特教研 Ｂｰ318

基幹研究

我が国におけるインクルーシブ教育システム構築に関する総合的研究―インクルーシブ教育システム構築の評価指標（試案）の作成―（平成２８年度～２９年度）

研究成果報告書

平成３０年３月

独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所

はじめに
平成 18 年 12 月、国連総会において障害者の権利に関する条約（障害者権利条約）が採択された。我が国は、平成 19 年 9 月に本条約に署名し、平成 26 年 1 月に批准した。
また、平成 19 年 4 月からは、特別支援教育の本格的実施（「特殊教育」から「特別支援教育」へ移行）することになった。
平成 23 年 8 月には、障害者権利条約に対応するため、障害者基本法が改正され、教育分
野で、可能な限り共に教育を受けられるよう教育の内容及び方法の改善・充実、交流及び共同学習の積極的推進などが規定された。更に、平成 24 年 7 月には、『共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システムの構築のための特別支援教育の推進』（中央教育審議会
初等中等教育分科会報告）として、就学相談・就学先決定の在り方、合理的配慮、基礎的
環境整備、多様な学びの場の整備などが示された。
一方、平成 25 年 6 月には、差別の禁止、合理的配慮提供の法的義務を定めた、障害者差別解消法が制定された。同年 9 月には、就学制度が改正（学校教育法施行令改正）され、本人･保護者の意向を可能な限り尊重することが示された。そして、平成 27 年 2 月には差別解消法に基づく政府としての基本方針が策定され、平成 28 年 4 月に障害者差別解消法が施行された。
以上のように、障害児・者に関する法整備が進み、「インクルーシブ教育システム」が教育の今日的重要課題となっている。障害者権利条約第 24 条では、「インクルーシブ教育システムとは、人間の多様性の尊重等の強化、障害者が精神的及び身体的な能力等を可能な
最大限度まで発達させ、自由 な社会に効果的に参加することを可能とするとの目的の下、障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組み」とされている。現在、各地域や学校現場においてインクルーシブ教育システム構築に向けた取組がなされている。そして、各地域や学校現場における取組について、その成果や課題を評価するための指標が必要であるが、現段階において、我が国における評価指標が明確に示されていない。
これらの状況を踏まえ、本研究では、５年間の研究（平成 28～32 年度）を通して、国内外の、インクルーシブ教育システム構築の状況、その評価の取組に状況についての調査等によって、インクルーシブ教育システム構築の評価指標（試案）を作成することを目的とした。インクルーシブ教育システムは、今後も関係法令の改正･整備や各地域における取組の進捗状況により、変容が想定される。このように、インクルーシブ教育システムはプロセスであることを踏まえると、適宜、作成した評価指標の見直しが要せられる。
本報告書は、喫緊かつ重要な教育課題であることを踏まえ、試案として、我が国のイン
クルーシブ教育システムの評価指標の作成を試みたものである。今後、各関係機関における活用を期し、我が国のインクルーシブ教育システム構築に寄与することができれば幸い
である。
研究代表者

インクルーシブ教育システム推進センター

上席総括研究員

原田公人

目次
はじめに
第１章

我が国のインクルーシブ教育システム構築に関する総合的研究

第１節

研究の背景

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 1

第２節

研究の目的

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 5

第３節

研究計画・方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 5

第２章
第１節

インクルーシブ教育システム構築に関する調査
国内外のインクルーシブ教育システム評価に関する
文献レビュー・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 7

第２節

国内調査

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・18

第３節

海外調査

１．イギリス・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・27

２．イタリア・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・38

３．アメリカ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・45

４．まとめ

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・53

第３章

インクルーシブ教育システム構築評価指標（試案）第1節

評価指標（試案）について・・・・・・・・・・・・・・55

第２節

評価指標（試案）の構造・・・・・・・・・・・・・・55

第３節

評価指標（試案）の観点

・・・・・・・・・・・・・・56

第４節

評価指標項目・・・・・・・・・・・・・・57

第５節

インクルーシブ教育システムに関する
国（文部科学省等）の施策

第６節

・・・・・・・・・・・・・・61

評価指標

１．評価指標１体制

・・・・・・・・・・・・・・66

２．評価指標２

研修・・・・・・・・・・・・・・70

３．評価指標３

施設･設備

・・・・・・・・・・・・・・73

４．評価指標４指導体制

・・・・・・・・・・・・・・77

５．評価指標５

教育課程

・・・・・・・・・・・・・・80

６．評価指標６

交流及び共同学習

・・・・・・・・・・・・・・82

７．評価指標７

理解･啓発・・・・・・・・・・・・・・85

８．評価指標８

機関間連携

・・・・・・・・・・・・・・87

第４章

総合考察

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・91

資料
１．障害者の権利に関する条約
２．共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）３．障害者基本計画
４．公立小･中学校についての国、都道府県、市町村、学校・校長の役割分担
５．障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律
研究体制
おわりに

第１章 我が国におけるインクルーシブ教育システム構築に関する総合的研究
第1節

研究の背景

（１）障害者の権利に関する条約におけるインクルーシブ教育システム
わが国のインクルーシブ教育システムは、2006 年（平成 18 年）12 月、障害者の権利に関する条約（障害者権利条約）が国連総会において採択されて以来、整備が進められてきた。わが国は、2007 年（平成 19 年）9 月に本条約に署名、2008 年（平成 20 年）5月条約発効、2014 年（平成 26 年）1 月 20 日、世界で 141 番目に批准（発効は 2 月 19日）した。
障害者権利条約の教育の部分（第 24 条）には、「締約国は、教育についての障害者の権利を認める。締約国は、この権利を差別なしに、かつ、機会の均等を基礎として実現するため、障害者を包容するあらゆる段階の教育制度（inclusive education system at alllevels）及び生涯学習を確保する。」としている。本条約によれば、「インクルーシブ教育
システムとは、人間の多様性の尊重等の強化、障害者が精神的及び身体的な機能等を最大限度まで発達させ、自由な社会に効果的に参加することを可能とするとの目的の下、障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組みであり、障害のある者が一般的な教育制度から排除されないこと、自己の生活する地域において初等中等教育の機会が与えられること、個人に必要な「合理的配慮」が提供されること等が必要である」と記されている。
また、UNESCO によると、「インクルージョンは，全ての子どもの参加と学び等を高め、教育のエクスクルージョン（排除や障壁）を減らすための終わりのないプロセス（過程）である。（Guidelines for Inclusion: Ensuring Access for All, 2005, p.13）」とし、性急にゴールを求めていない。

（２）インクルーシブ教育システム構築に向けた取組
わが国のインクルーシブ教育システム構築に向けた取組についてみると、平成 25 年 8月、学校教育法施行令の一部改正がなされ、一定程度の障害のある児童生徒の就学先決定について、特別支援学校への就学を原則とし、例外的に小中学校への就学を可能としていたこれまでの仕組みを改め、新たに、市町村教育委員会が、個々の障害の状態等を踏まえ、総合的な観点から就学先を決定する仕組みとし、その際、本人・保護者の意向を可能な限り尊重することとした。更に、障害の状態等の変化を踏まえた転学、視覚障害者等による区域外就学、保護者及び専門家からの意見聴取の機会の拡大等について規定が整備された。
また、特別支援教育関係予算については、インクルーシブ教育システム構築事業とし
1

て、幼稚園、小・中・高等学校に在籍する幼児児童生徒への合理的配慮の提供、地域の教育的資源を活用した合理的配慮の提供、交流及び共同学習における合理的配慮の提供などの実践研究、特別支援教育対応の教員加配、特別支援教育支援員などを充実するための予算措置がされてきた。
また、国の第３次障害者基本計画（2013）では、インクルーシブ教育システム構築の基本的考え方として、「障害の有無によって分け隔てられることなく、国民が相互に人格と個性を尊重し合う共生社会の実現に向け、障害のある児童生徒が、合理的配慮を含む
必要な支援の下、その年齢及び能力に応じ、かつその特性を踏まえた十分な教育を可能
な限り障害のない児童生徒と共に受けることのできる仕組みを構築する（Ⅲ 分野別施策の基本的方向、３．教育、文化芸術活動・スポーツ等）。」を示している。
（http://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/kihonkeikaku25.html#anc3-3、アクセス日：2018.1.29）
このように、障害者の権利に関する条約に対応して、わが国では、インクルーシブ教
育システムの構築に向けて取組がなされている。

（３）「合理的配慮」と「基礎的環境整備」
インクルーシブ教育システム構築を推進するに際しては、「合理的配慮」と「基礎的環境整備」が重要である。
「合理的配慮」は、障害者権利条約（第 24 条）において、個人に必要な合理的配慮が提供されることとされ、わが国の障害者基本法（第４条差別の禁止）においても、社会的障壁の除去を必要としている障害者が現実に存在しているとし、障害者への差別の禁止が記されている。また、障害者差別解消法（障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律）第７条では、行政機関等における障害を理由とする差別の禁止として、「障害者から現に社会的障壁の除去を必要としている旨の意思の表明があった場合において・・・（中略）・・・社会的障壁の除去の実施について必要かつ合理的な配慮をしなけ
ればならない。
」と記されている。このように、合理的配慮は法律用語として明記され、合理的配慮の提供は法的義務とされている。
国は、障害のある子供に対する支援については、法令に基づき又は財政措置により、国は全国規模で、都道府県は各都道府県内で、市町村は各市町村内で、教育環境の整備をそれぞれ行う。これらは、「合理的配慮」の基礎となる環境整備であり、それを「基礎的環境整備」としている。これらの環境整備は、その整備の状況により異なるが、これらを基に、設置者及び学校が、各学校において、障害のある子供に対し、その状況に応じて、個別に必要となる「合理的配慮」を提供するものとされている。そして、「障害のある子供が、他の子供と平等に 「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保するために、学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うこと」、「障害のある子供に対し、その状況に応じて、学校教育を受ける場合に個別に必要とされるもの」、「学
2

校の設置者及び学校に対して、体制面、財政面において、均衡を失した又は過度の負担を課さないもの」とし、個に対応した合理的配慮の必要性を示している。

（４）特別支援教育の理念
平成 19 年 4 月 1 日、文部科学省初等中等教育局長より、「特別支援教育の推進について」、の通知（19 文科初第 125 号）が出された。この中で、「特別支援教育は、障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものである。
また、特別支援教育は、これまでの特殊教育の対象の障害だけでなく、知的な遅れのない発達障害も含めて、特別な支援を必要とする幼児児童生徒が在籍する全ての学校において実施されるものである。
さらに、特別支援教育は、障害のある幼児児童生徒への教育にとどまらず、障害の有無やその他の個々の違いを認識しつつ様々な人々が生き生きと活躍できる共生社会の形
成の基礎となるものであり、わが国の現在及び将来の社会にとって重要な意味を持っている。」という内容で、「適切な指導及び必要な支援」、「全ての学校において実施」、「共生社会の形成の基礎」など、特別支援教育を推進する際の重要なキーワードが示された。
このように、インクルーシブ教育システム構築に際して、特別支援教育の充実が必要不可欠である。換言すれば、特別支援教育を発展・充実させることが、インクルーシブ
教育システム構築に繋がり、引いては共生社会の形成に繋がるものである。

（５）我が国のインクルーシブ教育システム構築に係る評価指標の必要性
インクルーシブ教育システム構築に際しては、国や地方自治体、学校が単独で方針や事業を打ち出して取り組まれるものではなく、それぞれの機関が、連携・連動して、役割を担う必要がある。そこで、国や地方自治体、学校等の各機関の取組状況を把握し、見通しをもって推進していくための何らかの評価指標が必要となる。海外においてはインクルーシブ教育に関する評価指標を策定の試みがあるが、現在のところ、わが国においては、このような指標が示されていない。したがって、各機関が地域の特徴を踏まえ、相互に取組の状況を把握し、役割を明確にした評価指標が必要である。そして、この指標を活用することにより、わが国のインクルーシブ教育システム構築の推進・充実に繋がると考える。
インクルーシブ教育システム構築に係る評価指標を考える際に、インクルーシブ教育が目指しているものがどのようなものであるかを、共通理解する必要がある。例えば、
上述した、障害者権利条約第 24 条に示された、「障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組み」については、闇雲に、全ての障害のある者と障害のない者が常に同じ空間・
時間を共有するということではなく、「障害者が精神的及び身体的な機能等を最大限度ま3

で発達」という視点を踏まえて、障害のある者にとっても障害のないものにとっても個々に「最大の教育効果」を生むためにどのようにすべきかを考えることである。

（６）我が国のインクルーシブ教育システムの基本的な考え方
我が国の教育システムは、例えば、学習指導要領のように、国の大綱（方針や施策）が示され、これに基づいて、学校は子供の実態や地域の特性を考慮して教育課程を編成・実施している。障害のある幼児児童生徒についても同様である。平成 19 年度の特殊教育から特別支援教育へ移行し、一人ひとりの可能性の最大限に伸長するという特別支援教
育の理念のもと、特別支援学校、特別支援学級、通級による指導を受ける子供に加え、小・中学校等の通常の学級で学ぶ発達障害等の子供も対象となった。
ところで、中央教育審議会初等中等教育分科会（平成 24 年 7 月）は、「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」について報告した。報告では、インクルーシブ教育システム構築のために具体的に取り組むべき課
題として、以下の 5 点挙げた。①共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システムの構築、そのための特別支援教育の推進、②早期からの教育相談・支援、就学先決定、一貫した支援の仕組み、国・都道府県教育委員会の役割、③学校における「合理的配慮」の観点、「合理的配慮」の充実、④教職員確保、交流及び共同学習の推進、関係機関等の連携、⑤教職員の専門性確保、養成・研修制度、教職員への障害のある者の採用・人事配置等である。
インクルーシブ教育システムの構築は、特別支援教育の推進・充実が図られてこそ、実現されるものである。さらに、国・都道府県教育委員会の役割を明確にし、関係機関等の連携が大切である。
（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/attach/1321669.htm、
アクセス日：2018.1.29）
これまで、特別支援教育の推進・充実のために、都道府県教育委員会は、所管する学校に在籍する子供等の状況や学校・地域の実態を十分に踏まえた上で基本的な行動計画を策定している。そして、策定した方針や施策をホームページや広報等で地域に公開してきた。また、市区町村教育委員会は、都道府県教育委員会における方針や施策を踏まえ、所管する幼稚園・学校等に計画を策定している。幼稚園・学校等においては、都道府県委員会・市区町村教育委員会といった教育機関のみならず、医療や保健、福祉、労働等の関係機関との連携を図りつつ、教育活動を展開している。
教育委員会や学校等の教育機関としては、特別支援教育に係わる研修会、保護者会、PTA 懇談会、学校公開、相談会、講演会等の活動を通して、障害のある子供が共に学ぶ
ことの意義や意味の共通理解が深めていくこと、そして、誰もが相互に人格と個性を尊重し支え合い、人々の多様な在り方を相互に認め合える風土が育てていくこと、すなわ
ち、インクルーシブ教育システム構築の理念を追求していくことに繋がると考える。
4

第２節

研究の目的

上記の状況を踏まえ、本研究は、以下の３点を目的とする。
１．各地域、学校現場等のインクルーシブ教育システム構築の現状と課題、及び同システム構築についての評価の取組を明らかにする。
２．海外（英、米、欧州）のインクルーシブ教育システム構築のための施策の動向、課題、評価の取組を明らかにする。
３．わが国におけるインクルーシブ教育システム構築の評価指標（試案）を作成する。

第３節

研究計画・方法≪1 年次（平成 28 年度）≫
「インクルーシブ教育システム評価指標（試案）」作成に際する基本情報を得るため、2グループ（国内班・海外班）による、国内外のインクルーシブ教育システム構築、及び評価関連の文献レビューを行った。
（１）研究協議会の開催（2 回）
平成 28 日 6 月 9 日（木）、平成 29 年 3 月 10 日（金）（２）国内調査「インクルーシブ教育システム構築状況調査」実施

平成 28 年 11 月～12 月（３）海外調査・イギリス（イングランド）におけるインクルーシブ教育システム評価の状況に関する実地調査

平成 28 年 10 月～12 月

・イタリア（トレンティーノ・アルト・アディジェ州）におけるインクルーシブ
教育システム評価の状況に関する実地調査

平成 29 年 1 月≪2 年次（平成 29 年度）≫
平成 28 年度に実施した、「インクルーシブ教育システム構築状況調査」について調査
報告書を作成し、関係機関に配布した。また、1 年次の研究を受け、「インクルーシブ教育システム評価指標（試案）」を作成した。
（１）研究協議会の開催（2 回）
平成 29 日 7 月 6 日（木）、平成 29 年 12 月 20 日（水）（２）調査報告書「インクルーシブ教育システム構築状況調査」報告書発刊

平成 29 年 12 月

（３）海外調査・アメリカ（イリノイ州）におけるインクルーシブ教育システム評価の状況に関する実地調査平成 29 年 4 月（４）評価指標（試案）5

「わが国におけるインクルーシブ教育システム構築の評価指標（試案）」作成
平成 30 年 2 月（５）研究成果普及に係る活動・全国調査リーフレット発行（平成 29 年 12 月）
・日本特殊教育学会ポスター発表（愛知）（平成 29 年 9 月）
・平成 29 年度研究所セミナー分科会報告（国立オリンピック記念青少年総合センター）（平成 30 年 2 月 17 日）
・日本リハビリテーション連携科学学会（特総研）（平成 30 年 3 月）
（原田公人）

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第２章
第１節

インクルーシブ教育システム構築に関する調査

国内外のインクルーシブ教育システム評価に関する文献レビュー

１．海外での評価指標に関する研究（１）Kiriazopoulou & Weber （2009）と Loreman et al（2014）の枠組み
Kiriazopoulou & Weber （2009）では、インクルーシブ教育の進展を評価する枠組み
として、Inputs, Processes, Outcomes の３つの要素、及び Macro, Meso, Micro, Personの４つのレベルが示されている。このうち、３つの要素について、Inputs は、教育システ
ムにおいて前提として与えられるものであり政策・方針、財源やリソース等を含む。
Processes は、Inputs を基にした実践の過程であり学校での実践や学級での実践等を含む。
Outcomes は、結果であり児童生徒の教育への参加の状況や学業の達成状況等を含む。
４つのレベルについては、Macro は地方自治体や国のレベル、Meso は学校及びその周辺地域のレベル、Micro は学級のレベル、Person は教員や児童生徒のレベルである。
この Kiriazopoulou & Weber （2009）で示されているものは、European Agency for
Development in Special Needs Education （欧州特別支援教育機構：現 European Agency
for Special Needs and Inclusive Education）が EU 諸国共通の評価指標を開発するための取り組みの一環として作成されたものである。
Loreman et al（2014）は、インクルーシブ教育の評価指標に関する、各国の最新の文
献のレビューであるが、各文献に挙げられている評価指標の内容をもとに、各国、各地において評価指標を開発していくために有用な枠組みを提供することも目的とされている。
その枠組みとして、Loreman et al（2014）では、まず、前記の Kiriazopoulou & Weber（2009）で示されている４つのレベルについては Micro と Person の２つを統合して Micro
として Macro, Meso, Micro の３つのレベルとしたうえで、Inputs, Processes, Outcomesの３つの要素と組み合わせた計９つの組み合わせを採用している。そして、その９つの中に、各国の評価指標に関する諸研究に基づき、評価指標の元となり得るいくつかの大項目が挙げられている。そして、その大項目の下に、さらに、より具体的な項目が示されている。

（２）Index for Inclusion の枠組み・指針・質問紙等
Index for Inclusion （Booth and Ainscow, 2002, 2011）は、イギリスで作成された、学校レベルでのインクルーシブ教育の進捗状況を評価するための指標（index）である。また、この指標は、その使用によって、各学校でのインクルーシブ教育の進展を促すことも目的とされているものである。各国語への翻訳もなされており、第２版（2002 年）については、中村，河合，岡（2005）の日本語訳がある。以下、第３版（2011 年）を取り上げ、原文の訳については、この訳も参考として訳出したものを示す。
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この指標では、インクルーシブ教育の理念や学校においてどのようにインクルーシブ教
育を推進していけばよいか等について、各種の文書も示されており、そのなかで具体的な評価の項目が示されている。この評価の項目のことは indicator（指針）と呼ばれている。
Index for Inclusion

での評価の指針（indicator）について、その枠組みとしては、大きくは、次の表２－１－１のように、Ａ、Ｂ、Ｃの３つの次元が示されており、各次元が、それぞれ２つの項目に分けられている。
表２－１－１

Index for Inclusion の次元

次元Ａ：インクルーシブな文化を創り出す
A1: コミュニティを形成する
A2: インクルーシブな価値を確立する
次元Ｂ：インクルーシブな方針を生み出す
B1:万人のための学校を開発する
B2:多様性に対する支援を組織化する
次元Ｃ：インクルーシブな実践を展開する
C1: 万人のためのカリキュラムを構成する
C2: 学習を組織化する

そして、この枠組みのもとに、それぞれ、10 個前後の指針（indicator）が示されており、計 70 の指針が示されている。
なお、Index for Inclusion では、「質問紙」として、次の４種が示されている。
１．上記の指針をすべて並べ、４件法で評価させるもので、関係者共通の質問紙となっているが、主として教職員向けのものである。
２．「私の子どもの学校」という表題で保護者用のものである。上記の指針の内容に対応して、保護者用に取捨・改変がされ、かつ、より具体的な内容で、保護者の視点で評価するものである。指針は 56 項目あり、３件法で評価する。
３．「私の学校」という表題で一般の児童生徒用のものである。保護者用のものと同様の趣旨による質問紙である。指針は 63 項目あり、３件法で評価する。
４．３と同じ「私の学校」という表題で、低学年の児童用のものであり、同様の趣旨による質問紙である。指針は 24 項目あり、３件法（笑顔、普通の顔、悲しい顔のマークとなっている）で評価する。
例えば、元の指針の A1.1「誰もが喜んで受け入れられる」に対応すると考えられるもの
は、保護者用のものでは「私の子どもはいつも学校に行くのを楽しみにしている」、一般の児童生徒用のものでは「私は学校に行くのを楽しみにしている」、低学年の児童用のものでは「私は学校が楽しい」となっている。
8

（３）DREM（教育における障害者の権利に基づくモデル）の枠組み・大項目
上記の他、障害者の権利という視点、及び障害者自身の意見を取り入れるという視点から、インクルーシブ教育の進展を評価する、 DREM（Disability Right in Education
Model：教育における障害者の権利に基づくモデル）という評価の枠組みが提案されている（Peters et al, 2005）。その作成に当たっては、障害者団体からの意見聴取も行われている。
このモデルでは、地域／コミュニティ・学校レベル（Local/community school level）、
国のレベル（National level）、国際レベル（International level）の３つの各レベルでの、その評価の大項目が示され、また、各項目間の関係が線で結ばれて示されている。
各レベルの構成については、上記の Kiriazopoulou & Weber (2009)と同様に、Inputs 、Processes(ここでは Educational Processes)、Outcomes として示されているものもある
が、Outcomes の部分の大項目の数が多いものとなっている。これは、障害者の権利や意見という点からは当然のことかもしれない。
例えば、地域／コミュニティ・学校レベルでの、Outcomes の大項目としては、満足、
社会的／行動的スキル、身体的／精神的健康、自立／責任等が示されている。

（４）教員の態度や効力感の測定尺度に関する研究
海外では、教員のインクルーシブ教育に関する態度や意識、あるいは懸念や効力感が、その進展の成否に大きく影響するという考え方から、教員ないし教員志望者のインクルー
シブ教育に対する態度、意識、感情を測定する質問紙や、インクルーシブ教育を実践するに際しての自己効力感を測定する質問紙がいくつか作られている。
以下、その例を挙げる。

①Moberg Attitude Scale（モバーグ態度尺度）
Moberg Attitude Scale（モバーグ態度尺度）は、そのような質問紙の１つであり、障害のある子どもを通常の学級で教育することについての教員の態度を測定する質問紙である（Moberg et al, 1997，Moberg , 2003）。
その内容としては、尺度Ａとして教員のインクルーシブ教育に関する意識や態度をみる
21 項目が示されて、各項目に１～６の６段階で、その程度について答えるようになっている。また尺度Ｂとして、障害の程度を含めて 16 の障害の種類が示され、通常の学級への受け入れの可否について、それぞれ「どんな場合でも受け入れない」から「無条件で受け入れる」までの４段階での回答を求めるようになっている。

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②SACIE-R Scale（改訂版

インクルーシブ教育についての感情、態度、懸念尺度）

SACIE-R Scale（Sentiments, Attitudes, and Concerns about Inclusive Education
Revised：改訂版

インクルーシブ教育についての感情、態度、懸念尺度）は、その名称が示すように、インクルーシブ教育に対する、感情、態度、懸念を測定するものである。
なお、その対象は、教員志望者とされている。
（Forlin et al，2011）。上記の Moberg 態度尺度と比較すれば、態度の他に、感情や懸念についても測るものとなっている。
その内容としては、インクルーシブ教育に関する感情、態度、懸念として、それぞれいくつかの項目を取り上げ、全 15 の質問について、「とてもそうは思わない」「そう思わない」「そう思う」「非常にそう思う」の４段階で答えるものとなっている。

③TEIP Scale（インクルーシブ教育の実践に対する教師の効力感尺度）
TEIP Scale（Teacher Efficacy for Inclusive Practice：インクルーシブ教育の実践に対する教師の効力感尺度）（Sharma et al，2012）は、SACIE-R Scale と同じ研究者達によって開発されたものであるが、インクルーシブ教育を実践する際の実践内容を取り上げ、各内容についての効力感（実践についての自信）に関して質問し、「とてもそうは思わない」「そう思わない」「そう思う」「非常にそう思う」の４段階で答えるものである。全 18 の質問からなっている。

２．国内での評価指標に関する研究（１）国立特別支援教育総合研究所による研究
国立特別支援教育総合研究所では、これまでインクルーシブ教育システムに関する研究を実施しているが、特に、インクルーシブ教育システム構築に関する評価指標の作成に関連するものとしては、国立特別支援教育総合研究所（2015）と国立特別支援教育総合研究所（2016）がある。
前者では、インクルーシブ教育システム構築に向けた地域（市町村）の体制づくりの「グランドデザイン」が示されている。後者では、さらに、その学校における体制づくりの「ガイドライン」が示されている。
これらは、我が国のインクルーシブ教育システム構築に向けた政策動向を踏まえ、教育委員会、学校等の研究協力機関、特別支援教育の専門家等の意見や取組、及び実地調査をもとに、作成されたものである。
国立特別支援教育総合研究所（2015）ではインクルーシブ教育システム構築に向けた地域（市町村）における体制づくりに関する「グランドデザイン」として、その体制作りで重視すべき内容を示している。
このグランドデザインでは、次の表２－１－２のように８つの視点が示されている。

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表２－１－２

地域の体制づくりのグランドデザインでの８つの視点

１．インクルーシブ教育システム構築に向けてのビジョン
２．行政の組織運営に関すること
３．乳幼児期からの早期支援体制に関すること
４．就学相談・就学先決定に関すること
５．各学校における合理的配慮、基礎的環境整備への支援の取組に関すること
６．地域資源の活用による教育の充実に関すること
７．教育の専門性に関すること
８．社会基盤の形成に関すること
そして、以上の各視点の下に、重視すべき項目としていくつかの項目が示され、全 34
項目が示されている。
例えば、「１．
インクルーシブ教育システム構築に向けてのビジョン」
では、「地域の現状を把握した上でシステム構築に向けて目指しているものがある。」、「学校や地域社会にとって具体的で実現可能なものとなっている。」等が挙げられている。また、「２．行政の組織運営に関すること」では、「医療、保健、福祉、教育、労働等の関係部局が連携した施策展開が図られている。」、「インクルーシブ教育システムや特別支援教育に関する検討会議等が設けられている。」等が挙げられている。
また、この研究では、グランドデザインを示すとともに、11 の自治体（市町村）について、グランドデザインでの８つの視点及びその下の各項目に対応する、取組の事例が示され、各自治体の取組についての課題も示されている。さらに、各自治体の事例では、小中学校におけるインクルーシブ教育システムに関する取組の事例も取り上げられており、各小中学校での課題も示されている。
国立特別支援教育総合研究所（2016）では、この研究も踏まえて、さらに学校における体制づくりに関するガイドラインを示している。このガイドラインでのなかでは、インクルーシブ教育システム構築に向けて、教育現場においてよく分からないと考えられること、課題となりそうなこと、今後重要と考えられること等が疑問として取り上げられ、Ｑ＆Ａ
形式で、各疑問への答えが示されている。
このＱ＆Ａの部分では、次の表２－１－３のように８つの観点が示されている。これらの観点は、順番は異なるが、先の地域の体制づくりでの８つの視点に対応し、かつ学校レベルでの観点を示している。

11

表２－１－３

学校の体制づくりのガイドラインでの８つの観点

１．体制づくりのビジョンに関すること
２．校内の組織運営に関すること
３．合理的配慮、基礎的環境整備に関すること
４．教育の専門性に関すること
５．地域資源の活用に関すること
６．就学相談・就学先決定に関すること
７．早期からの一貫した支援体制に関すること
８．社会基盤の形成に関すること

これらの各観点のもとにいくつかの疑問が出されており、全 35 の疑問が出されている。
そして、それらに対して答えが示されている。例えば、「１．体制づくりのビジョンに関すること」では、「ビジョンの共有化のもとで、どのように体制づくりを進めればよいですか。」、「インクルーシブ教育システムはこれまでの特別支援教育の体制づくりとどのような違いがありますか。
」等の疑問が取り上げられている。また、「３．合理的配慮、基礎的環境整
備に関すること」では、「合理的配慮の評価、見直しはどのように行えばよいですか」、「本
人及び保護者との合意形成を図る際に留意すべき点は何ですか。」等の疑問が取り上げられている。
このガイドラインは、前述のグランドデザインにおける事例等とともに、10 の自治体の（市町村）の教育委員会、及びその下の 13 の小中学校のインクルーシブ教育システム構
築に向けた取組、及び課題を踏まえたものであり、小中学校の実際の状況を反映したものとなっている。

（２）IEAT（インクルーシブ教育評価尺度）及び調査研究
以上のような研究の他、国内で開発されたインクルーシブ教育についての評価指標として、IEAT（インクルーシブ教育評価尺度，IEAT ：Inclusive Education Assessment Tool）がある（韓昌完ら，2015）。
IEAT では、「権利の保障」、「人的・物的環境整備」、「教育課程の改善」の 3 領域のもとに、それぞれ３～４個の評価指標が示されており、評価指標は全部で 11 である。各指標については、「非常に」から「ほとんどない」を５～１として、５段階で評価するものとなっている。
各領域については、「権利の保障」は、「教科学習や自立活動、教科外活動を含む学校生
活全般の諸活動における、教育を受ける権利の保障に関する領域」、「人的・物的環境整備」
は、「教師の専門性や校内環境のバリアフリー化、多職種連携を含む、環境整備に関する領域」、「教育課程の改善」は、「自立や社会参加の目的達成に向けた具体的取り組みや障害理12

解、リーダー育成の観点から、障害の有無によらず共に教育する上で必要となる教育課程の適当な変更及び調整に関する領域」とされている。
表２－１－４に、３つの領域とともに、IEAT の指標を示す。
表２－１－４
権利の
保障
人的・
物的環
境整備
教育課
程の改
善

IEAT（インクルーシブ教育評価尺度）の指標

1 学習権を保障しているのか
2 教科外活動を保障しているのか
3 公平性の確保（機会の平等）がされているのか
4 学習環境の改善を図っているのか
5 多職種(医療・保健・福祉・労働等）及び保護者との連携を密に行っているのか
6 共に学ぶ場が設定されているのか
7 教師の専門性の向上を図っているのか
8 自立性の向上を図っているのか
9 地域社会への参加促進を図っているのか
10 障害理解の促進を図っているのか
11 インクルーシブ社会構築のためのリーダー育成を図っているのか

この IEAT は、学校単位、地域（各教員委員会単位）等、様々な組織の単位でインクルーシブ教育について評価することができるものであるとされている。

（３）教員の態度や効力感の測定尺度に関する研究
前述のように、教員のインクルーシブ教育に関する態度や意識、あるいは懸念や効力感が、その進展の成否に大きく影響するという考え方から、海外では、教員ないしは教員志
望者のインクルーシブ教育に対する態度、意識、感情を測定する質問紙や、インクルーシ
ブ教育を実践するに際しての自己効力感を測定する質問紙がいくつか作られている。
これらの質問紙を日本の教員や教員志望者に対して実施した研究がある。以下、そのような研究を取り上げる。

①Moberg Attitude Scale（モバーグ態度尺度）による研究
前述のMoberg Attitude Scale（モバーグ態度尺度）（Moberg, 1997、Moberg &Savolainen,2003）について、日本語版を作成し、日本の教員を対象として実施された調査がある（牟田ら，2016）。牟田ら（2016）では、この尺度（尺度Ａと尺度Ｂからなる）の日本語版による回答を求めた他、インクルーシブ教育推進のために必要な条件として 12
項目が挙げられ、これらについて「全く必要ない」から「絶対必要」まで４段階での評価も求めている。
その結果として、尺度Ａについては、調査対象の教員の態度として、障害のある児童生
徒が同じ教室で学んでいても障害のない児童生徒への教育の質を落とさずに指導できると考えている傾向があること、しかし、一方では、障害のある児童生徒への教育の質を保つことや、重い障害のある児童生徒への教育は通常の学級では適切ではないと考えている傾13

向があること等が示されている。
また、尺度Ｂについては、障害のある児童生徒の通常級での受け入れの可否について、受け入れを可とする程度が、英才児、学習障害、言語障害は高い傾向、身体障害（肢体不自由、聴覚障害、視覚障害）は低い傾向がみられ、行動・情緒障害と知的障害はその中間であった。
著者達は、先行研究では身体障害は知的障害や情緒・行動障害よりも受け入れやすいと考えられる傾向があるとされている（Avramidis &Norwich, 2002）ことと比較して、この調査では、その逆の結果が出たとしている。
インクルーシブ教育推進のために必要な条件として、絶対に必要と回答された割合が高い項目としては、高い順で「学校全体で取り組んでいる」、「校長の理解があり推進している」、「保護者の理解がある」、「特別支援の専門性のある教員に相談できる」となっている。
一方、「特別支援の専門性のある教員に相談できる」の割合は高いが、「特別支援の専門性のある教員が学級に入る」の割合は非常に低く、「校内に特別支援学級がある」の割合もかなり低く、「外部の専門機関の支援が得られる」の割合も「特別支援の専門性のある教員に相談できる」よりは低いという結果も示されている。

②SACIE-R Scale 及び TEIP Scale による研究
上 記 の 他 、 前 述 の SACIE-R Scale （ Sentiments, Attitudes, and Concerns about
Inclusive Education Revised：改訂版

インクルーシブ教育についての感情、態度、懸念尺度）（Forlin et al，2011）と TEIP Scale（Teacher Efficacy for Inclusive Practice：インクルーシブ教育の実践に対する教師の効力感尺度）（Sharma et al，2012）を、日本の教員志望者（小学校教員養成課程、及び、特別支援教育教員養成課程の学生）対象に実施した調査がある（Forlin et al, 2014, 2015）。この研究では、この２つの質問紙によるもの
と共に、インクルーシブ教育に関する知識や理解の程度、インクルーシブ教育を行う上で学校や保護者から期待し得る支援の程度等についても尋ねている。
その結果として、まず、インクルーシブ教育に関する知識や理解の程度に関しては、「（イ
ンクルーシブ教育に関する）法律や政策についての知識」、「特別な支援を必要とする児童
生徒を教えることについての自信」、「英才児（gifted student）を教えることについての自信」、「インクルーシブ教育についての理解」の４項目について尋ねているが、各項目について、「非常に低い」か「低い」と答える割合が高かった。一方、インクルーシブ教育を実践する際に、学校や保護者から期待し得る支援の程度については、より肯定的な傾向がみられている。
なお、小学校教員養成課程の学生と特別支援教育教員養成課程の学生を比べると、後者
は、インクルーシブ教育に関する知識や理解については前者よりもやや肯定的な回答を示しているとはいえ、平均値で「普通」よりもやや低い程度である。著者達は、このことを14

取り上げ、やがて小学校の教員を支援する立場になる特別支援教育教員養成課程の学生のインクルーシブ教育についての知識や理解の低さと、支援を期待する小学校教員養成課程の学生の期待の高さのずれを指摘している。
次に、SACIE-R Scale に関する結果では、例えば、その懸念に関することでは、特別な教育的ニーズをもつ児童生徒がクラスメイトに受けられるかについての懸念は低く、一方、
インクルージョンによって仕事が増えるのではないかという懸念については比較的高いという結果が示されている。
TEIP Scale に関する結果では、例えば、児童生徒を学級の規律に従わせること、児童生徒の行動について予想できることには、比較的、自信の程度は高かったが、一方、児童生
徒の破壊的行動への対処に関する自信の程度は低いという結果が示されている。
また、この研究においては、牟田ら（2016）と同様に、障害または特別な教育的ニーズの種類 10 項目を挙げて、各状況にある児童生徒の通常の学級へのインクルージョンの可否の程度について、６段階での回答も求めている。その結果をみると、ここでも、牟田らの研究と同様に、点字や手話を必要とする場合の受け入れの程度が一番低いという結果となっている。

３．まとめと考察
我が国におけるインクルーシブ教育システム構築の評価指標を作成する場合、評価指標を整理するための枠組みや大項目のレベルが、海外の研究も参考となる。また、Loreman
et al（2014）の小項目や、Index for Inclusion の評価の指針や質問項目の中にも、取り上げるべきものはある。
また、その作成上の観点として参考とすべきこともある。例えば、Index for Inclusion（Booth and Ainscow, 2002, 2011）では、評価用の質問紙として教職員用のものだけではなく、保護者用や子ども用のものも示されているが、保護者や子どもの視点による評価も重要な観点と言える。同様に、DREM（Disability Right in Education Model：教育における障害者の権利に基づくモデル）（Peters et al, 2005）で強調されているように、障害児童生徒等の権利という観点も重要である。
ただし、我が国で使用するための評価指標を実際に作成するにあたっては、当然ながら、我が国の状況を踏まえて作成する必要がある。その際、国立特別支援教育総合研究所（2015,2016）で示されている、我が国のインクルーシブ教育システム構築に向けた地域や学校における体制づくりに関する観点や視点、その観点の下での重視すべき事項、IEAT（韓ら,2015）で示されている項目等が参考となる。
本研究では、インクルーシブ教育システム構築の評価指標として、地域（県や市町村）レベルのものと学校レベルのものを作成する。このことについて、国立特別支援教育総合研究所（2015）は地域（県や市町村）レベルの評価指標の作成、国立特別支援教育総合研究所（2016）は学校レベルにおける評価指標の作成において取り上げるべき項目や内容を15

含んでいると考えられる。特に、前者において重視すべき事項として示されている 34 項
目については、「地域の現状を把握した上でシステム構築に向けて目指しているものがある。」、「医療、保健、福祉、教育、労働等の関係部局が連携した施策展開が図られている。」
等、地域のレベルにおいて、そのまま評価指標になり得るものを含んでいると思われる。
また、日本の教員を対象として実施された Moberg Attitude Scale（モバーグ態度尺度）（Moberg, 1997、Moberg & Savolainen,2003）（牟田ら，2016）、SACIE-R Scale（Sentiments, Attitudes, and Concerns about Inclusive Education Revised：改訂版

インクルーシブ教育についての感情、態度、懸念尺度）（Forlin et al，2011）、TEIP Scale（Teacher Efficacy for Inclusive Practice：インクルーシブ教育の実践に対する教師の効
力感尺度）（Sharma et al，2012）を用いた調査（Forlin et al, 2014, 2015）の結果も参考となる。
なお、これらでは、その尺度による質問紙調査の結果の他、これに付随して実施された
インクルーシブ教育推進のための条件についての調査等があり、評価指標の元とすべき内
容や評価指標として取り上げるべき事項、及び評価指標の作成にあたって一般の教員の視点に立ったときに留意すべきこと等が読み取れる。

引用文献
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Booth, T., Ainscow, M.（2016）．Index for Inclusion: A Guide to School Development Led
by Inclusive Values; 4th Revised．Index for Inclusion Network Limited．
Forlin, C., Earle, E., Loreman, T., Sharma, U.（2011）．The Sentiments, Attitudes, andConcerns about Inclusive Education Revised (SACIE-R) Scale for Measuring
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Forlin, C., 川合紀宗，落合俊郎，蘆田智絵，樋口聡（2014）．日本におけるインクルーシ
ブ教育システム構築にむけての今後の課題 : 大学に課せられた役割を考える．広島大学
大学院教育学研究科附属特別支援教育実践センター研究紀要，12，25-37．
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inclusion: are we training teachers for success?．International Journal of Inclusive
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16

韓昌完，矢野夏樹，米水桜子（2015）．インクルーシブ教育評価尺度(IEAT)の開発．琉球大学教育学部紀要，86，119-128．
Kiriazopoulou, M., Weber, H. （2009）．Development of a set of indicators – for inclusive
education in Europe．Odense, Denmark, European Agency for Development in Special
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国立特別支援教育総合研究所（2015）．平成 25～26 年度専門研究 A「インクルーシブ教育
システム構築に向けた取組を支える体制づくりに関する実際的研究 －モデル事業等における学校や地域等の実践を通じて」．研究成果報告書．国立特別支援教育総合研究所．
国立特別支援教育総合研究所（2016）．平成 27 年度専門研究 A「インクルーシブ教育シス
テム構築のための体制づくりに関する研究－体制づくりのガイドライン（試案）の作成－」研究成果報告書．国立特別支援教育総合研究所．
Loreman, T., Forlin, C., Sharma, U. （ 2014 ）． Measuring Indicators of Inclusive
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Forlin, C., Loreman, T.

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Measuring Inclusive Education (International Perspectives on Inclusive Education,
Volume 3) Emerald Group Publishing Limited, 165 – 187．
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Developmental Disabilities, 38, 4, 417–428．
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牟田悦子，安藤壽子，是永かな子，月森久江，木下智子（2016）日本の教師におけるイン
クルーシブ教育への態度─ Moberg Attitude Scale による結果と関連要因─．成蹊大学
文学部紀要，51，53-66．
中村満紀男，河合康，岡典子

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Peters, S. , Johnstone, C., Ferguson, P.（2005）． A Disability Rights in Education Modelfor evaluating inclusive education．International Journal of Inclusive Education，9, 2,
139-160．
Sharma, U., Loreman, T., Forlin, C.（2012）．Measuring teacher efficacy to implement
inclusive practices．Journal of Research in Special Educational Needs, 12, 1, 12–21．
（金子

17

健）

第２節

国内調査概要１．調査の目的及び方法（１）調査目的
各都道府県・市区町村教育委員会及び幼稚園、小学校、中学校、高等学校、特別支援学校におけるインクルーシブ教育システム構築の状況及びその評価の取組を明らかにし、「イ
ンクルーシブ教育システム評価指標（試案）」の検討材料とすることを目的として実施した。

（２）調査項目の検討経緯
調査項目の検討に当たっては、インクルーシブ教育システム構築に係る本研究所の調査
研究報告書、文部科学省「インクルーシブ教育システム構築事業」に係る各自治体及び各校報告書、国内外の文献などを参考に調査項目の原案を作成した。
この原案について、研究協力者を交えた研究協議会において協議・検討するとともに、以下の機関を訪問し、調査項目に従っての聞き取り調査を行った。
聞き取り調査を実施した機関は、（都道府県教育委員会：２委員会、市区町村教育委員会：
２委員会、公立幼稚園：２園、公立小学校：２校、公立中学校：２校、公立高等学校：１
校、公立特別支援学校：１校、計 12 機関）で、平成 25 年度～27 年度の文部科学省「インクルーシブ教育システム構築モデル地域事業」に取り組んだ機関である。これら 12 機関における聞き取り調査及び研究協力者の助言を踏まえ、調査項目を決定した。

（３）調査内容①

調査期間

平成 28 年 11 月 25 日～平成 28 年 12 月 22 日②

調査方法

調査の趣旨を明記した依頼文とともに、郵送にて「インクルーシブ教育システム構築の現状把握に関する調査票」を郵送し、返信用封筒にて返送を求めた。
③

調査項目

調査項目は、以下の項目である。
ａ．都道府県教育委員会・市区町村教育委員会
方針、体制、早期支援システム、就学支援システム、（市町村及び）学校への支援、研修、地域連携、インクルーシブ教育システム構築に向けての課題、評価指標
ｂ．幼稚園
概要、理念、体制、研修、個別の教育支援計画・指導計画、活動の環境、施設・設備、連携、保護者対応、インクルーシブ教育システム構築に向けての課題、評価指標
ｃ．小学校・中学校・高等学校
18

概要、理念、体制、研修、施設・設備、連携、理解・啓発、教育課程、指導体制、実態把握、指導上の配慮、個別の教育支援計画、個別の指導計画、交流及び共同学習、児童（生徒）・保護者対応、インクルーシブ教育システム構築に向けての課題、評価指標
ｄ．特別支援学校
概要、理念、方針、体制、研修、連携、交流及び共同学習、理解・啓発、インクルーシ
ブ教育システム構築に向けての課題、評価指標④

調査対象数と回答数

調査対象数は、4,308 機関、2,375（55.1％）の機関からの回答を得た（表２－２－１）。
表２－２－１「インクルーシブ教育システム構築の現状に関する調査」対象機関・回答数
調査対象機関

対象数

回答数（回答率％）

都道府県教員委員会

4745（95.7％）

政令指定都市教育委員会

20

16（80.0％）

市区町村教員委員会

484

233

（48.1％）

公立幼稚園

706

296

（41.8％）

公立小学校

756

370

（48.9％）

公立中学校

736

375

（50.7％）

公立高等学校（定時制を含む）

697

364

（52.2％）

特別支援学校（※）

862

676

（78.4％）

計

4,308

2,375

（55.1％）※視覚障害：62 校、聴覚障害：91 校、知的障害：331 校、肢体不自由：138 校、
病弱：70 校、併置：170 校）※項目によって、回答数に若干の違いがある。

２．調査結果（１）都道府県教育委員会（含む：政令指定都市教育委員会）、市区町村教育委員会①

方針「インクルーシブ教育システム構築に向けた方針の策定」については、都道府県教育委
員会は約 80％と高い割合で方針を策定しているが、市区町村教育委員会は約半数は策定していない状況が示された。また、策定している方針をホームページや広報等の公開は 73％～100％と積極的に公開していた。
インクルーシブ教育システム構築の進捗状況を把握する評価項目は、都道府県教育委員会は 60％が作成、反対に、市区町村教育委員会は 60％程が未作成であった。
インクルーシブ教育システム構築に向けた実施事項及び課題の提示は、都道府県教育委
19

員会 85.4％、政令指定都市教育委員会 71.4％に比べ、市区町村教育委員会は 27.4％と低い状況であった。
②

体制

医療、保健、福祉、教育、労働等の関係部局が連携して施策をすすめる協議会等を設ける体制づくりは、都道府県教育委員会、政令指定都市教育委員会で、それぞれ 75％以上、市区町村教育委員会についてもほぼ半数で体制作りを進めようとする動きが見られた。
しかし、インクルーシブ教育システム構築の進捗管理システムの有無については、都道
府県教育委員会及び政令指定都市教育委員会において約 40％、市区町村教育委員会においては、10％に満たない取組状況であった。
また、インクルーシブ教育システム構築に関する検討会議等の設置は、都道府県教育委員会 51.1％、政令指定都市 31.3％、市区町村教育委員会 11.6％にとどまった。
③

早期支援システム

乳児期後から就学まで、各関係機関の相談支援体制のための協議会については、都道府
県教育委員会、市区町村教育委員会のいずれも、設置率がほぼ 70％と高い割合を示した。
また、保護者に対する子育て支援に関する情報提供も、それぞれ 70％程の高い割合を示した。さらに、具体的な支援については、90％以上の高い実施率であった。
④

就学支援

市区町村教育委員会の担当者を対象とした就学相談や就学先決定に関する研修会や協議会等は、都道府県教育委員会では 100％、市区町村教育委員会でも 96.6％と高い実施率を示した。なお、都道府県教育委員会では、本人・保護者と市区町村教育委員会、学校等との意見が一致しない場合に、都道府県教育委員会教育委員会から第三者的な有識者を派遣すなどの支援を実施していると回答したのは、73.3％であった。
また、政令指定都市教育委員会、市区町村教育委員会ともに、就学時健診の目的・役割を明らかにし、それまでの相談体制の整備が進められている(90％以上）状況があり、就学指導支援シート等も 60％以上で活用が図られていた。さらに、保護者に対して、就学に関する早期からの教育相談、学校見学会など、地域に根ざした保護者支援の体制が整備していることが示された。
⑤

市区町村及び学校等への支援

都道府県教育委員会教育委員会による市区町村教育委員会が支援を必要とする子どもを把握し、体制を整備するための支援の実施、また、市区町村教育委員会による各地域の支援を必要とする子供の把握及び関係機関と連携した支援体制の整備は、それぞれ 80％以上が体制整備に努めていた。
20

また、複数の市区町村からなる地域において、支援を必要とする幼児児童生徒を把握し、関係機関が連携して支援していく体制を都道府県教育委員会が整備している状況は64.4％と課題であることもうかがえた。
合理的配慮の充実を図る基礎的環境整備の整備計画に関して、都道府県教育委員会
84.4％、政令指定都市教育委員会 50.0％、市区町村教育委員会 19.6％と、それぞれ取組状
況に大きな差が認められた。
特別支援教育コーディネーター間の情報共有を促進するための連絡会議は 80～90％で設置されていた。個別の教育支援計画・個別の指導計画の作成、活用の取組は、市区町村
教育委員会で 81％であった。
特別支援学校のセンター的機能の充実を図るための施策については、都道府県教育委員会は 100％実施し、教員の加配を積極的に行っている状況（約 90％）が示された。専門職の配置については、政令指定都市教育で 100％、都道府県教育委員会と市区町村教育委員会においても 88～95％と、取組に努めている状況が示された。しかし、市区町村教育委員会の約 13％が、特別支援学級や通級指導担当教員に対する指導力向上の支援が十分できていないと回答した。
⑥

研修

特別支援教育の理解啓発を促す研修の計画・実施については、都道府県教育委員会及び指定都市教育委員会が 100％であるのに比し、市区町村教育委員会は 74％であった。また、専門性向上のための教職員の研修体制の整備についても、市区町村教育委員会においては67％にとどまった。
⑦

地域連携

交流及び共同学習を組織的・計画的推進のための計画は、都道府県教育委員会 66.7％、政令指定都市教育委員会 56.3％、市区町村教育委員 43.4％という状況であった。また、地域にある教育資源の組合せによる教育の充実を図る仕組みについては、都道府県教育委員会が 64.4％、市区町村教育委員会においても 64.0％と、十分に機能しているとは言えない状況であった。
都道府県教育委員会では、地域における相談・支援の充実を図るための専門家チームが編成され（86.7％）、地域における相談・支援の充実が図られており、市区町村教育委員会
でおいても 90％近い割合で体制の確立が図られていた。また、いずれの教育委員会においても、70％以上が特別支援学校のセンター的機能の効果的な活用を促進するための方策が講じられていた。ただ、市区町村教育委員会では、広域特別支援教育連携協議会等、複数
市町村レベル等の広域での連携体制が十分整備されていなかった（57.7％）。
インクルーシブ教育システムに関して、広報誌や公開講座等で地域住民に対する理解啓発の取組については、都道府県教育委員会 60％、政令指定都市教育委員会 50％、市町村教21

育委員会では、「検討中」を合わせても 40％に満たない結果であった。
また、就労支援については、都道府県教育委員会が高い割合（95.6％）で就労支援の仕組みがあるのに比して、政令指定都市教育委員会では「検討中」を併せて 75％、市区町村
教育委員会については，就労支援の仕組みがないとの回答が半数以上という結果であった。

（２）幼稚園・小学校・中学校・高等学校①

発達障害のある幼児児童生徒の在籍状況

ａ．幼稚園
発達障害を含む障害のある幼児（医学的診断のある幼児）の在籍率は、75.9％であった。
また、障害のある幼児（医学的診断のある幼児）の他に、特別な支援を必要とする幼児の在籍率は、84％であった。
その具体例としては、「行動面に困難さを有する幼児（93.9％）」、「生活面に困難さを有する幼児」（58.7％）」、「家庭環境において配慮を必要とする幼児（45.3％）」であった。
ｂ．小学校
発達障害を含む障害のある児童（医学的診断のある児童）の在籍率は、93.2％であった。
また、障害のある幼児（医学的診断のある児童）の他に、特別な支援を必要とする児童の在籍率は、94％であった。
その具体例としては、「学習面に困難さを有する児童（95.3％）」、「生活面に困難さを有する児童（73.8％）」であった。
ｃ．中学校
発達障害を含む障害のある生徒（医学的診断のある生徒）の在籍率は、91.7％であった。
また、障害のある幼児（医学的診断のある生徒）の他に、特別な支援を必要とする生徒の在籍率は、91.7％であった。その具体例としては、「学習面に困難さを有する生徒（93.5％）」、「不登校の生徒（77.5％）」、「行動面に困難さを有する生徒（71.3％）」、「家庭
環境において配慮を必要とする生徒（62.1％）、「生活面に困難さを有する生徒（58.3％）」
であった。
ｄ．高等学校発達障害を含む障害のある生徒（医学的診断のある生徒）の在籍率は、78.6％であった。
また、障害のある幼児（医学的診断のある生徒）の他に、特別な支援を必要とする生徒の在籍率は、78.7％であった。その具体例としては、「行動面に困難さを有する生徒（72.4％）」、「学習面に困難さを有する生徒（70.7％）」、「不登校の生徒（62.2％）」、「家庭
環境において配慮を必要とする生徒（52.7％）であった。
②

理念（幼稚園・小学校・中学校・高等学校）
22

教育方針（学校経営方針）に、インクルーシブ教育システムの理念が盛り込まれているとの回答は、高等学校で 38％であったが、幼稚園・小学校・中学校では 70～80％で盛り込まれていた。
③

体制（幼稚園・小学校・中学校・高等学校）

校内に、特別支援教育の推進を担う部署（特別支援教育部等）の位置付けについては、高等学校で 53.8％であったが、小学校・中学校では 90％程が位置づけていた。なお、校内委員会は各校種ともに 90％以上で組織されており、開催回数は年３～４回という学校が多かった。また、各校種ともに、障害のある幼児児童生徒や特別な支援を必要とする幼児児童生徒に関する情報共有の場があるとの回答は 90％以上であった。
特別支援教育コーディネーター等の特別支援教育の専門性を有するスタッフの配置は、幼稚園が 55.7％であったが、小・中・高等学校では、それぞれ 97％以上と高い割合で配置されていた。反対に、支援員については、幼稚園と小学校は 70％程が配置されていたが、中学校では 55.9％、高等学校では、15.2％と低かった。
④

研修（幼稚園・小学校・中学校・高等学校）

市区町村教育委員会等が主催する特別支援教育の専門性向上のための研修に対して、高等学校での参加の割合がやや低かった（83％）が、他は 94％以上の高い参加率であった。
また、園内・校内におけるインクルーシブ教育システムに関する研修の機会設定について
は、高等学校で 48.8％、中学校 58.1％、小学校 64.9％、幼稚園 75.9％（幼稚園について
は情報共有の機会も含む）であった。
⑤

施設・設備（幼稚園・小学校・中学校・高等学校）

障害のある幼児児童生徒のための施設・設備の整備状況は、幼稚園が 40％程、他の学校
種でも 60～70％であった。具体的な整備としては「スロープ」と「バリアフリートイレ」との回答が多かった。
⑥

連携（幼稚園・小学校・中学校・高等学校・特別支援学校）

行政・医療・教育機関等と必要な時に相談できる体制整備については、高等学校が 67.2％、他の学校種では、80～97％と高い割合を示した。連携している機関としては，いずれの校種も行政機関が最も割合が高く，次いで教育機関が高かった。
小学校、中学校、高等学校が、特別支援学校との連携体制を整備しているかを尋ねたと
ころ、小学校 75.6％、中学校 73.0％、高等学校 56.8％と若干の差がみられた。また、幼稚園では、就学支援シート等の活用（63.2％）、地域支援担当者による支援や巡回相談（88.3％）を受けている状況であった。

23

⑦

理解・啓発（小学校・中学校・高等学校）

障害のある児童生徒の困難さに関して、周囲の児童生徒への理解・啓発については、小学校 57.1％、中学校 42.6％、高等学校 20.9％と学齢が上がるにつれ、割合が低くなった。
また、保護者や地域に対する理解啓発についても、小学校 81.2％、中学校 75.5％、高等学校 41.5％と児童生徒への理解啓発と同じ状況が示された。
⑧

教育課程（小学校・中学校・高等学校）

通常の学級に在籍する特別な支援を必要とする児童のことを考慮しての教育課程編成については、小学校 59.4％、中学校 55.9％、高等学校 10.8％で、高等学校は、他の校種と比較して低い割合であった。小学校・中学校における特別支援学級の教育課程編成では、いずれも 85％程が配慮して編成していた。高等学校においては、生徒の実態等に応じた学校設定教科を 42％の高等学校で設定していた。
また、指導形態として、ティームティーチングや少人数指導等を、小学校 87.5％、中学校 73.2％、高等学校 36.2％で行っていた。
実態把握のための心理検査やチェックリスト等の活用についは、小学校 79.2％、中学校
61.5％、高等学校 43.5％の活用状況で、小学校、中学校、高等学校の順に割合が減少していた。
また、ICT の活用を含めた適切な教材・教具、教科書等の準備状況は、高等学校が 20.3％と他の校種と比較してかなり低い割合であった。さらに、高等学校では、情報を正確に把握し、コミュニケーションをとるための工夫は 52.5％、テスト等において文字の拡大等の配慮は 32.4％、学校行事や校外活動等における学習機会や体験を確保するための方法の工夫については 44.5％と、小学校、中学校に比べ、低い割合であった。
⑨

個別の教育支援計画と個別の指導計画（小学校・中学校・高等学校）

障害のある児童生徒の個別の教育支援計画の作成については、小学校 86.7％、中学校
84.4％、高等学校 29.1％であった。そのうち、個別の教育支援計画に、合理的配慮の内容が具体的に記載されているとの回答は、小学校 68.3％、中学校 70.9％、高等学校 63.2％と校種による差異はほとんどなかった。
また、障害のある児童生徒の個別の指導計画の作成については、小学校 94.3％、中学校
87.6％、高等学校 36.4％であった。そのうち、個別の指導計画に、合理的配慮の内容が具体的に記載されているとの回答は、小学校 73.3％、中学校 71.5％、高等学校 68.1％であった。
個別の教育支援計画、個別の指導計画の作成の有無と合理的配慮の記載については、ほぼ同様の割合と傾向を示した。
また、個別の教育支援計画の定期的な評価や改善については、小学校 62.1％、中学校
56.6％、高等学校 37.7％、
個別の指導計画の定期的な評価や改善についても小学校 67.7％、24

中学校 61.1％、高等学校 35.1％と同様の傾向が見られた。
⑩

個別の教育支援計画と個別の指導計画（幼稚園）

幼稚園における「個別の教育支援計画」、「個別の指導計画」を作成・活用は 82.5％と高い割合であった。そのうち、約 60％の園において、個別の教育支援計画に合理的配慮の内容を具体的に記載していた。
⑪

交流及び共同学習（小学校・中学校・高等学校・特別支援学校）

特別支援学級の児童と通常の学級の児童との交流及び共同学習は、小学校 99.0％、中学校は 96.6％と、積極的に実施されていた。そして、小学校 98.3％、中学校 93.8％が「教科、領域」に位置づけて実施されていた。
「給食や休み時間」で実施している小学校は 89.0％、中学校は 75.3％であり、その他、学校行事や学年行事で交流及び共同学習が行われていた。
また、特別支援学校と小学校・中学校・高等学校の交流及び共同学習については、小学校 47.5％、中学校 39.0％、高等学校 25.2％の実施率で、学齢が上がるに従って実施率が下がった。
交流及び共同学習の形態としては、学校間交流（小学校：21％、中学校：41％、高等学校：85％）、居住地交流（小学校：85％、中学校：59％、高等学校：2％）であった。小学校では、「居住地交流」が最も高く、高等学校では「学校間交流」が高かった。
⑫

本人・保護者との合意形成（幼稚園・小学校・中学校・高等学校・特別支援学校）

幼稚園において、障害のある幼児について、保護者との意見交換・情報共有の方法としては、面談 98.9％、連絡帳 36.8％が挙げられた。
小学校・中学校・高等学校における障害のある児童生徒に対する合理的配慮については、小学校 60.1％、中学校 68.6％、高等学校 55.4％で、学校と児童生徒との間で合意形成のために相談・協議をする機会を設けていた。
同様に、障害のある幼児児童生徒に対する合理的配慮について、幼稚園 81.5％、小学校
79.5％、中学校 80.2％、高等学校 62.2％で、園・学校と保護者との間で合意形成のための機会を設定していた。

（３）課題と考えている事項
本調査において、各機関共通で、「インクルーシブ教育システム構築に向けての課題」として考えている事項を以下の 28 のキーワードから５つまで選択する設問を設けた。
【選択項目】①理念
整備②スタッフの配置③教員の専門性⑦特別支援教育コーディネーター

リキュラム⑪基礎的環境整備④教員の意識⑤教員研修⑧管理職のリーダーシップ⑫合理的配慮
25⑥校内の体制⑨実態把握⑬連続性のある多様な学び

⑩カ

⑭個別の教

育支援計画設設備
システム⑮個別の指導計画

⑳環境設定
㉕進路指導

⑯教材・教具・教科書㉑交流及び共同学習⑰ＩＣＴの活用㉒学校間連携㉖幼児児童生徒の理解⑱予算㉓関係機関との連携㉗保護者の理解⑲施㉔就学㉘地域の理解

その結果、各機関において上位に選択された項目としては、共通して、教員の専門性、スタッフの配置、教員の意識、校内の体制整備、保護者の理解、といった人的な課題が多く挙げられた。
ただし、そのなかで、都道府県教育委員会においては、スタッフの配置、保護者の理解、について課題として挙げた割合は他機関と比較して低かった。
個々の割合は以下の通りである。
1)教員の専門性：県教委(70.5％)、
市教委(49.4％)、
幼(56.7％)、小(44.9％）、中(46.3％)、
高(59.8％）、特別支援学校（51.9％）
2)スタッフの配置：市教委(43.6％)、幼(65.5％)、小(60.8％)、中(55.0％)、高(53.7％)、
特別支援学校(24.7％)、【県教委(11.4％)】
3)教員の意識：県教委(40.9％)、市教委(35.8％)、幼(24.6％)、小(34.3％)、中(39.6％)、
高(44.9％)、特別支援学校（42.1％）
4)校内の体制整備：県教委(29.59％)、市教委(32.9％)、幼(23.2％)、小(32.7％)、中(38.5％)、高(44.6％)、特別支援学校（39.9％）
5)保護者の理解：市教委(35.4％)、幼(43.3％)、小(40.3％)、中(33.4％) 、高(29.1％)、
特支（19.3％）、【県教委(11.4％)】（４）インクルーシブ教育システム構築の評価指標についての意見
本研究の目的である「インクルーシブ教育システム評価指標（試案）」について、評価指標を作成する際に考慮すべきことに関して、自由記述により意見を求めた。
評価指標があることの利点として、客観的に現状の取組を見直し、今後の取組に活かすことができる、具体的な目標を立てやすくなる、各地域や各校の課題や課題解決方法が明確になる、評価指標によって課題を整理することで、各地域での推進につながるといった期待が寄せられた。
評価指標の活用については、課題解決を図るための指標、学校の継続的な取組を把握し、変化がわかる指標、通常の学校がインクルーシブ教育について理解し、展開できる評価指標、取組による一時的な変化だけでなく、継続的に成果を評価できる指標といったイメー
ジが出された。
また、評価の項目や観点として、組織やシステムの整備状況の評価とともに、子供の成長、発達、本人と保護者の満足度といった事項も出された。
（星

26

祐子）

第３節

海外調査概要１．イギリス（イングランド）（１）特別な教育的ニーズや障害のある子供を取り巻く教育施策の動向
イギリスでは、ウォーノック報告書以後、インクルーシブ教育を実践していこうとする方針で取組が進められてきた。
「1996 年教育法」の 316 条では、通常の学校で、「特別な教育的ニーズを有する子供を教育する義務」が提唱され、翌年 1997 年に発表された
緑書「Excellence for all children：全ての子供の教育の質の向上」では、公式的に「インクルージョン」という言葉が用いられた。
2001 年に制定された「特別な教育的ニーズと障害法（Special Educational Needs andDisability Act 2001）」では、特別な教育的ニーズのある子供（以下、Special Educational
Needs ：SEN と記す）を通常の学校で教育することが一層、強調された。また、同年には、教育技能省（現在の教育省）が「特別な教育的ニーズのある子供のためのインク
ルーシブな学校」を発表した。本書では、インクルージョンは「プロセス」であること、
インクルーシブの精神やすべての子供のためのカリキュラム開発、学習や参加のバリアを早期に同定すること等が示され、インクルージョンの推進に拍車をかけた。その結果、イギリスでは、インクルーシブ教育を強力的に推進することで特別学校（special school）
が廃校となり減少していった。しかし、保護者が専門的な教育を提供する特別学校の存続を訴え、必要以上に廃校しないことになった。
イギリスでは、高い専門性を有する学校として特別学校の存在意義が認められている。
このため、SEN のある子供は、通常の学校で教育を受けることを一義とせず、彼らが能力を確実に最大限に生かせるカリキュラムを提供し、最善の環境のもとで障害のない子供と共に活動するという考えに則って教育が展開されてきた。そして、通常の学校では、
SEN 実施規則（2001）で SEN に対する具体的な方針の作成と特別な教育的ニーズコー
ディネーター（Special Educational Needs Coordinator：SENCO）の配置、SEN の程度に応じた支援（就学前は Early Years Action、Early Years Action Plus、学齢期はSchool Action、School Action Plus、そして Statement）の導入が義務付けられた。
2010 年に平等法（Equality Act 2010）が制定され、2011 年に教育省は緑書（「Support
and aspiration: A new approach to special educational needs and disability：支援と大望－特別な教育的ニーズと障害への新たなアプローチ－」を発表した。本書では、出生から成人（25 歳）を通して SEN や障害のある子供とその家族を支え、彼らの可能性を拡げるという構想を達成するために５つの観点（①早期発見と早期支援、②保護者の権利の保障、③学びと成果、④成人期の準備、⑤家族への支援）に取組むことを示した。
これを受けて 2014 年には、子供・家族法（Children & Families Act 2014）が制定され、SEN や障害のある子供に関する新たな制度が導入された。具体的には、教育・保健・社会福祉を一本化した計画（EHC プラン Education, Health and Care plan）が導入されたこと、関係諸機関の連携が義務付けられたこと、また、SEN や障害のある本人と保護
27

者が計画の立案に参画しパートナーシップを確立すること等が定められた。そして、本法を受けて、SEN 実施規則（2011）が、「SEN と障害のある子供の実施規則：０～25
歳」に改訂された。
なお、教育省（2017）の統計調査によると、全ての学校に在籍する子供のうち SENのある子供は 14.4％（8,559,540 人中 1,228,785 人）、判定書（Statement）または EHC
プランを所持する子供は 2.8％（8,559,540 人中 236,805 人）である。また、公立初等学
校では SEN のある子供は 13.4％（4,615,170 人中 619,095 人）で判定書または EHC プ
ランを所持する子供は 1.3％（619,095 人中 60,445 人）、公立中等学校では SEN のある
子供は 12.7％（3,193,420 人中 406,430 人）で判定書または EHC プランを所持する子
供は 1.7％（3,193,420 人中 55,740 人）である。また、公立特別学校では、判定書または EHC プランを所持する子供は、96.4％（105,365 人中 101,530 人）である。

（２）イギリス（イングランド）実地調査
インクルーシブ教育の評価指標と新たな教育施策に基づく SEN や障害のある子供への指導・支援の実際について実地調査を行った。

①滞在期間
平成 28 年 10 月 30 日～12 月 24 日

②訪問先
リーズ大学を拠点として、資料収集と学校等の訪問による聞き取り調査を行った。訪問先は、ヨーク市役所（City of York Council）と表２に示した通常の学校（メインストリーム）と特別学校の４校であった（表２-３-１-１）。
表２-３-１-１

訪問先の学校種と地域

学校種
通常の学校

学校名

公立・アカデミー

公立
特別学校

地域

サウスクレイヴァン・スクール（South Craven School）

ノース・ヨークシャー

フォレスト・スクール（North Yorkshire）（Forest School）
アップルフィールド・スクール

ヨーク（Applefield School）（York）

私立（寄宿舎制） ウィルシックホール・スクール（Willsick Hall School）

サウス・ヨークシャー（South Yorkshire）

注）アカデミーとは、地方自治体の管轄から独立した公立学校。中央政府から直接、運営資金が提供され、慈善団体などがスポンサーになることが可能である。アカデミーは、学校経営に自由裁量が与えられている。

28

③インクルーシブ教育の評価指標
a. インクルージョンのための指標（「Index for Inclusion」）

2000 年に Ainscow, Vaughan & Booth によって作成された「Index for Inclusion」が、2016 年に第４版として改訂されていた。本書は、2001 年に当時の教育省が発表した「特別な教育的ニーズのある子供のためのインクルーシブな学校」に関する文書で、学習や参加のバリアを同定し除去するための１つのツールとして提案されたものであった。
第４版の内容に大きな改訂はなかったが、サブタイトルが「学校での子供の学習と参加を発展させる（developing learning and participation in schools）」から「インクルーシブの価値によって学校を発展に導くためのガイド（a guide to school development
led by inclusive values）」に変更された。この理由は、インクルージョンの対象が「SENのある子供」といった特定のグループだけでなく貧困や宗教、女性等といったように幅広いこと、また、子供と大人を含めた学校全体の発展と改善をめざすことをねらったからであった。
今回、訪問した各学校長に「Index for Inclusion」の使用の有無を尋ねたところ、いずれの学校も「使用していない」とのことであった。リーズ大学客員教授のスーザン・ピアソン博士によると、「当時の教育省が初版を全校に配布した後、各地域がこれに基づいて独自の評価指標を作成した」とのことであった。しかし、実地調査で訪問した学校に対して、評価指標の使用について尋ねたところ、いずれの学校も使用していないとのことだった。
b. 各地域で作成された評価指標
各地域の評価指標の収集を行った。リーズ大学教育学部のスーザン・ピアソン客員教
授とポーラ・クラーク准教授の協力を得て、リーズ（Leeds）、バーミンガム（Birmingham）、
カルダーデル（Calderdale）、スタッフォードシャー（Staffordshire）、ヨーク（York）
で作成された評価指標を入手した。表２-３-１-２に、各地域の評価指標の特徴と盛り込
まれている項目の概要を示した。
表２-３-１-２

各地域で作成されたインクルーシブ教育の評価指標とその内容

評価指標とその特徴

指標に盛り込まれている項目「インクルージョン・チャートマ①理念：すべての子供の参加の受け入れ、職員・子供・保ーク：自己評価のための枠組み

護者等のすべての人々を受容、保護者・養育者との連携・（Inclusion chartermark: Self

協力、コミュニケーションしやすい体制

review framework ）」《リーズ》 ②カリキュラム：すべての子供を対象にしたカリキュラム
・４項目の下位項目について、「十の編成及び提供の義務、すべての子供がアクセスできる学分に行っている」、「一部行って習内容、すべての子供の個別指導と機会の提供、インクルいる」、「行っていない」の３段ージョンを推進する市民教育の実施

階で評価③行動：すべての子供の成果を最大限にするための集団編
29

・評価結果を支持する根拠を記載

制、個別と集団の機会の提供、通常のカリキュラムに困難さがある子供への支援、様々なスタッフによって作成された行動方策、行動上の問題の対処への協力、全職員による挑戦行動への対処、すべての子供が最大限に参加できるための計画④資源：インクルーシブの理念を支援する学校財源、すべての子供に高い成果と成功を促す人材、すべての職員への継続的な専門性の向上、子供のニーズに合った質の高い資源や教材、学校のニーズを考慮した空間、地域資源へのア
クセス「全員が学校で成功するために：①リーダーシップ：ビジョンの共有、現実に即したビジョ

インクルーシブ教育を実践するたンの転換めの基準（Success for everyone in②マネジメントと組織：SEN の予算、方針、インクルー

schools: standards for inclusive

ジョンの説明責任、役割と責務、SEN への対応、平等法

educational practice）」《バーミン③環境づくり：すべての子供の学習を称賛する、受容的な

ガム》

環境、物理的環境へのアクセス、学校方針

・学校を改善する７つのプロセス④指導と学習：インクルーシブなカリキュラムの編成、教とインクルーシブ教育の実践に

材への肯定的なイメージ、指導方法、学習資源、子供同士

必要な 27 の規準で構成の関わり、違いへの気づき、子供同士の学び、子供の参加、・各規準について「着手した」、「定

学習支援員、ICT の活用

着した」、「前進した」の３段階⑤職員研修：初任者研修、インクルージョンに関する研修

で評価⑥学習達成状況のモニタリング

・評価の時期と根拠を記載⑦保護者や地域の参画：地域活動、他機関や他校との活動・評価結果を基に、７つのプロセスそれぞれについて行動計画を作成「全ての子供を大切にした実践ビ①子供の習得及び達成状況

ジョン：インクルーシブな学びの②子供の態度、価値観、個人特性

た め の 自 己 評 価 ツ ー ル （ Vision③指導と学習into practice: ensuring every④アセスメントchild matters. a self evaluation⑤ニーズに応じたカリキュラム

tool for inclusive learning）」《カ⑥学校での配慮や資源

ルダーデル》⑦介助や支援・障害のある子供、ヤングケアラ⑧保護者や他校、地域との協力・連携

ー、移民等と対象が幅広い⑨リーダーシップ

30

・12 項目の効果を段階的に評価⑩マネジメント・それぞれ４段階（「極めて優れて⑪ナショナルカリキュラム

いる」、「優れている」、「満たし⑫インクルーシブな指導・支援の提供

ている」、
「不十分」
）で評価
・評価結果に基づき、次のステップに向けた行動計画を作成「インクルージョンの質的評価①子供の学習状況（The inclusion quality mark）」 ②子供の態度、精神、個々の発達《スタッフォードシャー》③リーダーシップとマネジメント

・10 の要素に下位項目を設定④スタッフの体制と組織

・「対象（学校水準、校長、子供、 ⑤学習環境
保護者、職員等）」
、
「方針」
、
「認

⑥指導と学習識」、「実践」のどの段階に位置⑦資源と ICT

付いているのか⑧両親・養育者

・実施状況（「完全実施」、「実施途
上」、「未実施」）を評価⑨学校長・外部のパートナー・地方自治体⑩地域「自己評価の枠組み：学校評価と①学校の特性：学校理念

学校改善のための計画立案（Self②コンサルテーションと参加：子供、保護者・職員・自治

review framework: supporting体

school③達成水準：水準と進捗

selfplanning

evaluationforandschool④個々の発達と福利： 健康、安全性、出席状況、行動、

improvement）」《ヨーク》

入学や移行、市民権と経済状況

・学校改善のための自己評価⑤指導・支援の質：学習と指導、カリキュラム、学習評価、

・10 の要点と 25 の基準で構成ガイダンスと支援・各基準は４段階で評価（「強化」、 ⑥リーダーシップとマネジメント：リーダーシップ、マネ
「定着」、
「途上」、
「重点化」
）し、 ジメント
その根拠を記述する⑦全体への効果・評価結果を踏まえて「自校の強⑧全職員の成長：専門性の向上、昇進み」や「熟知すべきこと」、「改⑨他機関との連携：他機関との連携

善点」を記述⑩SEN のモニターと評価：予算、進捗と結果、アクセス

・別途、教育におけるインクルージョンの実践を評価するフォー
マットがある。

31

④地域の行政機関における SEN と障害のある子供及び家族への支援体制
ヨーク市役所（City of York Council）の SEN 及び障害担当部長のジェシカ・ハスラ
ム氏と面談する機会を得た。ハスラム氏には、担当部署の組織体制や SEN 及び障害のある子供とその家族への地域支援体制について尋ねた。
ａ．組織体制SEN 及び障害担当部署は、ハスラム氏を筆頭に「スペシャリストティーチングサービ
ス・チームリーダー」と「SEN マネージャー」の２つの担当で構成されていた。「スペシャリストティーチングサービス・チームリーダー」には、「聴覚障害（７名）」、「視覚障害（２名）」、「自閉症（５名）」、「肢体不自由・健康面に関するニーズ（７名）」、「ディ
スレクシア（２名）」の専門の担当者が配置されていた。
「SEN マネージャー」には、「SEN企画担当」、「情報システム・財務コーディネーター」、「EHC プラン担当」、「アウトリー
チ担当」、「ペアレントメンター担当」で構成されていた。このように、各障害種の専門性を有するスタッフと、SEN や障害のある子供及びその家族への支援を管理するスタッフとで構成されていたことが特徴的であった。さらに、当部署では、アセスメントを行う「教育心理士（９名）」と就学前担当の「教育心理士（２名）」と「就学前スペシャリ
ストティーチャー（２名）」、「早期支援コーディネーター（１名）」などの専門スタッフと連携を図っていた。また、当部署は、社会福祉部と子供社会福祉部と同フロアに設置されており、福祉との連携も取りやすい環境となっていた。
ｂ．地域支援体制
ヨークでは、SEN 及び障害のある本人とその家族、養育・介護者に対して支援や相談、情報にアクセスできる体制を整備していた。特徴的だったのは、SEN や障害のある、または、その関係者である年長の子供や若者（例えば、きょうだいのようなヤングケアラー）が、保護者を通してではなく自身でサービスや情報にアクセスできるようにしていることであった。
イングランドの全地域では、SEN や障害のある本人とその家族等が、地域生活を送る上で活用可能な教育や医療、福祉、余暇に関わる支援資源について情報提供を行うこと（Local Offer）が義務づけられていた。また、ヨークでは、「Local Offer」、「EHC プラン・マイサポートプラン」、「ショート・ブレイク（家族のレスパイト、SEN や障害のある本人の余暇活動の充実）」、「成人期への移行」の各サービスが一本化され、協働して実施するシステムが整備されていた。
ヨークでは、SEN のある子供や若者への支援は、既存のアセスメント記録に基づき、教育心理等の専門職が適切な支援を行うために子供の困難さを査定し（Assess）、保護者
参画のもと支援によって得られる成果や計画の見直し時期を検討し（Plan）、計画に基づ
いて学校や医療機関等で支援を実施し（Do）、支援の成果があったか、さらに必要な支援があるかを見直す（Review）の４段階で行われていた。②で述べた様々な支援を受ける際には、「マイサポートプラン」を基に支援が提供されていた。本プランには、SEN
32

や障害のある本人とその家族にとって重要なことや最善の支援、ニーズや強み、合意された成果や取組等が記録されていた。本プランの作成は法的には規定されていないが、教育、保健、福祉に関わるニーズをアセスメントしたり、支援の見直しをしたりする場
合には作成されていることが望ましいとのことであった。
⑤学校現場での SEN や障害のある子供への指導・支援の実際
ａ．通常の学校（メインストリーム）での取組
サウスクレイヴァン・スクールには、11～18 歳の生徒約 1,800 人が在籍し、自閉症
47 名、ディスレクシア 80 名、肢体不自由 17 名、聴覚障害と視覚障害各３名が在籍していた。
当校では、SEN や障害についての理解啓発の一環として、全生徒が集うホールに彼らに馴染みのある障害のある著名人や有名人の写真を掲示していた。また、校内の学習環
境としては、教室の座席配置はスクール形式ではなく、生徒の学習形態に応じる形で柔軟に配置されていた。さらに、全ての教室にネット環境が整備されており、教師用のパ
ソコンと投影スクリーンが完備されていた（写真２-３-１-１）。
学習支援体制としては、当校では、SEN や障害のある生徒の授業に同行して教科学習等を支援する「学習支援員」が 15 名配置されていた。当校では、専門性を有した熟練の学習支援員のチーフが配置されており、定期的に医療機関等の外部専門職を招聘して研修を行っていた。
障害のある生徒への配慮としては、肢体不自由のある生徒のために移動用エレベータ
ー（写真２-３-１-２）や多目的室（トイレや着替えに使用）が設備されていた。また、
自閉症のある生徒に対しては、落ち着いて学習したり休憩したりできるように、別途、教室が設置されていた（写真２-３-１-３）。自閉症のある生徒は、特に校内が賑やかになる昼食の時間帯にこの場所で過ごしていた。この際、彼らは予定表から好きな活動を選択して時間を過ごしていた。また、学習支援員が帯同した授業では、学習支援員は生徒のタブレット端末と連結された i-pad を活用して学習支援に当たっていた。

写真 2-3-1-1 教室環境

写真 2-3-1-2 移動用エレベーター

写真 2-3-1-3 自閉症生徒の教室

33

ｂ．特別学校での取組
フォレスト・スクールには３～16 歳の幼児児童生徒約 110 名が在籍し、自閉症（38％）、
中度または重度の学習困難（29％）、言語・コミュニケーション障害（17％）
、肢体不自由（８％）、聴覚障害（３％）のある生徒が在籍していた。当校は、ヨーク市から委託を受けて、市内の通常の学校に在籍する自閉症のある子供の巡回相談を行っていた。当校
では、コミュニケーション上の困難さを有する生徒の割合が高いことから、校内で一貫して「マカトン・サイン」を取り入れたコミュニケーション指導を行っていた。指導に際しては、子供からの発信を受け止める教師の姿勢を重視していた。また、当校には言語聴覚士が常駐しており、専門的な見地から指導を受けられる環境にあった。
自閉症のある子供への支援としては、彼らが不安定になった時のクールダウンのための部屋を設置していた。当校では、子供自身が落ち着くことや周囲の子供の安全を守ることに加えて、不安定になった子供が周囲の子供を叩いたりする等して自尊心を傷つけないようにするために、この部屋を使用していた。
アップルフィールド・スクールには、11～19 歳の生徒約 145 名が在籍し、自閉症、重度の学習困難、肢体不自由のある生徒が在籍していた。当校には、異年齢・少人数制（７名）の自閉症学級が２学級（１つは知的障害の程度が軽度の生徒、もう１つは知的障害の程度が重度で行動上の問題を有する生徒が在籍）設置されていた。当校では、個々の生徒の学習の進捗や達成状況のアセスメントとして「エビセンス（evisense）」といった
Web ツールを活用し、保護者や教師間で子供の学習状況を共有していた。また、障害の程度が重度の生徒については、「自分で学習できているか」、「どの程度できているか」、「継続的にできているか」、「様々な場面（他者と）できているか」といった観点から継続的に記録をとって学習評価していた。さらに、当校では、教科ごとにその日の授業での子供の様子や学習の進捗について写真を貼付して分かり易く記録し、保護者と共有していた。
11～19 歳の生徒 31 名が在籍し、自閉症や重度の学習困難、そして深刻な行動上の問題を有する生徒が在籍していたウィルシックホール・スクールでは、教師や支援者による行動上の問題を有する生徒の記録を専門家チームが分析し、その結果を支援計画の作成に活用するといった連携体制をとっていた。このように、客観的な記録と根拠に基づいて支援に当たっていた当校で印象的だったのは、学校長や教師の行動上の問題が深刻な生徒に対する態度であった。コミュニケーションに難しさのある生徒のために、学校長らは写真や絵カードを携帯していた。その中に、「生徒が今、何を感じ、何を必要としているのか」、「環境が彼らにどういった影響を及ぼしているのか」、「自分は彼らにどのように関わるべきか」を問うカードを一緒に携帯しており、生徒の状態を想像し、共感的な態度で接することを重視していた。

34

（３）小括
本稿では、５つの地域の評価指標を紹介した。ヨークの指標では、学校評価の一部としてインクルージョンの実践に関する評価が組み込まれており、その他の地域はインク
ルーシブ教育を評価する指標として作成されていた。指標の構成や様式は、非常に簡易なものから詳細を記述しなければいけないものと様々であった。各指標で評価の「要素」
や「基準」として設定されていた項目には、多くの共通点が見られた。具体的には、「理念」、「カリキュラム」、「資源（人材、予算、教材等を含む）」、「リーダーシップ」、「マネジメント」、「指導と学習」、「子供の達成状況」、「保護者や地域等の参画、連携・協力」であった。これらは、インクルーシブ教育を進めていく上で特に重要な要素として位置付いていると考えられる。一方、各地域での特徴も見られた。例えば、カルダーデルや
スタッフォードシャー、ヨークの評価指標には、個々の子供の特性や発達に関する項目が設定されており、個々の子供の実態に着目した項目が設けられていた。また、リーズの評価指標では、「行動」が大項目に設定されており、バーミンガムの評価指標の下位項
目には、子供同士の関わりや学びに関する内容が設定されていた。その地域の教育で重視あるいは課題に捉えている視点が、盛り込まれた構成になっているのではないかと考えられる。
各項目の評価尺度は、３～４段階評価であった。尺度は、実施の有無を問うものと何らかの取組を進めていることを前提として、その進捗を問うものがあった。実施の有無を問うことで自校の状況を把握することは１つの方法ではあるが、評価結果を次に活かすことを考えると、次のステップにつながる尺度設定が大切であると考えられる。
今回の訪問校では、評価指標は使用されていなかった。この理由には、次のことが関与していると推察される。イギリスには、学校の教育水準を査定する機関（オフステッ
ド：OFSTED）があり、「リーダーシップとマネジメント」、「子供の様子と安全性」、「子
供の学習の達成状況」、「教育の質」、「（学校種によっては）就学前や 16 歳以降の指導・支援」の観点から学校評価が行われている。これらの観点は、本稿で紹介した評価指標に盛り込まれていた項目と共通していた。教育現場では、OFSTED の評価観点に基づいて自校の改善に努めているため、結果としてインクルーシブ教育に関わる内容を評価しているのではないかと推測される。
訪問校の教員が、「それぞれの学校の教師が、担当している子供にとっての、自校にとってのインクルーシブ教育とは何かということを考え続けることが大切である」と述べたことが、印象に残っている。このことは、子供の実態の多様性を踏まえると、教師一人一人がインクルーシブ教育に対する考えや意識をもつことの重要性を示唆している。
教師がインクルーシブ教育に対する意義や理解を共有し、校内での意識高揚のために、評価指標の活用の意義があると考えられる。Nes（2009）は、「最小限の基本的な価値観を共有することなしに、インクルーシブな学校を開発することは難しい」と述べている。
また、「インデックスのような指標を用いることで、学校が目指している価値を明確にし、
35

教師もそれを自覚できる」とも述べている。評価指標の意義を踏まえつつ、評価指標の使用が単なる評価で終始するのではなく、各校が目指すインクルーシブ教育の方向性を
校内全体で共通理解し、発展的な取組へとつながるツールとして機能することが重要である。このことは、我が国の評価指標を作成する際に留意すべき点であると考えられる。
評価指標の内容、訪問した機関や学校の取組、教員の子供達への関わりの姿勢から、障害の有無に関係なく子供の多様性を尊重する視点と、障害のある子供に対する専門性に裏付けられた指導・支援の必要性を再認識した。地域の行政機関であるヨーク市役所の SEN や障害担当部署には、「スペシャリストティーチングサービス・チームリーダー」
といった各障害種の専門家、教育心理士、幼児期の専門家が配置され、教育、心理、社会福祉等の担当者が連携しやすい環境にあった。こうした連携体制や専門性に裏付けられた職員による支援体制は、我が国においても参考にすべき取組である。
訪問校では、在籍する全ての子供の学びを保障する側面と在籍する障害のある子供に応じた支援が整備されていた。サウスクレイヴァン・スクールでは、学習支援員が帯同して教科学習の支援に当たっており、熟練した学習支援員のもとで定期的な研修が行われていた。学習支援員の役割は、付き添いではなく障害のある子供の教育の質を保障するものであった。質の高い指導を提供するために学習支援員を活用する、このことは、障害のある子供の学びにとっての支援員の役割は何かを問うものであった。
訪問校では、主に自閉症のある子供への指導・支援を見学した。彼らのニーズを踏まえた環境面の配慮は、我が国でも実践されているものが多々あった。しかし、フォレス
ト・スクールのクールダウンの部屋のように、何故この部屋を使用するのか、その目的についてあらためて気づかされることもあった。また、学習の進捗や行動面に関する客観的な記録を基に、学校長をはじめとする教師の子供の内面の理解に努めながら関わる姿からは、施設・設備の整備だけでは解消できない難しさがあることをあらためて実感した。
物理的、精神的にインクルードされているか、そこで何を学ぶことができたのか、こうした側面から障害のある子供のインクルーシブ教育とは何かを考えることが必要である。

引用・参考文献
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standards for inclusive educational practice. Birmingham city council education
service.
Booth, T., &Ainscow, M. (2000) Index for inclusion: (first edition). Centre for Studies
on inclusive education．
Booth, T., & Ainscow, M. (2016) Index for inclusion: a guide to school development led by36

inclusive values (fourth edition). Index for inclusion network.
Calderdale Council (2006) Vision into practice: ensuring every child matters. a self
evaluation tool for inclusive learning.
Coles, C., & Hancock, R. (2002) The inclusion quality mark.
City of York Council (2003) Self review framework: supporting school self evaluation andplanning for school improvement.
Department for Education and Skills（2001）Inclusive schooling: children with special
educational needs.
Department for Education (2011) Support and aspiration: A new approach to special
educational needs and disability.
Department for Education (2015) Special educational needs and disability code ofpractice: 0 to 25 years.

Department for Education (2017) National statistics. Special educational needs in
England: January 2016. （https://www.gov.uk/goverment/statistics/spesialeducational-needs-in-england-january-2016）（アクセス日：2018 年１月５日）.
Leeds Inclusion Project (2000) Inclusion chartermark. Self review framework. Training
Materials.
Nes, K. (2009) The role of the index for inclusion in supporting school development in
Norway: a comparative perspective. Research in Comparative and International
Education, 4(3), 305-319.
（柳澤

37

亜希子）

２．イタリア（１）特別支援教育に関する教育政策の動向
イタリアでは 1970 年代になって、障害のある児童生徒への教育に関する様々な法律が整備されるようになり、とりわけ影響力があったのは 1977 年に制定された障害のある児童の通常教育を受けることの義務化に関する法律(第 517 法)である。また、1992 年に制定された障害者の援助、社会的統合および諸権利に関する基本法（第 104 法）は現在のイタリアにおける特別支援教育の基礎になっている。また、2009 年 5 月に国連・障害者権利条約に批准し、積極的に障害児者施策を推進している。2010 年には第 170 法において、学習における特異な障害の問題に関する規定が制定され、読字障害、書字障害、つづり障害等の特異的学習障害の定義、目的、診断、支援教員の配当など教育的対応について示され、学習障害を知的障害と区別して学校教育での支援が行われている。

（２）障害のある児童生徒を支える支援体制
イタリアの特徴として挙げられるのが、障害のある児童生徒への組織化された支援である。具体的には、地域保健センターが中核となって、学校と保護者、教育委員会が連携を取れるように組織化されているところが特徴である。地域保健センターは、医師、心理学者、看護師、理学療法士等の様々な専門家によって運営され、障害のある児童生徒への支援に関し、学校や保護者の協力の下で、障害の認定、機能診断書を作成する。学校は、動態－機能プロフィールと個別教育計画を地域保健センターの支援と保護者の同意を得て作成し、支援を実行する。機能診断書では支援教師や支援員の配置の必要性が明記され、県教育委員会から担任の他、主に障害のある児童生徒への支援を行う支援教員と教員ではない支援員が加配される。小学校では、通常の学級の学級定員は 25 名であるが 1 学級に 1人の重度の障害のある児童生徒または２人の障害のある児童生徒が在籍する場合には、学級定員は 25 名から 20 名に減り、支援教員が加配される。
イタリアの就学の手続きは、保護者から地域保健センターに障害の認定を求めることから始められる。地域保健センターは障害の程度やその状況等を記した機能診断書を作成し、保護者は機能診断書とともに入学申請を学校にする。学校ではその機能診断書について地域保健センターから説明を受け、校長、支援教員、担任、必要に応じて教育委員会の担当者等を構成員とする学級協議会で入学時の対応やその後の対応について検討が行われる。
なお、学級協議会は年に３回招集され、情報共有が図られる。その後、学校によって動態－機能プロフィールと個別教育計画の策定・検証・更新が行われる。その内容は地域保健センター、保護者、学校の組織間で共有するために、上述の構成員の合意に基づいて障害児への総合的な支援を行うプログラムが策定され、組織間のプログラム協定が結ばれる。
そして、こうしたプログラム協定に基づいて、インクルーシブ教育が推進されている。

38

（３）イタリアにおけるインクルーシブ教育システムに関する情報収集のための実
地調査
①調査目的
インクルーシブ教育が充実しているイタリア北部の都市（トレンティーノ・アルト・ア
ディジェ州ボルツァーノ県）に着目し、トレンティーノ・アルト・アディジェ州の自治権の下のボルツァーノ県のラ・フィアバ（La Fiaba）幼稚園やマンゾーニ（Manzoni）小学校、県教育委員会、県地域保健センターを実際に訪問し、「幼稚園及び小学校の支援教員による幼児児童への指導・支援の状況」、「県教育委員会及び県地域保健センターによるインクルーシブ教育システムを支える取組」について、聞き取り調査を実施した。なお、訪問期間は平成 29 年１月 31 日（火）～平成 29 年２月３日（金）であった。

表 2-3-2-1 訪問機関
ラ・フィアバ（La Fiaba）幼稚園
マンゾーニ（Manzoni）小学校
ボルツァーノ県教育委員会
ボルツァーノ県地域保健センター②幼稚園及び小学校の支援教員による幼児児童への指導・支援の状況
ａ．ラ・フィアバ幼稚園における支援教員による幼児への指導・支援の状況
ラ・フィアバ幼稚園では、籍を置くクラスとして、障害のない幼児の保護者に障害のある幼児が在籍しているクラスと在籍していないクラスのいずれかを選択できるようにしており、障害のある幼児が在籍するクラスを希望する障害のない幼児の保護者が多く、インクルーシブ教育への保護者と幼児の理解が進んでいる様子を聞き取ることができた。こうした聞き取り調査により、障害のある幼児への教育及び支援を適切に進めていくために、本園では正式な入園手続き前の段階（半年～１年前）から教育委員会や居住地域の保育園と連携し、保護者と障害のある幼児との面談を重ね、信頼関係を構築することに注力されていた。本園の設備に関して、園内を見学させてもらったところ、エレベータ、手すり等の設備は充実していた。園児の学ぶ様子について、障害のある幼児が在籍するクラスを僅
かな時間ではあるが見学させてもらったところ、さりげなく障害のある幼児と関わる障害のない幼児の姿が多く見られた。障害のある幼児が在籍するクラスの障害のない幼児は、在籍しないクラスの障害のない幼児に比べて、傾向として他者を思いやる気持ちや自立心が育まれていると本園では言われており、その一端を幼稚園見学中にも垣間見ることができた。
幼児への対応で仮に問題が発生した場合には、教育委員会、地域保健センター、保護者と連携して対処し、幼稚園の担任や支援教員のみが悩むことがないように本園では配慮されており、教育委員会や外部機関との連携によって大きな課題は抱えていないことがわか39

った。なお、本園ではインクルーシブ教育の評価指標について使用していないとの説明を受けた。
ｂ．マンゾーニ小学校における支援教員による児童への指導・支援の状況
マンゾーニ小学校では、県下で支援教員コーディネーターを務めるマリーナ・フズミー
ニ氏（支援教員歴 39 年）を中心にして、充実したインクルーシブ教育の取組がなされている。ここでは、マリーナ・フズミーニ氏に面談し、支援教員による児童への指導・支援の状況の聞き取り調査を行った。障害のある児童の指導の具体的な例として、肢体不自由と知的障害を併せ有する小学校 1 年生の児童１名への指導は、担任１名、支援教員１名、支援員１名により行われている事例を見せてもらった。なお、この障害の入学前段階（半年～1 年前：入学手続きは毎年２月）から保護者と障害のある児童と校長、支援教員、支援員等が最低でも毎月 1 回の面談を実施し、学校と保護者及び障害のある児童とのコミュニ
ケーションを十分に図り、信頼関係を築いた上で入学を迎えられるように配慮がなされていた。この点については、前述のラ・フィアバ幼稚園と同様に丁寧な配慮だといえる。なお、障害のある児童が孤独感を感じないように、できるだけ障害のある児童 1 人を取り出した指導は行わず、障害のある児童２～３名のグループによる学習ができるチームティー
チングの指導体制が基本であり、個別教育計画に基づいてなされていた 4 年生の障害のある児童３名（自閉症２名、難聴１名）の音楽セラピーの様子も見せてもらうことができた。
小学校では障害のある児童の保護者に対して、障害のある児童が在籍するクラス、あるいは在籍しないクラスかを選択する希望は取っていないが、上述のようにインクルージョンへの保護者や児童の理解は進んでいる一方で、特別支援教育のニーズを有する児童への指導は年々増えてきており、支援教員を中心とした特別支援教育を推進する校内の分掌の担当者が中心となって、情報共有を徹底され、支援の内容を協議する校内委員会が少なくとも年 3 回は実施されていることがわかった。
学校、保護者、地域保健センター、教育委員会と連携して障害のある児童を支援するための学級協議会が設けられているが、学級協議会での協議を経て学校で作成される個別教
育計画を着実に実行するためには、学級協議会では誰もが理解できるように各分野の専門
家は専門用語をできるだけ使わないようにして協議を進めることを大切にされていた。これは、専門家間との円滑やコミュニケーションのみならず、特に専門用語に不慣れな保護者への配慮といえる。また、支援教員には専門家と連携するために専門外でも柔軟性をもって熱心に学ぶ姿勢、仕事への情熱、幼児児童への愛情が大切であり、根本には保護者や幼児児童が幼稚園や小学校に受け入れられていると感じてもらえるための日頃からの密なコミュニケーションが必要であるということであった。また、専門分野を超えて支援教員
が特別支援教育や支援に必要なことを積極的に学ぶ姿勢が重要であることを 39 年の支援
教員歴を有するマリーナ・フズミーニ氏から直接伺うことができた。
このように特別支援教育の中心的な役割を担っている教師（支援教員、担任）に対して、
毎年、教科に関する研修の他に特別支援教育に関する研修を教育委員会が実施されている
40

こともわかった。とりわけ、発達障害の傾向のある児童への対応に関する研修のニーズも高まっているとの説明を受けた。
最後に、インクルーシブ教育の評価指標については、この学校では使用していないとの説明を受けた。一方で、障害のある児童に対する取組の評価は、個別教育計画に盛り込まれた内容への達成度を丁寧に評価していることがわかった。
ｃ．トレンティーノ・アルト・アディジェ州ボルツァーノ県の教育委員会及び県地域保健センターによるインクルーシブ教育システムを支える取組とインクルーシブ教育の評価の状況
ア．県教育委員会によるインクルーシブ教育システムを支える取組とインクルーシブ教育の評価の状況
県教育委員会においては、インクルーシブ教育の充実のために研修が大切であるとの考
えから、インクルーシブ教育の研修が行われている。県下のボルツァーノ大学のダリオ・
イアネス教授をはじめとする同大学教育学部と連携し、校長と管理職向けのインクルーシ
ブ教育に関する研修に力を入れていることがわかった。また、次年度からの研修として担任向けの研修（6～8 時間）も企画中であることも明らかになった。
イタリアのインクルーシブ教育システムにおいて、重要な役割を担っている支援教員について、障害のある幼児児童生徒の在籍状況に応じた教員・支援員等を配置しており、学校からの毎年のレポートの内容に基づいてインクルージョンに係る人材派遣や配置を見直し、次年度の人材派遣計画を作成していることがわかった。なお、近年の新たな取組として、2016 年度から保育園にも支援教員に当たる職員の派遣を開始しているとの話を伺うことができた。
保護者と学校と地域保健センターが連携して障害のある幼児児童への支援内容を協議す
る学級協議会では、構成員が協力して取り組めるように、それぞれの立場を尊重し、互いが主体的に学び合い、それぞれが理解できる共通言語でコミュニケーションを図れるように分かりやすい言葉遣いで協議が進められるように支援教員や担任や地域保健センターの担当者等に教育委員会から求めていた。学級協議会で作成する個別支援計画については、
電子データ化することにより、構成員との情報共有の促進が図られていた。
インクルーシブ教育に関する評価については、県教育委員会では評価指標を使用されてはいなかった。一方で、ボルツァーノ県内の小学校において、ボルツァーノ大学と協力して、保護者・児童・教員向けにインクルージョンに関するアンケートを実施し、次年度の取組に向けた課題を調べた小学校もあった。また、教育委員会では内部評価では見落としてしまう課題もあるのではないかという考えの下、外部機関（民間財団）によるインクルージョンの評価の導入が議論されていることがわかった。
イ．県地域保健センターによるインクルーシブ教育システムを支える取組とインクルーシ
ブ教育の評価の状況
県地域保健センター地域心理部門のマリアントニエッタ・マッゾルディ氏（ディレクタ
41

ー、臨床心理士）の協力を得て、地域保健センター心理部門によるインクルーシブ教育シ
ステムを支える取組とインクルーシブ教育の評価について、聞き取り調査を行った。
本地域保健センター地域心理部門では、子供・青年から成人までの心理的問題・障害への対応を行っており、ボルツァーノ県に通学する子供の心理的問題に対して、臨床心理士
による対応の状況を今回の訪問により確認することができた。具体的には、幼稚園から高等学校までの各学校への支援について、小児科（家庭医）、小児精神科医、その他の専門医、社会福祉課からの連絡により、知的発達の状態のアセスメントや、障害のある幼児児童生
徒や家族との面談に加え、担任、支援教員、支援員、介助員、小児科等の医師、リハビリセンター、社会福祉課等の担当者の協力した支援の一役割を担っていること等である。また、学級協議会にも参加し、個別教育計画の作成支援とその実行支援も行っている。保護者、兄弟への支援も必要に応じて行っている。そして、大切にしていることの一つとして、出産直後から支援が必要な保護者には支援（セラピー）がなされていることも挙げられた。
また、障害のある幼児児童生徒への対応とは別に、保護者の家庭状況（失業や離婚・死別・
家庭内暴力・依存症等）に基づく幼児児童生徒を取り巻く家庭環境への早期対応も社会福祉課と連携して行っていた。障害のある生徒の卒後の支援として就労支援にも関わっていた。つまり、一連の心理サービスは子供の誕生時から就労・老年に至るまで生活の質を高めることを目的に行われている。決して在学期間のみ学校と協力してサービスを行っているのではなく、在学期間中に学校との連携が一時的に図られるといってよい。
インクルーシブ教育の支援に関わる評価については、地域保健センターによる支援を受けた幼児児童生徒の状況に関する学校へのアンケートにより、地域保健センターによる幼児児童生徒への支援の良い点とそうでない点が確認されていた。

（４）小括
イタリアでの実地調査により、支援教員が幼児児童の実態に合わせて、保護者や学校を支える関係者と連携して専門分野を超えて学ぶ姿勢を持ちながら指導することの大切さを
支援教員から直接伺うことを確認することができた。そして、幼稚園や小学校における障害のある幼児児童生徒の受け入れにおいては、入園や入学前の段階から保護者や幼児児童と信頼関係を築くことに、支援教員が中心的な役割を果たしていることが明らかになった。
また、イタリアの特徴である保護者、教育委員会、学校、地域保健センターが連携する支援体制をうまく機能させるためには、学級協議会での協議を経て作成する個別教育計画を着実に実行し、それぞれが対象となる子供が快い学校生活や社会生活を送れるようネット
ワークをつくってお互いが協力し合い、同じ目的を確認しながらそれに向かって尽力する
ことを大切にしていることもわかった。
幼稚園や小学校、教育委員会におけるインクルーシブ教育の評価の状況について明らかにするために聞き取り調査では、視察した幼稚園や小学校ではインクルージョンの評価指標は使用していなかったが、その一方で障害のある児童への取組の評価を、小学校において個別教育計画に盛り込まれた内容への達成度を見ながら丁寧に行っていた。教育委員会
42

では、インクルージョンの評価に関して、外部評価を検討中であった。地域保健センター
では、インクルーシブ教育の支援の評価として、地域保健センターによる支援を受けた児
童生徒の状況に関する学校へのアンケートを実施していた。
以上のようなことから、我が国のインクルーシブ教育システムにおいては、イタリアのように学校、保護者・児童生徒、医療機関、教育委員会が連携して取り組むことができる体制を整えることは学ぶべき点であると考えられる。また、教員が障害児の教育や支援に必要なことを積極的に学ぼうとされている姿勢は教育システムを超えて我が国のインクル
ーシブ教育システムを構築して運用していく上でのキーポイントになると考えられる。

参考文献
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外務省 Web ページ：諸外国・地域の学校情報（イタリア）、(http://www.mofa.go.jp/mofaj/toko/world_school/05europe/infoC50700.html)(アクセス日：2016.12.7)
石川政孝、笹本 健、大内 進、武田鉄郎: イタリアのインクルーシブ教育における教員の資質と専門性に関する調査研究、[国立特殊教育総合研究所]教育支援研究部編（特殊研、 F-129）（科学研究費補助金(基盤研究(B)(2))研究成果報告書、 平成 14 年度〜平成 16 年度）、国立特殊教育総合研究所、 2005.3(https://www.nise.go.jp/kenshuka/josa/kankobutsu/pub_f/F-129/F-129_02.pdf)(アクセス日：2016.12.7)
大内 進: 平成 25 年度

教育課題研修指導者海外派遣プログラム研修成果報告書「特別支援教育の充実」イタリア（I-1 団） 独立行政法人研修センター、2014.3
大内 進、藤原紀子: イタリアにおけるインクルーシブ教育に対応した教員養成及び通常の学校の教員の役割、国立特別支援教育総合研究所研究紀要、第 42 巻、2015(http://www.nise.go.jp/cms/resources/content/10144/20150312-144559.pdf)(アクセス日：2016.12.7)
黒田 学（編）：ヨーロッパのインクルーシブ教育と福祉の課題 : ドイツ、イタリア、デン
マーク、ポーランド、ロシア「世界の特別ニーズ教育と社会開発」シリーズ ; 2、2016
萩原愛一：イタリアの学習障害児教育法、国立国会図書館調査及び立法考査局、外国の立法 247、2011.3（http://www.ndl.go.jp/jp/diet/publication/legis/pdf/02470005.pdf）(アクセス日：2016.12.7)
佐久間

庸子、田部

絢子、髙橋 智：幼稚園における特別支援教育の現状－全国公立幼稚園調査からみた特別な配慮を要する幼児の実態と支援の課題－、東京学芸大学紀要、総43

合教育科学系、62(2)、153-173、2011.2（http://hdl.handle.net/2309/108113）(アクセス日：2016.12.7)
IBP、Italy education system and policy handbook、 Washington DC、 International
business publications、 USA、 2009.3（土井幸輝）

44

３．アメリカ（１）特殊教育に関する教育施策の動向
障害のある児童生徒の教育に関する法律では、1990 年に障害者教育法「Individuals with
Disabilities Education Act（IDEA) 」により、教育水準に基づいた通常教育カリキュラ
ムを提供するように義務付けられている。IDEA は、それ以前の全障害児教育法「Education
for All Handicapped Children Act（EHA）」から置き換わった。
IDEA は４つのパートから構成されており、Part A は用語の規定、Part B は３～21 歳までの障害のある子供の特殊教育（special education）サービスについて、Part C は誕生～２歳の障害のある子供のための早期介入サービスについて、Part D は高等教育機関における職員研修、新たな指導技術の開発、効果的な実践に関する研究の実施と連邦政府の役割について規定している。IDEA に基づき、各州や公的機関では障害のある子供たちに対して、どのように早期介入サービス、特殊教育サービス、関連サービスを提供するかを決めている。
IDEA の対象となるのは、知的障害、難聴、言語障害、視覚障害、情緒障害、肢体不自由、自閉症、外傷性脳損傷、その他の健康障害、特異的学習障害、特殊教育と関連サービ
スを必要とする者、発達の遅れがみられる障害についてである。
約 600 万人の子供が、特殊教育を受けており、特殊教育を受ける子供すべてに、個別教育計画（Individualized Education Program 通称 IEP）が作成される。この計画書をもとに教職員、専門家、医師達がチームとなって取組、計画書どおりの教育を完了した児童・生徒・学生は卒業資格を得ることができる。
IEP の作成にあたっては、IEP のチームのメンバーとして保護者が重要なメンバーとして位置づけられている。保護者以外にも、通常学級（regular class）に生徒が参加している場合は当該の子供の 通常教育の教員（general education teacher ）、特殊教育教員（special education teacher）、地域の教育機関の代表、適切であるならば障害のある子供
本人等が関わって作成されている。
IEP の構成要素については、IDEA で規定されており、生徒の情報、ミーティングの出席者、予測できる範囲の個別学習目標（短期目標を含む）、現在の機能レベル及び成績、経過報告、学業成績評価、プログラム及びサービスの種類・期間・サービスの提供者などであり、通常 16 ページで、それよりも長い場合もあるという。IEP のデータは電子フォー
マットで保管されており、複数の教員などがオンラインでアクセスできるため、正確な情報収集と報告が可能になっている。
IDEA では、適切な限り、最も制約の少ない環境において他の障害のない子供と共に教育を受けることを原則としている。補助機器やサービスを使っても、通常学級では教育が満足のいく程度まで達成できない障害の性質や重度である場合のみ、特別学級、特別学校等を選ぶことができる。地域の通常学校の通常学級を第一の学びの場としていることから、
インクルーシブ教育の取組が浸透していると考えられる。
45

障害があると診断されて特殊教育の対象となっている児童生徒の割合は、12～13％であるが、適切な限り、最も制約の少ない環境において他の障害のない子供と共に教育を受けることを原則としているため、通常学級に 80％以上の時間過ごす児童生徒が 62％と半数以上を占めている。そのため特殊学校（separate school）へ通う児童生徒は 2.9%であった。

（２）アメリカにおける実地調査①調査目的
アメリカにおける教育は、IDEA により基本方針は決まっているものの州による裁量が大きく、同じ国内においても地域によって教育は異なると言われている。今回の調査では、
インクルーシブ教育についてはアメリカ国内の平均よりもやや高い取組をしていると考えられるイリノイ州を候補地とした。イリノイ州を選んだ理由は、以下の点からである。

ａ．IDEA の評価
2016 の IDEA の評価において、PartB は Meets the requirements and purposes（条件を満たす）であった。しかし、それ以前は、Needs assistance in implementing therequirements（要件を満たすために援助が必要）であり、州として IDEA の評価を満たすための取り組みを行っていると考えた。
表 2-3-3-1

イリノイ州の IDEA の評価
2016

Meets the requirements and purposes

2015

2014

2013

2012

○

○

○

○

○

Needs assistance in implementing the requirements
Needs intervention in implementing the requirements
Needs substantial intervention in implementing therequirementsｂ．学力テスト参加者の割合
アメリカにおいては、生徒の評価を学力テストによっておこなっている。基本的には障害の有無にかかわらず、同じ学力テストを受けることになっているが、このテストを受ける割合が州全体の平均よりも高く、通常の学びの場で学ぶ機会が多いと考えた。

46

表 2-3-3-2

イリノイ州における学力テスト参加者の割合（数学）Math assessment
Regular assessment

Alternate assessment

G4

G8

HS

G4

G8

HS

All states

78.8

79.2

76.7

8.8

9.1

8.9

Illinoi

90.3

89.4

83.2

8.8

8.7

10.6

表 2-3-3-3

イリノイ州における学力テスト参加者の割合（読解）Reading assessment
Regular assessment

Alternate assessment

G4

G8

HS

G4

G8

HS

All states

77.0

75.6

77.0

8.9

9.1

9.2

Illinoi

90.3

89.5

83.0

8.8

8.8

10.6

ｃ．高校卒業者の割合
高校卒業の割合、中退の割合が州平均よりも低くなっていた。
表 2-3-3-4

イリノイ州における高校卒業者の割合
2008-09
Graduate

2012-13

Dropped

Graduate

out

Droppedout

All states

60.6

22.4

65.1

18.8

Illinoi

77.9

19.1

79.6

16.1

ｄ．特殊教育に携わる専任教員の割合
生徒 100 人あたりに対する特殊教育に携わる専任教員の割合は、州平均よりも高かった。
表 2-3-3-5

イリノイ州における特殊教育に携わる専任教員の割合
All FTE special

FTE highly

FTE not highly

education

qualified special

qualified specialteachers

education

educationteachers

teachers
0.3

All states

6.1

5.8

Illinoi

8.7

8.7

47

出典：37th Annual Report to Congress on the Implementation of the Individuals with
Disabilities Education Act，2015
上記のような理由から、イリノイ州のインクルーシブ教育に関する実地調査を行った。
小学校、中学校、高校、就労支援機関を訪問したところ、IDEA の中にはインクルーシブ
教育に関わる評価指標が一部含まれているものの、今回実地調査で訪問した学区や学校では、インクルーシブ教育指標として直接活用されているものはなかった。しかし、障害のある児童生徒が必要な学力を担保するために児童や生徒の実態に応じた教育が柔軟に取り組まれていた。その一部について見ていく。なお、訪問期間は平成 29 年４月２日（日）～平成 29 年４月 10 日（月）、訪問した機関は、以下の通りである。
表 2-3-3-6

訪問機関

LaGrange District 102
Lyons Township High School
Lyons Area Department of Special Education (LADSE)
Niles Township District for Special Education (NTDSE)
Kipling Elementary School②LaGrange District102 におけるインクルーシブ教育の取組
LaGrange District102 では、1 つの幼稚園/幼児センター、４つの小学校、1 つの中学校から構成されていた。発達の遅れや他の障害状態が疑われる児童の早期介入を行なうため、３歳から５歳までの子供に毎月の発達スクリーニングの機会が設けられていた。子供たち
は、言語発達、精神的および身体的発達、概念発達、および視覚と聴覚における評価に基づいて、必要なプログラムが提供されていた。
特別な教育については個別の評価を受けた学生に対して行われており、学校教育の一日の中で追加の教育援助を受けられるように、特殊教育サービスを提供している。特殊教育
は、特殊教育担当者や関連する職種のスタッフが関わり、特殊教育支援サービス、補助サ
ポート、またはその他の特別プログラムを使用して変更された一般教育プログラムによって提供される指導および関連サービスを行っている。関連サービスには、作業療法、理学
療法、心理プログラム、ソーシャルワークサービス、および言語に関するプログラムなどが含まれる。これらは生徒の IEP に基づいて、学生の学業的ニーズまたは行動的ニーズを満たすために必要なプログラムと時間が決定されていた。
学生が特殊教育サービスを受ける資格があるとわかった場合には、適格性を決定してから 30 日以内に IEP を策定することが定められていた。IEP を作成する際には、学生の強み、親、保護者の気になっている点、最近の評価に基づいたニーズ、および学生の特定の48

ニーズに関連する要素を考慮する必要があり、すべてのサービスやプログラムは評価デー
タに直接関連付けることが求められている。
IEP には、学生の現在のレベルの成績、共通基準に沿った年次目標や短期目標、特定の特殊教育と必要な関連サービスの説明、サービスやプログラム変更の必要性の説明、州および地区全体の評価に参加する学生の能力に関するステートメント、学生のための適切な配置の決定などの要素が記載されている。生徒の進捗状況とレビューは、年に 1 回は行われており、その他にいつでも学校のチームまたは親、保護者は、IEP ミーティングを開催
して、学生の進捗状況と教育プログラムについて議論することができるようになっていた。
評価プロセスは、ミーティングや学校内の情報、保護者の面接、個人的な評価、または追加診断評価などから総合的に行われる。この評価が完了すると、保護者と保護者を含むチームにより、成績審査会議（Eligibility Determination Conference：EDC）が開かれ、結果を審査し、その学生が特殊教育の適格基準を満たしているかどうかが判断される。
特殊教育に携わるスタッフは、特殊教育管理者、特殊教育教員、幼児教師、看護師、ソーシャルワーカー、心理士、言語聴覚士、作業療法士または理学療法士などの多様なスタッフが関わっている。特殊教育管理者は、学生の教育において重要で多面的な役割を果たしており、特殊教育プログラムの教育基準と目標を決定し、これらのプログラムが連邦、州、地方の法律に準拠していることの確認、そのプログラムを実施している特別な教師やスタッフの方針と手順を設定すること、保護者と学校のコミュニケーションを図るためミーティングを開催していた。
ヒアリングに協力くださった方LaGrange District102

Superintendent

Dr.Kyle Schumacher 氏③Lyons Township High School におけるインクルーシブ教育の取組
９～12 年生が在籍する４年間の総合高校で、二つのキャンパスがある。約 4000 名の生徒が在籍しており、2013Bright A + Award を受賞し、全国のトップ高校に位置する。この中で、障害のある生徒は、日本の交流及び共同学習のように音楽や調理などの実技が含まれる科目は、障害のある生徒とない生徒が一緒に学ぶ機会が設けられていた。また、障害の程度に応じて教科のクラスに入って学ぶこともある。継続的なサポートサービスを受けながら、就労に備えた個々の必要に応じたプログラムを受けていた。なお、学区内に特別学校はなく、特別学校は複数の学区をまたいで設置されている。
様々な生徒が在籍する中で、授業のカリキュラムは約 200 ページにわたるアカデミックプログラムガイドに基づき、15 のアカデミック部門ディレクトリから教科やレベルが選択できるようになっていた。特殊教育（Special education）もこの一つに位置づけられ、教科学習とともに学校からの移行プログラムとキャリアトレーニングやキャリア教育が実施されている。
49

特殊教育に携わっている教員は、障害のある生徒のケースマネージャーとしての役割が求められており、スクールカウンセラー、ソーシャルワーカー、通常クラスの教員、各種専門職等と特別なニーズがある学生をサポートするチームメンバーとして機能していた。
また、Lyons Township High School では、特殊教育協同組合（special educationcooperative）である LADSE（Lyons Area Department of Special Education）と協同して障害のある学生のために高等学校卒業時に備えた準備を行なっていた。個々の学生にとって成果を達成することを支援することに加え、地域社会の社会的および経済的基盤を強化するための緊密な協力体制がとられていた。例えば、学校以外の公共の場を用いた職業プログラムや訓練を実施したり、学校以外の専門職との連携、企業におけるトレーニングが行われていた。
このようなプログラムは、Lyons Township High School と LADSE が連携を行いながら実施されており、ライフスキルプログラム、キャリアトレーニングなどの移行プログラ
ムでトレーニングしている学生は 100 人以上いる。学内には、移行支援コーディネーター
（Transition Coordinator）や職業コーディネーター（Vocational Coordinator）が配置されていた。
ヒアリングに協力くださった方：
Lyons Township High School Special Education Division Chair
Lyons Area Department of Special Education (LADSE)

Dr. Brian Mahoney 氏

Executive Director

Dr. SheriWernsing 氏（３）小括
特殊教育が必要な児童生徒の教育は、アメリカでは法律として保証されており、IEP を作成するために、特殊教育に関わる教員に加えて、多くの専門職が関わって、必要に応じた教育が行われていた。今回実地調査で訪問したいずれの通常学校でも、IEP に基づいて、障害のある児童生徒のそれぞれの能力にあった授業を受けることや、個別性が大切にされていた。同じ内容の授業を行っている中でも、それぞれの子供の能力に合わせた教材が準備され、子供の能力にあった学びの環境を提供されていた。
また、特別な教育が必要とされる児童や生徒の実態に合わせた教育が学校のみならず、
学区という地域で行われていることを感じた。LaGrange District102 では、1 つの幼稚園/幼児センター、4 つの小学校、1 つの中学校から構成されており、療育的なプログラムを行なうセンターと幼稚園や小学校が隣接されており、各種専門職の担当者が連携しやすくなっている。学びの連続性を検討する上で、このような情報共有しやすい環境を整えることが大切だと感じた。Lyons Township High School では、高校在学中から地域の就労支
援機関と連携をとりながら、高校在学中から就職活動を支えている様子がうかがえた。
インクルーシブ教育に関する評価指標は用いられていなかったが、学区内には特別学校
50

はなく（複数の学区においては特別学校が存在する）障害のある児童生徒が地域の学校において学ぶ場が保証されており、通常の学校の中に障害のあるなしに関わらず、教育の場が保証されていた。
また、特殊教育に携わる教員、スタッフが特殊教育プログラムの教育基準と目標を決定し、これらのプログラムが連邦、州、地方の法律に準拠していることを確認しつつ、そのプログラムを実施している特殊教育を担う教員やスタッフの方針と手順を設定し、保護者と学校のコミュニケーションを図りながらすすめられていた。
日本においてインクルーシブ教育を行なう体制を整えていくためには、児童や生徒に必要な教育を見極め、それに応じた目標設定を行い、学校内外で連携を図るとともに、IEP
を通して保護者との共通理解を図りながら、信頼や連携関係を築いていく必要があると考
える。

参考文献
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ター研究 (6)、 1-7、 2010.
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National

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囲 : 用語の整理と分類から.障害科学研究 36、 95-105、2012.
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野口晃菜、米田宏樹.特別学級・代替学校における障害のある児童生徒の通常教育カリキュ
ラムへのアクセスの現状と課題 : 米国イリノイ州第 15 学校区を中心に. 障害科学研究
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落合俊郎.障害児教育における総合免許制とアメリカの免許制度.障害児教育実践センター
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齊藤由美子、藤井茂樹.米国における教育のシステムチェンジの試み : カリフォルニア州
ラ ベ ン ズ ウ ッ ド シ テ ィ 学 校 区 に お け る 「 学 校 全 体 で 取 り 組 む モ デ ル (School-wide
Application Model: SAM)」の実践.世界の特別支援教育 23、 57-69、 2009.
51齊藤 由美子.通常のカリキュラムへのアクセスとそこでの向上 : アメリカ合衆国における障害のある子供のカリキュラムについての概念の変遷と現在の取組.世界の特別支援教
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U.S. Department of Education （ 2016 ） 38th Annual Report to Congress on the
Implementation of the Individuals with Disabilities Education Act、 2016.
（http://www2.ed.gov/about/reports/annual/osep/2016/parts-b-c/38th-arc-for-idea.pdf
アクセス日 2016 年 12 月 9 日）
吉利 宗久.アメリカ合衆国 : インクルーシブ教育政策の動向と改革. 発達障害研究 (2)、173-180、2010.
（松井優子）

52

４．まとめ（１）就学前から卒業後までの一貫した支援と機関連携
イギリスでは 2014 年に子ども・家族法（Children & Families Act 2014）が制定され、SEN（Special educational needs）や障害のある子どもに関する新たな制度が導入されている。その主眼は、SEN や障害のある子どもについて、出生から 25 歳まで、一貫して支援することであり、そのために、教育、医療、保健、福祉の関係諸機関の連携が義務付けられた。また、そこでは、子ども本人と保護者が計画の立案に参画しパートナーシップを確立することも定められている。
イタリアでも、地域保健センターが中核となり、就学前から就労まで、障害のある子どもの支援を行うとともに、同センター、教育委員会、学校、社会福祉課等の連携の下でインクルーシブ教育が進められている。また、教育委員会の事例として、個別支援計画の電子データ化による、関連機関間での情報共有促進の取組がなされていた。
また、アメリカについても、本稿では、高等学校での就労移行支援の事例として、卒業後を見通し、学校以外の公共の場を用いた職業プログラムや訓練の実施、学校以外の専門職との連携、企業におけるトレーニングなど、学校が就労関連機関等と連携して実施されている事例が示されている。
インクルーシブ教育システムの構築においては、障害のある子どもについての就学前から卒業後までを通しての一貫した支援が必要であるが、そのためには、上記、各国における取組のように、教育機関間の連携の他、教育、医療、保健、福祉、就労等の関係諸機関の連携を進めることが必要である。
このような関係諸機関の連携ということは、我が国におけるインクルーシブ教育システ
ム構築の評価指標としても、重要な項目であると言える。ただし、ただ単に連携しているということではなく、イタリアの教員委員会での個別支援計画の電子データ化による、関連機関間での情報共有促進の取組や、アメリカの高等学校での企業や学校外の専門職と連携した就労支援の実施のように、それを推進するための方策を取っているかや、その具体的な仕組みや手立てがあるかを評価することが重要と考えられる。

（２）Index for Inclusion に関するイギリスでの実際
イギリスでは、Index for Inclusion について、それに基づきながらも、各地域で独自の評価指標を作成し、使用していることが分かった。表２－３－１－２では、その各地域の例として、イングランドの、リーズ（Leeds）、バーミンガム（Birmingham）、カルダーデル（Calderdale）、スタッフォードシャー（Staffordshire）、ヨーク（York）の各地域で作成された評価指標の概略が示されている。
それら各地域の評価指標について、構成や様式は様々であるが、各指標で評価の「要素」
や「基準」として設定されている項目では、共通のものとして、「理念」、「カリキュラム」、「資源（人材、予算、教材等を含む）」、「リーダーシップ」、「マネジメント」、「指導と学習」、
53

「子どもの達成状況」、「保護者や地域等の参画、連携・協力」がみられる。
これらは、インクルーシブ教育システム構築において基本的な要素であり、我が国においても評価項目として検討すべき項目であると考えられる。

（３）インクルーシブ教育実施についての評価の取組
イタリアでは、小学校の事例として、障害のある児童に関する指導の評価を、個別教育
計画に記載された内容についての達成度を見ることで丁寧に行っている事例があった。また、地域保健センターでは、同センターによる支援を受けた児童生徒の状況に関する学校へのアンケートを実施していた。教育委員会においても、学校からの毎年のレポートの内容に基づいてインクルージョンに係る人材派遣や配置を見直す取組がなされていた。
アメリカでは、IDEA （障害者教育法：Individuals with Disabilities Education Act）に基づく IEP（個別教育計画：Individualized Education Program）の作成の実際と共に、この計画に基づいた指導における生徒の進捗状況を年１回は評価する場があること、さらに、学校や親の希望によって、随時、その進捗状況と計画について議論する場が設けられることが述べられている。
これらの取組は、インクルーシブ教育システム構築において、その実践の結果を評価して取組を見直し、より適切な取組を進めるということの具体的な仕組みを示している。
我が国においても、教育委員会や学校において、インクルーシブ教育システム構築についての実践を進めるうえで、その結果を評価し、そのフィードバックによって、さらに充実した取組を進める仕組みをもっているかどうかということも、評価指標として取り上げるべきものの１つと考えられる。
（金子

54

健）

第３章
第１節

インクルーシブ教育システム構築評価指標（試案）

評価指標（試案）について

我が国のインクルーシブ教育システム評価指標（試案）の作成に当たって、研究班では、
これまで、インクルーシブ教育システム関連の文献レビュー、インクルーシブ教育システ
ム構築状況調査の実施、海外調査（イギリス、イタリア、アメリカ）を実施した。そして、4 回の研究協議会において、都道府県等における各地域、学校現場のインクルーシブ教育
システム構築の現状や課題を把握した。
これを踏まえ、インクルーシブ教育システム評価に関する指標の作成を試みた。評価指標は、最終的には障害のある一人ひとりの子どもに還元されることが重要であり、そのために、関係各機関との協働が不可欠である。そのため、評価には様々な視点が必要とされる。
そこで、評価指標として、Kiriazopoulou & Weber （2009）を参考とした Loreman etal（2014）による枠組みに着目した。前述したが、Loreman et al（2014）は、インクル
ーシブ教育の進展を評価する枠組みとして、３要素（Inputs, Processes, Outcomes）、３
レベル（Macro, Meso, Micro）を示している。３要素のうち、Inputs は「政策・方針、財源、リソース等」、Processes は「Inputs を基にした学校での実践や学級での実践等」、
Outcomes は「児童生徒の教育への参加状況や学業の達成状況」としている。また、３レベルを「地方自治体や国のレベル（Macro）」、「学校及びその周辺地域のレベル（Meso）」、「学級や教員、児童生徒のレベル（Micro）」としている。
ところで、評価指標の作成に際しては、我が国と諸外国とでは、法制度（教育制度）や地域性など背景が異なることから、この枠組みを、我が国の教育現場にそのまま当てはめることは無理があると捉えた。そこで、Loreman et al（2014）で提示されている枠組みを参考にしつつも、我が国が、これまで取り組んできたインクルーシブ教育システムに関する法制度・通知等を重視し、適当と思われる評価指標を選定することにした。

第２節

評価指標（試案）の構造

図３-1 に、インクルーシブ教育システム評価指標（試案）構造図を示した。
まず、インクルーシブ教育の進展を評価する枠組みとして、３要素（Inputs, Processes,
Outcomes）がある。評価指標（試案）においては、Inputs を「施策・方針」、 Processes
を「実践の過程」、Outcomes を「幼児児童生徒の教育活動の参加状況や達成状況」とした。
但し、Outcomes の「幼児児童生徒の教育活動の参加状況や達成状況」は、評価指標の本来の目的である、「全ての取組は子どもに還元されるべきものである」ということから、取り除くこととした。
また、３つのレベルのうち、Macro は「国」、 Meso は「都道府県教育委員会」及び「市
区町村教育委員会」、 Micro は「幼稚園・学校・学級」とした。
55

なお、「国」については、インクルーシブ教育システムの構築するための特別支援教育の施策・通知等は、今後、変化・改定することが予想されることから、評価指標の枠組みに入れないことが適切であると考え、別途、示すこととした。但し、評価指標（試案）においては、国の施策動向を踏まえ、都道府県教育委員会、市区町村教育委員会、 幼稚園・学校・学級に繋がっていることに留意する必要がある。

図３－１

第３節

インクルーシブ教育システム評価指標（試案）構造図

評価指標（試案）の観点

表 3-1 に、インクルーシブ教育システム評価指標（試案）の観点を示した。ここでは、評価指標（試案）の観点として、８観点（体制、研修、施設・設備、指導体制、教育課程、交流及び共同学習、理解・啓発、機関間連携（就学前・就学後）を挙げた（各観点の冒頭に、意図等について説明を付している）。
それぞれの観点について、教育機関（都道府県教育委員会、市区町村教育委員会、幼稚園・学校・学級）における「施策･方針」及び「実践の過程」での指標を示した。ここで留意すべきことは、各評価指標の観点が、相互に関連し合っているものであると捉えること大切である。
また、取組の進捗の状況をチェックして評価する方法もあるが、本評価指標は、各観点を総合的にとらえ、今後の取組を重点化したり、集中化するために活用することが重要である。
更に、今後、国の施策動向により、各地域の取組に発展的な変更が予想される。このため、各地域により、取組に差異が生じることが考えられるが、適宜、地域の特性や独自性
56

等を踏まえて修正・改変する必要がある。このため、本評価指標は、「試案」の域を出ないと捉えたい。
表３－１

インクルーシブ教育システム評価指標（試案）の観点

評価指標（８）第４節

評価指標の観点

評価指標１

体制

評価指標２

研修

評価指標３

施設・設備

評価指標４

指導体制

評価指標５

教育課程

評価指標６

交流及び共同学習

評価指標７

理解・啓発

評価指標８

機関間連携（就学前・就学後）評価指標項目

表 3-2～表 3-9 に、インクルーシブ教育システム評価指標の各観点における小項目を示した。次節にて、それぞれの評価指標と項目を示す。
表３－２

評価指標 1（体制）の小項目

施策・方針

実践の過程
（１）都道府県教育委員会

・都道府県の体制づくり(1-1)

・都道府県の体制の運用(1-4)

・市区町村の体制づくりの支援の枠組み

・市区町村の体制づくりの支援方法(1-5)(1-2)
・園・学校の体制づくりの支援の枠組み

・園・学校の体制づくりの支援方法(1-6)(1-3)（２）市区町村教育委員会
・市区町村の体制づくり(1-7)

・市区町村の体制の運用(1-9)

・学校の体制づくりの支援の枠組み(1-8)

・学校の体制づくりの支援方法(1-10)（３）幼稚園・学校・学級
・学校の体制づくり(1-11)

・学校の体制の運用(1-13)

・管理職のリーダーシップ(1-12)

・管理職のリーダーシップの方法(1-14)

57

表３－３

評価指標２（研修）の小項目

施策･方針

実践の過程
（１）

都道府県教育委員会

・特別支援教育に関する理解・専門性の向・特別支援教育に関する研修の実施(2-3)

上(2-1)
・インクルーシブ教育システム構築に関す・インクルーシブ教育システム構築に関する理解(2-2)

る研修の実施(2-4)（２）

市区町村教育委員会

・特別支援教育に関する理解・専門性の向・特別支援教育に関する研修の実施(2-7)

上(2-5)
・インクルーシブ教育システム構築に関す・インクルーシブ教育システム構築に関する理解(2-6)

る研修の実施(2-8)（３）幼稚園・学校・学級

・専門性の向上(2-9)

・専門性の向上(2-13)

・校外研修を活用した専門性の向上(2-10)

・校外の研修への参加(2-14)

・校内研修による専門性の向上(2-11)

・校内における研修の実施(2-15)

・小・中学校等に対する理解・啓発(2-12)

・小・中学校等に対する研修の実施(2-16)

表３－４

評価指標３（施設・設備）の小項目

施策・方針

実践の過程

（１）都道府県教育委員会
・施設設備の整備修繕(3-1)
・施設設備の整備修繕の計画的実施(3-5)
・バリアフリー施設設備の状況把握と整備 ・バリアフリー施設設備の整備修繕(3-6)
修繕計画(3-2)・合理的配慮の提供に関する施設設備状況 ・合理的配慮の提供に関する施設設備の整の把握と修繕計画(3-3)
備修繕(3-7)
・教育支援機器等の整備計画(3-4)
・教育支援機器等の整備(3-8)（２）市区町村教育委員会
・施設設備の整備修繕(3-9)

・施設設備の整備修繕の計画的実施(3-13)

・バリアフリー施設設備の状況把握と整備

・バリアフリー施設設備の整備修繕(3-14)

修繕計画(3-10)・合理的配慮の提供に関する施設設備状況

・合理的配慮の提供に関する施設設備の整の把握と修繕計画(3-11)
・教育支援機器等の整備計画(3-12)

備修繕(3-15)
・教育支援機器等の整備(3-16)58

（３）幼稚園・学校・学級
・施設設備の整備修繕(3-17)・経費の予算化に必要な情報の提供(3-22)

・バリアフリー施設設備の整備状況の把握

・バリアフリー施設設備の整備修繕(3-23)と修繕計画(3-18)・合理的配慮の提供に関する施設設備状況

・合理的配慮の提供に関する施設設備の整の把握と修繕計画(3-19)

備修繕 (3-24)

・教育支援機器等の整備状況の把握と計画

・教育支援機器の整備(3-25)(3-20)
・教室配置及び既存諸室活用の計画(3-21)

表３－５

・教室配置及び既存諸室の活用(3-26)

評価指標４（指導体制）の小項目

施策･方針

実践の過程

（１）都道府県教育委員会
・指導体制の整備(4-1)
・指導体制の状況把握と整備(4-4)
・人材配置・育成の計画(4-2)
・人材配置・育成(4-5)
・関連機関の施策策定(4-3)
・関連機関の施策の実施(4-6)（２） 市区町村教育委員会
・指導体制の整備(4-7)
・指導体制の状況把握と整備(4-9)
・人材配置・育成の計画(4-8)
・人材配置・育成(4-10)（３）幼稚園・学校・学級
・指導体制の整備・充実(4-11)
・指導体制整備・充実の具体化(4-12)

表３－６

評価指標５（教育課程）の小項目

施策・方針

実践の過程

（１）都道府県教育委員会
・教育課程編成に係る周知及び管理(5-1) ・研修会の開催及び指導・助言(5-2)（２）市区町村教育委員会
・教育課程編成に係る周知及び管理(5-3)

・研修会の開催及び指導・助言(5-4)（３）幼稚園・学校・学級
・特別の教育課程の編成及び実施に係る校 ・特別な教育課程の編成(5-7)
内体制の整備(5-5)
・カリキュラム・マネジメントに係る共通 ・カリキュラム・マネジメントの 3 つの側理解(5-6)
面を踏まえた教育課程の実施(5-8)

59

表３－７

評価指標６（交流及び共同学習）の小項目

施策･方針

実践の過程
（１）都道府県教育委員会

・交流及び共同学習の推進(6-1)
・相互理解(6-2)

・交流及び共同学習推進のための方策(6-3)
・相互理解を図るための手だて(6-4)（２）市区町村教育委員会
・交流及び共同学習の推進(6-5)
・相互理解(6-6)

・交流及び共同学習推進のための方策(6-7)
・相互理解を図るための手だて(6-8)（３）幼稚園・学校・学級
・交流及び共同学習の推進(6-9)
・相互理解(6-10)

表３－８・交流及び共同学習推進のための具体的な方策(6-11)・相互理解を図るための手だて(6-12)

評価指標７（理解・啓発）の小項目

施策･方針

実践の過程
（１）都道府県教育委員会

・幼児児童生徒及び保護者の理解(7-1)
・地域への理解・啓発(7-2)

・幼児児童生徒及び保護者の理解推進(7-3)
・地域への理解・啓発の具体化(7-4)（２）市区町村教育委員会
・幼児児童生徒及び保護者の理解((7-5)
・地域への理解・啓発(7-6)

・幼児児童生徒及び保護者の理解推進(7-7)
・地域への理解・啓発の具体化(7-8)（３）幼稚園・学校・学級
・幼児児童生徒及び保護者の理解推進(7-9) ・ 幼 児 児 童 生 徒 及 び 保 護 者 の 理 解 推 進・地域への理解・啓発(7-10)(7-11)
・地域への理解・啓発の具体化(7-12)
表３－９

評価指標８（機関間連携）の小項目

施策･方針

実践の過程
（１）都道府県教育委員会

・地域の関係機関の連携づくり(8-1)
・早期支援システムづくり(8-2)
・就学支援システムづくり(8-3)
・就労支援システムづくり(8-4)

・地域の関係機関の連携の取組(8-5)
・機関間が連携した早期支援の取組(8-6)
・総合的判断による就学先の決定(8-7)
・就労支援の取組(8-8)（２）市区町村教育委員会
・地域の関係機関の連携づくり(8-9)
・早期支援システムづくり(8-10)
・就学支援システムづくり(8-11)
・就労支援システムづくり(8-12)

・地域の関係機関の連携の取組(8-13)・機関間が連携した早期支援の取組(8-14)
・総合的判断による就学先の決定(8-15)
・就労支援の取組(8-16)60

（３）幼稚園・学校・学級
・地域の関係機関の連携づくり(8-17)
・就学支援システムづくり(8-18)
・就労支援システムづくり(8-19)

第５節

・地域の関係機関の連携の取組(8-20)
・就学支援の取組(8-21)
・就労支援の取組(8-22)

インクルーシブ教育システムに関する国（文部科学省等）の施策

インクルーシブ教育システム評価指標（試案）構造図（図 3-1）のように、国（文部科学省等）は、インクルーシブ教育システム構築のための様々な施策を実施している。本節
では、評価指標（試案）で挙げた各観点の背景となる国の施策等を示す（表 3-10）。
表３－10

評価指標に係るインクルーシブ教育システムに関する国の施策

評価指標１○共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支体制

援教育の推進（報告）」（2012）４．多様な学びの場の整備と学校間連携等の推進
・多様な学びの場（通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校）における環境整備と教職員の確保が必要である。
・特別支援教育により多様な幼児児童生徒のニーズに的確に応えていくためには、教員だけの対応では限界がある。校長のリーダーシップの下、校内支援体制を確立し、学校全体で対応する必要があることは言うまでもないが、その上で、例えば、公立義務教育諸学校の学級編制及び教職員定数の標準に関する法律に定める教職員に加えて、特別支援教育支援員の充実、さらには、スクールカウンセラー、スクールソーシャルワーカー、ST（言語聴覚士）、OT（作業療法士）、PT（理学療法士）等の専門家の活用を図る
ことにより、障害のある幼児児童生徒への支援を充実させることが必要で
ある。
評価指標２
研修

○「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（2012）5．特別支援教育を充実させるための教職員の専門性向上等（1）教職員の専門性の確保

・インクルーシブ教育システム構築のため、すべての教員は、特別支援教育に関する一定の知識・技能を有していることが求められる。
・「合理的配慮」については、特別支援教育に関わる教員の専門性として位置付けていくことが必要である。
・発達障害も含め、それぞれの障害種について、中心となる担当教員を任命権者が研修その他の支援により計画的に育成していくことが必要である。
・特別支援学校の教員については、特別支援教育の専門性を更に高めるとともに、教科教育の専門性をもバランス良く身に付けることが重要である。
61

○「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について～学び合い，高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて～（答申）」 ４．改革の具体的な方向性・特別支援学校教諭等免許状の所持率向上を図る。平成 32 年度までの間に、
おおむね全ての特別支援学校の教員が免許状を所持することを目指す。
・小中学校の特別支援学級担任の（特別支援学校教諭等免許状の）所持率も現状の２倍程度を目標として、特別支援学校教諭免許状の取得を進めることが期待される。
○障害者の権利に関する条約

第二十四条

教育

・締約国は、・（中略）
・・手話又は点字について能力を有する教員（障害のある教員を含む。
）を雇用し、並びに教育に従事する専門家及び職員（教育のいずれの段階において従事するかを問わない。）に対する研修を行うための適当な措置をとる。
評価指標３○第３次障害者基本計画（2013）（Ⅲ 分野別施策の基本的方向、３．教育、施設・設備

文化芸術活動・スポーツ等、【基本的な考え方】、（２） 教育環境の整備）
・災害発生時における利用等の観点も踏まえつつ，学校施設のバリアフリー化を推進する。
・障害のある児童生徒の一人一人の教育的ニーズに応じた教科書を始めとする教材の提供を推進するとともに，情報通信技術（ICT）の発展等も踏まえつつ，教育的ニーズに応じた支援機器の充実に努める。
http://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/kihonkeikaku25.html#anc3-3（アクセス日：2018.1.29）

62

評価指標４◯中央教育審議会初等中等教育分科会「合理的配慮について」（2010）

指導体制

・障害のある児童生徒等に対する教育を小・中学校等で行う場合には、「合理的配慮」として、教員、支援員等の確保、個別の教育支援計画や個別の指導計画に対応した柔軟な教育課程の編成や教材等の配慮が考えられる。
・公立小・中学校についての国、都道府県、市町村、学校・校長等の役割分担を明確にする。
○共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支
援教育の推進（報告）」（2012）3．障害のある子どもが十分に教育を受けられるための合理的配慮及びその基礎となる環境整備
・「合理的配慮」は、一人一人の障害の状態や教育的ニーズ等に応じて決定されるものであり、設置者・学校と本人・保護者により、発達の段階を考慮しつつ、「合理的配慮」の観点を踏まえ、「合理的配慮」について可能な限り合意形成を図った上で決定し、提供されることが望ましく、その内容を個別の教育支援計画に明記することが望ましい。
○同

1．共生社会の形成に向けて・合理的配慮を含む必要な支援を受けながら、同じ場で共に学ぶことを追求
するとともに、個別の教育的ニーズのある子どもに対して、自立と社会参加を見据えて、その時点で教育的ニーズに最も的確に応えた指導を提供できる
よう、小・中学校における通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校という連続性のある「多様な学びの場」のそれぞれの充実を図る。
評価指標５○学習指導要領等（第 1 章

教育課程○新学習指導要領等（前文、第１章 総則）

評価指標６○障害者基本法 第 16 条（2013）

交流及び共・国及び地方公共団体は、障害者はその年齢及び能力に応じ、かつその特性

同学習

総則）

を踏まえた十分な教育が受けられるようにするため、可能な限り障害者である児童及び生徒が障害者でない児童及び生徒と共に教育を受けられるよ
うに配慮しつつ、教育の内容及び方法の改善及び充実を図る等必要な施策を講じなければならない。
・国及び地方公共団体は、前項の目的を達成するため、障害者である児童及び生徒並びにその保護者に対し十分な情報の提供を行うとともに、可能な限りその意向を尊重しなければならない。
・国及び地方公共団体は、障害者である児童及び生徒と障害者でない児童及び生徒との交流及び共同学習を積極的に進めることによって、その相互理解を促進しなければならない。
・国及び地方公共団体は、障害者の教育に関し、調査及び研究並びに人材の63確保及び資質の向上、適切な教材等の提供、学校施設の整備その他の環境を促進しなければならない。
○障害者基本計画「３．教育、文化芸術活動・スポーツ等」
・障害の有無によって分け隔てられることなく、国民が相互に人格と個性を尊重し合う共生社会の実現に向け、障害のある児童生徒が、合理的配慮を含む支援の下、その年齢及び能力に応じ、かつその特性を踏まえた十分な教育を可能な限り障害のない児童生徒と共に受けることのできる仕組みを構築する。また、障害者が円滑に文化芸術活動、スポーツ又はリクリエー
ションを行うことができるよう、環境の整備等を推進する。
○ユニバーサルデザイン 2020 行動計画
・学校教育における取組として、交流及び共同学習のさらなる推進のための取組を行い、障害のある人とともにある「心のバリアフリー」授業の全面展開を図る。
・障害者の芸術活動への支援を推進するための懇談会中間とりまとめ（厚生労働省）○新小・中学校学習指導要領解説総則編
・児童が障害のある幼児児童生徒とその教育に対する正しい理解と認識を深めるための絶好の機会であり、同じ社会に生きる人間として、お互いを正しく理解し、共に助け合い、支え合って生きていくことの大切さを学ぶ。
○発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイド
ライン
評価指標７

○障害者の権利に関する条約

第八条

意識の向上

理解・啓発

・障害者の権利に対する理解を育てること。
・障害者に対する肯定的認識及び一層の社会の啓発を促進すること。
・障害者の技能、長所及び能力並びに職場及び労働市場に対する障害者の貢献についての認識を促進すること。
・ 教育制度の全ての段階（幼年期からの全ての児童に対する教育制度を含む。
）において、障害者の権利を尊重する態度を育成すること。
○障害者基本法 第三条

地域社会における共生等（2013）

・全て障害者は、社会を構成する一員として社会、経済、文化その他あらゆる分野の活動に参加する機会が確保されること。
・全て障害者は、可能な限り、どこで誰と生活するかについての選択の機会が確保され、地域社会において他の人々と共生することを妨げられないこと。

64

○共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支
援教育の推進（報告）（2012）
・特別支援教育に関連して、障害者理解を推進することにより、周囲の人々が、障害のある人や子どもと共に学び合い生きる中で、公平性を確保しつつ社会の構成員としての基礎を作っていくことが重要である。次代を担う
子どもに対し、学校において、これを率先して進めていくことは、インクルーシブな社会の構築につながる。
○文部科学省所管事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針について（通知）○発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイド
ライン
評価指標８

○「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別機関間連携支援教育の推進（報告）」（2012）４．多様な学びの場の整備と学校間連携等の推進
・医療、保健、福祉、労働等の関係機関等との適切な連携が重要である。このためには、関係行政機関等の相互連携の下で、広域な地域支援のための有機的なネットワークが形成されることが有効である。
○共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支
援教育の推進（報告）」２．就学相談・就学先決定の在り方について・乳児期から幼児期にかけて、子どもが専門的な教育相談・支援が受けられる体制を医療、保健、福祉等との連携の下に早急に確立することが必要であり、それにより、高い教育効果が期待できる。
（原田公人）

65

第６節

評価指標

１．評価指標１

体制

通常の園・学校における校内支援体制の確立は、担当教員だけではなく、都道府県、市
区町村、幼稚園・学校・学級の各機関での取組による体制づくりが必要である。体制づく
りでは、専門家チームを立ち上げるとともに、各教育委員会及び校長のリーダーシップが求められる。

（１）都道府県教育委員会
施策・方針

実践の過程

都道府県の体制づくり(1-1)○都道府県レベルでの連携体制を作る。

都道府県の体制の運用(1-4)○都道府県レベルでの連携体制である、広域特別支援教育連絡協議会等を、地域の状況に応じて開催する。

市区町村の体制づくりの支援の枠組み(1-2)○地域における相談・支援の充実を図るための体制づくりをする。

市区町村の体制づくりの支援方法(1-5)○教育委員会の指導主事や特別支援学校の教員、心理学の専門家、医師等から構成する専門家チームをつくる。
○専門家チームを地域の状況に応じて適切な頻度で市区町村に派遣して助言する仕組みをつくる。

学校の体制づくりの支援の枠組み(1-3)○特別支援教育コーディネーター間の情報共有を促進する。

学校の体制づくりの支援方法(1-6)○特別支援教育コーディネーターに係る各種会議を、地域の状況に応じて適切な頻度で開催する。

○所管の園・学校の現状を把握した上で、支援体制の充実を図る。

○所管の園・学校に対してインクルーシブ
教育システム構築に向けて実施すべき事
柄を示し、進捗管理をする。
○必要に応じて、専門職員、特別支援教育
支援員等の人材を配置する。

○特別支援学校のセンター的機能の充実を図る。

○所管の園・学校に対する特別支援学校のセンター的機能の活用を図るための支援
をする。

66

（２）市区町村教育委員会
施策・方針

実践の過程

市区町村の体制づくり(1-7)○地域における相談・支援・連携の充実を図るための体制づくりをする。

市区町村の体制の運用(1-9)○インクルーシブ教育システム構築に関する検討会議等を設置する。
○検討会議等を開催する。
○教育委員会の指導主事や特別支援学校の教員、心理学の専門家、医師等から構成する専門家チームを組織する。
○専門家チームを、必要に応じて、所管の園・学校に派遣して必要な助言をする。
○特別支援学校のセンター的機能の必要性について、所管の園・学校の長に対し啓発
し、活用を促す。
○所管の園・学校に関係している特別支援学校について、提供可能な教育資源を把握し、所管の園・学校の長に対し情報提供し、活用を促す。

学校の体制づくりの支援の枠組み(1-8)○所管の園・学校の体制整備、充実を図る
ための方針・方策がある。

学校の体制づくりの支援方法(1-10)○必要に応じて、専門職員、特別支援教育
支援員等の人材を配置する。
○所管の学校における特別支援学級、通級による指導の状況を把握し、必要に応じて訪問し、指導助言を行うなど、指導力の向上を図るための支援を行う。
○「特別支援学校教諭等免許状」の教員免許をもった教員を特別支援学級、通級指導教室を設置した学校に配置する。
○特別支援教育コーディネーターに係る各種会議を、地域の状況に応じて開催する。
○支援を必要とする子供を把握するとともに、学校の体制を整備するため支援を行う。
67

○所管の園・学校の体制整備が適切である
か、地域の状況に応じて確認する。
○所管の園・学校のインクルーシブ教育システム構築状況を進捗管理する。
○専門家チームや巡回指導員等による相談
支援や指導・助言を活用するための体制を整備する。
○特別支援学校のセンター的機能を活用するための体制を整備する。

（３）幼稚園・学校・学級
施策・方針

実践の過程

学校の体制づくり(1-11)○学校としての特別支援教育の推進を担う部署を明確化する。

学校の体制の運用(1-13)○主として特別支援教育の推進を担う部署（特別支援教育部等）を校務分掌に位置付ける。

○発達障害を含む障害のある幼児児童生徒の実態把握及び支援の在り方等についての方針を明確化する。

○園・学校の内外の状況に応じて適切な頻度で校内委員会を開催する。
○全教職員で、発達障害を含む障害のある幼児児童生徒、特別な配慮を必要とする
幼児児童生徒に関する情報共有の場を設ける。

○機能的、組織的な校内体制の整備を図る。 ○特別支援教育コーディネーターが、校内支援や機関間連携等について、調整を図る。
○特別支援学級担任や通級指導教室担当教員等が、校内支援や特別支援教育の推進に関して、理解啓発や助言等を含む支援の役割を担う。
○特別支援学校と連携し、必要な時に相談できる体制を作る。

○園・学校の状況に応じて相談を行う機会を作り、必要に応じて支援を受ける。

68

管理職のリーダーシップ(1-12)○特別支援教育コーディネーター等、校内の人事配置、体制を整備する。

管理職のリーダーシップの方法(1-14)○特別支援教育コーディネーターの指名については、複数名の指名、コーディネー
ターの業務に専念できるような配慮をする。
○特別支援教育支援員等を適切に配置する。
○特別支援学校教諭等免許状保有教員の配置、特別支援学級の担任への特別支援教
諭等免許状保有教員の配置を行う。

69

２．評価指標２ 研修
インクルーシブ教育システム構築のためには、特別支援教育に関して、全ての教員が一定の知識・技能等を有していること、特別支援学校や特別支援学級の教員等の特別支援教
育に関する専門性の向上を図ることが必要である。さらに、インクルーシブ教育システムとは何かについて、教員の理解を促していくことが重要である。

（１）都道府県教育委員会
施策･方針
特別支援教育に関する理解・専門性の向上

実践の過程
特別支援教育に関する研修の実施(2-3)(2-1)○管下の全ての教職員が特別支援教育に関○教職員に対して、特別支援教育に関するする一定の知識・技能を有するようにす

理解を図るための研修を実施する。

る。
○特別支援教育の各担当者の専門性向上を○特別支援学校、特別支援学級、通級指導図る。

教室の担当教員に対して、配慮が必要な
幼児児童生徒の指導に関する専門性向上のための研修を実施する。
○管理職のための研修を実施する。
○特別支援教育コーディネーター、特別支
援教育支援員等、各担当教職員のそれぞれに必要な専門性向上のための研修を実施する。
○特別支援教育についての免許法認定講習を実施する。

インクルーシブ教育システム構築に関する

インクルーシブ教育システム構築に関する理解(2-2)

研修の実施(2-4)○市区町村教育委員会担当者に対して、イ○市区町村教育委員会担当者に対して、インクルーシブ教育システム構築に関する

ンクルーシブ教育システム構築に関する理解を進める。

理解のための研修を実施する。

70

○教職員に対して、インクルーシブ教育シ○教職員に対して、障害の理解、合理的配ステムに関する理解を促す。

慮の理解等、インクルーシブ教育システ
ムに関する理解を促すための研修を実施する。

（２）市区町村教育委員会
施策･方針
特別支援教育に関する理解・専門性の向上

実践の過程
特別支援教育に関する研修の実施(2-7)(2-5)○管下の全ての教員が特別支援教育に関す○都道府県教育委員会と連携して、教職員る一定の知識・技能を有するようにする。

に対して、特別支援教育に関する理解を促すための研修を実施する。

○特別支援教育の各担当者の専門性向上を図る。

○特別支援学校、特別支援学級、通級指導教室の担当教員に対して、配慮が必要な
幼児児童生徒の指導に関する専門性向上のための研修を実施する。
○都道府県教育委員会と連携して、管理職のための研修を実施する。
○特別支援教育コーディネーター、特別支
援教育支援員等、各担当教職員のそれぞれに必要な専門性向上のための研修を実施する。

インクルーシブ教育システム構築に関する

インクルーシブ教育システム構築に関する理解(2-6)

研修の実施(2-8)○教職員に対して、インクルーシブ教育シ○教職員に対して、障害の理解、合理的配ステムに関する理解を促す。

慮の理解等、インクルーシブ教育システ
ムに関する理解を促すための研修を実施する。

71

（３）幼稚園・学校・学級
施策･方針
専門性の向上(2-9)

実践の過程
専門性の向上(2-13)○学校の組織としての教育の専門性の向上○通常の学級担当教員、特別支援学級担当を図る。

教員、特別支援教育コーディネーター等、各担当者の専門性の状況、ニーズ等を把握する仕組みがある。
○状況とニーズに応じて、専門性の向上を図るための取組がある。

校外研修を活用した専門性の向上(2-10)

校外の研修への参加(2-14)○市区町村教育委員会等が主催する研修を○市区町村教育委員会等が主催する特別支活用して、特別支援教育の専門性向上や援教育の専門性向上に関する研修に教員

インクルーシブ教育に関する理解を進めが参加する。

る。
○市区町村教育委員会等が主催するインクルーシブ教育に関する研修に教員が参加する。
○研修した内容を教育実践に反映する。
○研修した内容を他の教員へ伝達する。
校内研修による専門性の向上(2-11)

校内における研修の実施(2-15)○校内での研修を活用して、特別支援教育○特別支援教育に関する研修を実施する。

の専門性向上やインクルーシブ教育に関する理解を進める。

○校内においてインクルーシブ教育システ
ムに関する研修を実施する。
○研修した内容を教育実践に反映する。

小・中学校等に対する理解・啓発(2-12)

小・中学校等に対する研修の実施(2-16)○小・中学校等に特別支援教育やインクル○特別支援教育やインクルーシブ教育シス

ーシブ教育システムに関する理解・啓発

テムに関する公開講座の実施や小・中学を行う。（特別支援学校）校等に研修講師の派遣をする。
（特別支援
学校）
72

３．評価指標３ 施設・設備
園・学校の教育環境として、バリアフリー施設設備や合理的配慮の提供に関する施設設
備を整備修繕することと、教育支援機器等を可能な限り整備することが重要である。

（１）都道府県教育委員会
施策･方針
施設設備の整備修繕(3-1)○所管する学校内環境のバリアフリー施設
設備や合理的配慮の提供に関する施設設
備の整備修繕を進める。

実践の過程
施設設備の整備修繕の計画的実施(3-5)○所管する学校の状況と要望に基づき、学校内環境のバリアフリー施設設備（多機能トイレ等）や合理的配慮の提供に関する施設設備（スロープ等）の整備修繕を計画的に実施する。

○教育支援機器等の整備を進める。

○教育支援機器（タブレット型コンピュータ等）等の整備を計画的に行う。
○必要な経費を国の事業も活用しながら予算化する。
○施設設備の所管部署の担当者がインクル
ーシブ教育システム構築における施設設
備の整備修繕や教育支援機器等の整備の必要性を理解・実感する機会（巡回の際の現場視察等）を設ける。

バリアフリー施設設備の整備修繕(3-2)○所管する学校の災害発生時における利用等の観点も踏まえつつ、学校内環境のバリ
アフリー施設設備の整備修繕の状況を学校の巡回等により把握し、施設設備の整備修繕を計画的に進める。

バリアフリー施設設備の整備修繕(3-6)○所管する学校内環境のバリアフリー施設
設備（多機能トイレ等）の充実に向けて関係部署と連携して施設設備の整備修繕を計画的に行う。
○災害発生時における学校施設の利用を想定した防災設備（医療機器充電等の充電用の非常用電源や簡易トイレ等）を優先的に整備する。

73合理的配慮の提供に関する施設設備の整備
修繕(3-3)○所管する学校における合理的配慮の提供に関する施設設備の整備修繕の状況を学校の巡回等により把握し、施設設備の整備修繕を計画的に進める。

合理的配慮の提供に関する施設設備の整備
修繕(3-7)○所管する学校における合理的配慮の提供に関する施設設備（スロープ等）の整備修繕を行う。具体的には、学校との合意形成を適宜図り、関係部署と連携して施設設備の整備修繕を計画的に行う。

教育支援機器等の整備(3-4)○教材整備指針に基づき、所管する学校における教育支援機器等の充実のために整備状況を把握し、教育支援機器等を計画的に整備する。

教育支援機器等の整備(3-8)○所管する学校と連携して必要な教育支援
機器（タブレット型コンピュータ、電子黒板等）等を計画的に整備する。

（２）市区町村教育委員会
施策･方針
施設設備の整備修繕(3-9)○所管する学校内環境のバリアフリー施設
設備や合理的配慮の提供に関する施設設
備の整備修繕を進める。

実践の過程
施設設備の整備修繕の計画的実施(3-13)○所管する学校の状況と要望に基づき、学校内環境のバリアフリー施設設備（多機能トイレ等）や合理的配慮の提供に関する施設設備（スロープ等）の整備修繕を計画的に実施する。

○教育支援機器等の整備を進める。

○教育支援機器（タブレット型コンピュータ等）等の整備を計画的に行う。
○必要な経費を国の事業も活用しながら予算化する。
○施設設備の所管部署の担当者がインクル
ーシブ教育システム構築における施設設
備の整備修繕や教育支援機器等の整備の必要性を理解・実感する機会（巡回の際の現場視察等）を設ける。

バリアフリー施設設備の整備修繕(3-10)○所管する学校の災害発生時における利用等の観点も踏まえつつ、学校内環境のバリ
アフリー施設設備の整備修繕の状況を学校の巡回等により把握し、施設設備の整備修繕を計画的に進める。

バリアフリー施設設備の整備修繕(3-14)○所管する学校内環境のバリアフリー施設
設備（多機能トイレ等）の充実に向けて関係部署と連携して施設設備の整備修繕を計画的に行う。

74

○災害発生時における学校施設の利用を想定した防災設備（医療機器充電等の充電用の非常用電源や簡易トイレ等）を優先的に整備する。
合理的配慮の提供に関する施設設備の整備
修繕(3-11)○所管する学校における合理的配慮の提供に関する施設設備の整備修繕の状況を学校の巡回等により把握し、施設設備の整備修繕を計画的に進める。

合理的配慮の提供に関する施設設備の整備
修繕(3-15)○所管する学校における合理的配慮の提供に関する施設設備（スロープ等）の整備修繕を行う。具体的には、学校との合意形成を適宜図り、関係部署と連携して施設設備の整備修繕を計画的に行う。

教育支援機器等の整備(3-12)○教材整備指針に基づき、所管する学校における教育支援機器等の充実のために整備状況を把握し、教育支援機器等を計画的に整備する。

教育支援機器等の整備(3-16)○所管する学校と連携して必要な教育支援
機器（タブレット型コンピュータ、電子黒板等）等を計画的に整備する。

（３）幼稚園・学校・学級
施策･方針
施設設備の整備修繕(3-17)○園・学校内環境のバリアフリー施設設備
や合理的配慮の提供に関する施設設備の整備修繕や教育支援機器等の整備を図
る。

実践の過程
経費の予算化に必要な情報の提供(3-22)○園・学校内環境のバリアフリー施設設備（多機能トイレ等）や合理的配慮の提供に関する施設設備（スロープ等）の整備
修繕や教育支援機器（タブレット型コン
ピュータ等）等の整備に関する経費の予算化に必要な情報を適宜教育委員会に提供したり、要望を伝えたりする。

バリアフリー施設設備の整備修繕(3-18)○災害発生時における利用等の観点も踏まえつつ、園・学校内環境のバリアフリー
施設設備の整備修繕の状況を把握し、教育委員会等と連携してバリアフリー施設
設備の整備修繕を計画的に進める。

バリアフリー施設設備の整備修繕(3-23)○園・学校内環境のバリアフリー施設設備の充実に向けてバリアフリー施設設備の整備修繕を計画的に行う。
○園・学校の災害発生時における学校施設の地域における役割を意識し、多機能ト
イレや停電時でも医療用機器が利用できる防災設備（非常用電源等）を可能な限り確保する。

75

合理的配慮の提供に関する施設設備の整備修繕(3-19)○合理的配慮の観点から特別な教育的配慮や障害のある子供が安全かつ円滑に園・学校生活を送ることができるように
施設設備の整備修繕の状況を把握し、整備修繕を計画的に進める。

合理的配慮の提供に関する施設設備の整備修繕(3-24)○教育委員会等と連携して施設設備の整備修繕を行う。
○園・学校における合理的配慮の提供に関する施設設備の整備修繕を行う。
○保護者や特別な配慮や障害のある子供、園・学校との合意形成を適宜図りながら施設設備の整備修繕を計画的に行う。

教育支援機器の整備(3-20)○教材整備指針に基づき、園・学校における教育支援機器等の充実のために、整備状況を把握し、教育委員会等と連携して教育支援機器等を提供する。

教育支援機器の整備(3-25)○園・学校で必要な教育支援機器（タブレット型コンピュータ等）等を計画的に整備し、提供する。
○必要に応じて、特別支援学校のセンター的機能を利用して適切な助言を受けながら教育支援機器を整備する。

教室配置及び既存諸室の活用(3-21)○特別な配慮が必要な子供や障害のある子供に配慮した教室配置や、既存の諸室等の活用を図る。

教室配置及び既存諸室の活用(3-26)○特別な配慮が必要な子供や障害のある子供に配慮した教室の配置を工夫（学年進
行に応じて普通教室と特別支援学級の教室配置を見直す等）する。
○特別な配慮が必要な子供や障害のある子供に配慮した既存諸室等（小部屋や区切られた空間）を有効に活用する。

なお、園・学校内環境のバリアフリー施設設備としては、多機能トイレの他に視覚障害者誘導用ブロック、階段昇降機やエレベータ、車椅子用駐車場等が考えられ、合理的配慮の提供に関する施設設備として、スロープの他には、手すり、クールダウンスペース、雑音軽減のための緩衝材等も挙げられる。また、教育支援機器としては、タブレット型コンピュータの他には、
電子黒板等が挙げられる。

76

４．評価指標４

指導体制

インクルーシブ教育システム構築を地域や学校で進めていくためには、指導体制や役割を明確にし、学校現場の体制を整備することが大切である。指導体制の状況把握を踏まえて方針を作成すること、特別支援教育コーディネーターや支援員等の役割の明確化とその活用、個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成と実施が求められる。

（１）都道府県教育委員会
施策･方針
指導体制の整備(4-1)◯所管の学校における指導力向上を図る。

実践の過程
指導体制の状況把握と整備(4-4)◯所管の学校における指導の状況を把握する。
○必要に応じて訪問し、指導・助言を行うなど、指導力の向上を図るための支援を行なう。

◯障害のある幼児児童生徒のライフステー
ジに応じた関係部局連携による施策の展
開、情報共有化を図る。

◯障害のある幼児児童生徒のライフステー
ジに応じた意見や情報の交換、相互理解に関する関係者の会議において、点在する情報を集め、共有化する。

人材配置・育成の計画(4-2)
人材配置・育成(4-5)◯実態やニーズに応じた人材配置の方針を ◯実態やニーズに応じた人材配置を図る。
示す。
（例：特別支援学校の充実を図るた（例：特別支援学校の充実を図るためにめに教員、専門職員、特別支援教育支援
教員、専門職員、特別支援教育支援員の員の加配等）
加配等）◯専門職員の確保や支援員の研修など人材 ◯実態やニーズに応じた専門職員や支援員
育成、人事配置・異動の計画を策定する。 の確保を図る。
○支援員の研修など人材育成、人材の確保を図る。
○適切な人事配置計画の下、指導体制の充実を図る。
関連機関の施策策定(4-3)
〇教育支援計画・個別の指導計画の活用を推進する。

関連機関の施策の実施(4-6)◯市区町村教育委員会や所管の学校における個別の教育支援計画・個別の指導計画の活用状況を把握し、推進のための課題を整理する。

77◯市区町村教育委員会や所管の学校の特別支援学校のセンター的機能の状況を把握し、充実を図る。

◯市区町村教育委員会や所管の学校の特別支援学校のセンター的機能の活用状況を把握し、充実のための課題を整理する。

◯地域における相談・支援の充実を図る。

◯教育委員会の指導主事や特別支援学校の教員、心理学の専門家、医師等から成る
専門家チームを編成する。
○専門家チームを有効に活用する。

（２）市区町村教育委員会
施策･方針
指導体制の整備(4-7)◯所管の学校における指導力向上を図る。

実践の過程
指導体制の状況把握と整備(4-9)◯所管の学校における指導の状況を把握する。
○必要に応じて訪問し、指導・助言を行うなど、指導力の向上を図るための支援を行なう。

◯障害のある幼児児童生徒のライフステー
ジに応じた関係部局連携による施策の展
開、情報共有化を図る。

◯障害のある幼児児童生徒のライフステー
ジに応じた意見や情報の交換、相互理解に関する関係者の会議において、点在する情報を集め、共有化する。

◯所管の学校の情報共有を促進する。

◯情報共有を促進するための特別支援教育
コーディネーター連絡会議等を開催する。

人材配置・育成の計画(4-8)
人材配置・育成(4-10)◯都道府県教育委員会と連携しながら、実 ◯都道府県教育委員会と連携しながら、実態やニーズに応じた人材配置の方針を示
態やニーズに応じた人材配置を図る。
す。
（例：特別支援学校の充実を図るため（例：特別支援学校の充実を図るためにに教員、専門職員、特別支援教育支援員
教員、専門職員、特別支援教育支援員の
の加配等）
加配等）
◯専門職員の確保や支援員の研修など人材 ◯実態やニーズに応じた専門職員や支援員
育成、人事配置・異動の計画を策定する。 の確保を図る。
○特別支援教育支援員等の研修を実施し、人材育成、人材の確保を図る。

78

（３）幼稚園・学校・学級
施策･方針
指導体制の整備・充実(4-11)◯全教職員で、発達障害を含む障害のある幼児児童生徒や特別な支援を必要とする
幼児児童生徒に関する情報を共有するための体制を整備する。

実践の過程
指導体制整備・充実の具体化(4-12)◯発達障害を含む障害のある幼児児童生徒
や特別な支援を必要とする幼児児童生徒に関する情報共有をするための会議を定期的に設定、実施する。
◯専門職員、支援員等を含めた会議等を設定し、情報共有を図る。

◯障害のある児童生徒に対して、個別の◯障害のある児童生徒の保護者の意向を踏
教育支援計画、個別の指導計画を作成し、 まえ、関係者との協働で、個別の教育支指導の充実を図るための体制を整備す
援計画及び、個別の指導計画を作成し、る。
共有する。
○「個別の教育支援計画」及び、「個別の指導計画」の作成・活用について、合理的配慮を含んだ内容にするとともに、質の向上を図る。
◯幼児児童生徒に合わせた教材や試験を検討し、実施する。
◯幼児児童生徒に合わせた指導形態を検討し、実施する。
◯全教職員が特別支援教育を意識した指導体制を整備する。

◯特別支援教育の推進を担う部署（特別支援教育部、校内委員会等）を校務分掌に位置付ける。

79

５．評価指標５

教育課程

教育課程は学校の教育活動の中核をなすものである。障害のある幼児児童生徒に対する特別の教育課程の編成に加えて、カリキュラム・マネジメントの観点も考慮し、教育課程編成に当たる必要がある。

（１）都道府県教育委員会
施策・方針
実践の過程
教育課程編成に係る周知及び管理(5-1)
研修会の開催及び指導・助言(5-2)○所管する特別支援学校・高等学校等の教 ○特別の教育課程の編成の在り方に関する
育課程の編成について周知及び管理す研修会を開催する。
る。
○学校訪問等で特別の教育課程の編成及び実施の状況について確認し、必要に応じて指導・助言を行う。

（２）市区町村教育委員会
施策・方針
実践の過程
教育課程編成に係る周知及び管理(5-3)
研修会の開催及び指導・助言 (5-4)○所管する幼稚園、小・中学校等の教育課 ○特別の教育課程の編成の在り方に関する
程の編成・実施・評価について周知及び研修会を開催する。
管理する。
○学校訪問等で特別の教育課程の編成及び実施の状況について確認し、必要に応じて指導・助言を行う。

（３）幼稚園・学校・学級
施策・方針
実践の過程
特別の教育課程の編成及び実施に係る校内 特別の教育課程の編成(5-7)
体制の整備(5-5)○特別な配慮が必要な幼児児童生徒を含 ○小・中学校の特別支援学級に在籍していめ、全ての幼児児童生徒が学校又は園のる又は通級による指導を受けている障害教育目標を達成できるように、全職員でのある児童生徒について、関係機関や専共通理解する。

門家と連携しながら実態把握を的確に行う。
○小・中学校の特別支援学級に在籍している又は通級による指導を受けている障害のある児童生徒について、実態把握を踏まえて、必要に応じて特別の教育課程を
編成する。
80

○高等学校においては、実態に応じて学校設定教科・科目を設けるなど、特別な配慮が必要な幼児児童生徒のことを配慮して教育課程を編成する。
○小・中学校に特別支援学級がある場合は、交流及び共同学習の行いやすさなど、特別支援学級の週時程に配慮して、通常の学級の週時程を作成する。
○特別な配慮が必要な幼児児童生徒に配慮 ○特別な配慮が必要な本人及び保護者に対した教育課程の編成及び実施について、し十分な情報の提供を行う。

本人及び保護者の意見が反映されるようにする。

○本人や保護者の意見を反映する機会を設定する。

カリキュラム・マネジメントに係る共通理 カリキュラム・マネジメントの 3 つの側面
解(5-6)

を踏まえた教育課程の実施(5-8)○特別の教育課程も含めてカリキュラム・ ○障害のある幼児児童生徒及び特別な配慮
マネジメントに取り組むことについて全が必要な幼児児童生徒が教育目標を達成

職員で共通理解する。

できるように、教科横断的な視点に立って、各教科、領域等の内容を相互に関連付けながら教育課程を編成する。
○障害のある幼児児童生徒及び特別な配慮が必要な幼児児童生徒の学びの質が、より一層高まるように、個別の教育支援計
画等を活用しつつ、ＰＤＣＡサイクルによる教育課程の評価・改善を行う。
○校内のみならず校外の資源も積極的に活用しながら、より効果的な教育課程の実施に努める。

81

６．評価指標６

交流及び共同学習

交流及び共同学習は、障害のある幼児児童生徒が地域に根差して豊かな生活を送り、社会参加するために重要な教育活動である。このため、周囲が、日々の授業や文化芸術活動等での交流を通して障害のある幼児児童生徒の特性や可能性を知ること、また、障害のある幼児児童生徒と障害のない幼児児童生徒の相互理解を図ることが大切である。

（１）都道府県教育委員会
施策･方針

実践の過程

交流及び共同学習の推進(6-1)
交流及び共同学習推進のための方策(6-3)○可能な限り障害のある幼児児童生徒が障 ○交流及び共同学習推進のためのガイドラ
害のない幼児児童生徒と共に教育を受けインや手引きなどを作成する。
られるように推進する。
○交流及び共同学習の機会を設け、各教科
やスポーツ、文化・芸術活動等を教育課程に位置づけることを推進する。
○交流及び共同学習支援員や合理的配慮協
力員等を配置する。
〇居住地校に副次的な籍を置く。
○障害のある幼児児童生徒並びにその保護 ○障害のある幼児児童生徒並びにその保護者の意向を可能な限り尊重する。
者に対し十分な情報の提供を行う。
相互理解(6-2)○お互いを正しく理解し、共に助け合い、支え合って生きていくことの大切さを学べるようにする。

相互理解を図るための手だて(6-4)○障害のある者とない者が相互に理解し合うための教育活動を推進する。
○障害のある大人や地域における高齢者等の世代を超えた交流を計画する。
○障害者スポーツ等の指導者やボランティ
ア等の人材を養成する。
○スポーツ関係団体等に対して、障害の理解啓発を行う。
○障害のある子どもの文化芸術活動、スポーツ又はリクリエーションの機会を設ける。

82

（２）市区町村教育委員会
施策･方針

実践の過程

交流及び共同学習の推進(6-5)
交流及び共同学習推進のための方策(6-7)○可能な限り障害のある幼児児童生徒が障 ○交流及び共同学習推進のためのガイドラ
害のない幼児児童生徒と共に教育を受けインや手引きなどを作成する。
られるように推進する。
○交流及び共同学習の機会を設け、各教科
やスポーツ、文化・芸術活動等を教育課程に位置づけることを推進する。
○交流及び共同学習支援員や合理的配慮協
力員等を配置する。
〇居住地校に副次的な籍を置く。
○障害のある幼児児童生徒並びにその保護 ○障害のある幼児児童生徒並びにその保護者の意向を可能な限り尊重する。
者に対し十分な情報の提供を行う。
相互理解(6-6)
相互理解を図るための手だて(6-8)○お互いを正しく理解し、共に助け合い、 ○障害のある者とない者が相互に理解し合支え合って生きていくことの大切さを学
うための教育活動を推進する。
べるようにする。
○障害のある大人や地域における高齢者等の世代を超えた交流を計画する。
○障害者スポーツ等の指導者やボランティ
ア等の人材を養成する。
○スポーツ関係団体等に対して、障害の理解啓発を行う。
○障害のある子どもの文化芸術活動、スポーツ又はリクリエーションの機会を設ける。

83

（３）幼稚園・学校、学級
施策･方針

実践の過程

交流及び共同学習の推進(6-9)

交流及び共同学習推進のための具体的な方策(6-11)○障害のある幼児児童生徒と障害のない幼 ○交流及び共同学習推進のための手引き
児児童生徒が可能な限り共に学ぶ方針がなどを作成する。
ある。
○各教科やスポーツ、文化・芸術活動等を○（特別支援学級を設置している学校におい教育課程に位置づける.
ては）通常の学級と特別支援学級との交流
及び共同学習を実施する。
○交流及び共同学習を推進するための部
署を校務分掌に位置づける。
○通常の学級と特別支援学校との交流及び共同学習を実施する。
○交流及び共同学習の年間計画や個別の指導計画を作成する。
○交流及び共同学習のねらいを明確化し、学校間で役割分担を行い、連絡会を開催する。
〇障害のある幼児児童生徒の居住地校に靴箱、ロッカーなどの環境面での整備を行う。
○居住地校に副次的な籍を置く。
○居住地校交流先への幼児児童生徒の付
き添いや時間割を調整する。
○障害のある幼児児童生徒並びにその保護者の意向を可能な限り尊重する。
○障害のある幼児児童生徒並びにその保護者に対し十分な情報の提供を行う。
相互理解(6-10)
相互理解を図るための手だて(6-12)○互いを正しく理解し、共に助け合い、支え ○障害のある者とない者が相互に理解し合って生きていくことの大切さを学べる
合うための「心のバリアフリー」学習をようにする。
実施する。
○障害のある大人や地域における高齢者等の世代を超えた交流を行う。
○障害のある子どものスポーツ大会や作品展示会等に参加する。

84

７．評価指標７

理解・啓発

特別支援教育やインクルーシブ教育システムは、幼児児童生徒及び保護者、地域住民の理解が不可欠である。また学校が地域と連携した学校づくりを進めるに際しては、地域の理解や協力が必要である。

（１）都道府県教育委員会
施策･方針

実践の過程

幼児児童生徒及び保護者の理解(7-1)
幼児児童生徒及び保護者の理解推進(7-3)○幼児児童生徒及び保護者に対して、障害 ○障害のある幼児児童生徒とその保護者にのある幼児児童生徒の教育に関する理解
対して、教育や支援に関する情報提供をや、障害に関する理解を促す。
行う。
○障害のない幼児児童生徒やその保護者に対して、障害のある幼児児童生徒の理解を促す取組をする。
地域への理解・啓発(7-2)
地域への理解・啓発の具体化(7-4)○地域住民に対する障害のある児童生徒及 ○地域住民に対して、広報誌や県民講座、びインクルーシブ教育システムに関するWeb 等で、障害のある幼児児童生徒に関す理解啓発を行う。
る理解・啓発の取組を実施する。
○地域住民に対して、広報誌や県民講座、
Web 等で、インクルーシブ教育システムに関する理解・啓発の取組を実施する。

（２）市区町村教育委員会
施策･方針

実践の過程

幼児児童生徒及び保護者の理解((7-5)
幼児児童生徒及び保護者の理解推進(7-7)○幼児児童生徒及び保護者に対して、障害の ○障害のある幼児児童生徒とその保護者ある幼児児童生徒の教育に関する理解や、に対して、教育や支援に関する情報提供
障害に関する理解を促す。
を行う。
○障害のない幼児児童生徒やその保護者に対して、障害のある幼児児童生徒の理解を促す取組をする。

85

地域への理解・啓発(7-6)
地域への理解・啓発の具体化(7-8)○地域住民に対する障害のある児童生徒及 ○地域住民に対して、広報誌や市民講座、びインクルーシブ教育システムに関するWeb 等で、障害のある幼児児童生徒に関
理解啓発を行う。
する理解・啓発の取組を実施する。
○地域住民に対して、広報誌や市民講座、
Web 等で、インクルーシブ教育システム
に関する理解・啓発の取組を実施する。

（３）幼稚園・学校、学級
施策･方針

実践の過程

幼児児童生徒及び保護者の理解推進(7-9)
幼児児童生徒及び保護者の理解推進(7-11)○幼児児童生徒及び保護者に対して、障害 ○障害のある幼児児童生徒とその保護者にのある幼児児童生徒の教育に関する理解
対して、教育や支援に関する情報提供をや、障害に関する理解を促す。
行う。
○障害のある幼児児童生徒の合理的配慮について学校・園と本人及び保護者との間で合意形成のために相談・協議をする機会を設ける。
○障害のない幼児児童生徒やその保護者に対して、障害のある幼児児童生徒が日常生活や学習場面において様々な困難が生じることについて理解・啓発を図る。
地域への理解・啓発(7-10)○地域住民に対する障害のある児童生徒及びインクルーシブ教育システムに関する理解啓発を行う。

地域への理解・啓発の具体化(7-12)○地域住民に対して、学校だより等で、障害のある幼児児童生徒及びインクルーシブ
教育システムに関する理解・啓発の取組を実施する。
○運動会や文化祭などの学校行事を地域住民に案内する。（特別支援学校）○プール、体育館等の施設について地域開
放を行う。

86

（特別支援学校）

８．評価指標８ 機関間連携
家庭及び医療、福祉、保健等の関係機関と幼稚園、小学校、中学校、高等学校、特別支
援学校が連携を図り、長期的な視点で支援が必要な子供への教育的支援を行う必要がある。

（１）都道府県教育委員会
施策･方針
実践の過程
地域の関係機関の連携づくり(8-1)
地域の関係機関の連携の取組(8-5)○関係機関が連携して、教育の充実を図る。 ○複数の市区町村からなる地域において、特別な配慮を必要とする子供に対して、関係機関が連携して支援を行う。
○学校間連携等、地域にある教育資源を組み合わせて教育実践を行う。
早期支援システムづくり(8-2)○機関間が連携した乳児期から就学までの早期の支援システムをつくる。

機関間が連携した早期支援の取組(8-6)○行政機関、保健機関、保育機関、教育機
関等の関係機関が連携して早期からの相談支援を行う。
○保護者が、相談支援ファイルなどを活用して積極的に子育て支援に関して関係機関等を利用する。

就学支援システムづくり(8-3)○一人一人の子供の学びを実現するための就学支援システムをつくる。

総合的判断による就学先の決定(8-7)○市区町村教育委員会の担当者を対象とした就学相談や就学先決定に関する研修会や協議会等を行い、障害のある子供の就
学支援を行う。
○本人・保護者と市区町村教育委員会、学校等との意見が一致しない場合に、都道
府県教育委員会から派遣された有識者と協議し、総合的判断で子供の就学先を決定する。
○就学後も定期的な見直しを行う。

就労支援システムづくり(8-4)○障害のある生徒の自立と社会参加に向けた就労支援の体制をつくる。

就労支援の取組(8-8)○学校と就労関係機関とのネットワーク等を活用し、障害のある生徒の希望や能力をいかした就労支援を行う。

87

（２）市区町村教育委員会
施策･方針
実践の過程
地域の関係機関の連携づくり(8-9)
地域の関係機関の連携の取組(8-13)○関係機関が連携して、教育の充実を図る。 ○複数の市区町村からなる地域において、特別な配慮を必要とする子供に対して、関係機関が連携して支援を行う。
○学校間連携等、地域にある教育資源を組み合わせて教育実践を行う。
早期支援システムづくり(8-10)○機関間が連携した乳児期後から就学までの早期の支援システムをつくる。

機関間が連携した早期支援の取組(8-14)○行政機関、保健機関、保育機関、教育機
関等の関係機関が連携して早期からの相談支援を行う。
○保護者が、相談支援ファイルなどを活用して積極的に子育て支援に関して関係機関等を利用する。

就学支援システムづくり(8-11)○一人一人の子供の学びを実現するための就学支援システムをつくる。

総合的判断による就学先の決定(8-15)○市区町村教育委員会の担当者を対象とした就学相談や就学先決定に関する研修会や協議会等が行われ、障害のある子供の就学支援を行う。
○本人・保護者と市区町村教育委員会、学校等との意見が一致しない場合に、都道
府県教育委員会から派遣された有識者と協議し、総合的判断で子供の就学先を決定する。
○就学後も定期的な見直しを行う。

就労支援システムづくり(8-12)○障害のある生徒の自立と社会参加に向けた就労支援の体制がある。

就労支援の取組(8-16)○学校と就労関係機関とのネットワーク等を活用し、障害のある生徒の希望や能力をいかした就労支援を行う。

88

（３）幼稚園・学校・学級
施策･方針
地域の関係機関の連携づくり(8-17)○行政、医療、療育・教育機関、特別支援学校等と連携し、必要な時に相談や指導を受ける体制をつくる。

実践の過程
地域の関係機関の連携の取組(8-20)○必要に応じて、行政・医療・療育・教育機関・特別支援学校等と連携して、相談内容をいかした支援を行う。
○通常の学級に在籍する支援が必要な子供の支援等について特別支援学校と相談する機会を設定する。
○特別支援学校において、都道府県教育委
員会、市区町村教育委員会、特別支援教育センター、教育事務所等と連携し、通常の学校へ適切な支援を行う。（特別支援学校）○特別支援学校間で連携した支援を行う。
（特別支援学校）

就学支援システムづくり(8-18)○障害の状態等を踏まえた総合的な観点か
ら就学先を決定する。

就学支援の取組(8-21)○障害のある幼児の支援を小学校へつなげる就学支援シートや相談支援ファイル等を活用して支援の引継ぎを行う。
○保護者や専門家からの意見等を総合的に判断して就学先を決定する就学支援を行う。

就労支援システムづくり(8-19)○障害のある生徒の自立と社会参加に向けた就労について相談できる機会をつくる。

就労支援の取組(8-22)○学校と就労関係機関とのネットワーク等をいかした専門的な就労に対しての助言を受け、障害のある生徒の希望や能力を生かした就労支援を行う。

（原田公人、星祐子、金子健、生駒良雄、横山貢一、松井優子、土井幸輝、柳澤亜希子、
滑川典宏）

89

90

第４章

総合考察

本研究は、主として、海外のインクルーシブ教育システム評価に関する研究動向、海外調査（イギリス、イタリア、アメリカ）、国内調査、我が国のインクルーシブ教育システム構築に関する法制度、施策動向の収集を元に我が国のインクルーシブ教育システム評価指標の作成を試みたものである。
本指標の作成において、その枠組みとしては、Loreman et al（2014）が Kiriazopoulou& Weber （2009）に基づいて示した枠組みを参考とした。なお、前者で示されている枠
組みは、欧州特別支援教育機構（European Agency for Development in Special Needs
Education、現：European Agency for Special Needs and Inclusive Education）が EU
諸国共通の評価指標を開発するための取組の一環として作成されたものである。
この他、参考としたものの中には、Index for Inclusion（Booth and Ainscow, 2002, 2011）
や DREM（Disability Right in Education Model：教育における障害者の権利に基づくモデル）（Peters et al, 2005）がある。前者では学校レベルの評価指標（指針）が示されているが、評価者として、教職員の他、保護者や子どもを評価者とする評価用質問紙も示されている。後者は、障害者の権利という視点からの評価のモデルである。
なお、我が国において、特別支援教育の対象とされている障害種は、海外のものと同一ではない。将来的には、「特別な支援を必要とする子供」、「教育ニーズがある子供」、「配慮を必要とする子供」として、特別支援教育が対象とする子供の状態像が拡がる可能性がある。評価指標には、様々な視点からの検討が求められるが、本研究においては、全ての評価指標は、実際に教育を受ける子供のためにあることを第一義として作成した。
また、インクルーシブ教育システムは、social inclusion の一側面を担うものと考えると、「医療、保健、福祉、教育、労働等の関係部局の連携」は、今後の展開（強化）が一層、期待される。このため、本研究においては、「教育」に焦点を置きつつ、評価指標に機関間連携を加えた。
本評価指標においては、最終的には、子供一人ひとりの教育活動の参加状況や達成状況を評価の視点として、８つの指標を掲げている。なお、インクルーシブ教育システムの構
築は、特別支援教育の推進があってこそ機能するものである。また、インクルーシブ教育
システム構築は、地域性や独自性を踏まえることが重要である。
これらを踏まえ、以下、国・都道府県教育委員会から、市区町村教育委員会、幼稚園・学校・学級に至る施策・方針から実践の過程を経て、子供へどのように還元されるかについて検討する。各機関の特別支援教育の取組を俯瞰する視点をもちつつ、具体的な取組を評価することが大切である。

１．評価指標１体制

都道府県教育委員会は、広域特別支援教育連絡協議会等を開催し、地域の体制を評価す91

る機会を作る他、専門家チームの設置、特別支援学校教諭等免許状の保有率向上の取組を行う。また、障害のある子供に対し、切れ目のない連続した支援や相談を受けることが可能になっているかについて、各種会議を開催したり、地域の連携体制を評価する。これには、第三者による評価を行う機会を作る。
市区町村教育委員会では、市区町村の地域の体制の評価として、インクルーシブ教育システム構築に関する検討会議の他、特別支援学校のその年度に提供可能な教育資源の把握、所管の学校・園の長への情報提供、所管の学校・園における特別支援学級、通級による指導、専門職員、特別支援教育支援員等の人材配置、特別支援学校教諭等免許状保有教員の配置、教育委員会による訪問による指導力向上を図るための指導助言、特別支援教育コー
ディネーターの情報共有と能力改善について、第三者による評価を行う。これを踏まえ、幼稚園、学校・学級では、以下の事項について評価することが期待される。
① 学校の体制
・校内委員会の協議結果を受けて、適切な支援が実施される。
・発達障害を含む障害のある幼児児童生徒、特別な配慮を必要とする幼児児童生徒に関する情報共有の結果を受けて、適切な教育が実施される・特別支援教育コーディネーターの指名・専任化、特別支援教育支援員等の配置、特別支援学校教諭等免許状保有教員の配置、特別支援学級の担任への特別支援教諭等免許状保
有教員の配置によって、教育が適切に実施される。
・特別支援学校との相談から、実際の教育の効果が上がる。
②管理職のリーダーシップ
・インクルーシブ教育システムの理念（意義や考え方）が学校教育全体に広がる。
・教員の特別支援教育の専門性が向上する。
③特別支援教育コーディネーターによる調整
・特別支援教育コーディネーターの調整により、校内支援や機関間連携等が円滑に進む。
④特別支援学級担任による支援
・特別支援学級担任や通級指導教室担当教員等の支援により、特別支援教育の推進に関して、教員の理解が進み、教育の効果が上がる 。

２．評価指標２

研修

都道府県教育委員会は、特別支援教育やインクルーシブ教育システムに関する研修を実施し、教員の特別支援教育に関する理解や特別支援教育についての専門性、特別支援学校
及び特別支援学級担当教員の特別支援学校教諭免許状所持率の向上を図る。
市区町村教育委員会では、特別支援教育やインクルーシブ教育システムに関する研修の実施を通して、上記の他、特に特別支援教育の担当者の役割分担と協働を促す。これを踏
まえ、幼稚園、学校・学級では、以下の事項について評価することが期待される。
・特別支援教育に関する専門性が向上する。
92

・教員の特別な配慮を必要とする幼児児童生徒の障害や特性についての理解が進む。
・特別支援学級、通級指導教室における、特別な配慮を必要とする児童生徒の障害や特性に対応した教育の質が向上する。
・通常の学級における特別な配慮を必要とする児童生徒の障害や特性に対応した教育の質が向上する。

３．評価指標３

施設･設備

都道府県教育委員会は、市区町村教育委員会と協働し、所管する学校内環境のバリアフ
リー施設設備、合理的配慮の提供に関する施設設備、ICT 等の教育支援機器の充実を図る。
これを踏まえ、幼稚園、学校・学級では、以下の事項について評価することが期待される。
・学校内における特別な配慮を必要とする幼児児童生徒や障害のある幼児児童生徒のアクセスを保障し、学習活動に参加できる。
・特別な配慮を必要とする幼児児童生徒や障害のある幼児児童生徒に配慮した教室の配置
や環境（区切られた空間や小部屋等の場）の整備修繕により、幼児児童生徒が障害の状
態や特性等に応じて、持てる力を最大限発揮して自主的、自発的に学習や生活ができる。

４．評価指標４

指導体制

都道府県教育委員会は、適宜、所轄の学校を訪問する。その際、特別支援学級、通級による指導の状況を把握し、指導・助言を行うなど、指導力の向上を図る。
また、特別支援学校の充実を図るために教員、専門職員、特別支援教育支援員の加配等、実態やニーズに応じた人材配置を検討する。
市区町村教育委員会では、都道府県教育委員会と同様に、学校を訪問し、指導・助言を行うなど、指導力の向上を図るための理解を深める。また、支援員の研修や専門職員の確保や人材育成を行ったり、特別支援教育コーディネーター間の情報共有を促進するための連絡会議を開催する。さらに、学校等における個別の教育支援計画・個別の指導計画の活用について検討・評価する。これを踏まえ、幼稚園、学校・学級では、以下の事項について評価することが期待される。
・専門職員、特別支援教育支援員の人材配置の調整・マネジメント担当が実際に活動して、適切な人材配置を行う。
・特別支援教育の推進を担う部署（特別支援教育部、校内委員会等）を生かした支援体制を構築する。
・全教職員で、発達障害を含む障害のある幼児児童生徒や特別な配慮を必要とする幼児児童生徒に関する情報を共有して、支援を行う。
・定期的に「個別の教育支援計画」及び、「個別の指導計画」の評価を行い、適宜、変更や修正を行う。

93

５．評価指標５ 教育課程
都道府県教育委員会は、市区町村教育委員会と協働し、所管する特別支援学校・高等学校等の教員が教育課程の編成について正しく理解し、必要に応じて特別の教育課程が適切に編成され、ＰＤＣＡサイクルで教育課程の評価・改善が図る。これを踏まえ、園、学校・学級では、以下の事項について評価することが期待される。
・障害のある幼児児童生徒及び特別な配慮が必要な幼児児童生徒が主体的に学習に参加し、成就感や達成感を味わうことができている。
・障害のある幼児児童生徒及び特別な配慮が必要な幼児児童生徒が学校又は園の教育目標を達成する。

６．評価指標６

交流及び共同学習

都道府県教育委員会は、市区町村教育委員会と協働し、ガイドライン等に示す交流及び共同学習の意義や今後の方向性等が学校現場に伝わっているか評価したり、スポーツ、文化芸術活動等を行うための物理的、人的な環境整備の状況を把握する。また、交流及び共同学習支援員や合理的配慮協力員等の配置や関係者等の障害に対する理解を図る。これを踏まえ、園、学校・学級では、以下の事項について評価することが期待される。
・交流及び共同学習について、通常の学級の教員の障害に対する理解・障害のない幼児児童生徒の障害に対する理解・交流及び共同学習実施に関わる連絡会の実施頻度
・交流及び共同学習や障害者理解のための活動の実施頻度
・各学校の学校教育目標との整合性
・幼児児童生徒の実態に即した指導計画の作成・交流及び共同学習のねらいの達成状況（どのような力が身についたか）
・障害のある幼児児童生徒の個々の目標の達成度
・保護者や本人の満足度
・地域住民の障害のある幼児児童生徒との交流頻度
・地域住民の障害のある幼児児童生徒や特別支援学校に対する理解

７．評価指標７

理解・啓発

都道府県教育委員会は、障害のある幼児児童生徒や特別な配慮を必要とする幼児児童生
徒が、早期から適切な指導や必要な支援を受けることができ、園や学校での学習及び生活に適応するために、地域におけるインクルーシブ教育システムや特別支援教育に関する理解を図る。市区町村教育委員会では、このため本人や保護者に対して、早期からの相談・支援の充実を図り、保護者、学校、教育委員会が連携しながら就学に向けた準備を行う。
これを踏まえ、幼稚園、学校・学級では、以下の事項について評価することが期待される。
・学校と本人及び保護者の合意形成のもと、障害のある幼児児童生徒が円滑に教育を受け94

ることができている。
・障害のある幼児児童生徒や特別な配慮を必要とする幼児児童生徒が、学校・園と本人及び保護者間で合意形成された配慮を受けることにより、他の幼児児童生徒と同様に教育を受ける権利を享受できている。
・すべての保護者の障害に対する理解が図られ、保護者などを取り巻く社会的障壁の解消が図られている。

８．評価指標８

機関間連携

都道府県教育委員会は、インクルーシブ教育システム構築のためにリーダーシップを発揮し、地域支援体制を充実させる関係機関の連携を図る。特に、就学前、就学後の支援について、協議会や就学・就労支援システム研修等を開催し、情報交換を活発に行う。
市区町村教育委員会では、乳児期から就学・就労まで、行政機関、保健機関、保育機関、教育機関等協議会等において、情報交換や支援を行う。また、相談支援ファイル等を活用
して、関係機関等と情報を共有化し、切れ目のない支援をする。
この他、保護者に対しては、就学（就労）に関する十分な情報を提供し、特別な配慮を必要とする幼児児童生徒に対して総合的な判断によって就学先（就労先）を決定する。これを踏まえ、幼稚園、学校・学級では、以下の事項について評価することが期待される。
① 校長のリーダーシップ
・特別な配慮を必要とする幼児児童生徒が安心して学べる学校になるため、教職員にイン
クルーシブ教育システムに対する理解を進める。
② 地域の関係機関の連携
・特別な配慮を必要とする幼児児童生徒に対して、各関係機関と連携する。
・相談支援ファイルを活用して、関係機関等と情報の共有化を図る。
③ 就学・就労支援システム
・保護者や特別な配慮を必要とする幼児児童生徒に対して十分な就学に関する情報提供がなされ、適切な就学が図られる。
・障害のある生徒や保護者の十分な同意した上で適切な就労が実現し、就労及び職業定着が向上する。

以上、８つの評価指標を用いた評価の結果（output：成果、達成状況）として、インク
ルーシブ教育システム構築のための特別支援教育に関する障害のある子供への教育活動の達成状況を評価する視点を挙げた。繰り返すが、各評価指標はそれぞれ単独で評価・活用するものではなく、相互に関連付けて評価・活用をすることが重要である。
今後は、実際に教育現場での使用を通して、修正・加筆（新たな評価指標の作成も含めて）が必要となる。教育は、国内外の社会動静にも多大な影響を受けるものであることか
95

ら、特に、教育・保健・福祉政策の動向に注視していくことが大切である。
（原田公人）

96資料
１．障害者の権利に関する条約
２．共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）３．障害者基本計画
４．公立小･中学校についての国、都道府県、市町村、学校・校長の役割分担
５．障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律ᩍ⫋ဨᐃᩘ䛾タᐃ䠄≉ูᨭ᥼Ꮫ⣭䚸㏻⣭ᣦᑟᢸᙜᩍဨ䠅㻌⤥୚㈇ᢸ䠄ᐇ㉁ 㻞䠋㻟䠅㻌ᩍ⫋ဨᐃᩘ䛾⥲ᩘ䛾ᶆ‽䜢タᐃ䠄≉ูᨭ᥼Ꮫ⣭䚸㏻⣭ᣦᑟᢸᙜᩍဨ䠅㻌ᣦᑟ⪅ᒙ㣴ᡂ䛾䛯䜑䛾◊ಟ䛾ィ⏬䞉ᐇ᪋㻌◊ಟ䛾ᐇ᪋䚸㒔㐨ᗓ┴䛜⾜䛖◊ಟ䜈䛾༠ຊ㻌㻡㻡䠊㻣䠂㻌

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研究体制
１．研究代表者原田

公人（インクルーシブ教育システム推進センター

上席総括研究員）

２．研究分担者
星祐子（副代表インクルーシブ教育システム推進センター

金子

健（副代表

研究企画部

小林

倫代（研修事業部

生駒

良雄（インクルーシブ教育システム推進センター

横山

貢一（発達障害教育推進センター松井優子（情報・支援部

土井幸輝（研究企画部

上席総括研究員）

総括研究員）

上席総括研究員（平成 28 年度））
総括研究員）

総括研究員）

主任研究員）
主任研究員）

柳澤亜希子（インクルーシブ教育システム推進センター

主任研究員）

３．研究協力者
河合康（上越教育大学教授）

川合紀宗（広島大学教授）

小林倫代（国立特別支援教育総合研究所名誉所員（平成 29 年度））

４．研究オブザーバー
森下平（文部科学省

特別支援教育課）

髙草木伸（国立教育政策研究所

文教施設研究センター）

おわりにインクルーシブ教育システム構築は、国の喫緊の教育課題です。現在、各地域や学校現場においてインクルーシブ教育システム構築に向けた取組がなされておりますが、その進捗状況、成果や課題について、評価するための包括的な指標が示されておりません。海外においては、インクルーシブ教育システムの評価指標が散見され、国内でも、学校現場等におけるインクルーシブ教育システムの進捗状況を評価する研究がいくつかみられます。
しかし、前者については、我が国とは教育制度が異なるため、参考とはできても、そのま
ま使うことはできないと思われました。また、後者については、我が国のインクルーシブ
教育システム構築についての全国的な状況を踏まえての研究は見られておりません。
このため、本研究所では、各障害種を含めた研究員による横断的研究班を組織し、インクルーシブ教育システムの研究班を組織しました。そして、2 カ年の研究期間中、インクルーシブ教育システム及び特別支援教育に関する国内外の調査及び研究協議会を踏まえて、
インクルーシブ教育システム評価指標（試案）を作成しました。
本研究では、インクルーシブ教育システム構築に向けての各地域及び学校現場の取組、その構築のための地域の体制作り、学校の体制づくりなどについての指針を示しています。
この研究による評価指標（試案）は、各自治体、各地域や学校現場におけるインクルー
シブ教育システム構築の進捗状況、成果や課題等を把握し、次なる展開の方向性を考える
基礎資料として活用されることが期待されます。
インクルーシブ教育システムは、終わりなきプロセスと言われますが、今後、研究班では、各機関において本評価指標（試案）を実際に活用していただき、各指標の検証を行っていく所存です。その過程で、本評価指標の修正や加筆を行っていくことが必要と思われます。
関係各位のご意見・ご批正をいただければ幸甚に存じます。
（研究代表者原田公人）

基幹研究我が国のインクルーシブ教育システム構築に関する総合的研究―インクルーシブ教育システム構築の評価指標（試案）の作成―
平成 28 年度～平成 29 年度
研究成果報告書

研究代表者

原田

公人

平成 30 年 3 月
著作

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所

発行

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所〒239-8585
神奈川県横須賀市野比 5 丁目 1 番 1 号
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