第十回フランス日本語教育シンポジウム 2008 年 於リール（フランス）
10ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France, Lille (France), 2008

講演

L’entre-deux  culturel  et  l’enseignement / apprentissage des langues :Disciplines en jeu et objectifs
Geneviève ZARATE1INALCO / JE 2502 PLIDAM
Le débat sur l’articulation   entre   langue   et   culture   réunit   toutes   les   conditions  apparentes   pour   se   construire   selon   l’équation   suivante   « une langue = une culture ».
Placé dans un cadre géographique, le Japon ou la France, ou dans celui des intitulés
universitaires familiers « langue et civilisation », cette équation tient la route. Mais notre
article prend le contre-pied de cette opinion commune et propose une réflexion assisedans   le   cadre   disciplinaire   des   sciences   sociales.   Se   faisant,   l’objet   d’étude   est   déplacé  dans un « entre-deux » qui ne recouvre pas seulement les relations bilatérales entre deux
pays (par exemple France-Japon),  mais  qui  ouvre  aussi  sur  d’autres  espaces  ambivalents,  ceux   dessinés,   par   exemple,   par   l’histoire   des   conquêtes   coloniales   d’une   nation, lesmigrations transfrontalières collectives ou individuelles, les rapports de force
géopolitiques et la construction du sentiment national, les représentations sociales etculturelles   de   l’étranger 2 , les modes de socialisation qui construisent la relation àl’altérité.
Le cadre disciplinaire des sciences sociales
Ce déplacement décentre également les fonctions de la « classe de langue » quis’inscrit   dans   l’entre   deux   de   la   culture   de   l’apprenant   et   de   la   culture   enseignée,   mais  aussi dans une pluralité qui traverse le rapport entre soi et les langues, les mobilités
transnationales, la construction du lien social. Acteur de premier plan dans cet espacepluriel, le professeur occupe une posture de médiateur, initiant ses élèves aux modalitésde transfert de   significations   d’une   culture   à  une  autre   et   aux  détournements   prévisibles  qu’engendrent  le  passage  entre  systèmes  de  valeur  différents  et  la  confrontation  entre  des  1

Je  souhaite  ici  rendre  hommage  au  travail  d’interprétation  consécutive assuré lors de cetteconférence  par  Mme  Takesada  Tomoko,  Ecole  des  Mines  de  Paris,  pour  le  soin  qu’elle  a  bien  voulu  apporter  à  la  traduction  en  japonais  de  l’appareil  conceptuel  développé  ici  en  français.
2
Pour une distinction entre « représentations sociales » et « représentations culturelles », voir
Zarate G. Lévy D., Kramsch C. Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris,
Editions des archives contemporaines, 2008, notamment le chapitre 5 Images, discours etreprésentations culturelles, coordonné par Danielle Londei et Louise Maurer, et le chapitre 6
Discours sur les langues et représentations sociales, coordonné par Danièle Moore et Bernard
Py

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modes  de  socialisation  éloignés.  Cette  posture  de  l’enseignant,  ces  fonctions  de  la  « classede langue » se traduisent en objectifs que cet article souhaite exemplifier.
Le présupposé commun et transversal aux composantes des sciences sociales
est  de  se  doter  d’une  méthodologie  permettant  d’analyser  la  relation  à  l’altérité.  Dans  ce  cadre disciplinaire,   la   relation   entre   soi   et   l’autre   est   abordée   comme   une   relation  complexe,  qui  ne  peut  se  réduire  à  la  dualité  apparente  du  rapport  entre  soi  et  l’autre.  Sont  ainsi interpellées les représentations sociales mobilisées pour interpréter la différence
culturelle, la fabrique de ces représentations qui implique à la fois les modes desocialisation familiaux, scolaires, religieux, et plus globalement sociétaux, la dynamiquede ces représentations, plus ou moins stéréotypées, qui peuvent se fossiliser ou évoluer,
les relations entre ces représentations qui peuvent coexister sous une forme parfois
contradictoire.  La  relation  à  l’autre  n’est  donc  pas  gouvernée  par  le  seul  principe  de  vérité  qui fonde tout débat sur le savoir, mais par la construction de la dimension relationnelle,qui fonde un débat sur les attitudes et les préjugés.
Dans le souci de « restituer la complexité des pratiques linguistiques et sociales
observables   à   travers   la   relation   à   l’étranger », les 51 études de cas présentées dans lePrécis du plurilinguisme et du pluriculturalisme3, reposent une pluralité entendue- « comme un ensemble complexe, à contre-pied   d’une   perspective   didactique  classique qui se donne plutôt comme objet de simplifier pour rendre intelligible,- comme un système cohérent de relations, dont la description ne peut se réduire à
des opérations de dénombrement,- comme un objet socio-historique construit, observable selon plusieurs points devue spatio-temporels simultanés, par exemple celui des interactions quotidiennes
ou celui qui nourrit la force symbolique des institutions et dont un seul ne suffitpas à rendre compte. »La pluralité prise comme objet propre à la classe de langue, et non assimilée àune   simple   mosaïque   de   situations   qui   ne   feraient   que   l’exemplifier, ouvre sur unearchitecture conceptuelle spécifique dont les contours peuvent être provisoirement
circonscrits autour des mots-clefs suivants, choisis dans le Précis pour leur ancragepluridisciplinaire et leur transversalité à toute aire linguistique et culturelle : le locuteur /acteur ; soi et les langues ; mobilités et parcours ; appartenances et lien social ; images,
discours et représentations culturelles ; discours sur les langues et représentationssociales ; institutions et pouvoir ; histoire, pratiques et modèles.
Transformer  des  principes  disciplinaires  en  objets  d’enseignement  des  langues  et  des  3Kramsch C, Lévy D, Zarate G., op. cit., 2008, Introduction.

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cultures
L’anthropologie   culturelle   et   la   sémiologie4 se   donnent   pour   objet   l’étude   du  quotidien   et  du   banal.  En  abordant   l’évidence   comme  un   obstacle  à   l’interprétation,   ces  deux angles disciplinaires questionnent ce qui va de soi et alimente les préjugés. Le
quotidien   n’est   pas   un   donné,   mais   un   objet   à   construire,   comme   un   « fait social »5,
indépendamment   des   représentations   spontanées   que   l’observateur peut en avoir. Voici
deux exemples de ces évidences qui interfèrent  dans  l’interprétation  de  cultures  éloignées  qui illustrent la structure socio-historique du quotidien, incorporée et invisible de ceux-làmême qui la partagent comme un objet familier. Dans une recherche fondée surl’évolution  historique   de  la  perception   des   odeurs,  dont   Alain  Corbin 6 a  montré  qu’une  « révolution olfactive » se met progressivement en place dans les sociétés occidentales au
XIXème qui accentue la sensibilité aux mauvaises odeurs,  qui  s’articule  avec  la  création  de  l’hygiène  (aboutissement  des  travaux  de  Pasteur),  une  physiologie  sociale  qui  aboutit  à  l’affirmation   de   la   classe   bourgeoise,   une   évolution   de   la   science   (les   fluides   putrides  deviennent des composants chimiques) ou  sur  la  naissance  d’un  rapport  intime  au  corps.  
Michel Pastoureau, dont les travaux abordent la couleur comme un objet historiquement
construit, montre que la couleur ne peut se réduire à un phénomène naturel. En tant que
fait social, une histoire occidentale  de  la  couleur  s’appuie  sur  une  vision  pluridisciplinaire  qui allie histoire des pigments et de la teinture et approches iconographiques,idéologiques,   emblématiques,   symboliques   appliquées   au   culte   religieux,   à   l’art,   au  vêtement, aux courants littéraires et à la symbolique nationale. A travers cette lecture
pluridisciplinaire,   la   couleur   bleue,   couleur   peu   présente   dans   l’Antiquité,   dévalorisée   à  l’époque  romaine  liée  aux  « Barbares »,  voit  sa  signification  s’inverser  à  partir  du  XIIème  siècle associée, par exemple, à la Vierge Marie, dans la liturgie catholique7. Une règle
s’esquisse : plus les cultures sont historiquement éloignées, plus les évidences propres à
leur  quotidien  peuvent  piéger  l’interprétation  spontanée.
La sociologie de la culture offre une autre contribution disciplinaire à laréflexion   sur   l’altérité   car   l’objet   « culture » est appréhendé comme un construit social
selon  la  tradition  critique  européenne,  qui  interroge  le  rôle  de  la  famille  et  de  l’école  dans  la transmission des valeurs, met en perspective les hiérarchisations sociales, ce qui amène
4

Roland Barthes crée cette discipline. On parcourt avec gourmandise son ouvrage fondateur
Mythologies (Paris,  Seuil,  1957)  qui  rassemble  une  série  de  croquis  et  d’analyses  concernant  la  France des années 1960.
5
Durkheim E. Les règles de la méthode sociologique, Paris, PUF, 1947.
6
Corbin AL Le miasme et la jonquille. Paris, Aubier Montaigne, 1982.
7
Pastoureau  M.  Bleu.  Histoire  d’une  couleur,  Paris,  Seuil,  2000.

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10ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France, Lille (France), 2008à décrire toute société moins comme un ensemble de règles à suivre (comme le fait un« manuel de savoir-vivre » qui repose sur une approche normative de la société) que
comme un espace symbolique habité par la pluralité des pratiques sociales. Dans cet
environnement   disciplinaire,   l’apprenant,   comme   l’enseignant   de   langue   étrangère,  socialisés dans une ou plusieurs cultures données, sont définis comme des « acteurssociaux », habilités à prendre   en  charge   le  passage  d’une   culture  à   une  autre,   capables  de   prendre   conscience   et   d’identifier   des   implicites   qui   sont   le   produit   de   leur  socialisation, de les mettre à distance pour assurer leur fonction de « passeurs », ouvrantvers  d’autres  formes  de socialisation qui entrent, parfois ou souvent, en conflit ou tension
avec celles qui constituent le socle de leurs convictions spontanées.
Le cadre disciplinaire qui constitue la géopolitique met au centre de ses
travaux   l’étude   du   territoire,   la   perception   de   l’espace   national   et   des   rapports   de   force  régionaux  bâtis  sur  l’histoire  des  rapports  d’amitié  et  d’inimitié  entre  nations  et  offre  un  socle méthodologique pertinent pour la classe de langue. Le « dialogue des cultures »envisage ces relations entre  nations  sous  un  angle  humaniste,  un  horizon  d’attente  qu’il  ne  s’agit  pas  de  dénier,  mais  qui  ne  se  prête  pas  à  une  mise  en  ouvre  didactique  fondée  sur  une lecture analytique des rapports entre nations. La géopolitique livre des outils tels quele changement  d’échelle  ou  la  notion  de  point  de  vue  pour  lire  un  fait  qui  échappe  ainsi  à  une lecture nationale unique, celle qui prévaut dans le pays où la langue est enseignée, ou
celle   qui   prévaut   dans   le   pays   dont   on   enseigne   la   langue.   L’entre   deux   culturel existe
concrètement comme objet quand ces deux visions univoques coexistent dans la classe et,abordées indépendamment de toute idéologie nationale, sont des objets de débat etd’analyse.   Cette   démarche   de   mise   à   distance   du   sentiment   d’appartenance   nationale
permet  de  les  aborder  comme  des  représentations  nationales,  de  contourner  l’écueil  d’une  vision  du  monde  propre  à  supplanter  l’autre  et  de  d’appréhender  les  conflits  entre  nations  comme un objet explicite.
Enfin  l’histoire  des  mentalités,  celle  de  la construction des identités nationales
ou   régionales   éclaire   la   présence   de   l’histoire   dans   le   quotidien   présent.   Les   travaux   de  Philippe Ariès sur la perception de la mort en Occident8, de Philippe Ariès et de Georges
Duby sur la vie privée9 sont des exemples de la fécondité de ces travaux si richement
illustrés  qu’ils  peuvent  fournir  à  la  fois  une  documentation  possible  pour  la  classe,  mais  surtout  qui  construisent  des  objets  d’étude  dont  les  frontières  dépassent  le  cadre  strict  des  8

Ariès P. Essai sur l'histoire de la mort en Occident, du Moyen Age à nos jours, Paris, seuil,
1975.
9Ariès P., Duby G. (sous la direction de), Histoire de la vie privée, Paris, Seuil, 5 tomes.

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frontières nationales, sont habités par la circulation internationale des idées et les
influences  transnationales  et  rendent  compte  des  dynamiques  à  l’œuvre  dans  l’évolution  des modes de vie. En utilisant cette échelle transnationale, les oppositions entre Orient etOccident, le   plus   souvent   utilisées   de   façon   réductrice,   s’appuient   sur   la   qualité   des  données  et  la  solidité  des  fondements  disciplinaires.  Abordée  sous  cette  forme,  l’histoire  ne   se   résume   pas   à   l’étude   d’un   passé   clos   sur   lui-même   qu’il   est   tentant   d’opposer   au  présent,  mais  invite  à  une  description  du  temps  inscrite  dans  la  continuité  d’une  mémoire  nationale.   Les   univers   de   significations   qui   peuplent   le   quotidien   d’une   mémoire  nationale y trouvent les fondements de leur symbolique et de leur sémiologie. On pourra
ainsi consulter, pour prendre la mesure de cette fécondité, les travaux de Pierre Nora quitentent   d’inventorier   les   constituants   de   la   mémoire   nationale   française 10 , uneméthodologie ensuite réutilisée pour décrire la symbolique de la mémoire allemande11.
Transformer des principes disciplinaires en principes pour la classe de langue
Les trois principes suivants peuvent donc être retenus comme étant prioritaires
pour  l’enseignement  des  cultures  étrangères.  Ils  gouvernent  le  dispositif  pédagogique :- La culture étrangère est perçue à travers le filtre de notre socialisation nationale,familiale,  scolaire…  La  classe  de  langue  doit  introduire  à  un  regard  distancié  sur  sa propre culture.
- Pour   être   un   acteur   social,   l’individu   doit   prendre   conscience   des   effets   de sa
socialisation  sur  ses  représentations  de  l’autre.
- La   découverte   d’une   culture   étrangère   ne   peut   se   réduire   à   un   savoir,   elle   doit  initier  l’élève  à  des  savoir-faire interprétatifs.
Selon ces principes la culture est définie comme une construction sociale.  Elle   s’aborde  dans  l’entre-deux des représentations réciproques, croisées, auto- ou hétéro-stéréotypées,mais  ne  peut  s’y  limiter.  Transposée  en  compétence  et  abordée  sous  forme  de  progression,  elle doit être conçue sous forme de démarches.
Un premier principe repose sur un objet immédiat, le quotidien, abordé commeobjet  d’étude.  Cela  sous-entend que- le   document   utilisé   en   classe   n’est   un   simple   support   à   l’expression   orale   ou  écrite. Il  est  porteur  d’un  sens,  témoin  d’une  vision  sociale.

10

Nora P. (sous la direction de) Les lieux de mémoire, Paris, Gallimard, 7 tomes publiés de1884  à  1992.  on  pourra  consulter  un  entretien  avec  l’auteur  dans  “D’une  culture  à  l’autre”,  Le
Français dans le Monde, n° spécial 181. Paris : Hachette-Larousse, 1983.
11
François E., Schulze H. Mémoires allemandes. Paris, Gallimard, 2007.

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Les sociétés sont parcourues par des dynamiques qui exigent de décrire toutesociété comme un ensemble pluriel.
La  banalité  est  le  produit  d’une  histoire  sociale,  dont  la  complexité  affleure  sous  forme  d’implicites  sociaux,  à  la  fois  exigés  de  l’étranger  et  rarement  explicités.

Le journal ethnographique livre un modèle qui permet une lecture desfonctionnements de la société au plus près des réalités, met à plat le ressenti où ce qui est
observé   intrigue,   irrite,   dérange   ou   enchante   l’observateur.  On   peut   en   voir   un   exemple
dans  l’expérience  de   François  Maspero,  randonneur   cheminant  le  long   de   la   ligne  A  de  RER   parisien,   qui   fait   sous   cette   forme   métaphorique   l’expérience   d’une   traversée   de  bout en bout de la société française12.  Le  journal  a  été  d’abord  utilisé  en  didactique sousla forme de « journal  d’apprentissage » pour décrire pas à pas la façon dont un apprenants’approprie   son   apprentissage.   Décliné   en   journal   d’observation   sociale   ou  d’auto-observation, explicitement autobiographique13,   cet   exercice   permet   à   l’apprenantde « se dire en langues »14, de mettre en mots sa subjectivité, de mettre en récit son
expérience  de  l’autre.     Un  second  principe  repose  sur  l’aptitude  à  rendre  de  la  distance  par  rapport  à  l’évidence,  ce  qui  implique  que  la  formation  repose  sur  - la maîtrise de la comparaison entre la culture étrangère et la culture dans laquellel’élève  a  été  socialisé- la distinction entre préjugés et analyse sociologique, tout particulièrement quandil y a conflit de valeurs- la   multiplication   des   angles   d’analyse et la prise en compte de la pluralité despoints de vue.
La  concrétisation  de  ces  principes  implique  qu’ils  soient  simultanément  mobilisés  dans  ce  qui  fait  l’objet  de  l’apprentissage,  les  objectifs  et  le  choix  des  activités  et  la  fonction  que  se reconnaît l’enseignant,  c’est-à-dire- prendre en compte la dimension symbolique des pratiques quotidiennes- définir  l’interprétation  d’une  culture  étrangère  comme  la  résultante  d’hypothèses  énoncées et discutées.
- se  concevoir  en  tant  qu’enseignant  comme  médiateur15.
12

Maspero F. Les passagers du Roissy-Express, Paris, Seuil, 1990.
Pour des définitions et exemplifications, voir le chapitre Soi et les autres in Précis duplurilinguisme et du pluriculturalisme et  l’introduction.de D. Lévy, pp. 71-81.
14
Lévy D. op cité, 2008, p.78.
15
Pour approfondir ce point, on peut consulter Zarate G., Lévy D. (coord.) Le Français dansle Monde, Recherches et applications, « La médiation culturelle en didactique des langues »,1350

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Des principes aux objectifs pour la classe de langue
Dans les référentiels de compétences disponibles en général, ou ceux destinés
précisément aux langues vivantes, les objectifs permettent de baliser les étapes del’apprentissage.  On  notera  que  les  programmes en langues vivantes du Ministère françaisde  l’Education  nationale   y   ont  recours   et  que  la   compétence   culturelle   y   est  nommée   et  décrite   dans   le   cadre   d’un   socle   commun   à   toutes   les   langues   vivantes   enseignées,   au  collège 16 comme au lycée 17 . Dans le cadre du programme de japonais au collège
récemment paru, on remarque que les cadre méthodologique est flottant en ce qui
concerne  l’enseignement  de  la  culture  :  le  terme  de  « compétences culturelles » est utilisé
au   pluriel,   alors   qu’il   est   employé   au   singulier dans le préambule commun à toutes leslangues ; il est employé dans un sens restrictif, étant associé à des thèmes de civilisation
et glosé par celui de « champs lexicaux » ; il est repris ensuite sous le terme de « contenus
culturels et domaines lexicaux»,   ce   qui   témoigne   d’une   confusion   entre   « contenus » et
« objectifs ».  La  distinction  entre  savoirs  et  attitude  n’est  à  aucun  moment  mobilisée.
Pour donner aux objectifs culturels une assise concrète, nous proposons ici dedistinguer entre trois types d’objectifs et   d’en   présenter   quelques   exemples   :   objectifs  centrés sur la lecture du document ;;   objectifs   centrés   sur   l’expérience   vécue ; objectifs
centrés  sur  la  relation  à  l’altérité,  les  identités  en  présence.
Les  objectifs  centrés  sur  la  lecture  d’un  document en déterminent le choix. Ce
choix  est  donc  indirectement  dépendant  d’une  acquisition  linguistique,  lexicale  ou  d’une  activité orale ou écrite prédéterminées. Celles-ci   accompagnent   l’objectif   qui   est  prioritaire, comme le montrent les trois exemples ci-après. Pour « savoir analyser lefonctionnement du regard exotique, stéréotypé », le document choisi pourra cibler desreprésentations françaises stéréotypées du Japon, des représentations japonaises
stéréotypées de la France. Le parallèle conduit à l’analyse   de   représentations   croisées,  sensibilise au repérage du fonctionnement du stéréotype, une compétence qui peut êtreréinvestie  sur  d’autres  documents.  Ce  type  d’activité  peut  être  facilité,  par  exemple,  par  la  mise en parallèle de corpora de caricatures de presse, comme le Goethe Institut etjanvier 1993.
16
Pour le collège : Palier 1 : arrêté du 25 juillet 2005 paru au BO hors-série n°6 du 25 août2005 (volumes 3.1 et 3.2) ; palier 2 : arrêté du 17 avril 2007 paru au BO hors-série n°7 du 26
avril 2007 (volume 3). Pour le lycée : Programme défini par l'arrêté du 11 août 1987, BO n°33
du 24 septembre 198717
Programmes de première définis par l'arrêté du 15 juillet 2003, BO hors série n°7 du 28août 2003 ; Programmes de terminale Programmes définis par l'arrêté du 6 juillet 2004, BO
hors série

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l’Istituto   italiano   di   cultura   l’ont   fait18.   Organisé   au   fil   d’une   évolution   historique,   ce  corpus   permet   d’interroger   l’histoire   des   relations   entre   deux   pays.   Une   fois   compris   le  mécanisme général de la stéréotypie, il peut être réemployé sur un autre type de corpus,
publicitaire par exemple19.  L’objectif  « savoir repérer des implicites historiques, religieux,
socio-économiques» peut être amorcé avec des documents fortement connotés dans laculture japonaise, mais aussi tirés de la culture des élèves – soit dans notre cas, française qui  initient  aux  malentendus  qui   découlent   des  aléas   d’une   communication  trop  allusive  avec  des  Japonais,  soucieux  de  communiquer  aves  des  locuteurs  francophones.  L’objectif  « savoir   appliquer   une   méthode   d’analyse   à   un   document   iconographique » peut êtrealimenté avec les nombreux travaux initiant à la lecture des médias écrits, radiophoniqueset télévisés :  analyse  critique  de  photos,  publicités,  mise  en  page  de  journaux…20.
Centrés sur  l’expérience  vécue  les  objectifs  minimum  suivants  « savoir utiliser
différentes  sources  d’information  disponibles  dans  le  pays  de  l’apprenant » (par exempleêtre   en   mesure   d’identifier   les   informations   que   peut   donner   la   Maison   du   Japon,   le  consulat, l’ambassade,   les   journaux   en   ligne)   ou   « savoir mettre en relation descontraintes  d’espace  et  de  temps »  (par  exemple  prendre  le  métro  à  la  sortie  de  l’aéroport)  peuvent   précéder   d’autres   de   même   nature,   mais   bien   plus   ambitieux,   tels   que « savoir
identifier un rituel », « savoir mettre à distance le premier regard ». Ces deux derniers
objectifs empruntent directement leur cadre théorique aux sciences sociales. On encomprend   l’esprit   en   se   référant   par   exemple   aux   travaux   de   Christian   Bromberger   qui  présente une ethnographie du match de football abordé moins comme un sport quecomme un rituel contemporain21 ou   en  lisant  le  récit  autobiographique   d’Annie  Ernaux  découvrant  pour  la  première  fois  l’Allemagne  de  l’Est  après  la  Chute  du  mur  de  Berlin22.
Voici quelques  exemples  d’objectifs  centrés  sur  les  identités  en  présence,  donc  dépassant   une   approche   bilatérale   culture   de   l’apprenant / culture enseignée : « Savoir
identifier les langues de son répertoire linguistique » ; « Savoir identifier une situation
18

Komischenachbarn / Drôles de voisins. Les rapports franco-allemands à travers la
caricature (1945-1987), Institut Goethe, Paris, 1988.
La   France   et   l’Italie   vues   à   travers   les   dessinateurs   de   presse, Grenoble, Paris, Lyon,
Strasbourg, Istituto italiano di cultura, 1997.
19
Pour aller plus loin, on pourra consulter notre ouvrage, très illustré, Zarate G.,
Représentations  de  l’étranger  et  didactique  des  langues. Paris, Didier, 1993.
20
Plus   qu’un      ou   plusieurs   ouvrages,   citons   le   site   hébergé   par   le   Centre   International  d’Etudes   Pédagogiques  http://www.francparler.org,  destiné  aux   professeurs de français et ledomaine  général  de  l’éducation  aux  médias..
21
Bromberger C. Le   match   de   football.   Ethnologie   d’une   passion   partisane   à   Marseille,  Naples et Turin.  Paris,  Editions  de  la  maison  de  sciences  de  l’homme,  1995.
22
Ernaux A. Instants / Augenblicke in : Leipzig, Leipzig, Institut français, 1991, pp. 14-15.

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fortement déterminée par sa dimension symbolique » ; « Savoir interpréter une situationen fonction de la pluralité des points de vue en présence ». On trouvera des réalisations
du premier objectif dans le chapitre Soi et les langues du Précis du plurilinguisme et dupluriculturalisme. Le second, ici défini de façon large, peut concerner des apprenants
avancés   ou   non.   Lors   de   la   conférence,   abordant   cet   objectif   sous   l’angle   des   tabous  religieux, nous avions présenté la contreverse née en France en 2005, lors de la campagne
publicitaire  de  la  marque  de  vêtements  Marithé  François  Girbaud  qui,  cumulant  l’impact  médiatique du roman Da Vinci Code et la diffusion vulgarisée de La Cène de Léonard deVinci,  en  avait  détourné  l’intention  en  inversant  codes  masculins  et  féminin et montrait un
Christ féminisé, propre à heurter la hiérarchie ecclésiastique et les croyants chrétiens
accomplis.   Dans   cet   objectif,  distinct  d’une   compétence   liée  à  la  lecture   d’un  document  publicitaire,  il  s’agit  de  prendre  la  mesure  d’une  charge symbolique  que  l’on  ne  partage  pas et de la force provocatrice que peut revêtir un jugement déconnecté de cet arrière-plan,ignorant  les  fondements  d’une  approche  anthropologique  de  l’altérité.  
Souvent dépendants des objectifs proprement linguistiques, les objectifs
culturels occupent traditionnellement une position ancillaire dans le dispositif
pédagogique.  Nous  nous  sommes  attachée  à  montrer  que  l’explicitation  des  faits  culturels  ne   peut   s’accomplir   à   travers   le   seul   commentaire   oralisé   ou   écrit   d’un   document etqu’elle  constitue  un  pan  spécifique,  encore  sous-estimé, des activités en clase de langue.
Dans   la   perspective   d’un   monde   globalisé,   d’une   mobilité   internationale   intensifiée,   où  une  appartenance  sociale  n’en  chasse  plus  une  autre,  mais  où  un  individu se défini par ses
appartenances multiples, nul doute que ces options gagnent du terrain en éducation et sontamenées  à  s’accomplir  dans  la  classe  de  langue.

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第十回フランス日本語教育シンポジウム 2008 年 於リール（フランス）
10ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France, Lille (France), 2008

「文化相互作用の場としての言語教育／学習―その関連分野及び目標」
ジュヌヴィエーヴ・ザラト
フランス国立東洋言語文化大学 教授
本稿では、欧州評議会および INALCO（フランス国立東洋言語文化大学）において、「言語における文化能力・異文化能力」に関する研究を進めている著者が、その研究の成果のヨーロッパ言語以外における妥当性を探る。当初の外国語としてのフランス語教師養成と語学教育法研究を通じて得た経験に基づき、ことばと文化の関係を問うことを可能にする
科学的背景を踏まえて探究された本稿において、様々な社会科学の原理を応用して目標を設定し、それに従って教室活動を編み出す行程が示される。