2021年6月12日(土)
異文化間教育学会第42回大会 個人発表
＠玉川大学

「わたしたちのことば」に創発する居場所

留学生の逸脱的日本語によるあそびの分析から
筑波大学大学院 人文社会科学研究科 国際日本研究専攻 博士後期課程3年次
井濃内 歩

ayumi.inouchi@gmail.com
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１．背景
「居場所」

他者とのかかわりのなかで、安心感や肯定感を得られる場（田中 2001ほか）

 異文化間教育学における「居場所」
・国や文化を越境し、社会の周縁に位置づけられがちな子ども・若者にとっての「居場所」は、マジョリティのものとは異なる意味を持ち、制度や他者との関係のなかで新たに創り出していくもの (額賀 2014: 2)
・物理的場所に縛られない「居場所」のありか (村田･古川 2014; 徳永 2014ほか)

越境する若者が創り出す、多様な「居場所」の探究が求められている
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２．発表の概要と目的
1. ことばを切り口に文化を探る言語人類学のアプローチから、ある留学生グループの日常会話にみられた逸脱的日本語による冗談実践を分析する
2. その実践はどのような社会的位置取りを立ちあげていたのか？
日本語の「正しさ」というイデオロギーから読み解くとともに、越境する若者が創りだす「ことばの居場所」の姿を提示する
3．関係性のなかでの動態的な文化の探究を目指す異文化間教育学に対し、「ことば」という切り口の有効性を示す
3

３．理論的枠組み「ディスコース中心の文化へのアプローチ」(Sherzer 1987; 井出・砂川・山口 2019)
ことばのやり取り(＝ディスコース)を文脈に埋め込まれた社会的実践行為と捉え、文化探究の要にすえるアプローチ
言語 ＝ 情報伝達のための中立な道具？
例１「何食ってんすか？」⇄「何を召し上がっていらっしゃいますか？」
例２ ｢今日は暑いわ」⇄「今日は暑いぜ」
言語の持つ、話者の社会的属性や態度などの社会的意味を指し示す性質

指標性 (Silverstein 1976)4３．理論的枠組み
 言語の指標する意味の動的変容 (Silverstein 1985)
ただし、ある言語構造とそれが指標する意味は本質的に固定されているわけではなく、実際の使用のなかで複雑に変化するe.g. 宮崎(2016)
日本の女子中学生が、伝統的に男性性と結びついた一人称についての多様な解釈（「ボク」を「女性語」、「オレ」を「かっこいい」など）を繰り広げ、教室内のキャラや地位を交渉する資源とすることで、非伝統的なジェンダー指標の意味空間を構築していた模様を描く
ことばの指標する意味は文脈のなかで絶えず(再)創造されることで、既存の支配的権力構造を揺り動かす可能性を秘める。ただし、その意味は完全に自由に作り替えられる訳ではない

人々の言語使用を統制する、言語「について」の信念の体系＝言語イデオロギー
5４．調査概要
4.1．対象• 関東の国立大学Aに留学中の日本語・日本文化研修留学生(以下、日研生) 12名「所定の日本の大学において1年間、日本語能力及び日本事情、日本文化の理解の向上のための教育を受ける外国人留学生」(文部科学省 2017: 1)
原則、出身大学で日本研究を専攻していること、日本語能力試験N2以上への合格が応募要件• ブラジル・モンゴル 各3名、ベトナム 2名、ロシア・カンボジア・中国・韓国 各1名• 20代の男性5名、女性7名• 高い接触頻度、寮・授業など生活空間の共有• 共通語として日本語で会話

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４．調査概要
4.2．方法エスノグラフィー①

参与観察によるフィールドノーツ作成②

半構造化インタビュー（各回90～200分、総録音時間：21時間6分）③

相互行為の録音・録画（総録画時間：約8時間22分）
良質な相互行為データを収集するため、日研生4, 5人ずつを教室に招いたお菓子パーティを開催、その模様をICレコーダーとビデオカメラで録音・録画した。学外の飲食店で食事をした際も、店舗の許可を得て、録音・録画を行った。

4.3．期間2018年4月～9月の約5か月間
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５．日本語であそぶ、日本語をあそぶ―逸脱的日本語による冗談実践―

日研生の日常会話では、意図的な誤用、スラング、インポライトな発話(Culpeper 1996)といった非規範的日本語の使用による冗談が頻繁に行われていた

自ら「日研生ジョーク」と名付け、グループ特有の言語実践として意識化していた8

５．日本語であそぶ、日本語をあそぶ―逸脱的日本語による冗談実践―

5.1. 意図的な誤用による冗談【断片１】((Bへのインタビューより))

1. B: あ そうそうそう! この日本語を, なんか間違ってる日本語を使ってるジョーク
2. A: =うん=
3. B: =いっぱいあります4. ((2行省略))
5. B: この前のー 秋- 秋学期のことだけど
6. A: うん
7. B: (1.0) あ食堂で, 日研せ- 他の日研生と食堂に行ったら
8. A: う[ん9. B: [先生がいた
10. A: んー
11. B: そして先生, まあ遠くから見たら ああ(.) なんか ああ(.) どう言えばいいかなって12.
みんな話し合ってそして あー誰か- あ¥私¥hh. 私言ったのは, んーあい- ん
13.

あ 先生, 何食っていらっしゃいますか9５．日本語であそぶ、日本語をあそぶ―逸脱的日本語による冗談実践―

5.2. スラングによる冗談((外食先での食事後、会計をしようとかばんを探ったBが、財布を忘れたと言う。隣に座っていたQが、B の食事代を立て替えると申し出たときのこと))「BがQに『あざっす』と言った。その途端、Qが声を上げて笑いだす。
Bにスマイルを向けると『あざっす』と言い返す 。
Qの向かいに座っていた Rもニヤニヤしながら『あざっす』と言う。
Bがニヤニヤした顔で、さらに『まじやばいっす』『だいじょうぶっす』と繰り返すと 、Q は机をたたいて突っ伏して笑った。」（ 5 月 25 日のフィールドノーツ）

10５．日本語であそぶ、日本語をあそぶ―逸脱的日本語による冗談実践―

5.3. インポライトネスによる冗談【断片２】((Jへのインタビューからの抜粋。ある日の飲み会で、お互いの第一印象を言い合った際にうまれたジョークについて説明している))

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

J: 例えばなんか(.)<Q>はそのときは えーと(2.0) みんなのそれぞれの最初の印象を述べてて=
A: =うん=
J: =自分の考えを述べる(.) >例えばあなたは優しいとかあなたはー面白いとか<<そういうコメントをしているとき私は\Qさんに\hhhh. \<↑本音をー言えよー>\
A: ha[hahahahaJ:[hhhh\て(h)言(h)って(h)そしてみんなはすごくウケてー\hh.
>そしてみんな< うーんこれはー日研生のーことばにーしよう!
日研生の, なんか共通のことばにしよう!とみんな(.)話した

特定のことばを「日研生のことば」として蓄積
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５．日本語であそぶ、日本語をあそぶ―逸脱的日本語による冗談実践― その他の特徴••蓄積された「わたしたちのことば」は繰り返し使われるジョークが生まれた「あの時・あの場所」のエピソードの共有⇒「あの時・あの場所」の出来事が、繰り返し声を重ねあわせて語られることで、同じ経験の共有が確認され、有機的にグループの歴史が紡がれていく⇒その場に実際にはいなかったメンバーにもジョークの資源が理解/使用可能に「日研生ジョーク」＝「わたしたち」性の基盤
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６．｢日研生ジョーク｣が立ちあげる位置取り
6.1. 日本語のレベルが高い「わたしたち」【断片3】((日研生ジョークを他の留学生とは出来るか？という質問に))
1. A:
でそれはその, なんかレベルとかが関係ありますか? その学習[者の2. B:[あり3. B:あります(.) まあレベルが低いなら, 通じないですね(.) このルールをいじるために4.
まずルール覚えなければ[ならないんですね
5. A:[んーんーんー
6. B:
だからなんか日本語食べませんと言いがちな人に[¥通じないですね¥7. A:[hahahahahaha8. A:¥正解だと思っちゃうからね¥ .h.h.h
9. B:>¥そうそうそうそうそう!¥<
10. (1.0)
11. A:
じゃ日研生なら絶対通じるって=12. B:=>うんみんなレベル高いから<13６．｢日研生ジョーク｣が立ちあげる位置取り
6.2. 「日本人のように日本語を話す」という「冗談」
【断片4】

1. M:
例えば(.) マジでいけないっすとかは外国人はあまり使わないのに2.
わたしたちは ただ日本人みたいに
3. A:
うん
4. M:
冗談としてそういったりしますね(.) あとあのないをい- 行かねえとか
5. A:
うんうんうん
6. M:
それもよく使います, 知らねえとか
7. (2.0)
8. A:
これNさん((日研生ではない, Mと仲の良い留学生))とかとーこういうことする?
9. M:
Nさんもー(1.0) Nさんはー そう言ってもよくわからないから(.)
10.
日本語はあまり上手ではないから
11. A:
はいはい
12. M: Nさんとはあまりそんな言葉使わない(.) あの[日研生とはみんな使う.
13. A:[そうするとあの14. A:
あー じゃ日研生以外とでこうゆうことやる人って=15. M: =>いないいない<14６．｢日研生ジョーク｣が立ちあげる位置取り「例えばマジでいけないっすとかは外国人(他の学習者)はあまり使わないのにわたしたちは ただ日本人みたいに冗談としてそういったりしますね」
不完全な話者としての「学習者」「外国人」

理想化された母語話者としてのFirth&Wagner (1997)「(架空の)日本人」
実際には多様なことばを使う「あざっす。まじやばいっす。大丈夫っす。」

久保田 (2008)「(実際の)日本人」
日研生

全ての語尾に「っす」を付けるやや過剰な使用は、「(実際の)日本人」の「っす」の使用とも異なっている
15＝パロディ化してあそぶことで距離を生み出している

６．｢日研生ジョーク｣が立ちあげる位置取り
理想化された母語話者としての不完全な話者としての「学習者」「外国人」「(架空の)日本人」
実際には様々なことばを使う

日研生「(実際の)日本人」

日本語を上手に話すこと≠日本人のようになること「日本人みたい」に話すことを「冗談」としてあそぶ実践は、「外国人/学習者」とも「(架空の)日本人」とも、そして「(実際の)日本人」とも距離をとる、「日研生」の複雑な位置取りを立ちあげるものだった
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６．｢日研生ジョーク｣が立ちあげる位置取り
6.3. 対等ではない他者としての「日本人」【断片5】

1. A: なんで みんなこういう冗談をいっぱい作って, あそぶの?
2. B: たぶん(.) んーなんか私の感想だけど, うーんたぶん(.) なんかここに来てる理由はみんな
3.
共通してるんですね(.) 日本語を学んでるから
4. A: んー
5. B: そして日本語に対するー >なんという< 立場はみんな同じ(.)学習者
6. A: んー
7. B: だからー なんか学習者の >なんとい-< 痛みとか, あー 悩みはみんなわか- わかってるから
8. A: うん9. B: こうゆう学習者同士として, こうゆうあそびができる, かな(0.8)なんか10.
日本人にこうゆう冗談したら, たぶんつ- 通じない.
「日本語に対する立場」の非対称性
日研生＝ 学習者としての立場を共有 ⇒あそびができる
日本人＝ 対等な立場ではない⇒通じない17

６．｢日研生ジョーク｣が立ちあげる位置取り
6.4. 「正しい日本語」イデオロギー
【断片6】

1.
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3.
4.
5.
6.
7.
8.

Q:

ふつうは日本人と話してるとたっ- (0.5) 話してると(.)((胸から物を取り出すように右手を動かしながら))うんっ(1.0) ああ(0.8)んんっ(1.0) >って\いう\< いつもためらって(.) よくわかりません((3 行省略))
Q: なんか日本人とーこうゆう <間違い> したらちょっと (1.0)
どうゆう風に<考えられるのか> わからなくて<批判>\されるのが\
A: んー
Q: いっぱい(.)考えて自分たちの日本語＝「間違い」として「日本人」による評価／批判の対象になるという認識「日本＝日本人＝日本語」を結びつけ、日本人による評価を自明化する「正しい日本語」イデオロギー (三代・鄭 2006)の存在

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６．｢日研生ジョーク｣が立ちあげる位置取り
6.5. 「日研生ジョーク」の社会的意味
【断片7】

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

J: たぶん日本人ーにとってはこういう言葉を使うとちょっとー¥失礼という¥感じがあるんじゃないかな? そう思ってる
A: うん
J: そう思ってる¿ このことばはちょっと失礼な
A: ¥えー? でもまいきなり言われたらね\ [びっくりするよねJ:[そうですよねJ: びっくりする(.) そしてたぶんじ- <この人は変ですね>と思われるかも(.)
でも日研生のみんなは, 冗談としてウケてるから「日研生ジョーク」の社会的意味「日本人」：失礼・変・間違い「日研生」：ウケる・冗談・あそび

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７．まとめ「日研生ジョーク」は、日本語をあそびのなかで「わたしたちのことば」へと作り替え、声を重ねて笑い合うなかに歴史と共同体を創り出す実践であり、「学習者」
でも「日本人」でもない複雑で創造的な「わたしたち」の位置取りを創発することばだった
越境する若者が単にイデオロギーに抑圧されるだけではなく、「今ここ」で創り出す位置取りと国籍・言語・ジェンダーなど、多様な差異を持つ彼らのあいだを埋め、留学生活を大きく支えた「ことばの居場所」のすがたを示した20

８．異文化間教育への貢献と今後の展望
ことばのやり取りは、「文化が具現化するとともに生成される、まさにその場所」(Hill 2005: 159)
• 異文化間教育における「文化」概念の問い直し(佐藤 2010)⇒文化を関係性のなかで動態的に読み解き、既存のカテゴリーを捉え直す視点の必要性• 一方、固有の文脈に埋め込まれた実際の相互行為に着目した研究は未だ少ない(小林 2021)「ことば」を切り口に社会文化を読み解く視座は、(1) 人々の日常に作用する権力構造を浮かび上がらせるとともに(2) 今ここで動的に創発する文化や関係性・居場所を描き出すうえで重要かつ有効なアプローチとなる
21

文字化記号一覧 (Jefferson 2004参照)[

複数の発話の重なり始めた位置=前後の発話が切れ目なく続く(0.0) 沈黙の秒数(1/10秒単位)(.)

0.1秒程度のごく短い沈黙-

直前の語や発話の中断,発話が続くように聞こえる抑揚?

尻上がりの抑揚¿

やや尻上がりの抑揚!

声が弾んでいる↑直後の音が高くなっている

hh

息を吐く音. 数は相対的長さ.h

息を吸う音. 数は相対的長さ

word(h) 笑いながら発話している\

笑っているような声音><<>ゆっくりと発話されている

速く発話されている((word)) 筆記者の補足的な注記
22参考文献
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Culpeper, J. (1996) Towards an anatomy of impoliteness. Journal of Pragmatics 25: 349-367.
Firth, A. and Wagner, J.(1997)On discourse, communication, and (some) fundamental concepts in SLA research. Modern Language
Journal 82: 91-94.
Hill, J. (2005) “Finding culture in narrative.” In Quinn, N. (Ed.), Finding Culture in Talk: A Collection of Methods, pp. 157-202.
New York, NY.: Palgrave MacMillan.
井出里咲子・砂川千穂・山口征孝(2019)『言語人類学への招待―ディスコースから文化を読む―』ひつじ書房．
Jefferson, G. (2004) “Glossary of transcript symbols with an introduction.” In Lerner, G. (Ed.), Conversation analysis, pp. 13-31.
Philadelphia: John Benjamins.
小林聡子(2021)「TransvocalityとTranslocality―カテゴリーをめぐる相互行為的分析―」『異文化間教育』53: 107-124.
久保田竜子(2008)「ことばと文化の標準化に関する一考」佐藤慎司・ドーア根里子(編)『文化、ことば、教育―日本語／日本の教育の「標準」を越えて―』明石書店.
宮崎あゆみ(2016) 「日本の中学生のジェンダー一人称を巡るメタ語用的解釈―変容するジェンダー言語イデオロギー―」『社会言語科学』19(1): 135-150.
三代純平・鄭京姫(2006)｢｢正しい日本語｣を教えることの問題と｢共生言語としての日本語｣への展望｣『言語文化教育研究』5: 80-93.
文部科学省(2017)『2018年度日本政府(文部科学省)奨学金留学生募集要項 日本語・日本文化研修留学生』pp. 1-6. <http://www.
mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2017/12/05/1398176_1.pdf> (2021年3月31日閲覧).
村田晶子・古川智樹(2014)「留学生の第三の居場所：SNSを通じた人とのつながりと相互支援―進学の境界線越えに焦点を当てて―」『異文化間教育』40: 53-69.
額賀美紗子(2014)「越境する若者と複数の「居場所」―異文化間教育学と居場所研究の交錯―」『異文化間教育』40: 1-17.
佐藤郡衛(2010)『異文化間教育―文化間移動と子どもの教育―』明石書店.
Silverstein, M. (1976) “Shifters, verbal categories and cultural description.” In Basso, K. H. and Selvy, H. A. (eds.), Meaning inAnthropology, pp. 11-57. Albuquerque: School of American Research.
Silverstein, M. (1985) “Language and the culture of gender: at the intersection of structure, usage, and ideology.” In Mertz, E. andParmentier, R. (Eds.), Semiotic Mediation: Sociocultural and Psychological Perspectives, pp. 219-259. Orlando: Academic Press.
Sherzer, J. (1987) A Discourse-Centered Approach to Language and Culture. American Anthropologist 89(2): 295-309.
田中治彦(編著)(2001)『子ども･若者の居場所の構想―「教育」から「関わりの場へ」―』学陽書房.
徳永智子(2014)「国境を超える想像上の『ホーム』―アジア系アメリカ人の女子生徒によるメディア／ポピュラーカルチャーの消費に着23目して―」『異文化間教育』40: 70-84.

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