日本在住の言語的マイノリティの子どもの二言語能力の関係
̶̶物語文の聴解・再生課題の分析を通してー
櫻井千穂（大阪大学）
1. 研究の背景と目的
日本の公立小・中・高等学校等に在籍する「日本語指導が必要な外国人児童生徒」の数は, 2010 年 9 月現在 28,511 人（文部科学省 2011）であるとされる. 彼らへの教育, 支援のあり方が重要視されるようになって 20 年余りの間に，学校教育現場や行政，関連する研究機
関等では，様々な角度からの取り組みが行われてきた. しかし一方で，この子どもたちの言語教育の方向性を決定付ける上で重要となるはずの母語と日本語の二言語能力の調査といった基礎的研究は，一部の会話力, 語彙力調査等を除き, ほとんどなされていない. 最近では, 日常的な会話の流暢度(Conversational Fluency; Cummins, 2003)には問題なさそうな日本生
まれや幼少期に来日した言語的マイノリティの子どもたちの低学力といった新たな問題も指摘されているが，その解決の糸口となるであろう教科学習言語能力(Academic LanguageProficiency; Cummins, 2003)の実態解明やその指導・支援方法については，十分な議論がなされるまでに至っていない.
このような現状をふまえ，櫻井(2013)では，言語的マイノリティの子どもと日本語母語話者の子ども総計 207 名を対象に, 会話力，物語文の聴解力(聴解・再生課題)，読書力の調査を実施し, その基礎調査に基づき，有益な二言語教育の提唱を試みた. 本発表では，この一連の調査のうち, 南米スペイン語圏にルーツを持つ子ども 52 名に実施した二言語での談話レベルの聴解・再生課題に焦点を当て報告したい．本調査は，言語的マイノリティの子どもの談話レベルの聴解・再生課題における二言語の関係を分析し，聴解面で，どのような二言語教育が有益か，その可能性を探ることを目的とする.
2. 研究方法
2.1 調査データの収集方法
対象者は，東海及び関西地方の 7 つの地域に在住し, 公立小中学校に通う南米スペイン語圏にルーツのある言語的マイノリティの子どもたち(Native Speakers of Spanish : 以下 NSS とする)52 名であり，年齢，滞日期間，入国年齢
表 1 NSS の属性
学年 低学年 中学年 高学年 中学生 Nに関わる属性は右表 1 の通りである. 2009 年 5n1414121252
月から 11 月にかけて，上記 7 つの地域のコミュ
M 7;02 9;02 11;06 13;06 10;02
暦年齢(SD) (0;04) (0;07) (0;07) (0;07) (2;06)
ニティや個人の家庭を筆者とスペイン語母語話者協力者(大学院生)の 2 名が訪問し，一対一の面 滞日期間 M 5;04 6;02 7;01 5;07 6;00
(SD) (2;02) (3;05) (3;05) (4;03) (3;04)
接式の調査を二言語(筆者が日本語，スペイン語
M 1;10 2;08 3;07 7;07 3;10
入国年齢
(SD)
(2;04) (3;04) (4;00) (4;03) (4;00)
母語話者協力者がスペイン語を担当)で実施した．手続きとしては，テキスト全文を読み聞か期間(年数)を｢年;月｣と表示せ，終了後に口頭でのあらすじ再生を促し，最後にあらかじめ難易度別に設定した 10 の質問（事実情報理解質問 3 つ，明示的事実関係の理解質問 3 つ，暗示的事実関係の理解質問 2
つ，主題解釈の質問１つ，その解釈に対する根拠の質問 1 つ）を実施した．尚，参考デー
タ と し て ， 会 話 力 そ の も の に つ い て も OBC(Oral Proficiency Assessment for BilingualChildren)(カナダ日本語教育振興会 2000)を用いて, 評価した．
2.2 課題テキスト
van Dijk & Kintsch(1983)が述べる文章理解の１つ目の段階である「表面的なテキスト形式の処理」のみならず「命題的テキストベース」の構築と「状況モデル」から心的表象が形成される段階までの理解力を測れるように，暗示的事実関係や主題(寓意)を含むテキストという基準で選択した．尚かつ低年齢児でも理解可能な語彙や言語形式で構成されているものという基準から，日本語では『てのひら文庫』(文溪堂)の中から，小学 1 年生後半用の副読本に指定されている坪田譲治著の『きつねとぶどう』を，スペイン語は北米で子どものためのスペイン語のレベル別読書(Leveled Reading)の評価ツールとして市販されている
Evaluación del desarrollo de la lectura（以下 EDL）のテキストから，同じく小学 1 年生後半レベルとされている Vivian Cuesta 編のギリシャ民話 La olla de oro を使用した。
2.3 分析方法
テキスト全文を内田(1996)に従い，命題単位のアイデアユニット(以下 IU；１IU = 1
argument(動作主・主語)＋１relation(関係・述語))に分類した．そして，エピソード分析法(同1996)により「発端部」「展開部」「解決部」に相当する IU を重要 IU とし，各テキスト 17の重要 IU を同定した．子どもがその IU をいくつ理解，再生できるかをカウントし，出現率を求めた．また，内容理解の質問は, 事実情報，明示的事実関係理解質問は各 1 点，暗示的事実関係，主題に関する質問は各 2 点とし，計 14 点満点で採点し，正答率を求めた．この出現率と正答率を合計し，2 等分したものを本課題における聴解・再生力得点とした．
3. 結果と考察
表 2 NSS の聴解再生力の二言語相関（N=52）
表 2 に示す通り，二言語の聴解力の間に，単相単相関
偏相関
関でも中程度の有意な相関（r=.445, p<.01）が見
滞日期間入国年齢られた．また，言語習得上，影響を受けるとされを制御を制御.445**.612***.570***ている滞日期間と入国年齢を制御変数とした場(.001)(.000)(.000)
合の偏相関では，それぞれ r=.612（p<.001）, r=.570（p<.001）と関係が強くなったことから，ある一 （ ）内は有意確率(両側) **p<.01, ***p<.001
定レベルに他方の言語能力が到達した場合に，この談話レベルの聴解・再生力の転移が起こりやすくなると考えられた. この点をさらに確かめるために, このある一定レベルをCummins(2003)が 2 年程度で到達するとする日常的な会話の流暢度を獲得した段階と想定し，会話力テスト OBC で，総合結果がその段階にあたるステージ 3（全ステージ 6）に両言語で達している子ども 35 名のみを抽出し，その聴解・再生力の二言語の関係を調べた. そうしたところ，r=.787（p<.001）と高位に近づく相関が見られた．具体例を挙げるならば，一方の言語で物語文を聴いて深い理解ができる子どもの場合, もう一方の言語で会話の流暢度を獲得した段階で, その言語でもより深い理解が可能であるということである．つまり，日本生まれや幼少期来日の子どもに対して，家庭言語でしっかりと読み聞かせやその後のやり取りをするといった教育が，日本語での談話レベルの理解とやり取りにもプラスに作用することが示唆された．
4．参考文献内田伸子 (1996)『子どものディスコースの発達—物語産出の基礎過程』風間書房
カナダ日本語教育振興会 (2000)『子どもの会話力の見方と評価―バイリンガル会話テスト(OBC)の開発―』カナダ日本語教育振興会
櫻井千穂 (2013)「言語的マイノリティの子どもたちのバイリンガル読書力の発達」大阪大学大学院言語文化研究科博士論文
Cummins,J.(2003). Reading and the ESL student. Orbit, 33(1),19-22.
van Dijk, T. & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York:
Academic Press.