社会科における主体的な学びを促す実践的研究

社会科における主体的な学びを促す実践的研究－問題意識の醸成に着目して－所属コース 教育実践開発コース
氏 名鐘尾 祥太

指導教員

橋本 巌 兵藤 清一【概要】
本研究では，授業において，教師が子どもの問題意識を醸成するための働きかけを行うことによって，子どもの主体的な学びを促すことを目的とした。この目的のもと，授業実践を行い，授業のなかで「子どものこれまでの経験や知識との矛盾・ズレを感じさせる」働きかけや「子どもが驚きを感じる教材を提示する」といった働きかけを行った。以上のような働きかけを行った結果，子どもの問題意識が醸成され，主体的な学びを促すことができたのかを，授業の撮影記録，授業で使用したワークシートに書かれた子どもの記述を使って分析した。分析の結果，撮影記録からは子どもが問題意識を持った姿が確認されなかったが，ワークシートの子どもの記述からは，「知りたくなった」，「さぐりたい」，「どうしていくのがいいのだろう」などの記述や疑問や問題を見出している姿が確認された。
キーワード 主体的な学び

問題意識 社会科 問題発見

Ⅰ 問題と目的
大学院入学後，約 2 年間，実習に行き，多くの授業を観察させていただいた。さらに，大学院 2 年生になってからは，A 高校で，非常勤講師として，授業を実際に受け持った。これらの経験から，私は子どもたちが主体的に授業に取り組めているのかどうか疑問に感じた。
その一例として，私が授業を行っている際の一場面を以下の（＊1）で紹介する。
（＊1）A 高校における世界史 A の授業での一場面（研究報告者が受け持つ授業）※授業者（研究報告者）を T，生徒を S と表記。
T：
「今日は，当時の日本は，隋とどのような関係だったのか，について考えていこうと思います。607 年に，小野妹子が遣隋使として，隋の皇帝にある国書を届けました。その国書は，『太陽ののぼる東の日本の天皇が，太陽がしずむ西の隋の国の皇帝に手紙を送る』という内容のものでした。これを見た隋の皇帝は，大変激怒したと言われています。みなさんには，隋の皇帝が激怒した理由と，当時の日本と隋は，どのような関係だったのかについて，考えてもらおうと思います」
S：「なんでもいいじゃん」（ある一人の生徒のつぶやき）
以上の場面における，S の「なんでもいいじゃん」というつぶやきには，「考える意味がない」，「考える必要がない」という意味が含まれていると思われる。この S のつぶやきから，自らの授業は，子どもの主体性を喚起できていない授業だと痛感した。同時に子どもが，「なぜだろう」，「考えたい」と思うような働きかけを行う必要があると感じた。そのためには，子どもの問題意識を醸成する働きかけが重要なのではないかと考えた。問題意識につい1鐘尾祥太て調べると,「ある事態などに対し，その重要性を見抜いて，主体的にかかわり合おうとする心の持ち方」と書いてある。本研究は，社会科での実践研究であるため，社会科における問題意識を「社会的事象についての重要性を理解し，そのことに主体的に関わろうとすること」とする。教師の働きかけによって，子どもが問題意識を持つことができれば，子どもが「なぜだろう」，「考えたい」といった姿で授業に取り組むことができるのではないかと考えた。さらに，平成 28 年 12 月に中央教育審議会において，「幼稚園，小学校，中学校高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」が出され，「主体的・対話的で深い学び」の重要性が述べられている。そして，学校現場において「主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善」が求められている。このうち，「主体的な学び」とは，「学ぶことに興味を持ち，自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら，見通しを持って粘り強く取り組み，自己の学習活動を振り返って次につなげる」学びであると示されている。このような学びを実現するためには，「重要性を理解し，そのことに主体的に関わろうとする」ことが重要だと考える。
したがって本研究は，子どもの主体的な学びを促すために，問題意識を醸成する働きかけを行う授業を実践することを目的とした。
Ⅱ 先行研究と実習の観察記録(1)問題意識について子どもが問題意識を持つのは，どのような場面で，子どもが問題意識を持つためには，教師のどのような働きかけが考えられるのだろうか。中城亜莉沙・小坂・中城満（2012）は，「児童が自然の事物・現象に触れたり，働きかけたりした時，これまでの経験や知識と結びつけたり，ズレを感じる場合がある。その時児童の中で認知的葛藤が喚起され，問題意識が生まれていく」と述べている。そして，丸山（2015）は，「問題意識を醸成し問題を見いださせるには，児童に『既有の知識や経験が生かせるように事象の比較・検討ができる場』を設定することが求められる。そのためには，『比較の操作から矛盾を意識させる投げかけ』が重要になる」と述べている。さらに，村越（2015）は，「子供に『驚き』を感じさせる教材を取り入れることで問題意識を高めることができたと言える」と述べている。これらのことから，子どもが問題意識を持つ場面や問題意識を持たせる働きかけとして，以下のようなことが挙げられる。
〇子どもが驚きを感じる教材を教師が提示した時。
〇子どもがこれまでの経験，既習の思考経験や知識などとの矛盾・ズレを感じた時。
上記の「子どもがこれまでの経験，既習の思考経験や知識などとの矛盾・ズレを感じた時」について，実習の観察記録で以下のような場面が見られた（＊2）
。
（＊2）実習の観察記録 ※授業者を T，子どもを S と表記。
T：
「アメリカでは，大豆の生産が盛んです。S 君，普段，大豆を食べていますか？」
S：
「はい」
T：
「例えば，どんなもの食べてるの？」S：「えーと…」
S のクラスメイト 1：「豆腐とか」
S のクラスメイト 2：「大豆の『豆』は，豆腐の『豆』やん」
S：「あー！でもなんで豆腐はやわらかいんかな？」（小さな声でのつぶやき）2

社会科における主体的な学びを促す実践的研究

以上の場面では，教師やクラスメイトとの対話により，S 自身が疑問・問題を見いだしたことが分かる。S は「大豆は硬いもの」，「豆腐は柔らかいもの」という知識を生活経験上持っていたことが推測される。そして，授業で豆腐が大豆から作られていることを知った。この時，S は，豆腐は大豆から作られているのにも関わらず，豆腐と大豆は性質が異なる（大豆は硬く，豆腐は柔らかい）ことに気付いた。そして，S 自身が持っていた知識と授業で知った知識との間で，矛盾・ズレが生じ，S は疑問・問題を見いだしたと考えられる。
古田（2012）は，「『問題意識を生む』とは，児童が自ら問題を見いだし自分のこととして捉えることであり」と述べており，子どもが問題意識を持つことと問題を見いだすことの関係性について主張している。このことから，（＊2）の S の疑問・問題を見いだした姿は，問題意識を持った姿だと考える。
(2)主体的な学びについて
栃木県総合教育センターが出している『「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善 【理論編】』（2018）に，「主体的な学び」が実現できた子どもの姿の例として以下の5 点が示されている。
〇興味や関心を高める 〇見通しをもつ 〇自分と結び付ける 〇粘り強く取り組む〇振り返って次へつなげる
さらに，以上の 5 点のより具体的な姿を以下のように示している。
〇興味や関心を高める
・知的好奇心を高めている

・疑問を感じている ・感動している・問題を見いだしている〇見通しをもつ・本時や単元のゴール（目標，ねらい，めあて）をつかんでいる・結果を予想したり，仮説を立てたりしている ・問題を解決する方法を考えている〇自分と結び付ける・生活と結び付けて考えている・社会と結び付けて考えている ・自分の将来と結び付けて考えている ・自分事として考えている〇粘り強く取り組む
・諦めずに取り組んでいる・うまくいかなかったときに別な解決策を見いだそうとしている〇振り返って次へつなげる
・本時や単元で学んだことを，言葉や図表で表現している ・本時や単元の学び（活動や内容）の意味に気付いている ・本時や単元で身に付けた力に気付いている ・これまでの学びを基に，新たな見通しをもっている。
（1）と（2）に共通する子どもの姿として，子どもが「疑問を感じている」，「問題を見いだしている」といった姿が挙げられる。したがって，本研究では，子どもが「疑問を感じている」，「問題を見いだしている」姿を問題意識が醸成された姿，主体的に学ぶ姿として，捉えていく。
Ⅲ 問題意識の醸成を試みた授業実践(1)授業実施対象と実践授業の分野・単元
松山市立 B 中学校 1 年生 X 組で，社会科の授業を実施した（計 28 名，男子 15 名，女子3鐘尾祥太

13 名，欠席者 4 名）
。分野と単元は，地理的分野，南アメリカ州であった。
(2)授業実践における問題意識の醸成のための働きかけ
学習指導案（本稿 9 ページ参照）の学習活動 1 において，アマゾンでは，森林が広がっていることを生徒に問いながら，確認する。その後，図１（本稿 10 ページ参照）を提示する。
その後，「図 1 を見て，何か気付くことはないか」を問う。この問いで，「森林の中に，草木が生えていない場所がある」ことに気付かせたい。このことに気付かせた後，図 2（本稿 10ページ参照）を提示する。図 2 は，「森林の中に，草木が生えていない場所がある」ことを強調する教材である。この働きかけによって，「持っている知識との矛盾・ズレを子どもが感じる」ことを意図した。
次に，1984 年のアマゾンの航空写真（図 3：本稿 10 ページ参照）を提示する。図 3 の提示後，2012 年のアマゾンの航空写真（図４：本稿 11 ページ参照）を提示し，図 3 と図 4 を比較させる。これらを比較することで，アマゾンでは，森林が多く減少していることに気付かせる。図 3 と図 4 を比較させることで，「アマゾンにおける森林の減少量の多さに驚きを感じさせる教材を提示すること」を意図した。
さらに，アマゾンにおける森林の減少を捉えさせた後，具体的にどのくらい減少しているのかについて説明する。アマゾンでは，2019 年 8 月～2020 年 7 月の間，1 日当たり，東京
ドーム 650 個分，B 中学校 1522 個分，1 年当たり，愛媛県 2 個分の森林面積が減少していることを説明する。この働きかけは，「数量的な驚きを子どもが感じる」ことを意図している。
以上のような働きかけを授業において行い，子どもが問題意識を持つように働きかけた。
（3）ワークシート（本稿 12 ページ参照）の活用
授業で使用したワークシートの右側に，「疑問シート」という欄を設けた。疑問シートは，授業中，子どもが疑問に思ったことや不思議に思ったことを自由に記述することができる欄である。授業実践当日の朝の会において，実際のワークシートを子どもに見せながら，「ワークシートの右側に，疑問シートという欄を設けています。この欄には，授業中，疑問に思ったことや不思議に思ったことを自由に記述していください。授業の中で時間をとって疑問シートに記述してくださいという指示はしません。授業の中で，『なぜだろう』，『どうしてだろう』と思ったら，各自，どのタイミングでも良いので記述してください」という指示を出した。この疑問シートは，子どもが疑問や問題を見いだしている姿を見取るために設けた。
Ⅳ 結果と考察（1）授業の撮影記録による結果と考察
本稿の「Ⅲ 問題意識の醸成を試みた授業実践」の(2)において，問題意識を醸成するために，どのような働きかけを行うのかについて述べた。その働きかけを行った結果を授業の撮影記録を文字に起こすことで分析し，考察する。
以下の（＊3）・（＊4）
・（＊5）が，実際の授業における働きかけを文字に起こしたものである。
（＊3）
・
（＊4）
・
（＊5）については，授業者である研究報告者を T，生徒を S1・S2・S3・S4 と表記する。

4社会科における主体的な学びを促す実践的研究（＊3）
T：「アマゾンには，何が広がっているでしょう」（S1 が挙手）T：「S1 さん」
S1：「はい。森林です」
T：「そうですね。みなさん，アマゾンにはジャングルがあるイメージがありませんか」（図 1 の提示）
T：「この写真（図 1）を見てですね，1 つ質問があります。この写真を見て，何か気付くことないですか」（挙手なし）
T：「分かる人いませんか。何でもいいですよ」
T：「じゃあ，ペアで 30 秒くらい話し合ってみましょう」（30 秒後）
T：「話し合ったことを発表してくれる人いますか」（S1 が挙手）T：「S1 さん」
S1：「はい。真ん中の部分がさら地です」
T：「そうですね。S1 さんは，最初森林が広がっていると言ってくれたけど，真ん中がさら地になっていますよね」（図 2 の提示）
T：「確かに森林がない場所がありますね。」（＊3）の場面では，アマゾンに森林が広がっているという知識と図 1 から子どもに気付かせた，森林の中にさら地になっている場所があるという 2 つの知識を子どもは持ったと考えられる。そして，図 2（森林の中に，草木が生えていない場所があることを強調する教材）を提示することで，持っている知識との矛盾・ズレを子どもが感じることをねらった。
（＊4）
T：「ここで，次の写真（図 3）を見てください」（図 3 の提示）
T：「これは，1984 年のアマゾンを空から写したものです。40 年前くらいのアマゾンです」（図 4 の提示）
T：「次，これ（図 4）が 2012 年のアマゾンで，同じ場所を同じ視点から写したものになります。この 2 つの写真（図 3 と図 4）を比べて，何か分かることないですか」（S2 が挙手）T：「S2 さん」
S2 ：「はい。緑の濃さが違います」
T：「そうですね。ということは」（S3 が挙手）T：「S3 さん」
S3：「木が少なくなっている」
T：「そうですね。2 人とも正解です」（＊4）の場面では，図 3 と図 4 を比較する活動を行うことで，アマゾンにおける森林の減少量の多さに気付かせ，その多さに驚きを感じさせることをねらった。
5鐘尾祥太（＊5）
T：「では，どれくらい森林面積がアマゾンで少なくなっているのかを見ていきます。2019 年
8 月から 2020 年 7 月の約 1 年間のデータを使います」
T：「これ，東京ドームです。日本って何か大きさを表すとき，東京ドーム何個分みたいな言い方しませんか。実際，僕が調べてみると，1 日当たり東京ドーム 650 個分の森林面積が減っていると計算になりました。東京ドームに行ったことない人もいると思うので…」
T：「これ（B 中学校の航空写真），どこですか。S4 さん，どこですか」S4：「B 中学校」
T：「そうです。B 中学校の航空写真ですね。東京ドーム 650 個分というのは，B 中学校約 1522個分で，この面積が 1 日当たりで減っているという計算になるそうです」
T：「1 年になおすと大体…」（愛媛県の都道府県地図を提示）
T：「これ何県ですか」
複数の生徒：「愛媛県」
T：「そう。愛媛県の面積 2 個分が，1 年でアマゾンの森林が減っている面積になります」（＊5）の場面では，アマゾンの森林面積がどのくらい減少しているのかを具体的に説明することで，数量的な驚きを子どもが感じることをねらった。
授業において，（＊3）
・（＊4）
・（＊5）の働きかけを行った。そして，撮影記録の子どもの反応や姿を分析した。しかし，これらの働きかけを行う前後と働きかけを行った際の子どもの反応や姿を比較したが，変化は見られなかった。
（2）ワークシートの子どもの記述からの結果と考察
次に，子どものワークシートの記述から，問題意識が醸成されたかどうかを分析する。
〇振り返りの記述

6

社会科における主体的な学びを促す実践的研究〇疑問シートの記述

子どもの振り返りでは，「南アメリカのことをいままで知らなかったので，1 日にとてつもない量の森林が減っているという話を聞いておどろきました。なぜそんなこと（森林の大量伐採）（＊1）をするのか，しないといけないのか知りたくなりました」，「ブラジルでは，
7鐘尾祥太

1 日にすごい数の木が伐採されていて，国の発展とはいっても，両立できないものかと思った」，「森林も大事だけど，輸出品の事も大事になってくるので，どうしていく（＊2）といいだろうと思いました」といった記述が見られた。さらに，疑問シートには子どもが疑問に思ったことや発見した問題についての記述が見られた。以上のような「知りたくなった」，「さぐりたい」，「どうしていくといいのだろうと思いました」という記述や疑問や問題を見出している記述は，社会的事象についての重要性を理解し，そのことに主体的に関わろうとすることだと考える。
（＊1）子どもの記述では,「なぜそんなこと」となっているが,「そんなこと」は、「森林の大量伐採」のことだと推測されるため, 本報告書では,「なぜそんなこと（森林の大量伐採）」と記載している。
（＊2）子どもの記述では,「どおしていく」となっているが、誤字だと推測されるため、本報告書では,「どうしていく」と記載している。
Ⅴ 今後の課題
本研究において，子どもが問題意識を持つための働きかけを行ったが，授業の撮影記録からは，子どもが問題意識を持った姿は確認されなかった。この事実をもとに，本研究における働きかけが不十分だった点を教材解釈・教材開発，授業技術などの観点から考察することが今後の課題である。今回は，主体的な学びを実現するために，問題意識の醸成に着目したが，主体的な学びを実現するためには，授業におけるさまざまな要素が必要だということを実感した。先行研究を調べる中で，社会科における主体的な学びの実現は，多くの課題があることが分かったため，今後も主体的な学びの実現に向けた授業について研究を続けたい。
・引用・参考文献
中城亜莉沙・小坂亮太・中城満(2012).児童自らの問題意識が生まれる理科授業構成－貝体から抽象へをキーワードとして－，日本理科教育学会四国支部会報
古田洋里(2012).児童が問題意識をもち，見通しをもって問題解決に取り組む小学校理科の授業に関する研究 ～「なぜ？」から「わかった！」へ思考をつなぐ理科授業～，兵庫
県立教育研究所紀要
http://www.hyogo-c.ed.jp/~kenshusho/04kiyou/kenshusei/kenshusei29.html( 最 終アクセス日：2021 年 1 月 19 日)
丸山綱男(2015).自然を主体的に探究する力を育てる理科授業改善の一考察：幼児の科学する心と児童の問題解決の活動を通して，聖学院大学論叢，第 28 巻第 1 号
村越一宏(2015).子供が問題意識を持って追究する社会科授業の工夫 ―学習問題づくりに焦点を当てて―，帝京大学大学院教職研究科年報
中央教育審議会(2016).幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1380731.htm(最終アクセス日：2021 年 1 月 13 日)
文部科学省(2017).新しい学習指導要領の考え方－中央教育審議会における議論から改訂
そして実施へ―https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/newcs/__icsFiles/afieldfile/2017/09/28/
8社会科における主体的な学びを促す実践的研究

1396716_1.pdf(最終アクセス日：2021 年 1 月 13 日)
栃木県総合教育センター(2018).「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善 【理論編】
https://www.tochigi-edu.ed.jp/center/cyosa/cyosakenkyu/h29_jyugyokaizen/ ( 最終アクセス日：2021 年 1 月 15 日)

9鐘尾祥太【学習指導案】
実施学級：1 年 X 組
分野：地理的分野 単元：南アメリカ州
本時の学習
主題

ブラジルのアマゾンにおける森林面積の減少の要因

ねらい

ブラジルでは，森林面積の減少が深刻な問題となっている。「ブラジルの輸出品のグラフ」，「ブラジルのアマゾン開発」，「ブラジルの大豆畑・牧場」の資料をそれぞれ関連付けて考察させることを通して，アマゾンの自然を開発することで，牧場の建設，大豆畑への耕地化を行っていることや輸出するための鉄鉱石を採取するための鉄鉱山を開発していることに気付かせ，これらの諸要因がアマゾンの森林面積の減少の要因になっていることを理解させる。

学習活動時間学習内容

12〇国名（ブラジル），河川名（アマゾ

南アメリカ州○指導の工夫・◇評価に関する既有知ン川），アマゾンには森林が広がっ識を確認する。ていることを 1 問 1 答で問い，答え2させる。

アマゾンの変化を理解する。

3〇アマゾンの写真（1984 年と 2012

〇大きな変化に対する年の写真で比較できるもの）を見驚きを持たせるためて，森林が少なくなっていることにに，視覚的に見て，比較気付かせる。

でき，変化が分かりや学習課題：なぜアマゾンでは，多くの森林が減っているのか。
3アマゾンの森

35

すい 2 つの教材を提示する。

〇「ブラジルの輸出品のグラフ」，〇個人で考えを深める

林が少なくなっ「ブラジルのアマゾン開発」，「ブラ

時間と他者との対話にている要因を考

ジルの大豆畑・牧場」の資料を基に， よって考えを深める時える。

アマゾンでは自然を開発し，牧場や間をそれぞれ確保す大豆畑をつくり，さらに鉄鉱山を開る。

発していることに気付かせ，発表させる。
4〇「なぜ森林を減らしてまで牧場な◇複数の資料を関連付環境保全の両立どをつくっているのか」を問い，考けながら考えることをについて考える。

えさせる。さらに，「経済の発展と環通して，学習課題に対境の保全の両立は実現できないのする考えを自分の言葉か」と問い，考えさせる。

で述べることができて5経済の発展と振り返りを記

55いる。

述する。

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社会科における主体的な学びを促す実践的研究

【図 1】

【引用元】
https://www.google.com/search?q=%E3%82%A2%E3%83%9E%E3%82%BE%E3%83%B3+%E6%A3%AE%E
6%9E%97%E4%BC%90%E6%8E%A1&rlz=1C1SQJL_jaJP798JP798&sxsrf=ALeKk03Cg1qMqQeKhDKdmZmsUAocxDukDw:1614659011699&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=2ahUKEwivg83G4ZDvAhWBKqY
KHYoVDpgQ_AUoAXoECAcQAw&biw=1920&bih=937#imgrc=98xnQjghM_6aUM （ 最 終 ア ク セ ス 日 ：2021 年 2 月 26 日）【図 2】【註】図 2 は,【図 1】を研究報告者が,教材化したものである。
【図 3】

1984 年のアマゾン

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鐘尾祥太

【引用元】https://www.youtube.com/watch?v=h35F5vNhH4I（最終アクセス日：2021 年 2 月26 日）【図 4】2012 年のアマゾン【引用元】https://www.youtube.com/watch?v=h35F5vNhH4I（最終アクセス日：2021 年 2 月26 日）

12社会科における主体的な学びを促す実践的研究【ワークシート】

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