ブリティッシュ・カウンシル 英語教育の方策に関する Perspective Series

英語４技能の指導と評価の重要性―日本における取り組みを踏まえて―
The Importance of the Four Skills in the Japanese Context
バリー・オサリヴァン、ジョアンナ・モッテラム、ロビン・スキプシー、ジェイミー・ダンリー、
松浦壮宏、河合千尋

ブリティッシュ・カウンシル
英語教育の方策に関するPerspective Series‘Perspectives Series’では、世界中の英語学習・学習制度に関する様々な課題におけるブリティッシュ・カウンシルの見解をご紹介しています。この文書は、ブリティッシュ・カウンシルの英語評価研究、英語教授法研究、英語教育支援（教員研修を含む）の各部署の専門家で構成された、英語研究グループ（English Language Research Group）による寄稿です。
Web: https://www.britishcouncil.org/exam/aptis/research/publications/english- languagepolicy-and-education概要
このポジションペーパーではブリティッシュ・カウンシルの公式見解として、機能的な総合学習
システムを構築するために、英語4技能の指導・評価の重要性に焦点を当てて論じます。従来の英語教育では、「話す」「書く」の技能が軽視されていると批判されることが多々あります。ブ
リティッシュ・カウンシルでは「話す」「聞く」「読む」「書く」の英語4技能をバランスよく身につけるための教育改革が、学習者一人ひとりの可能性を広げ、ひいては国際的な経済・文化の発展に寄与すると考えています。

※4技能とは・・・・言語によるコミュニケーションが行われる場面で使用される「聞く」「話す」「読む」「書く」の技能のこと。文部科学省が発行する小学校・中学校・高等学校学習指導要領の「各言語の目標及び内容等」に示されている「五つの領域（聞くこと、読むこと、話すこと ［やり取り］、話すこと ［発表］、書くこと）」と同義。

この文書は、The Importance of the Four Skills in the Japanese Context の日本語版です。

© British Council 2023
Cover image credit: BLOOM image/amanaimages.

2

執筆者
Professor Barry O’Sullivan バリー・オサリヴァン
ブリティッシュ・カウンシルの評価研究グループ部門長。世界各地で数多くのテスト開発・妥当性の検証に携わり、評価政策と実践について政府機関に助言を提供している。オサリヴァ
ンは、言語テスト・評価とその歴史に関する様々な分野の研究を行い、2000年からはテスト開発と検証の社会認知モデルの開発と改良に取り組んでいる。研究成果を世界中の多くの会議で発表し、約100の出版物が様々な国際ジャーナル、書籍、専門報告書に掲載されている。
英国言語試験評価協会の創設者であり、英国レディング大学の客員教授、中国上海交通大学のアドバイザリープロフェッサーを務める。2016年に英国社会科学アカデミーのフェローシッ
プを授与、2017年にはアジア言語評価協会のフェローに就任した。2019年には功績が認められ、英国政府からOBE（大英帝国勲章）を授与された。また、2023年には国際e-アセスメ
ン ト 大 賞 で 永 続 貢 献 賞 (The Lifetime Contribution Award at the 2023 International eAssessment Awards)を受賞した。

Dr. Johanna Motteram ジョアンナ・モッテラム
ブリティッシュ・カウンシルのグローバル評価グループのプロ
ジェクト・マネージャー。オーストラリアのアデレード大学で言語学と教育学の専門家の指導の下、博士号を取得。また、同大学で応用言語学の修士号も取得。言語テストの開発、
言語教育、学習、評価プロジェクトに携わり、教育機関や政府機関の効果的な言語教育システムの開発を支援している。
また、ブリティッシュ・カウンシルによる言語評価を特定の地
域のニーズに適用する検証研究も行っている。
モッテラムは言語評価研究コミュニティで活発に活動しており、オーストラリアとニュージーラ
ンドの言語テスト・評価協会の執行委員を長年にわたって務めている。25年以上にわたって「外国語としての英語教育（English as a Foreign Language; EFL）」の経験を持つ。最初は教師及び教師トレーナーとして、そして現在は言語教育・学習研究、評価開発の立場として携わっている。

Robin Skipsey ロビン・スキプシー
英国南東部のジリンガム出身。イースト・アングリア大学で
仏語と欧州史を学び、英国とフランスでの実務を経て2005年に来日。ケンブリッジCELTA、DELTA（英語教授に関する国際資格）、そして日本語能力試験N2レベルを取得。ブリティッシュ・カウンシル入職後、東京の公立小・中学校で長年実施している大規模ティーム・ティーチングプロジェクトで指導を行ったほか、IELTSやケンブリッジ英検の準備クラスなども担当。2014年から5年間にわたり、文部科学省委託事業「英語教育推進リーダー研修」の企画開発及び運営をアカデミック・マネージャーとして統括。
この事業を通して、日本各地で約80,000人の外国語担当教員（小中高）に対して研修を行った。現在も、全国の英語教員の指導力向上に関するプロジェクトのほか、日本の大手出版社と提携した高校生向け検定教科書の編集に携わるなど、学校における英語教育を支援する幅広い活動を率いている。

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Dr. Jamie Dunlea ジェイミー・ダンリー
ブリティッシュ・カウンシルの評価研究グループのシニアリサー
チャー及びマネージャー。英国ベッドフォードシャー大学、言語
学習評価研究センターで言語テストの博士号を取得。ブリティッシュ・カウンシルの言語テスト開発・検証プロジェクトや、国際的な研究者・組織との共同研究など、幅広いプロジェクトに携わっている。教育省や政府機関の評価改革プロジェクトに助言し、英国の試験と中国の英語基準との関連付けなど、国際的な共同プロジェクトの研究も監督、言語評価研究分野で活動する。日本の教職を経て、公益財団法人日本英語検定協会で検証研究の責任者を務めた後、2013年にブリティッシュ・カウンシルに入職。テスト開発や評価研究など30年にわたってEFLに携わっている。

日本語版筆者
松浦 壮宏 Akihiro Matsuura
ブリティッシュ・カウンシルの試験部アカデミック・リード。日本の公立・私立の中学校・高等学校及び中等教育学校で英語教員として教壇に立つ傍ら、公益財団法人日本英語検定協会のスピーキングテスト面接官の経験を積む。2021年に渡英。
英国レディング大学院英語・応用言語学部TESOLコースでテスティングに見識を深める。全英で2名のみ選出されるブリティッシュ・カウンシルの評価研究グループとの共同研究プロジ
ェクトでスピーキングテストにおける流暢性の評価に関する研究を行い、多くの学術フォーラムや国際学会（英語テスト協会 ［米国］、New Directions East
Asia 2022 ［インドネシア］、第19回ヨーロッパ言語試験・評価協会 ［フィンランド］）で研究成果を発表。2022年、同大学院を首席で卒業、修士号を取得。ブリティッシュ・カウンシルのFuture of Englishプロジェクトを始め、日本の中学校検定教科書分析の研究などにも積極的に携わる。

河合 千尋 Chihiro Kawai
ブリティッシュ・カウンシル シニアマネージャー（学校英語教育）。10余年にわたる公私立学校での勤務を経て、2007年にブリティッシュ・カウンシル入職後は、国際教育や英語教育を担当。英語教育推進中央研修（文部科学省委託事業 2014-18 年） や教育委員会の英語教員研修、英語教育事業の企画・マネジメントを担当。米国PMI®認定Project Management Professional （プロジェクトマネジメントに関する国際資格）。英国ヨーク大学院修士課程修了（教育学）。

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CONTENTS

1. はじめに ................................................................................................................6
2. 英語4技能の指導と評価の重要性 ........................................................................7
2.1 公平性 ...........................................................................................................7
2.2 指導と評価の一体化 ......................................................................................8
2.3 情報提供 .......................................................................................................8
3. 課題.......................................................................................................................9
3.1 社会的な観点 ................................................................................................9
3.2 理論的な観点 ................................................................................................11
3.3 運営上における課題 ......................................................................................12
4. ブリティッシュ・カウンシルの英語教育と評価 ..........................................................12
5. 総合学習システム（CLS） .......................................................................................13
5.1 実践における概念と事例 ................................................................................16
5.1.1 学習 .......................................................................................................16
5.1.2 学校における指導 ..................................................................................16
5.1.3 評価 .......................................................................................................16
6. まとめ ....................................................................................................................17
6.1 「4技能の指導と評価」に対するブリティッシュ・カウンシルの見解のまとめ .......18

参考文献 ..................................................................................................................20

5

1.

はじめに

社会生活、教育そして職業上の様々な場面で互いに交流できるための十分な英語力は、グローバルなつながりが密接になった社会に参画できる人材を育成する
上で、重要な要素の一つと考えられています。それにも関わらず、従来の英語教
育のアプローチは、このような相互行為（双方向で即興で行うやり取り）の基礎となる「話す」「書く」技能を軽視しているという批判を受けてきました。すべての人々
において「話す」「聞く」「読む」「書く」の4技能をバランスよく伸ばすことを重視する
教育改革は、学習者一人ひとりの可能性を伸ばし、ひいては国際経済や文化交流の発展につながります。
教育改革は常に長期的な取り組みが求められるものであり、着実な変化が表れるまでには、通常一世代分の時間を要します。しかしながら、短・中期的であっても何らかの明らかな変化を期待することはできます。教育改革を成功させるには、教育制度を構成する以下の3つの要素を考慮する必要があります。
1）

国のカリキュラム（学習指導要領）2）

教育環境（教員研修とその成果の測定、教科書・教材［オンラインを含む］、
学習環境の整備など）

3）

評価（授業中の小テストや行動観察等の形成的評価や定期テストなどの公式
な評価）

私たちはこの3つの要素を連動させることを「総合学習システム」（O'Sullivan,
2020を参照）と呼んでいます。総合学習システムにある3つの要素すべてが十分に調和・連動するとともに、総合学習システムが展開するコンテキスト（国や地域などの文脈や状況）に適合して初めて期待される変化が起こり得ます。
つまり、政策決定機関がこのことを十分に理解し、教員は新たな目標に沿った指導ができるように準備を整え、その一方で各出版社はその目標を反映した教科
書開発に取り組み、そして4技能に焦点をあてたテスト改革が実施されるなど、多岐にわたる取り組みを視野にいれることが重要です。これは決して簡単なものではなく、また、急激な変化を期待することも難しいでしょう。しかし、スペインなど諸外国の事例（Shepherd & Ainsworth, 2017）に見られるように、前述した連動的な取り組みが適切かつ十分に実施されれば、時間の経過とともに、測定可能な改善が現れると真に期待できます。
このポジションペーパーではブリティッシュ・カウンシルの公式見解として、機能的な総合学習システム（CLS）を構築するために、英語4技能をバランスよく指導・評価
する重要性に焦点をあてて論じます。

6
9

2.

英語4技能の指導と評価の重要性

ここでは、英語4技能の行動志向（いわゆる言語の運用能力）の観点から、総合
学習システムの導入を支持する多くの理論的根拠を紹介し、4技能すべてに対する評価の重要性を取り上げます。また、先に上げた3つの要素を連動させることだ
けでなく、そのシステムが展開するコンテキストに、より密接に連動させる重要性を強く主張します。
しかし、この理論的な議論に移る前に、より現実的で重要な論点を整理しましょう。
それは、以下の3点に集約されます。
•

公平性

•

指導と評価の一体化

•

情報提供

2.1

公平性

英語4技能すべてを評価する第一の理由、それは学習者（生徒）への公平性を確保するためです。生徒の言語力を技能別にみた場合、その学習到達度は様々で、ライティングに強い生徒もいれば、リスニングやスピーキングの方が得意な生徒もいます。教育的ニーズに応じた支援が必要な生徒にとって4技能評価は特に重要です。例えば、ディスレクシア（読字障害）¹、聴覚障害、吃音のような発話障害などをもつ生徒は、ある技能で困難を感じることがあっても、4技能すべての評価があることで、その生徒が英語で何ができるかについてはっきりとした証拠を示すことができます。つまり、生徒の一部の技能（苦手・不利な分野）のみを評価したり、逆に（評価されないために）強みや得意な力を見落としたりする評価は本質的に不公平なものであり、生徒の本来持っている実力を発揮する機会を失わせます。
生徒は授業や家庭学習を通して4技能すべてを高めることができます。そして、4技能すべてを評価されることで技能別に自分の長所及び改善点を認識できることを、私たちは長年の経験から実感しています²。
さらに、公平性は総合学習システムにおける評価の根底にある妥当性や目標を元にしたテスト問題と切り離して考えることはできません。それは個人や社会の目
標に大きな影響を与えるテストについても然りです。今や、英語をグローバル言語
としてコミュニケーションに使用する重要性は、世界的に圧倒的に受け入れられています。私たちは発信技能の指導や評価において運営や実用面で負担が大きいことは認識しています。また、総合学習システムでこの評価を導入するにあたっては、公平性の確保の点から特に注意が必要です。しかしこのような実用面での制約が、実際の英語コミュニケーション力を指導し評価する重要性を上回るとした
ら、学習者から重要なライフスキルを奪うことになり、それが個人や社会にとっての機会損失につながると言わざるを得ません。
訳注
1 ディスレクシア出現率は言語の特徴によって異なり、ひらがなの場合の場合0.5％、漢字になると6-7％、英語の場合は10-20％と言われる。英語の読み書き困難の原因は、単語レベルの読み書き困難と音韻認識の弱さが関係するとされている（2023年8月12日 英語授業研究学会での村上加代子氏の発表データから）。日本語では読み書きに支障がなくても英語では課題を感じる生徒がどの教室にも一定数潜在する可能性がある。
2

日本の生徒は元々スピーキングが苦手という見方がある。しかし、教師が授業でスピーキング活動を始めたとこ

ろ、「生徒たちがもつスピーキングの力に驚いた」という声が多く寄せられた。また、「話す」力は必ずしも「読む」「書く」力のレベルとは一致しないという声もある。（ブリティッシュ・カウンシルが実施した研修での聞き取りから）

7

2.2 指導と評価の一体化
教員や保護者、生徒は、評価されたものに価値を見出します（McEwan, 1995）。したがって、カリキュラムにスピーキングが含まれている場合、評価でも取り上げるべきです。日本と韓国における学校教育の研究によると、入試などの重要な局面でスピーキングとライティングが評価されないことにより、教員や生徒がそれらの技能を授業でも家庭学習でも重要視せず、十分に取り組まないことが明らかにされています（Choi, 2008; Allen, 2017; Sato, 2019）。そのため、スピーキングやライティング、いわゆる発信技能の評価を導入することで、これらの技能の重要性を認識する可能性がより高まります。日本で大学生に行われた研究では、4技能テストを受験するという単純な体験をするだけで、発信技能である「話す」「書く」により多くの勉強時間や努力を費やす結果が現れたことが報告されています（Allen,2016）。

2.3 情報提供
テストは、多くの重要な意思決定の場面で様々な情報提供を行います。このような意思決定は、個人であれば大学入学、職業資格など、教育委員会であればカリキュラムの変更や教育改革の達成状況の把握、政策立案者であれば教育方針
や施策における進捗の確認や今後の政策の方向性決定などに関連づけられます。
一例として、自動車の運転免許試験で考えてみましょう。運転免許試験は、運転者の自動車を安全に運転できる能力を測るために実施されます。交通規則に関する知識や理解だけでなく、車両を安全に操作する能力も評価されます。知識か技能、そのどちらか一方では、運転者の能力を総合的に判断することはできません。知識に重点をおく交通法規の筆記テストだけでは、実際の運転技能を測定することはできません。
これと同じように、英語のテストの目的が受験者の英語運用能力を把握することであれば、4技能すべてにおいて熟達度を調べる必要があるでしょう。そうすることで、教育機関や雇用主は、受験者の実際の英語力について十分な情報を得た上で選考ができます。このような理由で、外国の大学入学時に用いられるIELTSやTOEFLⓇなどの言語テストでは、大学での言語使用状況を反映したタスクで受験者の4技能を評価できるように設計しています。義務教育では、カリキュラムに沿った4技能評価を行うことで、教育関係者、教員、保護者、そして生徒自身が、日々の学習がいかに効果的に行われているかを総合的に理解することができます。

2.
改革の構想から実施に至るまで、できるだけ早い段階で関係者に関与してもらい、
まさに文字どおりの対話的なコミュニケー

ションを通じて、関係者が改革に貢献できる機会を提供することが重要です。

3. 課題OECD（経済協力開発機構）は、2025年から生徒の学習到達度調査（PISA）に外国語（英語）の評価を含める決定をしました。これは、あらゆる人々にとっての外
国語学習の価値を示すものです。この決定が意味するのは、外国語学習がもた
らす恩恵の一つが、その言語で相互行為（双方向で行うやり取り）ができる力が得られる、ということです。言い換えれば、PISAに「読む」「聞く」という受信能力に加えて、「話す」という発信能力を含めることで、OECDはスピーキングが外国語学習において受信能力と同等の意義を持つことを示しています。このPISAの新たな決定は、多くの国の英語評価の方針に意味のある変化をもたらすと大いに期待されます。その一方で、教育改革は常に、社会的、理論的、実用的に分類される様々な課題に直面することを認識する必要があります。ここでは、これらの課題について簡潔に取り上げます。

3.1 社会的な観点
変化とは不安なものであり、変化に対する抵抗・反発・批判は多くの社会に共通してみられます。たとえ既存の制度があまり評判の良いものでなくても、慣れ親しんだものであれば社会的にある程度受け入れられていることになります。教育（またはその他の社会）改革が成功する可能性を高めるためには、それに関わる組織や国全体の関係者が改革の背景にある理念を十分に理解することが肝要です。それを実現するために、できるだけ早い段階でそれらの関係者に関与してもらうことが必要不可欠です。その改革の構想から実施に至るまで、まさに文字どおりの対話的なコミュニケーションを通じて、そうした関係者に改革に貢献できる機会を提供することが同じように重要です。この 考 え 方 は 、 後 に Chalhoub-Deville & O'Sullivan（2020）の「社会認知的アプローチ」について論じる際に、再び触れることにします。
このアプローチはテスト開発（総合学習システム全体の構築）と妥当性に関連するものです。
世界各地の教育制度でますます関心が高まっているのは、学習者が最終的に自国の経済的繁栄に貢献できるかということです。英語を理解し使用する労働人口の割合 が 、 国 の 経 済 活 動 を 大 き く 左 右 す る と い う 調 査 研 究 が あ り ま す （ Brooker,
2018）。逆を言えば、教育制度が学習者にこの重要なライフスキルを習得させられな
い場合、学習者を個人として見離すことになるだけでなく、その国の経済的繁栄にも深刻な悪影響を及ぼしかねません。

9英語4技能のうち、スピーキングの技能はテストを実施・運営する上で制約や課題が多く、よく議論の的になります。

しかしながら、コンピューターで実施する評価の導入により運営上の制約は随分と緩和されてきました。近年は、ベトナム、マレーシア、
中国、日本など様々な国の教育機関の教育活動や入学試験などでスピーキングテストを導入する動きが見られます。

11
9

3.2

理論的な観点

総合学習システムにおける英語教育や評価に対する改革へのアプローチとして、
ブリティッシュ・カウンシルではChalhoub-Deville and O'Sullivan (2020) が精緻化した「社会認知モデル」を活用しています。これは言語発達の構成概念の基本となる詳細なモデルであり、測定モデルの原則を明確にまとめています。構成概念（construct）とは「受験者がそれぞれの習熟度においてどのような能力が期待されるかという指標」です。一方で、測定モデルとは「正確さ、一貫性、信頼性において、そのテストがどの程度機能するか」ということです。総合学習システムにおいて4技能の指導・学習・評価の実践や改善のためには、「社会認知モデル」はさ
らに2つのモデルを必要とします。それが「行動理論モデル」と「コミュニケーションモデル」です。「行動理論モデル」は、そのテストが受験者の英語力について十分に証明できること、そしてそこに至るまでの過程が含まれます。それに対して、「コミュニケーションモデル」はテスト開発者がすべての関係者（教師、保護者、学習者、学者、政策立案者、地域の教育関係者など）とどのようにコミュニケーション（意思疎通）を図るかということについてのプランです。
行動理論モデルの作成においては、主な関係者と協力して、アセスメントが達成
しようとするプラスの影響と成果、およびアセスメントのどのような特徴がその影響をもたらすかを想定し描くことを含みます。明確な目標に加え、どのようにその変化が起こるのか、誰がどんな役割を担うのか、という明確な行動計画がなければ、計画にある影響や成果は実現できません。英語教育制度の政策立案者や開発者、そして最も直接的に関わる教師や学習者の目標は、英語を使用する能力を持った学習者を育成することです。つまり、結局のところ、それを達成できない
計画、つまり英語を使うことができない生徒を何世代にもわたって育成することは教育的な意味をなしません。したがって、有意義な「行動理論」はすべての技能をバランスよく扱いますが、発信技能を明確に扱わない「行動理論」であると、成功する可能性はほとんどありません。どのような教育制度であれ、評価の要素は明らかに重要です。評価されないことがわかっていれば、教師はそれを教えません
し、生徒はそれを学ぶことに時間を費やしません。どのような英語教育においても、
スピーキングを含む発信技能の評価の実施が極めて重要であることは必然です。
重要なことは、たとえ総合学習システムのすべての要素を考慮してテストを設計・実施したとしても、それだけでは英語力を4技能バランスよく育成するという目標は達成できないということです。総合学習システムが適用されるコンテキストにおいて、各関係者とどのように意思疎通を図るかという明確なプランも必要です。これが私た
ちの重視する「コミュニケーションモデル」です。ここでいうコミュニケーションとは、関係者にテストについて説明するという一方通行の情報提供だけではありません。
むしろ、関係者のニーズを理解し、それを評価に反映させるための積極的な関与を求めることを意味します。同様に、英語を地域・国内・世界など様々な状況で使える力を育てるという目標達成のため、評価をどのように役立たせるべきかについて関係者の理解を深めることです。

11したがって、私たちの「コミュニケーションモデル」では、政策立案者からテストや教材の開発者、教員や生徒に至るまで、すべての主要な関係者のニーズと期待を反映すべきであると考えています。そのためには、発信するメッセージの内容に留まらず、それがどのように伝達され、また、理解を得られたのかというところまで考慮すべきでしょう。例えば、テスト開発やその機能について、100ページにわた
る高度な専門報告書を作成した場合、学術的・専門的な知識をもつ関係者のニーズを満たすかもしれませんが、学校現場の教員や保護者にとっては不満を感じさせるだけかもしれません。逆に、テスト開発者が難解な文章で何かを隠そうとしているのではないかという疑念を抱かせてしまうことも考えられます。

3.3 運営上における課題
英語4技能のうち、スピーキングの技能はテストを実施・運営する上で制約や課題が多く、よく議論の的になります。主な課題は、高い信頼性を伴って評価するために必要な時間と専門性です。専門性とは評価する言語の特性に関すること、そして受験者のパフォーマンスを採点する訓練を受けた信頼できる採点者の資質及び人材確保を指しています。
しかしながら、コンピューターで実施する評価の導入により、運営上の制約は随分と緩和されてきました。近年は、ベトナム、マレーシア、中国、日本など様々な国の教育機関（学校や大学の入学試験など）でスピーキングテストを導入する動きが見られます。

3. ブリティッシュ・カウンシルの英語教育と評価
指導とテストは、1934年の設立以来、ブリティッシュ・カウンシルの中心となっている活動です。当機関はこの分野における専門的な知識を世界的な規模で深めており、総合学習システムのあらゆる側面に焦点をあてた数多くのプロジェクトを支援してきました（Weir & O'Sullivan, 2017）。これらのプロジェクトを通じてブリティッシュ・カウンシルの専門家と英国の数多くの大学からの研究者が教員研修、カリキ
ュラム開発、評価などの分野に貢献しています。
1970 年代、ブリティッシュ・カウンシルは、指導とテストにおいて運用能力を高めるた
めのアプローチを充実させるための推進役を果たしてきました。この動きにおいて最も大きな功績は、Ian Munby と Brendan J. Carroll という2人のブリティッシュ・カ
ウンシルのオフィサー（当時の呼称） が同機関の専門家チームとともにEnglish
Language Testing Service (ELTS) という英語テストを1978年に開発したことです。
このテストは、言語をコミュニケーションツールとして捉えるという理念に沿った、大学教育のための英語力を測る最初のテストでした。その後、ELTSは1989年にIELTS（アイエルツ）となりました。IELTSは現在も当機関とパートナーであるケンブリッジ大学英語検定機構、IDPオーストラリアと共同所有・運営しています。
英語が世界言語として広く認知されている今日、ブリティッシュ・カウンシルはこれまで以上に人々の個人的及び職業的な可能性を広げると同時に、多様な社会に12

対して質の高い指導、学習、評価を提供することに専心しています。英語によるコ
ミュニケーション力は世界中の人々とのつながりと相互理解を深めるものであり、「聞く」「話す」「読む」「書く」の4技能はそのための重要な役割を担っています。その英語の使われ方は世界的にどのように変化しているのか、世界の様々な環境
における英語使用者のニーズや目標は何なのか、英語教育と評価の改革はその目標をどうサポートすることができるのか―これらの疑問に答えるために、ブリティッシュ・カウンシルは、グローバルな長期研究プログラム「Future of English」を開始しました（British Council, 2022a）。このプログラムの第一次報告では、国内や地域、世界など様々な環境や背景で文化的・経済的な交流をする上で、英語が果た
し続けている躍動的な役割について多くの見識が報告されました。明らかであることは、英語のあらゆる技能を駆使して積極的にコミュニケーションを図る能力が、個人だけでなく、地域や国、そして世界的な言語使用の中心であるということです。
日本においてブリティッシュ・カウンシルは、文部科学省および教育委員会と連携しながら、教育改革の中心に教員とその専門能力開発を据え、教員研修と教員に 対 す る 支 援 に 特 に 重 点 を お い て 活 動 を 展 開 し て き まし た（ British Council,
2022b）。これまでブリティッシュ・カウンシルが関わってきた事業すべてに共通する原理原則は、すべての要素が本質的に連動された統合したシステムとして教育事業を幅広く整理する取り組みであることです。このアプローチは、本PerspectiveシリーズへのO'Sullivan（2020）の寄稿の中で、「総合学習システム」
として解説されています。

4.

総合学習システム (CLS)

ブリティッシュ・カウンシルは、長年にわたり、学習のコンテキストやその状況に適した、包括的な学習システムが必要であると考えてきました。この学習システムについては、O'Sullivan（2020）の論文 『総合学習システム（ CLS）』 で解説しています。CLSの理論的根拠は、「学習システムはそれ自体が実際におかれているコン
テキストによって定義される」というものです。つまり、学習システムを計画どおりに完全に機能させるためには、そのコンテキスト（国や地域など）に影響を及ぼす社会的・教育的・政治的な価値観があらゆる面で学習システムに反映されなければなりません。

総合学習システム（CLS）は、どのようなコンテキストにおいても3つの構成要素（カリキュラム、デリバリーの各設備や機能（指導や教材を含む）、アセスメントの理念と手順）（図1参照）が揃うことで機能すると考えられます。そして、明確に規定され、前述のように十分にそのコンテキストに適合した一連のスタンダード（基準）3 があってこそ、この学習システム全体が成り立ち、相互に作用するのです。
念押して言うならば、図1のCLSの三角形だけが成立すればよいというのではありません。例えば、「実用的な英語力を育成する」という理念が提言されたとしましょう。そして、この理念をCLSの中核となる要素（カリキュラム、デリバリー、アセス
メント、スタンダード）によって理念的に合致していると示されたとします。しかしながら、CLS が設定されたコンテキスト（例えば、日本の中学校における英語教育）に適していない限り、成功する可能性は低くなります。これはつまり、ローカリゼー
ション（特定の地域のコンテキストや課題・ニーズに合わせた修正や変更）とその確認・精査を行わずして、既存の学習システムを異なるコンテキストにそのまま模倣したり、導入したりすべきではないということを示唆しています。
図 1:総合学習システム The Comprehensive Learning System (CLS)

コンテキストカリキュラムデリバリー

アセスメント

実用的・実践的な英語コミュニケーション能力の向上を目標とした学習システムの場合、カリキュラムはそれを達成するための要素を含めなければなりません。
同じように、そのカリキュラムを提供するためには、学習環境の物理的な構造（デリバリー）がこれを実現可能なものとする必要があります。例えば、教室ならばやり取りの活動のためのスペースを確保したり、オンラインならばやり取り活動ができるために小グループに分ける機能を備えたテクノロジーを適切に活用したりするなどです。また、教科書や副教材を含めた学習教材（デリバリー）は、英語使用を促進する活動に重点をおいて作成されるべきです。そして、どのようなシステムであっても、そのシステムを実行する、つまり生徒を直接指導する教員に対して適切で質の高い研修（デリバリー）が提供されなければ、その成功は望めません。このカリキュラムとデリバリーという2つの重要な領域に加え、アセスメントについても慎重に検討し、学習目標の到達を支援するための整備が必須です。このアセスメントには2つの側面を含む必要があります。形成的（発達的）な側面と総括的（判断的）な側面4 です。形成的（発達的）な側面とは一人ひとりの学習状況を観察し、学習を促すために提供されるもので、対して、総括的（判断的）な側面とは学習状
況がどの程度達成されたかを測るものです。

14

前述のように、この学習システム全体を支えるスタンダードは、学習のコンテキス
トを基に捉えられるものです。つまり、そのコンテキストを左右する社会的、教育的、政治的価値観を念頭に置いて、スタンダードを開発・適合させることです。その良い例が、欧州言語共通参照枠5 （CEFR）のローカリゼーションに関する日本での取り組みです。この取り組みでは、日本の学習のコンテキストの実情を考慮したCEFR-J6 （Tono, 2019, 2022参照）が開発されました。

訳注³ スタンダードとは、生徒がそれぞれのレベルで到達が期待されるものを説明したもの。言語学習においては、通常Can-Do記述文で表現される。
4 形成的評価は授業中の観察やテストの実施等によって得られた情報の使い方を指す。「次に何を教えればいいか」を決定したり、生徒の弱みを特定したりするためのもの、または学習改善を支援する目的で今後の教材や学習方法の方向性についてアドバイスを与えるためのものもある。小テスト、授業中の行動観
察に基づいたフィードバックや宿題へのコメントなども含まれる。総括的評価は授業で学習したものをもとに知識やスキルを評価することで、測定しようとする構成概念としてシラバスに基づいて行う。定期テ
ストのパフォーマンス評価がこれにあたることが多い。
5

外国語のための学習・教授・評価のための言語共通参照枠（CEFR: Common European Framework ofReference for Languages）は、言語の枠や国境を超えて、外国語の運用能力を同一の基準で測ることができる国際基準。欧州評議会が作成。CEFRは学習者、指導者及び評価者が、外国語の熟達度を同一の基準で判断しながら、学び、教え、評価できるように開発された。A1, A2, B1, B2, C1, C2の6段階に分かれており、その言語を使って「具体的になにができるか」という形で言語力を示す「Can-Do 記述文」を用いてわかりやすく示している。
6 CEFRに準拠した汎用枠。日本の英語学習者の現状を反映し、CEFRの6レベルからPre-A1～C2まで12レベ

ル、特にA1―A2レベルにおいて細かく細分化し、独自のCan-Do記述文を有している。

学習者は実践的な場面で効果的に英語を使う能力を必要としています。リスニングやリーディ
ングを通して新しい情報やアイデアを理解したり、
The Importance of the Four Skills in the Japanese Context

外国の文化を楽しんだり、また、スピーキングや

ライティングを通して、自分が何をしたいのか、何を感じているかを伝えたり、意見やアイデアを話し合うことができます。

15

5.1

実践における概念と事例

ブリティッシュ・カウンシルが世界各地で行動志向（いわゆる運用能力育成）の総
合学習システムの導入において取り組んできた実践の概念と実践例を、以下に紹介します。

5.1.1

学習

学習者は実践的な場面で効果的に英語を使う能力を必要としています。リスニン
グやリーディングを通して新しい情報やアイデアを理解したり、外国の文化を楽し
んだり、また、スピーキングやライティングを通して、自分が何をしたいのか、何を感じているかを伝えたり、意見やアイデアを話し合うことができます。語彙や文法の知識は、コミュニケーションの能力と自信を育む上で積極的な役割を果たしま
す。
5.1.2

学校における指導

教育改革は、英語指導のあり方を充実・改善することを目指しています。したがって、教師は必要とされる変化を理解し、新しい指導に適応できるようになるための支援を提供される必要があります。ブリティッシュ・カウンシルは、教師が効果的でやる気が高まる授業が実践できるよう、積極的にサポートをしています。これは、教師の専門的な能力開発を支援することであり、教師のニーズを把握し、4技能
すべてにわたって授業改善を支援することです。現在の日本の学習指導要領では、改訂を経て欧州言語共通参照枠（CEFR）を参考にした目標設定がされるようになり、
スピーキングについては「発表」と「やり取り」に分かれました。この流れを受け、当機
関の最近の活動の多くは、スピーキングのやり取り指導のための実践的な指導
技術やアイデアを提供することに重点をおいています。ブリティッシュ・カウンシルの研修に参加した教師たちからのフィードバックや感想は肯定的なもので、この取り組みはスピーキングだけでなく、授業や他のスキルにおいても良い影響を与えることが示されています (British Council, 2022c, 2022d)。

5.1.3

評価

ブリティッシュ・カウンシルは指導、学習、評価の行動志向のアプローチに取り組んでいますが、世界中の学習システムが受信技能（リスニングとライティング）や
必須言語知識（文法と語い）を無視できないことは言うまでもありません。4技能すべて（聞く、話す、読む、書く）が学習システムのすべての要素で扱われない限り、学習者に大きな不利益をもたらします。これとは対照的に、スペインの大規模な教育改革プロジェクトでは、言語使用に焦点をおくことがカリキュラム、デリバリー、
アセスメントに反映され、4技能にわたって言語能力の大幅な向上がはっきりと証明されています（Shepherd& Ainsworth, 2017を参照）。すなわち、学習システム
におけるテストの構造やどんな力を測るのかが、その学習システム自体に大きな影響を与えるのは明らかです（例えば、Watanabe, 2013を参照）。したがって、アセスメントには重要な役割があり、総合学習システムに含まれる評価やテストは、育成しようとするすべての技能を反映していなければなりません。

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私たちは、教育省（日本の場合は文部科学省）、学校、大学がテスト導入において、評価が容易な分野（一般的にリーディング、文法、語彙）から、より難易度の高い分野（スピーキングやライティング、やり取り）に焦点を移すことが、英語教育改革を推進する大きな力となり、学習者が4技能すべてを伸ばす学習を続ける原動力となると考えています。前述の「Future of English」研究プログラム（13ページ）によれば、たとえ困難な課題であっても、世界各国の政府は学習者や人々が生活し、学び、働く上で英語を使う社会に向けた本質的な革新が必要不可欠であることを確かに認識しています。この革新のための実践例として、ブリティッシュ・
カウンシルが東京外国語大学（TUFS）と共同で設計・開発した英語スピーキング
テストBCT-Sが挙げられます。これは、大学入試にスピーキングを導入し、高校・大学レベルでの指導・学習に対してプラスの波及効果を積極的に促進するためのアプローチです。総合学習システムのアプローチに基づき、このスピーキングテ
ストは当初から国際基準（CEFR）と地域基準（CEFR-J、高校の学習指導要領）を考慮して開発されました。このテスト（BCT-S）は、現在東京外国語大学をはじめ、日本のいくつかの大学で入学試験の一部として採用されています（ブリティッシュ・カウンシル(2022e)を参照）。
もちろん、欧州評議会（2020）が提案するように、発信技能がより重要であるとみなされる学習システムもあり得るでしょう。しかし、発表ややり取りに焦点をあてた
場合でも、言語知識と受信能力は共に、話したり書いたりするコミュニケーションを可能にする重要な能力です。上記のBCT-Sは示唆に富む例です。これは、（スピーキング以外の）重要なスキルを測る既存の実績のある入試に取って代わるのではなく、スピーキングを含むカリキュラムや教育改革の目標と、スピーキングを含まない入試とのギャップを埋めるものです。

5.

まとめ

ブリティッシュ・カウンシルはおよそ90年にわたり、世界中の子どもから大人まですべての年代の英語学習者に指導及び評価を行うとともに、多くの国や地域の教育制度において教員・指導者を支援してきました。この90年間、常に重視してきたのは、学習者の実用的な英語力と、その力を使うための自信を高めることです。
英語の教育制度を充実・強化するためには、学習内容と指導と評価の一体化を図ることが極めて重要であると私たちは考えています。
この責務を果たしていくためには、言語知識とともに4技能が如何なる学習システ
ムにおいても不可欠であることを念頭におきつつ、地域のコンテキストや現場のニーズを意識し続けることが必要です。前述したように、これは総合的な学習シス
テムのあらゆる側面、すなわちスタンダードを基盤としたカリキュラム、デリバリー、
アセスメントすべてにおいて重要です。英語を勉強し、テストを受け、それでも最終的には身につかない従来のアプローチから脱却しなければ、英語を長年勉強してもほとんど使う力がつかない学習者を産み続けるでしょう。このままでは学習者自身が自分の英語学習を“失敗”とみなし、「英語には実用的な価値はない」と否定的に捉えることとなり、結果として個々の機会の損失につながります。言うな

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れば、社会により広く不利益をもたらすというマイナスの意味として、国の経済・社会の発展に大きく影響するということです（ブリティッシュ・カウンシルのウェブサイ
トに掲載されているPowell-Davies氏の’thought-piece’を参照）。

6.1「4技能の指導と評価」に対するブリティッシュ・カウンシルの見
解のまとめ

外国語、特に英語でのコミュニケーションを可能にする運用能力は、人々が自分を取り巻く世界についてより深く学び、世界規模で個人的・職業的なつながりを築き、個人的にも経済的にも新しい機会を切り拓くための手段であると、世界中の政府関係者が認識しています。私たちがここで強調したいのは、相互に関連する
英語の技能として「読む」と「書く」だけでなく「話す」と「聞く」力の育成を促進する教育改革を進めることが、あらゆる人々の可能性を高め、ひいては国際経済・文化交流の発展につながるということです。
ブリティッシュ・カウンシルは、約90年前の設立以来、主に発信能力「話す」「書く」に傾注しながらも、受信能力「読む」「聞く」及び言語知識の獲得（文法と語彙）の重要性も同時に認識してきました。これはWeir & O’Sullivan (2017)が執筆した英語テストにおけるブリティッシュ・カウンシルの歴史に記録されています。これら
4技能の習得において、どの技能にどの程度の焦点をあてるかという相対的なバ
ランスは、学習システムの基盤となるコンテキスト（例えば、日本の中学、高校または大学）によって異なります。しかしながら、どの技能も学習システムから除外
しないことが最も重要です。したがって、ブリティッシュ・カウンシルの立場は次のようにまとめることができます。

学習者が言語を意味のある形で、十分に使えるようになるためには、リーディングや文法、語彙といった教えやすく評価しやすい要素ばかりに重点をおくのではなく、 4技能すべてをバランスよく適切に指導・評価する学習システムが極めて重要です。

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学習者が言語を意味のある形で、十分に使えるようになるためには、リーディングや文法、語彙といった教えやすく評価しやすい要素ばかりに重点を置くのではなく、4技能すべてをバランスよく適切に指導・評価する学習システムが極めて重要です。

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