L’enseignement aux personnes
déficientes visuelles au Japon
Perspectives pour l’enseignement du japonais en France

MITHOUT Anne-Lise(Université Paris Cité - Centre de recherche sur les Civilisations de l’Asie Orientale)

Résumé
Du fait du système d’écriture idéographique, l’apprentissage de la langue japonaise fait fortement
appel à la vision. Cela pose donc la question de l’adaptation de cet apprentissage aux besoins despersonnes déficientes visuelles.
Cette communication s’appuie sur une enquête de terrain réalisée en 2013-2014 dans cinq écoles
japonaises spécialisées en déficience visuelle dans le cadre d’un travail de doctorat en sociologie surl’éducation spécialisée en France et au Japon. Elle vise à présenter les méthodes d’enseignement del’écriture et de la langue utilisées au Japon auprès des élèves déficients visuels et à interroger latransposabilité de ces méthodes à l’enseignement du japonais en France. Enfin, nous nous
interrogerons sur les leçons qui peuvent être tirées des méthodes d’enseignement utilisées au Japon
pour favoriser l’accessibilité des cours de japonais en France ?
Mots clés : handicap, éducation, langue japonaise, déficience visuelle

日本における視覚障碍者教育――フランスの日本語教育への展望――

ミトゥ・アンヌ=リーズ (パリ・シテ大学／東アジア文明研究所)
要旨
日本語は表記法に表意文字をもつことから、学習においては特に視覚情報処理の重要性が増す。そのため、視覚障碍者のニーズにどう対応するかが問題となる。
本論文は、2013 年から 2014 年にかけて日本の盲学校 5 校で実施したフィールドワー
クに基づいたものである。視覚障碍児への読み書きおよび国語教育における学習指導法を紹介し、フランスにおける日本語教育にどのように応用できるか、その可能性について論じる。
フランスの日本語教育においてアクセシビリティを高めるために、日本で行われている教育方法からどのような知見を活かすことができるだろうか。
キーワード：障碍、教育、日本語、視覚障碍79

Avant d’entrer dans le vif du sujet de cet article, je dois préciser que j’écris non pas entant que spécialiste de la pédagogie du japonais, mais en tant que sociologue du handicap
travaillant sur le Japon. Mon propos n’est donc pas celui d’une experte en linguistique ou ensciences de l’éducation : j’aborde ces sujets en tant que personne qui a une expérienced’enseignement du japonais mais qui n’en est pas spécialiste. Je n’ai donc pas la prétention
d’esquisser une théorie générale de la pédagogie du japonais adaptée à la déficience visuelle,mais seulement de proposer quelques pistes de réflexion fondées sur mes recherchessociologiques au Japon et sur ma modeste expérience d’enseignement du japonais àl’université en France.
L’objet de ma thèse de doctorat en sociologie, soutenue en 2015, était de réaliser uneétude comparative de l’éducation des enfants déficients visuels en France et au Japon. Cetteétude concernait à la fois l’organisation des systèmes éducatifs, la formation desenseignants, la gestion des classes et les méthodes pédagogiques utilisées. La pédagogie
adaptée n’était donc qu’un des aspects de ce travail. Celui-ci m’a néanmoins donnél’occasion de rencontrer des enseignants et d’observer des cours dans plusieurs écoles,
spécialisées et ordinaires.
La raison pour laquelle il me semble important d’aborder la question du handicap visueldans le cadre de la réflexion sur l’enseignement du japonais est que, depuis le début desannées 2000, le nombre d’étudiants en situation de handicap est en forte augmentation, ce
qui soulève la question de l’adaptation des cours à ces étudiants. Le terme de « handicap »recouvre des réalités très diverses, et chaque situation de handicap est différente en raison
de divers paramètres, notamment médicaux, sociaux, environnementaux ou technologiques,qui varient d’un individu à l’autre. Le handicap visuel est, statistiquement parlant, unhandicap relativement rare, par comparaison avec d’autres situations comme par exemple
les troubles de l’attention, la dyslexie ou l’hyperactivité. Cependant ce handicap a desimplications particulièrement importantes dans le cadre de l’apprentissage du japonais, dufait du système d’écriture idéographique. En effet, le japonais est une langue éminemment
visuelle ; la connaissance de cette langue va de pair avec la maîtrise d’un système d’écriture
idéographique, les kanji. Les personnes déficientes visuelles, pour lesquelles l’apprentissage
des kanji présente des difficultés indéniables, se trouvent donc confrontées à de très grandes
difficultés dans l’apprentissage de cette langue. En sociologie, le « modèle social duhandicap » définit le handicap non pas comme une caractéristique individuelle interne à la80

personne « handicapée », mais comme le produit d’un environnement « handicapant ». À cetitre, on peut dire que pour les personnes déficientes visuelles l’apprentissage du japonais
est une situation particulièrement handicapante, par comparaison avec l’apprentissage delangues utilisant un système d’écriture alphabétique.
Pour comprendre les difficultés auxquelles font face les étudiants déficients visuels, il est
essentiel de revenir tout d’abord sur quelques caractéristiques de ce handicap. Le terme dedéficience visuelle est utilisé pour décrire un trouble de la vision mais, en pratique, il peut
recouvrir des situations très différentes d’une personne à l’autre. La déficience visuelle est
généralement définie en fonction de deux critères : l’acuité visuelle (la capacité de l’œil à
discerner un objet situé à une certaine distance) et le champ visuel (la portion de l’espaceperçue par l’œil). En fonction de ces deux critères, les perceptions peuvent être très
différentes, qu’il s’agisse des formes, des couleurs, de la lumière, ou bien des zones de l’œil
possédant des résidus visuels. On distingue en particulier deux situations très différentes : lacécité complète (zenmô, 全盲), c’est-à-dire l’absence totale ou quasi-totale de résidus
visuels, et la malvoyance (jakushi, 弱視, littéralement « faible vision ») qui correspond à
une acuité visuelle comprise entre 1/10 et 3/10. De plus, au sein de la population
malvoyante, les perceptions visuelles peuvent varier très fortement d’un individu à l’autre.
Au Japon comme en France, les enfants en situation de handicap visuel peuvent suivre
leur scolarité soit dans une école ordinaire (dans une classe ordinaire avec des enfants non
déficients visuels ou dans une classe spécialisée à effectif réduit avec d’autres enfants
déficients visuels), soit dans une école spécialisée. Ces dispositifs diffèrent à la fois parl’environnement de classe proposé aux enfants (avec seulement des enfants déficientsvisuels ou avec des enfants non-handicapés) et par les compétences des enseignants qui lesprennent en charge (dans les écoles et les classes spécialisées, les enseignants ont reçu une
formation à la déficience visuelle et à la pédagogie adaptée, alors que ce n’est généralement
pas le cas pour les enseignants des classes ordinaires1). Les débouchés sont également très

1 En France, les enseignants des classes spécialisées au sein des écoles ordinaires sont titulaires ducertificat d’enseignement spécialisé de l’Education Nationale (CAPPEI). Par contre, comme les écoles
spécialisées ne sont pas sous la tutelle du Ministère de l’Education Nationale mais de celui des Affaires
Sociales et de la Santé, les enseignants qui y exercent sont titulaires d’une certification spécifique, le
CAEGA-DV (même si, aujourd’hui, les passerelles avec l’Education Nationale sont de plus en plus
nombreuses et que l’héritage de séparation administrative entre les deux institutions tend à se résorber)

81différents : dans les deux pays, l’accès à l’enseignement supérieur demeure relativement
rare pour les élèves issus d’écoles spécialisées, alors qu’il se développe pour les élèves issus
des écoles ordinaires (au Japon, toutefois, certaines écoles spécialisées préparent leursélèves aux concours d’entrée à l’université).
Le tableau ci-dessous montre la répartition des élèves déficients visuels entre ces
différents dispositifs, en France et au Japon, à l’école primaire et au collège.

Tableau 1 : Répartition des élèves déficients visuels par type de dispositif2
Ecole
spécialiséeFranceJapon

840(15,4%)
3 194(83,7%)

Ecole ordinaire
Classe spécialisée
418(7,7%)
442(11,6%)

Total
Classe ordinaire
4 204
(77%)
179
(4,7%)

5 462(100%)
3 815(100%)

D’un point de vue statistique, la situation est donc très différente entre la France et leJapon. En France près de 80% des enfants sont scolarisés dans une classe ordinaire, c’est-àdire en « intégration individuelle » dans une classe ordinaire. Ils assistent, en même temps
que les élèves non-handicapés, aux cours donnés par un enseignant non spécialisé, etpeuvent recevoir chaque semaine quelques heures de soutien adapté en fonction de leursdifficultés. Au Japon, à l’inverse, plus de 80% des élèves déficients visuels sont scolarisésen école spécialisée et l’intégration individuelle en classe ordinaire demeure une situation
très rare. Cela peut s’expliquer par le fait que l’institution scolaire japonaise tend à
privilégier l’homogénéité des classes (c’est également la raison pour laquelle lesredoublements et sauts de classe ne sont pas possibles), ce qui la rend de manière générale
réticente à la promotion de l’intégration individuelle pour tous les élèves en situation en
handicap, et pas seulement pour les élèves déficients visuels (même si l’éducation inclusive(Mithout 2015). Au Japon, toutes les écoles, spécialisées et ordinaires, sont sous la tutelle du Ministère del’Education, des Sports, des Sciences et des Technologies. Les enseignants spécialisés sont parfois
titulaires d’une licence d’enseignement spécialisée, mais il peut aussi s’agir d’enseignants ordinaires qui
se forment à la déficience visuelle « sur le tas », après avoir été mutés dans une école spécialisée. Le
système de rotation régulière du personnel des écoles favorise les transferts de personnel et decompétences entre les écoles ordinaires et les écoles spécialisées (Mithout 2020).
2 Source : Mithout (2014)82

s’est tout de même fortement développée ces quinze dernières années, en particulier dans lecas des enfants autistes). Dans le cas de la déficience visuelle, on peut également noter quela scolarisation en classe ordinaire est en principe réservée aux élèves malvoyants, tandis
que les élèves ayant une cécité complète ne peuvent être accueillis qu’en école spécialisée.
La raison à cela est que ces derniers ne peuvent pas apprendre les kanji comme les enfants
voyants, ce qui implique de fait une pédagogie différenciée nécessitant des compétences
spécialisées (voir ci-dessous).
Comme on l’a mentionné précédemment, les possibilités d’accès à l’enseignement
supérieur ne sont en pratique pas les mêmes selon les dispositifs de scolarisation. Toutefois,
dans les deux pays, on assiste aujourd’hui à une augmentation du nombre d’élèves
déficients visuels accédant à l’université. Cela s’inscrit dans une tendance plus générale
touchant toutes les catégories de handicap. En France, le nombre d’étudiants en situation dehandicap à l’université a été multiplié par cinq depuis 2005 (MESRI 2020). Cette
augmentation spectaculaire est en partie liée à un élargissement du périmètre de lareconnaissance administrative du handicap qui a amené à reconnaître comme« handicapés » des étudiants qui ne l’auraient pas été par le passé. Mais elle traduit aussi
une amélioration indéniable des dispositifs d’accompagnement, que ce soit pour le suivi descours ou pour les examens, en raison de l’application de la loi du 11 février 2005 surl’égalité des chances qui impose aux universités d’offrir des aménagements adaptés pour lesétudiants en situation de handicap. Les étudiants déficients visuels ont bénéficié de cetteamélioration et, quoiqu’ils ne représentent qu’une très faible proportion de la populationétudiante en situation de handicap (environ 5%), ils bénéficient d’aménagements adaptés etleur accès à l’université a été facilité. Leurs difficultés et leurs inquiétudes demeurent
néanmoins importantes, que ce soit dans l’accessibilité des contenus pédagogiques, dans lesrelations avec les enseignants ou la vie quotidienne à l’université. Ces difficultés sont en
partie liées à des caractéristiques propres à la déficience visuelle, mais aussi au fait que
beaucoup d’entre eux n’osent pas demander aux professeurs toute l’aide dont ils auraientbesoin, par peur de « déranger » ou d’apparaître comme « différents » des autres étudiants(Carrière 2012). Le poids des stéréotypes et la méconnaissance du handicap par lesenseignants peuvent être des freins à leur inclusion, d’autant plus que, pour une partsignificative, ces étudiants eux-mêmes ont intégré ces stéréotypes et tendent d’abord à
mettre en doute leurs capacités plutôt qu’à demander de l’aide.

83

C’est dans ce contexte que les enseignants de japonais peuvent aujourd’hui rencontrer,dans leurs classes, des apprenants déficients visuels. Si, comme on l’a déjà mentionné, leurnombre est relativement faible en comparaison avec d’autres situations de handicap commela dyslexie, la dyspraxie ou les troubles de l’attention, le handicap visuel est néanmoins une
situation particulièrement intéressante en ce qui concerne l’apprentissage du japonais, à lafois parce qu’elle soulève des difficultés complexes et parce qu’elle met en lumière desenjeux qui sont en réalité inhérents à la pédagogie de cette langue et qui peuvent donc êtreriches d’enseignements pour celle-ci, y compris lorsqu’elle se tourne vers des apprenants
ayant d’autres handicaps que la déficience visuelle, ou même des apprenants n’ayant pas dehandicap.
L’objectif de cet article est de proposer quelques pistes de réflexion concernant les enjeux
de l’enseignement du japonais pour les étudiants déficients visuels. Dans un premier temps,
on présentera les méthodes d’enseignement utilisées pour les élèves déficients visuels au
Japon. Puis on étudiera dans quelle mesure ces méthodes peuvent être transposables àl’enseignement du japonais en France.

1. L’enseignement adapté à la déficience visuelle au Japon
Au Japon, l’enseignement de la matière dite kokugo 3 , et plus particulièrement de lalecture et de l’écriture, s’effectue de manière très différenciée entre les élèves malvoyants etaveugles. Cette différenciation est rendue possible par le fait que ces élèves n’étudient
généralement pas dans les mêmes classes. En principe, seuls les élèves malvoyants peuventêtre accueillis dans les écoles ordinaires tandis que, dans les écoles spécialisées, on crée desclasses différentes pour les élèves malvoyants et pour les élèves aveugles4.
3 Enseignement du japonais langue maternel, équivalent des « cours de français » dans le système scolairefrançais.
4 Concrètement, cela signifie que, même si un élève malvoyant et un élève aveugle sont du même âge,c’est-à-dire du même niveau (par exemple, quatrième année d’école primaire), ils n’étudieront pas dans lamême classe. On ne regroupe pas non plus dans la même classe des élèves d’âge différents. En raison deces règles, les classes des écoles spécialisées ont donc des effectifs extrêmement réduits : il n’est pas rare
de n’avoir que deux ou trois, voire un seul, élève(s) dans une classe. La situation d’enseignement
ressemble donc, en pratique, à celle d’un cours particulier. Cette situation permet une individualisation
très poussée de la pédagogie. En revanche, elle peut avoir des effets négatifs en termes de socialisation
des enfants : ces effectifs très réduits dans les classes limitent les interactions de l’élève avec des84

Les élèves aveugles apprennent à lire en utilisant non pas le système d’écriture ordinaire
du japonais, mais le Braille japonais (tenji, 点字). Ce système d’écriture, créé en 1898 par
Ishikawa Kuraji sur le modèle du Braille français 5 , est un système d’écriture en relief
composé de six points. Il offre une transcription du syllabaire japonais : chaque agencement
de points correspond à un kana, comme on peut le voir dans l’exemple ci-dessous. Lesaveugles japonais qui lisent et écrivent avec ce système ont donc un usage de la langueécrite fondé exclusivement sur la prononciation des mots. Ils n’ont pas accès aux
informations liées aux kanji6.

camarades du même âge, ce qui peut générer un sentiment d’isolement et rendre plus difficile, à l’issue
d’une scolarité dans ces conditions, l’adaptation au « monde extérieur ». Le système d’éducation
spécialisée japonais est souvent accusé de surprotéger les enfants, pour cette raison. Pour les enseignants,
cela peut générer des difficultés pédagogiques, notamment dans les enseignements qui visent àdévelopper les capacités de communication de l’élève (Mithout 2015).
5 Le système d’écriture Braille a été mis au point par Louis Braille dans les années 1820 (Campsie 2021).

Il s’agit d’un alphabet tactile constitué de six points. Chaque signe créé par un agencement particulier dessix points correspond à une lettre de l’alphabet latin et peut être lu avec les doigts, c’est-à-dire reconnu demanière tactile. Il existe aujourd’hui des systèmes d’écriture Braille permettant de transcrire la plupart deslangues du monde, ainsi que des notations particulières, par exemple pour les mathématiques ou lamusique. L’apprentissage du Braille est long et difficile, dans la mesure où il implique une éducation dutoucher, ce qui nécessite de développer une capacité de mémorisation tactile très spécifique et impliquel’utilisation de techniques pédagogiques très différentes de l’enseignement « visuel » de l’alphabet.
6 Leur approche de la langue écrite est donc la même que celle de la langue orale. En raison du grandnombre d’homophones dans la langue japonaise, il est souvent nécessaire pour le transcripteur d’un texte
du japonais écrit vers le Braille d’ajouter des notes permettant de lever les éventuelles ambiguïtés sur lesens d’un mot. Ces ajouts sont particulièrement importants lorsqu’il s’agit de textes techniques ou
scientifiques qui utilisent du vocabulaire spécialisé.

85

Figure 1 : Les quinze premiers signes du Braille japonais
correspondant aux quinze premiers kanaIl est néanmoins nécessaire que les élèves aveugles aient une certaine connaissance dusystème des kanji, afin d’approfondir la maîtrise de leur propre langue. Pour cela, lesenseignants les font travailler phonétiquement sur l’écriture des mots, d’une manière qui
ressemble à la façon de travailler sur l’étymologie en français. Il s’agit, pour l’élève,d’apprendre quel kanji se retrouve dans tel ou tel mot. L’enseignant lui fait faire à l’oral, desexercices de mémorisation, en posant des questions du type « Est-ce que le kyô de benkyô(l’étude) est le même que le kyô de kyôshitsu (la salle de classe) ? ». Ces exercices
s’appuient uniquement sur la mémoire mais pas sur la vision : l’élève apprend l’utilisation
des kanji sans connaître leur forme. L’enseignant peut lui expliquer le principe des clés etlui indiquer, pour certains kanji, la clé utilisée, mais ce travail n’est pas approfondi demanière poussée, la méthode fondée sur l’oral étant beaucoup plus efficace. Notons que,dans le Japon d’avant l’ère Meiji, il existait une méthode d’enseignement consistant à faire
apprendre aux jeunes aveugles la reconnaissance tactile des kanji : c’est en particulier grâceà cette méthode que, pendant la période Edo, les élèves de l’Institut Sugiyama accédaient
aux connaissances écrites dans les traités d’acupuncture. Les caractères étaient écrits enrelief et les lecteurs aveugles parvenaient à les reconnaître au toucher. Mais cette méthodeétait en réalité extrêmement difficile à maîtriser et même les aveugles les plus érudits lui
préféraient l’usage de la lecture à haute voix et la mémorisation par l’oral : elle n’était
utilisée que dans les cas où l’écrit était véritablement nécessaire, par exemple pour étudierdes schémas. Cette méthode a donc été abandonnée dès l’invention du Braille japonais,

86beaucoup plus simple d’utilisation. La reconnaissance des kanji par le toucher n’est donc
plus enseignée dans les écoles japonaises depuis l’ère Meiji. Il arrive parfois que des kanji
imprimés en relief soient utilisés par les enseignants japonais, mais cela se limite à desséances d’introduction aux kanji, afin de donner aux élèves aveugles une idée générale dece à quoi ressemblent les kanji. Néanmoins, en dehors des quelques kanji les plus simples, il
est pratiquement impossible pour un élève aveugle de se créer une image mentale d’unkanji découvert par le toucher. C’est donc le Braille qui forme le principal mode d’accès à
la lecture et à l’écriture, même s’il implique une perte d’informations par rapport à la langueécrite ordinaire.
Une fois que les enfants maîtrisent le Braille, ils utilisent cette méthode d’écriture durant
toute leur scolarité. Mais la question du matériel d’écriture est indissociable de celle del’usage du Braille. Lorsqu’ils apprennent à écrire, ils utilisent principalement la tablette
Braille (tenjiban, 点字盤), une tablette à trous que l’on utilise par-dessus une feuille depapier épais et qui permet, à l’aide d’un poinçon, de faire les points nécessaires à l’écriture
en Braille. Lorsque les enfants sont un peu plus grands, ils apprennent à taper le Braille à lamachine Perkins7. Taper avec cette machine est plus facile et rapide que d’écrire avec unpoinçon et une tablette. Toutefois, ces machines sont lourdes et volumineuses et, pour cetteraison, il n’est pas très pratique de les utiliser dans la vie quotidienne.
Le développement de l’informatique a donc ouvert de nouvelles perspectives, surtout
depuis l’apparition des ordinateurs portables. En particulier, les outils informatiques
facilitent de manière considérable les échanges de textes écrits entre personnes nonvoyantes et voyantes : il n’est plus nécessaire de faire appel à un transcripteur pour passerd’un texte en Braille à un texte en écriture visuelle, car l’ordinateur peut réaliser latranscription de manière automatique8. Ces outils sont donc l’une des clés qui permettent
aux personnes déficientes visuelles d’accéder à des débouchés professionnels variés (ycompris des métiers de bureau dans lesquels la lecture et l’écriture constituent le cœur dutravail), ainsi qu’à l’éducation en intégration et notamment à l’enseignement supérieur(l’ordinateur transcrit automatiquement en Braille les documents transmis par le professeur,
7 Il existe un grand nombre de modèles de machines à écrire le Braille, mais la Perkins, mise au point au

milieu du XXe siècle à la Perkins School for the Blind, aux Etats-Unis, est la plus répandue.
8 Bien que cette transcription soit imparfaite pour des documents complexes, elle est très efficace quand ils’agit de texte brut.

87

et inversement rend accessible à un professeur non formé au Braille les documents rédigéspar l’étudiant non-voyant).
Il existe plusieurs types d’outils informatiques destinés à l’usage des personnes
déficientes visuelles. Elles peuvent utiliser un ordinateur ordinaire équipée d’une synthèse
vocale qui leur lit le contenu de l’écran (onsei yomiage sofuto, 音声読み上げソフト) ou
bien relier à l’ordinateur une plage de lecture Braille, c’est-à-dire une sorte de petit écran
tactile qui leur permet de lire en Braille. Pour écrire, elles peuvent utiliser un clavier Braille(il existe des mini-ordinateurs portables avec clavier Braille et plage de lecture Braille qui
sont très faciles à transporter ; l’inconvénient principal de ces outils est leur coût très élevé),ou bien un clavier ordinaire. Dans ce dernier cas, la synthèse vocale permet de lire les kanji
proposés par l’ordinateur, de manière à ce que la personne puisse sélectionner lacombinaison adaptée à son propos. Il est donc nécessaire, pour utiliser cet outil, deconnaître la transcription idéographique des mots : même si la personne ne peut pas voir les
kanji, elle doit savoir les choisir pour former des mots à l’écrit. Le travail sur lamémorisation de la manière d’écrire les mots est donc indispensable. Si, en soi,
l’apprentissage du maniement de l’outil informatique peut se faire en un temps relativement
réduit, le travail sur la langue qu’il implique peut être, lui, beaucoup plus long et difficile.
C’est la raison pour laquelle les exercices oraux évoqués plus haut, qui visent à favoriser lamémorisation de la manière d’écrire les mots en kanji, sont centraux dans l’apprentissage.
Pour les élèves malvoyants, les méthodes d’enseignement sont différentes. Dans lamesure où ces élèves ont des résidus visuels, il est jugé nécessaire de leur enseigner dansune certaine mesure la reconnaissance visuelle des kanji. En particulier à l’école primaire,ils apprennent à reconnaître et à tracer des caractères simples : l’enseignant leur donne desmodèles en caractères agrandis que les élèves s’entraînent à recopier. Si cette méthodefonctionne pour les kanji simples, composés de peu de traits, il est très difficile de la suivre
pour des caractères plus complexes. Cela tient au fait que les difficultés des étudiants
malvoyants ne résident pas seulement dans leur faible acuité visuelle (comme ce serait lecas pour une grosse myopie). Leur perception de l’espace est différente de celle d’une
personne voyante, en raison des particularités de leur champ visuel (certaines zones de l’œil
ont des perceptions, et d’autres non). Il leur est donc très difficile, par exemple, de se
repérer sur une feuille de papier. Pour le tracé des kanji, la difficulté pour ces élèves est que,lorsqu’ils ont fini de tracer un trait, ils ne peuvent pas voir instantanément à quel endroit ils

88avaient commencé à le tracer, et ils doivent donc rechercher ce point. Tracer des kanji leurdemande donc beaucoup de temps et de concentration et génère de la fatigue oculaire. Demême, pour la lecture, comme ils ne peuvent pas percevoir le kanji en entier d’un coup, ils
doivent le regarder petit morceau par petit morceau (mais en fonction de leur champ visuel,ces petits morceaux perçus ne correspondent pas à la logique des éléments utilisés pourcomposer les kanji), pour pouvoir se créer une image mentale du kanji entier, ce qui devientde plus en plus difficile à mesure que les kanji se complexifient. C’est pourquoi, bien quecette méthode leur permette, au niveau de l’école primaire, d’avoir une connaissancegénérale de l’écriture idéographique, elle pose de grandes difficultés pour les élèves decollège et, encore plus, de lycée. À ces niveaux, certains élèves ayant des résidus visuels
lisent encore en caractères agrandis pour leurs études (un médecin spécialiste indique aux
enseignants quelle est la police de caractères la plus adaptée à leur vision, de manière à ceque ceux-ci puissent leur distribuer des documents accessibles). Mais en grandissant, etnotamment à l’université, les jeunes malvoyants utilisent eux aussi plutôt des ordinateurs
avec synthèse vocale qui leur permettent de lire des textes longs beaucoup rapidement etavec beaucoup moins de fatigue oculaire.
2. Quelles leçons pour l’enseignement du japonais en France ?
On a donné un panorama général de la manière dont s’effectue l’enseignement,
notamment de la lecture et de l’écriture, auprès des élèves déficients visuels au Japon. Quels
enseignements peut-on tirer de ces méthodes pour les cours de japonais donnés en France ?
Certaines des solutions utilisées au Japon avec des élèves natifs sont-elles transposables
dans le cadre d’un cours de japonais langue étrangère ?
Comme pour les jeunes déficients visuels du Japon, la principale difficulté pour lesapprenants français déficients visuels réside dans l’apprentissage des kanji. Cetapprentissage est impossible pour un étudiant non-voyant et très difficile pour un étudiantmalvoyant. Parmi les étudiants malvoyants, il est possible que certains parviennent à étudier
les kanji et à lire en caractères agrandis pendant le début de leur apprentissage du japonais.
Mais pour des études de niveau plus élevé (approximativement à partir du niveau N3 du
JLPT), la lecture de longs textes japonais écrits avec des kanji complexes est extrêmement
difficile pour eux. Comme on l’évoquait en introduction, beaucoup d’étudiants déficientsvisuels ont le désir de suivre, au maximum, les cours comme les autres étudiants, en89demandant le minimum d’aménagements, par peur de « déranger » le professeur ou
d’apparaître comme « différents ». Le risque est alors qu’ils se forcent à lire avec les yeux
au-delà de ce qui est possible pour eux, ce qui est dangereux pour leur santé, car une fatigue
oculaire importante peut entraîner une dégradation de leur vision et de leur santé en général.
Il est donc très important que l’équipe enseignante communique à ce sujet avec le pôled’accompagnement des étudiants en situation de handicap de l’établissement, afin d’éviterde forcer les étudiants à aller au-delà des limites de leur santé.
Il est donc nécessaire, lorsque la lecture visuelle devient difficile pour un étudiantdéficient visuel, ou dès le début des études pour un étudiant non-voyant, d’utiliser unordinateur. Écrire à la main étant très difficile et fatigant pour les étudiants malvoyants, il
est préférable de les autoriser à utiliser l’ordinateur au moins pour certains cours, et de ne
pas les forcer à écrire à la main dans tous les cours. Pour pouvoir utiliser l’ordinateur, ils ont
besoin d’une synthèse vocale capable de lire le japonais. Il existe aujourd’hui des logiciels
gratuits facilement téléchargeables sur Internet qui permettent de lire un texte japonais(pendant les cours, les étudiants utilisent des écouteurs pour que le son de la synthèse
vocale ne soit pas audible par leurs camarades). Ces technologies suscitent parfois laméfiance des enseignants car elles pourraient favoriser la fraude. Cependant, cette crainte
n’est pas fondée car l’outil ne fait que lire le contenu de l’écran : il n’est pas capable d’enfaire une traduction dans une autre langue. L’étudiant qui utilise cet équipement bénéficie
seulement d’une lecture à haute voix du texte, comme la recevrait une personne déficiente
visuelle japonaise. La technologie ne l’empêche donc pas de travailler sa compréhension dujaponais, mais remplace l’écrit par l’oral. Certains étudiants peuvent également utiliser desscanners avec synthèse vocale qui leur lisent à haute voix des textes écrits, par exemple deslivres ou des supports de cours. Ces équipements leur permettent d’accéder à des textes nonnumérisés, comme les livres des bibliothèques. Mais ils coûtent malheureusement très chers(il est possible d’obtenir, pour leur achat, une aide financière de la Maison Départementale
des Personnes Handicapées, moyennant des délais très longs). Il existe également desdictionnaires électroniques (principalement japonais – anglais) équipés de synthèse vocale.
Un des problèmes qui se posent dans l’apprentissage du japonais est l’accessibilité desmanuels. Pour les étudiants malvoyants, la solution la plus simple consiste à travailler sur
une version numérique du manuel. L’étudiant peut alors, de manière autonome, adapter les
pages à sa vision (en modifiant la luminosité, la taille des caractères, etc.) sur son propre90

ordinateur. Pour les étudiants non-voyants, il est parfois possible d’obtenir une version
Braille du manuel en contactant directement l’éditeur. Ils peuvent également travailler sur laversion numérique en utilisant une synthèse vocale. Une autre possibilité peut être decontacter la Bibliothèque Braille Japonaise (Nihon tenji toshokan, 日本点字図書館), uneorganisation qui vise à fournir aux personnes déficientes visuelles des livres audio outranscrites en Braille et qui possède un fonds de ressources très important.
Pour tous les étudiants déficients visuels, il est préférable de disposer à l’avance dessupports de cours, que ce soit pour les cours de langue ou ceux de civilisation. Cela leurpermet de se familiariser avec les documents pédagogiques à l’avance. En effet, de manière
générale, il est très difficile pour ces étudiants de se repérer sur un support écrit, c’est-à-dired’identifier quelle chose est écrite à quel endroit sur le support. Ils ont donc besoin d’étudierle support à l’avance pour situer les phrases ou les explications, afin de pouvoir se repérer
plus facilement tout en écoutant les explications de l’enseignant. En effet, découvrir lesupport écrit leur demande beaucoup de concentration et ils ne peuvent pas suivre le cours
dans de bonnes conditions s’ils n’ont pas pu réaliser ce travail de repérage à l’avance. À cetitre, l’année scolaire 2020-2021, avec les cours à distance, a été particulièrement
compliquée pour ces étudiants, car suivre les cours en ligne génère plus de fatigue oculaire
qu’un cours en présentiel. Enfin, pour les examens, les étudiants déficients visuels ont
nécessairement besoin d’un tiers-temps, pour la raison exposée ci-dessus.
Comme on l’a montré dans le cas du Japon, le fait d’utiliser un outil informatique n’est
pas un frein à l’apprentissage de la langue, mais cela impose de travailler d’une manière unpeu différente des cours basés sur l’écrit. Les exercices de mémorisation qui aident à retenir
les combinaisons de kanji formant les mots de vocabulaire sont à ce titre particulièrement
utiles. Ces exercices peuvent facilement être pratiqués en classe ou sur des plateformes
numériques, y compris avec des exercices sous forme de questions à choix multiples avec
une correction automatique que l’étudiant peut réaliser en autonomie. De plus, ces exercices
sont utiles non seulement pour les étudiants déficients visuels, mais bien pour tous lesétudiants.
La dernière difficulté que je souhaitais mettre en avant concernant l’apprentissage dujaponais par des étudiants déficients visuels est celle du passage du JLPT. Depuis 1994, ce
test est ouvert aux candidats en situation de handicap pour lesquels des aménagements sont
proposés. Dans le cas du handicap visuel, il est possible de demander le sujet en version

91

Braille pour les candidats non-voyants et en caractères agrandis pour les candidats
malvoyants. La demande d’aménagement se fait au moment de l’inscription : il est
nécessaire de joindre au dossier la lettre d’un médecin et la lettre d’un enseignant
expliquant plus en détails les aménagements nécessaires. Cependant, les aménagements
proposés ne sont pas encore optimaux. En particulier dans le cas de la malvoyance, au sein
duquel chaque situation individuelle est très différente, il est difficile d’obtenir desaménagements adaptés à chaque personne. Dans une université où j’ai travaillé, nous avons
eu le cas d’une étudiante malvoyante qui s’est inscrite à cet examen. J’avais moi-mêmeécrit la lettre accompagnant sa demande d’aménagement, en expliquant quels
aménagements nous mettions en place durant nos cours et pour les examens, afin dejustifier sa demande. Toutefois, le jour de l’examen, elle n’a finalement reçu qu’une partie
des aménagements demandés. En effet, le principe du test demeure celui de l’examen surpapier, ce qui limite, pour les candidats déficients visuels, les possibilités d’ajuster la tailleet la couleur des caractères. Dans le cas de cette étudiante, l’agrandissement fourni pour lesujet n’était pas suffisant et la lumière de la salle n’était pas adaptée à sa vision. Ces deux
difficultés auraient pu être contournées si elle avait été autorisée à composer sur un
ordinateur qui lui aurait permis de modifier la taille et la couleur du texte. Elle n’a pas nonplus pu utiliser de synthèse vocale, ce qui était pour elle le mode d’accès au japonais écrit leplus aisé. Par conséquent, elle n’a pu ni lire les questions ni passer l’examen. Du point devue des organisateurs, le risque de fraude est bien entendu réel et doit être considéré avec leplus grand sérieux. Néanmoins, dans le cas particulier des candidats ayant un handicap
visuel, avoir la possibilité de composer sur un ordinateur contribuerait à améliorer très
grandement l’accessibilité de l’examen. Utiliser le jour du test un ordinateur fourni par lesorganisateurs et dont les fonctions auraient été bridées permettrait d’éliminer le risque defraude.

Conclusion
En conclusion, on peut dire que, du point de vue de l’enseignant de japonais, il est
difficile mais pas impossible de construire un environnement pédagogique qui permette laparticipation d’un étudiant déficient visuel. L’existence des nouvelles technologies permetde résoudre un grand nombre de difficultés et d’améliorer l’accessibilité des cours tout enlimitant, pour l’enseignant, le travail manuel d’adaptation du matériel pédagogique. Il est

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néanmoins nécessaire d’avoir conscience des difficultés qui se posent pour ces étudiants etde mettre en œuvre certaines adaptations qui ne peuvent être apportées par les technologies.
C’est plus particulièrement l’enseignement des kanji qui pose des difficultés, mais celles-ci
peuvent être résolues en adoptant la méthode utilisée au Japon, c’est-à-dire en évitantd’obliger l’étudiant à se familiariser avec la forme visuelle des kanji et en privilégiant unapprentissage de leur usage, notamment avec des exercices visant à développer lamémorisation de la manière d’écrire en kanji les mots de vocabulaire. Soulignons que, dansla perspective du design universel, ces exercices ne sont pas seulement destinés auxétudiants déficients visuels : ils peuvent également s’avérer très bénéfiques pour les autresétudiants de la classe.

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