情報モラル教育の充実を目指した実践研究

情報モラル教育の充実を目指した実践研究―中学生の自己指導能力に着目して―所属コース 教育実践開発コース
氏

名 友近秀章指導教員 尾川満宏 掛水高志
【概要】
本研究は，情報モラル教育の充実のため，児童生徒の「自己指導能力」の育成に着目し，実践を行った。これまで，情報モラル教育は啓発教育を中心に行われていたが，それらは児童生徒が情報モラルのトラブルや犯罪を回避するために必要な「自己指導能力」の育成を期待することは難しい。そのため，情報モラル教育の充実には，日常の生徒指導や学級経営と関連付けて指導する必要がある。生徒が日常生活で培った「自己指導能力」をサイバー空間
で応用するために，まず，日常の生徒の観察から「自己指導能力」の育成について評価した。
そして，日常生活と情報モラルの問題を関連付けた授業を学級活動において実施した。その結果，生徒が情報モラルの問題を日常生活の言動と関連付けることができ，さらに，「自己指導能力」の向上が期待できた。ここから，本研究は，情報モラル教育の充実を図るうえで，有効な結果が期待できるものだと言える。
キーワード 情報モラル教育 自己指導能力 生徒指導
１．問題の所在
本研究は，児童生徒のインターネットや SNS を介したトラブルや犯罪被害の減少を目指した情報モラル教育の充実を目的とするものである。情報モラル教育の充実のためには，児童生徒の「自己指導能力」の育成が必要であると考え，日常の生徒指導や学級経営に焦点を当て，今後の教育実践に活かすことを目指す。本稿では児童生徒の情報モラルの向上に必要である「自己指導能力」の育成を目指した学級活動（2）の実施と，「自己指導能力」が学級の中で発揮された場面や「自己指導能力」の高まりであるといえる場面を記録・評価する。
近年，インターネットや SNS を介した犯罪やトラブルが後を絶たない。警察庁生活安全局
少年課「平成 30 年における SNS 等に起因する被害児童の現状」では，SNS に起因する児童ポルノや青少年保護育成条例等に関する被害児童数は近年増加傾向にあり，平成 30 年では全国で 1,811 人であることを報告している。文部科学省初等中等教育局児童生徒課「平成30 年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果」では，「いじめの様態」に「パソコンや携帯電話等で，ひぼう・中傷や嫌なことをされる。
」という項目があり，身近な情報機器を介したいじめが発生していることがわかる。また，同じく文部科学省初等中等教育局児童生徒課「平成 30 年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果について（追記）」では，「インターネット上のいじめについて
は，認知件数が増加している。SNS 等を用いたいじめについては，外部から見えにくい・匿名性が高いなどの性質を有するため，そうした態様のいじめを学校が認知しきれていない
1

友近

秀章

可能性がある。
」とインターネット上でのいじめ認知が増加していることに加え，インターネットの性質上の注意点について記述されている。
「中央教育審議会答申」（平成 28 年 12 月 20 日第 197 号）では，「スマートフォンやソー
シャル・ネットワーキング・サービス（以下，SNS と表記）が急速に普及し，これらの利用を巡るトラブルなども増大している。子供たちには，情報技術が急速に進化していく時代にふさわしい情報モラルを身に付けていく必要がある。」と，情報機器を介したトラブルの増加を指摘し，情報モラル教育の重要性を指摘している。
学校現場では，年に 1 度「情報モラル教室」を実施したり，長期休業前のような節目でSNS 使用上の注意点について指導したり，学校のホームページや配布プリント等で保護者へ注意喚起をしているのをよく目にする。しかし，このように様々な研究や学校現場での指導が行われていながら，冒頭で記述したように，トラブルの数も事例も増加しているのが事実である。実際に，指導をしているにも関わらず，児童生徒の情報モラルに関するトラブルに頭を抱えているといった現場の声を聞くことも少なくない。このような事実からも，啓発教
育による情報モラルの向上には限界があると言える。白松他（2020）は白松（2011）の食育に関する研究から，「啓発教育の多くは「One Shot Program」の課題を抱えている」と指摘している。白松（2006）は薬物乱用防止教育の研究において，啓発教育に意味がないということを論じているわけではないとしながら，「One shot program（単発的指導）」とは異なるアプローチの必要性を指摘している。情報モラル教育の実態としては，単発的な指導に終始していることが多いと山﨑・酒井（2018）によって指摘されている。しかし，情報モラル教
育は啓発教育に止まらず，各教科の連携や教科外の時間との関連性を持たせた体系的な指導が求められている。また，「情報社会において適切な態度を育成するためには，情報モラルに関する知識を教えるだけではなく，態度や行動が変容するような指導が求められるた
め，継続的な指導が求められる」（同，p.223）。
情報モラル教育の実践的な研究では，事前に教師がアカウントを管理することができる
SNS 環境を設定し，児童に自由にやりとりをさせ，そこで生じた現象を題材としてネットリ
テラシーを身に付けさせる，計 6 時間で構成したプログラム（中橋他，2017）等がある。その他，数時間で構成されたものや，単発の授業による実践研究が多数報告されている。
本研究は，児童生徒の情報モラル向上のために，「自己指導能力」に着目した実践を行う。
そもそも「自己指導能力」は単発的な指導だけで育成できるものではく，生徒指導の三機能に留意しながら日々の教育活動において育成するものである。そのため，学校現場で行われている「情報モラル教室」のような「One Shot Program」の問題を抱えた啓発教育や中橋他（2017）のように，時数の限られたプログラムだけでは，本研究における「自己指導能力」の育成を図るには限界があると考える。つまり，情報モラル教育を時数の決められたプログ
ラムだけでなく，日常の学級経営や生徒指導の中に情報モラルの問題を関連付けて継続的に指導することが必要である。
以上を踏まえ，本研究では情報モラル教育の充実を目的とする「自己指導能力」を定義し，その向上をねらう。第一に，生徒の学校生活を観察し，「自己指導能力」の育成を評価する。
二つ目に，情報モラルと「自己指導能力」の向上を目的とした授業を学級活動において実施する。そして，特別活動の内容と日常の学級経営や生徒指導における積極的生徒指導とを関連化させることを意識することで，本研究における「自己指導能力」の育成を目指す。

2

情報モラル教育の充実を目指した実践研究

２．情報モラル時代の「自己指導能力」
２－１．情報モラル教育の定義
文部科学省は『生徒指導提要』にて，「情報モラル教育とは，情報社会やネットワークの特性の一側面として影の部分を理解した上で，よりよいコミュニケーションや人と人との関係づくりのために，今後も変化を続けていくであろう情報手段をいかに上手に賢く使っていくか，そのための判断力や心構えを身に付けさせる教育である。」（文部科学省，2010，
p.175）と定義している。
この定義の下，様々な工夫を凝らした実践が行われている。教師が行うものの他にも，警察や各携帯電話会社が児童生徒にスマートフォン等の使用上の注意を促す講義を開講しているものもある。しかし，これらの啓発教育は白松が指摘する「One Shot Program」の問題を抱えており，児童生徒の「自己指導能力」の向上を期待することは難しい。また，各学校
や警察，各携帯電話会社はホームページ上に注意喚起の動画や未然防止のための手段等を
パンフレット等で掲載したりしている。これらも，同じく児童生徒の「自己指導能力」の向上を図ることは難しい。
文部科学省『生徒指導提要』では，情報モラル教育は，情報手段を賢く使っていくための「判断力」や「心構え」を身に付けさせる教育であると示している。しかし，情報モラルを身に付けるにあたって，児童生徒の「自己指導能力」に着目する必要があるように思える。
第 1 章で示した文部科学省の指摘にもあるように，インターネット上のトラブルや犯罪については，外部から見えにくい・匿名性が高いなどの性質を有し，そういった問題のすべてを保護者や学校，ましてや警察であっても認知することは難しいだろう。学校や家庭での啓発はもちろん必要不可欠なものではあるが，インターネットを介したトラブルや犯罪から児童生徒を守るためには，日常の生徒指導の中に情報モラルの問題を関連付けて指導し，児童生徒の「自己指導能力」の育成が重要であると考える。
２－２．
「自己指導能力」の定義「自己指導能力」という言葉は，生徒指導で使われる言葉である。それでは，「自己指導能力」とはどのような力なのだろうか。文部科学省『生徒指導提要』では，定義づけされていない。そこで，先行研究や各都道府県教育委員会では「自己指導能力」についてどのように定義・主張されているのかを比較し，情報モラル教育の視点を取り入れ本研究における「自己指導能力」を定義する。
坂本（1990）は，「自己指導の力とは，そのとき，その場で，どのような行動が適切か，
自分で考えて決めて，実行する能力をいう。」（坂本，1990，p.11）と述べている。また，「児
童生徒がダイナミックな日常生活のそれぞれの場でどのような選択が適切であるか，自分で判断して実行し，またそれらについて責任をとるという経験を広くもつことの積み重ね
を通して自己指導能力はその育成が図られる。」としている。
文部省（1988）『生活体験や人間関係を豊かなものとする生徒指導』は，「自己指導能力には，自己をありのままに認め（自己受容），自己に対する洞察を深めること（自己理解），これらを基盤にして自ら追究しつつある目標を確立し，また明確化していくこと。そしてこの目標達成のため，自発的，自律的に自らの行動を決断し，実行することなどが含まれる。」（文部省，1988，p.16）と主張している。
高知県教育委員会（2014）は「生徒指導ハンドブック～豊かな心を育むために～」の中で，
3

友近

秀章

「日常生活のそれぞれの場において，他者との関わりの中で，課題を見いだし，どのような選択が適切であるかを自分で判断し，意思決定を行い，決定したことを責任をもってやり遂
げ，自己実現を図る力」としている。
インターネットを介したトラブルから身を守るには，日常から適切なコミュニケーショ
ンをとり，よりよい人間関係を築こうとする態度が重要である。また，危険が迫っている時には自ら危険を回避するような言動をとること，そして，問題が発生した場合は解決を求めて声をあげることが必要である。そういった観点を踏まえ，児童生徒が「課題を見いだす」という私が重要だと感じたところや，「判断する」，「実行する」などといった上記に示した
定義の共通した部分を参考に，本研究における情報モラル教育の観点を踏まえた「自己指導能力」を定義する。本研究における「自己指導能力」を「公共空間での他者とのコミュニケーションを適切なものにしようと心がけ，日常のあらゆる問題に対して，未然に回避したり解決したりするために自他に働きかけようとする力」とする。ここでの「自己指導能力」は，“これができたから「自己指導能力」が育成できた”と明確に言えるものではない。児童生
徒が到達すべきものとして認識するというよりは，進むべき方向性を示したものであり，児童生徒が自己を自ら指導しようとする姿勢や態度の高まりを意識し続けなければならない。
３．研究の方法
３－１．研究の概要
本研究におけるフィールドは，公立 X 中学校である。研究対象は X 中学校 2 年生である。
筆者（友近）は，X 中学校にて週 2 日程度実習を行い，日常の学級経営や生徒指導の視点か
ら児童生徒の「自己指導能力」の育成に目を向け，指導・観察することとした。研究方法は，生徒の学校生活の様子や教師の指導を観察し，細かく記録することとするとともに，自らも指導やインタビューを行う。また，情報モラルの問題を日常生活の自らの言動と結びつけ，「自己指導能力」の向上を図る学級活動(2)を実施する。そして，授業中やその後の生徒の様子，ワークシートの記述から，学級活動（2）の教育効果を評価することとする。
本研究において実践する授業は学級活動（2）を取り上げることで，生徒の「自己指導能力」の育成に効果が期待できると考えた。まず，学級活動（2）は生徒指導的な機能をもち，「学級指導」と呼ばれる教師からのしつけの時間として扱われることも少なくはない。また，学級活動（2）は，「生徒の生活や学習への適応と自己の成長及び健康や安全に関するもので，生徒に共通した問題であるが，一人一人の生徒の理解や自覚を，意思決定とそれに基づく実践等を重視する活動である」(文部科学省，2018，p.50)とされている。本研究では，生徒に共通した問題として情報モラルの問題を提示し，生徒にその問題と日常生活での言動との関連を理解させ，自らの日常生活における言動を自覚させる。そこから見いだした自己の問題に対する意思決定をさせる。そして，実施した学級活動（2）を基盤に，設定した目標に対して教師がフィードバックを粘り強く行うことや，授業の内容を繰り返し伝えることで情報モラル時代に必要な「自己指導能力」の育成を目指すことができると考えた。以上の理由から，情報モラルの問題を題材とした学級活動（2）を実施することとした。
３―２．
「自己指導能力」と学級経営や生徒指導との関連
本研究における「自己指導能力」は自分ひとりで身に付くものではなく，他人との生活やコミュニケーションを通して培われるものである。そこで，児童生徒が最も他人と時間
4

情報モラル教育の充実を目指した実践研究を過ごす場であり，よりよい人間関係を築くことが求められる学級は，「自己指導能力」の育成の場として最適である。そのため，日常の学級経営や生徒指導にも目を向け，観察をする必要がある。
今回，児童生徒の「自己指導能力」の向上の評価をするために，白松（2017）の学級経営の三領域の視点から観察や教師側からの働きかけを分析・検討する。
この学級経営の三領域
は，「必然的領域」と，
「計
画的領域」
，
「偶発的領域」で構成されている。白松（2017）の学級経営の三領域を要約しながら説明す
ると，次のようになる。第一の基盤となるのは「必然的領域」である。この領域
は，まず児童生徒ひとりひとりが人格をもった存在であることを尊重して関わる態度を基盤とするこ

図 1 学校・学級づくりの三領域とを意味している。自己と出典）白松賢(2017)，p.21

他者の「心と体」を傷つける言動や行動に関して毅然とした指導を行い，自分と他人に敬意をもった言動・行動へと働きかける必要がある。
「計画的領域」は，学級において子供たちの「できること」が増えるように計画的に指導する領域である。教室における学習や生活をルーティン化つまり，「き
まりごとの習慣化」すること，また，教室における学習や活動の「手順の見える化」によって，教室を秩序化する。この際，「管理＝服従」ではなく，「指導・援助＝信頼」の関係を目指すことが重要である。3 つ目の領域は「偶発的領域」である。学級では，予想できないト
ラブルや困りごとが起こり，教師にはそのような偶発的に生じる出来事への対応が求められる。トラブルという負の出来事だけでなく，「必然的領域」や「計画的領域」の指導が効
果的に行われていると，プラスの意味での偶発的な出来事も起こる。それは，児童生徒が学級をよりよくしようと，主体的な思いやりを発揮する場面である。これは，教師が計画的に促したというよりも，「学級を大切な場所」として捉え，児童生徒の自分なりの自主的・自発的な行為が結果として表れていることを示す。
（白松，2017，pp.20-28）
このように，生徒指導と学級経営を関連付けて領域で示したものが学級経営の三領域で，「必然的領域」を基盤に，教師の計画的な指導・援助を示す「計画的領域」と生徒の創り出す学級の風土を示す「偶発的領域」が存在する（図 1）。「自己指導能力」の育成に関して，教師側からの働きかけである「計画的領域」は当然必要である。しかし，それだけでは「自己指導能力」の向上や教師の働きかけによる効果を評価することはできない。学校生活を送るにあたって様々なトラブルが起こったとき，あるいはその予防的な行動として児童生徒
自らがそれらを回避しようとしたり，学級をよりよくしたりするための行動である「偶発的領域」の視点が重要である。そこで，児童生徒の学校生活を観察・記録し，「偶発的領域」の中に見られる児童生徒の「自己指導能力」が発揮された場面やその高まりが見られた場面
5

友近

秀章

を評価する必要がある。そして，「自己指導能力」の高まり，またはその能力が発揮された場面が見られたとき，教師は，そのような児童生徒の態度や能力をサイバー空間でも応用するように児童生徒に意識させる指導を行うことで，情報モラルの向上に繋げることができるだろう。
３－３．学級活動（２）の内容
問題の所在でも述べたように，従来の「情報モラル教室」は「One Shot Program」の課題を抱えており，児童生徒の「自己指導能力」の育成という点において課題がある。白松他（2020）では，愛媛県警から「情報モラル推進員」に委託された大学生が「情報モラル教室」
を愛媛県下の小中学校にて実施し，その効果を述べている。筆者も「情報モラル推進員」として 2019 年度から活動をしている。この「情報モラル教室」の教材は，サイバー空間でのトラブルや，児童ポルノ等の問題について事例を紹介し，児童生徒の日常に働きかけ，今後の目標を設定するものである。しかしながら，紹介したネットトラブルと日常での言動を児童生徒がうまくリンクさせることができていないのが現状である。児童生徒が設定した目標には，「スマホを使う時間を１日１時間に減らす」のように具体的な行動目標を立てることばかりに目が向いており，授業の中で，その目標が何のための行動なのか，児童生徒に深く考えさせることができていなかった。そこで，本研究では，より児童生徒が授業で提示したネットトラブルを日常と関連させ，自らの日常生活を見つめ直す時間を設けた。本授業での目標設定では，児童生徒の具体的な行動目標を設定するのではなく，日常的に家庭や学校で指導されていることやインターネットや SNS に関する決まりが何のための行動なのかを考えさせる。そして，日常のコミュニケーションの中で意識することや気をつけることについて意思決定させることに主眼を置くこととした。
３－４．本研究における授業実践の展開
本研究における学級活動（2）の展開を示す。まず，導入として情報モラルを身に付けるには，日常生活の改善が必要であることを説明し，その後，インターネットの利便性や SNSの利用規約の確認を行った。次に，ネットトラブルの事例として「言葉によるすれ違い」，「ネット上での誹謗中傷」，「児童ポルノ被害」を紹介した。各事例ごとに，事例のようなト
ラブルにあわないよう，日常的に意識して生活できているか問いかけた。図 2～4 は実際に授業で使用したパワーポイントのスライドの一部である。（注：教材は筆者と他の情報モラル推進員で開発したものを一部変更したもので，教材や写真の掲載に関して許可を得ている。
）
1 つ目の事例「言葉によるすれ違い」では，サイバー空間でのコミュニケーションにおいて，言葉のすれ違いが起きないよう，送信側は「一度文章を読み直し，相手がどのように感じるか考えてから送信する」ことが大切であると指導した。しかしそういった行動は，日常生活のコミュニケーションにおいて意識していなければサイバー空間でも意識できない。
そこで，「対面でのコミュニケーションで，相手がどのように受け取るのか，感じるのか意識して言葉を選んでいるか」問いかけた。
2 つ目の事例「ネット上での誹謗中傷」では，「友達とのコミュニケーションにおいて，相手や周囲の人を不快にさせる可能性がある言葉を使用していないか。または，学級内でそういった表現を耳にしたことはないか。」，「ついカッとなって暴言を吐いたり，SNS に書き
6

情報モラル教育の充実を目指した実践研究

込んだりしていないか」と問いかけた。
3 つ目の事例「児童ポルノ被害」では，「日常生活の中で何気なくとっている言動が，周りに迷惑をかけていることはないか，傷つく人はいないか，法律に反していないか」振り返らせた。

図 2：事例 1「言葉によるすれ違い」

図 3：事例 2「ネット上での誹謗中傷」

図 4：事例 3「児童ポルノ被害」

7

友近

秀章

そして，改めてワークシートを活用して，日常生活における意識調査を行い，自らを見つめる時間を設けた。その後，「ネットトラブルを起こさない・巻き込まれないために，日常生活で気をつけること・意識すること」を今後の目標として設定させた。個人で決めた目標を班で共有・目標の改善を行った。
最後に，本授業の振り返りを行った。ネットトラブルに巻き込まれないためには，日常のコミュニケーションから様々なことを意識すること，そして，自分自身を自分で指導したり自分たちで注意し合いあったりすることで，高め合うことが大切であることを伝えた。加えて，万が一トラブルにあった際には早めに大人に相談するよう指導した。また，本授業では法律に関する話題も多くあったため，今後も生徒が自ら身近な法律について考える機会を与えたいと思い，山崎（2019）『こども六法』を紹介した。
４．結果
４－１．児童生徒の「自己指導能力」に関する評価
現段階で学級経営の三領域の視点から授業や休み時間の様子を観察していて，生徒の「自己指導能力」が発揮されたといえるであろう場面を記録したフィールドノーツを提示する。
理科の授業中のおける男子生徒の発言
理科の授業担当の教師が静電気を起こすことのできる静電高圧発生装置で静電気を発生させ，希望する生徒がその装置に触れる。静電気を体感したことによる生徒の反応で全体的に騒がしくなる。
授業担当の教師が機械の仕組みについて説明しているが聞こえない状況になる。

生徒 A：みんな静かにしよう。先生の説明が聞こえん。

他の生徒は，自分の声が授業を妨害していたことに気づき，申し訳なさそうに黙る。

授業担当の教師：注意してくれてありがとう。他のクラスも授業をしています。今説明をしていましたが聞こえませんでしたね。楽しんでもらうのは嬉しいけど，静かにしましょうね。
（2020/11/12 フィールドノーツより）

この場面は，理科の授業担当の教師が，これから学習する分野の導入として，静電気に興味・関心をもってもらおうという意図のもと実施した活動の中である。静電気を体感した生徒はもちろん，周りにいた生徒も活動の楽しさや嬉しさのあまり大きな声を出して騒がしくなってしまった。教師はどのような仕組みで静電気を発生させているのか説明をしていたが，騒がしいため，声がさえぎられている状況であった。そのような状況の中，生徒 A が「先生の説明を聞かなければいけない」，「学級に対して注意を促さなければならない」と判断し実行した場面は，学級経営の三領域の「偶発的領域」にあたる場面であった。
筆者は，この場面では生徒の立場が大きく 2 つに分かれると感じた。1 つは①活動が楽し
いあまり授業に参加する立場としての配慮を考えていない生徒，そしてもう 1 つは②学級
全体の雰囲気が授業にふさわしくないことに気づいている，または，自身の学習を妨害され嫌悪感を抱いている生徒である。②の立場にいる生徒は，この場面での学級の課題に気づくことができていると判断できるが，それだけでは「自己指導能力」が発揮されたとは言えない。しかし，生徒 A の発言は，それに加えて，どのような選択が適切か自分なりに判断し，
8

情報モラル教育の充実を目指した実践研究

実行することができた。また，それは学級全体のためになる行動であった。この場面に居合わせた私は，高知県教育委員会（2014）には，先ほど紹介したものに加えて，「自分のためにも，他の人のためにもなる行動」というキーワードがあったことを思い出した。生徒 A の
このような言動こそ，「自己指導能力」が発揮された場面ではないかと気づかされた。
また，生徒 A の発言によって①の立場にいる生徒は自らの問題点に気づき，改善することができたといった点で，自らを律しようとする態度の向上につながると考えることができる。このような生徒 A や他の生徒の行動は，学級担任の日常の「計画的領域」にあたる指導により，生徒同士で注意し合うことや，注意を受ければ素直に自らの行動を正すという学級の文化が醸成されていると考えられる。また，改めて生徒 A への感謝の気持ちと，改めてルールを提示した教師の発言は，「授業中は静かにする」という「計画的領域」にあたる指導である。
生徒 A 以外で②の立場にいる生徒は，生徒 A の発言により学級をよりよくする方法のひ
とつをこの場面で学ぶことができただろう。今後は，その後の生徒を観察し，①の立場の生徒が今回の反省を活かすことができているのか，②の立場の生徒が見いだした課題に対してどのような選択が適切か自分なりに考えて言動に移すことができるのか，観察・評価する必要がある。同時に，教師（実習生）としてそのような方向へ働きかけていく必要があると感じた。
次に，生徒の「自己指導能力」の高まりが見られた場面を記録したフィールドノーツを提示する。
授業前の生徒 B の発言
授業開始 2 分前であるが，学級が騒がしく，授業開始前のルールが徹底されていない状況であった。

B：「2 分前やけんみんな座って黙想しよう。」

学級三役：２分前であることに気づき同じように声をかける。
他の生徒：着席し黙想を始める。

―授業後―
友近：「授業の前にみんなに声かけてくれてありがとう。なんでみんなに声かけようと思ったの？」
B：「いつも声かけてくれる人たちが２分前になっていたことを気づいてなかったみたいだったので，声をかけてみました。」（2020/11/05 フィールドノーツより）

X 中学校では，授業の２分前に着席し，黙想をするというルールがある。毎授業前２分前になると学級のために働く総務委員，生活委員，学習委員（以下，学級三役と表記）の生徒
が，授業開始２分前の呼びかけや黙想をするよう指示を行う。しかしこの場面では，学級三役の生徒が時間になっていることに気づかず，学級の他の生徒も起立していたり，クラスメ
イトと会話をしていたりしていた。そんな中，学級三役ではない生徒 B が学級三役の代わりに学級に対して呼びかけを行った。生徒 B は普段，呼びかけられるまでクラスメイトと賑やかに休み時間を過ごしている。そのため，生徒 B の学級への働きかけに，私はとても驚いた。生徒 B の呼びかけに気づき，学級三役も時間を確認し，学級に対していつも通り指示を
9

友近

秀章

行った。いつもは注意をされる側であった生徒 B のこの場面での言動は「自己指導能力」の高まりであると感じた。
筆者は，この日の短学活の時間に，「今日の嬉しかったこと」として，生徒 B の行動を学
級全体で取り上げた。そして，この日の生徒 B のような人が増えていくことを願っていると学級に伝えた。
SNS やインターネットの場では，教師や保護者が児童生徒の行動を把握することは難しい。
そのため，児童生徒が自分たちでお互いに注意をし合ったり，問題に気づいた時に勇気をもって周りに改善するように働きかけたりする必要がある。今回提示した 2 つのフィールド
ノーツの場面で見られた児童生徒の「自己指導能力」の育成につながる言動は，学級経営の充実と共に，サイバー空間で応用することで，情報モラルの向上が期待できるだろう。そして，教師は，それに向け，児童生徒に計画的に指導をしていく必要がある。
４－２．学級活動（２）における効果
児童生徒が日常生活で養った「自己指導能力」をサイバー空間で応用するには，児童生徒
が情報モラルの問題を自らの日常生活と関連付けて考えることが必要になる。そのため，本研究における授業実践では，サイバー空間と日常を関連させるために，ネットトラブルの事
例を紹介し，それに関連する日常における意識調査を行った。質問項目は表１の通りで，授業で取り上げたトラブル事例と対応させて質問 1 から 3 を作成した。質問４に関しては，生徒が「自己指導能力」を学級や友人間で発揮できているかについて問うた。意識調査の内
容を表 1 に，結果を図 5 に示す。
表１：日常のコミュニケーションにおける意識調査の項目と選択肢
質問 1

友達とのコミュニケーションで，周りを不快にさせる可能性がある言葉を使用していないか。
（1：使用してしまっている

質問 2

３：使用していない自信がある）

ついカッとなって不適切な言葉を口に出したり，SNS 等に書きこんだりしていないか。
（１：してしまうことがある

質問 3

2：意識していなかった

２：していない）

よく考えたらやるべきではない・やってはいけないと分かる行動を「周りがやっているから」「ばれなかったら大丈夫だ」などと言う気持ちでやっていないか。
（1：してしまうことがある

質問 4

2：していない）

日常のあらゆる問題に気づき，友達やクラス全体に向けて声をかけたり，注意を促したりして，周りに働きかけることができているか。
（1：できている

2：したい気持ちはあるが行動には移せていない

3：できていない）

質問 1 の結果では，日常のコミュニケーションにおいて「うざい」，「死ね」，「きもい」
といったような不適切な言葉を使用していないと，自信をもって答えることができた生徒は半数未満であった。質問 2 の結果からは，約半数の生徒が感情的になった際に，不適切な言葉を公共空間において使用していることがわかる。質問 3 では，約半数の生徒が「やってはいけないこと」とわかっている行動をとってしまっていると自らを振り返った。質問 4 からは，9 割以上の生徒が学級や友人間において「自己指導能力」を発揮できていな
いことがわかる。しかし，大半の生徒が日常生活の課題に対して周りに働きかけたいとい
10

情報モラル教育の充実を目指した実践研究

う気持ちがありながらも，それを行動に移せていないことが明らかになった。これらの 4
つの質問の結果から，日常の積極的指導や学級経営に教師は児童生徒の日常のコミュニケーション方法について粘り強く指導する必要がある。また，児童生徒の学校生活の様子を「自己指導能力」に着目して観察し，それに対するフィードバックを行うことで，「自己指導能力」の育成を目指す必要がある。

図 5：日常のコミュニケーションにおける意識調査の結果
また，授業で使用したワークシートから，学級活動（2）における効果がいくつか得られた。まず，生徒の設定した目標では，ほぼ全員が，具体的な行動目標を設定するのではなく，
コミュニケーションにおいて日常的に意識することを目標として書くことができていた。
例えば，「日常生活における家族や友達との会話の中で，相手を不快にさせる言葉をしない
ように意識する」や「自分とコミュニケーションをとっている人に加え，同じ空間にいる人ことを意識して自分の言動を考える」といった内容の目標を設定していた。
（上記のような
内容の意思決定ができていた生徒の記述を図 6 に提示する）これらの記述からは，生徒が授業を通して，情報モラルの問題と日常生活の言動をうまく関連付けることができていることがわかる。
さらに，「感情的になってしまったときに，一度立ち止まって，気持ちを落ち着かせる」や，「相手に言葉による勘違いをされることがないように，言葉を付け足す」など，目標を達成するための具体的な行動まで考えられている生徒もいた。また，こういった目標は，自分自身で自分の感情をコントロールしようと心がけている。こういった心がけが日常生活のなかで当たり前となり，サイバー空間で応用できれば，生徒一人一人の情報モラルの向上につながるだろう。
生徒の授業を通しての感想には，「自分の言動が法律に反するものでないか考えたい」や「日常生活の中で法律を意識することが大切であると思った」といったように，日常生活において何気なくとっている言動と法律に関して興味をもったという内容が多く見られた。
（法律に関する記述を図 7 に示す）これは，授業の中で何気なくとっている言動が法律に触れることがあるという内容をいくつか取り上げ，授業終盤に『こども六法』を紹介した効果といえる。サイバー空間だけでなく，日常生活においても，私たちが何気なくとっている言
11

友近

秀章

動が罪に値することがある。身近な法律を知識として身に付け，それらを意識して行動する
ことは，生徒指導上の問題行動の抑制と共に，情報モラルの向上や学級経営の充実につながるだろう。また，これをきっかけに生徒が法律に関する知識を身に付ければ，生徒が日常生
活において善悪の判断をする際の基盤となるだろう。

図 6：生徒の設定した目標 1

図 7：生徒の感想 1
そして，生徒の設定した目標や感想の中に，「家族や友達とのコミュニケーションの中で，不適切な言葉が出たときは，注意する」という内容の，学級の中で「自己指導能力」を発揮
し，周りに働きかけようとする生徒の態度の育成につながると考えられる内容を書くことができていた生徒が 6 名いた。現段階では少ないように思えるが，このように周りに働きかけようとする態度が学級の中で見られたとき，教師のフィードバックや学級の全体指導の場で共有することによって，これらが「当たり前の行為」となれば，自然とこのような能力が発揮できる生徒は増えると考えられる。

12

情報モラル教育の充実を目指した実践研究

図 8：生徒の感想 2

図 9：生徒の設定した目標 2
５．まとめと今後の展望
本研究では，情報モラル教育の充実のため，児童生徒の「自己指導能力」に着目した。情報モラル時代に必要とされる能力・態度を本研究における「自己指導能力」として定義した。
情報モラル教育は，啓発やトラブルが起きた後の消極的指導だけでなく，児童生徒の日常の言動と関連付け，積極的な指導を粘り強く行うことが必要であると考える。そのためには，生徒の日常生活を観察し，「自己指導能力」が発揮された場面やその高まりを評価していき，それを児童生徒がサイバー空間で応用する指導が必要である。また，そういった児童生徒の「自己指導能力」の高まりが学級の中で評価できた場合，教師のフィードバックや学級への共有が効果的に行われると，学級経営の充実や生徒指導上の問題の抑制，そして情報モラル
教育の充実につながるだろう。
本研究における学級活動（2）の実践では，ワークシートの記述から，生徒が情報モラルの問題と日常生活とを関連付けて考えることができていると評価できる。そして図 8 の生徒の記述からは，本授業がスマートフォンを現在所持していない生徒にも効果があったことがわかる。情報モラル教育においての課題のひとつとして，現在，自分用のスマートフォンを所持していない等の理由で，自分ごととして指導を受け止めることができていない生
徒がいることがあげられる。情報化の進む現代において，情報モラルを身に付けることは必要不可欠であり，全児童生徒を対象に指導を行わなければならない。そういった意味でも，今回の授業は効果的であった。また，生徒の「自己指導能力」の育成につながると思われる効果も期待できた。
「One Shot Program」の課題を克服し，情報モラル時代における「自己指導能力」の向上を目指すためには，これからの日常の生徒指導において，授業で考えたことや設定した目標を意識し続けられているか問いかけ続ける必要がある。授業後の児童生
徒の生活の様子を観察し，授業で設定した目標や授業で考えたことを意識し続けられているか，また，自分で自分自身あるいは自分たちを指導する力が実際どの程度育成できたのか，評価するところを今後の課題としたい。
情報モラルの育成には，学級活動（2）だけでなく，短学活の時間を利用した構成的グル
13

友近

秀章

ープエンカウンター（以下 SGE と表記）も有効であると考える。短学活の時間を有意義なものにし，SGE を通して，学級経営の充実とともに情報モラル教育の充実を図ることができる。
詳細は友近（2021）を参照。
参考文献，参考 URL
警察庁生活安全局少年課，2018，「平成 30 年における SNS 等に起因する被害児童の現状と対策」，
https://www8.cao.go.jp/youth/kankyou/internet_torikumi/kentokai/41/pdf/s4b.pdf 2020/10/20 最終閲覧。
高知県教育委員会，2014，「生徒指導ハンドブック―豊かな心を育むために―」https://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/310801/files/2014041500052/201404150005
2_www_pref_kochi_lg_jp_uploaded_life_104386_397173_misc.pdf

2020/10/21

最終閲覧。
坂本昇一，1990，『生徒指導の機能と方法』文教書院。
白松賢，2006，「「ドラッグ」経験者のライフヒストリー（2）―フィールドに基づく薬物乱用防止カリキュラム開発―」，『愛媛大学教育学部紀要』53，pp.21-27。
白松賢，2011，「カリキュラムと関連化させた食育プログラム開発（1）―小学校の特別活動を中心に―」『愛媛大学教育実践総合センター紀要』29，pp.113-120。
白松賢，2017，『学級経営の教科書』東洋館出版社。
白松賢・尾川満宏・古泉啓悟・高智行志・岡田聖，2020，「情報モラル教育のプログラム改
善と指導力育成の取り組み」，『大学教育実践ジャーナル』18，pp.29-36。
総務省総合通信基盤局消費者行政第一課青少年担当，「インターネットトラブル（2020 年版）」
https://www.soumu.go.jp/main_content/000681954.pdf 2020/10/20 最終閲覧。
中央教育審議会，2016，「幼稚園，小学校，中学校高等学校及び特別支援学校の学習指導要
領 等 の 改 善 及 び 必 要 な 方 策 等 に つ い て （ 答 申 ）（ 中 教 審 第 197 号 ）」https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afiel
dfile/2017/01/10/1380902_0.pdf

2020/01/10 最終閲覧。

友近秀章，2021，「情報モラル教育を通じた「自己指導能力」育成に関する考察―日常の生
徒指導・学級経営に着目して―」，『教育学研究紀要 中四国教育学会編』66，（印刷中）。
中橋雄・山口眞希望・佐藤和紀，「SNS の交流で生じた現象を題材とするメディア・リテラ
シー教育の単元開発」，『教育メディア研究』1，pp.1-12。
文部省，1988，『生活体験や人間関係を豊かなものとする生徒指導―いきいきとした学校づくりの推進を通じて―（中学校・高等学校編）』大蔵省印刷局。
文部科学省，2010，『生徒指導提要』教育図書。
文部科学省，2018，『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 特別活動編』東山書房。
山崎聡一郎, 2019，『こども六法』弘文堂。
山﨑保寿・酒井郷平，2018，「我が国の教育課程における情報モラル教育の必要性―小中学校の「総合的な学習の時間」における情報モラル教育の位置づけ―」，『静岡大学教育実践総合センター紀要』28，pp.232-239。

14

情報モラル教育の充実を目指した実践研究

謝辞
本論文の作成にあたり，指導教員として終始丁寧なご指導をいただいた，愛媛大学大学院
教育実践高度化専攻の准教授尾川満宏先生，特定教授掛水高志先生をはじめ，愛媛大学教職
大学院の先生方に，深謝の意を表します。
本研究を実施するにあたり，ご多用の中にも関わらず，柔軟な対応の上に多くのご協力をいただいた X 中学校の先生方，生徒のみなさんに，心よりお礼申し上げます。本当にありがとうございました。

15