学級経営の再構成

学級経営の再構成－非認知的能力育成に着目して－所属コース 教育実践開発コース
氏 名

高智行志

指導教員

白松 賢 遠藤敏朗【概要】
本研究では, 生徒の非認知的能力を育成することを目的とした学級活動を実践的に探求した。具体的には, 生徒の自己決定による目標設定の活動を通して, 非認知的能力, 特にやり抜く力（GRIT）の育成を企図した。研究の結果, 学級活動において継続的な目標設定＝
実践活動を展開することにより, やり抜く力測定尺度の分析において, 興味の一貫性因子
得点, 努力の粘り強さ因子得点のそれぞれに正の変容が明らかになった。また,目標も設定
回数を重ね, コーチングの視点で指導するにつれて, 具体性や個別具体的な目標が増すな
ど成果がみられた。加えて, よりよい目標を自己決定できるようになるとともに, 目標を
短期的ではなく長期的な視野の中に位置付ける生徒が増加した。さらに, 研究報告者自身が授業をリフレクションしたり, 生徒の目標に対しコーチングしたりする中で, 学級活動の効果的な実践を探求し, 非認知的能力育成の視点から学級経営の効果を高める工夫として, 教師のマインド, 短学活や休み時間の活用, 環境設定の重要性を明らかにした。新たな実践として, 潤い目標の導入, 苦手を意識した目標設定の効果を明らかにし, キャリア
パスポートを活用した授業の可能性を模索した。
キーワード 学級経営 非認知的能力 目標設定 学級活動
１. 問題設定
近代化の過程で我が国は学歴主義を制度化し, より高い「認知能力（cognitive skills）」
を得ることが, 個人の成功や社会の経済発展にも有効であるとみなしてきた（国立教育政策研究所, 2017）。そのため, 学歴主義の制度化の進行とともに, 学校という社会に適応し,学力を高めることが子どもに強く求められてきた。また学級という空間で生活する子ども
は, 教師が求めるもの, ことは何であるかということを子どもなりに思考・判断し, 彼らが求める姿に少しでも近づくことが大切だと考え, 行動することで, 教師の文化に従順になる。イリッチ（1977）の言葉を借りれば, 学校, 教師という制度が「子どもを依存させ,彼らの生活自体を導き, 世界観をつくり, 何が正しく何が正しくないかを示す」存在となっている。また, 制度に頼りきることで「個人や共同社会が自分でやりぬく能力を伸ばされなくなってきている」ともイリイチは指摘している。いわば, 制度としての教師によって,都合の良い子どもの集団＝学級という観念が暗黙のうちに生み出されてきたのである。教師という絶対的な制度が存在することで, 子どもたちは思考・判断することを放棄し, 学校生活を送ってきたとも言える。教師の文化に従順になることで, 楽に学校生活を送って
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いるとも考えられる。そのため, 「指示待ち」として批判されるように, 自ら考え, 行動するよりも, 教師や保護者によって指示される内容だけを受動的に効率よくこなすことが最善の行動様式となっている問題が指摘されるのである。
しかし, 従来までの社会とは異なり, 現代社会は, 人工知能（AI）による職業の台頭や
人生 100 年時代とまで謳われるようになり, ますます先の展望が予測不可能で困難な時代となっている。社会における絶対的な制度は喪失され, 「VUCA」（不安定, 不確実, 複雑,曖昧）が急速に進展し, 先が見えない航海の中で, 指針を自分たちで設計しなくてはならない。
「これさえやっておけば良い」といった, 自身の保障となるものは喪失されていくのだ。
こうした背景を踏まえ, 教師という制度に頼った受け身型, 指示待ち型の子どもを育成す
るのではなく, 主体的にたくましく, 創造性豊かに, 自由に生きる子どもの育成が求められている。
「これからの時代に求められる資質・能力と, それを培う教育, 教師の在り方について（第七次提言案）」（平成 27 年 5 月 14 日, 教育再生実行会議）（以下, 「第七次提言
案」）は, 「不確実な世界を生き抜くために求められるのは, （中略）自ら企画し, 高い志を持ち, 多様な他者と協働しながら, 新しい価値を生み出す主体性や創造性, 起業家精神を備えた人材」としている。忍耐力, 他者と協働する力, 感情をコントロールする力といった, いわゆる「非認知的能力（non-cognitive skills）」の育成が重要であり, 自治的,
自発的, 自律的な子どもの育成に力を入れていく必要がある。第七次提言案は, 教育活動
においては, 「夢や志を掲げ, 目標を設定する意思と能力を培う経験, 失敗を恐れないチ
ャレンジ精神や忍耐力等を培う経験（中略）を重視する」と明記している。また, 梶田（2004）
は「目標意識を持つということは, 没我の状態から対自的意識が芽生え, 自己内対話の中で自分自身を一つの水路に沿って方向づけるということにほかならない。このことは, 周囲の人の目を意識しつつ自己を律することを覚え, そうした中で自分なりのアイデンティ
ティを確立していく, といった人の主体性の発達の過程において, 不可欠の重要性を持つ
発達課題の一つなのである」と指摘している。学校生活や日常生活の中で目標を意識して生活することで, 現在の生活よりも自律的, 主体的な生活へと改善されることが期待される。
そうした子どもを育成する上で, 格差という点にも着目したい。世の中が豊かになる一方で広がる格差, そうした背景からも日本は格差社会と呼ばれているが, 最近では, 階級社会であると唱える学者もいる。
「林先生の初耳学」で取り上げられた「闇金ウシジマくん」の著者である真鍋昌平は, 階級社会の日本で借金をする人の特徴として, 「自信がない,
見栄っ張り, 実行しない」の 3 つを挙げている(1)。3 つの特徴に関しては, 大人に限らず,
学校生活を送る中で, 子どもたちの中にも, 類似する特徴が少なからず見受けられるとも言える。このような実態を踏まえ, 「日々の教育活動において, 児童生徒に自己存在感を与えること, 共感的な人間関係を育成すること, 自己決定の場を与え自己の可能性の開発を援助すること」（文部科学省, 2010）に努め, その中で自己実現しようという姿勢を身に付けるアプローチが必要かつ重要であることはかねてより指摘されてきた。また, 学級という空間には多種多様な子どもが共存し, 学習上有利な子ども, 学習上不利な子どもというように, 学級というコミュニティにおいても, 格差は存在する。学習上不利な子どもたちの中には, 帰国子女や障がいのある子ども等もいる。白松（2017）は, 「多様性を尊重す
るコミュニティとしての学級とは, 学校生活に不利な立場にいる（学校において期待される文化とは異なる文化を有する）児童生徒が, 文化的な境界を越えて, 安心して学校生活を送れるように配慮されている学級」を「21 世紀型学級経営」と指摘する。学習上不利な2

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子どもたちも, 自身の目標を自己決定してやり抜く中で, 学級に根ざしている格差の縮小を図ることに繋がると期待できる。このことは「21 世紀型学級経営」の一助となるだろう。
本研究では, 学級活動を通した自己決定による目標設定を行い, 自律的な生活や行動を通す中で, 非認知的能力（やり抜く力）を育成する学級経営の在り方を探求していく。また,実践を通す中で,学級に根差す格差の縮小を図り, 従来までの学級経営を再構成していくことを目的とする。
２. 先行研究２－１. 批判的教育学
従来の学校文化を改善し, 絶え間なく新しい教育, 文化を生み出していくという視点からも, 現在の教育を批判的（クリティカル）に捉えることは重要である。アップルら（2017）
は, 批判的教育（学）とは「表に現れた政治的・文化的な抵抗活動だけではなく, 学校における不平等再生産の諸力を明らかにするとともに, これら諸力に抵抗するための可能な道筋を提示しもする研究にますます力点を置く姿勢を生み出しつつ, そうした姿勢によって生み出されてきた」ものであると指摘する。上地（1997）は「アップルは学校制度を不平等社会の再生産という文脈の中で捉え, 学校教育に存在する暗黙の前提, すなわち学校教育における科学観や人間観, あるいはカリキュラムや教授法などに含まれる政治性を社会的抑圧の要因として問題視する」と指摘する。また, ジルーの差異概念とは, 「人々が有する文化的, 社会的, 経済的背景の違いや人種的, 階級的, ジェンダー的な相違, さらにこれ
らの文脈の中で獲得される各自の経験の違いを意味する」と指摘している。差異は学級という空間に複合的に存在しており, 差異によって, 学級における不利な子どもが生まれてきてはならない。個々の成長を学級の核に位置付け, 従来までの教授法を批判的（クリティカ
ル）に捉え, 新たな視点から実践を試み, 改善する過程を辿っていく本研究の趣旨に合致するものである。
２－２. 非認知的能力
教師の文化に従順な生徒の育成ではなく, 自治的, 自発的, 自律的な生徒を育成するためにも, 近年注目を集める非認知的能力に着目する。非認知的能力という概念の生みの親
は, 経済学者であるヘックマンと言われており, ヘックマンの研究では, 「個人が得る賃金の高低に関しては, 認知能力のみでは賃金の差を説明できないことを示し, その個人が持っている認知的ではない能力の重要性を示唆している」と指摘している（国立教育政策研究所, 2017）。認知能力とは相反し, 数値として測定不可能な人間の持つ能力（スキル）は,
世間一般的に「非認知的能力（non-cognitive skills）」と称される。OECD（経済協力開発
機構）は, 非認知的能力のことを社会情動的スキルと称し, これは, 「一貫した思考・感情・行動のパターンに発現し, 学校教育またはインフォーマルな学習によって発達させることができ, 個人の一生を通じて社会・経済的成果に重要な影響を与えるような個人の能力」と定義している, と同時にこれらのスキルは, 目標を達成する力（例：忍耐力, 意欲,
自己制御, 自己効力感）, 他者と協働する力（例：社会的スキル, 協調性, 信頼, 共感）,
そして情動を制御する力（例：自尊心, 自信, 内在化・外在化問題行動のリスクの低さ）を含んでいる（経済協力開発機構(OECD), 2018）と示している。OECD により発表された, 認
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知的スキル, 社会情動的スキルのフレームワークを以下に示す（図１）。社会情動的スキル（非認知的能力）を育成するためにも, 目標の達成を経験することが重要であることが図
１からもわかる。また, 認知的スキルと社会情動的スキル（非認知的能力）は相互に関連し合っており, 目標の達成を経験することで認知的スキルの向上にもつながる。
「スキルがス
キルを生む（Skills beget skills）」（経済協力開発機構(OECD), 2018）と表現されるように, 認知能力の発達においても, 現在の認知能力レベルよりも, 現在の非認知的能力のレベルが重要である（経済協力開発機構(OECD), 2018）という報告も受け, 早期の段階で非認知的能力を高めるような教育の重要性が強調されている現状にある。

図１ 認知的スキル, 社会情動的スキルのフレームワーク（出典：経済協力開発機構(OECD), 2018）
国立大学法人お茶の水女子大学（2016）によれば, 欧米諸国による長期的な追跡研究か
ら, 「幼児期に体得した『非認知的な能力』の高さが, 教育期や成人期の健全で高度な発達の支えとなるという知見が示され」ており, 幼児期からの非認知的能力の育成が重要視されている。執筆者の 1 人である遠藤は, 「何かをしようとするときには応援してもらえる,
見守ってもらえる, そのような当たり前の生活を幼少期にしっかりと経験するということが, 生涯にわたる人の社会性の発達や幸福の実現に深く関わっている」と指摘する。我々にとっては当たり前の行為が, 幼児期における子どもの非認知的能力を育成しており, 後の認知能力にも影響を及ぼすことを考慮すれば, 幼児期のみならず児童生徒と絶えず向き合う教師の学級経営の重要度は明らかである。教師による言動, 行動の 1 つ 1 つが児童生徒の持つ非認知的な部分と重要な関わりを持っている。
近年では, 非認知的能力の１つであるやり抜く力（GRIT）が注目を集めている。GRIT とは, Guts,

Resilience,

Initiative,

Tenacity の頭文字をとった言葉であり, 人生で成功する上で必要な, やり抜く力の総称である。Grit 研究の第一人者であるダックワース（2016）は, Grit を「perseverance and passion for long-term goals」と定義し, 長期的な目標を達成するための情熱（passion）と粘り強さ（perseverance）の 2 つから構成されるとしている。ダックワース（2016）は, Grit を育むためには, 「『目標設定→クリア』を繰り返し続けることが重要である」だと指摘し, 成功するためには「カイゼン」が重要であるとも指摘している。また, マクゴニガル（2012）は, 人生をよりよく生きるためには,

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意志力（Willpower）が重要だとし, 意志力を, 「『やる力』『やらない力』『望む力』という
3 つの力を駆使して目標を達成する（そしてトラブルを回避する）力」と定義しており, 自
己認識と自己コントロールを強化することで, 意志力や「望む力」が強まり, 長期的な目標を達成できると指摘している。
上述したことからも, 教師が生徒の生活や将来と向き合う機会を設ける中で, 生徒自身が現状を自己認識し, 目標設定することには大きな意義があると言えよう。そして, 設定した目標をどれだけ意識して生活できるかが, 非認知的能力を育成する上でも重要となる。
２－３. 格差縮小に向けた取り組みの可能性
国立大学法人お茶の水女子大学（2018）によると, 家庭の社会経済的背景（以下, SES）と子どもの学力を比較した際, 世帯収入が高いほど学力も高い傾向にあるが, 必ずしも直線的な関係ではないことが報告されている。また, 保護者の最終学歴が高いほど学力が高いという関係が示されており, 家庭環境が学力に大きな影響を与えていることは事実である。しかし, SES 別に正答率を見ると, SES が高いほど正答率のばらつきが小さい, つまり,
SES が低いと正答率のばらつきが大きいということになる。すなわち, 「低い SES という『環境』に学力が決定されるのではなく, 不利な環境を克服し, 高い学力を達成している
児童生徒も一定数存在する」ことを示唆している。また, 同研究において, 高い成果を上げている学校の共通の特徴の 1 つに家庭学習習慣を定着させるために, 自主学習を課すだ
けでなく家庭学習の手引きを配布し, 啓蒙活動を実施しているという報告がある。学習上不利な生徒をそのまま見過ごすのではなく, 個別の補充学習を昼休みや放課後に学級担任
から積極的に声をかけて実施することは, 教育的な格差縮小実現に繋がることが期待される。また, 学習上不利な生徒が自分に即した目標を自己決定し, やり抜くことで, 不利な環境を自ら克服していくことにも繋がる。格差を縮小するためにも, 非認知的能力の育成が重要であり, 生徒の自治性, 自発性, 自律性を育むとともに, 教師側からの個別支援的なアプローチや生徒並びに家庭を支援する活動を通し, ともに成長するという姿勢が大切である。
２－４. 非認知的能力育成カリキュラムとしての特別活動
非認知的能力を育成する, 学校教育における重要なカリキュラムの 1 つとして, 特別活動が挙げられる。特別活動は, 自治的活動を通して「他者と協働する力」を, 自己指導能力の育成を通して, 「自己を制御する力」を育成する教育活動となっており, いずれの活動においても「目標を決め, やり抜く力」を育てており, 非認知的能力・社会情動的スキルを育成する重要なカリキュラムとなっている（白松, 2017）。もちろん, 特別活動のみならず,
特別の教科道徳や総合的な学習の時間など様々なカリキュラムの中で, 非認知的能力を育成することが求められており, 各教科の中でも, 非認知的能力は育成可能であると考えられているが, 各教科は認知能力に主眼が置かれ, 非認知的能力は副次産物としての育成になる, 一方で, 特別活動は直接的に非認知的能力を育成するカリキュラムとなっている（103 頁）。しかし, 特別活動には問題性があることも指摘されている。白松（2017）は, 「学級活動(2), (3)は説教特活になりやすく, 先生の望む答えを言うことが学級活動であるという認知を与え, 自治の阻害が生まれる」と指摘する。学級活動(2), (3)における授業の終末部においては, 教師自身が歩んできた人生経験から語りが行われることも少なくない。
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教師は生徒のためを思って話しているつもりが, 説教話に陥ってしまう。中学校学習指導要領において, 学級活動では, 目標をもって自律的に生活できるようになることが重要であることが明記されていることも踏まえ, テーマ設定はもちろんのこと, 生徒がいかに自治的, 自発的, 自律的な学びを行い, 行為に移せるかを意識した実践を重ねていく必要がある。そのため終末部においては, 教師によるクローズエンド的な説教特活ではなく, 生
徒の自己決定による目標を全体で共有するオープンエンド的な授業が望ましい。
先述したように, 幼稚園段階では非認知的能力の育成において効果があることが実証され, 推進されている。しかし, 小学校, 中学校段階においては, 子どもに直接働きかけて効果があるかどうかは未だ明らかではない。その点においても, 本研究には意義があると言えよう。本研究では, 先述したことを目的とし, 学級活動の実践を通しながら, そのア
プローチの探求を重ねていき, 学級活動を核として学級経営の再構成を行うことを目的とする。
３. 研究の方法・対象
本研究では, 特別活動（学級活動）に関するアクションリサーチ型の実践研究を行う。実
習校の年間指導計画に沿って, 体系的・計画的に特別活動（学級活動）の指導内容・学習内
容を選定・構想し, それらを継続的に省察・検証することを通じて, 特別活動の効果的な実践を探究するものである。分析の視点として, 目標設定, 授業の中にどのような生徒の課
題や教師側の課題があったか等に焦点を当て, 各実践を振り返る。実践知の変容を研究報
告者自身が遂げていく過程を辿っていくとともに, 今後の学級活動の授業を再構成していくものである。
本研究は, 愛媛県にある P 中学校の生徒を対象に実践を行う。対象学級は 1 年生（1-Y）
である。実践の成果を分析するため, 竹橋ら（2019）により作成された日本語版グリット尺度を実施し, 数値としての変容を追跡していく。より多面的に分析するため, 生徒の目標の変容に加え, 「目標」という言葉に対する意識の変容も追究する。多面的な分析を行う中で, 実践がどのように作用したかを考察し, よりよいアプローチの在り方を図る。
４. 研究の実践・分析
４－１. 学級活動の実践
表１ 学級活動の実践

月 日
H31.4.27
R1.6.12R1.7.10R1.7.18
R1.9.3
R1.11.5
R1.11.12～R1.11.15

実践
携帯安全教室
初めての定期テストに向けて
夏休みの目標を立てよう（1）
夏休みの目標を立てよう（2）
短学活：夏休みの振り返り
苦手を意識した目標づくり
放課後学習相談（学年部）

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４－２. 学級活動による目標設定
１） 初めての定期テストに向けて中学生になると, 学校行事の 1 つとして定期テストが実施される。小学校にこのような仕組みはなく, 定期テストは中学校からの文化である。順位の発表が行われ, 成績にも影響するため, 生徒にとっては重要なものとなる。言わば定期テストは, これまでの学校社会が形成した文化でもある。最近では, 定期テストを完全に無くしたという学校も存在し,
学校文化の見直しが進められている学校もある。しかし, ここで大切にしたいことは, 定期テストがあるからと言って, その存在から目を背ける, 回避する姿勢ではなく, どのよ
うに向き合うかという姿勢である。そこで, 学級活動（3）「ウ 主体的な学習態度の形成」の実践として, 定期テストに向けての授業を実施した。授業内容を以下に示す（図２）。図３, ４は, ワークシートを用い,生徒が自己決定した目標と生活時間割の一例である。

図２ 授業の流れ（初めての定期テストに向けて）

図３ 生徒が自己決定した目標の一例

図４ 生徒が自己決定した生活時間割
1.では, 生徒から「成績や順位」, 「テストの範囲」, 「難易度」といったことが不安要

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素として挙げられた。2.では, メジャーリーガー菊池投手のメジャーへ行くという最上位の目標を達成するため, マンダラチャートを利用して設定された細かな目標を紹介したり,
高校生時の菊池投手の生活について紹介したりした。その中で目標を掲げることの重要性について説いた。3.ではどのような生活をテスト期間中送るかを自己決定させるとともに,定期テストに向けて目標設定を行わせた。ここで, 毎日振り返られるような目標にしようと, 目標に制限を加える指導を促したことで, 「テストで 70 点以上取る」といった, テス
トが返却されないと達成できたかわからない目標は生まれてこなかった。4.で発表された
目標には, 「毎日復習を 2 時間（宿題を含まない）」や「空いている時間に少しでも勉強する」, 「勉強が先, スマホは後」といった勉強に関する目標や自身の生活習慣に関する目標が挙げられていた。また, 勉強時間に着目する生徒が多い中, 生活習慣についての目標が出てきた際, 生徒は「こんな目標もあるんやな」とクラスメートの語りを通し, 新たな知見を見出している場面にも立ち会うことができた。
目標設定➝実践を通して, 振り返りの欄には, 「毎日目標を達成できたのでいっぱい勉
強して, 前分からなかった所も分かったので勉強をしてよかった, これからも少しあいている時間などにも教科書を読んだりしたい」といった今後の学習面について記述している生徒や「テストはこの時間割のおかげで, 大体のテストの点が高く嬉しかったです。目標は
ちゃんとできました, よかったです」という自己決定した生活の時間割を意識することで,良い結果を得ることができた生徒もいた。
２） 夏休みの目標設定
定期テストの後, 学級活動(2)「エ 心身ともに健康で安全な生活態度や習慣の形成」の実践として, 夏休みに向けての目標設定を行った。40 日以上ある夏休みの生活を自己決定し,意識しながら自律的に過ごせるかどうかで, 夏休みの生活や 2 学期は大きく異なってくる。
目標設定を行うにあたり, 定期テストに向けた生徒の努力を振り返り, マインド次第で努力の質は変わること, やり抜くことが大切であることを感じてもらうためにマインドセッ
トと GRIT の概念を盛り込んだ授業を行った。
それらの考え方をもとに, 目標設定を行った。
以下に, 授業内容（図５）と生徒が自己決定した目標の一例（図６）を示す。

図５ 授業の流れ（夏休みの目標設定）

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図６ 生徒が自己決定した 3 つの目標
本実践では, 3 つの目標設定を実施した。1 つ目は生活目標, 2 つ目は学習目標であり,新たな試みとして 3 つ目に「潤い目標」を設けた。ここで「潤い目標」とは, 自分の興味や関心の強いもの, ことに対し時間を注ぐ目標とする。生活目標や学習目標にはない自由度があり, 生活の中に潤いを持たせるための目標である。ゲームが好きな男子生徒は, 潤い
目標の日には, 時間を気にせず１日中ゲームをすることを認める。女子生徒であれば, 流行のアイドルの動画を YouTube で見たいだけ見ることを認める。ただし, それまでの生活
目標や学習目標をある程度達成できていればという条件下のもとで, である。生活の中に潤いが毎日あると, それは潤いではなくなるため, 潤い目標は週に 1, 2 回までという約束事を設けた。3 つの目標を意識して生活する中で, 3 つの目標がどのような関係にあり, 潤
い目標があることで生徒の生活は, どのように構成されるか, 生徒による振り返りの記述から分析した。以下, 表２以降にそれを示す。
表２ 生活目標, 学習目標, 潤い目標の達成度の比較（橙色：生活目標

黄色：学習目標

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緑色：潤い目標）

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行志

表２に示すグラフは, 縦軸：目標を達成できた人数（人）, 横軸：夏休みの日付, となっており, 約 40 日の休みの中で, どれだけの生徒がある一日の中で 3 つの目標を達成できたかを表している。表２から, 生活目標の達成度は, 夏休みを通して全体的に高いことが読み取れる。達成度の変化も緩やかであり, 生活目標を意識して規則正しい生活を送れていたと考えられる。
「生活目標はほぼ毎日できていた」, 「この目標があったことで, お手伝
いを自分からしようと意識して生活することができました」といった生徒の振り返りからも, 生活目標を達成しながら, 規則正しい生活を送ることができたことが明らかとなった。
学習目標の達成度は, 夏休み序盤やお盆前の週に達成度が高い。また, 達成度が下がっていた夏休み終盤の中でも, 2 学期前で再び達成度が上がっている。宿題が終わらず焦り始めた様子や学期明けのテストに向けて自ら勉強を開始した様子などが表れている。生活目
標, 学習目標はグラフの形も近似しており, 規則正しい生活を送る中で学習時間も確保できている。しかし, 生活目標で 10 時までに寝る, 学習目標で 5 時間勉強する（半分自主勉
強, 半分宿題）を掲げた生徒は「学習目標を達成するために夜遅くまで起きてしまい, 生
活目標が全然達成できませんでした」と振り返り, 反省を述べる生徒もいた。生活リズムを悪化させてまで, 目標を必ずしも達成しなければならないことはない。こうした基準の明確化, 全体共有を 1 時間の授業の中に位置付けることが, 生徒, 教師の双方にとってよりよい実践へと促す。
潤い目標の達成度は, 週 1, 2 回と制限をかけたこともあり他の達成度に比べて低い。また, 他の目標の達成度が下がった時に, 潤い目標の達成度が上昇していることからも, 潤
い目標と他の目標は対称関係にある。生活目標や学習目標を達成し, 疲れた時の休息として, 潤い目標を活用している生徒が多いと言える。潤い目標があることで, 「ストレスな
く勉強に集中できた」といった記述や「他の目標も達成しようと頑張れた」と振り返る生徒が多く, よりよい生活を自律的に送るための方法として, 効果があると感じた。また, 合唱コンクールの伴奏者は, ピアノの練習を潤い目標に掲げており, ピアノを練習すること自体が息抜きになると同時に, 「クラスのみんなのためにももっと上手くなる」と学校行事に向けた決意を表明していた。潤い目標の設定の仕方において, 学校行事の多い 2 学期に繋がる内容へと促すことは, 学級という集団に属する個としての意識を高め, よい意味での偶発性を高める可能性を秘めていると考えられる。しかし, 課題点もある。潤い目標があることで意識が傾き, 「潤い目標が多くなってしまった」と反省する生徒も少なからずいる。こうした生徒に対しては, どうすれば自律し, 潤い目標の達成度を下げることができたかを考える場を設けるなど, 個別支援的なアプローチを通し,よりよい生活へと改善できるようにコーチングをしていく必要性を感じた。
３） 苦手を意識した目標づくり
2 学期の期末テスト時期になり, 学級を構成する個々人が 1 学期時よりも成長を実感す
ることを目指した取り組みとして, 苦手を意識した目標づくりの授業を実践した。授業は
図２と同様に 5 つに構造化した。本実践では, 図２の 2.の部分において, レーダーチャー
トを用い, 好き嫌いと得意苦手の差の度合いを視覚化することで, 好き嫌いと得意苦手は異なっていることを認識させ, 好きではあるが苦手な教科に重点を置き, その教科を意識して取り組ませることをねらいとした実践を行った。授業で用いたワークシートの一部を
次頁の図７に示す。
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図７ 授業（苦手を意識した目標づくり）のワークシートの一部
苦手をマイナスと捉えるのではなく, むしろ個人の成長として捉えさせたいという研究
報告者の想いから, 苦手と向き合い主体的に実践するための目標を「伸び代目標」と名付
け, 自己決定させた。伸び代目標として, 「毎日数学の問題を解く」「英語を 1 日 1 ページ
する」と, 学力が低位な生徒ほど, 苦手教科に特化した具体的な目標を設定できていた。
つまり, 自分を客観視し, 何を重点的に取り組めばよいかということを認識できていると考えられる。また, 「最初に何時間すると目標を立ててからする」といった, 1 日ごとに目標を立てるといった新しい目標も見られた。一方で, 学力が高位な生徒ほど, 自分の苦手
教科や課題とする点を把握できておらず, 目標も「苦手な教科などをしっかり勉強する」な
ど抽象的な目標が多い結果となった。

４－３. 日本語版グリット尺度の数値から見る変容本研究では, ダックワース作成の Grit Scale をもとに作成された, 日本語版グリット尺度（竹橋ら, 2019）を一部改変した質問紙を実施した（表３）(2)。質問紙の調査項目を次頁
に示す。

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表３ 質問紙の調査項目

1
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重要な試練に打ち勝つため、困難を乗り越えてきた。
新しいアイデアや計画によって、それまで取り組んでいたことから注意がそれることがある。

3

私の興味は年々変わる。

4

困難があっても、私はやる気を失わない。

5

あるアイデアや計画に一時的に夢中になっても、後で興味を失うことがある。

6

私は頑張り屋だ。

7

目標を決めても、後から変えてしまうことがよくある。

8

数カ月以上かかるような計画に集中して取り組み続けることは難しい。

9

始めたことは、どんなことでも最後までやり遂げる。

10

数年にわたる努力を必要とする目標を達成したことがある。

11

数カ月ごとに新しい活動への興味がわいてくる。

12

私は全力でものごとに取り組む。

日本語版グリット尺度（竹橋ら, 2019）は, 自己評定式の 12 項目, 5 件法によって実施される。回答を因子分析すると, 2 因子が抽出される。1 つは, 努力をどれだけ投入できるかという情熱に関するもので「興味の一貫性」因子と呼ばれる。
「興味の一貫性」因子は, 2,
3, 5, 7, 8, 11 の 6 項目であり, この因子の項目はいずれも逆転処理される。もう 1 つは,努力し続ける粘り強さに関する「努力の粘り強さ」因子と呼ばれる, 1, 4, 6, 9, 10, 12の 6 項目である。この日本語版グリット尺度を継続的に実施する中で, 以下の通り数値の変容が見られた（表４, 表５）。本研究では, より多面的に分析するため, 興味の一貫性因
子と努力の粘り強さ因子ごとに比較, 分析する。
表４ 「興味の一貫性」因子の得点変化

興味因子

１－X

１－Y

２－X

２－Y

３－X

３－Y

4月

3.10

2.92

3.17

3.45

3.05

2.95

6月

3.24

2.95

3.39

3.32

2.94

2.83

9月

3.20

3.05

3.14

3.23

2.92

2.81

12月

3.23

3.05

3.30

3.34

2.96

2.90

4 月〜6 月において, 興味の一貫性因子の数値を見ると, 物事に対する集中力の度合いが高まったと考えられる。特に 1 年生の興味の一貫性因子の数値が全体的に上がっていることからも, 初めてのテストに向けて, 設定した目標とともに集中して取り組むことができた生徒が多かったと分析できる。
6 月〜9 月において, 学校全体で数値が減少している中, 1－Y のみ, 6 月からの数値が向上している。夏休みの 3 つの目標設定の経験から, 自己決定した目標に集中して取り組め
るようになったことが伺える。後述しているが, メタ認知能力が向上した中での数値の上12

学級経営の再構成

昇でもあり, 今後の集中力にも良い影響をもたらすことが期待できる。
9 月～12 月においては, 学校全体で数値に大きな変動は見られなかった。1－Y のみならず, 4 月～12 月全体の数値の変動を見ても, 学校全体で特別大きな変動は見られなかった。
表５ 「努力の粘り強さ」因子の得点変化

努力因子

１－X

１－Y

２－X

２－Y

３－X

３－Y

4月

2.87

3.43

2.87

2.76

2.79

3.04

6月

2.76

2.92

2.35

2.51

2.49

2.69

9月

2.81

3.08

2.58

2.75

2.42

2.80

12月

2.60

3.17

2.47

2.63

2.19

2.61

4 月～6 月において努力の粘り強さ因子の数値を見ると, 学校全体で数値が下がっている
傾向にある。特に 1－Y においては, 4 月は全校の中で最も高い数値を出していたが, 平均
値で 0.51 と大幅に下がっている。2－X においても, 0.52 と大幅に下がる結果となった。先ほどの興味の一貫性因子の結果からも, テスト勉強に対しては, 集中して取り組めたと言える。その上で, 自身の努力の認識が甘かったと彼らなりに分析したのだと解釈する。自己決定した目標に対し, 継続的に努力できたかと振り返った時, 途中でやる気を失った, 全
力で取り組めなかった等, 生活を振り返る中で反省点が多かったなどが考えられる。実践を展開する過程で, 目標達成には遠いと感じた生徒が多かったと考えられる。あるいは,数値が下がったこととメタ認知能力が向上したことが上述の 2 クラスにおいては, 全校の数値と比較して表出されているかもしれない。また, テスト返却後に調査を実施していることから, テストの点数等による自己評価も加味され, 数値が大幅に下がったとも解釈できる。すなわち, いずれにせよ, 「努力する」ということに関して,テスト結果も踏まえた上で, 4 月時点の自分よりも自分を厳しく捉えるようになっている。
6 月～9 月においては, 学校全体で数値が向上している。1－Y では, 4 月から 6 月の大幅な減少を踏まえ, 9 月は 0.16 向上という結果であった。4 月から 6 月にかけて向上したメ
タ認知能力から自分を分析した結果, 夏休みの目標や運動会という学校行事を通す中で,自身の努力を評価したと考えられる。
9 月～12 月においては, 数値が 1－Y のみ向上する結果となった。微量ではあるが数値が向上したことからも, 自己決定した目標に対して努力を継続できたと, 自身で評価していることが伺える。また, 他学級の数値が下がる中, 1－Y の数値が向上したことで努力の粘り強さは確実に伸びていると見て取れる。
しかし, この 2 因子の得点変化を自己評定式による数値の平均値のみで追究していくだ
けでは, 本研究における授業実践が生徒に及ぼした効果を測定することは困難である。そのため, 水本・竹内（2008）を参考に, 1－Y における各月の効果量 r を測定した。効果量r は絶対値で算出され, 次頁図８のように求めることができる（t：t 検定より算出された t
値, df：自由度）。以下表６が効果量 r の目安とされる。0.10～0.30 程度の数値は効果量 rが小さいことを, 0.30～0.50 程度の数値は効果量 r が中程度であることを, 0.50 より大きい数値は効果量 r が大きいことを示す。

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高智

行志

図８ 効果量 r の算出方法（水本・竹内（2008）より引用）
表６ 効果量の目安（研究報告者作成）

Small

MediumLarge

0.10 ≦ r < 0.30

0.30 ≦ r < 0.50

0.50 ≦ r

表７ 「興味の一貫性」因子の効果量

興味因子 4月→6月 6月→9月 9月→12月 4月→9月 6月→12月 4月→12月
効果量 r

0.03

0.18

0.08

0.22

0.17

0.20

表７より, 興味の一貫性因子における効果量 r は, 短期的, 長期的に見ても, ほとんどない, もしくは小さいことが読み取れる。この結果より, 本研究が, 生徒の興味の一貫性に効果を及ぼしたと言及することはできない。
表８ 「努力の粘り強さ」因子の効果量

努力因子 4月→6月 6月→9月 9月→12月 4月→9月 6月→12月 4月→12月
効果量 r

0.64

0.29

0.33

0.45

0.40

0.16

表８より, 努力の粘り強さ因子における効果量 r は, 1－Y の 4 月～6 月が大きいことが判明したが, 数値が下がっている中での効果量を示しているため, むしろ着目すべきは,数値が向上した 6 月～9 月, 9 月～12 月の効果量である。この期間において, 他学級では平
均得点が下がった中, 1－Y では中程度以上の正の効果が見られる。このことより, 継続的な実践, 目標のコーチング, 振り返りの意識化により中長期的な効果が得られている。
４－４. 質的分析
質的分析として, 生徒の目標がどのように変容したかを分析する。例えば, 設定する目標の中に, 数字などの具体性がどれだけ増したか, 振り返ることができる目標になってい
るか, という点を質的な変容として解釈していく。
１） 目標の変容
実践を通す中で, 生徒の設定する目標は第一段階として, 数字が加わり, 振り返ることのできる目標となった。第二段階として, what（何をするか）が明確になった目標が増えた
ことが明らかとなった。1 日 3 時間の勉強をする, という時間重視の目標が最初は多数見られたものの, 次第に 3 時間の内訳を（1 時間は宿題, 2 時間は自主勉強というように）目標の中に具体として表すように変容した。生活時間割を併用して活用する中で, どのように14

学級経営の再構成

時間を過ごすかを意識することができるようになったとも言える。また, 苦手を意識した
目標づくりを通し, 自分を客観的に分析する中で, 個別具体的な目標が増加した。
２） 学期初めの目標比較による分析
実践校である P 中学校の 1 年生は, 入学時, 各学級において学習面, 生活面での 2 本立ての目標を設定している。入学当初に設定した目標は, 「勉強を頑張る」, 「部活を頑張る」のように具体性に欠ける目標であり, 多くの生徒が同様の目標を設定していたため,
個人として特色がある目標とは言えなかった。しかし, 先に述べたように, 目標設定, 話し合い, 自己決定, 実践, 振り返りのサイクルを生徒自身が経験することで, 目標に変容が見られた。P 中学校の 1 年生は, 入学時期と同様に, 2 学期の始めにも目標設定をしている。図９, 10 に示すように, 2 学期の目標を学年掲示物として廊下に掲示している。

図９ 廊下を活用した学年掲示

図 10 2 学期の個人目標

2 学期始めに設定した目標は, 個別具体的になっており, 個人の現状に適した特色ある目標となっている。例えば, 「合唱コンクールでは大きな口をあけて歌うように頑張りたい」や「家での自主学習の時間を取り, 次の 2 学期末テストで良い点数を取れるように頑張りたい。特に, 苦手な国語を頑張りたい」, 「係や委員会の仕事を責任持って頑張る」な
ど, 何（what）を頑張るかが個別具体として表れていることに加え, どのように（How）取り組むかという内容も少数ではあったが, 盛り込まれている目標が見られた。
３） 「目標」に対する意識の言語的変容
表１の質問内容に加え, 新たな質問項目 13「目標とは, あなたにとってどのようなものだと考えますか」という記述式の質問を設けた(3)。継続的にこの質問の回答を追うことで,生徒の「目標」という言葉に対する認識の言語的変容を分析する。分析のツールとして, こ
こではテキストマイニングを用いた。質問項目 13 においては, P 中学校の全校生徒に回答を得ているが, ここでは, 実践研究対象学級の 1－Y が所属する, 第 1 学年の生徒の言語的変容を分析する。以下, 図 11, 12, 13 にそれぞれ質問項目 13 に対する 6 月, 9 月, 12 月

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高智

行志

のテキストマイニングした結果を示す。

図 11 6 月のテキストマイニング（1 年）

図 12 9 月のテキストマイニング（1 年）

図 13 12 月のテキストマイニング（1 年）
16学級経営の再構成

6 月時では, 「力づける」というワードの他に, 「やり遂げる」, 「成し遂げる」というワードが多く出現したことからも, 目標を, 自分を力づける言葉として認識する生徒が多く, 遂げるためにあるものだとしゴール意識が強いと解釈できる。
9 月時では, 「たどりつく」の他に, 「達成」, 「未来のために」, 「大切なもの」というワードが多く出現した。6 月時と同様に, ゴールとしての認識が強く根付いている。しかし, 6 月時とは異なり「未来」, 「将来」, 「人生」という長期的な視野を持ち, 目標について考えている生徒が増えている。目標を短期的なものではなく長期的な視野から捉えている。
12 月時では, 「夢に向かって」というワードが最も強調して表れている。6 月時から継続的に見てみると, 「目標」という言葉に対し, 目の前という近い未来にあったイメージが,自分の夢に向かってという遠い未来を見据えたイメージへと変換されている。また, 今の目標を長期的な視野の中の「中間ポイント」とする認識を持った生徒, 「理想」という言葉が初めて現れるなど長期的な視野の広がりが学級, 学年の中で浸透しつつあると解釈できる。
５. 結語
５－１. 本研究の成果
本研究の成果は, 大別すると 4 点挙げられる。1 点目は, 特別活動（学級活動）におけるアクションリサーチ型の実践研究を通す中で, より効果的な実践を探究できたことである。
つかむ, さぐる, 見つける, 決めるという学級活動の授業の一連の流れを通した実践を通す中で, 目の前の生徒の実態や教師の想いを次の授業へと生かしながら, 実践を批判的に考察し, よりよい実践へとつなげることができた。2 点目は, 生徒自身が自己決定した目標
を日々意識して生活することを通し, 生徒の非認知的能力（やり抜く力 GRIT）が向上したことにある。興味の一貫性因子, 努力の粘り強さ因子の 2 観点から分析を行うことで多面的に生徒の成長を組み取ることができた。3 点目は, 生徒の目標が言語的資源として大きく変容したことにある。先述したように, 何をするか（what）という視点が明確になりつつあり, どのように（How）という視点が少しずつではあるが芽生えつつある。目標設定をしていく中で, ①何のために目標を設定するか（Why:目的）, ②目標を何にするか（What：目標）, ③どのように取り組むか（How：方法）の 3 つの要件が大切であると白松（2017）は指摘する。この要件に近づけたことは, 生徒たちにとって大きな成長であったと言える。4点目は, 研究報告者自身が学級活動(2), (3)の学習過程, その中での目標設定の重要性を認知できたとともに, それらを短期で終わらせるのではなく, 長期的な視点を持ち, 年間
指導計画の中に位置づけるための手立てとして, 環境設定という視点にも着眼できたことにある。これついて詳しくは後述する。
５－２. 学級経営の再構成と今後の展望
ここからは本研究の成果を踏まえ, 実践を通す中で研究報告者が 4 つの視点から学級経営の再構成について, 今後の課題, 展望とともに考察していく。
1 点目は, 個に応じた成長を教師が個々人に期待する必要性について述べる。目標設定の実践を通す中で, 生徒の目標が生徒個々人にとって適切かどうかを教師は判断し, コーチ
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高智

行志

ングしていくことが重要である。目標と言うと, 他者と比較してしまいそうになるが, その必要はない。他者と比較せず, 過去の自分との比較を促し, 「個の成長」という視点を教師と生徒が共通認識として持ち, 実践を重ねていくことが大切である。加えて, 目標を自己決定するという経験が乏しい生徒に対してもコーチングし, 達成できそうで, 簡単には達成できないラインを攻めた目標設定をすることが望ましく, 生活や行動を少しでもよりよくすることを目的として活用していく必要がある。
2 点目は, 教師が学級に根差す格差に対し, 自己責任論を肯定しないマインドを持っておく必要性について述べる。世の不利益は全て当人の能力不足であるという考え方もあり,
このようなマインドは自己責任論肯定派とされる。教師が自己責任論を肯定するマインドを持っていることが, 成長したいと思っている生徒や学級に対し悪影響を及ぼすことは言
うまでもない。誰でも学び成長することができる, という成長的なマインドを教師が持っておくことで, 学級の生徒にも成長的なマインドが自然と浸透する（アニーら, 2019）ことからも, 教師のマインドは学級経営や生徒指導においても重要であると言える。教師は,家庭とも連携しながら生徒の抱える不安や悩みに対し, 可能な限りの配慮をしていく必要がある。学習相談や家庭学習の手引き作成等は有効な手段であると言えよう。
3 点目は, 振り返りの手続きと習慣化を育成する必要性について述べる。実践を通す中で,生徒は目標に基づいた生活を過ごすことができた。しかし中には, 自己決定した生活を過ごし, 記録するだけに留まっている生徒もいる。自分がどのように成長できたか, どのような成果や課題があったか, 目標があることで何が変わったか等を継続的に分析し, 自分を客観視する機会を設け, 浸透させていく必要がある。振り返ることが次の自己決定や実践のみならず, 学級にも反映されることを鑑み, 振り返る手続きと習慣化を率先して育んでいきたい。
4 点目は, 自己決定した目標を, ある一定の期間, 学級や学年の掲示物として各教室や廊下などに目に見える形として残すという環境設定の重要さである。長期にわたる目標は,期間が長ければ長いほど, 月日とともに忘れる傾向にある。生活の一部として, いつも目の届く場にあることで, 生徒が自己決定した目標を常時意識することができる。それと同時に, 教師は生徒の目標を資源として, 日々の生徒指導に生かすこともできる。より多くの人の目に見えるようにすることで, 学級のみならず学年にも浸透していき, 良い意味での相互作用を期待できると言える。
子どもたちは時間とともに成長し, 知識や技能を向上させる傾向があるため, ある教育政策を実施した前後で子どもたちの変化を比べると, あたかもそれが教育政策の効果であるかのように見えてしまうことがある（中室, 2015）ことからも, 今回の実践研究のみで効果を確約することは望ましくはない。また本研究では, 尺度を用いてやり抜く力を 2 側面から測定したが, 自己評定式であるため厳密さは確かとはいえない。加えて, 本実践以外にも生徒に影響を及ぼすもの（例えば日常的な学級担任の言動, 家庭環境等）は多様に含まれる。これらを踏まえ, 今後も生徒の成長と共に, 長期に渡って本研究の効果を継続的に追究していく必要がある。また, 本研究の対象生徒数は小規模であったため, 大規模な生徒を対象として, 同様もしくは新たな効果が得られるかどうか検討していくことも今後の課題としたい。目標は「目的」ではない。人生という長期的視野における自分の「成長」のため, または集団の「成長」のために活用することで, 個や集団に応じたそれぞれの成長を期待できることを念頭に, 今後も長期的な実践を重ね, よりよいアプローチを探究して
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学級経営の再構成

いきたい。今後の展望として「生徒が自己の活動を振り返り, 新たな目標や課題をもてるよ
うにするために, （中略）活動の過程における生徒の努力や意欲などを積極的に認めたり,生徒のよさを多面的・総合的に評価したりする」（中学校学習指導要領, 2017）ためにも,キャリアパスポートを活用した特別活動の実践を長期的に継続する実践とする。経済産業省（2019）は, 「未来の教室」の構築に向けて 3 つの柱の実現を目指す中で, 9 つの乗り越えるべき課題と必要なアクションを示している。3 つの柱の中の 1 つに, 「学びの自立化・
個別最適化」を掲げており, 実現のために必要なアクションとして「②幼児期から『個別学習計画』を策定し, 蓄積した『学習ログ』をもとに修正し続けるサイクルを構築」と示しており, 詳細には「日々の学習や課外活動の成果, そして生活環境に関する情報を『学習ログ』として蓄積するとともに, 特に幼児期から悉皆的に, 一人ひとりの認知特性等の個性についても丁寧に把握し続けることが必要」と指摘している。学習ログに蓄積されるものは,学級活動等の教育活動を通して子どもたちが積み重ねていくものに他ならない。学習ログ
としてのキャリアパスポートを校種の垣根を越えて作成することが求められている。今後,
高校や大学の入試制度にもキャリアパスポート等の導入が想定されていることからも, キャリアパスポートの作成の必要性は十分にある。それを子どもの成長のために, いかに特別活動（学級活動）やその他の学習で活用していけるか検討していくことを今後の課題とし,本稿を閉じる。
註(1)2019 年 8 月 11 日放送の「林先生の初耳学」(TBS 系)より引用している。

(2)

日本語版グリット尺度の使用に当たっては, 2019 年 7 月に研究代表者である竹橋
洋毅先生から許可を得ている。

(3)

質問項目 13 は, 研究報告者が意図的に加えた質問項目であり, 日本語版グリット
尺度に元来含まれている項目ではない。また, 6 月時より加えた質問項目であるため,
4 月時のデータは存在しない。

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行志

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謝辞
教職大学院専攻長である露口健司先生をはじめとし, 多くの先生方や講師の先生方から理論と実践の両面を御指導頂き, 多様な学びや経験を積むことができました。研究においては, 白松賢先生, 遠藤敏朗先生, 小田哲志先生をはじめとし, 実習校の先生方, 県内外で出会った多くの先生方に多様な学びの場を提供していただき, 本研究が実りあるものになったことに厚く御礼申し上げます。研究に快くご協力いただいた実習校の先生方, 私とともに高みを目指し, 成長しようと努力してくれた生徒のみなさんに感謝の意を述べたいと思います。また, 先輩, 後輩, 同期との出会いは刺激的なものであり, 人生においても大きな意味を成すものでした。大学院生活を通し, 出会えた全ての人に感謝申し上げます。
2 年間本当にありがとうございました。
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