「マルチヴォーカル」の視点を取り入れた海外フィールドワークの学習環境デザイン
岸 磨貴子（明治大学国際日本学部）

１．研究の背景と目的
高等教育において、グローバル人材の育成が謳われ、その具体的な方法のひとつとして、海外フィールドワークが実施されている。海外フィールドワークでは、異なる文化と直接に関わることができるため、異文化理解を主な目的のひとつとして位置づけている教育プログラムが多い。
参加学生がフィールドワークを行う際の留意点は、自分がどのような認識論に基づいて文化を捉えようとしているかに自覚的になることである。文化を捉えるための認識論として、客観主義と主観主義の大きく２つの立場がある（箕浦 2012）。ひとつは、客観主義で、現実社会を観察者と切り離し独立して捉えるため、「現実」には誰が見ても同じに見える本質的なものが存在していると見なす。これに対して、もうひとつの立場である主観主義の考えでは、観察者の視点を重視する。主観主義では、現実とは、観察者の見る視点によって様々な相貌をみせる多様なもので、どのような問いをたてるかで見えてくる現実が異なる（箕浦 2012）。言い換えれば、限定さえた観点から現実を捉えるということは、見えない部分が発生するということである（クリフォード 1996）。そのため、参加学生が無限で多様な現実を捉えることができるような学習環境をデザインする必要がある。
このような問題意識から本研究では、海外フィールドワークにおいて、学生が接触する異文化を多様な観点から理解できるように「マルチヴォーカリティ（multi-vocality）」(Bakhtin,1981)の概念を学習環境の要件として取り入れ、学生が多様な観点から文化を理解できる学習環境をデザインした。マルチヴォーカルな環境とは、一人ひとりの声が行き交い、異なる考え（＝声）に触れて自らの考えを見直すことが推奨される環境である（白水・遠山 2012）。
フィールドワークにおいて、学生は、自らの観点を通して見えてきた現実を他の学生のそれと連関させることにより、その文化をより深く理解することができる。
本研究では、マルチヴォーカルな環境において、学生ひとりひとりが多様な観点から文化を捉えていくことができるような海外フィールドワークの学習環境デザインを提案することを目的とする。なお、本稿は、その研究の中間報告として、学生が多様な観点を持って文化を理解しようとする様相を報告する。
２．実践の概要
本研究の対象は、A 大学において 10 名の学生が参加するフィリピンでのフィールドワークである。A 大学では、課外活動として参加を希望する学生が教員と共に 2013 年 2 月 12日から 15 日までの 4 日間、フィリピンのミンダナオ島にある孤児院 House of Joy（以下 HOJ）でのフィールドワークを行った。HOJ は 1997 年に、現地で国際ボランティアをしていた日本人によって創設された孤児院である。現在、18 歳まで子ども 37 人が生活をしている。本
フィールドワークの目的は、学生が HOJ に住む人々の文化を解釈することを通して、地域の子どもの貧困や人権といった問題が現地 NGO/NPO によってどのように解決されているかを理解することである。
学生がマルチヴォーカルを通して、異なる観点で HOJ の文化にアプローチできるように、立場の違う４つの HOJ 関係者―日本人スタッフ、現地人スタッフ、HOJ の中学生（M 女 14歳）、小学生（J 女 9 歳）―から情報収集を行うようにした。学生は４つのグループに分かれ、それぞれの観点から HOJ の取り組みについて取材をした。取材した内容は、帰国後ビデオドキュメンタリーとしてまとめる。最終のアウトプットをビデオドキュメンタリーにした理由は断片的な情報を集めるのではなく、集めた情報を意味のある形、すなわち、一貫性のあるひとつのストーリーに編集することで異文化理解が深まると考えたからである。
それぞれのグループは、「問い」をたてて取材をするが、毎晩の振り返りの時間（１〜２時間程度）を通して、その「問い」を修正した。振り返りでは、それぞれのグループが取材したこと、分かったこと、疑問に思ったことを報告し、他のグループから質問やコメントをもらう。また他のグループの取材内容を聞いて、自分たちが考えていることとの齟齬や関連性があれば、翌日にそれについて詳細を取材した。たとえば、１日目の振り返りで、中学生 M が HOJ で求めるものと日本人スタッフが HOJ でめざすものに齟齬があることに学生は気づいた。そこで、翌日、日本人スタッフを取材するグループは、子どもとの関わり方やその理由について取材をはじめた。また、小学生 J を担当するグループは、１日目は、J の一日の生活の流れをおいかけながら取材していたが、２日目には、彼女の姉妹や友達に範囲を広げて、J との関係性などについても取材するようになった。
グループで振り返った後、それぞれの学生は個々人で振り返りをし、考えたり、感じたりしたこと、取材で分かったこと、翌日に取材したこと等を e ポートフォリオに記録した。
３．研究の方法
本研究の対象は、フィリピンフィールドワークに参加した学生 10 名である。１年生から４年生で海外経験も異なる。はじめての海外経験である学生もいれば、バングラディッシ
ュ、インド、タイなどの国でボランティアやフィールドワークに参加している学生もいる。
収集したデータは、（１）グループでの振り返りにおける発言、および（２）e ポートフ
ォリオに投稿された個々の学生の振り返りである。（１）については、逐次文字化し、意味のあるまとまりでコード化し、個々の学生の HOJ の文化に対する理解の変容を示した。
（２）については、グループでの振り返りでは発言されなかった個々人の声を捉えるデータとして分析対象とした。
４．分析の結果
分析の結果、学生はフィールドワークを通して、HOJ の文化を多様な観点から理解するようになっていた。一つの例として「スタッフと子どもの関わり」についての理解である。
孤児院の子どもたちは、HOJ をひとつの家族として捉えようとしていた。J を取材した学生
は、授業の中で J が父親と母親の名前を書く課題で、HOJ の創設者である日本人スタッフの名前を書いたのを見た。そこで、学生は、子どもらの父親や母親のような存在であると理解した。加えて、学生は、何らかの理由で親と暮らせない子どもたちにとって、日本人スタッフが親のような存在であることで、子どもらは安心して生活し勉強できると考えていた。ところが、日本人スタッフを取材したグループは、日本人スタッフが自らを父親や母親ではないと答えた。学生は、日本人スタッフと子どもの関係性の捉え方が立場によって齟齬があることに対して疑問を持った。そこで、更に取材を続け、その理由のひとつが、子どもから実の親との関係を断ち切らないため、日本人スタッフは親代わりにはならないでいることが分かった。
このように、学生は、マルチヴォーカルを通して、自らの観点を通して構築した現実を、他の学生の観点を交えることで、再構築したり、他の観点から現実を捉えたりして、HOJの文化を理解するようになった。
参考文献
Bakhtin, M. Discourse in the novel. In M. Holquist (Ed.), The Dialogic Imagination, Austin: University of Texas,
1981, pp.259-422
ジェイムズ クリフォード (1996) 『文化を書く』紀伊國屋書店
箕浦康子（2012）「異文化間教育研究という営為についての２、３の考察—パラダイムと文化概念をめぐって−」『異文化間教育』36 号：pp.89-104.
白水始・遠山紗矢香(2012)「マルチヴォーカリティが育む未来への学び」KEIO SFC JOURNAL, Vol.12 No.2:
pp.53-68.