令和元年度研究紀要

幼児と教師が共に主体となる保育～対話的に進める保育の充実を目指して：教育課程の再編成～

千葉大学教育学部附属幼稚園

この冊子は 2019 年度の前半のまとめであり、各学年にⅤ期ある教育課程のⅠ・Ⅱ期のみをまとめたものである。
※本研究は「教育課程研究指定事業」の委託を受けて行っている。

令和元年度 研究テーマ

幼児と教師が共に主体となる保育

3 歳児Ⅰ期～5 歳児Ⅴ期までの

p.４～対話的に進める保育の充実を目指して：教育課程の再編成～＜研究の流れ＞

全１５期を見直し中！

研究概要

p.８

p.５～

前年度までの研究成果「対話的な学びに向かう幼児の姿と教師の援助」
平成 30 年度千葉大学教育学部附属幼稚園研究紀要

p.9
・目指す幼児像の見直し

・3 歳児から 5 歳児までのねらいの流れの確認
・内容の精査・スリム化

幼稚園教育要領の改訂
子 ど も の 姿

幼稚園教育において育みたい資質・能力p.１０～

幼児期の終わりまでに育ってほしい姿

保 育 実 践主体的・対話的で深い学び

教 師 の 援 助

環

境

構

成

目指す幼児像の中の 10 の姿を確認

Ｐ.10～
各事例の見方

その期のねらいを記載しています

ごあいさつ
園長

左ページで示したキーワードについて、事例における具体的な姿や教師の読み取りを記載しています山田哲弘

主体的、対話的に話を進めるのは、自分と同じ考え方をしている相手とならば難しくありません。
しかし、幼稚園では様々な子が個性豊かな世界をつくっています。新しく出会う現象や事物をどのよ
うに感じ何を考えるかが一人一人違いますから、皆で何かをしようとすればぶつかりもします。出会ったことを基に遊びを発展させていこうとしても、まとまらないことだって少なくありません。
そんな時、着地点にむかった行動を指示したくなるところですが、本園の教師は、皆が満足できる目指す幼児像から抽出した 12 のキーワードのうち、事例の中で見られるものを示しています（該当しないものは
塗りつぶしています）

点を模索しながら教師と子供、皆で話し合いを積み重ねる保育を行ってきました。自分の考えを受け止めてもらったり、自分と異なる意見を聞いたりすることで、新しい見方ができるようになるといった環境作り・関係作りに手ごたえを感じているところです。
しかし、まだ私たちだけでは気づくことのできない所がたくさんあるはずです。この冊子にお目通しいただいた皆様からご意見・ご感想を賜り、それに対し私たちなりの考えをまとめていくことも、皆様との対話だと考えます。よりよい保育へと反映させていきたいと思いますので、ご指導のほど宜しくお願いいたします。

事例で見られる幼児の姿が、「対話的な学びに向かう幼児の姿と教師の援助」の図（ｐ.9）の ど こ に該 当 す る
かをカラーで示しています

事例についてのより詳しい説明や補足、期のねらいに照らし合わせてどうだったかな
ど、事例全体の考察を述べています
対話的な学びに向かう幼児の姿を「 」で、教師の援助を『 』で抜き出し、解説をしています研究概要
対話的に進める保育とは？
平成 29 年改訂の幼稚園教育要領において、「主体的・対話的で深い学び」の必要性が示された。本園では、心ゆくまで遊び込むための時間や場の保障をし、自分がしたい遊びを見つけて、自分から取り組む「主体的」な姿を大切にしている。
では「対話的」とは、「深い学び」とはどういうことであろうか。
「幼児教育部会における審議の取りまとめ」（2016）の中で、対話的な学びとは「他者との関わりを深める中で、自分の思いや考えを表現し、伝え合ったり、考えを出し合ったり、協力し合ったりして自らの考えを広げ深める」こととある。私たちの保育は果たして、対話的であるのか、深い学びにつながっていると言えるのか。その問いに対しての答えを見出すために、本園では、この数年「対話的な学びから育ちを捉える」を研究テーマとし、自分たちの保育を見直し、対話的な学びがある保育やそれを支える教師の援助のあり方を検討してきた。その結果、幼児と教師、幼児同士が対話を通して一緒に考える実践（対話的に進める保育）がより深い学びにつながり、幼児の育ちを促すなどの成果を見出してきている。

教育課程の見直しの必要性
保育は、教育的な活動であり、幼児の発達、ねらいや教師の願いはしっかりと押さえておく必要がある。しかし対話的に保育を進める中では、当初の計画とは違う流れになることも多く、教師は指導計画の変更などの柔軟な対応が求められる。その際には、教育目標・目指す幼児像が落とし込まれている教育課程・長期の指導計画が作成されていること、それを教師がきちんと把握した上で、大きな視野をもってその日の保育を考えることが必要である。そのために、使いやす
く現状にあった教育課程を教師全員で共通理解しながら再編成をしていくことにした。

幼児と教師が共に主体となる保育
教師が、保育の根幹をなす教育課程を常に意識しながら日々の保育を営んでいくこと、幼児も自由に発想し、対話しながら生活を作り上げていくことが、私たちは「幼児と教師が共に主体となる保育」であると考える。教師が何もかも決めて引っ張っていく保育ではなく、また、幼児に流されるのでもない、幼児と教師が共に当事者となることこそが大切である。
本研究では，これをテーマにとして掲げ、教育課程の再編成と対話的な保育が両輪となって展開していく実践を目指したい。

研究の目的①「うごく」「かんじる」「かんがえる」という教育目標の下、幼稚園教育要領や、本園が昨年までの研究で作成した「対話的な学びに向かう幼児の姿と教師の援助」の図を踏まえて、教育課程の再編成と指導計画の作成を行う。その際、目指す幼児像に向かう育ちの姿や環境構
成・教師の援助を出し合い教員間で検討・共有する②再編成した教育課程や新たに作成した指導計画をもとに自発的な遊び、各種行事、当番活動など既存の取組を見直し、幼児同士、幼児と教師、教師同士で対話的に実践する③「対話的に進める保育」実践の中で見られる幼児の学びの姿と変容、教師自身の変容や指導方法の工夫などを記録・評価する。園内研修において教師間で事例検討を重ね、さらに研究
アドバイザーからの指導助言を受けることで、幼児の育ちの読み取りを深めたり、「対話的に進める保育」における指導方法を精査したりする④実践を通した具体的な幼児の姿を踏まえて、平成 30 年度に作成した「対話的な学びに向かう幼児の姿と教師の援助」の図や、教育課程の再度の見直しを行う①～④を行うことで「対話的に進める保育」は深い学びにつながっていくと考える。

目指す幼児像の見直し
目指す幼児像とは「うごく」「かんじる」「かんがえる」の教育目標を具体的な幼児の姿にしたものである。ここでは従来の目指す幼児像を見直し、新たなものを作成する際に大事にしたポイント
を吹き出しで表した。またそれぞれの目指す幼児像を端的に述べるためのキーワードをあげた。

（旧）豊かな園庭環境の中で、自然に興味をもって関わりながら、外遊びを楽しむ

自然に関することは「かんじる」にまとめよう。

「うごく」なわけだから、まずは純粋に体を動かす心地よさを味わってほしいよね。

ただ体を動かすとか、楽しさを味わ
うだけではなくて、自分のめあてに向かって乗り越えようとする「主体性」
も、大事なのでは。

体を動かす心地よさを感じ、全身を安心して自己発揮し、めあてを実現する

使って遊ぶ

満足感を味わう
キーワード：自己発揮

キーワード：体を動かす

新目指す幼児像「うごく」

自分なりのめあてに向かって繰り返し挑戦し、友達と協力して遊びを進める中で、達成することの喜びを味わい自信をもつ

充実感を味わう

キーワード：挑戦「根気強くやり抜く」などの姿が５歳児の終わりにはあってほしいよね。自ら選んだ遊
びについてはやりきってほしい。困難なことに出会っても繰り返し取り組んで、実現したり達成したりする喜びを味わってほしいな。

キーワード：協力

人と一緒にとか、友達と協力していくとかも入れていきたいね。

満足感、達成感、充実感…いろいろな言葉があるけれど、プロセスも楽しみつつ、友達と取り組むことでさらに面白くなっていく、充実していく
感じを味わってほしいよね。

（旧）体を動かすことに心地良さを感じ、（旧）友達と一緒に遊ぶ楽しさを味わい、意欲

挑戦や表現を通した自己発揮によ的に関わりながら、めあてをもって協同り、充実感や達成感をもつしてやり遂げる経験をする

（旧）園の様々な環境に触れ、（旧）遊びや生活の中で発見、驚き、感動や喜怒哀楽を表出し、友達の思いや考えに味わい、興味や関心を深める（旧）遊びや生活の中で実体験を通して（旧）試行錯誤しながら課題を乗り越え、「できた」

好奇心や探究心をもつ「わかった」という喜びをもつ

共感する「自然」は人には教えられないものをたくさん教えてくれるね。本園は豊かな自然を大切にしているから「自然」という言葉は入れたい！
そこには「命」に触れることも含まれると思う。

感じたことをその子なりに表出することと、共感って違うと思う。ねらいとしては、「個」に焦点を当てたものでいいのでは。

やっぱり実体験は大切にしたい！
「試行錯誤」って使いやすい言葉だけど、いろんな意味合いがあってねらいとしてはぶれやすさもある。
「粘り強く」みたいな努力の意味もあるけど、もっと原体験的な試したり工夫したりという姿が見たいね。

いろんな人の考えにふれるという経験は必要だよね。そのことで自分の考えが揺さぶられたり、新しい刺激を受けたり…でも、相手の考えをただ受け入れるだ
けでなく、自分の考えはしっかりともっていることが大事じゃないかな。

純粋に「表現する喜び」を味わってほしい！

四季折々の自然の美しさや不思議さを感じる

感じたことやイメージしたことを様々な方法

実体験を通して好奇心や探究心をもち、いろいろな友達の考えにふれて、自分なり豊かな感性をもつで表現する喜びを味わう

試したり工夫したりするの考えを深める

キーワード：自然新キーワード：表現目指す幼児像「かんじる」

キーワード：好奇心・探究心

新キーワード：自分なりの考え

目指す幼児像「かんがえる」

友達と様々な出来事を経験する中で、人と関わいろいろな人と関わる中で自分のよさや相手の言葉で伝え合いながら互いの考えを共有し、集団生活の中で皆が気持ちよく過ごす

ることのよさを感じる

よさに気付き、互いを大切にする気持ちをもつ遊びや生活をよりよいものにしようとするにはどうしたらよいかを考え、行動する

キーワード：尊重

キーワード：伝え合い

キーワード：規範意識

キーワード：人との関わり

友達と様々な出来事を経験する中では、いろいろな思いの狭間で戸惑ったり葛藤したり、いいことばかりじゃない。でも、多様な感情を味わって、時には感情を揺さぶられるような経験を通してこ
そ、人と関わるよさって感じられるようになるんじゃないかな。

「いろいろな個性」というのをもっと広く捉えると社会、
多文化…多様性につながる。周りとつながっていく中で自分も相手も大切にすることは、これからを生きていく子
どもたちに大事にしたいことだよね。

めあてに向けてだけでなく、日常の何気ない場面でも自分の言葉で思いや考えを相手に伝えられるようになってほしい。
自分の中だけで考えを新しくするのではな
くて、それを共有することで遊びとか生活とかいろんなものをよくしていってほしいよね。

10 の姿には、自分の行動を振り返ったり気持ちに折り合いをつけたりということが書かれている。そして、行動するところまで言及しているね。
考えるだけで終わるのではなくて、実際に行動するようになるのがいいね。

（旧）「できた」という達成感や「楽しかった」（旧）いろいろな個性をもった友達と関わり、（旧）めあてを実現するために、自分なり（旧）集団生活の中で友達と一緒にという満足感をもち、自分に自信をもつ

友達の良さ、さらに自分の良さに気づくの考えをもち、それを友達に伝えた

気持ち良く過ごすにはどうしり、友達の考えを受け入れたりする

たらよいのか考える

見直しのポイント
教育目標を具体的に示す目指す幼児像の見直しは、園内研修においておおむね以下の流れで行なった。
①教育課程や目指す幼児像、長期指導計画や保健安全計画など、園の教育を構成している既存の文言をすべて洗い出して並べる。
②前年度までの研究から見られた幼児の実際の姿や「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を踏まえ、それぞれの整合性や関係性を整理し、目指す幼児像の示す幼児の姿と実際の幼児の姿、および対話的に進める保育をもとに本園の育てたい幼児の姿を比べる。
③「うごく」「かんじる」「かんがえる」それぞれの目指す幼児像の文言をホワイトボードに書き出し、全職員で見比べながらキーワードや加えたい言葉をとにかく書き加え、一つ一つの定義や解釈を議論し精査する。
④幼児の発達に即しているか、個と全体の内容が網羅されているか、内容の重複がないか等を再度吟味する。

教育課程の見直し
平成 23 年度に教育目標が「うごく」「かんじる」「かんがえる」となり、それぞれの目標のもとに「保育者の願い（こんな子どもに育ってほしい）」、学年別の「めざす子どもの姿（こんな言葉をききたい）」
を示し、教育課程とした。
その後も検討を重ね、平成 26 年度には教育目標を各学年・各期に下ろす形で再編した。その際、情緒・遊び・人間関係の 3 つの視点から育ちの流れを表した。

旧教育課程「かんがえる」
横軸が学年、Ⅰ～Ⅴは期を表す。
「情緒」
「遊び」
「人間関係」の視点ごとに、その期のねらいが示されている。
「かんじる」「かんがえる」も同様である。

期ごとに３（うごく・かんじる・かんがえる）×3（情緒・遊び・人間関係）＝９つのねらいが設定されていた

私たちが感じていた課題
9 つのねらいは、多すぎる・・・・ねらいを常に意識することが難しい

・指導のポイントがぼやけてしまう

・振り返るときの視点が多すぎる・似たようなことが重複して書かれている

見直しのポイント「うごく」「かんじる」「かんがえる」それぞれの期のねらいを１つにスリム化する・幼児の実態に沿ったものにする・「目指す幼児像」の見直しに合わせたものにする
・幼児の育ちの流れが見えるものにする
・以前の教育課程の視点を活かしたものにする
自分たちで使いやすいもの、
立ち返りやすいものにしよう！

「対話的な学びに向かう幼児の姿と教師の援助」
本園の保育における“対話的な学び”を示すために、幼児の育ちの姿とそこに寄り添う教師の姿（援助）をまとめたものが、「対話的な学びに向かう幼児の姿と教師の援助」の図である（詳しくは平成 30 年度
研究紀要を参照）。
図の下部に示している「安心・安定」「主体的な姿」は幼児の育ちの根本となるものであるとし、すべての学び・援助の土台としている。また、「対等な関係」「興味・関心の共有」「対話を通してゴールを決めていく」を、対話的に進める保育の援助の方向性を示す 3 つの柱とし、新たな目指す幼児像や再編成した教育課程をもとに日々の実践を行っている。
評価・振り返りの際には、・幼児の姿が対話的な学びに向かっていたか
・教師の援助は適切であったか等の指標とし、対話的に進める保育の充実に向け活用している。

見直しのポイント図も作って終わりではなく、実践と振り返りの中で見直しを行っています！

・実践の中で見られた具体的な幼児の姿等を協議し、図中の「幼児の姿」「教師の援助」の言葉や配置をより実態に沿ったものに変更する
・外部講師及び研究アドバイザーからの助言をもとに、使用する語句の意味や定義を教員間で共通理解するとともに、第三者にわかりやすい表現に変える

3 歳児Ⅰ期

うごく かんじる かんがえる：
幼稚園に安心感をもって過ごす
教師に親しみを持つ園生活の中で好きなものを見つける
うごく
自己発揮
挑戦
協力

キーワード： 体を動かす

かんじる
自然
表現
人との関わり尊重

かんがえる
好奇心・探究心

自分なりの考え

伝え合い

規範意識

不安感が強く、入園当初から泣いていたアサヒ。担任や副担任は、不安な気持ちを受け止め一緒に過ごしながら、アサヒの生活に一定の流れを作ることで安心感がもてるよう援助をしてきた。しばらくすると、朝の支度を済ませ、副担任と一緒に森へ行くという毎日の流れができてきた。すると、母と離れる際には泣くものの、急いで支度を済ませ戸外へ向かう姿が見られるようになり、泣かずに過ごせる時間が増えてきた。

5 月 1５日（水）「またできる？」

副担任が不在のこの日、担任はアサヒと一緒に森へ行く。
森の中では、他の幼児数人がすでにミミズ探しをしており、そこに担任とアサヒも合流する。幼児たちは思い思いにミミズを探し、土を掘り返していたがなかなか見つからない。アサヒはその様子を担任の横でじっと見ている。
担任が「いつもはどこを探しているの？」と問いかけると、周囲の幼児が口々に様々な場所を答える。アサヒも「こっち探してるの」と答える。担任が「そうなんだ。みんないつも探検しているものね」と言うと、近くにいたミナトがアサヒを指さし、「この子もいつも一緒にいるよ！」と言う。アサヒはミナ
トを見てうなずく。
大砂場へ行くと、アサヒがフライパンに興味をもち、触ってみたり持ってみたりしている。担任がフライパンに砂を入れ料理をする真似をしてみせると、アサヒも真似をし始める。担任の「何を作っているの？」の問いかけに「オムライス」と答え、担任に差し出す。担任が食べる真似をするとニコっと笑う。
空になったフライパンに、再度砂を入れ、「ハンバーグ」と言い作り始める。
担任とのやり取りを何度も繰り返しているうちに片付けの時間となり、アサヒは担任に「お弁当食べたらまたできる？」と問いかけた。

「自分の思いを先生に表す」「やりたいことを先生に伝える」
担任の問いかけに言葉で答えたり、行動や表情で表したりすることで、自分の思いややりたいことを伝えようとする姿が見られた。
『心の声に耳を傾ける』
砂場の場面では、フライパンに触れていたアサヒは無言であったが、担任は、その姿から、「これ、使いたいな」というアサヒの心の声を読み取り、担任自身がそれを使って遊んでみせるという援助へとつなげた。
また、ミミズを探す友達をじっと見た
りミナトの言葉に反応し頷いたりする姿の裏にも、アサヒの思いがあると思
われる。

うごく
体を動かす：森の中や園庭を散策する
自己発揮：興味をもったフライパンを手に取り、使って遊んでみる

かんじる
自然：ミミズを探す、ニワトリやカメに餌をやる
砂に触って遊ぶ
表現：担任に自分のやりたいことを視線や動き、言葉で伝える
人とのかかわり：保育者の問いに答える
砂で作った料理を媒介として担任とのやり取りを繰り返す

かんがえる
好奇心・探究心：友達がミミズを探す様子をじっと見る
フライパンを手に取る

考察
副担任と一緒に過ごしながら園生活の流れを掴み、少しずつ安心感をもって過ごせるようになってきたアサヒ。この日は、普段一緒に過ごすことの多い副担任の不在にアサヒの不安は増すであろうと予想をし、担任が様々な場面で関わりをもつようにした。登園時のアサヒは不安気な様子であったが、普段と同じ流れで過ごすことが安心感につながると考え援助したことで、少しずつ自分から動き出す姿がみられるようになった。片付けの時間になり、また遊びたい、という気持ちを担任に伝えに来た姿は、担任の少しでも安心して過ごしてもらいたいというこの日の願いをはるかに超えていた。残念ながら、この日は午前保育であったためアサヒの希望通りとはいかず、翌日には興味が移ってしまっており砂場で遊ぶ姿は見られなかった。しかし、「またできる？」と聞きに来た姿は、自分が興味をもったフライパン
で遊んだことや作ったもので担任とやり取りを繰り返したことが楽しかったからこそ見られた姿であり、アサヒが好きなものを見つけた瞬間だと捉えることができるだろう。

3 歳児Ⅱ期

うごく かんじる かんがえる：
全身を使って遊ぶ心地よさを感じる
園生活の流れがわかり、安心して過ごす
教師や同じ場にいる友達と一緒に過ごす楽しさを感じる

キーワード：

6 月 4 日（火）

うごく
体を動かす
自己発揮
挑戦
協力

かんじる
自然
人との関わり

表現
認め合い

かんがえる
好奇心・探求心

自分なりの考え

伝え合い

規範意識

おれの友達どこにいる？

弁当の準備をしていると、ヨウタが周囲を見回し様子をうかがっている。
担任が「どうしたの？」と声を掛けると、ヨウタは「おれの友達、どこにいる？」と聞いてきた。名前は分からな
いという。
担任「友達ってどの子だろう？」
ヨウタ「灰色の服を着てた子だよ」
担任「タイチくんかな？」
ヨウタ「タイチくんじゃないよ」「先生も一緒に遊んでたでしょ」「※△●(聞き取れず…)してた子」
担任は、前週、ヨウタを含む数人の幼児と一緒に遊んでいた際、ヨウタが大好きなヒーローの話をしているところに、ヤマトが入ってきたことを思い出す。ヨウタに「ヤマト君のこと？」と聞いたが、ヨウタは名前と顔が一致しておらず分からない。ヤマトの居場所をヨウタに伝えると、姿を見たヨウタは、「そう！」と嬉しそうに返事をした。
ヨウタは担任に、弁当を一緒に食べたいが、自分では誘えない、と言う。保育者がヨウタと一緒に声をかけ、ヨウタの思いを代弁しヤマトに伝えた。

「やりたいことを先生に伝える」「自分の思いを周囲に表す」
ヨウタは、ヤマトを探したいこと、一緒に弁当を食べたいことを担任に伝えた。
また、ヤマトには、保育者と一緒に思いを伝えた。
『その子のこだわりを大切にする』
たった一つの共通話題をもった幼児に対し、名前も知らないけれど“友達”という思いをもったヨウタ。探してまで、その子と一緒に弁当を食べたい、というヨウタの思いを実現することは友達との関係において、次へのステップになるであろうと考え、相手を探し、思いを伝えられるような援助をした。

うごく
自己発揮：「“友達”と一緒に弁当を食べたい」という自分の思いを実現できるよう担任に話をする

かんじる
表現：自分のしたいことを言葉にして表す
人との関わり：担任に自分の思いや探している友達の特徴を伝える
友達の名前がわかる
ヤマトに一緒に弁当を食べたいことを
伝える

かんがえる
伝え合い：担任と“友達”についての情報をやり取りする考察
入園からもうすぐ 2 か月というこの時期、クラスでは、同じ場で遊ぶ友達に興味をもち始め、遊び以外の場でも一緒に過ごそうとする幼児の姿が見られ始めていた。しかし、ヨウタは、友達と一緒に遊ぶ姿が見られるものの、遊び以外の場面では自分から友達と一緒に過ごそうとする姿はあまりなかった。そんな中での突然の”友達”探しの依頼。担任は、ヨウタがよく関わっている
幼児の中の誰かだろうと思っていたが、探していた相手はヒーローの話以外、ほとんど関わったことのなかったヤマトであった。ヨウタが、自分の大好きなヒーローというたった一つの共通話
題がきっかけで、名前が分からずともヤマトを”友達”と認識し、一緒に弁当を食べたいという思いをもったことは、周囲の幼児が“その他大勢”から“友達”へと変化していくこの時期ならではの印象的な出来事であった。また、ヨウタの姿から、自分の好きなことを介して、友達と一緒に過ごす楽しさを感じることで、また一緒に過ごしたいという思いへとつながっていく幼児の姿を読み取ることができた。

4 歳児Ⅰ期

う ご く：好きなものや場所、友達を見つけ、遊ぶことを楽しむ
か ん じ る：新しい環境や教師に安心感をもって過ごす
かんがえる：教師や友達のしていることに興味をもって関わろうとする
うごく
自己発揮
挑戦
協力

キーワード： 体を動かす

5 月 16 日（木）

かんじる
自然
表現
人との関わり尊重

かんがえる
好奇心・探究心

自分なりの考え

伝え合い

規範意識

何の穴かな？

トモキが森の中でダンゴムシを探していた。担任が一緒に探し始めると、シンジ、カイト、タケシがやってきて合流する。木の根元に大きな穴があいているのをみつけて、何の穴だろうとのぞき込む。カイトが松葉をツンツンと入れてみる。トモキが木の枝をとってきて、入れてみる。短めの木の枝は、穴の中にすっぽりと入ってしまった。周りで見ていた子たちが、「入っちゃった」「へびかな？」など口々に言う。担任が「テレビでネズミの穴っていうのもやっていたよ」と言うと、「ネズミ？」「やだー」と言う。
その間にトモキが、もっと長い棒を探してきた。苦
労して穴の中に入れる。途中でつっかえてしまうが、担任も替わって手伝いながら入れていく。他の子たちも見守ったり手伝ったりしてみる。とうとう、長い棒
もすっぽり入る。みんな興奮気味に「入った！」と言う。トモキが「やった」という表情を見せる。「何の穴なんだろう」と担任が言う。穴をのぞいて、入り口あたりにダンゴムシがいるのを見て、「ダンゴムシの穴だ」と子どもたち。
みんなでダンゴムシを捕まえる。
「ダンゴムシどうする？」と聞くとトモキが「みんなで飼う」と言う。大きな飼育ケースを用意したとこ
ろ、みんながケースの中にダンゴムシを入れる。

「自分の思いを周囲に表す」「周囲の様子に気づく」
興味をもったこと（自分の思い）に対して担任やクラスの子と疑問を解決しようとしていた。友達の言葉を聞いたり、棒を探し出したりしていた。
『その子のこだわりを大切にする』
子どもたちの「何だろう？」という疑問を受け止めて共有し、トモキのこだわりの挑戦を支えていくようにした。その場にいる子たちと、会話をしたりワクワクする気持ちを一緒に味わうようにした。

うごく
自己発揮：トモキは自分なりに穴に入れるものを探し出して、思いのままに動く
挑戦：短い棒が穴に入るとさらに長い棒を探して入れ、達成感を味わう
協力：トモキの試みを手伝ったり、応援の眼差しで見たりするかんじる
自然：園庭にあいた穴を不思議に思い、何かが潜んでいると思いを巡らせる
人との関わり：友達と一緒にいることで「何だろう」という思いをより楽しく感じる

かんがえる
好奇心・探究心：「穴」に好奇心をもち、何がいるのか知ろうとする
自分なりの考え：友達の想像力や試す姿にふれて影響を受ける
伝え合い：何が住んでいるのかや、穴に棒が入った喜びを言葉で伝え合う

考察
進級、入園して 1 か月余りのこの日、新入園児のシンジとカイトは思い思いに園庭をあちらこちら回ってから、森のターザンロープをしていた。まだ、積極的に思いを出したり誰かに話しかけたりすることはなく、でも担任がいれば近寄ってくる、そんな 2 人であった。進級児のトモキやタケシも自分の遊びたい
ことを見つけて過ごしていたが、新しい担任とまだ距離があった。
そんな関係が、森にあいた一つの穴で縮まった。
「何だろう」や「おもしろそう」という心の動きの波が担任にも伝わってきた。またトモキの試みに、子どもってこんなことを考えるんだな、と思ったり、“ダン
ゴムシの穴”と結論付けて納得している幼児達に「えっ」と言いたくなるのをあえて飲み込んだり、担任
自身も幼児と共に好奇心をくすぐられ楽しい時間だった。
4 歳児の 1 期は進級児と新入児が混在していて、まだ不安感をもっている子も多い。そんな中 1 期のね
らいにつながる、「好きなもの・場所・友達」が見つかることからくる安心感（うごく・かんじる）を教師も一緒に感じ、教師との関係も作っていく遊びは大切にしたい。遊びから生まれる、友達のしていることに興味をもって関わろうとする姿（かんがえる）は一体感をもたらすことになる。
これまでは毎日のようにダンゴムシを個人でとっては持ち帰っていたのだが、この日、クラスに“ダンゴムシハウス”が出来、「ぼくたちがとったんだよね」とうれしそうに話す姿が見られた。クラスの子たち
もダンゴムシに興味をもって関わるようになり、夏休みまでに 100 匹を超えるダンゴムシを飼った。

4 歳児Ⅱ期

う ご く：様々なものに興味・関心をもって心ゆくまで遊ぶ
か ん じ る：思いを受けとめてもらう心地よさを感じながら、教師や友達と一緒に遊ぶ
かんがえる：教師や友達に自分の思いや考えを言葉で表そうとする

キーワード：

6 月 25 日（火）

うごく
体を動かす
自己発揮
挑戦
協力

かんじる
自然
表現
人との関わり尊重

かんがえる
好奇心・探究心

自分なりの考え

伝え合い

規範意識

水を流してみたいな

5 月中頃から工事と称し、築山で斜面を削って滑り台や階段を作ってきた幼児たち。今日も取り組んでいると、オサムが「水を流してみたいな」と言う。周囲にいた子も「やりたい！」と同意したので、担任と一緒に頂上から新たな水路を掘り始める。
あまりに一生懸命掘っているので、担任が「水を流して、その後はどうするの？」と思わず尋ねるとみんなはハッとしたのか、悩んでしまう。すると、「えっと、じゃあ下に溜めるところを作ればいいんじゃない？ 池みたいにさ」とオサムが答える。そこで担任はオサムと一緒に山の麓に丸い大きな穴を掘り始めた。シュウジ、ノブユキ、ジュンもそこに加わり一緒に掘っていく。丸穴がある程度掘れると、オサムが「もういっこ掘って（2 つの穴を）つなげようよ」と再度提案。みんなで掘り進めていく。穴と穴がつながると、「めがねみたい」「めがね池だ」と名付ける。
担任がホースを引っ張って来て頂上から水路に水を流し入れ、実際に水が流れ始めると「おお～！」と歓声があがる。片付けの時間が来たのでそのことを伝えると、「また続きやろうよ」とオサムはみんなに声をかける。

6 月 27 日（木）どっちからも…

オサムは登園するなり、「工事に行ってくる！」と張り切って築山へ向かう。つられて何人かの友達も一緒に行く。水を入れ始めると、水が溢れてしまう箇所がある。オサムは「もっと池を掘った方がいいよ」と言って、担任と一緒に掘っていく。何とか形になり水が安定すると、オサムが水路の隣を指して「こっちからも水流したいな。もうひとつ滝があるといい」と言葉にする。そこで担任がオサムに確認しながら新たな水路の道筋を地面につけると、ヒカルやジュンが気合を入れて勢いよく掘っていき、あっという間に水路がもう一本出来上がる。
ホースを新たな水路に移して水を流していると、オサムが「どっちからも水を流したい」と呟く。どういうことか聞き返すと、2 つの水路に同時に水を流したいら
しい。それを聞いたリュウタ、ミツル、シロウが「わかった！」と言うと、砂場にあるペットボトルで水を汲んできては「せーの！」と水路に流し入れていく。

「自分なりのめあてをもつ」
オサムの「水を流してみたいな」という一言をきっかけに、オサムのめあてが周囲の子たちにとってのめあてにもなり、またその子なりの遊びへの参加の仕方が生まれた。
「めあてに向かって先生と一緒に色々やってみる」『実現する喜びを味わえるようにする』
まだこの時期、幼児が自分の力だけでやりたいことを実現することは難しい。先生と一緒にやったら出来た、出来たら楽しかったという思いを感じてもらいたいという教師の願いから、一緒に体を動かして遊びに取り組んだ。

うごく
体を動かす：自分の体を動かして山を削っていく
自己発揮：躊躇せずに思い切り山を削る
挑戦：誰も削ったことのない山を削っていく
協力：池や水路など、作るものそれぞれを
みんなが参与して一緒に作る

かんじる
自然：土の感触や水が流れることを楽しむ
人との関わり：友達や先生と一緒に同じ場で同じことをして楽しむ
尊重：オサムが次々と出すアイディアを
受け入れる

かんがえる
好奇心・探究心：実際に自分で山を削ることで次々にやりたいことが生まれてくる
自分なりの考え：オサムの声に呼応する形で水を運ぶなどの新しい考えを出していく

考察

この遊びの中で、オサムは特に考えとこだわりをもって取り組んでいた。それまでは先
生とのやり取りの中だけで遊びが進んでいたが、この日は彼の「水を流してみたいな」という発言に周囲の友達が乗っかろうとした。ここが援助の機会だと感じた教師は、これまで以上に一緒に体を動かして周囲の幼児を巻き込みながら築山を削っていった。

オサムが次のアイディアを出すと、そこに再びみんなが乗っかった。オサムはさらに次、さらに次…とアイディアを出していくが、そこにも友達が集まりみんながどんどんと乗っかっていった。一見するとオサムの独りよがりに見えてしまうが、それにはオサムのアイディアがみんなにとって受け入れられるものであり、それによってみんながオサムを認め、オサムも自信をもって次のアイディアを言えて…というよい循環があった。
この遊びは 5 月の中頃から始まり、様々な形を経て本事例の日に至り、そしてこの後も 1 学
期の終わりまで続いた。山を削る中で大小様々な石が出土したり思わぬ形に削れたり…こうした山の可塑性が「心ゆくまで遊ぶ」幼児の姿を誘発していたのではないか。また、オサムが「自分の思いや考えを言葉で表そうとする」姿を教師が捉え、意見を受けとめ整理しながら周囲に伝えていった。それが「思いを受けとめてもらう心地よさを感じ」ることにつながり、「教師や友達と一緒に遊ぶ」ことにもつながっていた。
まだ自分たちだけで十分に実現することの難しい 4 歳児では、幼児の声を共に実現していき、遊びの仲間として一緒に体を動かす教師の援助が必要なのだろう。

5 歳児Ⅰ期

う ご く：気の合う友達と思いや考えを出しながら遊ぶ
か ん じ る：進級した喜びを感じ、年長としての生活に期待をもつ
かんがえる：見通しをもって遊びや生活を進めようとする
うごく
自己発揮
挑戦
協力

キーワード： 体を動かす

かんじる
自然
表現
人との関わり尊重

かんがえる
好奇心・探究心

自分なりの考え

伝え合い

規範意識

数名の幼児がビンケースとすのこを使い、自分たちの場をつくったり、そこでままごとをしたりすることを楽しんでいた。

４月１７日（水）ホテルをつくろう

マナト、カンタ、ユウヤ、スミレは前日の遊びの続きとして、砂場の道具を持ち運び、ままごとを始める。ユウヤが「ここ海賊船にしようよ」というと、カンタは「えーここはホテルだよ」と言う。二人は「えー海賊船がいい」「ホテルがいい」と言い合いを始める。マナト、スミレはじっと二人のやりとりを見ていた。マナトが二人に向かって「じゃあ合わせて海賊船の形のホ
テルってことにしたらいいんじゃないの？」と言うと、「あぁ！そうだね」と二人とも納得する。しばらくするとスミレが教師の近くにやってきて、近くにあったサッカーゴールの骨組みを指さし「先生これも使っていい？」と尋ねる。教師が「もちろん大丈夫だよ」と答えると、「やった！」と言い、マナ
トらと一緒に運び込む。

４月１９日（金）屋根があったらいいよね

場を眺めていたマナトが「ねぇここに屋根があったらいいよね」と言う。
スミレ「あ、いいねそれ。じゃあさ、シート使うのはどう？」
マナト「いいね、やってみよう」
シートを引っ張り出すと「せーの」と声を掛け合いサッカーゴールの上に張ろうとするが、なかなかうまくかからない。
スミレ「カンタくんも手伝って！ここ屋根付けるから！」
カンタ「おぉーそれはいいね！昼寝できるじゃん」
カンタも手伝うことでシートが広がり、ガムテープで止めていく。
屋根が出来上がると、皆喜び勇んで中に入り寝転がる。ちょうど、シートとシートの隙間から木漏れ日が差し込んでいる。スミレは寝転がると、「まぶしーい！けど気持ちいい～！」と深呼吸する。他児や教師も寝転がり、「うわー本当に気持ちがいいね～！」と共感する。

４月２６日（金）

明日から休みだからさ

ホテルは晴れの日だけでなく、小雨の日も傘をさして遊びに行く好きな場となっていった。他の遊びをしていた子たちも出入りするようになり大所帯となる。週末に台風が来ることを知ったカンタは「明日から休みだからさ、
台風くるし、片そうぜ」と皆に声を掛ける。「そうだね、また作ればいいね」と一緒に遊んでいた仲間が次々と加わりあっという間に片づける。

「気の合う友達とイメージを共有する」「めあてに向かって気の合う友達と色々やってみる」
ユウヤとカンタは思い描いたイメージが違ったものの、友達からの提案を受け入れることでイメージを共有し、遊びをすすめることができた。また、マナトとスミレは屋根を付
けたいという同じめあてに向かって声を掛け合い取り組んでいた。
『実現する喜びを味わえるようにする』
幼児たちがイメージしたことを実現する楽
しさを味わえるように、扱えそうな道具を近くに準備しておいた。また木漏れ日の心地よさに共感することで、子どもたちの満足感が
高まった。

うごく
体を動かす：ビンケースとすのこを使い場作りをする
自己発揮：「ホテルにしたい」という思いをもって物を運び、繰り返し楽しむ
協力：友達と声を掛け合いながら、屋根のシー
トを張ろうとする

かんじる
自然：寝転がって木漏れ日の心地よさを感じる
表現：場のイメージや、出来上がった場の良さを言葉で伝える人との関わり：互いの意見の違いを知りつつもアイディ
アを受け入れながら遊びを進めていく
良さを味わう
完成後、「まぶしい」「気持ちいい」と心地よさに共感する
尊重：互いのイメージや考えを受け入れながら
進めていく

かんがえる
好奇心・探求心：シートを張ろうと試行錯誤する
自分なりの考え：自分なりに考えて必要なものを場に持ち込んだり再構成したりする
伝え合い：どんな場にするか、どうやってシートを張るかなど、友達と伝え合いながら遊びを進めていく

考察

可動式遊具（ビンケースやすのこ）を使った場作りでは、ままごとの道具を持ち込み場が広がる中で、それぞれがイメージをもつようになってきたところだった。ユウヤとカンタは、５歳児Ⅰ期「うごく」のねらいにあるように、気の合う友達と思いや考えを出しながら遊ぶ姿が見られた。それぞれが自分なりのイメージをもち相手に伝えていったが、この時は折合わず、言い合いになっていった。教師はその様子を見ていたが、特に声はかけなかった。一緒に遊んでいたマナトやスミレが、じっと二人のやりとりを聞く中で何かを感じ、何かを言おうとしている様子が見て取れたからである。教師はこの４人の関係と雰囲気を読み取りながら、それぞれの育ちをふまえ、見守ることにした。また対話的に遊びを進めるためには、気の合う友達と互いの思いや考えを出しながら遊ぶ中で、思いやイメージにずれがあることに気付くことが、大切だと考えたからである。
「屋根を付けたい」という共通のめあてができると、子どもたちの心は一つに集まった。無事シートが張られた後、教師は子どもたちに、気の合う友達と場を作り上げた満足感や達成感を感じてほしいと思い、ともに寝転
んで心地よさに共感していった。
片付けでは、ねらいにあるように自分たちなりに週末に向かう見通しをもって片付ける姿や、翌週への期待をもつ姿が見られた。週明けには再び場作りし、だんだんとすのこの組み合わせが複雑になったり、イメージした場を作ろうと互いに必要なものを伝え合ったりしていた。気の合う友達とイメージを共有しながら実現する喜びを味わい、進めていく中で他の遊びをしている子たちも出入りする拠点となり、クラス皆のお気に入りの場へとなっていった。

5 歳児Ⅱ期

う ご く：気の合う友達と共通のめあてをもち、思いや考えを出し合いながら遊ぶ
か ん じ る：気の合う友達と遊ぶ中で、相手の気持ちに共感したり、一人一人の思いが違うことに気付いたりする
かんがえる：これまでの経験を活かし、めあてを実現する方法を考えたり試したりする
キーワード：

うごく
体を動かす
自己発揮
挑戦
協力

かんじる
自然
人との関わり

かんがえる
表現
尊重

好奇心・探究心

自分なりの考え

伝え合い

規範意識

5 月末にミキ、マコトをきっかけに始まったチアガールごっこは、女児 7 名で衣装づくり、ステージづくり、曲決めと振り付けとで 1 週間以上を費やし、6 月 10 日に初めてのショーを行った。その頃までは、ミキが自分のイメージ通りに他児に指示を出し、それを他児も面白がって受け入れる形で遊びが展開されていた。ミキはショーの途中に前転を入れるなどアイディアが豊富で、仲間への指示もはっきりしていたため、周囲の幼児たちはミキのことを「ミキ先生」と呼ぶようになった。しかし最近は、ミキの指示通りに遊ぶことを楽しいと思えなくなり、一人二人と仲間が減っていった。

６月２０日（木）ドキドキ☆ズッキュン！
ミキは登園するなり、「チアやるよ！」と保育室中に聞こえるような大声で呼びかける。マコトはチカとお店屋さんをやりたかったのだが、ミキに引っ張られてしまう。しかしそれ以上仲間が集まらず、衣装を身に着けたまま仕方なく別の遊びをする。
午後、シノブがステージ脇でチアの CD を流す。偶然流れた曲の、「ドキドキ、ズッキュン！」というフレーズに保育室内にいる幼児たちが一斉にプレーヤーの方に注目した。担任が「この曲、楽しいね」というとシノブはうなずき、午前中チアに加わらなかった他の女児たちも集まってくる。担任は「この曲で、もう1 曲振り付けすればいいのに」と提案する。
チカ、アカリは「でもミキ先生がいないとできない」と言う。ミキはマコトと一緒に少し離れたところで様子を見るが、「私は今日はやらない」と言う。そこで担任は「みんなも新しい踊りを作って、ミキちゃんに教えてあげればいいんじゃない？」と声をかけた。
チカ、アカリを中心に新しい曲の振り付けがはじまった。担任もたくさん「こうは？」「これは？」とア
イディアを出す。幼児たちも次第に自分のアイディアを表現し始める。面白い、いいね～、ヘン！などと言い合いながら。アカリが「ここは、ミキちゃんが前言ってたみたいにするといい！」と動きながら周囲の子に説明すると、ミキは「私が何？」と言いながら少しずつステージの方に歩み寄ってくる。いつの間にかミ
キとマコトも仲間に加わり、新しいダンスの振り付けが完成する。

「折り合いをつける」「めあてに向かってみんなで考える」
一度は気持ちが離れたミキと他の幼児たちが、少しずつ距離を縮めながら再び一緒に踊り始めた。
『揺さぶる』
ミキがいないとできない、と止まってしまう幼児に、一緒にできるように援助するのではなく、「自分たちで新しい踊りを作って教えてあげたらいいんじゃない」と声をかけた。遊びそのものだけでなく、既存の人間関係の在りようの変化を期待してのものであった。

うごく
体を動かす：直接体を動かしながらダンスを作る
自己発揮：思い思いに自分なりの動きを表出する
挑戦：ミキがいなくても自分たちで新しいダンスを作ろうとする
協力：友達とやり取りしながら、一つの曲の振り付けを完成させる

かんじる
表現：曲に面白さを感じ、踊ってみたくなる
自分なりの振りのアイディアを、踊って現す
人との関わり：仲間との親和的な雰囲気の中、一緒に振りを考える楽しさを感じる
尊重：「面白い」「いいね～」と相手のアイディアに反応したり、振りに取り入れたりする
一見否定的に見える「ヘン！」も仲間内
では、面白いと同義であったトラブル等で気持ちが離れても、よさはよさとして受け入れる

かんがえる
好奇心・探究心：友達のアイディアに影響を受けながら、「もっと〇〇したらどう？」と突き詰めようとする
自分なりの考え：友達のアイディアに影響を受け、さらに新たなアイディアをもつ
伝え合い：友達と言葉や動きでアイディアをやり取りし、より良いものを作ろうとする

考察

5 月下旬から始まったチアガールごっこは、その後メンバーを入れ替えながら 7 月上旬まで続いた。最初のショーのあたりまでは、ミキのリーダーシップが遊びには不可欠で、誰もがその関係性をも楽しんでいたよ
うに思う。ところが「先生」と呼ばれるようになったミキは、次第に「私の言うことを聞きなさい！」というよ
うな高圧的な振る舞いや言動をするようになり、仲間との間に溝が生じ始めた。事例の当日は、いつものように「チアやるよ！」と声をかけたのだが仲間は乗ってこない。ミキも、やるといってくれたマコトと二人ではこれまでのような面白さはないと感じるのだろう、結局取り組まずに過ごした。
その日の午後、偶然かかった『ドキドキ☆ズッキュン！』という曲のコミカルな面白さに、クラスの幼児は一斉に興味を示した。そこで担任が「この曲でもう一曲振り付けすればいいのに」と発すると、チアガールごっこの女児たちは大きく反応した。ミキのもとで鳴りを潜めていた他の女児たちも、ミキを見て、ミキと同じように表現をしたい気持ちになっていたのだろう。でも…と立ち止まりつつも、振り付けに挑戦することを選択した。
この期のねらい「気の合う友達と共通のめあてをもち、思いや考えを出し合いながら遊ぶ」の中では、これまでと同じように誘っても相手が遊びに乗ってくれずにつまらない思いをするミキと、図らずも生じてしまった力
関係に窮屈な思いをする他の女児たちの姿があった。両者は「相手の気持ちに共感したり、一人一人の思いが違うことに気付いたり」しながら関係性を変化させ、遊びの継続を自ら選び取った。新たな振りを考える場面では、「これまでの経験を活かし、めあてを実現する方法を考えたり試したりする」姿があったと言えるだろう。

ここまでの取り組みから・・・
教育目標を見直し、「うごく」「かんじる」「かんがえる」に変更したのは H23 年度（2011 年度）のことです。そこから 4 年かけて、教育課程の再編成までを行いました。
見直しをしよう、という動きを起こす前には必ず、「見直さなければならない理由」あるいは「見直す必要感が生じる理由」があります。H23 年度当時であれば、「時代の変化と保育形態の変化に合った教育目標なのか」という疑問や、「幼稚園教育要領の改訂（H2１年 4 月施行）」、
「クラス編成の変更（3 年保育・2 年保育混合クラスへ）」という背景があり、見直しへと至りました。そしてその見直しの過程で、幼児の姿と教師の願いを一体化させることで（こんな言葉をききたい）、
目指す方向が定まり、教育内容に一貫性をもたせることができるようになるなどの効果が見られました。

さて、ではなぜ今再び「教育課程の再編成」に取り組んでいるのでしょうか。ここには、先の見直しと同様に「理由」があります。その理由については、この冊子の例えば 4 ページに、8 ページに・・・と（簡略化したものではありますが）示してあります。そしてその理由は、何も本園だけに特別なものではないように思っています。
「保育の見直しをしながら実践を重ねたら、幼児の育ちがこれまでとは異なった」「幼児の育ちを見取る教師の捉え方が変化した」「保育環境の見直しをしたら、幼児の取り組み方が変わった」「幼稚園教育要領が改訂された」「対話的に進める保育の充実を目指すためには、これまでの教育課程や指導計画では実現しにくいのではないかと感じる」など・・・。大きな理由、小さな理由が積み重なり、教育課程等の見直しに取り組むに至りました。教育課程「等」と書いたのは、教育目標、教育課程、長期・短期指導計画・・・とそれぞれは独立に存在しつつも連綿としたつながりがあるので、濃淡はありつつも全てにおいて見直しが必要となったからです。このように書くと、途方もなく大きな作業、終わりの見えにくい作業に思われるかもしれま
せん。そして、それはあながち誤解とは言えません。

それでもなお、もしこれをお読みになっている様々な園の先生方が、それぞれの園に既存の「教育目標」「教育課程」「指導計画」等に扱いづらさや、現状とのミスマッチなどを感じられているのなら、見直しをすることをお勧めします。園の教職員同士が顔を突き合わせ、それぞれに使われている文言について意見を述べあい、時には白熱し、時にはそれぞれのこだわりが垣間見え、時には意見が平行線をたどり・・・そうこうしながら合意を形成していく過程にこそ、私たちが「共通理解」と呼ぶものが存在するように思えるのです。誰かに与えられた言葉でなく、他者と意見を交わしながら自分の考えを深め、そのやり取りから新たなより良いものを生み出していく。みんなで一緒に生み出したものに対して、それぞれの教職員が当事者性をもち、自分の言葉として語ったり、実践に結び付けたりできるようになる・・・。その一連の流れができれば、教育課程等の見直しは、子どもとの生活の充実に寄与する部分が大きくなるはずです。と、気軽を装って書いてみましたが、様々な園にはそれぞれの状況があり、そう簡単に話は進まないのが実際なのかもしれません。教育目標
や教育課程そのものを見直しすることは容易ではありませんが、それぞれの園の教育目標や教育課程等について、その園の教職員が解釈を話し合うだけでも、保育の方向性を定める上で大きな意味があるように思います。

本園の研究テーマは『幼児と教師が共に主体となる保育』です。教育課程の再編成そのものを主題としなかったのは、
あくまでも主軸は保育実践にある、というこだわりと言えるかもしれません。私たちが目指す保育の在りようの実現（対話的に進める保育の充実）に向け、教育課程の再編成は必要なものですが、この原稿作成時点では何もかもがまだ道半ばです。保育に正解がない以上、その時々で作っていくものである以上、おそらくこの先もずっと道半ばなのだと思います。
その重さと面白さを存分に楽しみながら対話を重ね、教育課程を更新し続けていきたいと考えています。

＜研 究 同 人＞
山田

哲弘

入澤

里子

小林

直実

斎藤

晶海

関根

映子

田中友花里

田中 幸

井上 郁

武藤記世子

令和元年度 千葉大学教育学部附属幼稚園 研究紀要

幼児と教師が共に主体となる保育～対話的に進める保育の充実を目指して：教育課程の再編成～
令和元年 11 月９日
編集発行

千葉大学教育学部附属幼稚園〒263－8522 千葉県千葉市稲毛区弥生町 1－33
Tel : 043－251－9001
URL: http://www.chiba-u-kg.jp/

印

刷

株式会社みつわ