保育の心理学

Child-care psychology for children and teachers

保育の心理学

幼児片桐正敏
北海道教育大学旭川校

藤本愉

旭川大学短期大学部

わりまでに育ってほ

10 の姿

1

育ってほしい 10 の姿
編集

期の終

2
健康な心と体

3

川口めぐみ

自立心

4
道徳性・
規範意識の芽生え

協同性

東京未来大学5

6
社会生活との関わり

編集 片桐正敏

789

数量や図形，
標識や文字などへの関心・感覚

10
言葉による
伝え合い

川口めぐみ

保育の心理学カ�ー.indd 全ページ

思考力の芽生え自然との関わり・
生命尊重

藤本 愉

①− 1

しい

豊かな感性と表現

中山書店

2022/05/12 0:21

Child-care psychology for children and teachers

保育の心理学
育ってほしい 10 の姿
編集

片桐正敏
北海道教育大学旭川校

藤本愉

旭川大学短期大学部

中山書店

川口めぐみ
東京未来大学序
本書は，保育士資格および幼稚園教諭免許取得のために必要な心理学関連科目のテキストとして作られた．本書は，これまでの保育の心理学のテキストとは構成が異なり，乳幼児期の発達でも，特に「幼児期の終わりまでに育ってほしい 10 の姿」からみた子どもの心と身体の発達について，現行の保育所保育指針および幼稚園教育要領に基づいた，理論と実践の往還を意識した内容となっている点で他に類を見ない特徴をもつものとなっている．
誤解を受けないように前置きしておくと，幼児期の終わりまでに育ってほしい 10 の姿が保育のゴールではないということである．保育という実践は，「何かを教え込もう」とか，「集団活動ができるように特定のスキルを身につけさせる」というものではない．保育とは，安全な保育の場で大人から温かく見守られている安心感・信頼関係のなかで，子ども
自身が
「楽しい」
「やりたい」と思うことを自分で考えて行動する「自律の芽」を育み，心と身体を育むことである．私の専門は特別支援教育なのだが，学習の遅れが疑われる幼児に対して「小学校に入るまでに読み書きをしっかり教えたほうがいいでしょうか」と保育者から相談を受けることがある．私は「今から読み書きの訓練をすると勉強嫌いになってしまうかもしれません．今すべきなのは，好きなことを存分にさせて，そのなかから学ぶ楽しさを味わう経験をさせてほしい」と伝えている．遊びのなかには文字や数字が溢れている．
子どもが大好きな絵本もきっとあるはずである．自分の好きなことを自発的に行い，それを繰り返しすることで，きっと「もっと知りたい」という気持ちが膨らむはずである．保育者は，「子どものやりたいこと」の邪魔をせず，応援したり，時々一緒に関わったり，お手伝いをして，子どもの意欲や可能性を引き出すような関わりを心がけるべきである．保育の現場は，「小学校に行くための訓練の場」
では決してないことを肝に銘じたい．
本書は，主に発達心理学に関する領域の新しい研究知見も取り込んだ専門的な内容を扱いつつも，こうした研究知見が実際の保育ではどのように関係しているのか，具体的な事
例やイラストも交えてわかりやすく記述されている．コラムでは，子どもの発達や保育実
践に参考となるトピックスを紹介している．授業で学んでいくなかで「実際の保育ではどうなっているのだろう」という疑問について議論するポイントも挙げている．さらなる疑問について学習を深めたい場合は，章末の文献欄をご参照いただきたい．そして，授業が終わり，学生が卒業後に保育現場で活躍するなかでも，折に触れて本書を見返して実践の手がかりを得られるよう，末永く使われることを願っている．
最後に，本書の企画から出版まで多大なるご厚意（叱咤も含め）を寄せていただいた中山
書店の鈴木幹彦氏に，心より感謝申し上げる．
2022 年 3 月
北海道教育大学旭川校教育発達専攻教授
編者を代表して

片桐正敏
 iii

目 次

はじめに·· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 片桐正敏 1

第1 章 子どもの心の発達を理解する

1. 子どもの発達を理解することの意義

5·· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

藤本 愉

6

発達の定義，発達の基本的原理／発達を規定する要因：遺伝と環境／一生を通した
変化：生涯発達という視点／保育の 5 領域・幼児期の終わりまでに育ってほしい姿と発達の関連性

2. 認知発達理論と子ども観·· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

岸 靖亮

18

認知発達理論のはじまり：ピアジェの理論／さまざまな認知発達理論：ヴィゴツキー，
ワロン，ブルーナー／言語発達理論／発達理論からみる子ども観

3. 健康な心と体─子どもの身体機能と運動機能の発達· · · · · · · · · · · · · 東恩納拓也

32

胎生期の身体と運動の発達／乳児期の身体と運動の発達／幼児期の身体と運動の発
達／保育における身体機能と運動機能を高める関わり

第2 章 子どもの心と社会との関わり

4. 自立心─社会情動的スキルの発達·· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

47

片桐正敏

48

自立心と認知的スキル，社会情動的スキルとの関係／動機づけと自己効力感，自己肯定感／自立心につながる保育での関わり



v

目次

5. 協同性─社会性の発達·· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

保坂和貴

60

乳児期における「社会性」の発達／幼児期における社会性の発達／協同性をめぐって

6. 道徳性・規範意識の芽生え─道徳・正義感の発達··············

片桐正敏

76

·· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

片桐正敏

88

道徳性・正義感の発達／ルールの理解／集団行動と保育方法

7. 社会生活との関わり─社会適応能力の発達

社会適応能力の発達／社会的な関わりの発達／生活適応能力を育む保育方法

第3 章 子どもの心の成長

99

8. 思考力の芽生え─乳幼児の学びと理論·· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

藤本 愉

100

幼児教育における思考力の位置づけ／思考力の発達／子どもの遊びと思考力の発達

9. 自然との関わり・生命尊重─子どもの発達と環境·········

川口めぐみ

112

保育における「自然との関わり・生命の尊重」／命の理解と発達／生命の大切さを育む保育方法10. 数
 量や図形，標識や文字などへの関心・感覚─認知・学習の発達·· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

松﨑 泰

122

文字への関心／幼児期の読みの発達的変化／数概念の発達／文字への関心や数量概念への関心を促す保育活動

11. 言葉による伝え合い─言葉の発達·· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

藤本 愉

134

言葉の機能／言葉の獲得過程／コミュニケーションの発達／絵本の読み聞かせ／豊かな言葉を育む保育のあり方

12. 豊かな感性と表現─感性と創造性の発達·· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

川口めぐみ

148

感性／感性の発達／創造性（creativity）／子どもの表現─描画からみる子どもの表現／豊かな感性を育む保育方法

vi

目次

第

4 章 子どもの心と関わる保育の方法

13. 乳幼児期の学びを支える保育·· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

161

川口めぐみ

162

子どもの遊びの特徴と保育／乳幼児期の日常生活と保育方法／保育のカリキュラムと PDCA と OODA サイクル／明日の保育に向けた保育記録とカンファレンス

14. 乳幼児期の発達の遅れと発達を支える保育─支援と連携·· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

田口禎子

172

乳幼児期の発達の特徴と遅れ／乳幼児期にみられる発達障害／発達に課題のある子どもの幼児期によくみられる特徴／発達支援（療育）と保育者の役割／発達を促す
生活や遊び

15. 乳幼児期の子どもをもつ保護者を支える·· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

田口禎子

186

保育における子育て支援／保護者を支える具体的な支援方法[ Note ]日本における双生児研究·· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 藤本 愉 11
保存課題と子どもへの働きかけ·· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 岸 靖亮 28
社会性と身体・運動の関係· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 東恩納拓也 39
マシュマロテスト· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 片桐正敏 51
ブラブラ期·· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 保坂和貴 65
幼児の反応バイアス·· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 片桐正敏 85
ギフテッドの子ども·· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 片桐正敏 97
数と指·· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 松﨑 泰 130
褒めるときには 100% で·· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 田口禎子 195

ここからが本当のはじまり·· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 197

 vii

執筆者一覧
［編集 / 執筆］

片桐 正敏 ·························································································································· 2 章 4・6・7
北海道教育大学旭川校 教育発達専攻

藤本 愉 ····················································································································· 1 章 1，3 章 8・11
旭川大学短期大学部 幼児教育学科

川口 めぐみ ······································································································ 3 章 9・12，4 章 13
東京未来大学 こども心理学部［執筆］

岸 靖亮 ·································································································································· 1 章 2
豊岡短期大学 こども学科

東恩納 拓也 ······················································································································· 1 章 3
東京家政大学 健康科学部リハビリテーション学科

保坂 和貴······························································································································ 2 章 5
秋田大学

教育文化学部

松﨑 泰 ································································································································ 3 章 10
東北大学 加齢医学研究所

田口 禎子 · ················································································································ 4 章 14・15
駒沢女子短期大学 保育科

viii

はじめに
「子どもがかわいいから保育は楽しい！」─心理学から見る子どものこころとすがた─

心理学とは心理学というと，「カウンセリング」などといった臨床心理学を思い浮かべる人が多い
かもしれません．はたまた，「人の心を読む」とか「性格を知る」ための学問であると思っている人もいるでしょう．私は心理学者の端くれで，実践もしています．学校現場でカウンセリングをしたりしていますが，人の心を読めません．他人の性格もまったくではないですが，わからないことも多いです．大人も，まして子どもの心は皆目見当もつきません．実の子どもですら，何を考えているのかわからないですし，娘や息子の性格をわかったつもりでいたけれど，むしろたいしてわかってなかったことに気づくことすらあります．
心理学者は，よくわからない心をわかるための方法を色々考えてきました．一つは，見えたり，感じたりするものを評価し，ものさしで測ろうとする方法です（もちろん定規ではなく「指標」と呼ばれたりします）．こうした（物理的な）ものは，ひとまず真実ですので，それを記録したり計測したりできます．つまり，人の動き（動作の数のほか，行動の速さや形，言葉のほか，血圧や脳から出ている電気信号など）を調べる，ということをします．
もう少しわかりやすい例を示します．ある人の目の前にケーキを置いて「ケーキを食
べたいですか？」と聞き，「はい」と答えたら，その人はケーキを食べたいと思っている，
答えなくても，ケーキを食べたらその人はケーキを食べたいと思っていた，ということになります．当たり前の話ですが，かなりその人の心を推論することができます．でも，もしかしたら嘘をついているかもしれませんし，無理やり食べたのかもしれません．たとえば，他の人から「あの人は甘いものが食べられない」といった証言が出てきた
りすると，『本当は食べたくないけれど，なにかの理由で「はい」と答えた』と言っている可能性も出てきます．

1

通常，私たちは質問に対する回答は真実だと考えてデータを扱います．質問紙で回答をしてもらうときも「書いてあることは嘘ばかりだ」と思ってデータを扱いません．しかし，念のため回答が嘘かどうかを調べる項目も紛れ込ませることもあります．特に子どもの場合は要注意です．嘘を言っていないかもしれませんが，よくわからずに「はい」と答えたり，後述する肯定バイアスが働いている場合もあります．近年は「自由エネルギー」理論といった，物理法則に当てはめて心の働きを考える試みもありますが，いずれにせよ，人から得られた言葉なり動きなり，何らかの形で数えたり測定することができる行動データを扱っています．
このように書いてしまうと，なんだか味も素っ気もないですが，やはり人の心がわからない以上，目に見える行動から読み取るしかありません．私には 3 歳の息子がいます．彼の笑顔を見ると，こちらも笑顔になります．ある日その息子に対して「お片付けしたら，○○しようね」と言うと，「よーし，がんばるぞー」と言って，嬉しそうにポーズを取り私に笑いかける姿を見て，「子どもってかわいいなぁ」と，つくづく思いました．
ちょっとした何気ない仕草，言葉，表情……．これらはすべて目に見える行動であったり，言葉であったりします．息子が私に笑いかけるというのは，ポジティブな行動ですので，きっと「私が好きなんだな」とか「○○を楽しみにしているんだろうなぁ」などと，私は思うわけです．ところで「楽しみにしている」というのはかなり確証がありそうですが，どうして「私が好きだ」と子どもは思っているのでしょうか？

単なる親バカから見た子ども像かもしれません．目に見える行動はあくまでも結果であり，その心の背景は
やはり推論するしかありません．信頼性が高い結論を導くには，ただ，一つの結果だけから導き出すのではなく，多くの結果から共通点を見つけ，根拠をもとに心を探ることで導いた結論の可能性を高めるしかありません．先程のケーキの例も，一回だけ食べた
だけでは確実なことは言えないですが，毎日同じ状況を設定して，そのたびにケーキを食べていたら，まず嫌いではない，ということはかなりの確証をもって言えるかもしれません．加えて，「あの人は甘いものが好き」という情報があればより確度が高まります．
とはいえ，やはりあくまでも推論であって，確実ではなく，可能性が高まったに過ぎません．心理学では，こうした可能性を統計学の概念を用いて表したりすることもありま
す．

2

はじめに

子どものこころとすがたを理解する
先程私は，自分の内的な感情や言語的表現を述べました．こうしたものは，子どもも同様に感じたり表現したりするのでしょうか？

心理学では，実際は始めから自分でそう感じたり表現したりするわけではなく，自分の外側から，すなわち他者によって形成されている，という考え方があります．たとえば，私が息子に感じた「かわいい」という感情や言語表現についてですが，みんなが「かわいい」と言うから「かわいい」と思った
り，感じたりするということです．みなさんも小さいものや，それこそ，ピンクとか，
ただの色に対してでさえ「かわいい」と言ったりしませんか？

以前，私のゼミの女子学生があるものについて「かわいい，かわいい」というので見てみたら，「先生もかわいいと思いません？」と聞かれ，「そうだね，かわいいね」と，今までそんなにかわいいと思ったことがないものをついそう言ってしまったことがあります．しかし，たとえば子どもに対しての「かわいい」という思いや感情は，ちょっと曲者です．もう少し深く考えてみましょう．
子どもの仕草を見て，誰もが「かわいい」と思うでしょう．ですが，「かわいいと思わせるのは，子どもの戦略なのだ」と，どこかで聞いたことがあるという人もいるでしょう．
「かわいい」
は，文字通り感情です．そして少なからず「かわいい」ものをみたら，ほんわか，いい気持ちになります．欲しい，と思ったり，ハグしたい，と思ったり……ときには「食べちゃいたい」，「ぐちゃぐちゃになるまで抱きしめたい」といった「大事にする」という真逆の感情すらも示すことがあります．私も幼い息子を見て「食べちゃいたい！」
思ったことが何度あったことか……．もちろん食べたりはしませんよ（笑）．
発達心理学では，子どもをかわいいと感じるのは「ベビースキーマ」という概念で説明されます．コンラート・ローレンツは，人間や動物の大人の顔とそれらが幼い頃の顔とを比べると，幼いときの顔の方がかわいいと感じ，それは養育行動を引き出すためであると考えました．
「かわいい」という現象は，確かにある側面では自分の内的なものから沸き起こった感情であるかもしれませんが，実際は内的なものよりも，意外と外的な要因から強い影響を受けていることがわかったかと思います．
「そういえば生まれたての赤ちゃんって，
みんなが『かわいい』と言うから『かわいい』と言っちゃうけれど，よく見たらシワシワであんまりかわいくないなぁ」と思ったりしたことはありませんか？

でもなぜか我が子

だとかわいいと思ったりします．学問は，一つのことがわかると，新たに別の疑問が出3

てくることがしばしばあります．実際に幼ければ幼いほどかわいいのか，小さければ必ずかわいい，と思うわけではないことは，多くの心理学者が研究して示しています．もう一つ言えば，かわいい子どもを見て「食べちゃいたい」といった二相性感情表現は，か
わいいものを見たときだけに起こるとは限りません．こうしたことも立派に心理学の領域で研究されています．
子どものこころやすがたを理解することは保育実践では重要ではあるかもしれません
が，実際には心理学の理論を現場では応用できないのではないか，と考えている人もいるかもしれません．確かに理屈（理論）と現場の実践は，時として乖離していることもあるでしょう．保育所保育指針には，重ね重ね「子どもの内面の理解」が強調されています．それには，子どもにとって安心できる環境と信頼できる保育者との関係性の構築をベースに，子どもの言動から「内面を推測」しなければなりません．内面を推測するのに役立つのは理論です．子どもの言動や周囲の環境などから子どものこころやすがたを「推測」
し，子どものこころの動きに応答することが保育者には求められます．読者の多くは保育経験が浅い人でしょう．経験が豊かなほどかなり確度の高い推論が可能になりますが，保育経験がない人は，その分子どもと生活をともにしながら心の動きを感じ取るには，経験に代わる「理論」
を通して子どもの姿をみることで，少しは経験の不足を補うことができるかもしれません．
「子どもと関わりたい」と思い，幼児教育や保育，療育などの対人援助職を志している
人は，子どもが好き，かわいいから，という動機が働いているのではないかと思います．もちろんご承知の通り，保育の現場は綺麗ごとばかりではありません．まさに「命を預かる」仕事です．幼い子ども相手ですので，思い通りにならないことやうまくいかないこともたくさんあります．対人援助職は「人が好き」ではないと，とても務まりません．
「人」とは，子どもだけではなく，自分も含みます．自分自身のことが好きではないと，他者に優しくできませんし，なにより「嫌いな自分」を好いてくれる子どもがいるでしょうか．その一方で「子どもが好き」，「人が好き」という人にとって対人援助職はまさに天職です．保育は非常に専門性の高い仕事です．一部の政治家は保育の専門性を軽んじた言葉を発して非難されましたが，私はその報道を聞いて「一度，年少さんの担任を一日してみたら，きっと保育の専門性の高さがわかると思うのだけれどなぁ」と思った
ことがありました．私も一日は自信がありません．ですから，私は毎日幼稚園の先生には尊敬と感謝の気持ちを抱きつつ，子どもを幼稚園に連れて行っています．
（片桐正敏）

4

第

1

章

子どもの心の発達を
理解する

1
2
子どもの発達を理解することの意義
学習のポイント
1. 発達の概念と発達をとらえる視点について理解することができる．
2. 子どもの発達を生涯発達という視点から理解することができる．
3. 子どもの発達をとらえる視点として，保育の 5 領域と幼児期の終わりまでに育ってほしい
姿を理解することができる．

1

発達の定義，発達の基本的原理
発達の定義• 専門性をもった保育者として，子どもたちに適切な援助を行っていくためには，目の前にいる子どもたち一人ひとりの発達の様相を正確に把握しなければならない．そこで，子どもの発達について理解を深めるため，始めに発達の定義について説明する．
• 一般的に，人間の発達とは「授精から死までの生涯にわたる時間の経過に伴って，個体にある程度継続して起こる変化」であり，「胎児期，乳児期，幼児期，児童期，成人期，高齢期のすべての時期に個体に起こる多様な変化」

高橋惠子．発達とは．編集：
高橋惠子，湯川良三ら『発達科学入門［1］理論と方法』東京大学出版会．2012，p.3-19.

（高橋，2012）と定義される現象である．
• 重要なのは，発達とは時間の経過とともに変化していく「過程（プロセス）」であり，その過程がいくつかの特徴的な段階に区分されるということである．
この区分を発達段階と呼ぶ．
•「発達（development）」と「成長（growth）」の 2 つの言葉は，ほぼ同じ意味で使われることが多いが，厳密には 2 つは異なる概念である．「発達」が主に構造的な変化（しくみの変化），すなわち質的な変化を表しているのに対し，「成長」は量的な変化を指し示している．たとえば，言葉の育ちにおいて，文法

本書では「発達」と「成長」の語をほぼ同じ意味で用いる．

を身につけていく過程を「発達」としてみなすことができる．一方，身長の伸
びや体重の増加のように，数や量で示すことが可能な育ちの側面を「成長」と表現することが多い．

6

1 子どもの発達を理解することの意義

運動発達の進行方向

─

図1a：粗大運動b：微細運動
（高橋道子．第 2 章

身体と運動の発達．若井邦夫，高橋道子ら『グラフィック乳幼児心理学』
サイエンス社．2006．p.43.）

発達の基本的原理

1 発達の連続性と不連続性• 人間の発達には基本的原理というべきものがいくつか存在する．一つは，発達の連続性と不連続性である．たとえば，身長や体重，頭囲や胸囲の増加のように滑らかな変化を示すものがある．これは連続的な変化である．一方，ピアジェ理論における認知発達段階のように，ある段階から別の段階に移行する過程で不連続的な発達的変化を示すものもある．不連続的な変化とは，ピアジェの認知発達段階については，「2．認知発達理論と子ども観」と「8．思考力の芽生え−乳幼児の学びと理論」で詳しく説明する．

それまでの発達段階とは異なる特徴がみられるということである．

2 発達の順序性と方向性• 発達は一定の順序と方向をもって進んでいく．たとえば，運動発達の場合，「首が据わる→寝返りをする→ひとり座りをする→ハイハイをする→つかま
り立ちをする→ひとり歩きをする」というように，時間的順序にしたがって進んでいく．
• また，「首が据わる→ひとり座りをする→ひとり歩きをする」といった運動
発達は，頭部から尾部の方向に向かって進むものとして，粗大運動（「座る」「ハイハイをする」「歩く」など）から微細運動（「物を手のひらでつかむ」「物を指でつまむ」）へと向かう発達は，中心部から周辺部の方向に進む過程として理解できる
（図1）
．



7

第1章

子どもの心の発達を理解する

3 発達の個人差• 言語，認知，運動機能，社会性などの諸側面について「この年齢の子どもならば〇〇をすることができる」というように，年齢ごとにおおよその発達の目安がある．たとえば，手先の器用さに関して，4 歳児ならば「ひもを通し厚生労働省編『保育所保育指針解説書』
フレーベル館．2008．

たり結んだり，はさみを扱える」（厚生労働省，2008）というように，平均的な発達の姿を示すことができる．しかし，それは決してすべての 4 歳児にあてはまる絶対的な基準ではない．発達には個人差がある．
• 実際に保育所や幼稚園の 4 歳児クラスに入り，子どもたちの様子を観察してみると，同じ年齢であっても，一人ひとりの子どもの育ちは大きく異なっていることに気づくだろう．たとえば，制作活動の場面で，はさみを器用に扱って画用紙を上手に切ることができる子どもがいる一方で，思い通りに扱えず，きれいに切ることができない子どももいる．したがって，保育の場では，保育者は発達の個人差に配慮しながら，子どもに対する適切な援助や環境構成をしていく必要がある．

2

発達を規定する要因：遺伝と環境•「蛙の子は蛙」「瓜のつるに茄子はならぬ」「氏より育ち」「子は親の背中を見て育つ」など，人間の発達には遺伝的要因と環境的要因のいずれかが関わっていることを表したことわざが数多く存在する．心理学においては，人間の発達を規定する要因について，これまで大きく 2 つの立場から議論が交わされてきた．一つは，発達には遺伝的要因が強く影響していると考える遺伝優位説であり，もう一つは生後の環境の重要性を強調する環境優位説である．
• 発達における遺伝の優位性を強調した研究者の一人にフランシス・ゴール
トン（Francis Galton）がいる．彼は進化論で有名なチャールズ・ダーウィンのいとこであり，自身とダーウィンが属している家系から，優秀な研究者

8

1 子どもの発達を理解することの意義が多数輩出されていることを示し，知能や人格などの能力や特性が親から子どもへと受け継がれていくことを主張した．
• 一方，環境優位説に立つ人々は，出生してから後の生育環境や個々の経験のあり方が人間の発達に大きな影響を及ぼすことを強調した．たとえば，幼い頃に何らかの理由で養育者に遺棄された「野生児」と呼ばれる子どもたちの事

特定の家系に属する人々の間に，ある特性や能力がどのように遺伝していくのか
調査する手法を家系研究と呼ぶ．

例報告や，さまざまな経験を積み重ねていくなかで，人間は新たな行動を獲得し，変容させていくと主張する学習理論に基づき，環境的要因の優位性を論じた．
• 現在では，遺伝的要因と環境的要因のいずれか一方だけを強調する研究者はほとんどいない．ある遺伝的傾向をもって生まれた人間には，その傾向が高野生児の事例報告として代表的なものに「アヴェロンの野生児」や，シング牧師によって記録された「狼に育てられた子」があげられる．

められるような環境が用意され，その環境下で多くの経験を積み重ねていく
ことで，もともとの遺伝的傾向がさらに高められていくというように，実際には遺伝的要因と環境的要因が相乗的に相互作用することが考えられる．このような立場を相互作用説といい，遺伝的要因と環境的要因が相互に影響を及ぼし合いながら人間の発達が進んでいくと考える．
• たとえば，外交性が高い子どもが保育所に入り，保育者やクラスの他の子どもたちと一緒になってさまざまな活動に参加することで，外交的な傾向がま
すます高められていくような場合は，相互作用説に基づいて理解することが可能である．
• 心理学ではふたごを対象とした双生児法という研究方法が用いられてきた．
双生児は，生物学的に一卵性双生児（ペア間の遺伝子の共有割合が 100%）と二卵性双生児（ペア間の遺伝子の共有割合が 50%）の 2 つのタイプに分類される．一般的に，一卵性双生児と二卵性双生児のいずれも，出生後しばらくの間は同じ家庭のなかで育ちをともにするが（共有環境），次第に家庭以外の環境（たとえば保育所や幼稚園）で，別々に行動する時間が増えていく（非共有環境）．この前提のもと，双生児という遺伝的に類似した 2 人を比較することによって，遺伝的要因と環境的要因が，知能やパーソナリティの発達に対してどれほどの影響を与えているのか検討する方法が双生児法である．
• たとえば，知能の類似性について，一卵性双生児と二卵性双生児を比較するとしよう．もし，一卵性双生児間の知能の類似性が二卵性双生児間のそれよ
りも高い場合，そこには遺伝的要因が強く関与していると考える．
• この双生児法を用い，遺伝的要因と環境的要因（共有環境と非共有環境）の知
能やパーソナリティの個人差に対する影響を実証的に検証するのが行動遺伝学という学問分野である．表1 に示されているように，これまでの行動遺伝学に基づく研究によって，あらゆる側面において遺伝の影響がみられること，共有環境よりも非共有環境が及ぼす影響が大きいことが明らかになって



9

2
認知発達理論と子ども観学習のポイント
1. 認知発達をとらえるさまざまな視点を身につける．
2. 言語発達の仕組みについて理解する．
3. 子どもの認知発達を促す保育環境を具体的に考えることができる．

1

認知発達理論のはじまり：ピアジェの理論• 子どもの知的発達への関心は，ピアジェ（Piaget, J.）の研究をきっかけに大きく発展した．ピアジェは自身の子どもを観察することで，認知機能が遺伝と環境の相互作用で発達し，その変化が段階的であることを提唱した．こうした考え方は，均衡化理論と認知発達段階説として，子どもの発達をとらえる
基礎理論となっている．

ピアジェの均衡化理論• ピアジェは，子どもの自然に成熟する能力と，それを用いて積極的に環境に働きかける様子に注目し，この相互作用によって認知機能が発達していくと考えた．そして，こうした認知発達の仕組みを，シェマ（schema），同化（assimilation），調節（accommodation）という連続的な心理活動から説明している．
• シェマとは，外界を認識し，そこに働きかける知識や行動の枠組みである．
たとえば，乳児は抱っこしてくれている母親の服を掴むことで，「掴む」という動作のシェマを獲得する．この乳児に玩具の人形を渡すと，すでに獲得した「掴む」というシェマに基づいて，服と同じように掴もうとする．このような既存のシェマを使って，新たに外界認識を進めることを同化という．
• 一方で乳児が服と同じ方法ではうまく人形を掴めなかったとき，掴むところ
を人形の手や足に限定したり，大きく手を開いて胴体を掴もうとするなど

18

2 認知発達理論と子ども観「新しい掴み方」を獲得する．この現象を調節といい，既存のシェマでは外界の認識や問題解決がうまくいかない場合に，そのシェマを修正して環境に適応した理解や行動を新たに獲得することをいう．
• このように同化と調節を繰り返すことで，環境に適応したシェマを再構築する過程を均衡化と呼び，子どもは自ら環境に働きかけることで知性を育んでいくとピアジェは考えた．

ピアジェの認知発達段階• ピアジェはこうした認知発達は単純な知識量の増加ではなく，質的に異なる思考様式を獲得していく変化の過程として，感覚運動期，前操作期，具体的
操作期，形式的操作期の 4 つの段階を提唱した．

感覚運動期：
sensorimotor stage
前操作期：
preoperational stage
具体的操作期：concrete operational stage
形式的操作期：formal operational stage

1 感覚運動期（0 ～ 2 歳）
• 新生児期から幼児期の初頭までの言語を獲得していない時期が想定されている．見る・吸う・触る・掴むなどの基本的な動作や感覚を通して外界を認識し，次第に自己と外界の関係性や，自分の行動によって外界に何が起こるかを理解していく段階でもある．
• この時期の乳児は，環境と関わるために特定の行動を繰り返す循環反応を行う．図1 に示すように，最初は原始反射による無意図的な活動が中心となるが，興味の対象を自身の身体，外界へと移行しながら探索的な働きかけを行い，最終的には自身の行動がどのような結果につながるかという因果関係を意識した行動を獲得していく．たとえば，玩具のガラガラを振るという行動にしても，異なる振り方で違う音を出そうとするなど，動作を変原始反射
新生児期にみられる特定の感覚刺激への生得的な不随
意的活動を指す．通常，生
後 4 ～ 5 か月頃にみられな
くなる．把握反射，口唇探索反射，吸啜反射などさま
ざまな活動がある．

えることで結果が変わることを確認しようとする．
• 感覚運動期では，目の前にない物事や事象をイメージする心的表象が扱えるかどうかも思考様式の特徴となる．たとえば，生後 4 ～ 8 か月頃では，玩具をハンカチなどで隠すとあたかも玩具が存在していないかのような様子

形式的操作期

具体的操作期

前操作期

感覚運動期

 19

第1章

子どもの心の発達を理解する

感覚運動期における活動の変化

─

図1

反射
0～1 か月

心的表象（今ここにないものをイメージする）18～24 か月

第一次循環反応（自分の体を確かめる）
1～4 か月

第二次循環反応（物を確かめる）
4～8 か月

第三次循環反応
第二次循環反応同士の協応（因果関係を確かめる） （物と物を組み合わせる）
12～18 か月
8～12 か月

（臼井隆志，ながしまひろみ．“ 第 3 回  赤ちゃんの世界の触り方 ”．日興フロッギー．2018．）

永続性：object permanence示す．これは，対象物が見えなくてもその存在を認識できるという事物の永続性が獲得されていないためである．一方，生後 8 か月頃には同じ状況でも自らハンカチを取り除いて玩具を見つけることから，この時期には事物の永続性が獲得されていると考えられる．また，1 歳半頃には，過去に見た母親の洗濯物を畳む動作を記憶のなかからまねるなどの延滞模倣が確認される．
こうして明確に表象を使った外界への働きかけが始まると，次の思考段階へ移行していく．

2 前操作期（2 ～ 7 歳）
• 幼児期に該当し，表象や言語を用いることで，より外界認識の精度を高め
象徴的思考期：symbolic function substage
直感的思考期：
intuitive thought substage

20

る時期である．しかし，表象上の情報を理論的に正しく扱う「操作（operation）」は難しく，論理的な思考は困難とされる．また，ピアジェはこの時期
を，象徴的思考期と直感的思考期に分けて考えている．

2 認知発達理論と子ども観

三つ山課題

─

図2

A
C
B

D

B
C

A

D

〔Piaget J, Inhelder B. La representation de l’espace chez l’enfant. Presses Universitares de France. 1948.
（Translated by Langdon FJ, Lunzer JL. The child’s conception of space. Routledge & Kegan Paul, 1956）〕• 象徴的思考期は 2 ～ 4 歳頃までとされ，積木を車に見立てる「ふり遊び」や，ままごとやヒーローのまねをする「ごっこ遊び」
といった，表象を利用した遊
びがみられるようになる．これらは「象徴遊び」と呼ばれ，頭のなかにある表象（イメージ）
を現実のものに置き換える象徴機能によるものである．このよ
うに，遊びの内容には子どもが獲得した機能が反映される．
• こうして外界認識が進む一方，まだ自分が実際に見ているもの以上に世界をとらえることは難しいという思考の未熟さもみられる．その特徴の一つが「中心化（または自己中心性）（centration）」であり，幼児は自分以外の視点がわからず，周囲の人間も自分と同じように外界を知覚していると感じる．
• ピアジェはこの特徴を明らかにするために，「三つ山課題」（図2）を実施している．4 ～ 6 歳の幼児に A の位置から山を見せ，B ～ D のほかの位置に配置
した人形からは山がいくつ見えるかを尋ねると，自分が見ている山の数（3つ）をそのまま答えてしまうことが確認されている．実際の日常生活では，相手の立場で物事を判断できない，自分が知っていることは相手も知っていると考える，自分が楽しいことは相手も楽しいと思う，といった未熟な社会性として現れやすい．
• ほかにも，時計の振り子をみて「首を振ってイヤイヤしている」と思うよう

 21

本当の

ここからが はじまり

保育の心理学を学んでみてどう感じただろうか．
「意外と難しい」「こんなに学ぶことがあるのか」と，気持ちが滅入ってしまった読者もいるかもしれない．「子どもの気持ちに寄り添いたい」と思って心理学を勉強していた人は，学んでいくうちに生半な気持ちでいた自分を恥じているかもしれない．そもそも，他者に寄り添うには相当の覚悟が必要である．途中で嫌になっても決して投げ出してはいけない．人と関わる，対人援助職に就く，ということは覚悟が必要である．子どもも多様であるし，親もまたさまざまな悩みや困りごとを抱えている．保育現場は多忙で，特に保護者と関わる機会は極めて多い．ときには保護者の要求に対して理不尽と思うこともあるだろう．決してあってはな
らないが，保育者のミスによって幼児が死亡したといった事例も存在する．医療者と同様，保育者はまさに命と心を預かる仕事である．保育は必ずしも楽な仕事ではないし，責任は非常に重い．厳しいことを申し上げているが，現実であり，事実である．つまり，現実は現実として受け止め，新しい情報や技術を吸収し，常に学び続けて欲しい．
特別な配慮を要する幼児や外国籍の幼児への対応など，保育現場では新たな課題が増え，UNESCO の「国際セクシュアリティ教育ガイダンス」では，性教育は 5 歳から始めることが推奨されている．保育において，新しく学ぶべきこと，やるべきことはどんどん増えている．まさに，学びはこれから始まったばかりであり，終わりはない．人と関わる仕事に就く以上は，一生学び続けなければいけない．
改めて，保育者の専門性というものを自身で厳しく問うてほしい．もしあなたが新人
保育者として保護者と関わったときに「先生は子どもを育てたことがないから，子育てわからないでしょ？」と言われたら，どう答えるだろうか．専門職として，自信をもって保護者に自分の考えを伝えられるだろうか．「子どもが好き」だから保育士になる．この動機はよいと思うし，好きでなければ務まらない仕事であるので，必須の条件でもある．だが，単に好きでは困る．保育者の誰もが最初は自信がないだろうが，保育の専門性を身につけた「専門職としての矜持」
をもって子どもや親と関わってほしい．

 197

厳しい現実がある一方で，保育は本当にやりがいのある仕事である，と私は心から思う．これほど笑顔があふれる職場は，保育の現場をおいてまずない．子どもの成長に関われることがどんなに素晴らしく，楽しいことか．先程私が子どもを幼稚園に送りに行ったときに，昨日の息子が洋服を畳んだときのエピソードを聞かせてくれた．「ママびっくりするかも」と息子が言って喜んでいた，と幼稚園の先生から聞いたときに，周囲にいた職員と私，皆で「かわいい」と思わず黄色い声を発した．こういう成長した子どもの姿をともに分かち合えるのは，なんと嬉しく気分のよいことか．
近いうちに「先生大好き」と言って，あなたに抱きついてくる子どもができるだろう．
現場で子どもと関わる姿をあれこれ想像して欲しい．保育は本当に素晴らしいと思えるはずだ．
編者を代表して198

片桐正敏

中山書店の出版物に関する情報は，小社サポートページを御覧ください．
https://www.nakayamashoten.jp/support.html

ほ いく

しん り がく

保育の心理学
育ってほしい 10 の姿
2022 年 7 月 1 日

初版

第 1 刷発行 ©

編〔検印省略〕
かたぎりまさとし

ふじもと ゆう集─ ── 片桐正敏

発行者─ ── 平田

かわぐち

藤本 愉 川口めぐみ

直発行所─ ── 株式会社 中山書店

〒112 ─ 0006 東京都文京区小日向 4 ─ 2 ─ 6
TEL 03 ─ 3813 ─ 1100（代表） 振替 00130 ─ 5 ─ 196565
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本文デザイン── ビーコム
装 丁─ ── ビーコム
イラスト─── 市村玲子
印刷・製本── 三報社印刷株式会社

Published by Nakayama Shoten Co., Ltd.

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Printed in Japan

ISBN 978 4 521 74962 4
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