授業がかわる CEFR と学習者オートノミー 2009 年フランス日本語教師会研修会

日本語教育現場での CEFR
―実践例と教案・年間計画表作成ワークショップ―

ファシリテ―ター： 近藤裕美子（国際交流基金パリ日本文化会館）
櫻井直子（ベルギー、ルーヴァン・カトリック大学）

キーワード： CEFR の文脈化、実践例、ワークショップ型研修

1．はじめに
本稿では、研修会第 1 日目午後に行った 3 時間のワークショップについて報告する1。
ワークショップの報告という性質上、本稿では実際に当日何を行ったのかという点を中心に述べるが、その背景にあるワークショップデザインについての分析は櫻井・近藤（2010）に、実践例として取り上げた「現代言語センター」（ルーヴァン市にある成人言語
教育機関、Centrum voor Levende Talen：以下、CLT）の CEFR の文脈化については櫻井（2010）に詳しい。

2．ワークショップの概要

2.1 研修会の中での位置付けと目的
本ワークショップは、午前中に行われた織田智恵講師による講義「CEFR ―いまなぜ─」を踏まえ、研修会参加者（以下、参加者）が知識として得たことをそれぞれの教育
現場での実践に結び付けて考えてもらう場を提供するという位置付けであった。
そこで、ワークショップの目的として、以下の 2 点を設定した。
以下、フランス日本語教師会研修会を「研修会」とし、研修会の中で報告者が担当した部分（セッション）を「ワークショップ」とする。
139

授業がかわる CEFR と学習者オートノミー 2009 年フランス日本語教師会研修会(1) CEFR を文脈化する過程での問題点を明確にし、意識化する。
(2) ワークショップの作業を通じて、各参加者が現場で感じている問題解決のヒントを得る。

2.2 ワークショップの内容と方法
上記の目的を実現するために、ワークショップでは、文脈化の実践例とその一部を体験するグループワークを組み合わせてデザインを行った。
具体的には、まず CEFR の文脈化のプロセスを参加者が理解する助けとなるよう、既に CEFR の文脈化を実践している CLT の例を提示した（図 1）。その後、文脈化のプロセスの一部を参加者がグループ作業を通して体験するというタスクを行い、文脈化の作業体験から参加者の「気づき」がもたらされるようにワークショップをデザインした。それは、文脈化を通して得られた各参加者の様々な気づきが、研修後参加者がそれぞれの教育現場に戻ってから文脈化を実践していくための第一歩につながると考えたからである（櫻井・近藤, 2010）。

2.3 ワークショップの構成
ワークショップは、第一部から第流れ六部で構成されている（図 1）。第一
部が全体のイントロダクションであり、第一部

ワークショップの概要説明

第二部と第三部が文脈化の実践例、第二部

CEFR ⇒ 教室へ 問題意識の再確認

第四部がグループ作業、そして第第三部

文脈化の事例報告・分析 CLT

第四部

グループ作業第五部

ポスター発表第六部

振り返りとまとめ

五部と第六部が作業成果の共有と全体のまとめに当たる。次節で、各部の詳細について報告する。

図1 ワークショップの流れ

3. ワークショップデザインの詳細

3.1 第一部：イントロダクション
全体のイントロダクションに当たる第一部では、まずワークショップの目的と内容（本40授業がかわる CEFR と学習者オートノミー 2009 年フランス日本語教師会研修会

稿 2.1，2.2）を提示し、次にワークショップの流れを説明した（図 1）。そして最後に本ワークショップのルール2を確認した。これらの手続きを踏んだ理由は、ワークショップをデザインした報告者らが参加者に期待することをあらかじめ明確に伝え、参加者各自にワークショップ中にすべきことを意識化してもらうことを狙ったからである。

3.2 第二部・第三部：文脈化の実践例
3.2.1 第二部
第二部ではまず、CEFR を教育現場に実際に取り入れていくことは具体的にどのようなことなのかを確認した。CEFR は言語教育・学習・評価に関して理念を提示しており、各教育現場ではその CEFR を参照しながら、現場にあった形に合わせていくこと、つまり「文脈化」していくことが求められている。抽象度の高い CEFR を具体的な実践の場である「教室」に直接結びつけていくことは非常に困難であり、いくつかの文脈化の段階を踏んでいく必要がある。そのことを参加者に理解してもらうために、図 2 と図 3（櫻井,2010）を提示した。

教室

CEFR

CEFR

教室

理念・抽象的＝参照すべきもの

現実・具体的＝実践

文脈化
何が必要か？

図 2 「CEFR⇒教室」の文脈化

文脈化１
教案

共通
カリキュラム

(1)

文脈化２
言語別
カリキュラム

(1)

文脈化３

試験

文脈化４

年間
計画表

(2)

評価
(2) 基準図 3 文脈化の 4 つのプロセス

このように初めにワークショップのキーワードである「文脈化」の意味と具体的にCEFR を教育現場（教室）に文脈化していくプロセスの全体像を確認したのは、以下の職場環境や業務内容、抱えている問題は参加者によってそれぞれ異なる。ワークショップでは、その参加者が CEFR を教育現場に文脈化していく CLT の実践の流れの一部を体験する作業を行ったが、そのようなシミュレーション活動に積極的に参加し、かつ共同作業を通じて得たものを
研修後各現場で生かすことを意識してもらうために、以下の 3 点を確認した。「日々の業務から目を離し、全体を意識する」 「異なる環境、異なる視点からの意見を尊重する」 「話を聞くだけでなく、それを自分自身でどのように捉えるか内省する」
241

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二つの理由による。
一つ目は、その後に CLT の実践例の説明やグループ作業を行う上で不可欠な参加
者内での共通認識を形成する必要があったからである。参加者の中には、研修会ではじめて CEFR について触れる人からすでに CEFR を一部教育現場に取り入れている人までおり、CEFR に関する知識や文脈化の実践の経験値はかなり異なっていた。そこで、
まず、ワークショップを進めていく上で基礎となる概念を全体で共有することにした。
二つ目の理由として、CLT の実践例とグループ作業の関連性を明確にするということがあげられる。特に、図 3 は、参加者に「今の説明やこれから行う活動が全体の中でどこに位置付けられているのか」を意識化してもらうため、その後の実践例やグループ作
業の説明をする過程でも何度も取り上げた。

3.2.2 第三部
第三部では、図 3 の文脈化の 4 つの段階が具体的にどういうものであるかを、CLTの実践例を紹介しながら説明した。具体的な説明内容は、以下 3.2.2.1 から 3.2.2.4 で詳しく述べる。なお CLT の CEFR 文脈化の実践については櫻井（2006）、櫻井（2010）に詳しい。

3.2.2.1 文脈化１：CEFR ⇒ 共通カリキュラム
CLT では、1990 年代に 13 言語3間の指導法のばらつきが問題になっており、授業内
容をはじめとする指導法の標準化が求められるようになった。そこで、13 言語に共通するカリキュラム作成に組織的に着手することになった。まず、校長、カリキュラム作成専
任講師、および、2 名の語学教師による教授法委員会が設置され、定期的に会議が開かれた。教授法委員会の活動の目的は、CLT の共通カリキュラム4の作成と CLT の教師への CEFR に対する理解の促進であった。そこで、例示的な測定尺度の記述をすべて
オランダ語に翻訳し、その翻訳をもとにセミナーを開催しながら教師からの意見を集め、最終的に CEFR (1996 年度版)、「Waystage 1990」 「Threshold 1990」、その他 35 の文献を参照して 2001 年に共通カリキュラムが作成された（櫻井, 2006 ; 櫻井, 2010）。
3

13 言語の内訳は櫻井（2010）参照のこと。なお、2009 年現在、14 言語に増加。

櫻井（2006）では「CLT ガイドライン」、櫻井（2010）では「共通カリキュラム・CLT カリキュラム一般編」と記載されている。
442

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この共通カリキュラムは「CLT の言語理念を各教師が理解する」 「その理念を教案・教材へ具体化する」ための参考書として作成された（櫻井, 2010）。具体的には、CLT各レベルと CEFR のレベルとの対応関係の明記、抽象的・概念的な CEFR の用語（「複言語主義」 「行動中心のアプローチ」など）の解説、技能別レベル別の到達目標 5や社会文化能力の到達目標が記載されている（図 4「共通カリキュラム」第 1 章、第 2 章）。また、CLT の教師が理念や到達目標を考慮した教案や教材を作成できるよう、多くの文献を参照して書かれた具体的で実用的な情報が提示されている（図 4「共通カリキュラム」第 3 章）ほか、評価に関しても詳細な説明がなされている（図 4「共通カリキュラム」
CLT 共通カリキュラム
はじめに CLT 言語別講座概要
1.開始レベル
2.到達目標はじめに：記述モデル、主要到達目標の実現の幅、用語説明、参考文献
一般的到達目標
授業計画・到達目標：聞く技能、読む技能、話す技能、書く技能
社会文化能力到達目標
3.方法論的情報
一般的知識
技能別教授法：聞く技能の指導、読む技能の指導、話す技能の指導、書く技能の指導
4.評価
5.目標言語指導項目

第 4 章）。
図 4 CLT 共通カリキュラム 目次 （櫻井, 2010 より転用、一部修正）

3.2.2.2 文脈化 2：共通カリキュラム ⇒ 言語別カリキュラム
このように CFFR を参照した CLT 独自のカリキュラムが作成されたものの、Can-do 記
述で示された到達目標だけでは漠然としすぎていて具体的に何をどのように教えるべ
きか不明確であった。また、13 言語それぞれの言語的特徴を考慮すると、教案の内容
まで全言語で標準化することは困難である。そこで、2002 年に 13 言語それぞれの独自性を生かした「CLT カリキュラム 各言語編」が作成された。この各言語別のカリキュラム
は、タスクの遂行に必要な表現、語彙、文型に関するレベル別の指導項目のリスト（図5

例示的な測定尺度を A1-C2 のレベルに分類し、4 技能別にまとめたもの。

43

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5）であり、「Waystage 1990」 「Threshold 1990」を参照し、五章だて6で作成されている。

LANGUAGE FUNCTIONS(Sakurai & Verplancke 2004:p1)
Breakthrough1

Breakthrough2

Waystage 1

Waystage 2

1
Imparting&seeking
factual information
1.2 reporting

1.
Imparting&seeking
factual information
1.2 reporting1.
.Imparting&seeking
factual information
1.2 reporting

1.
Imparting&seeking
factual information
1.2 reporting～です,～ます～です,～ます～は～が～です～と思う。

～です,～ます～は～が～です～と思う～と言う～です,～ます～は～が～です～と思う～と言う
そうだ:伝聞そう/よう(みたい)/
らしい:様態

図 5 レベル別指導項目リスト

3.2.2.3 文脈化 3：言語別カリキュラム ⇒ 年間計画表 ／ 評価基準
文脈化 3 は、言語別カリキュラムから年間計画表を作成するという流れと、評価基準を作成するという二つの流れがある。（図 3）
まず、年間計画表作成までの過程を見てみよう。共通カリキュラムと言語別カリキュラ
ムが完成したが、その時点では CEFR に基づく教科書がなかったため、到達目標、理論的情報、指導項目リストが提示されても、それをどのように授業に結び付けるのかという問題は未解決のままであった。また、現行の教科書を全く使用せずに授業を行うことは現実問題として不可能であった。つまり、カリキュラムと教室を結ぶには、現行の教科書や教材を活用しつつ、新しい言語理念や到達目標を意識化していく必要があった。そこで CLT の 2 つのカリキュラムをもとに年間計画表（図 6）を作成するという作業が行われた。

「Language Function：場面に応じた言語表現」 「General Notions：基本的な日常会話の語彙・表現」 「Themas and Specific Notions：特定の場面での語彙・表現」 「Grammatical Summary：文
法項目」 「Writing Systems：表記指導 (一部の言語）」 （櫻井，2010）
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CLT年間計画表

CLT年間計画表

1ページ

指導項目

指導内容

「カリキュラム 各言語編」対応頁

言語機能カリキュラム一般編と現行の使用教科書から
can do 記述文で記載

Language functionsの項目から関連頁を記載語彙

カリキュラム一般編
現行の使用教科書

General notions,
Themes and specific notions,
Writing Systemから関連頁を記載

文法事項

カリキュラム各言語編

Grammatical summary から関連頁を記載発音

授業内容に応じて―社会文化「機能」に応じて―学習能力

自宅課題などから―

その他活動

イベントなど―2ページ『共通カリキュラム（カリキュラ 使用教材・使用教科書・ワークブックから関ム一般編）』の連頁を記載
対応頁記載「2章 Ⅰ 聞く技能」から
行動指示テクスト
情報伝達テクスト
記述的で情報的なテクスト「2章 Ⅱ 読む技能」から
行動指示テクスト
情報伝達テクスト
記述的で情報的なテクスト「2章 Ⅱ 話す技能」から

製品・サービスを得る為の取引
情報の交換
共同作業
インタービューをする/受ける
会話
非公式の議論・公式の議論
製品・サービスを得る「2章 Ⅱ 書く技能」から

書式 アナウンス
私信 報告書 詳論 創作

図 6 CLT 年間計画表
またカリキュラムを実際の教育活動に結び付けるためにより具体的で詳細な年次計
画表の作成がなされる一方、口頭試験の評価に関しても CLT 全体での標準化が求められた。そこで、CEFR に加えて ACTFL Oral Proficiency Interview（以下、OPI）を参照
することになったが（図 7）、全教師に対する OPI のセミナーを経て、最終的に CLT 独
自の評価基準が設定された（図 8）。具体的には、口頭試験実施要領が作成され、7 つの評価項目7と 5 段階の測定尺度8からなる評価基準が明確に提示された。
評価のための能力記述 例 CLTレベル3.2

CEFR OPI CLTレベルの対照表
CLT
レベル

4.2
4.1

3.2

3.1

2.2

2.1

1

1.1

CEFR C2

C1

B2

B2

B1

B1

A2

A1

OPI＊ S

A.H

A.M

A.L

I.H

I.M

I.L

N.H

＊
S:Superior, A:Advanced,
H:High,M:Mid,

I:Intermediate,
L:Low

N:Novice,

AM
上級レベルの機能を遂行でき、超級レ
ベルのいくつかの特徴が認められる。

全体的機能

過去・現在・未来における語りと叙述
予期しない問題に対応できる。

内容・
文脈

社会的レベルの全ての日常問題
全非公式な文脈・ほどんどの公式的文脈

ﾃｷｽﾄﾀｲﾌﾟ 段落
正確さ

図 7 CFFR/OPI/CLT のレベル対照表

3.2.2.4 文脈化４：年間計画表

OPI

好意的パートナーでなくてもいい。
誤りが誤解を引き起こさない。

図 8 CLT の評価基準⇒ 教案 ／ 評価基準 ⇒ 試験

文脈化 4 は、文脈化 3 の年間計画表と評価基準をさらに具体化させる段階であるが、文法、語彙、言語使用域、文のつなぎ、相互行為／理解、発音、積極的参加／突き上げへの対応
78「非常によい」、「よい」、「十分だ」、「不十分」、「全く不十分」の 5 段階。

45

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年間計画表から教案を作成する流れと、評価基準から試験を作成する流れがある。
（図 3）
教案作成に関しては、これまで文型の導入と練習が中心に記載されたものから、授業のテーマの欄に具体的な言語活動を記載し、授業目標を Can-do 記述で明示するようになった。また、授業のテーマ、授業目標に合わせて現在使用している教材・教科書を再検討した。つまり、CLT のカリキュラムに即した教科書をすぐに作成することは容易ではないので、現行の教材・教科書を使用しつつ、カリキュラムとの関連性を意識して教案を作成し、授業を行う形で、CEFR と教育現場を結び付ける文脈化がなされたのである。
一方、評価の面でも、文脈化 3 で明確な評価基準を提示した CLT 口頭試験実施要領とケンブリッジ英語検定試験ハンドブック等の外部試験の実施要領を参照して、CEFR を取り入れた試験の作成が試みられた。この新しい試験は、2006-2007 年度の学年末試験（2007 年 6 月実施）で施行され、それ以降、改良を加えながら実施されている。

3.2.2.5 CLT における CEFR 導入の意義
このように、CLT では CEFR に基づいてカリキュラムの改編を行ってきたが、それによっていくつかの効果がもたらされた。
それらは、第一に、授業計画が一貫した理念、到達目標からたてられるようになった
ため、全コースのカリキュラムが標準化されたこと、第二に、教師の意識変化や行動変
容がもたらされたこと、そして第三に、学習者への教育目的が言語の習得だけにとどまらず、持っている知識を活用して問題に対処する態度の育成へと変化したことである（櫻井, 2010）。
CEFR は、さまざまな教育実践の内容を明確にできる「透明性」(transparency)と教育実践の比較や連携を可能にする「一貫性」(coherence)を言語教育・言語学習にもたらす共通の枠組みであり、教育現場における「対話」と「内省」のツールであるが（国際交流基金, 2009：40－67）、CLT では、まさにそれが機関全体で実現されていると言えよう。

46

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3.2.2.6 第三部の意義
このように第三部では、CLT が行った具体的な実践を踏まえながら、図 3 で示した文
脈化の段階ひとつひとつを確認していったが、それにより参加者が文脈化全体の流れを把握できたのではないかと考える。また、最後に文脈化全体の流れを踏まえた上で、各参加者それぞれが文脈化のどの段階に関わっているか、関心を持っているかを問いかけることにより、その後のグループ作業へ円滑につなげることができた。

3.3. 第四部：グループ作業
第四部では、第二部、第三部を踏まえて、CEFR の文脈化の流れの一部をグループ作業で実際にシミュレーション体験するということを行った。

3.3.1 グループ作業の内容と狙い
ワークショップを実施するにあたり、筆者らは、CEFR の文脈化の作業を体験するワークショップには、2 つの流れがあると考えた。一つは、普段使用しているシラバスや教科書の学習項目を Can-do 記述で考えてみることによって自分の教育実践を CEFR に近づけていくものであり、ここでは「ボトムアップ」型とする。他方、
CEFR の理念を共通の出発点としてカリキュラム編成や教案・教材・試験等の作成を行う方法、つまり CEFR から教室活動や教材などを考えるというプロセスを「トップダウン」型とする。（図 9 櫻井・近藤, 2010）。
図 9 文脈化の 2 つの型
例えば、本ワークショップのように、CEFR の第四章・表 2 の「共通参照レベル：自己評価表」（吉島・大橋（他）, 2004：28-29）や第四章「4.4 コミュニケーションの言語活動と方略」の中の例示的尺度表に記載されている Can-do 記述を参考にしながら、グループで想定した学習者に適した言語活動とその言語活動ができるようになるために必要な47

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言語素材を考えるというものもトップダウン型にあたる。
本ワークショップではトップダウン型の流れを採用したが、それは、「CEFR の文脈化の流れの全体を知る」というワークショップの目的を鑑み、トップダウン型のほうがより効
果的に目的を達成できると考えたからである。加えて、教授環境の異なる参加者が短時間で共通認識を持ち協同作業を進めるのにはトップダウン」のほうが適しているということからである。（櫻井・近藤, 2010）
また、グループ作業に際し、第三部で紹介した CLT の CEFR 文脈化の流れを参考にし、4 つの文脈化の段階の中から「文脈化 3：言語別のカリキュラムから年間計画表を作成する作業」と「文脈化 4：年間計画表から教案を作成する作業」の 2 つを参加者に提示し、どちらかを選んでもらう方式をとった。この作業を選択制にした理由は、参加者が実際に各現場で CEFR に基づいた教授実践を考える際に、現在の立場によって関心を持つポイントが異なると考えたからである。つまり、所属機関でカリキュラムや年間計画の作成に携わる可能性がある人もいれば、決められたカリキュラムに沿って授業を行
うこと業務という参加者もいるので、参加者自身が置かれている立場によって文脈化の流れの中でも興味を持つ段階が異なると考えたからである。

3.3.2 作業手順の説明
ワークショップでは、文脈化 4 を体験する「教案作成グループ」を A グループとし、文脈化 3 を体験する「年間計画表作成グループ」を B グループとした。
まず、参加者に A グループ、B グループがどのような作業を行うかを説明した上で、参加者に希望のグループを選んでもらった。作業を進めるにあたり、作業の進めやすさを考えて、1 グループが 4～6 人になるように小グループで集まってもらった。その後、グループ内でアイスブレーキングを兼ねて簡単に自己紹介をした後、グループ作業に入った。
以下、各グループがどのような作業を行ったかを簡単に説明する。

3.3.2.1 A グループ（「教案作成グループ」）の作業内容
A グループの作業は、CEER 第 4 章に示されているコミュニケーションの言語活動の例示的な測定尺度表を参照しながら学習者の日本語レベルに適した実行可能な言語
活動（タスク）を考え、そのタスク遂行のために必要な学習項目を軸に教案を作成する
48

授業がかわる CEFR と学習者オートノミー 2009 年フランス日本語教師会研修会というものである。つまり Can-do 記述を授業活動に具体化していく作業である。
作業にあたり、興味・関心の近い参加者同士が集まりグループ活動ができるよう、ファシリテーター側で選択肢を用意し、その中から選ぶ形でグルーピングを行った。まず、CEFR のコミュニケーション活動（産出活動、受容活動、相互行為活動）の中から今回のグループ作業では相互行為活動を取り上げることを説明した後、(1)「話しことば」か「書きことば」のどちらで行うかを決め、かつ(2)A1～B2 の 4 レベルのどのレベルについて考えるかを参加者が選んだ後、グルーピングをした（図 10）。それぞれのグループが以下のステップ１から 5 の手順で作業を行い、最終的にグループで一つの教案を作成した（稿末資料 1，2）。
「話し言葉」グループ用の 3 つの例示的な測定尺度
グループ分けA : 目標達成のための共同作業（p83）9
CEFR のコミュニケーション言語活動

B : 製品やサービスを得るための取引（p84）「産出活動」「受容活動」「相互行為活動」

C : 情報の交換（p85）「書き言葉」グループ用の 3 つの例示的な測定尺度
(1)

話しことば

書きことば

D : 一般的な書かれた言葉でのやりとり（p87）
E : 通信（p87）(2) A1/A2/B1/B2

A1/A2/B1/B2

図 10 教案作成グループ
グループ分けF : 記録、メッセージ、書式（p88）

図 11 相互行為活動の例示的な測定尺度表のタイトル（ページ番号は吉島・大橋（他）（2004）のページ番号）＜ステップ 1＞
「話しことば」「書きことば」の相互行為活動についてそれぞれ 3 つの例示的な測定尺度の表を用意し（図 11）、各グループでどのシートを使って作業を行うか決める。
（例） 話しことば・A2 レベル 「1.目標達成のための共同作業」を選択＜ステップ 2＞ステップ 1 で選んだシートの中からグループで想定したレベル（A1～B2）の該当箇
所の例示的な測定尺度表の記述10を読み、そのレベルで実行可能な言語活動（タス910

カッコ内のページは、CEFR（吉島・大橋（他）, 2004）の参照ページ。
吉島・大橋（他）（2004：83）

49

授業がかわる CEFR と学習者オートノミー 2009 年フランス日本語教師会研修会

ク）を一つ考える。
（例） A2 レベル・「目標達成のための共同作業」：

提案されたり、出された提案に応じたり、支持を求めたり出したりしながら、次にすることを検討できる。
⇒「学年末パーティーを企画する」＜ステップ 3＞
そのタスクを遂行するために必要とされる、さらに詳細な言語活動をリスト化する。
（例） パーティーの提案をする、日時・場所・参加者を決める、場所の予約をする。担当者を決める、流れを決める、など＜ステップ 4＞ステップ 3 の言語活動のリストの中からいくつかを選び、その言語活動ができるようになることを学習目標として設定した教案を作成する。その際、学習目標を設定するだけでなく、学習目標達成のために必要な、学習項目（文型、語彙）や教室活動も合わせて考える。

3.3.2.2 B グループ（「年間計画表作成グループ」） の作業内容
B グループの作業では、文型に基づいてカリキュラムを組み立てるのではなく、タスク
からカリキュラムを組み立てることを体験してもらうことが目的である。つまり、あるレベルの学習者がある場面であるタスクを行う場合、どのような言語表出でそれを行うことができるのかということを考えることである。そこで、CEFR 第 4 章・表 5「言語使用の外的コン
テキスト：能力記述文のカテゴリー」（吉島・大橋（他）, 2004:48）を参照しながら、タスクが行われる場面、つまり言語活動の領域を軸にカリキュラム（年間の学習項目）を考える作業を行った。言語活動の領域を軸にカリキュラムを作成したのは、レベルが上がるということは各領域で行えるタスクの幅が広がっていくことであると考えるからである。例
えば、「私的領域」の「家族」というテーマに関する領域は全レベル共通であっても、レベルが上がるにつれてより複雑で詳細なことができるようになる。
上記をわかりやすく提示しているのが『J-Bridge for beginners vol.1』（小山, 2007）の目次であるので、グループ作業の説明に引用した（図 12）。

50

授業がかわる CEFR と学習者オートノミー 2009 年フランス日本語教師会研修会『J-bridge for beginners vol.1』 構成表

家族

Step 1
1課

Step 2
8課

Step 3
15課

新生活

2課

9課

16課

生活空間

3課

10課

17課

ライフスタイル

4課

11課

18課

レジャー

5課

12課

19課

クイズ

6課

13課

20課

仲間

7課

14課

21課

『J-bridge for beginners vol.1』 課の学習項目
1課 はじめまして８課 生い立ち１５課
ホームパーティー

家 活動

活動
活動
自分の家族を
自分と自分の家族 自分と家族の
紹介する
を紹介する
生い立ちについて(年齢・職業・趣味など) （いつ・どこで生まれ、何をしたか）

文法族 1.名詞文：(～は～です)2.疑問文・否定文の作り方
3.助詞「も」「の」（どこに住んでいるか、仕事は何をしているか
等）

文法
文法
1.動詞の活用（過去） 1.て形
2.な形容詞の活用 2.「～ています」（過去）（動作の持続）3.名詞文の活用（過去）図 12 『J-brige fo beginners vol.1』の各課の構成と学習項目（小山, 2007: IV-V 参照）
B グループでは以下のステップ 1～4 の流れで作業を進め、最終的に指導項目リストを作成した（稿末資料 3）。

＜ステップ 1＞
各グループ、学習者の仮想グループを設定する。
（例） 社会人 25～45 歳、仕事の場で日本語を使用＜ステップ 2＞連続する 2 つのレベルを取り上げ、年間計画表作成のための設定レベルを決める。
（例） A2-B1 レベル＜ステップ 3＞
CEFR 第 3 章・表 2「共通参照レベル：自己評価表」（吉島・大橋（他）, 2004:28-29）のCan-do 記述を参照し、仮想グループに適した具体的な言語活動をできるだけ多くあげる。
＜ステップ 4＞ステップ 3 でリストアップした言語活動を各領域・レベルに組み込んでいき、指導項目を記載する。

51

授業がかわる CEFR と学習者オートノミー 2009 年フランス日本語教師会研修会

3.3.3 実際のグループ作業
参加者 47 名のうち、20 名が「教案作成」（A グループ）を、27 名が「年間計画A グループ

20 人

B グループ27 人表作成」（B グループ）を選んだ。そこで
表 13 のように A, B グループともに各 5

4 人×5 グループ
6 人×2 グループ
5 人×3 グループ

表 13 グループ作業のグルーピング

グループずつ、10 グループに分かれて作業を進めることにした。
「教案作成」を選択したグループのそれぞれが、相互行為活動のうち話しことばと書
きことばのどちらを選び、どのようなレベルを想定して教案作成の作業を進めたか、グループワークの成果物の内容を表 14 に簡単にまとめた。

グループ

話しことば
書きことば

レベル

実行可能な言語活動・授業のテーマ

A (1)

話

A1

映画の上映時間を尋ねることができる

A (2)

話

A1

A (3)

話

A2

日本旅行の準備

A (4)

話

B2

日本人との交流会を企画

A (5)

書

B1

これから日本へ行くフランス人学生が日本人留学生と仲良くなることができる

親しくない相手へ丁寧な表現を使って、困った状況を説明しながら、問い合わせの文章を作成する

表 14 「教案作成グループ」（A グループ）の作業内容とグループワークの成果物の一部
また、「年間計画表作成」を選択したグループは、途中の作業過程で領域の定義や
A2-B1 のレベルの基準などについての話し合いに時間がかかったグループもあり、ワークシートの一部しか埋められていないグループもあった。しかしながら、これらの作業中に出てきた問い、すなわち、「私的領域」「公的領域」「職業領域」「教育領域」というそれぞれの領域はどのように違い、具体的にどのような場面を指すのか」「A2 と B1 の違いはどのような点にあるのか」などの問いは、実際に CEFR を文脈化する過程で生じる可能性があるので、このような課題への気づきや意識化ができたことは、非常に有益であったと言えるだろう。成果物を見ると、ほとんどのグループがまだ作業途中であった

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授業がかわる CEFR と学習者オートノミー 2009 年フランス日本語教師会研修会

ようだが、それら成果物の一部を抜粋し11、表 15 にまとめた。なお、B グループの作業
では、隣り合った 2 つのレベルでカリキュラムの設定を決めて、そのレベルに対応した
具体的な言語活動と指導項目を考えるという課題が与えられていたが、5 グループ中 4
グループが A2-B1 の設定で、1 グループが A1-A2 の設定で作業を行った。
グループ

レベル

領域12

（第 1 段階⇒

第段 2 階）A1

A2
・細かい自己紹介、経歴などが

B (1)

個人

・自己紹介ができる。好き嫌

言える

いが言える

・趣味の話ができる

・あいさつができる

・家族について説明できる
・自分の経験を話せる

A2
B (2)

個人

・何の映画を見るかを決めることができる

B (3)

B (4)

家族

公的

B1
・何の映画を見るか決めることができる
・肯定的な意見が言える

A2

B1

・交際相手の家に招かれて、・デート中に相手の家族にばっ

きちんと自己紹介ができるたり会った時にあいさつできる

A2

B1

・旅行の申し込みとキャンセル

・旅行の企画の変更や値段のができる交渉ができる
A2

B (5)

公的

・オンラインショッピングが注B1・返品、商品交換ができる

文できる
表 15 「年間計画表作成グループ」（B グループ）の作業内容とグループワークの成果物の一部
成果物のワークシートは、作業途中のメモの状態のものもあり、また指導項目まで話し合う時間がなかったグループもあるので、各グループ成果物の中から「個人領域」「家族」「公的領域」「教育領域・職業領域」の 1 項目を抜粋し、それに関する Can-do 記述の記載を例としてあげる。
11

ここで言う「領域」とは、CEFR 第 4 章 4.1.1 で提示されている領域そのものではなく、各グルー
プがグループ作業のディスカッションを通して設定した領域である。
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授業がかわる CEFR と学習者オートノミー 2009 年フランス日本語教師会研修会

3.4. 第五部.第六部：共有とまとめ
3.4.1 共有
ワークショップデザインの段階では、グループ作業で作成した成果物をポスター発表の形式で全体共有することを計画していたが、実際は予定以上の時間をグループ作
業に費やしたため、成果物を会場内の壁に貼り、コメントを付箋でつけてもらう形式に変更した。しかしながら、その後コメントを記入する時間があまりなかったためコメントは
ほとんど記入されなかった。また研修後参加者から成果物を見ただけでは作業のプロ
セスがわからないのでコメントしにくかったという意見が聞かれた。グループ内の作業過程での共有にとどまらず、それを他のグループとの共有へと広げるために時間を設け実施することが次回の課題である。

3.4.2 まとめ最後に、グループでの振り返りと個人の振り返りの時間を設け、ワークショップのまとめとした。
グループでの振り返りでは、共有の時間があまり持てなかったことから、主に「ワークショップを通して CEFR を教室へ結ぶ文脈化の流れがわかったか」について話し合ってもらった。
また、個人の振り返りでは、以下の 3 つの問いを提示し、各参加者の内省を促した。
(1) 「CEFR の文脈化に対する自分の問題意識は何であったか」(2) 「その問題意識に対してどのような取り組みをすべきか」(3) 「ワークショップから得たことはこの取り組みに対し、どのような影響をもたらしたか。」
このような振り返りの時間を設けたのは、文脈化の実践例を聞き、シミュレーションするだけで終わるのではなく、ワークショップで得たものをもう一度振り返り、自己の中で位置づけることによって、それが参加者それぞれの教育現場での実践につながりやす
くなると考えたからである。

4. ワークショップの意義と今後の課題
ワークショップでは、(1) CLT の実践例を通して CEFR の文脈化の全体的な流れを理解すること、そして、(2) グループ活動で文脈化の流れの一部を体験・内省することを54

授業がかわる CEFR と学習者オートノミー 2009 年フランス日本語教師会研修会

通して、その後各参加者がそれぞれの教育現場で文脈化を実現していくための一助となることを目指した。実際、ワークショップ後に実施した参加者へのアンケート結果から、CEFR に関する知識や情報の伝達だけでは得られない各参加者の気づきが見られたことを鑑みると、ワークショップの目的を達成しえたのではないかと考える。（櫻井・近藤,
2010）
しかしながら、予定していた以上にグループ作業に時間がかかり、結果的には各グループの成果を共有する時間が不十分であったという反省が残る。内省を重視するワークショップの場合、作業後の振り返りや他のグループとの共有の時間は非常に重要であることから、この点は次回に向けての大きな課題である。

参考文献
国際交流基金（2009）『JF 日本語教育スタンダード 試行版』国際交流基金
小山悟（2007）『J-Bridge for Beginners Vol.1』凡人社
櫻井直子（2006）「CEF を参照したカリキュラム・試験評価の再編成と日本語授業への応用－ベ
ルギー・ルーヴァン市現代言語センターの例」WEB 版『日本語教育 実践研究フォーラム
報告』日本語教育学会
── (2010 印刷中) 「言語教育機関における CEFR 文脈化の意義－ベルギーの成人教育機関での実践例からの考察－」『複言語・複文化主義とは何か―ヨーロッパの理念・状況から日本における受容・文脈化へ』リテラシーズ、くろしお出版
櫻井直子・近藤裕美子 (2010 印刷中)「CEFR 文脈化のための実践例を取り入れたワークショッ
プ型教師研修」『ヨーロッパ日本語教育』ヨーロッパ日本語教師会
吉島茂・大橋理枝（他）訳・編（2004）『外国語教育Ⅱ 外国語の学習、教授、評価のためのヨー
ロッパ共通参照枠 Common European Framework of Reference for Languages:Learning,teaching, assessment』朝日出版社
Ek, J.A. van & Trim, J. (1990a) Waystage 1990, Cambridge University Press.
Ek, J.A. van & Trim, J. (1990b) Threshold 1990, Cambridge University Press.
Sakurai, N.＆Verplancke, I. (2002) Leerplan Japans Deel ⅡJapans, CLT.
University of Cambridge ESOL Examinations (2003), KET ＆ PET Handbook, University ofCambridge ESOL Examinations.

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稿末資料 1

教案作成グループ ワークシート
レベル

話しことば

グループのメンバー
Step1

選択したスケール

Step2

実行可能な言語活動
（タスク）

Step3

Step2 のタスク遂行のための下位の言語活動

Step4

Step3 の中からいくつか選択する→教案の「授業目標」に①前提：架空のクラスの設定（クラスの特徴、学習者の特性、授業時間数、学習者数など）②授業目標←上記の表の Step4③教案作成のための要素・素材（具体的な学習内容、活動、教材など）

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書きことば

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稿末資料 2

教

案

教師名:
日付
言語

授業時間
レベル

学生数

授業テーマ：

到達目標

教材

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稿末資料 3

年間計画表作成グループ

ワークシート

参考: CEFR 4 章 表 5、相互行為活動の例示的な測定尺度

・仮想グループを設定し、カリキュラム設定レベルを決める。
・例示的な測定尺度の設定レベルを見て具体的な言語活動をなるベル多く上げる。
・各領域に組み込んでいく。
仮想グループの設定：

領域

レベル（例：A2）
Can do 記述

個人領域

家族

公的領域

教育領域
職業領域

レベル（例：B1）
指導項目

Can do 記述

指導項目

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Abstract

Workshop : Contextualization of CEFR
into a Japanese language class
Yumiko KONDO (Japanese Culture Institute in Paris)
Naoko SAKURAI (Catholic University of Leuven)With a rising importance of CEFR, language teachers are demanded a deeper
comprehension about CEFR, which means not only to know it, but also to apply it into
one's own class activities.
In order to meet this demand, we designed the workshop with two sections:introducing the contextualization of CEFR at CLT (Centrum voor Levende Talen, in
Belgium) as a practical example, and working in a group to draw out an annual teachingplan or a lesson plan as a simulation of the contextualization of CEFR. This article
reports on the aims and the process of this workshop.

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