資料２－２

教職課程の見直しに係る検討の方向性と主な論点（例）1現状
教職課程を巡る状況①
 平成28年の教育職員免許法等の改正を受け、平成29年に教育職員免許法施行規則を改正（※１）するとともに、教職課程コアカリキュラムを策定（※２）。これを踏まえた新たな教職課程については、令和元年度入学生から実施されており、四年制大学においては、令和４年度末に第一期卒業生が輩出されることとなっている。
※１ 学校現場で必要とされる知識や技能を養成課程で獲得できるよう、教職課程の内容を充実。あわせて、
主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に資する内容やカリキュラムマネジメントなど、新学習指導要領の実施を見据えた関連の事項も盛り込まれた。
※２ 教科や学校種によって異なる教職課程のうち、共通性の高い「教職に関する科目」において、全大学の教職課程で共通的に修得すべき資質能力を明確化した。

 令和３年には、教職課程におけるICT活用に関する内容の修得促進に向けた免許法施行規則等を改正。各大学において令和４年度入学者から実施される予定。
※ 「情報通信技術を活用した教育の理論及び方法」を事項に追加するとともに、「数理、データ活用及び人工知能に関する科目」の新設や各教科の指導法や教職実践演習においてICTの積極的な活用を図ることとした。

 また、令和４年度からは、「令和の日本型学校教育」を担う教師の育成を先導し、教員養成の在り方自体の変革を牽引するため、先導的・革新的な教員養成プログ
ラム・教職科目の研究・開発等に取り組む「教員養成フラッグシップ大学」の取組が開始され、コアカリキュラム・教職課程の見直しも念頭に、「学習観・授業観の転換を担う教師の育成のためのプログラム開発」等が展開される予定。

2

教員養成に関する近年の政策動向について✔平成28年の法改正及び平成29年の省令改正により、学校現場の状況の変化や教育を巡る環境の変化に対応するため、特別支援教育の充実や、ＩＣＴを用いた指導法等の内容が新たに盛り込まれたところ。
✔教職課程を有する全ての大学等（1,283校）に設置される合計1万9,416課程に上記内容が盛り込まれたことを国において審査・認定し、平成31年４月より新たな教職課程が始まった。
これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について（平成27年12月中央教育審議会答申）

教育職員免許法の改正（平成28年11月）■教科の専門的内容と指導法を一体的に学ぶことを可能とする「教科及び教職に関する科目」に大括り化

教育職員免許法施行規則の改正（平成29年11月）■学校現場で必要とされる知識や技能を養成課程で獲得できるよう、 教職課程の内容を充実。

教科及び教職に関する科目

教科の専門的内容と指導法を統合した科目など意欲的な取り組みが実施可能となる教科の専門的内容の例
・物理学
・化学
・生物学
・地学

教職課程に新たに加える内容の例【単位化】 ・特別支援教育 ・外国語教育【必修内容として明確化】 ・ICTを用いた指導法 ・道徳教育の理論 ・学校体験活動
・チーム学校への対応 ・総合的な学習の時間の指導法
・アクティブ・ラーニングの視点に立った授業改善 ・学校安全への対応 ・学校と地域との連携 ・キャリア教育 等

教職課程コアカリキュラムの作成

教職課程コアカリキュラムの例（各教科の指導法の場合）（平成29年11月）■教科や学校種によって異なる教職課程のうち、共通性の高い「教職に関する科目」において、全大学の教職課程で共通的に修得すべき資質能力を明確化■教職課程の認定を行う際に確認すべき事項として活用（平成30年の全大学の課程認定から活用）■教科のうち、英語については特に指導法、専門科目についても作成
全大学の教職課程の審査・認定（平成30年）

教科の指導法の例
・学習指導要領における理科の目標と内容
・板書計画や指導案の作成 ・模擬授業

全体目標
一般目標
到達目標

教科における教育目標等について理解し、学習指導要領の内容と背景となる学問とを関連させて理解を深めるとともに、授業設計を行う方法を身に付ける。
具体的な授業場面を想定した授業設計を行う方法を身に付ける。
学習指導案の構成を理解し、具体的な授業を想定した授業計画と学習指導案を作成できる。
模擬授業の実施とその振り返りを通して、授業改善の視点を身に付けている。

平成31年４月１日から、認定を受けた1,283校の大学等の合計1万9,416課程で履
修内容を充実させた教育課程の開始

3教職課程におけるＩＣＴ活用に関する内容の修得促進に向けた取組
卒 業＜現行のICT修得の状況＞＜新たなICTの修得体制＞「教職実践演習の実施に当たっての留意事項」（課程認定委員会）の改正

実践による
総まとめ

現状、制度上の位置付けなし

教科毎に分化した修得「各教科の指導法（情報機器及び教材の活用を含む。） 」の一部

総論の修得

「教育の方法及び技術（情報機器及び教材の活用を含む。）」の一部

国等が作成した動画コンテンツ等の提供「教職実践演習」においてICTを活用した演習（例えば模擬授業等）を行うこととする

教科毎にICTを活用する授業をまとめた動画コンテンツ等の活用※による「各教科の指導法（情報通信技術の活用を含む。） 」の内容の充実※新たに追加される事項においても活用することとする。

省令改正、追加事項に関するコアカリキュラムの作成含むこととされている「（情報機器及び教材の活用）」を切り出し、当該内容に関して、新たに「情報通信技術を活用した教育の理論及び方法」 を事項に追加し、１単位以上修得することを求める。
加えて、追加された事項に関するコアカリキュラムを作成。

※なお、①事項の切り出しのため課程認定は不要とし届出によること、②担当教員の業績は「教育の方法及び技術」又は、「各教科の指導法」の業績で可とすること、③新たな事項は、シラバスにおいて１単位分以上開設されていることが確認できることを条件として「教育の方法及び技術」と併せての開設を可とする。

社会一般の教養

省令改正「情報機器の操作」（２単位）※「数理、データ活用及び人工知能に関する科目」を開設している大学は原則、教職課程の学生に当該科目を修得させることを求める。

入 学

省令改正、ガイドライン策定
及び通知

点検評価の仕組みなし＜今後のスケジュール＞

令和２年10月
教員養成部会での議論

国
大学

大学において順次開設される「数理、データ活用及び人工知能に関する科目」を「情報機器の操作」と選択可能とする（いずれか２単位）。

・自己点検評価を通じて大学が自ら確認（令和３年５月７日「教育職員免許法
施行規則等の一部を改正する省令」施行・公布/「教職課程の自己点検・評価及び全学的に教職課程を実施する組織に関するガイドライン」策定）
・大学における点検状況の国によるフォローアップ（令和２年10月５日「教職課程における教師のICT活用指導力充実に向けた取組について」）

令和４年４月

令和３年４月省令の改正及びコアカリキュラムの作成

授業科目の整備

令和4年入学者から教職課程等の開始

令和３年度末大学からの届出〆※令和4年度科目開設の場合

4

普通免許状の取得に当たって修得を要する単位

 小学校教諭
教科部分（単位）各科目に含めることが必要な事項

専修

一種• 教科に関する専門的事項※１• 各教科の指導法（情報通信技術の活用を含
む。）※２

教育の基礎
的理解に関
する科目

• 教育の理念並びに教育に関する歴史及び思想• 教職の意義及び教員の役割・職務内容（チーム学校への対応を含む。）• 教育に関する社会的、制度的又は経営的事項（学校と地域との連携及び学校安全への対応を含む。）• 幼児、児童及び生徒の心身の発達及び学習の過程• 特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒に対する理解※３• 教育課程の意義及び編成の方法（カリキュラ
ム・マネジメントを含む。）

道徳、総合
的な学習の
時間等の指
導法及び生
徒指導、教
育相談等に
関する科目

• 道徳の理論及び指導法※４• 総合的な学習の時間の指導法• 特別活動の指導法• 教育の方法及び技術• 情報通信技術を活用した教育の理論及び方法 ※５
10• 生徒指導の理論及び方法• 教育相談（カウンセリングに関する基礎的な知識を含む。）の理論及び方法• 進路指導（キャリア教育に関する基礎的な事項を含む。）の理論及び方法

10６• 教育実習 ※６５５５• 教職実践演習

２

２

２

26

２

２

83

59

37

教育実践に
関する科目
大学が独自
に設定する
科目
教職部分

10

30

10

16

６

専修

一種

二種

教科及び教
科の指導法
に関する科
目

• 教科に関する専門的事項※１• 各教科の指導法（情報通信技術の活用を含
む。）※２

28

28

12

教育の基礎
的理解に関
する科目

• 教育の理念並びに教育に関する歴史及び思想• 教職の意義及び教員の役割・職務内容（チーム学校への対応を含む。）• 教育に関する社会的、制度的又は経営的事項（学校と地域との連携及び学校安全への対応を含む。）• 幼児、児童及び生徒の心身の発達及び学習の過程• 特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒に対する理解※３• 教育課程の意義及び編成の方法（カリキュラ
ム・マネジメントを含む。）

10

10

６

道徳、総合
的な学習の
時間等の指
導法及び生
徒指導、教
育相談等に
関する科目

• 道徳の理論及び指導法※４• 総合的な学習の時間の指導法• 特別活動の指導法• 教育の方法及び技術• 情報通信技術を活用した教育の理論及び方法 ※５
10• 生徒指導の理論及び方法• 教育相談（カウンセリングに関する基礎的な知識を含む。）の理論及び方法• 進路指導（キャリア教育に関する基礎的な事項を含む。）の理論及び方法

10６• 教育実習 ※６５５５• 教職実践演習

２

２

２

28

４

４

83

59

37

教育実践に
関する科目
大学が独自
に設定する
科目

「日本国憲法」、「体育」、「外国語コミュニケーション」、「数理、データ活用及び人工知能に関する科目」又は「情報機器の操作」（各２単位、計８単位）※１ 国語、社会、算数、理科、生活、音楽、図画工作、家庭、体育及び外国語（以下「国語等」という。）の教科に関する専門的事項を含む科目のうち１以上の科目を修得※２ 専修免許状又は一種免許状の場合は、国語等の教科の指導法に関する科目についてそれぞれ１単位以上、二種免許状の場合には６以上教科の指導法に関する科目について、それぞれ１単位以上を修得※３ １単位以上を修得※４ 専修免許状又は一種免許状の場合は２単位以上、二種免許状の場合には１単位以上を修得※５ 「教育職員免許法施行規則要の一部を改正する省令（令和３年文部科学省令第35号）」（令和３年８月４日公布、
令和４年４月１日施行）により、１単位以上を修得※６ 教育実習の単位には、二単位まで、学校体験活動の単位を含むことができる。

（単位）

各科目に含めることが必要な事項

二種

教科及び教
科の指導法
に関する科
目

30

 中学校教諭「日本国憲法」、「体育」、「外国語コミュニケーション」、「数理、データ活用及び人工知能に関する科目」又は「情報機器の操作」（各２単位、計８単位）※１ 例えば、数学の場合、代数学、幾何学、解析学、「確率論、統計学」、コンピュータについて、それぞれ１以上の科目を修
得※２ 専修免許状又は一種免許状の場合は８単位以上、二種免許状の場合には２単位以上を修得※３ １単位以上を修得※４ 専修免許状又は一種免許状の場合は２単位以上、二種免許状の場合には１単位以上を修得※５ 「教育職員免許法施行規則要の一部を改正する省令（令和３年文部科学省令第35号）」（令和３年８月４日公布、令和４年４月１日施行）により、１単位以上を修得※６ 教育実習の単位には、二単位まで、学校体験活動の単位を含むことができる。

5

教員養成フラッグシップ大学構想の推進体制と成果の展開イメージ

中教審「令和の日本型学校教育」を担う教師の在り方特別部会

教員養成フラッグシップ大学
推進委員会
大学、民間事業者、教育委員会・学校現場、文部科学省、関係機関、有識者の協働により「令和の日本型学校教育」を担う教員養成システムを実現

資質能力・教職課程等の見直しの検討状況を情報提供

教師の養成・採用・研修等の在り方について、既存の在り方にとらわれることなく、基本的なところまで遡って検討

検討事項•
教師に求められる資質能力の再定
義•
多様な専門性を有する質の高い教職員集団の在り方
教員免許の在り方・教員免許更新
先導的な取組みの効果の •制の抜本的な見直し
エビデンスを提供•
教員養成大学・学部，教職大学院の機能強化・高度化
教員養成フラッグシップ大学推進委員会の具体的役割（例）•
取組の効果検証のための共通の枠組みの提示•
中教審特別部会における検討状況を踏まえたアドバイス•
エビデンスに基づく取組のフォローアップ・効果検証•
指定大学の構想・取組事例・成果等の戦略的発信（指定大学）

有識者

民間事業者

教育委員会・
学校現場等

教職課程の特例により弾力的なカリキュラム編成が可能※教職課程単位の約４割（学部）、２割（教職大学院）を大学独自に設定が可能◆ 指定大学に求められる取組• 指定大学と民間事業者・関係機関等が協働して先導的なプログラムを開発• 優れた研究・人材育成拠点として先導的プログラムを全国的に展開する仕組みを構築• 指定大学の教職課程の大胆な見直しや高度なカリキュラムマネジメン
トを通じ新たな教職課程のモデルを提示• 教育・教員組織の見直しや大学間連携など、
教員養成機能の強化・高度化に資する中長期の組織体制整備に関する構想を作成

コアカリキュラム・教職課程の見直しに貢献

教員養成大学・学部、教職大学院の組織の再編、大学間の連携等を促進◆ 成果の展開のイメージ
最先端のプログラムを複数大学で展開、全国的な教員養成の充実・高度化に貢献
成果の普遍化による社会の新たな価値創造へ貢献

6

「令和の日本型学校教育」を担う教師の育成の重点課題（公募のテーマ）のイメージ
全大学共通の重点課題

フラッグシップ大学推進委員会において指定大学全体の取組をフォローアップ

変化が激しく予測困難な時代に対応するための学習観・授業観の転換を担う教師の育成
児童生徒が自ら調整しながら粘り強く学習に取り組む過程を支援する視点に立ち、他者と協働しながら省察的実践に取り組み続けることを通じ、個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実を通じた主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を先導する教師を育成すること※指定大学に求められる取組：
 「令和の日本型学校教育」を担う教師として望ましい資質・能力について、教員養成段階を通じて達成すべき目標を設定
 学習観・授業観の転換を担う教師の育成のためのプログラム開発
 学習者（子供）中心の授業デザイン・学習活動デザインについての理解増進、ファシリテーターとしての教師の役割についての意識向上
 学習科学に基づく省察的実践（仮説設定、教育実践、省察）を通じて学び続ける教師としての意識・態度の育成
 学習者（子供）中心の視点に立った教職科目体系の見直し（教科専門を含む）
 教師・保護者・地域・専門家等と協働する態度や、協働できる環境を整える組織マネジメントの資質・能力の育成
 学校現場における教育データサイエンスの活用やSTEAM教育を先導する人材の育成
 障害のある児童生徒（ギフテッドを含む）、外国人児童生徒、不登校、経済的に困難な家庭の児童生徒等、多様な子供への理解・対応力
 学部と教職大学院の一体的な教員養成カリキュラムの検討、現職教員研修（教員育成指標）との連携の在り方の検討
 オンライン講義の活用等により先導的プログラムを複数大学間に展開するプラットフォーム等の構築
 教員養成に関わる大学教員のFD等による人材育成・能力開発目標の設定・実施
 取組を通じた学生の資質・能力の習得の状況の把握、取組の効果についてのエビデンスに基づく評価の実施
 フラッグシップ大学推進委員会における「令和の日本型学校教育」に対応した新たな教職課程のモデル開発への協力◎各指定大学は、重点課題に含まれる要素を組合わせた独自の領域（テーマ）を設定し、優れた研究・人材育成拠点として全国的な教員養成の高度化に貢献できる具体的な構想を提案※求められる要件
 民間事業者・他大学・関係機関等との連携により実施され、人的・資金的リソースの提供等、連携先との協力関係が明確であること
 当該領域（テーマ）において求められる人材像と人材育成の具体的な目標が設定されていること
 当該領域（テーマ）に関する優れた研究開発構想を有すること（新たな価値の創造、学問領域の創造・再編等）
 構想を実現するための十分な教育・研究基盤があること（研究組織、教員組織、教学マネジメント組織等）
 当該領域（テーマ）における優れた研究・人材育成拠点として構想の成果を全国的に展開する仕組みの構築

7

現状
教職課程を巡る状況②
 中央教育審議会答申「令和の日本型学校教育」の構築を目指して（令和３年１月２６日）において、２０３０年代を通じて実現すべき「令和の日本型学校教育」で目指す学びの姿として、「個別最適な学び」と「協働的な学び」を一体的に充実し、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善につなげることとされている。
 また、先般、「令和の日本型学校教育」を担う教師の在り方特別部会において取りまとめられた審議まとめにおいては、「新たな教師の学びの姿」として、目標や見通しを立て、学びを実践し、その成果を振り返るとともに、学校全体で共有するプ
ロセス等が示されたところ。

8

「令和の日本型学校教育」における「子供の学び」の姿について
個別最適な学び 【学習者視点】（＝個に応じた指導 【教師視点】）「子供の学び」の姿「個別最適な学び」と「協働的な学び」を一体的に充実し、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善につなげる＼子供が自己調整しながら学習を進めていく／
指導の個別化 子供一人一人の特性・学習進度・学習到達度等に応じ、
 教師は必要に応じた重点的な指導や指導方法・教材等の工夫を行う→ 一定の目標を全ての子供が達成することを目指し、異なる方法等で学習を進める

学習の個性化
個別最適な学び
協働的な学び

一体的に充実主体的・対話的で深い学び
授業改善

授業外の学習改善＼子供の資質・能力の育成／

 子供一人一人の興味・関心・キャリア形成の方向性等に応じ、
 教師は一人一人に応じた学習活動や課題に取り組む機会の提供を行う→ 異なる目標に向けて、学習を深め、広げる
協働的な学び 子供一人一人のよい点や可能性を生かし、
 子供同士、あるいは地域の方々をはじめ多様な他者と協働する→ 異なる考え方が組み合わさり、よりよい学びを生み出す

各学校段階において目指す学びの姿
幼児教育 小学校との円滑な接続、質の評価を通じたPDCAサイクルの構築等による、質の高い教育が提供されている
 身近な環境に主体的に関わり様々な活動を楽しむ中で達成感を味わいながら、全ての幼児が健やかに育つことができる

高等学校教育 社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる資質・能力や、社会の形成に主体的に参画するための資質・能力が育まれている 多様な関係機関との連携・協働による地域・社会の課題解決に向けた学びが行われている
 探究的な学びやSTEAM教育など教科等横断的な学びが提供されている

義務教育

特別支援教育 基礎的・基本的な知識・技能や学習の基盤となる資質・能力等の確実な育成が行われるとともに、多様な一人一人の興味・関心等に応じた学びが提供されている
 児童生徒同士の学び合いや探究的な学びなどを通じ、地域の構成員や主権者としての意識が育まれている 全ての児童生徒が安全・安心に学ぶことができる

 全ての教育段階において、インクルーシブ教育システムの理念を構築することを旨として行われ、全ての子供たちが適切な教育を受けられる環境整備
 障害のある子供とない子供が可能な限りともに教育を受けられる条件整備
 障害のある子供の自立と社会参加を見据え、連続性のある多様な学びの場の一層の充実・整備9「令和の日本型学校教育」を担う新たな教師の学びの姿のイメージ
 研修機会の充実、研修内容・方法が適時見直される仕組み 日常的なOJT、校内研修等の充実
 学びの成果の可視化と組織的共有
 管理職等のマネジメントの下での「協働的な職場づくり」や主体的・自律的な研修に向けた全校的な推進体制
 必ずしも主体性を有しない教師への対応

研修履歴を管理

教育委員会・学校管理職等研修の実施/受講の奨励

対話
研修の受講・振り返りアクセス（職務命令／人事上・指導上の措置）

 学校における働き方改革の推進

学習コンテンツ・
研修プログラムの開発・提供関係者による協議や協働を進めるための体制整備（協議会やコンテンツの共同作成など）

大学／
教職大学院
民間・教育
関係団体
文部科学省

研修プログラム
の提供






教師自らの主体的な学びのマネジメント
個別最適・協働的な教師の学び
適切な目標設定と現状把握
自らの経験や他者から学ぶといった「現場の経験」も含む学び

学習コンテンツの提供（研修履歴の振り返り）

研修受講
履歴管理
システム
(仮称)

教師

履修証明
研修の受講
新しい姿の高度化

を支える３つの仕組み

学習コンテンツの質保証
ワンストップ的に情報を集約しつ
つ、適切に整理・提供するプラット
フォーム
学びの成果を可視化するための証明（集合型研修／
オンライン等）（独）教職員支援機構

 研修受講履歴管理システム（仮称）の構築・運用に参画し、３つの仕組みを構築・運用し、これらを一体的に構築・運用
 教育委員会等と質の高い研修コンテンツ（標準的な動画コン
テンツなど）を継続的・計画的に共同作成

 教師の資質能力に関する指針の改正やガイドラインの策定
 ペーパーティーチャー等のための学習コンテンツの開発

10※中教審「令和の日本型学校教育」を担う教師の在り方特別部会「審議まとめ」（令和３年11月15日）を基にイメージ化したもの。詳細は今後検討。

現状
教職課程を巡る状況③
 一般に、教員養成大学・学部においては大学３年後期に、一般大学・学部においては大学４年前期に教育実習が実施されており、学校現場での教育実践を経験する機会は主に教職課程の終盤に設けられている状況にあるが、教育実習の履修時期が民間の採用活動と重なる等の課題もあり、教職課程の履修を断念する傾向が顕著に見られる例も出てきている。
 他方、教育実習等の学校現場での教育実践は、大学と学校、教育委員会が共同して次世代の教師を育成するとともに、学生自らが教職への適性や進路を考える貴重な機会となるものであり、近年、各大学の教職課程においては、学校インターンや学校ボランティア等の学校現場における体験を重視した活動が展開されるとともに、「チーム学校」の取組が進められる中、教職課程で学ぶ学生が学習指導員等の支援スタッフとして学校現場を経験する取組も広がりつつある。
※ 令和元年度に開始した新たな教職課程から、学校体験活動（学校インターン）を教育実習の単位に含むことができる（例：小学校では５単位のうち２単位まで）ことを明確化。

11

12

教育実践に関する科目 「学校体験活動」及び大学が独自に設定する科目「学校ボランティア」等の開設状況等 ①幼稚園
○令和４年１月に教職課程を置く国公私立大学及び指定教員養成機関に対して調査を実施。

１－（１）幼稚園教諭の教職課程における開設状況（回答大学等：441大学等、回答率：89.2％）
教職実践科目として学校体験
活動のみ開設③単位化された授業科目も、教育課
程外における取組もない

6%

43%

学校体験活動と学校ボランティ
ア等を両方開設①単位化された授業科
目がある

24%

2%
大学独自で学校ボランティア等
のみ開設

16%
②単位化された授業科目はないが、教育課
程外の取組として①に準ずる取組がある

33%※「教育課程外の取組」とは、教職課程として単位化されたものではなく、学生が学校現場を体験するための任意の取組を指す。

１－(２)上記「学校ボランティア」等の主な活動内容（回答大学等：79大学等）④その他③部活動指導補助としての活動27%①学習指導員として
の活動
47%

0%

②校務補助としての活動

26%※校務補助の例：教材の準備補助、テストの採点、図書館の整理、掲示物の添付、校外学習の引率等
その他の例 ：①、②、③の複合的な活動等

教育実践に関する科目 「学校体験活動」及び大学が独自に設定する科目「学校ボランティア」等の開設状況等 ②小学校
２－（１）小学校教諭の教職課程における開設状況（回答大学等：250大学等、回答率：92.5％）
教職実践科目として学校体験活動
のみ開設③単位化された授業科目も、教育課程外における取組もない

10%

24%

学校体験活動と学校ボランティア
等を両方開設①単位化された授業科目がある

46%

3%
大学独自で学校ボランティア等
のみ開設

33%
②単位化された授業科目はないが、教育課
程外の取組として①に準ずる取組がある

30%※「教育課程外の取組」とは、教職課程として単位化されたものではなく、学生が学校現場を体験するための任意の取組を指す。

２－(２)上記「学校ボランティア」等の主な活動内容（回答大学等：89大学等）③部活動指導補助としての活動

0%

④その他

12%
①学習指導員としての活動

56%②校務補助としての活動

32%※校務補助の例：教材の準備補助、テストの採点、図書館の整理、掲示物の添付、校外学習の引率等
その他の例 ：①、②、③の複合的な活動等
14教育実践に関する科目 「学校体験活動」及び大学が独自に設定する科目「学校ボランティア」等の開設状況等 ③中学校

３－（１）中学校教諭の教職課程における開設状況（回答大学等：530大学等、回答率95.8％）
教職実践科目として学校体験活
動のみ開設

5%

③単位化された授業科目も、教育課程外における取組もない

学校体験活動と学校ボランティ
ア等を両方開設

38%

1%①単位化された授業科目
がある

25%

大学独自で学校ボランティア等
のみ開設

19%

②単位化された授業科目はないが、教育課程
外の取組として①に準ずる取組がある

37%※「教育課程外の取組」とは、教職課程として単位化されたものではなく、学生が学校現場を体験するための任意の取組を指す。

３－(２)上記「学校ボランティア」等の主な活動内容（回答大学等：108大学等）
③部活動指
導補助とし
ての活動
1%

④その他
19%

②校務補助としての活動
20%①学習指導員としての活動
60%※校務補助の例：教材の準備補助、テストの採点、図書館の整理、掲示物の添付、校外学習の引率等
その他の例 ：①、②、③の複合的な活動等
15教育実践に関する科目 「学校体験活動」及び大学が独自に設定する科目「学校ボランティア」等の開設状況等 ④高等学校

４－（１）高等学校教諭の教職課程における開設状況（回答大学等：524大学等、回答率：95.7％）
教職実践科目として学校体験
活動のみ開設
4%③単位化された授業科目も、教育課程外における取組もない

学校体験活動と学校ボラン
ティア等を両方開設
1%

40%①単位化された授業科目
がある

22%

大学独自で学校ボランティア
等のみ開設
17%

②単位化された授業科目はないが、教育課
程外の取組として①に準ずる取組がある

38%※「教育課程外の取組」とは、教職課程として単位化されたものではなく、学生が学校現場を体験するための任意の取組を指す。

４－(２)上記「学校ボランティア」等の主な活動内容（回答大学等：97大学等）③部活動指導補助としての活動
2%②校務補助とし
ての活動
21%

④その他
18%
①学習指導員としての活動
59%※校務補助の例：教材の準備補助、テストの採点、図書館の整理、掲示物の添付、校外学習の引率等
その他の例 ：①、②、③の複合的な活動等
16教育実践に関する科目 「学校体験活動」及び大学が独自に設定する科目「学校ボランティア」等の開設状況等⑤５．教職課程外の単位化されていない取組の事例
主な取組

大学名

実施時期

取組名称及び取組内容

学習支援に関す
る取組

電気通信大
学

年6～8日間程度

取組名称：自習教室支援
取組内容：中学校内に設置された自習教室における中学1年生～3年生
の学習補助

会津大学

年16日間程度

取組名称：オンライン学習会
取組内容：コンピュータ理工の単科大学であることから、ICT領域に強い学生が多いため、オンラインを活用して学生や教員から中学生に対して学習支援を行う取組を実施している。

学習支援・校務
補助部活動の指導等に関する複
合的な取組

大和大学

年10回以上（1回90分）

取組名称：吹田市との地域連携教育活動ヤマトプラン
取組内容：学校の授業や行事の指導補助、校務分掌の補助、放課後学習の指導補助、クラブ活動の指導補助

文教大学

２年次の９月上旬 取組名称：「先生の助手」体験プログラムと２月中旬に実施。 取組内容：越谷市内の小学校において「先生の助手（サポート）」を(各回７日間)することを通して、「先生」という仕事、学校教育の現状、児童の実態や特性の理解を実践的に深め、教職を目指す意
識を高めることを目的とする。

その他の取組順天堂大学

年１回

取組名称：特別支援学校の体育祭、文化祭などの補助ボランティア
取組内容：文化祭の場合は主に会場設営、後片付け、体育祭の場合は会場設営、用具係、ライン引き、児童生徒の安全管理、後片付けなど（年20名ほど参加）

九州情報大
学

月１回の定例（年12回）

取組名称：小学校のパソコンクラブへの参加
取組内容：情報系の大学であることから、小学校のパソコンクラブを訪問して生徒の指導を行っている。学生のアイデアを盛り込んでの指導を行うなど、何らかの工夫を取り入れることが双方にとって有意義な形につながっている。

※新型コロナウイルス感染症の影響により、令和3年度においては実施されていない場合がある。
17※「教育課程外の取組」とは、教職課程として単位化されたものではなく、学生が学校現場を体験するための任意の取組を指す。

教育実践に関する科目 「学校体験活動」及び大学が独自に設定する科目「学校ボランティア」等の開設状況等⑥

６．「学校体験活動」「学校ボランティア」等を開設する利点や課題等に関する意見
項目

調査における大学からの回答内容

開設する利点・教育実習前に学校現場を体験することで、教育実習がより深い学びと経験の場になる・早期に学校体験活動をすることによって、学校現場を経験できるため、教育実習への不安が軽減される
・教育実習とは異なる観点から学校現場を経験・体験することができる
・教師の仕事を俯瞰的に見ることができる
・学校現場に１年次から入ることで学生自身による教員の業務に関する気づきを促し、大学生活４年間をかけて教員になるにあたり必要な準備を行うことができる

開設に当たっての課題

・受入校の確保 ・受入校の希望と学生の履修計画との調整
・受入校によって活動内容が異なり、充実した活動になる場合とそうでない場合がある
・受入校からの希望の活動と学生が望む活動が異なる場合があり、調整が難しい

履修した学生の意見＜肯定的意見＞・教育実習前に学校現場を知ることができてとても良かった
・教職へのモチベーションが高まった・教育に対する視野が広がった
・教職課程を学んでいることの意味を実感できた
・教育実習に対する課題が明確になった
・子どもたちに現場で直接接することで教育実習に望むことへの不安が消える
・授業でのICTの活用が進んでいることを知り、学修意欲を高めた＜懸念的意見＞・現場の厳しさを痛感した ・思うように子どもと関わることができず、自信をなくした
・先生方の子どもへの対応や活動の様子に圧倒され、自分ができるのか不安になった・あらゆる場面に対応する順応性を修得する必要性を実感した

７．「学校体験活動」「学校ボランティア」等を開設しない理由
・カリキュラムに余裕がなく単位化することが困難であるため ・教職実践演習等の他の科目で学校訪問等を実施しているため
・一般科目として学校体験活動やインターンシップの科目を開設しているため ・免許取得上の必須科目ではないため・課程外の取組を行っており、フレキシブルな運用を行うことが学生にあっているため
・学校体験活動を実施した結果を受けて、教育実習の期間（日数）を実習校と調整することは困難であるため・準備が整わない状態で現場に出ることには課題が多く、また単位化するには評価の公平性に課題があるため
18
・成績評価によらない活動を実施したいため ・自治体等が実施する学校体験プログラムに参加を促しているため

（参考）特別部会での議論

11/15特別部会 資料6-1より「令和の日本型学校教育」を担う教師の在り方特別部会
検討の方向性（令和３年１１月15日）より（教師に求められる基礎的な資質能力と教職課程の見直し）
 「令和の日本型学校教育」を担う教師に求められる基礎的な資質能力として、大きく５つの柱（※）で再整理し、資質能力の具体的内容については、別添のとおり試案が示されるとともに、「新たな教師の学びの姿」として、目標や見通しを立て、学びを実践し、その成果を振り返るとともに、学校全体で共有するプロセス等が示されたところである。

※①教職に必要な素養、②学習指導、③生徒指導、④特別な配慮や支援を必要とする子供への対応、⑤ICTや情報・教育データの利活用

 教壇に立つ上で最低限の能力を公証するという教員免許の性格を前提として、
上記資質能力の内容や「新たな教師の学びの姿」、さらには教員養成フラッグ
シップ大学において取り組む学習観・授業観の転換を担う教師養成プログラムの具体的内容等を踏まえて、理論と実践を往還した教職課程を実現するための教
育実習の実施時期・実施方法の見直し等について、学生の状況に応じた弾力的な運用にも配慮しつつ、教育実習における学習指導員等としての活動の位置付け等も含め、検討を行う。
19

（参考）特別部会での議論

11/15特別部会 資料6-1より「令和の日本型学校教育」を担う教師の在り方特別部会
検討の方向性（令和３年１１月15日）より

20

検討の方向性
理論と実践の往還を重視した教職課程への転換
 自ら仮説や見通しをもって、学校現場での実践に挑み、その結果を振り返るというプロセスは、学びの深まりや学修意欲の向上につながるものであり、新たな教師の学びの姿を実現していく上で重視すべき視点であると考えられる。
 こうした点も踏まえ、教職課程において「新たな教師の学びの姿」を実現するための基礎的な資質・能力の育成を図る観点から、教職課程の終盤に長期間まとめて教育実習を履修するこれまでの履修スタイルから、学校体験活動を効果的に活用して学校現場での教育実践を段階的に経験する学びへと転換を図ることとしてはどうか。
・教育実習： 授業や学級経営に係る実習をはじめ、学校の教育活動について実際に教員としての職務の一部を経験するもの
・学校体験活動 ： 授業・部活動の補助や児童生徒に対する学習補助を体験する活動等、学校における活動全般について支援や補助業務を中心に行うもの※現行の教職課程において、学校体験活動を実施した場合、教育実習の単位数に学校体験活動の単
位数（幼・小・中１種免：２単位まで、高校・特１種免：１単位まで等）を含むことができる取り扱いとなっている。

21

主な論点（例）
理論と実践の往還を重視した教職課程への転換
 教師に必要な資質能力の基礎的な内容を確実に身に着けさせることを念頭に、教職科目と学校現場の教育実践を相互に関連付けながら学びを深める取組の促進方策についてどう考えるか。
 学校現場での段階的な教育実践をより実効性あるものとするための大学・教育委員会の連携の在り方についてどう考えるか。
 教職課程が教師として最低限必要な資質能力を育成することを目的としたものであることを踏まえつつ、教職課程の履修負担が過大なものとならないよう、教育実習の実施時期・実施方法の見直しと履修の適正化のバランスや、学校体
験活動と教育実習の役割分担を踏まえた学修内容・実習期間の在り方についてどう考えるか。
 実習校の確保や専門分野の学修との調整が困難である等、段階的に教育実践を体験する学びを実施することが困難な場合に配慮した柔軟な対応についてどう
考えるか。
22

大学での学修と現場での学びを往還した学びを重視した教職課程の見直しの方向性（イメージ）
・教職課程において大学での学修と現場での学びを往還しながら学ぶことを重視。
・大学における学修の状況に応じて、学生が学校現場で学ぶ機会を充実させる観点から、教育実習の実施時期・実施方法を見直し、学校現場での教育実践を段階的に経験する取組を進め、教育実習や学校体験活動を通じて「教職の意義及び教員の役割・職務内容」
等の教職科目の内容と関連付けながら、目標や見通しを立て、学びを実践し、その内容を振り返りながら学びを深める、理論と実践の往還を重視した教師養成を推進。
・大学と教育委員会・学校が共同して次世代の教師を育成することができるよう、大学と教育委員会との一層の連携を促進。
・教職課程の履修負担が過大なものとならないよう、教育実習の実施時期・実施方法の見直しと履修の適正化のバランスに留意するとともに、学校現場での教育実践を段階的に実施することが困難な場合等に配慮した柔軟な対応を検討。

資質能力の５つの柱①教職に必要な素養等、②学習指導等、③生徒指導等、④特別な配慮や支援を必要とする子供への対応、⑤ICTや情報・教育データの利活用等。

学習指導員等

教育実践演習現場での学び

道徳、総合的な学習の時間
等の指導法及び生徒指導、教育相談等に関する科目

大学での学修教科及び教科の指導法に関する科目

学校インターン／学校ボランティア

教職の基礎的理解に関する
科目

大学

教育実習

教育実習・学校
体験活動を通じて、理論と実践の往還を重視した教師養成を
推進

連携協力

教育委員会

23

教職課程において教育実習科目の修得に必要な単位
幼稚園等の各学校種の教員免許状の取得にあたっては、教育職員免許法施行規則に基づき、定められた教育実習科目の単位を修得する必要がある。（同規則第二条～第十条）
１．幼稚園教諭
最低修得単位数：五単位※１ 実習にあたっては、幼稚園（特別支援学校の幼稚部を含む。）、小学校（特別支援学校の小学部を含む。）、幼保連携型認定こども園の教育を中心とする。
※２ 教育実習の単位数には、教育実習に係る事前及び事後の指導の一単位を含むものとする。
※３ 教育実習の単位数には、二単位まで、学校体験活動の単位を含むことができる。

２．小学校教諭
最低修得単位数：五単位※１ 実習にあたっては、小学校、幼稚園、中学校（義務教育学校の後期課程、中等教育学校の前期課程及び特別支援学校の中学部を含む。）及び幼保連携型認定こども園の教育を中心とする。
※２～※３ 略

３．中学校教諭
最低修得単位数：五単位※１ 実習にあたっては、中学校、小学校、高等学校（中等教育学校の後期課程及び特別支援学校の高等部を含む。）の教育を中心とする。
※２～※３ 略

４．高等学校教諭
最低修得単位数： 三単位※１ 実習にあたっては、高等学校、中学校教育を中心とする。
※２～※３ 略

５．特別支援学校教諭

６．養護学校教諭

７．栄養学校教諭

最低修得単位数： 三単位

最低修得単位数： 五単位

最低修得単位数： 二単位24

教職課程コアカリキュラム
全体目標

教育実習（学校体験活動） ①

教育実習は、観察・参加・実習という方法で教育実践に関わることを通して、教育者としての愛情と使命感を深め、将来教員になるうえでの能力や適性を考えるとともに課題を自覚する機会である。
一定の実践的指導力を有する指導教員のもとで体験を積み、学校教育の実際を体験的・総合的に理解し、教育実践ならびに教育実践研究の基礎的な能力と態度を身に付ける。

*教育実習の一部として学校体験活動を含む場合には、学校体験活動において、（２）、（３－１）もしくは（３－２）のうち、３）
４）の目標が達成されるよう留意するとともに、教育実習全体を通して全ての目標が遺漏なく達成されるようにすること。
（１）事前指導・事後指導に関する事項
一般目標：
到達目標：

事前指導では教育実習生として学校の教育活動に参画する意識を高め、事後指導では教育実習を経て得られた成果と課題等を省察するとともに、教員免許取得までに習得すべき知識や技能等について理解する。これらを通して教育実習の意義を理解する。
１） 教育実習生として遵守すべき義務等について理解するとともに、その責任を自覚したうえで意欲的に教育実習に参加することができる。
２） 教育実習を通して得られた知識と経験をふりかえり，教員免許取得までにさらに習得することが必要な知識や技能等を理解している。

（２）観察及び参加並びに教育実習校の理解に関する事項
一般目標：

到達目標：

幼児、児童および生徒や学習環境等に対して適切な観察を行うとともに、学校実務に対する補助的な役割を担うことを通して、教育実習校（園）の幼児、児童又は生徒の実態と、これを踏まえた学校経営及び教育活動の特色を理解する。
１） 幼児、児童又は生徒との関わりを通して、その実態や課題を把握することができる。
２） 指導教員等の実施する授業を視点を持って観察し、事実に即して記録することができる。
３） 教育実習校（園）の学校経営方針及び特色ある教育活動並びにそれらを実施するための組織体制について理解している。
４） 学級担任や教科担任等の補助的な役割を担うことができる。

25

教職課程コアカリキュラム

教育実習（学校体験活動） ②（３－１）学習指導及び学級経営に関する事項 ※小学校教諭・中学校教諭・高等学校教諭
一般目標：

大学で学んだ教科や教職に関する専門的な知識・理論・技術等を、各教科や教科外活動の指導場面で実践するための基礎を修得する。

到達目標： １） 学習指導要領及び児童又は生徒の実態等を踏まえた適切な学習指導案を作成し、授業を実践することができる。
２） 学習指導に必要な基礎的技術（話法・板書・学習形態・授業展開・環境構成など）を実地に即して身に付けるとともに、適切な場面で情報機器を活用することができる。
３） 学級担任の役割と職務内容を実地に即して理解している。
４） 教科指導以外の様々な活動の場面で適切に児童又は生徒と関わることができる。

（３－２）保育内容の指導及び学級経営に関する事項 ※幼稚園教諭
一般目標：

大学で学んだ領域や教職に関する専門的な知識・理論・技術等を、保育で実践するための基礎を身に
付ける。

到達目標：

１） 幼稚園教育要領及び幼児の実態等を踏まえた適切な指導案を作成し、保育を実践することができる。
２） 保育に必要な基礎的技術（話法・保育形態・保育展開・環境構成など）を実地に即して身に付けるとともに、幼児の体験との関連を考慮しながら適切な場面で情報機器を活用することができる。
３） 学級担任の役割と職務内容を実地に即して理解している。
４） 様々な活動の場面で適切に幼児と関わることができる。
26

学校インターンシップの実施イメージ
目的

教員を目指す学生に、学校の様子や教員の仕事についての理解を深めさせることを目的として、一定の期間にわたり、学生に授業や学校行事、部活動に関する支援や補助業務を行わせる活動。

メリット

教員を目指す学生に、理論と実践の往還により、教員として必要な実践力の基礎を身に付けさせるとともに、学生が、学校における様々な体験を通じて自らの教員としての適格性を把握させるための機会となる。また、学校にとっても、これらの学生を学校支援人材として活用できる。

＜具体的イメージ（例）＞【パターン】○インターンシップ時間を６０時間（＝２単位）とした場合（例１）通年型 ： 毎週水曜日 × ２時間 × ３０週（例２）分割型 ： 毎週水曜日 × ２時間 × １５週（１年次）27： 毎週水曜日 × １時間 × １５週（２年次）： 毎週金曜日 × １時間 × １５週（４年次）○上記に加えて、３０時間の自主的学修が必要※ 各大学の判断により、様々な形態で実施。
※ 実現可能性について、学校種別に詳細な検討が必要。

大学の教職課程の学習内容

１年次

２年次

３年次

○教職の意義等に関する科目○教育の基礎理論に関する科目○学校インターンシップ【具体的な活動内容】○児童、生徒等の話し相手、遊び相手 ○授業補助○学校行事や部活動への参加【教育実習との相違】○事務作業の補助等○放課後児童クラブ、放課後教室、土曜授業の補助○教育課程及び指導法に関する科目○教科に関する科目○学校インターンシップ○教育課程及び指導法に関する科目○教科に関する科目○生徒指導・進路指導等に関する科目

学校インターンシップ

教育実習

内容

学校における教育活動や学校行事、部活動、学校事務などの学校における活動全般について、支援や補助業務を行うことが中心

学校の教育活動について実際に教員としての職務の一部を実践させる
ことが中心

実施
期間

教育実習よりも長期間を想定（ただし、一日当たりの時間数は少ないこ
とを想定）

４週間程度
（高校の場合２週間程度）

学校
の役
割

学生が行う支援、補助業務の指示（教育実習のように、学生に対する指導や評価は実施しない）

実習生への指導や評価表の作成（そのための指導教員を選任し、組織的な指導体制を構築）

○教育実習

４年次

（教員採用試験）（ ○教職体験型学校インターンシップ ）（採用予定者）

教員として採用

27

学校を取り巻く人材等の全体像（全ての人材を置いた場合のイメージ：小中学校）
学校を取り巻く人材等の配置にあたっては、国の予算補助、地方財政措置、地方単独事業等、様々な形で措置されているが、小中学校に配置可能な人材の全体像は以下のとおり。

※これらすべてが各学校に配置されているわけではなく、学校や地域の実情に応じて、部分的にそれぞれの職が必要に応じて配置されている状況。
★法令上必置の職

学校
学校業務を支援する
外部人材

文部科学省
★校長
副校長・★教頭

教員の負担軽減★学校医

心理・福祉の専門家
主幹教諭

指導教諭

ICT活用教育
アドバイザー★事務職員

部活動指導員・外部指導者

★養護教諭

家庭
スクール・サポート
・スタッフ

栄養教諭・
学校栄養職員ICT活用支援
PTA会員

GIGAスクール ICT支援員
サポーター★学校歯科医 ★学校薬剤師

スクール
スクール
カウンセラー ソーシャルワーカー

特別な支援を必要とする
子供への支援学校用務員★教諭・講師等

教育委員会

スクールロイヤー

地域
給食調理員

授業等の支援特別支援教育 医療的ケアの支援員
ための看護師

学習指導員 外国語指導助手 観察実験 学校司書

日本語指導補助者
母語支援員（ALT） アシスタント

スクールガード・リーダー

学校運営協議会（コミュニティ・スクール）

学校評議員（保護者や地域住民等）

学校運営協議会委員（保護者や地域住民等）
地域学校協働活動推進員（地域コーディネーター等）

地域学校協働本部

放課後子供教室
地域未来塾

土曜学習
応援団

28

29

検討の方向性特別支援教育の充実に資する介護等体験の見直し
 近年、学校現場において特別支援教育の充実が強く求められている状況等を踏
まえ、教職課程における貴重な現場体験の機会である「介護等体験」（※）について、特別支援教育の充実に資する観点から積極的に活用を図ることとしてはどうか。
※ 小中学校の教諭の普通免許状の授与に関しては、「小学校及び中学校の教諭の普通免許状授与に係る教育職員免許法の特例等に関する法律（平成９年法律第90号）」に基づき、平成10年４月１日以降、当分の間、特別支援学校又は社会福祉施設において７日以上、障害者や高齢者等に対する介護、介助、交流等の体験（いわゆる「介護等体験」）を行うこととされている。
７日間の内訳については、従来、社会福祉施設で５日間、特別支援学校で２日間体験することが望
ましいとされていたところ、令和３年から、特別支援学校における体験については必ず行うようにすることが望ましいとしつつ、日数の内訳を柔軟に設定して差し支えないこととされ、体験する施設についても、特別支援学級を設置する小中学校等を対象とする等、その対象範囲が拡大されることとされた。

30

主な論点（例）
特別支援教育の充実に資する介護等体験の見直し 体験をより充実したものとするため、「特別の支援を必要とする児童等に対する理解」や「学校体験活動」等の教職科目の学修と関連付けながら理解を深める取組の促進方策についてどう考えるか。
※ 平成29年に行われた教職課程の改正において、発達障害を含む特別な支援を必要とする幼児、児童、生徒に関する理論及び指導法について、独立した科目として１単位以上学ぶこととされた。
※ 特別支援学校での介護等体験は特別支援学校の教育実習や学校体験活動と、小中学校の特別支援学級等での介護等体験は小中学校の教育実習や学校体験活動と兼ねることが可能。

 地域の小中学校において多くの障害のある児童生徒が学んでいる現状を踏まえ、特別支援学校のみならず、特別支援学級等での体験機会を充実させていくことについてどう考えるか。

31

特別支援学校等の児童生徒の増加の状況(H21→R1)○ 直近１０年間で義務教育段階の児童生徒数は１割減少する一方で、特別支援教育を受ける児童生徒数はほぼ倍増。
○ 特に特別支援学級（２．１倍）、通級による指導（２．５倍）の増加が顕著。
（平成21年度）

義務教育段階の全児童生徒数
特別支援教育を受ける児童生徒数

１,０７４万人
２５.１万人２.３％（令和元年度）

９７３万人
４８.６万人５.０％

特 別 支 援 学 校

視覚障害 聴覚障害 知的障害
肢体不自由 病弱・身体虚弱

６.２万人
０.６％

７.５万人
０.８％

小学校・中学校
特別支援学級
知的障害 肢体不自由
身体虚弱 弱視 難聴
言語障害 自閉症・情緒障害

１３.５万人
１.３％

２７.８万人２.９％

通常学級（通級による指導）
言語障害 自閉症 情緒障害
弱視 難聴 学習障害
注意欠陥多動性障害
肢体不自由 病弱・身体虚弱

５.４万人
０.５％
※平成21年度は公立のみ

１３.３万人
１.４％

32

特別支援学校・特別支援学級・通級による指導の現状
特別支援学校・特別支援学級・通級による指導の現状
特別支援教育の現状
障害のある子供に対し、多様な学びの場において、少人数の学級編制、特別の教育課程等による適切な指導及び支援を実施。
小・中学校等

特別支援学校概要

対象障害種と人数(※令和2年度）

幼児児童生徒数(※令和2年度）

特別支援学級

通級による指導

障害の程度が比較的重い子供を対象として、専門性の高い教育を実施

障害の種別ごとの学級を編制し、子供一人一人に応じた教育を実施

大部分の授業を在籍する通常の学級で受けながら、一部の時間で障害に応じた特別な指導を実
施

視覚障害（約5,000人）
聴覚障害（約7,900人）
知的障害（約133,300人）
肢体不自由 （約30,900人）
病弱・身体虚弱（約19,200人）※重複障害の場合はダブルカウントしている

知的障害（約138,200人）
肢体不自由（約4,700人）
病弱・身体虚弱（約4,300人）
弱視（約600人）
難聴（約2,000人）
言語障害（約1,500人）
自閉症・情緒障害 （約151,100人）

合計：約144,800人（平成22年度の約 1.2倍）

合計：約302,500人（平成22年度の約2.1倍）

幼稚部：約 1,300人
小学部：約46,300人
中学部：約30,600人
高等部：約66,600人

小学校：約218,000人
中学校：約 84,400人

義務教育段階の全児童生徒の
0.8%

義務教育段階の全児童生徒の
3.１%

言語障害（約39,700人）
自閉症（約25,600人）
情緒障害（約19,200人）
弱視（約200人）
難聴（約2,200人）
学習障害（約22,400人）
注意欠陥多動性障害 （約24,700人）
肢体不自由（約120人）
病弱・身体虚弱（約50人）（※令和元年度現在）
合計：約134,200人（平成21年度の約2.5倍）
小学校：約116,600人
中学校：約 16,800人
高等学校：約 800人（※令和元年度現在）

義務教育段階の全児童生徒の
1.4%

学級編制
定数措置
（公立）

【小・中】１学級６人
【高】
１学級８人
※重複障害の場合、１学級３人

１学級８人【小・中】13人に１人の教員を措置※平成29年度から基礎定数化【高】 加配措置

教育課程

各教科等に加え、「自立活動」の指導を実施。障害の状態等に応じた弾力的な教育課程が編成可。
※知的障害者を教育する特別支援学校では、知的障害の特性等を踏まえた教科を別に設けている。

基本的には、小学校・中学校の学習指導要領に沿って編成するが、実態に応じて、特別支援学校の学習指導要領を参考とした特別の教育課程が編成可。

通常の学級の教育課程に加え、又はその一部に替えた特別の教育課程を編成。
【小・中】週１～８コマ以内【高】年間７単位以内

それぞれの児童生徒について個別の教育支援計画（家庭、地域、医療、福祉、保健等の業務を行う関係機関との連携を図り、長期的な視点で教育的支援を行
うための計画）と個別の指導計画（一人一人の教育的ニーズに応じた指導目標、内容、方法等をまとめた計画）を作成。

※通常の学級における発達障害（ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症等）の可能性のある児童生徒：６．５％程度の在籍率（平成24年文部科学省の調査において、学級担任を含む複数の教員により判断された回答に基づくものであり、医師の診断によるものでない点に留意。）

33

特別支援学校・特別支援学級・通級による指導の現状
特別支援学校の児童生徒数・学校数の推移（各年度５月１日現在）
特別支援学校（幼稚部・小学部・中学部・高等部）在籍者の推移（名）

160,000

140,000

121,815

126,123

129,994

132,570

135,617

137,894

139,821

141,944

143,379

144,823

144,434

120,000
計
知的障害

100,000

肢体不自由
病弱・身体虚弱

80,000

聴覚障害
視覚障害

60,00040,00020,0000
H22
学校数1,039校

H23

H24

H25

H26

H27

H28

H29

H30

R1

R2

1,049校1,059校1,080校1,096校

1,114校

1,125校

1,135校

1,141校1,146校1,149校【令和２年度の状況】
視覚障害

聴覚障害

知的障害

肢体不自由

病弱・身体虚弱

計

学校数

86

119

790

352

158

1,505

在籍者数

4,978

7,850

133,308

30,905

19,240196,281（出典）学校基本統計※学校数は、平成19年度より、複数の障害種に対応できる特別支援学校制度へ転換したため、複数の障害に対応する学校及び複数の障害を有する者については、それぞれの障害種に集計している。このため、学校数及び在籍者数の障害種別数値の合計は計と一致しない。

34

特別支援学校・特別支援学級・通級による指導の現状
特別支援学級の児童生徒数・学校数の推移（各年度５月１日現在）

特別支援学級在籍者数の推移
350000300000250000200000150000350000

自閉症・情緒障害
言語障害
難聴
弱視
病弱・身体虚弱
肢体不自由
知的障害

145431155255302473256671164428 174881

187100201493218127300000278140236123250000200000150000100000100000

50000

50000

0

H22

H23

H24

H25

H26

H27

H28

H29

H30

R1

R2

0

【令和２年度の状況】
知的障害

肢体不自由

病弱・身体虚弱

弱視

難聴

言語障害

自閉症・情緒障害計

学級数29,162

3,150

2,518

537

1,294

707

29,28766,655

在籍者数

138,232

4,685

4,312

643

1,965

1,495

151,141

302,473（出典）学校基本統計

35

特別支援学校・特別支援学級・通級による指導の現状
通級による指導を受けている児童生徒数の推移（各年度５月１日現在）
134,185※平成３０年度から、国立・私立学校を含めて調査。
※高等学校における通級による指導は平成３０年度開始であることから、高等学校については平成３０年度から計上。

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【参考】 特別支援学校・特別支援学級・通級による指導の対象となる障害の種類及び程度
特別支援学校

特別支援学級

通級による指導

視覚障害者
弱視者
弱視者
両眼の視力がおおむね0.3未満のもの又は視力以外の視機能障
拡大鏡等の使用によっても通常の文字，図形等の視覚による拡大鏡等の使用によっても通常の文字， 図形等の視覚による害が高度のもののうち，拡大鏡等の使用によっても通常の文字，認識が困難な程度のもの
認識が困難な程度の者で，通常の学級での学習におおむね参加
でき，一部特別な指導を必要とするもの
図形等の視覚による認識が不可能又は著しく困難な程度のもの
聴覚障害者
難聴者
難聴者
両耳の聴力レベルがおおむね60デシベル以上のもののうち，補聴器等の使用によっても通常の話声を解することが困難な補聴器等の使用によっても通常の話声を解することが困難な補聴器等の使用によっても通常の話声を解することが不可能又 程度のもの
程度の者で，通常の学級での学習におおむね参加でき，一部特は著しく困難な程度のもの。
別な指導を必要とするもの
肢体不自由者
肢体不自由者
肢体不自由者
一 肢体不自由の状態が補装具によっても歩行，筆記等日常生
補装具によっても歩行や筆記等日常生活における基本的な動肢体不自由の程度が，通常の学級での学習におおむね参加で活における基本的な動作が不可能又は困難な程度のもの。
作に軽度の困難がある程度のもの
き，一部特別な指導を必要とする程度のもの
二 肢体不自由の状態が前号に掲げる程度に達しないもののうち，常時の医学的観察指導を必要とする程度のもの。
病弱者（身体虚弱者を含む。）（病弱者・）身体虚弱者
病弱者・身体虚弱者
一 慢性の呼吸器疾患，腎臓疾患及び神経疾患，悪性新生物そ 一 慢性の呼吸器疾患その他疾患の状態が持続的又は間欠的に病弱又は身体虚弱の程度が， 通常の学級での学習におおむねの他の疾患の状態が継続して医療又は生活規制を必要とする
医療又は生活の管理を必要とする程度のもの
参加でき， 一部特別な指導を必要とする程度のもの
程度のもの
二 身体虚弱の状態が持続的に生活の管理を必要とする程度の二 身体虚弱の状態が継続して生活規制を必要とする程度のも
もの
の
言語障害者
口蓋裂，構音器官のまひ等器質的又は機能的な構音障害のある者，吃音等話し言葉におけるリズムの障害のある者，話す，
聞く等言語機能の基礎的事項に発達の遅れがある者，その他これに準じる者（これらの障害が主として他の障害に起因するものでない者に限る。）で，その程度が著しいもの。

言語障害者
口蓋裂，構音器官のまひ等器質的又は機能的な構音障害のある者，吃音等話し言葉におけるリズムの障害のある者，話す，
聞く等言語機能の基礎的事項に発達の遅れがある者，その他これに準じる者（これらの障害が主として他の障害に起因するものでない者に限る。）で，通常の学級での学習におおむね参加
でき，一部特別な指導を必要とする程度のもの。

自閉症者・情緒障害者
自閉症者
一 自閉症又はそれに類するもので，他人との意思疎通及び対自閉症又はそれに類するもので，通常の学級での学習におお人関係の形成が困難である程度のもの
むね参加でき，一部特別な指導を必要とする程度のもの
二 主として心理的な要因による選択性かん黙等があるもので，情緒障害者
社会生活への適応が困難である程度のもの
主として心理的な要因による選択性かん黙等があるもので，
通常の学級で学習におおむね参加でき，一部特別な指導を必要とする程度のもの
知的障害者
知的障害者
一 知的発達の遅滞があり，他人との意思疎通が困難で日常生
知的発達の遅滞があり，他人との意思疎通に軽度の困難があ活を営むのに頻繁に援助を必要とする程度のもの
り日常生活を営むのに一部援助が必要で，社会生活への適応が二 知的発達の遅滞の程度が前号に掲げる程度に達しないもの 困難である程度のもののうち，社会生活への適応が著しく困難なもの
学習障害者
全般的な知的発達に遅れはないが，聞く，話す，読む，書く，計算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示すもので，一部特別な指導を必要とする程度のもの注意欠陥多動性障害者
年齢又は発達に不釣合いな注意力，又は衝動性・多動性が認められ，社会的な活動や学業の機能に支障をきたすもので，一部特別な指導を必要とする程度のもの（学校教育法施行令第22条の3）（平成25年10月４日

初等中等教育局長通知）（平成25年10月４日

初等中等教育局長通知）

37

教職課程コアカリキュラム
特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒に対する理解
全体目標

通常の学級にも在籍している発達障害や軽度知的障害をはじめとする様々な障害等により特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒が授業において学習活動に参加している実感・達成感をもちながら学び、生きる力を身に着けていくことができるよう、幼児、児童及び生徒の学習上又は生活上の困難を理解し、個別の教育的ニーズに対して、他の教員や関係機関と連携しながら組織的に対応していくた
めに必要な知識や支援方法を理解する。。

（１）特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒の理解
一般目標：
到達目標：

特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒の障害の特性及び心身の発達を理解する。
１） インクルーシブ教育システムを含めた特別支援教育に関する制度の理念や仕組みを理解している。
２） 発達障害や軽度知的障害をはじめとする特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒の心身の発達、心理的特性及び学習の課程を理解している。

（２）特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒の教育課程及び支援の方法
一般目標：
到達目標：

特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒に対する教育課程や支援の方法を理解する。
１） 発達障害や軽度知的障害をはじめとする特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒に対する支援の方法について例示することができる。
２） 「通級による指導」及び「自立活動」の教育課程上の位置づけと内容を理解している。
３） 特別支援教育に関する教育課程の枠組みを踏まえ、個別の指導計画及び個別の教育支援計画を作成する意義と方法を理解している。
４） 特別支援教育コーディネーター、関係機関・課程と連携しながら支援体制を構築することの必要性を理解している。

（３）障害はないが特別の教育的ニーズのある幼児、児童及び生徒の把握や支援
一般目標：

障害はないが特別の教育的ニーズのある幼児、児童及び生徒の学習上又は生活上の困難とその対応を理解する

到達目標：

１） 母国語や貧困の問題等により特別の教育的ニーズのある幼児、児童及び生徒の学習上又は生活上の38
困難や組織的な対応の必要性を理解している。

令和３年に見直しが行われた介護等体験の取扱いに係る主な変更点について②体験する施設範囲の拡大①７日間の体験の内訳の自由化
（現状）

特別支援学
校

社会福祉施設２日

５日

発達障害児支援施設（現状）
介護等体験施設

７日間の体験すべき日数が硬直的

（案）

４日
５日

小中学校の特別支援学級（特別支援学校や老人ホーム等）

次官通達の改訂

３日

省令及び告示の改正

２日

特別支援学校において必ず１日以上体験することとした上で、日数の内訳を変えられるように取扱いを見直し

放課後等デイサービス施設◆追加体験施設例
・小学校及び中学校の特別支援学級
・民間事業団体が行っている障害児通所支援（発達支援等）
を行う施設
・障害児のための放課後等デイサービスを行っている施設
等
新たな障害児向けサービス等が提供される民間施設等を追加することにより学生の施設の選択肢を増やし、体験の幅を広げる（参考）
教育実習の充実について― 過去の中教審答申等から ―新たな時代に向けた教員養成の改善方策について（平成９年７月2８日 教育職員養成審議会
第１次答申）

イ．教育実習の充実≪教育実習本体：必修部分≫◎ 中学校の1種及び2種免許状に係る「教育実習」の最低修得単位数を5単位（うち事前・事後指導1単位）に改める。
その理由としては、①中学校教育を巡っては生徒の発達段階から特に生徒指導等に係る課題が多いにもかかわらず、現行の3単位（うち事前・事後指導1単位）では授業実習を行うのが精一杯で、特別活動や部活動も含め教育活動全体を通じて生徒に関する理解を深めたり、学校運営や教員の職務の実態に触れる時間が十分確保できないこと、②本審議会が都道府県・政令指定都市教育委員会を対象に行った調査によると、中学校については、
教育実習期間の延長に賛成する教育委員会が多数に上っており、高等学校等と相当の差異が認められたこと、③関係する校長会も基本的にこのような方向に賛同し、協力の態度を明らかにしていること，④同じ義務教育段階に属する小学校では最低修得単位数が現行
制度上5単位とされていること、が挙げられる。
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（参考）
教育実習の充実について― 過去の中教審答申等から ―新たな時代に向けた教員養成の改善方策について（平成９年７月2８日 教育職員養成審議会
第１次答申）◎□ 現行制度でも、取得しようととする免許に対応する学校以外の学校においても教育実習を行うことができることとされており、そのようなことは、幼児・児童・生徒の発達の状況をより適切に理解する上で望ましいことであるにもかかわらず、実際の運用例は少ない。
また、教育実習の一部を盲・聾・養護学校や特殊学級において実施することについては、障害のある子どもたちに対する個に応じた指導を観察・体験することで、教職に関する理解と自覚を深めるとともに、教育者としての使命感や実践的指導力の基礎を一層高める観点から、大きな意義があるものと考える。
これらのことにかんがみ、施行規則第6条表備考第7号に規定された制度がより積極的に運用されるよう、条文の表現を工夫する必要がある。
□ 附属学校や実習協力校等の活用のほか、教育委員会等や学校と協力しつつ、例えば、1年次の観察的な実習2週間と3・4年次（短期大学においては主として2年次）の本実習2週間とに分けて行うことなど、教育実習の回数、時期、実施先、方法等については、各大学の判断により適宜工夫する必要がある。
その場合、これらの趣旨を教育委員会等や学校が十分理解することが重要であり、そのための趣旨徹底の努力とともに、実習学生の円滑な受入に係る協力体制の整備を図る必要がある。
□ 本審議会が行った調査の結果によれば、教育実習の内容は授業実習に偏している。このような状況を改めるため、大学は、附属学校や実習協力校等との連携を密にし、学級経営、生徒
指導、教育相談、進路指導、道徳、特別活動（特に学級活動以外の部分）、部活動等に係る教育実習が質量ともに適切に確保されるよう、十分留意すべきである。

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（参考）
教育実習の充実について― 過去の中教審答申等から ―新たな時代に向けた教員養成の改善方策について（平成９年７月2８日 教育職員養成審議会
第１次答申）≪事前・事後指導：必修部分≫◎ 教育実習の事前・事後指導における「教育実習に準ずる経験」の対象施設として、現行制度においては、学校以外のものでは専修学校及び社会教育施設が挙げられている（施行規則第6条表備考第8号）が、事前・事後指導をより多様かつ効果的に実施できるようにするため、対象に社会福祉施設及びボランティア団体を追加することが適当である。
□ 事前指導をより効果的なものとするため、教育実習の意義・心得、指導案の作成、教材
研究や教材の試行的作成などはもとより、ビデオや授業実践記録を活用しての授業研究、附属学校や実習協力校等における実際の授業等の観察やそれらへの参加、模擬授業の実施などについても、大学は適切に考慮すべきである。
□ 事後指導についても、単なる反省会や体験レポートの作成にとどまらず、実習時の授業実践記録に基づき指導案や教材について分析を加えたり、現職教員の参加を得て実習中の具体的な問題点・疑問点についての討論会を行ったりするなど、内容・方法を十分に工夫する必要がある。

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（参考）
教育実習の充実について― 過去の中教審答申等から ―新たな時代に向けた教員養成の改善方策について（平成９年７月2８日 教育職員養成審議会
第１次答申）≪多様な実習機会の確保：必修部分を超えるもの≫□ 現行制度では免許状取得に必要な単位数（例：小学校では5単位）を超える教育実習は、免許状取得に係る単位数（例：小学校の1種免許状では59単位）に算入されないが、新たな選択履修方式の下では、選択履修に係る教育実習の単位を免許状取得に必要な単位数（「教科又は教職に関する科目」に係る単位数）に算入することも可能になる。
このようなことを踏まえ、各大学は、必修部分を超える教育実習についても、積極的に企画・実施することを検討する必要がある。
その場合、教育委員会等や学校と協力しつつ、例えば、教員採用内定者を主たる対象に4年次（短期大学においては主として2年次）後期に半期科目又は集中科目を開設し学校において更に実践的な教育実習を行うことなどについても、工夫する必要がある。
□ 休業土曜日を活用した子どもたちとのふれあいの機会の設定、学校・教育委員会・大学の連携による子どもたちとの合宿・交流事業の実施、教育委員会の協力により教員を志願する者が毎週
学校の授業等の補助を行う試みなど、近年、教職課程において様々な取組みが工夫されている。
各大学においては、このような多様な取組みを積極的に進めるとともに、「教科又は教職に関する科目」に属する授業科目として単位認定することも含め、教員養成カリキュラムへの適切な位置付けについて検討する必要がある。
□ 必修部分を超える教育実習については、各大学の判断により、上記のような子どもたちを対象としたもの以外にも、福祉体験、ボランティア体験、自然体験など、多様な内容・方法の体験的実習を広く含めることが可能であり、各大学の創意工夫が期待される。

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（参考）
教育実習の充実について― 過去の中教審答申等から ―新たな時代に向けた教員養成の改善方策について（平成９年７月2８日 教育職員養成審議会
第１次答申）≪教育実習等における教授内容の整合性の確保≫□ 事前指導・教育実習本体・事後指導それぞれの内容の整合性・連続性、教科指導、生徒指導等に係る諸科目と教育実習との内容の整合性・連続性等を適切に確保する観点か
ら、大学は、上記ア．末尾に掲げた「教員養成カリキュラム委員会」などの仕組みを適切に活用するなどして、教職課程の中でこれら科目間の授業内容等の調整を十分に行う必要がある。
≪大学と実習協力校との連携協力体制≫□ 教育実習に係る連携協力の体制について、本審議会が行った調査では、大学側はかなり連携ができていると自己評価しているものの、都道府県・政令指定都市教育委員会の側は概ね逆の評価であった。
このようなことを踏まえ、大学を中心に、両者の連携関係や指導体制の強化に一層努力す
る必要がある。
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（参考）学校インターンシップについて― 過去の中教審答申等から ―これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について（平成27年12月21日 中央教育審議会答申）②学校インターンシップの導入
教員養成系の学部や学科を中心に，教職課程の学生に，学校現場において教育活動や校務，部活動などに関する支援や補助業務など学校における諸活動を体験させるための学校
インターンシップや学校ボランティアなどの取組が定着しつつある。
これらの取組は，学生が長期間にわたり継続的に学校現場等で体験的な活動を行うことで，学校現場をより深く知ることができ，既存の教育実習と相まって，理論と実践の往還による実践的指導力の基礎の育成に有効である。また，学生がこれからの教員に求められる資質を理解し，自らの教員としての適格性を把握するための機会としても有意義であると考える。さらに，学生を受け入れる学校側においても学校の様々な活動を支援する地域人材の確保の観点から有益であることが考えられる。
一方，学校インターンシップの実施に当たっては，既存の教育実習との間で役割分担の明確化を図るとともに，その円滑かつ確実な実施に向けて，受入れ校の確保や実施内容の検討等のための教育委員会や学校と大学との連携体制の構築，大学による学生に対する事前及び事後の指導の適切な実施，学生側と受入れ校側のニーズやメリットを把握するための情報提供の実施など，環境整備について今後十分に検討することが必要である。
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（参考）
学校インターンシップについて― 過去の中教審答申等から ―これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について（平成27年12月21日 中央教育審議会答申）（前ページからのつづき）
これらの点を踏まえ，学校インターンシップについては，各学校種の教職課程の実情等を踏まえ，各教職課程で一律に義務化するのではなく，各大学の判断により教職課程に位置付
けられることとする。このため，教育実習の一部に学校インターンシップを充ててもよいこととするとともに，大学独自の科目として設定することも引き続き可能とするなどの方向で制度の具体化を引き続き検討する。この際，学校インターンシップの名称についても法令に規定する上で適切な名称を今後検討していく。

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これまでの教師の養成・採用・研修制度の主な改革の変遷①
開始年度

養成
普通免許状を専修免許状、一種免許状、二種免許状の3種に類型化

平成元年

二種免許状を有する教員について一種免許状取得を努力義務化
免許状取得に当たって修得が必要な単位数の引き上げ（例）小学校教諭一種免許状：48単位→59単位

小・中学校の普通免許状取得希望者に介護等体験義務付け（７日間）

平成10年

教員養成カリキュラムの柔軟な編成を可能とするため、「教科又は教職に関する科目」の新設
教職に関する科目の充実（例）中学校一種免許状：19単位 → 31単位

平成12年

採用（特別免許状等）

研修（更新制含む）

条件付採用期間の特例 初任者研修の創設を創設（公立学校教諭
等：6か月→1年）

特別免許状及び特別非常勤講師制度の創設
特別免許状の対象教科の拡大、有効期限の延長（3～10年→5～10年）

特別非常勤講師制度を許可制から届出制に変更

現職教員が専修免許状を取得する際に修得が必要な単位数について、在職 特別免許状所持者が、年数に応じた低減措置を廃止
勤務経験により普通免許状を取得できる制度を創高等学校教諭の免許状に定められる教科について、情報・福祉等を新設
設
独立行政法人教員研修センターが発足

平成13年

大学院修学休業制度の創設
他校種免許状による専科担任制度の拡充

平成14年

特別免許状について、学士要件及び有効期限の撤他の学校種での勤務経験及び大学における所定の単位修得により、新たに隣廃といった制度改善を実施
接する学校種の免許状を取得できる制度の創設
公立学校の教員について懲戒免職処分を受けたことにより免許状が失効することとする等により免許状の失効等に係る措置を強化
十年経験者研修の創設

平成15年
平成16年
平成17年

栄養教諭の免許状を創設
教員分野に係る大学等の設置・収容定員増に関する抑制方針の撤廃

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これまでの教師の養成・採用・研修制度の主な改革の変遷②
開始年度
平成18年

養成

研修（更新制含む）

特別支援学校教諭の免許状を創設「総合演習」を廃止し、教職課程において教員として必要な知識技能を修得したことを確認する科目として「教職実践演習」を導入

平成20年

採用（特別免許状等）

指導改善研修の創設

免許状の失効等に係る措置の強化（分限免職処分を受けた者は免許状失効

等）

教職大学院の創設
教員免許更新制の創設

平成21年
教科の専門的内容と指導法を一体的に学ぶことを可能とする「教科及び教職に関する科目」に大括り化

平成28年

教員免許更新制の必修領域の精選（12時間→6時間）及び選択必修領域の導入（0時間→6時間）

地方公務員の人事評価制度の導入（以前は勤務評定制度）ICTを活用した指導法や特別支援教育、小学校の外国語等の新たな教育課題に対応した内容を必修化

十年経験者研修の廃止、中堅教諭等資質向上研修の創設全国すべての教職課程で共通的に修得すべき資質能力を示した「教職課程コアカリキュラム」を作成

校長及び教員の資質の向上に関する指標・教員研修計画の策定
義務標準法改正により、初任者研修に係る教員加配数を段階的に基礎定数化

平成29年

独立行政法人教員研修センターを機能強化し、新たに独立行政法人教職員支援機構が発足

平成31年

新たな教職課程が開始

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