配慮を必要とする児童への学習意欲の向上に向けた支援の在り方に関する研究

配慮を必要とする児童への学習意欲の向上に向けた支援の在り方に関する研究所属コース 教育実践開発コース
氏

名

指導教員

髙橋元気日野克博 髙橋葉子【概要】
本研究では，配慮を必要とする児童の学習意欲を向上させるためには，どのような支援が効果的かについて検証した。研究方法としては，学習意欲を向上させるための支援に関する先行研究である照屋(2010)及び杉本(2012)の研究をもとに，支援計画を作成し，①体育科②特別活動(体育的行事)③算数科の授業実践及び個別指導を通して，抽出児童 4 名の意欲の変容を考察した。配慮を必要とする児童（4 名)に対して支援計画を作成し，個別の支援を行った。参与観察を通して児童の学習意欲や学習態度の変容を分析した結果，「児童一人一人の困り感や必要感に応じた適切な支援を行う必要があるということ」「児童の学習意欲を高める支援として，成功体験を増やし，称賛の声掛けを行うことが必要であること」「対象児童のみでなく，その周りの児童への指導を行う必要があること」が示唆された。
キーワード 学習意欲 支援 対象児童 質的研究
１ 研究の動機2018 年に学習指導要領が改訂された。新学習指導要領には，学習意欲の二極化傾向が変わらず続いていることや個に応じた支援の必要性が述べられている。また，課題につまずいたり，苦手意識があったりする児童への配慮の仕方が具体的に示されている。学校現場では学習意欲の低下や二極化など，多様な課題が存在する。様々な教科等において，苦手意識や意欲の低下など，教育的配慮や支援が必要な児童も多い。児童は個々多様な課題を抱えており，それらの個に応じた支援がより一層求められるようになっている。今後，配慮が必要な児童の増加や課題の多様化が危惧されるなか，教師は個々の児童に対してどのような支援をしていく必要があるのかを追求したいと考え，本研究を行うこととした。
２ 配慮を必要とする児童への支援
これまでも，個に応じた支援の大切さは指摘されてきた．照屋(2010)は体育について，杉本(2012)は数学について次のように述べている。
照屋(2010)は，体育嫌い・運動嫌いの要因には，①｢教師における体育嫌い｣②｢種目における体育嫌い｣③｢集団行動における体育嫌い｣の３つが大きく関係していると述べている。
「教師における体育嫌い」とは，教師が「できる・できない」児童を区別することや威圧的な態度，単調な授業の繰り返しなどを意味していると捉えた。「種目における体育嫌い」とは，苦手な種目や楽しさに欠ける内容，教材の準備不足，自信を持たすことができるような学習過程の工夫ができていないことなどを意味していると捉えた。
「集団行動における体育1髙橋

元気嫌い」とは，リーダーの選出に注意が払えていない時，強固な人間関係の構築を念頭に置けていない時，児童同士が高め合えるグループづくりができていない時に起こることを意味していると捉えた。
杉本(2012)は，数学嫌いな中学生は無気力にも陥っていると指摘している。そこでは，生徒の数学に対する無気力の改善を促す方法として，適切な目標設定をあげ，数学が分かるという自信をつけさせることが重要であると述べている。また杉本は，適切な目標設定があることで遂行行動における努力が引き出され，他者へのかかわりや肯定的な自己評価が促進されると述べている。目標設定が目指すべきポイントとしては，「目標の適切な難易度を設定すること」「目標達成にかかる時間がそこまでかからないような小さな目標達成を重ねること」「目標の達成基準が明らかなものであること」の３つを挙げている。
３ 研究の目的
これまでの先行研究や実践から得られた支援の在り方をもとに，直面する児童が何につまずき，どのような支援を求めているか，即座に対処していかなければならない。前述したように配慮が必要な児童は多様化しており，具体的な事例ごとに，児童の学習意欲を向上させる支援の在り方が問われている。
そこで，本研究では，配慮が必要な児童に焦点をあて，先行研究を参考に「教師」「教材」「仲間」の 3 つの視点から児童のつまずきを捉え，その児童に合った支援の在り方を検討することにした。そして，授業実践や個別の支援を通して，配慮を必要とする児童の学習意欲の変容を捉え，その場面においてどのような支援が効果的であったか事例研究し，個々の事例から，今後の支援の在り方について考察することが本研究の目的である。
４ 研究の方法⑴ 分析対象の授業実践
本研究では，Ｓ小学校 6 年生を対象に実践を行った。体育科(ボール運動：ソフトバレーボール)における授業実践をＴ１として，特別活動(体育的行事：ソーラン節)における指導，算数科(比例・立体の体積)における指導をＴ２として，それぞれの授業内の対象児童の意欲の変容場面をエピソードとして取り上げることにした。実践の中で行う支援を定めておき，計画的・意図的に行うことで，児童の意欲変容には何が関わっており，意欲を向上させるためにはどういった支援をしていく必要があるか追求することにした。実施期間と対象の授業は以下のとおりである(表１)。
表１ 実施期間と対象の授業
実施期間

教科等

Ｒ2 年 7 月～9 月

体育

Ｒ2 年 10 月～11 月

特別活動

Ｒ2 年 10 月～11 月

算数

領域と内容

単元時間数

Ｔ１

Ｔ２5 時間

研究者

学級担任

12 時間

体育主任

研究者

・比例10 時間

学級担任

研究者

・角柱及び円柱の体積

5 時間学級担任

研究者

・ボール運動：レジバレーボール
・体育的行事：ソーラン節2

配慮を必要とする児童への学習意欲の向上に向けた支援の在り方に関する研究⑵ 対象児童
対象児童は，Ａ児，Ｂ児，Ｃ児，Ｄ児の 4 名である(表２)。以下に抽出方法を示す。
①抽出方法
・抽出期間：Ａ児とＢ児…6 月 11 日～6 月 30 日
Ｃ児とＤ児…9 月 1 日～9 月 18 日
・抽出方法１：6 月 11 日～6 月 30 日の期間に抽出１を行った。体育の授業に関する意識調査を行ったところ，Ａ児は「体育の授業はふつうだが，チームで行う授業(ソフトバレー)について過去にいやな思いをしたことがある」と回答した。Ｂ児は「体育の授業は嫌い」と回答した。担任のＭ教諭と研究者が面談をし，2 名を対象児童として，体育の授業の中で，適切な支援を行っていくことを決定した。
・抽出方法２：9 月 1 日～9 月 18 日の期間に抽出２を行った。6 月の学級開きから様々な児童と関わっていく中で，Ｃ児とＤ児は，常に個別の配慮や指導が必要であることが分かった。担任のＭ教諭との面談を行い，算数の授業に苦手意識を感じているＣ児とＤ児の 2 名を対象児童として，算数の授業の中で個別に指導を行いながら適宜支援を行っていくことを決定した。
②抽出児の特徴
表２ 対象児童の特性
Ａ児

学習全般

対人関係

・多くの情報を整理して運動をする

・過去に体育の授業で嫌な思いをしたこことが苦手である。とがある。

・探求心がある。

・正義感が強く，ダメなことはダメとはっ・納得がいくまで粘り強く課題解決きり伝えることが多い。に向けて努力する。
Ｂ児

・一生懸命体育の学習に取り組むがボール操作が苦手である。

感である。

・発展的な学習では進度が遅いことがある。
Ｃ児

Ｄ児

・正義感が強く，他人の否定的な言動に敏・年度の後半では外遊びを一緒にする仲間が増えた。

・算数の学習が全般的に苦手である。 ・教師が近寄ると嫌がる様子を見せる。
・理解をするのでなく，課題を終わら・学級内の仲間との関わりが好きで，算数せようという考えで学習課題に取の分からない問題を仲間に教えてもらり組んでいる。

う場面が多くみられる。

・国語で自分の意見を記述したり，算数の発展的な問題を解いたりするのが苦手。

・仲間には分からない学習課題を教えてもらおうとしない。
・教師からの手立てに嫌がる様子はない。

・基本的な知識を問う問題は理解できているが，それを活用したり深めたりすることが苦手。

3・他の児童との関わりが少ない。

髙橋

元気

⑶ 分析の視点①データの収集・参与観察…フィールドメモを取り，児童とのやり取りを記録し，分析した。
・ビデオによる記録…研究者がＴ１で授業を行う際(レジバレーボール)，児童の観察が十分にできないため，ビデオを設置して記録し，授業後に分析した。
・振り返りシート…児童の振り返りから，参与観察やビデオによる記録では見取れない児童の意識の変容を読み取り分析した。
②分析の仕方・対象児童を観察し，分析可能な場面をエピソード記録として示した。
・「児童－教師」「児童－教材」「児童－仲間」の３つの視点で分析した。
・以下(表３)にまとめた支援を適宜実践内に導入し，その支援を行ったことで児童の学習意欲がどのように変化したかを分析した。尚，支援の決定については，先行研究(五代(2015))を踏まえて，研究者が作成したものである。
表３ 支援の内容〇具体的な支援の種類〇支援の内容⑴目標のスモールステップ化 ・あまり難しくない学習活動から徐々に難しい学習活動にする。
⑵即時的な評価

・体育や算数の特性を生かして，行った学習活動をその場で修正し，何度も反復練習できるようにする。またよい成果を見ることができた際には称賛し，成功体験をした際の評価をその場で行う。

⑶目標の明確化・毎時間のねらいを授業中常掲して示し，授業中に何度か確認する時間を設ける。

⑷視覚的な支援・授業の見通しを持つために，授業の流れを毎時間示したり，学習のポイントを視覚的に理解したりするように，ポイントシートを作成する。

⑸教具・教材の工夫(体育)・教具の工夫として，身の回りにある「新聞紙・ビニール袋」を活用し，ボールへの恐怖心を持たせないようにする。ボールに対する硬いというイメージでなく，柔らかいもの・つかみやすいものを使うことで，運動に何度もチャレンジできる。(レジバレー)
・児童の意欲喚起のために，毎時間の振り返りや，言語化した振付けの表記，練習や本番での自分の位置を把握するための運動場図などが分かるように，1 人 1 冊のソーラン節の冊子を作成する。(ソーラン節)⑹集中して学習に取り組むためのタイムマネジメント

・１時間の間に長時間同じ学習をするのではなく，毎時間同じ学習内容を短時間で行い，様々な技能を身につけたり，無気力にしないようにしたりする。

4

配慮を必要とする児童への学習意欲の向上に向けた支援の在り方に関する研究⑺個別の支援・個別の指導回数を増やし，1 時間の間でその動きを習得したり，難しい問題を解く際には段階的なヒントを与えて解いたりする支援を行う。

⑻グループ学習の支援

・グループ内で教え合ったり支え合ったりできるよう，知識・技能のバランスを考えて意図的にグループ編制を行った。

４ 結果と考察
本研究の結果として取り上げる授業実践と個別指導は，以下(表４)のとおりである。エピ
ソードの抽出は，「フィールドメモやビデオ記録から態度変容が見られたこと」「観察が分析可能なレベルで行われ，記録に残っていること」「周辺条件との関係性が明確で，予測可能なレベルであること」の 3 つを前提条件とした。これらの条件を満たした上で，「児童の意欲が変容した事例」をエピソードとして書き出し，分析・解釈した。尚，エピソード内の具体的な場面の傍線部は，児童への支援に関連した部分として示している。
表４ 授業実践と個別指導のエピソード
エピソード番号１)動きのポイントを生かした意欲の向上
２)解けることから一歩ずつ
３)楽しくないバレー

対象児童
Ａ児
Ｃ児
Ｂ児

教科(領域)
体育科(ボール運動：レジバレーボール)
算数科(比例)
体育科(ボール運動：レジバレーボール)

意欲の変容

主な支援向上 ↗

⑷

向上 ↗

⑴

低下 ↘

⑻

１)エピソード① 動きのポイントを生かした意欲の向上⑴ 概要
・Ａ児のつまずきと，それに対して行った支援内容：⑷視覚的な支援
動きを感覚的にイメージして，実際に体で表現することが苦手な児童である。チームメイ
トの動き方を観察したり，それをまねて運動をしたりしようとするが，実際はＡ児自身が自分の打ちやすいトスの位置が分かっていなかったり，ボールを打つ際に中心を捉えられていなかったりする。研究者はそれらの様子を観察した結果，Ａ児はサーブやアタックをする際に，「自分が打ちやすいところはどこだろう」「相手コートにボールを返さないといけない」など，多くの情報があり，それらを整理できていないと考えた。そこで，サーブとアタックについての動きのポイント(写真１)を３つに絞って「言語化」し，それを「視覚的」に示す支援を行った。また，それを「継写真１(支援⑷ 視覚的な支援)続して個別に何度も繰り返し」「リズム感を持って」伝えることで，徐々に動きを習得することができるようになった。最終的には，ゲーム形式の練習で，積極的にアタックを打って点数を獲り，活躍する場面もみられるようになった。
5髙橋

元気⑵ 具体的な場面
単元前半では，学級全体を通してレジバレーボールに慣れることや，サーブとアタックのポイントの確認を毎時間徹底して行っていた(写真２)。単元の後半になっても，Ａ児はサーブとアタックについて課題があった。また，Ａ児は特にアタックやサーブを打つ際の重要な 3 つのポイント「肘は上向き」「ボールは頭上に」「手のひらパッチン」を意識する余裕が無いように感じた。サーブに関しては，自写真２分がトスをして上げたボールの動きをイメージできず，本来なら好ましい山なりのボールでなく，一直線のボールを打ったり，トスが前に行きすぎて，腰が引けた状態でボールを打ったりしていた。それによって，サーブ・アタックどちらも，ボールの中心を捉えることが難しい様子であった。
研究者は，Ａ児の課題となっていたアタックとサーブについて，動きの確認を常に行っていた。研究者側からのＡ児への働きかけのみでなく，Ａ児自身が自分の動きや他の仲間の動きを俯瞰的に観察することで，Ａ児の動きのイメージ化が少しでもできると考え，自分たちのレジバレーボールの授業の動画を視聴させることにした。動画の視聴後，Ａ児に「アタックやサーブを打つ際に大事なポイント３つは何でしたか？」と問いかけると，毎時間提示していた３つのポイントを正確に答えることができるようになった。改めてサーブやアタックにおける 3 つのポイントについて，言語的・視覚的に意識を強めることができた場面であった。
単元最終日の 5 時間目の授業中盤のチーム練習では，ボールが落ちてくるタイミングを上手くつかんでアタックするなど，成功体験を増やすことができていた。授業終盤のゲームの際には，課題であったボールに対して自分から向かっていく積極性もあり，アタックを成功させることもできていた。
⑶ エピソード①の考察
体育において，研究者が伝えた内容がＡ児の中で消化しきれておらず，周囲の児童よりもぎこちない動きが何度も確認できた。Ａ児にとっては与えられた情報が多すぎ，指導している内容を理解しきれず，上手く体で表現できていないことが原因だと考えた。そこで，指導内容を可視化し，指導内容を 3 つのポイントに絞ることにした。また，動きをオノマトペとして感覚的な言葉で表現し，リズムを持って行わせるようにした。それを何度も復唱し，繰り返し行うことにした。それでも動きの習得が難しい場合は，研究者が一緒に動きを同調して行った。そういった具体的な手立てを行うことで，消極的だった動きが，単元の後半では自分から積極的にボールに向かっていく姿や，他者と進んで関わりを持っている様子が見られるようになった。これらのことから，イメージしやすい言葉のみではなく，難しい場合は一緒になって同調して動きを行うことや，動きをリズムに変えて，オノマトペを用いて感覚的なイメージを持たせることが，Ａ児にとって必要な支援であったと考えられる。
２)エピソード② 解けることから一歩ずつ⑴ 概要
・Ｃ児のつまずきと，それに対して行った支援内容：⑴目標のスモールステップ化
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配慮を必要とする児童への学習意欲の向上に向けた支援の在り方に関する研究

Ｃ児は算数の学習が苦手で，意欲も低かった。そのため，算数に対して基本的に無気力であった。Ｃ児に対しては学期が始まってから，継続して個別指導の回数を増やしていった。
その中でも，Ｃ児が解くことのできる算数の学習問題の難易度を考えながら，段階的に指導を行った。比例の学習を行う際，基本的な計算問題でなく，少し発展的な文章問題の比例の問題を解く機会があった。個別指導の中で，文章問題の意味を 1 つずつおさえていきながら，Ｃ児の理解のペースに合わせて段階的に指導を行った。時間をかけて解答に迷う事もあったが，「小さな正解」を拾っていき，Ｃ児自身の意欲も高めながら，最終的には答えを求めるまで到達することができた。
⑵ 具体的な場面本課題としては，「くぎが 10 本で約 20g，では全体で 400g の時，くぎは何本あるか求めよ。」という学習問題であった。Ｃ児は算数の授業が始まると，学習問題を解こうとせず，椅子の背もたれにべったりと背中をつけて，明らかに悪い姿勢となっていた。また，鉛筆を持つ手にも力が無く，板書をノートに書く速さもかなり遅かった。さらに，表情も暗く，算数の授業に対して嫌悪感を露わにしていた。それを見た研究者は，Ｃ児が問題文をまず視覚的に理解できるよう，以下のように書いた上で，児童に個別指導を行った。
くぎ 全体 □本

約 400ｇくぎ 10 本約 20ｇ□を求めなさいＴ 釘全体の本数を知りたいね。400ｇって 20ｇの何倍やろかＣ (少し考えた後暗算で)20 倍
Ｔ おぉ！すご.早いなぁ。じゃあ，今回は比例やけん，くぎ 10 本も 20 倍したら□が求められるんよね。どうなるやろ。
(この時，徐々にＣ児の姿勢が良くなり，学習に取り組む姿勢が見えてきた。)
Ｃ (最初より少し悩み)200 本 (答えを求めることができた。)
Ｔ おぉ，そう，これで□が 200 と分かります。
Ｔ 釘 1 本の重さを出す方法もあるんよね。くぎ 10 本の時は 20ｇじゃあ，5 本の時は？
Ｃ (少し悩んだ様子)
Ｔ 10 から 5 やから半分やねぇ，じゃあ 20ｇの半分は？
Ｃ 10ｇ
Ｔ 正解！いいねぇ。じゃあ 1 本の時は何ｇかな
Ｃ (まだ少し悩む様子)
Ｔ 5 本のとき 10ｇよね？1 本やったら…
Ｃ ２ｇ
Ｔ そう！正解，完璧じゃ。
(最終的にはＣ児の表情も明るくなり，算数の学習に対する意欲が向上した。)

7髙橋

元気

⑶ エピソード②の考察
算数が苦手な児童は，問題が解けたという成功経験が少なく，課題に取り組もうとしても解けないことが多い。それが積み重なって「負のスパイラル」に陥っていると考えた。Ｃ児の「無気力」には，その負のスパイラルが見られたため，それを改善するために，成功経験を増やしたり，伸びを認めたりすることが重要であると考えた。そうすることで，意欲が高まり，次の問題に挑戦し，またそれができると意欲が高まる「正のスパイラル」を起こしていくことを期待した。そのために，まずは問題そのものをできるところから与えていった。
「400ｇって 20ｇの何倍やろか？」「くぎ 10 本も 20 倍したら」というような簡単な考え方や計算を提示して.スモールステップで一つずつクリアしていった。確実にできる計算を一つずつクリアしていくことで，小さな正解を何度も経験した。それらの小さな正解に対して，それぞれを認め褒めることで「次の計算をしたい」「自分にもできる」という意識を高め，正のスパイラルを起こし，算数に対する学習意欲を高めさせることができたと考えられる。
３)エピソード③ 楽しくないバレー⑴ 概要
・Ｂ児のつまずきと，それに対して行った支援内容：⑻グループ学習の支援
Ｂ児は運動技能が低く，それによって周囲からミスに対して投げかけられる言葉に否定的なものが多くなると考えられた。そこで，グループ編制の支援として，Ｂ児がミスをしてもカバーできるように運動技能の高い児童と同じグループ編制にしたり，Ｂ児との関わりにおいて良好な人間関係を築くと考えられる児童を意図的に同じチームに所属させたりした。また，運動技能を向上させる支援として，Ｂ児の近くに寄って一緒に動きの確認をした
り，動きの３つのポイントを，視覚的・言語的に支援したりして，積極的に個別指導を行った。３時間目のゲーム形式において，Ｂ児も勝つために必死にボールを追うが，焦りから味方へのトスが低くなったり(写真３)，ボールのキャッチミスが起きたりしたため，チームメイトから責められる場面があった。Ｂ児にとって，自分の頑張りを認めてもらえなかったことが深く心に残り，それ以降の４時間目と５時間目の授業では，児童の意欲は向上することなく，楽しくないバレーという印象になった。
写真３⑵ 具体的な場面

単元前半では，学級の児童の多くがまだレジバレーボールの動きを習得しておらず，チーム内でもボールを回すリズムが定着していなかった。そのため，チーム対抗戦でもラリーが続かず，サーブのミスやレシーブのキャッチミス，トスのミスやアタックのミスがポイントの多くを占めていた。しかし，時数が進むにつれて，学級の児童のキャッチやトスの技能や，サーブやアタックの動きの習得ができてきたため，少しずつラリーが続く回数が増えてきた。３時間目が終了し，振り返りを記述してもらったところ，Ｂ児の授業評価で「楽しくなかった」の項目にチェックが入っていた。すぐにＢ児に理由を尋ねた。
Ｔ：Ｂ君，今日すごいラリー続いて，良い動き出来とったねぇ。体育どうだった？
Ｂ：んー，いや，楽しくなかったです。
8配慮を必要とする児童への学習意欲の向上に向けた支援の在り方に関する研究

Ｔ：あれ？どうしたん？
Ｂ：最後のゲームで僕がキャッチとかのミスをしたときに，〇〇君がなんか煽ってきて，同じチームじゃない審判の人とかも言ってきて，それから楽しくなくなりました。
Ｔ：あぁ，そうやったんか。途中までは良かったけど，最後のゲームで嫌な気持ちになったけん，全部嫌になったんやねぇ。
Ｂ：はい，そうです。
Ｔ：なるほど，ちょっとまた先生，次の授業ではそういうことがないようにみんなに伝えておくね。けどさ，Ｂ君見て見て，今日のＢ君の動き動画でとってたん
やけど，結構ラリーも続けられて良いよね。
Ｂ：んー，そうですね。でも，はい，もういいです。
⑶ エピソード③の考察
Ｂ児は学習場面では，積極的にボールに食らいつき，一生懸命活動していた。しかし，周囲の動きについていけなかったり，焦りがあったりしたため，失敗も多くあった。それによって周囲からの否定的な言葉かけがあった。Ｂ児の心境としては「一生懸命頑張ったのに，自分の頑張りを認めてもらえていない」と感じていたのではないかと考えた。教師からの技能の向上に関する称賛を受けても「でも，はい，もういいです。
」という後ろ向きの返事があったことから，Ｂ児にとっては，仲間から認められたり，称賛されたりすることが意欲の変容に大きく関係していたと考えられる。以上のことから，Ｂ児へのグループ編制や技能習得への支援のみでなく，周りの児童への「関わり方」の指導を事前に行う必要があったと考えられる。
５ 全体考察エピソード①に関しては，情報を与える側が整理して提示することと，提示された情報を子どもの中で整理させることが大切であることが考えられる。与えられた情報から，児童が技能を向上させるためにどうしたらいいかを考えることが重要である。それらを児童に考えさせるために，教師は，まずは児童の立場になって，どうしてできていないのか，なぜ難しいのかを考える必要がある。本事例では，動きの３つのポイントについて「可視化」「言語化」「リズム化」「個別化」「繰り返し」を徹底することで児童の技能が向上し，意欲も高まった。
エピソード②に関しては，児童の「無気力」の状態をどうすれば「意欲化」できるかを考える必要があった。つまり，児童ができることを教師が見極めて，自力解決できる難易度を設定することが大切であるということである。そうすることで児童の成功体験を増やし，「もっとやりたい」「自分にはできる」という「正のスパイラル」を生み出すことが出来る。
それに加えて，正しい解答に対して毎回称賛することで，児童の算数の学習に対する意欲の向上に繋がったと考えられる。
エピソード③に関しては，児童同士の「関わり合い」の指導を行う事の必要性が示唆された。対象児童への支援を行うことは重要であるが，その周りの児童への「関わり方」の指導を行い，周りの児童が，配慮を必要とする児童に対して，成長や伸びを認めたり，頑張りを称賛したりできるような関わり方の指導を行うことや，そういった関わり方の価値や考え
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元気方を育むことが必要であると考えられる。
６ 結論
配慮が必要な児童への支援として，大きく 3 つのことを以下にまとめる。1 つ目は，「児童－教材」の視点で考えた。情報の整理が難しい児童に対しては，指導内容をかみ砕いて教えたり，分かりやすく伝えたりする必要があることである。そうすることで，学習活動において，児童が課題解決すべき内容が整理され，それに向けて取り組むことができることが分かった。2 つ目は，
「児童－教師」の視点で考えた。無気力な児童に対しては，児童に合った難易度を教師が見極め，スモールステップで指導する必要があることである。成功体験を増やし，伸びを褒めることで「自分にもできるんだ」「もっとやりたい」という意識が生まれ，次の課題の挑戦にもつながっていく。そういった「正のスパイラル」を生むことが必要である。3 つ目は，
「児童－仲間」の視点で考えた。仲間との関わりに課題がある児童については，児童同士の「関わり合い」の指導を行う必要があることである。周囲の児童が，配慮を必要とする児童の立場に立って，その子の伸びや成長を認め，その成長に肯定的な関わり方をすることが大切である。また，頑張りや成長を認める価値を育むことが重要である。
それらのことを促すような教師の手立てや働きかけが必要である。
本研究で研究者が手ごたえを感じた支援について３つ挙げられる。１つ目は目標のスモールステップ化，２つ目は即時的な評価，３つ目は視覚的な支援である。学習に対して苦手だったり，無気力だったりする児童への支援としては，これらの支援を適宜行うことで学習意欲の向上に繋がると考えられる。ただ手立てを講じればよいだけではなく，児童の困り感や苦手を把握して，それに応じた適切な支援を行うという，個別最適な学びができる支援を行っていく必要があるということが分かった。そして配慮を必要とする児童にとって，何が適切な支援かを十分見極めていく必要があると実感した。
あくまでも本研究は事例研究である。教科等も体育科・特別活動・算数科に限られている。
そのため，子どもが苦手に感じていたり，配慮を必要としていたりするポイントは今回の部分のみでなく，他にも多く存在する。そういった多様な課題に対して，一つ一つの支援の仕方を今後も増やしていくことが重要であり，本研究の今後の課題であるといえる。また，発達障害や特性の顕著な児童に対する支援も今後考えていきたい。児童一人一人が必要な配慮というのは多様であり，それぞれ違った支援を行う必要がある。その中で，教師側が意図的にそれぞれの児童に合った支援を行っていくことで，学習に対する意欲の向上や，二極化傾向の解消に繋がっていくと考えられる。学級内の児童全員が意欲をもって学習できるよう，今後も配慮を必要とする児童にとって，より適切な支援は何かを追求していきたい。
引用・参考文献
五代孝輔(2015).より体育好きな児童を育てる体育学習の創造－体育を苦手とする児童に焦点を当てて－ 鹿児島市教育センター平成 26 年度長期研修研究報告書
杉本祐一(2012).「数学嫌いの改善を目指した自己効力感向上に関する支援の研究」
https://www.juen.ac.jp/math/journal/files/vol27/27-057-066-sugimoto.pdf( 最 終アクセス日 2021 年 1 月 18 日)
髙橋健夫(2003).体育授業を観察評価する－授業改善のためのオーセンティック・アセスメ
ント 明和出版.
10配慮を必要とする児童への学習意欲の向上に向けた支援の在り方に関する研究

照屋唯(2010).「子どもの体育嫌いの原因とその改善方法に関する一考察」
http://www.waseda.jp/sports/supoka/research/sotsuron2010/1K07B145.pdf( 最 終 アクセス日 2021 年 1 月 18 日)
文部科学省(2018).小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説算数編 日本文教出版.
文部科学省(2018).小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説総則編 東洋館出版社.
文部科学省(2018).小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説体育編 東洋館出版社.
謝辞
本研究を作成する上で，取り組みからその検証，考察の仕方まで多くのご助言をしていた
だいた日野克博先生，複数回の連携校実習での訪問を通して，授業観察とそのご指導をしていただいた髙橋葉子先生，連携校実習で指導教員としてご指導下さった若松美末先生，宇野美希先生をはじめ，多くの先生方にご指導，ご協力をいただきました。また，実践を行う上で，まだまだ未熟な私の授業を，一生懸命受けてくれた児童，全員に感謝します。ありがとうございました。教職大学院の 2 年間で，現場に出るために必要な多くのことを学び，充実した有意義な時間を過ごすことができました。この 2 年間で学んだことを生かして，目の前の子どもたちの成長のために，教育に全力を注ぎたいと思います。2 年間で出会った全ての方に，感謝申し上げます。

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