ICT が拓く新しい学びの体験・学びの場の運営
ー「ニュースショー形式」の共同実践報告の試み ー
藤光由子（国際交流基金ロンドン日本文化センター）
真保知子（2015-2018 ロシア／カザン連邦大学日本語講師）
アリーナ・ハリウリナ(ロシア／カザン連邦大学日本語講師)
佃芳史春（「おかえり」プロジェクト主宰）

キーワード：「つながり」の創出、学びの場のデザイン、ICT の活用、学びの互恵性

概要
本共同報告は、ロシア、日本、フランスで行われた三つの異なる実践の報告で、いずれも ICT の活用によって実現した新しい学びの体験・学びの場の運営を扱っている。どの実践でも新しい「つながり」が生まれ、それまで経験したことのない学びの場が創られた。学びの場を運営していくプロセスで、オンライン上のツールが重要な役割を果たしていることも共通している。
真保は、ロシア国内の複数の大学(ウラル連邦大学、クバン国立大学、極東連邦大学、カザン連邦大学)の学習者をつなぐプロジェクト学習（「ロシア各地の天気予報プロジェクト－カザンワクワク天気予報－」）について、佃とハリウリナは、ロシアと日本をつなぐ生涯学習モデル（「おかえり」プロジェクト）について、それぞれのユニークな実践を紹介する動画発表を行った。藤光は、共同的な学びの場のデザインと運営の実践例を示し、それぞれの実践の意味を検証するとともに、国や地域を超えた「つながり」を ICT でさらに活性化させ、学び合いの場を広げていくことを提案した。

1. 共同発表者と相互の「つながり」について
藤光は、1991 年よりアジア、オセアニア、ヨーロッパで、日本語教育支援（教師研修、教材・カリキュラム開発など）の事業に携わってきた。真保とは西オーストラリア教育省勤務時代に出会っている。真保は、2010 年に国際交流基金のプログラムで西オーストラリア州教育省に派遣され、遠隔地教育センターを含む現地の初等中等教育の現場で働いた。その後 2015 年から 3 年間、日露青年交流センターよりロシア・カザン連邦大学へ派遣され、日本語学習者の発話機会を増やすための取り組みとして、つながりを重視した交流活動を模索していた。真保のロシアでの同僚がハリウリナである。ハリウリナの関心分野は、学習者中心の教育、プロジェクト学習、コミュニケーションを増やす教室内と教室外の活動、比較言語学（日本語とタタール語）とのこと。真保の ICT を活用した様々なプロジェクトの協力者であ13

り、藤光が 2018 年末に主宰したオンライン実践報告会に、真保とともに参加したことがあった。藤光が佃と出会ったのは、「地球市民塾」というオンラインセミナーだった。藤光が、佃の主宰する「おかえり」プロジェクトに学びの新しい形を発見し、それを真保に伝え、その後ハリウリナが真保を通じて佃と出会い、「おかえり」プロジェクトに参加することになった。4 人はリアルに一同に会したことはない。藤光が実際に会ったことがあるのは真保だけである。佃について言えば、3 人のいずれのメンバーとも実際に会ったことはない。オンラインのツールを活用しての深い対話がそれぞれの活動への関心と共感、信頼を育み、共同で実践報告を行うという 4 人のプロジェクトを通じて、さらに学び合いを深めるつながりへと発展した。

2. 発表形式の選択について
フランス日本語教師会のセミナー開催時、藤光はロンドン、真保はジャカルタ、ハリウリナはカザン、佃は神戸在住で、セミナー会場に行けるのは藤光のみであったため、他のメンバーの発表を動画で行うことは当初から想定されていた。そこで、会場に行けないメンバーの発表動画を生かしつつ、それを材料にセミナー参加者との学びの往還を促進するため、当日の発表形式には、演劇的手法の一つである「ニュースショー」形式を採用して全体を構成することにした。「ニュースショー」形式は、発表者と聴き手の互恵的な学びのツールとしての「教育プレゼンテーション」（渡部＋獲得型教育研究会 2015）技法の一つである。発表の冒頭で「ニュースショー」形式の意味と「番組構成」の説明を行ったあと、藤光が進行役を務め、「ゲスト・コメンテーター」役を講演者の山田智久先生（北海道大学准教授）に、会場を盛り上げるアシスタント・ディレクター役を末松史さん（フランス日本語教師会役員）にお願いし、それぞれ大活躍していただいた。また、参加者の皆さんには「ライブオーディエンス」として、Slack に質問やコメントを書き込んでいただくことをお願いし、ご協力をいただきながら、参加型「ニュースショー」として演出した。

3. 番組構成
番組構成は、各地のレポートの合間に、解説を加えたり、専門家の山田先生にコメントをいただ
くという形である。次のように、番組開始の挨拶から「なりきり」で進めていく。「みなさま、こんにちは、世界の日本語教育の実践から学び合う、日本語ワールドネット TV、本日はフランスの名門オプチック大学院からフランス日本語教師会の提供でお送りいたします。本日のテーマは、ICTが拓く新しい学びの体験・学びの場の運営。まずは、ロシアの大学の初級クラスの実践『ワクワク天気予報』。実践者の真保知子さんに語っていただきます。」

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4. 「ロシア各地の天気予報プロジェクト −カザンワクワク天気予報―」（報告：真保知子）
4-1 基本情報
この実践は 2017 年 11 月から 12 月にロシアのカザン連邦大学で授業の一環として行われた。
週 3 回（授業時間は 1 回 90 分）の真保の担当授業のうち、週 1 回を「天気予報」プロジェクトの授業に当て、合計 5 回実施した。対象は、カザン連邦大学で国際関係学を専攻し日本語を第一外国語として履修していた 2 年生（当時）14 名（男性 4 名、女性 10 名）で、日本語学習 2 年目、初級レベルの学生である。ただし、全員が希望して日本語を履修しているわけではなかった。

4-2 実践の背景
カザンでは、在留邦人も少なく、授業以外で日本語に触れる機会はほとんどないため、日本語を使って何かをする活動を意識的に探していたところ、ロシアの他大学に派遣されている同僚から、天気予報を題材に授業をしていると聞き、ウラル連邦大学やクバン国立大学での実践を SNS ペー
ジでみて関心を持った。また、ロシア人教師の文法の授業で、「たほうがいいです」「でしょう」「かもしれません」を学習済みだったので、扱うトピックとして天気予報が適切だと考えた。

4-3 実践の概要
学生が取り組んだ課題は、『まるごと』の教科書をベースにして、カザンの天気を日本人や「日本語人」（日本語学習者も含む日本語を話す人の総称として使用）に伝えるという内容で、習った文法と毎回学習する新しい語彙（オノマトペなど）を使って、お天気キャスターになってみる、自作の「天気予報」を通じてカザンの街の様子や魅力を SNS で発信するという活動である。ねらいは、日本語の使用機会を増やし、運用能力を高めることだった。
準備段階では、YouTube を活用して冬に関するオノマトペを興味を持って学べる動画（日本のテレビ局の天気予報）や、Facebook ページに投稿されていたロシア各地の大学の学生が制作した天気予報動画をリソースとして視聴させ、学生が練習できるようにスクリプトの雛形を示した。
実際の動画撮影用には実践者のスマートフォンを使用し、学生の作成した天気予報の発信用には YouTube カザンワクワク日本語チャンネル『カザンワクワク天気予報』、Facebook ページ「カザン連邦大学ワクワク日本語教室」を開設して活用した。Facebook ページにコメントをもらった場合は、担当した学生がコメントを返すよう指導し、視聴者とコミュニケーションをとるツールとしても活用した。
リハーサルの際には、画面の向こうにいる相手を意識させるように指導した。決まったフレーズをいうだけではなく、ホワイトボードに書く字を丁寧に書いたり、相手に伝わりやすいように必要な情報だけ書くことや、表情やジャスチャーにも気をつけるようにアドバイスをした。
授業全体の流れとしては、①ビデオ視聴（聴解も含む）②聞こえた新しい言葉や内容の把握 ③
新しい言葉の確認（オノマトベ）④スクリプト作り ⑤ペア練習 ⑥クラス内発表を経て、⑦授業の終わりに学生と一緒に外に出て撮影し、⑧SNS にアップする、という手順である。

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4-4 実践の成果
ビデオ撮影直後に、「何回もまちがえたけど、今はもう覚えました」という学生がいて、日本語で話せた達成感があり、またそれが自信につながっているように感じた。他大学の動画もよく視聴されていて、「天気予報の取り組みは、とてもおもしろい」「私はウラジオストクの天気予報が好きだ」「私はエカテリンブルクがおもしろいと思う」というコメントもあった。また、普段、特におとなしい学生から「今度ぜひ天気予報をやってみたい」という発言があり、とても驚いた。撮影した動画を教材としてクラスで視聴しているときも、恥ずかしそうにしながらもクラスメイトの反応を期待している様子があり、とても微笑ましい光景であった。この活動後もビデオ制作の活動や後輩をサポートして一緒に発表する活動を行ったが、どの活動にも積極的に楽しんで取り組んでいた。Facebook ペー
ジに、他の国の日本語教師から「ぜひマネしたい」というコメントもいただいた。

4-5 実践を通して得られた知見
ロシアは広い国で、時差もあれば、天気も各地で大きく異なる。この実践は、共通のトピックとフォーマットを使い、ロシア各地で実践を行った教師同士がインターネット上で動画をシェアすることでつながった活動である。お互いの動画をシェアしているうちに、それを教室へもっていくことで教材として活用するようになったのである。実践者自身は学生の日本語使用機会を増やしたい、カザンの街の様子や魅力を日本人や日本語を学習している人たちに知ってほしいという願いがあり、活動を教室内で終わらせず、教室の外へ向けて行うプロジェクト学習としてデザインした。
学生たちは、ロシアの他の大学の学生が制作した動画を見て、新しい語彙や表現を吸収し、それを自分の日本語学習に活かそうとしていた。このとき、学生たちが制作するもの自体が教材になるという可能性を感じた。完成度の問題はあるが、実践例の動画が教材としてインターネット上にあれば教師が適切に選定し授業で活用することもできるし、学生も必要に応じ自宅で学習に活かすことができる。また、大学では、教室以外で日本語学習者に出会うことは滅多にないが、この活動を通じて、学生たちは日本語を学ぶロシア人に出会うことができた。「日本語を学ぶ者同士」という共通点が学生のモチベーション維持にもつながったと感じている。また、日本人と話すことだけが日本語を使う場面ではなく、「日本語人」として、日本語という共通語を使ってさまざまな人とコミュニケーションができるということが新たな発見であった。世界で日本語を学んでいる人はたくさんいて、日本語学習者は「日本語」という共通語を使ってコミュニケーションができる。出発点（もしくは到達点）を日本に定める必要はない。日本語を使って、何をどう学ぶか、それをどう伝えていくかという視点を今後の実践にも活かしていきたいと考えている。

5. 真保実践の分析（藤光）この実践では、サンプル天気予報動画、教師の用意したモデルスクリプト、オノマトペの導入、自作の天気予報動画、教師や視聴者のフィードバックといった、多くのインプットがある。ビデオ撮影直後に、「何回もまちがえたけど、今はもう覚えました」という学生がいるというが、お天気キャスターを演じる撮影が完了するまでには、何度もやり直し、自分の産出レベルに自覚的になるプロセスがある。すなわち、大量の「理解可能な」インプットと適量のアウトプットが組み込まれた活動であり、その意味で言語習得の本質に沿った学習デザインになっていると言える。また、作品を完成させ SNS

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で発信することで、各地の「日本語人」との繋がりができ、日本語でのインタラクションを味わう機会が生まれており、それが学習動機の維持にも貢献している。
真保のロシア人同僚ハリウリナの観察によれば、学生が獲得したのは「日本語」だけではない。プロジェクトに参加した学生の多くが、自律的に学ぶ態度、プロジェクトのタイムマネージメント、時間に遅れたら謝罪するなどの「マナー」を獲得しているという。撮影のロケーションを選び、自らを演出してお天気キャスターになりきって、画面の向こうに伝わるように話す、という課題には、演劇的手法が活用されている。プロジェクトが、学生の表現者としての身体性を鍛えていることにも注目したい。本セミナー参加者からのフィードバックにも、「天気予報プロジェクトは短時間の動画作成のテーマとして大変面白い」「適度な演劇性が求められる点もすばらしい」というコメントがあった。将来、フランス各地で日本語を学んでいる学生が繋がるプロジェクトのヒントの一つになればと願う。

６.「おかえり」プロジェクト（報告：佃芳史春、アリーナ・ハリウリナ）
6-1 基本情報「おかえり」プロジェクトは、海外在住の日本語学習者（ハリウリナ氏、他）を「孫」に、日本の団塊の世代（佃の母）を「おばあちゃん」に設定して名付けられた活動である。実施期間は半年。プロジ
ェクトのコンセプトは、「何気ない世間話を通して、学習者の日本文化への理解を促進するとともに、団塊の世代に生きがいをプレゼントする」ことだ。半年の「おかえり」が終わると、学習者は来日時に「ただいま」と言える「おばあちゃん」と「帰る田舎」ができる。団塊の世代は「おかえり」と迎え入れる孫ができる。日程調整などやり取りには Facebook、孫とおばあちゃんの会話・録画には Zoom、復習用録画データ格納には Google Drive で、この仕組みをつくり管理している佃は両者の交流の見守り役であり、リクエストや問題があれば、解決に向けて、両者の相談にのっている。

6-2 実践の背景すべては佃の病気に遡る。2000 日をこえる半寝たきりの闘病生活から佃が脱した時には、介護をしていた母はすっかり気力をなくしており、「生きがい」を探していた。佃が「おかえり」の着想を得たきっかけは二つ。一つ目は知人伝いに聞いた、海外での日本語学習現場における窮状である。
急増する生徒に対する教師の絶対数が足りず、授業等で生じた質問・疑問を解消できない学習者が多いことを知った。二つ目は、2017 年当時、まだメジャーではなかったオンラインのビデオ会議シ
ステム Zoom との出会いである。初対面の５人による 20 分前後のグループ討議で、心の内面まで語ることができる、という経験だった。これを活用して、母に「生きがい」を感じる時間をプレゼントできないだろうかと考えたのである。
一方、母は日本語教育に携わったこともなく、また、「教える」という行為自体に「できない」「したくない」という気持ちがあった。そこで、母を「おばあちゃん」に、海外にいる日本語学習者を「孫」とし、オンラインで日本語の授業ではなく、世間話をする定期的な場を作ることにした。当初、おかえりで想定した効果は次の通りである。

17孫（日本語学習者＠海外）：①会話する力が磨ける②生の日本文化や礼儀を（敬語等）学べる③日本におばあちゃんができる

おばあちゃん（団塊の世代＠日本）：④新しいことを勉強する機会を手に入れる⑤「生きがい」を感じられる⑥海外に孫ができる

6-3 実践の概要
前述の通り、使うツールは、Facebook、Zoom、Google Drive の３つである。特徴は、そのいずれも、おばあちゃんの負担が最小限になるよう設計している点にある。「おかえり」１回目は佃を交えて「お見合い」が行われ、ここで、「おかえり」の曜日時間を決める。決めた日時で都合がつかなくなった場合は、Facebook で新たな日程を再調整する。毎回の「おかえり」では、まず、孫が Zoom を立ち上げ、レコーディングボタンを押して収録を開始する。と同時に、Facebook を通じて、おばあちゃんに Zoom リンクを共有する。おばあちゃんがリンクをクリックすると、「おかえり」が始まる。1 時間の世間話が終わると、孫は録画データを佃が管理する自分専用のフォルダに格納する。格納デー
タ名には、自分の名前、日付、おばあちゃんの名前が書かれており、孫は復習用のコンテンツとして、これらを活用することができる。

6-4 実践の成果
以下、三つの仮説とその検証である。１つ目の仮説は、「支障なく会話ができるレベルの孫は、日本語を教えるわけではないおばあちゃんとの世間話に価値を見出すか」である。実践の結果わかったことは、孫はおばあちゃんとの世間話に大きな価値を見出したということであった。後述の通り、「おかえり」において、日本語は目的ではなく、相手を深く知るための手段である。「おばあちゃんにもっと聞いてほしい」「おばあちゃんが言っていることをもっと知りたい」という内発的動機が、孫の、教科書にはない日本語の吸収を加速させた。
２つ目の仮説は「孫とおばあちゃん」という設定が、二者間の会話を円滑に、かつ楽しいものにするか」である。これについては、想定外の効果が発生した。それは「間違えても大丈夫」という視点である。いずれの孫も「日本語は間違えてはいけない」という観念に捉われていたが、「おかえり」には評価する／される相手がおらず、発話を見守るおばあちゃんがいるのみである。おばあちゃんとなら安心して話せる、という気持ちで自然と日本語を使用するようになり、「おかえり」をつうじて、孫が自信をつけることになった。この報告会後に新しくできた 4 つのペアでも、同様に孫が日本語の使用に自信をつける事象が発生している。
３つ目の仮説は「佃が週２時間のコミットでこの仕組みを回せるか」である。結果は、大きな設備投資も時間も発生せず、運用することができた。最後に、おばあちゃん側の成果を述べると、孫が話18せるようになる過程を（結果的に）伴走することで、成長に寄与している実感と新しいことへの学習が促され、結果、半年後には生きがいを感じるようになった。

7. 佃実践の分析（藤光）
この実践は、息子から母親への生きがいの「贈り物」として設計された。「贈り物」の内容は、日本の「おばあちゃん」と海外の日本語学習者（「孫」）との異文化・異世代交流の時間である。
おばあちゃんとのおしゃべりの時間には、具体的なカリキュラムも学習課題も用意されていない。
流暢に話が弾むことが目的とされているわけではない。孫も、おばあちゃんもお互いに、時には照れたり戸惑ったりしながら、自分のストーリーを聞いてもらったり、相手のストーリーを傾聴する経験を通じて、緩やかにお互いに馴染んでいく。その時間を味わっている。それが両者ともに幸福感に結びついている。ロシアの孫となったハリウリナの場合は、おばあちゃんの人生を日本語とロシア語で絵本にするというクリエイティブな表現に発展させた。重要なことは日本のおばあちゃんとの関係において、日本語のレベルや日本に関する知識を「評価されない」ことである。実はそれこそが「孫」が日本語で話したいという意欲に関わっていると、ハリウリナは分析する。
「社会変化と日本語教師の役割」をテーマとする山田智久先生の基調講演では「外国語教育における ICT」について「人と人、人と社会を繋ぐために用いられるバッテリーで動くデバイス、または、それらを使ったシステム」と定義されていた。「おかえり」プロジェクトでは、まさに純粋な形で人と人を繋ぐためのツールとして ICT が活用されている。無料のアプリで、異世代、異文化に生きる人の本物の人生に触れて学ぶ場所、お互いに幸福感を味わって交流する場所を作ることができるということ。人間的な活動の実現にテクノロジーが追いついてきたと言えるだろう。しかし、佃実践は外国語教育を本来の目的としていなかったが故に外国語教育に成果をもたらしたのである。自分の言語レベルや知識を「評価しないで」話を聴いてくれる存在を得たことが、学習者のアーティスティックな表現の創発に繋がっていった。そのことを日本語教育のフィールドにいる私たちはどう受けとめるべきだろうか。
参加者のフィードバックの中にも、家族のあり方や教師との関係について次のように言及したものがあった。「孫とおばあちゃん、日本語教育を越えて、新しい家族のありかたとしてのアイディアになるのではないかと思いました。本当の意味の交流ができるだけではなく、言葉を通して国を越えた、おばあちゃんから孫への知恵の受け渡しができているように思いました。生徒と先生の関係を変化させるよい方法ですね。」 佃実践は、国の境や世代を超えて人間がどのようにつながることができるのか、そもそも人間の学びとは何か、教師の役割とは何かといった本質的な問いを投げかけている。

８. ICT を活用した学びの場の運営（報告：藤光）
藤光は、2015 年 9 月から 2018 年 7 月まで、国際交流基金パリ日本文化会館で教師研修会の企画開発を担う立場にあり、企画した研修会の前後で、教師の学びのコミュニティの運営にオンラインのツールの活用を試みた。

19具体的には、Slack を活用して、実践記録や資料を共有し、随時コメントを交換できるオンライン上のワークスペースの運営を行い、ビデオ会議システム Zoomで研修後の実践や内省を語り合うオンライン勉強会を開催した。Slack のワークスペースでは、他の参加者の実践の記録を読んで質問やコメントを投稿したり、自分の実践記録についてのコメントを読んで新たな気づきを投稿する、といった自律的な活動が行われていた。そこでは、学び合いのプロセスが可視化され、研修終了後も共同的学びが継続することが観察された。さらに「オンライン実践報告会」「オンライン同窓会」などの実践共有と談話のコミュニティの活動は、研修会で出会った仲間との繋がりの維持と活性化に貢献し、研修後の教師の発信、学会での共同発表にもつながった。研修デザインの詳細は『国際交流基金日本語教育紀要』第 15 号に投稿した論考（近藤・藤光・津田・井上2019）で報告している。

９. 終わりにー共同発表のすすめー
共同発表のプロセスは、共同発表者や視聴者との対話を通じ、自分の実践を外の視点からとらえなおす絶好の機会を提供してくれた。また、複数のメンバーとの共同の学びには、必然的に今回のセミナーのテーマである ICT の活用と、小グループでの安心安全の練習機会も生まれる。
今回の共同発表でも、4 カ国に散らばった学びの仲間と発表の準備を進めてきたが、オンラインでの対話や録画には Zoom を使用し、ともに使い方も学んでいった。発表後の振り返りもオンラインミーティングで行っている。セミナー会場に足を運ぶことができなかった共同発表のメンバーも、山田先生が立ち上げられたセミナー専用 Slack のワークスペースで、資料を共有したり、動画発表を視聴してくださった参加者のコメントや質問を読み、やり取りを行うことができた。 深く感謝している。
日本語教育というフィールドの「強み」の一つは、トランスナショナルに世界各地の実践から学びあうことができるということではないだろうか。学び続ける「世界の同僚」たちと、ICT を活用してつながれば、実践のヒントやモチベーションが得られる。それが新しいプロジェクトが生まれるきっかけになる。学習者に主体的で創造的な学びの楽しさを伝えるには、まず教師自身が主体的で創造的な学び手として挑戦し続けなければならないだろう。

参考文献・リンク
(真保実践)
YouTube カザンワクワク日本語チャンネル『カザンワクワク天気予報』
https://www.youtube.com/playlist?list=PL4coWa1GG7jV4esccMklHhhEBrpuNBzS_

Facebook ページ「カザン連邦大学ワクワク日本語教室」
https://www.facebook.com/kazanwakuwakunihongo/

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(佃実践)
企画趣意書
https://docs.google.com/presentation/d/1iKbePQpkLAl1T0UaPm2th9R2UtOb6d1ME2rYA5ma87w/pr
esent?ueb=true&slide=id.p

2018/12/02 プロジェクト中間報告
http://8ru.jugem.jp/?eid=504(藤光実践)
渡部淳＋獲得型教育研究会（2015）『教育プレゼンテーション 目的・技法・実践』、旬報社
近藤裕美子、藤光由子、津田香織、井上 美優（2019）「教師の継続的な学びを支える研修と学習コミュニティーのデザイン－欧州日本語教育研修会の実践例－」『国際交流基金日本語教育紀要』
第 15 号、pp.67-78
https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/teach/research/report/15/index.html

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