第 11 回フランス日本語教育シンポジウム 2010 年フランス・リヨン
11ème  Symposium  sur  l’enseignement  du  japonais  en  France, Lyon France, 2010

海外日本語学習者の談話環境とコミュニケーション方略
吉田睦（グルノーブル・第三スタンダール大学）
1. 海外日本語学習者の談話環境
現在、海外日本語学習者は 365 万人を超え、日本語学習者の 95％以上が海外日本語学習環境にある(国際交流基金, 2010a; 文化庁, 2010)。なかでもフランスは欧州日本語学習者数第二位の 16010 人に上り、今後も増加が見込まれる(国際交流基金, 2010b)。しかし日本語学習者増加の背景には、近年のメディアの普及により学習環境の多様化が指摘される。
日本と物理的・経済的距離がある欧州日本語学習者も、現在ではドラマや音楽等、音声や映像を含む動的な日本語資料に自らアクセスすることができるようになり、学習者の周囲にある日本語談話環境１も変化しつつある。そこで本研究では、海外における日本語母語話者と学習者の音声的接触に着目し、異なる日本語談話環境のもと採取した会話資料を比較することで、学習者が行うコミュニケーション方略の傾向と実際を明らかにすることを目的とする。
2. 海外・日本国内の接触場面の比較
日本語学習者の談話環境のうち、教室外で母語話者と話す機会は、口頭能力やコミュニケーション能力の向上、学習自身の言語学習観に重要な役割を示すとして大きく着目されている。井村(2004)は、教室外での母語話者接触のメリットを、言語的側面・社会文化的側面・情緒的側面に分類したうえで、海外日本語学習における日本語母語話者との接点の教育的効果を示している。しかし実際には日本語母語話者との接点を全く持たない学習者も多く(生田, 1999)、多様化した談話環境の反面、受動的な学習を継続してしまう場合も多い。こうした海外日本語学習者の談話環境と国内日本語学習者の談話環境を比較すると、以下の様に示すことができる(図 1)。
【海外日本語談話環境】【国内日本語談話環境】

言語

日本語母語話者 ＞ 学習者

日本語母語話者 ＞ 学習者

情報

日本語母語話者 ＜ 学習者

日本語母語話者 ＞ 学習者【図 1】日本語学習者の談話環境の比較 2
日本国内において日本語母語話者と学習者がコミュニケーションを行う場合、言語面（日本語能力）に加え、情報面（知識や話題内容）においても、日本語母語話者優勢の談話環境となる。一方海外では、母文化を持つ学習者側の情報量が多い場合に、情報面に関し話者のホスト・ゲストの関係 3(Fan, 1994)が入れ替わる。そのため情報量が豊富である学習者からの積極的な会話参加が可能であり、談話環境の違いから国内談話環境下の会話資料と異なる傾向を持つと推測できる。以上の特徴を踏まえ、本研究では、国内・海外の二141

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つの異なる談話環境下で採取した会話を対象に分析を行う。
3. コミュニケーション方略としての質問表現
学習者と母語話者のコミュニケーション方略について述べた金,赤堀 (1997)は、学習途中の不完全な言語知識を補うなどコミュニケーション上生じる問題を解決する能力を方略的能力(Communicative Strategy：CS)とし、CS を意識化することによりコミュニケーションの向上が促進することを指摘している。その一方で CS 研究の課題点として「コミュニケーション成立の状況依存性」と「コミュニケーション能力の測定」を挙げ、CS が学習者と母語話者の言語知識および発話内容に影響されること、また現実的かつ応用的な分析方法の開発が必要であることを指摘している。そこで本研究では、コミュニケーション成立の状況を談話環境、分析の観点を質問表現とすることで、海外日本語学習者のコミュニケーション方略の傾向を捉えることを試みる。
日本語会話における「質問―応答」表現は，必要な情報を得る情報の授受という概念を超え、会話構造を記述する手がかりとしても議論されている(戸江, 2008)。質問―応答連鎖は相互行為を構成する最も基本的なパーツでありながら，その働きを実証的に解明した研究は未だ少ない(串田, 2007)。しかし話者同士の情報交換を直接的に担い特に初対面会話において重要な発話とされること（佐々木, 1999）、また会話進行のなかで情報伝達を制御し内容展開の方向付けをするものとして話題や会話進行に関する諸研究で分析観点とされていることから(Long, 1981; 宇佐美・嶺田, 1995)、本研究ではコミュニケーション方略に際し質問表現を切り口とし分析を行う。
4.

分析資料
本研究で対象とする録音・録画資料は，フランス国内の大学で日本語を専攻する学生と、留学生としてフランスに滞在している日本語母語話者の初対面会話である（3 組約 90分）。また比較資料として，日本国内での日本語学習者と日本語母語話者の会話（5 組約150 分）、日本語母語話者同士の会話（5 組約 150 分）を扱う。調査においては、母語話者と非母語話者の会話維持に着目するため、会話維持場面として 30 分間の自由会話を設定した。録音時は観察者は部屋から退出し、終了後フォローアップインタビューを行った。
5.

会話内の質問表現の使用
まず日本語母語話者と学習者の会話において、質問表現 4 がどのように観察されたのか

以下の図に示す。図 2 は談話環境の異なる 3 設定の会話における質問表現の使用である。
海外談話環境下では会話内の発話のうち約 21％が質問表現であり，国内談話環境と比較して学習者側からの質問が多くみられた。

142第 11 回フランス日本語教育シンポジウム 2010 年フランス・リヨン
11ème  Symposium  sur  l’enseignement  du  japonais  en  France, Lyon France, 2010(%) 302520母語話者
学習者
両話者

151050
海外談話環境（母/学） 国内談話環境（母/学） 国内談話環境（母/母）【図 2】初対面会話維持場面における質問表現の使用(質問発話/各話者の全発話)

以下の会話資料 1,2 は母語話者が質問を一方的に行うことで会話が進行する例（国内日本語談話環境）と、母語話者・学習者両話者が双方的に質問を繰り返す例（海外日本語談話環境）である。会話資料 1 は学習者の日本語学習暦について話す場面、会話資料 2 は話者同士が自己紹介をしている場面である。なお NS は日本語母語話者、 LF は日本語学習者(海外)、 LJ は日本語学習者(国内)を示す。

【会話資料 1】一方方向の質問使用（NS:母語話者,LJ:学習者(国内)）
01 NS：日本に来る前に，日本語を勉強してました［か？
02 LJ：［ はい03 NS：お[::04 LJ： [勉強してました
05 NS：どれくらいやってたんですか？
06 LJ：はい，大学の専門は日本語です
07 NS：お::08 LJ：はい
09 NS：えっと，どういう風に勉強するんですか？
10 LJ：え::っと･･･
11 NS：会話↑とか？
12 LJ：なんか，毎日，え::っと，大学のとき毎日ほとんど日本語の授業で，日本人の先生が，えっとえっと，10 人くらいいます
13 NS：はぁ::，すごい143第 11 回フランス日本語教育シンポジウム 2010 年フランス・リヨン
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【会話資料 2】双方向の質問使用 （NS:母語話者,LF:学習者（海外））
01 NS : 私の名前は里沙です
02 LF : 里沙？[里沙？
03 NS :[うん，里沙

04 LF : どうぞよろしくお願いします
05 NS ：よろしくお願いします，(大学名 A)の学生さん？
06 LF : はいはい，大学生です．日本語と英語や経済，大学生で[す07 NS ：

[う::ん08 LF : あなたは？
09 NS ：私は今キュエフの大[学10 LF :

[あ::キュエフ？フランス語で？

11 NS ：はい，フランス語で12 LF ：おもしろそうだね
13 NS ：うん，おもしろいけど，フランス語難しい
キュエフ(CUEF)=大学内のフランス語語学施設の名称

相手の情報を問う質問表現は特に初対面会話において頻出するが、国内日本語談話環
境では、母語話者が学習者の情報を問いながら進めるインタビュースタイルとしてのストラテジーが使用されるのに対し，海外日本語談話環境においては学習者からも自発的に質問が行われ相互的なやり取りを確認した。また表 1 の結果より、日本語母語話者同士の会話で質問表現は全発話の 9.3%に留まっており、質問表現の多用は、母語話者と学習者が会話を維持するためのコミュニケーション方略の一つであることが推測できる。また海外学習環境で学習者側からの自発的な質問が多く見られたことは、日本語母語話者に対し豊富な情報量を利用して話題をリードすることができる可能性を示していると考えられる。
これに関し、次節では会話の内容面に焦点を当て、話題領域と話題導入形式について述べる。
6.

話題領域と話題導入形式
質問表現と話題展開の関連は、これまで多くの研究で扱われている。表 1,2 は、各会話内の話題領域と話題導入時の発話形式の比較である。話題領域は、話題の内容により、母語話者側の話題、学習者側の話題、両話者に共通する共通・中間的話題に分類した。また話題導入時の発話形式は、宇佐美・嶺田(1995)より、質問形式または叙述形式のどちらを用いて導入されたかによって分類を行った。なお本研究では話題を「会話の中で導入、展開された内容的にまとまった発話の集合」と定義する。

144

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【表 1】談話環境別の話題領域の比較（平均話題数）
談話環境

話題

NS,NS1

LF,LJ,NS2

共通・中間

導入者

側話題

側話題的話題

NS

1.0

8.0

0.3

9.3

LF

7.3

4.3

2.0

13.7

NS

1.3

8.3

7.0

16.5

LJ

1.5

1.7

2.0

5.3

NS1

3.5

2.0

6.3

11.8

NS2

1.8

4.3

6.0

12.0

海外(母/学）国内(母/学）国内(母/母）

計【表 2】談話環境別の話題導入形式の比較 (平均話題数)
談話環境
海外(母/学)国内(母/学)国内(母/母)NS,NS1

LF, LJ, NS2の導入数の導入数

質問

8.0

7.7

15.7

叙述

1.3

6.0

7.3

質問

12.0

2.0

14.0

叙述

4.5

3.3

7.8

質問

4.8

3.0

7.8叙述7.0

9.0

16.0

導入形式

計

海外日本語談話環境において、母語話者は 9.3 話題、学習者は 13.7 話題を導入しており学習者側の話題が多いことがわかる。また話題領域を比較すると学習者側の話題内容が多く、母語話者とのコミュニケーションが限定されている海外談話環境においても、学習者の積極的な会話関与が可能であることが伺える。表 2 の話題導入形式では，学習者との会話で質問表現を用いた話題導入が多かった一方、母語話者同士の会話で叙述形式の話題導入が多く用いられた。質問表現が特に話題導入時に著しく観察されたことから、質問表現が会話の内容面に関わるコミュニケーション方略の一因となることが推測できる。
以下の会話資料 3,4 は，話題導入に関する母語話者同士の会話（国内日本語談話環境）と母語話者と学習者の会話（海外日本語談話環境）である。会話資料 3 は母語話者同士が海外旅行経験について話す場面であり、NS1 は相手の経験を問いながら自らの経験談について会話を進めている。
【会話資料 3】自らの領域の話題が進行する例 (NS1,NS2=母語話者)01 NS1: なんか，海外とか行ったことあります？
02 NS2: うん
03 NS1: なんか，日本とやっぱ違うなって思いません？(0.4) あたし，なんだろう::
04 NS2: うん
05 NS1: 財布とかカメラとかを素手で持ち歩くんですけど，
06 NS2: うん
07 NS1: 海外行ったら，それ絶対やっちゃダメって言われて，
08 NS2: あ:: そう[なんだ145

第 11 回フランス日本語教育シンポジウム 2010 年フランス・リヨン
11ème  Symposium  sur  l’enseignement  du  japonais  en  France, Lyon France, 201009 NS1:[それで，すごい私も怖いなって思って，でっかいカメラじゃなくてちっちゃいコンパクト，ポケットに入れて見えないようにしたりとか

10 NS2: あ:: なんか，そう言われるから，私はそういう目に遭ったことはないんだけど，
11 NS1: うん
12 NS2: 気をつけたほうがいいよって言われるから，なんか，日本にいるときの八倍ぐらい自分は気いつけてるなって思うよ[ね13 NS1:

[そうですよね，なんで，14 NS2: うん
15 NS1: 日本にやっぱ帰ってくると，あ::日本平和だなって思います[ね16 NS2:

[そ::17 NS1: やっぱり安全な国なんだなっていう

上の日本語母語話者同士の会話では、NS1 が質問による話題導入をし相手に発話権を委ねながらも質問者自身の話題を展開している。また 10NS2 以下に見られるように、初対面であり互いの情報量に差があっても、応答者は自然な内容提供を行うことで情報の均衡を保っている。一方，海外日本語談話環境下で顕著に見られたのは，質問により話題導入を明確に行いながら学習者側の話題を進めていく会話進行である。
【会話資料 4】相手領域の話題が進行する例 (NS:母語話者,LF：学習者（海外））
01 NS： テストは日本語↑，英語↑ですか？
02 LF： 英語で，打ち合わせ？
03 NS： うん
04 LF : 打ち合わせしなければならない，［ビジネスの05 NS :［うん，わあ，難しい

06 LF : 日本の文化は，雑誌をかわ[ない↑･･･
07 NS :

[うん，書く，書かなければ

08 LF : 書かなければ=
09 NS : =ならない，うんうん，へ::
10 LF : と，オーラルで雑誌を発表しました
11 NS : あ::12 LF : えっと，来週，雑誌を出し[ます13 NS :

[出します，へ:: それは一人ですか，それともグループ？

14 LF : グループグループ，でも小さいグループ，二人だけ
15 NS : あ::: 少ないですね，ふ::ん

会話資料 4 では母語話者が導入したテストに関する話題に対し、学習者が日本語の意味交渉を行いながらも自ら説明を続ける場面である。日本語母語話者が学習者側の話題を質問表現にて導入した結果、学習者側が情報を提供する形で会話が進んでいく。学習者との接触場面では、海外・国内両学習環境においても母語話者が学習者側の話題を導入し、また話題導入時に質問を用いて導入することが特徴といえる。この場合学習者側の情報を提供する形で言語的に負担のある学習者も会話への関与が可能となり、母語話者とのコミュニケーション方略としてより有効であると考えられる。
146

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結論と今後の課題
本研究では、海外談話環境におけるコミュニケーション方略として、以下の特徴を観察した。第一に、学習者からの自発的な質問の多用である。外国語習得環境である海外談話環境において、母語話者とのコミュニケーションは困難であると考えられたが、日本国内の会話と比較し学習者からの質問がより多いことが明らかとなった。近年の談話環境の多様化により、学習者の受動的なコミュニケーションスタイルが予想されたが、学習者側の情報量が優勢であること(図 1)から、言語の不足を補いながら情報の確実な授受を達成するための方略として、質問表現を用いたと考えられる。学習者オートノミーと学習環境について述べたトムソン木下(2007)をはじめ、学習者の自律性に注目が置かれているなか、こうした学習者からの自発的な質問は、コミュニケーション能力の向上に大きく繋がると考えられる。第二に、学習者側の話題が多く観察されたことである。学習者が情報（文化）的ホストとして情報を提供することができるという認識を再考することによって、母語話者と比べ言語的な負担の大きい学習者にも、積極的な会話参加の可能性が生まれた。学習者自身が様々なコミュニケーション方略を習得することにより、母語話者との会話は更に有益になると考えられる。第三に、質問表現での話題導入が多く見られたことである。会
話進行を司るトピック移動部分で質問表現が多用されたことで、相手に発話権を譲渡しより確実なコミュニケーションを築いたと考えられる。
以上より本研究では、分析資料は僅かながら、事例的に 3 点の特徴を記述した。異なる談話環境を比較することで、従来コミュニカティブな能力を習得しにくいとされていた外国語環境にある学習者も、学習者主体の会話を構築することできるという可能性を指摘した。また質問表現がコミュニケーション方略の一要因であることが明らかになり、効果的な質問の使用によって、情報交換のための一時的なやり取りとしてではなく会話全体の進行を捉える能力を育成していけるのではないかと考える。また近年、こうした対面コミュニケーションは、場所や時間を越え、ビデオ会議システムという形でも実施されている。
砂岡他(砂岡和子, 兪敬松, 高媛媛, 2009) は、母語話者(NS)と非母語話者としての学習者(NNS)の国際遠隔会議を分析し、理解度とコミュニケーションという 2 つの観点から、両話者が協調的談話方略を用いてコミュニケーションを達成している様子を明らかにした。
特に NNS の質問の使用が目立ち、未知の質問を相手に問う NS に対して、NNS は既定事実や自身の知識を確認するだけの質問が多いことが述べられている。学習者が母語話者へ質問することにより積極的に対話を試みている指摘は本研究で示した結果と同様であるが、平均 2 秒程度の短い発話を往還することでコミュニケーションの達成度があがるということから、自然会話との相違点を明らかにする必要がある。本研究を踏まえ、学習者が自発的に、また自律的にコミュニケーションを達成していくにはどの様な点に留意することが必要であるのか、メディアや談話環境の変化に対応しながら、今後も検討していく必要があると考えられる。
【注】
1 本研究における「談話環境」とは、学習者が教室外を含め、日常的に触れるのできる言語的音声接触を示す。（例：日本語母語話者とのコミュニケーション、テレビやインターネットからの日本語映像・音声、リスニング教材等）
2 「海外日本語談話環境」は、その言語が使用されている国以外の環境で外国語として147

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取得する外国語環境(坂本正 et al., 2008)を指し、「国内日本語談話環境」は、その言語が生活言語として使用されている環境で習得する第二言語環境を指す。
3

言語管理の点から接触場面を分類した Fan (1994)は、相手言語接触場面において母語を使う参加者をホストとし、会話を維持したり相手話者を支援する役割を演じるとした。本研究では Fan が述べる言語的ゲスト・ホストに対し、会話内容や言語外知識に関する情報量の差を、情報面でのゲスト・ホストとする。

4

本研究における質問表現の抽出に際し、南(1985)を参考に、以下の条件を満たし音声、発話のコンテキストから明らかに質問の形式をとる発話を質問表現と定義する。
(1) 聞き手の存在を前提とした言語表現であること。
(2) 聞き手に何らかの問題を提示し、命題内容の真偽判断、あるいは情報提供を要求する言語表現であること。
(3) 聞き手からの何らかの応答表現（非言語的な手段を含む）が見込まれる言語表現であること。

また形式的条件は、中井(2003)を参考に以下のように定義する。
a.「～か？」（発話＋終助詞「か」＋上昇イントネーション）
b.「～ね？」「～な？」（発話＋終助詞「ね」「な」＋上昇イントネーション）
c.「～かしら」「～かな(ぁ)」（発話＋終助詞「～かしら」「～かな(ぁ)」＋下降イントネーション）
d.「～でしょう/だろう？」（発話＋「でしょう」＋上昇イントネーション）
e. 文中に疑問詞を用いる

f. 文末上昇イントネーション

g. 言い差しの文で、文末が平坦なイントネーション

5

本稿における会話資料の凡例は以下の通りである。
[

複数の話者の発する音声が重なり始める箇所を示す=

2 つの発話が途切れなく密着している箇所を示す(m.n) 音声が途絶えている状態，0.2 秒ごとの秒数を（ ）内に示す::

直前の音が延ばされている(コロンの数は引き伸ばしの相対的な長さに対応）-言葉が不完全なまま途切れている箇所を示す

h 呼気音を示す（h の数はそれぞれの音の相対的な長さに対応）\ \ 笑い声とともに発話されている箇所を示す?

上昇イントネーションでの質問↑↓ 音調の極端な上がり下がり･･･ 言いよどみ

付記 本研究は日本学術振興会特別研究員奨励費(22・2503)の助成を受けたものである。
8.

参考文献

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井村多恵子 (2004) Let Learners Talk with Native Speakers Outside the Classroom in Your Home Country:148

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Etudes sur des environnements discursifs et des stratégies communicatives
chez des apprenants de japonais dans les pays étrangersMutsumi YOSHIDA (Université Stendhal-Grenoble 3)

Comme   l’indique The National institute for Japanese Language, on considère que lesrencontres  avec  les  natifs   japonais  qui  donnent  l’occasion  de  vraies  conversations  favorisent  l’apprentissage   du   japonais.   Or,   les   environnements   d’apprentissage pour les étrangers ne
proposent pas suffisamment ces occasions. En prenant en considération cette réalité, ces étudesveulent  observer  les  rencontres  linguistiques  entre  le  natif  japonais  et  l’apprenant  de  japonais  et  décrire leurs stratégies de communication. Nos données sont constituées par des conversationsen  japonais  lors  de  la  première  rencontre  entre  l’apprenant  de  japonais  et  le  natif  japonais.  Leurs  conversations ont été analysées après avoir été filmées, enregistrées et transcrites. D’autre  part,  entre  2008  et  2009,  nous  avions  déjà  recueilli  le  même  type  de  données  auprès  d’apprenants  de  japonais  au  Japon.  L’analyse  comparative  de  ces  deux  données  différentes  nous  ont  permis  de  dégager certaines stratégies communicatives chez des apprenants de japonais avec les étrangers.
A travers nos données ayant une caractéristique transversale Japon – France, nous observons,comparons et décrivons des environnements de communication avec les étrangers. La méthoded’observation  de  longues  conversations (30 minutes pour chaque séance) nous ont permis parailleurs de donner des indices et des solutions pour maintenir la conversation en japonais.
D’autre  part,  ces  dernières  années,  on  voit  le  développement  d’outils  de  conversation  telle  que  la visioconférence permettant de réaliser des rencontres linguistiques à distance avec le Japon.
Nous souhaitons que nos études analysant des données réelles puissent contribuer en tant quedonnées  envisageant  une  telle  nouvelle  ouverture  sur  l’apprentissage  de  la  langue japonaise.

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