特集●人材育成とキャリア開発

経験学習の理論的系譜と研究動向
中原淳（東京大学准教授）

経験学習（Experiential learning）という専門用語が，人的資源開発（人材開発）の理論的・実践的な言説空間において流通するようになって久しい。その状況は，もはや「経験学習ジャングル」といった様相を呈しており，理論的系譜の異なる多種多様な言説が，経験学習という言葉のもとに包括され，消費されている。本論文の目的は，経験学習の言説空間を読み解き，そこに存在する様々な理論的系譜を整理することである。その上で，後半部
分では，経験学習の，特に実証的研究の動向に焦点をあてる。現在，広大な経験学習の研究分野において，どのような実証研究が実施されているかを概観する。経験学習の理論的系譜には，1）経験学習モデル論，2）経験からの学習論，3）経験と内省を重視した批判マ
ネジメント教育論などが存在する。それら諸理論においては，学習の源泉として「実践・経験」と「内省・省察」が位置づけられているという共通点もあるが，概念の詳細・発展の系譜などにおいて相違点も存在する。現在進んでいる経験学習の実証的研究としては，1）
特定職種の経験学習のプロセスの解明，2）マネジャーの経験学習プロセスの解明，3）経験
学習の社会的要因に着目した研究などがある。

目

いかに市場から調達し，その能力を伸ばしていく

次かについて考慮する必要がある。

Ⅰ

人材育成と経験学習

Ⅱ

経験学習の理論的系譜

Ⅲ

経験学習，実証的研究のフロンティア

それと連動して顕在化したと思われる職場の人材Ⅳ

総育成の危機は（中原 2012a），従業員の能力形成を括1990 年代以降に進行した雇用慣行の変化と，

これまで以上に戦略的かつ組織的に行わなくてはⅠ

人材育成と経験学習

ならないという経営層の意識に強い影響を与えている。この時期，日本企業では，年功序列賃金・企業経営において人材育成とは，「企業が戦略

終身雇用等の見直し等の人事諸施策があいついで目的達成のために必要なスキル，能力，コンピテ実行され，従業員の能力形成に少なくない影響

ンシーを同定し，これらの獲得のために従業員がを与えた（中原 2012b）。この時期進行した諸処の学習するプロセスを促進・支援することで，人材人事制度改革の結果，1）長期にわたる職場でのを経営に計画的に供給するための活動と仕組み」

学習・自己研鑽のモティベーションの消失（加登である（Hall 1984）。企業は，持続的，かつ，戦2008），2）組織フラット化による管理職の多忙化

略的な経営の発展をめざすため，事業戦略・財務と指導不足（白石 2010；中原・金井 2009），3）能戦略を構築する一方，いわゆる人材マネジメント

力の高い人への仕事の集中による能力格差の顕在戦略を必要とする。具体的には優秀な中核人材を化（労働政策研究・研修機構 2006） などの諸現象

4

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論

文

経験学習の理論的系譜と研究動向が生まれ，職場の人材育成基盤は揺らぎを見せることになる。

以下，Ⅱでは経験学習の理論的系譜を扱う。Ⅱ
1 においては，各理論系譜の詳細を述べる前に，職場の人材育成基盤が機能不全に陥る一方で，それらに共通する点を述べる。経験学習論の理論

しかし，グローバルな競争環境において，いち早

的系譜については，Ⅱ 2 で「経験学習モデル論」，

く成果を出せる人材をただちに育成しなくてはⅡ 3 で「経験からの学習論」，Ⅱ 4 において「経ならない。日本企業は，このディレンマを解消

験と内省を重視した批判マネジメント教育論」のし，自社の「人材育成システム」を，戦略的に再3 つを順に述べる。

構築するべき岐路に立たされてきた。そして，その際に，理論的根拠として引用・参考にされてきたのが，経営と学習に関する学際的な学術的知見である。2000 年代，経営学や学習研究をバックグラウンドにもつ研究者たちによって，組織社会Ⅱ
1

経験学習の理論的系譜
共通点

化（尾形 2009，2012；小川 2005；小川・尾形 2011；

経験学習の諸処の言説の共通点から，まずは概Wenberg 2012 など），職場の OJT（松尾 2011；関観しよう。共通点と思われるのは，1）学習にお根 2012 など），職場における業務経験と人的ネッける経験・実践の重視と，2）経験の内省（反省トワークを介した学習（中原 2010 など）の実態が的思考，時に省察ともよばれる：reflection）の 2 点

実証的に解明され，人材育成に関する言説空間をである。そして，そのルーツは，プラグマティ

形づくってきた（中原 2012b）。

ズムの思想を背景に，学習に関する議論を行っ

そして，この言説空間において，最も研究が進
み，また，最も実務担当者の人口に膾炙している

た，ジョン・デューイにさかのぼることができる（Dewey 2004）。

ものが，本稿のテーマである「経験学習」であ

当時，デューイは，学習を「抽象的概念・記号

り，その状況はもはや「経験学習ジャングル」とを個体内部に蓄積すること」である，という伝統いった様相を呈している。具体的には，理論的系的な教育アプローチに対して，アンチテーゼとな

譜の異なる多種多様な言説が，経験学習という一る教育論を提出した。そこで中核とされた概念語のもとに包括されており（Wildemeersch 1989，

が，経験と内省の両概念である。

Fenwick 2003），異なるコンテキストにおいて，デューイにとって経験とは，「個体が環境に積

この用語が語られ，企業・組織の人材育成を裏打

極的に働きかけること」である。個人の能動的なちする理論的根拠として引用されている。

働きかけによって経験は生まれ，さらに後続する

しかし，丹念に経験学習の理論的系譜を読み解経験を導く。やがて経験は相互に影響を与えあいいていけば，一口に経験学習と語られているもの「経験群」を構成し，この経験群に対する反省的が，多種多様であることがわかる。特に，発展の思考を駆使することによって，個体は認知発達を系譜や中核的概念である「経験」をどのようにとげるとする。

捉えるかにおいて，それぞれは相当異なる。本論

いわば経験と内省の接合によってデューイが文の前半部分の目的は，経験学習の言説空間を読痛烈に批判したのは，「日常生活から切り離されみ解き，そこに存在する様々な理論的系譜を整理た場において，日常経験からは切り離された記することである。後半部分では，広大な経験学習

号・抽象的概念を注入することが学習である」との言説空間のうち，特に実証的研究に焦点をあてする考え方であり，伝統的，かつ，保守的で脱文る。具体的には現在，経験学習の研究領域におい脈的な教育のあり方である。デューイは，そうしては，どのような実証的研究が進行しているかをた教育を批判し，日常の直接経験に根ざし，イ考察する。なお，本稿を執筆する上では，適宜，ンフォーマルで偶発的に生起する学習（Marsick

拙著『経営学習論』（中原 2012b） の「経験学習」

and Watkins 2001）に関心を払った。

の章を一部引用するものとする。
日本労働研究雑誌

そして，Ⅱ 2 以降，紹介する経験学習の各理5

論的系譜には，このプラグマティズムの思想が程るのは，学習者が環境（他者・人工物等） に働き度の差こそはあれ底流に流れている。もちろん，かけることで起こる相互作用のことをいう。コル

それらは異なるルーツ・発展の系譜をもっており，

ブが想定している学習者−環境間の相互作用，すまた「経験を何と捉えるか」において，かなり立

なわち経験は，価値中立的なものであり，そこに場は異なっている。それらに配慮しながら，以ビジネス志向・管理志向はあまり見いだせない。

下，経験学習の諸理論について考察する。

Ⅱ 3 で紹介する「経験からの学習」論では，経2

験を「ビジネス戦略に合致した，現有能力を超え

経験学習モデル論

る跳躍が必要な出来事」として位置づける傾向が経営教育の世界でもっともよく知られているのあるが，コルブの概念には，そのような意図は読は，ディビット・コルブの提示した「経験学習モ

み取れない。

デル（experiential learning model）」であろう。コ（2）内省的観察

ルブは，デューイの学習理論を，実務家に利用

次に「内省的観察」とは，「ある個人がいった

可能な循環論に単純化し，その理論の普及に努め

ん実践・事業・仕事現場を離れ，自らの行為・経た。経験学習モデルは，同時期に注目されたド験・出来事の意味を，俯瞰的な観点，多様な観点

ナルド・ショーンによる「省察的実践家」の概から振り返ること，意味づけること」をさす用語

念（Schon 1983）と共振しながら普及し，1990 年である。場合によっては，「内省」「省察」「リフ代以降の同領域の言説空間において，最も支配的

レクション」「反省的思考」と呼ばれることも多なポジションを維持し続けている（Yamazaki andい（Moon 2004）。
内省は，何を振り返るかが，まずは重要であKayes 2007）。

それでは経験学習モデルとはいったいどのようる（Cranton 1996）。たとえば，一口に振り返るなものだろうか。コルブは，デューイの経験と学といっても，振り返る対象が「仕事の出来映え」

習に関する理論を，「活動−内省」「経験−抽象」

であったり，仕事の出来映えを左右するプロセという二軸からなる論理空間に構成しなおし，こスであったりする場合がある（Mezirow 1991）。

れら諸関係のあいだに循環型サイクルを仮定し，また，程度も問題である。例えば，レイノルズ

経験 学 習 モ デ ル と い う概念を構築した。（Kolbによれば，内省には「ある状況下・出来事のも1984）。コルブの示した循環モデルとは，図 1 のとにおける，個人の行動・ふるまい」を対象ととおりである。

した内省と，「ある個人が存在している前提・状（1）「具体的経験」

況，あるいは，ある個人が存在している前提・

上記の「具体的経験」で，コルブが含意してい状況・文脈に作動している権力や社会的関係を

図1

経験学習モデル

能動的実験

具体的経験

ActiveExperimentation

Concrete
Experiences

抽象的概念化

内省的観察

Abstract
Conceptualization

Reﬂective
Observation

出所：Kolb（1984）

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論

文

経験学習の理論的系譜と研究動向対象とした内省」の 2 つのレベルがあるというる「経験からの学習論」は，よりビジネス志向と（Reynolds 1998）。前者に対して後者は「批判的内管理傾向が強くなる。それは，本節の理論が，も省（Critical reflection）」と呼ばれ，より深い内省

ともとマネジャー・リーダーの脱線（Derailment）

として位置づけられている。この批判的内省は，

研 究 や（McCall and Lombardo 1983；Lombardo

Ⅱ 4 で紹介する「経験と内省を重視した批判マ

and McCauley 1988），リーダーシップ開発論のコ

ネジメント教育論」において散見される。

ンテキストで発展してきた，というルーツをもつ（3）抽象的概念化からである。その中心人物となったのは，1980

第三フェイズの「抽象的概念化」とは，経験を年代，南カリフォルニア大学のモーガン・マッ

一般化，概念化，抽象化し，他の状況でも応用可コールらである。

能な知識・ルール・スキーマやルーチンを自らつマッコールらは，従来のマネジャー教育やリーくりあげることをさす。コルブの経験学習モデ

ダーシップ教育が，「日常の仕事を離れ，教室・ルにおいて，学習とは，「経験−内省のプロセス

研修室で行われる傾向があったこと」や「マネジを通じて，経験そのものを変換し，こうしたルー

メントやリーダーシップは天賦の才能である」と

ル・スキーマ・知識をつくりだすプロセス」とさ位置づけられる傾向があったことを批判し，リーれている（Kolb and Kolb 2009）。

ダーは現場の業務経験（Developmental Work）で（4）能動的実験

発達することを主張した（McCall 1988a，1988b，

最終プロセスとは「能動的実験」である。既述

2010；Yukl 2010；Daft 2005）。すなわち，リーダー

したように，経験学習プロセスとは，経験を通し

シップは天賦の才能ではなく，後天的に学習・開て構築されたスキーマや理論が，アクション（実発可能なものである，と捉えるということである。

践） されてこそ意味がある。そのアクションか

これらの信念を背景に，1980 年代，マッコーら，また後続する経験や内省が生まれうるからでルらが行った調査のフレームワークは，いわゆるある。

回顧的インタビューの形式をとる（McCall 1988a，

以上示したように，経験学習モデルにおいて

1988b）。彼らは，すでに組織内において成功を収

は「能動的実験・具体的経験」と「内省的観察・めた上級役員を対象に，自らが量子力学的な跳躍

抽象的概念化」という二つのモードが循環しなが（Quantum leap experience : 仕事のうえで飛躍的にら，知識が創造され，学習が生起すると考えられ成長した出来事） をとげた経験が何かとそこで得ている（Jarvis 1995）。
「能動的実験や具体的経験

られた教訓のペアを回顧してもらい，その共通項をともなわない内省的観察・抽象的概念化」は，を明らかにするということを試みた。その結果，「抽象的な概念形成」に終わり，実世界においてリーダーとしての発達，および，リーダーシップ

実効をもたない。また「内省的観察・抽象的概念の開発のためには，「プロジェクトチームへの参なしの能動的実験や具体的経験」は，這い回る経画」「悲惨な部門・業務の事態改善・再構築」「新験主義に堕する傾向がある。
「行動や経験を伴っ

規事業・新市場開発などのゼロからの立ち上げ」

た内省」を起こしつつ，「内省を伴った行動」をなどのリーダーシップを発揮しなければならな

いかに実践すること，すなわち「行動・経験と内い「経験」が，企業組織の「戦略」に同期して計省の弁証法的な関係」をいかに模索するか，が画的に付与され，かつ，その「経験」を行うこと重要だとされている（Hoyrup 2004；Marsick andを支援するメンタリングの機会，評価フレーム

Watkins 1990）。

などが必要であることが明らかになった（McCall

3

経験からの学習論

1988b）。マッコールらの研究潮流は，ほどなく，日本国内にも発展した。その先鞭をつけたのが神デューイの理論を循環論として記述した経験学

戸大学の金井壽宏である。金井（2002）は，日本

習モデルが，経験と学習に関する価値中立的な一企業に勤める 20 人の経営幹部に同様の調査を行

般理論を志向するのだとすれば，本節で紹介すい，「入社初期段階の配属・異動」「初めての管理日本労働研究雑誌

7

職」「新規事業・新市場のゼロからの立ち上げ」「悲

フ レ イ レ（Freire 1979，1982） や， フ レ イ レ や

惨な部門・業務の改善と再構築」「ラインからス

デューイに影響を受けつつ，社会的不平等を意識

タッフ部門・業務への配属」「プロジェクトチー

する学習者像を模索したヘンリー・ジルー（Giroux

ムへの参画」といった典型的な経験を抽出した。

1988）といった批判教育学の祖を理論的ルーツに

このようにマッコールらの一連の調査研究

もった研究者らによるマネジメント教育論であるは，リーダーシップ開発論に大きな影響を与え，（Reynolds and Vince 2007）。

1990 年代以降，「経験」をレバレッジとしたマネ

批判教育学が何たるかを論じることは，この小ジャーを対象の学習機会と職能開発の実践が本格論の範囲を超えているので差し控えるが，簡潔に化した（Hill 2003，2011；McCall 2010；Day 2001；

述べるならば，「ある個人の周囲に作動している

McCauley, Moxley and Velsor 2011）。

不平等・抑圧・権力に対して内省を含め，自らのさて，以上，経験からの学習論を簡潔に紹介し境遇や状況に対する意識化を行い，現行制度や組てきたが，この論を読み解く上で重要なことは 2織的構造を変革することを志向する学問的思潮」

点存在する。

である。そしてその際，個人が意識化し，何かを第一に，経験からの学習論において「経験」と変革する際に利用される資源となりうるのが，個は「ビジネス戦略に合致した，現有能力を超える

人の生活に根ざした「具体的経験」と，それをも跳躍が必要な経験」とされていることである。先とにした「対話」，そして対話によって導かれるのコルブの理論と対照づけてみれば，その違いは「批判的内省」である。このように批判マネジメ

歴然としている。この論においては，経験の把握

ント教育論においても，「経験」と「内省」といがよりビジネス志向・管理志向になっていること

う両概念が，その理論的中核に含まれている。こに留意される必要がある。

の意味において批判マネジメント教育論は，「経第二に，Ⅱ 1 で述べた「内省」の概念は，もともとこの理論的系譜には含まれないということ

験学習」として語られることが多い（Reynolds
and Vince 2007）。

である。確かにマッコールらの一連の著作は，経ちなみに，「経験と内省を重視した批判マネジ

験を付与した際に必要なメンタリング機会についメント教育論」を読み解く上で留意するべき点はては述べられているが，内省など個人の認知活動

2 点ある。第一に，この場合の「経験」とは，主への言及は見あたらない。しかし，ここに状況に，大学院や民間教育団体などの「教室」の中での変化を迫ることになったのが Schon（1983）に準備されるプロジェクト学習，問題解決学習としよる専門性発達の一連の理論であると思われる。

て考えられる傾向がある。Ⅱ 1 で述べたように，

Schon は，デューイの内省に関する論文で博士号

経験学習の他の理論群においては，経験は，現を取得し，専門家の熟達に関する研究で「省察的場の業務経験，実務経験を指すことが多い。対し

実践家」の概念を提唱した研究者である。Schonて，批判マネジメント教育論における経験とは，（1983） らの議論は，1990 年代に一般に普及し，あくまで教育的意図の作動する空間において，第「内省するマネジャー」というマネジャー観が流

三者（多くは教育者）によってデザインされた学布するようになった（Seibert 1999 など）。かくし習機会をさす。

て，今では「経験からの学習論」においても，管第二に，内省は個人によって担われるものでは

理職やリーダーの成長の源泉として内省の重要性なく，数名のチームが単位となって対話を通してが語られるようになっている（中原・金井 2009）。

実現されるものと位置づけられる傾向がある。そ4

経験と内省を重視した批判マネジメント教育論

うした対話によって，組織や事業の構造的課題，
組織内の政治的な駆け引きなど，個人が仕事を行「経験と内省を重視した批判マネジメント教育

う前提・状況・文脈に作動している権力や社会的論」とは，「対話」と「意識化」という概念でブ関係を対象とした批判的内省を導くことがめざさ

ラジルの民衆解放運動を展開してきたパウロ・れている。もちろん，批判的内省をどの程度重視

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論

文

経験学習の理論的系譜と研究動向するかは，実践によって異なる。
近年では，MBA 教育においても，経験と内省を重視した批判マネジメント教育論の影響を受けたカリキュラム編成がなされている。

企画」には，クライアント企業の組織内政治等が影響することを，学生は経験から学び，省察する。
なお，MBA 教育とまではいかなくても，短期間のワークショップの形式で経験学習が試みられ

たとえば，Hyde（2007）は，伝統的な MBA 教

ることもある 1）。たとえば，1980 年代から本格育を「Lecture-centered MBAs」，経験学習を重化した多文化意識トレーニング，反人種差別ト視した MBA 教育を「Experiential MBAs」と概レーニング，ダイバーシティトレーニングには，

念化し，それらを対照づけて論じている。Hyde

経験学習の学習理論が応用されている。特定の課によれば，前者の MBA 教育においては，マーケ

題解決に取り組むことにより，日々駆動している

ティングやファイナンスなどの既に確立した知識

差別意識を意識化すること，さらには行動変容をを，教授者から忠実に伝達されることが目指され導くことが求められている（Swan 2007）。

る。一方，後者の経験学習を中核とした MBA 教
育においては，その内部に実際の社会的課題を題

Ⅲ 経験学習，実証的研究のフロンティア

材としたプロジェクト学習，問題解決学習が導入され，教授者はいわばファシリテータとなり，プ

先にも述べたように，経験学習はもはや人的資

ロジェクトの遂行と個人の批判的内省を促すこと

源開発（人材開発）の中心的概念のひとつとなりが行われる，としている。

つつある。Ⅲでは，広大な経験学習研究のうち，「Experiential MBAs」の事例は，昨今，枚挙

特に実証的研究に焦点をしぼり，そのフロンティに暇がない。たとえば，Trehan and Riggs（2007）

アを概説する。経験学習の実証的研究の多くはⅡ

は，中部イングランド大学における経営開発・組2 で論じた「経験学習モデル論」やⅡ 3 の「経験織開発の大学院レベル教育について，経験学習のからの学習論」のパラダイム，ないしは，その混観点から報告を行っている。この大学におけるマ成体を理論的フレームワークとして，実施される

ネジメント教育は，1 名の指導教員に 6 名〜 9 名

ことが多い。実証的研究は 1990 年代から本格化の指導学生がチームをくみ，いわばアクション

し，1）特定職種の経験学習プロセスの解明，2）

ラーニングの形式で実施される。アクションラー

マネジャーの経験学習プロセスの解明，3）経験

ニングとは，1）実践と行動に基づく学習を試行

学習の社会的要因に着目した研究などが，特に発すること，2）実践の内省を重視すること，3）探展しつつある。以下，それぞれを論じる。

究的洞察を重視することなどを重視した学習形態である（Revans 1982；1984）。このコースにおい1

特定職種の経験学習プロセスの解明ては，様々な課題がアクションラーニングとして

1）「特定職種の経験学習プロセスの解明」に関取り組まれるが，そこでは，いかに個人を，深いして言えば，たとえば，松尾（2006）らの研究が批判的省察に落とし込むかが課題となっている。

ある。松尾（2006） は，IT コンサルタントと IT

Welsh, Dehler and Murray（2008）は，大学院

プロジェクトマネジャーらが，発達段階に応じてと企業が連携して「新たな製品デザイン・企画をどのような経験を積んでいたのかを定性的に分析行う」などといった課題を設け，学生をチームとした。その結果，1）初期キャリアの段階，およした経験学習を実施した授業を報告している。こび中期においては，職務関連スキル，顧客管理スの授業において，教員は，教える存在ではない。

キルについて共通して学んでいたが，中期以降に

むしろ，クライアント企業のニーズと教育機関にそれぞれの職種において領域固有の知識獲得が進おいて達成したい目標のすりあわせを行いつつ，むこと，さらにはその獲得プロセスにおいては，学生の協働作業をファシリテーションする。授業

コンサルタントは中期において非常に難易度の高では，「製品デザインの最適解」が必ずしも称揚

いプロジェクトを独力でやり切ることによる「非されるわけではない。むしろ，「製品デザイン・

段階的な学習」，プロジェクトマネジャーは徐々日本労働研究雑誌

9

に難易度があがる「段階的な学習」を可能にすの解明」をめざす経験学習では，学習項目のうる業務経験を摘んでいることを明らかにした（松ち，職種に依存した領域固有性と職種に依存しな

尾 2006）。同種の研究には，笠井（2007） や松浦

い共通性を探究する。今後，多職種に探究が進む（2011）がある。

ことによって，領域固有生と共通性の両者の関係

笠井は，小学校教諭・看護師・客室乗務員・保険営業を「対人サービス職」と定義し，各職域 8名ずつ合計 32 名の経験 10 年以上の熟達者に，半がさらに詳細に描き出せるようになると思われる。
2

マネジャーの経験学習プロセスの解明

構造化インタビューを行い，その結果を M-GTA

2）「マネジャーの経験学習プロセスの解明」にを用いて分析した。インタビューは，主に仕事の関しては，Spreitzer, McCall and Mahoney（1997）

内容と，その仕事を実践できるようになるには，を先鞭とし，本邦においては楠見（1999） らにどのような経験が役立つのかに関して行われた。

よって研究が創始され，その後，谷口（2006），

その結果，経験としては 33 個を抽出すること

松尾（2013），中原（近刊）らが分析を行っている。

ができ，そのうち 13 個が，4 職域の全体経験の

まず，スプレイツアーらは，海外で活躍できる

39.4%を占めていた。笠井は，これを対人サービ

管理者の潜在的能力を測定・同定する指標としス職の熟達における領域固有性と定義した。そのて， 経 験 学 習 行 動 に 着 目 し 調 査 を 行 っ た

内容は，「顧客への働きかけと反応を意識するこ（Spreitzer, McCall and Mahoney 1997）。海外におと」と組織と顧客，サービス内容と顧客，顧客といて，新規な物事に振れ，そこから様々なものを顧客などを「方向性をもって “つなぐ” こと」で学び，適応するためには，経験学習行動がかかせあったという。

ない。調査の結果，彼らは，海外で活躍できる管また，松浦（2011）は，営業管理職を対象とし理者に必要な資質として，異文化に対する冒険

た質問紙調査をもとに，営業職がどのような業務

心，学習機会の活用，オープンさ，フィードバッ

経験を担っており，どのような手法で一人前に育クの活用と自己探索，柔軟性などの指標を見出し成されているのか，などを調べている。分析のた。

結果，新人の業務については「見込み客の開拓」

楠見（1999）は，先にかかげたスプレイツァー「顧客ニーズのヒアリング」「顧客訪問に向けた情らの知見を参考に質問紙調査を作成し，同一項目

報収集」，一人前の担当領域としては「顧客ニーからなる経験学習に関する意識調査を，社会人とズのヒアリング」「顧客に対する企画提案のプレ

大学生の二つの群に対して行い，群間比較を行う

ゼンテーション」「見込み客の開拓」，ベテランにことで，管理職に特徴的な「経験から学ぶ態度」

ついては「営業職・営業事務職等の指導・育成」

は何かを明らかにした。その結果，責任・裁量の「営業教育の企画」「営業活動予算の申請・管理」

高い仕事に挑戦していく「挑戦性」と，他者に柔「営業戦略の検討」「ターゲット市場の選定や割り軟な対処を示す「柔軟性」が抽出された。北村

当て」「商品・サービスの流通販売ルートの検討」

他（2009）は，これらの挑戦性や柔軟性が，組織・「契約内容の審査・確認」等が多かった。育成の

職場レベルの社会関係資本の影響を受けることをための仕事経験としては「先輩営業職の顧客訪問

階層線形モデルを用いることで明らかにしている。

等に同行させる」「担当顧客等を持たせる」「企画

さて，上記はいずれも経験学習に作用する個人書や提案書の作成などを手伝わせる」などが多的資質に関する探究を行った研究であったが，近く，一般的な営業職への育成においては，営業の年は，マネジャーの経験学習の質やプロセスを問職能の中でひとつないしは複数の仕事経験を積む

う研究も見られるようになってきた。

こと，ベテラン育成のための望ましいキャリアと

たとえば谷口（2006）は，従来の経験学習研究

しては，営業の職能以外の仕事も経験することがが，ともすれば職場・組織などの社会的文脈をあなされていることを明らかにしている。

まり考慮することなく，回顧的インタビューに

このように 1）「特定職種の経験学習プロセス
10

よって「経験−学習（教訓）のペア」を概念抽出
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論

文

経験学習の理論的系譜と研究動向し，それらの共通点を探究するなどの試みを行って「社会的要因の欠如」が数多く指摘されておりていたことを反省し，脱文脈的な経験の抽出を超（Kayes 2002；Holman, Pavlica and Thorpe 1997；

えた定性的研究手法である「コンテクスト・アプ

Ellinger 2005；Kolb and Kolb 2009），その克服がめローチ」を独自に提唱した。

ざされていた。従来まで，経験学習の研究は，と個人は，一様に，どんな経験からでも学べるわ

かく個人を「近代的自己」として想定する傾向がけではない。谷口は，組織の戦略変化・構造変化，あった。ここで近代的自己とは，自らの個人史を昇進，役割変化など，それぞれ組織内における社

自らつくりあげ，演じ，自己の意思決定によるリ会的コンテクストの変化に準じて，個人が適切なスクを自ら引き受けていかざるをえないような，

業務経験を付与されることによって，経験学習が個の役割が肥大化した自己概念であると把握する促進されることを明らかにしている。

（Beck 1992）。しかし，多くの人文社会科学の研

谷口の研究は定性的研究手法を用いたもので究が示すように，人は生まれながらにして社会的あったが，量的手法を用いた近年の研究には松尾存在であり，社会的援助を通して発達する（中原（2013），中原（近刊）がある。

2012b）。このような学習の社会性に着目する研究松尾（2013）においては，管理職を対照にしたは，1990 年代以降急速に発展し，社会文化的ア

経験学習の質問紙調査が行われた。その結果，優プローチ，協調学習研究などといった研究領域と秀な管理職は，管理職に登用されるまでに，組織して結実した。より具体的にいえば，これらの諸内の変革を行う経験，部門を超えた連携をする経理論が新たに分析単位として組み入れたものとは

験，そして後輩の育成にあたる人材育成などに関「個人の学習の可能性を支援する “他者” の存在」

係していることが明らかになっている。

である（中原 2010）。これらの諸知見が，2000 年

中原（近刊） は，木村（2012） によって開発さ代に入り，経験学習研究にも導入され，経験学習

れた経験学習尺度と，中原と日本生産性本部の共における「他者」の役割が重視されるようになっ

同調査で取得した管理職 517 名のデータをもとてきた。

に，優秀な管理職がいかなる経験学習プロセスを

たとえば，経験学習モデルにおいて，ある個人有しているかを論じている。分析の結果，管理職が，経験や出来事の意味づけを行うとする。そのの成長にとっては，経験そのものよりも，内省の際，個人として独力で意味づけを引き受けるので習慣が影響を与える割合が，高いことを定量的にはなく，他者との双方向の会話や，出来事の意明らかにしている。また，管理職の学習にとって味づけの交換，様々なフィードバックやコーチン

も，他者からの支援の果たす役割は大きく，第三グによって，それを可能にするということであ者から内省支援や精神支援を受ける管理職が高いる（Harrisona, Lawsona and Wortleya 2005；Basile,

業績を出していることがわかった。

Olson and Nathenson-Mejia 2003 など）。

以上，2）「マネジャーの経験学習プロセスの解

自己に完結した経験の内省は，これまでにも明」を簡潔に紹介してきた。現在，企業をとりま

Hoyrup（2004） などにより「単なる内観を助長

く競争環境は，さらに激化しており，グローバルするもの」として厳しく批判されてきた。それなものになりつつある。今後は，海外における日を乗り越える契機として「他者に拓かれた内省」

本人マネジャーの経験学習プロセスや，現地採用「他者との対話の中に埋め込まれた内省」の重要した外国人をいかに経験学習させ，マネジャー・性が指摘されている（中原・金井 2009）。なお，経営者として育成するか，など多種多様な文化にこれに関連し，中原（2010）においては，他者にひらかれた研究が進展すると思われる。

ひらかれた内省について，実証的な探究を行って3

経験学習の社会的要因に着目した研究

3）「経験学習の社会的要因に着目した研究」に関しては，古くから，経験学習の理論的欠点とし
日本労働研究雑誌いる。その知見を端的に述べるならば，職場において能力形成を下支えしているのは，上司・同僚・先輩などの様々な社会化エージェントから付与される「他者からの内省支援」である。
11

近年では，経験学習の社会的要因に関する研究
は，さらに高度に発展しつつある。従来の研究である。
そのためには，まずは経験学習の言説空間を丁は，「個人が内省を行う際の他者の役割」が注目

寧に読み解き，解釈し，実践すること。そして，されていたが，あくまで内省を行う「主体」は「揺れ続ける振り子」のバランスをとりつつ，ま個人であった。近年は，むしろ内省を担う単位をさに内省をともないながら，人材開発を進めるこ

個人レベルで考えるのではなく，それを複数人のとが求められている。

人々によって担われるものとして位置づけ，集団
レベル，組織レベルで実施されるべきものである
ことが主張されている。つまり「個人による内省（indivisual reflection）」ではなく「組織による内省（organizational reflection）」が注目されつつあるということである。集団レベル，組織レベルの内省は，組織学習と組織変容の機会を創出・維持
し，組織内民主主義を創造することにつながるとして期待されている（Vince 2002，Hoyrup 2004）。

Ⅳ

総

括

本論文では，経験学習の多種多様な言説空間を読み解き，経験学習の理論的系譜を「経験学習モ
デル論」「経験からの学習論」「経験と内省を重視した批判マネジメント教育論」として把握・整理した。また，近年の経験学習の実証的研究として，「特定職種の経験学習のプロセスの解明」「マ
ネジャーの経験学習プロセスの解明」「経験学習の社会的側面に着目した研究」など，3 つのカテゴリーを設け，概観した。
最後に，やや本論文の趣旨とはずれるが，経験学習に対する警句をもって，本論を閉じるものとする。それは「這い回る経験主義」に関する警句である。現在，経験学習は多くの研究者・実務家に注目され，すべての人材育成の問題を解決する
シルバービュレット（銀の弾丸）のように解釈されているむきもないわけではない。しかし，学習研究の歴史を鑑みればすぐにわかるように，「経
験重視」か「知識重視」かの「揺れ続ける振り子（Moving Pendulum）」に過剰に惑わされ，経験至上主義に陥ってしまうと，その後には，「荒廃した現場」が残される。経験にはそれを裏打ちする
知性や概念の知識が必要である。経験のパワフルさに惑わされ，いわゆる「這い回る経験主義」に堕する人材開発に陥らないように留意する必要が
121）野外教育の教具を用いた問題解決学習に，グループで取り組み，そのプロセスを内省するといったワークショップスタ
イルの経験学習（体験学習）も存在する。プロジェクトアド
ベンチャー，アドベンチャー教育とよばれ，組織開発やチー
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なかはら・じゅん 東京大学大学総合教育研究センター
准教授（経営学習論）。同大学大学院学際情報学府，同大学教養学部学際科学科准教授（兼担）。最近の主な著作に『経営学習論─人材育成を科学する』（東京大学出版会，2012年）。など。

No. 639/October 2013