幼児の思いをつなぐ指導計画の作成と保育の展開

令和３年２月

文 部 科 学 省

ま え が き幼稚園の教育課程については、幼稚園教育要領（平成29年3月31日告示）により基準を示し、幼稚園教育要領解説（平成30年3月刊行）において趣旨の解説等を行っています。これらの中で示されているように、各幼稚園においては、教育基本法
及び学校教育法その他の法令並びにこの幼稚園教育要領に基づき、創意工夫を生かし、幼児の心身の発達と幼稚園及び地域の実態に即応した適切な教育課程を編成す
ること、また、幼児の発達の実情に照らし合わせながら、一人一人の幼児が生活を通して必要な経験が得られるよう、教育課程に沿った具体的な指導計画を作成することが求められます。
本資料は、指導計画作成にあたっての基本的な考え方や方法などを解説するものであり、平成３年の初版刊行以降、幼稚園教育の動向を踏まえた加筆修正が重ねられてきました。今回、平成29年３月に告示された幼稚園教育要領において、幼稚園
教育において育みたい資質・能力と「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が新たに示されたことや、カリキュラム・マネジメントの充実、幼児の発達に即した主体的・対話的で深い学びの実現、幼稚園教育と小学校教育との円滑な接続等の観点から改訂が行われたことを踏まえ、記述内容を見直しました。
昨年から続くコロナ禍で学校教育は大きな影響を受けましたが、困難な状況の中で学校の役割や価値に関する認識が深まり、地域や家庭から感謝の念も寄せられています。よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創ることができるよう、幼稚園
教育の役割はますます重要となっています。
指導計画は、教育課程を具体化し、カリキュラム・マネジメントを支える重要な役割を果たすものです。各幼稚園において、本資料を手掛かりに教師の資質能力の向上や研修の充実等に取り組まれることにより、幼稚園教育の質の向上が図られ、一人一人の幼児に、持続可能な社会の創り手としての基礎を培うことができるよう期待しております。
むすびに、ご協力いただいた作成協力者の各位に深く感謝の意を表します。

令和３年２月
文部科学省初等中等教育局幼児教育課長
大

杉

住

子

目 次
第１章

指導計画作成に当たっての基本的な考え方・・・・・・・・１

１．幼稚園教育の質向上・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２（１） 生涯にわたる人格形成の基礎・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２（２） 教育の質の保障と向上・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２
２．「学校教育のはじまり」としての幼稚園教育・・・・・・・・・・・・・・・ ５（１） 学校教育のはじまりとしての幼稚園教育において育みたい資質・能力・・５（２） 幼稚園教育において育みたい資質・能力が形成されている幼児の幼稚園修了時の具体的な姿としての「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」・・・・・・・・・・・・・・７(３)

社会に開かれた教育課程・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８

３．幼稚園教育における指導性・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 10(１)

幼稚園における「指導」の意義・・・・・・・・・・・・・・・・・・・10(２)

環境の構成の意義・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・15

４．指導計画の意義・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 23（１)

指導計画の基本・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・23（２） 長期の指導計画と短期の指導計画・・・・・・・・・・・・・・・・・・44
５．小学校の教育課程との接続と指導計画・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 46（１） 幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の意義・・・・・・・・・・・ 46（２） 円滑な接続に資する指導計画・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 48（３） 幼稚園教育と小学校教育の円滑な接続を支える体制・・・・・・・・・ 56

第２章

指導計画の作成の具体的な手順とポイント・・・・・・・・59

１．指導計画の作成の具体的な手順・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 60(１)

教育課程に基づいた指導計画の作成・・・・・・・・・・・・・・・・・ 61(２)

指導の過程の評価と指導計画の改善・・・・・・・・・・・・・・・・・ 67

(３)

教師全員での検討・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・68

２．指導計画の作成のポイント・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・69(１)

幼児の生活する姿を捉える・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・70(２)「具体的なねらいや内容」を設定する・・・・・・・・・・・・・・・・80

(３)

「ねらい」
、「内容」と環境の構成を考える・・・・・・・・・・・・・・85

第３章

指導計画の作成と保育の実際・・・・・・・・・・・・・・・101

１．長期と短期の指導計画（実践事例）・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 102■長期の指導計画・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 102
事例１ 幼児の生活する姿を見通す・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 102
事例２ 教育目標や指導の重点と長期の指導計画・・・・・・・・・・・・・ 104
事例３ 環境の構成の視点と長期の指導計画・・・・・・・・・・・・・・・ 107
事例４ 幼稚園や地域の環境と長期の指導計画・・・・・・・・・・・・・・ 113
事例５ 行事と長期の指導計画・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 116■短期の指導計画・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 121
事例１ 週などの生活の区切りを単位とした指導計画（週案）の事例・・・・ 121
事例２ １日の生活の流れを予想した指導計画の事例・・・・・・・・・・・ 126■短期の指導計画と保育の展開・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 130（１）

日常の生活場面における展開事例・・・・・・・・・・・・・・・・ 130（２）保育の展開と教師の姿勢・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 136（３）

日々の記録と具体的な省察・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 139

２．幼稚園教育（幼児期の教育）と小学校教育の円滑な接続を図る指導計画（実践事例）・・・・・・・・・ 148
事例１ 幼稚園児と小学５年生との交流活動・・・・・・・・・・・・・・・ 148
事例２ １年生との交流活動を通じて気付きを深めた事例（５歳児）・・・・ 158
事例３ 生き物との園生活（４歳児）−自然への気付きが高まった事例−・・ 164
事例４ 幼稚園での経験を踏まえた教科指導−国語科における「紙芝居の活用」（小学１年生）−・・・・・・・ 171

事例５ 「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を活用して幼稚園と小学校の教師が交流活動を振り返った事例―七夕飾りを一緒に製作しよう―・・・・・・・・・・・・・・・・ 177
事例６ 幼児期の経験を踏まえた指導計画を作成した事例―「がっこう だいすき」〜生活科を中心としたスタートカリキュラム〜―・・・・・・・・・ 188
事例７ 幼児期の経験を踏まえ生活科での指導に生かした事例―生活科「私のアサガオ たくさん咲いてね」―・・・・・・・・・ 199
第３章に掲載している事例一覧・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 212

第４章

指導計画の評価・改善のポイントと実際・・・・・・・・ 215

１．指導計画の評価・改善のポイント・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 216
２．指導計画の評価・改善（実践事例）・・・・・・・・・・・・・・・・・・

222

事例１ 短期の指導計画の評価・改善・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 222
事例２ 長期の指導計画の評価・改善・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 228
事例３ 指導の過程の評価から指導計画の改善・・・・・・・・・・・・・・ 233
事例４ 教育課程の改善を踏まえた指導計画の改善・・・・・・・・・・・・ 241
事例５ 公開保育を活用した指導計画の改善・・・・・・・・・・・・・・・ 246
第４章に掲載している事例一覧・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 258

参考資料・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 259
１

教育基本法（妙）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

260

２

学校教育法（妙）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 261

３

学校教育法施行規則（妙）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 262

４

幼稚園教育要領・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 263

本資料の活用にあたって【本資料の主な対象者】
本資料は、教育課程に基づいて幼児の発達の実情に照らし合わせながら、一人一人の幼児が生活を通して必要な経験が得られるような具体的な指導計画を作成するための基本的な考え方や方法などについて解説したものです。
本資料は主に幼稚園の教師を対象としていますが、幼保連携型認定こども園教育・保育要領においても同様であり、幼保連携型認定こども園の保育教諭等においても、
特に満３歳以上の園児の教育及び保育を充実させていく上で、ご参考にしていただけ
るものと考えています。また、保育所においても本資料を適宜ご活用いただきたいと思います。

【本資料の構成】
第１章では、幼稚園教育において育みたい資質・能力や「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」、指導計画の意義、小学校の教育課程との接続などについて述べています。
第２章では、指導計画の作成の具体的な手順やポイントなどについて述べています。
指導計画作成のポイントでは、幼児の生活する姿を捉えること、具体的なねらいや内容を設定すること、ねらいや内容と環境の構成を考えることなどについて述べています。
第３章では、指導計画を作成していく上での手掛かりとなるようにいくつかの具体的な事例を紹介しています。
第４章では、指導計画の評価・改善のポイントといくつかの具体的な事例を紹介しています。なお、第３章及び第４章において紹介している事例は、あくまでも一つの実践事例であることを考慮の上、参考としていただきたいと思います。また、本資料に掲載している事例や記録については、可能な限り原文を尊重して掲載していることから、国の法令等とは異なる表記や統一が図られていない表記も含まれています。

各幼稚園等や各教師、各自治体において、本資料が積極的に活用され、幼児期の教育の一層の充実が図られるよう期待しています。

第１章
指導計画作成に当たっての基本的な考え方- 1-

１．幼稚園教育の質向上
幼児期の教育は生涯にわたる人格形成の基礎を培うものであり、幼稚園教育は義務教育及びその後の教育の基礎を培うものです。このような教育の重要性を踏まえ、幼稚園は、幼児期にふさわしい生活が展開できるよう質の高い教育を提供するとともに、
常に教育の質の改善に努める必要があります。

（１）生涯にわたる人格形成の基礎

教育は、子供の望ましい発達を期待し、子供のもつ様々な可能性に働き掛け、その人格の形成を図る営みです。特に、幼児期の教育は生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要な役割を担っており、幼児一人一人のもつ様々な可能性は、日々の生活の中で出会う環境によって開かれ、幼児一人一人が自らの興味や関心、能力に応じて環境に関わり、それに応じて環境からの応答を受け取るといった相互作用を繰り返すことで具現化されていきます。幼児は、環境と関わり、体験を深め、そのことが幼児の心を揺り動かし、次の活動を引き起こしていくのです。そうした体験の重なりが幾筋も生まれ、幼児の将来へとつながっていきます。

（２）教育の質の保障と向上

学校としての幼稚園は、３歳以上の幼児を対象として、「義務教育及びその後の教育の基礎を培うものとして、幼児を保育し、幼児の健やかな成長のために適当な環境を与えて、その心身の発達を助長すること」を目的としており、小学校以降の生活や学習の基礎を培っています。そのため、幼稚園は質の高い幼稚園教育を展開しなければなりません。そもそも、学校は、学校教育法において「教育水準の向上に努めなければならない」とされています。そのためには、 よりよい学校教育を通じてよりよい社
会を創るという目標を学校と社会が共有し、連携・協働しながら、新しい時代に求められる資質・能力を子供たちに育んでいけるよう、目の前の子供たちの姿を踏まえながら不断の見直しを図ることが求められます。つまり、ＰＬＡＮ（計画）ＤＯ（実践）ＣＨＥＣＫ（評価）ＡＣＴＩＯＮ（改善）の「ＰＤＣＡサイクル」を通した学校- 2-

教育の改善・充実の好循環を生み出していくことが大切なのです。
幼稚園では、幼児期の特性を踏まえた教育を展開しており、これを充実させていく
ことが質の高い教育につながります。幼稚園教育は、「３．幼稚園教育における指導性」で述べるとおり、環境を通して行う教育を基本とし、①幼児期にふさわしい生活の展開、②幼児の自発的な活動としての遊びを通しての総合的な指導、③一人一人の発達の特性に応じた指導に留意し、幼児一人一人が発達に必要な体験を得られるようにしています。このような幼稚園教育の基本を踏まえ、ＰＤＣＡサイクルの好循環を通して、組織的かつ計画的に各園の教育活動の質向上を図る「カリキュラム・マネジ
メント」が大切です。
そのためには、まず、教師は幼児一人一人の特性を的確に把握し、幼児を理解することが基本となります。幼稚園教育の特徴は、教師があらかじめ幼児一人一人の発達に必要な経験を見通し、各時期の発達の特性を踏まえつつ、教育課程に沿った綿密な指導計画を作成して継続的な指導を行うところにあります。しかし、指導計画の作成
や一人一人の幼児理解は、誰にでもできるものではありません。教師は、指導計画の作成や日々の指導に当たり十分に時間を掛けて話し合ったり、研究会や研修会等に参加したりして、常にその専門性を高めるようにします。
このように、幼稚園においても、小学校以降の学校教育と同様に専門性をもった教師が意図的、計画的に、また組織的に幼稚園教育を行いつつ、学校教育を担う施設としての責任を果たそうとしているのです。したがって、幼稚園においては、集団性、
意図性、計画性などの学校教育としての特性や、小学校以降の生活や学習の基礎を培うものとしての役割等を踏まえつつ、幼児期にふさわしい生活が展開され、適切な指導が行われるよう、組織的、発展的な指導計画が作成されることが大切なのです。そして、幼児期にふさわしい生活を通して、幼児に「幼稚園教育において育みたい資質・能力」が育まれていくようにすることが重要なのです。
先に述べたとおり、幼児理解は、幼稚園教育においてとても重要であり、各園の教育活動の質の向上を図るカリキュラム・マネジメントにおいても中核となります。
カリキュラム・マネジメントのイメージを図１（28頁参照）で示しています。本図では、幼児理解に基づいたＰＤＣＡサイクルの重要性とともに、教育活動の質が螺旋階段のように向上し発展し続けていく、いわば「スパイラルアップ」していくことを示しています。そもそも、幼児は自ら発達に必要なものを獲得しようとする力をもっています。幼稚園教育では、その力を十分に発揮できるような環境を構成することが重- 3-

要であり、だからこそ、幼児の中に何が育とうとしているのかなどを踏まえて計画を立て、幼児が興味や関心、必要感に基づいて主体的に活動し、充実感や満足感を味わえるような保育を行うことが大切です。そして、幼児理解に基づいた評価を通して幼児の実態を捉え、教育課程の実施状況を評価して、その改善を図っていきます。教育
課程の実施状況の評価に当たっては、日々の保育の評価の積み重ねが重要です。そういった意味では、ＰＤＣＡサイクルの好循環は、教育課程や年間指導計画といった大きなサイクルから日々の保育といった小さなサイクルまでが有機的に絡み合い、スパ
イラルとなって今よりも更に質の高い教育へとつなげていくものなのです。
カリキュラム・マネジメントの中核となる幼児理解に当たっては、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を念頭に置いて進めます。この姿は、幼児期にふさわしい生活を通して「幼稚園教育において育みたい資質・能力」が育まれている、幼児の幼稚園修了時の具体的な姿です。幼児は総合的に発達しており、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は絡み合って幼児の姿として現れます。
カリキュラム・マネジメントでは常に教育活動の質向上を図っていく必要があり、教育活動の改善に当たっては、教師の指導の視点を見直したり、環境の構成を幼児の発達に沿って捉え直したりするなど、日々の教育活動の視点から見直すものもあれ
ば、職員構成や配置、施設・設備等の改善等、長期的な見通しをもって進めるものもあります。また、幼稚園の教育期間全体を見通し、教育目標に向かい入園から修了までの期間、どのような道筋をたどって教育をしていくかを明らかにした計画である教育課程の編成、さらに、教育課程を核とした全体的な計画を作成することが重要です。この全体的な計画は、教育課程を中心に据え、学校保健計画、学校安全計画などの各計画と教育課程とを関連させて作成することとなります。
社会に開かれた幼稚園を目指す意味から、家庭や地域との連携を図ることが重要です。各園が教育目標に対する教育方針やその特色等、園経営の概念や、いわばその全体構想を家庭や地域と共有する必要があります。これを、「グランドデザイン」（31 頁参照）として示すことも考えられます。
幼児の教育活動の質の向上のために、幼児理解、教育課程の編成と指導計画の作
成、保育の展開、家庭や地域との連携などが有機的につながり合い、ＰＤＣＡサイク
ルの好循環を生み出していくことが重要です。そして、それを支えるのは、幼稚園の教師一人一人であり、その総体である組織としての幼稚園であることを忘れてはなり
ません。

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２．「学校教育のはじまり」としての幼稚園教育
学校教育では、「心身の発達に応じて、体系的な教育が組織的に行われなければならない」とされ、そのはじまりとして幼稚園が位置付けられています。幼稚園は、幼児期の教育が生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要なものであることを踏まえるとともに、幼稚園教育は義務教育及びその後の教育の基礎を培うものであることを踏まえる必要があります。したがって、学校教育全体で育成を目指す資質・能力について、「学校教育のはじまり」として、幼児期にふさわしい生活を通して幼稚園教育において育みたい資質・能力が形成されるように努める必要があります。
ここでは、幼稚園教育において育みたい資質・能力、資質・能力が育まれている幼児の幼稚園修了時の具体的な姿である「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」、どのような資質・能力を育むようにするのかなどについて、教育課程において明確にしながら社会との連携及び協働により、これからの時代に求められる教育の実現を図っていく「社会に開かれた教育課程」の重要性を述べます。

(１)学校教育のはじまりとしての幼稚園教育において育みたい資質・能力

幼稚園は学校教育法に規定された学校の一つであり、小学校などと同様に、公の性質を有しており、そこで営まれる学校教育は一部の人々の利益のために行われるものではなく公共的な性格を有しています。もとより、学校教育は、幼稚園から大学に至るまで、教育を受ける者の心身の発達の段階に応じて、体系的、組織的に行われるものです。社会に出てからも学校で学んだことを生かせるよう、学校教育全体を通して、「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」
をバランスよく育んでいきます。もちろん幼稚園においても、幼児期の発達の特性を踏まえ、幼稚園教育において育みたい資質・能力である「知識及び技能の基礎」「思考力、判断力、表現力等の基礎」そして「学びに向かう力、人間性等」を育んでいきます。「知識及び技能の基礎」とは、具体的には、豊かな体験を通じて、幼児が自ら感じたり、気付いたり、分かったり、できるようになったりすること、「思考力、判断力、表現力等の基礎」とは、具体的には、気付いたことや、できるようになったこ- 5-

となどを使い、考えたり、試したり、工夫したり、表現したりすること、「学びに向かう力、人間性等」とは、具体的には、心情、意欲、態度が育つ中で、よりよい生活を営もうとすることです。
これらの資質・能力は、実際の指導場面において「知識及び技能の基礎」、「思考力、判断力、表現力等の基礎」、「学びに向かう力、人間性等」をそれぞれ個別に取り出して指導するのではなく、遊びを通しての総合的な指導の中で一体的に育むよ
う努めることが重要です。幼稚園教育においては、遊びを展開する過程で、幼児は心身全体を働かせて活動するため、心身の様々な側面の発達にとって必要な経験が相互に関連し合い積み重ねられていきます。遊びを通して総合的に発達を遂げていくのは、幼児の様々な能力が一つの活動の中で関連して同時に発揮されており、また、
様々な側面の発達が促されていくための諸体験が一つの活動の中で同時に得られているからです。幼児期は諸能力が個別に発達していくのではなく、相互に関連し合い、
総合的に発達していくのです。
また、幼稚園では、小学校以降の学校教育とは異なり、教科書等の教材を使わず遊具などの環境を工夫して配置し、教師が幼児一人一人に応じた適切な援助を行いつつ、遊びを中心とした幼児の主体的な活動を通して、生きる力の基礎を育成する教育を行っています。幼児期の教育においては、幼児が生活を通して身近なあらゆる環境からの刺激を受け止め、自分から興味をもって環境に主体的に関わりながら、様々な活動を展開し、充実感や満足感を味わうという体験を重ねていくことを重視しています。その際、幼児が環境との関わり方や意味に気付き、これらを取り込もうとして、試行錯誤したり、考えたりするようになることが大切です。教師は、このような幼児期の教育における見方・考え方を生かし、幼児と共によりよい教育環境を創造するように努めることが重要です。
こうした幼児期の教育の特質を十分に踏まえ、幼稚園教育を通して幼児に資質・能力が育まれていくことが大切です。

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(２) 幼稚園教育において育みたい資質・能力が形成されている幼児の幼稚園修了時の具体的な姿としての「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」

幼稚園教育において育みたい資質・能力が形成されている幼児の幼稚園修了時の具体的な姿が「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」であり、この資質・能力は、幼稚園教育要領の第２章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して育まれていきます。教師は、幼児の活動の様子から幼児の姿を捉えます。「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は、幼児の姿を捉え、どのような資質・能力が育っているのかを読み取っていくとき、その手掛かりとなります。
「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は到達目標ではなく、幼児の自発的な活動としての遊びを通して、幼児期の終わりまでに育みたい資質・能力が一人一人の発達の特性に応じて育っていく中で、幼児の姿として現れていくものであり、全ての幼児に同じように見られるものではありません。また、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は、特に５歳児後半に見られるようになる姿ですが、５歳児に突然見られるようになるものではありません。３歳児、４歳児の時期から、幼児が発達していく方向を意識して、それぞれの時期にふさわしい指導を積み重ねていくことに留意した結果として見られる姿なのです。そのことを再確認する必要があります。

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(３)社会に開かれた教育課程

幼児の自発的な活動としての遊びを生み出すためには、それに必要な環境を整え、その中で一人一人の資質・能力を育んでいくことが大切です。教師をはじめとする幼稚園関係者はもとより、家庭や地域の人々も含め、様々な立場から幼児や幼稚園に関わる全ての大人に期待される役割です。幼稚園においては、家庭との緊密な連携の下、小学校以降の教育や生涯にわたる学習とのつながりを見通しながら、幼児の自発的な活動としての遊びを通しての総合的な指導をすることが重要です。
なぜなら、幼児は、家庭、地域社会、幼稚園という一連の生活の流れの中で、保護者や周囲の大人との愛情ある関わりの中で見守られているという安心感に支えられて、望ましい発達が促されていくからです。家庭、地域、幼稚園が一体となって幼児期の教育を担っていることから、これからの時代に求められる教育を実現していくた
めには、よりよい学校教育を通してよりよい社会を創るという理念を学校と社会とが共有することが求められます。幼稚園教育を通じてどのような資質・能力を育んでいきたいのか、幼稚園教育を通じて育まれていく資質・能力が社会とどのようにつながっていくのかについて、家庭や地域と学校が認識を共有する必要があります。そのためには、それぞれの幼稚園において、幼児期にふさわしい生活をどのように展開し、どのような資質・能力を育むようにするのかを教育課程において明確にし、実際の教育活動と合わせて保護者や地域などに説明するなど、各園の教育に対する理解を図っていく取組が重要です。こうしたことから社会との連携及び協働によりその実現を図っていく、「社会に開かれた教育課程」の実現につながっていきます。

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（参 考 ）

幼 稚 園 教育 に お いて 育 み たい 資 質 ・能 力 及 び「 幼 児 期の 終 わ りま で に 育っ て ほ しい 姿 」

１ 幼稚園においては、生きる力の基礎を育むため、この章の第１に示す幼稚園教育の基本を踏まえ、 次 に 掲げ る 資 質・ 能 力 を一 体 的 に育 む よ う努 め る もの と す る。
(1) 豊 か な体 験 を 通じ て 、感じ た り 、気付 い た り 、分 かっ た り 、でき る よ うに な った り す る「知 識及び 技 能 の基 礎 」(2) 気 付 いた こ と や 、で き るよ う に なっ た こ とな ど を 使い 、考 え たり 、試 し た り 、工 夫し た り 、表現し た り する 「 思 考力 、 判 断力 、 表 現力 等 の 基礎 」
(3) 心 情 、意 欲 、 態度 が 育 つ中 で 、 より よ い 生活 を 営 もう と す る「 学 び に向 か う 力、 人 間 性等 」
２ １に示す資質・能力は、第２章に示すねらい及び内容に基づく活動全体によって育むものである。
３ 次に示す「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は、第２章に示すねらい及び内容に基づく活動 全 体 を通 し て 資質・能 力が 育 ま れて い る 幼児 の 幼 稚園 修 了 時の 具 体 的な 姿 で あり 、教 師が 指
導を 行 う 際に 考 慮 する も の であ る 。
(1) 健 康 な心 と 体
幼稚 園 生 活の 中 で、充 実 感 をも っ て 自分 の や りた い こ とに 向 か って 心 と 体を 十 分 に働 か せ 、見 通
しを も っ て行 動 し 、自 ら 健 康で 安 全 な生 活 を つく り 出 すよ う に なる 。
(2) 自 立 心
身近 な 環 境に 主 体 的に 関 わ り様 々 な 活動 を 楽 しむ 中 で 、し な け れば な らな い こ と を自 覚 し 、自 分の力 で 行 うた め に 考え た り 、工 夫 した り しな が ら、諦 めず に や り遂 げ る こと で 達 成感 を 味 わい 、自信を も っ て行 動 す るよ う に なる 。
(3) 協 同 性
友達 と 関 わる 中 で、互 い の 思い や 考 えな ど を 共有 し 、共通 の 目 的の 実 現 に向 け て 、考 え た り、工夫し た り 、協 力 し たり し 、 充実 感 を もっ て や り遂 げ る よう に な る。
(4) 道 徳 性・ 規 範 意識 の 芽 生え
友達 と 様 々な 体 験 を重 ね る 中で 、し て よい こ とや 悪 い こと が 分 かり 、自 分の 行 動 を振 り 返 った り、
友達 の 気 持ち に 共 感し た り し、相 手の 立 場に 立 っ て行 動す る よ うに な る。ま た、きま り を 守る 必 要
性が 分 か り、自 分 の気 持 ち を調 整 し 、友 達 と 折り 合 い を付 け な がら 、き まり を つ くっ た り 、守 っ た
りす る よ うに な る 。
(5) 社 会 生活 と の 関わ り
家族 を 大 切に し よ うと す る 気持 ち を もつ と と もに 、地 域の 身 近 な人 と 触 れ合 う 中 で、人 と の様 々な関 わ り 方に 気 付 き、相手 の気 持 ち を考 え て 関わ り、自分 が 役 に立 つ 喜 びを 感 じ 、地 域 に親 し みをもつ よ う にな る。ま た、幼 稚園 内 外 の様 々 な 環境 に 関 わる 中 で、遊 びや 生 活 に必 要な 情 報 を取 り 入れ、情 報 に基 づ き 判断 し た り、情 報 を伝 え 合 った り 、活用 し た りす る な ど、情 報 を役 立 て なが ら 活
動す る よ うに な る とと も に 、公 共 の 施設 を 大 切に 利 用 する な ど して 、社 会と の つ なが り な どを 意 識する よ う にな る 。
(6) 思 考 力の 芽 生 え
身近 な 事 象に 積 極 的に 関 わ る中 で 、物 の 性質 や 仕 組み など を 感 じ取 っ た り、気付 いた り し、考 えたり 、予 想 した り 、工 夫 し たり す る など 、多 様 な関 わ りを 楽 し むよ う に なる 。ま た 、友達 の 様々 な
考え に 触 れる 中 で、自 分と 異な る 考 えが あ る こと に 気 付き 、自ら 判 断し た り、考 え直 し た りす る な
ど、 新 し い考 え を 生み 出 す 喜び を 味 わい な が ら、 自 分 の考 え を より よ い もの に す るよ う に なる 。
(7) 自 然 との 関 わ り・ 生 命 尊重
自然 に 触 れて 感 動 する 体 験 を通 し て 、自 然 の変 化 な ど を感 じ 取 り、好 奇心 や 探 究 心を も っ て考 え
言葉 な ど で表 現 し なが ら 、身近 な 事 象へ の 関 心が 高 ま ると と も に、自 然 への 愛 情 や畏 敬 の 念を も つよう に な る。ま た 、身 近 な 動植 物 に 心を 動 か され る 中 で、生 命 の不 思 議 さや 尊 さ に気 付 き 、身 近 な
動植 物 へ の接 し 方 を考 え 、命あ る も のと し て いた わ り 、大 切 に する 気 持 ちを も っ て関 わ る よう に なる。
(8) 数 量 や図 形 、 標識 や 文 字な ど へ の関 心 ・ 感覚
遊び や 生 活の 中 で、数 量や 図形 、標識 や 文字 な ど に親 しむ 体 験 を重 ね た り、標識 や文 字 の 役割 に気付 い た りし 、 自 らの 必 要 感に 基 づ きこ れ ら を活 用 し 、興 味 や 関心 、 感 覚を も つ よう に な る。
(9) 言 葉 によ る 伝 え合 い
先生 や 友 達と 心 を 通わ せ る 中で 、絵 本 や物 語 など に 親 しみ な が ら 、豊 か な言 葉 や 表現 を 身 に付 け、経験 し た こと や 考 えた こ と など を 言 葉で 伝 え たり 、相 手の 話 を 注意 し て 聞い た り し、言 葉 によ る 伝
え合 い を 楽し む よ うに な る 。
(10) 豊か な 感性 と 表 現
心を動かす出来事などに触れ感性を働かせる中で、様々な素材の特徴や表現の仕方などに気付き、感 じた こ とや 考 え たこ とを 自 分 で表 現 し たり 、友 達同 士 で 表現 す る 過程 を 楽 しん だ り し、表現する 喜 び を味 わ い 、意 欲 を もつ よ う にな る 。

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３．幼稚園教育における指導性(１) 幼稚園における「指導」の意義

幼稚園教育要領では、学校教育法第 22 条に規定する目的を達成するため、「環境を通して行う教育」を幼稚園教育の基本として示し、幼児の遊びや生活といった直接的・
具体的な体験を通して、教師や他の幼児と生活を共にしながら、人と関わる力や思考力、感性や表現する力などを育み、人間として、社会と関わる人として生きていくた
めの基礎を培うことが大切であることを明確にしています。
環境を通して行う教育は、教育内容に基づいた適切な環境を意図的、計画的につくり出し、その環境に関わって幼児が主体性を十分に発揮し展開する生活を通して、
望ましい方向に向かって幼児の発達を促すようにすることです。
幼児が望ましい方向に向かって発達していくということは、幼稚園教育のねらいに示された方向に向かって発達していくということです。一人一人の幼児に幼稚園教育のねらいが着実に実現されていくためには、幼児が必要な体験を積み重ねていくことができるように、発達の道筋を見通して、教育的に価値のある環境を計画的に構成し適切な指導がなされることが必要なのです。

①幼稚園教育における「指導」の意味
幼稚園における保育は、本来、一人一人の幼児が教師や他の幼児との集団生活の中で、人やものなどの様々な環境と関わり、発達に必要な経験を自ら得ていけるように援助する営みです。
一般に「指導」という場合、教師が相手に対して一方的に知識や技能を与えるものであるという受け止め方がなされることが多いものです。そのために「指導する」ということが、教師主導の画一的な保育のイメージと混同され、幼児の興味や関心、発想を無視した、幼児期にふさわしくない保育を生み出す一因にもなっています。
幼稚園教育における指導については、幼稚園生活の全体を通して幼児の発達の実情を把握して一人一人の幼児の特性や発達の課題を捉え、幼児の行動や発見、努力、工夫、感動などを温かく受け止めて認めたり、共感したり、励ましたりして心を通わ- 10-

せ、幼児の生活の流れや発達などに即した具体的なねらいや内容にふさわしい環境をつくり出し、幼児の展開する活動に対して必要な助言・指示・承認・共感・励ましな
ど、教師が行う援助の全てを総称して、指導と呼んでいます。
こうした指導は、幼児理解に基づく指導計画の作成、環境の構成と活動の展開、幼児の活動に沿った必要な援助的な関わり、評価に基づいた新たな指導計画の作成といった循環の中で行われるものです。その意味では幼稚園教育の基本に基づいて行われる援助の全てが、幼稚園における指導といってもよいでしょう。
幼稚園教育要領では、「幼児の主体的な活動を促すためには、教師が多様な関わりをもつことが重要であることを踏まえ、教師は、理解者、共同作業者など様々な役
割を果たし、幼児の発達に必要な豊かな体験が得られるよう、活動の場面に応じて、適切な指導を行うようにすること」としています。教師は、主体的な活動を通して幼児一人一人が着実な発達を遂げていくために、幼児の活動の場面に応じて様々な役割を果たしつつ、適切な指導をしていかなくてはならないのです。学校教育としての幼稚園教育において、指導上、教師が担う役割は極めて重要です。

②幼稚園生活を通した適切な指導
幼児の生活において、幼児は、家庭における親しい人間関係を軸にして営まれていた生活から地域社会、そして幼稚園の生活へと連続的に営まれる生活の中で、様々な出来事や暮らしの中の文化的な事物や事象、多様な人々との出会いや関わりをもちます。その際、幼児がより広い世界に目を向け始め、生活の場、他者との関係、興味や関心などが急激に広がっていることに留意しなければなりません。
こうした生活の広がりの中で、幼稚園生活は、多くの幼児にとって家庭から離れて多数の同年代の幼児と日々一緒に過ごす、初めての「集団生活」であるとともに、小学校以降の学校教育と同様、専門性をもった教師が幼児の発達にとって必要な経験が得られるよう、意図的、計画的に、また組織的に構成された教育環境としての「学校生活」でもあります。
幼稚園生活がもつ特性を踏まえ、幼稚園で展開される具体的な生活や指導の在り方
については幼児期の発達の特性にかなったものでなければなりません。特に重視されなければならないこととして、幼稚園教育要領では、幼児期にふさわしい生活が展開されるようにすること、遊びを通しての総合的な指導が行われるようにすること、一- 11-

人一人の発達の特性に応じた指導が行われるようにすることを挙げています。

◯幼児期にふさわしい生活の展開
幼稚園は、幼児期にふさわしい生活を実現することを通して、その発達を可能にする場です。それを実現するためには、幼稚園生活において、幼児が教師を信頼し、その信頼する教師によって受け入れられ、見守られているという安心感をもつことが何よりもまず必要なことです。
幼稚園においては、教師との信頼関係に支えられた生活の下に、幼児の発達を促す適切な教育環境を通して、他の幼児と十分に関わり、互いに気持ちを伝え合い、ときには協力して活動に取り組むなど、多様な体験をします。そのような体験の中で、幼児は自己と他者の違いに気付いたり、他の幼児と支え合って生活する楽しさを味わ
ったりしながら、快い生活を営む上での約束事やきまりがあることを知り、さらには、それらが必要なことを理解していきます。こうして、人間関係の調整の仕方なども含め、様々な環境との関わりについて、幼児期に必要な体験的な学びを幼稚園生活の中で積み重ねていきます。また、幼稚園教育要領では、「幼児の生活は、入園当初の一人一人の遊びや教師との触れ合いを通して幼稚園生活に親しみ、安定していく時期から、（中略）やがて幼児同士や学級全体で目的をもって協同して幼稚園生活を展開し、深めていく時期などに至るまでの過程を様々に経ながら広げられていくものであることを考慮し、活動がそれぞれの時期にふさわしく展開されるようにすること」
としています。入園から修了まで幼児の生活する姿がどのように変容するかという発達の過程を捉え、発達の見通しをもつことが大切です。
幼稚園生活を通して幼児の発達を促すためには、幼児の興味や関心を引き出すよ
うなものや出来事などと出会える環境が重要になります。さらに、興味や関心をもったものに幼児が自分から関わり、充実感や満足感を味わうことができるように、心ゆ
くまで十分に取り組めるような場や素材、そして時間なども必要です。幼児が環境との関わり方や意味に気付き、これらを取り込もうとして、試行錯誤したり、考えたりするようになることが大切です。そのため、幼児の生活する姿からこの時期にはどのような環境が必要であるのかを十分に検討し、幼児と共にそれらを生み出しながら幼稚園生活を展開していくことが欠かせません。また、近年の幼児を取り巻く諸環境の変化に伴い、家庭や地域社会において、幼児が思い切り遊べる空間や時間が少なくな- 12-

り、友達と触れ合う機会ももちにくくなってきています。幼児の発達にとっては、思い切り遊べる場、自然と触れ合える環境や友達と関われる環境が大きな意味をもちます。このような環境を十分に保障するためにも、幼児が望ましい生活を営める場としての幼稚園の役割が増大していることも忘れてはならないでしょう。

◯遊びを通しての総合的な指導
幼児の活動の中には、毎日繰り返されている日常的なもの、思い掛けない出来事
から偶発的に生まれてくるもの、特別なときにだけ行われるものや何日も掛けて発展していくものなど多様なものが含まれています。このような様々な活動が幼児の興味や関心、必要感や意識の自然な流れに沿って展開されていくとき、幼児自身にとって充実した生活が営まれることになります。そうした生活の中で幼児が十分に自己を発揮して得た経験こそが発達を促すことに役立つものとなります。
幼児が営む生活は、本来、明確に区分することは難しいものですが、具体的な生
活行動に着目してみると、食事、衣服の着脱や片付けなどのような生活習慣にかかる部分と、遊びを中心とする部分に分けることができます。これらの活動は幼児の主体的な活動として生活の流れの中で密接に絡み合って、幼児の必要感や意識、あるいは興味や関心と関連して、連続性をもちながら幼稚園生活のリズムに沿って展開されていきますが、そのほとんどは遊びによって占められています。
幼児自身の興味や関心、発想から生み出された遊びの中には、目的に向かって考
えたり、試したり、新たな知識や技能を追究したり、友達と関わったりすることなどが総合的に含まれています。遊びを進めていく中で幼児は様々なことに気付き、友達との関わりを体験し、生活行動の仕方などを身に付けていきます。さらに、幼児は、遊びの中で達成感、充実感、満足感、挫折感、葛藤などを味わいながら、自分なりに抱えている課題を自ら乗り越えるという体験をも重ねていきます。幼児が自分から取り組み、進めていく遊びには、運動能力、思考力、表現力、感性、創造性、人への信
頼感や心のバランスをとる力などを培うための内容が含まれており、幼児は遊びを通して心身の調和のとれた総合的な発達を遂げていくための基礎を築いていくのです。
幼児の様々な能力が一つの活動の中で関連して同時に発揮されているとともに、様々な側面の発達が促されていくための諸体験が一つの活動の中で同時に得られているということができるでしょう。その意味で遊びは幼児期の特有の学習であり、幼稚園教- 13-

育において育みたい資質・能力である「知識及び技能の基礎」、「思考力、判断力、表現力等の基礎」、「学びに向かう力、人間性等」が幼児期にふさわしい生活を通して一体的に育まれていくためには、幼稚園教育においては遊びを通しての総合的な指導を中心に行うことが重要です。
具体的な指導の場面では、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を念頭に遊びの中で幼児が発達していく姿を総合的に捉え、発達にとって必要な体験が得られる
ような状況をつくることを大切にしなければなりません。そして、幼稚園教育のねら
いが総合的に実現できるように、常に幼児の遊びの展開に留意し、適切な指導をしなければなりません。

○一人一人の発達の特性に応じた指導教師が望ましいと思う活動を、一方的に幼児に強いるだけの保育では、幼児一人一人の発達を着実に促すことはできません。幼児の発達する姿は、幼児一人一人の生
活経験、興味や関心などによって異なっています。一見すると同じような活動をしているようでも、一人一人の幼児の発達にとってもつ意味は違っているのです。それゆえ、教師は幼児の発達に即して、一人一人に応じた指導をしなければなりません。そのことは、幼児一人一人が個として発達を遂げていくことへの尊重と期待であり、教師の責任でもあるのです。
その際、教師は、幼児自ら主体的に環境と関わり、自分の世界を広げていく過程そのものを発達と捉え、その幼児らしい見方、考え方、感じ方、関わり方など幼児一人一人の発達の特性を理解し、またその幼児が興味や関心をもち、活動の中で実現しようとしている発達の課題を把握し、その特性やその幼児が抱えている発達の課題に応じた指導をすることが大切です。幼児一人一人の発達の特性に応じることは、一人一人が過ごしてきた生活を受容し、それに応じるということです。それはまず、その幼児の思い、気持ちを受け止め、その幼児が周囲の環境をどう受け止めているかを理解することから始まるのです。そうした幼児の内面の理解を通して、その幼児が真に求めていることに即して必要な経験を得られるように援助していくのです。
なお、幼児一人一人の発達の特性に応じた指導は、いつでも活動形態を個々ばらば
らにしておくということを意味しません。幼稚園は集団の教育力を生かす場ですから、集団生活の中で、幼児が互いに関わり合うことを通して一人一人の発達が促され- 14-

ていくということを踏まえ、一人一人の発達の特性を生かす集団づくりへと保育を展開していくことが大切です。

(２) 環境の構成の意義

本来、人間の生活や発達は、様々な環境との関わり合いによって成り立つものであり、それを切り離して考えることはできません。特に、幼児期は心身の発達が著しく、環境との関わり合いによって発達に必要な体験を積み重ねていくことから、幼児期の発達は生活している環境の影響を大きく受けるのです。したがって、この時期にどのような環境とどのように関わり、生活をしてきたのかが将来にわたる発達や人としての生き方などにも重要な意味をもつことになります。そのため、幼稚園教育は、幼児が様々な環境と関わることを通してその発達を促す意図的な教育であるとしており、教師は教育的に価値のある環境をあらかじめ考え、事前に準備する必要があります。

①幼児にとっての「環境」の意味
一般的には、「環境」とは物理的な事象、建物や設備、自然物や素材などをはじめ、通信機器や出版物など広く社会文化情報的なものを含めた物的環境、自分も含め、親や兄弟姉妹、祖父母などの家族、近隣を含めた地域の人々など、それらが形づくる人
間関係やその中での社会的な役割や地位、それらが醸し出す雰囲気や意識、価値観などを含めた人的環境、さらには広く時間や空間などのほか、これらの様々な環境が相互に関連し合ってつくり出される状況そのものも環境として考えられます。
このように環境を捉えてみると、幼児にとっての環境は幼児を取り巻く全てであるということができます。しかし、その意味するところは、単に環境が幼児の周囲にあるということではなく、幼児が主体的に関わり、そこで得られる直接的、具体的な体験を通して、幼児一人一人の発達を促す意味のある環境のことを指しています。幼稚園教育における環境は、教師等によって幼児の発達との関連で意味付けられ、意図的、計画的に構成される教育的な環境を意味しています。
幼児が環境への認識や理解を深めていくには、様々な環境がもつ特性と幼児の内発性や発達の状況が響き合うことが大切であり、そのためには教師は環境の特性や関わりに対する自身の捉え方にこだわらず、幼児の自由な発想や見立てなどを通して幼児- 15-

にとっての環境の意味を探っていくことが大切です。幼児は環境と出会い、直接関わることで、その幼児なりの意味や価値を見いだします。幼児が普段から接している環境であっても、幼児の興味や関心が広がる中で、幼児は新たな発見をすることがあります。教師が環境のもつ教育的価値を柔軟に捉えておくことは、幼児が環境から新たな学びを得て、幼稚園教育において育みたい資質・能力を育んでいく上で重要です。

②計画的な環境の構成
幼稚園教育は、幼児が様々な環境と関わることを通してその発達を促す意図的な教育です。それゆえ、教師は、一人一人の幼児に幼稚園教育のねらいを着実に実現して発達を促すために、幼児が必要な体験を積み重ねていくことができるよう、発達の道筋を見通して、教育的に価値のある適切な環境を計画的に構成することが必要になります。幼児にとっての環境は幼児を取り巻く全てであるということができます。しかし、単に環境が幼児の周囲にあるのではなく、幼児が主体的に関わり、そこで得られる直接的、具体的な体験を通して、幼児一人一人の発達を促す「意味のある環境」であることが大切です。したがって、環境の構成にとって大切なことは、その環境を意
図的、計画的に具体的なねらいや内容にふさわしいものとなるようにすることなのです。
発達の道筋を見通すためには、幼児一人一人の活動の展開を見通すとともに、各学期や年間、入園から修了までの幼稚園生活、修了後の生活という長期的な視点に立ってその中に幼児一人一人の現在の活動を位置付け、幼児の経験の深まりを見通すことが大切です。そして、幼児一人一人の発達が望ましい方向へ向かうために必要な経験ができるよう、環境を構成していく必要があります。
発達の見通しをもち、計画を立てることによって初めて、幼児が今行っている経験の意味を理解し、発達を促す関わりや環境の構成を考えることができるのです。しかし、計画を立てて環境を構成すればそれでよいというわけではありません。常に活動に沿って環境を構成し直し、その状況での幼児の活動から次の見通しや計画をもち、再構成し続けていくことが必要となるのです。
幼児の発達の見通しをもち、幼児一人一人の興味や関心を大切にして、発達に必要な体験を得られるようにするためには、発達の様々な側面に関わる多様な体験を重ねることが必要です。このことは、単に教師が望ましいと思う活動を一方的にさせたり、- 16-

幼児に様々な活動を提供したりすればよいということではありません。重要なのは、活動の過程で幼児自身がどれだけ遊び、充実感や満足感を得ているかです。教師は、幼児が様々に思い描ける活動の中から興味や関心をもって本当にやりたいと思い、専念できる活動を見付け選び取っていくことができるように、しかも、その活動の中で発達にとって必要な体験が豊かに得られるように環境を構成することが必要です。
教師が、幼児の健やかな成長を促すように環境の構成を自覚的に行うためには、意図的、計画的に環境を構成することの必要性を踏まえ、以下のような視点から環境の構成の意味を明確に理解しておくことが大切です。

○状況をつくること
幼児の活動は自然に生まれるわけではなく、周囲の環境に刺激され、幼児の内面から興味や関心がわき出ることにより生まれます。そして、環境との相互作用が深まる
ことによって幼児の活動は更に展開していきます。それゆえ、幼児の興味や関心が引き出され、幼児が思わず関わりたくなり、自ら次々と活動を展開していくことができるように、配慮され、構成された環境が必要なのです。このとき、幼児の活動に影響を与える環境は様々であり、また、これらの環境が相互に関連し合い生まれ出る、幼児一人一人の発達にとって意味のある状況が幼児の活動を左右するのです。
環境を構成するということは、単に遊具や用具、素材を用意、配置することだけを意味していません。それは、例えば、砂や水という素材やシャベル、バケツなどの遊具や用具との関連でどのような遊びへ展開していくか、どのような遊びにつながり発展していくのか、そこでの幼児の人間関係はどうか、昨日までの幼児の体験はどのようなものだったのか、遊びの時間はどの程度あるのか、空間の特性はどうかなど、様々な環境の条件を考慮して幼児自ら環境に関わり活動したくなるような状況をつくり出すことなのです。
幼稚園教育は意図的な教育ですから、教師は、幼児一人一人の中に今何を育みたいのか、幼児一人一人がどのような体験を必要としているのかを明確にし、その幼児がどのような活動の中でどのような体験をしているのかを考慮しながら、教師としての願いを一つ一つの環境やそれぞれの環境が関係し合った状況の中に盛り込んでいかな
ければなりません。幼児の主体的な活動を通しての発達は、教師が、様々な環境の教育的価値を考慮しながら、綿密に配慮し、構成された環境の下で促されるのであり、- 17-こうした状況をつくり出すことができるように配慮された場が教育環境としての幼稚園なのです。

○教材を工夫すること「状況をつくる」上では、教師が環境の教育的価値を理解しておくことは重要です。幼稚園教育では、幼児が関わる全ての環境が教材として価値あるものとなる可能性があります。幼児の遊びは、教材との関わりが深まっていくことで充実していくことから、教師はあらかじめ教材のもつ特質や特性をよく理解し、幼児の遊び方や関わり方に即して予測をもつとともに、幼児の活動をどう広げ深めていくのかなど、教材のもつ教育的な可能性を広く捉えておくことが大切です。こうした幼稚園教育における教材研究は、幼児に関わりのある様々な人やものの中から教材としての教育的価値を見いだし、整理し、実際の指導場面で必要に応じて構成したり活用したりできるよ
うにするための教師による探究なのです。
幼児は人やものとの関わりをきっかけに活動を展開したり、思いを表現したり、イメージを共有したりしますが、その関わりが同じように見えても幼児によって異なる性質を備えた教材になり得るのです。例えば、葉っぱ1枚が皿やお金になったり、製作物や色水の材料になったりして、見立てや活用の仕方が幼児一人一人の思いや状況によって変わってきます。また、同じ砂場にいても、砂山作りに没頭している幼児もいれば、ダム作りに没頭している幼児もいます。幼児が興味や関心に応じて教材と関わっていくためには、幼児の周りにどのような教材が準備されているのかが重要です。これは、幼児自身が教材を選択できるように、幼児の周りにできるだけ多くの遊具や用具、素材を用意すればよいということではありません。幼児がどのようなことに興味をもって遊んでいるのか、何を楽しんでいるのか、何を実現したいと思っているのかなどによって準備する教材は異なってきます。このようなことはもちろん3歳
児、4歳児、5歳児など学年によっても同様です。幼児一人一人にとって教材としての教育的価値は異なり、教材との出会いによる学びも幼児によって様々なのです。
幼児の遊びの中では、ときには教師の予想をこえた幼児の教材との関わりが見られることもあり、教材がもつ様々な意味をあまりにも固定的に捉え過ぎることは望ましくありません。教材と関わる実際の幼児の姿から教材の意味や価値を捉え直し、教材としての新たな可能性を見いだすことも必要です。幼児一人一人にとってふさわしい- 18-

遊びや生活が展開されるためには、使いやすさや安全性への配慮はもちろんのこと、活動の広がりや深まりを見通して、幼児が試行錯誤を重ねたり、幼児の気付きや工夫が生み出されたりするような教材の活用を考えることが必要です。幼児にとって魅力ある教材であることで幼児の主体的な関わりが生まれ、資質・能力を育んでいく発達に必要な経験となるのです。
このように教材の理解を深め、ねらいに即して実際の幼児の姿から必要に応じた教材の活用をするために、各幼稚園において教材研究を積み重ねることが重要です。こうした教材研究を通して、幼児理解に基づいた教育的に価値のある環境を創造していくことが各幼稚園には求められます。

○幼児の活動に沿うこと
幼児自ら関わりたいという意欲をもって環境に関わり、豊かな体験が得られるようにするためには、幼児の活動に沿った環境の構成が必要です。そのためには、教師は、
幼児の内面の動きや活動への取り組み方、その取組の中で育ちつつあるものへの理解など、幼児の視点に立った環境の構成を考えなければなりません。
幼児が環境に関わっていく姿は、幼児自身が自発的かつ能動的に環境に働き掛け、活動主体として生きるということです。幼児が主体的に生きることが様々な体験をもたらし、発達を促すのです。そのためには、教師は、幼児の活動に沿うことによって
幼児一人一人が直面している発達の課題を把握し、発達が促されるような体験の連続性を考えつつ、教育的な価値付けをしながら意図的な環境を構成していくことが必要になります。環境の構成のためには、環境がもつ様々な要素や特性を十分に理解、検討し、それらが遊びを通して幼児の発達にどう影響し、それを促していくのかなど、
環境と幼児の発達の関係を考えることも大切です。
また、幼児一人一人の活動にはそれぞれ固有の意味をもっていますし、その取り組
み方、環境への関わり方なども異なっています。そのため、幼児の周りにある様々な環境が幼児一人一人によってどのように受け止められ、いかなる意味をもつのかを教師自身がよく理解する必要があります。幼児自ら環境に働き掛けることができ、その働き掛けによって環境から何らかの応答があるときに、教師が幼児と環境との関係の親密性を一層高めるような環境を意図的、計画的に構成することができれば、幼児の関わりを通して、環境への潜在的な学びを引き出すことができ、環境への認識をも深- 19-

めることができるようになっていくのです。
教師は、幼児一人一人が主体的に環境に関わり、発達に必要な有意義な体験をし達成感や満足感が得られるよう、幼児の思いや願いなどに寄り添いつつ、幼児の内面の動きを敏感に感じ取ることが大切です。自己の幼児理解や環境の捉え方、環境の構成などにより、幼児の発達に関わり最も影響を及ぼす人的環境の一つとして、教師の重責を自覚する必要があります。

○環境を再構成すること
教師は、保育の中で幼児の活動が充実し、発達に必要な体験を得ることができるよ
うに環境を構成します。幼児はそのような環境の下で、一日の生活を開始し、活動を展開していきます。しかし、現実には、幼児の活動が教師の予想とは違った展開を示す場合があり、教師があらかじめ想定したとおりに幼児の活動が展開するわけではありません。それは、実際に幼児が出会う状況が幼児に新たな興味や関心を引き起こすからであり、また、幼児自身が活動することにより、状況を変えていくからです。そのような場合、教師は幼児の主体的な活動に配慮して、幼児の興味や関心と活動の流れを把握し、それに即して臨機応変に環境をつくり直そうとします。
計画的な環境の構成には、教師は状況の変化に即して環境を再構成する視点が大切です。保育において、教師は常に幼児に寄り添いながら、幼児の内面の動きを理解しようとします。そうすることで、幼児が主体的に活動し、発達にとって有意義な体験をすることができるように、環境を捉え直し、つくり直すのです。
教師は、幼児の活動によって起こる様々な変化を的確に把握しつつ、教材を工夫し物的環境などをつくり直し、必要な援助を重ねる中で幼児の発達にとって意味のある
状況をつくり出していくことが求められています。この意味で環境の構成は変えられないものとして固定的に捉えるのではなく、幼児の活動の展開に伴って、常に幼児の発達にとって意味のあるものとなるように再構成していくものとして柔軟に捉えることが大切です。

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③環境の構成と指導計画の作成
幼児の発達を促すために環境の構成は重要です。しかし、それは場当たり的に行われるものではありません。教師はあらかじめ環境に教育的な価値を見いだし、指導計画の作成過程において、その環境の構成を構想し、十分に検討するなどして事前に環境の構成から保育の展開への準備をしなければならないのです。以下では、指導計画の作成との関係から環境の構成について考えてみましょう。

○状況の変化を予想する
環境の構成を計画することは、園生活の流れの中における状況の変化を予想することです。園生活の中で、幼児が過ごす状況は刻一刻と変化していきます。それゆえ、教師は、具体的な場所、場面、情景などを思い描きながら、幼児一人一人が主体的に活動できるためにはどのような場や空間が必要になるか、ものや友達など様々な環境とどこでどのように出会い関わるか、活動の流れはどうなるかなどを考えながら、具体的な状況の変化を予想します。そして、それを時系列に即して指導計画の中に明記していくのです。
このとき、教師が意識することは、状況の変化は教師の働き掛けによるものだけではなく、幼児自身によってももたらされるということです。それゆえ、環境の構成を考える際には、教師は幼児の気付きや発想を大切にしようとする姿勢をもつことが必要です。幼児自身がつくり出した場や見立て、工夫などをいかにして園生活の中に組み入れていくかを考えることが大切なのです。それは、あらかじめいくつかの状況変化の可能性を考えることであり、そうすることが保育の中での幼児への臨機応変な対応を容易にするのです。したがって、状況変化の可能性を十分に考え、そのことを意識できるように指導計画の中に明記することが大切です。

○活動の展開と発達の方向を見通す
どのような環境が適切であるかを考えるには、幼児が活動に熱中し、十分にそれを楽しめ充実した生活が主体的に展開できるようにするため、まず幼児の活動がどのように展開するかを予想することが必要です。その際、環境の構成は、教師が幼児の活動の展開を予想し、幼児が主体的に活動を展開していけるような援助として考えることになります。

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活動の展開の予想に際して、教師は幼児の発達の方向を見通すことが必要です。そのために、教師は、幼児一人一人がこれからどのような過程を経て発達していくのかを見通し、それぞれが固有の道筋を通りながらも、望ましい方向に向かって発達していくためにどのような体験が必要かを考えなければなりません。それは幼児の発達の各時期に展開される生活に応じて「ねらい」や「内容」を明確にすることでもあります。そして、発達に必要な体験について、実際に幼児の側の視点から、どういう環境が必要なのかを考えていくことになります。
このように、活動の展開と発達の方向の双方を視野に入れることで、初めて教育的に価値のある環境を考えることができます。これまでの幼児の発達の過程を踏まえて未来を見通すまなざしの下で、適切な環境の構成がなされていくのです。

○発達に必要な体験を踏まえた環境の再構成を行う
指導計画は幼児が望ましい方向に向かって発達することを援助するために作成します。したがって、指導計画には、幼児の発達の見通しと、それに関連する発達に必要な体験が盛り込まれています。教師が幼児にとっての体験の意味を理解することで、
幼児一人一人の発達を促す環境を考えることができるのです。
一方で、教師は保育の中で臨機応変に環境の再構成をする必要があります。それは、状況の変化に応じて、幼児の活動が発展することを期待してのことであり、幼児の発達にとって必要な体験を積むために必要であるからです。環境の再構成の際には、教師は常に幼児の発達にとって「必要な体験」を留意しておかなければなりません。
指導計画の作成の中で、教師は、幼児の興味や関心を踏まえて、発達の道筋を見通
し、体験の意味を理解し、幼児の発達にとって必要な体験を可能にする具体的な活動を選ぶのです。例えば、「自分の思いを十分表現する体験」は砂場での一人遊びでも、友達との協同的な製作活動でも可能です。どちらを選ぶかは、主に幼児たちの興味や関心の有り様と、これまでの活動の流れからおのずと決まってきます。具体的活動を考える基盤は幼児の発達にとって「必要な体験」の理解なのです。保育の中で状況が変化し、活動が変わったとしても、あらかじめ教師が幼児の発達にとって必要な体験を十分に理解していれば、その体験を可能にするように、臨機応変に環境を再構成することができるのです。そのような意味で、指導計画において環境の構成を十分に考えることは、教師の実践的指導力を高める上で極めて重要なことなのです。

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４．指導計画の意義(１) 指導計画の基本

幼稚園生活を通して、個々の幼児が幼稚園教育の目標を達成していくためには、まず、教師が、あらかじめ幼児の発達に必要な経験を見通し、各時期の発達の特性を踏まえつつ、教育課程に沿った指導計画を作成して継続的な指導を行うことが必要です。そして、具体的な指導においては、あらかじめ立てた計画を念頭に置きながらそれぞれの実情に応じた柔軟な指導をすることが求められます。さらに、幼児の実態及び幼児を取り巻く状況の変化などに即して指導の過程についての評価を適切に行い、常に指導計画の改善を図ることが大切です。なお、幼稚園教育の質の保障と向上のためには、教育課程に基づき組織的かつ計画的に各幼稚園の教育活動の質の向上を図っていく必要があることも忘れてはなりません。

①指導計画の基となる教育課程
幼稚園は学校教育のはじまりとして、幼稚園教育の基本に基づいて展開される幼児期にふさわしい生活を通して、幼稚園教育の目的や目標の達成に努めることが必要です。そのため、幼稚園において教育課程を編成する際には、幼児の調和のとれた発達を図るという観点から、幼児の発達の見通しをもつことが必要です。教育課程の実施に当たっては、幼稚園教育の基本である環境を通して行う教育の趣旨に基づいて、幼児の発達や生活の実情などに応じた具体的な指導の順序や方法をあらかじめ定めた指導計画を作成して教育を行う必要があり、教育課程は指導計画を作成する際の骨格となります。
教育課程の編成は、教育基本法及び学校教育法その他の法令並びに幼稚園教育要領の示すところに従い、創意工夫を生かし、幼児の心身の発達と幼稚園及び地域の実態に即応した適切なものとする必要があります。そして、教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと、教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくことなどを通して、教育課程に基づき組織的かつ計画的に各幼稚園の教育活動の質の向上を図っていくカリキュラム・マネジメントに努- 23-

める必要があります。さらに、幼稚園の教育目標をどう具体化していくのかなどについて、家庭や地域と共有し、連携しながら教育を進めていくことが大切です。

○幼児期の発達の特性
幼児期においては、家庭での生活を軸にしながらも、次第にその行動範囲が広がり、より広い世界に目を向けるようになります。幼児は、家庭での生活とは異なる環境で家族とは異なる人々と出会い、様々な出来事に遭遇し、心動かす体験を重ねながら、自己の世界を広げていきます。
特に、幼稚園生活は、教師や同年代の幼児と営む初めての集団生活であり、その新しい出会いを通して、幼児期の発達に必要な体験を重ねていくことができるのです。

もちろん、入園当初から集団生活に馴染めるとは限りません。入園から修了までの発達の過程を大きく捉えてみると、次のようにまとめられるでしょう。入園当初においては、幼児一人一人が好きなように遊んだり、教師と触れ合ったりしながら、幼稚園生活に親しみ、安定へと向かいます。安定した生活が得られると次第に周囲の人やものへの興味や関心が広がり、生活の仕方やきまりが分かり、自分でいろいろな遊びに興味をもって取り組むようになります。
そして、次第に、集団生活の中で、幼児はそれぞれの思いで活動をしながらも、友達と同じ場所で過ごすことで満足する様子が見られるようになります。また、次第に言葉を交わしたり、遊具や用具のやり取りをしたりするなどの関わりをもつようになり、友達への関心が芽生えてきます。ときには互いの主張を譲らず、ぶつかり合うこともあります。こうした体験も含め、幼児同士が関わり合いを重ねることを通して、友達関係ができていきます。さらに、友達と共通の目的を見いだして生活を展開する楽しさを味わうことができるようになると、自分の思いや考えを相手に伝えた
り、相手の思いや考えを受け止めたりすることができるようになっていきます。このような、友達との関わりを通して様々な感情を体験していく中で、喜びや怒り、悲し
み、悔しさ、寂しさなどを味わう体験を積み重ねることによって、次第に相手も自分も互いに違う主張や感情をもった存在でもあることに気付くようになっていくのです。
こうした人間関係の変化に伴って、幼児の興味や関心も次第に広がり、好奇心や探究心をもって様々な事物や事象と関わるようになっていきます。特に、他の幼児や教- 24-

師等と感動を共有したり、一緒にその対象と関わって活動したりする中で、好奇心や探究心が一層高まっていきます。幼児一人では興味や関心をもたなかったものに対しても、他の幼児の関わる様子を見て興味や関心をもち始めたり、あるいは教師の援助などによって、改めて興味や関心をもつようになり、これまで以上によく見たり、丁寧に取り扱ったりして、対象との関わりを深めていきます。
もちろん、幼稚園において、幼児一人一人が、こうした幼児期の発達に必要な体験を積み重ねていくためには、幼児の発達を理解し必要に応じて適切な援助をする教師の存在は不可欠であり、教育的配慮の下で、遊具や用具、自然環境や素材等の物的・空間的環境が適切に構成されていなければなりません。そのためには、各園において、幼児の発達の実態、家庭や地域の実態、さらには、社会の要請等に応じつつ幼稚園教育において育みたい資質・能力が育まれるよう教育課程を編成し、教育課程に基づき指導計画を作成することが必要であり、幼稚園生活が計画性をもって営まれることが重要なのです。

〇教育課程の編成
教育基本法、学校教育法などを踏まえ、学校教育を通して、子供たちが未来社会をひら

切り拓 くための資質・能力を一層確実に育成することが重要です。そして、幼稚園では、学校教育のはじまりとして幼稚園教育において育みたい資質・能力を育成するよう教育課程を編成することとなります。幼稚園における教育課程は、幼稚園の教育期間全体を見通し、教育目標に向かい入園から修了までの期間、どのような道筋をたどって教育をしていくかを明らかにした計画です。
教育課程の編成に当たっては、各園の幼児の発達の実態、家庭や地域の実態等、幼稚園教育において育みたい資質・能力の育成や教育目標や建学の精神が重要です。そして、教育課程の編成・実施においては幼稚園教育において育みたい資質・能力を念頭に、幼児理解に基づき、ＰＬＡＮ（計画）、ＤＯ（実践）、ＣＨＥＣＫ（評価）、ＡＣ
ＴＩＯＮ（改善）といったＰＤＣＡサイクルの好循環を通して、組織的かつ計画的に各園の教育活動の質の向上を図ることが必要です。
教育課程の編成の核の一つである教育目標は、単に文献等で示された発達の姿や漠然と教師が抱く願いではなく、今、目の前にいる幼児の発達の課題に即した目標とすることが大切です。そのためには、幼児の実態と幼児を取り巻く家庭や地域等の実態- 25-

の的確な把握、さらには、幼稚園から高等学校までを通して育成を目指す資質・能力についての理解を深めつつ、各園において、常に幼児の姿から発達する姿を捉え、見直しを図ることを前提にしておくことが基本となります。
28頁の図１は、ここまでに述べたことのイメージ図です。この中央に太く大きな幹のように「幼児理解」が位置付いています。その周りを囲むように「教育課程・指導計画」があるのは、幼児理解を基に編成、作成する必要があるからです。さらに、その外側に「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が示されています。これは、幼稚園教育要領における「『幼児期の終わりまでに育ってほしい姿』を踏まえ教育課程を編成すること」の「踏まえ」のイメージを図としたものです。「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は目標や目的としたり、教育課程や指導計画に位置付けたりす
るものではありません。幼児期にふさわしい生活を通して、幼稚園教育において育みたい資質・能力が育まれている具体的な姿が「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」であり、これを念頭に置きながら、幼児を理解し、また教育課程の編成や指導計
画の作成をしていきます。一人一人の幼児と直接に触れ合いながら、幼児の言動や表情から、その奥に潜む思いや考えなどを理解し、これまでの育ちと相互に絡み合って今の育ちとなって「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」として現れます。
また、計画性をもって幼稚園生活が営まれることは、幼児の発達に必要な体験を保障する上で重要なことですが、忘れてはならないのは、教師主導の一方的な保育の展
開ではなく、教師の援助の下で主体性を発揮して活動を展開していくことができるよ
うな幼児の立場に立った保育の展開です。活動の主体は幼児、教師は活動が生れやす
く、展開しやすいように意図をもって環境を構成していくことです。幼稚園教育においては幼児理解なくして教育課程の編成も指導計画の作成も、保育の展開も、さらには、教育活動の質の向上につながる見直しもできません。
なお、教育課程の編成の手順には一定のものはありませんが、幼稚園教育要領解説
においてその一例が以下のとおり示されています。

- 26-

具体的な編成の手順について（参考例）① 編成に必要な基礎的事項についての理解を図る。
・関係法令、幼稚園教育要領、幼稚園教育要領解説などの内容について共通理解を図る。
・自我の発達の基礎が形成される幼児期の発達、幼児期から児童期への発達についての共通理解を図る。
・幼稚園や地域の実態、幼児の発達の実情などを把握する。
・社会の要請や保護者の願いなどを把握する。
② 各幼稚園の教育目標に関する共通理解を図る。
・現在の教育が果たさなければならない課題や期待する幼児像などを明確にして教育目標についての理解を深める。
③ 幼児の発達の過程を見通す。
・幼稚園生活の全体を通して、幼児がどのような発達をするのか、どの時期にどのような生活が展開されるのかなどの発達の節目を探り、長期的に発達を見通す。
・幼児の発達の過程に応じて教育目標がどのように達成されていくかについて、およその予測をする。
④ 具体的なねらいと内容を組織する。
・幼児の発達の各時期にふさわしい生活が展開されるように適切なねらいと内容を設定する。その際、幼児の生活経験や発達の過程などを考慮して、幼稚園生活全
体を通して、幼稚園教育要領の第２章に示す事項が総合的に指導され、達成されるようにする。
⑤ 教育課程を実施した結果を評価し、次の編成に生かす。
・教育課程の改善の方法は、幼稚園の創意工夫によって具体的には異なるであろう
が、一般的には次のような手順が考えられる。
ア．評価の資料を収集し、検討すること
イ．整理した問題点を検討し、原因と背景を明らかにすること
ウ．改善案をつくり、実施すること- 27-

- 28-

- 29-

- 30-

〇教育目標の具体化と保護者や地域との共有
各幼稚園の教育目標は、例えば「明るく元気に伸び伸びと行動する幼児の育成」な
ど、大きな視野から育ちを捉え示されていることが多く見られます。大きな視野から捉えているため、漠然としていて、各園が具体的には幼児のどのような育ちの姿を願っているのか、そのための教育の方針や指導の具体はどのように考えられているのかが分かりにくいという側面もあります。したがって、園長は、園や地域の特性を生かしながら、園の教育目標について、例えば「明るく」や「伸び伸び」という言葉を幼児のどのような姿としてイメージしているのか、「元気に伸び伸びと行動する」ようになるには、どのような指導を重視しようとしているのか、また、幼稚園と家庭や地域とがどのように連携しながら教育を進めようとしていくのかなど、明確に示すことが求められます。
そのためには、各園が教育目標に対する教育方針やその特色等、園経営の概念を家庭や地域と共有する必要があります。園長がリーダーシップを発揮し、地域と対話し、地域で育まれた文化や子供たちの姿を捉えながら、地域とともにある幼稚園として何を大事にしていくべきかという視点を定め、教育目標や育みたい資質・能力、園の特色を示し、教師や家庭・地域と取組の方向性を共有していくことが重要です。これらを保護者や地域に分かりやすく、グランドデザインとして示すことも考えられます。
このグランドデザインと、教育課程を中心とした一体的な教育活動のための計画である全体的な計画は、その根幹となる考え方は同じですが、グランドデザインでは、各園が教育目標に対する教育方針やその特色等、園経営の概念を家庭や地域と共有することとなります。
グランドデザインは、幼稚園の実態に応じて策定されるものであり、定まった考え方がある訳ではありませんが、教育目標に示す目指す幼児像に向かい、どのように育てていくのか、そして、教育課程や指導計画にどのように具体化していくのか、園内
外の資源をどのように教育活動に活用するのかなど、その園経営の全体像を示したものといえます。そうしたいわば全体構想としてのグランドデザインにより、教師全員が重点とする進むべき方向を明確に共有し、互いに協働して全幼児の健やかな育ちを保障していくことが重要です。
さらに、グランドデザインを作成し自園の教育の在り方を可視化することで、保護者に対して園の教育の特色や方針について説明する際、それらを具体的に示すことが- 31-

でき、保護者の理解や協力が求めやすく、保護者との信頼関係をつくることにつながります。そうした信頼を基に、家庭と連携しながら、日々の教育活動の質の向上を図っていきます。
また、小学校の教員をはじめ、地域に対しても、こうしたグランドデザインを通して園での教育活動を発信することは、「環境を通して行う教育」「遊びを通した総合的な指導」等、これまで見えにくいと言われてきた幼稚園教育に対して理解を寄せてもらうことにもつながります。
こうした過程が、「社会に開かれた教育課程」、つまり、各幼稚園において、幼児期にふさわしい生活をどのように展開し、どのような資質・能力を育むようにするのかについて、教育課程に明確に示し、社会と連携し協働しながらその実現を図っていく
ことにつながります。
なお、グランドデザインには、1 年ごとに作成するものもあります。１年間の教育の実践を通して、幼児の発達の課題、園の環境の見直しの必要性、地域の状況の変化、園の教師構成による指導上の課題、施設の状況等により、いくつかの課題が見え、翌年の指導の改善を図るために方策等を考える必要が出てきます。そのため、その課題を克服するための重点目標を立て、その目標に沿って教育課程や指導計画の見直しが図られることになります。

〇教育課程を中心とした一体的な教育活動
幼稚園は、教育課程を中心に、法令等の定めにより学校が策定する各分野の計画（教育課程に係る教育時間の終了後等に行う教育活動の計画(以下、「 預かり保育の計画」)、
学校保健計画、学校安全計画等）とも関連させ、一体的に教育活動を展開する必要があります。
例えば、預かり保育の計画を作成する際には、一日の開園時間(教育課程に係る教育時間の開始より前に行う預かり保育の時間を含む)から閉園時間までを見通し、教育課程に係る教育時間の活動との関連を図るとともに、翌日の教育時間における活動への連続性を図る配慮が必要になります。長期休業期間中の預かり保育についても同様の趣旨の配慮が必要になります。
学校安全計画においても、様々な避難訓練等のみならず、日頃の教育活動における幼児の安全に対する構えをいかに育むかという教育内容とも関連を図ることが求めら

- 32-

れます。
このように、教育課程に示す教育理念や目指す幼児像、幼児の発達の過程、指導内
容を念頭に置きながら、教育課程を中心とした一体的な教育活動となるように計画することが大切です。その際には、全体的な計画から具体化するというより、必要な計画をそれぞれの目的に応じて作成し、全体的な計画の中に置き、その上で、教育課程との関連、他の計画との関連などの観点から調整していくことになるでしょう。最終
的には、教育活動の全体図を描きながら、それぞれの計画を完成させていくことになります。そうして、一貫性のある安定した幼稚園生活をつくり出していきます。

〇教育課程の編成において重点とすべき事項
幼稚園教育を通じてどのような資質・能力を育んでいきたいのか、幼稚園教育を通じて育まれていく資質・能力が社会とどのようにつながっていくのかについて、家庭や地域と幼稚園が認識を共有しながら、各幼稚園は教育課程を編成し、さらに、教育課程を中心とした全体的な計画の具現化を図ることが重要です。
教育課程の編成では、幼稚園における教育期間の全体を見通し、それぞれの時期にどのような育ちが大切なのか、教育目標に向かってねらいや内容を組織的、計画的に示します。幼稚園教育要領に示された五つの領域の「ねらい」や「内容」をそのまま教育課程における「具体的なねらいや内容」とするのではなく、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」との関連を考慮しながら、幼児の発達の各時期に展開される遊びや生活に応じて適切に具体化したねらいや内容を設定する必要があります。
その際、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を踏まえて教育課程を編成するとは、どのようなことなのか考える必要があります。
「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は到達目標でも、個別に取り出して指導するものでもありません。ましてや、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の各項目に示された姿を切り取って順にね
らいとして位置付けることでもありません。
「踏まえる」とは、遊びや生活を通して幼稚園教育において育みたい資質・能力が形成され、その結果として「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」のそれぞれの姿が幼児の姿として一体となって見られるようになるという意味であることを十分理解し、総合的に指導すること、さらに、各学年においてふさわしい遊びや生活を積み重ねることを通して育まれるようにすることを忘れてはなりません。

- 33-例えば、幼児、特に５歳児が自発的に「お店ごっこ」を始めると、商品の看板を書こうとすることがよく見られます。看板を作るときに分からない文字があったとしても、友達と周りの環境からその文字を探し出して書いていくこともあります。その姿は「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」における「文字などへの関心・感覚」という育ちと捉えることができますが、単に「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の一つに帰する姿ではありません。「自分たちの店に客に来てほしい」「だから、看板が必要。書きたい。」という強い思いから生まれてきた姿です。友達と一緒に文字を何とか探し出して書こうとする姿には、自ら課題の解決に向かう「自立心」や友達との「協同性」、「思考力の芽生え」等の姿も関連して読み取れます。
幼児が自発的に取り組む活動としての遊びの過程には、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」のそれぞれにつながる様々な学びの絡み合った姿が見られます。それは、幼稚園教育において育みたい資質・能力である「知識及び技能の基礎」、「思考力、判断力、表現力等の基礎」、「学びに向かう力、人間性等」の３つが繰り返し循環し関連し合う姿でもあります。
教育課程を編成する上で、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を「踏まえる」とは、具体的にはどのようなことを示しているのか、教師間でその意味を共有し、それぞれの時期にふさわしい遊びや生活を通して幼児期ならではの学びを一体的に育む
重要性を捉えておかなければなりません。

〇教育課程編成上での留意事項―「満３歳児」入園への配慮―

教育課程を編成するには、教師が幼児の入園から修了までの発達の姿を見通しておく必要があります。幼児の発達の姿は大筋で見れば、どの幼児も同じような道筋をたどると考えられることから、教師が入園から修了まで幼児の生活する姿がどのように変容するかという発達の過程を捉えておくことは、発達を見通した指導をする上で重要です。24頁に示したように、幼児期の発達の特性、入園から修了までの姿を踏まえておく必要があります。
ただし、幼児一人一人の発達に目を向けると、その発達の姿は必ずしも一様ではありません。幼児一人一人の家庭環境や生活経験も異なっています。それ故に、一人一人の人や事物への関わり方、環境からの刺激の受け止め方も異なってきます。教師は、幼児が自ら主体的に環境と関わり、自分の世界を広げていく過程そのものを発達と捉- 34-

え、その幼児らしい見方、考え方、感じ方、関わり方など幼児一人一人の発達の特性を理解し、その特性やその幼児の発達の課題に応じた指導をすることが大切です。
こうしたことから教育課程を編成する際、入園当初の姿への配慮が必要になります。
特に３歳児の入園については、家庭との連携を密にして、一人一人の生活リズムや安全面に十分に配慮する必要があります。また、近年は、満３歳児での入園も増えてきている実情を踏まえると、満３歳児の入園への配慮も考えておかなければなりません。
満３歳児の入園の時期、受け入れ方などは、各園の実情に応じて様々です。満３歳になった日に随時受け入れる園、春と秋のように入園時期をある程度区切って受け入れる園など、入園時期やその受け入れ方は幼稚園によって多様です。こうした各園の状況に合わせた配慮、また、学年の途中から入園することにより、入園児だけでなく学級の他の幼児の状況への配慮、学級の集団との関連等、さらには、幼稚園入園前の状況、つまり、保育所や認定こども園での集団での生活経験のある幼児と家庭で過ごしてきた幼児など、配慮すべきことは多岐にわたることを考えておかなければなりま
せん。
いずれにしても配慮すべき重点は、幼児一人一人の生活の仕方や生活リズムを尊重し、一人一人の心の揺れ動きに寄り添って、安心感、安定感、担当する教師との心のつながりをつくることを第一に考えることです。幼児が安心して幼稚園での生活を送れるようになるためには、家庭との連携はもちろん、保育所や認定こども園で生活をしてきた幼児についてはこれらの機関と連携し、これまでの配慮等の情報交換をする
ことが大切です。
満３歳児の入園に当たっては、発達の段階や学級編成による配慮も必要となります。
満３歳児は、３歳児の発達の姿、生活の仕方や遊びに取り組む様子などを少し幼くした段階ではありません。満３歳児から３歳児へと発達はつながっているものですが、満３歳児は保育所等に在籍する場合は２歳児クラスに該当する幼児であり、その時期
ならではの発達やそれまでの家庭での生活などを十分に考慮する必要があります。そのため、その年齢なりの固有の世界をもっており、３歳児学級に入園し合同で保育をしている場合であっても、同じ教育課程でよい訳ではありません。また、入園が年間の途中であっても、３歳児学級に進級し再度、同じ教育課程で教育を行うのでもありません。満３歳児に応じた教育課程が必要です。特に満３歳児には、幼児一人一人の家庭との連携を図り、園においても、家庭での生活リズムでゆったりと過ごしたり、- 35-

自分のペースで遊んだりできるような時間や場、そして、何より教師とのスキンシッ
プを通しての心のつながりを保障する必要があります。さらに、途中から入園する幼児との出会いにおいては特に配慮が必要です。やっと園生活に慣れつつある中、例えば、入園してきた幼児の大胆に周囲を気にせず行動する姿、あるいは泣く姿に影響を受け、入園当初のように不安を感じる可能性もあります。そのようなときでも、教師とのつながりを基盤に、幼稚園で好奇心などをもって遊ぶことができるよう、また、
幼児一人一人が自らの興味や関心、能力に応じて環境に関わりそれに応じて環境からの応答を受け取るといった相互交渉の中で、幼児が自我の芽生えとともに自分を表出する喜びを感じていけるように援助することが大切です。
そして、満３歳児と３歳児を同じ学級としている場合、満３歳児が３歳児に進級した際にも配慮が必要となります。家庭から初めて入園した３歳児と、満３歳児から進級した３歳児との教育課程は同じではありません。すでに園での生活を経験してきた
満３歳児入園の幼児は、進級当初は園の環境に慣れてきた時期で、園での遊びへの関
心の向け方や園での生活に必要な習慣的なことにも対応できるようになりつつあります。家庭から初めて集団に入った幼児に影響を与えるモデルになることもありますが、先に述べたように、満３歳児の途中入園のように不安を感じる可能性もあります。３
歳児の教育課程の最初の期には、新入園児・進級児、それぞれのねらいを踏まえて教育課程の編成や指導計画の作成をする必要があります。
さらに、満３歳児入園の場合、幼稚園の教育期間が４年間(弱)となることから、入園から修了までの発達を見通し、３歳児・４歳児・５歳児の教育課程も見直す必要があります。例えば、友達との関係性の深まり、異年齢児との関わりという視点から、満３歳児を受け入れたことによる幼児の姿の変容にも目を向ける必要があるでしょう。
行事に目を向ければ、幼児は運動会を４回経験します。運動会では、３歳児や最終学年の５歳児での運動会の演技や競技の難易度を上げ完成度を高めていけばよいのではありません。運動会という節目に向け、発達によりどのような遊びや生活を積み重ねていくとよいのか、また、運動会後の活動への連続性をどのようにしていくとよいのか、運動会当日の参加の仕方、保護者への幼児の姿の発信等も含め、様々なことを想定し配慮していかなければならないはずです。そのための教師間の共通理解や協働性
も、３年保育と同じではありません。それは、幼児期にふさわしい生活の展開、遊びを通しての総合的な指導、幼児一人一人の発達の課題に応じた指導を重視してきた幼- 36-

稚園教育の基本を踏まえれば、当然のこととして考えなければならないことでしょう。

〇幼稚園におけるカリキュラム・マネジメント
先に述べたとおり、教育課程の編成・実施においてはＰＤＣＡサイクルの好循環を通して、組織的かつ計画的に各園の教育活動の質の向上を図るカリキュラム・マネジ
メントが必要です。ＰＤＣＡサイクルの好循環を図るには、図１の29頁上部の幾重にも重なる楕円（この楕円は28頁の教育課程・指導計画などの幹の断面図）で示すように、具体的には、幼児理解に基づき次のようなＰＤＣＡサイクルを重視する必要があります。
幼児理解は、幼児の言動の奥に潜む内面を理解することが大切です。例えば、計画を立てるときにも、幼児がどのような経験を積み重ねてきたのかを踏まえつつ、幼児の言動の奥に潜む内面の動きから、幼児に育ちつつあるものを捉え、発達に必要な体験ができるようにすることが大切です。幼児は自ら発達に必要なものを獲得しようとする力をもっています。幼稚園教育では、その力を十分に発揮できるような環境を構成することが重要であり、幼児の中に何が育とうとしているのかなどを踏まえて計画を立て、幼児が興味や関心、必要感に基づいて主体的に活動し、充実感や満足感を味わえるような保育を行うことが大切です。そして、幼児理解に基づいた評価を通して幼児の実態を捉え、教育課程の実施状況を評価して、その改善を図っていきます。教
育課程の実施状況の評価に当たっては、日々の保育の評価の積み重ねが重要です。そういった意味では、ＰＤＣＡサイクルの好循環は、教育課程や年間指導計画といった
大きなサイクルから日々の保育といった小さなサイクルまであります。例えば、日々の保育の中では、環境の再構成をすることがあります。教師は、幼児の昨日までの活動の様子を踏まえて指導計画を作成しても、次の日の保育は必ずしも教師の予想どおりに展開するわけではありません。実際の保育の場面では、幼児の心を揺り動かす環
境は多種多様にあり、幼児の活動は教師の予想やそれに基づく環境の構成をこえて様々に展開し、幼児が自ら発達に必要な経験を得られる状況をつくり直すことが必要となることがあります。また、教師が必要と考えて構成した環境が幼児に受け入れられないこともあります。このようなときには、教師は活動に取り組む幼児の言動を細やかに捉え、幼児の活動が充実するよう援助を重ねながら柔軟に対応していくことが求められます。このように、ＰＤＣＡサイクルは、教育課程か日々の教育活動かを問- 37-

わず幼児理解を通して行うことが大切であり、日々の積み重ねが教育課程のＰＤＣＡ
サイクルにつながります。
幼児理解に当たっては、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を念頭に置くこととなります。幼児は総合的に発達しており、「幼児期の終わりまでに育ってほしい
姿」は絡み合って幼児の姿として現れます。そして、その芽生えは、幼児の言動に明らかに現れてはいなくとも、その言動の奥では芽生えつつあるかもしれません。また、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の各項目にとらわれ過ぎて、幼児の姿を限定的に捉えてしまうことがあるかもしれません。「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は、幼稚園教育において育みたい資質・能力が育まれている幼稚園修了時の具体的な姿であることから、入園当初から修了までの中でどのような姿として見られるようになっていくのかを理解することはもちろん大切です。しかし、幼児のありのままの姿を捉えることなど、これまで幼稚園教育で重視してきた幼児理解の根幹は変わらないことも押さえておく必要があります。
幼児理解に基づいてＰＤＣＡサイクルの好循環を生み出し、常に教育活動の改善に努める必要があります。教育活動の改善に当たっては、教師の指導の視点を見直した
り、環境の構成を幼児の発達に沿って捉え直したり、比較的、日々の見直しで改善できるものもあれば、職員構成や配置、施設・設備等の改善等、長期的な見通しをもって進めるものもあります。また、社会に開かれた幼稚園を目指す意味から、家庭や地域との連携を図ることが必要です。幼児の教育活動の質の向上のために、それらが有機的につながり合うことが重要です。
このように、28 頁の図における上に向かってスパイラルに絡まっていくＰ・Ｄ・Ｃ・
Ａは質的な変化の循環(スパイラルアップ)であり、この循環を通して各園の教育活動の質の向上は図られていきます。
その向上に必要な振り返りや見通しをもつのは各園の教師であり、その教師の幼児の遊びや生活の姿を愛情深く理解し、幼児一人一人のよさや可能性を見付け出そうとする姿に支えられて生まれてくるものです。
なお、カリキュラム・マネジメントとは、各幼稚園の教育課程に基づき、全教師の協力体制の下、組織的・計画的に教育活動の質の向上を図ることです。また、各幼稚園が行う学校評価は、学校教育法において「教育活動その他の学校運営の状況について評価を行い、その結果に基づき学校運営の改善を図るため必要な措置を講ずる」- 38-

と規定されており、教育課程の編成、実施、改善は教育活動や園運営の中核となることを踏まえ、教育課程に基づき教育活動の質の向上を図るカリキュラム・マネジメン
トは学校評価と関連付けて実施することが重要です。学校評価の実施方法は、学校教育法において、自己評価・学校関係者評価の実施・公表、評価結果の設置者への報告について定めるとともに、文部科学省では法令上の規定等を踏まえて「幼稚園における学校評価ガイドライン［平成23年改訂］」（平成23年11月15日文部科学省）を作成
しています。その中で、各幼稚園において重点的に取り組むことが必要な目標を設定
し、その評価項目の達成・取組状況を把握するための指標を設定することが示されています。具体的にどのような評価項目・指標などを設定するかは各幼稚園が判断すべきことではありますが、その設定に当たっては、教育課程・指導、保健管理、安全管
理、特別支援教育、組織運営、研修などの分野から検討することが考えられます。幼稚園は、例示された項目を網羅的に取り入れるのではなく、重点目標を達成するために必要な項目・指標などを精選して設定することが期待され、教育課程もその重要な評価対象になり得るものです。こうした例示も参照しながら教育課程や指導等の状況を評価し改善につなげることが求められます。

②指導計画の作成
教育課程を実施するには、幼児一人一人の発達の実情を踏まえ、具体的な指導計画を作成することになります。指導計画は、各園の教育の道筋の示された教育課程に基づいて作成する必要があります。[29 頁教育課程と指導計画の関係（イメージ図）参照]
指導計画では、それぞれの時期の幼児の発達や生活を踏まえ、その指導内容を具体化し、環境の構成や教師の援助などの指導の内容や方法を具体的に示していくことになります。その際、長期の指導計画と短期の指導計画の両方を考えていきます。29 頁の下の図で示したように、各園の教育期間に応じて学年ごとに１年間の育ちを見通して作成する年間指導計画、それに基づき発達の節目を「期」として示し作成する期の指導計画や月の指導計画、さらに、１週間を単位にした短期の指導計画、１日の指導計画などがあります。幼児の実態や幼稚園の実情に応じて作成し、それぞれに関連性をもって教育課程の具現化を図っていきます。

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○指導計画の作成に当たって重視すべきこと
教育課程に基づき指導計画を作成しますが、その際には、幼児一人一人の発達の実情を踏まえる必要があります。幼児期の発達は、大人から一方的に指示されて行動することにより促されるのではなく、遊びや生活の中で、幼児が自発的に環境と関わる中で促されます。したがって、幼稚園の指導においては、幼児が環境と関わりながら活動することの充実感を十分に味わえるようにするため、幼児自ら発達に必要な体験を重ねていけるようにすることが大切です。
幼児の発達の理解は、幼児の生活する姿を捉えることから始まります。生活の中で幼児が何に興味や関心をもち、それをどのように広げたり深めたりしているのか、遊びの傾向はどうか、あるいはどのような生活への取り組み方をしているのかなど、幼児の生活する姿やその変化を丁寧に見ていくことによって発達する姿を捉えることができます。
しかし、こうした発達の理解は、単に幼児が活動する姿を見ることだけでできるものではありません。幼児の行動や言葉、しぐさや表情など表面に現れたものを手掛かりにして、内面の動きを理解していくことが求められます。また、幼児との触れ合い
を通して発達の理解を深めるためには、幼児の生活する姿の変化をある程度、継続的に見ていくことが必要です。教師は、幼児と触れ合う中で、見たり感じ取ったりしたことを記録に残しながら、その変化の過程を丁寧に追っていく必要があります。
発達の理解は、日々の保育の中で、幼児の生活する姿を全体的、総合的に捉えることが大切です。その一方で、発達の諸側面から捉えることも欠かせません。幼稚園
教育要領には、生活を通して総合的な指導を行う視点であると同時に、幼児の発達を捉える視点である「ねらい」が健康、人間関係、環境、言葉、表現という五つの領域にまとめて示されています。また、幼稚園教育において育みたい資質・能力が育まれている幼児の幼稚園修了時の具体的な姿として、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が示されています。したがって、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を念頭に各領域のねらいを視点として分析的に捉えたり、各領域のねらいとともに「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」も併せて見ながら、自分の視点を整理して分析的に捉えたりすることも必要です。このため、学期ごとに、あるいは年度ごとに、取りためた記録について、発達の諸側面から振り返り、幼児の発達の理解を深めていくことも必要です。指導計画の作成においては、幼児の生活する姿を捉えるという全体- 40-

的・総合的な視点と、発達の諸側面から捉えるという分析的な視点の二つの視点から発達の理解を深めていくことが大切なのです。

○幼児の主体性と指導の計画性
指導計画の作成においては、幼児一人一人が幼児期にふさわしい生活を展開し発達に必要な経験が得られるように、具体的なねらいや内容、環境の構成などの指導の内容や方法について予想します。この場合、幼児の興味や関心に基づく環境への働き掛
けなどを無理なく指導計画の中に位置付け、自然な生活の流れの中でそれらとの関わりを深めるようにすることが必要です。幼児の主体性と指導の計画性をバランスよく絡ませていくことが最大の課題なのです。
幼児の自発的な活動としての遊びを大事にするあまり、指導計画に縛られたくないからといって偶然に任せるような指導では、幼児一人一人に発達に必要な体験を得る
機会を保障できません。また、指導計画を作成したとしても、幼児の実態やその発達からかけ離れたものであっては、幼児の主体的な活動を確保することはできません。
指導計画は、幼児一人一人が楽しく充実した幼稚園生活を送るために作成するものであり、そこには、幼児一人一人の思いや実現したいと願っていることがたくさんち
りばめられていることが大切です。教師が指導を見通し、具体的な環境の構成や援助を考えていく中に、幼児の主体性が位置付いていることが大切なのです。
そのためには、指導計画の中に、幼児一人一人が楽しく充実した幼稚園生活を通して発達に必要な経験を得られるよう、教師の関わりの手立てを具体的に書き込んでい
きます。

- 41-

③指導計画と具体的な指導
幼児の遊びや生活を大切にした指導では、どのように綿密に立てた指導計画であっても、具体的な指導の場面で教師の予想とは異なる展開が生じることがしばしばあります。幼児が環境と関わって生み出す活動は多様ですから、むしろ予想どおりになることの方が少ないかもしれません。その際大事なことは、幼児が環境に関わって生み出した活動に沿って教師が柔軟に対応していくことです。
幼稚園教育において、指導計画は、幼児一人一人が幼児期にふさわしい生活を展開
しながら必要な経験を得ていくように、あらかじめ考えた仮説であることを踏まえ、具体的な指導を行うことが大切なのです。
特に、短期の指導計画の場合は、幼児一人一人の発達の実情を踏まえながらも、学級全体を視野に入れながら作成しますが、具体的な指導では、一人一人の状況に応じて、その幼児が発達に必要な体験が得られるような援助が求められます。指導計画に固執するあまり、幼児一人一人の実態からかけ離れてしまっては、幼児一人一人に寄り添う教育としては問題があるといえるでしょう。具体的な指導の場面では、個々の幼児の心の動きに応じて適切な指導を行うことが、結果的に幼児一人一人の発達を保障していくことになることを踏まえ、状況に応じた柔軟な指導が求められます。

④評価を生かした指導計画の改善
指導計画は、あくまでも計画であり仮説であるため、実際に展開される生活や一人一人の幼児の実態に応じて指導の過程が適切であったのかどうか評価し、改善していかなくてはなりません。幼稚園における指導は、幼児理解に基づき具体的なねらいや内容等を設定した指導計画を作成し、それに基づき環境を構成し活動が展開され、幼児の生み出した活動に沿った必要な援助を行い、評価に基づいた新たな指導計画を作成する、という循環の中で行われます。これらの過程は日々の保育だけではなく、週や月、期や年という短期や長期の指導計画においても行われ、それらの積み重ねが入園から修了までを見通した教育課程の改善につながっていくこととなります。
指導の過程の評価は、幼児理解に基づき、保育の中で幼児の姿がどのように変容しているかを捉えながら、そのような姿が生み出されてきた状況等について適切であったかどうかを検討し、保育をよりよいものに改善していく手掛かりを求めることです。
そのため評価をする際には、幼児の発達する姿を捉えることと、それに照らして教師- 42-

の指導が適切であったのかを振り返ることの幼児と教師の指導の両面から行うことが大切です。幼児に関しては、幼児の生活の実態や発達の理解が適切であったかどうかを振り返ります。また教師の指導に関しては、指導計画で設定した具体的なねらいや内容は妥当なものであったか、環境の構成はふさわしいものであったか、幼児の活動に沿って適切な援助が行われたかどうか、などについて振り返り評価をすることが必要です。幼児の活動と教師の意図とのすれ違いについて考察し、幼児理解を深めつつ、次の指導の手掛かりを得ることが大切なのです。幼児の活動と教師の意図とのすれ違いが生じることが問題ではなく、そのすれ違いからよりよい指導をつくり出すことが重要であり、それが教師に求められていることなのです。そのためには、教師自身が幼児との関わりを振り返りながら指導の過程を見直し、それらを次の指導計画の作成に生かしていくことが必要です。こうした指導の振り返りが、前に述べた指導計画作
成上の課題である、幼児の主体性と指導の計画性をバランスよく絡ませていくことにつながっていくのです。
なお、これらの評価の妥当性や信頼性が高められるような創意工夫も必要です。
日々の保育の記録を工夫しそれを累積していくことや、教師間で幼児理解や指導について話し合い、一人一人の幼児を多面的に捉える機会を設けることなど、園全体で計画的かつ組織的に取り組んでいくことが重要です。
記録を取る際、また評価の際に、視点をもって取り組むことも一つの方法です。例
えば、幼児の言動や教師の関わりを記した保育の記録から「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」につながる姿を拾い出して整理したり、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」につながる姿を引き出した教師の援助や環境などを記録したりなどすることも考えられます。本冊子 26 頁、37 頁等でも述べたとおり、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は明らかな姿として幼児に現れるとは限りませんし、５歳のときに突然現れるものでもありません。そのため、幼児の行動を「記録」し、幼児の生活する姿を捉えるという全体的・総合的な視点に加え、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」も踏まえて、発達の諸側面から分析的に捉えることで、発達の姿や課題が明確になり、次の指導計画の改善につながっていきます。

- 43-

（２）長期の指導計画と短期の指導計画

指導計画には、年間指導計画や学期ごとの指導計画等の長期の指導計画と、それと関連を保ちながらより具体的な幼児の生活に即して作成する週の指導計画（週案）や日の指導計画（日案）等の短期の指導計画があります。
長期の指導計画は、教育課程に沿って園生活を長期的に見通しながら、具体的な指導内容や方法を考えていきます。例えば、幼児の生活や発達を考慮して園行事を位置付けたり、園内外の四季折々の自然環境を生かして幼児の遊びの環境を見直したりします。したがって、長期の指導計画は幼稚園の全教師が協力して作成することが一般的です。全教師で話し合って作成することで、教師間で幼児の見方や保育の進め方について共通理解ができ、教師一人一人が長期的な見通しをもって日々の保育を考える
ことができます。
短期の指導計画は、長期の指導計画を基に、学級の実態を踏まえて学級担任が責任をもって作成することになります。学級担任は、幼児の遊びへの取組、人間関係、生活する姿などをよく見て、学級全体の実態を把握して作成します。基本的には、同じ学年であったとしても、学級が異なる場合には指導計画も異なります。短期の指導計
画では、幼児の生活のリズムに配慮しつつ、自然な園生活の流れの中で、必要な体験が得られるように配慮して作成することが求められます。
また、指導計画の作成に当たっては、幼稚園は多様な活動の場であること、そして、障害のある幼児などや外国につながる幼児なども含めて、多様な幼児同士の触れ合い
を通して共に成長していく場であることにも留意が必要です。
例えば、教育課程を中心とした全体的な計画を作成することとなっていることを踏
まえ、預かり保育の計画、学校保健計画、学校安全計画などとの関連に考慮して指導計画を作成する必要があります。また、幼稚園における生活が家庭や地域社会との連続性を保ちつつ展開されるよう、地域の自然、高齢者や異年齢の子供などを含む人材、行事や公共施設などの地域の資源を積極的に活用することが考えられます。さらに、障害のある幼児児童生徒との交流及び共同学習の機会を設けることも考えられます。
障害のある幼児などや外国につながる幼児などの特別な配慮を必要とする幼児への指導に当たっては、幼児の実態に応じ、指導内容や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行うことが大切です。具体的には、障害のある幼児などの指導に当たっては、- 44-

集団の中で生活することを通して全体的な発達を促していくことに配慮し、特別支援学校などの助言又は援助を活用しつつ、個々の幼児の障害の状態などに応じた指導内
容や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行います。また、家庭、地域及び医療や福祉、保健等の業務を行う関係機関との連携を図り、長期的な視点で幼児への教育的支援を行うために、個別の教育支援計画を作成し活用することに努めるとともに、個々の幼児の実態を的確に把握し、個別の指導計画を作成し活用することに努める必要があります。一方、海外から帰国した幼児や生活に必要な日本語の習得に困難のある幼児については、安心して自己を発揮できるよう配慮するなど個々の幼児の実態に応じ、指導内容や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行います。
また、教師や他の幼児と共に遊びや生活の中で見通しをもったり、振り返ったりするよう工夫することも必要です。教師や他の幼児と共に活動の見通しをもったり、振り返ったりすることは、遊びが展開する過程や、片付けや帰りの会などの１日の幼稚園生活の中で活動が一段落する場面などの様々な機会にあります。教師は、幼児が実現したいと思っていることを支えて、次第に目的をもった取組につなげていくことが大切です。幼児なりに見通しを立てて、期待や意欲をもちながら取り組み、うまくいかないときには振り返りながら試行錯誤して進めるなど主体的に活動することは、いずれ課題をもって物事に取り組み、自分たちで解決しようとする姿へとつながってい
きます。

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５．小学校の教育課程との接続と指導計画(１) 幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の意義

幼児期の教育と小学校教育には、子供の発達の段階の違いに起因する、教育課程の構成原理や指導方法等の様々な違いが存在します。その一方、教育の目的・目標において、両者は連続性・一貫性をもっています。また、子供の発達や学びは、幼児期とそれ以降で明確に分かれるものでなく、両者の円滑な接続を図ることは極めて重要です。
そのためには、両者の違いと連続性・一貫性について理解し、それらを指導計画の作成や日々の実践の具体において調和的に実現していくことが望まれます。

①教育の目的・目標―教育の連続性・一貫性―
幼児期の教育と小学校教育の目的・目標は、表現に違いはあるものの、教育基本法の理念に基づき、学校教育法において連続性・一貫性をもって構成されています。
教育基本法第 11 条において、幼児期の教育の目的は「生涯にわたる人格形成の基礎を培う」ものとされています。これを受け、学校教育法第 22 条では、幼稚園教育の目的として「義務教育及びその後の教育の基礎を培う」ことが、「幼児の健やかな成長のために適当な環境を与えて、その心身の発達を助長すること」と並んで位置付けられています。幼児期の教育に際しては、子供の発達や教育を幼児期以降も含めた長期的な視点で捉え、それらを連続性・一貫性のあるものとして見通し、計画・実践していくことが求められているのです。
また、小学校教育を含む義務教育は、生涯にわたって自ら学ぶ態度を培う上で重要なものですが、それは小学校から突然始まるものではなく、幼児期との連続性・一貫
性ある教育の中で成立するものです。その意味で幼児期から児童期にかけての教育の目標を、生涯にわたる「学びの基礎力の育成」という一つのつながりとして捉えることが大切です。

②教育課程 ―連続性・一貫性を前提として発達の段階に配慮した違いを捉える―
幼稚園教育要領と小学校学習指導要領には、教育課程の構成原理や指導方法等において、子供の発達の段階の違い等への配慮から生じる、様々な違いが見られます。

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教育課程の構成原理における顕著な違いとしては、幼児期の教育には、各教科、特別活動といった各教科等の区別がないことのほかに、目標に関する位置付けの違いが挙げられます。幼児期の教育では「〜を味わう」、「〜を感じる」などのように、その後の教育の方向付けを重視するのに対し、小学校教育では「〜ができるようにする」
といった具体的な目標への到達を重視するという違いです。
指導方法においても、幼児期の教育と小学校教育では著しい違いがあります。幼児期の教育は環境を通して行うこと、つまり幼児を取り巻く人的・物的要素全てを通して幼児を導くことで、幼児の生活や体験からの学び、自発的な活動を重視します。学びに深さと広がりをもたらし幼児が遊び込むことができる環境を構築し、幼児の主体的な活動を促す教師の適切な援助があれば遊びは深まり、遊びの中で幼児は自分の課
題を発見・追究するようになり、課題意識も高まっていくのです。一方、小学校教育
では、合科的・関連的な指導や個に応じた指導、問題解決的な指導が求められ、時間割に沿って各教科等から構成される単位時間ごとのねらいに即した効果的な指導を、
学級集団を基本として実施することが原則となります。
これらの違いの理解と実践に際しては、まずもって子供の発達や学びは幼児期と児童期ではっきりと分かれるものではなくつながっていること、また両者の教育の目的・
目標が連続性・一貫性をもって構成されているとの前提に立つことが重要です。
このように幼稚園と小学校では、子供の生活や教育内容、教育方法が異なるものの、生活の変化に子供が対応できるようになっていくことも学びの一つとして捉え、教師は適切な指導を行うことが必要となってきます。
実際、幼児期の終わりには学びの芽生えだけでなく自覚的な学びの芽も育ってきているため、各幼稚園においては気の合った仲間同士の活動だけでなく学級における共通の目標を意識したり、自分の役割を理解したりして取り組むなど、集団の一員としての自覚を育てる活動を重視していることでしょう。幼稚園における遊びや生活を通して「知識及び技能の基礎」、「思考力、判断力、表現力等の基礎」、「学びに向かう力、人間性等」を一体的に育み、小学校につながる学びを高めていくための教育課
程の編成・実施が必要となってきます。

③教育活動 ―学びの芽生えの時期から自覚的な学びの時期への円滑な移行―
幼児期の学びは、学ぶということを意識しているわけではないものの、楽しいこと- 47-

や好きなことに集中することを通じて様々なことを学んでいく、「学びの芽生え」の段
階にあります。一方、小学校に進学すると、学ぶということについての意識をもち、集中する時間とそうでない時間の区別をつけ、与えられた課題を自分の課題として受け止め、計画的に学習を進めていく、「自覚的な学び」へと移行していくことが求められます。
このため、幼児期から児童期にかけては、学びの芽生えと自覚的な学びの両者の調和のとれた教育を展開することが必要です。例えば、幼児期の教育では、調べる、比べる、尋ねる、協同するなどの様々な手法を組み合わせて楽しみながら課題を見いだし解決する取組を通じて、学びの芽生えから自覚的に学ぶ意識へとつながっていくよ
う、学びの芽生えのための活動を展開することが求められます。
なお、幼児期の教育が遊びの中での学び、小学校教育が各教科等の授業を通した学習という違いがあるものの、両者共に「人との関わり」と「ものとの関わり」という直接的・具体的な対象との関わりの中で行われるという共通点をもつことは、両者の円滑な接続を考える上で重要な視点となります。幼児も児童も、人やものとの関わりを通して、対象に内包される法則性や、生命や自然に対する畏敬の念といった抽象的で高度な概念と関わり、それらを獲得していきます。人やものとの関わりという捉え方によって、小学校教育とのつながりを見通しつつ、遊びの中での学びを展開することも重要であることに留意が必要です。
以上、幼児期の教育と小学校教育の接続について見てきましたが、両者の円滑な接続のためには、一方が他方に合わせるのではなく、それぞれがその時期にある子供の発達の段階を踏まえてその教育をまずは充実させることが大切です。
その上で、幼児期の教育には、小学校教育における内容の深さや広がりを十分理解した上で行われること、いわば、今の学びがどのように育っていくのかを見通した教育課程の編成・実施が求められます。また、小学校教育には、幼児期における教育の内容の深さや広がりを十分に理解した上で行われること、いわば、今の学習がどのように育ってきたのかを見通した教育課程の編成・実施が求められます。

（２）円滑な接続に資する指導計画

幼児期における教育と小学校以降の教育とは指導方法等が異なりますが、教育の理
念は連続性・一貫性をもって構成されており、育成を目指す資質・能力について幼児期の教育から高等学校教育までを通じて系統的に示されています。幼児にどのような- 48-

資質・能力が育まれているのかについて、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を手掛かりに、幼稚園と小学校の教師が相互理解を深めていくことは、円滑な接続を図っていく上での基盤となります。

①幼稚園と小学校の教師の相互理解
子供の発達や学びの連続性を確保するためには、幼稚園と小学校の教師が共に幼児の成長を共有することを通して、幼児期から児童期への発達の流れを理解することが大切です。小学校の教師は、遊びや生活を通して発達するとは具体的にどのようなことなのか、それは幼児にどのような姿として現れてくるのかなどが分かりにくい場
合もありますので、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を手掛かりとして説明することにより、具体的にイメージする手助けとなることでしょう。そして、子供の発達を長期的な視点で捉え、互いの教育内容や指導方法の違いや共通点について理解を深めていくことが大切です。
しかし、幼稚園と小学校では、子供の生活や教育方法が異なっているため、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」からイメージする子供の姿にも違いが生じることがあります。
「 幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が到達すべき目標ではないことや、個別に取り出されて指導されるものではないことに十分留意する必要があります。例
えば、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の「健康な心と体」の姿を育てるために、幼稚園においてどのような活動を行うのかといった視点から指導計画を作成した
り、指導計画のねらいとしたりすることは、幼児期の特性に照らして適切ではありません。また、幼児の活動する姿を「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」に照らして、どの程度到達しているのかといった視点から評価することも、幼児期の特性に照らして適切ではありません。幼児期は、適当な環境があれば、幼児が自ら周囲に働き掛けてその幼児なりに試行錯誤を繰り返し、自ら発達に必要なものを獲得しようとする時期です。活動の主体は幼児であり、教師は活動が生まれやすく、展開しやすいよ
うに意図をもって環境を構成していくことが大切です。
また、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は、個別に取り出されて指導されるものでもありません。幼児は心身全体を働かせて活動するため、心身の様々な側面の発達にとって必要な経験が相互に関連し合い積み重ねられていきます。幼児期は諸能力が個別に発達していくのではなく、相互に関連し合い、総合的に発達していきます。

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したがって、幼稚園教育において育みたい資質・能力は一体的に育んでいくものであり、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は、幼稚園教育要領の第２章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して資質・能力が育まれている幼児の幼稚園修了時の具体的な姿です。
「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は、幼児の自発的な活動としての遊びを通して、一人一人の発達の特性に応じて、資質・能力が育っていく具体的な姿であり、発達が個々の幼児で異なるように、その姿も個々の幼児で異なります。
「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」について、幼稚園と小学校の教師が相互理解を深めていくには、幼児と児童の交流は貴重な機会です。幼児と児童の活動している姿を、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を念頭に捉え、幼稚園の教師が捉えた幼児と児童の姿、小学校の教師が捉えた幼児と児童の姿について意見交換をする
ことにより、それぞれが捉えた姿の共通点や相違点が見えてきます。それらをきっかけとして、幼児や児童を捉える視点、教師の関わり方や教師の教育観などについて協議を深めていくことなどが考えられます。また、幼稚園と小学校の教師の合同研修会
において、事例を持ち寄って意見交換をしたり、保育参観や授業参観に参加して相手の教育について学んだりすることも考えられます。
また、学校教育全体を通して取り組んでいくことについて、それぞれの立場から協議することにより、幼稚園と小学校の教育の特質等に関する理解が深まっていくことも考えられます。例えば、学習の質を一層高める授業改善の取組を活性化していくた
め、主体的・対話的で深い学びの推進が求められています。小学校以降では教科等の特質を踏まえ、具体的な学習内容や児童の状況等に応じて、以下の３つの視点の具体的な内容を手掛かりに、質の高い学びを実現し、学習内容を深く理解し、資質・能力を身に付け、生涯にわたって能動的あるいはアクティブに学び続けるようにすることが求められています。
① 学 ぶ こ と に 興 味 や 関 心 を も ち 、自 己 の キ ャ リ ア 形 成 の 方 向 性 と 関 連 付 け な が ら 、見 通 し を も っ て 粘 り 強 く 取
り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているか。
② 子 供 同 士 の 協 働 、教 職 員 や 地 域 の 人 と の 対 話 、先 哲 の 考 え 方 を 手 掛 か り に 考 え る こ と 等 を 通 じ 、自 己 の 考 えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているか。
③ 習 得・活 用・探 究 と い う 学 び の 過 程 の 中 で 、各 教 科 等 の 特 質 に 応 じ た「 見 方・考 え 方 」を 働 か せ な が ら 、知識 を 相 互 に 関 連 付 け て よ り 深 く 理 解 し た り 、情 報 を 精 査 し て 考 え を 形 成 し た り 、問 題 を 見 い だ し て 解 決 策 を 考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているか。

- 50-このような学校教育の中で、幼稚園では、質の高い体験を重ねるためには、幼児が周囲の環境にどのように関わるかが重要であり、幼児の主体的・対話的で深い学びが実現するように、教師は絶えず指導の改善を図っていく必要があります。
また、言語活動の充実について、協議をすることも考えられます。小学校教育において、言語は児童の学習活動を支える重要な役割を果たすものであり、言語能力は全ての教科等における資質・能力の育成や学習の基盤となるものであると位置付けています。そして、児童の言語活動は、児童を取り巻く言語環境によって影響を受けることが大きいので、学校生活全体における言語環境を望ましい状態に整えておくことが大切です。例えば、教師は正しい言葉で話し、黒板などに正確で丁寧な文字を書くこと、より適切な話し言葉や文字が用いられている教材を使用すること、教師と児童、児童相互の話し言葉が適切に用いられているような状況をつくること、児童が集団の中で安心して話ができるような教師と児童、児童相互の好ましい人間関係を築くことなどに留意する必要があります。一方、幼稚園においても、言語に関する能力の発達
が思考力等の発達と相互に関連していることを踏まえ、幼稚園生活全体を通して、遊びや生活の様々な場面で言葉に触れ、言葉を獲得していけるような豊かな言語環境を整えるとともに、獲得した言葉を幼児自らが用いて、 友達と一緒に工夫したり意見を出し合ったりして考えを深めていくような言語活動の充実を図ることが大切です。
このように、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を中心としながら、様々な視点から幼稚園と小学校の教師が協議を深めていくことにより、子供の発達を長期的な視点で捉え、互いの教育内容や指導方法の違いや共通点について理解を深めていくことが大切です。

②幼稚園教育において育みたい資質・能力と円滑な接続
幼稚園教育において育まれてきた資質・能力は、小学校以降の生活や学習の基盤ともいえます。例えば、幼稚園においては、幼児はそれぞれの興味や関心に応じ、直接的・具体的な体験などを通じて幼児なりのやり方で学んでいくものであって、小学校以降の学習と異なり、教師があらかじめ立てた目的に沿って、順序立てて言葉で教えられ学習するのではありません。幼児が、遊びを通じて、学ぶことの楽しさを知り、積極的に物事に関わろうとする気持ちをもつようになる過程こそ、小学校以降の学習意欲へとつながり、さらには、社会に出てからも物事に主体的に取り組み、自ら考- 51-

え、様々な問題に積極的に対応し、解決していくようになっていきます。多様な体験をし、様々なことに興味や関心を広げ、それらに自ら関わろうとする気持ちをもつことは、幼児期から育むことが重要です。また、幼稚園教育において、幼児が小学校に就学するまでに、創造的な思考や主体的な生活態度などの基礎を培うことが重要です。創造的な思考の基礎として重要なことは、幼児が出会ういろいろな事柄に対して、自分のしたいことが広がっていきながら、たとえうまくできなくても、そのまま諦めてしまうのではなく、更に考え工夫していくことです。主体的な態度の基本は、物事に積極的に取り組むことであり、そのことから自分なりに生活をつくっていくことができることであり、さらに、自分を向上させていこうとする意欲が生まれることです。そして、小学校への入学が近づく幼稚園修了の時期には、皆と一緒に教師の話を聞いたり、行動したり、きまりを守ったりすることができるように指導を重ねていくことも大切です。共に協力して目標を目指すということにおいては、幼児期の教育から見られるものであり、小学校教育へとつながっていくものであることから、幼稚
園生活の中で協同して遊ぶ経験を重ねることも大切です。
こうしたことを資質・能力の観点から捉え、幼稚園教育と小学校教育の接続を考えていく必要があります。幼稚園教育において育みたい資質・能力について、幼児は自ら獲得していく力を有しています。そのプロセスは個々の幼児によって異なります。
なぜならば、発達の過程は幼児によって異なるからです。そして、発達に必要な体験やその体験を保障する環境も幼児によって異なるからです。幼児の発達は連続的ではあるが常に滑らかに進行するものではなく、ときには、同じ状態が続いて停滞しているように見えたり、あるときには、飛躍的に進んだりすることも見られます。さらに、このような発達の過程は、ある時期には身に付けやすいが、その時期を逃すと、身に付けにくくなることもあります。また、環境のもつ意味も幼児によって異なります。したがって、例えば、二人の幼児に同じ環境を準備しても、その環境を通して学
んでいることは異なりますし、その環境を通して生み出される遊びも異なるかもしれません。それは、それぞれの幼児にとっての発達に必要な体験が異なるからです。この発達に必要な体験は、適切な時期に適切な環境に出会うことが大切です。幼児が単に幼稚園での生活を送っているだけでは、適切な時期にこの出会いがあるとは限りません。教師が、個々の幼児に応じた環境の構成をすることにより、この出会いが保障されます。したがって、個々の幼児の具体的な体験は異なり、幼稚園教育を通して育- 52-

まれていく資質・能力は、個々の発達に応じているため全ての幼児が同一ではありま
せんが、その方向性は同じといえるでしょう。
小学校の教師は、幼稚園での体験を通して育っている資質・能力を、小学校教育
を通してさらに育てていくことが大切です。その際、幼稚園教育において育みたい資
質・能力が育まれている具体的な姿が「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」であることから、小学校の教師は、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を手掛かりに個々の児童の姿を捉え、指導を工夫していくことが考えられます。
学校教育全体を通して資質・能力を育んでいくためには、幼児、児童が安心して学校生活を送ることができるようにすることも大切です。幼児は、幼稚園から小学校に移行していく中で、突然違った存在になるわけではありません。そのため、例えば、小学校の教師は、幼稚園での掲示の仕方や幼稚園の教師の声掛けの仕方を参考に工夫したり、生活科の授業での遊びの導入や弾力的な時間割の設定をしたりするな
ど、児童を取り巻く周囲の環境等に配慮することなどが考えられます。一方、幼稚園の教師は、各学校は発達に応じた教育を行っていることを踏まえ、幼稚園修了までではなく、小学校以降の発達を含めた長期的な視点から発達を見通して、幼児にとって必要な体験を考えていく必要があります。したがって、スタートカリキュラムを中心として、小学校における教育内容や指導方法の理解に加え、児童の授業の様子や小学校での生活の様子を実際に見たり、小学校の教師の指導の配慮や工夫を聞いたりして、長期的な視点から子供の発達を捉えていくという姿勢が大切です。もちろん、幼稚園教育は幼児期の特性を踏まえて行うものであり、小学校教育の先取りをしたり、小学校教育の準備段階として位置付けたりするものではありませんが、長期的な視点をもった上で幼児期にふさわしい教育を行うことこそが、幼稚園教育の充実につながっていきます。幼稚園教育において育みたい資質・能力は、５歳児になって突然育つ
ものではなく、それぞれの時期にふさわしい教育を充実することが重要です。これは、幼稚園教育要領の第２章に示す内容を総合的に指導することにほかなりません。
幼児が発達していく方向を意識して、それぞれの時期にふさわしい指導を積み重ねて育まれていく資質・能力は、小学校教育で育まれていく資質・能力へとつながってい
くことを踏まえ、幼稚園と小学校がそれぞれ指導方法を工夫し、幼稚園教育と小学校
教育との円滑な接続が図られることが大切です。

- 53-

③小学校教育におけるスタートカリキュラム
小学校低学年は、学びがゼロからスタートするわけではなく、幼児期の教育で身に付けたことを生かしながら教科等の学びにつなぎ、子供たちの資質・能力を育成していく時期です。小学校教育においては、生活科を中心としたスタートカリキュラムを
学習指導要領に明確に位置付け、その中で、合科的・関連的な指導や短時間での学習などを含む授業時間や指導の工夫、環境の構成等の工夫も行いながら、幼児期に総合的に育まれた資質・能力や、子供たちの成長を、各教科等の特質に応じた学びにつな
げていくことが求められます。
【小学校学習指導要領】
第１章 総則第２ 教育課程の編成
４ 学校段階等間の接続
教育課程の編成に当たっては、次の事項に配慮しながら、学校段階等間の接続を図るものとする。
(1) 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 を 踏 ま え た 指 導 を 工 夫 す る こ と に よ り 、 幼 稚 園 教 育 要 領 等 に 基 づ
く幼児期の教育を通して育まれた資質・能力を 踏まえて教育活動を実施し、児童が主体的に自己を発揮しながら学びに向かうことが可能となるようにすること。
ま た 、低 学 年 に お け る 教 育 全 体 に お い て 、例 え ば 生 活 科 に お い て 育 成 す る 自 立 し 生 活 を 豊 か に し て い く
た め の 資 質・能 力 が 、他 教 科 等 の 学 習 に お い て も 生 か さ れ る よ う に す る な ど 、教 科 等 間 の 関 連 を 積 極 的 に
図 り 、幼 児 期 の 教 育 及 び 中 学 年 以 降 の 教 育 と の 円 滑 な 接 続 が 図 ら れ る よ う 工 夫 す る こ と 。特 に 、小 学 校 入
学 当 初 に お い て は 、幼 児 期 に お い て 自 発 的 な 活 動 と し て の 遊 び を 通 し て 育 ま れ て き た こ と が 、各 教 科 等 に
お け る 学 習 に 円 滑 に 接 続 さ れ る よ う 、生 活 科 を 中 心 に 、合 科 的・関 連 的 な 指 導 や 弾 力 的 な 時 間 割 の 設 定 な
ど、指導の工夫や指導計画の作成を行うこと。
第２章 各教科第５節 生活第３ 指導計画の作成と内容の取扱い
１ 指導計画の作成に当たっては、次の事項に配慮するものとする。
(4) 他 教 科 等 と の 関 連 を 積 極 的 に 図 り 、 指 導 の 効 果 を 高 め 、 低 学 年 に お け る 教 育 全 体 の 充 実 を 図 り 、 中 学
年 以 降 の 教 育 へ 円 滑 に 接 続 で き る よ う に す る と と も に 、幼 稚 園 教 育 要 領 等 に 示 す 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育
っ て ほ し い 姿 と の 関 連 を 考 慮 す る こ と 。特 に 、小 学 校 入 学 当 初 に お い て は 、幼 児 期 に お け る 遊 び を 通 し た
総 合 的 な 学 び か ら 他 教 科 等 に お け る 学 習 に 円 滑 に 移 行 し 、主 体 的 に 自 己 を 発 揮 し な が ら 、よ り 自 覚 的 な 学
び に 向 か う こ と が 可 能 と な る よ う に す る こ と 。そ の 際 、生 活 科 を 中 心 と し た 合 科 的・関 連 的 な 指 導 や 、弾力的な時間割の設定を行うなどの工夫をすること。
※

国 語 、算 数 、音 楽 、図 画 工 作 、体 育 、特 別 活 動 に お い て も 、「 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 」との関連を考慮することを求めている。

遊びや生活を通して総合的に学んでいく幼児期の教育課程と、各教科等の学習内容
を系統的に学ぶ等の児童期の教育課程は、内容や進め方が大きく異なります。そこで、入学当初は、幼児期の生活に近い活動と児童期の学び方を織り交ぜながら、幼児期の豊かな学びを踏まえて、児童が主体的に自己を発揮できるようにする場面を意図的につくることが求められます。それがスタートカリキュラムであり、幼児期の教育と小学校教育を円滑に接続する重要な役割を担っています。

- 54-

小学校入学当初に、幼児期の発達や学びを踏まえて、主体的に自己を発揮し、新しい学校生活を創り出そうとする児童の姿を実現するための具体的な視点や方法として、生活科を中心とした合科的・関連的な指導や、弾力的な時間割の設定を行うことなどがあります。入学当初において、重要な意味をもつスタートカリキュラムにおける合科的・関連的な指導では、児童の発達の特性や幼児期からの発達や学びを踏まえ、児童の実態からカリキュラムを編成することが特徴であり、児童の成長の姿を診断・評価しながら、それらを生かして編成することが求められます。そのためには、幼稚園等への訪問や教師との意見交換、指導要録等を活用するなど、幼児期の発達や学びの様子や指導の在り方を把握することが重要です。
スタートカリキュラムを編成する際には、例えば、「がっこうだいすき

なかよしい

っぱい」といった大単元を設定することが考えられます。大単元には「学校探検に行こう」「 学校のはてなやびっくりを見付けよう」「 見付けたものや人をお知らせしよう」などの小単元を位置付けていきます。小単元の主な学習活動には、探検で見付けたことを絵に表したり、見付けた不思議を友達に伝えたりするなど、図画工作科や国語科と合科的・関連的に実施することで効果が高まります。このように、つながりのある
他教科等のねらいを考えて合科的・関連的に進める単元を構想していくことができます。ここでは、児童の実態や意識の流れに配慮した時間配分の工夫が重要です。
弾力的な時間割の設定を行うなどの工夫とは、入学当初の児童の発達の特性に配慮し、この時期の学びの特徴を踏まえて、10 分から 15 分程度の短い時間で時間割を構成したり、児童が自らの思いや願いの実現に向けた活動をゆったりとした時間の中で進めていけるように活動時間を設定したりすることなどが考えられます。
その際、幼児期に大切にしてきた生活リズムや一日の過ごし方に配慮することも重要です。例えば、週案を作成する場合には、朝の会から１時間目を連続した時間として設定することも考えられます。そこに、幼児期に親しんできた手遊びや歌、リズムに乗って体を動かすことや絵本の読み聞かせ、児童からのお話タイムなど、児童が一日の始まりを楽しい気持ちで迎えられるような学習活動を取り入れることも有効です。
また、時間配分においても、児童の生活リズムや集中する時間、意欲の高まりを大切にして、10 分から 15 分程度の短い時間を活用して時間割を構成したり、２時間続きの学習活動を位置付けたりするなどの工夫が考えられます。
また、スタートカリキュラムの実施に当たっては、児童が安心して学べる学習環境- 55-

を整えることが重要です。幼児期の教育は、「環境を通して行う教育」を基本としており、保育者に支えられながら幼児が自分の力で生活をつくっていけるよう環境を構成しています。小学校においても、児童が安心感をもち、自分の力で学校生活を送ることができるように、児童の実態を踏まえること、人間関係が豊かに広がること、学習のきっかけが生まれることなどの視点で学習環境を見直すことが求められます。
第１学年の児童にとっては、スタートカリキュラムにおいて、幼児期の生活に近い活動があったり、分かりやすく学びやすい環境の工夫がされていたり、人と関わる楽
しい活動が位置付けられていたりすることが安心につながります。また、安心して生活することで自分の力を発揮できるようになり、友達や教師に認められる経験を重ねて更なる成長への意欲が高まります。そして、自分で考え、判断し行動するという学
びのプロセスを歩んでいくことで、学習者として自立していくことができます。
スタートカリキュラムは、小学校生活のスタートを円滑に、そして豊かにするものです。全教師でその意義や考え方、大切にしたいことなどを共通理解し、協力体制を組んで第１学年を見守り育てるとともに、児童の実態に即して毎年見直しを行いながら改善し次年度につないでいくことが重要です。その際、スタートカリキュラムで学ぶ児童の姿を、幼稚園等の保育者に見てもらい、改善のための協議を行うことも、双方の取組を振り返るために効果的です。
小学校入学当初の生活科を中心としたスタートカリキュラムは、児童に「明日も学校に来たい」という意欲をかき立て、これからますます重要になる幼児期の教育から小学校以降の教育への円滑な接続をもたらしてくれるものです。
幼稚園と小学校の教師が互いの教育について相互理解を深め、長期的な視点から教育を考え、指導計画を作成することが大切です。

（３）幼稚園教育と小学校教育の円滑な接続を支える体制

幼稚園教育と小学校教育との接続は、教師間の交流などを通じて、両者の教育について理解を深め、また、両者が抱える教育上の課題を共有し、幼稚園教育から小学校
教育へのつながりを確保する教育課程を編成し、実施していくことが大切です。そのためには、園長・校長のリーダーシップの下、組織的に計画的・継続的に取り組んでいくことが重要です。

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幼稚園教育と小学校教育の円滑な接続に当たっては、それぞれの教育の目的・目標
や教育課程の連続性・一貫性と発達の段階に配慮した違いとの関係を体系的に理解し、相互に相手の教育に関する理解を深めていきます。相互理解を深める方法として、幼児と児童の交流の機会を捉えて、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を手掛かりに、互いの幼児観や児童観について意見交換をしたり、保育参観や授業参観を通じて互いのよさや違いを実感したりすることが考えられます。また、園内研修では、学習指導要領を熟読したり、小学校での教師経験を有する者と協議したり、地域の幼小連
携・接続アドバイザーなどから助言を得たりすることなども考えられます。
相互理解を深め、連携・接続を推進していくに当たっては、長期的かつ柔軟な視点
で発達や学びの連続性を捉え、その上で発達の段階などに留意しつつ、子供のよさを生かしながら、資質・能力を育み続けるという視点が重要であり、教師には次のような力が求められます。
①

幼稚園教育と小学校教育の教育課程・指導方法の違い、子供の発達や学びの現状等を正しく理解する力②

幼稚園の教育を担当する教師は小学校の教育を見通す力
小学校の教育を担当する教師は幼稚園の教育を見通す力③①②を踏まえ、今の教育活動を構成・実践する力④

他の教師や保護者と連携・接続のために必要な関係を構築する力

幼稚園教育と小学校教育の円滑な接続のために必要な力を個々の教師が身に付けていくとともに、園長・校長のリーダーシップの下、組織的に計画的・継続的に取り組んでいくための体制を整備することも必要です。そのためには、園内研修の企画立
案、幼稚園と小学校の教師の合同研修や幼児と児童の交流活動などを進めるための小学校との連絡窓口など、幼稚園教育と小学校教育との接続に関する担当者を決め、年間を通して計画的に実施することが求められます。その際には、担当者だけに任せるのではなく、全ての教師の理解と協力の下に実施できるように配慮する必要があります。また、研修等を継続的に実施し、そこでの教師の学びや体験を蓄積し、連携・接続を発展させていくことが大切です。連携・接続は、一朝一夕に成るものではなく、次のようなステップも参考にしながら、幼稚園と小学校の連携を深め、教育課程の円
滑な接続へと着実につなげていく必要があります。

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・ステップ０：連携の予定・計画がまだ無い段階
連 携 の 重 要 性 を 理 解 す る た め の 研 修 会 等 を 開 催 す る な ど 、連 携 に 向 け た 環 境 づ く り が 必 要 。連 携・接 続 の た めに各学校同士の合意ができる環境を整えていく。
・ステップ１：連携・接続に着手したいが、まだ検討中の段階
各 学 校 で 担 当 者 を 決 め 、定 期 的 に 意 見 交 換 会 を 開 催 。意 見 交 換 の 中 か ら 、交 流 授 業 、行 事 な ど を 企 画・実 施 し 、
子 供 同 士 の 交 流 、教 師 同 士 の 交 流 を 推 進 。そ の 際 、各 学 校 で は 教 師 全 員 の 理 解 と 協 力 の も と で 行 わ れ る よ う 留 意する。
・ス テ ッ プ ２：年 数 回 の 授 業 、行 事 、研 究 会 な ど の 交 流 が あ る が 、接 続 を 見 通 し た 教 育 課 程 の 編 成・実 施 は 行 わ
れていない段階
年 数 回 程 度 の 授 業 、行 事 、研 究 会 な ど の 交 流 を 年 間 指 導 計 画 な ど に 位 置 付 け て 実 施 。事 前 だ け で な く 事 後 の 検証を行うことで次につなげていく。接続を見通した教育課程の編成・実施に向けた取組を始める。
・ステップ３：授業、行事、研究会などの交流が充実し、接続を見通した教育課程の編成・実施の段階
恒 常 的 な 授 業 、行 事 、研 究 会 な ど の 交 流 に 発 展 。連 携 の 実 践 を 踏 ま え 、接 続 を 見 通 し た 教 育 課 程 を 編 成・実 施する。
・ス テ ッ プ ４：接 続 を 見 通 し て 編 成・実 施 さ れ た 教 育 課 程 に つ い て 、実 践 結 果 を 踏 ま え 、更 に よ り よ い も の と なるよう検討が行われている段階
接続を見通した教育課程を編成・実施するとともに、学期末や年度末に事後の振り返り検証を行うことにより、ＰＤＣＡサイクルを確立し、次年度以降の改善につなげる。

なお、複数の幼稚園、保育所や認定こども園と複数の小学校が連携することがあります。そういった意味では、各施設同士が連携を深めるだけではなく、地域全体として取り組んでいくことも重要です。各学校・施設同士の合意形成や連携の開始などの初期段階においては、様々な困難を伴うことから、教育委員会を中心とした関係部局の支援を活用することなどが考えられます。さらに、都道府県や研究団体等が開催する研修会に積極的に参加したり、これらが作成している実践事例集を参考にしたりすることも考えられます。そうすることで、取組への見通しをもち、内容を充実するために必要なものは何かを考える材料などを得ることができるでしょう。幼児期の教育を充実させ、その成果が確実に小学校につながっていくためには、地域の幼児期の教育の核となる体制を整備することが望ましいと考えられます。これらを通して、幼稚
園教育と小学校教育の理解を深め、幼稚園教育が小学校以降の生活や学習の基盤の育成につながることに配慮しつつ、幼稚園における教育課程を常に見直していくことが
大切です。

- 58-

第２章
指導計画の作成の具体的な手順とポイント- 59-

１．指導計画の作成の具体的な手順
教育課程は、第 1 章の４（１）①「指導計画の基となる教育課程」において述べたとおり、幼稚園の教育期間全体を見通し、教育目標に向かい入園から修了までの期間、どのような道筋をたどって教育をしていくかを明らかにした計画であるといえます。
そして、この教育課程を具体化したものが指導計画です。
幼稚園における指導計画には、ある程度の長期的な見通しをもった長期の指導計画と、それに関連しながら実際に幼児の生活する姿に応じたねらいや内容、方法などを想定して作成する短期の指導計画があります。

指導計画作成の基本的な考え方や手順は、62頁の図２において示すとおり、長期の指導計画も短期の指導計画も同じです。教育課程で設定しているそれぞれの発達の時期のねらいや内容は、幼稚園生活の全体を見通して考えたものであり、このようなね
らいや内容が、幼稚園生活を通してどう実際に具現化していくかについては、指導計画を作成することによって具体的に考える必要があります。
そして、教育課程の編成、指導計画の作成、幼児の活動の展開等のあらゆる場面において、幼児期にふさわしい生活を通して、幼稚園教育において育みたい資質・能力が育まれている、幼児の幼稚園修了時の具体的な姿である「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を念頭に置きながら、以下のことを踏まえる必要があります。さらに、常に指導の過程を評価し、改善を図っていくことが大切です。
・幼児の姿
・幼児の周囲にどのような環境があって、それらの環境と幼児が出会うことで幼児はその環境からどのような体験を得ていくのか
・活動を通して幼児に対してどのような成長を願うかという教師の願い
指導計画作成の手順や形式などに一定のものはありません。幼児の生活に応じた保育を展開するためのよりどころとなるように、各幼稚園で工夫して作成することが求められています。各幼稚園においては、長期・短期の指導計画のそれぞれの特徴を踏
まえ、実情に即していくつかの期間の指導計画を組み合わせて教育活動を行っていま
す。

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(１) 教育課程に基づいた指導計画の作成

教育課程に基づき指導計画を作成する流れを具体的に考えてみましょう（図 2 右図
参照）。
指導計画の作成は、幼児一人一人の発達の実情を捉え、それに沿って幼稚園生活
を見通すことが基本となります。その上で、第 1 章の４（２）「長期の指導計画と短期の指導計画」でも述べたとおり、長期の指導計画は教育課程に沿って園生活を長期的に見通し、幼稚園生活の全体を視野に入れて、学年や学級の間の連携を十分図りながら作成する必要があり、教師全員が話し合って作成するのが一般的です。短期の指導
計画は、長期の指導計画を基に、実際の幼児の姿に直結して具体的に作成します。その際には、学級担任が中心となります。
指導計画の作成に当たっては、教育課程に沿った長期の指導計画、さらに、その長期の指導計画を基にした短期の指導計画を構想することが大切です。前週や前日の幼児の姿からのみ、ねらいや内容を設定し、環境の構成を考えるのではなく、幼児の発達に必要な体験を確保するためには、長期的な見通しをもちながら、目の前の幼児の姿に沿って指導すること、つまり、計画性と柔軟性を併せもった指導が必要です。

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図２

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- 63-

ここで、Ａ幼稚園の３年保育５歳児のⅣ期（10 月から 12 月）の一部を例に考えてみましょう。（６６～６７頁

参照）

まず、教育課程に基づいて長期の指導計画を作成する際には、教育課程にある幼児の発達の道筋やねらい、内容の一つ一つについて、その年の幼稚園における園行事や
園内外の自然環境、地域との関わりなどといった幼児の生活全てを見通し、改めて時期ごとの幼児の姿を予想しながら、どのように育ってほしいかという教師の願いを踏まえて「ねらい」を設定し、そのねらいを達成するために必要な経験を考えて「内容」を設定します。その際、幼稚園の教師全員で話し合うことが大切です。
Ａ園の教育課程は、この時期の幼児の発達の過程の一つとして「幼児が友達と一緒に体を動かして遊ぶ楽しさが分かるようになる時期」などと捉え、ねらいを「友達と一緒に体を十分に動かし、進んで運動しようとする」など、そして、そのねらいを達成するために必要な経験を内容に挙げています。
この教育課程のねらいや内容に基づいて年間の指導計画を作成する際に、まず、この時期に運動会や遠足などの行事を予定していること、気候もさわやかになり戸外で過ごしたくなる時期であること、運動会を経験することで運動への意欲が高まり、少し難しいことにも挑戦しようとするようになることなど、幼児のその時期の生活する姿を予想します。このような予想から、この機会に戸外で多様な動きを十分に経験できるようにするとともに、学級の友達と相談したり協力したりして、仲間の一員としての意識をもってほしいと願い、ねらいを「友達と一緒に戸外で体を十分に動かし、進んでいろいろな運動をする」などとしました。そして、そのねらいにつながる経験してほしい内容として、「運動会後にも様々な運動に繰り返し取り組み、できるようになる喜びや充実感を味わう」ことや、「学級の友達と勝敗を競い合ったり、チームの仲間と協力し合ったり、仲のよい友達と互いに刺激し合ったりする」こととしました。
また、ねらいや内容を踏まえた環境の構成として、「目的をもって自分なりの力を出して遊ぶことができる環境」と「戸外で集団の遊びを楽しむことができる環境」を挙げました。
さらに、年間の指導計画に基づいて、月の指導計画（この事例では１０月）を考える際には、前月（９月）の幼児の姿から発達を捉え、教師が願いを含ませた具体的なねらいや内容を設定します。月の指導計画を作成する際には、前月の幼児の姿から今
月の幼児の姿が予想しやすくなるため、環境の構成や教師の援助をより具体的に作成- 64-

することができます。
次に長期の指導計画に基づいて作成する短期の指導計画について考えてみましょう。
短期の指導計画の作成では、学級の実態を把握し、学級の幼児一人一人の発達に必要な経験が得られるよう、より具体的な指導の内容や方法を考え作成することが求められます。学級の幼児を思い浮かべると、発達の過程、興味や関心、人やものとの関わりなどは、幼児一人一人異なります。短期の指導計画になるほど、幼児一人一人が環境にどのように関わり、どのような活動を生み出していくのか、また、その活動でどのような姿が予想され経験を深めていくのかなど、教師が幼児の言動を理解し、その予想の基に具体的に計画しておくことが大切です。例示した週の指導計画のように、幼児の生活する姿から発達を捉え、教師の思いや願いを含ませた具体的なねらいや内容を考えます。そして、予想される活動、その活動に対する環境の構成や教師の援助などを記載し、幼児の興味や関心に沿って具体的な指導のイメージがもてるようにします。その際、具体的な歌や手遊び、絵本、園庭の遊具等を使ってどのような遊びが予想されるのかということに加えて、園庭の遊具を使うときの安全上の配慮や安全指導等についても記入しておくとよいでしょう。そうすることで、教育課程を中心に学校安全計画や学校保健計画などと関連させて一体的に教育活動が展開されるように作成した全体的な計画が保育の中で具現化されていきます。

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Ａ幼稚園の《教育課程》３年保育５歳児Ⅳ期（１０月から１２月）
教育目標：健康で明るい幼児
発達の過程

ねらい

・友達と一緒に共通の目的やイメージをもって遊びを進める
楽しさを感じる時期

・共通のイメージや目的 に 向 け て 、互 い の 考
えを出し合ったり工夫 し た り し な が ら 、一緒に遊びを進めていく楽しさを味わう。
・友達と一緒に体を十分 に 動 か し 、進 ん で 運動しようとする。

・友達と一緒に体を動かして遊ぶ楽しさが分かるようになる
時期
・生 活 の 流 れ が 分 か っ て 、過 ご し方を考えて生活するようにな
る時期

内

容

・友 達 と 遊 び を 進 め る 中 で 、共 通 の イ メ ー ジ や 目 的 をもち、実現に向けて工夫して取り組む楽しさを味わう。
・一 緒 に 遊 ぶ 友 達 や 学 級 の 友 達 と 、相 談 し た り 力 を 合わせたりしながら取り組む中で、喜びや悔しさを共感し合う。
・友 達 と 競 い 合 っ た り 協 力 し 合 っ た り し て 、力 一 杯 体を動かして遊ぶ。

《長期（年間）の指導計画》３年保育５歳児Ⅳ期（１０月から１２月）
年間教育目標：自分の力を十分に発揮しながら、友達と一緒に自分たちで遊びや生活を進める充実感を味わう。
期の生活する姿

ねらい○友達と一緒に戸外で体を動かして遊ぶ楽しさが分かるようになる時期

内

・友達と一緒に戸外で体を十分に動かし、進んでいろいろな運動をする。
・友達と一緒にルールや作戦を考えながら遊びを進めるおもしろさを味わう。

容・自分から試したり繰り返し取り組んだりして実現しようとする。
・運動会後にも様々な運動に繰り返し取り組み、できるようになる喜びや充実感を味わう
・学級の友達と勝敗を競い合ったり、チームの仲間と協力し合ったり、仲のよい友達と互いに刺激し合ったりする
・遊びのルールを考えたり守ったりして、友達と楽しく遊ぶ。

・目的をもって自分なりの力を出して遊ぶことができる環境

環境の構成

・戸外で集団の遊びを楽しむことができる環境《長期（月）の指導計画》５歳児１０月９月の幼児の姿○ねらい・運 動 会 に 期 待 を も っ て 、友 達 と リ レ ー や 踊 り を 繰 り 返 し 行 い 、運 動 会 後 も 友 達 や 小 さ い 組
を 誘 っ て 体 を 動 か し て 遊 ぶ 。ド ッ ジ ボ ー ル や サ ッ カ ー 、鉄 棒 や 一 輪 車 な ど 新 た な 遊 び に 挑
戦 し よ う と す る 。ド ッ ジ ボ ー ル や サ ッ カ ー は 、チ ー ム は 決 め る も の の 、自 分 が ボ ー ル を 投げたり蹴ったりすることを楽しむ姿が多く見られる。
◆内容

環境の構成

・

教師の援助

○友達と一緒に十分に体を動かして遊ぶ楽しさを味わう。
◆ 力 一 杯 走 っ た り 、跳 ん だ り 、踊 っ た

・自 分 た ち で 友 達 と 一 緒 に 体 を 動 か し て 遊 ぶ こ と が で き る よ う に 、バ ト ン

りすることの心地よさを味わう。

や ボ ー ル 、跳 び 箱 や カ セ ッ ト デ ッ キ な ど を 出 し や す い と こ ろ に 用 意 し て◆友達と励まし合ったり認め合った
り し な が ら 、竹 馬 や 一 輪 車 、短 縄 跳
びなどに挑戦する。

おく。
・で き る よ う に な っ た こ と を 具 体 的 に 認 め 、手 応 え を 感 じ ら れ る よ う に す
る 。ま た 、 友 達 に こ つ を 知 ら せ た り で き る よ う に な っ た こ と を 喜 ん だ りする姿を認める。
・友 達 の 頑 張 り を 学 級 で も 話 題 に し 、友 達 の よ さ を 認 め た り 挑 戦 し て み ようという気持ちをもったりできるようにする。
・機 敏 に 動 い た り 、 細 か い こ と が で き る よ う に な っ た り す る の で 、自 分 なりに挑戦できるもの、根気よく取り組めるものを用意する。

◆ ド ッ ジ ボ ー ル や サ ッ カ ー 、鬼 ご っ こ

・教 師 も チ ー ム の 一 員 に な っ て 動 き な が ら 、皆 に ボ ー ル が 行 き 渡 る よ う にの 遊 び 方 を 知 り 、チ ー ム に 分 か れ てしたり、一人一人の動きを認めたりして、ゲームが進む楽しさが味わえ遊ぶ。

るようにする。

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《短期（週）の指導計画》５歳児１０月第３週

前週の幼児の生活する姿

・引き続き体を動かして遊べるよう一輪車やなわとびのなわなどを出したところ、友達と誘い合って取り組もうとしている。
・できるようになってきたことを友達に伝えたり認め合ったりして、より意欲的に取り組もうとしている。

発達の捉えと教師の願い

・自分なりの目的に向かって繰り返し取り組もうとする姿を支え、できるようになる達成感や自信を味わってほしい。
・友達や教師との関わりを基に、頑張りを励ましたりこつを教え合ったりし、根気よく取り組んでほしい。

・友達と共通の思いをもって取り組み、考えを出し合いながら表現して遊ぶ。
週のねらい

・身近な自然に関わり、生活に取り入れる。
・友達と一輪車やなわとびに繰り返し挑戦する。

内容

・友達とこつを教え合ったり励まし合ったりしながら、一輪車やなわとびに繰り返し取り組む。
・自分なりの目的に向かって繰り返し取り組み、できた喜びを味わう。

環境の構成・

・一輪車のサドルの高さは、乗りやすい高さのものを選べるように用意する。

教師の援助

・教 師 も 手 を つ な い で 支 え た り 一 緒 に 挑 戦 し た り し 、「さっきより遠くまでこげたね」「１０回も跳
べたね」など、できるようになったことを具体的に認める。
・友達を励ましたりできるようになったことを一緒に喜んだりする姿に共感する。

安全・保健

(２)

・好きな遊びの時間に火災が起きた場合の避難の仕方を確認する。
・感染症予防のため、手洗い・うがいを丁寧にする。

指導の過程の評価と指導計画の改善

指導計画は常に見直すことが必要です。指導の過程の評価は、「幼児の発達の理解」と「教師の指導の改善」が表裏一体となって行われるべきものです。教師が幼児と生活を共にしながら一人一人の幼児のよさや可能性、特徴的な姿や伸びつつあるものなどを適切に理解できているかを振り返るとともに、教師の指導に関しても、指導計画で設定した具体的なねらいや内容が適切であったか、環境の構成が適切であったか、
幼児の活動に沿って必要な援助が行われたかどうかなど、保育を振り返り、評価を適切に行うことが大切です。
短期の指導計画では、日々の保育の振り返りや評価がすぐに指導計画の改善、そして次の実践へとめぐっていくことから、日常的に主として学級担任が進めることになります。
一方で、長期の指導計画の改善は、日々の短期の指導計画の改善を踏まえて、学期
毎や一年を終えた節目ごとに振り返り、園内の教師同士が情報交換しながら、学年や幼稚園全体で進めていくことになります。このような指導の過程の振り返りと評価- 67-

から、翌年度の行事の時期や取り組み方を見直すとともに、指導計画の改善と教育課
程との関係にも留意し、カリキュラム・マネジメントにもつなげていくことが大切です。
いずれにしても、指導計画は日頃の幼児理解を基に常に改善していくことが求められます。そのために、日々の記録を通して幼児の内面を読み取ることや教師の願いや意図が適切に連続しているかどうか振り返り、評価をしていくことが大切です。

(３) 教師全員での検討

長期の指導計画は教師全員、短期の指導計画は学級担任が中心となって作成することとなりますが、その作成過程において教師全員で話し合い、検討を重ねることが大切です。教師全員で自園の教育目標を共有しながら、目の前にいる幼児の実態と照らして検討していくことで、教師一人一人が必要感をもってそれぞれの指導の評価を行い改善していくことができます。園長のリーダーシップの下、検討することは言うまでもありませんが、意見が出しやすい雰囲気の中で、各教師が課題を出し合いながら話合いを進めていくことが大切です。
話合いに当たっては、教師によって幼児の捉え方や指導の考え方は異なることを踏
まえ、園内研修において培ってきた一人一人の幼児に対する理解や指導の考え方と結び付けたり、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を念頭に置いたりして進めていくとよいでしょう。これにより、各教師の幼児理解が一層深まるだけでなく、幼稚園全体での組織的かつ計画的な取組につながっていきます。
年間や月の指導計画など長期の指導計画を学期末に見直して朱書きを加え、それを全体で検討した上で次の学年に引き継いで活用するだけでなく、週案や日案など短期の指導計画においても、立案の際にねらいや内容、環境の構成を学年間で共有することで、園全体の協力体制を深めティームでの保育につなげることができます。
また、指導計画には、季節や行事に関することも盛り込まれています。それらは去年と同じでよいとするのではなく、柔軟に捉え見直す視点も大切です。幼児の実態を踏まえて指導計画を見直し、ときには、園全体で行事の在り方を見直すことが求めら
れます。

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２．指導計画の作成のポイント
各幼稚園で指導計画を作成するに当たっては、幼稚園教育要領解説の第１章第４
節指導計画の作成と幼児理解に基づいた評価で述べられている事項を手掛かりとして、幼児一人一人が充実した幼稚園生活を過ごすことができるようにすることが大切です。
ここでは、特に指導計画の作成に当たって、「幼児の生活する姿を捉える」、「『具体的なねらいや内容』を設定する」、「『ねらい』、『内容』と環境の構成を考える」の三つのポイントについて事例を挙げて、考えてみましょう。
なお、三つのポイントの概略は以下のとおりです。

(１) 幼児の生活する姿を捉える（70 頁参照）
実際に、保育を記録したり、指導計画と幼児の生活する姿との関連を検討した
りする際の参考となるように、事例を取り上げ、保育の出発点となる幼児の生活する姿をどのように捉え、それを指導計画にどのように生かしていくかについて述べています。

(２)「具体的なねらいや内容」を設定する（80 頁参照）
各幼稚園で指導計画を作成する際に、ねらいと内容の関係について検討する一
つの手掛かりとして、事例を取り上げ、短期の指導計画の中で「ねらい」を達成するために 具体的 な内 容をどのよ うに考 えて 設定してい るかに つい て述べて います。

(３)「ねらい」、「内容」と環境の構成を考える（85 頁参照）
幼児の生活する姿から環境の構成を考えていった事例を取り上げ、その道筋について述べています。環境の構成が指導計画を作成する際の中心的な部分となることから、細部にわたって取り上げました。

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(１)幼児の生活する姿を捉える

幼稚園における指導計画は、各園で編成される教育課程に基づいて、幼児一人一人が幼児期にふさわしい生活を展開して発達に必要な経験を得られるようにするために、幼児の姿の予想に基づきあらかじめ具体的なねらいや内容、環境の構成、教師の援助など指導の内容や順序、方法を明らかにしたものです。
実際の保育は、指導計画によって方向性を明確にもちながら、幼児の生活に応じて柔軟に展開していく必要があります。指導計画の作成は幼児の発達を促す営みであり、幼児の生活する姿を的確に捉えることが出発点となって保育の方向が決まります。そこで、具体的に幼児の生活する姿をどのように捉え、それをどのように指導計画として組み立てていくのかについて、十分に理解することが重要です。

①記録する視点と読み取り方
幼児の生活する姿を捉える手掛かりは、日々の保育の記録から得ることが多いものです。記録することによって、もう一度自分の保育の状況を思い起こし、幼児の行動やその心の動きを探ってみるとともに、教師自身の関わり方や感じ方を振り返ってみることができます。
また、記録には、教師自身の幼児の見方や保育の考え方などが反映されているものです。それをたどることは、自分の保育に気付き、幼児の生活を理解することにつながります。このように、保育の状況を記録し考察することによって、保育の過程を知るばかりでなく、幼児の生活を見る目を広げ、教師一人一人の幼児理解や指導についての考え方などを深めることにつなげることができるのです。
次に、事例を通して、実際に記録から教師が何を読み取っているかを考えてみまし
ょう。

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２年保育

事例１

－保育中のエピソードから幼児と関わるヒントを得る－

４歳児

５月

ふと見ると、Ｙ児がテラスに出してある水槽の所に一人でしゃがみこんでいた。
カメを見ている。その様子に教師もつい嬉しくなって、「Ｙちゃん、カメさん好きなの」と聞くと、「うん」とうなずく。「えさ、一緒にやろうか」と言って、煮干しを持ってきたら、自分でカメにやろうとした。Ｙ児は「カメさん、食べて、食べて」と小さな声で話し掛けながらえさをやっている。初めてＹ児の声を聞くことができた。Ｙ児がカメに関心があることが分かったのは大発見であった。いつの間にかテラスはＹ児にとって大切な場所となっていたようだ。

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教師はこれまで、幼児の実態を捉えるために日々の保育の記録の必要性を感じてはいましたが、どのような場面を捉え、何を記録したらよいのかが分かりませんでした。
そのため、当初は「誰と誰がけんかして誰が泣いた」、「女児は今日もままごとや折り紙が多く、絵をかいたり、絵本を読んだりする姿も見られた」、「男児はブロック、積み木、ヒーローごっこなどで元気に遊んでいた」というような幼児の行動のみの記録が多く見受けられました。
教師にとって学級の中でＹ児が一番気になる存在でした。入園から１か月間ほど、毎朝保護者と別れるときによく泣いて、教師はその対処に困っていました。前述の記
録時にはようやく泣かなくなりましたが、まだなかなか保育室に入ろうとしませんでした。保育室に入っても、教師が手を放すといつの間にか、テラスに戻ってしまい、
保育時間中ほとんどテラスで過ごしていました。ところが、ある日、記録に書かれているような姿に出会ったのです。
この記録は、Ｙ児と教師の触れ合いの瞬間の記録です。教師はＹ児と初めて関わり合えたことが嬉しくて、前述のような記録になりました。これはＹ児の気持ちに初めて触れることのできた瞬間のエピソードであり、Ｙ児の生活する姿の一端でもあります。そして、この記録を基にして他の教師と話し合うことで、幼児理解が深まり、多面的な見方が深まり教師は次のようなＹ児と関わるためのヒントを得ることができました。

＜幼児と関わるヒント＞(ア)思わず言葉を掛けたことで、Ｙ児の世界に教師が自然に入ることができ、Ｙ児が心を開いてくれたのではないか。また、教師がＹ児と同じ行動をすることで教師のＹ児に対するこだわりもとけたのかもしれない。
（イ)Ｙ児にとって、保育室はまだ心が安定できる場所ではなく、テラスの方がほっとする自由感のある空間だったのではないか。
(ウ)今のＹ児には、無理に関わられるよりも、自分一人でやりたいことがやれる
ような状況の方が必要なのかもしれない。
(エ)カメにえさをやる行為はごく自然なものであったし、自分から言葉を掛けるところからすれば、小動物に関心があるのかもしれない。教師や他の幼児- 72-

と共に行動するきっかけが見つかりそうだ。
(オ)テラスには今はカメしかいないが、小鳥や虫などの飼育動物などを置いて一緒に世話をするようにすれば、Ｙ児は自分から活動するようになるかもしれない。またそのことが、他の幼児と親しくなれるきっかけになるかもしれない。
こうしたことから教師は、幼児との関わりの中で毎日一つでも心に残る出来事を探したいと思うようになりました。
教師の心に触れる出来事を記録することによって、日々の生活に表れる幼児の気持
ち、興味や関心、欲求などの内面と、その背景を捉えることができるようになります。
また、エピソードを拾うことによって教師自身の関心が特定の幼児に偏っていた
り、自分の視野に入りにくい幼児がいることにも気付くようになります。それによって、自分の保育の足りなさを補い、幼児との関わりを広げ、深めることができるようになります。さらに、この作業を進める中で、自分の保育の改善点や明日への願いなど、次の保育の構図が浮かんでくるようになるのです。

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事例２
２年保育

４歳児

－ 日々の記録を通して幼児の育ちを捉える －６月＜探検に行こう＞

幼児の姿教師が感じ取ったこと

Ｋ児が小学校の裏庭に探検に行こうと言い出す。それを聞いて、Ｔ児「道が分からなくなったら困るから石を落として行こう」、水着で遊んでいたＳ児「夜になったら困るから、服を持って行こう」、Ｋ児「おなかがすいたら困る
からお弁当を持って行こう」と、各自思い思いのものを揃えて出発したので、私もついていく。
ポンプ室を発見してＳ児が近寄ると、皆も続く。戸の隙間からのぞくＨ児。耳を当てるＫ児、Ａ児やＮ児は下にもぐってみる。すっかり探検隊気取り。
口々に「なんだろう」、「悪者を閉じこめているのかな」、「音がするから何か作っているんだよ」と騒ぎ始めたので、私が「シーッ」と言うと、Ｔ児が「敵に気付かれるぞ」と言って歩き出す。そしてまた出発。ぐるっと回って、小学校の校門の方に出ると、「なんだ小学校だ」とＭ児がつぶやいた。

探検という同じ言葉に対して一人一人が思い付いたイメージは様々だった。
各自が思い付いたことを話し、それを周りの幼児たちが聞いてその幼児なりに受け止めて、また思ったことを話していた。お互いに受け入れられるところは受
け入れて行動していた。このごろ各自の思いが周りの幼児たちにどんどん伝わるようになってきている。
今日は小学校の裏庭を回ってあんなに喜んでいたが、明日はどうなるのだろうか。いつも行かない裏庭に、特に建物（ポンプ室）に、何か特別の場所というイメージをもったようだが、この建物に対する一人一人のイメージが面白かった。何からこのようなイメージをもったのであろうか。
幼児たちの言っていることは様々だが、“何だろう”という興味や、わくわ
くした気持ちをどの幼児も感じているという点では一致している。そして“次に何かあるかもしれない”という期待感が伝わってきて、私自身も面白かった。

その後の経過次の日から、幼児たちは木材を探してきて基地作りを始めた。教師が手伝ってテン
トのようなものができあがり、その中でキャンプごっこが展開された。小学校の探検のイメージがキャンプへと継続していった。
２学期が始まって２、３日たった日に宝探しが始まった。１学期に行った探検のイメージが継続していると思われたので、教師は地図をかいて探検が始まることを期待したが、ついに探検は始まらなかった。教師は焦ったが、そこであることに気付かされた。９月５日の記録には、そのことについて次のように書かれている。
「昨日の降園のときの思いが、今日の朝に続くとは限らないのだ。考えてみれば、降園後は幼児の生活は家庭生活へと続いている。それらの家庭や地域での生活があって今日の朝を迎えているのだ。昨日のことが続かないということも、当然起こり得ることだ。昨日の最後の思いが今日の朝に続くと言うのは、私が勝手に思い込んでいたことなのかもしれない」- 74-

この一連の記録には、教師と幼児の生活の繰り返しが書かれています。また、教師
が幼児と共にわくわくしたり、教師が幼児一人一人の気持ちを読めずに悩んだり、自分の用意した環境が見向きもされずに失望したりすることもあるというように、教師の思いが率直に表現されています。このように記録にはその時々の幼児の行動と教師の思いが述べられており、幼児一人一人の実態がよく分かります。
例えば、前掲した６月の記録から、幼児のグループの関わりについて、次のようなことが捉えられます。

＜幼児のグループの関わり＞（ア）「探検しよう」という一人の幼児の思いが、周りの幼児に受け入れられ、一緒に行動するまでに友達関係が育ってきている。
（イ）自分たちの保育室を中心にした活動だけでは満足できず、今までよりも活動の場を広げたいという気持ちが強くなっている。
（ウ）未知なるものを探検し、それに胸をときめかすような興味や関心のもち方を示している。何かを発見しようとして、積極的に探索しようとしている。
（エ）ごっこの姿の中には、幼児一人一人が自分の経験に基づいて、できるだけ本物に近づこうと努力したり、自分もそのものになりきろうとしたりする姿が見える。
（オ）自分の思いやイメージを言葉や動作で表現しようとし、友達の言葉を聞いて自分の中に取り込み、自分のイメージを膨らませていく姿が見える。
（カ）幼児には行動力があり、互いに自分自身の世界をもちながらも、それを広げていこうとしているエネルギーがある。

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この記録からは、教師の幼児への期待感や幼児同士の思いの伝わり合い、この学級の日々の生活する姿が実感として伝わってきます。一連の記録を見ると、幼児一人一人の興味は続いているものの、遊びとしては様々な形で表れてくることが分かります。
友達や教師とやり取りする中で、幼児一人一人の気持ちやイメージが交流し、互いの思いを確認し合いながら、一つの遊びを展開していく姿が読み取れます。教師や幼児同士の信頼関係が育っており、そのため伝播力が大きく、互いのイメージが伝わり、また新しいイメージを引き出すようになっています。
このようなことが読み取れるのは、表面的な行動だけではなく、教師の感じ取った
ことが述べられ、指導を振り返って継続的に記録されているからであり、遊びの捉え方や指導の方法の改善へとつながっていきます。

事例３
３年保育

５歳児

－ それぞれの遊びの姿から学級の実態を捉える －１月＜幼児の姿＞○コマ回しの場面で・Ｊ児、Ｔ児、Ｕ児が遊戯室でコマ回しをしている。「ヨーイ、ゴー」と、声を掛けて一斉にコマを回し、誰のコマが一番最後まで回っているかを競争している。
Ｊ児が投げたコマが回らなかったので、すぐに拾ってひもを巻き直し、再び投げると、Ｔ児が「だめ、途中からやったらずるいぞ」と言う。
・Ｔ児が直方体の箱積み木を一つ床に置き、「この上から落ちたら負け」と言う。
三人で一斉に投げてみるが、なかなか積み木の上で回すことができない。難易度が上がったことでおもしろさが増した様子で、Ｊ児もＵ児も繰り返し挑戦している。
・Ｍ児は、コマのひもを巻くが途中でひもが緩んでしまう。何度も繰り返しやっていると、Ｊ児が「貸してごらん」と言ってＭ児のコマのひもを巻いて手渡す。受け取る途中でひもが緩んでしまい、投げてみるがうまく回らない。Ｍ児はまた、ひもを巻く。「始めに力を入れて強くひもを巻くといいんだよね」と教師が声を掛けると、Ｊ児が「最初に強く巻くんだよ。あとはそうっと」と、Ｍ児の手元を見ながら言う。

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○ドッジボールの場面で・園庭でドッジボールが始まる。「入れて。Ｋちゃん、赤？じゃあ、ぼくも」とＨ児が赤のコートに加わると、それにつられて数人が次々と赤に移動し、白チームが２人になってしまった。Ｅ児に「だめだよ、Ｇちゃんは白」と言われてもＧ児は戻ろうとしない。Ｅ児は「誰か、ドッジボールする人いませんか」と周囲に呼び掛け、「ねぇ、白に入ってくれない？」と友達を誘っている。
・ドッジボールをしている途中で、チームを変わったり参加したり抜けたりする幼児がいてチームの人数が変わるので、Ｅ児が紙に書いておくといいと言って、友達の名前とチーム名を紙に書き始めた。一人ずつチームを尋ねながら名前を書いていく。ドッジボールは中断し、皆でＥ児を取り囲み、文字を書く手元を見つめている。 （以下略）以上のような幼児の生活する姿の記録から、幼児が経験したと思うことを書き出し、一週間をまとめて、学級の実態として次のような共通する姿を捉えてみました。

＜学級の実態＞
・遊びがより楽しくなるようにアイデアを出しながら、自分たちで遊びを進めている。
・自分なりの目標をもって、関心のあることにじっくりと取り組んでいる。
・友達の得意なことが分かり、教えてもらったり、同じチームになろうとしたりする。
・教えてあげたい気持ちがあっても言葉で表現できず、やってあげたり、やってみせたりしている。
・皆で一緒に遊ぶと楽しいと感じるようになり、親しい友達を中心としながらも大勢のグループで遊ぶようになっている。
・遊びのルールを理解し、ルールのあるおもしろさが分かってきた。
・ドッジボールでは勝敗を意識して遊ぶようになり、勝ちたい思いが先立って、ルールを守れない場面がある。また、人数が不均衡になっても「強い」友達と同じチームになりたがる姿もみられる。
・得点を数えたり、チームの人数を数えたり書いたりするなど、遊びの中で、数や文字に触れている。

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さらに、この実態と今週のねらいと内容をつき合わせ、次のように次週のねらいと内容を設定しました。

ねらい・友達と教え合ったり、競い合ったりする中で、友達一人一人のよさに気付く。

内容
・自分たちでルールや場をつくり、遊びを進める。
・友達との関わりを深め、友達の得意なことやよさを互いに感じる。
・遊びの中で生じる課題を友達と相談して解決したり、遊びのコツを教え合ったりする。
・アイデアを出し合いながら学級で話し合い、誕生会の準備をする。
このように、日々の幼児の姿を記録し、そこから共通する姿を取り出し実態としてまとめ、次週のねらいと内容を導き出しています。幼児の実態を捉えることは、保育を見直し、予想を立てる上での基本です。
個々の幼児の生活する姿から共通する姿を導き出せるようになるためには、園内研修等を通して、日々の保育の評価を積み重ねて保育の過程を意識していくことが必要です。

②幼児の生活する姿を捉えるポイント
これまで三つの具体的な事例により、幼児の生活する姿を記録し、その中から読み取ったことを基に指導計画を作成する一連の流れを示すことで、記録の重要性を述べてきました。
指導計画に生かすための記録の取り方について、その観点をまとめると次の四つになります。

○新鮮な目で発見する幼児と共に生活していると、幼児はこのようなことがおもしろいのか、このように感じたりするのか、こうしたことに気付けるのか、このようにするとうまくいくのか、
このようなことに夢中になるのかなど、一見当たり前に見える出来事の中にも、新鮮な目で見るとはっとさせられることがあります。まずは、この心に触れた事実を大切- 78-

にし、できるだけ記録に残すように心掛けることから始めましょう。そうすることで、どのような状況の中で起こったのか、なぜそのような行動を取ったのか、それからどうなったのかなどいろいろな疑問が出てきます。それが、次への期待となり、予測へと広がっていき計画が生まれるのです。
教師が幼児を見る姿勢として、特に一人一人の幼児が伸びようとする方向性を捉えることが必要です。幼児の内面に秘められている願いや伸びようとする力を捉えるな
ど、肯定的に見ていくようにしたいものです。

○継続的に見て変化を捉える
保育は、一人一人の幼児の発達が望ましい方向に向かっていくように促していくものです。したがって、実際の生活の中で幼児の興味や関心がどのように広げられたり深められたりしているか、遊びの傾向はどう変化しているか、あるいは生活にどのよ
うに取り組んでいるかなど、幼児の生活する姿の全体的な変化を具体的に捉えることが大切です。すなわち、目に見えた有り様だけではなく、幼児の内面の動きまで含めて、生活における全体的な変化を見ることによって発達を捉えようとすることが大事になります。そのためには幼児と生活を共にしながら、何がおもしろいのか、何を実現しようとしているのか、事項の経緯とともに幼児の気持ちを感じ取っていくことが必要です。生活を共にする中で、幼児の発見、感動、見方や考え方を受け止めながら、それがどのような状況の下で起きたのか、なぜそのような言動につながったのかなど、幼児にとっての意味を考えていくことが大切です。
幼児の生活する姿の変化は、継続的に見ていく中で捉えることができます。さらに、教師が見たり、感じたりしたことを併せて記録して、変化の過程を明らかにしていく
ことが大切です。

○他の幼児との関わりを見ながら共通点を捉える
一人の幼児の姿にしても、あるグループの姿にしても、他の幼児や学級との関係と併せて捉える姿勢が大切です。
幼児一人一人が最初は個々の興味や関心によって行動していても、共に生活をする
うちに互いに影響し合うようになり、幼児の共通する姿が見られるようになります。
指導計画を作成する際には、このような共通する幼児の姿と個々の幼児の姿を明らか- 79-

にし、これらの関係の中から発達する姿を捉えることが大切です。教師との関係、幼児同士の関係、事物との関係などの状況をきめ細かく捉え、その特徴的なことを見逃さないようにしたいものです。

○視点をもつ
幼児一人一人の具体的な姿を捉える際には、何を見ようとするのかという視点を明
確にもつことが大切です。各幼稚園の教育目標の実現に向けて適切な援助を行うために幼児の姿を捉えるのですから、まずはその幼稚園が必要とする視点を見いだすことから始めなければなりません。
教師が幼児の日々の生活の姿を捉える際に、ただ漠然と見るのと、視点をもって見ようとするのでは、場面の捉え方が違ってきます。基本的には、個々の教師が自分なりの視点をもって保育を行いますが、園の教育目標の実現に向けて、幼稚園内で話し合い共通の視点をもつように努めることが大切です。
このような視点で捉えた幼児の具体的な姿を基に週の指導計画（週案）や日の指導計画（日案）を作成し、日々の保育に反映させていきます。
具体的な視点としては、例えば、遊びへの取組、遊び方、友達や人との関わり、興味や関心などが挙げられます。また、園の教育目標や指導の重点の方向性を踏まえ、自然との関わり、言葉、表現、基本的な生活習慣などを加えている幼稚園もあります。
幼稚園教育要領では、幼児の発達する姿を捉える窓口として五つの領域を示していま
すから、それを踏まえることが重要です。

(２)「具体的なねらいや内容」を設定する
ねらいや内容というと、幼稚園教育要領の第２章の各領域に示された「ねらい」及び「内容」をイメージしますが、その「ねらい」及び「内容」は、幼稚園生活全体を見通したものです。このため、指導計画を作成する際には、各領域に示された「ねらい」及び「内容」を全て視野に入れて、幼児の生活に即した具体的な指導計画上のね
らいや内容を設定することが必要です。すなわち、その時期の幼児の発達の実情を把握し、発達の方向性やどのように育ってほしいかという教師の願いを踏まえて具体的なねらいを設定し、そのために幼児はどのような経験を積み重ね、何を身に付けるこ- 80-

とが必要かを捉えた具体的な内容を指導計画の中に示していきます。
幼稚園における指導は、幼児が発達に必要な体験を得られるように適切な援助を行うことですから、この意味から具体的な内容は幼児が経験し身に付ける内容であり、同時に、教師が指導する内容でもあるといえます。

それでは、指導計画の中に具体的なねらいや内容をどのように設定するのか、4 歳児の週案の事例を通して考えてみましょう。
この週案は、Ａ幼稚園の２年保育４歳児が、入園して１か月を経過し、幼稚園の生
活に少しずつ慣れ、活動が広がり出した時期のものです。

Ａ幼稚園の週案の事例（入園後１か月）
幼児の姿の読み取り・幼稚園での過ごし方（自分の所持品の始末など）が少しずつ分かり始めている。
・教師に親しみを感じている幼児が多くなり、一緒に過ごすことを楽しんでいる。
・自分の好きな遊びを見付けて遊び出す幼児が少しずつ増えている。中でも、他の幼児や教師の動きにつられて遊び出す幼児が多い。
・保育室内より戸外で過ごすことを喜ぶ様子が見られる。

今週のねらい長期の指導計画のねらい・幼稚園での生活の仕方が少しず
つ分かり、安心して過ごす。
・先生や友達と一緒に過ごすことを楽しみに登園する。

第Ⅰ期
・幼稚園に慣れ、先生や友達に親しみをもち、喜んで登園する。

今週の内容
・先生と触れ合い、言葉を交わしたり、一緒に遊んだりして楽しく過ごす。
・自分の気に入った遊具や場所を見付けたり、目新しい物に触れたりして遊ぶ。
・戸外で体を動かして楽しく遊ぶ心地よさを知る。
・砂や水の感触を楽しんで遊ぶ。
・友達と一緒に絵本や紙芝居を見る。
・草花や木の葉などを遊びに使ったり、虫に触れたり見たりする。
・遊びの後に手足を洗ったり、後片付けを自分でしようとしたりする。

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①幼児の姿から具体的なねらいを考える
まず、前週までの幼児の姿から発達の姿を読み取ります。
幼児は入園後１か月間の幼稚園生活の中で、緊張や不安感が徐々に薄れてきて、園で安心して過ごしつつあります。所持品の始末の仕方なども少しずつ分かり始めてきています。この安心感は、幼児がこれから様々なことに興味や関心をもって行動していく基盤になりますので、今週のねらいとして「幼稚園での生活の仕方が少しずつ分
かり、安心して過ごす」と設定しました。これは、長期の指導計画の第Ⅰ期の「喜んで登園する」を踏まえたねらいでもあります。
さらに、幼児の遊びの様子を見ると、教師の動きにつられて何となく動いていた状
態から、少しずつ自分の周りのものに関心が広がり出しています。これまで教師の動
くとおりについてきて、そこにある遊具に触れることで時間を過ごしていた幼児も「○○しよう」、「あれが欲しい」などと教師を誘ったり、要求を出したりするようになってきました。また、教師の存在を気にしながらも、自分のやりたい遊びに没頭する姿も増えてきました。幼稚園にはおもしろそうなもの、やってみたくなるものがいろ
いろあることに気付き、幼児一人一人がその子らしい反応を示し始めています。今まで「自分と先生」の関係だけで動いていたように見えた幼児が、いつも特定の幼児のそばにいるようにもなりました。その幼児と一緒にいることで安心できたようです。
このような動きは他の幼児たちにも見られます。教師と密着していなくても自分のやりたい遊びに目が向くようになったのは、そばにいれば安心という淡い友達意識が芽生え始めたからではないでしょうか。
そこで、教師は、幼児一人一人が教師との関係を深めながらも、友達と一緒に過ごす楽しさを様々な場面で味わうことが必要と考えました。そのことは、長期の指導計
画の「喜んで登園する」ことにつながる大事な姿です。そこで、この週の具体的なねらいとして、もう一つ「先生や友達と一緒に過ごすことを楽しみに登園する」と設定しました。

②具体的なねらいから具体的な内容を考える
ここでいう内容とは、幼児が様々な活動を通して経験することで、経験を積み重ねることによって身に付けていくものです。すなわち、内容とは、幼児の発達に応じて適切な指導を行うために、その時期に必要な経験を捉えることであり、幼児の活動の- 82-

羅列ではありません。
この週では、具体的なねらいとして、「安心して過ごす」こと、「一緒に過ごすことを楽しむ」ことを設定しています。このねらいに向け経験させたいことを考えると「先生と触れ合う」、「先生と一緒に楽しく過ごす」などが挙げられます。それは、好きな遊びに限らず、絵本を見るときでも、生活の様々な場面で幼児が教師と過ごす
楽しさを味わえるようにします。
それとともに、教師は幼児の経験を少しずつ広げ、楽しいと感じられることを増やしていきたいとも願います。前週の実態として幼児の気持ちが戸外での生活に向いている様子から「戸外で体を動かして楽しく遊ぶ心地よさを知る」ことを示しています。
また、この季節ならではの経験も時機を逃さず経験させたいことから、「草花や虫との関わり」も示しています。
さらに、前週の生活する姿から、教師は幼児が幼稚園での生活の仕方が分かってきて、自分から所持品の始末などをしようとする気持ちが育ってきていることを捉えています。教師は、この「…しようとする気持ち」を大切にしながら、自分でできることを広げていってほしいと願います。生活に必要な行動を幼児が身に付けていくためには、幼児自身が生活の流れの中で必要感を感じることが大切なのです。こうしたことから、内容には、「遊んだ後に手足を洗うこと」、「遊びの後片付け」という生活の場面も示しています。それは同時に、水の感触を味わうことにもつながり、それ自体が教師と触れ合う場でもあり、自分でしたことの心地よさを経験する機会にもなります。
なお、幼児は生活を通して意味のある様々な経験をしているので、指導計画に示した内容以外の偶然に生まれた活動の中での経験も無視できないことに留意する必要が
あります。

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③具体的な内容から幼児の行う活動を考える
次に、具体的な内容をどのような活動の中で経験できるようにするのか計画します。
具体的な活動を予想するには、前週の幼児の遊びや生活の姿から、幼児はどのようなことを楽しんでいたか、今週はどのような遊びへつながっていくのか、生活のどのような場面で援助するのかなどを考える必要があります。
例えば、内容の「自分の気に入った遊具や場所を見付けたり、目新しい物に触れたりして遊ぶ」に対する具体的な活動としては、前週から幼児の気に入っている活動【ままごと遊び・積み木遊び・ブロック遊び・かいたり作ったりする遊び・戸外での固定
遊具での遊び等】が予想されます。さらに、「目新しい物に触れて」では、その他の内容「砂や水の感触を楽しんで遊ぶ」「草花や木の葉などを遊びに使ったり、虫に触れたり見たりする」とも関わり、また、幼児の姿「保育室内より戸外で過ごすことを喜ぶ様子が見られる」ことから、例えば、室内のままごとだけでなく、戸外でのままごと遊びもできるような活動も予想して環境を設定します。戸外でもごちそう作りが楽しめるように、テーブルや室内のままごと用品より大きめのなべやカップ等、水や材料となる花びらや木の葉等を用意することで、室内でのフェルトのごちそうを扱うのとは違う幼稚園ならではのごちそう作りを楽しめるようにします。少しずつ幼稚園に慣れ、活動が広がりつつある中、こうした目新しい素材や自然物との出会いが、さらに遊びの楽しさを感じたり、同じようなことをして遊ぶ幼児との関わりを広げたりするきっかけにもなります。「砂や水の感触・・・」が砂場での遊びだけに限定した活動ではなく、「草花や木の葉など・・・」が草花を摘んだり木の葉を集めたりするだけの活動ではありません。
こうした活動の場を設定すると、身に付ける生活習慣も、この週案で挙げられたよ
うな「遊びの後に手足を洗ったり、後片付けを自分でしようとしたりする」ことが必要になります。新しい遊具の片付けができるような場、例えば、戸外のままごと用品の水洗いができる場、その用品の水切りができるようなかごや棚等が必要になります。
遊びだけでなく、一日の生活の流れからも、遊びの片付けにも具体的な活動の予想が必要です。また、こうした新しい活動に対しては、教師の援助が必要ですが、前述したように、教師の援助の中で、さらに教師との触れ合いが深まり、内容の「先生と触れ合い、言葉を交わしたり、一緒に遊んだりして楽しく過ごす」という経験にもつながるのです。

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(３) 「ねらい」、「内容」と環境の構成を考える

幼児の発達の実情を把握し、具体的な「ねらい」や「内容」を指導計画の中に示していくことについて述べてきました。指導計画の作成に当たっては、具体的なねら
いや内容として設定した事柄を幼児が実際の保育の中で経験することができるように、適切な環境をつくり出していくことが重要です。そのためには、教師は環境に幼児自ら関わって様々な活動を展開し体験を積み重ねることを大切にしながら、幼児の望ましい発達を促していき、そのような幼児の主体的な遊びや生活を促す環境を様々な角度から考えてつくり出すことが大切なのです。そして、その環境は、いつも教師がつくり出すのではなく、幼児もその中にあって必要な状況を生み出すことを踏まえることが大切です。
環境の構成についての考え方は、第１章の３（２）に詳しく述べられています
が、環境を構成するとは、幼児が発達に必要な体験を得ていくような状況を、人やもの、身の回りに起こる事象（自然現象、情報など）、時間や空間、教師の動きなどと関連付けてつくり出していくことです。その際、幼児の生活する姿を大切にしながら、教師が周囲の環境の中から幼児の発達を促すために必要なものを見いだして、教育環境として意味のある状況を生み出していくことが大切です。
指導計画の作成は、次の〈１〉、〈２〉、〈３〉の循環についての予想をもつことであり、環境はこの過程の中で構成されていくものです。
〈１〉幼児の生活する姿を踏まえて、教師はねらいに向かうために意図をもって必要な環境を構成する。
〈２〉その環境に幼児が主体的に関わり生活を展開する。
〈３〉教師はそこに現れた幼児の姿によって意図を修正しながら環境を適切なものとしていく。
このように、環境は幼児の主体性と教師の意図とが絡み合って構成されていくものです。
ここでは、指導計画の作成や実際に保育を展開する際の参考となるように、「環境の構成」に関する考え方として、生活する姿から環境を考えること、魅力ある環境を構成することを具体的に述べます。

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①幼児の生活する姿から環境の構成を考える
幼児の姿を捉えることは、教育課程の編成や指導計画の作成及び見直しといった、幼稚園のあらゆる場面で重要です。具体的な内容やねらいの設定においても、幼児の発達の過程を参考に発達する姿を見通すことが必要です。そして、保育の展開に当たっては、この具体的なねらいを達成するために、適切なものとなるように環境を構成することが大切です。その際、ねらいや内容に沿って、再度、幼児の生活する姿を捉え直しながら、環境を構成するための視点を見いだすことと、周囲の様々な環境の中から幼児の生活を広げていくために必要なものを見いだして、それをどのように幼児の生活に取り入れていくかを探ることの二つの側面を考えることが重要です。

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図２で示した過程について、ここでは、３年保育４歳児 11 月第１週の週案を例に、
次のア、イをどのように考えたらよいかについて述べていきます。
（ア）

具体的なねらい及び内容の設定に当たって考慮する視点（イ）

具体的なねらいを達成するための適切な環境の構成（ア）具体的なねらい及び内容の設定に当たって考慮する視点を考える
まずは、幼児の生活する姿から幼児の発達する姿を捉えましょう。これらの幼児の姿に加えて、周囲の環境や教師の願いを踏まえて、教育課程を編成したり、指導計画を作成したりしていきます。
ここでの周囲の環境とは、幼児を取り巻く物的・人的な環境のことです。具体的には、幼児が友達と関わる活動の展開における遊具や用具、素材、十分に活動するための時間や空間、幼児が生活の中で触れ合うことができる自然や動植物などのことを指しています。幼児が周囲の環境と関わることで、初めて、幼児にとって意味のある環
境となります。幼児の発達にとって必要な体験が得られるような環境との出会いを生み出すためには、今、幼児の周りにはどのような環境があるのかを把握しておく必要があります。
そして、教師が、幼児に対してどのような願いをもっているかによって環境の在り方も援助の仕方も異なってきます。
さて、指導計画の作成に当たっては、幼児の姿、周囲の環境、教師の願いを踏まえることが大切です。88～89 頁の事例を通して見ていきましょう。まず、前週、前日な
どの幼児の生活する姿から発達を捉え、教師の思いや願い、周囲の環境として何があるのかを考えてみます。

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- 88-

こうした幼児の姿、周囲の環境、教師の願いを踏まえ、さらに、教育課程に基づいて作成した長期の指導計画を基に、短期の指導計画を作成していきます。幼児の育
つ方向性として設定した具体的なねらいや内容から環境を構成するための視点をもつことが大切です。この視点を環境の中に含ませながら、幼児が自ら興味や関心をもって環境に取り組めるように保育を展開します。
88 頁の事例で示した、幼児の姿、周囲の環境、教師の願いを踏まえて作成した長期の指導計画と３年保育４歳児 11 月第１週の週案の例を見ていきましょう。

- 89-

（イ）具体的なねらいを達成するための適切な環境の構成を考える
次に、環境を構成するための視点から具体的な環境の構成を考えていきます。

○もう一度生活する姿を思い浮かべて具体的な環境の構成を考えるためには、もう一度幼児の生活する姿を思い浮かべることが必要です（表１）。どこで、どのような活動をしていたのか、なぜそうなのかなどを探り、幼児の興味や関心、欲求を捉え直し、それを核にして具体的な環境の構成を考えます。その際、単に幼児の思いが実現するためだけではなく、生活の広がりや深まりをも視点にすることが大切です。

表１

幼児の生活する姿

気の合う友達と一緒に遊 ぶ○車を作り、使って遊ぶ 。
・ダンボールや空き箱 を切ったり貼ったりして・色や模様などデザイ ンを工夫して・速く走るように工夫 して○食べ物や飾りなどを作 る。
・色や素材を選び、組 み合わせて・木の実や木の葉を使 って・お客さんに売ったり 、食べてもらったり大勢で一緒に遊ぶ○ドン・ジャンケンをす る。
・次々と友達が加わっ て、教師や大勢の友達と 一緒に・チームで競い合って・ルールがあいまいに なると、遊びから抜けて いくこともある○長縄跳びをする。
・短縄は跳べない幼児 も跳ぶ感覚をつかんで・周りで一緒に歌った り、声を掛けたりして遊びの場をつくって遊ぶ○レストランごっこをす る。
・戸外やテラスに道具 を運び出して- 90-

・ござ、テーブル、ダ ンボール箱などを組み合 わせて○幼児の理解を深めながら具体的に環境を構成するとは人やもの、自然や社会の事象、時間や空間、それらが醸し出す雰囲気などの様々な要素を考慮することであり、それらを相互に関連させな
がら、新しい状況をつくり出していくことです。その際、いつも幼児に対する理解を深めながら、幼児を取り巻く様々な環境の要素をどう相互に関連させることが必要なのかを探り、新しい状況づくりに生かしていくことが大切です。
以上から具体的な環境の構成を表 2 のように考えました。

表２

具体的な環境の構成

ａ．気の合う友達と一緒に、思ったことや考えたことを出しながら遊びを進めていけるように、場や時間を確保し、遊びの様子を見守る。
ｂ．幼児が素材や色などを選んで使い、かいたり作ったりすることができるように材料や用具を用意する。また、作ったものを使って遊び出すことを想定して、あらかじめそれぞれの遊びに必要なスペースを確保しておく。
ｃ．簡単なルールのある遊びを紹介したり、教師も一緒に参加したりしながら、大勢で一緒に遊ぶ楽しさを体験できるようにする。
ｄ．集めた木の実や木の葉を取りためておく場所をつくり、製作活動などで選んで使えるようにしながら、生活の中で自然や身近な環境に対する興味や関心を育てていく。
ｅ．年長児の遊びに加わったり、お店屋さんごっこなどで他の学級と一緒に活動したりする場面では、担任同士で保育の展開やねらいを共有し、連携して進める。
ｆ．長縄跳びでは、皆で声を合わせて数えたり、「大波小波」「郵便屋さん」な
どの歌を歌ったりして、リズミカルな言葉の響きを楽しみながら、友達と呼吸を合わせる雰囲気をつくっていく。
ここでは、幼児を理解する中で、表２に「具体的な環境の構成」として示された事- 91-

柄がどのようにして考え出されてきたかについて考えてみましょう。
ａ．気の合う友達と一緒に、思ったことや考えたことを出しながら遊びを進めていけるように、場や時間を確保し、遊びの様子を見守る。
【場や時間のとり方】
より難しいミニカーのコースにしようとしたり、自分たちの店を作りながら、お客を呼びに行ったりするなど、友達同士でいろいろなイメージを出し合うようになってきた。自分のしたいことを友達が受け入れてくれたり、一緒に動いてくれたりして、自分たちで遊びを進める楽しさを感じている。自分たちの思いが実現できる
ように、場や時間の確保をしていきたい。
【遊びへの教師の関わり】
年少組へお客を誘いにいくとき、教師が一緒について「なんて言うといいかな?」などと声を掛けてみたが、「先生はいいから」と自分たちで行こうとしている。昨年年長組が自分たちを呼びに来てくれたことを思い出して「大きくなった自分」を確かめ嬉しく思う瞬間と思われる。様子を見守りつつ、言葉の強い友達に押されがちな幼児も同じように言えるように支え、自信がもてるようにしていこう。

ｂ．幼児が素材や色などを選んで使い、かいたり作ったりすることができるように材料や用具を用意する。また、作ったものを使って遊び出すことを想定して、あらかじめそれぞれの遊びに必要なスペースを確保しておく。
【一日の生活の流れ、場の作り方、道具・用具の工夫】
この時期、少しずつ手先が器用になり、「友達の車のようなラインをつけたい」「ここにハンドルをつけたい」などと友達に刺激を受けながら作ろうとする。素材を選んで使えるように、また、幼児でも使いやすいように、材料や用具の置き方に配慮する。また、作ったもので遊んだり大切に保管したりできるように、駐車場に見立てた場に車を置いたり、アクセサリーなどを飾って掛けておいたりできるような台を用意しておく。さらに、時間をかけて作ったり遊んだりするので、遊びの場を整えながら残しておくようにもしておく。

ｃ．簡単なルールのある遊びを紹介したり、教師も一緒に参加したりしながら、大勢で一緒に遊ぶ楽しさを体験できるようにする。

- 92-

【教師の援助の方向性】
運動会で学級全体で取り組んだことから、気の合った友達だけでなく、学級のいろ
いろな友達との関わりを楽しむようになっている。こうした学級としての集団意識を高めるよい機会であるので、簡単なルールを基に、大勢で遊ぶ楽しさを十分味わえるようにしたい。また、ごっこ遊びが盛り上がってくる中、なかなかこうしたイメージが共有できず、室内での遊びでは所在なさそうにしている幼児もいる。体を使って遊ぶ中で気分を発散させたり、友達と楽しさを共感したりすることで関わりを広げ、「ごっこ遊び」に加わるきっかけももてるようにしたい。

ｄ．集めた木の実や木の葉を取りためておく場所をつくり、製作活動などで選んで使えるようにしながら、生活の中で自然や身近な環境に対する興味や関心を育てていく。
【季節の自然との関わり】
秋のドングリや色付いた木の葉など自然のものは、時期を逃さずタイミングよく遊びに取り入れたい。同じ木の葉でも、色鮮やかな紅葉、一面落ち葉に覆われた光景、木枯らしに舞い上がる木の葉、カサカサした落ち葉の散歩道など、その時期ならではの瞬間を捉えて、教師も幼児と共に自然の美しさや不思議さ、大きさなどに心を動かしていくことが大切であろう。
また、その感触を楽しんだり、特徴を捉えたりして、幼児の好奇心や探究心も育ん
でいきたい。「もっと知りたい」、「確かめてみたい」という幼児の思いに寄り添って、考える楽しさが味わえるような雰囲気づくりに努めたい。

ｅ．年長児の遊びに加わったり、お店屋さんごっこなどで他の学級と一緒に活動したりする場面では、担任同士で保育の展開やねらいを共有し、連携して進める。
【教師間の交流、教師間連携】
幼児はおもしろいと感じた遊びは、思わず参加したり、学年を越えて他の幼児を誘い入れたりする。幼児同士の自然な形での交流を通して、心通わせる関係づくりができるよう、教師同士の連携をとり、行き来する幼児の姿を互いの教師が受け入れる姿
勢をもったり、他の学年への具体的な関わり方を共通理解したりする。それは、保育
後に幼児の姿についてカンファレンスを行い、幼児理解を深めることにもつながる。

- 93-

ｆ．長縄跳びでは、皆で声を合わせて数えたり、「大波小波」「郵便屋さん」な
どの歌を歌ったりして、リズミカルな言葉の響きを楽しみながら、友達と呼吸を合わせる雰囲気をつくっていく。
【教師の動き、雰囲気づくり】
年長組の長縄跳びに影響を受け、挑戦しようとしているので、幼児一人一人の跳び方に合わせて縄を回し、跳び越す感覚を味わったり、できた嬉しさから自信をもったりできるようにしたい。また、跳び越せなくても、周りの幼児と共に、声を合わせて歌ったり声を掛けたりする楽しさを共有できるようにしたい。

○幼児の生活する場を予想しながら具体的な環境の構成を考えていく際には、幼児の生活する姿とともに活動する場を予想して、具体的な場面を思い浮かべながら考えていくとイメージしやすくなります。
図３のように頭の中に予想図を描くことにより、幼児の側に立った環境の構成が考えられます。その場に身を置いて考えたり、実際に幼児の気持ちで試してみたりしながら、環境を構成する中で活動のイメージはより具体的になっていきます。
図３

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②魅力のある環境を構成する（ア）環境を通して行う教育
第１章３（２）「環境の構成の意義」でも述べたとおり、幼児期の教育は「環境を通して行う教育」であり、幼児は物的環境、人的環境、時間や空間、更にこれらが相互に関連してつくり出す状況などを含めた環境と関わり、発達に必要な体験を積み重
ねていきます。そういった意味で、環境は、幼児にとっての教材なのです。
幼児が環境に関わる際には、幼児の主体性が大切です。幼児期は学びの芽生えの時期であり学ぶということを意識していませんが、楽しいことや好きなことに集中することを通じて学んでいます。例えば、幼児は、色水遊びをするときに、「感性が育つ
ように色水遊びをしよう」と考えているのではありません。「楽しいから色水遊びをする」中で、花の名前を覚えたり、色の美しさや微妙な色の違いに気付く等の感性が育ったり、どのようにしたら色が出やすいかなどの道具の使い方に気付いたりします。
そのために、教師は、すりこぎやすり鉢、色が見えるような透明の空き容器を用意しておいたり、園庭に摘んでもよい様々な色の花を植えておいたりなど、幼児が自ら取り組みたくなるように周囲の環境を整えることが大切です。幼児は「どうしたらきれいな色水ができるのかな」、「紫色の色水はどの花を使えばいいのかな」など、道具の使い方を試したり、様々な花々を使ったりする中で、自分なりに答えを見つけて満足感をもちます。そして、その色水を使ってジュース屋さんを開くなどの遊びにつな
げていきます。このように、幼児は試行錯誤を重ね、環境へのふさわしい関わり方を身に付けていきます。
「環境を通して行う教育」は、遊具や用具、素材だけを配置して、あとは幼児の動くままに任せてよいわけではありません。そこに、教師の教育的な視点が必要です。
その幼児に対してどのような成長を願うかという教師の願いや指導計画等があり、教育的価値を含ませて環境を構成することが大切です。教師は、「幼児が色の美しさや微妙な色の違いに気付けるようにしたい」と考えるからこそ、色がよく見える透明な容器を用意するのです。そして、色水に適する様々な草花がいつ頃咲くかと考え、幼児の遊びを予想しながら、植えておくのです。
教師は、幼児にとって魅力のある環境を構成し、その中で幼児が主体的に活動する
ことを通して、幼稚園教育において育みたい資質・能力が育まれていきます。教師は、- 95-

幼児の発達を見通し、興味や関心に沿って、意図的、計画的に環境を構成していきます。

（イ）魅力のある環境の構成の視点
幼児にとって魅力のある環境の構成をすることで、幼児は主体的に環境に関わり、そこから多くのことを学んでいきます。幼児にとって魅力のある環境を構成する視点
として、次の３点が挙げられます。
１点目は、幼児の興味や欲求に応じた環境です。幼児が、今何に興味があるのか、夢中になっているのかを捉え､それが十分にできる環境を構成することが大切です。
例えば、幼児が､今電車に興味をもっていたら、電車が作れるような素材を用意しておきます。手に持ち動かせるミニチュアの電車を作って走らせたいのか、自分たちが乗れるような電車を作って電車ごっこをしたいのかによって、用意する素材や遊びに必
要なスペースも違ってきます。また、遊びの発展にともなって、幼児自身の気付きや発想も発展していくので、必要な遊具、用具や素材も変わってきます。教師はいくつかの状況の変化の可能性も視野に入れながら環境の構成をしていく必要があります。
ときには、昨日まで行っていた活動が、友達の始めた遊びや新しい活動との出会いなどの刺激によって全く行われなくなったり、違う活動に取り組むようになったりすることなどもあります。幼児の生活は昨日から今日、今日から明日へと流れています。
今、目の前のことだけを考えずに、幼児の生活の流れに応じて、興味や欲求はどのように変化しているかを捉えることが必要です。また、幼児の生活は家庭から幼稚園へと連続し、関連し合っていることも忘れてはなりません。例えば、幼児は動物園やレストラン、キャンプなど、家族でどこかへ出掛けた経験を幼稚園の遊びの中で再現してみたいと思うことがあります。幼児の印象に残ったことをどう表現したいのかを捉え、それに必要な環境を構成することが大切です。その手立てとして、登降園時に保護者と接する機会や連絡ノートなどを活用し、一日の遊びの様子を伝えたり、家庭での経験を把握したりして､幼児の生活の流れを具体的に捉えることも必要でしょう。
２点目は、幼児の発達の時期に即した環境です。幼児は発達に応じて環境への関わり方が異なります。シャボン玉での遊びを例に考えてみると、３歳児の興味や関心は、自分でシャボン玉を膨らませる楽しさやシャボン玉の美しさを感じたりすることにあるかもしれません。この時期には、膨らみやすいシャボン玉液や吹き棒、持ちやすい- 96-

カップなどを用意し、やってみたいと思う幼児がすぐにできるようにします。しかし、４歳児、５歳児と発達するにしたがって、「どうしたら大きなシャボン玉ができるかな」、「吹き棒の先を変えたらたくさんシャボン玉ができるかな」など、いろいろな予想を立てたり確かめたりしながら遊ぶようになります。この時期には、幼児が工夫したり試したりしながらシャボン玉液や吹き棒等を作ったり吹いたりできるように様々な素材を用意したり、気付いたことや考えたことなどを友達と伝え合い、共感し合ったり認めたりできるように援助することが必要になってきます。
３点目は、幼児にとって新しい出会いがある環境です。生活経験の少ない幼児にとって、今まで向き合ったことのない新たなものとの出会いは大切です。例えば、園庭の草陰やプランターの下にはダンゴムシがたくさんいますが、そのことに気付いて興味をもつ幼児、気になっていても関われない幼児、全く気付かない幼児、様々な幼児がいます。教師がダンゴムシに興味がある幼児と一緒にダンゴムシを捕まえ保育室で見ることができるように飼育ケースにダンゴムシハウスを作ったり、飼育ケースの近くに図鑑を置き調べることができるようにしたりすることで、今まで関心のなかった
幼児も興味をもち始めます。興味や関心が広がっていく中での新たな出会いには、発見があり、驚きがあり、わくわくした感動があります。幼児は、心が揺さぶられる体験を積み重ねることで発達していきます。
園庭にある固定遊具や自然物も新鮮な目で見ると、新たな使い方ができる場合があります。固定概念にとらわれず、いつもとは違う使い方ができることを知ることも、幼児にとって、新しい出会いといえます。例えば、うんていに大きな布をかければテントのような使い方ができ、ごっこ遊びのお店や基地になります。幼児の作品をそこに飾れば野外オブジェにもなります。いつもと違う場所で行う活動は、幼児にも新鮮に映り、新たな展開が生まれたりします。絵本を読んだり歌を歌ったりする活動はい
つも同じ保育室内でするのではなく、園舎内の他の空間を活用したり、ときにはテラスや園庭の木陰で行ったりするのもよいでしょう。そこからイメージが広がり、より深くお話の世界に入り込めたり、気持ちよく歌えたりすることがあります。この出会
いは、幼児自身が自由な発想で環境に働き掛け、工夫して生活に取り込んでいくなど、
自ら想像性豊かに環境を構成・再構成するきっかけにもなっていきます。今ある各幼稚園の園舎や園庭などの空間、遊具、地域の自然などの環境をそのままにせず、工夫して最大限に活用することが大切です。

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（ウ）教師の教育的視点指導に当たっては、幼児の主体性と教師の意図性がバランスよく絡み合って成り立ちます。教師は、環境の構成では、幼児が思わず関わりたくなるような工夫をします。
同時に、幼児がその環境と関わる中で何を学んでいくのかを予想しています。
それぞれの幼稚園には、教育目標があり、幼稚園教育において育みたい資質・能力を踏まえて編成された教育課程、教育課程に基づいて作成された指導計画があります。
その際、具体的なねらいや内容を設定し、ねらいを達成するために適切なものとなる
ように環境の構成をしていきます。それぞれの遊具や用具には物自体の特性と、それを使って活動することで体験できることや育つものがあります。何をどのように用意しておくと、具体的なねらいが達成できるのか、また、物がもつ特性の何を際立たせるように環境の構成をするのかをよく考えることが大切です。そのためには､日頃から教材研究（18 頁参照）を深めておくことが必要です。
例えば、砂遊びの場合、その遊びを通して幼児に育つことが何であるのか、幼稚園
教育において育みたい資質・能力も踏まえて考えます。その際、大切なことは、幼児は様々な能力が個別に発達するのではなく、相互に関連し合い、総合的に発達していくということです。幼稚園教育において育みたい資質・能力は、一体となって幼児の姿として現れますし、発達の状況やそれまでの幼児の経験などによっても現れ方が異なります。そのため、この資質・能力がそれぞれの幼児の姿としてどのように見られるのかについては一概に言えるものではありませんが、ここでは、砂遊びを例にそれぞれの資質・能力に関する幼児の姿のイメージの例を挙げていきます。
「知識及び技能の基礎」
・さらさらとしている、ひんやりしているなどの触感を楽しむ。
・握る力加減、砂の湿り具合を調節して砂団子を作ることができるようになったり、砂団子の硬さを変えることができるようになったりする。
・筒などを使って水を流して遊ぶ中で、水が高いところから低いところへ流れる、隙間があれば漏れること等、自然の法則に気付いたり、水が砂に吸い込まれるなど、砂や水がもつ特性に気付いたりする。
「思考力、判断力、表現力等の基礎」
・砂はシンプルな素材であることから、お皿に盛ればご飯、型抜きをしてケーキなど
幼児は想像力を働かせて様々なものに見立てる。

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・遊びの中で気付いた砂の特性を使って、砂に水を加えて、山や池、お城や町などを試行錯誤しながら作り、表現する喜びを感じる。
・友達と一緒に活動し、言葉を使って伝え合う中で、他の幼児の考えなどに触れ、新しい考えを生み出す喜びや楽しさを感じる。
「学びに向かう力、人間性等」
・全身を砂まみれにして遊ぶ中で開放感を感じ、情緒が安定する。
・友達と一緒に何かを作るという目的に向かって協同する場面では、目的の共有や協力、折り合いをつけたりする。
砂遊びをする中で幼児に育つことはたくさんありますが、具体的なねらいが達成するよう、必要なものを環境の中に取り入れたり、逆に環境から取り除いたりする必要があります。入園したばかりの３歳児では「安心感をもち幼稚園で過ごす」、「教師に親しみをもつ」、「園生活の中で好きなものを見つけて過ごす」などをねらいにして生活をつくります。友達と一緒にというよりは、まだ一人一人と教師がつながっていくことで安心感をもたせたい時期です。「先生は何が食べたい？」と幼児に聞かれ「カレーライス」と教師が応えると、そばにいる幼児それぞれがカレーライスを作りだし「先生どうぞ」と何皿も出てきます。教師は一人一人を受け止めて、食べるまねをし「ごちそうさま、おいしかったよ」と返していく必要があるのがこの時期です。
この時期は、小さなシャベルやごちそう作りが楽しめるようなカップやお皿などがたくさんあることがねらいに即した環境の構成になります。砂の感触を十分味わったり、
全身砂まみれになって安定した情緒で遊べるように素足で取り組めるようにしたり、汚れてもよい格好で取り組める環境を構成することも考えられます。
一方、５歳児の後半は、「いろいろな友達と考えを出し合ったり試したりしながら共通の目当てを実現する」ことなどをねらいとすることが考えられます。この時期には、遊びや生活の中で、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が見られるようになってきます。砂場での遊びも「協同性」「思考力の芽生え」「言葉による伝え合い」「豊かな感性と表現」などにつながる活動が生まれますが、その際、その学級の状況
により、どこに重点をおくかによっても環境の構成が変わってきます。「友達と」に重点をおけば、一緒に行う必要感や実感がもてるような遊びの展開につながるきっか
けや道具などの環境が必要であり、「豊かな感性や表現」に重点をおけば、表現したいものが作りやすい道具などを提示する必要があります。また、「協同性」「思考力- 99-

の芽生え」「言葉による伝え合い」を大切にしたい場合は、どのようにしたいかやどのような道具を使ったらよいかなど、これまでの経験を生かしながら幼児同士で考え、工夫しながら実現していく余地を多く残しておくことが大切です。
また、これらの環境は、一旦構成したらそれでよいわけではありません。教師は幼児の姿を捉えながら、柔軟な目をもち、ねらいを念頭に置きながら、その都度、臨機応変に、幼児にとって魅力のある環境へと再構成する必要があります。また、幼児が主体的に活動するためには、教師だけで環境を構成するのではなく、幼児の思いや考えを取り入れて幼児と一緒に構成する余地のある環境の構成を計画しておくことが大切です。

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第３章
指導計画の作成と保育の実際

第１章、第２章における指導計画の作成に関する基本的な考え方を踏まえて、本章では、各幼稚園が幼児の生活する姿から指導
計画を作成し、保育を展開する際の参考となるように、いくつかの実践事例を取り上げて示しています。
指導計画は、それぞれの幼稚園における幼児の生活する姿から作成されるものであり、一定の形があるわけではありません。ここに示す事例は一つの参考であってどの幼稚園にもそのまま当て
はまるというものではありません。各幼稚園においては、この資料を手掛かりとして、それぞれの実情に応じた指導計画を作成し、幼児の生活に沿った適切な指導を行うようにすることが大切です。

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１.長期と短期の指導計画（実践事例）■長期の指導計画
事例１

幼児の生活する姿を見通す

長期の指導計画を作成する際には、教育課程で捉えた幼児の発達の過程を、現実の幼稚園生活の流れに即して具体的に捉え直していくことが必要になります。そこで長期の指導計画を考える際、どのように幼児の姿を見通していくとよいかについて、Ａ幼稚園の事例を取り上げて考えてみることにしましょう。

―教育課程の編成に当たって捉えた発達の過程の事例―
Ａ幼稚園（３年保育

３歳児）

期
３歳児
Ⅰ期
３歳児
Ⅱ期
３歳児
Ⅲ期
３歳児
Ⅳ期
３歳児
Ⅴ期

４月～

発
５月中旬

５月中旬～７月

９月～10 月中旬

10 月中旬～12 月

１月～３月

達

の

過

程

家庭から離れ、幼稚園に慣れて個々に安定していく時期
自分から動き出すようになり、興味をもった遊びを繰り返すようになる時期
これまでの幼稚園生活を思い出し、他の幼児と関わりながら、遊びの楽しさを感じていく時期
自分のしたい遊びをしながら、友達がそばにいることに快さを感じていく時期
周囲の友達と、思いやイメージが偶然つながって、遊びが楽しくなってくる時期

これは、教育課程の編成に当たり、幼児の発達の節目となる時期を「期」と捉え、その期ごとの発達の姿を表したものです。このうち、Ⅲ期の発達の過程を、教育課程の一つの発達の時期として捉えていても、その期の行事や季節の変化等により、次のように幼児の生活する姿には変化が見られ、時期的な特徴が浮き彫りになってきます。

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３歳児

Ⅲ期

これまでの幼稚園生活を思い出し、他の幼児と関わりなが９月～10 月中旬

ら、遊びの楽しさを感じていく時期

幼児の生活する姿

・自分のしたい遊びを繰り返す。
・一緒に遊びたい友達ができ、自分から関わっていく。
・経験したことや考えたことなどを、教師に話そうとする。
・簡単なルールが分かり、皆で一緒に遊ぶことを楽しむ。
・身の回りのことを、自分でしようとする。

時期的な特徴９月初旬～９月下旬

９月下旬～10 月初旬

10 月初旬～10 月中旬

・長い夏休み明けで、泣 いた
り不安になったりする幼児もいるが、幼稚園に来ることを楽しみにしていた幼児も多い。

・外で思い切り体を動か して遊ぶことを楽しむ。

・初めての運動会に参加
し、年中児、年長 児の動きをまねしたり、自分たちなりに再現して遊んだりする。

・１学期に遊んでいた遊びを手掛かりに、遊び始める。

・学級の皆で、踊ったり 、かけっこをしたりすることを楽しめるようになる。
・同じものを持ったり、同じことをしたりすることを喜ぶ。

・先生や友達と 、簡単な ルールのある遊びをする
ことを楽しむようになる。

・水遊びを楽しみにし、繰り返し遊ぶ。

長期の指導計画を作成する際には、このような季節や行事などの流れを踏まえ、幼児の生活する姿のおおよその見通しをもつことが必要です。周囲の環境の特徴と幼児の生活する姿の見通しとを照らし合わせることにより、指導計画における具体的なねらいや内容、環境を構成する視点や教師の援助などが導き出されてきます。

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事例２

教育目標や指導の重点と長期の指導計画

各幼稚園の教育目標は抽象的な表現が多いので、31 頁にあるように、幼稚園では、園の教育目標の達成に向けた目指す幼児像をどのように園全体として育てていくのかを示したグランドデザインを作成することが考えられます。グランドデザインには、各園が教育目標に向け、園や地域の特性を生かしながら、どのような幼児の姿を願い、そのための指導をどのように進めていくのかといった教育の在り方を具体的に表し可視化します。
ここでは、グランドデザインの策定から長期の指導計画を作成する例を挙げてみま
しょう。まず、園の教育の方針、理念をグランドデザインとして策定し、長期の指導計画の作成に生かしていきます。

Ｂ幼稚園の教育目標は、どのような幼児に育てたいか、大きな視野から捉えています。園の教育目標として示した幼児像をどのように園全体として育てていくのかを示したグランドデザインの作成が大切です。教育目標の達成に向けて幼児が遊びや生活を通して学ぶ場としてどのような幼稚園を目指すのか、どのような基本方針で臨むのかについて園全体で話し合いました。さらに、幼児の発達の見通しを基に、本年度の指導の重点を作成しました。その重点を長期の指導計画に具現化していきます。グランドデザインに示している園運営の中核をなすものは日々の保育であり、教育課程の編成やそれに基づく指導計画の作成に当たっては、グランドデザインを念頭に置き、教師の共通理解の下で進めていくことが大切です。
そして、グランドデザインを保護者や地域住民などとも共有し、保護者や地域住民
等が幼稚園と共に幼児を育てていくという意識を醸成して、幼稚園、家庭、地域が協働していくことが大切です。そのためには、保護者や地域住民に分かりやすくグランドデザインを示すことが大切です（Ｂ幼稚園のグランドデザイン参照）。

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このグランドデザインを念頭に置き、４歳児の学年の指導の重点を以下のように設定しています。
４歳児

学年の指導の重点

・友達の思いに気付きながら一緒に遊ぶことを楽しみ、いろいろなことに興味をもって取り組む中で、自己を伸び伸びと発揮する。
この学年の指導の重点を踏まえ、期ごとの具体的なねらい、内容、環境の構成を作成します。まず、その時期の発達の姿からねらいを設定し、そのねらいを達成するために必要な内容を考えます。そして、それに対応した具体的な環境の構成を挙げていきます。

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ねらい、内容、環境の構成が全て、関連付けて設定されています。
時期

ね
ら
い
内
容
環
境
の
構
成

４ 歳児 Ⅱ 期 (５ 月中 旬 ～ ７月 )◎自分のしたいことにじっくりと取り組む楽し さを 味 わ う 。
◎気の合った友達と関わりながら、一緒に遊
ぶ 楽し さ を 味 わう 。
◎学級の活動で自分なりに動いたり、友達と同 じ動 き を し たり す る こと を 楽し む 。
◎生活の仕方や流れが分かり、生活に必要なこ とを 自 分 か らや ろ う とす る よう に な る 。
○自分のしたいことにじっくりと取り組むこと がで き る よ うに す る ため に・遊 具や 用 具 の 使い 方 を 知 り 、遊 びの 中 で 繰 り
返 し使 い 、 慣 れる 。
・様 々な 素 材 に 出会 い 、自 分 な りに 作 っ た りか
い たり す る こ とを 楽 し む。
・砂 や 泥 、水 など の 自 然 物 に 触れ て 、そ の 感 触を 楽し み な が ら遊 ぶ 。
・遊 びの 場 を 自 分た ち で つ く り 、必要 な も の を
持 ち込 ん で 遊 ぶ。
○気の合った友達と関わりながら、一緒に遊
ぶ 楽し さ を 味 わう た め に・自 分 の 感じ た こ と 、考 え た こと 、し た い こ となどを友達との関わりの中で表現しようとす る。

４歳 児 Ⅲ 期 (９月 ～10 月 中旬 )◎自分なりに考えたり工夫したりして繰り返し遊 ぶこ と を 楽 しむ 。
◎ 気の 合 う 友 達と の 関 わり の 中で 、自分 の 思 い や気 持ち を 出 し て遊 ぶ こ とを 楽 しむ 。
◎ 友達 と 一 緒 に体 を 動 かし て 遊び 、皆で す る 楽 しさ や満 足 感 を 味わ う 。
◎生活に必要なことが自分からできるようになる。
○自分なりに考えたり工夫したりして繰り返し遊ぶことを楽しむことができるようにするために・遊 び に 使 うも の を 作 るた め に、身 の 回り の 素 材
を 選ぶ 。
・自 分 が し たい と 思 っ たこ と に取 り 組 む 中で 、考え たり 試 し た りす る 。
○ 気の 合 う 友 達と の 関 わり の 中で 、自分 の 思 い や気持ちを出して遊ぶことを楽しむことができる よう に す る ため に・一人一人が自分のイメージや思いを出して遊
ぶ 楽し さ を 味 わう 。
○ 友達 と 一 緒 に体 を 動 かし て 遊び 、皆で す る 楽 しさ や満 足 感 を 味わ う た めに・ル ー ル の ある 運 動 的 な遊 び を、先 生 や友 達 と 一
緒 に楽 し む 。

○自分のしたいことにじっくりと取り組むこと がで き る よ うに す る ため に・幼 児が イ メ ー ジを も っ た り 、見 立て た り し な
がら自分なりの動きや様々に作ったりかいたりすることが楽しめるような素材や用具を 提示 す る 。
・幼児のそれぞれの気付きや試している姿を受 け止 め 、満 足感 を 得 た り 、ま た、や っ て み
ようとする気持ちがもてたりするようにして いく 。
○気の合った友達と関わりながら、一緒に遊
ぶ 楽し さ を 味 わう た め に・個 々の 思 い で 遊ん で い る 姿 を認 め な が ら 、その思いが友達に伝わるように、教師が言葉に 出し て い く 。

○自分なりに考えたり工夫したりして繰り返し遊ぶことを楽しむことができるようにするために・夏 休 み 明け 、遊 具 や 用 具 、素 材 など は １ 学 期と同 じ場 所 、ま た は 目 で見 て す ぐに あ る 場 所が 分
か るよ う に 配 置し 、必要 な も のが す ぐ に 作れ る
よ う工 夫 を し てい く 。
○ 気の 合 う 友 達と の 関 わり の 中で 、自分 の 思 い や気持ちを出して遊ぶことを楽しむことができる よう に す る ため に・一人一人のイメージを具体化するよう言葉で表 した り 、共 通 の イ メー ジ を もち や す い 共通 の体 験 (絵 本 な ど の 読 み 聞 か せ も 含 む )を 工 夫 する。
○ 友達 と 一 緒 に体 を 動 かし て 遊び 、皆で す る 楽 しさ や満 足 感 を 味わ う た めに

長期の指導計画において環境の構成を考えるとき、学年の指導の重点が幼児の発達の過程に沿ってどのように実現されていくのか捉えておく必要があります。

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事例３ 環境の構成の視点と長期の指導計画―長期の指導計画における指導の重点と環境の構成の視点（例）―Ｃ幼稚園(２年保育４歳児)
ここでは、Ｃ幼稚園の具体的な事例から、長期の指導計画における指導の重点と計画的な環境の構成の視点を考えてみましょう。
Ｃ幼稚園の指導の重点は「すすんで運動する幼児の育成」です。幼稚園教育において育みたい資質・能力を視点に考えると、主に「知識及び技能の基礎」では身体感覚の育成や多様な動きの基礎など、「思考力、判断力、表現力等の基礎」では身体的な表現や言葉で伝え合うことなど、「学びに向かう力、人間性等」では、自分への向き合いや自信をもつこと、相手の気持ちの受容、目的の共有、協力などが一体的に育まれていくと考えられます。
教師は、その実現に向けて教育的価値を含ませて環境の構成の在り方を考えています。

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Ｃ幼稚園の長期の指導計画

２年保育

４歳児

（９月～10 月）

幼児の姿○園生活の仕方を思い出 し、自分から動こうとす る。

（抜粋）○ 夏休 み 前 に経 験 し た遊 び をし た り 、夏 休 み に経 験 した こ と を遊 び に 取 り
入れたりして遊ぶことで 安定する。
○ 友達 と 同 じ場 で 、 自分 な りの 動 き をし た り 、好 き なも の に なり き っ た り
して遊ぶ。また、友達と 同じような動きをして遊 ぶことを楽しむ。
○かけっこ、玉入れなど 、教師が設定した運動的 な遊びを繰り返し楽しむ 。
○皆と一緒にすることを 楽しみにして、喜んで取 り組む。
○ 季節 の 変 化の 様 子 を感 じ 、戸 外 で 思い 切 り 走っ た り、 鬼 遊 びを し た り することを楽しむ。また、秋の自然物に興味をもち 、集めたり遊びの中に取り入れたりする。

ねらい○友達との関わりを楽し みながら、自分の動きや 思いを出して遊ぶ。

（抜粋）○戸外で思い切り体を動 かして遊ぶことを楽しむ 。
○秋の自然に関心をもち 、見たり、触れたり 、様 々なことに気付いたりす る。

内

容

（抜粋）

・友達のしていることに 興味や関心をもち、自 分 もしてみようという気持 ちをもつ。
・身近な環境に興味をも って関わり、自分のした いことを見付ける。
・遊びに必要なものを作 ったり、様々な遊具で場 づくりをしたりして遊ぶ 。
・思ったことを動きや言 葉に出して遊ぶ楽しさを 感じる。
・運動的な遊びに繰り返 し取り組み、楽しさやお もしろさを感じる。
・音楽に合わせて教師や 友達と動く楽しさを感じ る。
・様々な運動的な遊びを 通して、思い切り走る 心 地よさや、身体を動か す 快さを感じる。
・学級の皆と一緒に活動 する楽しさを味わう中で 、自分なりの動きを楽し
んだり、友達の刺激を受 けて、自分の力を出した りする。
・運動会に向けての活動 に、友達と一緒に期待を もって取り組む。
・涼しくなっていく季節 の変化を感じ、戸外で思 い切り動くことを楽しむ 。

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環境の構
成の視点
（抜粋）

・イメージしたこ とや、作ったものが遊びに生か せるよう、幼児がしてい ることを認めたり、新しい材 料を提示したりする。
・必要に応じて教師も遊 びの仲間に入り、幼児の 遊びたいイメージを少し ずつ実現させたり、遊び方の 幅が豊かになっていくよ うモデルを示したりする 。
・体を動かす楽しさが味 わえるように、繰り返し 楽しめる遊具を用意する 。
・好きな友達と十分に関 わって遊べるように場づ くりの用具を提示したり 、場所の使い方のヒントを伝 えたりする。
・幼児が自分の思 いやイ メージをもって遊ぶ姿を 認める。また、教師が幼 児のイメージを言葉で表し、 周りの幼児に伝わるよう にする。
・簡単なルールのある遊 びを取り入れ、皆で体を 動かすことを繰り返し楽 しめるようにする。
・リズム表現や競技など 新しい教材を提示すると きは、幼児がイメージを つか
みやすいように、思わず やってみたくなるような 動きや言葉で伝えていく 。
・教師とのつながりを 感 じながら皆と一緒に動く 楽しさや思い切り体を動 かす
心地よさを味わえるよう な活動を取り入れていく 。
・運動会に向けて、並ん だり、行進したり、合図 を聞いて動いたりするこ とを楽しみながらできるよう に指導法を工夫する。
・一人一人が頑張ってい る姿を認め励まし、次へ の意欲へとつながってい くようにする。学級の中で一 人一人のよさを伝えなが ら、皆でやったらできた という嬉しさを言葉にした り共感したりしていく。
・自然の変化など を教師 自身が気付き、感じたこ とを表し、戸外に目が向 くようにする。
・見付けた虫などの生 態 を調べる楽しさや虫捕り をするおもしろさを味わ える
よう、図鑑、虫かご、網 などを用意する。
・園庭にある自然物を使 って遊べるように、必要 な用具や材料を用意する 。

この時期は、初めての長期の休み明けであり、夏から秋への季節の変化が感じられる時期です。ここでは、上記の環境の構成の視点について、第２章の「魅力のある環境を構成する」（95 頁～100 頁）の環境を構成する視点から、この時期に指導の重点を踏まえてどのように環境の構成を考えているのかについてみていきます。

- 109-

<幼児の興味や欲求に応じた環境>
幼児の興味や欲求からかけ離れた環境を構成しても幼児は楽しく遊ぶことはできません。幼児が今何に興味をもっているかを把握し、その遊びが十分にできる環境を構成する必要があります。
そのためには、幼児の興味や欲求を生かしていくという教師の姿勢が大切です。幼児のイメージの中には体を動かして遊ぶことに通じるものがあり、指導の重点とも関連します。例えば、幼児のイメージが夏休みに行ったキャンプの場合、テント作りや山登りなど様々な体を動かす活動へと広がります。幼児から発信されたものを教師がどのように受け止め、環境がもつどのような特性を生かせば幼児が自身のイメージを実現できるのかを考え、幼児が発達に必要な体験を得られるようにすることが大切です。
また、この時期は体を動かして遊ぶことが気持ちよく、体を動かすことへの幼児の興味や欲求が自然と高まる時期でもあります。これは、指導の重点に強く関連することでもあり、幼児の興味や欲求に応えて、幼児が思わず体を動かしたくなるような環境を構成する必要があります。環境の構成の視点に「体を動かす楽しさが味わえるよ
うに、繰り返し楽しめる遊具を用意する」、「簡単なルールのある遊びを取り入れ、皆で体を動かすことを繰り返し楽しめるようにする」とあります。
「繰り返し楽しめる遊具」、「簡単なルールのある遊び」などを、学級の幼児の実態に合わせ、思わず体を動かしたくなったり、体を動かすことの楽しさを味わえたりするように具体的に考えていくことが大切です。例えば、幼児にとってルールが難しかったり、遊びが複雑だったりすると、そのことに気を取られて、体を動かす楽しさを十分に味わうことができないかもしれません。

- 110-

<幼児の発達の時期に即した環境>
遊びへの取組や友達関係は、発達の時期とともに変化します。この時期にどんな遊びを経験することが幼児の発達にとって大切か、また、この時期ならではの配慮など、発達の時期に照らして環境の構成を考える必要があります。
以前は気の合う友達と遊んでいることが多かった幼児が、この時期になるといろい
ろな幼児へと関心が広がります。また、集団を少しずつ意識し、集団で遊ぶ楽しさを感じるようにもなってきます。そこで、「簡単なルールのある遊びを取り入れ、皆で体を動かすことを繰り返し楽しめるようにする」、「教師とのつながりを感じながら皆と一緒に動く楽しさや思い切り体を動かす心地よさを味わえるような活動を取り入れていく」、「一人一人が頑張っている姿を認め励まし、次への意欲へとつながっていくようにする。学級の中で一人一人のよさを伝えながら、皆でやったらできたという嬉しさを言葉にしたり共感したりしていく」など、人間関係が広がり、集団で楽しめる環境を構成していく必要があります。集団での遊びにはルールが必要ですが、この時期には皆が理解しやすく、負担にならないように簡単なルールで楽しめる遊びを取り入れるようにします。まだこうした遊びを幼児だけで楽しむのは難しいので、教師も一緒に遊びながら、幼児同士をつないでいくことも大切です。教師が遊びを進めながら、認めたり励ましたり共感したりし、集団で遊ぶ楽しさや集団のよさを感じていくことは、この先、自分たちで集団での遊びを進めるようになっていくための原動力になっていくでしょう。
「体を動かす楽しさが味わえるように、繰り返し楽しめる遊具を用意する」、「簡単なルールのある遊びを取り入れ、皆で体を動かすことを繰り返し楽しめるようにする」など、「繰り返し」を大切にしています。幼児は同じことを何度も繰り返しながら、その動きを自分のものにしていきます。また、同じことをしているようでも、自分なりに少しずつ変えながら取り組んでいることがあります。その中で多様な動きを体験したり、その動きを試したり、自分なりに効率的な動きを見付けたりしているのです。

- 111-

<幼児が新しいものと出会える環境>
生活経験の少ない幼児にとって、新しいものと出会うことは、遊びの幅が広がり、豊かになっていくために大切なことです。幼児の興味や欲求に応じた環境を構成しな
がらも、その中で新しいものと出会えるような環境を用意することが必要です。
「簡単なルールのある遊びを取り入れ、皆で体を動かすことを繰り返し楽しめるよ
うにする」、「リズム表現や競技など新しい教材を提示するときは、幼児がイメージをつかみやすいように、思わずやってみたくなるような動きや言葉で伝えていく」、「教師とのつながりを感じながら皆と一緒に動く楽しさや思い切り体を動かす心地よさを味わえるような活動を取り入れていく」などの環境の構成は、新しいものと出会う際の配慮を示しています。新しいものに出会い「思わずやってみたくなる」ことで自ら取り組み、「楽しかった」、「心地よかった」という気持ちをもつことで、幼児の体を動かすことへの興味や欲求は高められていきます。
例えば、運動会が予定されている場合、そのために運動的な遊びを取り入れるのではなく、幼児が体を動かすことへの興味や欲求が高まったときに運動会があるという流れができると幼児の主体性が生かされ、体を動かすことへの意欲は更に高まります。
年間の行事予定は年度初めには決まっていますが、運動会と幼児の意欲を上手に絡めながら重点である「すすんで運動する幼児」を育んでいくことができるように、長期的に幼児の生活の流れを予想することが大切です。２年保育の４歳児の場合、運動会は初めての経験であり、配慮が必要です。「運動会に向けて、並んだり、行進したり、合図を聞いて動いたりすることを楽しみながらできるように指導法を工夫する」とありますが、運動会のような行事は集団行動の場面が多くあります。ともすると、見た目の整然とした美しさに教師がとらわれてしまい、教師の価値観だけでやらせてしまうことになりかねません。幼児なりに必要性を感じる中で、無理なく楽しく経験できることを考えることが重要になります。

- 112-

事例４

幼稚園や地域の環境と長期の指導計画

指導計画の作成に当たっては、幼稚園や地域の環境を幼児の発達を促すためにどのように生かすかを検討し、位置付けていくことが大切です。
長期の指導計画を作成する際には、幼稚園や地域の環境の中で幼児の生活に取り入れられるものは何かを十分に調べておき、長期の指導計画の中にしっかりと位置付けていくことが必要です。例えば、地域の中で幼児が親しみをもって接することができる環境が何なのか、それをいつごろ、どのように生かすことができるのかなどを見通しておくことです。また、利用可能な公共施設や地域の行事、伝統や文化等についても見通しておくことも考えられます。

ここでは、地域の行事を長期の指導計画に位置付けているＤ幼稚園の事例を紹介します。Ｄ幼稚園のある地域は、年間数々の地域の行事に園としても参加し、また家庭でも参加しています。こうした幼児の共通体験を幼稚園でのより豊かな遊びに生かす
ことができるように、行事に関する活動を指導計画に反映させています。

- 113-

―地域の行事を指導計画に位置付けた例―
Ｄ幼稚園 (３年保育 ５歳児)＜年間指導計画＞
期

Ⅰ期

月

４

Ⅱ期

Ⅲ期

５

６

Ⅳ期

７

８

発
達
の

年長組になった喜び

自分のイメージを伝え、友達の動きを刺激として自分や友達と一緒に遊ぶ

友達との遊びを進めていでも行ったり、遊びの流れを

こ とを 楽 し む 時期

く楽しさを感じていく時

つくり、方向性を見いだした期

り して い く 時 期

過程・新し い 保 育 室や 遊 具 な・自分のしたいことがは・自分なりの課題が見いだせ

幼どに興味をもって関っきりし、これまでのると、繰り返し取り組み、児

わ って い き 、友達 と 一

経験を生かして必要な試 した り 工 夫 した り す る。

の緒に場や遊びの流れ

素 材 、遊 具 、用 具 を探 し姿をつくろうとしていて いる 。

抜る。

・友達と遊びを進めていく中で少しずつ考えを出し合粋

・友達の思いやイメージ

い、相手の気持ちを受け止・年長 組 に な った こ と をを受け入れられるようめられるようになってきて

喜 び、昨 年 度 の５ 歳 児になり、同じ仲間と同い る。

のしていた遊びなどじ場でイメージを共有を 思い 出 し て 、ま ね す

しての遊びが何日も継る 姿も 見 ら れ る。

続 して 行 わ れ る。

・課題活動に関しては、何をするか分かって取り組み、それぞれの幼児が自分の考・皆で 一 緒 に する こ と を・課題への取組に対してえを出そうとしている。し楽 しみ に し 、楽し い こ

は、楽しんで取り組ん

かし、互いの思いや考えをとを共感しようとすでいく幼児と、その気受け入れ合うのは難しく、る。

持ちの薄い幼児がい教師の介入や、明確な共通る。

の イメ ー ジ が 必要 で あ る。

地
域
の
行
事

地域の桜祭り出店、花見

いち

地域のお祭り地域の市 、縁日
だし

みこし、山車 、縁日

商店街の七夕パレード

と
協
同
的
な

縁日ごっこ (グループ活動 )おみこし製作・お祭りごっこ (好きな遊び)

活動

こいのぼり製作

パレードごっこ ・ ダンス (好きな遊び)(グループ活動)

パレードに向けての取組 (学級全体)- 114-

Ｄ幼稚園では、地域に根付いている行事を｢共通のイメージ｣として取り入れ、友達と力を合わせてグループで取り組む活動に生かしています。幼稚園でも地域の行事に参加していますが、多くの幼児はこのほかに家族と一緒に参加しています。ただし、宗教に関わるものもあるので、保育の中では内容を厳選し、参加経験のない幼児に対する配慮を十分に行いながら、ごっこ遊びなどに取り入れています。

<指導計画における地域の行事の位置付け>
地域のお祭りとの関連・・・５月末～６月中旬
Ｄ園の近隣の地域では、お祭りが近づくと大人も幼児も落ち着かなくなり、祭
り一色の雰囲気になる。それは、その地域の特徴であり、代々家族で受け継ぐ伝統のようなものである。Ｄ園では、その実態を踏まえ、６月の指導計画の中に「グループで相談して力を合わせる活動」として、「縁日ごっこ」の活動を位置付けている。この地域の幼児が毎年必ず遊びに行く「縁日」である。一人一人がよく見ていて、どのような種類があるか、どのようなものが置いてあるのか、どのような動きをしているのかを見ている。また、毎年５歳児学級が縁日を作り、３、４歳児学級を招待しているため、「今年は何を作ろう」という見通しをもってよく見てくる幼児もいて、共通のイメージとなりやすい実態がある。５歳児の６月頃の協同的な活動として、取り掛かりやすいことから、長期の指導計画の中で、具体的内容として位置付けている。

地域の商店街の七夕パレード参加との関連・・・７月初旬
Ｄ園の近隣の商店街では、７月初旬の土曜日に七夕のパレードがあり、園児も参加する。教育課程外の活動ではあるが、それに向けての事前の取組や、経験後の活動に生かせるものである。音楽に合わせて踊ったり、自分の身に付ける衣装を作ったりする活動は、音楽的な活動、製作的な活動に生かしている。当日には、５歳児としての自覚をもち堂々と行動した自信と満足感を味わう機会となる。
その後、幼稚園で自分たちの遊びに取り入れている。こうしたことを踏まえ、このパレードへの参加を、長期の指導計画の中に位置付けている。

- 115-

事例５

行事と長期の指導計画

幼稚園生活の中には、様々な行事があり、それらは幼児の自然な生活の流れの中に潤いと変化を与えます。幼児は、行事に出会い、それを楽しみ、いつもの幼稚園生活とは異なる体験をすることで、幼児自身が飛躍的に成長したり、新たな生活を展開したりします。しかし、行事の結果やできばえを期待するあまりに、行事に追われる生活だったり行事のための生活になったりすることがあります。幼児自身が行事を期待しながら、主体的に取り組んでいけるように長期の指導計画を考えていかなければなりません。

ここでは、生活発表会２週間前の幼児の姿を例に挙げながら、園全体で取り組む行
事の位置付けを考えてみます。

○生活発表会に向かう自然な生活の流れを捉える
幼児が主体的に生活発表会に取り組むことができるように指導計画を考えるには、
まず、幼児の自然な生活の流れを捉えることが必要です。
「生活発表会のためにどうするか」ではなく、目の前の幼児の姿を捉えて、その生活の流れに沿って、「この行事を活用して何を育てていきたいのか」、「何を育てられるか」ということを考えていくことです。
ここでは、生活発表会を初めて体験する３歳児、昨年経験した４歳児、幼稚園生活最後の取組になる５歳児の例を挙げ、それぞれの生活の流れを捉えながら、長期の指導計画を考えてみました。

３年保育の幼児にとっては、年に一回の行事であっても３年間の積み重ねの経験があることになります。また、１学年上、２学年上の幼児の動きや取り組み方を見て刺激を受けるということも多くあります。園としては、このように異学年、異学級の動きも大きな環境と捉えて、それを最大限に生かすように配慮していくことが重要です。

指導計画の作成に当たっては、これまで行われてきた行事の一つ一つについて、幼児の発達の過程や幼稚園生活の流れから見て、教育的な意味があるかどうかを十分に- 116-

検討する必要があります。それぞれの行事のもつ意味を考えながら、幼児の生活の自然な流れにしたがって、どのようなものに、どのように出会わせたらよいかを検討します。どの時期にどの行事を取り上げるかは、その時期の幼児にどのような発達を期待しているかということと切り離して考えることはできません。生活に変化や潤いを与えるという、行事のもつ本来の意味を生かしながら、幼児の活動意欲を高めたり幼児同士の交流を盛んにしたりするなど発達を促すものを選び、位置付けることが大切です。

- 117-

幼児の生活する姿
11 月 第１週

実態の読み取り経験していること

教師の願い

・皆でダンスをすることや、かけ合いのやり取りのある手遊びや歌遊びを喜んでいる。
声を合わせる
ことも楽しいようだ。
・絵本の読み聞
かせを楽しみにし、そのイメージを遊びに取り入れて楽しむ様子が見られる。
・物語の登場人
物や動物などに、すっかりな
った気持ちで表現することを遊びの中で繰り返し楽しんでいる。

・先生や友達と一緒に動くことを楽しむ。
・絵本の読み聞
かせを楽しむ。
・身近な動物に関心をもっている。
・友達との関わりを喜び、自分なりの表現を楽しんでいく。

イメージをもって遊ぶ楽しさを十分味わわせたい。

３歳児（初めての生活発表会）

・好きな遊びの中で、曲をかけて踊ることを楽しむ姿も見
られるが、皆で集まったときに「皆で、○○
踊りたい！」と言うことが多くなってきた。
・教師に「おおかみになって」と言って、何度も『おおかみと七匹の子やぎ』の言葉のやり取りをして、逃げることを喜ぶ。
・ネコになって「ニャニャニャー」とネコ語でしゃべることを楽しんでいる。

幼稚園で遊んで楽しんでいる様
子を、できるだけ
そのまま家族に見てもらい、幼児の育ちを理解してもらいたい。

行事に向かう生活という視点から捉えた、異なる学年の同じ時期の記録です。一覧す幼児の生活する姿
実態の読み取り11 月 第１週
ると、その時期ならではの幼児の姿や経験していることが見られ、様々な体験の積み重ねにより幼稚園教育において育みたい資質・能力が育まれ、幼児の発達の姿として現れていることが分かります。これらの記録を改めて「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」から眺めてみると、発達に即した形で具体的な幼児の言動として現れていることに気付きます。「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は、日々の実践に見られる多くの幼児の姿から生まれたものであり、教師一人一人の捉えの中にすでにあるものと言うことができるでしょう。

- 118-

幼児の生活する姿
11 月 第１週
４歳児（二度目の生活発表会）
・運動会で年長組が踊ったリズムの曲を、まねして踊ることを楽しんでいる。年長がグ
ループごとに考えて踊った部分も自分たちで再現して表現している。
・園庭の落ち葉や、遠足で拾った木の実などを使って、お面や冠を作ることを楽しんでいる。
・楽器を使って皆で曲のリズムに合わせて打つことを喜び、好きな遊びの中でも友達と楽しんでいる 。
5 歳児（最後の生活発表会）
・友達と考えた遊びが 、
数日間継続するようになってきた。アイ
デアを出し合って進めていく姿が見られる。しかし、思いが擦れ違い、ぶつかり合
うこともある。少しずつ、相手の言動を受け入れようとする姿も見られる。
・人形劇、劇場ごっこなどを楽しみ、お客さんを呼ぶことを喜んでいる。
・生活発表会では、こんなことをしたい、という話題も出ている。

実態の読み取り経験していること

教師の願い

・年長組がしていることが刺激となって、自分たちもやってみたいという
自発的な行動につながっていくようだ。
・身近な素材を使って、身に付けるものを作ることが楽しいようだ。特に自然を遊びに取り込んでいる。
・いろいろな楽器に触れることを楽しんでいる。思いのままに扱う中で、自分なりのリズムで音楽に合わせている。

・音楽に合わせて友達と一緒に踊ることを楽しむ。
・年長児の動きに 関 心 を もち、まねして挑戦したり、遊びに取り入れたりする。
・身近な自然に関心をもち、実際に触れたり遊びに使っ
たりする。

伸び伸びと
表現する楽
しさを十分
に味わわせ
たい。

・遊びのイメージや方向性が共通理解できるようになって き て い る。共 通 体
験 や、共 通 の テ ー マ
が遊びの核になっている。
・互いの思いを受け入 れ 合 う た め に は、十分な時間と援助が必要である。
・見せることを意識しての遊びが楽し
い よ う で あ る。相 手の 気 持 ち や、評 価 も意識するようになっている。
・昨年までの経験か
ら 、生 活 発 表 会 に 対する期待や意欲が深まっている。

・友達と力を出

共通の目的
に向かって
いく中で、友
達と考えや
力を出し合
って遊んで
ほしい。

- 119-し合ったり助
け合ったりして遊びを進める。
・友達と一緒に共通の目的に
向かって活動を 進 め て いく。
・相手を思う気持ちをもつ。
・生活や活動の流れの見通しをもつ。

イメージを膨らませ、日
常の遊びを
より豊かな
ものにした
い。

「生活発表
会」という行事を通じて、仲間と共につくり上げたり、役割を
果たしやり
遂げたりす
る達成感や
満足感、自信
につながる
ようにして
いきたい。

生活発表会に向けて取り組む活動における、長期的視点での環境の構成と教師の援助（11 月

生活発表会２週間前～後日まで）

２週間前以前３歳児

４歳児

・先 生 と 一緒 に 、物 語 の 世界

・これまで学級で楽しんでい・昨 年 自 分た ち が し たこ と を 思を 楽し む 。
（ 絵本・紙 芝 居）

ることを生かした、生活発

い 出し 、今 年 は 何 をし た い の・言葉のやり取りを楽しむ

表会の出し物を決定し、内かを積極的に考える場をつ容に親しみがもてるよう視

く って い く。ま た 、そ の 意 欲

覚 的 に 掲 示 し て お く 。（ 壁や アイ デ ア を 受け 止 め 、活 動面）に 生か し て い く。

活 動を 取 り 入 れる 。
・おはなしの世界に入れるような、場面が想起され

1 週間前

る もの を 作 る 。

・イメージが膨らむような、・ 友達 と 考 え を出 し 合 う場 面、（ 大道 具 ・ 小 道具 ）絵本や視聴覚教材を活用す

協力し合う場面など自分の・繰り返しすることを楽しる。

こととして見通しをもってみながら、少しずつ変化

・発表会に必要なもの、身に進 めら れ る よ うに す る 。

をもたせ興味がより深ま付けるものなどを先生に手・表 現 す るた め に 必 要な も の をる よう に す る 。

伝ってもらいながら作り、

作 る場 、置 い て お く場 を 確 保

・すぐに好きなものになっそれを使って遊ぶことで、す る。ま た、技 術 的な 援 助 やて遊べるように、身に付より活動が充実するように

材 料の 提 示 を して い く 。

けるものを手に取れる場

し てい く 。

に 置い て お く 。

自分の考えを十分に出し合・５歳児の出し物を見せてもい 、軌 道修 正 を し たり 折 り 合

機会をつくり「おもしろらい、刺激を受け自分たちいをつけたりする援助をしい な 」、「 自 分 も や っ て みも頑張ろう、という気持ちて いく 。

たいな」という雰囲気をを もて る よ う にす る 。

・３ 、４歳 児 に 、自 分た ち の 出

・３歳児に、自分たちの出しし 物を 見 せ る こと で 、自 信 を・観客や場の雰囲気からく

物を見てもらう機会をつくも った り 、う ま く いか な か っる不安にとらわれず、安り、緊張感とともに見てもた点を改善したりする手助

心して取り組めるよう、

らう嬉しさや満足感を味わ

け をし て い く 。

いつもと同様にゆったり

え るよ う に す る。

・活 動 を進 め な が ら 、教 師 の 意と笑顔で一緒に教師も動・気の合う友達と同じ役にな

見 や仲 間 の 意 見を 受 け て 、よくようにする。保護者にったり、言葉のやり取りをりよくするために自分たちはこれまで楽しんできた

楽しんだり、学級の友達皆で何とかしようと努力する

経過を伝えたり、温かいで取り組む嬉しさが感じら

姿 を認 め 、 励 まし て い く。

まなざしや拍手を送ってれ るよ う に す る。

も らっ た り す る。

後日・ 友達 と の 話 合い の 場 面で は、・４ 、５ 歳 児 の出 し 物 を 見る

つ くっ て い く 。

当日

５歳児

・生 活 発表 会 を 通 して 、個 々 に
自分なりの課題を見付けて・発表 会 後 、４、５ 歳 児 の使・５歳児の出し物に刺激を受克 服し た り 、家 族 から 認 め らった物を借りて、自分た

け、まねしてみたり、遊び

れ たり す る こ とを 通 し て 、満ちの遊びに取り入れていに取り入れたりできるよう

足感や達成感をもてるよう

け るよ う に す る。

な時間と環境をつくっていに して い く 。

く。

- 120-

■短期の指導計画
事例１

週などの生活の区切りを単位とした指導計画（週案）の事例＜Ａ幼稚園（３年保育５歳児）７月８日～７月 19 日の週案＞

次ページに示した週案では、前週の遊びや生活への取組などを踏まえながら、今週と次週の２週分にわたっての保育の見通しが立てられています。今週の計画について
は、当日のねらい、時間の目安なども詳しく書かれており、教師集団がその日の見通しをもって保育にあたることができるようになっています。週案を作成する際には、教師集団で活動時間帯の打合せ等を行い、他の学級との調整も図っています。次週の計画については、今週の実際の幼児の姿に照らし合わせて、加筆しています。２週先まで保育の見通しをもって、計画的に遊びや生活を援助していくことが可能になるよう作成されています。

- 121-

生活習慣について・・天 気 の よ い 日 には 水 の 移 し替 え な ど を「 実 験 ごっ こ 」と （ 先週 の 目 標 と反 省 ）○ 返事 を す る
言 って テ ラ ス に場 を 作 り、 繰 り返 し 試 し てい る 。
先・ 決 ま っ た 場 面 での 返
・・プ
ー
ル
で
の
水
遊び
を
楽
し
み、水
に
慣れ
た
り
、自分
な
りの
週
事や挨拶はできる
目標をもったりする姿がみられる。水着の着替えや始末が 、 友 達 同 士 で の返
末
など
も
手
際
がよ
く
な
って
き
た。
の
事 はま だ 少 な い。
・
天
気
が
悪
く
湿
度
の
高
い
日
は
集
中
力
が
な
く
な
り
、
遊
び
が
実
持
続し
な
か
っ
たり
ト
ラ
ブル
が
起き
た
り
し
た。
態
・縁日ごっこを楽しみにし、自分の経験を思い出しながら 、ど ん な 屋 台に す る か話 す 姿が 見 ら れ た。
ねらい

・自分の思いや考えを出し合ったり、受け入
れ たり し な が ら、 縁 日 ごっ こ を進 め る 。
・縁 日 ご っこ に 必 要 な場 や 物 を 、グ ル ー プ の友達と一緒に、相談したり力を合わせたりして 作る 。
・店屋になって自信をもって遊び方の説明をし たり や り 取 りを し た りす る 。
内 ・自分たちで育てた夏野菜などに興味や関心をもち、収穫することや食べることを楽し
容
む。

環境の構成

○自分で考えたり工夫したりしながら、イメー ジを 実 現 し よう と す る。
○目的に向かって活動に取り組み、楽しんだ
り 満足 感 を も った り す る。

教
師
の
援
助

今週・次週の園行事

遊びへの取組・人との関 わり・生活への取組

７ ／12
縁 日開 店
７ ／16
誕 生会
７ ／19
終 業式

＜ プー ル 遊 び ＞
頭 から 水 を か ぶる 、潜 る な ど 、水で ダ イ ナ ミッ クに 遊ぶ た め の 、水 鉄 砲 、ビ ー ト板 、ペ ッ トボ ト ルのいかだ等を準備し、状況に合わせて選んで使え るよ う に す る。
＜ 縁日 ご っ こ ＞※ 生 活 グル ー プで 取 り 組 む・ ヨー ヨ ー つ り・ 金魚 す くい・ タコ 焼 き 屋 ・ 的 当 てなど
幼児が縁日ごっこに必要な場や物を準備した
り 工夫 し て 作 った り で きる よ うな 、材 料や 用 具、
積 み木 や つ い 立て な ど を用 意 する 。
友達と一緒に看板を作るための大きめの白ボ
ー ル紙 や 段 ボ ール 板 等 を準 備 して お く 。
・一緒に活動している友達の言葉や動きに気付
く よう に 、 教 師が 声 を 掛け て いく 。
・好きな遊びの中でも縁日ごっこの続きをできる よう に す る 。
・夏 野菜 の 収 穫が 盛 ん に な る ので 、皆 で 食 べた り
調 理し た り す る計 画 を 立て る 。

７ 月８ 日 （ 月 ）７ 月９ 日 （ 火 ）７月 10 日（ 水 ）７月 11 日（ 木 ）７月 12 日（ 金 ）・ グル ー プ の 友達と 一緒 に 、 ど んね
な 縁日 の お 店 をら
作 るか 相 談 し てい
決 める 。

・ ジャ ガ イ モ の様
子 に関 心 を も
ち 、収 穫 の 喜 び
を 感じ た り 、様 々な 発 見 を した りす る 。

・ 友達 と 考 え を出し 合っ て 、 縁 日の 開店 に 向 け て
必 要な こ と を する。

・ 互い の お 店 に行
き 、そ の や り 取
り の中 か ら 、 縁
日 の開 店 を イ メ
ー ジし て 準 備 をす る。

・ 友達 と 協 力 して 、縁 日 ご っ こ
を 進め 、 や り 取り を楽 し む 。

８ ：50 登 園す る
好きな遊びをする
10：50「 縁 日 ごっこ 」の 準 備 を する
11：20 片 付け
12：40 昼 食
13：20 小 学校 の プー ルで 遊 ぶ
14：10 降 園

８ ：50 登 園す る
好きな遊びをする
10：20「 縁 日 ごっこ 」の 準 備 をする
10：50 プ ール
11：40 片 付け
12：00 昼 食
13：00 ジ ャガ イ モの 収穫
14：10 降 園

８ ：50 登 園す る
好きな遊びをする
10：50「 縁 日 ごっこ 」の 準 備 をする

８ ：50 登 園す る
８ ：50 登 園す る
好きな遊びをする 好きな遊びをする
10：10 プ ール
10：50「 縁 日 ご
11：30 片 付け
っ こ」 開 店
12：00 昼 食
年少・年中組
13：50 片 付けを招待する
14：10 降 園
11：30 片 付け
12：00 昼 食
13：50 片 付け
14：10 降 園

７月 15 日（ 月 ）７月 16 日（ 火 ）７月 17 日（ 水 ）７月 18 日（ 木 ）好 きな 遊 び を する
10：40 プ ール
11：50 昼 食
キュウリを食べる
13：30 誕 生会 の 準
備

９ ：20 誕 生会
10：30 プ ール
11：50 昼 食
ジ ャガ イ モ を 食べる

好 きな 遊 び を する

好 きな 遊 び を する 好 きな 遊 び を する
13：30 ロ ッカ ー の 10：30 大 掃除
整理
11：00 終 業式

活
動
予
定

次週の流れ

Ｂ幼稚園（３年保育

11：30 片 付け
11：50 降 園

３歳児）11 月 19 日～11 月 23 日の週案＞- 122-

７月 19 日（ 金 ）この週案では、前週の幼児の実態を踏まえながら、今週全体の幼児の遊びを中心とした園生活の流れを見通し、環境の構成と教師の援助について計画しています。環境の構成の細部にわたるものについては、実際の場面で検討されなければなりませんので、週案を作成する時点では、おおよその予想を立て、実際の幼児の姿と照らし合わせながら修正していくことになります。環境の構成と遊びを１週間という区切りで考えることにより、教師が見通しをもって保育を進めていくことができるように工夫されています。

- 123-

Ｂ幼稚園

３年保育 ３歳児
27 週

11 月 19 日（月）～11 月 23 日（金）自分のしたい遊びをする中で、教師や気に入った友達と関わって期のねらい
遊ぶ心地よさを味わう。
先週の幼児の姿からの願い
・ EVA 積 み 木 や コ ル ク 積 み 木 を 使 っ て 場 を つ く っ た り 、 固 定 遊 具 を お う ち に 見 立 て た り して、ままごと、お 医者さ んごっこ、電車ごっこ を して遊んでいる。
「注射 しますよ、チク 」、「痛かったけど泣かなか ったよ」などと、それぞ れが自分なりの“つもり ”の世界を楽しむ よ う に な っ て き た 。 教 師 は 幼 児 の イ メ ー ジ を 分 か っ て 、“ つ も り ” の 世 界 の 中 で 動 い たり、言葉にしたりしなが らそれぞれのイメージで 遊びを楽しめるようにし たい。
・自分なりの思いをも っ て動くこと、友達 と一緒 に動くことが楽しく感じ られるようになってきている。そのため、自分の“こうしたい”と いう思いや、“こうして ほしい”“○○はしたらだめ”などの思 い を、友達にも様々な表 し 方で出すようになってき て、もめることが増えてきた。教師が温 かい雰囲気で話を聞いた り、「いやなこと あった んだよね」と気持ちに寄り添ったりするこ とで思いを受け止めても らい、自分の思いを十分 に出せるようにしたい。また、相手 の思 いにもなんとなく気付い たり、どう伝えるとい い かを一緒に考えたりしながら納得し、気 持ちよく遊ぶことができ るようにしたい。
・タンブリンやカスタネ ット、ドングリマラカス など、音楽に合わせて鳴 らしたり、友達と一緒に音を出したりして 楽しんでいる。落ち葉を 集めて“カサカサ”とい う音や、ドング
リが転がる音などもおも しろがり、自分なりの関 わり方で遊んでいる。様 々な素材に触れて、感触を楽しんだり 、いろいろな音が出ること をおもしろいと感じたり 、音の違いに気付いたりしながら、自分 のしたいことを繰り返し 楽しんでいけるようにし たい。

○教師や友達と触れ合って遊ぶ心地よさを感じる。

予定

19 日（月）20 日（火）内容

ねらい○自分の思いを出し、したい
遊びを楽しむ。

① 教 師や 友 達 と一 緒 に い る 中で 、 自 分の 思ったことを言葉や行動で表しながら遊ぶ。
② い ざこ ざ の 際に 教 師 の 表 情か ら そ の場 の雰 囲気 を 感 じ、 自 分 な り に考 え よ うと する。
③ 落 ち葉 や 木 の実 な ど の 自 然物 や 身 の回 りの 素材 に 触 れ、 感 触 や 音 など を 楽 しみ な
がら思うままに遊ぶ。

21 日（水）園内研修

22 日（木）23 日（金）
勤労感謝の日※主な観点（１）自分なりの思いを言葉や行動で表しながら遊ぶことができたか。
評価（２）いざこざの際に教師に話を聞いてもらって、安心した気持ちで教師と一緒に考えようとすることができたか。
（３）自然物や身の回りの素材に触れて、感触や音などを楽しむことができたか。

- 124-

○予想される活動☆タンブリン
カスタネット
ポンポン
制服
水道

お茶

舞台

入口

☆環境の構成○絵 本 ・紙 芝 居 を見 る・どうぞのいす ・かくれんぼ など

廊下
ブロック

ロッカー
ロッカー

デ ッキ

机

園児椅
子 Ｐ

線 路 ·電車

机

着 替 え机

タオル掛 けかご赤 ち ゃんの人 形

製作棚☆ハン カチ ・ ティ ッ シ
ュ入れの小さなかご（３つ）

製作机

ＥＶＡ
コルク
積 み木

☆空 き箱 、広 告 紙♡や●に切 った紙 、
お面 ベルト車
ままごと（人 形 ）（キッチン）

ロッカー

絵本

着 替 え棚
靴箱
砂場
ごちそう
作り

色帽

テラス

●教師の援助☆落 ち葉 やドングリなどの自 然
物 、卵 パックや空 き容 器 など
様 々な素 材 で作 ったものや 音が出 るもの☆ダンボール箱 で作 ったバスや 電 車
固定遊具
ブランコ

①教師や友 達と一緒にいる中 で、自分の思ったことを言 葉や行動で表 しながら遊ぶ。
○EVA積 み木 、 固定 遊 具な ど で場 をつ く りな が ら、 ままご と、 病 院ご っ こ、 電車 ご っこ など 、 好き な ものにな って 動 いた り 、話 した り して 遊ぶ 。
○自 分な り の思 い や“ つも り ” を教 師や 友 達に 表 そうと する 。
●そ れぞ れ の思 い を大 切に 受 け止 め、 幼 児の イ メー ジに合 った 言 葉を 掛 けて いく 。 「い つ発 車 しま す
か？ 」、 「 ごは ん です か？ 」 など のイ メ ージ が 膨ら
み思 わず 言 葉に し たく なる よ うに 話し た り、 教 師も一緒 にな っ て動 い たり して 、 楽し い雰 囲 気を つ くっ
てい く。
●自 分の 思 いを 教 師だ けで な く友 達に も 表そ う とす る
ので 、教 師 が「 ○ ○っ てこ と ね」 、「 ○ ○し て いる
んだ よね 」 と互 い の思 いを 分 かり やす い 言葉 で 伝え、 教師 や 友達 に 自分 の思 い を表 して 遊 ぶこ と が嬉しい と感 じ られ る よう にす る 。
●周 りに い る幼 児 が教 師の 言 葉を 聞い て いる こ とを 意
識し なが ら “や っ てみ たい ” と 思え るよ う な雰 囲
気を つく っ たり 、 “つ もり の 世界 ” の中 で 誘い かけた りす る 。

○歌、手 遊び、音楽 リズムを楽しむ＊小さな庭＊手をたたきましょう♪ゴリラのうた♪まつぼっくり♪おもちゃのチャチャチャ など②いざこざの際に教師の表 情 からその場の雰囲気を感じ、自 分なりに考えようとする。
○“ こう し てほ し い” “こ う した らダ メ ”など の思 い を言 葉 や態 度で 表 す。
○自 分の 思 いの 出 し方 が遊 具 を取 った り 、
友達 を引 っ 張っ た り、強 い口 調で 言っ た
りす るた め 、い ざ こざ が起 こ る。
●い ざこ ざ が起 こ った とき に は 、教 師が 互いの思いをしっかりと受け止めることで安 心で き るよ う にす る。
●互いの思いを分かりやすい言葉にしていく こと で 、な ん とな く 相手 の気 持ち を感じ られ る よう に する 。“そ うだ った のか”と その 幼児 な りに 納 得で きる よう にした り 、ど う伝 え ると よ かっ たか を一 緒に考 えた り しな が ら、気 持ち よく 遊び 出せる よう 支 えて い く。

③ 落 ち 葉 や 木 の 実 など の 自 然 物 や 身 の 回 りの素 材 に触 れ、感 触 や音 などを楽 しみながら思うままに遊ぶ。
○自 然物 や 身の 回 りの 素材 に 触れ て 、感 触や音 をお も しろ い と感 じる 。
○友 達と 一 緒に 楽 器を 鳴ら し たり 、様々 な素材に触れていろいろな音が出ることに気 付い た りす る 。
☆落 ち葉 、ド ング リ 、卵パ ッ クな ど 、様々な自 然物 や 素材 に 触れ て 、感 触や 音を 楽
しむ こと が でき る 場を 用意 す る。
●様 々な 素 材の 感 触や こす れ る音 など 、触った感じや音の出るおもしろさを教師も一 緒に 言 葉に し たり 、幼児 の発 見に 共感したりしながらおもしろがって遊べ
るよ うに す る。
●それぞれの楽器の音をきれいだと感じられ るよ う に 、教 師も 一 緒に 音を 出し て
遊び 、「 き れい な音 だ ね 」と 幼児 の気 持
ちに 共感 す る。また、教 師が 丁寧 に楽 器を扱 いな が ら、 扱 い方 を知 ら せて いく 。

＊生 活習 慣 ＊・制 服の 着 脱は 難 しい とこ ろ は教 師が さ りげ な く手 伝う よ うに する 。 でき た とこ ろを 大 いに 認め て 、“で きた ” とい う 嬉し い気 持 ちを もて る よう に する 。
・寒 くな っ てき た ので 、用 便 に行 ける よ うこ ま めに 言葉 を 掛け 、タ イ ツや 厚 手の 服な ど 脱ぎ 着が し に
くい 幼児 に は、 教 師が 丁寧 に 手伝 いを し 、自 分 で“ でき た ”こ とを 喜 べる よ うに する 。

- 125-

事例２

１日の生活の流れを予想した指導計画の事例＜Ｃ幼稚園（３年保育４歳児）

11 月 22 日の日案＞

この日案は、１日の園生活の流れを見通した上で、幼児の活動に沿って環境の構成と教師の援助について詳細に計画しています。園庭や園舎のどの場所で、どのような遊びが生み出されるかの予想を図示しています。
4 歳児
ねらい

○ 大好 き な 友 達と 一 緒 に気 に 入っ た 場 を 見付 け 、 自分 の 思い や イ メ ージ を 言 葉で表し な が ら ごっ こ 遊 びを 楽 しむ 。
○ 教師 や 友 達 と一 緒 に いろ い ろな 動 き を 楽し み な がら 、 元気 一 杯 体 を動 か す 気持 ち よさ を 味 わ う。

時刻

生活の流れ

8:40

○ 登園 す る○ 着替 え る○ うが い ・ 手 洗い を す る○ シー ル を 貼 る○ 好き な 遊 び をす る
・ 園庭 で 遊 ぶ（ 鬼ご っ こ 、 固定 遊 具 、へ びジ ャ ン ケ ン、 ボ ール 遊び 、 砂 場 、等 ）・ 積み 木・ ごっ こ 遊 び（ままごと、お店屋さん
ご っこ 、 シ ョ ーご っ こ 、
ヒーローごっこ、人形劇）
・ 製作
・ リズ ム 遊 び
等

10:40

11:00

○ 片付 け る○ お茶 を 飲 ん だり 、 用 便
を 済ま せ た り する
○ タオ ル を し まっ た り 、
着 替え た り す る○ 皆で 楽 し む
・歌 を 歌う「 く だ もの れ っ
し ゃ」「 あそ ぼ う よ 」等
・ 絵本 「 バ ム とケ ロ の もり のこ や 」 を 見る

11:20

○ 降園 準 備 を する

11:30

○ 降園 す る《登園してきて》●“今日も元気に遊ぼう！” と思えるように一人一人の顔を見ながら明るく挨拶をする。また、門で保護者と離れて保育室まで駆け込んでくる子もいるので、タッチで迎えたり、抱きしめたりして嬉しさや誇らしさが感じられるようにする。
●おたより帳にシールを貼って「 今 日 は 、 バ レ エ の 日 」、「 ア ニメの番組がやるよ」などと話している会話に教師も参加して楽しい雰囲気になるようにする。
●たくさんの参観者に圧倒されている幼児には、笑顔で「今日は一緒に鬼ごっこしようか。先生、今日は負けないよ」などと遊びに誘って、遊び出すきっかけになるようにする。

ピアノ♪

教師
絵本

●“皆で歌うのは楽しい” と感じられるように教師も一緒に歌ったり、笑顔を交わしたりして楽しい雰囲気をつくる。
●降園前に集まって絵本を見て、和んだりホッとしたりできるようにする。
●今日の素敵な出来事や楽しかっ
たことを伝え、学級の幼児が互
いにどんなことをしていたかを知るきっかけになるようにしていく。
●降園準備の際、自分たちで忘れ物はないか確認をしている姿を認めていき、自分たちでしようと思えるようにする。

- 126-〔ごっこ遊び〕○ままごとや人形劇でネコやお母さん、お父さん、お兄さん、友達などになりきって遊ぶ。自分の役になりきって話したり、動いたり、人形を動かしたりする
ことを楽しむ。
○レストランやケーキ屋さんなどのお店屋さんになり、客を呼んで楽しむ。
「お客さんが来てくれないんだけど」と教師を呼んだ
り、どうしたらいいか教師に頼ってきたりする。
○ヒーローになりきってショーをし た り 、ホ ー ル で 戦 っ た り す る 。
友達のしていることや、持っている物に目が向いて自分も作ったり、自分なりに工夫したりする。
●なりきって楽しむ姿を見守った
り言葉を掛けたりして、イメージの世界を壊さないようにする。
●教師がそのとき一緒に遊んでいる子とお客さんになって盛り上げたり、店員になって一緒にお客さんを呼びに行ったりして楽しめるようにする。
「ケーキがおい し い で す ね 」、「 き れ い な お 店ですね」などいいなと感じたところを伝えて、“ 嬉 し い な ”、“もっとこうしてみよう” という思いが出てくるようにする。
●「○○くんのポーズがかっこいい 」、「 キ ッ ク で た く さ ん の 悪 者が飛んで行った」などよりそれになりきって楽しめるように声を掛けていく。その子なりに工夫していることや自分でしようとしている姿を認めていく。
●友達同士で伝え合ったりする姿を認めたり、援助したりして思いが伝わり一緒に遊ぶ楽しさが感じていけるようにする。

内容・ 一緒 の 場 に いる 友 達 に 尋 ね たり 、 友 達 のし て い る こ と に納 得 し た りし な が ら 、 分 かり 合 って 遊ぶ 。
・ 友達 を 捕 ま えた り 、 助け た りす る 楽 し さを 感 じ て、 鬼 ごっ こ を す る。
・ うん て い や 登り 棒 、 ア ス レ チッ ク な ど の固 定 遊 具 で い ろい ろ な 動 き方 に チ ャ レ ン ジし 、 やり たい こ と が でき た 嬉 しさ を 感じ る 。

○予想される幼児の姿★環境の構成●教師の援助

入口
ままごと

ピアノ

<保 育 室 >製作

絵本
靴箱〔製 作 〕○遊びに必要なものを様々な材料を使ってつくる。自分の思いどおりできないと教師を頼ってくる。
●自分で作ったものに満足している幼児には具体的な部分を示して認める。思いどおりにできないときは、どのよ
うに接着するといいかを知らせたり、手を添えて切ったり貼り付けたりするコツがわかるよう補助したりして幼児のイメージに合うものがつくれるようにする。また、友達同士で伝え合ったり教え合ったりできるような雰囲
気をつくる。

積 み木

ロッカー

な ぞ な ぞ の木
壁 面 ・大 好 き な 友 達 と 鬼 ご っこ

水道
〈１階 ホール〉
ヒーローごっこ★ままごとのコーナーで、お家 ごっこやお店 屋 さん
ごっこができるようにする。
入口

ままごと

<テラス>

<園 庭 > 鬼 ごっこ、へびジャンケン、

陣地

池
築山

ボール遊 び、固 定 遊 具 、砂 遊 び〔積 み木 〕
○自分たちの基地をつくって、その上に乗ったり、下にもぐったりして楽しむ。たくさん集まってくると場が狭くなる。
○自分たちの場として自分のイメー
ジするようにつくれず、教師を頼ったり、友達と協力したりしてつ
くる。友達に自分のイメージがう
まく伝わらなくて困ったり、もめたりする。
●下に人がいるときは上に登らない、上に人がいるときは下にもぐらないというようなルールを言葉にしてつぶやき、安全に遊ぶための約束事が守れるように気付くよ
うにしていく。
●いざこざが起きたら、教師が互いの話を聞き、落ち着いて相手に伝えていけるような雰囲気をつく
り、イメージが伝わる嬉しさや思いが同じになる安堵感が感じられるようにする。

〔園 庭 で遊 ぶ〕○ 先 生 や 友 達 を 捕 ま え る 、助 け る 、逃 げ る な ど し て 氷 オ オ カ ミ 鬼 ご っ こ
を し て 楽 し む 。氷 に な っ た り 砂 に な っ た り「 こ こ は 火 だ か ら 鬼 は き ちゃだめだよ」などとそれぞれのイメージで楽しむ。
○うんていや登り棒を繰り返し楽しむ。できるようになりたくて挑戦
し た り 、教 師 を 頼 っ た り す る 。自 分 な り に い ろ い ろ と 動 き を 考 え て 楽
しむ。
○へびジャンケンやボール遊びをする。いざこざが起きて困ったときは自分たちで何とかしようとしたり、教師を頼ったりする。
● 教 師 も 一 緒 に 遊 び な が ら 、「 ○ ○ ち ゃ ん が 氷 に な っ て る 」、「 あ ち ち 、
こ こ は 熱 い か ら 入 れ な い 、 悔 し い 、 逃 げ ら れ た 」、「 氷 に で き た ね 」、
「 や っ た 、助 け ら れ た ね 」な ど と 言 葉 に す る こ と で イ メ ー ジ を 楽 し み
ながらも捕まえたり、助けたりする楽しさを味わえるようにする。
●固定遊具に挑戦している姿を認め、意欲的に取り組めるように援助し 、で き た 喜 び が 自 信 に つ な が る よ う に す る 。や り た い 気 持 ち は あ ってもどうやればできるか分からなくて困っているときには、手を添え た り 、コ ツ を 知 ら せ た り し て 具 体 的 に 分 か り や す く 援 助 し 、で き た
感覚、やりたい気持ちが満足できるようにする。
その幼児なりの動きを認めていく。
●幼児同士で何とかしようとしているときは見守り、解決したときは認 め て い く 。困 っ た と き に は 教 師 が 仲 立 ち し 、幼 児 が 再 び 遊 び 出 せ るように援助する。

- 127-

＜Ｄ幼稚園（３年保育５歳児）11 月 26 日の日案＞

この日案は、前週の幼児の遊びの流れを基盤にし、当日の幼児の遊びの様子を教師が予測して、指導内容として示しています。指導の要点には、それぞれの遊びの方向
目標を定め、それに沿った教師の幼児への働き掛けや言葉掛け、具体的な環境の構成について文章で明示されています。保育後には、この指導の要点に沿って自分の保育を振り返ることや、幼児の学びを評価することが可能です。

11 月第３週○人形劇ごっこや美容院ごっこなどを友達と一緒に考えてつくったり、遊びながら役割を相談したり工夫し たりして遊んだ。
「三びきのやぎのがら がらどん」の組み木パズ ルで人形劇ごっこが始ま った。棚の上で動かすときの「カタ コト」する音を小さくし たり大きくしたりして、より雰囲気が高まる方法を自分たち で見付けていた。やが て 、チケット係や座席に 案 内する係、絵本を読むナレーター係 など、自分たちで必要な 役割を考え、相談しなが ら、実現するための工夫を重ねる姿 が見られた。

○落ち葉や木の実 、つる や木の枝などを使って作 ったり飾ったりして 、秋 の自然物を遊びに取り入れて楽しん だ。
芋づるを編んだリースに木の実や飾りを付けたり、ドングリやカボチャの種で動物やアクセサリーを作っ たりして楽しんだ 。戸外 でしているレストランご っこでは、色づいてきた葉を用いて きれいな色合いのケーキ を作ったり、固定 遊具と 巧技台、シートなどを組み合わせて 落ち葉プール滑り台を作 ったりして、遊び に取り 入れ、生かしていこうとする様子が 見られた。それをきっか けに、様々な道具を使っ て、アスレ
チックの場をつくろうと する姿もあった。
○友達と身体を動かして遊ぶ心地よさや競い合う楽しさを味わって遊ぶようになった。
サ ッ カ ー に 興 味 を も っ て 取 り 組 む よ う に な り 、 ゴ ー ル に 向 か っ て ボ ー ル を 思 い切り蹴ったり、友達とボー ルを取り合って走ったり することを楽しんでいた 。
自 分 の チ ー ム も 意 識 し て お り 、 ゴ ー ル を す る と 喜 び 合 っ た り 悔 し が っ た り し ていた。また、ルールの理解 には個人差があるが、知 っている幼児が知らせな がら遊びを進めていた。

- 128-

11 月第４週
11 月 24 日～

週のねらい

11 月 28 日○友達と共通の目的をもって遊ぶ中で、表現する楽しさや工夫するおもしろさや、やり遂げた喜びを味わう。
○身近な秋の自然物を使って飾ったり作ったりする。
11 月 26 日（水）の幼児の遊び

指導内容○指導の要点・環境の 構成○友達と考えを出し合いながら、○共通の目的をもって、友達と遊びを進める楽し

アスレチックやごっこ遊びの場

さや、やり遂げた満足感が味わえるようにすをつくって遊ぶ。

る。

・ 巧 技 台 や ロ ー プ の安全な扱い方を考えたり補強したり、楽しく安全に遊
ぶための使い方のルールなどを考え

・幼児一人一人の目的や 遊びのイメージを理解し 、実現するための環境を一緒 に整えていく。
・幼児の創意工夫のおも しさに共感し、イメージ が実たりする。

現できるような具体的な 方法を、一緒に遊 んでい る

・友達と一緒に考えを出し合い工

友達と相談したりやってみたりできるように支え夫したり、自分の役割を 果たそうていく。

としたりする。

○木片や木の実、落ち葉などを○秋の自然物などを取り入れて遊び、その形や色使ってレストランごっこのごの美しさなどを生かして遊ぶ楽しさが味わえ

ちそうやアクセサリーなどをるようにする。

作って遊ぶ。
・いろいろな木の実や種 など、形 や色の特徴をうまく表現に取り入 れようとする。
・作ったものを飾 ったり 、それを使って遊んだりする。

・幼児と一緒に集めた種 や落ち葉、木の実などは 、使いやすいように分類して おく。
・一緒に製作する中で、幼児の作りたいイメージ を推察しながら適した道具や 材料を提示したり 、道具 の
安全な使い方を伝えたり する。
・作ったごちそうやアク セサリーは、幼児の工夫 を認めながら、喜んで 大切に 食べる仕草をしたり身に 付けたりする。

○サッカーをする。
・ 誘い合ってメンバーを集め、チームを作って友達と一緒にゲームを楽しむ。
・走り ながらボールを蹴 ったりボー
ルを取 り合 った りし て、 動きながらボールを捉える。

○それぞれの幼児が存分に身体を動かす楽しさを味わえるよう、援助していく。
・自分たちでルールを守 っていこうとする態度が 見られるので、その様 子を見 守ったり、試合が テンポ よく楽しく運ぶように審判役となったりして援助していく。
・ボールを取り合う姿を 応援したり、チームの仲 間とゴールをした喜びやゴールされた悔しさを味わう姿に共感したりし、意欲 的に身体を動かして遊ん でいくことができるように する。

- 129-

■短期の指導計画と保 育の展開

短期の指導計画は 、長期の指導計画を基に して、具体的な幼児 の 生活する姿から一人一人の興味や関心、発達などを捉え、ねら いや内容、環境の構成 、教師の援助などについて具体的に作成 するものです。実際 に は、幼児の生活の自 然 な流れや生活のリズムを大切にし、環 境 の構成や教師の援助を 具体的にイメージした り、生活の流れに応じた柔軟な対応など を想定したりして作成 していきます。その 際 、幼児の興味や欲求に応じたり、季節 の 移り変わりを逃さず捉 えたりしながら、幼 児 が発達に必要な経験を積み重ねていくことができるように計画し、それを基に保育を展開していくことが大切です。

（１）日常の生活場面 における展開事例

事例１ 「花びら絵本 」＜Ａ幼稚園（３年保育５歳児）４月第１週 ＞

進級して間もない４月当初、まだ少し不安定なこの時期に、幼児の興味や関心を大切にしながら、園庭の植物を使って遊ぶことで、春の園庭の環境や友達と楽しんで関われるように週の見通しを立てた。
［週のねらい・内容］○ 年 長 組 に な っ た 喜 び を 感 じ な が ら 、新 入 園 児 な ど 身 近 な 人 に 接 し た り 、年 長 な ら で は の 場
所や遊具で遊んだりする。
○紙や木片などいろいろな材料を使い工夫しながら遊んだり作ったりする。
○ 年 長 組 と し て の 自 覚 を も ち 自 分 の こ と を 自 分 で し よ う と し た り 、園 庭 や 遊 具 の 安 全 な 使 い方を示したりする。
○春の自然やその変化に関心をもつ。
・新しい担任に関心をもって接し、話したり、相手の話を聞いたりする。
・先生や友達と一緒に戸外で身体を動かして遊ぶ。
・園庭の桜や木々の様子の変化に気付く。
・花びらを集めたり、草花を使って飾ったり遊んだりする。

- 130-

［保育の展開と援助］

下線部・・・教師の援助

４月初旬、女児から、「桜の花びらで作ったからプレゼントね」と、手作りのネックレスをもらった。ネックレスには、花びらの形に切った水色の画用紙に桜の花びらが貼られ、赤いひもが通されて首から掛けられるようになっていた。
「桜の花びらで作ったんだね。素敵なネックレスだね、ありがとう」と伝え、帰りの会で皆に紹介した。
この季節にしかできない桜の花びらを使った発想力と創造力に驚きました。女児の発想は、４月の指導 計画とも重なるもので した。学級全体に広げ たいと、女児本人から作った理由や作り方などを紹介してもらい、翌日を楽しみに待つことにしました。
翌日、他の女児から、「私は桜の花びらで絵本を作ったよ」と、紺色の色画
用紙に花びらを貼り付け、言葉を添えた絵本を手渡された。ページをめくると、左のページには花びらが１枚貼られ、「ひとり」と書かれていた。右のページには２枚貼られ、「ふたり」と書かれていた。
「ひとり、ふたりって書いてあるのはどうして？」、「人間みたいに思ったから。
Ｓちゃんと一緒に作ったの」次のページをめくると、３枚で「さんにん」、３枚で、「またさんにんがきました」と書かれていた。「へえ、さんにんの後にまたさんにんがくるんだ」、「あわせたら６にんになるんだよ」さらに次のページをめくると、今度は、５枚で「ごにん」、６枚で「ろくにん」と書かれていた。
早速 の 反 応も さ る こと なが ら 、 花び ら に 命を 感じ 、 人 にた と え て絵 本を 作 っ た ことに驚きました。日 常 的に園庭の草花を使っ てレストランごっこを したり、絵本に親
しんだりしていること などが生かされていま した。また、植物と関わるだけでなく、友達の発想とつながっ たことにも感心しまし た。「ひとり、ふたり っていうのがすごいね」と帰りの会で紹 介すると、他の幼児か ら「私もやってみたい 」、「僕も」という声が聞こえてきまし た。

翌日、絵本に興味を示した幼児たちが絵本やネックレス、本のしおりなどをそれぞれ工夫を凝らして作った。滑り台の絵をかいて花びらを滑らせてみたり、家族をテーマにした物語が生まれたり、春しか咲かない桜の花びらや友達とたっぷ
りと関わることができた展開となった。

この日は、登園した 幼 児から取り組めるよう に、保育室に画用紙 な どを用意してい- 131-

ました。花びらを園庭 で拾ってきたり、集め ておいたものを使った りしました。「感じたり思ったりしたこ とをそのままでいいん だよ」と伝えたとこ ろ 、それぞれ楽しん
で表現物を作ることが できました。
指導計画を作成した当 初、花びらの絵本作 り にまで発展するとは 、思いもよらないことでした。植物や友 達、日常的な遊びとつ ながることで、想像力 豊かな作品作りに発展したのだと思いま す。日頃、自 然環境と たっぷり関わることの 大切さを幼児から教わったような気がしました。様々なものがつながると思いもかけない力を発揮してくれることや、教師自身も幼児が目に留めた桜の花びらへの思いに共鳴して環境を整える大切さを改め て学んだ事例でした。

事例２「ここにあっ たんだ」

＜Ｂ幼稚園（３年保育４歳児）９月第４週 ＞

10 月を控え、秋の気配を感じられるようになった今週、保育室前の中庭に今年もジュズダマが実った。友達と一緒に楽しくジュズダマ遊びをすることを通して、季節や植物の変化を感じる絶好の時期だと考えた。

［週のねらい・内容］○気の合う友達と一緒に楽しく遊ぶための工夫を考えたり、一緒に遊ぶ中で相手の思いや考えに気付いた り考えようとしたりす る。
○友達や教師と楽しん で遊びながら、戸外 で 身体を動かす心地よさ を味わい、進んで取り組もうとする。
・友 達 と の 会 話 を 楽 し み な がら 、作りたいもののイメージを共有 して、意見を出し合って一緒に作るこ とを喜ぶ。
・植物の変化や気候の 変化などに気付いて、 季節の移り変わりを感 じる。

- 132-

［保育の展開］［教師の援助］①教師がジュズダマを拾っていると、「何①実って落ちたジュズダマが遊びにしてるの」とＡ児。②「ジュズダマを拾って使えると思い拾っていた。教師がるのよ。ほら、これはね。実はネックレスにすることに興味を示すことでジュできるのよ」と言うと、「ネックレス？どう

ズダマの存在と、身近にあるが気やって」と不思議そうに見る。③「作ってみが付かない幼児とをつなぐきっかる？」と尋ねると、「うん」と、さらに不思

けになればと考えた。

議そうな顔をしてのぞいた。近くにいたＢ
児やＣ児も興味津々のようだ。

②何を拾っているのか、何という名④テグスとビーズを準備し、拾ったジュ前なのか、それにはどんな特徴がズダマを通して見せる。
「穴が開いてる」「ほ

あるのかを簡単に説明し、幼児のんと！」教師も⑤「すごいでしょう。穴が開興味や関心が広がるようにした。

いてるのよ」と伝えると、目を大きくして３人は驚いている。⑥続けて、「まず、ちょん
まげを取ります。そしてこのお尻からテグスを入れると（３人は笑っている）、ほら上③幼児の気持ちを代弁するかのようにネックレス作りに誘う。

から出てきます。次にビーズを入れると、ほら素敵」とジュズダマとビーズを交互にテグスに通した。

④「作ってみる？」と尋ねたときの反応が不思議そうな表情だった。

「早く作りたい」「私も」と３人。「ジュジュズダマとネックレスがつながズダマ取ってくる」とジュズダマを取りにらないようだ。必要な物を準備し行こうとする。⑦「私が拾ったのも使ってい実際にジュズダマにテグスを通しいよ」と声を掛けたが、「自分で取るからいて見せた。

い」と自分でジュズダマを拾い出した。
「Ｂちゃん、上にもあるよ」とＡ児がまだ⑤ジュズダマに穴があるから、ネッ

落ちていないジュズダマを見付けた。
「ここ

クレスにできる。この関係が、実にあったんだ」と言い合う。「知らんかった

際に見たことでつながり「なるほなあ」とＢ児。自分で取ったジュズダマを使ど」「すごい」「作れる」というってネックレスを作った。それを見て、「何感動がその瞬間に感じられた。

してるの？私もしたい」と他児もやってくる。

⑥感動から意欲が感じられ、素敵な「最初にジュズダマ取ってきて、あっ、ど

ネックレスになっていく喜びも伝こにあるか教えてあげるわ」とＡ児がジュ

わればと思い、実際にして見せな

ズダマのある場所まで案内して、「色もいろ

がら手順を楽しく説明する。

いろあるけんな、欲しい色取ってよ」と付け加えた。まだら模様や茶、黒、ねずみ、白、 ⑦あらかじめ拾っておき、机の上に緑といろいろな色のジュズダマがあり選ん箱に入れて置いてあったが、誰もで取る幼児もいる。できあがったネックレ使わない。自分で取りたい気持ち- 133-

スを嬉しそうに身に付けたり、こだわってが強いようだ。ネックレスを作っ作ったところを教師や友達に見せながら話ているが、ジュズダマへの興味やした。

関心も一緒になっていることが分
かった。

＜考察＞
ジュズダマは、幼児が気付きやすく遊びに取り入れやすい場所に育つように実っています。しかし、ジ ュズダマに穴が開いて いることは知らずに、それまでは色水に入れたり、実ではなく 葉を使って遊んだりす る姿が見られました。段々と種となり、ジュズダマが落ち始め たので教師はそれを集 めようと思い、拾っ て いました。それに気 付 い た Ａ 児は ジ ュ ズ ダ マ よ り も 教 師 の し て い る こ と に 興 味 を 示 し ま し た 。 教 師 がジュズダマにテグスを 通す仕草を顔を近付け て見せたことにより 、「自分でもやってみたい」と勢いよく ジ ュズダマを取りに行き ました。教師があら か じめ取っていたジュズダマではなく、自 分で取りに行く様子か ら、ネックレスを作 り たい思いだけではなくジュズダマが何であって、どのようなものかを知りたいという思いが強く感じられました。自然物の 魅力に引き寄せられて いることが伝わってき ました。

事例３ 「わたし

指揮 者になったの」＜Ｃ幼稚園（３年保育５歳児）１月第４週 ＞

小学校への入学を控え、憧れや不安の気持ちを抱いている５歳児たちの姿が見られる。この時期、安心感をもって小学校へ進めるように、小学校との交流活動（学校探検）を楽しめるような指導計画を立てた。

［週のねらい・内容］○共通の目的に向かっ て話し合い、工夫しな がら遊ぶ中で、友達の よさに気付く。
○自分の得意なことを 生かして遊びを面白く しようとする。
・遊びのルールや遊 び方を友達に伝えたり 、一緒に考えたりする 。
・ 友達と誘い合ったり、必要に応じて遊びに加わってもらったりするなどして遊ぶ。
・挑戦したりでき る ようになったことなど を確認したりしながら 、身体を動かして遊ぶ。

- 134-

［保育の展開］
２年生と探検活動をしている際、体育館から小学生たちの演奏する音楽が聞こえてきた。小学校では、毎年１月に開かれるお別れ音楽会の練習が行われていた。５年生の先生が、児童の前に立って指揮をしていた。５歳児のＨ児は、普段から音楽好きで幼稚園の保育室でもよく楽器を奏でていた。最初は演奏の様子を他の幼児たちと一緒に体育館入り口あたりで遠くから見ながら、身体を揺らせてリズムを刻んでいる姿があった。
教師が、「もっと近くに行ってみる？」と誘うと、嬉しそうに「行ってもいいの？」と尋ねた。「もちろんいいよ」と返すと、「行く」と言って近づいて行った。近くまで行ったＨ児は、５年生の先生の指揮に合わせるように右手を動かし、指揮のまねを始めた。５年生の先生もその様子に気が付いていたが、指揮を止めずにずっと演奏を続けるのだった。もちろん、５年生たちもＨ児に驚いた様
子はなく、指揮に合わせて演奏を続けていた。
そのうち、Ｈ児は、５年生の先生のすぐ隣で指揮をしていた。もちろん、４拍子の指揮の仕方などは知るよしもなく、音楽に合わせて自由に手を動かしていた。すると、先生がおもむろに指揮台を下り、Ｈ児の腕をもって４拍子の指揮の仕方を教えてくれた。声を掛けるでもなく、言葉を交わすでもなく、無言の動作
でＨ児の腕を持ち、優しく導いてくれたのだ。腕を添えられて何度か一緒に振ったＨ児は動作を理解し、先生が手を離しても４拍子のリズムを刻んでいた。
一緒にいた２年生はＨ児のすぐ横に立って、Ｈ児の動きを見守っていた。自分
自身は指揮をしようとせず、Ｈ児の動きに合わせて笑顔で声を掛けているのがう
かがえた。

＜考察＞
最初は少しためらって いたＨ児でしたが、教 師の「もちろんいいよ 」の声に背中を押され、広い体育館で の指揮を経験したので した。Ｈ児にとっては 、立派なコンサー
トホールで交響楽団に対して指揮をしている気持ちになったのではないでしょうか。この喜びと経験は 、Ｈ児にとってどれほ ど大きなことであった でしょう。そして小学校入学への安心感につながったことでしょう。体育館での小学生の演奏は偶発的なことでしたが、幼児と児童の交流活動に取り組んでいるからこそ生まれたエピ- 135-

ソードです。
指導計画に交流活動を 位置付け、年間を通 し て小学校で活動する時 間を設け、小学校の時間や空間を一緒 に共有することで、幼 児が日常では出会えな い発見や驚き、感動や共感などの場面が 生まれます。こうし た ことが、幼児が小学 校 へ入学することに期待をもつことにつな がります。

（２）保育の展開と教 師の姿勢

短期の指導計画は、幼児の発達の理解から作成した長期指導計画を実現するために、教師がその時期に経験してほしいことや身に付けてほしいことを盛り込み、どのように環境を構成し保育を展開していくかについて具体的に示したものです。それと同時に、幼児期 の教育は「 環境を通して行う教育 」であることから、幼 児が自分から興味をもって環境に関わることによって様々な活動を展開し、充実感や満足感を味わう
体験が重視されなけれ ばなりません。その た め、教師は幼児の活 動 が生まれやすく、展開しやすいように幼児の興味や関心がどこにあるかということを捉えた上で指導計画を作成する必要が あります。教師の意 図 性だけでも、幼児の 興 味や関心からだけでもなく、幼児と教 師 が共に生活を営む中か ら次の指導計画は作成 され、作成された指導計画を基に保育は 展開されていきます 。つまり、指導計画の 作 成と展開は表裏一体の関係にあります。
そこで、保育の展開に おいて特に大切にした い教師の姿勢について 考えてみます（ア）幼児の興味や関 心を大切にする
幼児 は 日 常生 活 の 中で 経験 を 積 み重 ね 発 達し てい き ま す。 幼 児 が主 体的 に 環 境 と相互交渉して自ら発達するように幼稚園生活を展開していくことが大切です。幼児が始めた遊びは大人から見ればささいなことや何げないことであっても、幼児にとっては意味のある必要 な経験といえる場合が よく見られます。そこ で事例のように、教師が教師の思いだけで指導計画を作成するのではなく、幼児の興味や関心を重視し、その中で幼児にとって必要な経験を見逃さないように援助していくことが大切です。そして、幼児の 思いを大切にしながら 、その中にある育ちは 何かを考え指導計
画を見直したり修正したりしながら保育を進めることが大切となります。幼児の多- 136-

様な活動全てを予想す ることは難しいことで すが、幼稚園教師の 専 門性として、一人一人の幼児が何に対して興味や関心をもっているのか、またその中で何が育っているのかを見逃さないよ うに努力することが大 切です。

（イ）教師の予想をこ えた活動の展開を生か す
指導計画は、常に幼 児 一人一人の行動の理解 と予想に基づき作成し ますが、実際の活動は教師の予想をこえて展開することもあります。それは幼児の内面の育ちを捉えることの難しさや幼児一人一人の興味や発想の多様性、さらには環境の諸条件や変化などによる偶然性が絡み合うため、大人が気付かない予想もしない場面が現れるからでしょう。
幼稚園教育が目指して いるものは、幼児が 自 ら周囲に働き掛け、そ の幼児なりに試
行錯誤を繰り返し、自 ら発達に必要なものを 獲得しようとするよう になることです。
このような幼児の姿は幼児が効率よく活動することや、教師が計画したとおりに全てを行わせることで育 てられるものではあり ません。
予想をこえた活動の展開を否定的に捉えず、むしろ幼児の内面を理解する大切な場面として受け止める ことです。教師の捉 え 方や考え方を見直し 、幼児の発想や偶然性を生かして臨機応変 に対応することで、活 動の展開が違ってきま す。また、その予想しない展開となった理由や原因を考察することにより、保育の質を高めるとともに、他の保育場面に生 かせるようにしたいも のです。

（ウ）環境の再構成を する
前項の臨機応変に対応 するということは、幼 児の変化を的確に把握 し、ものや場といった物的環境をつく り直し、さらに必要 な 援助を重ね、幼児の 発 達にとって意味のある状況をつくり出す ことです。環境の構 成 は固定的なものではな く、幼児の活動の展開に伴って、常に幼児の発達に意味のあるものとなるように再構成していく必要があります。そのた め には、教師は幼児の 身 の回りの環境がもつ特 性や特質について日頃から研究し、そ の 教育的価値について理 解し、実際の指導場 面 で必要に応じて活用できるようにしてお くことが大切です。

(エ)教師が環境へ関わ る姿勢を考える- 137-

活動の展開において大 切なことは、環境に 関 わる教師の姿勢です 。その教師の言動
は幼児のモデルとして重要な意味をもちます。教師は人的環境として大きな役割を果たしていることを意識して常に自分を振り返り、幼児一人一人の活動の場面に応じて、共同作業者、遊 びの援助者など様々な 役割を果たさなければ なりません。

（オ）幼児一人一人を 大切にする
指導計画は学級全体の幼児を対象に作成しますが、学級での生活を通して幼児一人一人が成長、発達 し ていることを考えるな らば、一人一人の行 動 の理解と予想に基づき作成することが必 要です。特に 、日の指 導計画（日案 ）を作成 する際には、幼児
一人一人の姿を捉えて具体的なねらいや内容を考えたり、環境の構成を検討したりなど、それぞれの具体 的な生活に沿った指導 計画を作成していくこ とが大切です。
一日が終わってその日 の保育を振り返るとき 、一人一人の姿を思 い 起こし、さらに明日の保育の展開を予想するときにもう一度一人一人の思いに沿うことが、指導計画の原点なのです。幼 児理解から指導計画の 作成が始まります。

（カ）記録し省察する
保育は、一過性の現 象 で再現することができ ません。しかし 、「記 録を取る」ことによって、その瞬間の 出来事を意識化するこ とができます。そして 、日々の遊びや生活の記録は、過去か ら 現在へ、そして未来 へ と幼児の発達や学びを 連続的に捉えることを可能にします。も ちろん、記録には目的 に応じて様々な形式が あり、記録の中には幼児の姿と教師の理 解や判断、それに基 づ いた具体的な指導が含 まれています。記録からの読み取りは、記録した意図や意味を改めて捉え直し、省察していく作業です。記録からの読み取 りで重要なことは、幼 児の姿を見つめ直し、幼児理解を更に進めることです。記録 に 残された幼児の行動か らその意味を考え直す ことや、周囲の人やものなどの環境への その幼児の関わり、抱 えている課題、育ちつ つある資質・能力などを読み取っていく ことです。育ちつつあ る資質・能力を読み取 っていく際には、記録に残された幼児の 言動を、「幼児期の終 わりまでに育ってほし い姿」を意識して読み解いていくことが 考えられます。過去 の 幼児の記録を振り返っ てみれば、１か月前のあのときの幼児の姿は、今見られている「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」につながる幼児 の 姿と関連していること に気づく場合もあるで しょう。記録を積み重ねることによって 、その幼児の変化や育 ちを捉えることができ ます。
さらに重要なことは 、教師が自身の関わりを 見つめ直すことです 。記録を読みなが- 138-

ら、そのとき、教師 は 記録時の場面の中でど のように幼児を理解・判断し、指導や援助を行ったのか、それ が適切だったのかなど を改めて考えることが できます。

（３）日々の記録と具 体的な省察

記録はよりよい保育を考える際の根拠ともなるものであり、幼児教育の生命線と呼べるかもしれません 。
ここで、実際の事例を通して、記録から省察するということを考えてみましょう。

Ｈ児は、何に対してもこだわりの強い面がある幼児です。こだわりは決して悪いことではありません。自分の好きなことをしっかりもっている、自分の意見があるといった意味では、望ましい姿でもあると言えます。教師は 4 歳児の頃から、Ｈ児のこだ
わりを大切に、そこから生まれてきた遊びを学級の皆に紹介したり、他の幼児が始めた遊びにＨ児のもつ個性的な着眼点が生きるような働き掛けをしたりして一緒に取り組めるように援助してきました。ただ、自分の好きなことに対しては意欲的に一人でも取り組む一方で、そのこだわりを大事にするあまりに、友達と一緒に一つのめあてに向けて遊びを進めていくという経験がなかなかできずにいるところが教師は課題だと感じていました。もっと友達と関わり合い、何かを成し遂げたときに一緒に喜び合
えたり、「明日も一緒にやろうね」と声を掛け合ったりする経験ができると、より視野も広がり、探求するおもしろさを味わえると思っていたのです。次の事例は５歳児６月のＨ児の記録です。

- 139-

事例 「皆で生活グループの名前を考えよう」

5 歳児

6月

生活グループでは、いつも一緒に遊ぶ気の合う友達ばかりではなく、様々な友達と関わる機会をもつことができるように、また、友達のよさを発見したり、友達と協力して何かを成し遂げたりする経験ができるようにすることを目的としています。新しいグループになって初めての活動が、「皆で生活グループの名前を考えよう」という活動でした。
教師は、この活動を通して幼児に次の体験をしてほしいと考えていました。
○

自分の考えを話したり友達の考えを聞いたりする楽しさを感じ、新しいグループの友達に親しみをもつ。
○

グループの名前を決めることを共通の目的として、自分たちで話し合って決めた満足感を味わい、これからのグループでの生活に期待をもつ。
この生活グループの名前を決めるという活動を五領域で考えると主に「人間関係」「言葉」が育つ活動であるといえるでしょう。
「人間関係」
・身近な人と親しみ、関わりを深め、工夫したり、協力したりして一緒に活動する楽
しさを味わい愛情や信頼感をもつ。
「言葉」
・人の言葉や話などをよく聞き、自分の経験したことや考えたことを話し、伝え合う
喜びを味わう。

6 月 14 日(木)１週間後に動物公園への遠足を予定している。そのこともあり、生活グループを新しくした際に「動物の名前をつけたい」という声が上がり、グループ名を決めることになる。
Ｈ児・Ｎ児・Ｔ児・Ｒ児・Ｓ児
Ｎ児・Ｒ児「ハリネズミにしない？」「かわいいよ」
Ｓ児「うーん、私はウサギがいいけど、でもハリネズミもかわいいからいいよ」
Ｔ児「ぼくもハリネズミでいい」
Ｓ児「でも、ハリネズミは針をだすから痛いよ。痛いからいやかな。」
Ｓ児「先生、ハリネズミは針を出す？」
教師「どうかな？敵には出すかもしれないけど、慣れると針は出さないと思うよ。」- 140-

Ｓ児「じゃあハリネズミがいい」
Ｈ児「ぼくはクジャクがいい。ハリネズミはなんだかしっくりこない」と何度もつぶやく。
Ｒ児「ねえ、多い方にしない？」
ハリネズミがいい人は４人、クジャクがいい人は 1 人。
Ｈ児「いやあ、しっくりこない」
教師「それぞれにいいところを言ってみたら？」
Ｈ児「クジャクは豪華だよ」
Ｓ児・Ｎ児・Ｒ児「ハリネズミはかわいいじゃない」
話合いの時間が終わっても結局決まらない。
教師「どんぐり文庫(図書室)でハリネズミとかクジャクとか調べられないかな？」
Ｎ児・Ｒ児、図鑑を借りてくる。Ｈ児も鳥の本を借りて、皆で本を見合う。
Ｈ児「ほら、こんなに豪華だよ」
他の 4 人「でもハリネズミがかわいい」
この日、このグループの名前は決まらなかった。
＜教師の思い＞それぞれの幼児の思いがあり、なかなか決まらない。多数決という考え方を導入すべきだったのか。Ｈ児は、多数決にすると負けると分かっているので「しっくりこない」などと言っている。一人一人の考えがありそうだし、意見のやり取りが活発なので、もう少し考えさせてみよう。1 週間後に動物園に行き、実際の動物を見てからの方が決めやすいのかもしれないとも思うが、グループ行動もあるので、遠足までには決めたい。

6 月 20 日(水)決まらない毎日が続く。
Ｈ児は、すぐに決まったグループのＪ児に聞く。
Ｈ児「どうやってぞうグループってすぐに決まったの？」
Ｊ児「ぞうってかっこいいし、皆『いいねえ』ってなったよ。」
Ｈ児「へえ」＜教師の思い＞- 141-

明日は遠足である。結局決まらないまま遠足に行くことになる。幼児たちも決まらなくてどうしたらいいか迷い、解決策を探している。Ｈ児も自分なりに何かしようと思い始めている。しかし、自分の意見を変えようとはしない。先日、Ｈ児の保護者にこの話をしたところ、祖父からクジャクの人形をもらって大切にしており、以前からクジャクには思い入れがあるとのことを聞く。Ｈ児のこだわりの理由が少し理解できた。

6 月 21 日(木)。とうとう遠足当日になり、グループ名が決まらないまま遠足に行く。
Ｈ児はカピバラが気に入り、「カピバラがいい」と言い出す。Ｔ児も同意。しかし結局決まらない。

7 月 4 日(水)教師は「名前はもうなくてもいいのかな。」とつぶやき、この５人にゆさぶりをかける。
すると、誕生会のおやつ後、幼児たちで話合いを始める。
Ｈ児・Ｔ児「カピバラがいい」
Ｎ児・Ｓ児・Ｒ児「ハリネズミ」
Ｒ児「多い方ってことは？」
Ｈ児「えー、それはー」
教師「じゃあどうする？」
Ｈ児「にらめっこは？」
Ｒ児「にらめっこは決まらないよ。誰も笑わないよ」
Ｈ児「前やったとき、おじいちゃんとか、げらげら笑ったよ。」
そしてにらめっこ。ずっとやっても誰も笑わない。
Ｓ児「顔痛いよ」決まらない。
教師「ジャンケンは？」
皆「んー」
教師「このまま名前なし？」
皆「それはいやだ」
教師「ハリネズミカピバラは？これなら 2 つ入っている」- 142-

皆「それいいかも」「いいね」＜教師の思い＞遠足も終わってしまい、教師はもうグループ名がなくてもいいのかと思っていたが、幼児たちの気持ちはそうではなかった。決めたいが、自分のこだわりを曲げない、
しかし他の幼児の思いが分かるからこそ、怒ったり、強引に決めたりしない。その中で幼児たちが決められないことの大切さも感じた。誰もが納得できる着地点を見いだ
せず幼児たちも困っていたので、結局教師の方で案を出してしまった。時間はかかったが、やっと皆が納得する着地点を見付けることができた。

7 月 5 日(木)の朝、空欄だったグループ名が記入されると何人もの幼児が「決まったね」と言う。皆このグループの名前がなかなか決まらないことを気にしていたのだと感じる。中には「あれ、2 つも名前があるの？」と聞いてきた幼児もいたが、グループの幼児たちが説明をしていた。

この後、この学級では幼児たちがなかなかグループ替えを希望せず、また、各グループがとてもまとまって活動できている実態があったため、２学期の終わりまで同じグループで過ごした。
「ハリネズミカピバラ」というグループ名は、７月から１２月までの間使われたことになる。

以上の事例から省察してみましょう。実際には様々な観点からの省察が行われます。ここでは、Ｈ児の姿や変容を大きく捉えた上で、五領域のねらい、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」から振り返り、幼稚園教育を通して育みたい資質・能力を捉えていくこととします。

「Ｈ児はこだわりが強い面がある幼児です」と特徴だと思われることだけを読むよりも、この記録を読んだ方がＨ児を理解しやすいと思います。同時に、図鑑を持ってきて友達を説得しようとしたり、スムーズに決まったグループの幼児にどうやって決めたのかを聞いたり、「にらめっこで決めたら？」などとアイデアを出したりと、問題を解決しようとしている姿もあることが記録から浮き彫りにされます。改めて記録を読むことで、自分の意見だけを主張するというのではなく、友達が納得するように働- 143-

き掛けている、友達の気持ちも大切にしているＨ児の別の一面も意識化されることに
なります。
また、
「こだわり」というけれど、実際の遠足に行って動物を見ることで、あっさり
他の動物にしてしまう、そんな柔軟さもあることが記録から分かります。実際に経験してみることが、Ｈ児の視野を広めるきっかけになっていました。そして意見を変えたことを友達が責めたりしない雰囲気も、こだわりの強いＨ児が変わっていくための大切な環境ともいえるでしょう。また、Ｈ児だけではなく他の幼児も自分の考えにこだわる一面をもっていることに、記録を通して気付くことにもなりました。
五領域のねらいから見てみましょう。記録からは主に次のねらいとの関連が強く感じられます。
「人間関係」
・身近な人と親しみ、関わりを深め、工夫したり、協力したりして一緒に活動する楽
しさを味わい、愛情や信頼感をもつ。
「言葉」
・人の言葉や話などをよく聞き、自分の経験したことや考えたことを話し、伝え合う
喜びを味わう。
相談の場面ではありますが、まさにこれらの姿が必要となるような活動であったといえると思います。生活グループの名前を決めることは共通のめあてであり、それぞれの幼児にそれぞれの思いがあることに互いに気付くことができました。そして生活
グループ名が決まるように、それぞれアイデアを出しています。教師はＨ児にとって「相手の気持ちに共感する」ということが課題であると感じていますが、強引に自分の意見だけを押し通そうとせずに相手の意見を受け止めるところは共感への一歩だったのではないかと考えられます。

ここで、この記録を分析的に見てみましょう。
「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」から見て主に関連すると思われることを挙げてみます。
○自立心
長い期間の話合いでした。でも自分たちで決めた、納得するまで話し合ったという経験は、達成感を味わうことにもつながったのではないでしょうか。
○協同性- 144-

生活グループの名前を皆で決めようという共通の目的に向けて、図鑑を持ってきて友達を説得しようとしたり、スムーズに決まったグループの幼児にどうやって決めたのかを聞いたり、「にらめっこで決めたら？」などとアイデアを出したりと、問題を解決しようと工夫しています。強引に決めたりしないところにグループの他の友達の思いを大切にしようとする気持ちの芽生えを感じます。
相手の意見に同意しないときにＨ児は「しっくりこない」という遠回しな言い方をします。正面から「いやだ」という言い方をしないのは、相手に対するＨ児の思いやりであるとも感じられます。
○社会生活との関わり
幼児たちは図鑑を活用して、意見に出てきた動物を調べたり、Ｈ児はスムーズに決まったぞうグループに「どうやって決めたのか」と質問して参考にしようとしたりしています。この姿は周囲から必要な情報を得ようとしている姿だということができます。
また、にらめっこで決めたらどうかというＨ児のアイデアに対して、他の幼児が「にらめっこは決まらないよ。誰も笑わないよ」と言いますが、Ｈ児は「前やったとき、おじいちゃんとか、げらげら笑ったよ」と発言します。
「Ｈ児には優しいおじいちゃんがいるのだろうな」と思わせる一言です。本当にＨ児の顔が面白かったのかもしれませんし、もしかしたら本当は面白くないけれど、わざとげら
げらと笑って負けてくれたのかもしれません。
Ｈ児にどの程度伝わっているのか分かりませんが、いずれにしても、この先Ｈ児が自分を取り巻く温かな社会に気付くための小さなエピソードだと思います。
おじいちゃんの優しさが分かったときに、人との様々な関わり方に気付き、相手の気持ちを考えて関わることができるようになっていくと考えられます。
○自然との関わり・生命尊重
動物公園に遠足に行き、実際の動物を見たり、動物に触れたりしました。その中で、Ｈ児はカピバラに興味をもち、それまでの意見を変えています。実体験が視野を広め、一つの考えに固執していたＨ児を変容させたのだと思います。
○数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚
意見が出てきた動物の図鑑を見て、その特徴を読み取ろうとする姿が見られました。Ｈ児は字を読むことができますので、文字からも情報を得ていました。

- 145-

○言葉による伝え合い
相談場面の記録なので、考えたことを言葉で伝えたり、相手の話を注意して聞いたりする姿は全体を通して見る事ができます。Ｈ児は「しっくりこない」「豪華」と難しい言葉も知っています。周囲の幼児は言葉の意味を直接質問することはありませんでしたが、このエピソードの文脈の中で「しっくりこない」というＨ児の感情を読み取ったことでしょうし、図鑑でクジャクを調べて写真を見たときに「豪華」を見ることになったでしょう。幼児たちは話合いの中で、多くの言葉に出会い、獲得していっていることがうかがえます。

このように見ると、教師が計画の段階で直接ねらいとしてあげていなかったことも含めて、活動の中で幼児は様々な体験をしていることが分かります。また、同時に総合的に見たときには見過ごしがちなＨ児の一面にも目を向けることになります。記録を分析的に省察していくことで、教師はそれについても意識化することができます。

これらを踏まえて育まれつつある幼稚園教育を通して育みたい資質・能力を捉えてみましょう。
「知識及び技能の基礎」･･･身近な動物のことをより詳しく知ったり、文字に親しんだり、様々な言葉や表現に触れたりしました。また、相談する経験を通して、皆で何かを決めていくという方法を知る機会になりました。
「思考力、判断力、表現力等の基礎」･･･考えたことを言葉で伝えたり､相手の話を注意して聞いたりするなどの経験の中で、皆が納得できるように、決め方を工夫した
り、情報を活用したりしました。
「学びに向かう力、人間性等」･･･あきらめずに皆が納得できるまで話し合ったこと
で達成感をもてたと思います。
これらの力は、この先の学校生活の中で大切な基盤となっていくものです。また、実際の記録では、具体的な幼児の姿の中にこれらが絡み合って現れていることが分かります。

- 146-

教師の援助について考えてみましょう。
グループ名についての話合いは幼稚園の中でよく行われる活動ですが、互いの思いの理解という意味では、難しい題材であるとも言えます。例えば、生き物の世話をするのは当番がいいのか、好きな人がするのかということは、それぞれの意見に理由があるものです。理由を聞く中で、相手の考え方や思いに気付くことができます。しかし、この事例の場合「なぜそれがいいの？」と言われても、「好きだから」としか答えようがありません。遠足に間に合わなくなってしまい、行くときに名前があった方がいいという必要感もなくなってしまったら、幼児にはますます話合いの意味が見いだ
しにくくなります。これだけの日数をかけなくても多数決で決めてもよかったのではないかというのは教師も迷った点でした。しかし、記録を読み返しながら、それぞれの幼児がよく考え、学びがあることに気付きました。そこで一人一人の納得できる形を優先して援助することにしました。教師は揺さぶりをかけ、意欲がもてるように働き掛けました。その結果、決めるまでの間にいろいろな思いをもつこと、自分の意見を伝えたり、友達の意見を聞くことを経験したり、先に述べたような様々な学びがあり、Ｈ児にも他の幼児にも自分と同じようにこだわりがあることに気付く機会になりました。どこまで幼児たちに話合いを続けさせればよいのかは迷うところでもありますが、教師は幼児たちが思いを出し切ったと感じたときに、皆が納得できそうな案を出してみました。
この生活グループは、２学期の終わりまで解散せず、一緒に過ごすことになりました。このことから、幼児の考えなどを丁寧に捉えながら話合いを支えてきた教師の援助は、このときの幼児の思いと合っていたと捉えることができます。

記録から省察への流れについて事例を通して考えてきました。総合的に見ることか
ら把握できることと分析的に見ることから把握できること、どちらも大切です。
なお、この省察は一つの例であり、環境の意味を読み取ったり、学級の育ちを捉えたりなど、多面的に幼児を捉えることが大切です。また、ここでは、幼児の発達の過程を短期的に捉えていますが、これらの積み重ねを通して、入園からこれまでの幼児の発達の過程を捉え、幼稚園修了そして小学校以降の発達を見通すといった長期的な視点から発達を捉えることも大切です。

- 147-

２．幼稚園教育(幼児期の教育)と小学校教育の円滑な接続を図る指導計画（実践事例）
事例１

幼稚園児と小学５年生との交流活動（１）交流の実際①幼稚園と小学校の教師相互の交流
幼小連携を進めていくに当たっては、幼稚園と小学校の教師同士の交流が大変重要です。Ａ幼稚園は併設園のため日頃より、互いの職員室や教室・保育室を頻繁に行き来し、情報交換や行事などの細かな打合せを行い、次のようなことも実施しています。
○互いの授業や保育の参加・参観○幼稚園職員の校内研究会への参加○ＴＴ体制(ティームティーチング体制)による合同授業・保育②交流計画
年度当初に、大まかな交流計画を作成します。その際には、活動日の決定できないものも記載します。幼稚園と小学校の行事予定の中に組み入れるもののほか、遊びの流れや授業の進み具合で、活動日を決定していきました。具体的なねらいや内容については別途記載し共通理解を図るようにしています。

月

日

小学校

幼稚園

内

交流学年

交流学年

７／初旬

６年生

４・５歳児

・小学校のプールに一緒に入る

７／９

１年生

３歳児

・「あさがおまつり」に遊びに行く

９／８

５年生

全学年

・幼稚園で水遊びをする

９／下旬

５年生

全学年

・幼稚園の場で、ペアになって遊ぶ

10／１

５年生

全学年

・運動会のかけっこで抱きとめてもらう- 148-

容

③幼児と児童の交流
幼稚園の幼児と小学校の児童との交流活動を年間 25 回実施しました。特に 5 年生とは年間を通してペアでの交流活動(時数 38)を実施するとともに、1 年生から 6 年生
までの全学年と 1 回以上の交流活動を実施し、3 学期は 1 年生との交流活動も計画しました。
交流活動の内容は、次のようなものです。
○遊びの中での交流○小学校プールでの水遊び○小学校の校内巡り○お店ごっこ、ゲーム、遊びの場などを小学生が考えて幼児を招待する○校外・園外学習に一緒に行く○校庭での水遊び

○交流給食

○体験入学

交流活動を行う際には、教師同士の打合せが必要であり、交流活動を全学年と行うことで、どの学年の担任の教師とも話し合うことができました。相互の教育内容の関
心や理解を深めるために大いに効果がありました。

（２）ＴＴによる交流活動を進めるために幼稚園と小学校の教師が協働体制で交流活動を進めるに当たっては、互いの教育内
容についての十分な理解と協働意識を高めることが不可欠です。共通理解のポイント
として、次のことを行いました。

①事前の打合せ
・幼児や児童の活動のねらいの共通理解
・幼児や児童の活動内容の把握・特に配慮を要する幼児や児童の把握と共通理解
・幼稚園と小学校の教師の役割分担
幼児にとっても児童にとっても交流の意義やねらいが違うため、教師はしっかりと理解し合うことが必要です。そして、ねらいや事前指導、活動の流れを共有するために、｢幼小交流計画案｣を作成し、事後指導までの見通しをもてるよう工夫しました。

- 149-

②ＴＴ体制の役割分担
ＴＴ体制で交流活動を行う際に、その形態や内容により役割分担の仕方が変わっていきます。
例１：幼小どちらかの教師が中心に活動を進めていく。
例２：幼小に関係なく、各教師がそれぞれの活動場所やグループの担当をする。
例３：幼小の教師がペアとなり、各場所やグループのＴＴをする。
例４：ＴＴ体制だが主として小学校の教師は児童を、幼稚園の教師は幼児を指導する。

③円滑な交流のための幼児と児童の理解
事前の打合せの際に、組む相手の性格などを考慮しながらペアを決定しました。特に配慮を要する幼児や児童については、幼小互いに情報交換し、組合せを決めました。
また、ペアを組んだら、1 回目の交流活動の際に写真を撮り、掲示しておくようにしました。

④指導案作成事前の十分な打合せの上、双方がそれぞれの指導案を作成します。その他に、幼児と児童の交流の指導案を作成しました。

⑤幼児・児童への事前の指導
事前の指導については、それぞれの指導案の中で位置付けておくようにします。基
本的には、幼児には安心感や期待感をもてるように、児童には交流の計画や見通しをもてるようにし、幼児と接する際の配慮事項やその場での対応などを考えておくようにしました。以下は具体的な交流の実践事例と指導案です。

- 150-

「はじめまして！これから１年間よろしくね！」
３、４、５歳児と５年生(６月中旬)

新入園児が落ち着いてきた６月、いよいよ小学５年生との交流活動の開始である。事前の打合せにより、互いの担任が話し合いペアを決定した。幼児 78 名、児童 75 名でほぼ１対１だが、児童１名で幼児２名とペアになるグループもある。３
時間目に交流活動を行うのだが、休み時間に保育室に来て、｢○○ちゃんはどこかな？｣、｢後で来るね｣、｢一緒に遊ぼうね｣と顔を見せ、確認に来る姿も見られた。
５年生側の事前指導として、ペアの幼児の名前と学級を知らせてあったが、それぞれに課題意識がはっきりとあることがうかがわれた。
まずは顔合わせ。学年ごとに実態が違うので、学級単位の顔合わせとした。緊張をほぐすために幼稚園の場で、幼児が今楽しんでいるダンスなどを一緒に踊る
ことからスタートした。最初は児童の方が緊張気味だったが、ダンスをして体を動かすうちに笑顔が見られるようになった。当初、このダンスを「果たして５年生が一緒に踊ってくれるのか」と協議し、心配していたのだが、思いのほか楽しげに
一生懸命踊る姿に安心した。触れ合い遊びでは、３歳児は膝に乗せてもらい｢バスに乗って｣という遊びをした。幼稚園の教師が主導で、音楽に合わせて５年生に動いてもらったが、体が触れ合うことに多少抵抗のある幼児・児童も、音楽を媒介にして動けていた。４歳児はわらべ歌遊びを行い、向き合って｢せっせっせのよいよ
いよい｣と手を合わせることを楽しんだ。わらべ歌遊びについては、幼児のほうがよく知っているようで、「げんこつやま」や「おせんべやけたかな」などは、「これ、やったことなかった」という声が５年生から多く聞かれ、４歳児が自慢げに「こうするんだよ」と教えていた。５歳児は、具体的に自己紹介をする時間を設
け、幼稚園の教師が提示した｢名前を呼び合いましょう｣、｢好きな食べ物を教え合いましょう｣、「得意なことを紹介しましょう」という課題に沿って、相手に言葉で伝える活動を行った。各学年に応じた活動を行った後、普段幼稚園で楽しんでいる遊びをペアごとに遊ぶ時間を設定した。

- 151-

活動のねらい幼児★５年生と一緒に遊ぶことが分かる。
★ペアの相手が分かり、一緒に遊ぶ。

★幼稚園●小学校児
童●ペアの幼児を確認し、名前を覚えて一緒に遊ぶ。
●幼児が楽しんでいる遊びを知り、一緒にやってみる。

活動の流れ
時間
10：55

幼児の姿

指導上の留意点★幼稚園●小学校
児童の姿

3、4、5 歳児の各学級にて、ペアの幼児と児童の顔合わせをする。
・幼稚園の教師からのあいさつと 5 年生からのあいさつをする。
★「 エ ビ カニ ク ス 」の ダ ン
ス を踊 る 。

●幼児のダンスをまねて一 緒に 踊 る 。

ペアになって自己紹介をし、触れ合い遊びをする。
● 自分 の ペ ア の幼 児 と 1 対
1 で 関 わ る 。相 手 の 名 前
を 覚え 、自 分の 名 前 を 教
え る。

★3 歳 児
幼児を膝に乗せて触れ合 い遊 び を す る。
★4 歳 児「 げん こ つ 山 」を す る 。

●幼稚園の教師の話を聞き、ペ ア の 幼児 と 一 緒 に
一 斉活 動 に 参 加す る 。

★5 歳 児互 いの 名 前 を 呼び 合 う 。

ペアの幼児と児童とで、好きな遊びをする。
★3 歳 児積み木・ブロック・電車・ま まご と・絵 本 の読
み 聞か せ な ど 。

●幼児のやりたいことを
聞 き、 一 緒 に 遊ぶ 。
● 名前 を 呼 び 掛け た り 、膝に 乗せ た り し なが ら 、親し みを も つ 。

★4 歳 児積 み木 ・ サ ッ カー ・
う んて い・ジャ ン グ ル ジ
ム・か けっ こ・絵 本 の読
み 聞か せ ・ 折 り紙 な ど。

●自分の読む絵本をじっと 聞い て く れ たり 、手 を引 かれ た り す るこ と で 、
嬉 しい 気 持 ち をも つ 。

★5 歳 児折 り紙・絵 本 の 読 み 聞かせ など 。

●思ったように幼児が動い てく れ ず に 戸惑 う 。

片付けをして、「さようなら」をする。
★5 年生にお別れのあい
さ つを す る 。

●幼児とお別れのあいさ
つ をす る 。

- 152-

(３)活動を振り返って①幼児の側からみた成果
一年間継続したペアでの交流活動の中で、互いの名前を覚え、親しみをもって接することができました。交流の相手が小学５年生という少し離れた年齢の児童であることが、大人とも友達とも違う良い関係を築ける一因となったようです。この温かく受け入れられる経験は、園内での友達や年下の幼児との関わりの上で良いモデルとなり、遊びの刺激を受けたり遊び方のルールを子供の目線で伝えてもらったりする、兄弟姉
妹のような関係ができたことも大きな成果です。
以下は、交流の最後に、幼児の保護者から５年生児童に宛てた手紙の一部です。

・娘は恥ずかしがり屋なので、最初は慣れるまで時間がかかったかもしれません
が、交流の時間をとても楽しみにしていました。いつも、「お姉さんのメガネの色は赤なんだよ」とか「今日は、こんな遊びを教えてくれた」と嬉しそうに話していました。これから小学校に行っても、よろしくお願いしますね。(５歳児保護者)・一年間ありがとうございました。家では、「おねえちゃんからもらった絵！」と嬉しそうに見せてくれたりしています。一人っ子ですので、優しいお姉さんにかわいがってもらい、とても嬉しく思います。６年生になっても、仲よくしてくださいね。(４歳児保護者)
・息子は、魚やネコを作ってもらって、とても嬉しいと言っていました。感想文を読ませていただいて、５年生って、こんなに大人なんだと思いました。すごく立派だと思います。本当に遊んでくれてありがとうございました。(３歳児保護者)- 153-

優しくされて嬉しかった経験は、豊かな心の育成につながっていきます。友達の意見はなかなか受け入れられないという幼児も、小学校１年生のお兄さんの言うことはよく聞き、受け入れている姿も見られました。また、保護者に交流の様子を写真で伝えたり、児童の感想を伝えたりすることで、家族ぐるみで関心や信頼感が深まり、よい関係が築けるようになったと感じました。

②児童の側からみた成果
小学５年生の「幼稚園との交流」については、総合的な学習の時間を充て、「体験的・探究的な活動を通した心豊かな児童の育成」をねらいとして、45 分授業の 38 時間扱
いで実施しました。幼児の思いや願いを感じ取りながら、活動の準備をして進めていくことを通して、他者への思いやりをもつことができるようにしたいという願いです。
以下は、５年生の児童の交流の記録と感想の一部です。
・交流会では、自分たちと幼児の違いがよく分かりました。幼稚園の子は、鬼ごっ
こで、わざと鬼の近くに行って追いかけてもらって喜んでいました。追いかけられるのが好きなので、もう少し鬼が多いほうがよかったかもしれません。
・交流会以外でも、休み時間に積極的に声を掛けてくれて嬉しかったです。交流が終わっても、仲よくしていきたいです。
・当日やった遊びがおもしろかったらしく、なかなか飽きなかったので、こんなに僕たちが考えた遊びが好きだと思うと、嬉しかったです。
５年生とはいっても、個性や家庭環境、経験の違いからこの交流活動に対する成果も様々です。学級の中では自己を発揮できずに黙っている児童や、いつも自分勝手だと思われていた児童が、幼稚園の幼児との関わりでは積極的に話し掛けたり、幼児に合わせて行動したりしているという実態もありました。また、多くの児童が、継続して関わっていくうちに幼児の要求のうち何を受け入れて、何をたしなめたらよいかを考えるようにもなり、他人を理解し適切に接するという課題に真剣に向き合っている姿が見られるようになりました。活動の中では、予想と違うことも出てきましたが、その中で状況に応じて臨機応変に対処するという経験もしていると感じました。

- 154-

交流活動を通して、小学校の教師が児童の新たな一面を発見し認めていくきっかけになったり、友達からも認められるきっかけになったりしたということも、大きな成果の一つでした。

- 155-

【事例１から読み取れ ること】○

幼小連携・接続の具体的取組として、交流活動は大きな成果が期待できます
し、すでに取り組んでいる小学校や幼稚園も数多くあります。交流活動というと、つい隣接する５歳児と 1 年生の交流を考えがちですが、実践事例からは、それに加えて幼稚園側では３歳児や４歳児、小学校側では２年生以上の学年も十分に対象になること、さらにそれぞれならではの意義や価値、成果が見込めることが分かります。

○

本事例は、５年生との交流活動例です。ここでは高学年にふさわしい活動とすべく、また幼児に豊かな印象深い経験となるよう、１対１のペアによる年間を通じての継続的な交流としています。事例では、「５年生という少し離れた年齢の児童であることが、大人とも友達とも違うよい関係を築ける一因」であり、それが「兄弟姉妹のような関係ができたこと」、また「温かく受け入れられる経験は、園内での友達や年下の幼児との関わりの上でよいモデル」となったことを成果として挙げています。このように、少し年齢の離れた中・高学年だからこそ期待できる成果や価値もあります。交流活動の相手は低学年と決めることなく、多様な学年との交流の可能性を探ってみるとよいでしょう。
また、この事例では、幼稚園側も５歳児に加えて３、４歳児も交流対象にしています。特徴的なのは、一人の幼児から見たとき、この取組が３年間にわたっての５年生との交流となっている点でしょう。幼稚園に通っている間中、常に小学生との関わりがあるため、幼児が小学校への進学を心待ちにし、楽しみに思わないはずがありません。
加えて、この幼稚園では小学校の全学年と年１回以上の交流活動を実施しています。交流活動を教育課程に明確に位置付け、意図的、計画的、組織的に行うことが大切ですが、活動そのものの回数やそれに応じた内容の工夫、また多様性も重要です。

○

交流活動では、小学校の児童や教師、さらには小学校という場やそこでの活動という、普段の園生活とは少なからず異なる、ある種の異文化に幼児は接します。それだけに、まずは緊張感や恐怖感をもたず安心できる雰囲気等への配- 156-

慮が重要です。本事例の顔合わせの場面では、幼児が楽しんでいるダンスや普段から親しんでいるわらべ歌遊びを５年生と一緒に行ったり、５年生に教えたりすることで、すっかりリラックスしている様子が紹介されています。幼児の安心感を確保する計画的で効果的な工夫といえるでしょう。

○

交流活動や教育内容、教材においても、幼小の連携・接続には、教師同士の交流など連携が大切です。本事例でも述べられているように、互いに教室・保育室を行き来し、情報交換や打合せを日常的に行うとともに、実践や子供のありのままの姿を見合うことが、連携・接続の成果を収める上で重要です。本事例では、幼小共に全学年が交流活動に取り組んでいますが、このことは子供たちに多くの学びや成果をもたらすだけでなく、教師においても全員が幼小連
携・接続の実践者となるという効果を生んでいます。ややもすれば幼小の交流
活動は５歳児と１年生の担任の教師のみの仕事となり関心事となりがちですが、それでは幼小の連携・接続は奏効しません。その意味で、この取組は小学校全体で取り組むための連携の体制づくりや広がりの点でも多くを学びうる事
例といえます。

- 157-

事例２

１年生との交流活動を通じて気付きを深めた事例（５歳児）

Ｂ幼稚園は小学校と隣接しており、３年前から指導計画に交流活動を位置付け、連携に取り組んでいます。互いの年間指導計画を持ち寄って話し合い、小学校１年生の生活科でも栽培活動をしているということで、サツマイモの栽培を小学校と一緒に行うようにしました。植物を育てたり収穫を楽しんだりすることにおいては、幼稚園と小学校には多くの共通点があります。
指導計画を作成するに当たっては、小学校と話し合い、幼児と児童の双方が夢中になれる活動になるようにしています。また、活動後にも時間をとり、活動の中でそれぞれにどのような学びや育ちの姿があったのかについて話し合うようにしています。
このように、活動を計画したり共通理解を図ったりする時間が小学校との段差を埋めているように感じています。なお、活動の時間については、幼稚園は日々の保育の中で、小学校は生活科の時間を中心に、朝の時間や休み時間等を活用する指導計画を作成しました。以下、交流の計画とそれぞれのねらいや指導計画を紹介します。

①交流活動のねらいや指導計画〈交流活動の指導計画〉
5月

活動

月

畑作り

6月
苗植え

7月

9月
水やり

幼

10月

11月
収穫・調理

ねらい

児：サツマイモを収穫したり料理したりすることを通して、友達や１年生と一緒に活動する楽しさや大切さを学ぶとともに、１年生の様子や考えなどに触れ、興味や関心をもつ。
１年生：サツマイモを育てたり調理したりする活動を楽しみ、植物が生長すること、生命があること、世話の仕方について学ぶとともに、友達や５歳児と関わりながら人や環境への気付きを広げたり深めたりすることができる。

活動計画

活動１
活動２
活動３
活動４

畑をつくろう苗を植えて水やりをしよう
サツマイモの収穫をしよう
サツマイモのお料理をしよう- 158-

〈幼稚園における指導計画

６月〉

指導内容

指導の要点と環境の構成の留意点○身近な動植物に親しみをもって関○身近な動植物や自然事象に親しみをもってわり、変化に興味をもったり特徴に気付いたりする。

関わっていけるよう配慮する。
・自分たちの植えた野菜や花の世話をしながら生長の様子を楽しみに見たり、収穫を喜・自分が植えた夏野菜や花の世話をしながら生長の様子を楽しみに見る。

んだりする。
・幼児が興味をもったことや不思議に思ったことについて知りながら、人に尋ねたり図鑑などで調べたりして友達と伝え合う喜び

・興味をもったことや不思議に思っを共感していく。

たことを尋ねたり図鑑などで調べたりして友達と伝え合う。
↓〈幼稚園における指導計画

10 月〉

指導内容

指導の要点と環境の構成の留意点○親しみをもって秋の自然に関わる。 ○身近な秋の自然に親しみをもって関わって・木の実や種子などを集めたり、そいけるようにする。

の色や形、大きさなどの特徴を生かして作ったり遊んだりする。

・興味をもって集めたいろいろな植 物 の 種
子 を 比べたり分けたりして遊びながら、・栽培している野菜などの収穫をしその色や形、大きさなどの違いや特徴に気て、料理をしたり、友達と一緒に付いていくよう、適当な容器などを用意す

食べたりする。

る。
・友達や１年生と一緒に、期待をもってイネ※幼小なかよし農園のサツマイモをやイモなどを収穫し、料理をして食べるな、１年生と一緒に収穫する。

どの活動をする中で、植物の生長や生命と自分のそれとの関係を自分なりの感じ方で実感できるようにする。

※１年生との交流活動を指導計画にも位置付けています。

- 159-

（参考）＜小学校学習指導要領第２章第５節生活科第２内容（７）＞（7）動物を飼ったり植物を育てたりする活動を通して、それらの育つ場所、変化
や成長の様子に関心をもって働きかけることができ、それらは生命をもっていることや成長していることに気付くとともに、生き物への親しみをもち、大切にしようとする。

②活動の実際◆畑作り、水やり、植える活動＜５月＞
サツマイモの交流活動は、畑作りからサツマイモのバター焼きまでを１年生と一緒に行う活動です。本交流活動では、食に関する指導も視野に入れて進めています。活動が形式的なものにならないように、毎年、双方のアイデアを出し合って活動や指導計画の改善に取り組んでいます。以下、記録から活動の様子を紹介します。

教師（幼稚園）の記録
幼稚園と小学校の間にある狭い土地を利用して、幼児と１年生が一緒に自分たちの力で畑をつくった。「バケツは重いなあ。どうしたらいいかなあ？」と尋ねる小学生に、「小さな一輪車があるよ」と幼児が答え、幼稚園の一輪車を使って協力して何度も土を運んだ。土を掘るのも、運ぶのも、畑に入れるのも一緒である。途中、ひっくり返して土をこぼしたり、入れ直したりする活動の途中に会話が生まれ、互いの関係性や信頼関係が深まっていく。
例えば土を掘っていると、「ミミズ発見」「触れるんだ。すごいね」や「カブトムシの幼虫を見付けた」、「よく知ってるね」などの会話も聞こえてきた。この時期、自分の手で土に触れることで土のぬくもりや感触を感じることが大切である。実りのある植物を一緒に植え、時間を一緒に過ごすことで、互いの様々な
気付きや学びを共有したり、安心感や自己肯定感なども育まれたりしている姿が随所に見られた。
苗を植える説明は小学校の先生に担当してもらった。「サツマイモはどちらを向けて植えるとよいでしょう？」という問いに、「分からない」、「知りません」という幼児もいるが、「あたたかい方を向けるといいと思います」、「太陽の方へ向けると光がたくさん当たるから」のような返答もあり、小学生になった気- 160-

分で先生とのやり取りを楽しんでいる様子も見られた。
植えた後の水やりは、1 年生が小学校の休み時間を利用して畑にやってくるので、その様子を見た幼児が駆け寄ってペットボトルに一緒に水を入れたり、水をやったりするようにした。ときには、「昨日は雨が降ったから、今日は？」と一緒に考えたりもしていた。この水やりのように、小学校の授業時間にだけでなく、
毎日少しの時間の触れ合いもよいものだと感じることができた。

◆サツマイモを収穫する活動＜10 月＞
一緒に収穫を楽しみ、収穫の喜びを味わうとともに、小学校教師の意見を取り入れ、
サツマイモの数を数える活動をしました。それは、ちょうどこの収穫の時期は、小学校 1 年生算数科の「三つの数の計算」という単元を行っているからということでした。
そこで、収穫したサツマイモを大中小の三つに分けて数えることで、算数科のねらいを達成できるようにするという考えでした。もちろん、幼稚園で足し算などを教えた
りすることはありませんが、数を数えることを楽しむ姿は日常的に見られることなので、幼児も一緒に体験することにしました。以下、1 年生の担任の記録を紹介します。

小学校１年生担任教師の記録
収穫したサツマイモは幼稚園の広い遊戯室に運んだ。前もって準備していたのは、算数科のねらいを達成するため、「おいものかずをかぞえましょう」、「大、中、小をあわせると」という課題を書いたプリントである。また、プリントの下段には、「おいものおもさをはかりましょう」という課題も書いておいた。おそらく興味を示した幼児も1年生と一緒に挑戦するだろうという予想をし、準備しておいた。
すると、幼児も次から次へとプリントを取りに来ては、課題に挑戦し、ほとん
どの幼児が1年生と一緒にプリントを仕上げることができた。数えたり、足した
り、表記したりできる力をもっているのである。しかも１年生のまねをして、とても丁寧に数字や名前などの文字を書いていた。もちろん、押し付けるつもりはなく、遊び感覚で自由に参加してもらえればよかった活動である。経験することの意味がここに表れているのではないだろうか。
1 年生は、教室に戻って全体のイモの数を数えることにも挑戦した。自分たちが収穫したサツマイモで、３つの数の計算を見事にこなしてしまった子供たちであ- 161-

った。

＜考察＞○交流活動における子供の学び
１年生の様子を見ていて、途中で投げ出さずに根気強く調理や片付けなどを続けられることに驚きました。また、1 年生は、周囲の様子がよく見えており、友達や幼児に声を掛けたり、必要がなくなった調理器具をさっと洗ったりするなど、その場にふさわしい仕事を見付けることも上手だと感じました。
３、４歳児に食べてもらっているときも、たくさんの食器類を洗っていたので、「まだ食べてないでしょう。代わるから食べたら」と教師が声を掛けても、「大丈夫。これだけ洗ったら食べるから」と言って、黙々と洗い続ける様子に感心しました。その様子を見た５歳児も「私も一緒にがんばる」と、良い影響を受けている姿が見られました。幼稚園だけの活動だと５歳児が年長になり、常に自分たちがモデルになる存在ですが、連携で 1 年生と活動することで、年上のよいモデルを得ることができたようです。

○教師の学びと指導計画への位置付け
幼児にとっても交流活動は触れ合ったり学び合ったりすることがたくさんあったようですが、教師にとっても発達の違う子供の様子を見ることにより、入学後の子供の様子をイメージすることができました。幼児期の学びがどのように育っていくのか、
また児童期の学びがどのようにして育ってきたのかを、幼小で互いに見通し、確認し合うことができました。子供だけでなく、教師自身にとってもとても有意義な交流活動であったと思います。
３年前に幼小で一緒に指導計画を作り、サツマイモ栽培の交流活動を始めました。
年度によって、算数の活動を取り入れたり、料理のパターンを変えたりするなど、少しずつ修正を加えながら進めていますが、小学校の協力を得て柔軟に指導計画を作成できることがよさであると考えています。サツマイモの栽培活動を通して学んだことを他の活動にも生かせるように、さらに指導計画の改善を行いたいと考えています。

- 162-

【事例２から読み取れること】〇

本事例では、交流場面として小学校側は生活科の授業時間を核としながらも、さらに朝の時間や休み時間を柔軟に活用している点が参考になります。１年生が休み時間に水やりをしているのを見付けた幼児が駆け寄って一緒に活動するといった姿が紹介されていますが、こういった自然発生的な交流を意図的、計画的に仕組む点にこそ、教師の指導計画作成の力量が問われるのではないでしょうか。

○

幼児は、十分に安心できることが分かると、普段の園生活では出会えない様々な刺激に触発されます。そして、何よりお兄さんやお姉さんに憧れ、小学生が行う活動に果敢に挑戦しようとするものです。本事例では 1 年生と同じプリントで三つの数の足し算にも挑戦しています。もちろん、文字を書くことや計算ができたことそれ自体が大切なのではありませんし、そもそもそれをねらいとして活動を組織しているのでもありません。小学生と同じことが同じようにできたと幼児なりに思える経験が、幼児に小学校への肯定的なイメージを生みだし、期待感や自信を生じさせるのです。
それとともに、自分たちが精一杯、懸命に取り組んで何かをなしえたような活動を、日常的に行っているように見える小学生に憧れを抱き、自分もそうなりた
いと願うのです。
幼児が抱く憧れやその言動への現れは、小学生に自信と誇りを与えると同時に、「引き続き憧れられる存在でありたい」との意識を高め、「そのためにもいっそうしっかりしなくては」と背筋を伸ばす契機となり、これが小学生の成長を促します。人やものとの直接的な関わりを中心とした交流を通して、幼児と小学生の両方に学びがもたらされる互恵的な取組を進めていくことが大切です。

- 163-

事例３

生き物との園生活（４歳児）－自然への気付きが高まった事例－

小学校教育への円滑な接続というと、５歳児の姿を思い描きがちですが、５歳児における学びは３・４歳児での自分なりに興味や関心をもって体験したことを通した気付きの積み重ねがあってのことです。
ここでは、動植物と関わることで様々な心の動きや気付きなどが生まれたＣ幼稚園の４歳児の姿を通して、どのようなことが幼児の学びとなっていくのかを考えます。
Ｃ幼稚園では、幼児の動植物への親しみや命を大切にする気持ちが養われるように指導計画を作成しています。また、幼稚園での身近な生き物との経験が、生あるものへの親しみや畏敬の念となって心に残り、小学校以降の動植物の飼育栽培活動や生命の尊さへの学習の基盤となっていくと考えています。
Ｃ幼稚園の指導計画に基づいた生活の中で、３歳児での生き物との関わりを踏まえた上で、また、５歳児やその後の教育につながっていくように、４歳児の保育はどうあればよいのかについてエピソードを紹介します。

Ｃ幼稚園の自然に関する指導計画
４歳児

自然科学や生き物に関するねらい環境の構成と教師の関わりエピソード

Ⅰ期○ 園 庭 の 自 然 物 や 動 ・ 身 近 な 自 然 物 や 動 植 物 と 触 ダンゴムシ探し（４月～５月）
植物に関心をもち、 れ合うことができるように （エピソード①）
親しみをもって関
小動物の飼育ケースを幼児
わろうとする。
の目につく場所に置いたり捕虫網や虫かごなどをいつでも使えるように用意したりする。
・幼児の発見したものに驚いたり感心したりして共 感的に受け止める。

- 164-

Ⅱ期○ 小 動 物 と 触 れ 合 っ ・幼児の捕まえたものを見て カナヘビを飼う（６月～７月）たり、身近な草花を一緒に喜んだり、幼児 の気 （エピソード②）遊びに使ったりす付きに驚いたりする。
る。
・幼児の捕まえた生き物や見付けた草花などを他の 幼児に紹介する。
○ 生 き 物 の 住 み 処 や ・身近な自然や生き物への関
え さ 、 大 き く な る 心を大切にし、教師も一緒に様子などに関心を 捕まえたり世話をしたりしもつ。
て、幼児が変化や成長の様子にも気付いていけるように配慮する。
Ⅲ期○ 自 然 事 象 に 関 心 を ・秋の自然事象や動植物の成 カマキリか（９月～12月）
も ち 、 季 節 の 変 化 長 や 変 化 に 関 心 を も っ た り コオロギかに気付く。
気 付 い た り す る よ う な 言 葉 （エピソード③）
を掛ける。
ウサギの死
・近くの自然豊かな場所を皆 （エピソード④）で散歩する機会を生かし、捕虫網や虫かご、ビニール袋などを持って出掛ける。
・捕まえたものを一緒に見たり、生き物の飼い方で工夫しようとしていることを認めたりする。

身近な生き物を飼う
３歳児は、年上の幼児の遊びに関心を示すようになると、園庭で虫を探したり池で生き物を捕まえたりし始めます。捕まえたものを入れ物に入れると、また次の生き物を探しにいきます。３歳児は生き物に執着しているのではなく、「動くものを捕まえるという行為」自体を楽しんでいることが多いようです。４歳児の担任は、幼児が捕まえた虫などには命があることに気付き、４歳児なりに慈しみをもって関わろうとする姿を育みたいと考えました。

- 165-

Ⅰ期（４～５月）
エピソード①

ダンゴムシ探し（４歳児４月）

３歳児の 1 年間の園生活が自信となり、張り切っている４歳児は、進級早々、捕虫網や虫かごを持ち、園庭に友達と虫探しに出掛けていた。しかし、春の初めには、まだ目立った昆虫等は少なく、幼児は何も見付けられない。幼児は「先生、一緒に虫を捕まえようよ」と教師を誘いに来る。教師は「何かいるかな？」、「どこにいるかな？」と幼児と一緒に園庭を回りながら、次第に石や枯れ葉の下にいるダンゴムシに目を向けるようにする。それまで、夏と同様にカマキリやバッタ、セミなどを捕まえようとしていた幼児は、ダンゴムシの存在を知り、しばらくはダンゴムシ探しに夢中になる。

幼児は誘い合って、繰り返し園庭で虫探しをします。次第に虫が生息している場所が分かるようになり、捕まえ方も上手になります。自分で捕まえたものを友達や教師に見せて、生き物の種類、大きさや個体数、捕まえた場所などについて自信たっぷりに話してくれます。教師が感心して聞いていると、他の幼児も「見せて、見せて」と集まって来ます。そして同じように捕まえようとします。

Ⅱ期（６～７月）
幼児は生き物を「探して捕まえる」ことが好きですが、飼育ケースに入れると満足して、世話をしないで死なせてしまうこともよくあります。教師は幼児が偶然見付けた生き物を通して、「飼う」ことに目を向けさせたいと考えました。

エピソード②カナヘビを飼う（４歳児

６月）

３人の幼児が１匹のカナヘビを捕まえる。今年になって初めてカナヘビを捕まえた３人は、皆に見せたくて仕方がない。帰りの会のときに、皆の前に歩み出た
３人は、カナヘビだけが入った飼育ケースを持ち上げて皆に見せ、カナヘビを捕まえたときのことを得意気に話し始める。すると、他の２人も「ぼくが見付けた
んだよ」、「順番に（自宅に）持って帰るんだよね」と約束をしている。
教師は、「（飼育ケースに）カナヘビだけを入れて帰るの？大丈夫かなあ？」と３人の顔をじっと見る。そして、「そうだ、いい本があるよ」とカナヘビの飼い方- 166-

が載っている図鑑のページを開いて皆に見せる。幼児は図鑑の絵を食い入るように見て、「あっ、捕まえたカナヘビと一緒だね」、「クモを食べるんだ」などと気付いたことを声に出す。
その日、カナヘビを持ち帰ったＡ児は、翌朝、カナヘビと一緒に飼育ケースに土や水も入れて持って来る。教師が「Ａくん、昨日見た本のこと覚えていたんだ
ね」と言うと、また、友達とカナヘビのページを開いて見る。図鑑の挿絵から、生きている小さな生き物がカナヘビのえさになることを知ると、友達を誘い、えさを探しに出掛ける。

この日、３人の幼児はカナヘビを代わる代わる手の上に乗せ、友達に披露して喜んでいました。教師は、この機会に生き物にはそれぞれに合った環境があり、食べ物がなければ死んでしまうことについて気付いてほしいと願いました。そこで、身の周りの生き物の飼い方やえさが載っている図鑑を取り出しました。カナヘビのページを開いて見せると、「土とか、棒も入れてやるんだね」、「クモを食べるんだって」などと、他の幼児も興味を示しました。
この図鑑がきっかけとなり、幼児は捕まえた生き物の飼い方に関心を高めていきました。生き物を捕まえて来ると、飼育図鑑を開いて見るようになっていきました。生き物を捕まえに行く際にも空の飼育ケースではなく、草や土などを入れて持ち運ぶ幼児も次第に増えていきました。幼児は、図鑑を繰り返し見たり、友達と生き物のことを話題にしたりすることで関心を高め、それぞれの生き物には特性があることを幼児なりに理解していきました。

Ⅲ期（９～12 月）
教師は、幼児が捕まえて来た生き物を保育室の棚に並べ、教師も手伝いながら飼育
環境を少しずつ整えるようにします。当初は捕まえることだけを楽しんでいた幼児も、次第にえさを食いちぎった跡やふん、産卵や脱皮の様子などにも興味を示すようになります。保育室に虫眼鏡を準備しておくと、それを使って見るようにもなっていきます。そして、気が付いたことや発見したことを互いに言葉でも伝え合うようになります。さらには、飼育ケースの中で死んでしまった生き物にも思いを向けるようになります。

- 167-

一方、次のような葛藤場面も生まれます。

エピソード③

カマキリかコオロギか（４歳児

10 月）「先生、Ａちゃんがコオロギをカマキリのえさにするって言うんだよ、ぼくが捕まえたのに」とＢ児が大きな声で教師に助けを求めに来る。Ａ児と一緒に遊んでいた友達も呼んで事情を聞くと、Ａ児たちはカマキリのえさになる生き物を探していた。コオロギを捕まえて遊んでいたＢ児の虫かごを見て、「そのコオロギをぼくたちのカマキリにちょうだい」と言ったらしい。
Ａ児は繰り返し、「コオロギはカマキリのえさになるんだよ」、「カマキリはコオロギが好きなんだ」と説明する。Ｂ児は「これはぼくのコオロギだよ」と訴える。Ｂ児の泣きそう な 様子に周りの幼児た ち も集まって来て心配 そ うに見ている。Ｃ児は、「Ａちゃんは自分で（コオロギを）捕まえればいいじゃん」とＡ児に言う。Ｄ児は、「カマキリはクモだって食べるよ」とＡ児たちにアドバイスする。

生き物を捕まえたり飼ったりする中で、このような場面は多々あります。幼児がクモの巣に引っかかったチョウを見て「かわいそう、クモをやっつけろ」と言ってみた
り、自分が捕まえた虫を大事そうに手に持っていながら、足下を通ったアリを軽い気持ちで踏みつけたりします。教師は生き物をむやみに殺してしまうことと、そうではない事情を話題にしながら、幼児たちとともに生き物の命について考える機会をもつようにします。

エピソード④

ウサギの死（４歳児

11 月）

ある朝、ウサギの様子を飼育小屋に見に行ってみると、死んでいた。かなり老齢であったウサギだったため、夜の寒さに耐えられなかったのであろうか。なきがらをダンボール箱に入れ、幼児にウサギが死んでしまったことを伝えた。話を聞き終えると、幼児は「シロちゃん、かわいそうだね」、「シロちゃん、天国に行ったの？」、「お墓はどこにつくるの？」と言いながら、ダンボール箱をのぞき込んだ。その後、幼児は、年長児をまねて、園庭からウサギが好きだった葉や花を- 168-

摘んできてダンボール箱に入れた。

ウサギの死は予期せぬことでした。しかし、これまでかわいがってきたウサギの死を目の当たりにして、幼児と共に「かわいがってきた生き物との別れは悲しいこと」と感じたり、「生あるものは死ぬこと」について知ったりすることができました。幼児にとって、この出来事は心に残り、ほとんどの幼児が家庭でも話題にしたようです。
４歳児ではそれまでハッピーエンドのお話を読み聞かせていましたが、この出来事の後、「幸福の王子」の絵本を読み聞かせました。翌日、保護者が「娘が幸福の王子のお話をしてくれました。『最後に、つばめさんも王子さまも死んじゃってかわいそうなお話だったんだよ』としんみり話す娘の様子に、悲しいという感情に心を揺り動
かされたことを知り、娘の成長を感じるとともに感激しました」と連絡帳に書いてありました。

生き物との生活は、予期せぬ様々な出来事が起きます。だからこそ、またとない現実の機会を通して、幼児の豊かな情操を育むようにします。教師は、幼児の言葉に耳を傾け、生き物に愛情をかけたいという幼児らしい思いに寄り添う姿勢とその時々に応じた言葉掛けや環境の構成、指導計画への位置付けが求められます。4 歳児にふさわしい生活の中で体験したことが、5 歳児における学びへ、そして小学校教育へとつ
ながっていくのです。このような幼児期の直接的・具体的な体験を通して育まれた資質・能力を、小学校の生活科を中心とした各教科等における学習に円滑に接続される
よう、小学校ではスタートカリキュラムの編成が求められています。

- 169-

【事例３から読み取れ ること】○

幼小の円滑な接続においては、双方で指導し子どもたちが学び取る教育内容
や、それを実現するための教材がなめらかに連携・接続していれば、幼児は無
理なく小学校生活にとけ込み、楽しく着実に学びを深めていけるでしょう。そのためには、教育内容や教材の連携・接続を図っていくことが肝要です。

○

本事例では、幼児は動物の飼育を通して、自分たちと同じくかけがえのない命をもった存在であること、またその生き物ならではの特性があり、全ての生ことわりき物がその命の 理 の中で懸命に生きていること、命あるものは必ずいつかは死ぬのであり、だからこそ、その命と触れ合えている今を大切にすることが尊いことなどを学んでいます。かなり厳密な科学的認識を期待する場面もあり、図鑑の使用なども含め高度過ぎはしないかとの意見があるかもしれません。
しかし、いずれもが幼児の必要感に基づいた活動を基盤としており、いわば「幼児の求めに教師が応える」ように支援や声掛け、場づくりがなされており、幼児も教師の投げ掛けを素直に受け止め、学びを深めています。それは幼児だ
けでは気付けない、なし得ないことでしたが、もたらされた事態は幼児が潜在的に求めていたものでもあり、またその顕在化された求めを幼児自体がさらによりよく実現しようとする主体的な動きの中で、多くの学びが生じています。
小学校の生活科においても具体的な活動を行う中で、身近な生活を自分との関わりで捉え、よりよい生活に向けて思いや願いを実現しようとすることを大切にしています。その意味で、この事例に見られる幼児の活動における学びの深まり、さらに学びを拠点としたさらなる活動の発展は、幼稚園教育と小学校
教育の教育内容のつながりを検討する好事例といえます。本事例における幼児
理解や、それに基づき長期的な見通しをもった教師の援助は、円滑な接続を図るための指導の在り方としても幼稚園と小学校の教師が共有し、検討すること
で相互理解を深めることにつながるでしょう。

- 170-

事例４

幼稚園での経験を踏まえた教科指導－国語科における「紙芝居の活用」（小学１年生）－

ここで示す事例は、幼児教育の現場でよく活用されている紙芝居を、１年生の入門期に積極的に取り入れ、円滑な接続の一助にするとともに、国語科でも活用して、１
年生の読む能力を育てようと取り組んだ事例です。

○幼稚園での紙芝居の活用
幼稚園では、教師が絵本や紙芝居の読み聞かせを頻繁にします。保護者ボランティ
アによる読み聞かせ会なども定期的に開き、幼児が物語に親しむ環境を整えています。
身近な人の肉声による豊かな表現力の読み聞かせに、幼児は引き込まれ、語彙を獲得するだけでなく、自分たちでも創作遊びを楽しみ表現力を身に付けていきます。さらには、幼児の話を聞く態度や豊かな情操も育まれます。
幼稚園の絵本のコーナーには、絵本と同様に紙芝居も並んでいます。家庭には、たいてい絵本はありますが、紙芝居はほとんどありません。幼稚園で、教師に紙芝居を読んでもらうと、幼児はその魅力に惹かれ、紙芝居を借りて行き、自宅で読んでもら
うことも増えます。画面いっぱいに描かれた絵や、絵が抜かれるときのわくわく感、
絵本とは異なり読み手が見えない状況などが、幼児の紙芝居への興味や関心を高めていると思われます。絵本の場合は手に取って自分で見ることが多いのですが、紙芝居の場合は友達や年少の幼児に読んでやろうとする年長の幼児の姿が多く見られ、仲間との関係が生まれる読み物ともいえます。

○小学校での紙芝居の活用
１年生

国語科（読書活動）「かみしばいがはじまるよ」の活動構想

児童もまた、豊かな言語環境の中で生活していくことで、言葉との結び付きを深めていきます。日常的に様々な言葉にふれながら、言葉に興味をもち、言語能力を高めたり言葉の文化とつながったりしています。そこで、子供が言葉の世界を楽しめるよ
うに、子供の実態や願いに即した総合的な読書活動を仕組むことにしました。そして、１年生が小学校に入学する前に幼稚園や保育所等で慣れ親しんできた紙芝居を活用することにしたのです。

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（１）活動のねらい
紙芝居を演じたり、聞いたりする活動を通して、言葉の力を高め、仲間と共に言語
生活を豊かにする。

（２）活動の年間計画
小学校１年生「かみしばいがはじまるよ」指導計画

第１次（１学期）既製の紙芝居を聞き、演じる。
・日常的に紙芝居を聞き、紙芝居に興味をもつ。
・紙芝居の上演に向け、紙芝居の構造を知ったり、叙述を声に出して読んだりす
る。
・「紙芝居屋さん」の模範上演を聞き、物語設定や演じ方について考える。
・紙芝居を選び、上演会に向けて練習をする。
・「紙芝居屋さん」を開き、幼稚園の幼児や同学年、保護者などに紙芝居を上演する。
第２次（２学期）教科書教材を紙芝居に再話し、上演する。
・教科書の昔話教材を紙芝居にして再話し、上演する。
・教科書の物語教材を紙芝居にして再話し、上演する。
・教科書の説明文を紙芝居にして再話し、上演する。
第３次（３学期）創作紙芝居をつくり、上演する。
・紙芝居を創作し、「紙芝居屋さん」を開く。

（３）活動の実際（１学期）
１年生の入学後、１年生担任は円卓を舞台にして、オープンスペースで毎日のように繰り返し紙芝居を上演しました。紙芝居を読み聞かせた後は、感想を聞いたり、覚えた文字で感想を書いたりしました。次第に、紙芝居の時間になると子供たちは自分で椅子を持って来て、我先にと円卓の周りに集まってくるようになりました。また、読んでほしい紙芝居を持ってくる子供や、拍子木を叩いて口上を述べて立候補する子供の姿も現れるようになりました。
活動を繰り返す中で、演じ手である教師の長椅子に座り、紙芝居の裏面を注視している子供が何人か出てくるようになりました。子供の姿を見ると、紙芝居の仕掛け（抜き・差し）や叙述が気になって仕方がない様子でした。
「聞く」だけでなく、「演じる」
ことに興味をもってきた証拠です。
そこで、紙芝居の型枠や舞台、紙芝居教材などを 1 年生の教室に豊富に用意し、子- 172-

供が紙芝居を手に取り、好きな時間に好きな場所で演じることができるように教室環
境を整えました。このような環境の構成の仕方も幼稚園から学んだことです。教室では、休み時間や学習の合間の時間に、仲間と紙芝居を読み合ったり、紹介し合ったりする姿が見られるようになってきました。紙芝居活動が日常化し、学級文化として形成されてくると、紙芝居は子供の読書生活を支えるものになりました。子供は、紙芝居という共感の場で、互いに感嘆の声を上げたり拍手をしたりして紙芝居の世界を楽しんでいました。ときには、登場人物のセリフをまねてみたり、場面に応じて効果音を即興で付け足したりして教師の上演を盛り上げました。
教師が教室の紙芝居をほとんど読み終えるころには、子供は「今度はわたしたちが紙芝居屋さんになって、幼稚園の子やおうちの人などを喜ばせたい」と考えるようになりました。
そこで、『おおかみと七ひきの子やぎ』の叙述面を例にして提示し、発話者を確認したり、「演出ノート」（ト書き）の意味を考えたりしました。加えて、「抜き」の仕方が場面によって異なることも学習しました。こうして、子供は紙芝居の読み進め方を身に付け、上演の目的意識や相手意識を高めていきました。紙芝居の上演はグループ活動を基本とし、複数人で読み分けたり、声を重ねたりして読みを工夫するように指導を重ねていきました。

児童の作文よりさんかんびにかみしばいをしました。とってもたのしくてもう１かいやりたいな
あとおもっています。かみしばいがおわったら、おきゃくさんがはくしゅをしてくれました。かみしばいのとき、よかったところは、ぬきとうまどろぼうのやく（ふるやのもり）を２つともくふうしてできたところです。こんどは、ようちえんのねんちょうさんがきます。すごいおにいちゃんみたいになっていたいです。
もっとれんしゅうして、ほんとうのかみしばいやさんみたいになりたいです。

次の事例は、後日、近隣の幼稚園の年長児を招き、紙芝居の上演会を行ったときの様子です。

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○エピソード

紙芝居の上演会とＡ児（小学１年生

７月）

Ａ児は、グループの仲間と位置につき、上演の準備を整えて紙芝居を始めた。
Ａ児は台本を手にしているが、自分が演じるオオカミのセリフは、台本を見ずに、登場する相手に語り掛けるように話していく。間の取り方や強弱の付け方を工夫し、指をさしながらセリフを言うなどして、オオカミの役になりきって演じた。
Ａ児のグループが紙芝居を演じ終えると、聞いていた客の幼児や教師から大きな拍手がわきあがった。
Ａ児は、初めはスムーズに読めなかったが、練習を繰り返していくうちに、ス
ラスラと読めるようになり、活動を楽しんでいた。皆で作り上げる楽しさが、一層Ａ児の意欲をかき立てた。Ａ児は家庭でも熱心に練習に励んでいた。Ａ児は自分自身の上達を実感しながら、読む力を付けていったと思われる。

○実践を通して幼児は大好きなお話の世界をペープサートにしたり劇にしたりして楽しみます。繰
り返し出てくる言い回しを声に出して皆でペープサートを動かしたり、何度も聞いたストーリーを自分風にアレンジして語りながら、友達と衣装を着けて登場人物になりきって即興で表現したりします。幼児は劇ごっこなどの創作遊びを通して、表現力や読み物の読解力の基礎となる力を身に付けていきます。教師によるよい読み聞かせは、
幼児たちの表現力を高めます。紙芝居だけでなく幼稚園でのこのような豊かな経験が、小学校での学習の基盤となって、小学１年生の姿につながるのでしょう。
紙芝居を小学校の国語科でも取り上げることで、１年生の子供が自分で読み物を読
み解き、表情豊かに表現するようになりました。また、演じ手と聞き手が互いの存在を意識しながら、一緒になって言葉の世界を楽しむことができ、仲間と交流すること
でさらに読みが深まったり新たな読みが生まれたりしました。幼小の接続を意識した小学校での紙芝居の活用は、教師が予測していた以上に、話すこと・聞くこと、書く
こと、読むことを一元化させた多様な言語活動をつくることができたといえるでしょう。

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＜参考＞幼稚園教育要領（抜粋）第２章

ねらい及び内容

言葉
経験したことや考えたことなどを自分なりの言葉で表現し、相手の話す言葉を聞こうとする意欲や態度を育て、言葉に対する感覚や言葉で表現する力を養う。
１

ねらい(3) 日 常 生 活 に 必 要 な 言 葉 が 分 か る よ う に な る と と も に 、絵 本 や 物 語 な ど に 親 し み 、言 葉 に 対 す る 感 覚 を 豊 かにし、先生や友達と心を通わせる。

２

内容(7) 生 活 の 中 で 言 葉 の 楽 し さ や 美 し さ に 気 付 く 。
(8) い ろ い ろ な 体 験 を 通 じ て イ メ ー ジ や 言 葉 を 豊 か に す る 。
(9) 絵 本 や 物 語 な ど に 親 し み 、 興 味 を も っ て 聞 き 、 想 像 を す る 楽 し さ を 味 わ う 。

３

内容の取扱い(3) 絵 本 や 物 語 な ど で 、そ の 内 容 と 自 分 の 経 験 と を 結 び 付 け た り 、想 像 を 巡 ら せ た り す る な ど 、楽 し み を 十 分に味わうことによって、次第に豊かなイメージをもち、言葉に対する感覚が養われるようにすること。

小学校学習指導要領（抜粋）
第２章

各教科

第１節

国語

〔第１学年及び第２学年〕
１目標(3) 言 葉 が も つ よ さ を 感 じ る と と も に 、楽 し ん で 読 書 を し 、国 語 を 大 切 に し て 、思 い や 考 え を 伝 え 合 お う と する態度を養う。

２

内容〔思考力、判断力、表現力等〕
Ｃ

読むこと(1) 読 む こ と に 関 す る 次 の 事 項 を 身 に 付 け る こ と が で き る よ う 指 導 す る 。
ア

時間的な順序や事柄の順序などを考えながら、内容の大体を捉えること。

イ

場面の様子や登場人物の行動など、内容の大体を捉えること。

ウ

文章の中の重要な語や文を考えて選び出すこと。

エ

場面の様子に着目して、登場人物の行動を具体的に想像すること。

オ

文章の内容と自分の体験とを結び付けて、感想をもつこと。

カ

文章を読んで感じたことや分かったことを共有すること。

(2) (1)に 示 す 事 項 に つ い て は 、 例 え ば 、 次 の よ う な 言 語 活 動 を 通 し て 指 導 す る も の と す る 。
ア

事物の仕組みを説明した文章などを読み、分かったことや考えたことを述べる活動。

イ

読 み 聞 か せ を 聞 い た り 物 語 な ど を 読 ん だ り し て 、内 容 や 感 想 な ど を 伝 え 合 っ た り 、演 じ た り す る 活 動 。

ウ

学 校 図 書 館 な ど を 利 用 し 、図 鑑 や 科 学 的 な こ と に つ い て 書 い た 本 な ど を 読 み 、分 か っ た こ と な ど を 説明する活動。

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【事例４から読み取れ ること】○

小学校で用いる教材を幼稚園教育の視点で見直してみれば、まだまだ多くのアイデアが得られます。また、それを可能とするためにも、幼小の教師間での教育内容や、教材を巡る交流の一層の活発化が望まれます。

○

１年生の国語科における紙芝居の活用は、幼稚園での経験を小学校の教科学
習に生かした事例です。幼児が園で慣れ親しんでいる紙芝居を、国語科の「読むこと」の領域を指導する教材として用いることで、子供たちは幼稚園での豊富な経験や楽しかった思いを基礎に、より親しみを抱きながら楽しく国語科の学びを深めることができます。園生活との連続性を感じながら教科の学びを深められた経験は、教科学習への安心感や向上心を高め、さらに教科のイメージ
や学習観にも影響を与える可能性があります。

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事例５「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を活用して幼稚園と小学校の教師が交流活動を振り返った事例―七夕飾りを一緒に製作しよう―（１）幼稚園と小学校の交流活動

Ｄ幼稚園の５歳児は、小学校の１年生と年に３回（１学期「七夕飾りの製作～七夕集会」、２学期「幼稚園で一緒に遊ぼう」、３学期「小学校見学」）の交流活動を行っています。事前の話し合い、準備、当日の交流活動、振り返りをすることとし、幼稚園と小学校の教師で考え合いながら交流活動を行いました。

（２）七夕飾りの製作を通した交流活動の計画

最初の交流活動は１学期の七夕飾りの製作と七夕集会です。七夕は、幼児と児童にとって身近に感じられる我が国の伝統的な行事の一つです。また、製作活動は幼児が日頃から親しんでおり、幼児と児童が一緒に取り組みやすいことから交流活動として取り上げました。
幼児が期待感をもって交流活動の日を迎えることができるよう、七夕飾りの製作を行う 1 週間前に児童から「一緒に七夕飾りの製作や七夕集会をしましょう」という招待状をもらいます。皆で笹に七夕飾りを飾り、７月７日に笹の下で幼稚園の５歳児と小学校１・２年生が一緒に七夕集会を行います。七夕集会は２年生が中心になり、幼児は七夕の由来の話を聞いたり、「たなばたさま」を歌ったり、簡単なゲームをしたりします。

交流活動のねらいを次のように設定しました。
＜ねらい＞
共通：活動を通して、伝統行事である七夕飾り作りを楽しむ
幼児：交流する中で児童に親しみをもち、一緒に活動することを楽しむ
児童：幼児を思いやりながら、楽しく七夕の準備に取り組むことができる
幼稚園の教師は、この交流活動を通して、いつもと違う人間関係の中で、多様な刺激を受けたり、関わり方を学んだりしてほしいと思っています。最年長の学年である- 177-

５歳児は､園の中にあこがれをもてるモデルを見つけにくい状況にあります。一緒に活動する中で児童がモデルとなったり、活動への刺激を与えたりすることが期待されます。また、小学校という場、児童、小学校の教師という環境に触れることで、安心感をもち就学してほしいという思いもあります。幼児にとって初めての交流会であることも踏まえ、「楽しかった」という気持ちをもってほしいと考えました。
小学校の教師は、児童が、自分たちより年下である幼児に思いやりをもって接してほしいと思っています。児童が幼児に七夕飾りの作り方を教えるという具体的な活動があることで、思いやるという気持ちを行動として表しやすいこと、どのようにして伝えれば分かってもらうことができるか、伝え方についても学ぶことができることがこの交流の特徴であるともいえます。また、活動を通して、幼児に親しみや愛着をもったり、自分の成長を感じたりすることも大切にしたいと考えています。
交流会では立派な飾りを作ることが目的ではなく、触れ合う経験を大切にしたいとの思いは、幼稚園の教師も小学校の教師も共通しています。

＜交流の流れ＞
時間

活

動

９：20

小学校へ入校９：30

今日の活動の確認

９：35

活動開始

教室へ移動

幼児と児童の自己紹介

飾り作り(天の川・貝・提灯・輪飾り)
短冊(児童が幼児のお願いを書く)
トイレ・水飲み休憩
10：25

本日の振り返りまとめ※配慮点
・幼児 28 名、児童 35 名。グループは大き過ぎない方が良いが、グループに幼児が１人だと不安になることも考えられるため、一つのグループに幼児を最低２名、児童は２名～３名としました。グループのメンバーは年間を通して同じとし、子供同士の関係が深まるようにしました。
・「小学校のお兄さん、お姉さん」「幼稚園の子」という漠然とした対象でなく、個- 178-

人がみえる関係になると良いと考え、互いに親しみがもてるように、自己紹介の時間をとりました。
・２学級ずつある幼稚園の５歳児と小学校の 1 年生の交流なので、活動日を変えて２回交流を行いました。１回目の活動の振り返りを踏まえて２回目の活動を行いました。

（３）1 学級目の交流活動
この日は、小学校の正門に登園することになっていた月組。昨日はとても楽し
みにしていたのに、いつもとは違うルートで登園してきたことと、初めての小学
校訪問に少し緊張気味だった。正門で待っている担任や幼稚園の教師の顔を見ると、やっと笑顔が見られた。全員がそろったところで、並んで正門をくぐる。１
年１組の児童たちが教室で待っていてくれた。
教室の後ろに並ぶ幼児を、児童が「３番の○○さん、こっちだよ」と順番にグ
ループの番号と名前を呼んでくれた。最初は緊張気味だった幼児達が、名前を呼んでもらい、児童一人一人の顔が見えてくると、少し安心した様子がみられた。
席に着いたところで、予定どおりに自己紹介の時間を取った。しかし、教室の中に 60 名以上いたことから、様々な声が飛び交い、聞き取りにくかった。また、全般的に児童ははきはきと大きな声で名前を言うことができていたが、幼児は緊張で声が小さかった。
その後、小学校の教師から、「今日は４種類の飾りを小学生が幼稚園生に教えてあげてください」「小学生は幼稚園生に優しく接してあげましょう」「幼稚園生がトイレに行きたくなったら小学生が一緒に行ってあげましょう」等と細かく説明があった。
その指示のとおり、活動では、児童が一人一人の幼児にぴったりと寄り添って、丁寧に教えてくれる姿が見られ、幼児も落ち着いた雰囲気で取り組むことができた。しかし、いつもなら自分でできることも、児童に任せてやってもらっている
幼児の姿が見られた。幼児は、いつもと違う場で、一生懸命に教えてくれる今日
会ったばかりの児童に対して「それできるから自分でやる！」とはなかなか言いにくいようであった。
児童が、幼児の願い事を短冊に書いてくれる活動もあった。幼児の中には願い- 179-

事を大きな声で伝えられなかったり、言うこと自体を恥ずかしがったりする様子が見られたので、状況に応じて、幼稚園の教師が間に入って橋渡しをした。
活動の中で、小学校の教師から「きちんと４つの種類の飾りを作りましたか？」「トイレに行きたい幼稚園生はいないか聞いてあげてね」と確認があった。
幼稚園の教師は緊張気味の幼児の気持ちを代弁したり、落ち着かない様子の幼児に声を掛けたりしながら、困っていることはないか、児童に思いを伝えることができているかを見るようにした。また、児童の頑張っている姿などを見たときには認める声掛けをした。途中で児童同士のいざこざがあったときは、小学校の教師に伝え、その後の指導を任せた。幼児と関わることに戸惑っている児童について、小学校の教師は指導のタイミングを計っているのか、見守っているのかが分からず 、幼 稚園の 教 師として どの ように 支 援をして いい のか迷 う 場面もあった。

（４）1 学級目の交流活動の振り返り

1 学級目の交流活動終了後に、幼稚園の教師と小学校の教師と一緒に振り返りを行いました。
双方の教師から「楽しく活動をしており、ねらいもおおむね達成できていた」、「流れも良かったのではないか」、「小学校の先生の指示がとても的確でスムーズな交流活動ができた」という感想がありました。
そして、小学校の教師から、「普段は、どちらかというと後からついて行くことが多いような児童も、今日は幼児に教えてあげるという役割があったからか、率先して幼児に教えてあげている姿を見ることができた」、「児童は、幼児にとても親切に優しく関わっていた」との感想がありました。幼稚園の教師から、「幼児は初めての小学校でも安心して過ごすことができた」、「幼児も神妙な顔をして児童の言うことをしっかり聞いていた」、「1 年生になった卒園生の子供たちの成長を感じた」という感想がありました。

○幼児と児童の姿を一緒に振り返り、次の交流活動を考える
子供たちの姿を振り返り、意見を出し合ううちに、幼稚園の教師から「幼児がいつ- 180-

もなら自分でできることをやってもらっていた」、「自分でできることをやってもらっている幼児にとって、この交流の中での学びは何か」との意見がありました。それをきっかけに、幼児だけではなく、児童もこの交流の中で何を学んでいるのかをもっと丁寧に捉えていく必要があるという話になりました。そして、１年生と５歳児の子
供たちの学びを捉えていく手掛かりとして、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」
がよいのではないかということになりました。
この活動の中で見られたのは大きくは次の３つの姿でした。
・いろいろな人と親しみをもって関わる姿や、どのように関わったらよいかということを考える（社会生活との関わり）
・自己紹介をする、相手に作り方を教える､願い事を伝える、話をしっかり聞く（言葉による伝え合い）
・４つの種類の製作を時間内で作るという課題に対して、見通しをもつ（健康な心と体）議論が深まる中で、幼稚園の教師から、「幼児は、初めての交流会であり安心感をもって活動することに配慮してもらったことはとてもよかったが、困らないように、教師が先へ先へと指示を出してしまいがちだったのではないか。もう少し幼児自身が考えて活動を進める余地があると、もっと自分たちでどのように違う立場の人と関わったらいいかを考える姿が見られるのではないか（社会生活との関わり）」、「もっと自分たちで、時間の使い方を考えたり、どの製作をするか等の活動を考え、見通しをもって行動できるのではないか（健康な心と体）」、「幼稚園の中では、泣いている３歳児の面倒をみたり、他学年が出しっ放しにした遊具を片付けたりしている姿も見られる。今回の交流活動では、全員が教えてもらう、やってもらうというお世話される側であり、自分たちで能動的に行動する姿や児童と一緒に目的に向かって取り組
む姿があまり見られなかったのではないか(自立心・協同性)」、「幼児にも書ける字はあるので、願い事の短冊は書けないところのみ手伝ってもらってもいいのではないか（数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚）」などの意見がありました。小学校の教師から、「幼児の中には 1 年生より製作が得意であったり、集団で何かをする
ときにリーダーシップをとれたりする子がいることが今日の交流活動でよく分かった」、「校内で 1 年生が他学年と交流する際に、同じようなことを感じる。教えてあ- 181-

げる、教えてもらうという型にはまった関係にならないようにしたい」、「日頃はなかなか積極的に行動できないが、年下の幼児との活動の中で自信をもって行動している児童もいる(自立心)。また、年下の幼児に何かしてあげたいという気持ちから頑張ろうとする児童もいる(社会生活との関わり)。1 年生にとって、交流の意味はそこにあるのではないか」などの意見がありました。
さらに、最初の計画のとおり、個人がみえる関係になることが大切であることを再確認しました。個人がみえる関係になったとき、単に「お兄さん、お姉さん」「年下の子」ではなくなり、その子の好きなこと嫌いなこと、得意なこと苦手なことなどが分かってきて、「1 年生だから全ての面でリードしてあげなくてはならない」とか「幼児だからやってもらう」という関係ではなくなってくるはずです。幼児が児童から学ぶ、児童が幼児から学ぶ､多様な人の中での学び合いが生まれてくるのではないか、その中でこそ、本当の自立心や、社会生活との関わりの育ちが見られるのではないかという結論になりました。また、個人がみえる関係になるためにも自己紹介は相手に聞こえるように丁寧にする必要がある(言葉による伝え合い)ことも確認しました。

○教師の関わりを一緒に振り返り、次の交流活動を考える
教師の子供たちへの関わり方についても振り返りを行いました。その中で、主に２つの意見がでました。
１つ目は、認める、共感することについてです。小学校の教師から、「幼稚園の教師は、認めたり、共感したりと子供たちにその場で直接的な関わりをすることが多いように思った。児童には自分なりに考えさせ、結果を自分で受け止めさせたい」、幼稚園の教師から、「幼稚園では、認めて伸ばす、共感するということを大切にしている」、「幼児は遊んでいるそのときに楽しさや満足感を味わえないと、次回へと気持
ちが続かないので、早めに援助しがちかもしれない」、「小学校の先生も、実際に幼児が思っていた以上に様々なことができると、幼児を認める声掛けを安易にしてしまうことが多いように思う」、双方から「まだ信頼関係が十分に築けていない子供たちに対しては、認めたり共感したりする形で関わりがちになるのではないか」、「その子を理解して、どう育ってほしいかという願いがあればきちんと一人一人に応じた対応ができるが、交流の場でそこまで考えて対応するのは難しいのではないか」などの意見が出ました。

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２つ目は、子供たちの発達を踏まえた対応や指導方法の違い等に戸惑ったことについてです。幼稚園の教師から、「目の前の児童のいざこざにどう対処してよいか分からなかった」、小学校の教師から、「幼児にどの程度要求していいのか分からなかった」などの意見が出ました。どちらの教師も目の前にいる全ての子供に対して適切な指導ができることが望ましいが、年に３回の交流で、双方の教師が一人一人をきちんと理解して交流することは難しいことです。これは、すぐに解決できる課題ではない
ため、次回の交流会の際に互いの指導をよく見合い、互いの教育についてもっと理解し合う必要があること、子供たち同士の交流を大事にするため教師は子供たちがつくり上げようとする世界を大切にする必要があることを確認し合いました。

以上のことを踏まえ、２学級目の交流活動では、「1 年生は教えてあげる側、幼児は教えてもらう側」との先入観をもたずに指導していくことになりました。そのため、教師は 1 年生に「～してください」「～してあげましょう」などの指示を控え、どの製作をどれだけ作るかということも子供たち自身に考えさせるため、４種類全てを製作することを必須とせずに各グループに任せることにしました。また、できるだけ子
供たち自身の関係づくりを尊重し、子供たちのつくるグループの世界観を大切にする
ことにしました。

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（５）２学級目の交流活動
２学級目の空組の幼児と１年２組の交流活動を行った。幼児たちは、月組のときと同様、期待と緊張から、何となく落ち着かない。交流活動の流れは 1 回目と同じだが、幼稚園と小学校の教師は、１回目の振り返りを踏まえて、子供同士が自ら関わり、活動を考えて行動できるようにという意識をもって臨んだ。
自己紹介は各グループの声が重ならないように多目的室も使い、聞き取りやす
いようにした。教師もなるべく散って、それぞれの自己紹介が行われているか、
見守るようにした。
その後、小学校の教師から活動について簡潔に「１年生と幼稚園生で、一緒に七夕飾りを作りましょう」、「幼稚園のお友達は、トイレに行きたいときは小学生に場所を教えてもらってください」という話があった。
活動の始まりでは、1 学級目の交流会と同じように、児童が丁寧に教えてくれる姿が多く見られた。自己紹介を丁寧にしたとしても、初めて会った子供たちも多く、「１年生」「幼稚園の幼児」という社会的な立場を優先して接することは当た
り前かもしれないと思った。
しかし、しばらくすると児童から「ね、ね、輪飾りをたくさんつなげよう！」という提案があるグループから聞こえてきた。幼児も「いいね」と応じ、グループのメンバー全員で輪飾りを作り、長くつなげ始めた。長くなってくると「見て！見て！皆でつなげたらこんなに長くなったよ！」という声が聞こえてきた。それに触発されたのか、他のグループからも「ぼくたちもつなげようよ」という声があがり、いくつかのグループが輪飾りをつなげ長くし始めた。グループ同士で競い合 う気 持 ち が出 て き て 「 ぼく た ち 、い く つ あ る か数 え て みた ら 110 個 もあ ったよ！」「私たちはもっとあるよ。あのね、歩幅で数えるといいよ。1 歩が 20 個ぐ
らいだよ」「手を広げてみるとどのくらいか分かるよ」などと長さに関心をもち始め、どのくらいの長さになったか測る活動も見られ始めた。
願い事は、児童が書いてあげるのではなく、幼児が自分で書くができないとこ
ろは児童が手伝っていた。
幼稚園の教師は、必要なときには援助しつつも、あまり活動に入り込んだり、児童を認めたりする言葉は控え、子供たちがその活動から自分たち自身で振り返る余地を残すように心掛けた。

- 184-

後日、小学校の教師から、この活動を振り返った児童の絵日記に「最初は幼稚園生と遊んであげようと思っていましたが、今度は一緒に遊びたいと思いました」と書いてあったとの報告をもらった。

（６）２学級目の交流活動を振り返って

１回目と同様、児童や幼児が、交流活動を通していろいろな人と親しみをもって関わる姿やどのように関わったらよいかということを考える姿（社会生活との関わり）、相手に作り方を教える､話をしっかり聞くなどの姿（言葉による伝え合い）、見通しをもって活動する姿（健康な心と体）などが見られたことを確認しました。
さらに、今回、「1 年生は教えてあげる側、幼児は教えてもらう側」ではなく、子供たち自身でグループ内の関係づくりができるようにし、活動も各グループに任せた結果、「『皆で』とか『私たち』という言葉が多く聞かれ、教える､教えてもらうという関係から、一つのめあてに向かって、児童も幼児も一緒になって取り組む姿が見られた(協同性)」、「そのことによって、達成感も見られた(自立心)」、「輪飾りの数を数えたり、長さを測ったりする活動にも広がったり、幼児にとっては文字を書く機会もできた(数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚)」など､1 回目の交流会では見られなかった姿が見られたことを確認しました。年に３回の交流会の中で個人がみえる関係を築くことはなかなか難しいですが、初回である七夕製作の交流活動で、何かに向かって皆で力を合わせるという気持ちをもったり、達成感を味わったりできたことを生かして、今後の交流活動を発展させていく必要があります。
幼稚園と小学校の教師が互いの指導方法や教育観に触れることができ、相互理解を深めることができました。幼児は、帰りの会や後日に写真を見てこの活動を振り返り、児童はこの活動を絵や文章でまとめることで振り返ります。幼稚園の教師は、児童が自分の中でこの体験を経験に落とし込む作業までが一つの活動だと感じ、卒園生の成長とともに、今いる幼児もいずれそのような経験をしていくのだという見通しをもつことができました。

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【事例５から読み取れること】〇

小学校の教師から見ると、幼児は何もできない存在で、交流活動の中では、児童が「やってあげる」、幼児が「やってもらう」という姿を思い描きがちかもしれません。幼児なりにできることはたくさんある、また児童もゼロからのスタートではなくできることがたくさんあります。交流活動を通して、児童と幼児が実際に触れ合いながら自分たちで関係をつくっていったり、活動を自由に考えたりすることで、子供同士の関係も深まり、活動も発展しています。１回目の活動の振り返りの中で、活動が円滑なことが良いのか、丁寧な指示の方が良いのかについて教師自身が問い直し、さらに、この活動を通した子供たちの学びについて、具体的な子供の姿から意見交換をしています。

○

幼稚園と小学校の教師が子供の姿を共有する手掛かりとして「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を活用しています。「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は５歳児に突然見られるものではなく、それぞれの発達の段階でその幼児なりの姿として見られます。この活動を通して見られた姿は、入園から今までの遊びや生活を通した体験の積み重ねによることを、小学校の教師とも共有することが大切です。そして、発達や学びは連続しており、子供の具体的な姿を通して、幼稚園と小学校の教師が相互理解を深めていくことが必要です。
具体的な子供の姿について話し合うことが相互理解の出発点とも言えます。

〇

また、幼稚園と小学校の教師が一緒に具体の活動を振り返り、意見交換をすることで、幼稚園と小学校の指導方法の違いなどについて実感したり、再確認
したり、新たな気付きが生まれたりしています。幼稚園の教師は、幼児は「学びの芽生え」の時期であり「この交流活動を通して楽しさや満足感を味わってほしい、そして楽しく活動する中で学んでほしい」と考えて声掛けをしていきます。小学校の教師は、児童は「自覚的な学び」の時期にあり「交流活動を通して、児童自身が自分なりに課題に対して考えて行動し、結果を自分たちなりに受け止め振り返るところまでが一つのまとまりの学び」と捉え、子供たちの達成度を客観的に理解しようとしています。幼児と児童の交流は、子供たちの育ちの上で有意義なことはもちろんですが、幼稚園と小学校の教師にとっても- 186-

同じ場面の子供の育ちの姿を話題にしていくことで、それぞれの学校種の教育
内容や指導方法、教師の教育観などを理解する良い機会になります。

〇

この事例では、１回目の交流活動の振り返りを基に２回目を考えており、Ｐ
ＤＣＡサイクルを通した改善を図っています。振り返りと改善が必要であることは理解していても、幼稚園と小学校の合同の活動ではなかなか時間が取れな
かったり、遠慮して形式的な話合いになってしまったりすることがあります。
しかし、子供たちに対してより意味のある活動となるためには、この積み重ねこそが大切です。「幼児と児童の交流活動は、担当する教師が年によって異なり、積み重ねが難しい」との声がありますが、振り返りの結果を次へ生かしていくことができるよう、園長・校長のリーダーシップの下、組織としての体制づくりが必要です。

- 187-

事例６

幼児期の経験を踏まえた指導計画を作成した事例―「がっこうだいすき」～生活科を中心としたスタートカリキュラム～―低学年は、幼児期の教育を通じて身に付けたことを生かしながら教科等の学びにつながる時期であり、入学当初においては、スタートカリキュラムを編成し、その中で、生活科を中心に合科的・関連的な指導や弾力的な時間割の設定なども行われています。
スタートカリキュラムとは、小学校へ入学した児童が幼児期の育ちを基盤として主
体的に自己を発揮し、新しい学校生活をつくり出していくための入学当初のカリキュラムであり、生活科を中心に合科的・関連的な指導や弾力的な時間割の設定などが行われているものです。（54～56 頁参照）
スタートカリキュラムの実施に当たっては、児童が安心して学べる学習環境を整えることが重要です。幼稚園教育は、「環境を通して行う教育」を基本としており、教師に支えられながら幼児が自分の力で生活をつくっていけるように、教師は環境の構成をしています。小学校においても、児童が安心感をもち、自分の力で学校生活を送ることができるように、児童の実態を踏まえること、人間関係が豊かに広がることと、学習のきっかけが生まれることなどの視点で学習環境を見直すことが求められます。
ここでは、幼児期の教育の学びを踏まえ、より深い学びを実現していくための指導計画を作成したＡ小学校の事例を紹介します。

（１）スタートカリキュラムの構想

Ａ小学校では、入学当初における指導の工夫や指導計画の作成を学校や子供の実態に応じて行うために、学校全体で共通理解を図り、下記のようにスタートカリキュラ
ムを構想しました。

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Ａ小学校のスタートカリキュラム構想【入学してくる子供の様子】○意欲的に活動○全員での活動の振り返り●伝え合うことへの戸惑い●人との関わりの少なさ【スタートカリキュラムのねらい】
・幼 児 期 における生 活 に近 い活 動 や環 境 の工 夫 で人 と関 わる活動を位置 付け、安 心 感をもてるようにすること
・安心して自分の力を発 揮し、成 長への意 欲を高めること
・自 分 で考 え、判 断 し行 動 するという学 びのプロセスで、学 習 者 として自立 していくこと
・全ての教 師 が子 供たちと関 わりをもつために、学 校 全 体 の取 組として考えること【スタートカリキュラム編成の基本姿勢】４ つの視点
① 一人 一 人 の 子供 の 成 長の 姿 から 編 成 す る② 子供 の 発 達 を踏 ま え 、時 間 割や 学 習 活 動を 工 夫 する
③ 安心 し て 自 ら学 び を 広げ る 学習 環 境 を 整え る
④ 生活 科 を 中 心に 合 科 的・ 関 連的 な 指 導 の充 実 を 図る

【目指す児童の姿】
・ 安心 して自 分を発揮できる子 供・ 新しい学 級や学 校のルールを受け入れ，皆と楽しく過ごせる子 供・ 学習 へ の 興 味や 関 心 をも ち ，意 欲 的 に 学習 に 取 り組 む 子供

【週あたりのねらい】
第１週 学校生活の様子が分かる
第２週 楽しく意欲的に学校生活を送ることができる
第３週 友達と仲良く過ごすことができる
第４週 きまりを守って落ち着いて過ごすことができる
第５週 これからの学習に興味をもつことができる（２）「がっこう

だいすき」～生活科を中心としたスタートカリキュラム～

小学校では、幼児期から児童期にかけて、自分との関わりを通して、総合的に学
ぶ子供の発達の特性を踏まえ、次の２つの視点から、生活科を中心とした合科的・関連的な指導の工夫を図り、下記のスタートカリキュラムを考えました。
・生活科「学校探検・校庭探検」を中心に他教科のねらいを考えて、合科的・関連的に単元を構成する。
・直接体験を通して、生活上必要な技能等を身に付けられるようにする。

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◎ 学習のめあて

活動 と関連する教科

単元名

小単元名
他教科

主な活動

生活科を中心とした活動

第1週

小学校ってどんなところかな

入学式

どんなところがあるか行ってみたいよ・あいさつ

がっこう だいすき・自己紹介をし・国語学校を探検しよう

よう・道具のしまい

との関連「どうぞよろしく」◎学校の中を見てみよう（体験）・音楽方

トイレの使い方・職員室の入り「歌でなかよし」

・トイレの使い方

方・保健室の利用の仕方

・算数

・下校コースの「なかま集め」

確認
・給食のお話、◎もっとくわしく見てみたいよ，

手を洗おう・ナ

もう一 度 探 検 したいな（思 いや

プキンをしこう願い）
給食室には何があるのかな
給食の準備の仕方

第２週

・体育

対面式

「ならびっこ」

お迎え遠足◎２年生と一緒に探検しよう，
いろいろ見付けたよ（新たな気校庭を探検しよう◎校庭に飛び出そう（体験）
遊具の安全な使い方

・給食の準備付き）（当番）

２年生や２年生の先生にあいさ・遊具の使い方

つをしよう

・算数「１０までの数」◎校庭で見付けたよ（気付き）
いろいろな草 花 や虫 を見 付・掃除の仕方◎見付けたことを絵に描こう（感じる・考える）

けたよ

・図工「かんじたことを」どんな形や色だったかな- 190-

第３週◎見付けたものを調べよう

・図書室の使い方◎分かったことを発表しよう（感じる・考える）

・国語（表現する）

図 書 室に行って図鑑で調 べて「なんていおうか

言葉で伝えようみよう（図 書 室の使い方）な」◎先生たちに聞きたいな◎もっと遊びたいな

・体育（思いや願い）（思いや願い）「たのしくあそぼ

他の先生とも仲良くなりたいよ

順番を守ろうう」

お話をしたいな
第４週
・休み時間の過ごし方◎先生たちにインタビューしよう◎どんなこ とをし たか教 え あお ・学活

（体験）

う（表現）

「元気なあいさあいさつをしよう・何 をしている

仲良く遊べたよつ」

先生かな・どこにいる先生かな

６年生と遊んだよ・国語◎先生から聞いて分かったこと

通学路を歩こうを伝えよう（表現）◎何があるかな、どんな人に学校にはたくさんの先生があえるかな（気付き）
第５週以降「えんぴつを持って書いてみよう」

いたよ
通 学 路の危ない場 所 や、みんなに伝えよう安 全 を守 ってくれている人が分かったよ◎ 教 え て もら っ た とこ ろ を 見 に 行◎交通指導員の方に、お礼
こう（まとめ・感じる，考える）の手紙を書こう（表現）
学校のことがたくさん分かったよ
お礼の言葉をみんなで考えて、わたしたよ- 191-

・国語「えんぴつを持って書いてみよう」

（３）円滑な接続のための話合い～スタートカリキュラム編成の基本姿勢～

幼稚園と小学校の合同保育参観の後、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を踏
まえ、子供の成長の姿や幼稚園の教師の働き掛けの意図について共有を図りました。
保育参観では園庭の木の実で色水遊びをする幼児の姿が見られました。「ジュースができたよ」とコップに入れた色水を嬉しそうに持ってきた幼児に対し、教師は「すてき、いいね」と幼児の気持ちに共感するだけでなく、「こんな色が出たのね」「◯くん
が、発見したの？」、「先生も作ってみようかな」など、幼児が新しい発見や色の不思議さに気付くようにしたり、色水の材料や作り方にも目が向くようにしたりする意図
が教師の声掛けにあったことを説明しました。
また、幼稚園と小学校の教師同士の意見交換では、幼稚園での生活の様子や幼児が親しんでいる活動について情報共有をしました。例えば、幼稚園で何度も読み聞かせのリクエストがある絵本、幼児の好きな手遊び歌などの紹介です。また、幼稚園では登園したら主体的に自分のしたい製作などの活動に取り組んでいる生活や、そのための環境の構成として低いテーブルや幼児が自由に使うことができる道具や材料が用意されていること、教師がいなくても幼児同士で教え合いながら作ったり遊んだりする育ちの姿があることを小学校の教師に伝えました。
このように合同の保育参観や意見交換を通して幼稚園と小学校が連携を図り、入学してくる子供の様子を捉え、スタートカリキュラムのねらいを設定しました。そして、「スタートカリキュラム編成の基本姿勢」を確認し、４つの視点をもちながら週案を作成していきました。

次に示したのはスタートカリキュラム第２週の週案「はじめまして学校～自分でできるようになろう～」です。入学した１年生が学校の様子を知り、自分の力で楽しく
意欲的に学校生活を送ることができる姿を期待して計画したものです。
この週案は、前項で述べた生活科「学校探検・校庭探検」を中心として他教科のね
らいを踏まえ、合科的・関連的に単元を構成したスタートカリキュラムを、具体的に実践できるように計画しています。関連する教科名や学習活動について、１日の生活時間に沿って時間割を構成しています。また、この時期の児童の発達の特性を踏まえ、園での生活や親しんでいる活動も取り入れる配慮をしています。

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週案

第２週

はじめまして学校

16 日（月）８：３０
朝の活

17 日（火）18 日（水）19 日（木）20 日（金）登 校したら荷 物の整理・トイレ、席についてお絵かき・読 書

幼 稚園で親しんだ絵な本や手 遊び 歌動～自分でできるようになろう～

かよ

歌・ゲーム・読み聞かせ

し

タ

イ

ム

教 室の後ろに低いテーブルを置き、自由 に 活動

朝のあいさつと健康観察・1 日の予定確認

８：５０

【国・生】

【音・生】

【生】

【生】

【音】

1 時間目

はじめて書く自歌を歌ってなかよ学 校たんけん②

学 校たんけん③

歌でなかよし

９：３５

分の名前

くなろう

もう一 度 たんけん

もう一 度 行って見

校歌

したいな

たい場所はどこ

どうぞよろしくじこしょうかいかな

モジュールにわける

９：４０

【体・生】

【体・算】

【生・算】

【図】

２時 間 目

探検に行く順に

体操 服に着 替え

校 庭たんけん

いろいろなかたち

１０：２５

並ぼう

よう

遊 具の使 い方を作ってみよう学 校たんけん①

じゅんばん

１０までの数

１０：４５

学 校にはどんな【生・図】

３時 間 目

ところがあるのか

みなさん

【体】

【算】

１１：３０

な

よろしく

ならびっこ

数と数 字

ブランコは１０回 数えたら交 替 だよ《合科 的な指 導》

遊 具で遊ぼう

１１：３５

【算】

【学】

【国】

４時 間 目数えて遊ぼう

皆 で給 食 の 準 備

えんぴつを持っをしようて書いてみよう

１２：２０
給食

楽

し

清掃

い

給

食

自分の場所をきれいにしよう

１４：０５
５時 間 目【音】【算】参 観授 業

手と手であいさつ

なかまをつくろう【国】

よろしくね 名 刺

１４：５０

ちょうちょう

えんぴつを持っ交換て書いてみよう- 193-

「週案」を作成する際に意識して取り入れたこと◯朝の時間「なかよしタイム」幼稚園で親しんだ手遊び歌、読み聞かせ◯好きな材料で自由に絵を描いたり、製作ができる低いテーブル◯複数の教科を組み合わせて展開する合科的・関連的な指導◯新しい友達と交流ができる学習活動（グループ活動、名刺交換）◯ゆったりとした時間の中で学習活動が進められる２時間続きの学習活動◯１０～１５分程度の短い時間を弾力的に活用した時間割（モジュール）

入学した１年生は、校内の初めて目にする施設や遊具に旺盛な好奇心をもっており、それらを使ったり、遊んだりする中で、いろいろな発見をしたり、友達が増えたりして、「学校は楽しいところだな」と感じ始めています。また、学校生活を支えている人々
や、初めて目にするものがある特別教室など、児童の興味をひくものが多く、「もっと学校のことを知りたいな」という願いをもっています。小学校では児童の願いや思いを生かした学習活動の計画を立てて実践することにしました。
以下はスタートカリキュラム「がっこうたんけん」の実践における記録と考察です。

（４）「もっと、見たい、知りたい、調べたい」～幼児期に育まれた好奇心、探究心を生かして～

幼稚園では、グループで自然散策をしながら見付けた木の実を拾って観察したり、図鑑で調べたりする活動を体験しており、関心のあることについてより詳しく知りた
いと考えて遊ぶ幼児の姿が見られていました。また、きれいな虹や雲の変化を発見す
ると、友達や教師に伝えたり、絵をかいたりして、好奇心や探究心をもって考えたことをその幼児なりの言葉や絵で表現する姿が見られていました。
小学校では、幼稚園との意見交換で共有した成長の姿を踏まえ、幼児期に育まれた
好奇心や探究心を生かし、入学当初の１年生が感じている不思議や驚きを大切にしな
がら「がっこうたんけん」をスタートしました。

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第３週【４月２７日（金）】○もっと見たい

知りたい

学校のいろんなところを探検したよ

調べたいところを出し合おう

グループに分かれて探検した 1 回目の学校探検で見つけたことを出し合いました。児童は自分が知っていること見付けたことを言いたくてたまらない様子で、「図書館で本の修理をしていたよ」、「保健室でゾンビの手を触ったよ」、「給食のいいにおいがしたよ」と気付いたことを口々に発表しました。教師は児童の発言を分かりやすく板書に位置付けていきながら、「もっと知りたい」「もっと調べてみたい」という児童の好奇心、探究心を引き出していきました。
教室の座席はスクール形式ではなくコの字型に配置することで、友達の顔を見ながら自分の考えを伝えることができるようにしました。
そして、「図書館の先生（司書）のこと」、「理科室のゾンビ（人体模型）のこと」、「給食室の準備のこと」など、「もっと知りたい」という児童の思いを付箋に書いて地図に貼り付け、児童の思いや願いの解決に向けた２回目の探検を行なうことにしました。

第５週【５月８日（火）】○たんけんしてもっと探検して分かったことを発表しよう

分かったこと見付けたことを

みんなにおしえよう

児 童 の 思 い や 願 い を 新 鮮 な ま ま 伝 え ら れ る よ う に 、探 検 を 行 っ た 後 、引 き 続
き 発 表 の 時 間 を 設 定 し ま し た 。教 師 は 見 た こ と や 気 付 い た こ と を 想 起 し や す い
ように教室に貼っている校内の写真も自由に見に行けるように教室環境を工夫 し ま し た 。前 回 の 探 検 で 本 の 修 理 を し て い た 図 書 館 の 先 生 に「 い つ も 図 書 館
で ど ん な 仕 事 を し て い る の で す か ？ 」と イ ン タ ビ ュ ー し て 教 え て も ら っ た と いう 児 童 の 発 言 か ら 、探 検 し て 分 か ら な い こ と が あ っ た と き は 、人 に 尋 ね て 教 えて も ら う と い い こ と に 気 付 き ま し た 。校 長 室 を 調 べ に 行 っ た Ａ 児 は 、「 校 長 室に メ ダ ル が あ っ た よ 。で も な ん の メ ダ ル な の か な ？ 」と い う 疑 問 を も ち ま し た 。
Ａ 児 の 困 り に 対 し て 、教 師 は「 ど う し た ら 分 か る か な ？ 」と 皆 に 問 い 掛 け る と 、「 校 長 室 の メ ダ ル の こ と は 校 長 先 生 に 聞 い て み よ う 」と 校 長 先 生 に イ ン タ ビ ューすることになりました。校長先生は「このメダルはね、小学校のお兄さん、
お 姉 さ ん た ち が も ら っ た ん だ よ 」と メ ダ ル の 意 味 と 上 級 生 の 活 躍 の 話 を し て く
れ ま し た 。「 上 級 生 は す ご い な 。お 兄 さ ん 、お 姉 さ ん た ち み た い に な り た い な 」- 195-

メ ダ ル 調 べ を 通 し て 上 級 生 の 存 在 に も 気 付 き 、親 し み と と も に 憧 れ を も っ た ようです。
校 長 室 の メ ダ ル に 好 奇 心 を も ち 、「 誰 の メ ダ ル な ん だ ろ う ？ 」と 不 思 議 に 感
じ た こ と を そ の ま ま に し な い で 、解 決 し て い っ た 児 童 た ち 。そ の プ ロ セ ス の 中
で 、校 長 先 生 に 聞 き 、上 級 生 の こ と を 知 り 、人 と つ な が っ て い く こ と で 、「 わた し も 頑 張 り た い な 」と 自 分 自 身 も 学 校 生 活 へ の 夢 や 希 望 を も ち 意 欲 を も っ て生活するようになる姿が期待できます。

（５）「発見がいっぱい、学校だいすき」～ものや人を通して気付きを高める～

第 10 週以降【６月１２日（火）】

自分たちの安全を守ってくれる人たち○Ｓさんはどんなことをしてくれているのかな
学校探検で、通学路の様子に目を向けた児童はいつも出会う交通指導員のＳさんのことに気付きました。「おじさんはいつも、おはようございますって挨拶してくれるよ」「忘れ物はないかいって言ってくれるよ」「横断歩道で、渡ってもいいよって教えてくれるよ」など、Ｓさんから声を掛けられて嬉しかった体験を発表しました。Ｓさんの挨拶や言葉に込められている思いに触れる中で、「通学路で自分たちの安全を守ってくれている」ということに気付くとともに、「いつもお世話になっているＳさんにお礼をしよう」という考えが生まれました。教師は児童の思いを生かし、「どうしたらお礼ができるかな？」と問い掛け、お礼の仕方を考えることになりました。児童は「ありがとうって言いに行こう」「でもＳさんに会えないときはどうしようか？」「お礼のお手紙を書いたらいいんじゃな
いかな」「折り紙も一緒に渡したいな」など、児童からの創造的な働き掛けが提案されました。そして、Ｓさんを学校に招き、お礼の手紙と折り紙で作ったプレゼントを贈りました。
Ｓさんは交通安全指導員の仕事や役割について話してくれて、「皆の元気な挨
拶が嬉しい。交通事故に遭わず、皆が安全に学校に通ってくれることが一番嬉しい」と語ってくれました。児童にとって交通指導員さんは毎日の通学で直接関わりがあり、親しみをもっている存在です。学校探検を通して、交通指導員さんの仕事や役割に気付き、自分との関わりに気付くだけでなく、指導員さんが皆のた- 196-

め、安全 な学 校生活 の ためにい てく れるこ と の意味を 見い だすこ と ができました。
自分が体験したことや調べたことを他者と伝え合い交流する中で、一人一人の気付きを共有し、皆で高めていくことができたといえるでしょう。

- 197-

【事例６から読み取れること】○

児 童 は 幼 稚 園 の と き に 憧 れ や 期 待 感 を も っ て 小 学 校 の 施 設 で 遊 ん だ り 、交 流
活 動 を 体 験 し た り し て い ま す 。小 学 校 に 入 学 し 、学 校 の 中 の 気 付 き を 丁 寧 に お
さ え 、も の や 人 を 通 し て 疑 問 を 解 決 し て い く 中 で 、学 校 の 施 設 の 様 子 や 学 校 生
活を支えている人々や友達、通学路の安全を守っている人々などについて気付 き 、自 分 た ち の 生 活 は 様 々 な 人 や 場 所 と 関 わ り 、生 活 を 支 え て い る こ と を 考えることができました。

○

見 付 け た こ と を 文 字 だ け で な く 、絵 や マ ー ク を 使 っ て 自 分 な り に「 み つ け た
よ カ ー ド 」に 書 い て い く こ と で 、始 め は 、曖 昧 だ っ た 学 校 に 関 す る 気 付 き が 表
現を通してどんどん確かなものになっていきました。
気 付 い た こ と を 発 表 し 、友 達 と 振 り 返 る 場 の 設 定 な ど は 幼 稚 園 に お い て も 設定されていることを互いに情報共有していることから、小学校入学当初でも学習活動で積極的に取り入れています。
こ の よ う に 幼 稚 園 で の 経 験 を 踏 ま え 、体 験 と 表 現 を 繰 り 返 す こ と で 、気 付 きの質を高め、学びを深めていると言えるのではないでしょうか。

○

今 後 も 園 で の 幼 児 の 成 長 を 小 学 校 と 幼 稚 園 の 教 師 が 共 有 し 、ス タ ー ト カ リ キ
ュ ラ ム を 編 成・実 践 し な が ら 、小 学 校 入 学 後 の １ 年 生 の 様 子 を 授 業 参 観 等 で 把握 し た り 、小 学 校 の 教 師 と 共 に 意 見 を 交 換 し た り す る こ と で 、ス タ ー ト カ リ キ
ュラムの評価・改善につなげていくことが期待されます。

- 198-

事例７

幼児期の経験を踏まえ生活科での指導に生かした事例―生活科「私のアサガオ

たくさん咲いてね」―

児童たちがこれまでの経験を想起しながら安心して意欲的に活動できるようにすることで、１年生の学習をゼロからのスタートにせずに、栽培した経験のあるアサガ
オやそれを使った遊びについて、同じことの繰り返しではなく学びの質を高めていく
ように工夫した事例です。

【入学前の幼児たちの植物（アサガオ）栽培について】
幼稚園や家庭において、幼児は色とりどり（ピンクや紫）のアサガオの花を見たりかいたり、それを使って色水遊びをしたりすることを楽しんできています。
その経験を通して、アサガオは種から育つこと、育つとつるが出て巻き付きながら伸びること、花の後には種ができることなどに、気付いたり、それを友達や教師に伝えたりしている幼児もたくさんいます。また、周囲の人々が世話をする姿に触れることで、植物が育つためには、世話が必要なことも漠然と理解しており、中には友達と一緒に水やりなどをした経験をもつ幼児もいます。このように、アサガオの生長に関心をもち、植物としての生長を感じ取り、親しみをもって接し、幼児なりに生命の尊さに気付き、いたわったり大切にしたりしてきています。

【生活科「私のアサガオ、たくさん咲いてね」における指導のポイント】
まず、単元を構想するに当たり、他の学年において既習の学習内容を踏まえるのと同様に、通っていた幼稚園等や家庭から、植物の栽培やそれを生かした遊び、製作などに関する情報を収集しておき、幼児期の経験や学びを栽培活動につなげられるよ
うにします。幼児期では、思い思いの遊びを通して学んできた児童たちが、学校においては、学習対象と主体的に関わりながら活動できるよう工夫することが重要です。
教師が児童の育ちを把握した上で単元を構想することで、多くの児童の興味や関心が高まるような導入にしたいと考えました。そこで、単元の導入場面では、一人一人の思いや願いを基に、学級全体の実現したい思いや願いにつなげていく計画としました。これは、学習計画を児童たちと一緒に立てることで、一人一人が単元全体の見通しをもって学習を進めることをねらったからです。なお、このように伝え合い交流する場を単元において意図的・意識的に設定することで、各児童の気付きの質を高める
ことにもつなげていこうと考えました。

- 199-

また、教師の姿勢として、児童の育ちや学びはつながっていることを踏まえ、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を参考に児童の経験をうまく引き出し、学びの質を高めていけるよう意識しました。
この単元では、一人一鉢、自分のアサガオを栽培することを基本としています。生
活科の学習を進めるに当たり、特に学習の環境が重要なポイントになると言われています。例えば、それぞれのアサガオの鉢は、日常的に関われるよう児童の動線を踏まえ１年生の玄関や教室の前に置いたり、遊びや製作の際には、材料や道具の種類や量、配置に配慮したりします。また、入学間もない時期であることから、特に一人一人の取組の違いに十分配慮することも大切です。これらの学習環境については、「環境を通して行う教育」を基本とする幼稚園教育を参考にするようにしました。
体験に応じて表現しやすいように観察カードを工夫したり、生活科の時間以外にも、
朝の会や帰りの会を活用し、児童同士でいつでも情報交換できる機会をつくったりしました。観察の際には、見るだけでなく、聞いて・嗅いで・触れて…諸感覚を働かせることを促し、たとえたり、比べたり、見付けたりなど、観点を提示することも意識しました。
また、観察で気付いた事実にとどまらず、自分の気持ちと結び付けて表現できることも大切です。これらの単元を通した言語活動や、振り返りの過程での活動を通して、アサガオの世話をして生長を見守った自分自身の成長や自信につなげたいと考えました。
なお、幼稚園での学びを生かすため、幼稚園の教師の意見も参考にしながら、指導計画を作成しました。意見交換を行う中で、「環境の構成」など、小学校でも参考となる意見が多くでました。一方で、違いを感じる場面もありました。例えば、幼稚園の教師から、「芽が出ないアサガオがある場合には、なぜ芽がでなかったのかを皆で考えるよい機会になる」との意見がでましたが、小学校の教師からは、「アサガオの栽培活動を通して育成を目指す資質・能力が学習指導要領で示されているので、芽が出ていない児童に対しては事前に適切な関わりを行うことが大切である。また、教材としてアサガオを選んでいるのは、発芽率が高いことも理由の一つである。芽が出ないこと
よりも、生長の差に対する配慮を重視している」との意見がありました。幼稚園の教師から、「幼稚園では、アサガオの生長を通して何に気が付くのかは幼児によって異なり、そのことを幼児同士が伝え合ったりする中で、新たな気付きが生まれてくる。そ- 200-

の気付きは、幼児の興味や関心に応じて、アサガオの芽が双葉であることでもよいし、芽の緑色とＡちゃんの靴の緑色が似ていることでもよく、様々に気付く楽しさやそのよさを体験することを大切にしている。小学校でも児童が気付き、それを伝え合うことを大切にしているが、学習内容と関連した気付きがより重要であると思った。そう
いった学習だから『単元の目標』があり、児童が目標を達成するように指導をしているのだと分かった」との感想が聞かれました。そして、互いの教育について理解を深めながら、幼児期にふさわしい生活を通して経験したことを踏まえ、小学校でどのように学習を展開していくのかについて、生活科の指導計画を作成しました。

（１）単元の目標
アサガオを育てる活動を通して、その変化や生長の様子に関心をもって働き掛け、植物が生長していることに気付き、親しみを抱いて大切にしようとする。

（２）指導計画（５～１０月〇種まきをしよう（５月全１８時間）４時間）

・アサガオの種を観察し、自分で育てることへの意欲や期待をもつ。
― 授業の実際①・種まきの準備をして種をまき、これからの世話の仕方を考える。
〇「たくさん咲いてね」アサガオ大作戦！（６、７月

５時間）

・芽が出た様子を観察したり、生長に合わせて世話の仕方を考えたりして、アサガオの世話を続ける。

― 授業の実際②③④〇アサガオで楽しもう（８～１０月

９時間）

・観察カードを基に、夏休みの生長の様子を伝え合う。
・アサガオの花や葉っぱを使って遊ぶことを通して楽しむ。

― 授業の実際⑤・観察したり数えたりしながら種取りをして、種をプレゼントする相手を考える。
・アサガオの記念品を作り、これまでの学習のまとめをする。― 授業の実際⑥- 201-

（３）授業の実際①「アサガオの種をまこう」（本時１／１８）◆本時の目標アサガオについてこれまでの経験や知っていることを伝え合い、種を観察し自分がまく種を選んだり数を決めたりすることを通して、自分のアサガオを育てることへの意欲や、経験を基にきれいな花を咲かせることへの期待をもつことができる。
主な活動

指導上の留意点○アサ ガオ の写 真を 見 て、こ れま での○興味 や関 心に は個 人 差があ るの で、経験を想起する。

多く の児 童 が意 欲的 に 取り 組め るよう、 これ ま での 経験 を 問い 掛け るだ・「幼稚園にたくさん咲いていた」

けでなく、学習環境も工夫する。

・「先生と一緒に水やりしたよ」

・机と 椅子 は使 わず 、 教室の 前に 集め

・「色水つくって遊んだよ」

る。より身近に感じられるよう、写真・「最後にいっぱい種ができた」

は児童の目の高さで提示する。
・児童の発言だけでなく、つぶやきも拾
うこ とで 、 でき るだ け 多く の意 見を取り上げる。
・個々の経験は違っても、それぞれがア
サガ オに つ いて 想起 で きて いる 姿を認める。

○アサガオの種を観察する。

○種の 数は 多め に準 備 し、そ の中 から

・「黒くて、スイカみたい」

自分 でま く 種を 選ぶ こ とで 、愛 着を・「何色の花が咲くのかな？」

もてるようにする。

・「大きいのがいいな」
・「たくさんまいてみよう」- 202-

○アサ ガオ を育 てる 中 で、や って みた○幼稚 園な どで は、 植 物を栽 培す る際

いことを伝え合う。

にど うし て いた か問 い 掛け 、経 験を・「きれいな花をたくさん咲かせたい」

取り上げていくことで、「これまでの・「水を毎日やるのが大切だよ」

経験 が小 学 校で も通 用 する ！」 とい・「花が咲いたら、絵を描くぞ」

う自信をもてるようにする。

・「花で色水遊びをしたい」
・「種を取ってプレゼントする」【単元のめあて】
アサガオの種をまいて 、花や葉っぱ○児童の意見から、「めあて」や「学習で遊んだり、種を取っ たりできるよ計画」を設定し、児童自身が見通しをうに、大きく育ててみよう。

もて るよ う にす るこ と で、 主体 的な学びの実現につなげる。

○本時 を振 り返 って 、 気付い たこ とや○栽培 への 意欲 に結 び 付ける よう にす期待していることを伝え合う。

る。

・「大きくなるようにたくさん水をやるぞ」・「何色の花が咲くのか楽しみ」
・「きれいな花が咲くといいな」②「アサガオの芽を観察しよう」（本時５／１８）◆本時の目標芽を出したアサガオの様子を観察してカードに記録し、それを基に交流すること
を通して、各自の気付きを友達に伝えることができる。

- 203-

主な活動

指導上の留意点〇アサガオの芽が出た様子を観察す〇自分 のア サガ オだ け でなく 、友 達のる。

アサガオも見て比べるよう促す。

・「同じ葉っぱが２つある」
・「〇〇さんのは、大きい葉っぱがある
ね。形も違うみたい」〇観察 した こと をカ ー ドに絵 や文 で表〇自分 の気 持ち や不 思 議に感 じた こと現する。

も表 現で き るよ うカ ー ドの 形式 を工・「葉っぱの絵を描いたら、チョウチョ
みたいだね」

夫する。
〇見る だけ でな く、 触 れた感 触も 表現

・「葉っぱに模様みたいな線がある」

するよう促す。

・「触ってみたら柔らかいよ」〇詳しく捉えたり、例えたり、比べたり・「大きい葉っぱを描くのは難しい」している姿を認める。

〇記録 した カー ドを 基 に、自 分の アサ〇カー ドの 内容 をし っ かりと 発表 でき

ガオについて紹介する。

ていることを認める。

・「私のは種が葉っぱの上にのっていて〇友達 の発 表を 聞く と きには 、自 分と重そう。早くとれるといいな」

比べ て聞 く よう にす る こと で、 気付・「〇〇くんは、葉っぱがたくさんあっきの質を高めるようにする。

てすごいな」
・「次はどんな葉っぱが出るのかな」〇本時を振り返って次時につなげる。

〇アサ ガオ の生 長を 楽 しみに し、 世話・「 〇 〇 さ ん み た い に 大 き く な る よ う

をし てい こ うと いう 気 持ち をも てるに、忘れないで水をやろう」

ようにする。

③「アサガオの世話の仕方を考えよう」（本時６／１８）◆本時の目標大きくなったアサガオの世話の仕方を考え、支柱を立てることを通して、大切に
アサガオの世話をすることができる。

- 204-

主な活動

指導上の留意点〇大きくなったアサガオについて、感じて〇生長の早いアサガオのつるが伸びいることを伝える。

始めた頃がよい。伸びたつるが絡

・「くねくね伸びて、〇〇さんのとくっついちゃった」

まり困っていることを引き出せるようにする。

〇つるが伸びたアサガオにどんな世話をしたらよいか話し合う。

〇つるが巻き付くために、どんな手当が必要かを考えられるように、

・「家では網を張っているよ」

これまで見たアサガオについて想・「幼稚園は屋根にひもを付けていた」、「ア

起できるよう促す。

サガオが紐にくねくねしていたよ」〇話し合うことで、児童が支柱を立

・「ぼくのところは、棒だった気がする」

てる必要感をもった上で、次の活動につなげていく。

〇アサガオに支柱を立てる。

〇支柱を立てる場所を一緒に考えた

・「どの辺がいいのかな」

り、なかなか立てることができな

・「硬くてささらないし、すぐ倒れちゃう」

い児童には手伝ったりする。
○周囲との違いから、水やりのタイ・「私のも早く棒を立てたいな」
・「棒の立て方が分かったよ」、「〇〇ちゃんのときには手伝うね」

ミングに気付いていることを全体に紹介する。

・「葉っぱがしおれて元気がないね」
・「皆と比べて土が白くてかさかさだ」、「水やり忘れたのかな」
・「土が乾く前に水やりしなくちゃね」〇本 時 を 振 り 返 っ て 、 次 時 に つ な げ る 。

〇アサガオの生長をますます楽しみ・「明日はつるがどうなっているかな」に感じながら、世話を続けていけ・「これで安心、どんどん大きくなってね」

るようにする。

- 205-

④「アサガオのひみつを見付けよう」（本時８／１８）◆本時の目標花が咲いたアサガオについて、興味をもって詳しく観察することを通して、植物やその生長のおもしろさや不思議さに気付くことができる。
主な活動

指導上の留意点〇花が咲い たアサ ガオ を見て、気 付〇自由 に気 付い たこ と を言い 合え る雰

いたことを出し合う。
・「 き れ い な 花 が い っ ぱ い 咲 い て いる」

囲気 をつ く り、 花だ け でな く他 のところ につ い ての 意見 も 積極 的に 取り上げていく。

・「ちゃんと支柱に巻き付いている」 ○こ れ ま で に 各 自 が 世 話 を し て き た 頑・「水やりを頑張ったから、葉っぱも張りを認めるようにする。

元気だよ」〇自分のア サガオ を観 察し、見付 け〇「ひみつ」を見付ける道具として、細たことをカードに記録する。

部ま で観 察 する よう 虫 眼鏡 を準 備し・「本当だ！虫眼鏡を花から離したらておく。なお、使用の際には、扱い方大きくなった」
・「つぼみって、何だかねじれているみたい」・「〇〇くんの花は、私と同じピンク
だけど色が濃いね」
・「今日初めて花が咲いたんだ」、「嬉
しいな」・「しおれた花はどうなるのかな」にも留意する。
〇「ひみつ」を見付ける観点として、次のこ とが 考 えら れる 。 児童 の様 子を見て、状況に応じて提示する。
・花（含つぼみ）、葉、つる・色、数、大きさ、形・見る、嗅ぐ、触る〇これ まで の自 分の カ ードと 比べ てみるこ とも 観 点の 一つ と して 提示 してもよい。

- 206-

〇自分の見 付けた ひみ つについて 、発表し合う。
・「葉っぱは、全部で〇枚あって、大きいのは手よりも大きかったです」
・「私のつるも友達のつるも同じ向きに巻き付いていました」
・「 本 当 だ ！ 葉 っ ぱ に 毛 が は え て いて、ざらざらするよ。ひげみたいだね」〇具体 的な 数や 比較 を 用いて 伝わ りや
すい 表現 を して いる 意 見を 取り 上げて紹介していく。
〇全体 とし て確 認し た い気付 きに ついては、その都度、一人一人が観察できる時 間を も つよ うに す る。 一緒 に確認す る方 法 とし て、 書 画カ メラ 等を活用することも考えられる。
〇意見を取り上げ板書しながらまと
め、共有を図る。

〇観点を意 識して 、こ れからもア サ〇夏休 みを 通し て各 家 庭で世 話を してガオを観察していこうとしていいく こと を 念頭 に、 そ の見 通し や観る。

察の 観点 の 確認 につ な がる よう にす・「全部でいくつ咲くのかな」、
「数え

る。

てみよう」

- 207-

⑤「アサガオの花や葉っぱで遊ぼう」（本時１１／１８）◆本時の目標アサガオの花や葉っぱを使ってできることを出し合い、それらの遊びを楽しむことを通して、アサガオへの愛着をもち、これからも大切にしようとする気持ちをもつことができる。
主な活動

指導上の留意点○たくさん咲いた花や葉っぱを使っ○これ まで の経 験を 基 に、で きる 遊びて、どんな遊びができるか話し合う。

や、 それ に 必要 な材 料 や用 具を 考え・押し花られるようにする。

・たたき染め・色水づくり○それ ぞれ が自 分の ア サガオ でし たい○それ ぞれ の遊 びが で きるよ うな 環境

遊びをする。

を設定する。

＜押し花コーナー＞

・押し花コーナー

・「幼稚園のときは花で作ったから、今・たたき染めコーナー

度は葉っぱも一緒に入れたいな」

・色水コーナー・「どれくらいで押し花になるかな」〇材料 や用 具の 種類 や 量、配 置に 配慮＜たたき染めコーナー＞

する。

・「 ど う し た ら そ ん な に き れ い に な る○活動 の時 間を 十分 に 確保す るこ とはの？」もち ろん 、 一人 一人 の 取組 の違 いに・「とんかちを真っ直ぐにしてみたら」＜色水コーナー＞

十分配慮する。
〇これ らの 学習 環境 に ついて は、 幼稚・「今度は水を減らしてみよう」

園教 育の 考 え方 を参 考 にす る。 児童

・「〇〇ちゃんのピンクの花と私の紫の自ら が試 行 錯誤 や繰 り 返し 取り 組め

花を混ぜて作ってみたよ」

るよう環境を整える。

○各自 が作 った もの を 見合っ て、 気付○でき あが った もの を 鑑賞し 合え るよ

いたことを伝え合う。

うに、並べたり掲示したりする。

・「いろいろな色の色水ができたね」
・「 花 を た く さ ん 入 れ る と 濃 く な っ た- 208-

よ」
・「できた押し花を早く見たいな」○本時を振り返って、次時につなげる。 ○夏休 みの 間も 大切 に 育てよ うと いう・「もっとたくさん花が咲くといいな」
・「夏休みも家で育てよう」- 209-

気持ちにつなげる。

⑥「すてきな記念品を作ろう」（本時１４／１８）◆本時の目標記念品を作るのに必要な準備を話し合うことを通して、種を取った後のアサガオをどうするか考え、アサガオを育てた記念を残そうとすることができる。
主な活動

指導上の留意点○種を 取っ た後 のア サ ガオを どう する○これまでの茎（つる）を使って作ったか話し合う。

経験を想起できるようにする。

・「幼稚園のとき、サツマイモのリース〇いろ いろ な意 見が 出 ると予 想さ れるを作ったよ」が、 児童 の アサ ガオ を 大切 にし たい・「アサガオでもできるかもしれない」

とい う気 持 ちは 受け 止 め、 実現 でき・「リースを作ってみたいな」

るこ とと い う観 点で 作 る記 念品 を決めていく。

○「○ ○作 り」 に必 要 なもの を話 し合○まず、見本を提示する。作り方を説明う。

するのではなく、児童に考えさせる。

＊リースの場合

児童 の意 見 から 作り 方 を整 理し てい

・「つるを丸くしているよ」

くこ とで 材 料の 準備 に つな げ、 リー

・「飾りが違うと全然違うね」

ス作りの見通しをもてるようにす＜つるで輪をつくる＞

る。

・ひも

・針金

〇でき るだ けい ろい ろ なリー スを 提示＜飾りを付ける＞

する よう に し、 自分 が 作り たい リー・松ぼっくり

・わた

・リボン

・モール

・スパンコール

・ビーズ

・木工用接着剤

スのイメージにつなげる。

等○作りたいリースについて振り返る。

○各自 がリ ース 作り に 期待を もて るよ・「プレゼントをもらったときのリボンがあるから、使いたいな」
・「家の玄関に飾りたい」
・「○○にプレゼントしよう」【事例７から読み取れること- 210-うにする。

○「アサガオ」の栽培や遊びに関わる経験を生かして、生活科の学習を組み立てています。例えば、このように「身近な自然との触れ合い」に関する学習で考えると、幼児期には、まず幼児がゆったりと自然に向き合える時間を確保し、十分な経験を保障することが必要不可欠だといえます。そして、教師自らが自然の変化に気付き、幼児と共に感動したり、命を大切にしたりする姿勢をもつことが重要です。

○

生活科では、対象に直接働き掛けたり、気付いたことを自分なりに表現したりする具体的な活動や体験を繰り返し、対象との関わりを深めながら気付きの質を高めていくことを目指しています。
「気付きの質が高まる」とは、無自覚だ
った気付きが自覚化されること、個々の気付きの共有からそれぞれが関連付けられ新たな気付きになること、対象のみならず自分自身への気付きになることなど、気付きが変容していくことをさします。小学校においても、教師は児童の気付きに共感したり、教師が投げ掛けた疑問に児童が答えを探せるよう環境を整えたりすることが必要です。

○

児童たちが「幼稚園でもやったことがあるよ」と安心したり関心をもったりして学習に取り組むことや、対象に様々に関わり気付きの質を高めたりすることは、幼児期に豊かな体験を積み重ねるとともに、それを幼稚園と小学校の教師が共有し、発達や学びの連続性を一緒に考えていくことが重要です。その過程では、幼稚園の教師が小学校における学習を理解することにより、保育で大切にすることを再確認する場面もあることでしょう。こうしたことが、幼稚園教育を通して育まれてきた資質・能力を、小学校において大いに発揮していく
ことにつながっていきます。

- 211-

第３章に掲載している事例一覧
１.

長期と短期の指導計画（実践事例）■長期の指導計画
事例タイトル

事例の内容

事例１ 幼児の生活する姿を見通す教育課程で捉えた幼児の発達の過程を、現実の幼稚園
生活の流れに即して具体的に捉え直し、長期の指導計画を作成した事例
園の教育の方針、理念をグランドデザインとして策定し、このグランドデザインを念頭に指導の重点を設定
し、長期の指導計画を作成した事例
長期の指導計画における指導の重点と計画的な環境の構成の視点を考えた事例
地域の行事を長期の指導計画に位置付けた事例

事例２ 教育目標や指導の重点と長期の指導計画
事例３ 環境の構成の視点と長期の指導計画
事例４ 幼稚園や地域の環境と長期の指導計画
事例５ 行事と長期の指導計画

生 活 発 表 会 ２ 週 間 前 の 幼 児 の 姿 を 例 に 挙 げ な が ら 、園 全
体で取り組む行事の位置付けを考えた事例■短期の指導計画
事例タイトル

事例の内容

事例１ 週などの生活の区切りを単位とした指導計画（週案）の事例

・前週の遊びや生活への取組などを踏まえながら保育の見通しを立てた事例
・前週の幼児の実態を踏まえながら、今週全体の幼児の遊びを中心とした園生活の流れを見通し、環境の構
成と教師の援助について計画した事例
・１日の園生活の流れを見通した上で、幼児の活動に沿って環境の構成と教師の援助について計画した事例
・前週の幼児の遊びの流れを基盤にし、当日の幼児の遊びの様子を教師が予測して、指導内容として示した
事例

事例２ １日の生活の流れを予想した指導計画の事例■短期の指導計画と保育の展開(１ )日 常 の 生 活 場 面 に お け る 展 開 事 例
事例タイトル

事例の内容

事例１「花びら絵本」事例２んだ」「ここにあった

事例３ 「わたし者になったの」指揮

花びらを使った遊びが花びらの絵本作りに発展していった事例
教師がジュズダマにテグスを通す仕草を見て、ジュズ
ダマに興味をもった事例
偶然、体育館での小学生の演奏に出会い、小学生の前で指揮するという体験をした事例(３ )日 々 の 記 録 と 具 体 的 な 省 察- 212-

事例タイトル

事例の内容

事例 「皆で生活のグループの名前を考えよう」

記録から省察への流れを、五領域のねらいや「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」から振り返り、幼稚園教育を通して育みたい資質・能力を捉えた事例

２.

幼稚園教育（幼児期の教育）と小学校教育の円滑な接続を図る
指導計画（実践事例）
事例タイトル

事例の内容

事例１ 幼稚園児と小学５年生との交流活動

年度当初の交流計画の作成、幼稚園と小学校の教師の協働体制構築のための事前打合せや相互理解などの事
例
交流の計画、幼稚園と小学校のそれぞれのねらいや指導計画の事例

事例２ １年生との交流
活動を通じて気付きを深めた事例（５歳児）
事例３ 生き物との園生
活（４歳児）−自然への気付きが高まった事例
事例４ 幼稚園での経験を踏まえた教科指導−国語科における「紙芝居の活用」（小学１年生）−
事例５「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」
を活用して幼稚園と小学校の教師が交流活動を振り返った事例 ―七夕飾
りを一緒に製作しよう―

指導計画に基づいた生活の中で、３歳児での生き物との関わりを踏まえた上で、また、５歳児やその後の教育につながっていくように、４歳児の保育を展開した
事例
紙芝居を、１年生の入門期に積極的に取り入れ、円滑な接続の一助にするとともに、国語科でも活用して、１年生の読む能力を育てようと取り組んだ事例
事前の話し合い、準備、当日の交流活動、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を活用した活動の振り返りを通して、幼稚園と小学校の教師が考え合いながら交流活動を実施した事例

事例６ 幼児期の経験を踏まえた指導計画を作成した事例―「がっこうだいすき」〜生活科を中心としたスタートカリキ
ュラム〜―

幼児期から児童期にかけて、自分との関わりを通して、総合的に学ぶ子供の発達の特性を踏まえ、生活科を中心とした合科的・関連的な指導の工夫を図り、ス
タートカリキュラムを作成した事例

事例７ 幼児期の経験を踏まえ生活科での指導に生かした事例―生活科「私のアサガオ たくさん咲いてね」―

児童たちがこれまでの経験を想起しながら安心して意欲的に活動できるようにすることで、１年生の学習をゼロからのスタートにせず、また、同じことの繰り返
しではなく学びの質を高めていくように工夫した事例- 213-

- 214-

第４章
指導計画の評価・改善のポイントと実際- 215-

１．指導計画の評価・改善のポイント（１）指導計画の評価・改善のポイント

第１章の「教育の質の保障と向上」、「指導計画の基本」において、カリキュラム・
マネジメントや指導計画の改善などについて述べましたが、ＰＤＣＡサイクルを通した学校教育の改善・充実の好循環を生み出すことが大切です。
指導計画の改善について、幼稚園教育要領では「幼児の実態及び幼児を取り巻く状
況の変化などに即して指導の過程についての評価を適切に行い、常に指導計画の改善を図る」としています。
さらに、その解説では、「保育における評価は、このような指導の過程の全体に対して行われるものである。この場合の評価は幼児の発達の理解と教師の指導の改善という両面から行うことが大切である」と示しています。
ここでは、「幼児の発達の理解」「教師の指導の改善」という二つの視点から、評価について考えてみましょう。

①幼児の発達の理解について
幼児の発達を理解するとは、幼児の表面に現れた事象を平均的な発達の道筋に照らし合わせて、「できるようになったかどうか」を捉えることではありません。幼児の行
動から幼児の内面を理解し、どのようなことに興味や関心をもってきたか、興味や関心をもったものに向かって自分の力をどのように発揮してきたか、友達との関係はどのように変化してきたか、生活への取り組み方はどうかなど、幼児一人一人の発達の実情を理解することです。
第１章でも述べたとおり、幼稚園教育の中核は幼児理解であるといっても過言ではなく、評価においてもそれは同様です。幼児理解に当たっては、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を踏まえる必要があります。この「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は個別に捉えるものではありません。幼児の姿には様々な育ちが一体となって現れているので、幼児の生活する姿を捉えるという全体的・総合的な視点と、- 216-

発達の諸側面から捉えるという分析的な視点の二つの視点から発達を理解する必要があります。
また、幼児の発達は連続していますので、学級や学年の幼児がどのような時期にどのような道筋で発達しているかという発達の過程を理解することも必要になります。
そのためには、次の二つの視点が大切です。
○多様な視点から幼児の発達を理解する○短期・長期の時間軸を組み合わせて発達の理解を深める
この視点から発達の理解について考えてみましょう。

○多様な視点から幼児の発達を理解する
幼児の発達を十分理解するには、幼児の活動の姿を多様な視点から捉えることが必要になります。
その際、まず捉えたいことは、幼児の遊びへの取り組み方です。どのような遊びをしているかだけでなく、その中で何を楽しみ、どのような経験をしているかについて捉えていきます。また、その遊びを通してどのように周囲の人と関わっているのかを捉えることも必要です。例えば、一人でじっくりと取り組む遊びはあるのか、友達と一緒に遊ぼうとする姿はどのように育っているのか、教師と共に遊ぶときにはどのような様子であるのかなどについて捉えていきます。さらに、遊具や用具をどのように取り扱い、遊びに使っているのか、場所の使い方はどうか、自然物との関わりの様子はどうかなど、周囲の環境への関わり方を捉えます。幼児の遊びは、周囲の人やものとの関わりを広げたり深めたりすることで充実していくからです。
また、幼児は、様々な人やものとの関わりを深め、遊びを展開する過程で、遊びに必要な物やその作り方、どのようにすれば遊びがうまくいくのかなどを考え、見通しをもったり自分なりに試しながら、試したことを振り返ったりしていきます。また、片付けや帰りの会などの場面では、例えば、友達と始めた「音楽会」にお客さんにたくさん来てもらえるように「明日はチケットを作って配ろうよ」「舞台にきれいな飾りを付けてもいいね」など、次の日の活動への期待や意欲をもつようになります。このように、幼児が次の活動への期待や意欲をどのようにもっているのかを捉えておくこ
とも大切です。

- 217-

そして、片付けや食事、身の回りの始末などの生活を進める場面や、学級全体で活動する場面も視野に入れ、幼稚園生活の様々な場面から幼児の活動の姿を捉え、発達の姿を理解していくことも必要です。
さらに、指導計画におけるねらいや内容は、学級全体の発達を見通して立案します
ので、幼児一人一人の発達の状況を捉えるとともに、学級全体の幼児の発達への理解が必要です。その際、学級全体をただ漠然と見るのではなく、一人一人の発達の状況を丁寧に捉えつつ、その幼児を中心にしながら周りにいる幼児との関係を理解し、周りの幼児の発達の姿を把握していきます。例えば、一方に「友達の遊びへの関心を深める幼児もいる」が、一方で「一人の世界を楽しむ幼児がいる」等、学級の幼児一人一人の発達の姿を重ねていくことが大切です。学級全体の発達の姿を理解することで、次の指導につながる発達の理解を得ることができるのです。

○短期・長期の時間軸を組み合わせて発達の理解を深める
日々の評価に加えて、これまでの指導の経過について振り返ることで、長い期間から見た幼児の成長や変化に気付くことができます。例えば、日々の評価の中ではなかなか変化が見られないように感じる幼児でも、年度当初の記録から改めて見直してみ
ると、友達とのいざこざやトラブルになる原因が、自己中心的な一方的な理由だったところから、他の幼児のことを思いやってのトラブルに変化していたり、トラブル後の気持ちの切り替えが早くなっていたりすることに気付くことがあります。幼児の育
ちは、短期間で急激に成長することもあれば、長期間にわたり少しずつ育つこともあるのです。

②教師の指導の改善について幼児が発達に必要な体験を得られるようにするには、教師の適切な指導が必要です。
その意味で、幼児の発達についての評価は、教師の指導についての評価と表裏一体とも言えます。
実際の保育における教師の指導について評価をする際には、次のような視点から振り返ることが必要になります。
・ねらいや内容の設定は適切であったか・ねらいを達成するためのふさわしい環境の構成であったか- 218-

・幼児の成長や発達につながるような具体的な援助ができていたか
これらの視点から、どのように評価をするのか考えてみましょう。

○ねらいや内容の適切な設定
指導計画で設定したねらいや内容が適切であったかどうかは、幼児の今育ちつつある姿を把握し、さらに育ってほしい姿に沿ったものになっていたかどうか、このねらいを達成させるための幼児に経験させたい指導内容になっていたかどうかなどを問うことです。指導計画では、幼児の発達を捉える側面として示された幼稚園教育要領上の五つの領域の「ねらい」や「内容」を総合的に指導するために指導計画上の具体的なねらいや内容にして示しています。また、幼稚園教育において育みたい資質・能力が育まれている幼児の幼稚園修了時の具体的な姿として、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が示されています。したがって、評価の際には、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を念頭に各領域のねらいを視点として分析的に捉えたり、各領域のねらいとともに「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」も併せて見ながら、自分の視点を整理して分析的に捉えたりして、再度、領域のねらいや内容から発達の姿を見直すことが必要です。例えば、幼児の遊びは人との関わりを通して変容していきますが、指導計画のねらいや内容が領域「人間関係」の側面からしか設定されていないのであれば、「総合的に指導する」ことにはなりません。「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を念頭に、このねらいや内容に基づいて、具体的な活動内容、環境の構成や教師の具体的な援助が導き出されますので、しっかりと検討する必要があります。
また、短期・長期の指導計画では、幼児の育ちを見通す時間の幅があり、短期の指導計画であれば詳細で具体的なねらいの設定がなければ指導が具体化できなくなります。また、長期の指導計画であれば、幼児の育つ姿を見通すようなねらいでなければ十分に機能することができません。短期・長期の指導計画に適したねらいが押さえられているかどうかについて、評価する必要があります。

○ふさわしい環境の構成
環境を通して行う幼稚園教育は、幼児の環境との主体的な関わりを大切にした教育です。遊具や用具、素材だけを配置して、後は幼児の動くままに任せるというもので- 219-

はありませんし、教師の意図した計画どおりに全てを行わせることでもありません。
活動の主体は幼児ですので、環境に関わって幼児が生み出す活動は一様ではありません。計画的に環境を構成しても、常に幼児の興味や関心を大切にしながら、活動の充実に向けて幼児と共に環境を構成し、再構成し続けることが必要です。
指導計画にあらかじめ予想して環境の構成を考えておきますが、その環境に関わる
幼児の変化を的確に把握し、物や場といった物的環境をつくり直し、ねらいを達成する経験ができるような状況をつくることが求められます。
そのため、臨機応変に対応し、ときには偶発的な出会いを生かして環境を構成し直した方がよい場合もでてきます。こうした保育を構築する力は幼稚園の教師に求められる専門性ですので、教師は幼児の身の回りの環境がもつ特性や特質について日頃から研究し、その教育的価値を幼児の視点で理解し、指導に生かせるようにしておくことが大切です。

○教師の具体的な援助
教師は、幼児一人一人の発達の特性（その幼児らしい見方、考え方、感じ方、関わり方など）を理解し、幼児の活動の場面に応じて様々な役割を果たし、幼児の発達に必要な豊かな体験が得られるよう、適切な指導をすることが必要です。
教師に求められている様々な役割とは、幼児の心のよりどころとしての存在、活動の理解者、共同作業者・共鳴者、モデルとしての役割、遊びの援助者などがあります
が、実際の教師の関わりの場面では、これらの役割が相互に関連するものであり、状況に応じた柔軟な対応をすることが大切です。そのためには、教師は多角的な視点か
ら幼児の姿を捉えることが必要です。幼児との関わりを通して一人一人の特性や課題を把握し、目前で起こっている出来事が幼児にとってどのような意味をもつものであるのか捉えなければなりません。幼児と生活を共につくりながら、幼児の思いに共感したり、認めたり、励ましたり、ときには必要な助言や指示をしたりするなど、様々な援助が必要です。
さらに、教師の一人一人への援助が、周囲の幼児にも影響してその学級の雰囲気をつくっていくことを踏まえると、教師の具体的な援助が学級経営にもつながっていく
ことを意識しなければなりません。学級は幼児にとって仲間意識を培う基本となる集- 220-

団です。ただ、単に学級の集団の中にいればよいということではなく、その集団の中にいても幼児一人一人が主体的に取り組んでいるかどうかが大事なことです。
しかし、こうした自分自身の幼児との関わりを自ら振り返ることは、とても難しい
ことでもあります。園内研修等を活用し、日々の保育を他の教師と共に振り返り、教師一人では気付かなかったことや自分とは違う教育観に触れながら、幼稚園の教師全員で一人一人の幼児を育てるという視点に立つことが重要です。こうした教師間の共通理解と協力体制を築くことが指導計画の改善につながっていきます。

- 221-

２．指導計画の評価・改善（実践事例）
事例１

短期の指導計画の評価・改善

ここでは、短期の指導計画の評価・改善について考えてみましょう。

Ａ幼稚園の 10 月第４週と第５週の指導計画（週案）を通して、第４週のねらいに沿って実践した幼児の姿の振り返り、その育ちと教師の指導の評価を行うことにより、第５週のねらいや内容へのつながり、さらには幼児の具体的な活動を予想し環境の構成や援助の具体を考える過程について見てみましょう。

「２年保育５歳児

10 月第４週」のねらいは次のように立案されています。

①様々な運動的な遊びに自信をもって取り組み、自分たちで遊びを進めた
ねらい

り、ルールを考えたりして遊ぶことを楽しむ。
②友達と思いを伝え合い、イメージを共有して遊ぶ楽しさを味わう。
③風の冷たさや木の実の色付きなど、季節の変化に気付いて、遊びに取り入れようとする。

①ねらいに沿った実践の振り返り
上記のねらいをもって指導してきたことに対する幼児の姿を振り返り、発達を把握します。ここでは、ねらい①、ねらい②について考えてみましょう。

○ねらい①に関連した今週の幼児の姿
・運動会で経験したことを生かし、自分たちで帽子取りや得点板を使った遊びを楽しんでいる。
・自分から友達の中に入っていきにくかったＡ児やＢ児らも、自分から友達が遊んでいる中に入っていけるようになった。

- 222-

・リレーで使ったゼッケンを隣の組の友達とサッカーをするときに使い、楽しむ姿も見られるようになってきた。
・友達と遊び方やルールを分かり合い、自分たちで進めていくことでさらに楽しさを感じている。

◎幼児の発達の姿●教師の関わりや環境の構成◎遊びのルールが分かり、自分たちで役割を決めたりタイミングをはかって遊んだりして、主体的に活動する充実感を味わっている。
◎友達との関わりに広がりが見られるようになっている。
◎必要なものを自分たちで協力しながら準備したり、片付けができたかを友達と確認し合ったりするようになってきた。

●遊びに使う用具を予測してすぐに使える場所に出しておいたが、教師が予測しなかった大きな得点板も友達と一緒に運んで使っていた。遊びへの思いが強いと、身近にないものも必要感をもって使おうとする。使うことで、友達と協力して遊ぶ気持ちを高めている。
●友達と分かり合って遊ぶ姿を教師が共感し、そばで見守っていることが安心感
や意欲、楽しさにつながっているようだ。
●サッカーを存分に楽しめるような環境を整えると、運動的な遊びに広がりが出て挑戦しようとする機会や場が増えていくようだ。

○ねらい②に関連した幼児の姿
・巧技台を出して忍者ごっこをしたが、Ｃ児・Ｄ児を中心に、「こっちの方が、いろいろな修行ができる」と総合遊具の形や色から修行の場のイメージを広げて遊んだり、園庭の鉄棒や丸太など、場を広く使ったりして、ダイナミックな動きに挑戦するようになった。
・Ｅ児・Ｆ児は、ダンボールを使い、海賊船を作ることを楽しみ始めた。大砲やかじなど、船に必要なものを友達と相談しながら作っている。

- 223-

◎幼児の発達の姿●教師の関わりや環境の構成◎友達と相談して場の使い方を工夫したり、様々な素材を使ったりしながら、遊びのイメージが広がり楽しさが増している。
◎自分たちで遊びの場を構成し、思いを出し合いながら遊びを進めている。

●園外保育で船を見たり海賊船に乗ったりした体験が、こうした遊びの中で再現され、自分たちで作り出す楽しさにつながった。
●それぞれの遊びのイメージを大切にし、必要に応じて、教師もアイデアを出したり、一緒に素材を探したりすると、さらに楽しくなるだろう。幼児の思いを探り、実現していくことができるように支えていこう。

②今週の指導計画についての評価
上記のねらい①、ねらい②に関連した幼児の姿を通して、ねらいや内容等について評価するとともに今後育ってほしい姿について考えます。

○ねらいについて・運動会でのルールを誰もが分かって遊びに生かし、より大きなグループをつくって遊ぼうとする姿が見られるようになった。これを機会に、さらに友達とのつながりや関わりを深めてほしい。
・運動会の演技で友達同士、忍者のイメージを共有して遊んだ経験が自分たちの考える遊びの中でも生かされるようになってきている。友達とイメージを共有するために、互いに思いを言葉で伝え合いながら遊びを進めてほしい。

○ねらいを達成するために経験してほしい内容・教師の援助・環境の構成について
・体を動かして遊ぶ楽しさを味わっている。さわやかな天候が続くこの時期に十分経験できるようにしたい。

- 224-

・気の合う友達と遊びのイメージを広げたり、深めたりしながら遊ぼうとする姿をしっかりと支えたい。そのためには、自分たちで場を整えたり必要な物を作ったり、役割を決めて遊んだりできるような援助や環境の構成が必要である。

③次週の指導計画の作成
幼児にどのように育ってほしいかという教師の願いを踏まえて「ねらい」を設定し、そのねらいを達成するために必要な経験を考えて「内容」を設定して、意図をもって環境の構成や教師の援助ができるようにします。

○次週のねらいと内容

○ねらい

・内容

○友達と誘い合ったり、互いに思いを伝え合ったりして、友達と一緒に遊びを進めていく楽しさを味わう。
・戸外の環境や運動用具を自分たちの遊びに取り入れ、体を存分に動かして遊ぶことを楽しむ。
・友達と一緒に場を設定したり、必要な物を作ったりしながら、共通のイメー
ジで遊ぶことを楽しむ。
・自分たちで役割を決めたり工夫したりして遊びを進めていくことを楽しむ。
・遊びの場を考えたり、構成したりしながら、友達と一緒に様々な遊びをつく
り出すことを楽しむ。

④幼児の活動の予想
今週の幼児の姿から、来週に継続していくと予想される遊び、新たな活動等を具体的に予想しておきます。
○友達と一緒に好きな遊びを存分に楽しむ遊びとして【戸外】
・巧技台や総合遊具で遊ぶ（忍者ごっこ、海賊ごっこなど）
・宝島で遊ぶ（砂場）・サッカーやドッジボールをする
・竹馬や一輪車に挑戦する- 225-

・ザリガニつりをする【室内】
・ごっこ遊びをする（忍者・お姫様・リスごっこなど）・製作をする（海賊船、忍者城、マストなど）
・楽器遊びをするなど○動植物の成長や変化に気付き、収穫を楽しむこととして・サトイモやサツマイモを見たり、収穫したりする・カリンやカキの色付きを見たり、収穫したりする・ウサギの世話や掃除をする
・リスに木の実や葉をやる○学級の友達と一緒に遊ぶ活動として・リスの家族になって遊ぶ
・総合遊具や巧技台を使ってリスごっこをする
・絵をかく（リスの森、サツマイモ）
・歌を歌ったり、なかよし遊びをしたりする
・リスや秋の森に関する絵本を見る⑤環境の構成と教師の援助予想される遊びや活動における教師の援助や環境の構成について具体的に考えます。
☆教師の援助★環境の構成★運動用具や必要な用具を自由に使いイメージを広げて遊ぶことができるように準備したり整理したりしておく。
☆幼児の遊びのイメージを楽しみながら、必要に応じて教師も遊びのアイデアを出し、言葉掛けを工夫して共通のイメージで遊ぶ楽しさを味わうことができるように支えていく。
☆友達と思いを伝え合いながら、自分たちで遊びを進めようとしている姿を見守り、一人一人が自分の思いを素直に伝えることができるように個別に声を掛けたり、励ましたりしていく。

- 226-

☆海賊船や忍者城、宝島などの遊びの中で、幼児が実現させたい、作りたいと思っていることを探り、遊びのアイデアを出して、幼児の意欲や思いを支えていく。
★段ボールやテープを準備しておく。また、必要な素材を幼児と一緒に探したり考えたりする。
☆それぞれの遊びの中で、幼児が意見のぶつかり合いや思いの違いに気付いているか、また、どのように乗り越えようとしているかを捉える。
☆グループや学級の友達に自分の言葉で伝える場を大切にし、話し合いの機会をつくる。
☆その日の遊びのことを友達と話したり次の日にどうするか相談したりしたことを、翌日の遊びに生かせるよう必要なものを出せるよう準備しておく。

このように、今週の指導計画から実践、実践を通した評価、そして、次週の指導計
画作成といった、ＰＤＣＡサイクルを通した指導計画の評価が、幼児の「昨日から今日」、「今日から明日」というつながりをもった育ちを促していきます。そのため、短期の指導計画においては、幼児の具体的な遊びや活動に対するより具体性の高い計画と評価が必要となります。

- 227-

事例２

長期の指導計画の評価・改善

ここでは長期の指導計画の評価・改善について考えてみましょう。

①年間指導計画の評価の実際
Ｂ幼稚園では、一年間をいくつかの期に分けて、期ごとにねらいを立て環境の構成
や指導内容を設定した年間指導計画を作成しています。毎年、年度末には、一年間を振り返り、年間指導計画の流れが、幼児の発達の実情に即していたか、幼児の興味や関心や欲求を生かし、主体的な活動を引き出すものであったか等について、評価して
います。
その際、
・幼児期にふさわしい生活の展開がされていたか
・遊びを通しての総合的な指導が展開されていたか・幼稚園教育要領の各領域のねらいの実現状況はどうだったか
・幼児一人一人の特性に応じた指導がされていたかという視点から評価しています。

②幼児の姿を記録し、発達の姿を読み取る
年間指導計画の評価に当たっては、担任が丁寧に記録した幼児の姿を基に教師間で話し合い、評価をしていきます。つまり、評価の基礎資料となるのは日々の記録であり、そこから保育を振り返ることの積み重ねです。
ここでは、その振り返りの中で、幼稚園教育要領に示された「ねらい」や「内容」が実現できたかどうかについて、どのように見直すのかを考えてみます。Ｂ幼稚園では、５歳児の観察対象児を定め、毎日の記録の中からどのような育ちに変化が見られたのか、それは領域に示された発達の側面から見るとどのような育ちなのか、具体的に捉えるようにしています。
次の表１は、観察対象児の発達の姿について、一週間の記録を場面と育ちを読み取る視点からまとめたものです。

- 228-

表１

一週間の記録のまとめ

育ちを読み
心の動 き
取る視 点

体の動 き

周 囲の事 物
への働き掛
け方

・遊びの役
になりき
っ て 動
く。

・遊びに必
要なもの
を自分で
準 備す る 。

周囲の人と
の関わり方

考 えたこと、感 じたこ との表 現の仕 方

場面
幼児が一
人で行動
する場面
で

・自分のや
りたい遊
びに没頭
す る。

遊びに取り組む中で・ ご っ こ 遊 ・遊ん だ 後 はびで な り片 付け る
きっ て 言こ とが 分葉を 言 っか り 、自 分
た り、動 いか ら片 付た りす る 。
け を始 める。

・飼育栽培
物に 興 味をもち 自分か ら 関
わろ うと
す る。
友達と行
動する場
面で

学級全体で行動する場面で生活行動をする場面 で・遊びの進め方 や 設定 など 、友達に 伝 え共有 し よう とす る 。

・友達と同
じ動 き をする こ とを 楽し む 。

・大型の遊
具で友 達
と一 緒 に運 ぶ。

・友達の動
きや 言 葉に関 心 をもっ て 見たり 聞 いたり し よう とす る 。

・得意なこと には 、積極的 に 取り組 も うと する 。

・自然現象の変 化 に気 付き 、自分か ら 見たり 触 れたり し よう とす る 。

・持ち物の始末 は てきぱ き とす る。

・遊んだ後の片 付 けは自 分 から 始め る 。

・興に乗って 来る と 、教師 が 話をし て いても 自 分の話 を しよう と するこ と も
あ る。
・片付けた
後、場が
整頓され
たことを
確認し満
足感を感
じ て い
る。

- 229-

健 康や安 全生活上のきまりに対 する
理 解や実 行・一緒に遊
びた い 友達に 声 を掛 ける 。
・人数が増える と 新しく 入 った友 達 と関わ る ことを た めらう 姿 もあ る。
・見たり聞
いた り した こと を 、
自分 か ら友達 に 伝え る。

・見たり聞いた り 感じた り した こと は 、
すぐ に 友達に 伝 えよう と する。

・大型遊具を使 っ て遊ぶ と きのき ま りごと を 守って 遊 んで いる 。

・学級の友
達と 歌 った り、踊 ったり す ること を 楽し み、踊 るとき に は弾み を つけ て、リ ズ
ミカ ル に踊っ て いる。

・皆で一緒に移 動 すると き には、並 ん で行動 す ること が 分
かり 自 分から 並 ぼうと し てい る。

・順番を守ろ うと し 、並ん だ り待っ た りする こ とが でき る 。

・友達と会話を す ること を 楽しみ な がら食 事 をす る。

・食事の準備や 手 洗いう が いな ど、手 際
良く 進 めて いる 。

次の領域ごとにまとめた表２・３は、観察対象児が育ったと思われる姿を幼稚園教育要領の各領域のねらいの視点から読み取ったものです。こうして、自園の幼稚園教育要
領のねらいの実現状況を把握し、年間指導計画の評価の資料としました。実際には、五つの領域にわたって検討していますが、ここでは、領域「環境」と領域「表現」の二つを示しました。

表２

読み取り表

領域

環境

身近な環境に親しみ、自 然と触れ合う中で様々な事象に興味や関心をもつ。

身近な環境に自分から関わり、発見を楽しんだり、考えたりし、それを生活に取 り入れようとする。

○見たり、聞いたり、生じたりする事柄一つ一つに関心をもっ て関 わ ろ う とす る 。

○小動物や昆虫に関心が高く、 ○水の勢いを利用すると汚れが採取したり観察したりするこ
とれることが分かり、水を出とを好む。自然現象一般に対し なが ら 掃 除 する 。
し ても 、好奇 心 が 旺盛 で あ る。

○様々なことに興味をもち、自分の好きなことへの興味が強い。ガラスケースの中で石や葉にまぎれていて誰も気付かな いカ エ ル に 気付 き 、「 カエ ルが いる 」 と じ っと 見 る 。

○興味をもった活動なら、いろいろに試したり確かめたりしてじっくりと取り組む姿が見られる。自分で納得する成果が得られるまで繰り返している。

○夢中になって自然と関わり、自らの発見を報告し、さらに関 心を も っ て 関わ っ て いる 。

○様々な材料を使って作りなが ○砂が水で固まる性質や水が高ら、そ の 特徴 に 気 付い て い る。
いところから低いところに流課 題に 自 分 か ら取 り 組 む。
れる性質に関心をもち、その性 質を 生 か し 工夫 し て 遊ぶ 。

○飼育・栽培当番をすることに関心が高く、動植物の少しの変 化に も 気 付 く。

○机の上にどうすれば６枚のお盆がおけるか、向きを変えなが ら工 夫 す る 。

○えさの種類ややり方などを分かりやすくするために文字で書く。

○様々な発見を楽しみ、自分だ ○身近な素材の性質が分かり、
け でな く 、他 の 人 へも 伝 え る。
そ れに 応 じ て 使お う と する 。

○生活の中で時間に興味をもち、担 任 が 片付 け の とき 、「長
い 針が 9 に な った ら 集 まっ て話を始めるよ」と言うのを聞いて気付いたり、友達に声を掛 けた り す る 。

○周囲の植物の変化などには敏感に反応し、話題に入ったり自分の気付きを言葉にしたりするなど、豊かな姿が見られる。

○以前使った材料を思い出し、
小道具作りに生かそうとする。

○ごっこ遊びの商品の値段や数量 に関 心 を も つ。

○チューリップを植えたはずの鉢に、他とは違う芽が生えてきたことに気付き、興味をもったことには疑問をもち、気付いたことを教師に報告する。

○水の勢いを利用すると、汚れがとれることが分かり、水を出しながら掃除をしようとする。

○紙やひもなどを必要な長さに切 って 無 駄 な く使 う 。

○自分の経験や知っていることを基に、なぜ菜の花が自然に生 えて き た か を考 え る 。

○クレープ紙の特徴を思い出し、ひな人形作りに応用してい る。

○製作のために切った部品を仮置きしながら大きさを調節する。

- 230-

身近な事象を見たり、考 えた
り、扱ったりする中で、物の性質や数量、文字などに 対する感覚を豊かにする。

○高さや角度をつけるために、ブロックで調節するなど、自分なりに試行錯誤を繰り返して 楽し ん で い る。

表３

読み取り表

領域

表現

いろ いろ なも のの 美し さ などに対する豊かな感性をも つ。

感じ たこ とや 考え たこ と を自分なりに表現して楽しむ 。

生活 の中 でイ メ ージ を豊 かにし、様々な表現を楽しむ 。

○霜柱や氷の美しさに感動する。

○ひな人形の顔の粘土を「こねこね～こねこね～」と歌いなが ら丸 め る 。

○ヒヤシンスのにおいに反応したり、急速な生長に気付いたりするなど、身近な自然の様
子 や変 化 を 感 じ取 っ て いる 。

○配色や柄を考えながら、こまに 色を 塗 っ て いる 。

○自分のこまを回し、うっとりと した 表 情 で 見入 っ て いる 。

○配色や柄を考えながら、こまに 色を 塗 っ て いる 。

○メロディに合わせて、腕・手
首・指 先 を前 後・左 右・上 げ 下げして様々なポーズをとり、全身で跳ねながら腰でリズムを とっ て 軽 快 に踊 る 。
○学校に行ったり買い物をした
り、いろいろ予定がある忙しいお姉さん役になりきって、急ぎ足で行ったり来たりしてい る。
○曲の伴奏から曲のイメージ（ 優し そ う・元 気 な感 じ な ど）をもち、合った声で歌おうとす る。

○友達の作品などを見て感じた
こ とを 友 達 に 伝え る 。

○歌に合わせて、自分で考えた
身体や手の動きを友達に教
え 、一 緒 に 楽 しも う と する 。

○濡れた砂が乾いて手がこわばる と、「 手も 固 く な って き た 」と 友達 に 触 れ させ る 。

○簡単な物語を作ることを楽し
み、年少児にも分かりやすいよ うに 絵 入 り の本 を 作 る。

○動物園に遠足に行ったときの絵を工夫してかいている。真
剣な表情で集中してかいている。

③ 読み取り表から、年間指導計画の改善へ
上記の読み取り表から、Ｂ幼稚園ではそれぞれの領域の「ねらい」について、５歳児の２月においては、おおむね実現されていることを確認しました。しかし、他の領域に比べて領域「表現」の記述が薄く、育ちの読み取りに偏りがありました。それは、実際には幼児の育ちの姿があるにもかかわらず見逃していたのか、豊かな表現につながる環境の構成や教師の援助が足りなかったのか、または、領域「表現」に関する教師の捉え方が曖昧で読み取れなかったのか、教師の指導の弱さとも考えられます。そのことを踏まえて以下のことに留意して、翌年の年間指導計画の改善を行いました。

○幼児が歌ったり、リズム楽器を使ったりすることを楽しむ経験ができるように、教材や環境の構成を工夫し意図的に取り入れる。
○幼児が作ったり、動きや言葉で表したりする姿を教師は肯定的に受け止め、その姿に共感し、個々の幼児が楽しさを味わえるようにする。
○教師は幼児同士が表現していることに気付けるような声を掛け、幼児の表現を広げたり、表現による伝え合いができるようにしたりする。

- 231-

このように、長期の指導計画の改善をするためには、遊びに取り組む場面、人と関わる場面、周囲の事物と関わる場面等、幼児が生活する様々な場面から発達を捉える
視点と、幼稚園教育要領の各領域が示すねらいや内容から発達を捉える視点が必要です。その上で従来の指導計画が、幼児にとってふさわしい生活が展開されていたか、遊びを通しての指導を 中心として領域のねら いが総合的に達成され るようにしているか、幼児の発達の課題に即した指導ができていたかなどを検討することが大切です。

- 232-

事例３

指導の過程の評価から指導計画の改善

幼児の活動に沿ってよりよい指導をするためには、指導計画は仮説であることを踏
まえ、指導の過程を振り返り、評価をすることから、指導計画の改善を図っていくことが大切です。
次に示した事例は、５歳児のリレー遊びの指導の過程を振り返り、幼児の発達の理解を見直し、指導計画の「ねらい及び内容」、「環境の構成」を評価・改善した例です。

次の表４は、前週の幼児の実態から予想して作成した今週の指導計画です。下線で示した部分が、幼児の実態及びその姿を踏まえたねらいや内容です。

表４

週案（５歳児

９月第２週）・・・リレーに関わる部分を中心に抜粋する

幼児の実態

ねらい（○）

・夏季保育に参加した幼児が多 かっ た こ と で、ス ム ーズ に２学期をスタートすることが でき た 。久し ぶ り に 会え た
友 達と も 、嬉し そ う に 会話 をし てい る 。身の 回 り の こと も自分から意欲的に取り組んで いる 。
・友達とドッジボールやリレ
ー 、鬼 遊び な ど 、体 を 動か して 遊ん で い る 。し かし 、人 数が増えるとルールが曖昧になり、自分たちで進められず、つ ま ら なく な っ て しま う
姿 があ る 。リー ダ ー と なっ て
進 めら れ る 幼 児が い な い。
・ ・・ ・ ・ ・ ・・ ・ ・ ・・

9 月 7 日（ 月 ）内容（・）○友達とのつながりを楽しみな がら 、考 えを 出 し 合 って 遊び を進 め て い く。
・自 分 の思 い を 話し た り 、友 達の考えを聞いたりして遊びを 進め て い く 。
・学年の友達と運動会に向けて の活 動 に 取 り組 む 中 で、互い に親 し み を 感じ る 。
○ 進ん で 運 動 遊び に 取 り組 み 、繰り返し試したり挑戦した
り する 。
○運動会の競技や係の仕事を
楽 しみ に す る 。
・鉄 棒 や縄 跳 び、竹 馬 に 挑 戦 する。
・学年の友達と一緒にリレーやタイヤ引きに取り組みながら自分の力を発揮していく。
・ ・・ ・ ・ ・ ・・ ・

9 月 8 日 （火 ）9 月 9 日 （水 ）週 の流 れ- 233-

環境の構成
・ ・・ ・ ・ ・ ・・ ・ ・ ・・・運動会に向けて、鉄棒や縄跳び、竹 馬、リ レ ーな ど い ろ い ろな運動遊びを経験していく中で、自分なりにめあてをもって取り組み楽しさやできるよ
うになった嬉しさを感じられる よう に し て いく 。
・リレーでは、繰り返し走る中で、力 一 杯走 り 、気 持 ち よ さ が感じられるようにする。好きな遊びの中で、誰でも参加できるよう、ジャンケンでのチーム分けやルールなど遊びながら共通になっていくようにす る。
・ ・・ ・ ・ ・ ・・ ・ ・ ・・

9 月 10 日 （ 木 ）9 月 11 日 （ 金 ）①幼児の発達の理解についての評価
次の記録は、表４の週案を基に実践を行った９月９日の評価を述べたものです。記録の中から、リレーに関する部分を抜粋してみました。

９月９日（水）朝からリレーに参加する幼児が多い。
（ ア ） チーム分けはジャンケンで行うが意識の薄い幼児は二度、ジャンケンしてしまったり、ジャンケンしないで並んでしまったりしている。（ イ ）走ること、だんだんと速くなってきていることが嬉しいようであり （ ウ ）、エン
ドレスで走る。差が開きすぎたとき、「どっちが勝っているの？」という言葉が何度か聞かれ、友達と競い合って走ることが楽しくなってきている。
（ エ ） 興味をもった幼児が次々に参加し、好きなチームに入る。（ オ ） 相手チームとの人数が全然違っていてもゲームが続いており、人数調整して勝敗を競おうとする動きは出てこない。
「今度は○○ちゃんと走れる」と喜ぶ（ キ ）姿が（ カ ） 順番を待ちながら、多く見られ、いろいろな友達と勝負したい気持ちが強い様子である。 アンカー
たすきは「やってみたい」という思いで走り終わった子が近くにいた友達に渡していき、誰がアンカーで走っているのかも分からなくなってしまった。（ ク ）Ｂ児は、ぐっと走り方が変わってきた。（ ケ ） 見ている幼児も、「Ｂちゃん、前より速くなった」、「手をいっぱい振ると速くなるんだよ」などと話している。
（コ）
Ｃ児は、自分がバトンをもらったときに前を走っていると「抜かした」と思っているらしく、誇らしげに報告してくれた。
（ サ ）Ｃ児はその後、チームを変わり、他の友達に順番を譲ってＢ児の横に並んでいた。（ シ ）Ｄ児とＥ児は、ゴールテープを持っているが、庭の中央を二人でぐるぐると回って、最後にはゴールテープは置き去りになっていた。（ ス ）・・・（後略）
この日の降園前、一日の活動を振り返った際に、リレーのことが話題になった。
参加していた幼児からは、「明日もやりたい」「今度は先生とも走りたい」などの言葉が聞かれ、翌日への期待感をもつ様子が見られた。また、「途中から入るとき、ジャンケンはするの？」という疑問を口にする幼児もいた。教師も、「今日は最初に（チームを）決めるとき、時間がかかっちゃったね」「途中から入った人はどうしてた？」と投げ掛ける。
「すぐに決まればいっぱい遊べる」「最初に決- 234-

めたのと 変え た人も い たよ」な ど幼 児も思 っ たことや 気付 いたこ と を言っており、教師は「そうだね。いっぱい走れる方がいいよね」と受け止めた。

４週間後に運動会を控えていることもあり、教師は、どうにかしてリレーの遊びが運動会へとつながっていくよう支えていきたいと思っていました。しかし、リレーに参加する幼児は多いのに、遊びが続かず終わってしまう実態が悩みでもありました。
そこで、この日の記録から、遊びの中で幼児が何を楽しんでいたのか、どのように人やものと関わりながら遊んでいたのかを次の視点から振り返ってみることにしました。

○走る楽しさを味わうことができたか。
下線の（ア）（ウ）にあるように、体を動かして遊ぶこと、特に、走ることは、幼児の興味や関心と合っており、面白いと感じて自分から取り組む遊びとなっているようです。その結果、（ケ）のＢ児のように、走り方についての成長も見られます。

○友達の動きを感じながら自分も動いているか。
（オ）のようにチーム分けの意識や必要性を感じていないものの、（イ）のように周囲の友達と同じような動きをしながら遊びに参加しようとしたり、
（ エ）
（ キ）
（ サ）
（ シ）
のように相手を意識して走ろうとしたり、友達を感じて自分も動いていることが分かります。また、（コ）のように、友達のよさに気付き認める言葉なども出てきています。

○リレーの雰囲気を感じてはいるが、競技としてうまく成り立たないのはなぜか。
（ク）のアンカーたすきや（ス）ゴールテープは、これまでに幼児が見て知っているリレーの雰囲気を再現しようとしている姿として捉えられます。しかし、アンカーの意味やゴールを決める必要性を幼児が感じて遊んでいるわけではないので、不要な環境になっているといえます。走る楽しさを味わいたいのに、アンカーたすきやゴー
ルテープがあることがかえってそれを邪魔して、（ス）のように別の動きへ誘導されていることが分かります。

- 235-

○チーム対抗の勝負への意識はどうか。
（イ）
（エ）
（オ）
（カ）にあるように、チーム対抗の勝負の意識はまだ芽生えていません。幼児が楽しんでいることは、運動会の競技としてのリレーそのものではなく、そこに向かう過程の、繰り返し自分が走るエンドレスリレーであることが分かります。

このように、記録のリレーに関わる部分を丁寧に読み返していくと、「運動会に向けて競技としてのリレーにしていきたい」教師の思いと「友達とバトンをつないで走ることが楽しい」幼児の姿との間に大きなずれがあることに気付きます。
週案を立案した際に捉えている実態を見直してみると、体を動かして遊んでいる姿という点については修正する必要はないようです。しかし、遊びが続かない理由を、「ルールが曖昧になること」、「リーダーとなって進められる幼児がいないこと」と教師が捉えていた点について、再度、検討する必要があります。アンカーたすきやゴー
ルテープなどの道具を使って遊ぶには、チーム対抗の勝負という意識が出てくる必要がありますが、そこはまだ意識が薄いため、教師が思い描くリレーの姿とずれてしまっているのです。また、幼児が自分たちなりに遊びを振り返っていることや、見通しをもっていることから、それぞれの楽しさや意欲にも気付くことができます。これらのことを踏まえると、リーダーがいないから２チーム対抗のリレーにならないのではなく、幼児はチームでの競い合いではなく、友達の存在を感じながら、バトンをつないで走ることの楽しさを繰り返し味わっている段階なのです。このように、幼児の発達の理解について捉え直し、修正することにしました。

- 236-

＜週案（９月第２週）の実態＞＜記録（９月９日）幼児の発達の理解＞○走ることの楽しさを味わってい・友達とドッジボールやリレー、鬼遊びなど、体を動かして遊んでいる。

る。しかし、人数が増えるとルー○友達を感じて自分も動いている。

ルが曖昧になり、自分たちで進め○競技としてのリレーの雰囲気に合られず、つまらなくなってしまう

わせて動こうとするがうまくいか姿がある。リーダーとなって進めない。

られる幼児がいない。

②教師の指導についての評価
幼児の発達の理解について修正したことから、当然のこととして教師の指導についても改善が必要になります。改善の方向としては、人数調整やチーム分けにとらわれるのではなく、周囲の友達を感じながら走ることを十分に繰り返す方向を目指したいと考えました。その中で、人数やチームのことに気付き始める幼児が出てくるのを見守ることにしました。

○「ねらい及び内容」の修正
友達の動きを感じながら自分も体を動かすことを、教師も意識して関わることができるように、ねらいには「友達と一緒に」ということを追記しました。また、リレーについての指導内容を、「運動会の競技や係の仕事を楽しみにする」というねらいに位置付けていましたが、まだ競技として位置付けるのは早いと反省し、「友達と一緒に、進んで運動遊びに取り組み、繰り返し試したり挑戦したりする」というねらいに対応した内容としました。内容も、今の幼児が味わっているリレーのおもしろさを押さえることができるよう「エンドレスリレーをしながら、走る気持ちよさや楽しさを味わう」と修正しました。

- 237-

○「環境の構成」の修正
ジャンケンやチーム分けにこだわらず、カラー帽子をかぶることで自分の好きなチームに入り、誰でもリレーに参加できるよう、教師が積極的に声を掛けるようにした
いと考えました。チーム分けで時間をかけたり、いざこざになったりするよりも、まずは力一杯に走ることや体を動かす気持ちよさを感じるように、遊びに取り組むことを支えることにしました。

図４は、リレーに向かう取組の中で幼児が体験していることを捉えるために図式化したものです。この図の中で、点線で囲った部分が、９月第２週の幼児の姿であると押えました。この後の遊びの見通しも合わせると、９月９日の時点では不要だったア
ンカーたすきやゴールテープも、もう少し後で必要な場面が出てきそうなことが分かります。そこで、「アンカーたすきやゴールテープは、チームとしての勝負を楽しめるようになる頃、再び設定する」として、一度、保育の環境からは片付けることにしました。この図４のような見通しをもつと、今後の遊びの取組の中で、チーム意識が見られる場面や、チームとしての勝敗に気付き始める幼児が出てくることが予想できます。そうした姿を見逃さずに次の育ちへとつなげることが大切です。
このように、遊びの進め方や方法、道具の使い方、教師の援助などについて、あらためて具体化することができました。これが指導計画の改善として、次の指導計画の立案と実践へとつながることになります。指導計画を改善した全体像を図５にまとめました。

- 238-

図４

リレーに向かう取組の中で幼児が経験していることを捉える
・ 幼児を取り巻く状況・ 教師の働き掛け 等

幼児の活動
進んで運動遊びに取り組む“戸外で思いきり走る”
合図で走る“ヨーイドン”

ルールを守り走る“鬼遊び”

９月第２週目の幼児の姿
繰り返し走る“エンドレスリレー”

自分が走るこ
とが楽しい

先生と
走りたい！
バトンを持って走るのが楽しい

隣の友達との勝負が楽しい応援する・応援グッズを作る
・BGM
・かけ声

チームの
人数が同じ

チームの勝負が楽しい“リレー”

・走るのが速い・走るのが遅いチームでの勝敗が気になる○○みたいに速く走
りたい○○と同じチームになりたい・スタートの合図
・アンカーたすき・ゴールテープ
走り方

チームの分け方・ジャンケンでチーム分け
・全体の人数調整

・バトンの扱い方
・投げない
チームで相談・速く走るフォーム
・危 険 のないように待つバトンの渡し方
・走る順番
・作戦タイム

運動会の競技としての“リレー”- 239-

待ち方

図５

指導計画の改善の全体像＜幼児の発達の理解について＞
実態の捉え直し指導計画の 改 善の方向○走ることの楽しさを味わっている。

・友達を感じながら、走ることを十分○友達を感じて自分も動いている。

に繰り返してほしい。

○競技としてのリレーの雰囲気に合わ

・人数調整やチーム分けよりもエンド

せて動こうとするがうまくいかな

レスリレーを楽しんでいこう。

い。

・人数やチームのことに気付き始める○チーム対抗の勝負の意識は薄い。

幼児がいないかどうか、見守ろう。

＜教師の指導について＞
リレーに関わる部分のね らい

環境の構成○進んで運動遊び に取り 組み、繰り返・好きな遊びの中で、誰 でも参加できし試したり挑戦したりす る。

るよう、ジャンケンでのチーム分け○運動会の競技や 係の仕 事を楽しみにやルールなど遊びながら共通になっする。

ていくようにする。

・鉄棒や縄跳び、竹馬に 挑戦する。

変更

・学年の友達と一 緒にリ レーやタイヤ引きに取り組みな がら自 分の力を発・好きな遊びの中 で、誰 でも参加でき揮していく。

るよう、カラー帽 子をか ぶって好きなチームに入ることを伝 えていく。

変更

・チームとしての 意識や 勝敗に気付き始める幼児がいた ら、丁 寧に受け止○友達と一緒に、 進んで 運動遊びに取め、周囲の幼児と共に考 えていく。

り組み、繰り返し 試した り挑戦した・アンカーたすき やゴー ルテープは、りする。

チームとしての勝 負を楽 しめるよう・エンドレスリレ ーをし ながら、走るになる頃、再び設定する 。

気持ちよさや楽しさを味 わう。

- 240-

事例４

教育課程の改善を踏まえた指導計画の改善

各幼稚園で、カリキュラム・マネジメントを実施する際、一度編成した教育課程をそのまま継承するのではなく、第１章の「指導計画の基となる教育課程」の図（28～29 頁）にも示したように、今まで述べてきた短期・長期の指導計画の評価を踏まえ、絶えず改善して教育を行うことが必要です。
ここでは、最近の幼児の生活実態から、自然体験や生活体験が不足しがちであることを課題と捉え、自然との関わりを重視した新しい教育課程を編成したＤ幼稚園の事
例を紹介します。その新しい教育課程を踏まえて長期の指導計画を作成し、さらに実際の自然と関わる幼児の姿を捉えながら短期の指導計画を見直しつつある事例です。
Ｄ幼稚園の新しい教育課程で重視した自然体験の内容です。
◆生き物や草花などの自然に触れて遊ぶ中で、幼児なりに美しさや不思議さなどを全身で感じ取る。
◆身近な自然に触れる中で、心地よさを感じたり、心のよりどころにしたりする。
◆自然に関わる中で、自然の様々な事象に関心をもったり、遊びに取り入れたりする。
◆生き物や植物に関わる中で、色や形、手触りなどの違いや変化に気付いたり、確か
めようとしたりする。
◆生き物の世話や植物の栽培を通して命あるものをいたわり、その命を大切にしたり生きる環境を考えたりする。
◆自然の実りや収穫物を喜んで食べる。
◆様々なものに触れ、その性質や仕組みに興味や関心をもち、調べたり考えたりして試行錯誤する過程を楽しむ。

新しい教育課程の実施に当たって、幼児の生活に無理のない形で取り組んでいくにはどのような指導計画を立てるとよいかなどについて、教師間で話し合い、年間指導計画の作成において特に自然体験に関わって、次のようなことに配慮しました。

- 241-

◆自然と関わる機会を確保していくため、園内の自然環境を見直す。その際それぞれの年齢にふさわしい環境を考えるとともに、その時期の自然体験がその後の体験にどのようにつながっていくのかも予想しながら園環境を工夫する。例えば、園庭中
央の花壇に、初夏から秋にかけて野菜を植え、野菜の生長を身近に感じ、関心をもって関われるようにする。
◆四季折々、その季節ならではの自然物や自然事象を十分に感じ、味わえるようにする。そのため、日常の保育の中で幼児と一緒に見付けた季節の変化等を教師間で情報交換しながら、教師自身の自然に関わる感性を磨いていく。
◆戸外で生き物と関わった体験の連続性が図られるよう保育室の環境も見直す。例えば、幼児が採取してきた生き物を継続的に観察したり､世話をしたりできるような場を用意する。
◆園庭だけではなく、地域の自然環境（広場、池など）を保育環境として取り入れ、
幼児と自然との関わりの場を広げていく。
◆地域の自然に関する専門家と触れ合う機会を継続的につくり、地域の人とのつながりを通して、幼児の自然に対する興味を更に深め広げるようにする。

こうした年間指導計画を基に各担任は、短期の指導計画においても、幼児の自然環境に関わる内容を盛り込みました。以下、その一端を紹介します。

５歳児

５月第２週（５/９～５/13）のねらい＊友達と一緒に遊ぶ中で、自分の思いを表し、したいことを実現していこうとする。
＊自然に関わって発見する楽しさやおもしろさを友達と共有し、自分たちの生活に取り入れようとする。
この週、自然との関わりとしてオタマジャクシ捕りを計画し、その際の環境の構成や教師の援助を次のように考えました。

- 242-

○近隣の高校の校庭にある池に、オタマジャクシを捕りに行く
・小さな池なのでオタマジャクシとの関わりが十分楽しめるよう少人数で出掛けるようにする。
・透明のカップやペットボトルなど、すくうものを幼児なりに考えて選んで持っていくことができるように様々な容器を用意する。
・捕ってきたオタマジャクシと園内でも遊べるような環境を用意する。捕ってきた幼児を中心に、３歳児に見せたり、教えたり、譲ってあげたりして、３歳児との関わりが生まれるきっかけにしていく。
・遊んだり世話をしたりする中で、強く触ると弱ってしまうことなど生き物との関わり方が考えられるように働き掛けていく。

この週の具体的な幼児の姿を見てみましょう。
○オタマジャクシ捕りを楽しむ
池には、月、火、金と３回出掛けたが、最初に出掛けた友達の様子を聞き、ほぼ全員が興味をもって出掛け、オタマジャクシ捕りを体験した。３回連続して出掛ける幼児や浅い池なので中に入って捕る幼児もいた。池の中を移動すると、底に沈んでいたオタマジャクシが水面近くに上がってきて池の周りにいる幼児が捕りやすくなるため、互いに声を掛け合いながら捕っていた。限られた数の網を順番に使ったり、それぞれが持ってきたカップですくったりして捕った。自分で選んで持ってきた容器のすくいやすさを試したり考えて使ったりして、次回には、別の容器を選んで捕ろうとする幼児もいた。
捕ってきたたくさんのオタマジャクシを幼稚園ではトロ箱に入れて泳がせ、年少・年中児にも見せたり、すくい方を教えたりして、オタマジャクシすくいを楽しんだ。
こうした幼児の姿を基に、翌週には次のような環境の構成や教師の援助を大事にしようと考えました。

- 243-

○オタマジャクシ・カエルと触れ合ったり世話をしたりする・オタマジャクシとの関わりの中での幼児なりの発見や驚きなどを受け止め、自然に触れる嬉しさや楽しさを十分に味わえるようにする。
・保育室に図鑑やオタマジャクシに関する絵本を用意し、疑問に思ったことをすぐに友達と一緒に調べられるようにしておく。
・オタマジャクシの扱いが荒くなってきているので、たくさんいる小さなオタマ
ジャクシも、それぞれを大事に思い、命あるものとして丁寧に関わるように促していく。
・カエルに成長したら、捕ってきた高校の池に返しにいくようにする。

その後の園生活においても、生き物と関わる体験が積み重ねられるよう、園外保育
も例年の行先を変更し、水族館のある熱帯植物園と動物と触れ合える「子供自然動物園」が隣接した施設に出掛けました。
また、それまでの地域との関わりを見直し、地域の専門家の協力を得て、幼児の興
味や関心の高いカエルやイモリなどを観たり触ったりできる「いきもの博物館」を園の一室に作ることを計画しました。
次に示したのは、その「いきもの博物館」に関わる幼児の姿です。

○いきもの博物館を開催する（７／11～７／15）「いきもの博物館」には、地域の専門家からの標本展示だけでなく、幼児が園庭で見付けて保育室で飼っていた虫などを自主的に展示できるスペースも大きくとった。幼児は、捕まえた虫の名前を地域の専門家に伺い、展示したり、標本の中から同じ虫を探したりするなど、自分たちの生活の中に「いきもの博物館」を取り込む姿が見られるようになった。夏休みを迎えるに当たり、その生き物を休み中どうするかという問題が出てきた。カブトムシやカエルなどは、自宅で飼える幼児が持ち帰り、家庭で世話をしようということになり、引き続き、家庭において生き物に親しむ経験につながっていった。

- 244-

このように、新しい教育課程の具体化を目指して、見直した重点項目を意識して指導計画を立てたことで、教師自身の意識も幼児の日々の活動だけでなく、例えば園外の自然環境や地域の人々との関わり方、家庭との連携等へも広がり、幼児にとっても自然体験が様々な体験へとつながっていきました。

教育課程の改善から指導計画を見直し、日々の実践に確実につながるようにするためには、以下のことが大切であると考えます。

○教育課程で改善された重点項目を、いつの時期にどのような内容で指導計画に盛り込んでいくか等、長期的な指導を見通します。その際、一つ一つの体験の関連性を考慮し、幼児の体験がより意味のある豊かなものとなっていくようにする。
○新しい教育課程に盛り込んだ事項に関して、教師自身もその特性や特質について日頃から研究し、その教育的な価値について理解し、実際の指導場面で必要に応じて活用できるようにしておく。
○重点項目についての幼児理解を深め、常に教師の指導の評価、改善を図るようにする。
○家庭や地域との連携も視野に入れ、理解や協力を得ながら進めるようにする。

- 245-

事例５

公開保育を活用した指導計画の改善（１）公開保育を通した教師の学びを指導計画の改善につなげる
先に述べたとおり（218頁）、幼児の発達についての評価は教師の指導についての評価と表裏一体であり、教師の指導の改善は重要です。しかし、教師が自らの指導について振り返ることは難しいことでもあります。そこで、公開保育を活用し、外部の視点を導入することによって、より多面的・多角的な評価・改善を行うことが可能となります。
公開保育実施園では、事前研修や公開保育の準備、他園の複数の教師との意見交
換、意見交換を踏まえた振り返りの園内研修などを行います。そして、これらを効果的に行うため、公開保育の事前研修や準備から終了後の園内研修までの全てに関わり支援するコーディネーター等を活用することも考えられます。幼稚園教育の理念と実践を熟知しファシリテーションのスキルをもつコーディネーターを活用することにより、円滑な事前準備、参加者に伝わりやすい説明、活発な意見交換、園内研修の充実などが可能となります。
公開保育では、他の幼稚園や保育所の教職員だけではなく、小中学校の教師等の参加も考えられます。多様な参加者による公開保育後の意見交換は、多面的・多角的な評価に有効です。公開保育実施園の教師は、参加者との対話を通して、内省が促され、自らの指導のよさや課題に気付いたり、課題解決に向けての方策を見いだしたりすることができます。
一方、参加者も他園の保育を見たり話し合いに参加することによって、自分の保育を振り返ることができます。この意味において、公開保育は、公開する側と参加する側の双方に学びがあり、指導の改善につながる互恵性をもった取組といえます。

- 246-

（２）教師の学びを深める公開保育の５つのステップとコーディネーターの支援
幼稚園が質の高い教育実践をしていくためには、ＰＬＡＮ（計画）、ＤＯ（実行）、
ＣＨＥＣＫ（評価）、ＡＣＴＩＯＮ（改善）といった一連のＰＤＣＡサイクルに基づいて継続的な教育改善を行っていくことが重要です。しかし、自らの教育を客観的に振り返り評価することは難しいことでもあります。そこで、公開保育を実施し、外部の視点を導入することによって、より多面的・多角的な評価・改善を行うことが可能となります。
ここで実践事例としてあげる公開保育は、従来の公開保育とは異なる特色をもっています。大きな特色としては、公開保育当日だけでなく、公開保育を含んだ５つのＳＴＥＰを踏みながら、園全体で教育の評価・改善を進めていくということと、ＳＴＥＰ
１からＳＴＥＰ５までの一連の取組に、コーディネーターが関わって支援するということです。コーディネーターは、外部から園に入る立場にありますが、公開保育実施
園に寄り添いながら教育改善をともに考え、ともに学ぶ存在です。コーディネーター
の役割としては、取組全体のコーディネートをしたり、話し合いの場でファシリテー
ションをしたりします。

STEP1 事前訪問

STEP2 事前研修

STEP3 準備コーディネーターが園コーディネーターの進

公開保育当日に意見を訪問し、園長や主任行によるワークショッをもらいたい保育のから園の理念・課題とプ等を通じて、教師が考観点を「問い」として公開保育に期待するこえる自園のよさや課題

まとめるなど、公開保となどを聴き取る等を検討し、共有する育の準備をする

STEP4 公開保育

STEP5 事後研修

公開保育を実施するとコーディネーターととともに、「問い」に対すもに、公開保育を振りる意見を基に、コーデ

返り、次に取り組むべィネーターの進行によき課題等を見いだする協議会を実施する- 247-

ＳＴＥＰ１では、コーディネーターが公開保育実施園の園長や園長をサポートする
役割の主任等へヒアリングを行い、園の理念や現状、課題、公開保育への期待等を聴き取ります。
ＳＴＥＰ２の事前研修では、全教員でワークショップを行い自園のよさや課題について出された意見を整理し共有します。
ＳＴＥＰ３では、事前研修で出された課題を基にしながら、公開保育当日に参加者と共有したい視点を「問い」として示すことができるように、公開保育の準備をします。
ＳＴＥＰ４の公開保育当日は、他園の複数の参加者が「問い」を踏まえながら保育を参観します。保育参観後の協議会では、公開保育実施園の教師と公開保育の参加者とが意見交換をしながら、自分たちだけでは分からなかった自園のよさや課題等を見付けていきます。
ＳＴＥＰ５の事後研修では、公開保育で得られた参加者からの意見を基にして、振り返りを行います。自園のよさで更に伸ばしていきたいことや改善すべき課題を整理し、課題解決に向けての方策等を見いだしていきます。
この公開保育の一連の取組を進めることによって、実施園内のコミュニケーションが活性化され、同僚性が高まり、学び合う土壌が形成されると考えられます。そして、教育活動における PDCA サイクルが機能することによって、教育の改善につなげることが期待できます。

- 248-

(３)実践例

ここでは、公開保育を活用して教育実践の改善を行った例を紹介します。

＜Ｅ園における公開保育の取組＞

ＳＴＥＰ１

事前訪問（園長、主任へのヒアリング）

8月

コーディネーターがＥ園を訪問し、園長や主任にヒアリングを行ったところ、次のようなことが語られました。

・幼児の主体性を大切にした保育を目指したいと思い、その実現に向けて取り組んでいるが、教師間で思いのズレがあり、なかなか効果があがらない。
・年間を通して様々な行事があり、幼児も保護者もそれらの行事を楽しみにしているが、行事の内容や方法が教師主導になっているように思う。日々の遊びが行事につながり、幼児がやりたいと思うことが実現できるような行事にしたい。

ＳＴＥＰ２

事前研修

8月

Ｅ園の教師全員が参加し、コーディネーターの進行により園内研修を行いました。
自園のよさや課題について、それぞれの教師が付箋に意見を書き、それを出しながら話し合い、整理しました。教師全員が参加することで、自園のよさや課題を共有することができました。

〈よさ〉
・自然豊かな広い園庭があり、幼児たちは進んで身体を動かして遊ぶ姿が見られる・人の話を興味をもって聞こうとする幼児が多い
・教師同士のコミュニケーションがとれている・保護者との連携がよくとれている〈課題〉
・幼児が主体的に活動している場面が少ない
・幼児の思いや願いが反映した行事になっていない- 249-

・行事が多く、自由に遊ぶ時間をとることが難しい
・園庭の自然を上手く活用できていない・幼児たちが自分の思いを十分に表すことができていない

ＳＴＥＰ３

準備

9 月下旬

ＳＴＥＰ２であげられた自園のよさと課題を教師間で共通理解したうえで、公開保育では「幼児の主体性を大切にした行事の取組」というテーマで、改善を試みることにしました。
Ｅ園では毎年秋に「子供まつり」を行っていますが、今年度はその取組の内容を教師が決めるのではなく、幼児たちの思いや願いを取り入れて、今幼児たちが楽しんでいる遊びが行事につながっていくように工夫したいと考えました。

〇年長児の取組
年長児は、昨年も子供まつりを経験していることから、子供まつりを楽しみにする様子が見られました。教師が子供まつりのことを話題にすると、「おばけやしきを作って遊びたい」「かわいい衣装を着て、ダンスを踊りたい」「いろいろなお店を出して、年中や年少の友達を招待したい」等の考えが出てきました。
そこで３週間後の子供まつりに向けて、幼児たちが考えを出し合いながら遊びを進め、思いを実現していけるようにしたいと教師は考えました。公開保育が、子供まつりに向けての活動の２週間目にあたることを踏まえ、学年の教師で話し合いながら、公開保育当日に参加者に投げ掛ける「問い」作りを行いました。
そして、コーディネーターからもアドバイスを受け、次のような「問い」を作りました。

- 250-

【問い】
子供たちは今、子供まつりに向けておばけやしきやピザ屋を作ったり、ダンスをしたりしています。本物らしくしたいという思いが強く、自分の体験を基に「おばけやしきを暗くするには、どうしたらいい?」「 おばけは動かないと怖くないよ」「ピザは厚いのと薄いのとがあるよ」などと話しながら、友達と一緒に取り組んでいます。ダンスのグループは、運動会で踊った曲を衣装を着て踊りたいという思いから、衣装作りを始めました。遊びを進める中で、友達の考えに耳を傾け、仲間意識をもって遊ぶ姿が見られるようになってきましたが、作る物のイメージ
が友達同士で合わず気持ちがぶつかり合っている姿も見られます。
自分たちがイメージしたものを工夫して作ることができるよう、教師は身近な素材を自由に使えるように置いておいたり、友達とイメージを共有するための方法を提案したりしてきました。また、友達の考えのよさに気付くことができるよ
うな言葉掛けを心掛けています。

①子供たちが友達と考えを出し合い、共通の目的に向かって試したり工夫したりして遊ぶ姿は、どのような場面で見られましたか？
②子供たちの主体的な活動につながる環境の構成や教師の関わりについて、気付いたことや感じたことがありましたら教えてください。

ＳＴＥＰ４

公開保育

10 月中旬公開保育当日は、各学級の指導計画とともに、公開保育実施園の教師が参加者と共有したい視点を「問い」として示しました。参加者はそれらの「問い」を基に保育を参観し、「問い」に対する意見を付箋に書いていきました。

- 251-

10 月〇日

5 歳児

指導案

本日のねら

子供まつりに向けて友達と共通の目的をもち、考えを出し

いと内容合いながら、試したり工夫したりして遊ぶ楽しさを味わう

・自分の考えやイメージを言葉で伝え合う
・友達と役割を分担したり、力を合わせたりして遊びを進める
・イメージに合った材料を選んで、遊びに必要なものを作る
・物の性質や仕組みに興味をもち、試したり工夫したりする
・友達の考えのよさに気付き、認め合いながら遊びを進める
・友達と一緒に音楽に合わせて身体を動かす楽しさを味わう

環 境 の 構 成 ・遊びのイメージに合うような材料を用意しておき、幼児が選んでや教師の援助使うことができるようにする。
・友達同士で考えを出し合いながら遊びを進めていく姿を見守る。
互いの考えやイメージがうまく伝わらないときは、状況を見ながら援助する。
・幼児が試行錯誤しながら取り組むことができるような時間を保障する。
・一人一人が工夫している点を認め、他の幼児にもそのよさを伝えるようにする。
・道具や場の使い方など、危険がないか幼児の姿を見守る。
・学級で振り返りの時間をつくり、友達と達成感を共有したり、次の活動への見通しや期待がもてたりするように、話し合いを進める。
・遊びが持続していけるように、作りかけの物の置き場所や片付け方を、幼児と相談しながら決める。

- 252-

保育参観後の協議会では、コーディネーターがファシリテーターとなり、書かれた付箋を使いながら公開保育の参加者と実施園の教師とで意見を出し合い、協議を深めました。

- 253-

実施園の教師の「問い」① 子供たちが友達と考えを出し合い、共通の目的に向かって試したり工夫したりして遊ぶ姿は、どのような場面で見られましたか？
② 子供たちの主体的な活動につながる環境の構成や教師の関わりについて、気付いたことや感じたことがありましたら教えてください。

ピザのトッピングをおばけやしきのイメ
ージを友達と共有するために、設計図のようなものをかいた
ことはよかった。

考える場面で、一 人の女児の意見が強く 、他

おばけの動く仕組みをの子が自分の思いを自分なりに考えて試しなかなか言えない様たり工夫したりする姿子が見られた。こ のよが見られた。すぐ教師

うなときには、他 の子が方法を教えるのではも発言できるようななく、幼児自身の発想

教師の介入があるとで試行錯誤する経験がよいと思った。

大切だと思う。

園庭にある様々な自然物をピザやおばけ
やしきの製作に活用できるような環境のダンスをする場所を保構成があるとよいと育室に限るのではなく、思った。

幼児と相談してウッド

身近 な素 材を 部屋の

参加者の
意見

中に 用意 して おくのデッキ等も利用すれば、他の学級との自然な交流も生まれるのではな
いか。

もよ いが 、年 長児なので イメ ージ に合った材 料を 自分 たちで探す のも よい のでは

今日の 活動 につ

ダンスはどの子も動きをないか。

いて、 学級 で集覚えて、自信をもって踊

まって 振り 返るっている姿が見られた。

時間があったもし、曲のレパートリー

が、教 師の 思いを増やすのであれば、次が少し 出す ぎては幼児が自分たちでダンいたよ うに 感じ

スの振り付けを考えたらた。

楽しいと思う。

遊びの中で幼児の言葉に耳を傾け、一人一人の考えのよさを認める教師の関わりはとてもよ
いと思った。

- 254-

ＳＴＥＰ５

事後研修（振り返り）

11 月

コーディネーターとともに実施園の教師が公開保育を振り返り、協議会において参加者から出された意見を整理し、園全体で共有しました。そして、自園のよさやさらに伸ばしていきたい点、改善すべき課題と課題解決のための方策について話し合いました。Ｅ園では、これらの振り返りによって、次のようなことが見いだされました。

〈よさやさらに伸ばしていきたい点〉
・行事への取組の過程においても、幼児たちの主体的な姿が見られるようになってきている。
・自園が目指す保育の方向性やその実現のために試みてきたことが参加者から認められ、自信につながった。これからも幼児の主体性を大切にした保育を進めていくよ
うに努力したい。
・これまでも教師間のコミュニケーションはよかったが、各ＳＴＥＰにおいて話し合
いを重ねることで、よりコミュニケーションがとれるようになった。

〈課題と課題解決の方策〉
・主体的に活動できている幼児もいるが、自分の思いを出すことが難しい幼児もいる。
一人一人の思いを理解し、その幼児らしい表現を支えるためには、教師間の連携がより必要である。
・遊びの場や空間の使い方が固定化している。他園の取組を参考にして、幼児の発想を取り入れながら多様な活用の仕方を考えていきたい。
・園庭や地域の自然を遊びに取り入れる工夫が必要である。季節ごとにどのような自然物を取り入れることができるか調べて整理したい。
・幼児たちが自らの活動を振り返り、次の活動に生かしていくための方法を検討していきたい。
（４）公開保育を活用するためのポイント
公開保育の実施前には、準備が大変、振り返りの会が憂鬱などと感じることもある
かもしれません。しかし、公開保育は教師同士の学び合いの機会であり、「やってよかった」と思えるような公開保育とすることが大切です。

- 255-

公開保育実施園と他園からの参加者とコーディネーターが共に学び合い、育ち合うために下記の項目に留意します。

○コーディネーターが支援する
ＳＴＥＰ１からＳＴＥＰ５までコーディネーターが公開保育実施園に関わって支援していくことが大切です。
コーディネーターの役割は、評価をすることでも指導や助言をすることでもありません。公開保育実施園が自園のよさや課題に気付き、「公開保育をしてよかった」と思えること、個々の教師が同僚との関係に支えられる中で、全員で意欲的に園の課題を解決し、教育活動の質の向上を目指す風土の醸成を支援することです。

○自園のよさと課題を見つける
教師個人や園全体で自らの保育のよさや園の現状と課題をワークショップなどを通して明らかにし、解決策を探ります。

○参観の視点を「問い」として提示する
公開保育実施園は、他園からの参加者が共通の視点をもって保育を参観できるよ
うに、指導計画とともに「見てほしい点」「協議してほしい点」「質問したい点」
等を「問い」という形で明確に示しておきます。
「問い」は、基本的に次のような構成になっており、公開保育実施園の教師がそれらを踏まえながら「問い」作りをすることが、保育の振り返りや改善につながります。

「問い」の基本的な構成
・この時期の「幼児の様子や育ちの姿」
・幼児の今の姿を基にした「教師の願い」
・教師の願いを具体的にするための「環境の構成・援助・工夫・手立て」
・「参加者に聞きたいこと・教えてほしいこと」- 256-

参加者はその「問い」の視点から幼児の姿を捉えられるように、幼児の活動の具体的な場面を根拠にしながら幼児理解に努めるとともに、自分がこの幼児の担任だったらという思いをもって共に指導の在り方を考えながら参観します。
そして、提示された「問い」に対して、付箋等で感想や質問、意見を出します。

○保育参観後の話し合いで留意すること
・公開保育を実施した園の教師が実践のねらいや参加者から聞きたいことを話す。
・ファシリテーターは、本日の保育において、教師の関わり、環境、集団の雰囲気等で印象に残ったこと、園の保育について共感できること、教師のよさと感じた
こと等、まず肯定的な視点からの意見を取り上げ、和やかであるとともに活発に発言しやすい雰囲気にする。
・園から提示された「問い」を話合いの柱とする。
・参加者は否定的ではなく、互いによりよくするために、共感したこと、気付いたこと、疑問に感じたこと、自らの保育の取り組み例等、幼児理解や教師の指導の改善という視点から学び合う姿勢をもって話し合いに参加する。
・付箋紙での意見や協議の内容を模造紙に書き留める等して、参加者同士で共有できるようにする。
・保育においての正解を求めるのではなく、園の教師と参加者の視点が交差する中で、幼児の姿、環境、関わり等を多面的に捉える。

○公開保育後に取り組むこと・自園のよさ、大切に伸ばしていきたい点を再確認し共有する。
・ワークショップを通して自園の課題を全員で見つめ直し、改善するための方策を検討し、具体的に取り組むイメージを明確化し、計画、実施、評価、そして更なる改善をする。このPDCAサイクルを繰り返して、教育活動の質の向上が図られていく。
・他園からの参加者も自らの保育を振り返り、改善につなげる。

- 257-

第４章に掲載している事例一覧
事例タイトル

事例の内容

事例１ 短期の指導計画の評価・改善

第４週のねらいに沿って実践した幼児の姿の振り返り、その育ちと教師の指導の評価を行うことにより、第５週のねらいや内容へのつながり、さらには幼児の具体的な活動を予想し環境の構成や援助の具体を考える過程を示した事例
一 年 間 を 振 り 返 り 、年 間 指 導 計 画 の 流 れ が 、幼 児 の 発 達の 実 情 に 即 し て い た か 、幼 児 の 興 味 や 関 心 や 欲 求 を 生 かし、主体的な活動を引き出すものであったか等について、評価した事例
５ 歳 児 の リ レ ー 遊 び の 指 導 の 過 程 を 振 り 返 り 、幼 児 の 発
達 の 理 解 を 見 直 し 、指 導 計 画 の「 ね ら い 及 び 内 容 」、
「環境の構成」を評価・改善した事例
自然との関わりを重視した新しい教育課程を踏まえて
長 期 の 指 導 計 画 を 作 成 し 、さ ら に 実 際 の 自 然 と 関 わ る 幼児の姿を捉えながら短期の指導計画を見直しつつある
事例
公開保育を活用し、外部の視点を導入することによって 、よ り 多 面 的・多 角 的 な 評 価・改 善 に 取 り 組 ん だ 事 例

事例２ 長期の指導計画の評価・改善事例３ 指導の過程の評
価から指導計画の改善
事例４ 教育課程の改善を踏まえた指導計画の改善
事例５ 公開保育を活用した指導計画の改善- 258-

参考資料

１ 教育基本法（抄）２ 学校教育法（抄）３ 学校教育法施行規則（抄）４ 幼稚園教育要領- 259-

１

教育基本法（抄）平成十八年十二月二十二日法律第百二十号

第十一条

幼児期の教育は、生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要なものであることにかんがみ、国及び地方公共団体は、幼児の健やかな成長に資する良好な環境の整備その他適当な方法によって、その振興に努めなければならない。

- 260-

２

学校教育法（抄）昭和二十二年三月三十一日法律第二十六号
一部改正：令和元年六月二十六日法律第四十四号

第三章

幼稚園

第二十二条

幼稚園は、義務教育及びその後の教育の基礎を培うものとして、幼児を保育し、幼児の健やかな成長のために適当な環境を与えて、その心身の発達を助長することを目的と
する。
第二十三条

幼稚園における教育は、前条に規定する目的を実現するため、次に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。
一

健康、安全で幸福な生活のために必要な基本的な習慣を養い、身体諸機能の調和的発達を図ること。

二

集団生活を通じて、喜んでこれに参加する態度を養うとともに家族や身近な人への信頼感を深め、自主、自律及び協同の精神並びに規範意識の芽生えを養うこと。

三

身近な社会生活、生命及び自然に対する興味を養い、それらに対する正しい理解と態度
及び思考力の芽生えを養うこと。

四

日常の会話や、絵本、童話等に親しむことを通じて、言葉の使い方を正しく導くとともに、相手の話を理解しようとする態度を養うこと。

五

音楽、身体による表現、造形等に親しむことを通じて、豊かな感性と表現力の芽生えを
養うこと。

第二十四条

幼稚園においては、第二十二条に規定する目的を実現するための教育を行うほか、幼児期の教育に関する各般の問題につき、保護者及び地域住民その他の関係者からの相談に応じ、必要な情報の提供及び助言を行うなど、 家庭及び地域における幼児期の教育の支援に努めるものとする。
第二十五条

幼稚園の教育課程その他の保育内容に関する事項は、第二十二条及び第二十三条の規定に従い、文部科学大臣が定める。
第二十六条

幼稚園に入園することのできる者は、満三歳から、小学校就学の始期に達するまでの幼児とする。

第八章
第八十一条

特別支援教育幼稚園、小学校、中学校、義務教育学校、高等学校及び中等教育学校においては、

次項各号のいずれかに該当する幼児、児童及び生徒その他教育上特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒に対し、文部科学大臣の定めるところにより、 障害による学習上又は生活上の困難を克服するための教育を行うものとする。
（第二項及び第三項略）- 261-

３

学校教育法施行規則（抄）昭和二十二年五月二十三日文部省令第十一号
一部改正：令和二年四月一日文部科学省令第十五号

第三章

幼稚園

第三十七条

幼稚園の毎学年の教育週数は、特別の事情のある場合を除き、三十九週を下つてはならない。
第三十八条

幼稚園の教育課程その他の保育内容については、この章に定めるもののほか、教育課程その他の保育内容の基準として文部科学大臣が別に公示する幼稚園教育要領によるものとする。

- 262-

４

幼稚園教育要領○文部科学省告示第六十二号
学校教育法施行規則（昭和二十二年文部省令第十一号）第三十八条の規定に基づき、幼稚園教
育要領（平成二十年文部科学省告示第二十六号）の全部を次のように改正し、平成三十年四月一日から施行する。
平成二十九年三月三十一日
文部科学大臣松野博一

幼稚園教育要領
目次
前文
第１章

総則

第１

幼稚園教育の基本

第２

幼稚園教育において育みたい資質・能力及び「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」

第３

教育課程の役割と編成等

第４

指導計画の作成と幼児理解に基づいた評価

第５

特別な配慮を必要とする幼児への指導

第６幼稚園運営上の留意事項

第７教育課程に係る教育時間終了後等に行う教育活動など

第２章

ねらい及び内容

健康
人間関係
環境
言葉
表現
第３章

教育課程に係る教育時間の終了後等に行う教育活動などの留意事項- 263-

教育は、教育基本法第１条に定めるとおり、人格の完成を目指し、平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を備えた心身ともに健康な国民の育成を期すという目的のもと、同法第２条に掲げる次の目標を達成するよう行われなければならない。
１

幅広い知識と教養を身に付け、真理を求める態度を養い、豊かな情操と道徳心を培うとともに、健やかな身体を養うこと。

２

個人の価値を尊重して、その能力を伸ばし、創造性を培い、自主及び自律の精神を養うとともに、職業及び生活との関連を重視し、勤労を重んずる態度を養うこと。

３

正義と責任、男女の平等、自他の敬愛と協力を重んずるとともに、公共の精神に基づき、主体的に社会の形成に参画し、その発展に寄与する態度を養うこと。

４

生命を尊び、自然を大切にし、環境の保全に寄与する態度を養うこと。

５

伝統と文化を尊重し、それらをはぐくんできた我が国と郷土を愛するとともに、他国を尊重し、国際社会の平和と発展に寄与する態度を養うこと。

また、幼児期の教育については、同法第 11 条に掲げるとおり、生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要なものであることにかんがみ、国及び地方公共団体は、幼児の健やかな成長に資する良好な環境の整備その他適当な方法によって、その振興に努めなければならないこととされている。
これからの幼稚園には、学校教育の始まりとして、こうした教育の目的及び目標の達成を目指
しつつ、一人一人の幼児が、将来，自分のよさや可能性を認識するとともに、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな人
ひら

生を切り拓 き、持続可能な社会の創り手となることができるようにするための基礎を培うことが求められる。このために必要な教育の在り方を具体化するのが、各幼稚園において教育の内容等を組織的かつ計画的に組み立てた教育課程である。
教育課程を通して、これからの時代に求められる教育を実現していくためには、よりよい学校
教育を通してよりよい社会を創るという理念を学校と社会とが共有し、それぞれの幼稚園において、幼児期にふさわしい生活をどのように展開し、どのような資質・能力を育むようにするのかを教育課程において明確にしながら、社会との連携及び協働によりその実現を図っていくという、社会に開かれた教育課程の実現が重要となる。
幼稚園教育要領とは、こうした理念の実現に向けて必要となる教育課程の基準を大綱的に定めるものである。幼稚園教育要領が果たす役割の一つは、公の性質を有する幼稚園における教育水準を全国的に確保することである。また、各幼稚園がその特色を生かして創意工夫を重ね、長年にわたり積み重ねられてきた教育実践や学術研究の蓄積を生かしながら、幼児や地域の現状や課題を捉え、家庭や地域社会と協力して、幼稚園教育要領を踏まえた教育活動の更なる充実を図っていくことも重要である。
幼児の自発的な活動としての遊びを生み出すために必要な環境を整え、一人一人の資質・能力を育んでいくことは、教職員をはじめとする幼稚園関係者はもとより、家庭や地域の人々も含め、様々な立場から幼児や幼稚園に関わる全ての大人に期待される役割である。家庭との緊密な連携- 264-

の下、小学校以降の教育や生涯にわたる学習とのつながりを見通しながら、幼児の自発的な活動としての遊びを通しての総合的な指導をする際に広く活用されるものとなることを期待して、ここに幼稚園教育要領を定める。

第１章

第１

総則

幼稚園教育の基本

幼児期の教育は、生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要なものであり、幼稚園教育は，学校教育法に規定する目的及び目標を達成するため、幼児期の特性を踏まえ、環境を通して行うもの
であることを基本とする。
このため教師は、幼児との信頼関係を十分に築き、幼児が身近な環境に主体的に関わり、環境との関わり方や意味に気付き、これらを取り込もうとして、試行錯誤したり、考えたりするようになる幼児期の教育における見方・考え方を生かし、幼児と共によりよい教育環境を創造するように努めるものとする。これらを踏まえ、次に示す事項を重視して教育を行わなければならない。
１

幼児は安定した情緒の下で自己を十分に発揮することにより発達に必要な体験を得ていくものであることを考慮して、幼児の主体的な活動を促し、幼児期にふさわしい生活が展開されるようにすること。

２

幼児の自発的な活動としての遊びは、心身の調和のとれた発達の基礎を培う重要な学習であることを考慮して、遊びを通しての指導を中心として第２章に示すねらいが総合的に達成されるようにすること。

３

幼児の発達は、心身の諸側面が相互に関連し合い、多様な経過をたどって成し遂げられていくものであること、また、幼児の生活経験がそれぞれ異なることなどを考慮して、幼児一人一人の特性に応じ、発達の課題に即した指導を行うようにすること。

その際、教師は、幼児の主体的な活動が確保されるよう幼児一人一人の行動の理解と予想に基づき、計画的に環境を構成しなければならない。この場合において、教師は、幼児と人やものとの関わりが重要であることを踏まえ、教材を工夫し、物的・空間的環境を構成しなければならない。
また、幼児一人一人の活動の場面に応じて、様々な役割を果たし、その活動を豊かにしなければ
ならない。

第２

幼稚園教育において育みたい資質・能力及び「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」

１

幼稚園においては、生きる力の基礎を育むため、この章の第１に示す幼稚園教育の基本を踏まえ、次に掲げる資質・能力を一体的に育むよう努めるものとする。
(1) 豊かな体験を通じて、感じたり、気付いたり、分かったり、できるようになったりする「知識及び技能の基礎」- 265-

(2) 気付いたことや、できるようになったことなどを使い、考えたり、試したり、工夫したり、表現したりする「思考力、判断力、表現力等の基礎」(3) 心情、意欲、態度が育つ中で、よりよい生活を営もうとする「学びに向かう力、人間性
等」
２

１に示す資質・能力は、第２章に示すねらい及び内容に基づく活動全体によって育むものである。

３

次に示す「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は、第２章に示すねらい及び内容に基づく活動全体を通して資質・能力が育まれている幼児の幼稚園修了時の具体的な姿であり、教師が指導を行う際に考慮するものである。
(1) 健康な心と体
幼稚園生活の中で、充実感をもって自分のやりたいことに向かって心と体を十分に働かせ、見通しをもって行動し、自ら健康で安全な生活をつくり出すようになる。
(2) 自立心
身近な環境に主体的に関わり様々な活動を楽しむ中で、しなければならないことを自覚し、自分の力で行うために考えたり、工夫したりしながら、諦めずにやり遂げることで達成感を味わい、自信をもって行動するようになる。
(3) 協同性友達と関わる中で、互いの思いや考えなどを共有し、共通の目的の実現に向けて、考えたり、工夫したり、協力したりし、充実感をもってやり遂げるようになる。
(4) 道徳性・規範意識の芽生え
友達と様々な体験を重ねる中で、してよいことや悪いことが分かり、自分の行動を振り返ったり、友達の気持ちに共感したりし、相手の立場に立って行動するようになる。また、きまりを守る必要性が分かり、自分の気持ちを調整し、友達と折り合いを付けながら、きまりをつくったり、守ったりするようになる。
(5) 社会生活との関わり
家族を大切にしようとする気持ちをもつとともに、地域の身近な人と触れ合う中で、人との様々な関わり方に気付き、相手の気持ちを考えて関わり、自分が役に立つ喜びを感じ、地域に親しみをもつようになる。また、幼稚園内外の様々な環境に関わる中で、遊びや生活に必要な情報を取り入れ、情報に基づき判断したり、情報を伝え合ったり、活用したりするなど、情報を役立てながら活動するようになるとともに、公共の施設を大切に利用するな
どして、社会とのつながりなどを意識するようになる。
(6) 思考力の芽生え
身近な事象に積極的に関わる中で、物の性質や仕組みなどを感じ取ったり、気付いたりし、考えたり、予想したり、工夫したりするなど、多様な関わりを楽しむようになる。また、友達の様々な考えに触れる中で、自分と異なる考えがあることに気付き、自ら判断した- 266-

り、考え直したりするなど、新しい考えを生み出す喜びを味わいながら、自分の考えをよりよいものにするようになる。
(7) 自然との関わり・生命尊重
自然に触れて感動する体験を通して、自然の変化などを感じ取り、好奇心や探究心をもって考え言葉などで表現しながら、身近な事象への関心が高まるとともに、自然への愛情や畏敬の念をもつようになる。また、身近な動植物に心を動かされる中で、生命の不思議さや尊さに気付き、身近な動植物への接し方を考え、命あるものとしていたわり、大切にする
気持ちをもって関わるようになる。
(8) 数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚
遊びや生活の中で、数量や図形、標識や文字などに親しむ体験を重ねたり、標識や文字の役割に気付いたりし、自らの必要感に基づきこれらを活用し、興味や関心、感覚をもつようになる。
(9) 言葉による伝え合い
先生や友達と心を通わせる中で、絵本や物語などに親しみながら、豊かな言葉や表現を身に付け、経験したことや考えたことなどを言葉で伝えたり、相手の話を注意して聞いた
りし、言葉による伝え合いを楽しむようになる。
(10)豊かな感性と表現
心を動かす出来事などに触れ感性を働かせる中で、様々な素材の特徴や表現の仕方などに気付き、感じたことや考えたことを自分で表現したり、友達同士で表現する過程を楽しんだりし、表現する喜びを味わい、意欲をもつようになる。

第３１

教育課程の役割と編成等
教育課程の役割
各幼稚園においては、教育基本法及び学校教育法その他の法令並びにこの幼稚園教育要領の示すところに従い、創意工夫を生かし、幼児の心身の発達と幼稚園及び地域の実態に即応した適切な教育課程を編成するものとする。
また、各幼稚園においては、６に示す全体的な計画にも留意しながら、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を踏まえ教育課程を編成すること、教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと、教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくことなどを通して、教育課程に基づき組織的かつ計画的に各幼稚園の教育活動の質の向上を図っていくこと（以下「カリキュラム・マネジメント」という。）に努
めるものとする。

２

各幼稚園の教育目標と教育課程の編成
教育課程の編成に当たっては、幼稚園教育において育みたい資質・能力を踏まえつつ、各
幼稚園の教育目標を明確にするとともに、教育課程の編成についての基本的な方針が家庭や- 267-

地域とも共有されるよう努めるものとする。
３

教育課程の編成上の基本的事項(1) 幼稚園生活の全体を通して第２章に示すねらいが総合的に達成されるよう、教育課程に係る教育期間や幼児の生活経験や発達の過程などを考慮して具体的なねらいと内容を組織するものとする。この場合においては、特に、自我が芽生え、他者の存在を意識し、自己を抑制しようとする気持ちが生まれる幼児期の発達の特性を踏まえ、入園から修了に至るまでの長期的な視野をもって充実した生活が展開できるように配慮するものとする。
(2) 幼稚園の毎学年の教育課程に係る教育週数は、特別の事情のある場合を除き、39 週を下ってはならない。
(3) 幼稚園の１日の教育課程に係る教育時間は、４時間を標準とする。ただし、幼児の心身の発達の程度や季節などに適切に配慮するものとする。

４

教育課程の編成上の留意事項
教育課程の編成に当たっては，次の事項に留意するものとする。
(1) 幼児の生活は、入園当初の一人一人の遊びや教師との触れ合いを通して幼稚園生活に親しみ、安定していく時期から、他の幼児との関わりの中で幼児の主体的な活動が深まり、幼児が互いに必要な存在であることを認識するようになり、やがて幼児同士や学級全体で目的をもって協同して幼稚園生活を展開し、深めていく時期などに至るまでの過程を様々に経ながら広げられていくものであることを考慮し、活動がそれぞれの時期にふさわしく展
開されるようにすること。
(2) 入園当初、特に、３歳児の入園については、家庭との連携を緊密にし、生活のリズムや安全面に十分配慮すること。また，満３歳児については、学年の途中から入園することを考慮し、幼児が安心して幼稚園生活を過ごすことができるよう配慮すること。
(3) 幼稚園生活が幼児にとって安全なものとなるよう、教職員による協力体制の下、幼児の主体的な活動を大切にしつつ、園庭や園舎などの環境の配慮や指導の工夫を行うこと。

５

小学校教育との接続に当たっての留意事項(1) 幼稚園においては、幼稚園教育が、小学校以降の生活や学習の基盤の育成につながることに配慮し、幼児期にふさわしい生活を通して、創造的な思考や主体的な生活態度などの基礎を培うようにするものとする。
(2) 幼稚園教育において育まれた資質・能力を踏まえ、小学校教育が円滑に行われるよう、小学校の教師との意見交換や合同の研究の機会などを設け、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を共有するなど連携を図り、幼稚園教育と小学校教育との円滑な接続を図るよう努めるものとする。

６

全体的な計画の作成
各幼稚園においては、教育課程を中心に、第３章に示す教育課程に係る教育時間の終了後等に行う教育活動の計画、学校保健計画，学校安全計画などとを関連させ、一体的に教育活- 268-

動が展開されるよう全体的な計画を作成するものとする。

第４１

指導計画の作成と幼児理解に基づいた評価
指導計画の考え方
幼稚園教育は、幼児が自ら意欲をもって環境と関わることによりつくり出される具体的な活動を通して、その目標の達成を図るものである。
幼稚園においてはこのことを踏まえ、幼児期にふさわしい生活が展開され、適切な指導が行われるよう、それぞれの幼稚園の教育課程に基づき、調和のとれた組織的、発展的な指導計画を作成し、幼児の活動に沿った柔軟な指導を行わなければならない。

２

指導計画の作成上の基本的事項(1) 指導計画は、幼児の発達に即して一人一人の幼児が幼児期にふさわしい生活を展開し、必要な体験を得られるようにするために、具体的に作成するものとする。
(2) 指導計画の作成に当たっては、次に示すところにより、具体的なねらい及び内容を明確に設定し、適切な環境を構成することなどにより活動が選択・展開されるようにするものとする。
ア

具体的なねらい及び内容は、幼稚園生活における幼児の発達の過程を見通し、幼児の生活の連続性、季節の変化などを考慮して、幼児の興味や関心、発達の実情などに応じて設定すること。
イ

環境は、具体的なねらいを達成するために適切なものとなるように構成し、幼児が自らその環境に関わることにより様々な活動を展開しつつ必要な体験を得られるようにすること。その際、幼児の生活する姿や発想を大切にし、常にその環境が適切なものとなるようにすること。
ウ

幼児の行う具体的な活動は、生活の流れの中で様々に変化するものであることに留意

し、幼児が望ましい方向に向かって自ら活動を展開していくことができるよう必要な援助をすること。

その際、幼児の実態及び幼児を取り巻く状況の変化などに即して指導の過程についての評価を適切に行い、常に指導計画の改善を図るものとする。
３

指導計画の作成上の留意事項
指導計画の作成に当たっては、次の事項に留意するものとする。
(1) 長期的に発達を見通した年、学期、月などにわたる長期の指導計画やこれとの関連を保
ちながらより具体的な幼児の生活に即した週、日などの短期の指導計画を作成し、適切な指導が行われるようにすること。特に、週、日などの短期の指導計画については、幼児の生
活のリズムに配慮し、幼児の意識や興味の連続性のある活動が相互に関連して幼稚園生活の自然な流れの中に組み込まれるようにすること。

- 269-

(2) 幼児が様々な人やものとの関わりを通して、多様な体験をし、心身の調和のとれた発達を促すようにしていくこと。その際，幼児の発達に即して主体的・対話的で深い学びが実現するようにするとともに、心を動かされる体験が次の活動を生み出すことを考慮し、一つ一つの体験が相互に結び付き、幼稚園生活が充実するようにすること。
(3) 言語に関する能力の発達と思考力等の発達が関連していることを踏まえ、幼稚園生活全
体を通して、幼児の発達を踏まえた言語環境を整え、言語活動の充実を図ること。
(4) 幼児が次の活動への期待や意欲をもつことができるよう、幼児の実態を踏まえながら、教師や他の幼児と共に遊びや生活の中で見通しをもったり、振り返ったりするよう工夫すること。
(5) 行事の指導に当たっては、幼稚園生活の自然の流れの中で生活に変化や潤いを与え、幼児が主体的に楽しく活動できるようにすること。なお、それぞれの行事についてはその教育的価値を十分検討し、適切なものを精選し、幼児の負担にならないようにすること。
(6) 幼児期は直接的な体験が重要であることを踏まえ、視聴覚教材やコンピュータなど情報機器を活用する際には、幼稚園生活では得難い体験を補完するなど、幼児の体験との関連を考慮すること。
(7) 幼児の主体的な活動を促すためには、教師が多様な関わりをもつことが重要であることを踏まえ、教師は、理解者、共同作業者など様々な役割を果たし、幼児の発達に必要な豊かな体験が得られるよう、活動の場面に応じて、適切な指導を行うようにすること。
(8) 幼児の行う活動は、個人、グループ、学級全体などで多様に展開されるものであることを踏まえ、幼稚園全体の教師による協力体制を作りながら、一人一人の幼児が興味や欲求を十分に満足させるよう適切な援助を行うようにすること。
４

幼児理解に基づいた評価の実施
幼児一人一人の発達の理解に基づいた評価の実施に当たっては、次の事項に配慮するものとする。
(1) 指導の過程を振り返りながら幼児の理解を進め、幼児一人一人のよさや可能性などを把握し、指導の改善に生かすようにすること。その際、他の幼児との比較や一定の基準に対する達成度についての評定によって捉えるものではないことに留意すること。
(2) 評価の妥当性や信頼性が高められるよう創意工夫を行い、組織的かつ計画的な取組を推進するとともに、次年度又は小学校等にその内容が適切に引き継がれるようにすること。

第５１

特別な配慮を必要とする幼児への指導
障害のある幼児などへの指導
障害のある幼児などへの指導に当たっては、集団の中で生活することを通して全体的な発達を促していくことに配慮し、特別支援学校などの助言又は援助を活用しつつ、個々の幼児の障害の状態などに応じた指導内容や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行うものとする。

- 270-

また、家庭、地域及び医療や福祉、保健等の業務を行う関係機関との連携を図り、長期的な視点で幼児への教育的支援を行うために、個別の教育支援計画を作成し活用することに努めるとともに、個々の幼児の実態を的確に把握し、個別の指導計画を作成し活用することに努めるものとする。
２

海外から帰国した幼児や生活に必要な日本語の習得に困難のある幼児の幼稚園生活への適
応
海外から帰国した幼児や生活に必要な日本語の習得に困難のある幼児については、安心して自己を発揮できるよう配慮するなど個々の幼児の実態に応じ、指導内容や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行うものとする。

第６１

幼稚園運営上の留意事項
各幼稚園においては、園長の方針の下に、園務分掌に基づき教職員が適切に役割を分担しつつ、相互に連携しながら、教育課程や指導の改善を図るものとする。また、各幼稚園が行う
学校評価については、教育課程の編成、実施、改善が教育活動や幼稚園運営の中核となることを踏まえ、カリキュラム・マネジメントと関連付けながら実施するよう留意するものとする。

２

幼児の生活は、家庭を基盤として地域社会を通じて次第に広がりをもつものであることに留意し、家庭との連携を十分に図るなど、幼稚園における生活が家庭や地域社会と連続性を保ちつつ展開されるようにするものとする。その際、地域の自然、高齢者や異年齢の子供などを含む人材、行事や公共施設などの地域の資源を積極的に活用し、幼児が豊かな生活体験を得られるように工夫するものとする。また、家庭との連携に当たっては、保護者との情報交換の機会を設けたり、保護者と幼児との活動の機会を設けたりなどすることを通じて、保護者の幼児期の教育に関する理解が深まるよう配慮するものとする。

３

地域や幼稚園の実態等により、幼稚園間に加え、保育所、幼保連携型認定こども園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校などとの間の連携や交流を図るものとする。特に、幼稚園教育と小学校教育の円滑な接続のため、幼稚園の幼児と小学校の児童との交流の機会を積極的に設けるようにするものとする。また、障害のある幼児児童生徒との交流及び共同学
習の機会を設け、共に尊重し合いながら協働して生活していく態度を育むよう努めるものとする。

第７

教育課程に係る教育時間終了後等に行う教育活動など
幼稚園は、第３章に示す教育課程に係る教育時間の終了後等に行う教育活動について、学校教育法に規定する目的及び目標並びにこの章の第１に示す幼稚園教育の基本を踏まえ実施するものとする。また、幼稚園の目的の達成に資するため、幼児の生活全体が豊かなものとなるよう
家庭や地域における幼児期の教育の支援に努めるものとする。

- 271-

第２章

ねらい及び内容

この章に示すねらいは、幼稚園教育において育みたい資質・能力を幼児の生活する姿から捉えたものであり、内容は、ねらいを達成するために指導する事項である。各領域は、これらを幼児の発達の側面から、心身の健康に関する領域「健康」、人との関わりに関する領域「人間関係」、身近な環境との関わりに関する領域「環境」、言葉の獲得に関する領域「言葉」及び感性と表現に関する領域「表現」としてまとめ、示したものである。内容の取扱いは、幼児の発達を踏まえた指導を行うに当たって留意すべき事項である。
各領域に示すねらいは、幼稚園における生活の全体を通じ、幼児が様々な体験を積み重ねる中で相互に関連をもちながら次第に達成に向かうものであること、内容は，幼児が環境に関わって展開する具体的な活動を通して総合的に指導されるものであることに留意しなければならない。
また、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が、ねらい及び内容に基づく活動全体を通して資質・能力が育まれている幼児の幼稚園修了時の具体的な姿であることを踏まえ、指導を行う際に考慮するものとする。
なお、特に必要な場合には、各領域に示すねらいの趣旨に基づいて適切な、具体的な内容を工夫し、それを加えても差し支えないが、その場合には、それが第１章の第１に示す幼稚園教育の基本を逸脱しないよう慎重に配慮する必要がある。

健康〔健康な心と体を育て、自ら健康で安全な生活をつくり出す力を養う。〕
１

ねらい(1) 明るく伸び伸びと行動し、充実感を味わう。
(2) 自分の体を十分に動かし、進んで運動しようとする。
(3) 健康、安全な生活に必要な習慣や態度を身に付け、見通しをもって行動する。

２

内容(1) 先生や友達と触れ合い、安定感をもって行動する。
(2) いろいろな遊びの中で十分に体を動かす。
(3) 進んで戸外で遊ぶ。
(4) 様々な活動に親しみ、楽しんで取り組む。
(5) 先生や友達と食べることを楽しみ、食べ物への興味や関心をもつ。
(6) 健康な生活のリズムを身に付ける。
せつ(7) 身の回りを清潔にし、衣服の着脱、食事、排泄 などの生活に必要な活動を自分でする。
(8) 幼稚園における生活の仕方を知り、自分たちで生活の場を整えながら見通しをもって行動する。

- 272-

(9) 自分の健康に関心をもち、病気の予防などに必要な活動を進んで行う。
(10) 危険な場所、危険な遊び方、災害時などの行動の仕方が分かり、安全に気を付けて行動する。
３

内容の取扱い上記の取扱いに当たっては、次の事項に留意する必要がある。
(1) 心と体の健康は、相互に密接な関連があるものであることを踏まえ、幼児が教師や他の幼児との温かい触れ合いの中で自己の存在感や充実感を味わうことなどを基盤として、しなや
かな心と体の発達を促すこと。特に、十分に体を動かす気持ちよさを体験し、自ら体を動かそうとする意欲が育つようにすること。
(2) 様々な遊びの中で、幼児が興味や関心、能力に応じて全身を使って活動することにより、体を動かす楽しさを味わい、自分の体を大切にしようとする気持ちが育つようにすること。
その際、多様な動きを経験する中で、体の動きを調整するようにすること。
(3) 自然の中で伸び伸びと体を動かして遊ぶことにより、体の諸機能の発達が促されることに留意し、幼児の興味や関心が戸外にも向くようにすること。その際、幼児の動線に配慮した園庭や遊具の配置などを工夫すること。
(4) 健康な心と体を育てるためには食育を通じた望ましい食習慣の形成が大切であることを踏
まえ、幼児の食生活の実情に配慮し、和やかな雰囲気の中で教師や他の幼児と食べる喜びや楽しさを味わったり、様々な食べ物への興味や関心をもったりするなどし、食の大切さに気付き、進んで食べようとする気持ちが育つようにすること。
(5) 基本的な生活習慣の形成に当たっては、家庭での生活経験に配慮し、幼児の自立心を育て、幼児が他の幼児と関わりながら主体的な活動を展開する中で、生活に必要な習慣を身に付け、次第に見通しをもって行動できるようにすること。
(6) 安全に関する指導に当たっては、情緒の安定を図り、遊びを通して安全についての構えを身に付け、危険な場所や事物などが分かり、安全についての理解を深めるようにすること。
また、交通安全の習慣を身に付けるようにするとともに、避難訓練などを通して、災害などの緊急時に適切な行動がとれるようにすること。

人間関係〔他の人々と親しみ、支え合って生活するために、自立心を育て、人と関わる力を養う。〕
１

ねらい(1) 幼稚園生活を楽しみ、自分の力で行動することの充実感を味わう。
(2) 身近な人と親しみ、関わりを深め、工夫したり、協力したりして一緒に活動する楽しさを味わい、愛情や信頼感をもつ。
(3) 社会生活における望ましい習慣や態度を身に付ける。

- 273-

２

内容(1) 先生や友達と共に過ごすことの喜びを味わう。
(2) 自分で考え、自分で行動する。
(3) 自分でできることは自分でする。
(4) いろいろな遊びを楽しみながら物事をやり遂げようとする気持ちをもつ。
(5) 友達と積極的に関わりながら喜びや悲しみを共感し合う。
(6) 自分の思ったことを相手に伝え、相手の思っていることに気付く。
(7) 友達のよさに気付き、一緒に活動する楽しさを味わう。
(8) 友達と楽しく活動する中で、共通の目的を見いだし、工夫したり、協力したりなどする。
(9) よいことや悪いことがあることに気付き、考えながら行動する。
(10) 友達との関わりを深め、思いやりをもつ。
(11) 友達と楽しく生活する中できまりの大切さに気付き、守ろうとする。
(12) 共同の遊具や用具を大切にし、皆で使う。
(13) 高齢者をはじめ地域の人々などの自分の生活に関係の深いいろいろな人に親しみをもつ。

３

内容の取扱い上記の取扱いに当たっては、次の事項に留意する必要がある。
(1) 教師との信頼関係に支えられて自分自身の生活を確立していくことが人と関わる基盤となることを考慮し、幼児が自ら周囲に働き掛けることにより多様な感情を体験し、試行錯誤しながら諦めずにやり遂げることの達成感や、前向きな見通しをもって自分の力で行うことの充実感を味わうことができるよう、幼児の行動を見守りながら適切な援助を行うようにすること。
(2) 一人一人を生かした集団を形成しながら人と関わる力を育てていくようにすること。その際、集団の生活の中で、幼児が自己を発揮し、教師や他の幼児に認められる体験をし、自分のよさや特徴に気付き、自信をもって行動できるようにすること。
(3) 幼児が互いに関わりを深め、協同して遊ぶようになるため、自ら行動する力を育てるようにするとともに、他の幼児と試行錯誤しながら活動を展開する楽しさや共通の目的が実現する喜びを味わうことができるようにすること。
(4) 道徳性の芽生えを培うに当たっては、基本的な生活習慣の形成を図るとともに、幼児が他の幼児との関わりの中で他人の存在に気付き、相手を尊重する気持ちをもって行動できるよ
うにし、また、自然や身近な動植物に親しむことなどを通して豊かな心情が育つようにすること。特に、人に対する信頼感や思いやりの気持ちは、葛藤やつまずきをも体験し、それらを乗り越えることにより次第に芽生えてくることに配慮すること。
(5) 集団の生活を通して、幼児が人との関わりを深め、規範意識の芽生えが培われることを考慮し、幼児が教師との信頼関係に支えられて自己を発揮する中で、互いに思いを主張し、折り合いを付ける体験をし、きまりの必要性などに気付き、自分の気持ちを調整する力が育つ- 274-

ようにすること。
(6) 高齢者をはじめ地域の人々などの自分の生活に関係の深いいろいろな人と触れ合い、自分の感情や意志を表現しながら共に楽しみ、共感し合う体験を通して、これらの人々などに親しみをもち、人と関わることの楽しさや人の役に立つ喜びを味わうことができるようにすること。また、生活を通して親や祖父母などの家族の愛情に気付き、家族を大切にしようとする気持ちが育つようにすること。

環境

〔

〕

周囲の様々な環境に好奇心や探究心をもって関わり、それらを生活に取り入れていこうとする
力を養う。

１ ねらい
(1) 身近な環境に親しみ、自然と触れ合う中で様々な事象に興味や関心をもつ。
(2) 身近な環境に自分から関わり、発見を楽しんだり、考えたりし、それを生活に取り入れようとする。
(3) 身近な事象を見たり、考えたり、扱ったりする中で、物の性質や数量、文字などに対する感覚を豊かにする。
２

内容(1) 自然に触れて生活し、その大きさ、美しさ、不思議さなどに気付く。
(2) 生活の中で、様々な物に触れ、その性質や仕組みに興味や関心をもつ。
(3) 季節により自然や人間の生活に変化のあることに気付く。
(4) 自然などの身近な事象に関心をもち、取り入れて遊ぶ。
(5) 身近な動植物に親しみをもって接し、生命の尊さに気付き、いたわったり、大切にしたりする。
(6) 日常生活の中で、我が国や地域社会における様々な文化や伝統に親しむ。
(7) 身近な物を大切にする。
(8) 身近な物や遊具に興味をもって関わり、自分なりに比べたり、関連付けたりしながら考えたり、試したりして工夫して遊ぶ。
(9) 日常生活の中で数量や図形などに関心をもつ。
(10) 日常生活の中で簡単な標識や文字などに関心をもつ。
(11) 生活に関係の深い情報や施設などに興味や関心をもつ。
(12) 幼稚園内外の行事において国旗に親しむ。

３

内容の取扱い上記の取扱いに当たっては、次の事項に留意する必要がある。
(1) 幼児が、遊びの中で周囲の環境と関わり、次第に周囲の世界に好奇心を抱き、その意味や操作の仕方に関心をもち、物事の法則性に気付き、自分なりに考えることができるようにな- 275-

る過程を大切にすること。また、他の幼児の考えなどに触れて新しい考えを生み出す喜びや楽しさを味わい、自分の考えをよりよいものにしようとする気持ちが育つようにすること。
(2) 幼児期において自然のもつ意味は大きく、自然の大きさ、美しさ、不思議さなどに直接触れる体験を通して、幼児の心が安らぎ、豊かな感情、好奇心、思考力、表現力の基礎が培われることを踏まえ、幼児が自然との関わりを深めることができるよう工夫すること。
(3) 身近な事象や動植物に対する感動を伝え合い、共感し合うことなどを通して自分から関わろうとする意欲を育てるとともに、様々な関わり方を通してそれらに対する親しみや畏敬の念，生命を大切にする気持ち、公共心、探究心などが養われるようにすること。
(4) 文化や伝統に親しむ際には、正月や節句など我が国の伝統的な行事、国歌、唱歌、わらべ
うたや我が国の伝統的な遊びに親しんだり、異なる文化に触れる活動に親しんだりすることを通じて、社会とのつながりの意識や国際理解の意識の芽生えなどが養われるようにすること。
(5) 数量や文字などに関しては、日常生活の中で幼児自身の必要感に基づく体験を大切にし、数量や文字などに関する興味や関心、感覚が養われるようにすること。

言葉

〔

〕

経験したことや考えたことなどを自分なりの言葉で表現し、相手の話す言葉を聞こうとする意欲や態度を育て、言葉に対する感覚や言葉で表現する力を養う。

１

ねらい(1) 自分の気持ちを言葉で表現する楽しさを味わう。
(2) 人の言葉や話などをよく聞き、自分の経験したことや考えたことを話し、伝え合う喜びを味わう。
(3) 日常生活に必要な言葉が分かるようになるとともに、絵本や物語などに親しみ、言葉に対する感覚を豊かにし、先生や友達と心を通わせる。

２

内容(1) 先生や友達の言葉や話に興味や関心をもち、親しみをもって聞いたり、話したりする。
(2) したり、見たり、聞いたり、感じたり、考えたりなどしたことを自分なりに言葉で表現する。
(3) したいこと、してほしいことを言葉で表現したり、分からないことを尋ねたりする。
(4) 人の話を注意して聞き、相手に分かるように話す。
(5) 生活の中で必要な言葉が分かり、使う。
(6) 親しみをもって日常の挨拶をする。
(7) 生活の中で言葉の楽しさや美しさに気付く。
(8) いろいろな体験を通じてイメージや言葉を豊かにする。
(9) 絵本や物語などに親しみ、興味をもって聞き、想像をする楽しさを味わう。

- 276-

(10) 日常生活の中で、文字などで伝える楽しさを味わう。
３

内容の取扱い上記の取扱いに当たっては、次の事項に留意する必要がある。
(1) 言葉は、身近な人に親しみをもって接し、自分の感情や意志などを伝え、それに相手が応答し、その言葉を聞くことを通して次第に獲得されていくものであることを考慮して、幼児が教師や他の幼児と関わることにより心を動かされるような体験をし、言葉を交わす喜びを味わえるようにすること。
(2) 幼児が自分の思いを言葉で伝えるとともに、教師や他の幼児などの話を興味をもって注意
して聞くことを通して次第に話を理解するようになっていき、言葉による伝え合いができるようにすること。
(3) 絵本や物語などで、その内容と自分の経験とを結び付けたり、想像を巡らせたりするなど、楽しみを十分に味わうことによって、次第に豊かなイメージをもち、言葉に対する感覚が養
われるようにすること。
(4) 幼児が生活の中で、言葉の響きやリズム、新しい言葉や表現などに触れ、これらを使う楽しさを味わえるようにすること。その際、絵本や物語に親しんだり、言葉遊びなどをしたりすることを通して、言葉が豊かになるようにすること。
(5) 幼児が日常生活の中で、文字などを使いながら思ったことや考えたことを伝える喜びや楽しさを味わい、文字に対する興味や関心をもつようにすること。

表現

〔

〕

感じたことや考えたことを自分なりに表現することを通して、豊かな感性や表現する力を養い、創造性を豊かにする。

１

ねらい(1) いろいろなものの美しさなどに対する豊かな感性をもつ。
(2) 感じたことや考えたことを自分なりに表現して楽しむ。
(3) 生活の中でイメージを豊かにし、様々な表現を楽しむ。

２

内容(1) 生活の中で様々な音、形、色、手触り、動きなどに気付いたり、感じたりするなどして楽しむ。
(2) 生活の中で美しいものや心を動かす出来事に触れ、イメージを豊かにする。
(3) 様々な出来事の中で、感動したことを伝え合う楽しさを味わう。
(4) 感じたこと、考えたことなどを音や動きなどで表現したり、自由にかいたり、つくったりなどする。
(5) いろいろな素材に親しみ、工夫して遊ぶ。
(6) 音楽に親しみ、歌を歌ったり、簡単なリズム楽器を使ったりなどする楽しさを味わう。

- 277-

(7) かいたり、つくったりすることを楽しみ、遊びに使ったり、飾ったりなどする。
(8) 自分のイメージを動きや言葉などで表現したり、演じて遊んだりするなどの楽しさを味わう。
３

内容の取扱い上記の取扱いに当たっては、次の事項に留意する必要がある。
(1) 豊かな感性は、身近な環境と十分に関わる中で美しいもの、優れたもの、心を動かす出来事などに出会い、そこから得た感動を他の幼児や教師と共有し、様々に表現することなどを通して養われるようにすること。その際，風の音や雨の音、身近にある草や花の形や色など自然の中にある音、形、色などに気付くようにすること。
(2) 幼児の自己表現は素朴な形で行われることが多いので、教師はそのような表現を受容し、幼児自身の表現しようとする意欲を受け止めて、幼児が生活の中で幼児らしい様々な表現を楽しむことができるようにすること。
(3) 生活経験や発達に応じ、自ら様々な表現を楽しみ、表現する意欲を十分に発揮させることができるように、遊具や用具などを整えたり、様々な素材や表現の仕方に親しんだり、他の幼児の表現に触れられるよう配慮したりし、表現する過程を大切にして自己表現を楽しめるよ
うに工夫すること。

第３章

１

教育課程に係る教育時間の終了後等に行う教育活動などの留意事項

地域の実態や保護者の要請により、教育課程に係る教育時間の終了後等に希望する者を対象に行う教育活動については、幼児の心身の負担に配慮するものとする。また，次の点にも留意するものとする。
(1) 教育課程に基づく活動を考慮し、幼児期にふさわしい無理のないものとなるようにすること。その際、教育課程に基づく活動を担当する教師と緊密な連携を図るようにすること。
(2) 家庭や地域での幼児の生活も考慮し、教育課程に係る教育時間の終了後等に行う教育活動の計画を作成するようにすること。その際、地域の人々と連携するなど、地域の様々な資源を活用しつつ、多様な体験ができるようにすること。
(3) 家庭との緊密な連携を図るようにすること。その際、情報交換の機会を設けたりするなど、保護者が、幼稚園と共に幼児を育てるという意識が高まるようにすること。
(4) 地域の実態や保護者の事情とともに幼児の生活のリズムを踏まえつつ、例えば実施日数や時間などについて、弾力的な運用に配慮すること。
(5) 適切な責任体制と指導体制を整備した上で行うようにすること。

２

幼稚園の運営に当たっては、子育ての支援のために保護者や地域の人々に機能や施設を開放して、園内体制の整備や関係機関との連携及び協力に配慮しつつ、幼児期の教育に関する相談に応じたり、情報を提供したり、幼児と保護者との登園を受け入れたり、保護者同士の交流の- 278-

機会を提供したりするなど、幼稚園と家庭が一体となって幼児と関わる取組を進め、地域における幼児期の教育のセンターとしての役割を果たすよう努めるものとする。その際、心理や保健の専門家、地域の子育て経験者等と連携・協働しながら取り組むよう配慮するものとする。

- 279-

「幼児の思いをつなぐ指導計画の作成と保育の展開」
作成協力者（敬称略・五十音順）

入

澤

里

子

千葉大学教育学部附属幼稚園副園長

大

濱

雅

子

神戸市教育委員会事務局学校教育部学校教育課幼児教育担当係長

岡

本

和

貴

学校法人わかくさ学園わかくさ幼稚園長

金

澤

里

美

墨田区立八広幼稚園長

黒

澤

ゆみ子

桐生市立桜木小学校長

島

田

由紀子

國學院大學人間開発学部子ども支援学科教授

津

金

美智子

名古屋学芸大学ヒューマンケア学部子どもケア学科教授

平

松

章

予

名古屋市立第三幼稚園長

深

藏

祥

子

大分県教育庁義務教育課・幼児教育センター指導主事

福

井

直

美

明治学院大学心理学部教育発達学科特命教授

宮

下

友美惠

学校法人静岡豊田学園静岡豊田幼稚園長

横

澤

峰紀子

千代田区立お茶の水幼稚園副園長

吉

田

伊津美

東 京 学 芸 大 学 総 合 教 育 科 学 系 教 授（職名は令和３年２月現在）

なお、文部科学省においては、次の者が本資料の編集に当たった。
大

杉

住

子

文部科学省初等中等教育局幼児教育課長

湯

川

秀

樹

文部科学省初等中等教育局視学官

小久保

篤

子

文部科学省初等中等教育局幼児教育課幼児教育調査官

先

卓

歩

文部科学省研究振興局学術研究助成課長

﨑

（元
森

友

浩

史

文部科学省初等中等教育局財務課長
（元

井

上

睦

子

文部科学省初等中等教育局幼児教育課長）

文部科学省初等中等教育局幼児教育課長）

内閣府政策統括官（科学技術・イノベーション担当）付参事官（オープンイノベーション担当）
（前

河

合

優

子

文部科学省初等中等教育局幼児教育課長）

聖徳大学児童学部教授（前

文部科学省初等中等教育局幼児教育課幼児教育調査官）