言語能力を育成する話し合い活動の実践研究

言語能力を育成する話し合い活動の実践研究― 「きく力」に着目して ―所属コース 教育実践開発コース
氏

名指導教員

野口 純
日野 克博

池田 哲也

【概要】
本研究では，コミュニケーションに不安を抱える生徒に対し，話し合い活動を通して体験的にコミュニケーション能力の向上を目指すことを目的としている。そのために 2 時間単元の授業を構想し，生徒らがコミュニケーションは容易であると実感できる授業づくりを行った。1 時間目には，匠の里ゲームと呼ばれるゲームを通してコミュニケーションで必要な力は何かを考えた。2 時間目には，名探偵ゲーム・カウンセラーゲームと称する 2 種類のゲームを通して質問の仕方と相手の話を傾聴する際のリアクション方法について学んだ。
この 2 時間の授業を通して，コミュニケーションにポジティブな考えを持つ生徒が増えたことを示唆するデータを収集することができた。
キーワード 言語能力 コミュニケーション

話し合い きく力

1. 研究の動機
学習指導要領改訂に向けた議論のなかで，「我が国の子どもたちの学力は，国際的に見て成績は上位にあるものの，判断力や表現力が十分に身に付いていない」ことや「これからの社会を生きる子どもたちは，自ら課題を発見し解決する力， コミュニケーション能力，物事を多様な観点から考察する力（クリティカル・シンキング）， 様々な情報を取捨選択できる力などが求められる」ことが述べられている（文部科学省，2019）。OECD 生徒の学習到達度調査（PISA）（国立教育政策研究所，2018）においても，「自分の考えを他者に伝わるように根拠を示して説明することに，引き続き，課題がある」とし，その解決には「他者と協同して問題を解決しようとする学習活動や，言語により分析し，まとめたり表現したりするなどの学習活動」を重視することが示唆されている。さらに，平成 31 年度（令和元年度）の全国学力・学習状況調査において，国語科の話すこと・聞くことの項目では，「話し合いの話題や方向を捉えて的確に話したり，全体と部分との関係に注意して相手の反応を踏まえながら話したりすることに課題がある」ことが報告されている。また，そのことに対する指導の工夫として，「各学年における話し合うことに関する指導を意図的・計画的に行うとともに，話すことに関する指導事項及び聞くことに関する指導事項との密接な関係を図って指導する」ことが指摘されている。これらのことから，新しい学習指導要領においても，言語に関する能力の育成を重視して各教科等において言語活動を充実させることが求められている。

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2. コミュニケーションに関する子どもの実態
言語活動の充実を図るための基盤は，コミュニケーション能力にあると考えた。ただ，近年では，人とコミュニケーションをとることに苦手意識のある人が多くなっていると言われている。そこで，実習校の生徒にコミュニケーションに関する調査を実施した。図１は，その結果を示している。

図 1：コミュニケーションに対する自信の有無
図 1 から，予想とは裏腹に多くの生徒が「だいたい自信がある」を示す 4 と回答していた。
しかし，「コミュニケーションに自信があるまたはないと感じるときはどんな時ですか」という質問に対し，以下のような回答がみられた。
・説明をするとき・話が続かないとき

・たくさんの人の前で話すとき

・意見を否定されたとき・班活動をするとき・初対面の人と話すとき・かかわりが薄い人と話すとき・緊張しているとき・考えを整理して話せないとき
多くの生徒はコミュニケーションに自信を持ちつつも，コミュニケーションを上手くとることができない場面や状況に対して不安視していることが確認できた。こうした実情から，私は，日常の学習活動で頻繁に生じる話し合い活動において，言語能力を育成する手立てや苦手意識を克服するための支援ができればと考えた。そこで，話し合い活動を通して生徒の言語能力の育成を図る授業実践について検討することにした。
3. 先行研究の検討
鳥飼（2008）は，コミュニケーションは単なる会話のスキルではないとし，『言語運用能力がコミュニケーションを目的とするものであるならば，それは，いわゆる「会話スキル」を超えた広義のものとして考えられるべきである』と述べている。さらに，コミュニケーシ
ョンが意味するものについては多様な見解があるが，『コミュニケーションとは，「自己と他者との相互行為」であり，（中略），これまで考えられてきたような，話し手と聞き手が直線的に結ばれる「導管モデル」では解明できない，すぐれて社会的な現象だ』と述べている。
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また，ハイムズが提唱し，カネールによりまとめられた「コミュニケーション能力」(communicativecompetence)は，次の 4 要素に集約されることにも触れている。
(1)文法能力(2)社会言語学的能力 (3)方略的能力(4)「談話能力」

これらは，「文法」などの知識をもとに文章を構成する能力や，丁寧語を使うなどの「社会言語学的能力」，意図された意味を伝達し受け取るなどの「談話能力」などがあり，なかでも，理解できなかった時に聞き返すなどの「方略的能力」は，コミュニケーションが行われる場を取り巻く「状況コンテクスト」のなかで発揮されるとしている。会話の定型表現を暗記するだけでは「コミュニケーション能力」は育成されず，「相手の行動をかえる働き」を意識したコミュニケーションづくり（相互作用）の重要性が指摘されている。
これらの見解をもとに，コミュニケーションを取る際に最も重要視すべきは相互作用であるということを押さえ，「話し合い活動を通した言語能力の育成」をねらいとした授業を構想することにした。
4. 研究の目的
本研究では，生徒の言語能力の育成をねらいにした話し合い活動の授業実践を行った。授業は，話し合い活動を通してコミュニケーションに必要な力を子どもたちに気づかせることをねらいに２時間単元の授業を構想した。単に話し合い活動を行うだけではなく，「学習意欲を喚起する」「対話を促進する」「学びを定着させる」視点から，授業の教材や学習内容，指導方法を検討し，授業後の生徒の感想やワークシートの記述内容から，授業実践の成果や課題を確認することにした。
5. 研究の方法
5.1. 研究対象及び期日実習校における中学 2 年生 C 組 32 名（男子 16 名，女子 16 名）を対象に授業を行った。
実践授業は，令和 3 年 1 月 13 日，14 日に実施した。
5.2. データの収集
単元前後に，コミュニケーションに対する生徒の自信や考え方についてアンケート調査を行った。また，ワークシートでは，1 時間目の授業の最後に「コミュニケーションを取る際にどのような力が大切だと感じたか」「なぜ，その力が必要だと感じたか」，2 時間目の授業の最後に「二時間を通してどのような力が身に付いたか」を書かせ，記述内容を分析することにした。
6. 研究の実際
6.1. 授業計画の作成
授業計画を作成するにあたっては，以下の 3 点について配慮した。
① 学習意欲を喚起するための工夫
本単元では，体験的にコミュニケーション能力を向上させることを意図して授業を構想した。すなわち，コミュニケーションに対する不安を少しでも軽減するためには，この授業が楽しいと感じられるものではないといけないと考えた。そこで，講義型の授業をすることを避け，ゲームを通して授業を進めていくことにした。
3野口純② 対話を促進するための工夫
対話を促進するために，二つのことを考慮することとした。一つは全員参加型のゲームにすることである。必然的に対話が生まれるようなゲームを教材として設定し，グループやペアでゲームに取り組む中で，必然的に対話が生まれるような場面を設定した。これは，話し合い活動への参加を強制したわけではなく，ゲームをクリアするという，グループやペアの共通の目標に向かって活動させることで，自然と対話が進んでいくことをねらいにした。1 時間目の授業では，4 人 1 班で行う「匠の里ゲーム」を，2 時間目の授業ではペアで行う「名探偵ゲーム」「カウンセラーゲーム」を位置づけた。ゲームの詳細は後述する。
二つ目は，ゲームに学びを加えることである。単にゲームを経験することが目的ではなく，そのゲームの経験を通して，コミュニケーションで意識することや大切なことが何かを気づかせるように，活動後に振り返りの時間を位置づけた。
③ 生徒の学びを定着するための工夫
本実践は 2 回の授業であったため，生徒の学びを定着させるために学習内容を精選した。
1 時間目の授業の目標は「コミュニケーションを取るうえで必要な力は何かを考えよう」，
2 時間目の授業の目標は『「きく力」を身に付けるにはどうすればいいか考えよう』とした。
コミュニケーション能力は多様な力の総合的能力であり，一見するとすべての力を総合的に向上させなければならないと考えられるが，一つの力を取り上げることで，簡単にコミュニケーション能力の向上を図れることに気づかせたいと考えた。そこで，「きく力」を取り上げることにした。ここで言う「きく力」とは，「訊く」ことと「聴く」ことを合わせた力のことであり，伝える立場と受け取る立場の双方からコミュニケーションに必要な力について考えさせることにした。
6.2. 授業展開授業の流れは，次のように計画した。各場面の前後で，生徒の気づきや考えについて発問し，ゲームの活動と振り返りを繰り返しながら授業を展開することにした。
①目標の確認
1 時間目「コミュニケーションを取るうえで必要な力が何か考えよう」
2 時間目『「きく力」を身に付けるにはどうすればよいか考えよう』②ゲームの実施
各時間の目標を意識しながらゲームをする③ゲームの振り返り
ゲームを通して気づいたことを共有する
ワークシートに記入する

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6.3. 話し合い活動（ゲーム教材）
本実践では，生徒が主体的に話し合い活動に参加できるように，次のようなゲーム教材を設定した。
＜匠の里ゲーム＞
このゲーム教材は，様々な情報が書かれた情報カードをもとに，課題を解決していくゲー
ムである。各自が持っている情報は異なるため，伝え方，聞き方，伝え合うタイミングなどが課題の達成には影響し，コミュニケーション能力が求められる。
「匠の里ゲーム」の準備物や実施方法
準備物：指示書（ルール書）・情報カード・B5 の白紙（メモ用紙）
人数：4 人 1 グループ目標：情報カードに記載されている内容をつなぎ合わせて匠の里の地図を完成し，情報カードに紛れている問いに答える
手順：①23 枚の情報カードを 1 グループに 1 セット配布し，グループ内で等分させる②指示書と B5 の白紙を配布する③UD タイマーを黒板上部に設置する
規則：①情報カードの内容は声に出して共有する②情報カードの内容は見せたり，のぞき見したりしてはいけない③情報カードの内容を書き写して一覧にしてはいけない④B5 の用紙に単語や絵を用いてメモしてもよい＜名探偵ゲーム＞
このゲーム教材は，ペアで質問する側と返答する側に分かれ，片方のペアが思い浮かべたワードについて，質問を重ねながら探り当てていくゲームである。片方のペアが実施した後，どのようなことを尋ねていくと回答に辿り着きやすくなるかを考えさせ，再度，ゲームに挑戦させることにした。ここでは，コミュニケーションに求められる「訊く」ことの大切さやポイントに気づかせたいと考えた。
「名探偵ゲーム」の実施方法
人数：2 人 1 ペア
目標：相手の思い浮かべている名詞を当てるために情報を訊きだす
規則：①一方は名詞を思い浮かべ，もう一方はそれが何か予想し当てる②固有名詞は選べない③何度も質問できる④解答は 1 分間で 1 度のみ⑤1 分×3 セットの間に正解を導く

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＜カウンセラーゲーム＞
このゲーム教材は，ペアになり，片方がテーマについて話し，片方がその話を傾聴する。
その際，傾聴することによって話が途切れないように情報を引き出すことをねらいにしている。片方のペアが実施した後，どのようなことを意識すればペアが気持ちよく話せるかを考えさせ，意識させ，再度，ゲームに挑戦させることとした。ここでは，コミュニケーションに求められる「聴く」ことの大切さやポイントに気づかせたいと考えた。
「カウンセラーゲーム」の実施方法
人数：2 人 1 ペア
目標：相手の話が途切れないように情報を引き出し続ける
規則：①一方は「2－C でこの一年頑張ったこと」というテーマで話す②もう一方はひたすら傾聴する③質問することはできない④2 分間話し続ける
6.4. 実際の授業
写真 1，2 は，1 時間目の授業の様子である。
生徒は，「匠の里ゲーム」に意欲的にかかわりながら，課題の達成に向けて話し合い活動に積極的に取り組んでいた。また，振り返りの場面では，話し合い活動が上手く進んだ理由を発表して共有していった。

写真 1 グループでの話し合い活動

写真 2 ゲームの振り返り

写真 3，4 は，2 時間目の授業の様子である。
生徒は，「名探偵ゲーム」や「カウンセラーゲーム」にペアで取り組んだ。そこでは，温かな雰囲気のもとで話し合い活動が盛り上がっている様子が観察された。
「名探偵ゲーム」と「カウンセラーゲーム」では，ペアの役割を入れ替える際に，ゲームを通して気付いたことを発表させた。そこで生徒から出てきた気づきをもとに，質問する際の工夫として 5W1Hの活用や傾聴の方法としてリアクションのバリエーションなどについて指導を行った。

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写真 3 ペアでの話し合い活動

写真 4 活動の振り返り

7. 研究の成果と課題授業計画の作成にあたって講じた工夫がそれぞれどのような成果を収めたのかを，ワークシートと授業後に実施したアンケートの結果を踏まえて考察していく。
7.1. 学習意欲を喚起するための工夫について
本研究では，コミュニケーションに苦手を感じている生徒に対して難しい授業をしてしまっては本末転倒であると考え，まずは学習意欲を喚起するために，楽しみながら自然と学習効果を得られるような授業づくりを行った。図 1 は，授業後の生徒の感想の一部である。多くの生徒から，ゲームをしながら楽しく学ぶことができたといった旨の回答を得ることができた。単にゲームをして楽しかったという感想ではなく，「ゲームから何かを学ぶのがよかった」「何気なく考えているコミュニケーションについて改めて考えられてよかった」「ゲームを通して自分で体感・実感しながら取り組めた」など，生徒が楽しみながら，そして，そこから学びを実感していることが確認できた。

図 2 生徒の振り返りの記述

生徒の学習意欲を喚起しながら，コミュニケーションの学びへと誘うことができたといえる。

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7.2. 対話を促進するための工夫について
本研究では，二つの工夫を講じた。一つは全員が参加しなくてはいけないゲームにすることである。コミュニケーションに不安を感じる生徒へのヒントとなる授業にしたいと考え，全員が積極的にかかわることのできるゲームを取り入れ対話の促進を図った。もう一つはゲームとゲームとの間に学びを取り入れたことである。ペアで一つのゲームをする際，役割を交代して二度同じゲームを行った。交代前の 1 回目は生徒たちの現状の能力に委ね自由に活動させた。そして，2 回目のゲームに移る前に，ゲームを円滑に進めるヒントとなる指導を行った。これにより，指導前後の自分たちの対話の違いから，コミュニケーションを促進するためのポイントや意識する視点が何かを実感させることにつなげた。加えて，コミュニケーションを取ることに自信を付けさせることを意図して行った。
図 2 は単元前後の生徒へのアンケートの結果を示している。また，表 1 は，「授業のよかったこと」についての生徒のコメントの一部である。話し合い活動（ゲーム）において意識するポイントをもつことで，対話のしやすさや雰囲気を容易に変えられることを実感し，それがコミュニケーションに対する自信を付けることにもつながったと推察できる。

図 3 単元前後のコミュニケーションに対する自信の変容表 1 単元終了後の生徒のコメント（授業のよかったところ）・関係が薄い人や初対面の人とも話す時でもリアクションや質問をしたら相手や自分が話しやすい状況を作れると知ったから・コミュニケーションをとる上で必要な力がわかったので，意識するポイントや注意点に気をつけながら話すことができるようになったから・コミュニケーションにおいての大切なことについて知ることができたからです。また，ゲームを通してコミュニケーションを取っていくと自信が少しついたと思います。
・きく力を，ゲームを通して身に付けて，その力があればコミュニケーションが上手く取れると知ったから・訊く力や聴く力などを身に付けることを通して，他のコミュニケーションに必要な力を知ることができたから

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7.3. 生徒の学びを定着するための工夫について
本研究では，生徒がコミュニケーションを取る際の内容や質の向上にも注目し，学習内容を明確化させることにした。一つは，既習の知識を活用したことである。例えば，訊く力を身に付ける場面では英語科でも学習する 5W1H の視点を子どもに投げかけた。また，聴く力を身に付ける場面では，普段何気なく使い分けているリアクションの種類を言語化し，図示して生徒の気づきを促した。二つ目は，コミュニケーションを取るうえで「きく力」に着目したことである。コミュニケーション能力は総合的な力であるが，「きく力」に焦点を絞って学ばせることで，生徒にとって何を学習しているかがわかりやすいものになるように工夫した。図 3 は，単元全体をふりかえったワークシートの記述である。コミュニケーションについて「きく力」など新しく意識する視点をもつことができたことや，ゲームを取り入れた話し合い活動を通してコミュニケーションに前向きな姿勢が育まれたことなどがあり，一定の効果が得られたと思われる。また，「わかりやすかった」など，授業改善の視点につながるコメントも寄せられた。

図 4 単元終了後のワークシート（ふりかえり）の記述
7.4. 総合的考察
本研究では，生徒の言語能力の育成をねらいにした話し合い活動の授業実践を行った。生徒のアンケートやワークシートの記述からは，コミュニケーションに対する新しい気づきや前向きな姿勢を感じることができ，言語能力の育成や言語活動の充実にむけて，今回のような実践は，コミュニケーションが苦手な生徒にとっては，言語能力を育成する導入やきっかけとして，今後，必要になってくると考えられる。
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なお，本研究は 2 時間の授業実践として取り組んだものの課題も少なくない。
一つは，教育課程の位置づけである。言語活動の充実は，各教科等で教科横断的に育成していくことが求められているが，今回のような授業をどのような位置づけで，どの教科等で，どの学年で実施すれば効果的か，カリキュラム・マネジメントの視点から考えていく必要がある。
一つは，実践事例を増やしていくことである。今回は 2 年生の１クラス，２時間の授業であった。事例的な取組であるとともに，授業前から生徒間のコミュニケーションは良好なクラスであった。コミュニケーションが苦手な生徒にとって，こういった授業はどのように感じられるのか対象も広げ，実践を増やしていく必要がある。
一つは，実践研究の質を高めていくことである。授業計画，授業実践，授業成果で何が影響したのか，より多面的・多角的な視点から授業を分析していくことで，よりよい授業改善にむけた示唆を得られるようになると考える。
コニュニケーション能力は，これからの社会においていっそう大切な能力となってくる。
また，年齢とともにその重要性や必要性は高まってくる。しかし，本研究の事前調査からも分かるとおり，中学生という発達段階であっても，既にコミュニケーションを取ることに対する不安を抱く生徒が多く見られた。さらに，今後ますます多様な環境や複雑な対人関係の中で生きていくことになれば，今よりももっとコミュニケーションの難易度は高まると予想される。すなわち，そういった不安や苦手意識が助長される前に少しでも心理的負担を軽減しておくことが求められる。そういった観点から，簡単に，しかも効果的にコミュニケーション能力を向上させる研究が必要である。したがって，先述した課題を一つずつ解決しながらひときわ精度の高い研究を続けていく必要があると考える。

引用・参考文献
鳥飼玖美子(2008) 真のコミュニケーション能力を培う為に― 母語と外国語をつなぐ言語教育― 学術の動向, 13 巻, 1 号, p. 56-58

Canale, M. (1983) From communicative competence to communicative language pedagogy. In J.C.
Richards & R. W. Schmidt, (Eds.). Language and communication.
Hymes, D. (1972) On communicative competence. In J. Pride & J. Holmes(Eds.), Sociolinguistics.
Harmondsworth, UK: Penguin Books.
国立教育政策研究所(2015). OECD「生徒の学習到達度調査(PISA)」 (最終閲覧日：2021 年 1月 20 日) https://www.nier.go.jp/kokusai/pisa/index.html
国立教育政策研究所(2015). 教育課程研究センター「全国学力・学習状況調査」(最終閲覧日：2021 年 1 月 20 日) https://www.nier.go.jp/kaihatsu/zenkokugakuryoku.html
文部科学省(2012). 学習指導要領「生きる力」(最終閲覧日：2021 年 1 月 20 日)
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/gengo/1322412.htm

10言語能力を育成する話し合い活動の実践研究謝辞
研究においてご指導いただいた日野克博先生，授業実践においてご指導いただいた池田哲也先生には多くのご指導と学びの場を提供していただき，本研究が実りあるものとなりました。また， 実習校の先生・生徒の皆さんにおいては，研究に快くご協力いただいたこと，そして実践に際して多くの指導をいただいき，教員として成長させていただきました松
岡徹先生・丸山佑樹先生に感謝の意を述べ，謝辞といたします。ありがとうございました。

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