ＩＳＳＮ ０２８９-８１６０

入研協

大学入試研究の動向
特集 令和 2 年度 全国大学入学者選抜研究連絡協議会大会(第 15 回)◉入学定員管理の厳格化の影響―これまでとこれから▶「定員管理の厳格化」によって何が起きたか（大学通信/安田賢治）▶東京 23 区の私立大学における「トリクルダウン現象」（大正大学/日下田岳史）▶定員厳格化のもと，山梨県及び山梨大学における影響（山梨大学/藤修）▶学校推薦型選抜の加速化とチャレンジ精神の危機（武南高等学校/岡本眞一郎）▶特集「入学定員管理の厳格化の影響」の総括と，将来にわたる課題（大正大学/福島真司）◉大学入試において主体性に代表される第３の学力要素をどう評価するか（国立教育政策研究所/白水始，北海道大学/鈴木久男，筑波大学/本多正尚，東京工業大学/篠﨑和夫）◉初等中等教育における多面的評価の実践をどのように高大接続に活かすか▶羽水高校プロジェクト学習（PBL）と評価の方向性（福井県立羽水高等学校/永田卓裕）▶埼玉県の学力・学習状況調査を中核とした学力向上施策の推進について（埼玉県教育局/八田聡史）

令和 3 年(2021 年)3 月 独立行政法人 大学入試センター

第

38

号

1

大学入試研究の動向
第 38 号

特集 令和 2 年度全国大学入学者選抜研究連絡協議会大会（第15 回）

独立行政法人大学入試センターは，令和２年６月２⽇〜４⽇に東京工業大学との共催で，令和２年度全国大学入学者選抜研究連絡協議会大会（第 15 回）を開催することを予定していたが，折からの新型コロナウイルス感染症拡大により，同大会は中止のやむなきにいたった。
しかしながら，同大会における三つの全体会の企画や講師は既に決定しており，各講師においても，登壇の準備を進めていただいていたことから，今般，各講師に講演
予定内容を寄稿していただき，『大学入試研究の動向 第 38 号』として刊行することとした。もとより，『大学入試研究の動向』は，各年度の大会での講演や討論会の内容を特集として掲載してきたものであり，本号についても，「第 15 回大会」における全体
会の特集記事という体裁をとった。
また，紙幅に余裕があったことから，入研協発足の経緯や発足当初の活動の一端がうかがえる書類を巻末に付録として掲載した。
なお，扉ページには各全体会の企画の趣旨を記載した。配した写真は，過去の入研協大会の開催模様である。

令和 3 年（2021 年）3 月 独立行政法人 大学入試センター

〔内表紙〕東京工業大学本館

目

次◉ 特集 1 入学定員管理の厳格化の影響−これまでとこれから■概説「定員管理の厳格化」によって何が起きたか−これまでとこれから

7

安田 賢治（大学通信常務取締役・大正大学講師）｜

頁■事例 1 東京 23 区の私立大学における「トリクルダウン現象」−人文・社会科学系の中規模大学の事例

13日下田 岳史（大正大学専任講師）｜■事例 2 定員厳格化のもと，山梨県及び山梨大学における影響
藤 修（山梨大学特任准教授）｜21■事例 3 学校推薦型選抜の加速化とチャレンジ精神の危機
岡本 眞一郎（武南高等学校教諭）｜27■総括

特集「入学定員管理の厳格化の影響」の総括と，将来に
わたる課題

31

福島 真司（大正大学教授）｜◉ 特集 2 大学入試において主体性に代表される第３の学力要
素をどう評価するか？｜43■報告 1−4
白水始（国立教育政策研究所総括研究官・東京大学客員教授）

鈴木 久男（北海道大学教授）
本多 正尚（筑波大学教授）
篠﨑 和夫（東京工業大学特命教授）

◉ 特集 3 初等中等教育における多面的評価の実践をどのように高大接続に活かすか■講演 1 羽水高校プロジェクト学習（PBL）と評価の方向性−持続可能なＰＢＬ実践を目指して

75

永田 卓裕（福井県立羽水高等学校教諭）｜■講演 2 埼玉県の学力・学習状況調査を中核とした学力向上施策の推進について85

八田 聡史（埼玉県教育局市町村支援部義務教育指導課⻑）｜◉ 研究会発表予定テーマ｜95〔付録 1〕国立大学入学者選抜研究連絡協議会ニュース №１｜103〔付録 2〕国立大学入学者選抜に係る資料の交流及び公開に関するガイドライン
試案（案）｜109〔付録 3〕国立大学入学者選抜研究連絡協議会会則等｜117〔付録 4〕過去の大会開催｜123特集

1
入学定員管理の厳格化の影響―これまでとこれから
全体会 1（大学入試センターセミナー）
平成28年度入試以降，私立大学の受験者の動向に大きな変化が生じている。
事の発端は「平成28年度以降の定員管理に係る私立大学等経常費補助金の取扱について（通知）」が⽂部科学省⾼等教育局私学部⻑および⽇本私立学校振興・共催事業団理事⻑から平成27年 7月10⽇に出されたことによる。この通知は，定員管理の厳格化を各私立大学に求めたもので，私立大学等経常費補助金が全額不交付となる入学定員充足率の基準を設定した効果もあり，三大都市圏の入学定員充足率が減少するなど，全国規模で顕著な変化が認められた。その結果，私立大学入試の倍率・難易度の上昇や受験生の現役志向や安全志向の⾼まりなど，大きな影響を及ぼしたと言われている。
こうした受験生の進路選択行動に関する量的な変化については情報が多いものの，一方で入学者の質的な側面への影響については情報共有や議論があまり行われてこなかった。入学者の質的変化は受け入れ後の教育や学習支援の見直しに直結することから，受験生や⾼校関係者，あるいは受け入れる大学関係者
にとっては，円滑な⾼大接続を実現する上で重大な関心事である。
そこで今回の大学入試センターセミナーでは，私立大学の定員管理厳格化がもたらした入学者の質的変化について，大学と⾼校双方の立場から情報を共有
し，求められる対応と今後の見通しを検討する。

第８回国立大学入学者選抜研究連絡協議会大会・総会（昭和 62 年 6 月 4 ⽇ 東京芸術大学第６ホール）

特集 1 ◉ 概説

「定員管理の厳格化」によって何が起きたか―これまでとこれから■安田 賢治（大学通信常務取締役・大正大学講師）
大都市圏の大学に学生が集中することで，地方大学の定員割れが進んだということから，大都市圏の学生の集中を是正することとなった。閣議決定された「まち・
ひと・しごと創生基本方針 2015」が元となり，そこでは「地方大学等の活性化」が取り上げられた。地方創生の一環として，大都市圏の大学の入学定員管理の厳格化を行い，入学者が入学定員を超過した時には私立大学等の経常費補助金，国立大学法人の運営費交付金を減額することを定めた。定員割れ大学がある一方で，定員超過の大学もあり，その超過学生の７割が大・中規模校であり，８割が三大都市圏（首都圏＜東京・神奈川・千葉・埼玉＞，中部圏＜愛知＞，関⻄圏＜大阪・京都・兵庫＞）の大学だった。三大都市圏の大手大学で定員超過が目立ち，これを地方大学に振り向けることで，地方大学の入学者を増やし，それが地方創生につながるという考えから始まった。国立大はそれほど大きく定員超過はしていない。歩留まりの読み違い程度だ。この影響を大きく受けたのが私立大学だった。
定員管理の厳格化は 2016 年に始まった。平成 27 年の文部科学省の「平成 28 年
度以降の定員管理に係る私立大学等経常費補助金の取扱について（通知）」をもとに表 1 を作成した。これは学部単位のもので，医，⻭学部等は 1.1 倍以上で不交付だ。これによると，2015 年までは収容定員 8 千人以上の大規模大学では，入学定員の 1.2 倍未満まで定員オーバーしても私立大学経常費補助金に影響はなかった。
それが表のように大規模，中規模の大学について，段階的に減っていく。2018 年には大規模大学は 1.1 倍以上，中規模大学は 1.2 倍以上，小規模大学は 1.3 倍以上で不交付となった。
表1

私立大学経常費補助金の不交付の入学定員超過率

大規模（収容定員

中規模（収容定員 4 千人

小規模（収容定

8 千人以上）以上 8 千人未満）

員 4 千人未満）

2015 年

1.2 倍以上

1.3 倍以上

2016 年

1.17 倍以上

1.27 倍以上

2017 年

1.14 倍以上

1.24 倍以上

2018 年

1.1 倍以上

1.2 倍以上

1.3 倍以上

7さらに，2019 年以降はすべての規模の大学で 1.0 倍以上は不交付とする予定だった。1.0 倍を超えると，超過入学者分の経費相当額を減額する措置や，定員充足率
が 0.95 倍以上 1.0 倍未満の場合，補助金の増額を予定していた。ところが，この措置は三大都市圏の入学定員の超過が是正され，地方大学の定員充足率が改善したことで見送りとなり，2018 年と同じ状況が３年間続くことになるから，来年入学者までがこの基準となる。
この定員管理の厳格化によって，何が起きたかというと一般入試の難化だ。入学者を減らすということは合格者を減らすことに他ならない。同じ志願者数であれば，合格者数が減れば倍率は高くなる。受験生は大学に入りにくくなり，一般的な対策として併願校数を増やした。併願校数が増えれば，各大学の志願者が増えることにつながり，合格者数減と相まってさらに倍率が高くなり，入試は難化していく。併
願校数を増やしても合格しないことがわかってくると，受験校のレベルを下げた受験となる。いわゆる安全志向だ。今の受験生は浪人したくない気持ちが強く，現役進学を第一に考える。その結果，定員割れを起こしていたような大学に受験生は流れ，定員充足率がアップしていくことになる。
表２ 三大都市圏の主な大学の一般入試倍率（志願者数÷合格者数）推移

8

大学

所在地

⻘⼭学院大

倍

率

2020 年

2019 年

2018 年2017 年

2016 年2015 年

東京

7.0

7.4

8.6

7.6

6.3

5.9

慶應義塾大

東京

4.5

4.8

4.9

5.0

4.8

4.5

駒澤大

東京

3.5

6.9

5.2

4.4

3.7

3.1

上智大

東京

4.8

5.9

6.1

4.8

4.7

5.0

専修大

東京

4.4

6.7

5.4

4.5

3.4

2.9

中央大

東京

5.1

5.4

5.8

4.7

4.6

4.2

東京理科大

東京

3.6

3.9

3.6

3.2

3.2

3.2

東洋大

東京

3.8

5.1

5.4

4.1

3.5

3.4

日本大

東京

3.3

3.5

3.9

3.8

3.5

3.3

法政大

東京

5.6

6.5

7.0

5.6

4.4

4.8

明治大

東京

4.6

5.1

5.7

5.0

4.5

4.2

立教大

東京

5.0

6.1

6.9

5.6

4.7

5.0

早稲田大

東京

7.2

7.6

8.1

7.2

6.0

5.7

愛知大

愛知

2.9

3.4

3.5

3.3

3.1

2.7

愛知学院大

愛知

3.4

3.4

4.0

3.6

2.9

2.2

中京大

愛知

3.9

4.3

4.6

4.0

3.1

3.3

南⼭大

愛知

2.8

3.4

3.6

2.9

2.8

2.3

名城大

愛知

2.8

3.3

3.5

3.5

3.3

3.2

京都産業大

京都

5.7

6.4

8.3

5.3

4.2

4.0

同志社大

京都

3.2

3.5

3.6

3.3

2.8

2.8

立命館大

京都

3.3

3.4

3.9

3.4

3.0

2.8

龍谷大

京都

4.2

5.3

5.5

5.0

4.7

4.0

関⻄大

大阪

5.4

5.6

5.8

4.7

4.4

4.3

近畿大

大阪

4.3

5.5

6.0

5.4

4.9

5.0

関⻄学院大

兵庫

3.4

4.2

4.3

3.5

2.7

3.2

甲南大

兵庫

4.2

5.3

4.4

3.8

3.2

3.2

表２は大学通信調べによる，三大都市圏の主な大学の一般入試倍率の定員管理の厳格化が始まる前の 2015 年から 2020 年の推移だ。1.1 倍以上は補助金不交付となった最初の年の 2018 年の倍率が，もっとも高かった大学は表中 26 校中 21 校にもなる。倍率が大きくアップした大学もある。京都産業大は 2015 年の 4.0 倍が 2018
年には 8.3 倍，⻘⼭学院大は 5.9 倍から 8.6 倍，早稲田大は 5.7 倍から 8.1 倍にアップし，受験生にとっては厳しい入試となった。こういった改革が起こる度に，その年の入試に当たる受験生が不利になるのはいつも同じだ。
表３

三大都市圏の主な大学の 2015 年，2018 年，2020 年の志願者数，合格者数比較
志願者数

大学

所在地

合格者数
2020 年

2020 年 2018 年 2015 年 -2015
年

2020
年

2018 年

20152020 年

年-2015 年

⻘⼭学院大東京

57,82262,905 59,738-1,916 8,262

7,313 10,085-1,823慶應義塾大東京

38,45443,301 43,352-4,898 8,590

8,817 9,545

-955

駒澤大

東京

28,82544,815 31,575-2,750 8,139

8,550 10,034-1,895上智大

東京

26,156

31,181 31,740-5,584 5,476

5,085 6,309

-833

専修大

東京

51,02445,761 31,324 19,700 11,559

8,437 10,871

688

中央大

東京

86,47688,182 69,818 16,658 17,026 15,198 16,633

393

東京理科大

東京

56,35556,566 52,108

4,247 15,727 15,833 16,437

-710

東洋大

東京

101,776 115,441 83,546 18,230 27,048 21,504 24,433

2,615

日本大

東京

113,902 115,180 94,373 19,529 34,060 29,370 28,244

5,816

法政大

東京

103,628 122,499 93,986

9,642 18,591 17,548 19,549

-958

明治大

東京

103,035 120,279 105,702-2,667 22,304 21,216 24,909-2,605

立教大

東京

61,30871,793 66,351-5,043 12,152 10,452 13,198-1,046

早稲田大

東京

104,576 117,209 103,494

1,082 14,513 14,532 18,281-3,768愛知大

愛知

22,985

3,585 8,054

22,013 19,400

6,340 7,306

748

9

愛知学院大愛知

25,392

23,397 16,983

8,409 7,545

5,858 7,554

-9

中京大

愛知

38,22837,465 29,799

8,429 9,756

8,207 9,101

655

南⼭大

愛知

22,39625,271 24,241-1,845 7,877

7,007 10,452-2,575

名城大

愛知38,84338,306 32,708

6,135 13,701 11,011 10,348

3,353

京都産業大

京都

56,22050,562 31,295 24,925 9,834

同志社大

京都

49,94658,596 49,369

立命館大

京都

龍谷大

6,118 7,856

1,978

577 15,412 16,143 17,397-1,985

103,669

98,262 87,668 16,001 30,962 24,995 30,848

114

京都

53,28151,802 45,410

7,871 12,625

9,465 11,245

1,380

関⻄大

大阪

87,625

92,216 82,941

4,684 16,189 16,026 19,160-2,971

近畿大

大阪

145,320 156,225 113,704 31,616 34,056 25,837 22,965

11,091

関⻄学院大

兵庫33,20942,304 41,500-8,291 9,644

9,882 13,126-3,482甲南大

兵庫18,99919,786 18,615

384 4,546

4,470 5,905-1,359表 3 も大学通信調べによるものだ。志願者数を見ると 2018 年は 2015 年に比べて 26 校中 24 校が増えている。増えなかったのは慶應義塾大と上智大で，2 校とも
大学入試センター試験に参加していなかった大学だ。定員管理の厳格化によって入試が厳しくなって併願校を増やす時に，私立大のセンター試験利用入試はほとんどの場合，出願するだけで合否が決まり，受験に行かなくてよく受験料も一般入試より安いため活用された。そのセンター試験に参加していないことがマイナスに働いて，志願者が増えなかったと見られる。
2018 年から 2020 年の志願者数をみると，減少している大学が多いことがわかる。2018 年の厳しい入試を見た受験生はもはや併願校を増やすことでは合格を勝ち取れないと考え，志望校のレベルを下げるようになった。いわゆる安全志向が顕著になり始めたのだ。2020 年はさらに安全志向が進むことになるが，これは定員管理の厳格化に加えて 2020 年度からの大学入試改革の影響が大きい。浪人すると入試が変わるため，現役で進学した人が多く，そのために確実の大学に合格できる
よう安全志向が進んだ。
一方，合格者数を見てみよう。2018 年に 2015 年から合格者を増やした大学は 3
校にとどまる。ほとんどの大学が定員管理の厳格化で合格者を減らしている。一方，
2018 年と 2020 年を比べると，定員管理の厳格化の入学超過率は変わっていないにもかかわらず，20 校が合格者を増やしている。定員管理の厳格化が実施されてから年を追うごとに，大学が合格発表に慎重になり，当初発表する合格者を絞る傾向になった。入学者の歩留まりを考えながら追加合格を出し，今年は当初合格者より多くの追加合格者を出す大学もあったほどだ。しかし，難易度上位の大学が追加合格を出せば，それは下位の大学に広がっていく。雪だるま式に追加合格者が増えていくわけだ。最も入りやすい大学では，他大学の追加合格の発表のおかげで入学予定者が抜けていくだけになるが，それを見越して最初から大量に合格者を発表しているという。結果として，定員をオーバーしてしまったとしても仕方ないとの考え10

だ。私立大学の追加合格の発表は国公立大学の前期の合格発表後に多くなる。受験
生にしてみると，追加合格の連絡が第一志望校から来たからといって，既に別の私立大学に入学手続きを取っていると手放しでは喜べない。納めた入学金は戻ってこないからだ。このような合格発表形式では大学も受験生も悩ましいだけだ。
定員管理の厳格化の効果もあって，三大都市圏外の大学の定員充足率は上がっている。日本私立学校振興・共済事業団の 2015 年と 2020 年の地域別の入学定員充
足率を比べると，東京，神奈川，愛知，京都，大阪，中国（鳥取，島根，岡⼭，⼭口）を除き，2020 年の充足率はアップしている。この定員管理の厳格化の効果があったといえよう。
来年入試はコロナ禍の影響で，ますます地元志向が進み，大都市圏の大学に他地区から進学者が減るのではないかと見られている。このままでは大都市圏の大規模大学でも地元の学生ばかりになる可能性も出てくる。また，私立大学は学生納付金が主な収入源であり，入学者を減らしたこともあって収入が減っており，消費税が10％になったことも加味されて学費を値上げする大学が近年，増加傾向にある。
2019 年から 3 年たって，2022 年は定員管理の厳格化をどうするかが論議されることになる。もはや目標は達成されており，すべての大学を 1.0 倍にしなくてもいいのではないか。1.0 倍になれば入試が難化することは必至で，学費値上げがさらに行われる可能性もある。少子化の影響がさらに大きくなるまで，現行の方式維持
が受験生にとっては望ましいのではないだろうか。

11

12

特集 1 ◉ 事例 1

東京 23 区の私立大学における「トリクルダウン現象」―人文・社会科学系の中規模大学の事例■日下田 岳史（大正大学専任講師）
2015 年 7 月，文部科学省と日本私立学校振興・共済事業団は連名で，「平成 28年度以降の定員管理に係る私立大学等経常費補助金の取扱について（通知）」という通知（以下，「通知」）を，各学校法人に宛てて行いました。この通知は，私立大学に定員管理の厳格化を求めるものです（以下，「私大の定員管理厳格化」）。私大の定員管理厳格化に伴い，私立大学等経常費補助金が全額不交付となる入学定員充
足率の基準が，2016 年度から段階的に，かつ，私立大学の収容定員別に引き下げられることになったのです（表 1）。

表 1 2015 年の通知における，私学助成が全額不交付となる入学定員充足率
4000

人未満

～

4000

人以上

8000

人未満

大学収容定員8000

現行

1.2 倍以上

1.3 倍以上

2016 年度

1.17 倍以上

1.27 倍以上

2017 年度

1.14 倍以上

1.24 倍以上

2018 年度

1.10 倍以上

1.20 倍以上

1.30 倍以上（据え置き）

・2019 年度以降，1.0 倍を超える入学者数に応じて学生経費相当額を減額（2018 年通知で実施見送り）
・2019 年度以降，入学定員充足率が 0.95〜1.0 倍の大学には私学助成を上乗せ（2018
年通知で変更）【出典】進研アド

ウェブサイト（加筆・修正あり）

13

私大の定員管理厳格化は，通知によれば，「まち・ひと・しごと創生総合戦略」（2014 年 12 月 27 日閣議決定）を受けて，教育条件の維持・向上及び地方創生の観点を踏まえて検討されたものだそうです。通知の別紙に示された「定員管理の適正化に関する提言等」の 1 つである，「『学び続ける』社会，全員参加型社会，地方創生を実現する教育の在り方について（第 6 次提言）」（2015 年 3 月 4 日教育再生実行会議）によれば，「大学進学時には，地方から都市部への大きな人口流出が生じているが，その背景には，都市部の大学等において定員を上回る学生を受け入れている実態があり，教育環境を改善する観点からも，この状況を是正する必要がある」とのことです。
この通知のあと，三大都市圏の私立大学で入学定員超過が改善されたこと，入学定員未充足校が減少したことは，確かです。しかし，学生募集上の混乱があった様子も見受けられます。例えば京都の私立大学の定員充足率は 2017 年度から 2018年度にかけて約 6%減少し，100%を割り込む事態となっています（103.3%→97.7%）。
京都に限ったことではありませんが，補欠合格・追加合格を 3 月下旬から 4 月にかけて受験生に通知した私立大学もあったようです。受験生によっては，補欠合格・追加合格に伴い第 1 志望校に進学できることが急遽決まり，別の大学に納付済みの入学金を捨てて第 1 志望校に支払う初年度納付金を速やかに用立てることを余儀なくされる事例もあった（日本経済新聞）でしょう。私立大学の側から見れば，表1 に抵触しない範囲内で入学定員を充足できた大学もあれば，入学辞退者が急遽続出した結果入学定員を充足できなかった大学もあったと思われます。高校側から見ると，私大の定員管理厳格化前であれば合格できたであろう受験生が合格できず，大量の浪人生を生み出す結果となったという事例もあります。
2018 年 9 月になると，文部科学省と日本私立学校振興・共済事業団は新たな通知（「平成 31 年度以降の定員管理に係る私立大学等経常費補助金の取扱について（通知）」）を各学校法人に宛てて行い，私立大学の入学定員超過状態に改善が見られたとして，私大の定員管理厳格化を緩和する方針を打ち出しています。先に述べた学生募集上の混乱，すなわち受験生・私立大学・高校における混乱も，もしかすると，私大の定員管理厳格化の緩和をもたらした隠れた理由なのかもしれません。
私大の定員管理厳格化は私立大学等に対して混乱をもたらしたことは否定できませんが，それだけではありません。私大の定員管理厳格化の影響を受けやすい中
規模以上の私立大学では，入学者の学力が上昇していると思われるのです。この現象を「トリクルダウン現象」と名付けますが（ファッションの普及過程を説明する「トリクル・ダウン理論」や，経済学で言及される「トリクル・ダウン理論」とは異なる概念です），その概要は，図 1 にまとめることができます。これから，東京
23 区に立地し，人文・社会科学系を中心とする入学定員約 1,000 人の私立 A 大学
におけるトリクルダウン現象の事例を紹介したいと思います。

14

①

大学の量的抑制期を迎えると，中規模以上の私立大学を中心に（小規模校は抑制の対象外。表 1参照）学力による選抜が強化される。

② 量的抑制前であればα大学に合格できたであろう人がα大学に合格できず，α大学よりも 1 ランク
下の A 大学に進学する。

③ A 大学入学者の学力の平均値が上昇する。他方，A 大学進学者の志望順位と入学満足度は低下する。
図 1 トリクルダウン現象（A 大学のデータで検証できるのは③）【出典】日下田・福島（2020）

はじめに，A 大学の一般入試または大学入試センター利用入試（以下，「一般・センター入試」）の志願者層の変化を，いわゆる高校ランクに焦点を当てて確認してみます。高校ランクとは，（株）大学通信が作成した 20 段階の尺度のことで，ランク 1 がいわゆる難関大学に卒業生を多数輩出する高校を指しています。A 大学ではランク 1 桁台の高校出身者は少なく，ランク 13〜15 の高校出身者が多数派を占めていますので，20 段階の高校ランクを 4 段階（1〜9，10〜12，13〜15，16〜20）に圧縮して用いることにします。
ランク 1〜9 の高校を便宜的に「上位校」と呼ぶことにしますと，一般・センタ
ー入試志願者に占める上位校出身者の構成比は，私大の定員管理厳格化が始まった
2016 年度以降，大きくなっている様子が読み取れます（図 2）。

図 2 志願者の出身高校ランク構成比の推移【出典】日下田・福島（2021）

15

次いで，A 大学一般・センター入試の合格者層の変化を確認してみます。やはり
2016 年度以降，合格者に占める上位校出身者の構成比が大きくなっていることが分かります（図 3）。
なお，グラフの表示は割愛しますが，低下傾向を示していた合格率は直近の 2020年度に底を打ったようですが，上位校の合格率が目立って回復したのに対して下位校の回復は鈍く，合格率が絞り込まれた影響が下位校に及んでいるようです。

図 3 合格者の出身高校ランク構成比の推移【出典】日下田・福島（2021）

一般・センター入試を経た入学者層の変化を見てみます。上位校出身者は合格するも入学を辞退するとすれば，入学者に占める上位校出身者の構成比は大きくなりそうもありませんが，実際には 2016 年度以降，構成比が大きくなっています（図 4）。

図 4 入学者の出身高校ランクの構成比の推移【出典】日下田・福島（2021）

グラフの表示は割愛しますが，一般・センター入試を経た入学者の A 大学志望順
位は低下していること，入試直前の 1〜3 月に受験を決めた人が増加していることが既に分かっています。さらには，一般・センター入試以外を経た入学者もデータに含まれているという限界があるものの，A 大学入学者の中に，A 大学よりも偏差16値が高い大学への進学を第 1 志望としていた人が増加していることも分かっています。
つまり私大の定員管理厳格化が始まった 2016 年度以降，A 大学においては，偏差値上位の大学を第 1 志望としながらもやむを得ず A 大学への入学を決断した人が増えていると考えられます。
これまでの検証を通じて，A 大学において，図 1 に示すトリクルダウン現象が生じている可能性が浮かびあがってきます。もし本当にトリクルダウン現象が生じているとすれば，A 大学では 2016 年度以降，入学者に占める上位校出身者の構成比が大きくなるのにつれて，入学者の学力が上昇しているはずです。この点について検証していきます。
A 大学は，入学式直後の 4 月上旬に，全 1 年生が受検する基礎学力調査を実施しています。この基礎学力調査は国語・数学・英語の 3 教科から構成されています。
3 教科のうち国語と数学の試験問題は 2014 年度から毎年同一であり，学力の経年変化を厳密に測定することができるようになっています（ただし数学は 2014 年度
のみ，配点が他の年度と異なっています。また，2020 年度の基礎学力調査の実施
時期と方法は例年と異なっています）。
A 大学入学者の基礎学力調査の教科別平均点の推移をまとめたものが，図 5 です。一般・センター入試以外を経た入学者も図 5 には含まれています。英語は比較可能なデータが 2017 年度以降にしか得られませんが，国語と数学は，私大の定員管理厳格化が始まった 2016 年度以降，平均点の上昇傾向が見て取れます。ただし，2020 年度の数学の平均点の取り扱いには注意した方が良いかもしれません。

図 5 基礎学力調査・教科別平均点の推移
注) 一般・センター入試以外を経た入学者を含む。国語と数学は 100 点満点，英語は 300 点満点である。英語の場合，平均点を 3 で除した値の推移を折れ線グラフで示している。
【出典】日下田・福島（2021）

なお，グラフの表示は割愛しますが，AO 入試，指定校推薦入試，公募制推薦入
試を経た入学者の平均点にも，一部の教科において上昇傾向が生じていることが分かっています。推測の域を出ませんが，一般・センター入試に挑戦しうる相対的高

17学力層が，私大の定員管理厳格化以降，早期に合格が確定する AO 入試や推薦入試にシフトしている可能性を指摘できるでしょう。トリクルダウン現象は一般・セン
ター入試の志願者層を暗黙の前提にしていますが，トリクルダウン現象の余波は一部の推薦入試にも及んでいるのかもしれません。
これまで見てきたように，A 大学入学者の基礎学力は全体的に，2016 年度以降上昇傾向にありますが，この傾向は，2016 年度以降に生じた入学者層の変化によってどの程度説明できるのでしょうか。2020 年度までの時系列データを用いて，一般・センター入試を経た入学者に占める上位校出身者の構成比を独立変数とし，一般・センター入試以外の入試を経た人を含む A 大学入学者全体の基礎学力調査・
国語の平均点を従属変数とする回帰分析を行ってみました。
表 2 回帰分析の結果

国語上位校出身者の構成比（一般・センター入試）

0.352

*

2016年度以降ダミー-0.040定数項61.370 **

n

7

DW比

2.008

自由度修正済み決定係数

0.814

注) 上位校は，高校ランク 1〜9 の高校を指す。**は 1%水準，*は 5%水準で有意。回帰係数は非標準化値である。
【出典】日下田・福島（2021）

回帰分析の結果（表 2）は，一般・センター入試を経た入学者に占める上位校出身者の構成比が 1 単位（1%）大きくなると，A 大学入学者全体の基礎学力調査・
国語の平均点が 0.352 点だけ上昇することを示しています。
これまでの分析を通じて，2016 年度以降に進められた私大の定員管理厳格化を受けて，A 大学においてトリクルダウン現象が生じている様子が見えてきたと思います。トリクルダウン現象について述べた図 1 の③「A 大学入学者の学力の平均値が上昇する。他方，A 大学進学者の志望順位と入学満足度は低下する」は，ほとん
ど支持されていると言えます。
ただし例外を指摘しておかなくてはなりません。それは，A 大学入学者において，入学満足度に低下が見られないということです。
データの都合上 2017 年度以降の数値しか得られないのですが，一般・センター
入試を経た入学者の A 大学入学満足度に，明確な低下傾向は生じていません。こうした結果が得られた理由は詳らかでなく，今後の研究が待たれるところですが，A
大学に入学できたことに対する「満足」という概念の意味合いが，私大の定員管理厳格化以前と以降において同じだと言えるかどうか，吟味が必要だと思われます。

18

〔引用文献〕
文部科学省・日本私立学校振興・共済事業団（2015）．
「平成 28 年度以降の定員管理に係る私立大学等経常費補助金の取扱について（通知）」．
文部科学省・日本私立学校振興・共済事業団（2018）．
「平成 31 年度以降の定員管理に係る私立大学等経常費補助金の取扱について（通知）」．
日本経済新聞（2018 年 4 月 4 日）．「大学の『駆け込み合格』増える 受験者，喜びと困惑」
https://www.nikkei.com/article/DGXMZO28991810U8A400C1CC1000/（2019 年 3 月 25 日）．
〔備考〕
本稿は，以下の 2 つの文献を 1 つの原稿にまとめたものです。
日下田岳史・福島真司（2020）．
「私大定員管理の厳格化に伴う『トリクルダウン現象』の事例研究」『大学入試研究ジャーナル』，30，179-185．
日下田岳史・福島真司（2021）．
「私立大学における『トリクルダウン現象』の検証」『大学入試研究ジャーナル』，31，226-231．

19

20

特集 1 ◉ 事例 2

定員厳格化のもと，山梨県及び山梨大学にお
ける影響
■藤
要

修 （山梨大学特任准教授）
約「平成 28 年度以降の定員管理に係る私立大学等経常費補助金の取扱について（通知）」が⽂部科学省⾼等教育局私学部⻑および⽇本私立学校振興・共催事業団理事
⻑から平成 27 年 7 月 10 ⽇に出されたことにより，平成 28 年度入試から首都圏
私立大学を中心に受験生の動向に大きな変化がみられている。東京都，神奈川県，埼玉県などと隣接する山梨県でも影響がみられることは十分に予想された。そこで，
どのような山梨県域に影響があったのか，そして山梨大学の入試動向に変化があったのかを調べるために山梨県⾼校進路指導主事にアンケートを実施し（令和 2 年 3月），実態を把握した。
その結果，⾼校教員，生徒，保護者の入試に関する意識には大きな影響を与え，進路指導に困難さを感じたという⾼校現場からの報告が多数見られた。一方で，山梨県に私立大学の志望にも若干の影響を与えたものの，地元国立大学である山梨大
学 4 学部の志願状況や出願傾向，私立大学との競合関係に影響は見られていないことが明らかとなった。
一方で，山梨県の場合は 18 歳人口の急激な現象（大学進学者の自然減）と連動するように志願者が緩やかに減少はしているものの，入試ランキングや B 判定値などに変動は見られていない。

１．定員厳格化の高校側への影響について
1.1 実施したアンケートについて
実施期間：令和 2 年 3 月 3 ⽇〜3 月 17 ⽇
対象：山梨⾼大接続研究会に参加する山梨県内普通科⾼校
回答数： 進路主事 20 名

３学年主任 ２名

その他 ３名 合計 24 名

1.2 自由記述から読み取れる影響
24 名の回答者から 53 件の自由記述回答が得られた。それらを次の①〜⑥に分類した。
①情報や経験の少なさからくる保護者や生徒への進路指導の困難さに関する意見21

「保護者の受験の時や少し年代の上の兄弟の時とは，状況が異なることを理解してもらうことに苦労した」「保護者の経験則や価値観から難関校の受験校を強いる状況が見られ，子どもや学校の進路指導に対して聞く耳を持たなかった」「私立大学の出願校検討に非常に苦労した。以前ならば合格できた大学のレベルが上昇していることを説明しても納得していただけないケースが大方であった」 など②定員厳格化という外的要因により難易度の変化などの進路指導情報の変化への対応が困難であったという意見や模擬試験のデータやボーダーラインの読みが困難であったという意見「私立大学の「現在の難易度」について理解してもらう必要があった」「出願指導が大変だった。滑り止め大学を指導する際の親の年代の感覚との違いのために，受験を渋ったり現状を理解せずに強く反発されることもあった」「これまでの合格ラインと変化が大きく，模擬試験の結果の信頼性があまり⾼くなかった」「ボーダーラインの変化が予想できずに，志望校選択に苦労した」「偏差
値だけでは成り切れないところがあった」等③指定校数が減少したり，志望校そのものの難易度の変動が大きくなったという変化が見られたという意見④推薦入試や AO 入試の受験者数の増加や難化傾向が見られ，一般入試の受験数の減少が見られたという意見⑤安全志向の⾼まりや受験校数の増加傾向がみられ，一般入試のセンター利用での合格者数が激減したという意見「実力よりもかなり難易度の低いレベルの大学を受験するような選択が見られた」「現役志向・安全志向が非常に強くなった」「中堅レベル以下の大学に合格しにくくなったため，出願校数が増加した」⑥⽂理選択への影響は全くなかったという意見
1.3

定員厳格化の是非についての意見を求めたところ，アンケートの回答した教員のほとんどが，定員厳格化について一定程度の理解を示している。
「首都圏の私立大学の定員の多くが集中している状況を変えるためには仕方がな
い」「地方の大学へ人が回るのはいいことだが，そもそも大学の数が多すぎるのを是正すべき」「一定の大学に集中するのは，その大学に魅力があるからであり，その点で見ると他大学も魅力ある点を打ち出して PR に努めることが必要」
1.4

その他の質問項目の集計を指数値が可能であったものについては以下のような割合であった。
Q１ どの程度の期間の変化について回答が可能ですか
定員管理の厳格化がスタートして現在までの４年間全ての変化
進路主事（学年主任）を担当して現在までの３年間の変化
進路主事（学年主任）を担当して現在までの２年間の変化

22

６名（24％）
５名（20％）
７名（28％）

今年初めてQ２

７名（28％）

あなたは入学定員厳格化のねらいや内容についてどの程度理解していますか？

〔ねらい〕大都市圏の大規模私立大学に学生が集中している状況を改善する
ねらいや内容について理解している 21 名（87.5％）
ねらいや内容についてあまり理解していない ３名（12.5％）
Q3 入学定員厳格化について情報提供を行った相手を選んでください
教職員対象 18 名（72％）
生徒対象
22 名（88％）
保護者対象 17 名（68%)
情報提供を行っていない ２名（８％）
Q４ どのような方法で情報提供を行いましたか
職員対象の研修会や職員会議，集会など 16 名（69.6％）
生徒対象・保護者対象の集会など
20 名（87％）
お便りやホームページなど ５名（21.7％）
その他
３名（13％）

２

定員厳格化による山梨大学を中心とした影響

2.1 教員アンケートから見た山梨県内での大学進学家の影響を Q5〜Q8 とし，集計を行った。Q6・7 に見られるように，山梨県内での国公立大学及び私立大学への志願動向については，75％程度が影響はないと答えている。Q8・9 でも出願数が増加したと感じる割合と減少した割合が拮抗しており，結果的に影響がないが多数を占めている。
Q5

進路指導をしていて入学定員厳格化による安全志向受験を実感しますか？

Q6

山梨県内の国公立大学への進学希望数への影響は

23

Q7

山梨県内の私立大学の出願数への影響は

Q8

山梨県外の私立大学の出願数への影響は

2.2 山梨大学の出願状況の変化

教育学部

生命環境学部

工学部

医学部（看護学科）

上表は 2002 年度入試から 2009 年度入試の志願状況を学部ごとに示したグラフである。赤い三角は定員厳格化が始まった 2016 年度入試を示す。どの学部も前年

24

度（2015 年度）入試から 2016 年入試にかけて志願者数を増やしている。しかし，
その後緩やかな低下傾向があるもの（18 歳人口の減少＝自然減）の大きな変化は見られない。
2.3 私立大学との競合
下表は，2017 年度入試における看護学科の山梨大学と他大学の両大学合格者の進学先の状況である。つまり，どちらの大学に進学したかによって受験生の動向や志向を考える材料となる。以下，これらの資料を基に例を示し考察をした。
2017 年前期
医学部看護学科
順
両校
貴学
併願大学
併願大学名
位 合格者数 入学者数 入学者数

併願学部名

併願学科名

日
程

方式

1

3人

2人

0人

東京慈恵会医大

医

看護

2

3人

3人

0人

健康科学大

看護

看護

Ⅰ期

3

2人

2人

0人

国際医療福祉大

小田原保

看護

前期

4

2人

2人

0人

国際医療福祉大

成田保健

医学検査

前期

5

2人

2人

0人

順天堂大

保健看護

看護

6

2人

1人

1人

昭和大

保健医療

看護

Ⅰ期

7

2人

1人

0人

聖隷クリスト大

看護

看護

セ 前期

看護

8

2人

2人

0人

日赤豊田看護大

9

2人

2人

0人

埼玉医大短

10

2人

2人

0人

さいたま赤十字

看護
看護

Ⅰ期

11

1人

1人

0人

国際医療福祉大

保健医療

看護

前期

12

1人

1人

0人

国際医療福祉大

保健医療

看護

セ Ⅰ期

13

1人

1人

0人

国際医療福祉大

小田原保

看護

セ Ⅰ期

14

1人

1人

0人

国際医療福祉大

成田保健

医学検査

セ Ⅰ期

15

1人

1人

0人

東都医療大

ヒューマ

看護

セ

16

1人

1人

0人

城西国際大

看護

看護

セ 第１期

17

1人

1人

0人

聖徳大

看護

看護

セ Ａ－１

18

1人

1人

0人

帝京平成大

健康医療

看護

Ⅰ期

19

1人

1人

0人

北里大

看護

看護

20

1人

1人

0人

杏林大

保健

看護／看護学

21

1人

0人

0人

順天堂大

医療看護

看護

22

1人

0人

1人

順天堂大

医療看護

看護

セ 併用

23

1人

1人

0人

順天堂大

保健看護

看護

セ 前期

24

1人

1人

0人

昭和大

保健医療

看護

セ

25

1人

1人

0人

創価大

看護

看護

セ 前期

【教育学部の例】
偏差値帯は河合塾データ①⽂教大学（偏差値帯 47.5∼50.0 埼玉県）との関係
年度（両大学合格数→私立大進学数）
2012 年（２→０）2013 年（4→0）
2014 年（3→０） 2015 年・2016 年（０→0） 2017 年（2→0）
例示の見方は2012 年に山梨大学と⽂教大学を合格した受験生が 2 名いて，⽂教大学に進学した者はゼロであったというように見る。2012 年から 2017 年まで両大学合格者で⽂教大学に進学した受験生はいない。
②津田塾大学（偏差値帯 50〜57 東京都）

25

2015 年まで競合なし。2016 年（2→１） 2017 年（2→１）
2015 年までは，山梨大学教育学部と津田塾大学学芸学部の両方を受験し合格した生徒はいなかった。2016 年から両大学を合格した受験生が 2 名。そのうち津田塾大学に進学した受験生が 1 名となっている。
【生命環境学部の例】③東京農業大学（偏差値帯 40〜55 東京都）との関係
2014 年（16→1） 2015 年（29→0） 2016 年（21→1）2017 年（16→２）【工学部の例】④日本大学理工学部（偏差値帯 45〜55 東京都）
2014 年（8→0） 2015 年（25→0） 2016 年（23→0） 2017 年（19→1）【医学部看護学科の例】⑤順天堂大学医療看護学部（偏差値帯 55 千葉県）
2014 年（4→0） 2015 年（6→0） 2016 年（4→0） 2017 年（5→1）
以上のように，定員厳格化が始まった 2016 年度入試前後で，偏差値帯からみた
競合私立大学との両大学合格者の入学状況を調べても，変化がほとんどなく，合格すれば山梨大学への進学を決めている受験生が多いことがわかる。さらに，今回データとして提示をしなかったが，山梨大学入学者選抜方法研究委員会がまとめた「入学者選抜方法研究委員会報告書」によると山梨大学入学後の大学での成績（GPA）などにも 2016 年度を境にした変化はほとんど見られない。
以上より，首都圏の定員厳格化による山梨県への影響は，県内高校の進路指導の在り方（保護者の意識や受験校など）に意識や動向に変化を与えたものの，県内私立大学の偏差値帯が若干上昇した程度の変化であった。
一方で，国立大学である山梨大学の志願状況や私立大学との両大学合格者の入学状況にも大きな影響を与えていないことが明らかとなった。

26

特集 1 ◉ 事例 3

学校推薦型選抜の加速化とチャレンジ精神の危機■岡本 眞一郎（武南高等学校教諭）
本稿は，大学入試改革と私立大学入学定員の厳格化の中，今高校現場で起きていることを報告するものである。初めにお断りしておくが，本タイトルは一つの切り口であり，話はここから拡散していくことをご了承いただきたい。
２年前，高校３年生を指導していたときのことである。本格的に受験が始まった
２月，ある男子生徒が，入試に慣れる意味もあって受験した模試 A 判定の大学を不合格となった。英検準１級も取得し，一般受験で受けた MARCH はすべて合格し，最終的に早稲田大学に進学した生徒だ。不合格の知らせを受けた担任と副担任，英語を指導していた私の３人はその第一報に耳を疑った。
「早合点の悪いくせが出てしまったのか」「世界史や国語で失点を多くしたのか」。私たち教師は考えられる不合格の原因を推測した。すべての入試を終えた結果は先に記した通りであった。あとになって判明した事実は，不合格となった大学が，12 月までに推薦試験合格を多く出してしまい，一般入試枠の定員が著しく少なくなってしまったということであった。入学定員を守るための措置が及ぼした結果であった。
繰り上がり合格の状況にも変化が出ている。今春３月，MARCH，日東専駒と呼ばれている大学グループの繰り上がり合格者が，例年の２倍近く出た。中には，補欠からの繰り上げ合格でなく，不合格からいきなり合格の連絡がきたケースも複数あった。せっかく希望していた大学から合格をいただいても，すでに他大学に手続きを終えており，残念ながら辞退せざるを得なかった生徒もいた。
ここで勤務校について述べたい。所在地は埼玉県南部の蕨市である。JR 京浜東
北線２駅７分の移動で東京都北区赤羽という位置にある。埼玉県は，県立浦和高等学校や県立浦和第一⼥子高等学校を筆頭として，大学進学に関しては⻑きにわたり
公立高校優勢の状況が続いてきた。そうした中，本校は県立高校の「受け皿」として認知されており，本校を第一志望とする生徒は５割に満たない。
入学してくる生徒たちの多くは，中堅上位に位置する県立高校に合格できなかった者たちである。私学である本校は，学力別に「特別進学コース」（１クラスで 36名程度。資料１の A1），「選抜コース」（４クラス約 140 名。同 A1，A2）
，
「進学コ
ース」
（６クラス約 220 名。同 B3，B4），そして６年間一貫教育の「一貫コース」（１クラス約 30 名）と運動能力に優れた生徒が集まる「スポーツコース」
（１クラ

27

ス約 34 名）を併設している。このうち，今回のテーマに関して最も影響を受けているのは「進学コース」に在籍する生徒たちであり，学力的には平均よりやや下（全
国模試で偏差値 40 台）の層にあたる。
ここで，従来型の一般入試を受験しようとする意志を「チャレンジ意欲」，模試の成績を「学力」と定義し，本校の生徒たちをゾーニングしてみたのが次の資料１である。

資料１「本校生の学力とチャレンジ意欲ゾーニング」

ここ数年，学校推薦型選抜「指定校推薦」を希望する生徒の増加が著しいのが資料１において A2 と B3 にまたがる領域に位置する生徒たちである。これは資料２に明確に表れており，ここ４年間でおよそ倍増している。

資料２「大学推薦入試利用者の推移」

28

一方，同じ学校推薦型選抜でも「公募制推薦」を希望する生徒はほぼ横ばいである。理由は，公募制推薦の場合は学力試験の比重が大きいためである。学力試験を回避して大学進学を希望する生徒がこのゾーンで増えていることがわかる。
学力観と入学選抜の変化に鑑みれば，従来型「チャレンジ意欲」の衰退がよくな
いことであると一概にはいえない。例えば英語外部検定試験を積極的に利用し，英検準１級合格の場合，大学独自英語問題で 90 点取得に換算するといった「みなし得点」制度でチャレンジする生徒たちも実際に増えているし，総合型選抜で合格を担保しつつより難易度の高い大学を一般受験する生徒もかなり多くなってきた。資料３は現在私が担任をしている中高一貫コース３年生 17 名の高３模試文系（英語・国語・地歴公⺠），理系（英語・数学・理科）３科目の偏差値別人数分布である。

資料３「学力分布幅が大きいクラス」

本稿を執筆している 11 月下旬現在，これからが受験本番となるわけだが，すでに総合型選抜で大学に１名合格，２名が出願中，また，学校推薦型選抜公募制で結果待ちが１名いる状況である。学力上位層は，来年２月の一般選抜試験に挑戦するが，こうした多様な生徒たちをもつ担任にとって，様々な入試制度が利用できることは歓迎である。
しかし，同時に学校推薦型選抜指定校制度を安易に利用して大学へ進学しようとする一部の生徒と保護者が増えていることを危惧している。実は，この傾向は大学入試だけでなく，高校入試にも見られる。先にも述べたように，本校は県立高校の併願校として多くの生徒たちが入学してきた。ところが，ここへきて本校を第一志望にする生徒が増え始めている。これは一見歓迎されるべきことのように思えるが，話はそう単純ではない。というのも，本校を第一志望にして他校を受験しない「単願」で出願すると，他校を併願する場合よりも合格基準が低くなる。それを利用して，より難易度が高い県立高校の受験を回避し，早く高校に合格したいという生徒

29

が本校を第一志望にしたわけである。こうした生徒たちは，大学入試に関しても同じように考える傾向が強い。評定値をあげるべく学校の勉強は頑張るが，それ以外の学習には意欲が低く，大学へは受験をせずに学校推薦型選抜指定校制度で入学することを最優先に考えてしまうのである。資料２における進学コースの指定校推薦
利用者増加の原点がここにあるのだ。
ここで英語科の教員として，この 11 月になって例年になかった指導に追われたことを記しておきたい。高校３年生の英検２次面接試験練習である。英検による入試英語の「みなし得点」換算制度を希望する者が増えたためである。今まで高校３年生の英検指導は１学期まででほぼ終了していたが，今年はこの期に及んで２週間にわたり英語面接練習を毎日行った。中には，１日に一人で２回分の練習を希望する者もいて，生徒たちの本気度がひしひしと伝わってきた。
「先生，俺英検２級合格でみなし 80 点取れることしか考えてないんです」と訴えかける眼差しで言われれば「よしわかった。絶対合格しよう！」と励まして付き合うのが教師というものだ。そのかいあって，準 1 級２名，２級３名と指導した生徒たちは全員合格してくれた。やはりうれしいものだ。
今回，大学関係の先生方と意見交換しながら高大接続について考えを深める好機が到来したと楽しみにしていたわけだが，協議会が中止になってしまったのは大変残念である。しかし，その幾ばくかは本稿に委ねることができた。最後に資料４を示す。これは，生徒たちと日々接してきたなかで私が感じる「学力」を視覚化したものである。
「学力」はその子の「生き方」と切っても切れない。今後も，生徒一人一人異なる興味，関心，能力を引き出すために，試行錯誤しながら歩み続ける所存である。ご教示いただければ幸いである。

資料４「学力と生き方は切り離せない」

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特集 1 ◉ 総括

特集「入学定員管理の厳格化の影響」の総括と，将来にわたる課題■福島 真司（大正大学教授）
１．はじめに2019 年末に確認された新型コロナウイルス感染症は，2020 年に入っても世界的に拡大を続けている。日本においても，2020 年 3 月末には新規感染者数が 100 名を越え，開催が予定されていたスポーツ，芸術，学問等のさまざまなイベントが中止や延期に追い込まれる等，諸方面に与える影響も深刻なものとなっていった。4月 7 日には，政府による 1 回目の「緊急事態宣言」が発令され，これらの状況から，
4 月 9 日には，国⽴オリンピック記念⻘少年総合センターにおいて，6 月 2 日から4 日に開催予定であった「令和２年度全国大学入学者選抜研究連絡協議会大会（第15 回）」（以下，大会）も中止が公表されることとなった。
いわば「幻」となってしまった大会であるが，その「全体会１（大学入試センタ
ーセミナー）」（以下，「全体会Ⅰ」）では，「入学定員管理の厳格化の影響 ―これまでとこれから―」をテーマとし，専門的企業，大学，高等学校から 6 名のパネリス
トを迎え，大学入試センター山地弘起教授と筆者がファシリテーターを務めるパネ
ルディスカッションが行われる予定であった。
本特集に関する一連の報告は，同テーマのもと，それぞれのパネリスト予定者が，大会が開催されていれば報告する予定だった内容を，執筆いただいたものである 1)。
本稿は，その中でも，ファシリテーター予定者だった筆者が，まとめの位置づけとして報告することを目的としているため，一連の報告内容にはすでに目を通し，それらをダイジェストする内容を含むものであることをあらかじめお断りしておく。

２．定員管理厳格化が与えた影響（本特集の報告内容から）
大会での「全体会Ⅰ」において，各パネリストが報告予定だったタイトルは表 1の通りである 2)。
まず，「概説」では，2015 年⽂部科学省高等教育局私学部⻑および日本私⽴学校振興・共催事業団理事⻑からの「平成 28 年度以降の定員管理に係る私⽴大学等経常費補助金の取扱について（通知）」に端を発した「定員管理厳格化」が，全国的な31

入試を巡る状況に与えた影響を志願者数・合格者数・一般入試倍率等の入試データ
を中心に概観するものである。続く「事例①」は東京 23 区内にある中規模私⽴大学，「事例②」は関⻄地方にある大規模私⽴大学の入試動向や入学者の質的な変化を報告する予定であった。
この 2 つの報告は，
3 大都市圏にある私大の状況である。
その後の「事例③」では東京圏の隣県における高等学校の進路指導の動向や当該県の大学の入試動向を報告する予定であった。そして，「事例④」「事例⑤」では，高等学校の視点からの「定員管理厳格化」の影響について，東京圏の高等学校，そして，三大都市圏から離れた東北地区の高等学校のケースを報告する予定であった。
「全体会Ⅰ」の構成の理由には，「定員厳格化の影響」について，これまで，三大都市圏の入学定員充足率の減少，私⽴大学入試の倍率・難易度の上昇，受験生の現役志向や安全志向の高まり等の受験生の進路選択行動に関する量的な変化の情報が多かったが，一方で，大学入学者の質的な側面への影響については，情報共有や議論があまり行われてこなかったという問題意識がある。大学入学者の質的変化は，受け入れ後の教育や学習支援の見直しに直結することから，受験生や高等学校関係者，大学関係者にとって，円滑な高大接続を実現する上で重大な関心事であると予想される。また，大学入学者選抜研究は，大学に所属する者の⽴場から議論されることが多いが，「定員管理厳格化の影響」という 1 つの現象を，受け入れ側，送り出す側という，異なる⽴場から見つめた場合，どのような認識の差異があるのか。
そこで，私⽴大学の定員管理厳格化がもたらした入学者の質的変化を中心に，大学と高等学校の双方の⽴場から，また，三大都市圏だけではなく，隣県や地方に位置する機関に所属する⽴場から，お互いに情報を共有し，議論するという構成となるよう工夫した 3）。
表1「全体会Ⅰ」のパネリスト及び報告タイトル（予定）概 説 「入学定員管理の厳格化の影響」（仮題） 安田賢治氏（大学通信 常務取締役）
事例① 「東京 23 区の私立大学における『トリクルダウン現象』〜⼈⽂・社会科学系の中規模大学の事例〜」 日下田岳史氏（大正大学 専任講師）
事例② 「定員管理厳格化を経験し，改めて入試のあり様を考える」（関⻄地区大規模私立大学 入試担当者）
事例③ 「定員厳格化のもと，山梨県及び山梨大学における影響」
藤修氏（山梨大学 准教授）
事例④ 「学校推薦型選抜の加速化とチャレンジ精神の危機」
事例⑤

岡本眞一郎氏（埼玉県武南中学高等学校 教諭）「大学選択と地⽅創⽣〜地⽅の現状から⾒えること〜」（東北地区高等学校校⻑）

本特集における報告では，「概説」については「『定員管理の厳格化』によって何が起きたか〜これまでとこれから〜」（以下，安田報告）として，また，「事例①」については「東京 23 区の私⽴大学における『トリクルダウン現象』―人⽂・社会科学系の中規模大学の事例―」（以下，日下田報告），「事例③」については「定員厳格化のもと，山梨県及び山梨大学における影響」（以下，藤報告），「事例④」につい32

ては「学校推薦型選抜の加速化とチャレンジ精神の危機」（以下，岡本報告）と，4つの報告を掲載している。
２-１ 全国的な状況（「安田報告」を中心に）本特集の安田報告では，2015 年度入試から 2020 年度入試に関する三大都市圏を中心とした全国的な大学志願動向が報告されている。その中で特筆すべきは，まず，「三大都市圏の主な大学」では，2018 年度入試の志願者が最も多く，26 大学中 24大学であることを示している。残りの 2 大学は，大学入試センター試験利用型入試を採用していないことに起因していることを理由であると報告している。筆者の所属する大学でも，大学入試センター試験利用型入試の志願者増加傾向と，一方で，当該入試での歩留まり率の低下傾向が見られたが，同様の傾向は，多くの大学の報告でも耳にする傾向である。大学入試センター試験利用型入試の定員枠はどの大学もそれほど大きくはないため，志願者が増加すればするほど，合格の難易度は跳ね上がることとなる。そうすると，大学入試センター試験利用型入試で合格した者には相応の学力があるため，一般入試等では，他の上位大学にも合格している可能性があることが理由であろう。このような結果の場合，当該入試制度は，成功したと言えるのだろうか。成功の定義によって評価は分かれるであろうが，手放しの成功と言えないことは確かであろう。
また，安田報告では，「定員管理の厳格化が実施されてから年を追うごとに，大学が合格発表に慎重」になったことから，「合格者を絞る傾向」が生まれ，「追加合格者」が増えたことを指摘している。これは，上位大学が追加合格者を出せば，それに応じた合格者が入学しなくなる下位大学にも影響を与えることで玉突き現象となり，「雪だるま式」に追加合格者が増えることを指摘している。これについて
は，受験生や保護者にとって有利なだけではなく，既に別の大学に収めた入学金等の経済的な負担は増加する。これについては，日下田報告でも，日経新聞に掲載された記事から「補欠合格・追加合格に伴い第 1 志望校に進学できることが急遽決まり，別の大学に納付済みの入学金を捨てて第 1 志望校に支払う初年度納付金を速やかに用⽴てることを余儀なくされる事例」を指摘している。また，岡本報告では「すでに他大学に手続きを終えており，残念ながら辞退せざるを得なかった生徒」のケースを挙げている。
経済的に潤沢であれば，2 重の負担をカバーできるであろうが，自宅外通学の場合，すでに引っ越しを終えた者もいたであろうから，遅い時期での追加合格に諾否の決断は，容易ではないと推察される。安田報告は，「このような合格発表形式では大学も受験生も悩ましいだけだ」と述べる。
最後に，安田報告では，2015 年度と 2020 年度の「地域別の入学定員充足率」を比較し，「東京，神奈川，愛知，京都，大阪，中国（鳥取，島根，岡山，山口）を除
き，2020 年の充足率はアップしている」ことを示し，「定員管理の厳格化の効果があった」と述べ，「もはや目標は達成されており，すべての大学を 1.0 倍にしなくてもいいのではないか。1.0 倍になれば入試が難化することは必至で，学費値上げ

33

がさらに行われる可能性もある。少子化の影響がさらに大きくなるまで，現行の方式維持が受験生にとっては望ましいのではないだろうか」と括る。定員管理厳格化
は，地方大学の定員充足率の上昇させた「効果」はあったが，一方で，受験生の⽴場からは，ネガティブな影響を指摘する⽴場と言える。
２-２ 個別大学等のケース（「日下田報告」「藤報告」を中心に）
日下田報告は，「東京 23 区に⽴地し，人⽂・社会科学系を中心とする入学定員約1,000 人の私⽴ A 大学」の事例を報告しているが，最初に，定員管理厳格化が与えた影響を，全国的な視点から捉え，「学生募集上の混乱」として，2018 年度の京都の私⽴大学の定員充足率が「100％を割り込む事態」になったこと，「補欠合格・追加合格」の時期が「3 月下旬から 4 月」と遅れたこと，「定員管理厳格化前であれば合格できたであろう受験生が合格できず，大量の浪人生を生み出す結果となったという事例」といネガティブな影響を示している。
日下田報告では，定員管理厳格化によって，「中規模以上の私⽴大学を中心とす
る学力による選抜の強化」が「量的抑制前であれば合格したであろう大学に合格できないため，受験生の合格する大学のランクの低下」を引き起こし，当該受験生を受け入れる大学は，「従来の入学者より学力が上昇することと，志望順位及び入学満足度の低下」が起こることを「トリクルダウン現象」と呼び，それを A 大学の実際の諸データから検証している。
その結果，A 大学については，第 1 に，
「一般・センター入試の合格者層の変化」
として，A 大学受験者の高等学校の偏差値帯について，「合格者に占める上位校出身者の構成比」「入学者に占める上位校出身者の構成比」共に，構成比が大きくなっていることを示した。関連して，「推測の域」を出ないと断りつつ，「一般・センター入試に挑戦しうる相対的高学力層が，私大の定員管理厳格化以降，早期に合格が確定する AO 入試や推薦入試にシフトしている可能性」に言及している。これについては，藤報告でも，山梨高大接続研究会に参加した山梨県内普通科高等学校の教員を対象とするアンケート調査結果として，「推薦入試や AO 入試の受験者数の増加や難化傾向が見られ，一般入試の受験数の減少」と言及されているし，岡本報
告においても勤務する高等学校において，「学力は高いが安全志向」の層と「学力・意欲ともに高くない」層に「またがる領域に位置する生徒たち」の中で，「ここ数年，学校推薦型選抜『指定校推薦』を希望する生徒の増加が著しい」と言及されているため，日下田報告の「推測」は支持されていると言える。
第 2 に，A 大学が毎年度同じ内容で実施している，入学者の「基礎学力調査」の教科別平均点の推移から，定員管理厳格化後，「国語」「英語」「数学」共に，「平均点の上昇傾向」が見られることから，「トリクルダウン現象」が起こっていることを検証した。ただし，関連した情報として，日下田報告でも参照されている日下田・福島（2020，2021）では，A 大学の志望順位は低下しているが，一方で，A 大学の「入学満足度」に，明確な低下傾向は認められず，「トリクルダウン現象」は34

検証されていない。これについて，日下田報告では，「A 大学に入学できたことに対する『満足』という概念の意味合いが，私大の定員管理厳格化以前と以降において同じだと言えるかどうか，吟味が必要」と述べる。関連した情報として，福島・日下田（2021）では，東京圏の高等学校進路指導教員から，このような現象の理由として「都内にあるからだと考えられる。東京 23 区の外だと必ずしもそのような傾向ではない」という声を聴き取っている。すなわち，東京 23 区内の私⽴大学の合格難易度が上がったことで，志望順位が低くとも東京 23 区内の大学に進学できるということ自体に満足している訳であり，A 大学自体に満足している訳ではないと解釈されうるであろうか。これは，各大学で IR を担当するものにとっては，重
要な知見となる。同一の時期，対象，設問等の学生調査であっても，定員管理厳格化の影響を受けている大学にとって，単純な経年比較の分析だけでは，ミスリードを招く可能性がある。
藤報告では，先述したように，まず，山梨高大接続研究会に参加した山梨県内普通科高等学校の教員を対象とするアンケート調査結果を示しているが，自由記述をまとめから言える影響として，①「情報や経験の少なさからくる，保護者や生徒への進路指導の困難」，②「難易度の変化などの進路指導情報の変化への対応が困難」
や「模擬試験のデータやボーダーラインの読みが困難」，③「指定校数が減少した
り，志望校そのものの難易度の変動が大きくなった」こと，④「推薦入試や AO 入試の受験者数の増加や難化傾向が見られ，一般入試の受験数の減少」，⑤「安全志向の高まりや受験校数の増加傾向がみられ，一般入試のセンター利用での合格者数が激減」等の意見があったことを挙げている。これらを併せて考察すると，定員管理厳格化に伴って選抜性が高まり，入試の難易度が上昇する一方，大学の指定校推薦枠が減少しているが（③），保護者や生徒がそれらの影響について知識がなく，教員が説明しても理解してもらえず（①），教員側でも，模試試験のデータによるボーダーラインが従前ほど信頼出来ないため，進路指導に苦慮している（②）
。入試の難化に連れて，一般入試や大学入試センター試験利用型入試の受験者が減少する一方で，推薦入試や AO 入試の受験者が増加し（④），その結果，推薦入試，AO
入試も難化するし，一般入試や大学入試センター試験利用型入試の合格者も減少する。そうなると安全志向から受験校数の増加につながる（⑤）というストーリーを鮮明に描くことが出来る。定員管理厳格化の影響を強く受けているという結果であるが，同アンケートの「進路指導をしていて入学定員厳格化による安全志向受験を実感しますか？」という設問においても，62.5％が「かなり影響していると実感している」と回答していることからも，それは伺える。
しなしながら，藤報告では，同アンケートの山梨県内の国公私⽴大学，山梨県外の私⽴大学への進学希望者数の影響についての設問では，「山梨県内の国公⽴大学」「山梨県内の私⽴大学」「山梨県外の私⽴大学」への進学希望数への影響について，「あまり変わらない（影響はない）」がそれぞれ 75％，76％，56％と多数を占めたことを報告している。さらに，山梨大学の出願状況や併願状況に加え，入学後の35

GPA のデータから，「地元国⽴大学である山梨大学 4 学部の志願状況や出願傾向，
私⽴大学との競合関係に影響は見られていない」と結論付けている。これは，日下
田報告とは結果を異にしているが，東京 23 区内に所在する大学の状況と，東京圏の隣県に所在する大学の状況の差異として，興味深い。
２-３ 高等学校からの視点（「岡本報告」を中心に）
それでは，高等学校の視点は，どのようであろうか。岡本報告からは，特筆すべき報告として，まず，最終的に早稲田大学に進学したある男子生徒が「模試 A 判定の大学を不合格」となったケースを挙げ，「不合格となった大学が，12 月までに推薦試験合格を多く出」した結果，「一般入試枠の定員が著しく少なく」なり，「入学定員を守るための措置」が理由であったことを述べている。また，2020 年 3 月に「MARCH，日東駒専と呼ばれている大学グループの繰り上がり合格者が，例年の２倍近く出た」ことに加え，「補欠からの繰り上げ合格でなく，不合格からいきな
り合格の連絡がきたケースも複数あった」ことを報告している。ただし，先述した
ように，希望していた大学から合格だったが，「辞退せざるを得なかった生徒もいた」とのことも報告している。これらは，大学の入試での対応に関する高等学校の経験である。
高等学校側の動向としては，これも先述したが，「学力は高いが安全志向」の層と「学力・意欲ともに高くない」層に「またがる領域に位置する生徒たち」の中で，「ここ数年，学校推薦型選抜『指定校推薦』を希望する生徒の増加が著しい」ことに加え，「同じ学校推薦型選抜でも『公募制推薦』を希望する生徒はほぼ横ばい」
であり，理由として「公募制推薦の場合は学力試験の比重が大きい」ことを挙げている。これは，当該高等学校の生徒全体に言えることではなく，ある特定の層の生徒に限定した傾向である。
岡本報告で興味深いことは，この傾向の「原点」として，当該高等学校の入試における第一志望の増加を挙げ，「一見歓迎されるべきこと」であるがそうではなく，第一志望として「単願」で出願した場合，併願する場合よりも合格基準が低くなる
ため，「より難易度が高い県⽴高校の受験を回避し，早く高校に合格したいという生徒」の増加が，この傾向を支えていることを説明している。すなわち，「第一志望」の意味合いが，「単願」に与えられるインセンティブによって，変化しているとも言える。
「単願」という外形的な条件から「第一志望」とは言えるが，本来的な意味合いとしての「第一志望」と言えるのか。また，一度高校入試において，この経験をしてしまった者は，大学入試においても，同じ経験を求める傾向が見られ「評定値をあげるべく学校の勉強は頑張るが，それ以外の学習には意欲が低く」なることも指摘している。
これまで述べてきた定員管理厳格化の影響として，日下田報告，藤報告では，推薦入試，AO 入試受験者増の影響等が述べられたが，より合格可能性が高い推薦入試の一形態である指定校推薦入試にも当然ながら影響があったと読み取れる。また，

36

関連した情報として，福島・日下田（2021）では，東京圏の高等学校進路指導教員のヒアリング調査の結果から，複数の高等学校の中学校向け入試説明会で「生徒や親には安全志向が強く，指定校推薦入試が若干増えた。高校入試の説明会で，保護者から指定校に関する質問が増えた」ことを報告している。東京 23 区内の大学に確実に進学することをめざすためには，より確実性の高い指定校推薦入試枠を狙える高等学校に進学する必要があるためである。
これらのことを考え併せると，定員管理厳格化が生んだ影響が，保護者や生徒の安全志向とも呼応し，高校入試においても，大学入試においても，「単願」で，早く，確実に合格する傾向を強める。このことが，生徒の学修行動や気質の変化を促進しないか。岡本報告のタイトルは，「学校推薦型選抜の加速化とチャレンジ精神の危機」である。岡本報告では，さらに，私見としての「学力」を図によって視覚化しているが，図のタイトルにおいても，説明⽂においても，「『学力』はその子の『生き方』と切っても切れない」ことを謳っている。すなわち，定員管理厳格化
による生徒の学修行動の変化は，その生徒の生き方自体を変容させる可能性もある。
ことは一般入試や推薦入試の選択だけに留まらない。その後の「生き方」の選択にまで影響を与える可能性があり，岡本報告は，その「危機」を強く示唆したものである 4）。
２-４ 高等学校からの視点の補足（福島・日下田（2021）と「事例⑤」を中心に）
これまでも複数回取り上げたが，福島・日下田（2021）は，入試改革の高等学校への影響を，東京圏の高等学校進路指導教員の 4 年間のヒアリング調査を通して示したものであり，その中で定員管理厳格化の影響についても触れている。
「全体会
Ⅰ」でもこの内容には触れる予定であったが，大きく 6 点にまとめられる。
1 つ目は，大学入試の難化である。進路実績が，ここ数年で急落し，模擬試験 A
判定でも不合格になる等から進路指導が困難になり，ある大規模公⽴高等学校では100 人規模の浪人生が出たという事例も報告している。2 つ目に，1 つ目とも関係するが，併願校を増やす進路指導をせざるを得なくなったことである。これは保護者の経済的な負担にもつながる。3 つ目は，安全志向の高まりである。保護者は，指定校推薦入試で確実に，早く，合格を決めたいと要望し，生徒自身は志望校のランクを下げて確実に合格したいという志向が高まっている。4 つ目は，進路指導の方針が，これまで大学入試センター試験や一般入試まで学力向上をめざすという指導から，進路実績の急落や，保護者及び生徒の安全志向に対応するため，AO 入試，
推薦入試をめざすという指導にシフトせざるを得なくなっていることである。5 つ目は，補欠合格や追加合格が増加し，通知時期も遅くなることによる混乱である。
追加合格は，うれしい反面，追加の経済負担等もあり，⼾惑いも生んでいる。いつまで待てば良いのかもわからないため，「残酷な制度」と断じる教員の声もある 5）。
6 つ目は，進路先のエリアの拡大である。従前は，東京都内か地元という選択肢が，東京都内への進学は難しく，隣県でも東京都に近い大学から人気が上昇し，周辺に37

向かわざるを得ない。それでも進路が決められない場合，一都三県から，栃木県や群馬県にまで進路先のエリアが拡大している。エリアの拡大に伴い，これまで考えたこともなかった大学に進学することとなり，学科のミスマッチや進路先への不満が拡大する傾向にある。これについては，千葉県の中堅進学校である公⽴高等学校の声が印象的である。
「実力のある子は都内へ進学，そうでない子は地方の大学へ進学という国の方針としか思えない。これで地方創生につながるのか。東京に行けないから地元，地元も無理なら埼玉，関東が無理なら地方へ。千葉県でも，東京に近い大学から埋まっている感じがあり，本校のような進学校でも下位に位置する高校は，指導が本当に厳しい」。
「全体会Ⅰ」では，「事例⑤」として，東北地区の高等学校校⻑がパネリスト予定者となっていた。本特集に対しては諸事情から報告いただくことは叶わなかったが，事前の打ち合わせにおいて，「事例⑤」の骨子を議論していたため，最後に，それを紹介したい。
「当該県では地元志向は高まっており，経済的な事情もあり，東京圏への進学者は多いとは言えず，定員管理厳格化の影響は大きいとは言えない。
一方で，東京圏へ進学を希望する者は，そこにしかない学部・学科や，学風，伝統等の明確な理由がある者が多い。定員管理厳格化の影響によって，従来進学できる
はずの学力の者が，東京圏の志望校への進学を断たれた場合，地元の大学では学部・学科構成等でミスマッチを起こすため，結局は，仙台市等の都市圏へしぶしぶ進学するだけで，地元には残りづらい。さらに，不満足な気持ちを抱いたまま地元の大学に進学せざるを得ない状況になった場合，その子たちは「地方創生」に貢献する人材となり得るのか。マクロ的なデータで県内進学者が増加することと，個々人の満足した人生や，何より制度変更の成果は，単純に一致しないのではないか」。

３．おわりに
以上，本特集の一連の報告をダイジェストしつつ，「全体会Ⅰ」で議論される予定だった内容を報告した。最後に，まとめとして，定員管理厳格化の成果について，議論したい。
安田報告，日下田報告でも触れられているが，この制度は，教育再生実行会議（2015）によれば，大学進学時の地方から都市部への人口流出の背景にある，都市部の大学等の定員超過の実態を是正する必要性から生まれたものである。また，地方の活性化を担う人材の確保の観点から，地方にある大学等への進学や地元企業への就職等による学生等の地方への定着をめざすためのものでもある。
「都市部の大学等の定員超過の実態」は，安田報告にあるように，三大都市圏の私⽴大学において定員超過率が是正され，また，それ以外の地方の私⽴大学の入学定員未充足率も改善された。これらのことから，定員管理厳格化の成果はあったと言える。ただし，その後の「地方への定着」の成果を議論するには，もう少し時間を必要とする。何より，教育再生実行会議（2015）によると，この提言は「国家戦38略として，『社会に出た後も，多様な全ての人が，都市でも地方でも，学び，輝き続ける社会』を実現するため」になされたものであるが，この成果はどのように測るべきであろうか。
安田報告，日下田報告，藤報告，岡本報告では，定員管理厳格化の影響について，高等学校の教員，生徒，保護者へのネガティブな影響が指摘されている。また，本稿で参照した福島・日下田（2021）においても，高等学校教員からの同様の声をまとめている。大学進学時の地方から都市部への人口流出を食い止め，地方の大学への進学者を増加させることと共起したこれらのネガティブな側面は，「多様な全ての人が，都市でも地方でも，学び，輝き続ける社会」の実現に，どのような影響を与えるのであろうか。岡本報告で述べられた「『学力』はその子の『生き方』と切っても切れない」を勘案すると，定員管理厳格化による生徒の進路選択への影響が，生徒の学修行動や引いては学力の形成にも影響を与えているとすれば，将来に亘る「生き方」にどう影響があるのかという点にも考えを巡らせる必要がある。
また，決して忘れてはならない視点として，安田報告では「こういった改革が起こる度に，その年の入試に当たる受験生が不利になるのはいつも同じだ」と指摘している。統計的な数字としての進学動向の背景には，これらの制度変更の過渡期に，
たまたま大学受験を迎えることとなった生身の受験生，保護者，そして，苦悩しながら進路指導を行う高等学校の教員がいることを，決して忽せにしてはならない。
定員管理厳格化の成果が，一時的なものであるのか，恒久的なものであるのかは，
今後，時間をかけて検証する必要がある。新型コロナウイルス感染症の拡大の影響で，「全体会Ⅰ」を開催する機会は奪われてしまったが，大学入学者選抜に関わる者が，この重要なテーマを，⻑期的な視点から議論することを放棄するわけにはい
かない。
〔注〕
1)

コロナ禍での諸対応等でお忙しい方々ばかりであるため，全てのパネリスト予定者
から執筆をいただくことは叶わなかったが，ご無理をお願いし 6 名中 4 名から玉稿をいただいた。

2)

今回執筆いただけなかったパネリスト諸氏の氏名・所属は，許可をいただいていな
いため，記載していない。

3）「全体会Ⅰ」の構成は，大学入試センター山地弘起教授，⽴命館大学本郷真紹教

授と共に，検討を進めたものである。
4） 福島・日下田（2021）では，これに関連して，埼玉県の私⽴高等学校の次のような声を取り上げている。
「個人的な意見であるが，ここで AO 入試，推薦入試にシフトするのではなく，一般入試をめざす指導を継続したい。一般入試に向けた指導をしても結果が出ないので，担任側も AO 入試や推薦入試にシフトさせたい気持ちにもなるが，ここで踏ん張らないと，より大学の序列化が強まった時には，本校から受かる大学がなくなってしまうのではないか。また，教員に，推薦入試の指導の方が一般

39

入試より楽だという意識が高まると，一般入試の指導には戻れなくなる。一時的に進学実績が落ちてもここは踏ん張りどころであると考える」。こういう教員の想いが，生徒の「生き方」に与える影響は小さくないのではないかと考える。
5） この状況を憂慮し，大学側でも，受験生や保護者の気持ちを考えると 1 日でも早く追加合格の決定をしなければならないと奔走する入試課の職員たちや，大規模大学の中にも，自学の追加合格の発表が，続く大学の追加合格を玉突きで発生させる影響を深慮し，大規模大学の社会的責任として，追加合格の最終決定時期を早める決断をした理事者の存在を，筆者は知っている。焼け石に水かも知れないが，こういう行動の積み重ねが制度の不足を補完する可能性もある。
〔参考⽂献〕
福島真司・日下田岳史（2021）.「入試改革の高等学校への影響―高等学校進路指導担
当教員対象の 4 年間のヒアリング調査を通して―」『大学入試研究ジャーナル』，
31，218-225．
日下田岳史・福島真司（2020）．
「私大定員管理の厳格化に伴う『トリクルダウン現象』の事例研究」『大学入試研究ジャーナル』，30，179-185．
日下田岳史・福島真司（2021）．
「私⽴大学における『トリクルダウン現象』の検証」『大学入試研究ジャーナル』，31，226-231．
教育再生実行会議（2015）.「『学び続ける』社会，全員参加型社会，地方創生を実現する教育の在り方について（第 6 次提言）」

40

特集

2
大学入試において主体性に代表される第３の学力
要素をどう評価するか？

全体会 2
大学入試における学力の３要素のうち，知識等（第１の要素）に偏重しすぎない入試の必要性を模擬入試の実施結果等を通して示すとともに，入学試験を実施する大学の立場から主体性，多様性，協働性といった第３の要素をみるた
めの入試問題の作問にあたって注意すべき点，また，評価方法と問題点を検討する。また，登壇者の大学が実施するモデル的な入試例（予定を含む）を報告する。実施例の報告の一部については，入学後の学生の評価等も示す。本報告は平成28〜30年度に行われた文部科学省大学入学者選抜改革推進委託事業「高大での教育改革を目指した理数分野における入学者選抜改革」の大学主導型グループでの研究結果をもとに，登壇大学で行う予定の主体性評価を織り込んだ入試の紹介をあわせて行う。なお，本講演の内容そのものは理数系に限らない
一般的な入試内容である。

第 13 回国立大学入学者選抜研究連絡協議会大会・総会議事次第）（平成４年６月１日 神⼾国際会議場）

特集 2 ◉ 報告 1―4

大学入試において主体性に代表される第３の学力要素をどう評価するか？
■白水 始（国立教育政策研究所総括研究官・東京大学客員教授）■鈴木 久男（北海道大学教授）■本多 正尚（筑波大学教授）■篠﨑 和夫（東京工業大学特命教授）
大学入試における学力の三要素のうち，知識等（第１の要素）に偏重しすぎない
入試の必要性を模擬入試の実施結果等を通して示すとともに，入学試験を実施する大学の立場から主体性・多様性・協働性といった第３の要素を見とるための入試を構築するにあたって注意すべき点，及び，評価方法と問題点を検討する。実施例の報告については，入学した学生の評価（追跡調査結果）も示す。本報告は平成 28 年
〜平成 30 年度に行われた文部科学省大学入学者選抜改革推進委託事業「高大での教育改革を目指した理数分野における入学者選抜改革」の大学主導型グループでの研究結果1をもとにしている。なお，本講演の内容そのものは理数系に限らない一般的な入試に適用可能な内容である。
以下，1 節を白水，2 節を鈴木，3 節を本多，4 節を篠﨑が主に執筆した。
１．社会の変化を見据えた主体性等評価の意義とその具体
２．従来の入試における思考力評価の問題点と主体性評価について
３．主体性等（第３要素）評価の問題点と調査書を利用した評価法
４．主体性等を評価する小・中規模入試事例と入学後の評価

1

https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/senbatsu/1397824.htm
https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/senbatsu/1412880.htm

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１．社会の変化を見据えた主体性等評価の意義とその具体
主体性に代表される第 3 の要素はそれ自体評価が難しい上に，限られた時間の中で実施する大学入試において評価しようとすると，さらに難しい課題となる。主体
性・多様性・協働性などの要素はどれも極めて抽象度の高い概念であるため，少な
くとも，どのような分野でそれらの特性の評価を行うのかを限定して考える必要がある。そこで，我々，文科省事業「高大での教育改革を目指した理数分野における入学者選抜改革」の大学主導型グループでは，大学及び社会で求められる理数系人材の観点から入学者選抜を検討した（たとえ理数系人材として社会で活躍しない場
合も，国⺠全体に一定の科学的資質・能力は必要だろう）。こうした人材及び資質・能力の評価のために，本事業における検討を通じて，我々は次の三点が重要である
ことを認識したため，これを評価の原則とすることとした。
原則Ⅰ：大学においていかなる高校生に来てほしいのかというアドミッション・ポ
リシー，大学生をどう育てるのかというカリキュラム・ポリシー，そしてどういった卒業生として送り出すのかというディプロマ・ポリシーを一体的に最大限明確に作成すること
原則Ⅱ：「資質・能力の三本柱」と言われるように，主体性等を分断する形でなく，知識等や思考力等と一体的に多面的総合的に評価すること
原則Ⅲ：毎年，目的に照らして実施結果を検証し，入学者選抜方法を改善し続けること
以下，各原則の背景や内容を解説する。
まず原則Ⅰについてである。主体性・多様性・協働性にせよ，思考力・判断力・表現力等にせよ，特定の分野・領域抜きに真空で働くものではない。したがって，選抜を行う側の大学が入学者に大学入学後，そして卒業後にどのような主体性等の発揮や思考力等の活用を期待しているのかを明確にすることから評価は始まる。それぞれの分野には特有の思考習慣(thinking practices: Greeno & Goldman, 1998）2がある。それでは，理数系人材といったときにどのような思考習慣を期待するのか。
そのゴール（ディプロマ・ポリシー）とゴールまでのプロセスとしての大学教育課
程（カリキュラム・ポリシー），及びそのプロセスに参加するための資格要件や準備状態（アドミッション・ポリシー）をどれだけ明確にできるかが，大学入試も含めた入学者選抜方法の質を決めるといってもよい。逆に主体性を「自分から進んで物事に取り組める」，協働性を「他者と協調的にコミュニケーションを取って物事を進められる」などと抽象的に漠然と捉えているだけでは，どのような入試形態をとっても，効果的な選抜・大学教育は難しいだろう。大学の教職員は研究者など自Greeno, J. G. & Goldman, S. V. (1998) Thinking practice in mathematics and sciencelearning, New York: Routledge.

244

ら専門とする領域を持っているはずである。そうであれば，その領域でどのような主体性や協働性が求められるかを自覚することがその実質化に役立つ。それが選抜
や大学教育のイメージ作りに役立つ。
例えば，科学者の探究活動について考えてみよう。初等中等教育での学習は，正解のある問いに，知っている／わかっているはずの答えを探して答えるというものであるのに対し，高等教育からの学習や仕事は，問題を見つけるところから活動が始まり，むしろ未知の問題（わからないこと）を見つけることに価値があるといったイメージがある。このイメージは，両者にギャップがあるからこそ入試を変えようという発想につながりやすい。しかし，科学者の探究活動を考えてみると，このような単純な二分論で済まないような，わかっていることとわからないこととの往還が日々なされているのが通常だろう。過去の研究知見という一定程度の科学的合意を得た「わかっていること」をまとめてみると，その間に矛盾が見えたり，知見に従って実験をしてみると，理論の予測と実際の結果に矛盾が生じたりすることで，次の「わからないこと」が見えてくる複雑な往還活動ではないか。社会の変化が激しくなればなるほど，こうした往還を持続的に頻繁に行いながら知識を更新していく必要がある。
このように日々自分たちが従事しているプラクティス（習慣としての実践的活動）を見直してみると，そこにたくさんの主体性・多様性・協働性や思考力・判断力・表現力等が働く場面や働く機会，働き方が見えてくるだろう。そのどこを簡単化して大学入試で問うか，どういう準備状態があれば，大学教育や卒業論文などの研究活動とマッチするか，どこまで育成して大学院や研究者生活，社会人生活へと送り出すかと考えると，評価と育成のイメージが具体化できるはずである。
次に原則Ⅱについてである。既に上記に含意されているが，主体性等を評価する
ときに，それ以外の要素と分離した形で評価しようとするとかえって難しくなり，狙った選抜も行いにくくなる。主体性等や思考力等は，それ自体に価値があるのではなく，知識を使って新しい知識を産み出すなど，具体的なアウトプットをもたらして初めて価値を持つ。そうだとすれば，評価の第 2 要素や第 3 要素の見とりにあたってもその知識や基礎学力との関係について注目して評価できるとよい。
これは，近年の資質・能力論とも呼応したものである。例えば，世界的な学習到
達度調査（PISA）につながった OECD の DeSeCo プロジェクトは，図 1-1 のように資質・能力（competency）がそれぞれの文脈で三軸に表されたような力を（重み付けは違えど）総合的に活用することをイメージしている3。また，21 世紀型スキルプロジェクトにおいても，図 1-2 に見るようにコミュニケーション，コラボレー
ション，イノベーションといった 21 世紀型スキル（ソフトスキル）は教科・領域の深い理解や領域で求められる中核的な技能（ハードスキル）に基づいて成立・機3

白井俊（2020）『OECD Education2030 プロジェクトが描く教育の未来』北大路書房

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能すると構造化されている4。

図 1-1

OECD DeSeCo におけるコンピテンシーの捉え方

図 1-2

21 世紀型スキルにおけるスキルの捉え方

上記のように考えると，一つの選抜方法の中で三要素を一体的に評価しない場合
でも，受験生に多面的な情報を求めることで，三要素を評価しようとすることが，評価目的にかなった選抜にもつながりやすい。
2 節で紹介される通り，
本事業では，
同一高校生に対して入試同様の筆記試験を 2 回受験してもらい，常に同じ生徒が合格し，同じ生徒が不合格となるかを検証した。その結果，全体の約 20％の受験生で合格と不合格が変わることが明らかになった。受験生の一側面だけを一発勝負で評価するタイプの入試では，案外不安定な学力のみを頼りに選抜を行っていることが示唆される。そうだとすれば，今後の入学者選抜では，一定の割合で基礎学力以外
4

Griffin, P., McGaw, B., & Care, E. (Eds.), Assessment and teaching of 21st century skills. New

York: Springer Science+Business Media B.V. (グリフィン, P., マクゴー, B., & ケア, E.

三宅な

ほみ (監訳) 益川弘如・望月俊男 (編訳) (2014). 21 世紀型スキル―学びと評価の新たなかた
ち 北大路書房)

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も評価したり，それらの要素を加味して合格者を逆転させたりすることで，より多面的な評価が可能になると考えられる。その参考となる事例やモデルが 3 節で紹介される。さらに，三要素を一体的に評価する方法，例えば，受験生に集団で議論してもらう選抜方法を考えるときにも，上記の原則は役立つ。原則からすると，その場合でも，グループになって明確に共有された課題解決をしてもらったり，ある程度の制約の中で研究活動をしてもらったりするなど，活動とアウトプットとの関係が捉えやすいような選抜方法の方が望ましいということになる。実際，こうした選抜を行うことが，選抜それ自体だけでなく，入学後の進路や学習・研究活動に好影響を与えることが 4 節で紹介される。
最後に原則Ⅲについてである。上記のような原則に基づいて，選抜方法をデザインし，実施したとしても，思い通りの結果が常に得られるわけではない。そのため，結果を踏まえて持続的に選抜方法を改善していくことを第 3 の原則として挙げておきたい。取り分け，選抜は受験生にも教職員にも無限の負荷を求めるわけにはい
かず，現実的な制約の中でトレードオフを判断しながらデザイン・実施していく必要がある。それゆえ，各大学の規模や制約に合わせて実施した選抜方法について，その結果を吟味して，できる範囲で持続的に改善していくことが必要である。加えて，入試担当者が数年で代わる場合も，その継続性を担保できるようにする必要がある。そのためにも，今回本事業で提案したような「原則」を各大学で作成し，原則のレベルで選抜の狙いや方向性を継続的に共有・吟味していけるとよいと考える。
それでは，どうすれば選抜方法の持続的改善が可能になるのだろうか。三つの原則を踏まえると，アドミッション・ポリシーは具体的な指標（例：グループによる研究活動の際，科学的な探究と言えるのはどのような言動かなど）にまで落とし込
めて初めて生徒の評定に活用できると考えられる。逆に言えば，選抜に用いる課題に関して，評価の項目と指標を作成し，アドミッション・ポリシーにかなう生徒ならば，その指標で設定した言動が表れる課題になっているか，という観点から見直すことが必要になる。
こうした具体と評価したい資質・能力との往還を各大学で行っていくことが入学者選抜改革の要諦である。そのためには，主体性等の第 3 要素も含め，どのような資質・能力を求めるのか（評価項目の洗い出しと範囲の確定）と，それを特定の課
題でどのような言動や解答として表すことを求めるのか（指標への具体化）が必須になる。例えば，第 1 要素と第 2 要素との関係，さらに両者を包含した第 3 要素との関係をどう考えるのか，など検討すべきポイントが多々ある。このポイントについては，例えば既習の知識・技能をそのまま用いる第 1 要素，それらを活用して未習の課題を解決する第 2 要素，これらを日々の研究活動に使える証拠としての第 3要素など，要素間の関係を整理していくことが考えられる。そうした検討のイメージを示す目的で図 1-3 には，グループによる科学的な協働問題解決において，どのような評価項目をどのような観点・指標で評価すればよいのかという例を示した。

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図 1-3

特定の課題における評価した資質・能力の洗い出しと具体化のイメージ

２．従来の入試における思考力評価の問題点と主体性評価について
2-1 はじめに大学入学者選抜は，高等学校までの学習の成果を公正に評価し，大学以降の学習や仕事に適切につなげていくために大きな役割を果たす。その改革は，各大学とって期待する生徒を選抜するための機能の質向上だけでなく，日本の社会全体にとっての教育と評価の質向上につながる。
こうした教育と評価の在り方の改革は，単に選抜方法の改革だけでは不十分で，高校や大学での教育の改革と一体となって初めて意味を成す。特に選抜の実施では，国公立大学の一般入試であれば数千人，私立大学ではときには十万人規模の受験者を対象として，数日で実施されなければならないという厳しい制約がある。それゆえ，入学者選抜改革においては，各大学の選抜における最重要課題を中心に改善し，その効果を入学後の追跡調査等で明らかにしていく必要がある。そのためには，各大学がアドミッション・ポリシー（AP）を定義・共有し，そのもとで選抜を実行し，効果を丁寧に検証するサイクルが必要である。
我々は，「高校教育・大学教育で最も育成すべき力を「思考力」と考え，その評価が現在の大学入学者選抜では重要視されていないことが，高校での教育のボトルネックとなっている」との仮説に基づいて，思考力評価に重点をおいた選抜試験を開発することを目的とした。まず，この仮説自体の妥当性を学力の三要素との関係性をもとに検討し，その仮説にもとづいて，選抜改革をどう実現し，その効果をどう検証できるのかについて検討する。

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2-2 入試改革研究法の問題点【研究対象の⺟集団による選抜効果除外の必要性】
現行の入試を評価するため，ある大学の大学成績と，高校評定や入試得点との相関，入試区分毎の大学成績，推薦入試の問題や AO 入試の評価項目等を分析した。
その結果，大学での成績と高校での評定に弱い正の相関があるものの，大学成績と入試得点では明確な傾向はみられなかった。これは，分析が入学者に限定されてしまう「選抜効果」のためで，成績調査方法自体の限界であると考えることができる。
例えば，センター試験の得点と二次試験の得点の関係をみると，その大学を志願した受験生全体について存在する高い相関が，入学者に限定してしまうと相関がなくなったり，負の相関が出たりする場合がある（図 2-1）。

図 2-1 センター試験と二次試験の相関（左が志願者を，右が入学者のデータを示す。
）

つまり，本来センター試験得点と二次試験得点の間にある関係が，入学者という一定の学力層に限定することで見えなくなり，合格者のデータをもとに行う推論は誤った結果を導いてしまう場合がある。
上記はわかりやすい例であるが，入試改革に関する調査研究でも同様に，入学者を⺟集団とすることで，本質的な相関関係が失われることがあることを指摘したい。
例えば，新傾向の問題を作成し，それを大学生に解かせても，現行の入試問題との相関や大学の成績との相関は測れない。
「選抜効果」は，入試に関する改革で対象としている入試全体の設計にも大きな影響を与える。従来の筆記試験問題では学力の第 1 要素（知識・技能）と第 2 要素
（思考力・判断力・表現力）を測ってきた。これに，第 3 要素（主体性・協働性・多様性）を加味する場合，まず従来の筆記試験で，どの程度の揺らぎ（ある試験で合格圏内にいた者が他の試験では不合格圏になる逆転率）があるかを評価することが必要となる。これなしで，従来の筆記試験を繰り返しても，常に合格圏内にいる

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生徒は，選抜できても，問題によって逆転する層に対しては，筆記試験で学力的に優劣を付けることの意味は乏しい。この層に対して，学力の第 3 要素を評価するような選抜方法を導入することは有効であり，筆記試験を重視する一般選抜においては特に効果的な選抜が可能となる。もちろん，学校推薦型選抜や総合型選抜では，学力の第 3 要素の重要性がより増すことになる。
このためには，入試の合格ライン付近での筆記試験による逆転率を見積もることが重要になる。しかし，合格者である，大学生を使ってこれを見積もることはでき
ないことは既に述べたとおりである。次節で，これについての大規模調査の結果を紹介する。
【高校への聞き取り調査による問題点の抽出】
大学は高校にアンケート調査をおこない，情報収集を行うが，無記名／記名にかかわらず，本音の声や批判的なコメントを得ることは難しい。これに対して，高校を実際に訪問して進路担当教員等から直接聞き取る事で，よりストレートな結果を得ることができる。
高校への聞き取り調査によると，進学校では基礎学力を重視した選抜を望む声が多く，一方，進路多様校では基礎学力以外の様々な取り組みの評価を要望する声が多い。このことは 高校での教育環境の多様性に即した，多様な選抜法の必要性を示している。さらに，課題研究実施校や SSH 校では，高校における研究自体の評価に対する要望も多い。特に理工系大学にとって，高校での教育による何かしらの「研究力」を評価する選抜法の開発も必要となる。
【大学入学者の成績の追跡調査による問題点】
入学後の成績追跡調査を行うと一般に推薦入試（学校推薦型選抜）やＡＯ入試（総合型選抜）の合格者の成績が悪いと言われる。しかし，中には推薦入試の合格者が，入学後の成績が一番良いという大学が存在する。この大学では小論文と面接だけで入試を実施しているが，実は小論文の内容が基礎学力を問う問題であった。このように，推薦・総合型選抜でも，何らかの形で積極的に基礎学力を担保することの重要性が示された。
【大規模入試における思考力・表現力測定に関する問題点】
大規模入試において思考力や表現力を測定するには，面接やグループ作業等によるパフォーマンス評価をすることが有効であるが，このためには面接やグループ作
業を自動記録して解析するといった将来的な技術が必要で，現時点では極めて困難である。そのため，大規模入試のなかで思考力や表現力を測定する方法として，(1)
高校生活での活動やエッセイ等を評価する，(2) 筆記試験で思考力や表現力等のジェネリックスキルを測定するといったことが考えられる。これらを実施するにあたっては，以下のような 3 つの問題点が生じる。ここでは紙数の関係から，項目を挙げるに留める。
・書類から，効率よく，定量的に思考力・判断力・表現力を読み取るにはどうする

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か？
・一般選抜に書類選考を加味して，思考力や表現力を担保し，筆記試験での学力保証とあわせた入試を実現するにはどうするか？
・何らかの形で思考力や表現力を見る試験を導入した場合であって，これらの問題
は正答率が低く，ボーダー付近の生徒の評価手法として機能しない可能性があるが，これをどうするか？
2-3 筆記式大規模入試の合格ライン付近での逆転率の検討
前節に述べたように，同レベルの記述式問題を複数回受験したときに，受験者の逆転率がどの程度であるかを知るにはどうしたらよいだろうか。予備校が行う一連の模試の結果は，志願者全体のデータを持っているので良さそうに思えるが，試験の実施時期が異なると，各人の学力レベルの変動が異なるので，不正確な見積になる。この問題を解決するために，不合格者も含めた志願者全体に対して，同時期に複数回の試験を実施する必要がある。
我々は，ある道立高等学校における北海道大学理系志望の生徒約 100 名に対して，数学および理科 2 科目（選択）について，北海道大学の出題レベルの入試を想定した模擬試験を 2 日間で，2 度行った。2 日連続で行ったので，その間の学力変動は無視できる。そして合格点を設定して，合格順位の入れ替わりを解析した。理
科科目は選択であるため，平均点の差異を解消するため，合計は偏差値による順位とした。その結果わかったのは，北海道大学レベルの入試難易度の場合，ボーダー
ラインから 20％程度は，学力以外に“問題との相性”という偶発的な要素によって，合否が入れ替わる（図 2-2）
。これは統計的にも有意な値である。

図 2-2 同一被験者群が同レベルの入試問題を 2 回受験したときの偏差値順位の入れ替わり

この結果は大学二次試験の信頼性に関しての初めてのデータと考えている。この
結果は多くの生徒には科目ごと，あるいは，同一科目内でも問題の設定等により，得手不得手があるため，問題と個人との相性という問題が発生する事を示している。

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さらに，2 回の試験での成績の入れ替わりはボーダーライン近傍の生徒に限らないことにも注意が必要である。これは，制限時間内での問題解決能力測定では，知識・理解・思考力以外に生徒の心理的側面も重要になるためであると解釈できる。
ただし，合否に限っていえば，影響は少ない。今回の模擬試験のサンプリング数は
約 100 名であるので 10％程度の統計誤差が見込まれる。また，問題の難易度が変わったとき，順位の入れ替え率がどの程度変化するかは検討課題である。
【一般入試への思考力・表現力をみる書類選考導入】得られた，合格ライン付近での逆転率を考慮すると，ボーダーラインの±20％程
度の成績の生徒について，書類選考による思考力・表現力をみる試験を導入しても，既存の学力は現状通りに保証されると見なすことができる。
こうしたことから，書類選考の実施法として以下の二つが考えられる。
A．合格者の上位 80％を筆記試験のみで決定し，筆記試験のランキングで 80％
から 120％までの中から，思考力・表現力をみる書類選考のみで合格者を決定する。
B．思考力・表現力をみる書類選考の配点を 20％程度入れ替わる得点範囲で設定し，筆記試験の得点との合計点で合否を判定する。
2-4 一般選抜への思考力・表現力をみる問題の導入と問題点
一般選抜試験の中に思考力・表現力をみる問題を導入する場合，様々な問題のタイプが存在し，その解決プロセスも異なる。しかし，高校での科学的問題のほとん
どは，状況設定，手法，結果がほぼ一意的なアルゴリズム問題である。これらの問
題解決のステップは以下のようになる。
1. 問題文を読んで，設問の意図を認識する。
2. 問題解決に必要な特定の項目を思い出し，整理する。（思考力が必要）
3. 問題を解くステップを遂行する。
4. 解答を得る。チェックし間違いがあるときは新たな解答を得る。
ここで，思考力を最も要求されるのはステップ 1 と 2 である。しかし，純粋な思考力と分離しにくいアルゴリズムで回答可能な問題では，これらのステップは思考力を用いなくても解答可能となってしまう。これを避けるため，個別学科試験では，
以下のように思考力をみる問題を設定することで，これらの問題を解くためには，
基本をしっかり認識することが必要となり，思考力を評価可能となる。
1. 新規の状況設定で，既存のアルゴリズムとして認識しにくい設定にする。
2. 発見型の解法を要求する。
3. 複数の要素を組み合わせた複雑な設定とする。複雑な科学的問題とする。

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このような出題の最大の問題点は平均点が低くなることである。研究大学における入試問題の作題では往々にして，出題者が独自性を追求するあまり，そのままではとても解けないような思考力問題を作ることが多く，誘導問題の形式とすることがある。ところが，こうした誘導は問題解決力で最も重要なステップ２のヒントを与えることとなり，思考力というより文章理解の優秀さと科目の知識・理解を見る問題となってしまう。
思考力を問う問題における平均点の低さや，選択科目による得点差を少なくし，合否のボーダーライン上の学生をできるだけ緻密に判別するために，平均点を設定することが多い。この方法は一見，良い方法に思えるが，見方を変えると，例えば，受験生があまり目にしたことのない思考力問題を出題すると，ボーダーライン近くの学生は問題そのものを解かず，折角の思考力を問う問題が合否に影響しなくなることもある。また，受験指導の立場で，思考力問題に時間をかけて取り組むより，解いた問題の見直しに時間をかけた方がよいといった指導もある。このような背景から，多くの大学において，アルゴリズム問題を確実に解けば合格点がとれるということになり，肝腎の思考力を問う問題が無力化することにもなる。
以上のようなことから，思考力問題の導入は多くの大学の入試において，難しいものになってしまう。
2-5 高校・大学現場への聞き取り調査と新選抜方法の模索
全国の高校等および大学を数十校訪問し，入試担当教員や理数系担当教員から聞き取り調査を実施した。
高校等からは，学校推薦型選抜や総合型選抜でも知識や思考力等の学力（第 1・2 要素）を見るべきだという意見が多かった。課題研究を行っている高校からは，
思考力や主体性（第 2・3 要素）として研究成果も見て欲しいという意見があった。
一方，特殊な活動（研究も含む）を評価する傾向を懸念する声もあった。
これらの調査結果をもとに，学校推薦型選抜や総合型選抜における，学力を多面的・総合的に評価する新しい選抜手法を提案した。その中で，合同コンテスト
選抜法，高校教員採点法，自己採点法，大学オファー法，大高接続法，中高大接続法，外部面接員法については，高校側に評価を求めた。これらの詳細について
は，大学入学者選抜改革推進委託事業成果報告書「高大での教育改革を目指した
理数分野における入学者選抜改革」報告書を参照されたい。
2-6 基礎学力担保のための外部試験の導入
高校等や大学への聞き取り調査では，双方から理系の大学で学ぶ上で「基礎学力」の重要性が指摘された。特に，学校推薦型選抜や総合型選抜では，基礎学力の担保が重要となる。学力には様々な要素があり，それらの定義や位置付けも研究者間で異なる。ここでは，「基礎学力」を知識や最低限の思考力として，以下の議論を行う。
学校推薦型選抜や総合型選抜に対しては，学力不足の生徒が合格する場合がある

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との指摘がなされている。これに対し，センター試験（大学入学共通テスト）の利
用や，高校の評定の利用が考えられる。しかし，前者では学校推薦型選抜や総合型選抜の実施時期が 9〜11 月であるのに対し，センター試験等は 1 月に実施されるため，合格発表までに時間を要してしまう。一方，後者では，評定値の客観性に疑問も呈されている。そのため，客観性の担保される外部試験等の活用が望まれる。
語学力については，理系では英語力は大学において研究論文を読むのに必須の力である。外部英語四技能検定については，現在，検討中の事項なので，ここでは割愛する。一方，数学や理科については，米国 College Board が主催する SAT
Reasoning Test（SAT I）および SAT Subject Tests（SAT II）に着目し，ある大学の学生 を対象として，SAT II の問題について調査を行った。SAT II の数学の問題を数問選んで解答させたところ，英語での試験ではあるが，一定の正答率が得られた。数学と英語の基礎学力を判断する手段として SAT II が利用可能であると考えられた。この成果の一部は，既に平成 29 年度から実施されている筑波大学「海外教育プログラム特別入試」の中に取り入れられている。
2-7 まとめ高大接続改革に資する「思考力，判断力，表現力」を問う新しい入学者選抜の形を作ることは重要であり，現在でも，AO 入試や推薦入試あるいは大学独自の名称で実施されている。しかし多くの大学では一般選抜の募集人員の配分が多いため，現実には一部の受験生がチャレンジするに留まっているのが現状である。
「知識」
を担保しつつ「思考力，判断力，表現力」あるいは「主体性，多様性，協働性」を評価するために，どのような手法が新たな入試方式の拡大につながるか検討する必要がある。
それは同時に「学力」という用語で一体何を指すのかの一般的な定義の定め難さも含意する。学力に上記の通りの「3 要素」を含めることは，知識・技能のみから学力の概念を拡張する点で意味があるが，実際には知識と完全に独立した思考力は評価し難いことや，思考力を問う場合でも知識の担保を求めたくなる大学が多い等，
要素間の関係や切り分け，そして学力全体の定義は難しい。各大学が AP に従って，求める生徒像に合わせて的確に定義することが必要だろう。
高校では，授業にアクティブラーニングを取り入れた学校が増えている。受動的授業から主体的に協働して学ぶ態度を身に付けることが目的だが，その能動的授業
がどのように行われているか大学関係者が把握することは極めて重要なことであり，ここに高大接続の本質があると考える。そこから大学入試を通して，生徒と大学がうまくマッチングすることで双方にとって，やがては国にとって大きな人的資産となると考える。
最後に，このような入試方式が継続的かつ多くの大学で利用され，多くの優秀な学生を得るための，本調査から浮かび上がった入試モデル作成に向けた主な課題を
あげる。

54

〈主な課題〉・選抜に関わる教員等のマンパワーの確保
・募集人員を増やす場合の試験会場等ハード面の準備，確保
・合宿制のようなケースでは宿泊施設の問題
・出願要件のわかりやすい広報
・受験生にとっての経済的負担（宿泊費，交通費等）
・合格してから入学までの期間における受験生の学びの確保
・大学で学ぶ上で必要な基礎学力の見極め・入学した学生に対するフォローと追跡調査のための体制作り
・大学の負担を過度に増やさないように運営する手法の開発

３．主体性等（第 3 要素）評価の問題点と調査書を利用した評価法
3-1 理数分野における思考力・判断力・表現力の捉え方
選抜方法の改革においては，学力の 3 要素の関係を整理し，各大学がアドミッション・ポリシーに従って，評価したい学力を自覚的に定義し，具体的な評価手法を定めていく必要がある。以下では，こうした作業を進める際に参考となる一般的な指針を紹介する。
理数分野において思考力等（学力の第 2 要素）は重要である。なぜなら，理数分
野の学習や研究において必須とされるものは，不良定義問題の創造的解決や協調的問題解決，試行錯誤や失敗からの学びであり，それらの解決には思考力等の力が常に求められる。それは探究活動にも必須ある。一方で，思考力等を働かせるための知識や技能（学力の第 1 要素）も必要であり，具体的な研究等の文脈（課題）において，必要な学力を働かせることが重要となる。そこで，入学者選抜においても資質・能力の洗い出し（下図の縦軸）と具体化（同横軸）を行う，すなわち，学力の第 1 要素と第 2 要素との関係をよく考慮しながら，入試問題等へと具体化していくことが重要である。
例えば，下記の問題を出題する場合には，図の矢印内に示したような「どのような資質・能力を問うているのか」（縦矢印）や「それをどう具体的に問うのか」（横矢印）を明確にする作業が必要になる。

55

問題例：なぜ水は 100ºC で沸騰してそれ以上，温度が上がらないのか，原子や分子について知らない小学校高学年の児童にわかるように簡潔に説明せよ。
資質・能力の具体化（生徒にどういう解答や言動を求めるのか）
学力要素

どのような資質・能力を求めるのか

第
1
要
素

評価の観点

知識

の関係の知識解を示している。

「100 度以上だと気体になるよ」「気

技能

─

考

力

素

問題解決に必要な知識・理体になる時，温度を奪う」

思

第
2
要

指標：具体的な解答例
状態変化やそれとエネルギー，温度と

判

断

力

与えられた資料や講義から答えと子どもの既有知識との結び付情報を収集することができけを考えて，間をつなぐ説明を作る

る。

「熱くなると水がぐらぐらするよね，

それらと既有知識の関連性

あれは…」を見つけまとめたり，さら分子等の説明をかみ砕いて行う「こうに新しいアイデアを見つけいう分子が手を繋いでいるとするでたりすることができる。

しょう？」

条件に合わせて，情報の関条件（小学校高学年に説明する）に合係や軽重，優劣を判別できわせた情報の取捨選択る。

解答のやり直しや解答の吟味行動等「って知っている？」と問答形式を使

表

現

力

説明の目的や相手に応じたう，知っていそうなことから知らなさ

正確な文章表現が行える。

そうなことへと順を追って説明でき
る等

主
第
3
要

性

素

多

協

体
働

性
性

様

─
─
─

図 3-1 学力要素，評価の観点，指標・具体的解答例を表す表と求める力の対応

なお，この図は，「この問題であれば必ずこの力が測れる／測れない」という「正解」を示す意味での表ではなく，たとえ同じ問題でも評価者によって「評価したい」，
あるいは，「評価できる」と思う項目は変わってくるものであり，対象とする受験者層によって右列に示した解答例（パフォーマンス）も変わってくることに注意す
る必要がある。

56

3-2 入学者選抜の設計と学力の 3 要素
【３つのポリシー（CP・DP・AP）の明確化】
入学者選抜を体系化，構造化するためには，最初に３つのポリシーを明確化することが重要である。すなわち，入学した学生に対して，カリキュラム・ポリシー（CP）
においてどのような教育を行うのかという教育課程編成・実施の方針の明確化し，ディプロマ・ポリシー（DP）においてどのような資質を身に付けた学生を卒業させるのかという卒業認定・学位授与の方針の明確化し，その上でアドミッション・
ポリシー（AP）において CP と DP の方針に相応しい生徒はどのような生徒かという入学者受入れの方針を決定することである。このような手順で AP を決定する
ことで，その AP は高校生や高校に伝わりやすくなる。しかしながら，多くの大学の AP は抽象的なことが多いようだ。
【各選抜で求める学力の要素と入試の規模】
次に各大学が掲げる AP をもとに，選抜区分毎に特に求める学力を，第 1 要素
（知識，技能），第 2 要素（思考力，判断力，表現力），および，第 3 要素（主体性，
協働性，多様性）に分け，決定する。図 3-2 はその一例である。もし，複数の選抜
区分で同じ学力を見ていれば，同じ観点に基づく複数の選抜を同時期に行う必要性は薄れる。同時にどの選抜に，どれだけの入学定員を配分するかも検討する必要がある。

図 3-2 各選抜区分で特に求める学力の 3 要素の例

57

図 3-3 選抜の規模別にみた 11 の選抜モデルの例【選抜規模による選抜モデル】
どの選抜を行うかが決まったら，それぞれの AP や募集人数に相応しい選抜方法を選ぶ。その際に，複数の試験を組み合わせたり，学力担保のために，小規模と中規模に学科試験（例えば，大学入学共通テスト）を課すなどして，積極的に基礎学力をみるような工夫をする必要がある。ここでは，選抜の規模を，小，中，大規模の 3 つに分類し，それぞれの規模に応じた A〜K の 11 の選抜モデル（図 3-3）を示している。それぞれは実施の際の工夫により，規模を超えて，実施することも可能である。
3-3 選抜の各項目で評価する学力と観点【学力の 3 要素をさらに細分化して定義する試み】
この細分化は，久野（2017）5を改変し，さらに拡張したものである。ただし，学力の考え方には様々な意見があり，さらなる議論が必要である。また，最終的には各大学がそれぞれに学力 3 要素を定義して改革を進めるべきであり，ここでは様々な選抜モデルを実施する際の「進め方」を例示すべく，以下の議論では，一例としてこの細分化表に基づいて進める。
分類のねらいとして，第１要素は，高校までの教育に既習の知識・技能をそのまま用いることを評価する観点，第２要素は，それらを活用して未習の課題を解決できることを評価する観点，第 3 要素は，第１及び第２要素を日々活用・発揮しながら「研究活動」に従事できるかを評価する観点として位置付け，詳細化した。
5

久野靖, “思考力・判断力・表現力を測るには？”, 情報処理, 58, 733-736 (2017)を改変

58

表 3-1 総合型選抜において評価する学力と観点の例
この例は，A. 課題（パフォーマンス評価）型と D. 研究評価（成果重視）型を組み合わせたものに対する学力と観点であり，他の選抜法では異なる学力と観点が求め
られる。
学力
第
要

1

調査書
知識

グルー
志願
研究論
プワー 面接 具体的な観点（例）
理由書 文
ク

○

高校で学習した知識を理解した上で，それを活用して研究を進めている◎

高校で学習した研究技能を理解した上で，それを活用して研究を進めている

技能
内容を理解
する力

第

思 考 力

思 考 力 関連付け・（狭義：知 比較する力

A と B の内容を掘り下げ，新しい C を見つけることができる

○

する力

統合・推論
する力

要素

2

A と B の関連性を見つけ，両者の関係や優劣を判別できる○識 を 活 用 類推・発見する）

A の説明を聞いて／読んで，A の内容を理解することができる○

断片的に分かったことをまとめることができる◎

独創力（知識とは独立な思考力）

ユニークな解答 Z を導くことができる

判断力
表現力
主

主体性（狭義：思考力を必

体 性

要とする）

○
○

◎

積極性（思考力を必要と内容を論理的に表現できる。自分自身の言葉で説明できる。
明確な目標を持ってテーマに取り組んでいる。自ら問題発見を行うことができる。

活動に対して積極的に参加する

しない主体性）

第要素

3

正しい選択をすることができる。一度出した解答を見直すことができる

◎

協働性

○

他者の意見に対して，理解が不十分な所を確認できる。異論を受容し，自らの研究の参考にできる。

多様な立場の意見を聴取することがで多様性きる。先行研究や反駁に触れ，自らの立場を客観視できる

継続性○

現在の研究を発展させ次の研究課題を探究している。継続的して研究を行っている。

科学的な研究活動は，「問題の発見」-「設定・定義」-「解決の方法の探索・計画」-「解決の実行」-「解決結果の振り返り・検証」-「成果の発信」等のステップを有するサイクルを繰り返し行うことで進められるものであり，その各ステップで主体
性，協働性等が求められる。
大事なことは，各大学でこうした細分化（マトリックスの作成）を用いて，「どこまでの範囲の学力（資質・能力）を評価するのか」，および，「具体的に何を評価するのか」に留意しながら行うことである。
それぞれの選抜区分について，各項目（学科試験，口頭試問，調査書，志願理由

59

書，学習・研究計画書，研究論文，活動報告書，小論文，個人面接，集団討論，プ
レゼンテーション，適性検査，外部試験成績，資格，受賞歴等）から評価する学力と具体的な観点を決定する。各項目は，入試規模（人数）に照らし合わせて，実行可能なものでなければならない。
研究や活動の評価に関しては，成果そのものを評価するのか，成果を出すプロ
セス自体を評価するのかで全く異なってくる。どちらを評価するかで，手法や観点も異なる。
理数系においては，多くの高校で研究活動に取り組み，一部はかなり高いレベルで行っている。その一方で，これらの研究活動には指導が入っている場合も多く，指導者も，高校教員，大学教員，外部有識者，保護者等様々である。こうした指導の影響を正しく判別する方策も検討するべきである。
【思考力を問う問題の作題や評価における注意点】
学力と作題や評価の観点の関係を考える際に注意や区別すべき点があり，それらの問題点を列挙する。これらは，いずれも思考力を問う問題の出題にあたって，注意する必要なことである（図 3-4）。

図 3-4 思考力の細分表

偽思考：知識でなく，思考力を問う問題を出題しても，その意に反して，知識や公式のみで作られた解答が大半を占める場合がある。これは，問題が偽思考的になっていることによる。例えば，問題文中のAという情報からXという解答を導いて欲しいと出題しても，Xという知識を持っていれば解答可能なら，受験生は普段の学習においてXという知識を得ようとするし，受験時にもそのように解答するだろう。所謂「出題者の意図に反して」という場合であり，これでは思考力を問う問題とは言い難い。

60

多義的思考：問題文中のAという情報からXという解答が，Bという情報からYという解答が導ける場合，問題は多義的になってしまう。XとYのどちらが正解かは問
題文から判断できない場合，結局，Xという正答を知っているか否かになってしまう。オープンエンドな問題であれば良いが，一意的な解答を求める問題では不適である。
思考力と独創力：もう一つ思考力を測る上で，重要なのが知識を必要とする「狭義の思考力」と，知識を必要としない汎用的な「独創力」を区別する必要がある点である。例えば「新しいデザインを考える」ような場合，思考とは独立な発想による場合があり，この一種センスに近い発想力を「独創力」という力に対応する。
一部の情報系や芸術系の学部だと重要視される場合もある。独創的な思考力を問うのか，学力を必要とする狭義の思考力を問うのかも区別しないといけない。独
創力を問うのであれば，オープンエンドな問題でも良い。もちろん，これらについても厳密に区別できる訳ではないが，意識して作題に当たることが肝要である。
【入学者選抜において評価を妨げる問題】
思考力を評価する際に，その評価を妨げる要素として，以下のようなものがある。
不要⻑⽂：説明を読んで「内容を理解する力」も思考力として位置付けると，⻑文
読解問題は確かに思考力を問う問題になる。しかしながら，無意味な⻑文，すな
わち問題のすべてを読まなくてもごく一部（例えば下線部や設問のみ）だけ読めば解答できる問題が，度々出題されている。数学や理科では，問題を抽象化することも多いので，「不要⻑文」は比較的少ないのだが，英語では毎年その指摘がされている。今回の入試改革においても，思考力を無理に問おうとして，出題者が無意味な⻑文を出す危険性は十分存在する。
積極性：主体性の中にも様々な主体性が存在する。十分な思考を伴って自ら進んで行う「狭義の主体性」を備えた生徒もいれば，何でも良いから取りあえず参加してみる単なる「積極性」のみを有する生徒もいる。後者の場合は，発話も積極的な場合も多く，グループワークや面接において注意しないと，APに沿った真の主体性が評価できない。
3-4 理数系の入学者選抜方法で求められる力
理数系の入学者選抜で求められる学力は様々であるが，特に重要なものを下に挙げる。
基礎学力（知識と最低限の思考力）：知識と最低限の思考力を「基礎学力」と見なすとすると，理数系の学科試験を課さない選抜においては，基礎学力（知識と最低限の思考力）をどう担保するかが問題である。例えば，主な工学系の分野においては，数学や物理の基礎学力は必須であり，高校までにきちんと学修していな
いと，大学の授業についていけない。もちろん，基礎学力よりも，自由な独創力を重要視する分野も存在はするが，その場合はその分野に特化した選抜で評価すればよい。研究論文の中から評価するのか，別途学科試験を課すのか，様々な方

61

法が考えられる。
研究力：理数系で求められる力の一つに「研究力」がある。
「研究力」とは，それぞれの研究者によって重要視するポイントは異なるが，例えば，一定の基礎学力があれば，より主体性のある学生を入学させたいという研究者は多いだろう。主体性についても，単に様々なことを行うだけの「積極性」と，自ら考えた上で行動する思考力を必要とする「狭義の主体性」に分けて評価すべきである。後者の中で，「問題発見・解決能力」は理数系において特に重要である。
継続性：大学における理数系教育に求められる探究や研究活動には，継続性が求められる。これは最近言われるレジリエンス（粘り強さ）にも通ずるものである。
近年高校教育でも，総合的な学習の時間を利用して優れた研究活動を行っている
例が，目立つようになった。さらに卒業研究や課題研究を課す学校も増え，SSH
やSPPのサポートもあって，研究のレベルは格段に上がっている。同時に科学オ
リンピック等の各教科の実力を競うコンテストもある。しかしながら，問題となるのは，その継続性と主体性である。１年だけのノルマで終わっていたり，１年間はサポートがあったので熱心に行ったりしたが，それ以降は殆ど行っていないという例も見られるようである。これを区別して評価するには，ノルマとして課されていない部分での継続性を見れば良い。
3-5 コロナ禍で求められる学力
2020年は新型コロナ感染拡大によって，高等学校等での授業や活動が制限され，その影響は大学入学者選抜にも大きな影響を与えている。その一つが，大規模選抜である一般選抜にも新たに導入される所謂「主体性評価」である。
上で述べたように，第２要素である思考力には第１要素である知識が必要な部分があり，同様に第３要素である主体性には第２要素である思考力と密接に関わる部分もある。コロナ禍のような困難な状況の中で，しっかりと知識や思考力を身につけること自体も一つの主体性と考えてもよいだろう。

４．主体性等を評価する小・中規模入試事例と入学後の評価
4-1 はじめに
図 3-3 に入試の実施規模別に主体性等を評価する 11 種類の入試方式を提示した。
これらは，現状の入試実施体制や実施方法に立脚し，近未来に実施可能な現実的な入試モデルから，現状の入試実施体制における制約を緩和することが必要な発展的なモデルまで，多岐にわたっている。
ここでは，A. 課題（パフォーマンス評価）型選抜を取り上げ，この選抜方式で最も重要な要素である思考力等を多面的・総合的に評価する方法の実践例として，東京工業大学で 2004 年からテスト的に実施している高大連携特別入試（通称，サマ62

ーチャレンジ）を例に，通常の学力試験では評価が難しい思考力等をどのように評価しているかを紹介する。
次に，この入試を経て入学した学生に対する学部卒業，修士修了時の指導教員による評価の結果を示す。最後に，この入試方式を一般化する際に重要な要素となる基礎学力（知識・狭義の思考力）をどのように担保するか等について整理する。
4-2 課題（パフォーマンス評価）型選抜の具体的な実施例
この入試方式の実施例を図 4-1 に示す。この入試の中核となる思考力等の多面的・総合的評価は，同図の実施方法の二次選抜：グループワークと個別面接で行う。
この方式は，後述する東京工業大学のサマーチャレンジ6を一般化したイメージを想定している。
実施時期によって，総合型選抜（AO 入試）の形での実施と高校推薦入試として実施する可能性があるが，ここでは，9 月頃に評価を実施する総合型選抜とした場合に限定して示している。

図 4-1 課題（パフォーマンス評価）型選抜実施例

二次選抜（サマーチャレンジの例）の具体的な内容は次項で詳細に説明するが，この入試で最も重要なことは基礎学力や研究力をどのように評価するかで，その方法として出願要件 (1)〜(6)とその内容の評価（一次選抜で実施），および，大学入学共通テストを用いる（基準点以上を合格の条件とする）方式を提案している。実
施方法は，前述のように一次選抜で基礎学力，研究力等を評価し，二次選抜でパフォーマンスを評価し，最終的な学力担保は共通テストで行う。

6

特定の三高校の生徒を対象に，基準評定平均値以上の東京工業大学進学希望者を募集し，1，

2 年時の成績等を元に，サマーチャレンジ参加者を選定している。このため，学力担保はこの時点で行われているともいえる。一般化にあたっては，この部分が重要になる。

63

図 4-2 サマーチャレンジによる思考力等の多面的・総合的評価

4-3 思考力等の多面的・総合的評価事例（サマーチャレンジ）の紹介【概要】
生徒は少人数のグループに分かれ，大学教員による専門分野の講義を受ける。講義担当教員は，講義内容に関連したディスカッション課題，製作課題，実験課題等を与える。評価担当教員が，グループ毎に課題解決の過程をみて，生徒毎に事前に決めた評価観点で評価する。特徴は講義担当者と評価担当者が別の教員で，評価の対象が必ずしもグループが出した結果ではなく，議論／作業等の過程での議論やそれぞれの生徒の意見や果たした役割であることに注意されたい（図 4-2）。
これまでに実施した授業を整理すると下の表のようなものとなる。すなわち，生
徒を 5〜6 名の無作為なメンバーに分け， 10 ないし 11 のグループを構成する。講義は 6 テーマについて 3 日間で 7 回行い，3 日目の後半には面接を行う。1 つのテーマについては 2 講義で構成する。評価担当教員は，グループ毎に 1 名が担当し，1 日程度を単位として担当グループを交代する。グループを構成する生徒のメンバ
ーも 2 日目の昼で組み合わせを変える。各講義のテーマや講義形式は講義担当教員の裁量に任せており，結果的に様々な形式の講義が集積されている。これらは，3種類に大別される。すなわち，タイプ１：講義の内容を元にディスカッション課題を与えて，グループ内で議論をさせる方式，タイプ２：講義を元に，作業や実験／観察をおこない，その結果について，ディスカッションする方式，そして，タイプ３：与えられた物品を観察，分解するなどして，自分たちでテーマを設定して，プ
レゼンストーリーを作成する方式である。タイプ 3 の講義は，毎年必ず実施しており，日をまたいで 2 回の講義で実施される。2 回目は講義時間の半分を使ってグループ毎のプレゼンテーションを行う。

64

規模：60 名程度，5〜6 名/グループ×10〜11 グループ
評価：グループ毎に教員を配置し，学生を観察，評価する
形態：講義，作業，実験・製作，ディスカッション，発表
時間：90 分講義（講義，作業，発表等），210 分講義（作業，プレゼン）から選択
期間：3 日間，7 講義，うち，2 講義（タイプ 3）は同一テーマを 2 講義で実施
講義：タイプ 1：講義，ディスカッション課題
タイプ 2：講義，作業/実験・観察，ディスカッション
タイプ 3：実験，観察，ディスカッション

具体的な講義例として，東京工業大学で，2016 年に実際に実施された講義内容7から 2 例を紹介する。
【具体例 I（講義タイプ 2）：重力波をつかまえろ！】グループワーク課題

図 4-3 メンバーの役割分担とグループワークの課題例

講義概要：物理学系教員の専門分野である重力波の検出について，どのような原理で検出するかを高校生にわかるように講義する。講義の中で，重力波検出装置を構成する各種装置の性能／設置条件等を説明し，その性能を計算する式を説明文とともに資料として与える。グループメンバーは事前に分担した役割（図 4-3 上：役割分担）のなかで，各装置，設置条件等についてその能力を計算し，重力波検出装置の仮想的な費用を積算する（図 4-3 下：グループワーク課題）。その結果をもとに，与えられた予算内で，最高の性能を実現する装置の組み合わせをみつける (図 4-4) 。この際，使用できる装置の種類／数や設置場所は限られており，

7

https://www.titech.ac.jp/news/2016/036252.html

65

グループ間の早い者勝ちで入手する必要がある。
講義時間，方式：90 分の講義，グループディスカッション，プレゼン
生徒の活動：装置を与えられた予算内で実現するため，各装置の担当者は，与えられた計算式を用いて必要な性能を算出し，それらを組み合わせたときに予算内で高い性能を出すべく検討する。全員のディスカッションが必要で，サイエンス・
ロールプレイング・買い物ゲームのような授業である。生徒の個性を見極めるための様々な観点が含まれる。
評価観点：講義を聞く力，資料を読み込み，理解する力，計算力などの基礎力に加えて，プロジェクト全体を見通す力，ディスカッション力，メンバーを統括する
力，短時間で決断する力など，多面的な力を見ることが可能。これらの評価の観点や期待する解答を図 4-5 に示す8。評価担当教員は，授業担当教員から，授業前に授業概要と評価の観点の説明を受け，それらを念頭に担当グループの生徒を観察，評価する。

図 4-4 サマーチャレンジでの役割分担後のグループワークの様子

8

東京工業大学で実際に用いる評価項目，評価基準は本稿で述べるものと同一ではない。

66

図 4-5 課題（パフォーマンス評価）型選抜におけるグループワークの評価例【具体例 II（講義タイプ 3）：お掃除用品にひそむ秘密】
講義概要：よく汚れの落ちるスポンジ 2 種類，ぐんぐん水を吸い取るクロス 3 種類，ペットボトルを洗剤スプレーに変身させるスプレーアタッチメントの 3 種類の掃除用品を各グループで，分解，観察，実験して，その機能や構造を考える。
考察の観点は何でもよく，与えられた道具をどのように使っても構わない。講義は 2 回にわかれ，1 回目（初日夜）はグループに３種類の用品が渡され，90 分
間，徹底的に調べる。やり方は自由だが，全部を調べる必要がある。2 回目（翌朝）の講義の始めに抽選によって，グループ毎にプレゼンをする用品が決まり，全員でその用品の機能解明に取り組み，さらに 10 分間のプレゼン資料を作成する。（図 4-6）

67

図 4-6 観察力，考察力，発想力の考え

1 回目は，分担して何れかの用品を分解し，機構や素材の役割を深く考える。
いきなり壊す生徒，⻑時間じっとながめている生徒など，アプローチはまちまちである。
2 回目は，決まった用品に集中して，どのような観点でまとめるかを考えながら，再度，分解，観察していく。1 回目に，その用品を担当した生徒が説明しな
がら，他の生徒は短時間でキャッチアップして，一緒にプレゼンを考えるといった高度な知的作業を短時間に行う。最後は全員が話すことを条件に時間厳守でのプレゼンテーション，質疑を行う。
講義時間，方式：前半：90 分（インストラクション，グループ実験）
後半：60 分（グループ実験，資料作り），
120 分（プレゼンテーション）

図 4-7 サマーチャレンジの様子

左：グループワーク， 右：プレゼンテーション

生徒の活動：身近な用品を分解し，その機構や材質がどう機能に結びつくのかを考え，さらに，用品を構成する材料自身が性質にどう影響を与えるかをグループ毎の視点で検討する。
評価観点：既存の知識だけでなく，想像力を駆使して，仮説をたて，自分たちで考68

えた実験を行うなど，生徒一人ひとりの創造性，互いの意見を出し合い，共同で実験をくみ上げる力，各人の考えをうまく引き出す力など，生徒の多様な力を見ることができる。
4-4 思考力等の多面的・総合的評価（サマーチャレンジ）による入学者の評価実績
高大連携特別入試で東京工業大学に入学し，学士課程を修了した学生，および，さらに修士課程進学後，修了した学生について，研究室でのパフォーマンスを，他の入学試験による入学者（一般学生）と比較したアンケート結果（指導教員に依頼）をもとに，サマーチャレンジ入学者の学修状況等について検証した。アンケートは，
一般学生を［4：平均的］として，［1：大変劣っている］から［7：大変優れている］
までの 7 段階での評価を依頼した。評価項目は図中に示した 10 項目であり，教員9のコメントも得た。

図 4-8 課題（パフォーマンス評価）型選抜で合格した学生の学士課程卒業後の指導教員の評価

図 4-9 課題（パフォーマンス評価）型選抜で合格した学生の修士課程修了後の指導教員の評価
9

東京工業大学では，指導教員に学生の入学試験の受験種類は知らせておらず，本アンケートの依頼によって，始めてこの入試による入学者であることを知った教員も多かった。

69

その結果，入学者の人数の絶対数が少ないこともあり，調査年度によりばらつ
きはあるものの，学士課程修了時（図 4-8）
，および，大学院課程進学者の修了時（図 4-9）のいずれにおいても，専門知識，理解力，熱意といった 10 項目すべて
において一般学生の平均を大きく上回っており，この入試による入学者が高い評価を得ていることがわかる。

留年

退学

図 4-10 課題（パフォーマンス評価）型選抜で合格した学生の卒業後の進路

また，卒業後の進路（図 4-10）については，全学生の平均値と比較して，学部で卒業する学生の割合が高く，一方，修士課程進学後に博士後期課程へ進学する
学生の割合も高かった。留年・退学率は，全学生と同程度であった。学部での卒業者の割合が高いことは，自分の目的意識をしっかり持って進路を選択している
ことを反映しているものと考えられる。
4-5 まとめに代えて：課題（パフォーマンス評価）型選抜の一般化の要件
思考力等の多面的・総合的評価のためのサマーチャレンジ選抜の有効性は示されたが，これは特定の高校を対象として，評定平均がある値以上であることを参加要件としており，その時点で基礎学力は担保されているともいえる。一般化を考えると，このほかにも様々な解決すべき課題がある。ここでは，それらを整理する。
【基礎学力の担保】
4-２で示した課題（パフォーマンス評価）型選抜の実施例では， (1)〜(6)を出願要件としているが，これらは基礎学力の側面もあるが，研究力の担保の側面が強い。基礎学力は，最終選抜として共通テストで一定の得点を取ることで担保しているが，二次選抜との実施時期に時間的に差があり，最終選抜で不合格となる
可能性を考えると受験生にとって，この入試を受験する事のメリットを感じにく70

い。高校 2 年生の段階で，共通テストと同様な統一的なアチーブメントテストの導入等の方式が考えられる。
【入試規模の拡大】
思考力等の多面的・総合的評価をみる選抜は，筆記試験による大規模な選抜方式に比べて，人的にも費用的にも高コストな選抜方式である。このため，受験者に対する合格者の割合を高くせざるを得ない。その意味でもこの選抜の対象者は事前に基礎学力の高い⺟集団に絞り込む必要がある。

５．まとめ
入学者選抜方法は，万能な方法があるわけではなく，本稿で示したような様々な取組を参考にしながら，結果を踏まえて各大学のチームで改善していくことが重要である。その鍵となるのが，評価したい資質・能力像 AP の明確化と選抜方法による具体化である。
また，学生の追跡調査を加えると，狙った効果（選抜）が得られているかの検証が可能となる。大学の選抜方法は高校教育に影響を与えることは，必然であり，そうだとすれば，よりよい影響を与える方法を工夫すべである。とくに，本稿の主題である思考力等の多面的・総合的評価は人的にも高コストであり，選抜の負担を学内外で分担してチームで入試をよくすることが必要である。

71

72

特集

3
初等中等教育における多面的評価の実践をどのように高大接続に活かすか

全体会 3
学力試験のみでは把握しづらい主体性等の多面的な評価をどのように入試を含む高大接続において行うべきか，調査書の利用方法や入学後における評価の方法も含めて，話題提供と議論を行う。高校における問題解決学習，義務教育での多面的評価の教育改善への利用，高大接続における多面的評価についての研究報告のあと，指定討論者として大学関係者からのコメントを求める。共催
大学の企画による全体会２（水曜午前）が，「大学入試において学力の第３要素をどう評価するか？」であり内容が近いが，全体会３では，高校や義務教育を含むより広い範囲の関係者の視点に基づいて，議論を深めたい。

第 12 回国立大学入学者選抜研究連絡協議会大会・中国四国地方協議会（平成３年５月 29 日 九段会館翡翠の間）

特集 3 ◉ 講演 1

羽水高校プロジェクト学習(ＰＢＬ)と評価の方
向性−持続可能なＰＢＬ実践を目指して■永田 卓裕（福井県立羽水高等学校教諭）
はじめに
本校（福井県立羽水高等学校）では，地元の行政機関や地域企業，大学などと連携しながら全校体制でプロジェクト学習（PBL）に取り組んでいる。福井県内の普通科公立高校として最大規模である本校が PBL を導入し 5 年が経ち，カリキュラ
ムや評価について様々な課題が見えてきた。令和 4 年度の高等学校新学習指導要領
公示を前に，全国の各高校が取り組み始めている探究学習の一例として本校の実践を紹介し，教員がどのように生徒の学びに向き合うか，生徒はいかにして自分たちの学びを表現できるのかを考えながら，その評価の方向性を示唆する。また，本校の PBL カリキュラムも毎年大きく変化し続けており，本稿にも今後実践予定の内容も含まれていることをご了承いただきたい。

１．プロジェクト学習（PBL）導入の経緯
福井県立羽水高校は，普通科のみ 3 学年全 27 クラス，生徒数 937 人（令和 2 年
4 月現在）の，いわゆる一般的な普通科進学校である 1。2016 年度より「日本イノベーション教育ネットワーク（協力 OECD)」(以下 ISN)2 に参加した。その目的は，OECD Education 2030 プロジェクトで研究が進められているキー・コンピテンシ
ーを学習者が育成するためのカリキュラム開発であり，その実現のために総合的な学習の時間（以下総合学習）において PBL を取り入れることになった。また同時に，PBL のカリキュラム開発全般を担うグループとして，教務部内に ISN 事務局が設置され，筆者も立ち上げから配属された（令和元年度から校務分掌として独立
し，現在は探究企画部となっている）。また，PBL 実施開始に伴い，福井県からも2018 年度より「課題解決型学習モデル開発事業」のモデル校として指定を受けた。
上記のように，PBL を実践するにあたり 2 つの研究指定を受けたことで，当時は研究指定が終わるまでの取組だと思う教員もおり，PBL を実践することに対す
る校内での理解はなかなか得られなかった。詳しくは後述するが，その大きな理由
としては，探究学習の過程には多くの時間を割く必要があること（あくまで週 1 単位の総合学習での実践）や，また我々教員にとっては，専門の教員免許もなければ75自分たちが受けてきた学校教育では経験してこなかった，まさに未知のものである
ことが挙げられる。

２．PBL カリキュラムのねらいと展開
PBL カリキュラム作成を始めるにあたり，まず担当者である ISN 事務局 4 名で当時の生徒たちの課題を分析した。羽水高校での在籍年数や専門教科も異なる 4 名の意見を総合すると，右のようになった。

図 1 羽水高校生の分析（2016 年）3

当時 ISN 事務局⻑を務めていた川﨑教諭は，カリキュラム当時をふり返り，「羽
水高校では部活動や学校祭など，生徒が活動する機会が様々に準備されてはいるが，それとは別に日常の授業を改善し，生徒が主体的に思考し，表現する仕掛けのある授業の比率を高めることが必要となるだろう。
」と述べている。３これらの考えを基本とし，私たちが当初のカリキュラム作成にあたって重要視したことは，生徒たちと校外との交流を充実させ，実社会の意見や声を取り入れた学習にすることであった。そして，1 学年 300 人（9 クラス）を超える規模であること，生徒たちの多くは学校がある福井市に住んでいること，将来も多くの生徒が地元に残ること，福井
市役所が高校生を対象とした市政出前講座などを行っていることなどを考慮し，以下のようなプロジェクトに取り組むことに決めた。
羽水高校 PBL「市役所に提案！」
クラスごとにテーマを決め，そのテーマに関して福井市にある課題を調査し，その課題を解決するための高校生なりの解決策を提案する
1 学期間かけてブレインストーミングや KJ 法などといった思考方法に関するト
レーニングを行なった後，7 月に市政出前講座，8 月個人での調査活動（新聞記事などの課題），10〜11 月チームでの調査活動，12 月市役所訪問（中間発表）
，1 月

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〜2 月最終発表準備およびプロトタイプ（解決策の試作品）の作成，3 月最終発表
会を行う。
この大まかな流れは 5 年間変わっておらず，担当する先生たちの中でもそのノウハウが共有されつつある。ただし，毎年カリキュラムのふり返りを行う中で改善も図ってきた。1 年目は教員が決めていたクラステーマを２年目には生徒主体で決定した。また，3 年目からは現代社会の授業とコラボし，新聞の読み方や地域の課題を探る手法について学ぶ授業を取り入れたり，また 12 月の中間発表前にはチームごとにフィールドワークを実施したり，それぞれのチームテーマに合う調査活動を取り入れている。毎年，前年度見えた課題を克服するために必要な学習内容を取り入れることができ，生徒の発表内容も毎年深まりを見せつつある。また，2019 年
度からは，地域課題の多様性や各生徒の興味関心に応じた学習をデザインするため，テーマを「市役所に提案！」から「地域に提案！」へと変更した（この経緯については次項で詳しく述べる）。

図２ 令和 2 年度羽水高校 PBL カリキュラム

３．「声」からの気づき
2.で述べたようなカリキュラム改善の中でも，特に大きな変化が起きたのは 2019年度であった。同 4 月には，これまで PBL 実践の中核を担っていた川﨑教諭が異動になったこともあり，校内外から筆者を含めた我々PBL 担当者に様々な声が届き始めた。これは決して，川﨑教諭がワンマンで実践しており誰もそれに対して意見できなかったことを意味しているわけではない。担当者が変わったことで，学校全体にそれまでのやり方を見直すべきという流れができたためである。その中でも，校内の多くの先生の声が集約されたものとして，とある教諭から次のような意見が出た。

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自分は PBL の授業を直接担当してはいないが，いろんな先生たちから PBL の苦情を聞いている。各学期末の特別時間割で授業を取られたり，また市役所訪問やフィールドワークなどの段取りをしたりなど，先生たちの負担が大きすぎる。＜
中略＞アンケートなどを実施し，もっと授業をしている先生からの声を反映させて授業を考えてほしい。
」

至極真っ当な意見であり，我々担当者の胸に刺さるものであった。また，同 5 月には，それまでの 3 年間で羽水高校 PBL の肝となっていた市政出前校座や市役所
訪問（中間報告会）をコーディネートしていただいていた市役所の担当者の方からも，打ち合わせの場で次のような意見をいただいた。
・羽水高校の PBL に関わり始めて３年が経ち，見直しの時期に来ている。
・市役所の職員からは『（この取組が）いつまで続くのか』などの声もある。
・羽水高校の生徒たちを見ていると，『自分たちが本気でこの課題をどうにかしたい，自分たちの手で解決したい』という姿勢が見えにくい。
・昨年度からフィールドワークを入れられて，中間報告に来られる前から色々な調査活動を行っているのはよくわかった。でもそれによって，『この話なら福井市役所ではなく，他の役所や公⺠館，県庁，
一般企業などに相談した方がいいなぁ』と思える報告が多い。
・提案内容を将来的に実現するためにも，提案先を市役所だけでなく提案内容に応じて適切な場所を選んだ方がいいのではないか。

これもまた真っ当な意見であり，恥ずかしながら我々教員以上に生徒たちの学びに向き合ってくれているから出せるご指摘をいただいた。川﨑教諭の異動から始まり，校内外におけるこの一連のやり取りを通して，このままでは本校の PBL はよ
り良いものにはならないと気づき始めた。つまり，たとえ今後の学校教育で探究学習の充実がより重要視されても，このやり方では今後も校内外を問わずかなりの負担を強いることになることがわかってきた。
筆者も羽水高校在籍 5 年目，PBL 担当者として 4 年目を迎え，また PBL 立ち上げ当時の担当者 4 人の中で唯一残っているメンバーでもあった（2019 年度当時）。
公立高校教員としては，近い将来自分自身が異動になることは避けられず，私も残り少ないであろうと思われる羽水高校での実践に（特に PBL の実践に）何ができ78

るかを考え始めた。これが「持続可能な PBL 実践」への芽生えである。つまり，
一部のカリスマ的な教員や組織に頼ったり，研究指定やお金があるからできたりす
る実践ではなく，既存の実践を進化させつつ学校全体で取り組む実践にしていく必要があるということを認識した。

４. 持続可能な PBL 実践に向けて上に述べた実践を実現するために，具体的に 4 つのことを意識し始めた。①教員が語り合う場を設定，②ビジョンの見直し・共有，③地域との連携の見直し，④生
徒の声を生かす。

図３ 「持続可能な学校づくり」に向けて３

これらの 4 つうち，本稿では①と②について述べる。３.で挙げた校内外からの声を基に，カリキュラムを再検討している中で気づいたことがある。それは，PBLに携わるそれぞれの立場によって，この PBL 実践に何を求めているのかが多少のズレているということだ。このズレを最小限にとどめ，学校全体が共通のビジョンを持ちながら進めることを意識した。
４.1 ビジョンの見直し・共有
このズレを認識する 1 年前，当時の ISN 事務局と管理職が協力する形で「羽水高校生につけたい力はどんな力か」という自由記述のアンケートを実施していた。
（図４）

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図４ 「羽水高校生につけたい力」アンケート（2018 年 4 月実施）

図５ 羽水高校学校教育目標「USUI 7」（2019 年 4 月現在）

その結果をもとに，1 年間かけて議論を重ねた上で，新学校教育目標「USUI 7」を作成した（図５）。この作成にあたっては，教員自主研修会での議論，管理職からの意見，ISN 事務局内での議論，そして PBL 立ち上げから本校の取組に助言をいただいていた福井大学連合教職大学院木村優准教授の助言内容など，様々な立場でなされた議論が盛り込まれた。あくまで今後改善の余地がある内容ではあるが，これまでの管理職主導で決められた学校教育目標とは違い，我々各教員の声が反映された内容に変わったことで，学校全体で共有でき，また実践と結びつけやすいビンジョンを作ることができた。

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４.２ 教員が語り合う場の設定
2018 年度から教員自主研修活動として一部の教員で実施していた教員研修会を，
USUI 7 ができた 2019 年度より学校全体で取り組み始みはじめた。元々は「参加者同士が生徒について自由に語れる場」を作るために始めた活動であったが， より学校全体での共通認識を増やすために，「教科を超えて探究活動に取り組むために何ができるかを考える場」に変化していった。年に 4 回ほど定期考査の午後などに行われているこの会では，教科や年齢，立場などに執われることなく，互いの実践内容を積極的に共有し，生徒の学びを中心とした活発な議論がなされている。
徐々にではあるが，学校全体で探究学習に取り組む意義や目的を共有し，授業改善に取り組む姿勢が形成されてきている。
もちろん，このような語り合いを重ねることで，USUI 7 の内容を改善すべきだという声も出てくるが，それは PBL を通してどんな力を育成したいかという声でもある。実際にそれによって次年度には USUI 7 の内容も変更された（図６）。

図６ 羽水高校教員研修会の内容（2019 年度）

内容を見てもらえばわかるが，これは学校として探究学習・PBL を重視していくという決意の表れである。そしてこれこそが探究学習における評価の方向性となる
ものではないだろうか。

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５．評価についての考察
PBL を通して育成したいのは，知識・技能ではなく資質・能力であることは明らかであり，我々教員はその生徒たちの成⻑を評価していく必要がある。だが一方で，学校や地域が異なれば，その生徒たちが目指す資質・能力もそれぞれ異なるだろう。
そのため，どれだけ先進的に実践を進めている他校の評価方法やルーブリックなどをコピーしても，自分たちの学校の実践にそのまま適応することは難しい。高校の現場で重要なことは，PBL に関わるそれぞれの教員が意見を出し合い，学校全体（もっと言えば，PBL を⽀える地域の行政機関や⺠間企業，保護者など）が納得するビジョンを持ち，それを基に適切な評価方法を構築することであろう。
また，筆者も授業者として PBL に関わっていると，生徒との関わりは通常の授業よりもより深いように感じている。それは我々教員にとっても，自分たちの専門
教科と異なり，自らが学習者として経験したり専門的な教授法を学んだりしとがな
いものである探究学習というものに対する我々の精一杯の努力である。こうして一緒に考え悩み学習するからこそ，生徒の成⻑が見えてくる。つまり，教員と生徒との関わりは，あくまで探究を深めることを優先すべきであり，評価を意識しすぎることでその関わりが崩れては本末転倒である。
では一体，我々は何を通して生徒の学びを評価すべきなのか。最終発表の出来栄
えや日頃の学習の様子も大切であるが，我々が重視しようとしているのは，生徒自身による省察とそれを表現することばである。生徒たちが⻑期にわたる学習の中で感じたこと，考えたことを定期的に蓄積し，そして最終的にはそれらを丁寧にふり返ることで，PBL を通して何をどのように学び，そして何ができるようになったのかに気づくことができるだろう。もちろん，そのふり返りの視点は，我々が設定した USUI 7 のような学校として定めた育成すべき資質・能力が中心となるが，もしかすると生徒のふり返りはそれに収まるものではないかもしれない。だからこそ，
我々教員はビジョンの妥当性を検討し続ける必要がある。そのためには，校内での各教員の意見交換だけでなく，PBL に関わる地域の行政機関や企業，保護者，そして何より生徒たちの声に耳を傾ける必要がある。そして時には，そのビジョンを実現するために必要なカリキュラムや授業，そして評価方法を共に考えていくこともできるだろう。
本校の実践もまだまだ始まったばかりであり，評価方法を含めたカリキュラムにはまだまだ開発途上である。しかし，目まぐるしく変化するこれからの現代社会においてなぜ高等学校に探究学習が必要なのかを考えると，資質・能力という生涯にわたり活用される真の学力を育成することであろう。その生涯にわたる学力の育成には，教員だけでなく，広く社会に開かれた議論が必要だ。

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図７ これからの課題

その開かれた議論の中で作られるビジョンをまずは教員や校外の関係者で共有した上で，生徒たちにも理解してもらう必要がある。そのためには探究活動の場面だけでなく，学校行事や部活動など様々な場面での意識づけも必要になる。それにより，生徒たちに常日頃から資質・能力への意識を促し，最終的に PBL のより良い省察につながっていくと考える。
〔参 考〕
1

福井県立羽水高等学校ホームページ http://www.usui-h.ed.jp/koka

2

日本イノベーション教育ネットワーク（協力 OECD）https://innovativeschools.jp

3

永田卓裕（2019）「「学校を変える力」-なんのために変化するのか，変化しないと何を失うか-〜「うちの子は・・・だから」の脱却と持続可能な学校」，札幌ラウンドテーブル報告資料より

4

川﨑直樹（2019）「高校での学校改革への布石：羽水高校型 PBL カリキュラム構
築への挑戦」，学校改革実践研究報告，福井大学大学院福井大学・奈良女子大学・
岐阜聖徳学園大学連合教職開発研究科（連合教職大学院），p.33

5

三河内彰子, 藤井佑介, 木村優, 秋田喜代美（2020）「探究型カリキュラム開発における学校のオーラルヒストリーの分析」，『東京大学大学院教育学研究科紀要』，
第 59 巻，p.480

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84

特集 3 ◉ 講演 2

埼玉県の学力・学習状況調査を中核とした
学力向上施策の推進について■八田 聡史（埼⽟県教育局市町村⽀援部義務教育指導課⻑）１．はじめにこの『大学入試研究の動向』を読まれている方の多くは，大学入試関係者の方々であろう。そうした方々が義務教育段階の学力調査について考える際，まず想起されるのは全国学力・学習状況調査（以下，「全国学調」と言う。）ではないだろうか。
全国学調は，全国の小学校第６学年，中学校第３学年の全児童生徒を対象に実施されている。その調査結果は，都道府県・政令指定都市ごとの得点状況や順位を一覧にして報道されるなど，自治体の教育行政関係者の関心を集めている。
一方，この全国学調とは別に，一部の地方自治体では独自に域内児童生徒に学力調査を実施している。都道府県レベルでは，平成 30 年度には小学校では 30 自治体，中学校では 32 自治体で独自の学力調査が行われている。自治体独自の調査であることから，調査対象学年や実施科目などは自治体ごとに異なる。そして，埼玉県も従来から独自で学力調査を行っていたが，平成 27 年度から調査設計を抜本的に変更して，新たな県学力・学習状況調査を実施している。
本稿では，この新たな「埼玉県学力・学習状況調査」（以下，「埼玉県学調」と言う。）の調査設計や狙い，そしてこれを中核として，埼玉県が取り組む学力向上施策について紹介したい。本稿は，義務教育段階で行う学力調査に係る内容ではあるが，学力調査の調査設計や活用方策の新たな形として，大学入試関係者の皆様方に参考になれば幸いである。

２．埼⽟県学調の概要⑴ 調査目的・調査の概要
埼玉県学調の調査目的は，「児童生徒の学力や学習に関する事項等を把握することで，教育施策や指導の工夫改善を図り，児童生徒一人一人の学力を確実に伸ばす
教育を推進すること」にあり，県内の公立小・中学校（さいたま市を除く）に在籍する小学校４年生から中学校３年生まで６学年の全児童生徒を対象に実施している。対象児童生徒は一学年当たり約５万人であることから，毎年度で約 30 万人の85

児童生徒が参加している（ただし，令和２年度は新型コロナウイルス感染症対策のための⼩・中学校等の⼀⻫臨時休業の影響を考慮し，全県⼀⻫では実施せず，調査への参加を希望した市町村のみで実施した。そのため，参加者数は 24 万人程度であった。）。また，併せて市町村教育委員会や学校に対する調査も実施されている。
児童生徒に対する調査では，「教科に関する調査」と「質問紙調査」が実施されている。「教科に関する調査」では，国語及び算数・数学が実施され，中学校２年生・３年生には英語が追加される。「質問紙調査」では，学習意欲や生活習慣等に係る調査項目のほか，非認知能力や学習方略（学習態度・学習の仕方など）に関する質問が設けられている。
教育委員会や学校に対する調査では，市町村や学校における教育条件の整備等に関する質問が設けられている（図１）。

図 1 埼玉県学調の概要⑵ 調査の特徴
埼玉県学調の特徴は，調査対象となる児童生徒⼀人⼀人の「学力の伸び」を継続して把握できる点にある。そのために，埼玉県学調は二つの特徴的な調査設計を取っている（図２）。
⼀つは，統計上の「パネルデータ」と呼ばれる手法である。埼玉県学調では，⼀人⼀人に個人番号を付けてデータを管理しているため，児童生徒⼀人⼀人の状況を継続して把握できる。
もう⼀つは，項目反応理論（IRT）というテスト理論である。埼玉県学調は，この IRT に基づき，出題するすべての問題に同⼀尺度で難易度を設定している。そのため，年度をまたいだ異なる調査間であっても，学力を定量的に比較することができる。
（この点については，例えば，TOEFL 等の IRT に基づくテストでは，どの回を受けたとしても，共通性のあるスコアが算出されることを思い起こしていただ86

ければ，イメージが持ちやすいだろう。例えば，私が 10 月に受けたテストで 70 点を取り，12 月に受けたテストで 80 点を取ったと仮定する。この場合，二つのテス
トで設問は異なるものの，同じ物差しでテストは設計されているため，「英語力が10 点分伸びた」と評価される。
）
これら「パネルデータ」と「IRT」という二つの調査設計が相まって，「児童生徒
⼀人⼀人の『学力の伸び』を継続して把握する」ことが可能になっている。
なお，埼玉県学調は，IRT の調査設計に基づき学力の伸びを測るために，異なる
学年又は異なる年度間で，同⼀の問題を部分的に組み入れて実施する手法を取っている。それゆえ，調査問題を公表すると調査の測定精度が落ちるおそれがあることから，調査問題を原則非公開としている。こうしたことから，埼玉県学調の調査問
題そのものを使って，学習指導の改善・充実に活用することはできない。
（ただし，調査問題はすべて非公開ではなく，調査で使用した問題の⼀部や類似問題をまとめた「復習シート」を県の HP で公開し，活用を促している。
）

図２ 埼玉県学調の調査設計
一人一人の学力の伸び（変化）を継続して把握できる調査⑶ 調査立ち上げ時の狙い
こうした特徴を有する調査を立ち上げた狙いは，二つある。
⼀つは，各学校で行われている優れた教育実践を，データに基づき抽出し，広く共有するためである。これまでも県内の教員が教育実践上の創意工夫を様々な形で行ってきたが，その成果を客観的に把握するための基準が存在しなかった。そのため，グッドプラクティスと言っても，「勘と経験」が基になっていた面は否めない。
こうした状況に対して，埼玉県学調に基づき指導の成果を定量的に把握できる仕組みを導入したことで，客観的なデータに基づき，優れた教育実践を抽出することが可能になっている（⑷③参照）。
もう⼀つは，児童生徒⼀人⼀人の良さを伸ばす教育を創造するためである。近年，87

社会環境は加速度的に変化しており，児童生徒が社会に出るころには，社会の姿は更に大きく変化していることであろう。そうした中で，児童生徒は，学びに向かう
力や豊かな人間性，主体性，多様性などを身に着ける必要があり，そのためには一人一人に応じた教育を真に実現する必要がある。そこで，仮説・検証を繰り返すことでより良い指導法や教材等を分析し蓄積する仕組みとして，埼玉県学調を立ち上げたものである。
⑷

埼⽟県学調の活用
埼玉県では，この埼玉県学調を中核に据えて各種の学力向上施策に取り組むとともに，県内の市町村や学校にも活用を促している。以下，その概要について述べる。
①県の学力向上施策の改善
まず，埼玉県では学力調査の結果を人員配置・助言等の支援に活用している（図３）。例えば，「未来を生き抜く人財育成 学力保障スクラム事業」では，家庭の経済状況などから学力に課題を抱える児童が多く在籍している小学校を選定し，当該学校に加配定数を配置するとともに県教育委員会からも訪問・助言を行い，児童に対する教育的支援の方法を研究している。
また，「重点支援」では，前年度の県学力・学習状況調査で「学力が伸びた児童
生徒の割合」が県平均を下回る状況などにある小中学校を支援するため，加配定数の配置や県教育委員会による訪問・助言を行っている。

図３ 埼⽟県学調に基づく人員配置・助言等の⽀援②データ分析による県の施策の改善
また，埼玉県学調では毎年度約 30 万人分のビッグデータが得られることから，
このデータを，統計学や教科教育の専門的知見を有する研究機関に提供して分析を委託し，施策の改善に活用している。

88これまでの分析から，例えば，・教員が「主体的・対話的で深い学び」や「学級経営」に取り組むことで，子供の「非認知能力」「学習方略」を改善させ，ひいては学力の向上につながっていること。
・学力が高い学校であっても，学力を伸ばしているとは限らないこと。逆に，学力が低くても，学力を大きく伸ばしている学校もあること。
などの知見が得られている（図４）。

図４ 埼⽟県学調のデータ分析結果の例③優れた取組の抽出・共有
埼玉県学調からは児童生徒一人一人の「学力の伸び」を把握できることから，
この「学力の伸び」を学級単位で捉えることで，児童生徒の学力を優れて伸ばした教員を抽出することができる。そして，埼玉県ではこの「児童生徒の学力を優れて伸ばした教員」の実践を基に県内教員の指導改善に生かすため，二つの取組を行っている。
一つは，学力を優れて伸ばした教員から県がヒアリングを行い，授業や学級経営，学力調査の活用等でどのような取組を行っているかを取りまとめ，「埼玉県
学力・学習状況調査活用リーフレット」として市町村や学校に作成・配布している。
もう一つは，学力を優れて伸ばした教員の実際の授業を撮影し，編集・加工した研修用の映像資料（動画）を作成し，研修用のウェブサイトに掲載している。
動画として掲載することで，机間指導の様子など資料だけでは伝わらない授業のポイントやニュアンスを伝える上で有用なものとなっている。余談だが，新型コロナウイルス感染症対策のための小・中学校等の一⻫臨時休業の期間中に，初任者がこの動画を活用して自己研鑽に取り組む事例も報告されている。

89

④各市町村教委・学校による調査結果の活用促進
上記①〜③は県が主体となる施策であるが，これに加えて，各市町村教育委員会や学校が埼玉県学調の調査結果をより有効に活用できるような取組も行っている。
具体的には，各学校が調査結果を多角的に分析するための帳票や「分析支援プ
ログラム」を県で作成し，各市町村教育委員会や学校に配布している。これにより，市町村教育委員会ごとに，あるいは学校ごとに，所管する児童生徒の学力等の状況を容易に把握することができる。
また，埼玉県学調等の結果や教員の指導などの情報を一元化して引き継ぐことができるよう，「コバトンのびのびシート」という学習支援カルテを作成し，活用を促している。これにより，各学校は一人一人の状況を踏まえた授業改善，教員間の情報共有が可能になり，子供たちへの継続的な指導が可能となる。

３．埼⽟県学調の成果
最後に，これらの取組を通じて得られた成果について述べたい。
まず，埼玉県内では学力調査を活用した PDCA サイクルを機能させようとする学校が，着実に増えていることが成果として挙げられる。具体的には，全国学調の学校質問紙における「全国学力・学習状況調査の結果を自治体独自の学力調査の結果と併せて分析し，具体的な教育指導の改善や指導計画等への反映を行っている」との質問への回答状況から，埼玉県は全国を上回るペースで、学力調査結果の活用を通じた指導改善が進んでいると言える（図５）。

図 5 埼⽟県学調の成果

また，令和元年度までに４回計測された「児童生徒の学力の伸び」を比較すると，一定程度以上の「学力の伸び」が見られた児童生徒の割合は着実に増加してきている。
こうしたことから，埼玉県学調の実施及び学力向上施策の推進を通して，児童生
徒の学力向上や教員の教育指導の改善に，一定の効果があったと捉えている。

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４．終わりに
以上，埼玉県学調の概要及び埼玉県が取り組む学力向上施策について，雑駁ながら述べさせていただいた。
埼玉県学調の狙いとしてご紹介した「個に応じた指導の実現」については，昨年
度から，埼玉県学調の調査結果データ及び学校が保有するデータ（定期考査，生活習慣アンケート等）を AI に分析させる実践研究に取り組んでいる（４年間の研究
プロジェクトで，本年度は２年目に当たる）。これらの取組を通じて，埼玉県学調の目指す「優れた教育実践の抽出」と「個に応じた指導の実現」に精力的に取り組んでまいる所存である。
末尾に，本稿が大学入試に携わる関係者の皆様方に少しでも参考になれば幸いで
ある。
〔参 考〕
埼玉県学力・学習状況調査
https://www.pref.saitama.lg.jp/f2214/gakutyou/20150605.html

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92

研究会発表予定テーマ

第 11 回国立大学入学者選抜研究連絡協議会大会・研究会）（平成２年６月１日 中国新聞ホール）

研究会発表予定テーマ【第 1 セッション】〔アドミッション・ポリシー，入試改革の影響〕
１．
「３つのポリシーと大学属性との関係性の分析」
齋藤朗宏（北九州市立大学）
２．
「アドミッション・ポリシーにおける『求める学生像』の分析」
槫松理樹，天野哲彦（岩手県立大学）
３．
「国立大学工学系学部におけるアドミッション・ポリシーの分析― 専門学科からの入学志願者への対応―」
保坂雅子（琉球大学）
４．
「入試改革の高等学校への影響― 高等学校進路指導担当教員対象の 4 年間のヒアリング調査を通して―」
福島真司，日下田岳史（大正大学）
５．
「『トリクルダウン現象』が私立大学や高校に与えた影響」
日下田岳史，福島真司（大正大学）
６．
「センター試験志願者の暦年齢別の構成比率の特徴」
内田照久，橋本貴充，山地弘起（大学入試センター）【第 2 セッション】〔統計分析，追跡調査〕
１．「個別試験における理科と数学の成績分析」
高木繁，林篤裕（名古屋工業大学）
２．
「合否入れ替わり率と段階表示の利用可能性について」
林篤裕，高木繁（名古屋工業大学）
３．
「中央値補正法による得点調整の性質について」
菊地賢一（東邦大学）
４．「私立大学保育者養成学部における入試区分と卒業後の進路との関連（II）」
竹内聖彦（椙山女学園大学）
５．
「学生の多様な実態を把握する入試区分別の追跡調査」
関陽介，植野美彦（徳島大学），澤田麻衣子（群馬大学）
６．
「入試区分と学生像― 自己管理学習レディネス尺度（SDLRS）を中心に―」
雨森聡（静岡大学）

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７．
「多面的・総合的評価導入に伴う効果検証の在り方に関する考察」
⻄郡大（佐賀大学）【第 3 セッション】〔多面的・総合的評価〕
１．「AI を活用した高校調査書による『主体性等評価』の可能性― 新入生調査を用いた志願者分類と調査書の教師あり機械学習の試み―」
井ノ上憲司，山下仁司，川嶋太津夫（大阪大学）
２．
「高等学校調査書における学習成績概評の意味― 学習成績概評は入学者選抜に活用できるか？―」
森川修（鳥取大学）
３．
「高校調査書の『出欠の記録』と山口大学入学者の大学適応」
林寛子（山口大学）
４．
「教員養成系大学・学部の入学者選抜における主体性等評価の方針に関する実態分析― 国立大学を中心に―」
山田美都雄（宮城教育大学）
５．「受験者の質問から何が評価できるか？― 学力の３要素のための質問力評価
方法の開発を目指して―」
池田文人，岩間徳兼，飯田直弘（北海道大学）
６．
「大学での学びにつなげる『コンピテンシー評価』― 入学者選抜における資質・能力評価の基盤を形成する観点の共有―」
橋村正悟郎，池田文人, 飯田直弘，岩間徳兼，鈴木誠（北海道大学）
７．
「ICT 活用による主体性評価の一考察― デジタルハリウッド大学『サマー・トライアウト AO 入試』での実践―」
小勝健一（デジタルハリウッド大学）【第 4 セッション】〔高大連携等，入試広報〕
１．「高大連携活動が高校生に与える影響について―『都立高校生のための先端研究フォーラム』の事例をもとに―」
大野真理子（京都大学），河⻄奈保子（東京都立大学），溝口侑（京都大学）
２．
「大学入試センター試験の教育法の観点からの Q.E.D.」
竹中司郎（⻘森中央学院大学）
３．
「高校教員に向けた入試広報活動― 新潟大学の取組―」
吉田章人，並川努，板倉孝信，坂本信（新潟大学）

96

４．「地方国立大学の入試広報活動（２）―『地方の国立大の魅力』冊子提供から講演実施へ―」山田貴光，森川修（鳥取大学）
５．
「大学の魅力をわかりやすく― ナシダイこつぶ図鑑―」
鈴木律子，藤修（山梨大学）
６．「学生募集広報における学生のクチコミ向上」
喜村仁詞，大塚智子（高知大学）【第 5 セッション】〔外国入試〕
１．
「韓国における多面的・総合的評価選抜の展開― 導入後の効果と課題，次期制度について―」
山本以和子（京都工芸繊維大学）
２．
「イギリスの大学における志願者確保対策― 大学ウェブサイトから見た魅力の伝え方―」
板倉孝信，吉田章人，並川努，坂本信（新潟大学）
３．「英国の大学入学者選抜における非学力要素の評価方法」
永田純一，杉原敏彦，三好登（広島大学）
４．
「中国の大学入試政策― 韓国，台湾，そして，わが国における高大接続改革との関連性を中心に―」
倉元直樹，尹得霞（東北大学）【第 6 セッション】〔高大接続，国際入試〕
１．「高等学校における数学および理科の履修状況に関するアンケートの分析⑶― 学部初年次の学業成績との関係―」
平井佑樹，高野嘉寿彦，小山茂喜，平野吉直（信州大学）
２．
「高校で探究的な学習活動を経験した入学者における入試区分の違いと大学選択理由との関係― 入学時アンケートからの考察：入学金・授業料が安いこと以外の島根大学の選択理由―」
和久田千帆（島根大学）
３．「共通テスト後に出願校を変更した受験生の大学入学満足度―Ｂ大学新入生
アンケート結果から見られる特徴―」
竹内正興（広島大学）

97

４．
「募集要項から見る留学生受け入れの現状と課題― 国立大学 4 月入試を中心に―」
翁文静，立脇洋介（九州大学）
５．「日本の大学における国際入試の現状と課題―大学の垣根を越えた取り組みと今後の展望―」花井渉（大学入試センター），村上健一郎（横浜国立大学）【第 7 セッション】〔多面的・総合的評価〕
１．
「ロジカル・フラワー・チャートを活用した探究型入試の導入― 探究的な学びを通して世界を変える人材を育成―」
佐藤浩人，吉田知史（立命館アジア太平洋大学）
２．「『地域貢献人材育成入試』の成果と新たな選抜に向けて― 何がどのように育成されたのか―」
美濃地裕子，高須佳奈，田中久美子（島根大学）
３．
「九州工業大学における AO 入試の制度設計検証― 多面的・総合的な評価の結果と外部テストの分析から―」
花堂奈緒子，播磨良輔，安永卓生（九州工業大学）
４．
「後期日程の志願者増及びレベルアップに向けた取り組みについて」
船橋伸一（富山大学）【第 8 セッション】〔入試広報〕
１．
「沖縄県外における大学説明会の実施」
山田恭子，盛山泰秀，廣瀬等（琉球大学）
２．
「卒後定着を促進するための地方国立大学の取り組み― 徳島県と徳島大学の合同進学セミナーの実施―」
上岡麻衣子，植野美彦，関陽介，川野卓二（徳島大学）
３．
「信州大学アドミッションセンターにおける効果的な入試広報の検証」
一之瀬博，木村建，海尻賢二，平井佑樹（信州大学）
４．
「日本の英語学位プログラムへの進路形成の違いに関する質的研究」
三好登，杉原敏彦，永田純一（広島大学）

98

【クローズドセッション・第 1 部】
〔志願者動向，入試広報，選抜方法〕＊参加を大学関係者に限定

１．
「大学進学の第一志望先地域別にみた保護者の意識― 新入試に関する認知度について―」
宮下伊吉（三重大学）
２．「地域と入試形態の特性を踏まえた入試広報についての検討」
寺嶌裕登，永野拓矢，橘春菜，石井秀宗（名古屋大学）
３．
「高校教員等を対象とした大学入試説明会に関する一考察― 国立大学へのア
ンケート結果から―」
永野拓矢，橘春菜，寺嶌裕登，石井秀宗（名古屋大学）
４．
「東北大学志願者の学力水準の経年分析― 過去 3 年間の大学入試センター試
験成績から―」
宮本友弘，庄司強，倉元直樹，⻑濱裕幸（東北大学）
５．
「入試設計はどのように行われたのか？― 多面的・総合的な評価・選抜を模索して―」
藤修，鈴木律子（山梨大学）
６．
「大学入試英語問題における設問形式による識別力比較― 英文和訳・和文英
訳は大学入試で選抜機能を果たしているか―」
秦野進一，倉元直樹，⻑濱裕幸（東北大学）
７．
「タブレット端末利用型 CBT の開発とモニター調査による評価」
安野史子（国立教育政策研究所）【クローズドセッション・第 2 部】〔追跡調査，多面的・総合的評価〕＊参加を大学関係者に限定

１．
「大学入学前のパフォーマンス課題受講者の追跡調査― 高大接続にかかわる
パフォーマンス評価の検証―」
中切正人，橋本康弘，大久保貢（福井大学）
２．
「選抜と入学後教育の追跡調査のためのプレイスメントテストの利用に関する一考察― テストの項目分析を通して―」
大竹洋平（山梨英和大学）
３．「大学入学者選抜における調査書活用に向けた課題（3）― 評価指標としての GPA と調査書記載事項との関連―」
脇田貴文，北原聡，伊藤博介，井村誠，中田隆（関⻄大学）99

４．
「AO 入試導入後，17 年間を振り返って― 福井大学工学部の事例―」
大久保貢（福井大学）
５．
「神⼾大学『志』特別入試（第１次選抜理系型受験）の概要と入学前教育の設計」
進藤明彦（神⼾大学）６．「一般選抜における活動報告書の評価項目の作成方法―『主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度』の AP に基づく評価―」
大塚智子，木村仁詞（高知大学）
７．「『自己評価シート』を活用した主体性等評価の導入― 鳥取大学一般入試での主体性等評価について―」
小山勝樹（鳥取大学）
８．
「神⼾大学『志』特別入試における模擬講義レポートの出題と分析― 第 1 次
選抜の文系型を対象として―」𠮷𠮷𠮷𠮷𠮷𠮷𠮷𠮷𠮷𠮷𠮷𠮷
９．
「教員養成大学における『育てる入試』の試み― 北海道教育大学札幌校『教員養成特別入試』の初年度データの分析―」
益子洋人，池田千紗，幸坂健太郎，渡辺理文，小林美貴子，出口哲久，田口哲，尾関俊浩，寺田貴雄（北海道教育大学）

100

付

録

第 12 回国立大学入学者選抜研究連絡協議会大会・懇親会
挨拶する熊本芳朗会⻑（電気通信大学教授）（平成 3 年 5 月 29 日 九段会館真珠の間）

付録 1

103

104

105

106

107

108

付録 2

109

110

111

112

113

114

115

116

付録 3
国立大学入学者選抜研究連絡協議会会則
第 1 章 総則
(名称)
第 1 条 本会は，国立大学入学者選抜研究連絡協議会（以下「研究協議会」という。）
と称する。
（組織)
第 2 条 研究協議会は，各国立大学の入学者選抜に関する研究委員会及び独立行政法人大学入試センター（以下「大学入試センター」という。）を会員として組織
する。
(事務局)
第 3 条 研究協議会の事務局は，当分の間，大学入試センターに置く。
(目的)
第 4 条 研究協議会は，国立大学における入学者選抜に関する研究の交流及び協力を行い，もって入学者選抜方法の改善に寄与することを目的とする。
（事業)
第 5 条 研究協議会は，前条の目的を達成するため，次に掲げる事業を行う。
一 総会及び研究発表会の開催
二 会員間の研究交流の促進
三 入学者選抜に関する調査研究
四 研究報告書等の刊行
五 前各号に掲げるもののほか，研究協議会の目的を達成するために必要な事業
第 2 章 機関(会⻑等)第 6 条 研究協議会に，会⻑１名，副会⻑ 2 名及び幹事若干名を置く。
2

会⻑及び副会⻑は，総会において互選し，その任期は，原則として 2 年とする。
ただし，副会⻑１名は大学入試センター副所⻑（教授)をもって充てる。

3 幹事は，各国立大学の入学者選抜に関する研究委員会及び大学入試センターに属する者のうちから選出するものとし，その選出方法等については，別に定める。
第 7 条 会⻑は研究協議会を代表するとともに，総会及び幹事会を招集し，その議⻑となる。
2 会⻑に事故あるとき，又は欠けたときは，副会⻑が会⻑の職務を代行する。
（総会)
第 8 条 総会は，第 2 条に規定する各会員を代表する者 1 名により構成し，毎年１回，開催する。

117

２ 総会においては，会務報告，会⻑及び副会⻑の選出，会則の改正，並びにその他の議事を行う。
３ 総会は構成員の過半数の出席をもって成立し，議決には出席構成員の過半数の同意を必要とする。
(幹事会)
第 9 条 幹事会は，会⻑，副会⻑及び幹事により，毎年 2 回以上開催する。
2 幹事会においては，研究協議会の運営及び事業計画等について企画する。
第 3 章 雑則
(細則等への委任)
第 10 条 この会則に定めるもののほか，研究協議会の運営，事業の実施，総会及び幹事会の運営等に必要な事項は，別に定める。
附

則

この会則は，
昭和 55 年 6 月 27 日から施行し，
昭和 55 年 4 月１日から適用する。
（略）
附

則

この会則は，平成 16 年６月３日から施行し，平成 16 年４月１日から適用する。

118

国立大学入学者選抜研究連絡協議会の幹事の選出方法並びに地区協議会及び各種の専門委員会の設置に関する細則第 1 章 総則（趣旨)
第１条

国立大学入学者選抜研究連絡協議会（以下「研究協議会」という。）の幹事の選出方法並びに地区協議会及び各種の専門委員会の設置については，この細則の定めるところによる。
第 2 章 幹事の選出(選出区分等)第 2 条 幹事は，各地区協議会又は独立行政法人大学入試センター（以下「大学入試センター」という。）において選出するものとし，その選出区分及び定数は，次表のとおりとする。
選出区分

定数

北海道地区大学

２

東北地区大学２

関東・甲信越地区大学

６

中部地区大学３

近畿地区大学３

中国・四国地区大学

２

九州地区大学２

大学入試センタ一２計

22

2 前項に規定するもののほか，会⻑が推薦する者 3 名以内を幹事とすることができる。
(幹事の任期)
第 3 条 幹事の任期は，原則として 2 年とする。ただし，再選を妨げない。
2

幹事が欠けたときは，当該幹事の選出区分からその後任者を選出するものとし，その任期は，前任者の残任期間とする。
（常任幹事会)

第 4 条 幹事会の議題を整理し，その円滑な運営を図る等のため，会⻑，副会⻑及
び常任幹事による常任幹事会を置く。
2

前項の常任幹事は，幹事会で互選する者 6 名，会⻑が推薦する者 2 名，計 8 名
とする。

119

第 3 章 地区協議会（地区協議会)
第 5 条 研究協議会のいっそうの充実を図るとともに，地区内大学・会員の連絡及び研究協議を行う等のため，第 2 条の表に掲げる地区ごとに地区協議会を設置する。
第 6 条 地区協議会の連絡調整，会議の開催等は，各地区の幹事がその任に当たる。
第 7 条 各地区協議会は，必要に応じて，大学入試センターの教官のその会議への出席を求めることができる。
第 8 条 前 3 条に規定するもののほか，地区協議会に関し必要な事項は，各地区協議会が定める。
第 4 章 専門委員会（専門委員会)
第 9 条 研究協議会における研究のいっそうの促進を図るため，研究協議会に各種の専門委員会を置く。
2 専門委員会の設置，委員の構成等については，幹事会が定める。
第 5 章 雑則第 10 条 この細則に定めるもののほか，幹事の選出の手続，地区協議会及び専門委員会の設置等に関し必要な事項は，幹事会が定める。
附

則

１ この細則は，昭和 56 年 6 月 4 日から施行する。
２ この細則施行の際，現に選出されている幹事及び常任幹事は，この細則により選出されたものとみなし，その任期は，昭和 57 年度の総会の日までとする。
(略)
附

則

この細則は，平成 16 年６月３日から施行し，平成 16 年４月１日から適用する。

120

独立行政法人大学入試センター全国大学入学者選抜研究連絡協議会の実施に関する規則（平成 18 年４月１日規則第 35 号）（趣旨）
第１条 独立行政法人大学入試センター（以下「センター」という。）は，大学の入学者の選抜方法の改善に関する調査及び研究に関し，研究交流の一層の推進に資するため，全国大学入学者選抜研究連絡協議会（以下「協議会」という。）を実施する。
２ 協議会の実施に関しては，この規則の定めるところによる。
（活動）
第２条 協議会で実施する活動は，次の各号に掲げるものとする。
一 大学間における研究協議のための協議会大会（以下「大会」という。
）の開催
二 大会を通じた入学者選抜に係る共同研究
三 前各号の活動に係る報告書等の編集
２ 大会は，大学と共催する（以下，当該大学を「共催大学」という。）。
（委員会）
第３条 センターに，協議会の企画実施に係る具体的事項を検討するため，協議会
企画委員会（以下「委員会」という。
）を置く。
（委員）
第４条 委員会は，25人（次項第５号に該当する委員として委嘱された者を含まない。）以内の委員で組織する。
２

委員は，試験・研究統括官，試験・研究副統括官及び研究開発部⻑のほか
次の各号の一に該当する者のうちから，理事⻑が委嘱する。
一 大学の学⻑又は副学⻑
二 大学の教授又は准教授
三 高大接続について学識経験のある者
四 センターの教員
五 共催大学の学⻑若しくは副学⻑又は教授若しくは准教授
六 その他理事⻑が必要と認める者

３ 前項第１号及び第２号の委員の選考に関する事項は，別に定める。
（委員の任期）
第５条 委員の任期は，２年とする。ただし，任期を満了する日が年度の途中となる場合は，在任期間が１年を経過した日の属する年度の末日までとする。
２ 前項の規定にかかわらず，前条第２項第５号の委員の任期については，共催した大会が終了した後に開催する初回の委員会終了までとする。
３ 補欠の委員の任期は，前任者の残任期間とする。
（委員⻑等）

121

第６条 委員会に委員⻑及び副委員⻑を置き，委員のうちから理事⻑が指名する。
２ 委員⻑は，委員会の会務を総理する。
３ 副委員⻑は，委員⻑を補佐し，委員⻑が欠けたとき，又は事故があるときは，前項の職務を代行する。
（委員会の招集）第７条 委員会は，理事⻑の求めに応じ，委員⻑が招集する。
（定足数及び議決）
第８条 委員会の定足数は，委員の過半数とする。
２ 委員会の議事は，出席した委員の過半数をもって決し，可否同数のときは，委員⻑の決するところによる。
（幹事会等）
第９条 委員会に，委員会の議題を整理し，その円滑な運営を図るため，幹事会を置く。
２ 幹事会は，15 人（第４条第２項第５号に該当する委員の中から指名された者を含まない。
）以内の幹事で組織する。
３ 幹事は，委員の中から理事⻑が指名する。
４ 幹事会に座⻑を置き，理事⻑が指名する。
５ 座⻑は，理事⻑の求めに応じて幹事会を招集し，検討事項を委員会に報告する。
（専門委員会）第 10 条 理事⻑が必要と認めるときは，委員会に，特別な事項を検討するため専門委員会を置くことができる。
２ 専門委員会に関し，必要な事項は，別に定める。
（検討結果の報告）
第 11 条 委員⻑は，検討結果又は検討経過を理事⻑に報告しなければならない。
（庶務）第12条 協議会の庶務は，入試研究推進課において処理する。
（その他）
第 13 条 この規則に定めるもののほか，協議会の運営に関して必要な事項は，理事⻑が別に定める。
附 則
１ この規則は，平成18年４月１日から施行する。
２ 本協議会の実施に関しては，この規則の施行後，国立大学入学者選抜研究連絡協議会会則（昭和55年６月27日制定）に定める「国立大学入学者選抜研究連絡協議会」が廃止された場合，当該協議会の活動内容，成果を尊重するものとする。

附

則

（略）

この規則は，令和元年 6 月１日から施行する。

122

付録 4

過去の大会開催〇国立大学入学者選抜研究連絡協議会
回（年度）

世話大学

開催場所

会

場

第１回（昭和 55 年度）

大学入試センター

東京都

第２回（昭和 56 年度）

大学入試センター

東京都

こまばエミナース

第３回（昭和 57 年度）

京都大学

京都市

京都府中小企業会館

第４回（昭和 58 年度）

大学入試センター

東京都

野口英世記念会館

第５回（昭和 59 年度）

名古屋大学

名古屋市

愛知県産業貿易館

第６回（昭和 60 年度）

電気通信大学東京都

電気通信大学講堂

第７回（昭和 61 年度）

東北大学

仙台市

仙台市戦災復興記念館

第８回（昭和 62 年度）

東京芸術大学東京都

東京芸術大学第６ホール

第９回（昭和 63 年度）

京都大学

京都市

京都会館・京大会館

第 10 回（平成元年度）

東京水産大学東京都

国立教育会館

第 11 回（平成２年度）

広島大学

広島市

中国新聞ホール・会議室

第 12 回（平成３年度）

東京農工大学東京都

九段会館

第 13 回（平成４年度）

神⼾大学

神⼾市

神⼾国際会議場

第 14 回（平成５年度）

お茶の水女子大学

東京都

国立教育会館

第 15 回（平成６年度）

東北大学

仙台市

仙台国際センター

第 16 回（平成７年度）

横浜国立大学横浜市

パシフィコ横浜会議センター

第 17 回（平成８年度）

北海道大学

札幌市

北海道大学学術交流会館

第 18 回（平成９年度）

東京学芸大学東京都

九段会館

第 19 回（平成 10 年度）

大阪大学

大阪市

大阪国際交流センター

第 20 回（平成 11 年度）

東京大学

東京都

東京大学安田講堂 他

第 21 回（平成 12 年度）

九州大学

福岡市

福岡リーセントホテル

第 22 回（平成 13 年度）

東京工業大学東京都

メルパルク東京

第 23 回（平成 14 年度）

名古屋大学

名古屋市

メルパルク名古屋

第 24 回（平成 15 年度）

一橋大学

東京都

パレスホテル立川

第 25 回（平成 16 年度）

愛媛大学

松山市

松山全日空ホテル

第 26 回（平成 17 年度）

東京医科⻭科大学

東京都

メルパルク東京

こまばエミナース
大学入試センター

123

〇全国大学入学者選抜研究連絡協議会
回（年度）

共催大学

開催場所

会

場

静岡県コンベンションアーツセンター グラ

第 1 回（平成 18 年度）

静岡大学

静岡市

第 2 回（平成 19 年度）

北里大学

東京都

国立オリンピック記念⻘少年総合センター

第 3 回（平成 20 年度）

東京外国語大学

東京都

国立オリンピック記念⻘少年総合センター

第 4 回（平成 21 年度）

千葉大学

東京都

学術総合センター

第 5 回（平成 22 年度）

北九州市立大学

北九州市

北九州国際会議場

第 6 回（平成 23 年度）

早稲田大学

東京都

早稲田大学早稲田キャンパス

第 7 回（平成 24 年度）

岡山大学

岡山市

岡山コンベンションセンター

第 8 回（平成 25 年度）

首都大学東京東京都

国立オリンピック記念⻘少年総合センター

第 9 回（平成 26 年度）

岩手大学

盛岡市

アイーナ いわて県⺠情報交流センター

第 10 回（平成 27 年度）

東京電機大学東京都

東京電機大学東京千住キャンパス 1 号館

第 11 回（平成 28 年度）

立命館大学

茨木市

立命館大学大阪いばらきキャンパス

第 12 回（平成 29 年度）

富山県立大学富山市

富山国際会議場

第 13 回（平成 30 年度）

電気通信大学東京都

電気通信大学第 14 回（令和元年度）

関⻄学院大学⻄宮市

関⻄学院大学⻄宮上ケ原キャンパス

東京工業大学

東京都

国立オリンピック記念⻘少年総合センター

第 15 回（令和２年度）
＊開催中止

124

ンシップ

大学入試研究の動向
令和 3 年 3 月

第 38 号

発行/独立行政法人 大学入試センター〒153-8501 東京都目⿊区駒場 2-19-23
http://www.dnc.ac.jp/ ☎03-3468-3311
編集/試験企画部試験企画課

2