第 11 回フランス日本語教育シンポジウム 2010 年フランス・リヨン
11ème  Symposium  sur  l’enseignement  du  japonais  en  France, Lyon France, 2010

学習者はどのように自身の日本語運用をモニターしたか―ディスカッション活動を対象とした自己モニターの分析から―
山内 薫（Université Charles de Gaulle-Lille 3）
1. 研究背景
筆者は，これまで実践を行う中で，多くの学習者から次のような主張を聞いた。
｢私達の日本語が上達する方法を一番よく知っているのは先生である。だから，先生に日本語学習を管理してほしい。最短で日本語が上達する方法を教えてほしい。私達の学習上の問題点を先生が把握・予測し，解決方法を教えてほしい。その結果，日本語が上達すれば先生のおかげで，上達しなければ先生のせいである。｣
彼らは，｢教師が学習者の日本語学習を管理するべきだ｣と主張する。だが，学習者は，教師が運営する教室でのみ日本語を学習するのではない。教室を越えた様々な状況の中で日本語を運用することを通して，学習する。また，学習者は，いつまでも教室で日本語を学習するわけではない。いずれは教室を離れ，それぞれが置かれた文脈の中で日本語を運用することを通して，学習する。つまり，学習者には，教師が管理せずとも，自らの日本語学習を，責任を持って管理し，自律的に学習を進めることが求められている。
それでは，どうすれば学習者が自らの日本語学習を，責任を持って管理し，自律的に学習を進められるようになるのだろうか。一人ひとりの学習者が，次の二点を意識することが，おそらく，その第一歩となる。
1) 何を目標に日本語学習を行っているか。
2) 1)の目標を達成するために，具体的に何をどのように学習するか。
本稿では，まず，先行研究に基づき，学習者が自らの日本語学習を，責任を持って管理し，自律的に学習を進められるようになることの重要性を主張する。次に，筆者が実践した｢自己モニター活動｣を紹介する。最後に，｢自己モニター活動｣のデータを分析した結果を踏まえ，「どのような自己モニター活動が効果的か」，及び「自己モニター活動をどのようにクラス活動に組み込むか」に関し，考察する。
2. 学習者オートノミーの獲得と自己モニター能力の向上
筆者が 1 節で示した学習者が｢自らの日本語学習を，責任を持って管理し，自律的に学習を進めること｣は，学習者オートノミー1 の概念とほぼ重なる。
青木直子(2008)は，外国語教育(第二言語教育)における学習者オートノミーという概念の成立と浸透に関し，次のように述べている。
外国語教育における学習者オートノミーという概念は，1970 年代にヨーロッパ諸国における外国語教育の改革を目指したヨーロッパ協議会(Council of Europe)のModern Language Project の中で生まれたと言っていいであろう。(中略) その後，2000 年前後を境にして，ヨーロッパ各国のカリキュラムに学習者オートノミーという用語が明示的に取り入れられ，European Language Portfolio の開発と導入とも相俟って，より大規模な実践が行われるようになった。(p.10)
また，日本語教育における学習者オートノミーの浸透に関し，青木(2005)は，｢日本語教育においても，1990(平成 2)年前後から学習者オートノミーに言及する文献が散見されるようになった。｣(p.774)と述べている。
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1 節で述べたように，学習者は，日本語学習を進める過程で，教室を越えた様々な文脈の中で日本語を運用するようになる。また，学習者が日本語を運用する文脈は，常に一定しているわけではなく，時々に応じて変化する。そのため，学習者は多様な文脈や文脈の変化に対応し，自らの学習を改編し，新しい学習のかたちを創らなければならない。その際，学習者に必要となる力が，青木(2001)で言及されている｢学習者オートノミー｣(learnerautonomy)(p.189)である。青木(2008)は，学習者オートノミーを｢人が何らかの理由で学ぼうと思った時に，学習の内容や方法を自分で選択して計画を立て，その計画を実行して成果を評価する力｣(p.10)と定義している。学習者が多様な文脈や文脈の変化に対応するためには，自らのこれまでの学習の内容や方法を内省し，新たな文脈に応じた学習の内容や方法を新たに創り出さなければならない。それは，学習者が学習者オートノミーを獲得することにより実現する。更に学習者オートノミーの獲得は，自らの日本語学習を，責任を持って管理し，自律的に学習を進めていこうとする態度の育成にも繋がる。それでは，学習者オートノミーはどのように獲得できるのであろうか。
学習者オートノミーを獲得する第一歩として，まず，自己モニター能力を向上させる必要がある。横溝紳一郎(2002)は，学習者参加型評価の目標に言及する中で，学習者オートノミーと自己モニター能力の関係に関し，次のように述べている。｢学習者参加型評価の目標は，『自己モニター能力』を向上させ，『学習者オートノミー(青木 2001:189)』(何をどのように学び，その成果をどう評価するかについての意思決定と，それを実行する能力)を育成することにある｣(p.175)。横溝の記述から，自己モニター能力の向上と学習者オートノミーの育成が一連の過程であることがわかる。つまり，自己モニター能力の向上は，学習者オートノミーを獲得するための前提である。それゆえ，日本語教育実践に自己モニター能力の向上を目標とした活動を組み込む必要がある。次節では，筆者が自らの教室において行った｢自己モニター活動｣を紹介する。
3. 実践概要
本稿で分析対象とするのは，2009 年 4/6 から 7/24 の 15 週間，早稲田大学日本語教育センターにおいて，国際教養学部に所属する初級後半レベル(｢総合日本語(標準)2｣)の留学生13 名を対象に，週 6 コマ(1 日 2 コマ連続，1 コマ 90 分)で実施されたクラス 2 である。授業では，毎回 1 限(9:00-10:30)に既定の学習項目の導入が行われ，2 限(10:40-12:10)に 1 限で扱った学習項目が活用できるような活動が行われていた。また，毎回 2 限のみ，日本人学生がボランティア(2～3 名)として，授業に参加していた。
上述したクラスにおいて，筆者は，2 限の時間を利用し，ディスカッション活動を計 4回(5/27，6/8，6/24，7/20)行った。ディスカッションは，毎回メンバーの異なる 5～7 名（ボランティアを含む）のグループで行われた。各回のテーマは，次のとおりである。
第 1 回：〇〇してもらって嬉しかったこと。
第 2 回：日本で生活していて気づいたこと。
第 3 回：両親・先生・恋人を喜ばせたこと／喜ばせたいこと，心配させたこと／心配させたくないこと，がっかりさせたこと／がっかりさせたくないこと。
第 4 回：｢入学試験は必要ですか｣｢語学の勉強に留学は必要ですか｣｢男女の友情は成立しますか｣｢都会と田舎の生活どちらがいいですか｣等。(テーマはグループにより異なる)

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第 1 回，第 2 回，第 3 回のテーマは，カリキュラムで設定されている学習項目(恩恵表現や使役表現)に関連するテーマとして，担当者が選んだ。第 4 回のテーマは，担当者が学習項目と関係なく提案した 26 のテーマからグループごとに一つのテーマを選んだ。
筆者は上述したディスカッション活動の全ての回に｢自己モニター活動｣を組み込んだ。
｢自己モニター活動｣とは，学習者が自身の日本語運用(ここではディスカッション)を自らが設定した注意点に基づき，内省する活動である。｢自己モニター活動｣は，次のような段階を踏んで行われた。
1) ディスカッション中に意識すべき点として次の 4 点を提示する。
① 今の｢自分の日本語｣を発見する。
② 自分で｢自分の日本語｣のどこを直せばいいのか気づく。
③ 自分で｢自分の日本語｣をどのように直せばいいのか考える。
④ ｢自分の日本語｣で自分の言いたいことが伝えられるようになる。
2) 三つの注意点(｢今日のディスカッションで気をつける 3 点｣)を自己モニターシートに記入する。
3) ディスカッション終了後，次の二つの観点で振り返りを行い，自己モニターシートに記入する。
① 三つの注意点が達成できたか。
② 今の｢自分の日本語｣のどこをどのように直せばいいか。
また，2 回目以降は，2) の前に前回までに記入した自己モニターシートを読み返す手順を加えた。な
お，教師による学習者の記述に対する添削・コメントは行っていない。

さらに，学期末には，｢自己評価活動｣を行った。｢自己評価活動｣とは，学習者が自身の日本語運用，及び日本語学習を自分で評価する活動である。｢自己評価活動｣では，学習者が，自己評価シートに記載された以下の 10 項目に即し，自らの日本語運用，及び日本語学習を内省し，記述した。
〔1〕4 月に，授業が始まった時，何が一番苦手・難しいと思っていましたか？○をつけてください。1)
話すこと 2) 聞くこと 3) 書くこと 4) その他〔2〕その力は上達(progress)したと思いますか？下の 1～5 のから選んで○をつけてください。
〔3〕〔2〕を選んだ(choose)理由は？
〔4〕授業のディスカッションの前の｢3 つのポイント｣と，ディスカッションの後の｢フィードバック｣は，日本語の勉強に意味がありましたか(meaningful)？ 理由も教えて下さい。
〔5〕授業で，一番面白かったこと・印象に残っていることは何ですか？
〔6〕授業で，一番難しかったこと・大変だったことは何ですか？
〔7〕自分の日本語を上達させるために，今，頑張っていることはありますか？
〔8〕春学期の授業が終わって，これから，どのような力を身につけたいですか？
〔9〕これから，自分で日本語の勉強をしていくときに，どんなことに気をつけていきたいですか？
〔10〕なぜ，日本語を勉強していますか？ ずっと，勉強していきたいと思いますか？

4. 分析
4.1. 分析の問い
本稿では，ディスカッション活動（3. を参照）に参加した学習者が，どのように自身の日本語運用をモニターしたかを分析の問いとする。
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4.2. 分析枠組み
本研究は，少数事例に基づく学習者の自己モニター過程のモデル構築を目的とする。
そのため，少数事例に基づくモデルの科学性を担保し，一般化を可能とする SCQRM(西條，2007)をメタ研究法として用いた。また，具体的な分析手法として，限られた質的データの分析に適した SCAT(大谷，2008)を用いた。
4.3. 分析資料 3① 自己モニターシート：
計 4 回のディスカッション活動前に記入された三つの注意点の記述，及びディスカッシ
ョン活動後に記入された振り返りの記述。
② 自己評価シート：
学期末に記入された 10 項目に対する自己評価記述。学期末に記入された 10 項目に対する自己評価の記述のうち，項目〔3〕と〔4〕に対する自己評価記述を分析対象とした。
本稿においては，分析資料①②のうち，3 名の学習者，ミン(女性，台湾出身)，シン(男性，中国出身)，リン(女性，中国出身) 4 の資料を，分析対象とした。上記 3 名の資料を分析対象とする理由は，次の二点である。1)他の学習者の資料に比べ，自己モニターシートへの記述が豊富である。2)自己モニターシートへの豊富な記述を分析することにより，学習者が自身の日本語運用をどのようにモニターしたかを詳細に描き出せる。
4.4. 分析手順｢学習者がどのように自身の日本語運用をモニターしたか｣という分析の問いに基づき，分析資料①② (4.3. を参照)を，次の〈1〉～〈5〉の手順で分析した。
（下記の表 1 を参照）
なお，分析にあたり，大谷(2008)，及び西條(2007)を参考にした。
〈1〉テクストの中の着目すべき語句を記入する。
〈2〉〈1〉の語句を言いかえるテクスト外の語句を記入する。
〈3〉〈2〉を説明するための概念，語句，文字列を記入する。
〈4〉テーマ・構成概念を記入する。
〈5〉テーマ・構成概念をカテゴリーにまとめつつ， 理論(モデル)を構築する。

表 1：分析シート(一部)2009年

学習者はどのように自身の日本語運用をモニターしたか―ディスカッション活動を対象とした自己モニターの分析から―
記入者：シン（仮名、男性、中国）

番
号

テクスト

〈１〉テクスト中の注目 〈２〉テクスト中の語句 〈３〉左を説明するようなテ〈４〉テーマ・構成概念〈５〉課題等すべき語句の言いかえ
クスト外の概念（前後や全体の文脈を考慮して）１．動詞の活用5

6月24日

自己モニター 三つの２．ディスカッションで使う表現に注意すること
シート
注意点

３．話しつづけること

今学期の残りの期
後一ヶ月、日本語、話間、日本語、発話、使すこと、聞くこと、や後一ヶ月の中で、もっと日本語の話すことや聞くことをやる
用、行動、ネイティブ、 日本語学習環境、自身の 日本語運用能力に対する具体的る、日本人と日本語と思います。話すことは、日本人と日本語先生と一緒にディ日本語教師、共同、 日本語運用能力向上に対 な目標の設定、および「日本語振り返り先生、一緒、ディススカッションの方がいいです。聞くことは、TVの中でか、CDディスカッション、TV、 する意欲、および独自の 学習ストラテジー」に関する構成
カッション、TV、CD、か、日本人の間の対話か、よく聞きますと思います。
CD、ネイティブ同士の 学習方法の模索
概念（「意識化」→「模索」）
日本人の間の対話、対話、聴解による反よく聞きます
復と理解

6

１．動詞の活用8

7月20日

自己モニター 三つの２．ディスカッションで使う表現に注意すること
シート注意点

３．話しつづけること

4.5. 分析結果
分析の結果，3 名の学習者は，主に次の三つの観点に基づき，自身の日本語運用をモニターしていたことが明らかになった。(1)日本語運用に関する注意点。(2)日本語学習環境。
（三つの注意点の）達
できます、話す速度、成、発話の速度、否ダメ、助詞を使用す注意点の達成に対する肯はい、できます。話す速度はダメだと思う。助詞を使用する
定、助詞の使用、長る、長い時間、考えな定的評価、日本語運用能
振り返り ことは長い時間で考えなければならない。過去とのヤツを時間、考える必要、過ければならない、過去力に対する否定的評価、喋る時には、過去型を使うように注意。
去の出来事、発話、とのヤツ、喋る、過去
新たな注意点の設定
過去形、使用、注意
形、使う、注意点

9

10 7月20日

自己評価シート〔3〕

レベル２から、もっと難しい、もっと役にたつ言葉を習って、そして毎コマの二時間目はポリンティーアがいるので、よく話した。自分のチュウタがいるので、毎水曜の３時間目、話は一時間かかって、チャンスが多いな！

難易度の上昇、便もっと難しい、役に立 利、言葉、学習、教室
つ、言葉、習って、ポ の日本語学習補助、（教室も含めた）日本語学
リンティーア、話した、 表現、自身のみの日
習環境に対する肯定的評 自身の日本語学習環境の活用
自分のチュウタ、毎水 本語学習補助、定期
価
曜、話、一時間、チャ 的、発話、一時間、

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ンスが多い

12〔4〕

注意点を意識しつつ日本語運用を行うことにより実感できるようになった日本語運用の不全、および注意点の質的変化（日本語）使用機会の充足（クラス活動の）肯定、アリ、ディスカッション ディスカッション活動、アリ。ディスカッションの中でよく書いたヤツを注意すれば、クラス活動への肯定的評の中、書いたヤツ、注 自身が設定した注意注意点を意識化しつつ日本語運
毎コマに書いたヤツについて上達することもあると思いま
価、注意点を意識すること意、書いたヤツ、上達 点、意識化、三つの用を行うことに対する肯定的評価す。
に対する肯定的評価
する
注意点、日本語運用能力の上達第 11 回フランス日本語教育シンポジウム 2010 年フランス・リヨン
11ème  Symposium  sur  l’enseignement  du  japonais  en  France, Lyon France, 2010(3)日本語学習ストラテジー。以下，(1)(2)(3)の観点ごとに，3 名の学習者がどのように自身の日本語運用をモニターしていたかを記述する。(｢事例 3：リン｣のデータからは，(3)日本語学習ストラテジーの観点に基づくモニターが見出せなかった。そのため，(3)の観点に関しては，記述しない。)【事例 1：ミン】(1) 日本語運用に関する注意点
ミンは，三つの注意点を設定し，ディスカッションを行うというクラス活動を通して，注意点を意識しつつ，日本語運用を行う重要性に気づく。第 2 回の｢自己モニター活動｣(6/8)において，ミンは，自らが設定した三つの注意点(①助詞，②文法を覚えること，③友達の言葉)に基づき，次のように振り返りを記述している。｢今日のテーマはちょっと話せませんでした。それて，友達の言葉のは使ったことは少なかった。でも，文法を使えることはよく聞いた。だんだん覚えると思います。｣このようにミンは，注意点を意識しつつ日本語運用を行うことにより，自らの日本語運用に関する上達，及び不全を具体的に実感している。自己評価シートの項目〔4〕(3. を参照)に対し，ミンは，次のように記述している。｢はい，そうと思っています。授業中のディスカッションは日本語で話す機会です！ですから，よく 3 つのポイントを気にして，どんどん上手になります。｣(2) 日本語学習環境
ミンは，三つの注意点を設定し，ディスカッションを行うというクラス活動を通して，自身が置かれている日本語学習環境を意識する。｢自己評価活動｣(7/20)において，ミンは，自己評価シートの項目〔3〕(3. を参照)に対し，次のように記述している。｢チャンスが少くないので，日本語が話させません。でも，勉強したり，頑張したり，どんどん上達になったと思います。｣(3) 日本語学習ストラテジー
ミンは，自らが設定した三つの注意点を意識しつつ日本語運用を行う過程で，独自の日本語学習ストラテジーを創出している。第 3 回の｢自己モニター活動｣(6/24)において，ミンは，自らが設定した三つの注意点(①助詞，②活用，③友達の言葉)に基づき，次のように振り返りを記述している。｢今日，リンさんのいた言葉は固まったのですが，電子辞書で調べました。それなら，覚えるやすいと思います。1 か月の目標：日本人と話すことはできます。簡単な対話じゃなくで，いろいろな話し言葉を使ることができます。｣【事例 2：シン】(1) 日本語運用に関する注意点
シンは，三つの注意点を設定し，ディスカッションを行うというクラス活動を通して実感した日本語運用に関する上達，及び不全を踏まえ，自身の日本語運用能力に関する具体的な目標の設定をする。第 4 回の｢自己モニター活動｣(7/20)において，シンは，自らが設定した三つの注意点(①動詞の活用，②ディスカッションで使う表現に注意すること，③話しつづけること)に基づき，次のように振り返りを記述している。｢はい，できます。
話す速度はダメだと思う。助詞を使用することは長い時間で考えなければならない。過去
163第 11 回フランス日本語教育シンポジウム 2010 年フランス・リヨン
11ème  Symposium  sur  l’enseignement  du  japonais  en  France, Lyon France, 2010とのヤツを喋る時には，過去型を使うように注意。｣このようにシンは，注意点を意識しつつ日本語運用を行うことにより，日本語運用の不全，及び注意点の質的変化を実感している。
(2) 日本語学習環境
シンは，三つの注意点を設定し，ディスカッションを行うというクラス活動を通して，自身がおかれている日本語学習環境を意識する。自己評価シートの項目〔4〕(3. を参照)
に対し，シンは，次のように記述している。｢はい，そうと思っています。授業中のディスカッションは日本語で話す機会です！ですから，よく 3 つのポイントを気にして，どんどん上手になります。｣このようにシンは，自身がおかれている日本語学習環境を活用しようとしている。
(3) 日本語学習ストラテジー
シンは，自らが設定した三つの注意点を意識しつつ日本語運用を行う過程で，独自の日本語学習ストラテジーを意識する。第 3 回の｢自己モニター活動｣(6/24)において，シンは，自らが設定した三つの注意点(①動詞の活用，②ディスカッションで使う表現に注意すること，③話しつづけること)に基づき，次のように振り返りを記述している。｢後一ヶ月の中で，もっと日本語の話すことや聞くことをやると思います。話すことは，日本人と日本語先生と一緒にディスカッションの方がいいです。聞くことは，TV の中でか，CDか，日本人の間の対話か，よく聞きますと思います。｣このようにシンは，日本語学習ストラテジーに対するモニター意識の継続を通して，日本語学習ストラテジーを意識するだ
けではなく，自分にとって有効な日本語学習ストラテジーを模索している。
【事例 3：リン】(1) 日本語運用に関する注意点
リンは，三つの注意点を設定し，ディスカッションを行うというクラス活動を通して，注意点を意識しつつ，日本語運用を行う重要性に気づく。そして，注意点を意識しつつ日本語運用を行うことにより，注意点を克服したことへの満足感を得るとともに，意識すべき注意点を更新している。第 4 回の｢自己モニター活動｣(7/20)において，リンは，自らが設定した三つの注意点(①活用，②助詞，③言葉)に基づき，次のように振り返りを記述している。｢ちょっとできました。もう一回，ポイントをわすれました。自動詞と他動詞を注意します。｣さらに，自己評価シートの項目〔4〕(3. を参照)に対し，リンは，次のように記述している。｢ちょっとあります。ディスカッションの時に，ポイントを覚えたら，注意しました。しかし，ポイントをわすれました。｣このようにリンは，注意点を意識しつつ，日本語運用を行う重要性に気づくとともに，注意点を意識できたか否かを評価している。
(2) 日本語学習環境
リンは，三つの注意点を設定し，ディスカッションを行うというクラス活動を通して，自身が置かれている日本語学習環境を意識する。リンは，自己評価シート(3. を参照)の項
目〔1〕に対し，｢話すこと｣を挙げ，項目〔2〕で｢話すこと｣の上達を五段階の 2 と自己評
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価している。そして，項目〔3〕で自己評価を 2 とした理由を次のように記述している。
｢話す機会が少ないです。話す時に，言葉がわすれました。｣
上述した 3 名のモニターのプロセスをまとめると，次のようになる。
【ミン】(1) 日本語運用に関する注意点
自身の日本語運用に関する注意点の意識化→自身の日本語運用能力に関する具体的な目標の設定(2) 日本語学習環境
自身がおかれている日本語学習環境の意識化(3) 日本語学習ストラテジー
独自の日本語学習ストラテジーの創出【シン】(1) 日本語運用に関する注意点
自身の日本語運用に関する注意点の意識化→自身の日本語運用能力に関する具体的な目標の設定→自身が意識すべき日本語運用に関する注意点の質的変化(2) 日本語学習環境
自 身 が お か れ て い る 日 本 語 学 習 環 境 の 意 識 化→自身がおかれている日本語学習環境の活用(3) 日本語学習ストラテジー
日本語学習ストラテジーの意識化→独自の日本語学習ストラテジーの模索【リン】(1) 日本語運用に関する注意点
自 身 の 日本 語 運 用 に 関

す る 注 意 点 の 意 識 化→自身が意識すべき日本語運用に関する注意点の更新(2) 日本語学習環境
自身がおかれている日本語学習環境の意識化

5. 考察と今後の課題
本節では，「4.5. 分析結果」を踏まえ，次の二点に関し，考察する。1)どのような自己モニター活動が効果的か。2)自己モニター活動をどのようにクラス活動に組み込むか。
1) どのような自己モニター活動が効果的か「4.5. 分析結果」で述べたように，学習者は，(1)日本語運用に関する注意点，(2)日本語学習環境，(3)日本語学習ストラテジーという三つの観点に基づき，自身の日本語運用をモニターしていた。分析結果から，効果的な自己モニター活動に関し，次の二つの示唆が得られる。
①自己モニター活動は，学習者が自身の日本語運用を上述した(1)(2)(3)の観点に基づいて内省できるような形式で行う必要がある。自己モニター活動は，学習者が上述した三つの観点を意識的に区別し，観点ごとに内省することで，より効果的な活動となる。
そのためには，学習者が三つの観点を意識し，内省できるような仕掛けが必要である。
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具体的には，自己モニターシートに(1)(2)(3)の観点から自身の日本語運用を内省することを促すような記述項目を加えるとともに，質問の仕方を工夫する必要がある。
②自己モニター活動の記録を蓄積するシステムが必要である。自己モニター活動は，学習者が自らの自己モニターの過程を振り返ることにより，更に効果的な活動となる。そのためには，学習者が自らの自己モニターの過程を振り返ることができるような仕掛けが必要である。具体的には，各学習者が自らの自己モニターの過程を蓄積し，自身の日本語運用を捉え直せるようなポートフォリオシステムの構築が必要である。
2) 自己モニター活動をどのようにクラス活動に組み込むか①自己モニター活動は，学習者が自身の日本語運用を自己評価する経験としてクラス活動に組み込む必要がある。多くの日本語クラスにおいて，学習者が自身で自らの日本語運用を評価する活動は，カリキュラムに組み込まれていない。しかし，クラスで学習者が自己評価を経験することは，学習者オートノミーを育成し，自らの日本語学習を，責任を持って管理するという態度を涵養するという意味で，非常に重要である。
②自己モニター活動は，協働的な活動としてクラス活動に組み込む必要がある。本稿で紹介した自己モニター活動では，クラス内で行われたディスカッション活動がモニターの主な対象であった。そのため，（本稿では詳しく触れられなかったが）自己モニターシートには，ディスカッション中にクラスメイトから得られた日本語運用上の気づきに関する記述も見られた。このような記述は，学習者が自己モニター活動を自己評価としてだけではなく，ピア評価としても経験していたことを示唆する。日本語クラス
において，学習者は一人で学習を進めているわけではない。学習者はクラスメイト，日本人ボランティア，教師等，クラスを構成する様々なメンバーと関わりながら，学習を進めている。したがって，クラス活動に自己モニター活動を組み込む際には，自己完結的な活動としてではなく，ピア評価のような協働的な活動として組み込むことを考慮する必要がある。
自己モニター活動は，活動の内容により，様々な形態を取りうる。だが，どのような形態を取るにせよ，学習者が(1)日本語運用に関する注意点，(2)日本語学習環境，(3)日本語学習ストラテジーに基づいて内省できるような形式，及び自己モニターの過程を蓄積するシステムを備えるべきであろう。今後は，上述した点に配慮し，自己モニター活動をデザインし，実施するとともに，活動から得られたデータをもとに，(1)(2)(3)以外の学習者が自身の日本語運用をモニターする観点を模索していきたい。
注
1 青木直子(2005)は，自律学習という用語と学習者オートノミーという用語に関し，次のように述べている。｢『自律学習』という教授法や学習活動の形態が存在するわけではない。誤解を避けるために，現在の第二言語教育では学習者オートノミー(learnerautonomy)という用語を使うほうが一般的である。｣なお，本稿では青木の記述にしたがい，学習者オートノミーという用語を用いた。
2 本クラスの到達目標は，次のとおりである。日本語の基礎的な文法と語彙を学習し，学習した文法と語彙を実際のコミュニケーションの中で使えるようになる。
また，本クラスは中級レベルに入る準備段階として位置づけられている。
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3 学習者全員から研究協力の承諾を得た上で，資料の分析を行った。
4 名前は全て仮名である。
参考文献
青木直子(2001)｢教師の役割｣青木直子・尾崎明人・土岐哲編『日本語教育学を学ぶ人のために』世界思想社，pp.182-197
青木直子(2005)｢自律学習｣日本語教育学会編『新版日本語教育事典』大修館書店，pp.773775
青木直子(2008)｢学習者のオートノミーを育てる教師の役割｣『英語教育』56-12，大修館書店，pp.10-13
大谷尚(2008)｢4 ステップコーディングによる質的データ分析方法 SCAT の提案―着手しやすく小規模データにも適用可能な理論化の手続き―｣『名古屋大学大学院教育発達科学研究科紀要(教育科学)』54-2，pp.27-44
西條剛央(2007)『ライブ講義・質的研究とは何か SCQRM ベーシック編―研究の着想からデータ収集，分析，モデル構築まで―』新曜社
横溝紳一郎(2002)｢学習者参加型評価と日本語教育｣細川英雄編『ことばと文化を結ぶ日本
語教育』凡人社，pp.172-187

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Comment les apprenants contrôlent-ils leurs compétences en langue japonaise ?
Analyse d'un auto-contrôle par des activités de discussion.
YAMAUCHI Kaori (Université Charles de Gaulle-Lille 3)
La présente étude a pour objet l'analyse qualitative de la démarche de contrôle chez lesapprenants du japonais sur leur utilisation de la langue dans une activité en salle de classe.
L'analyse porte sur une classe de niveau débutant de treize élèves (non-japonais) s'étantdéroulé entre le 6 avril et le 24 juillet 2009, à raison de six cours par semaine de 90 minutes
chacun. Durant ces cours eurent lieu quatre séances de discussion ayant pour thème l'autoévaluation des compétences.
Deux types de document, fiche d’auto-contrôle et fiche d’auto-évaluation, ont été analyséssuivant le critère : « Comment les apprenants qui prennent part à l’activité de discussion
contrôlent-ils leurs compétences en langue japonaise ? ». L’analyse porte sur les données detrois apprenants sélectionnés parmi les treize.
A l’issue de cette analyse, il s’est avéré que les trois apprenants, lors de l’auto-contôle,prenaient en considération les trois points suivants :1) éléments linguistiques à acquérir.
2) environnement d’apprentissage de la langue.
3) stratégie d’apprentissage de la langue.
En outre, le résultat de cette analyse montre quelles sont les activités permettant aux
apprenants un meilleur auto-contrôle et comment intégrer de telles activités dans les activitésen classe.

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