厚生労働省 発達障害児者の地域生活支援モデル事業

滋賀県「高校･大学を対象とした発達障害キャリア支援モデル事業」成果物“地域” (福祉等の機関)による高校･大学との在学中および卒後も見すえた

連携マニュアル平成３１年 ３月３１日
受託機関

社会福祉法人しが夢翔会(大津市発達障害者支援センターかほん)目

次はじめに ～ この冊子の作成趣旨 ～

１

本 編

２

１、個別ケースに関して ： 大まかな流れとポイント･････････････････

３～１１

２、個別ケースに関して ： 高校・大学ごとの特徴･････････････････

１２～１６

３、後方支援や連携全般におけるポイント：高校・大学側の意識 ･････････････････

１７～２１

参考資料

２２

滋賀県「高校･大学を対象とした発達障害キャリア支援モデル事業」
平成 30 年度実績報告書･･････

２３～２６

はじめに
～ この冊子の作成趣旨 ～平成 27 年度から 4 年間実施されてきた本事業においては、成果物として、平成 28 年度「高校･大学における在学中および卒後も見すえた発達障害者早期支援プログラム」と平成 29 年度プログラムに付属する「支援アイデア集」を作成した1。また、モデル事業実施の主たる対象地域である大津福祉圏域等では、高校・大学と当センターを始めとする福祉機関との連携が促進された。その促進の度合いは、例えば当センターであれば、個別ケースにかかる連携の依頼に対して、長ければ実質的な始動まで 2・3 ヶ月の待ち時間を作らざるを得ない状況になっている。
（待ち時間などフットワークの重さは問題であるが、）平成 30 年度は、
“地域”
（福祉等の機関）と高校・大学の連携をそれまでのモデル事業対象でなかった地域にも拡げることをねらえるようにもなった。具体的には、新たな対象として拡げた地域における、高校・大学生支援体制への連携促進や助言等を行った。
その中で、これまでやりとりのなかった高校・大学とやりとりする際も、当センターとしては不安や難しさを感じることはほとんどなくなっている。しかし、当センターが平成 27・28 年度頃に多く感じたような他分野との“現場”レベルでのコミュニケーションにおける難しさは、当センター以外の福祉等の支援
機関と教育関係者のやりとりの中で、比較的多く聞こえてくる。
本事業を通して、当事者への支援の方針や内容が校種によって大きく変わることはないが、支援機関・専門相談機関として後方支援するときに、高校・大学の違いを意識した方が円滑に進むことが見えている。
そこで、今年度は専門相談機関が後方支援する際の高校・大学ごとの流れとポイントをまとめ、県全体における高校・大学生支援体制の向上や拡大に寄与したい。

1

以下のＵＲＬからダウンロード可能。
【当法人＞当センターホームページ】 http://www.shigamushoukai.or.jp/facility/kahon/index.html
-1-

本

編

-2-

１、個別ケースに関して ： 大まかな流れとポイント
次ページの表は、専門相談機関が高校・大学の後方支援（支援者支援・バックアップ・スーパーバイズ・
コンサルテーションなど）をする際の大まかな流れである。

以下は、表やその後の解説に関する補足である。

具体的な個別ケースに関する流れ
表は、具体的な当事学生のケースに関して後方支援する際の流れである。学校全体の体制や支援・配慮内容等に関するスーパーバイズについてではなく、それについては３のアンケート結果
等を参照いただきたい。

例外はある
本モデル事業においても、表に示すのは一般的な流れであり、例外もある。

状況等によって異なる
全ての後方支援依頼に対してこの流れで行うわけではない。すなわち、対象生徒・学生や高校・大学の事情や状況、および、それぞれの専門相談機関がその地域で担う役割等によって、記載の流れのうち部分的に実施したり、流れが少し異なることもあると思われる。

-3-

⑤ 当事学生（本人）面談関係

①
依
頼
を
受
け
る

②
日
程
調
整

③
教
職
員
よ
り
聞
き
取
り

④
保
護
者
よ
り
聞
き
取
り

Ａ
面
談
［
導
入
時
］

Ｂ
面
談
［
継
続
］

Ｃ
心
理
検
査
等
の
実
施

Ｄ
通
院
や
医
療
機
関
と
の
連
携

Ｇ 教職員との連携

次ページからは、各段階における詳細・注意点などのポイントを列記する。

-4-

Ｅ
進
路
決
定
・
就
職
に
向
け
て

Ｆ
卒
後
へ
の
接
続

① 依頼を受ける
依頼方法
電話によるものが多い。ただし、関係性が深まってきた学校については、メールや別件の訪問時に合わせて直接口頭で依頼が入ることも増える。

伝えると良い情報
福祉制度等に明るい教職員でない場合、［無料］［事後の文書報告などの事務的処理は不要］といった情報を伝えることで、安心感を持たれたり連携に積極的になってくださる場合もある。

専門職・後方支援をするものとして学校に寄り添う姿勢
学校側の当初の依頼内容と、実際の動きが異なることもある。
例えば、学校側が当事学生の面談を希望されていても、専門相談機関と話して整理して助言を受ける中で、「なるほど」「もう少し学校で○○してみます」といった形で学校の主体性につながることもある。個別の当事学生の面談を希望されてそれができない・すべきでないと思われる状況でも、一旦はまずしっかり聞いて整理し学校にも寄り添う姿勢が、後方支援の導入部分にも重要となる。

② 日程調整学校の“スピード感”を配慮
当事学生は一般に短大 2 年・高校 3 年・大学 4 年の在籍期間となるし、入学時点で依頼を受けるケースばかりではない。また、特に高校は、教員側も 1 年単位で異動や担当変更が多くある。異動等があっても組織として対応すべきで、異動等により支援が途切れる・変わることはないべきだが、－少なくとも現時点では－ 1 年単位・区切りで支援が進む部分もある。さらに、年間スケジュールの中で、テスト・進級・入試・卒論・就活や部活・大会・行事といった節目なども多い。
特に連携初期は、様々な節目などに配慮しつつ福祉よりも速いことが多い学校の“スピード感”に寄り添うことで、効果的な支援となりやすく、教職員側の前向きな連携につながりやすい。

③ 教職員より聞き取り
学生の思いや状態像、および、学校や家庭や対人関係の環境などを聞き取る。また、依頼者としての、問題意識や課題、および、依頼内容等の詳細を聞き取る。

④ 保護者より聞き取り-5-

成育歴などの聞き取り
それだけで充分になることはないが、母子手帳・過去の成績票・サポートブックなどがあれば、持参いただけると、効果的・効率的な面談になりやすい。

目的意識の共有
学校と専門相談機関が連携することに関して、保護者自身の目的意識や想定される当事学生の目的
意識を共有する。

保護者の受容の促進
特に高校・大学までの指摘等が無かった保護者については、目的意識以前に「何を言われているのか？」「せっかく普通に高校・大学に入ったのに、普通に卒業させてくれたらいい！」など、不安が大きく受容が難しい方もおられる。
この場合は、まず、当事学生の難しさを、感情的でなく客観的・具体的に学校側から伝えてもらう
中で問題意識をもってもらうことが大切である。あるいは、何らかの行動上の問題をきっかけに連携を勧めることもある。また、成育歴の聞き取り等の中で「そうそう、そうなんです！」といった保護者が共感を得ている実感を持ち、不安感を軽減できるようなやりとりが有効である。さらに、学校に代わって第三者的に、10・20 年先の卒後も見すえた自己理解深化の重要性や、連携するからこそ生まれる学校生活での困り感減少や自己理解深化などの効果を、具体的に保護者に学んでいただくことも有効である。

⑤ 当事学生（本人）面談関係

Ａ 面談［導入時］

面談理由の確認
問題意識や当事学生なりの面談理由の確認を行う。それが弱い場合は、以下のような困り感を実感させる支援や、専門機関にできることの説明を、より丁寧に行う。また、それが適職探しや今後の目標に向けての良い方法を考えるにあたって有効ということ等を、当事学生が前向きになれる形で説明したりする。

困り感の実感を強める支援
困り感を引き出し、具体的に実感してもらう。面談への目的意識が高くない場合、この支援から必要になる。具体的には、まず同席の教員から具体的な評価や学業成績を確認することも有効である。

成育歴などの聞き取りとラポール形成
保護者からの聞き取り時と同様に、これはまず必要となる。面談そのものへの不安感が強いとか目的意識が弱い場合は、なぜ成育歴の聞き取りを受けるのかの理由が分からずさらなる不安等につながりやすいので、その意味の説明も必要である。

-6-

⑤ 当事学生（本人）面談関係

Ｂ 面談［継続］当事学生への効果
・自己理解・自己対処を進めること。
（後方支援として当事学生と直接関わることは、教職員の方へのＯＪＴになるとともに、後段の３のアンケート結果も示すように、当事学生の自己理解向上や問題意識醸成にもつながりやすい。
）
・発達障害に専門という意味、あるいは、学校に話せない・話せていない困り感に対処する意味で、“話し相手”や日常的な相談相手の一つとして。
・認知行動療法など具体的なプログラム等の実施

教職員への効果・面談への同席による、教職員の支援力向上
・一方で、教員がいないからこそ当事学生が相談しやすいこともあり、その場合は当事学生との面談
後に教職員と必要事項を共有し、学校ですべき支援を検討する。
・面談内容や面談で深まったアセスメントを、学校と共有し日常の学校生活での支援に生かす。
・専門相談支援者が学校内で実際に教職員と一緒にケースに接する時間を作ることは、ケースを通した具体的な支援・連携が促進されるとともに、連携の姿勢の強化にもつながりやすい。

その他
・その学校の校風・専門分野・いわゆる学力レベルや、細かくは行事や進級のプロセスを少しでも知っていると、面談がスムーズに進みやすい。
・この継続面談については、後述するＣ以降の流れの中でも随時実施する。

⑤ 当事学生（本人）面談関係

Ｃ 心理検査等の実施

フォーマルな心理検査の有効性
高校・大学では学業成績など数字で具体的に評価する・されることが多いので、フォーマルな検査には興味を持ちやすく理解しやすい傾向にある。

実施する検査内容
当センターの場合、AQ 日本語版自閉症スペクトラム指数や ADHD の自己記入式症状チェックリス
トを用いたスクリーニングを実施。それをきっかけとした具体的なエピソードの聞き取り、および、
自己理解深化の支援につなげることが多かった。また、さらに自己理解を深め、有効な自己対処の方
法や教職員による支援を考える一助として、WAIS の実施が多かった。その他に、状態像に応じて、
A-ADHD 成人期 ADHD 検査や AASP 青年・成人感覚プロファイルなどの活用も検討する。

不安軽減のアイデア-7-

当事学生に興味があるが受検にあたって漠然と不安が高い場合に、福祉機関で受検した場合は無料である旨を伝えると、前向きになれる場合がある。
また、テストや部活動の結果などが学生間でオープンになる機会が多い中、心理検査の結果も他学生に知られるのではないかとの不安が大きいこともある。その場合、「他の学生には結果は漏れない」などの一般的な守秘義務等にかかる内容も、より丁寧に伝えると受検に前向きになれることがある。

⑤ 当事学生（本人）面談関係

Ｄ 通院や医療機関との連携

既に通院歴がある場合・当事学生・保護者に、情報照会の希望を取れると良い。
・照会にあたっては、どのようにするか・何を照会するか等について慣れておられない学校関係者が多いので、最初のうちは後方支援の一環として代行したり、照会にかかるやりとりを見ていただく。
その後、段階的に学校にしていただくこともある。

初めて通院する場合
・学校や専門相談機関での面談・検査結果等を、相談機関や学校で事前に文書にまとめておくと、通院後の進捗がスムーズになりやすい。
・当事学生が健康保険証を自身で持っていることはほとんどないこともあり、この段階になると保護者とやり取りすることがたいてい必須になる。その動きについて、教職員・保護者と具体的に詰めておく必要がある。
・精神科等に通院したことがなく、どのようなことがそこであるのか等に不安を抱える当事学生・保護者も多い。そのガイダンスや、後方支援の一環として相談機関あるいは教員による初回通院同行があると、円滑に通院スタートできる場合が多く、その後の教育と医療の連携にもつながりやすい。
・家庭によっては、通院したことによる医療保険契約等への影響を心配される場合もあり、それに関する説明ができると良い。

⑤ 当事学生（本人）面談関係

Ｅ 進路決定・就職に向けて特に考慮すべき要因
以下の要因は、面談内容や支援の進め方について、比較的大きく影響する。
‐進学か就職かの希望‐将来の目標の有無やその具体性‐アルバイト経験の有無‐アルバイト経験の有無も関係した「働く」ことや就職活動への具体的なイメージの度合い

就労移行事業所や障害者職業センターなどの活用-8-・アルバイトのレベルでの困り感（難しい・できない）が強くそれを自覚する支援が進んでいる場合、
あるいは、全般的に知的な難しさがある場合は、卒後直接就労移行事業や障害者職業センター等につながることもある。
・アルバイト経験がなくその自信を持てない学生が、就労移行支援事業所等での実習、すなわち、「『困った時に頼れる人』付きのバイトみたいなもの」「インターンみたいな体験」を通して自己理解を深めて、卒後の就労移行支援事業所等の利用につながることもある。実習等は、夏休みなどの長期休みが活用しやすいが、公休になる学校があったり、履修すべき科目が少なくなって大学に行かない
曜日が生じている大学生はそこでも実施しやすい。

⑤ 当事学生（本人）面談関係

Ｆ 卒後への接続

以下の内容が必要になる。
‐接続先（卒後の相談先など）の紹介‐接続先への引継ぎ文書の共同作成‐適切な引継ぎ方の検討‐接続先への初回の同行、あるいは、教員による同行の補助‐後方支援に入っていた専門相談機関自体が卒後の個別相談支援等も担える場合は、そのアナウンスを行う。卒後 1 回目の面談日の設定については、当事学生自身が困り感の自覚をしにくかったり言
語化・表出が苦手、あるいは、新しい生活環境で多忙な中で、必要な面談等が実現しないことも多い。そのため、基本的に、在学中に具体的に設定しておいた方が良い。

⑤ 当事学生（本人）面談関係

Ｇ 教職員との連携

学校・教職員を支える視点
上述の支援については学校ですべきで、福祉的な面は特別支援教育コーディネーター・学生支援部
署・キャリア支援部署の範疇、心理等の面では教育相談・カウンセラー等の範疇ともとらえうる。ただ、発達障害について福祉分野で専門的に対応している支援者に比べて、知識的・技術的に不充分な部分もある。それ以前に、様々に他の主要業務がある中で、いわゆる専門職と同程度の理解・知識・技術を求めてしまうこと自体が、気持ち的にも実際の動きとしても連携を難しくする。
したがって、後方支援の立場としては、当事学生だけでなく教職員の方にも寄り添い、前向きに支援を進めてもらえる対応が重要である。具体的には、後方支援の枠の中で専門相談機関自らが部分的に個別支援の一部を担い学校にその報告をするところから、共同→学校自身で動いていただき必要に応じて問合せをお受けする形に発展すると良い。

他分野の「文化」の尊重
学校・高校・大学やそこでの支援者の「文化」がある。専門相談として、その理解をすることも、-9-具体的・実態的で当事学生に届く後方支援のために重要である。また、福祉等の分野から考えて原則的に必要な支援でも、多くの学生がいる中で具体的に進めるのが難しいこともあり、部分的にでも進めていける具体的アイデア等を提示できたり共に考える関係性が作れると、連携が非常に円滑化しやすい2。

学校間の違い各学校には、規模・校風・いわゆる学力・専門分野などの違いがある。また、各学校の教育相談・
学生支援・カウンセラー等の体制によって、学校外の専門相談機関の担う役割が異なる。
（圏域や県、
あるいは、当事学生が学校外で受けている支援の状況によっても異なる。
）
実際のケースへの支援を通したり、特別支援コーディネーターや学生支援部署等の方と連携上の役割分担の協議をしておけると、その学校の実態に応じたより円滑な連携につながりやすい。

補足
上記は、一定時間をかけて丁寧に段階を踏んで進める流れになっている。しかし、当事者の置かれた
2

専門相談機関と教育関係者におけるコミュニケーションが難しくなった例①高校関係者：「個別支援計画を作成すると、就職の不利になるかもしれないので、作成をためらう。
」との発言。
専門相談機関：「特別な支援が必要な人に支援計画作成をためらうなど、論外であり当事者への理解・支援・寄り添いが不充分。
」との思い。
実際は、その発言をした高校関係者は、発達障害理解について専門相談機関から見れば不充分な点がありつつも、非常に丁寧な支援をされており、その高校の特別支援を進める上でのキーパーソンになる人物でもあった。ただ、“世間一般”の中では「発達障害」と聞いてマイナスのイメージや誤解のある方も実際はまだいるわけで、就職に関する生徒指導の中で企業からのそういった発言も聞かれる。つまり、社会モデル的に発達障害の有無にかかわらず誰もが暮らしやすい社会の成熟を目指すし、その理念を専門相談機関は強く持っているが、高校関係者が現実に接する社会の中で不安を感じているところに専門相談機関が共感できていなかった例と言える。
その不安等への共感・共有の上でコミュニケーションを深める。また、支援計画作成による校内支援の充実と就職時のオープン・クローズは別のレベルの話であることや、個別支援計画に関する
具体的なアイデアや卒後に向けて期待できる効果をケースに合わせて具体的に提示する。それらが必要と思われる例であった。
②専門相談：ケースに応じて、必要な個別支援の内容を提示。
大学教職員：「そこまでやらないとダメですか」「そこまでできるかな・・・」との発言。
（①の例に同じく、障害のある学生への配慮について熱心な教職員であった。
）
専門相談：「なぜ必要な支援なのにやらないのか」「当事学生が困っているのに」との思い。
専門相談機関にしてみれば、利用者としてきた時点で「配慮」が必要な個人であり、そこに支援を進めていくことが本来業務である。しかし、大学関係者にとっては、「配慮」が必要な学生も含めた学部・学年の集団があり、授業・評価・キャリア指導・全般的な学生支援等を進める中で、「配慮」
学生についても個別に考えていくことになる。他の業務とのバランスや大学組織全体の発達障害理解・支援に関する醸成状況の中で、必要な支援は理解できるがどこまでできるかという不安等が上記の発言につながっている面もあった。
必要な支援はすべからく確実に実施され、「配慮」が必要な学生生活の充実につながると良い。一方で、原則を示しつつも、必要な個別支援をその時点での実態の中でどのように・どのくらい進めていくかの“リアル”で具体的なアイデア提示、それを教職員に伝わりやすい形で説明することが必要であった。また、一緒に考える姿勢も専門相談機関に必要であり、その姿勢が大学教職員が前向きに理解や「配慮」を進められるバックアップになると良い。
- 10 -

状況や卒業までの期間、また、学校・専門相談機関の状況によって、進み方は変わってくる。例えば、少ないプロセス・短い期間となるケースであれば、以下のような事例も多い。
‐教職員にケース像を聞いてそれに合った居住地域の支援機関の選択肢、および、制度の情報と使い方を、教職員あるいは当事学生・保護者に提供するのみ。
‐例えば専門相談機関につながるべきだが在学中にそうできてこなかったケースの卒業間近に、導入部分の面談のみを実施する。その中で、専門相談機関の役割等を情報提供したり、「発達障害」「特性」等を前向きに捉えられる説明（参考：「支援アイデア集」）を実施した上で、「また困ったら・話したかったら・不安があれば相談を」と伝えておく。その後、年月が経った卒後に、学校内で関わる、あるいは、当事学生・保護者自らが相談依頼をされるケースも多い。つまり、当事
学生や保護者の自己理解・受容を深める、あるいは、深めるきっかけ作りだけでも行っておく、という場合もある。

- 11 -

２、個別ケースに関して ： 高校・大学ごとの特徴
この項では、上述の大まかな流れの各段階における、高校・大学ごとの特徴などについて記述する。

① 依頼を受ける
高 校

大 学

特別支援教育コーディネーターか教育相談担

学生支援・保健・就職に関する職員からの連絡

当か養護教諭から連絡があることが多い。

が多い。比較的小規模だったり、ゼミ教員との関係性が強い大学だと、教員からの連絡もある。

この教職員が、当事学生支援や学校全体での取り組みを具体的に進めていくキーパーソンであり、専門相談機関との連携のキーパーソンになることが多い。つまり、後方支援や連携においては、この
キーパーソンを支える視点は非常に大切である。

② 日程調整
調整

高 校

大 学

放課後。 テスト最終日。 学期末の短縮 授業の入っていない時間帯・曜日。 各 1~2
時限のとき。 運動部に所属等をしていな ヶ月におよぶ夏休み・春休み期間中（ただい生徒については、都道府県の高校総体が し、教員は学会等で不在の場合も多い。）。
しやすい

ある日の午後（半日授業が多い）。 公休扱 教員の場合、年間で授業等の日程が決まっ
いになる学校であれば、授業時間中に面談 ているのでその曜日や時間帯を外す必要がすることも。

あるが、大学の場合は教員よりも学生支援・キャリア等の職員が窓口になっている場合も多い。

中間・期末テスト期間中やその 1 週間程度 前後期の試験期間中。 その直前。 実習・
しづらい

前。 年度当初や学期末の成績処理の時期 国家試験など、専門領域特有の行事等があなど、教員側が多忙なタイミング。

る期間③ 教職員より聞き取り
高 校

大 学

依頼者の教員から聞き取ることが多いが、担任

教員は学外からの非常勤も含めて多く・幅広くや顧問や各教科担当からの情報が集約されていいるし、高校に比べて学生生活全般の支援と教育

る、あるいは、それらの教員が同席されると、聞 そのものについては、大学職員と教員で分業され- 12 -

き取りが深まりやすい。

る面が強い。したがって、教員よりも依頼者の職

ただ、教員全体で当事生徒の支援や特別支援あ 員から聞き取る部分が多くなる。
るいはその視点を充実させようとして、その一つ

ただ、ゼミ教員との関係性が深く 1 つのゼミあのきっかけが福祉への後方支援の依頼となる段 たりの所属学生が少ないとか、比較的小規模な大階では、充分な情報集約が難しいこともある。そ 学の場合、むしろ教員が積極的に情報をくださるのような段階で、高校全体での取り組みや各教員 場合も多い。
からの情報集約を強調しすぎると、依頼者の教員にも難しさが生じて、結果として支援体制向上や連携の機運が弱まってしまいやすい。

④ 保護者より聞き取り
高 校

大 学

高校生の場合、保健室等での簡単な相談などで特に一定自立的に日常生活を過ごしていたり、あれば問題ないが、専門相談機関のような外部機 遠方からの下宿生活を送っているケースについ関と関わるにあたっては保護者の了解をとる高ては、依頼当初の保護者への聞き取りが不要・困校が多い。また、ほとんどの高校生は家族と同居 難になることも多い。また、（以前に比べると増で、まだ経済的にも日常生活でも保護者の影響力 えているが、）大学と保護者との直接のやり取りは強いので、たいてい保護者からの聞き取りは重 は積極的行われない大学も多い。
要となる。

ただし、生活上の困り感が強いケースや、留年

ただ、高校や当事学生の思い等によっては、「学 を伴うような著しい学業不振など知的な面での校のアドバイザーさん」などの形でコーディネー 厳しさがあるケース、あるいは、成育歴の聞き取トすることで、保護者に知らせない段階で面談を りが重要と思われるケース等については、大学とすることもある。

相談の上で保護者の面談を実施することもある。

⑤ 当事学生（本人）面談関係

Ａ 面談［導入時］

高 校

大 学

・年齢や教員との関係性から、教員との間では目勉強の中で日常的に自分の意見等をまとめた的意識がはっきりしているように見えても、実 り、進路についてもより主体的に取り組む必要が際の面談場面になると「先生に言われたから来 あるので、高校生に比べるとより目的意識が明確た」という発言も多い。ただ、高校生活の中で、 でスピード感のある面談の展開となりやすい。事
教員ら支援者と 1 対 1 で話すことに一定慣れて 前に教職員の方に、面談目的や自身の思い等を確いるケースも多いので、当事学生の興味や日常 認するプロセスを丁寧に取っていただけると、そについて掘り下げる中で目的意識が弱いなり の傾向が強まる。
に面談が弾むことも多い。
（診断を受けて保護

ただし、全般的な知的な面で難しさがあったり者・教員は障害の告知済の意識があっても、当 全般的な精神状態が悪い場合は、むしろ高校生に事学生が中学・高校生くらいの時だとその意味 近い状態像のこともある。
- 13 -

を充分理解できておらず、「発達障害みたいなことを言われたけど、結局よく分かってない（漠然とした不安感だけが残った）」というケースも多い。
）
・面談や、保健室や教育相談室等に行っていること自体を他生徒に知られたくない・見られたくない当事生徒もいる。このような当事生徒に関しては、たとえ高校敷地内であっても、導入時は特に教員との会話場所等に配慮が必要。

⑤ 当事学生（本人）面談関係

Ｂ 面談［継続］

高校・大学間に大きな違いはない。

⑤ 当事学生（本人）面談関係

Ｃ 心理検査等の実施

高 校

大 学

学年（概ね 15～18 歳）によって、心理検査の ・学部によっては、「検査＝実験・身体的負荷・児童用・成人用のどちらを用いるか、あるいは、特殊な器具使用」といった意識を持っている学

適用年齢内に入るかの注意が必要。

生もいて、その不安を具体的な説明によって取り除く。あるいは、心理検査に一定の知識を持
つ学部の学生について、実施検査の体験や知識の確認が必要となる。
・フォーマルな心理結果の数値やそれに関する学
術的な説明は、特に教員の学生・障害理解向上に寄与しやすい。

⑤ 当事学生（本人）面談関係

Ｄ 通院や医療機関との連携

高 校

大 学

健康保険証を自身で持っておらず、かつ、保護 ・大学での配慮申請にあたって、障害に関する手者同伴の通院になることがほとんどであり、通院帳や医師の診断書が必要になる場合が多い。し

に向けて保護者との共通理解の時間を多めに取たがって、発達障害に関して初めて通院する場

ることもある合は、それにあたって考慮してもらいやすい医療機関を選択すると良い。
・医師の専門や混雑状況だけでなく、自宅と大学- 14 -

の場所や通学経路、また、下宿生か自宅生かによって、選択する医療機関が変わってくる。初めての通院で不安が強く、自宅からは一定遠いが専門相談機関や教職員に同行してもらうことを優先して、大学近くの医療機関を選択することもある。

⑤ 当事学生（本人）面談関係

Ｅ 進路決定・就職に向けて

高 校

大 学

・法的な根拠もあり、基本的な就職支援の ・就職活動の様式や媒体などが高校よりも特徴

流れは、全て高校内で行われる。ハロー

多くなる。例えば、履歴書の書式が県・ワーク等と直接の関わりがあるのは、例

地域で統一されていないとか、業界によえば高卒後すぐに障害者雇用等を希望すって実質的な就職活動時期が違う等があるなど、一部分の生徒に限られる傾向にる。そんな中で、大学を介さず求人サイある。

トやハローワーク等で自分で就職活動進・年齢的に自己理解が充分深まっていない

める学生も多い。そのガイダンスは各大こと、また、周囲との比較の中で自己評学でされているが、それだけでは不充分価してしまいやすい高校の状況により、で就職活動を進められない・始められな

特にアルバイト経験が豊富でない生徒

いことがきっかけに、「支援」につながる

は、必要性が高くても卒後すぐに障害者ことは多い。この場合、当事学生にも困

就労や就労移行支援事業等につながるこ

り感があって、必要な場合は比較的就労とは少ない。むしろ、卒後の一般就労で移行支援等につながりやすい。

つまづいた場合の相談先の確保と、当事 ・卒業年に就労移行支援事業を利用する学
生徒・保護者自身が相談できる気持ちを生もいて、受け入れに積極的な事業所も強化することが、長い目で見て卒後に有ある。

効になりやすい。

・学内での支援体制が比較的整っている大学では、「相談支援」の機能も学内で重厚に整備している。そのような大学には、「相談」よりもむしろ自己理解深化のために学外で就労経験を積める場所、具体的には就労移行支援事業所等や職業体験の場、あるいは、そんな制度の情報・紹介を求めておられる傾向にある。

・いわゆる進学校の場合、3 年生 11 月頃の ・大学院等への進学の場合、夏・秋頃に受
進路に
関する
具体的・
一般的な
流れ

推薦入試→1 月センター試験→2・3 月国験することが多い。

公立二次試験や私大入試に向けて進捗す ・就職の場合は、卒業前年度後半には活動ることが多い。1 学期のうちにＡＯ入試が本格化して、卒業年度 4・5 月には事実で専門学校を受験する場合などもある。

上進路決定している学生も多い。ただ、・就職の場合は、3 年生 7 月から求人票が例えば教員採用試験であれば卒業年度- 15 -

届き、8 月見学・校内選抜→9 月～採用試

7・8 月頃に受験することが多いとか、短験といった流れが中心になる。2 年生の大の学生等であれば 8・9 月頃から本格化

うちに、学校行事として職場見学等が行する場合もあるなど、業界等によって就われていることもある。

職活動・国家試験・実習などのスケジュ

・進学・就職の両方ともが多い学校では、3ールが多岐にわたる。

年生の 5～7 月、遅くとも 7 月の保護者面談等で最終の進路の方向性決定となる場合が多い。

⑤ 当事学生（本人）面談関係

Ｆ 卒後への接続

高 校

大 学

進学か就職かによって、大きく異なる。

高校に比べると、就職の割合が高い。

進学の場合は、進学先の学生支援部署への引継

社会人になるにあたって、居住地域の専門相談

ぎやそれに関する文書作成や同行を検討する。ま 機関や就労相談支援機関につないだり、初回の同た、必要に応じて、大学以外の相談先の紹介や接 行を検討する。相談先については、例えば下宿生続を行う。

が実家に戻る場合など遠方になる場合は、障害支就職の場合、障害者就労や就労支援事業所利用 援関係者のネットワークによってその地域で適であれば、高校と一緒に丁寧に引き継ぐ。また、 切と思われる機関を調べ、当事学生に選択しても居住地域の専門相談機関や就労相談支援機関につ らう準備から行う。
ないだり、初回面談への同行を検討する。一般就

就職先への接続については、障害者就労等でな

職先への引継ぎや程度については、当事生徒や保 ければ、当事学生の意向や就職先の実態によっ護者の意向、および、オープンかクローズか、ま て、引継ぎの有無や内容が異なる。
た、高校と就業先との関係性等によって異なる。

⑤ 当事学生（本人）面談関係

Ｇ 教職員との連携

高 校

大 学

・その必要性はさておき、大学に比べると、当事

一般に高校よりも学生の自覚・主体性が高まり

生徒・保護者の意思表明がなくても、教員から 責任も大きくなり、必要な書類を添えた意思表明の積極的な支援がされている場合が多い。そし （配慮申請）が「支援」の前提になる場合が多い。
て、連携や後方支援の依頼は、当事学生の自覚 そのため、当事学生の自覚や希望が無い状態で引や自己理解の度合いにかかわらず入ることが き継がれた高校からの支援計画等では、必要な支多い。

援および教職員との連携につながらない場合が・長いスパンで見ると、教員の顔触れが変わりに 多い。連携にあたっても、当事学生の自覚・自己
くい私立高校では、連携の蓄積が生まれやす 理解・主体性がより重要になる。
い。学生自身も卒後に学校に相談に来ることも多く、卒後も連携が続くこともある。
- 16 -

３、後方支援や連携全般におけるポイント：
高校・大学側の意識
この冊子の趣旨は、専門相談機関が後方支援する際の高校・大学ごとの流れとポイントを示し、専門相談機関による学校等への後方支援の質を高め、福祉と教育等の連携を促進することである。流れやポイン
トの具体的な内容は、滋賀県「高校･大学を対象とした発達障害キャリア支援モデル事業」やそこから発展した後方支援の事業・業務における、実際に基づく。つまり、あくまで当センター側の認識でまとめられており、後方支援を依頼くださった側すなわち高校・大学の意識について、充分に反映できていない可能性もある。
そこで、高校・大学にたいして、当センターとの連携に関する認識をアンケートし、この冊子を補足、また、より高校・大学のニーズに応じた質の高い後方支援・連携の一助となることをねらった。

１）アンケートの目的
発達障害の専門相談機関による後方支援を受ける高校・大学について、後方支援を受ける理由や効果を明らかにする。

２）アンケートの実施概要①対象
本モデル事業の実施初年度である平成 27 年以降に、連携や後方支援や研修講師等で、当センターと複数回数のつながりがあった滋賀県内の大学・高校（計 17 校）。
なお、明確な後方支援等の依頼はなく、実際にその大学・高校に複数回数訪問して助言等を行っていない場合は対象外とした。すなわち、ケースに関する連携を行ったのみ3の大学等は対象としない。
②方法・期間
平成 30 年 3 月 12 日頃に、各大学・高校に 1 部ずつのアンケートを送付。無記名での回答で、回答
期限を 3 月 31 日として、返信用封筒を同封した。
学生支援・障害学生支援担当や、特別支援教育コーディネーター・教育相談・ソーシャルワーカー・
養護教諭など、特別支援や当センターとの連携にかかる主担当者に、大学・高校組織の教職員として記入していただいた。
③結果の処理
結果は、この「成果物」作成のためだけに使用し、統計的に処理する。したがって、個別の大学・高校名や個人名は明らかにならない旨を、依頼文に明記した。
④質問内容‐「発達障害学生・生徒の支援に関するアンケート」
問１：「当センターとの関わりが、貴学・貴校にとって役立ちました・役立っていますか。いずれか一
つに○を付けてください。
」

3

例：当センターに個別相談に来られた当事者が、偶然滋賀県内の大学生で、その当事者支援を進める中で当該大学とのケース会議を行った。
- 17 -

⇒ 当センターによる後方支援等の全般的な効果［5 段階の尺度から選択］
問２：「当センターとの関わりの中で、役立っていることや今後に期待したいことは、何ですか。以下のうち、当てはまるもの全てに○をしてください。
」⇒後方支援で役立っていることや今後に期待したいこと［提示項目からの選択］
項目については、当センターで大学・高校への後方支援に関わった職員で、行った業
務を 13 にまとめたものである。
問３：「左のページ（問２）で○をされた項目のうち、特に役立っている・期待したい順に、最大 3
項目まで順位付けしてください。
」⇒問２のうち、特筆すべきもの［問２の提示項目からの、順位付けをして 3 項目を選択］
問４：「カウンセラーや学校医や保健管理センター、あるいは、教育センターや児童相談所やハローワークなど、当センターと重複しうる機能や連携が、既に貴学･貴校におありかと思います。それらとの比較の中で当センターに期待できる・している点を、最大３項目まで左のページ（問２）の選択肢から番号を選んでください。
」⇒当センター、すなわち、福祉分野において教育との連携に重点を置いた発達障害専門機関に特化して、期待できる点など［問２の提示項目からの 3 項目を選択］
問５：「大学・高校さんに関わらせていただくにあたって、当センターで改善すべきことがあれば忌憚
なくお書きください。
」⇒当センターによる後方支援等において改善すべき点［自由記述］
問６：「滋賀県・大津市全体の発達障害支援に関して、大学・高校への後方支援、および、当事者や家族への支援について、行政や制度や仕組みについてご意見等があればお書きください。
」⇒発達障害支援や大学・高校への後方支援について、行政や制度等に関する意見［自由
記述］

３）結果
①回答率
17 校中 16 校より回答（94.1％）②回答と考察問１‐当センターによる後方支援等の全般的な効果

回答数(校)

５(役立つ)
16

回答割合(％)

100

４

３

２

0

0

0

１
(役立たない)
0

0

0

0

0

回答のあった全ての大学・高校が、役立つとお答えくださった。
役立つからこそ複数回の後方支援の依頼があった、とも考えられる。また、これ以降の質問への回答については、役立つと感じている大学・高校に比較的共通した認識と捉えうる。
問２‐後方支援で役立っていることや今後に期待したいこと

順位
1

項目
学生・生徒に対する大学・高校生活全般における大学・高校内での配慮や支援に関するヒント- 18 -

分類

回答数
(校)

回答割合
(％)

支援･配慮など

15

93.8

12

大学・高校内で、当センターと当事学
本人･保護者対応
生が直接会うことによる効果4
心理検査の実施など、より専門的な学
学生･生徒理解生・生徒理解に関すること
中学・高校・大学・就職先など、前のラ
イフステージからの引継ぎや次のライ連携
フステージへの申し送りに関すること
大学・高校外や卒後に利用できる、福祉や労働などの機関や制度に関する情連携
報や活用
福祉や労働などの機関について、具体的な活用・接続・やりとりにかかる補連携
助や助言
学内・校内の研修会の講師［教職員向け］
研修講師
教職員が発達障害等にかかる学生・生
学生･生徒理解
徒の理解を進めること
大学・高校と保護者のやり取りに関す
本人･保護者対応
る補助や助言学生・生徒に対する学習面での配慮や支援･配慮など支援に関するヒント
学生・生徒に対する面談・面接方法に支援･配慮など関するヒント
学内・校内の研修会や講座の講師［学生向け］
研修講師

13

その他（自由記述）

3

8
9
10
11

その他

15

93.8

14

87.5

14

87.5

14

87.5

14

87.5

14

87.5

13

81.2

12

75.0

11

68.8

10

62.5

6

37.5

4

25.0

様々で広い内容について期待がある、と思われる。
その他については、「いざというとき」に連絡できる安心感、他校の情報の提供、具体的なケー
ス事例の提供などがあった。
問３‐問２のうち、特筆すべきもの
各回答において、1 位 3 点、2 位 2 点、3 位 1 点の点数をかけて重みづけした。
順位
1
2
3
4
5
6

分類

大学・高校内で、当センターとご本人が直接お会いす
本人･保護者対応
ることによる効果
福祉や労働などの機関について、具体的な活用・接連携
続・やりとりにかかる補助や助言
心理検査の実施など、より専門的な学生・生徒理解に
学生･生徒理解
関すること
学生・生徒に対する大学・高校生活全般における大支援･配慮など
学・高校内での配慮や支援に関するヒント
教職員が発達障害等にかかる学生･生徒の理解を進めること 学生･生徒理解

点数
(点)
21
13
12
11
9
8

10

学生・生徒に対する学習面での配慮や支援に関するヒント 支援･配慮など
中学・高校・大学・就職先など、前のライフステージ
からの引継ぎや次のライフステージへの申し送りに連携関すること
学生・生徒に対する面談・面接方法に関するヒント
支援･配慮など
大学・高校外や卒後に利用できる、福祉や労働などの連携
機関や制度に関する情報や活用
大学・高校と保護者のやり取りに関する補助や助言 本人･保護者対応

11

学内・校内の研修会の講師［教職員向け］

研修講師

1

12

学内・校内の研修会や講座の講師［学生向け］

研修講師

0

7

8

4

項目

7
4
4
3

例：ご本人の自己理解が進む。大学・高校外の機関や卒後に相談する気持ちが促進される。大学・高校
外の支援者に会うことで、気持ちの安定につながる。
- 19 -

その他

その他

0

圏域・県による資源の整備状況や大学・学部の設置状況が異なれば、上記と同じ結果にはならないかもしれない。ただ、今回の結果からは、学校の場で当事学生に会うことの効果は大きいと思われる。その他にも、卒後を見すえた支援作りや制度活用、専門的理解、実際の支援のアイデ
アやヒントなど、幅広いもの内容に期待がある、と言える。
すなわち、後方支援を実施する立場においては、
「福祉」
「心理」
「教育」
「支援現場」などについて包括的で具体的に助言できることが必要と考えられる。このことは、大学・高校の教職員にすれば、様々な分野の専門性やその専門職による助言等を、実際の現場で統合して考えることに難しさを感じる部分を示唆するのかもしれない。
問４‐当センターに特に期待できる点など
順位
1

2

4
6
7

8

10

項目

分類

福祉や労働などの機関について、具体的な連携活用・接続・やりとりにかかる補助や助言
学生・生徒に対する大学・高校生活全般における大学・高校内での配慮や支援に関す 支援･配慮などるヒント
大学・高校内で、当センターとご本人が直本人･保護者対応
接お会いすることによる効果
心理検査の実施など、より専門的な学生・学生･生徒理解
生徒理解に関すること
大学・高校外や卒後に利用できる、福祉や連携労働などの機関や制度に関する情報や活用
教職員が発達障害等にかかる学生・生徒の学生･生徒理解
理解を進めること
学生・生徒に対する学習面での配慮や支援
支援･配慮などに関するヒント
学生・生徒に対する面談・面接方法に関するヒント 支援･配慮など
中学・高校・大学・就職先など、前のライフステージからの引継ぎや次のライフステ
連携ージへの申し送りに関すること
大学・高校と保護者のやり取りに関する補
本人･保護者対応
助や助言
学内・校内の研修会の講師［教職員向け］
研修講師

回答数 回答割合
(校)
(％)
10

62.5

8

50.0

8

50.0

7

43.8

7

43.8

4

25.0

2

12.6

1

6.3

1

0.0

0

0.0

0

0.0

学内・校内の研修会や講座の講師［学生向け］

研修講師

0

0.0

その他

その他

0

0.0

問２･３同様に、幅広い内容への期待が推察される。
問３に比べると、特に「大学・高校外や卒後に利用できる、福祉や労働などの機関や制度に関する情報や活用」について順位の変動が最も大きく、4 上がっている。福祉等の分野における枠組み・制度は、教育分野に比べると複雑で見えにくいものである、との声を大学・高校の教職員から聞くことが多い。その複雑な制度等について、実際の目の前の学生・生徒にたいしてどのよ
うに使えるかについて、学校では難しさが大きい。すなわち、幅広い期待がありつつ、特にその点において福祉分野からの連携・後方支援に意味が大きいのかもしれない。
問５：当センターによる後方支援等において改善すべき点「電話がつながりにくい」「連携・後方支援をしてもらえる人材がもっとほしい」など、学校が課題意識を持つケースや量、および、対応の“スピード感”に対する不充分さが、9 校で記述された。
その他には、助言が具体的であることの評価とともに、そういった具体的な助言や事例紹介を- 20 -

より多く求める回答が 2 件あった。また、当センターでは不足する就労分野の情報等、特に企業の意識等についてより深めたいとの回答が、1 件あった。
問６‐発達障害支援や大学・高校への後方支援について、行政や制度等に関する意見
・資源や相談員の不足やそれによる対応スピードの不足など 4 件
・大学・高校への後方支援を、継続的かつ全県に拡げること 4 件
・大学の障害学生等の就職支援にかかる、労働分野や企業との連携強化 2 件
・ライフステージをまたぐ縦の連携システムの不充分さ（例：高校からの支援計画引継ぎが増えていることは良いが、書類送付のみなど形式的で役立ちにくい。各市町での支援が、様々な市
町村から学生の来る高校年代にうまく接続されていない。
） 2件
・専門相談支援体制が市町ごとに異なることによる分かりづらさ 1 件
・巡回事業や専門相談機関の相談員の質に関すること 1 件
・ひきこもり（登校が難しくなっている）ケースへの支援の不充分さ 1 件

４）総合考察・まとめ
大学・高校としては、以下のような幅広い内容を包括的に、ケース・状況に応じて具体的に助言等できる後方支援が、安定的に実施されることを求めている傾向にある。それにあたって、学校にすれば対応スピードが不充分であることや、市町による違いや高校・大学は多くの市町から学生が来ることによる複雑さが課題になっているか。
そのような課題に対して、後方支援等によって大学・高校自身の対応力が向上することによって解決できる部分もあるだろうが、福祉等の分野や全県的な部分での取り組みによっても改善できると良いのかもしれない。
【大学・高校が、“地域”の専門相談機関による後方支援に求めること】
・大学・高校以外の、福祉・労働等の機関や制度と連携・活用できるための、具体的な情報提供や助言や補助・専門的な面も含めた、学生・生徒の理解に関すること・大学・高校生活全般における配慮や支援に関するヒント
・大学・高校内で、福祉・労働等の機関が当事学生に直接会うことによる効果- 21 -

参考資料
滋賀県「高校･大学を対象とした発達障害キャリア支援モデル事業」
平成 30 年度実績報告書- 22 -

平成 31 年 3 月 31 日
高校・大学を対象とした発達障害キャリア支援モデル事業

実 績 報 告 書
社会福祉法人しが夢翔会

１、実施主体滋賀県

２、受託者
社会福祉法人しが夢翔会 （担当部署「大津市発達障害者支援センターかほん」）

３、実施実績
１）平成 30 年度分の実施実績をよりご理解いただくための予備情報 ～過年度からの概括～
中心的な内容成果物

平成 ・大津･南部圏域の大学･私立高校(13 校)への支援者支援
27 年度 ・課題の整理

課題や現状のまとめ【プログラム】 当事者の困り感の有
平成 ・大津･南部圏域の大学･私立高校(13 校)への支援者支援
無や自己理解の程度によって分類し28 年度 ・事業周知の強化（事業パンフレット作製など）
た支援の指針を提示。
【支援アイデア集】 プログラムを補平成 ・大津･南部圏域の大学･私立高校(13 校)への支援者支援 足する細かなアイデアを列記。例え
29 年度 ・
「プログラム」の普及として、配布や研修会の実施
ば、受容が難しく支援につながりにく
い当事者・保護者への関わり方など。
・南部圏域の大学･私立高校(4 校)への支援者支援
平成 ・湖東圏域における高校･大学支援の後方支援
後 述
30 年度 ・
「支援アイデア集」の普及と、高校･大学生支援にかかる縦･横の連携促進を目的とした、学習会の実施
本事業は、障害福祉分野におけるモデル事業として教育分野等に関わる。そういったことも一因として、高校・大学関係者への事業の周知度合・理解が低いところから事業が始まった。その後、実際のケースを通した連携を細やかに継続するとともに、事業の周知を強化した。また、依頼を受けての研修講師が増加し、そこに参加される高校・大学関係者が卒後に向けた支援や連携の重要性や本事業に認識を深めてくださった。これらによって、依頼が増加していった。具体的には、1 年ほど経った平成 28 年度
途中に依頼が急激に増え始め、平成 28 年度末～昨年度途中には配置職員数に対して限界あるいはそれに近い状態まで依頼が入っている状態となった。さらに、研修講師依頼も増加していった。

- 23 -

平成 30 年度は、大津圏域での高校・大学生支援の取組みを全県的な取組みとしていくため、支援者支援の対象は南部圏域とし、大津・南部以外の圏域についても、圏域の認証ケアマネ等が高校･大学支援を実施できるよう後方支援を実施した。

２）回数・時間数など(参考資料として過年度分も記載)
回数・〇h△△[○時間△△分]（それに加えてメール･FAX○回）

支援者支援

ネットワーク※１

研修講師

その他

平成 27 年度
下半期

69 回・17h24(53 回)

集計
なし

0

集計なし

平成 28 年度

445 回・264h35(344 回)

61 回・123h45(0)

4 回・集計なし(集計なし)

集計なし

平成 29 年度

952 回・520h50(655 回)

125 回・184h35(49 回)

16 回・51h25(69.6 回)

47 回・145h00(18 回)

平成 30 年度

239 回・96h40(128 回)

56 回・41h30(78 回)

12 回※２・47h35(65 回)

72 回・22h35(38 回)＊ ごく簡単な日程調整や留守番電話へのメッセージ録音など、および、移動時間は、上表に含んでいない。
※１ 「ネットワーク」は、国・県・圏域の障害者自立支援協議会などのうち、本事業に関係の深いものへの出席などをさす。
※２ 研修講師のうち、主催の学習会（後述）を除く計 11 回の詳細
‐対象 ： 高校教職員 1
大学教職員 3高校主催の研究会 1
大学キャリア支援担当職員 1

大学生 1

保護者組織・当事者組織 2
様々な分野から参加可能な公開型講座 2‐内容 ： 事例検討への助言や事例の紹介など 4発達障害の基本的理解･支援･対応など(含･連携など) 3
発達障害の具体的な支援やアイデア 2
平成 28 年度に本事業で作成した「プログラム」の解説 1
高校･大学生支援や福祉等の連携について 1３）事業計画に対する実績①対象学校 4 校に対して
平成 29 年度から事業対象圏域が減って対象校が 4 校に減り、回数・時間数としては大きく減少した。
ただし、平成 29 年度本事業の対象校であった大津圏域について、現在高校は滋賀県「認証発達障害者
ケアマネジメント支援事業」、大学は大津市委託事業の中で支援者支援を継続している。それらも含めて平成 27 年の本事業開始から考えると、高校・大学支援は拡大し続けている。内容的にも拡大しており、例えば発達障害に関する学生全般への啓発、かつ、困り感はあるが気づき・自己理解の低い学生の気づきを促すことを目的とした、学生向けの講演実施などを実施した。むしろ、拡大によって職員（支- 24 -

援者）の数が足りず、初回までの待ち時間や高校・大学内の支援力が高まるために必要な細やかさ、また、行事が多く 2～4 年程度といったスパンで進む学校の“スピード感”に合わない支援者支援になりがち、といった課題も生じている。

②事業の全県的な拡がり
ⅰ‐ネットワークへの参画
計画に基づき、実施できた。すなわち、障害者自立支援協議会といった障害福祉関係のものだけではなく、県立中学校・県立高等学校特別支援教育コーディネーター連絡会への参加や、県教育委員会
における公立高等学校への巡回事業担当者との情報交換等を積極的に継続できた。また、研修講師依頼があったことで、一般社団法人 環びわ湖大学・地域コンソーシアムの就職支援事業部会とのつながりを持つことができた。
ⅱ‐研修関係・ 計画に基づき、依頼には積極的に応じた。大学教職員向け 3 件および高校主催の研究会からの依頼については、平成 29 年度から 2 年連続での依頼であり、より具体的な支援や深めた内容となった。
また、平成 30 年度も圏域外や県単位の団体の講師依頼が入った（30 年度は県外からも。
）が、そのうち湖東・湖北圏域の大学からの講師依頼に対しては、当該圏域の認証ケアマネに同行していた
だいた。そこで、講義の一部を担当してもらい、大学担当者との情報交換等をしていただけた。ただし、これまで高校・大学との直接のやりとりを蓄積させていただけた当センターとは違い、大学関係者からは当該圏域の認証ケアマネ等とのコミュニケーションについて難しさも聞かれた。
また、
認証ケアマネ自身からも、大学の実態やそこへの関わり方についてどのようにすべきかについて不安等の声も聞かれた。
・ 県障害福祉課にも講師の一部をお願いし、8 月に平成 29 年度分成果物「支援アイデア集」の内容をお伝えする学習会を実施した。当日は、小･中･高･大･特支の各学校関係者や発達障害専門相談機
関、また、働き暮らし応援センターや障害福祉サービス事業所や市行政など、加えて、当事者家族など、約 50 人の参加があった。
内容としては、「支援アイデア集」に関する内容の講義とともに、それに関連したグループワーク。
グループワークは、各グループ内に上記各分野の関係者が混在していて、かつ、できるだけ同じ・
近い圏域ごとに分かれる形で行った。これによって、連携の重要性は認識されていても、実際の現場では他の分野やライフステージの捉え方が異なることで連携が有効に働かない面があることに対して、支援者の交流という意味で一つの手立てとなった、と考えている。実際に学習会後の感想では、「様々な立場の意見を聞けて良かった」といったものやその必要性への言及の声が、最も多かった。
ⅲ‐他圏域へのバックアップ
6 月に、県障害福祉課・湖東圏域認証ケアマネに同行いただいて、湖東圏域の大学・私立高校（計 4校）に事業紹介訪問を行った。その後、平成 27・28 年度ほど周知や理解向上に力を入れることができなかったこともあり、夏・秋の依頼がほとんどなかった。しかし、過年度同様に、年度末が近づく中
で湖東圏域認証ケアマネに支援依頼が入ったり当センターで後方支援することが少しずつ生じている。
やはり、1 年単位というよりは数年間の長いスパンの中で依頼が増えていく。
- 25 -

③成果物について
事業計画では、各学校段階別（高校・大学別）の支援ガイドの作成を検討する、とした。しかし、検討したものの、大きくは「プログラム」「支援アイデア集」に記載の内容で対応できるもので、校種ごとのガイド作成に難しさがあった。むしろ、学問領域やいわゆる学力や規模による大学内の方が、大きな違いがある。
ところで、前述の通り、モデル的に限定された対象校・圏域で実施されていた本事業は、他圏域へのバックアップなど全県に拡がってきている。拡がってこれまでやりとりのなかった高校・大学とやり取りする際も、当センターとしては、不安や難しさを感じることはほとんどなくなっている。しかし、当センターが平成 27・28 年度頃に多く感じたような他分野との“現場”レベルでのコミュニケーション
における難しさは、例えば３）②ⅱに記述の当センター以外の支援機関と教育関係者のやり取りの中で、比較的多く聞こえてくる。
モデル事業を通して、当事者への支援の方針や内容が校種によって大きく変わることはないが、福祉等の支援機関・専門相談機関として高校・大学の違いを意識した方が、支援が円滑に進むことが見えている。例えば、どこまで保護者の同意・協力を求めるかとか、キャリア支援の進め方など、それに関する高大の違いに配慮が不足すると、学校との連携が円滑に進まないこともある。そこで、今年度は以下のような成果物を作成し、本事業の趣旨が全県・来年度以降へ拡がることの一助となることをねらった。
‐専門相談機関として後方支援する際の、高校・大学ごとの流れとポイント‐これまで支援者支援として当センターを活用されることが多かった高校・大学に対して、活用の利点や課題や手順についてのアンケートを実施。その結果で補足した。

４、評価と今後の課題
4 年間の事業を通して、不充分な点や学校間の差はありつつも、本事業での依頼件数が増えるとともに、卒後も見すえた高校・大学での支援や連携の強化がなされた。今後もそれを継続・発展させていくためには、
特に以下の点が重要と考える。なお、以下には、過年度に既述の内容も含んでいる。
＊ 依頼（連携）件数が多く増えていることへの対応＊ 全県的に、具体的なケースのレベルで連携や支援が増加・向上するための体制作りや研修・交流
機会の継続実施。 （例：３）②ⅱに記載した本事業における学習会のような企画の継続。圏域ごとやケースを通した、“現場”レベルでの“顔がつながる”交流や連携促進など。
）＊ 高校・大学については、圏域や県をまたいだ連携となることが多く、それを支える仕組みづくり＊ 一般的なアルバイトやインターンが難しい高校・大学生が自己理解を深めるために、支援のある就
労体験の場を確保すること- 26 -

厚生労働省 発達障害児者の地域生活支援モデル事業
滋賀県「高校･大学を対象とした発達障害キャリア支援モデル事業」成果物“地域” (福祉等の機関)による高校･大学との在学中および卒後も見すえた「連携マニュアル」
平成 31 年 3 月 31 日

編集・発行

社会福祉法人しが夢翔会
担当部署
大津市発達障害者支援センターかほん〒520-0860 滋賀県大津市石山千町 270-3
TEL 077-526-5477

行政所管課

FAX 077-534-4479

滋賀県 健康医療福祉部 障害福祉課