第十回フランス日本語教育シンポジウム 2008 年 於リール（フランス）
10ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France, Lille (France), 2008

日本語教師研修を考える–パリ日本文化会館の日本語教師のための研修会を例として－
夷石寿賀子 (Sugako ISEKI)
国際交流基金 パリ日本文化会館
0. はじめに現在，日本語教育に限らず，教師の自己研鑽を目的として行われる教師研修の必要認識は定着したものといえる。しかし，教師の経験，能力，また教えている学習者など多様な違いがある日本国外の国で「誰に」「どのように」「どのような」研修を行うかという点を開催側から言及したものは少ない。
パリ日本文化会館では 2007 年 9 月より「日本語教師のための研修会」として日本語教師を対象とした研修会を開始し，今まで 6 回開催した。研修は，大きく分類して 2 つのタイプの研修を行った。本論では，実践報告として，この研修を振り返りつつ，フランスにおける日本語教師研修へのニーズやそれぞれが持つ問題点を探るほか，教師研修を行う意義や課題を述べる。
1. フランスの日本語教育の現状
本報告の研修会は，原則としてフランス国内における日本語教師のための研修であるので，はじめにフランスの日本語教育の現状を主に教師に関する項目を中心として大まかに述べる。
2006 年の国際交流基金による機関調査によると，現在フランスの学習者数は 15.534 人
で西欧では第１位，機関数は，193 機関，教師数は 502 人でいずれも西欧第２位と欧州の日本語教育における主要国である。フランスにおける日本語教育は，高等教育が中心なのが特徴としてあげられる。実際の数字でも全ての項目が，高等教育が約半分を占め，残りを初中等教育と学校教育以外がほぼ半々で分けるという形である。例えば，502 人の教師数に対し，高等教育の教師数は 227 人だが，初中等教育は 95 人，学校教育機関以外は 130人である。
だが一方でこの調査の数字には注意すべきことがある。特に教師数は，あくまでものべ人数ということである。これは 1 人の教師が複数の機関で教えている場合，それぞれの機関でカウントされているからである。しかし，機関調査から漏れてしまっているアソシエーションの教師やプライベート教師を含めるのであれば，フランス全体の教師数は，調査結果の 502 人前後と考えて問題ないといえる。
なお，実際研修会に参加した教師には，複数の機関で教えている教師も多く，アソシエーション，プライベート教師も多かった。
また「フランスの学習者の学習目的」という調査項目では，高等教育などに多いと予想

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される「日本文化に関する知識を得るため」「就職」という実利的な目的から「異文化理解」「コミュニケーション」「旅行」など高等教育機関に限らず広い範囲で望まれているものまで多岐にわたる。この学習者の目的が多様な結果は，そのまま教師がさまざまな対応を求められていることに繋がっている。その他，調査項目にはないが，教師の職場現状もチー
ムティーチングもあれば，1 人でコースデザインから全てを行うことも多い孤軍奮闘型までさまざまだという現状も聞く。さらに掛け持ちをしている教師は，時にはチームティーチングで，時には 1 人でという場合もあるようである。
つまり現在のフランスにおける日本語教師は，学習者・学習機関が多い分，多様な機関・環境・状況，そして学習者の目的にあわせて一人の教師が様々な教師像を求められ，日々対応しているのが現状であるといえる。
2. 教師研修会開催の目的と参加教師
さて，一般的に，教師研修会開催の目的は，来嶋・木田(2003)に以下のように述べられているように，教師の自己研鑽が主要な目的といえる。
1.

教師の知識や技術の向上

2. 異論の方法や視点から学ぶ 自己発見
3. 言語学習観・言語教育感の再考

来嶋・木田(2003)よりこれに加え，本研修会の開催側・パリ日本文化会館の場合，日本国外での公的機関という性質上，海外における日本語教師支援のための研修という観点から，さらに以下の二点を研修に織り込んでいた。
4.

教師間ネットワーク形成

5.

教材・情報の支援

実際，本研修に参加した教師達は，殆どが教師として成長したいという自己研鑽の面とそれぞれ問題や悩みなどを解消したいという両面を持ち，研修会に参加していた。しかし
一部，もちろん自己研鑽・成長という面はもっていても，自分自身である程度固定した教授法・立場や考えをもつ教師もおり，特に新しい教授法や教材の情報及びネットワークにはあまり関心の高くない教師もいた。
なお，研修内容には直接関わらないが，開催側としては，参加教師から調査や機関訪問では知ることのできない詳細な現場の情報を得る場ともなっていた。
3. 概要と研修内容
本研修会は，「フランス国内で教えている教師を対象」とした「三ヶ月 1 ターム」の「フランスでの研修」であり，単国(フランス)，中期(三ヶ月)，現地研修(フランスで)」研修といえる。
なお 2008 年 4 月現在まで開催した研修会の日程・時間は具体的には，次の表１の通りで219

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ある。

B タイプ

A タイプ

＜表１＞ 研修会日程・時間数など回数

日程

第1回

2006 年 10～12 月第2回

2007 年 1～3 月

第3回

2007 年 4～6 月

第4回

2007 年 10～12 月

第5回

2008 年 1～3 月

第6回

2008 年 4～6 月

時間数
毎週１回
2 時間×10 回
毎週１回
2 時間×10 回

合計時間数

実習有無

合計 20 時間

実習なし

合計 20 時間

実習なし

毎週１回

合計 20 時間

2 時間×10 回(内 8 時間実習)

毎週 1 回

合計 23 時間

2 時間 30 分×10 回(内 8 時間実習)

毎週 1 回

合計 23 時間

2 時間 30 分×10 回(内 8 時間実習)

毎週 1 回

合計 23 時間

2 時間 30 分×10 回(内 8 時間実習)

実習あり
実習あり
実習あり
実習あり

本研修会は，講義内容によって次のように２つのタイプに分けられる。
A タイプ：「日本語教育講義/教材作成(第 1.2 回)」→「知識のブラッシュアップ」
B タイプ：「授業検討/実習(第 3.4.5.6 回)」→「日本語教師としての実戦・経験」
A タイプ「日本語教育講義/教材作成(第 1.2 回)」は，主に日本語教師の知識のブラッシュアップを目的とした研修である。研修は，講義形式で行われ，第 1 回 2 回共に，時間構成としては，前半 1 時間が講義，後半 1 時間が教材作成や情報交換の時間にあてられた。
具体的には，第 1 回は，前半がアドバイザーによる日本語教授法理論講義で，後半には，教材作成や情報交換を行った。教材作成については，初中等教育と高等教育の２グループにわかれて，教材作成を行い，教材は，初中等教育は教師用アイディアブック，高等教育側は読解教材を作成した注 1。
第 2 回については，前半には，国際交流基金作成の新しい視聴覚素材「エリンが挑戦！にほんごできます」の使用検討会を行った。後半は，文法項目など共通の問題点や教室活動を話し合う時間とした。
第３回以降行われた B タイプの研修は，A タイプが講義形式だったのに対し，実際に学習者を迎えた実習授業を中心とした研修である。つまり主に日本語教師としての実践・経験の場としての研修の色が濃くなったことになる。
具体的には，前半の時間注 2 を教案検討など授業活動に対しての時間とし，後半１時間を実習にあてた。実習全体の大まかなテーマは，次の表２のようなものが提示されていた。
なお，実習の際に対象となる学習者は，主に初級後半から中級前半程度の学校教育以外で

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学んだ経験のあるやや年齢層の高い学生であった。
＜表２＞ 実習のテーマ
回

実施

テーマ

第3回

2007 年 4～6 月

初級後半学習者の授業の作り方

第4回

2007 年 10～12 月

第5回

2008 年 1～3 月

機能シラバス

第6回2008 年 4～6 月

初級文法復習のための授業

Can-do を組み入れた初級後半学習者の会話授業(「エリンが挑戦！日本語できます」を使用)

4. 募集と参加教師
研修参加者の募集については，教授経験や所属，ネイティブ・ノンネイティブの限定はしなかったが，問い合わせの際には，原則として「現職教師」という対応をした。
しかし実際は，日本語教育に関する知識をあまり持たない人や養成講座は修了したが，実際に教えた経験がない人も参加していた。一方，ノンネイティブの未経験参加で，学習者としての経験を活かし研修では発言を行い，他の参加者とは違った視点をみせるケースもあり，一概に未経験者の参加を断ることもできないと感じることもあった。
また現職で教えている参加者は，大学所属の教師やアグレジェから民間学校の教師，そしてボランティア教師とさまざまな背景の教師が集まった。もちろん所属については，掛け持ちの教師も多い。
いずれにしてもこの様々な教師が集まるという結果は，開催側としても多少予想はしていたが，想像よりかなり範囲は広い時もあり，参加教師それぞれにかなり細かな対応を求められることになった。
5. 研修内容の違いによる参加教師の傾向差
先に述べたように本研修には，様々な教師が参加したが，A タイプ「日本語教育講義/教材作成」の知識ブラッシュアップ型(以下 A タイプ)と B タイプ「授業検討/実習」の日本語教師としての実戦・経験型(以下 B タイプ)と研修のタイプが分かれた事により，参加教師の傾向に違いがみられ，おおまかに表３のように分かれた。
＜表３＞ 参加教師の傾向
A タイプ「日本語教育講義/教材作成」研修

B タイプ「授業検討/実習」研修＜知識ブラッシュアップ型＞＜日本語教師としての実戦・経験型＞

教授歴が長い教師が多い

教授歴は短い教師が多い
機関所属がある教師だけでなく機関所属ありプライベート教師の参加も多い

ノンネイティブの参加あり

ノンネイティブの参加なし

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さらに詳しく述べると A タイプの研修では，経験の長い教師の参加もしくは，経験は浅くても養成講座や言語学及び言語習得理論を学んだ経験のある人が大半であった。またわ
ずかではあるがノンネイティブ教師の参加もあった。
それに対し，Bタイプの研修には，もちろん経験の長い教師もいたが，教師養成講座を終えたばかりといった経験の浅い教師とプライベート教師の参加が目立ち，教師のタイプが混在した。なお，ノンネイティブの参加は全くなかった。
これは，やはり B タイプの研修が「実習付」ということが要因としては大きいと考えられる。実習付の B タイプで特に経験の浅い教師の場合は，所属があり，知識と経験のステップアップのためという教師もいたが，養成講座の延長のように教師としての知識を得ながら，実習で経験をつむという希望を持っている人が多かった。
一方，先行していた A タイプの教師からは，後で述べるように作成教材の実践の場がないという意見もあったが，今後研修に実習がつく可能性があることを広報すると，日々の授業に追われていることも多く，もし実習が研修内であるのであれば，その実習で行うことは自分の授業で行うことにし，研修では，実習の時間を講義や検討会にまわし，多くの知識を得たいとの声もあった。
このように参加教師それぞれの背景や状況に応じて，特に実習についての捉え方は違い，その違いが参加者の傾向差に現れたと考えられる。
6. 参加教師からの研修への反応
本研修では，研修中や終了後にアンケートやインタビューなどで参加教師から講座に対する感想や今後の要望を得て，研修運営の参考としていた。
この参加者からの利点と要望，そして開催者側から見た問題点をまとめると以下の通りになる。
A タイプ「日本語教育講義/教材作成」研修
＜感想＞
・教授法理論を勉強したことがなかったので勉強になった・皆さんが当たり前だと思っている活動や教材作成でも 1 人でやっているとなかなか気づかないことばかりで助かった
・新しいリソースの提供があってよかった＜要望・問題点＞
・もっと具体的に使えるものを知りたい
・教材を作っても試す場は異なる・理論もいいが，実践的な理論も学びたい注 3
B タイプ「授業検討/実習」研修参加者＜感想＞
・実際に学習者を前にしてすぐに実践ができる

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10ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France, Lille (France), 2008・学習者が多くないので(10 人前後)反応が見やすく，いろいろなことが試せた・互いの授業を見ることによって新しい発見があった＜要望・問題点＞・理論などの確認をとる時間がない
・教案作成で時間をかけるため参加者同士で何かを作成することはできない
・初級後半～中級前半の学習者を対象としているため教授歴の浅い教師には，初級を教える難しさが伝わらない
参加教師の傾向差同様，研修に対する感想や要望・問題点も以下の図 1 のようにタイプ
A・B で相反する形になっている。つまりどちらかのタイプの研修を行うともう一方のタイプの研修の要素が求められていることになる。
図 1 参加者の反応
A タイプの利点

B タイプの要望＜理論・教材 etc…＞＜理論・教材 etc…＞

A タイプの要望

B タイプの利点＜現場・実践 etc…＞＜現場・実践 etc…＞

当館のような公的機関で行う教師研修の役割としては，日本からの情報提供を含め，知識重視の A タイプのような研修の開催に重きを置く必要があるかもしれない。
しかし B タイプのような実践的な研修は，若手教師だけでなく，孤軍奮闘している教師にとっても単なる情報共有に限らず，実習において他の教師の授業を見学する機会になっており，これも重要な場の提供である。そして，実習を行うことにより，コースデザインや教案だけでなく，教材のテストの場にもなっており，特に所属のある教師が B タイプの研修に参加している場合はその色合いが濃かった。
いずれにしても一方の研修(A タイプ)を開催すると，もう一方の研修(B タイプ)の内容を求められる傾向は，開催側としては，大きな課題となった。
7. 今後の課題
開催側としては，これらをふまえ，今後の講座の改定が必要である。しかし現実として，
現在この A・B 二つのタイプを同時に開催することと，それぞれのタイプを混ぜた研修を行うことは人材，物理的な問題で不可能な状態である。
また，例えば教授法理論を学びたい教師には，読書会の開催を，専門用語に馴染みのない経験の浅いもしくはボランティアなどで教える独学の教師には，短期集中的な教授法講座の開催など，さまざまな教師の幅広い要望に答えるには研修会という形にとらわれず教223第十回フランス日本語教育シンポジウム 2008 年 於リール（フランス）
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師が学ぶ場の提供を行うことを検討していくことも必要だろう。
そして，現実的に今この研修の改定のためできることは，いずれのタイプの研修を実施するにしても，今後，募集・実施の際に特に「研修内容と具体的なテーマ」と「教師の参加条件(前提知識)」の 2 点を明示することであろう。
「具体的なテーマと研修内容」については，過去であれば第２回目の「エリンが挑戦！にほんごできます」を使用した研修が例となる。この回の研修は，他と比べ視聴覚素材の授業検討というはっきりした対象があり，教師も研修を受ける前から研修内容や目標がイメージできた。また，やはり他の回と比べ，所属のある教師は，主に中等教育および学校教育外の教師が自然と集まったように，テーマから結果として研修対象を絞ることにもつながっていたともいえる。
「教師の参加条件(前提知識)」については，特に B タイプの研修において必要となる可能性がある。経験や背景，そして特にレベルのことなる教師が混在することは，得ることや学ぶことも多い。しかし，検討会では教師間での用語ひとつにしても理解度が異なることが多くみられた。実際，週一回三ヶ月という中期の研修で，かつ実習に研修の時間を多くとられる場合は，やはり教授理論に関する知識までフォローすることは難しく，また，こういったフォローは場合によっては，参加教師への参加目的とも異なる場合もある。そして，ある程度知識の度合いを統一することは，開催側も参加教師側からも時間の短縮だ
けでなく活動や情報の共有のしやすさに繋がるといえよう。
このように現在の「広く浅い」研修から，この 2 点を研修参加者募集の際に明示することにより参加者にとっても「狭く深い」研修へと発展できると考えられる。
なお，現在の「広く浅い」という形の研修のように入口が広いことは，多様な教師を抱えるフランスという国での研修には，必要なことではある。そこで条件・テーマを明示し「狭く深い」研修にすることにより，入口が制限される感があるかもしれないが，定期的にさまざまなタイプ・テーマ・条件で研修を回していけば，窓口を急速にせばめることにはならないといえる。
最後に，他の別の大きな課題として，過去数人のノンネイティブ教師の参加があったが，やはり講義が日本語で，さらに直接法での授業を中心に取り扱うため日本語教師でもかなりレベルの高い日本語力が求められることもあり，ノンネイティブの参加がしにくい点があげられる。
さらに，ネイティブ教師でも通常フランス語を交えた授業になれているため，直接法の授業の進め方にとまどう教師も多く，今後このような教師達にどう対応するか，検討の必要がある。
8. おわりに
以上，本研修の開始当時から現在までを振り返り，フランスにおける教師研修会について考察を行った。開催側としては，日本語教育の伝統のある国ではあるが，やはり多くの日本語教師が日々格闘しているということを主催者側としてどの研修でも感じた。その中で，特に調査などではわからない，実際の現場教師からの要望や問題をなるべく救い上げ224

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るような研修デザインを行いたいとは思うが，ここまで述べてきたように課題は多い。だが，さらなる改定を行っていくためにも，現場の教師からの研修への要望，そして日常の問題点などといった声もぜひ届けていただきたい。
最後にどのタイプの研修にしても研修という場は，開催側にとっても教師同士にとっても出会いの場でありきっかけの場である。私も開催側だが，1 人の日本語教師として多くの教師と出会い，学ばせていただいた。今後も本研修が，多くの教師にとって，何かを得られる場になるよう，特に出会い・きっかけという意味では，広く開かれた研修でありたいと思う。
【注】
1. 作成教材は，国際交流基金の「みんなの教材サイト」に掲載した。
以下の要領で現在も閲覧・ダウンロードが可能である。
みんなの教材サイト http://momiji.jpf.go.jp/kyozai/index.php
1) 「みんなの教材サイト」にアクセス，ログイン(要ユーザー登録)2) 「みんなのアイディア」→「キーワードでさがす」
3) 「高校生の一日」または「日本の空間」というキーワードで検索
2. 前半の教案検討を中心とした時間は，当初１時間だったが，次回担当者の授業予定まで検討を行うと１時間では収まらないため，第４回目以降，検討時間が 30 分延長され，前半の検討時間は１時間 30 分となった。また研修時間外での参加教師同士のメーリングリストの利用など時間短縮のために，いくつか対策を行ったが，それでも時間が足りなかったので、教案の検討と実習事業をどのように組んでいくかは、Bタイプの研修における課題のひとつである。
3. このコメントは講座実施中に参加教師からの要望があり，研修中に教授法理論だけでなく，実践に近い内容の紹介を追加するなど講座中に改定が行われた。
【参考文献】
来嶋洋美・木田真理（2003） 「外国人日本語教師を対象とした日本語教授法カリキュラ
ム－ 海外日本語教師長期研修 1994-2000 調査と考察－」 『日本語国際センター紀要』
第 13 号 国際交流基金
八田直美(2008) 「国際交流基金バンコク日本文化センターによるタイ人日本語教師のための「水曜研修」」『国際交流基金 日本語教育紀要』第４号 国際交流基金

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Examine a Program - The Japanese Teacher Training Program
A case study in the Japan Cultural Institute in Paris
Sugako ISEKI (Maison de la Culture du Japon à Paris)
It has been currently recognized the necessity of training program for teachers
to deepen professional skills as a whole along with to improve teaching skills of Japanese
language. However, host side of such program has rarely mentioned about to whom, how
and what kind of program should be provided outside Japan where experience and abilityof teachers and students who take lessons vary.
The Japan Cultural Institute in Paris has so far held five training programs forin-service  teachers,  called  “The  Japanese  Teacher  Training  Program”  since  October 2006.
The issues the past training programs covered are divided into two major types asfollows:
1.
2.

”Lecture  for  second  language  learners  /  designing  teaching  materials”  →”Training  program  for  brushing  up  knowledge””Considering  how  to  teach  in  class  /  practical  training”  →”Training  as  an  experience  of  teaching”  The purpose of this report is to find out needs of teachers and specific challenges tobe addressed, examining the past training programs. For holding the future training
program,  “clarifying  a  theme”  is  especially  important  which  leads  to  narrowing  down  the  range  of  participants.  That  means  that  it  requires  “focused  and  depthful”  training  program  rather  than  “wide  and  shallow”  one  in  order  to  provide  more  significant  training  program  and bring about better results. I would like to deepen my final consideration focusing on
this issue including the range of participants and their needs.