Aichi

第48回

Japan Association for Educational Technology

全日本教育工学 愛知·春日井大会
研究協議会全国大会
大会テーマ

GIGAスクール環境の日常的な活用で実現する令和の学び

論文集
主催：日本教育工学協会（JAET）
共催：春日井市教育委員会、春日井教育工学研究会、( 一社）日本教育情報化振興会 (JAPET&CEC）
後援：文部科学省、総務省、国立研究開発法人科学技術振興機構、全国教育研究所連盟、全国連合小学校長会、全日本中学校長会
全国高等学校長協会、日本私立中学高等学校連合会、日本私立小学校連合会、全国放送教育研究会連盟
一般財団法人日本視聴覚教育協会、日本学校視聴覚教育連盟、全国視聴覚教育連盟、全国高等学校メディア教育研究協議会
公益財団法人学習情報研究センター、公益財団法人パナソニック教育財団
協賛：公益財団法人電気通信普及財団
協力：エプソン販売株式会社、株式会社オーエス、株式会社教育新聞社、株式会社教育家庭新聞社、株式会社日本教育新聞社

1-A-1

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

探究的な学習の過程にプログラミングを位置付けた単元開発と普及
片山貴史（兵庫県丹波市立小川小学校）・氷上情報教育研究会
概要：本研究では，探究的な学習の単元にプログラミング教育を組み込んでいくことで，主体的・対話的な授業の実現，さらにはプログラミング教育と実社会の真正性のある課題の解決に向けた活動と結びつける単元開発を目的としている。また，開発した単元は，氷上情報教育研究会を通して広く啓発
し，各種ネットワークを活用して，プログラミング教育の実践をしようとする教員のために，指導案やワークシートなどの資料を公開し，広く利用してもらうことを目指す。
キーワード：探究的な学習，プログラミング教育，単元開発，普及・啓発
１

はじめに

探究的な学習の単元にプログラミング教育を

学習指導要領が実施されて 2 年経過したが，組み込んでいくことは，児童にとって身近な問

探究的な学習においては，どのような能力・資題の発見・解決に，コンピュータの働きを生か質を育成するのかということについては，学校

そうとすることにつながる。プログラミングににより差がある。

よる学習活動によって身近な課題を解決するよ兵庫県丹波市においては，１人１台端末を活うな授業を展開することは，
子どもたちが将来，用したプログラミング教育に取り組んでいる。

実際に自分自身の実生活や実社会の課題を解決

各学年５時間程度の「丹波市版プログラミング

しようとする際に生きて働く資質・能力を育む

教育年間指導計画」（丹波市教育委員会）が作ことにつながると考える。

成され，各学校において取組が進んでいる。
しかし，多くが例として作成された指導案通りに実践し，既定のプログラム例を模倣したり，（２）研究内容①単元開発

あらかじめ想定されていた通りにプログラムを

本研究では，最初に探究的な学習にプログラ実行させたりする学習にとどまっているものがミングを位置づけた単元開発及び実践を行う。

多い。また，教員自身が端末の操作やプログラ「探究的な学習」は，現行学習指導要領の総ミング教育の授業に不安があることが多い。そ合的な学習の時間に位置づけられているが，本の結果，丹波市内の多くのプログラミング教育

研究では，教科等でも探究的な学習を展開できの授業で起こっているのは，体験だけの授業とると考えている。単元開発にあたっては，各学なり，プログラミング的思考の育成やプログラ

年の教科等から探究的な学習が展開できるよう

ムや情報技術の社会における役割について気付な学習内容を選定する。
ただ，探究的な学習は，くなど，本来のプログラミング教育のねらいに

総合的な学習の時間が始まる小学校３年生以上迫ることができていないものとなっている。

が適していると考えるので，本研究において低学年での探究的な学習については，検討が必要

２

研究内容

（１）研究の意義
本研究は，探究的な学習にプログラミング教
育を位置づけた単元開発を目的としている。

である。
探究的な学習に位置づけるプログラミングの学習内容については，B 分類を基本とし，小学校プログラミング教育で育む資質・能力を設定する。単元で使用するプログラミング教材については，複数の教材の中から，開発した単元に３おいてプログラミングを取り入れるねらいや探・探究的な学習単元に，プログラミング教育を究的な学習の課題に迫ることのできるものを選組み込み，プログラミングによって解決を目択し活用する。

指す活動を行うことで，試行錯誤を行ったり，指導案の様式については，一般的にある単元期待される効果

他者との共同学習をしたりすることで論理的目標，指導計画などに加え，探究的な学習に関思考の育成することができる。

する概要，プログラミング教育で育む資質・能・プログラミングを生活課題の解決につなげる力，
授業評価ができるルーブリックで構成する。

授業実践を行い，プログラミングが社会生活授業実践に向けて，探究的な学習のプロセスと深くかかわっていることに気づき，上手にに沿って課題解決の様子が分かるようなワーク

活用していこうとする態度を育てる。

シートを作成したり，児童の課題解決の取組を・プログラミングの授業を，共同で分析・省察

書き込み，自己評価できるような評価シートをすることで，情報教育の目標リストや文部科作成したりする。授業者は授業の撮影を行い，学省の資料のどの部分に位置付けられるのか

授業記録をとり，授業記録の書き出しを行い分が明確になり，実践の意味づけができるよう析にあたる。ワークシートと動画を使って，児になる。

童一人一人の課題解決の様子から単元計画やプ・開発した単元の指導案や動画を広く公開す

ログラミング教材選定の妥当性を協議する。

ることで，プログラミング教育の普及がでまた，単元目標やプログラミングのねらいをきるようにする。

達成したかどうかを設定したルーブリックを用いて分析する。分析したことをもとに単元計画
やプログラミングの授業の改善・修正をしていき，公開する単元を決定していく。

４

おわりに
本研究は令和 4 年 4 月から開始し、これまで単元開発を進めてきた。８月の例会では、JNK4のメンバーから２名にオンラインで参加いただ②開発した単元の普及・啓発

き、探究的な学習の考え方やプログラミング教開発した単元については，順次，指導案を web

育の学習展開についての助言をもらった。
現在、ページで公開する。指導案に加え実践記録を載

授業実践を進めているところである。本研究のせ，児童の問題解決に取り組んでいる様子や特実践で児童の論理的思考を育成し、開発した単

徴的な評価カードなどを公開する。また，プロ元が探究的な学習やプログラミングの授業の普グラミング授業をスムーズに行うための教材活及に貢献できることを目指して、今後も研究を用のポイントも入れ込む。探究的な学習におけ

進めていきたい。

る指導ポイントをまとめた動画も公開し視聴者が実践しやすいようにしていく。

謝辞

ハイブリッド型の中間発表会や経過報告会を

本研究は，
特定非営利活動法人 情報ネットワー

実施していき実践・開発した単元を紹介し，参

ク教育活用研究協議会（JNK4）の実践・支援の加者が実践できるようにしていく。

ためのプロジェクト研究助成事業助成を受けた

以上のような研究を行い，プログラミングを位置づけた探究的な学習の普及・啓発に貢献できるようにする。

ものである。

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-A-2

小学校１年生における初めてのタブレット活用とプログラミング教育の実践
細見隆昭（丹波市立黒井小学校）
・氷上情報教育研究会
概要：氷上情報教育研究会では，「探究的な学習の過程にプログラミングを位置付けた単元開発と普及」
について研究している。小学校１年生でのタブレット活用は，ブラウザの起動やカメラの操作などの基本的な操作を習得することから始めた。ID，パスワードの入力は困難なため，６年生に指導を手伝ってもらった。Viscuit は，プログラミングを体験しながら，コンピュータに意図した処理を行わせるために必要な論理的思考力を身につけさせることができる教材である。有料版「きょうしつでビスケット」を活用した，低学年におけるプログラミング教育の実践について報告する。
キーワード：小学校低学年，タブレット端末，プログラミング教育，Viscuit

１ はじめにそこで，本研究では，１年生の初期段階でのGIGA スクール構想により，１年生児童は入学

タブレット活用に関する課題や Viscuit を使っ時から 1 人１台のタブレット端末が貸与されてたプログラミング教育について，実践を行いないる。低学年のプログラミング教育の実践は，がら，指導のポイントや課題を明らかにしたい

アンプラグドの事例が多い。これは，キーボーと考えた。

ド入力やマウス操作のスキルを必要としないた

本研究は，タブレット端末導入初期である小め，タブレット PC の活用スキルが低くても実学校１年生を対象とし，操作スキルとプログラ

施できるからである。

ミング教育の課題を明らかにすることを目的とビジュアルプログラミングの Viscuit は，文する。

字が読めなくとも利用できるので幼稚園や小学校低学年で人気がある。原田ほか（2017）は，

２ 研究の方法

Viscuit は，
他人の作品を真似しようとしても，（１）調査対象および調査時期

絵は自分で描かなければならないため，確実に入学して初めてタブレット端末を利用した小ちがう作品になる，と述べている。児童が意図

学１年生 27 名を対象とした。調査時期は，2022

した動きを表現するために試行錯誤する体験が年 4 月から 7 月までの 4 ヶ月である。
有料版「き

できる Viscuit は，探究的な学習の過程にプロょうしつでビスケット」を利用した。

グラミングを位置付けた学習の入口にふさわし
いといえる。

「きょうしつでビスケット」には，１）個人・クラスごとの作品管理が可能，２）先生が教材

しかし，小学校１年生の１学期において，プを作るツールとして活用，３）授業中のアイデ

ログラミング教育の実践を分析した研究は少なィアをその場で子供のタブレットに配布，４）い。これは，児童のタブレット端末の活用スキ

クラス内のタブレットの様子を一覧表示，といルが十分ではなく，１年生の初期段階では，ひう無償版にはない便利な機能がある。

らがなを習ったばかりで，タブレット端末の活児童は，Viscuit の基本操作を習得するため用まで指導できないという実態によるものであに，１）ビスケットのきほん，２）タッチのきる。

ほん，３）まわるのきほん，の３つの本棚にあ４ 考察
初回の１）ビスケットのきほんにおいては，絵を描くことができても，メガネで動きを表現するまで到達できない児童が多数いた。
これは，メガネでコンピューターに命令する体験がなかったことによると考えられる。本棚の教材が進むにつれて，メガネで命令がしっかりと書ける
図１ 児童が作成した Viscuit の作品例

ようになってきた。
また，プログラミングの指導を行う際には，る教材を，それぞれ 1 時間ずつ体験した。

電子黒板でパソコンの画面を表示しながら説明

タブレット端末にログインするには，ID やパスワードを入力する必要がある。この操作は，１年生には難しいため，2022 年 4 月 26 日に 6した。しかし，指示を聞き逃し，課題が達成できない児童もいた。
これらのことより，絵を思い通りに動かすた

年生に 1 対 1 で支援してもらった。

めには，試行錯誤する体験や指示をしっかりと（２）分析方法

聞ける力が必要であるといえる。

「きょうしつでビスケット」の本棚にある児童の作品を分析した。図１は，「3)まわるのきほ

５ 結論ん」で児童が作成したものである。分析の視点

本研究は，タブレット端末導入初期である小は，１）絵が描けているか，２）メガネで動き

学校１年生を対象とし，操作スキルとプログラが作れているか，３）総合的な作品の完成度，ミング教育の課題を検討してきた。その結果，とした。

教材を進め，プログラミングの体験を積み重ね総合的な作品の完成度については，情報活用能力の観点から，体験や活動から疑問を持ち，るにつれて，課題の達成度は高くなることがわかった。

解決の手順を見通したり分解したりして，どのような手順の組み合わせが必要かを考えて実行しているのかについて評価した。

６ 今後の課題
タブレット PC の扱いに慣れていない児童は，教材の達成度が低かった。これらの児童に対し

３ 結果

ては，
動画による解説が有効であった。
今後は，

結果を表１に示す。
１）
ビスケットのきほん，
２）タッチのきほん，３）まわるのきほん，と指示や操作を YouTube の動画で示し，何度も見直して学習できるような支援を行いたい。

本棚の教材が進むにつれて，児童が課題を達成する割合は高くなっていった。

謝辞
本研究は，
特定非営利活動法人 情報ネットワーク教育活用研究協議会（JNK4)の実践・支援の

表１ 課題の達成度(%)

ためのプロジェクト研究助成事業助成を受けたものである。

本棚

絵

メガネ

総合

１)ビスケットのきほん

100

37

33

２)タッチのきほん

100

100

93

参考文献

３)まわるのきほん

100

96

100

原田康徳，渡辺勇士，井上愉可里（2017）ビスケットであそぼう．翔泳社．東京，p.64

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-A-3

教科の学びと関連させたプログラミング教育の試み－3 年生社会科での実践－
矢持拓哉（兵庫県丹波市立中央小学校）
・氷上情報教育研究会

概要：氷上情報教育研究会では、「探究的な学習の過程にプログラミングを位置づけた単元開発と普及」
について研究を進めている。これまでもプログラミング教育の実践に取り組んできた中で、プログラ
ミングを学習活動に取り入れたが、とりわけ B 分類の実践においては、教科の学びは深まったのか、
ねらいとつながっているのかという課題意識があった。そこで今回は 3 年生社会科「くらしのうつりかわり」の単元で、フィジカル教材である Ozobot を使用し、社会科の教科目標の達成に向けてプログ
ラミングを学習活動に取り入れる実践に取り組んだ。
キーワード：プログラミング教育,教科の学び,探究的な学習

１ はじめに2020 年度よりプログラミング教育が小学校

授業実践に取り組み、以下の過程で教科目標の達成に向けて効果的なプログラミング教育を実で必修化され、さまざまな実践が行われてきた。

施ができたかを検証した。

氷上情報教育研究会の構成員が所属する各小学①社会科における育むべき資質・能力を明らか校でも多くの教員によってプログラミング教育にする。

の実践に取り組んでいる。しかしながらその多②プログラミング教育で伸ばしたい資質・能力

くが模索的な実践であり、プログラミング教育について明らかにする。

の目的の 1 つは「各教科等の内容を指導する中③授業において①②をどちらも育むことができで実施する場合には、各教科等での学びをよりる学習活動を設計し、単元に組み込み実践する。

確実なものとすること」¹であるにも関わらず、④授業での児童の発言や様子、学習成果物の記

A・B 分類においては各教科のねらいの達成に向述から①②のねらいを児童が達成できたかを評

けて取り組まれているかについては疑問である。

価し、実践の成果と課題を分析する。

必修化から 2 年が経過した現在も多くの実践で
この教科目標の達成に向けたプログラミング教

３

授業実践

育の実施ができないでいる。
そこで本研究では、

3.1 本実践でのねらい

3 年生社会科の学習において、教科のねらいに

授業実践に取り組むにあたり、社会科におけ

迫り、学びをより深めるための学習活動にプる育むべき資質・能力とプログラミング教育でログラミングを位置づけた実践に取り組み伸ばしたい資質・能力を以下のように設定し成果と課題を明らかにすることで、教科の学びた。

に効果的なプログラミング教育のモデルの 1 つ①社会科教科目標を示すことを目的とした。

・くらしの中で、道具がうつりかわってきたことや、未来の道具がコンピュータのプログラム

２ 研究の方法
本研究では第 3 学年の児童を対象に社会科のによって動いていることに気付くことができる。（知識・技能）・これまでの学習を振り返り、学習したことを確認するとともに、学習成果を基に、生活の在り方やこれからの地域社会の発展について考え・自分たちの地域に役立つために工夫したところを発表・共有する。

ようとする態度を養う。（主体的に学習に取り（表１）単元計画

組む態度）②プログラミング学習の目標
・自分たちが考えたコースをオゾボットが走るためのプログラムを考え、オゾボットに読み込
ませて命令通りに走らせることができる。（知3.3 実践内容
1 次の学習では、身の回りのさまざまなものの変遷について、児童自身が関心を持った生活道具を調べ、プレゼンテーションを行った。

識・技能）
・自分が意図した動きをオゾボットが実現できるよう記号の組み合わせを試行錯誤しながら改善し、問題を解決しようとしている。（思考・判断・表現）
・自分たちの地域の発展のために、コンピュータの働きを生かそうとし、友だちと協働しながら粘り強く課題に取り組むことができる。（学びに向かう力・人間性等）＜写真１・２：プレゼンテーションの様子＞

3.2 単元計画
本単元では、学習を 1 次・2 次に分け、1 次
で社会科の「くらしのうつりかわり」の基礎的な学習に取り組み、2 次でプログラミングを取り入れた探求的な学習に取り組んだ。

2 次の学習では、1 次で学んだ生活用品には、現在はプログラムによって動いているものが多いことに気づかせ、探求的な学びとして、校区内を走るバスが自動化されたらどうなるか

次時

主な学習内容１ １ ・いろんな道具のうつりかわりを確というテーマで学習に取り組んだ。ここでは、「オゾボットを無人バスに見立てて、自分たち～認し、現在使われている道具がプの地域の役に立つコースを考えることで自分た

３

ログラムによって動いていること

ちの地域の発展のためにコンピュータの働きをに気づく。

生かそうとし、これからの地域社会の発展につ・乗り物のうつりかわりを確認し、未いて考えようとする態度を養う。」ことをねら

来の乗り物である『無人バス』がコいとした。この学習ではまず、地域に住んでいンピュータのプログラムで動いてる人や施設を思い出し、どのルートをどのよういることを知る。

に走れば地域の役に立つ無人バスになるかを考えた。そして、オゾボットをプログラミング

２ ４・オゾボットを無人バスに見立てし、考えたルートを走る無人バスに見立てるこ～て、無人バスをプログラミングとで、ルートの根拠や工夫した点を表現するこ５する。

とに取り組んだ。このとき、どのような人に乗ってほしいか、「こんなルートで回るバスがあったらいいな」などからルートを決めること

で、根拠は社会科で学習したことや生活経験から考えることができるようはたらきかけた。

４

成果と課題
今回の実践において、児童のワークシートの記述や学習活動中の言動から、社会科の資質・能力とプログラミング学習の目標としていた双方が表出した点が成果として挙げられる。
＜写真３・４：プログラミングの様子＞

また、プログラミングを学習活動に位置づけた
２次の学習が、探求的な学びとして有効であったかを検証するために、実践後に学習活動をデ

3.4 児童の成果物
2 次で取り組んだプログラミングでは、画面

ジタル・タキソノミーテーブルによって分析した。

上でブロックを組んだ指示を読み込ませて紙面
上を走行させることができる Ozobot を使用した。ここではコースを実際の校区内を簡易化したものにし、児童らの生活経験をもとに自動バスが走行するルートを考えさせることで、ねらいにせまりやすくなるよう工夫した。

＜図２：デジタル・タキソノミーテーブルによる学習活動の分析＞

授業実践のデジタル・タキソノミーテーブル
による分析の効果については、「「NEL 版 DT
テーブル」には、俯瞰的に過去の自分の授業実＜図１：児童のワークシート＞

践を省察することを通して、高次の思考スキルを育成するための探究的な学びの設計に設計者

児童の成果物からは、ルートを決めた理由にの意識を誘導するアフォーダンスがある。」

ついて、「お年寄りや障がいのある人もいて、（中植,2022,p.131）と述べられており、授業

その人たちが買い物や用事を済ませに行けるよ

実践の省察や探求的な学びの単元設計に有効な

うにスーパーや市役所を通るルートにした。」

手段であることが示されている。

と普段の生活経験から地域社会に役立つよう考検証の結果、学習者目線でみた本実践の学習

えた記述や、「もし運転席に人がいなくても自活動の認知過程次元は、低次から高次に向かっ動で動いてくれたら、子どもやお年寄りの人もて展開できていたことがわかった。課題の設

いろんなところに行けて、みんな幸せになれる

定、情報の収集、整理・分析、まとめ・表現をのかなと思った。」と、コンピュータの働きのプログラミングによる学習活動の中に含まれてよさについても考えた記述も見られた。

いたという点においては、探求的な学びとして機能していたのではないかと考える。一方で、児童のプログラミング機器の操作スキルの向上
や、学習活動のための時間を捻出することについては課題が残る。教科時間内だけで新しいプログラミング教材の操作の習得は難しく、C 分
類の時間の効果的な活用や適切なカリキュラム
マネジメントが今後の授業開発には必要であるとともに、プログラミングによる学習活動を教科の資質・能力を達成する目的に位置づけた探求的な学びの単元開発に取り組んでいきたい。

引用文献
・中植正剛.「情報活用の実践力育成の為の 2次元マップを用いた授業設計についての考察 : 「NEL 版デジタルタキソノミー」「豊かな学びマップ」を取り上げて」.神戸親和女子大学教職課程・実習支援センタ
ー,教職課程・実習支援センター研究年報,2022,5,pp.119-138
・田中康平（2019）新学習指導要領を実現する
ための ICT 活用－学習過程の充実・単元
計画・授業デザイン．墨田区立桜堤中学校
講演会資料．
https://www.sumida.ed.jp/sakuratsutsum
ichu/shokai/20160802095953751.files/ta
naka191220.pdf

参考文献
・室伏 春樹(2022).「小学校プログラミング教
育の現状分析と課題」.『静岡大学教育実践総合センター紀要』.32.pp.119-126.
・八嶋孝幸(2022).「図画工作科とプログラミ
ング教育で育てる資質・能力を相関的に高める題材の開発～教科の見方・考え方を働かせるカリキュ
ラム・デザインを通して～」.『弘前大学
教育学部研究紀要クロスロード』.第 26号.pp.69-

1-A-4

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

Micro:bit の日常的活用を通した授業の取組―小学校６年理科「電気の利用」―
藤本拓弥（兵庫県丹波市立春日部小学校）
概要：Micro:bit を中心としたプログラミング教材を教室で常時使えるようにし，児童が普段からプ
ログラミング教育に自ら取り組み学ぶことができる支援を行った。その結果，第６学年理科「電気の利用」において，電気を無駄にせず効率よく使うためのプログラミングを限られた指導時間の中でより多く考えることができた。また，普段の授業中では身に付けることが難しい，さまざまなプログラ
ムを授業以外の時間の中で子どもたちが考えることができた。
キーワード：日常的活用，電気の利用，Micro:bit，小学校理科
１ はじめに平成 29 年３月に改訂が行われた学習指導要
領が 2020 年度から全面実施となり，プログラ
ミング教育が各校で実施されている。丹波市では，プログラミング的思考等などの育成に向けて，各学年で５単位時間を基本とし，指導時間を設定している。また，表１のようなプログラ
ミング教育ツールを基本的に使用し，各学校ごとに年間指導計画を作成している。
表１ 各学年の主なプログラミング教育ツール
学年
プログラミング教育ツール
１年生
Viscuit
２年生
Ozobot３年生
Ozobot
４年生
Micro:bit
５年生
Scratch
６年生
Micro:bit
その中で，限られた指導時間の中，子ども達がプログラミング教材の使い方を知り，本来の授業のならいにせまるためには，たくさんの時間を費やしてしまうことが課題となった。そこ
で，子どもたちが普段から使い慣れることができるように Micro:bit を教室に常時使えるようにしておき，それぞれの教科の中で Micro:bit
をすぐに活用できることを目的に実践を行った。
２ 研究の方法（１）調査対象および調査時期
兵庫県丹波市立春日部小学校６年生（１６名）
を対象とした。調査は 2022 年４月から７月に行った。
（２）分析方法
小学校６年「電気の利用」においてプログラ

ミング教材を使用して授業を行った授業時間数
を 2020 年度と 2022 年度で比較した。また，子どもたちが実際に作成したプログラムの違いを比較した。
３ 取組の状況（１）Micro:bit の紹介（４月）
そこで，4 月当初にプログラミング教育の意
義や Micro:bit の使い方を教え，休み時間に教室に置いておくので自由に使ってもよいことを児童に伝えた。また，温度センサーを使った「温度計作り」や加速度センサーを使った「サイコロ作り」などのプログラム例やいくつかの本を置いておき自分たちで学べるようにした。
７月に行う「電気の利用」の学習までに，ボタンを押すと LED の画面表示させるなどの基本的な使い方や，センサーを１つ使えることを目標とした。
（２）Micro:bit に慣れる（５，６月）
児童は休み時間を中心にさまざまなプログラ
ムを組んで使い慣れることができていた。クラブ活動の中で曲作りを行う児童もいて自分からいろいろなことをやってみるなかで，感覚的に使えるようになってきた。本来は４年生や５年生のうちにこれらのことができておく必要があるが，積み上げができていなかった分も，授業時間以外の時間を使うことで補うことができた。
また，授業では限られた使い方しかできないが，児童が工夫して色々なプログラムを組めるという利点に気づくことができた。
（３）理科「電気の利用」の授業（７月）
授業までの目標にしていたセンサーを１つ使えるようにすることは全員できていた。半数ほどの児童は加速度センサーや温度センサーなど
複数のセンサーを使うことができていた。

６年理科「電気の利用」では単元の最後に，電気を無駄にせずに効率よく使う方法をプログ
ラミングで考えた。プログラミングの説明やフローチャートを考えることに１時間の授業時間を費やした。一例として，解決したい課題として「暑くないのに熱中症アラーム（オルゴール）が鳴りっぱなし」を児童が考えた。まずは，どのような手順のプログラムを組むとよいかをフローチャートを使って考えた。図１は暑いときにアラームが鳴るフローチャートを考えたものの一例である。

上，単元を入れ替えて実施した。
表２ プログラミングの授業時間数比較
2020 年度
2022 年度
Micro:bit に
１時間
１時間
ついて
(7/28)(4/20)
いろいろな
2 時間
授業時間外
使い方
(7/28)(4/21-7/5)
3 時間
3 時間
電気の利用
（7/30,31）(7/6,8)合計
６時間
４時間（２）児童のプログラム
６年「電気の利用」におけるプログラムに大きな違いは見られなかったが，2020 年度は１人で１つのプログラムを再現するので精一杯であった。それに比べて，2022 年度では熱中症アラーム以外にも自動照明，街路灯，自動ドア，冷蔵庫での電気を無駄にしようしている例を解決するプログラムをいくつか考えられた。

図１ 熱中症アラームのフローチャート例
５
フローチャートを使うと考えの流れが整理できるのでプログラムを組む上で役に立った。その後，考えたフローチャートを Micro:bit とセンサーを使うプログラミングで表した。図２は温度センサーが感知する温度が 28 度より高い
ときにアラームが鳴るプログラムである。

考察
授業時間数だけを見ると２時間の削減となっており，教育課程内で十分に実施できると考えられる。また，データはとれていないが，子どもたちの操作スキルも普段からたくさん使う中で向上していると考えられる。そのため，短時間でいろいろなプログラムを作成したり，授業時間以外でさまざまな使い方をしたりできていると考えられる。
６

今後の課題
授業時間外にたくさん取り組む児童もおれば，
あまり使用していない児童もいるため，スキルの差が生まれてくる。また，使い方を知ることだけが目的となってしまいかねない。そのため，各学年で系統的に使い方を身に付け，学びを深めていくことが望ましい。
図２

熱中症アラームのプログラム例

４ 結果（1）授業時間数
2020 年度と 2022 年度において６年生「電気の利用」のプログラミングを行なった授業時間数を整理したものが表２である。単元「電気の利用」は３学期教材だが，2020 年度は教材貸し出しの調整の都合上，2022 年度は本研究の都合

参考文献
相場奨太，佐藤和紀（2019）「Micro:bit とタブ
レット端末が一人 1 セットある学習環境におけるプログラミング教育の学習効果の検討－小学校理科第６学年「電気の利用」の単元を事例として－」日本教育工学会研究報告集 pp.65-68
スイッチデュケーション編集部(2021)『Micro:bit ではじめるプログラミング第３版』株式会社オライリー・ジャパン

1-B-1

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

系統性を意識した情報活用能力の育成とその評価方法
宇治田 乃（和歌山市立小倉小学校）
豊田 充崇（和歌山大学教職大学院）
概要：情報活用能力の育成を意識して指導できるよう、その指標となる「情報活用能力ルーブリッ
ク」を作成した。これを児童らにも配布し、年間を通じて、学習活動の際に情報活用能力の習得を意識させることとした。４月当初と２学期末に、自己評価にて児童らの情報活用能力の獲得レベルを調査したところ、すべての項目で上昇がみられ、顕著に向上したスキルもあった。その要因についての考察を述べるとともに、今後の「学習の個性化」に向けた課題も見出すことができた。
キーワード：情報活用能力

１

GIGA スクール

はじめに

文部科学省は令和元年１２月に GIGA スクー
ル実現推進本部を設置し GIGA スクール構想を打ち出した。これまでの教育実践の蓄積と ICTを掛け合わせて学習活動の一層の充実を図り、主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善を目指すことになった。
タブレット端末一人一台体制の急速な整備がなされた一方で、教育現場では、どんな活動をどの程度行うかの具体的な指針がなく、手探りの状況であった。そこで子どもたちの情報活用能力の育成に着目し、GIGA スクールの体制下において、どのようにしてその系統的な育成を図るかについて研究をおこなった。
令和元年に、情報活用能力体系表例が文部科学省から出され、各地方自治体でも情報活用能力の指標が数多く示された。しかしながら、学校教育現場でその活用が進んでいると言い切れないところがあるし、何よりも児童自身がそういった能力形成を意識していない
ことが課題であった。そこで、日常の授業において、まずは教師側が児童らの情報活用能力の育成を意識できるよう、指導の指標としてのルーブリックを作成した。これらは、教科書内の情報活用が想定される単元を遂行するために必要であると思われるスキルを抽出したものである。４つの大項目（情報収集のスキル、情報の整理・分析のスキル、情報編
集のスキル、表現・発信のスキル）を設定し、各大項目内に６〜７の下位項目を設けたもので、合計２５項目からなる。この２５項目に４段階（名人級・上級・中級・初級）のレベ

系統表 ルーブリック

ルを記載した。詳細については、『和歌山大学教職大学院紀要（学校教育実践研究）No.7「情報活用能力」育成を目指した単元系統表
及びルーブリックの開発』に掲載しているた
め、参照いただきたい。
なお、このルーブリックは、児童自身も参照できるものとして、できるだけ平易な記述
内容をこころがけている。この表は、A4・裏
表印刷し、ラミネートして全児童らに配布し、指導者の指示に従っていつでも参照できるよ
うにした（図１）。本研究は、これらの児童
らの情報活用能力がどのように変容したかを調査し、その分析において、各能力向上の要因を探るものである。

図１
２

スキルルーブリック表

研究の方法（１）調査対象および調査時期
和歌山市立小倉小学校６年生 B 組（２０名）、令和３年４月～令和４年３月。

（２）分析方法
全項目（情報収集のスキル、情報の整理・分析のスキル、情報編集のスキル、表現・発信のスキル）について、４月当初の「情報活用能力を意識していない時点」と、二学期末の「情報活用能力を意識して学習活動をおこなった後の時点」とで、児童らの自己評価による結果を調査した。
３

結果と考察

各スキルの子どもたちの自己評価を図２〜５に示した。これは、４レベル（S:名人級・A:
上級・B:中級・C:初級）のうち、「S:名人級と A:上級」の回答結果を合算し、その変容を示したものである。各図には、その変容の要因として考えられることも合わせて記載した。

その結果、１２月の本クラスのタイピング文
字数は１分間に平均５６文字となっていた。
なお、「インタビュー」の項目は、４月調査の時点では S：名人級、A：上級と自己評価した児童はいなかったが、事後に急激に増加した。これは、社会見学や地域の方にインタビ
ューする学習の際に、挨拶やお礼、傾聴の姿
勢や適切なあいづちなどを、ルーブリックの項目から目標をもって練習することができ、自信につながったのではないかと考えられる。
今後は、質問への回答からさらに深掘りする
ポイントを問い返したり、質問の順序を変えたりするというような臨機応変な対応ができるように指導していきたい。
（２）情報の整理・分析のスキル（１）情報収集のスキル

図３

図２

情報収集のスキル（前後比較）「情報収集のスキル」のうち顕著だったものは、「メモをとる」が１１ポイント上昇、「インタビュー」が１０ポイント上昇という結果である。
総合的な学習の時間に実施した地域の社会見学では見学先での聞き取りにほぼ全員がタ
ブレット端末にタイピングして記録していた。
授業中の教師の話や板書を自主的に Google ド
キュメントにまとめ、Google Classroom にて共有する子どもたちの姿も見られた。
つまり、メモをとる＝タイピングによる直接入力といった場面を想定している児童が多いことがうかがえる。タッチタイピングについては、その入力速度や正確性を増すために、４月から朝の１０分間のモジュール学習タイ
ムにタッチタイピングの練習を続けてきた。

情報の整理・分析のスキル（前後比較）「情報の整理・分析のスキル」のうち顕著だったものは「分類・整理する」が８ポイン
ト上昇、「検証する（情報の信憑性）」が８ポイント上昇の結果だった。
この要因としては、国語や道徳や総合的な学習の時間などにおいてグループで思考ツー
ルを用いてタブレット端末上で自分の考えを出して話し合う活動を多く取り入れたことが挙げられる。考えを出すだけでなく、子どもたちは画面上の自分の考えが書かれたふせんを移動したり色を変えたりすることで分類や整理することができていた。
「検証する」では、情報の出所や信憑性を意識させる大切さの授業をした。まずは１次
情報が最も確かであるし、URL や情報発信の日時、広告の有無・内容でも判断できるように指導した。この学習の後は検索した情報とともに出典の URL を合わせて明記するようにさせた。なお、情報の信憑性を考えることは、情報の発信者となった場合に責任を持って発信せねばならないといった考えにもつながり、著作権の指導にも関係していくため、６年生という発達段階において、重点的な指導項目であるといえよう。

（３）情報編集のスキル

図４である。プレゼンテーションの指導では、まず、いちばん伝えたいことやキャッチコピーの精選などについて思考ツールを使うなどして整理させた。その上で、スライドには本当に伝えたい情報を相手に伝えられるように情報をつめ込みすぎないこと、スライドはあく

情報編集のスキル（前後比較）「情報編集のスキル」のうち顕著だったものは、「スライド形式」が１０ポイント上昇
しているという結果である。
この要因として、国語科で物語の人物関係
図を Google スライドで作成したり、「主人公の生き方」などお話のテーマについて１枚のスライドにまとめるという活動に取り組んだ
りしたことが挙げられる。
この活動を通して、情報活用能力は「育成」→「発揮」の２段階で培っていくのが適切であると実感した。総合的な学習の時間に「好きな動物」スライドを作成したが、ここでGoogle スライドの操作技術の習得の時間をとり育成の時間とした。その後も何度もスライドを作成する機会はあったが、この国語の活動などを発揮の場と設定した。
育成・発揮に分けて子どもたちに情報活用能力をつけさせていくことの良さは、本時の学習目標をしぼって確実に進めていくことができるところにある。教科としての学習目標と情報活用能力の目標を両立させて展開した
こともあったが結局どちらの学習目標も曖昧になった子どもたちが複数いる結果となった。
ただ、育成の場が総合的な学習の時間等し
か当てることができない点には課題が残る。
（４）表現・発信のスキル「表現・発信のスキル」のうち顕著だった
ものは、「プレゼンテーション ポスターセッション」が９ポイント上昇したという結果

図５

表現・発信のスキル（前後比較）

までサポートであり、話す内容の重要性、そのためには発表原稿をていねいに作成することで伝えられるように指導した。子どもたちにはスライドの構成を考える際、見やすいフォント、サイズ、色、情報量などの視点でアドバイスし合う姿が見られた。プレゼンテー
ションやポスターセッションの際は、話し方についても、問いかけたり、目線を合わせたり、身振り手振りを入れるなどを意識してい
た。

４

結論

上記の結果を振り返り、各ポイントが上昇した要因を考察したところ、すべて思い当たる学習活動があったといえる。GIGA スクール
以前も、コンピュータを使用する授業はあったが、指導者の直感的または経験則で児童らに操作スキルを指導し、必要に駆られて諸注意を促してきたといえる。今回は、指導すべき能力の全貌を網羅し、それらの能力を具体的な数値として評価することよって、児童らの成長を可視化することができ、より児童らの能力を認識し、「褒める機会」を得たともいえる。逆にいえば、これまでの児童らの情報活用能力の獲得における成長を把握しきれていなかったともいえるのである。
なお、「教育の情報化の手引」（文部科学省）において、情報 活用能力は 「 世 の中の様々な事象を、情報とその結び付きとして捉え、情報や情報技術を適切かつ効果的に活用

して、問題を発見・解決したり自分の考えを形成したりしていくために必要な資質・能力 」と記載されているが、当指標（情報活用能力のルーブリック）を意識し、年間を通して取り組んだところ、あらゆる教科において、それらの指導場面があることを指導者としても再認識することができた。やはり、情報活用
能力は、教科横断的に且つ段階的にどのように関連づけて育むかを、計画性・系統性を持って取り組むことが重要であるといえる。
そこで、この情報活用能力の育成指標としてのルーブリックに加えて、その能力が日常的な教科学習においてどのように形成されていくかを示す系統表を作成・活用することで、
偏りなく各情報活用の実践力をつけていくことができるようになるであろうと考えた。この情報活用能力の形成を示した単元の系統表についても、和歌山大学教職大学院紀要（学校教育実践研究）NO.7 に掲載しているため、詳細は参照していただきたい。

紙で作成するか、タブレット端末上で作成するか自分で決めて進めていったりする姿が見られた。つまり、育成された情報活用能力を、
児童ら自身の判断で発揮していたのである。
今後はこの系統性を意識した情報活用能力の育成とその評価方法を広め、さらに発揮の場として主体的に学習を調整するような機会を教師が意識的に作っていくにはどうすればよいか考えていきたい。
付記：本研究は JSPS 科研費 19K03009 の助成
研究の一環である。
参考文献
文部科学省

GIGA ス ク ー ル 構 想 の 実 現 へ

https://www.mext.go.jp/content/202
00625-mxt_syoto01000003278_1.pdf(参照日 2022.8.10)
文部科学省 教育の情報化の手引き-追補版(令和 2 年 6 月第 2 章)

５

今後の課題

GIGA スクール１年目を過ぎて、なお GIGA
スクールが実現されている学校、職員とそうでないものとでは差が開いてきているという指摘をよく耳にする。
GIGA スクールをどうして進めていく必要があるのか、情報活用能力が学習の基盤となる資質・能力に位置付けられているということを認識できているかが大きな課題ではあるが、まずは、学習の基盤となる資質・能力に、問題発見・解決能力、言語能力とともに情報活用能力が明記されていることを教師は認識することから始めるべきであろう。
当ルーブリックは、情報活用能力が教科指導と密接に関わる（教科指導のための学習基
盤であること）を示す一助になるのではないかと思われる。
今後は上記の取り組みからさらに、子どもの興味・関心等に応じ、一人一人に応じた学
習活動や学習課題に取り組む機会を提供する「学習の個性化」をどう実践的に進めていく
かが課題である。
これは情報活用能力の「育成」と「発揮」のうちの発揮の最たる場面であると言えるだろう。１年目の取り組みの中でも、子どもた
ちには、クラスで係活動のアンケートを取り、グラフ化して学級全体に示したり、成果物をhttps://www.mext.go.jp/content/202
00608-mxt_jogai01000003284_003.pdf(参照日 2022.8.10)
文部科学省

情報活用能力体系表例

https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__ics
Files/afieldfile/2019/05/16/141685
9_02.pdf(参照日 2022.8.10)
宇治田乃・豊田充崇(2022）「情報活用能力」
育成を目指した単元系統表及びルーブリックの開発、和歌山大学教職大学院紀要（学校教育実践研究）NO.7
橋本佳恵・押木秀樹(2011）小学校の書字における場面に応じた書き分け能力に関する研究ー場面ごとの丁寧さ・速さ等のバランスと認識力・技能の把握からー書写書
道教育研究第 26 号
文部科学省 令和の日本型学校教育の構築を目指して〜全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学
び の 実 現 〜 （ 答 申 ） 【 概 要 】

https://www.mext.go.jp/content/202
10126-mxt_syoto02-000012321_14.pdf(参照日 2022.8.10)

1-B-2

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

教科ごとの情報活用能力のイメージ調査
中西奈菜（高松市立勝賀中学校）・土井国春（松茂町立喜来小学校）・泰山裕（鳴門教育大学）
概要：情報活用能力の教科等横断的な指導方法について検討するために，情報活用能力育成のモデル
実践校の公立中学校において，各教科担当教員が情報活用能力をどのようにとらえているか調査を行った。その結果，教科・領域によって情報活用能力のとらえ方が偏っていること，授業では自覚的に指導することができていないことも示された。教科等の学習と情報活用能力の育成を自覚的に関連づけた授業実践を重ねることは，全教科で情報活用能力の育成するために重要なことであると考えられる。
キーワード：情報活用能力，GIGA スクール構想，1 人 1 台端末，公立中学校

はじめにも情報活用能力の要素が含まれていることを明2021 年度から中学校の学習指導要領が実らかにしている。しかし，実際に各教科等の学

施（平成 29 年 3 月告示）され，学習の基盤とな習において，情報活用能力の育成をどのようにる資質・能力として情報活用能力が明記された。

進めればいいのかについては，教員間の意識のさらに，GIGA スクール構想により，学校に高速差などにより，体系的な指導が難しいことが想ネットワークインフラが敷設され，1 人 1 台端定される。特に中学校においては，教科ごとに末が整備された。学習指導要領の理念を実現す

担当が異なるため，学校全体として情報活用能るために，生徒の情報活用能力の育成がいっそ力の育成を目指すためには，まずは各教科等にう求められている（文部科学省 2018）。1 人 1 台

おける情報活用能力育成の実態を把握する必要

端末やクラウド活用が日常化した中学校におけがあると考えられる。

１

る教員及び生徒の意識調査によると，教員も生

そこで，本研究では，公立中学校において，

徒も友達と協働できるようになったこと，ノー

情報活用能力の育成を推進するために各教科担トをとる機会が減ったなどの学習面における変

当教員が情報活用能力をどのようにとらえてい化が起きていることを明らかにしている（村上

るのかを調査することで，中学校における教科

ら 2021）。

等を通した体系的な情報活用能力の育成を目指

一方，文部科学省（2015）の情報活用能力調

した指導について検討する。

査の結果からは，「中学生について，整理された情報を読み取ることはできるが，複数のウェブ

２

研究の方法

ページから目的に応じて，特定の情報を見つけ（１） 調査対象および調査時期

出し，関連付けることが課題である。また，一2022 年(令和 4 年)6 月 27 日に質問紙を実施

覧表示された情報を整理・解釈することはできした。対象者は，公立 A 中学校の教職員 35 名でるが，複数のウェブページをの情報を整理・解ある。質問項目は「各教科で育成していた情報

釈することや，受け手の状況に応じて情報を発活用能力を具体的に述べてください」とした。

信することに課題がある。
」とされている。この

情報活用能力の定義については，直前に行われことから，情報活用能力の育成を意識した授業

た研修の中で触れられており，一定の理解はさ

実践を教科を問わず進めることが求められる。

れている状況である。まず，個人で整理し，そ泰山・堀田（2021）は，情報活用能力と学習指の後，教科部会で話し合いを行った後に，さら導要領との対応を検討し，どの教科等においてに回答してもらった。

表１

教科ごとの情報活用能力
英語

回答数

社会

保体

理科

美術

a
①情報技術に関する技能

16

技術

b

1

c

1

切に活用するための知識と技能②情報と情報技術の特性の理解

17

1

c

1

1

4

1

1

2

1

2

1

d

数学

1

1

a
b

国語

1
1

d
情報と情報技術を適

音楽

1

2

1

1
1

e

1

2

f
g
③記号の組み合わせの理解

0

1

b
a

1

3

b

知識

1

c

及び
技能

2

a

d
14

1

e

2

ける情報活用の理解

f

2

の方法

g

問題解決・探究にお ①情報収集、整理、分析、表現、発信の理解

h

1

2

1

i
②情報活用の計画や評価・改善のための理論や方法の理解①情報技術の役割・影響の理解

20

情報モラル・情報セキュリティなどにつ
いての理解

判断
力、
表現

6

1

b

1

a
b
a

1

b

1

c

1

d

1

e

1

f

1

事象を情報とその結び付きの視点から捉え、情報及び情

思考力、②情報モラル・情報セキュリティの理解

a

報技術を適切かつ効果的に活用し、問題を発見・解決

問題解決・探究にお し、自分の考えを形成していく力。

12
11

3
2

5
2

2

④自らの情報活用を評価・改善する力①多角的に情報を検討しようとする態度

3②試行錯誤し、計画や改善しようとする態度

5

ける情報を活用する ①必要な情報を収集、整理、分析、表現する力
力②新たな意味や価値を創造する力③受け手の状況を踏まえて発信する力

力等

問題解決・探究における情報活用の態度

1
1

1
1

1
1

1

1
1

a

1

1

b

1

1

a

1

b

1

学び

c

に向

a

かう

1
2

2
2

人間 情報モラル・情報セ ①責任をもって適切に情報を扱おうとする態度
性 キュリティなどにつ

5

1
2

1
1

c
d
e

いての態度

2

1

b

力、

3
2

1

f
②情報社会に参画しようとする態度

0
27

a
b
3

3

2

4

2

3

2

5

3

（２）分析方法

を意識しながら指導することで，生徒に情報と教科ごとに提出された回答を，IE-school の情報との関係を検討させることが実現できる可

情報活用能力体系表例に当てはめた。解釈は，能性がある。一方で，この指導が教員からの一

研究者 1 名，実践者 2 名(中学校教諭 1 名，小学

方向的な指導によって行われている可能性もあ

校教頭１名)がそれぞれに行い，分析結果を共有り，情報活用能力の育成に向けた共通理解が重した。異なる意見は 3 名で協議し，合議で確定

要になると考えられる。

した。

「A 知識及び技能」の「3 情報モラル・情報セキ３ュリティなどについての理解」については技術結果

各教科の回答を整理したのが表１である。い

科担当のみ情報活用能力として挙げていた。こずれの教科でも，各担当の理解の範囲で情報活

れは，教科書に学習内容として記述されている用能力の要素に関係する指導がなされていた。

ことや作品作りなどに端末等を使用することか

表 1 から，教科・領域が異なっても，教科等ら指導が必然であるなどが理由と考えられる。

の中で指導していると考えている共通の項目がまた教員間の意識の中でも，情報モラル等を授あることが明らかになった。どの教科・領域で業内容として指導するのは技術科であると認識も多く育成が目指されていた項目は，「A 知識及している部分が見られる。しかし，どの教員もび技能」の「1 情報と情報技術を適切に活用す端末を使用する際には情報モラルの指導を行なるための知識と技能」の「②情報と情報技術のっている様子が各教科で普段から見られる。こ

特性の理解」であった。
「「A 知識及び技能 1①のようにこの項目についても共通理解を進め指ｃ目的に応じたアプリケーションの選択と動作」

導をしていくことで，教科を横断して学習を進

は，教科・領域に問わず，学習を進めていく上めることができ生徒らはどの教科・領域でも共で，身につけておくことが求められる力である。

通する重要な力であることを認識できると考え効率的に生徒主体で学習を進めるためには，生られる。

徒自ら，特性を理解し，適切に選択することがまた，「B 思考力，判断力，表現力等」の「問多くの場面で求められる。そのため，多くの教題解決・探究における情報を活用する力」「①必科で指導していると考えていることがわかった。

要な情報を収集，整理，分析，表現する力」「②

しかし，この力は，教科の学習で必要な際に，新たな意味や価値を創造する力」は，それらの個別にそれぞれ指導されていることが想定され下位項目のいずれかについて，ほぼすべての教るため，指導順序や指導の重複等も考えられる。

科で指導されていた。これは，ほとんどの教科

学校全体としての体系的に指導を行うことが必で表現したり創造したりする場面を設定し問題要であると考えられる。

解決・探究的な学習が行われている結果ではな

次いで多かったのは「A 知識及び技能」の「2いかと考えられる。

問題解決・探究における情報活用の理解の方法」

そして，探究の場面は教科の特性に応じて異の「①情報収集，整理，分析，表現，発信の理なっている。英語科と国語科は「①必要な情報解」であり，この項目は教科・領域によって偏を収集，整理，分析，表現する力」を育成するりが見られた。
「ｃ意見と根拠，具体と抽象など場面が多く見られた。これは，学習内容を習得

情報と情報との関係」と「ｄ情報と情報との関するだけでなく，その力を発揮する場面が多く係づけの仕方」は社会科と理科で多く指導され設定されているからだと考えられる。

ていた。この 2 教科は内容教科であり，学習者

また，
社会科や理科は，「②必要な情報を収集，からは暗記する科目と捉えられることが多かっ

整理，分析，表現する力」が多く見られる。先た教科である。このような情報活用能力の育成に述べたように生徒主体の授業において生徒ら

自身が自ら価値を創造する場面を設定している。

ていることが考えられる。

それらを解決するために，情報を収集，整理す

これまでの授業を振り返ると情報活用能力とるなどの力を身につけ整理・分析する場面で力教科の内容との関わりが見えてくる。しかし，を発揮するようにしていることが分かる。

多くの教員が情報活用能力と教科の内容のつな

数学や，美術の解答からは「B 思考力，判断がりを自覚して指導しているのではなく，無自力，表現力等」に関する項目は確認できていな

覚に教科等の中で指導されている状況であるこい。これらは，教科の学習内容と学習方法が区とが明らかになった。学習内容と情報活用能力

別されずに指導が行われていることが考えられを自覚的に関連づけ実践を重ねることで，全教る。学習した内容を発揮する場面が教科の中で科で情報活用能力の育成を進めことができるこ

限られており普遍的力の育成につながっていなとが可能になると考えられる。

い可能性が考えられる。

５

結論と今後の課題

そして「C 学びに向かう力」の項目は「問題解1 人１台の端末が整備されている公立中学校

決・探究における情報活用の態度」では教科でにおいて，情報活用能力についてのどのようにの指導も行われていること思われるが，「A 知識捉えているのかを調査した。教科の担当者によ及び技能」の項目と同様に，「情報モラル・情報って，情報活用能力の捉え方に差異があること

セキュリティなどについての態度」は技術科でが明らかになった。この差異が指導者個人の認の指導が主になっている。
生徒ら自身が安全に，識によるものか，教科の特性によるものかにつ

情報を自ら扱い選択し活用するためには，これいては今後のさらなる分析が必要である。差異

らの項目を教科横断的に指導し学習し発揮するこそあれど，情報活用能力育成の重要性は理解場面を設定することが重要であると考えられる。

されている学校組織であるため，各教科の中で４

情報活用能力を自覚的に指導していくことで授考察

教科ごとに情報活用能力のイメージを調査し業改善は可能であると考えられる。けれども，てみることにより教科・領域によって情報活用

これまでの授業を変えることは容易ではなく，能力とらえ方が偏っていること，授業では自覚

教員への負担増加も考えられるが，まずは教科的に指導できていない部分があることが明らかの特性を踏まえつつ，教科横断的に情報活用能になった。例えば，美術は，相手を意識した表力の育成を目指すための授業設計の手立てを整

現を考える場面が多くあると思われるが，今回理していく必要がある。

対象とした美術科の教員はそれを情報活用能力

参考文献の育成とは関連づけて捉えていないことがわか文部科学省(2019) GIGA スクール構想についてる。また数学は，学習活動とつながりの深い項

文部科学省(2018) 学習指導要領，
平成 29 年改目での指導が示されているが，（情報活用能力の中の「A 1②情報と情報技術の特性の理解」），「B 思考力，判断力，表現力等」の問題解決・探訂・GIGA スクール構想
文部科学省(2015)情報活用能力調査の結果(小中学校）について

究における情報を活用する力についての言及が

村上唯斗，水谷年孝，登本洋子，高橋純(2021)なかった。技術家庭，音楽は，探究の学習過程

1 人 1 台端末及びクラウド活用が日常化しを想定して，計画，実践，評価の探究の一連のた中学校における教員及び生徒の意識.日サイクルで育つ情報活用能力を挙げている。

本教育工学会論文誌，45（3）：319-330

このように，各教科の特性に加えて，それを泰山裕，堀田龍也（2021）各教科等で指導可能

担当する教員の情報活用能力の捉え方，考え方

な情報活用能力とその各教科等相互の関連．

が教科等を通した情報活用能力の育成に影響し

教育工学会論文誌，44（4）：547-559

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-B-3

コンピュータ・サイエンスの原体験を小学校 1 年生から積み重ねるカリキュラムの開発と実践
上杉泰貴・新田佳忠・宮澤莉奈・髙橋美沙輝（宮城教育大学附属小学校）・竹谷正明・釜野由里佳・
利根川裕太（特定非営利活動法人みんなのコード）・安藤明伸（宮城教育大学）
概要：宮城教育大学附属小学校ではコンピュータ・サイエンス (CS) 科を設置し，発達段階に応じた授
業内容や授業モデルの在り方を検討してきた。1 年生から段階的にコンピュータを用いたりプログラミ
ングで創り出したりすることを通して，情報の科学的な理解を促し，コンピュータとはどのようなものなのか，その仕組みを統合的に理解できるようカリキュラムを編成し，授業実践を行った。情報やコンピュータの特性を捉える活動を設定することで，「問題解決や表現する手段としてコンピュータを活用しようとすることができる」「コンピュータや情報の特性を体験的に捉え，それらを基に判断できる」
といった資質・能力の変容が見られるようになってきた。
キーワード：情報活用能力，情報の科学的な理解，カリキュラム，デジタル・シティズンシップ教育

１

はじめに

学的に扱うことの双方を担保でき，系統的な情学習の基盤となる資質・能力として情報活用

報活用能力の育成に資するものと考えている。

能力が位置付けられ，小学校においても 2020

本研究では，CS 科の実践から開発したカリキ

年度からプログラミング教育が必修となった。

ュラムの成果と課題について考察する。

1)「プログラミング教育実態調査報告書」 によれば，児童の IT やプログラミングへの関心が

２

研究の方法

高まったとする回答もある一方で，GIGA 端末

本研究は，宮城教育大学附属小学校各学年児の活用方法の検討が優先されている状況や，低童を対象に，2020 年 4 月～2022 年 3 月の実践

学年でのプログラミングの実施率は 2 割に留まを対象とした。

る状況も明らかになった。その要因として，教(1)CS 科で目指す児童の姿の設定

員側の専門知識や指導事例の不足が課題として

表 1 に示す 5 つの姿を設定し，CS 研究全挙げられている。

体会において職員間での共有を図った。

宮城教育大学附属小学校では，2019 年度の
実践

2）

表1

CS 科で目指す児童の姿を基に，2020 年度に「コンピュータ・

サイエンス科」（以下：CS 科）を設置し，特定非営利活動法人みんなのコード（以下：みんなのコード）との共同研究として，情報の科学的な理解を柱に据えて情報活用能力を系統的に育成するカリキュラムや授業モデルの在り方について検討を行ってきた。低学年からコンピュー(2)授業内容と授業モデルの検討

タを題材とし，プログラミング等の体験的・探CS 科 の 学 習 に お い て は ， K-12 computer

究的な学習活動を充実させる時間を確保するこ

Science Framework2)やデジタル・インテリジェンとは，情報を科学的に理解することと情報を科スとそのフレームワーク 3)を参考に柱立てした表 2 宮城教育大学附属小学校でのコンピュータ・サイエンスの 7 つの要素
A コンピュータの仕組み
B ネットワーク技術
C アナログとデジタル
D データと分析
E メディアの特徴
F プログラミングとアルゴリズム
G コンピューティングと社会との関わり

7 つの要素（表 2）のいずれかについて取り扱うことができるよう留意し，発達段階を考慮した上で授業作りを行った。
単元の設計は，各学年が中心となり，みんなのコードの助言を得ながら取り組んだ。学習活動の設定に当たっては，コンピュータに関する題

３

結果と考察
2021 年度において，CS 科の授業において設定した情報やコンピュータの特性を捉える活動
はおよそ 40 となった。その例を表 3 に示し，抜粋して授業の実際を述べる。
(1)つながるコンピュータ（2 年）
本単元では，校内 LAN のネットワーク環境について調査することを通して，ネットワークにつながる良さに気付くことをねらっている。
児童は，ネットワーク接続されたコンピュー
タの利用経験が増えている一方，無線による接続が一般化していることでコンピュータ同士のつながりについて目を向ける機会は多くはない。

材について，児童が体験的・探究的に関わることが重要と考え，情報やコンピュータの特性を捉える活動を吟味して設定するようにした。例
えば，アンプラグドの教材を用いて体験させた
り，目的をもって試行錯誤できる場を保障した
りするほか，アナログとデジタルを比較させていく活動を取り入れるなどである。必要に応じて，みんなのコードのリソースを生かし，オン

図1

ライン教材の設計・開発も取り入れた。

ここでは，学校の様々な場所で写真を撮り，校内の様々な場所からアクセスを試す(3)授業の実施

その場で共有サーバに接続する活動(図 1)を設

授業の実施にあたっては，設定した活動が有効定した。接続できたかどうかについて体験を基であったか，児童の様子や記述を基に検証を行にヒートマップに表現させることで，なぜ接続った。実践授業で扱った要素に基づいて系統性できない場所があるのかという疑問をもたせ，を整理し，カリキュラムの素案を組立て，修正ルーターの存在や無線でつながっていることにすることとした。また，年度始めと年度終わり

気付かせるようにした。

に実施した意識調査を基に分析を行い，児童の変容について考察した。

授業において，児童が作成したヒートマップ
を図 2 に示す。

表 3 設定した情報やコンピュータの特性を捉える活動例（抜粋，*は文中で具体例を示す）
学年
1
2
3
4
5
6

活動例
・マス目を使ったお絵描き
・前後関係を生かしたプログラミング・Exif 情報を基にした宝探しゲーム
・校内各地から共有サーバに接続する体験*
・アナログとデジタルによるパスワード強度の調査
・センサを生かしたプログラミングとおもちゃづくり
・オンライン上に入力した情報の行方を確認する体験*
・身近な動きをデジタルで表現するプログラミング体験
・自動運転車のプログラミング体験
・SNS の特性を踏まえた投稿の検証
・機械学習の仕組みを使った問題解決の試行*
・シーザー暗号による暗号化の体験関連する CS の要素
A コンピュータの仕組み / C アナログとデジタル
F プログラミングとアルゴリズム
D データと分析 / G コンピューティングと社会との関わり
B ネットワーク技術 / D データと分析
B ネットワーク技術
F プログラミングとアルゴリズム
B ネットワーク技術 / G コンピューティングと社会との関わり
F プログラミングとアルゴリズム
F プログラミングとアルゴリズム
B ネットワーク技術 / E メディアの特徴
F プログラミングとアルゴリズム / G コンピューティングと社会との関わり
B ネットワーク技術

れるのかを提示し，送信した情報の修正や削除がユーザーの立場では難しいことに気付かせる
ことで，情報の入力と送信についての望ましい判断について考えさせるようにした。
児童がワークシートに記述した内容をルーブ
リックに基づいて分析すると，「入力された情報
がどう管理されるのかを捉えている」という期待される姿に到達した人数は 28 人中 22 人（79％）
であった。また，理解したことを基に個人情報
図2

体験を可視化したヒートマップの入力について自分の判断を記述できている児

つながったことを示す赤シールと，つながら童は 28 人中 15 人（54％）という結果になった。

なかったことを示す青シールによって，無線でまた，図 3 に示した抽出児のワークシートから，のつながりを可視化した。校舎の中や近くに赤都道府県や学校名等の情報に比べて，アカウン

いシールが集中したことから，児童は校舎の中

ト情報の入力に関しては特に疑問を抱いていなに何か秘密があると考えた。活動後の振り返り

かったことも明らかとなり，コンピュータを使を分析したところ，ルーターの存在を捉え，無用する上でどのような行為が個人情報を教える

線や有線で情報のやり取りをしていると気付いことになるのかを具体的に理解させ，送信した

たと考えられる記述は 29 人中 27 人（93％）で情報が見ず知らずの第三者に伝わってしまう事見られた。また，「スキー場では携帯電話がつな

象について捉えさせることができた。

がらなかったのに，家のある所に行ったらつながったことがあったので，今回の勉強でそういうことかと分かった。」など，今回の学びと身近な生活場面と関連付けて判断する記述も見られた。更に，「どんぐり山は，体育館のルーターに近いのにつながらないことがあったのでなぜかなと思った。」「校庭の真ん中は，近くにルーターがないのに接続できて不思議。また調べて分かるようにしたい。」のように，今回の学びを基に無線の電波強度についても探究的な問いを持
つ等の，CS 科で目指す児童の姿が見られた。
(2)コンピュータに入力した情報のゆくえ（4 年）

図3

抽出児のワークシート

ここでは，コンピュータに入力したアカウン
ト情報の管理や活用について理解し，目的や状況に応じてアカウント情報入力の判断を行おうとする態度を培うことを目的とした。

(3)「AI って何だろう」（6 年）
本単元では，AI 技術を活用したプログラミン
グを通して，AI の特徴やその良さについての理

みんなのコードが開発したオンライン教材

解を深め，適切に活用する態度を養うことをね「CS ドリル」を使用し，児童が自らの判断でアらいとした。ここでは，画像認識の AI を例とし

カウント情報を入力する場面を設定した。入力

ながら，AI による判断と学習データの関係につされたアカウント情報がその後どのように扱わ

いて探究する活動を設定した。また，単元の終末には，児童の自由な発想を基に，AI を用いた能力の育成につながるもの考えられる。低学年

課題解決の体験を行わせることにした(図 4)。

で設定された活動については，楽しさや興味を喚起する効果があることから，低学年においては情報の科学的な理解の素地となる体験活動が重要となると考えられる。

４

結論
CS 科の学習において，1 年生からコンピュー

タ・サイエンスの原体験を積み重ねるカリキュ
図4

課題解決の体験（毛筆作品の評価を試みる）

ラムを構築し，情報やコンピュータの特性を捉

授業後の記述には，学習データの量や質と AIえる活動を設定することで，児童の情報の科学の認識の関連について言及するものや，AI の利的な理解が促され，「問題解決や表現する手段と便性と共に万能ではないことを言及するものがしてコンピュータを活用しようとすることがで多く見られた。また，単元終了後には，図書室

きる」「コンピュータや情報の特性を体験的に捉の本の整理についての困り感を知った児童が，え，それらを基に判断することができる」等の画像認識による AI 技術が使えるのではないか

資質・能力の育成につながることが示唆された。

と発想し，プログラミングを通して実現しようとする姿も見られた。ここから，AI の特徴につ

５

今後の課題

いて捉えるとともに，その良さが生かされる場

これまでの実践を基に，2022 年度始めには各面について考えをもつことができたと言える。

学年 20 時間のカリキュラムを構成することができた。発達段階や中学への接続を考えた単元(4)年度始めと年度末での意識の変化
実践前後で実施した意識調査の同一児童の経
年比較を行うために Wilcoxon の符号付順位検構成へと改良するとともに，CS 科の教材等を整理し，教科の学びを確実に担保できる仕組みを整える必要がある。

定を行ったところ，低・中学年児童においては，「コンピュータ操作の楽しさ」(低学年：Z =- 2.8,

参考文献

p = .005, r = -.19)，「コンピュータの学習利用へ

1)特定非営利活動法人みんなのコード，「プログの意欲」(低学年：Z = -5.4, p < .001, r = -.53) (中ラミング教育実態調査報告書」(2021 年 11 月)

学年：Z = -3.9, p < .001, r = -.21)の項目について

2)上杉泰貴，他

小学校プログラミング教育か

肯定的に捉える割合が有意に増加した。また，

らコンピュータ・サイエンスの実践へ，第 46

中学年児童においては，「コンピュータのことを回 JAET 鹿児島大会 A1(2020)

学習することへの重要性」(中学年：Z = -2.0, p3)The K–12 Computer Science Framework ，= .045, r = -.13)について，そして低・中・高学年

https://k12cs.org/ (参照日:2020 年 8 月 15 日)

ともに，「コンピュータを利用した問題解決への

4)デジタル・インテリジェンスとそのフレーム

興味」(低学年：Z = -2.5, p = .012, r = -.17)(中学

ワーク，https://www.dqinstitute.org/ (参照日：

年：Z = -3.1, p = .002, r = -.21)(高学年：Z = -2.7,

2020 年 8 月 15 日)

p = .007, r = -.18)について，肯定的に答える割合

5)6)宮城教育大学附属小学校，特定非営利活動が増加したことから，中学年～高学年でのカリ

法人みんなのコード，「コンピュータサイエン

キュラムは，情報の科学的な理解を促しコンピス教育」のカリキュラム開発に向けての実証ュータを利用した問題解決を図ろうとする資質研究報告書(2020・2021)

1-B-4

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

児童・保護者を対象とした 1 人 1 台端末環境における学習ツールアプリの操作スキルに関する意識調査
大房賢太（常葉大学）
・三井一希（山梨大学）
概要：1 人 1 台端末環境における児童と保護者の情報端末やアプリを操作するスキルに関する意識を調査するため，X 町で行われた親子 Chromebook 体験教室に参加した児童 5 人と保護者 8 人の計 13 人を対象に，情報端末やアプリを活用できると思うか等を尋ねた。その結果，児童は学習支援アプリやホ
ワイトボードアプリ，プレゼンテーションアプリ等で活用できるという意識が高かった。一方で保護者は，児童が活用できるという意識が高かったアプリに関して，児童に比べて活用できるという意識
が 21.8%低かった。このことから，保護者に対し学校で活用する情報端末やアプリの操作方法について情報提供を行い，理解や協力を得る必要性が示唆された。
キーワード：1 人 1 台端末，ICT 操作スキル，情報活用能力，意識調査
１．はじめに1 人 1 台端末は学校の活用に留まらず，家庭での活そこで本研究では，児童と保護者の端末の基本的な操作やアプリの操作スキルの意識について調査するこ

用が進みつつある。文部科学省（2021）は，「ICT 端末とを目的とする。

は家庭に持ち帰って活用することで，時間的・空間的

２．研究の方法な制約を超えた学びや創造的な学びを広げることがで（１）調査対象および調査時期きる」として，全国の教育委員会に対し，家庭学習で本調査は，X 町で行われた親子 Chromebook 体験教

端末を有効に活用することを指摘している。文部科学室（以下，ワークショップとする）に参加した児童 5

省（2022）は全国の公立小中学校に対して持ち帰り学人と保護者 8 人の計 13 人を対象に，質問紙調査を行習の調査を行った。その結果、2021 年 7 月時点で持ちった。X 町は公立小中学校に学習者用端末として帰り学習を実施した学校は全体の 25％となっている。

Chromebook を導入し，GIGA スクール構想に伴う 1 人

その一方で、端末の持ち帰り準備ができているかとい

1 台端末の活用促進に対して教育委員会が積極的に動う調査では、2022 年 1 月の時点で公立小中学校等のき，先進的な取り組みで端末活用を推進してきた。調95.2％が準備済みと回答しており，非常時における学

査は，2021 年 12 月に行われたワークショップの終了

びの保障の観点や学校と家庭学習との連携の観点から，後に行った。ワークショップは，三井ほか（2022）が持ち帰り学習の取り組みが注目されている。また，感開発したもので，保護者が端末活用の実態を理解する染症に伴う遠隔授業等のニーズに対応するため，2020ことを目的としている。児童と保護者は，ワークショ

年 4 月に改正著作権法が施行された。これまで著作物ップを通して，端末を活用した体験をしている。

をインターネット経由で配布する際に必要だった許諾（２）分析方法

が，許諾を得なくても著作物を公衆送信できるように

質問紙調査では，
Chromebook やアプリを活用する際

著作権のインフラ整備が行われた。そのため，今後端に必要となる基本的な操作スキルについて，堀田ほか

末の持ち帰り，オンライン教育の促進が予想される。

（2021）が監修した『Google Workspace for Education の

現在，数多くの学習用アプリケーション（以下，ア使い方ブック』を基に，スキル表（表 1）を作成した。

プリとする）が存在し，考えをまとめたり，伝えたり操作スキルは，大項目（属性）：2 件，中項目（アプリ）：

する学習場面で活用されている。
端末の導入初期では，

17 件，小項目（具体的な技能）：43 件となった。小項

使い方についてルールを設けたり，使い方の指導を行目（具体的な技能），43 項目について Google フォーム

ったりして端末を学習活動の中で活用できるように指を用いて 3（できる），2（できない），1（質問の意味が導が行われてきた。同様に教師の指導が届きにくいとわからない）の 3 件法で回答を求めた。小項目（具体される家庭での端末を用いた学習を実現するためには，的な技能）の例として，「ID，パスワードを入力してロ端末の基本的な操作や，文書作成やスライド作成等のグインする」等の端末の基本操作や，「写真やテキスト

アプリの操作スキルを習得しておく必要があると考えを入れてスライドをつくる」等のアプリの操作に関すられる。

る内容で構成した。

表１ 操作スキルの分類項目と小項目数
大項目
基本的な操作

中項目

小項目数

中項目

本研究でも，児童が日常の授業において上記のアプリ

小項目数

基本操作

5

カメラ機能

2

Google Classroom

3

Google スライド

3

Google ドライブ

2

Google Jamboard

5を活用して，記録やまとめ，調べ学習を行うことで，児童の活用できるという意識が高まったと考えられる。

Google Chrome ブラウザ

2

Google サイト

2

学習ツール

Google マップ

2

クラウド

2

アプリ

Google フォーム

3

Google Chat

1

Googleドキュメント

2

Google Meet

2

Google スプレッドシート

2

G-mail3

Google カレンダー

4

３．結果

また，保護者側の要因として，学習支援アプリ等の学校で使われるアプリを活用する機会が少なく，児童と比べて割合が低くなったと考えられる。
保護者が児童よりも活用できると回答したアプリについては，タスク管理等仕事の効率化に関わり，日常的な業務で活用していることが予想される。そのため，活用できるという意識が高まったと考えられる。

中項目（アプリ）別の操作スキルに関する意識分析

これらのことから，保護者は学習支援アプリ等の学を行うため，渡邉ほか（2021）を参考に，小項目毎の校や家庭学習で使われるアプリや情報端末の操作方法

回答（活用できると回答した者の割合）を，中項目ごについて十分に理解されていないことが考えられる。

とにデータを整理し，中項目の各回答の割合を児童とそのため，情報提供を行うことや，体験会を通して，保護者に分類して求めた。
分類したものを表 2 に示す。

保護者が活用する場を設けることで，保護者の理解や児童と保護者のアプリ別操作スキルの割合から，児協力を得て家庭学習を促進することが必要だろう。

童が保護者より活用できると回答したものは，Google

５．今後の課題

Classroom，Google スライド，Google Jamboard，Google

本調査では，児童と保護者の端末に関する基本的なMeet 等が挙げられた。これらのアプリでは，保護者は，操作やアプリの操作スキルの意識分析を行った。しか児童に比べて活用できるという意識が 21.8%低かった。

し，実際に操作した際の技能の分析は行えていない。

保護者が児童よりも活用できると回答したものは，基今後は，技能調査を実施し，児童や保護者の端末の基本操作，Google ドライブ，Google ドキュメント，G-

本的な操作やアプリ操作のスキルの習得状況を把握し

mail，Google カレンダー等が挙げられた。

て，家庭学習促進のための手立てを考えていきたい。

４．考察

謝辞

児童が保護者より活用できると回答したアプリは，本研究の推進に関わり，株式会社 JMC の野末朱咲

日常的な授業において活用していることで、操作スキ

氏に多大なるご協力を頂いた。ここに記して感謝申し

ルが身についたことが考えられる。佐藤ほか（2021）

上げます。

では，端末導入初期における児童の特徴として，調べ

参考文献

る，整理する，表現する，まとめる，振り返る等の学

渡邉光浩，三井一希，佐藤和紀，中野生子，小出泰久，

習に ICT を活用すると明らかにしている。そのため，

堀田龍也（2021）1 人 1 台情報端末の環境で初め

表２ 中項目別の操作スキルの習得状況て学習する児童の ICT 操作スキルの習得状況．コ

学習ツールアプリ

児童（％） 保護者（％）

ンピューター&エデュケーション，50:84-89

基本操作

基本操作

60.0

85.0

三井一希，平井奉子，佐藤和紀（2022）GIGA スクール

カメラ機能

カメラ機能

90.0

68.8

LMS

Google Classroom

93.3

62.5

構想に伴う 1 人 1 台端末の理解促進を目指した親WebサイトGoogle Chrome ブラウザ

100

93.8

子体験会の開発．常葉大学教育学部紀要第 42：

地図アプリ

Googleマップ

100

100

アンケート作成アプリ Googleフォーム

46.7

41.7

77‐93

文書処理アプリ

Googleドキュメント

60.0

75.0

堀田龍也，渡邉光浩，佐藤和紀，三井一希（2021）は表計算アプリ

Googleスプレッドシート

0.00

37.5

じめよう！私たちのこれからの学び～Google for

Googleスライド

73.3

45.8

Education の使い方ブック～．Google for Education．

ホワイトボードアプリ Google Jamboard

76.0

40.0

https://services.google.com/fh/files/misc/gfe_book_es.p

サイト作成アプリ

Googleサイト

0.00

0.00

チャット機能Google Chat

0.00

25.0

ビデオ会議アプリ

Google Meet

70.0

43.8

佐藤和紀，三井一希，手塚和佳奈，若月陸央，高橋純，

カレンダーアプリ

Googleカレンダー

20.0

37.5

その他

Googleドライブ

30.0

87.5

中川哲，堀田龍也（2021）1 人 1 台端末の導入初

その他

クラウド

10.0

18.8

期における児童によるICT 活用と教師の指導の特その他

G-mail20.0

75.0

徴．日本教育工学会論文誌 ，45（3）：353‐364

プレゼンテーション
アプリ（※色付け：児童が保護者より活用できると回答したアプリ）

df（accessed 2022.8.15）

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-C-1

アクセスログからみた
GIGA スクール構想 1 年目の情報モラル教材の利用傾向
板垣翔大（宮城教育大学）・小泉陽（宮城教育大学）・佐藤和紀（信州大学）
田坂和広（広島県教科用図書販売株式会社）・堀田龍也（東北大学）
概要：GIGA スクール構想によるコンピュータの整備や持ち帰りが進み，児童生徒が情報や情報技術を活用する機会が増えた．安全かつ適切な活用を進めるためには，情報モラル教育の一層の充実が求められる．そこで本研究では，情報モラル教材「事例で学ぶ Net モラル」を対象に，2021 年度 1 年間のアクセスログから，GIGA スクール構想 1 年目の全国の小中学校の利用傾向を調査した．その結果，年度の序盤に，コンピュータの使い方の決まりを理解させるコンテンツの視聴が多かったことや，長期休業前後にネット依存に関するコンテンツの視聴が多かったことなどの傾向が見てとれた．
キーワード：情報モラル，アクセスログ，GIGA スクール構想，情報教育

１

はじめに

が高かったことを示している．

社会の情報化が進み，人々がスマートフォン

すなわち，情報モラル教育においては，当事やコンピュータ等の情報技術に触れる機会や，者意識をもてるような教材や，短時間で学習でSNS 等インターネット上に溢れる情報に触れる

きる教材，各学校等のカリキュラムに応じて活機会が増えた．学校教育においても，GIGA ス

用できる教材が求められているといえる．そのクール構想の実現に向けた環境整備に伴い，児ような教材の一つに，「事例で学ぶ Net モラル

童生徒 1 人 1 台のコンピュータが整備され，コ（以下，Net モラル）」が挙げられる．Net モラ

ンピュータの家庭への持ち帰りも含めて，児童

ルは，「ネットいじめ」「依存」「なりすまし」「動

生徒が情報や情報技術を活用する機会が増えた．

画投稿」などの事例について，オープンエンド

現行の学習指導要領（文部科学省 2017）で，方式のストーリー仕立てのアニメーションで学「情報活用能力（情報モラルを含む．）」が学習

習できる教材である．小学校向けに 64 事例，中の基盤となる資質・能力とされているように，

学校向けに 51 事例のアニメーション教材があ

情報や情報技術を安全かつ適切に活用して学習る（広島県教科用図書販売株式会社 2022）．各を進めるためには，情報モラル教育の一層の充コンテンツは独立しており，かつ 10 分弱で視実が求められる．

聴可能であるため，アニメーションにより疑似

情報モラルの指導について，塩田（2020）は体験して当事者意識をもちやすく，また短時間「教育方法については，当事者意識を促し，短で各学校等のカリキュラムに応じて活用しやす

時間で情報の活用場面に即したリスクを想像さいといえる．

せる教え方が求められる」と述べている．
また，

一般的に，e ラーニングシステムではアクセ

鶴田・野嶋（2017）は，各学校のカリキュラム

スログを記録することができる．また，アクセに応じて 3 時間，5 時間，9 時間で実施可能なイ

スログを分析することで，学習者や学校の利用

ンターネット依存を改善することを目的とした状況を把握することが可能である．例えば，堀単元の開発を行い，3 時間よりも 5 時間，5 時間

田ほか（2011）は，小学生のキーボード入力学

よりも 9 時間の授業を実施した方が，より効果

習のための e ラーニングシステムにおいて，システムに記録されたデータから，学習指導要領
移行措置期間中における利用登録者数やキーボード入力の習得状況の変化について明らかにしている．
昨年度（2021 年度）は GIGA スクール構想の1 年目であり，児童生徒がコンピュータをもち，また家庭への持ち帰りも行われるようになったことから，情報モラルの教育の傾向についても変化し，特徴的な傾向が見られると考えられる．

図1

月別の視聴回数（小学校）

図2

月別の視聴回数（中学校）Net モラルについてもアクセスログが記録されているため， 2021 年度 1 年間のアクセスログ
から，GIGA スクール構想 1 年目の全国の小中学校の利用傾向を調査することを目的とした．

２

研究の方法
調査時期は，GIGA スクール構想の 1 人 1 台のコンピュータが整備されて迎えた初年度である 2021 年度とし，2021 年 4 月から 2022 年 3 月までの 1 年間のアクセスログを分析することとした．
小学校と中学校それぞれについて，月別の視聴回数とコンテンツ別の視聴回数から，GIGA

いて，上位 3 件を表 1 に示した．
「タブレットパスクール構想 1 年目の情報モラル教材の利用傾

ソコンのやくそく」「動画に熱中しすぎると…」

向を分析することとした．

「スマホ・ゲーム依存」の順に視聴回数が多か
った．

３

結果

（１）月別の視聴回数「タブレットパソコンのやくそく」は，児童生徒用コンピュータを使い始めるにあたり，コ

小学校における視聴回数について，累計はンピュータを落下や水気から避けて使うなどの569722 回であった．月別の視聴回数を図 1 に示

留意事項を学習できるコンテンツであった．
「動した．4 月は視聴回数が少ないが，徐々に増え画に熱中しすぎると…」は，夜ふかしをして動ていく傾向が見られた．また，視聴回数が多か画に熱中した結果，学習面や生活面に悪影響がったのは，12 月，7 月，1 月，9 月であった．

出たことを伝えるコンテンツであった．「スマ中学校における視聴回数について，累計はホ・ゲーム依存」は，スマートフォン上での SNS

60564 回であった．月別の視聴回数を図 2 に示

やゲームの利用について，やめたいけどやめらした．4 月は視聴回数が少ないが，徐々に増えれない状況や心理を表現したコンテンツであっていく傾向が見られた．視聴回数が多かったのた．

は，12 月，2 月，7 月であった．

中学校におけるコンテンツ別の視聴回数について，上位 3 件を表 2 に示した．
「トークアプリ（２）コンテンツ別の視聴回数
小学校におけるコンテンツ別の視聴回数につ依存」「グループトークでのいじめ」「写真の投稿」の順に多かった．

表1

年間の視聴回数の上位 3 件（小学校）

割合を図 4 に示した．これは，上述の小学校のコンテンツ名視聴回数

結果と同じく，月別の各コンテンツの視聴回数

タブレットパソコンのやくそく

36344

を，月別の総視聴回数で除した結果を図示した動画に熱中しすぎると…

32122

ものである．

スマホ・ゲーム依存29869「トークアプリ依存」については，長期休業
時に落ち込みはあるものの，年間を通して視聴

表2

年間の視聴回数の上位 3 件（中学校）

されていた．
「グループトークでいじめ」や「写視聴回数

真の投稿」については，4 月，5 月に比べて長期

トークアプリ依存11097

休業前である 7 月や 12 月，2 月に多く視聴されグループトークでいじめ6526る傾向が見て取れた．

写真の投稿

5377

コンテンツ名４「トークアプリ依存」は，トークアプリ上でのいわゆる「即レス」に基づいて依存や友人関係の悪化を表現したコンテンツであった．
「グループトークでのいじめ」は，SNS のグループ内での安易な投稿がいじめにつながる状況を表現したコンテンツであった．
「写真の投稿」は，SNSで写真を投稿した結果，自分の知らない人にも考察
月別の視聴回数の傾向について，小学校においても中学校においても，4 月，5 月に少なく，
6 月以降に増加する点で共通していた．これは，4 月や 5 月に学級開きや運動会等の行事に注力されたことや，各学校におけるコンピュータの活用方針が明確に定められておらずにコンピュータの活用が進んでいなかった可能性が考えら

投稿を見られ，声をかけられる状況を表現したコンテンツであった．

（３）月別の各コンテンツの視聴回数の割合
前節で述べた，小学校における視聴回数の上
位 3 件について，月別の各コンテンツの視聴回数の割合を図 3 に示した．これは，月別の各コ
ンテンツの視聴回数を，月別の総視聴回数で除した結果を図示したものである．単純な視聴回
数では，全体的によく視聴された月とそうでな

図3

上位 3 コンテンツの月別の視聴回数割合（小学校）

い月の影響を受けてしまい，月別のコンテンツの需要を分析できないと考え，視聴回数の割合で分析することとした．
「タブレットパソコンのやくそく」について，年度の序盤に多く視聴されていたことがわかった．
「動画に熱中しすぎると…」や「スマホ・ゲーム依存」について，7 月や 12 月に視聴が多くなる傾向が見て取れた．
中学校においても同様に，視聴回数の上位 3件について，月別の各コンテンツの視聴回数の図4

上位 3 コンテンツの月別の視聴回数割合
（中学校）

れる．
また，小学校においても中学校においても，テンツの視聴が多かったことなどの傾向が見てとれた．

7 月や 9 月，12 月，2 月など長期休業の前もし今後の課題として，本研究では各コンテンツ

くは後に視聴回数が多い傾向が見られた．特にの視聴回数の視点からしか分析できていない．

「動画に熱中しすぎると…」「スマホ・ゲーム依

すなわち，視聴したかどうかの視点に留まって存」「トークアプリ依存」といった依存に関する

おり，身についているかどうかは分析できていコンテンツが多く視聴されていたことから，長ない．今後は各コンテンツの正答率のデータか期休業のスマートフォンやコンピュータの使用

ら定着度を図ったり，それを指導に生かす方法

について児童生徒に考えさせるねらいがあったなどを検討する必要があろう．

ものと考えられる．
小学校において特徴的だったものが「タブレ

参考文献

ットパソコンのやくそく」であった．小学校に広島県教科用図書販売株式会社（2022）事例でおいて最も視聴回数が多かったコンテンツであ学ぶ Net モラル．https://www.hirokyou.co.jp

るが，特に年度の序盤に視聴が集中していた．

/netmoral/（参照日 2022,08,15）

GIGA スクール構想 1 年目であり，多くの児童

堀田龍也，高橋純，大垣厚志，丸山圭介，鈴木が初めて 1 人 1 台のコンピュータを使い始める

広則（2011）学習指導要領の移行期間中にタイミングであったため，このコンテンツを視おける「キーボー島アドベンチャー」の利聴させて，コンピュータの扱い方についてルー

用状況の分析．日本教育工学会論文誌，35

ルを徹底させるねらいがあったものと考えられ（Suppl.）：69−72

る．

文部科学省（2017）小学校学習指導要領解説（平小学校と比べて中学校に見られた傾向として成 29 年告示）．https://www.mext.go.jp/conte

は，トークアプリの依存やトークアプリでのいnt/1413522_001.pdf（参照日 2022.08.15）

じめ，写真の SNS への投稿など，インターネッ

内閣府（2022）令和 3 年度青少年のインターネ

ト上でのコミュニケーションに関するコンテンット利用環境実態調査．https://www8.cao.g

ツの視聴が多かったことが挙げられる．小学生

o.jp/youth/kankyou/internet_torikumi/tyousa/rに比べると中学生の方がスマートフォンを所有

03/net-jittai/pdf-index.html（参照日 2022.08.

する割合が高まることから（内閣府 2022），こ15）

れらのような情報モラルの指導を行いたいねらいがあったものと考えられる．

塩田真吾（2020）オンライン教育本格化次代における情報モラル教育の教育内容と教育方法の再検討．日本教育工学会 2020 年秋

５

結論と今後の課題

季全国大会講演論文集：9-10

本研究では，情報モラル教材「事例で学ぶ Net

鶴田利郎，野嶋栄一郎（2017）高校生のインタ

モラル」を対象に，2021 年度 1 年間のアクセスーネット依存を改善することを目的としログから，GIGA スクール構想 1 年目の全国のた単元開発．日本教育工学会論文誌，41（S小中学校の利用傾向を調査した．その結果，年uppl.）65-68

度の序盤に，コンピュータの使い方の決まりを理解させるコンテンツの視聴が多かったことや，
長期休業前後にネット依存に関するコンテンツの視聴が多かったこと，小学校と比べて中学校
ではトークアプリの依存やいじめに関するコン第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-C-2

情報モラルに関わる CBT に日常的に取り組んでいる学級における e ラーニング教材への取り組み方の特徴
若月陸央（信州大学）・佐藤和紀（信州大学）・南條優（信州大学）・板垣翔大（宮城教育大学）
・田坂和広（広島県教科用図書販売株式会社）・堀田龍也（東北大学）
概要：本研究の目的は，情報モラルに関わる CBT に日常的に取り組んでいる小学校における，e ラー
ニング教材への取り組みの特徴を調査することである。そこで，2021 年 4 月から 2022 年 1 月までに「事例で学ぶ Net モラル（広島県教科用図書販売株式会社 2022）」の CBT に日常的に取り組んでいた
X 小学校を対象に e ラーニング教材への受講ログの分析を行った。その結果，①夏休み明けの 9 月の視聴回数が他の月に比べ多かったこと，②家庭での取り組みが見込まれる週末の活用があったこと，③情報モラルに関わるスマホゲームや動画視聴に関する事例の家庭での視聴が他の事例に比べ多かったことが確認された。
キーワード：情報モラル，CBT，e ラーニング，１人１台端末

１

はじめに

販されているため（杉原・佐々木 2015），日常

スマートフォン等の情報機器やインターネッ

的な短時間の情報モラル教育が可能だろう。情トが広く個人にも普及し，私たちの日常生活も報モラルに関する測定を目指した Computer

大きく変化している。そうした中で，インターBased Testing（以下 CBT）の開発も行われる

ネットに関するトラブルも起こっており，社会ようになった（例えば，北澤ほか 2020）。CBT問題となっている。平成 20 年度の学習指導要で児童それぞれが情報モラルに関するテストを領（文部科学省 2008）から情報モラルは「情報日常的に行い，自分の苦手な部分や理解してい社会で適正な活動を行うための基になる考え方

ない部分を把握し，学習を行うことが可能となと態度」とされ，「情報の収集・判断・処理・発ったことで，一人ひとりに必要な情報モラル教

信など情報を活用する各場面での情報モラルに育が可能である。

ついて学習させることが重要」であることが示

以上のことから，小学生を対象とした情報モされている。平成 29 年告示の学習指導要領（文ラルの指導や学習教材・内容に関する検討が行部科学省 2017）では，学習の基盤となる資質・われている研究は確認できるが，実際に児童が能力のうち情報活用能力の一部として位置付け

どのように情報モラル教材に個別に取り組んでられている。これらのことから社会の変化に伴いるのかといった内容の検討はされていない。

い，学校現場における情報モラル教育を行って今後，学校現場において 1 人１台の情報端末がいくことがより一層求められている。

整った環境下において，児童がどのように情報

情報モラル教育に関して，これまでの実践は，モラルに関して学んでいくべきか明らかにする

1 時間の授業時間を活用し実施されていることことは意義がある。そこで本研究の目的は，情が多かったが，今後，1 人 1 台の情報端末を活報モラルに関わる CBT に日常的に取り組んで用し，短時間で繰り返し学んでいくこと，それいる小学校における学級を対象に，情報モラルを可能とする情報モラルに関する教材が必要でに関する e ラーニング教材への取り組みの特徴ある（塩田 2020）。また，現在は多くの教材会を調査することである。

社において，情報モラル指導のための教材が市２で学ぶ Net モラル e ラーニング」における受講

研究の方法（１）教材及び調査対象校

ログを分析対象とした。情報モラル教材への取本研究では「事例で学ぶ Net モラル」「事例り組みに関する特徴を検討するために「（1）月で学ぶ Net モラル e ラーニング」に注目した。

別視聴回数」「（2）曜日別視聴回数」「（3）コン

この教材は，GIGA スクール構想で整備されたテンツ別視聴回数」の観点で分析を行った。

情報端末の持ち帰り学習に対応している．また，映像教材が数十本掲載され，物語の進行に合わ

３

結果・考察

せて情報モラルに関する事項が学べるようにな（１） 月別視聴回数っている。また，本教材は e ラーニング教材で全国の小学校及び X 小学校の月別の平均視聴あり，児童は個別学習を行うこと，教師は児童回数を図 1 に示す。2021 年７月は全国：5.32の進捗状況を確認することが可能である。

回，X 小学校：2.93 回であった。2021 年８月は

情報モラルに関する CBT を日常的に活用し全国：3.28 回，X 小学校：2.08 回であった。2021ている学級における e ラーニング教材への取り

年９月は全国：4.20 回，X 小学校：7。16 回で組み方の特徴を調査するために，次の条件に当あった。2021 年 10 月は全国：3.41 回，X 小学てはまる公立 X 小学校を対象にした。

校：4.03 回であった。2021 年 11 月は全国：3.85

1.

情報モラルに関する CBT に取り組んでい回，X 小学校：4.04 回であった。2021 年 12 月

る日数が多い上位３校であるは全国：4.85 回，X 小学校：3.18 回であった。

調査対象の期間の中で継続的に上位３校

2022 年１月は全国：3.88 回，X 小学校：2.38 回に当てはまっているであった。X 小学校の月別の平均視聴回数では

2.

2021 年 9 月，10 月，11 月において全国の小学（２）分析方法
2021 年 7 月から 2022 年 1 月までにおける全校における平均視聴回数を上回っていることが国の小学校，X 小学校の情報モラル教材「事例図 1 月別視聴回数（比較）図１

月別視聴回数図２ 曜日別視聴回数（比較）図２

曜日別視聴回数

確認された。2021 年 9 月における平均視聴回

以上の結果から，土曜日や日曜日における e ラ

数が他の月に比べ非常に多いことがわかる。9ーニング教材の視聴が確認された。
「事例で学ぶ

月は夏休み明けの最初の月であり，夏休みの生

Net モラル e ラーニング」は個別学習が可能な活などを踏まえた情報モラル教育への必要感か教材であり，児童は家庭などにおいても学習がら受講が多くなったことが推察される。

可能である。そのため，家庭学習などに位置づ（２） 曜日別視聴回数

けられている可能性が示唆された。

全国の小学校及び X 小学校の曜日別の平均視（３） コンテンツ別視聴回数

聴回数を図２に示す。月曜日は全国：4.08 回，

X 小学校におけるコンテンツ別の合計視聴回

X 小学校：3.90 回だった。火曜日は全国：4.69

数を表１に示す。合計視聴回数が 100 回を超え

回，X 小学校：5.22 回だった。水曜日は全国：ていたものは「A-38：へんなページを開いてし

4.37 回，X 小学校：3.81 回だった。木曜日は全

まったら」：110 回，「A-40：名前や写真を送っ

国：4.47 回，X 小学校：5.19 回だった。金曜日てしまうと…」：105 回，「C-19：やめられないは全国：4.38 回，X 小学校：6.39 回だった。土

スマホ・ゲーム」：104 回，「気が付かないうち

曜日は全国：3.25 回，X 小学校：3.77 回だった。

にこんなに…！？」：100 回，「C-24：動画に熱日曜日は全国：3.14 回，X 小学校：3.71 回だっ

中しすぎると…」：100 回だった。

た。火曜日，木曜日，金曜日，土曜日，日曜日

それぞれ「情報安全」「責任ある情報発信」「健において X 小学校の平均視聴回数が全国の小学

全な情報社会の形成」
に関する事例教材である。

校における平均視聴回数を上回っていた。また，

また，スマホゲームや動画視聴に関する教材のX 小学校における曜日別視聴回数の合計を図４

視聴回数が多かった。家庭におけるスマートフ示す。月曜日：1307 回，火曜日：2806 回，水ォンやインターネットの活用が増加しているこ

曜日：1675 回，木曜日：2860 回，金曜日：4005とを踏まえると，家庭での情報モラルに関する

回，土曜日：2704 回，日曜日：2229 回だった。

教材の視聴が多くなる可能性が示唆された。

表１

コンテンツ別視聴回数（X 小学校合計）

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31

タイトル
視聴回数
名前や写真を送ってしまうと…
110
へんなページを開いてしまったら
105
やめられないスマホ・ゲーム
104
動画に熱中しすぎると…
100
気が付かないうちにこんなに…！？
100
疑似体験 フィッシング詐欺
95
みんなのタブレット93
ネットいじめは絶対にやめよう
93
本当に登録してもいいの？
91
疑似体験 ワンクリック詐欺
84
疑似体験 ランサムウェア
83
スマホなしでは生きていけない82
友達しか見ていないと思ったのに
81
そのアプリは本当に安全？
80
無視してやっていると…
79
ネットで知り合ったトモダチ
77
おしえちゃだめなの？
77
軽い気持ちで書いたら76
みんなのやくそく
75
勝手にアップしないで72
わたしの写真がなくなっている
71
こんなの見たくなかったのに
68
冗談のつもりだったのに…
68
確認しないで許可すると…
68
わたしのえをかえないで
67
えっ！こんな人だったの！
67
同じものを使っているのに…
65
気を付けていたはずなのに…
65
そんなつもりじゃなかったのに…
64
ウイルスなんて関係ないと思っていたのに…
64
よく考えて！ スマホの使い方
63

５

まとめと今後の課題
本研究は，情報モラル教育に関する CBT に

日常的に取り組んでいる小学校を 1 校と，全国

32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62

タイトル
ことわったつもりなのにそれって本当に正しいの？[小学校版]
ちゃんと調べたつもりだったのに…
よく考えて！ゲームコインは有料です！
そんな意味じゃないのに…
私の写真が知らない人にも見られてる？
クラスのマーク“ピーチくん”
置き忘れたプロフィール集
やくそくをまもっていれば…
知られたくなかったのにCDにこめられた思い
とどいたけれど…
気をつけて！安易な書きこみで炎上！？
このアプリでいいよね？
これって選挙運動！？
私の写真、誰が見ているの？
確かめなかったせいであなたならどうする？
勝手に使っていいのかな
みんなのネットワークをよりよくしよう
よく考えて！その書き込みは許される？
気をつけて！個人情報がネット上によく考えて！その「拡散希望」
責任を持って情報を発信しよう！
気を付けて！甘い言葉は危険な罠
インターネットの基本を知ろう！
よく考えて！その使い方でだいじょうぶ？
アドレス帳はだれのもの？
よく考えて！それは違法です
情報収集の基本を知ろう
著作権の基本を知ろう！

視聴回数
63
61
61
60
59
58
54
52
52
50
49
49
48
45
43
41
41
39
39
37
36
33
32
32
31
30
29
29
28
21
20

CBT の開発と評価-学習経験と日常的なコンピュータ活用との関連に着目して-．AI
時代の教育論文誌，2：19-24の小学校の平均と比較を行いながら e ラーニン

文部科学省（2008）小学校学習指導要領解説総グ教材への受講ログの分析を行った。本研究の則編．https://bit.ly/3JQoPdg（参照日 2022

結果に関しては，対象の学校が 1 校であるため，

年 8 月 9 日）

過度な一般化をすることはできない。今後は，文部科学省（2017）小学校学習指導要領解説総対象学校を増やすこと,今回の結果と比較する

則編．https://bit.ly/3QiO8qO（参照日 2022

ことで共通や差異を明らかにする必要がある。

年 8 月 9 日）

また，児童それぞれが e ラーニング教材を受講

塩田真吾（2020）オンライン教育本格化時代にするにあたり，教師の指示や指導が影響していおける情報モラル教育の教育内容と教育る可能性がある。本研究の結果をもとに対象学方法の再検討．日本教育工学会 2020 年秋

校の教師にインタビューを行うことなどを通し

季全国大会講演論文集：9-10て，児童の e ラーニング教材の受講に対する教杉原篤典，佐々木弘記（2014）携帯ゲーム機を師の指導の影響を検討していく必要がある。

題材とする既存の映像教材を用いた情報

参考文献

モラル指導法の工夫～「３種の知識」に基北澤武，牧野直道，菅崎直子，岡本和之，白戸づく指導法を適用して～．日本科学教育学

大士，宮和樹，海瀬真歩，松尾春来（2021）
デジタル・情報活用能力の測定を目指した

会研究会研究報告，29（8）：45-48

1-C-3

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

日常的に情報モラル教材に取り組んでいる
小学校第６学年の２学級における CBT に取り組む順序に関する分析
南條優（信州大学）
・佐藤和紀（信州大学）
・若月陸央（信州大学）
・板垣翔大（宮城教育大学）
・田坂和広（広島県教科用図書販売株式会社）・堀田龍也（東北大学）
概要：本研究は，日常的に情報モラル教材に取り組んでいる X 小学校の第６学年の２学級を対象に，情報モラル教材の CBT に取り組む順序の傾向を明らかにするために，2021 年 12 月から 2022 年２月の３か月間における児童の CBT の取り組む順序に関する分析を行った。その結果，（１）教師の指導の影響や学級により児童の取り組む時間の確保が難しく，学級によって CBT の取り組む順序が異なる
こと，（２）教師の指導によって情報モラル教材が示しているカリキュラムを変更して取り組む可能性があること，（３）高学年向けの CBT を受検し終わった後は中学生向けの CBT を受検していることが示された。
キーワード：情報モラル，e ラーニング，CBT，１人１台端末

１ はじめにスマートフォン等の情報機器が広く個人にも利用できるようにするため，学校における情報
モラル教育は極めて重要であるとした。

普及していることから示されるように，社会のさらに，GIGA スクール構想により,児童生徒

情報化が急速に進展してきている。誰もが情報向けの 1 人 1 台端末の整備が完了した（文部科の受け手だけでなく送り手としての役割も担い，学省 2021）。１人１台端末の整備完了を受け，情報通信機器の普及が私たちの日常生活にも大文部科学省（2020b）の StuDX Style では，1 人

きな変化を与えている。例えば，大量の情報の

1 台端末の利活用をスタートさせる全国の教育中から必要な情報を取捨選択したり，情報の表

委員会・学校に対し支援活動を展開するため，

現やコミュニケーションの手段として，コンピ

1 人 1 台端末の活用方法に関する優良事例や本ュータや情報通信ネットワークなどを効果的に格始動に向けた対応事例などの情報発信・共有

活用したりする能力が求められるようになってを随時行っている。これらの事例にも，情報モ

いる。また，現在の児童生徒のインターネット

ラルに関する事例が取り上げられており，１人等の利用状況等について内閣府（2018）の調査

１台端末の環境においても情報モラル教育は重によれば，ソーシャル・ネットワーキング・サ

要であると考えられる。

ービスの利用増加により，家族や友人だけでは

１人１台端末の環境における情報モラル教育

なく，知らない人とのメールやメッセージのやについて塩田（2020）は，従来のように情報モり取りが容易になり，インターネット上で知りラル教育を１コマすべて使って実施するという合った人とのトラブルにつながることが懸念さよりも，１人１台端末の活用と合わせて情報モれる傾向があると指摘している。そこで．文部

ラルを学ぶという短時間での教育方法が求めら

科学省（2020a）は，携帯電話・スマートフォンれると述べている。今後１人１台端末の活用とや SNS が子供たちにも急速に普及する中で，合わせて短時間で情報モラルを学ぶようになる

児童生徒が自他の権利を尊重し情報社会での行ことを踏まえると，情報モラル教材に児童がど動に責任を持つとともに，情報を正しく安全にのように取り組んでいるのか明らかにする必要

があると考えられる。しかし，長谷川ほか（2011）

う」，⑫「テスト形式（小学校 5～6 年）No.1」

や森下（2017）といった情報モラル教材の指導

は小学校５年生から６年生向けで，⑬「Lv.1」，

や内容に関する検討は行われているものの，実⑭「Lv.2」，⑮「Lv.3」，⑯「Lv.4」，⑰「Lv.5」

際に児童がどのように情報モラル教材に取り組は中学生向けであった。

んでいるのかといった検討は見られない。１人（２）調査対象および調査時期

１台端末を活用して情報を扱う学習が行いやす

日常的に情報モラルに関する CBT を活用しい状況が整い，児童が情報モラル教材に取り組ている学級の特徴を明らかにするために，次のんでいく中で，どのような順序で取り組んでい条件に当てはまる小学校の学級を対象にした。

るか明らかにすることは教師が指導をしていく

１）「事例で学ぶ Net モラル e ラーニング」の際の一つの知見として意義があると考えられる。
そこで本研究は，日常的に情報モラル教材に取り組んでいる X 小学校の第６学年の２学級を対象に，e ラーニングで取り組める情報モラル

CBT に取り組んでいる日数が多い上位３校である
２）調査対象の期間の中で継続的に上位３校に当てはまっている

教材の Computer Based Testing（以下，CBT）

以上に該当した学校は端末整備後に少なかっに取り組まれている順序を調査し傾向を明らかたが，公立 X 小学校（以下，X 小）を見つけるにするために，2021 年 12 月から 2022 年２月

ことができた。本研究では，X 小の第６学年のの３か月における児童の CBT の取り組みに関

A 学級と B 学級の２学級を対象としている。A

する分析を行った。

学級は 28 名であり，B 学級は 27 名であった。
調査時期は，2021 年の 12 月から 2022 年２月

２ 研究の方法の３か月間とした。

（１）対象とした教材（３）分析方法

本研究では広島県教科図書販売株式会社の2021 年の 12 月から 2022 年２月までの CBT「事例で学ぶ Net モラル e ラーニング」に注目

受検回答ログを分析対象とし，児童一人ひとりした。この教材には，GIGA スクール構想で整が CBT をどのような順序で取り組んでいるの備された端末の持ち帰り学習に対応しており，か分析を行った。

映像教材が数十本掲載され，物語の進行に合わせて情報モラルに関して学べるようになってい３ 結果と考察る。また，映像教材に沿ったレベル別で CBT が（１）A 学級と B 学級が取り組んでいる CBT の構成されており，児童が学習後に取り組めるよ

回数の平均

うになっている。e ラーニング教材であるため，

X 小の A 学級と B 学級が取り組んでいる

児童は個別学習を行うことが可能であり，教師

CBT の回数に関して分析を行った。３か月間でも進捗状況が確認できた。

A 学級は CBT を受検することが最も多い児童「事例で学ぶ Net モラル e ラーニング」ので 18 回，最も少ない児童で 1 回であった。A 学

CBT の種類に関して，①「てんとうむし」，②

級における CBT の受検回数の平均は 10.2 回「テスト形式（小学校 1～2 年）No.1」は小学（S.D.=3.3）だった。また，B 学級は CBT を受

校１年生から２年生向けであり，③「にわとり」，

検することが最も多い児童で 10 回，CBT を受④「ひよこ」，⑤「ぺりかん」，⑥「テスト形式

検することが最も少ない児童で 1 回であった。

（小学校 3～4 年）No.1」は小学校３年生からB 学級における CBT の受検回数の平均は 6.5

４年生向けとなっている。⑦「うみがめ」，⑧「か回（S.D.=2.1）であった。

に」，⑨「いるか」，⑩「とびうお」，⑪「まんぼこのことから，同じ学年においても CBT に

取り組まれている回数は異なり，教師の指導のB 学級の特徴として②「テスト形式（小学校

影響や学級により児童の取り組む時間の確保が1～2 年）No.1」，⑦「うみがめ」，⑧「かに」，

難しかった可能性が考えられる。

⑨「いるか」，⑨「いるか」，⑩「とびうお」，⑪（２）A 学級が CBT に取り組んでいる順序「まんぼう」といった順に取り組まれていた。

X 小の A 学級が CBT に取り組んでいる順序

この特徴から，A 学級と同様に児童が CBT に慣れることも考慮し②「テスト形式（小学校 1を表１に示す。
A 学級の特徴として②「テスト形式（小学校～2 年）No.1」を受検するように教師が指導し1～2 年）No.1」，⑦「うみがめ」，⑧「かに」，た可能性が考えられる。また，２回目以降は小⑩「とびうお」，⑨「いるか」，⑪「まんぼう」，

学校⑥「うみがめ」から始まる５年生から６年⑫「テスト形式（小学校 5～6 年）No.1」とい

生向けのカリキュラムに沿って受検しているが，った順に取り組まれていた。

多くの児童が⑨「いるか」を２回続けて受検しこの特徴から，最初に児童が CBT に慣れるていた。これは，1 度目の⑨「いるか」の CBTことも考慮し，②「テスト形式（小学校 1～2 年）

を 12 月に受検した後に冬休みになってしまい，No.1」を受検するように教師が指導した可能性

教師が児童に復習として⑨「いるか」の CBT をが考えられる。２回目以降は小学校５年生からもう一度受検するように指導した可能性が考え６年生向けのカリキュラムに沿って受検していられる。B 学級でも高学年向けの CBT を受検

るが，22 人もの児童が⑩「とびうお」と⑨「いし終わった後は中学生向けの CBT を受検してるか」の順序を逆にして受検していた。
これは，

いる。

教師が児童に指導して受検する順序を逆にしている可能性や児童が内容によって自分自身で判４ まとめと今後の課題

断して順序を変え受検していた可能性が考えら

本研究は，日常的に情報モラル教材に取り組れる。また，A 学級の児童は高学年向けの CBTんでいる X 小学校の第６学年の２学級を対象に，を受検し終わった後は中学生向けの CBT を受

情報モラル教材の CBT に取り組む順序の傾向検していた。

を明らかにするために，
2021 年 12 月から 2022

（３）B 学級が CBT に取り組んでいる順序

年２月の３か月間における児童の CBT の取り

X 小の B 学級が CBT に取り組んでいる順序を表２に示す。

組む順序に関する分析を行った。
その結果，
（１）
教師の指導の影響や学級により児童の取り組む

表１ A 学級が CBT に取り組んでいる順序

表２

B 学級が CBT に取り組んでいる順序

時間の確保が難しく，学級によって CBT の取内容の検討．日本教育工学会論文誌，

り組む順序が異なること，（２）教師の指導によ

41(Suppl.)：145-148って情報モラル教材が示しているカリキュラム

文部科学省（2020a）教育の情報化に関する手を変更して取り組む可能性があること，（３）高引き-追補版-(令和 2 年 6 月)第 2 章．

学年向けの CBT を受検し終わった後は中学生

https://www.mext.go.jp/content/2020060

向けの CBT を受検していることが示された。

8-mxt_jogai01-000003284_003.pdf（参照

今後の課題として，本研究では日常的に情報モラル教材に取り組んでいる X 小学校の第６学

日 2022.6.14.）
文部科学省（2020b）StuDX Style．

年の２学級だけの分析に留まり，他の学年に関https://www.mext.go.jp/studxstyle/index.

しての調査を行うことができなかった。他の学

html（参照日 2022.6.14.）

年でも同様の傾向を確認することができれば，文部科学省（2021）端末利活用状況等の実態

さらに教師の指導をしていく際の一つの知見に調査（令和 3 年 7 月末時点）(確定値)．

なると考えられる。また，取り組む順序を児童

https://www.mext.go.jp/content/2021112にどのように指導したのかについて教師にイン

5-mxt_shuukyo01-000009827_001.pdf

タビュー調査を行うことができれば，学習ログ（参照日 2022.6.14.）

からの分析だけでなく，教師の指導の意図から

内閣府（2018）平成 30 年度青少年のインタも取り組む順序に関する調査を行うことができーネット利用環境実態調査 調査結果．

る。

https://www8.cao.go.jp/youth/youth-

参考文献

harm/chousa/h30/net-

長谷川春生，久保田善彦，中里真一（2010）情jittai/pdf/kekka_gaiyo.pdf（参照日

報モラル指導におけるネットコミュニケーション体験の効果．日本教育工学会論文
誌，34(4)：407-416
森下孟，谷塚光典，東原義訓（2017）情報モラルの実践的指導力を育成するための教育

2022.6.14.）
塩田真吾（2020）オンライン教育本格化時代
における情報モラル教育の教育内容と教育方法の再検討．日本教育工学会 2020 年
秋季全国大会講演論文集：9-10

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-C-4

教員及び保護者に対する情報モラル教育の実践
森仁市（株式会社

夢デザイン総合研究所）

概要：GIGA スクール構想推進のため，福島県の各学校でも端末の持ち帰り学習に取り組み始めたところが多くなってきた。しかし，同時に，教員・家庭の双方において，「持ち帰り学習をどのように進めていったらよいのか」「インターネットに繋がった端末を子供たちが自由に使って大丈夫なのだ
ろうか」など，不安の声も多い。そこで，教員向けには「情報モラル・情報セキュリティー教育はどうあるべきか，どのように進めていけばよいか」を，保護者向けには，「インターネット接続による陰の部分と魅力的な部分」「インターネットを便利に使うための親子の関わり」をこれまで紹介してきたので，その内容と結果について考察する。
キーワード：情報モラル，SNS，教職員と保護者対象，

１

はじめに
福島県の各自治体では，平成 30 年度の文部科学省の調査によると「普通教室の大型提示装

このため，当社では，校内の教員研修会及び PTA
主催による保護者向けの情報モラル教育への講演を依頼されるようになった。

置整備率」も「普通教室の無線 LAN 整備率」も，ともに全国 45 位だった。しかし，令和３年度の

２

調査では，全国順位はほぼ真ん中ぐらいに推移（１）保護者対象の講演準備

し，GIGA スクール構想の実現に向けた各種整備が着実に進みつつある様子がわかる。
しかし，急激に ICT 機器活用の環境が整ったことによって，教員や保護者からは，期待とともに不安の声が出ている。特に，教員の目が届く教室での学習から，端末の持ち帰りによる家
庭での端末利用に関する不安の声が多い。
文部科学省の GIGA スクール構想の調査でも「持ち帰り関連」の課題意識が高い。（図１）

研修会・講演準備

講話内容を決めるにあたり，実施校（福島県
南相馬市立大甕小学校）の保護者アンケート結果を参考にした。結果の抜粋は以下の通りである。（表１）
自己所有端末のフィルタリング
家庭での端末利用ルール
ルール順守状況
ネット利用時のトラブル
ネット利用内容
端末の利用時間平日
端末の利用時間
休日

設定 47%

未設定 29% 不明 24%

有り 90%

未設定 10%

守っている 52% 守られていない 42%
親とのトラブル 48% ネット依存 23%
悪口などの書き込み 10% その他
動画 47% ゲーム 24%
検索 23%
メール 6% （複数回答後の割合）
0-1h40% 1-2h36% 2-3h10%
3-4h10% 4h 以上 4%
0-1h22% 1-2h25% 2-3h20%
3-4h4% 4h 以上 29%（表１）家庭における端末の利用状況
また担当教員及び管理職からの聞き取りの結果，「協働学習支援ソフト利用時に起きた悪口の書き込み」「家庭での動画視聴やゲームによるネット依存」「不適切なサイトの閲覧への不安」などが課題ではあるが，本来は，学校でも家庭でも，ICT 機器をもっと効果的に利用し，学習効(図１)文部科学省 令和 3 年 3 月 19 日資料率を上げたい思いがあることがわかった。

（２）教員対象の研修会準備① について研修会の内容を決めるにあたり，実施校（福2019 年にソフトバンクが調査した内容を提島県福島市立蓬莱小学校）の担当教員から，聞示し，「スマホを持たせる前の不安割合は 87%」

き取りを実施した。

だったのに対し「持たせてよかった考えた親のその結果，「機器整備の環境はやっと揃ったば

割合 78.9%」と高く，その理由には，
「興味関心

かり」
「持ち帰り学習を実施する方針は固まったが広がった 39%」
「コミュニケーションが増えたが何から手をつければ良いか手探り」「情報モラ

30.5%」「約束が守れるようになった 18.1%」がル教育のカリキュラムは作成済だが指導の経験

上位を占め，持たせ方が大切であることへの気が乏しい」「文部科学省からの通知通達などは熟付きを促した。

読するまでには至っていない」などの実態を掴② についてむことができた。

SNS には「短文型」「日記型」「チャット型」「写真型」「動画型」「音声型」「ライブ配信型」

３

実施内容の方針（１）保護者対象の講演内容の方針
事前打ち合わせの結果，次の内容で講演を行「質問型」など様々な種類があり，それら全てが SNS と呼ばれ，それぞれが利用者のニーズに沿った特徴があり，保護者自身も普段何気なくうことにした。

使っていることに気付いてもらった。

①適切なネット利用は保護者の意識調査でも高③ についてい満足度が得られている結果の例示

SNS の負の部分の具体例を示すとともに，こ②SNS の種類と特徴への理解

れらの問題は，「現実社会のモラルと全く同じ感③SNS の負の部分を回避する具体例

覚で発信する原則」「相手の実態は見えないため，④SNS の便利な側面とその利用方法

嘘の情報によって騙される危険性」「情報伝達範⑤保護者の主体的な関わりの必要性と法律囲が世界中であり瞬時に行われる」から起因す⑥家庭でもできる情報モラル教育の具体例

ることへの理解を促した。

（２）教員対象の研修会内容の方針
事前打ち合わせの結果，次の内容で研修会でまた，家庭で作成するルールは，子供たち自身を主体的に関わらせることと，子供の実態やの話題提示を行うことにした。

成長に合わせて，そのつど話し合いの中で変更①教育の情報化に関する手引き（文部科学省）

を加えていく必要があることを付け加えた。こ「第５章の部分においては，文部科学省のホームページ

学校における情報モラル教育と家

庭・地域との連携」の解説にある動画視聴をもとに行った。

②保護者との連携方法の具体例④ について③学校における指導の具体例

SNS の各種サービスは，生活を便利にするた④情報モラル教育を協働学習で行う具体例

めに開発されたものであることを実感してもら⑤情報モラル教育の関連法令紹介

うため，学習に役立つサービス例を提示した。

⑥情報モラル教育に利用できる資料

提示内容は手軽に保護者が体験できるように，
二次元バーコードを記載した資料を準備した。

４

実施内容

（１）保護者対象の講演内容⑤ について情報モラルに関する指導は，「よくわからな

保護者対象の講演資料は事前打ち合わせ後のいので学校でやってほしい」「セキュリティーの①〜⑥の方針にしたがって次のように準備して設定により解決してほしい」という声がよく学実施した。

校に寄せられる。しかし，この問題は家庭と学

校との連携が不可欠であることを認識してもらうため，「どんなセキュリティー設定にも抜け道があることの具体例」「青少年が安全に安心してインターネットを利用できる環境の整備等に関する法律」の紹介をすることで，保護者が主体的に関わることの必要性を示唆した。
⑥ について保護者が変化の激しいインターネット環境

端末は，テーブルの上などで水に濡れないように注意するなど丁寧に扱った。
学校から指示されたアプリで学習し，カメラの使用は情報モラルの観点に配慮して行った。
寝る１時間前には端末の使用を終えた。
使用中はときどき遠くを見るなどを行った。
全ての電子機器使用時間はどれぐらいか。
４ １h 以内 3 1〜2h 2 2〜3h 1 それ以上
端末は，人に貸したり，設定を変えたりしなかった。
インターネット接続状況は履歴として残ります。履歴削除はできません。
端末は，保護者の目の届くところで使用させて
ください。

4321
4321
4321
4321
4321
その他
連絡事
項

を理解したうえで子供たちと接することは，ハ（表２）アンケート項目の内容

ードルか高い。このため，「文部科学省の情報モ

このアンケート項目は「物理的破損の回避」「目

ラル教育に関する動画」「NHK for school の情的外使用の制限」「健康被害の回避」「責任の所

報モラル教育に関する動画」を紹介するととも在特定」を意図してあり，その他の連絡事項で，に，これらを保護者や子供がそれぞれ見るので

さらに「目的外使用の抑制と学校管理の範囲」

はなく，一緒に見て話し合う方法を提案した。

を暗に伝えている。

この実践方法は，「親子の対話が生まれる」「理③ について解しやすい動画視聴をきっかけに情報モラルに

情報モラル教育の基本は現実社会における関する興味関心が高まる」「子供が主体的に関わモラルと原則的に一致していることを考慮に入ることで約束を守るようになる」などの効果がれながら，「情報モラル教育」として時間を確保期待できることを説明した。

して行う指導のほかに，端末を使用した学習で（２）教員対象の研修会内容

は，教科に関わらず関連内容を繰り返し指導す教員対象の研修会資料は事前打ち合わせ後の①〜⑥の方針にしたがって次のように準備して実施した。
① についてる必要があることを説明した。
④ について情報モラル教育の指導では，様々な事象を自分のこととして捉えながら学習することが大事

はじめに，インターネット検索し，この手引である。このため，協働学習支援ソフトを使っきが表示されているサイトを示した。そして，た 授 業 を 勧 め た 。 こ の 学 校 で は ， MetaMoJi

子供たちに身につけさせたい能力は，「より良いClassRoom を採用していたので，授業の流れは

コミュニケーション」「よりよい人とひととの関

デモ画面を提示することで説明した。（図２）

係づくり」のために，「上手に賢く使える力を養う」ねらいがあることを強調した。これは，子

情報モラル教育用動画視聴

供たちのインターネット利用への不安から，否定的な意見を持つ教員がいたためである。
② について持ち帰り学習時の端末及びインターネット
利用に対する不安が特に多かったため，保護者との連携方法の具体例を示した。これは，私自身が過去に勤務していた学校の実践をもとにし↓（協働学習支援ソフト活用）
個人の考えの書き込み↓
類似した内容や異なった内容をもとに話し合い↓
話し合いの結果感じたことの書き込み↓こととと空えながら学習内容のまとめたもので，子供に守らせたい内容を厳選し，そ(図２)協働学習支援ソフトを使った授業の流れの実施状況を保護者にアンケートとして報告し⑤ についててもらう方法だ。（表２）

保護者対象の際に紹介した法令と同じものの利用制限を厳しくしても，個人の端末までである。教員は，この法令の存在を意識したうは制限できない。

えで，保護者と学校との協力関係を築く必要が・Q：有害サイトへのアクセス抑制に効果的あることを説明した。その際，気を付けなけれな方法は何があるか。

ばならないのは，「法律があるから保護者がやる

A：フィルタリングソフトで一般的な制限をべき」ではなく，「子供たちの成長のため協力しかけ，見せたいが制限がかかってしまうサイていきましょう」というスタンスが重要である

トがあればホワイトリストに登録して使用ことを追加した。

する。また，アンケート項目でも説明したよ⑥ についてうに，履歴削除の禁止と使用者制限は効果がこれらの資料は，文部科学省の意図を受け，ある。さらに，学習利用とその効果を実感で様々なリーフレットが各教育機関からも示されきればさらに子供が主体的に判断する。

ている。これらの内容を手軽に見ることができ

・協働学習支援ソフトを今後はもっと使っるように，全て二次元バーコードをつけ，教員ていきたい。

自身のスマートフォン等で見ることができるよ・情報モラルに関する動画がこれほど充実

うに，資料として提示した。

しているとは知らなかった。

５

実施後の質問や感想（１）保護者対象講演後の声

６

今後の課題
保護者対象の講演や教員研修会を終えて，改・SNS は様々な種類があることがわかった。

めて，SNS とはどう言うものなのかを知らない・ルールについて，もう一度子供と話し合いで利用している実態に気付かされた。また，何ながら決めていきたい。

となく不安と言う意識から「使わせたくない」

・わからないことは学校に相談しながらフという大人の考えと既に使っている子供たちのィルタリングを翔ようにしたい。

実態にギャップを感じた。

・今日教えてもらったサイトの動画を，親子

このことから，SNS の特徴を知ったうえで，で見ながら一緒に考える方法は，自分にもでどんどん便利に活用し，負の部分と接しない知

きそうだし，凄くヒントになった。

恵を大人も子供も身に付けられるようにするこ（特にこの声が多かった）とが急務と感じた。

（２）教員対象研修会後の質問や感想
・不安に思ってインターネットを使わせな

参考文献

いことよりも，正しく使う方法を教えていく

ソフトバンク株式会社がネオマーケティング社

ことの重要性を再認識した。

と共同で行った親子のスマホ利用の実態

・教科指導の何気ない場面でも，繰り返し指についての調査結果「3 年 B 組

導することの大切さを再認識した。（例）帰生」2019 年 2 月 22 日のデータを引用

スマ八先りの会で，毎日，「車に気を付けて帰りましょう」と言うのと同じ。

文部科学省

GIGA スクール構想の最新の状況

・Q：有害サイトへのアクセス制限はセキュについて（令和 3 年 3 月 19 日）

リティー設定では無理なのか？

pp.22

A：制限をかければかけるほど端末利用が制限され便利な使い方とは逆行する。また，抜け道はいくらでもある。さらに，学校の端末

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-D-1

GIGA スクール環境下における中学校技術のプログラミング－続「スモウルビー」の活用－
瀬崎邦博（松江市立義務教育学校玉湯学園）・兼折泰彰（松江市立第二中学校）・
高尾宏治（NPO 法人 Ruby プログラミング少年団）
概要：現在，中学校技術では１人１台の GIGA 端末環境下で新しい内容のプログラミングの授業を行っている。NPO 法人 Ruby プログラミング少年団が開発したプログラミング環境「スモウルビー」は，Windows 端末・Chromebook 端末で動作し，中学校技術の「ネットワークを利用した双方向性のあるコ
ンテンツのプログラミング」と「計測・制御のプログラミング」の両方に対応する。本研究では，「ス
モウルビー」を活用した授業の実践について，松江市・安来市での取り組みを中心とした両方のプログ
ラミングの授業の評価及び今後の課題について述べる。さらに C エネルギー変換の技術と D 情報の技術を統合した授業提案を試みる。
キーワード：中学校技術，スモウルビー，Chromebook, ネットワークを利用した双方向性のあるコン
テンツのプログラミング, 計測・制御のプログラミング
１

はじめに筆者たちが開発に関わっているプログラミン

https://smalruby.app にアクセスするだけで端末の種類に関係なく，使うことが出来る。

グ学習教材「スモウルビー」は，中学校技術の情報の内容である「ネットワークを利用した双（２）スモウルビーの特徴

方向性のあるコンテンツのプログラミングによ

Scratch 3.0 をベースとし，基本的には同じる問題の解決」と「計測・制御のプログラミン

機能と操作性を持つが，以下の違いがある。

グによる問題の解決」の両方に対応し，なおか○ 命令ブロックを Ruby のプログラムに相互つ Windows PC でも Chromebook，でも動作する（一部機能を除いて iPad でも動作可能）。

変換できる○ 双方向通信を行う「メッシュ」拡張機能，ロ

本研究では，「スモウルビー」を活用した授業

ボット制御を行う「スモウルボット S1」拡張の実践について，松江市・安来市での取り組み

機能があるを中心とした両方のプログラミングの授業の評

× Scratch の規約に従いスクラッチキャット

価及び今後の課題について述べる。さらに C エ等，選択できないスプライトや画像がある

ネルギー変換の技術と D 情報の技術を統合した× 作品のクラウド保存や共有ができない

授業提案を試みる。

× SNS の機能がない

２

３

スモウルビーについて（１）スモウルビーとはスモウルビー（Smalruby3.0）は，Scratch 3.0をベースに開発し，プログラミング言語 Ruby を学習できるようにしたプログラミング学習教材である。
ウェブブラウザの Edge または Chrome で

これまでの実践から
島根県や松江市は Ruby を地方創生の核として位置づけており，小・中学校，高校でスモウ
ルビーや Ruby が採用されている。
１人１台の GIGA 端末が学校に導入され，新指導要領が全面実施となり，安来市立広瀬中学校
では一昨年より Chromebook で，また，松江市立

第二中学校では昨年より Windows タブレットで，の制作，制御プログラミングの学習，テーマに技術分野の授業の検証を行い，スモウルビーがそった課題解決を行う。

D 情報の技術のプログラミング教材として利用

テーマは「被災地できることがわかった。

を想定したレスキュ

次に利用例を述べる。

ーロボ」
「交通シス

①

導入『正多角形を描く』
後述する②③のプログラミングを行う前の 1

時間を想定し，小学校からのスムーズな接続をテム」「宇宙基地での活動」などが考え
写真 1 生徒が考えたロボットられる。

考え，小５の算数で扱った内容を導入課題として設定する。
さらに，中学校数学の外角の考え，

４

実際の取組

「変数」を取り入れてプログラムを作成する。

（１）安来市立広瀬中学校での実践

手作業ではスムーズに書くことができない「７令和３年度３学期に２年生２クラスを対象に角形」などが簡単に書けることでプログラミン

Chromebook とスモウルビーを使い，ネットワー

グへの関心を高める。

クを利用した双方向性のあるコンテンツのプロ
グラミングの授業を行った。
①

授業実践の詳細ア

教材・教具
今回，第 61 回東北地区中学校技術・家庭科教育研究大会の公開授業で仙台市立田子中学校の正７角形を描く

佐藤陽教諭がスモウルビーを利用して行われた『ネットワークを利用した双方向性のある「便利，快適，安全なチャットアプリを制作し

図1②

コンテンツ』

よう」の授業実践を参考にした。

中学 2 年生を対象，8 時間を想定し，スモウ

佐藤教諭が提案されたワークシートをそのま

ルビーの拡張機能「メッシュ」を使って，複数

ま利用させてもらった。ワークシートはアクテのコンピューター間でメッセージのやりとりをィビティ図を用いて思考の整理ができるように行い，ネットワークを利用した双方向性のあるなっており，授業で使いやすかった。

コンテンツを作成する。生徒にとって身近なメ
ッセージアプリの制作を通じて課題解決を行う。

図 2 拡張機能「メッシュ」③『計測・制御のプログラミング』

図3

田子中学校の授業で提案されたワークシート

中学 3 年生を対象，14 時間を想定し，スモウルビーの拡張機能「スモウルボット S1」を

イ

単元計画

使って，アーテック社製のロボットを制御し，時間計測と制御のプログラミングを行う。ロボット1

学習内容
スモウルビーの利用（導入）このプログラムをもとに生徒がさらに課題をメッシュ機能を使い，基本的なチャ
2-3

4-7

ットアプリを制作しよう（既存の技考えたところで，今回は授業を終えた。

術の理解）

③

便利，快適，安全なチャットアプリ

さらに人数を増やしてグループチャットをしを制作しよう（技術による問題のたい，自分の好きなスタンプを送りたいといっ

解決）

た，意見が出た。
メッシュ機能はひらがな６文字で相手を区別設定した課題と制作したプログラ

8

授業の評価と今後の課題

ムの発表（社会の発展と技術）してつながるというのも分かりやすく，接続も安定していた。

②

生徒は，端末を持って校内を自由に移動する

授業の様子
授業は２人ペアで行った。問題を見いだしてことで，問題を見いだしやすかった。

課題を設定させる場面では，タブレットを持っ１台の PC で複数のスモウルビーを起動させて校舎内に分かれて，基本機能だけのチャットて，通信する複数のブログラムを同時に作るこアプリを操作し，問題を考えさせた。

とができるので，ペアが休んでいてもプログラ

コロナ禍で授業の中断もあり，予定通り授業

ム制作を続けることができる。自分でできる生を終えるのが難しかった。生徒から出た課題を徒には一人で作らせてもおもしろい作品ができ

元に次の機能を盛り込んだプログラムを教師がるのではないかと感じた。

作った。
・Ａさん，Ｂさんが共にメッセージを送り合う（２）松江市立第二中学校での実践
第３学年 236 名を対象に，１人１台の Windows

ことができる。
・メッセージが届くとお互いにチャイムが鳴る。

のタブレット端末とスモウルビーを利用し，「計・キャラクターをクリックするとお互いに「既測・制御のプログラミングによる問題の解決」

読」と表示される。
・「スタンプ」と入れると，ハートマークが表さされる。

で，次の内容の授業を 13 時間の設定で行った。
①

授業実践の詳細ア

教材・教具
教具はアーテックロボ 1.0 応用実践パッケー

ジをレンタルした。教材は,スモウルビーと，レンタルした教具に付属するワークシートをそのまま使用した。
イ

単元計画
学習内容

時間
1
2-3
4-10
11-13
②
図4

生徒の意見を反映したブログラム

スモウルビーの利用（導入）
歩行者用信号機における問題解決
学習（既存の技術の理解）
宇宙における交通システムの問題
解決学習（技術による問題の解決）
宇宙で活躍するロボットについて（社会の発展と技術）

授業の様子
生徒１人１台のタブレットと教材を使い，既存の技術の理解の場面では信号機のモデルとそ

れを制御するプログラムを，続いて技術による

TECH 未来 BASIC は micro:bit を使って制御で問題の解決の場面では，最初にライントレース

き，スモウルビーは micro:bit も制御できる。

カーを作り，それを制御するためのプログラム

さらに，スモウルビーのメッシュ機能を利用を作った。

して，TECH 未来 BASIC とアーテック社製のロボットという異なる教具を双方向通信で制御し合うことができる。
そこで，D 情報の技術の計測と制御のテーマとして，自動化された都市・住居・交通システ
ムを設定し，メッシュ機能でネットワークを構

写真 2 ロボットの組み立て

写真 3 信号機モデル

築し，その中で，複数のロボットが協調してひとつの世界を作り上げる。
例えば，現在の交通量をネットワークを介して把握し，車の速度を変えたり，信号が変わる
時間を動的に変えたりする。同様に，稼働橋の上げ下げを制御する。稼働橋のように重たいも

写真 4

ライントレースロボット

写真 5 プログラムのの制御にはギアの組み合わせが重要になる。

この後，未来の宇宙基地におけるロボットカ

他にも，目的地に着いたことをネットワーク

ーでの移動をテーマに問題解決学習を計画してを介して把握し，車椅子を止めて立ち上がるこ

いたが，ここまでの学習で想定よりも時間がかとをサポートする。

かってしまったり，コロナで授業が中断してしこのように，複数のロボットでかつ，異なる

まったりして時間が足りなくなった。

教具をネットワークでつなぎ，問題解決の学習

③

を行う。

授業の評価と今後の課題
スモウルビーと Windows タブレットを用いた

今後，これらの授業実践を行い，学習指導案

授業で機器はスムーズに動作し，教材としてはやワークシートの作成などの情報提供によって，充分活用できるものであった。１人１タブレッ

実践可能にしていきたい。

ト１教具で学習を行ったことで，生徒は個別に自分で考えながら学習を進めることができた。
今回，最初に信号機のモデルの学習を取り入れたが，次年度はこれを止め，衝突回避やライ

参考文献
文部科学省（2017）中学校学習指導要領解説
技術・家庭編

ントレースを既存の技術の理解として時間をか第 61 回東北地区中学校技術・家庭科教育研究大けて行いたい。

会 技術・家庭科＜技術分野＞学習指導案 仙台
市立田子中学校 教諭 佐藤 陽

５

C と D を統合した授業提案
松江市の中学校では，今年度の中学 2 年生を対象とした C エネルギー変換の教具として TECH
未来 BASIC(http://techmirai.jp/)にリンク機
構を組み合わせたものを採用している。ギアのhttps://github.com/smalruby/smalruby3gui/wiki/%E3%83%A1%E3%83%83%E3%82%B7%E3%83%A5%E
4%BA%8B%E4%BE%8B （参照日 2022/8/11）

NPO 法人 Ruby プログラミング少年団
http://smalruby.jp/ （参照日 2022/8/11）

組み合わせによる減速，リンク機構により回転

高尾宏治，藤村健吾，まつもとゆきひろ（監修）

運動を直線運動に変えるなどを利用して問題解（2020）小学生から楽しむ きらきら Ruby プロ

決学習を行う。

グラミング．日経 BP第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-D-2

デジタルノートを活用した授業実践の成果と課題
小林健太（春日井市立南城中学校）・石原浩一（春日井市立松原小学校）・泰山裕(鳴門教育大学)
概要： 本研究の目的は，ノートやワークシートの代わりに Google スライドをデジタルノートとして活用した社会科授業を行うことの成果と課題を明らかにすることである。１人１台端末が導入されている公立中学校の２年生（約 120 名）を対象に，教師が準備したデジタルノートを活用しながら，生徒が調べたり情報を共有したりする実践を３ヶ月間行った。その結果，資料をカラーで提示できる，情報を見やすく整理・分析・共有できる，自分なりにまとめる力がつく，などの成果が示唆された。一方で，タイピング技術の差に不安を感じる生徒や，紙に書いて覚えることの大切さを指摘する生徒がいることなどの課題も示唆された。
キーワード：デジタルノート，中学校社会科，ダブレット端末，Google スライド１

はじめにＧＩＧＡスクール構想により，学校現場にタ

ブレット端末や高速大容量の通信ネットワーク

を行い，その成果と課題を検証したいと考えた。
２

研究の方法

（１）調査対象の環境が整備されている。春日井市においても，本研究は，春日井市の公立中学校で行った。

令和３年度に全中学校の生徒にタブレット端末

本市ではタブレット端末として Chromebook がが配備され，授業で活用されるようになった。

導入され，Google for Education を使用している。

しかし，急な導入により，授業においてタブレ

調査対象とした第２学年の３クラス（約 120 名）

ット端末をどのように活用していくべきか，悩の生徒は，中学１年生の入学時から Google ドキ

みを抱えている教員は多い。特に，従来から用ュメントやスプレッドシート，スライドなどをいられてきたノートやワークシートなどの紙媒使用してきた。

体とタブレット端末の住み分けは難しい。

（２）調査時期

Hamzah 他(2005)は，手書きとキーボードの2022 年４月から７月にかけて中学校社会科

比較実験を行い，手書きの方がキーボードより

歴史的分野において授業実践を行った。デジタ

も入力速度が速いことやキーボードの方が認知

ルノートを使用し始めて４回目の授業時と１学的負荷が大きいことなどを明らかにした。また，期末（22 回目の授業時）にアンケートを行った。

白坂他(2007)は大学生を対象に，ノートテイキ（３）実践の概要

ングにおけるワープロと手書きを比較し，手書

Google スライドで授業者が作成した型(デジきの方がワープロよりもノートの内容量が多い

タルノート)を生徒に配付し，生徒は調べたこと

こと，ワープロには操作の不便や心理的迷いがや考えことを入力する授業を展開した。

あることなどを明らかにした。
今後は，世の中のペーパーレス化がいっそう進むと予想され，タブレット端末で情報をまとめる力は，生徒にとって必要な力であると考えられる。しかし，現在のところ，中学生を対象にしてノートを端末上の記録で代替するデジタ
ルノートを活用した実践に関する研究は少ない。
そこで，毎時間デジタルノートを活用する実践

図１

生徒が入力したデジタルノート

３

結果

できる点などの長所が示された。一方で，小学４回目の授業時と１学期末に「ノートとデジ

校１年生時から紙媒体のノートやワークシート

タルノートのどちらがよいですか」というアンでの学習に慣れていることもあり，書かない学

ケートを行った。その結果を図２に示す。

習方法に違和感を覚えた生徒が少なくなかったようである。また，タイピングに苦手意識のあ

ノートとデジタルノートのどちらがよいですか
使い始め
(４回目)

45.3

38

16.7

る生徒は，デジタルノートを嫌がる傾向があった。
ノートがよいと答えた生徒の意見を分類して

１学期末(22回目)

43.1

ノート

デジタルノート

35.3

21.6

どちらでもよいみると, (表２)のようになり, デジタルノートに 慣 れる こと で解 消 する であ ろう 意見 が約86％，そうでない意見が約 14％であった。今回

図２

ノートとデジタルノートの比較の対象生徒はデジタルノートを使い始めてまだまた, デジタルノートの長所と短所を記述さ３カ月程度であるため, 「不慣れ」の影響が大せたところ，以下の(表１)のような意見が多か

きいようであった。今後，生徒がさまざまな場った。さらに, ノートと答えた生徒の理由を分面で Google スライドを使用する経験を重ねる

類してみると, (表２)のようになった。

ことで，ノートよりもデジタルノートを選ぶ生表１

デジタルノートの長所と短所徒が増えていくかもしれないと感じた。
５

結論
デジタルノートに好意的な意見がある一方で，抵抗を感じる生徒が少なくないことが示唆された。紙のノートがよいと考える生徒の多くはデジタルノートに慣れることで解消する課題を指摘していた。
６

今後の課題
今後は他の教員とも連携しながら，学校生活

表２ ノートがよいと考えた生徒の意見の諸活動において端末を繰り返し活用させ，生徒の「不慣れ」感を取り除いていきたい。そうすることで，デジタルノートの優位性を実感す
る生徒が増えていくと考えられる。
参考文献
Muhd Dzulkhiflee Hamzah,田野俊一，岩田満，橋山智訓（2005）手書きアノテーションの有効性に関する定量的実験の分析と評価．情４

考察

報処理学会研究報告:51-58

当初は「ノートがよい」と答えていた生徒も，

白坂龍平，前田諒，大山典子，中野雄貴，中野

回数を重ねることでデジタルノートに慣れ，「デ

太戯留，田丸恵理子，上林憲行（2007）ノジタルノートの方がよい」と答えるようになる

ートテイキングにおける手書きとワープと考えていたが，結果はほとんど変化がなかっ

ロの質的な差に関する検討(１)～模擬講

た。(図２) デジタルノートは自分なりに見や義における観察記録に基づく考察～．情報

すくまとめられる点や情報を整理・分析・共有

処理学会第 69 回大会予稿集:461-462

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-D-3

小学校外国語における目標達成に寄与するプログラミング学習－カリキュラム・マネジメントによる学習効果の向上を目指して－
中岡正年（和歌山大学教育学部附属小学校）
概要：小学６年生が外国語の学習において既習の外国語を用いてプログラミングを行い，和歌山の PRになるゲームを作成した。子どもたちは自分達になじみの深い和歌山について「can」
「eat」
「buy」
「see」などを主に活用し，必要な単語を調べたり，自身の声を録音したり，文を書いたりする様子がみられた。本実践によってプログラミングを活用し自分達の思いを表現する活動は外国語の興味関心を高め目標達成に寄与するだけではなく，カリキュラム・マネジメントを行うことで，子どもたちが教科・領域の学習をより確実なものにしている様子がみられた。
キーワード：外国語，プログラミング，タブレット端末，カリキュラム・マネジメント
１

子どもたちの現状と先行実践について

実践後の子どもたちへのアンケート調査等か

本校においても 2021 年度からは GIGA スク

ら教科の目標達成に一定の成果を得ることがでール構想によって 1 人 1 台の端末の配布が進み，きたと考えている。しかし，クイズの形式を固

子どもたちがタブレット端末を授業中に活用す

定してしまっていたことにより，実践の参観者る場面も日常的になった。教員から子ども一人から「思考・判断・表現」において課題があっひとりに応じたコンテンツや教材を配信できる

たのではないかという指摘があった。

ことで，学習状況に合わせた学びが可能になり，

このように先行実践ではクイズの形式が定型

個別最適な学びが促進されていくことが考えら的であったことやクイズの順番が固定されていれる。このことによってプログラミング学習だ

たことなどが課題としてあげられていた。

けを独立させて行うのではなく，教科・領域のそこで，本実践では，既習の内容を活用し和目標を達成するためにプログラミング学習を活歌山の PR をするゲームをプログラミングで行用していくことが予想される。

う単元を設定した（図１）。

昨年度の実践として,外国語において教科の学びをより確かなものにするためにプログラミ
ングを活用することを考えた。これは，教科の学習の中でプログラミングを行うことで，無理なく外国語の「聞く」
「読む」
「話す」
「書く」を
子どもたちが主体的に取り組むと考えたためであった。さらに，この４領域がある外国語の学習は特にプログラミングと親和性が高いとも考えた。これらの考えをもとに東京書籍「NEWHORIZON

Elementary English Course

Unit４の「Summer

Vacation

in

the

６」の

図１

「SCRATCH の教材作成画面」

World」において子どもたちが教科書の文章を参考にし，クイズの例文は教科書に記載されている「I

プログラミングを用いて自身のお気に入りの場

went tothemountains.」「I enjoyed camping.」

所を伝えるクイズ形式の自主教材を作成した。

「I ate curry and rice.」を参考にすることにした。

例えば「I enjoyed （） fossils. 」の文章のは教科の目標に寄与することであり,より良い部分を押すと自身が録音した文章を解答者が聞ゲーム作成のためにも必要となる。また，思いくことができるように作成した。また，「ヒント」

を伝えるためには，他者を意識し,自身の活動やの部分を押すと（ ）の部分に入る解答のヒン

成果を俯瞰的に確認することにもなると考えた。

トが記載される。ヒントの中から正しい単語をこのように自分の思いを伝えるためにどのよ

画面下部に打ち込むと正解となり次のクイズがうなプログラムを組むのかと思考することが,表示されるようにした（図２）。

外国語での表現をどのようにするのかと考える
外国語の学びへ回帰していくと考えた。
例えば，子どもたちが作成した中のある作品
では画面上にある和歌山の特産物にキャラクタ
ーが触れるように進むようになっている。そうするとそのキャラクターから自分が録音した音
声と書き込んだ英語の文字が吹き出しとともに表現される（図４）。

図２

２

作成した教材の画面

実践の改善点

先行実践を改善する手立てとしてプログラミングを行い外国語の文章を作成する際に定型的にするのではなく，より自由に子どもたちに作成させることが必要だと考えた。
しかし，ただ自由にプログラムを組むのではなく，外国語の授業で学んだ内容の活用，確認

図４

子どもが実際に作成したゲーム画面のために基本になる教科書に記載されている文章を「Basic sentence pattern」として，子どもた３

単元計画と評価規準結果

ちと確認し，作成するようにさせた。その文章

実践は大きく次のような流れで行い（表１），をもとに，和歌山を PR する自身を投影させた

子どもたちは自分たちが調べた和歌山の PR を

キャラクターを作成させ，プログラミング教材

海外にいる人に向けて行うことを想定し，既習「Scratch」で和歌山 PR ゲームを作成することの内容を用いてゲーム形式の教材を作成した。

にした（図３）。

カリキュラム・マネジメントを行い，外国語と総合的な学習にて実践を行った。考えた文例は正確なのかを主として外国語の授業で行い，その考えを表現するプログラミングはどのように組めば良いのかを総合的な学習で考えた。子どもたちが試行錯誤し，協働的に課題を解決でき

図３

和歌山 PR ゲーム画面

るように，総合的な学習の時間は自由に質問し合えるようにした。また本実践は外国語の時間

この時，外国語の表現について確認することであるので次の観点（表２）で評価を行った。

表１ 単元計画
単元計画（全８時間）

４

本時５/８

※総合的な学習の時間と連携を行う。

授業の実際
対象児童は第６学年の児童（30 名）であり，

前学年時から本実践で活用している同じタブレ

和歌山県を PR する活動を行うこと

ット端末を活用している。
また，本実践時には，と，伝えるために必要な表現の確認を行う。

すでに多くの教科・領域で活用しており操作に（主）

は十分慣れていた。子どもたちは，自分から進第1時

既習内容について確認し，書いたり，んで発表をする場面も少しずつ増えてきている

話したりして和歌山 PR に活かすことができる

状況だが，ペア活動や小グループの活動では，表現を探す。（主）他者と自分の意見を比較してさらに考えを確認

第2時

第3時

PR したい内容を考え，外国語で考えや気持ちを伝える表現について知り，会話文をしたり広げたりする様子もみられた。
和歌山 PR のゲームを作成するにあたり，自

考える。
（主）

身の経験から伝えたい情報を整理し，多くの人

第4時

相手に共感する表現を確認し和歌山 PRに発信する意識をもたせることで主体的に外国ゲームで伝える内容について，FLT に相談する。

語を活用しようとする気持ちを引き出せると考（主）えた。そのようにするために，ペア活動やグル

第５時「和歌山 PR ゲーム」を出し合い，感ープ活動を取り入れて，自分の伝えたい思いな

想を伝えあう。
（主）

どを表す既習内容を相互に確認できるようにさ

第６時 「和歌山 PR ゲーム」をさらに改善し，せた。また，既習内容をより活用していくこと感想を伝えあう。
（知）ができるように，既習内容を掲示するなどの工第７時夫を行った。このように既習内容を活用するこ

海外の人にむけて和歌山の良いところを発表し，動画を撮る。
（思）とで自分の思いを伝えることができることに気

第８時

学習の振り返りを行う（知）付かせた。特に本実践では，自分の伝えたい情※総合的な学習の時間 （全７時間）にて，プ

報と既習内容を結びつけて表現させ，相手に自ログラミングについて知り，和歌山 PR ゲーム

分の思いを伝えるためにより適切な表現はないの作成を行う。

かと考えさせる場を設定した。
以上のように子どもたちの外国語に対する理解を深めさせ，より学習を進めたいと感じさせ

表２ 評価規準
知識・技能

評
価
規
準

ることができるように手立てを講じた。

思考力・判

主体的に学

断力・表現

習に取り組

力

む態度

の振り返り」，そして「プログラミング」にて和

・自分の考

・自分の考

・既習の語

歌山の PR ゲーム作成を考えた。さらに毎時間

えや気持ち

えや気持ち

句や基本的

ごとに教師が「small talk」を行い，既習の内容

などを伝え

などを伝え

な表現を用

から和歌山 PR に活かすことができる表現はな

るために，

るために既

いて，自分

いかを考えさせた。

学習した語

習の語句や

の考えや気

今回，プログラミングを活用したのは，和歌

句や表現を

基本的な表

持ちなどを

山 PR ゲームを作る中で子どもたちは，自身の身につけて現 を 使 っ

話そうとし声を録音することでより良い発音や文字の表記

いる。

て，話して

ている。

を正確にしようと思考し続けるだろうと予想しいる。

特に主たる手立てとして，前述の「既習内容たからである。そうすることで「話す」のみな
らず，
「読む」
「書く」
「聞く」も自然と身に付けることになると期待した。さらに，外国語の表

画と文章や単語を往復することになったため，

現について確認することはゲーム作成に必要な

そのような結果が得られたのではないかと考えことであると同時に教科の目標でもある。
また，

ている。

PR ゲームを作成することを通して，他者を意識

子どもたちは，和歌山の良さを海外の人に PR

し,自身の活動や成果を俯瞰的にみることになするゲームを作ることで，外国語の文字や音声ると考えた。和歌山を PR するためにどのようを注意深く確認することになった。そして，作なプログラムを組むかと思考することが，外国成した作品をより良いものにしていく過程は，

語で自分の思いをどのように表現するのかとい自身の外国語の習得状況について気付くことにった外国語の学びへとつながることを期待した。

なるので，外国語の習得に役立つと多くの子ど子どもたちにとって身近に感じている和歌山

もが感じていることがわかった。また，本実践の良さを海外の人に PR することを目的にプロでの単元目標は外国語科における「話す」の「発グラミングでゲームを作ろうと提案したことは，表」であったが，実践中に子どもたちの様子か

子どもたちの興味関心を高め，積極的に活動

らは，４領域を総合的に学んでいると思われる

するきっかけにもなった。

５

姿がよくみられた。（図５）。

実践結果と今後の展望について

第６学年における実践後，子どもたちが実践に対してどのような考えをもっているのかを明らかにするために授業で用いたワークシート等とは別のアンケート調査を実践後に行い次のよ
うな結果が得られた。
「プログラミングを使うことは外国語の授業に役立ちましたか。」の質問に対して，30 人中
28 人が「役立った」と答えている。子どもたち

図５

子どものワークシートのふり返りがそう選択した主な理由は「外国の人に楽しんでもらうために考えて英語とプログラミングを

今後の展望として，コロナ禍により海外の方繋げられたのでとても役立った。」というものがと実際にコミュニケーションをすることが難し多くみられた。

い状況が続くことが予想されるが，子どもたち

外国語でプログラミングを用いて和歌山のPR ゲームを作ることで，子どもたちは既習のこが外国語を学ぶ必然性を感じられるような実践を行いたいと考えている。

とと関連させて，文字を入力し，自分の音声を録音する等、インプットとアウトプットを行っ

参考文献ている場面を多くみることができた。この一連

文部科学省（2018）小学校プログラミング教育の活動によって，子どもたちは自然と学習を深め，外国語の習得につながったと考えられる。
さらに「２学期までの英単語や文章を読めますか。」の質問に対しては，73.3％の児童が「読める」と解答している。既習のことや教科書に書かれている内容から自分の思いに沿った成果物であるプログラミングゲームを作る過程で動の手引（第二版）
NEW HORIZON
6

Elementary

English Course

東京書籍株式会社

小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説
国語活動・外国語編

文部科学省

外

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-D-4

小学校第４学年体育科「ポートボール」におけるクラウドを活用した学習者主体の授業実践と評価
山川敬生（春日井市立松原小学校）
・加藤隼也（春日井市立出川小学校）・
石原浩一（春日井市立松原小学校）
・佐藤和紀（信州大学）・高橋純（東京学芸大学）

概要：本研究の目的は，小学校第４学年体育科「ポートボール」の単元において，クラウドを活用した学習者主体の授業実践と評価を行うことである。Google Chat を用いてクラウド上で意見交流し，練習計画や試合の作戦を立てたうえで練習や試合を行わせた。アンケートの結果，本研究で行った児童が見通しを持ち，チームの課題を考えて活動する学習者主体の授業に対して，児童は肯定的に捉えていることが示唆された。また，児童は体育科でのクラウド活用を有効と捉えていること，児童は見通しを持ったり，意見交流し，課題を解決したりするための手段としてクラウド活用を有用と捉えていることが示唆された。

キーワード：体育科，ポートボール，クラウド活用，学習者主体，Google Chat
１ はじめに的確な指導と指導法の選択がされれば，屋外などの

近年，体育科の学習において「主体的な学び」の環境でもタブレット端末を活用した授業を展開でき実現が求められている。文部科学省（2016）は，「主ることを明らかにしている。山本・横山（2021）は，

体的な学び」について，「学ぶことに興味や関心を持「ラインサッカー」を教材とし，ゲームアプリを活ち，自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら，用した実践を行っている。ゲームアプリの活用によ

見通しを持って粘り強く取り組み，自己の学習活動

り，動き方の共有理解が図られ，動きのイメージ化を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現や動き方の理解につながることを明らかにしている。

できているか。
」と述べ，学習者自らが見通しを持ち，

しかしながら，上條(2020)や山本・横山（2021）

振り返りながら課題解決することの重要性を指摘しの研究は，教師が入念に準備をした指導法や独自のている。加えて，「子供が ICT を日常的に活用するこ

アプリケーションを用いた実践であり，学習者にととにより，自ら見通しを立てたり，学習の状況を把って主体的な活動であるとは言い難い。文部科学省

握し，新たな学習方法を見いだしたり，自ら学び直（2016）が説明するような「主体的な学び」を実現

しや発展的な学習を行いやすくなったりする等の効するためには，より学習者に主導権を委ねるような果が生まれることが期待される。
」と述べ，見通しを学習活動が求められる。

立てたり，学習内容を把握したりして自ら学ぶため

他方，GIGA スクール構想により，全国の小中学には，ICT の活用が有効であると説明している（文校に１人１台の情報端末とクラウド環境が整備され部科学省 2021）。これらのことから，学習者が主体た。クラウド環境を効果的に活用することで，情報的に学習するためには，ICT を有効に活用することの収集や共有，蓄積が容易となり，学習者が見通しが重要であると考えられる。

を持ったり，課題を解決したりしながら主体的に学

体育科において ICT を活用した研究は，様々報告

ぶことが支援されると考えられる。

されている。上條（2020）は，「ダンクボール」を教

そこで，本研究では，小学校第４学年体育科「ポ材とし，低学年の児童であっても教師の周到な準備，ートボール」の単元において，クラウドを活用した

学習者主体の授業実践と評価を行うことを目的とす

表１ 指導計画

る。なお，本研究では，先述の文部科学省（2016）

した。対象児童は前年度から１人につき１台の

時数
学習内容
1 学習の進め方・ねらい・チーム決め
各チームで練習①作成した練習計画シートの確認
2～4 ②準備体操③計画シートに沿って各チーム練習④Google Formsにて振り返り
各チームで練習後試合形式のミニゲーム①作成した練習計画シートや作戦Jamboardの確認②準備体操③計画シートや作戦Jamboardに沿って各チーム練習
5～8④試合形式のミニゲーム⑤ゲーム終了後、作戦タイム（④と⑤を授業時間終了まで繰り返す）⑥Google Formsにて振り返り※ 授業内や休み時間、家等でGoogle Chatにて意見交換を行う

Chromebook が配付されており，日常的に授業内や授表２ アンケート項目の説明を参考に，「学習者主体の授業」を，従来の教師主導の授業ではなく，「児童が見通しを持って，チームの課題を考えて活動する授業」と定義し，研究を進めることとした。
２ 研究の方法（１）研究対象
公立の X 県 Y 小学校第４学年 Z 組 39 名を対象と業外の場面においてクラウドを活用していた。
（２）実践の概要
2021 年２月～３月に，体育科「ポートボール」の単元で実践を行った。学習の流れは教育課程に準じて全８時間完了とした。
（表１）・先生主導で一斉にやるのと，自分たちでやるのはどちらがよいですか。
またそれはなぜですか。
（記述式）
・また自分たちでやることになったらやりたいですか。（選択式４件法）
・体育でChromebookを使うことは有効（よかった）と思いますか。
（選択式４件法）
・体育では，どのようなとき・場面でChromebookが活用できそうですか。
（記述式）
・ポートボールスキルアップのために何を参考にしましたか。
いくつでも書きましょう。
（記述式）

Google Workspace のアプリの１つである Google

課題を見つけて話し合う児童も見られた。授業内でChat を使用し，学級全体のスペースとチームごとのは，練習に必要な道具を考えたり，練習試合をチー

スペースを作成した。Google Chat に書き込む時間はム同士で組んだりして，学習者自らが考え活動する

授業内だけでなく，休み時間や家でも書き込んでよ姿が見られた。試合が始まってからは，試合内容をいこととした。毎授業前までに練習計画シートを各動画に収める行動や，試合前や試合間の作戦タイム

チーム作成させ，練習計画にはチームの「今日のめの時間に Chromebook を開き，作戦がかかれた

あて」とそれを達成するための基準も考えさせ，課Google Jamboard（図１）を見直したり，試合動画を題意識をもたせたうえで練習に取り組ませた。また，

見返したりする姿が見られた。

授業後には Google Forms にて，「本日の授業で学ん（３）分析方法だこと」「作戦や計画を改善するために何をするか」

クラウドを活用した学習者主体の授業実践と評価「次の授業で頑張りたいこと，そのために何をするするために，児童にアンケートを実施した。
（表２）か」等の振り返りを行わせ，振り返りは Google

３ 結果と考察Classroom で共有し，児童全員が閲覧できるようにし（１）学習者主体の授業実践に対する結果と考察た。Google Chat にはインターネットから練習や技能児童が見通しを持って，チームの課題を考えて活上達のために児童が必要だと思った動画を載せたり，動する学習者主体の授業実践を評価するために，実ポイントを書き込んだりする児童が見られた。また，

践後に児童に行ったアンケート結果を分析した。分

撮影した練習動画や試合動画を載せ，それをもとに析の結果，「先生主導で一斉にやるのと，自分たちでやるのはどちらがよいですか。
」においては，39 名
中「先生主導で一斉にやる」が５名，「自分たちでやる」が 34 名の回答があり，87.2％の児童が学習者主
体の授業を肯定的に捉えていることが分かった。次に，その理由を検討するために，自由記述を分類した。分類は第１筆者１名で行った。分類に際しては，１文ごとに類似の記述をまとめてカテゴリを生成した。１文が２つ以上のカテゴリに分類されると判断

図１ 作戦 Jamboard

された場合は複数のカテゴリでカウントした。

「自分たちでやったほうが，自分から進んでやれる

表３ 自由記述の分類
教師主導・学習者主体
教師主導がよい学習者主体がよい

カテゴリ
トラブルの可能性
めんどくさい一斉の方が楽しい作戦が機能しなかった
学習内容の選択ができる
協働の良さ
学習時間が確保できる
成長できる
学び方を身につけられる
学習進度が選択できる
仲良くなる
その他

カウント数
2
1
1
1
13
5
4
4
3
2
2
3

分類の結果，「教師主導がよい」の理由として，「ト
ラブルの可能性」「めんどうくさい」「一斉の方が楽から。
」であった。
「仲良くなる」は２件で，「自分たちでやる方が，絆が深まるから。
」「チームになった人と友達になれるかもしれないから。
」であった。
「その他」は３件で，「先生を楽にさせてあげたいから。
」「先生の目標は，先生がいなくてもみんなで授業ができることだから。
」等であった。練習計画や作戦を自分たちで考えることにより，練習内容を自分たちで選択し活動できることに意義を感じている児童が多くいることがわかった。

しい」「作戦が機能しなかった」の４つのカテゴリが「また機会があったら学習者主体の授業を行いた

生成された。
（表３）「トラブルの可能性」は２件で，いか」については，とてもやりたい：４点，やりた「喧嘩になる可能性があるから。
」「おしゃべりがふい：３点，やりたくない：２点，とてもやりたくな

えて授業にならないから。
」であった。
「めんどうくい：１点の４件法とした。平均値を求めた結果，3.67

さい」は１件で，「自分たちで考えるのがめんどうく

点で計 37 名の児童が学習者主体の授業を選択した

さいから。
」であった。
「一斉の方が楽しい」は１件ことがわかった。

で，「一緒にやると楽しいから。
」であった。
「作戦がこれらのことから，児童が見通しを持って，チー機能しなかった」は１件で，「試合をやってから作戦

ムの課題を考えて活動する学習者主体の授業実践にを立てたときがあったから。
」であった。喧嘩になり対して，学習内容や時間の選択ができることや，協そうやおしゃべりが増えるといったトラブルの恐れ働の面から肯定的に捉えていることが示唆された。

や，作戦がうまく機能しなかったといったことにつ（２）クラウド活用に対する結果と考察

いては，教師側でも支援する必要があると考えられクラウドを活用したことに対してどのような効果る。
「学習者主体がよい」の理由として，「学習内容があったのかを評価するために，児童に行ったアンの選択ができる」「協働の良さ」等の８つのカテゴリ

ケート結果を分析した。分析の結果，「体育でが生成された。
「学習内容の選択ができる」は 13 件

Chromebook を使うことは有効（よかった）と思いまで，「自分たちが苦手なところや，もっと練習したい

すか。
」においては 39 名中「とても有効だった」が

ところが自分たちの意見だけで行動できるから。」

31 名，「有効だった」が８名の回答があり，100％の「自分たちでやりたい練習や作戦を立てられるか児童が有効と捉えていることがわかった。理由としら。
」等であった。
「協働の良さ」は５件で，「みんなて「ポートボールで，動画を撮れて，その動画からで協力して練習計画や作戦を立てられるから。
」「他

良かったところや，悪かったところがわかったから。

の人に自分の悪いところを見つけてもらえたり，早さらに，いい情報があったら，チャットにのせてみく試合や練習が進んだりするから。
」等であった。練んなが見えるから。練習や，作戦を考えることが簡

習時間が確保できる」は４件で，「はやく練習ができ単だったから。
」「コツやスキルを共有して教えたりるから。
」「１回１回先生のところに集まらなくていできたから。動画などを見て，コツなどを知ることいから。
」等であった。
「成長できる」は４件で，「みができたから。
」「Chromebook で動画をとってふりかんなでやった方が自分たちで先生の力を借りなくてえられるから。チャットでみんなで話し合えるから。
」

も成長できると思うから。
」「自分たちで話し合って

等と 33 名の児童がクラウドのよさについて記述し成長したいから。
」等であった。
「学び方を身につけており，クラウド活用のよさに気付くことができてられる」は３件で，「計画を立てる力などが鍛えられいた。このことから，児童は体育科でのクラウド活るから。
」「自分たちでやった方が，考える力をつけ用を有効と捉えていることが示唆された。

ることができるから。
」等であった。
「学習進度が選

表４は，実践前と実践後に行った「体育では，ど択できる」は２件で，「自分のペースでできるから。
」のようなとき・場面で Chromebook が活用できそう表４ 活用ができそうなとき・場面の比較
カテゴリ
ポイント確認
動画撮影
作戦を立てる計画を立てる
情報共有
アンケート
振り返り
チーム確認
その他
特になし

カウント数
実践前
実践後
17
15
7
15
2
25
0
15
0
12
2
1
1
1
1
0
1
4
15
1

表５ 参考にしたもの
カテゴリ
Web動画・練習動画・試合動画
Google Chatの書き込み
Webサイト
授業中の友達のアドバイス本
家族
練習画像・試合画像
その他

カウント数
26
16
16
9
7
2
1
5

有されていることから，Google Chat を介したクラウドを利用していることが考えられる。クラウドで共有した動画や，Google Chat の書き込みといった意見を交流することができるものを児童は参考にすることが多いことがわかった。
これらのことから，児童は見通しを持ったり，意見交流し，課題を解決したりするための手段としてクラウド活用を有用と捉えていることが示唆された。
４ 結論と今後の課題
本研究の目的は，小学校第４学年体育科「ポートボール」の単元において，クラウドを活用した学習者主体の授業実践と評価を行うことであった。その結果，以下の３点が示唆された。
・児童が見通しを持って，チームの課題を考えて活動する学習者主体の授業実践に対して，児童は肯定ですか。
」の記述を分類し，比較したものである。分的に捉えていること。

類は第１筆者１名で行った。分類に際しては，１文・児童は体育科でのクラウド活用を有効と捉えていごとに類似の記述をまとめてカテゴリを生成した。

ること。

１文が２つ以上のカテゴリに分類されると判断され・児童は見通しを持ったり，意見交流し，課題を解た場合は複数のカテゴリでカウントした。

決したりするための手段としてクラウド活用を有用

分類・比較の結果，実践前は「特になし」と答えと捉えていること。

ていた児童が 15 名いたが，実践後には１名に減った

一方で，学習者が自ら考えて行動し，見通しを持ことがわかった。また，その１名は３学期に転入しって活動できるというのは，この単元に限らず，日々てきた児童で Chromebook を活用することに慣れての授業や学校活動において培われていくものである。

いない児童であった。実践前に比べて大きく増加し短期的に身につくものではないため，長期的に自らたカテゴリは，「作戦を立てる（２名→25 名）」「計

考えて行動できる力を身につけられるように授業改

画を立てる（０名→15 名）」「情報共有（０名→15 名）」善を図っていくのが肝要であると考えられる。

であった。このことから，クラウドを活用した作戦

参考文献

や計画といった見通しを持てることや，情報共有と上條眞紀夫（2020）小学校体育授業における思考・

いった意見交流ができることに対して児童は活用が判断を促すタブレット端末活用の実践的研究．

できそうだと実感したことが考えられる。

淑徳大学研究紀要（総合福祉学部・コミュニテ

表５は「ポートボールスキルアップのために何をィ政策学部），54:59-79

参考にしましたか。いくつでも書きましょう。
」の記

文部科学省（2016）幼稚園，小学校，中学校，高述を分類したものである。分類は第１筆者１名で行等学校及び特別支援学校の学習指導要領等のった。分類に際しては，１文ごとに類似の記述をま改善及び必要な方策等について（答申）

とめてカテゴリを生成した。１文が２つ以上のカテ

文部科学省（2021）「令和の日本型学校教育」の構築

ゴリに分類されると判断された場合は複数のカテゴ
リでカウントした。

を目指して（答申）山本朋弘，横山誠二（2021）小学校体育ボール運動

分類の結果，Web や練習，試合の動画を参考にす

でゲームアプリを活用した際の集団での技能向る児童が多く，次いで Google Chat や Web サイトを上に関する検討．コンピュータ＆エデュケーシ

参考にする児童が多いことがわかった。Web や練習，ョン，51:70-74

試合の動画は各チームの Google Chat スペースで共第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-E-1

小学校家庭科における調理作業の動画視聴による振り返りが児童の調理技能に対する意識に与える影響の検討
沼山泰幸（名古屋市立白鳥小学校）・大久保紀一朗（島根大学）・佐藤和紀（信州大学）
概要：本研究は，児童の調理技能に対する意識の向上を目指し，各児童が１人１台端末を活用して一連の調理作業を録画し合い，視聴する授業を実施した。授業前後に実施した児童の調理技能に対する意
識に関する質問紙調査の結果から，家庭で調理をする頻度が高い児童の「お湯をわかす」「野菜をゆでる」の２項目で，自分の調理作業の様子を動画視聴することの影響が確認された。調理作業の動画視聴による振り返りが，児童の調理技能に対する意識に与える影響があることが示唆された。
キーワード：調理技能，１人１台端末，質問紙調査，調理実習，動画視聴

１ はじめにが明らかになっている。

小学校家庭科において，調理実習は全ての児GIGA スクール構想により，学校現場に 1 人

童が平等に調理技能を身に付けることができる

1 台端末が導入され，授業や日常活動で活用さ重要な学習である。しかし，川嶋ら（2003）は，れている。山本ら（2018）は，小学校の体育授小学校では，調理実習の楽しさが重視されるこ業において授業の様子を撮影して，タブレットとや，作業が分担されるため，必要な調理技能

端末を家庭に持ち帰り，家庭で撮影した映像をが身に付いていないとの指摘をしている。

視聴して振り返りを行うことで，個人やチーム

岸田ら（2007）は，調理者と観察者に分かれ，の動きやその改善点への気づきを高めるのに有

調理者は一品を仕上げるための一連の工程を一効であることを述べている。体育科の学習や音人で担う活動を「一人調理」とし，これを取り楽科の学習においては，１人１台端末を活用し入れた授業を行ったところ，児童相互の学びをた動画視聴による実践についての検証効果によ

通して調理技能を高め，家庭でも実践している

る調査は行われている。

ことを成果として述べている。また，神谷ら

しかし，家庭科の学習において，１人１台端（2013）は，一人ひとりが調理する機会を多く末を使って動画を録画し，視聴することで調理取り入れ，調理操作に論理的裏付けをもたせる技能が身に付いているかどうかを判断する調査工夫をしたところ，子どもの調理操作９項目のは，管見の限り見られない。自分の動きを動画

自信度はすべて上昇したと述べている。二人の視聴することで調理技能を身に付けたり気づき実践のから調理実習を行う際に，一人で一連のが高まったりする効果があるという理由から，調理工程を行わせることが共通しており，子ど家庭科でも動画の振り返りが有効かどうか検証

もの調理技能を向上させるためには，一人調理することは意義深いと考える。

の機会を設けることが重要である。

そこで，本研究は児童の調理技能を高めさせ

家庭科の技能を高める実践として，福井らるために，１人１台端末を使って調理作業の様（2021）は，玉結び・玉どめに関する動画教材

子を録画し合い，自分の調理作業の様子を動画を作成し，視聴による教材の有効性を検討し，視聴し振り返る活動を通して，児童の調理技能

その有効性を示唆している。家庭科の技能を身に対する意識にどのような影響を与えたのか調に付ける上で動画教材は一定の効果があること

査することを目的とした。

表１ 各時間のめあてと調理実習の流れ
時数

めあて

時間

第１時

調理の目的や手順を考えよう

授業前

授業準備

第２時

調理器具の使い方について考えよう

３分

本時の目標を確認

第３時

水からゆでる調理について考えよう

50 分

第４時

お湯からゆでる調理について考えよう

第５時

ゆでる調理をしよう

第６時

ゆでる調理をしよう

10 分

実食

第７時

調理実習を振り返ろう

10 分

片付け

５分

教室で振り返り調理者の流れ

調理活動

観察者の流れ調理者の撮影

調理者と観察者の役割を交代する

２ 研究の方法
2.1 調査対象および調査時期た。撮影した動画を視聴する時間と調理技能の本研究の調査対象は，X 小学校第５学年の２意識に関する質問紙調査については，第７時に学級 76 名（第一筆者が家庭科を担当）を対象と行った。授業の流れは，授業準備（始業前），本し，家庭科の授業時間を用いて実践を行った。

時の目標を確認（３分），動画視聴（15 分×２），

調査時期は，2022 年５月から７月の３ヶ月間で振り返り（５分），質問紙調査（７分）であった。

あった。

調理実習の流れを表１に示す。また，動画視聴

2021 年６月１日より１人１台端末（dynabookによる振り返りの様子を図１に示す。

型番 A6K1FPY4111）が導入され，一人ずつに
Microsoft アカウントが配付されており，授業や

2.2 調査方法

日常活動で活用している。調査対象となる児童

児童の調理技能に対する意識に与える影響を

らは，調査に入る前に，短文入力できるタイピ調べるために，実践前（５月）と実践後（７月）

ングスキルやカメラ機能を活用して写真や動画に調理技能についての質問紙調査を実施した。

の撮影はできている状態であった。

調理技能については，磯部ら（2013）により報

実施教科は家庭科で単元名は「おいしい楽し

告されている 13 項目を参照した。その中で，今い調理の力」で，全７時間である。調理実習で回の授業でとりあげた４項目（表３参照）を選

は，児童の調理技能を身に付けるために「一人び，Google フォームを活用し，自分ができる項

調理」という実習方法を取り入れた。
「一人調理」

目を複数選択で回答させることで，児童の調理に関連して，「試し調理」の調理実習を取り入れ技能に対する意識に関する調査を実施した。また先行研究が行われている（岸田ら 2007）。

た，児童の実践前の調理技能を把握するために，そこで，本研究でも「試し調理」を基に，調「あなたは家庭で調理をしていますか」という理者と観察者に分かれ，調理者は一品を仕上げ質問し，「よくしている」「時々している」「あまるための一連の工程を一人で担う活動を「一人りしていない」「していない」の４件法を実施し，調理」と名付け実習を行わせた。また観察者は，

単一選択で回答させた。

調理作業を行わず，１人１台端末を活用して，調理者の作業の様子を録画する役割を与えた。

2.3 分析方法

調理実習は第５・６時に行った。調理実習の実践の分析を行うために，実践前（５月）と時間の流れは，授業準備（始業前），本時の目標実践後（７月）に調理技能についての質問紙調を確認（３分），調理活動（25 分×２），実食（10査を実施した。有効回答数は 60 名であった。

分），片付け（10 分），振り返り（５分）であっ

実践前後の変化を比較するために，「よくして

図１ 動画視聴による振り返りの様子

表２ 家庭での調理の有無
項目

人数（％）

よくしている6（10.0）

時々している37（61.7）

あまりしていない

14（23.3）

していない

3（ 5.0）る」
・「時々している」（以下：A 群）と「あまりしていない」
・「していない」（以下：B 群）の２群に分け，t 検定を用いて分析した。

３ 結果と考察は，動画視聴によって「お湯をわかす」「野菜を

3.1 家庭での調理経験の有無

ゆでる」項目の調理技能に対する意識が向上し授業実践前の家庭での調理経験の有無の人数とその割合を表２に示す。家庭での調理経験のたが，Ｂ群については，動画視聴しても意識が向上しなかったことが示唆された。

有無については，「時々している」と回答した児

A 群において，「お湯をわかす」「野菜をゆで

童が 61.7％と一番多かった。さらに，「よくしる」項目の平均値の差に有意差が見られたことている」と回答した児童と合わせると 71.7％とについては，「なべの大きさに合わせて火を調節なり，児童の大半が家庭で調理をしていることすることができていた。」「水が沸騰してから鍋がわかった。一方，「していない」と回答した児にほうれんそうを入れて，ゆでることができて童が５％となり，95％の児童が家庭で調理をしいた。」と自分の調理の様子を動画視聴することた経験があることがわかった。

で，「お湯をわかす」「野菜をゆでる」ことに対質問紙調査における家庭での調理経験の有無の結果から，調理実習を行う前に，庭で調理をする認識が変化し，調理技能に対する意識を向上させることができたと推測される。

「していない」と回答した児童に対して，事前

一方，B 群も「お湯をわかす」「野菜をゆでる」に学校放送番組を活用して，包丁の持ち方や切「包丁を安全につかえる」項目で平均値の差にり方を重点的に指導することができた。

有意差は見られたものの，お湯をわかすことは
比較的簡単な作業であり，動画視聴による影響

3.2 実践前後の児童の調理技能の意識に関するとは言い切れない。また，包丁については基本変化の割合的な技能であり，包丁の使用経験が今までなか

授業実践前後の児童の調理技能に対する意識の変化を表３に示す。調理の様子を動画視聴すったため，授業での活動を経て児童の意識向上につながったのではと推測される。

る前と動画視聴した後の平均点の差が統計的に有意か確かめるために，ｔ検定を行った。その４

結論

結果，「お湯をわかす」項目では，A 群は t

本研究は，児童の調理技能に対する意識の向(42)=4.22(p<0.1)，B 群は t (16)=2.28(p<0.5)

上を目指し，各児童が１人１台端末を活用してであった。また，「野菜をゆでる」項目では，A

一連の調理作業を録画し合い，視聴する授業を

群は t(42)=6.35(p<0.1) で ， B 群 は t実施した。授業前後に実施した児童の調理技能(16)=4.81(p<0.1)であった。
「お湯をわかす」「野に対する意識に関する質問紙調査の結果から，菜をゆでる」の２項目において，A 群について

家庭で調理をする頻度が高い児童の「お湯をわ表３ 実践前後の調理技能の意識に関する比較

かす」「野菜をゆでる」の２項目で，自分の調理磯部由香，宮園愛，成田美代（2008）男子大学

作業の様子を動画視聴することの影響が確認さ

生の調理技能と食生活．三重大学教育学部れた。調理作業の動画視聴による振り返りが，紀要，59：101－105

児童の調理技能に対する意識に与える影響があることが示唆された。

神谷麗奈，久世真理子，中村由紀子，平島円，磯部由香，中村由紀子，平島円，吉本敏子（2013）小学生を対象とした調理技能の向

５

今後の課題
今回実践で取り上げた４項目の調理技能に対する意識において，３項目で有意差が見られた。

上に着目した食教育の実践．三重大学教育
学部附属教育実践総合センター紀要，33：
39－44

しかし，この有意差は動画視聴による影響なの

川嶋かほる，小西史子，石井克枝，河村美穂，か，実際の調理経験による影響なのか判別でき

武田紀久子，武藤八恵子（2003）調理実習

ない部分があった。そのため，全ての児童に一における学習目標に対する教師の意識．日度調理経験をさせた上で，調理の様子を動画撮

本家庭科教育学会誌，46（3）：216－225

影し，動画視聴することが，調理技能に対する岸田恵津，増澤康男，山本裕子，岡本美紀，三意識の向上につながるか検証する必要がある。

宅習介，
山本隆之，
伊野清，清水長治（2007）
技能の習得と家庭での実践を目標とした調

参考文献

理実習―調理者と観察者に分けた実習の効

福井ともこ，水多佳子，福井典代(2021) 玉結び・果―．兵庫教育大学研究紀要，30：149－15

玉どめに関する動画教材の作成とその有効

農 林 水 産 省 （ 2021 ） 食 育 に 関 す る 意 識 調 査

性: 大学生対象の質問紙調査と技能の実態

https://www.maff.go.jp/j/syokuiku/ishiki/r04/inを踏まえて. 家庭科教育実践研究誌, 16：

dex.html

3-10

山本朋弘，坂本博紀（2018）小学校体育学習で

磯部由香（2014）小学校家庭科における調理技のタブレット端末持ち帰りによる映像視聴術の向上を目指した授業の開発．三重大学の効果．日本教育工学会論文誌，42(Suppl)：

教育学部紀要，65：233－239

49-52

1-E-2

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

ICT 活用による音楽づくり授業における個別最適な学び北川真里菜（和歌山大学教育学部附属小学校）
概要：本研究では，小学校音楽科における作曲活動での「学習の個性化」を実現するため，①楽器，②
プログラミング，③楽譜制作ソフト の中から適した作曲方法を児童が判断・選択して音楽をつくる授業実践を行った。それぞれを選択した児童の音楽づくりのプロセスを分析した結果，音楽に苦手意識をもつ児童も試行錯誤しながら創造豊かに音楽づくりを行う姿が見られた一方で，選択した手段が最適であるとは言い切れないケースも見られた。
キーワード：小学校音楽科，音楽づくり，ICT，プログラミング，個別最適，学習の個性化

１ はじめに学校教育の情報化が急速に進展する中，2019の経験がある。また，楽譜制作ソフト（Flat）を用いて，既存の楽曲を入力した経験をもつ。

年に GIGA スクール構想が打ち出され，2020 年

調査対象児童は抽出ペア３組とし，第３時のには小学校におけるプログラミング教育が必修

旋律づくりにおける発言記録や授業映像記録を化された。ICT 活用を通して，個別最適な学び基に分析を行う。

と協働的な学びを充実しながら児童の資質・能（２）授業実践概要

力を育成することが求められている。
中央審議会答申「『令和の日本型学校教育』の表 １
時構築を目指して」によると，個別最適な学びには「指導の個別化」と「学習の個性化」の二つ

１の側面がある（文部科学省 2021，p.17）。
本研究では，小学校音楽科における音楽づく

２

り授業において，つくりたい音楽のテーマを各自で設定し，音楽をつくる手段を，①楽器，②
プログラミング（Scratch），③楽譜制作ソフト

３（Flat）から，児童自身が自分に適した作曲方法を選択できるようにすることで，学習の個性化を図りたいと考えた。

２ 研究の方法（１）調査対象および調査時期
2022 年６月～７月に，和歌山大学教育学部附属小学校５・６年 F 組複式学級児童（16 名）を対象とし，音楽科授業実践「開場曲をつくろう～和音の響きを感じ取ろう～」において，２人組のペアで和音を伴った音楽づくりを行った。
対象児童はこれまでに，楽器や，プログラミ
ング（micro:bit や Scratch）を用いた音楽づくり

４

音楽科「開場曲をつくろう」題材計画
めあて
開店音を
分析
しよう
テーマに
合った
和音進行を
考えよう
和音に
合った
旋律を
つくろう
つくった
音楽を
聴き合おう

学習内容
コンビニエンスストアの入店音の和音進行や，和音と旋律との関係を考える。
ペアで MESH を設置する場所を決め，つくりたい音楽のテーマを設定し，４小節の和音を考える。
和音に含まれる音を中心に使い，４小節の旋律をつくる。
・それぞれの音楽を聴き合
い，修正・改善を行う。
・動きを感知するとつくった音楽が流れるように，プロ
グラムを組む。

本題材では，プログラミングブロック MESHの傾きセンサーを用いて，扉が開くと自動で音楽が流れるようにプログラミングを行う。
例として某コンビニエンスストアの入店音を分析し，和音進行や旋律と和音との関係など，音楽の構成に迫る。その後，学校内のどの場所（扉）で音楽が流れれば学校児童が楽しめそう
かを考え，つくりたい音楽のテーマを設定し，

音楽をつくる活動を行う。その際，テーマに合

表 ２

選択手段とその理由った和音進行を自分たちで選択するようにし，選択した理由和音の移り変わりによる曲想の変化に気付けるようにする。

・私はピアノが弾けるので，弾いて確かめたほうが早いから。
・Scratch や Flat は苦手なので。楽器でやるほうが楽器の良い音もちゃんと出るので。

①
楽器（３）分析方法
音楽の理解度や技能等の児童の特性と照らし合わせて，児童が選択した手段が最適であった・僕は，音符もあまり読めないし楽器も弾けないから。そしてプログ
ラミングは自分が得意だから。
・自分とペアの子は音楽が苦手だから，プログラミングだと成功率が高そうだからです。

かについて，児童の発言記録や授業映像記録か
ら明らかにする。発言記録については，フリー
ソフト KH Coder（樋口 2004）を用いて，語の頻出回数及び語と語の関係性を可視化できる共起
ネットワーク図や，２回以上発した語を項目ご

・私は音符が読めるけど弾くのが嫌いだから。自動で弾いてくれるから便利だな～と思います。
・楽器は弾けないから無理で，Scratch より Flat のほうが，楽譜があってつくりやすいと思った。

とに分類した頻出語リストを作成し，児童の音楽づくりのプロセスを分析する。また，授業映
像記録を用いて，児童の音楽再生回数や，音楽の修正・改善回数をカウントし，音楽づくりにおける児童の試行錯誤の過程を分析する。

表 ３

３ 授業の実際

音楽が児童らが選択した音楽づくりの手段は，図１

得意
音楽がのような割合となった。

苦手
楽譜制作ソフト 楽

楽器
25%

38％

児童の実態と選択手段（人）

楽器

プログラ
ミング

楽譜制作
ソフト

２

２

２

２

４

４

楽譜制作ソフトを選択したペアをそれぞれ１組ずつ抽出し，第３時における音楽づくりの過程を分析した。第３時では，和音の響きの移り変

プログラミング
37%

わりを聴き取り，それらの働きが生み出すよさを感じ取りながら，どのように旋律をつくるかについて思いや意図をもち，試行錯誤しながら

図 １

音楽づくり手段 選択の割合

音楽をつくることを目標としている。

選択理由としては，表２のような例が挙げられた。表２の記述からは，楽器を演奏すること４

結果が得意な児童は①楽器を，楽譜が読める児童は（１）ペアＡ（楽器）③音楽制作ソフトを，全般的に音楽が苦手な児

ペアＡは体調の悪い児童が訪れる保健室に

童は②プログラミングをそれぞれ選択する傾向

MESH を設置したいと考え，「保健室に来た人ががあることがわかる。しかし，４月当初に行っ癒される音楽」をテーマとして設定した。

たアンケート「音楽は得意ですか」に対する回答と照らし合わせてみると，必ずしもそうであるとは言い切れない（表３）。

発言記録における頻出語（表４）では，「旋律」
や「和音」に関する語が多く出ている。
しかし，語と語の共起を見てみると（図２），

よって，本稿では「音楽が苦手」と回答した「ド」と「知る」が結びついており（図２ 丸囲

児童に着目し，①楽器，②プログラミング，③

み部），
これは「ドの場所って知っている？」
等，

表 ４ ペアＡ

分類別頻出語（２）ペアＢ（プログラミング）

頻出語

頻出回数

ペアＢは自分の教室に MESH を設置し，「教

旋律（音の高さ）

29

室に来た人がやる気になる音楽」をつくりたい和音

17と考えていた。

書く

３

表 ６

意味

２

頻出語

頻出回数

流す

２

旋律（音の高さ）

96

先生

２

速度

７

その他

４

価値判断

５

やる気

３

修正

３

先生

２

その他

４

ペアＢ

分類別頻出語

頻出語（表６）から，「旋律」の上がり下がり
や音の高さを拠り所として思考・判断し音楽をつくっていることがわかる。

図 ２

ペアＡ

共起ネットワーク図

児童がつくった音楽を演奏するにあたって，鍵盤の位置を確認していたようである。また，「６（和音名）」と「意味」が結びついている（図２
点線囲み部）のは，「６度の意味（構成音）わかる？」と，６度の和音の構成音（ラ・ド・ミ）がわからなくなり確認していたことがわかった。
このペアは演奏に困難を感じているようであり，音楽をつくった後，それを演奏できるよう練習

図 ３

ペアＢ

共起ネットワーク図することに時間をかけていたようである。よっ共起ネットワーク（図３）では，テーマとして，つくった音楽を演奏して聴いてみたり，音ている「やる気」と「遅い」が結びついている

楽を修正・改善したりする姿は見られなかった。

（図３ 丸囲み部）。旋律を再生して聴いてみた

表 ５ ペアＡ 音楽の演奏・修正回数

ところ，速度が遅く，「これではやる気が出ない」

演奏回数

0

修正・改善回数0

ことに気付いたようである。そこで，「スピード」
を「変える」ことを試みて修正するが，再生してみると，次は「速すぎた」ようである（図３点線囲み部）。このようにして，再生することと

表 ９修正・改善を繰り返し，つくりたい音楽のテーマに近付けようと試行錯誤していることがわかる（表７）。
表 ７ ペアＢ

ペアＣ

音楽の再生・修正回数

演奏回数

19

修正・改善回数

11

音楽の再生・修正回数

演奏回数

13

修正・改善回数

９５

考察「音楽が苦手」としながらも①楽器を選択したペアＡは，演奏のための練習に時間がかかっ（３）ペアＣ（楽譜制作ソフト）てしまい，つくった旋律がテーマと合っている

このペアは，「教室に来た人が,跳ね上がる気か等，思いや意図に迫る姿が見られなかった。

持ちになる音楽」をテーマとしており，表８・

一方，同じく音楽を苦手としつつも②プログラ

図４でも「跳ね上がる」という語が出ている。

ミングや③楽譜制作ソフトを選択した児童は，

表 ８

ペアＣ

分類別頻出語

頻出語

頻出回数

旋律（音の高さ）

16

リズム

４

跳ね上がる

４

価値判断

２

その他

４

再生と修正・改善を繰り返しながら思いや意図に近付けようと試行錯誤する姿が見られた。その理由としては，ICT 機器の音楽再現機能により，演奏技能に関わらずつくった音楽を何度も聴き返せたことが大きいであろう。学習目標達成のためには，演奏が困難なペアＡにとっては，②プログラミング③楽譜制作ソフト等の ICT 機器を用いることが最適であった可能性がある。

６

今後の課題
児童が自分にとって最適な手段を選択する際には，自分の音楽能力や技能等の特性を自覚し，①楽器による作曲，②プログラミングによる作曲，③楽譜制作ソフトによる作曲，それぞれの利点や難点を理解したうえで自己選択できるよ
うにする必要がある。また，選択した手段が最適であったかを振り返ることも重要である。このような経験を繰り返す中で，学習が最適となるように児童自身が調整していけるよう，更に研究を進めていきたい。

参考文献
図 ４

ペアＣ

共起ネットワーク図

北川真里菜（2021），小学校音楽科におけるプロ「跳ね上がる」ようにするために，「高い音」

グラミングキット（micro:bit）を用いた音を使ったが，再生してみるともう少し「下げて楽づくり：音楽をつくる過程における児童

みよう」と考え（図４ 丸囲み部），また再生しの省察や試行錯誤の促進をめざして，和歌て「これで良いな」と価値判断する等，このペ

山大学教職大学院紀要（学校教育実践研

アも再生・修正回数が高い数字となった（表９）。

究)，pp.117-126

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-E-3

GIGA スクール構想におけるタブレットを活用した家庭学習の一考察〜自己調整学習を高める家庭学習のポイント〜
加藤彩菜（松阪市立天白小学校）
・楠本誠（松阪市教育委員会事務局）
概要：GIGA スクール構想によって整備された 1 人 1 台のタブレットを活かした今後の家庭学習の在り方について検討，実践，検証を行った。例えば，自己調整学習を踏まえた家庭学習は，タブレットを活用すると，より個に応じた内容を実現しやすい。しかし，環境が整えば，この学習が成立するわけではない。特に，家庭学習については，子どもの学習意欲も大きく成果に影響する。
そこで，本実践では，まず，効果的に自己調整学習を進める要因を整理した。次に，学習意欲を高める ARCS モデルを踏まえた取組を検討した。そして，それらの取組を計画的，継続的に実践し検証した。
本発表では，実践から得られた成果と課題を報告する。
キーワード：家庭学習，自己調整学習，タブレット端末，ARCS モデル，情報活用能力

１ はじめに（２）取組に取り入れた視点

GIGA スクール構想で ICT 環境が整備され，資そ こ で 学 習 意 欲 を 高 め る た め に ， John質能力の育成に迫る主体的・対話的で深い学び

M.Keller の ARCS モデルを踏まえた取組を計画が求められている。筆者は，これらの学びの一し，実施した。

つとして，昨年度からタブレットを家庭に持ち

ARCS モデルとは学ぶ意欲を向上・維持するた帰り，自己調整学習を踏まえた家庭学習にチャめに教える側がとるべきポイントを整理したフ

レンジしてきた。自己調整学習については

レームワークである。

Zimmerman,B.J.（1989）は「自己調整学習を身注意（Attention） おもしろそうだにつけている学習者は，メタ認知，動機づけ，

関連性（Relevance）やりがいがありそうだ

行動の三つの過程において能動的に関与してお自信（Confidence）やればできそうだ

り，これらの過程が相互に機能することによっ

満足感（Satisfaction） やってよかったて効果的な学習成果がもたらされる」と述べて児童に課題を与える時，取組を進める時に，いる。
本発表では，
これまでの実践と検証から，

ARCS の 4 つの工夫を含めて伝えることで，児童自己調整学習を促進するポイントをまとめる。

の心を動かし行動変容を促すことができるようになると考えた。

２ 実践の概要（１）自己整学習の課題の整理（３）2 つの取組

自己調整学習とは学習過程のすべてに学習者

実践１ ひみつのタネが能動的にかかわり，自己の認知活動や行動を

１ 目的

コントロールしながら，効果的に学習目標を達・学校での学びを，家庭につなげる学習課題

成していこうとする学習である。この学習を促を設定し，学習意欲を高める。

進するためには，メタ認知，動機づけ，行動の・異なる教材を児童に与えることで，学習課

三つの過程を充実させることが大切であり，そ題への責任感，やりがい感を高め，主体的にのためには児童の学習への意欲が関係する。

学習に取り組ませる。

２ 概要 (A, R, C, S=ARCS モデルの視点)

（４）分析

・
【A】理科「たねをまこう」の学習後，全員実践前後にアンケート（４件法），インタビュ

が異なる種（ひみつのタネ）を選択し，各家ー調査を行い分析する。

庭で育てる。
・【R】毎日，植物を観察し，成長記録をタブ

３ 成果と課題

レットで記録する。

実践 1 ひみつのたね

・【C】観察記録は，誰でも見られるようにし

・成果 教材を個によって変えたことで，やりておくことで，他者の考え（植物を推論するがい感を持って学習に取り組めた。

根拠）を知り，自分の考えにも活かす。
・【S】タネは何の植物か，成長する過程から共通した課題があることで，他者の考えを自分の学びに活かすことができた。
・課題 教材を個によって変えたことで，進度根拠を見つけ推論する。

の差が生じた。
実践 2 宿題チャレンジ
・成果 自己変容を知る機会を設けたことで自図１ 成長記録

図２ 記録の共有

信を持って，
次の学習につなげることができた。
・課題 学習に効果がないと答えた児童と理解

実践２ 宿題チャレンジ
１ 目的

度が認識できない，
計画の立て方がわか・自己調整学習をスモールステップで体感すらないと答えた児童に相関が見られた。

ることで，学習の定着につなげる。
２ 概要 (A, R, C, S=ARCS モデルの視点)

実践後のアンケートから，実践を進めることで・【A】一人一人を高める自分で作る家庭学習「自分が計画して家庭学習を行いたい」を選択にチャレンジすることを知る。

した割合が増えた。また，「自分が計画した宿題

・【R】宿題にチャレンジすることを児童が理をすることで得意を伸ばす，苦手を克服する」

解度等を認識し，課題解決に向けた学習を計を選択した割合も増加した。

画し，実行する。
・【C】最初に 1 日チャレンジを行い，計画，

４ まとめ

実施，振り返りの流れを体験する。

学習意欲は「学習意欲をもたせるためにはどう・【S】次に週末チャレンジ，1 週間チャレンしたらよいか」から，「なぜやる気がでないのか」

ジとステップアップして行い，自己調整学習の視点からアプローチできたことで高めること

における学習効果や自己変容を実感する。

ができた。
また，家庭学習で自己調整学習をする前に，さまざまな場面でこれらの視点を踏まえた取組をいれることで自己調整学習は促進された。
タブレットを活用すると場所の枠を広げた実践が可能となり，家庭学習も大きく変化できる。

図３ 宿題計画表

図４ 宿題振り返り

今後もこれからの社会を生きる子どもたちにと（週末チャレンジ）（１日チャレンジ）って必要な力を育む家庭学習のあり方を追求していきたい。

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-E-4

学習者用デジタル教科書を活用した授業デザインの一考察〜中学校理科の実践から〜
河田麻佑（松阪市立西中学校）・楠本誠（松阪市教育委員会事務局）
概要：GIGA スクール構想２年目となり、生徒たちは端末を必要に応じて活用しはじめている。本校生
徒対象のアンケートでは、９割以上が端末活用の学習効果を実感していた。さらに、理科においては実験や観察の中で、整理する、思考する等に効果があると答えた。一方で、端末には多くの機能があり、それらを十分に使いこなせていない点や、授業の中でそれぞれの活用がうまく繋がっていない点も明らかになった。そこで、本実践では、目的に応じてそれぞれの機能を十分に活用させ、学習者用デジタ
ル教科書を軸にし、他の機能をシームレスにつなげた活用となる授業モデルを検討し、実践検証した。
本発表ではこの授業モデルについて成果と課題を報告する。
キーワード：学習者用デジタル教科書，端末活用，授業モデル，実践検証

１

はじめに

れている。

松阪市は、GIGA スクール構想の実現に向けて、そこで、本実践では、アンケート調査でみえ

LTE モデルの iPad を全児童生徒に貸与し、学習てきた課題を解決するために、学習者用デジタのための文房具として活用され始めたところでル教科書を授業デザインの主軸に据えて、個々ある。教師は、いかにして日常的に学習支援ので活用していた様々なコンテンツや機能をまと活用ができるかを模索しながら授業実践に取りめたり、シームレスにつなげたりすることはで組んでいる。

きないかと考え、実践モデルを作り実践を行い本校生徒を対象としたアンケートで「昨年度検証することとした。

の授業について」聞いたところ、約 92％の生徒
がタブレット端末を活用することによる効果を

２

実感していた。一方で、効果を感じていない生（１）調査対象

徒は、「機能が多く使いこなすのが大変」、「同じようなことがいろいろできるのでまとめて使いたい」などの課題を挙げていた。
iPadを活用することで学びを深められているか。
そう思う 60%
どちらかといえばそう思う 32%

研究の方法
本校第 2 学年の生徒 137 名（4 学級）。

（２）分析方法
２つの授業モデルを計画し、授業実践について、生徒にアンケート調査とインタビュー調査を行い検証した。
（３）授業モデル
２つの授業モデルについて、視点を分けて提どちらかといえばそうは思わない 6%

案する。１つ目は、全４時間の単元のうち、あそうは思わない 2%る１時間に焦点化した授業モデルを提案する。

図1

タブレット端末活用のアンケート結果

２つ目は、ある１時間に焦点化せず、全４時間の単元の、全時の流れを示した授業モデルを提また、今年度から本校は全学年で理科の学習案する。

者用デジタル教科書を活用している。学習者用

このように、切り口を分けた２つの授業モデ

デジタル教科書には多岐にわたる機能が実装さルを提案することで、様々な視点から学習者用

デジタル教科書を活用することによる学習効果が検討できると考えた。

展
開■デジタル教科書の「かきこみ」機能を使って、反射の様子を図や言葉でまとめ自分なりに表現し、反射の経①刺激を伝えたり反応したりするしくみ

路を振り返りながら、反射の方が、反（全４時間）

応時間が短くなる理由を考察する。

教科書 P.54〜P.57

時間

内容

１

受け取った刺激の経路

書き込むことで、自分の思考をデジ

コンテンツ

タル教科書上に残す。

【実験】刺激を受け取って２

デジタル教科書から反応するまでの時間
３

いろいろな反応

ロイロノート４反応のしくみデジタル教科書

単元を通して様々なコンテンツや機能を活用
し学習を進め、最終的に学習者用デジタル教科
書に活用した学習成果を集約し、単元のまとめ
図 3 かきこみの例を行う。

■考察し、まとめものをスクリーン

ここでは最終時間（第 4 時）のモデルを、導ショット機能で保存し、ロイロノー

入・展開・まとめの流れに沿って示す。

トを活用してクラス全員と考えの共
導
入

有をする。

■問題提示
第２時の実験で行った「意識して起こす反応」と第３時で学習

まとめ■ロイロノートで共有された、なかまがまとめたものを参考にし、さらした「無意識に起こる反応」のに自分のデジタル教科書へのかきこ

かかる時間を比較した時に、反みを修正したり、加筆したりする。

応時間が違うのはなぜか。

■「超しおり機能」を用いて、まとめたものをなかまにあげたり、なかま■問題について、今までの実験や学からもらったり共有する。ロイロノ

習を振り返りながら個人で考えたあートで共有したなかまの画面の写真と、班で話し合う。

をデジタル教科書上に挿入しても良
い。

図2

実験結果

図 2 は、第２時の実験の結果を示し

図4

超しおり機能で共有たもので、デジタル教科書に実験を■自分の考えやなかまの考えをもと行う機能が実装されている。

に、単元の振り返りを行う。

②回路に流れる電流

方法、仮説、計画を、班で話し合い（全４時間）

検討し、デジタル教科書の探 Q シー

教科書 P.221〜P.226

時間

内容

１

電流・電流計の使い方

２回路に流れる電流の仮説

３【実験】回路に流れる電流

４

結果の確認

トに書き込み、まとめる。

コンテンツ

ロイロノート
デジタル教科書

カメラ
デジタル教科書

２つ目の提案は、１時間の授業モデルではな
く、単元を通した流れを、時間ごとに活用する
図6

コンテンツを踏まえた上で示す。

第１時■書き込んだ探 Q シートを、ロイロ
ノートでクラス全員と共有し、実験■電流の単位（アンペア）を知り、実の方法や仮説を再検討する。

物を用いて電流形の読み取り方や、使い方を習得する。
■デジタル教科書を利用して、電流探 Q シート

第３時■前時に考えた方法をもとに、実際に実験を行い、結果をカメラ機能で写真に残し、記録した値はデジタル計の読み取り方の練習をする。

教科書に書き込む。

図7
図5

結果の記録

■実験で記録した写真をデジタル教

電流計の読み取り方の練習■次回の課題提示を行い、デジタル

科書に挿入し、自分たちの実験結果

教科書に記録している既習事項を振をすぐに思い出せるようにする。

り返ることや、調べることを活用しながら、各家庭で考えてくることを宿題とする。
電池の数や回路のつなぎ方によって電球の明るさが変わる。それらは流れる電流の大きさに関図8係があるのだろうか。回路に流れる電流を調べる実験を考え検
証しよう。

第
４
時

結果の写真の挿入■実験結果をもとに、探 Q シートに書き込みながら考察する。
■考察した探 Q シートを、ロイロノ

第２時■回路に流れる電流を調べるためにートを用いてクラス全員で共有し、はどうすれば良いか、家庭で各自考

なかまの考察を参考にしながら、さえてきたことをもとに、課題解決のらに自分のデジタル教科書へのかき

こみを修正したり、追記したりする。

考えの共有が容易にできた。自分に足りない知
識や考えをなかまから補ったり、自分の得意なことをなかまに伝達したりすることができた。
生徒はこのような活用を通じて学習効果「わかった」「できた」につながったと回答していた。
また、事前アンケートで「機能が多く使いこなすのが大変」、「同じようなことがいろいろできるのでまとめて使いたい」などの課題を挙げ

図9

考察をまとめる探 Q シートていた生徒は、約 8 割が本実践後のアンケート
では「使いやすくなった」と回答した。

４

結果と考察
生徒は、学習者用デジタル教科書を活用する

５

まとめことによって、必要な動画やコンテンツを見る、

学習者用デジタル教科書を主軸とした授業デ写真や図を拡大して詳しく見る、重要な用語を

ザインは、様々なコンテンツや機能をシームレ隠したり暗記カードを作ったりする、豊富な練スにつなぐことができ、タブレット端末を有効

習問題に取り組む、などの活動が見られた。ま活用できた。
これまでは、紙の教科書、ノート、タブレッ

た、ルビ機能や白黒反転機能など、支援が必要な生徒にとっても、学習しやすくなった。

ト端末などを行き来しながら学んでいたが、学学習者用デジタル教科書を活用した授業モデ

習者用デジタル教科書を拠り所とした一元化しルを検討していく上で、特に生徒が効果を実感

た活用によって、家庭での自主学習も取り組み

した活用方法は次の 3 点である。

やすくなった。また、コンテンツを行き来した・１つ目、「教科書の画面に書き込む」

り、タブレット端末上で機能を切り替え遡った

紙の教科書にも書き込むことは可能だが、学りする時間が短縮されるようになり、授業でも、習者用デジタル教科書の方が、直接教科書に書

家庭学習においても、問題解決のための思考のいたり消したりすることが容易にできる。なか時間を生み出すことができるようになった。

まと考えを交流することで新たに得た気づきな
どを、加筆する際に書き込みやすいとわかった。

６

今後の課題
現時点では、授業における各目的に応じて必さらに、書いた情報を整理して保管し、次の学習に情報をつなげることができた。

要なコンテンツを用いて学習を進めた上で、学・2 つ目、「写真や動画の撮影と活用」

習しやすくするために、学習者用デジタル教科

実験や観察の結果を記録した写真をデジタル書に集約していっているが、今後、学習者用デ

教科書に挿入でき、教科書上でまとめることがジタル教科書を活用することが目的にならないできた。また、写真をデジタル教科書上に載せように、意識を高め実践に努めていきたい。

ることで、その都度写真フォルダを遡る時間が不要となり、教科書の流れに沿って学びを整理参考文献することができた。さらには、このタブレット

指導者用/学習用デジタル教科書活用実践事例

を家庭に持ち帰り復習等で、実際の実験結果を集

自宅学習に活用することができた。

指導者用/学習者用デジタル教科書活用実践事

・３つ目「しおり機能の活用」

例集

この機能を活用することで、なかまの意見や

館

中学校

小学校

数学（2022.7 発行）.啓林館

生活・理科（2022.7 発行）.啓林

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-F-1

食で未来をつくる－動的なつながりのある学習活動の工夫を通して－
永井浩二（名古屋市立六郷北小学校）
概要： 本研究の目的は，児童が学習課題を「自分ごと」として捉え，未来を想像しながら学習内容を連続して積み重ねていくことで，実践的な力を身に付けられるかを明らかにすることである。この力を育成するためには，各教科が独立したものではなく，連携させることが大切である。そこ
で，各教科等をつなぐプラットフォームとして「食」に目を向け，食育をベースにしながら教科等の学習を進めれば，学びの広がりや深まりが生まれるのではないかと考えた。授業実践においては，ICT を活用しながら食に関わる今日的な課題を自分ごととして捉えさせ，自分の未来を考えていく意欲を高める一助となることが分かった。
キーワード：ICT の活用，プラットフォームの設定，食育の推進，動的学習

１

はじめに

私は，このようなつながりのある学習活動が「あの時学習したことが生活の中のここで生成立している場合，教え込まれた「静的」な学

かせる」「学習したことを生かしたい」など，習ではなく，子ども一人一人が自分ごととして私は，学習で得たことを自分の財産として積み「動的」に学習に向き合っていると考える。こ重ね，実践的な力を身に付けさせていきたいとの「動的」な学習を積み重ねるためには，教科考える。

等をつなげるプラットフォームが必要である。

現代の社会は変化が著しく，グローバル化やそこで，本研究では，近年の世界を取り巻く情報化が進み，複雑で予測困難になっている。

課題の一つに挙げられる「食」に目を向け，食

このような時代だからこそ，子どもたちには，育をベースにしながら教科等の学習を進めていこれまで以上にＩＣＴを活用しながら課題を解くことで，広がりや深まりが生まれるのではな

決していく力や，主体的に判断しながら直面す

いかと考えた。「食」がもつ力，とりわけ，教る課題に対して自分が何をすべきかを考える力

育の場面で「食」を生かす実践例は，これまでが必要になってくる。

もたくさん報告されているが，「食」をベース

私は，このような力を身に付けさせていくたにしながら教科等の学習を進め，つながりや深めには，子ども一人一人の学習活動に幹となるまりを生み出す先行事例はまだあまり報告されものが必要ではないかと考える。この幹となるていない。

ものがあることで，教科等の学習がそれぞれ独ＩＣＴを活用しながら「食」を教科等の学習立したものではなく，つながりをもつことがでとつなげることで，子どもたちにとって自分ごきると考えるからである。社会科の学習場面でとの学習となり，その結果，生きた経験＝財産「あの時，家庭科の授業でも考えたな」といっになる。こうした「動的」な学習の積み重ねたような思考が成立するなら，単に知識の積みで，子どもたち一人一人に太い幹を育ませ，実重ねではなく，学習経験が自分の財産となって践的な力を身に付けさせていくことを明らかに

他教科等でも実践的な力となって活用できるは

したい。

ずである。

２

研究の方法

（１）調査対象および調査時期のだが，児童にとって「教え込まれる」環境に過ぎなかったのではないかと予想される。

調査の対象とするのは，名古屋市立六郷北小

私は，こういったこれまでの反省を踏まえて，

学校４学年の児童 30 名と，６学年の 19 名の児児童が自分ごととして学習課題を捉え，自分の童とする。本研究では，「食」をベースにしなが未来を考えながら，動的に学習活動を進めていら教科等の学習を進めるが，その中でも社会科くことができるような実践を工夫していきたいの学習を取り上げて実践を進め，つながりのあと考える。具体的には，これまでに述べたようる動的な学習について検討する。また，実践はに，「食」を学習活動のプラットフォームとして年間を通じて行うが，特に１学期の実践につい設定し，食に関連した学習を通して気付きや学て分析を進める。

びを与えたり，食を教科等の学習と関連させて（２）分析方法

新たな気付きや学びが生まれたりするような実授業実践の事前・事後に以下のアンケートを行い，結果を考察する。
①

学習したことは，将来役に立つと思いますか。
② 社会科の授業は好きですか。
③ ＩＣＴを使うと，学習する内容が分かりやすくなりますか。
④ 社会科の授業で学習したことを，他の教科で生かすことができましたか。
⑤ ＩＣＴを使うと，自分の考えたことが伝えやすくなりましたか。

践を進めていく。そういった実践を進めていく
ことで，児童にとって「自分ごと」としての視点をもたせやすくなり，将来にも生かすことができる力，つまり「未来に向かう力」を育成することができると考える。【資料５】（３）実践における手立ての設定【資料５】

私はこれまでも，学習活動の中にグループ学
習や小集団での調べ学習を位置付けて，実践を進めてきた。児童が主体的に活動をする姿を多この「未来に向かう力」の育成のために，私は以下の２点を手立ての中心に設定し，実践を進めていく。

く見取ることができたが，活動ごとに振り返りを書かせると，自分がねらいとして位置付けたこととは違う記述や，感想で終わってしまう記述などが多く見られた。これは，児童に自分たちで考えさせたいという思いで授業を組み立てていたのだが，児童に任せてしまっていることになり，結果的にゴールとして目指す姿を示す部分が足りなかったのではないかと考える。
また，食に関する指導も年間を通して計画的に実践しており，実践後は，ねらいとして想定していた望ましい食行動を進める姿が見られることが多かった。しかし，そういった姿が継続するまでには至らず，一過性の要素が強い食に関する指導になってしまうこともあった。これは，食に関する指導そのものは間違っていない（１） タブレットを活用した双方向の学
びの確立の工夫（２） 自分ごとになるような課題設定・
問題提起の工夫実践を進めていくにあたり，「食」のもつ可能性や特徴を生かしながら，教科等の学習と連携させていきたい。また，教科等の学習と連携させるということは，その教科の本時のねらいを達成させることが大前提である。このねらいを達成させるために，プラットフォームである食育の視点を加え，学びに広がりや深まりを生み出していきたいと考える。こうすることで，課題として残った「振り返り活動の充実」や「継続した学び」も改善できると考える。

３

実践例

（２）

（１） タブレットを活用した双方向の学びの
確立の工夫

提起の工夫
○

学年・教科

６年・社会科

○

単元名

○

目標

○

学年・教科

○

単元名

世界の未来と日本の役割○

目標

地球規模で起きている課題の解決に向けて，我が国が国際社会に○自分ごとになるような課題設定・問題きる方法を考えることができる。
○

食育の視点

践するための方法を考えるこ

日本の食糧生産が抱えていとができる。
○

本時の展開
学習活動・指導上の留意点（◎）って考えることができる。
○

活用したＩＣＴ○

本時の展開

ロイロノート，Teams

学習活動・指導上の留意点（◎）①

世界の食糧事情について考える。

◎

ロイロノートで「世界の食事エネ①

本時の学習のめあてを知る。

◎「おやさいクレヨン」を提示し，何を使っているのかを投げ掛ける。

導
入

②
◎

③

る。
食料自給率について考える。

◎

食料自給率について，日本以外の国々と比較させながら数値で考えさせる。

③

今日的な課題を専門家から伺う。

◎

JICA と連携して，食料自給率が

◎

展
開

◎

事
後
学
習

アイデアを発表し合う。

◎

JICA の職員から発表後に講評を◎自分たちが考えたアイデアを実践させ，振り返りをロイロノートで提出させる。

自分ができそうなアイデアがあれば，メモするように伝える。

ま
と
め

⑤

本時の振り返りを行う。

◎

タブレットを使って，振り返りシートを配付し，記入させる。

⑥

事後学習の進め方を知る。

◎ 「ろすのん」のイラストを提示し，給食時間に実践を進めていくことをいただくようにする。
◎

各グループのアイデアを発表し合う。

食料自給率を上げるために，自分⑤

グループごとにアイデアをまとめるように声を掛ける。

④

たちができることを考える。

まとめ

出荷できない野菜の写真を提示して，アイデアを膨らませる。

られるか知らせる。

考えをロイロノートに提出させる。

食品ロスを減らすために，自分たちができることを考える。

低下していくと，どんな問題が考え小グループでアイデアを出させ，３通りの処理方法を知らせ，どうすれば減らせるのかを考えさせる。

を配付し，気付いたことを発表させ②

残ってしまう野菜の処理方法について知る。

ルギー供給量」「ハンガーマップ」◎

食品ロスの視点から，環境できる。

たちの食生活について，関心をも④

環境保全のために，自分たちにでや資源に配慮した食生活を実る問題について知り，今後の自分展
開

ごみの処理と利用

おいて果たす役割を考えることが
食育の視点

導
入

４年・社会科

説明する。
事
後
学
習

◎

「ろすのん」が書かれたワークシートを使って，給食を残さないで食べる実践を進めていく。

４

結果

５

考察
○

学習したことは、将来役に立つと思いますか？

で，自分ごととなり，将来に役立てて考え

16

役に立つと思う

9

やや思う
あまり思わない
役に立つと思わない

2

分からない

ようとする姿が見られた。

12○

これまでの一斉授業と違い，自分たちで課題に対して考えをまとめる学習方法は，

4

意欲を向上させる一助となることが分かっ

12

4
0

26

8

5

今日的な課題を学習課題に設定したこと

5

10
事前

15

20

25

30

た。

（N＝４９）

事後○

ICT を活用することで，学習内容が分かりやすくなったというまでには至らなかっ

社会科の授業は好きですか？
好き

た。

13

9

○

14

まあまあ好きあまり好きではないにしたことの成果が表れていることが分か
860

かすことができたと感じている。食を中心

14

5

きらい

多くの児童が，学習内容を他の教科で生

27

5

った。
10

事前

15

20

25

30

○

（N＝４９）

事後

ICT を使うことで，自分の考えを伝えやすくなったというまでには至らなかった。

６ICTを使うと、学習する内容が分かりやすくなりますか？

結論「食」を，教科等の学習をつなげるプラット

10

そう思う

13

フォームとして設定し，学習を進めたことで，

12

やや思う
あまり思わない

15
13

12

思わない

4

分からない

7

5
0

2

4

得た知識が積み重ねで終わるのではなく，自分の財産となって他教科等の学びにも生かすこと

7に一定の成果が得られた。

6

8

事前

事後

10

12

14

16

また，ICT を活用して食の課題をつかませた（N＝４９）

ことで，動的な学習の積み重ねで子ども一人一社会科の授業で学習したことを、他の教科で生かすことができましたか？

人に太い幹を育ませ，実践的な力を身に付けさせるためのことができた。

14

できた
ややできた

9

19

10

あまりできなかった

7

できなかった0

10
事前の目的になってしまった部分があった。児童の

8

5

15

20

きたい。

ICTを使わうと、自分の考えたことが伝えやすくなりましたか？
8

伝えやすくなった発達段階に合わせて，身に付けさせたい力を想定しながら，今後さらに食との連携を図ってい（N＝４９）

事後

今後の課題
ICT を使うことは手段であるべきだが，学習

18

13

７

参考文献

10
12

やや伝えやすくなった17あまり伝えやすくなっていない

4

伝えやすくなっていない

・JICA 広報誌

6分からない・変わらない

9
0

2
事前

4

6
事後

8

・あいち食育いきいきプラン 2025（愛知県）

15

7

10

mundi

・梶浦真（2016）アクティブ・ラーニング時代

10
12

14

16

（N＝４９）

18の「振り返り指導」入門．教育報道出版社

1-F-2

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

周辺体験を重視する新たな学習の形－ゲーミフィケーションによる教科指導と図書館活用能力の育成－
久保川剛宏（滋賀県立河瀬中学校・高等学校）・森本春菜（ 滋賀県立河瀬中学校・高等学校）
概要：本実践は ICT を用いたゲーミフィケーションの導入が，教科指導だけでなく様々な周辺体験（無駄な体験）をもたらし，それにより主体性や興味・関心，スキルやコンピテンシーなどの育成に寄与することを明らかにするものである。今回は高校生物基礎の遺伝子の複製・発現の単元において，ゲーミ
フィケーションの要素を導入し，教科内容以外のゲーム性の部分について図書館のいくつかの書籍を用いるデザインとした。教科書内容・概念の理解を深めるという本来の目的を達成するためには，図書館の本棚の場所を探す，司書のリファレンスサービスを受ける，十進分類法を学ぶ，特定の書籍を手に取り一部ページを読むといった周辺体験をする必要がある。
キーワード：ゲーミフィケーション，図書館，周辺体験，図書館利用啓発活動

１ はじめに様な書籍が存在する図書館の活用とは相性が悪

本実践は周辺体験を主軸とする新しい形の図

いと考えられる。また，授業における発散型の書館を用いた授業実践が，ICT の活用により容探究活動においても，情報センターとしては易となり，コンピテンシー等の育成に寄与する

ICT 機器を用いれば十分であることが多いため，ことを明らかにするものである。栗原（2021）

わざわざ図書館に出向く理由が存在しない。

は，周辺体験とは「人がとある目的を果たす際

これらの課題を踏まえて，本実践により生徒には，その目的を果たすために労力や時間をの教科学習に向かう態度だけでなく，図書館に100%費やすことができず，必ず無駄な労力や時対する考え方等に変容が見とることができれば，間を費やすことになる。この時にしている本来

その有効性が示されると考えた。

しなくてもいいような体験」であるといっている（KURIHARA 2021）。
周辺体験の場として図書館を用いた理由とし

２

研究の方法

（１）対象および時期て，現在学校図書館が抱える課題に着目した。

調査対象は河瀬高等学校普通科第１学年 185

全国 SLA（2021）は，小中高と段階が進むにつ

名，調査時期は 2021 年４月から 10 月である。

れ読書量は低下し，授業における活用も，国語

４月から９月上旬にかけて総合的な探究の時間

以外の教科では十分に活用されているとは言いの活動の中で，図書館の活用法について学び，難い現状があることを示しており，さらに ICT

９月下旬の生物基礎の授業内で生粒基礎の強化

機器の整備により，情報センターとしての役割

学習の中で周辺体験として図書館を活用する授の重要性も低下しつつあることを示している

業を実施した。

（全国 SLA 2021）。国語以外の教科における図（２）方法

書館活用が進まない理由としては，日本の授業① 総合的な探究の時間においての実践の多くは教科書を活用した選択と集中戦略を取

１学期中に図書館分類学習，図書館クイズラっており，あまねく生徒に均質な知識や思考力

リー，味見読書，あらまし読みといった活動をなどを教授するデザインになっているため，多実施した。夏休みに少なくとも 1 冊借りて本の紹介ポスターを作成し，夏休み明けに発表会をなった。各謎には，ワークシートの QR コードを実施する。これらの活動において本の探し方や読み込むことでアクセスできる。

リファレンスサービスの使い方といった図書館の活用法について学ぶことになる。同時に本を通して自身の興味・関心を深めていくデザインとしている。
② 生物基礎においての実践
高校生物基礎の遺伝子の複製，遺伝子の発現の単元において，ゲーミフィケーションを導入
し，教科内容以外の謎解きの部分について図書館のいくつかの書籍を用いるデザインとした。
藤川（2016）はゲーミフィケーションの導入により生徒が学びこむ授業ができるといっている（FUJIKAWA 2016）。教科書内容・概念の理解を深めるという本来の目的を達成するためには，
１学期に総合的な探究の時間で学んだ図書館の
本棚の場所を探す，司書のリファレンスサービ
スを受ける，十進分類法を用いる，特定の書籍を手に取り一部ページを読むといった周辺体験をする必要がある。これらの周辺体験をもって啓発活動とするとともに，主体的な学習をもた

図１.ワークシート※抜粋

らすものである。詳細な実践については（３）にて述べる。
③ 評価
実施前と実施後のアンケート結果，生徒の自由記述および活動中の生徒観察にて評価する。
（３）生物基礎の授業における具体的な活動

具体的な活動の流れ(図１と対応)
・図１のワークシートの流れに沿って説明する。
ワークシート中の QR コードを各自の端末で読み込むことで，詳細な進行が表示される。ワー
クシートは基本的に記録に用いることになる。

「ヌクレオチドファンタジー」と題して図書館を細胞核に見立てたファンタジー世界を設定
し，ワークシート（図１）に従い，細胞核（＝図書館）に秘められた謎を解き明かすことを主目的として活動することを提示した。
各謎を主に Google フォームで作成したことで，正誤の判断やヒントの提示などができるよ
うになった（図２）。例えば，Google フォームの特定の回答のみを受けつける機能を用いて，答えを入力しない限り次へ進めないという制御やGoogle フォーム内にヒントとなるリンクを埋め込み，ファシリテーションをおこなったり，生徒の進捗状況を確認したりすることも可能と

図２.Google フォーム

・ 第 １ 章 で は

３[RAAEASSUCTEKNU]とい（１） 授業における行動観察

う暗号を①ヘリカーゼ

・想定したの働きと②DNA ポリメ

通り全体の

ラーゼの働きという教科的な知識を用いて指図３.図書館の案内

結果

進 行 を ICTに委ねたた

示通り変換すると[TETSUGAKU]の文字が得られ

め各所でグ

る。
[TETSUGAKU]に関わる数字を図書館内で探す

ループを作

と，
十進分類法の[哲学]に当たる[100]であるこり，協働する姿が確認できた。大部分の生徒はとが分かり（図３），この[100]を Google フォー

この授業デザインに戸惑うことなく寧ろ惹きつ

ムに入力することで次の謎に進むことができる。

けられているようであった（図５）。

・第２章では動・舞台として図書館を用いたことで，通常の授物の細胞分裂の業の協働でみられる，教科学習が得意な生徒が過程を正しく並

苦手な生徒に教えるという姿だけでなく，読書

び替えることでを好みよく図書館を利用する生徒があまり来な[TTAGGG]というい生徒に対してイニシアティブをとるといった塩基配列が得ら姿が確認できた。

れ（図２），次に・全体の進行を ICT に委ねたため，教員に余裕

この塩基配列はが生まれ，生徒観察やファシリテーションが十何かという問い分に行えた。できるだけ生徒の力で解決できるとともにヒントように立ち回り，図書館や本のことで質問があとなる本が提示った際は司書に聞くように指示し，図書館におされる（図４）。

図４.探す本の指示と問い

図５.本を探す様子

いて司書が持つ役割を理解し，実体験するよう

ヒントとなる本に働きかけた。

を探し，該当のページを開くと本文中に（２） アンケート結果[TTAGGG] という塩基配列が[テロメア]と呼ば185 名を対象に実践前と実践後にアンケートれるという記述があり，これを Google フォームを実施した。図書館利用に関わるアンケート結に入力することで次の謎に進むことができる。

果を表１・２に，授業に関わるアンケート結果
を表３に示す。

このように教科のコンテンツを学ぶという主目的を達成する過程に，図書館の要素を導入す表１．【実践前】読書するかることで周辺体験として図書館の仕組みやこれ

③

②

③

④

まで触れたこともない書籍を手に取り開くとい

15.8%

27.6%

45.4%

11.2%

った体験を経験するというデザインを構築し，①良くする②たまにする

これらの要素を繋げる手段として ICT を用いた。

④しない③あまりしない

全体の進行を ICT に任せることができるため，
教員はファシリテートに専念することが可能と

表２.【実践後】今後読書したいと思うか

なり，生徒の主体性を引き出すことができると

①

②

③

④

⑤

⑥

14.5%

16.5%

5.3%

10.5%

48.0%

3.3%

考えた。

① 読書は既にライフワークであるきに向かう生徒の割合が増加しており，行動観② 読書をライフワークにしたい

察や自由記述から生徒の変容が窺える。これは③ 今から 1 冊借りていく

教科学習以外にも，図書館活用，ゲーム性の謎④ 読書週間中は読むようにする解きという少なくとも２つの要素を含めたため，⑤ 読みたいとは思う

生徒の多様なスキルセットに配慮し，活躍の場⑥ あまり思わないを多く設けることができたと考えられる。
また，
ICT を全体の進行役として用いたため，各グル

表３．クラス全体の学びに対する意欲が高く活ープの進度の差を揃える必要がなく，学びのハ

気があった

ンドルが生徒にあるという感覚をもたらすこと
A

B

C

D

実施前

57.1

34.8

6.3

1.8

実施後

63.5

44.7

5.4

2.7

ができたのではないかと思われる。

５

結論
ICT を用いたゲーミフィケーションの導入が，A 8 割達成 B 6~8 割達成 C 4~6 割達成
D 4 割以下達成

授業に余白をもたらし，教科指導の要素を保ち・振り返りの自由記述の一部を示す。

ながらある程度自由な授業デザインの設計が可進んで本が探せたのと知らない本とかも出で能となることがわかった。さらに，余白の部分きたので知識が増えたみたいでよかったでに本来の活動と関係のない周辺体験を取り入れす。/司書さんには本を探してもらえるだけじることで，多様なスキルセットを持った生徒にゃなくて，色々な本を薦めてくださるのです

配慮することができ，主体性や興味・関心，ス

ごく視野が広がる。/生物基礎の学習と本を探キルやコンピテンシーなどの育成に寄与する可すことを一緒にすることで，じっと座って勉能性があることが示唆された。

強するよりもやる気が出た。/自分がひらめいたときは役に立てて嬉しかったし，友だちが

６

今後の課題

ひらめいたときはｽｹﾞｰ!!ってなって盛り上が

今回は短期間の実践であり，本当に生徒のコったので今回の授業は本当に良かった。/自分

ンピテンシーの育成等に寄与したかどうかは明ができないことを相手に助けてもらい、支えらかになっていない。また，図書館活用を周辺合えるのが協働かなと思った。/生物基礎の知体験に設定したが，その後，本の貸与数等につ識だけで導き出せる所ではある程度貢献できいては不明である。引き続き，研究を続ける必

たと思うけれどアイデアや発想の面では自分要がある。

がまだまだということを実感した。

など
参考文献

４ 考察

栗原一貴（2021）遅いインターネット第 17 回周

表１において①と答えた生徒がほぼそのまま

辺 体 験 の 消 極 性 デ ザ イ ン

表２で①と答えていると推測できるため，表 1

https://slowinternet.jp/article/sigsh

で②以下であった生徒が「読書をライフワーク

y17/（参照日 2022.08.13）にしたい」と実践前より読書について前向きに変容したことが示唆される。また，表２の③で具体的に借りるという行動変容が確認できたことは大きな成果である。
表３の授業アンケートにおいても授業に前向

全国 SLA（2021）機関誌『学校図書館』11 月号．
第 66 回学校読書調査報告
藤川大祐（2016）ゲーミフィケーションを活用した「学びこむ」授業の開発．千葉大学教育学部研究紀要第 64 巻

1-F-3

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

パフォーマンス課題の評価方法の実践－ICT 機器を有効活用し，現実的に効率よく運用することを目指して－藤井善章（上田市立第六中学校）・中村隼人（上田市立第六中学校）
概要：本研究では，パフォーマンス課題を実践した際に，現実的に効率よく運用できるような評価方法のあり方を開発することを目的とした。
「資質・能力」をバランスよく育成できるようにカリキュラム改善を図るためには，パフォーマンス課題を開発し，適切に位置付けることが第一歩である。その課題の評価については相互評価を行い，生徒それぞれが評価した事項について ICT を活用して，労力をそれほどかけず，教員の負担も増さないで即時的にフィードバックできることを目指した。
キーワード：評価，パフォーマンス課題，ルーブリック
１

はじめに

評価は，教師による指導改善だけでなく，生徒

2017・2018 改訂学習指導要領では，「資質・能自身による学習改善を目指す形成的評価（森本力」の育成が目指されている。とくに「思考力・2021）を行う。また，学習者同士からのフィー

判断力・表現力」や「主体的に学習に取り組む

ドバックが理解しやすく，教師が考えつかない

態度」を育成・評価するうえで有意義なのが，ような有用でバラエティに富むフィードバック

パフォーマンス課題である。
「資質・能力」をバが期待できる（春日井 2013，植野 2007）ことか

ランスよく育成できるようにカリキュラム改善ら相互評価を取り入れる。実際に評価するにあを図るためには，
パフォーマンス課題を開発し，たっては，ICT 活用を取り入れることで，労力適切に位置付けることが第一歩となる（西岡をそれほどかけずに教員の負担も増さないで評2021）。

価できることを目指す。そのようにして不安を

2021 年度当初，改訂学習指導要領をふまえ，各教科の評価計画を作成するにあたり，新しい解消できるような評価方法を開発することを目的とした。

観点となったことから，2020 年度までと様々な点で変更が必要となっていた。各教科で実際に

２

研究の経緯

作成してみると，従来の評価方法が残り，資質・（１）調査対象および調査時期

能力の育成という観点からすると不十分な評価

本稿における実践は，
公立中学校３年生 32 名計画となっていた。しかし，実際にパフォーマを対象とした。調査時期は 2022 年７月である。

ンス課題を十分に取り入れようとすると，評価（２）研究の方法

において多大な労力をかけることが予想され，遺伝の規則性「遺伝子や DNA に関する研究十分に取り入れることにはなかなか至らなかっ成果の活用」についてパフォーマンス課題を設た。取り入れた教科においても紙プリントに直定し，レポートを作成した。

に記入した自己評価をしたり，教師が生徒と１

パフォーマンス課題に対するルーブリック表

対１でパフォーマンスしたものを評価したりしを作成する。これにより，評価規準が明確になていた。

る。今回の評価の観点は３点とした（表１）。

そこで，本研究では，パフォーマンス課題を

この観点を B 評価の規準とし，これよりも上な実践した際に，現実的に効率よく運用できるよ

らば A，これに至らなければ C の３段階で評価

うな評価方法のあり方を開発する。このときのした。このルーブリックを活用した評価は生徒

表１
１

２

３

評価の観点

レポートが「遺伝子」「DNA」について書かれている。
遺伝子や DNA に関する研究について，医療，食料，環境，産業など日常生活や社会に関わる様々な分野を取り上げている（未来のことでもよい）
研究成果の利用について，自分の考えがレポートに表され，自分の考えの中に，科学的な思考となる記述や言葉，「～なのではないか」などの表現が書かれている。

作の充実感をより感じられたり，友からの意見をすぐに自分にフィードバックできたりする良さが見られた。さらにフォームにより評価しておくことで，１時間の授業の間に個人評価カー
ドの制作まで行うことができ，授業者が指導の充実感を得ることもできた。

４

今後の課題
開発するエクセルシートの機能や操作性につの相互評価によって行う。評価シートは Google

いて，実践により検証を行う予定である。
また，

フォームで作成したものを使い，評価者や発表

他教科にも実践を広げていき，効果等について

者，３つの評価はプルダウンで選択し，アドバ検証する予定である。さらに，教員による評価

イス欄は自由記述とした。

と生徒の相互評価による評価の差異や，生徒の生徒は，発表を聞き終えると，その場でフォームにより評価をし，送信する。すべての相互評価の妥当性についても検証する予定である。

生徒の発表が終わり，評価の送信が終わったところで，授業者は Google スプレッドシートに出

付記

力し，その結果をエクセルシートにコピー＆ペ

本研究はパナソニック教育財団の第 48 回実践研究一般助成を受けたものである。

ーストする。このシートには同じ発表者の評価を一つのシートにまとめられるようにプログラ

参考文献

ムしておき，クリックするとデータが挿入され，

西岡加名恵（2021）教職研修 12 月号．教育開発

個人評価カードができあがる。

研究所，pp.28-29
上越教育大学附属中学校（2020）．ＡＩ時代を主
体的・共創的に生き抜く生徒の育成．2019年度（第 45 回）実践研究助成

研究成果

報告書
https://www.pef.or.jp/database/pdf/2019/2019_36.pdf(accessed2022.8.2)
森本和寿（2021）．学力テスト改革を読み解く！
「確かな学力」を保障するパフォーマンス
評価．明治図書．pp.90-92
図１ 個人評価カード

春日井優（2013）．
パフォーマンス評価による「指このようにして，相互評価した事項が個々へ導と評価の一体化」の取り組み．第６回全即時的にフィードバックすることが可能となる。

国高等学校情報教育研究会全国大会（京都
大会）．

３

考察
従来，パフォーマンス課題により生み出された生徒たちの作品（完成作品や実演）を評価しきれない事態もあった。しかし，今回のような実践をすることで，生徒相互が評価し合い，制https://www.zenkojoken.jp/wpcontent/uploads/2013/08/06-53s.pdf(accessed2022.8.2)
植野正臣（2007）．知識社会における e ラーニン
グ．培風館

1-F-4

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

ICT を活用したプログラミング的思考を育む問題解決学習における学習評価の在り方－ものづくりを中核とした STEAM 教育のカリキュラム・マネジメントを通して－菊地寛（浜松市立浅間小学校）・遠山紗矢香（静岡大学）

概要：本研究では「STEAM 教育に取り組むことによって，問題解決において児童がどのように変容するのか。
」を明らかにすることを目的とした。STEAM 教育として，ものづくりのプロジェクト学習を中心としたカリキュラム・マネジメントを行った。授業は，高学年を対象とした総合的な学習の時間を中心に位置付けた。実践の結果，STEAM 教育に取り組むことによって，問題解決において児童が主体
的に複数の情報を収集し，解決策を創造的に考え，友達と対話しながら追究活動ができたことがわかった。また，休み時間にも追究活動に取り組む児童が多かったことから，児童が意欲的に取り組んでいたことが示唆された。
キーワード：総合的な学習の時間，STEAM 教育，カリキュラム・マネジメント

１ はじめにえる。

本校では 4 年前より算数科，理科，総合的な以上のことから，本研究では「STEAM 教育に

学習の時間におけるプログラミング教育の指導

取り組むことによって，問題解決において児童法について，実践研究を行ってきた。そこで明がどのように変容するのか。
」を明らかにするこ

らかになったことは，プログラミング的思考力とを研究の目的とした。

を育成するには系統的な指導が必要であること，

２

および児童が教科横断的に問題解決学習に取り（１）調査対象および調査時期組む中で，表現力，情報活用能力等を育成する必要があるということである。
教科横断的な問題解決学習については，「中央
教育審議会答申」(2021,文部科学省)の中で，方法

浜松市立雄踏小学校 6 年生 5 学級 148 人での総合的な学習の時間を調査対象とした。調査時
期は 2021 年 11 月〜2022 年 3 月であった。
（２）研究方法「STEAM 教育は，高等学校における教科等横断

6 年生の総合的な学習の時間を中心に、教科的な学習の中で重点的に取り組むべきものであ横断はもちろんであるが，プログラミング的思るが，その土台として小学校，中学校での教科考を含む情報活用能力や STEAM の「Art」の部分

等横断的な学習やプログラミング教育の充実にを特に意識した単元を構想した単元「雄踏未来努めることが重要であることが書かれている。

プロジェクト」を構想した(図 1)。

このことから，STEAM 教育を通して，教科横断的にプログラミング的思考を育む問題解決学習に児童が取り組むことが重要だと考えられる。
また小柳(2021)は，教科横断的な学習行う際，どのように学習者中心の探究的な学習活動を指導していくかが問われるとまとめていることから，学習者の変容を把握することが大切だと言

図1

単元構想図

既 存 の 教 科 内 容 や 情 報 活 用 能 力 ， STEAM のをしながら追究活動を行った。

Engineering (ものづくり)や Art(デザイン)をまた，児童に身に付いている探究的な学習に統合した。それにより，児童に社会における課よって育成されている資質・能力の調査におい題に対して問題解決を行わせたり，知識やスキては，質問項目「問題を解決しようと試みる時

ルを統合させたりすることができた。教科や総には，創造的になり，新しい解決策や独自の解合的な学習の時間だけでは難しい活動が実現で決策を考え出そうとしている」で事前事後の間きたと考えられる。のれんづくり，観光 MAP づに有意差が見られた。

くりなど児童が立てた学習課題ごとにチームご４

結果・今後の課題
本実践によって，問題解決において児童がをつくり，商店街と相談しながら追究活動を行

主体的に複数の情報を収集し，解決策を創造った。
以下の 3 つについて，実践研究を行なった。

的に考え，友達と対話しながら追究活動がで① 問題解決学習において，付けたい力(表現力，きたことが示唆された。教員同士の情報共有

情報活用能力など)の設定② STEAM 教育でのものづくりを中核にしたカ
リキュラム・マネジメント③ 児童の学習の評価（質問紙調査）し学習ゴールを共有したことで，教員が児童と積極的に関わり、必要な情報を与えたり指導をしたりと教員自身が総合的な学習の時間に取り組む姿勢が変わった。休み時間にも追③では単元の前後で，2 つの質問紙調査を 4

究活動に取り組む児童が多かったことから，

件法にて実施した。1 つは情報活用の実践力尺児童が主体的に学んでいた可能性も示された。

度(奥木，古田，2005)，もう 1 つは，児童に身今後は，どの教員でも同じように児童を形成に付いている探究的な学習によって育成されて的に評価するための方法を探っていきたい。

いる資質・能力の実態調査(大平，2015)である。

５

３ 結果

謝辞
本実践はパナソニック教育財団の助成により① 問題解決学習において，付けたい力の設定
各学年の年間計画に位置付けることができた。

行った実践であり，財団や助言をいただいた先生方に感謝申し上げます。

また，本実践研究の主であった６学年において

参考文献

は細かく情報活用能力等を設定し，達成目標と文部科学省(2021)，「中央教育審議会答申」

して児童に共有した。細かくすることで，教師

小柳和喜雄(2021)，「教科横断的で探究的な学の指導でも意識しやすくなった。

習のカリキュラムデザインに関する研② 児童の学習評価

究」，奈良教育大学教職大学院研究紀要，

表 1 に示すように，情報活用能力に関する質

pp9-18

問紙の質問「課題に対して，自分から進んで粘奥木芳明，古田貴久(2005)，「児童の問題解決

り強く，課題に関連する情報を集めている」，お過程における情報活用の実践力尺度の開よび質問「友達の考えから自分の考えを広げて発」，日本教育工学会論文誌 / 29 巻,pp69-

いる」にて事前事後で t 検定による有意差が見78られた。以上より，児童が探究活動に対して粘大平美鈴(2015)，「探究的な学習の充実を目指

り強く継続的に情報収集を行ったことや，児童した総合的な学習の時間の単元構想」，日がチーム内，特に，グループの中で友達と対話

本教科教育学会誌 第 37 巻,pp105-110

表1

質問紙調査の学習前後の結果

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-G-1

汎用のクラウドサービスを基盤とした非同期分散型研修の設計
小川晋（春日井市立高森台中学校）
・大島玄聖（春日井市立高森台中学校）
水谷年孝（春日井市立高森台中学校）
・高橋純（東京学芸大学）
概要：本研究の目的は，Google チャットを用いた非同期分散型研修の効果を検討することである。中
学校教員を対象とし，学習評価に関する研修を行った。集合型で研修を行った群と，Google チャットを用いた非同期分散型研修を行った群の事後テストのスコアを比較した。その結果，集合した場合と非同期分散で研修を実施した場合，その効果は大きく変わらないということが明らかになった。これらのことから，Google チャットを活用することで「集まらない」「時間がかからない」「効果がある」教員の知識習得を目的とした研修が可能であることが示唆された。
キーワード：教員研修，クラウドサービス，非同期分散，知識習得

１ はじめに

一様に同じ内容を学ぶ。同じ内容でも研修の必

変化の激しい時代になり，学校教育において要性の高い教員もいれば，そうでない教員もいも多くの変化が起きている。
例えば GIGA スクー

る。最後に効果の問題である。特に新たな知識

ル構想の推進に伴う端末配備によって，児童生について学ぶ場合，一度に大量の情報を知った

徒はクラウド上でつながりながら学ぶことがでとしても時間が立てば忘れてしまう。また，情きる時代になった。それに伴って教員が仕事を報の量によっては戸惑う教員も出てしまう。

進めるために必要な専門的な知識は増加してい教員も１人１アカウントを持ち，クラウドでるばかりでなく，数年前の知識のみでは現在の情報を共有できる時代である。笠原（2022）は，環境に適応できないということも起きている。

クラウド型の校内研修を実施することでこれま従って，教員研修の重要性は近年，高まっていでの校内研修で課題であった時間，空間，指導ると考えられる。

者，研修内容の制約が解決される可能性がある

教員の研修は，研修内容に関わらず校内に定ことを指摘している。

められた一か所のスペースに集合して行われる

戸田（2006）は，同期（対面）型の研修と非ことがほとんどであった。本稿では，これを同同期型の研修を組み合わせたブレンディッド型

期集合型の研修とする。

の研修コースの枠組みを検討する中で，個別で同期集合型の研修には課題がいくつかある。

進める学習場面で非同期の e ラーニングで支援

まずは時間の問題が考えられる。働き方改革はをしている。本稿においては，集合せずに教員

学校教育における大きな課題の一つである。無各自が必要な学習を行うための研修を，非同期

駄な時間は少しでも少なくしたい。集合型の研

分散型の研修として研究を進める。

修の場合，運営側から見ると，会場や機材の準

特に，変化が激しい今の時代は教員に必要な備に費やす時間が生まれる。一方，学習する側

専門的な知識の更新の頻度も高くなる。その度から見ると参加する全ての教員の時間を一様にに集まって学ぶのではなく，クラウドを活用す

同じ学習に費やすことになってしまう。次に個ることで常に教員が新たな知識に触れる機会を別最適の問題である。１つの学校に勤務する教

創出することができる。そこでクラウドを基盤

員間でも経験や獲得している知識等は様々であとした非同期分散型の研修を設計した。また，る。集合研修は，こうした個人差に対応せずに発信や閲覧が容易にできるという観点から

Google チャット を用 い るこ とに する 。三 井が参加する Google チャットのスペースに研修(2015)は，教員の研修におけるチャットの有効

担当者が発信をした。
（図１）発信は研修担当者性を指摘しているものの知識やスキルが身に付が 10 回に分けて行った。そのうち，インターネ

いたのかを測定する重要性について述べている。

ット上で検索した学習評価に関わるコンテンツ

そこで研修内容を知識の習得に限定した研修を

提示を 7 回，本校の学習評価に関わる資料の提実施し，その効果を測ることとする。

示を 3 回行った。期間は 2022 年６月 15 日から
2022 年６月 28 日の約 2 週間にわたって行った。

２ 研修の設計（表１）（１） 研修担当者の準備時間の削減について
Google チャットを用いた非同期分散型の研修を行うことで，研修担当者が集合型研修を想定した際の準備の時間を大幅に減らすことができると考えた。特に会場の準備や，機材の設置などの時間がなくなることが予想される。
（２）研修者の研修時間について
Google チャットを用いた非同期分散型の研修を実施することで，参加者が移動をする時間
や，参加者全員が研修会場にいる時間が指定される場面を無くすことができると考えた。
（３）個別最適化について
研修での学習内容を Google チャットのスペ

図１ 実際のチャットの画面

ース上で常に共有することで，教員一人一人が持っている知識やキャリア，学習する分野に合表１

チャットの発信日時と内容

わせて自分のペースで学習を進めることができるようになると考えた。
（４）細分化について
研修担当者は一度にたくさんの情報を共有するのでなく，研修内容に関わる情報を複数回に分けて少しずつ提示するようにした。こうすることで，少しずつ学習を進めることが可能になり，受講者の心理的な負担も減らすことができると考えた。また，定着が強く望まれる重要な言葉については意図的に何度もチャットに発信
して研修者の目に触れる回数を多くすることで学習効果を高めることができると考えた。
（５）実際の研修の概要
研修のテーマは学習評価とした。
内容として，
学習評価に関わる基礎的な知識である学力の観点や，学習評価の目的，学習評価の基本的な機能などを取り扱った。すべて本校の全ての教員

３

研修の評価方法（１） 知識テストの対象及びテスト時期
同期集合型の研修と，非同期分散型の研修を行った後に知識テストを行った。どちらも同じ問題を用意した。質問は全て学習評価に関わる問題を用意した。１問の正解を１点として測定した。Google フォームを用いて解答を回収した。
（図２）

ア 同期集合型の研修後の知識テストで受講した感想を書いた。

2022 年 2 月下旬に 19 名の教員を対象に 1 度
目の知識テストを実施した。同 2 月下旬に集合

４

研修の評価結果

型研修を行った。参加者が用意されたスライド（１）知識テストの結果を見ながら研修担当者の講義を聞くという形で

ア

同期集合型の研修後のテスト結果

学習を進めた。学習内容は学習評価についての2022 年２月に行った調査では 18 名の平均ス

基礎的な知識に関わるものだった。2022 年４月

コアは 4.9 ポイントだった。2022 年４月の調査

上旬に同じ教員を対象に２度目の知識テストをでは 9.4 ポイントだった。（図３）

実施した。

イ

非同期分散型の研修後のテスト結果

イ 非同期分散型の研修後の知識テスト

2022 年５月に行った調査では５名の平均ス

2022 年４月上旬に１度目の知識テストを行

コアは 3.6 ポイントだった。７月下旬に行ったった。２月の研修を受講していない教員 5 名を

調査では５名の平均スコアは 11.8 ポイントだ

対象に行った。Google チャットを用いた非同期った。（図３）分散型の研修を 6 月に実施した後，2022 年 7 月
中旬に 2 度目の知識テストを行った。

（点）

15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

11.8
9.4
4.9

3.6

同期集合型研修
研修前

図３

非同期分散型研修
研修後

同期集合型研修後と非同期分散型研修

後の知識テストのスコアの変化（２）自由記述の結果「いつでも何度でも見返せることができるので，自分にとってとても勉強になりました」「形成的評価を大切にし，授業づくりを進めていきたい。また，将来で生かせるような情報活用能力や問題発見・解決スキルを授業の中で習得できるようにしていきたい」等の記述が見られた。（表２）５
図２ 知識テストの問題（２）自由記述による評価
Google チャットを用いた非同期分散型の研修を行った後に，対象の教員が自由記述の形式

考察
研修前後の知識テストの結果から，同期集合

型研修，非同期分散型研修のどちらも効果があることがわかった。一方で，知識テスト２のス
コアを見ると非同期分散型で学習を行ったグル

ープの平均は 8.2 ポイントの伸び幅であり，同った。同時に，個々の教員による学習量や時間期集合型の研修を行ったグループの伸び幅はの調節が可能になることで，時間的に無駄な負4.5 ポイントであることがわかる。比較すると，担を教員にかけることがなくなることもわかっ

非同期分散型の学習の方が，効果が高いと考えた。

られる。これには研修終了時から知識テストまでの時間的な間隔も関係すると思われる。自由

６

今後の課題

記述に「何度も見返すことができる」「再確認で非同期分散型研修の対象教員は 5 名であるこきる」とあるように，研修者が立場や目標に合とからもっと多くの人数を対象にした調査を行った学習量や学習の回数などの学習方法の工夫って結果の精度を高める必要があると考えられをしていたことが，学習効果の高まりの要因とる。また，どの教員がどの知識を身に付けるこなった可能性があると考えられる。

とに成功したかが明らかになっていないため，

表２ 非同期分散型研修で学習した教員の自由記述

Google チャット上の，どの発信に効果があったのかが明らかになっていないことも課題として

教員

記述内容

あげられる。最後に，非同期分散型の研修に参

いつでも何度でも見返せることができるので、A自分にとってとても勉強になりました。
評価について、子どもに身につけたい能力につB
いて、再確認することができてよかったです。
必要な知識を繰り返し共有することによってC
身についていくことが分かりました。
チャットで共有されている情報を、自分の授業加した教員による「チャットで共有されている情報を，自分の授業に生かしきれていないと感じた」という記述にあるように，知識は習得されたものの，実際の教育活動にその知識が活用されていないケースがあることが示唆された。
今後は，実際の教育活動にどのような効果が表れることを含めた研究が必要になってくる。

に生かしきれていないと感じた。２学期は、他
Dの先生方の実践内容を、自分の授業に生かして

参考文献

いくとともに、自分も情報発信していけるよう

マイケル・B・ホーン，ヘザー・ステーカー(2017)にしたい。

ブレンディッド・ラーニングの衝撃「個別形成的評価を大切にし、授業づくりを進めていカリキュラム×生徒主導×達成度基準」を実きたい。また、将来で生かせるような情報活用

現したアメリカの教育革命.教育開発研究

能力や問題発見・解決スキルを授業の中で習得所，東京Eできるようにしていきたい。

笠原秀浩（2022）全教員が講師として研修動画を配信するクラウド型校内研修の試み．日

６ 結論

本教育工学会研究報告集，144-147

Google チャットを用いた非同期分散型の研戸田俊文・益子典文（2006）同期型・非同期型

修は，知識を習得するという目的の研修としてを組み合わせた e ラーニングによる教員研

充分機能すると考えられる。Google チャットを修のコース設計に関する検討．日本教育工用いることで，研修担当者は学習内容を細分化

学会論文誌，30：177-180

する等の参加者が学びやすくなるための工夫を三井一希（2015）ウェブ上のチャットシステム

しやすくなった。参加者は，自分が獲得していを活用した教師のリアルタイムでの情報共る知識の状況に合わせて学習の仕方を工夫する

有環境の構築．コンピュータ＆エデュケー

こともでき，同期集合型の研修を受けた時より

ション VOL.39 2015

も学習効果が高くなる可能性があることが分か第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-G-2

番組を活用した授業づくりに取り組む２年目教員が直面する課題－NHK for School『えるえる』を活用した実践事例をとおして－
片岡義順（川崎市立新城小学校）・今野貴之（明星大学）
堀田博史（園田学園女子大学）・橋本太朗（NHK）・貫井真史（NHK）
概要：本研究の目的は，若手教師が動画教材をもちいてどのように授業づくりを進めていくのか，そしてその過程において直面する問題はなにかを明らかにすることである。2022 年５月から７月に小学校
１年生の国語の授業で動画教材をもちいた授業実践を対象にし，授業前の対話，授業の様子（ビデオ撮影），授業後の対話を記録し，逐次文字化して分析した。分析の結果，（１）若手教師は番組を見た子供の反応を予想したうえで，対話的な学びにつなげていく授業づくりを行うように変化したこと,（２）
若手教師の直面する問題は教科書で扱う内容やクラスの実態と一致していないと感じる番組を活用した授業づくりであることがわかった。
キーワード：NHK for School ，アクションリサーチ，若手教員
１ はじめにも存在するだろう。本研究では若手教師が動画

初等中等教育の学校現場では，コロナ禍によ教材をもちいてどのように授業づくりを進めてる予測困難な授業対応や学校行事，年間行事予

いくのか，そしてその過程において直面する問定の頻繁な変更など，これまで以上に授業準備

題はなにかを明らかにする。

や校務分掌の負担が増している（中村 2020）。

２

これらへの対応は教員の年齢層に関係なく学校（1）研究協力者および調査時期

研究の方法

全体で取り組まなければいけない状況にある。

研究協力者は神奈川県川崎市の公立小学校の特に若手教師にとっては上記の状況に加え，２年目教員（以下，教師Ａ）で，小学校 1 年生

相談できるミドルリーダー層が少なくなっていの担任をしている。調査時期は 2022 年５月～７

ること（東京都教育委員会 2021）により，日々月であり，2022 年度から低学年国語番組としての授業づくりで相談できる相手が少なくなって放送されている NHK for School『えるえる』をいるという問題も起きている。

もちいた。

そこで本研究では若手教員が授業づくりや教第一筆者は三上（2010）のアクションリサー

材研究を自身でおこないやすくできる動画教材

チに基づき教師Ａのアドバイザーとして授業づのひとつである NHK for School をもちいることくりに介入する立場として関わった。実践は３に着目する。その理由として NHK for School は回行った。

児童生徒向けだけではなく，指導案や教材など（２）分析データも兼ねていることから，教師の授業づくりの参授業前後に教師Ａにインタビューを行い，その考になるようにも作成されているためである

内容を文字化して記録した。すべての実践をビ（堀田 2020）。さらにコロナ禍による混乱と多デオカメラで記録してリフレクションを行い、忙を極めている教育現場においては NHK for

その内容を文字化した。

School の活用率が増していることも報告されて（３）分析手順いる（宇治橋・渡辺 2021）。

インタビューや授業リフレクションのデータ

し か し ， 若 手 教 師 が 単 に 授 業 に NHK forを基にサブカテゴリーを作成した。サブカテゴ

School をもちいれば自動的に授業が成立するわ

リーの作成では，佐藤・今野（2019）及び村松・けではなく，そこには授業づくりの悩みや葛藤

渡辺(2008)のカテゴリー化の手法を参考にした。

サブカテゴリ―の数は 16（例えば，現状把握，こと言う。番組を止めなくてもいいのでしょう

授業展開への不安，授業への期待感など）であか。」と視聴するタイミングや視聴後の授業展る。そして，これらを４つのカテゴリー（教師開についての悩みを述べていた。

の心的状態，指導方法，番組活用，学習者）に

第一筆者は教師Ａとともにクラスの子供たち整理した。分析にあたっては教育工学を専門との実態を生かした授業づくりを検討した。番組する研究者と共に行った。

の登場人物をモデルとして子供たちの活動につ３ 結果と考察

なげる授業の流れも，番組回によってはうまく

分析の結果，（１）番組を見た子供の反応を予当てはめられないことを確認した。教師Ａは想したうえで，対話的な学びにつなげていく授

NHK for School を活用した授業が子供たちのペ業づくりを行うように変化したこと（２）直面

ア活動の促進につながることを実感しただけでする問題が，教科書で扱う内容やクラスの実態なく，事前に番組内容を分析して授業でどのよと一致していないと感じる番組を活用した授業

うに活用するかを検討して授業づくりをするよ

づくりであることの２つがわかった。以下に２うになった。

つを述べる。

４．今後の課題

教師Ａは NHK for School の番組を活用して授NHK for School の番組内容が教科書の内容と業を行うよさが，番組の登場人物がモデルとな

必ずしも一致していないような番組回で，番組って子供たちの活動につなげられることと番活用経験も浅い若手教員が授業を試みる際の支組からの問いかけが子供のやる気を喚起しペ援については今後の検討課題である。

ア活動の促進につなげられることであることを３回の実践を通して理解していった。特に番組の視聴を生かしてペア学習が活発になる
授業づくりを行うようになった。
教師Ａが直面した問題は，３回目の実践で番組内容が教科書で扱っている内容と一致しないものであったことであった。教師Ａは「反対の言葉を見つける活動には馴染みがないのかも。」「クラス児童みんなできるか心配。」と授業展開への不安を述べていた。
そして，番組内での登場人物のやりとりが，担任が予想するクラスの子供の実態とずれた内容であった時に，視聴後どのように授業を進めたらよいのかという問題にも直面していた。それまでの２回の実践では,子供たちの活動をうながすために，番組からの問いかけ部分で番組を一旦止めて，一緒に考えたりペアで話し合ったりする活動を行うことが有効であると仮説を立てて授業づくりを行った。教師Ａもこの授業展開に手応えを感じていた。３回目の実践前に
は「これまでの授業のように途中で止めて子供たちに考えさせると，番組の発言内容とは違う付記
本研究は「NHK for School×個別最適な学び
研究プロジェクト」によるものである。
参考文献
堀 田 龍 也 (2020)NHK for School2020 番 組 ＆WEB ガイド，p11
三上明洋(2010) ワークシートを活用した実践アクション・リサーチー理想的な英語授業をめざして.大修館書店
村松照美，渡辺勇弥（2008）市町村新任保健師と熟練保健師の対話リフレクションの意味．
山梨県立大学看護学部紀要，10
中村典生(2020)新型コロナウイルス流行による学校教育への影響に関する調査報告書 [長崎県学校教職員へのアンケート調査分析]
佐藤充幸・今野貴之（2019）キャリア教育の授業に初めて取り組む初任教師が直面する
課題 －対話リフレクションによる授業設
計の力を育成する事例をとおして－
東京都教育委員会(2021) 令和３年度 公立学校
統計調査報告書学校調査編
宇治橋祐之・渡辺誓司(2021)GIGＡスクール構想と「オンライン学習」に向けたメディア利用～2020 年度「新型コロナ下の小学校，中学校，特別支援学校でのメディア利用に関する調査」から～.NHK 放送文化研究所

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-G-3

個別最適で協働的な教師の学びを実現する
クラウド型校内研修の要件の検討
笠原 秀浩（練馬区立関町北小学校）
・高橋 純（東京学芸大学）
概要：校内の全教員が自らの得意分野を対象とする講師となって研修動画を作成しクラウドに保存，その動画を各自が適宜視聴し感想を書き込む，クラウドを活用した校内研修「クラウド型校内研修」の実践を行ったところ，研修の参加状況に教員間で差が生じた。その原因及び状況の改善，
そして個別最適で協働的な教師の学びを実現する研修の要件の検討として，質問紙調査を実施した。その結果，研修内容の要望調査，研修動画の分類，従来の研修方法との連携などの要件が明らかとなった。
キーワード：教員研修，校内研修，OJT，クラウド，個別最適，協働
１

はじめに（１）これからの教員研修業準備」，「成績処理」，「学校行事」への業務に追われ，十分な時間を 研修に割けていない

第 208 回国会において「教育公務員特例法

ことを明らかにしている。また，千々布（2005）

及び教育職員免許法の一部を改正する法律」

は我が国の校内研修として行われている校内が成立し，2022 年 7 月 1 日，教員免許更新制

授業研究は形骸化しており，意義が希薄になが発展的に解消された（文部科学省 2022a）。

っていることを指摘している。そして，岩田2023 年 4 月 1 日からは，教師や学校のニーズ

ほか（2013）は，大学卒業時における 10 項目や課題に応じて，「新たな教師の学びの姿」をの資質能力の必要度と到達度の差異を検討し，早期に実現することを文部科学省は目指して

最も差異の大きい項目は「学習指導力」ではいる。この新たな教師の学びを実現していくないことを明らかにしている。学習指導力はための仕組みとして，校長による研修履歴を社会から求められている 教員の最も重要な資

活用した資質向上に関する所属教員への指導

質能力の１つであると言えるが，校内研修の助言が盛り込まれた（文部科学省 2022b）。

全てが学習指導力のみに帰結していては，現よって校長は，所属教員の力量を把握しそ在の学校現場の教員が抱える様々な教育課題の資質向上のための研修の奨励等の指導助言に対応することができない。

を行わなければならない。また，中央教育審（３）新たな教員研修の模索

議会「令和の日本型学校教育」を担う教師の笠原・高橋（2022）は，我が国の教員研修

在り方特別部会（2021）で取りまとめられたの背景を踏まえつつ課題を解消する新たな校「『令和の日本型学校教育』を担う新たな教師

内研修として，「クラウド型校内研修」を提案の学びの実現に向けて 審議まとめ」で示されしている。当該研修の設計の要件を「１非同ている「個別最適な教師の学び」，「協働的な期・分散教師の学び」といった「新たな教師の学びのとし，１か月間実施した結果，13 本の研修動姿」を実現するための環境づくりをすること画がクラウド上に保存され，各教員の都合のが校長の重要な職務の１つとなる。

いい時間に研修動画を視聴，その動画に 80 件

（２）近年の教員研修の課題の書き込みが行われた。書き込みには，「何度

２全教員が講師

３内容は不問」

教員研修の実施に当たってはいくつかの課も見返して確認できるからいい。」「聞くだけ題が見られる。まず，研修に充てる時間が教では難しい児童も動画を見れば理解しやす

員にないことが挙げられる。文部科学省（2018）

い。」など本研修の利点と捉えられるものが抽

は教員勤務実態調査により，小学校教員は「授出できた。しかし，調査期間中，教員の約４割は書き込みをせず，そのうち半数が動画作があった。これまで研修動画を作成したこと成にも携わっていなかった。

がなく書き込みもしたことがない教員は６名

このクラウド型校内研修の充実のため，そいたが，そのうち３名から回答があった。残して文部科学省が目指す 新たな教師の学びのりの３名からは回答もなかった。

姿を実現するためにも， 本研修に参加してい（２）回答内容

ない理由及びその改善案 等，研修参加者から①研修動画の作成について意見を聴く必要がある。

動画の作成は図１のように，作成したのが８名，作成しなかったのが 12 名であった。

２

本研究の目的
全教員が主体的に参加し 個別最適で協働的な教師の学びを実現するクラウド型校内研修の要件を，質問紙調査から明らかにする。

３

研究の方法

図１

研修動画の作成（１）調査対象
クラウド型校内研修の参加者である教職経②研修動画を作成していない理由について

験１年目から 26 年目までの教諭 22 名と養護研修動画を作成していない理由は図２のよ教諭１名，臨時的任用教諭２名の 25 名を対象

うに，「いずれ作成しようと思っていた。」がとした。

67％で最も高かった。

（２）調査時期
クラウド型校内研修を３ヶ月実施した後の2022 年８月の１週間を回答期間とした。
（３）質問紙調査の内容
質問紙調査の内容は次のようにした。

図２

研修動画を作成していない理由①研修動画を作成したか。
１作成した

２作成していない②研修動画を作成していない理由
７項目からあてはまるものすべてを選択③研修動画への書き込みをしたか。

③動画視聴後の書き込みについて
動画視聴後の書き込みは図３のように，「研
修 動 画 を 観 て ， 書 き 込 ん だ こ と が あ る 。」 が60％と最も高かった。

３項目からあてはまるもの１つを選択④研修動画は観たが，書き込んでない理由
６項目からあてはまるものすべてを選択⑤研修動画を観てない書き込んでない理由
６項目からあてはまるものすべてを選択⑥本研修を充実させるためのアイディア
自由記述

図３

動画視聴後の書き込み④視聴後に書き込んでいない理由について
研修動画を視聴後に書き込んでいない理由

４

結果（１）回答者
調査対象者 25 名中 20 名（80％）から回答

は 図 ４ の よ う に ，「 書 き 込 も う と は 思 っ て いた。」が 43％と最も高かった。

＜提案＞・皆さんが分かりにくいことや知りたいこと，思っていることなどを聞きながら研修を考えたい。（他５件）
図４

視聴後に書き込んでいない理由⑤研修動画を観てない書き込んでない理由

・教科やジャンルごとに分類するとより見やすくなると思う。（他３件）

研修動画を観てない書き込んでない理由は・集合型の対面研修（自由参加）も併せて

図５のように，「 観ようとは思っていた。」，「時

行うと効果的なのではないか。（他２件）

間がなかった。」が 100％と最も高かった。

・研修内容の選択肢があれば，自分の得意なものや自信があるものを発見しやすい。
（他１件）
・いいねボタンがあるとよい。
・研修動画がアップされたときに，メール

図５

研修動画を観てない書き込んでない理由⑥本研修を充実させるためのアイディア
本研修を充実させるためのアイディアは，

で通知があると気付きやすい。
・動画作成が難しい方は，学年やグループなど複数人で取り組んではどうか。

表１のように，「 何が必要とされているのか分

・動画以外もアップしてよいことにするからないのではないか。」，「 ニーズを理解すると，さらに得意分野が活かされるのではな

ためのアンケートが必要ではないか。」などのいか。

記述があった。

＜感想＞

表１

本研修充実のためのアイディア・研修動画を観ることが毎回楽しみ。

＜課題＞

・学年で協力して動画撮影しているやり方

・何 が 必 要と さ れ てい る のか 分 か らな い のを自分も取り入れたい。

ではないか。

・ジャンルを問わず，様々な分野について，・先 輩 の 研修 動 画 には 熟 考し て か らで な い“動画”で研修できるため，勉強になる。

と書き込みできない。
・都 合 の いい 時 間 とい え ども ， や りた い こ

５と，プライベートがあり，自分が観たいと思（１）主体的な教師の学びの観点からわなければ，都合のいい時間は使わない。

考察

質問紙調査の対象者 25 名中 20 名（80％）＜要望＞の回答があった。 未回答者は５名（20％）で・動画編集の研修があるといい。

あったが，そのうち動画作成がなく書き込み

・研修動画を撮影している様子を観たい。

もない者は３名（12％）いる。質問紙調査に・パソコンのショートカットキー研修

も主体的に取り組む様子が見られなかった。

・事 務 処 理の 時 短 につ な がる コ ツ を紹 介 し

研修動画の作成をしていなかった理由の最合うのはどうか。

も高かったのは「いずれ作成しようと思って＜意見＞いた。」が 67％であり，書き込みをしていな

・研修動画は，一人一回作成すれば，十分だ

かった理由の最も高かったのは「書き込もうと考える。

とは思っていた。」が 43％であった。どちら

・研修動画を視聴し，書きこむことも任意でもいずれ行動に移そうとはしていたが，できよいのではないか。

なかった。動画作成や書き込みの意欲がなかった回答が０％であることからも，研修環境

４）研修内容の分類（分類機能の利用）の工夫により行動を喚起する期待はできる。

５）研修内容の要望調査（chat からの抽出）（２）個別最適な教師の学びの観点から

６）研修動画等の提供方法の工夫（リアクシ

本研修充実のためのアイディアで最も多かった内容は「何が必要とされているのか分からない。」，「 皆さんが分かりにくいことや知りョンボタンの利用）以上の要件を整理し「新たな教師の学びの姿」を実現できる環境づくりを行いたい。

たいこと，思っていることなどを聞きながら研修を考えたい。」とあった。知りたいこと，

参考文献

困っていることの意見を随時吸収し共有でき

千々布敏弥(2005)日本の教師再生戦略．教育る環境が必要であることが分かった。

出版，東京

また，動画作成のスキル向上のためにも本

中央教育審議会「令和の日本型学校教育」を

研修は研修動画を作成することを条件として担う教師の在り方特別部会(2021)『令和いたが，動画のみにこだわる必要はないのでの日本型学校教育』を担う新たな教師のはないかという意見があった。動画だけでな学びの実現に向けて 審議まとめ．

くスライドや写真など，その教員が得意とす

https://www.mext.go.jp/content/20211

る方法で研修することにより，一人一人の教124-mxt_kyoikujinzai02-000019122_1.

員の研修ニーズにも応じることができ，個別

pdf (参照日.2022.08.18)

最適な教師の学びにつながる可能性がある。
（３）協働的な教師の学びの観点から
研修動画の作成は単独で行うことを予想し岩田康之，別惣淳二，諏訪英広（2013）小学
校教師に何が必要か．東京学芸大学出版会，東京ていたが，およそ３割の研修動画で複数人が笠原秀浩・高橋純(2022)全教員が講師として作成していた。当該教員らは，動画作成時に研修動画を配信するクラウド型校内研修

意見を出し合い多角的に研修を作成できる協の試み．日本教育工学会研究報告集，

働での研修動画の作成を強く薦めていた。

JSET22-2：144-147

また， 研修に十分な時間を充てられない課

文部科学省(2018) 教員勤務実態調査（平成題から非同期・分散のクラウド型研修を実施

28 年度）の分析結果について．

しているが，対面研修を望む声が複数あった。

https://www.mext.go.jp/component/a_m

クラウド型のみだとニーズがつかみづらく，

enu/education/detail/__icsFiles/afie

実際に対面した方が充実するなどの意見が根

ldfile/2018/09/27/1409224_001_4.pdf

強かった。しかし，研修時間が十分にないこ(参照日.2022.05.07)

とも事実であり，クラウド型と対面型のバランスを考慮することが重要である。

文部科学省(2022a)教育公務員特例法及び教育職員免許法の一部を改正する法律等の施行について（通知）．https://www.

６

結論
全教員が主体的に参加し質の高い研修を目指すクラウド型校内研修を実現するための要

mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/mext_00
051.html(参照日.2022.08.18)
文部科学省(2022b)研修履歴を活用した対話

件として次の６点が明らかとなった。

に基づく受講奨励に関するガイドライン

１）これまでの要件（１（３）参照）は継続

案．https://public-comment.e-gov.go.

２）研修方法は不問（動画以外も可）

jp/servlet/PcmFileDownload?seqNo=000３）従来の研修方法との連携（対面との併用）

0237653(参照日.2022.08.18)

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-G-4

教職課程におけるプログラミング体験がプログラミング教育を実施する自信に与える影響
中山瑠菜（日本女子大学）・榎本聡（日本女子大学）・山本朋弘（中村学園大学）
概要：2020 年度より小学校の各教科等において，プログラミング教育を実施することとなった。大学の教職課程においても，各教科の指導法において ICT（情報通信技術）の活用に触れることとなったが，プログラミング教育の実施に必要な知識・技能を修得するためのカリキュラムとはなっていない。
そこで本研究では，教職課程を履修している大学生を対象に，プログラミング教材 Scratch を活用した
質問紙調査を行った。その結果，短時間の学習でも児童にプログラミングを指導する自信を向上させることができることが明らかになった。それらを踏まえ，教職課程においてどのようなカリキュラムが求められるか検討する。
キーワード：小学校，プログラミング教育，教員養成，Scratch

１

はじめに

て具体的な授業場面を想定した授業設計を行う

2020 年度から全面実施された小学校学習指方法を身に付ける」とされ，また「情報通信技

導要領（平成 29 年 3 月公示）では，「児童がプ術を活用した教育の理論及び方法」では，「情報

ログラミングを体験しながら，コンピュータに通信技術を効果的に活用した学習指導や校務の意図した処理を行わせるために必要な論理的思推進の在り方並びに児童及び生徒に情報活用能

考力を身に付けるための学習活動」が盛り込ま

力（情報モラルを含む。）を育成するための指導2017）なお，各小学校

法に関する基礎的な知識・技能を身に付ける」のプログラミング教育の実施方法については，とされており，プログラミング教育については「各学校は，プログラミング教育を実施する場

明記されていない。そのため，小学校のプログ

面を，教育課程全体を見渡しながら適切に位置

ラミング教育は必修化されているにもかかわらづけ，必要に応じて外部の支援も得つつ，実施

ず，小学校教職課程における履修者全員がプロすることが必要」とされている。（文部科学省

グラミング教育について学ぶ機会や環境が十分2020）に整っているとはいえない状況である。

れている。
（文部科学省

小学校教職課程の大学生は，プログラミング

そこで，本研究では，小学校教職課程におけ教育を実施するための知識や技能を在学中に修る大学生を対象に，プログラミング教材 Scratch

得する必要があり，小学校教職課程では，それを活用した学習とアンケート調査を行った。そらを実現するためのカリキュラムが必要である。

れらを踏まえ，将来児童にプログラミングを指しかし，教職課程コアカリキュラム（文部科学

導できる自信を持つためには，どのような学習

2021）の「各教科の指導法（情報通信技術（授業）が効果的か，その学習が学生の理解度の活用を含む。）」においては「当該教科におけや指導力への自信にどのような影響を与えるかる教育目標，
育成を目指す資質・能力を理解し，について明らかにする。

省

学習指導要領に示された当該教科の学習内容について背景となる学問領域と関連させて理解を深めるとともに，様々な学習指導理論を踏まえ

２

指導する自信に関する設問を 13 個，「教員にな研究の方法（１）調査対象および調査時期

ったらプログラミングを積極的に授業に取り込

本研究では，日本女子大学人間社会学部教育

みたいと思いますか」や「プログラミング教育学科に所属する学生 117 人を対象とし，「教育方を実施するために、教員になったら研修等を受法・技術（情報通信技術の活用含む）」の授業のけたいと思いますか」など将来教員になった時一部として 2022 年 6 月に実施した。この授業のプログラミング教育への取り組みについての科目は，教育職員免許法施行規則に定められた設問を 7 個用意し，学習の前後で聞いた。また，「教育の方法及び技術」及び「情報通信技術を学習前アンケートのみの設問として，学生の所活用した教育の理論及び方法」に該当する。

属や教職免許の種類に関する設問 6 個，プログ（２）調査方法

ラミング教育の知識や興味に関する設問 13 個対象の学生を，PDF 形式の資料を使って学習を実施した。学習後アンケートのみの設問としを進める「資料提示群」59 人と PDF 形式の資て，「プログラミング教育を指導していくにあた料と同様の内容を解説した動画資料を使って学って何が不安ですか」や「プログラミング教育

習を進める「オンデマンド群」58 人の 2 群に分で教員が身につけるべきことは何だと思います

けた。両群とも学習前アンケート 10 分，学習時

か」などプログラミング教育を行っていく上で間 30 分，学習後アンケート 10 分と同じ制限時の不安や身につけるべきことなどについての設間で実施した。

問 5 個を実施した。

（３）学習内容

回答にあたっては，4 段階尺度（4：とてもそ学習した内容は，Scratch を教材として活用し，う思う，3：少しそう思う，2：あまりそう思わ扱う資料は文部科学省『小学校プログラミング

ない，1：まったく思わない）を用いて回答させ教育に関する研修教材』から「Scratch

た。

正多角

形をプログラムを使ってかく【A 分類（学習指導要領に例示されている単元等で実施するも３

結果の）】」の「はじめに・基本操作」「正方形をかく」学習の前後に実施したアンケート調査についを使用した。学習内容を統一するため，資料提て，児童にプログラミングを指導する自信がど

示群は「テキスト教材」から p．28-41（文部科のように変化したのかを分析するため，両群そ

2019b）を使れぞれで t 検定を行った（Ma=学習前アンケー

用し、オンデマンド群は「映像資料」から「はトの平均値，Mb=学習後アンケートの平均値，

2019c）

SDa=学習前アンケートの標準偏差， SDb=学習学省

2019a），55-62（文部科学省

じめに・基本操作」の動画（文部科学省

を 1 本分，「正方形をかく」の動画（文部科学省

後アンケートの標準偏差）。

2019d）を 5：45 まで視聴させた。その際，動画資料提示群の結果を表 1 に示す。

の再生速度は 1 倍速のまま視聴させた。

「プログラミング学習用ソフトを用いて、算（４）アンケート調査
学習の前後で 10 分ずつ時間をとり，アンケー
ト調査を行った。学習を踏まえて，児童にプロ

数を児童に指導する自信はありますか」では1％水準で有意な差がみられた（t(59)=-4.597, p＜0.01, d=0.672）。

グラミングを指導する自信が前後でどう変化す「Scratch の基本操作に自信はありますか」でるかをみるため，「プログラミング学習用ソフト

は 1％水準で有意な差がみられた（t(59)=-1.000,を用いて、算数を児童に指導する自信はありま

p＜0.01, d=1.485）。

すか」や「Scratch の基本操作に自信はあります「Scratch を使って児童に正方形をかくようか」などプログラミング学習用教材を扱いや，指導できる自信はありますか」では 1％水準で

表1
設問

資料提示群結果
Ma

プログラミング教育においてプログラミング学習用

Mb

SDa

SDb

t（N）

p

d

1.729

2.390

0.715

0.851

-5.750

0.000

0.841

1.746

2.271

0.685

0.868

-4.597

0.000

0.672

1.763

2.102

0.678

0.803

-3.250

0.000

0.456

Scratchの基本操作に自信はありますか。

1.373

2.576

0.717

0.894

-1.000

0.002

1.485

Scratchを使って正方形をかく自信はありますか。

1.398

3.457

0.670

0.750

-16.820

0.000

2.907

1.373

3.119

0.641

0.790

-14.274

0.000

2.428

1.424

2.627

0.649

0.807

-10.208

0.000

1.643

1.390

2.949

0.616

0.860

-13.092

0.000

2.085

1.390

2.593

0.588

0.931

-9.122

0.000

1.546

2.559

2.915

1.022

0.816

-2.794

0.007

0.385

ソフトを操作する自信はありますか。
プログラミング学習用ソフトを用いて、算数を児童に指導する自信はありますか。
プログラミング学習用ソフトを用いて、算数以外の科目を児童に指導する自信はありますか。

Scratchを使って正方形以外の正多角形（正三角形や正六角形など）をかく自信はありますか。
Scratchの基本操作を児童に指導できる自信はありますか。
Scratchを使って児童に正方形をかくよう指導できる
自信はありますか。
Scratchを使って正方形以外の正多角形（正三角形や正六角形など）をかくよう児童に指導する自信はあ
プログラミング教育を実施するにあたって、大学でプログラミング教育について学んだと思いますか？

表2
設問
プログラミング教育においてプログラミング学習用

オンデマンド群結果
Ma

Mb

SDa

SDb

t（N）

p

d

1.729

2.390

5.657

0.000

-5.750

0.000

0.841

1.746

2.271

5.657

0.000

-4.597

0.000

0.672

1.763

2.102

5.657

0.000

-3.250

0.000

0.456

Scratchの基本操作に自信はありますか。

1.373

2.576

0.717

0.894

-1.000

0.002

1.485

Scratchを使って正方形をかく自信はありますか。

1.398

3.457

0.670

0.750

-16.820

0.000

2.907

1.373

3.119

5.657

0.000

-14.274

0.000

2.428

1.424

2.627

5.657

0.000

-10.208

0.000

1.643

1.390

2.949

5.657

0.000

-13.092

0.000

2.085

1.390

2.593

5.657

0.000

-9.122

0.000

1.546

2.559

2.915

0.000

0.000

-2.794

0.007

0.385

ソフトを操作する自信はありますか。
プログラミング学習用ソフトを用いて、算数を児童に指導する自信はありますか。
プログラミング学習用ソフトを用いて、算数以外の科目を児童に指導する自信はありますか。

Scratchを使って正方形以外の正多角形（正三角形や正六角形など）をかく自信はありますか。
Scratchの基本操作を児童に指導できる自信はありますか。
Scratchを使って児童に正方形をかくよう指導できる
自信はありますか。
Scratchを使って正方形以外の正多角形（正三角形や正六角形など）をかくよう児童に指導する自信はあ
プログラミング教育を実施するにあたって、大学でプログラミング教育について学んだと思いますか？

有 意 な 差 が み ら れ た （ t(59)=-1.000, p ＜ 0.01,

有意な差がみられた （t(58)=-12.653, p＜ 0.01,

d=1.485）。

d=2.301）。

オンデマンド群の結果を表 2 に示す。
「プログラミング学習用ソフトを用いて、算４

考察数を児童に指導する自信はありますか」ではアンケート調査の結果をもとに，Scratch の学1％水準で有意な差がみられた（t(58)=-7.207, p

習後にプログラミング学習用教材の操作や児童＜0.01, d=1.145）。

に指導する自信が向上したかについて分析を行「Scratch の基本操作に自信はありますか」でった結果，資料提示群・オンデマンド群の両方

は 1％水準で有意な差がみられた（t(58)=-11.199,

で 1％水準の有意な差がみられた。また、117 人

p＜0.01, d=1.721）。

中 55 人がプログラミング未経験であるにもか「Scratch を使って児童に正方形をかくようかわらず以上の結果を得られたことから，今回指導できる自信はありますか」では 1％水準で使用した Scratch は，プログラミング初級者にも扱いやすい教材であったといえる。その観点か

小学校プログラミング教育に関する研修

らも，簡単なプログラミング教材を数十分扱う

教材

だけでも児童にプログラミングを指導する自信

https://www.mext.go.jp/component/a_menu/edを向上させることができると考える。

ucation/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/201
9/05/21/1417094_005.pdf

５

（

参

照

日

2022.08.20）

結論
本研究では，教職課程を履修している大学生

文部科学省（2019b）Scratch

正多角形をプログを対象に，プログラミング教材 Scratch を活用しラムを使ってかく【A 分類（学習指導要領

たアンケート調査を行い，児童にプログラミンに 例 示 され て いる 単 元等 で 実施 す る もグを指導する自信にどのような変化が起こるのの）】．テキスト教材「正方形をかく」小学

かを検証した。分析の結果，Scratch を活用した校プログラミング教育に関する研修教材

30 分間の学習でも，児童にプログラミングを指https://www.mext.go.jp/component/a_menu/ed

導する自信を向上させることができることが明ucation/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2019

らかになった。

/05/21/1417094_006.pdf（参照日 2022.08.20）

小学校でプログラミング教育が必修化された

文部科学省（2019c）Scratch

正多角形をプログことを受け，
教職課程において大学生に向けて，ラムを使ってかく【A 分類（学習指導要領

短時間のプログラミングを行う授業が有用であに 例 示 され て いる 単 元等 で 実施 す る もると考えられる。

の）】．映像教材「はじめに・基本操作」．小学校プログラミング教育に関する研修教

６

今後の課題

材

本研究の分析結果は，日本女子大学の学生にhttps://www.youtube.com/watch?v=ZQNDpS2

限られているため，他大学でも同じ結果になる

GpvU&list=PLGpGsGZ3lmbDT1aiatXSOfKe

かは定かではない。

xgsjfzJ1F&index=4（参照日 2022.08.20）

今後は，資料提示群とオンデマンド群の比較

文部科学省（2019d）Scratch

正多角形をプログ

や，プログラミング経験の有無での比較を行っ

ラムを使ってかく【A 分類（学習指導要領ていきたい。

に 例 示 され て いる 単 元等 で 実施 す る もの）】．映像教材「正方形をかく」．小学校プ

謝辞

ログラミング教育に関する研修教材

本研究は，JSPS 科研費 JP20K03124 の助成をhttps://www.youtube.com/watch?v=3fFMSnw
Tris&list=PLGpGsGZ3lmbDT1aiatXSOfKex

受けたものである。

gsjfzJ1F&index=5（参照日 2022.08.20）
参考文献

文部科学省．
（2020）小学校プログラミング教育

文部科学省（2017）小学校学習指導要領（平成の手引（第三版）

29 年 3 月公示）

https://www.mext.go.jp/content/20200218-

https://www.mext.go.jp/content/1413522_001.

mxt_jogai02-100003171_002.pdf （ 参 照 日

pdf（参照日 2022.08.20）

2022.08.20）

文部科学省（2019a）Scratch

正多角形をプログ

文部科学省（2021）教職課程コアカリキュラム

ラムを使ってかく【A 分類（学習指導要領

https://www.mext.go.jp/content/20210730-に 例 示 され て いる 単 元等 で 実施 す る も

mxt_kyoikujinzai02-000016931_5.pdf （ 参 照の）】．テキスト教材「はじめに・基本操作」．

日 2022.08.20）

1-H-1

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

汎用のクラウドサービスを基盤とした教職員の情報共有の特徴
望月覚子（春日井市立藤山台小学校）
・久川慶貴（春日井市立藤山台小学校）
・
村上唯斗（東京学芸大学大学院連合学校教育学研究科）
・高橋純（東京学芸大学教育学部）
概要：本研究の目的は，小学校現場における Google Chat を用いた情報共有の特徴について調査することである。調査の結果，授業日の１日あたりの投稿数は 3.8 件，全体投稿数の 36.6％に添付資料があり，投稿の平均文字数は 100 字程度であった。授業日の投稿時刻は 16 時台から 17 時台が多く，担任は児童下校後に多く投稿していることが示唆された。添付資料は PDF が最も多く，ファイル変換，
紙のスキャン，外部からの PDF 共有をしていることがわかった。受信者がクラウド上で入力する双方
向的な情報共有で最も多かったのは Google スプレッドシートであり，従来と似た表で共同編集可能なためではないかと示唆された。
キーワード：校務の情報化，情報共有，クラウド，チャット，教職員，業務

１ はじめにーバーなどにファイルを置くことなくいつでもど

現在，業務の改善・効率化への対策として，校こでもアクセスして情報の投稿や閲覧が可能であ務の情報化が各自治体・各学校で進められている。

る。また，汎用のクラウドサービス内のチャット

文部科学省の GIGA スクール構想により，学校にを使うと同クラウドのファイルを URL で共有するは端末が導入され，教職員も端末やクラウドサー

ことにより共同編集が可能になる。発信者からのビスを活用できる環境が整ってきた。文部科学省

一方向的なファイルの情報共有だけでなく，受信（2020）では，StuDX Style で教職員の情報共有に者もファイルに入力することで双方向的な情報共関するものが紹介され，教職員の情報共有の形も有をシームレスに行うことができる。

変わってくると考えられる。

汎用のクラウドサービスを基盤とした教職員の教職員の情報共有に関する研究は，これまでに情報共有の特徴について明らかにすることで，今もいくつかの知見が蓄積されてきた。例えば，三まで対面で行われてきた打ち合わせとチャットに井（2015）では，小学校の校内研修においてウェ

よる情報共有のそれぞれの特徴を生かした情報共

ブ上のチャットシステムを活用した情報共有環境

有の形について議論しやすくなると期待できる。

を構築した結果，気軽にリアルタイムでの情報共

以上のような背景を踏まえ，本研究では，汎用有ができ，教師の学びを深めることに役立つことのクラウドサービスを基盤とした情報共有を日常を明らかにした。しかし，日常業務におけるチャ的に行っている学校のチャットへの投稿状況につットの活用は明らかになっていない。また，宮田

いて調査する。具体的には，投稿数・文字数・内ほか（2014）では，校務支援システムを導入した

容・投稿時刻・添付資料の種類と目的を明らかに学校において口頭では流れてしまう情報を共有でする。

きるメリットを教員が感じていることを明らかに

２ 研究の方法

した。さらに，三井ほか（2020）では，教職員用（１）調査対象および調査時期

情報共有システムへの書き込み内容を分析し，学

本研究の対象校として公立Ａ小学校を取り上げ校行事やイベントが多い月は情報量が多くなるこる。Ａ小学校は，児童数約 440 名，教職員数 30 名と，校内で指導的な立場にある者は投稿数が多くであり，全員が Google Workspace for Education ア

なること，「予定の確認・変更」，「施設・設備・備

カウントを保持している(いずれもデータの取得品」等が書き込みの内容として多いことなどを明を始めた 2022 年４月時点)。打ち合わせ時間短縮

らかにしている。しかし，汎用のクラウドサービのために Google Chat（以下，Chat）を活用していスを基盤とした教職員の情報共有については述べる。Chat は 2022 年３月 10 日に作成され，年度末

られていない。汎用のクラウドサービスは校内サの試行を経て，2022 年度から本格的に運用開始された。Chat の目的は，教職員の日常業務における表１ 投稿数・添付資料数・文字数・投稿回数

情報共有である。Ａ小学校の教職員は勤務日以外にも Chat にアクセスすることができ，情報の投稿や閲覧が可能である。Ａ小学校における 2022 年４月１日から 2022 年７月 31 日までの Chat への投稿履歴を調査対象とする。
（２）分析方法
４か月間の Chat の文字数・投稿数・内容・投稿
時刻・添付資料の種類と目的を分析する。
投稿数には，Chat 機能にあるリアクションはカ
ウントしないこととした。１件の投稿に複数の添付資料がある場合，添付資料数は複数の資料添付を認めてカウントした。投稿文字数は，Microsoft
Excel の文字カウント関数による。スペースはカウ
ントせず，文字数のみをカウントした。
小学校教職員の業務の特性上，授業日と授業日でない勤務日（年度初めの休業日・夏季休業日）
では，教職員の動きに違いがある。そのため，投稿数，投稿時刻については，授業日，授業日以外の勤務日（以下，勤務日），休日に分類した。
添付資料の種類選択の意図については，教職員にヒアリングを行った。
Chat に添付された Google Workspace（以下，Workspace）のファイルがそれぞれ発信者からの一方向的な情報共有に使われたのか，受信者が入力

添付資料のない１回あたりの投稿の平均文字数することによる双方向的な情報共有に使われたのは 80.4 字，添付資料のある１回あたりの投稿の平かを調べ，情報共有の目的別に分類した。その際，均文字数は 111.0 字であった。これは，添付資料

繰り返し添付されているファイルは何度投稿されで内容や詳細を示しているため，文字での説明がても１個としてカウントした。

短くなったと考えられる。

３ 結果と考察（１）投稿数・添付資料数・文字数・投稿回数

調査期間中に１回以上投稿した人数は，31 名中25 名であり，全体の 80.6％を占めた。一方，１回

Chat への投稿数・添付資料数・文字数・投稿回も投稿しなかった人は６名であり，全体の 19.4％

数を表１に示す。全部で 298 件の投稿があった。

であった。投稿しなかった教職員は，非常勤講師，

そのうち，授業日は 267 件（１日あたり 3.8 件），

用務員であった。投稿者の平均投稿回数は，11.9

授業日以外の勤務日（年度初めの休業日・夏季休回であった。最多投稿数は 54 回，最少投稿回数は業日）は 18 件（１日あたり 1.6 件），休日は 13 件

１回であった。

（１日あたり 0.3 件）の投稿があった。

（２）投稿時刻

添付資料のある投稿数は 109 件で全体の 36.6％であった。添付資料数は 126 個であった。
1 回あたりの投稿の平均文字数は 100.3 字であり，最多文字数は 555 字，最少文字数は 0 字であった。最多文字数であった投稿は，熱中症対策に関する内容であり，保護者向けメールのメッセージを引用して投稿したため文字数の増加へとつながっていた。一方，最少文字数であった投稿は添付資料のみの４件であった。

図１ 授業日・授業日以外勤務日・休日別投稿件数

「昨年度の資料が Workspace のファイルであれば共有は簡単だが，入力してもらうものでないという点では Workspace のファイルでなくてもいい」という回答であった。
これらのことから，Microsoft office のファイル
を Workspace のファイルに変換するより PDF に変換するほうが楽だと感じていること，教職員がChat で PDF よりも Workspace のファイルを使いた
図２ 授業日の担任・担任外別投稿件数

いと感じるときはクラウド上で受信者に入力を求める双方向的な情報共有をしたいときではないか

Chat への投稿時刻を授業日・勤務日・休日別にと示唆される。

図１に示す。どの日も０時台から５時台の投稿はまた，紙からPDFに変換することについても「印なかった。勤務日・休日には，時間帯に大きな偏刷して配るよりは楽」「Chat で情報共有したほうがりはないが，授業日には，16 時台から 17 時台の後で見るときに楽」「この職場の人は紙より PDF

投稿が目立った。

の方がよさそう」という回答であった。

次に，授業日の投稿時刻を担任・担任外に分け

このことから，PDF に変換することはひと手間たものを図２に示す。 担任の投稿で一番多かっ

かかると感じているものの，紙を配付するよりはた投稿時刻は 17 時台であり，全体の 28.9％を占楽だと感じていると考えられる。
スプレッドシートが添付されている投稿内容にめ，次いで 16 時台であった。
担任が職員室に戻るのは 16:00 頃であることから，担任は児童の下校後に投稿していることが多着目すると，添付資料にクラウド上で入力するよ
う求めているものが多かった。
なお，スプレッドシートと Google スライド（以いと考えられる。

下，スライド）について１学期の投稿の中で同一（３）添付資料の種類と目的
投稿に添付された資料の種類を表２に示す。添のファイルが複数回添付されているものがあった。

付 資 料 の う ち ， も っ と も 多 い の が Portable

スプレッドシートの投稿された件数は 23 件であDocument Format（以下，PDF）で 43 個，次いでるが，実際に Chat で共有されているファイル数はGoogle スプレッドシート（以下，スプレッドシー

17 個である。
スライドの投稿件数は 7 件であるが，ト）で 23 個であった。PDF を多く投稿した４名の実際にこの Chat で共有されているファイル数は教職員に PDF を選んだ理由を質問したところ，５個である。複数回投稿されたファイルは，学年「Microsoft office の Word ファイルを変換してい会計の引き落とし額を入力するファイルや生徒指る」「紙をスキャンしている」「外部から送られて導記録を入力するファイルなど，定期的に入力しきたPDFを共有している」
ことがわかった。
また，たり，情報を追加・更新したりする必要があるもMicrosoft office のファイルを PDF に変換することのであった。

手間について，質問したところ「手間ではあるが，Chat で共有されたファイルが Workspace のアプ

昨年度 Microsoft office のファイルで作られた資料

リであれば，クラウド上で入力し合うことが可能

を Workspace のファイルに置き換えるよりは楽」

である。Workspace アプリの添付ファイル目的別

表２ 添付資料の種類

表３ Workspace アプリの添付ファイル目的別分類

分類を表３に示す。

報共有の特徴について調査した。その結果，１日

一方向的な情報共有で最も多かったのはドキュ

あたりの投稿数は，授業日が 3.8 件，勤務日 1.6

メント（８個）であった。このうち３個は，指導件，休日が 0.3 件であった。添付資料のある投稿案の枠など共有されたファイルを受信者がコピー数は 109 件で全体投稿数の 36.6％であった。1 回して新たなファイルを学年で共同編集するものであたりの投稿の平均文字数は 100 字程度で，添付あった。受信者が入力する双方向的な情報共有で資料のない投稿は 80.4 字，添付資料のある投稿は最も多かったのはスプレッドシート（14 個）で，111.0 字であった。授業日の投稿時刻は 16 時台かChat で共有されたスプレッドシート 17 個のら 17 時台が多く，担任は児童下校後に投稿してい82.3％を占めていた。

ることが多いことが示唆された。添付資料は PDF

双方向的な情報共有目的で共有されたスプレッが最も多く，ファイル変換，紙のスキャン，外部

ドシートをみると，クラス別，学年別，教職員別からのPDFを共有していることがわかった。
また，等の表にして入力枠を作っていた。また，シート

教職員が Chat で PDF よりも Workspace のファイを使って学年別や月別にしているものもあった。

ルを使いたいと感じるときはクラウド上で受信者

これらのことから，表を作りやすく，入力場所がに入力を求める双方向的な情報共有をしたいとき明確であるスプレッドシートが入力に多く使われではないかと示唆された。受信者がクラウド上でていると考えられる。スプレッドシートを活用す

入力する双方向的な情報共有で最も多かったのはる前は，これらの情報は共同編集ができないファスプレッドシートであり，従来と似た表で共同編

イルを使って表に入力したり，紙でのやりとりを集可能なためではないかと示唆された。

したりしていた。共同編集ができないファイルのしかし，今回の調査は Chat の投稿のみであり，双方向的な情報共有は，それぞれが入力済のもの投稿した情報を受信する特徴については調査してを共有することになり，作業中は共有していない。

いない。今後は，Chat によって共有された情報を共同編集ができるクラウド上でのファイルの双方

どのように受信しているかについても調査してい向的な情報共有は，共有してからそれぞれが入力きたい。

することになり，作業中も共有している。また，

参考文献

メールでスプレッドシートを共有することもあっ三井一希(2015) ウェブ上のチャットシステムをたが，メールに気づかない教職員が多いため打ち

活用した教師のリアルタイムでの情報共有環

合わせで，メールを送信したことを連絡しなけれ境の構築.コンピュータ＆エデュケーショ

ばならなかった。

ン,VOL39:64-69

これらのことから，従来の情報共有の手段によ三井一希, 佐藤和紀, 堀田龍也(2020) 教職員用る手間の多さから，従来と似た表への入力ができ

情報共有システムへの書き込み内容に関するかつ共同編集可能なスプレッドシートが多くなり,

事 例 分 析 . 日 本 教 育 工 学 会 論 文

さらに汎用的なクラウドサービスによって同アプ誌,44(Suppl.):9-12

リの Chat に添付したことが教職員にとって連絡

宮田明子, 伊藤三佐子, 山本朋弘, 堀田龍也,片があったことに気づきやすくなり，多く使うこと

山 淳一ほか（2014）校務支援システムの運用につながった可能性があると示唆される。

による校務の状況の改善に関する教員調査のフォーム URL はアンケート収集を目的とする

経時的分析.日本教育工学会論文

アプリの特性上，アンケートの回答入力の目的の誌,38(Suppl.):69-72

みに共有されていた。フォーム作成の共同編集を

文部科学省(2020)StuDX Style.

目的とした共有は行われていなかった。

https://www.mext.go.jp/studxstyle/

５ 結論（参照日 2022.07.23）

本研究で，小学校現場における Chat を用いた情第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-H-2

汎用のクラウドサービスを基盤とした児童の遅刻・欠席状況の把握
垣内友加里（春日井市立藤山台小学校）・久川慶貴（春日井市立藤山台小学校）
村上唯斗（東京学芸大学大学院連合学校教育研究科）高橋純（東京学芸大学教育学部）
概要：本研究の目的は，遅刻・欠席児童に関する情報を共有するための Google スプレッドシートに入力された記録に着目し，教職員がどのように児童の遅刻・欠席状況を把握しているかについて調査することである。公立小学校教諭 33 名を対象に，投稿数を調査した結果，最も多く対応していたのは教頭であった。活用状況についてのアンケート調査を行った結果，連絡が難しい児童の明確化，担当学
年外の欠席状況が導入前と比べて把握しやすくなるという意見がみられた。これらのことから，遅刻・欠席児童に関する情報を共有することで，教職員の他学年の児童への意識に影響があることが示唆された。
キーワード：校務の情報化，クラウド活用，欠席連絡，教職員

１ はじめに
中央教育審議会（2019）は，学校における働児童に関する情報や記録に着目し，教職員がどのように児童の遅刻・欠席を把握しているかのき方改革を求めている。同答申には数多くの改実態を調査することとした。

革案が示されているが，その一つに校務支援シ

２

研究の方法

ステムの ICT 活用をした情報共有がある。

2.1

研究の対象

これまで児童の遅刻・欠席把握をするには連本研究の対象は，愛知県公立小学校Ｘの教職絡帳や電話を通じて児童の安全確認を行ってき員35名である。すべてのデータが揃う33名を対た。その際には家庭の状況に合わせた対応や情象とした。対象校は，児童数416名の学校であ報共有が必要となっている。例えば，出欠状況

る 。 対 象 地 域 で は ，Google WorkSpace forのわからない児童の確認は，教室と職員室の内

Education を採用しており，非常勤職員以外の線で行い，担任は内線がかかる度に学級指導を教職員にアカウントが発行されている(いずれ

中断する場合もある。職員室は内線と家庭へのもデータの取得を始めた2022年１月時点)。

電話の対応で人手が足らない状態で，ICT を取

2.2

り入れた情報を共有する必要な現状であった。

トの活用方法

欠席連絡におけるGoogleスプレッドシー

高橋（2019）は，欠席連絡にICTを活用する

Google スプレッドシートに入力し，遅刻・ことが，一定の効果があることを明らかにして欠席の状況が分からない児童の情報を共有するいる。しかし今，GIGAスクール構想によってために活用する。スプレッドシートの活用法に児童生徒だけでなく教職員もクラウドサービス

ついて，下記に概要を示す。

が使用できる状況がある。遅刻・欠席状況に関①入力内容する情報共有において，クラウドサービスを活・児童の学年・組・氏名用することにより，欠席や不登校傾向の児童に・種類（遅刻・早退・欠席）と状況

一早く目を向けることができる組織的な対応に・遅刻の場合は，登校予定時間及び到着時間

つながる可能性があると考えた。

・備考欄（共有しておきたい内容）

以上のような背景を踏まえ，本研究では，汎用のクラウドサービスを基盤とした遅刻・欠席・対応した職員名または職種②入力場所

表２ 投稿者の属性

投稿に対応した 2021 年 1 月 7 日～3 月 20 日までのログを分析対象とした。スプレッドシートの活用満足度，１日の画面を見た回数，シートを見るための目的，導入前との変化や良さを記述式で回答してもらった。
３

結果と考察

3.1

スプレッドシートによる投稿状況

スプレッドシートへの総合投稿件数及び月ご
図１

大型テレビ

との投稿件数を検討した。2021 年１月７日か

・担任：教室ら３月 20 日の期間中，授業日数は 49 日であっ・担任外：職員室

た。スプレッドシートの活用を通じて 1870 件③入力者の投稿があった。月別の欠席連絡の投稿件数を・教室から不在児童を記入している担任

図２で示す。最も多かったのは，２月の730件

・保護者から連絡を受けた者であった。一日平均48.7件であった。２月の投・保護者に連絡をした者

稿件数が多かった理由としては，コロナウイル④入力するタイミング

ス感染症の「第６波」によって遅刻・欠席する

・担任：登校時刻時点で不在児童がいる場合に児童が増加したためと考えられる。

入力

3.2

・担任外：不在児童を確認し，家庭への電話連
絡後に入力

投稿数と投稿者の属性

投稿した職位を検討した。結果を表２に示す。
最も投稿数が多かった者は教頭であった。次い

・職員室：遅刻者が登校し，インターホンで対で第2教務（校務主任），事務職員と続いた。担

応後，門を電子解除した後に入力任をもたずに職員室にいる時間が長い者は，そまた，職員室では，大型テレビで職員全体がれ以外の者と比べて投稿数が多くなる傾向があ確認できるように提示する。
（図１）

ることが明らかとなった。またクラスに登校に

2.3

対して行きしぶりのある児童（不登校傾向児童）

分析の方法

Google スプレッドシートによる欠席連絡のがいる学年担当者も投稿数が多くなる傾向があることも明らかとなった。これは，シートの「備考欄」の内容から，不登校傾向児童の今日

540

3の様子を把握し，家庭に電話をして様子を聞い
730

2
557

1

0

200

400

600

一方，非常勤職員の投稿数は多くはなかった。
800

（件）
図２

月別の投稿件数

たり会話をしたりことがあるためであった。

これは，担任をもたずに職員室にはいるが，朝の対応時には勤務時間外で不在であることや，勤務中であってもその時間は教材研究や事務処

理に充てられているため，対応が少なくなるか
らである。
3.3

欠席連絡の活用の状況

教職員の活用調査を検討した。活用に対しての満足度を図３に示す。69.7％の教職員が満足だと回答したことが明らかとなった。
また画面を見ている時間帯については図４に示す。最も多かった時間帯は業前で，次いで朝

（人）

図５

の会，放課と続いた。下校後（業後）は24.2％の教職員が画面を見ていることも明らかとなった。これは，その日の遅刻・欠席状況を一目で振り返ることができること，またコロナ禍で自宅待機児童がいる場合等，翌日以降も情報を継続して共有することが多く，そうした児童の情報入力を翌日のシートに入力を済ませておくこ

3.4

1 日の画面を見る回数

記述調査の結果

教職員の自由記述から質的に検討するため，
アンケート分析を行った。表３は目的，表４は導入後の良さに関する記述を分類したものである。分類は第一筆者一名で行った。分類に関しては，一文ごとに類似の記述をまとめてカテゴ
リ生成した。一文が2つ以上のカテゴリに分類ともできるためであった。
1 日の画面を見る回数を図５に示す。最も多かったのは１～３回であった。10 回以上画面を見ている者は教頭，養護教諭，６年担任であった。常に児童の遅刻・欠席の動向を把握し，情報を必要とすることから，回数が増えたと考されると判断した場合は，複数のカテゴリでカウントした。分類の結果，目的については，「不在児童の確認」「連絡の円滑化」の2つのカテゴリが生成された。多くは児童の遅刻・欠席の理由や不在確認を知るためであった。担任外の教職員は，授業前に担任へ児童の不在を確認える。

する手間が省け，児童の遅刻・欠席が明確にできる記述も見られた。
導入後の良さについては，「情報の明確化」「情報の円滑化」「他学年への情報連携」「遅刻・欠席児童への意識化」「負担軽減」の５つのカテゴリが生成された。まず情報共有に関するカテゴリとして，遅刻・欠席児童の把握が明
図３

教職員の満足度

図４ 画面を見ている時間帯

（人）

（人）

表３ スプレッドシート活用の目的

確になり，正しい情報が伝達され，遡って閲覧とが示唆された。これらに関連して，教職員のできることの良さが確認できた。また連絡手段

業務効率化が図られ，負担軽減にもつながったも円滑になり，常に新しい情報に更新されてい可能性が考えられる。

る良さも確認できた。児童に関するカテゴリと４

まとめと今後の展望して，担任は自分のクラスだけではなく，気を本研究では，本研究では，汎用のクラウドサ

付けて見ていかねばならない児童（不登校傾向ービスを基盤とした遅刻・欠席児童に関する情児童）に目を向けることができるようになった報や記録に着目し，教職員がどのように児童の記述が見られた。これは，自分のクラスだけで遅刻・欠席を把握しているかの実態を明らかにはなく，他学級や他学年へも視野が広がり，学した。その結果，教職員がスプレッドシートの校全体で不登校傾向児童を見ていく体制が進ん

活用を満足していた。投稿数を調査した結果，だと考えられる。また導入前と比べ，手間や労最も多く対応していたのは教頭であった。活用

力が減り，クラウド環境だからこそ得られた良状況についてのアンケート調査を行った結果，さも確認できた。

連絡が難しい児童の明確化，担当学年外の欠席

これらのことから，連絡が難しい児童の明確状況が導入前と比べて把握しやすくなるという化，担当学年外の欠席状況が把握しやすくなり，

意見が見られた。これらのことから，遅刻・欠教職員の他学年の児童への意識に影響があるこ

席児童に関する情報を共有することで，教職員

表４ スプレッドシート活用の良さの他学年の児童への意識に影響があることが示唆された。
本研究は，ある学校の状況を 1 校のみを対象に調査した結果にすぎない。今後は，調査対象校を増やし，今回の結果と比較することでその差異を明らかにする必要がある。
参考文献
高橋純，内海裕介（2019）小学校における ICTを活用した保護者からの欠席連絡の状況．
日本教育工学会論文誌，43(Suppl.):65-68
三井一希, 佐藤和紀, 堀田龍也(2020) 教職員
用情報共有システムへの書き込み内容に関する事例分析.日本教育工学会論文誌
44(Suppl.):9-12
堀田龍也，山本朋弘，宮田明子，鈴木広明(2011)

校務支援システムの機能の必要性に関する調査結果．日本教育工学会
27 回全国大会

第2a-209-05

中央教育審議会（2019）新しい時代の教育に向けた持続可能な学校指導・運営体制の構築のための学校における働き方改革に関する総合的な方策について（答申）1-H-3

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

教員養成課程の学生を対象とした校務の情報化に関する意識調査
髙木結基（常葉大学）
夏目健和（浜松市立井伊谷小学校）
・三井一希（山梨大学）
概要：校務の情報化に関してどのような認識を抱いているかを調査するために，教員養成課程の学生を対象とし，質問紙調査を実施した。質問紙調査では，校務の情報化に関する事例を 33 件提示し，事例ごとに「この事例をやってみたいか」と「この事例をできそうか」を２件法で尋ねた。その結果，「家
庭学習のオンライン提出」や「小テストの採点の自動化」のような事例に対し，多くの学生がやってみたいと回答しており，学習に関する校務を効率化したいと考えている可能性が示唆された。一方，同様の事例に対し，多くの学生ができなさそうと回答しており，大学の授業で校務において活用するツールの知識や操作方法を身につける必要性が示唆された。
キーワード：校務の情報化，教員養成課程

１ はじめに文部科学省（2020）の「教育の情報化に関する手引き」では，校務の情報化の目的は，効率的な校務処理による業務時間の削減，ならびに教育活動の質を向上させることにあると示されている。
また,文部科学省(2021a)では,校務の情報化の現状について，
自治体等における校務支援システムの導入が増えていることが報告されている。
このように，校務の情報化の目的や教育現場における現状は明らかとなっている。しかし，教員養成課程における大学生の校務の情報化に対する意識調
査やその分析をしたものはあまり見られない。教員養成課程における学生の校務の情報化に関する研究を進めることができれば，学生が現場に出た際に校務の情報化を促進できると考えられる。そのため，教員養成課程の学生を対象とした，校務の情報化に関する意識調査やその分析をする必要がある。
２ 研究の方法（１）調査対象および調査時期
本調査は，私立 A 大学の教員養成課程に所属する
学生 46 人（１年生４人，３年生 36 人，４年生６人）を対象とした校務の情報化に関する質問紙調査を実施した。実施時期は 2021 年 12 月から 2022 年２月であった。
（２）分析方法
本研究では，全国の学校における働き方改革事例集（文部科学省 2021b）に示された取組事例から 33

件の校務の情報化に関する事例を抽出した。抽出した各取組事例に対し，Google フォームを用いて，質問１「この実践をできそうか」を「１．できなさそう」，「２．できそう」，質問２「この実践をやってみたいか」を「１．やってみたくない」，「２．やってみたくない」の２件法で尋ねた。
３ 結果
竹高・渡邉（2020）を参考に，質問１，質問２それぞれの質問において，対象者数に対して「できそう」，「やってみたい」と回答した人の割合を算出した。分析結果は，質問１は M=0.84，S.D.=0.06，質問２は M=0.82，S.D.=0.12 であった。回答結果をもとに，事例ごとの相対的な位置付けを表すために散布図で示す。
（図１）縦軸は，事例に対して「やってみたいか」の高低，横軸は，事例に対して「できそうか」の高低を示している。また，各質問項目の平均値を図１に付けた。
「やってみたいか」の上位３件は，「教材の共有」，「週案や学校日誌のデジタル化」が 100％，「共有カレンダーでのタスク共有」が 98％，下位３件は，「個
人面接・家庭訪問のオンライン化」が 48％，
「生徒の情報を日常的に共有」が 61％，
「オンライン会議・
動画配信での実施」，「職員朝礼・終礼のオンライン化」が 65％であった。
「できそうか」の上位３件は，「メールの活用」，「欠席連絡・検温報告の Web アンケート化」
が 96％,

「教材の共有」,「面談調節のオンライン化」が 91％,
下位３件は，「生徒の様子を日常的に共有」が 65％，
「採点システムの導入」が 70％，
「クラウド型の出退勤管理システムの導入」が 76％であった。

５ 今後の課題
今後は，学生のうちに校務において活用するツールの知識や操作方法を身につけるための手立てを考えていきたい。

４ 考察

参考文献
文部科学省（2020）「教育の情報化に関する手引
学習指導と学習評価に関する全事例は，質問１のき」－追補版－（令和２年６月）
平均値を上回っていた。しかし，「家庭学習のオンラ
https://www.mext.go.jp/content/20200608イン提出」や「小テストの採点の自動化」などの学
mxt_jogai01-000003284_006.pdf
習指導と学習評価に関する事例の半数以上が質問２（参照日 2021.12.16）の平均値を下回っていた。
文部科学省（2021a）「GIGA スクール構想の下でのこのことから，学生は児童生徒の学習に関する校
校務の情報化の現状について」
務に関して，校務の情報化を進めたいと考えている
https://www.mext.go.jp/kaigisiryo/content/のに対し，知識や操作方法を身につけていないと感20211223-mxt_shuukyo01-000019738_10.pdf
じていることが示された。竹野ほか（2011）では，（参照日 2021.12.26）
授業の展開・評価，態度の涵養及び校務処理を意識
文部科学省(2021b)「全国の学校における働き方改させた ICT 活用指導力の育成が，教員養成課程に求革事例集」
められることを示唆している。そこで，「やってみたhttps://www.mext.go.jp/content/20210330い」と答えているのに対し，「できなさそう」と答え
mxt_kouhou01-100002245_1.pdf
た校務において活用するツールの知識や操作方法を（参照日 2022.8.20）
身につける機会が必要であると考えられる。
竹高大地・渡辺雄貴（2020）中等教育教育における「できそうか」の下位３件は，教師と生徒や保護
授業方略の分類．日本教育工学会論文誌
者，教師間同士の話し合いが行われる事例があげら
44(Suppl.）：181-184.
れた。特に，個人面接・家庭訪問は，直接家庭の様
竹野英敏・谷田親彦・紅林秀治・上野耕史（2011）
子を見ることで得られる情報がある。そのため，オ
教育学部所属大学生の ICT 活用指導力の実態ンラインで行うことに意欲的ではないことが考えらと関連要因．日本教育工学会論文誌 35（２）：れる。
147−155
図１ 校務の情報化に関する事例の散布図
1.00

0.90

0.80

や
"
て
み
た
い
か

0.70

0.60

教材の共有
週案や学校日誌のデジタル化
共有カレンダーでのタスク共有
名簿への転記見直し
行事予定・学校日誌のデジタル化
管理簿の電子化
欠席連絡・検温報告のクラウド型の出退勤管理システムの導入
Webアンケート化
Webアンケート（進路指導）
小テストの採点の自動化
Webアンケート
採点システムの導入（教務）
家庭学習のオンライン提出
紙ではなくデータで児童生徒へ配布 ペーパーレス化 面談調節オンライン化
起案の電子化学級通信などのオンライン配布

メール連絡へ統一

委任状・承認の伝達事項のオンライン共有
Webアンケート・書面化
問い合わせをメール
Webアンケートで受付
放送・動画配信での実施
オンライン会議での実施（進路指導）

オンライン会議での実施
生徒とのやりとりのオンライン化オンライン会議での実施（特別活動）
オンライン会議の活用（教育委員会の研修）
生徒の様子を日常的に共有
オンライン会議・動画配信での実施

メールの活用職員朝礼・終礼のオンライン化

0.50

個人面談・家庭訪問のオンライン化
0.40
0.40

0.50

0.60

0.70

できそうか

0.80

0.90

1.00

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-H-4

デジタル連絡帳アプリの利用に関する学年ごとの保護者評価
小林祐紀（茨城大学）
・亀井俊智（コニカミノルタ株式会社）
猪田良介（コニカミノルタ株式会社）・北川 坦（コニカミノルタ株式会社）
概要：小学校等で利用されている紙の連絡帳の基本的な機能を有するデジタル連絡帳アプリを開発した。開発したアプリを校内全学年で使用する学校に着目し，利用者である保護者の使用感を調査した。
小林ほか（2022）の先行研究では，小学校第６学年における試用を通じて，教員及び保護者の立場から評価が実施されている。そこで，本研究では異なる対象校を選定し，各学年の保護者を対象に調査を実施し，学年ごとの保護者の使用感の相違点や共通点を明らかにした。
キーワード：デジタル連絡帳アプリ，保護者，評価，1 人 1 台端末，デジタイゼーション

１ はじめにGIGA スクール構想によって 1 人 1 台端末及２ 方法
（１）調査対象および調査時期

び高速大容量で安定したネットワークの整備が調査対象の選定に当たっては，
文部科学省
「学

進み，授業だけに留まらず学校生活全般や家庭びにおける先端技術の効果的な活用に関する実学習における活用が一般化しつつある。

証事業」に参加する自治体の教育委員会を通じまた令和 3 年度の補正予算により，教師用端て調査を依頼した。結果，A 小学校の第 1 学年末の整備が進められ，業務の効率化に寄与する〜第 6 学年までの全学年が対象として選定されことが期待されている。多忙化と指摘されて久た。調査は 2022 年 3 月中旬に実施された。な

しい教員の業務を効率化するためには，ICT のお，2021 年 9 月より当該アプリを利用していた。

利活用は不可欠であり，今後多様な取組の 1 つ（２）調査方法

1 つの成果を蓄積することが重要といえる。

デジタル連絡帳アプリについて，ユーザーでこのような状況下において，筆者らは教員のある保護者の評価を明らかにするために質問紙

日常的な業務である連絡事項の伝達に着目し，調査を実施する。質問紙は活用頻度を尋ねる問

連絡事項の伝達を効率的に行うこと等を意図しいに加えて，小林ほか（2022）の中から，調査たデジタル連絡帳アプリを開発した。当該アプ対象校の活用実態に合わせて 7 項目を利用する

リによって，デジタイゼーションが実現可能で（項目の詳細は第４章に詳述）。
項目 1 及び 2 はあると考えている。すでに小学校第 6 学年を対紙の連絡帳との比較であり，項目 3〜項目 7 は象に試用し，教員評価として手間の削減及び心当該アプリの機能の有用性を問う内容である。

理的な負担の軽減を実感していたこと，保護者調査はオンラインフォームを用いて実施する。

評価として当該アプリの有する機能の有用性を各項目について 4 件法で調査し，得られたデー認めていたこと等を明らかにしている（小林ほタは強い肯定から順に 4 点，3 点，2 点，1 点をか 2022）。

付与し単純集計を実施する。

しかしながら，対象が限定された学校であり，かつ第 6 学年に限られていたことから，本研究においては，対象を広く設定した上で保護者側からの評価を実施することを目的とする。

３ デジタル連絡帳の機能
デジタル連絡帳アプリは，学校と保護者・児童生徒との連絡をデジタル化し，児童生徒の様々な情報を保護者と共有することのできる

Web アプリである。各種連絡情報は，教育委員

表2

質問紙調査の結果

会，教員，保護者，児童生徒の端末からクラウ

1．紙の連絡帳よりも⾒落としが減る

ドサーバへ登録され，端末は PC，タブレット，

第1学年

第2学年

第3学年

第4学年

第5学年

第6学年

2.73

2.34

2.55

2.56

2.61

2.38

スマートフォンを用いることができる。

2．⼦どもの書き忘れを⼼配することが減る

保護者から教員への連絡は，欠席・遅刻・早退連絡とメッセージが可能な仕様となっている。
４ 結果と考察

第1学年

第2学年

第3学年

第4学年

第5学年

第6学年

2.73

2.34

2.55

2.56

2.61

2.38

3．学校に対して連絡しやすい
第1学年

第2学年

第3学年

第4学年

第5学年

第6学年

3.30

3.30

3.38

3.21

3.38

3.11

4．スマートフォンで確認できて便利である

回答件数は第 1 学年 37 名，
第 2 学年 103 名，

第1学年

第2学年

第3学年

第4学年

第5学年

第6学年

第 3 学年 71 名，第 4 学年 97 名，第 5 学年 71

3.51

3.35

3.54

3.35

3.55

3.17

5．保護者が⼦どもの宿題を把握できて便利である

名，第 6 学年 76 名の合計 455 名であった。

第1学年

第2学年

第3学年

第4学年

第5学年

第6学年

活用頻度についての結果を表 1 に示す。

3.24

3.11

3.25

3.16

3.15

2.99

表1

活用頻度の結果

6．保護者が学校からのお知らせを把握できて便利である
第1学年

第2学年

第3学年

第4学年

第5学年

第6学年

3.16

2.97

3.08

3.03

3.10

2.83

7．保護者が時間割を把握できて便利である
ほぼ毎⽇

だいたい毎⽇たまに

まったく活⽤
していない

平均

第1学年

第2学年

第3学年

第4学年

第5学年

第6学年

3.16

3.04

3.34

3.14

3.27

3.08

第1学年

25

8

3

1

3.54

第2学年

61

25

12

5

3.38

項⽬1〜7までの平均値

第3学年

41

17

9

4

3.34

第1学年

第2学年

第3学年

第4学年

第5学年

第6学年

第4学年

62

22

11

2

3.48

第5学年

41

20

10

0

3.44

3.12

2.92

3.10

3.00

3.09

2.85

第6学年

37

24

12

3

3.25

項目ごとの平均値に着目すると，項目４

第 1 学年〜第 6 学年の全学年において，平均（Mean: 3.39）においては，どの学年において値は 3.0 以上であり，保護者は「ほぼ毎日」「だも平均値が他の項目よりも最も高い結果を示し

いたい毎日」当該アプリを活用しており，学年た。どの学年の保護者も自身のスマートフォン

による差はほとんどないことが指摘できる。

から確認できる機能について，特に高く評価し

7 項目から構成される質問紙調査の結果を表ているといえる。

2 に示す。項目 1 及び 2 は紙の連絡帳との比較

次に高い平均値（Mean: 3.27）は項目３であに関する項目であった。中央値 2.5 付近の評価った。紙の連絡帳に手書きしたり，電話連絡し値が多く，第 2 学年及び第 6 学年においては，たりすることに加え，当該アプリの機能を用い中央値を下回る結果となった。保護者自身の端た連絡手段の獲得について，どの学年の保護者末から確認できるが，見落としや心配が減るとも肯定的に捉えているといえる。

いう実感までは至っていないことがうかがえる。

学年ごとの平均値に着目すると第１学年が最しかしながら，全学年の中でも第 1 学年は最も高い値（Mean: 3.12）であった。第１学年児も高い評価値であった。第 1 学年は伝達事項を童の発達段階が要因として考えられる。また従正しく連絡帳に書くことが十分できるとは言え来の紙の連絡帳に保護者が触れた機会が少なく、ない発達段階であることから，他の学年よりも違和感なく当該アプリを利用できていると想定

高い値の評価であったと推測される。

される。

項目 3〜項目 7 は当該アプリの機能に関する参考文献

項目であった。全学年において中央値 2.5 以上

小林祐紀, 村井万寿夫, 亀井俊智, 猪田良介,

でありどの学年においても保護者は当該アプリ

北川坦（2022）デジタル連絡帳アプリの開の各機能について有用性を認識していると判断

発における教員及び保護者による評価,できる。

AI 時代の教育論文誌，4:37-42

1-I-1

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

ICT を活用した協働的な学びを意図した授業づくり～プログラミング教育の実践から～
大高伸吾（宇都宮大学大学院教育学研究科教育実践高度化専攻）
概要：GIGA スクール構想が 2 年目を迎え，ICT を活用した事例が数多く挙げられている。しかし，以前に比べ，プログラミング教育の事例は増えていないと感じる。本発表では，算数科や理科とプログラ
ミング教育を組み合わせた「協働的な学びを意図した授業づくり」の実践を紹介する。授業実践では，子どもたちの協働的な学びのためには，教師のしかけが重要であると考え，アメリカのスペンサー・ケーガン（Spencer Kagan）の協同学習の 4 要因（PIES）を活用した。
キーワード：協働的な学び，協働学習（協同学習），算数科，理科，プログラミング教育，ICT 活用

１ はじめに2019 年，文部科学省より 1 人 1 台端末と高速びがどのようにして生まれるのかを明らかにしたい」と考えるようになった。

大容量の通信ネットワークを一体的に整備する以上のことから，本論文では，小学校におけことを目指した「GIGA スクール構想」が提唱さる ICT を活用した協働的な学びを意図した授業れた。当初は，2023 年度までの 5 か年計画であづくりについて考察する。

ったが，新型コロナウイルスの流行と新たな生活様式への対応等により，計画が前倒しされる

２

ICT 活用と授業デザインことになった。2021 年度末には，全国の 96.5％

文部科学省は，平成 26（2014）年 4 月の「学の自治体で 1 人 1 台端末が整備されることを受びのイノベーション事業実証研究報告書」におけ，文部科学省は「GIGA スクール元年の始まり」

いて，「一斉学習」
・「個別学習」
・「協働学習」そと宣言した。

れぞれの学習場面において，ICT を活用した事

授業実践は，2021 年 4 月から学習者用端末を

例及び各学習場面における ICT 活用のポイント使い始めた小学校で行った。導入当初は，ログを示した（図１）。成果として，数々の教育効果

インすることで精一杯だった低学年の子どもたが挙げられる一方，様々な場での主体的な学習

ちが，学習支援ソフトを使って自分の考えを書や ICT を活用した授業改善，教員の ICT 活用指いたり，撮影した写真にコメントを書いたりす

導力等について課題があることも示された。

るなど，スキルが向上していった。高学年の子どもたちは，学習者用端末を積極的に活用し，個人で作成した文書や画像を友達と共有したり，
共同編集機能を活用して発表資料を作成したりするなど，協働的に学ぶ姿が随所に見られた。
教師も ICT を活用した授業を続けることで，ICTの活用が特別なことではなくなっていった。実践を重ねる中で，「ICT を活用した協働的な学
図１

学校における ICT を活用した学習場面

３ 協働的な学び（協働学習）
2022 年の中央教育審議会の「『令和の日本型に示している。
①互恵的な相互依存

学校教育』の構築を目指して～全ての子供たち（Positive Interdependence）の可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働②個人の責任（Individual Accountability）

的な学びの実現～（答申）」では，探究的な学習③平等な参加（Equal Participation）

や体験活動などを通じ，子供同士で，あるいは④活動の同時性（Simultaneous Interaction）

地域の方々をはじめ多様な他者と協働しなが

この 4 要因（頭文字をとって「PIES」）をもと

ら，あらゆる他者を価値のある存在として尊重に，協働的な学びを意図した授業を組み立てた。

し，様々な社会的な変化を乗り越え，持続可能な社会の創り手となることができるよう，必要(2) 協働的な学びのためのしかけな資質・能力を育成する「協働的な学び」を充「資質・能力」を育成したり，「授業のねらい」

実することの重要性が示されている。

を達成したりするために，「協働的な学びを意図

小学校学習指導要領解説（総合的な学習の時したしかけ」を用いた（図２）。

間編）では，従来「協同的」とされてきたもの
が，改訂に伴い，異なる個性をもつ者同士で問題の解決に向かうことの意義を強調するために「協働的」と改められた。
本研究では，「協働」も「協同」も意図するところは同じであると考え，学習指導要領に倣

図２

協働的な学びを意図した授業づくりって「協働」と表記する。
①助け合いが必要な場面の設定【互恵的な相４ 研究方法
授業実践は，2021 年 9 月から 2022 年 7 月に，
栃木県の公立小学校（児童数 450 名，20 学級の中規模校）で行った。
子どもたちが協働的な学びをするには，教師のしかけが重要であると考え，アメリカのスペ
ンサー・ケーガン（Spencer Kagan）の協同学習

互依存】②個人の活動がペアやグループの活動につながる課題の設定【個人の責任】③ペアやグループの友達と時間や回数等が同じになるような課題の設定【平等な参加】④同時に活動する場面の設定【活動の同時性】の 4 要因（PIES）をもとに，ICT を活用した協働的な学びが起こることを意図した授業実践を(3) 授業実践①４年生行った。子どもたちの様子や振り返りから，協

算数科「デジタル方位磁針をつくろう」

働的な学びについて考察した。

４年生の２クラスで，算数の「角」の学習を生かし，プログラミング教育教材の５ 協働学習を意図した授業実践

micro:bit（マイクロビット）を使って，デジ「教育の情報化の手引（追補版）」の ICT を活用

タル方位磁針を作成した。

した学習場面の分類例の中から，協働制作（C3）に焦点化して実践を行った(1) 協同学習の 4 要因（PIES）
スペンサー・ケーガン（Spencer Kagan）は，協同学習を成功させるための 4 要因を次のよう＜協働的な学びを意図したしかけ＞①助け合いが必要な場面の設定→初めて取り組む課題について，ペアで解決する場面を設定した

②個人の活動がペアやグループの活動につながる課題の設定い場合は，近くのペアに相談して解決する姿も見られた。

→個人で作成したプログラムをペアで確認するようにした③ペアやグループの友達と時間や回数等が同じになるような課題の設定→教材を全員分用意し，活動の時間や回数が同じになるようにした④同時に活動する場面の設定(4) 授業実践②

６年生

理科「電気の利用（発展）」６年生の３クラスで，理科の「電気の利用の学習を生かし，micro:bit（マイクロビット）を使って，無線通信により動くスイッチを作成した。

→ペアで活動したり，話し合ったりする場
面を複数回設けた＜協働的な学びを意図したしかけ＞①助け合いが必要な場面の設定→難易度の高い課題について，ペアで役割を分担し，解決する場面を設定した②個人の活動がペアやグループの活動につながる課題の設定→個人で作成したプログラムが連動することでスイッチとして機能するようにした③ペアやグループの友達と時間や回数等が同＜児童の振り返り（抜粋）＞

じになるような課題の設定○プログラミングが難しかったけど，友達が助→教材を全員分用意し，役割を分担するこ

けてくれたからプログラミングできた。

とで活動時間が平等になるようにした○少し大変だったけど，友だちが教えてくれたからできた。
○プログラミングが終わったら，すぐにほかの④同時に活動する場面の設定→ペアで活動したり，話し合ったりする場
面を複数回設けた人の所に行けるようにしていました。
○友達が分からなかったとき，ほかの人が駆けつけていたのでいいと思いました。

＜参観された先生方の感想（抜粋）＞○分からないことを友達に質問したり，困っている友達を進んで助けたりしていた。
○悩んでいる友達に声をかけ，一緒に解決する姿が見られた。
○ペアで活動することにより，一緒に課題を解決することができていた。

＜児童の振り返り（抜粋）＞○友達と一緒に繋げて，機械を動かすことができて楽しかった。
失敗したこともあったけど，上手くできてよかった。

課題をペアで解決することを通して，協働的に学ぶ姿が見られるとともに，そのよさに気付
く児童が見られた。また，ペアでの解決が難し○プログラミングをするときに，友達と協力してできたので良かったです。
○友達と一緒にプログラミングしたことで，間違いに気づくことができたし，工夫もするこのよさや有効性を校内外に広めたい。

とができた。
○わからない所やできなかった所を友達に教え

参考文献・資料等てもらった時に，すごくわかりやすかったで

文部科学省（2014）「学びのイノベーション事業す。

実証研究報告書」
文部科学省（2017）「小学校学習指導要領解説（総＜参観された先生方の感想（抜粋）＞○ペアで協力して課題を解決することができた。
○悩んでいる友達をペアの友達や近くの友達が進んで助けていた。
○ペアで活動の活動により，対話的な学びが起きていた。
○普段の授業ではなかなか発表することができない児童が，積極的に発表していた。

合的な学習の時間編）」
文部科学省（2019）「教育の情報化の手引（追補版）」
文部科学省（2021）「学習指導要領の趣旨の実現に向けた個別最適な学びと協働的な学びの一
体的な充実に関する参考資料」
スペンサー・ケーガン（著)，佐藤敬一/関田一
彦（監訳）
（翻訳）
（2021）「ケーガン協同学習入門」
津田ひろみ（2015）「協働学習の成功と失敗を分

難易度の高い課題について，ペアで役割を分担することにより，協働的に学ぶ姿が見られた。
また，個人で作成したプログラムを連動させる
ことで，協力することの意味やよさに気付く児童が見られた。
ペアでの解決が難しい場合には，近くのペアに進んで相談し，解決する姿も見ら
れた。

６ 考察
(1) 成果協働的な学びを意図した授業により，ペアやグループの友達と協働的に学ぶ姿が見られた。
友達と協力して課題を解決することでよさや楽しさに気付く児童も見られた。
これらのことから，協働的な学びのためのしかけが有効であったと考えられる。

(2) 課題本年度は，協働制作（C3）に焦点化した実践であったため，発表や話合い（C1）や協働での意見整理（C2）等に実践を広げることが必要であると考える。また，学年や教科を広げ，様々な場面での協働的な学びについて検証する必要がある。さらに，授業実践を重ねながら，実践けるもの」リメディアル教育研究第 10 巻第 2号

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-I-2

情報活用能力の体系表例から考える
ICT を効果的に活用した学びの充実（２）星川真吾（宮城教育大学

教職大学院（名取市立ゆりが丘小学校））
平真木夫（宮城教育大学 教職大学院）

概要：昨年度，教職大学院への派遣が決定し，学校現場での課題や不安を取り除き，子供たちの資質・能力の育成や個に応じた学びへつながるよう，「情報活用能力の体系表例」と小学校教科全ての学習指導要領から関連性を考察した。今年度は，小学校第２学年「生活科」での，情報活用能力の育成と指導の改善・充実や ICT を効果的に活用した学びの充実を目指して計画と実践を行っている。小学校全教科での情報活用能力の育成と指導の提案・改善・充実の目安になるよう，また，教科等横断的な視点から情報活用能力の育成を意図的・計画的に行うためのカリキュラム・
マネジメントとして生かせるように研究を進める。
キーワード：情報活用能力，体系表例，生活科，ICT 活用，

１ はじめに報活用能力の育成と単元の目標が達成できるよう，

GIGA ス ク ー ル 構 想 の 推 進 が な さ れ ，

以下の点について，計画・実施・検討を進めていく。

Society5.0 時代に生きる子供たちも未来を見(1)子供たちの ICT に関する知識・技術の向上の据え，教育現場では様々な取り組みが始まった。

ための指導・支援

学習指導要領において，情報活用能力を言語能(2)小学校第２学年生活科での情報活用能力の体力と同様に「学習の基盤となる資質・能力」と系表例との関連を考えた学習活動案の提案

位置づけ，育成を図ることを明記した中で，必要な情報活用能力を，発達段階を通じて育んでいくことが重要であると述べられている。

３

研究成果
ヒヤリングでは，ICT 活用や指導を意識しつつも，不安感が伺えた。さらに，情報活用能力を「コンピ２ 研究の目的と方法

ュータ操作スキル」と同義と考えている教師がいた。

「情報活用能力の体系表例」1)を基本に，小学校

情報活用能力はコンピュータを使った内容だけに

第２学年生活科で，単元目標と情報活用能力の項

限定はされないことなど，基本的な情報そのものが目を意識した育成の計画をする。加えて，情報活周知されていないことが推察される。

用能力の育成のための活動指導案や ICT の効果

アンケート結果より着目すべき点として，「情報活的な活用を模索したい。

用能力の育成の手立てを考えること，指導すること

昨年度は，情報活用能力育成についてのヒヤリができる」「ICT 機器の特性を理解し選択させる指ングやアンケートをから，教育現場の実態について導ができる」と回答が多く，ヒヤリングとの違いが見分析した。さらに，情報活用能力の体系表例と学られた。矛盾点として上記の回答した中で，「ICT習指導要領の関連付けのため，小学校教科全ての特性を理解していない」「情報活用能力の体系の学習指導要領の文章から関連性を考察した。

表例を見たことがない」と回答した人がいた。

今 年 度 は ， 昨 年 度 の 研 究 成 果 よ り ， Google

情報活用能力の体系表例と小学校学習指導要

Workspace for Education アプリ群を利用し，情領の関連付け 3)については，知識及び技能「A-2-➀」，思考力・判断力・表現力等「B-1」，学びに向４

考察と今後について

かう力・人間性等「C-1」に多くの関連があり，各教

情報活用能力の育成のために ，工夫をして，科の学習の目標として記載されているので，情報

日々の授業や活動に取り入れようとする意識をもっ活用能力の育成ができると言える。学年が上がるこていることが分かるが，指導や支援に対しての不安とで，情報活用能力を活用する場面が多くなるが，感をもって行っている教師が少なからずいることがその為の ICT 機器を適切に活用するための知識・言えると考える。

技能の育成や情報モラル等の情報を扱う知識・技生活科で ICT 活用をすることで，より生長の変

能・態度の育成に対して，解説には「計画的に実化や発見がしやすく，子供たち自身が伝えたいこ

施」「指導方法の工夫」という表現でなされており，とが伝わりやすくなっているように感じている。これ

対応づけられる数が少ないと言える。

までの教育実践と ICT を掛け合わせることで，学今年度について，担任する子供たちの実態は，習活動の充実につながり，主体的・対話的で深い

ICT 活用として MiyagiTouch を使用し，主にお絵学びができることにつながると考える。

描きを中心に扱っていたようである。
(1) Google Workspace for Education アプリにその為にも，教師側の ICT に関する知識や技術の向上が不可欠である。校内研修等での情報発

ついては以下の２つについて主に指導。

信を実施など，学校全体で各教科等の教育内容○classroomを相互の関係で捉え，学校教育目標を踏まえた情

最初は，投稿しやすい質問を投げかけた。コ
メントなどには，発言のルールを取り入れた。

報活用能力育成のためのカリキュラム・マネジメントにつながっていくと考える。

○Jamboard
生活科中心の研究だが，他教科でも活用を計画し，国語での文章構成で使用した。共有も参考文献
1)文部科学省：情報活用能力 IE-School の体系

させ，単元のねらいや言語活動が達成できるよ表例

うに考えた。

https://www.mext.go.jp/content/20201002-(2) 生活科単元「ぐんぐんそだて わたしの野さい」
では，ミニトマトの栽培を通して，単元のねらいを達成する中で， Jamboard にて記録を続け，共有しながら，活動ができる計画である。

mxt_jogai01-100003163_1.pdf（2022 年 8 月
18 日現在）2)星川・平・浅水：情報活用能力の体系表から考える ICT を効果的に活用した学びの充実，日本教

生活科の学習では，様々な活動や体験の中

育工学協会全国大会（大阪大会），2021 年

で，子供たちは多くのことに気付いていくことに

3) 学習指導要領解説と情報活用能力の体系表なる。これら気付きを子供が表現していく場合に，

例との関連（令和 3 年度 研究成果物）

これまでの学習に加えてＩＣＴ活用ができれば，https://drive.google.com/file/d/1czrx8v

これまで以上の学びになるのではないだろうか。

U5vOzbF8az-_Jj4OhCH9dPpx3v/view?

特に，動植物の観察など，変化や動きが大切な

usp=sharing（2022 年 8 月 18 日現在）

気付きになる学習では特に効果的と考えている。
表）

学習指導要領解説と情報活用能力の体系表例との関連（一部抜粋）

1-I-3

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

家庭にプリンタ複合機を設置した児童の活用の特徴
織田裕二（信州大学教育学部附属松本小学校）
・浅井公太（静岡市立南部小学校）
・山内真紀（エプソン販売株式会社）・高橋純（東京学芸大学）
佐藤和紀（信州大学）
概要：学級及び全ての児童の家庭の両方にプリンタ複合機を常設した。研究の目的は，その際の家庭に設置されたプリンタ複合機の活用の目的及び機能を明らかにすることである。プリンタ複合機の使用履歴を調査した結果，児童は９ヶ月間で 2293 枚をプリントした。プリンタ複合機の活用機能で最も多かったのは，プリント機能であった。プリント枚数が最も多かったのは，ドリルであった。プリンタ複合機を家庭に常設することで，児童はプリント機能を活用しドリルや画像等の学習に使用するものを紙媒体でプリントすること，児童の紙教材やデジタル教材への意識や活用目的に応じてプリントを行っていることが示唆された。
キーワード：小学校，プリンタ複合機，家庭学習，GIGA スクール

１ はじめにほか（2021）は，学級にプリンタ複合機を常設

2021 年度に文部科学省によって GIGA スクー

し，教員のプリントに費やす時間と歩数の縮減

ル構想が打ち出された。児童生徒の１人１台のに効果的であると明らかにした。
このことから，情報端末（以下，１人１台端末）の納品は，全普通教室にプリンタ複合機が設置してあること

自治体のうち 98.5％の自治体で令和３年度内

により，教師にも児童にも効果があることが示に完了している。学校現場での高速大容量の通唆した。また，普通教室にプリンタ複合機を常信ネットワークの整備も全国的に進んでいる。

設した研究には，浅井ほか（2021）がある。プ

１人１台端末を家庭に持ち帰って家庭学習を行

リンタ複合機を普通学級に常設することで，児う事例も見られるようになってきた（文部科学

童が電子媒体や紙媒体を自分たちの目的に応じ

省 2022b）。

た手段で選択することが示唆された。このようこうした学校教育のデジタル化が進んでいるに，学校にプリンタ複合機を常設した活用研究

ことで，ペーパーレス化や配布物の電子化などはなされている。しかし，児童の家庭にプリンを行い，業務改善や印刷時間の削減，コストのタ複合機を常設し，活用状況を調査した先行研

削 減 な ど が 期 待 さ れ て い る 。 ま た Google

究は見られない。文部科学省によって，１人１Classroom 等のアプリケーションを活用し，
児童

台端末の活用に関する通知が出される（文部科や保護者との連絡を行う実践も行われている。

学省 2021b）など，今後１人１台端末を家庭へ一方，清原（2003）は，印刷物がディスプレ

持ち帰って端末を用いた家庭学習が進展するとイで表示されるものに対して文書理解度が高いことを明らかにした。このことから，児童の成
果物や保護者への通知等を紙でプリントをしたい場面もあると考えられる。野澤ほか（2019）
は学級にコピー機能，プリント機能，スキャン機能を備えたプリンタ複合機を常設した結果，プリンタ複合機はどの環境でも活用されており，授業関連の活用が最も多いことを示した。佐藤

図１ 家庭に常設している様子

（枚）
（回）

図２ 活用機能の集計

図３ 児童の印刷物の合計枚数思われる。児童が家庭学習を行う際，紙教材かが Chromebook を支障なく操作できるようにな

デジタル教材かを選択する場面が想定されるこっていた。プリンタ複合機の常設に合わせ，教とから，児童の家庭でのプリンタ複合機の活用

育同人社からドリル学習用のプリント（以下，の特徴を明らかにしていく必要があると考える。

ドリル）の提供を行った。ドリルは，第４学年

そこで本研究では，小学校における普通教室

国語，社会，算数，理科の学習内容を各単元のに加えて，児童全員の家庭にプリンタ複合機を

内容を４段階の難易度に分けて用意した。児童

常設し，家庭での活用の目的及び機能を調査すがこれらを自由に閲覧，プリントが行えるよう，ることを目的とした。

Google が提供している Google Classroom へドリルのホームページの URL 一覧を掲載した。閲

２ 研究の方法

覧，プリントは児童全員が自分で行えるよう学

2.1 調査対象および調査時期級で指導した。教師は単元のまとめや復習など

長野県 M 市にある国立小学校第４学年 A 組を行う際に指定したドリルを宿題とした。宿題

36 名（男子 18 名，女子 18 名）を対象とした。

を行う際には，ドリルの番号のみを伝え，プリ

対象学級は 2021 年４月に１人１台端末が整備

ントは家庭で行うよう指示した。

された。対象学級の児童が使用した端末は HPのノートパソコン「HP Chromebook x360 11 G3

2.3 調査方法

EE」（以下，Chromebook）である。調査対象者

７月７日に児童の保護者に，プリンタ複合機

は１人１アカウントのもとに端末を使用した。

の家庭への常設についての説明会を行い，常設

調査は家庭にプリンタ複合機が送付された方法，学級での活用事例を説明した。児童に学

2021 年７月 21 日から９ヶ月間行った。

級と家庭でプリンタ使用後にプリンタ使用簿を記入するように指示した。使用簿は Google フォ

2.2 常設したプリンタ複合機

ームのアンケート機能を用いた。Google フォー

2021 年７月 21 日に普通教室と児童全員の家

ムは，学級用と家庭用の２つを用意した。使用

庭にプリンタ複合機を常設した（図 1）。普通教

簿にはプリンタ複合機を活用した際に，「活用機

室には EPSON のプリンタ複合機「PX-M6712FT」

能」
「活用者」
「プリント・コピー・スキャンの１台を常設した。各家庭には EPSON のプリン対象」を報告する。
「活用者」は，児童が名簿番

タ複合機「EW-M752T」を１台常設した。これ

号を入力する。児童がプリントを希望したカテらのプリンタ複合機には，コピー機能，プリン

ゴリ以外は，「その他」に分類した。

ト機能，スキャン機能が搭載されている。

児童がプリンタ複合機の使用に慣れてきた

期間中，Chromebook の持ち帰りを実施し，家2021 年 11 月，家庭でのプリンタ複合機の活用

庭でも学級での活用と同様，保護者に断りなく状況や活用目的，プリンタ複合機が家庭にあるプリンタ複合機を使用できるようにした。

ことに対する意識の中間アンケートを行なった。

プリンタ複合機を常設した頃には，児童全員

アンケートは保護者が児童に聞き取りを行い，

その回答をもとに保護者が入力を行った。中間

かったのは，「宿題のプリント」であった。このアンケートは，Google フォームのアンケート機

ことから，教師の指導や指示が印刷物の内容に能を用いた。

影響を与えることが考えられる。

2.4 分析方法

3.2 紙教材とデジタル教材の比較

2.4.1 プリンタ使用簿

中間アンケートの調査から「紙教材とデジタ

家庭にプリンタ複合機を設置した際の児童のル教材のどちらが良いと思うか」の項目の 34 件

活用の特徴を明らかにするために使用簿の「活の回答を図４に示す。
「紙教材がよい」と答えた

用機能」，「活用目的」を集計した。
「活用機能」のが 14 件，
「デジタル教材がよい」と答えたのは，プリント，コピー，スキャンに分類した。

が 20 件であった。これらの回答で二項検定を「活用目的」が複数見られた場合には，重複をした結果，両者で差が見られなかった（p<.10）。

認めて集計した。活用機能から得られたデータ

このことから紙教材とデジタル教材のどちらがの有意差をみるために二項検定を行なった。

よいと考えるかは，児童によって異なることが考えられる。
紙教材の方が良いと答えた児童は，

2.4.2 中間アンケート
保護者を対象に行なった中間アンケートから，「紙の方が，
後から見返すときに見返しやすい」，「書き込みがしやすい」という記述が見られた。

紙教材とデジタル教材のどちらがよいと思うの

デジタル教材の場合には，「保管がしやすい」「端かの有意差をみるために二項検定を行なった。

末の中でたくさんの教材がある」「たくさんの教材の中から選んで行うことができる」という記３ 結果と考察述が見られた。このから，浅井（2021）の普通

3.1 児童の家庭でのプリンタ活用の特徴

学級での活用と同様に家庭でも同様に，児童は期間中に児童が家庭でプリンタ複合機を活用し，得られた報告件数は 604 件であった。プ

目的や使いやすさなどに応じてプリンタ複合機を使用することが考えられる。

リント枚数の合計は，2293 枚であった。これらの「活用機能」の内訳を図２に示す。活用の多3.3 総合考察

かったプリント機能（512 回）とコピー機能（82

本研究では，プリンタの使用履歴とアンケー

回）で二項検定を行なった。その結果，１％水ト調査を通じて，2021 年 7 月 21 日から 2022

準で有意な差がみられた（p<.01）。このことか

年 3 月に家庭に常設されたプリンタ複合機の活ら，家庭ではプリント機能が最も多く活用され用の特徴を集計した。結果，児童は９ヶ月間でた。スキャンを行った回数が少なかったのは，

2293 枚プリントした。活用機能で最も多かった

Chromebook のカメラアプリにスキャン機能がのはプリントであった。プリント枚数で最も多備わっていたため，日常的に端末のカメラアプ

かったのは，ドリルであった。また，中間アン

リを利用してスキャンを行なっていた。使用する１人１台端末に備わっている機能によってもプリンタ活用機能に違いが生じると考えられる。
次に，「プリント・コピー・スキャンの対象」に着目し，家庭での印刷物の内訳を算出した（図３）。その結果，最も多かったのが「ドリル」（件）

で 710 枚であった。
「その他」は 1053 枚であった。
「その他」の中で具体的な使用目的で最も多図４ 紙教材とデジタル教材の比較

ケート調査の結果から，紙教材かデジタル教材

康敬（2003）文章の表示メディアと表示形

が良いかは児童によって選択するものが分かれ

式が文章理解に与える影響．日本教育工学ていた。児童によって紙教材とデジタル教材の会論文誌 27（2）：117−126「見やすさ」や「保管方法」などの観点を比較

文部科学省（2021a）GIGA スクール構想の最し，より使いやすいと考えた方を選択していた新の状況について．

ことが考えられる。

https://www.mext.go.jp/kaigisiryo/content/202

以上のことから，家庭にプリンタ複合機を設置した際，児童はプリント機能を多く活用し，10319-mxt_syoto01000013552_02.pdf（2021.5.27 参照）

ドリルや画像等の学習に使用するものを紙媒体

文部科学省（2021b）（通知）GIGA スクール構でプリントし活用することが示唆された。
また，

想の下で整備された 1 人 1 台端末の積極

紙教材やデジタル教材への意識や活用目的に応的な利活用等について．

じてプリントを行っていることが示唆された。

https://www.mext.go.jp/content/20210414mxt_jogai01-000014225_001.pdf

4. 今後の課題
今後の課題は次の３点である。

（2022.5.24 参照）
文部科学省（2022a）義務教育段階における１

１点目は本研究の調査対象は小学校第５学

人１台端末の整備状況(令和３年度末見込

年の１学級であった。そのため対象児童の人

み) ．

数が少なかった。今後は，対象学年の範囲を拡

https://www.mext.go.jp/content/20220204-

大したり対象学級数を増やしたりして，家庭

mxt_shuukyo01-000009827_001.pdfにプリンタを常設した際の効果を検討する必（2022.08.08 参照）

要がある。

文部科学省 StuDX Style（2022b）

２点目は，今回の調査からプリンタ複合機のhttps://www.mext.go.jp/studxstyle/skillup/20.h

活用機能や印刷物は，学級での指導内容や使

tml（2022.5.24 参照）

用端末により活用方法に違いが生じる可能性

野澤 博孝，
山内 真紀，
佐藤 和紀，
高橋 純（2019）があると考えられる。今後は調査対象を広げ

普通教室にプリンタ複合機を常設した際るとともに教師による指導と関連づけて調査の変化や効果の検討．全日本教育工学研究を実施する必要がある。

協議会全国大会論文集，Vol.45：389-392

３点目は，今回の調査で得られたことは量佐藤 和紀，浅井 公太，大村 徹，手塚 和佳奈，的なものである。今後，児童がどのような場合

山内 真紀，高橋 純（2021）小学校の普通に印刷物を活用としようとするのかなどの質教室にプリンタを常設した際の教員の印的なデータと併せて分析を行う必要がある。

刷に費やす時間と歩数の縮減効果の検討．
信州大学教育学部研究論集 15：10-19

参考文献

当麻 由惟，村上 唯斗，佐藤 和紀，山内 真紀，

浅井公太，佐藤和紀，三井一希，山内 真紀，高高橋 純（2021）普通教室における小学校の橋 純（2021）１人１台端末が整備された普プリンタ複合機活用の特徴．日本教育メデ

通教室にプリンタ複合機を常設した際のィア学会第 28 回年次大会：C-2-1

児童の利用目的と頻度の分析．第 47 回全日本教育工学研究協議会全国大会発表論
文集：F-1-1
清原一暁，中山実，木村博茂，清水英夫，清水第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-I-4

１人１台端末環境に向けた情報モラル教育の在り方－全教育活動における指導と１人１台端末のよさを生かした指導の在り方－
原 圭史（都城市立南小学校）
概要：情報モラルは，学習指導要領総則において，「…言語能力，情報活用能力（情報モラルを含む。
），問題発見・解決能力等の学習の基盤となる資質・能力を育成していくことができるよう…」とあるように，「学習の基盤となる資質・能力」である。特に，１人１台端末環境が実現
し，児童が日常的に PC の活用を行うようになった今，情報モラル教育の充実が急務である。
そこで，指導を充実させる「日常的な指導」，「各教科等との関連的な指導」，「直接的な指導」の在り方と１人１台端末の活用の仕方を研究する。
キーワード：情報セキュリティ，情報モラル，１人１台端末，オンライン学習

１ はじめにそこで本研究では，「情報モラル指導モデルカ

近年，情報化社会は，めまぐるしい進歩を遂リキュラムを基準として全教育活動を通した効

げ，
私たちの生活を豊かにしてくれた。
しかし，果的な指導の在り方」を踏まえ，これまで情報

インターネットを利用した事件はもちろん，事

モラル教育を進める上で効果的であった３つの件に関する連絡等にＳＮＳ等が利用されること

指導の進め方を確認し，１人１台端末環境だかもある。機器やインターネットの各種サービス

らこそ可能になってきた指導の効率化について

は日々進歩し便利になっているが，利用する人の研究を行うこととする。

のモラルが重要になっており，その育成には新

２ これまでの研究の成果と課題

学習指導要領の総則にもある通り，教育が重要
である。

これまで，
「情報モラル指導モデルカリキュ
ラム」に則った情報モラルに関する指導を行う

しかし，情報モラルについては，重要である

手法として，「①実態把握と指導の焦点化②全教

ことは十分理解されていながらも，指導の時間

育活動での指導の工夫③児童が分かりやすい教を見出せなかったり，発達段階に応じた指導内材の利用」を行えば，該当学級での指導におい容についての具体的な指導の仕方が難しかったて効果があるという成果が明らかになった。
（成

りするという課題がある。

果の分析方法：NET モラル CBT の点数）これままた，新型コロナウイルス対策におけるオン

で，２・３・４・６年のどの学級においても知

ライン学習が話題になるとともに，１人１台端識としての情報モラルについては十分の理解を

末と高速大容量の通信ネットワークを整備され得ることができた。しかし，知識として理解しる GIGA スクール構想が本格的に実施される中，ている内容をいかに実際の場面で生かすことが授業を充実させるためにコンピュータやタブレ

できるかが重要であり，「情報モラルの知識を活ット等の機器やインターネット上の各種サービ

用して課題を解決するための指導が重要になっスを活用する場面が増えていく現状では，「授業てくる」という課題が明らかになった。

を進める」ことと同時に「情報モラル教育」が重要である。

また，この成果でとても重要なポイントである「①実態把握と指導の焦点化」については，

「集計分析に時間がかかる」という課題も明らに関する指導も関連的に入れていこうというもかになった。

のである。

３ 研究の目標③ 直接的な情報モラルについての指導

情報モラル指導モデルカリキュラムを効果的「直接的な情報モラルについての指導」とは，に指導に生かすための「日常的な指導」，「各教

学級活動等授業で，情報モラルそのものを指導

科等との関連的な指導」，「直接的な指導」を充する時間のことである。もちろん，日常的な指実させ，特に１人１台端末環境だからこそ可能

導においても情報モラルそのものを指導するこになってきた指導の効率化について研究する。

とがあるが，「直接的な情報モラルについての指４ 研究の仮説導」においては１単位時間で指導をすることで情報モラル指導モデルカリキュラムを効果的ある。

に指導に生かすために，中学年の発達段階及び以上の①～③の指導を継続したことで，「ネッ

児童の実態に即した，全教育課程における「日トモラルけんてい」の結果として中学年問題は常的な指導」，「各教科等との関連的な指導」，「直

８月段階で９０％になった。

接的な指導」を行えば，児童は情報モラルにつ（３）１人１台端末を利用した効率化

いて理解し，日常的に情報モラルについて意識することができるであろう。

これまで，児童の実態を分析する段階では，初めに「NET モラル CBT」の５０問をコンピュー

１人１台端末環境だからこそ可能になってき

タで解答させ，その後プリントにそれぞれのコ

た指導の効率化と実態把握を結びつけると今後ースの点数を書かせる。更に教師がプリントを充実した情報モラル教育が行えるであろう。

集めて平均を計算する。という作業をしていて５ 研究の実際

かなり時間がかかった。その後間違いが多い問（１）「情報モラル指導モデルカリキュラム」に題について明らかにしていた。これだと指導は対応した児童の実態① 「NET モラル CBT」を活用した児童の実態把握
まず，広島県教科用図書販売株式会社（以後

効果的になってもその準備に時間がかかりすぎ
ていた。
しかし、
「NET モラル CBT」により、集計が自動で行われるようになることで劇的な時間短縮広教）の「事例で学ぶ Net モラル」を活用した。

をすることができた。

５月段階での平均点は約８６点で，特定の問題

６ 結論

で誤答が多かった。
（２）全教育活動での指導

情報モラル全般の実態把握をしてその実態に合わせた指導をすると，指導の効果がある。ま① 日常的な指導

た，１人１台端末とそれに伴うサービスを活用「日常的な指導」とは，児童の１日の生活のすることで劇的に効率化をすることができた。

流れを分析し，どの場面でどのような指導がで今年度も，新型コロナウイルス対応のため十きるかを明らかにして，日常的に指導を行うと分な検証ができていないので大会当日にはそのいうものである（表２）。この日常的な指導につ後の研究の成果も報告する予定である。

いては，情報モラルを指導する際にその根本と７ 参考文献なる人を大切にする心の育成に重点を置いた。

「情報モラル」指導実践キックオフガイド② 各教科等と関連した指導「各教科等と関連した指導」とは，各教科の内容において情報教育に関連する場合，その教科等の目標を達成することはもちろん情報教育

日本教育工学振興会
教育の情報化に関する手引き

文部科学省

新学習指導要領

文部科学省

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1-J-1

肢体不自由教育の「個別最適な学び」の充実に向けた ICT 機器の活用～AI・IoT 機器・スヌーズレンルームでのデジリハ活用の実践研究～藤本圭司（広島県立西条特別支援学校）
概要：肢体不自由特別支援学校における「個別最適な学び」の充実に向けて，個々の実態に応じた ICT
機器の活用について２つの教育実践を踏まえて報告する。①準ずる教育課程及び知的代替の教育課程に在籍している児童生徒の AI スピーカーや IoT 機器の学習・生活場面での活用を通して教育的ニーズ
や今後の活用希望についての調査を行った。②自立活動を主とする教育課程に在籍する児童を対象にデジリハ（壁面タッチセンサー等を活用したデジタルツール）を活用した教育実践を行った。これらの教育実践で用いた ICT 機器は，肢体不自由のある児童生徒の実態に応じて活用することで「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実に寄与することが示された。
キーワード：肢体不自由教育，個別最適な学び，ICT，AI，IoT，デジリハ

１ はじめにびの基盤となる。令和３年から，動きを各種セ

文部科学省は，未来の社会を見据え，児童生

ンサーで感知して，ゲーム性のあるアプリを楽徒の資質・能力を育成するに当たって，学習指しみながら身体機能を高めることのできるデジ

導要領の趣旨を踏まえ，「個別最適な学び」と「協リハ（Digital Interactive Rehabilitation System）の働的な学び」という観点から学習活動の充実のサービスが開始され，医療・福祉分野での活用

方向性を改めて捉え直し，これまで培われてきが進んでいる。特別支援学校での活用事例は少た工夫とともに，ICT の新たな可能性を指導になく，その教育的効果について報告した研究は生かすことで，主体的・対話的で深い学びの実ない。このような新しいサービスを積極的に取現に向けた授業改善につなげていくことが重要

り入れ，肢体不自由特別支援教育での活用を通であることを示している。

して，「個別最適な学び」の充実に向けての観点

現在，わが国の特別支援学校においては児童生徒の障害の重度・重複化，多様化が進んでおから，教育的効果について検討することが必要である。

り，
肢体不自由教育における「個別最適な学び」の充実に向けて，児童生徒の実態を適切に把握

２

研究の方法

し，子ども一人ひとりの教育的ニーズに応じた（１）調査対象および調査時期

適切な教育活動を ICT 機器の活用を含めて展開①肢体不自由特別支援学校の準ずる教育課程及することが求められている。ICT 機器の中でも，

び知的代替の教育課程に在籍する児童生徒 22

AI（Artificial intelligence）
・IoT（Internet of Things）

名を対象とした。調査期間は，令和３年４月～などの技術は今後ますますの発展が期待されて12 月である。その期間に AI スピーカー（Google

いる分野であり，肢体不自由教育での活用ニー

Nest Hub Max）
・IoT 機器（SwitchBot）等を連動

ズや教育的効果について明らかにしていくこと

させて，音声による指示でテレビや照明・電源が必要である。また，自立活動を主とする教育の ON/OFF，カーテンの開閉といった環境制御の課程における「個別最適な学び」については，

機能をスヌーズレンルームで活用できるように

肢体不自由のある児童生徒の得意とする動きをした。活用の前後に，環境制御の機能に対する生かして，主体性を最大限に引き出すことが学

ニーズや今後の活用希望についてアンケート及びインタビューを用いて調査を行った。

12 月の結果でも，AI スピーカーでテレビや②肢体不自由特別支援学校の自立活動を主とす

照明の操作をした児童生徒は，「楽しかった・する教育課程に在籍する児童生徒２名を対象としごかった・またやりたい・良かった・便利だった。令和４年５月～７月の期間にデジリハのアた・驚いた」と全員が肯定的な評価をした。特プリ「忍者でドロン！」を活用し，壁に映しだに，５月のインタビューで「照明のみ操作してされた 25 体の忍者をタッチして全て消すまでみたい(テレビはリモコンでいい)」と回答したに要した時間を比較した（５・６月には 10 回，

児童生徒は，12 月のインタビューで「テレビの７月には８回実施した）。
壁面をタッチする動作

操作はとても便利だった」，「呼びかけるだけでを感知するセンサーは，HOKUYO URG-04LX-

テレビが連動してつくことにとても便利だと感

UG01 を使用した。また，活動を記録したビデじた。そして，凄く驚いた。
」と述べた。また，

オを分析し，教育活動の中で見られた行動変容

児童生徒に「AI スピーカーを家で設置して活用（姿勢の変化・他者との関わり・活動の見通し

してみたいですか？」と尋ねたところ，「はい」など）について捉えた。

と回答した児童生徒は，９月が 68.4%，12 月が（２）分析方法

75.0%であった。９月と 12 月の間に有意差は見

分析方法は，カテゴリー変数（アンケート結２果など）には χ 検定，連続変数（デジリハの所られなかったものの，家庭内での活用希望が増加している。

要時間など）には対応のない t 検定を用いた。

環境制御の機能を体験した時の児童生徒の様

統 計 解 析 に は Microsoft® Excel® 2019 MSO子について，教師にアンケート調査すると，「声（Ver.2206)を用い，両側検定で有意水準は５％で反応するので驚きと喜びがあった」，「いずれ未満とした。

教室などで使うことができれば嬉しい」，「カー（３）研究倫理について

テンの開閉や照明 ON/OFF が，その場を移動せ研究倫理にあたっては，対象の児童生徒とそずにできて便利だった」，「楽しんで活用していの保護者に，個人情報が保護されること，研究た」，「家にもそのような機能が付いているため協力の中断が可能であること，研究に参加しな慣れた様子」，「繰り返し使って，便利さを感じいことで不利益が生じることはない旨を口頭とていたようだった」，「一人で操作できてとても文書で説明した。その後，研究計画や趣旨につ満足した様子」などの意見が得られた。

いて同様の方法で説明して，研究参加の同意を②５・６月（デジリハ開始時）の所要時間は 12得た。

分 5 秒±3 分 34 秒で，７月の所要時間は 8 分 3
秒±2 分 14 秒で有意に短縮した（図１）。

３ 結果①５月の「AI スピーカーでテレビや照明を操作
してみたいですか？」の質問に対する結果は，「操作してみたい(76.5%)」「，照明のみ操作してみたい(11.8%)」，「操作してみたいと思わない(5.9%)」 ，「操作したことがある(5.9%)」であった(AI スピーカーの活用自体に否定的であった 3 名の児童生徒も，テレビや照明の操作ができる事を知ると「それは楽なので絶対にやってみたい」，「操作してみたい」と全員が回答している)。

p= 0.014

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
５・６月

７月

図１：デジリハの所要時間の変化

活動を通しての行動変容に関しては，５・６月ており信憑性の高いデータが得られたと考える。

には忍者が壁面に現れたのを見つけ指差してか

これらのことから，学習や生活の利便性を高めら，教師と一緒に姿勢を変えてタッチをしていることができる ICT 機器について，個々の実態た。７月になると，忍者が出現した場所を認識に応じて学校に適切に配置を進めることを検討した後，児童が自らその高さに合わせて膝立ち・するとともに，保護者に情報を提供していくこ

立位といったタッチに適した姿勢を考えながらとが重要であると考える。

ゲームを楽しむ姿が見られた。自分一人で姿勢

デジリハの活用においては，壁に触れることを変えることが難しい場合には，教師の方を見で壁面の映像が変化するといった直感的なゲーて支援を求めたり，近くにある道具（クッショ

ム性が理解しやすく，
児童が自ら見通しを持ち，ン素材の軽いバット）を手に持ち遠くの忍者に楽しみながら身体を動かすことができたと考え触れたりする姿が見られるようになった。児童

る。また，児童がもてる力を最大限に発揮しな

２人が横並びで活動した際には，自分の目の前

がら，主体的に活動していたため，適切な環境の忍者はタッチして，友だちの方が近い場合に把握から身体の動きまでに要する時間を短縮す

は相手に知らせたり，応援したりといった姿がることにつながったと考える。また，肢体不自見られるようになった。また，７月には活動の由のある児童の全身運動を引き出すことに加え見通しを持つことができ，スヌーズレンルームて，クラスの友だちや教師とコミュニケーショに移動する際に，期待して声を出して嬉しそうンを図る姿へと発展することが教育実践の中でに笑う姿が見られたり，忍者を上手にタッチで確認することができた。このように，児童が自きた時に周りの友だちや教師に向けて微笑んでら気付いた課題に対して，解決に向けて考え，

喜びのポーズをとったりするようになった。こ考えたことを周りの人に発信し，課題を解決しのように，楽しさが活動意欲を高め，やりたいながら目標を達成するといった学習は，「個別最事が明確になったことで，アプリを選択する場

適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実

面やゲーム終了時にもう一度やりたい気持ちがにつながるものであると考える。

高まった場面で，iPad の VOCA（Voice Output
Communication Aid）アプリを用いて明確に意思５

結論
本研究で用いた ICT 機器（AI・IoT・デジリハを伝える姿がみられるようになった。

など）は，肢体不自由のある児童生徒の実態に４ 考察
５月の結果より，肢体不自由のある児童生徒
は，導入前期から AI スピーカーでのテレビや応じて活用することで「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実に寄与することが示された。

照明の操作といった環境制御の機能に関するニーズが非常に高いことが明らかとなった。
また，

６

今後の課題

スヌーズレンルームで環境制御の機能を体験し今回の環境制御の体験については，スヌーズ

た 12 月には，全ての児童生徒が肯定的な評価

レンルームのみで体験できる状況下での調査でであり，AI スピーカーと IoT 機器を活用して環あった。そのため，活用できる機会は少なく，境に働きかけることへのニーズが高く，将来的普段の学校生活の中で活用しやすい環境が整っにも活用したい機能であることが明らかとなったとは言い難い点が課題であると考える。今後た。児童生徒の自己評価や捉えのみでなく，教は，今回得られたデータに基づいて，活用ニー

師に対するアンケート調査の結果においても，ズの高い児童生徒の教室に AI スピーカーと IoT

児童生徒の肯定的な受け止めの様子が述べられ機器を活用できる環境を整えていく。これらの

新しい ICT 機器を学習と生活の中で気軽に活用させ，プログラミング的思考を育んでいくととなお，本報告について，開示すべき COI はありません。

もに，将来の生活に結びつけていくことで児童生徒が主体的によりよく生きるための力を確実

参考文献に育んでいきたい。

加藤さくら（2020），遊ぶことがリハビリにな

また，デジリハといった新しい ICT 機器のツる！「デジリハ」によって広がる子どものールの活用を通して，児童２名の教育実践から

可能性，作業療法ジャーナル，54（9）：973-

教育的効果を検討した。肢体不自由のある児童

976

生徒の「個別最適な学び」と「協働的な学び」

文部科学省初等中等教育局教育課程課（令和３を一体的に充実させるための基盤を整えていく

年３月版）学習指導要領の趣旨の実現に向ために，今後も多様な実態の児童生徒の教育実

けた個別最適な学びと協働的な学びの一体践について検討し，教育的効果を明らかにして的な充実に関する参考資料 pp．4

いく必要がある。そして，肢体不自由教育の学

仲村佳奈子（2020），デジリハ－子どもの視点と習ログのデータ化といった課題に対して，身体

デジタルアートでつくる″社会を変える″の動きの軌跡を伴った量的・質的の学習データ

リハビリテーションツール－，Journal ofを収集・蓄積・分析・活用し，専門家と共有す

Clinical Rehabilitation，29（13）：1386-1391

ることで，個々の実態・特性等に応じた多様な方法で児童生徒が学習を進めることができる肢体不自由教育の可能性について企業等と連携しながら模索していきたい。

７ 謝辞
本研究の令和３年度の内容は，公益財団法人
博報堂教育財団による第 16 回 児童教育実践の研究助成（助成番号 2021-002）をうけて実施したものである。また，令和４年度には公益財団法人 パナソニック教育財団 第 48 回 実践研究
助成をうけて研究を進めている。研究の協力を頂きました児童生徒・保護者の皆様や先生方には厚く御礼を申し上げます。共同研究者として多大な御指導を賜った広島大学大学院人間社会科学研究科 講師 船橋篤彦先生に深謝致します。
研究データの分析に際して協力いただいた嚴筵景 博士に深謝の意を表します。
多数のサポー
トや資料の提供を頂いた株式会社デジリハ 代
表 岡勇樹氏，
プロジェクトメンバーの皆様に感謝致します。最後に，本校校長 𠮷迫基全先生，
教育研究部の皆様には，本研究の遂行にあたり多大な御助言，御協力を頂きました。ここに感謝の意を表します。

1-J-2

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

知的障害特別支援学校におけるデジタル・シティズンシップを志向した情報教育の実践
山崎智仁（富山大学教育学部附属特別支援学校）
・水内豊和（帝京大学文学部）
・齋藤大地（宇都宮大学共同教育学部）
概要：富山大学教育学部附属特別支援学校では，2021 年 4 月より小・中・高等部の児童生徒に 1 人 1台端末を配備し，併せて教育用クラウドサービスを導入することで教育 ICT 環境を整備し，児童生徒の情報活用能力の育成に努めている。一方で，児童生徒の端末の扱いや管理方法による故障や，児童生
徒が動画を視聴しようと違法サイトにアクセスするといった問題が起きている。そこで，年間を通して小・中・高等部の全学部においてデジタル・シティズンシップを志向した情報教育や保護者を対象とした研修会を行うことにした。本発表では，実践事例や研修会の様子，児童生徒の変容などについて報告する。
キーワード：特別支援教育，知的障害，情報教育，デジタル・シティズンシップ，情報モラル

１ はじめにップを志向した情報教育を行うことにした。ま富山大学教育学部附属特別支援学校（以下，た，併せて保護者を対象とした研修会も実施し本校）では，2021 年 4 月より小・中・高等部のている。本発表では，全学部の中で中心的に実児童生徒に 1 人 1 台端末として Chromebook を践を行っている中学部の情報教育の実践事例と配備し，併せて教育用クラウドサービスを導入

保護者研修会の様子，児童生徒の変容などにつすることで教育 ICT 環境を整備し，児童生徒のいて報告する。

情報活用能力の育成に努めている。一方で，教２

育 ICT 環境を整備してから，故障した１人 1 台（１）研究の対象と目的

研究の方法

端末は 10 台を超え，全児童生徒の約 5 分の 1 の本校は，小学部 18 名，中学部 17 名，高等部

台数が修理，または新しい端末の購入となった。

23 名が在籍する知的障害のある児童生徒を対故障となった原因は，児童生徒がパニック症状

象とした特別支援学校である。本校では，令和を起こして破壊した場合もあるが，そのほとん

4 年 4 月より小・中・高等部の全学部において，

どは端末を壁にぶつけたり，誤った方法で充電

児童生徒の実態や生活年齢を考慮し，デジタル・したりするといった端末の扱いや管理方法が原

シティズンシップを志向した情報教育を行って因であった。その他，動画配信サイトにアクセいる。また，併せて保護者を対象とした情報教スできないように制限をかけていたところ，フ育に関する研修会を年 6 回実施し，情報教育にィルタリングをすり抜けて海外の違法動画サイ関する保護者の意識を高めることで，学校と家

トにアクセスしていたり，性的な言葉を検索し庭で包括的に児童生徒の支援を行えるようにして有害なサイトに誘導されたりするといった問た。本研究の目的は以下の通りである。

題も起きている。そこで，本校では児童生徒が① 児童生徒の ICT 機器やインターネットなど

ICT 機器やインターネットなどとの付き合い方との付き合い方の理解や，それらに関連しを理解したり，それらに関連したスキルを身にたスキルの習得。

付けたりできるようにデジタル・シティズンシ② 保護者のデジタル・シティズンシップを志向した情報教育に対する意識や理解の向上（２）評価方法

ンターネットの利用時間の目標を決めてもらった。インターネットの良い点として動画が見ら

本研究では，授業時の児童生徒の様子やワーれること，悪い点として著作権侵害や個人情報

クシートといった成果物，児童生徒と関わる教の漏洩などについて発表する生徒の姿が見られ師や保護者への聞き取りによるエピソードなどた。
平日・休日のインターネットの利用時間は，の分析により，児童生徒の ICT 機器やインター

生徒それぞれが思い思いの利用したい時間を決ネットなどとの付き合い方の理解，それらに関めた。その後のデジタル・チャレンジ大会では，連したスキルの習得に関する評価を行う。
また，「映画館で勝手に写真をとらなかった」「クロー

保護者と教職員にデジタル・シティズンシップ

ムブックや家の時計を見て，平日１時間を守っを志向した情報教育に関するアンケートを年 4た」と発表する一部の生徒の姿がみられた。

回実施し，アンケートの結果から情報教育によ（３）6 月の様子
6 月は「イライラしたらどうしよう」をテーる児童生徒の変容や保護者や教師の情報教育に対する意識や理解の変化を分析する。

マに，生徒に日常生活の中でイライラしたとき（３）デジタル・チャレンジブックにはどうすればいいのか，匿名性のあるインタ

中学部では，生徒の情報教育に対する意識をーネットであれば悪口を言っていいのかなど，

高めたり，継続して指導したりできるように「デ他者とのコミュニケーションについて考えてもジタル・チャレンジブック」を生徒に１冊作成らった。好きな画像を見る，音楽を聴くといっした。授業実施後、情報教育に関する目標をそた自分なりの落ち着き方を生徒たちは考えるこ

れぞれの生徒が考え、それをデジタル・チャレとができた。一方，SNS やインターネット掲示

ンジブックに書いてもらう。目標を達成できる板などを利用した経験がある生徒は数名しかいと，デジタル・チャレンジ大会（学部集会）になかったため，インターネットを介したコミュて友達や教師に目標を達成できたことを発表でニケーションに関しては何を問われているのかき，周囲から称賛を得られるようにした。

が分からない様子であった。

３ 結果

４

（１）4 月の様子

考察
授業時の生徒の発表やワークシートの記述か

4 月は「パソコンの良い使い方を考えよう」

ら，パソコンの管理方法やインターネットの利をテーマに，生徒にパソコンの置き場所や充電，用，日常時のコミュニケーションなどについて，

屋外への持ち出し方など，パソコンの管理方法

生徒の理解の範囲で思考することができていた。

について考えてもらった。
「クロームブックは誰

また，一部の生徒は授業後にデジタル・チャレ

が充電しますか。
」の問いに，「じぶんでする。

ンジブックに書いた目標を達成し，発表する姿

しょうらいじぶんでしないといけないから。」とが見られたことから，ICT 機器やインターネッ

ワークシートに書く生徒の姿が見られた。そのトなどとの付き合い方について理解が深まった

後のデジタル・チャレンジ大会では，「自分で充ことが考えらえる。一方，デジタル・チャレン電ができた」「家庭でのクロームブックの置き場

ジブックの目標を達成している生徒は未だ少な所を自分で考えた」と発表する一部の生徒の姿

く，全ての生徒の意識が高まったわけではない。

がみられた。

日常生活の中で継続して指導し，生徒の意識を（２）5 月の様子

高める工夫を行う必要があるだろう。

5 月は「インターネットについて考えよう」
をテーマに，生徒にインターネットの良い点や悪い点について考えてもらい，平日・休日のイ

附記
本 研 究 は JSPS 科 研 費 22K02736 お よ び
21K02828 の助成により実施された。

1-J-3

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

クラウド版学習者用デジタル教科書と通信帯域に関する一考察
坂本新太郎（仙台市教育委員会）・稲垣 忠（東北学院大学文学部）
概要：クラウド版学習者用デジタル教科書を，授業で活用した時の通信帯域（ダウンロード通信）の計
測を，学級設置の無線アクセスポイントの通信帯域を直接監視計測する方法（直接無線 AP 計測）と，
学校サーバーから間接的に無線アクセスポイントを監視計測する方法（間接無線 AP 計測）の 2 つで行った。調査結果より，クラウド版学習者用デジタル教科書を 1 学級で活用する時の通信帯域の最大値
は，おおむね 90Mbps であったことや，学習活動を想定しながら必要な通信帯域の値を考慮する必要があること。さらに，授業者が，許容できるクラウド版学習者用デジタル教科書のページ表示が完了するまでの時間も，考慮する必要があることが分かった。
キーワード：クラウド版学習者用デジタル教科書，通信帯域，無線アクセスポイント

１

はじめに

的な検証の結果も踏まえ，
紙の教科書との関係，

新学習指導要領の総則においては，ICT（情報

無償措置の対象，検定・採択などの制度上の位

通信技術）環境を整備する必要性が規定される

置づけや，標準的な規格や機能について，財政など，教育の情報化の重要性が，より一層増し

負担も考慮した上で，今後の在り方を明確にすており，これまで紙によるものを前提としている」とされている。加えて，2024 年度から小中た教科書についても，学習者用デジタル教科書

学校の「英語」でデジタル教科書と紙の教科書について検討が行われ，2019 年度から，一定のを併用して導入される報道等もされている。

基準の下で，必要に応じて紙の教科書に代えてこのような現状の中で，学校において，児童

学習者用デジタル教科書を使用できる制度が実

生徒がクラウド版の学習者デジタル教科書をス

施されることとなった。

トレス無く利用できる環境は，重要であると考令和 2 年 7 月より開催している「デジタル教えられる。文部科学省が発行している「学習系科書の今後の在り方等に関する検討会議」
では，

ネットワークにおける通信環境最適化ガイドブ

学習者用デジタル教科書の使用を各教科等の授ック」によれば，クラウド版学習者用デジタル

業時数の 2 分の 1 に満たないこととする基準の教科書を利用する場合，デジタル教科書の見開

見直しについての議論がなされ，撤廃の方向性

きデータ容量を 2MB，教科書のページが表示完

が取りまとめられた。現在，学習者用デジタル了されるまでの時間を 3 秒とした場合は，1 台

教科書を各教科等の授業時数の制限なく使用すあたり 5.33Mbps の通信帯域が必要とされていることが可能となった。ただし，これは学習者る。これをさらに，1 学級 40 人と仮定すると，用デジタル教科書を,各教科等の授業時数の 2

1 学級あたりに必要な通信帯域は，213Mbps と分の 1 以上において必ず使用しなければならななる。これが，仮に 10 学級が同じ時刻に学習者

いということを意味するものではなく，あくま

用デジタル教科書を利用すると仮定すると，単でも必要に応じて学習者用デジタル教科書をよ純に考えると 2130Mbps（約 2.1Gbps）の通信帯り有効に使用できる環境を整えることができる域が必要となる計算になる。この考え方は，実ということである。さらに，令和 3 年 6 月の教証研究から算出された理論上の値であるため，

育再生実行会議第十二次提言においても，「令和

これを参考にし，実際値を確かめることは，今６年度を見据え，デジタル教科書に関する全国

後，学校や自治体が，クラウド版学習者用デジ

タル教科書の活用方法や環境整備を考えていく計測した。学校サーバーから間接的に監視計測

うえで重要な検討材料の一つになると考えられする方法（間接無線 AP 計測）の場合は 5 秒ごとる。現在，仙台市の公立学校のネットワーク構に計測し，5 分間の平均通信帯域を測定した。2

成は，集約接続型ネットワークの構成であり，つの方法による比較分析の観点は，2 つの方法

データセンターからインターネットまではの整合性（通信帯域の差）と，2 つの学校の学

SINET 回線を活用している。各学校からデータ

習活動と１分ごとに監視計測した通信帯域の変センターまでは，1G のベストエフォート VPN化の様子を分析した。

の構成であるため，今後ネットワークの強化や改修を考慮するうえでも重要な要素となること

３

結果が考えられる。

（１）2 つの方法の整合性（通信帯域の差）監視計測の結果，中規模校 A，大規模校 B と

２

研究の方法

（１）調査対象および調査時期

もに，2 つの方法による通信帯域の差は，おおむね同じような数値を示した。また，すべての調査対象は，市内学校 2 校（中規模校 A，大時間帯で学校サーバーから間接的に監視計測し規模校 B）として，それぞれクラウド学習者用

た通信帯域の方が高い値を示した。しかし，表デジタル教科書を利用している 1 つの学級を調

1 に示す通り，一部の時間帯に大きな差異が見査した。どちらの学校も 1 学級全体の通信帯域られた。
一部に大きな差異が見られた時間帯は，（ダウンロード通信）を監視計測し，学級に設

監視測定対象以外の学級で通信帯域を発生（ノ置してある無線アクセスポイントの通信帯域を，イズ）させていたことが原因であるとヒアリン

直接監視計測する方法（直接無線 AP 計測）と，

グ調査の結果から判明した。

学校サーバーから間接的に無線アクセスポイン
トを監視計測する方法（間接無線 AP 計測）の表１値（大規模校 B の例 単位 Mbps）

2 つの方法で行った。どちらの学校でも，監視測定対象学級がクラウド版学習者用デジタル教

通信帯域の差が大きかった部分の数

学習活動

時間

科書を利用している時は，他の学級では，通信
1 学級あたりの人数は，中規模校 A は 35 名，大調査時期は，中規模校 A を令和 4 年 2 月に，大規模校 B を令和 3 年 10 月に計測した。2 校

フラッ
シュカー
ド(マスク
機能等)学
習時間

とも同じ時間帯（午前 9 時 40 分から午前 11 時ーーの学校も同じ学年とし，単元は違うものの同じ

10:55

どちらの学校も，クラウド版学習者用デジタ
ル教科書の英語を利用した。また，どちらの学校も，無線アクセスポイントの通信帯域（ダウンロード通信）を，直接監視計測する方法（直接無線 AP 計測）で 1 分ごとに通信帯域を監視（５秒ごと計測）

57.6

75.0

-17.4

16.5

56.0

-39.5

8.7

38.0

-29.3

28.7

55.0

-26.3

10:50

10:54

（２）分析方法（１分ごと計測）

差
①－②

10:49

10 分までの 90 分間）を監視測定した。どちら

ような学習活動になるように条件を揃えた。

②学校サーバ計測
５分平均通信帯域

10:45

帯域が発生しないように条件を整えた。また，
規模校 B は 38 名だった。

①無線AP計測
５分平均通信帯域

回答入力

ー

時間
（アップ

10:59

ロード通

11:00

信発生時
間）

ー
11:04

表2
計測時間
9:40
9:41
9:42
9:43
9:44
9:45
9:46
9:47
9:48
9:49
9:50
9:51
9:52
9:53
9:54
9:55
9:56
9:57
9:58
9:59
10:00
10:01
10:02
10:03
10:04
10:05
10:06
10:07
10:08
10:09
10:10
10:11
10:12
10:13
10:14
10:15
10:16
10:17
10:18
10:19
10:20
10:21
10:22
10:23
10:24
10:25
10:26
10:27
10:28
10:29
10:30
10:31
10:32
10:33
10:34
10:35
10:36
10:37
10:38
10:39
10:40
10:41
10:42
10:43
10:44
10:45
10:46
10:47
10:48
10:49
10:50
10:51
10:52
10:53
10:54
10:55
10:56
10:57
10:58
10:59
11:00
11:01
11:02
11:03
11:04
11:05
11:06
11:07
11:08
11:09

直接無線 AP 計測の結果（単位 Mbps）
学習活動
Web版学習者用デジ
タル教科書ログイン

教科書ページ閲覧
動画視聴無し発音練習時間イヤホンで聞くフラッシュカード(マスク機能等)学習時間

回答入力時間（アップロード通信発生時間）

自由デジタル教科書
閲覧時間

Web版学習者用デジ
タル教科書ログイン

教科書ページ閲覧
動画視聴無し発音練習時間イヤホンで聞くフラッシュカード(マスク機能等)学習時間

回答入力時間（アップロード通信発生時間）

自由デジタル教科書
閲覧時間
最大値
最小値
平均値

中規模校A
１分間隔
平均
30.5
40.3
45.3
50.5
55.2
50.0
32.5
46.8
43.0
45.6
44.8
45.5
52.4
55.6
36.7
34.6
67.9
45.7
35.6
33.6
49.6
52.5
38.9
65.0
43.8
61.5
25.0
36.5
47.2
50.0
35.0
55.0
39.8
60.0
41.2
45.3
20.6
17.6
34.4
35.9
26.9
46.8
44.7
35.6
45.7
45.8
36.3
57.3
78.9
89.9
35.7
46.8
44.9
42.8
60.3
34.9
27.2
25.8
56.4
50.3
65.9
34.8
68.7
35.5
40.5
42.4
44.6
50.9
43.1
60.5
45.5
31.6
33.8
45.9
42.8
45.9
41.0
45.8
35.9
39.2
56.3
33.3
34.5
20.9
35.6
46.9
67.9
33.5
36.8
39.8
35.6
20.7
32.8
25.8
20.7
30.8
38.9
66.9
50.9
56.9
70.8
20.9
89.9
57.3
17.6
35.6
43.5
44.7

大規模校B
１分間隔
平均
46.6
48.2
40.9
62.0
32.9
14.6
41.0
46.8
37.9
15.5
57.0
29.0
65.0
43.8
35.0
25.0
60.0
46.9
50.0
35.0
39.8
55.0
60.0
57.5
57.0
55.0
60.0
35.8
51.2
42.9
36.3
56.0
61.0
50.0
24.4
40.0
20.6
20.5
27.1
31.0
27.8
48.4
33.4
27.3
40.0
63.0
82.4
64.6
63.3
69.5
45.0
48.0
48.0
38.2
55.0
25.0
15.0
27.8
48.4
35.4
33.4
27.3
40.0
53.0
27.0
44.0
36.0
40.0
48.0
44.0
38.0
50.0
55.0
93.0
103.0
61.8
56.9
41.0
25.3
37.1
26.0
20.1
20.9
9.0
6.5
5.8
6.8
5.2
10.0
15.7
18.7
21.4
31.1
24.2
14.1
52.6
65.0
66.5
59.6
38.0
85.6
43.0
85.6
64.6
5.2
18.7
41.2
42.4

（２）学習活動と通信帯域の変化の様子
表 2 には，直接無線 AP 計測で，それぞれの学校の学習活動に対する通信帯域（ダウンロード通信）を１分ごとに測定した値と，学習活動
ごとの平均値を示す。どちらの学校も，同じ学
習活動に対して，似たような傾向の通信帯域の変化の様子が見られた。しかし，大規模校 B では 10 時 44 分，45 分，10 時 53 分から 11 時 3 分までの間で，他の学級の端末が，実証学級の無線 AP に接続したり，実証学級の端末が，他の学級の無線 AP に接続したりするトラブルが発
生し通信帯域の値に影響があったため，ノイズ値（表 2 の網掛け箇所）とした。
（３）授業中の学習者の様子
どちらの学校の学習者も，授業を中断するよ
うな通信障害は発生しなかった。ただし，どちらの学校でも数名程度が，クラウド版学習者用
デジタル教科書のログインに時間がかかる場面
があった。

４

考察

（１）直接無線 AP 計測の結果から
どちらの学校も「自由デジタル教科書閲覧時
間（個々に自由に活用する活動）」の時間帯で，通信帯域の最大値おおむね 90Mbps を示した。
（表 2 に示した黒塗りの値でノイズ値を除外）
ただし，１分間隔の計測なため，１秒あたりの瞬間的な測定値で 90Mbps を超えている可能性は考えられる。学校は，今後，個別最適な学びや協働的な学びを一体的に充実させていくことから，「自由デジタル教科書閲覧時間」の時間帯は重要と考えられる。
また，表 2 より，どちらの学校も学習活動と１分間隔の通信帯域値及び学習活動ごとの平均値の変化は，同じような傾向が見られたことか
ら，
今回の調査と同じような学習活動であれば，市内のどこの学校でも同じような通信帯域が発生すると考えられる。ただし，同じ学校内で複数の学級が行えば，同じ結果になるとまでは言えないので，今後のさらなる調査が必要である。

さらに，今回の測定した通信帯域を，平均値の最大値である 90Mbps を 1 学級に必要な通信にすると，中規模校 A が 43.5Mbps であり，大帯域と考え，例えば 10 学級同時に活用すると

規模校 B が 43.7Mbps（ノイズ値除く）という仮定すると単純に考えれば 900Mbps 必要にな結果になるが，表 2 に示すように１分あたりのると考えられるが，この実証や妥当性も課題と通信帯域の値は，一定ではないことから平均値考えられる。さらに，今回の調査結果の最大値

を，学級に必要な通信帯域と考えてしまうと，である 90Mbps から算出される，「学習者用デジ時間帯によっては，実測値と大きなずれが生じ

タル教科書のページが表示完了するまでの時間」

るため，クラウド版学習者用デジタル教科書のは，文部科学省が発行している「学習系ネット

授業中の利用に支障が出る可能性があると考えワークにおける通信環境最適化ガイドブック」

られる。

の計算式から逆算すると，デジタル教科書の見（２）授業後の授業者のヒアリングから

開きデータ容量を 2MB と仮定すれば，１台あた

授業者からは，「紙の教科書の場合と同じスピりに必要な通信帯域は，2.6Mbps となり 6 秒程

ードで，閲覧ページが開けていると感じた」と度となる。しかし，今回の 2 つの学校の授業中いう感想が得られた一方で「最初の学習者の画に 6 秒程度，かかっている学習者はいないよう面が表示されてから，最後の学習者の画面が表に見えたことから，今後調査を深めていく必要

示されるまでに差があるように感じ，また，最がある。
さらに，通信帯域を考慮するためには，後に画面が表示される学習者が，ランダムにな授業者が，学習者用デジタル教科書のページがるのが気になる。」という意見も得られたことか表示完了するまでに許容できる時間を考えていら，授業をする時に，「授業者が，学習者用デジく必要があるため，この点も今後の課題と感じ

タル教科書のページが表示完了するまでに許容ている。ただし，この点においては，教師の従できる時間」を，調査する必要があると思われ来の授業スタイルにこだわらないように留意しる。

ていく必要がある。

５

参考文献

結論

① 今回の調査結果では，クラウド版デジタル

坂本新太郎，稲垣 忠（2021）「GIGA スクール構

教科書を学級で利用するときの通信帯域は

想×SINET の活用による小中学校の授業最大値で約 90Mbps であったこと。

変化」電子情報通信学会講演論文集 SS33－② 学級全員でクラウド版学習者用デジタル教科書を活用すると，活用方法によって発生する通信帯域は，大きく変化すること。
③ 通信帯域を考慮する際は，授業者が授業を34
文部科学省（2021）学習者用デジタル教科書の効果的な活用の在り方等に関するガイド
ライン（改訂版）

する時に，クラウド版学習者用デジタル教https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa

科書のページが表示完了するまでに許容で/shotou/139/houkoku/1412207_00001.htm

きる時間を考えていく必要があること。

（2022.8.10 確認）
文部科学省（2021）新時代の学びにおける先端

６

今後の課題

今後の課題は，2024 年度から小中学校の「英技術導入実証研究事業(多様な通信環境に関する実証)語」でデジタル教科書と紙の教科書を併用してhttps://www.mext.Go.jp/A_menu/shotou/zyou

導入されると考えた時に学校全体に必要な通信

hou/detAil/mext_00939.html

帯域を調査する必要がある。また，仮に，今回（2022.8.10 確認）第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-A-1

小学校特別活動における電子マネー決済シミュレーション教材の導入－係活動を中心とした学級内通貨の日常的な活用を通して－
小池翔太（東京学芸大学附属小金井小学校）
・林向達（徳島文理大学）
概要：小学校特別活動において，金融教育や消費者教育の観点を取り入れた実践が行われてきている。
他方，現代のキャッシュレス社会の進展に伴った実践例はほとんど見られない。そこで本研究では，
電子マネー決済シミュレーション教材を活用することで，小学校特別活動として成立するかどうかを，実践的に検討した。係活動に学級内通貨が導入されている 5 年生 1 学級 35 名の児童を調査対象に，開発した授業を実践した結果，動画・ゲーム制作係のショッピングサイトの開発事例や，工作・美術係の販売事例が確認できた。同教材の仕組みが，学級を楽しく豊かにする活動の基盤として機能していたことからも，特別活動の実践として成立することが示唆された。
キーワード：小学校特別活動，学級内通貨，金融教育，プログラミング教育，1 人 1 台端末

１ はじめに小学校特別活動において，金融教育や消費者

２

研究の方法

（１）調査対象および調査時期

教育の観点を取り入れた実践が行われてきていX 小学校 5 年生 1 学級(35 名)を対象に，開発る。例えば金融広報中央委員会（2016）は，特した 1 時間の授業実践を行った。実施日は 2021

別活動の内容「勤労生産・奉仕的行事」におい

年 10 月 25 日，授業者は第一著者である。

て，金融教育の目標や内容が位置付いているこ

調査対象となる児童の実態は次の通りである。

とを指摘している。また鳥取市小学校教育研究

児童は 4 年生の全国一斉休校期間に，家庭の端会特別活動部会（2012）は，学級内通貨を運用末を活用して係活動に積極的に取り組んでいた。

した学級づくりの実践を報告している。

また 5 年生の 4 月から，GIGA スクール構想によ他方，小学校特別活動において，現代のキャる 1 人 1 台端末が配付され，日々の授業においッシュレス社会の進展に伴った実践例はほとんても積極的に活用している。5 年生の係活動のど見られない。林（2022）は，電子マネー決済

実践は，小池（2022）に詳しい。

シミュレーション教材の開発を報告している。

同年 5 月からは，ある児童の発案によって，また古林（2022）は，幼児教育の遊びにおいて，係活動を中心に使える自作の学級内通貨を運用

キャッシュレス決済を導入した保育実践についすることがクラス会議で決定した。学級通信のて報告している。これらを踏まえると，児童の名前にちなんで，通貨の単位は「コネクト」と生活実態に即した形であれば，電子マネー決済

名付けられた（図１）。

シミュレーション教材を活用する活動が，小学校特別活動として成立するかどうか，実践的に検討することに一定の意義はあると考えられる。
そこで本研究では，小学校特別活動における，係活動を中心とした学級内通貨の日常的な活用を通して，電子マネー決済シミュレーション教
材の導入を試行した実践を報告していく。

図１ 学級内通貨「コネクト」

通貨の具体的な使用例として，新聞係が新聞ーション教材の実演を行う際，必要以上の高額を配付する際に「1 枚 3 コネクト」で販売するな電子マネーをチャージする様子を見せること例があった。係活動を活発にし，よりよいクラ

で，紙幣や硬貨と異なる電子マネー決済特有のスを目指すことが目的となったため，収支管理仕組みを考えられるようにしたことである。こは児童個人に委ねられ，納税制度や融資などはれにより，電子マネー決済を自分たちの手で行導入されなかったが，株式制度を一時的に取りえることの楽しさや便利さを体感しながらも，入れた例は確認できた。

不正チャージなどを防ぐ工夫が必要であること

以上のような，紙幣の学級内通貨が既に運用

を児童が議論できると考えた。

されている学級を調査対象とし，電子マネー決

2 点目は，従来の学級内通貨の紙幣と電子マ

済シミュレーション教材導入の授業を実践した。

ネーとを併用する形で始めるよう，授業者からまた，調査期間には，開発した授業の実践の学級へ提案したことである。このようにするこ

みでなく，その後の学級内における電子マネーとで，「授業者に言われたから電子マネーを導決済シミュレーション教材活用についても含む

入する」という受動的なものではなく，児童がものとした。

これまでの紙幣のよさも考えられる機会になると考えた。また各自が電子マネーの可能性を体（２）分析方法
授業のねらいとそれを踏まえたデザインの工夫を記述し，授業を開発した。次に，授業者に験的に考えられるよう，児童へ 1 人 1 枚配付す
る IC カードには，事前に 300 コネクトをチャージしておくようにした。

よる観察と映像記録を元に，授業の実際につい3 点目は，児童へ 1 人 1 枚配付する IC カードて，主な学習活動を中心に記述した。更に授業の券面デザインを，児童自身で考えられる時間

後，児童が日常的に学級内通貨をどう活用してを確保したことである。児童にとって身近な交

いるかを観察し，その実際を記述した。

通 IC カードは，愛着を持ってもらえるようキャラクターやカードの名称などのデザインに工（３）授業の開発夫が施されている（ex.ウェブ電通報 2014）。

小学校特別活動の学習指導要領の内容や児童

児童が電子マネー決済シミュレーションを体験の実態を踏まえ，授業のねらいを「電子マネー

していく際に，実際のキャッシュレス社会の状決済の仕組みを理解して，学級内通貨をどう運況を理解することにもつながると考えた。

用すればよいか考えることができる」とした。
本授業で用いる電子マネー決済シミュレーシ

以上を踏まえて開発した 1 時間（45 分扱い）の授業を表１に示す。

ョ ン 教 材 は ， 林 （ 2022 ） で 開 発 さ れ た
Scratch3.0 開発環境をベースにしたものを採表１ 開発した 1 時間の授業（45 分扱い）用した。その理由は，(1)GIGA スクール構想に分
53より児童へ配付した 1 人 1 台端末を活用できること，(2)1 人 1 枚の IC カードを配付したキャ
ッシュレス決済が体験できること，(3)児童が学習で使用経験のある Scratch を活用してキャッシュレス決済環境を改修できること，である。

10
20

上記の授業のねらいと教材を踏まえ，授業デザインとして次の 3 つの工夫をした。
1 点目は，授業者が電子マネー決済シミュレ

7

主な学習活動・学級内通貨の運用を振り返る
・授業者の電子マネー決済シミュ
レーション教材の実演を見る
・同教材を学級内通貨で導入することの是非を考える
・自分の紙幣を電子マネーに変換するか考える・IC カードの券面をデザインする・開発者のビデオメッセージを見て，本時の学習を振り返る

３ 調査実践報告

シミュレーション教材のクラウド連想配列の仕まず，学習活動のうち「学級内通貨で導入す組みを活かして「動画・ゲーム制作係」の児童ることの是非を考える」活動の様子を報告する。

がショッピングサイトを実装した例である。あ

ある児童は「勝手にカードで大量にお金が入れる児童がプログラミングによって制作したゲー

られちゃう」と発言した。これに対して，授業

ム作品を，ウェブサイト上で商品のように表示者は「今までの貨幣でもコピーできたのでは」し（図４），「レジに進む」を選び IC カードにと問い返した。そして別の児童から「チャージ

紐づくカード番号を入力することで（図５），のしくみを考えなければいけない」という意見

学級内通貨が決済できる仕組みである。

が挙がった。そこで，開発環境が児童も使い慣れている Scratch3.0 であったこともあり，「銀行係の児童がパスワード設定をかけて，チャージの管理をする」という結論に至った（図２）。

図４ 自作ショッピングサイトの商品画面
図２ パスワード設定がされた画面
次に，学習活動のうち「IC カードの券面をデザインする」活動の様子を報告する。ある児童は，図３のようにイラストを手描きでデザインしていた。その他にも，実際に流通している

図５ 学級内通貨の支払い画面

交通 IC カードを再現したり，自分の名前を書いたり，シールを貼ったりする例が見られた。

サイト構築に必要なサーバーの準備やページの更新は，授業者が児童から依頼を受ける形で行った。サイトのリリースは，同学級で日頃利用する Microsoft Teams で児童自身が行った（図６）。

図３ デザインされた IC カードの券面
また，授業後，電子マネー決済シミュレーシ
ョン教材の活用に関して，特徴的であった児童の姿について 2 点取り上げる。
1 点目は，2021 年 11 月に，電子マネー決済

図６ ショッピングサイト画面

2 点目は，2022 年 3 月頃に，学級におけるネーの仕組みが，学級を楽しく豊かにする活動「忘年度会」というレクリエーションで，係活の基盤として実践的に機能していた。これらの動が屋台を出店する企画の例である。「工作・ことから，特別活動の実践として成立すること美術係」の児童が，折り紙で制作したお弁当のが示唆されたといえる。

作品を，10 コネクトで販売することを計画していた（図７）。

６

結論と今後の課題
本研究により，学級内通貨を日常の係活動を中心に活用することを前提として，小学校特別活動に向けて電子マネー決済シミュレーション
教材を導入する授業が開発可能であることが示唆された。今後の課題は，教材を活用し続けてきた児童が，特別活動や金融教育の視点で，どのような資質・能力を育成できたのか，詳細か

図７ 屋台を出店し工作品を販売する様子

つ多様な分析を行っていくことである。また，成果の一般化に向けて，本研究で開発した授業

工作・美術係の児童は銀行係の児童を呼び，決済の時に客の児童が持つ IC カードで所定のの具体的な内容を明確にして，より多くの学校等で実践される必要がある。

金額を電子マネー決済できるよう依頼していた。
参考文献
４ 結果

古林智美（2021）遊びに「キャッシュレス決済」

2021 年 10 月 25 日の電子マネー決済シミュレを導入した保育実践の事例研究:遊びにもーション教材導入の授業をきっかけに，2021

たらした影響に着目して．日本教育工学

年 11 月の動画・ゲーム制作係のショッピング

会 2021 年秋季全国大会講演論文集，427-

サイトの開発事例や，2022 年 3 月の学級レクリ

428

エーションにおける工作・美術係の販売活動事

金融広報中央委員会（2016）金融教育プログラ例が確認できた。これらから，開発した授業でム（全面改訂版）．

ねらいとしていた，「電子マネー決済の仕組み

小池翔太（2022）1 人 1 台端末活用の係活動のを理解して，学級内通貨をどう運用すればよい

試み．教室の窓 2022 年 1 月，65：24-25

か考えることができる」児童の具体的な姿が明林向達（2022）電子マネー決済シミュレーショ

らかになった。

ン教材の開発．日本教育工学会 2022 年春
季全国大会講演論文集，161-162

５ 考察

鳥取市小学校教育研究会特別活動部会（2012）

本研究で開発した授業は，電子マネー決済シ

学級経営ハンドブック第 2 集．

ミュレーション教材の導入の提案を教師が行っウェブ電通報（2014）Suica のペンギンはこうたため，特別活動において求められる「児童にし て 生 ま れ た ( 前 編 ) ． https://dentsu-

よる自主的，実践的な活動」としての不全性は

ho.com/articles/622 2022.7.21 最終確認あったものの，開発した授業をきっかけに，児付記

童自身が電子マネー決済シミュレーション教材

本研究は「令和 4 年度東京学芸大学・みずほ

を活用する自主的な姿が見られた。更に，現代

フィナンシャルグループ金融教育推進プロジェのキャッシュレス社会で利用されている電子マクト」によるものである。

2-A-2

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

中学校における GIGA スクール構想１年間から確認された
情報活用能力育成の成果と課題
青山陽介（春日井市立篠原小学校）
・村上唯斗（東京学芸大学大学院）
・高橋純（東京学芸大学）
概要：近年の COVID-19 の影響もあり，GIGA スクール構想が前倒しとなった。春日井市では 2020 年
度中に端末が配布され活用が始まった。2021 年度は，端末の本格的な実践が始まったが，どのように活用するとよいか試行錯誤しながら，授業やさまざまな教育活動で使い続けてきた。本研究の調査対
象校は，一般的な公立中学校であるが，2020 年度から端末活用についての教員研修などを充実させて，2021 年度当初から教科指導や行事などさまざまな教育活動で端末の活用を進めてきた。本研究では，
情報活用能力チェックリストを活用し，端末の導入前後に行った調査を基に，情報活用能力育成の成果と課題を見出し，今後のさらなる推進に繋げることを目的とした。
キーワード：情報活用能力，GIGA スクール構想，１人１台端末活用，教員研修，中学校

１ はじめにGIGA スクール構想では 2023 年度までに「1 人 1台端末」を整備する予定だった。近年の COVID-19の影響もあり，予算が 2020 年度分に前倒しとなり端末の整備が全国的に一気に進んだ。
春日井市では 2020 年度中に 1 人 1 台端末としてChromebook の整備が完了し，3 学期から少しずつ端末の活用が始まった。１人１台端末を有効活用する
ためには，まずは教師が基本的な活用スキルを習得することが必要だと考え，現職教育等で教員研修を行った。この導入期の取り組みについては，青山（2020）「中学校における COVID-19 に関わる教育の情報化等の対応についての報告－教育現場の一技術科教師として取り組んでいること－」，青山（2021）「中学校における GIGA スクール構想の実現に向けた取り組みと授業実践」として報告している。
本研究では，X 県の公立 A 中学校において，1 人
1 台端末の活用に必要な教員研修を 2020・2021 年度に計画的に実施した。その結果，教師が端末を有効活用する授業が増えていく中で，生徒の実感としてどのような力が身に付き，また身に付いていないかについて確認し，情報活用能力が，どのように推移したのかを調査することとした。そして，調査結果を基に，情報活用能力の育成についての課題を明らかにし，今後の教員研修や授業に生かすことを目的とした。
２ 研究の方法（１）教員研修について

2020 年度の研修は，Google Workspace のアプリとChromebook に慣れるために，操作体験的な研修を中心に行うこととした。また，アプリの特性を基にこのアプリはこのような授業展開で活用がしやすいな
ど，授業で端末を活用する場面を想定した研修内容となるように計画した。

2021 年度の研修は，各教科の授業等で端末を実際に活用してみて，教師が効果的だったと感じた
使い方について実践報告形式で研修を行うこととした。そして，実践の報告の度に，自分の教科ならばどのように活用できそうかなどを考える機会を設定することとした。また各研修では，複線的な研修として，研修後の振り返りを Forms で行ったり，実践報告会では，Meet の画面共有で発表したり，職員用クラスルームに Google スライドの報
告用の雛形を共有しておき協働編集したりすることで，教師が実際にアプリを使う機会を増やした。
（２）情報活用能力の調査対象および調査時期
調査は端末導入直後と，その１年後の２回行った。
調査対象は同じ学校の同じ学年の生徒を対象とした。
＊第１次調査 調査時期：2021 年 2 月
調査対象：公立 A 中学校１年生 83 名
＊第２次調査 調査時期：2022 年 2 月
調査対象：公立 A 中学校２年生 77 名
（３）調査方法
情報活用能力の育成に関する調査には村上ほか（2021）本チェックリスト情報活用能力の体系表例

（2019）のステップ 1～3（小学校段階を想定）に基づいて作成されたものだが，GIGA スクール構想１年目ということで中学生でも十分に評価ができると考え採用することとした。
4 件法として回答結果については「当てはまる」が4 点，「どちらかといえば当てはまる」が 3 点，
「どち
らかといえば当てはまらない」が 2 点,「当てはまらない」が 1 点とし，全体の平均点を算出した。質問
項目は全部で 44 項目あり，「１情報と情報技術の適切な活用」「２問題解決・探究における情報活用」「３
情報モラル・情報セキュリティ」の３つのグループに大別される。それぞれの質問項目の値から、生徒の実感として、どの項目の力が身に付いていると感じているのかについて確認をする。また、各質問項目の平均と，グループ毎の平均を出し，第 1 次調査と第 2 次調査と比較し分析することで，生徒の情報活用能力の育成について確認し，今後の教員研修や授業における課題を明確にする。

2020 年度，
2021 年度に行った校内教員研修の研修内容について表１に示す。表１の研修項目の列は,情報活用能力チェックリストの「１情報と情報技術の適切な活用」に関する研修内容は「情報技術」，「２問題解決・探究における情報活用」については「問題解決」，「３情報モラル・情報セキュリティ」については「情報モラル」，それ以外については「その他」として分類した。2 年間の教員研修で「情報技術」に関わる研修内容は 9 回，
「問題解決」
は 6 回，「情報モラル」は 2 回扱って研修を行った。
（２）生徒の情報活用能力育成の調査端末が導入された 2021 年 2 月と，その一年後の 2022 年 2 月に行った情報活用能力チェックリ
ストの結果を表２に示す。各質問項目の平均値については，2.0 以上であれば，学年全体的に肯定的と考えられる。
第 1 次調査において，「１情報と情報技術の適切な活用」のグループの質問項目では 14 項目中，3.0 以

３ 結果と考察（１） 教員研修の実施内容について
表１ 教員研修の研修内容について
研修日
4月15日
9月24日
10月21日

10月25日
11月12日
12月23日
1月28日
2月15日
研修日

研修項目

2020年度の教員研修
臨時休業中における生徒の学習保障のための授業動画作成研修：パワーポイントを活用した授業動
情報技術 画の作成方法について全職員に研修を行った。翌日から臨時休業になった為すぐに授業動画の作成に取り掛かることができた。
Googleアプリ～どんなアプリがあるかな～：どのようなアプリがあるのか紹介した。また、研修終
情報技術
了後にはアプリに慣れるために自身のアカウントにログインして、研修の振り返りをForms行った。
Googleアプリ～フォームで小テストを作ろう～:共有設定方法・ジャムボード・スライド作成体験研
情報技術
修 Formsによる小テストの作成方法の研修とJamboardの操作研修をした。Jamboardでは、授業でど問題解決のように活用できるかを具体例をもとに体験的に研修を行った。
Googleアプリ～作って試して共有使用～体験研修：Classroomの作成体験を行った。また、Formsに
情報技術 ついても簡単なアンケートを作成して、Classroomのストリームに投稿して、職員同士でアンケートを答え合った。
情報技術 Googleアプリ～振り返りシートの作成～：振り返り活動、一枚ポートフォリオについて学んだ後
問題解決 で、ドキュメントを使い振り返りシートの作成体験を行った。
chromebookに触ろう体験：市から配布されたchromebookを全職員で初めて確認し、電源の入れ方か
情報技術
らログインの方法、基本的な操作方法について研修を行った。
情報技術 chromebook導入研修：授業でchromebookを活用するにあたり、生徒にどのような事前指導が必要か
情報モラル について全職員で検討し、共通理解を図った。
本格的な活用に向けての準備について：手提げかばんの準備・スクールライフノート心の天気使い
その他
方・chromebookの一日の使用の流れの確認を行った。生徒への導入授業が終わり、活用が始まる中で、chromebookを一日の学校生活の中でどのように保管し、活用するか共通理解を図った。
研修項目

2021年度の教員研修

8月23日

情報モラル 情報教育担当：情報モラル教材について、毎週１つ情報モラル教材から選び取り組む。
1年体育：端末のカメラを使い動画の撮影を行い動作確認を行う。資料集のＱＲコードを読み取り理
情報技術 解を深める。
2年体育：卓球の試合の様子を動画で撮影しClassroomで提出させ、評価に使用した。
2年社会：授業の振り返りをスプレッドシートで行った。
問題解決
3年進路指導：進路指導に関するアンケートを定期的に行い、掲示物を作成した。
問題解決 1年数学：スプレッドシートで振り返りシートを作成した。生徒会行事をリモートで行った。
情報技術 2年国語：音読やスピーチのテストを自撮りさせて、Classroomで提出させた。

11月15日その他
問題解決

11月18日

問題解決

6月3日

3年学年主任：学年主任からの日報をスプレッドシートで作成した。
学校訪問における授業での端末の活用事例の共有を行った。
1年音楽：リズムアンサンブルをペアでドキュメントを使い協働編集した。授業の形態として「個別最適な学び」と「協働的な学び」が混在する形で授業を行った。
2年国語：意見文の作成に、インターネット、Forms、ドキュメントなどを活用した。
3年理科：実験の動画を撮影してClassroomで提出させた。

用」のグループでは端末を使って撮影をするスキルや，インタ
質問項目
伸び
１ 情報と情報技術の適切な活用
ーネットで検索して調べるスキコンピュータの起動や終了の操作は得意である
2.80
3.17 0.37
写真や動画を撮影することは得意である
2.73
3.23 0.50
ルについてよく行っていたこと
キーボードなどで文章を打つことは得意である
2.47
2.93 0.47が示唆された。この２つの項目にファイルを保存して，フォルダに整理することは得意である
2.20
2.37 0.17
アプリで画像を編集することは得意である
2.43
2.60 0.17
ついては，教師が授業で端末を活
アプリで動画を編集することは得意である
2.23
2.43 0.20
目的に応じてアプリを使い分けることは得意である
2.90
3.03 0.13
用するに当たって，取り入れやす
インターネットを検索して調べることは得意である
3.37
3.40 0.03
い内容が影響していることが考調べことやまとめたことを送ったり受け取ったりすることは得意である
2.37
2.67 0.30
ファイルを扱うときに、データの大きさをよく考えるようにしている
2.17
2.47 0.30
えられる。教員研修の実践報告会
インターネットや新聞などの情報を伝えるメディアの特徴をよく考えるようにしている
2.07
2.60 0.53
では美術や技術で作品や作業のプログラムで，コンピュータが動いていることをよく考えるようにしている
2.03
2.47 0.43
コンピュータのプログラムを作ったり、直したりすることは得意である
1.73
2.00 0.27
様子を撮影したり，音楽でリコー
手順を図で表すことは得意である
2.10
2.60 0.50
１ 情報と情報技術の適切な活用 平均値
2.40
2.71 0.31
ダーの演奏や国語で朗読，英語で２ 問題解決・探究における情報活用
身近な人に聞いたり，身近な場所から調べたりすることは得意である
2.77
2.83 0.07
スピーチの様子を撮影したりす
見学やインタビューなどの調査方法で調べることは得意である
2.40
2.77 0.37
ることはよく行っていたことが地図や図書などの資料から調べることは得意である
2.43
2.80 0.37
実験や観察で調べることは得意である
2.47
2.77 0.30
報告された。また，インターネッ
ものごとを比べて，似たことや違うことを考えることは得意である
2.47
2.87 0.40
トで何かを調べることは各教科ものごとを，時間や大切さなどの順序で考えることは得意である
2.73
2.93 0.20
考えとその理由をつなげて考えることは得意である
2.50
2.73 0.23
だけではなく，部活動や総合的なものごとの全体と中心をつなげて考えることは得意である
2.17
2.67 0.50
ものごとの原因と結果をつなげて考えることは得意である
2.40
2.83 0.43
学習の時間でも度々行っていたものごとを分類して考えることは得意である
2.47
2.80 0.33（表１）。これらの経験がこの２ものごとを分解したり，まとめたりして考えることは得意である
2.43
2.63 0.20
調べたことを簡単な絵や図に整理することは得意である
2.67
2.73 0.07
つの項目について，生徒自身がス調べたことを表やグラフに整理することは得意である
2.47
2.67 0.20
資料から，特徴，傾向，変化を読み取ることは得意である
2.37
2.70 0.33
キルの習得について実感してい自分や他人が調べたり考えたりしたことを組み合わせて，まとめることは得意である
2.33
2.67 0.33
ることがこの結果に結びついて文や写真，動画などを組み合わせて，まとめることは得意である
2.43
2.77 0.33
声の大きさや間の取り方を工夫して発表することは得意である
2.33
2.43 0.10いると考えられる。また，「キーボ
調べたりまとめたりする計画を立てることは得意である
2.30
2.60 0.30
調べたりまとめたりしたことを振り返り、改善することは得意である
2.20
2.67 0.47
ードなどで文章を打つことは得インターネットや新聞が伝える情報には，発信者の意図が含まれていることをよく考えるようにしている
2.20
2.80 0.60意である」については，2.47 から調べたことや読み取ったことを参考にして，自分なりの考えを伝えるようにしている
2.47
2.80 0.33
２ 問題解決・探究における情報活用 平均値
2.43
2.74 0.31
2.93 と 0.47 伸びている。これは３ 情報モラル・情報セキュリティ
コンピュータやインターネットによって，生活や産業が変化していることをよく考えるようにしている
2.60
2.83 0.23
調査対象学年の取り組みとして人の作ったものを大切にするようにしている
3.60
3.63 0.03
自分や友だちの個人情報を他の人に教えないようにしている
3.57
3.67 0.10「Ｐコン」を行っていたことの影
インターネット上のコミュニケーションで、相手と心のすれ違いが起きないようにしてる
3.33
3.63 0.30
響が考えられる。
「Ｐコン」とはIDやパスワードを大切に管理するようにしている
3.50
3.57 0.07
インターネット上には、役立つ情報のほかに正しくない情報や危険な情報もあることをよく考えるようにしている
3.67
3.67 0.00
ICT プロフィシエンシー検定協会
発信した情報に対して責任があることをよく考えるようにしている
3.33
3.53 0.20
コンピュータやインターネットの使いすぎによる健康への影響をよく考えるようにしている
3.13
3.17 0.03のタイピングテストのソフトをインターネットはみんなのものであるということをよく考えるようにしている
3.47
3.60 0.13
使い，毎週 2 回練習日を設け練習
３ 情報モラル・情報セキュリティ 平均値
3.36
3.48 0.12を積み重ね，総合的な学習の時間
上の質問項目は「インターネットを検索して調べるの情報教育の一環として，コンテストを行っていたことは得意である」の１項目であった。2.5 以上の質ものである。年間通してタイピング練習を行った結問項目は「コンピュータの起動や終了の操作は得意
果が本調査にも影響していることが考えられる。
である」「写真や動画を撮影することは得意である」
一方で，「ファイルを保存して，フォルダに整理す「目的に応じてアプリを使い分けることは得意であることは得意である」
については，2.20 が 2.37 と非る」の 3 項目であった。グループの平均値としては常に低い伸び幅であった。春日井市では Chromebook
2.40 であった。
この結果に対して，
第 2 次調査では，を採用し，Google Workspace を使っている。Google
3.0 以上の質問項目が 4 項目，2.5 以上の項目が 5 項
drive のファイル管理方法については，授業の中であ目あり，グループの平均値は 2.71 であった。また，
まり扱えていないことが理由として考えられる。
1 次調査で唯一 2.0 未満であった「コンピュータのまた，「２コンピュータのプログラムを作ったり，プログラムを作ったり，直したりすることは得意で直したりすることは得意である」については，技術ある」が 2.0 となり，2.0 未満の 質問項目は 0 項
科で学習する「Ｄ情報の技術」の「ネットワークを利目となった。また，グループ１全体の平均値は 0.31
用した双方向性のあるコンテンツのプログラミングの増加であった。
による問題の解決」の学習途中であり，「計測・制御これらの結果より「１情報と情報技術の適切な活表２ 情報活用能力チェックリストの結果

No．

1
2
3
4
5
6
7
8
9

10
11
12
13
14

15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35

36
37
38
39
40
41
42
43
44

R2

1年生 R3

学年平均

2年生

学年平均

のプログラミングによる問題解決」については，3 年時に学習するのでまだ履修していない。このことが全項目で一番低い 2.0 という数値になっていることが考えられる。
次に「２問題解決・探究における情報活用」のグループについては，第 1 次調査では 21 項目中，3.0 以
上の質問項目は 0 項目であった。2.5 以上の質問項
目は 4 項目であった。この結果に対して，第 2 次調
査では，3.0 以上の質問項目は 0 項目であったが，2.5 以上の項目が 30 項目であった。また，グループ
１全体の平均値は 0.31 の増加であった。
これらの結果より，「２問題解決・探究における情報活用」のグループでは，調べること，繋げて考える
こと，またそれらを組み合わせてまとめたり，表現
したり，発表したりする力を身に付けていることがわかった。これらの情報活用能力については，問題解決的な授業や探究的な学習を通して身に付くものであり，さまざまな教科でそのような取り組みをしていることが起因していると考えられる。このグループの中では「声の大きさや間の取り方を工夫して発表することは得意である」という項目が 2.33 から
2.43 と 0.10 しか伸びていなくて，また数値が低い。
これは，コロナ禍における影響が考えられる。
次に「３情報モラル・情報セキュリティ」のグループについては，第 1 次調査では 9 項目中，3.0 以上の質問項目は 8 項目，2.5 以上の項目が 1 項目であった。この結果に対して，第 2 次調査では，3.0 以上の質問項目は 8 項目であったが，2.5 以上の項目が 1
項目であった。
また，
グループ１全体の平均値は 0.12の増加であった。
これらの結果より，「３情報モラル・情報セキュリティ」のグループでは，非常に高い力があることがわかった。元々高い数値なので，第 2 次調査において大きな伸び幅はなかったが，対象学年では年間通して広教の Net モラル教材を，定期的に学習していたことで着実に力を伸ばしたことが考えられる。
４ まとめと今後の課題
2020 年度～2021 年度の校内教員研修を通して，A中学校の職員は表１の「情報技術」の研修により基本的な端末の操作スキル，授業での活用方法について身に付けることができた。
授業で振り返りをForms
やスプレッドシートで行ったり，Jamboard で意見共有したり，実技テストを動画で撮影したりと日を追うごとに，端末を授業で活用することが増え，生徒も端末を使う機会が多くなり情報活用能力の育成に繋がったと考えられる。これらの取り組みにより，「１情報と情報技術の適切な活用」に関わる項目については，着実に力を伸ばしていると考えられる。
一方で，ファイルやフォルダの管理や，ファイルのデータ量など，各教科の授業であまり扱われない項目については，適切な方法について教える必要がある。また，値の低くかったプログラミングについて
は，中学校技術科においてプログラミング学習を充実することで，向上することができると考える。
また，表１の「問題解決」に関わる研修により，端末やアプリを授業でどのように有効活用していくか
学び合うことができた。
「主体的・対話的で深い学び」を実現する為にも，様々な教科で「探究的な学習の過程」を取り入れた授業実践を進めている。総合的な学習の時間だけではなく，すべての教育活動で「探究的な学習の過程」を取り入れることで，「２問題解決・探究における情報活用」のグループの力は着実に伸ばすことができる。
「３情報モラル・情報セキュリティ」のグループについては，2021 年 6 月の研修において，学校全体で情報モラル教育に取り組むことを提案し，推進することができた。情報モラル教育を推進する為に大切なことは，学校全体で計画的に取り組むことである。
さらに，道徳科で心を育て，技術科で情報技術の仕組みについて知り，継続して情報モラル教育に取り組むことで，より高い情報モラル・セキュリティに関わる力を育てることができると考える。
本研究では情報活用能力チェックリストの結果より，情報活用能力の醸成について，生徒自身の実感として，どのような力が身に付き，また身に付いていないかについて確認ができた。
今後の課題として，本研究の成果を基に，表２における数値が低かった情報活用能力についての研修を進めることと，意図的に教育活動に組み込んでいくことで，さらに生徒の情報活用能力を着実に育成していきたい。
参考文献
青山陽介（2020）中学校における COVID-19 に関わる教育の情報化等の対応についての報告－教育
現場の一技術科教師として取り組んでいること－.日本産業技術教育学会全国大会要旨集,145
青山陽介（2021）中学校における GIGA スクール構
想の実現に向けた取り組みと授業実践.日本産
業技術教育学会全国大会要旨集,156
村上唯斗,野澤博孝,高橋 純（2021）情報活用能力指導の実施状況を把握するためのチェックリストの開発と評価.日本教育工学会論文誌,45(3)：319-330

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-A-3

情報教育のテキストを用いた小学校段階の情報活用能力育成の取り組みやすさ等に関する調査（２）-テキスト活用の前提の有無での比較木島麻子（株式会社学研ホールディングス）・高橋純（東京学芸大学）
佐藤和紀（信州大学）
・渡邉光浩（鹿児島女子短期大学）・堀田龍也（東北大学・東京学芸大学）
概要：『わたしたちとじょうほう 情報活用スキル編』『私たちと情報 情報社会探究編』は，小学校段階
での情報活用能力育成を目的とした副読本である。この副読本の指導内容と指導方法について，昨年，副読本を初めて見た小学校教員にアンケート調査を実施した。本研究では，副読本を購入して指導を実施あるいは計画している小学校の教員に昨年と同じ調査を行い昨年との違いを考察した。その結果，副読本の指導内容と指導方法の「取り組みやすさ・取り組みにくさ」の判断は，初めて見た教員では児童の興味関心の高さと関連性が高いのに対し，指導を実施あるいは計画中の教員では，教科の内容と結びつけやすいかどうかに関連性が高いことがわかった。
キーワード：小学校，教材，副読本，情報活用能力，情報教育，教科，GIGA スクール構想

１

はじめに

堀田・高橋（2005）により研究開発された小学より、『情報教育テキスト』をどのように活用す
れば小学校段階での情報活用能力の育成が円滑

校での情報教育を目的としたテキストは 2006に進められるのかを分析する。

年に初版が発行され，2011 年に一部改訂し（堀２田龍也編著 2011），（堀田・高橋 2012）全国で約（１）調査対象および調査時期

研究の方法

8 万部が流通した。その後，2020 年から全面実施「2021 年調査」は，2021 年 7 月に，全国の小された新学習指導要領で，情報活用能力が「学習学校教員と管理職等 32 名に Google フォームにの基盤となる資質・能力」として位置づけられたよるアンケート調査を実施した。回答者の職務のことに対応するため，2021 年 3 月に全面改訂版

具体的な内訳は，小学校学級担任 26 名，特別支を『わたしたちとじょうほう 情報活用スキル編』

援学級担任 2 名，教頭，専科，教務主任，児童支（以下『スキル編』）と『私たちと情報 情報社会

援コーディネーター各 1 名だった。
「2022 年調査」

探究編』
（以下『探究編』）の 2 分冊（以下 2 冊合は，2022 年 7 月に，全国の小学校教員と管理職

わせて『情報教育テキスト』）として発行した（木等 18 名に対し，2021 年と同じく Google フォー

島ほか 2019，木島ほか 2020）。

ムによる調査を実施した。回答者の職務内訳は，

本研究では，『情報教育テキスト』を初めて読小学校学級担任 10 名，専科 3 名，校長と教頭各

んだ小学校教員に『情報教育テキスト』に掲載さ2 名，主幹教諭 1 名だった。

れた指導内容について 2021 年 7 月に実施したア（２）調査項目

ンケート調査結果（以下「2021 年調査」）と，
『情調査では，回答者の職務・教員経験年数といっ

報教育テキスト』を購入して指導を実施または計たプロフィールと，以下の項目を尋ねた。1)情報画している小学校の教員に昨年と同じアンケー

活用能力を指導するにあたって，【何を重視して】

ト調査を実施し，結果の違いを考察した。これに指導内容，指導方法を考えますか？

あてはま

2)情

「取り組みやすそうな単元」と「取り組みにくそ

報活用能力を指導するにあたって，【取り組みやうな単元」のそれぞれ 1～3 番目はどれですか？

すい】と思うのは，どんなときですか？

あて

4)「各教科との関連性」として，2 冊の全 16 単元

はまると思うものをすべて選んでください。同の中から，「国語科」「算数科」「理科」「社会科」

じく，【取り組みにくい】と思うのは，どんなと「外国語活動または外国語科」
「生活科」
「家庭科」

きですか？

「図画工作科」「道徳科」「体育科」「音楽科」のると思うものをすべて選んでください。

あてはまると思うものをすべて選

んでください。 3)『スキル編』（全 11 単元）と中で教えるべきだと思う単元はどれですか？

『探究編』（全 5 単元）の合計 16 単元の中で，
0%

20%

３
40%

調査結果
60%

80%

「2022 年調査」では，

100%

子どもたちが興味・関心をもちやすい

回答者の教員経験年数と授業準備が短時間ですむ
教科の内容と結びつけやすい

回答，担任学年と回答の教材がわかりやすい
自校のGIGAスクール環境を生かせる

相関係数を出した結果，

今までに、同じような内容を教えたことがある
子どもたちの生活経験、学習経験がある

強い相関関係はなかった。

ほかに参考にできる教材を持っている（知っている）
GIGAスクール環境が不足していても教えられる

これは「2021 年調査」もICT機器を使わずに指導できる
その他

図1

同様だった。

取り組みやすいと思うのはどんなときか（2021）
0%

20%

40%

60%

（１）情報活用能力の指80%

導 における 取り組み や100%

教科の内容と結びつけやすい

すさ・取り組みにくさ

子どもたちが興味・関心をもちやすい
今までに、同じような内容を教えたことがある「情報活用能力を指ほかに参考にできる教材を持っている（知っている）

導するにあたって，取り自校のGIGAスクール環境を生かせる
教材がわかりやすい

組みやすいと 思うのは授業準備が短時間ですむ
子どもたちの生活経験、学習経験がある

どんなときですか」の結GIGAスクール環境が不足していても教えられる
ICT機器を使わずに指導できる

図2

果を図 1 と図 2 に示す。
「2021 年調査」で回答者

取り組みやすいと思うのはどんなときか（2022）が最も多く選択した
0%

20%

40%

60%

80%

100%

自分がまだこの内容について理解が浅いのは「子どもたちが興
味・関心をもちやすい」

授業準備に時間がかかりそう
教科の学習と結びつけにくい（75.8%）だったが，子どもたちの生活経験、学習経験がない（もしくは少ない）
今まで、このような内容を教えたことがない「2022 年調査」ではほかに参考にできる教材がない
教材がわかりにくい

61.1% だ っ た 。 一 方

子どもたちが興味・関心をもちにくい
自校のGIGAスクール環境が不足している「2022 年調査」で回答

自分がGIGAスクール環境を使いこなせない
その他

図3

者が最も多く選択し取り組みにくいと思うのはどんなときか（2021）
0%

20%

40%

60%

80%

自分がまだこの内容について理解が浅い
教科の学習と結びつけにくい
教材がわかりにくい
授業準備に時間がかかりそう
子どもたちの生活経験、学習経験がない（もしくは少ない）
子どもたちが興味・関心をもちにくい
自校のGIGAスクール環境が不足している
今まで、このような内容を教えたことがない
ほかに参考にできる教材がない
自分がGIGAスクール環境を使いこなせない
その他

図4

取り組みにくいと思うのはどんなときか（2022）

たのは「教科の内容
100%と結びつけやすい」（77.8%）だったが，「2021 年調査」では54.5%だった。
「情報活用能力を指導するにあたって，取り組みにくいと思うのはどんなときですか」を聞いた結果を図 3だった。
「2021 年調査」では 13.4%だった『スキと図 4 に示す。「2021 年調査」
「2022 年調査」とル編 10．SNS を使おう』は，「2022 年調査」でもに最も多くの回答者が選択したのは「自分がは 39.8%で，これは「2022 年調査」では『スキル

まだこの内容について理解が浅い」（「2021 年調編 １．写真や動画でさつえいしよう』に次いで査」60.6%，「2022 年調査」66. 7%）だった。また，

2 番目に多く選択された単元だった。

「2021 年調査」では「授業準備に時間がかかり

さらに，図 5 と図 6 を比較すると，教科の中でそう」を 57.6%が選択したが，「2022 年調査」で教えるべき内容に選択された単元のそれぞれ上

これを選択したのは 33.3%だった。

位 8 位について，「2021 年調査」より「2022 年調（２）『情報教育テキスト』の単元と教科との関査」のほうが，回答割合が増えたことがわかる。
また，全 16 単元の中で，全ての教科において連性『情報教育テキスト』の合計 16 単元のうち，1 名以上が教えるべきだと回答した単元数は，指導する内容が国語科，算数科，理科，社会科，「2021 年調査」では 9 単元あったが，「2022 年調外国語活動または外国語科，生活科，家庭科，査」では 7 単元あった。

図画工作科，道徳科，体育科，音楽科の教科内「2021 年調査」
「2022 年調査」ともに教科の中で教えるべきだと思われる単元を尋ねた結果にで教えるべき内容が多く回答された教科は国語

ついて図 5 と図 6 に示す。このグラフは，全て科と社会科，最も少ないのは体育科だった。

の回答者が全ての教科で教えるべきと回答した

４

考察

場合 100％になる。
「2021 年調査」
「2022 年調査」

「2021 年調査」
「2022 年調査」の結果を比較す

ともに全 16 単元のうち全教科で選択されなかっることにより，『情報教育テキスト』を情報活用た単元はなく，最も多くの教科で選択されたのは能力育成の実践における教材研究の対象とする『スキル編 １．写真や動画でさつえいしよう』

ことで、実践をいかに容易にするのかについて考（「2021 年調査」45.7%，「2022 年調査」57.5%）

察を試みた。

0%

20%

40%

60%

80%

100%

くさの要因比較

スキル編 1 写真や動画でさつえいしようスキル編６ 情報を整理しよう
スキル編４情報を集めよう
スキル編３ クラウドを使おう
スキル編２キーボードで入力しよう
スキル編７ 表やグラフで表そう
スキル編５ 情報を読み取ろう
スキル編９いろいろな方法で伝えよう
スキル編11プログラミングをしよう
スキル編８プレゼンをしよう
探究編５ 情報社会と権利探究編４プログラミングで課題解決
スキル編10 SNS を使おう
探究編１身の回りにあるコンピュータ
探究編３情報発信の光と影
探究編２ 情報社会での買い物

図5（１）取り組みやすさと取り組みに

図 1 と図 2 の結果から，教員が情報活用能力の指導について検討する際の「取り組みやすさ」について，『情報教育テキスト』を初めて見た
教員は児童の興味・関心の高さが重要と考えるが，情報活用能力の指導

教科のなかで教えるべき単元（全教科合計 2021）
0%

20%

40%

60%

80%

スキル編 1 写真や動画でさつえいしようスキル編10 SNS を使おう
スキル編６ 情報を整理しよう
スキル編２キーボードで入力しよう
スキル編３ クラウドを使おう
スキル編９いろいろな方法で伝えよう
スキル編５ 情報を読み取ろう
探究編１身の回りにあるコンピュータ
スキル編７ 表やグラフで表そう
スキル編８プレゼンをしよう
スキル編11プログラミングをしよう
スキル編４情報を集めよう
探究編２ 情報社会での買い物
探究編３情報発信の光と影
探究編４プログラミングで課題解決
探究編５ 情報社会と権利100%について学校として計画的に取り組む予定があり，『情報教育テキスト』を教材研究している教員は，児童の興味・関心の高さよりも，教科の内容と結びつけやすいかどうかを重要と考えることがわかった。このことから，『情報テキスト』が情報教育の指導内容と教科の指導内
容を結びつける役割をしていると考えられる。「取り組みにくさ」に

図6

教科のなかで教えるべき単元（全教科合計 2022）

ついては，両調査とも教員自身が教えるべき内容

授業準備に時間がかかるかどうかは「2021 年調や方法について理解しているかどうかを重要と査」に比べて重要とされていなかった。

考える一方「2022 年調査」では授業準備の時間

3)教科の中で教えるべき単元については，特にを計画しているためか，授業準備の時間がかかる

国語科と社会科の中で教えるべき内容が多いとかどうかは「2021 年調査」に比べて重要とされ感じられていることに「2021 年調査」
「2022 年ていなかった。

調査」で違いはないが，「2021 年調査」に比べ（２）教科内での指導に関する比較「2022 年調査」では，教科内で教えるべきだと

図 5，図 6 の結果および単元・教科ごとの回答
から，「2021 年調査」に比べて「2022 年調査」で教科の中で教えるべき単元に選択された割合が感じる単元が増え，関連する単元が明確化していることがわかった。
謝辞

大きく増えたのは，『スキル編 10．SNS を使おう』

本研究の目的にご賛同頂き，調査にご協力だった。これは，初見では単独で教える単元としくださった皆様に心から感謝申し上げます。

て見られがちな内容だが，情報教育を計画的に実

参考文献

施することを前提として検討すると，多くの教科

木島麻子，高橋純，佐藤和紀，渡邉光浩，佐藤正との関連性が高い内容として理解されたからだ

寿，堀田龍也（2019）小学校段階の情報教育と考えられる。このことから，『情報テキスト』

を目的とした情報テキスト改訂に関する調の活用は，情報活用能力の育成を広い視野から検査結果．全日本教育工学研究協議会 第 45

討し，実践とその計画を容易かつ円滑にすると考回全国大会 pp.119-122

えられる。また，『情報教育テキスト』に掲載さ

木島麻子，高橋純，佐藤和紀，渡邉光浩，佐藤正

れた全 16 単元の中で，全ての教科において 1 名寿，堀田龍也（2020）小学校段階の情報教育

以上が教えるべきだと回答した単元数は「2021を目的とした情報テキスト改訂の開発手順．

年調査」より「2022 年調査」では増加した一方，

全日本教育工学研究協議会 第 46 回全国選択された単元種類数は「2021 年調査」の 9 単大会 pp.80-83

元から「2022 年調査」では 7 単元減った。この

木島麻子，高橋純，佐藤和紀，渡邉光浩，堀田ことから，計画的に情報教育を検討している教員

龍也（2021）情報教育テキストを用いた小学では，関連する単元と教科がより明確に結びつい

校段階の情報活用能力育成の取り組みやすさたと考えられる。

等に関する調査．全日本教育工学研究協議会

５

第 47 回全国大会 pp.47-50

結論『情報教育テキスト』を活用した情報活用能力

堀田龍也編著（2011）わたしたちとじょうほう 3の育成について，「2021 年調査」と「2022 年調査」

年 4 年，私たちと情報 5 年 6 年．学研教育みを比較した結論を以下に示す。

らい

1)「2021 年調査」では，児童が興味・関心をも堀田龍也，高橋純（2012）小学校段階の情報に関ちやすい単元を取り組みやすいと感じていたのする独立教科を想定したテキストの開発とに対し，「2022 年調査」では教科の内容と結び改訂．日本教育工学会研究報告集，pp.77-84

つけやすいと取り組みやすいと感じることがわ

堀田龍也，高橋純（2005） 情報に関する教育内かった。

容の整理を目指した小学校向けテキストの2)しかし，「2021 年調査」
「2022 年調査」とも，開発の試み．日本教育工学会第 21 回大会講教員自身が指導する内容について理解が浅いこ

演論文集，pp.69-72とに不安がある単元は，取り組みにくいと感じることがわかった。ただし「2022 年調査」では文部科学省（2017）小学校学習指導要領（平成 29年告示）第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-A-4

身近なプログラミングの役割と原理の理解促進に向けた教育の検討と実践

神長貴博、神原健一、戸部雄太郎（NTT テクノクロス株式会社）

川崎市立上丸子小学校のクラブ活動で豊富なアプリ開発経験をもつエンジニア(NTT テクノクロス株式会社)を講師として派遣し，同校の教職員と共同で発足した「プログラミングクラブ」でブラウザ上で動作するビジュアルプログラミングソフトを使った機械学習・Android アプリプログラミングを行なった。今回の発表では,全国的にも児童が取り組んだ事例が極めて少ない機械学習・Android アプリ
プログラミングを通して「児童が社会の中におけるプログラミングの存在と役割に気付き,その原理を理解できるようになるコツ」,「プログラミング教育の難易度上をスムーズに行うことができるコ
ツ」,活動の過程で発見した課題を展開する。

キーワード：ビジュアルプログラミングソフト，ブラウザ，機械学習，Android
１

はじめに（１）プログラミングクラブ発足〜現在迄（３）プログラミング教育の現状と課題

2020 年から全国の小学校でプログラミング

川崎市立上丸子小学校では，クラブ活動を通教育が導入されている中，多くの学校で様々なして「望ましい人間関係を形成し，集団の一員

課題を抱えている現状がある。特に教師の指導として自主的，実践的な態度を育てる」ことを能力を含む学校間の学習環境の格差が大きな課目標としている。そのため，クラブを成立させ題である。

るために，児童は自らがクラブの発起人とな

また，有識者の協力が得られない学校では十り，異学年の仲間を集め，クラブを発足させ

分な知識や経験の無い教師が試行錯誤でプログる。プログラミングクラブは,2018 年度から行

ラミング教育を導入しなければならない状態にわれているクラブ活動で,本年度も児童が発起陥っている。それにより，児童はもちろんのこ人となり，プログラミングクラブ成立させた。

と教師や保護者がプログラミング教育の目的を（２）プログラミングクラブの目的

十分に理解できないまま授業を実施することにクラブ活動は，異年齢の児童同士で協力し，なり，プログラミング教育に期待されている効共通の興味・関心を追求する活動である。その果を十分に得られない現状を生み出している。

ため，プログラミングを通して「望ましい人間（４）本研究における試み

関係を形成し，集団の一員として自主的，実践

プログラミング学習の導入において前述の課題的な態度を育てる」ことを目標としている。

が起こることを想定し，プログラミング教育のまた，情報活用能力を構成する資質・能力の知識や技術が十分でない教師でも容易に学習環育成も目標の一つである。特別活動としてのめ

境の構築が行え，実施できる内容として，ブラあてと，情報活用能力としてのめあてを，両輪ウザ上で動作するビジュアルプログラミングソとして活動を進めている。

フトを使った機械学習・Android アプリプログ

ラミングの作成を提案した。この方法は，プロ

進め方は，stretch3 を利用した機械学習プ

グラミング教育の導入に悩んでいる学校では，

ログラムでは，機械学習の原理・原則とプログ

そのまま適用可能と考えている。

ラムの完成イメージを説明後、プログラムの作

また、この方法を通じ，児童が以下の点を習成方法の説明と作成を同時に行うハンズオンの得できることを期待している。

形式でプログラミング教育を行った。MIT App

・プログラミング教育を通し，プログラムがゲ

Inventor2 を利用した Android アプリでは，まームだけでなく，自動車・鉄道・航空機，銀行

ずスマートフォンの特徴と機能について説明をATM 等，身近な物・場所で利用されていること行った。そして，Web ブラウザ上で動作するスを理解することを期待する。

マートフォン向けアプリの開発環境の使い方を・カメラの利用や随所にアニメーションを取り

説明後，アプリを実際に作りながら，プログラ

入れたプログラム，少しずつ機能の追加(プロ

ミング教育を行った。

グラムの追加)を行うことで完成するプログラ＜作成したプログラムの概要＞

ムを教育の題材とすることで，プログラミング

a. stretch3 を利用した機械学習プログラム

教育の難易度上げをスムーズに行い，自分自身

カメラと機械学習モデルを利用して表示しでプログラムを作成することを通して，原理をた体の好きな部位に，様々なキャラクターを表理解することを期待する。

示させたり，表示させたキャラクターにアニメ
ーションや効果音を付けるプログラム。

２

研究の方法

（１）調査対象および調査時期①

調査対象

川崎市立上丸子小学校 4〜6 学年児童 20 名②

調査時期

2021/6/8，6/29，11/16，11/30，12/14，
2022/1/18（２）実施環境・パソコン(Windows)/Android タブレット
・ブラウザ(Google Chrome)

図 1.stretch3 を利用した機械学習プログラ

・プログラミングソフト：以下を利用

ム- stretch3(機能拡張版 Scratch3)※1- MIT App Inventor2※2※1 https://stretch3.github.io/※2 https://appinventor.tmsoftwareinc.com/（３）単元計画

b. MIT App Inventor2 を利用した Android ア
プリ

最初は簡単な足し算行うためのアプリから入り，次第にスマートフォンの機能（今年度はマ

2021/6〜2022/1/18 の川崎市立上丸子小学校

イクと音声認識）を活用したアプリを作成すのプログラミングクラブでは，活動を通じて以る。作成後は実際にスマートフォン上で動作さ

下 2 種のプログラムの作成を行った。

せるまでを対象とする。

・stretch3 を利用した機械学習プログラム
・MIT App Inventor2 を利用した Android アプリアプリが動作することに驚きと喜びを感じている様子が見られた。また，アプリを PC で開発し，実際にスマートフォンで動作させるという，エンジニアのアプリ開発と同様の流れを体験したことで，社会で活躍するソフトウェアエ
ンジニアの職業の理解にも一部つながった。
４

考察

（１）成果

・原理・原則とプログラムの完成イメージを説明後，ハンズオンの流れでプログラミング教
図 2.MIT App Inventor2 による足し算アプリ

育を進めたことによって，児童が原理・原則の理解を進めながら，プログラミングを行うこと

表 1.単元計画ができた。
それにより，機械学習や Android アプリに具

月

活動概要

6月

・機械学習の原理・原則を説明

体的なイメージが持てていなかった児童もクラ・stretch3 を利用した機械学習プログラムの作成

ブ終了後には，具体的なイメージが持てるよう・児童が作成したプログラムの発表・説明(プログラミンになり，帰宅後もプログラミングにチャレンジ

グクラブ内で相互学習を実施)したいと言う児童が大多数であった。
・児童が作成したプログラムを発表・説明す

11〜12

・MIT App Inventor2 を利用した，スマートフォンで動く月

アプリの作成。

る機会を設けたことで，児童間での質問のし合・児童が作成したアプリの発表・説明

い，知識を共有するといった流れが生まれ，ク

2022/1・stretch3 を利用した，じゃんけんゲームを通した機械

ラブ全体のプログラミングに対する理解度を大月

学習についての理解幅に向上させることができた。
・少しずつ機能の追加(プログラムの追加)を３ 結果行うことで完成するプログラムを題材としたこ

プログラミングクラブに所属する全ての児童とで，プログラミング教育の難易度上げをスムが講師が用意したプログラムをクラブの時間内ーズに行えたことに加え，児童のプログラミンに完成させることができた。

グに対する興味や関心，理解度も無理なく向上

プログラム完成後は，作成したプログラムにさせることができた。

対して独自の機能を追加したり，開発環境が提・スマートフォン向けアプリ開発では，最初供するペイントソフトを利用して表示するアニに出した課題に対する取り組みの他，画面の見メーション，キャラクターのカスタマイズを行た目について独自にカスタマイズするための時って，楽しみながらプログラムの完成度を上げ間を設けた。普段からスマートフォンに触れるる児童を多く見ることができた。

機会がある児童が大半であったこともあり，音スマートフォン向けアプリの方では，上記に声認識を利用するアプリでは有名なサービスの加え，異なる反応も見られた。現代では、スマ名前をアプリにつけるなど，独自の世界観を組ートフォンを触った経験を有する児童は多い。

み入れる児童もいた。

この馴染みのあるデバイス上で，自分が作った・スマートフォン向けアプリ開発では，プログラムは PC で開発するが，実際の動作確認は

スマートフォン上で行う必要がある。このよう・今回採用したように，児童たちに馴染みに，PC とスマートフォンという異なる 2 つののあるスマートフォンのアプリ開発を題材とす

機械を活用する演習に取り組んだことで，社会るなど，より高いモチベーションでプログラミ

において，スマートフォン向けアプリ開発がどングを学べる教育プログラムを提供していくこのような環境で，どのような手順で開発するかとは，非常に重要だと考える。児童たちがよりという一連の流れを体得できた。

興味を持って自ら学習したいと思うプログラム

・また，実際にタブレット上でアプリを動かを引き続き，検討していきたい。

すことに楽しみを感じていた反応が見て取れ，・一方で身近さ，便利さの裏腹に存在する恐次年度のクラブ活動でも参加を希望する生徒がろしさなどリテラシ教育についても十分な時間多くなるという状況にもつながった。

をとって行うことも重要である。

（２）課題・授業に組み込むプログラミングの内容に応じ，地域の NPO や IT 企業と連携して，プログ
ラム経験が浅い児童をサポートする体制の構築を行う必要がある。
・今回は Android をテーマとして扱ったが，また，次へつながる活動として，今年度は以下を対応している。
・プログラミングクラブ以外のクラブ活動への展開
・教員が主導でプログラミング教育をできる
環境づくり

実際に授業として成立させるためには，授業のコンテンツとともに、環境の準備が必要とな

参考文献

る。スマートフォン向けアプリ開発では，PC

文部科学省「小学校プログラミング教育の手に加え，スマートフォンやネットワーク環境が必要となる。同様のケースは IT に関連するテーマを扱う授業全般で生じる事柄であると想定引き」(第三版)
オライリー・ジャパン Scratch で始める機械
学習

されるが，一方で学校で全ての資材を十分に準MIT App Inventor2 公式サイト

備できないケースが起こりうる。その場合は，(https://appinventor.mit.edu/)

例えば，企業や地域のボランティア団体との連

MIT App Inventor 2 日本語化プロジェクト

携を行うことで解決することが考えられる。

(https://appinventor.tmsoftwareinc.com/)（３）展望・現在，プログラミングは各教科の中で学習の１ツールとして導入されることが一般的と考える。今年度のプログラミングクラブで扱った機械学習や Android は、いずれも現在社会を支える最重要な技術の 1 つであり、アプリといった知識は，原則的に授業内で扱われることは無いが，児童が『社会の中でのプログラミングの存在と役割』の気付きを得るキッカケになると考える。その為，先々は英語や道徳のように定期的に授業の形式で児童が学べる機会を設けることができればと考える。

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-A-5

小学校の総合的な学習の時間におけるピクトグラム制作を通じた実践と展望
浅村芳枝（下松市立下松小学校）
・伊藤一成（青山学院大学）
概要： 児童がプログラミングを体験しながら，コンピュータに意図した処理を行わせるために必要な論理的思考力を身に付けるための学習活動として，総合的な学習の時間に「ピクトッチ」を用いたピク
ログラム作成や動画作成を行った。児童が無理なく取り組むことができるように，静止画のピクトグ
ラム作成，アニメーションの機能を使用した動きのあるピクトグラム作成，オブジェクトの定義及び表示・移動を用いたプログラムによる動画作成の３つの段階を踏むよう授業設計をした。本実践を通して，「ピクトッチ」を用いることで，ピクトグラムの作成を通じてプログラミングの諸概念も学習できる見通しを得た。
キーワード：ピクトグラム，プログラミング，総合的な学習の時間，情報活用能力，授業設計

１ はじめにで，初めてプログラミングに取り組む児童にも「小学校プログラミング教育の手引（第三

敷居が低いと考えた。

版）」（文部科学省 2020）では，「多様な教科・
学年・単元等においてプログラミングを取り入れることや，教育課程内において，各教科等とは別に取り入れることも可能であり，（中略）
児童がプログラミングを体験しながら，コンピ
ュータに意図した処理を行わせるために必要な論理的思考力を身に付けるための学習活動を行

図 1 ピクトッチのスクリーンショット

う必要があります。
」とある。
今回，ピクトグラムを用い，学校や地域のよピクトッチでは，ピクトグラムを作成するたさについて考え，発信する総合的な学習の時間

めの機能として，大別して次の 3 種類の命令をの学習に取り組むこととした。アプリケーショ備えている。

ンとして，ピクトグラムの作成を通じてプログ(1) 人型ピクトグラムの変形及びアニメーシ

ラミングの諸概念も学習できるピクトッチ（伊ョンの命令

藤 2021）を利用することとした。

(2) 様々なオブジェクトを描くための図形描

ピクトッチは，第 2 著者が開発した Web アプ

画の命令

リケーションであり，ブラウザ上で動作する。

(3) 禁止，注意等のピクトグラム固有のマー

図 1 に示したスクリーンショットのようにビジク（セーフティーマーク）を描画する命令ュアルブロックをつなぎ合わせてプログラミン
グでき，画面左部はプログラムの実行結果を表

そのほかには，変数定義，繰返し，条件分岐や関数定義などの命令が用意されている。

示する “ピクトグラム表示領域”，右部はプロ

2021 年には人型ピクトグラム以外のオブジ

グラムを入力する“プログラムコード入力領域”

ェクトの定義に関する手続き及びオブジェクトとなっている。画面左部でプログラムの実行結の表示・移動の機能も追加されるなど，定期的果を確認しながらビジュアルブロックをつなぎに機能追加などのバージョンアップがなされて合わせてプログラミンングすることができるのいる。

２ 研究の方法

秒で（反時計回り）に（90）度回転(待ちする)」（１）対象および時期

ブロックを使って人型ピクトグラムの構成部品

第一著者が実践時に所属していた下松市立久の節点の名称について説明した後，どのような保小学校に通う 6 年生の児童 25 名による 3 タ

ブロックがあり，どのような働きをするのかをームによる実践である。各タームのテーマと期

見つけさせるために自由に触らせた。
「人型ピク

間は表 1 の通りである。1 回の授業時間は 45 分

トグラムをスタンプする」，「“こんにちは！”とである。児童の使用端末は iPad である。

（3）秒（言って待つ）」，「（怒り）のお面を付け

表 1 タームごとのテーマと期間る」などのブロックを見つけ出して使う様子が

テーマ

期間

2

学校をよりよくする
ためのポスターを作ろう動く下松案内図を作ろう

3

山口県の紹介動画を作ろう

2021 年 5 月 11 日(火)から 6 月 21 日(月)の6 週間
2021 年 9 月 27 日(月)から 10 月 18 日(月)の3 週間
2021 年 11 月 16 日(火)から 12 月 10 日(金)の
4 週間

1

見られた。
3 時間目と 4 時間目では，同じテーマに取り組むメンバーで集まり，一つの作品を仕上げた。
途中，思った場所に直線が引けないという相談を受け，座標について教えた。
6 時間目では，グループの作品について第二
著者が zoom を使って遠隔で参加し，それぞれの作品に対して，助言をした。それを受けて児（２）第１ターム「学校をよりよくするための童は各自の作品を修正した。
7 時間目では，ピクトグラムが初めて見る人

ポスターを作ろう」
第 1 タームは「学校をよりよくするためのポにとって意図するメッセージが伝わるものにな

スターを作ろう」というテーマで行った。ポスっているかどうか確認するためのアンケート作

ターでは静止画のピクトグラムだけを作成すれりを行った。12 作品について，「よく分かる」ば良いので，導入に適していると考えたからで「まあまあ分かる」「あまり分からない」「分かある。授業の概要を表 2 に示す。

らない」の 4 件法にて，３年以上の全児童とク

表 2 授業の概要
時限
1
2
3,4
5
6
7
8,9
10

内容

身の回りのピクトグラムについて知る
ピクトッチを触ってみる
ピクトグラムを使って誰に何を伝えたいか
考える
伝えたいことが分かり，意識してもらえる
ピクトグラムを作成するグループで考えたピクトグラムを発表する
第二著者からのアドバイスを聞き，作品を修正する作品への評価アンケートの項目とお願いの文章を考える
アンケート結果を生かした作品修正とポスター作りをする
ポスター掲示と振り返りをする

ラスの保護者に Google フォームを用いて実施した。

右側通行をしよ一段抜かし禁止

会釈をしようう

1 時間目の冒頭では，人型ピクトグラムの社
会での利用例について説明し，ピクトグラムについての関心を喚起させた。その後，全ての動きの基本となる「動き」の中の「（左肩）を（1）

授業中のおしゃソーシャルディス

べり禁止

タンスを保とうゴミはゴミ箱に図 2 第 1 タームでの作品例

8，9 時間目では，アンケート結果を見ながら業手順は，次の①から③の通りである。

ピクトグラムを修正し，ポスターを作成した。

①ピクトッチでは，制作したアニメーション

最終的に作成されたピクトグラムの例を図 2 にピクトグラムをアニメーション gif 形式でダ示す。

ウンロードできる。これを iPad 上で再生しな（３）第 2 ターム「動く下松案内図を作ろう」

がら，画面収録することで mov 形式の動画に

第 2 タームでは，「動く下松案内図を作ろう」

変換する。

というテーマで，市外の人に紹介したい市内の②iPad の写真 App の編集機能を使って(1)で場所を表現する動画を作成した。第 1 タームの変換した動画ファイルの不要な部分をトリ

ポスターと異なり，アニメーションの機能を使ミングして保存する。

用してピクトグラムに動きをつけるため，ブロ③iPad 上で動画にナレーションと著作権フリックを置く順番や引数の値をよく考えることがーの音楽を挿入し保存する。挿入には，必要となった。授業の概要を表 3 に示す。

Clips というアプリケーションを用いた。

表 3 授業の概要
時限
1
2〜4
5,6
7,8
9

内容
他市の人に伝えたい下松市の良さを出し合う
紹介したい場所のピクトグラムをつくる
互いの作品についてコメントし合い，修正する
作品にナレーションと音楽を入れる
振り返りをする児童が作成した作品例を図 3 に示す。

笠戸の夕日

笠戸大橋

ゆめタウン

下松駅

大城

花岡八幡宮

1 時間目では，市外の人に紹介したい市の場
所について考えた。ピクトグラムで作ってみた
い場所ごとに 1 人またはグループで作成するこ

図 3 第 2 タームでの作品例ととした。
以下 1 人の場合もグループとみなす。
結果 15 のグループが，それぞれ一つずつ動画コンテンツを作ることになった。

（４）
第３ターム
「山口県の紹介動画を作ろう」

2 時間目から 4 時間目では，ピクトッチを使

第 3 タームでは，「山口県の紹介動画を作ろ用してピクトグラム作りを行った。曲線が必要う」というテーマで，県外の人に紹介したい県

なときには円を描いてその一部を使う，記号の内の場所を表現する動画を作成した。授業の概（）〜を使うなどの工夫が見られた。また，線

要を表 4 に示す。
表 4 授業の概要や円を描画するブロック中の座標値を直接入力することで思った位置に部品を置くことができるようになっていた。複数のオブジェクトを作ったためプログラムが複雑になり，特定のオブ

時限
1
2

ジェクトを思うように動かせず困っている児童

3〜5には，人間以外のオブジェクトの定義に関する6
7

手続き及びオブジェクトの表示・移動の機能を教えた。
7，8 時間目では，アニメーション形式のピク
トグラムにナレーションや音楽を挿入した。作

内容
以前作成したプログラムを書き換える
県外の人に伝えたい場所について考える
紹介したい場所のピクトグラムをつくる
作品にナレーションと音楽を入れる
振り返りをする

第 2 タームでは，第 1 タームに比べてプログ
ラムが複雑になった分，修正作業が大変であった。そのため，第 3 タームの 1 時限では人間以

外のオブジェクトの定義に関する手続き及びオにスムーズにプログラムの改変が行われた。

ブジェクトの表示・移動の機能を全員に教え，ピクトッチでは，iPad を使用した場合，画面第 2 タームで作成したプログラムを書き換えるをタッチすることでステージに直接線や円を描ことで，オブジェクトの定義及び表示・移動のくことができる。そのため，特別支援学級の児練習を行った。

童が第２タームではこつこつと直線を描いて図2 時間目では，県内のどの場所を紹介すると書館の棚に並ぶ本を表現したり，第３タームでよいか話し合い，1 人で作りたい児童，友達とは直線と円を使って建物と庭を表現したりする

作りたい児童とに分かれ，14 の動画コンテンツ

ことができた。別の特別支援学級の児童は，第を作成することが決まった。

２タームまでは苦手意識から取り組もうとしな

3 時間目から 5 時間目では，ピクトグラム作

かったが，第３タームでは画面をタッチして思りを行った。オブジェクトごとにプログラムがう形状の円を描くことに挑戦し始めた。２人と分割されているため，プログラムが見やすくなもタッチによる表現物の作成に意欲を示したこ

り，どのブロックをさわれば良いかが考えやすとから，制作物と右部のビジュアルブロックとくなった。そのため，第２タームよりも複雑なの関連やビジュアルブロックの順番の意味に気オブジェクトを作成する姿が見られた。

付かせる活動を取り入れることによって，特別アニメーションピクトグラムとして完成した支援学級においてもピクトッチをプログラミン

ものは，第 2 タームと同様の方法でナレーショ

グ的思考の育成に有効活用していくことができ

ンや音楽入りの動画にした。児童が作成した作

るのではないかと感じた。

品例を図 4 に示す。
４ おわりに
本研究では，小学校の総合的な学習の時間におけるピクトグラム制作を通じた実践事例を報告した。ピクトッチを用いることで，ピクトグ
ラムの作成を通じて，プログラミングの諸概念
赤間神宮

海峡タワー

秋吉台

も学習できる見通しを得た。今回の実践の所見を踏まえ，ピクトッチを用いた新しいテーマでの実践を行っていきたいと考えている。
謝辞

錦帯橋

元の隅神社

岩国ロープウェー

本研究は JSPS 科研費 21H03560 の助成を受けたものです。

図 4 第 3 タームでの作品例
参考文献
３ 考察

伊藤一成(2021): 複数のプログラミング言語で３つの段階を踏んで取り組んだことで，どの記述可能なピクトグラムコンテンツ作成環

児童も無理なくピクトッチを用いたプログラミ

境の提案と実装, 情報処理学会論文誌

ングに取り組むことができた。

TCE, Vol.7, No.3, pp.1-11

オブジェクトの手続き化によりプログラム全

文部科学省(2020)小学校プログラミング教育の体の構成が理解しやすくなることで，第 3 ター

手引

ムではピクトグラムの構成要素をどうするかと

https://www1.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyou

いう視点から議論がなされるようになり，さら

hou/detail/1403162.htm (参照 2021-05-10)

2-B-1

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

情報活用能力の育成を目指したモジュール型情報学習の効果
荒谷達彦（瀬戸 SOLAN 小学校）
・稲垣忠（東北学院大学）
概要：学習指導要領では情報活用能力を学習の基盤となる資質・能力と位置付けており，各教科等の特質を生かし教科等横断的な視点から教育課程の編成を図るものとされている。本校では文部科学省が発表した「情報活用能力の体系表例」を整理・分析し，モジュール型の「考える技」と「情報」の学習をモジュールの時間に設定している。実践内容について 4 年生児童に実施したアンケート結果から，「情報技術に関する技能」や「情報の収集，整理，分析の理解」の項目は習得していたと回答した児童の割合が高かった。一方で「表現，発信の理解」の項目については低いことが明らかになった。
キーワード：情報活用能力，モジュール，情報，カリキュラム・マネジメント
１ はじめに「情報収集，整理，分析，表現，発信の理解」

学習指導要領では，急速に高度な情報化が進の下位項目に対応する各教科の目標が多く確認

展する社会状況を受けて，情報活用能力（文部できたとした一方で，それ以外の項目について

科学省, 2017）の育成の必要性が示されている。

は，教科の目標と直接対応づけられる要素はほまた，資質・能力の三つの柱の視点から整理さ

とんど確認できなかったとしている。このようれた情報活用能力の体系表例（以下「体系表」

な先行研究の結果から，情報活用能力の育成にとする）が公表されている。

はカリキュラム・マネジメントが必要であるこ

これまでこの体系表を用いて，情報活用能力とは明確である。

と各教科の関連性について様々な研究がなされ，本校では習得―活用―探究の３つの学びの相

カリキュラム・マネジメントの必要性が指摘さ互作用によるカリキュラムを構築しており，習れてきた。稲垣（2019）は，仙台市教育センタ

得の学習は漢字・計算及び情報活用能力を育成

ーにて「仙台版情報活用能力モデルカリキュラする情報のモジュールを設定し，実施している。

ム」を開発し，情報活用能力を各教科・領域で

本研究では情報教育の授業内容をどの程度把どのようにイメージできるのかを明らかにした。

握しているか，現時点の最高学年である 4 年生

結果，学習の基盤となる資質・能力としての情

児童にアンケートを実施しその結果をもとに情報活用能力がすべての教科・領域に関連のある

報学習の効果を評価すること目的とする。それ

ものとしつつ，「系統的に指導する必要性がある」

によりモジュールの時間に情報学習を設定したと指摘している。泰山・堀田（2021）は，体系ことで児童が情報活用能力の育成につながる学

表をもとに小学校，中学校，高等学校の各教科

びをどのように認識しているのか明らかにする。

等の学習指導要領本文を分析した。その結果，情報活用能力の全ての項目が教科等に対応する

２ モジュール型情報教育のカリキュラムのものの，項目によって異なりがあることを明ら

位置づけ

かにし，
それが操作技能や情報メディアの特徴，

本校では，探究学習を軸に「習得―活用―探情報モラル等の情報を扱う際の前提となる知究」の３つの学びの場の相互作用を重視したカ

識・技能や態度であるとしている。それは泰山

リキュラムを開発した。
「習得」は，知識・技能

ほか（2022）が教科書会社の提供する年間指導の習得を確実に行うことをねらいとし，「活用」

計画作成資料を分析した際も指摘され，「問題解は，教師が各教科の資質・能力を活かす場とし決・探究における情報活用の方法の理解」の内，て単元をデザインし，教科横断的な文脈でそれらを活用することをねらいとしたプロジェクト

情報は毎週 60 分（15 分×２コマと 30 分×１コ型の課題解決の授業で，週 45 分×２~４コマ実マ），考える技は毎週 30 分（15 分×２コマ）実施している。そして「探究」は週 45 分×２コマ施している。またこの２教科を中心とした「情実施し，児童が個別の興味に応じた課題解決を報教育」について，体系表を参考に，各項目に通してこれからの社会に必要な資質・能力を育ついて，目指す子ども像と各項目の評価規準を成することをねらいとした授業である。

具体化し，「情報教育カリキュラム」（図２）を

本校が情報活用能力を育成する目標は，ただ作成した。

教科で習得するだけでなく，それをプロジェク
トの課題解決に活かし，最終的には児童自身が主体的・創造的な学びである探究で主体的に習得した力を発揮することである。
３ 「情報活用能力の体系表例」上の整理状況
本校のカリキュラムの考え方を踏まえてこれまで体系表を整理・分析し（図１），「習得」の観点から情報活用能力を各教科で育成できるよう取り組んできた。習得に向けて中心となってくるのが，iPad やプログラミングといった情報技術の活用，情報活用の方法，情報のモラルなどの知識・技能を習得する「情報」の授業，そして思考ツールを用いることで 8 つ（比較する，
分類する，関連づける，順序づける，理由づける，多面的にみる，構造化する 評価する）の思考スキルを習得する「考える技」の授業である。
情報と考える技の授業は，本校で毎朝実施している 15 分のモジュール型の教科の２つで，

図２ 子ども像と評価規準を具体化した「情報教育カリキュラム」
４ 研究の方法（１）調査対象および調査時期
情報活用能力の知識・技能等の習得のため取り組んでいる情報と考える技の時間の学習効果を明らかにするため，児童にアンケート調査を実施した。対象児童は 4 年生児童 23 名で，行った質問は下記の通りである。
図１ 体系表とカリキュラムの対応

1. 情報の授業では何が身についたか。

2. 情報の授業で習ったものはどれか。

述で各教科が役立った場面を聞いた合計５つの3. 考える技の授業で習ったものはどれか。

質問の結果は表１の通りとなった。

4. 情報の授業があって良かった，役立ったと思う場面は。
（自由記述）

児童へのアンケート結果から，情報の授業では体系表の A-1–①情報技術に関する技能や A-

5. 考える技の授業があって良かった，役立

1–③記号の組合せ方の理解，A-3–②情報モラったと思う場面は。
（自由記述）

ル・情報セキュリティの理解といった情報に特情報と考える技ともに「授業で習ったものは化したものを中心に，児童自身が習得したと判どれか。」の問いについては，A-2–①情報の収断していることが分かる。A-2–①情報収集，整集，整理，分析，表現，発信の理解の項目をあ

理，分析，表現，発信の理解において，情報のえて全て問い，教師が授業で目的として行って授業では「情報の収集」が，そして考える技でいる学習内容との整合性を確認した。なお，目も目的としている「情報の整理・分析」を習得的としている内容は下記の通りである。

したと判断したことも分かった。また自由記述

情報：情報の収集，表現，発信であるにもかかわらず，情報と考える技ともに考える技：情報の整理，分析

児童がプロジェクトや探究を含めた授業で役立

調査は 7 月 27 日から 28 日にかけて実施した。

つことを実感していることが分かった。家などの校外の項目については，情報の授業では児童
自身が好きなものを Keynote にまとめたり，ま（２）分析方法
児童が選択した項目の統計をとり，その結果た考える技で習得した思考ツールを家族での話から情報や考える技の授業での情報活用能力習

し合いや習い事の計画に活用したりする形で役

得の児童の評価を確認した。なお，自由記述の立ったと記述しており，児童の生活全体に影響

回答については，
記述内容を分類し，考察した。

していることが分かった。一方，情報の授業でのキーボードの入力方法においては，習得した４ 結果と考察と判断した児童が少ないことが分かった。キー

複数回答を可能とした 3 つの質問と，自由記

ボードの入力については，3 年生の国語の授業

表１ ４年生児童へのアンケート結果（単位：％）で扱って以降，普段の入力や家庭学習での選択

６ 今後の課題肢の一つとして取り組んでいるだけのため，改今回の児童へのアンケート結果を踏まえ明らめて授業で実施していく必要がある。また A-2–

かになった課題をもとに「情報教育カリキュラ①情報の収集，整理，分析，表現，発信の理解

ム」を整理し，習得したと判断する割合が低か

で，情報の授業の目的としている情報の表現，ったものにも焦点を当てて授業を実施していく

発信において，そして情報モラルの一部の項目必要がある。また今回は 4 年生児童のみへのアについても，習得したと判断した児童が少ない

ンケートだったため，それを全学年児童へと広ことが分かった。

げ調査をする。それにより学年や項目レベルでの効果や課題がより細かく分かると考えられる。

５ 結論

また児童が習得を判断する情報活用能力の知情報と考える技を中心に，情報活用能力の育識・技能等が活かされているのか。特定の活用

成に取り組んできたことで，児童自身が習得し型のプロジェクトでの教員の意図と児童の実感たと判断できていること，またそれがプロジェを調査し，習得と活用の関係性を明らかにする。

クトや探究に役立っていると感じていることがそうすることで，本校がカリキュラム・マネジ

分かった。
情報の授業によって，
泰山・堀田（2021）

メントとして重点的に取り組んできた「習得―の研究が明らかにした「各教科等の学習指導要

活用―探究」の３つの学びの場の相互作用の効

領と体系表が対応づけられる数が少ない情報活果を明らかにしていくことが可能になる。

用能力の項目」とする，操作技能や情報メディアの特徴，情報モラル等の情報を扱う際の前提となる知識・技能や態度の内容についても育成につなげることができ，また考える技で習得す

付記

本研究は JSPS 科研費 19K03009 の助成を受けて実施したものである。

る思考ツールの活用はプロジェクトの授業だけ
でなく，他教科や探究の授業でも情報を整理，参考文献

分析する手段として活用されている。だからこ稲垣忠（2019）小学校における教科・領域から

そ，A-2–①情報の収集，整理，分析，表現，発みた情報活用能力観に関する調査―教科横信の理解に関わる項目を全て問うた中でも，目断的に育成する資質・能力のマネジメントに的とする２項目をあげることができたのである。

着目して―. 東北学院大学教育学科論集，

また，今回のアンケートで「教師が授業で目

pp.17-34

的として行っている学習内容との整合性」を確

文部科学省（2017）小学校学習指導要領

かめた。情報の授業における「情報の集め方」

文部科学省（2019）「次世代の教育情報化推進事が 100%，
そして考える技の２項目についても，

業「情報教育の推進等に関する調査研究」

他の項目と差があることは，児童自身がその教（2022 年 7 月 10 日取得，
https://www.mext.go.

科の意義を理解しているからだと考える。
知識・

jp/a_menu/shotou/zyouhou/detail/1400796.htm ）技能を確実に習得することをねらいとする「習泰山裕，堀田龍也（2021）各教科等で指導可能

得」の情報と考える技の２つが独立してあるこな情報 活用能力とその各教科等相互の関連.

とで、何を習得するのか明確で確実に習得して

日本教育工学会論文誌，44(4):547-559

いくことが可能になり，それがプロジェクト型

泰山裕，稲垣忠，豊田充崇，後藤康志，松本章の「活用」や「探究」の学習で役立てられてい代（2022）教科の目標に含まれる情報活用能るのだと考える。

力の要素の検討. 日本教育メディア学会研究会論集，52:86-89

2-B-2

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

情報活用能力を育成するためのチェックリストの開発と運用
宮﨑靖（小矢部市立蟹谷小学校）
概要：児童生徒の情報活用能力を育成するためには、すべての教員が、情報活用能力についての理解を深め、意図的・計画的・組織的に指導する必要がある。そのための有効な手段の一つとして、先行研究
より、指導内容が具体的・系統的に示されたチェックリストの活用が考えられた。そこで、本市の GIGA
スクール構想を推進する関係者が連携して、情報活用能力を育成するためのチェックリストの「企画・設計」「実装」「運用」を行った。その結果、小中学校 9 年間を通した情報活用能力育成のための指導につながる効率的で効果的なチェックリストを開発し、運用することができた。
キーワード：情報活用能力、チェックリスト、クラウドサービス、ICT 支援員

１

はじめに

校内全体で情報活用能力についての教員の理解

21 年度より GIGA スクール構想が本格的に始が深まり、情報活用能力を意識した指導の実施

まり、クラウド環境の下、授業や家庭学習、そにつながることを、市内の抽出校において確認の他様々な教育活動における児童生徒のタブレしている。

ット端末の活用が、全国的に日常化している。

そこで、すべての教員が、児童生徒の情報活本市でも、小中学校 9 年間で「情報を活用し、用能力を育成するための指導を、意図的・計画

自ら学ぶ資質・能力」（情報活用能力）が身に付的・組織的に実施できるようにするための取組

くように、教育委員会や教育センター、学校担として、まずは、効率的で効果的なチェックリ

当者から成る ICT 調査研究委員会を立ち上げ、ストの開発が必要だと考えた。

GIGA スクール構想の推進に取り組んでいる。21
年度は「慣れる」ことを目指し、環境整備や研２

目的

修、実践の蓄積等を通して、児童生徒及び教員

小中学校 9 年間を通して、市内すべての児童の機器活用を促してきた。また、児童生徒の情生徒の情報活用能力を育成するための指導につ

報活用能力の実態を把握するためのチェックリ

ながる効率的で効果的なチェックリストを開発

スト（21 年度版）を作成した。しかし、チェッ

し、運用する。

クリストの作成や活用を促すだけでは、すべての児童生徒の情報活用能力の育成を図ることは難しい。その理由の一つに、すべての教員が、

３

方法
3.1

チェックリストの開発

情報活用能力や育成方法を理解し、意図的・計以下の手順でチェックリストを開発した。

画的・組織的に指導するための取組が十分とは①ICT 調査研究委員会による 21 年度版のチ

言えない現状がある。
村上ら（2021）は、能力育成以前に、関連する指導の実施の有無に課題があると考え、文部ェックリストの課題の抽出②チェックリストの企画・設計
・先進的な地域のチェックリストを参考に、科学省の「情報活用能力の体系的表例」を網羅

22 年度版の内容を検討、決定した。

したチェックリストを開発し、指導の実施状況

・使いやすいように、新たに入力や保存・を把握している。また、福田ら（2021）は、川集計、出力等のシステム（チェックリス

崎市で開発したチェックリストを使うことで、

ト・システム）の仕様を策定した。

③チェックリスト・システムの実装録しづらい」「保存・活用しづらい」「実態把握

・ICT 支援員が、企画・設計に基づき、本市に整備されている Microsoft365 を使しづらい」等のシステムに関する課題がある
ことが分かった。

ったシステムの実装を行った。

それらの課題に対する改善策を検討し、新④チェックリスト・システムの運用

たなチェックリスト（22 年度版）の企画・設・実装されたシステムは、テスト運用後、計に反映させた。まず、内容は、既にチェッ

市内の小中学校で実際に運用した。

クリスト活用の効果が示されている「川崎市

3.2 チェックリストの評価

版情報活用能力チェックリスト」（川崎市版）

実際にチェックリスト・システムを運用した

を先進地域の事例として取り上げ、検討した。

学級担任に対して質問調査を行った。以下の項

その結果、小学校低学年・中学年・高学年・目について、「とても当てはまる」「当てはまる」中学校版の 4 種類とすることや項目数及び内「あまり当てはまらない」「全く当てはまらない」

容は、基本的に踏襲することとした。一方、の 4 件法で尋ねた。また、1)、2)-2、2)-4 に関「情報モラルの項目に、「『肖像権／著作権』

する具体例やその他の気付きについては自由記という言葉を入れる」「スプレッドシートや述とした。また、ICT 調査研究委員にも、システ

フローチャート等の専門用語は、馴染みがな

ムの効率や効果について聞き取りを行った。

いので削除する」などの加除修正に加え、児1) 実装されたシステムの効率

童生徒に伝わりやすいように、市内の ICT 環1)-1 児童生徒の自己評価の効率

境に合わせた表現にするなど、ほぼすべての

1)-2 教員の実態把握の効率

文や言葉を見直した。

2) 実装されたシステムの効果

入力や保存・集計、出力等のシステムにつ2)-1 児童生徒の情報活用能力の理解への効果

いては、以下の理由から紙面のチェックリス
トを電子化することとした。

2)-2 情報活用能力の向上についての児童

・クラウドサービスを使うことで、いつでも生徒の意識変容への効果

どこでも簡単に入力できる。（入力）2)-3 教員の情報活用能力の理解への効果

・データをクラウド上に保存し一元管理する

2)-4 実態を踏まえた意図的・計画的な指導ことで、いつでも確認したり必要に応じてに対する教員の意識変容への効果取り出したりできる。（保存）・自動集計した結果を他のファイルに反映さ４

結果せることで、学級や学年、学校、市内全体

4.1 チェックリストの開発
今回の開発においては、ICT 調査研
究委員会の担当者と ICT 支援員、学校の３者が連携・協力しながら進めた（表 1）。
まず、ICT 調査研究委員会で 21 年

表１ ICT調査研究委員会の担当者とICT支援員、学校の役割担当

ICT調査委員会担当者（３名）

ICT支援員（３名）

学校（小中９校）

企画・設計

実装

運用

21年度版の課題の検討
改善策（項目・内容とシステムの仕様）の検討
川崎市版の確認・使用許諾

21
実装に向けての打合せ開始
年
チェックリスト・システムの作成
度 川崎市版を参考に、項目・内容の数用語、表現の検討
各校へ説明・データ送付

度版のチェックリストの課題を検討したところ、「小中学校 9 学年に分かれており指導時期の該当が曖昧」「指導する内容が抽象的」「資質・能力が不適切」等の内容に関する課題と、「記

チェックリスト・システムのデータを委員会へ送付送付されたデータの確認、次年度実施に向けた準備
改善要望(Formsでの入力:B小）

新年度の児童生徒名の貼り付け等、実施準備
Formsでの入力に向けたシステム
改善要望(Formsでの入力:C中）の改良チェックリスト作成

22
テスト運用（Forms入力 A小2年）
改善要望（Teamsでのデータ集約：A小）年
Teamsでのデータ集約に向けたシ 改善要望（Forms・Excel連動による個人度 テスト運用の結果の検討
ステムの改良票の出力：A小）Forms・Excel・Teams連携型の
１回目のチェックリストによる自己評
第1回目のチェックリストによる自己評価
入力・データ集約・個人票出力シ価の実施を指示の実施
ステムに向けた改良

の実態が容易に把握できる。（集計）

も当てはまる」を 4、「全く当てはまらない」

・保存されたデータを基に個別票が自動的にを 1 として、それぞれ平均値を求めた（表 2）。

作成できる。（出力）

自由記述には、以下のような記述があった。

チェックリスト・システムの実装について

・子供たちは Forms 入力に慣れている。また、

は、市内各校に配置されている ICT 支援員に入力した自己評価の結果は、印刷された個依頼した。企画・設計を基に、ICT 調査研究

別票を見てすぐに分かる。【1)-1】

委員会の担当者と ICT 支援員が意見を交わ・クラウド上に結果があるので、どこでも確しながら、認することができ時間短縮になる。
【1)-2】

・児童生徒が、各項目に対して 4 段階（「あて・子供にとって、身に付けたい技能がより具はまる」「少しあてはまる」「あまりあては体的になる。【2)-2】

まらない」「あてはまらない」）で自己評価・実態が明らかになることで、何に焦点を当し、その結果が学級ごとに集計される「学てて指導をすればよいかが分かり、指導し級集計ファイル」

やすく、指導への意識が高まる。【2)-4】

・学校全体の結果を集計する「学校集計ファ・ICT 活用させる際どのようなことが必要な

イル」

表2 チェックリストの評価からなるチェックリスト・システムを 21 年

項目

クラウドサービスを使ったチェックリストの仕組み（Formsで入力・度中に完成させた。

1)-1 集計、Excelで出力）は、指導してる子供が効率的に自己評価

チェックリストを運用する際、入力やデー
タ共有等のシステムの改善が、いくつかの学するのに役立っている。
クラウドサービスを使ったチェックリストの仕組み（Formsで入力・

1)-2 集計、Excelで出力）は、教員が効率的に実態把握するのに役立っている。

校から求められた。それに対して、ICT 調査
研究委員会の担当者と ICT 支援員が改善策を検討し、改善した。その後、テスト運用を行いながら、改善したチェックリスト・システ
ムを完成させた（図 1）。

指導している子供に、チェックリストのを使って自己評価させた

2)-1 ことは、子供が情報活用能力について理解することに役立っている。
指導している子供に、チェックリストのを使って自己評価させた

2)-2 ことは、子供が「情報活用能力を身に付けたい」という意識を高かめることに役立っている。
指導している子供に、チェックリストのを使って自己評価させた

2)-3 ことは、教員が情報活用能力について理解することに役立って

4.2 チェックリストの評価いる。

全学年で実施したＡ小を対象に、チェック
リストの評価を行った。4 件法の結果は「とて指導している子供に、チェックリストを使って自己評価させたこと

2)-4 は、教員が「実態を踏まえた意図的・計画的な指導をしていく」という意識を高かめることに役立っている。

図１ 電子化したチェックリスト・システム

3.2
3.6
2.8
2.7
3.0
3.0

のか理解できた。ただし、どこまで力を付

すく、しかも短時間で実施できる効果的なシ

けられるかは教師の技量による。
【その他】

ステムができた。

さらに、ICT 調査研究委員に聞き取りを行・チェックリストを使って児童生徒に自己評価ったところ、Ｃ中の委員からは「川崎市版をさせたことによって、情報活用能力について参考にすることで、3 つの資質・能力に対応の教員の理解が深まり、「実態を踏まえた意図

した項目となり、具体的で評価しやすい内容

的・計画的な指導をしていく」という教員のとなった。また、小学校 3 種類、中学校 1 種

意識を高めることに役立った。

類に整理したことで、系統性のある指導を段・このシステムを市内小中学校すべてで使用し階的に実施しやすくなった。」、Ａ小の委員かていくことで、校内の情報担当者や市教育セらは「今回は、初めて行ったので、多少戸惑

ンター職員が容易に実態を把握し、それを基いもあったが、このシステムを使うことで、に校内や市内の GIGA スクール構想の推進の担任だけではなく、情報担当者が学校全体のための方策を検討するのに役立つ。

実態を把握し、情報活用能力育成につながる

・今後も自己評価を重ねることで、身に付けた指導や、そのための校内研修を検討するのにい情報活用能力を児童生徒が具体的に意識す

大変役立つ。また、入力から個別票までの作

るようになることが期待できる。

業を担当者が行わなくてよいのはとても助かった。」、教育センターの委員からは「結果５

結論のデータを各学校が共有する際の配慮は必既存のチェックリストの課題を洗い出し、内要なものの、市内の全児童生徒が入力した自容やシステムの仕様を検討し、情報活用能力を

己評価の結果が、自動的に集計されることは、育成するためのチェックリストの企画・設計を

各学校の負担（データをまとめて送付するな行った。企画・設計を基に、ICT 支援員が、既にど）の軽減になる。また、教育センターで一整備されているクラウドサービスを使ってシス元的に集約した結果を分析することで、ICTテムの実装を行った。さらに、学校からの意見

調査研究委員会の取組の評価・改善や、市全を踏まえ改善し、運用を行った。

体の課題の克服を目指した研修の実施、各学

その結果、小中学校 9 年間を通して、市内す校の実態に応じた情報提供（活用例の紹介）

べての児童生徒の情報活用能力を育成するため等に役立てることができる。さらに、今回のの指導につながる効率的で効果的なチェックリ

チェックリストの開発を通じて、GIGA スク

ストを開発し、運用することができた。

ール構想の推進には、ICT 支援員との連携が欠かせないと分かった。」という回答を得た。

参考文献
村上唯斗、野澤博孝、高橋純（2021）情報活用

４

考察
チェックリストの評価結果から、次のことが考えられた。

能力指導の実施状況を把握するためのチェックリストの開発と評価．日本教育工学会論文誌、45(3)：319-330

・先進的な地域のチェックリストを参考に見直福田有宇、齊藤亮介、福山創、和田俊雄、新田したことで、小中学校 9 年間を見据え、発達

瑞江、野中陽一（2021）情報活用チェック

段階に応じてどのような資質・能力が求めら

リストを用いた学校全体での情報活用能れるのかが分かる内容になった。

力の育成の取組 ―GIGA スクール構想の・ICT 支援員と連携することで、児童生徒や教員にとって入力や保存・集計、出力等がしや実現に向けた抽出校の事例研究―．日本教
育工学協会全国大会発表論文 pp.31-34

2-B-3

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

学校と地域が連携した小学校プログラミング教育の授業開発－「イルミネーション大作戦」の授業実践を通して－
井上昇（千葉県柏市立土小学校）
・宮島衣瑛（学習院大学大学院）
・服部里衣子(NHK)
概要：本研究は、小学 6 年生の総合的な学習の時間の探究活動において、地域の専門家と連携し、プロ
グラミングを活用しながら地域の課題を解決することをねらいとした授業開発について検討するものである。学習の内容は、子どもたちが地域応援隊となり、学区の問題点について地域住民と話し合い、学区に住む地域の人たちを笑顔にすることを目的として、自分達がプログラミングで作成したイルミ
ネーション用の映像を校舎に投影するイベントを作りあげるというものである。また、本実践によって児童のプログラミングや地域に対する意識にどのような変化があったのか、開発した授業が有効かどうかについて考察する。
キーワード：情報活用能力，ソーシャルデザイン，プログラミング教育，探究活動

１ はじめに2020 年の学習指導要領改定に伴い、プログラ
ミング教育が必修化され、多くの研究や実践が行われている。

(2021)の実践を踏まえ、総合的な学習の時間の探究活動においてプログラミングを活用し、課題を解決する学習を行うこととする。
また、プログラミング教育はプログラミング

また、小学校学習指導要領(平成 29 年告示)

そのものへの専門性も高く、どの教員も授業や解説の総合的な学習の時間編において、「地域の単元開発ができるというわけではない。そのた

教材や学習環境を積極的に取り入れること」をめ、井上(2021)で示したように地域のプログラ重視することや、「プログラミングを体験しながミング教育団体の CoderDojo-Kashiwa とともに、

ら論理的思考力を身につけるための学習活動を

授業開発を行うこととする。この開発した授業行う場合には、プログラミングを体験すること

が児童のプログラミングや地域に対する意識にが、探究的な学習の過程に適切に位置付くようどのような変化があったのか、開発した授業がにすること」が示され、地域を題材とした総合

有効かどうかについて検証することとする。

的な学習の探究活動において、プログラミングを取り入れた実践も行われるようになっている。

２ 研究の目的井上(2021)では、新型コロナウイルスの流行本研究の目的は、地域貢献を目的とした総合により中止となった地域の花火大会をテーマと的な学習の時間の探究活動を地域の専門家などし、中止となった花火大会の代わりにプログラと協力し、単元開発及び授業を行う。その授業

ミングを活用し、
デジタル花火大会を開催した。

によって以下の内容について検討する。

この実践では、児童のプログラミングや地域に一つ目は、児童らのプログラミングに対する対する想いに肯定的な意識の変化を見ることが意識や地域に対する想いにどのような影響を与できた。しかし、一度の実践では、地域を題材えたのかである。

とした総合的な学習の探究活動において、プロ

二つ目は、本実践のように地域を題材とした

グラミングを取り入れることが有効であるかに

総合的な学習の探究活動において、プログラミ

ついては十分ではないと考える。そこで、井上

ングを取り入れることは有効かについてである。

３ 研究の方法

表１ 単元計画（１）調査対象および調査時期
調査対象：公立小学校 6 年生（50 名）

学習活動（１）学習の見通しを持つ

調査時期：2021 年 9 月〜12 月

・自分達の感想や地域住民からの感想を

実践教科：総合的な学習の時間

読み、デジタル花火大会を振り返り、次地域を応援しよう「イルミネーション大作戦〜光と音のファンタジー〜」
プログラミング言語：Scratch 3.0の活動を話し合う。

「課」

・地域の代表の方との交流会から地域の実態や地域の要望を聞き出す。 「情」
・活動について話し合い、計画を立てる。
「整」「ま」（２）授業概要
授業は、井上(2021)の実践の振り返りをもとに、児童が地域の方と話し合い、コロナ禍
にある地域のためにできることを考え、自分達がプログラミングで作成したイルミネーシ
ョンの映像を校舎にプロジェクターでプロジェクションマッピングのように投影し、地域の方々に笑顔になってもらう新たな行事を作り出すという活動を中心にして行う。この活動は、プログラミングでイルミネーション用の映像を作成するだけでなく、そのイルミネーションに合う音楽の作曲及び演奏、地域への広報活動など様々な活動を児童が中心となり行うこととなっている。
本実践では、小学 6 年生総合的な学習の時
間の探究活動においてプログラミングを活用し、課題を解決する学習を行うこととした。
そのため、学習が探究的なものとなるように、「課題の設定」、「情報の収集」、「整理・分析」、「まとめ・表現」のプロセスもと授業を構成している。また、プログラミングの学習では、児童が実際にタブレットを操作し、試行錯誤する時間を確保した。以上の活動を単元としてまとめたものが表１となる。この表１では、「課題の設定」を「課」、「情報の収集」を「情」、「整理・分析」を「整」、「まとめ・表現」を「ま」と表記している。

（２）プログラム作成
・どのようなイルミネーションを作るかを話し合い、イメージ図を作る。 「課」
・イルミネーション作成に必要な情報を収集し、集めた情報を整理し、決まった内容について役割分担を決める。
「情」「整」
・イルミネーション用のプログラムを作
成する。

「ま」

（３）表現の工夫
・イルミネーションに併せる BGM を音楽の専門教員とともに作成する。 (音楽)・実際に、校舎に投影した映像を見て、修正点について話し合い、課題を出し合
う。

「ま」
「課」

・各グループ内のプログラムの順番を変更し、作品を修正する。
「情」
「整」
「ま」
（４）広報活動（地域連携）
・イルミネーションのポスターを図画工作の専門教員と作る。

（図工）

・完成したポスターをどこに貼ってもらうといいか話し合い、地域に宣伝しに
いく。

「課」
「情」
「整」
「ま」

（５）振り返り・完成したイルミネーションの映像を見て学習の振り返りを行う。

「ま」（６）児童が作成したイルミネーションを校舎に投影する。

「ま」（３）分析方法

（３）表現の工夫

授業中の児童の観察、事前・事後のアンケ

イルミネーション用の映像に合う BGM を作ートの実施、事前・実践途中・事後のインタ成した。この BGM は音楽を専門とする教員にビュー調査を実施し、分析する。

協力をしてもらい、児童が作曲及び演奏した。
BGM 作成後、完成したプログラムを校舎に４ 授業の実際

投影し、その映像を見て、各グループ内のプ（１）課題設定場面

ログラムの順番を考える話し合いを行った。

課題設定の場面では、１学期に実施したデ

ここでは、映像と曲が合っているか、各グル

ジタル花火大会後に行なった地域の方へのアープの映像に繋がりがあるかなどを話し合い

ンケートをもとに授業が始まった。

の観点とし、順番を入れ替えるなどの工夫を

また、地域の方にも実際に授業に参加してした。また、校舎に投影したプログラムを見もらい、当日の感想などを聞き、地域活性化て、色の明るさ、文字の見え方などの修正をのためにできることを話し合った。

し、イルミネーションを完成させた。

地域の代表
の方から感
想をもらっ
ている。

図３ イルミネーションの投影機材
図１ 地域の方から感想をもらっている様子（４）広報活動（２）イメージの共有化

広報活動では、地域の施設などに自分たち本実践では、各自がプログラムを組み、別々の活動を宣伝した。誰に知らせたいか、誰にの作品を作るのではなく、イルミネーション

頼めば宣伝してもらえるのか、どこにポスタ用の映像という一つの作品をグループで完成ーを貼ってもらえばいいのかについて考えた。

させた。そのため、初めにイルミネーション

児童からは、地域を応援する活動なので、幼のイメージを全体で共有し、グループで表現

稚園や中学校など近隣の学校や施設への宣伝

したいもののイメージをホワイトボードに描や朝の交通安全のパトロールをしている方な

かせた。その後、イルミネーションを作るたど地域を支えてくれている方へ宣伝をした方めに必要なプログラムはどのようなものか話がいいという意見がでた。その後、ポスター

し合い、役割分担を決め、プログラムを作成

を作り、ポスター設置の交渉を児童が行なっした。その際、地域のプログラミング教育のた。

専門家にいつでも質問ができる環境を整えた。

図２ イメージをまとめている様子

図４ 広報活動の様子

（５）イルミネーション大作戦の様子

ンタビューでは、授業前は「プログラミングが単元の最後に今までの振り返りを行い、本難しい」や「プログラミングはあまりできない」

番を迎えた。イベント当日は、500 人前後のと答えている児童がいたが、授業中、授業後の方が来場した。

インタビューでは、児童が作っている雪の結晶のプログラムの消え方やクローンの作り方や座標についてなど、内容について具体的に話をするようになった。また、自身の課題を解決することができたと回答している児童もいた。
また、インタビューの中で、プログラミングについて成長できたと実感しているという発言や今回の図５ 校舎に投影した様子

活動が将来に役に立ちそうだと発言もあった。
本実践が井上(2021)同様、児童の地域への想５ 結果と考察いやプログラミングへの意識を高めることがで

まず、児童の地域への意識の変化について考きていた。以上のことからも、地域の課題解決察を行う。
地域のことは好きかという質問では、など地域を題材とした総合的な学習の探究活動

約 9 割の児童が肯定的に捉えていた。また、こにおいて、プログラミングを取り入れることはれから地域に貢献したいかという質問に対して有効であると言える。

も約 9 割の児童が肯定的に回答している。授業
開始前は、地域の行事についてあまり知らず、

６ 今後の課題

参加したことがないと言っていた児童が多かっ

本実践のように地域の課題をプログラミングたので、本授業のように、地域貢献などをテーで解決していくという学習活動が有効であるこマとした地域教材を総合的な学習の時間で扱うとがわかった。しかし、地域をテーマとする場

ことで地域への想いが向上したと考える。

合、地域にどのような人材がいるか、どのよう

また、児童の地域に対する自由記述やインタな課題があるのかを把握し、学校や教師が授業ビューから、「沢山の人に元気と笑顔をあげられをコーディネートしてく必要があると考える。

ることができて良かった。
」「地域の人が喜んだ、

また、プログラミングの授業の指導に関する人

りもう一回などの声がたくさんでうれしかっ的支援の問題が考えられる。この課題解決に向た。
」などの意見があった。このことから、児童

け、オンラインなどを活用し、学校間の壁を越は今回の活動によってやりがいを得ることがでえた教員間の連携や地域連携を再検討する必要

きていることがわかった。
また、児童の中には、があると考える。

「地域の役に立てることはなにか考えようと思うようになった。
」「これからも地域貢献をして

参考文献

いきたい。
」
など地域との関わりについて回答し文部科学省(2017)小学校学習指導要領 総則編ている児童がいた。これらの発言からも、地域

文部科学省(2017)小学校学習指導要領 総合的への想いが向上していると考える。

な学習の時間編

次に児童のプログラミングに対する意識の変井上昇（2021）コロナ禍の新たな地域行事!小学化について考察する。プログラミングは好きで生と地域で創る「大津一小デジタル花火大すかという質問では、ほぼ全て（9 割以上）の会」. ICT 活用実践事例集 ICT 夢コンテス

児童が肯定的に捉えていた。

ト 2021,pp.26-27

児童のプログラミングに対する自由記述やイ第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-B-4

情報活用能力の育成状況の可視化に関する調査
稲垣忠・松本章代（東北学院大学）
・泰山裕（鳴門教育大学）
後藤康志（新潟大学）
・豊田充崇（和歌山大学）
概要：情報活用能力を学習の基盤となる資質・能力として教科横断的に育成するには、年間指導計画に適切に位置づけた上で、実施状況および児童生徒の実態を把握し、計画の改善を図るカリキュラムマ
ネジメントに取り組むことが求められる。本調査では、年間指導計画上の情報活用能力の育成状況を可視化した表と情報活用能力に対する児童生徒の自己評価のグラフを作成し、教師の認識とのズレやカリキュラム改善に向けて得られる知見について調査した。
キーワード：情報活用能力，カリキュラムマネジメント，小学校，教員研修

１ はじめにし、教育課程を評価・改善するサイクルを確立

学習の基盤となる資質・能力として情報活用するには、年間計画の中に位置付けられた情報能力を育成していくには、情報活用能力の構成

活用能力と児童生徒の実態の対応関係を可視化

要素を明確化した上、教科を横断してカリキュすることが重要と考えられる。そこで本研究でラムを編成し、その実施状況と児童生徒の実態

は、実態調査の結果と年間計画の実施状況を照を把握し、計画の改善を図るカリキュラム・マ

らし合わせできる環境を構築し、データに基づ

ネジメントが必要となる。

いた教育課程改善の方法について検討した。

情報活用能力の構成要素については、各地・学校で情報活用能力の体系表が作成・改訂され２ 研究の方法（例えば大分県教育委員会:2022、
仙台市教育セ（１）調査対象および調査時期

ンター:2022 など）、各校・各学年の年間指導計

仙台市内の A 小学校を分析対象とした。仙台

画へ位置付け、系統的・横断的に育成すること

市では情報活用能力の目標リストやどの教科単が推奨されている。

元でどのようなスキルの育成が可能なのかを例

実態把握については、チェックリストによる示した「おすすめ単元表」を策定しており、各自己評価（村上ら 2021）や、アセスメント（北校でそれらを参照したカリキュラム・マネジメ

澤ら 2020）が開発されている。その結果のいントに取り組んでいる。稲垣ら（2021）においかし方として、たとえば福田ら(2021)は、チェて、市内各校が年間計画をどのように編成してックリストの結果を課題把握シートにより可視いるのかを調査した結果，単元の追加・削減・化し、学年ごとの目標設定を行なった結果、教移動，補足資料の追加，独自書式の作成，既存

員間の知識や経験の差を埋めた共通理解がなさ

体系の活用などの方法があることを明らかにしれ、校内全体での情報活用能力の系統的な育成ている。A 小は、おすすめ単元表の策定以前かが可能になったことを報告している。

ら作成していた独自の年間計画を目標リストにカリキュラム・マネジメントを進める上で、対応させており、各学年で年間計画に基づいた文部科学省（2020）においてカリキュラム・マ

指導を行っている。なお、同校の学校研究は国ネジメントモデルが示され、１年間を通して何

語科をテーマとしており、特別に情報活用能力に取り組めば良いか等が示されている。児童生について研究している学校ではない。

徒の実態把握をもとに年間指導計画を適宜見直2022 年 4 月にカリキュラム・マネジメントの実施状況に関する調査への協力を依頼し、5 月

数を意味している。

に仙台市教育センターと連携した研究体制を構

６年間で延べ 89 のスキルの育成が計画され築した。年間指導計画の収集および児童の実態ており、7 月時点では 34 のスキルの育成が実施

査を６〜７月にかけて実施し、8 月に校長およ済みだった。年間で設定している項目に着目すび担当者へのヒアリング調査を実施した。

ると領域別では、探究スキル、活動スキル、プ
ログラミング、情報モラルの順となった。細項（２）分析方法

目でみると、「A4 図書の利用（６回）」「A7 メモカリキュラム・マネジメントの実施状況を可（５回）」「B3 創造（５回）」「C2 情報の分類（５

視化するため、各学年の教科単元のうち、情報回）」の位置付けが多く、「「C7 情報技術の将来」

活用能力の育成を位置付けている単元を抽出し、と「D5 セキュリティ」に関しては位置付けられ

学年ごとの設定状況を確認した。その上で、7 月ていないことが明らかになった。

までに実施された単元を「実施済み」とした上
で、進行状況を可視化する表を作成した。

学校長および S 教諭からは以下のような発言が得られた。

児童の実態把握の方法としては、仙台市の目・データがあることで年間計画のバランスや抜標リストに基づいたチェックリストを作成し、けがわかるようになった。これまで各学年で手

1 年生は紙面で、2 年生から 6 年生は google フ

作業で単元を選び記載していたので、（全体のバォームを用いて実施した。
項目は「活動スキル」「探究スキル」「プログラミング」「情報モラル」

表１ A 小の情報活用能力育成計画と実施状況の４領域の合計 30 項目あり、１〜３年生まで

1年

2年

3年

4年

5年

6年 項目計

A1 記録と編集

0/0

0/1

0/0

0/0

0/1

1/1

1/3

A2 ＰＣの操作

0/0

0/0

0/1

1/1

0/0

0/0

1/2

を分けて記載している。調査項目についても同

活 A3 ウェブ検索
動 A4 図書利用

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

1/1

1/1

2/2

0/0

1/1

1/2

1/1

0/0

5/6

様に下学年と上学年を分けた上で、下学年は「しス A5 インタビュー
キ A6 アンケート

1/1

1/1

0/1

0/0

0/0

0/0

2/3

0/0

1/1

0/0

0/0

0/0

0/0

1/1

っかりできる」「できる」「やったことはある」

ル A7 メモ

1/2

0/0

1/1

0/1

0/1

0/0

2/5

A8 口頭発表

0/0

0/1

0/0

0/0

0/1

1/2

1/4

大項目合計・平均

4/5

2/4

2/4

2/4

1/4

3/4

14/25

B1 取捨選択

0/1

0/0

0/1

0/0

0/0

1/1

1/3

B2 読み取り

0/0

0/3

0/0

0/0

0/0

0/1

0/4

探 B3 創造究 B4 伝達内容の構成

1/2

0/1

0/0

0/1

1/1

0/0

2/5

0/0

1/1

1/2

0/0

0/0

0/1

2/4

ス B5 表現の工夫
キ B6 受け手の意識

0/1

0/0

0/0

1/2

0/0

0/1

1/4

0/0

0/0

0/1

0/0

0/0

0/1

0/2

ル B7 学習計画

0/0

0/0

0/0

0/0

0/1

0/1

0/2

B8 評価と改善

0/1

0/0

1/1

0/1

0/1

0/0

1/4

大項目合計

1/5

1/5

2/5

1/4

1/3

1/6

7/28

C1 物事の分解

0/0

0/0

0/1

1/1

0/0

0/1

1/3

C2 情報の分類

0/1

0/2

0/1

0/0

0/0

1/1

1/5

C3 情報の関係付け

0/0

0/0

0/2

1/1

1/1

0/0

2/4

C4 問題解決の手順

0/0

0/0

1/1

0/0

0/0

0/0

1/1

C5 試行錯誤

0/0

0/0

0/1

0/2

0/2

0/0

0/5

C6 データの傾向

0/0

0/0

0/0

1/1

0/0

0/0

1/1

C7 情報技術の将来

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

大項目合計・平均

0/1

0/2

1/6

3/5

1/3

1/2

6/19

D1 コミュニケーション

0/0

1/1

0/0

1/1

0/0

0/1

2/3

D2 法と権利

0/1

1/1

0/1

0/0

0/0

0/1

1/4

D3 健康と安全

0/0

0/0

0/0

1/1

0/0

1/1

2/2

D4 ルール・マナー

0/0

0/2

0/1

0/1

0/0

0/0

0/4

D5 セキュリティ

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

D6 個人情報

0/0

0/0

0/0

0/0

1/1

0/0

1/1

D7 情報社会の将来

0/0

0/0

0/0

0/0

0/2

1/1

1/3

大項目合計・平均

0/1

2/4

0/2

2/3

1/3

2/4

7/17

全体

5/12 5/15 5/17 8/16 4/13 7/16 34/89の下学年と４〜６年生の上学年で目標のレベル「やったことがない／わからない」
を選択肢に、上学年は「よくできる」「できる」「あまりできない」「できない」を選択肢とした４件法で尋ねた。なお、情報モラルの項目に関しては「おもう（下学年）」「理解している（上学年）」など項
目によって一部変更している部分がある。
年間計画の進行状況を示した表と実態調査をプ

グラフ化したものを提示し、各学年の現状や課ロ

題点等について学校長および研究主任の S 教諭ラ

グミに分析を依頼し、その経緯についてインタビュ
ー調査を行なった。

ン
グ

情

３ 結果

報
モ

（１）年間計画の策定・実施状況
年間計画に記載されたスキルの合計および実施状況を表１に示す。表中の分数は分母が年間での位置付け、分子が 7 月末時点での実施単元

ラ
ル

4.00
3.50
3.00
2.50
2.00
1.50

A1

A2

A3

A4

A5

A6

A7

A8

B1

B2

B3

B4

B5

B6

B7

B8

C1

C2

C3

C4

C5

C6

C7

D1

D2

D3

D4

D5

D6

D7

1.00

記
録
と
編
集

Ｐ
Ｃ
の
操
作

ウ
,
ブ
検
索

図
書
利
⽤

イ
ン
タ
ビ
8
9

ア
ン
ケ
9
ト

メ
モ

⼝
頭
発
表

取
捨
選
択

読
み
取
り

創
造

伝
達
内
容
の
構
成

表
現
の
⼯
夫

受
け
⼿
の
意
識

学
習
計
画

評
価
と
改
善

物
事
の
分
解

情
報
の
分
類

情
報
の
関
係
付
け

問
題
解
決
の
⼿
順

試
⾏
錯
誤

デ
9
タ
の
傾
向

情
報
技
術
の
将
来

コ
ミ
8
ニ
ケ
9
シ

ン

法
と
権
利

健
康
と
安
全

ル
9
ル
・
マ
ナ
9

セ
キ
8
リ
テ
é

個
⼈
情
報

情
報
社
会
の
将
来

1年⽣

2年⽣

3年⽣

4.00
3.50
3.00
2.50
2.00
1.50
A1

A2

A3

A4

A5

A6

A7

A8

B1

B2

B3

B4

B5

B6

B7

B8

C1

C2

C3

C4

C5

C6

C7

D1

D2

D3

D4

D5

D6

D7

1.00

記
録
と
編
集

Ｐ
Ｃ
の
操
作

ウ
,
ブ
検
索

図
書
利
⽤

イ
ン
タ
ビ
8
9

ア
ン
ケ
9
ト

メ
モ

⼝
頭
発
表

取
捨
選
択

読
み
取
り

創
造

伝
達
内
容
の
構
成

表
現
の
⼯
夫

受
け
⼿
の
意
識

学
習
計
画

評
価
と
改
善

物
事
の
分
解

情
報
の
分
類

情
報
の
関
係
付
け

問
題
解
決
の
⼿
順

試
⾏
錯
誤

デ
9
タ
の
傾
向

情
報
技
術
の
将
来

コ
ミ
8
ニ
ケ
9
シ

ン

法
と
権
利

健
康
と
安
全

ル
9
ル
・
マ
ナ
9

セ
キ
8
リ
テ
é

個
⼈
情
報

情
報
社
会
の
将
来

４年⽣

５年⽣

６年⽣

図１ A 小の児童による情報活用能力チェックリストの回答状況とした。1 年 122 件、2 年 170 件、3 年 124 件、ランスを考える）そこまでやれないというのが

4 年 136 件、5 年 103 件、6 年 110 件の計 765 件

実情だと思う。

の回答があった。

・１つの単元で多くのスキルをカバーする場合

上学年の平均では、D5 セキュリティがもっとがあるがどこまで位置付けてよいか。また、関も高い値（3．55）となり、C7 情報技術の将来が連する単元をすべてあげていくとものすごい数

もっとも低い値（2.43）だった。いずれも年間になってしまう。

計画には記載のない項目である。一方、下学年・ウェブ検索は６年生まで位置付けはないが活では上学年と同様に D5 セキュリティがもっと動としてはやっている。

も高い値（3.42）を示し、B5 表現の工夫がもっ・中学年以下のプログラミングは教育課程にはとも低い値（2.14）だった。なお、下学年で B5

位置づいていないが、個別の児童をみると高いは 1 年生で一単元が設定されているだけであり、スキルをもっている様子をみているので活躍す

未実施の項目だった。なお、1 年生で 1.0 ポイ

る機会を考えていきたい。

ントの下限にある項目が９件ある。これらは学年の教員の判断として未実施であり、回答が難（２）児童のチェックリストへの回答状況

しいと判断した項目のため、あらかじめ 1.0 に

次に、児童生徒が回答したチェックリストのなる回答をするよう指示していたためである。

結果を図 1 に示す。いずれももっとも肯定的な

領域別の平均値を算出すると、活動スキル、

回答を 4 ポイント、否定的な回答を 1 ポイント

探究スキル、プログラミング、情報モラルの順に下学年では 2.8,2.5,2.6,3.2、上学年では・年間計画の実施状況を可視化することにより、

2.9,2.9,2.7,3.3 となり、いずれも情報モラル

バランスや抜けなど系統の点検に役立つがもっとも高い値となった。

・年間計画は実施状況の全てを網羅していない。

これらの結果について学校長および S 教諭に日常的に取り組んでいる項目と意識的に単元にインタビューしたところ、以下の回答を得た。

位置付ける項目とを可視化する手法が必要

・A1 は 6 年生はかなりやっているが、その分、・チェックリストによる回答は設問内容に対す

細かい操作をイメージして出来ていない判断をる児童・教員双方の共通理解が必要である

している可能性がある。

筆者らはウェブ上でカリキュラム・マネジメ

・A2 の共同編集はまだあまりやっていない状態。

ントの運用を支援するシステムの開発に取り組

授業支援ツールは使っているが個人利用なのでんでおり、本調査の知見を踏まえた可視化方法

今後取り組んでいきたい。

について検討を進めるとともに、データを踏ま

・A4 は 2 年生ではまだやっていないが高く出てえた教員研修プログラムの開発・評価を行うこいる。前学年での学習経験か。

とを予定している。

・A5 は 2 年生で直近の学習経験の影響か。４年

謝辞

生はコロナ禍や天候等で十分な活動ができてい本調査の実施にあたり、仙台市立蒲町小学校、

なかったことも考えられる。

仙台市教育センターの協力を得た。

・A8 の口頭発表には複数の項目が含まれるため

付記

自己評価が難しい。

本研究は JSPS 科研費 19K03009 の助成による．

・B5 は下学年では「形にあった方法」
とあるが、

参考文献

まだ表現の形をいろいろ知らない段階にある。

大分県教育委員会(2022) 情報活用能力の系統

・C2 はイメージしやすいが C1 の分解は具体的表（大分県教育委員会作成） https://www.

な学習場面をとらえづらい。

pref.oita.jp/site/kyoiku/zyouhou.html

・C4 は、「順序・繰り返し」等アルゴリズムの表

仙台市教育センター(2022) 令和 3 年度 教育の現が伝わっていない可能性がある。

情報化研究委員会活動報告書. https://・C7 はどの学年も低く、位置付けが難しい。5www.sendai-c.ed.jp/04kenkyu/02jyouho/

年生社会、国語の単元で位置付けを考えたい。

01johokyouiku/h28/R3_jyohorifu.pdf

・情報モラルの領域が全体として高いものの、

村上唯斗ら（2021） 情報活用能力指導の実施状

プログラミング領域で低い部分が目立っている。

況を把握するためのチェックリストの開発

・情報モラルの高さは、昨年度のトラブル対応と 評 価 , 日 本 教 育 工 学 会 論 文 誌 ,45などで意識して指導した成果なのかもしれない。

(3):319-330

・質問項目を子ども・教員がどこまで適切に解釈できているのか。解釈のばらつきもある。

北澤武ら（2020）デジタル・情報活用能力の測定を目指した CBT の開発と評価, AI 時代の教育論文誌, 2020(2):19-24

４ 結論

福田有宇ら（2021）情報活用チェックリストを情報活用能力のカリキュラム・マネジメント

用いた 学校全体での情報活用能力の育成に取り組むため、年間計画上のスキルの位置付の取組, 第 47 回全日本教育工学研究協議

けおよび実施状況を可視化する表と児童のチェ会 全国大会論文集, pp.31-34

ックリストへの回答のグラフをもとに現状の認稲垣忠ら（2021）情報活用能力のカリキュラム

識と課題点についてヒアリングを行なった。そ

編成方法に関する調査, 日本教育工学会の結果、以下の点が明らかになった。

2021 年秋季全国大会,pp.257-258

2-B-5

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1 人 1 台端末を活用した離島との学校間交流学習による実践と評価
斉田俊平（大阪市立今里小学校）・寺嶋浩介（大阪教育大学）
概要：本研究では，多様な考えに触れる機会が乏しいとされる小規模校や少人数学級において，互いの意見や発表を交流する学校間交流学習を実施し，児童のコミュニケーション能力の育成を図った．
また，２つの実践事例を評価するとともに，今後の学校間交流学習の日常的な活用を目指し，一般化を図ることを目的とした．児童の事前事後の質問紙調査について，定量的に分析した結果，「話す力」
や「コミュニケーションスキル」について，すべての項目において増加がみられた．また，２つの事
例から交流の内容によって養われる能力にちがいがみられることが明らかになり，今後，本研究結果も参考にしながら，学年に応じた系統的な体系表の作成をめざす．
キーワード：学校間交流学習，一人一台端末，離島，話す力，コミュニケーションスキル
１ はじめに

想では，2023 年度を目標にすべての公立小中

我が国は，少子高齢化や地方の過疎化など，学校に児童生徒向けの 1 人 1 台端末と，高速大近年様々な課題が顕在化している．藤木ほか

容量の通信ネットワークを一体的に整備するこ（2007）は，多くの離島を抱える長崎，鹿児ととした．１人１台端末が常にあるという学習島において，少人数環境の中で多様な考えに触環境は，従来の授業スタイルを大きく変容させれる経験が少ないことや，人前での発表が苦手

るとともに，端末の利用機会は教室や学校の枠な児童生徒の教育課題を取り上げている．玉井を超え，子どもたちの学習の幅を広げている．

（2011）は，意思疎通を隔てなくても以心伝

その一つに，距離にかかわりなく相互に情報の心で伝わることが影響し，表現の機会が乏しい

発信・受信のやりとりができるという ICT のことを指摘している．一方で，文部科学省

強みを生かした学校間交流学習が挙げられる．

（2015）は，小学校における望ましい学級数

学校間交流学習については，これまでも多くのを 12～18 学級とし，その基準以下では，クラ実践が報告されている（例えば上白石 2004,山

ス替えがないことによる人間関係の固定化や，田・細貝 2004 など）．しかし，これらの実践

同学年のクラスで切磋琢磨する教育活動ができはすべて GIGA スクール構想以前のものであり，ないなど，教育活動に影響があることを問題視

国や自治体の指定を受けた特別校において先行している．このように，集団の分極化や集団的的に実施されたものがほとんどと，全国的に展

浅慮などの課題は小規模校や少人数学級が抱え開されているとは言い難い状況にある．GIGA

る喫緊の課題であり，デメリットの緩和・解消

スクール構想を契機に，今後，多くの学校におが目指されている．

いて学校間交流学習の日常的な活用が望まれる．

Society 5.0 は，日本政府が目指す未来社会

なお，本研究における学校間交流学習の定義の姿で，経済発展と社会的課題の解決を両立さは，稲垣（2004）を参考に，以下の３つの視せることを目指すものである．そんな中，近年点を満たすものとする．

の ICT 関連の政策でもっとも注目を集めたの

１．異なる地域の学校の児童が，インターネッ

が，Society 5.0 時代を生きる子どもたちを誰

ト上のさまざまなコミュニケーション・ツ

一人取り残すことなく，公正に個別最適化されールを用いて一緒に学ぶ．

た創造性を育む学びの実現をめざす「GIGA ス

２．交流を重ねながら仲間意識を育てていくとクール構想」である（文部科学省 2020）．同構

ともに，ネットワーク上のコミュニティを作りながら学ぶ．
３．交流することで何を達成するのか，子どもと考え，同様の課題をもつであろう B,C,D の小学校とコンタクトを取り，学校間交流学習にたちが活動していく上でのゴール設定など，

取り組むこととした．また，A 小学校は，一昨

教師がストーリーをデザインする．

年度から学校全体で取り組んでいる情報活用能力の育成に向け，教科等における ICT の有効

２ 研究の目的な活用を推進する学校である．

本研究では，多様な考えに触れる機会が乏し

B,C,D 小学校は，ともに九州地方の離島にあいとされる小規模校や少人数学級において，互る小規模校である．同県の小学校とも遠く離れいの意見や発表を交流する学校間交流学習を実た地域に位置し，３校ともに複式学級を有して施し，児童のコミュニケーション能力の育成をおり，少人数の児童が在籍している．同学年の図る．また，２つの事例から実践を評価すると児童が一人もいない状況など，コミュニケーシ

ともに，今後の学校間交流学習の可能性についョン能力については課題をもつと推察する．

て検討し，今後，多くの学校における日常的なまた，４校における ICT 環境は，1 人 1 台端活用に向けた一層の発展と一般化を図ることを末が導入されており，協働学習ツールを活用し目的とする．

た協働的な学びが可能であった．また，ネット
ワーク設備も同様に整備されているため，イン３ 実践概要ターネットを通じた学校間交流が可能であった．

本研究で対象とする事例は，2022 年度の１学期に実施した３年生と５年生の２つの実践で（２）交流内容

ある．大阪の公立 A 小学校（３年生１クラス４校による多地点間の交流実施に至っては，20 名と，５年生１クラス 23 名）と鹿児島県の時間割のちがいや，複式学級を有する指導形態

公立 B 小学校（３年生１クラス１名），長崎県が故に調整が困難であったため，常時テレビ会の C 小学校（３年生１クラス２名，５年生１ク

議による同期型のオンラインが実施できるわけ

ラス１名），長崎県の D 小学校（３年生１クラではなかった．そこで，協働学習ツールを用い

ス１名，５年生１クラス３名）による各学年のて，互いの都合の良い時間帯に編集を行うなど，学校間交流学習である．２つの事例では，遠隔非同期通信による柔軟な方略を用いて実践を進ツール（Zoom）を用いた同期通信と，協働学めていった．また，交流内容については，４月

習支援ツール（コラボノート）を活用した非同に教師同士の合同オンライン会議にて，学年ご

期通信による学校間交流学習を，2022 年５月とに実施内容や時期，交流方法などを相談した．

から 2022 年７月まで実施した．以下に，各校

2022 年度の１学期に実施した２事例についの状況について説明をした後，３年生と５年生て詳細を以下に述べる．３年生は，総合的な学における交流内容を概説する．

習の時間に自分たちの町について調べ，伝え合（１）交流校の実際

う学習を行った．第１次の活動では，協働学習

A 小学校は，大阪府に位置する全学年単学級

ツールに自己紹介を書き込み，予めクラウド上の小規模校である．児童同士の関係は強い分固で共有した上で，同期通信による交流を行った．

定的になりがちで，丁寧なコミュニケーション

また，後日には，交流時に話しきれなかったこ

でなくとも相手に伝わりやすいことから，コミとを書きこんだり，新たに近況を伝え合うなど，ュニケーション能力に課題がみられる．そこで，継続して交流を進めていった．第２次では，自A 小学校では同年代の児童との多様な考えに触分たちの暮らす地域の特徴や調べたことについれ，互いに教え合い学び合う経験が必要であるて，プレゼンテーションにまとめ，交流した．

５年生は総合的な学習の時間にて，それぞれがわかった．以下に，児童にどのような変容がの地域が抱える環境問題について調べたことをみられたのかを示す．

プレゼンテーションにまとめ，伝え合った．事

表１は，A 小学校の「話す力」に対する各項

前に発表資料をクラウド上で共有し，交流時に目の平均値と標準偏差を示したものである．結は発表内容についての疑問などについて，交流

果から，３年・５年ともにすべての項目においした．交流後は，今後，自分たちができる行動て向上がみられた．また，３年では項目①と⑥について宣言し合い，自分事化を図った．

に，５年では項目②，③，④において有意差が認められた．

４ 研究の方法

表２は，A 小学校の「コミュニケーションス

本研究では，学校間交流学習を実践した児童

キル」に対する各項目の平均値と標準偏差を示の質問紙による回答を分析の対象とする．また，したものである．結果から，３年・５年ともに対象者は，Ａ小学校の３年生児童 20 名と５年すべての項目において向上がみられた．また，

生児童 23 名（うち，有効回答が得られた 21 名）

３年では項目①，②，④に，５年では項目③ととする．B,C,D 小学校については，人数が少な⑤において有意差が認められた．

いことから，本研究においては分析対象としていないが，本研究の分析や，実践評価の予備資

６

料とした．

考察
本研究では，学校間交流学習を通じて児童の本研究の分析データは，下記の２点である．

意識の変容を明らかにするとともに，実践を評第１に，実践前後に実施した「話す力」に関す価することを目的とし，児童の意識がどのようる質問紙回答である．質問項目については，名に変容したのか，また，どのような交流内容が柄小学校（2018）の同期通信による交流学習

児童に影響したかについて考察した．以下にそを通じて調査した「話し合いことを順序立てて，れらを述べる．

整理して話す」等の「話す力」についての６項

A 小学校の調査結果から，学校間交流学習を

目について，「そう思う」「少し思う」「あまり実施する事前事後で，「話す力」や「コミュニ思わない」「思わない」の４件法で実施した．

ケーションスキル」に対する意識が高まったこ

第２に，交流に関わるコミュニケーションスとがわかった．また，それぞれの学年によってキルについての質問紙による回答である．質問表１

話す力に対する質問紙調査の結果
３年（N= 20）５年（N =21）

事前 事後 S.D. t 値

事前 事後 S.D. t 値

3.20 3.80 0.58 4.51 **2.95 3.29 0.64 2.31 *3.37 3.60 0.78 1.29 ns

2.81 3.29 0.59 3.64 **③ ができる3.45 3.70 0.62 1.76 +2.90 3.35 0.68 2.96 **④ 理由を入れて話すことができる

3.30 3.80 0.81 2.69 *3.33 3.71 0.58 2.93 **3.42 3.85 0.69 2.72 *3.24 3.62 0.65 2.61 *3.10 3.80 1.00 3.05 **2.90 3.24 0.56 2.64 *項目については，小学校でのタブレット PC を活用した国際交流において，児童の「コミュニケーションスキル：交流を通してコミュニケー
ションスキルに対する意識がたかまったか」を調査した木村ほか（2020）の項目を援用し，上記と同様に４件法で回答を得た．
以上の２つのデータについて，対応のある t

思ったことや考えを素直に話すこと① ができる

話したいことを筋道立てて、整理し② て話すことができる

相手の反応を確かめながら話すこと場に応じた言葉遣いや話し方ができ⑤る

相手が聞きやすい声の大きさで話す⑥ ことができる+p <.10 *p <.05 **p <.01

表２

コミュニケーションスキルに対する質問紙調査の結果

検定（js-STAR_XR+）によって，分析した．

３年（N =20）

５年（N =21）

事前 事後 S.D. t 値

事前 事後 S.D. t 値

遠い場所に住む人々に、自己紹介を① したり学校のことを話したりして交 3.15 3.75 0.73 3.58 **５ 結果
分析の結果，本実践において児童は，学校間交流学習を通じて「話す力」と「コミュニケー
ションスキル」についての意識が高まったこと流することができる
遠い場所に住む人々に、自分から話
2.90② しかけられる⑨遠い場所に住む人々と、楽しく交
3.65③ 流することができる
遠い場所に住む人々に、伝えたいこ④ とを、上手に伝えることができる 3.05
遠い場所に住む人々に、聞きたいこ⑤ とがあったら、上手く聞くことがで 3.40
きる

3.14 3.57 0.73 2.63 *3.40 0.67 3.25 **2.86 3.10 0.53 2.03 +3.85 0.40 2.18 *3.19 3.57 0.58 2.93 **3.55 0.67 3.25 **2.90 3.05 0.71 0.94 ns

3.75 0.65 2.35 *2.81 3.24 0.58 3.32 **+p <.10 *p <.05 **p <.01

有意差がみられた項目が別々であったことがわ

じてコミュニケーション能力が向上したことがかった．これらの要因として，３年生の交流内わかった．また，交流の内容によって養われる容が自己や町の紹介だったことから，交流を通能力にちがいがあることや，相手校も同様に能じて「もっと話したい」「自分のことを伝えた力が培われたことが明らかになった．今後，本い」という意識が高まったと考えられる．また，研究結果も参考にしながら，交流が未実施であ５年生は互いの環境問題を取り上げ，発表交流

る他学年の実践についても整理，分析することすることで，自分たちの生活や暮らしと比較し，で，多くの事例と知見を蓄え，全国の学校におさらに知りたいことや疑問が生まれやすかった

ける日常的な活用に向けて，一般化を図っていことが要因であると考える．こうしたことから，きたい．

学校間交流の内容によって養われる能力にちがいがみられることが明らかになった．今後，こ謝辞の結果も参考にしながら，学年に応じて身につ本研究は，パナソニック教育財団第 48 回実

けたい能力を明確化し，系統的な体系表を作成

践研究助成「一般」を受け実施された研究であ

したい．

る．

また，データが少ないために掲載しなかった
B,C,D 小学校の調査結果においても，すべてのまた，本調査にご協力いただいた学校の皆様に感謝申し上げます．

項目において向上がみられたことから，交流を

参考文献

通じて児童の身につく能力に地域や学校間の差

藤木卓，寺嶋浩介，園屋高志，米盛徳市，仲間

異はないものと考えられる．さらに，児童の実

正浩，森田裕介，関山徹（2007）三大学

践後の振り返りから，「ほかの学校は～であるの連携による離島の複式学級を結ぶ遠隔共ことに驚いた」や「それぞれの地域の文化を知

同学習の実践．日本教育工学会論文誌，ることができた」という記述が多数みられ，交31(Suppl.):137-140

流相手といっしょに学んでいくことで芽生える

玉井康之（2011）社会性をはぐくむへき地・「ちがい」のおもしろさに気づくことができた

小規模校の学級経営の基本的観点と課と考察できる．以上のことを踏まえ，本研究を題．へき地教育研究，66:51-56

通じて児童は，ちがう見方，考え方に触れたり，

上白石修（2004）テレビ会議を利用した遠隔相手のもっていない情報を知ることで，互いのでの討論学習における指導過程の工夫と多学習を深めていくことができた．

地点間交流の意義．コンピュータ＆エデュ
ケーション,vol16,pp.33-37

７ まとめ
本研究では，小規模校や少人数学級において，互いの意見や発表を交流する学校間交流学習を実施し，児童のコミュニケーション能力の育成を図った．また，２つの事例から実践を評価す山田和美，細貝岳（2004）テレビ会議システ
ムを使用した少人数学級間の算数需要．
教育実践総合研究 3:41-57
稲垣忠（2004）学校間交流学習をはじめよう．
日本文教出版

るとともに，今後，多くの学校における日常的

名柄小学校（2018）子供の主体的な学びを育

な活用に向けて，一般化を図ることを目的としてる授業の創造．パナソニック教育財団

た．

第 43 回実践研究報告書

2022 年度の１学期に実施した３年生と５年

木村明憲（2020）小学校でのタブレット PC を生の実践について，児童の質問紙調査を定量的活用した国際交流による資質・能力の変に分析した．分析の結果，学校間交流学習を通容．教育メディア研究 26,2:1-17

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-C-1

生活科の写真を用いた指導における気付きに関する記述への影響の検討−自分の成長を振り返る単元において−
新田梨乃（富士市立岩松小学校）・南條優（信州大学大学院）・滝沢雄太郎（長野市立東条小学校）
・堀田雄大（熊本大学大学院）・佐藤和紀（信州大学）・八木澤史子（千葉大学教育学部）
概要：本研究は，生活科における自分の成長を振り返る単元で写真を活用した際の気付きへの影響を検討した。意識調査の結果，写真があると考えやすいと意見があった一方で，自分の頭で考えたいという児童がおり，写真は自分で考える時間を確保した後や，考えることが苦手な児童に補助的に活用することが望ましいと示唆された。また，写真を見たときと見ていないときの自分の成長に関する気付きを比較した結果，気付きの数に違いはなかったが，写真を見ることで３つの視点からの気付きが生まれ，具体的で感情的な気付きに繋がることが示唆された。
キーワード：生活科，気付き，写真，小学校，低学年
１はじめに

要領で，低学年の児童は，頭の中だけで振り返「気付き」は生活科の重要なキーワードの一ることは難しく，具体的な手掛かりが必要であつであり，学習状況の評価の観点の一つでもあると示し，その手立てとして写真を例に挙げてる。小学校学習指導要領解説生活編（文部科学いる。これらのことから，写真の利用は，小学

省 2017）（以下，学習指導要領）では，気付校低学年の生活科において過去の体験を思い出きの質を高めることについて充実を図ることをす際に効果的と考えられる。

示している。

久保田ら（2006）は，生活科の野外活動で，生活科の気付きについて，久保田ほか（2006）

デジタルカメラで撮影した写真に「気付き」をは児童の様々な「気付き」は，日記や観察記録書き込ませる実践を行い，その他の諸感覚等になど，絵や文字で記録されるのが一般的である

対する気付きに効果があったことを示している。

が，自然との関わりを重視した学習は，野外活林・桐生（2021）は，同じく生活科の野外活動動が多く，その場で記録しづらいことが多いとで，写真を共有した児童としなかった児童の振述べている。また，この点を解決する手段のた

り返りを比較し，共有した。いずれも植物の変めにデジタルカメラやカメラ付携帯電話による化や成長の様子に関する気付きに対する効果が写真の利用に注目している。

述べられている。生活科では，自分の成長の振写真を用いた研究として，田上（2004）は，

り返りを行うことも内容に含まれており，学習

デジタル映像が生徒個々の表現力を向上させた指導要領では，「それぞれの児童が自分の成長

ことや，即時性を活かした授業効率の向上を示

を振り返る手掛かりとして，例えば，入学当初している。また，中村（2004）は小学校低学年に書いた自分の名前や絵，行事等のスナップ写

がデジタルカメラの動画撮影機能を活用したこ

真から自分のへ成長を実感する」と示されていとの効果として，同時間に複数のコンピュータる。以上の点から，生活科の自分の成長の気付を使った振り返りを行うことが可能になり，学きを振り返る場面においても，写真は有効だと習の個別化を図ることができたと示している。

考えられる。

これらの実践では，即時性や学習の個別化が写そこで本研究は，生活科の自分の成長の振り真を活用する効果として挙げられる。学習指導

返りを行う単元で，写真を活用した際の影響を検討することを目的とした。

クシートに自分のできるようになったことを記述した。写真は，富士通（ARROWS Tab Q508/SE)

２のタブレット PC で，SKYMENU Cloud の発表

研究の方法（１）調査対象および調査時期

ノート（SKY 株式会社）という機能を用いて共本研究では，研究への同意が得られた X 小学有した。写真は，クラス写真，学級目標，授業校２年生 24 名（男子 9 名，女子 15 名）を対象

目標，運動会，学活，体育の写真を各１枚，算とした。調査時期は，2021 年２月である。

数，国語，生活科の授業を各３枚の計 15 枚であ（２）授業実践る。

授業実践は，生活科の「あしたへつなぐじぶんたんけん」（教育出版）の単元で行った。単元目標は「成長を振り返り，自分が大きくなっ（３）分析方法
分析は，以下の手順で行った。
① 写真に関する質問紙調査たことや自分でできるようになったこと，役割「写真を見た方が良かった」を５件法（５が増えたことなどがわかり，自分の成長には多はい，４どちらかといえばはい，３どちらでくの人の支えがあったことに気付くことができもない，２どちらかといえばいいえ，１いいるようにする」であった。単元構想を表１に，え）でたずね，その理由を自由記述で回答さ本時の流れを表２に示す。本研究では，第１時せた。

を対象にした。導入を行なった後，12 名を A 群② 気付きの数のカウントとし，７分間で写真を見ながらワークシートに児童が自分のできるようになったことを書

自分のできるようになったことを記述し，そのいたワークシートから，自分の成長に関する気後写真を見ずにワークシートに自分のできるよ付きを抽出し，A 群と B 群で分けて第一著者

うになったことを記述した。B 群（12 名）は，がカウントした。学習指導要領の「自分の生活

写真を見ずに記述した後，写真を見ながらワー

や成長，身近な人々の支えについて考えることができ，自分のよさや可能性に気付き（略）」表１ 単元構想
時数
１〜２
３〜５
６〜８
９〜10

という記述に基づき，自分の成長やよさを記述

主な学習活動自分ができるようになったことを考え，友達と交流する。
友達や家族に取材をし，自分の成長をまとめる。
自分の成長を支えてくれた人に，感謝の気持ちを伝える。
自分がなりたい３年生の姿を考え，作文にまとめて発表する。

しているものを「自分の成長の気付き」と判断した。
③ ３つの視点による気付きの分類②で抽出した気付きを，写真を見たときと見ていないときに分け，項目ごとに分類した。文
部科学省（2016）は，生活科には「自分と人や社会とのかかわり」「自分と自然とのかかわり」

表２ 本時の流れ
学習活動（時間）
今までの生活科を振り返り，自分自身について話し合う（10 分）
自分のできるようになったことを考える。
（７分×２）A 群（12 名）
B 群（12 名）
写真有り→写真無し
写真無し→写真有り
１番成長したことを交流する（10 分）
写真に関する質問紙調査（８分）
質問紙の回収・タブレットの片付け（３分）「自分自身」の３つの視点があると示している。
そこでこの３つの視点ごとに気付きをまとめた。
④ 具体的で喜びを感じている記述の抽出
続いて，②の気付きから「自分の成長を具体的に実感し，その喜びを感じている」と判断できる記述をさらに抽出した。学習指導要領には「あや跳びが続けてできたとき，友達が一緒に喜んでくれたよ」「上級生みたいにほうきを上手に使って，自分たちだけで掃除ができるようになったよ」が例として示されている。そこですことができ，気付きの個数が増加したと考え

本研究では，学習指導要領の記述を参考に，られる。

「〜ができるようになった」に加えて，その時写真を見てワークシートを書いた時と写真をの状況，感情や例えが含まれているものを，「自見ずにワークシートに記入した時の気付きの数分の成長を具体的に実感し，その喜びを感じてを３つの項目ごとにまとめた結果を表４に示す。

いる記述」と判断した。

子どものワークシートの記述は斜体で示す。
「自分自身」の項目では，写真を見た時でも見てい結果と考察ない時でも最も多く，“とび箱が６段跳べるよ（１）質問紙調査うになった”“絵が上手に書けるようになった”

３「写真を見た方が良かった」を５件法で調査など，技能面で自分自身ができるようになった

した結果，平均値は 3.68 であり，A 群は，3.18，

ことの記述が多く見られた。「自分と人や社会B 群は，4.18 であった。その理由を自由記述でとのかかわり」では，写真を見ていない時は２回答させた結果，写真を見た方がよかった理由個であり，“友達と仲良くなれた”“友達に教として，“分かりやすかった”“思い出せる”

えることができるようになった”といった友達“写真を見ていなかったら書けなかった”“たに関する記述が見られた。一方で，写真を見た

くさん書ける”“楽しく書けてこんなに成長し時は９個であり，“まちづくりセンターを探検

たんだなと思える”などの記述が見られた。

して，紹介することができた”“運動会でみん

写真を見なくてもいいと回答した理由として，

なで頑張って１位になれて嬉しかった”などの“見ても見なくてもどっちも一緒”“写真を見記述が見られた。このことから写真を見たことて考えるよりも，頭で考えている方が想像が浮で，公共施設に関する勉強やクラスで協力したかぶ”などの記述が見られた。この結果から，行事への気付きが促されたと考えられる。「自A 群は写真を見てからワークシートに記述し，分と自然とのかかわり」では，写真を見ていな

その後，写真を見ずに記入したため，写真を見い時は０個であった。写真を見た時は８個であても見なくても一緒だと感じた児童が多く，平り，“生活で野菜を育てることができた。育て

均値が 3 に近くなったと考えられる。一方で，ることは大変だけど楽しかった”など，主に野B 群は自分の記憶で考えた後写真を見たため，菜を育てる活動に関する記述が見られた。久保写真を見ることで様々なことを思い出すことが田ほか（2006）が生活科の野外活動で写真を活でき，写真の効果を実感した児童が多く，平均値も高くなったと推測される。これらのことか
ら，写真は自分で考える時間を確保した後に見せたり，考えることが苦手な児童に補助的に活用したりすることが望ましいと示唆された。
（２）気付きの数

表３ 成長の変化に対する気付きの個数
A（写真先）群B（写真後）群

写真有り

写真無し

写真無し

写真有り

37

36

58

50

表４ ３項目ごとの気付きの個数

ワークシートに記述された，自分の成長に関する気付きの個数を表３に示す。両群とも写真

項目

写真
無し

写真
有り

を見た時と見なかった時で気付きの個数に大き

自分自身

92

70

な差は見られなかった。A 群と B 群の気付きの自分と人や社会とのかかわり

２９

個数の差については，B 群は初めに写真を見ず

自分と自然とのかかわり

0

８

94

87

に考え，その後写真を見たため，写真を見ることで自分では思い浮かばなかったことを思い出計用したことで，気付きに効果があったことを示本研究では第１時の授業を対象に気付きの分しているように，写真を見たことで自然に関す析を行ったが，学習指導要領では，交流するこる気付きが増加したと考えられる。以上の結果とで新たな気付きが生まれたり，様々な気付きから，写真を見ることで気付きの視点が増え，が関連付けられたりするとある。そこで，今後多様な気付きが想起されやすいことが示唆されは気付きの交流を行った第１時以降の授業も対た。

象に調査し，写真の影響を検討していくことが（３）記述の抽出必要である。

自分の成長を具体的に実感し，その喜びを感じている記述を抽出した結果，写真を見たとき

参考文献

は 10 個，写真を見なかったときは３個であっ林康成，桐生徹（2021）コメント付き写真の共た。
A 群の児童 C は，
写真を見ていないときは，有が振り返りでの気付きに及ぼす効果-小“縄跳びができるようになった”といった形式

学校生活科における野外観察を通して-.

的な文章の記述が多くあったが，写真を見た後

理科教育学研究，62(2):445-455

は“算数の九九ができるようになった。最初は

石原眞澄（2014）写真表現実践（撮る・観る・

全然分からなかったのに，１〜５の段ができる

語る）による自己探求—グループワークによようになって，その次に６〜９の段ができた”

る心理的効果に関する実践報告．日本写真といったような具体的なエピソードを記入して芸術学会誌，23(1):31–37

いた。B 群の児童 D は，写真を見たときは“生久保田善彦，余田義彦，山野井一夫，西川純，

活でサツマイモを洗うことができるようになっ戸北凱惟（2006）「注釈付き写真」の制作て，楽しかったです”“ダンスと大玉を頑張っが児童の「気付き」の振り返りに及ぼす効て，運動会では一位になれて嬉しかったです”

果:小学生生活科におけるモバイル学習シといった気付きを記入し，自分の成長を具体的

ステムの利用から．科学教育研究，に実感し，その喜びを感じていたと考えられる。

30(5):285-293

石原（2014）が，写真を客観的に観ることによ文部科学省（2016）資質・能力の三本柱、生活って，自分の気持ちを振り返り，読み取り，想科の三つの視点と内容項目（９項目）の関像することができると述べているように，写真係．https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chを見ることで記憶や感情を客観的に振り返るこukyo/chukyo3/064/siryo/1379012.htm（2022.

とができ，具体的な気付きに繋がったと示唆さ

8.16 参照）れた。

文部科学省（2017）小学校学習指導要領生活科編．

４

まとめと今後の課題

中村聡士（2004）小学校低学年におけるデジタ

生活科の自分の成長を振り返る単元で，写真ルカメラの動画撮影機能を活用した自己を活用した際の気付きへの影響を検討した。写評価・相互評価．日本科学教育学会研究会

真に関する意識調査の結果，写真は自分で考え研究報告，18(6):1-6

る時間を確保した後や，考えることが苦手な児

田上正範（2004）小中学校におけるデジタルカ

童に補助的に活用することが望ましいと示唆さ

メラ活用に関する一考察．日本写真学会誌，れた。またワークシートの気付きに関する分析

67:40-41

から，写真を見ることで３つの視点からの気付
きが生まれ，具体的で感情的な気付きに繋がることが示唆された。

2-C-2

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

1 人 1 台の端末環境を生かした個別最適な学びと協働的な学びの実践―ロイロノートの機能を活用した国語科「俳句作り」の学習を通して―横濵和也（青森県六ケ所村立千歳平小学校）

概要： 本校では，校内研究目標を「学びを深めるためには，子どもたち一人一人が考えの根拠や思考の過程を明らかにし，それらをよりよく共有・整理して協働的に学ぶことが有効であることを，
授業の実践を通して明らかにする。
」と定め，ICT を効果的に活用した授業改善を進め，情報活用能力の育成に取り組んでいる。
今回の発表では，５年国語科「日常を十七音で（俳句作り）」の学習を通して，ロイロノートの活用によるアイディアの蓄積や個人思考の場の設定，友達の俳句を自由に鑑賞できることによる更なる推敲の実現，ロイロノート上での鑑賞会や作品カードの作成など，単元を通して情報活用能力育成を意識した学習を展開し，成果と課題を分析した。
キーワード：協働的な学び・ロイロノート・web 機能・思考ツール・推敲・タブレットによる鑑賞会

１

はじめに

（１）実践内容

新学習指導要領に基づいた児童生徒の資質・

本校５年生１３名，国語科「日常を十七音で」能力の育成に向けて、ICT を最大限活用し、こにて実践した。
使ったツールは「ロイロノート」

れまで以上に「個別最適な学び」と「協働的なで，児童は授業での使用に慣れているため，操学び」を一体的に充実し、「主体的・対話的で深作方法等の説明は授業の中では特にしていない。

い学び」の実現に向けた授業改善につなげるこ

単元計画として４時間を配当した。（表１）

ことは周知の通りである。
本校でも校内研究に「ＩＣＴの効果的な活用」

表１ 単元計画 「夏の句会をしよう」
時間

内容

ロイロノートの要素

１

先生の句を

・付箋

直してみよう・提出箱

俳句のアイデ・Web ページの添付

組むとともに，授業のねらい達成に向けＩＣＴ

ィアを集めよ送信機能を効果的に活用することができないかを意識し，

う・思考ツール（クラゲを位置づけ，日常の授業をはじめ学校の教育活
動全体で意識し取り組んでいる最中である。私自身も，研修主任として本校の研究目標に取り

２

日々チャレンジしている。
青森県六ヶ所村では，１０年以上前からＩＣ

チャートなど）友達の俳句を

・生徒間通信

Ｔ機器の整備が進んでおり，日常的にＩＣＴを鑑賞し，感想・提出箱（全体公開）

活用して教育活動を行ってきた。今回は，国語やアドバイス

科の俳句作りの授業でのＩＣＴの効果的な活用を送ろう

についての実践を紹介するが，先進的な実践と３

４お気に入りのいうよりも，「普段使いのＩＣＴ」の中で，いか一句を作品カ

に成果を生み出していくかを意識した実践であードにし，鑑る。

賞会をしよう２

研究の方法

・生徒間通信※全４時間の計画だが，本校の業間活動である

「ＩＣＴタイム」（週２０分×２回）の時間も活

写真１ 児童の作ったクラゲチャート

用し，十分な活動時間を確保できるようにした。

第１時は，夏の句会を行うという単元の目標を設定し，担任の作った夏の俳句「夏休み
き氷食べ

か

冷たいな」
をロイロノートで紹介し，子どもたちが先生の句を添削していく中で，評価基準である「（おいしい・すごいなどの）直接的な表現をしないこと」「比喩などの気持ちを置きかえる表現の工夫をしていること」「季語を重複させないこと」をおさえる時間とした。添削

写真２ 児童の「作品ＢＯＸ」

をする際は，直したい部分や気になる部分，変だなと感じた部分を付箋に書き込ませ，提出箱に送信させ，その後クラスで共有した。
第２時は，個人思考の時間とした。
その際に，
ロイロノートの web 添付機能を使い「夏の季語一覧」「夏の情景一覧」「小学生が作った夏の俳句」などのページを子どもたちに送信した。児童には，必要に応じてそのページから情報を探しながら作業を進めるようにさせた。また，ロ

写真３ 交流・アドバイスをする児童

イロノートの思考ツール機能を使い，季語をいろいろな面から考えることができるように配慮した。今回はクラゲチャートを例にして活用させた。
（写真１）さらに，出来上がった句は随時「作品ＢＯＸ」という提出箱に送り，児童全員が常に見てもよい状態にした。
（写真２）
第３時は，
協働的な学び合いの時間に設定し，友達の句を読み感想を送りあったり，アドバイスをしたりする時間とし，それらの時間を経て自分の句を推敲する時間とした。もっとよくしたい句や，アイディアが出ずに困っている句を「レベルアップＢＯＸ」という提出箱に送らせ，全体で見ることができるように画面共有し，気が付いたことを「生徒間通信機能」を使い付箋を送り合ってもよいことにした。（写真３）
第４時は，お気に入りの句を作品カードにした。句に合う画像を web で検索し，作品カードの背景に添付させた。完成したカードは教室に提示し，鑑賞会を行った。ロイロノートの付箋に感想を書き，
生徒間通信で送らせた。
（写真４）

写真４ 完成した作品カード

（２）分析方法

見ていても，アイディアを集めたり交流した

単元終了後に振り返りのアンケートを取った。
質問項目は「友達とロイロノートで交流して，りする環境を整えたことで，俳句の創作に詰まってしまう子がいなかったように感じた。

よい俳句につながったか」「友達とロイロノート

４年生時の同授業との比較では，「創作数の平

上で交流・添削をして楽しかったか」「今までの均」が３．８句から８．４句まで上昇した。
（図

俳句作りに比べてアイディアが集まったと思う

２）これは，学年が上がったことにより習熟のか」「ロイロノートを使った俳句作りは楽しかっ

差が出たことも要因として十分考えられるが，たか」の４項目とした。回答方法は，とても思上昇率や授業の様子などから総合的に判断してう～あまり思わない，の４件法とした。

もＩＣＴの活用が大いに影響していたと言ってまた，今回のロイロノートを使った授業と，もよい。また，ロイロノートの web 添付機能に対象児童が昨年度（４年生時）に行った俳句作

より，調べ学習の際に付随してくる余計な時間

りの授業（ロイロノートを使用しなかった授業）が削減され，俳句作りの時間を十分に確保できとの，「創作数の平均」と「Ｂ評価の人数」を比

たことも要因の一つであろう。さらに，思考ツ較した。創作数の平均は，両授業とも２単位時ールを効果的に活用していた子の中には，一間で作ることのできた俳句の数のクラス平均とつの季語から２句以上の作品を作ることができした。

た子もおり，効果的であった。

Ｂ評価の基準は，単元の評価基準と学級の実「Ｂ評価の人数」は，４年生時には８名だった

態に合わせて設定した。本単元では，「（おいしのが，１２名まで増え１．５倍増だった。昨年

い・すごいなどの）直接的な表現をしないこと」

度までは，困ったときには担任からのアドバイ「比喩などの気持ちを置きかえる表現の工夫をスに頼る場面がほとんどだったが，ロイロノー

していること」「季語を重複させないこと」の３

トを活用することで，たくさんの友達の句に触つのうち２つ以上を満たしている句を作った児

れたり，アドバイスをもらったりする場面が増童をＢ評価としている。

えたことが要因としてあげられる。特に，「直接的な表現を使わない」「季語の重複を避ける」と

３

分析結果・考察いう視点は，児童も気づきやすい点であったた

授業後の振り返りアンケートの結果から，子め，たくさんの俳句を鑑賞する中で，気になっどもたちの満足度は全体的に高く，以前よりもた友達に話しかけたり相談したりする子が多く俳句作りを楽しみながら授業を行うことができ見られ，結果として良い句につながっていった

たことが分かった。
（図１）また，授業の様子をと言える。多くの目で見て，多くの意見にふれ

図１ 授業後の振り返りアンケート結果
ロイロでの創作活動は楽しかったか
アイディアが集まったか
ロイロでの交流・推敲は，楽しかったか
ロイロで交流し，よい俳句につながったか
0%
とても思う

少し思う

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
どちらとも言えない

あまり思わない

て学習していくことがＩＣＴの活用により効果

活用能力（特に思考力・判断力・表現力等）の的に行われた結果だと言える。

育成という点では，まだまだ多くの課題や改善

課題としては，生徒間通信を行った際に，自点があるとも感じた。

分が公開した俳句に対してアドバイスや感想のその中で特に感じていることは，授業の中で付箋が少ししかもらえない児童が数名いたこと「タブレットを使わなければならない」というである。今回は細かいグループ分けはせずに全考えではなく，授業者が「ＩＣＴを活用するこ

体交流することがメインだったため，どうしてとで，授業のねらいにより近づくことができる」

もというビジョンをどれだけイメージできている

皆の注目から漏れてしまう子がいた。大人数でか，児童自身が「タブレットを使ったほうがもの授業になるとさらにこのような状態が多発す

っとうまくできる」と感じることができるか，ることも考えられるため，小グループでの交流に焦点を当てて授業を積み重ねていくことこそもバリエーションに入れていく必要があると感が大切だということである。ＩＣＴは授業の目じた。また，web を活用した今回の取り組みに的ではなく，授業のねらいを達成させるためのも一定の効果は感じたが，自分の感性と結びつ

ツールの一つであることは当然のことだが，かず困ってしまう子もいた。自分の感じたこと

日々の授業や校内研修の中でも手段の目的化にや体験，学校や家，通学路やよく遊ぶ公園など

ならないように取り組むことがより一層必要と身近なものから題材を引き出すという面では弱なってくると思われる。

かったと感じた。この点は，タブレットの写真

令和５年度には，第４９回全日本教育工学研

機能を生かし，身の回りの夏の様子を写真で撮

究協議会全国大会が青森県六ヶ所村で行われる。

らせるなどの工夫も必要だったと感じた。

本校も発表校の一つとして現在，研究と準備を

図２

4年生の同授業との比較進めているが，「普段使いのＩＣＴ」が授業のね
らいの達成と，児童のさらなる成長につながる

14
12
10
8
6
4
2
0

よう，研修を続けていく所存である。

参考文献
文部科学省 （2020） 学習の基盤となる資質・B評価の人数

平均創作数
４年生

５年生

能力としての情報活用能力の育成
https://www.mext.go.jp/content/20201002mxt_jogai01-100003163_1.pdf

４

まとめ・今後について個別最適な学びと協働的な学びの実現に向けて，ＩＣＴを効果的に活用した授業改善に取り組んだ結果，個別最適な学びという点ではＩＣ
Ｔを効果的に活用することでアイディアを集めたり考えを深めたりする児童が増えたことが成果と言える。協働的な学びという点では，多くの友達の作品を短時間で鑑賞できる，友達同士で考えを送り合うことでその後の俳句をよりよく改善していこうという授業展開につながる，などの良さを感じた。一方で，交流方法や情報

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-C-3

VR 映像の活用による中学校音楽科の観賞授業の改善
相原結（獨協埼玉中学高等学校）・中野淳（株式会社日経 BP・大阪教育大学）
水野拓宏（株式会社アルファコード）
概要：本実践では，中学校音楽科の鑑賞授業において VR 映像を活用し，生徒の主体的，対話的で深い学びの実現をめざした。360 度の視点移動が可能なオーケストラの VR 映像を制作し，中学校 1 年生の鑑賞の授業に活用した。端末はクロームブック，スマートフォン，専用の VR ゴーグルを併用し，グループでオーケストラについて学んだ。実践の結果，DVD 映像などを用いる従来の授業に比べオーケスト
ラに関する生徒の興味，関心，理解が向上し，探求的に学ぶ様子が見られた。VR 映像を活用した本鑑賞授業では，レディネスとなる機器の操作スキルやオーケストラについての基礎的な知識が，探求型
学習の効果に影響することも分かった。
キーワード：VR，スマートフォン，クロームブック，オーケストラ鑑賞

1

はじめに
現在の中学校音楽科の学習指導要領では，鑑賞の活動を通して，音楽の良さや美しさを味わって聴くことや，曲想と音楽の構造との関わりを理解することを身に付けるとしている。また，曲や演奏に対する評価やその根拠を明らかにできるよう指導することを求めている。
DVD などの既存の鑑賞用映像ではその曲の「良さ」や「重要」とされている部分が編集者の意図に沿って収録されている。

図 1 「マルチアングル VR」の映像。

一方，VR 映像を使えば，カメラ位置の全方
位映像を確認できる。これによって，生徒が能大阪教育大学 シンフォニーオーケストラの動的に意識した方向の映像を鑑賞できる。ま協力で，2022 年 3 月 8 日に『行進曲「威風堂々」

た，VR ゴーグルを利用すると，臨場感や没入第１番』の VR 映像を収録した。全方位撮影が可感のある映像を体験できる。

能なカメラを 3 台，オーケストラ全体を撮れる

本実践では，オーケストラの VR 映像を制作

2D のカメラを 1 台の計 4 台を使用した。

し，個々の生徒が自由に見たいと思った楽器が見られて，気になった箇所を繰り返し視聴できる学習環境を保障することで，曲や演奏の面白さを探求的に学べる授業を目指した。
２

VR 映像の制作と利用
今回の授業には，複数の VR カメラの映像を切り替えながら視聴できる「マルチアングル VR」を利用した。

図2

使用した 4 台のカメラの設置位置

現地ではそれぞれのカメラの撮影
映像を確認しながら，授業での利用方
法を考慮して，カメラの設置位置を決定した。

図 3 撮影時の映像確認〈カメラ 1〉は，指揮者とオーケストラのま

図5

装着時のスマートフォンの映像とめ役である第 1 バイオリンの「コンサートミ
ストレス」の役割が分かりやすい位置に置いた。

③ クロームブック（1 人 1 台の学習用端末）〈カメラ 2〉は，最も有名な旋律を中間部で担Web ブラウザーで視聴する。顔を動かした方当するホルンの近くに置いた。
〈カメラ 3〉はス

向の映像を見られるスマートフォンや VR 専用

テージ奥中央に配置し，演奏者の目線を感じら

ゴーグルとは違い，タッチ操作やマウス操作でれる位置に置いた。リズムを担当する打楽器や，映像の向きを変更する。臨場感では劣るが，複合奏では聴こえにくい，ハーモニーを担当する

数の生徒で画面を見られるので，個人で得たこことの多いトランペット・トロンボーンの様子とを共有して対話的に学ぶのに向いていた。

も視聴しやすい位置である。
VR 映像は，株式会社アルファコードの VR 映

３

授業実践の狙い像配信プラットフォーム「Blinky」に投稿した。

既存の教材では，教材作成者の考えに基づい

下記 URL にアクセスすれば，誰でも無料で視聴て，その曲の「良さ」や「重要」さを示していできる。

る。授業では，この学習に加えて，生徒一人ひhttps://share.blinky.jp/s/NDM0Ng

とりが，自由に曲の良さや面白さを見つけ出す
ことを経験してほしいと考えた。これによって，本実践では，専用 VR ゴーグル，スマートフォ
ン，クロームブックの 3 種類の端末で VR 映像を視聴した。それぞれの特徴は以下となる。

今後の音楽鑑賞の理解を深めることにつながると感じている。
生徒たちは普段，完成した状態のオーケスト① VR 専用ゴーグル「Pico G2」ラの音楽を聴くことが多い。今回の VR 映像で制作した動画を本体に保存して利用したので，は，カメラ位置を変えるとカメラの周囲の音がオフラインで視聴できる。3 種類の端末の中で，聴こえるため，普段聴こえてこない個々の楽器

最も臨場感に優れていた。

の演奏にも気付きやすい。オーケストラはさま② スマートフォン（生徒の私物を利用）

ざまな楽器やパートで作られているという事に

簡易ゴーグル

気付くことを狙った。

を付けて視聴しVR 映像では，「指揮者の動きや表情」と音楽た。校内ネットとの関係，奏者の目線・息継ぎ・譜面めくり，ワークに接続で各楽器の奏法など，DVD やホールでの鑑賞でもきないため，ポ見られない演奏の様子を観察できる。感情を込ケット Wi-Fi 等

めて演奏しているということや演奏の工夫などを用意する必要に気付いて，オーケストラに親しみや興味を持

があった。

図4

簡易ゴーグル装着方法ってもらうことも意図した。

４ 授業の内容
授業のポイントを下記，詳細を図 6 に示した。
① 最初に演奏の音だけを聴いて，気になったことや疑問点をワークシートに書き出す。
② VR 映像を使って，書き出したことについて調べる。4 人程度のグループを構成し，お互いに疑問点を聞きながら作業を進める。
③ 曲の良さや重要と思う部分を最も伝えられるカメラ位置を選択。ほかの人にプレゼン
テーションするつもりで，その内容をワー
クシートにまとめる。

図7

５

VR 映像を活用した授業の様子

授業実践の効果と考察【効果 1】音声鑑賞の「興味」「関心」をきっか
けに，VR で深く学ぶことができた。
上記の①の場面から，生徒は音声のみの鑑賞
で，たくさんの事に気付き，疑問を抱いていることが分かった。また，高い関心を持って VR 映
像を繰り返し鑑賞することで，自分で答えを見つけていた。「探しに行く」という VR ならではの行為が主体的な深い学びにつながっていた。
機器の操作スキルやオーケストラの基礎的な知識が，学習の効果に影響する様子も見られた。
曲を聴いて気になったこと
キラキラした音は何なのか。

分かったこと・気付いたこと→→

シンバルの音が大きかった。シンバルはどこに座っているのだろう。
よく、息が続くなぁと思った。
全部で何人くらいいるのか。
演奏者の様子が気になった。
演奏しない時は何をしているのか。

キラキラした音の正体は鉄琴。
シンバルは１番後ろ。

V
R
動
画
で
確
認

シンバル自体の音が大きい。

→→

演奏しない打楽器は、叩く面を手で押さタイミングを見て呼吸をしていた。
５０人くらいいた。
演奏者のほとんどが、椅子に浅く腰かけ
ていた。
えていた。

曲の最後がピタッと止まるので、その合指揮者がパッと指揮棒を上げて、目立たわせ方が気になった。

せていた。

図8

生徒が VR 動画で見つけ出したことの例

事前にオーケストラについて学習していたため，オーケストラの楽器に抵抗を感じずに活動が出来ている様子だった。楽器名を忘れてしまった生徒は，グループ内で教え合ったり教科書を使ったりすることでフォローできた。
図６ 実践した授業の詳細

【効果 2】プレゼンテーションを意識した「まイクの位置）によって聴こえる音が変わるので，とめ」でオーケストラや鑑賞についての探求が臨場感をもって直感的に視聴できる。

進んだ。
記述内容を確認すると，オーケストラの中で

６

結論

自分なりのポイントを見つけ出して，訴求しよ本実践では，中学校音楽科の鑑賞授業においうとしていることが読み取れ，従来の授業ではて VR 映像を活用し，生徒の主体的，対話的で深実現できなかった学びになった。

い学びの実現をめざした。
「授業実践の効果と考生徒が選んだ視点は〈カメラ１〉が最も多く察」に記したように，生徒は VR 動画の特性であ62 人。次いで〈カメラ３〉が 51 人であった。

る全方位の視野の中で，自分の意思で探し新た〈カメラ１〉では，CD での演奏では知ることのな発見をすることにより，オーケストラ演奏へできない指揮者の様子や，身体の動きが大きいの興味が高まり，探究的な学習へと発展させる

弦楽器の演奏の様子に興味を持った生徒が多くことができたと考える。

いた。
〈カメラ３〉では，旋律ではないパートのまた，3 種類の端末を併用したことで，個人存在に気付き，その重要性を感じている生徒や，の探求は VR 専用ゴーグル，スマートフォンで曲の雰囲気によって奏法を変える打楽器に注目行い，そこで気付いたことや発見したことにつしている生徒がいた。そのほかにも，独自の視いてクロームブックを使ってグループ内の他者

点でオーケストラの良さや面白さを見つけ出しと対話的に学ぶという学習形態に発展させるこていた生徒が多く見られた。

とができた。

人数
カメラ１

６２人 ・ヴァイオリン奏者の全身で弓を弾くようなダイナミックな演奏が魅力
的だ。

カメラ２

これらのことを通して，中学校音楽科におけ生徒のまとめ 抜粋・要約
・指揮者が大きく手をあげたり、顔で表現したりしているのが面白い。

１８人 ・目立たない楽器を観察すると、今まで気付けなかったことに気付く。

るオーケストラの観賞授業に VR 動画を教材として用いることで，生徒の主体的，対話的で深い学びが一層実現できるという結論を得た。

・色々な音が重なって、オーケストラが完成するんだなと思いました。
カメラ３

５１人

・ティンパニは出番がないとき楽器を触って音を止めているし、シンバルは叩いた後に楽器を身体にあてて音を止めている。音を出さないようにする工夫が見られて面白い。

カメラ４

３７人

・オーケストラ全体が見られる。

７

今後の課題
個人持ちのスマートフォンが学校のネットに・指揮者の大事さと、合わさる美しさが分かる

接続できないことなど，VR 動画教材を使用する
図9

生徒が選択したカメラ位置とコメント例

ための学習環境の整備が課題と思われた。また，
本実践では，VR 動画教材の撮影から編集につい【VR 視聴やグループ学習での生徒の様相】て大阪教育大学 シンフォニーオーケストラ，

・臨場感や没入感に優れる専用ゴーグルの生徒

株式会社アルファコードの協力を得ることがでは，指揮者になり切り体を動かす例もあった。

きた。この VR 動画教材制作の手法を，充実，発・友達が気付かないことを競って探していた。

展させることも今後の課題と考える。本実践の・互いに気づいたり発見したりしたことをその成果に基づき VR 動画教材の発展性について模場で共有していた。

索し，新たな授業を提案していきたい。

【実践で分かった VR 動画活用のメリット】
・全方位を観られるので，DVD やホールでの鑑研究協力

賞で知ることが出来ない部分まで学べる。

大阪教育大学 教授

・普段，完成した演奏を聴くことが多い生徒に

大阪教育大学 シンフォニーオーケストラ

とって，カメラ位置（カメラに内蔵しているマ

元大阪教育大学 教授

中務晴之

田中龍三

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-C-4

主体的な学びを促し，情報活用能力を育てる IoT 百葉箱を活用した授業
北澤直樹（岩沼市立岩沼小学校）・安藤明伸（宮城教育大学）
・加藤琢也（岩沼市教育委員会）
・
眞鍋悠介・志儀孝典（株式会社内田洋行）
概要：本研究は，デジタル教材「IoT 百葉箱」を学習に取り入れることによって，どのような学習効果
や情報活用能力の育成に期待が持てるのかを検証することを目的とし，IoT 百葉箱を活用した 3 つの授業を小学校 5 学年の児童に行った。授業の中でノートに記載された児童の考えや学習後の感想・アン
ケートの分析，従来の指導方法との比較等を通して，この IoT 百葉箱を活用した資料分析が児童の意
欲的な学びや情報活用能力の育成につながることが示唆された。また，実践によって IoT 百葉箱の活用の汎化には活用実践例を蓄積していく必要があること，機器の技術面やネットインフラ環境の課題も把握することができた。
キーワード：IoT 百葉箱，主体性，資料分析，情報活用能力育成体系表

１ はじめに

調査対象は岩沼市立岩沼小学校令和 3 年度 5

新小学校学習指導要領では，児童の学習の基

学年児童 105 名と令和 4 年度 5 学年児童 97 名盤として「情報活用能力」が強調された。このである。令和 3 年 9 月から令和 4 年 7 月までの情報活用能力は，Society5.0 時代を生きる児童に期間に IoT 百葉箱を活用した 3 つの授業を実践

とって，欠かすことのできない能力である。指した。授業単元は第 5 学年理科「天気の変化」，

導に当たって文部科学省が示す情報活用能力体

第 5 学年社会「わたしたちの国土と気候」，第 5

系表例は，系統性をもった指導の指針となるも

学年理科「台風と天気の変化」である。

のであり，児童の資質・能力を高めるためには，（２）IoT 百葉箱の特徴

体系表と整合性をもった授業や既習で得た情報

IoT 百葉箱は，（株）内田洋行が扱うデジタル

活用能力を生かす授業の積み重ねが必要である。

計測を行う百葉箱である。IoT 百葉箱を設置しさらに，情報活用能力体系表例「B：思考力，判た場所の気象データと上空画像は定期的にクラ

断力，表現力等」の深化には，扱うデータの「自ウドサーバに送られ，クライアントはどのデバ分事化」や児童にとって分析する「必要感」を

イスでもサーバからデータを得られる設計とな持たせることが肝要となる。そうした学習が各っている。これまで指導が困難であった身近な学年で展開され，系統的な積み上げが情報活用

地域の気象データ・上空画像が容易に入手でき，能力の定着につながると考える。本実践で活用

全国各地とのデータ比較ができる教材である

する IoT 百葉箱はその点において，効果的指導（図 1）。また，気温・湿度・気圧の変化を年間，を支える教材となり得るポテンシャルを有していると思われた。そこで本研究では，情報活用能力を育成・発揮させる授業に IoT 百葉箱が，どのように寄与するか実践から明らかにすることを目的とした。

２ 研究の方法（１）調査対象および調査時期

図１ IoT 百葉箱操作画面

月間，日間で目的別に表示させることができる

く，主体的な学びから実感を伴った理解につなことがこの教材の強みと言える。

げている様子が見られた。

（３）分析方法

表1

活用をした児童感想の頻出語リスト

児童の感想や授業の中で児童が表出した考えを計量テキスト分析にかけ，IoT 百葉箱を用いて指導した学級と従来のテキストベースで指導をした学級との比較を行い，教科のねらいの達成や情報活用能力育成に IoT 百葉箱がどのような効果をもたらすかを検証する。

３ 授業実践と結果（１）第 5 学年理科「天気の変化」（２）第 5 学年社会「わたしたちの国土と気候」

本時のねらいは 2 つある。1 つ目は IoT 百葉

本単元のねらいは，資料で調べてまとめるこ

箱の雲画像から，雲の動きの規則性を理解させとで，日本の国土と気候の概要を理解することることであり，理科の教科としてのねらい達成である。そこで，本単元の教科のねらいと情報を目指す。2 つ目は IoT 百葉箱を初めて扱う場

活用能力の育成を図るための授業を 2 時間設定

面になるため，IoT 百葉箱から得られる情報のした。1 時間目は学級を北海道・神奈川・長野・

種類を理解して，情報収集するという情報活用

新潟・広島・沖縄の 6 グループに分け，IoT 百能力の育成をねらいとしている。従来の学習で

葉箱の気温データと総務省の年間降水量データ

は，教科書に記載された列島を俯瞰した雲画像を用いて，折れ線グラフと棒グラフで気候を図を提示していたが，この IoT 百葉箱を活用した式化し，対話を中心に調べた県の気候の特徴をことで，児童は自分の学校のライブカメラから分析させた。2 時間目はそれぞれのグループが雲の動きを再生したり巻き戻したりでき，それ作成したグラフを持ち寄り，日本各地の気候をが議論につながった。その議論を経た上で俯瞰見比べることで，地域の気候の特徴を考えさせ，図を提示すると，児童からは納得感をもった反「太平洋気候」「中央高地気候」等の語句理解を応が返ってきた。能動的な活動を通して，関心図る授業を設計した。

を深めたことにより，教科としてのねらいに迫ることができたと考える。

IoT 百葉箱の活用効果を検証するために，本授業は学級によって指導方法を変更した。1 つまた，IoT 百葉箱の操作に慣れさせるため，の学級は IoT 百葉箱を活用した資料の作成とそ児童が自由に扱う場面を設定し，活用した感想の分析を行った学級（以後百葉箱活用型指導とを記入させた。児童からは，「沖縄県は 4 月なの称す），
もう一方は教科書資料を提示して資料分に，真夏の暑さだと分かりました。
」や「雨の日析を行う従来型の指導（以後従来型指導と称す）

は気温が低いです。」「もし，家族で出かける時，を行った学級である。表 2 は，児童の資料分析

そこの天気を調べられると思いました。」などデから出た頻出語句を百葉箱活用型指導と従来型ータからの気付きや操作に関する記述が見られ指導で分けて示した一覧表で，図 2 は児童の資た。表 1 は，児童感想の中で出た頻出語句の一料分析の結果を共起ネットワーク図で表したも覧である。頻出語を見ると，岩沼市と各県の気のである。

温数値を見比べる児童や，雲画像を動かしなが2 つの学級の頻出語句一覧や共起ネットワー

ら，動きの規則性を見出す児童など各々の取組

ク図を比較すると，百葉箱活用型指導は気温とで学ぶ姿が確認できる。操作に慣れるだけでな表２

気候資料の読み取りによって表出した学級ごとの頻出語句一覧

百葉箱活用型指導の頻出語リスト（3 組）

従来型指導の頻出語リスト（2 組）２地点の降水量比較
気温と降水量２観点の見取り類似性の発見
最大・最小等のデータ分析

他県との降水量の比較
沖縄県の夏の特徴

日本海気候の特徴
月ごとの数値のおさえ

百葉箱活用型指導の共起ネットワーク図（3 組）

図２

気温の高い県と低い県の発見

従来型指導の共起ネットワーク図（2 組）

気候資料の読み取りによって表出した学級ごとの児童の思考（共起ネットワーク図）

降水量の両方の観点からの読み取りが行われてる態度の育成をねらいとしている。実践授業でいことが分かる。また，従来型指導は北海道・

は，実際にその当時発生した台風 14 号の進路

沖縄・新潟の 3 地点に分析の視点が集中してい図，3 日間の雨雲レーダー，和歌山市立四箇郷

るが，百葉箱活用型指導は「9 月はすべての県

北小学校の IoT 百葉箱気温データ及びリアルタ

で降水量が多い。」「長野と新潟は距離が近いの

イム上空画像の資料を提示し，台風の接近前・に，気候がぜんぜん違う。」「降水量が多い県は接近時・通過後の天候の変化を比較・検証させ気温が高くなっている。」など，分析に偏りがなた。この学習活動を情報活用能力育成の観点でく，最大値や最小値，特徴的な月への着目があ捉えると，多くの資料から必要な情報を収集し，るなど，俯瞰的な見方と局所的な見方の幅広い

整理して表現する学びになると考えた。図 3 は観点で資料分析がなされている。

本授業の指導で使用した資料である。

（３）第 5 学年理科「台風と天気の変化」

児童はリアルタイムのニュースで取り上げら本単元は 5 時間で構成され，台風の動きによれている台風 14 号についての分析であったた

る天気の変化を調べる活動を通して，観察など

め，関心が高く積極的に自分の読み取りをノーに関する技能や主体的に問題を解決しようとす

トにまとめていた。また，グループや一斉での「②新たな意味や価値を創造する力」にも関わることが言える。そして，「気温」を題材とした
学習課題は各学年の各教科で多く散見され，IoT
百葉箱の気温データや雲画像は多岐に渡った活用に期待ができると言える。
本実践の課題としては，ネットワークの状況やデータ量によって画像データの表示に時間がかかることが言える。上空画像とグラフが連動
図３ 資料分析に活用した台風に関する複合データ

していることは，良さでもあるが，ダウンロー
ドに時間を要する場合がある。学校内外/教室内

解決場面では，自分の分析の根拠となる資料部

外のネットワーク環境等，複合的な要因はある分を示しながら説明するようにしたことで，根ものの，これが改善されれば，児童の思考を止拠を明確にした表現を体験させることができた。

めることなく授業を実践することが可能となる。

根拠をもった説明は，友達の意見のメモに生か

また，指導実践例の蓄積が少ないことも，活用され，思考の再構築を促すことができた。十分の汎化を目指す上で対応していかなければならな思考場面の設定は，本単元後半の台風防災にないと考える。

関する学習への意欲的な取組につながった。
５

結論
IoT 百葉箱の活用は，一人一台のデバイスを４ 考察
従来の指導では，3 つの実践とも教科書に提活用した主体的な学びを促し，教科のねらいや示された資料を見て検証する学習スタイルにな

情報活用能力の育成にも効果的であることが示

り，教師から与えられた情報による受け身の授唆された。特に情報活用能力体系表例の「B：思業となりがちであった。そこに IoT 百葉箱を活考力・判断力・表現力等」と照らし合わせるこ用することによって，児童は必要なデータを自との有効性が示された。また「気温」を題材とら引用したり，整理したりと，課題に対する主する学習課題は各学年の各教科に含まれること

体性と必要感を持った活動が伴うようになる。

から，IoT 百葉箱を中心とした指導実践事例を

それが児童の学びの意欲や深い資料分析につな積み重ねることで，学年や教科を横断する活用

がり，教科のねらいに迫ることが示唆されるとが期待される。なお，使用に際し，ネットワー

考える。また，IoT 百葉箱は学びを自分の地域

ク環境に依存することや，データの表出に至る

データと関連させることができ，学びの自分事までの待機時間の長さなど，環境面や技術面で化や地域理解につながっていくと考える。

克服していかなければならない課題も明らかに

情報活用能力育成の観点では，IoT 百葉箱のなった。

データは気象庁や総務省の統計データ等，他の資料との親和性が高いという特徴が効果的な影

６

響を生み出すと考える。複合した資料データの文部科学省(2017)「小学校学習指導要領（平成 29

読み取りは，それまでに得た情報活用能力を生

参考文献

年告示）
」

かした表現や分析力を発揮する場面となり，さ文部科学省(2020)「情報活用能力の体系表例（IE-

らにデータ読み取りの経験は情報活用能力体系

School における指導計画を基にステップ

表が示す「B：思考力・判断力・表現力等」の「①別に整理したもの）」

必要な情報を収集，整理，分析，表現する力」，

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-C-5

１人１台の情報端末を活用した学習における効果的な振り返りの検討に向けた課題整理
草本明子（東京学芸大学大学院連合学校教育学研究科）
・高橋純（東京学芸大学教育学部）
概要：本研究では，1 人 1 台の情報端末を活用した学習における効果的な振り返りについて検討するための予備調査として，先行研究の動向から，小学校・中学校・高等学校における振り返りの課題を整理した。結果，「振り返りの質」「自発的な振り返り」「振り返りのタイミング」「振り返り後への接続」「振り返りの効率」「振り返りの評価」「振り返りの形態」「振り返りの汎用性」の８つの区分に分類された。
また，中学校数学科での実践に着目し，先行研究の調査を行った結果，振り返りを通して育成したい能力，つまり，上記分類における「振り返り後への接続」を課題とする実践が多く行われていた。
キーワード：振り返り，１人１台端末，中学校，数学

１ はじめに

先行研究に関するレビューの調査時期は，構成主義の広まりにより，学習者自身が学ん2022 年５月～７月である。振り返りの課題の整でいることを意識化し，確認していく作業自体理を目的とした調査は，J-STAGE を活用し，論があってからこそ学習であるという学習観から，

文タイトルまたは抄録に「振り返り」，「リアク

振り返りの重要性が高まっている(和栗 2010)。

ションペーパー」のいずれかの言葉を含む査読

川和田・生田(2002)は，算数・数学教育におい付き論文 401 件のうち，小学校・中学校・高等て，学習活動中は活動自体に意識が集中し，学学校を対象とした振り返りの実践を扱う文献

習した数学的なアイディアの持つよさや思考の19 件を調査対象とした(表１)。中学校数学科に進め方のよさを十分認識することが難しいため，おける振り返りの調査は，CiNii を活用し，「振学習活動後に反省的活動を行うことで，深い理り返り」と「数学」の両方の言葉を含む「学術解につながると指摘している。

雑誌論文」，「紀要論文」47 件のうち，中学校数

一方，GIGA スクール構想により，１人１台の情報端末(以下，PC)と高速大容量の通信ネット

学科を対象とした振り返りの実践を扱う文献
11 件を調査対象とした(表２)。

ワークが整備された(文部科学省 2022）。PC を活用した学習においては，学習者自らが学習形

３

結果

態や学習ツールを選択していくことが想定され（１）振り返りの課題の整理(村上ほか 2021)，効果的な振り返りがこれま以下の８つの区分に分類された(表１)。

でと異なってくる可能性が示唆される。

①振り返りの質：５件以上から，本研究は，PC を活用した学習にお南(2018)は，リアクションペーパーに，毎回ける効果的な振り返りについて検討するための同じような単純な感想を書く学習者への対応を予備調査として，先行研究の動向から，小学校・検討する必要性を示唆している。このように，

中学校・高等学校における振り返りの課題を整振り返り支援や教師のフィードバックを通して理することを目的とする。また，今後の研究対質の高い振り返りをすることを課題とする論文

象である中学校数学科での振り返りに関する先は５件見られ，「振り返りの質」と命名した。

行研究を調査する。

②自発的な振り返り：３件
野口ほか(2018)は，学習内容を振り返りなが２ 研究の方法

ら人に教える活動において，学習者自らが振り返りを意識した上で取り組むことの効果を検討

みによる効果を他学級でも検討する必要性があしている。このように，振り返りの必要性を自るとしている。このように，効果のある振り返

己認識し，自発的に振り返りを行うことを課題

りを他教科や他学年においても活用することをとする論文は３件見られ，「自発的な振り返り」

課題とする論文は２件見られ，「振り返りの汎用と命名した。

性」と命名した。

③振り返りのタイミング：３件⑧振り返りの評価：２件

石原・泰山(2020)は，フィードバックと振り

奥村・熊野(2016)は，調べ・発表学習や課題

返りが認知欲求に与える影響について検討した研究での評価の在り方について，ビデオによる上で，効果的な時期についても検討する必要性

振り返り学習を評価に活用できるか否かを検討があるとしている。このように，振り返りを行していきたいと述べている。このように，振りう最適なタイミングや，振り返りを始める最適

返りを評価として活用する方法の検討を課題とな時期の検討を課題とする論文は３件見られ，する論文は２件見られ，「振り返りの評価」と命「振り返りのタイミング」と命名した。

名した。

④振り返り後への接続：８件（２）中学校数学科における振り返り

佐々木ほか(2021)は，主体的学びモデルに基11 件すべて，目標とする能力を育成するためづく問題演習システムを開発し，解答までの過の振り返りを検討していた(表２)。例えば，立程の振り返りや統括的な振り返りの後，どのよ

花・立花(2019)は，問題解決のストラテジーのうに学んでいくかを考え，見通しをもつための顕在化を図る手立てとして，授業で扱った方略

支援は不十分であるとしている。このように，の振り返りを記述させながら長期的に方略の振振り返りの結果を次の学習に生かすことや，振り返りをさせることで，ストラテジーを意識さ

り返りを通して目標とする能力を育成することせている。また，荒木ほか(2022)は，問題を解を課題とする論文は８件見られ，「振り返り後へいた後に，次に生かせるポイントを引き出しての接続」と命名した。

付箋にメモして残し，後で参照するという教訓⑤振り返りの効率：２件帰納を活用して振り返りを行うことは，自己調

佐藤・小野瀬(2010)は，認識論的 Vee 地図を

整学習に有効であるということを示している。

用いた振り返りにおいて，その作成に時間がかかることから，認識論的 Vee 地図をふまえた理４

考察

科学習ガイド(ワークシート)を考案し，効果を「振り返りの形態」，「振り返りの汎用性」は検証している。このように，振り返りによる，

手法レベルの課題であるため，その他の６つの学習時間や学習者への負担の削減を課題とする

課題を，振り返りにおける課題解決までの時間

論文は２件見られ，「振り返りの効率」と分類しと，課題解決へはたらきかける主体の，２軸でた。

整理した(図１)。例えば，「自発的な振り返り」⑥振り返りの形態：３件

は，学習者自身が長期的に解決していく課題で林・桐生(2021)は，PC を活用して野外観察であり，「振り返り後への接続」は，教師がそのた

コメント付き写真を作成し，他者と共有しながめの手立てを考慮しつつ，学習者自身が解決しら振り返る活動において，コメント付き写真のていく中長期的な課題であることを表している。

共有・非共有の選択要因を検討する必要性があ

中学校数学科では，振り返りを通して育成した

るとしている。このように，協働して振り返る

い能力，つまり，「振り返り後への接続」を課題

方法の検討を課題とする論文は３件見られ，「振り返りの形態」と分類した。
⑦振り返りの汎用性：２件
太田・岡崎(2014)は，RPDCA のマネジメント
サイクルの中で振り返りを位置付け，この枠組

図１ 振り返りの課題の整理

表１ 小学校・中学校・高等学校における振り返りに関する先行研究の一覧
番号

著者(年)

表題

雑誌名

分類

振り返りに関連する活動

日本教科教育学
会誌29(1):69-77④

自己内省・他者説明・自己内省⑥「気づき」の記録・振り返り

1

古賀智子,
松本伸示(2006)

メタ認知を促す方略の研究－「総合的な学習の時間」における振り返り活動の効果－

2

久保田善彦,
余田義彦,
山野井一夫,
西川純,
戸北凱惟(2006)「注釈付き写真」の制作が児童の「気づき」の振り返りに及ぼす効果
科学教育研究－小学生生活科におけるモバイル学習システ 30(5):285-293
ムの利用から－3

佐藤寛之,
小野瀬倫也(2010)

理科学習場面における認識論的Vee地図の有用性の検証に関する研究

理科教育学研究51(2):41-51

4

鈴木康代,
山下修一(2011)

中学校3年『水溶液とイオン』で「対話法」を用いた説明活動の改善

5

村川弘城(2012)

向社会的行動尺度における問題と新しい可能性

理科教育学研究51(3):217-225
日本教育工学会
論文誌
36(Suppl.):2932

6

泉惠美子,
萬谷隆一,
アレン玉井光江,
長沼君主,
田縁眞弓,
大田亜紀,
島崎貴代,
森本敦(2014)

小学校英語教育
小学校外国語活動における評価のあり方－児学会誌14 (1)．
童の学びの支援に関する研究－
228-2437太田誠,
岡崎正和(2014)

8

奥村仁一,
熊野善介(2016)

9

10

泉惠美子,
長沼君主,
島崎貴代,
森本レイト敦子(2016)
板垣信哉,
鈴木渉,
リース
イドリアン,
栄利滋人,
千葉和江(2016)

②⑤⑥

③⑦

認知的Vee地図，認識論的Vee
地図をふまえた理科学習ガイド（ワークシート）を用いた
振り返り
対話法を用いた記述による
考えのまとめや振り返り④

再生刺激法(活動時の映像を視聴させながら振り返らせること)①⑧

Can-Do評価シートを用いた
振り返り

日本数学教育学
会誌96(RS号):
25-32

④⑦

RPDCAの中に振り返りを位置づける活動

理科教育学研究56(4):421-434①⑧

意見交換とビデオによる振り返りと自己評価・他者評価の変化の分析

小学校英語教育学会誌16(1):5065④

Can-Do評価シートを用いた
振り返り

小学校英語教育
英語活動における『振り返り』の実証的研究
学会誌－第二言語習得研究の観点に基づいて－16(1):212-227④

自己評価項目と自由記述欄からなるシートを用いた振り返り②

学習した内容を人に教える活動①⑤

分かったことをRPに記述した
上でペアワークを行う活動

算数学習におけるRPDCAサイクルを活かした自律性の育成に関する研究－振り返りの段階の様相に焦点を当てて－高等学校生物授業を事例とした生徒の言語活動に対する意識変化に関する
実践的研究-ビデオを活用した振り返り学習による効果の検証を通して英語学習者の自己効力と自律性を促進する授業設計と評価－Hi,friends! Can-Doリスト試案に基づいて
－

11

野口聡,
田中雄也(2018)

中学理科における人に教える活動に取り組む生徒の意識が学習に対する自己評価に与える影響12

南侑樹(2018)

高等学校の英語授業におけるリアクション
ペーパーの使用とその変容－理解・教室生活の質の向上のために－

日本教育工学会
論文誌
42(Suppl.):3336
中部地区英語教育学会紀要47,pp.297-302

13

宮本樹,
木下博義(2018)

高等学校化学における生徒の主体的なメタ認知育成のための指導法の開発

日本教科教育学
会誌29(1):69-77

④

14

石原浩一,
泰山裕(2020)

フィードバックと振り返りが学習者の認知欲求に及ぼす影響の検討

日本教育工学会
論文誌
44(1):105-113

①③

15

林尚示,
安井一郎,
鈴木樹,
眞壁玲子(2020)

The OECD Learning Compass 2030と学級活動との対応に着目した特別活動でOECD 教育実践学研究
準拠型コンピテンシーを育成する
23:17-26
ための指導方法③

学級活動に Think-Pair-ShareとOne-minute paperを加えた活
動

16

泉惠美子,
幡井理恵,
田縁眞弓(2020)

小学校英語Can-Do 及びパフォーマンス
評価実践における児童の変容②

Can-Do振り返りシートとルーブリックによるパフォーマンス評価による
振り返り

17

林康成,
桐生徹(2021)⑥

コメント付き写真を共有した
振り返り

18

佐々木さや香,芝本隆也,
高村浩輝,
森本康彦(2021)④

e-ポートフォリオを利用した
振り返り

19

福谷泰斗,
皆川直凡(2022)①④

ポートフォリオと対話的活動を導入した振り返り小学校英語教育学会誌20(1):3651

コメント付き写真の共有が振り返りでの理科教育学研究
気付きへ及ぼす効果
62(2):445-455－小学校生活科における野外観察を通して－
日本教育工学会
学習者の学びの振り返りを支援する問題演習 論文誌システムの開発
45(Suppl.):8588
自己調整学習の理論に基づく振り返り活動が中学生の学習動機づけに与える影響
応用教育心理学－ポートフォリオを導入した社会科学習研究38(2):47-60
プログラムの開発とその教育効果の検証－

チェックシールによるモニタリング後，他者との話し合いによる振り返りを行う活動
認知活動の評価結果を学習者に
フィードバックした上で振り返りを行う活動

表２ 中学校数学科における振り返りに関する実践の一覧
番号

著者(年)

1

重松敬一,
吉岡睦美(2012)

2

吉岡睦美，
重松敬一(2014)3

古谷悠貴(2015)4

小出達也(2017)

5

前原大知,
島袋靖之,
仲松研,
伊禮三之,
湯澤秀文(2018)

6

立花佳帆,
立花正男(2019)

7

石川高揮，
立花正男(2019)

8

前原大知,
島袋靖之,
日熊隆則,
山城康(2019)

9

島袋靖之，
前原大知，
日熊隆則(2020)10梛木貴代(2022)

11

荒木佳奈，
佐藤浩，
田村充(2022)

表題

雑誌名

能力

中学生のメタ認知育成のための振り返り
シート活用の実践的研究

奈良教育大学紀要
メタ認知61(1),pp121-133
教育実践開発研究
数学的活動を通したコミュニケーション
学力，センター紀要能力の育成に関する一考察
応用力23,pp89-96
意味理解を大切にした中学校数学科の奈良教育大学教職
実践研究
大学院研究紀要.
説明力－概念や手続きの振り返りを取り入れた
学校教育実践研究7,
指導－pp11-20
愛知教育大学教育
生徒の学習意欲の向上を目指した数学科授業
実践研究科－「他者の意識」を持つための「学び合い」
学習意欲(教職大学院)修了「振り返り」を通して－
報告論集8,pp161-170

意見交換・1枚レポート・
対話・振り返りシート記録

付箋(根拠カード)の活用

学習内容の文章化

数学的な見方・考え方

毎時間の振り返り・
パフォーマンス課題・単元振り返り・
誤答レポート

岩手大学大学院
教育学研究科研究年報3,pp165-175

問題解決力

ストラテジーを指導する
振り返り岩手大学大学院
教育学研究科研究年報3,pp125-135

学習意欲

前時の復習・
情意面の振り返り・
つまずきシート

琉球大学教育学部
附属中学校31,
pp29-38

数学的な見方・考え方

毎時間の振り返り・
パフォーマンス課題・
誤答レポート

琉球大学教育学部
附属中学校32,
pp35-44

数学的に
探究する力

毎時間の振り返り・
パフォーマンス課題・
誤答レポートイプシロン63,
pp79-84

自己調整力

振り返りのための板書とフラッシュカードの工夫

群馬大学教育実践
研究39,pp183-195

自己調整力

付箋を活用した教訓帰納《数学科》学びにつなぐ「数学的な見方・
琉球大学教育学部
考え方」を広げる授業デザイン
附属中学校－振り返りを重視した数学的活動を通して－ 30,pp35-44
主体的に問題解決できる生徒を育成するためのストラテジー指導の研究－中学校数学科における授業実践による考察－
学習意欲が低い生徒も学びに向かえる
授業の構成－中学生における数学嫌いの要因を基に－《数学科》学びにつなぐ「数学的な見方・考え方」を働かせたカリキュラムデザイン（3年次）－振り返りを重視した数学的活動と学習評価
を通して－《数学科》学びにつなぐ「数学的な見方・考え方」を働かせたカリキュラムデザイン（4年次）－振り返りを重視した数学的活動とみとりの工夫を通して－振り返りを通して学習を調整する力を高めることのできる生徒の育成
自分の考えを深める生徒の育成を図る
中学校数学科の指導－思考の過程を表現し振り返ることを通して－振り返りに関連する活動
自己評価カードを用いた振り返りとする実践が多く行われており，学習活動と振関する実態調査を行い，課題の整合性を確認す

り返りを密に連動させ，教師と学習者が共に解る必要がある．

決していく課題が多いことが示唆される。
参考文献
５ 結論
先行研究の動向から，小学校・中学校・高等学校における振り返りの課題を整理した結果，「振り返りの質」「自発的な振り返り」「振り返川和田亨,生田浩(2002)算数・数学の学習指導における反省的活動に関する考察．全国数学教育学会誌，8(0)：109-118
文部科学省（2022）GIGA スクール構想の実りのタイミング」「振り返り後への接続」「振り現について．

返りの効率」「振り返りの形態」「振り返りの汎https://www.mext.go.jp/a_menu/other/i

用性」「振り返りの評価」の８つの区分に分類さ

ndex_00001.htm（accessed.2022.07.10）れた。また，中学校数学科では，振り返りを通村上唯斗, 当麻由惟, 登本洋子, 大村龍太郎,

して育成したい能力，つまり，上記分類におけ

高橋純(2022) 学習方法の自己選 pp.及び

る「振り返り後への接続」を課題とする実践がPC を活用した協働学習に慣れた児童の学多く行われていた。

習過程に関する事例研究．日本教育工学会
研究報告集, JSET2022-1:97-104

６ 今後の課題
本研究で整理された課題は，先行研究の調査を基にしたため，アンケートによる振り返りに

和栗百恵(2010) 「ふりかえり」と学習－大学教育におけるふりかえり支援のために－．国立教育政策研究所紀要，139：85-100

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-D-1

係活動における学級内通貨の導入が児童の学級満足度に与える影響の検討
杉本啓馬（春日井市立藤山台小学校）
・久川慶貴（春日井市立藤山台小学校）
村上唯斗（東京学芸大学大学院連合学校教育学研究科）
・高橋純（東京学芸大学教育学部）
概要：本研究では，児童の学級満足度の向上を支援するために，学級内通貨を導入した係活動を行い，支援の有効性を検証することである。質問紙調査の結果，１）学級が楽しいと回答した児童の割合が10%増加した。２）係活動が楽しいと回答した児童が 68%おり，楽しくないと答えた児童は 0%であった。３）学級で友達との関わりが楽しいと回答した児童は 96％であった．４）自由記述の分析から，児童は係活動を通して人間関係を構築したり深めたりできたと感じていた。これらのことから，係活
動に学級内通貨を導入し経済的要素と金融的要素を取り入れることで，児童間の人間関係の構築が促進され，学級満足度が向上したことが示唆された。
キーワード：係活動，学級内通貨，学級満足度，人間関係

１ はじめに文部科学省（2021）は「令和２年度児童生徒ている。しかし，毎日の学級経営で金融的な要素を取り入れている実践は多くみられない。

の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関

上野・安達・河野・芳賀（2000）は，成功場する調査結果の概要」において，令和２年度の面で教師が児童の努力や意欲を十分に認め・励

小学校の不登校児童生徒数は 63,350 件，
令和元ますような言葉かけとの相関があると述べてい年度は 53,350 件であった。比較すると，10,000る。そこで，係活動における仕事に対して，学件増加している。

級内通貨が報酬として与えられることで，動機

国立教育政策研究所（2021）によれば，全国付けにつながると考えた。鹿毛（1993）は，評

学力調査の質問紙調査では，「学校に行くのは楽価状況の設定を通して，学習者に圧迫感や緊張しいと思いますか」という問いに対して，平成などの強制感を感知させ内発的動機づけを低め

31 年度と令和３年度を比較すると否定的な回る機能と述べている。岡田・中谷（2006）は，答をした児童が 2.5％増加している。

外発的動機づけはその自己決定性の程度から，

狩野・田崎(1990)は，生徒にとっての学校生

外発的動機づけ，取り入れ的動機づけ，同一可

活の中で比重が大きい活動ほど，学校適応や諸的動機づけ，統合的動機づけに区分され，適切活動に対する意欲と関連していることを指摘しな働きかけによって，より自己決定性の程度のており，比重の大きな係活動を充実させること高い動機づけが形成されることが想定されるとで，学級満足度を高められると考えた。

している。このことから，学級内通貨の導入にまた，近年では，教科や特別活動の時間を活より，児童は，初めは外発的に動機付けられる

用し，金融教育を行っていくことが求められてと考えられるが，次第に内発的動機付けに基づいる。金融庁（2019）では，昨今の環境変化をいて活動するようになると考えた。

踏まえた金融経済教育を推進していく必要があ以上のことから，本研究では，児童の学級満ると述べている。金融庁や金融広報中央委員

足度の向上を支援するために，学級内通貨を導会，銀行等のサイトで指導計画例等が掲載され入した係活動を行い，支援の有効性を検証するにおける「係活動」と「友達とのかかわり」ことである。

のそれぞれの回答割合を調査する。

（１） 調査対象および調査時期
2022 年６月上旬から 2022 年７月上旬にかけて，公立の A 学校６年生 25 名を対象に実践と質問紙調査を行った。また，１人１台の③

児童が係活動に対してどのような意見をもっているかを知るために，自由記述の内容をカテゴリー別に表し，調査する。

（３） 係活動の方法

Chromebook が配付され，Google Workspace for

今回の係活動は，学級内通貨を導入して行う。

Education のアカウントが付与されており，日学級内通貨は，それぞれの係活動の活動におけ常的に Google スライドのようなクラウドサー

る評価を，週に１回 Google 社の Forms にて行

ビスを活用しており，十分な操作スキルを身にい，その評価が過半数を超えた係活動に支給すつけていた。

るものとする。学級内通貨は，実物ではなく，調査対象および調査時期は以下の通りであGoogle 社のスプレッドシートで管理をする架る。

空のものである。貯まった学級内通貨は，係活

１）第１回質問紙調査

動で使用する資材や朝の会や帰りの会での連絡対象：公立小学校６年生児童 25 名をする際に，「経費」という名目で使用すること

実施日：2022 年５月 25 日ができる。

２）第２回質問紙調査係活動を行うメンバーは，教師が男女混合に対象：公立小学校６年生児童 25 名なるようにくじで決定する。活動は，原則週に実施日：2022 年７月８日

1 回以上活動できるものとし，どのような形で（２） 分析方法

活動しても構わないこととする。係活動を行う

第１回質問紙調査は，記名式で，６項目の質上で必要な資材等については，教員側から支給問から構成した。「学校は楽しいか」，「学級する。活動内容については Google 社のスライド

は楽しいか」，「学級で嫌なことはあったか」でまとめ，明確させた。係活動における全てのについて５件法で行った。加えて，「学級におま と め る た め に Classroom を 活 用 し た 。

いてどんなことが楽しいか」，「学級においてClassroom に，係ごとのスライドと学級内通貨をどんなことが楽しくないか」，「今後頑張りた

管理するスプレッドシートを合わせて掲示した。

いこと」について，「授業・放課・給食・掃それぞれの係の連絡は，Classroom のストリーム

除・宿題・友達とのかかわり」の中から複数回

か朝の会と帰りの会に設定した連絡の時間に行答で行えるようにした。

う。作成した掲示物は，Classroom のストリーム

第２回質問紙調査は，第１回質問紙調査の内容に加えて，係活動について自由記述できるように構成した。

か学級の掲示板に掲示できる。
５月末から係活動を開始した。児童には，係活動を行う目的について「学級を盛り上げるた

２つの質問紙調査を用いて，以下の３点の分め」ということを伝え，それに沿う活動であれ析を行った。①学級満足度にどのような変化がば自由に活動できることを伝えた。また，学級あったのかを知るために，「学級は楽しいか」

内通貨について説明も行った。ここでは，係活の質問項目を第１回質問紙調査と第２回質問紙

動にかかる「経費」の概念には触れず，それぞ調査を比較する。

れの係が気兼ねなく活動できるようにした。係② 児童が学級においてどのようなことが楽し活動を開始して３週間は，教員が係ごとに個別

いかを知るために，第２回質問紙調査を用いのフィードバックを行い，活動が停滞しないよて，「学級においてどんなことが楽しいか」うに配慮した。４週間目に，「経費」についての

図１ 学級満足度の変化

図２ 学級において楽しいこと

概念を説明し，学級内通貨が係活動を行うため

は，係活動だけが０％であった。さらに，「２学に使用するという行動が追加された。

期以降，頑張りたいなと思うことは何ですか」

３ 結果と考察

う問いに対して，68％の児童が「会社活動」と第１回質問紙調査と第２回質問紙調査の学級回答した。これらのことから，児童が係活動に満足度を比較した（図１）「とてもあてはまる」。

対して，多くの児童が係活動に対してポジティと「あてはまる」を回答した児童は，10％増加

ブな印象をもっている可能性が示唆された。

した。そのため，１学期の５月末の段階よりも

第２回質問紙調査の係活動に対する，自由記

７月中旬の方が学級満足度が向上していること

述を表１に整理した。
「新たな人間関係の構築」が示唆された。

が７件で最も多かった。その他にも，「他者との第２回質問紙調査では，「学校生活で，どんな協力」が５件で次に多い結果となった。どちらことが楽しいと感じていますか」という質問のも，人間関係に関する項目となっていることか

回答を図２に示す。
「係活動」と回答した児童がら，係活動は人間関係の構築及び深まりに作用68％いた。また，「友達との関り」と回答した児

したこと示唆された。

童が 96％であった。
「学校生活で，どんなことこれは，「係活動」と「友達との関り」の関係が楽しくないと感じていますか」という問いで性を表していると考えられる。今回の係活動を

表 1 係活動の自由記述
カテゴリ

新しい人間関係の構築

学級への貢献実社会との類似

係活動の楽しさ

他者との協力その他

児童の記述例・友達と協力して作ると、効率も良くなるし、仲も深まる
・もっと仲間を深くなれたと思いました。２学期もみんなで助け合いをしたいと思いました。
・会社活動に取り組んで、学んだことはクラスのみんなに貢献す
ることは楽しい事なんだなという気持ちを学びました。感じたことは初めてなったクラスのこと会社で一緒のメンバーになって大丈夫かなと不安だったけどやってるうちに全然気にしなくなったから初めてのクラスのこだからというのは別に関係ないんだなと感じました。
・楽しいなと思いました。給料が出るのと、それを使うというのは今までと違いました。
実際のとは少し違うかもしれませんが、会社は、こうやって、収支管理をしているんだな〜と思いました。話し合いが特に大切だと思いました。
・映画を作ってみんなが見てくれてとても嬉しいなと思いました、そしてみんなを楽しませるには１週間に一回ぐらいは出さな
いとだめだなと感じました。
・人と一緒に活動することは時間の都合を合わせてやるのは難しとかんじました。また、会社活動をやっていると、その人の行動、考え方、参考になるものがあって学なんだことがたくさんありました。
・会社活動について、レクリエーションはみんなを楽しめるために会社をやっているということを学んだ。

件数

7

3

3

3

5
2

行うにあたってのメンバーは，くじで決定した

参考文献

ため，普段関りの少ない児童と活動する児童が

狩野素朗・田崎敏明（1990）学級集団心理の社

ほとんどであった。そのなかで，学級内通貨を獲得するためには，係ごとで話し合いを進めな会心理学
金融庁（2019）金融経済教育について．

ければならないという初期段階を乗り越えなけ

https://www.fsa.go.jp/kouhou/kurumaza

ればならなかった。さらに，毎週学級内通貨を/aomori20191213/03.pdf獲得できるかどうかのアンケートがあるため，（参照日 2022.8.21）

常に活動の仕方等を話し合ったり，獲得した学

国立教育政策研究所（2021）令和３年度全国学級内通貨の使用用途を話し合ったりする必要が力・学習状況調査報告書・調査結果資料

生まれた。それらのことが，児童が新たな人間

https://www.nier.go.jp/21chousakekkah

関係を構築できたり，つながりの深まりを感じ

oukoku/report/data/21qn.pdf

ることができたりした要因だと考えられる。

（参照日 2022.8.9）

学級内通貨を導入したことで，初期段階では，文部科学省（2021）令和２年度児童生徒の問題

係活動をする目的が学級内通貨をもらうことに行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関す

多くの児童がなっていた。これは，外発的動機

る調査結果の概要付けであり，学級満足度に作用しづらい。しか岡田涼，中谷素之（2006）動機づけスタイルがし，活動を続けていく中で，周りの児童からの課題への興味に及ぼす影響―自己決定理

感謝の言葉や協力する楽しさや人間関係の働き論の枠組みから―.教育心理学研究所，54によって，学級に貢献したいという気持ちが多

（1）
：1-11

くなってきたことが自由記述から読み取れる。

鹿毛雅治（1993）到達度評価が児童の内発的動

これは，外発的動機付けが内発的動機づけに変機づけに及ぼす効果.教育心理学研究所，
41

化していく可能性が示唆された。

（4）：367-377

５ 結論
本研究では，児童の学級満足度の向上を支援するために，学級内通貨を導入した係活動を行い，支援の有効性を検証することを目的として行った。
係活動に学級内通貨を導入し経済的要素と金融的要素を取り入れることで，児童間の人間関係の構築が促進され，学級満足度が向上したことが示唆された。
６ 今後の課題
今回の係活動では，活動内容がある程度固定されており，児童の自由発想のもと活動ですることができていなかった。そのため，今後の活動では，これまで行ってきた係活動を継続しながら，児童らがそれぞれの発想をもとに学級をより良くすることを目的とした活動ができるよ
うな仕組みづくりをおこなっていきたい。

上野三千代，安達紀子，河野久美子，芳賀明子（2000）教師の言葉かけと児童の感じ方の関連Ⅱ.日本教育心理学会，42：61

2-D-2

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

個別最適で協働的な学びを実現する中学理科授業の実践－ICT 活用型単元内自由進度学習の授業設計に必要な要素の検討－
永尾啓悟（東京都三鷹市立第二中学校）・今野貴之（明星大学）
・橋本太朗（NHK）
概要：本研究の目的は ICT 活用型単元内自由進度学習の授業設計をするための要素を明らかにすることである。研究の対象は中学 1 年理科とした。分析データは生徒が毎時間記入した振り返りと事後アンケートである。分析の結果，振り返りと教師のフィードバック，豊富なリソースの利用，他者との交流機会の設定などが ICT 活用型単元内自由進度学習の授業設計に大切な要素として考察された。
キーワード：個別最適な学び，協働的な学び，単元内自由進度学習，一人一台端末，NHK for School
1．研究背景と目的

比嘉実践は今から 20 年以上前であり，生徒が中央教育審議会答申（2021）では，「目指すべ

学習に利用したり，教師が個を把握して支援しき『令和の日本型学校教育』の姿を『全ての子たりするリソースはかなり限定されていた。し供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，

かし，一人一台端末やインターネット上の優良

協働的な学びの実現』」として求めている。

なコンテンツが整備された現在，教師・生徒の個別最適な学びが孤立した学びにならず，多選択肢は飛躍的に拡大した。それらの ICT 環境

様な生徒が在籍する公立中学校においても，異を単元内自由進度学習に組み合わせることによなる他者と協働的に学ぶような教育をすすめる

り，比嘉実践で挙げられた課題を乗り越えるこ

ひとつとして単元内自由進度学習がある（緒川とができると考え本研究に至った。

小学校，1983）。緒川小の実践は単元内自由進度

本研究では ICT 活用型単元内自由進度学習の学習を複数教科同時進行で行うものだった。例

授業設計をするための要素を明らかにすること

えば，２教科２単元分の時数が子どもたちに委を目的とする。

ねられ，２枚の「学習の手引き」に記された学

２．実践の概要

習に費やす時間，順序等は各自で自由に決める

第一筆者の勤務校に所属する中学１年生 212などを組み入れた。一人の担任が複数教科を担名を対象に，2022 年 4 月から 7 月に理科の生物

当する小学校だからこそできる実践ともいえる。

分野で単元内自由進度学習を実施した。単元の上記の実践と類似した比嘉（2001）の研究が学習計画を表 1 に示す。この学習計画に沿ってある。比嘉は単元内自由進度学習を中学理科に単元内自由進度学習を進めるにあたり，以下の援用した。学習意欲の向上や内容理解の促進と通り ICT を組み合わせることにより，個別最適

いった成果があった一方で，思考力の低い生徒

な学びと協働的な学びの両立を目指した。

は成長の速度も遅く，更に個人差が拡大するこ（1）学習の手引きの作成と配布とや生徒間の学びの減少などが挙げられた。1

Google Classroom を用いて「学習の手引き」

教科 1 単元の自由進度学習では生徒の裁量で使を PDF 形式で配布した。手引きには関連するえる時間が限られ，苦手を克服する十分な時間

NHK for School 等の動画のリンクを掲載した。

が確保できなかったことが個人差の拡大の原因

動画は参考資料として生徒が自由に利用したと考えられる。また，異なる教科を先に学習しり，単元の始めに視聴して学習の動機付けや見た生徒同士での教え合いも生じないため，生徒通しをもたせたりした。教室で授業を受けてい間の学びが減少につながったと考えられる。

ない生徒も自宅で新しい手引きを受け取り学

習を開始できた。

に分けて各時期 400 件を対象として分析した。

（2）振り返りシートの提出（2）事後アンケート

毎時間の授業後に生徒に振り返りをさせた。

１学期の最終授業で Google form を用いて生振り返りシートは Google スプレッドシートで徒に事後アンケートを実施した。調査は完全無作成し，Google Classroom を用いて提出させた。

記名で，匿名性が担保されることを生徒に伝え内容は，本時の目標・計画，本時の学習内容のて実施した。学習実感に関する質問(あなたは要点を 80 字程度でまとめる，学習に取り組む

この授業で，自分から積極的に学習に取り組む

姿勢を振り返る，からなる。本時の学習の要点ことができたと思いますか。など) ３ 項目と，を 80 字程度でまとめるものは，中島（2016）の成長実感に関する質問(あなたはこの授業を通実践を援用した。提出された振り返りシートはして，「粘り強く学習に取り組む力」が成長した

次の授業までに教師が確認し，アドバイス等をと思いますかなどの３ 項目に対して「そう思書いて返却した。授業内に書き終わらない生徒

う」から「そう思わない」の４件法で回答を得

も休み時間や帰宅後に行い提出したり，自宅でた。また，学習のために用いたものや席替えの学習した生徒もこれによって進捗の確認や指効果，振り返りシートの各項目についても多肢導を受けられたりした。

選択方式で回答を得た。

（3）授業記録を生徒に委ねる
本実践では教師の板書はなく，生徒が自ら調べてまとめていった。調べる方法やまとめる手
段も生徒によって様々である。完成した学習記
録をポートフォリオとして評価に用いた。使用するアプリも指定せず自分に合うものを見つけるよう伝えた。メモ，ドキュメント，スライドなど使用するアプリも様々であった。
（4）毎時ランダムなグループ編成
授業は毎回理科室で行った。理科室の机は４人が向い合せに着席でき，一人一台端末や教科書など様々な資料を広げて学習するのにも十分な広さである。生徒間で交流の機会をつくり，
進捗や理解度が異なる生徒間で教え合うことができるように毎回の授業で席替えを行った。
Excel の関数を組み合わせることでランダムに席替えを行うことができるようにした。
3．研究方法
3.1 分析データ（1）振り返りシートの記述内容
毎回の授業後に生徒が書いた振り返りシートの記述内容のうち，学習に取り組む姿勢を振り返る部分について学習初期（2022 年４月 10 日
～４月 28 日）・中期（2022 年５月 23 日～６月１日）・後期（2022 年６月 26 日～７月 19 日）

表1

単元の学習計画

序章 自然の中にあふれる生命（9 時間）
章の目標：校庭や学校周辺の生物の観察を行い，いろい
ろな生物が様々な場所で生活していることを見いだして理解するとともに，観察器具の操作，観察記録の仕方などの技能を身に付ける。また，いろいろな生物を比較して見いだした共通点や相違点を基にして分類できることを理解するとともに，分類の仕方の基礎を身に付ける。
1
身のまわりの生物の観察
節① ルーペの使い方，スケッチの仕方② 野外観察を行う。
③ 環境と生物の種類の関わりについて考察する。
2
生物のなかま分けのしかた
節④ ACTIVE10 理科「分類」（）を視聴して課題をつかむ。
⑤ 生物のなかま分けについて話し合う。
⑥ 20 程度の生物をなかま分けする。
⑦ 分類についてまとめる。
1 章 植物の特徴と分類（9 時間）
章の目標：身近な植物の外部形態の観察を行い，その観察記録などに基づいて，共通点や相違点があることを見いだして，植物の体の基本的なつくりを理解する。また，その共通点や相違点に基づいて植物が分類できることを見いだして理解する。
1
花のつくり
節
① 花のつくりの共通点や相違点を観察により見いだす。
② 見いだした花のつくりの違いから植物の分類について考える。
2
子葉，葉，根のつくり
節① 単子葉類・双子葉類の葉や根を観察しレポートを作成する。
② 単子葉類・双子葉類の特徴をまとめる。
3
種子をつくらない植物
節③ 種子をつくらない植物について調べまとめる。
4
植物の分類
節
④ これまでに学習した知識を用いて様々な植物の分類方法について考えて話し合う。
⑤ 身近な野菜を特徴を基に分類する。

3.2 分析方法（1）振り返りシートの分析
学習に取り組む姿勢を振り返る
部分について，学習時期を外部変数として対応分析を行った。分析にはフリーソフトウェアの KH Coder3 を用いた。
（2）事後アンケートの分析
学習実感，成長実感に関する 4 件
法での調査結果については肯定的回答（そう思う＋少しそう思う）否定的回答（あまりそう思わない＋そう思わない）の割合を求めて比較した。学習に利用したもの等の多肢選
択方式の回答については全回答者に対する各項目の回答数の割合を
示した。

図１

学習に取り組む姿勢の振り返りに関する対応分析（筆者作成）

4．分析結果に示す。全ての項目で肯定的解答の割合が８割

4.1 振り返りシートの結果を超えていた。生徒が学習に利用したものに関

図１は，学習に取り組む姿勢の振り返りに関する調査では，一人が学習に利用したものの平する対応分析の結果である。まず，原点付近（赤均は 3.4（SD＝.98）だった。教科書（99％）が円）に「前回」「次（回）」
「目標」
「達成」
「出来

最多で，インターネットサイト（86％），友達にる」「友達」などが集中している。次に，時期ご聞く（81％），手引きの動画（52％）だった。毎との特徴として初期（青円）に「レポート」「ス

回席替えに関する調査では，楽しみに感じた

ケッチ」「ルーペ」が，中期（黄円）では「班」（84％）が最多だった。次いで，友達に聞きや「話し合い」，後期（緑円）では「教える」「家」

すかった（74％），
自分の進度を確認できた（66％）

「頑張る」「進める」などが出されている。単元などであった。振り返りシートの教師からのコの終盤には自分の進捗を俯瞰して「家でも少しメントに関する調査では，次の学習に向けたヒ進めてくる（進めてきた）」や「必要なこと以外

ントになった（71％），取り組む姿勢を見直すヒ

喋らず集中して頑張った」などの記述が見られントになった（43％）などの順だった。

た。また，早くに単元の学習を終えた生徒は「遅5．考察れている人や困っていそうな人を積極的に教分析の結果より３点のことが考えられた。

えた」などと振り返りシートに記述していた。

（1）振り返りの継続と教師のフィードバック
図１の原点付近（赤円）に見られる特徴から，

4.2 事後アンケートの結果
学習実感と成長実感に関する調査結果を表２
表２
学
習
成
長

実践全体を通して，本時の学習を踏まえて次の学習実感，成長実感の肯定・否定割合（筆者作成）

自分から積極的に学習に取り組むことができた。
自分で学習のペースや学習方法を調整しながら学習に取り組むことができた。
粘り強く学習に取り組むことができた。
この授業を通して、自分から積極的に学習に取り組む力が成長したと思う。
この授業を通して、自分で学習のペースや学習方法を調整する力が成長したと思う。
この授業を通して、粘り強く学習に取り組む力が成長したと思う。

肯定的
87%
84%
84%
91%
83%
84%

否定的
13%
16%
16%
9%
17%
16%

行動指針を考えている生徒が多くいたと言え（3）多様な他者と関わる機会の設定

る。また，「目標」と「達成」の語から，自分で毎回の席替えに関する調査結果から，毎回の決めた目標に立ち返り達成できたかどうかに席替えは学習の孤立化を防ぎ協働的な学びについて振り返りをしていたことも分かる。次に，貢献したと言える。自由な席では，どうしてもそれぞれの時期に着目すると初期段階（青円）

仲良し同士でかたまり，結局毎回同じメンバー

では「レポート」「スケッチ」など学習内容に関で固定される恐れがある。本実践では Excel で連した語が多く，「自分だけの学び」と言える。

数式を組み合わせるだけで簡単に毎回の席替

中期（黄円）には「班」「話し合い」などが特徴

えを可能にした。教師の手間の少なさと学習効

的な語となり「周囲と協働する学び」に変化し果を考えると十分に有用な要素と考えられる。

ていることが分かる。後期（緑円）では「教え6．まとめと今後の課題

る」
「家」
「頑張る」
「進める」などが特徴語とし

本研究では ICT 活用型単元内自由進度学習のて表れていることから，「周囲と協働しながら授業設計をするための要素を明らかにするこ

進める自分なりの学び」であったと言える。

とを目的とした。その結果，振り返りの継続と振り返りシートからは，教師のフィードバッ

教師のフィードバック，豊富なリソースの利用，

クが生徒のメタ認知を促し，生徒を励まし粘り

多様な他者と関わる機会の設定の 3 つの要素が強く取り組めるよう支援することにおいて効考えられた。しかし，振り返りシートをほとん

果的に働いたと考えられる。表２で，全ての項

ど提出しない生徒がいたことや分からないこ

目で肯定的解答の割合が８割を超えていることがあっても友達にも先生にも聞けず，学習がとから，生徒は主体的に学習に取り組み，その大きく遅れてしまう生徒も少数だが存在した。

取り組みを通してさらに主体的に学ぶ力，自己今後はそうした生徒も含めて「誰一人取り残さ

調整力，粘り強さが向上したと自覚しているとない」方略の検討が必要である。

考えられる。

付記（2）豊富な学習リソースの利用
学習に利用したものの調査結果から，生徒は

本研究は「NHK for School×個別最適な学び
研究プロジェクト」によるものである。

複数のリソースの中から使いたいものを選択

参考文献

し組み合わせて学習に取り組んでいたことが愛知県東浦町立緒川小学校（1983）個性化教育

分かる。本実践中，ネット上の誤情報を鵜吞みへのアプローチ．明治図書出版にして誤った理解をしている生徒が多数いる

比嘉俊 (2001) 学習の個別化とその評価―中学場面があった。振り返りシートの記述から教師

校理科教育実践を通して―. 琉球大学教が気づき，次の授業の始業時に「おかしさ」を育学部教育実践総合センター紀要, (9),全体で確認した。それ以降は複数のインターネ

pp.127-136

ットサイトを参照したり，手引きに掲載した

文部科学省（2021）「令和の日本型学校教育」のNHK for School の動画を初めに参照したりする構築を目指して～全ての子供たちの可能生徒が増加した。教科書や文字を読むのが苦手

性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な生徒は NHK for School 動画を一つ一つ視聴な学びの実現～（答申）．

していた。記録の取り方についても，生徒に選

中島博司（2016）ＡＬを学力向上につなげる

択権を与えることで，自分に適した「学び方」「AL 指数」と「R80」．https://find-を学ぶことができたと言える。

activelearning.com/set/309（最終閲覧2022.8.15 ）2-D-3

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

ICT に不慣れな教員の ICT 活用スタートシステムの構築－校内の教員が共有できる学習リンクページをきっかけにして－
新山直樹（おいらせ町立百石小学校）
概要：GIGA スクール構想の政策によって，配布されたタブレット端末。しかし，現場にはタブレット
端末を授業内で活用できない教員ばかりというのが現実である。そのような学校現場において，どのような環境整備を行うと，苦手だと感じている教員にも授業内でタブレット端末を活用してもらえるのかを考え，学校全体で取り組んだ。その結果，授業での活用は２年で大幅に増え，ほとんどの教員が使えるようになった。その環境整備の取り組みについて報告する。
キーワード：タブレット端末，ICT に不慣れな教員，リンク，情報活用能力，授業での活用

１

はじめに

に差が出始めてきた。

本校は青森県にあり，各学年１～２学級，全また各児童には，文字を入力する力，検索結校児童約２４０名の中規模校である。本校のタ果から必要な情報を探す力，学習とは関係のな

ブレット端末導入以前の ICT 利用状況はタブレ

い情報（広告など）に誘惑されない意志に差がット(win10)やデスクトップ PC（win7）で使えあった。さらに，タブレット端末を使用するこる台数が１学級の児童数分もなく，２人で１台とで児童間のトラブルが増えることも教員間でを使う状況なので必要最小限の単元の学習でし

心配されていた。これらの指導に時間がかかる

か利用されてこなかった。また，１～３階の各ことを危惧する一部の教員は，今までの授業か

階に 1 台ずつ移動可能な大型 TV とノート PC がら脱却できず，タブレット端末不要論さえ唱えあり，外国語（活動）でデジタル教科書を活用るほどであった。

したり，インターネット上の動画を視聴したりそこで，初年度はタブレット端末を「使う」していた。このような本校に，昨年度タブレッ

場面を増やすことを目標に取り組みを考えた。

ト端末が配布された。標準アプリ以外ではロイ
ロノートスクールがインストールされていた。

３

初年度の取り組み（１）使用の際のルール設定
２

教員と児童の実態からみえてきた課題

全校児童と全教員でタブレット端末は「勉GIGA スクール構想が始まってから，研修会が強を助けてくれる便利な道具」と位置づけ，多く開催されたり，授業で活用できるサイトを「便利な使い方」と「危険な使い方」をイメ紹介する冊子やお知らせの回覧が増えたりしてージしやきた。そうでなくても，インターネット上にはすいよう

無料で使える学習サイトが多数ある。だが何もに箇条書しなければ，ICT に不慣れな教員には授業で活きにまと用できるサイトが伝わらず，知ろうとする教員めた。そだけが使うという状況から，各教員の ICT 機器

れをもと操作の指導力や ICT を活用した授業力，情報教に「８つ育への理解の差が大きくなり，学級の使用頻度の約束」

百小 ８つの約束
１ 学習にだけ使う
２ 指示をきく３ 自分のものを使う
４ 自分のことを教えない
５ 勝手に撮影しない
６ 落とさない
７ 目を休ませる
８ 大切に使う

を決め，共通理解を図った。
（２）学習リンクページの作成
全教員が授業で活用できるサイトを共有するために，活用している教員から情報を集めた。また，研修会で得た情報や回覧された各

ブルはなく，全学級でタブレット端末を安心して使うことができた。
（２）学習リンクページについて
学級ではタブレット端末を１人１台で使う場面が増えてきた。

団体からの冊子やお知らせなどから，簡単に使えるサイトを集めた。それらを共有するために，無料の「Google サイト」を利用して，校内限定の「学習リンクページ」のホームページを作成し，タブレット端末のホーム画面にショートカットを作った。

その中でも活用頻度が高かったのが，「算数のドリル」と「読書」である。授業の後半

児童は，文字入力や検索能力などのいくつでは，個々の能力の差によって早く終わったかの壁（困難）を乗り越える必要がなくなり，児童は補充プリントをやったり読書をした

タップだけで目的のサイトにいくことがでりして待つことが多い。そのタイミングでタきるようになった。

ブレット端末の活用が増えた。インターネッ（３）ロイロノートスクールの活用の提案

ト上のドリルは丸付けまでやってくれるた

授業内で児童の考えや振り返りなどを共有

め，教員の丸付けの負担が減り，また児童はする方法を，興味のある教員に提案していっ

丸付けのために並ぶ時間が減り，より多くのた。すると，進んで授業に活用し始めた。し練習問題に取り組むことができるようにな

だいに教員同士で使い方の情報交換を行うよった。また，手元に置いておく本を何度も繰うになり，活用する教員の数が徐々に増えてり返し読んでいた今までよりも，電子図書は

いき，校内研修の授業でも振り返りの共有に多くの書籍が用意されており，児童は興味を活用するようになった。

もって読むようになった。４～６年生で活用頻度が多かったのが，プログラミングやタイ

４評価（１）使用の際のルールについて
タブレット端末をどのように使わせるべきなのか，使うべきなのかの共通理解ができた
ことで，教員は安心して使用させられるようになった。また，どの教員でも同じ基準で指導しやすくなった。

だが，児童は慣れてくるとルーズになるときがあり，その都度ルールを再指導していった。それでも守らなければ個人的に没収するなど，教員の覚悟もときには必要であった。
ルールの作成により，児童間の大きなトラ

ピングのサイトである。初めにやり方を教えてあげると，児童は各自でどんどん取り組ん
でいき，力を高めることができていた。

学習リンクページを使うことによって，授業内でタブレット端末を利用する流れやルールは自然と身に付いてきた。教員はタブレ

巡らせ，新たなサイトを見つけ更新を行っていく。
（２）タブレット端末の活用方法の共有

ット端末を使うことの教員側と児童側の良昨年度末と今年度の６月には校内研修でさにも気付くことができ，タブレット端末を

ICT 活用研修会を開催した。タブレット端使うことへの抵抗感が少なくなってきた。こ末の様々な活用法を発表し合い，教員相互のことから，目標の「使う」ことは達成できのスキルアップを図った。これを毎年行い，

たのではないかといえる。

教員のタブレット端末の活用する意欲を維
持・向上していきたい。
（３）無料アプリの活用
今年度は，タブレット端末へのアプリの申請が可能になった。そこで，学習リンク
ページでの活用が多かった算数ドリル（楽しい 小学校 算数）をインストールした。
また，国語の漢字の書き取りテスト（書き取り漢字練習）が全端末でできるようになった。
（４）情報モラル教育の充実
昨年度から，タブレット端末を利用する機会が増えたことにより情報活用能力を高める礎として，情報モラル教育の年間計
画を見直し，定期的に情報モラルを学ぶ時
間を昨年度の計画に追加して行うようにした。
（３）ロイロノートスクールについて（５）情報活用能力

校内研修で行うために，普段の授業で意

昨年度まで３～６年生は各教科や総合的見・考えの提出や共有をしなければならなくな学習の時間に調べ学習をしてまとめる学

なり，おのずと活用頻度が増え，操作を覚え習を行っている。ロイロノートスクールをた教員が増えた。

活用することで，画像や資料を入れながらプレゼン資料を作成したり，シンキングツ
ールで知識を整理したりして，幅広い活動の中で情報活用能力をこれからも養っていく。

授業で使わなかった教員は，校内研修の授業を見ることで，活用の効果について理解でき，指導法の１つとして認識できた。

（６）広告への適切な対応
本校では，無料のインターネットサイト
や無料のアプリを多く活用している。それゆえに，利用している時には広告がよく現５

改善（拡げる～今年度の取り組み）（１）学習リンクページ
今年度も常に最新の情報にアンテナをれる。国語や算数のアプリは有料版にすると広告が出ないようにすることができるが，あえて無料版を使うようにしている。

理由はもちろん予算面もあるが，広告にはブレット端末利用が増えていった。

目もくれず目的をもってタブレット端末

今回のスタートシステムの構築で，誰でもを使えるようになって欲しいからである。

共有できる環境を作ることは，教員が授業で児童はこれから数年後には自分のスマホ

タブレット端末を活用する上で安心して取りを持つことは明らかであり，保護者の監督

組めることにつながった。

のもとで使うのであれば，有料版ではなく本校で活用してきたインターネット上の無無料版を使う機会が多く，インターネット

料サイトやロイロノートスクールの様々な活を見ると様々な広告を目にすることも多用法を知っている本校の教員は，今後どの学くなるはずである。だからこそ，学校でタ校に行ってもタブレット端末を使いこなして

ブレット端末利用時に，広告についての危くれることだろう。そう願いながら，日々更険性や対処法を適切に指導しておくことなる ICT 環境の向上を図っていきたい。

で，将来広告にも適切な対処ができるよう【アンケートは令和４年８月１０日，本校の学になってくれると願っている。

級担任（特支学級含む）１３名に実施】（７）教科外での活用
さらに今年度は，教科外での活用を増や＜学習ﾘﾝｸﾍﾟｰｼﾞの内容（○検索ﾜｰﾄﾞ◎種類＞○Yahoo!キッズ○スクラッチしていきたい。例えば，委員会活動や学級○NHK for School（ﾃｷｼｺｰ，はりきり体育ノ介）

活動の係活動ポスターを，ロイロノートス○Viscuit

クールを使って２，３人の共同作業でイラ○タイピング練習

ストや画像を使うなどしてより分かりや○富士通パソコンタイピング

すく作る。また，ロイロノートスクールの◎タイピング練習方法（YouTube）

アンケート機能を使って学級会の意見を○漢字アシスト WEB

まとめる。

○家勉キッズ

これらのように，日常の中の活動で児童○code.org
マナビジョン

ﾛｰﾏ字入力○ネットレ○eboard○指書きﾚｯｽﾝ PRO（初回のみｼﾘｱﾙｺｰﾄﾞ入力）

自らがタブレット端末を活用できる能力○デジタル新聞の作り方（YouTube）

を育てていきたい。これが，未来の社会を○消防防災博物館

支える児童には必要な能力であると信じ○小学生のための環境リサイクルている。

○国土地理院

キッズページ

また，ロイロノートスクールの操作につ◎デジタル教科書ログインページ

いてインターネット上には分かりやすい◎教科書会社プログラミングソフト

動画があるので，そのリンクについても，○教育出版理科ライブラリ

学習リンクサイトに載せ指導に活用でき○金子健治先生のリコーダー講座

るようにしていく。

○眼龍義治先生の和楽器講座○三浦先生体育指導のポイント解説

６

まとめ○文部科学省

小学校体育（YouTube）

GIGA スクール構想が始まった昨年度から○まんがひみつ文庫

本校にいた教員は，「新しいことを覚えないと○おいらせ町立電子図書館（要ログイン）いけない」と大変がっていたところがあると○文科省思う。しかし，タップするだけで始められる○WEB 電卓

学習リンクページをきっかけに，インターネ○エデアル（分数計算機，あまり電卓）

ット上のサイトを活用する壁が低くなり，タ○おいらせ町防災安全マップ（PDF）

情報モラル

指導の手引き○カレンダー作成

わびさび第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-D-4

小学校低学年での異文化理解教育の授業デザイン－映像メディアを活用した探究活動－
鈴木慶樹・三宅貴久子（瀬戸 SOLAN 小学校）・久保田賢一（関西大学）
概要：2017 年の学習指導要領の改訂では中・高学年に外国語活動と外国語科が位置付けられた。それはグローバル化が急速に進展する中で，外国語によるコミュニケーション能力が生涯にわたる様々な場面で必要とされることが想定されたからである。それに伴い，中・高学年で英語を活用した国際交流の実践がさかんになってきた。本校では 2022 年４月よりトルコ共和国南西部の R 小学校との交流学
習に取り組んできた。本実践では，映像メディアや人的メディアを組み合わせて探究的な授業をデザインした結果，低学年での取り組みであっても自分の身の回りとの違いに気づき，問いを見出し主体
的に探究活動に取り組む姿が見られたことが明らかになった。
キーワード：異文化理解教育，映像メディア，探究活動，授業デザイン

１

研究の背景
現在，グローバル化の流れを受けて，異なる文化同士で構成されるコミュニティ内での自己の見方で自分の在り方や生き方を問い直したり，文化の異なる人々を深く理解したりするような点が重要視される（岸ら, 2010）。

と他者の関わりに焦点を当てた教育が注目されそう捉えると，異文化理解教育はむしろ低学ている。この流れを受けて，現在の初等教育で年時から異文化に接触する体験を通して自分ごは，異文化理解教育が教科学習や総合的な学習ととして捉え学べる機会を提供していく必要がの時間の中で幅広く展開されるようになってきあるのではないだろうか。

た。特に中・高学年における外国語活動の枠組

本研究では，小学校２年生を対象にトルコの児みで，海外との交流を通した実践例が多く報告

童との交流学習の取り組みを報告する。授業をされている（山本, 2011）。

デザインする上で着目したのは，映像メディア

一方，低学年における異文化理解教育の実践と人的メディアを組み合わせた探究的な授業ではあまり見られない。これは，中高学年に比べ，ある。そして，この授業に参加した児童の異文

低学年児童は異文化に関する知識が十分に身に化理解に対する意識の変容を明らかにする。

ついていないために，学習が困難になると捉えられているからである。例えば，調べ学習にお

２

実践の概要

いて，十分に資料を読み解くことができないだ

本実践の交流学習は，第２学年 28 名の児童とけでなく，情報活用能力も十分に身についてい

R 小学校の同じく第２学年の約 20 名の児童が参ない。このような問題を克服するためにも，学加した。R 小学校は，STEAM 教育をカリキュラム

習環境のデザインを工夫する必要がでてくる。

に取り入れた私立小学校である。

もちろん，グローバル化における異文化理解

今回の実践は，プロジェクト学習として位置

教育は，知識を習得することだけを目標にして付け，最終ゴールとして，R 小学校の児童と絵いるわけではない（藤崎，2010）。それよりも，本の協働制作を構想している。その過程の中で，学習する共同体へ参加するプロセスで知識を自４月から６月までの３ヶ月間は「トルコのこと分なりに捉え直し，そこから新しい視点やものをしろう！」をテーマに，R 小学校の位置する

表１

プロジェクト学習の単元計画

トルコ共和国およびイズミル県のことについて（２）分析方法

交流の基礎となる情報収集を重視した活動を行

プロジェクト学習の振り返りの記述に着目し，なった（表１）。その際，低学年でもあるため，

トルコについて新しい気づきを書いている記述

図書資料を十分に使いこなせないと考え，映像と学習活動を関連づけて考察した。

メディアからの情報収集に取り組んだ。しかしながら，ただ映像メディアを提示すれば児童の

４

結果と考察

主体的な授業参加を促せるのではない。その映（１）トルコと日本の繋がりを見出す導入

像メディアを紹介する人的メディアの存在が，トルコの R 小学校から送られてきた学校紹介

学習者の学習意欲に強く作用するのである（中動画を視聴する前に，トルコについて情報を知橋ら，2004）。今回の実践では，この実践をサポ

らない児童に，昔，日本とトルコはつながりがートしている大学の教授（以下，K 氏とする。）

あり，トルコは親日家が多いことを知る授業をより送られてくる現地の様子を表した映像メデ展開した。この時は，Google アース, YouTube

ィアを，クラウド上で児童と共有し，児童がい版オンライン絵本教材と写真を使って授業を展

つでも自身のタブレットを用いて視聴できるよ

開した。児童の振り返りからも，トルコに対しうにした。これにより児童が映像メディアの視て関心をもつ記述が多く見られた。

聴から問いを見出し，その問いを探究する活動
を通して，トルコに関心をもち主体的に活動す【児童の振り返りの記述】

るのではないかと考えた。

A 児：今日は，トルコの国に知るための授業をした。知ったことは，日本はトルコを助けてト３

方法

ルコはおんがえしで，日本を助けたと言うつな（１） 調査対象及び調査時期

がりが見つけることができました。次は，プロ

2022 年の 4 月から 6 月までのプロジェクト学習

ジェクトの授業では，トルコの国にもっと詳しに参加した 28 名を対象とした。

く知りたいです。

B 児：今日やった事は，トルコの国についてよ（３）映像メディアをもとに行う探究活動

く知るという事をやりました．出来た事は，ト交流する児童や学校の様子に関心を抱いた児ルコのことについて知るということができまし

童ではあるが，それはトルコという漠然としたた．今日出来なかった事は，特にありません．

中での位置づけである。交流している児童が生

次頑張りたい事は，トルコのことについてオン

活している町に自身の視線を移すことで，よりラインでよく知る，日本は，自分の予想より良

トルコに対する関心を持ち，K 氏がリポーター

い国だと思った。その理由は，「日本がトルコをとなって解説を入れながら送ってくださった動助けてその恩返しにトルコが日本を助けて良い

画を情報源の中心に位置づけ，魅力探しに取り国なんだと思った。

組んだ。児童と共有しているドライブに，動画を分類してアップロードした。

（２）学校紹介動画の視聴

児童は，自宅で保護者と一緒にみたり，朝の交流校から送られてきた動画を視聴した。児

時間に視聴したりしていた。時には，K 氏がク

童は，交流する相手の学校や児童の様子を集中イズを出してくださり，トルコのくらしの様子してみていた。その後，感想をたずねると児童に関心をもっていった。
「イズミルのチーズ，で達は「遊具があるからいいなと思った。」，「森みかい！」，「お肉が串刺しになって，そとで売らたいなところに学校がある。」などと気づいたこれている」などと，自分の経験と比較，関連づとを積極的に発言した。これらの児童の発言かけて違う点に驚いている児童が多かった。

ら，自分達の学校と比較，関連づけながら視聴

また，映像だけでなく，K 氏の解説もよく聞していたことがわかった。振り返りからも，交いていた。映像と音声がセットになっているこ

流校の児童や学校を，映像を通して知ることにとで，児童の理解が深まり，問いも見出しやすよって興味が湧き上がってきたことがわかった。

かったようである。
児童が，一人一台 iPad をもっているため，【児童の振り返りの記述】

学校や家など，見たい時に自由にみることがで

A 児：(やったこと)お魚ボーン図に紹介したい

き，また，もっと見たいと思えば，繰り返し見ものとトルコと日本の違うところを見つけた。

ることができていた。一人一台の端末をもってソランと違って遊具がたくさんありました。同いる現状だからこそ，映像資料も活きるのではじところはホワイトボードでした。トルコに紹ないかと考えられる。

介したいものがたくさん見つかった。次は動画

イズミルの魅力調べは，調べて終わりではなをどう紹介するのをどうやって紹介するのかをく，それを Keynote にまとめて，動画を送って見つけることを頑張りたいです。

くださった K 氏に発表するという一連の活動の流れがあるからこそ，児童が動画資料をしっB 児：トルコの自己紹介ビデオがトルコの学校

かりと解釈しようと取り組んでいた。そして，の事だったことがびっくりした。トルコの R 小オンラインで K 氏の前で発表し，対話したこと

学校のことがたくさん知れて嬉しかった。お魚によって，新たな気づきを得たようである。オ

Bones も 2 こつなげてとっても大きいのが作れ

ンラインで発表した時の児童の振り返りは下記た。そして情報もたくさん集められた。次はものとおりである。

っとトルコの事とソラン小学校のことを知りた
いです。ビオトープのことを 1 番紹介したいで

A 児：今日は，トルコのみりょくてきなところす。

を K 先生に発表した。K せんせいからトルコにはいっぱい電車があるとおしえてくれました。

地下鉄もあるようです。もう一度，K 先生に，お話をしてもらいたいです。

このことから言えるのは，映像メディアだけ
ではなく，そこに人的メディアを媒介させることによって，低学年でも主体的に異文化理解のB 児：今日は，K 先生にプレゼンテーションし学習に取り組むことができるということである。

ました。少し緊張したけど成功しました。実は今回は児童の授業の振り返り記述をもとに考察

日本にもあることがありました。でも逆に間違した。今後，児童へのインタビュー，成果物のってることもありました。違うこともあってび

分析等，より総合的に考察を深めていきたい。

っくりしました。K 先生は，「もっと調べてみまた，本の協働制作を取り組む際に，どのようると面白いかもね」と言っていました。

な映像および人的メディアが支援として必要になるのか検討が必要であると考える。

C 児：K 先生の前で魅力の文を発表した。
色々なことに気づけた。私が発表したチーズ

参考文献

は日本は牛乳で作られているけど，トルコはヤ

藤崎隆博（2010）シティズンシップ教育の知見

ギの乳で作られていることに気づけました Kを生かした国際理解教育―積極的な社会参先生は色々なチーズのざいりょうを調べたらい画に着目して―． 地域政策学研究，7：

いよと言ってくれました。新しい気づきに気づpp179-196

けなかった。次はもっとやっているうちにあた
らしいきずきにきずきたいです岸磨貴子，今野貴之，久保田賢一（2010）インターネットを活用した異文化間の協働を促す学習環境デザイン：実践共同体の組織

D 児：(やったこと)K 先生とオンラインして情化の視座から．多文化関係学，7：pp105-121報を集めた。(できたこと)K 先生とオンライン

中橋雄，岡野貴誠，久保田賢一（2003）異文化をして情報を集めることができた。K せんせい

理解教育におけるデジタルメディア活用

は，その中に入っているお肉のことを話してくの実践研究(<特集>デジタル時代の教育メださった。それは，ラム肉だった。(つぎにやる

ディア理論と実践)．教育メディア研究，こと)それを調べたい。

10(2)：pp31-37
山本淳子（2011）小学校英語教育における国際

５

まとめと今後の課題
活動初期は，教師が提供した話題に対しての感想がほとんどであったが，学習が進むにつれて，徐々に自分自身の問いを見出しその問いに対する考えをまとめていく姿を確認することができた。中でも，身の回りの環境と比較・関連付けながら，日本とトルコの相違点を見出し，考えを深める児童の姿がみられた。特に「（３）映像メディアをもとに行う探究活動」の段階では，映像及び人的メディアを組み合わせた授業
デザインをした結果，単なる感想ではなく，自身の問いについて，日本とトルコを比較検討して新しく気づいたことを振り返りに示す児童が多く見られた。

交流の役割と意義．新潟経営大学紀要，
17：pp103-106

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-D-5

クラウドサービスを用いた協働編集が根拠を示して自分の考えを書く力の育成に与える効果
澁谷圭祐（春日井市立不二小学校）
・久川慶貴（春日井市立藤山台小学校）
村上唯斗（東京学芸大学大学院連合学校教育学研究科）
・高橋純（東京学芸大学）
概要：公立小学校第６学年社会科の歴史の授業において，クラウド上での協働編集を取り入れた実践を２単元にわたって行った。単元末に実施したパフォーマンス課題の評価を比較した結果，歴史的事
実への理解が深まり，歴史的変化を因果的に理由づけることができる児童が増加した。また，意識調査の結果，９割以上の児童が本実践での協働編集を肯定的に捉えており，自由記述の分析から，児童は考えを他者と共有できることや深められることの良さを感じていた。これらのことから，クラウド上での協働編集によって学習に対する理解が深まり，収集・整理した情報を根拠に自分の考えを記述することができるようになると示唆された。
キーワード：PISA クラウドサービス
１ はじめに協働編集 根拠を示す

告されている（文部科学省 2021）。

2018 年，OECD による生徒の学習到達度調査

臼井・石上（2018）は，小学校社会科の歴史の（PISA2018）が実施され，文部科学省・国立教育

授業において，「社会的な見方・考え方」に焦点を

政策研究所（2018）がそのポイントを報告していあてた協働学習を取り入れた単元を開発した。そる。そこでは，読解力の調査結果について「各問の実践の結果，「データをもとに根拠を示す力」が題の解答状況を分析したところ，自由記述形式の向上したことを報告している。しかし，クラウド

問題において，自分の考えを根拠を示して説明すを活用して実施された実践ではない。佐藤ほか

ることに，引き続き，課題がある。」と分析されて（2021）は，クラウドサービスの相互参照を用いいる。また，学校でのデジタル機器の利用状況にて他者の意見文を参照した児童の意見文の評価が，ついて「日本は学校の授業（国語，数学，理科）

参照なしの児童よりも高いことを報告している。

におけるデジタル機器の利用時間が短く，OECD

クラウドを活用して他者と協働することが学習成

加盟国中最下位。
」ということも明らかにされてい果の質を高めると考えられる。そこで本研究は，る。さらに，PISA 調査結果を踏まえた文部科学省

臼井・石上（2018）の研究を援用し，小学校社会の施策として，「学校での学習活動におけるコンピ科の歴史の授業において，クラウドサービスを用ュータ活用の推進」や「コンピュータ等の情報手いた協働編集を取り入れた授業実践を行い，自分段を適切に用いた情報取得，情報の整理・比較，の考えを説明する力がどう変化したかを評価する

情報の発信・伝達，データの保存・共有等を行う

ことと，クラウドサービスを用いた協働編集に対力の育成」等が示されている。

する児童の意識を明らかにすることを目的とした。

現在，学校現場では GIGA スクール構想による
１人１台端末の環境整備が進められている。さら２ 研究の方法に，１人１台端末の環境が整えられた自治体から，（１）調査時期，環境

ICT 端末およびクラウドを活用した実践事例が報2022 年６月から 2022 年７月中旬にかけて，公表１ 単元を構成する４ステップ

立小学校第６学年 164 名を対象に，小学校社会科の歴史の授業において実践と調査を行った。対象
児童は，第５学年修了時で Chromebook の操作ス
キルを十分に身に付けておらず，第６学年から

ステップ１

課題を把握し，その解決のために見通しをもつ段階（視点の設定）

ステップ２

視点に沿った追究活動を個人で行う段階

ステップ３

習得した事実的知識をグループで比較・関連・総合し，歴史事象を深く理解する段階

ステップ４

学習した歴史事象に関する深い理解を比較・関連・総合させて時代を捉える段階

Google スライドや Google Jamboard（以下，ジャムボード）等の共同編集機能を有したクラウドサー
ビスを活用し始めた。
（２）調査の手順

ーマンス課題として，「縄文時代・弥生時代・古墳

東京書籍（2020）新しい社会６歴史編の『縄文時代はどのような時代だったのか」を児童が解釈のむらから古墳のくにへ』（以下，単元１）と『天していく場面を設定した。パフォーマンス課題に

皇中心の国づくり』（以下，単元２）の２つの単元取り組む際には，教科書・ノート・授業用スライを選定し，これら２単元にわたって，クラウド上ド（Google スライド）
・個人のジャムボード・グル

での協働編集を取り入れた実践を行った。それぞープのジャムボードの５つを参考にしても良いこれの単元を表１ように４つの段階に分けて構成しととした。

た。また，歴史事象をとらえる視点として「政治単元２では，飛鳥時代の実践と評価を行った。

のしくみ」「人々の生活と文化」「外国との関係」

ステップ１では，飛鳥時代を「聖徳太子の国づくの３つの視点を設定した。

り」と「大化の改新で行った国づくり」を軸とし単元１では，縄文時代から古墳時代にかけて実て学習計画を立てた。ステップ２およびステップ

践と評価を行った。ステップ１では，縄文時代か

３は単元１と同様である。ステップ４では，パフら古墳時代を「米作り」を軸として学習計画を立ォーマンス課題として，「飛鳥時代はどのような時てた。ステップ２では，縄文時代・弥生時代・古代だったのか」を児童が解釈していく場面を設定

墳時代それぞれについて，３つの視点に沿って教し，単元１と同様に取り組ませた。

科書やインターネットを使って個人で情報収集さ実施後，各単元のパフォーマンス課題の評価をせ，ノートやジャムボード，Google スライドに記比較した。
さらに，協働編集等の意識調査をGoogle録させた。ステップ３では，個人で調べたことをフォームで実施した。

もとに，ジャムボードを用いて，協働で比較した
り関連させたりしながら当時の時代状況を捉え，まとめる活動を行った。ステップ４では，パフォ（３）パフォーマンス課題の評価方法
表２ように評価基準表を作成した。各項目の評

表２ 評価基準
とてもできる
（３点）

少しできる
（２点）

もう少し
（１点）

未記入もしくはそれに相当（０点）項目１

多 角 的 に 時 事実をもとに，どのような時代であった代を解釈し， か，多面的・総合的に解釈し説明するこ表現する力とができている。

事実をもとに，どのような時代であったか説明することができている。

どのよ うな時代であった か説明することができている。

どのような時代であったか書かれていない。

いくつかの視点から根拠となる歴史的事実を複数示し，それらを比較すること
で共通点や相違点を示し，理由や根拠としている。また，国内，国外情勢などを踏まえ目的や背景を捉え，それらを理由や根拠としている。

いくつかの視点から根拠となる歴史的事実を示し，それらを比較することで共通点や相違点を示し，理由や根拠としている。

どこか 1 つの視点から理由 付けをしている。

理由付けや根拠が書かれていない。

項目２

デ ー タ をもと に 根 拠を示す力

価は，未記入もしくはそれに相当する：０点，も表３ パフォーマンス課題の各観点の得点平均

う少し：１点，できる：２点，とてもできる：３点の４段階評価とした。
（４）意識調査の方法

項目
データ・根拠多角的解釈・表現
総合得点

単元１（n=164）
平均値
S.D.
1.46
0.76
2.04
0.84
3.50
1.34

単元２
（n=164）
平均値
S.D.
1.63
0.86
1.95
0.80
3.58
1.37

全９項目の質問項目を作成し，意識調査を実施した。質問項目１は，児童の歴史の学習に対する意識を調べるために「歴史の授業は前向きに取り組んでいますか」と設定し，項目２でその理由を自由記述で求めた。質問項目３は，クラウド上での協働編集を取り入れた話し合い活動を児童がどう感じているかを調べるために，「課題を解決するために行った話し合い活動はどうでしたか。」と設定し，項目４でどんな点が良かった（良くなかった）のかを自由記述で求めた。また，パフォーマンス課題を解決する際に児童が参考にしているツールの割合を知るため，質問項目５から９は，教科書・ノート・授業用スライド・個人のジャムボ
ード・グループのジャムボードの５つについて，「パフォーマンス課題を解決するときにどのくらい参考にしましたか」という質問をし，「とても参考にした」「参考にした」「あまり参考にしていない」「参考にしていない」の選択を求めた。
３ 結果と考察（１）パフォーマンス課題の結果と考察
評価基準表（表１）を用いたパフォーマンス課
題の評価の結果を表３に示す。また，各観点および総合得点の平均点の単元間比較の結果を図１に示す。総合得点および「多角的に時代を解釈し，表現する力」には平均値に有意な差は見られなかった。
「データをもとに根拠を示す力」は，５％水

図１ 平均点の単元間比較（２）意識調査の結果と考察
意識調査の有効回答数は 154（回答率：93％）だった。項目１・３の結果を表４に示す。項目１の結果から，135 名が歴史の授業を肯定的に受けていることが分かった。項目２「その理由を教えてください」では，「歴史が面白い」「ジャムボード
にたくさんメモをしている」といった回答がみられた。一方，歴史の授業に対して「どちらかとい
えば前向きではない」もしくは「前向きではない」
を選択した児童からは，「覚えるのが苦手」「覚える言葉が多くて大変」という回答がみられ，時代の流れを理解することに加え，人物名や建造物等の名称を記憶することに苦手意識があることが示唆された。項目３の結果から，140 名が本実践での話し合い活動を肯定的にとらえていることが分かった。この 140 名のうち，項目４「どんな点が良かった（良くなかった）ですか。」において，「共準で単元１より単元２の平均値が有意に高かった。
（t(163)=2.04，p<.05）これらの結果から，クラウド上での協働編集によって，収集・整理した歴史的事実を根拠にして，歴史的変化を因果的に理由づけることができる児童が増えたことが示唆された。

表４ 意識調査の質問項目１・３とその結果

表５ 児童が参考にしたツールの協働編集を肯定的に捉えており，自由記述の分析から，児童は考えを他者と共有できることや深められることの良さを感じていた。これらのことから，クラウド上での協働編集によって学習に対する理解が深まり，収集・整理した情報を根拠に自分の考えを記述することができるようになると示唆された。一方で，今回の実践では多角的に解有できることの良さ」に関する記述が 81 件，「理

釈し表現する力は伸ばせなかった。

解・考えが深まること」に関する記述が 23 件，「ジ

今後は，複数の単元を対象に，単元構成や評価ャムボードの操作」に関する記述が 12 件だった。

方法を検討する必要がある。また，本研究で得ら「色々な情報の共有や色々な人の意見を聞ける」

れたデータと Chromebook の操作スキルおよび「情「ジャムボードを使って，班のみんなと疑問に思

報活用能力」との関係の考察が課題として挙げらう点や解決方法などについてより深く意見を共有れる。

できた」といった回答が見られた。話し合い活動をしながらクラウド上で他者と情報を共有し，整

参考文献

理することで，歴史的事実の理解や考えを深める

国立教育政策研究所（2018）OECD 生徒の学習到ことができると示唆された。一方で，「みんなが同

達度調査 2018 年調査（PISA2018）のポイン

じことを書いてしまって，ややこしくなってしまトった」という記述もあり，操作に関する課題も示

https://www.nier.go.jp/kokusai/pisa/pdf/2018/01_

唆された。

point.pdf

質問項目５〜９の結果を表５に示す。
「グループのジャムボード」を「とても参考にした」と回答（参照日 2022.08.02）
文部科学省（2021）StuDX Style 各教科等におけるした児童が 104 名で最も多く，次いで「自分のジ１人１台端末の活用ャムボード」を「とても参考にした」児童が 89 名

https://www.mext.go.jp/studxstyle/index2.html

だった。他者と協働編集で作成した資料は，児童（参照日 2022.08.15）

にとって必要性が高く，参考にしやすいことが示唆された。

佐藤和紀，小田晴菜，三井一希，久川慶貴，森下孟ほか（2021）小学校高学年児童の意見文作成におけるクラウドサービスによる相互参４ まとめと今後の課題
本研究の目的は小学校社会科の歴史の授業において，クラウドサービスを用いた協働編集を取り入れた授業実践を行い，クラウドサービスを用い照の効果，日本教育工学会論文誌，45.Suppl.:117-120
東京書籍（2020）新しい社会 ６ 歴史編，東京書籍，東京た協働編集によって根拠を示して自分の考えを説

臼井秀明，石上靖芳（2018）小学校社会科におけ明する力がどう変化したかを評価することと，ク

る「歴史的思考力」を育成する単元開発と評

ラウドサービスを用いた協働編集に対する児童の価方法に関する実践研究―「社会的な見方・意識を明らかにすることであった。単元末に実施考え方」に焦点をあてて―，静岡大学教育学したパフォーマンス課題の評価を比較した結果，

部研究報告書（教科教育学篇），50:39-54

歴史的事実への理解が深まり，歴史的変化を因果的に理由づけることができる児童が増加した。また，意識調査の結果，９割以上の児童が本実践で第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-E-1

高校 1 年「現代の国語」におけるプロジェクト学習が生徒の学習成果物に及ぼす影響
南湖元貴（浦和麗明高等学校）
・今野貴之（明星大学）
概要：本研究では，高校国語においてプロジェクト学習を用いることによって，生徒が提出する学習成果物にどのような影響が見られるのかを明らかにすることを目的とした。私立高校 1 年生 3 クラスの生徒がプロジェクト学習を進める過程で，３つの学習成果物を集計
し，それぞれのデータを単元同士で比較した。その結果，プロジェクト学習を通して，生徒に意欲的かつ能動的な傾向が示された。このことから，プロジェクト学習は生徒の学習成果物に影響が見られた。
キーワード：プロジェクト学習，現代の国語，マインドマップ，レポート，振り返り
１

はじめにといえる。一方で，国語総合でのプロジェク

学習指導要領(2017)で「現代の国語」が新

ト学習が及ぼす生徒への影響は示されてい設されたことで，従来の国語学習では，主体るが，「現代の国語」でプロジェクト学習に的な表現等が重視された授業や話し合いや取り組んだ際，どのような影響が現れるの論述などの「話すこと・聞くこと」，「書くこ

かには検証の余地がある。

と」の領域の学習が十分に行われていないことが指摘された。

そこで，本研究では，高校の「現代の国語」
においてプロジェクト学習を用いることにこの課題を解決する授業方法として，本よって，生徒が提出する学習成果物にどの研究ではプロジェクト学習を採用している。

ような変化が見られるのかを明らかにする

竹田（2017）の先行研究では，プロジェクトことを目的とする。

学習を通して，主体的な学びと対話的な学びを実践できたことか示されている。さら

２

研究の方法

に，広島県教育委員会（2018）でも，高校一（１）調査対象及び調査時期

年の小説と古文（国語総合）の学習でプロジ

私立高等学校の 1 年生３クラス（計 125

ェクト学習を実践したことで，主体的な読名）で行う「現代の国語」を対象とした。調解や意欲の向上，グループ活動による交流

査時期は 2022 年４月から６月の「現代の国の活性化が報告されている。

語」(A)「境目」，(B)「ことばとは何か」，(C)

このことから，高校の授業においてプロ「身体、この遠きもの」の３単元である。調ジェクト学習を実践することは，学習活動

査対象校は一人一台環境が整っており，端に参加する各生徒が「自分なりに説明し，主末 は Chromebook ， ク ラ ウ ド サ ー ビ ス は

題について考える」目標に沿った支援へ連Google Classroom を用いた。

結させることができる方略のひとつである

（２）分析データの語彙数を整理した。

プロジェクト学習の影響を単元開始時と二つめはレポートである。これは，生徒の終了時で比較する学習成果物として，学習記述したレポートを KH Coder3 をもちいて内容に関連したマインドマップとレポート

抽出語リストを作成した。その際，授業に関の作成，毎時間の最後に授業の振り返りを連する語は複合語として集計されるように記入させた。

設定しレポートのテーマと結びついている

マインドマップの作成は，ブザン(2012)

語句を整理，比較した。

を参考に，教員がメインテーマを設定し，生三つめは授業の振り返りである。生徒が徒がブランチを広げていくようにした。ま入力したデータを KH Coder3 にてレポート

た，レポートの作成は，Google Classroom

内で用いられた単語の共起ネットワークを上でレポートの原稿用紙を配布し，教員がJaccard 係数が 0.2 以上の単語で作成した。

設定した単元教材に沿ったテーマをもとに，また，強い共起ほど太い線で，語彙の出現回

Chromebook を使用して Google Document で数が多いほど大きな縁で描写されるように編集を行わせた。

設定した。そして，共起ネットワークでの学

授業の振り返りも，教員が作成した習成果物に関する語句の連結から，生徒がGoogle Form で，授業終了前の五分間に入力

どのような影響を感じたのかを整理した。

させた。振り返りは単元開始時から最終時
以外までは，①今日の自己評価，②今日の授業の振り返り，③授業に関する質問・提案などの 3 項目を設定した。最終時は，単元開

３

結果と考察

分析の結果，生徒の学習成果物に３つの特徴が表れたことがわかった。

始時に教員が提示したルーブリック評価を一つめは，各単元のマインドマップであもとに，①思考の項目にまつわる振り返り，る（表１）。対象となった３クラスごとのマ②判断の項目にまつわる振り返り，③授業

インドマップを集計した結果，単元(A)の一の振り返り，④次の単元に向けた改善点，⑤回目から単元(C)の二回目に至るまでの計授業に関する質問・提案などを記入させた。

六回のマインドマップ作成で，回数を重ね以上の各単元２回ずつのマインドマップ，

るごとに各ブランチに記入された単語の種

１回のレポート，各単元の開始時と終了時

類が増加した。特に第 2 階層，第 3 階層はの振り返りを分析材料とした。

一回目の作成に比べて，顕著に増加した。さ（３）分析方法

らに，最も記入された単語の種類が多かっ分析方法は全部で３種類である。

たブランチも，回数を重ねることで第 2 階

一つめは，マインドマップである。これは，層から第 3 階層に変化した。このことから，

中央のメインテーマから広がる項目（ブラ

生徒が一つのブランチに書かれた単語に関ンチ）に記述された単語を階層ごとに抽出連する新たな情報を掘り下げて記述するこし，Excel で集計した。そして，単語の数やとができたと推測される。

階層ごとの個数の違いなどを各単元で比較した。この統計から，プロジェクト学習前後表１

対象クラスのマインドマップにお関して難しさを感じつつも，テーマについて「考える」「調べる」「知る」と学習課題にける各単元の語彙数（個）
２階層

３階層

対して生徒自身が能動的に取り組んでいる

単元 A：１回⽬

183

162

ことが推察される。さらに，「レポート」「発

単元 C：１回⽬

174

217

表」
「意識」
「時間」
「余る」の語句に共起が見られたこと（図１：青線部分）から，生徒

二つめは，レポートである。単元(A)からがレポート作成後の発表活動でも次単元に単元(C)までのレポートで生徒が記述した向けた改善点を整理していたことが読み取

語句をもとに KH Coder3 で抽出語リストをれる。

作成し，語句の頻度をまとめた（表２）。そ以上の３つの特徴から，生徒が取り組んの結果，頻度が最も多かった語句は，単元できた学習活動，学習成果物を通じて，プロ(A)は「境目」が 496，単元(B)は「言葉」がジェクト学習に対して，意欲的かつ能動的492，単元(C)は「身体」が 715 であった。

な傾向を示していることが考察される。こ（これらの語句は，レポート作成にあたっのことから，高校 1 年国語科において，プて教員が提示したテーマにあたる語句であ

ロジェクト学習を実施した結果，生徒の学る。
）しかし，その次に多かった語句は，３

習成果物に影響が見られた。

単元全て共通して「自分」であった｟単元(A)111，単元(B)193，単元(C)169｠。このことから，生徒はレポート作成を通して，単元
テーマと自分自身を連結させて活動に取り

４

今後の課題

本研究の課題としては以下の二つが挙げられる。
一つめは，期間である。今回の研究では,組んでいたことが推測される。
三つめは，授業の振り返りである。単元

一学期の約 3 ヶ月間の短期的な影響しか捉(C)終了時の生徒の記述方共起した語句をえることができていない。そのため，1 年間

見てみると(図１：赤線部分)，「レポート」

や３年間など長期的にプロジェクト学習を

「書く」
「難しい」
「テーマ」
「考える」
「存在」

実施した際，生徒の学習成果物にはどのよ「知る」「調べる」など，レポートの作成にうな影響があるのかを調査していく必要が表２ レポートから抽出された単元・階層ごとの語句数（個）
１

２

３

４

５

単元
A

境⽬
496

⾃分
111

⼤⼈
53

友達
51

単元
B

⾔葉
492

⾃分
193

相⼿
151

コミュニ
ケーショ
ン

⾔葉
国境
46
気持ち
71

単元
C

⾝体
715

⾃分
169

⼈間
91

124
感情
57

ある。
二つめは，対象となる生徒，学校である。
本研究において調査対象なった生徒は１学
年 12 クラス中３クラスのみである。加えて，対象校も一校のみの調査である。そのため，今回の対象生徒と同様の環境下である他クラス，もしくは他校においても同様の調査を行うことで，新たな影響や生徒の変化が精神48確認できると推察される。

図１ 単元(C)「身体，この遠きもの」終了時の授業の振り返りの共起ネットワーク

違う

体

心
マインドマップ

持つ

見る

多い

他

色々

考え方

たくさん

気

10
11

Coefficient:
意識

思う

発表

時間

考える

深い

レポート

改善
毎回

テーマ

もう少し
大きい

06

自分

意見

部分

小さい

09

08

0.2
0.3
0.4

仕方

話す

03
05

経験
身体

07

04

入れる

考え

聞く

01
02

面白い

単元

相手

Subgraph:
人

余る

文章

内容

今回

言う

書く

難しい

0.5
Frequency:

上手い

20

40

60

存在

声

少し

改善点

哲学

大切
理解

知る

80

調べる

読む

知れる

Buzan.T.(2022)『マインドマップ

最強の竹田英司(2017)プロジェクト型学習の実践

脳の可能性を引き出す実験的と効果-地域産業振興に向けた共同学

参考文献

教科書

思考術』(石原薫訳)小学館集英社プロ
ダクション(原著 2012 年)
広島県教育委員会(2018)高等学校「課題発
見・解決学習」実践事例集
加治由佳子，戸山彩奈，松本裕史(2017)「大学授業における予習としてのマインド
マップの活用」武庫川女子大紀要(人文・社会科学):19-26
KH Coder3，https://khcoder.net(accessed
2022.8.19)
文部科学省(2017)「高等学校学習指導要領(平成 30 年告示)解説 国語編」

習-.経済教育.36:140-147
吉澤樹里，今野貴之(2020)「小学校理科「昆虫の体のつくり」における教材開発-アリを用いた教育メディアの開発と評価-.教育メディア研究.27(1):44-56

2-E-2

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

デジタル教科書の導入初期に教育委員会が担うべき役割と見えてきた課題
櫻田誠二（飯田市教育委員会）
・東原義訓（信州大学）
・
長坂亮介（喬木村教育委員会）
・熊谷邦千加（飯田市教育委員会）
概要：令和４年度の文部科学省の学習者用デジタル教科書導入実証事業で，長野県飯田市は英語に加えもう１教科が各学校に導入された。導入初期における学校の状況を見ると，アカウントの準備すら進まない学校から，日常的に活用が進む学校まで学校間の差が大きく開いた。それぞれの学校の学習者用デジタル教科書（以下，デジタル教科書）導入期にみられる障壁とその要因を分析することで教育委員会が担うべき役割と課題が見えてきた。
キーワード：学習者用デジタル教科書，教育委員会，学校間格差，プッシュ型支援
１ はじめにデジタル教科書を制度化する「学校教育法等

２ 研究の方法（１）調査対象および調査時期の一部を改正する法律」等関係法令が平成 31

長野県飯田市内の小学校 19 校，中学校 9 校

年 4 月から施行された。これにより，デジタ

を対象に進捗状況調査を実施した。調査結果にルの教科書を紙の教科書と併用して使用するこ

基づき教育委員会は学校へ働きかけを行い，進とが可能になった。

捗状況・利活用に変化が見られるか継続的に状

現在は令和６年度の本格導入に向けて，全国況を把握した。また，導入教科を担当しているで実証研究事業が進められている。しかし，自デジタル教科書を利用可能な教員 169 名を対象

治体が実証研究事業に参加していても学校現場にアンケート調査を実施した。

ではあまり活用が進んでいないことが多い。自治体の教育委員会が必要なサポートを行い，学校現場の教員にデジタル教科書の使い方や良さを理解してもらう必要がある。

（２）調査内容
学校を対象とした進捗状況調査では，導入から約１ヶ月間隔で「アカウントの準備ができた」，

令和３年度「学習者用デジタル教科書の効「一部のクラスが利用開始した」，「利用可能な果・影響等に関する実証研究事業」成果報告書

全てのクラスが利用開始した」，「利用可能な全（文部科学省 2022）では，導入時に困ったこてのクラスが日常的に利用している」の４段階ととして，デジタル教科書を活用した教科の指で調査した。Google スプレッドシートで作成し導方法が分からないことが挙げられている。こた進捗状況調査シート（図１）を共有し，デジの実証研究では，活用が進まなかった理由につタル教科書活用の進捗状況の調査に用いた。本いては調査されているが，活用が進んだ理由に

市では，各校の情報担当者がオンラインで研修注目した調査は行われていない。また，自治体を行う機会が月に 1 回程度確保されている。その教育委員会がどのようなサポートをすることの際に，自校の進捗状況を自己評価し，調査シが望ましいかや，効果は明らかにされてない。

ートへの記入を依頼した。

そこで，教育委員会が活用の進捗状況を調査

デジタル教科書を利用可能な教員を対象にしし適切なサポートをすることで，どの程度活用

たアンケートでは，導入から約 3 ヶ月が経過しが進むのか，また，導入初期の障壁とその要因た７月末に「利用の状況」，「利活用が進んだ理を分析し，今後の本格導入に向けての課題を明由」，「利活用を進める上で困ったこと」を調査らかにしたいと考えた。

した。利用の状況については，「利用していな

図１

進捗状況調査シート（一部）

図３

活用状況の紹介

表１ 進捗状況調査シートの集計

図２ A 小学校の進捗状況

期から活用が進んでいる学校の情報担当者には，い」，「時々利用している」，「毎時間利用し研修会の際に，「校内に活用を広めるポイント」ている」の３段階の選択肢とし，「利活用が進「子どもたちの様子」「日常的に使うコツ」にんだ理由」，「利活用を進める上で困ったこと」

ついて他の学校に向けて発表を依頼した（図３）。

については自由記述欄を設けた。

また，進捗状況の一覧を共有することで各学校の情報担当者は他校と比較して，自校の状況

３ 調査結果と教育委員会の対応を客観的に評価することが期待できる。少しず（１）進捗状況調査の結果と活用

つ利用する学校やクラスが増加した（表１）。

図１は，各学校の情報担当者が記入した
Google スプレッドシートによる進捗状況調査（２）教員対象のアンケート結果

シートの一部である。これにより学校の実態を利用の状況は，表２に示す。「時々利用して把握し，教育委員会は必要な支援を行った。

いる」，「毎時間利用している」と回答した教例えば，６月上旬の状況をもとにヒアリング

員が自由記述で挙げた理由は，「紙に比べて機をしたところ，活用が進まない A 小学校では，能が良い」,「同僚のサポートがあった」,「使担当者がアカウントの登録に苦戦していること用できる環境が整った」，「児童生徒の反応がが判明した。
そこで，指導主事が学校を訪問し，良い」,「授業者の興味があった」，「活用方法担当者と共にアカウントの登録作業を行ったり，が分かった」に分類された（表３）。

職員研修会で１人１台端末を活用する理由やデ利活用を進める上で困ったことについては，

ジタル教科書を体験することの必要性を伝えた

利用の状況ごとに「活用例を知りたい」,「使いりした。その結果，１ヶ月程で全てのクラスで方が分からない」,「環境が整っていない」,「必利用が始まった（図２）。

要性を感じない」,「内容が不十分」,「機器の活用が進んでいない学校だけでなく，活用が進んでいる学校にも注目した。例えば，導入初

不具合がある」に分類された（表４）。

表２ 利用の状況

表４

利活用を進める上で困ったこと

表３ 活用が進んだ理由

ることで，教育委員会が管轄の学校の様子を掴めるだけでなく，各校の担当者が他校の様子を知ることで，自分の学校の状況を客観的に評価でき，校内の活用を推進することにつながった。
（３）利活用が進んだ理由
表３の利活用が進んだ理由では，毎時間利用
している人は「紙に比べて機能が良い」
，
「同僚
４ 考察

のサポートがあった」，「環境が整った」を要因（１）状況把握が遅れた理由にあげる人が多い。
時々利用する教員に比べて，６月の進捗状況調査により，学校間で差が開毎時間利用する教員はデジタル教科書の機能面

いていることを教育委員会は初めて認識した。

の優れていること，児童生徒の反応が良いこと

４月に教科書会社からライセンスが直接各学校に気付いている。また，環境面の整備やサポーへ配付され，５月にはデジタル教科書の利用がトの有無が日常的な活用につながることが示唆開始されているものと考えていた。この期間，されている。

教育委員会として特段何かを働きかけることは（４）利活用を進める上で困ったことしなかった。デジタル教科書の場合も紙の教科

表４の利活用を進める上で困ったことでは，書の場合と同様に，教育委員会を介すことなく日常的に利用できていない教員は「活用例を知学校に直接配付される仕組みのため，教育委員

りたい」，「必要性を感じない」と考えているこ会が学校で順調に活用されていない状況を把握とが分かる。これを，表３の利活用が進んだ理

することができなかったからである。デジタル

由で「同僚のサポートがあった」が多かったこ

教科書の導入初期においては，この仕組みに何とと関連付けて考えると，利用が始まらない学

らかの改善が必要だと考える。

校や教員に対しては，必要性を伝えること，使（２）進捗状況調査シートの効果

い方や活用例を教えることなど，周りのサポー

教育委員会としては，進捗状況調査シートの内容を元に各校の担当者にヒアリングを行い，トが必要だと読み取れる。
（５）使うことで見えてくる不十分さ

必要なサポートを行った。その結果 A 小学校の毎時間利用している教員の「環境が整っていようにアカウントの準備等に苦戦している学校ない」と回答した割合が多くなっていた。このでは，１ヶ月ほどで利用を始めることができた。

理由を詳しく調べると，今年度は実証研究事業

活用が進んでいる学校の情報を研修会の際にで，一部の教科の利用に限定されているため，共有することで他校の活用のヒントとなり，活「社会や理科のデジタル教科書があればありが用が進んでいる。進捗状況調査シートを活用すたい」や，「利用したい教科が使用できない」な
どの，もっと多くの教科で利用したいという趣旨の肯定的な内容であった。

使用する教科が増えた場合に，年度始めに作業「内容が不十分」，「機器の不具合がある」のが集中することから学校や教育委員会の負担は項目は利活用が日常的になるほど割合が高い。

大きく，配付から使用開始までの仕組みを見直

これは，使うことで内容の不十分さが見えてくし，簡略化する方法について検討する必要があるということである。例えば，教員はデジタルる。

教科書には含まれていないデジタル副教材に当たる部分に期待をしているなどである。

教員が期待している機能の多くはデジタル副
教材にあたる部分であり，デジタル教科書本体と同様に国の予算化が進まない限り，デジタル

５ 結論

教科書の活用が進まないと考えられる。

本実践研究により次のことが明らかになった。
①教育委員会は，紙の教科書配付の時とは異な

謝辞

り，デジタル教科書導入初期にはそのプロセス

本実践研究は，文部科学省令和４年度「学習や活用に積極的に関与する必要があると考える。

者用デジタル教科書の効果・影響等に関する実②教育委員会が各校の進捗状況を把握し，必要証研究事業」により導入されたデジタル教科書に応じてサポートした結果，学校の活用が進んを用い，飯田市立小中学校の協力を得て行われだことから，デジタル教科書導入初期においてたものである。

は教育委員会が積極的に関与すべきである。
③市内全校の進捗状況を共有することにより，

参考文献

自校の位置付けが明確になったことで，情報担

文部科学省（2021），学習者用デジタル教科書の当教員が自校を客観的に評価でき，校内の利用

効果的な活用の在り方等に関するガイドを促進することにつながった。

ライン，（令和 3 年 3 月改訂）

④紙の教科書に比べて機能が良いことを感じら

https://www.mext.go.jp/content/202103

れたり，同僚のサポートがあったりすることが25-mxt_kyokasyo01-100002550_02.pdf

日常的な活用を促進する。

文部科学省（2022），令和 3 年度「学習者用デジ⑤利用が始まらない学校や教員に対しては，必タル教科書の効果・影響等に関する実証研

要性，使い方や活用例を伝えることなど，周り究事業」成果報告書のサポートが必要である。

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/⑥教員がデジタル教科書に期待していることのkyoukasho/digital/1419745_00003.htm

多くは，厳密に言えばデジタル教科書本体部分

文部科学省（2021），「教科書制度の概要」というよりデジタル副教材に当たる部分であり，

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/

その部分が提供されることが重要である。

kyoukasho/gaiyou/04060901.htm
中央教育審議会（2022），教科書・教材・ソフト

６ 今後の課題
教育委員会がどのようなサポートを行えば，ウェアの在り方ワーキンググループ（第 3回）配布資料より効果的にデジタル教科書の必要性や活用方

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/

法を教員に伝えることができるのか，導入初期

chukyo/chukyo3/089/siryo/mext_00004.hの数ヶ月だけでなく継続的に調査し研究する必

tml

要がある。
デジタル教科書の導入初期に教育委員会が積極的に関わることで活用が推進されるが，今後第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-E-3

授業改善の意識を高めながら少しずつ前へ進む
常田幸宣（六ヶ所村立南小学校）
概要： 令和５年度，青森県六ヶ所村で「第 49 回全日本教育工学研究協議会全国大会青森大会」が開催される。本校も授業会場の一つであるが，教員からは「何から手を付けたらいいのか」「授業
で ICT 機器をどのように使えばいいのか」などの不安の声が上がっていた。全国大会を機に，
ICT 機器を活用した授業改善にようやく取り組み始めた本校教員の様子について紹介する。
キーワード：授業改善，情報活用能力，研修

１

はじめに

告であることをご了承いただきたい。

本校は，「自ら問いを立てる自律した学習者をめざして」を教育目標に掲げ，校長が示した「プロジェクトみなみ」を合言葉に，教育活動に取り組んでいる。
自律した学習者を育てるためには，「面白くて楽しいから」「好きだから」「やってみたいと思ったから」など，児童の内発的動機付けが極め
図１て重要であるが，本校の児童は「やらせられて

プロジェクトみなみいる感」を強く感じながら学習に取り組んでいるということが，実態調査によって分かった。

２

研究の方法

児童が，自ら学習に取り組みたくなるような（１）「六ヶ所村学校教育情報化計画」の研修「やりがい」や「楽しさ」を実感できるように

六ヶ所村教育委員会では，情報活用能力の育するためには，教員の授業改善が急務である。

成が児童・生徒の学力向上に結び付くと考え，そこで，令和５年度に青森県六ケ所村で開催「六ヶ所村学校教育情報化計画」を策定していされる「第 49 回全日本教育工学研究協議会全る。この推進計画の内容確認を研究の出発点と国大会青森大会」に向けた研究をきっかけにしした。

て，教員一人一人の授業改善を進めたいと考えていた。
しかし，研究に取り組み始めた昨年度，教員加えて，「情報活用能力とは何か」「どのような能力（スキル等）をどの段階でどれだけ身に付ければよいのか」が示された「六ケ所村版

令からは「何から手を付けたらいいのか」「授業で

和４年度情報活用能力の段階表」の内容を確認

ICT 機器をどのように使えばいいのか」などのした。段階表をもとに，本校児童に最優先で身不安の声が多く上がり，研究は前に進まなかっに付けさせたい項目について話し合い，
「思考・

た。

判断・表現力（探究スキル）」の部分を重点に

そして，今年度。校内研究を一から考え直して取り組むことにした。

することを決めた。
（２）先進校に学ぶ研修

よって，本論文は研究発表ではなく，ようや

ICT 機器を活用した授業とはどのような授業

く研究に取り組み始めた本校教員集団の経過報か。まずは，すべての教員にその授業イメージ

をもたせたかった。

授業について熱く議論を交わす様子からは，幸いにも，令和４年７月１日（金），仙台市立「授業改善への意識」「複数で検討しながら授業

錦ケ丘小学校（菅原弘一校長）の公開研修会にづくりをする意識」が高まっていることが伝わすべての教員が参加させていただけることにな

ってきた。

った。
「百聞は一見にしかず」である。本校教員の意識はこの日を境に変わった。
その後，ICT 機器の活用や授業に関する話題
が，放課後の教室や職員室で多く出されるようになった。
（３）講師を招聘した研修
令和４年７月４日（月），桃山学院教育大学の木村明憲先生を招聘した。
「ロイロノート・スク
ール」「シンキングルーチン」を使った授業を本校教員が参観し，その後の研修会で多くのこと

写真２

夏季休業中の研修の様子についてご指導いただいたことで，本校の取組の方向性が見えてきた。

（５）研究の方向性

また，令和４年７月 13 日（水）には，（株）
ジャストシステムの社員の方を招聘し，「スマイ

４月から試行錯誤しながら進めてきたが，ようやく研究の方向性が明確になった。

ルネクスト」の「スマイルドリル」「スマイルノート」についての研修を行った。

下学年（１～３年）は，「スマイルドリル」の活用の場を設定した授業づくり，上学年（４～教員は，「スマイルネクスト」の様々な機能に６年）は，「ロイロノート・スクール」，木村明

ついて楽しく学びながら，授業で活用するイメ

憲先生の「パワーチェックカード」「シンキングージをもっていた。翌日から，授業中に「スマルーチン」を活用した授業づくりに取り組むこ

イルネクスト」のドリル学習に取り組ませていとが決まったる様子が見られるようになった。

本格的は研究及び実践は２学期からになるが，日常的にどのような授業が展開されるのかを楽しみにしている。

３

最後に「本校教員の授業改善が図られたのか」「児童の情報活用能力が高まったのか」については，
再度，研究発表を通して明確にしたい。
また，皆様には，全国大会の際にぜひ本校に
写真１

木村明憲先生の授業お越しいただき，忌憚のないご意見をいただけ
れば幸いである。

（４）夏季休業中の研修
令和４年７月 30 日（土），31 日（日）の二日間，隣の市にある施設（三沢市国際交流教育セ

参考文献
木村明憲（2022）主体性を育む学びの型ンター）で研修を行った。週休日のため，参加調整，探求のスキルを高めるプロセスは任意だったにも関わらず，全教員が参加した。

くら社

自己
さ

2-E-4

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

全職員でＩＣＴ教育を推進するための管理職のあり方
毛利靖（一般財団法人日本視聴覚教育協会
概要：教育の情報化は、2030 年 Society5.0 時代にリーダーとして活躍するためには、21 世紀型スキルを身に付け、さまざまな人と協働して、モラルジレンマ的な課題を問題解決していくには、とても重要である。そのため、ＩＣＴが得意な教師だけが利用するのではなく、すべての教師が楽しく有益に活用することが重要である。それを推進するための管理職の役割を解説する。
キーワード：ＧＩＧＡスクール、21 世紀型スキル、管理職、グランドデザイン、心理的安全性

１ はじめにＧＩＧＡスクールが始まって、2 年経つが、現場の先生方から「コロナで休校になったので、オンラインを使ったエ授業をしたいと管理職に相談したら、許可されなかった」「プログラミングの授業を計画しようとした
ら、他のクラスの先生ができないのでやってないのでダメと言われた」「未だにタブレットが段ボールに入っていて出していない」という話を聞くことが多い。

ているのが、学習指導要領やそれをもとに作成された教科書である。
そのため、教室で教科書だけを使って授業をおこなうのであれば、管理職がいなくとも授業
はできるはずである。
しかし、それでは、児童生徒の学習意欲は高
まらず、授業改善もあまりできない。
そこで、副教材を購入したり、教材教具を用意したり、校外学習を実施したり、ゲストティ
チャーを招聘したり、ＩＣＴ機器を活用したりして、より良い学習を展開しようとするのである。

ＧＩＧＡスクート構想は、世界でも初めての

こうした活動には、金銭的な負担や地域や教試みである。日本中の小中学生が、1 人 1 台端育委員会の理解、事故が起こったときの対応策

末を持ち、楽しくワクワクする授業に活用するなどが必要となり、そのためには、管理職がそことが、期待されているはずなのに、なぜ利用の役割を担うことになる。

されないのかとても不思議で、残念なことである。
つくば市立みどりの学園義務教育学校では、
2018 年春に開校以来、全職員でＩＣＴを楽しく

管理職は、そのリスクと効果を考えながら、教師からの提案に対して、許可をしたり、修正したり、時には、再考をうながしているのである。

創造的に活用してきた。
全職員でそうした実践をするためにおこなってきた管理職の役割について解説する。

（２）グランドデザインの重要性
日本の教師は、非常に優秀で真面目であり、子供たちのためなら何でもやってあげたいとい

２ 研究の方法

う使命感が強い。そのため、授業改善にも積極的に取り組もうとするが、管理職から止められ（１）授業実践における管理職の役割
教師が授業をおこなうときによりどころにしることが多くなると意欲が無くなり、管理職への不信感が膨らむこととなる。

その原因は、管理職と教師との普段からの意
思疎通不足が原因の一因だと考えている。
そうしたことを解決するためには、日頃より、管理職がどのような学校経営をしたいと考えているのか、教師に伝えていくことが大切である。
その方法が、グランドデザインである。
グランドデザインは、国や都道府県、市町村づくり」ＫＰＩ「目標をもって取りくんでいる87％」とした。
さらに、具体的な取り組みとそのＫＰＩを次のように作成した。
・つくば次世代型スキル
ＫＰＩ

調べ⽅がわかる 8３％

・伝える英語教育（1 年⽣からの英語活動）の教育目標をもとに、校長が作成する学校の指ＫＰＩ

⼩6ＩＢＡ平均 520 点針である。教師は、それをもとに学年・学級経

ＫＰＩ

英検３級９年 70％営を立て、授業をおこなっていく。そのため、
グランドデザインに書かれていることと管理職が普段言っていることが違ったり、グランドデザインが抽象的すぎて理解しにくかったりすれば教師は戸惑ってしまう。

・ＳＤＧｓ持続可能社会の実現
ＫＰＩ

・世界最先端 ICT 教育
ＫＰＩ

向上心のない教師はいないが、ＩＣＴなどこれまで触れたことがないものについては、どうすれば良いのかわからず、結果として、実践しないままになってしまうことがある。
また、ＩＣＴを活用しようとしても、他の学

ＪＡＥＴ学校情報化先進校認定

・幼保小中高大連携接続
ＫＰＩ（３）教師同士の関係性

新しいことに挑戦 8１％

1 年⽣学校楽しい 100％・問題解決ＳＴＥＡＭ教育
ＫＰＩ

ロボット授業年６回

・コミュニティスクール
ＫＰＩ

学校が楽しい 80％

これらは校長だけで考えるのではなく、全職員と相談しながら作りあげていった（図 1）。

級や他学年の理解が得られず孤立してしまうこともよく聞く。

３ 結果と考察（１）2040 年 Society5.0 時代を意識したグラ
ンドデザインの作成
今すぐ実現できる内容だけを掲載するのではなく、子供たちが社会で活躍する 20 年後を考えてグランドデザインを作成した。
学校教育目標ＫＧＩを「世界のあしたが見える学校」とし、授業や学校生活で未来を意識した授業や行事を心がけたり、子供たちもそれぞ
れが夢を持ちそれに向かって活動できるようなものとした。
そして、学校の組織目標を、
１「主体的・対話的で深い学びを実現する授業の創造」ＫＰＩ「勉強した内容がわかる 86％」
２ 「学園生が毎日充実し、楽しいと感じる学校（図 1）全職員で作り上げたグランドデザイン

グランドデザインを単なる形式的なものにと失敗しないことが評価されるのではなく、挑どめるのではなく、全職員で共有していくこと

戦することが評価される職場でなければならな

で、教師は、どんなことに取り組めば良いのかい。

が明確となり、教師から起案される行事や授業

また、管理職としても、「失敗しないように、改善のための工夫が否定されることがほとんど

親からクレームが来ないように」ばかり考える

無くなった。

のではなく、保護者に対しても、新しい取り組

たとえば、教師が書く指導案については、組織目標で「主体的・対話的で深い学びを実現す

みや教師の挑戦に対して、見守ってもらえるよ
うな努力が必要であると考える。

る授業の創造」を謳っているため、学習課題を

みどりの学園では、2020 年 4 月に急にコロナ問題解決的なものにしているため、大幅に修正による全国一斉休校になった際に、休校当日かされることはほとんど無くなってきた。

らオンライン動画を配信したが、その際、職員から「リアルタイムに配信する動画であるため、（３）教師同士の心理的安全性

言い間違えやちょっとした間違えなど保護者から指摘があるかもしれない」という意見が寄せられたため、管理職として、次のようなメッセージを保護者に向けて送信し、理解を促した。
「子供たちの学びを止めないために、毎日、
オンラインで動画を配信します。しかし、リア
ルタイムで無編集で配信するため、言い間違えがあったり、板書が間違ったりすることがあるかもしれませんが、愛嬌だと思ってご容赦くだ（図 2）心理的安全性

さい。また、休校中のプリントは大量になるた
め担任が丸つけをすることはできません。そのこの図は、石井遼介著「心理的安全性のつくりかた」に掲載しれている図もとに改変したものである。
左欄が、正解のあるこれまでの時代の職場を表している。右欄は、正解のないこれからの時
代の職場のありかたを表している。

分、子供たちとのふれあいの時間にしたり、新しい授業の準備をしたりします」とメールをした。管理職として、事前にこうした手立てを講じることで、教師は安心してオンライン授業に専念することができた。
次に、表の 3 番目のコミュニケーションであ

これを、学校に当てはめて考えてみた。

るが、トップダウンも重要であるが、職員の意

学校として優秀なチームは、これまで何事に見を普段からよく聞くことが大切である。ＩＣ

も早く取り組み、そして、親からのクレームがＴ教育の一番有効なことは、学習進度が速い子ないなどミスが無いことが良いとされていた。

もゆっくりな子にも対応できることであるが、それに対して、これからの時代に求められる教師に対しても同じである。先生方のスキルにことは、すすんで挑戦することである。

よって、使い方も千差万別であるべきなのに、

新学習指導要領では、小学校ではプログラミ

一律に何事もおこなおうとするのは間違いであングが必修になったり、ＧＩＧＡ端末がやってる。先生方、1 人 1 人のスキルに応じた期待をきたりするなど、これまで教員経験が豊富にあ管理職がすることも重要であると考える。

った教師にとって、わからないことだらけであ

予算については、次年度のために計画をしっる。しかし、時代はどんどん変化していく。

かり立てることは重要であるが、突然の休校などや新しい取り組みの創造などがあった場合は、

また、教師に「ＩＣＴを活用するとどのよう臨機応変、柔軟に対応することができる管理職な能力が身に付くか」という問いに対しては、の決断が重要だと考える。

多くの教師が、表現力・問題解決力・協働力・

最後のチームのスタンスでは、もちろん今も創造力と答えている（図 5）。これは、グランド大切であるが、「未来をつくろう」という気持ち

デザインの「21 世紀型スキルの育成」や「主体は、常に忘れてはならない。

的対話的で深い学びの実現」を意識しながら授学校では、どんなことをしていても、子供がいる限りトラブルはつきもので、学校は、トラ

業や学年・学級経営をおこなってきた成果ではないかと考える。

ブルを子供たちと解決しながら成長していく場でもある。
ＩＣＴを活用していても同じである。
「そのトラブルが大きくならないように、とりあえず使うのをやめよう」とするのではなく、「なぜそうしたことが起こったのかをきちんと突き止め、解決しながら利用を進める」ことが、管理職として大切なことではないだろうか。
みどりの学園では、2018 年から 4 年間そうしたスタンスで、ＩＣＴ教育を含めた、2040 年に（図 5）ＩＣＴで身に付く能力アンケート

向けた取り組みをおこなってきた。その成果として、小学校担任 20 名のうち 2 名しかプログ
ラミングを知らなかったが、全担任でプログラ
ミングの授業をおこなうことができた（図 3）。

４

今後の課題
職員に対して「ＩＣＴ操作がわからないときにどうするか」というアンケートをとったところ、「研修を受けに行く」とか「インターネット
や書籍で学習」という教師は少なく、
「学年の同
僚に聞く」
「児童生徒に聞く」という回答が多かった。これはまさしく同僚性が効果を発揮しているということであり、児童生徒に対しても「変なプライド」がないということである。まさに未来志向の教師集団であると感じた。

（図 3）プログラミング学習アンケート

これからの時代、管理職１人で悩んだり決断したりするだけでは解決できない複雑な世の中

また、問題解決学習でのＩＣＴ活用についてにますますなってくる。ぜひ、心理的安全性のは、90％以上の教師がおこなっている（図 4）。

高い職場作りを目指して、児童生徒だけでなく教師も楽しい授業作りをおこなっていきたい。

参考文献
石井遼介（2020）日本能率協会マネジメントセ
ンター 336
赤堀侃司、堀田龍也、久保田善彦(監修),つくば市教育局総合教育研究所(著,編集)(2021)東京（図 4）問題解決学習ＩＣＴ活用アンケート

書籍96

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-E-5

中学校理科における原子・分子のイメージ形成を手立てとする
VR 教材の活用実践
新村涼一（松本市立筑摩野中学校）
・小島一生（長野市立北部中学校）
・
原田佳之（松本市立筑摩野中学校）
・谷塚光典（信州大学）・森下孟（信州大学）
概要：中学校第２学年の単元「化学変化と原子・分子」では，原子・分子や化学変化への理解が求められる。これらの理解を促すために，従来はカルメ焼きなど具体的な事物と関連付けて学習が進められてきたが，一方で原子・分子そのものやその結合・分解をどのようにイメージするかについては，十分な手立てが講じられてきたとはいいがたい。そこで，学習者が原子・分子モデルを観察したり，実際に触れて動かすことができる VR 教材を開発し，授業内で活用した。その結果，理科に苦手意識を持つ多くの学習者が特に原子・分子をイメージすることができたとして肯定的に評価したが，より多くの学習者が参加可能な課題を設定することが課題として残った。
キーワード：VR 教材，中学校理科，化学変化と原子・分子，イメージ化，教材開発，授業実践

１ はじめに(2020)の研究である。久保田他は，月の満ち欠

本研究の目的は中学校第２学年理科「化学変けを，実際にアバターを動かしながら観察でき化と原子・分子」の単元において，VR 教材の活る AR 教材を開発した。こうした先行研究を踏用可能性と課題を考察することである。
「化学変化と原子・分子」の単元では，物質を構成する単位として原子・分子が存在し，物

まえれば，極小の事象である原子・分子や化学変化についても，立体的かつ操作可能な教材を質の化学変化が，原子・分子の変化としてミク用いることで，イメージ化できると考えた。しロにとらえられること，そしてそれは，化学反

かし，地球や月と違い，原子・分子は熱などを応式で表せることを理解することが求められて加えることで変化させることができる。そこで，いる(文部科学省，2019)。従来では，「使い捨て

原子・分子を自由に操作できる方がよいと考え，

カイロがなぜ熱を発するのか」という問いを考えることを目的に学習を進める実践(中嶋・中山，AR よりも自由度の高い VR 教材を選択した。

2018)や，
炭酸水素ナトリウムの分解をテーマとして，化学変化の予想を立てた後，実際にカルメ焼きを作ることで仮説の検証を行う実践(小倉・藤井，2013)が行われてきた。
こうした指導法は，ミクロな事象である原子・分子や化学変化を，実生活と関連づけることで身近に捉えられる点で有効と考えられる。しかし，どのように原子・分子そのものや，化学変

２

研究の方法
VR 教材は，中学校理科の指導経験が 10 年以上ある第二著者の助言のもと第一著者が行い，ゲーム開発エンジン Unity を用いて開発した。
原子・分子は図１のような状態で仮想空間上に存在し，手元のコントローラーを操作するこ化に伴う原子・分子の結合・分解のイメージをとで掴むことができる。また，図２，図３のよ持てるようにするか，手立てが十分に講じられ

うに，ボタンを押すことで対応する原子・分子てきたとは言い難い点が課題として挙げられる。

を出現させることができる。
原子・分子の色を，

この課題を解決するには，実際に原子・分子

令和４年度版教科書「新しい科学２」（梶田他,

を観察するのがよいだろうが，原子・分子は極2020）と同様のものにすることで関連を図った。

小のため難しい。一方極大のため観察が難しい

また，図４のようにそれぞれを重ねられるよう事象を仮想的に観察可能にしたのが，久保田他

にすることで，学習者が立方格子構造や，分子子の違いを再確認することを目的とした。授業を並べたりできるようにした。

では，図５のように，用意した Oculus Quest2 を代表者が操作し，その様子を電子黒板にミラーリングした。より多くの学習者が操作を経験できるようにするには，単純な課題を行うことが有効と考え，「水素原子を４つ集める」「酸素分子を２つ集める」という課題を実施した。

図１ VR 教材の内容

スマートフォンと電子
黒板をつなぐミラーリング用のスマートフォン

図２ ボタン

図５ 授業時の教室環境

３

結果と考察

（１）VR 教材の開発と課題
VR 教材の開発を通して，原子・分子を掴む機
能，ボタンを押すことで対応した原子・分子を出現させる機能を実装することに成功した。
図３ 原子・分子の出現

しかしながら，化学変化を表すために必要な原子・分子の結合・分解では，分解の機能は実装できたものの，任意の相手と適切に結合する
機能は実装できなかった。Unity でオブジェクト(物体)同士の結合・分解を司る FixJoint が十分に働かなかったためと考えられる。
FixJoint は，親となるオブジェクトとの距離を維持すること

図４ 原子・分子を乗せる

で結合している。そのため，今回のように親となるオブジェクトが不明確な場合，適切に結合本教材を，2022 年６月 23 日に A 中学校第２

できないと予想している。

学年の理科の授業の後半 25 分(1 コマ 50 分)で原子・分子の結合・分解の機能を実装するた活用した。授業後に，VR 教材の有効性を調査す

めには，
Unity やプログラミングに関するより高ることを目的として，学習者にアンケートを実度な知識が必要になる。そのため，今後開発を施した。アンケートは Google Form を用いて行続けていくためには，より専門的な知識を持つ

い，回答者は 27 名であった。

人物からの指導が必要だと考えた。

本授業は単元の終盤に行ったため，原子と分表１ アンケートの質問項目①性別（男/女/回答しない）③VR を見ることは初めてだ②学年（１学年/２学年/３学年）（はい/いいえ）理科の授業で VR 教材を使ってみて，どのように感じたか教えてください。
④理科の授業が楽しくなった。
（五件法）⑤分子のイメージが持てるようになった。（五件法）⑥化学反応のイメージが持てるようになった。（五件法）
理科に対するあなたの考えを教えてください。
⑦理科は好きだ。
（五件法）⑧理科は得意だ。
（五件法）⑨理科はあなたにとって重要だ。（五件法）⑩VR 教材を体験したり，見たりした感想を教えてください。（自由記述）
また，自治体によっては LAN 環境の整備が理科の得意を尋ねた質問⑦，⑧では，否定的遅れており，通信速度の問題や教員用端末のセな回答が多く,また質問⑦で否定的な回答をしキュリティが旧来形式であったために，VR ゴ

た学習者の全員が質問⑧でも否定的な回答をしーグルの映像がミラーリングできない場合も確ていたことから，多くの学習者が理科に対して認された。今後 GIGA スクール構想に基づく環

苦手意識を抱いていることが分かった。

境整備がさらに進むことが期待された。

しかしながら，質問⑧で否定的な回答をした
学習者の多くが，質問④-⑥では肯定的な回答を（２）実践の成果と課題しており(表３)，VR 教材を用いた学習が有意

授業後に行ったアンケートの質問項目は表１

義だったことが示唆された。また，こうした学の通りである。５件法の選択肢は「とてもそう

習者は，質問⑩で表４のように述べている。VR

思う/そう思う/どちらともいえない/そう思わ

教材を活用したことで「化学変化と原子・分子」

ない/全くそう思わない」とした。

の単元に苦手意識を抱いていた学習者でも，特VR を見た経験を尋ねた質問③では，初めてに原子・分子そのものについてイメージを持つ

見た学習者が 21 人，見たことのある学習者が 6ことができたと考えられる。つまり，VR 教材の人であった。質問④-⑨では，表２の結果が得ら

活用は，ミクロな事象をイメージできるようにれた。五件法の回答は，「とてもそう思う」を５なる点で有効な手立てといえるだろう。

点，「全くそう思わない」を１点のように，５件

一方，「体験するのは楽しいが，見ている方法の選択肢を点数として計算した。また，「とてはつまらない」という記述からは，VR 教材がもそう思う」「そう思う」を「肯定」とし，それ魅力的な教材であるという思いと同時に，本時以外を「否定」として，回答数を数えた。

の課題が一部の学習者にとって満足いくものでなかったことが読み取れた。

表２ 質問④-⑨の回答
Mean

SD

肯定

否定

④

4.22

0.83

22

5

⑤

4.37

0.67

24

3

⑥

4.15

0.80

20

7

⑦

3.41

1.31

12

15

⑧

2.41

1.03

4

23

⑨

3.33

1.25

12

15
n=27

表３ 理科が苦手な学習者の質問④-⑥の回答
Mean

SD

肯定

否定

④

4.17

0.82

19

4

⑤

4.35

0.63

21

2

⑥

4.09

0.78

17

6
n=23

表４ 質問⑧で否定的な回答をした学習者の質問⑩の回答（抜粋）・どういうものか，想像しやすくなった。少し楽しくなった。
・原子とかのイメージがしやすくなったのでこれからも使ってほしいと思う・化学反応の意味がわからなかったけど，VR を見てイメージが持てた・言葉や絵よりも VR の方が楽しいし，わかりやすいのでまた VR で学習したい・イメージが持ちやすくてとてもわかりやすかったです・見えない原子が見えてすごかった
・立体的で，面白かったです。もう一度分かりやすく教えてほしいです。
・体験するのは楽しいが，見ている方はつまらない
授業中限られた学習者しか VR 教材を使えな題に参加できる授業を目指したい。

いのであれば，課題の難易度を上げるなどしてより多くの学習者が課題に参加できるようにす

謝辞る工夫が必要だろう。そうした難易度の高い課

本研究の実践に協力してくださった A 中学校

題を行うには，実際に原子を結合・分解できる

２学年のみなさんに感謝する。本研究は JSPS 科

VR 教材を開発することが必要だと考えた。

研費 JP17H04707，21K02830，22H04196 の支援を受けて実施された。

４ まとめ
本研究の目的は中学校第２学年理科「化学変化と原子・分子」の単元の学習において，VR 教
材の活用可能性と課題を考察することである。

参考文献
梶田隆章，真行寺千佳子，永原裕子，西原寛他（2020）新しい科学２．東京書籍

本研究を通して，「化学変化と原子・分子」の久保田善彦，中野博幸，小松祐貴（2020）月の単元において，VR 教材を活用した授業を行う

満ち欠けの学習における仮想的身体移動ことで，今まではミクロな事象のために，原子・とその支援．理科教育学研究，60(3)：557-

分子や化学変化についてイメージを持てなかっ568

た学習者でも，それらのイメージを持つことができるようになる可能性が示唆された。
一方で VR 機器を複数台用意することが難し

文部科学省（2019）中学校理科学習指導要領(平成 29 年告示)解説理科編，大日本図書，東京く，一部の学習者しか VR 教材に直接触れるこ

中嶋康尋，中山迅（2018）文脈を設定した中学とができなかった。そのためつまらなさを感じ

校理科授業実践の事例研究(2)―化学変化ている学習者もおり，「VR で二酸化炭素の分解と原子・分子「さまざまな化学変化」―．

を表現しよう」のように，化学変化などより難

日本科学教育学会研究会研究報告，33(2)：

易度の高い課題を出題することで，より多くの

83-88

学習者が議論を通して課題に参加できるようにする必要があると考えた。

小倉恭彦，藤井浩樹（2013）生徒の化学変化について理解を促すための指導法の考案―

ただしこうした課題の出題に必要となる，原中学校 2 年「分子の分解と原子・分子」の子・分子を結合・分解する機能の実装には，よ

内容において―．理科教育学研究，54(1)：

り専門的な知識が必要となる。そこで，今後は105-115原子・分子を結合・分解する機能の実装した VR
教材を活用することで，より多くの学習者が課

2-F-1

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

児童生徒が 1 人 1 台端末を自己管理できる資質能力の育成－1 人 1 台端末活用のためのルールメイキングプロジェクト－中村

めぐみ（つくば市総合教育研究所）

概要：つくば市は，GIGA スクール構想に伴い 1 人 1 台端末活用を推進しており，導入と同時に家庭への持ち帰りも行っている。学校はこれらの方針に則って日常的に活用してきたが児童生徒の活用における様々な問題が生じ，それにより活用の理解が進まないという課題が見えてきた。そこで，根本的な解決をするために「みんなでつくるルールメイキングプロジェクト」を立ち上げより良い端末の使い方を自分たちで考えていくしくみを構築することで課題解決ができるかを追究するとともに，その過程を紹介する。
キーワード：1 人 1 台端末，情報モラル，ルール，保護者，

１ はじめに文部科学省が令和３年８月 30 日に公表した，らには保護者への理解促進をしていく必要があると示した。

「GIGA スクール構想に関する各種調査の結果

つくば市は，今年度は１人１台端末の活用を概要」では，公立小中学校における端末の利活推進するにあたり「管理から自己決定へ」とい

用状況は，全国の公立の小学校等が 96.1％，中う理念に重点を置いており，目指す子供の姿で学校等では 96.5％が，「全学年」または「一部のある自律した学習者に必要な資質能力の育成に学年」で端末の利活用を開始しており，ほぼ全力を入れている。また，家庭への持ち帰りにつ国の小中学校が活用を開始していることを示唆いても端末配付と同時にすすめており，１人１している。また，この調査の中で，自治体にお台端末の管理運用を児童生徒および保護者にもける GIGA スクール構想に関連する課題として，委ねている。そのため，管理運用における課題

情報モラル，保護者への理解促進が示されていや情報モラル，保護者への理解促進など様々なる。

課題を抱えている。

さらに，国立教育政策研究所は，「GIGA スク

そこで，
本研究では児童生徒の及び保護者が，ール構想に基づく 1 人 1 台端末の円滑な利活用

１人１台端末のより良い活用について，自己決に関する調査協力者会議」の中でウェブ調査結定できるような本質的な理解および考え方を獲果について，小・中学校とも，約 7 割が学習活得することで，あらゆる場面における情報モラ動でクラウドを活用していると報告している。

ル的課題や管理運用についての課題について解

一方，児童生徒同士によるチャット機能は約決につながるのではないかと考え，本質的理解

6 割が「全く活用していない」と示した。これのための研修プロジェクト「みんなでつくるルについて，「GIGA スクール構想に基づく 1 人 1ールメイキングプロジェクト」を立ち上げ，１台端末の円滑な利活用に関する調査協力者会議」

人１台端末のより良い活用の仕方について実践においては，１人１台端末の効果的活用においしている内容をまとめる。

て，チャット機能は協働的な学びにおいて必要な機能であり推進されるべきであると示し，その上で早急に情報モラルやリテラシー教育，さ２

実践のねらい及び内容①

全ての学校において研修プロジェクトが提案する教材を活用したり，ワークショップに夏季休業参加したりすることで，「管理から自己決定へ」びアンケート調査（教員・児童
生徒・保護者）の理念の浸透とともに，児童生徒自らが１人１

８月

学校相談会開催

台端末をよりよく活用しようとする意識を育て

９月

第２回

るとともに，保護者についてもそのサポートを当事者として行う意識をもたせることを目的と児童生徒向けワーク

ショップ開催11 月

プレゼンテーションコンテス

する。

ト開催

② すべての学校がプロジェクトに取り組むこ

１月

アンケート調査・分析とができる教材開発およびプラットフォームを

２月

各校取り組み状況報告作成する。

次年度研修プロジェクトの方
向性検討

３ 実践の内容
（１）対

②

象

活動内容
実践対象は，つくば市内小中義務教育学校全つくば市内全児童生徒 22,375 名，
およびその保児童生徒 22375 名とその保護者とする。実施期

護者間は，2022 年４月～2022 年３月末まで行う。

（２）プロジェクト構成組織

この期間にルールメイキングのワークショップ

構成員

所属

内容

を３回（５月・９月・11 月）に実施し，１人１

事務局

つくば市教育運営

台端末のより良い使い方に対する考え方を共有

委員会

事務手続き等する。また，ワークショップにより考え方の共小学校長２名

企画立案

有ができた後，各校で取り組みをすすめること

中学校長１名意思決定ができる研修教材を作成し配付する。さらに，

市内校長会連携

教員・児童生徒・保護者を含めたアンケート調

ファシリテーシ

査を実施する（８月・１月）。研修教材は，自作

ョン

教材「”ルール”について考えよう！〜あなた研修サポートが考える「あったらいいな」と思うルール〜」

相談窓口である。その後，プロジェクトの成果報告会と

メンバー

サポート

NPO カタリバ（３）実施する教育課程

して，11 月につくば市プレゼンテーションコン

つくばスタイル科（総合的な学習の時間を柱とテストに設置される，「ルールメイキング部門」

したつくば市独自の教科），道徳，特別活動をはに参加し，「１人１台端末のよりよい使い方」のじめとする１人１台端末活用時における課題に取り組みについて広く共有する。２月には各校関連する全教科および教育活動の１年間の振り返りとして取り組み状況報告を（４）活動の計画および内容

行い，次年度に向け校内での取り組みついても①活動計画

見通しを立てる。プロジェクトについては，ア

４月下旬

５月

プロジェクト発足

ンケート調査等の結果から活動についての評価

メンバー委嘱を行い，次年度以降の研修の方向性を検討する。

第１回

学校長向けワークシ

ョップ開催
７月

各校活動計画表作成

７月ー８月

夏季休業中研修教材配付およ４

実践について①

学校長対象ワークショップ

本プロジェクトは，教員及び，児童生徒，保護者に「管理から自己決定へ」の意識をもたせる

ついて相談できるよう，学校ごとのチャネルをことが大切であることから，まず，学校長の学設けた。これにより，プロジェクトチームの運校運営おける理念に位置づけて行く必要がある

営における連携が密になり，実行性が高まった。

と考え，市内全学校長に理念の共有をすること

また，オンラインを活用して月に２～３回の打とした。また，実際に学校で実施していくため

ち合わせを行い，方向性の確認や認識の共有，には，学校のルールに携わる生徒指導主事が関各所から伺う情報の共有などを行った。

わることが必要であったことから，各校校長１

このプラットフォームの開設により，プロジ

名，生徒指導主事１名を対象にワークショップェクトメンバーの負担を最低限にしながら，常を行った。

に連携を図ることができ，プロジェクト管理がワークショップでは，まず「ルールメイキン

しやすくなった。
（図２）グ」の理念の共有のため，教育長よりつくば市の教育方針と「管理から自己決定へ」の理念について講話をいただいた。その上でプロジェク
トのサポートのメンターより，ルールメイキン
グの実践事例を紹介し，具体的な活動に向けたイメージを明確にしていった。その後，各学校における１人１台端末の活用における課題点をKJ 法で出し合い，困り感を共有することで解決にはどんな考え方が必要かを議論していった。

図２

（図１）

ーム

③

Teams によるプロジェクトプラットフォ

教育活動場面における実践
第１回ワークショップを終え，理念を共有し各校で自分の学校の課題について認識したとこ
ろで，いよいよ具体的教育活動の中での実践が始まった。実践する教育課程については，つくばスタイル科や特別活動，道徳，などあらゆる図１ 第１回校長および生徒指導主事対象ワー場面において１人１台端末の活用課題に応じてクショップの様子直面した際に機を逃さず向き合っていくこととした。

② プロジェクト活動用プラットフォーム作成

ある学校では，オンライン学習のときに，学次に，本プロジェクトを年間通して持続的に習中にとりとめもなくリアクションボタンを押運営していくにあたり，定例会および連絡調整

したり，投稿をしたりすることが問題となってが必要であったため，Teams でプラットフォー

いた。これについて，オンライン期間だからこ

ムを作成した。参加メンバーは，プロジェクト

そのブレイクアウトルームで全員が議論し，ク

メンバー及び，各校の生徒指導主事と教育課程

ラウドアプリに意見を示して考える場面を設けを司る教務主任である。チャネルは，教育委員

た。
（図３）ある学校では，代表委員会が Teams

会とプロジェクトのみが閲覧可能な連絡用と，を立ち上げ，全ての学級で学活の時間に話し合

全体への連絡ができる一般チャネル，そして，った内容についてとりまとめ，全校生徒が議論

各校がプロジェクトチームにそれぞれの課題にできる場を作っている。

このように，理念を共有した後は，学校の創が見られるのかなどを調査していきたい。

意工夫によって様々な教育活動場面でルールメ
イキングの考⑤

第２回児童生徒対象ワークショップ

え方を踏まえ９月には第２回児童生徒対象のワークショッ

た話し合い活プを開催する。内容は，各校でルールメイキン動が行われてグ活動を進めていく上で前提となる心構えについった。

いて各校の認識を知ることや，取組状況の共有を図ることである。

④ 夏季休業中研修課題教材作成

ここで，あらためて考え方を共有し，他校の各学校において取り組みが進む中，夏季休業

取り組みのよいところを知り，自校に持ち帰っにより，長期間家庭に持ち帰る準備が始まった。

た児童生徒が主体的に学校に展開していくこと

つくば市は，もともと２学期制の本来の目的はをねらいとしている。

夏季休業はそこまでに学んで来たことを，自分⑥

つくば市プレゼンテーションコンテストの力でより深めたり発見したりする期間というつくば市では，11 月に毎年プレゼンテーショ

位置づけでいることから，ルールメイキングにンコンテストを開催している。
今年度は新たに，

ついても夏季休業中に再考してくる期間に位置

ルールメイキング部門を設置し，取り組みにつづけたいと考えた。さらに，家庭に持ち帰るこ

いて広く市内に発信できる場を設ける。テーマとから，保護は「１人１台端末のよりよい活用の仕方」とし，者に一緒に考えてもらえるような教材を作成しこれまでの活動の様子やその時に生じた困難，

配布することとした。教材は，パワーポイント

さらにはどのように乗り越えてきたかなどをプの動画教材とアンケート Forms で作成し，”
ルー

レゼンテーションする。

ル”について考えよう！〜あなたが考える「あったらいいな」と思うルール〜というタイトル

５

これまでの実践の成果と課題の独自教材である。これは，校長会がアイディ

これまでの実践において感じたことは，プロアを出し，メンバーの校長先生方が自ら動画にジェクトの企画に促される形ではあるが，各学出演して，児童生徒および保護者に問を投げか校において「ルールメイキング」というキーワ

けるような内容の教材である。これを１人１台ードについては浸透してきている様子が提出さ端末上の学習 e-ポータル L-gate に配信し，児れた年間実施計画書などの記述からうかがえる。

童生徒は持ち帰っているときでもいつでも視聴

しかし，取り組みによって児童生徒および保できるようにした。また保護者への理解を促す

護者が１人１台端末について本質的な活用のよために，
夏休みに入る前に通知文書を配信した。

さを理解しているかについては，十分な調査分

アンケート調査からは，この教材をとおして，析が必要である。

自分たちにとって良いルールとは何かについて

今後はそれらを踏まえ，本質的な理解により家庭で話し合っている様子がうかがえる。内容

１人１台端末のより良い活用が推進され，情報については，まだ集約途中ではあるが，児童生

モラルやリテラシーの向上につながるような手徒の考えと保護者の考えのギャップや，取組み立てを講じて行きたい。

の進度によっても，回答の傾向が違っているの

参考文献ではないかと考える。今後分析を行い，学校に

文部科学省（2022）GIGA スクール構想に基づくおける理念の浸透と，児童生徒の意識の変容に

1 人 1 台端末の円滑な利活用に関する調査協力

相関が見られるか，意識について段階的な変容

者会議配布資料

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-F-2

学習者主体の「GIGA 端末の使い方」による情報活用能力の育成－デジタル・シティズンシップとルールメイキングプロジェクトを通して－内田

卓（つくば市立吾妻小学校）
・中村めぐみ（つくば市教育委員会）

概要：
GIGA スクール構想により一人一台端末が始まり，本校でも端末の使い方で様々なトラブルが表面化してきた。そのたびに立ち止まって考え，どうしたらよいか話し合う中で，様々なルールが生まれた。
しかし，学年やクラスごとにも異なったルールが存在し，さらに児童それぞれが受け止めているルール自体にもかなりの揺らぎがあることがわかった。
そこで，じっくり考える時間を設定するとともに，各教科の学びの中でも情報活用能力とセットでデジタル・シティズンシップを身につける。そして，ルールメイキングの手法により，ルールがなぜできたのか，またやぶってしまうのはどんなときかを考え，多様性を認め合うことを通して自分事にしていく。
キーワード：情報活用能力，デジタル・シティズンシップ，ルールメイキング，タブレット端末

１

はじめに

なった。

2019 年より開始された，「すべての児童・生

6 年児童に現段階で学年や学級にある GIGA 端徒のための世界につながる革新的な扉」である

末のルールを書き出してもらった。すると， 自一人一台端末（GIGA 端末）により，授業の中で分にとってやりたいことが制限されるようなネ

創造性豊かな様々な思考や表現の方法が学習者

ガティブなルールがすぐに挙げられた。また，

主体でとれるようになった。

児童それぞれが受け止めているルール自体にも，「つくば市 GIGA スクール構想」に基づき，シ「こういうときはいい」，「あの先生が言ったとームレスに教師，児童・生徒すべての力を次々きにはできる」といった，それぞれの解釈や揺と引き出してくれる GIGA 端末は，
本校の児童にらぎがあることがわかった。

とってマストアイテムとなり，休み時間には授

そこで，
学習者主体で GIGA 端末を使っていく業の続きをしたり，係活動のために使ったりと中で，課題を見つけ，学習者自体が自分事にで手放せないことが多い。しかし，それまでの学きる実践を行った。

校の常識とされるものとは大きく違った使い方が含まれ，教師だけでなく，同じ教室で見てい３

る友達も違和感を覚えた。そこで，学習者主体（１） 立ち止まって考える学級活動となるような使い方の研究を行った。

研究の結果

学習者主体で活用するため，問題が発覚した
ときには，子どもたちが主体となって考えるこ

２

研究の方法
校内のクラスごとや学年ごとに違うルールは，とが重要である。6 年生の学級会では，「Scratch」
や「Minecraft」，「YouTube」など，学習にも遊「あのクラスは許可されているのに」や「あのびにも使えるが休み時間の使い方として良いの

先生の時はよくて，あの先生の時はだめ」など

か悪いのかを討論した。
ここでは GIGA 端末が活

大きな混乱を生じ，教科担任制であることもあ

躍し，色のついたカードや意見の書かれたカーって，教員間での共通理解もそのたびに必要とドを使って，すべての考えが大型掲示装置にリ

アルタイムで「見える化」され，瞬時に意思表問題が起こったとき，立ち止まって考える場

示ができた。これにより，人によって悪い使いの設定により，自分がよいと思っていることは方とされることにも寄り添い，認め合う中で，他の人もそう思っているとは限らないといったルールが学級ごとに次々と生み出された。

差異に気づき，認め合う思考を養うことができ（２） デジタル・シティズンシップで変化にた。しかし，自分の都合のいいルールしか覚え対応できる児童の育成ていないように，受け取り方も様々であり，誤つくば市では，つくばスタイル科の単元プラ

解釈するような使い方が目立ち，使うこと自体

ンの情報活用育成計画に，情報モラルの単元がを禁止するようなルールができることもあった。

位置づけられており，9 年間で系統的に情報モ

デジタル・シティズンシップの考え方は，危ラルを身につけることができる。柔軟な単元計

ないものには近付かないことや相手の嫌なこと画の中で，具体的なスキルの育成と自分で考えは自分の嫌なこととは違うといった，見えないて身を守る力を養うため，デジタル・シティズ

世界を切り開く問いで思考を深める学びである。

ンシップの考え方を学校生活の多くの場面に取考えるための視点を与えて児童に委ねることがり入れて自分事としていく計画を立案している。

大切であり，教師も寄り添って多様なあり方に「DQ World」や「STEAM ライブラリー」，「NHK for

どう配慮し，どう折り合いをつけていくのか一

School」のコンテンツは短時間でも取り組むこ緒に考えていくことが役割となる。

とができ，実際起きてしまっている問題と自分

これらのことから，ルールメイキングは作る

は起こすはずがないと思っている問題とをつなことが目的ではなく，プロセスを共通認識するぐ架け橋となって，多様な考えに触れて議論すことでルールが必要のない社会を築いていく活ることができた。

動であり，友達との価値観のずれにどう対処し（３） ルールメイキングプロジェクトでのビていくか，刻々と変化する社会環境の中で，常ルドアンドスクラップ
つくば市では，学校教育指導方針 3 つの柱のに自分で考え，判断し，行動する学びとなると考えられる。

うちのひとつ「管理から自己決定へ」の重点として，「ルールメイキング」
活動を行っている。

５

結論

クラスや学年で決めたルールについて，なぜこの研究での取り組みは，繰り返し見直してできたのかを考え，またやぶってしまうのはどいくことが必要であり，柔軟に互いの多様性をんなときなのか，さらに人それぞれに危機感の認め合うことで，答えはひとつではないことや，感じ方が違うことなど，多様性を認め合うこと

より妥当な考え方を導き出すサイクルを回すこを通して自分事にしていく必要がある。

とができる。

本校では，校内での教員研修によりルールメ
イキングのイメージをつかみ，発達段階を考慮

６

今後の課題

した全校で取り組む年間計画を立案した。低学

今後は児童の取り組みを自分事としてまとめ

年では道徳や特別活動でルールの大切さを身にていく。そして「つくば市プレゼンテーション

つけ，中学年以降はクラスごとにルールについコンテスト」等で発表し合うことで，他の学校て議論し合い，高学年ではさらに学校全体ですの様子や事情に触れる機会とする。

り合わせる場を設ける計画ができ，考えを表現し合うロードマップの共通認識もできた。

また，ルールは作ったことに縛られ過ぎない
よう，多様な考え方に触れたうえで見直し，すべての子どもたちが未来を拓いていける力を育

４

考察

てていく。

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-F-3

STEAM Library デジタル・シティズンシップ教育教材の中学校における実践と効果
今度珠美（国際大学）
・豊福晋平（国際大学）
概要：子どもたちが，批判的に考え，責任をもってテクノロジーを使用し学習，創造参加することを学
ぶ市民教育「デジタル・シティズンシップ」が注目されている．本稿では，開発に関わった学習教材，
経産省未来の教室 STEAM Library「GIGA スクール時代のテクノロジーとメディア～デジタル・シティ
ズンシップから考える創造活動と学びの社会化」の中学校における活用例と，その検証結果を報告する．
キーワード：デジタル・シティズンシップ，メディア教育，市民教育，中学校

１ はじめに義のための情報社会を担う善き使い手，善き市

本稿では，デジタル・シティズンシップの教民となるために学ぶ。児童生徒は，インターネ

育教材として開発した経産省未来の教室 STEAM

ットという公共空間と社会に対しどのような責

Library「GIGA スクール時代のテクノロジーと任を果たし行動するのかを対話，議論し考える。

メディア～デジタル・シティズンシップから考える創造活動と学びの社会化」の活用事例，検証結果と課題を報告する。

３ 教材の概要
デジタル・シティズンシップは，GIGA スクー
ルに合わせ全国の自治体で導入が広がっている。

２ デジタル・シティズンシップ
デジタル・シティズンシップは，国際工学教第一筆者が 2022 年 6 月から 8 月までに研修に伺った市町村は 60 自治体を超える。

育学会 International Society for Technology

需要に合わせ，小学校低学年から高校までの児

Education（ISTE）が次のように定義を説明して童生徒，教員，保護者がデジタル・シティズン

いる(2016)。

シップを学ぶ教材を提案することとし，国際大「生徒は相互につながったデジタル世界におけ学 GLOCOM と日本デジタル・シティズンシップ教

る生活，学習，仕事の権利と責任，機会を理解

育研究会で開発を試みた。デジタル・シティズ

し，安全で合法的倫理的な方法で行動し，模範

ンシップ教育には「メディアバランス」
「デジタ

となる」

ル足あと」
「対人関係とコミュニケーション」「プ

その構成要素の概要は次の通りである。

ライバシーとセキュリティ」「ネットいじめとオ・オンラインおよび ICT の利活用を前提とする

ンライントラブル」「ニュース・メディアリテラ

こと。

シー」の６領域があるが，本教材でもこの領域

・安全かつ責任を持って行動するための理由とに添いテーマ設定をおこなった。公共における方法を学ぶこと。

作法と創造者としての責任，多様性，デジタル・仕組みを理解するだけではなく法的・倫理的ジレンマを解決する手順と方法，立ち止まり考にふるまうための能力とスキルを育成すること。

え行動する準備，そして社会的課題への対処を

デジタル・シティズンシップは，個人が安全に議論し考える構成とした。

使うためだけに学ぶのではなく，人権と民主主

デジタル・シティズンシップは，善きデジタル市民となるための５つの資質を育む学びである
ため（表１），授業では，この資質を育成する進行と問いを検討した。
（表１）善きデジタル市民となるための５つの資質

落ち着いて内省する（自分の気持ちを確かめることができる）

見通しを探求する（他者の気持ちに気を配り，市民としての責任を考えることができる）

事実と根拠を検討する（さまざまな情報源や要素を検討し根拠を確かめることができる）

可能な行動を想定する（自分や他者への責任、影響を考えた上で行動方針を考えることができる）

行動を起こす（前向きな行動方針を決定する、必要なときは助けを求めることができる）

４ 教材の実践（１）調査対象および調査時期
調査対象・島根県雲南市 A 中学校 1 年生 54 名
実施日・2022 年 6 月 21 日
（２）実践教材の概要
実践教材・コマ 5「責任ある発信ってどういうこと？」（デジタル足あと）
目標・ 情報の創造者として、自分の思いを大切にしつつ、周りへの配慮を考えることを通して、責任をもった発信ができるようにする。
（図１）
進行・

１．
「責任」とは何か定義する。
２．
「行動の理由」を起点として、皆が納得するように、「自分だったら、どのように行動したいか」を考える。
「行動を起こしたときの良い点と良くない点」を考える。
３．責任のリングを示しながら，どうするべきだったのかを考え，前向きに解決するための準備と方法を議論する。
（図２）
４．今後、情報を発信する創造者として責任をもち，どのように行動するべきか，考えをまとめる。
５．行動するときの３つのステップをおさえる。
①立ち止まる ②考える ③相談する（図３）

人や世界にも影響を与え責任が生まれることを
確認した。
授業終盤の
「責任をもった発信ができる良き市民となるために，どのように行動していきたいと考えたか」との問いに対しては，次のような記述が見られた。
・載せても良いことと悪いことを区別し（公）見知らぬ世界（共）周りの人（私）わたし」と，どう広がっていくのか考え立ち止まる。
・習ったようなリングを思い出し発信する前に立ち止まり良く考える。
・情報を発信するということは世界の知らない
人が見ることを考え，どうしたら誰かが迷惑や

図１ 生徒ワークシート

不快な思いをしないかを考え行動したい。
授業後，善きデジタル市民となるための５つの資質が育成されたかを問う事後アンケート（デジタルシティズンシップ共通質問 14 項目・試作版）を行った。結果は以下のとおりである。
図中の平均は，否定を-3，中立を 0，肯定を 3 点として回答集計したものである。

0%

図２ 教材スライド

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90% 100%
2.2

今⽇学んだことについて、⾃分にあったやりかたをくふうしたいです。

2.0

今⽇学んだことは、⽇ごろまわりの⼈と話したり、⾃分がけいけんしたりすることです。

（公共における責任を考える責任のリング）

今⽇学んだことは、たすけをかりなくても⾃分⾃⾝でできそうです。

1.6

今⽇学んだことは、私にはむずかしかったです。

1.6
1.2

今⽇学んだことは、よくわかりました。

1.1

今⽇学んだことは、⾃分にとって役に⽴つことだと思います。

0.4

今⽇学んだことは、⾃分ひとりでできるか、⾃信がありません。

0.2

今⽇学んだことについて、もっといろいろとしらべてみたいです。

-0.4

今⽇学んだことは、おもしろかったです。

-3.0

平均

思わない

-2.0

あまり思わない どちらでもない

-1.0

やや思う

0.0

1.0

2.0

思う

3.0

分からない

「今日学んだことについて自分にあったやりかたをくふうしたい」「今日学んだことはたすけを借りなくても自分自身できそうだ」について肯定が高く示された。

図３ 授業の様子

0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
1.4

⾃分がいまできることを考えます。

５ 結果と考察生徒のワークシート記述や発言では，当初オ

⾃分でできることをためし、ひつような時にはたすけをもとめることができます。

1.2

ほかの⼈の気持ちやわたしの責任について考えます。

1.2

0.8

情報のたしからしさをしらべ、みきわめます。

-3.0

影響に関する意見が多くみられた。そこで，責任のリングを使い議論し，自分の行動が周りの1.1

おちついて、⾃分の気持ちをたしかめることができます。

ンライン上での行いの自分自身や身近な人への

平均

-2.0

-1.0

0.0

1.0

とてもむずかしい ややむずかしい どちらでもない

できる

よくできる

2.0

わからない

3.0

「自分でできることをためし，必要な時は助け参考文献

を求めることができる」「ほかの人の気持ちや私

International Society for Technologyの責任について考える」「おちついて自分の気持

Education. （2016） . ISTE STANDARDS

ちをたしかめることができる」について肯定がFOR STUDENTS.:

高く示された。

https://www.iste.org/standards/for-

一方で，「今日学んだことは私には難しかった」

students （参照日 2022.5.31）「今日学んだことを自分ひとりでできるか自信

経産省未来の教室 STEAM Libraryがありません」は半数を示した。
本実践が，一定程度，公共における情報発信や行動に対する責任を考えることができた一方で，https://www.steam-library.go.jp/(参照日 2022.5.31)「GIGA スクール時代のテクノロジーとメディア～

１回の実践で実生活の行動に生かせるわけでは

デジタル・シティズンシップから考える創造

ないことも考察した。

活動と学びの社会化」

https://www.steam６ 今後の課題
本教材は，デジタル・シティズンシップの６

library.go.jp/content/132(参照日 2022.5.31)

領域が段階を踏み実践できるよう提案されてい坂本旬,豊福晋平,今度珠美,林一真,平井聡一郎,

る。１回の授業で完結するのではなく，継続し芳賀高洋,阿部和広,我妻潤子（2022）

実践することで学びを深め，実生活の行動に生

デジタル・シティズンシップ＋,大月書店

かすことができると考える。本稿の実践では，
デジタル・シティズンシップが目指す善きデジ
タル市民としての５つの資質を一定程度育成することはできたと考えるが，行動する前に立ち止まり，考え，判断し，必要な時には助けを求めることができるよう，
今後も実践提案を行い，学術的に検証を行うことを課題とする。

2-F-4

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

STEAM Library デジタル・シティズンシップ教育教材の開発
豊福晋平（国際大学）小林奈穂（国際大学）菊地英輝（国際大学）今度珠美（国際大学）
林一真（名古屋市立大坪小学校）坂本旬（法政大学）芳賀高洋（岐阜聖徳学園大学）
概要：デジタル・シティズンシップ教育への関心が高まるなか、国内の学校事情に合わせた教材の開発が急がれている。経済産業省「未来の教室」STEAM Library 事業において、国際大学 GLOCOM は「GIGA
スクール時代のテクノロジーとメディア～デジタル・シティズンシップから考える創造活動と学びの社会化」を受託した。本稿ではデジタルジレンマ課題に対してポジティブな態度で向き合う教材の企
画コンセプトおよび開発プロセスについて報告する。
キーワード：デジタル・シティズンシップ，学びの社会化，創造活動，教材開発

１

はじめに
デジタル・シティズンシップ教育への注目として、デジタル・シティズンシップ教育を位置づけることを企画提案した。

関心とともに、学校で扱える教材へのニーズが急速に高まっている。これは、国内にすでに普２教材の企画コンセプト及している情報モラル教材では扱いきれない領国際工学教育学会 International Society

域やコンセプトが必要とされ、なおかつ、従前

for Technology Education（ISTE:2016）によれ

教材の指導スタイルの刷新が求められているこ

ば、デジタル・シティズンシップとは次の通りとを示すものであろう。

定義される。

しかし、2020 年頃まで日本国内には教材は存「学習者は相互につながったデジタル世界にお在せず、デジタル・シティズンシップ教材の先ける生活，学習，仕事の権利と責任，機会を理駆とも言える米国 Common Sense Education の解し，安全で合法的倫理的な方法で行動し，模英語教材群を適宜翻訳しながら試験的に使う状範となる」

況がしばらく続いた。
これらの教材はハーバード大学の Project

これらを日本国内の状況とマッチさせるためのコンセプトをいくつか述べておきたい。

ZERO 他のアカデミックな知見を活かしており、教材の質・量（10 学年分×6 領域）ともにリフ学校日常のデジタル化

ァレンスとするには申し分ないものであったが、GIGA スクール構想による１人１台学習者 ICT

日本国内で授業に扱うためには、①動画の日本端末の普及は、授業内での教員主導型一斉指導

語吹き替えを含めた翻訳が必要、②日本の授業の場面限定的 ICT 利活用から、学習者中心の文時間で行うには内容が多過ぎる、③国内慣習や具的活用へ、さらには日々の公的連絡や共有の法規とは合わない点がある、といった課題があ手段として普及が見込まれる。

り、一般普及は困難であると考えられた。

GIGAスクール以前（分断）2020 年度から展開されている経済産業省の未来の教室 STEAM Library は、STEAM による探GIGAスクール以降（統合）デジタルは非日常
教員が使わせる教具

デジタルは日常
文具・連絡・共有手段

情報消費中心学び以外の利用
私的交流

情報消費＋知識構築
生活と学びに不可欠
私的公的交流学校

究活動を普及する目的で提供されてきたが、筆者らは、2021 年度の企画公募にあたり、特に探究活動に付随する協働・創造活動に着目し、これらを駆動する基礎的な ICT スキルのひとつと

家庭

学校の影響
を受ける

図 1 学校日常のデジタル化と利用文脈の統合

児童生徒の ICT 活用が知識習得（インプット）

全学年対象が望ましいとの回答を得たので、なから知識構築（アウトプット）への傾斜が進めるべく危急度・切実度の高いテーマを設定する

ば、学校での学びを家庭に持ちかえって続きをこととした。
表１の通り、８本の児童生徒教材と１本の教行ったり、家庭で集めた素材を授業に持ち込んだり、といった使い方が進む。つまり、ICT 利用

員・保護者向け解説の９本を開発した。

は学校内外の日常になることを想定しなければならない。従前の「郊外の厄介事」（生徒指導事

表 1 STEAM ライブラリ教材一覧案）扱いを改めないと、児童生徒は大人からの記号矛盾したメッセージ（使わせたいのか・抑制し

JS05F
JS06F

たいのか）の板挟みに遭ってしまう。

JS04C
JS08C
JS01M
JS03M

学びの個別化・協働化・社会化

JB07N

学校日常のデジタル化は、授業内外での文具

JS09E

小学校
低

テーマ

領域

JS02P

1:プライバシー
セキュリティ
2:デジタル足跡
アイデンティティ
2:デジタル足跡
アイデンティティ
3:対人関係
コミュニケーション
3:対人関係
コミュニケーション
4:メディアバランス
ウェルビーイング
4:メディアバランス
ウェルビーイング
5:ニュースメディアリテラシー
7:その他

じぶんの"パソコンとじょうずにつきあうには？

小学校
中高

中学

高校

〇

〇

〇

責任ある発信ってどういうこと？

〇

オンラインでの発信が未来や社会に与える影響とは？
ネットでのやりとり、どうすれば相手にうまく伝わる？

〇

みんなが納得する社会課題解決って？

〇じぶんの"パソコンをまなびにつかうってどういうこ
と？

〇

〇

メディアの使い方、自分でバランスをとるには？
情報を編集・発信するときの責任ってなんだろう？

〇〇

GIGAスクール時代のテクノロジーとメディア～デジタル・シティズンシップから考える創造活動と学びの社会化的な ICT 活用を加速させる。
個別最適な学び（指導の個別化）によって知識習得の効率化がなされれば、いままでは授業時間内に十分扱えなかった知識構築や共有発表に多くの時間を充てることが出来る。
デジタル・シティズンシップ教育はデジタル・
コミュニケーションの活用と公への参加を目標とするので、学びの協働化や社会化（対外的な図 3 開発教材のタイトル

発表やはたらきかけ）のステージとは相性が良い。STEAM ライブラリの探究活動でも、クラウドを前提とした創造・協働作業や成果発表が想定されていることを踏まえ、これらを事例として扱い、そこから生じる課題について思考を促
地域との関わり・社会課題解決

したいと考えた。
授業外

コミュニケーション・情報発信
授業外

授業内
文具的

教具的

文具的

インプット

アウトプット

双方向

くりかえしドリル

教材提示

デジタル創造・制作・共有

連絡・やりとり学びの個別化

わかる授業

学びの個性化・協働化・社会化

迅速・柔軟な連絡と対話

知識
習得

知識
構築

共有
発表

公的
連絡

図 2 文具的 ICT 活用の４パターン

GIGAびらき・持ち帰り

図 4発達段階と課題テーマ

小学校低学年向け（2 教材）では、GIGA ス
クール展開にあたって小学校低学年向けの導入
カリキュラムが整備されていないことに呼応し、

３

教材配置と発達段階別のテーマ
先に述べた通り、米国財団教材は学年別領域①ICT 端末貸与（GIGA びらき）や②家庭への持ち帰りを想定したテーマ設定とした。

別（6 領域）に約 60 の膨大な教材群で構成されており、学校教員側からの提案教材も数多く紹介されている。

小学校中高学年向け（3 教材）では、③特にこの学年以上では保護者・教員共に「メディア本教材開発の企画採択にあたって、どの学年バランス」の関心・懸念が高いので、学校からをターゲットに教材開発するか協議したところ、の持ち帰りと家庭での宿題や課題制作を前提としたエピソードを設定し、自分自身でメディア計画を立て、見直すことを促すものとした。
あわせて④デジタル・コミュニケーションでたびたび生じるエラーや小競り合いの学級指導的要素と、⑤公への情報発信機会に伴う発信者の責任を考えるテーマを設定した。

中高生向け（3 教材）は、スマートフォンに

図 5

ICT にはどんな良い事がありますか

よる私的利用が並行して行われることを前提に、⑥ソーシャルメディアの価値と欠点、オンライ

また、インパクトの大きな導入動画では、従ンでのポジティブな足跡の残し方、⑦意図せず前のようなコンフリクト場面（やらかし動画）

偽情報・誤情報を広めてしまう影響やネット情に直面させて、緊張感や後悔・反省を煽るので報の真偽を確認する方法を扱っている。

はなく、後に述べるような課題解決や前向きな

また、高校での探究活動を前提に、⑧シビッ
クテックが地域社会に与える影響、社会の多様行動を促すようなポジティブなテイストを採用した。

性に配慮したテクノロジー活用について扱っている。

② 言葉の定義や仕組みを明解に示す
デジタル・シティズンシップでは独特の用

４

教材開発の指針と方略
テクノロジーの善き使い手を育てるための指語や概念を用いるので、教材スライドでもそれぞれ説明を割り当てている。

導指針として、筆者らが重点的に検討したのは次 の ４ 点 で あ る 。 こ れ ら は Common Sense
Education の教材開発ノウハウから引き継がれたものも多い。

① 子ども（の切実・魅力・実態）に共感する
いわゆる情報モラルの時間枠で授業を扱う際にたびたび遭遇するのは、児童生徒の怯えや諦図 6

概念の説明スライド

めの表情、あるいは、教員想定の「正解」を先回りするような優等生的言動である（例えば、「ルールを決める」はほぼ毎回発言される）。
児童生徒側の都合や考えを受け取ってもらえない、最後は説教になるに決まっている、といった気持ちが前面に出れば、授業は教員側の一方的な展開で終わってしまう。
授業の導入部で、子どもたちの利用実態や普図 7 用語の定義スライド

段使いに対して肯定的にフィードバックを与え、心理的安全を十分確保することを心がける。

③ 思考ルーチンで具体的手立てを与える「デジタル市民を育む５つの中核資質」（今度ら 2020）を育むため、具体的な課題に直面した

時に児童生徒に思考ルーチンと手立てを与える

児童生徒は板挟みに遭ってしまう可能性が高ことも本教材の特徴である。

い。そこで、本教材群では授業で用いるワー
クシートでも、授業で学んだ内容を持ち帰り、保護者に説明し、ひとこともらって来るような構成としてある。

図 8 思考ルーチンと手立てのスライド④ 対話を通じてデジタルジレンマ課題を丁寧に扱う
デジタル・シティズンシップ教材の大きな特徴のひとつは、デジタルジレンマ課題を丁寧に読み解き検討することである。

図 10 ワークシートの一例
これらのような教材開発ノウハウを組み込み、教材群では❶授業指導案 ❷授業スライド ❸導入用動画 ❹ワークシート の４点をセットとし
図 9 デジタルジレンマへの対話を促す

単一の解決策に安直に到達するのではなく、て提供している。
2022 年現在の教材群としては８本で、今後は行動とそれに伴う、メリット・デメリットに６つの領域と学年を網羅したテーマ開発が急がついて深く考え、クラスのなかでの意見交換れるところであり、筆者らもこれに精力的に取を通じて、一番妥当な解（正解はない）とはり組みたいと考えている。

なにかを探っていくような構成としている。
５

家庭との連携デジタル・シティズンシップ教育は、まだ十分普及しておらず、教員・保護者ともに情報モラル的な指導や観点を引き継いでいることが想定される。
先に述べた通り、児童生徒の GIGA 端末の使い方が学校・家庭で区別がなくなれば、保護者と学校との認識を共通化しておかないと、

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-F-5

教員の ICT 活用状況による児童の発表意欲の違い
吉村梨花（日本女子大学）・榎本聡（日本女子大学）
概要：本研究では，教員のICT活用状況及び協働学習・発表における児童の意欲に関するアンケート調査を実施した。その結果，教員がタブレットPCを用いた協働学習を取り入れる学級では，児童がタブ
レットPCを用いて意見交流をする際に高い意欲を見せた。また，教員が日常的に自作の教材を用いて説明する学級では，児童がタブレットPCの画面を大型提示装置に映し出して自分の意見等を発表する際にも高い意欲を見せた。さらに，他者が意見等を発表する際にも，聞き手として高い意欲を見せた。
この結果から，教員のICT活用状況により，児童の発表意欲に違いがあることが示された。
キーワード：タブレット端末，協働学習，発表に対する意欲，大型提示装置

１

はじめに

２

研究の方法

近年は，教室の ICT 環境の整備が進められ，（１）対象

首都圏公立 A 小学校

児童が実物投影機を用いて視覚的に発表を行っ（２）期間2022 年 6 月 6 日から 7 月 21 日

たり，タブレット PC を用いて，表現や考えを（３）調査内容

教員(９名)

グループで記録・共有し，何度も見直しながら本研究で使用したアンケートは，教員の属性

話し合うことにより，新たな表現や考えへの気を尋ねる質問項目に加え，次の４種類の質問項付きを得ることができるようになった。児童が目から構成した。

ICT を用いて行う発表については，相沢ほか

ア

教員の ICT 活用状況

(2017)が行った調査では，教室の ICT 環境は児イ

タブレット PC を用いた協働学習への童の発表者，また聞き手としての態度に大きく影響を与えることが明らかにされている。しか

児童の意欲
ウ

し，教員の ICT 活用状況が児童の発表意欲にどのような影響を与えるかについては明らかになノートやプリント等を用いた協働学習への児童の意欲エ

児童の発表者・聞き手としての意欲っていない。そこで本研究では， 教員の ICT 活
用状況による，児童の発表意欲の差異について調査し，考察することをねらいとする。
表１ 教員の ICT 活用状況に関する質問
項目
アー(1)子どもが興味をもつ教材をインターネットで集め，それらを用いて児童に説明する
アー(2)プレゼンテーションソフト等を使って，教員が作成したスライドを用いて児童に説明する
アー(3)デジタル教材を用いながら児童に説明する
アー(4)児童のノートを，実物投影機で映しながら説明する
アー(5)児童のノート等を，教室前方にあるプロジェクターに映し，手書き機能等を用いながら説明する
アー(6)児童のタブレット PC に教材を配信し，それらを用いながら説明する
アー(7)授業でタブレット PC を用いたグループ学習(意見交流)を行っている

３

結果と考察

（１）タブレット PC を用いた協働学習への児童の意欲との関連

また，項目イ-１「タブレット PC を用いて互いの意見を進んで共有している」についてすべての教員が「意欲が高い」と回答したのに対し，「ア 教員の ICT 活用状況」では表１に示す

項目イ-４「タブレット PC を用いてグループで７項目を調査した。いずれも「実施している」

考えたことや調べたことを進んでまとめている」「時々実施している」「あまり実施していない」

については，「意欲が高い」と回答した人数と「意「実施していない」の４件法で調査した。項目

欲が低い」と回答した人数に大きな差がなかっア-７「授業でタブレット PC を用いたグループ

た。このことから，タブレット PC を用いてグ学習(意見交流)を行っている」において「実施ループで考えたことや調べたことをまとめる際していない」以外を選択した教員(５名)に対しと比較して，児童がタブレット PC を用いて互て「イ タブレット PC を用いた協働学習へのいの意見を共有する際に高い意欲を示すことが児童の意欲」を調査した。なお，回答形式は４わかった。

件法であり，「とてもそう思う」から「まったく（２）ノートやプリント等を用いた協働学習へ

そう思わない」までの４段階であった。また，「とてもそう思う」「そう思う」を「意欲が高い」の児童の意欲との関連「ウ

ノートやプリント等を用いた協働学習として一つのグループにまとめた。同様に，「あへの児童の意欲」では，すべての教員に対してまりそう思ない」と「まったくそう思わない」

調査した。また，３(１)と同様に，回答形式は，を「意欲が高くない」として一つのグループに４件法であり，「とてもそう思う」「そう思う」

まとめた。表２に質問項目と，それに対する児を「意欲が高い」として，「あまりそう思ない」

童の意欲の回答数を示した。いずれの教員の学と「まったくそう思わない」を「意欲が高くな級においても，すべての質問項目について「意い」としてそれぞれグループにまとめた。

欲が高い」の回答が多かった。

結果を表３に示す。
すべての項目について「意欲が高い」の回答が多かった。

表２ タブレット PC を用いた協働学習への児童の意欲に関する質問とその回答
項目

意欲が高い

意欲が高くない

イー1 タブレット PC を用いて互いの考えや意見を進んで共有している

５０

イー2 友だちに自分の考えや意見を進んで伝えている

４

１

イー3 友だちの考えや意見を進んで聞いている

４１

イー4 タブレット PC を用いてグループで考えたことや調べたことを

３

２

項目

意欲が高い

意欲が高くない

ウー1 ノートやプリントを持ち寄って互いの考えや意見を進んで見せ合っている

７

２

ウー2 友だちに自分の考えや意見を進んで伝えている

９０

ウー3 友だちの考えや意見を進んで聞いている７

２

ウー4 ワークシートや模造紙を用いてグループで考えたことや調べたことを５

４

進んでまとめている
表３ ノートやプリント等を用いた協働学習への児童の意欲に関する質問とその回答

進んでまとめているこの結果から，ノートやプリント等を用いた

自分の席でノートやプリントを用いて行う発表

協働学習では全体的に意欲が高くなっているた

方法(A)とその他の(B)～(D)との児童の意欲のめ，タブレット PC の使用有無に関係なく，協差を求めた。回答形式は，４件法であり，「とて働学習の実施については，すべての教員の間でもそう思う」から「まったくそう思わない」ま

同程度のスキルがあると考えられる。

での４段階についてそれぞれ，「とてもそう思う」（３）児童の発表者・聞き手としての意欲とのから「まったくそう思わない」までに４点～１

関連点を与え，平均を計算した。表５に示す７項目「エ 児童の発表者・聞き手としての意欲」

それぞれにおいて「実施している」と「ときどでは，相沢ほか(2017)を参考にして，ICT 環境

き実施している」を「活用群」として一つのグが整備された学習環境で行うことができる発表

ループにまとめた。同様に，「あまり実施してい方法として表４に示す４つの発表方法を設定し，ない」と「実施していない」を「非活用群」とそれぞれの方法で行う発表の児童の発表者，聞して一つのグループにまとめた。なお，項目エき手としての意欲を調査した。教員の ICT 活用-３「デジタル教材を用いる」について，すべて状況による児童の発表意欲の違いを調べるため，の教員が「実施している」または「時々実施し

表４ている」と回答したため、非活用群における値発表方法の分類(A)は求めていない。

【自分の席で読み上げ】

結果を表５に示す。発表方法(A)とその他の自分の席でノートやプリントを読み上げる
(B)

(C)

【自分の席でタブレット PC】
自分の席で，タブレット PC の画面を(B)～(D)との差の平均値について，活用群と非スクリーンに，映し出して行う

活用群の間には，どの項目においても大きな差【教室の前で実物投影機】がなかった。

教室の前の方に出て，ノートやプリントを実物投影機で，映し出して行う(D)

しかし，項目エ-２「教員が作成した教材を用【教室の前でタブレット PC】
教室の前の方に出て，タブレット PC の画面をスクリーンに，映し出して行う

表５

いて説明する」については，非活用群の差の平均値が高く，両群の間には大きな差があった。

児童の発表者・聞き手としての意欲に関する質問と発表方法による違い
発表者

聞き手

―(B)

―(C)

―(D)

―(B)

―(C)

―(D)

活用群

0.66

0

0.66

0

−0.50

−0.16

非活用群

0.66

0

−0.33

1.33

0.66

0.66

活用群

0

−0.17

0

0.17

0

0

非活用群

2.0

2.0

2.0

1.0

1.0

1.0

活用群

0.66

0.55

0.66

0.44

0.33

0.33

非活用群

----

----

----

----

----

----

活用群

0.50

0.33

0.66

0.50

0.33

0.33

非活用群

1.0

1.0

0.66

0.33

0.33

0.33

活用群

1.0

1.0

1.0

0.33

0

0

手書き機能等を用いる

非活用群

0.50

0.33

0.50

0.50

0.50

0.50

エー(6)タブレット PC に教材を配信する

活用群

0.33

0.33

0.50

0.50

0.33

0.50

非活用群

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

1.0

活用群

0

−0.33

0

−0.33

−0.66

−0.66

非活用群

1.0

1.0

1.0

1.0

0.83

0.83

エー(1)子どもが興味をもつ教材を集める

エー(2)教員が作成した教材を用いて説明する

エー(3)デジタル教材を用いる

エー(4)児童のノートを実物投影機に映す

エー(5)児童のノートをプロジェクターに映し，

エー(7)タブレット PC を用いた協働学習を行うさらに，聞き手としての意欲についても，「教員が作成した教材を用いて説明する」の項目における非活用群の差の平均値が高く，両群の間には大きな差があった。
これらのことから，日常的に教員が作成した教材を用いて説明する学級では，そうではない学級と比較して，児童がタブレット PC の画面を大型提示装置(スクリーン)に映し出して自分の意見等を発表する際にも，高い意欲を示す傾向が示された。

４

まとめと今後の課題
本研究では，教員の ICT 活用状況及び協働学

習・発表における児童の意欲に関するアンケー
ト調査を実施した。その結果，教員がタブレッ
ト PC を用いた協働学習を取り入れる学級では，児童がタブレット PC を用いて意見交流をする
際に高い意欲を見せた。また，教員が日常的に自作の教材を用いて説明する学級では，児童がタブレット PC の画面を大型提示装置に映し出して自分の意見等を発表する際にも高い意欲を見せた。さらに，他者が意見等を発表する際にも，聞き手として高い意欲を見せた。この結果
から，教員の ICT 活用状況により，児童の発表
意欲に違いがあることが示された。
ただし，学級によりそれぞれの発表方法で発表を行う頻度にも違いがあるため，児童の発表に対する経験についての要因は十分に統制されておらず，また，調査対象が９名と限られており，結論の一般性には限界があると言える。したがって，今後は児童の発表に対する経験が，発表に対する意欲に与える要因を考慮するとともに，調査対象を増やし，統計的な検討を加えることで，研究の一般性を高めていくことが課
題である。
５

参考文献

相沢 優，和田 裕一，堀田 龍也(2017)教室のICT 環境の違いが児童の発表に対する態度に及ぼす影響. 教育情報研究，33(1): 3-14

2-G-1

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

小学校教員の１人１台端末の活用促進に向けたチェックリストの活用

吉田康祐（静岡市立番町小学校）・大久保紀一朗（島根大学）
概要：本研究では，先行研究のチェックリストを参考に，１人１台端末の活用促進を目的としたアプリ
ケーション別のチェックリストを作成した。それを校内研修で活用することで，技術と関わる教育的
内容知識(TPACK)への影響を調査した。その結果，端末利用や活用イメージ等の知識（TK・TCK）は獲得されるが，授業内容に合わせたアプリの選定や，指導方法を検討する等の知識（TPK・TPACK）
は，獲得への影響が少ないことが示唆された。このことから，校内研修においてチェックリストの活用とともに，模擬授業等での実際の場面での経験やチェックリストの進行状況ごとに教員同士の相互交流が必要であることが推測された。
キーワード：ICT 活用，活用促進，小学校教員，チェックリスト，校内研修，TPACK
１ はじめに１人１台端末の整備が完了し，各自治体で活用が進められている。教師自身の資質能力の向明らかにしている。つまり，１人１台端末の活用促進においても，教員の知識やスキル向上は欠かせないものと言えるだろう。

上に加え，ICT 活用等において専門性を有する

しかし，自治体や学校，学年，学級により活など，特定の分野の専門性を有する人材の力を用頻度に差が生まれているのが実情である。教活用することにより，学校全体としての指導力

員の ICT 活用という点に関連して，山本ら（2020）の強化や教師を支える体制を充実させていくこ

は，小学校プログラミング教育を推進する具体とが必要である（文部科学省 2020）。また，１的な方策として，「推進体制」「情報提供」「人人１台端末の活用促進に繋がる校内研修の充実的支援」の３つの連携が「教材等の不足」「ICTや校内体制が求められている。

活用の抵抗感」の改善につながり，教員や児童教師の端末活用に必要な知識について，小柳のスキルや知識の格差の解消につながる関係に（ 2016 ） は ， 技 術 と 関 わ る 教 育 的 内 容 知 識あることを示した。１人１台端末の活用につい(Technological Pedagogical Content Knowledge：ても，何をするべきかの情報提供をしていく校

TPACK)の枠組みとその知識の構成要素をまと内研修を充実させていくことで，教員のスキルめた（図１）。TPACK とは，授業内で効果的に向上に繋がっていくことが考えられる。

テクノロジーを利用するために必要な知識の基礎となる構造である。八木澤ら（2019）は，１
人１台端末を活用した授業でも，教師の知識や技術が必要であるとともに，ICT 活用の主体が教師から児童にシフトし，その影響が TPK（Technological Pedagogical Knowledge）や TCK（Technological Content Knowledge）に見られることを示唆している。また篠原(2018)は，ICT 活
用促進には活用の利点の理解や環境整備ではな
く，教員のスキル向上が最も影響があることを

図１ TPACK の枠組み(小柳 2016）

ICT 環境の運用に関する準備状況・取組状況
を自己診断し，改善できるようにするために，学校における ICT 環境活用チェックリストが示されている（文部科学省 2022a)。ICT 環境整備，端末運用の準備，校務の情報化の推進など多岐にわたるチェックリストとなっており，活用状
況を把握するために役立つものとなっている。

図２ Google Classroom 基礎編リスト

しかし櫻井（2011）は，ICT 活用の認知度・活きるよう，チェックリストの項目を検討した。

用頻度の低さに，ICT 操作の苦手意識が関係す

たとえば，川崎市版情報活用能力チェックリると指摘していることからも，ICT 活用に苦手

ストステップ 3-3「ドキュメントやスプレッド

意識のある教員にとっては，具体的な ICT 操作

シート等で友達と協働して学習をし，マイドラ

に関するチェックリストの方が活用しやすいこ

イブにデータを整理して保存することができる」とが考えられる。

は ICT 活用に苦手意識を抱える教員が困らない

そこで，本研究では，１人１台端末の活用促

よう操作を以下のように細分化することとした。

進を目的としたアプリケーション別のチェック

・「スプレッドシートを新規作成ができる」

リストを作成し，チェックリストを校内研修で

・「文字を打つことができる」

活用することによる，教員の技術と関わる教育

・「Classroom に投稿することができる」

的内容知識(TPACK)への影響を調査した。

・「共有の設定を変えることができる」
また活用に欠かせない知識として，

２ 研究の方法

・「Classroom を作ることができる」

2.1.アプリケーション別チェックリスト

等，追加することとした。Google Classroom（基2.1.1 チェックリストの作成

礎編）を例示として図２に示す。

チェックリストは，Google Workspace for
Education のアプリケーションを対象とした。具体的には，「Google Classroom」

2.1.2 チェックリストの妥当性の検討
今回チェックリストに取り上げた８つのアプ「Google Jamboard」「Google スライド」

リケーションの活用経験のある教員５名でチェ「Google ドキュメント」「Google フォーム」

ックリストの精査を行った。授業活用や校務利「Google スプレッドシート」「Google Meet」

用をする際に，最低限必要な内容を「基礎編」「Google カレンダー」の計８つのアプリケーシとし，発展的な内容は「応用編」とし，２段階

ョンを対象とした。更に「基礎操作」「情報モのチェックリストとなるように構成し直した。

ラル・学習環境」を加えた合計 10 のカテゴリーから構成されている。チェックリストは，全 10

2.2.調査方法と分析方法

1 項目である。

2.2.1 調査対象と時期

本研究のチェックリストは，学校における IC
T 環境の活用チェックリスト(文部科学省 2022

S 市小学校教員 29 名を対象とした。調査期間は 2022 年 6 月 29 日からの 1 ヶ月間である。

a)や川崎市版情報活用能力チェックリスト(川崎市 2021)等を参考にした。また校務利用や授2.2.2 調査方法

業内での１人１台端末の活用が紹介されている

１人１台端末の教員の知識を把握する上で，文部科学省「StuDX Style」(2022b)の活用事例

TPACK の枠組みに関する先行研究を参考としを実践するために必要な知識やスキルを網羅でた。八木澤ら（2019）は，１人１台端末を活用

した授業と TPACK の関連を明らかにしている

表１ チェックリスト活用前後の教員の知識の比較ことから，そこで作成された分類基準（図１）を参考に，質問項目を検討した。ただし，１人
１台端末における知識を本研究で調査しているため，
１人１台端末の知識に関わりの少ない PKと CK については，調査の対象外とした。質問
項目は，５件法で回答を求め，Google フォームを活用した。
2.2.3 分析方法
チェックリスト活用前後に，１人１台端末に関する知識を（５点：とてもそう思う，４点：
まあそう思う，３点：どちらでもない，２点：
あまりそう思わない，１点：全く思わない），
活用頻度を（５点：毎日（４時間以上）４点：
毎日（１〜３時間），３点（週１〜３回程度，２点（月に１〜３回程度），１点（ほとんど活用していない）とし５段階評定で集計した。活用頻度については，授業を受け持っている教員のみを対象とした。

おいてチェックリストの活用とともに，模擬授業等での実際の場面での経験やチェックリストの進行状況ごとに教員同士の相互交流が必要であることが推測される。
3.2 チェックリストに対する評価
表２ はチェックリストに対する評価を表したものである。９割近くの教員がチェックリス
トの使いやすさや端末操作スキルの把握に役立ったと感じていると回答した。このことからチェックリストは，教員自身の実態把握に役立っ

３ 結果と考察ていると言えるだろう。

3.1 教員の知識の獲得状況の変化
表 1 は，チェックリスト活用前後の教員の知識の平均値を比較したものである。
チェックリストの活用前後の教員の知識を比較するため，対応のある t 検定を行ったところ，
TK（Technological Knowledge）と TCK においては有意な差がみられた。一方で，TPK と TPACK
では，有意差は認められなかった。このことから，チェックリスト活用後の教員の知識は，TK及び TCK には影響を及ぼすことが示唆された。
一方で，TPK と TPACK については影響を及ぼさないことが考えられる。つまり，校内研修に一方で，「全くそう思わない」と評価した回答者がいたため，個別でインタビューを行った。
「そもそも Chromebook を触ったことがほとん
どないので，何を聞かれているのかわからなかった。」と回答している。その後個別でチェックリストを活用しながら端末操作の確認を行ったところ「初めて言っている意味がわかった。
やっぱり使ってみないとわからない。」と述べた。このことから，使用経験のない教員などを対象に，チェックリストの活用開始に合わせ，基本的な操作についての研修が必要であると考えられる。

表２ チェックリストに対する評価

表３ チェックリスト活用前後の活用頻度の比較

している可能性は排除できない点，５件法による量的な調査・評価のみである点が，本研究の限界である。
参考文献
川崎市総合教育センター（2021）川崎市版情報活用能力チェックリスト GIGA2021 年度版.

3.3 活用状況の変化
表３は，チェックリスト活用前後の教員・児童の端末活用頻度の平均を比較したものである。
チェックリストの活用前後の教員・児童の端末活用頻度を比較するため，t 検定を行った。教員の端末活用頻度で有意な差がみられ（thttps://kawasaki-edu.jp/index.cfm/6,3034,c,ht
ml/3034/s-05.pdf
文部科学省（2020）教員養成部会審議まとめ.
https://www.mext.go.jp/content/20200818-mxt_kyoikujinzai01-000009456-1.pdf
文部科学省(2022a)学校における ICT 環境活用

(25)=4.67,p<.01），児童の端末活用頻度でも有チェックリスト.

意な差がみられた（t (25)=6.85,p<.01）。

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouh

このことから，チェックリスト活用後に端末

ou/detail/mext_01798.html

活用が促進されていると言える。チェックリス

文部科学省（2022b）StuDX Style.

トにより，教員が知識を獲得したことで，活用

https://www.mext.go.jp/studxstyle/

頻度が上がったことが推測される。しかし，児櫻井みや子，和田裕一，関本英太郎(2011)小学

童の活用頻度が上がっているのは，端末整備等

校教員の ICT 活用に関する態度と活用実態.

が影響していることが考えられるため，チェッ

コンピュータ＆エデュケーション，31(0):クリストのみの影響とまでは断定できない。

82-87
篠原正典（2018）授業での ICT 活用促進に影響

４ まとめと今後の課題
本研究では，教員の活用促進に向けたアプリ
ケーションごとのチェックリストを校内研修でを与える要因.佛教大学教育学部学会紀要,
17:51-61
東京都教育委員会(2020)情報活用能力＃東京

活用したことで，教員の知識獲得へどのようなモデル ver1.0.

影響があるかを検証した。その結果，チェックhttps://infoedu.metro.tokyo.lg.jp/slide/1.png

リストを活用することで，TK 及び TCK に影響八木澤史子，堀田龍也（2019）児童が情報端末を与えることが示唆された。一方，TPK,TPACK

を活用する授業において用いられる教師に影響を与えるとは言い切れない。これはチェの知識 ―技術と関わる教育的内容知識(Tックリストの使用期間が１ヶ月であったことも

PACK)による類型化と細分化―.教育メデ

影響している可能性がある。またチェックリス

ィア研究，25（2）：29-43

トの進捗状況を教員同士が把握できる環境を整山本朋弘，堀田龍也（2020）小学校プログラミえることで，TPK や TPACK に影響を及ぼすこ

ング教育に対する教員の意識調査に基づとも考えられる。今後は，継続した使用や，チく 促進・阻害要因モデルの検討.日本教育ェックリストの進捗状況を共有することによる工学会論文誌 ，43(4)：275-284

教員の変容を課題としたい。
なお，本研究は，単一の学校の教員を対象としているため，教員の実態や校内状況等が影響第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-G-2

教員養成課程の学生を対象とした
ICT を活用した協働学習の阻害要因の検討

木野裕太（常葉大学）・髙木結基（常葉大学）・三井一希（山梨大学）

概要：教員養成課程の学生 116 人を対象に ICT を活用した協働学習に対する阻害要因の検討を行うた
めに質問紙調査を実施した。質問紙調査では，「ICT を活用した協働学習を取り入れた授業ができないと考える理由」，「ICT を活用した協働学習を行うときに，不安に感じること」の２点を尋ね，自由記
述による回答を分類した。その結果，「ICT を活用した協働学習を取り入れた授業ができないと考える理由」において６つのカテゴリー，「ICT を活用した協働学習を行うときに，不安に感じること」において９つのカテゴリーが生成され，ICT 活用に対する知識不足やスキル不足などが阻害要因として確認された。

キーワード：１人１台端末，端末活用，協働学習

１

はじめに

る。

教育現場では他者に対して自分の考え等を根今後は ICT を活用した協働学習を推進してい拠とともに明確に説明しながら，対話や議論をくことに注力することが重要であり，これは現通じて多様な相手の考えを理解したり自分の考職教員だけでなく教員を目指す教員養成の段階

え方を広げたりし，多様な人々と協働していくでも同様のことがいえるだろう。

ことができる人間の育成が求められている（文瀬戸崎ほか（2018）は，ICT 活用指導力が高部科学省 2015）。また，ICT の積極的な活用を

い被験者は，タブレット端末を用いた協働学習

はじめとする指導方法・指導体制の工夫改善をを体験することで，協働学習に対する意識が高

通じた協働型・双方向型の授業革新の推進など，

まるこ と を 明ら かに し た 。 また ，森 下ほか

ICT の活用等による新たな学びを推進すること（2018）は，ICT を活用した授業を必ず１回以が求められている（文部科学省 2013）。

上行うことを課した教育実習は，実際に ICT を

現在では，GIGA スクール構想により，１人活用した学習場面に応じて，その ICT 活用指導

１台の端末の整備が完了しただけでなく，令和力を向上させる効果があることを明らかにした。

４年度全国学力・学習状況調査の結果から，教このように，タブレット端末を用いた協働学員の大型提示装置等の ICT 機器を活用した授業

習の授業を実践することや教育実習で ICT を活の頻度の増加や児童生徒の授業での PC・タブ

用することが教員養成の段階における協働学習

レットなどの ICT 機器の使用頻度の増加が示さに対する興味・意欲や実践する自信，ICT 活用

れている（国立教育政策研究所 2022）。つまり，指導力の向上につながることが示されている。

教員や児童生徒が ICT を日常的に活用する環境

しかし，教員養成課程の学生が端末を活用しが整いつつあり，文部科学省が掲げる ICT を活た協働学習を実践することに対する阻害要因の用した新たな学びが推進しやすくなったといえ検討は管見の限り見当たらない。ICT を活用した協働学習を実践させるためには，教員を目指い」と考える理由や「ICT を活用した協働学習

す教員養成の段階で阻害する要因を検討し，除を行う際に，不安に感じること」を記述してい去する必要があるだろう。

る場合は，複数に分けてカウントした。

そこで，本研究では教員養成課程の学生に対する ICT を活用した協働学習に対する興味・意３

欲や実践する自信の向上を図る講義の開発とし（１）ICT を活用した協働学習ができない要因ての示唆を得ることを目的とし，教員養成課程「ICT を活用した協働学習ができない」と答の学生を対象に，ICT を活用した協働学習に対する阻害要因の検討を行った。

結果

えた教員養成課程の学生は，22 人であった。
22 人の自由記述による回答を第一著者と第二著者で分類を行ったところ，記述内容は６つ

２

研究の方法

（１）調査対象および調査時期に分類できることがわかった。そこで，それぞれの記述内容を反映するようなカテゴリー名を私立 A 大学の教員養成課程の学生 116 人を調付けた。カテゴリー名は，【スキル不足により査対象とした。調査は，2021 年 11 月５日から取り組めない】，【知識不足により取り組めな

11 月 17 日の間で実施し，Google フォームを用い】，【自信がないため取り組めない】，【経験不いて質問紙調査を行った。

足により取り組めない】，【イメージが湧かない（２）分析方法

ため取り組めない】，【マイナスなイメージによ質問紙調査では，１つ目に「ICT を活用したる阻害】とした。その後，全ての自由記述を第協働学習を取り入れた授業ができる」を「とて一著者と第二著者で独立に分類した結果，２名もそう思う」，「少しそう思う」，「あまり思わなの分類の一致率は 82.8%であった。そこで，観い」，「まったく思わない」の４件法で尋ねた。

点をすり合わせながら協議を行い，再度分類しそして，下位２項目の「あまり思わない」，「また結果，一致率は 100%となった。記述内容のったく思わない」を選択した学生に「ICT を活カテゴリー名，記述数，記述内容の具体例を用した協働学習を取り入れた授業をできると思表１に示す。

わない理由」について自由記述による回答を求

分類の結果，【スキル不足により取り組めなめた。２つ目に「ICT を活用した協働学習を行い】７件，【知識不足により取り組めない】７

う際に，不安に感じること」を尋ね，自由記述件，【自信がないため取り組めない】６件，【経による回答を求めた。

験不足により取り組めない】５件，【イメージICT を活用した協働学習に対する阻害要因を検討するために，自由記述による回答を内容にが湧かないため取り組めない】２件，【マイナスなイメージによる阻害】１件となった。

応じて分類した。分類は第一著者と第二著者の具体的な記述例として，【スキル不足により２名で行った。自由記述の中に，複数の「ICT取り組めない】では，“ICT 活用技術が未熟なを活用した協働学習を取り入れた授業ができなため”といった記述が見受けられた。【知識不足により取り組めない】では，“自分自身が，２名の分類の一致率は 76.6%であった。そこで，

ICT に対する知識があまりないから”といった観点をすり合わせながら協議を行い，再度分類

記述が見受けられた。【自信がないため取り組した結果，一致率は 100%となった。記述内容

めない】では，“日常でネットに繋がる経験をのカテゴリー名，記述数，記述内容の具体例をしているとはいえ，それを教育に活かせるかは

表２に示す。

自信がない ”といった記述が見受けられた。

分類の結果，【機材の不具合・不具合への対【経験不足により取り組めない】では，“ICT応に対する不安】20 件，【児童生徒への指導にの詳しい活用方法については勉強しているが，対する不安】15 件，【端末を活用することへの実際に行ったことがないため”といった記述が不安】10 件，【児童生徒の操作スキルに対する見受けられた。【イメージが湧かないため取り

不安】８件，【操作スキルに対する不安（教師）】組めない】では，“自分がどのように授業を行

８件，【授業準備・実践に対する不安】７件，えば良いかイメージがつかないから”といった【ツールの特性理解に対する不安】６件，【知記述が見受けられた。【マイナスなイメージに識不足による不安】４件，【経験不足による不よる阻害】では，“コミュニケーションが阻害

安】３件であった。

されそう”といった記述が見受けられた。

具体的な記述例として，【機材の不具合・不（２）ICT を活用した協働学習への不安要因

具合への対応に対する不安】では，“機材トラ「ICT を活用した協働学習に対して不安に感

ブルや接続不良で遅れてしまったり参加できな

じること」を尋ねた結果，67 人からの回答がくなってしまう児童が現れること”といった記得られた。

述が見受けられた。【児童生徒への指導に対す

67 人の自由記述による回答を第一著者と第る不安】では，“機器の扱いが苦手な子，遅れ二著者で分類を行ったところ，記述内容は９つを取ってしまう子への対応に不安を感じる”とに分類できることがわかった。そこで，それぞいった記述が見受けられた。【端末を活用する

れの記述内容を反映するようなカテゴリー名をことへの不安】では，“ICT の活用で対話の場付けた。カテゴリー名は，【機材の不具合・不面が減ってしまう可能性があること”といった具合への対応に対する不安】，【児童生徒への指記述が見受けられた。【児童生徒の操作スキル

導に対する不安】，【端末を活用することへの不に対する不安】では，“児童生徒によって，使安】，【児童生徒の操作スキルに対する不安】，

用頻度や使いこなし具合に差があること”とい【操作スキルに対する不安（教師）】，【授業準った記述が見受けられた。【操作スキルに対す

備・実践に対する不安】，【ツールの特性理解にる不安（教師）】では，“完全にコンピューター

対する不安】，【知識不足による不安】，【経験不機器を使いこなす自信がないため，臨機応変に足による不安】とした。その後，全ての自由記

対応できなさそう”といった記述が見受けられ述を第一著者と第二著者で独立に分類した結果，た。【授業準備・実践に対する不安】では，“活動でどのくらい時間がかかるのか，分からないの ICT 機器を活用した経験や ICT 機器を活用しところがある”といった記述が見受けられた。

児童生徒へ指導する経験が少ないことが原因と【ツールの特性理解に対する不安】では，“どなり，端末を活用した協働学習に対する不安がのようなアプリケーションを使ってやればいい生じている可能性が示唆された。そのため，実のか分からない”といった記述が見受けられた。

際に教員養成課程の学生が教育実習などで端末【知識不足による不安】では，“知識がほとんを活用した授業を実践することや教育現場に足どない”といった記述が見受けられた。【経験を運び，ICT を活用した授業を参観するなどを不足による不安】では“自分自身が ICT を使っして，不具合に対する対処や児童生徒への指導た授業を受けていないため，ICT を使った授業などの見通しをもたせることが必要だと考えら展開がイメージしづらい”といった記述が見受

れる。

けられた。
５
４

考察

今後の展望
本調査で生成された ICT を活用した協働学習

本調査では，「ICT を活用した協働学習を取に対する阻害要因に対応した講義を行い，そのり入れた授業ができないと考える理由」におい

後不安要因の変化，実際に端末を活用した協働て６つのカテゴリー，「ICT を活用した協働学学習ができると思うようになるのかを調査して習を行うときに，不安に感じること」においていく。

９つのカテゴリーが生成され，端末を活用した
協働学習に対する阻害要因を検討することがで

参考文献

きた。

国立教育政策研究所（2022）令和４年度 全国「ICT を活用した協働学習を取り入れた授業

学力・学習状況調査の結果（概要）https://ができないと考える理由」においては，【スキwww.nier.go.jp/22chousakekkahoukoku/22su

ル不足により取り組めない】や【知識不足によmmary.pdf（accessed 2022.8.11）

り取り組めない】が多く挙げられ，教員養成課

瀬戸崎典夫，中尾早紀，藤井佑介（2016）ICT

程の学生に対して ICT 操作スキルや知識を身に活用指導力による協働学習に対する意識のつけることの重要性が示唆された。瀬戸崎ほか

変容．日本科学教育学会年会論文集，40：（2018）では，学習者である学生らに対して，

403-404

基本的な ICT 活用のスキルや ICT を活用した指森下孟，谷塚光典，東原義訓（2018）教育実習

導方法について教授する必要性を示唆しており，での ICT 活用授業実践による ICT 活用指導

本研究でも同様のことがいえるだろう。そこで，力への効果．日本教育工学会論文誌，42

ICT 活用指導力の育成や，阻害要因として生成(1)：105-114

されたカテゴリーの中でもあるように実際に

文部科学省（2013）教育振興基本計画 https://w

ICT を活用した協働学習を経験してみることがww.mext.go.jp/a_menu/keikaku/detail/__icsFil

ICT を活用した協働学習を取り入れた授業がで

es/afieldfile/2013/06/14/1336379_02_1.pdf（aきると考えてもらう上で必要であると考えられ

ccessed 2022.8.11）

る。

文部科学省（2015）2.新しい学習指導要要領が「ICT を活用した協働学習を行うときに，不目指す姿 https://www.mext.go.jp/b_menu/shi

安に感じること」では，【機材の不具合・不具

ngi/chukyo/chukyo3/siryo/attach/1364316.htm

合への対応に対する不安】や【児童生徒への指（accessed 2022.8.11）

導に対する不安】が多く挙げられ，教育現場で第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-G-3

１人１台端末の活用を校内において推進する
キーパーソンの業務および推進に関する工夫の調査
堀田雄大（熊本大学大学院）・八木澤史子（千葉大学教育学部）
佐藤和紀（信州大学教育学部）・堀田龍也（東北大学大学院情報科学研究科）
概要：本研究では，１人１台の情報端末の活用を校内において推進するキーパーソンに対して，担当する業務内容と，推進に関する工夫を調査することを目的とした。インタビュー調査の結果，キーパーソンの業務は５つの概念と 17 のカテゴリーに分類された。それらの業務には，ICT 活用に関する情報収集や様々な業務を連携していくこと，マネジメント業務等が確認された。さらに，ICT 活用への意識を揃える取組や管理職との連携に関する内容等について，自由な活用を推奨する，新しい取組には試行期間を設ける，複雑な内容を噛みくだいて説明する，といった工夫がなされていることも確認された。
キーワード：情報化推進，１人１台端末，校内研修，組織マネジメント

１

はじめに

いずれの先行研究においても，学校において１人１台の情報端末の整備が完了し，各学校

ICTの活用を推進する人材が組織全体に係る業で活用が進む中，その活用の進捗状況において務を担っており，環境整備から機器の設定，研は学校間での格差が生まれている。国立教育政修など幅広い対応が求められていることが示唆

策研究所（2022）は，ICT の教育活用推進におけされている。しかし，ICTの活用推進を担う人材

るキーパーソンの存在の重要性を指摘しており，の業務については，外部人材を調査対象にしてその有無によって様々な場面で活用状況の差異

いたり，研修内容に焦点付けた内容に留まってが生じると分析している。各学校におけるキー

いたりするなど，各学校におけるキーパーソン

パーソンの存在が，１人１台の情報端末の活用に関する研究はみられない。吉村・中原(2017)

推進には欠かせないものであるといえる。なお，

は，学校改善において，校務分掌で主任を担っ同上の調査ではキーパーソンを「ICT の環境整ているミドルリーダーは「多様な当事者から全備と ICT の教育活用の推進において影響力の大方位型で実態を把握する」「合意形成に巻き込む」

きい，鍵となる人材」としており，本研究におといった校内全体を見渡せる役割であることのいても同様の定義とする。

必要性を示している。この点で，キーパーソン

中尾・堀田（2006）は，学校の情報化を支える専任的外部人材に求められる業務について，自身がICT活用に堪能であるだけでは推進者として不十分だといえる。

4 分類 135 項目の標準化リストを開発し，地方

これらのことから，校内で ICT の活用を推進

自治体や担当校ごとの業務バランスの違いや個するキーパーソンとなる人材の業務と，推進に人の業務特性を指摘している。

係る工夫を整理することは，今後学校における

小清水ほか（2016）では，ICT 活用推進リーダ

１人 1 台の情報端末の推進に必要な人材の要件ーを対象にした集合研修について，(A)推進機会を明らかにしていく上で意義がある。そこで本の設定(B)推進に役立つ ICT 活用の事例紹介(C)研究では１人１台の情報端末の活用を校内にお推進する機器やソフト(D)推進プランの作成にいて推進するキーパーソンが担当する業務内容着目した研修を行っている。

と，推進の工夫を調査することを目的とした。

２

研究の方法

している。
「（

）」は筆者による追記である。例

2.1

調査対象および調査時期

えば教諭Ａの「学年の担当者が無かったから，

2021 年の４月から１人１台の情報端末が整

全体に私が説明して，GIGA 開きとしてミニ研修備された学校において，ICT 活用の推進に中心をしました」や，教諭Ｂの「（研修をした際は）的な業務を担っている教諭３名を対象とした。

それぞれの価値観があったので。そこ，やっぱ

調査対象者３名の所属や年齢等を表１に示す。

壊さないと使っていく職員もいないかなと思っ対象とした３名は，１人１台の情報端末の導て」という発話データから【ICT 活用への意識

入時から校内の ICT の環境整備や活用方法等にを揃える取組】のカテゴリを生成した。さらに，

ついて，校務分掌上の情報教育主任として業務

カテゴリ分けした発話データの中から，業務をを行っていた。それぞれの学校において，ICT 活

推進するための工夫と考えられる記述を抽出し，用の推進における中心的な人物であり，本研究

工夫の具体例とした。例えば ICT 活用への意識

におけるキーパーソンに該当すると判断した。

を揃える取組】において「巻き込むように進め

３名の教諭に半構造化インタビューを実施しる」「試行期間をつくった」や，【組織マネジメ

た。調査時期は，2022 年６月下旬で，対面もしント】において「得意なメンバーがまずは伝達

くはウェブ会議システムを使用して１名ずつ実する」「各学年にミニリーダーを置く」といった，

施し，１人あたり 60 分程度を要した。最初に，業務をよりよく進めるために行っていた取組で調査の目的を明示した上で，回答事項についてある。これをカテゴリー別に整理した。そして，

は個人が特定できないように配慮し，本研究の全体解釈を行った。なお，本調査は ICT 活用を目的以外には使用しない旨を説明した。主な質推進する業務を担っていた経験のある第一著者

問事項は「どのように GIGA スクール構想を推進がコーディングを行った後，それらの妥当性をしています（いました）か」「推進する際に心が確認するために，共著者と協議を行い，その上けていることを教えてください」「推進に必要なで分類を決定した。

業務にはどのようなものがありますか」「管理職と連携することについて教えてください」など
で，回答内容に応じて適宜質問の順番を入れ替

３

結果
分析の結果，３名のインタビューから５つのえた。

概念と 17 のカテゴリーが生成された。各カテ

2.2

ゴリーにおいて観察された工夫の具体例と合わ

分析方法

佐藤（2008）の質的データ分析を採用した。

せて結果を表２に示す。各カテゴリーについて，

まず，インタビュー内容は，調査協力者の許可

特徴的な発話データを取り上げ概要を説明する。

を得てから録音し，全て文字に起こし分析用の

3.1

情報収集

データとした。次に，意味のまとまりに基づい

３つのカテゴリーが生成された。
【ICT 活用にて文書テキストの切り抜きとコーディングを行関する実態把握】では，「結構抵抗感が強い先生

い，コードの類似性に基づきカテゴリー化した。

も複数いた」「若い教員の皆さんは入ってきたこ【 】は生成されたカテゴリー名を，「 」は発話とで喜んでいて，ガンガンといろんなことに使データからの引用を，各教諭の発話は斜体で示おうとしていた」というように，職員の ICT 活

表１

調査対象者

用に対する積極性や消極性などの意識の違いや，学習や日常場面における活用状況を把握することが確認された。
【外部人材からの活用状況の収集】では，「支援員さんが来た時に聞く」というように，ICT 支援員等の外部人材から，自校や表２生成された概念リスト

他校における学習や日常場面における活用状況とが確認された。
【苦手な職員への個別対応】でを収集することが確認された。
【他校の現状把握】

は，「その人が困り感や必要感をもつまで待ちまでは，「他の学校で組織的にやってた」「導入にした」「ちょっと使った時にいいっすねーって入関してはトラブルが起きてるところも多かった」っていった」というように，ICT 活用に対してというように，他校での進捗状況や工夫等に関

苦手意識が強い教員に対して，困り感に寄り添する情報を把握していることが確認された。

ったり，支援したりすることが確認された。

3.2

3.3

情報共有・周知

連携

４つのカテゴリーが生成された。
【職員全体へ

４つのカテゴリーが生成された。
【管理職とのの情報共有】では，「授業での活用事例の共有を連携】では，「資料の起案，修正とか，そういうした」「教育委員会からの通知を自校化した」とような形で連携」「分掌，組織を作る部分で理解いうように，ICT 活用に関する自校の現状や教をしてもらっていた」というように，研修の計育委員会からの連絡を職員全体に周知すること

画，資料の作成や配付，校内体制といった推進が確認された。【資料作成】では，「ICT 端末をの取組全般に関して，情報共有を行ったり提案

使って ID とか zoom の接続方法とか，そういうしたりすることが確認された。
【研究主任との連

資料は私の方で作った」「手順がわかるように示

携】では，「研修の振り返りとか，カリマネする

す資料を整理しました」というように，教育委

時には，研究主任には意見して」というように，

員会推奨のアプリの活用方法や，活用のコツを授業づくりに関する研究計画と関連させていく

まとめた資料を作成していることが確認された。

ことが確認された。【外部人材との連携】では，【ICT 活用への意識を揃える取組】では，「テキ「何かあったら支援員さん」というように，ICT

ストカード出して文字書いてみましょうとか，支援員等から，授業支援や設定等の環境整備に基本的な研修をしました」「研修では，自由に過関して支援してもらえるように連絡・調整を行

ごしてくださいってスタンス」というように，うことが確認された。
【PTA との連携】では，「持ICT 活用に対して得意な職員と苦手な職員とのち帰りに関する動画について家庭で見てもらい，意識の差を縮めるために，基礎的な活用の研修

約束を立てて持ち帰る手順で進めた」というよをしたり，職員の自由な活用を促したりするこ

うに，家庭との協力に関する取組が確認された。

3.4

環境整備

【職員全体への情報共有】に関しては，職員全３つのカテゴリーが生成された。
【機器管理・

体への周知の工夫が観察された。これらは，教

設定】では，「端末設定，OS アップデート，ケー

員への負担軽減のために取り組まれている工夫

ブルとか充電器の準備」というように，アカウであると考えられる。
【管理職との連携】では，ントの設定，ケーブル類等の整備を行うことが現場で何が起きているのか情報交換したり，ICT確認された。【トラブルに関するヘルプデスク】

活用に関して内容を噛み砕いて説明して理解をでは，「アドバイザーとしての仕事」「破損や，進めたりする工夫が観察された。この点は，吉操作で困ったこととかのサポート」というよう村・中原（2017）が示している「校長と現場のに，故障対応，基本的な機器操作のフォローを橋渡し役となり，『実践のビジョンへの結合』行うことが確認された。【事故報告】では，「壊がなされるように働きかける」ことと一致する。

れた端末の事務的な処理は私がやる」というよ

キーパーソンは，単にICT活用に堪能であること

うに，故障した機器に関する情報を取りまとめが必要条件となるわけではなく，全校体制で推て教育委員会に報告することが確認された。

進できる力が必要であることが示唆された。

3.5

マネジメント３つのカテゴリーが生成された。
【リスクマネ５

今後の課題ジメント】では，「機微情報，個人情報の理解を今後は，本調査で確認されたカテゴリー同士

押さえなきゃいけない」というように，情報のの関連性や，推進の工夫の具体的内容をさらに漏洩防止や，生徒にルールを遵守できるように探ることが課題である。

働き掛けたりすることが確認された。
【組織マネジメント】では，「ICT 推進担当を学年に１人ず

参考文献つ配置してもらった」というように，一人に仕

国立教育政策研究所（2022）公正で質の高い教事を集中させず，校務分掌のバランスを考えて育を目指したICT活用の促進条件に関する業務を割り振ることが確認された。
【タイムマネ研究.

ジメント】では，「時間のつくり方ができていたhttps://www.nier.go.jp/05_kenkyu_seik

からできることもあった」というように，業務

a/pdf_seika/r02/r040210-01_honbu n.pdf

が集中してしまった場合に備えた対応が確認さ（参照日 2022.8.19）

れた。

小清水貴子，藤木卓，室田真男（2016）ICT活用推進リーダーを対象にした集合研修の改善

４

考察
12のカテゴリーで，推進の工夫の具体例が観と評価．日本教育工学会論文誌，40(2)：113126

察された。特に発話が多かった【ICT活用への意

中尾教子，堀田龍也（2006）学校の情報化を支識を揃える取組】と【ICT活用に関する実態把握】える専任的外部人材の業務に関する標準化については，様々な職員の話を聞いて取組を考

リストの開発．日本教育工学会論文誌，

えるといった，学校の実情に合わせて推進する

30(Suppl)，133-136

工夫が観察された。これは，中尾・堀田（2006）
が整理した標準化リストにおける「IT活用指導

佐藤郁哉（2008）質的データ分析法-原理・方法・
実践-．新曜社，東京

力を育成する機能」と内容が類似しており，本吉村春美，中原淳（2017）学校改善を目指した

調査同様に項目数が多かった。全職員で活用をミドルリーダーの行動プロセスに関する実推進していけるような校内体制が１人１台端末

証的研究.日本教育工学会論文誌，40(4)：の活用においても求められることが示唆された。

277-289

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-G-4

ティーム・ティーチングを活用した ICT 研修プログラムの検討
滝沢雄太郎（長野市立東条小学校・信州大学教育学部教育学研究科）
・八木澤史子（千葉大学教育学部）
・佐藤和紀(信州大学教育学部)
概要：ICT に関する教授知識の習得を目的として，1 人 1 台の情報端末を活用した授業に不安を抱えるベテラン教員を対象に，ティーム・ティーチングを活用した研修を設計・実施・評価し，作成したプロ
グラムについて専門家のレビューを行った。その結果，認知的徒弟制のモデルに沿った研修方法，同一学級で実施する研修形態が評価され，ICT 研修プログラムとしての妥当性が確認された。一方で，研修過程における修正点も指摘され，各教員の教授知識に応じた選択制・双方向性を含んだ ICT 研修のプ
ログラムに改善する必要性が示唆された。
キーワード：１人１台端末，教員研修，教授知識，ティーム・ティーチング

１ はじめにが，ICT に関する教授知識の習得への働きかけ

GIGA スクール構想により，１人１台の情報端末が整備された。教員自身の資質・能力の向を目的に教員同士が TT を活用した研修の研究はされていない。

上に加え，特に ICT 活用等において専門性を有そこで，本研究では，滝沢(2022)の TT によするなど，特定の分野の専門性を有する人材のる研修をもとに作成した ICT 研修プログラムに力を活用することにより，学校全体として指導ついて，専門家のレビューを行い，必要な構成

力を強化することが重要であり，教師を支える要素を検討することを目的とする。

体制を充実させていくことが必要である（文部なお，本研究における TT とは「教員２人で科学省 2020）。１人１台端末が整備された環境実施する授業」を意味し，実施する TT の授業においては，児童生徒が端末を活用して学習をは教員研修としての位置づけである。また，TT進めるため，教員は既存の教授知識に加えて，は同僚と非評価・支持的な関係を築きつつ行わ

１人１台の情報端末を活用した授業に求められれる実践の振り返りや教え合うという協働を通る教授知識が必要となる（八木澤・堀田

じた行動を前提とする。

2021）
。

教授知識を学ぶ方法の１つとしては教員研修があるが，町田ほか（2017）は，ティーム・テ

２

研究の方法

ィーチング（以下，TT）を活用した研修方法に

2.1 調査対象

より，担任教員（以下，担任）の英語指導力が推進教員は H 小学校所属の第一著者である。

向上したことを示している。また，木原ほか

調査対象である担任も同じ学校所属で，児童が（2016）は，教員養成課程において，授業観察，考えを伝え合う協働学習の導入に不安を抱える

模倣授業，師範授業の効果について述べている。

３名とした（表１）。

表１ 対象教員の属性
教員

推進教員

担任A

担任B

担任C

学年・立場

教職大学院生

1年生

2年生

5年生

教職経験

11年

37年

32年

28年

1人1台端末授業経験

8カ月

1カ月

1カ月

6カ月

学級での端末活用頻度

毎時間

週1回程度

週1回程度

週3回程度

図１ 調査計画の手順

2.2

調査の概要と分析方法

要約し，TT におけるどんな要因が ICT に関す

2.2.1

調査全体の概要

る教授知識の習得に影響を与えるのかを分析し調査計画の手順を図１に示す。
2.2.2

評価１回目の概要

た。その結果，TT１回目（観察研修）では，担任が支援者として推進教員の指導・対応や児童

2021 年 11 月下旬～12 月上旬にかけて，担任実態を観察することが， TT２回目（体験研修）

のみの授業，推進教員が授業者である TT によでは，担任が授業者として推進教員に機器操作る授業（観察型研修），担任が授業者である TT

や指導について即座に質問できることが，ICTによる授業（体験型研修）の計３回の授業を実に関する教授知識の習得に影響を与える要因で施し，評価１回目を行った。授業前には推進教あることが示唆された。

員が機器操作を説明したり，共に授業準備をし

2.2.3

評価２回目の概要たりする時間を設けた。授業後には授業を省察

TT を用いた研修実施の６カ月後に，研修内容する時間を設けた。TT を用いた２種類の研修のを実践した頻度，児童が日常的に情報端末を使効果を調査するために，①担任のみの授業，②い始めた理由について尋ねるために，調査対象

TT１回目（観察型研修），③TT２回目（体験型の担任に再度，
半構造化インタビューを行った。

研修）の後に質問紙を用いて研修の評価を行い，インタビュー内容は，文字化，要約，カテゴリ

平均値を分析した。担任のみの授業，TT１回目，ー化を行い，共通点を抽出した。その結果， TT

TT２回目の平均値に差があるかを比較するた

２回目（体験型）の研修後に１人１台の情報端

め，分散分析および Holm 法を用いた多重比較

末を活用した授業を担任が単独で実施するためを行った結果，TT１回目と TT２回目の平均値の条件の１つとして，「事例の提供」が必要であが担任のみの授業よりも有意に高かった(表２)。

ることが示唆された。その条件を加え，担任がこのことから，TT１回目と TT２回目は研修として効果があったことが示唆された。
また，教授知識の習得に影響を与えた要因を検討するために，授業３回分の質問紙の回答を基に,半構造化インタビューを行った。インタビ

表２ 研修評価の分析結果
各授業後における研修評価の平均値
授業

担任のみ

TT1回目

TT2回目

平均

2.90

3.20

3.12

標準偏差

0.60

0.56

0.32

一要因分散分析の結果

ューの内容は，質問紙において特徴的な評価に関する点，授業中の教授行動の意図に関する点，

偏差平方和

自由度

平均平方

F値

有意確率

要因

2.36602

1.18305.47

p ＜.01

偶然誤差21.6340100

0.2163

TT で学んだ教授知識に関する点の３点とした。
インタビューは協力者の同意を得た上で音声を録音し，文字に書き起こす作業を行い，細分化・多重比較の結果

有意確率

担任のみ ＜ TT1回目

p ＜.05

担任のみ ＜ TT2回目

p ＜.05

TT1回目 ＝ TT2回目

n.s.

研修で学んだ内容を日常活用していく過程を研修プログラムの各ステップを認知的徒弟制のICT 研修プログラム（仮）として図式化した。

モデルに置き換えるなら，TT１回目の観察型研

2.2.4

修はモデリング，TT２回目の体験型研修はコー

評価３回目の方法

ICT 研修プログラム（仮）の優れた点や改善

チング，事例の提供はスキャフォールディング点を指摘してもらうために，ICT に関する研修に当たる。そして，推進教員が徐々に支援を減の専門家である研究者１名にエキスパートレビ

らして自立に導く段階はフェーディングであり，ューを依頼した。エキスパートレビューは，同認知的徒弟制のモデルと一致している。

期オンライン形式で，上記研究者と第一著者の２点目は，同一学級で研修を実施している点

２名で質問と応答の対話をしながら 30 分程度である。TT による研修が同一学級で実施される実施した。
エキスパートレビューの内容を基に，こと自体にも価値があることを評価された。TTTT を活用した ICT 研修プログラムに必要な構

１回目の観察型研修において，担任は児童の実

成要素を共著者で検討し，ICT 研修プログラム

態や授業の進め方を観察し，TT２回目の体験型の修正を行った。

研修に生かすことができる。また，TT２回目を
TT１回目と同じ学級で実施することで，児童が３ 結果と考察

機器操作に慣れた環境で担任は授業ができる。

エキスパートレビューをもとに，構成要素を以上のことから， ICT に限った研修プログラ検討し，修正した研修プログラムを図２に示す。

ムに必要な要素として「認知的徒弟制のモデル

エキスパートレビューにおいて，妥当性が評に沿った研修方法」と「同一学級で実施する研価された点は２点である。
１点目は，各ステップが認知的徒弟制のモデルに沿った設計である点である。学習者の支援

修形態」が示唆された。
一方で，エキスパートレビューによる指摘事項もあった。

方法の理論である認知的徒弟制モデルは，モデ

１点目は，「双方向性」や「選択制」を取り入

リング，
コーチング，
スキャフォールディング，

れることである。教員の個別最適な学びを考え

フェーディングの４段階からなり，学習効果をるならば，担任の要望に応じて，プログラムの向上させる上で重要な段階とされる（宮内ほか

各ステップが実施される必要があることを指摘

2019）。この認知的徒弟制のモデルと ICT 研修された。例えば，体験型研修の後に必ず事例のプログラムが同型である点が評価された。ICT提供に進むのではなく，もう１度観察型の研修

図２ ティーム・ティーチングを活用した ICT 研修プログラム

にもどるといった「双方向性」，観察型の研修の付記

後に体験型研修を飛ばして事例の提供へ進むと本研究は，滝沢ほか（2022）１人１台端末を活いった「選択制」を研修プログラムとして可能用した授業におけるティーム・ティーチングがにするといったことである。

担任教員の教授知識に与える影響に関する調査．

２点目は，対象を ICT に苦手意識のあるベテ
ラン教師に限定することである。TT による研修

日本教育工学会 2022 春季全国大会：207-208 を発展させた。

を実施した対象は ICT に苦手意識のあるベテラ
ン教師であり，若手や中堅の教員が同じ結果が参考文献得られるとは言い切れないと指摘された。

木原俊行，寺嶋浩介，島田希（2016）教育工学

以上の指摘事項を踏まえ，１点目については，
教授知識の習得には個人差があることを前提に，的アプローチによる教師教育．ミネルヴァ
書房，京都 pp.142-164

担任の要望に応じて前のステップへ戻ることも

小清水貴子，藤木卓，室田真男（2014）校内に可能とした。２点目については研修プログラム

おける ICT 活用推進を促す教員研修の評価の対象を限定することで改善を行った。(図２)

方法の提案と効果の検証．日本教育工学会
論文誌，38(2) : 135-144

４ 結論
評価１回目，２回目を通して，TT を用いた

富田亮三，細田泰子（2019）初期キャリア形成期看護師のピア・コーチングの様相とそのICT 研修プログラムに必要な構成要素として，

効果「担任が支援者として推進教員の指導・対応やーによる分析─．日本看護研究学会雑誌，

児童実態を観察する観察型研修」「担任が授業者

42(1) : 99-109

─フォーカスグループインタビュとして推進教員に機器操作や指導について即座

町田智久，高橋規子，黒川美喜子（2017) ティに質問できる体験型研修」「担任のみでも実施でーム・ティーチングを生かした学級担任のきる事例提供」が必要であることが示唆された。

基礎的英語力向上の取組み．小学校英語教

それらを取り入れて，ICT 研修プログラム（仮）育学会誌，17(3) : 102-117

を専門家にレビューしてもらった評価３回目で宮内建弥，ジメネスフェリックス，吉川大弘，ある本研究では，「認知的徒弟制のモデルに沿っ

古橋武，加納政芳（2019）認知的徒弟制理た研修方法」，「同一学級で実施する研修形態」

論に基づき教示を行うロボットと中学生が評価され，ICT 研修プログラムとしての妥当における共同学習．日本知能情報ファジィ性が確認された。一方で，研修過程における修学会誌，31(5)：834-841

正点も指摘され，各教員の要望に応じた「選択文部科学省（2020）教員養成部会審議まとめ．

制・双方向性」を含んだ ICT 研修プログラムに

https://www.mext.go.jp/content/20200818-

改善する必要性が示唆された。

mxt_kyoikujinzai01-000009456-1.pdf（参照日
2022．6．6）

５ 今後の課題

八木澤史子，堀田龍也（2021）１人１台の情報

今後の課題は，本研究で得られた知見をもと端末を活用した小学校の授業における教に，作成した TT を活用した ICT 研修プログラ

師の教授知識の特徴．日本教育工学会論文

ム（図２）を運用し，形成的評価を行いながら，誌，44(4) : 431-442

さらにプログラムを改善していくことである。

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-G-5

教員も誰一人取り残さない持続可能な研修デザインについて
甫本創太（松阪市立花岡小学校）

概要：GIGA スクール構想の実施により，学びの形は変化してきた。同時に教育環境が急激に変化したことで不安を抱く教員も少なくない。この状況の中で，松阪市が掲げる「子どもたち誰一人取り残さない教育」の推進を目指すためには「教員も誰一人取り残さないこと」が大切であり，そのためには，教員を支援する体制が必要である。そこで，本校では，校内研修で教員を支援することを柱に掲げ，誰もが積極的に参加し，有用感を感じられることを目標に研修をデザインした。年間を通して（１）ミニ研修会（２）研修だより（３）研修ふり返りを行い，校内研修会とつなげた取組を行った。本発表では，これらの研修デザインの成果と課題について報告する。

キーワード：校内研修，ミニ研修会，研修だより，研修ふりかえり，研修デザイン
１

はじめに

その取組の中で，不安を抱える教員に寄り

GIGA スクール構想の実施により，学びの形は大きく変化し，松阪市においても，「子ども

添った 3 つの取組をつなげ，研修体制の見直しを行った（図１）。

たち誰一人取り残さない教育」をキーワードに情報教育の推進をしている。しかし，本校

ミニにおいて ICT 活用に不安を抱える教員が少な

研修会

くない。そのような状況で本市が掲げるキー
ワードを実現するためには，まず「教員を誰一人取り残さない」ことが大切である。そこ

情報教育推進で本実践では校内研修で教員を支援することを柱に掲げ，誰もが積極的に参加し，有用感を感じられる研修を目指した。
２

（全体研）
ふり

研修

返り

だより

だれ一人取り残さない研修を目指して
全国各地で急速に進められている GIGA ス
クール構想だが，文部科学省等（2021）は「GIGA

図１

全体構想図

スクール構想に関する教育関係者へのアンケ
ート結果及び今後の方向性について」において，研修制度が不十分であることや情報リテ
ラシーの高い教員に負担が偏る可能性があることを課題として明らかにしている。
そのような課題の解決を目指し，本校では，
SIBs をキーワードに持続可能な（Sustainable）
ICT 教育 （ICTeducation）の組織づくり（Building system）に取り組んでいる。

（１）ミニ研修会
ミニ研修会は，全体で行う研修会とは別に，
３０分間限定の希望者を対象にした研修会である。参加者が研修会で学んだことをすぐに活用できるよう，具体的な教材を使用した模擬授業形式でおこなった。
参加者からは，希望者対象なので参加しやすい，具体的な教材（図２）を使用した模擬授業形式のため，子どもの姿がイメージともあった。

しやすかったという声があった。また，人数が限られていたことで，困っていることを（３）研修や通信のふり返り

言いやすかったという意見も多く，少人数教員の実態を把握するために，研修に沿での研修会を求めているということも見えったアンケートを作成し実施した。また，ミ

てきた。
（図３）

ニ研修会について参加しなかった教員の声も聞くことで，全教員に寄り添った研修の在り方を見直すことができた。研修や通信等が教員にどれだけ寄り添うことができたのか定期的にアンケートを実施していくことで丁寧に本校教員の思いを掴むことができた。
夏の結果からは，情報教育の推進に満足している教員の割合が高かった。
しかし，ミニ研修会や研修だよりの取組には満足していながらも，ICT 活用に関する困り感が多岐にわたっていることから，色々

図２

なテーマでの研修会を望んでいることも明

ミニ研修会の教材

らかとなった。
３

今後に向けて
今回取り入れた 3 つの取組はそれぞれに効果があった。また、それらをつなげていくことで，さらに満足度は高まった。
また，研修で扱うテーマについて再考した
り，教員の思いに寄り添った研修だよりをデザインし直したりしていくことで，全教員の学びを保障する研修デザインの実現に迫ることができるということが分かってきた。今後も【ミニ研修会−研修だより−研修ふりかえり】

図３

ミニ研修会の様子のサイクルを回し続け「教員を誰一人取り残さない研修」の推進を目指してく。

（２）研修だより（ＩＣＴバンク）
ミニ研修会が終わったあとは，研修内容
とともに資料を研修だよりで紹介した。

参考文献
デジタル庁，総務省，文部科学省，経済産業省

デジタルにすることで教材や資料の共有（2021）GIGA スクール構想に関する教育関係者が容易となり，「読む研修だより」ではなくへのアンケート結果及び今後の方向性について「活用する研修だより」とすることができ

https://cio.go.jp/sites/default/files/uploa

た。実際に活用した教材を９月以降に計画

ds/documents/digital/20210903_giga_summary.

を立てる学年や研修会に参加していない先

pdf

生から，通信の内容について質問されるこ第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-H-1

ICT を活用した児童の欠席・検温連絡状況と保護者及び教員の意識
堂込光輝（春日井市立不二小学校）
・石原浩一（春日井市立松原小学校）・泰山裕（鳴門教育大学）
概要：本研究は，ICT を用いた欠席連絡や検温報告を使用した際の意識の調査を分析することを通して，成果と課題を明らかにすることを目的とする。ICT 導入後の利便性や欠席連絡の際にどのような手段を使うか等を，公立小学校の保護者と教員を対象にアンケート調査した。ICT の導入により，手軽で便利と答える声が多く聞かれた。一方で連絡する場所や連絡手段が増え，煩雑さを感じる保護者や教員がいることが分かった。他に通信障害時や正確に伝えたいことを伝達できたか等を心配する声も聞かれた。これらのことから，ICT を用いたことで，保護者や教員の負担軽減につながったという成果が見られたと同時に，それに伴う新たな課題が示唆された。
キーワード：校務の情報化，ICT，欠席連絡，検温報告

１

はじめに
新型コロナウイルスの影響により，
学校では，ンタビューなど，データの取得が十分に行えなかった。
」と述べている。

家庭と連携した毎朝の検温及び風邪症状の確認

そこで本研究では，学校と家庭のつながりにが徹底されることとなった。例えば，朝の健康

おいて，教員と保護者が ICT を活用して欠席連観察がこれまで以上に重要視され，健康状態（体絡や検温報告を行っている学校を事例に，ICT

温や家族の体調など）を記入する紙を家庭に配を用いた欠席・検温連絡に対する保護者・教員

付し，毎日提出してもらうこととなった。それの意識を調査することとした。

により，教員は，連絡帳や宿題，書類等，日々たくさんの確認や点検作業を行っている中，ま

２

研究の方法

（１）研究の対象および調査時期

すます負担を感じるようになった。また，保護本研究では，公立 X 小学校の教員 32 人と保者に対しても，毎朝，子どもの健康観察を行う

護者 324 人を対象とする。対象地域では，連絡時間を確保してもらうことになった。

アプリ「C4th Home & School」を用いて欠席連

文部科学省（2021）によると市区町村の教育

絡や検温報告を行っている。令和４年４月から委員会の 56.3%が「保護者との連絡手段のデジ

７月に，実際に ICT（アプリ）を活用した欠席

タル化に取り組んでいる」と回答している。ま連絡や検温報告を用いた上で，７月に教員・保た，文部科学省によるインターネットサイト

護者ともにアンケート調査を実施する。

StuDX Style では，ICT を活用した学校と家庭（２）アプリによる欠席連絡・検温報告の概要の連携について，具体的に事例が挙げられていア

欠席連絡の概要

る。児童の欠席連絡や健康状態の報告を，ICT を

欠席や遅刻等をする児童の保護者は，当日

活用して行うことは，働き方改革の観点から，の８時 20 分までに連絡アプリに入力をする。

有効な手段であると考えられる。

欠席区分（欠席・遅刻・早退・忌引）や欠席理

ICT を活用した欠席連絡については，高橋・

由は選択式で入力をし，その他連絡事項等があ

内海（2020）が，教員や保護者の両者から利便る保護者はコメント（自由記述）をすることが性が認められ，その結果，定着が始まっているできる。８時 20 分以降は，電話で連絡するよ

ことが示唆されると説明している。同時に，う求めた。学級担任は，毎朝８時 25 分に欠席

「様々な実運用上の制約等から，保護者へのイ等の状況を職員室のパソコンで確認をする。

なお，家庭によって様々な事情があることを家庭間の連絡手段の実態把握や ICT（アプリ）

鑑み，電話での連絡も可とした。

に対する保護者・教員の意識の比較等を行う。

イ３

検温報告の概要
欠席や出席にかかわらず児童の保護者は，当日の８時 20 分までにアプリに入力をする。体温を記述式で入力をし，健康状態（元気・頭

結果と考察（１）ICT の導入による利便性の変容
ICT の導入による利便性を検討するために，
アンケートの結果を分析した。

痛・腹痛等）を選択式で入力することができ

欠席連絡について，「はい」「どちらかというる。なお，健康状態でその他を選択した場合，とはい」と回答した保護者は 94.8%であり，教保護者はコメント（自由記述）をすることがで

員は 93.8%であった（図１）。また，「どちらかときる。

いえばいいえ」「いいえ」と回答した保護者は（３）調査内容

5.2％であり，教員は 6.3％であった。このこと

以下の３点について調査を行った。

から，保護者・教員ともに欠席連絡に ICT を活

１点目は，ICT の導入による利便性を検討す用することで，以前よりも便利になったと感じるために，「ICT での欠席連絡・検温報告が導ていることが示唆された。一方，「どちらかとい入されたことで以前よりも便利になりました

えばいいえ」「いいえ」と回答した保護者が 17か？」の質問文で尋ねた。回答の選択肢は，

名いた。その理由について自由記述を確認した「はい」「どちらかといえばはい」「どちらかところ，「学校への連絡とは別に通学班への連絡といえばいいえ」「いいえ」の４件法であっが必要」という回答が８件あった。
これまでは，

た。また，回答の理由について自由記述で回答

連絡帳で学校に欠席を伝えるために，一緒に通を求めた。

学する児童に連絡することができていたが，欠２点目は，保護者と教員が実際に連絡をする
際に，どのような手段を用いているのかを把握

席の連絡を複数個所にする必要があり不便に感じる保護者がいることが分かった。

するために，保護者に「欠席連絡をする際

検温報告について，「はい」「どちらかといえに，どの方法で学校に伝えることが多いです

ばはい」と回答した保護者は 88.0%であり，教か？」の質問文で尋ねた。また，教員に「欠員は 75.0%であった（図２）。また，「どちらかと席した児童の家庭へ連絡をする際に，どの方法で連絡することが多いですか？」の質問文で尋ねた。回答の選択肢は，「連絡帳・電話・ICT（アプリ）」の３つの手段を「１番目に多く使う」「２番目に多く使う」「３番目に多く使う」の中から回答を求めた。
３点目は，実際に ICT の導入による良さと

図１

欠席連絡に関するアンケート

図２

検温報告に関するアンケート

問題点を把握するために，「ICT（アプリ）で学校・家庭と連絡を取ることの良さを記述してください。」「ICT（アプリ）で学校・家庭と連絡を取ることの問題点を記述してください。」の２点について自由記述で回答を求めた。
（４）分析方法
保護者・教員へのアンケート調査から，学校・いえばいいえ」「いいえ」と回答した保護者はとしては，入力がされていない場合の確認の負

12.0％であり，教員は 25.0％であった。このこ担を挙げる理由が多く聞かれた。

とから，保護者・教員ともに検温報告に ICT を（２）欠席連絡手段の検討

活用することで，以前よりも便利になったと感欠席連絡をする際に，どの方法で学校・家庭

じていることが示唆された。一方，「どちらかとに伝えることが多いか（連絡帳・電話・ICT）をいえばいいえ」「いいえ」と回答した保護者が 39

検討するために，アンケート結果を分析した。

名いた。その理由について，自由記述を確認し保護者が「１番目に多く使う」と回答した割合

たところ，「検温は，子どもに記入をさせたかっは，ICT（アプリ）が 81.3％，連絡帳が 14.2％，

た」「子どもからサインをしてという声掛けがな

電話が 4.4％であった（表１）。また，教員が「１くなり，忘れてしまう」「紙の方が，子どもが自番目に多く使う」と回答した割合は，ICT（アプ分で測って記入できるし，親はチェックするだリ）が 77.4％，電話が 16.1％，連絡帳が 6.5％

けでいいから」等の記述が見られた。家庭によであった（表２）。
（なお，表１・２の「割合」っては，これまで子どもが主体となって検温等は小数第２位を四捨五入して求めたため，各項の記入を行い，保護者が確認をするという方法

目の値を合計しても 100 とならない場合がある）

をとっていたことが分かった。ICT（アプリ）の

このことから，保護者・教員ともに，欠席連絡活用によって，入力が保護者に限定されることの手段として ICT（アプリ）が最もよく使われで，保護者が負担と感じる可能性が考えられる。

ていることが分かった。ICT（アプリ）を１番多

これらのことから，ICT（アプリ）を活用した

く使う理由として，保護者・教員ともに，「手軽

欠席連絡や検温報告を導入したことで，負担軽に連絡できる」「時間を気にせず連絡できる」こ

減につながることが示唆された。しかし，各家とを挙げた。他にも，教員は，「連絡帳のように

庭の利用状況や未入力により，十分な負担軽減

下校時間に間に合わせなくてもよい」「電話につに繋がっていない事例も確認された。そして，ながらない際にも連絡できる」等を理由に挙げ

欠席連絡・検温報告に関する項目で「どちらかた。

というといいえ・いいえ」と答えた教員の理由

一方で，保護者が連絡帳を「１番目に多く使

表１ 欠席連絡をする際に，どの方法で学校に伝えることが多いですか？【保護者】
連絡帳

ICT（アプリ）

電話

人数

割合

人数

割合

人数

割合

１番目に多く使う

45

14.2

14

4.4

257

81.3

２番目に多く使う

165

52.2

122

38.6

29

9.2

３番目に多く使う

106

33.5

180

57.0

30

9.5

表２ 欠席した児童の家庭へ連絡をする際に，どの方法で連絡することが多いですか？【教員】
連絡帳

ICT（アプリ）

電話

人数

割合

人数

割合

人数

割合

１番目に多く使う

2

6.5

5

16.1

24

77.4

２番目に多く使う

3

9.7

24

77.4

4

12.9

３番目に多く使う

26

83.9

2

6.5

3

9.7

う」と回答した主な理由として，連絡帳は「慣本研究では，学校と家庭のつながりにおいれている」「通学班に欠席連絡を伝える際に一度て，教員と保護者が ICT を活用して欠席連絡に済む」，電話は「確実に伝わるから」「直接連や検温報告を行っている学校を事例に，ICT を絡ができる」といった回答が得られた。教員が用いた欠席・検温連絡に対する保護者・教員の「１番目に多く使う」と回答した主な理由とし意識を調査した。その結果，次の３点が示唆さて，連絡帳は「形に残る」「繋がらないという心れた。

配がなく手紙等も届けられる」，電話は「ICT で・ICT の導入により，以前に比べ，保護者・教は聞きづらいことや緊急の場合に１番使いやす員ともに，負担が軽減されたと感じていること。

い」「直接のやり取りの方が安心できる」の回答

・連絡する場所が複数になったり，複数の手段があった。これらのことから，保護者・教員とから連絡を確認したりすることで，負担や煩雑もに，連絡帳や電話に対して，ICT では得るこさを感じている保護者や教員がいること。

とができない良さを感じていることが示唆され・ICT を活用する中で，保護者・教員ともに通た。

信障害時の対応や伝えたいことが正確に伝わる（３）ICT の導入による成果と課題の検討

か等を心配しながら活用をしていること。

ICT（アプリ）で学校・家庭と連絡を取るこ

５

今後の課題

との良さ・問題点を検討するために，自由記述

今後の課題としては以下の２点である。

を分析した。その結果，良さとして，保護者・１点目は，限られた範囲でのアンケート調査

教員ともに，「便利」「簡単」「不在のときにもであったため，より広範囲での調査が必要であ連絡できる」等の回答が得られた。一方で，問ると考えられる。

題点については，特にないという回答が多く

また，通信障害や端末の不具合時のこと，伝見られた。しかし，保護者・教員の一部では，

えたいことが正確に伝達できたか等の心配の声「相手が確認できているか分からない」「通信が聞かれた。そのため，２点目の課題としては，障害もしくは，端末の不具合時の対応が心配」

心配や不安に対する具体的な対応の方法や今後「伝えたいことが伝わらない可能性がある」の学校・家庭間のよりよい連絡の手段や方法をといった記述が数件あった。他にも，保護者か模索する必要があると考えられる。これからも，らは，「学校には連絡できるが，一緒に通学す

保護者・教員がともに，どのような意識をもっる児童への連絡ができない」「細かな事は省いているのか実態を把握しながら，子どもの健やて書くため正確に伝えられるか不安」等の回

かな成長のために，学校と家庭でよりよい関係答があった。教員側からは，「連絡帳との併用を築いていけるようにしていきたい。

で業務量が増えている」「勤務時間外に自身の参考文献端末に連絡が来ることが問題点である」「誰が文部科学省（2021）令和３年度

教育委員会に入力したか断定できない」「温かみはない，冷おける学校の働き方改革のための取組状

たい対応と感じないよう文面に注意が必要」

況調査結果という回答もあった。
以上のことから，多くの保護者・教員が利便

高橋 純・内海裕介（2020）小学校における ICTを活用した保護者からの欠席連絡の状況．

性を感じている一方で，一度で済んでいた連

日本教育工学会論文誌，43：65-68

絡が学校・通学団と複数回必要になったり，連中央教育審議会（2019）新しい時代の教育に向絡手段が増えたりしたことで，保護者・教員とけた持続可能な学校指導・運営体制の構築

もに負担を感じている可能性も示唆された。

のための学校における働き方改革に関す

４

る総合的な方策について（答申）．

おわりに第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-H-2

Google Chat を用いた情報共有についての成果と課題の検討
本田智弘(春日井市立中部中学校)・石原浩一(春日井市立松原小学校)
三井一希(山梨大学)・佐藤和紀(信州大学)
概要：本研究の目的は，Google Chat を用いた情報共有を日常的に行っているＸ県公立中学校職員(50名)に質問紙による意識調査を行い，Google Chat を用いた情報共有の成果と課題を検討することである。その結果,成果として「情報共有の高速化」「対応の高速化」，課題として「Chat の使用方法」「発信者と受信者の齟齬」が示唆された。また，在校時間が短くなったと感じている職員は，「情報共有の容易さ」「対応の高速化」に関係する記述をする傾向があった。在校時間が短くなったと感じていない
職員は Chat を活用する上での困り感や難しさ，Chat を活用する上でのルールの必要性に関する記述をする傾向があった。
キーワード：校務の情報化 クラウド活用 情報共有 働き方改革
１ はじめに

学校生活における情報共有の手段の一つとして

現在，教師の長時間勤務が問題視されている。

グループでの Chat 活用の有用性が示されてい文部科学省(2020)は，校務の負担軽減と長時間る。しかし, Chat を用いた教職員の情報共有に

勤務解消の有効な解決策として，統合型校務支

ついての有用性については明らかになっていな

援システムの導入を挙げている。中でも，全教い。

職員での児童生徒情報の共有や各種資料の共有

以上のことから，Google Chat を用いた情報共などの教職員の情報共有を推進することは，有についての成果と課題を検討することで，今業務負担の軽減と効率化につながることが例示

後の Chat 運用の一助となることが期待できるされている。宮田ほか(2014)では，校務支援シと考え，本研究を進めていくこととした。

ステムによる情報共有によって，共有できる情２

報量や情報の範囲が広がること，口頭では流れ（１）研究の対象てしまう情報を共有できるメリットを教員が感Ｘ県公立中学校職員 50 名を対象とした。対象

じていることが明らかになった。よって，本研

地域では Google Workspace が使用され，職員に究では，校務を支援するシステムとして Google

は職務用の Google アカウントが一人一つずつ与Chat(以下 Chat)を用い，情報共有における成果

えられており，２年以上,教務や校務で活用してと課題を検討することにした。

いる。研究対象校の Chat の一日の活用頻度に関研究の方法

教職員の情報共有に関する研究は，これまでするアンケート調査では，「よく活用する」78％，にもいくつかの知見が蓄積されてきた。三井「活用する」20％，「あまり活用していない」2％（2015）では，校内研修におけるチャットシス

という結果であり，日常的な Chat の活用が浸透

テムを導入することで，気軽にリアルタイムでしている。

の情報共有ができ，教師の学びを深めるのに役（２）実践の概要

立ったことを報告している。しかし，日常業務

2021 年 7 月から 2022 年 7 月まで Chat を日常におけるチャットシステムを用いた情報共有に的に活用し，主に生徒の状況や業務の連絡等のついての成果や課題は，明らかになっていない。

情報共有を行った。生徒の状況では，出欠席の久川ほか(2021）では，小学校第６学年の児童の情報共有，生徒指導上の情報共有などで活用した。業務の連絡では，校務分掌に関わる情報共析し，その要因を考察することで成果と課題を有や連絡が必要な場面で適宜活用した。

検討した。

日常的に活用する Chat のスペースは，「職員・「以前より在校時間は短くなりましたか(４室」「１年生」「２年生」「３年生」「特別支援」の５つであり，それぞれに全職員が情報共件法)」
・「活用に関する便利になった点と良い点を箇有できるようにした。また，活用の時間や端末については，特に制限は設けず，いつでもどの

条書きで教えて下さい(自由記述)」
・「活用に関する不便になった点と改善点を箇端末からでも Chat を活用できるようにした。
（３）研究の計画

条書きで教えて下さい(自由記述)
３

研究対象校の職員を対象に表１のように行っ

結果と考察

(１)

活用に関する成果と課題の検討た。2022 年 7 月に行ったアンケートでは Chat

Chat を用いた情報共有に関する成果と課題を活用する以前と現在を比較して回答するようを自由記述から検討するために，アンケートのに依頼し，結果にもとづき成果と課題を検討す分析を行った。表２は成果(162 件)，表３は課ることとした。

題(98 件)に関する記述を分類したものである。

（４）分析の方法

分類は第１筆者１名で行った。分類に際しては，

ア 活用に関する成果と課題の検討

１文ごとに類似の記述をまとめてカテゴリを生Chat を活用することの良い面と改善点に関す成した。１文が２つ以上のカテゴリに分類されるアンケート調査の結果を分析し，成果と課題ると判断された場合は複数のカテゴリでカウン

それぞれの自由記述の内容から，Chat を活用しトした。

た情報共有の成果と課題を検討した。

成果については，「いつでも情報の共有が可・「活用に関する便利になった点と良い点を能」「どこでも情報の共有が可能」「対応の高箇条書きで教えて下さい(自由記述)」

速化」「時間の短縮」「情報共有の容易さ」

・「活用に関する不便になった点と改善点を箇

表２

活用に関する成果

表３

活用に関する課題

条書きで教えて下さい(自由記述)
イ

在校時間と Chat の活用の関係

Chat を活用したことによる在校時間に関するアンケート結果と Chat を活用することの良い面と改善点に関するアンケートの関係を分析した。在校時間が短くなったことに、肯定的な意見(在校時間が短くなったと思う/ややそう思う)のグループを A，否定的な意見(在校時間が短くなったとあまり思わない/思わない)のグル
ープを B として、それぞれのグループの在校時
間と Chat の活用に関する自由記述の関係を分
表１

研究の計画

「その他」等の６つのカテゴリが生成された。

表４

在校時間と自由記述の関係

情報共有の容易さや時間の短縮に関する記述が多く，複数のカテゴリに共通した記述が多かった。情報共有が容易になったことで，生徒情報や業務連絡がスムーズに行えるようになり，さまざまなことへの時間短縮へつながっている可能性が示唆された。「どこでも情報の共有が可能」と「対応の高速化」の２つのカテゴリの記
述も共通性が見られ，さまざま端末から活用できる Chat だからこそ，家から，出張先から，校内の別々の場所から，生徒指導や業務に関しての対応の高速化が見られるようになったことが示唆された。
課題については、「情報量の多さ」「意思疎通の齟齬」「勤務時間外の情報共有」「情報共有の漏れ」「Chat の使用方法」「その他」等の６つのカテゴリが生成された。Chat の使用方法に関する記述が多く，情報の発信者，受信者双方のマナーを確認する必要があるという記述が見られた。また Chat を利用する際に，情報漏洩をしないように，使い終えた端末からは，ログアウトする必要があるなどの端末の使い方やルールの確認の必要性に関する記述も見られた。
そして，発信したことで，相手に伝わっているであろうとして行動した結果，さまざまな人に迷惑をかけた事案や細かなニュアンスが伝わらず勘違いが起きた事案などの記述が見られ，情報共有の際に齟齬が起きる可能性が示唆された。
これらのことから，Chat を用いることの成果は，情報共有が容易になったことで生徒指導や業務に関しての対応の高速化が可能になることが示唆された。課題は，発信者と受信者の意
思疎通の齟齬が生まれてしまう事案が見られるため，ルールやマナーを確認しながら，活用を進めていく必要があることが示唆された。
(２)

在校時間と Chat の活用の関係

まず，在校時間の変容について検討した。
「以前より在校時間は短くなりましたか(４件法)」のアンケート項目を分析した結果，グループ A(在校時間が短くなったと思う/ややそう思う)は 25 人，グループ B(在校時間が短くなったとあまり思わない/思わない)は 25 人であることが分かった
次に，在校時間の変容の要因を検討するために，グループ別に自由記述の傾向を分析した。表４はグループ A，グループ B について，分析のアで用いたカテゴリごとに記述数を算出したものである。
表４の成果について，グループ A のうち，「対応の高速化」，「情報共有の容易さ」のカテゴ
リの割合が高かった。そして，「いつでも情報の共有」の割合が高いのに対し，「どこでも情報の共有が可能」の割合が低かった。
これらのことから，在校時間を短く感じる要因となったのは，「情報共有の容易さ」や「対応の高速化」が関係している可能性が示唆された。そして，「いつでも情報の共有が可能」と「どこでも情報の共有が可能」の割合から，在校時間を短く感じさせるのは，Chat がどこでも使えるという場所に関する要因よりも，いつでも使うことができるという時間の要因の方が関係していることが示唆された。
表４の課題については，グループ B のうち，「情報量の多さ」と「Chat の使用方法」の割合が高かった。これらをもとに，在校時間が短くなったと感じていない要因を分析することで，
Chat の活用の成果と課題を検討した。
まず, 「情報量の多さ」について分析するため,グループ B の自由記述の内容をテキストマ

・情報共有が容易になり，生徒指導や業務の高イニング(出現頻度)したところ図１の通りにな速化が可能になる一方，情報の発信者と受信者った。図１から「困る」「難しい」という単語

意思疎通の齟齬が生まれてしまう可能性が示唆が目立つことから，困り感や難しさなどの不安された。

を感じていると考えられる。

・Chat を活用することで，在校時間が短くなっ

次に，「Chat の使用方法」について分析するたと感じている職員は「情報共有の容易さ」「対ため，グループ B の自由記述の内容をテキスト応の高速化」に関係する成果を記述する傾向がマイニング(出現頻度)したところ図２の通りにあった。在校時間が短くなったと感じてない職なった。図２からグループ B は，「困る」，「心員は Chat を活用する上で，困り感や難しさ，配」という単語が見られ，困り感が見られた。

Chat を活用する上でのルールの必要性に関す

また，「ルール」の必要性を感じている単語もる課題を記述する傾向があった。

見られた。

５

今後の課題

これらから，Chat を活用する上で，困り感や今回は，Chat の使用頻度や Chat による在校難しさを感じている場合や Chat を活用する上

時間の変化などを４件法でアンケート調査した。

でのルールが必要と感じていると，在校時間をしかし，Chat の活用の成果と課題について分析短くなったと感じていない傾向がある可能性がしていくなかで，それぞれの要因に何が関係し示唆された。こうした困り感，難しさを緩和し，ているのかについて見えにくいことがあった。

適切なルールの確立をすることで，在校時間を

今後は，教員の経験年数との関係，Chat を活用

短縮できる可能性が考えられる。

する頻度との関係などアンケートの質問を精査

４ おわりにし，Chat の活用の成果と課題，それぞれの要因

本研究では，Google Chat を活用した情報共有に何が関係しているのかをよりはっきりする必についての成果と課題の検討を行った。その要がある。

結果，次の２点が示唆された。

参考文献
久川慶貴・佐藤和紀・三井一希・高橋 純・堀田龍也(2021) 小学校高学年児童の学校生活における グループでのチャットの活用の特 徴 .

日 本 教 育 工 学 会 論 文 誌

45(Suppl.):141-144
三井一希(2015) ウェブ上のチャットシステムを活用した教師のリアルタイムでの情報共
図１「情報量の多さ」テキストマイニング

有環境の構築.コンピュータ＆エデュケー
ション，VOL39:64-69
宮田明子，伊藤三佐子・山本朋弘・堀田龍也・片山淳一・鈴木 広則（2014）校務支援システムの運用による校務の状況の改善に関する教員調査の経時的分析.日本教育工学会論文誌，38(Suppl.):69-72
文部科学省（2020）「教育の情報化に関する手引－追補版－」https://www.mext.go.jp/content/

図２「Chat の使用方法」テキストマイニング

20200608-mxt_jogai01-000003284_006.pdf

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-H-3

保護者向け Web サイトへの更新頻度と内容に関する実態調査
小松良介（南箕輪村立南部小学校）
・佐藤和紀（信州大学教育学部）
概要：本研究は，ある公立小学校で採用された「Google サイト」を用いた保護者向け Web サイトの更新頻度や内容の実態調査を行い，学校はどのような情報を発信すると保護者との信頼関係の構築につながると捉えているのか，その実態を把握することを目的とした。その結果，学級担任を務める教員の更新頻度が高いこと，下校時刻の早い水曜日や通信を発行する金曜日の頻度が高いこと，定期的に更新する教員とほとんど更新をしない教員とに大別されることが示唆された。また，更新内容について調査した結果，担当する校務分掌に応じた内容の更新が多いことが示唆された。
キーワード：Web サイト，Google サイト，CMS，保護者，信頼関係，学級通信
１ はじめに後の数年間は研究が多く報告されているが，情報化社会の進展に伴い，企業による情報発GIGA スクール以降，教員にアカウントが配付信の手段として，ホームページの利用が進んでされた状況下で，CMS を用いた保護者向け Webいる。総務省（2015）によると，企業によるホサイトの更新の実態は明らかになっていない。

ームページ開設率は 1995 年の 24.0%から 2005

以上を踏まえ，本研究では，ある公立小学校

年の 85.6%まで上昇した。

で採用された「Google サイト」を用いた保護者学校でも，Web サイトによって，地域や保護向け Web サイトへの更新頻度と内容に関する者を対象とした情報の提供に取り組んでいる。

実態調査を行い，学校はどのような情報を発信

特に，保護者に向けた情報の提供は，学校と保すると保護者との信頼関係の構築につながると護者との信頼関係を構築することにつながる捉えているのか，その実態を把握することを目（露口 2008）。これまで学校関係の Web サイト的とする。具体的には，更新総数，月別総数，に関わる先行研究が多く示されている。例えば，

曜日別総数，更新した教員数とその属性，更新

石塚ら（2006）は，積極的に保護者向け情報を内容を対象とし，考察を試みた。

発信している幼稚園 Web サイトの調査を行い，堀田ら（2006）は幼稚園 Web サイトで発信され

２

る情報の変化について報告している。

（１）調査対象および調査時期

研究の方法

しかし，栃木県総合教育センター（2008）は，本研究では，公立 A 小学校における Web サ

多忙な校務などを理由に，Web サイト更新に必イトの変更履歴を調査対象とする。対象校は要なスキルを身につけるための時間を取ること2020 年 ４ 月 下 旬 に 「 Google Workspace forが難しいことを示している。

Education」の学校代表アカウントを取得し，かつては専門的な知識や操作スキルが求めら

Google サイトで作成した保護者向け学校 Webれたが，近年は学校 Web へ掲載したい内容をの公開を行った。Google サイトを採用した理由「全員が」「簡単に」更新できるコンテンツ・マ

は，Google アカウントを所持する教員が，簡単

ネジメント・システム（CMS）が進歩してきてな操作によって Web サイトの作成・更新ができいる。特に，鈴木（2018）は Web サイトの作成・るからである。また，検索サイトにはヒットし更新がしやすい「Google サイト」の利点を報告ない公開設定を行い，URL を共有した限定的なしている。

閲覧対象者（保護者）を情報発信の対象とする

学校 Web サイトが多く開設された 2000 年前

ことにより，安全性を確保できるからである。

表１ 情報主任から職員への働きかけ

学校だより

４月１日

年間行事予定全校児童
給食予定献立

PTA

４月４日

特支１
特支２
特別支援
特支３

４月９日

特支４
1年1組
1年生

４月 27 日

1年2組
1学年通信

ホーム

2年1組
2年生

５月 11 日

2年2組
3年1組
3年生
3年2組
学級通信
4年1組
写真館

５月 11 日
５月 16 日

4年生
学級通信
4年2組
連絡
5年1組

連絡帳

5年生
5年2組
6年生

５月 24 日共有サーバにて「学校運営計画」情報共有，Web サイトについて文書で職員へ周知。
共有サーバにて情報関係の申し合
わせを確認。更新方法は職員向けサ
ポート Web にて確認するよう呼びかけ。
保護者向け通知「学校 Web ページの利用について」配付，運用開始。
日報にて連絡「Web サイトに通信を掲載していきましょう。残留職員と確認しながらトライしてみてください」
日報にて連絡「Web に掲載するお便
りは PDF 保存」「あらかじめ Google
ログインしておく」
職員研修「Web サイトの更新」
日報にて連絡「お便りの Web へのアップを続けることで使い慣れていってください」日報にて連絡「Web サイトの更新ありがとうございます。色々な先生方の名前が登場して大変うれしく思います」

図１ Web サイトのサイトマップ（２）分析方法
2022 年４月１日から 2022 年７月 31 日までのA 小学校の保護者向け Web サイトの「変更履歴」
を対象とする。変更履歴のうち「テキストの入力」「画像の挿入」「PDF の挿入」「リンクの挿入」
を「保護者向けの情報発信」の更新内容と認めて調査対象とした。「サブページの追加」「レイアウトの調節」などの変更履歴は，研究目的の

図２ トップページの写真

対象外となるため除外した。
まず，更新頻度について，更新の総数，１回

2022 年 4 月 1 日より，教員が一人１アカウン
トで更新できる Web サイトの運用が始まった。
したがって，調査期間を 2022 年４月１日から

以上更新をした人数，更新をしなかった人数，
更新者の平均更新数，更新者の最多更新数と最少更新数から全体の傾向を把握した。また，月2022 年７月 31 日とした。A 小学校は１学年か別の更新数と曜日別の更新数について調査した。

ら５学年までが２学級，６学年は１学級，特別次に，更新者とその属性について，
誰が何件，支援学級が４学級の編成である。１学年から６
学年の主任は学級担任を兼ねている。Web サイトのサイトマップを図１に，トップページを図２に示す（2022 年７月 31 日時点）。第一筆者は，校内の情報主任の役割を担っていた。表１に，情報主任から職員への働きかけの概要を示す。

更新したか調査した。また，１ヶ月ごとの更新
数を 100％としたときに，更新者ごとの更新数の割合の推移について調査した。
最後に，更新内容について分類し，更新者ごとの割合について調査した。

表２ 更新数と更新に関わる人数

３

結果と考察

（１） 更新数

更新の総数

160 件

1 回以上更新をした人数

12 名

更新数と更新に関わる人数を 表２ に示す。

更新をしなかった人数

15 名

2022 年４月から７月まで全部で 160 件の投稿が（更新者の）平均更新数

13.3 件（更新者の）最多更新数

51 件（更新者の）最少更新数1件あった。更新した人数は，教師用アカウントを保有する 27 名のうち 12 名であり，全体の44.4％の割合となる。一方で１回も更新をしな
かった人数は 15 名であり，全体の 55.6％であ4月った。研修不参加の教員や，理解が不十分だっ

33

5月

45

6月

44

7月

た教員が 1 回も更新をしなかったと考えられる。

38
0

20

（２）月別の更新数

40

60

月別の更新数を図３に示す。１ヶ月あたりの投稿の平均は 40 件となり，最多の更新数は５

図３ 月別の更新数（件）

月の 45 件，最少の更新数は４月の 33 件であった。５月が最も多い理由は，Web サイトの更新
13

月
火
水
木
金
土
日

方法について研修を行った影響が大きいと考え25られる。更新数の少ない４月は，着任したばか

46

17

りの新任職員による更新が難しい状況や，年度

52

当初の多忙さによって少なかったと考えられる。

61４月は配付資料が多く，校務の情報化の観点か

0

20

40

60

ら Web サイトへの掲載に代替していく可能性がある。よって，できるだけ早くに新任職員を

図４ 曜日別の更新数（件）対象とする研修機会の確保や，操作マニュアル

表３ 更新者の属性別の投稿数と割合の推移の作成と配付などの対応が求められる。

属性

投稿数

4月

5月

6月

7月

4年主任

51

75.8%

13.3%

20.5%

28.9%

曜日別の更新数を図４に示す。最多の更新数

1年主任

29

0.0%

26.7%

25.0%

15.8%

は金曜日の 52 件であり，次いで水曜日の 46 件

3年主任

19

0.0%

11.1%

18.2%

15.8%

となった。調査対象となった A 小学校の金曜日

5年主任

16

0.0%

13.3%

9.1%

15.8%

や水曜日は，児童下校後の会議がない日に Web

6年主任

12

0.0%

8.9%

9.1%

10.5%

サイト更新のための時間を割きやすいことが要

栄養士

10

12.1%

4.4%

4.5%

5.3%

因として考えられる。また学級担任を務める教

4年担任

9

12.1%

4.4%

6.8%

0.0%

員の多くが，金曜日に学級通信を発行すること

3年担任

7

0.0%

6.7%

4.5%

5.3%

も一因として挙げられる。

教頭

3

0.0%

2.2%

2.3%

2.6%

2年主任

2

0.0%

4.4%

0.0%

0.0%

（４） 更新者の属性別の投稿数と割合の推移

特支担任

1

0.0%

2.2%

0.0%

0.0%

更新者の属性別の投稿数と割合の推移を 表

2年担任

1

0.0%

2.2%

0.0%

0.0%

３に示す。最も投稿数が多かった者は４年主任（３）曜日別の更新数

であり，次いで１年主任が多かった。５月以

校時刻の早い水曜日や通信を発行する金曜日の

４年主任
１年主任
３年主任
５年主任
６年主任
栄養士
４年担任
３年担任
教 頭
２年主任
２年担任
特支担任

頻度が高いこと，定期的に更新する教員とほとんど更新をしない教員とに大別されることが示唆された。また，更新内容について調査した結果，担当する校務分掌に応じた内容の更新が多いことが示唆された。

５
0%

学級通信
給食室だより写真

50%
学年通信
テキスト入力Webアンケート

100%
PTA資料
学校だより

図５ 更新内容の分類とその割合

今後の課題
本研究は，一つの小学校における Web サイトの変更履歴による調査結果にすぎないため，一般化については避けなければならない。今後は，保護者のニーズを質問紙調査によって把握することで，学校としてどんな情報をどのように発信していくことが望ましいのか，調査していく

降，多くの教員の更新割合が増加した。４月は必要がある。また，調査対象となった A 小学校

12 名中３名のみの更新であったが，７月には 12の教員にインタビュー調査をすることによって，名中８名が更新を行っている。一方，５月の研CMS を用いた保護者向け Web サイトを運用す

修以降，定期的に更新する教員とほとんど更新

る際の課題を探り，運営の仕組みや研修プログをしない教員とに大きく分かれた。更新をしな

ラムを見直す必要がある。

い要因として「操作への苦手意識がある」「発信の必要性を感じていない」「多忙により対応でき

参考文献ない」などが考えられる。

堀田博史，堀田龍也，石塚丈晴，高橋純（2006）
幼稚園 Web サイトで発信されている情報（５）更新内容の分類とその割合
更新内容の分類とその割合について 図５ にの変化－2000 年度と 2005 年度の比較－教育メディア研究．13，1：53-62示す。学級担任を務める教員が「学級通信」や

石塚丈晴，堀田博史，堀田龍也，高橋純（2006）「学年通信」を多く更新していた。教頭はすべ

積極的に Web サイトで情報発信しているて「学校だより」，栄養士はすべて「給食室だよ

幼稚園における保護者向け情報の特徴．日り」であった。担当する校務分掌に応じてお便

本教育工学会論文誌，30（Suppl）：81-84りを作成し，決裁を受けた後に「PDF の挿入」

鈴木寛（2018）講義のロードマップ提示のためによって更新しているためだと考えられる。

の新しい Google サイトの使い方-Google
Classroom などとの連携も含め．八戸工業

４ 結論

大学紀要，37：217-231

本研究では，ある公立小学校で採用された

総務省（2015）情報通信白書，企業ホームペー「Google サイト」を用いた保護者向け Web サジの普及．https://www.soumu.go.jp/johotsusi

イトの更新頻度や内容の実態調査を行い，学校

ntokei/whitepaper/ja/h27/html/nc121220.html

はどのような情報を発信すると保護者との信頼（参照日 2022.08.02）

関係構築につながると捉えているのか，その実

露口健司（2008）保護者による学校信頼の決定態を把握することを目的とした。その結果，学

要因-都市部の近郊の公立中学校区を事例

級担任を務める教員の更新頻度が高いこと，下として．愛媛大学教育学部紀要．55：19-26

2-H-4

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

１人１台端末の活用が児童の学校適応感に与えた影響
中田昂樹（春日井市立藤山台小学校）
・久川慶貴（春日井市立藤山台小学校）
村上唯斗（東京学芸大学大学院連合学校教育学研究科）
・高橋純（東京学芸大学教育学部）
概要：本研究は，１人１台端末の活用が児童の学校適応感（生活満足感，対人的適応，学習的適応）に与えた影響を調査することを目的とした。公立小学校５年生の児童 26 人を対象に，学校適応感尺度ア
セスを用いて調査を行った。その結果，生活満足感では 62%，対人的適応では 95%，学習的適応では 58%の児童で正の変化が見られた。また，児童にとって印象に残った端末の活用方法を調査した結果，「向
社会的スキル」「学習的適応」「友人サポート」「教師サポート」の順で，印象に残っていると分かった。
これらのことから，児童が他者と関わったり，情報を発信したりするという１人１台端末の活用が，学
校適応感に影響を与えうることが示唆された。
キーワード：学校適応感 児童理解 問題行動 不登校 つながる１ はじめに文部科学省（2021）は「令和 2 年度 児童生徒

題に対する予防的な対応であり，諸課題の未然防止や早期発見につながると言える。

の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関「StuDX Style」（文部科学省 2022）で紹介しする調査」で，前年度と比較すると，いじめのている事例や久川ほか（2021）が，児童がチャ認知件数や暴力行為の発生件数は減少した一方ットルームを情報共有の手段の一つとして活用

で，不登校・自殺児童数は増加し，不登校・自し得ると指摘するように，GIGA スクール構想

殺児童生徒数は過去最多であったと報告していによる１人１台端末の活用によって，生活場面る。また，新型コロナウイルス感染症による生や学習場面で，児童同士・教師と児童が「つな活や環境の変化で，人と人との距離が広がり，がる」ことが容易くなった。

相談できずに不安や悩みを抱え込む子供たちの生活場面や学習場面で，１人１台端末を用い

SOS を，周囲の大人が受け止めることが重要でて児童同士・教師と児童が「つながる」ことにあると述べている。これらのことから，これま

よる児童への影響を調査したものは，渉猟しえで以上に子供たちの不安や悩みに，周りの人たた限りでは見当たらない。そこで本研究では，

ちが気付き，寄り添っていくことが大切だと言

１人１台端末の活用が，児童の生活満足感，対える。

人的適応，学習的適応を含む学校適応感に与え

不登校教育研究所(2016)では，不登校の教室た影響を調査することを目的とした。

復帰への７のステップを紹介しており，その内２つが友人関係に関する項目である。また，朝２ 研究の方法

日・青木(2010)は，友人と仲良しの関係にある（１）調査対象および調査時期という認識が，学校満足度を上げ，思春期の自本研究は，１人１台端末配布前後の児童の状

己効力感や安心感につながると述べている。さ況についての質問紙調査と児童にとって印象的らに，山本・赤坂（2015）は，教師との信頼関な１人１台端末の活用方法についての質問紙調係の構築が，生徒同士の関係性に影響を与え，査を分析することで，１人１台端末の活用が児

学校生活を充実して送る要因になり得ると述べ

童の学校適応感に与えた影響を明らかにする。

ている。つまり，児童同士・教師と児童が信頼

対 象 児 童 は ， 端 末 配 布 後 か ら Googleのもと「つながる」ことは，児童指導上の諸課

Workspace for Education や株式会社 EDUCOM の心の天気（心の様子を天気で表すもの）を使用

での適応を反映する「学習的適応」
で示される。

してきた。Google Classroom での情報共有，また，児童にとって印象的な１人１台端末のGoogle ドキュメントでの日記，Google スプレ

活用方法についての質問紙調査への回答を，生ッドシート，Google スライド，Google Jamboard

活満足感を除く（記述からの判断が困難なため）を用いた協働学習や意見交換など，生活や学習

５つの領域に分類し，分析した。分類は，児童の様々な場面で端末を活用してきた。

の様子を知る共同研究者と第一筆者の２名で議調査対象及び調査時期は以下に示す。

論を重ねて行った。

１）第１回質問紙調査（34 項目，５件法）（１人１台端末配布前のことを思い出して回答）
対象：公立小学校５年生児童 26 人

３ 結果と考察（１）端末配布前後の学校適応感の変化

実施日：2022 年３月 24 日
２）第２回質問紙調査（34 項目，５件法）（１人１台端末配布後のこと）
対象：公立小学校５年生児童 26 人
実施日：2022 年３月 24 日
３）第３回質問紙調査（３項目，自由記述）（児童にとって印象的な１人１台端末の使い方）
対象：公立小学校６年生児童 26 人
（対象児童は同一）
実施日：2022 年７月 12 日
（２）分析方法
６つの領域から学校適応感を測定する学校適

図１

１人１台端末配付前の対人的適応と学習

応感尺度アセス（ASSESS:Adaptation Scale for

的適応次元での適応を示したプロット

School Enveironments on Six Spheres)（以下アセ

図１からは，調査対象児童一人ひとりの「１ス）を一部改良し，１人１台端末配布前後の児

人１台端末配布前の対人的適応と学習的適応次

童の状況について質問紙調査を行い，１人１台

元での適応」が分かる。

端末が児童の学校適応感に与えた影響を調べた。

対人面で支援が必要とされる要対人支援領域

表１ アセスの６つの領域には３人，学習面で支援が必要とされる要学習
支援領域には８人いる。対人面・学習面どちらの面からも支援が必要とされる児童は２人いる
ことが分かる。
また，プロット上に示された点のマーカーの形から「生活満足感」を読み取ることができ，
生活満足感が 30 未満で低く，今すぐに支援が必要だとする段階は△で示され，図１では１人

アセスは，全般的な適応を反映する「生活満いる。生活満足感が 30 以上 40 未満で，緊急で足感」，「教師サポート」「友人サポート」「向社

はないが支援が必要だとする段階は◇で示され，会的スキル」「非侵害的関係」の４つの平均が対

図１では５人いる。生活満足感が 40 以上の場

人面での適応を反映する「対人的適応」，学習面

合は○で示されている。

生活満足感では 62%，対人的適応では 96%，学
習的適応では 58%の児童で正の変化が見られた。
３つの観点とも正の変化であったのは 11 人で全体の 42%であった。
（２）児童に影響与えた１人１台端末の活用方
法の検討
１人１台端末の活用が，児童にどのような影響を与えたのかをさらに調査するために，児童にとって印象的な１人１台端末の活用方法を追加調査した。調査で得た端末の印象的な使い方

図２ １人１台端末配付後の対人的適応と学習を「生活満足感」を除くアセスの５つ領域に分的適応次元での適応を示したプロット
図２からは，調査対象児童一人ひとりの「１類した。
「授業のときに Google Jamboard を使うことでまとめやすくなった」という児童の意見人１台端末配布後の対人的適応と学習的適応次

は，Google のクラウドサービスを活用したクラ元での適応」が分かる。図１と比較すると，３

スメイトとの協働学習だと捉え，「友人サポート」

人いた要対人支援領域の児童は０人に，８人い「学習的適応」に分類した。また，「Google ス

た要学習支援領域の児童は５人に，対人面・学

ライドを先生に評価してもらったり，友達と意

習面どちらの面からも支援が必要とされる児童

見交換をしたりするために使った」という児童は２人から０人に減少した。

の意見は，Google のクラウドサービスを活用しまた，マーカーの形で示されている生活満足たクラスメイトとの協働学習や教師や友達に発感で比較すると，図１では１人いた△が，図２

信していく姿だと捉え，「教師サポート」「友人

では０人に，図１では５人いた◇が，図２ではサポート」「向社会的スキル」「学習的適応」に３人に減少した。図１で，△だった女−18，◇だ分類した。以上のように児童 26 人から回収しった女-４，男-10，女-14 の児童は図２で○にた 73 件の意見を分類した結果が表３である。

なり，正の変容が見られた。図１で◇だった男

表３ アセス５つの領域での分類−２，女−11 の児童は，図２での変容は見られなかった。図１で○だった女−16 の児童は，図２で◇になり，負の変容が見られた。図１，図２
両方とも○の児童も，○と表示される数値内での変容が見られたので，対象児童全員の正負同を表２にまとめた。

表２ 生活満足感・対人的適応・学習的

表３から，１人１台端末の使い方のうち「向適応における変化

社会的スキル」「学習的適応」「友人サポート」

における変化「教師サポート」の順で，児童の印象に残っていることが分かる。
さらに，児童から回収した 73 件の意見を，自分の学びや生活のための「個人での使い方」と自分も他者も双方向に情報をやり取りする「双方向での使い方」，
主に他者に情報を発信し自分

以外のために「発信していく使い方」に分類し経営が児童の学校適応感に影響を与えたこともた。すると，「個人での使い方」が印象に残って考えられることから，１人１台端末の活用が，いる意見が 21 件，「双方向での使い方」が印象

児童の学校適応感に影響を与えたと断言できるに残っている意見が 45 件，「発信していく使い

ものではない。そのため，より多くの学校，学方」が印象に残っている意見が７件であった。

級の児童を対象とした調査が必要である。

全体の 62%の意見が「双方向での使い方」に関児童同士・教師と児童が「つながる」ことがするものであり，「発信していく使い方」も合わ

容易くなったことは明らかな事実である。児童

せると全体の 71%である。

が，多くの人とつながることで，児童の学校適

これらのことから児童は，生活場面や学習場
面で他者と関わったり，情報を発信したりする

応感を高めることのできる１人１台端末の活用方法を今後も考えていきたい。

という端末の使い方が印象に残っていると言え
そうだ。

参考文献
朝日香栄, 青木紀久代（2010）思春期における（３）考察

友人関係の発達的変化の様相―親友関係

以上のことから，１人１台端末の活用が，児Chumship の形成度ならびにメンタルヘル

童の生活満足感，対人的適応，学習的適応を含スとの関連から―．カウンセリング研究，む学校適応感に影響を与えた可能性があると考43(3):182-191

えられる。それは「向社会的スキル」「友人サポ

栗原慎二，井上弥（2010）アセスの使い方・活ート」「教師サポート」などの対人面や「学習的かし方．ほんの森出版株式会社，東京，適応」の学習面において，他者と関わったり，

pp.8-13,32-45

情報を発信したりするという端末の使い方が主に関係しているのではないかと考えられる。

久川慶貴，佐藤和紀，三井一希，高橋純，堀田龍也（2021）小学校高学年児童の学校生活におけるグループでのチャットの活用の特４ 成果と今後の課題
本研究では，１人１台端末の活用が，児童の徴．日本教育工学会論文誌，45(Suppl.):141-144

学校適応感に与えた影響を調査した。
その結果，不登校教育研究所(2016) 不登校の教室復帰へ

生活満足感では 62%，対人的適応では 95%，学習の７ステップ．http://futokoo.com/return

的適応では 58%の児童で正の変化が見られた。

（参照日 2022.08.02）

また，児童にとって印象的な１人１台端末の活文部科学省（2021）令和２年度 児童生徒の問題

用方法を分析したところ，「向社会的スキル」「学

行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関す

習的適応」「友人サポート」「教師サポート」のる調査結果の概要．pp.1-27

順で，児童の印象に残っていることが分かった。

文部科学省（2022）StuDX Style GIGA スクー

これらのことから，児童の生活場面や学習場面

ル構想を浸透させ 学びを豊かに変革してで人と関わったり，情報を発信したりするといいくカタチ．https://oetc.jp/ict/studxstyle/う１人１台端末の活用が，児童の学校適応感に（参照日 2022.08.02）

影響を与えうることが示唆された。

山本宏幸，赤坂真二（2015）生徒指導困難校に

今回の調査結果は,１人１台端末配布前の自おける教師と生徒の信頼関係の構築に関分と後の自分の変化を自己評価した結果である

する事例的研究．上越教育大学教職大学院

ことや，１人１台端末配布前の児童に事前調査

研究紀要，３:11-23

したものによる結果ではないこと，担任の学級

2-H-5

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

教員と保護者が連携して探究学習を支援する学習環境の構築－保護者サポーター制度による支援環境－
三宅貴久子・樋口万里子・鈴木慶樹・荒谷達彦（瀬戸 SOLAN 小学校）
・泰山裕（鳴門教育大学）
概要：学習指導要領において，「社会に開かれた教育課程」という観点が示されている。本校では，2022
年 1 月から探究学習の保護者サポーター制度を導入している。教員と保護者が連携し，児童の探究活動を支援する学習環境を構築する過程で，保護者の役割がどのように変化していったのかを明らかにする。探究学習には毎回 10 名程度の保護者がサポーターとして参加しており，教員と授業前の打ち合
わせと授業後のリフレクションを実施している。リフレクションの会話の議事録を分析した結果，保護者の役割が教員のお手伝い的なものから，児童の学びを支える立場としての役割に変化し，探究学習を支援し推し進める役割を担うようになったことが明らかになった。
キーワード：学習環境，探究学習，保護者，サポーターの役割

１ はじめに

特に総合的な学習の時間においては，総合的

平成 29・30 年に改訂された学習指導要領におな学習の時間を充実させる体制整備に関していて，探究的な学習の重要性が指摘されている。

（１） 校内の教職員が一体となり協力できる

探究学習は児童・生徒自身の興味・関心から生体制をつくるなど校内組織の整備

まれた問いに応じた課題解決を通してこれから（２） 確実かつ柔軟な実施のための授業時数の社会に必要な資質・能力を育成する学習であの確保と弾力的な運営る。小学校においても，総合的な学習の時間に（３） 多様な学習活動に対応するための空間，

おける探究的な学習の過程を通して，「学んだこ

時間，人などの学習環境の整備とを人生や社会に生かそうとする学びに向かう（４） 学校が家庭や地域と連携・共同しなが力，人間性など」，「未知の状況にも対応できる

ら取り組む外部連携の構築

思考力，判断力，表現力など」，「実際の社会やの４つの項目を挙げており，探究学習を充実さ

生活で生きて働く知識及び技術」の資質・能力せるための組織的な体制づくりに加えて，外部の育成が目指されている（文部科学省，2018）。

連携との構築の重要性が指摘されている。

そのような学びを充実させるため，「社会に開

これまでも総合的な学習の時間においては，

かれた教育課程」という理念が示されている。

外部人材と連携した活動がなされてきた。しか学習指導要領において，総則では「これからのし，その多くはゲスト講師としての情報提供の時代に求められる教育を実現していくためには，役割に留まってきたことが多かったのではない

より良い学校教育を通してより良い社会を創るかと考えられる。

という理念を学校と社会とが共有し，それぞれ

瀬戸 SOLAN 小学校では，児童自身の興味・関の学校において，必要な学習内容をどのように心に応じた探究的な学習を 1 年生から取り組ん

学び，どのような資質・能力を身につけられるでいるが，小学校において児童自身の興味・関ようにするのかを教育課程において明確にしな心に応じて，課題を設定し，追究し，情報を整がら，社会との連携及び協働によりその実現を理・分析し，まとめ・表現するという探究プロ

図っていく」ことの重要性が指摘されている。

セスを自ら取り組んでいくことは難しい。

そこで，本校では，2022 年 1 月より保護者サ

ト学習の時間，そして，興味関心に基づいたテ

ポーター制度を導入した。保護者に児童の探究

ーマを探究する時間の３つのレイヤーで学習をを支援してもらうことで探究を充実させると同捉え直し，それぞれで教科固有，教科等横断的時に，教員とは違う大人である保護者との対話な学習を展開している（図１）。授業時間も目的

を学びに活かすこと，児童との対話を通して保に合わせて 15 分，30 分，45 分，90 分と柔軟な護者に探究学習を理解してもらうことを目的と時間を設定し展開している。

した。週２コマの探究学習の前に事前打ち合わ（２）
学習創造空間であるラーニングコモンズ：

せを実施し，授業後リフレクションに取り組ん

空間のデザインできた。

学習創造の場としてラーニングコモンズがあ本研究では，探究学習における学習環境デザる。探究学習は，毎週この場で活動に取り組ん

インとして導入した保護者サポーターが，学習でいる。ラーニングセントラルは，中央の広い活動においてどのような役割を果たしてきたの空間であり，特徴をもった４つの部屋が隣接しかについて明らかにする。これによって，外部ている。図書館機能を備えた部屋，物作りをす

専門家だけでなく，保護者が参画する探究学習

る部屋，熟考できる部屋，調理のできる部屋でのモデルを提案したいと考えた。

ある。ここには，思考ツールを置いたブックト
ラックや話し合いができる机と椅子，個々にゆ２ 瀬戸 SOLAN 小学校の学習環境デザイン

ったりと本を読んだり熟考したりできるように

本校は，開校して２年目の小学校である。１

ヨギボーも配置している。何のためにどこで学年生から個人探究に取り組み，個々の児童の興

ぶかは，活動に応じて児童が決定している。

味・関心から問いを見出し課題を解決する探究
学習に取り組んでいる。児童の主体的・創造的な学びを構築するために，
「活動」
，
「空間」
，
「共
同体」
（美馬・山内，2005）の３つの視点を重視
している。
（１）
「習得―活用―探究」のカリキュラム：活動のデザイン
写真１ ラーニングセントラル

探究的な学びを豊かにするために，学習指導要領の分析から，「習得―活用―探究」の３つの（３）教員や保護者との共同：共同体のデザイ

レイヤーでのカリキュラムを構成した。知識・ン

技能の習得を目指す時間，それらの知識を活用

それぞれのレイヤーでの学習において，共同する場としての教科や教科等横断のプロジェクする対象や範囲を設定している。習得では個人での学習，活用ではグループや学級全体で共同した問題解決，そして，探究では個別の課題を追究しつつ，テーマごとに教員を配置し，児童同士，教員との共同が可能になるような環境を設計している。本研究ではさらに保護者と共同して学習を進める環境をデザインし，その成果を検証する。

図１ 本校のカリキュラム

表１：リフレクションでの発話カテゴリと割合

３ 研究の方法

析」に関する発話が２回以降のすべての回に見（１）調査対象および調査時期られた。例えば，第２回では，『教員が提示した2022 年の 5 月から 8 月までの計７回（表１）

目標以上の活動を行なっている。
』と「児童の様の探究学習後のリフレクションに参加した保護子」を捉えた上で，『しかしその一方で，１つ１者サポーター延べ 67 人を対象とした。会議のつの情報収集の目的に見通しがなく，ただ表面

時間は，約 40 分程度である。

をなぞっているような情報収集になる傾向も』（２）分析方法と児童の実態を分析した発話が見られた。第６

探究学習後のリフレクションでの議事録の分

回は，報告会へ向けてプレゼン作成の活動であ析を行った。保護者が，児童の学びの実態に対ったが，『スライドの単語（特に専門用語）につしてどのような立場で発言をしているかがわかいて，相手も知っている前提で話をしてしまっる発話部分を抽出し，カテゴリー化しその変化ている子がいる。
』とスライド内の表現についてについて考察を行った。

分析している発話が見られた。
「児童の活動の分４ 結果と考察析」が以前より具体化している。

分析の結果が表１である。

② 探究プロセスを意識した支援

保護者の発話をカテゴリー化した結果，【児童

第７回は，今までの活動を報告する活動だっの実態への認識】と【サポーターとしての意識】た。保護者サポーターの発話は，「児童の活動のの２つが抽出された。

評価」が 30.2%と一番多く，児童のプレゼン内（１） 児童の実態に対する認識

容や方法について，評価活動に取り組んでいた① 児童の活動を分析的にみることがわかる。
『質問があることで，自分の関心

保護者サポーターの発話をさらに５つのカテゴがあるテーマ以外の関連知識に目を向けられリーに分類した（表１）。第１回のリフレクショ

た』，『「スライドの字が小さい」など，表面的なンの時には，児童の実態に対する発話が 26.1%

ことではなく，内容についての質問が増えた。
』

であったが，２回以降，児童の実態に対する発とよい点に加えて，『去年より段階が進んだ』と話が増え，第６回では，71.8%であった。保護者

去年の活動との比較から，児童の成長を評価しサポーターの意識が，児童の活動へ向き，支援ている発話も見られた。

のあり方について児童の姿を通して見つけよう

これらのことから，児童へのサポートに対すとしている。これに関連して，「児童の活動の分る認識が，教員の補助的な役割としての認識から，
自らサポーターとしての立場を確立すべく，ことで，それを活用して子どもと関われるよう児童の活動を分析的に見て，どのように支援しになった。
』と発話した保護者は，授業前に整理・ていけばよいか意識をもって関わっていこうと分析の段階のミニワークショップに参加し，思する姿勢に変化していることがわかる。

考ツールの使い方について学んでいた。この保（２）保護者サポーターの支援に対する意識

護者は，第４回の会議で思考ツールの使い方を

保護者サポーターの発話から，12 のカテゴリ

学びたいという要望を教員側に伝えていた。こーが生成された（表１）。

の時，『子どもの力になりたいから，そのための① 支援に対する困難感の変化

知識がほしい』，『子どもが真剣なのだから，サ

第１回の発話では，「支援に対する困難感」とポーターも真剣になるべき』と発言しており，「支援体制に対する意見」が 21.1%と一番多か「保護者サポーターとしての使命感」が生まれった。
「支援に対する困難感」では，『正直，どてきていることがわかる。

うサポートをしたら良いか迷いがある。
』『子ど，

これらのことから，保護者サポーターの意識もの意見に寄り添い肯定しながら，理想の形にが，探究学習を支援し，推し進める役割を担い持っていくことへの難しさを感じた。
』などの発たいという意識に変化していると言える。

話が見られた。これらの発話から，サポーター
として授業に参加しているものの，何をしたらよいのか対応に苦慮していることがわかる。

５ まとめと今後の課題
本研究では，探究学習における学習環境デザ

一方，支援体制への意見では，『一人で複数人

インとして，導入した保護者サポーターが，学を持つことの大変さを感じた。
』『円になって調，

習活動においてどのような役割を果たしてきた

べていたが，
だれかが iPad で面白いことを見つのかについて明らかにすることを目的とした。

けると，他の子も調べて「一人でのテーマ探し」

授業後のリフレクションの会話の議事録を分析にするのには難しさを感じた。
』など，個々の探した結果，保護者の役割が教員のお手伝い的な究活動を支援する体制作りの必要性を実感したものから，教員と共に子どもの学びを支える立発話であった。
「支援に対する困難感」が，支援場としての役割に変化してきており，探究学習

体制の問題と関連していることがわかる。

を支援し，推し進める役割を担うようになった

また，困難感の発話の内容が，徐々に具体的ことが明らかになった。今後は，個々の保護者になってきている。第３回では，『探究のサポーへのインタビューを実施し，意識の変容を詳細

トは難しい。教科学習と違い，ルートが決まっに捉えることに加えて，児童が保護者サポータていないから』と，自分なりに何が難しいのかーの導入をどのように捉えているのかについてを見出そうとしている。さらに，第５回では，調査し，保護者が参画する探究学習のモデルを『専門的になると，保護者自身が分からない内

提案したい。

容になり，サポートができない。
』，『子どもが保護者サポーターに慣れてしまったため，指示が参考文献

通らないことがある。
』と自身の知識やスキルの文部科学省（2017）小学校学習指導要領（平成

不十分さや児童との関係性のあり方についての発話から，自身をメタ的に捉えていることがわかった。
② サポーターとしての使命感の芽生え
第５回では，「自らの支援に対する内省」が発話からみられた。
『思考ツールの使い方を習った

29 年告示）解説 総則編
文部科学省（2017）小学校学習指導要領（平成29 年告示）解説 総合的な学習の時間編
美馬のゆり，山内祐平（2005）「未来の学び」をデザインする：空間・活動・共同体，東京
大学出版会，東京

2-I-1

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

オンラインでも五感で感じるオーストラリア姉妹校との生活文化の交流－家庭科「お茶をいれる」学習を活用した【体験型オンライン交流】の開発－
宮本慶子（学校法人北陸学院

北陸学院小学校）

概要：本研究では，コロナ禍にあって ICT を活用したオンライン交流を継続してきたオーストラリア
姉妹校との活動内容を『五感で感じる』という視点で【体験型オンライン交流】を開発することが最終目的である。そのために取り組んできた，家庭科と英語科を軸とした教科横断的な授業実践を検証する。従来のオンライン交流では，『みる・きく』という視覚・聴覚的要素は満たされているが，『味覚・嗅覚・触覚』に関する活動導入が課題であった。
『五感で感じる』という視点には食分野が挙げられ，家庭科の学習内容から「お茶をいれる」を選定し，日本語と英語で伝えながら生活文化を共有する【体験型オンライン交流】へと展開させる。
キーワード：情報活用能力，タブレット端末，家庭科,英語科,教科横断，【体験型オンライン交流】

１

はじめに

が両校にとって共通の生活文化であることが挙本校では，1～6 年生の児童（116 名）を対象

げられる。ジブゲイト小学校では「モーニングに ネ イ テ ィ ブ と 日 本 人 教 師 に よ る Team

ティー・アフタヌーンティー」の時間が設けらTeaching で英語の授業を行っている。加えて，れ，休息したり会話したりしながら「お茶」を1990 年に姉妹校提携をしたオーストラリアジ

飲む習慣があった。また，日本でも「お茶」はブゲイト小学校には日本語の授業があり，30 年

身近な生活文化であり，第 5 学年の家庭科の単に渡り学校訪問やホームステイ，オンライン交

元にもなっている。
【体験型オンライン交流】で流を通して互いの文化の独自性や多様性を理解は同じものを共有し，一緒に「お茶をいれる」

する取り組みが行なわれてきた。現在，コロナことで，対面したときのような『五感で感じる』

渦で対面交流ができないため，全校児童がビデ

交流ができるのではないかと考える。

オ会議アプリケーション（Zoom）で交流している。活動内容は，日本語・英語での自己紹介，

２

ジブゲイト小学校教員からリクエストがあった

研究の目的
本研究の最終目的は，【体験型オンライン交流】

おりがみの折り方の実演，スライドによる互いを開発することである。今回の研究報告では，の食文化の発表など，活動内容を工夫してきた。

2022 年 9 月 20 日に実施予定である【体験型オ

しかし，その大半は画面を通した映像と音によンライン交流】に向けて実践してきた家庭科とるものであり，実際の交流とは大きく隔たる。

英語科の授業を検証したい。

オンライン交流であっても，『五感で感じる』
活動ができないだろうかという問いから，今回

３

研究の方法

【体験型オンライン交流】の開発に向け，教科（１）調査対象および調査時期

横断的な実践を行うことにした。活動内容には

調査対象：北陸学院小学校 6 年生（18 名）「お茶をいれる」を選定した。その理由には，

調査時期：2022 年 4 月～7 月『五感で感じる』ことができる活動には食分野

実践教科：家庭科・英語科が相当すると考えたからである。更に，「お茶」

両授業でタブレット端末（iPad）を使用する。

（２）授業の概要

動画撮影では，児童のアイデアで 3 台のタブレ①家庭科授業実践

ット端末を使用し，撮影アングルを変え，みる

単元「お茶をいれてみよう」は，6 年児童

人がわかりやすい工夫をしていた（写真 3）。

にとって既習事項であるが，学んだことを活用し，生活文化の交流につなげたい意図がある。お茶をいれるための科学的な知

表1

識・技能の習得にとどまらず，友だちと協力してお茶をいれる楽しさやおいしくいれ

家庭科授業内容時

1

家庭科授業計画

・子どもたちへ研究協力を依頼する
・質問紙調査 1 オンライン授業について

2＜なぜオンラインで五感なのか＞る喜びを存分に味わい，コミュニケーショ

・児童と研究テーマの共有をする

ンの機会になることをねらいとしている。

・茶香炉と水だし煎茶で五感体験

家庭科授業は，全 4 時間を計画実施した・質問紙調査 2 お茶の学習について（表 1）。第 3 時の公開研究授業で実施した

3「お茶のフルコース」とは，大森（2017）

研究授業<お茶のフルコースを五感で味わうと＞がお茶のおもしろさを知るための科学的な温度と抽出時間の違いによる変化

分析からわかった，とっておきの楽しみ方①5℃から 10℃の水だし（15 分間）

として紹介している方法である。お茶を②40℃～50℃（1 分間）『五感で感じる』という視点から授業の教③熱湯（1 分間）

材として取り入れることにした。

④茶殻のおひたし／⑤茶殻スムージー
4②英語科授業の概要＜おいしいお茶をいれることができるか＞

・お茶のいれ方を考えよう

本校では 1～6 年生まで英語科の授業を行い，・道具や手順を iPad で撮影してみよう

6 年生では週 2 回の授業がある。また，オンラ

道具のカタログ・手順の説明書＆動画作成

イン交流は年間 12 回（各学年 2 回）計画してい・質問紙調査 3 お茶のフルコースについてる。9 月 20 日に実施予定である【体験型オンラ
イン交流】に向け，英語科では全 4 時間の授業

表2を計画実施した（表 2）。
時

４

授業の実際

1

急須 Japanese teapot／茶葉 Japanese tea leaves

ためのテーマや授業の内容を児童に発表した。

湯呑茶碗 Japanese teacup／少しずつ little by little

また，質問紙調査 1 を実施し，児童の実態把握
2＜お茶を入れる手順を英語にすると＞英単語を並べかえて文章にしよう

いうテーマで、茶香炉と水だし煎茶を体験した。
3＜茶道具の名称やお茶をいれる手順を
日本語と英語で書いてみよう＞

出時間によるお茶の変化をタブレット端末で撮1．茶道具のカタログ

影し、色・味・香りなどを比較した（写真 1）。

2．お茶をいれる手順の説明書

第 4 時では，茶道具とお茶をいれる手順の撮

3．手順の動画に英語字幕を入れる

影を行った。配置や角度を変えたり，撮影の順
番を話し合ったりする姿がみられた（写真 2）。

＜英語科の先生にお茶をいれよう＞

道具の名称などを英語で表現してみる。

第 1 時では，【体験型オンライン交流】をする

第 3 時「お茶のフルコース」では，温度と抽

英語授業内容児童が急須でお茶をいれながら手順や（１）家庭科での授業実践ができた（表 3）。第 2 時は『五感で感じる』と英語科授業計画

4

Zoom session【体験型オンライン交流】

（２）英語科での授業実践
第 1 時では，児童が急須でいれたお茶を英語科の先生に味わってもらった。日本語で手順を話しながら，「What’s 急須 in English?」と問い
かけ，道具の名称や手順を英語に変換していった。
第 2 時では，話し合って英単語を並び替え，
文章にして書くということを行った（写真 4）。
第 3 時では，茶道具と手順の写真を選択し、日本語と英語で名称や手順を書いた。
計画では，

写真 2

撮影角度を変えながら茶道具を撮影

タブレット端末でスライド作成する予定であったが，児童から「本のようにして送りたい」という要望があり，写真を印刷することにした。
日本語を学習しているジブゲイト小学校に向け，
漢字・ひらがな・ローマ字表記で書くことにした（写真 5）。お茶をいれる動画は，タブレット端末で編集し，英語字幕を入れた（写真 6）。

写真 3

アングルを工夫した動画撮影

表3

写真 1

質問紙調査 1 の結果

お茶を撮影し、色の変化を比較する

表3

質問紙調査 1 の結果

オンラインのメリットは何ですか

1．移動がない56％

2．時間活用できる

22％

3．みやすい17％

写真 4

撮影写真をみながら英語で表現

写真 5

日本語と英語で説明書をつくる

オンラインのデメリットは何ですか
1．目が疲れる・視力の低下

56％

2．言葉・声がききとりにくい33％

オンラインではできないことに何がありますか

1．実技の授業

1．遊び

33％

3．友だちとの関わり・協力

22％

4．友だち・自然・物に触れる

17％

オンライン交流】を実施するという目的を持って取り組んだことが考えられる。更に，タブレ
ット端末を使用することにより，①その場で情報を確認し共有できる，②情報をもとに話し合
いや提案がしやすい，③何度も試して取り組む
ことができるという点で有効であったと考えら
れる。
表4
写真 6

動画に英語字幕を入れる

お茶のフルコースを好みだった理由①

あまり苦味がない／甘味があっておいしい②

ほんのり甘い／ちょうどよい味の感じ

質問紙調査の結果から，約半数の児童がオン③

あまり苦味がない／温かい

ライン授業で『視覚・聴覚』を働かせているこ④

おいしい／味が気に入った／食感や香りがよいとがわかった。また，オンラインでできないこ⑤

甘い／苦味がない／茶葉の香りがする

５

考察とに『触覚』に関することも挙げている（表 3）。
家庭科「お茶のフルコース」では，児童全員が

６

結論

好きになったコースがあったと回答し，好みの家庭科と英語科の教科横断的な授業実践では，理由に『味覚・嗅覚』に関する記述をしている

児童が【体験型オンライン交流】をする相手に（表 4）。このことから，【体験型オンライン交向けて『伝える』という視点で主体的に取り組

流】では，「お茶をいれる」活動を通して『五感んでいたことが明らかになった。また，タブレで感じる』交流ができると期待される。

ット端末の使用が，活動過程で試行錯誤を生み，家庭科での茶道具や手順の撮影では，撮影した写真をグループで確認しながら話し合い，も情報共有し話し合いながら次への活動に生かせるという有効な働きを与えると言える。

のの配置やカメラの角度を変化させ，何度も撮影を繰り返す姿がみられた。児童がタブレット

７

今後の課題

端末を操作する過程で，自然と試行錯誤が生ま

本研究では，【体験型オンライン交流】の開発れたと考えられる。英語科でお茶をいれる手順に向け，教科横断的に行った授業を検証した。

を英語にする際，児童全員が積極的に発言した

両授業では、児童が常にタブレット端末を活用

り，進んで英文を書いたりする姿がみられた。

したため，端末を使用しない場合と比較するこ児童がタブレット端末を活用し，「茶道具のカタとはできなかった。本研究の最終目的である【体ログ」や「お茶をいれる手順の説明書と動画」

験型オンライン交流】の実施後，再度授業検証を作成する過程では、ジブゲイト小学校の児童や児童への質問紙調査が必要である。

に『伝える』という視点があったと思われる。
離れている相手に『伝える』ためにはどうすればいいのかということを常に考えながら試行錯
誤する児童の姿があった。
その原動力はやはり，

付記
本研究は，2022 年度パナソニック教育財団実践研究助成により行われているものである。

『伝えたい』相手がいるということであろう。
教科横断的な授業実践では，主体的に取り組

参考文献

む児童の姿が印象的であった。
その理由として，

大森正司（2017）お茶の科学「色・香り・味」①全員が「お茶をいれる」
活動を経験したこと，を生み出す茶葉のひみつ,ノバックス②『伝える』相手が存在すること，③【体験型第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-I-2

ICT を用いた効果的な理科授業とは
MetaMoji ClassRoom を活用した実践から

難波 元生（福島市立吾妻中学校）
・菅野

俊幸（福島市立吾妻中学校）

概要：福島県福島市では、2021 年 2 月に全市立学校に端末(iPad)1 万 9924 台の配備が完了した。それに伴い、福島市の学校では 2021 年 4 月から「福島型オンライン授業」が始まった。「福島型オンライン授業」とは、学校の通常授業においてオンラインで調べたり共有したり協働したりするとともに、自宅でも課題等で iPad を活用していくものである。それに伴い、福島市では授業支援ツールとして「 MetaMojiClassRoom 」 が 配 備 さ れ て い る 。 福 島 市 で 活 用 し て い る 授 業 支 援 ツ ー ル で あ る「MetaMojiClassRoom」を利用した授業実践を報告し、結果について考察する。
キーワード：ICT の活用，タブレット端末，中学校理科，

１ はじめに2021 年（令和 3 年）より、義務教育学校であ

本校の中学１年生、２年生の理科の授業において、「MetaMojiClassRoom」を用いて授業を実る小中学校では「GIGA スクール」構想の名の施した。

下に、生徒・児童に「1 人 1 台」の PC とタブレ

（１）授業内容

ット端末が配布された。
福島市においても、2021
年 2 月に全市立学校に端末（iPad）1 万 9924 台実施した授業の概要は以下の通りである。
（ⅰ）生物の特徴と分類についての配備が完了した。それに伴い、福島市の学校

中学１年生で学習する植物と動物の分類につでは 2021 年 4 月から「福島型オンライン授業」

いて授業を行う前に「MetaMojiClassRoom」を用が始まった。
「福島型オンライン授業」とは、学いて自由形式で分類したものを作成させた（図校の通常授業においてオンラインで調べたり共１）。また、分類について学習した後に再度自由有したり協働したりするとともに、自宅でも課形式で分類したものを作成させた。学習前と学

題等で iPad を活用していくものである。それに習後での分類を比較し、変容を確認した。

伴い、福島市では授業支援ツールとして（ⅱ）水の電気分解「MetaMojiClassRoom」が配備されている。理科

中学２年生で学習する水の電気分解の実験を４の授業において、杉本（2013）は、iPad で実験

人編成の班ごとに行い、実験レポートを紙のワ

記録動画の撮影や変編集を通して授業参加や授ークシートと「MetaMojiClassRoom」を併用して業理解に役立つことを明らかにしている。しか作成させた。

しながら、iPad を利用した実験や観察の記録以外での実践事例については不足しているのが現

３

実践及び考察状である。そこで、福島市で活用している授業（ⅰ）生物の特徴と分類について

支援ツールである「MetaMojiClassRoom」を授業

図１は、ある生徒の学習する前に植物の分類実践の蓄積を行うことにした。

を自分の観点で行ったものである。授業前は、植物の色で分類している。他の生徒の分類だが、２ 研究の方法

花の色について（植物の色も含む）：14 人、生息環境について：2 人、大きさについて：2 人、授業に取り組めている様子が見られた。

育て方について：1 人、その他：5 人、無回答：（ⅱ）水の電気分解

4 人という結果になった。授業後には植物の観

図３は、ある生徒が作成した実験レポートで点や特徴を見出して分類ができるようになったある。杉本（2013）で言われているように、実（図２）。図２は図１を作成した同一生徒の物で

験記録動画の撮影は実験の振り返りができ、レある。その他の生徒の内訳は、正しい観点で分ポート作成において効果的だった。多くの生徒

類した生徒：26 人、種子のみに着目した生徒：

が実験記録動画を見ながら実験レポートを作成

1 人、無回答 1 人という結果になった。

する姿が見られた。また、昨今の感染症拡大の影響もあり、授業を欠席した生徒もいたが、班員が記録した実験動画を基に実験結果を共有することができるのは大変有効だったと感じる。
図３にあるように、「MetaMojiClassRoom」と紙のレポートを併用することで、実験結果を写真や動画でレポートに載せることができ、考察の根拠となる部分をわかりやすくまとめることが
できた。

図１

植物の分類（授業前）

図２

植物の分類（授業後）

上記に示した様に、授業後に植物の分類を正しい観点で多くの生徒が分類できるようになった。また、授業前に作成したものとの比較を行ったが、「これ、間違ってた」、「酷すぎる」、「で

図３
６

実験レポート

謝辞
本実践は、パナソニック教育財団の助成金のきるようになってる」など言葉を聞くことがで交付を受けて行ったものです。

きた。自分自身で作成した結果を比較すること

参考文献

で授業前後で変容を感じることができる方法で

杉本憲子（2013）授業における ICT の活用に関あると感じた。また、検証を行った学級は情緒する一考察―思考力の育成や学び合いの充実

学級の生徒が 3 人在籍しているが紙などで行うを図る ICT の活用を中心に―．茨城大学教育よりもタブレット端末を使用した方が集中して実践研究第 32 巻，191-201

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-I-3

１人１台環境下における認知の特性に注目した授業づくりの要点
須藤雄紀（相模原市教育センター）
・荒木佳美（相模原市立若草小学校）・平城慎也（相模原市立小山小学校）
・鈴木亜矢子（相模原市立旭小学校）・坂田茂太（相模原市立谷口中学校）
・笠尾竹流（相模原市立相模丘中学校）
・田中秀典（元相模原市教育センター）
・渡邊茂一（元相模原市教育センター）・森匠（元相模原市教育センター）
概要：本研究は，1 人 1 台タブレット PC の環境下における学びや授業とは何か，を明らかにすることを目的としている。その結果，「児童生徒は個々で特性が違うことを理解する」「課題を適切に設定する」「学習の過程で，児童生徒の主体的なインプット及びアウトプットを ICT で拡張し，内容知と方法知を獲得させる」「振り返りにより獲得した方法知と内容知を定着させる。また，まとまり毎に ICT で蓄積した多様な経験を活用した振り返りを行い，資質・能力を育成する」「これらの進行が適切か評価する」という５つの要件を明らかにした。本研究における理想の授業について，紹介するものとする。
キーワード：タブレット端末，認知の特性，個別最適化，授業づくり，情報活用能力

Ⅰ

はじめに

質・能力が形成されるとともに，学習の過程

相模原市では，今後の教育において，社会でを振り返ることを蓄積して，教員は適切な指生きていくために必要な資質・能力を学校で育導と評価の検討を行い，さらに学習の過程にてるため，1 人 1 台環境下での学びや授業とは

生かす循環を形成すること。そして，これら

何か，ということを明らかにしたいと考えた。

のことは ICT を使うスキルが前提となる。

そこで，そのような授業について，８名の研究員で「タブレット PC を使った理想の授業」と本研究においては，この理想の授業をつくるための要件を明らかにすることとした。

３）

いうタイトルで KJ 法 を用いて検討した結果，
図１及び後の文章に表すことができた。

Ⅱ

研究の手続き理想の授業の図（図１）と文章は，まだ抽象度が高く，その解釈が研究員によって分かれた
り，授業方略等不明瞭であったりして，要件を導き出すことができない。そこで，図のグループの見出しやその関係性について，議論し定義づけをする。その結果，グループの見出しや文
章化，関係性に修正が必要と考えた場合には，協議して修正し，完成した図及び文章化から授図１ タブレット PC を使った理想の授業

業づくりに必要な要件を抽出することとした。

タブレット PC を使った理想の授業とは，
子どもの学習の過程が豊かになるよう，子どⅢ「個に応じた学習課題を与える」ことにつもがタブレット PC を鉛筆などと同様の道具

いての検討として利用し，それを含めた解決策を自ら選

先行研究４）５）よりタブレット PC を使った授択できる状況にしたり，教員は子ども個人に業において，個に応じた学習課題を与えるため応じた学習課題を与えたりすることで，資には，児童生徒の特性に沿った知覚や認識の方

法，いわゆる「認知の特性」に注目するとよい

る経験，振り返り等を行うことで，確実な習と考え，関連する先行研究６）７）８）９）を調査し得が期待される。

た。そして，次のような知見を得た。
１

２

児童生徒の学習における認知の特性は一人思考力，判断力，表現力等を育てる学習の過程

ひとり異なる。
２

児童生徒の思考力，判断力，表現力等の育成

認知の特性には「継次処理」と「同時処理」の２つのスタイルがある。
３

じたタブレット PC の活用法について提案して個々の認知の特性を大切にすることで，個の良さを生かす学習を展開できる。
４について先行研究１)では，思考のかたち 10）に応おり，「児童生徒のタブレット PC の情報（文字・音声・画像・映像等）を共有する活動」はどの認知の特性に注目して授業づくりを捉えた

思考のかたちであっても，育成に寄与すると報場合，授業の中で共有の場面を効果的に設定告している。このかたちを，認知の特性の面かする必要がある。

ら検討した時，入力課題，活用する内部条件や外部条件の様態と，児童生徒の得意な認知の特Ⅳ「学習の過程が豊かになる」と「資質・能性が噛み合わないと，思考が正しく行えないと力が育成される」との関係についての検討考えられる。そのため，知識・及び技能と同様学習の過程を豊かにするためには，観点に応のタブレット PC による支援が有効である。

じた支援を行う必要10）がある。この時，タブレ

３

学習の過程を豊かにする支援の再検討

ット PC を活用し，前述Ⅲ３での知見「認知の特あらためて，研究員が行った授業等でのタブ性」に応じた支援を行うと，理想の授業に近づ

レット PC の活用について，図１のグループをけるのではないかと考え，観点毎に検証授業を横軸，使用者を縦軸にし表にまとめ，その共通基にした検討と考察を行った。

項などがないか分析・考察した。

１

知識及び技能の習得を促す支援の検討

児童生徒の学習は，『「内容知や方法知のイン

児童生徒が知識及び技能を習得する際は，学プット」「内容知や方法知のアウトプットによる習の対象を認知し，分かった状態を経て，記憶内省」を繰り返し，課題を解決する』，という行を行う，過程を経る。この時，学習の対象の様為である，という視点に立った時，タブレット

態と，児童生徒の得意な認知の特性が噛み合わPC の活用は，基本的に児童生徒のインプット，

９)ないことによって，習得状況の差が生まれる 。

もしくはアウトプットの拡張やその支援に利用

このことを解決するため，次の点に留意したタされていることに気付いた。

ブレット PC による支援が有効と考えた。
(1)２つの認知の特性に合わせた学習課題等の様態の提示。
(2)教員からの一方的な情報の共有は，認知の特性に応じた様態にしても効果が低い。

このことを踏まえ，Ⅳ１，Ⅳ２での支援を再度，整理・検討した。そして，学習の過程を豊かにし，主体的・対話的で深い学びを実現する
タブレット PC による支援アからウを定義した。
支援ア

認知の特性に応じた学習課題の様(3)認知の特性が同じ児童生徒同士が情報を共態を児童生徒が選んでインプットで有すると，分かった状態が生まれやすい。

きるよう，タブレット PC の機能を活(4)情報の共有を，児童生徒が主体的に，望むタイミングで行えると，分かった状態が生まれやすい。
(5)分かった状態は，知識及び技能を習得した状態ではない。認知した学習対象を応用転移す

用する。
支援イ

学習の最中の児童生徒のアウトプ

ットの方法は，認知の特性等に応じて，タブレット PC の活用も含め，主体

的に選択できるようにする。
支援ウ

児童生徒が主体的に，認知の特性にころ，次の知見を得ることができた。
１

児童生徒が，自分の学習状況を把握しやす応じた様態の方法知や内容知をインいことから，単元・題材の目標に沿って授業

プットできるよう，他者がアウトプッが展開されやすくなる。

トした情報をタブレット PC でいつで２

単元・題材全体で育成する概念が形成されやすい。

も共有できるようにする。
４

３

検証授業の実施と考察

概念の形成に当たっては，スクリーンショ
ットも含めた画像等の，文字以外のメディア

支援アからウの有効性を検討するため，次のの効果が高い。

ような検証授業を行った。
検証授業

A 中学校２年生

数学

４

文字で振り返る際，紙だけの時よりも，量が増えた。

授業内容：図形分野
星形五角形の特徴を明らかにする。

５

支援ウのように，振り返りの際にも，他者の情報を共有することが効果的である。

・支援アについて，個々の生徒の得意な認知のパターンを事前にアンケートで調べ，継次処理と同時処理のそれぞれの生徒に理Ⅵ

タブレット PC を活用した理想の授業

解しやすいよう，Google サイトに掲載しこれまでの研究から，本研究では「タブレッ

た。生徒は自分の好きなタイミングで，タト PC を活用した理想の授業」について，図６のブレット PC で分かりやすい資料を確認しように整理し文章化した。

課題に取り組んだ。
・支援イについて，学習の最中及び振り返り
で，自分の考えを整理し表出する際に利用できる方法は，生徒がタブレット PC も含
めて選択できるようにした。
・支援ウについて，課題の解決状況を，好き
なタイミングで Jamboard に掲載して共有したり，その情報を活用して課題解決を行ったりしてよいこととした。
授業に当たっては，生徒の認知の特性のテストを用いて判定し，観察の参考とした。授業中

図６

タブレット PC を活用した理想の授業

タブレット PC を活用した理想の授業を実現の課題の取組状況を観察したところ，生徒は認する要件は次の５つである。

知の特性に応じた情報を，タブレット PC を活１用し得ている様子が見られた。

児童生徒は個々で特性が違うことを理Ⅴ「振り返りの蓄積」についての検討

先行研究

解する。
２

課題を適切に設定する。

３

学習の過程で，児童生徒の主体的なイン11）を参考とすると，授業後の振り返

プット及びアウトプットを ICT で拡張し，り，及び，単元・題材毎等の一定期間の振り返りについて，支援イを考慮すると，タブレット

内容知と方法知を獲得させる。
４

振り返りにより獲得した方法知と内容

PC を活用したアウトプットを児童生徒が自由

知を定着させる。また，まとまり毎に ICTに選択できるようにすることが望ましいと考えで蓄積した多様な経験を活用した振り返られる。そこで，その効果について検討したとりを行い，資質・能力を育成する。

Ⅶ

まとめ

これらの進行が適切か評価する。

研究の結果，1 人 1 台環境下において，タブ

以下，それぞれについて説明する。

レット PC を活用した理想の授業を実現する５５

１

児童生徒個々の特性の違いの理解

つの要件を明らかにすることができた。

児童生徒は，それぞれ自分に合った情報の知

本研究は，
単にタブレット PC の活用法の追求

覚の方法や認識の方法「認知の特性」を持ってに留まらず，１人１台環境になることで，学ぶ

おり，授業ではそのことを踏まえた支援を行う。

という行為そのものを，学校でどのように支援

２

したらよいのか，ということを見直すきっかけ

課題の適切な設定

課題の設定は，発達の段階や単元・題材の過になったと考える。

程を考慮して，初期は教員が設定するが，児童

今後は，明らかにした要点を周知するととも生徒が主体的に課題を設定する「主体的な学習に，このことに基づく授業を，どう実現すれば者」を育成するために，課題の解決の経験を繰

よいのかについて，検証していきたい。

り返す中で，課題の設定を学習者自らが設定できるよう，徐々に移行する。

参考文献

３

１）相模原市教育センター

学習の過程でのタブレット PC を活用したタブレット PC を効果的に活用する授業づくりにかかわる研究

支援
児童生徒は『「内容知や方法知のインプット」～深い学びを実現し思考力，判断力，表現力「内容知や方法知のアウトプットによる内省」

等を育成するＩＣＴ活用の視点～，
平成 30 年を繰り返し，課題を解決する』，という行為を通3月して内容知や方法知を獲得する。そのことを踏
まえ，Ⅳ３支援アからウのタブレット PC を活用した支援を行うと，学習の過程が豊かになる。
４

振り返りの実施とその蓄積振り返りにおいて，Ⅳ３の支援イ，ウを実現

２）文部科学省「教育の情報化に関する手引-追補版-」，令和 2 年 6 月
３）
川喜田二郎

発想法―創造性開発のために，

中公新書，昭和 42 年 6 月
４）東京都教職員研修センター

子供一人一人することで，その効果が高まる。さらに，単元・の「分かり方の特性」を生かした指導法に関

題材や学年ごと等，一定期間の振り返りを行う

する研究，平成 29 年 3 月

際は，授業ごとに蓄積した，多様なメディアを活用した振り返りを行うことで，経験に紐づけられた児童生徒の資質・能力が表出しやすくなり，その効果が高まる。
５

評価を行う

児童生徒個々の認知の特性の違いを理解し，個に応じた課題を設定して，学習の過程を豊かにし，振り返りの実施とその蓄積の活用による，
児童生徒の資質・能力の育成状況等について適

５）文部科学省

ＩＣＴを活用した教育の推進に資する実証事業，平成 27 年 3 月
６）伊藤尚枝認知過程のシミュレーション入門，北樹出版，平成 17 年 7 月
７）白水始

対話力，東洋館出版社，令和 2 年

5月８）香川大学附属高松小学校

個が生きる認知過程の探求，明治図書，平成 7 年 2 月
９）藤田和弘

｢継次処理」と「同時処理」学び切に進行しているかどうか，教員が定期的に評方の 2 つのタイプ，図書文化，令和元年 9 月

価を行う。この際，タブレット PC を活用してデ10)中村祐治他 「学力の３要素」を意識すればータを基に評価を行うと，より俯瞰的に，精緻に状況を捉えることが可能になる。

授業が変わる！，教育出版，平成 24 年
11）
池谷裕二

受験脳の作り方-脳科学で考える

効率的学習法-，新潮文庫，平成 23 年 12 月

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-I-4

児童 1 人１台端末環境下における小学校低学年の基本操作および活用に対する認識
五十嵐弥生（東京学芸大学大学院）
狩野稜己（東京学芸大学大学院）
北澤武（東京学芸大学大学院）
概要：本研究では，小学校低学年の児童が１人１台端末を利用した学習に対する認識を明らかにすることを目的とする．具体的には「授業の内容がよくわかっていますか」など，計３項目を行った．その結果，授業内容の理解や端末を用いた意見の共有などで肯定的な回答を示した．次に端末を用いた学習について不安に思うことを自由記述で問い，KH Coder 3 による共起ネットワーク分析を行った．その結果，文字入力や長期休みに持ち帰り学習が可能かどうかについて不安を抱いている児童の存在が明らかになった．また，端末を用いた学習でやりたいことを問うたところ，プログラミングやロボットの作成，ゲーム作り，学校の宿題を端末でやりたいと認識している児童の存在が明らかになった．
キーワード：小学校，低学年，１人１台端末，基本操作

１

はじめに
文部科学省（2019）の GIGA スクール構想に

２

調査概要

（１）調査対象

より，各自治体では通信ネットワークの環境を

2022 年 6 月，公立小学校２年生 31 名（男子整え，児童生徒に 1 人 1 台端末を配布した．こ

16 名，女子 15 名）の児童を対象に質問紙調査

れについて，登本ら（2021）は，初等中等教育を 実 施 し た ． 対 象 校 は ， 2022 年 5 月 ににおける ICT 環境の整備や ICT 活用に対するChromebook を児童用端末として導入した．学

教員の期待や懸念を明らかにしたところ，授業校での端末利用は，朝の会までの自習時間や昼で ICT 機器の活用が促進されることに賛成し

休み時間，授業内での学習活動であり，1 日 40た割合が，小学校低学年が一番低かった．心身分くらいであった．
端末を多く利用する教科は，の健康やインターネット上のトラブルの不安が

国語，算数，図工，生活科であり，児童は相互挙げられたためである．しかし，実際に端末をに教え合ったり，意見を交換したりして協働で使用する児童の意見が不明なままである．

学習していた.

小林ら（2021）が，１人１台端末導入初期に（２）質問項目

おける小学校低学年の日常的な活用に関する実児童の端末を活用した学習に対する認識を明

態を明らかにしたところ，日常的な端末の活用

らかにするために，NTT ラーニングシステムズに児童が肯定的な意見を示したことがわかって株式会社（2015）を参考に，「Q１．授業の内容いる．しかし，これは事例研究であることから，がよくわかっていると思いますか」，「Q２．自より多くの児童を対象とした調査が課題である．

分の考えや意見を友だちや先生にわかりやすく，

そこで本研究では，小学校低学年の児童を対つたえることができていると思いますか」，「Q象に，１人に１台端末を利用した学習に対する

３．友だちの考えや意見を聞いて，考えを深め

認識を明らかすることを目的とする．その際，ることができていると思いますか」の３項目を児童が実際にどのようなことを不安に思ってい問うた．尺度は「1．ほとんどそう思わない」「２．

るかを分析していく．

あまりそう思わない」「３．少しそう思う」
「４．

表１

質問紙調査の結果（中央値（2.5）を閾値とする母平均の検定（ t 検定））
項目

M

Q１．授業の内容がよくわかっていると思いますか
3.77
Q２．自分の考えや意見を友だちや先生にわかりやすく，伝えることができている
3.61と思いますかQ３．友だちの考えや意見を聞いて，考えを深めることができていると思いますか 3.65

SD

t値

0.89

0.84

7.34 ***

0.80

0.80

7.99 ***

0.82*** p < .001

r は効果量を示す

わりにそう思う」の４件法で問うた．

効果量（ r ）0.67 10.61 ***（t (30) = 7.99，p < .001，M = 3.65，SD = 0.80,

また，児童が端末に対する不安を取り除き，

r = 0.82）の全ての項目において，有意差が認め

学習意欲を高め，主体的な学習に繋げられるよられた．全ての項目で平均値が中央値 2.5 より

うに，「Q４．授業でパソコンを使うことに不安も高い値を示したことから，肯定的な回答をしな点があれば自由に書いてください」「Q５．パ

た児童が多数存在することがわかった．

ソコンを使った学習でやりたいことについて，

Q１の結果について考察すると，授業では毎できるだけたくさん書いてください」を自由記

日国語と算数でミライシードのドリルパークを述で問うた．

用いた活動を行っていたため，授業の内容がよくわかっているという認識が高かった可能性が

３

分析方法

考えられる．また，Q２と Q３が肯定的であっ質問紙調査の各質問項目について，全体の肯た要因として，生活科で児童が観察したものや定，否定の傾向を分析するために，中央値 2.5

図工で作成したものを写真に撮り，ムーブノーを閾値とする母平均の検定（t 検定）を行った．

トで共有させる学習活動や，Google Earth を用

また，児童が授業でパソコンを使うことで抱いて，自分が町探検で行きたい場所を調べさせ，いている不安や，これから端末で学習を進める

意見共有の機会を設けたことが考えられる．こ時にやりたいことを問うた Q４，Q５について，

れにより，従来の模造紙やホワイトボードを使

KH Coder３を用いて共起ネットワーク分析を用して意見共有した活動よりも，自分の考えや行い，自由記述で使われた用語の特徴を可視化

意見を友達や先生にわかりやすく伝えたり，友した． ２つの 集合間の類 似性を表 す指標の達の考えを聞いて考えを深めたりできたのかもJaccard 係数を用いることで，語と語の関連をしれない．しかしながら，いずれの項目におい示した．Jaccard 係数は「0.1 以上は関連があても，端末を使用する前から高い認識であった

る」，「0.2 以上は強い関連がある」，「0.3 以上は可能性が考えられるため，今後は端末の使用のとても強い関連がある」と解釈できる（樋口，有無による比較分析が求められる．

2020）．そこで本研究では，関連が認められる
Jaccard 係数 0.1 以上の用語を採用した．

以上より，児童のほとんどが肯定的な回答をしていたことがわかった．そこで，肯定的な回答をしつつも不安に感じでいる点や，これから

４

結果と考察

の学習でやりたいことはどのようなことかを明（１）中央値の検定

らかにするために，自由記述の分析を行った．

表１は中央値 2.5 を閾値とする母平均の検定（t 検定）の結果を示したものである．その結果，Q１（t (30) = 10.61，p < .001，M = 3.77，

SD = 0.67, r = 0.89）, Q２（t (30) = 7.34，p< .001，M = 3.61，SD = 0.84, r = 0.80），Q３（２）共起ネットワーク分析
図１は，Q４の自由記述を KH Coder 3 の共起ネットワーク分析で分析した結果である．
（01）で抽出された用語は２で，「思う」と「落図１

共起ネットワーク分析の結果（Q4）

図２

共起ネットワーク分析の結果（Q5）とす」の Jaccard 係数が 0.33 であった．この結（01）で抽出された用語は３で，「ロボット」

果から，「（パソコンを）落とすこと」が不安だと「作る」の Jaccard 係数は 0.30 であった．まと「思」っている児童の存在がわかった．

た，「作る」と「ゲーム」の Jaccard 係数は 0.25（02）で抽出された用語は２で「文字」と「入であった．
「ロボット」と「ゲーム」の Jaccard

力」の Jaccard 係数が 0.43 であった．この結果

係数は 0.12 であった．これらの結果から，「ロから，「文字を入力すること」に不安を感じていボットやゲームを作ること」をやりたいと感じる児童の存在がわかった．

ている児童の存在がわかった．

（03）で抽出された用語は３で「夏休み」と「持（ 02）で抽出された用語は３ で「 宿題」 とち帰れる」の Jaccard 係数は 0.67, 「夏休み」「Chromebook」の Jaccard 係数が 0.54 であっと「Chromebook」の Jaccard 係数は 0.58, 「持た．また，「宿題」と「夏休み」の Jaccard 係数

ち帰れる」と「Chromebook」の Jaccard 係数

が 0.29 であった．
「夏休み」と「Chromebook」

は 0.43 であった．これらの結果から，「夏休みの Jaccard 係数が 0.15 であった．これらの結に Chromebook を持ち帰れるかどうか」につい果から，「夏休みの宿題に Chromebook を使いて不安を感じている児童の存在がわかった．

たい」と感じている児童の存在がわかった．

（04）で抽出された用語は２で，「画面」と「変」（03）で抽出された用語は２で「ドリル」と「AI」の Jaccard 係数が 1.00 であった．この結果かの Jaccard 係数は 0.67 であった．この結果か

ら，「画面が変になること」に不安を感じている

ら，「AI ドリル」をやりたいと感じている児童児童の存在がわかった．

の存在がわかった．

授業の学習に関する内容としては，文字の入また，「オンライン」「プログラミング」の用力が不安に感じていることとして挙げられた．

語が抽出されたことから，「オンライン学習」やこのことについて，小学校低学年の段階では，「プログラミング」をやりたいと感じている児

アルファベットの学習がまだ未履修である点や，童の存在がわかった．

漢字変換で読めない漢字が多くあることが考えこれらの結果について，考察すると，児童がられる．今後は，アルファベット表を見ながら「AI ドリル」や「プログラミング」をやってみ入力することや，IME 機能を OFF にすることたいと思っている理由として,児童の身近に，取で平仮名表記での入力が必要であると考える．

り組みやすいプログラミングソフトや AI に関次に，Q５の自由記述を KH Coder 3 の共起する本，アプリが多数あることが考えられる．

ネットワーク分析で分析した結果を図２に示す．

低学年の児童にとって，これらは憧れや魅力，好感，関心，意欲につながっていることが予想

今回対象とした学校は，１人１台端末を導入される．このような感情が高いうちに，「AI ドしてから１ヶ月後に調査を行ったため，端末のリル」や「プログラミング」を体験させること

活用が短い期間であった．今後は，本研究で得が重要と考える．

られた知見を活かしながら，児童が１人１台端以上の結果から，児童は 1 人１台端末を利用

末を活用した学習を進めるとともに，これが定した学習に肯定的な認識をしつつも，文字入力，着した後の児童の認識について分析し，本研究および，パソコンを落としてしまうことや夏休

結果と比較分析したい．

みにパソコンを持ち帰った学習ができるかどうか，画面が変になることについて不安に感じていることが明らかになった．また，肯定的な認識がほとんどであったため，学校の授業で活用

謝辞
本研究は JSPS 科研費 JP21K02739 の助成を受けたものです．

するだけでなく，AI ドリルや宿題などの家庭学
習や，ロボットやゲームを作ること，オンライ

参考文献

ンでの学習，プログラミングにも取り組みたい樋口耕一（2020）社会調査のための計量テキスと考えていることが明らかになった．

ト分析―内容分析の継承と発展を目指して第 2 版．KH Coder オフィシャルブック，

５

まとめと今後の展望

ナカニシヤ出版，京都

本研究は，小学校低学年の児童 1 人１台端末

小林祐紀，黒羽諒，吉田隼人，中川一史（2021）を利用した学習に対する認識を明らかすること

１人１台端末導入初期における小学校低を目的とした．まず，質問紙調査について，中学年の日常的な活用に関する実態．AI 時代

央値 2.5 を閾値とする母平均の検定（t 検定）での教育学会，4：1-6

分析した結果，全ての項目で肯定的な回答が得

文部科学省（2019）子供たち一人ひとりに個別られた．そのため，多くの児童が，端末を活用

最適化され，創造性を育む教育 ICT 環境のした授業の内容がよくわかっていると認識し，実現に向けて〜令和時代のスタンダード

かつ，自分の考えや意見を友達や先生にわかりとしての 1 人 1 台端末環境〜≪文部科学大

やすく伝えることができるという認識や，友達

臣メッセージ≫．https://www.mext.go.jpの考えや意見を聞いて考えを深めることができ/content/20191225-mxt_syoto01_00000

るという認識が高いことが明らかになった．

3278_03.pdf（参照日 2022.8.17）

次に，端末を活用した学習で不安に感じてい登本洋子，高橋純（2021）初等中等教育におけることについて，自由記述を分析した結果，①

る情報端末の整備と活用に関する教員のパソコンを落としてしまうこと，②文字の入力

意識．日本教育工学会論文誌，45(3)：365

に関すること，③夏休みに Chromebook を持ち-373

帰れるかどうか，④画面が変になることについて不安を抱いている児童の存在がわかった．

NTT ラーニングシステムズ株式会社（2015）I
CT を活用した教育の推進に資する実証事

また，端末を使った学習でやりたいことにつ

業報告書．https://www.mext.go.jp/compo

いて，自由記述を分析した結果，学校の授業だ

nent/a_menu/education/micro_detail/__i

けでなく，AI ドリルや宿題などの家庭学習や，

csFiles/afieldfile/2018/08/10/wg1houkok

ロボットやゲームを作ること，オンラインでの

u.pdf（参照日 2022.8.16）

学習，プログラミングにも取り組みたいと思っている児童の存在が明らかになった．

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-I-5

ビジネスチャットアプリ上の会話履歴に基づく
中学校教員の自律的な研修参加に与える要因の検討
谷内祐樹（熊本大学大学院）
・板垣翔大（宮城教育大学教育学部）
三井一希（山梨大学教育学部）
・佐藤和紀（信州大学教育学部）
概要：本研究では，中学校教員が自由意志で参加するビジネスチャットアプリ上の授業検討会を開いた場合の会話履歴を分析し，自律的な参加に与える要因の検討を目的とした。その結果，アプリ上の会
話の 58.0％は 1 分以内に継続するために新規者が入りづらいこと，また，新規者が参加するためには同時共同編集が可能な別のアプリを活用すると発言を促せることが確認された。
キーワード：教員研修，交流距離理論，ビジネスチャット

１ はじめにとで大学生の自律性を育てることを目指していグローバル化や情報化の進展により教育を巡る。８つの原則案の中に，「4）『教員から学ぶ』

る状況が加速度的に変化し，教師自身も「変化から，『学習者同士で学ぶ』にシフトすること」

を前向きに受け止め，探究心を持ちつつ自律的という提案がある。言い換えれば，「研修講師かに学ぶ姿勢（文部科学省 2021）」が一層求めらら学ぶ」から「教員同士で学ぶ」へのシフトでれている。2022 年 5 月の法改正で教員免許更新ある。この提案には「小グループ活動を導入し制が発展的に解消され，教員は，校長との対話たり，掲示板での相互コメントを組み込んだりを経て校内外の研修から適切なものを受講し，することで，学習者同士の対話を見える化し，研修受講履歴を記録することとなった。教員に促進する」という例示があるが，「掲示板での相は，必要な知識技能を自ら見いだし，そのため互コメント」は，大学生に限らず，教員の研修の研修を自ら選ぶという，自律的に学ぶ姿勢が設計にも応用可能である。現在，SNS は一般的求められている。

になり， Slack（https://slack.com/）等のビジネス

一方，校内外の研修等に参加し，その成果をチャットアプリを活用する学校も増えているか

教育活動に積極的に反映させていると回答したらだ。Slack を活用した研究には，竹本ほか（2020）

小中学校は 21.4%であり，2 年前より 8.8%減少

が小学校教員の授業検討会で，教師と研究者，した（国立教育政策研究所 2021）。この要因の教師と技術者の関わりの特徴を発話データから一つとしてはコロナ禍による対面型研修の中止

明らかにしているが，教員の自律的な参加につが考えられる。今後の教員研修の設計にあたっいては対象としていない。また，現時点では，ては，オンライン等の非対面型研修の実施を検中学校教員対象の校内研修において，Slack 等の討するとともに，教員の自律性を高める要素をビジネスチャットアプリを活用し，教員の自律

加えることが重要な課題となっている。

的な参加を扱った先行研究は見当たらない。

これらのことから，本研究では，教員の自律

以上を踏まえ，本研究では，中学校教員が自性を高める研修設計を検討するため，ムーアの由意志で参加するビジネスチャットアプリ上の交流距離理論に基づく「ICT 活用授業を設計す

授業検討会を設計し，チャット上での教員の会

るデザイン原則案（鈴木・平岡 2021）」を手掛

話履歴等の分析を通して，自律的な研修参加にかりとする。この原則案は，ICT を活用するこ

与える要因を検討することを目的とした。

２ 研究の方法（１）調査対象及び調査時期
本研究の対象とした X 中学校は，国立大学附属中学校であり，460 名の生徒が在籍していた。

ギャラリー

アクティブ

コア

教科を指導する教員は 24 名であり，第一筆者が教頭であった。本調査は 2022 年 7 月に実施した。
図１ ３種類の参加形態

X 中学校では，2022 年 4 月下旬にビジネスチャットアプリ Slack を導入した。7 月末までに造が事前に用意された足場かけであるのに対し

2,920 件のメッセージが投稿されており，全教て、
対話は学習中に提供される足場かけである」

員が情報共有ツールとして活用している。そのと説明しているが，本調査はこの立場をとる。

ため，SNS の操作方法を習得する時間的コスト

まず，「事前に用意する足場かけ（構造）」とについては問題がない。

して，授業検討会の明確な目標と３種類の参加（２）授業検討会の設計

形態（図１）を用意した。これは，事前に３種Slack を使った授業検討会を実施するにあた類の参加形態があることを提示し，自ら選べる

り，テーマ，日時，参加対象，足場かけを表１ようにするためである。次に，「学習中に提供すのように設計した。テーマは，特定の教科等にる足場かけ（対話）」として，サポーターが質問左右されない総合的な学習の時間を扱うこととや問い返しのコメントをタイムリーに投稿するした。日時は，X 中学校の教員が自由意志で参ことで，学習者同士の対話を促進できるように加できるよう，生徒の夏季休業期間中に設定しする。さらに，閲覧のみで参加しているギャラた。また，本調査では，参加を希望しても物理リーがコメントをしやすいような足場かけとし的に参加が困難な者 12 名を除外した。

て，サポーターは，Slack に白紙の Jamboard を

足場かけについて，鈴木・平岡（2021）は「自投稿する。Jamboard には，テーマに対して，良律性の不十分さを補うために学習環境に置かれい点（Plus），悪い点（Minus），興味深い点（Interest）

る支援であり、自律性が育つにつれて取り除かを分類し，グルーピングしながら協議できるよれる（フェードアウトする）ことが含意されてう，思考ツールを活用することとする。サポーいる」とする。また，構造と対話について，「構

ターは第一筆者が務める。

表１ 授業検討会の設計
項

目

内

容

総合的な学習の時間でフィールドワークをした生徒は，どのような種類の情報を収集し，情報

1. テーマ端末を使ってどのように整理分析をするか。

2. 日時

2022 年 7 月 29 日（金）8:40〜10:30 予定，事前予告なし，生徒は夏季休業期間中

3. 除外対象

X 校の教員 24 名中，校務の関係で自由意志による研修に参加困難な者 12 名を除外する。
(ア) 授業検討会の目標を「生徒が収集する情報を多面的に予想し，生徒が Jamboard へどのよ
うに整理・分析していくかをイメージできる」とする。
A) 構造(イ) 事前に 3 種類の参加形態があることを提示し，自ら選べるようにする。
①コア：授業づくりについて相談する者。相談を受ける者。
②アクティブ：コアの相談，コアのやりとりについてコメントをする者。

4. 足場かけ③ギャラリー：コアとアクティブのやりとりを閲覧する者。
(ア) サポーターは，質問や問い返しをし，参加者のコメントが繋がるようにする。
B) 対話(イ) サポーターは，閲覧のみで参加しているギャラリーがコメントをしやすいよう，Slack に
白紙の Jamboard を投稿し，新規者が対話に参加できるようにする。

（３）分析方法

なかったが，併用後にはコメントを投稿した。

本研究の調査対象は，授業検討会を行う 2022

このことから，Slack のみではチャットの展開が年 7 月 29 日 8:40〜10:30 までの Slack への書き速いため，新規者にとってはコメントしづらい込み内容とする。相談を持ち込む教員と研究主ことが分かる。一方で，Jamboard のように複数

任の 2 名をコアとし，その他 10 名は閲覧のみ

名で同時に編集できるアプリを併用することでのギャラリーとしての参加とみなす。

参加を促せることが確認できた。

Slack の閲覧のみだった教員（ギャラリー）が表６に，Slack と Jamboard の併用で協議が進コメントを返したこと（アクティブ）を自律的んでいる様子を一部紹介する。教員 C と教員 D参加と判断し，参加形態別の投稿データの比較が Jamboard への書き込みを通して，協議に参加

を試み，自律的な研修参加に至った要因を分析できたことが確認できる。

する。
表２ 参加者の投稿データ
３ 結果
まず，参加者の投稿データを表２に示す。
Slack に 1 回でも投稿した教員は本調査の対象とした 12 名中 5 名（41.7％）だった。なお，最後まで閲覧のみの教員（ギャラリーとして参加）
は本調査の対象としない。初投稿までの経過時間の平均は 57.6 分で，教員 A の 12 分が最も早く，教員 E の 112 分が最も遅い。投稿数の平均は 7.4 件で，教員 A の 19 件が最も多く，教員

参加者

初投稿まで
の経過時間

参加形態

投稿数

平均
文字数

A

12 分

C

19 件

56.5 字

B

19 分

C

9件

32.0 字

C

64 分

G→A

3件

59.0 字

D

81 分

G→A

5件

98.8 字

E

112 分

G→A

1件

394.0 字平均57.6 分

7.4 件

55.9 字

S

2分

13 件

24.0 字参加形態

E の 1 件が最も少ない。投稿された文字数の平C：コア，A：アクティブ，G：ギャラリー
S：サポーター均は 55.9 字で，教員 E の 394 字が最も多く，
教員 B の 32.0 字は最も少ない。
次にコアとアクティブの投稿データの比較を表３に示す。アクティブはコアと比較して，初投稿までの経過時間は約 5.5 倍の時間を要し，

表３ コアとアクティブの投稿データの比較
初投稿まで

参加形態

の経過時間

投稿数

平均文字数

コア

15.5 分14 件

44.3 字アクティブ

85.7 分

3件

183.9 字投稿数も平均 3 件と少ない。一方，アクティブが投稿した文字数は平均 183.8 字で，コアの約

表４ 投稿間隔

4.2 倍だった。このことから，ギャラリーがチ

投稿間隔

ャットによる授業検討会にすぐ参加することは（分）

難しいが，投稿する文字数は多いことが確認で

投稿件数
（件）

0

1

2

3

4

5

13

15

10

2

2

1

6
以上
7

きた。
続いて，投稿間隔を表４に示す。全 50 件の投表５ Jamboard 併用前後の投稿数の比較

稿中 28 件（58.0％）
は 1 分以内に，
38 件（76.0％）

教員

教員

教員

教員

教員

は 2 分以内に投稿されている。表５には，

A

B

C

D

E

7件

2件

0件

0件

0件

12 件

6件

3件

5件

1件

Jamboard（授業検討会中に提供する足場かけ）を投稿する前後の投稿数を比較した。教員 C，
教員 D，教員 E は Jamboard 併用前には投稿しJamboard 併用前（8:40〜9:19）
Jamboard 併用後（9:19〜10:30）

表６ Jamboard 併用時の協議の様子（一部）時間

発言者

コメントの要旨，（

9:46

A13

（井戸に）置かれている物が 100 均にありそうなものばかり，かっこよくないJamboard

9:48

A14

「映え」を狙った作戦（で井戸を活性化する方法）もあるかもしれません。

Jamboard

9:48

B8

インスタとか？

Jamboard

9:49

S11

「映え」を狙うことは持続可能なのかな？

Jamboard

9:51

D1

観光客が「映え」や風流で集まるけどお金が発生しないから維持には繋がらない

Jamboard

9:51

B9

人が来すぎて困ることもありそう。それこそ開発と保全。

Jamboard

9:54

C3

地域の方は（井戸を）どれくらい利用しているんでしょうか？

Jamboard

４ 考察
以上の結果から，ビジネスチャットアプリ上）内は筆者による補足

投稿場所

中学校教員の自律性を高めるための研修設計にも応用可能であると考えられる。

の会話の 58.0％は 1 分以内に継続するために，新規者が入りづらいことが分かった。途中から

６ 今後の課題

閲覧する者は，文字情報の履歴で協議の方向性

本研究では，Slack の閲覧のみだった教員がコを読み取り，発言する機会を見計らうだけの時

メントを返したことを自律的参加と判断したが，間を必要とするからである。また，新規者がチ閲覧のみだった教員の自律性についても検討すャットに参加するためには，本調査で使用したる必要がある。また，１つの中学校の教員によJamboard（図２）等の複数名で同時に編集できる１つの授業検討会において得られた知見である別のアプリの併用で参加を促せることが示唆るため，過度な一般化は避け，今後，同様の調された。協議に参加したいと考えていた新規者査を重ねて知見を蓄積したい。

の発言する機会の提供に繋がるからである。
参考文献
５ 結論
本研究では，鈴木・平岡（2021）の「ICT 活
用授業の設計のための８つのデザイン原則案」に例示された「掲示板での相互コメント」を参考に授業検討会を実施した。

国立教育政策研究所（2021）令和３年度全国学力・学習状況調査結果資料【全国版／中学校】回答結果集計（学校質問紙）
文部科学省（2021）「令和の日本型学校教育」を担う新たな教師の学びの姿の実現に向け授業検討会の設計にあたっては，「事前に用意て（審議まとめ）．中央教育審議会「令和のする足場かけ（構造）」と「学習中に提供する足日本型学校教育」を担う教師の在り方特別場かけ（対話）」を用意したことが，教員の自律部会的な研修参加に影響を与えたことが示唆された。
これらのことから，このデザイン原則案は，

鈴木克明，平岡斉士（2021）ICT を活用した授業デザイン原則の提案－交流距離理論の足場かけ総量再解釈に基づいて－．名古屋
高等教育研究，21：143-165
竹本石樹，
小川博士，
堀田龍也，
熊野善介
（2020）Web ベースの小学校 STEM 授業デザイン
検討会における教師と研究者，技術者との関わりに関する特徴－発話データを用いたネットワーク分析を通して－．科学教育

図２ Jamboard での協議の様子

研究,44(2)：338-352

2-J-1

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

端末の持ち帰りによる「ＩＣＴ活用授業の日常化」に向けた取組－校内一斉オンライン学習の実施や未来を見据えた研修による教員の変容－
高橋真美（相模原市立南大野小学校校長）
・西岡裕太（相模原市立南大野小学校情報教育担当）
概要：本実践は，緊急事態宣言による臨時休校措置となったことを受け，教育活動に制限がかかる中，
Google Meet を有効活用し，令和３年８月末の５日間に全学級がタブレットＰＣ端末の持ち帰りによるオンライン学習を実施したことにより，教員のＩＣＴ指導力が向上した取組である。その後，端末の持ち帰りが日常化となり，家庭にいる児童（感染不安で出席を控えた児童や，やむを得ず登校できない児童）がオンラインでプログラミング等の授業に参加したり，学級閉鎖時にオンラインで学習をしたりと学習形態が変容してきた。それまで情報教育担当者として研修や情報専科授業等の取組を積み重ねてきた。その中で有効だった取組を検証してみた。
キーワード：タブレットＰＣ端末，オンライン学習（授業），情報教育研修，ＩＣＴ活用授業の日常化

１

はじめに

ている。また文部科学省の令和３年２月１９日

本校は，全校児童７１６名，２６学級で日々付け通知を受け，非常時を想定したタブレットの授業に取り組んでいる。令和３年８月１８日

ＰＣ端末の持ち帰り等も実施しているところで（水）からの緊急事態宣言により，本市は８月ある。そこで令和３年８月２５日（水）から３末まで臨時休校措置となったことを受け，「同時

１日（火）までの５日間に全学級がオンライン

双方向のオンライン学習に挑戦しよう。」と校内学習を実施した。オンライン学習の様子は，相から声があがった。

模原市教育委員会から市内小中学校に情報提供

本校では，令和３年度の１学期から１人１台のタブレットＰＣ端末を授業で積極的に活用し

された。
（資料①）
本校が同時双方向のオンライン学習に取り組【資料１】南大野小学校のオンライン学習への取り組みの様子（相模原市教育委員会作成）

めたのは，全教員の平常時からのＩＣＴ活用に

また年度当初に各学年が年間３時間以上プロ

対する前向きな姿勢があったからこそである。

グラミングの授業を実施する目標を定めた。レ

その後，端末持ち帰りが日常化となり，家庭

ゴ Wedo2.0 等を活用した授業は，各学級担任がにいる児童（感染不安で出席を控えた児童や，事前準備をし，授業実践を行った。（資料３）

やむを得ず登校できない児童）がオンラインでさらに令和４年７月２２日（金）には，「ＩＣ

プログラミング等の授業に参加したり，学級閉

Ｔを活用した学びは今後の社会で求められる資

鎖時にオンラインで学習したりと，学習形態が質能力の育成にどのようにつながるのか？」を変容してきた。グループ学習では，係活動の分

テーマに，地域住民であり民間所属のＩＴコン担を決めたり，
理科の実験結果を Meet の画面にサルタントや教育事業に携わる方を講師として映したりと，相手に伝わるように児童が工夫す

招き，パネルディスカッション形式の情報研修る姿が見られた。
（写真１）を行った。参加した中学校の教員が日頃の悩みや不安を伝えて，他者から助言を得るなど，活発な交流となった。（写真２）
このように未来を見据えた研修などを行い，学校全体でＩＣＴを活用した授業が広がってき【写真１】係（左）や理科（右）で双方向のやりとりた。それまで情報教育担当者として校内研修や

令和３年度３月末までに定期的に各学年が情報専科授業等の取ＩＣＴ活用授業の実践報告を行った。実践報告

組を積み重ねてきた。

から学び，
日々の授業に生かしていた。
（資料２）

その中で有効だった
取組を検証してみた。
【写真２】夏季情報研修の様子

２

研究の方法

（１）調査対象および調査時期
調査対象：教員３７名，児童７１６名（①のみ）
調査時期：①令和３年８月（オンライン学習後）【資料２】授業実践報告会資料の一部抜粋②令和４年２月（年度末）③令和４年７月（夏季情報研修後）（２）分析方法
振り返りフォームから，情報担当者としての取組が教員のＩＣＴを活用した授業実践にどう生かされたのか成果と課題を探った。

３

結果①令和３年８月（オンライン学習後）【児童の振り返りフォームより】
毎日，オンライン学習後に児童が振り返りをフォームで回答し，５日間のデータを集計した。
全校で約９９％の児童が参加し，約９７％の児童が楽しくできたと答えた。約９０％の児童が【資料３】令和３年度プログラミング授業実践一覧「オンライン学習をもっとやってみたい」と答えた。
「困ったことや難しかったことは，ありままった。回を重ねていくなかで，黒板やカードを使いしたか。
」の質問に「いいえ」と答えた児童が約ながら，落ち着いて授業ができるようになった。

７８％となり，本取組については概ね好意的で【保護者】児童のチャットへの書き込みについて，し今後も続けていけるものと考えた。

っかり指摘していただき，音声の悪さの原因についまた，児童からの疑問点等については，初めて助言も頂いた。保護者は，先生方が一生懸命努力しにインターネット上でうまくやりとりができなてくれていることに理解を示し，応援してくれた。

かったり，動画や音声が相手に伝わりにくかっ課

今回覚えたことを忘れないように Chromebook を身たりとインターネット環境による不満が多かっ題

近において日々，練習する必要があると思った。

たが，教員が工夫することで課題が少しずつ改そ学年の先生に下支えをしてもらい，なんとかオンラ

善され，また，児童がＩＣＴの操作性に慣れるのイン学習をすすめられた。打ち合わせ後に少しずつことで困難な点を意識する児童が減少した。

他

研修してきたことがとても生かされていた。機会が【教員の振り返りフォームより】
教員の振り返りアンケートの成果をデータマ
イニングで分析したところ，機器操作が慣れてくると順調に学習が進むことが見えてきた。

あればそういうミニ研修を持続させてほしい。
【資料７】教員のふりかえりアンケート結果（一部抜粋）②令和４年２月（年度末）
情報教育推進の中で教員対象に「良かった取課題は，児童の成果物を評価できないからオ組」アンケートを実施し，結果をまとめた。こンライン授業として成立するのは難しいと感じの結果は，教育委員会主催の情報教育担当者会ていた。また，Meet でやりとりをする約束事や，で市内の小中学校に向けて発表した。
（資料７）

チャットへの書き込み方など情報モラルの指導

回答数が課題として実感する教員が多かった。

１位

ミニ研修（約２０分間）

３８．５％（職員打合せ後に主に実施）

良かった取組【理由】昨年度よりミニ研修をし続けてきたことで，職員全体のスキルがアップし，コロナ禍でもスムーズにオンラ
イン授業をしたり，授業で活用したりすることができた。

【資料６】教員の課題（テキストマイニング分析）

オンライン上での児童とのやりとりから次の２位

情報担当者による情報専科の授業

３０．８％（週２コマ）学級担任はＴ２で参観。

日に約束事を決めたり，学年の協力や保護者の【理由】情報担当の先生が実際に授業を進めてくだ

応援が支えとなったりしたことを積み重ねたこ

さる様子を参観する中で，具体的な授業の進め方やとで，安心してオンライン学習に取り組めた教

新しい技を身につけることができたから。

員がいた。また今までの短時間（２０分程度）の研修の良さを実感し，今後も継続を要望した。
教員の振り返り３位

アプリケーションソフト等環境整備

２３．１％（デジタル教科書，ミライシード等）【理由】様々なアプリが整備されたことで授業

成【児童】児童たちは，クラスの友だちとオンラインででの活用の幅が広がった。

果

繋がれたことを喜んでいた。そのため教室で話すよ４位

１人１回の授業実践報告書作成・共有

７．６％

校内研究との連携

うな感じでマイクやチャットを使用する子がいた。
次の日に約束事を整理して伝えるようにした。
【教員】Chromebook の使い方を毎日，学年の人たちに教えてもらいながら進めた。とても心強かった。本
番に突発的な問題に臨機応変に対応できず焦ってし【理由】授業実践の報告を通して，自分がまだ取り組んでいない実践からヒントをもらって，活用できそうな学習の単元で，チャレンジすることができた。

【資料７】情報推進教育の取組アンケート結果

③令和４年７月（夏季情報研修後）

ＩＣＴを活用した授業が児童の資質能力を伸ばすために必要であることを共通理解することで協力し合う姿勢が培われたと感じた。その後，
校内全体のＩＣＴ指導力が高まり，児童がＩＣ
Ｔを活用する授業が増え，児童の情報活用能力

２満足

３１．３％

が高まった。（資料１０）

１とても満足 ６８．８％【資料８】研修後の教員満足度アンケート○教育現場の外で働く人たちのお話を伺えたので，とてもいい刺激になった。私たちが校内研でやっていることは，社会の動きにかなり近づ【資料１０】情報推進教育の取組アンケート結果

いているということが分かったので，今後も自信をもって進めていけると感じた。

５

結論○ＩＣＴのよいところ，対面が必要なところをと本校がオンライン学習（授業）を含むＩＣＴ

らえ，「良いところ取り」でよりよく指導に活か活用した授業が日常化したのは，管理職のリーすことができるよう，私たち教員も日々学んでダーシップや，校内の教員と保護者との連携がいくことの重要性を改めて感じた。

あったからである。また児童の将来を考えて，○実際にパネルディスカッションに参加をしてみ民間の方とのパネルディスカッション形式によて，気になったことを討論できたので，聞くだる研修が，「ＩＣＴを活用する授業は，今後どんけよりの研修よりも多くのことが吸収できた。

な役に立つのか？」など児童の資質能力をより【資料９】研修後の感想（一部抜粋）

意識した授業構成力を培うことになった。

アンケート結果から「とても満足した」と「満足した」の回答を合わせると，１００％だ

６

今後の課題

った。（資料８）感想を読むと，民間で働く人

現在，「端末の持ち帰りによるＩＣＴ活用授業の話を聞くことで，社会の動きを知り，将来のの日常化」が進んだことで，今後も様々な問題ことを考えてＩＣＴ活用授業に取り組む良さをが出てくることが予測される。学校全体で臨機実感していた。従来の対面授業とＩＣＴ活用授応変に対応していきたい。オンライン学習（授業の「良いところ取り」を学んだ。パネルディ業）の推進には，児童が「困ったときは大人にスカッション形式にすることで，教員が日頃のすぐに相談できる」と思える大人との信頼関係，

悩みや疑問を進んで発言するなど，多くのこと

そして保護者が安心して相談できる学校との信を吸収できる研修となった。（資料９）

頼関係が大切であると改めて実感した。これからも児童・教員・保護者・地域とのつながりを４

考察

情報担当者として「アプリケーションソフト

より大切にして教育活動を進めていきたい。
参考文献

等環境整備・ミニ研修・情報教育に関わる授業（１) 相模原市教育委員会（令和 3 年 9 月 2 日発行）

参観（情報専科）
・授業実践共有」の４つの取組「さがみはらＧＩＧＡスクールハンドブック」

が教員のＩＣＴ指導力の向上に有効だった。ま（２）文部科学省（令和 3 年 3 月 31 日 発行）

たアンケート結果から，校内全体の心地よい雰
囲気が大切なことが分かった。将来に向けて，「遠隔教育システム活用ガイドブック（第３版）」

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-J-2

遠隔合同授業の普及を目指した教員研修のデザイン－教員意識の変容に着目して－安見 孝政（京都府立宮津天橋高等学校）
中根 新（京都府立丹後緑風高等学校）

概要：昨年度から，京都府北部地域高等学校の学舎制において，単位認定を伴う遠隔合同授業を開始している。本研究では，本地域をはじめ，全国各地の高等学校において遠隔合同授業を推進できるよう，授業改善に向けた教員研修のデザインを行うことを目的としている。これまでの遠隔合同授業の試行や授業を通して，成果と課題を共有してきた。得られた知見をもとに，教員研修会の実施へ向けて，各学舎の研究協力者と改善案および教員質問紙を作成し，質問紙分析を通して効果的な研修モデルとなったか評価を行い，遠隔合同授業の普及・改善の一助とする。この際，これまで蓄積してきた分析結果と比較することで，普及に向けた改善点を明らかにする。
キーワード：遠隔合同授業，教員研修，研修デザイン，授業改善
１

２

目的

教員研修会（令和３年 12 月）

地方部人口の急減の中，令和２年度から京都

これまでの試行・実践を通して，生徒同士の府北部地域の高等学校で，各高校を学舎として交流や活動を計画した授業デザインを行うこと存続させる学舎制を開始した。新たな高校の学（授業準備），
音声や画像の設定に注意すること

舎間をオンラインで接続し，協働学習を通して（機器操作），
この２点について留意し遠隔合同

生徒同士が多様な考え方や価値観に触れること授業を進めていかなくてはならないと認識してをねらいとして，令和３年度から単位認定を伴いる。これらを踏まえ，校内の遠隔合同授業関う遠隔合同授業を開講している（表１）。

係教員及び近隣の遠隔合同授業を実施する高等

これまでの研究１から，教員の ICT 活用は一

学校教員（研究協力者）と遠隔担当者会議を開定進んでいるが，遠隔合同授業推進に向けた授催し，普段の授業を通した成果と課題を集約す

業準備や機器操作などについての不安が大きく，るとともに，教員研修会での提示資料準備や質

トラブル対応に向けた支援が必要であると分か問紙作成を行った。

っている。遠隔合同授業の普及・推進に向け，研修会は，遠隔システムにより２校（表１，

授業を担当できる教員の知識・技術の向上を図

宮津・網野に教員集合）を接続して，４学舎のるため，教員研修のデザインを行った。

遠隔合同授業に関連する教員を対象に実施した。

表１ 学舎制及び遠隔合同授業の実施科目
新高校・学舎名(旧校名)

遠隔授業科目京都府立宮津天橋高等学校
宮津学舎(宮津高校)

R3～英語活用加悦谷学舎(加悦谷高校)

R4～看護理数

京都府立丹後緑風高等学校
網野学舎(網野高校)

R3～物理基礎，R4～ビ

久美浜学舎(久美浜高校)

ジネス基礎・福祉入門

授業担当教員からの実践報告（成果と課題），令和４年度開講の遠隔合同授業担当
予定教員による模擬
授業の後，参加教員によ

図１ 教員研修会

る研究協議，遠隔システムを用いた意見交流を行った（図１）。
この後，近年の３年間研修会に招聘している大阪教育大学 寺嶋浩介 准教授から，一つの学取り，Teams（Office365）などで日々の反省や舎として生徒や教員がどのように協働し学びを

評価を共有し，スムーズな推進に繋げた。１年

深めるか等について指導助言をいただいた。

半の経験蓄積を経て，教員や生徒は一定システ
ムに慣れてきたが，音声面や授業準備負担にお３

質問紙分析を通した教員意識の変容

ける課題，モニターを通した生徒間交流をより

これまでの３年間，教員研修会後に質問紙調盛り込んでいくなど，授業改善に繋げる必要が査を行ってきた（図２）。質問項目 B についてある。表１のとおり，令和４年度からは遠隔合は昨年度と同様の数値であり，教員の ICT 活用

同授業を複数科目で実施している。Teams などが一定進んでいるが，今回の質問項目 A の数値を介して生徒と繋がり，課題配信・提出など ICTは最も低いものであった。年度によって対象教を活用した授業展開にも広がりを見せている。

員が異なることもあるが，生徒の主体的な学習

さらに，「看護理数」においては，課題配信・活動をねらいとした授業デザインに対する担当

提出の際，ClassPad（カシオ計算機）を利用し教員の不安が強く表れたと考えている。さらに，て，数式やグラフを離れた学舎の生徒同士が交

質問項目 C では，遠隔合同授業推進に向けた授流し合い，生徒

業準備や機器操作などについての不安が大きく，

個 別 の ペー ス

機器全体の ICT 活用に向けた支援が必要であで 学 習 を進 めると分かった。これらの結果を各学舎で共有し，たり，異なる考

令和４年度の遠隔合同授業に向けて最終準備を

え 方 を 理解 し行うことに加え，令和４年度の当初からは，教た り す る一 助

員の負担軽減へ向けた ICT 支援員の配置も受となっている。

図３ 看護理数の様子

け，遠隔合同授業を実施している。
５
4.0

R1全体

R2全体

R3全体

3.5

今後へ向けて
図２の結果及び１学期の成果と課題をもとに，教員研修（９月末）の準備を行う。これまでの試行・実践から得られた知見を各学舎の遠隔教

3.0

育担当をはじめ京都府内の先生方へ広め，教員
質問紙の分析を通して，今後の遠隔合同授業へ

2.5

向けた改善策の提案に繋げる。
2.0

６

1.5

謝辞

本研究は，パナソニック教育財団 2021 年度（第47 回）実践研究助成「一般」および，大阪教育大
図２

質問紙結果（４件法平均値，回答数：25 人

学・カシオ計算機との共同研究の助成を受けた。

／R１，73 人／R２，23 人／R３，A：遠隔教育全般，B：先生のスキル，C：先生の不安や負担感）

参考文献
１

４

令和４年度遠隔合同授業の推進状況

安見孝政，中根 新（2021）遠隔合同授業を担当できる教員育成を目指した教員研

令和３年度の遠隔合同授業開始以降，遠隔担修モデルの開発と評価，2021 全日本教当者会議（月１回程度）を開催するとともに，育工学研究協議会全国大会論文集，

普段から学舎間の担当者同士でこまめに連絡をpp.289-290

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-J-3

個別化学習の教材開発
三嶋華歩・山川大輝・上田竜也・呑田潤・長﨑耕作・松尾和樹・深見俊崇（島根大学教育学部）
概要：「令和の日本型学育」の提案によって「個別最適な学び」がクローズアップされているが，授業の「型」として捉える傾向がこれまで日本では見られてきた。本研究では，トムリンソン（2017）の個
別化学習の考え方と実践を紐解き，「個別最適な学び」として求められる視点を明らかにする。そして，個別化学習における「コーナー」の実践を取り入れた小学校 5 年生社会科の教材開発に着手するものである。
キーワード：個別最適な学び，個別化学習，カリキュラム，段階的活動，コーナー
1

はじめに
中央教育審議会（2021）の「令和の日本型

2

個別化学習の基本教育」の提案によって「個別最適な学び」がク

個別化とは，個々のニーズに合わせて指導ローズアップされた。それは，「指導の個別化」

やカリキュラムを修正する複数のアプローチと「学習の個性化」によって実現されるもの

を通して，教室内の学習者の多様性に対処すである。前者は，「子供一人一人の特性や学習る試みである（Reis and Renzulli 2018）。

進度，学習到達度等に応じ，指導方法・教材やReis and Renzulli（2018）は，個別化の 5 つ

学習時間等の柔軟な提供・設定」を行うことの次元を示している（図 1）。

であり，後者は「子供自身が学習が最適となるよう調整する」ことである。
しかし，「主体的・対話的で深い学び」という言葉を一種の授業の「型」としか捉えられておらず，その活動を授業に組み込みさえすればよいと考えている実践者がいる（香川2020，楠 2019）。このように，日本の教育では方法論の議論にとどまる傾向がある（渡部,2019）。これらの指摘を踏まえるならば，「個

図 1 個別化の 5 つの次元

別最適な学び」も授業の「型」としてのみ捉え

・内容：児童・生徒の学力や興味はそれぞれ異られ，活動が付加されるだけの変化にとどまなるため，教師は児童・生徒に提供する内容

りかねない。

やカリキュラムを個別化する。

本研究は，トムリンソン（2017）の個別化

・指導方法：児童・生徒は，異なる学習スタイ

学習（differentiated instruction）の考え方とルを有している。それゆえ，教師は，教室内の実践を紐解き，学習環境，カリキュラム，評

個人またはグループの好みに合わせて，さま価，学級経営から「個別最適な学び」について

ざまな指導方法を用いることで個別化を図る。

検討する。そして，具体的な実践として，小学・教室：教師は，学習環境そのものと，それを校 5 年生社会科における「コーナー」の実践

どのように管理するかを変える。

に着手する。

・成果物：児童・生徒が学んだことを表現する

ために自分なりの表現方法を選択できるよう，現実的な選択肢を与えることで，成果物を個

資料 1 に掲載している。
個別化学習のカリキュラムに求められてい別化する。

ることは，個人の学習のレベルに合わせた学・教師：個別化とは，教師が多様な児童・生徒

習活動を取り入れることである（トムリンソのためにカリキュラムをどのように個別化す

ン 2017）。まず，学習単元について明確なゴるかという決断と選択のことを意味する。教ールを設定し，計画を立てることは共通して師は，児童・生徒の学習スタイル，興味，能力，

いるが，個別化学習のカリキュラムは最初に表現スタイルを考慮し，教室でこのプロセス

固定して授業を行っていくのではなく，臨機を実行するための自由・柔軟性・創造性を受応変に計画を改善・修正していくことが不可

け入れることが必要となる。

欠である。また，カリキュラムを考えるにあ（1）個別化学習の原則

たって，目標だけに意識を置くのではなく，

トムリンソン（2017）は，「一人ひとりをい

一人ひとりの児童・生徒のニーズ・進度の差

かす授業実践」の 8 つの原則を示している。

といった要素を考慮する必要がある。

それらは，①学習環境は生徒と学習を積極的（3）個別化学習の評価に支える，②教師は一人ひとりの違いにしっ

個別化学習においては，学習評価が指導計

かりと注意を払う，③カリキュラムは学習を

画を成功に導く基礎である。それゆえ，児童・支援するために構成される，④評価と指導は

生徒一人ひとりに合わせた指導方法や成果を切り離せない，⑤教師は生徒の多様性をもともたらす計画を立てることができるかどうかに，内容や方法や成果物を変える，⑥教師とは学習のニーズを教師が十分に理解できるよ

生徒は学習について協働する，⑦教師はクラ

うになるプロセスにかかっている（トムリンスの到達基準と個人の到達基準のバランスをソン・ムーン, 2018）。そのために，①指導しとる，⑧教師と生徒は柔軟に活動する，であた結果の評価，②指導のための評価，③指導る。まず，魅力的な学習環境（①）と児童・生としての評価，の 3 つを押さえる必要がある

徒の多様性（②）が前提であり，何を学ぶべき（トムリンソン・ムーン, 2018）。①は総括的かに焦点化した上で学習の実態について診断なもので，児童・生徒が学習目標に対して知し続けることが求められる（③④）。それを踏識やスキルをどの程度習得できているかを見まえ，「レディネス」「興味関心」「学習履歴」

極めるものである。②は，児童・生徒の学習状に着目しながら内容・方法・成果物を個別化

況に合わせた指導計画の評価に基づいた情報するのである（⑤⑦）
。児童・生徒は与えられを，教師が活用することである。ここでの評る存在ではなく，学習の主人公であり，教師

価は，児童・生徒が学習内容を理解することまた他の児童・生徒と協働する学級経営を基をフィードバックによって促進することであ本としなければならない（⑥⑧）。

る。③は，児童・生徒が自らの学習と学習目標（2）個別化学習のカリキュラムとを比較し，自分自身の学習における成長を

個別化学習のカリキュラムの要素には，⑤

自覚し，さらに学びを深めたり，友達と助けのとおり，内容・方法・成果物の 3 つが挙げ合ったりすることができるためのものである。

られる。それらに求められる視点については

個別化学習においては，児童・生徒と明確な学習目標に関する共通理解を図った上で，設定し，児童・生徒一人ひとりが自分のレベそれと一貫した形成的評価を通じた児童・生

ルに沿った学習に取り組むという個別最適の徒の進捗状況を見極め，一人ひとりに合わせ観点に立ったものである。例えば，コーナー1

た指導を行うことが必要となる。

を「教師が教えるコーナー」と設定すれば児童・生徒は教師のサポートを受けながら学習

3

個別化学習の実践例（1）段階的活動（Tiered Activities）に取り組む。一方，コーナー2 を「練習コーナー」と設定すれば，児童・生徒は教師が作成し個別化学習では，多様な背景がある，あらた問題を解くことで知識・理解を自ら高めてゆる児童・生徒に主要な概念や原理を理解さいく。このように，複数のコーナーをつくるせる必要がある。それに応えるのが段階的活ことで，異なる課題を児童・生徒が取り組む動である（トムリンソン 2017）。まず，①必ことができ，柔軟なグループ分けも可能にな

要不可欠な知識・理解・スキルを焦点化し,②る。また，コーナーによって教師の指導のバ

形成的評価によって児童・生徒のレディネス

リエーションは豊かになる。例えば，誰がどや興味関心等を把握する。続いて，③活動を

このコーナーに行き，何をし，どのような状生み出すがやりがいをもって取り組める「高況で取り組むかを決めるならば，客観的な視度な課題」を意識することが重要である。そ点から児童・生徒の力を確実に伸ばすことがれが決まれば，④活動の複雑さの段階を図示できる。また，児童・生徒がどのコーナーで学

し，⑤複数のバージョンを複製していく。

ぶかをすべてを決めるならば，自主性や学習

中学 2 年生の理科でオゾン層についての授の意欲も高めることができるのである。

業を例に挙げる（トムリンソン 2017）。理解が最も難しいグループではオゾン層がもたら

4

個別化学習の教材開発

す健康被害についての公共広告を書くように本研究では，個別化学習の基本と実践例を求める一方で，逆に理解度が高いグループで踏まえ，小学校 5 年生社会科における教材開は環境団体や行政機関の情報を用いながらデ発に着手する。単元は，「わたしたちの生活とィベートを行った。活動によって可読性の 1

工業生産」における「自動車をつくる工業」で番下のレベルから大学レベルまで用意していある。日本においては，教科書を用いた指導

たが，すべての活動はいずれも核となる要素が基本となっているため，すべての単元を個が同じになるように考えて作られていた。ま

別化学習で行うことは難しい。そのため，単た，すべての活動で数個の個人課題とグルー元の基本的な学習を行った後，コーナーの実

プ課題を設定していた。

践を踏まえ，児童が定着を行ったり，発展的（2）コーナー（Corner）に取り組めたりするような教材を複数開発すコーナーとは，「教室の中で生徒が同時にたる。児童がコーナーを選択できる活動として

くさんの異なる活動に取り組む場所」のこと

2 時間の想定で，2022 年 9 月に実践を予定しであり，どの学年でもどの教科でも用いるこている。

とができる（トムリンソン 2017）。学習のレベルが異なったいくつかのコーナーを教師が

参考文献

International

中央教育審議会（2021）令和の日本型学校教Journalfor

Talent育」の構築を目指して～全ての子供たち

Development and Creativity, 6: 87-94の可能性を引き出す，個別最適な学びと，

C. A. トムリンソン／山崎敬人，山元隆春，吉協 働 的 な 学 び の 実 現 ～ （ 答 申 ）．

田新一郎（訳）（2017）ようこそ一人ひとhttps://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/

りをいかす教室へ―「違い」を力に変えchukyo/chukyo3/079/sonota/1412985_0

る学び方・教え方．北大路書房
C. A. トムリンソン，T. R. ムーン／山元隆春，0002.htm
香川奈緒美（2020）「主体的学び」の経験：誤山崎敬人，吉田新一郎（訳）（2018）一人認と認識の不在．日本教育学会第 79 回大ひとりをいかす評価―学び方・教え方を会要旨集：201-202

問い直す．北大路書房

楠

博文（2019）算数の学習場面における自渡部竜也（2019）日本社会科教育研究史―学

己内対話に注目した主体的・対話的で深習指導要領の実行からラディカルな授業

い学びに関する考察．就実教育実践研究，

構想に向けた議論へ―．主権者教育論

12：76-92

学校―カリキュラム・学力・教師―，春風Reis, S. M. and Renzulli, J. S. (2018) The

社：112-114

Five Dimensions of Differentiation.
資料 1

個別化学習の必要条件

内容の必要条件

方法の必要条件

成果物の必要条件

・知識，理解，スキルについての明・知識，理解，スキルについての明・知識，理解，スキルについての明

確な目標があること

確な目標があること

確な目標があること・概念と理解に基づくものである

・内容の知識，理解，スキルとしっ・内容の知識，理解，スキルとしっこと

かり結びついていること

かり結びついていること・十分な関連性があること

・概念と理解に基づくものである

・概念と理解に基づくものである

・夢中に取り組めること

こと

こと

・一貫性があること・焦点が明確になっていること

・計画づくりのスキルが教えられ，・転移が可能であること・レベルが高いこと

そのスキルを使うことが要求され・効力があること・目的に沿ったものであることていること

・学問的な本物らしさがあること・転移されることを目標としてい・すべての重要な内容（知識，理解，・教え方と生徒が「自分のものとしることスキル）を統合したり転移したりて吸収する」仕方が多様であるこ・クリティカルな思考と創造的なすることが要求されていることと思考のバランスがとれていること

・本物の問題や成果発表の聞き手

・メタ認知を促進することが意識されていること

・表現の仕方が多様であること

・表現の仕方が多様であること

2-J-4

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

小学校プログラミング教育についての一考察－算数科教科書比較を通して－
大橋博（高崎健康福祉大学）
概要：小学校のプログラミング教育が始まって 2 年を経過した。実施前の注目度は高かったが今はそれほどでもない。アンケート調査から小学校教員のプログラミング教育に対する姿勢が「決められた範囲内で実施する」というものだと分かった。小学校教員は一人約 10 の教科領域を担当し，そこにGIGA 端末活用やコロナ対応など多忙である。多忙な中での授業は教科書に頼らざるをえないだろう。
決められた範囲となる教科書の内容。特に小学校で使われている算数科 6 社の教科書およびその web
サイトにある「プログラミング教育」のページ等を調査した。結果，小学校６年間のプログラミング教
育は教科書会社により，扱い及び実施の仕方が様々であることが分かった。
キーワード：プログラミング教育，算数科，教科書

１

はじめに

去 1 年間で『プログラミング』に関する研修を小学校でプログラミング教育が始まって 2 年

どの程度受けましたか？」という質問がある。

が過ぎた。この間，小学校教育現場ではコロナ

回答は「研修を受けていない」や「4 時間未満」

禍において GIGA スクール構想の学習端末活用が合わせて 72.9%であった。

が進められている。文科省の小学校プログラミ

この調査を受け，
東洋経済 education×ICT 編

ング教育の手引（第三版）ではプログラミング

集部が web サイトで「GIGA スクール構想の実現

教育について「学習指導要領では児童がプログが 20 年度に前倒しされたことにより，『1 人 1

ラミングを体験することを求めており，プログ

台端末をどのように使うのか』など，まずは

ラミング教育全体において児童がコンピュータ“GIGA の整備”が最優先され，プログラミングをほとんど用いないということは望ましくない

教育が後回しになってしまっている」という記ことに留意する必要があります」とある。学習事を載せた。

端末活用とプログラミング教育はセットで行う「みんなのコード」アンケートでは「あなたことが望まれている。では，学習端末が授業ではプログラミング教育に対してどのようなイメ活用されるようになった教育現場にプログラミ

ージをもっていますか。」という質問もある。回ング教育も同様に広く行われるようになったの

答は「授業で積極的に実施したい」20.1%，「決だろうか。

められた範囲内で実施したい」55%「あまり実施

NPO 法人「みんなのコード」が 2021 年 12 月，

したくない」21.2%。つまり，あまり積極的に実

全国の小学校教員 1037 名に「プログラミング教

施したいとは思っていないが，決められた範囲

育」に関するアンケートを実施した。その中で内は実施しようとという考えの小学校教員が 7「プログラミングを取り入れた授業を⾏いまし

割を超えていると考えられる。

たか？」という質問がある。
「まだ実施してない

これらの調査や考察から，小学校教育現場はが，今後実施する予定」や「実施したことはな

今「GIGA スクール構想の学習端末活用が優先と

く，今後も実施しない」という回答が合わせてされ，プログラミング教育は決められた範囲内

52.6%であった。
（低学年担任を含む）また，「過で実施する」という姿勢であると考えられる。

それでは「決められた範囲」とはどういう範囲

れに加え，教科書会社の web サイト内の算数科なのか。教育委員会や学校が定めた指導計画にページにおける内容解説資料などで，プログラなるだろう。しかし，これも定めていないとこ

ミング教育を扱う記事の有無などを集める。

ろがある。
（みんなのコードアンケート「導計画を定めている」56%）一方，使用教科書の記載内

３

結果と考察

容は，学校等の計画に必ず含まれる小学校現場（１）算数科教科書でのプログラミング教育の共通の「決められた範囲」である。一人約 10 の扱い方

教科領域を担当する小学校教員は教科書に依拠【表１】は算数科教科書がプログラミング教育

した授業を行っているケースが多く，授業づくをどの学年で扱っているかを調査した結果でありでの頼りは教科書である。教科書に記載される。教科書会社によってプログラミング教育をている内容は小学校教員にとっての「決められ扱う学年が様々であることが分かる。全教科書た範囲」と考えられる。

共通に「プログラミング」という言葉があり，「みんなのコード」アンケートでプログラミ

プログラミング教育を扱っていることが確定で

ング教育の実施状況の割合が高かったのは「総きたのは，学習指導要領が例示した５年「正多合的な学習の時間」と「算数科」であった。こ角形の作図」関連のページである。他に扱う学の中で必ず教科書を使い同様な内容を日本中で年は，教科書によって，全学年，高学年のみ，指導する教科は「算数科」である。算数科教科

５年のみ，とそれぞれであった。また，全学年

書の「プログラミング教育の扱い方や実施の仕で扱っていてもその扱い方は違っていた。

方」を調査することは，小学校教育現場の「プ【表１】算数教科書でプログラミング教育を扱

ログラミング教育」の概観を見ることにつながっている学年ると考えた。

A社

５年，６年

B社

１年，２年，３年，４年，５年，６年

研究の方法

C社

５年

（１）調査対象

D社

５年

新学習指導要領施行の 2020 年度から小学校

E社

１年，２年，３年，４年，５年，６年

教育現場で使われている文科省検定済みの算数

F社

１年，２年，３年，４年，５年，６年

科教科書全６社の全学年分。および，その教科（２）教科書会社 web サイトでのプログラミン

書会社が運営している算数科の web サイトにあグ教育

２る内容解説資料および関連する web サイトのプ

小学校教員が算数科の学習内容を教科書教材

ログラミング教育について調べる。

で授業する際，不明な点や確かめておきたい点（２）分析の視点などは一般的に教科書の指導書を調べる。それ

本研究の目的は，小学校算数科におけるプロ

で用が足りない場合や更に深く調べたい場合は，

グラミング教育の全体像を捉えようとするもの

その教科書会社の web サイトに助けを求めるこである。そのために算数科教科書で，プログラとが多いと考えられる。同様なことが算数科でミング教育をどのように扱っているのか。教科

プログラミング教育を実施する際にも行われる

書ごとの事例を集める。しかし，教科書ごとのと推測される。

記載内容の差異を捉え，その内容を検討しようとするものではない。
集める事例は，算数科教科書でプログラミン
グ教育を扱っている内容の有無などである。こ

文科省は「プログラミング教育実施に際しては，コンピュータ等の学習端末の利用」することを推奨している。つまり，算数科授業でプロ

グラミング教育を実施時，次のような準備が必

プログラミングを体験するページを自社制作要になる。算数科の学習内容を指導するためのの web サイトや独自の web サイトを用いて提供

教材準備。学習端末でプログラミング教育が行している教科書会社は A 社，B 社，C 社，F 社のえるようにするための教材準備。小学校教員の４社ある。一方，無料のビジュアルプログラ

多くは教員養成課程でプログラミングなどの情ミング言語学習サービス「スクラッチ」上に自報教育を受けてきたわけではない。また，多忙社のプログラミング体験ページを作成し，プロ化した小学校教育現場において自らプログラミ

グラミングができるようにしている教科書会社

ングを学んで新たな教材作りができる教員は，は B 社，D 社，E 社の３社である。

稀だと考えられる。こういった要因から，学習教科書会社の web サイト算数科ページに「プ端末を用いたプログラミング教育の教材には専

ログラミング教育」の解説や説明の特設ページ

用アプリや web 上のプログラミング専用サイト

がある教科書会社は A 社，
B 社の２社であった。

を用いたいと考えることは必然的だと思われる。
【表２】は，算数科の教科書会社における web
サイトでのプログラミング教育の扱い方や対応の仕方について調査した結果である。

４

結論
結果と考察から，算数科教科書におけるプロ

グラミング教育の扱い方やその実施の仕方が，学習指導要領に例示された５年「多角形の作

教科書会社によって様々であった。

図」を学習端末上で，ビジュアルプログラミン

小学校教員のプログラミング教育に対する意

グ体験ができる web サイトを全教科書会社が用

識は「決められた範囲内で実施」が多数を占め意をしていた。ただし，web サイトによる教材る。その決められた範囲となる教科書のプログ

提供の仕方は様々である。
（【表２】【プログラミラミング教育の内容。これが教科書の種類によ【表２】算数科の教科書会社における web サイトでのプログラミング教育の扱い方や対応の仕方【編集趣意書にプログラミング教

A社【プログラミング教育の web サイト】

育の記載のある学年】①プログラミング説明ページについて※数字は学年 ◯記載あり☓記載なし②ビジュアルプログラミング体験ページについて

１✕２✕３✕４✕５◯６◯①算数教科書ページにプログラミング教育の説明ページあり②独自のプログラミング体験ページを提供（スクラッチページなし）

B社

１◯２◯３◯４◯５◯６◯①算数教科書ページにプログラミング教育の説明ページあり②自社プログラミング体験ページを提供(スクラッチページあり）

C社

１✕２✕３✕４✕５◯６✕①算数教科書ページにプログラミング教育の説明ページなし②自社プログラミング体験のページを提供（スクラッチページなし）

D社

１✕２✕３✕４✕５◯６✕※５年を除く趣意書にはプログラミ①算数教科書ページにプログラミング教育の説明ページはなし②自社ページなし（スクラッチページあり）

ング教育は「５年正多角形と円」で取り上げると記述
E社

１◯２◯３◯４◯５◯６◯①算数教科書ページにプログラミング教育の説明ページはなし②自社ページなし（スクラッチページあり）

F社

１◯２◯３◯４◯５◯６◯①算数教科書ページにプログラミング教育の説明ページはなし②自社プログラミング体験のページを提供（スクラッチページなし）

ング教育の web サイト】の列を参照）って様々であれば，それに依拠して行われるプログラミング教育も様々になる。内容，扱い方

https://ten.tokyo-などが様々な授業を受けた児童に育つプログラ

shoseki.co.jp/text/shou/sansu/

ミング的思考力もまた様々となって，地域によ（2022.08.08 確認）

る差の生まれる可能性が心配される。

教育出版（2020）文部科学省検定済教科書小学校算数科用 1 年～6 年．教育出版株式会

５

今後の課題

社．

教科書会社により，算数科におけるプログラ

教育出版(2019)令和 2 年度版小学校教科書のご

ミング教育の考え方は様々であり，統一されて

案内小学算数 https://www.kyoiku-

いないことが分かった。このことから「ある会shuppan.co.jp/2020shou/sansu/index.ht

社の教科書を使って算数科の授業を行っている

ml（2022.08.08 確認）

地域では児童のプログラミング的思考力がよく

文部科学省(2021)プログラミング教育

育っていて，違う会社の教科書を使って算数科

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/の授業を行っている地域の児童はプログラミン

zyouhou/detail/1375607.htm

グ的思考力があまり育っていない」などという（2022.08.08 確認）

ことが起こりうることが示唆された。
今後はこのようなことが起きているか否かをみんなのコード(2021)みんなのコード，全国の学校教育における「プログラミング教育

確かめるために，小学校教育現場に入って調査

実態調査」を公開 – 小・中学校教員する必要があると考える。その際，児童のプロ

2,400 名，子ども・保護者 3,000 組を対象

グラミング的思考力を測る指標を用意し，算数に意識調査を実施 –科の授業で使用する教科書ごとに調査集団を抽

https://code.or.jp/news/10370/

出し比較する必要がある。

（2022.08.08 確認）
日本文教出版（2020）文部科学省検定済教科書

参考文献

小学校算数科用 1 年～6 年．日本文教出版

大日本図書（2020）文部科学省検定済教科書小株式会社．

学校算数科用 1 年～6 年．大日本図書株式会社．
大日本図書(2021)小学校算数
https://www.dainippontosho.co.jp/sansu/（2022.08.08 最終確
認）
学校図書（2020）文部科学省検定済教科書小学校算数科用 1 年～6 年．学校図書株式会
社．
学校図書株式会社(2021)みんなと学ぶ小学校算
数 https://gakuto.co.jp/kyokasyo/15ssansu/（2022.08.08 確認）
啓林館（2020）文部科学省検定済教科書小学校

日本文教出版(2020)令和 2 年度版教科書「小学校算数」https://www.nichibung.co.jp/textbooks/sansu/（2022.08.08
確認）
東京書籍（2020）文部科学省検定済教科書小学校算数科用 1 年～6 年．東京書籍株式会社．
東京書籍(2019)東書ネット・小学校教科書のご案内算数 https://ten.tokyoshoseki.co.jp/text/shou/sansu/（2022.08.08 確認）
東洋経済 education×ICT 編集部(2022)必修化
から 2 年，進まぬ小学校プログラミング

算数科用 1 年～6 年．株式会社新興出版社

教育の底上げ目指す｢Type_T｣とは啓林館．

https://toyokeizai.net/articles/-

啓林館(2019)小学校教科書のご案内算数/593360（2022.08.08 確認）

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

2-J-5

GIGA スクール時代における AI ドリルを活用した学習支援について
大山 博紀・時枝亜生（九州文化学園小中学校）
・福田

孝義（佐賀未来塾ＩＣＴ活用研究所）

概要： 九州文化学園小中学校は、「ＩＴ教育」「英語教育」「日本文化教育」を３つの教育の柱とする
開校４年目の小中一貫校であり、昨年度から全校の学校でその取組が本格化した「ＧＩＧＡス
クール構想」を先取りする形で、学習者用端末 1 人 1 台を前提としたＩＣＴ活用教育を推進している。こうした中、中学部第二期生（現中３生）が、来春、本校として２回目の高校受験を迎えることから、多様な進路希望の達成につなげることを目的に、昨年に引き続き、ＡＩドリルを活用した学習支援に取り組むこととした。また、ここで得られた成果と課題について、広く全国の教育関係者と共有し、本校の更なる活性化は基より、新たな教育の実現に取り組む全国の学校の好事例としていただけることを願っている。
キーワード：ＡＩドリル、ＩＣＴ活用教育、遠隔教育、学習支援、ＧＩＧＡスクール構想、

１

はじめに

１．１

本校の位置

指導が実践できている。
○産学連携事業を活用した新たな学習支援事

本校は、長崎県の県北に位置する、人口約２４万人の佐世保市にある。海上自衛隊・在日米業が実施されている。
１．４

海軍の基地が所在しており、海上防衛の重要な

多種多様な進路希望を有する子ども達がいる背景

拠点であり、西海国立公園に指定されている九本校には、外国籍の児童生徒や、生育歴に差

十九島や日本最大級のテーマパーク・ハウステがある児童生徒が多く在籍し、希望する進路にンボスに代表される観光都市でもある。

おいても、九州文化学園高校、国立高専、公立

１．２の普通高校、商業・工業高校、県内外の私立高

本校の教育の柱

本校は、建学の精神に則り、教育の柱として「IT 教育」「英語教育」「日本文化教育」の３

校、専門学校など多様である。
１．５

つを掲げている。開校以来、ICT 機器を駆使した先進的な学びに取り組んでいる。
１．３

多様な進路希望に対応するための学習
保証の手立て

１．５．１

本校の現状

個別最適化の学びを実現するための AI ドリルの活用○平成３１年４月開校、今年度は開校４年目

進路の保証をするためには学習保証が不可欠であり、小１～４年生、全９８名。中１～である。そのツールとしてＩＣＴ活用教育の推

３年生、全６０名が在籍している。

進、中でも個別最適な新たな学習の場を提供○小学校籍と中学校籍職員のＴＴティームティーチングで小学生に対して、専門的な指し、学習活動をより充実させる手段としてＡＩ
ドリルにチャレンジしている。

導が行われている。
○小中学校ベテラン・中堅・若手教諭が共に磨き合う研修の機会にも恵まれている。

２

ＩＣＴ機器を駆使した先進的な学び
本校は創立以来、児童生徒が一人 1 台のタブ○学園グループ内の異校種間連携が容易に行

レット型の情報端末を持ち、日常的に調べ学える環境にあり、豊富な専門性を生かした

習、レポート提出などのツールを活用した学習活動を行い、個別最適化のドリルなどの教材をドリルを活用した学習保証について」を研究活用したＡＩドリル学習や、遠隔授業などの体主題に設定した。

験をしてきている。
２．１

ＧＩＧＡスクール構想を先取りしたＩ

４

ＣＴ環境整備研究のねらい２．１．１

個別最適な学びを実現するＡＩドリルの効果

ＢＹＡＤによるタブレットＰＣ一的な活用を通して、多様な進路希望にも対応し人１台の整備た学習保証のための学習指導方法を追求する。

本校では、４年前からＢＹＡＤ（Bring Your
Assigned Device）を導入している。これは学

５

研究仮説

校が端末の仕様を決めて、保護者が指定された教科の授業、ＡＩドリルの時間、家庭学習に端末を購入する方法の指定購入というかたちで

おいて、ＡＩドリル（ｎａｖｉｍａ）を以下に

一人一台タブレットをもっている。

記す 3 つの学習場面で工夫して取り組むことに

２．１．２

校務用ＰＣと校内通信ネットワー

よって、九州文化学園小中学校の児童生徒の学ク

習保証ができるであろう。

教室に児童生徒用のＰＣ、通信ネットワークが整備されると同時に、教師が校務で行う職員①児童生徒一人一人の習熟度等に応じた学習
活動

室の教育ＩＣＴ環境も整備する必要がある。統知識・技能の習得や定着を目的に、児童生徒

合型校務支援システムを使って情報を共有化し一人一人の習熟度に応じた問題が出題されるている。

AI ドリルを活用し、児童生徒の学習進度で主体

２．１．３

いつでも、どこでも、誰にでも利的に取り組む学習活動や、児童生徒一人一人の活用可能なクラウドの活用

学習履歴（スタディ・ログ）を蓄積し、生徒一＜クラウドを活用した使用しているソフト＞
・ ロイロノート・・・子供達が動画や写真、スライドを作成して発表したり共有したりするソフト。先生のクラス管理機能、質問や資料の配布もできる。
・ Microsoft Teams 、Google for Workspace

・

・

３

人一人が自分の学習進度・習熟度等を把握し、取り組む問題の選択や時間などを自己調整しながら主体的に取り組む学習活動を行う。
②概念の意味の理解、思考を深める学習活動
学校での教科の授業の中で、指導過程を工夫・・・遠隔授業用に使用し、これから学習するために必要な既習事項を

e-ライブラリ、navima

確認し、児童生徒各自が不足する既習の学習内

・・・個別最適化 AI ドリル

容を復習することで、既習事項と関連付けながスクラッチ、ビスケット、スプリンギン

ら新しい学習内容を深く学ぶ学習活動を行う。

・・・プログラミング学習用アプリ③家庭学習・反転学習

主題設定の理由

学校で学習した内容の復習や宿題に取り組む

中学部二期生（現中学 3 年生）が来春、高校

ため、各家庭において AI ドリル等で学ぶ家庭

受験を迎える。そしてその進路希望も多様であ

学習や、学校で新しく学ぶ内容について、各家る。進路の希望を叶えるには個に応じた学びを庭において動画視聴を参照しながら学ぶ反転学

構築することが欠かせない。個別最適な学びの習などを行う。

実現には、確かなデータに基づく、多様な学習
教材と的確な指導が必要である。そのための手６段としてＡＩドリルを研究の対象にした。以上

６．１の考えから、「GIGA スクール時代における AI

研究内容
主題に迫るために

九州文化学園小中学校の児童生徒は、理解度、

習熟度の幅が非常に大きいことから個別最適化

グラフ作成テンプレートを使用して、データをされた学習にはＡＩドリルが有効と考え、国がより理解しやすい形で表現する。

定める「未来の教室（EdTech）」の多様なチャレ＜考察＞（図１参照）

ンジの中から、昨年度は、ｎａｖｉｍａ（その生徒たちの体験の中で目立って多いものは？

前進の「やる key」）を活用した実証事業に大き児童の様子において多いものは、着席をして机な可能性を感じ、凸版印刷並びに学映システムに向かって取り組んでいるということであり、との産学連携による実証事業に取り組み、今年

テレビなどをしながらソファでしたり、寝そべ

度も継続してｎａｖｉｍａの効果的な使用方法って学習をしていないということである。このについて研究を進めている。実証期間は終了しことから家庭学習として AI ドリル navima が真たが、昨年同様「次世代に求められる学校づく

面目に捉えられていることがわかる。また、算りプロジェクト」と銘打って年間４回の推進委

数の学習がプリントではなく、iPad で行われて員会を開き、推進委員には学校、企業だけではいることもわかる。児童が一番強く意識していなく、保護者の代表にも参画してもらい、継続

る画面は、トロフィーの画面であり、自分の習して開けたプロジェクトになるように取り組ん

熟度がどの程度進んでいるかを気にしているでいる。本来であれば習熟度別の児童生徒の意

児童が多いことがわかった。児童の感じ方は全識調査、教師の意識調査を行い、考察し、課題体として担当教師の感じ方と一致している。こに対して改善を行う予定であったが、コロナ禍

れらの結果から、小学校 3 年生の AI ドリルのため計画通りに検証ができなかったことが大navima を使った家庭学習は、児童に肯定的に捉きな課題である。今後、取り組んでいきたい。

えられており、児童自身が、習熟度を意識しな

１回目の推進委員会では、小学校算数科におけがら真面目に算数の問題に取り組んでいるこるｎａｖｉｍａの活用状況の報告を行った。

とがわかる。このデータは、担当教師にとって

６．２

第１回推進委員会におけるＡＩドリル

AI ドリル navima を家庭学習の課題として自信の活用状況報告を持って出すことができる一要素とすること

６．２．１

小学校算数科におけるＡＩドリルができる。今後、児童の学習姿勢に関してさら

ｎａｖｉｍａへの学習姿勢の分に有益なデータを集めるには、他の学年におい析と考察ても同様な調査を行い、データを集めることが＜課題＞肝要である。

児童たちの目に、家庭学習における AI ドリル

６．２．２

navima の学習はどのように見えているのか？

小学校算数科におけるＡＩドリル
ｎａｖｉｍａの影響

研究手法： 描画を使った調査活動＜課題＞

対象学年： 小学３年生児童

児童たちはこの新しい取り組みにどのような反＜実施方法＞

応を示し、どのように関わっているのか？

①家庭で AI ドリル navima の算数をしている様＜具体的な課題＞

子を教師側で指定せずに、15 分間で絵を描いてAI ドリル navima は児童の学習体験にどのようもらった。

な影響を与えているのか？児童は教室の中ま②AI ドリル navima で算数の学習をしている時たは外で、AI ドリル navima をどのように使用に一番覚えている画面を描いてもらった。

しているのか？

＜分析＞

研究手法： 児童の録画映像

ルーブリックを使用して、児童の絵を分析する。

学年： 小学 3 年生

スコアをデータテンプレートに入力し、さらに＜実施方法＞

新しいプログラムを評価する際は、生徒の視点

題を解きながら理解する傾向が見られたことを加えることも重要である。児童の考えを記録

は学びのイノベーションなのかもしれない。

する簡単な方法は録画映像の活用である。今回学習のために AI ドリル navima を使用する機会

は、を増やし、改善するには、どうすればよいか？

①どんな場面で AI ドリル navima を活用してい→宿題として課題を出せるようになったことはるのか。

児童の習熟度を上げることに大きく寄与して②AI ドリル navima を使って何が変わったのか。

いる。授業時間の中でも教師の説明を減らし、を児童にインタビュー形式で質問し、動画映像

navima をする時間を増やすこともいいのかも

として記録し、ルーブリックに従って類型化し、しれない。

特徴を分析した。
＜考察＞（図２参照）

参考文献

児童の AI ドリル navima の使用方法や態度には、

文部科学省生涯学習政策局情報教育課（2014）

どのような傾向が見られたか。

『学びのイノベーション事業 実証研究報告→AI ドリル navima に対し、肯定的な感想が多書（平成 26 年 4 月 11 日）』

く、好きな時間に自分だけで自主的に進めることができるという感想が見られた。特にわから

文部科学省「令和の日本型学校教育」の構築を目指して（答申）【総論解説】

ない時にはお母さんなどに教えてもらってい（令和 3 年 3 月 31 日）

たが、自分で進められるようになったという意

小柳 和喜雄次世代教員養成センター研究紀見が印象に残った。これらの結果から、小学校

要『個別最適化学習システムを用いた取組の3 年生の算数の学びとイノベーションについて評価に関する萌芽的研究』（令和元年 3 月 31

どのような姿が浮かび上がってきたか？

日）→e- ラ イ ブ ラ リ の 問 題 が わ か ら な い の で 、

岩手大学教育実践研究論文集

第８巻

navima をするという意見は予想外であった。わ

中学校数学科における「個別最適化され創造からない時は解説動画を利用するという感想

性を育む学び」を実現するための指導モデルを予想していた。説明を聞くよりも、違った問

の開発

図１

中村好則、稲垣道子、工藤真以、浅倉祥（令和３年３月４日）

図２

3-A-1

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

ＩＣＴを活用し情報発信スキルを身につける国際協働活動
池田明（大阪市立東高等学校）
概要：国際的学校間交流において ICT を活用した協働学習を行った実践事例の報告と考察。主体的な情報活用能力・情報発信スキルの育成をあめてとして、二つの国際交流イベント「ワールドユースミー
ティング国際プレゼンテーション大会(WYM)」および、「アジア太平洋学生交流大会プレゼンテーショ
ン大会(ASEP)」に参加することを柱とした実践指導を通して、情報教育の視座から国際交流のあり方を検討する。コロナ禍におけるオンライン実践事例からアフターコロナでの直接交流再開の展望と課題も考察する。日本の生徒が国際舞台で情報発信するには、教師の体験場面設定が必要である。継続的な国際協働学習を通じ、プロジェクトのデザイン、インターネット活用モデルの構築などの活用の実践例を紹介し、その成果と課題を考察する。
キーワード：情報活用能力・国際協働学習・多文化理解・アクティブラーニング・探究学習
１

本研究の国際協働学習活動の背景

２

本研究のめあて近年では、学校現場で、国際交流を含む実践

日本の生徒が国際舞台で情報発信するには、例が多くみられる。自身でも国際協働学習を取

現状では教師の積極的な体験場面設定が不可欠り入れた国際連携課題解決型学習を実践し、継である。発信手法（演繹的序論、本論、結論展

続的な国際交流活動、協議、プレゼンテーショ

開）もこの体験によりもたらされる（Kolb、体ンという一連の流れを含む国際交流イベントの験学習理論）。
国際連携課題解決学習に取り組み、

運営や、参加生徒への指導を行ってきた。その継続的な国際交流活動、協議、プレゼンテーシ

中で、ICT 活用による焦点化や、対面での Social

ョンにおいて、課題解決型学習の基準を明らか

Presence（Garrison, 2001）などの先行研究と、にし、今までの知見をさらに深め、得られた成課題解決型学習の実践研究を継続的に行ってい果が、その後どのように活かされているのかもる。

明らかにしていくことを目指している。

本実践研究では、国際連携アクティブラーニ

本研究では、継続的な国際協働学習を通じ、ングで得られる学びや育ちの実践方法事例提示

アウトカム・デザイン、事前事後の ICT 活用モと成果研究、参加者の追跡調査と分析により、デルを構築することをめあてとしている。その参加者が得た成果が、その後のライフプランに手順として、情報伝達力、交渉力、合意形成力

どのように活かされているのかを明らかにするなど、高等学校段階において求められる「グロための考察の方向性を検討するための研究を進ーバル人材」の基礎力と、ICT 活用能力を明らめている。

かにし、これらの力を育成するための広く活用

国際交流実践では、継続性を保ちつつ台湾高雄市教育局の協力のもと、生徒の深い理解を達できるモデルとして具体例と知見を示す計画をたてた。

成するために有効とされる探究学習と協働学習

生徒・教員が継続的に国際連携プロジェクトの手法を用い、国際連携アクティブラーニングに参加し、主体的に運営に参画しつつ実践するに取り組み、夏と冬、年二回の国際プレゼンテ

ことによって以下を明らかにし、その成果を今ーション大会での発表機会を設定し、対面協働

後国際連携に取組もうとする学校、地域団体に作業を通じた Conflict Resolution の体験をさ活動と共有することを目指している。

せている。

・学習成果に導く牽引力は何か

・国際交流を継続させるのに必要なものは何か

太平洋学生交流プレゼンテーション大会(ASEP)」・交流の質を高める工夫は何かの 2 つの国際プレゼンテーション大会で海外の・国際交流を促進させるメディアは何か

協働研究校との発表を行わせた。

・国際協働作業で対話を深めるしかけは何か

2019 年度年末ごろから 2022 年度にかけて、
新型コロナウイルス感染症の緊急事態が発出し、

３

実践の経過

現在も継続中である。2020 年度から二年間の実本研究の授業実践に関しては、教科横断的に践においては結果的にフェイストゥフェイスのさまざまな科目の授業での学習を含めた実践研

人的交流が全面的に制約を受けて実施ができな究を進めた。主体的な課題解決能力の育成を念かった。そのような困難な状況においても、継頭に置き、さまざまなアクティブラーニングを

続性を担保するように努めた。この結果、メイ取り入れた実践を行った。

ンとなる 2 つの国際プレゼンテーション大会は、2019 年度からのコロナ禍により、国際協働学

コロナ禍においても引き続き開催された。予定

習の在り方に大きな影響があったが、一方で多通りのスケジュールで対面交流を含む実践を計くの想定外の知見も得られた。また、本年度よ

画通り進めることはできなかったが、ICT 活用

りは一部対面交流の再開も見られ、過去二年間という側面から見れば、新しい形の国際交流協の完全オンラインによる実践経験を活かしてハ働学習のモデルともいえる取り組みとになった

イブリッド形式での実施を試み成果をあげた。

と考えられる。この時期には、生徒が参加する
国際交流イベントもすべてオンラインでの開催に切り替わって実施された。

写真 1 オンラインでの交流

国際交流実践の事後には、参加生徒や教員へのアンケート調査に加えて、フェイストゥフェ

写真 2 WYM2022 は、3 年ぶりの一部対面での実施

イスの活動機会をとらえたインタビュー調査、参加した生徒の進路を追跡調査するなど、本研

４実践研究の成果

究の成果を多面的な評価・検証を行った。生徒（１）国際交流を継続させるための組織

協働研究の相手校は、主に台湾高雄市立瑞祥高

本実践では、交流相手の学校間同士のみと行級中學、前鎮高級中學で、両校それぞれと生徒

う点と点での展開ではなく、大会全体がデザイ

研究チームを形成した。実践を通して、生徒のンされた面と面との連携ができる組織になって主体的情報活用能力の高め、課題解決能力を育いる。お互いを支えあいながら前進できる形とむのに効果的な授業モデルプランの確立をめざなっており、一校では形骸化しやすい傾向を持した。また、実践の柱としては二つの国際交流

つ国際交流について、この工夫で克服し今日にイベント「ワールドユースミーティング国際プ至っている。複数校で取り組む利点が生かされ

レゼンテーション大会(WYM)」および、
「アジア

ている。

（２）交流の質を高める工夫

Microsoft Excel などが使われ、論議には LINE

作品を作らなくてはならない環境＝タスク、や Google Meet などが使われた。ICT とともにという設定がポイントである。参加生徒たちは生まれたデジタルネイティブである昨今の生徒大会に向けてタスクを完了させる必要があり、たちは、多様な ICT 環境を問題発見して解決しそのために活発な論議が必要となり、成果としていく重要な手段として活用している。ICT 技て発信できるものを作らなくてはならない。完術を身につけることと活用することが同時に展

成イメージは web 上で確認できる先輩たちの過開されている。

去の作品をロールモデルとして使うことが出来（５）生徒たちが身につけた ICT スキル

る。文化の違いからくる考え方の違いは、混乱

このようなイベントにおいては、さまざまなスや衝突を起こす場面もある。大会での発表といキル修得が必然的に付随してくる。実践の中でうタスクの設定が、最後まで交流活動を牽引し、は教室で学んだことをベースに、ネットととも

課題を解決する力となる。交流の質は、協働学に生活し、そこから必要性に駆られて学んでい習にまで高まっていることが認められる。

くという場面が多くみられた。例えばネット接（３）対話を深めるしかけ

続環境の整備とともに、マイクやスピーカーの本実践では次の 3 つのフェーズが設定されて設定が出来なければネットミーテイングはできいる。①Preparatory Stage,②Event, ③Postない。このような課題をネット検索した事例をevent ＝Reflective Learning Stage と設定さ参考に解決している場面が見られた。イベント

れており、それらが参加校に周知されているとは ICT 活用と習得の機会を多く与えている。

ころがプロジェクトデザインとして効果的に運用されているしかけである。
コーディネータの英語力について考えると、実践に参加する教師たちは英語教員だけではない。しかし、すべての教員が打ち合わせ、交流
言語として英語を使っている。コンピュータの翻訳機能を使うことも多い。メディアを活用し交流を拡大する実践者はまず教師自身という側面がある。
「失敗することの意味」と「ICT 活用のコツ」を教師自身が感じながら、コーディネ写真 3 ディスカッション実施前の進行打ち合わせ

ートに中に国際教育の意義と興味を感じつつ展開している。つまり、グローバル教員育成も一方で行われているといえる。

５

今後の課題・展望
指導する教員の立場から考えると、このようまた、一連の実戦で構築されたヒューマンネ

な実践研究を通して、教員が単に交流諸活動のットワークとリレーションシップは、生徒にと指導や引率にあたるだけでなく、国際交流コーっても教員にとってもその他のスタッフにとっディネータとしての役割を担わなければならなても他では得難い無形の財産となる。この視座い場面に多く遭遇する。教員がコーディネータ

からもきちんとデザインされた有意義な国際交の役割を担い、円滑な活動をサポートしなけれ

流活動に携わった参加者の満足度は総じて高い。

ばならない。一般的な多くの交流活動において、（４）国際交流を促進させるメディア

時には学生やＯＢＯＧ、保護者などのボランテ

作品準備の段階である事前交流の場面で、アィアスタッフがこれにあたったり、旅行社に依ンケートの実施・集計には Google Forms や

頼してさまざまな手配や添乗とともにサポート

してもらったりする方法もみられる。しかし、に関しても、インターネットを活用した交流が最終的なコーディネートの責任者は学校の事情重用される中で、その環境設定や整備という面や教育的意義をよく理解している教員が担うのは常に課題としてあがる。さらに、国際交流でが最も適していると考えられる。

のＩＣＴ活用にでは、交流する双方のディジタ

この研究対象の実践では、長きにわたり参加

ルデバイドへの配慮も必要である。双方がよど者の行動については、プレゼンテーション大会

みなく利用できるシステムの利用が必須である。

の日程など基本的なイベントを除いては、各自

国際的な協働学習の実践を遂行する上で、対の責任でもって決定し遂行している。参加者が面経験を確保するために必要な調査や、準備、

必ずしなければならない事として規定されてい引率、打ち合わせ等の活動にかかわる費用の捻るスケジュールが圧倒的に少ない。この点から出が難しい点である。外部からの助成などによも、コーディネータの必要性が高いといえる。

って、主にこれらの予算措置的課題の解決を図

これにより、参加する教員にとっても学生･生徒

りたいと考えている。また、アフターコロナのたちにとっても、学びや気付きの多い実践を実

活発な対面交流の再開を目指して、そのリスタ

現できている。この特徴は、柔軟性と継続性にートに対する準備には相当の労力を覚悟せねばあるといえる。一方で相応のスキルと経験値がならない。これらを遂行するための人的・経済担当者には求められる。このようなヒューマン的裏付けが今後の課題である。

リソースの継続的な確保が課題の一つである。

また、国際大会に限らずこのようなプレゼン
テーションを軸とした取り組みでは発表までは、生徒たちは真剣に取り組み、英語を駆使して完成にまで取り組むが、終わった段階での振り返りが不十分である場合が散見される。レポート
を書き、アンケートに答えることはするが、教育活動として新学習指導要領が示すような、「何ができるようになったのか」をサポートする活動が不十分である。Reflective Learning の重要性が、参加校各校で未だに十分に認識されて

写真 4 オンラインで発表練習

各種の国際交流活動において、ＩＣＴ活用のいるとは言い切れない。運営に当たる教員実行委員会でさらなる論議が必要である。

場面では、操作スキルの習得に関して、あるいは、マシンやネットワークの環境整備に関して参考文献等(Reference)の課題が発生する。操作スキル面で考えると、•Garrison, D. R. (2011).

国際交流に携わるのであれば、指導者の立場で

E-learning in the 21st century:

も参加者においても、コンピュータ操作の基本

A framework for research and practice. London:

的なスキルは、その時代に即応したものを身にTaylor & Francis.

つける必要があると考えられる。ただし、情報教育の視座から見れば、ただコンピュータ操作
スキルを習得し上達させるということだけが目“World Youth Meeting 2022”
http://www.japannet.gr.jp/w2022/

的なのではなく、そのスキルを活かして何を成すのか、何ができるようになるのかというビジョンが必要であるといえる。ネットワーク設定“Asian Students Exchange Program 2021”
http://www.kageto.jp/asep/2021/

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-A-2

中学校における帯時間を活用した初期指導が思考スキル習得に及ぼす影響
西本壇（春日井市立知多中学校）
・石原浩一（春日井市立松原小学校）
・泰山裕（鳴門教育大学）
概要：本研究の目的は，中学校における帯時間を活用した初期指導が思考スキル習得に及ぼす影響を検討することである。中学校第１学年の生徒を対象に，５種類の思考スキルを体験する実践を 1 回 10
分程度，各スキル 2 回ずつ合計 10 回行い，実践後に思考スキルの理解度や活用への意識を調査した。
その結果，６割以上の生徒が思考スキルを理解し，9 割以上の生徒が思考スキルの活用に対して肯定的な感想をもった。中学校における教科横断的な思考スキルの習得に、帯時間を活用した初期指導が有効であると同時に，それを各教科等の時間での学習で繰り返し活用する場面を準備することが，思考スキルの理解度や活用への意識に影響する可能性が示唆された。
キーワード：思考スキル、初期指導、中学校、帯時間

１

はじめに

分とは言い難い。体系的な思考力の育成を目指

平成 29 年告示の新学習指導要領では，「思考すためには、中学校においても思考スキルに関力・判断力・表現力」が育成を目指す資質・能する指導を行い、知見を蓄積する必要があると力の一つとされ，思考力の育成は重要な課題と考えられる。教科担任制の中学校において，教なっている。思考力の育成方法として，抽象的科に限定されない教科横断的な思考スキルを習な思考という概念を行動レベルで指導する「思得するためには，学校全体で思考スキルの指導考スキル」が注目されている。学習指導要領にに取り組んでいく必要があるが，担任という立おいても探究的な学習の過程における「考える場でそれを行っていくのは決して容易ではない。

ための技法」の活用の意義が述べられており，

授業の時間内での指導も可能ではあるが，特定具体的に「比較する」，「分類する」，「関連付けの教科の授業時間内の指導だけでは，教科に限る」などの技法が示されている。

定された思考スキルとなってしまう恐れがある。

思考スキルの指導について，泰山ほか（2014）

黒上（2017）は，思考スキルの練習場面としは，教科横断的な思考スキルの指導の重要性をて，教科の授業，総合的な学習の時間，学級会述べており，学習指導要領における教科横断的やホームルーム，帯時間をあげており，その中な思考スキルを抽出し，その体系化を図っていでも帯時間の活用は，「教科内容との関わりはほる。また，関西大学初等部では，「考えることを

とんどない。しかし，思考ツールの使い方は覚考える」に特化した学習である「ミューズ学習」

えることができる。
」としている。教科担任制のを開発し，教科横断的な思考スキルの指導と，中学校においては，帯時間を有効に活用するこ

さまざまな授業場面で思考スキルを活用する授とで担任という立場でも教科横断的な思考スキ

業実践に取り組んでいる。このように，思考ス

ルの習得を実現できるのではないかと考えた。

キルの指導は教科横断的に行われていくことがそこで，本研究では，中学校における帯時間

望ましいと考えられる。

を活用した初期指導が，思考スキル習得にどの一方、思考スキルの指導に関する知見は小学ような影響を及ぼすのかを検討することを目的

校では蓄積が進んでいるものの、中学校では十

とした。
なお，
本研究では，「思考スキルの習得」

を「思考スキルがどのようなものか理解し、思良さや便利さを感じられるようにした。

考ツールの使い方がわかること」とした。思考

体験する思考スキルは，各教科で使用頻度のスキルがどのようなものなのか正しく理解でき高いものが良いと考え，小野塚・泰山（2020）ていても，活用ができなければ本当の意味で習が示した中学校学習指導要領解説から抽出され得したとは言い難い。そのため，単に思考スキ

た，国語，社会，数学，理科の 4 教科におけるルの意味を理解できるようにするだけでなく，頻出の思考スキル，「関係付ける」「評価する」

将来的に課題や状況に応じて適切に思考スキル「理由づける」「多面的にみる」「比較する」のを活用できるようにすることを目指した。

5 つとした。
「比較する」を例に指導の流れを表２２に示した。１回の指導時間は 10 分程度で，各研究の方法（１）実践の時期と対象

スキル 2 回ずつ合計 10 回実践を行った。

2022 年 5 月初旬から 7 月初旬にかけて，公立

ま た ，本 実践 では ，Google workspace の中学校第１学年の生徒 29 人に実践を行った。

Jamboard を活用した。Jamboard では，生徒が自

このうち，欠損なくデータの得られた 27 名を分の考えを電子付箋に書き出し，それを指で操対象とした。なお，事前の「イメージマップ，

作して移動させたり順番を並び替えたりするこ

PMI，クラゲチャート，フィッシュボーン，ベンとが簡単にできるため，帯時間という限られた図を知っているか」という質問に対し，25 名が時間の中でも効率よく実践を行うことができた。

それぞれのスキルを「知らない」と回答し，２

さらに，思考ツールはクラウド上に保存してお名がベン図のみ「知っている」と回答した。

き，教科の授業時間の中でもいつでも自由に活（２）実践の概要用ができるようにした。
表１

５月初旬より週に 1 度程度，帯時間を活用して 1 回 10 分程度で思考スキル，思考ツールを体験する実践を合計 10 回行った。思考スキル
を正しく理解し，活用できるようにするためにスキル使用したツールと課題

ツール

関係付ける

イメージマップ

評価する

PMI

理由づける

クラゲチャート

自分の身の回りの人との関係を書こう

は，思考スキルの良さや便利さを実感できる必要があると考え，関西大学初等部のミューズ学
習を参考にして生徒が考えやすい課題（表１）

自分の「挨拶」を振り返ろう
学校に自動販売機は必要か考えよう
あなたの好きなものを伝えよう
あなたの嫌いなものを伝えよう

多面的に見るフィッシュ

りんごの特徴を説明しよう

ボーン

学年行事の目標を決めよう

を設定し，その課題を解決する過程の中で思考スキルや思考ツールを体験させるという指導を

課題「黄色」から思いつくものを書こう

比較する

ベン図

りんごとトマトを比べよう
バナナとレモンを比べよう

行った。ミューズ学習は思考スキルの習得だけ
でなく，思考スキルを活用できるようにすることを目指した実践である。ミューズ学習の初期

表２
流れ

指導では，考える面白さを感じさせることを大導入

切にしており，教師と児童の対話の中で出てき指導の流れ（比較する）
学習活動

指導上の留意点◯Chromebookを準備しておく。

◯りんごとトマトの写真を見せる。

◯課題を知る。

◯2つの果物を「比べる」ことをす

りんごとトマトを⽐べよう。

ることを伝える。

た情報を児童と共に整理しながら、思考スキル◯写真を見て、気づいたことを◯違いと共通点を意識して，ベン図

Jamboardに書き出していく。

に当てはめられるように子どもたや思考ツールを使う価値や目的を認識させてい◯友達のJamboardを見て共有しちの意見をJamboardにまとめてる。それを踏まえ，本実践も生徒の思考に沿っ展開た後、発表する。
◯ベン図を知り、使ってみる。

いく。
◯ベン図を紹介し、使い方を説明する。

て思考スキルや思考ツールを体験できるよう，◯実際に書き出したものをベン図に当てはめさせて体験させる。

初めから思考スキルや思考ツールは示さず，生徒が考える過程の中で思考スキルと思考ツール（表１）を提示し，思考スキルや思考ツールの◯振り返りをする。
まとめ◯ベン図の良いと感じるところをペアで伝え合う。

◯「比べる」とは，比べる対象の同じところや違うところを見つけることであることを確認する。

表４
関係付ける

評価する

思考スキルの理解度
理由づける

多面的に見る

比較する

全体

人数（人） 割合（％） 人数（人） 割合（％） 人数（人） 割合（％） 人数（人） 割合（％） 人数（人） 割合（％） 人数（人） 割合（％）

段階１

8

30

9

33

16

59

6

22

2

8

41

30

段階２

1

4

1

4

3

11

4

15

3

11

12

9

段階３

3

11

3

11

2

8

2

7

6

22

16

12

段階４

10

37

14

52

3

11

14

52

9

33

50

37

段階５

5

18

0

0

3

11

1

4

7

26

16

12

（３）分析方法

３

本実践が思考スキルの習得に及ぼした影響を調査するために，思考スキルの理解度と活用への意識に関するアンケートを実施した。
ア

思考スキルの理解度

結果と考察（１）思考スキルの理解度
まず，それぞれの思考スキルの理解度について結果を表４にまとめた。評価は，第一筆者一名で行った。

理解度の調査では，アンケートに思考ツール

５つの思考スキル全体で，60％以上の生徒がのイラストを載せ，「それぞれのイラストについ段階３以上に達していることを確認できたが，て，どのようなイラストか」という質問を設定

スキルごとに異なる傾向が認められた。
「関係づし，自由記述で回答を求めた。アンケートは自ける」，「評価する」，「多面的に見る」，「比較す

由記述で回答を求めたため，ルーブリックを作る」では，いずれも段階３以上が 60％を超えた。

成し評価した。

特に「比較する」では，80％を超えた。その一ルーブリックは，三宅・泰山（2014）を参考

方で，「理由づける」では，段階１がおよそ 60％にしてアンケートの実施後，生徒が回答した記であった。これは、思考ツールの活用回数の少述をもとに５段階で作成した（表３）。

なさにより、思考ツールの理解が不十分であっ

表３ ルーブリック
段階

基準

1

白紙もしくは誤り。

2

思考ツールの名前だけを書いている。

3

対応する思考スキルを書いている。

4

対応する思考スキルを言い換えて書いている。

5

思考ツールの操作方法を書いている。

た可能性が考えられる。段階１が多かった「理由づける」について生徒の回答を詳しく見てみると，「一番大きい部分にお題を書き、そのお題から思うことを下の５つに書く図」というような回答が多く，「多面的に見る」と混同してしまった様子が認められた。
「理由づける」では，「好作成したルーブリックをもとに，どの段階にきなものを伝えよう」「嫌いなものを伝えよう」

どれくらいの生徒が達したのかを分析することという課題に取り組ませたため、生徒がその理とした。

由を多面的に考えたのではないかと推察された。

イ

このような誤りは，思考スキルの活用回数を重思考スキル活用への意識

思考スキル活用への意識を調査するアンケー

ねることで理解度も高まり，改善していくので

トでは，「考える技は便利だと思うか」，「考えるはないかと考えられる。

技を使うと考えやすいか」，「考える技を今後も（２）思考スキル活用への意識

使っていきたいと思うか」の 3 つの質問を設定

次に，思考スキルの活用への意識について結し４件法（「とても思う」「少し思う」「あまり思果を表５にまとめた。各質問に対して概ね 90％

わない」「全く思わない」）で回答を求めた。その生徒が「とても思う」「少し思う」と回答した。

れらに加えて，「教科の授業の中で活用したこと

いずれの質問も「全く思わない」と回答した生があるか（ある場合は，その教科とスキルの種

徒は一人も見られなかった。活用に対して肯定類も回答すること）」の質問を設定し，回答を求的な感想を持ったことが分かる。その中で「あめ分析することとした。

まり思わない」と回答した生徒は，アンケート表５

思考スキルの活用への意識

担当教科と比較すると教師同士の連携も取りや考える技は便利だと考える技を使うと考え

これからも考える技を

思うか

やすいか

使っていきたいと思うか

人数（人） 割合（％） 人数（人） 割合（％） 人数（人） 割合（％）
とても思う

17

63

15

55

13

48

少し思う

10

37

11

41

11

41

あまり思わない

0

0

1

4

3

11

0

0

0

0

0

0

全く思わない教科の授業で考える技を

すく，計画的に取り組みやすいのではないかと考えられるからである。
５

結論
本研究では，中学校における帯時間を活用した初期指導が思考スキルの習得にどのような影活用したことがあるか
人数（人） 割合（％）
ある

23

85

ない

4

15

響を及ぼすのかを検討した。生徒の思考スキルの理解度をルーブリックを用いて評価したとこの結果から思考スキルの理解度が低いことが認ろ、約 60％の生徒が理解したことが確認できた。

められた。思考スキルの理解度が低いため思考

しかし、理解度はスキルごとで大きく異なる傾

スキルの良さや便利さを感じられていない可能向が認められた。これは、思考ツールの活用回性がある。また，実際に教科の授業の中で思考数の少なさにより、思考ツールの理解が不十分

スキルを活用したことがある生徒が 80％を超であった可能性が考えられた。また、思考スキ

え，活用した教科は，アンケートの結果から社ルの活用への意識を調査したところ、90％以上

会、国語、総合、学活、道徳であることが分かの生徒が肯定的な感想を持った。これらのことった。このことから，思考スキルの良さや便利から、中学校における教科横断的な汎用性の高さを感じられると，教科の授業で活用がされる

いスキルとしての思考スキルの習得に、帯時間可能性があることが示唆された。また，活用のを活用した初期指導が有効であると同時に，そあった５教科のうち国語以外の４教科は第一筆

れを各教科等の時間での学習で繰り返し活用す者が担当し，意図的に思考スキル活用場面の設る場面を準備することが，思考スキルの理解度定を行った。その際，思考スキル活用の指示はや活用への意識に影響する可能性が示唆された。

出さず，生徒自らの意思で判断，選択し思考ス

６

キルを活用できるように注意した。

今後の課題
本研究では，思考スキルの活用が週に 1 度程以上より，帯時間を活用した指導は，中学校

度で，それぞれの思考スキルで見ると 2 回ずつにおいても一定の効果があると考えられる。しだけであったため，思考スキルの定義や概念をかし，週に一度程度の実践では，理解が不十分

理解するまでには至らなかった。そのため，今な生徒が認められた。そのため，思考スキルを後，活用回数を増やすとともに，教科の中で意理解し，活用できるようにしていくためには，

図的，計画的に活用場面を設定していくことが帯時間を活用した指導を継続していくとともに，必要である。

思考スキルの教科での活用場面を設定していく

参考文献

ことが必要であると考えられる。中学校におい小野塚若菜，泰山裕（2020）中学校新学習指導て担任は，道徳，学活，総合に加えてそれぞれ要領における思考スキルの抽出.日本教育の担当教科を担当する。これらの授業の中で意校学会論文誌 44(Suppl.),121-124

図的，計画的に活用場面を設定していく必要が

田村学，黒上晴夫（2017）田村学・黒上晴夫のある。しかし，各担任が担当する教科が違う中「深い学び」で生かす思考ツール.小学館

でこれを実践していくには，まず，総合，学活三宅貴久子，泰山裕（2014）思考スキルの習得・から活用していくことが良いのではないかと考活用を目指したカリキュラムの評価.日本

える。各担任が担当している教科での実施は，

教育工学会論文誌，38(Suppl.),41-44

教科の特性や単元の内容によって思考スキルの文部科学省（2017）中学校学習指導要領解説総活用頻度が異なるため，教師同士の連携と計画性が不可欠となる。一方，総合や学活では，授業者は異なるものの授業内容は同じであるため，合的な学習の時間編

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-A-3

データを基に考えを深め，学びを生かす児童の育成－小学校段階におけるデータサイエンスの取組－
石本敢大（名古屋市立桶狭間小学校）
・青山和裕（愛知教育大学）
概要：統計教育とプログラミング教育の統合（データサイエンス）を小学校段階で試みた。
「探究シー
ト」を活用し，統計的な問題解決のプロセスである「PPDAC サイクル」を意識させながら探究活動に取り組んだ。また，集めたデータを整理・分析する際に「プログラミングツール」を活用したことで，データの特徴や傾向まで分析することができ，考えを深めることができた。児童らは，自己の生活を見直すことができるだけでなく，さらに探究を進めたいと新たな課題を見いだし，創造的に探究活動を行うことができた。
キーワード：統計的探究プロセス，ＰＰＤＡＣサイクル，プログラミングツール，データサイエンス

１

研究のねらい（２）研究の流れと手立て

本研究では，統計的な問題解決の探究プロセ

研究のねらいに迫るため，以下のように研究スとして，PPDAC サイクル（Problem『問題発見・の流れを構想し，手立てを考えた。
【資料１】

とらえる』－Plan『収集の計画・あつめる』－
Data『データの整理・まとめる』－Analysis『分析・よみとる』－Conclusion『結論・いかす』）という段階的な活動の流れの中で問題解決活動を行う。統計的な問題解決の探究プロセスを児童が意識して活動を行うことで，児童が解決の見通しをもって活動に取り組むことができるよ
うにする。また，データを分類・整理する際にプログラミングツールを活用して表やグラフを作成し，分析や考察のポイントを提示すること
で，データの特徴や傾向を分析して考えを深め，学びを生かすことのできる児童の育成を目指す。

２

資料１■「探究シート」「調査プランシート」の活用
統計的な問題解決の探究プロセス（PPDAC サイクル）の一連の流れを意識しながら，問題解決活動を行うことができるようにするために，「探究シート」を，また，統計的な問題解決の探究プロセスの「収集の計画」「データの収集・研究の方法（１）調査対象および調査時期■調査時期：令和２年 10 月から２週間■調査対象：公立小 第６学年の児童 31 名
■教 科 ・ 単 元：総合的な学習の時間「探ろう！
身の回りのデータ」■調査方法：①事前･事後の記述より分析②抽出児童（Ｘ・Ｙ・Ｚ児）
３名の追跡整理」の段階において，児童が調査の計画を立て，データを収集できるよう，「調査プランシート」を活用する。
■「「プログラミングツール」の活用
本研究では，「データの収集」「データの整理」の段階で，プログラミングツール（日鉄ソリューションの無償提供「K3Tunnel」【次項資料２】）を活用してヒストグラムや度数分布表を作成し，代表値を求めて集団内の分布を調べたり，異なる集団との違いを比較して有意差を見いだしたり，共通点を見付けたりすることで，データの特徴や傾向を分析できるようにする。

資料２（５）研究の実際
まず，児童が普段の生活で感じている疑問や願いから課題意識を掘り起こす。課題意識をもつことができたところで，ペアで相談して調査の仮説（調査テーマ）を立て，仮説を検証する
ためにどのような調査や測定を行えばよいか調
査プランシー
トを活用して考えた。その後，それぞれ（３）検証事項と評価規準
本研究を検証のために，以下の評価規準を設のペアの求め定し，事前の調査問題と事後のワークシートのに応じて，調記述から分析を行うことにした。
①「データを基に考えを深めること」に関わる評価規準〈評価ア〉【写真１】片足バランスの時間を計測する様子

査や測定を行い，収集したデータを調査プランシートに記録した【写真１】。
測定した記録を基に，プログラ
ミングツールを②「学びを生かすこと」に関わる評価規準〈評価イ〉

活用して表やグラフを作成した。 【写真２】プログラミングでグラフを作成【写真２】その際，次の「分析」の段階を見通し，分析がしやすくなるように最大値や平均値を表示させるプログラムを考えたり，プロ（４）単元計画

グラム内の数本研究にあたり，単元内で統計的な問題解決

値を変えてヒの探究プロセス（PPDAC サイクル）を２回行う

ストグラムの単元計画（12 時間完了）を立てた。
【資料３】【写真３】データの傾向や特徴を分析する様子 幅 を 調 節 し た

資料３

りした。作成した表やグラフを印刷し，データを分析する際に利用した。
【前項写真３】（６）抽出児童（Ｘ・Ｙ・Ｚ児）の評価
評価規準に基づき，授業後の抽出児童（Ｘ・Ｙ・Ｚ児）の評価を以下のように行った。

３

結果と考察

その理由や原因を自身の生活経験から想起する（１）データを基に考えを深めることについてことができたためだと考える。評価Ａの 11 人

〈評価アの結果〉の児童は PPDAC サイクルの流れを把握し，自己の生活を見直すだけでなく，さらに探究を進め
たいと，結論を基にして，実生活と関連付けた新たな問題を見いだすことができた。一方で，評価Ｃの８人の児童は，分析した結果について，
なぜそのような結果が生まれたか，その根拠を考察する記述が見られなかった。この要因の一

授業研究後の評価で評価Ａ・Ｂとなった 29 人

つとして，児童の生活経験から具体的な状況をの児童は，調査プランシートを活用したことで，想像して，理由や原因を考えることができなか仮説を実証するための具体的な調査方法を検討ったことが考えられる。そのため，分析した二し，プログラミングツールで作成した表やグラ

つのグループの違いを具体的に想像させたり，

フからデータの特徴や傾向を分析することがでウェビング法などを使って発想を広げたりする

きた。また，分析する際に表やグラフの数値をなど，調査結果に対する理由や原因を考察しやただ読み取るだけでなく，「探究シート」を活用

すくする工夫が必要であった。

したことで，「今，自分がなぜこの調査をしているのか」といった調査テーマまで立ち返り，探４

研究の成果と今後の課題

究の目的を何度も再確認したことで，データの本研究では，統計的な問題解決活動を通して，

特徴や傾向を分析することができたためだと考

データを基に考えを深め，学びを生かす児童のえる。さらに，児童が「探究シート」内の「分育成を目指して実践を行ってきた。本研究を通析のポイント」に着目して，平均値やヒストグ

して，データの特徴や傾向を分析したことで，ラムの散らばり具合いなどの比較軸を明確にも予想していた自分の考えがデータによって裏付って，二つのグループを比較することができた

けられ，納得する姿が見られた。また，深めたことも要因として挙げられる。

考えの根拠を児童の生活経験と関連付けて考察（２）学びを生かすことについてすることで，結論を見いだし，自己の生活を見〈評価イの結果〉直す姿が見られた。一方で，「この調査だけで結論付けてしまってよいのか」「他の視点からさらに調査を行って比較した方がよいのではないか」といった，調査結果の妥当性を批判的に考察できるようにすることが今後の課題として挙げられる。
情報があふれるこれからの時代，「データサイ

授業研究後の評価で評価Ａ・Ｂとなった 23 人の児童は，データを分析して得られた結果の根拠を児童自身の生活経験と関連付けて考察する
ことで結論を見いだし，自己の生活を見直すことができた。これは，多くの児童が探究シートにある「考察のポイント」に着目したことで，「なぜそのような結果が生まれたか」といった，

エンス」に関わる基礎的リテラシーとして，根拠となるデータを基に的確に判断・意思決定する力が求められてくる。今後も，本研究で得られた成果と課題から，データを基に考えを深め，学びを生かす児童の育成することができるよう，更に研究を進めていきたい。

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-A-4

クラウドを基盤とした協働学習における相互作用の類型化の試み
村上唯斗（東京学芸大学大学院）
・石川瑶大（東京学芸大学）
・当麻由惟（東京学芸大学大学院）
登本洋子（東京学芸大学大学院）
・高橋純（東京学芸大学）
概要：本研究は，CBCL における学習者の相互作用の類型を検討した上で，GIGA スクール構想後に出版された文献を基に分類し，CBCL 初期段階における相互作用の特徴を検討することを目的とした。
結果，類型に分類できなかった実践はなく，類型が有効であったことが示唆された。また，学習者の意
思決定による相互作用が少なく，教師の意思決定による相互作用が多いことが明らかとなった。
キーワード：協働学習，１人１台，クラウド活用，実践事例

１ はじめに伴う学習である点では共通点を見出すことがで

１人１台の情報端末及びクラウド活用を前提きる。現行の学習指導要領の総則では，「生涯にとした通信ネットワーク環境が整備され，活用わたって能動的に学び続ける」学習者の育成を法が議論されている。特に，クラウド活用によ目指していることから，本研究では，Dillenbourg

る協働学習の促進効果が期待されている（村上の定義に基づき，協働学習を，「学習者が相互作

ほか 2021，Ahamad 2020）。

用を伴いながら行う学習全般」として定義した

協働学習の概念の定義について，Dillenbourg（1999）は，協働学習（Collaborative learning）

上で，協同学習を協働学習の要素の１つとして位置付ける。

を，グループ作業を中心とした授業内または授クラウドを基盤とした協働学習は，Cloud-

業外の時間の量に大きなばらつきのある，幅広based Collaborative Learning（以下，CBCL）と称

いアプローチの領域である社会人の学習方法でされ，国外を中心に研究の蓄積が見られる（村あるとし，協同学習（Cooperative learning）を，

上ほか 2022）。わが国において CBCL 環境にお協働学習の系統の中で最も慎重に構成された学

ける学習者の相互作用は，一部について議論さ習であり，教育のための技術と位置付けている。

れており，例えば，佐藤ほか（2021）は，児童

つまり，協働学習の方が広い概念であり，協同がクラウド上で文章を参照し合う活動に着目し学習がその中に位置付くという整理である。他ている。しかし，CBCL における相互作用には方で，杉江（2011）は，「集団の仲間全員が高まどのような種類があるのか，全体像に関する議ることをメンバー全員の目標とすることを基礎論は行われていない。１人１台の PC が整備さに置いた実践すべて（p.20）」を協同学習と定義

れて２年目である現在，わが国においては

し，そのうち「人と人との交流が個人に与える

CBCL の初期段階と考えられる。相互作用の類

影響（p.18）」に関心を向けたものが協働学習の型が行われることで，教師は CBCL に取り組み

理論の基盤になっていると整理している。つまやすくなると考える。そこで本研究では，CBCL

り，Dillenbourg とは反対に，協同学習の方が広における学習者の相互作用の類型を検討するこ範な概念であり，協働学習がその中に位置付くとを目的とする。その上で，実践事例の量的なという整理である。このように，協働学習は協分析から，相互作用の特徴を明らかにする。具

同学習などの関連概念との統一的な概念整理が体的には，CBCL における実践が分類可能な枠できておらず，論者によって異なる概念として組みを検討し，実践事例の分類を通して，枠組定義されている。しかし，学習者の相互作用をみの妥当性を検討する。

２ 協働学習の類型の枠組みの検討
益川・尾澤（2016）は，協調学習を，活動方
法の主体の観点から整理している。なお，ここでの協調学習は，Collaborative Learning の訳語として使用されているため，以降では協働学習と記す。ここでは，学習者の意思決定による協働学習として，問題基盤型学習，プロジェクト学
習などが，教員の意思決定による協働学習として，知識構成型ジグソー法，FCL プロジェクト

図１

CBCL における相互作用の類型などが挙げられている。益川・尾澤（2016）によれば，教師の意思決定による協働学習は，学習者が協働による知識創造の経験や学び方を獲得する役割をもち，段階的に，学習者が自律的に学習を進めていく学習者の意思決定による協働学習を目指すことが望ましいとされている。
このことから，CBCL における相互作用に関して，相互作用の意思決定の主体が教師にあるのか，学習者にあるのかによって，協働学習の性
質が異なると考えられる。
協働学習におけるコンピュータの活用に関しては，CSCL（Computer-Supported Collaborative
Learning）の研究に知見の蓄積が見られる。竹中ほか（2005）は，オンライン上の他者のノート閲覧機能を備えた CSCL システムを開発している。鈴木ほか（2014）は，協働学習における学
習者の思考を支援することを目的とした CSCL
システム（Xing Board）を開発している。これらの研究では，CSCL システム上での間接的な相互作用が，学習者の理解や思考に効果があった
ことを明らかにしている。現在は，CSCL シス
テムではなく，汎用のクラウドサービスを活用することで，同様の成果が得られていることが報告され始めている（佐藤ほか 2021，草本・高橋 2022）。他方で，CBCL の学習過程では，クラウドを通した間接的な相互作用だけでなく，対面での対話など，直接的な相互作用や，対面で対話をしながらクラウド上で他者の活動を参照するといったハイブリッド的な相互作用の形態も確認されている（村上ほか 2021）。このことから，CBCL においては，直接的な相互作用と間接的な相互作用，ハイブリッド的な相互作用が確認されると考えられ，相互作用の直接性によって協働学習の性質が異なると考えられる。
そこで，相互作用の直接性の観点からの整理を試みる。
以上の議論から，CBCL における児童の相互
作以上から，CBCL における相互作用について，「意思決定の主体」「直接性」の２つの観点から類型化を試みた（図１）。
①教師の意思決定・直接的相互作用
例：教師の指示のもと，学習者がグループで話し合う。
②教師の意思決定・ハイブリッド的相互作用
例：教師の指示のもと，グループで話し合いな
がら，クラウド上で他の学習者の考えも参照する。
③教師の意思決定・間接的相互作用
例：教師の指示のもと，個別の学習形態で，他の学習者の活動や成果物を PC 上で参照する
ように指示する。
④学習者の意思決定・直接的相互作用
例：学習者が任意のタイミングでペアやグループで話し合う。
⑤学習者の意思決定・ハイブリッド的相互作用
例：学習者が任意のタイミングでグループで話し合いながら，クラウド上で他の学習者の考えも参照する。
⑥学習者の意思決定・間接的相互作用
例：学習者が個別の学習形態で，他の学習者の活動や成果物を PC 上で参照する。

３ 実践事例の分類

学校１年生が 11 件，２年生が 16 件，３年生が（１）調査対象および調査時期７件であった（図２）。

相互作用の類型の妥当性を確認したいことか教科の分布は，国語が 32 件，社会が 27 件，

ら，多くの実践者による実践事例を分類する方

算数・数学が 14 件，理科が 18 件，音楽が５件，針とする。そこで，2021 年以降に発刊された文図工・美術が６件，技術が２件，家庭が 11 件，

献のうち，1 人 1 台の PC 及びクラウドを活用

体育・保健が 11 件，外国語が 15 件，道徳が６した実践について網羅的に記述されている文献

件，総合的な学習の時間が 13 件，特別活動が 10を検討する。調査時期は，2022 年５月であった。

件であった（図３）。

（２）分析方法①文献のスクリーニング及び事例の抽出

相互作用を分類した結果，①教師の意思決定による直接的な相互作用が 68 件，②教師の意

網羅的観点から，個人による単発の実践記録

思決定によるハイブリッドな相互作用が 51 件，

により編纂されている文献は除外し，複数人の③教師の意思決定による間接的な相互作用が実践によって編纂されている文献を対象とする。

45 件，④学習者の意思決定による直接的な相互

また，クラウドを活用した相互参照による相互作用は，特定の学習場面でのみ発生するのでな
く，学習過程全般にわたって行われると考えられる（村上ほか 2021）。従って，学習場面単位で実践を整理している文献や，アプリの機能ごとに実践を整理している文献を除外し，学習過程全体を掲載している文献を対象とする。
抽出した文献のうち，操作スキルの観点から，

図２

学年の分布

図３

教科の分布

小学校中学年以上の事例を分析の対象とする。
②事例の分析
抽出した事例について，教科・学年・相互作
用の分類を記録する。相互作用の分類は，文献の記述及び写真に基づいて判断した。
（３）結果
事例分析の結果，書籍３冊を分析の対象とした。対象とした書籍は，つくば市教育局総合教育研究所・つくばみどりの学年義務教育学校（2021）「GIGA スクールで実現する新しい学び」，宮本ほか（2021）「はじめてでもうまくいく！1 人１台端末授業ガイド＆アイデア小学校
全教科 ICT 活用事例６３」，イーディーエル株
式会社ほか（2021）「小学校・中学校 Google
Workspace for Education で創る 10X 授業のすべて」であった。これらの文献から，合計 170 件の事例が得られた。
学年の分布は，小学校３年生が 21 件，４年生が 26 件，５年生が 50 件，６年生が 38 件，中

図４

相互作用の分類

作用が 12 件，⑤学習者の意思決定によるハイ

for Education で創る 10X 授業のすべて．東

ブリッドな相互作用が 0 件，⑥学習者の意思決

洋館出版社，東京．

定による間接的な相互作用が１件であった（図４）。

佐藤和紀，小田晴菜，三井一希，久川慶貴，森下孟，谷塚光典（2021）小学校高学年児童の意見文作成におけるクラウドサービスに

４ 総合考察実践事例を分析したところ，本研究で提案しよる相互参照の効果．日本教育工学会論文
誌，45(Suppl.)：117-120

た相互用の類型に分類が困難であった実践は確

杉江修治（2011）協同学習入門−基本の理解と認されなかった。このことから，CBCL におけ

51 の工夫−．ナカニシヤ出版，京都．

る学習者の相互作用の枠組みとして有効である

鈴木栄幸，舟生日出男，久保田善彦（2014）個可能性が示唆された。また，実践事例の分析の

人活動とグループ活動間の往復を可能にす

結果，事例の 96.5%が教師の意思決定による相互るタブレット型思考支援ツールの開発．日作用であった（図４）。益川・尾澤（2016）の整本教育工学会論文誌，38(3)：225-240

理に基づけば，現在の CBCL の実践は，学習者

つくば市教育局総合教育研究所，つくばみどりに学習方法を獲得させることが目指されていたの学年義務教育学校著，赤堀侃司，堀田龍ことが示唆された。

也，久保田善彦監修（2021）「GIGA スクールで実現する新しい学び」，東京書籍，

５ 結論

東京．

本研究は，CBCL における学習者の相互作用

竹中真希子，稲垣成哲，山口悦司，大島純，大の類型を検討した上で，GIGA スクール構想後

島律子，村山功，中山迅（2005）CSCL シに出版された文献を基に分類し，CBCL 初期段

ステムを利用した小学校の理科授業に関す階における相互作用の特徴を検討することを目る実践的研究：オンライン上の相互作用と的とした。結果，協働学習において重要となる

オフライン上の相互作用の分析．日本教育

児童の意思決定による相互作用が少なく，教師工学会論文誌，28(3)：193-204の意思決定による相互作用が多いことが明らかとなった。

益川弘如・尾澤重知（2016）協調学習の技法，
加藤浩・望月俊男監修「協調学習と
CSCL」：16-45，ミネルヴァ書房，東京．

参考文献

宮本博規，山口修一，山本英史，前田浩志

Ahmad, S. Z.(2020) Cloud-Based Collaborative（2021）はじめてでもうまくいく！１人１

Writing to Develop EFL Students' Writing

台端末授業ガイド＆アイデア小学校全教科

Quantity and Quality. International Education

ICT 活用事例 63．明治図書出版，東京．

Studies, 13：51-64

村上唯斗，轟木梨奈，高橋純（2021）日常的にDillenbourg, P.(1999)What do you Mean by

１人１台及びクラウドを活用している学級

Collaborative Learning? Collaborative-の授業における児童の PC 活用の特徴に関Learning : Cognitive and Computational

する事例分析．日本教育工学会論文誌，

Approaches. Oxford.

45(Suppl.)：209-212

イーディーエル株式会社，平塚知真子，樋口直村上唯斗，登本洋子，高橋純（2022）クラウド

宏，山本光，井上嘉名芽，井上勝，清水洋

活用を基盤とした協働学習に関するシステ

太郎，平井総一郎，松本博幸，渡辺光輝

マティックレビュー．日本教育工学会研究（2021）小学校・中学校 Google Workspace

報告集，JSET22-2：162-168

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-A-5

日常的にクラウドを活用している学習者が有用性を実感している ICT 活用の特徴
久川慶貴（春日井市立藤山台小学校）
・村上唯斗（東京学芸大学大学院）
佐藤和紀（信州大学）
・高橋純（東京学芸大学）
概要：本研究は，日常的にクラウドを活用している学習者が有用性を感じている ICT 活用の事例を分析し，その特徴を検討することが目的である。公立小学校６年生の児童に、有用性を実感している ICT活用の事例をまとめさせる実践を行い，ICT 活用の事例を分析した。活用されるアプリケーションの分析結果から，Chat が最も多く活用され，他者とのつながりを志向することが特徴として示唆された。
ICT 活用の事例の分析から，1)自分が必要とするタイミングで活用すること，2)学習や生活における活動を間接的に支援するために活用すること，3) 継続的に情報の伝達や確認ができる状態を構築することが特徴として示唆された。
キーワード：１人１台端末，クラウド，学習者の ICT 活用

１ はじめに以上のことから，本研究は，日常的にクラウ

GIGA スクール構想により，令和２年度まで

ドを活用している学習者が有用性を感じているに 96.5%の自治体への１人１台情報端末の整備

ICT 活用の事例の分析を行い，その特徴を検討が行われた（文部科学省 2021a）。全国で端末やすることを目的とする。

クラウドの活用が進みつつあるといえる。佐藤（2021）は，クラウド上で相互に作品を相互参

２ 研究の方法

照させることで成果物の質が高まることを報告（１）実践の対象および時期している。１人１台端末の利活用の事例共有サ

2021 年 11 月中旬から 2022 年３月上旬にかけ

イト「StuDX Style」（文部科学省 2021b）では，て，
Ａ市立Ｘ小学校６年生の学級を対象とした。

多くの活用事例が紹介されている。端末やクラ2020 年９月から１人１台の Chromebook が配付ウドを活用させる教師側の有用性という視点かされ，Google Workspace for Education のアカウ

ら，好事例を紹介していると言えるだろう。

ントが付与されていた。2021 年４月から端末のまた，令和４年度学力・学習状況調査では，持ち帰りを毎日行っていた。授業ではほぼ毎時

授業で ICT 機器を週３回以上活用した割合が間，Google Classroom（以下 Google 社のアプリ

58.4%であり，端末を毎日持ち帰らせている割合

名から「Google」の表記を省略する）や Jamboard，が 27.4%である（国立教育政策研究所 2022）。

スライド等のクラウドを活用した学習が行われ

授業内外問わず，日常的に端末が活用されていてきた。授業以外にも修学旅行や学級レクリエ

るとは言えないだろう。高橋（2015）は，ICT はーションのためにドキュメントで流れや台本を

長期間，日常的に活用されてこそ，資質・能力作成したり，Chat で連絡を取り合ったり，学習の育成に貢献できる，としている。端末やクラ計画のためにカレンダーや ToDo リストに予定

ウドを長期間，日常的に活用している学習者かを記録したりするなどの活用をしてきた。これ

らみて，有用だと感じている ICT 活用の事例のらのことから，長期間，日常的にクラウドを活特徴を検討する必要があると考えられる。

用する経験を有している学級だと考えられる。

表１

児童がスプレッドシートに整理した情報（一部抜粋）（２）実践の概要（３）分析の方法

本実践では，まず，11 月中旬に対象学級の担ICT 活用の特徴を検討するために，次のよう任である第一筆者が「私たちの端末やクラウドに分析を行った。スプレッドシート（表１）やを活用のしかたを来年度の６年生に伝えよう」

スライド（図１・２）の内容から，1）活用されという自由参加の課題を提示した。課題の解決

るアプリケーションの種類を調べる，2)いつ，には，８名の児童が参加した。
授業内外問わず，

誰が，どのように活用する事例なのかを具体的児童がよかったと感じている活用の事例を集めに分析するために，「活用場面」「活用の意思決ることを伝えた。

定の主体」「情報を共有する相手」「扱われる情次のような学習過程で進められた。1)これま報」「行われる活動」の５つの視点を設定し，ICTでに経験した有用性を実感している ICT 活用を活用の事例を分類する，3)整理した結果をもと列挙する，2)「StuDX Style」の事例の分類（「GIGAに，全体の事例の件数の多少について分析を行に慣れる」「教師と子どもがつながる」「子ども

い，ICT 活用の特徴を検討する，という手順で同士がつながる」「教科等での活用」）
をもとに，行った。活用事例の分析は，対象学級の担任でICT 活用の事例をスプレッドシートに整理するある第一著者で行う。内容が文脈に依存し，情（表１），3)「StuDX Style」の事例の解説をも報共有の対象や活動の様子を具体的に把握してとに，図１・２のようにスライドにまとめる，いることから，第一著者が分類することが望ま

4)公開するためにサイトに事例を掲載する，としいと共著者間で合意したためである。

いう流れで行われた．
３ 結果と考察サイトに整理された事例の一例を表２に示す。
事例の総数は 105 件であり，StuDX Style の「慣れる」にあたる「使ってみる」が 27 件，「使いこなす」が 16 件，「つながる」にあたる「先生と子どもがつながる」が 17 件，「子ども同士がつながる」が 27 件，「教科等での活用」にあた

図１

活用事例の解説①

る「教科の学習」が 18 件であった。
（１）活用されるアプリケーションや機能使用するアプリケーションは 20 種類，145 件であった。最も多かったのが Chat で 28 件であった．続いてスライドの 19 件，Jamboard の 18
件，Meet と Classroom の８件であった。
最も多く見られた Chat はどの分類で見られるのかを数えたところ，「子ども同士がつながる」

図２

活用事例の解説②の 14 件で最も多く，「先生と子どもがつながる」

表２

ICT 活用の事例の概要と使用するアプリケーション・機能では６件，「使ってみる」では３件，「使いこな

扱われるのかを分類するための項目である。
「学

す」
では３件，
「教科の学習」
では２件であった。

習内容に間接的に関係するもの」は，Jamboard

Chat は他者とのつながりを志向したものでや Meet の URL の共有など，学習内容ではないあり，それ以外に活用されたアプリケーション

ものの，活動を円滑に行うために共有されるもも，共同編集機能を有しているものが多い。このを指す。
「行われる活動」は，端末を活用してれらのことから，児童は他者とのつながりを志どのような活動が行われるのかを分類するため向することが特徴として示唆された。

の項目である。

（２）ICT 活用の事例の分類（３）全体の事例の件数に関する分析

５つの視点で活用の仕方を分類した結果を表

活用場面について，全体で最も多いのは家庭

３に示す。
「活用の場面」は，どの場面で ICT をで 71 件，次に授業以外で 70 件，授業中に 53 件

活用するかを分類するための項目である。
「活用であった。意思決定の主体については，学習がの意思決定」は，活用のタイミングを決める主101 件で最も多く，教師は５件であった。これ

体が，教師か学習者なのかを分類するための項

らのことから，児童は授業中に多く見られる光目である。
「情報共有の相手」は端末で誰と情報景としての活用よりも，教師に指示されて活用を共有するのかを分類するための項目である。

するよりも，自分が必要とするタイミングで活「扱われる情報」は端末上でどのような情報が用するという特徴があると考えられる。

表３

ICT 活用の事例の分類

扱われる情報は，学習内容に間接的に関係す用の事例の分析からは，1)自分が必要とするタるものが 64 件で最も多く，次に学習内容で 53

イミングで活用すること，2)学習や生活におけ件，学習内容以外が 13 件であった。学習内容よる活動を間接的に支援するために活用すること，

りも学習内容に間接的に関係するものが多く見

3)継続的に情報の伝達や確認ができる状態を構られた。
カレンダーや ToDo リストを活用して学築することが特徴として示唆された。

習の計画を立てたり，keep というメモアプリで本研究は，ある学級の一部の児童を対象とし持ち物や教師からの助言を記録したりするなど

た実践に過ぎない．調査対象の選出にあたっての活用が見られ，学習や生活における活動を間も，学級という固有の文脈に沿って情報を提供

接的に支援のための端末活用という特徴があるしてもらうという特性上，然るべき方法で選出ことが示唆された。

することは困難であった．本研究の結果に関し情報共有の相手は，自分自身が 61 件で最も多く，友人が 58 件，教師が 30 件であった。
行われる活動は，情報の伝達が 46 件で最も多く，次に個人の作業が 40 件，情報の確認が 38
件，最後の共同編集の 33 件であった。

ては，過度な一般化はできない．しかし，今後，学習者が主体となる ICT 活用を考えていくための示唆の一つになりうるだろう。
今後はそれぞれの段階同士での比較等を行い，児童の ICT 活用の事例の特徴を考察したい。

他者と情報を共有することなく，個人内での活用が多く見られたことは，学習や生活におけ参考文献

る活動を間接的に支援するために ICT を活用す

国立教育政策研究所（2022）令和４年度全国学るという特徴と関係していると考えられる。一

力・学習状況調査報告書（質問紙調査）．

方で，友人との情報共有は，「児童同士がつながhttps://www.nier.go.jp/19chousakekkah

る」段階で最も多く 25 件である。Meet で友人

oukoku/report/data/19pmath_02.pdfと一緒に宿題をしたり，Chat に重要なことを記（参照日 2022.8.15）

録したり，カレンダーを友人同士で共有したり

文部科学省（2021a）GIGA スクール構想の実現するなどの活動が見られた。Jamboard やスライに向けた ICT 境整備(端末)の進捗状況（令和ドの共同編集機能を活用し，協働して作業を進３年３月末時点）について（確定値）

めたりする活用より多く見られた。

https://www.mext.go.jp/content/20210518

これらのことから，長期的，日常的にクラウドを活用している学習者の ICT 活用には，一緒に何かを共同編集しながら活動するだけでなく，-mxt_jogai01-000009827_001.pdf（参照日 2022.8.15）
文部科学省（2021b）StuDX Style

カレンダーを共有したり，Meet で繋がったりす

https://www.mext.go.jp/studxstyle/

るなど，継続的に情報の伝達や確認ができる状（参照日 2022.8.15）

態を構築するという特徴が示唆された。

佐藤和紀，小田晴菜，三井一希，久川慶貴，森下孟，谷塚光典（2021）小学校高学年児童の５ まとめと今後の課題
本研究は，クラウドを日常的に活用している
学習者が有用性を感じている ICT 活用の事例を意見文作成におけるクラウドサービスによる相互参照の効果．日本教育工学会論文誌，
45(Suppl.)：117-120

分析し，その特徴を検討することを目的であっ高橋純（2015）革新的な授業技術としての ICTた。活用されるアプリケーションの分析から，の在り方についての論考．学校教育研究，

Chat が最も多く活用され，他者とのつながりを

30：50-63

志向することが特徴として示唆された。ICT 活第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-B-1

個別最適化を図るための Google Jamboard の有効的な使い方
高橋伸幸（東京都八王子市立横川小学校）
概要： 昨年度，ＧＩＧＡスクール構想のもと児童・教員らに一人 1 台の学習用端末が配られた。特別支援学級でも学習用端末を使用する学習を多く取り入れ，個別の課題に合わせて活用している。本学
級 3 年生のある児童は算数が得意で，算数のみ通常学級へ交流学習に取り組んでいる。Google Jamboard
をノート代わり使用して，板書を写したり，自分の考えを発信したりしている。担任と児童が別教室にいて，離れている状況にあると，物理的に個別の配慮は難しいが，Google Jamboard を共有することで，児童に向けて励ましのメッセージやアドバイスを送ることができ，離れていても個別配慮を可能にしている。
キーワード：Google Jamboard を活用した個別最適化，遠隔支援

１

はじめに
近年，特別支援学級や支援教室の設立が急激に増え，全国的に入級する児童が増えている。

とから開始した。そして授業への取り組み態度
や，Jamboard を通じての言葉のやり取りを基にした分析を行った。

本校でも，年度途中新たに特別支援学級へ転入してきた児童は 2 名であった。児童転入に伴った年度途中の教員追加配置は難しく，教員 1 人あたりの担当児童が増えている現状がある。そこで，昨年度配布された学習用端末を活用し，ICT の良さを活かした個別支援はできないかと
考えた。
写真 1
２

研究の方法

（１）調査対象および調査時期３

遠隔支援の様子結果
Google Jamboard を共有し，デジタルサイネ

調査対象は特別支援学級 3 年男子児童。調査

ージ的な個別に支援をすることで，「先生に見守

期間は 4 月 6 日(水)から 7 月 22 日(金)の 1 学期られている。」という意識が芽生え，安心して授間。本人の希望もあり，2 学期から算数に加え，業を受けることができていた。2 年時までは授社会科も交流学習に参加する予定である。

業中に何度も離席し，教室中を歩き回ったり，（２）分析方法

45 分間の間に何度もトイレに行ったりするこ

週に 5 時間算数の交流学習がある。交流学習とが多かった。本児童は近くに大人がいないとに行く前に Google Jamboard を担任と児童で共不安に駆られたり，分からないことがあると何有しておく。担任は教室で他の担当児童に個別度も質問をしたりするという特性を持っている学習を行いながら，学習用端末を用いて，交流児童である。交流学習先の授業でも，「見守られ学習に行っている児童にも教室にいる時と同じている。
」という安心できる環境の中では集中力ように支援を行えるか検証を行う。交流学習先が増し，積極的に何度も手を挙げている様子がのクラスの廊下から，児童に見つからないよう見られた。キーボード操作も堪能で，担任が送に児童の様子を確認しながら遠隔支援を行うこるメッセージやアドバイスにも素早く反応し，

まるで児童の隣で支援者がいるような感覚で遠る と 意 欲 も 高 ま っ た 。 こ の よ う な Google

隔支援を受けることができている。

Jamboard 上でのやり取りから，予想以上に遠隔支援は本児童に適した使い方だと分かった。鉛筆を使って紙ベースのノートに文字を書くということよりも，端末操作の方が学習内容の習得ができる児童に効果的であると考える。

５

結論
交流学習では，担任が児童に付き添い，交流

写真 2

3 年生児童交流授業の様子

先のクラスで学習のサポートを行うということが人為的に難しい場合がある。そういう際には学習用端末を使って，教師と児童が同じアプリを共有することで，空間を超え，遠隔支援を行うことができる。個別に配慮が必要な児童は，学習に対して不安を感じてしまう。しかし，教員が児童の隣に付き添うかのような安心感を遠隔支援で与えられることで，学習に取り組める

写真 3

3 年児童算数ノート①ようになる傾向が見られる。そのような児童には特に有効的な活用方法で，さらに，担任も児童の学習状況がリアルタイムで見ることができるため，交流先の担任とも次回の授業に向けて，
より詳細な打ち合わせもスムーズに出来る。
また，この取り組みは，費用が掛からないた
め，明日からの授業にもすぐ生かすことが出来る。さらに，不登校児童への支援にも活用でき

写真 4

3 年児童算数ノート②る。学校と児童との空間を超えた繋がりが容易にできるようになり，不登校児童の心のケアを４

考察図る際にも期待できる使い方だと考える。

写真 3 は今学期交流授業を始めて間もない頃である。いつものように遠隔支援を行い，本児

６

今後の課題

童のノートを見ていると，日付や単元名を書か

本児童はタイピングが堪能で，端末操作の技

ずに問題を先に書き始めていた。そこで，「今日術的な面に関して困ることはなかったが，そうの日付や単元名を書きましょう。
」と助言をするでない児童はこの使い方は難しいと考える。そと，すぐに日付と単元名を書いた。また，交流

ういった児童は，自分の意思を表すことのでき

学習先の担任が出した問題を全て解き終わった

る簡単なサインを担任と児童間であらかじめ決のか，ノートに何かを書く反応が見られなかっ

めておくことで，離れた場所でも LINE のスタンたため，遠隔支援を行って追加で問題を出すこ

プのような個別支援が可能となると考える。

ともあった。写真 3 の丸付けは遠隔支援で行っ学習用端末の特性を生かすことで，個別に配たものである。写真 4 では，本児童の好きな慮が必要な児童に対して，個別最適化した支援“Good”サインや褒めの言葉を書いた。そうすの幅も広がると考える。

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-B-2

特別支援学校における１人１台端末を活用して児童生徒の情報活用能力を育む段階的スキルの検討
タブレット端末を「次世代の文房具」「次世代の教材・教具」として活用するために
高橋正義（秋田県立能代支援学校）
概要：主に知的障害のある児童生徒に対する教育を行う特別支援学校の中学部において，１人１台端
末を「主体的・対話的で深い学び」を実現する手段とし，３つの段階を設定して取り組んだところ，生徒の操作スキル向上・定着が見られた。また，１人１台端末の活用が広がるにつれ，生徒が試行錯
誤して取り組む姿や互いに教え合う・学び合う姿が見られた。
キーワード： 特別支援教育， GIGA スクール構想，１人１台端末
２ 研究の方法

１ はじめに
令和３年度から，GIGA スクール構想により，特別

令和３年４月から令和４年２月の期間，筆頭執筆

支援学校においても１人１台のタブレット端末（以者の勤務する特別支援学校中学部生徒（３０名）を

下，１人１台端末）と高速通信ネットワークを活用

対象に実践を行った。全生徒が取り組む「総合的なし，「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指す授学習の時間」において，１人１台端末の使用方法（使業実践が開始された。

用する約束，基本的操作の確認等）について周知を本研究は，特別支援学校において「主体的・対話図った後，他の学習活動に広げた。

的で深い学び」を実現する一手段として，生徒と教［２］
文部科学省の報告「学びのイノベーション」に員が１人１台端末をいかに活用すべきかを検討・実おける「ICT 活用の類型チェック表」（図２）を参考践するものである。

にし，生徒が１人１台端末を活用する学習の場面と［１］

国立教育政策研究所

は「主体的・対話的で深ねらいについて３段階に分けた（図３）。

い学び」の実現に向け，『学習者（児童生徒）』の学・〈第１段階「出会う」〉１人１台端末を使用するスびと『授業者（教師）』の授業改善について関連を示

キル（安全な取扱い，起動，ルール等）を習得すしている（図１）。それらを参考にし，『学習者』でる。また，発達段階に応じた情報モラルや情報セある生徒が，「次世代の文房具」である１人１台端末

キュリティを扱う。

と出会い，実態に応じて情報活用能力を涵養し，学・〈第２段階「慣れる，使う」〉学習活動において，習の基盤となる資質・能力を獲得するために必要な

１人１台端末の標準アプリを使用するスキルを習

スキル（使用する約束，技術的な能力）を検討した。

得する。

また，
『授業者』である教師が，GIGA スクール構想

・〈第３段階「活用する」〉学習活動において，１人で整備された環１台端末を活境を「次世代の用して問題発教材・教具」と

見や課題解決して，学習に活に取り組むス

用する方法を検

キルを習得す
る。

討した。
図１

図２

・
（Ｂ４/表現・制作対応）純正アプリ〝カメラ〟を使用し，写真撮影をする。マークアップ機能を利用し、写真に書き込む（写真１、写真２）
。

図３

３ 実践
（１）
〈第１段階「出会う」〉について
初回の学習時において，１人１台端末を紹介した
後，使用する約束の確認と基本的な操作方法について説明した。確認した約束は次の３点である。
・両手で持つ（安全な使用）

写真１：中１生徒。消写真２：中３生徒。清しゴムの写真に描画し掃用具収納の写真に描てオリジナルキャラク

画し、オリジナルキャ

ターを作成

ラクターを作成・不使用時は画面を下側に置く（話者への集中）・（Ｂ４/表現・制作対応）純正アプリ〝Clips〟を・連続使用は２０分以内（健康面の配慮）使用し，動画撮影・編集をする。撮影動画や保また、基本的な操作方法として扱った内容は以下

存済動画にフィルタを適用したり，テキストをである。授業毎にイラストや文字情報を提示し，スキルの定着を図った。

入れたりする。
カメラアプリを使用する学習活動では，身近なも

・１人１台端末の起動・終了のや人を被写体として様々な角度から観察し，撮影（物理ボタン操作）

する，被写体の動きや発声を録画して素材として組・アプリケーションの起動方法と終了方法

み合わせるなどに発展する様子が見られた（写真３）。

（画面上のタッチパネル操作）（２）〈第２段階「慣れる，使う」〉について本段階のねらいを２つ設定した。
・生徒が１人１台端末の基本的操作に慣れる（第１段階の継続）
・生徒が各アプリケーションへのインプット方法
を知り，実際に操作して使う
学習活動の全体像を簡潔に伝えるため，１人１台

写真３：作成した動画の試写会の様子

端末を電子黒板に接続し，各アプリケーションを使

動画編集アプリ〝Clips〟の学習終了後，学習の習用するとできること，操作方法について実演をしながら説明をした。

熟度を測定するため，アンケートを実施した。
・実施日：令和３年９月８日、１０月２０日。

本段階では「ICT 活用の類型チェック表」の分類

・実施方法：純正アプリ〝カメラ〟を使用し、教を参考にして各学習内容における習得スキル段階表

師が提示した QR コードを読み取り、Google フを作成し，授業後の評価を行った。

ォームから回答した。

・（Ｂ１/個に応じる学習対応）純正アプリ〝メモ〟を使用し，文字や音声を入力する。

・回収状況：生徒の約９割から回答を得た。

アンケート結果から，８割の生徒は自分で動画を撮影できることが分かった（図４、９月８日実施）。
９割の生徒は自分で撮影した動画を視聴できることが分かった（図５、１０月２０日実施）。

写真４

事例２ 生活単元学習「みんなに稲の生長を伝えよう」
図４：９月８日実施

・学習集団：中学部３年生を３グループに分けた内の１グループ（男女２名で構成）。
・学習のねらい：（Ｃ１/発表や話し合いに対応）
学部の発表会に向け，実習田の稲の生育について写真や動画を使用したプレゼンテーションを作成する。発表の様子は写真５、発表の様子を

図５：１０月２０日実施

撮影した動画は右 QR コードで視聴できる。

（３）〈第３段階「活用する」〉について
各学級や各学習グループにおいて，１人１台端末

学習において生徒は、稲の生育を定点撮影した写の使用が広がっていった。１人１台端末を共同学習

真を動画に編集する作業に地道に取り組んだ。ドロのツールとして活用した代表的な事例を以下に記す。

ーンを操縦して実習田上空を飛行させ，収穫を迎える前の稲の様子を撮影した。撮影動画を確認すると

事例１ 美術科「コマ撮りアニメーションを作ろう」「１人１台端末はこのような使い方もできるんだ」

・学習集団：中学部１年生～３年生の生徒 10 名程という感想が聞かれた。プレゼンテーション作成の度で構成する学習グループ。
・学習のねらい：（Ｃ３/共同制作に対応）紙粘土

最終段階では，１人１台端末の画面を電子黒板に映し，互いの意見を反映させ、調整に取り組んだ。

で制作した動物型塑像を少しずつ動かし、コマ撮りアプリケーション「Komakoma（コマコマ）」で撮影し、短編映像を制作する。
学習において生徒は、生徒同士で各塑像の配置バ
ランスを相談し、少しずつ動かす、シャッターボタ
ンを押すなど協力して取り組んだ。撮影途中の映像をプレビューし、「次は○○するように動かそう」な
どの意見が出され、塑像の動きを工夫する様子が見られた（写真４）。

写真５

６ 今後の課題

４ 結果
第１段階では，生徒は直感的に操作できる１人１３点について述べる。

台端末を使用することに高い興味関心を示した。使

授業者である教師は、学習計画を見渡し、１人１用方法や約束を簡潔に，繰り返して伝えることでス

台端末の利点を発揮できる学習活動を考え、職員研

キルが徐々に定着する様子が見られた。

修等でスキルアップを図る必要がある。

第２段階では，教師が学習のめあてとアプリケー

第３段階において、学びの質を一層高めるために、ションの使い方を示すと生徒はめあてを達成するた

学び合いや教え合いは不可欠である。１人１台端末

めに１人１台端末の機能を試行錯誤して取り組む姿

をどのようにして活用するかの議論に留まらず、そが見られた。また，友達が取り組む様子を見る，得の基となる各生徒の思考力や表現力をどのようにし意な生徒から教えてもらうことで理解が進み，自分て育てるかを合わせて考える必要がある。

の取組に反映させる様子が見られた。
第３段階では，美術科や生活単元学習において１人１台端末の活用が広がった。生徒はこれまでに培本研究の中心的実践は中学部生徒を対象に行った。
本年度の実践で得られた成果と課題を踏まえ、今後
は小学部、高等部へと広げたい。

ったスキルを発揮し，学習のめあてを達成するために１人１台端末を活用して学習に取り組んだ。さら

参考文献に，１人１台端末の活用を通して，学び合い，教え［１］国立教育政策研究所,「学習指導要領を理解するためのヒント」プロジェクト研究「学校に合う様子が見られた。

おける教育課程編成の実証的研究」(平成２９
年〜令和３年)

５ 考察
本研究では，１人１台端末を学習者にとって新しい文房具と捉え，スキルの定着と活用方法を検討しhttps://www.nier.go.jp/05_kenkyu_seika/
pdf_seika/r02/r020603-01.pdf

た。授業者の捉え方により，１人１台端末は身近な［２］
文部科学省,学びのイノベーション事業実証研

もの記録する文房具，創造を補助・アウトプットす

究報告書,平成２６年４月１１日

る文房具，インターネット上の情報を得る文房具なhttps://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/cho

どになった。また，各生徒の１人１台端末を操作す

usa/shougai/030/toushin/1346504.htm

るスキル向上・定着が図られると「１人１台端末を使って何ができるか」に興味をもつ様子が見られた。
令和３年１０月に実施したアンケート集計結果（図６）からも、一定の操作スキルを習得した生徒にとって、１人１台端末を活用する学習活動への期
待の高まりが読み取れる。

図６

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-B-3

特別支援学校におけるＶＲとＡＲの有用性－防災教育での実践を通して－山本

悟（岐阜県立大垣特別支援学校）

概要：本研究は様々な実態の児童生徒が学ぶ総合化された特別支援学校での教育で VR や AR を活用
した防災教育の有用性を検証した。これらを活用することで従来の授業に比べ、学習内容のリアリテ
ィが増し、自分にも起こりうることとして考えられるようになり、分からないことから生じる緊張や不安を緩和したりすることができるのではないかと考えた。
VR や AR を活用した授業では、教室内で疑似体験することができ、視聴画面が自分の動作とリンクすることでより興味関心が高まり、リアリティをもって主体的に考える姿が見られた。今後は、客観的な指標に基づいた学習効果の評価が課題である。
キーワード：VR、AR、仮想現実、特別支援、防災教育

１ はじめに児童生徒が体験したことがないことを仮想現

当校の防災教育では、自分の命を守るための実（VR）を使用して教室内にいながら映像に入

防災力の向上に力を入れている。昨年までの取り込んだり、拡張現実（AR）を使用して自分のり組みとして、
柔らかい箱状のものを使用して、教室に実際には見せることの難しい事象を発生

物が落下してきたときの体験や、卵のパックなさせたりして仮想体験からの学習、すなわち現どを用いて通路を塞いでガラス等の障害物があ

実にないものを知覚していく技術（XR）を活用

る状況を想定した避難など、児童生徒がより体した授業により解決できないだろうか。映像や験的な学習ができるように取り組んできている。

アプリをゴーグルを介して見ることで、より没

しかし洪水や建物の損壊など、イメージしづら

入感やリアリティが増し、よりリアルに自分にい事象は多い。

も起こりうることとして考えられるようになっまた、防災教育以外でも、学校行事や校外学たり、緊張や不安を緩和したりすることができ、習などでの初めての活動に強い拒否感があり、自分の命を守ることに繋がるのではないかと仮

事前学習ではとても楽しみにしていた校外学習説を立て、研究に取り組んだ。

が前日になると不安が強くなって体調不良にな

２ったり、場合によっては欠席したりする児童生（１）研究対象および研究時期

方法

徒もおり、そういった児童生徒には具体的な体

研究対象

験の積み重ねが必要である。

小学部５年生、中学部１年生、中学部２年生

そのような児童生徒の実態を踏まえ、どのよ

知的障がい学級

高等部２年生

うな学習をすれば生徒たちが経験したことのな

調査時期

2021 年７月～2022 年１月

い事象を自分にも起こりうることとして考えら（２）分析方法

れるのか、いざ目の前にしたときに訓練同様の対象の児童生徒に VR や AR を活用した授業

動きができるのか、拒否感や不安感の解決に至を行い、児童生徒の行動や学習の様子を観察、ることができるのかと考えた。

実践後に授業に参加した教師にアンケートを行った。

より見にくい」といった声があり、豪雨の中で（３）主な使用機材

は非日常の視界になることを体験することがでApple

iPhoneSE

エレコム
RICOH

１眼レンズゴーグル
シータ V

きた。
授業に参加した教師からは「防災と聞くと怖かったり、興味をもてなかったりして参加でき

本研究ではスタンドアロンの VR ゴーグルでない生徒もいるが、生徒が興味をもって参加ではなく、単眼式でスマートフォンをはめて使用

きていてよかった。」や「実際に活動している場

するゴーグルを使用した。その理由としては以所に雨を降らせことや、雨の量を変化させるこ

下の点が挙げられる。

とができ、生徒たちが比較をすることができて・知的障がいのある児童生徒はゴーグルの焦点いた。」
といった生徒の学習に取り組めたことへ距離を合わせることが困難であること。

の肯定的な意見や、「教室の中で天候関係なく、・両眼式のゴーグルは急性内斜視を誘発する恐安全に体験できたからよかった。」といった、実れがあるため、対象年齢が 13 歳以上となって際に体験すると危険が伴うことの代替として活いるが、単眼式であれば視差がないため小学生用できるよさについて述べられたものが多く見から使用が可能となること。

られた。

・スタンドアロンのゴーグルに比べアプリも豊（２）水害疑似体験キット（小学部５年生、中富で操作もしやすいため、授業に導入するハー学部１年生、中学部２年生、高等部２年生）

ドルが下がると考えられること。

図２の体験キットを作成し授業実践を行った。

３ 結果（１）ＡＲを活用した豪雨体験（中学部２年生）
中学部 2 年生の生徒を対象に㈱ウェザーニュ
ースがリリースしている iOS アプリ「AR お天
気シミュレーター」を活用して豪雨体験を行った。
生徒たちはアプリを起動させた iPhone をセットしたゴーグルを装着し、教室の端から端ま

図２

水槽の中に玩具の家、人形、天球カ

で歩き、豪雨の際の視界を経験した。（図１）

メラを仕込んだ。
［展開①］児童生徒と体験キットにジョウロで水を入れて実験、観察をする。
［展開②］ゴーグルを通して実験中の天球カメ
ラの映像を視聴、ウサギの人形に近い視点で再度水が入ってくる様子を観察する。
（図３・４）［展開③］感じたことやどうしたらウサギが助かったかを考えて発表する。
小学部 5 年生の授業では展開①の段階で僕も図Ⅰ AR お天気を使用しながら教室を歩く

私もやりたいと盛んに手が上がった。徐々に水雨量については 5mm、10mm、45mm、100mm のかさが増してくると数人の児童が本質を理解し四段階で体験を行い、それぞれの視界の変化をてきたようで、水を入れてみたいという気持ち体験した。

よりも水槽の中が見たいといった様子の児童が体験した生徒からは「前が見えない」
「いつも

出てきた。

ていた。キットが操作できるようにしていたことで生徒が具体的操作を通して主体的に考え、課題の解決につながる答えを導き出すことができたが、それは VR の技術に関係なく主体的な学びの中で達成できたものともいえる。
（３）担任教師による評価
従来のように映像を視聴して教師からの解説
図３

ゴーグルで視聴した映像、床の上に水が入り始めている。
展開②では見てほしいポイントを示すために、を聞くといった授業に比べ、生徒たちの興味を強く引きつけ、積極的に学ぶ姿勢を引き出すことができた。また授業内での発問や授業の感想

初めにウサギを探すように言葉を掛けた。展開

についても児童生徒から積極的な発言や内容を③ではどんな授業でも積極的に手をあげて発言

よく理解している発言が多く見られ、日頃接しする児童が中心ではあったが「早く逃げます。」ている教師からも肯定的な意見が多くあった。

や「水がいっぱいで怖かったです。
」など水害時４における避難の本質を捉えたものや、「うさぎが（１）AR を活用した授業実践について

かわいそうだった。」
といった間接的ではあるが授業者の狙いに沿った意見があった。

考察

拡張現実を活用した授業では自分の見慣れた空間に別のものを付加することで通常の学習用動画を見るよりも自分にも起こりうることとして捉えられたのではないかと思う。ただし、AR
では五感に働き掛けるには不十分な面もあり、音響の設置や光量の調整などをすることでより効果が得られるのではないかと思われる。
また、AR においては、拡張現実の性質上の困難さがいくつか見受けられた。

図４

水槽の中の絵具と水が徐々に混ざ

１つ目はゴーグルで見た際の微妙な距離感のずる。人形の首まで水が来ている。

れであった。近い将来には AR をスマートグラ

中学部 1 年生の生徒を対象に行った授業では、

スなどで見て活用することも増えるかもしれな

展開①では生徒が積極的に授業に参加する姿や、いが、現在はそもそもゴーグルを介して使用す水槽の様子を気にする姿が多く見られた。

ることが想定されていないものが多い。今回は展開②でも生徒たちはゴーグルを装着したう

単眼式のゴーグルを採択したため、ほとんどのえで周りを良く見渡し、それぞれがウサギを視

アプリで活用ができたが、やはり実際の距離と認してから周りの様子を気にする姿が見られた。

見え方にずれがあった。それを不快に感じ、見児童生徒は VR を使用することで、映像に強ることができなかった生徒が授業の対象の中にく興味を惹いたり、自分の視点で体験的に映像

も 1 人いた。本人に話を聞くと前述のような理を見たりすることで自分にも起こりうること捉由を伝えてくれた。これは今後の実践でも似たえることができていた。また、ゴーグルの順番

ような児童生徒が出てくると思われるため、そ待ちをしている生徒たちが水槽の周りに集まっの場合にしっかり仲間と同じ内容の学びは確保てあれこれ話をする姿が見られ、一人の生徒はできるように AR を用いない学習内容も用意を

水槽に手を入れ、「２階のほうが安全だ。
」と言すべきと考えている。

いながらウサギの人形を建物の２階に移動させ

（２）VR を活用した授業実践についてであることを感じた。

VR を使用する最大のメリットは自分の視点

また、VR や AR を見て、それを教師の意図で視聴することで疑似体験が教室内で行えるこする内容と結びつくかは生徒の経験値や認知のとである。大きなモニターで見る映像にも仲間発達に委ねられる部分も多く、AR を見ても児と視点を共有できる良さがあるが、VR は自分童が注目したのはカメラを通して見える自分のの動きに合わせて映像が動いたり、ここが見た

手や担任の教師ということがあった。これが実いと思う好奇心に応えたりすることができる。

際の体験であれば視覚と聴覚の情報のみならずそれによってモニターで映像を見るだけでは定空気感や匂い、そのシチュエーションが生み出

着しなかった学習内容が、ゴーグルを介して自す振動なども感じることができ、児童生徒の捉分の動作とリンクし、体験的に動画を視聴する

えももちろん変わってくるだろう。

ことによって、視聴後の発言や学習の定着に繋

このような限界を踏まえたうえで、VR や AR

がり、学習効果が高まっているのではないかとのさらなる活用について探っていくことが求め見込んでいる。

られる。

（３）今後の課題
有用性の検証としては VR や AR を用いたことによる成果の評価に困難さがあった。原因の一つはそれらを使ったグループとそうでないグ
ループの比較をすることが難しく、２つのグループを作っても児童生徒の実態差があり、理解できた内容が VR や AR を用いた授業だけで左右されるとは考えにくい。そのため教師が日頃の授業と比較して児童生徒の様子を観察することで評価をしたが、それだけでは評価の内容として薄いものであったと感じている。
今後はさらに生徒たちが操作して取り組む工程に工夫をしたり、視覚だけでなく五感に働き掛ける仕掛けを増やしたりすることでさらにリアルな疑似体験を提供し、より深い学びに近づけたいと考えている。映像やアプリの工夫に加え、活用することで何を学ばせたいのかをよく検討し、改善をすることで特別支援学校における VR や AR の学習効果はより高まっていくと考えている。
５ 結論
年間を通し、VR や AR を活用した防災教育に取り組んだ。端的に言うと特別支援教育との相性の良さを感じることができた。実生活の中で体験することが困難な事象について、まだ見たこと、経験したことのない学習に関しては有用性が高く、今後も発展させていくべきツール第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-B-4

肢体不自由児に対するスマートスピーカーを活用した実践研究－知的障害を伴う脳性まひ児の聞く力と話す力の向上を目指した取り組み－
和久田高之（筑波大学附属桐が丘特別支援学校）
向田昌樹（神奈川県立相模原中央支援学校）
・水内豊和（帝京大学文学部）
概要：本実践研究は，知的障害を伴う肢体不自由児を対象に，スマートスピーカーの会話機能にある「天気予報」を活用して，聞く力と話す力の向上を目指したものである。対象児は，登校時にスマートスピーカーに天気を確認し，その内容を朝の会で発表するという役割を担当し，継続的に取り組んだ。
その結果，聞き取ることができる情報量が増え，他者が聞き取りやすい声の大きさでスムーズに発表できるようになった。また，スマートスピーカーを活用するスキルの上達も見られ，他の場面でも，積極的に活用するようになった。保護者とスマートスピーカーの有効性を確認することで，家庭での購入に繋がり，家庭生活でも様々な場面で活用できるようになった。
キーワード：スマートスピーカー，AI スピーカー，ICT 機器，肢体不自由，特別支援教育

１ はじめに会，2020）において，肢体不自由であっても発特別支援学校高等部学習指導要領第２章１節

声が可能な場合や，発声できずに意思伝達装置

第２款３肢体不自由者である生徒に対する教育を使用する場合でも，スマートスピーカーに認を行う特別支援学校には，（４）生徒の身体や意識させることで環境制御が可能であると示して思の表出の状態等に応じて，適切な補助具や補いる。肢体不自由特別支援学校におけるスマー

助的手段を工夫するとともに，コンピュータ等

トスピーカーを活用した実践では，検索機能をの情報機器などを効果的に活用し，指導の効果

活用して検索に伴う作業量を軽減させ，学びをを高めるようにすることとある。また，GIGA ス

深めることに一定の有効性を示したものや，環クール構想の実現に向けた障害のある児童生徒

境制御機能を活用してカーテンの開閉や電球電のための入出力支援装置の整備として，一人一源の ON/OFF 操作等を行い日常生活の自立度人に応じた支援機器の整備が進められている。

を高めたものがある（藤原ら，2022）。しかし，

肢体不自由特別支援学校では，タブレット端末

スマートスピーカーの会話機能を活用して，肢や視線入力装置の整備が推進されている。しか

体不自由児の聞く力や話す力等のスキル向上にし，タブレット端末に関しては，上肢の操作に焦点を当てた実践は少ない。

障害があるため，操作方法が理解できても，時そこで，本実践研究では，知的障害を伴う肢間がかかる肢体不自由児がいる。視線入力装置

体不自由児に対し，スマートスピーカーの会話の活用に関しては，機器の準備や設定に時間が機能である「天気予報」を使用し，聞く力や話かかり，即効性を求める活動には適さない。そす力の向上を目指した取り組みを行った。本論

こで，音声のみで操作可能なスマートスピーカ

で使用する「聞く力」は，天気予報について見ーを活用することで，上肢の操作に障害がある

聞きした内容の大体を捉えることとした。
また，生徒にも効果的な活用が可能と考えた。

「話す力」については，見聞きした天気予報に「重度障害者用意思伝達装置」導入ガイドラ
イン参考資料（日本リハビリテーション工学協

ついて，内容の大体が伝わるように，声の大きさや速さ等に気を付けて話すこととした。

２ 研究の方法

表２．対象生徒の実態（１）本実践研究における目標
手指を使った操作に困難さや移動制限がある生徒に対して，スマートスピーカーを活用した「天気予報」の聞き取りと発表の活動を行い，①聞く力と話す力を向上させること，②スマー
トスピーカーの活用に関する変容を検証することの２点とした。活用実践を含めた研究計画を示す（表１）。

学年

高等部１年

障害種

脳性まひ

認知面

太田 Stage 評価Ⅳ前期
力の加減や微細な動きが難しく，iPad や
PC 操作に時間がかかる。
五十音の平仮名・片仮名を理解して，短い文章を読むことができる。
日常会話（いつ・誰と・何をしたか等）をすることができる。
吃音症状がみられたり，意識をしないと声が小さくなったりする。
何事にも積極的に取り組むが，転導性があり，話に意識が向かないこともある。

操作面
学習面
コミュニケ
ーション面
行動面

表１．研究計画
月

取り組みの内容

５
６
７

・対象生徒の実態把握
・スマートスピーカーの購入（Wi-Fi の接続等）
・スマートスピーカーの導入
・取り組み内容の選定

９・実践（天気予報の取り組み）開始

10
２

・中間評価
・実践（天気予報の取り組み）終了
・最終評価（３）取り組みの内容
本生徒は，朝の会で現在の天気を確認して発表する係であったため，継続できる活動として，登校時にスマートスピーカーで天気予報を確認
し，朝の会で聞き取った内容を発表することを行った（図１）。

（２）対象生徒の実態と学習目標
肢体不自由教育部門に在籍する高等部１年（当時）の生徒である（表２）。脳性まひがあり，操作面では，力の加減や微細な動きが難しい。
コミュニケーション面では，日常的な会話（いつ・誰と・何を・どうした）をすることができる。しかし，自分の中で準備していない質問に

図１．取り組み内容の様子

は，返答に時間がかかることもある。行動面では，多くの場面で教員の話を素直に受け入れる（４）使用機器（スマートスピーカー）

ことができ，何事にも積極的に取り組む様子がスマートスピーカーは，AI スピーカーとも呼見られる。一方，生徒の困り感として，発表等

ばれ，話し手の命令を音声で認識し，様々な情の緊張する場面で吃音症状が出ることや声が小報や機器操作を引き出すことができる。本実践

さいことがある。また，転導性があり，話を聞では，Amazon Echo Show８を使用した（図２）。

く際に注意散漫な様子が見られる。また，iPadや PC 操作ができるものの筋緊張があるため，時間がかかることがある。
このような実態から，①意識的に見聞きし，分からないときは聞き返して，内容の大体を捉えること，②見聞きした内容について，大体が伝わるように，声の大きさや速さ等に気を付けて話すことを目標とした。また，iPad や PC 操
作は身体的負担があるため，音声のみで操作可
能なスマートスピーカーを活用することにした。

図２．Amazon Echo Show８

スマートスピーカーの選定については，①家

また，発表が止まることが少なくなり，短い時

庭でも活用することを想定し，初期設定の呼び間でスムーズに発表できるようになった（図４）。

かけが簡単であること，②画面がついており，声の大きさも聞こえやすい大きさになり，自信

聴覚だけでなく視覚からも情報が得られること，をもって発表できるようになった。

③多くの機能が搭載されており，様々な活用が発表にかかる時間の変化可能であること，④将来的に教室間の交流や緊70

急時の連絡手段として活用が可能となるようカ60

メラが搭載され，ビデオ通話が可能であること

50の４点とした。各社のスマートスピーカーで条件に合うものを比較し，初期の呼びかけが「アレクサ」
で言葉が短く，最初の一音が母音の「あ」
で口を大きく開くため呼びかけやすい Amazon
Echo を活用することにした。本実践研究では，目的に即した取り組み前の導入として，会話機

40
30

62

20

26

10
0

9月1,2週目

1月3,4週目

図４．発表にかかる時間の変化

能（「今日は何の日？」）やメディア機能の（「音（１）スマートスピーカーの活用に関する変容

楽をかけて」）等を活用した。対象生徒は，すぐ

スマートスピーカーの活用の中で，①呼びかに「アレクサ」という呼びかけと指示する言葉

けスキルの向上，②指示する言葉の上達，③日が必要であることを理解した様子であった。

常会話の話題の広がり，④必要不可欠なツールとして活用といった変容が見られた。まず，①

３ 結果

呼びかけスキル向上では，取り組み当初は，吃

（１）聞く力と話す力の変化

音症状のために３回程度呼びかけていたが，２聞く力に関しては，スマートスピーカーの天週間程で呼びかけに慣れて，１回で Amazon

気予報の多くの内容を正確に聞き取れるように

Echo が反応することが増えた。取り組みの中で，なった。取り組み当初は，天気のみの聞き取り

青いライトが点灯してから呼びかけることに気で，最高気温や最低気温の聞き取りはできてい付き，間を取って指示するようになった。②指なかった。継続して行う中で，徐々に最高気温示する言葉の上達では，天気予報を確認する際，や最低気温，注意報についても聞き取ることが東京の天気が表示され読み上げられたときに，できるようになった。また，聞き取れていない「相模原の天気は？」と言葉を変えて確認する

ときは，繰り返し Amazon Echo に確認する様子

様子が見られた。また，Amazon Echo が反応しが見られるようになった。

ない言葉を別の言葉に言い換える場面も見られ話す力に関しては，天気予報の大体を発表でた。年度末に卒業生へ言葉をかける際には，先きるようになった。取り組み前は，天気のみの輩一人ひとりに対して違う言葉をかけていた。

発表であったが，取り組みの中で気温や注意報

このような様子は，昨年度以前には見られなかも発表できるようになった（図３）。

ったことで，場面・人・状況に応じて言葉を変【取り組み前】６月 23 日
今日の天気は，くもりです。

える力がついた。③日常会話における話題の広【取り組み中】１月 26 日
今日の天気は，おおむねくもりです。気温は 10℃です。以上です。

友達や教員にするようになった。取り組み前の図３．天気の発表内容の変化

がりでは，Amazon Echo とやり取りした内容を会話の話題は，朝ごはんや給食等の食事に関することが多かったが，Amazon Echo の「今日は何の日？」を使用して，今日が何の日であるか

を確認し，友達や教員との話題にすることもあ５

結論った（図５）。④必要不可欠なツールとしての活スマートスピーカーは音声のみで操作するこ

用では，日常的に調べ物や余暇のツールとしてとが可能なため，肢体不自由児の実態によって活用するようになった。自ら Amazon Echo で調は，タブレット端末に比べると身体的負担が少べ物をしているとき，教員が「アレクサと iPad

なく，容易に使用できる。一方，生徒の実態・のどちらが調べやすい？」と尋ねると，「中学部

目標・手立て（ツール）がマッチングできていのときは iPad を使って写真調べをやってたけないと，活動は行っていても日常に生きる力とど，指だから大変だった」「だからアレクサの方

して身に付かないこともある。生徒の実態に合がいいかな」と話していた。保護者との会話のった目標や手立ての設定を行うことが重要であ中でも有効性が確認でき，家庭での購入にも繋り，目標によっては，スマートスピーカーの有がった。

無に限らず教員の言葉かけや生徒に寄り添った
サポートがあって成り立つことも多い。

６

今後の課題
今後，活用方法を整理していき，支援を必要とする生徒がスマートスピーカーを活用できるよう普及に向けた活動も取り組んでいきたい。
本実践を含む実践事例を，下記ホームページに
図５．他クラスの教員に話しかける様子

公開している。
https://www.pen-kanagawa.ed.jp/sagamiharachuo-sh/hogosha/eyetrackerproject.html

４ 考察
Amazon Echo の「天気予報」は同じ内容を同附記

じ順番で話すため，継続して取り組むことで，本実践研究は，公益財団法人パナソニック教

注意して聞くポイントを抑えやすかったと感じ

育財団による 2021 年度（第 47 回）実践研究助る。そのため，「聞く力」と「話す力」を向上さ成を受けて実施されたものです。

せることができたと考えられる。ICT 機器ならではの同じ指示に対して同じ返答がくるという

参考文献

安心感もあったと考えられる。

藤本圭司，木村隼斗，三戸昭代，船橋篤彦（2022）肢また，Amazon Echo とのやり取りを通して，

体不自由のある児童生徒における ICT 機器活用

音声のみで操作できる楽しさや伝わった達成感の実践研究―スマートスピーカーの活用によるを味わうことで，話すことに自信を持つことが学習支援・生活の充実に着目して―．広島大学

できたと感じる。例えば，音楽を聴きたいけれど，構音障害があり Amazon Echo に指示できない友達に代わり，「音楽かけて」と指示をすることがあった。さらに，Amazon Echo に「アレクサ 大好き」と話しかけていることもあった。こ大学院人間社会科学研究科附属特別支援教育実践センター研究紀要，20：67-74
文部科学省（2019）特別支援学校高等部学習指導要領
解説

各教科編

文部科学省（2020）学校の情報環境整備に関する説明会

れは，対象生徒にとって，Amazon Echo がかけ

日本リハビリテーション工学会（2020）「重度障害者

がえのないツールであることを示しているよう

用意思伝達装置」導入ガイドライン～公正・適に感じる。

切な判断のために～【平成 30－令和元年度改訂版】参考資料編

3-B-5

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

知的障がいのある肢体不自由児が日常生活動作に応じた言語表現を学ぶ
ワンタップ教材アプリの開発
北村京子（三重県立度会特別支援学校）
・菊池紀彦（三重大学）
・須曽野仁志（三重大学）
・下村勉（三重大学）
概要：本研究の目的は，知的障がいのある肢体不自由児が，文章の基礎を学習することができるワンタ
ップ教材アプリ（主語述語版）を開発することである。具体的には，アプリ内で対象児と関わりのある
人物の写真を使ったり，動作のイラストを使ったりすることで，食事や更衣，移動などの日常生活動作を学ぶことができるようにした。こうした教材の作成に基づいて，対象児が 2 語連鎖（動作主＋動詞
型：先生が＋来る，対象＋動詞型：給食を＋食べる）を獲得できるよう授業を行っている。今回は，開発したアプリの詳細と授業実践について報告する。
キーワード：肢体不自由児，知的障がい，ワンタップ教材アプリ，言語表現

１ はじめに筆者が勤務する学校は，小学部から高等部まで 54 名が在籍する肢体不自由を対象とする特対象＋動詞型：給食を＋食べる）を獲得できるよう授業を行っている。今回は，開発したアプリの詳細と授業実践について報告する。

別支援学校である。在籍する児童生徒の多くは身体に動きの制限があり，日常的に補助具や補２

ワンタップ教材アプリ「どーれかな？」について

助的手段の工夫が必要である。さらに，在籍す筆者が開発したワンタップ教材アプリ「どーる児童生徒のほとんどが肢体不自由と知的障がれかな？」は，iPad のアプリである。アプリ化

いを併せもつ重複障がいであるため，支援の工したことで，教員が手軽に iPad を手にして，子夫も必要とされている。

どもたちだけでなく教員もワンタップで操作し，昨今，GIGA スクール構想によって，授業で対象児のためにオリジナル教材を作成すること効果的な ICT の活用が求められ，教員が簡単にができるようになった。子どもたちに学んでほICT 教材を作成できることが必要になってきた。

しい本質的なことは，筆者が PowerPoint で 10

そこで，筆者は，iPad のアプリに着目し，教員

年前に開発したワンタップ教材の時と今も変わが子どもの実態に応じて教材作成することがでらないが，ICT の環境整備や ICT 機器の進歩にきるワンタップ教材アプリ「どーれかな？」のより，iPad をアプリ化したことで，筆者だけで開発を行っている。

なく，他の教員にも活用しやすくなり，汎用性

本研究の目的は，知的障がいのある肢体不自を高めることができた（北村・菊池, 2022）。ワ

由児が，文章の基礎を学習することができるワ

ンタップ教材アプリ「どーれかな？」は，2018

ンタップ教材アプリ（主語述語版）を開発する

年以降シリーズ化され，2021 年 3 月までに 5 つことである。具体的には，アプリ内で対象児とのアプリが開発された。現在，「〇×問題版」
・

関わりのある人物の写真を使ったり，動作のイ「意思決定版」
・「仲間探し版」
・「文字探し版」
・

ラストを使ったりすることで，食事や更衣，移「場所当て版」があり，科学研究費補助金（奨動などの日常生活動作を学ぶことができるよう励研究）の採択を受けて App Store で無料配布にした。こうした教材の作成に基づいて，対象できるようにした。2022 年 8 月の 5 つのアプリ

児が 2 語連鎖（動作主＋動詞型：先生が＋来る，のダウンロードの総数は 82,649 である。

図 1 アプリのアイコン

iPad で撮影した写真や動画を画面にそのまま提示することができ，出題の内容や選択肢を分かりやすくすることができる
図2

教材作成の様子

３ ワンタップ教材アプリ「どーれかな？」とで，食事・更衣・移動などを表す。
）の写真や（主語述語版）について動画を提示することで，対象児に知的障がいが知的障がいのある肢体不自由児は，知的障があっても分かりやすく，肢体不自由で身体が思いがあるため言語理解が難しい上に，手指の操うように動かせなくても動作の言葉のイメージ作が困難であるため，絵カードを手に取ることがしやすい。また，学びたくても手指の操作がが難しい。筆者は，2018 年度に尋ねられたもの

困難な肢体不自由児にとって，iPad の画面の範をワンタップで答えて○×で判別できるワンタ

囲内での手指の少しの動きで言葉を学習するこップ教材アプリ「どーれかな？」（〇×問題版）とができれば，語彙力が高まり，将来的には自を開発して授業実践を行い，当時の 2 名の対象分が支援してもらいたい時の発語の育成にもつ児は知っている言葉を増やすことができた（北ながるのではないかと考える。

村・菊池, 2019; 北村・菊池, 2020）。

アプリ制作・改良は，（有）スタジオビートニ

本研究では，次のステップとして，2 語連鎖

クスに依頼し，代表の稲福浩一氏の協力を得て，（動作主＋動詞型：先生が＋来る，対象＋動詞開発を行った。ワンタップ教材アプリ「どーれ型：給食を＋食べる）を獲得できるようにワン

かな？」（主語述語版）の特徴は，以下の 3 点でタップ教材アプリ「どーれかな？」（主語述語版）ある。①iPad で撮った写真や動画を教材の素材を開発した（図 1）。iPad で写真や動画を提示すにすることができ，視覚的に表現して出題の内ることで，知的障がいがあっても主語と述語を容や選択肢を分かりやすくした（図 2）。②対象

学べることを目的とした。例えば日常生活動作

児の習得状況に応じて 2 択から 6 択まで選択肢（日常生活を送るために最低限必要な動作のこを変更することができるようにした（図 3）。

このマークをタップすると，
次の担任に引継ぎしやすいように作成した教材のデータを別のiPad に Air Drop で移行できる
主語と述語の選択肢を設定することができ，対象児の習得状況に応じて選択肢を 2 択～6 択まで挿入することが可能である
図3

教材作成の画面ここをタップすると主語が出題される

ここをタップすると述語が出題される
図4

ワンタップ教材アプリ「どーれかな？」（主語述語版）の流れ③出題方法は，対象児が答える際に主語と述語

その他に，教員が活用しやすくするために，を混同しないように，主語の出題画面と述語の作成した教材のデータを別の iPad に Air Drop で出題画面に分けて提示できるようにした。対象

移行できるようにした。次の担任に引継ぎしや児が選んだ主語と述語は，再度一つの画面で表すくなり，ワンタップ教材アプリを継続して学示できるようにして，2 語連鎖が一目で見やす

習することができるようした。

いようにした（図 4）。対象児が正解すると「〇」の表示とチャイム，不正解すると「×」の表示

４

授業実践

とブザー音が出る。不正解すると再度同じ課題

対象児は，肢体不自由の特別支援学校に在籍に戻り，全問正解するとファンファーレや好きしている小学部 4 年生の男子児童（A 児）と小な動画が登場する設定も行った。

学部 5 年生の男子児童（B 児）である。A 児とまた，文字を認識し始めている対象児に対し

B 児は，脳性麻痺で知的障がいを併せもっていて，文字だけで出題できるようにした。いきなる。2 名とも車椅子を使用しているが，指先でり文字だけの課題を扱うことが難しい場合は，iPad にタップすることは可能である。両者とも画面右上の回転マークをタップすると文字と画

身近な人と関わることを好み，発語はないが，像が一瞬だけ入れ替わるヒント機能を備え付け

指差しで自分の意思を伝えることができる。身て，スモールステップで文字への理解につなげのまわりのものに興味関心があり，語彙力を高られるようにした（図 5）。

めるための授業実践を行った。

回転マークをタップすると，一瞬だけ文字と画像が入れ替わる

図5

ヒント機能

写真 1

A 児の授業の様子
ヒント機能

写真 2

B 児の授業の様子
ヒント機能

授業実践は，2022 年 4 月から開始し，「こと褒められることで，対象児は達成感を得ることば・かず」の個別学習で週に１回(45 分)で行っができた。複数の課題を正解すると動画が登場た。ワンタップ教材アプリ「どーれかな？」（主し，取り組みたいという意欲につながった。

語述語版）の基となるワンタップ教材アプリ「ど

2 学期から本研究で開発したワンタップ教材

ーれかな？」（〇×問題版）を活用して，尋ねらアプリ「どーれかな？」（主語述語版）を 2 名のれたものに対してマッチングできることをめざ

対象児に用いる予定である。この教材の有用性した。2 名の対象児は，野菜・果物・食べ物・生をさらに高めて，App Store で無料配布できるよ

活道具・人物（友だちと先生）
・動作の課題に取うにしていきたい。

り組んだ。動作の課題は，イラストが分かりやすい「視覚シンボルで楽々コミュニケーション」［付記］から引用した。授業開始当初は，1 問正解する

本研究は，JSPS 科研費 JP22H04173 の助成をごとにチャイムやファンファーレと一緒に褒め受けて行われた。また，アプリ制作・改良は，ることで，できたことを感じられるようにした。

（有）スタジオビートニクスに依頼し，代表の正解して褒められると達成感を得られた表情が稲福浩一氏より貴重なアドバイスをいただいた。

見られるようになった。さらに，複数の課題を正解すると好きな動画を登場するように設定し［文献］て，A 児は相撲・馬・野球の動画，B 児は好き

北村京子・菊池紀彦（2019）知的障害がある肢体な歌の動画が登場するようにした。すると，2 名

不自由児が自己選択・決定するワンタップ教材の対象児は，さらに意欲が高まり 10 問正解すアプリの開発. 三重大学教育学部研究紀要,ることができるようになってきた（写真 1・2）。

70, 351-355.

また，それぞれが iPad の学習をやりたい気持ち

北村京子・菊池紀彦（2020）知的障害がある肢体をアピールするようになった。

不自由児が意欲的に言葉を学べるワンタップ
教材アプリの開発. 三重大学教育学部研究紀要,

５ まとめ

71, 303-307.

授業実践の成果は，次の 3 点である。すなわ

北村京子・菊池紀彦（2022）知的障害のある全盲

ち，①教材の素材を身近な興味関心があるもの

児のための方向認知や探索行動を促進しうるにしたため，2 名の対象児は初回から意欲的に取ワンタップ教材アプリ開発の変遷. 三重大学

り組むことができた。②対象児の習得状況に応

教育学部研究紀要, 73, 399-403.

じて教材の内容をカスタマイズできるので，2名の対象児は課題理解をすることができた。③
正解するとチャイムやファンファーレと一緒に「視覚シンボルで楽々コミュニケーション」（2010）
エンパワメント研究所.

3-C-1

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

ICT 機器を活用した探究的な安全教育のカリキュラムの研究開発－ICT 機器を用いて自己と他者とつながる協働的な学習の進め方－
三好達也（大阪教育大学附属池田中学校）
概要：本校は，学校が安心安全な場所であることを目指し，20 年以上安全教育に取り組んできた。また，学校内における「安全」だけでなく，生徒が将来にわたって安全安心な生活を送ることや，安心で安全な社会作りの一員となる生徒の育成を目標に，安全教育に取り組んできた。近年の状況を鑑みるに，未知なる危機に対応可能な「安全」に関する資質能力の育成の必要性を感じる。そこで本研究では，総合的な学習の時間に，効果的に ICT 機器を利用しつつ，「主体的，対話的で深い学び」を実践し，「安全」に関する資質能力の育成を目指す実践に取り組むこととした。
キーワード：安全 探究 ICT 総合的な学習の時間

１ はじめに本校は，隣接する附属池田小学校で平成１３

２ 研究の方法（1）研究の経過

年６月８日に起きた殺傷事件を受けて，学校が4月◯本研究組織，研究計画の確認

安心安全な場所であることを目指し，安全教育

5月◯前年度の実践を踏まえた総合的な学に取り組んできた。その後，学校内における「安習の時間【安全に関する】のカリキュラム作成

全」だけでなく，生徒が将来にわたって安全安◯教員用指導の手引きの作成。

心な生活を送ることや，安心で安全な社会作り

6 月〜 ◯生徒の実態把握【アンケート調査】の一員となる生徒の育成を目標に，安全教育に7月取り組んできた。今回，新型コロナウイルスに・オリエンテーション（１ｈ）

よる未曾有の事態を受け，改めて，未知なる危①課題の設定（３ｈ）

機に対応可能な「安全」に関する資質能力の育②情報の収集（３ｈ＋夏季休暇課題）

成の必要性を感じることとなった。また，本校③整理・分析（５ｈ）

内の実践だけではく，汎用性のあるカリキュラ④まとめ・表現（２ｈ）

ムと「指導の手引き」を開発することで，広く＋α（５ｈ程度）（まとめ・表現のうち，発表

多くの学校の安全教育に貢献できることを目指

に関しては中間，最終の２度実施。

す。
また，
これまでも各教科において，「主体的，中間発表後に再探究の時間を設け，その後に対話的で深い学び」を実践し，資質能力の育成

最終発表を実施した）に取り組んできた。ICT 機器についても１人１

11 月○授業研究発表会

台の制度を導入して 3 年目になり，
これまで ICT

12 月◯生徒の実態把握【振り返りレポート・

機器の効果的な利用について実践を重ねてきた。

アンケート調査】◯総合的な学習の時間【安全教育】の本研究では，総合的な学習の時間に，効果的にICT 機器を利用しつつ，「主体的，対話的で深い◯探究的な安全学習の開始

総括

学び」を実践し，「安全」に関する資質能力の育成を目指す。

（2）実践
生徒にとった事前調査から，コロナウイルスについて考えたいという意見が多かったこともあ

交流・共有

り３つの安全（生活安全，災害安全，交通安全）⑷友達の意見と自己の整理を比較関連づけてのうち生活安全を扱うこととし，以下のような再整理・再分析の実施

計画（図１）で学習を進めることとした。

図２ 中間発表後の課題整理の様子④まとめ・表現
教職員含めた全校生に自己の発表を聞いてもら
図１ 安全探究学習の単元計画

い，意見をもらう。発表は中間と最終の２度行う。中間後に自己の発表や取り組みに対する他

探究的な学習における学習の姿①課題設定

者からのフィードバックをもとに再探究を実施。

②情報の収集 ③整理・分析 ④まとめ・表現

中間発表後に再探究することで自己の取り組みのそれぞれで ICT を活用し主体的に課題を探究

やスライドを見直し，より質の高いものへのこする手立てを行った。

だわりを生徒が持ち始める。自己探究から他者①課題の設定を意識した探究活動へと変化していく。単元の→自分ごととして考えるための４ステップ

まとめレポートでは，安全（コロナウイルス）⑴自分達が調べたいこと，考えたいことの共有ということが今まで以上に自分自身の身近にあ⑵自分自身の現状の把握ることや関係が深いものであるという認識を持⑶土台となる知識や情報を収集った生徒の記述が見られた。

⑷自己が深めたいテーマの設定②情報の収集生の体験（アンケートやインタビューや現地調査）を重要視する。
また，ZOOM を使ってのインタビューや Google
フォームを活用してのアンケート調査，ボイス

図３ 生徒が作成したスライド（中間）メモを利用した録音など ICT も活用する。
③効果的な整理・分析を行う４ステップ⑴自己の調べたものを，シンキングツールを用
いて可視化し，整理しながらまとめる。
⑵テーマが近い友達（等質グループ）での意見交流・共有⑶テーマが違う友達（異質グループ）での意見

図４ 生徒が作成したスライド（最終）これらから作成した共起ネットワーク図(最小出現 8，jaccard 係数 0.5 以上とした) (図６)
をみると，「ウイルス」
「コロナ」
「人」
「自分」
「言う」
「思う」がつながり，「コロナ」から「考
える」
「学習」
「感染」
「今」へとつながる。学習前にはコロナウイルスに対してネガティブな印象を強く持っていた生徒も正しく知れば，悪影
響や悪いという部分に偏ることがなくなったことがわかった。学習を通して多面的・多角的に
図 5 単元のまとめレポート

捉えることができたということが示唆されるのではなかろうか。

３ 結果と考察

単元終了後に，実施したアンケートは以下の単元終了時に行った，まとめレポートの記述通りである。安全に関する意識，知識，安全教

を KH-Coder でテキスト分析を行った。その結育を探究的に学習する良さを感じている生徒は

果，KH-Coder によるテキスト分析の結果は，全95％程度であった。

自由記述(298 文 9648 字)から 933 語の抽出語が2444 回出現した。(表１)は出現回数の上位 60語である。

表１ まとめレポートの抽出語上位６０語

図７ 生徒に実施したアンケート
また，探究的な安全学習の良さに関しての記述
内容を KH -coder で分析したところ，出現回数の上位６０語は（表２）となった。共起ネット
ワーク図（最小出現数 5 上位６０語）
（図８）を
見ると，
「学習」
「安全」
「探究」
「思う」
「自分」
がつながり，そこから「考える」
「意識」
「学ぶ」
「身」
「探究」
「知識」
「人」
「知る」へとつなが図６ まとめレポートの抽出語の共起ネットワっている。探究的な安全学習を進めることがーク図

自分ごととして捉え，考えることにつながり

そこで知識を得たり学びが深まったりすることが考えられる。

４ 今後の課題
学習後の生徒アンケートで，意識が上がらず知識が身につかないと感じている生徒や，安全探究学習の必要性を感じていない生徒がいた。
そのように答えた生徒の記述内容を見ると，小学校時代の学びと変わらないという意見が多く，附属小学校で学んできた内容（安全科）以上の学びを提供できていないことに課題があることがわかった。附属池田小学校（安全科）との違いを明らかにするとともに，附属小学校との連探究的な安全学習を進めることが自分ごととし携を強化し，学びに連続性を持たせたカリキュ

表２ 探究的な安全学習の良さに関する記述に

ラム作りをしていく。また，本校での取り組み

おける抽出語上位６０語が他校でも活用できる汎用性の高いものであるのかを検証していく必要がある。
参考文献
文部科学省（2019）『中学校学習指導要領（平成29 年告示）解説 総合的な学習の時間編』
東山書房
国立教育政策研究所教育課程研究センター（2020）『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料

中学校

総合的な学習の時間』東洋館出版社
図８ 探究的な安全学習の良さに関する記述における抽出語共起ネットワーク図ICT 機器に関して，４つの場面全てで活用した。それぞれの良さをまとめたものが下表（表３）である。この中でも特に，課題設定
場面等で膨大なデータを扱う時，また発表資料のように何度も加筆修正を行う場面においては非常に有効であると感じられた。

表３ ICT の活用場面とその効果

田村学・黒上晴夫著（2014）『こうすれば考える力がつく！中学校思考ツール』小学館本教育工学会編（2011）教育工学事典－教授方略－．実教出版，東京，pp.210-213

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-C-2

タブレット通知表を活用した教師の専門性向上－家庭と連携した学習評価で育つ未来の教師像－
石井幸司（宇都宮大学）
・土井美穂（江戸川区立新田小学校）
概要：本研究では，ICT 機器を利活用した体育のタブレット通知表「メディアポートフォリオ」を子供・保護者・教師間で年間共有することを通して，教師の体育科における実践力にどのような変容があったのか明らかにすることを目的とする。その結果，教師は子供とのポートフォリオ検討会での対話から，子供が運動する意味を立ち上がらせる必要性を感じると共に，保護者からのフィードバックを通して保護者と教師自身の思いのすり合わせ考えていった。つまり，今までの画一的な運動を子供に与えるような体育授業から，子供一人一人にあった手立てを考える，個別に最適化された学びの重要性に気付く変容プロセスがあったことが明らかになった。
キーワード：体育，ポートフォリオ，学習評価，保護者，ICT，教師

１ はじめに調査対象とした。

ポートフォリオ評価が，教師の力量形成に効
果的であることが明らかになっている（西岡，（２）保護者とのタブレット通知表の共有につ

2001；浅井・秋吉，2004）。しかし，これらのポ

いてートフォリオ評価にステークホルダーである保本実践では子供たちは，単元の途中に学校で護者が評価者として参加することはなく，保護のポートフォリオ検討会で，最良作品集ポート

者を巻き込んだポートフォリオ評価が教師にどフォリオ（西岡，2003）を作成し，体育での学のような影響を与えるのかは明らかになってい習成果を 1 人 1 台端末にポートフォリオした。

ない。そこで，本研究では，ICT 機器を利活用し具体的には，授業中に発揮した運動パフォーマ

た評価情報を子供・保護者・教師間で共有する

ンスの動画情報やふりかえりを記述した学習カ

ことを通して，教師の体育科における実践力にードを PowerPoint にポートフォリオしていっ

どのような変容があったのか明らかにすることた（図１）。それらの学習成果を，「タブレットを目的とする。
このことを明らかにすることで，通知表」として学期の中盤と終盤に家庭に持ち新しい視点から教師の専門性向上の手立てや，帰り，子供は学習したことを保護者に説明しな

家庭と学校をつなぐ架け橋となる実践に向けてがら，保護者と体育の学習成果を共有した。

の示唆を与えることができると期待できる。

２ 研究の方法（１）調査対象および調査時期
2021 年 5 月から 2022 年 2 月までにタブレット通知表を子供・保護者・教師間で共有した，
教職歴 3 年目の第 5 学年担任 D教諭と第 5 学年の保護者 41 名を

図１ タブレット通知表のプロット

（３）データの収集方法及び分析方法

その要因として，「おうちの方からのコメント

まず，１・２学期間の子供のタブレット通知

も，自分の授業を振り返るきっかけになりまし

表の作成を通して，教師の実践的指導力にどのた。おうちの方からの子供への願いは上手になような影響があったのかを調査した。調査デー

ることだけでなく，どうやって運動と向き合う

タの収集は，７月末，10 月末，12 月末に「タブのかを大切にするようになっていたと感じましレット通知表を通して自分が成長したこと」にた。おうちの方と私の考え方をすり合わせながついて D 教諭にインタビューを実施した。そのら，授業に取り組むという視点で授業づくりを

インタビューデータを質的データ分析法で分析するようになったと実感します。」と述べている。

した。

このように，教師は子供とのポートフォリオ

次に，タブレット通知表を保護者・子供・教検討会での対話から，子供が運動する意味を立師間で共有したことに対する，体育の認識を第ち上がらせる必要性を感じると共に，保護者か５学年の保護者 37 名に 12 月末に質問紙調査しらのフィードバックから保護者と教師の思いのた。質問内容は「タブレット通知表をご覧になすり合わせ考えていった。つまり，今までの画ると体育での・・の様子がよくわかる」（・・に一的な運動を子供に与えるような体育授業から，は授業，意欲，協力，学び方，技能，成長，思

子供一人一人にあった手立てを考える，個別に考の７種類の観点が入る）と，子供と保護者の最適化された学びの重要性に気付く変容の過程

体育に関するコミュニケーションについてであがあったことが言える（図２）。

った。
（２）保護者の体育に対する認識の変容につい
３ 結果及び考察て（１）教師の力量形成について

タブレット通知表を保護者と共有することで，D 教諭は７月末のインタビューで，「子供が自体育の授業の「様子」や「意欲」，
「協力」
，「学

己評価できていたのは成果ですが。私はまだ子

び方」
「技能」，
「成長」が分かると回答している

供のめあてを把握しきれていません。」と語って保護者は８割に達している（図３）。

いた。一方，10 月末からは「子供一人一人が運保護者からは，「授業内容がタブレットにより動にどのように取り組みたいのかを考えて，手見れるようになったことで様子がわかってとて立てを考えるようになりました。」と述べている。

もよいと思います。頑張っているところ，ちょさらに，「ポートフォリオ検討会で子供一人一人

っとの間でも成長しているところを見れるのはと話すことを通して，画一的な授業ではなく，子供一人一人が取り組める運動を決められる授業にする必要があるし，その方が，子供が運動を楽しみながら，技能も身に付くと思いました。」と 12 月
末に述べている。つまり，タ
ブレット通知表を通して，授業スタイルに変化が起きていることを D 教諭は自覚している。

図２ タブレット通知表を通した教師の専門性向上の関係図

思考

12

12

10

1 2

よく分かる

成長

16

17

3

10

技能

17

14

6

0

分かる

学び方

13

19

3

2 0

協力

14

17

5

10

意欲

17

16

3

どちらとも言え
ない
分からない

10
全く分からない

様子

25

10

101

図３ タブレット通知表を通した保護者の学習状況の把握嬉しいです。」という自由記述ももらった。このなる影響を保護者に与えていることが分かる。

ことからも，タブレット通知表は保護者に学習

それは，保護者の体育の学びを通した子供理解

成果を適切に伝えることができると言える。一であり，保護者自身も自らの認識に気づかされ方で，「体育の思考の様子」については，他の観る自己理解のプロセスが埋め込まれている。

点に比べて割合が低く，思考面の学習成果を伝＊えることに課題があることが分かる。
（点）

さらに，紙媒体の通知表とタブレット型の通5

知表での子供と保護者の体育に関する会話のア

4

ンケートデータを t 検定（対応あり）で統計処理した。その結果，紙媒体の通知表に比べて，

3

タブレット型の通知表は子供と保護者の体育に2関する会話が有意に向上したことが明らかにな聞いても，わかりにくい時もありましたが，タも増えました。タブレットを見ているので私も体育で何を学んでいるのか分かっているので，アドバイスもできるようになりました。久しぶりに子供と公園で運動するきっかけになり，とても有意義なタブレットの使い方だと思いました。
」などと自由記述で述べている。つまり，タ
ブレット通知表は子供と保護者の体育に関する
新しいコミュニケーションを生み出す契機になったと言える。今までの紙媒体の通知表とは異タブレット通知表

n＝37 *：p＜.05

図４ 子供と保護者間の会話

ブレットを使って作成されているととてもわかになりました。
」，「夕食の時に体育の話が前より通知表

0

加えて，保護者は「普段，体育の授業内容をそのため，子供との会話も体育の話をするよう

4.22

1

った（図４）。

りやすく，授業内容も理解しやすくなりました。

3.54

５

結論
本研究は，ICT 機器を利活用した評価情報を

子供・保護者・教師間で共有することを通して，
教師の体育科における実践力にどのような変容があったのか明らかにすることを目的とした。
その結果，教師は子供とのポートフォリオ検討会を通して，子供が運動する意味を立ち上がらせる必要性を感じていた。さらに，タブレット
通知表による保護者からのフィードバックを通して，保護者の子供に対する思いと教師自身の子供に体育で学んでほしい事の思いをすり合わせていった。すなわち，今までの画一的な運動

課題を子供に与える体育授業から，子供一人一人にあった手立てを考える，個別最適化された学びの授業スタイルの重要性に気付く変容過程
があった。
さらに，
保護者にとってタブレット通知表は，
子供の体育の学習成果を適切に把握することができることに加えて，子供との新しいコミュニ
ケーションを創出させる契機になることが明らかになった。

６ 今後の課題
今後，本研究をより一般化していくためには，
ポートフォリオ検討会を学校のカリキュラム上，どのように位置づけるのかを明確に示すことが課題である。尚，本実践におけるポートフォリ
オ検討会は，朝学習の時間や総合的な学習の時間に設けた。

付記
本研究は，公益財団法人パナソニック教育財
団「2021 年度（第 47 回）実践研究助成」『タブ
レット通知表を活用した教師の専門性向上－家庭と連携した学習評価で育つ未来の教師像－（江戸川区立新田小学校）』の研究成果報告書を加筆及び修正したものである。

参考文献
西岡加名恵（2001）教師の力量形成におけるポートフォリオ評価法の効果一小学校６年生
総 合学習の事例研究一．
鳴門教育大学学校
教育実 践センター紀要 16：69−78
西岡加名恵(2003)教科と総合に生かすポートフ
ォリオ評価法－新たな評価規準の創出に向けて－．図書文化
浅井和行, 秋吉舞衣子（2005） ポートフォリオ
評価による教師の実践的力量形成に関する研究．

日本教育工学会論文誌 28：53-56

3-C-3

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

公民科「公共」用「対戦型金融商品ゲーム」の開発－金融経済教育としてのカードゲームの開発－
遠藤信一・北原裕子（東京工業大学附属科学技術高等学校）
概要：新しい学習指導要領による教育が始まり，新しく設定された「公共」においては，金融教育の充実が図られている。それにともない，主な金融商品の種類は教科書に紹介されるようになったが，そのリスクとリターンについては，十分な知識を与えているとは言い難い。他方，いままでも投資を体験す
る教材は公開されてきたが，それは「体験」を目的としたものであって，リスクについての理解を深めるものではなかった。そこで本研究では，金融商品の特性やリスクとリターンの関係を理解し，資金運用のバランスを考えさせることを目的とした対戦型カードゲーム教材「金融商品ゲーム」を開発し，その利点・問題点を指摘する。
キーワード：公共，カードゲーム，金融経済教育，高等学校教育

１

はじめに

ったアドバイスを除けば触れないわけでもない

文部科学省（2014）は，学習指導要領を改訂し，山崎（2021）で提案される“教えたい 10 のし，公民科においては必履修科目として｢公共｣知識”も複利計算を含め，大半は触れている。

が新設された(公民編)。｢公共｣は，“成年年齢が

ただし，平成 20 年告示の学習指導要領までは，

18 歳へと引き下げられることに伴い，高校生

多重債務者や自己破産の急増が社会問題となり，にとって政治や社会は一層身近なものとなった”世相を反映して，消費者教育の観点から家庭科

ことにより，“自ら考え，積極的に国家や社会にを中心に安全教育がなされてきた。このような参画する環境が整いつつある”という背景のも社会情勢の中で，あえてリスクのある金融商品とで“平和で民主的な国家及び社会の有為な形や投資については，採り上げてこなかった経緯

成者に必要な公民としての資質・能力を育成すがある。今般，これらのことが平成 30 年度告示

る”ことを目標とした。本稿では｢公共｣の中での学習指導要領に盛り込まれたことは，投資教

も金融教育について取り上げ，従来からの金銭育の導入へ舵を切ったと言えるだろう。

教育やトラブルに巻き込まれない安全教育と並学校では金融教育を行ってきた自負があるが行して，金融商品に対する生徒の興味・関心をその一方で，金融広報中央委員会（2019）によ喚起するために，ゲーム型教材を提案したい。

る｢金融リテラシー調査｣において，明示的に“学Web 上では学習指導要領の改訂を“高校で始校等で金融教育を受けたと認識している人の割まる金融教育”（山崎（2021）），“金融教育が高合”がわずか 7.2％であり，アメリカの 21.0％

校で必修化”（七十七銀行（2022）
），
“資産形成

と大きく引き離されている現実があり，この数の内容が必修に”（竹内（2022））と受け止めて

値は，驚きと共に，高校教師側も深く反省しないる。これらのことは，高校で教える側から見ければならない事実である。

ると，いままでも｢政治・経済｣などの公民科の科目や家庭科で実践されてきた指導内容と考え

２

目的る。山崎（2014）で採り上げた“学校では教え

本研究では，いままで積極的に採り上げられてくれない”内容も，銀行との付き合い方と言てこなかった金融商品による投資について，生徒の興味・関心を喚起し，それらのリスク・リ

ライフイベントに備えたライフプランの設計を

ターンを十分に把握した上で，適正な分散投資中心に据えており，家庭科の学習指導要領(文部が出来る投資教育の導入教材を提案し，その利

科学省(2014))にある“人生を通して必要となる点・問題点を指摘することを目的とする。

費用はライフステージごとに異なることについて理解して生涯収支に関心をもつようにすると

３

ゲーム型教材の現状と本研究での設計（１）消費者教育と金融教育・投資教育
遊戯を目的としたゲームを含め，その大半は，

ともに，将来の予測が困難な時代におけるリス
ク管理の考え方について理解できるようにする”
を意識しての構成と思われる。

生活設計シミュレーション，ライフプランなど

他方，現実の金融商品を見たときに，アメリを基本としている。人生の様々なイベントを念カで教育されているようなドルコスト平均法に頭に置きながら，いまは何をすべきか，何に投ついては，各社の変額保険などにその考え方が資すべきか，意思決定しながらゲーム展開する

用いられており，実際に社会に出たときには必もの，例えば，人生ゲームやモノポリーなどは要な知識と言えるが，日本では教科書等にも採この部類に属する。無難な人生ではゲームが面り上げられておらず，学校等で教える機会はほ白くないため，様々な災いが起こり，それに備

とんどないと考えられる。

えていたかどうかなどがゲームの勝敗に影響す（２）ゲーム型教材の授業設計る。
これらのゲームをその対象範囲で考えれば，教材としてゲーム型教材を用いるのは，
遠藤・

消費者教育に通ずるものであり，金融広報中央

松田（2021）が実践している｢技術者倫理すごろ委員会（2016）の｢金融教育プログラム｣で言えく｣により，
情意的な課題について，
生徒の興味・

ば，“資産管理と意思決定，貯蓄の意義と資産運関心が高まったとする報告による。その際，生用，生活設計，自立した消費者，金銭トラブル・

徒の要望として，対戦型の要望が多数寄せられ

多重債務，お金の功罪”などにあたるものと考おり，本研究においては，対戦型カードゲーム

えられる。

教材を開発に挑んだ。

西村・村上（2008）では，金融教育とは“自勤務校は，１コマ 45 分で構成されており，時立した消費者の育成を目標とする消費者教育の間的な制約条件がある。その上で，ゲームの効中で特に資金管理・資産運用と意思決定に関す果を授業として明示的に位置づける必要がある

る知識を重点的に取り扱ったもの”とするが，ことから，最初のブリーフィングおよび最後の

いままでの日本における学校教育は，高校段階

デブリーフィングは不可欠であると考えた。以であってもこの範疇には収まらず，消費者教育

下が１コマの授業として必要な構成である。

に分類せざるを得ないであろう。前述のゲーム

１）授業としての位置づけを説明･･･５分類が，生活設計シミュレーションを本筋とする

２）ゲームのルールを説明･･･５分

ならば，やはり消費者教育の範疇となる。

３）ゲームの実践

西村・村上前掲書では，アメリカではパーソ

４）振り返り･･･５分

ナルファイナンス教育として，高校生に対して現在流通しているゲームは，ルールが難しく，“リスクの概念や様々なタイプの資産を組み合５分以内の説明で理解するのは難しい。授業とわせることによってリスクを減少することが可

して必要な１５分を差し引くとまた，ゲームは能であること、ドルコスト平均法の概念など”

30 分以内に終了する必要があることから，ルーも教育しているとする。日本においては，日本

ルが簡単で，３０分以内に勝敗が付くゲームでＦＰ協会（2021）が，高校生向けのパーソナルある必要がある。

ファイナンスのテキストを発行しているが，他方，身につけさせた金融商品の知識として，

１）金融商品の代表的なものとして，預貯金以＜アクションカード例＞

外に，株式，債券，投資信託などがあること

・国債をコイン５枚で購入できる。

２）金融商品には，流動性，安全性，収益性のサイコロで１が出たときは，景気が上向き，特性があり，これら３つをすべて兼ね備えてい利回りが２倍になる。

る商品はないということ

・外国債券をコイン１枚で購入できる。

３）リスクとリターンの間に正の相関あり

サイコロで１か２が出たときは，持ってい４）分散投資の必要性を理解することる外国債券すべての価値が下落，枚数に拘などをゲームの中に取り入れるものとした。

わらずコインを２枚支払うか，債券を１枚
放棄する。

４

金融商品ゲームの内容

・外国株式をコイン１枚で購入できる。

＜準備＞

サイコロで６が出たときは，コイン１枚で１）対戦は２～４人

株券を２枚購入できる。

２）トランプ１組
３）コイン(１人２０枚) ４）サイコロ１個
５）金融商品カード
国債･･･安全だが低利回り，コイン５枚で１

７）運命カード
プレイヤー全員が必要な金融商品カードを購入したところで締め切り，選出されるプ
レイヤーが１枚引く。

枚購入，途中換金は手数料コイン１枚，＜運命カード例＞

利回りはゲーム終了時にコイン１枚

・外国で汚職が発覚し，外国債券と株式は円

外国債券･･･高利回りだが安全性は低く，現高により為替差益として精算した利益の半金化するときの為替ルートの影響あり。

額を支払う。国債は予定利回りどおり。国内

コインｘ枚で債券１枚購入。利回りは何

株式は，景気の悪化でコイン２枚を払う。

もなければゲームの終わりにコイン１枚

・外国でデフォルトが発生し，外国債券は価

外国株式･･･高利回りだが安全性は低く，外値を失い０となる。外国株式は所持する株式

国債券よりリスクがある。現金化するとの半分しか生産できず元本割れ，利益は０。

きの為替ルートの影響あり。コインｘ枚

国債，国内株式は利回り通り。

で株券１枚購入。利回りは何もなければ・円安が進行し，外国債券・外国株式は為替ゲームの終わりにコイン２枚差益で予定利回りの２倍受け取れる。国内株

国内株式･･･やや利回りは良いが，国債ほど

式も輸出産業が好調なため，２倍の利回り。

安全ではない。コインｘ枚で株券１枚購

国債は予定利回りどおり。

入。利回りは何もなければゲームの終わ＜ゲームの進行＞りにコイン１枚。

１）良く切ったトランプを１人あたり５枚配

６）アクションカード（山札）
このカードには，コイン何枚でどの金融商る。１回ごとにトランプが１枚なくなるので，余ったトランプは，裏返しにして置く。

品が買えるかが書かれているが，買わないこ２）アクションカードは良く切って裏返しにとも出来る。ただし，カードが指示したマス

して山積みにする。

目が出たときには，景気情勢に関するイベン

３）コインは１人２０枚受け取る。

トが実行される。アクションカードは使用後４）プレイヤーは同時にトランプの持ち札をよけておき，カードがなくなったら良く切っ

１枚出し，数が一番大きかったプレイヤーがて山積みにする。

アクションカードを引き，サイコロを振る。
５）カードのとおりに行うが，プレイヤーが金融商品を買わない場合は，何も起こらない。

改良，日本シミュレーション＆ゲーミング

トランプおよびアクションカードは脇に置

学会全国大会論文集 2021 年秋号，30-37

き，４に戻る。何をどれだけ買ったか，途中金融広報中央委員会（2016）金融教育プログラの指示でどうなったかは，ポートフォリオにム -社会の中で生きる力を育む授業とは-記入する。

https://www.shiruporuto.jp/public/doc６）必要な株式，債券を買えたプレイヤーは

ument/container/program/

いったん休み。全員が必要な株式，債券を買金融広報中央委員会（2019）金融リテラシー調

えたところでゲームは終了する。プレイヤー

査，知るぽると全員がトランプを１枚出し，最も数の大きか

https://www.shiruporuto.jp/public/doc

ったものが運命カードを１枚引く。その内容

ument/container/literacy_chosa/2019/p

は全員に影響を与える。

df/19literacy.pdf７）債券・株式を精算し，最もコインの多かったものが勝ち。

七十七銀行（2022）金融教育が高校で必修化！
改めて必要性が見直されるお金の知識
https://www.77bank.co.jp/financial-

５

今後の展開と考察

column/article05.html

授業進行により実践は２学期になる予定であ

竹下由佳（2022）高校生が学ぶ「金融教育」のり，論文執筆時点ではまだ行っていない。
｢公共｣

授業とは？4 月から「資産形成」の内容がの経済部分の授業実践の中で，金融教育を行い，必修にその上でゲーム型教材を行いたいと思う。
なお，

https://www.huffingtonpost.jp/entry/s

このゲームの進行であれば，ＰＣ上でランダム

tory_jp_623d77c4e4b0bcc5b4775dd3にアクションカードを表示し，最終的に運命カ

西村佳子，村上恵子（2008）学校における金融

ードを表示すれば，ＩＣＴ教材化は可能である。

教育の次なる一歩 : リスクと向き合う基

また，ポートフォリオを書かせることによって，礎知識の習得のために，京都産業大学教記録を残すことも可能である。

職研究紀要，3：49-74

なお，アクションカードを予め国債・外国債
券・外国株式・国内株式に分けておき，必要な山から引くという方法もある。この方法であれ

日本ＦＰ協会（2021）10 代から学ぶパーソナル
ファイナンス
文部科学省（2014）高等学校学習指導要領解説

ば，パスの回数を減らすことが出来，結果とし公民編て時間の節約になる。

https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/

６

今後の課題
景気の変動や為替差益のリスクを吸収するに

afieldfile/2014/10/01/1282000_4.pdf
文部科学省（2014）高等学校学習指導要領解説

は，アクションカードでいまが高値と思われる

家庭編

時点で，売却できるようにすれば，勝敗は変わ

https://www.mext.go.jp/content/140707

ると予想できる。実勢に合うような改良をして

3_10_1_2.pdf

いきたい。

山崎元（2014）学校では教えてくれないお金の授業，ＰＨＰ研究所

参考文献

山崎元（2021）高校で始まる金融教育，「2 つの

遠藤信一･松田稔樹（2021）高校生・高専生を対不安」とプロが本当に教えたい 10 の知識象とした「技術者倫理すごろくゲーム」のhttps://diamond.jp/articles/-/285792

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-C-4

小規模へき地校の遠隔授業－同期・非同期の時間を意識したカリキュラムマネジメント－
宮城渉（うるま市立津堅小中学校）
概要：本校は小学生３人・中学生８人の合計 11 人の小規模へき地校である。学校行事や課外活動は全児童生徒で取り組むが、授業は学年別になる。本校では１学年に２～３人の生徒しかいないので、授業内での発言の機会は他校よりは多いが、いろんな意見や考え方を聞く機会は少ない。また、ニュアンスだけで伝わることもあるので、他者にわかりやすく伝えることを意識していない。そこで、本校の課題である「自分の考えを他者にわかりやすく伝える工夫が少ないこと」を解決するために、遠隔交流学習を実践することにした。今回は、取り組みの内容と成果・課題について報告する。
キーワード：遠隔授業，授業設計，タブレット端末

１

はじめに
本校は、小学部３人・中学部８人の計 11 人の②教科
社会・総合的な学習の時間

へき地小規模校である。今年度は、GIGA スクー③実施時期

ル構想で整備されたタブレット端末を活用した

令和３年１０月～１２月

遠隔交流学習について紹介する。

④授業形態

２

遠隔交流学習について（１）現状
１学年に２～３人の生徒なので、授業内での

１回目

２回目

３回目

同期型

１コマ

１コマ

１コマ

非同期型

３コマ

２コマ

１コマ

合計

４コマ

３コマ

３コマ

発言の機会は他校よりは多いが、いろんな意見⑤交流学習の様子

や考え方を聞く機会は少ない。そのため、多様

１回目の交流学習（１０月）

な意見を出し合うことが難しいことがある。まお互いの地域についてロイロノートスクール

た、正確な文章でなくてもニュアンスだけで伝（LNS）で紹介する。アプリに慣れるために１コわることもあるので、自分の考えを他者にわかマ、プレゼンテーションを作成するために２コりやすく伝える工夫が少ないことが課題である。

マ授業を実施した。本番では、最初は緊張して（２）仮説

いたが、だんだん慣れてきた様子であった。

遠隔授業をたくさん経験することで、①自分の考えを他者に分かりやすく伝える工夫ができるようになるであろう②目的に合ったアプリを自分で選択できるよ
うになるであろう

（３）実践
①対象校
名古屋市立白水小学校５年生３８人

２回目の交流学習（11 月）

互いの学校生活や住んでいる地域のことなど多愛知県について調べ、疑問に思ったことをまくの質問が途切れることなく続きました。

とめて送付する。全てのグループのプレゼンテーションから疑問を見つけることで、本校の子どもたちの視点の違いに気づいたのは成果の１つである。
その後、それぞれの学校からでてきた質問をLNS で回答した。
「１人で８～９枚のカードに写真と一緒に答えることにしよう」と子どもたちが決めたのは「わかりやすく伝えたい」という考えからである。
本番では、それぞれのカードを使ってすべて

３

仮説の検証

の質問に回答することができた。また、最後に遠隔授業をたくさん経験することで、三線で唄を聴かせることにしたのは、文字や写①自分の考えを他者に分かりやすく伝える工真より生演奏が伝わるという考えからである。

夫ができるようになるであろう●スライドの構成が変わった（１スライド１
メッセージ・配色・字の大きさなど）●中学生にアドバイスを受けて、加筆修正②目的に合ったアプリを自分で選択できるよ
うになるであろう●LNS・Google スライド・Canva を使い分けた４
３回目の交流学習（12 月）

考察
今までと違う環境で授業を行うことで、緊張

今回の交流学習で学んだことを、バタフライ

感をもち、自分の考えを伝えるための工夫をす

チャートを使ってまとめた。視点を与えること

るようになった。テキストだけでなく写真や動で、文章で表現することができた。

画などを効果的に使うことで、相手に伝えることができるという経験を得ることができた。

５

結論
小規模校にとって、多様な考えに触れることができる交流学習は学びを深めるためには効果的である。

本番では、それぞれの発表を聞いた後に感想

６

今後の課題

を即興で答えることに挑戦しました。白水小の中規模・大規模校にとって交流学習を実施すグループが「学んだこと」をしっかりとらえ、るメリットをしっかり伝えることができるか。

感謝の気持ちと一緒に返信することができたのは子どもたちの成長を感じる場面であった。両校の発表が終わったあとには、カメラの前でお第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-C-5

Google ドキュメントの音声入力機能を活用した家庭学習が児童に与える効果
纐纈将志（春日井市立出川小学校）
・加藤隼也（春日井市立出川小学校）
石原浩一（春日井市立松原小学校）
・松井孝彦（愛知教育大学）
概要：本研究の目的は，１人１台端末を活用した英語の音声入力に関する家庭学習を実施し，学習者の英語を正しく発音しようとすることに対する意欲と自信，発音技能の変化を検討することである。まず，公立小学校第３学年の児童を対象に，外国語活動の授業実践後に慣れ親しんだ語彙を発音する様
子を動画に撮影させた。次に，音声入力に関する家庭学習に取り組ませ，そして，再度動画を撮影させた。１回目ではうまく発音できなかった児童が，２回目では正しく英語を発音できる様子が見られた。
また，自由記述アンケートでは「英語を正しく言えてうれしい」や「自信をもって大きな声で発音できた」等，発音技能の変化に対し肯定的な記述が見られた。
キーワード：小学校英語，家庭学習，Google ドキュメント，音声入力

１ はじめに

東口(2019)は，小学校第３学年の児童を対象と小学校における外国語教育が変わり，従来はした音声入力アプリを活用した実践に取り組んで

５，６年生で学習していた英語を３，４年生からいる。iOS アプリ「Rabbits えいごで言ってみよ

取り組んでいくこととなった（文部科学省，う」により，英語を発音することに対する意欲と2017）。そのねらいとして学習指導要領には，小発音技能の両方において，肯定的な変化が見られ学校中学年から外国語活動を導入し，「聞くこたと述べられている。自らの音声が文字に表されと」，「話すこと」を中心とした活動を通じて外ることで，児童は自らの英語の発音が正しいか確

国語に慣れ親しみ外国語学習への動機付けを高め認することができ，それが発音技能を高める上でることが挙げられている。

効果的であるといえる。

外国語の授業では，デジタル教科書が頻繁に活一方で，このような特定の学習活動の支援に特用されるが，デジタル教科書と連動しているデジ化したアプリを活用するためには，教師や児童がタル教材には，歌や会話を聞くコンテンツは豊富

アプリの操作方法を習得する必要がある。新たににあるものの，話した英語について発音の正しさ

学習活動を支援したいと思えば，また新しいアプに関するフィードバックを与える機能が備わってリの操作方法を習得する必要がある。このようないないことが多い。話す活動へのフィードバック

習得の煩雑さの観点から，できる限り汎用のサーは，教師が行うことも考えられるが，１時間の授ビスで学習活動を支援できることが望ましいと考業の中で繰り返しフィードバックをしたいと考ええる。現在では，GIGA スクール構想によって導れば，児童 1 人 1 人が自分で発音を検証し，改善入された 1 人 1 台の情報端末環境では，汎用のクする活動に取り組めることが望ましい。このこと

ラウドサービスが活用できる。そこで，学習したから，学習した外国語を正しく発音できる技能が英語を正しく発音できていることを児童が実感で身に付いたことを児童自身が実感できる機会があ

きる機会をつくることで，児童の英語を発音しよ

れば，児童は学習した英語を，自信をもって発音

うとすることへの意欲は高まるのではないかと考でき，より意欲的に外国語学習に取り組むのではえた。

ないかと考えた。

また，単語の練習のような，単純な発音技能の1習得であれば，家庭学習の課題として課すこと

こでは，Google ドキュメントの音声入力機能を活で，授業の時間をスピーチやコミュニケーション用した。この機能を活用することで，自分が発音の時間に割くことができると考えた。

する英語を言語化することができ，児童は自分のそこで本研究では，１人１台端末を活用した英発音が正しいかどうかを可視化することができる。

語の音声入力に関する家庭学習に取り組むこと

１つの単語につき３回ずつ発音させた。表１はあで，学習者の英語を正しく発音しようとすることる児童（以下児童 A）が実際に取り組んだ家庭学習に対する意欲と自信，発音技能の変化を検討するの結果である。

こととする。

表１ 児童 A の家庭学習の結果

２ 研究の方法（１）調査対象及び調査時期
本研究では，公立小学校第３学年１学級を対象とした。実践前に，学校外での英語学習の経験や英語学習への意欲に関する調査を行った。その結果，対象児童 32 名のうち 18 名の児童が，学校外で英語に触れる機会があることがわかった。また，
英語学習への興味・関心については５件法の選択式アンケートにて児童に問うた。それぞれの項目に対し，「とてもそう思う」「少しそう思う」と肯

尚，色の英語については，これまでに授業中に定的な回答をした児童の数を図１にてまとめる。

何度も発音してきた。そのときには，Listen＆Repeat で発音させており，発音後にその発音の適切さに関するフィードバックを教師が児童に個別にすることはなかった。
また，音声入力に取り組む前に必ず，英語の歌を聞き，正しい発音を確認してから課題に取り組
むように指示した。いわゆる日本語英語と本来の正しい英語の発音とを区別することがねらいである。
（３）分析方法

図１ 英語学習への興味・関心

本実践では，以下の３つの事柄について分析をどの結果も，肯定的な回答をした人数が大きく行った。
ア 英語を正しく発音しようとすることに対する意上回った。実際の授業においても，楽しそうに英

欲について語の歌を歌う様子や，もっとがんばりたいことを振り返りシートに具体的に書いている様子も見らイ 英語を発音することへの自信についてれる。

ウ 既習の英語の発音技能の変化

アとイは，以下の方法で分析を行った。

調査時期は令和４年６月から７月，使用する学・実践前後に採った５件法のアンケートの数値

習単元は Let’s Try１の Unit４である。ここでの比較（量）

は，赤色や白色などの 10 色の英語を調査対象の語・実践後に採った自由記述式アンケートの記述彙とした。

内容を基にした分析（質）（２）家庭学習について

ウは，以下の方法で分析を行った。

学校で１回目の動画撮影に取り組ませた後，２・家庭学習に取り組む前後に，英語を発音する

日間英語を発音する家庭学習に取り組ませた。こ2

様子を動画に撮らせる。その後，教師が動画を確

音声入力に関する家庭学習に取り組ませても，既認し，該当の語彙 10 語のうち９～10 語をすらすに備わっていた英語を発音することに関する高いらと正しい発音で言うことができる群（A 群）と意欲に否定的な変化は見られなかった。

途中で止まったり，日本語での発音が２語以上混（２）英語を発音することへの自信についてざったりする群（B 群）に第一執筆者が分類し，実践前後の両方で調査結果が得られた 30 名の実践前後における群の数の増減を比較した。

児童を対象とする。本単元では，赤色(red)や白色（４）本実践の流れ(white)など 10 色の英語を対象の語彙とした。実

本実践の流れを表２に整理する。

践前後で色を英語で発音する自信について児童に

表２ 本実践の流れ

５件法にて問うた。
「できると思う」「すこしでき

手順
①

②
③

④
⑤

児童の取組
Unit４終了後に，単元で学習した語彙を発音することに関する自信や意欲について５件
法のアンケート調査に答える。
単元で学習した語彙を発音する様子を，動画撮影する。（学校）
単元で学習した語彙を，Google ドキュメン
トに音声入力する家庭学習に２日間取り組
む。（家庭）
単元で学習した語彙を発音する様子を再度動画撮影する。（学校）撮影された２回分の動画を視聴し，自らの英語の発音に変化があるか確認する。その後，単元で学習した語彙を発音することに関する自信や意欲について５件法のアンケート
調査に再度答える。

ると思う」と肯定的に回答した児童の合計人数を
表３にて表す。
表３ 色を英語で発音する自信について(n=30)
色３ 結果と考察（１）英語を正しく発音しようとすることに対す

事前（人）

事後（人）

red

23

26

yellow

22

27

blue

25

28

orange

28

27

green

24

25

purple

21

26

pink

24

28

brown

19

22

black

25

27

white

23

27

アンケートの結果，実践前後で「できると思う」

る意欲について「すこしできると思う」に回答した人数が，yellow，

実践前後の選択式アンケートにおいて「正しくpurple では５人増加し，pink，white では４人増

英語を発音したいと思いますか」という内容を児加し，red，blue，brown では３人増加し，black で童に問うた。図２は肯定的な回答をした児童の合は２人増加し，green では１人増加し，orange で計人数である。

は１人減少する結果となった。実践の前後で自信の高まりが見られた児童数人に，自信の高まりが見られた理由について尋ねたところ「何回も英語の歌を聞いて正しい音を確認した後にドキュメン
トに音声入力したから」や「動画を見比べて前よりも上手になっていたことが分かったから」といった回答を得られた。
また，実践後に「動画で正しい発音の英語を聞き，音声入力のしゅく題をやることで，英語の発

図２ 英語を正しく発音しようとすることに対す音がよくなると思いますか」と５件法の選択式アる意欲ンケートで児童に尋ねた。ここでは 30 人中 27 人

アンケートの結果，「そう思う」「とてもそう思の児童が肯定的な回答をした。そのように考えたう」と回答した児童は，32 名中，事前は 27 名，事理由として「正しい発音を知らずにやってもでき後は 26 名であった。

ないから，英語の動画を聞いた後に発音するといこれまでに児童が取り組んだことのないようないと思う」や「何度も繰り返し練習できるから」

3

などが挙がった。

ントの音声入力機能がもつ正確性が，児童の英語

この結果から，児童が発音した英語を文字に表を発音することの意欲や自信を失くしてしまった

すことができる音声入力の家庭学習や，実践の前と考える。

後で動画を児童自らに比較させるといった１人１

英語の音声入力に関する家庭学習に取り組ませ

台端末を活用した本研究の学習方法は，児童が既るだけでは，児童の英語学習への関心を低下させ習の英語を発音するときの自信を高めるための手てしまう恐れがある。これまでのように，取り組立てとして有効であった可能性が示唆された。

ませた課題は教師が漏れなく確認することや，児（３）既習の英語の発音技能の変化について童の実態に応じた声掛けを欠かさず行うことが肝２章第３節で述べた方法で発音技能の変化につ要であると考える。

いて検証した。図３がその結果である。

４ おわりに
本研究では，１人１台端末を活用した英語の音
声入力に関する家庭学習を実施し，学習者の英語を発音することに対する意欲と自信，発音技能の変化について検討した。その結果，以下の３点が明らかとなった。
・音声入力に関する家庭学習に取り組ませても，
英語を発音することに関する高い意欲に否定的な変化は見られないことが示唆された。

図３ 色の発音技能の変化

・英語の歌で正しい英語の発音を聞いた後に音声実践後に，A 群に含まれる児童が 17 人から 25

入力する家庭学習に取り組み，その前後で撮影人に増加し，B 群に含まれる児童は 13 人から５人した動画を児童自身が比較することで，英語をへ減少した。尚，実践の前後において A 群から B発音することに関する自信が向上することが示群に移動した児童はいなかった。

唆された。

「１回目の動画と２回目の動画で自分の英語の・英語の歌で正しい英語の発音を聞いた後に音声発音に変化がありましたか」という問いについて入力する家庭学習に取り組むことで，児童の英

30 人中 21 人の児童が，変化があったと回答した。

語の発音技能が向上することが示唆された。

変化があったと考えた理由として「１回目よりも

１人１台端末が教育現場に導入されたことで，すらすらと英語を言うことができたから」や「１普段の授業だけでなく，家庭学習も変化していく

回目は日本語での発音とあまり変わらなかったけことが予想される。児童の学力を高める目的だけ

ど，２回目では発音が英語っぽくなってきたから」でなく，児童の学習に対する意欲や自信を高めるなどが挙がった。

ための家庭学習についても今後，教科を問わず検このことから，本研究の学習方法を通じて，児討を進めていきたい。

童の既習の英語を発音する技能に高まりが見られ参考文献たと考えられる。

文部科学省（2017）小学校学習指導要領解説 外（４）課題と教育的示唆について

国語活動・外国語編

本実践を通して，英語を発音することに対する

東口貴彰（2019）平成 32 年度の外国語活動教科

意欲と自信について採った数値がともに低下した化に向けた，児童が主体的に活用できる電子児童がいた。その児童に理由を尋ねたところ「自教材の開発（１年次）.第 45 回全日本教育工

分では上手に発音ができていると思っていたのに，学研究協議会全国大会論文集

それは勘違いだったことがわかって，ショックだ
った」と答えた。このことから，Google ドキュメ4

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-D-1

児童がクラウド上で相互参照しながら振り返りを書く際の記述量の変化に影響する要素の分析
土田陽介（帝京大学可児小学校）
・泰山裕（鳴門教育大学 大学院学校教育研究科）
・佐藤和紀（信州大学教育学部）
概要：1 人 1 台端末の導入によって，授業の振り返りがクラウド上で実施できるようになった。本研究は，児童が授業内に 1 人 1 台端末を活用し，クラウド上で相互参照しながら学習の振り返りを書く際に，どのような要素が記述量に影響を及ぼすのかを調査することを目的とした。その結果，児童自身はタイピングスピードの向上よりも相互参照できる環境や振り返りの方法に慣れることの方が記述量の増加に影響していると認識していることが示唆された。
キーワード：クラウド，振り返り，タイピング，相互参照で行う必要があると考えられる。

１ はじめに「主体的・対話的で深い学び」を実現するた

学習の振り返りに関して飯塚（2017）は，授めの要点として，小学校学習指導要領（文部科

業のめあてに即した振り返りを行うことが児童学省 2017）では，「児童が見通しを立てたり，学のメタ認知を活性化し，学習成果の自覚や学習

習をしたことを振り返ったりする活動を，計画

意欲を高めることに繋がっていると報告してい的に取り入れるように工夫する」ことが重要でる。一方で，全ての児童がめあてに即した振りあると述べられている。また，GIGA スクール構

返りを記述することができたわけではなく，適想（文部科学省 2020）で整備される児童・生徒

切な支援方法を検討・実施していく必要がある

向け端末は，クラウドの利用が前提となり，「クと指摘している。

ラウド上で動く学習用ツールを活用すること」

また，クラウドの活用に関して，佐藤ほかが推奨されている。このことから，児童が見通（2021）は，意見文の作成において，クラウド

しを立てたり，学習したことを振り返ったりす

上で他者の意見文を参照した児童の方が意見文る活動を，1 人 1 台端末を活用し，クラウド上の評価が有意に高かったことを報告している。

表１

各単元の指導計画

単元名

わたしたちの県

単元名

ごみのしょりと利用

時数

めあて

時数

めあて

1時間目

学習の見通しを持ち、学習したいことを考えよう

1時間目

学習の見通しを持ち、学習したいことを考えよう

2時間目

2時間目

3時間目

3時間目

ごみ処理場の見学をしよう

4時間目

1時間目に生まれた問いをもとに学習を進めよう

4時間目
見学で学んだことをまとめ、共有しよう

5時間目

5時間目

6時間目

6時間目

7時間目

7時間目
学んだことを紹介するポスターを作ろう

8時間目

8時間目

1時間目に生まれた問いをもとに学習を進めよう以上のことから，クラウド上で相互参照しな

振り返りの入力を無理なく行える程度のタイピ

がら学習の振り返りを書く際に，どのような要

ングスキルを有していた。

素が記述量に影響を与えるかを調査することは（２）実践の概要
社会科「わたしたちの県」の単元と「ごみの支援方法を検討するという点において意義があ

しょりと利用」の単元で実践を行った。それぞると考える。
また，児童のキーボードによる日本語入力のれの単元指導計画は表１に示す。

速度に関して渡邉ほか（2021）は，練習の機会

本研究ではどちらの単元も導入の 1 時間目のを多く設けることが入力速度の向上に繋がる可授業，「わたしたちの県」では 2 時間目から 6 時

能性を示唆しており，学習の振り返りを入力す

間目の授業，「ごみのしょりと利用」では 4 時間

る機会を多く設けることで振り返りの記述量は目から 8 時間目の授業を比較対象とした。

増加すると推測できる。

導入の授業の学習過程と単元内の授業の学習

しかしながら，相互参照しながら振り返りを

過程は表２に示す。

書く際の記述量の変化を調査した研究は見当たらない。

どちらの単元も，導入の授業は，学習の見通
しをもつ活動と，
学習内容に関する問いを生み，そこで，本研究は，児童が授業内に 1 人 1 台
端末を活用し，クラウド上で相互参照しながら単元を通して学び深めたいことを決定する活動を中心に授業が構成されていた。

学習の振り返りを書く際に，どのような要素が児童が興味・関心を示したことや，学び深め

記述量の変化に影響を及ぼすのかを調査するこたいと考えたテーマを把握するため，振り返りとを目的とした。

の視点として①新たな学習内容に触れた感想②
自分が学び深めたいと思ったテーマの 2 点で記

２ 研究の方法

述するよう求めた。

（１）調査対象および調査時期

単元内の授業は，毎時間，授業開始時に問い

2022 年 4 月から 6 月にかけて，私立小学校第を解決するための行動目標を設定する活動と，

4 学年 1 組 14 名，2 組 13 名の計 27 名を対象と個別もしくは協働的に問いを解決していく活動

して実践と調査を行った。実施校では 2021 年 4を中心に授業が構成されていた。

月より 1 人 1 台端末が整備され，児童は授業中

飯塚（2017）は，振り返りの記述内容が児童や学級活動などの日常において端末を利用して主体の授業のめあてに即した振り返りになってきたため，調査期間までにはほとんどの児童がいることが，学習意欲を高めることに寄与して

表２ 比較対象とした授業の学習過程
導入の授業
展開（時間）

活動

導入
・教師による単元の概要と構成の解説やゴールの説明（5分）

・単元の流れとパフォーマンス課題についての共有
・教科書を概観し，どのような内容が配置されているかを確認

活動①
・単元の導入部の教科書の内容の紹介（15分）

・該当ページの写真やグラフからわかることを共有
・重要な用語の確認

活動②
・問い作り（15分）

・導入〜活動①をふまえ，個々で問いを作成
・学級内で共有し，問いを精選
・個々で単元を通してテーマにしたいことの決定

活動③
・学習の振り返り（5分）

・新たな学習内容に触れた感想や自分が学び深めたいテーマについて記述
単元内の授業導入
・本時の課題と行動目標の説明（5分）

・本時の流れとゴールの共有
・個々に本時の行動目標を決定し学習を開始

活動①・問いを解決（35分）

・導入時に生んだ問いと教科書の内容を関連付け，学習を開始（個別もしくは協働的に）

活動②・学習の振り返り（5分）

・自分が決めた行動目標に対する振り返りを記述

いると報告しているため，単元内の授業では，

40%

振り返りの視点として①個人の決めた目標に対30%する達成度とその理由②次時に向けて改善した

20%

10%

いことや継続したいことの 2 点で記述するよう時間になると児童はそれぞれの端末からスプレッドシートを開き，自分に割り当てられたセルの中に振り返りを記述した。

他

⽅
の
り
返
り
振

イ
タ

アプリケーションを使用している。振り返りの

ピ

ン

グ

ス

ピ

ッドシート（以下，スプレッドシート）という

そ
の

ら
か
た
れ
慣
に
法

参
互
相

ー

ド

が

速

く

照

な

振り返りを記述する際，
児童は Google スプレ

で

っ

き

た

る

か

か

ら

ら

0%

求めた。

図１ 振り返りの記述に影響を与えた要素法に慣れたから」「その他」の中から複数回答可という形式で回答を求めた。

スプレッドシートはクラウド上でクラスを越えて共有されており，4 年生 27 名全員が同じシート上に振り返りを記述できるような環境になっていた。それにより，児童は，振り返りの最中いつでも他者の記述を相互参照することができ，必要に応じて他者の記述を参考にしながら振り返りを入力することが可能であった。
（３）評価の方法
単元「わたしたちの県」における記述量と単
元「ごみのしょりと利用」における記述量を児童ごとに比較し，記述量が増加した児童に対して，どのような要素が記述量の増加につながっ
たのかについてアンケート調査を行った。
クラウドを活用した学習の振り返りに関して
遠藤ほか（2022）は実践の初期段階において，一定数の児童がタイピングのスピードや他者の記述を相互参照できることに意識が向いている
ことを報告している。
そのため，本研究でも児童のアンケート調査の項目としてタイピングのスピードや相互参照
に関する視点は必要であると考え，項目に組み込んだ。加えて，児童がアプリケーション操作に慣れることで振り返りの負担が軽減される可能性も報告しており，振り返りの方法に慣れることも記述量に影響すると考え，アンケート調
査の項目に組み込んだ。
以上のような理由から，振り返りの記述量が増えた理由を「タイピングスピードが速くなったから」「相互参照できるから」「振り返りの方

３ アンケート調査の結果と考察
調査対象者のうち，記述量が増加した児童 24
名にアンケート調査を行い，42 件の回答が得られた。アンケート結果を図１に示す。
アンケート調査の結果，「タイピングスピードが速くなったから」を選択した児童は全回答数
中 19%（8/42），「相互参照できるから」が 38%（16/42），「振り返りの方法に慣れたから」も38%（16/42）だった。また，「その他」を選択した 2 名の児童の記述内容を確認すると「自分の考えていることが増えているから」「授業が振り
返りを長く書けるような内容だから」という回答であった。
アンケート調査の結果から，児童はタイピン
グスピードの向上よりも相互参照できる環境や振り返りの方法に慣れることの方が記述量の増加に影響すると認識していることが推測される。
相互参照できる環境があることで，児童は必要に応じて他者の記述を参照し，自分では気づけなかった視点を獲得したり，忘れていたことを思い出したりすることができ，記述量が増えたのではないかと考える。
また、スプレッドシートを開き，自分の入力するセルを選択し，本時の視点に合わせて記述するという振り返りの方法に慣れ，記述するための時間が十分に確保できたことも記述量の増加に繋がったのではないかと考える。

４ まとめ下孟・谷塚光典（2021）小学校高学年児童

児童が授業内に 1 人 1 台端末を活用し，クラの意見文作成における クラウドサービス

ウド上で相互参照しながら学習の振り返りを書による相互参照の効果．日本教育工学会論

く際に，どのような要素が記述量の変化に影響

文誌，45（Suppl.）：117-120を及ぼすのかを調査した。その結果，タイピン

文 部 科 学 省 （ 2017 ） 小 学 校 学 習 指 導 要 領 ．

グスピードの向上よりも相互参照できる環境やhttps://www.mext.go.jp/content/1413522_001.

振り返りの方法に慣れることの方が記述量の増pdf（参照日 2022.8.17）

加に影響があると認識している児童が多いことが示唆された。
そのため，相互参照できる環境下で振り返りの活動を行うことや，児童自身がスムーズに振文部科学省（2020）「GIGA スクール構想の実現とは」〜学校情報化の目的と概略〜．
https://www.oetc.jp/ict/img/pdf/doc_20200526_01.pdf（参照日 2022.8.19）

り返りの活動に取り組むことができるような授

渡邉光浩，三井一希，佐藤和紀，中野生子，小業の仕組みを構築することが支援方法として効出泰久，堀田龍也（2021）１人１台情報端果的であると考える。

末の環境で初めて学習する児童の ICT 操作

本研究の限界は，児童の振り返りの記述量にのみ着目しており，相互参照できる環境下で振り返りの記述をすることや児童が振り返りの方法に慣れることが記述内容の質にどのような影響を与えたかまで考察するに至っていないところである。
今後は，児童の記述内容を質的な視点で分析し，記述量の増加との関係性や質の向上に必要な要素の検討をしていく必要がある。また，「振り返りの方法への慣れ」が記述量に影響していることが考えられるが，振り返りの方法のどのような要素が記述量に影響を及ぼしたのかは明らかになっていない。そちらも今後調査していく必要がある。
参考文献
飯塚佳乃（2018）授業のめあてに即した振り返りが児童の学習意欲や学習内容の理解に及ぼす影響．日本教育工学会論文誌，41（Suppl.）：81-84
遠藤みなみ，佐藤和紀，堀田龍也（2022）クラウド上のスプレッドシートを利用した授業の振り返りに対する児童の意識の分析．
日本教育工学会研究報告集，2022（2）：2731
佐藤和紀，小田晴菜，三井一希，久川慶貴，森スキルの習得状況．コンピュータ＆エデュ
ケーション，50：84-89

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-D-2

クラウドを活用した参照が生活科における児童の気付きに与える影響の検討
福井美有・加藤隼也（春日井市立出川小学校）
・村上唯斗（東京学芸大学大学院）・
泰山裕（鳴門教育大学大学院）
・佐藤和紀（信州大学）
・高橋純（東京学芸大学）
概要：本研究は，生活科でクラウドを活用して観察時に気付きを参照することが，児童の気付きに与える影響を検討することを目的とした。公立小学校第２学年の児童を対象に，気付きを書き込んだ付箋付きの写真が共有された環境下で，他の児童の気付きを参照した児童と参照しなかった児童の気付きの種類や量を比較した。その結果，１人で書く付箋の量は全体的に増加したものの，他者の気付きを参照した付箋の量は変化しなかった。また、他の児童の気付きを参照した児童は複数の視点から観察できるようになったことが示唆された。
キーワード：１人１台端末，生活科，気付き，クラウド

１

はじめに

生活科ではこれまでに気付きを共有するため2017 年に告示された学習指導要領で生活科にタブレット端末を活用した実践がいくつか取は理科との接続を積極的に図り，効果を高める

り組まれてきた。竹中ら（2005）は，カメラ付ことが示された。その中で思考力，判断力，表き携帯電話を活用して，児童の気付きを記録し，現力等の基礎となる資質・能力として，比べたWeb 上で画像やテキストを共有する実践を行なり，分類したり，関係付けたり，他者と気付きっている。対象への気付きをその場で記録するを共有したりすることによって新たな気付きがことが可能であり，これらの共有の仕方が学習

生まれることで，対象を捉える力の育成が求め者の情報共有を概ね支援できたことを明らかにられている（文部科学省 2017）。

している。林・桐生（2021）は，野外観察で作朝倉（2003）は，学習指導要領と指導要録の成したコメント付き写真の共有が，振り返りに分析を通して，生活科における「気付き」とは，おける気付きの質的な高まりを促進したことを子どもが具体的な活動や体験，思考や話し合い示唆している。これらのことから，コメント付などの学習活動によって対象に出会い，自らのきの写真の共有が児童の振り返りにおける気付

内面に，意識され自覚された事実，関係，疑問，きの質を高めることに繋がると考えられる。

感情，感覚のことであるとしている。また，そ佐藤ら（2021）は，意見文を作成する際に，の中で，生活科における「気付き」の特質を示

クラウドサービスを活用することで，児童が自しており，５つの特質の中には，「個別的・個性

分の考え以外の視点でも書くことを意識するよ的であること」がある。これは，気付きは一人うになったことを示唆した。このことから，生一人の子どものうちに成立し，個別的で個性的

活科の野外観察でクラウドを活用することが，なものが交流されることによって子どもたちは児童の観察の視点を増やすことにつながると考

新たな「気付き」を得る機会を持つことができえられる。

る，とされている。このことから，新たな気付

しかし，これまでの実践では，振り返りの際きを子どもたちが得るためには，気付きを共有に他者のコメント付き写真を参照できたものの，することが必要であると考えられる。

児童が観察している時に他者のコメント付き写

真を参照することができなかった。そのため，付きの区別をつけるため，児童には付箋の色を振り返りの時にコメント付き写真を共有するこ変えるように指示した。

とで，新しい視点を獲得しても，次の観察に生かすことしかできなかった。クラウドを活用して共有することで，児童は即時に他者のコメン（３）分析方法
次の手順で付箋を集計し，分析した。

ト付き写真を参照することができ，観察時に他１）１人で書いた付箋と，他者を参照して書い者の気付きを生かすことができる。

た付箋について，授業回数ごとに集計し，児童以上のことから，本研究は，小学校生活科で１人当たりの平均を求める。

クラウドを活用して観察時に気付きを参照する

２）久保田ら（2006）を参考に，五感（視覚，ことが，児童の気付きに与える影響を検討する

触覚，味覚，嗅覚，聴覚），目的・疑問，過去のことを目的とした。

経験，情緒，名称・その他の５つに大分類したものに準拠し，分類した。視覚に関しては，さ

２

研究の方法

（１）調査対象および調査時期

らに５項目（大きさや量，形，色，状態，動き）に細分化する。

対象は，2021 年９月から１人１台端末を活用

３）全４回の授業中，３回以上の授業で他者をしている公立小学校の２年生 32 名である。そ参照した児童を「参照群」，
それ以外の児童を「非のうち，全ての授業回に出席した 30 名を分析

参照群」と群分けし，参照の頻度に応じた違いの対象とした。調査対象の児童は，第１学年にを検討する。そこで，参照群・非参照群の２水おいても，端末を活用したあさがおの観察を行

準からなる「参照要因」と，全４回（４水準）なっている。

の授業回からなる「授業回数要因」の２要因分

調査時期は，2022 年５月から７月の期間であ散分析を行う。

り，
生活科の「ぐんぐんそだてわたしの野さい」（全 10 時間）の単元で実践を行った。このうち分析の対象とした授業は４時間である。

３

結果
参照群の児童は 13 名，非参照群の児童は 17

名であり，参照群と非参照群の付箋の合計，１（２）実践の概要
本研究では，
観察の対象を端末で写真撮影し，人で書いた付箋，
参照した付箋，視点の数及び，それぞれの平均値を表１に示す。

クラウドを活用した Google Jamboard に挿入さ１人で書いた付箋と参照した付箋を視点ごとせた。児童の観察の際に生まれた気付きを付箋に分類した結果，１人で書いた付箋が最も多かに書き込ませ，
写真の周りに貼らせた（写真１）。

ったのは，214 枚の「視覚（大きさ・量）」であ

児童は他者の写真と付箋に書かれた気付きを観り，次に 143 枚の「触覚」，106 枚の「情緒」で察時にクラウド上で参照することが可能になっあった。参照した付箋が最も多かったのは，32ていた。自ら考えた気付きと他者を参照した気枚の「情緒」であり，次に 26 枚の「視覚（大きさ・量）」，23 枚の「視覚（状態）」であった（表２）。
書いた付箋の合計について，分散分析を行った結果，「参照要因」の主効果が有意であり（F(1,28) =19.86,p <.01，），参照群の方が，非参照群よりも付箋の数が多かった。また，「授業回

写真１ コメント付き写真

数要因」の主効果が有意であった（F (3,84)

表１ 付箋の数の合計=4.74,p <.01,)。Holm 法による多重比較を行間に有意な差は認められなかった。

った結果，1 回目よりも，3 回目，4 回目の方が視点の数について，分散分析を行った結果，高く，2 回目よりも 4 回目の方が付箋の数が多「参照要因」の主効果が有意であり（F (1,28)

かった。

=22.61,p <.01，），参照群の方が，非参照群より

1 人で書いた付箋の数について，分散分析をも視点の数が多かった。

行った結果，「参照要因」の主効果が有意であり（F (1,28) =7.17,p <.05，），参照群の方が非４

考察

参照群よりも付箋の数が多かった。また，「授業

１人で書いた付箋と参照した付箋を視点ごと

回数要因」の主効果が有意であった（F (3,84)に分類した結果（表２）から，「視覚（大きさ・=9.86,p <.01,)。Holm 法による多重比較を行量）」と「情緒」は１人で書いた付箋と参照した

った結果，1 回目よりも，3 回目，4 回目の方が付箋どちらも多く見られた。このことから，１

高く，2 回目よりも 4 回目の方が付箋の数が多人でも気付きやすい視点であり，他者の視点もかった。

取り入れやすいと考えられる。参照した付箋で参照した付箋の数について，分散分析を行っは「視覚（状態）」が多く見られた。このことかた 結 果 ， 交 互 作 用 が 有 意 で あ っ たら，「視覚（状態）」については自分で気付くよ（F(3,84)=5.57,p <.01,)。そこで，各水準におり，他者を参照することで，観察に生かされたける単純主効果を分析した結果，「授業回数要因」と考えられる。

では，全ての授業回で「参照群」「非参照群」の授業回の比較の結果から，付箋の数の合計と間に有意な差が認められた。
「参照要因」では，一人で書いた付箋の数について，参照・非参照「参照群」
においてのみ有意な差が認められた。

にかかわらず，1 回目よりも 3 回目，4 回目の方

そこで，「参照群」における各授業回間についてが付箋の数が多く，2 回目よりも 4 回目の方がHolm 法による多重比較を行った結果，1 回目が付箋の数が多かった（表３，４）。
このことから，

最も付箋の数が多く，2 回目，3 回目，4 回目の
表２ 付箋の種類

表３ 付箋の合計枚数における分散分析の結果

表４ １人で書いた付箋の枚数における分散分析の結果

表５ 参照した付箋の枚数における分散分析の結果

児童と参照しなかった児童の気付きの種類や量を比較した。その結果，１人で書く付箋の量は全体的に増加したものの，他者の気付きを参照
した付箋の量は変化しなかった。また、他の児童の気付きを参照した児童は複数の視点から観察できるようになったことが示唆された。

表６ 視点の種類における分散分析の結果

６

今後の課題
本研究では，共有時間を厳密に統制することができなかった。それによる結果の差異も出てくることが予想されるため，時間の統制を図っていきたい。
クラウド上での参照の有無に関わらず，学習経験によって気付きの数が増加することが示唆された。他方で，参照群と非参照群の比較の結果
から，付箋の数の合計と１人で書いた付箋の数について，授業回に関わらず参照群の方が非参照群よりも数が多かった（表３，４）。このことから，非参照群は，１人で書くことのできる数
が参照群より少なく，さらに他者を参照することが少なかったことがうかがえる。参照するた
めには時間を要するため，非参照群の児童には時間が足りなかったことが考えられる。いつでも他者を閲覧できる環境を準備するだけでは，１人で書ける量が少ない児童が，他者の気付きを参照することが困難な可能性がある。
参照群が参照した付箋の数について，授業回間の比較の結果，1 回目が最も参照した数が多
く，2 回目以降は差がなかった（表５）。このことから，経験を重ねても，児童が参照できる数には限界があることが考えられる。
視点の数について，分析した結果，参照群の方が非参照群よりも視点が多かった（表６）。このことから，対象を観察する際に複数の視点で観察するためには，他者の気付きを参照することが有効であると考えられる。

参考文献
朝倉淳（2003）生活科における「気付き」の概念についての基礎的研究：学習指導要領と指導要録の分析を通して．日本教科教育学
会誌，26(4)：59-68
林康成，桐生徹（2021）コメント付き写真の共有が振り返りでの気づきへ及ぼす効果：小学校生活科における野外観察を通して．理科教育学研究，62(2)：445-455
久保田善彦，余田義彦，山野井一夫，西川純，
戸北凱惟（2006）「注釈付き写真」の制作が児童の「気付き」の振り返りに及ぼす効果：
小学生生活科におけるモバイル学習シス
テムの利用から．科学教育研究，20(5)：285-293
文部科学省（2017）小学校学習指導要領解説生活編
佐藤和紀，小田晴菜，三井一希，久川慶喜，森下孟,谷塚光典（2021）小学校高学年児童の意見文作成におけるクラウドサービスによる相互参照の効果．日本教育工学会論文
誌，45(Suppl.)：117-120
竹中真希子，稲垣成哲，大久保正彦，黒田秀子，
出口明子（2005）ケータイを活用した情報

５

結論
気付きを書き込んだ付箋付きの写真が共有された環境下で，他の児童の気付きを参照にした共有支援：生活科での実践．日本科学教育学会年会論文集，29：127-130

3-D-3

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

小中学校の普通教室にプリンター複合機を常設した際の授業における児童生徒による活用の調査
浅井公太（静岡市立南部小学校）
・吉田康祐（静岡市立番町小学校）
佐藤和紀（信州大学）
・山内真紀（エプソン販売株式会社）・高橋純（東京学芸大学）
概要：本研究は，児童生徒のプリンター複合機に関するアンケート分析と教師による実践報告を通じて，１人１台端末が整備された際の授業における児童生徒によるプリンター複合機の活用を調査した。
その結果，プリンター複合機が常設されていない教室よりも常設されている教室の方が学習の記録を蓄積できると児童生徒は考え，プリンター複合機が授業を振り返る場面において有効に作用する可能性が示唆された。さらに，児童と生徒は，違った授業場面でプリンター複合機を効果的に感じることが確認され，生徒よりも児童の方がプリンター複合機利用の必要感をもつことがわかった。
キーワード：プリンター複合機，１人１台端末，GIGA スクール，学習の記録，アンケート調査

１ はじめに差異があるために，人間工学的な使いやすさ，

文部科学省から公表された義務教育段階にお認知工学的な理解のしやすさ，感性工学的な心ける 1 人 1 台端末の整備状況（文部科学省

地よさ，などが総合的に構成するユーザビリテ

2022b）では，全自治体等のうち 1785 自治体等

ィという特性が紙の書籍と電子書籍端末では大（98.5％）が令和３年度内整備完了予定と報告きく異なる」と述べている。このことから授業している。また，1 人 1 台端末の活用方法に関において，児童生徒が表現する形も電子媒体とする情報発信を行なっている文部科学省

紙媒体で違いが出ると示唆される。

「StuDX Style」では，各教科における授業内

１人１台端末で作成したデータは，プリンタ

での１人１台端末の活用が紹介されている。各ー複合機（以下，プリンター）でプリントし，校で１人１台端末が整備され，授業での活用が紙媒体となる。しかし，１人１台端末はほとん

進んでいる。

どの自治体で整備されているが，複合機の設置

授業での１人１台端末の活用のイメージとしは，学校１校あたり 1.22 台と報告されているて，プレゼンテーションソフトを活用して，発（文部科学省 2020）。つまり，ほとんどの学級

表資料を作成することが紹介されている（文部では，教室にプリンターが常設されていない。

科学省 2021）ように，GIGA スクール構想のも

大半が 1 人１台端末で表現したものを紙媒体にとでは，１人１台端末を用いて自分の考えや意することのできない，制限のある状態であると見を伝えたり，表現したりする機会が増えると示唆される。電子媒体か紙媒体か，児童生徒が考えられる。

選択できる環境を用意し，それぞれの児童生徒

１人１台端末の活用は「クラウド・バイ・デ
フォルト」を主たる環境としている。例えばの学びに合った表現の形を検討しなければいけない。

「StuDX Style」では，コメント機能を使って学校におけるプリンターについての研究は浅クラウド上で相互評価する事例が取り上げられ井ほか（2021）がある。１人１台端末の環境下ている（文部科学省 2022a）。しかし，尾鍋でプリンターが教室に常設された場合，特別活（2011）は「人間との親和性という面で大きな動や新聞製作において，児童の端末を使った自主的な取り組みが活性化した。また，佐藤ほか（２）調査時期及び調査方法（2021）では，教室にプリンターが常設される

調査は，以下の２つを行った。

ことで，授業準備が効率的になるなど教師の負① 児童生徒へのアンケート

担が軽減することが示唆された。しかし，どち

児童生徒へのアンケートを，プリンター導入

らも授業での活用においての調査はされていな

１週間後に実施した。アンケート項目は，三井い。授業において従来からの紙媒体による学習

ほか（2021）を参考に，「学習が理解できる」と，１人１台端末による学習を効果的に融合し「学習する意欲が上がる」「話し合いが活発にていくためのプリンター活用の知見の蓄積が必なる」「発表がしやすい」「学習の記録をちくせ要となってくる。

きできる」「友だちの考えが見える」という授そこで，本研究では，小中学校の普通教室に業での場面を設定し，それぞれの場面について，

プリンターを常設し，１人１台端末が整備され「プリンターあり」「プリンターなし」「変わらた際の授業における児童生徒によるプリンターない」のどの状態が最も当てはまるかを選択さの活用を調査した。

せた。また，学習する上でのプリンター利用の必要感について，「絶対に必要」「まあ必要」

２ 研究の方法「どちらとも言えない」「あまり必要でない」（１） 調査対象「必要ではない」の５件法で回答を求めた。

S 市小中学校７校（小学校５校・中学校２校）② 担任による実践報告

７学級の 183 人の児童生徒を調査対象とした。

７学級の担任は，2022 年５月下旬から７月

本研究で使用した１人１台端末は，日本 HPの２ヶ月間のプリンターが活用された代表的の「Chromebook x360 11 G３ EE」である。使用

な実践をそれぞれ３事例ほど報告した。報告

した主なソフトは，Google の Google Workspace

は，Google スライド を用いて，実践の写真とfor Education である。調査対象者は１人１アカ

様子を箇条書きで記入した。

ウントのもとで使用した。
本研究で使用したプリンターは，EPSON の「A４インクジェット複合機

PX-M885F」で（３）分析方法
授業の場面でのプリンターの有無を尋ねたアある。2022 年５月 24 日〜27 日の間に，各学級

ンケートは，項目ごとの回答数を集計した上で，１台ずつ常設した。プリンターの導入の週に教割合を算出した。プリンター利用の必要感につ師が接続方法や操作方法の説明を行い，その後

いても，項目ごとの回答数を集計した上で，割は児童生徒の自由な活用を認めた。プリンター合を算出した。どちらのアンケートについても，の操作は簡単であったため，児童生徒全員がプ「多い」「少ない」の基準は調査対象者の 10％

リンターの操作方法を理解した。

以上の差があった時とした。

図１

授業場面ごとの児童生徒へのアンケート

図２

授業場面ごとの児童アンケート

図３ 授業場面ごとの生徒アンケートに多くなった。児童と生徒では，違った授業場

３ 結果

面でプリンターを効果的に感じることが確認さ

授業のそれぞれの場面での，「プリンターあれた。

り」「プリンターなし」「変わらない」を選択した児童生徒の割合を算出した（図１）。児童生

さらに，学習する上でのプリンター利用の必徒が最も多く「プリンターあり」を選択した場

要感についての回答数・割合を算出した（表面は「学習の記録を蓄積できる」の 58.19％で１）。児童生徒の割合は「まあ必要」が 48.09%あった。最も少なく「プリンターあり」を選択で最も多くなった。児童生徒を分けて割合を算し た 場 面 は ，「 話 し 合 い が 活 発 に な る 」 で出すると，児童では「まあ必要」の次に「絶対40.56%あった。それ以外の場面で有意差は認に必要」が多くなった。生徒では「まあ必要」

められなかった。

の次に「どちらとも言えない」が多くなった。
児童と生徒では，プリンター利用の必要感につ次に，児童生徒を分けて割合を算出した。児いて違いがあることが確認された。

童の授業場面ごとの割合を図２に示す。生徒の割合を図３に示す。どちらについても最も多く

４ 考察「プリンターあり」を選択した場面は「学習の記録を蓄積できる」であり，児童については有アンケートから児童生徒は，「学習の記録を意に多いことがわかった。その他に，児童が多蓄積」する時にプリンターを効果的に感じるこく「プリンターあり」を選択した場面は「学習とがわかった。各学級で行われている実践の記が理解できる」「学習する意欲が上がる」があ録では，授業で活用した Google スライドやり，合計で３場面あった。生徒の場合は「学習Google Jamboard をプリントしてノートに貼るが理解できる」「学習する意欲が上がる」「話し

実践があった。電子媒体の場合だと，前時の振合いが活発になる」「発表がしやすい」「友達のり返りをする際に，何回かクリックをしてデー考えが見える」の５つの場面でプリンターの有タを検索しなければいけない。しかし，ノート

無で「変わらない」と感じる生徒の割合が有意に貼り付けたプリント等は，簡便に単元の学習

表１

プリンター利用の必要感

絶対に必要

まあ必要

どちらとも
言えない

あまり必要
でない

必要ではな
い

回答数

52

88

32

6

5

割合

28.42%

48.09%

17.49%

3.28%

2.73%

児童
（小学校）

回答数

50

54

14

3

2

割合

40.65%

43.90%

11.38%

2.44%

1.63%

生徒
（中学校）

回答数

2

34

18

3

3

割合

3.33%

56.67%

30.00%

5.00%

5.00%

合計

内容の振り返りを行うことができる。「学習の参考文献

記録を蓄積できる」ことは，授業において学習浅井公太，佐藤和紀，三井一希，山内真紀，高を振り返る時につながり，その場面でプリンタ

橋純（2021）１人１台端末が整備されたーが効果的である可能性が示唆された。

普通教室にプリンタ複合機を常設した際

また，児童と生徒では，違った場面でプリンの児童の利用目的と頻度の分析．第 47 回

ターを効果的に感じることが確認された。小学

全日本教育工学研究協議会全国大会発表

校の実践記録には，算数の問題が掲載されてい論文集：F-1-1

るサイトから，児童が問題を選択し，自主的に三井一希，佐藤和紀，渡邉光浩，中野生子，小プリントする実践があった。自分でプリントす出泰久，堀田龍也（2021）1 人 1 台の情報る経験が，「学習する意欲が上がる」，何枚もプ

端末を活用した児童の発表場面におけるリントして繰り返し問題を解くことが「学習がモバイルディスプレイ導入の効果の検討．

理解できる」の場面につながり，有意に多くなコンピュータ＆エデュケーション，50：

ったことが考えられる。一方，生徒は５つの場

78-83

面で，プリンターの有無では「変わらない」と文部科学省（2020）令和元年度学校における教考えることが確認された。プリンター使用履歴

材整備の実態に関する調査結果．

では，授業に関係のない目的を含めて２ヶ月間

https://www.mext.go.jp/content/20200131-

で小学校は 1259 枚，中学校は 278 枚がプリン

mxt_zaimu-100002591_2.pdf

トされている。小学校よりも中学校の方が少な

文部科学省（2021）GIGA スクール構想のもとい。プリントする経験が児童よりも少なかったでの国語科の指導について．

ため，プリンターの効果について認識できていhttps://www.mext.go.jp/content/20210607-

ない生徒がいたと考えられる。

mxt_kyoiku01-000015429_r.pdf

さらに，多くの児童生徒がプリンター利用の文部科学省（2022a）StuDX Style アウトプット

必要感を高く感じることがわかった。今回のアを共有して互いのよさを発見．

ンケートは，教室にプリンターを設置後１週間

https://www.mext.go.jp/studxstyle/students/10.

ほどで行ったものであり，今までになかった機

html器が設置された目新しさや期待感がプリンター利用の必要感を高めたと考える。

文部科学省（2022b）義務教育段階における 1
人 1 台端末の整備状況（令和３年度末見込
み）．

５ 結論と今後の課題
本研究は，児童生徒のプリンターに関するア

https://www.mext.go.jp/content/20220204mxt_shuukyo01-000009827_001.pdf

ンケート分析と教師による実践報告を通じて，

尾鍋史彦（2011）紙の文化－文化の創生と継承

授業におけるプリンターの活用を調査した。そにおいて紙が果たしてきた役割と電子化の結果，児童生徒はプリンターがあった方が学時代の新たな展開－．画像電子学会誌，習の記録を蓄積できると考え，授業を振り返る

40（６）：943-948

場面においてプリンターが有効に作用する可能性が示唆された。

佐藤和紀，浅井公太，大村徹，手塚和佳奈，山内真紀，高橋純（2021）小学校の普通教

しかし，教室にプリンターを設置後１週間ほ室にプリンターを常設した際の教師の印

どで実施したため，より活用が進んだ時点での刷に費やす時間と歩数の縮減効果の検討．

アンケートを実施し，児童生徒の活用に変化が信州大学教育学部研究論集 ，15：10-19

あるか調査を続けたい。

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-D-4

クラウド上のスプレッドシートで記述した児童による授業の振り返りの傾向の分析
木藤葵（稲城市立平尾小学校），村上唯斗（東京学芸大学大学院），大久保紀一朗（島根大学），
泰山裕（鳴門教育大学大学院），佐藤和紀（信州大学），堀田龍也（東北大学大学院）
概要：１人１台の情報端末が整備され，日常的に活用している高学年の児童を対象として，授業の中で
「成果」
「課題」
「次への目標」の３つの観点を示して，授業終末にクラウド上のスプレッドシートに振り返りをさせた。その後，振り返りの観点が何観点あるか分析をした。その結果，28 名による児童の全６時間の授業での振り返りは 139 件であり，うち１観点のみの記述は 48 件，２観点の記述は 53 件，
３観点の記述は 36 件，該当なしの記述は 2 件であった。また，振り返り記述の最低文字数が 11 文字，
最高文字数が 159 文字であり，児童のタイピングスキルに関わらず記述の文字数に差が見られた。
キーワード：一人一台情報端末，共同編集，振り返り，クラウド活用
１ はじめに動が効率的に行われると考えられる。

坂田ほか（2019）ではリフレクションは意味

また，遠藤ほか（2022）ではクラウド上のスのある学びにつながるものであると述べている。

プレッドシートを利用して授業を振り返り，児平成 29 年告示の学習指導要領総則では，児童

童の意識の分析を行っている。この研究では，の主体的に学習に取り組む態度を育むために，

クラウド上での振り返りについての児童の意識

児童が学習の見通しを立てたり学習したことをは検討されているものの，振り返り記述そのも振り返ったりする活動を計画的に取り入れるこのについては検討されていない。クラウド上でとが重要であることを示している。

の振り返りをさせた後，児童の振り返り記述を宮城県総合教育センター（2018）は，振り返りの時間が取れない，いつも同じ感想ばかり，分析することは，今後の児童への声掛けなどの支援の仕方を知るうえで意義がある。

という現場の教員の振り返りに対する悩みを取そこで，本研究では，振り返りの観点を示しり上げて，「振り返りナビ」を発行し，振り返りて授業終末に１人１台の情報端末で振り返りをの視点を与えたり，振り返りシートの活用を促行い，得られた振り返り記述の傾向を分析するしたりしている。振り返りに対する悩みは多くことを目的とする。

の教師が抱えていると考えられる。
一方，久川ら（2021）によると，高学年児童
は，１人１台の情報端末を活用することで，ノ

２

研究の方法

（１）調査対象および調査時期

ートの代わりとして活用することに効果を実感

実践対象は小学校第５学年のＡ学級の児童

していることが示唆されている。また，山﨑ら（28 名：男子 16 名，女子 12 名）であった。期（2020）は，部活の練習ノートを電子化した e

間は３週間（2021 年９月７日～９月 28 日）で練習ノートを活用したことにより，いつでも他あった。実践校では，2021 年４月より１人１台の友達の振り返りを見ることができ，時間や場の情報端末（Chromebook）が整備され，１人に所に制限されず，どこでも振り返りを書くことつき１台 Google Workspace for Education のアカができると述べている。このことから，１人１ウントが配付されており，通常授業や学級活動

台の情報端末を活用することで，振り返りの活表１ 各時間のめあてと授業の流れ
時数
１時間目
２時間目
３時間目
４時間目
５時間目
６時間目

めあて
自分の歩幅に合わせてとぼう
大きなハードル１つでリズムよくとぼう
大きなハードルでリズムよくとぼう
大きなハードルでスピードを上げてとぼう〇〇を意識して自分の記録に挑戦しよう
友達からアドバイスをもらって自分の記録に挑戦しよう

時間配分
授業の流れ
授業前 授業準備2分
本時の目標を確認
3分
前時の振り返りの共有
30分
活動
5分
点呼・片付け5分
教室で振り返りなどの日常活動で利用していた。スプレッドシ

抽象）」というカテゴリを作成して記述を分析しートでの振り返りは６月から他教科でも日常的ている。本研究では，先行研究で共通しているに行っていた。

観点を整理して活用することとした。

児童は４月下旬より日本語キーボード入力学

３つの研究で共通するところとして，合田ほ習システム「キーボー島アドベンチャー」を活か（2014）の「自己反応（プラス・マイナス）」

用してタイピング練習をしており，調査期間まと石原・泰山（2020）の「自分自身の良さの気でにほとんどの児童が短文を入力できる程度

づき」「自分自身の不十分さの気づき」が挙げら(30 文字/分)のタイピングスキルになっていた。

れる。これは，自分自身のプラスなところで良（２）実践の概要

かったところという「成果」と，自分自身のマ

スプレッドシートによる振り返りに取り組ん

イナスなところで不十分なところという「課題」

だ体育の授業での振り返り記述を，本研究の分として整理した。また，石原・泰山（2020）の析対象とした。単元名は「ハードル走」で，全「次回に向けた方向性」と上田（2017）の「次６時間である。

に頑張ること」が挙げられる。これは，今後ど

毎時間の授業の流れは，授業準備(始業前)，のようにしていけば良いかという「次への目標」

本時の目標を確認(２分)，前時の振り返りの共として整理した。振り返り記述の分析の先行研有(３分)，活動(30 分)，点呼・片付け(５分)，

究で重要視されている観点を児童にあらかじめ振り返り(５分)であった。授業の時間内に振り示しておくことで，具体的な振り返りができる

返りを入力できないときは，休み時間の５分間と考えた。そのため，本研究では，授業終末でで入力し，必ず授業後すぐに入力できるように「成果」「課題」「次への目標」という振り返りした。単元全体を通して同様の流れであったこの観点を示すこととした。

とを単元終了後に確認した。各時間のめあてと（４）振り返りシート

授業の流れは表１の通りである。
（３）振り返りの観点

振り返りは Google スプレッドシート（以下，
スプレッドシート）を活用し，一つのシートに振り返りの記述を分析した研究として，合田

全員が同時に入力できる，共同編集の機能を活ほか（2014），石原・泰山（2020），上田（2017）

用した。スプレッドシートのＡ列に出席番号，が挙げられる。合田ほか（2014）は「帰属（外Ｂ列に氏名，Ｃ～Ｈ列に１～６時間目の振り返

的・内的）」「自己反応（プラス・マイナス）」「適りを入力するように教師が枠を用意した。振り応」「メタ認知」「情緒」，石原・泰山（2020）は返りの観点については，児童にも分かりやすい「自分自身の良さの気づき」「自分自身の不十分ように言葉を変えて提示した。
「成果」
「課題」

さの気づき」「友達の作品の良さの気づき」「次「次への目標」を，それぞれ「できた，楽しか回に向けた方向性」「本課題の価値の理解」
，上

ったこと」
「できなかった，困った，悲しかった田（2017）は「感じたこと・学んだこと（報告・こと」「次にやってみたい，もっとこうしたいこ

解釈・計画・応用）」「次に頑張ること（具体・と」とし，学習を振り返る際に口頭で説明をし

10

1

9

2

9

3

11

4

5

5

4

6

6

30 人

9
8

5
7

9

4
9

15
10

時数

20

6
8

１観点

２観点

3
３観点

16
14
12
10
8
6
4
2
0
人

0，10
11,20
21,30
31,40
41,50
51,60
61,70
71,80
81,90
91,100101,110111,120
121,130
131,140
141,150
151,1600

図１ 観点ごとの振り返り記述の件数て学級掲示として掲示した。スプレッドシート

文
字数にも，１行目に振り返りの書き方として，「１．

図２ 振り返り記述の文字数の分布
字を除いた最低文字数は 11 文字，最高文字数

できた、楽しかった」「２．できなかった、困っは 159 文字，平均は 66 文字であった。図２に示た、悲しかった」「３．次にやってみたい、もっした通り児童によって文字数が多い児童と少なとこうしたい」を記入した。

い児童が見られ，
文字数には大きな差があった。

（５）分析の方法
振り返りの傾向を把握するために，本研究では，振り返りの質を示す視点として，振り返り４

考察（１）振り返り記述の観点に含まれる観点の数，振り返りの量を把握する

手立てを講じたものの，３観点で書くことがための視点として，記述の文字数に着目して分できた児童が 25％ほどであったことから，３観析した。

点で書くことができなかった児童は，３観点のうち何を書くことができていたのか分析するこ

３ 結果とで，今後の指導につながると考えた。３観点（１）振り返り記述の観点数

書かれていなかった記述は特に何を書いている

６時間で記述があった振り返りは 139 件であのかを分析したものを図３に示す。１観点の記り，記述がなかった振り返りは７件であった。

述を青，２観点の記述を赤として同系色で示し記述があった 139 件において，
「成果」
「課題」

ている。１観点で書いている児童は，「成果」を「次への目標」のいずれか１つについて書かれ書くことが多いことから，できたことや楽しかている記述を「１観点」，２つ書かれている記述

ったことを記述する方が，「課題」や「次への目を「２観点」，全て書かれている記述を「３観点」

標」を書くよりも簡単であったのではないかととして集計した。授業時数ごとに何観点書かれ考えられる。次への目標をもって授業に臨むたていたのか整理したグラフを図１に示す。１観

めにも，課題を把握させるような授業中の声掛

点のみの記述は 48 件で，単元の初めと終わり

けをしていく必要があると考えられる。

に多く見られた。２観点の記述は 53 件であり，また，３・６時間目に成果のみを書いている

５時間目が最も多かった。３観点の記述は 36 件

児童が多い。３時間目はハードル走に慣れてきで１・４時間目に最も多い９名の記述が見られてできることが増えたことの喜びを記述していたが，３観点とも記述できていたのは 139 件中る児童が多かったことが考えられる。６時間目

36 件の 25％ほどであった。また，該当なしの記は単元終末であり，課題や次への目標が見えに述は２件であった。単元を通して３観点で書け

くかったことが考えられる。４時間目で課題とる児童が多くなったわけではなかった。

次への目標を書いている児童が多いのは，タイ（２）振り返り記述の文字数

ムを計り始め，目標に届かなかったため次に頑児童の振り返り記述において，未入力の０文

張りたいといった振り返りが多かったからだと

0

5

1

3

10

2

2

4

5

3

3

2

2

5

1

2

4

4

6
成果のみ

課題のみ

3

2
次への目標

30

人

5

4

4
9

5

8

時数

2

7

3

25

9
2

1
2

20

4

1

10

4

15

7
3
成果と課題

3

6
2

3

成果と次への目標

課題と次への目標

３観点全部

図３ 記述内容の詳細考えられる。５時間目で成果と課題，成果と次合田美子，山田政寛，松田岳士，加藤浩，齋藤への目標が多いのは，自分の課題を設定してか裕， 宮川裕之（2014）自己調整学習サイク

ら授業に臨んだことで，次への目標をたてやすルにおける計画とリフレクション－授業

かったのではないかと考えられる。

外学習時間と英語力との関係から－.日本（２）振り返り記述の文字数

教育工学会論文誌 38（３）：269-286

Ａ学級の児童のタイピングスキルに大きな差

久川慶貴，佐藤和紀，高橋純，堀田龍也(2021)はなかったが，振り返り記述の文字数には差が小学校高学年児童が実感している 1 人 1 台

見られ，学習の振り返りを書くことができなか

情報端末を活用する効果に関する分析.日った児童も見られた。タイピングスキルと言語本教育工学会研究報告集，２：106-111

能力は必ずしも比例するわけではないからだろ石原浩一，泰山裕（2020）フィードバックと振う。
スプレッドシート上に書いてあるだけでは，り返りが学習者の認知欲求に及ぼす影響

周りの友達を参考にして自分の振り返りを書くの検討．日本教育工学会論文誌，44（１）：ことはできなかったのだと考えられる。そのよ

105-113

うな児童に対しては，ノート指導と同様に個別

宮城県総合教育センター（2018）
振り返りナビ．

に声をかけてモニタリングしていく必要がある

http://www.edu-.pref.miyagi.jp/midori/gaと考えられる。また，参考になる記述のセルに

kuryoku/fnavi_math/seikabutu/furikaerinavi.p

色を付けたり，大型提示装置に映したりする指df（参照日 2022.8.17）

導も考えられる。

文部科学省（2018）小学校学習指導要領（平成29 年告示）解説総則編．東洋館出版社，東５ まとめと今後の課題

京，pp.87-88

振り返り記述を行うためには，「課題」や「次坂田哲人，中田正弘，村井尚子，矢野博之，山への目標」を意識させるような声掛けを行った

辺恵理子（2019）リフレクション入門．学り，参考となる記述を意図的に提示したりする

文社，東京，p６

支援が必要であると考えられる。今後は振り返り記述の際の支援についても検討していきたい。

上田勇仁（2017）プロジェクト学習における学
習活動が学習者のリフレクションに与える影響．日本教育工学会論文誌 40（Suppl）：

参考文献

133-136

遠藤みなみ，佐藤和紀，堀田龍也（2022）クラ

山﨑健多，丸山浩平，佐藤隼明，森本康彦(2020)

ウド上のスプレッドシートを利用した授部活動における e ポートフォリオを活用し業の振り返りに対する児童の意識の分析．

た練習ノートの効果検証．日本教育工会論

日本教育工学会研究報告集２：27-31

文誌，43(Suppl)：169-172

3-D-5

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

BYOD を取り入れた機械製図の学習効果に関する研究
渡部洋平（宮崎県立小林秀峰高等学校）
概要：機械製図の授業においては，大部屋の前方にある黒板を使用しての板書を中心とした説明や，机間巡視をしながらドラフターの使い方や作図方法を直接指導する方法がとられてきた。近年，生徒の空間把握能力の低下に伴い，知識・技能を習得できない生徒が増えてきたことや，直接指導では密集・密接状態となってしまうなどの新たな問題が生じてきている。そこで，機械製図の授業において，ICTを活用した授業を展開するための教材「ドラフター投影装置」を開発するとともに，GIGA スクール構
想に伴う ICT 環境の整備によって可能となった生徒の通信端末の積極的な活用を図り，機械製図の知
識及び技能の習得を目指した学習効果について検証した。
キーワード：機械製図，ドラフター投影，3DCAD，BYOD，一人一台端末，個別最適な学び

１ 研究の背景

３

研究の経過

GIGA スクール構想に伴う整備で機械科製図

本研究は，A 高校機械製図（２年生 40 名・２室にアクセスポイントが設置されたが，製図室

単位 70 時間）の授業を対象とし，短期間での成には，ICT 機器がないため，実物投影機を毎時

果目標を「専門力の向上」とし，その評価指標

間借りての指導となっていた。部屋も広いための一つである基礎製図検定の合格率を上げるこ

後方の生徒には見えづらい状況であった。ドラととした。この目標を実現するために，「ドラフ

フターを用いた描画については，生徒を集めてター投影装置の開発」と「BYOD を取り入れた

実際に作業する様子を見学してもらうこともあ授業」に取り組んだ。なお，「ドラフター投影装り，密集・密接の解消に苦慮している。また，置の開発」では３年生の課題研究のテーマとしビデオカメラもなく，動画教材を制作できないて班を編成し（生徒８名，教師１名）活動した。

こともあり，GIGA スクール構想の目指す ICT

表１に 2022 年度の研究スケジュールを示す。

を活用した学習には至っていなかった。
近年では，生徒の空間把握能力の低下傾向が

表１報告されており，A 校の 2020 年度の２年生の時期

基 礎 製 図 検 定 合 格 率 は 38 ％ （ 全 国 平 均 は2021 年
３月

49.99％），
３年生の機械製図検定合格率 31％（全
国平均は 48.19％）と低迷していることから従来

課題研究班の発足（生徒８名，教師１
名）

５月～
９月

試作品の製作※８月にビデオカ
メラ，2D CAD ソ
フト，タブレット端末等を購入

10 月

試作品完成，本製作開始

11 月

公開授業（宮崎県教育委員会教育研究会工業部会主催，授業力向上研修として）「第４章 機械要素の製図（ボルト・ナットに関する機械製図検定対策と略画法）」

る支援が必要になってきた。

機械製図の授業において，ICT を活用した授業を展開するための教材「ドラフター投影装置」を開発するとともに，生徒の通信端末の積極的な活用を図り，知識及び技能の習得についての学習効果を明らかにすることを目的とした。

BYOD を取り入れた
授業
予 備 調 査 （ Google
Forms）
Google Workspace for
Education の各種アプ
リケーションの試用
Classroom ， Drive ，Forms 等
基礎製図検定対策
スマートフォンアプリ
「3D PDF Reader」の活用※基礎製図検定（９月10 日実施）機械要素の製図（機械
製図検定対策）４月の指導方法を見直すとともに，新たな手法によ

２ 研究の目的

研究のスケジュールドラフター投影装置の開発
予 備 調 査 （ Google
Forms）

12 月～
２月

課題研究のまとめ
機械製図検定対策
機械科課題研究発 3D PDF Reader，ドラフ
表会で報告（生徒） ター投影装置＜生徒所有のスマートフォンの活用＞※★はインストールしたアプリケーションを示す

４ 代表的な実践① ★Google Classroom に授業用のクラスを準備（１）ドラフター投影装置の開発

し，受講者全員に連絡ができる体制を構築し機械製図の授業での①生徒がドラフターを適た。これにより教師が準備したデータへのリ切に扱えていないため製図作業に時間がかかっンク（共有フォルダ）へのアクセスが容易にてしまうこと，②ドラフターの扱い方に関して，なる。

生徒を集合させて手本を見せたり，巡視をしな② ★Google Drive を立体モデルファイル（stl 形

がら直接指導したりなど密集・密接を避けられ式）の閲覧に使用。
（ブラウザ上でも動作可）

ないこと，といった課題を解消するために，教③ ★3D PDF Reader は 3D 形式の PDF ファイル

師用のドラフターにビデオカメラを設置し，ド以外に stl ファイルも表示することが可能でラフターの扱い方を受講者に伝える装置の製作ある。指で図形を移動・回転させることで第を行った。装置の要件を次に示す。

三角法（平面方向，正面方向，右側面方向等）
での見え方の確認ができる。また，切断面を＜ドラフター投影装置の要件＞

移動させながら断面図を確認することがで⚫ ドラフターの操作が見えるように上空にビきるため，基礎製図検定や機械製図検定の断デオカメラが設置できること⚫ ビデオカメラの重量に耐えるフレーム構造

面図に関する問題の対策にも有効である。
④ ★Google Meet は Google Classroom 上からア

⚫ 作図の動作の妨げにならないこと

クセスすることができ，教師が画面共有する⚫ HDMI 出力や PC との連携ができること

ことで，説明に使用するスライドやドラフタ⚫ 0.3mm のシャープペンシルで引いた線が受ーの動き，図面にひかれた細線（0.3mm）な

講者側に見えること（２）BYOD を取り入れた授業
宮崎県では，2022 年４月より県下一斉に
BYOD による学習を開始することになっている

どを生徒が手元で確認することができる。

５

研究の成果

（１）ドラフター投影装置を使用した公開授業の評価が，現段階では BYOD の運用に関するノウハウ

2021 年 11 月に実施した公開授業について，は蓄積されていない。宮崎県はこれまで携帯電

受講生 27 名からアンケートの回答が得られた。

話やスマートフォンの校内持ち込みを禁止してドラフター投影装置についての評価（図１）は，きたが，近年校則の見直しが図られてきたこと「非常にわかりやすかった」と「わかりやすかもあり，A 高校では 2020 年度にスマートフォった」を合わせると 89%となり，授業におけるンの校内持ち込みを認めるようになった。現行

装置の有効性を示唆する結果が得られた。しか

の校則では，校内では端末の電源を切っておく

し，否定的な意見も一定数あり，その理由とし規則になっているが，教師の指示によっては特て「後ろからだと見えない，日光で見にくいの別活動や授業での活用も可能になっている。本で改善が必要」といった記述が確認された。こ

研究では，機械製図の授業に生徒所有の端末（スの点に関しては，参観した職員からも同様の指

マートフォン等）を持ち込んでもらい，その学摘を受けたことから，学習効果を高めるために習効果を検証した。授業で取り入れた手法は以も改善が必要である。授業に対する感想（自由下のとおりである。

記述）の分析には，計量テキスト分析ソフト

KHCoder を使用した。出現したサブグラフ共起図形を立体的に操作し確認することができる

ネットワークを図２に示す。サブグラフは授業

アプリケーション 3D PDF Reader の評価についの内容理解に関する記述が多く見られた。内容ては，94.2%が肯定的な回答をしていることかの理解度については差があるが，ICT の活用にら，その有効性が示唆された（図３）。また，ス

より授業の目標が明確化されたため，生徒も集

マートフォンを授業に活用することについての中力をもって受講できたものと考えられる。ま評価は，メリットが多いと感じている生徒がた，作図に関するサブグラフも出現したことか

77.7%いるが，デメリットもあるとの回答も一ら，ドラフターの使い方に関する興味を引き出

定数あり，理由を確認したところ，「スマートフせたことも明らかとなった。ドラフター投影装

ォンの操作に時間を取られすぎる」ことや「目置に関する記述には「反射」「日光」と学習環境に悪そう」といった健康を心配する意見が確認に関する語がみられることから，授業手法を否された。これについては保健的な知見も取り入定するものではない事が分かる。サンプル数，

れながら改善を図る必要がある（図４）。

抽出語ともに少ないが，この分析から学習意欲を高める効果があることが窺える。

n=35
図３

図１

3D PDF Reader の評価

ドラフター投影装置の評価

n=35
図４

BYOD を取り入れた授業の評価

機械製図の学習を充実させるために，有効だと思うものを選択してもらう質問では（図５），
手描きよりも ICT を活用する手法の方が有効で

n=27
図２

自由記述のサブグラフ共起ネットワークあると考える生徒が多かった。これは，従来の手書き重視や直接指導を否定するものではなく，
ICT を絡めた手法を取り入れながら授業を展開していくことで，生徒の興味を引き出しながら公開授業実施後に，他学年の授業でもドラフ

授業を進めていくことが教師に求められ始めて

ター投影装置に関わる教師が増え，ICT を使用いることを示すものだと考えられる。今後も試した製図の指導が普及し始めている。

行錯誤しながら授業改善に努めることが必要である。

（２）BYOD を取り入れた授業の評価classroom や Google Drive，3D PDF Reader などのアプリケーションを使用したが，様々な機種が混在することになるため，OS やフィルタリン
グによる違いや（特定の操作ができる・できない），そもそも生徒の ICT スキル（データのやり取り等）が高くないことで授業が止まってしま

n=35
図５

機械製図に求められる学習方法

うことが多かったことが挙げられる。これらの課題は次年度以降研究を継続する必要がある。
生徒がスマートフォン等を使用し，自分のタ（３）得られた知見

イミングで答えを確認したり，レベルに合わせ教室の明るさによっては投影したスクリーンて難易度の異なる作業（2D，3D，出題者，回答が見にくくなってしまうことが挙げられたが，者など）に取り組むなど，今後は個別最適化に製図作業を録画しておくことで，再生しながらむけた学習方法の研究にも発展させたい。

解説を入れたり，授業配信や YouTube で限定公開したりなど様々な授業形態へと移行できるこ

７

おわりに

と，不測の事態（天候，機器トラブル）にも柔

本研究は，
パナソニック教育財団の 2021 年度

軟に対応できることなど，ICT の性質を最大限実践研究助成を受けて実施された。１年間にわに生かした改善へとつながる。
これらの教材（動たる熱心なご指導に感謝を申し上げたい。

画）を準備する大変さはあるが，教科書の製図
例を描く作業などは県内すべての機械科で実施されている内容であり，転用が可能であるため，今後は県内での協議事項としても取り扱ってい

８

参考文献

く必要がある。

紺屋正樹，山本利一（2021）3DCAD を用いた空生徒の端末で閲覧できるように作成した基礎

間認識能力と製図技能の習得を関連付けた製図検定，機械製図検定の 3D データは，その指導過程の提案，埼玉大学教育学部附属教

まま次の学年でも使用することができるため，

育実践総合センター紀要 19：65-72

効果的な学習が継承されていくことに加え，デ

文部科学省（2019）Society5.0 ～社会が変わる，ータの蓄積により指導者の負担減につながる。

学びが変わるに向けた人材育成～，

今年度の基礎製図検定（２年生受験）の合格

Society5.0 に向けた人材育成に係る大臣懇率は 63.2%（24/38）であった。能力の差もある

談会新たな時代を豊かに生きる力の育成にため，直接比較できるものではないが，昨年度関する省内タスクフォース：27の 38％からは大幅に合格率を上げることがで

森長俊六（2015）美術教室における ICT 環境のきた。生徒からは「アプリで立体モデルを扱っ構築と活用に関する一考察，広島大学付属て理解が進んだ」といった意見も多数聞かれた

中・高等学校中等教育研究紀要 62：87-94

ことから，効果があるという仮説のもと，研究

瀬戸崎典夫，森田裕介，藤木卓（2006）ものづを継続していく必要がある。

くりに関する技能における空間認識力の検討，日本科学教育学会年会論文集 30：177-

６ 今後の課題・展望
BYOD の可能性について，生徒所有のスマー
ト フ ォ ン を 取 り 入 れ た 授 業 で は ， Google

178第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-E-1

クラウドサービスの共同編集アプリを用いた肯定的な相互コメントが小学校高学年の児童の自尊感情に与える影響
安野剛平（壬生町立睦小学校）
・佐藤和紀（信州大学）
・三井一希（山梨大学）
泰山裕（鳴門教育大学）
・中川哲（愛知教育大学）
稲木健太郎（壬生教育委員会）
・堀田龍也（東北大学大学院）

概要：本研究は，図工鑑賞におけるクラウドサービスの共同編集アプリを用いた肯定的な相互コメン
トが小学校高学年の児童の自尊感情にどのような影響を与えるか調査した。実践の事前・事後の質問
紙調査により，共同編集アプリによる肯定的な相互コメントによって，「自分に，自信がありますか」，「たいていのことは，人よりうまくできると思いますか」などの一部の質問項目の回答において有意差が見られた。

キーワード：クラウドサービス，共同編集アプリ，相互コメント，図工鑑賞，自尊感情

１ はじめに図画工作科と自尊感情の関係性においては，! 諸外国に比べ日本の青少年の自尊感情や自己図画工作科の教科の目標（３）（学習指導要領

肯定感が低いことが問題視されることが多く，

平成 29 年告示）に，「つくりだす喜びを味わう

これらを高めることは教育政策上の課題となっとともに，感性を育み，楽しく豊かな生活を創ている（内閣府 2018）。

造しようとする態度を養い，豊かな情操を培う」

河本ほか（2017）は，小学 5 年生にほめ言葉と示されている。また，第５学年及び第６学年のシャワーなどの活動を継続的に行ったことで「Ｂ鑑賞」(１)には，「親しみのある作品など

Q−U の結果が 95%安定群に属し，昨年度よりを鑑賞する活動を通して，自分たちの作品，我も安定的な集団になってきたことを報告していが国や諸外国の親しみのある美術作品，生活のる。四辻ほか（2014）は，「お互いのよいとこ

中の造形などの造形的なよさや美しさ，表現のろ見つけ」の実践を通して，自尊感情が有意に意図や特徴，表し方の変化などについて，感じ

高まったことを報告している。猪俣（2011）は，取ったり考えたりし，自分の見方や感じ方を深自尊感情を育むために学級活動において，あた

めること」とある。これらの記述は，図画工作

たかい言葉がけによる相互評価を継続すること科が表現・鑑賞の活動を通して，創造的な技能が自尊感情を育む一つの手立てとして有効であの向上や美術史的な知識だけを重視している教る可能性があるとした。これらのことからも，科ではなく，学習過程での学習者の相互の関わ自尊感情を育むためには，児童が相互に関わるりによって，内面的な人間形成を図ることも図ことが大切であると考えられ，図画工作科にお画工作科の教育目標の一つであると考えた。

いても相互に学び合う学習活動が頻繁に行われている。

塩川ほか（2021）は，e ポートフォリオを活用して，図画工作科の実践を行なった。作品作

製途中の段階で，作品の説明や想いをクラウドサービス上に蓄積し，鑑賞し合う相互評価活動を行うことで学習の質が高まることを示唆した。
また，佐藤ほか（2021）は，小学校高学年児童
がクラウドサービスの相互参照を用いて，他者の文章を参照して意見文を作成する実践を行っ

図１ 相互コメントの様子たところ，他者の意見文を参照していないグループの児童よりも読み手にどう伝わるか気をつ

児童が立体作品の写真を撮り，共同編集アプリ

けて書くことや形式的なミスが少なくなることに挿入し，児童それぞれの作品を相互参照できを報告している。いずれの先行研究も，クラるようにした。さらに，共同編集アプリの相互

ウドサービスを活用したコメント等による児コメント機能を活用し，他の児童の作品を鑑賞

童相互の関わりの効果について報告している

しながら「どんな思いを込めて作製しているが，クラウド上での相互コメントが自尊感情にどのように影響するのかはわかっていない。
そこで，本研究ではクラウドサービスの共同編集アプリを用いた肯定的な相互コメントが，小学校高学年の児童の自尊感情に与える影響を

か」，「作品の工夫」などに着目させて記述させた。鑑賞の時間を 25 分間に設定し，できるだ
け多くの児童にコメントできるよう声を掛けた。
相互コメントの様子を図 1 に示す。鑑賞の事
前・事後に質問紙調査を行なった。

調査することとした。
（３）質問紙調査について
２ 研究の方法（１）調査対象および調査時期
対象は，2021 年９月から１人１台の情報端末を活用している公立小学校第６学年 21 名とした。調査時期は，2022 年７月であった。

今回の実践から児童の自尊感情の変化を測る
ために，「児童コンピテンス尺度」（櫻井，1992）の中の下位尺度である自己評価を用い，鑑賞の事前・事後に質問紙による調査を実施した。質
問内容は，「自分に，自信がありますか」，「たいてのことは，人よりうまくできると思います（２）授業の実践
単元構想（単元の流れ）を表 1 に示す。 図
画工作科の「今の思いを形に」（全３時間）の単元で実践を行った。自分の今の気持ちを紙粘土に表し，立体作品を作製した。

か」，「自分には，人にじまんできるところがたくさんあると思いますか」，「何をやってもうまくいかないような気がしますか」，「今の自分に，まんぞくしていますか」，「自分はきっと，えらい人になれると思いますか」，「自分は，あまり役に立たない人間だと思いますか」，「自分の意

表１ 単元構想

見は，自信をもって言えますか」，「自分には，
あまりいいところがないと思いますか」「しっぱいをするのではないかと，いつもしんぱいですか」の 10 項目である。回答の選択肢及び採点方法は，「いいえ」，「どちらかといえばいいえ」，「どちらかといえばはい」，「はい」の４段

践前よりも実践後の方が５%水準で有意に高か階評定で回答を求め，順に１点から４点を与えった。このことから，クラウドサービスの共同られる。逆転項目は，４点を１点，３点を２点，編集アプリを用いた肯定的な相互コメントが小２点を３点，１点を４点に換算する。10 項目

学校高学年の児童が回答した質問紙の項目の一の得点を合計して尺度点数を算出する。また，部に効果があった可能性があることがわかった。

各質問項目に対する事前・事後を通じた効果を

質問紙の内容から自分に自信をもち，自分のよより明確にするため，平均値の差の検定（対応

さや強みに気付くことができる態度の育成に効のある t 検定）を質問項目全体と，質問項目ご果があった可能性がある。

とに実施した。実践終了後，実践前と比べ自分

一方，「何をやってもうまくいかないようなの気持ちにどのような変化があったかや感想な

気がしますか」，「今の自分に，まんぞくしていどの追加の質問紙調査を行なった。

ますか」，「自分は，あまり役に立たない人間だ

３ 結果と考察と思いますか」，「自分には，あまりいいところ

それぞれの質問項目を比べた結果を表２にがないと思いますか」，「しっぱいするのではな示す。事前・事後の調査は，21 名全員からの

いかと，いつもしんぱいですか」という質問に回答を得た。図工鑑賞の事前・事後に，質問紙

対しては有意差が見られなかった。今回行なっ調査を行った結果，質問全体に対する事前・事た実践だけでは，満足感を得ることや，何をや

後の結果は，有意差はなかった。質問項目ごとってもうまくいくというような質問項目に対しの結果は，「自分に，自信がありますか」，「たての効果は低かったと考えられる。

いていのことは，人よりうまくできると思いま

本研究において，図工鑑賞の実践の事前・すか」については１%水準で有意に高かった。

事後で，自分に自信をもてた児童が増加した。

また，「自分には，人にじまんできるところがまた，自分のよさや強みに気付いた児童が増加

たくさんあると思いますか」，「自分はきっと，した。これはクラウドサービスの共同編集アプ

えらい人になれると思いますか」，「自分の意見リを用い，肯定的な相互コメントを行ったこと

は，自信をもって言えますか」については，実で，「友達のよさを即座に伝えることができる」，

表２ 質問項目と質問項目ごとの結果「短い時間で，たくさんのコメントを打つこと

けるかを明らかにするために，継続的にクラウができる」，「コメントが消えずに残る」ことが，ドサービスの共同編集アプリを用いた肯定的な

結果的に自信を高め，自分自身の強みを発見す

相互コメント活動を行う必要があると考えられることに対して有効だった可能性がある。質問る。

紙回収後に，調査対象者全員に，追加の質問紙

参考文献

調査を実施したところ，「最初は自分に自信が猪田直美（2011）自尊感情を育む学級活動の工あまりなかったけれど，みんなにコメントをもらってちょっと自分に自信がついてきました」，

夫．教育実践研究，21：245-250
河本勝一郎，是永かな子（2017）自己肯定感と「仲がいい人ばかりでなく，たくさんの人に褒特別支援教育を意識した学級経営に関す

めてもらい自信がついた」との回答が得られた。

る 研 究 ． 高 知 大 学 教 育 実 践 研 究 ， 31 ：これらの回答からも，自信をもつことができた

109-121

児童がいることがわかる。よって，クラウドサ

佐藤和紀，小田晴菜，三井一希，久川慶貴，

ービスの共同編集アプリの肯定的な相互コメン

森下孟，谷塚光典（2021）小学校高学年児トを行うことが「児童コンピテンス尺度（自尊童の意見文作成におけるクラウドサービ

感情・自己価値）」の質問項目の一部に効果がスによる相互参照の効果．日本教育工学あった可能性があると考えられる。

会論文誌 ，45(Suppl.)：117-120
塩川水月，芳賀正之（2021）美術教育における

４ 結論

e ポートフォリオの活用．31：169-178

本研究では，クラウドサービスの共同編集ア

内閣府（2018）我が国と諸外国の若者の意識にプリを用いた肯定的な相互コメントが小学校高関する調査，第３部有識者の分析．

学年の児童の自尊感情に与える影響を調査する

https://www8.cao.go.jp/youth/kenkyu/iことを目的とし，実践を行なった。質問紙調査

shiki/h30/pdf/s3.pdf（参照日 2022.8.17）を行なった結果，事前・事後の質問項目全体を

堀洋道，櫻井茂男，松井豊（2007）心理測定尺比べた場合は有意差がなかった。それぞれの質

度集Ⅳ子どもの発達を支える〈対人関問項目で比べた場合は、「自分に，自信があり

係・適応〉．サイエンス社，東京 pp22-27

ますか」，「たいていのことは，人よりうまくで

文部科学省（2017）小学校学習指導要領解説

きると思いますか」の項目について１%水準で図画工作科編有意に高かった。また，「自分には，人にじま

四辻伸吾，水野治久（2014）「お互いの良いとんできることがたくさんあると思いますか」，

ころを見つけ」の取り組みが児童の自尊感「自分はきっと，えらい人になれると思います

情に及ぼす効果．学級経営心理学研究，か」，「自分の意見は，自信を持って言えますか」

３：95-104の項目については，実践前よりも実践後の方が５%水準で有意に高かったことが示唆された。
５ 今後の課題
今回有意差が得られた一部の項目について，
今後どのように児童の内面に定着し，高めてい第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-E-2

GIGA スクール環境における、教科学習のパッケージング－NHK for School と自作授業動画の併用－
小谷拓（大阪市立大和川中学校）
概要：本研究の目的は自作の授業動画と NHK for School の動画教材を含む単元教材パッケージが、個別最適化学習に資する内容であるか明らかにすることである。実践の対象は中学 3 年社会科（実践 3年目）と、中学 1 年社会、中学 2 年社会（共に実践 1 年目）とした。分析データは単元ごとに実施したアンケート、単元課題の内容、リフレクションシートの内容であり。比較分析から生徒にとって「動画教材」が、1 人 1 台端末での学習において大きな役割を果たすことがわかった。
キーワード：GIGA スクール,個別最適化学習,授業動画,NHK for School,教材パッケージ

１

はじめに

本研究は調査対象を中学 3 年社会科（本実践GIGA スクール構想が前倒しされ、昨今のコロ研究 3 年目）及び，中学 1 年社会科、中学 2 年

ナ禍も相まって急速に学校現場で ICT 活用を進

社会科（本実践研究 1 年目）とし，2022 年度 4

めることが求められている。文部科学省のリー

月から 7 月の実践に基づいた調査とした。

フレット「GIGA スクール構想の実現へ」でも，多様な子供たちを誰一人取り残すことなく，子（２）分析方法

供たち一人一人に公正に個別最適化され、資質・本研究は過去 2 年間以上，教材パッケージの能力を一層確実に育成できる教育ＩＣＴ環境の提供を行った学年（3 年生１０５人），本年度よ

実現を目指すことが提起されている。

り実践を開始した学年（１,２年生１９５人）をしかし、GIGA スクール構想に関する教育関係者対象としたアンケート，単元課題，リフレクシ

へのアンケートの結果及び今後の方向性についョンシートの内容を比較検証した。

て※2 によると、教職員の約 5 割が「担当教科使用したパッキングリストは「NHK for School

での ICT の効果的な活用方法がわからない」との動画リンク」「自作の授業動画」「板書」「授業

回答しており，1 人 1 台端末と個別最適化され内で提示するスライド」「シンキングツール」「学

た学習が必ずしも結びついていないという結果

習の進め方ガイド」「ルーブリック」「自己評価が明らかとなった。

シート」「単元課題」であり，１,２年生へは現そこで，本研究では単元ごとに学習教材をパッ

３年へ過去に提供したパッケージを，そのままケージングし一元提供することで，生徒たちの提供した。

学びを可視化し，1 人 1 台環境だからこそ可能な「個別最適化」された学習環境を提供し，結３

果として学習意欲の向上や成果物への変化が生（１）アンケート結果

じるのではないかという仮説に基づき，実践・調査を行った。

結果と考察

４月のアンケートの結果（図１）、継続実践行ってきた３年と比べ，１,２年はパッケージ活用が限定的であることがわかる。しかし，7 月の

２

研究の方法

（１）調査対象および調査時期

アンケート結果（図２）を比較すると，１,２年の活用が大きく進んでいることがわかった。

５

まとめと今後の課題
本研究で目指した，教科学習のパッケージン

グを行うことでの個別最適化学習について、一定の成果があったと認識している。特に動画教材に選択肢があることが，大きくパッケージ活
用の上昇の要因となっていることが明らかとなった。
図１４月アンケートより

しかし，今回は比較検証を行えたのが限られた分野であった点や，浮き彫りとなった事象の原因究明には至っていないことを考えると，今後も継続的にパッケージの提供を行うことが必要であると考える。

謝辞
本研究を進めるにあたり，
園田学園女子大学 堀
田博史教授、明星大学 今野貴之准教授、NHK「個別最適化」プロジェクトの皆様に多大なるご協
図２

７月アンケートより力をいただいたことに，感謝の意を表する。

なぜ活用が進んだのかを検証するため，１,２年で４月に「活用していない」と回答したが，７

参考文献

月には「活用した」と回答した生徒へ，何が理

文部科学省

由か記述アンケートを行った。結果「動画教材

GIGA スクール構想の実現パッケージがパッキングされているから」との回答が最も「GIGA スクール構想の実現へ」（リーフレット）

多く，さらに NHK for School の幅広い動画（本https://www.mext.go.jp/content/20200625-

実践では小学生向けから，中学生向け、高校講

mxt_syoto01-000003278_1.pdf

座まで単元に該当する動画リンクをパッキング

デジタル庁、総務省、文部科学省、経済産業省

している）が含まれていることが要因というこ「GIGA スクール構想に関する教育関係者へのとが明らかとなった。また，単元パッケージをアンケートおよび今後の方向性について」11

活用した生徒は NHK for School だけでなく，近藤敏夫（2005）

自作の授業動画の活用、課題提出率や，内容に「質的研究における分析と解釈（Ⅰ）：日記のついてもポイントの上昇がみられた。

データベース化とコーディング」社会学部論集（２）考察
実践期間が４月から７月であるということ，
また社会科という教科限定的な結果ではあるが，単元学習において「動画教材に選択肢がある」
ことが，学習の個別最適化に一定の効果がある
ことが明らかとなった。

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-E-3

クラウドを基盤とした学習ログの学習者による活用がメタ認知的活動を向上させ，自己調整力の育成に及ぼす効果
長縄正芳（春日井市立高森台中学校）
・大島玄聖（春日井市立高森台中学校）
水谷年孝（春日井市立高森台中学校）
・高橋純（東京学芸大学）
概要：本研究は，クラウド環境と１人１台端末の実現により，取得することが容易となった学習ログ
が，生徒自身の学習におけるメタ認知的活動を向上させ，自己調整力の育成に及ぼす効果について検証することを目的とした。中学校第３学年を対象に，学習の記録の蓄積，授業後の振り返り活動，アン
ケート調査の３点から効果を検討した。その結果，学習によって得られる自他のデータに興味をもち，そのことが生徒自身の学習の状況の把握や学習の自己調整に活用される様子がみられ，メタ認知的活動を向上させ，自己調整力の育成に効果をもたらす可能性が示唆された。
キーワード：学習ログ，メタ認知的活動，自己調整力
１ はじめに学習を調整すること」については，「自己調整学「令和の日本型学校教育」の構築を目指して習」として昔から研究が盛んに行われている。

～すべての子供たちの可能性を引き出す，個別

自己調整学習とは，学習者が，メタ認知，動機

最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）づけ，行動の面で，自分自身の学習過程に能動では，「個別最適な学び」が進められるよう，こ的に関与しながら学習を進めていくことである

れまで以上に子供の成長やつまずき，悩みなど（自己調整学習研究会の理解に努め，個々の興味・関心・意欲等を踏

自己調整にはメタ認知することが必要であると

まえてきめ細かく指導・支援することや，子供されている。また，自己調整学習において，学が自らの学習状況を把握し，主体的に学習を調

習者は，自分の認知的モニタリングの正確さに整することができるように促してくことが求め気づかないことが多い（自己調整学習研究会

られるとしている（文部科学省

2021）
。また，

2012）と注意を促している。三宮（2018）はメ

その際，ICT の活用により，学習履歴（スタデタ認知を，知識の成分のメタ認知的知識，活動ィ・ログ）を利活用することが重要であるとし成分のメタ認知的活動に区分し，後者は，メタている。

認知的モニタリング，メタ認知的コントロール

私はこれまでに，個別最適な学びの実現を目

2012）という定義から，の２つの要素があるとした。

指して授業改善と実践を行ってきた。個別学習

そこで，本研究では，「子供が自らの学習状況の場面を設定し，一人一人の学習の状況にあわを把握し，主体的に学習を調整すること」に着せて自分のペースで学習を進められるように工目し，１人１台端末とクラウド環境における個夫している。個別学習についての生徒のアンケ

別学習において，クラウドを基盤とした学習ロ

ートでは，「以前の授業と比べて学びやすいか」グの学習者による活用の実践を行う。そして，に対して「とてもあてはまる」「ややあてはまる」

これによって「メタ認知的活動」を向上させ，と 86.9％が回答し，生徒からは高い評価を得て「自己調整力」の育成に及ぼす効果について検いることがわかった。しかし，個別学習の様子証することを目的とした。

からは，自分の学習状況に最適な問題を選べずに学習を進めてしまっている生徒がいた。
「子供が自らの学習状況を把握し，主体的に

２ 研究の方法（１）実践の対象および実施時期
実践対象は，愛知県の公立中学校３学年２クラス 72 人である。実践は，教科は数学とし，2022 年４月下旬から 2022 年７月中旬にかけて行った。
なお，当該校は，生徒・教員ともに１人１台の Chromebook と Google アカウントを保有し，

図２

Google フォームの振り返り項目「Google Workspace for Education」の学習ツ

また，小テストや定期テストの実施後に図２ールを活用したクラウド環境で学習している。

の振り返りフォームに取り組ませ，各問題の正（２）実践の概要

誤について図３のフォームに入力させる。
また，

本研究では，生徒のメタ認知的活動を向上さ

詳しい状況がわかるように，正解・不正解とはせ，自己調整力の育成を図るために，おもに学

別に，「△：解き方や考え方は正しいが，ミスを習の振り返りをデータとして収集し，そのデー

している」「▲：たまたま正解している」というタを学習ログとして利活用してメタ認知的活動

項目を加える（図３）。

を行う機会を次のように計画した。なお，実践における授業全体の流れを図１に示す。

図３
イ

一問一問の正誤の振り返り項目
学習ログの収集と共有

振り返りフォームは，リアルタイムで結果を分析し，グラフにしたり一覧表示（図４）にしたりすることが可能である。このように振り返ア

図１ 毎時間の授業全体の流れ

りフォームによって集められ，分析された生徒

振り返り活動の実施の回答データを，学習ログとして生徒がいつで図１に示した学習の振り返りをする場面におも自由に閲覧できるように共有する。

いて，Google フォームでつくった振り返りフォームに取り組ませ，学習内容の確認を行わせる。
おもな振り返り項目は次の通りである。
・個別学習のときに取り組んだ問題は何か。
（選択式で複数選択可）
・問題を自力解決することはできたか。
・学習内容を理解すことはできたか（図２）。
（以上を，４段階で自己評価する）
・学習内容で使った考え方や知識は何か。
・学習を通してできるようになったこと，こ図４

一覧にまとめられた記述式回答

ここで集められる回答データは，実践対象全れからの学習で使えそうなこと。

体の回答の状況を知ることができるが，個人の（以上を，記述式で回答する）

学習の振り返りを記録し，蓄積していくことはできない。そこで，振り返りフォームの回答のコピーを回答した生徒個人へメール送信できる

・毎授業の振り返りフォームの集計データを，ようにして，生徒一人一人が自己の学習の記録

自分の学習の参考にするようになった。

を蓄積し，自己の学習状況の移り変わりを確認

・テストの振り返りフォームの集計データを，できるようにする。
ウ

自分の学習の参考にするようになった。

学習ログを閲覧する時間の確保

質問の選択肢は「とてもあてはまる」「ややあ

毎授業の後半の時間（20 分前後）を使って，てはまる」「あまりあてはまらない」「まったく振り返りの時間を含めた個別学習の時間とする。

あてはまらない」の４件法とした。また，その個別学習の時間が残り５分になった時点で振り結果について「とてもあてはまる」を４点，「や返りフォームに取り組ませ，その時間の中で生やあてはまる」を３点，「あまりあてはまらない」

徒が学習ログを確認できるようにする。

を２点，「まったくあてはまらない」
を１点とし，

エ

単元末に学習を振り返る授業の設定

全体の平均点を算出した。

これまでの学習を振り返り，学び直しや学習

ウ

学習状況の可視化が及ぼす効果を深める時間とするために，単元末（章の終わ学び直しや学習を深める時間において，マトり）に授業１時間分を設定する。この学習活動

リックス表（図５）による自己の学習状況の可

では，自己の学習状況を把握させるために学習視化が，メタ認知的活動の向上に影響を及ぼしログを確認させたり，「得意・苦手」「できた・ていたのか。その効果を検討するために，実践できなかった」の２項目の軸で整理されたマト

対象者にアンケートを実施し，その結果を分析

リックス表（図５）で可視化させたりして，学した。

びを自己調整しながら個別学習させる。

・マトリックス表による分析は，自分の学習に役立っているか。
（選択式による４件法）
・上記項目について，選択した理由（記述式による長文で回答する）
３

結果と考察
まず，学習に影響を及ぼすメタ認知的活動の測定の結果を表１に示す。
図５ 学習状況を可視化する

表１ メタ認知的活動の測定における回答の平均値の差
N=67（３）分析方法
学習ログによるメタ認知的活動の向上に及ぼす効果を検討するため，次のように分析した。
ア

メタ認知的活動の測定

参考文献
令和の日本型学校教育

図２～４の Google フォームにより収集された学習ログに触れることが，どれだけ自分の学（２）研究の計画とクラウドの活用

習に影響を及ぼしたのか検討した。そのメタ認

学習ログの収集

知的活動の測定として，
藤谷（2001）の 12 項目，

集計データを閲覧する機会の確保

市原・新井（2006）の９項目を参考にして９項目のアンケートを作成し，調査した。
イ

学習ログの活用についての効果

振り返り活動

振り返り活動時に，学習ログに触れたことがどれだけ自己の学習に役立っているか検討するため，アンケート結果を分析した。

表１に示したように，すべての項目で事前調査よりも事後調査の方が平均値が高い結果となった。とりわけ「学習目標を立てて勉強する」

や学び直しの授業を実施したことで，生徒は学と「学習内容を振り返り，成果を自分で評価す

習によって得られる自他の学習ログに興味をもる」は，平均値が 0.2 以上高まった。

ったことが伺えた。さらに，生徒自身の学習状

次に，学習ログの活用についての効果の測定の結果を表２に示す。

況の把握や学習の自己調整に活用される様子がみられ，クラウドを基盤とした学習ログの学習

表２ 学習ログの活用における回答の平均値
N=67

者による活用が，メタ認知的活動を向上させ，
自己調整力の育成に効果をもたらす可能性があることが示唆された。
４

表２に示したように，自分の学習の参考にす
るようになったのは「毎授業の振り返りフォー

今後の課題
本研究では，メタ認知の側面から自己調整力の向上に及ぼす効果について検証した。

ムの集計データ」よりも「テストの振り返りフ

シャンク・ジマーマン（2007）は，自己調整

ォームの集計データ」の方が高かった。このこ学習に成功した生徒は，動機づけの源，学習方とから，自己評価や記述による文章のデータよ法の選択，行動遂行の形態，社会的・物理的環

りも，テストの結果という明らかな正誤や数値境の利用を自己調整制御していることを明らかで扱われたデータの方が，より生徒の興味を引にしている。

き，学習に影響を及ぼしやすいと考えられる。

今後は，本研究の結果をより吟味しながら，最後に，学習状況の可視化が及ぼす効果の測動機づけや学習方法の側面からも自己調整力の定の結果を表３，４に示す。

向上に及ぼす効果について考え，メタ認知，動表３ 学習状況の可視化が及ぼす効果の回答の平均値

機づけ，学習方法の相互的作用についても検証

N=67する必要があると考えられる。
参考文献

表４ マトリックス表が学習に役立つ理由

ディル・H・シャンク，バリー・J・ジマーマン（2007）自己調整学習の実践，北大路書房
藤谷智子（2001）メタ認知的活動が学習行動に及ぼす影響，武庫川女子大学紀要

人文・社会科学編，48：45-53
市原学，新井邦二郎（2006）数学学習場面における動機づけモデルの検討－メタ認知の調整効果－
表３に示したように，平均値が 3.26 と高いこ

教育心理学研研究，54(2)：199-

210とや，表４に示したように「自分の得意や苦手，

文部科学省（2021）「令和の日本型学校教育」のできることやできないことがわかる」だけでな構築を目指して～すべての子供たちいの可

く「学習の計画が立てやすい」という記述が多能性を引き出す，個別最適な学びと，協働いことから，マトリックス表によって自分の学的な学びの実現～」（答申）

習状況が可視化されることが生徒にとって自己の学習に役立っていることが考えられる。

三宮真智子（2018）メタ認知で〈学ぶ力〉を高める，北大路書房

以上のことから，振り返りフォームから得ら

自己調整学習研究会（2012）自己調整学習

れる回答データを，生徒がいつでも自由に閲覧

論と実践の新たな展開へ，北大路書房

できるように共有し，その時間を確保したこと理

3-E-4

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

アプリ「ここミテ」を活用した児童がナビゲートする対話型鑑賞の実践

松野秀治（津市立明小学校）

概要：図画工作科では，言語活動を重視した鑑賞活動が求められており，その方法の一つとして対話型鑑賞がある。対話型鑑賞においては，対話を進行するナビゲーターが重要な役割を果たしている。ナビ
ゲーターには，コミュニケーション能力を発揮し，鑑賞者の関心がどこに集まっているのかを見極める状況判断能力が求められる。通常は，ナビゲーターは教員が担当するが，児童自身がそのナビゲータ
ーをすることで，より主体的で対話的な鑑賞活動が実現できるのではないかと考えた。本研究では，授業実践を通してどのような学習が展開されたかを分析するとともに，ナビゲーター役の児童への有効な学習支援方法についても考察した。
キーワード：対話型鑑賞，ナビゲーター，

１

はじめに

はないかと考えた。しかし，ナビゲーターには，

国立教育政策研究所の「小学校学習指導要領
実施状況調査教科別分析と改善点（図画工作）」

対話を活性化，焦点化させるための一定のスキルが必要である。そこで，本研究では，児童を（2012）では，調査結果を踏まえた指導上の改支援するための手立てとして，筆者が開発した

善点として，「児童が作品などの表し方の変化，iOS アプリ「ここミテ」(令和 3 年度科研費助成

表現の意図や特徴をとらえ，よさや美しさを感

21H04049)を活用した。「ここミテ」は，鑑賞者

じ取ることができる鑑賞の方法として，より効が作品のどこに着目したのかを一目で把握する果的な言語活動を取り入れる」ことを挙げていことができるアプリである（図１）。

る。しかし，小学校現場で実際に広く行われて本研究の目的は，アプリ「ここミテ」を活用

いる鑑賞活動としては，自他の作品の感想をカ

し，児童がナビゲートする対話型鑑賞を実践すードに記述することで完結する，対話を伴わなることで，どのような学習活動が展開されるかい実践が多く見られる。そこで，筆者はこれま検証し，有効な学習支援方法を検討することでで，言語活動を重視した鑑賞活動を実現するたある。

めに，対話型鑑賞に取り組んできた。対話型鑑賞とは，作品に対して鑑賞者自身の見方や考え方について対話を通して交流し，作品への理解を深めていく鑑賞法である。この方法では，ナビゲーター（進行役）が重要な役割を果たして
おり，鑑賞者の対話をつなげ発展させていくコ
ミュニケーション力や状況判断能力が問われる。
これまでは，教員がナビゲーター役を務めていたが，児童がそのナビゲーター役を担うことで，コミュニケーション力や状況判断力を養い，より主体的で対話的な鑑賞活動が実現できるので

図１

アプリ「ここミテ」の概要図

３

研究の方法

述させ，どのような学習意識を持ったかを分析（１）調査対象および調査時期した。

令和 4 年 7 月 15 日に公立小学校の４・５年
生児童１６名を対象に実践をおこなった。
（２）実践方法

３

結果「ここミテ」の活用の有無による差を見てい児童を３つのグループ（５人，５人，６人）

くと，「確認」のカテゴリについては，活用なしに分け，児童 A,児童 B,児童 C の３名を立候補よりも活用ありの方が，割合が増加している傾で各グループのナビゲーターに指名した。実践向が見られた（A 0％→10.7％，B 5.6％→40％，

は，「ここミテ」活用の有無による差を検証する

C 11.5％→23.8％）。発話の一例としては「左ため，「活用なし」「活用あり」の実践を各グル

上？ここらへん？あ，これか。」「ここを選んだ

ープ１回ずつおこなった（表１）。鑑賞作品は，

理由はなんですか？ここと，このトランプ。」な児童が物語を紡ぎやすいという点で共通していどが挙げられる。
「ここミテ」で各鑑賞者が示しると判断したものを選定した（図２）。

た着目点が把握できることから，その箇所に着目した理由を問いかける「確認」の割合が増え

作品１「クラブのエースを持ついかさま師」ジョルジュ・ド・ラ・トゥー
ルたことが窺える。一方で，「意見」の割合は減少する傾向が ナ ビゲータ ー A で見られ た。（A70.8％→25％）。
「焦点化」については，ナビゲーターC では，

作品２「バベルの塔」ピーテル・ブリューゲル「ここミテ」活用ありの方が，大幅に割合が増加していた(C 7.7％→42.9％)。一例としては「じゃあ，まず，ライオンが助けようとしているか，食べようとしているか，この２つで，どっちやと思う？」のように，鑑賞者の対話から

作品３ 「眠 るジプシー女」アンリ・ルソー

議論になりそうな点をナビゲーターが選び，それを問いかけている場面が挙げられる。鑑賞者の対話を聞きながら，ナビゲート役の児童が対話を焦点化する要素を見つけようとしているこ

図２

本実践の鑑賞作品（３）分析方法とが窺える。
実践の 1 回目と２回目で比較すると，「意見」

本実践では，ナビゲーター役の児童にワイヤの割合は減少する傾向が見られた（A 70.8％→

レスマイクを装着させ，発話を記録したものを25％）。1 回目では，ナビゲートすることととも

書き起こし，そのデータを発話カテゴリの定義に，自分の考えを言うことに意識が向いているをもとにコーディングした。発話カテゴリの定が，2 回目には，鑑賞者の意見を聞くことに意義については，平野・三宅(2015)を参考にして，識が向いていることが示唆されている。

対象児童がナビゲート未経験であることを考慮

ナビゲート役の児童のふりかえりでは，ナビ

し，独自に設定した（表２）。コーディングの結ゲートをすることに対して難しさを感じつつも，果については，各回によってナビゲーターの発「ここミテ」を活用することで話し合いをまと話総数が異なるため，ナビゲーターの発話総数

めやすくなると感じている記述が見られた（図を分母として，各発話カテゴリを割合で示した３）。

（表３）。また，児童に実践後にふりかえりを記

児童 A
ぼくは、司会をしてとてもよくまとまったと思います。思っていたのと少し違うけど、みんな話を聞いてくれて早くまとめる事ができました。アプリを使った方がよくまとまりました。あまりつまずかずにスムーズに進む事ができた。

５

まとめ
本実践では，「ここミテ」を活用した対話の場

面で，それぞれの意見を一通り出し終えてから，対話を焦点化していく場面がそれぞれのグルー
プで見られた。このことから，「ここミテ」を活

児童 B
話を進めていくのがすごく難しかった。特にまとめる部分が大変だった。話を進めるのも難しかっ
たけど、自分で考えて意見を言うのも難しかった。「ここみて」だと、みんなの意見が全部わかるのでわかりやすかったです。難しかったけど楽しかったです。

用した対話型鑑賞のナビゲーターへ，対話を進

児童 C
司会をしてみてまあまあ難しかったしどうまとめたらいいかちょっとわからなかった。3 枚の絵
はどれも全て意味があるんじゃないかなと思った。みんなの話を聞いてみてまあほぼみんな同じだった。ここみてを使ったときはまとめやすかっ
たけどココミテを使ってないときはまとめにくかった。

言し合い，根拠を含めて共有する，④出てきた

図３

４

行する手順を示すことが有効な手立てとなると考える。具体的には，「①「ここミテ」で着目した箇所を囲んでナビゲート役へ送信，②各自の意見をタブレット上で確認，③各自の意見を発意見の中から対話を焦点化する発問をする，⑤
意見をまとめ鑑賞を終了する」という手順が考えられる。この点については，本実践では検証することができなかったため，今後の研究課題としたい。

ナビゲート役の児童のふりかえり記述

考察

本研究は、日本学術振興会科研費（アプリ「こ「ここミテ」を活用して，児童がナビゲート

こミテ」を活用した児童がナビゲートする対話役をおこなったことで，「なぜ，そこに着目した型鑑賞の実践とその効果 22H04172）の助成を受のか」「そこからどう思ったのか」を問いかける

けたものである。

「確認」の発話が増えたと考えられる。対話型
鑑賞で大切にされている３つの発問，①「何が参考文献

起こっているでしょう」，②「どこからそう思い平野智紀,・三宅正樹(2015)対話型鑑賞におけるましたか」，③「他に発見はありますか」のうち，鑑賞者同士の学習支援に関する研究,美術

根拠を問う②について意識を向ける手立てとし

科教育学会誌第 36 巻 p.365-376て「ここミテ」が効果的であったといえる。
これまで，筆者が授業の中で対話型鑑賞をおこなった際には，それぞれの意見を言い合うことに終始してしまい，なかなか対話が焦点化せず，深まりをもった鑑賞活動にならなかった経験がある。本実践では，「ここミテ」を活用する
ことで，初めてナビゲート役をした児童 C が対話を焦点化する発問を適切なタイミングで問う姿が見られた。対話を焦点化し，より深い鑑賞
活動の実現を導くために「ここミテ」が有効な手立ての一つとなる可能性が示唆された。

国立教育政策研究所（2012）「小学校学習指導要
領実施状況調査
画工作）」

教科別分析と改善点（図表１
回数

ナビゲーター

本実践の概要アプリ活用の有無

鑑賞者数 鑑賞題材

ナビゲーターの
発話総数

Aグループ

1回目 児童A

活用なし

４人

作品１

24

Aグループ

2回目 児童A

活用あり

４人

作品２

Bグループ

1回目 児童B

活用なし

４人

作品２

28
18

Bグループ

2回目 児童B

活用あり

４人

作品１

Cグループ

1回目 児童C

活用あり

５人

作品３

10
21

Cグループ

2回目 児童C

活用なし

５人

作品１

26

表２

本実践における発話カテゴリの基準

表３

コーディングの結果

3-E-5

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

クラウドを活用した単元内自由進度学習の学力への影響石原浩一（春日井市立松原小学校）
・泰山裕（鳴門教育大学）
概要：本研究の目的は，単元内自由進度学習において懸念される学力低下が，クラウドの活用によって緩和・解消されるかを明らかにすることである。公立小学校第４学年の児童を対象に，理科においてクラウドを活用した単元内自由進度学習の授業実践を行った。単元テストの結果を統制群と比較した結果，実験群の学力の低下は確認されなかった。また，クラウドを活用して協同的に学ぶことと学力の関係を検討した結果，クラウドを活用して協同的に学んだ児童は学力も有意に高かった。さらに，実験群を対象とした自由記述式アンケートを分析した結果，児童自身は学力低下が起きるとは認識せず，むしろ学習の理解が進むと考える可能性が示唆された。
キーワード：クラウド，１人１台端末，単元内自由進度学習，個別最適な学びと協働的な学び，理科

１ はじめにように，学校現場では単元内自由進度学習によ

近年，個別最適な学びと協働的な学びの実現

る学力低下を不安視する声も聞かれる。加えて，が求められている。文部科学省（2021）は，個比嘉（2002）も，単元内自由進度学習の課題に別最適な学びについて，学習者の特性や学習進

ついて「生徒間の練り合いがないので他者から度に応じて指導方法や教材，学習時間の設定をの学びが低い」「思考力が低い生徒にとっては，行う「指導の個別化」と，学習者の興味・関心

成長の速度も遅く，ますます差が開く」と述べ，に応じた学習活動や学習機会を設定する「学習学習法がもつ閉鎖性とそれに起因する学力低の個性化」を学習者視点から整理した概念であ下や学力格差を指摘している。

ると説明している。個別最適な学びと協働的な他方，GIGA スクール構想により，各校に１人学びを実現するための学習モデルは様々提案さ

１台の情報端末が整備され，クラウドを活用しれている。奈須（2020）は，我が国における個た学びが多くの学校で実現されるようになった。

別化・個性化教育の代表的な事例として，愛知

単元内自由進度学習で懸念される閉鎖性や学力

県東浦市立緒川小学校の「単元内自由進度学習」

低下に関する課題は，個別に学びつつ，クラウを紹介している。単元内自由進度学習の定義はドを活用して友達の考えに触れたり相互に意見

実践者によって若干異なるが，緒川小学校の実交換したりする機会を確保することで解決でき

践は主に次のような要素で構成されている（小る可能性が考えられる。

山・竹内 2019）。

そこで本研究では，クラウドを活用した単元・単元のねらい，時数，標準的な流れ，利用可能な学習材，学習機会を記載した「学習の手引き」をもとに，子どもは学習を進める
・単元は教科書の流れをベースにつくる・途中，数カ所の教師チェックを設ける
・振り返りを行う
・共通の目標が達成された後は発展学習を行う

内自由進度学習（以下，本学習法）を設計・実

単元内自由進度学習の成果は様々報告され

２ 研究の方法ている。しかしながら，奈須（2020）が「個別（１）研究の対象

施し，クラウド活用によって学力低下が緩和・解消されるのかを明らかにする。
なお，本研究では，「学力」のうち基礎的な知識を対象として調査・分析を行った。

化された学びに対しては，学力の低下や格差の協力を得られた X 県の公立小学校第４学年，

拡大をもたらすとの批判がある」と述べている

児童 76 名（２学級）のうち，全てのデータを得

ら れ た 75 名 を 対 象 と し た 。 対 象 地 域 で はの定着に不安がある児童は，AI ドリルや動画等

Chromebook が採用され，対象児童は半年以上を活用して学習の補充を行えるようにした。単Google workspace を活用した授業を受けていた。

元の後半は，個別の目標達成に向けて学習に取（２）実践の概要

り組む時間とした（個性化）。ある程度学習内容

2021 年 10 月上旬に，理科「とじこめた空気が定着したと判断した児童は，手元にある教材と水」の単元で実践を行った。学習の流れは緒を使って発展的な研究を行う「マイ研究」に取川小学校での実践の要素を踏まえて構成し，教り組ませた。
マイ研究は Google スライドに目的

育課程に準じて全６時間完了とした（図１）。単や計画，結果を記録させた。また，他の児童の元の導入では，趣旨と「学習の手引き（図２）」

取り組みを適宜見ることができるようにした。

の説明を行った。
学習の手引きは Google ドキュ（３）研究の計画メントで作成した。学習手順の記載やデジタル

学級 A（37 名）を実験群，学級 B（38 名）を教材のリンクの添付により，予想や実験結果の統制群とした。学級 A，B のいずれも第一筆者が入力，答え合わせ等，個別に学習を進められる授業を行った。実験群では，クラウドを活用しようにした。単元の前半では，全員が共通の目た単元内自由進度学習を行った。統制群では，標達成に向けて学習の手引きに従って学習を進

クラウドは用いるものの，教科書に沿った一斉めた（個別化）。途中，進捗状況や習得状況を確指導形式で学習を進め，単元の最後にまとめと認するためのチェックポイントを定めた。学習

して動画視聴や AI ドリルによる学習の補充を時

1

主な学習内容◯ガイダンス・単元内自由進度学習と留意点の説明
・単元の導入・「学習の手引き」の説明

類型〜◯共通の目標達成に向けて学習を進める
・途中、チェックポイントを設ける
・対面による直接対話や端末を使った間接 個
別２ 対話を推奨する
化・毎時間、振り返りを行う
・学習の補充（AIドリル・まとめ動画）
６◯個別の目標達成に向けて学習を進める
個・発展学習（マイ研究）
性※学習するための場所や用具を用意
化

図１

単元計画

行った（図３）。統制群では，時間数や Google
Workspace を用いたデジタル教材，発問等，学習法以外の要素が可能な限り実験群と同様となるよう留意した。ただし，統制群ではマイ研究は行わなかった。なお，両群の学力に差が生じた場合は，補充学習を行うこととした。
（４）分析の方法
ア 学力への影響の検討
クラウドを活用した単元内自由進度学習の学力への影響を検討するために，実験群と統制群
における，単元テスト（事前・事後）の得点の差を分析した。分析にあたっては，小学生のテストパフォーマンスを分析した石山（2020）の研究を参考に，普段から学校で使用されている教科書に準拠した単元テストの「知識・技能」
観点の問題を用いることとした。

図２

学習の手引き（一部）

)

︵
統⼀
制学
群級
︶

前
単
元
⼀
⻫
指
導
・
端
末
有
り

(

︵
実⼀
験学
群級
︶

前
単
元
末
テ
ス
ト

事
前
ア
ン
ケ
:
ト

理科「とじこめた空気と⽔ 」6時間
◯単元内⾃由進度学習・教科書に準拠した構成
・端末活⽤あり・「学習の⼿引き」を頼りに学ぶ
・単元後半にまとめ動画視聴、AI
ドリルによる復習、発展学習「マイ研究」を選択して実施◯⼀⻫指導・教科書に準拠した構成
・端末活⽤あり・単元後半に、まとめ動画視聴、
AIドリルによる復習を⼀⻫に実施

図３

研究計画

単
元
末
テ
ス
ト

事
後
ア
ン
ケ
:
ト

表１

実験群・統制群のテスト結果（事前・事後）
事前テスト

実験群（A組）統制群（B組）

N

Mean

S.D.

37
38

81.10
86.60
0.055†

11.81
12.20

P値

表２

協同的学習態度と学力の関連
事後テスト

事後テスト

Mean

N

Mean

協同的学習群

27

96.3

6.75

非協同的学習群

10

670.0003**†p<.10 *p<.05

22.83

S.D.

88.40
18.50
92.30
11.00
0.741 ns†p<.10 *p<.05 **p<.01

イ 学習の協同性と学力の関係

P値

S.D.

**p<.01

ない」と回答した学習者を非協同的学習群と便クラウドを活用して協同的に学ぶことと学力宜上命名した（表２）。協同的学習群と非協同的の関係を検討するために，実験群を対象とした学習群の事後テストの得点をマン・ホイットニ

アンケート「授業中にどれくらい Chromebook をーの U 検定を用いて分析した。その結果，協同

見て友達の考えを参考にしましたか（選択式４的学習群の方が有意に得点が高かった（p<.01）。

件法）」の回答と単元テストの結果を分析した。

このことから，個別学習中に友達の取り組み状

ウ 本学習法に対する児童の認識の検討

況を確認して参考にしたり，それを契機に対話

クラウドを活用した単元内自由進度学習の学をしたりするなど，クラウドを使って協同的に力への影響を児童の自由記述から質的に検討す学ぶ児童は学力も高い可能性が示唆された。単るために，実験群を対象としたアンケート結果

元内自由進度学習の先行研究において「学力低を分析した。

下」が指摘される背景には，学習法が持つ学習

・「今回の授業の良い点と問題点を，思いつく限の閉鎖性が考えられる。
クラウド環境によって，りたくさん，箇条書きで書いてください」

個別に学習を進めつつも，友達の考えを参考に

・「いつもの授業と今回の授業，どちらが自分にしたり端末を使って対話したりすることで，課向いていると思いますか（選択式４件法）」

題となる閉鎖性が解消され，学力に好影響を与３ 結果と考察える可能性が考えられる。加えて，クラウド環（１）学力への影響の検討

境下にあってもそれを生かすことができない児

クラウドを活用した単元内自由進度学習の学

童が 10 名いたことから，協同的に学ぶための力への影響を検討するために，実験群と統制群

スキルや態度を身につけさせることで学力格差における単元テストの結果（事前・事後）の差を是正できる可能性も示唆された。

を検討した（表１）。マン・ホイットニーの U 検（３）本学習法に対する児童の認識の検討

定を用いて分析した結果，事前テストでは統制

クラウドを活用した単元内自由進度学習の学群の方が有意に得点が高い傾向が認められたも力への影響を児童の自由記述から検討するたのの（p<.10），事後テストでは両群の差は認め

めに，実験群を対象としたアンケートの分析をられなかった。このことから，クラウドを活用行った。表３は問題点，表４は良い点に関するした単元内自由進度学習では，学力（基礎的な記述を分類したものである。分類は第１筆者１

知識）は低下しない可能性が示唆された。

名で行った。分類に際しては，１文ごとに類似（２）学習の協同性と学力の関係の記述をまとめてカテゴリを生成した。１文がクラウドを活用して協同的に学ぶことと学力との関係を検討した。実験群を対象としたアン

２つ以上のカテゴリに分類されると判断された場合は複数のカテゴリでカウントした。

ケート「授業中にどれくらい Chromebook を見て分類の結果，問題点については，「学習態度の

友達の考えを参考にしましたか」に，「よくした」

問題」「端末操作の問題」等４つのカテゴリが生「ときどきした」と回答した学習者を協同的学成された。直接的に学力低下を懸念する記述は習群，「ほとんどしていない」「まったくしてい見られなかった。
「端末操作の問題」は，１人１

表３ 本学習法の問題点
カテゴリ

児童の記述例

カウント数

友達の考えを見たりできるから楽しくできた」

学習態度の
問題

・水で遊んでしまった・水で遊んでいる人がいて、その人がよくなかった・先生に指示されないから、あそびながらやってしまう

4

端末操作の
問題

・マイ研究を消されてしまった
・書いたものを消されてしまうことがある・振り返りがスペースを押すと消えてしまった

3

学習時間管理の問題

・ちゅうとはんぱなところでチャイムがなったりして、（実験の途中などで）また次の授業で一からやり直しになったりした

2

学習の進め方の理解に関する問題

・マイ研究のやり方がわからなかった・ふくざつなことになってしまってこまってしまいました2って学力低下が起きるとは認識せず，むしろ理・充電切れでできない人がいた・手引きを見のがしてやりのがしてしまったら、そこだけわからな
いまま終わってしまうかもしれない

2

解が進むと考える可能性が示唆された。

その他

良い点
カテゴリ

４ おわりに
本研究では，クラウドを活用した単元内自由
カウント数

・自分のペースでやれる・実験などを自分のペースで何回もできるところ
・無駄な時間がない20

楽しい・友達と話し合ったり、自分で研究してとても楽しかったです。またやれたらいいなと思っています。
・マイ研究が楽しかったです。なぜなら自分のやりたいことができ
るし、いそがなくていいからマイ研究をまたやりたいです。
・自分で取り組むのはいいことだし、誰かがいなくてもできるということはたのしかった。最初に聞いた時はわくわくした

11

学習内容の
理解が進む

・いつもは授業中に自分がわかっているかどうかしんぱいだけど、これだと自分がわかるまでできるからいい・いつもの授業だとたまに話を聞かない人もでてくるけど、自由進度学習では自分から学ぶからわからない人もへると思う

10

学習の進度を選択できる

・自分のやりたい方法でできる学習の内容や方法を
・自分で好きなことを好きなように進められるから選択できる
・自分んで自由な研究の仕方をうみだせること協同的に学ぶことができる

学び方が
身に付く

学習機会が
多く与えられたその他する記述も見られた。
これらのことから，児童自身は本学習法によ

表４ 本学習法の良い点
児童の記述例等，クラウド環境だからこそ得られた良さに関進度学習を実施し，懸念される学力低下がクラウド活用によって緩和・解消されるのかを検討した。その結果，次の３点が明らかになった。
・クラウドを活用した単元内自由進度学習では，学力（基礎的な知識）は低下しない可能性が示
唆された。

10

・クラウドを活用して協同的に学んだ児童は学・友達の意見やマイ研究の方法もヒントにできたから・初めてだけど困ったことがあれば友達と相談したり、クロムブッ
クで友達の考えを見たりできたから楽しくできた・クロムブックでいろんな意見を見られる

5

・自分から学ぶという力がつけられるのでいい・しょうらいやくにたつ
・自分で勉強する力がみにつく

5

・実験がたくさんできたから
・よく実験ができた
・最後に実験のしかたが違っていたと気づきましたが、もう一度最初の実験をやることができたのでよかったです4

・自分がわからないと思ったら、すぐに調べることができる
・終わった後も振り返ることができる

3

力も高かったことから，クラウドを活用する
ことで学力低下が緩和・解消される可能性が示唆された。
・児童の自由記述アンケートから，児童自身は本学習法によって学力低下が起きるとは認台環境ならではの問題ではあるものの，慣れや識せず，むしろ理解が進むと考える可能性が習慣によって解消できると考えられる。一方，示唆された。

実験中に遊んでしまったり，学習の進め方が分

一方，本研究における児童の反応は，初めてからず困ったりしたという児童も若干名いた。

の試みによる物珍しさが影響を与えている可

学力低下につながる可能性があるため，支援策

能性がある。引き続き本学習法による実践を行の検討が必要であると考えられる。

い，学力への影響及び留意点の検討を進めたい。

良い点については，「学習の進度を選択できる」

参考文献

「楽しい」
「学び方が身に付く」等の７つのカテ

比嘉俊（2002）学習の個別化とその評価―中学

ゴリが生成された。まず，学力に直接関係する

校理科教育実践を通して―.琉球大学教育

カテゴリとして「学習内容の理解が進む」が挙

実践総合センター紀要，9：127-136

げられる。また，関連するカテゴリとして「協石山裕菜（2020）クラスメイトとの葛藤体験を同的に学ぶことができる」「学習機会が多く与え表現筆記することが小学生のストレス反られた」が確認できた。従来の授業スタイルで応やテストパフォーマンスに及ぼす効果.

は分からないまま授業が進んでしまうと感じる

日本教育工学会論文，43(4)：409-420

児童にとっては，分かるまで繰り返し実験をし小山儀秋，竹内淑子（2019）教科の一人学び「自たり，友達と相談をしながら進めたりするスタ

由進度学習」の考え方進め方.黎明書房，愛知

イルが学力に良い影響を与えると感じている可文部科学省（2021）「令和の日本型学校教育」の能性が考えられる。また，「協同的に学ぶことが構築を目指して（答申）できる」カテゴリには，「初めてだけど困ったこ

奈須正裕（2020）個別最適化された学びについとがあれば友達と相談したり，クロムブックでて.中央教育審議会教育課程部会資料１

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-F-1

中学校理科における細目積み上げ式テストの設計と項目別正答率による生徒の理解度把握の試み
彦田奨貴（興南中学校）
・安里基子（与那原町立与那原小学校）
中川哲（愛知教育大学）
・堀田龍也（東北大学大学院情報科学研究科）
概要：本研究は，中学校理科において細目積み上げ式テストを設計し，その採点結果から生徒の理解度の把握を試みた。テストの設計では，各設問を「事実的な内容知」「概念的な内容知」「技能的な方法知」「方略的な方法知」「見方・考え方」の５つの学力の構成要素に分類し，正答率を予想した。テスト実施後，算出した項目別正答率と予想正答率を比較することで，生徒の理解度の把握を試みた。その結果，学力の構成要素のうち，「技能的な方法知」を問う設問において，11 問中 10 問で教師の予想正答率よりも正答率が低くなることが確認された。このことから，生徒は低次の技能において教師の想定した学習の理解度まで到達していないことが示唆された。
キーワード：指導と評価の一体化，テスト設計，細目積み上げ式テスト，中学校理科
１

はじめに

テスト作成の方法の１つに，細目積み上げ方式

文部科学省（2019）は「子供たちの学習の成果がある（池田 2007）。細目積み上げ方式は，例えを的確に捉え，教員が指導の改善を図るとともに，

ば中学理科において，「力を分解する技能」や「物子供たち自身が自らの学びを振り返って次の学

体は力を受ける方向に加速するという知識」といびに向かうことができるようにするためには，学った学力の構成要素一つ一つを身につけている

習評価の在り方が極めて重要」と述べている。

かを見取る，といったように，評価の観点を「目学習評価の方法の一つにペーパーテストをあ的別・要素別に個別にとりあげ」，「地道に下からげている。ペーパーテストは，「どういう生徒が学力の構成要素をたずねていく」考え方に基づいどういう進歩をみせているかをはっきりと示し，ている。細目積み上げ方式によりテスト作成をす

教授法や学習法にどんな欠陥があるかを明らかることで，学力の構成要素ごとの学習状況を評価にし，教師に対して矯正に役立つ情報を提供する」

することができると考えられる。

（池田 2007）ものである。
教科担任制を採用する中学・高等学校などでは，

石井（2020）は，学力の構造を捉えるモデルとして学力・学習の質的レベルと「知の構造」を示

ペーパーテストの中でも，教員による自作の教材している（図 1）。学力・学習の質的レベルは３つを定期テストとして使うことが多い（ベネッセ教のレベル（知っている・できる→わかる→使える）

育総合研究所 2002）。市川（2014）は，定期テスに分けられており，それに対応する教科内容（知トにおいても「評価したことを，次の指導にきち識）のタイプ（知の構造）は内容知と方法知の２んと生かす」ことが強調されているが，「点数や種類をもとに整理されている。これらを学力の構

評定のフィードバックで終わってしまうことは成要素として捉えて細目積み上げ式テストを作

しばしばある」と述べている。このことから，教成・実施することで，生徒の理解度をより詳細に師は自作したテストの結果を評価し，その結果か把握でき，それが指導の改善につながると考えら

ら指導の改善を図る必要があるといえる。

れる。

図 1 学力・学習の質的レベルと「知の構造」（石井 2020）
これらのことから，本研究では，中学校理科に見方・考え方（原理・方法論）
E

おいて細目積み上げ方式のテストを設計し，その「使える」

項目別正答率から生徒の学習理解度を把握することを目的とした。
２

概念的な
内容知
B

方略的な
方法知
D

「わかる」

事実的な
内容知
A

技能的な
方法知
C

「知っている・できる」

テストの設計と実施（１）テストの設計①学力の構成要素の整理

図2

石井（2020）の「知の構造」（図 1 の右部分）を参考に，「事実的な内容知」「概念的な内容知」「技能的な方法知」「方略的な方法知」「見方・考う設問が３問となった。
③予想正答率の算出
第一筆者が生徒のこれまでの学習の様子など

え方」の５つの学力の構成要素を作成した。これ
らの構成要素を学力・学習の質的レベル（図 1 の左部分）にあてはめると，低次の「知っている・できる」レベルにあたる要素は「事実的な内容知」と「技能的な方法知」，中次の「わかる」レベルにあたる要素は「概念的な内容知」と「方略的な方法知」，高次の「使える」レベルにあたる要素
は「見方・考え方」となった（図 2）。
②細目積み上げ式テストの作成
テスト作成にあたって，定期テストの出題範囲の中で，生徒に身に付くべきと考えられる教科内
容を，第一筆者がすべて列挙し，設問を作成した
ところ全部で 74 問となった。

をもとに，各設問の項目別正答率を予想した。
（２）テストの実施①対象および実施時期
沖縄県内にある私立 X 中学校において，第一筆
者が理科の授業を担当している２年生 156 名を対象にテストを実施した。実施時期は 2022 年 2月で，理科の学年末テストとして実施した。
②分析方法
テスト実施後，採点結果から項目別正答率を算出した。また，項目別正答率と予想正答率を比較
した。
３

結果と考察
実施したテストの項目別正答率を表 1 に示す。

設問が５つの学力の構成要素のどれにあたるのかについて，第一筆者と第二筆者が協議の上で分類した結果，「事実的な内容知」を問う設問が５問，「概念的な内容知」を問う設問が 37 問，「技
能的な方法知」を問う設問が 11 問，「方略的な方法知」を問う設問が 18 問，「見方・考え方」を問本研究における学力の構成要素（１）全設問の正答率の平均と項目別正答率の比
較
全設問の正答率の平均は 70.5%であった。学力の構成要素のうち，正答率が全設問の正答率の平均を超えた設問の割合が最も高かったのは「概念

表1
学力の
構成
要素
A

実施したテストの項目別正答率

予想
正答率
正答率
(b)
(a)

設問

教科内容

b-a

4(4)

運動の速さと向き

92.0% 86.5% -5.5%9(2)力の合成・分解80.0% 67.3% -12.7%

85.0% 72.4% -12.6%
事実的 9(4)ア 力と運動な 11(3)ウ 力と運動
86.0% 91.0% 5.0%
内容知
力学的エネルギーの15(4)80.0% 85.9% 5.9%
保存

B

学力の
構成
要素

C

予想
正答率
正答率
(b)
(a)

設問

教科内容

b-a

4(1)

運動の速さと向き

48.0%

9.6%

-38.4%

4(2)

運動の速さと向き

45.0% 48.7%

3.7%

17(1)① 力の合成・分解

86.0% 53.8% -32.2%

17(1)② 力の合成・分解

81.0% 44.9% -36.1%

17(1)③ 力の合成・分解

79.0% 39.7% -39.3%
74.0% 64.1% -9.9%1(2)運動の速さと向き

7(1)

力と運動

60.0% 71.8% 11.8% 技能的 17(2)① 力の合成・分解
な
70.0% 85.3% 15.3% 方法知 17(2)② 力の合成・分解

7(2)

力と運動

36.0% 64.1% 28.1%

17(3)① 力の合成・分解

72.0% 47.4% -24.6%

7(3)

力と運動

46.0% 88.5% 42.5%

17(3)② 力の合成・分解

66.0% 50.0% -16.0%

8(1)

力と運動

80.0% 86.5%

6.5%

17(4)① 力の合成・分解

70.0% 32.1% -37.9%

8(2)

力と運動

58.0% 67.3%

9.3%

17(4)② 力の合成・分解

68.0% 30.1% -37.9%9(1)力の合成・分解85.0% 72.4% -12.6%

1(1)ア 運動の速さと向き

81.0% 78.2% -2.8%9(3)力の合成・分解75.0% 76.9%

74.0% 62.2% -11.8%

1.9%

1(1)イ 運動の速さと向き

92.0% 97.4%

5.4%

9(4)イ 力と運動

59.0% 91.7% 32.7%

1(1)ウ 運動の速さと向き

90.0% 91.7%

1.7%

9(4)ウ 力と運動

52.0% 92.9% 40.9%2(1)運動の速さと向き

65.0% 52.6% -12.4%

10(1) 力と運動

38.0% 16.0% -22.0%2(2)運動の速さと向き

60.0% 84.6% 24.6%

10(2) 力と運動

60.0% 82.1% 22.1%

2(3)運動の速さと向き

68.0% 73.7%

10(3) 力と運動

56.0% 82.1% 26.1%

3(1)

運動の速さと向き

75.0% 99.4% 24.4%

10(4) 力と運動

49.0% 66.7% 17.7%3(2)運動の速さと向き

72.0% 82.1% 10.1%

11(1) 力と運動

88.0% 75.0% -13.0%4(3)運動の速さと向き

48.0% 62.2% 14.2%

11(2) 力と運動

75.0% 79.5%

5(1)

力と運動

40.0% 73.7% 33.7%

5(2)

力と運動

45.0% 66.7% 21.7%

6(1)
6(2)
BC間
6(2)
CD間
6(3)

力と運動

68.0% 71.8%

力と運動50.0% 60.9% 10.9%

力と運動

50.0% 64.7% 14.7%

力と運動

42.0% 85.3% 43.3%

6(4)

力と運動

28.0% 42.9% 14.9%

13(1) 水中の物体に働く力 48.0% 70.5% 22.5%

6(5)

力と運動

20.0% 60.9% 40.9%

13(2) 水中の物体に働く力 54.0% 80.8% 26.8%

13(5) 水中の物体に働く力 30.0% 34.0%

13(3) 水中の物体に働く力 46.0% 59.6% 13.6%

10(5) 力と運動D

11(3)ア 力と運動

方略的な
72.0% 92.9% 20.9% 方法知11(3)イ 力と運動

78.0% 96.2% 18.2%

4.5%

12(1) 水中の物体に働く力 62.0% 87.2% 25.2%
12(2) 水中の物体に働く力 64.0% 93.6% 29.6%

概念的 12(3) 水中の物体に働く力 68.0% 94.9% 26.9%
な内容知 12(4) 水中の物体に働く力 62.0% 91.7% 29.7%

E

5.7%

3.8%

4.0%

18.0% 28.2% 10.2%

力学的エネルギーの16(2)38.0% 52.6% 14.6%
保存
見方・
力学的エネルギーの13(6)ア 水中の物体に働く力 58.0% 77.6% 19.6% 考え方 16(3)26.0% 40.4% 14.4%
保存
13(4) 力と運動

56.0% 81.4% 25.4%

13(6)イ 水中の物体に働く力 60.0% 82.7% 22.7% ※正答率(b)中の下線は，正答率が全設問の正答率の平均
力学的エネルギーの14(1)86.0% 88.5% 2.5% の70.5%以上のものを表している。
保存※b-a中の網掛けは，正答率が予想正答率よりも低いもの
力学的エネルギーの14(2)86.0% 92.3% 6.3% を表している。
保存
14(3) 力学的エネルギーの88.0% 93.6% 5.6%
図１ 保存
14(3) 力学的エネルギーの88.0% 92.3% 4.3%
図２ 保存
力学的エネルギーの15(1)71.0% 84.0% 13.0%
保存
力学的エネルギーの15(2)61.0% 94.9% 33.9%
保存
力学的エネルギーの15(3)a
66.0% 76.9% 10.9%
保存
力学的エネルギーの15(3)b
70.0% 64.1% -5.9%
保存
力学的エネルギーの16(1)20.0% 32.1% 12.1%
保存的な内容知」を問う設問で 81.1%であった。次に能性がある。

割合が高かったのは「事実的な内容知」を問う設

・特に，「知っている・できる」レベルの単純な問で 80.0%であった。一方，「技能的な方法知」

知識や技能について，教師の予想と生徒の実態にを問う設問と「方略的な方法知」を問う設問のう

ずれが存在する。

ち，正答率が全設問の正答率の平均を超えた設問

・「わかる」レベルの内容知と方法知を単なる事の割合はそれぞれ 0%と 55.6%であった。

実的な知識として記憶していたり，経験的な概念

これらのことから，内容知は学力・学習の質的レベルに関係なく，概ね生徒らに定着しているが，から設問に解答したりしている可能性がある。
上述したことを踏まえた授業改善の具体的な方法知は学力・学習の質的レベルに関係なく，生方略として，以下の３点が考えられる。

徒らの定着に課題がある可能性が示唆された。

・方法知を定着させるための学習活動（例：作図（２）予想正答率と項目別正答率の比較

ドリル，実験道具の使用）「事実的な内容知」を問う設問と「技能的な・経験的な概念を揺さぶるような発問方法知」を問う設問において，項目別正答率が・「わかる」レベルの知識と「知っている・で

予想正答率を下回る設問の割合が高いことが確きる」レベルの知識のつながりを実感するため認された。特に「技能的な方法知」を問う設問の学習活動

において，11 問中 10 問で予想正答率よりも実際の正答率が低かった。
このことから，「知っている・できる」レベ

今後は，これらの方略をもとに授業改善を行なっていきたい。
（２）テスト設計ルである「事実的な内容知」「技能的な方法知」

今後は，「わかる」レベルの設問を解くためのは，教師の予想よりも生徒らに定着していなか前提となる「知っている・できる」レベルの設問った可能性が示唆された。

数を増やし，質的レベルの前後関係についてより（３）学力・学習の質的レベルからみた項目別正詳細に明らかにしていきたい。

答率の比較

参考文献

「知っている・できる」レベルの設問の中ベネッセ教育総合研究所（2002）第 3 回学習指導で，「わかる」レベルの設問を解くための前提

基本調査［2002］．https://berd.benesse.j

知識を問う設問は６問であった。このうち「知p/shotouchutou/research/detail1.php?idっている・できる」レベルの大問 17⑷①，②の=3249（参照日 2022.08.14）

項目別正答率はそれぞれ 32.1%，30.1%であるのに対して，それらの設問の知識を前提としている「わかる」レベルの大問 7⑴〜⑶の項目別正市川伸一（2014）学力と学習支援の心理学．放送
大学教育振興会，東京
池田央（2007）テストの科学−試験にかかわるす

答率はそれぞれ 85.3%，64.1%，88.5%であっ

べての人に−（オンデマンド版）．教育測定研た。

究所，東京

このことから，「わかる」レベルの設問に正石井英真（2020）授業づくりの深め方−「よい授答する生徒であっても，その前提知識となる業」をデザインするための 5 つのツボ−．ミ「知っている・できる」レベルの知識が定着し

ネルヴァ書房，京都ているとは限らないことが示唆された。
４

今後の課題

（１）授業改善
本研究の結果から，以下の点が明らかになった。
・方法知の定着は内容知の定着よりも難しい可

文部科学省（2019）児童生徒の学習評価の在り方について（報告）．https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__ics
Files/afieldfile/2019/04/17/1415602_1_
1_1.pdf（参照日 2022.08.14）

3-F-2

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

授業参観者の視点から考える児童主体の学びづくりの一考察
六川麻耶（青木村立青木小学校・信州大学）・谷塚光典（信州大学）・森下孟（信州大学）
概要：本研究の目的は，児童のディスカッションが深まる授業の条件を教師の支援方法から明らかにすることである。長野県内 A 小学校６年生の道徳科の授業を対象に３回の参観を行い，映像記録を収集し，テキストに起こしたものを分析した。分析の結果，教師が児童の感情を受容し，授業を児童と共に作っていく意識を持ち，児童にとって必要感のある課題を据えられるよう心がけていくことで，児童のディスカッションが深まる授業になることが明らかになった。
キーワード：小学校，道徳科，発話分析，ディスカッション，意見発表，児童主体，授業改善
１

はじめに

３

結果

小学校学習指導要領（平成 29 年告示）では，

表１の「指示・確認」の項目では，１回目の「児童の興味・関心を生かした自主的，自発的授業では 61 回であるが，３回目の授業は 47 回

な学習が促されるよう工夫すること」と述べらと大きく減少していた。また，児童の「発言」れており，児童主体の授業へと改善していくこの項目では，特に２回目は０回，３回目は１回とが求められている。しかし，実際の教育現場と少なかった。さらに，教師の「感情受容」のでは，主体的・対話的で深い学びの大切さは理

項目では，回を重ねるごとに回数が増えていた。

解できても，自身で培ってきた指導方法を改め

表２によると，３回目の授業において，児童ることに難色を示し，従来の教師主導の講義的の自主的な意見交換を初めて見ることができた。

な授業に留まっている教師も少なくない。
また，

４

教員の働き方改革が求められている日々の教育（１）発話内容についての分析

考察

実践の中で，実際に自分の授業を振り返り，ど発話分析の結果から，「指示・確認」の項目がのように改善すれば児童主体の授業になるのか，大きく減少していた。３回目の授業の指示は端分析する機会を得るのは難しい課題である。

的で，言い換えによる繰り返しの指示が減った

そこで，本研究では参観者の立場から授業のことが要因であると考えられる。また，児童の発話分析を通して，児童のディスカッションが「発言」の項目から，児童の自主的な挙手によ

深まる授業の条件を教師の支援方法から明らか

る発言は少ないことがわかった。

にすることを目的とする。
２

研究の方法

（１）調査対象および調査時期
本調査は，長野県内 A 小学校６年生道徳科の授業を対象に，３回の参観と映像記録を行った。
（２）分析方法

さらに，教師の「感情受容」の項目から，授業を重ねる度に，児童の感情を受容する発話が増え，児童の気持ちを大切にした授業を行おうとする教師の意図が汲み取れた。
（２）ディスカッションの内容についての分析
３回目の授業は，初めて児童の自主的な意見

映像記録をもとに，授業中の教師と児童の発交換が見られた。教師が席に戻るよう指示をし話をテキストに起こした。テキストは１文ずつてからも，名残惜しそうにディスカッションす区切り，岸（2014）の 10 個のカテゴリにそれる児童の様子から，児童にとって必要感のあるぞれ分類した。ただし，グループディスカッシ

課題となっていたことが示唆される。

ョンは授業分析の対象から除外した。

また，教師の指示による意見交換では，机間巡視している教師との意見交換は見られるが，

児童同士は意見発表に留まり，ディスカッショ

本研究を通して，教師から一方的に提示されンに発展しない班が多かった。さらに，教師主る授業では，児童は意見発表に留まり，ディス

導の意見交換では，教師から提示される課題がカッションに発展しないことが明らかになった。

曖昧なため，児童が必要感を感じず，ディスカ

今後の課題は，異なる意見を持つ児童同士のデッションが停滞しがちであると考えられる。

ィスカッションを通して，問題を多角的に捉え５られるための教師の支援方法を明らかにするこ

まとめと今後の課題
ディスカッションが深まる授業では，児童にとである。

とって必要感のある課題が据わるため，自主的

参考文献

なディスカッションが行われ，自己の考えを深岸俊行（2014）一斉授業における教師の教授行

めたり，自己の価値観を更新したりすることが動の特徴とそれが授業の雰囲気に及ぼすできる。教師は，児童の感情を受容し，授業を影響の検討．福井大学教育地域科学部紀要，

児童と共に作っていく意識を持ち，児童にとっ5：197-211て必要感のある課題を据えるよう心がけたい。
表１

発話分析の結果（回）
教師

発話
内容

児童

説明

発問

指示
・確認

復唱

感情
受容

応答

注意

雑談

応答

発言

１回目

23
(12.17%)36(19.05%)61(32.28%)12(6.35%)

8(4.23%)

6(3.17%)

1(0.53%)

1(0.53%)

30(15.87%)11(5.82%)

２回目

48(25.4%)

23(12.17%)69(36.51%)14(7.41%)

10(5.29%)

0
(0%)

0
(0%)

1
(0.53%)

24(12.7%)

0
(0%)

３回目

42
(25.3%)

23(13.86%)47(28.31%)4(2.41%)

20(12.05%)1(0.6%)

0(0%)

6(3.61%)

22(13.25%)1(0.6%)

表２

グループディスカッションの時間

回

グループディスカッション

１４分
１

教師の指示による意見交換①７分
教師の指示による意見交換②７分

７分
２

動画の感想交流５分
教師の指示による意見交換２分

１０分
３

児童の自主的な意見交換６分
教師の指示による意見交換４分

グループディスカッションの様子
屋内・屋外でマスクをするかしないかの意見交流だったため，交流自体はどの班も２分程度で終わった。教師が班を巡視し，理由等を質問するため，教師が回ってきた時は，ディスカッションが活発になるが，教師がいなくなると無言の時間が続く班が多い。
感想を一人ずつ出し合うのみなので，２分程度で交流が終わった。１回目のように，教師に質問をされると交流が深まるが，お互いの感想について自主的にディスカッションする姿は見られなかった。意見交換も，自分の立場を明らかにするのみ
で，それぞれの意見についての交流は見られなかった。
自分の立場を黒板のスケール図に示したあと，席を移動し自主的な意見交換が始まった。理由を書いたワークシートを自分の席に取りに行き，友だちに見せたり，自分と違う立場の友だちに対して，理由を質問したりする姿が見られた。教師から席に戻るよう指示があっても，ディスカッションが盛り上がり，なかなか席に戻れない児童の姿も見られた。
教師の指示による意見交換では，手品師の立場で考えるのか自分事として考えるのか曖昧だったため，手品師の立場での立場表明に留まり，ディスカッションする姿は見られなかった。

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-F-3

指導主事による学校訪問における PowerBI の効果的活用－利用状況レポートの開発とその活用－
大塚和男（渋谷区教育委員会）・宇都篤司（渋谷区 ICT センター）
・五十嵐俊子（渋谷区教育委員会）
概要：渋谷区では，指導主事が学校を訪問して指導・助言を行う際に，事前に PowerBI によるデータ
分析結果を閲覧し，ICT 活用に関する指導・助言の内容と方法をより適したものとするように工夫することができ、データ活用の効果が見え始めている。
キーワード：教育データ，データ分析，PowerBI，学校訪問，指導主事，小・中学校

１

はじめに
渋谷区では，平成２９年９月から全児童・生生徒としている。データは日次で更新される。
②

利用状況レポート

徒に対して１人１台のタブレット端末を整備し，デジタル教科書，ソフトウェア，インターネ

教育の充実を図ってきた。しかし，学校間や教ット，プリンター，パソコンの利用状況，LTE 通

員間での指導に差が生じている。そこで，ICT 機

信量，タブレットのバッテリー状況など様々な器の活用があまり進まない学校に対し，指導主観点で可視化したレポートであり，令和３年１

事が指導・助言を行っている。

月より稼働している。利用実態を正確に把握し，一方，渋谷区では，教育データを様々な目的

利活用推進のために指導主事による学校訪問時に活用することを試みている。①教育ダッシュの指導・助言に利用されている。

ボード,②利用状況レポート,③運用保守レポー③

運用保守レポートト,④教職員超過勤務レポートに大別される。

教育 ICT 基盤の運用保守に係る様々な情報を

本稿では，②を取り上げ，学校訪問時に，指可視化したレポートであり，令和 3 年 11 月よ導主事が PowerBI による利用状況レポートを活り稼働している。学校からのソフトウェアイン用して指導・助言を行った事例を紹介し，そのストールや Web フィルタ解除の申請状況，回線

成果と課題を明らかにすることを目的とした。

利用状況，サービスデスク問い合わせ状況，

２

WindowsUpdate 適用状況，サーバ・タブレット

渋谷区における教育データの活用の概要① 教育ダッシュボード
児童生徒のウェルビーイング向上を目的とした PowerBI レポートであり，令和４年７月から

保守状況等を可視化したもので，運用保守の課
題発見とその改善に活用されている。
④

教職員超過勤務実績レポート

稼働している。hyper-QU テスト結果やいじめ防校務支援システムに付随する勤怠管理機能で止に関する児童アンケート結果に基づき AI に蓄積された出退勤情報から超過勤務相当時間をより分類された児童生徒の傾向分類，体力テス

可視化したもので，教員の働き方改革の検討にト，全国学力テスト，保健室利用状況，欠席日利用される予定である（執筆時点では開発終了）。

数，心の天気（心の状態を児童生徒が晴曇雨雷

３のアイコンで記録），検索キーワード等の内容を研究の方法
本研究は，上記の②をテーマとしたものであ含むもので，学校では７月より保護者面談等にり，次の方法をとった。

活用し始めている。利用対象者は教員及び児童①PowerBI で，何ができるのか探った。

②教育課題の中で，PowerBI が役立ちそうな課の管理ポータルからダウンロードできる。
以上より，採取可能なデータはパソコンの操

題について，どのようなデータをどのように可視化すべきか検討した。

作時間，Web アクセス情報，アプリケーション③利用状況レポートシステムとして開発した。

ウインドウ表示時間，LTE 通信利用量であるこ④学校訪問のために，利用状況レポートを参とが判明し，測定対象データとした。
測定対象データには，ID や電話番号は含まれ照し，あまり活用されていないなど問題点を具体的に抽出した。

るが，所属校，学年，クラス，出席番号等の属⑤実際に学校で，指導主事が授業視察を行い，性情報は含まれない。そこで，ID 管理システム

利用状況レポートに連動する場面を写真や動である ADMS で管理される所属学校，学年，ク

画で撮影し，学習指導案と比較しながら，どラス，出席番号，性別などを参照した。

のように ICT 機器を活用して指導していけば②

分析基盤の設計・構築

SQL Server 立ち上げ，データベース及びテー

よいか具体的に指導助言した。
⑥学校の気づきやその後の活用状況について，

ブル設計，ETL 処理等，一部の工程を除き内製

効果のあった事例を整理・分析して，PowerBI

で設計・構築した。拡張性を考慮し，データは活用の効果を探った。

可能な限り RAW データで取り込むこととした。

４

利用状況レポートシステムの開発③

分析システム構成
データ発生源である教育 ICT 基盤（図１左），（１）PowerBI 活用までの過程
従来は，運用事業者からタブレットの操作時

データの格納先，加工の実施，分析サービスを間データ（個人・月単位に集計されたキーボー

提供する行政 ICT 基盤（図１右）が連携されてドとマウス操作時間）を受領し，手作業で静的いる。行政 ICT 基盤側には SQL Server を展開，なレポート（PowerPoint スライド）として作成

PowerBI サービスへレポートを発行し，校長・し各校へ提供していた。この静的なレポートで副校長及び教育委員会が閲覧できる。

は，全体を俯瞰してパソコンの操作時間について特徴的な学校を見つけ出すことはできても，
学年，クラス，日付，時間帯といった深堀りや，
瞬時に他の情報と掛け合わせて操作時間の特徴を見出すことは困難である。
一方，渋谷区では人口分析をはじめとしてPowerBI を多く活用していたので，パソコンの操作時間等をインタラクティブに，かつ様々な

図１

観点から分析し，他の情報と掛け合わせて操作④

時間の特徴を見出すことができる利用状況レポ

タブレット利用状況可視化分析環境構成
拡張性

利用状況レポートはニーズに応じて拡張してートを提供できると考えた。

きた。内製によって設計・構築したため，例え①ば，デジタル教科書実証事業に合わせてその利採取可能なログの調査

渋谷区教育 ICT 基盤では，「SKYSEA Client

用状況の可視化に迅速に対応することができた。

View」を導入している。これにより，パソコン

内製したことにより，柔軟性，コスト抑制，迅

操作ログ（キーボード及びマウス操作時間），

速な対応が可能となっている。

Web アクセスログ，クライアント操作ログ（ア（２）PowerBI の特徴・意義・効用

プリケーションウインドウの表示時間）を採取

パソコンの操作時間，アプリケーションの利できる。LTE 通信利用量については通信事業者

用時間，Web アクセス先及び時間，LTE 通信利用量を学校，学年，クラス，（普通学級，特別支

ジタル教科書の活用に教員間格差が見つかり，

援学級），出席番号，日付，時間帯（時刻，授業活用していないクラスがあることが判明した。

時間帯，自宅学習時間帯），アプリケーションのそのため，この分析結果を校長に示し，個別に種類，検索キーワード等，多様な観点で，時に教員と管理職が面談を行い授業の在り方につは学校を横並びで比較，学年やクラス，デジタ

いて対策を検討した（図３）。

ル教科書の教科で絞り込む等，多くの組み合わ３年生

せを用いてタブレットの利用状況を確認でき

４年生

５年生

６年生

る。これをブラウザの操作だけで瞬時に切り替えながら探索できるようになった。
これにより利用が進んでいないセグメントを特定して重点的に利活用促進したり，利活用が進んでいるセグメントを特定してどのような利用をしているのか調査したりすることが学習者用デジタル教科書の利用状況（２）[事例]アプリの検討と変更
Ｂ校の校長は，利用時間を見て ICT 活用が頭打ちになっていることを悩んでいた。

可能になる。
５

図３

利用状況レポートの内容（１）得られる情報

そこで，活用が進んでいるＣ校のアプリの利用比率を見せたところ，Ｂ校と大きく異なるこ

得られる情報は，端末利用時間，各アプリのとに気づいた。Ｂ校が様々なアプリを活用して

利用時間，LTE 通信利用量（教室内の場合にはいたのに対し（図４左），Ｃ校は，様々な目的でWi-Fi となる）。曜日・利用時間帯から，学校でTeams を重点的に活用していた（図４右）。具体の利用か家庭での利用かを判別している。

的には，校内の情報共有，職員会議，授業など（２）利用状況レポートの活用である。Ｂ校の校長は，様々なアプリを活用す端末の平均利用時間とその内訳としてのアプることを変更し，校内の連絡方法を Teams に統リの利用比率には学校間の差が表れている。ま一し，授業での活用も進めるよう学校全体でのた，各校の利用時間とアプリの内訳比率から，取組を始めた。

一斉学習，個別学習，協働学習などの授業形態が予測でき，教員への指導・助言の参考となる（図２）。さらに，Web 検索記録やアラートワー
ド，深夜における使用時間を可視化でき，心配や悩みがないか学校と情報共有できる。

図４

教員のアプリの利用状況（３）[事例]配慮すべき子供たちの発見
Web 検索記録の中で，「自殺」，「死」やフィル
タリングに該当する言葉をアラートワードとして，検索履歴の情報共有を行っている（図５）。
アラート表示から，
Ｄ校で一日数十件「自殺」を調べている生徒がいることを指導主事が気づき，副校長に連絡した。Ｄ校ではすでに対応を
図２

各校の利用状況レポート始めていたが，利用状況レポートを示したとこ

学校訪問における利用状況レポート活用

ろ，いつ，どのような検索をしたかなど，生徒（１）[事例]学習者用デジタル教科書の活用の行動をさらに詳しく知ることができ，指導に

６

Ａ校では，利用状況レポートから学習者用デ役立てることができた。

間単位の利用活用レポートが欲しいという希望が寄せられた。
８見えてきた課題（１）データ更新
データの更新については，よりリアルタイムに近いインターバルになるよう，教育用データ
時間数計
は，時間
を表示

の収集やデータベースの更新のタイミングをより最適化していく必要がある。
（２）校時単位での集計
時間帯での集計だけではなく，時間割や週案

図５

アラートワード

機能等を連携させるなどの工夫を図り，より内（４）[事例]教育委員会内での施策の方向づけ

容に応じた観点で教員に利用状況レポートを

令和２年のタブレット端末の導入から２年提供することが，新たな学びに向けた取組を促が経過し，バッテリーが劣化して持続時間が短進することにつながるであろう。

くなったとの報告が学校からあった。

９

結論

全児童・生徒のバッテリーの劣化状況や，充利用状況レポート構成により,各学校・学級の電状況等のデータについて調査を実施したと過去から現時点までの活用状況を知ることがでころ，朝の起動時のバッテリー残量は約 60％できた。指導主事はこの実態を把握した上で授業あり，充電が十分にされていない傾向が見られを観察することにより,それぞれの学級によりた。これらのデータをふまえ，児童・生徒には適した指導・助言が可能となった。データに基登校までにタブレットを十分に充電してくるづいたアドバイスは，校長が自信をもって教員

よう，再度の周知徹底をお願いした（図６）。

指導に当たる学校経営支援にもつながっている。
レポートの構成に完成はないので，新たな課題に対応するため，今後も拡張を続けていく。
謝辞
本実践研究は，渋谷区 ICT センター，教育政策課，教育指導課，区立学校の協力によるオー

図６７バッテリーレポート

利用状況レポート活用の成果（１）学校訪問における効果
利用状況レポートで可視化された教育デー
タを示すことで，校長が根拠をもって自校の改ル渋谷区の取組である。また，本稿をまとめる
にあたっては，渋谷区 ICT 教育アドバイザーである信州大学名誉教授東原義訓氏の助言を得た。なお，本実践は，各種補助金等の支援がなれば不可能であった。感謝したい。

善に向けた行動を起こすことにつながった。
（２）PowerBI 活用への期待

参考文献

教育指導課訪問や研修などで，利用状況レポ

文部科学省 教育データの利活用に関する有識ートを示したところ，学校はリアルタイムの情者会議（2021）教育データの利活用に係る論点報を求める傾向がみられた。データは月次で更整理（中間まとめ）新していたが日次で更新すること，また，時間

https://www.mext.go.jp/kaigisiryo/content/

帯での集計ではなく，時間割に基づいた授業時

20211222-mxt_syoto01-000019693_014.pdf

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-F-4

探究に取り組む嵯峨野高校の ICT を用いた創意工夫
岡本領子（京都府立嵯峨野高等学校）・髙矢和馬（京都府立嵯峨野高等学校）
概要：本研究の目的は，2014 年から継続的，発展的に探究学習に取り組む京都府立嵯峨野高等学校の事例をもとに，探究活動の質の向上や持続可能な運営の実現に役立つ ICT を活用した取組を明らかにすることである。そのために，教員の協働と探究活動での具体的な ICT 活用事例という視点で 4 つの研究課題に取り組んだ。その結果，探究活動の質の向上や持続可能なシステムの構築を行うことができた。
キーワード：探究活動
１

ICT

協働

課題設定

はじめに

ルーブリック

パフォーマンススキル

発表する準備を進め，６月の Sagano Global

京都府立嵯峨野高校は，平成 26 年度からのForum において，発表する。大学入試を見すえ

スーパーグローバルハイスクール指定を受けてた学習とのバランスに留意しながら，校内だけ開発した「嵯峨野高校グローバルリーダーシッ

でなく世界に向けて自分たちの探究成果を発表

プ・イニシアティブ」と呼ばれる 3 年間の教育する経験をすることで，異文化の他者とのコミ

カリキュラムを通して，探究学習を先行実施しュニケーション能力を培う。このように３年間てきた。本研究では，入学後に文理選択を行うの取り組みを通して，生徒の「思考力・判断力・共修コースで履修する生徒が取り組む探究活動

表現力」育成に取り組んでいる。

を，事例として報告する。
共修コースの 1 年生では、「情報Ⅰ」のほか、

２

研究の背景

探究学習に必要な基礎スキルの習得を目的とし本校の探究活動において，課題となっている

た学校設定科目として「ロジカルサイエンス」のが，質の向上と，持続可能な運営を実現するや「グローバル・インタラクション（GI）」が置ために教員の協働のしくみの構築であった。本

かれており、2 年生の探究活動の土台となる情校では、探究活動を担当する教員が多様である。

報収集能力や論理的思考力、言語運用能力を身「アカデミック・ラボ」の担当教員だけでも 22につけることを目的とする。

名を数え，１年次の科目や３年次の科目の担当

２年生では，毎週金曜日の午後に設けられる者なども含めると延べ 50 名程度が探究活動の「アカデミック・ラボ」という科目で，生徒一指導に携わっている。また，生徒一人ひとりの

人ひとりの興味・関心に応じてラボと呼ばれる興味・関心に対応できるよう幅広い講座展開を

少人数のゼミ形式の講座に分かれ，それぞれが保障しているため，領域・分野，テーマは多岐テーマを設定してグループで協働しながらの探にわたり，研究手法や指導方法も多様である。

究活動を実施し，１年間の探究の成果を２月に担当する教員は，探究活動において，教員の介

課題研究発表会という形で発表する。１年間を入程度や，時間の設定の仕方，また，考察の取通して，探究活動の過程を経験し，課題設定能り組み方，そもそも高校教育という段階での探力や協働する力，成果をまとめて表現する力を究活動での目的・目標をどう設定すべきかなど養っていく。

の問いに個人で向き合い試行錯誤しながら進め３年生では，英語科の「課題錬成」という科ている現状があった。探究活動の要である教科

目を通じて，２年生次に探究した内容を英語で横断を実施し，また，取組の質の向上と保持には，関わる教員同士のコミュニケーションが必めに利用した手法が，デジタルストーリーテリ

要不可欠であるが，多忙化する勤務情況，担当

ング（Digital Story Telling：以下，DST）（表

教員が固定化する傾向などが理由で，教員集団

１）であり，各ラボの紹介動画としてそれぞれの協働が難しい現状があり，探究活動の質の向の担当者がショートムービーを作成し，１年生

上と，持続可能な運営が課題であった。

への説明に利用した。

そこで，本研究では，上述した課題解決のた

この実践の結果，得られた成果は３つある。

めに，次の２つを目的として研究に取り組んだ。

（１）DST の制作を通して，教員のＩＣＴ活用（１）各ラボでの探究活動について，教員らがスキルを高めることができた。

情報共有を行い共通の課題を解決したり，各ラ（２）生徒は，自分の興味・関心に基づいてラボでの知見を相互に参照したりすることボを選択できるようになった。

（２）教員が生徒の探究活動を支援する上で，（３）各ラボ担当者が DST を用いて指導内容やリサーチスキル，プレゼンスキル，ライティン

指導方法を相互理解できるようになった。

グスキルを伸張する ICT を有効に活用した指導方法を明らかにすること多岐にわたるがゆえに，内容や指導法に統一性がなく，担当者間でも情報共有が不十分であ

上述した２つの目的を明らかにするために，った状況を改善することにつながった。教科や具体的に次の４つの研究課題に取り組んだ。

分掌の異なる担当者が集まるために定期テスト

第一に，「探究活動における DST の手法を用いの機関などを利用して年間５～６回行っている

た指導の研究【研究課題１】」「探究活動におけ担当者会議で，「となりのアカラボ」と銘打ち，る資質能力を捉えるルーブリックの開発【研究各ラボ担当者が DST を用いて指導内容や指導方

課題２】 」に取り組んだ。これらの研究課題に法を発表し，互いに交流しあう機会をもつこと

取り組むことで，各ラボ間での共通の課題やラができた。

ボでの知見に関して情報共有を促し，生徒の探究活動の質を高めることができたかどうかを明【研究課題２】探究活動における資質能力を捉らかにする。

えるルーブリックの開発

第二に，教員が生徒の探究活動を支援する上探究活動を通じて生徒が身につけるべき資で，リサーチスキル，プレゼンスキル，ライテ

質・能力を，生徒と指導する教員が共有するこィングスキルを伸張する ICT を有効に活用したとで，探究活動が充実するという仮説のもと，指導方法を明らかにするために「探究活動の課育成を目指すべき資質・能力（表１）を捉える

題設定における Google を使用した取組【研究課ルーブリックの開発に着手した。その前段階と

題 ３ 】」「 録 画 ア プ リ Video

Enhanced

して，探究に関する資質・能力の生徒向け自己Observation (以下 VEO) を利用したパフォー

評価アンケートを実施し，その結果を比較した。

マンススキルの向上【研究課題４】」に取り組ん

具体的な研究手法として，列挙した資質・能力だ。これらの研究課題に取り組むことで，生徒について，定義が「０への探究活動の支援に有効な ICT 利用方法が提力が「１案できるかを検討する。

ややある」
「４

わからない」，資質・能まったくない」「２

あまりない」「３

とてもある」の５段階で自己評価を行ってもらうアンケートを，探究活動が本
３

研究の経過および代表的な実践とその成果

格化する前の１学期末と，探究活動の成果発表【研究課題１】DST の手法を用いた探究活動のの場である課題研究発表会の直後の２月に，指導の研究

Google フォームを利用して実施した。

「アカデミック・ラボ」の内容を共有するた

アンケートに答えた生徒のうち，２回のアン

ケートに回答しており，比較が可能な生徒 170

関心に沿って，先を見通した思考をできるよう

名分のデータを分析の対象とした。アンケート

な支援方法として，３つのタイプの支援方法をの結果，すべての資質・能力について，「３や行い，その比較を行った。３つのタイプとは，とてもある」という肯定的な回答

ワ ー ク シ ー ト を 活 用 し た 方 法 (Questionの割合が高まっており，探究活動を通して，こFormulation Technique：以下 QFT)，ピラミッ

れらの資質・能力への肯定的な自己評価が高ま

ド図をつかった方法，アンケート形式の質問票ったことが明らかになった。

を活用した方法である。ICT を活用しながらこ

やある」
「４

れらに取り組み，課題設定の際に探究課題の焦表１

育成を目指す資質・能力の定義

点化をするための思考を促した。
以下のような流れで実践に取り組んだ。生徒
が興味関心のあるテーマについて個人で情報収集した後に，3 種類の活動を 5 回にわたって教員とのやりとり（面談）の前後に組み入れた。
ポスターセッションとディスカッションは対面で実施し，それ以外は Google Form, Google
document，Jam board など，ICT を活用した取組であった（図１）。探究活動における課題設定
時における教員の支援方法を明らかにするために，生徒たちに最も役に立った活動を 2 つ上げてもらったところ，ICT を用いた支援を挙げた生徒がほとんどであった。

アンケート結果を活かせば，それぞれのラボで行われる活動の一つ一つがどのような資質・能力の育成に結びつくのかを明らかにすることができ，より充実した探究活動が実現するはずである。こうした資質・能力をルーブリックとして整理するためには，各資質・能力の発達段
階の検討も必要である。また，各資質・能力間の相関性の高さを基準として，乱立している資図１

ICT を活用して行った３つの支援

質・能力を整理し，より回答しやすいアンケー

以上のことから，教員やチームメンバーとのトに再構成していきたい。その上で，資質・能やりとりの中で考えを軌道修正した場合に，考力のアンケートを課す機会を２学期中にもう一えの方向性の確認を促す取組を入れることで，度設け，より綿密な研究にしていきたい。

生徒たちに課題設定をしていく主体性を生み出すことができた。今後，活動を導入するタイミ【研究課題３】課題設定における Google を使用

ングなどをさらに工夫することで，生徒たちのした取組

探究活動に取り組む姿勢により大きな変化を生図１ ICT を活用して行った３つの支援
み出していきたい。

探究活動において、生徒は初期段階で先を見通した課題設定がなかなかできない。そこで探究分野が何であれ，生徒たちが自分たちの興味【研究課題４】VEO を利用したパフォーマンス

スキル分析

対面でのやりとりと上手に組み合せることが必

生徒たちが自分のパフォーマンスを振り返る

要であることがわかった。VEO の取り組みは，際に，自分たちの記憶を頼りにする従来のやり生徒の探究におけるパフォーマンス向上をめざ方だけでなく，映像を活用して視覚的に振り返して導入した。生徒は，自分の探究活動のプロりを行うために用いたのが VEO というアプリケ

セスを，映像に評価する視点を定めたタグをつーションである。

け，以前のものと比較するなど分析的に振り返「見ることで自分のパフォーマンスの長所，短ることで，プレゼンテーションなどパフォーマ

所を知ることができて次のパフォーマンスに生ンスの向上がみられた。今回の取組では生徒がかすことができる」「自分のパフォーマンス動画

自らのパフォーマンスを振り返ることをしていを見ると，スキルは向上すると思う」など，使たが，グループ単位での分析的な振り返りが有用した生徒の感想にも肯定的なものが多くみら用であることもわかっているため，今後は，グれた。

ループ単位でのパフォーマンスの分析と改善に取り組みたい。

４

今後の研究と課題

探究活動は，生徒の主体性が存分に発揮され本研究の第一の目的は，各ラボでの探究活動

る活動であるからこそ，担当する教員も負担以について，教員らが情報共有を行い共通の課題

上の面白さを感じられる可能性のある教育活動を解決したり，それぞれのラボでの知見を相互である。ポジティブな側面をしっかりと活かし，に参照したりすることにより，生徒の探究活動

充実した探究活動を行なえるように教育環境をの指導の質を高めることであった。DST では，整えていくことが重要である。

ラボ間でそれぞれ取り組んでいる内容や方法を

本校では今後も探究活動の充実に取り組んで共有することができた。このことにより，それいくため，同様な実践事例をお持ちの学校や教ぞれのラボが直面する共通の課題が明らかとな育関係者の方と，その取組について意見交換やり，協働的に取り組むことができた。また探究

情報交換を進めていきたい。

学習のルーブリックを作成，共有することで，ラボでの探究活動開始時における生徒の探究に謝辞対する能力や態度，関心の差を確認することが本研究は，パナソニック教育財団 2020 年度（第できた。また，ラボでの活動後の変容も見るこ

46 回）特別研究助成を受けて行った。アドバイとできた。ラボ間で生徒の探究に対する能力やザーとしてお世話になった明治大学准教授の岸態度関心に差があることがわかったことから，

磨貴子先生他関係各方面の方々に感謝する。

これらのデータをラボでの目標設定や学習活動のデザインなど学生指導に活用できるように取参考文献

り組むことが今後の課題である。

ダンロススタイン・ルースサンタナ著，吉田新

第二の研究目的は，教員が生徒の探究活動を一郎訳『たった一つを変えるだけ』新評論，2015

支援する上で，リサーチスキル，プレゼンスキ

後藤芳文・伊藤史織・登本洋子『学びの技 14 歳

ル，ライティングスキルを伸張する ICT を有効からの研究・論文・プレゼンテーション』玉川に活用した指導方法を明らかにすることであっ出版，2014た。生徒の探究のプロセスにおいて ICT は生徒

須曽野仁志「全教科・領域で学習者がとり組め

が自分たちの探究課題を客観的に振り返るきっる デジタルストーリーテリングの実践と原理」

かけづくりに役立った。しかしながら，探究活『日本科学教育学会研究会研究報告 24(6)』，動をさらに俯瞰的に認識させるには，教員との2007，p.5-10

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-F-5

プログラミング教育を通した STEAM 教育の検討
宮田樹（日本女子大学）
・榎本聡（日本女子大学）
・田部俊充（日本女子大学）
概要：今日の学校教育において，STEAM 教育を取り入れるため多くの研究がなされている。プログラ
ミング教育と STEAM 教育には児童生徒の興味・関心等を生かし，学習の基盤となる資質・能力を育むという点で共通する部分があるが，学習指導要領に明確に位置付けられたプログラミング教育と比べ
ると，STEAM 教育の実践は限られている。そこで，小学校におけるプログラミング教育を活用した防災教育の事例をもとに STEAM 教育の観点から分析し，これらの関係性や育成することができる資質・能力を検討した。その結果，プログラミング教育を通して，STEAM 教育の観点からも資質・能力が評価できることが分かった。
キーワード：STEAM 教育，プログラミング教育
１ はじめに
新学習指導要領においては，学習の基盤とな

表１：活動内容(児童の操作)①

駅で冠水が起きた場合を想定し，キャラる資質・能力や，現代的な諸問題に対して求め

クターを駅から小学校まで避難する。

られる資質・能力を育成するため，教科等横断(目的地の設定)(線や色のデザイン設定)

的な視点から教育課程の編成を図ることとされ②ている(中央教育審議会 2021)。様々な方法を活な避難場所を探す。

用した資質・能力の育成について取り組みが行③

われているが，その中でも本論文ではプログラ(目的地の設定)(線や色のデザイン変更)

ミング教育と STEAM 教育の関係に焦点を当て④キャラクターを避難場所に移動させる。

た。STEAM 教育とは STEM（Science, Technology,(スピードの設定)

Engineering, Mathematics）に加え，芸術，文化，⑤キャラクターに言葉をしゃべらせる。

生活，経済，法律，政治，倫理等を含めた広い(タイピングによる文字入力)

範囲で A を定義し，各教科等での学習を実社会⑥組み立てたプログラミングを発表する。

地理院地図を用いて小学校よりも安全

次の避難場所まで線を引く。

での問題発見・解決に生かしていくための教科
等横断的な学習である(中央教育審議会 2021)。

表２：プログラミング教育で育む資質・能力

プログラミング教育と STEAM 教育には学習の(文部科学省 2020)基盤となる資質・能力を育むこと以外にも関連

知識・

身近な生活でコンピュータが性があるのではないかと考えた。そこで，プロ技能活用されていることや，問題

グラミングを用いた授業を，砂田(2020)が定義の解決には必要な手順がある

した「STEAM 教育で育てたい能力」に基づいてことに気づくこと

観点別に分析し，資質・能力の評価の関係性に思考力・判断発達の段階に応じてプログラ

ついて考察した。

力・表現力

ミング的思考を育成すること学びに向かう発達の段階に即して，コンピ力・ュータの動きを，よりよい人

人間性等

生や社会づくりに生かそうとする態度を涵養すること

表３：STEAM 教育で育てたい能力(砂田 2020)た活動内容には「思考力・判断力・表現力」にScience

科学的知識，

印を，発達の段階に応じてコンピュータの動き

自然事物への興味関心を，よりよい人生や社会づくりに生かそうとす

Technology

ICT 機器を使いこなす力

る態度が確認できる操作や発言があった活動内

Engineering

組み立てる力，繰り返し考え

容には「学びに向かう力・人間性等」に印をつる力け，表に示した。

Arts
Mathematics

事柄を図示する力，デザイン

イ．STEAM 教育で育てたい能力

能力

表３より，科学的知識を身に付けたり，自然

数値計算，数量的な考え方

事物への興味関心が評価できる操作，発言があ

統計的な分析と視覚的表現力った活動内容には「S」に印を，ICT を使いこなす能力が児童一人でも見られた活動内容には

２ 研究の方法「T」に印を，組み立てる力，繰り返し考える力（１）研究対象および調査時期が評価できると確認できる児童の操作や発言が令和 4 年 5 月に筆者らが都内にある小学校のあった活動内容には「E」に印を，事柄を図示す

第 4 学年 27 名の児童に対して実施した授業実る力，デザイン能力が評価できる操作がある活

践を研究対象とした。本授業は，総合的な学習

動内容には「A」に印を，数値計算，数量的な考の時間として設定された４時間扱いの授業の第え方，統計的な分析と視覚的表現力が評価でき４時であり，内容はプログラミング教育を用いる操作や児童の発言がある活動内容には「M」

た防災教育であった。本授業では，田部ほかに印をつけ，表に示した。

(2022)が埼玉県で実施した実践と同様に，デジタル地図を活用したブラウザ型のプログラミン
グツール「まなっぷ」と国土地理院地図を活用した。表１に活動内容を示す。
（２）分析方法
本授業を 6 つの活動内容(表１の①～⑥)に分

表４：プログラミング教育の観点別けた。プログラミング教育で育む資質・能力(表

活動内容

①

②

③

④

⑤

⑥

２)， STEAM 教育で育てたい能力(表３)を参考

知識・技能

●

●

●

●

●

●

に各活動内容の児童の操作がどの観点から評価

思考力・判断●●●できるのかについて授業のビデオを分析し，一力・表現力

人でも児童が操作していたり，評価の対象とな学びに向かうるような児童の発言が確認されたものを表に示

力・人間性等●した。
ア．プログラミング教育で育む資質・能力

表５：STEAM 教育の分野別

表２より，身近な生活でコンピュータが活用

活動内容

①

②

③

④

⑤

⑥

されていることや，問題の解決には必要な手順

Scienceがあることに気づくことができるような発言がTechnology

●

●

●

●

●

●

あった活動内容には「知識・技能」に印を，発Engineering

●

●

●

達の段階に応じてプログラミング的思考を育成

Art

●

●

することができるような児童の操作が確認でき

Mathematics

●

３ 結果
ア．プログラミング教育で育む資質・能力

かせるスピードを選択する活動であることから，デザイン能力が評価できた。

「プログラミング教育で育む資質・能力」(表表１より，「S」と「M」は科学や自然に関わ

２)を参考に各活動内容での評価を表４に示しる活動がなかったこと，数量的な考えを使う活た。表４の①～⑥はいずれも表１の①～⑥で表動がなかったことから，対象とした授業においしている活動内容を意味している。

ては評価することができなかった。

プログラミング教育の観点から見た資質・能力の知識・技能は，すべての活動内容にコンピ
ュータに意図した処理を行うよう指示をする活動が含まれている点で評価できた。
思考力・判断力・表現力では活動内容①③④

４

考察
プログラミング教育で身につく資質・能力(表２)と STEAM 教育で育てたい能力(表３)の関係について考察する。

⑥を対象とし，コンピュータにどのような動き

プログラミング教育で身につく資質・能力のをさせたいのか，またその動きのためにはどの

1 つである「知識・技能」と STEAM 教育で身にように組み合わせたらいいのかを考える活動でつく資質・能力の 1 つである「T」はいずれもコあるため，この評価をすることができた。

ンピュータを操作することが評価対象となると学びに向かう力・人間性等は今回の授業ではいう点で共通点があると考察した。
「知識・技能」「発達の段階に即して，
コンピュータの動きを，が「身近な生活でコンピュータが活用されていよりよい人生や社会づくりに生かそうとする態

ることや，問題の解決には必要な手順があるこ

度を涵養すること」を評価の観点とした。活動とに気づくこと」と定義されていることに対し，内容での評価ではなく，学習内容を学校生活や「T」は「ICT 機器を使いこなす力」と定義され日常生活に生かすことができた際など今後の児ている。ICT 機器を使いこなすには，コンピュ

童の過ごし方や振り返りシート等の中で評価しータを身近に感じ問題解決に向かって手順があていきたい。

ることに気づく必要があるため，「T」を評価す

イ．STEAM 教育で育てたい能力

るにはまず「知識・技能」を身に付けて活動す「STEAM 教育で育てたい能力」(表３)を参る必要があるのではないだろうか。

考に各活動内容での評価を表５に示した。表５「思考力・判断力・表現力」と「E」はプログの①～⑥はいずれも表１の①～⑥で表している

ラミング的思考を育むための活動で評価できる

活動内容を意味している。

という共通点があると考察した。
「思考力・判断以 下 ， STEAM 教 育 の 各 分 野 「 Science 」

力・表現力」は「発達の段階に応じてプログラ「Technology」「Engineering」「Arts」「Mathematics」

ミング的思考を育成すること」（文部科学省をそれぞれ「S」
「T」
「E」
「A」
「M」と表す。

2020）と定義されていることに対し，「E」は「組「T」はすべての活動内容にタブレット操作

み立てる力，繰り返し考える力」と定義されてを行う活動が含まれているため， ICT 機器を使いる。プログラミング的思考とは「自分が意図

いこなす力を評価することができた。

する一連の活動を実現するために，どのような「E」は活動内容①③④⑥が児童が目的をも動きの組み合わせが必要であり，一つ一つの動って操作する活動や一度習ったことを応用してきに対応した記号を，どのように組み合わせた操作する活動であることから，繰り返し考えるらいいのか，記号の組み合わせをどのように改力が評価できた。

善していけば，より意図した活動につながるの「A」は活動内容①③が線を地図上に書く際

か，ということを論理的に考えていく力」(教育のサイズや色を選択したり，キャラクターを歩課程企画特別部会 2016)と定義されている。プログラミング的思考の「どのように組み合わせ

STEAM 教育の観点から評価できることが分かたらいいのか」は STEAM 教育の「組み立てるった。しかし，STEAM の 5 つの要素をすべて力」，「どのように改善していけば」は「繰り返含むプログラミングを用いた授業は，管見の限し考える力」と類似した意味を持っていると考りない。STEAM の 5 つの要素をまんべんなくえた。

含むことで，より実社会での問題発見・解決に「学びに向かう力・人間性等」は，対象とし生かしていくことができるようになるのではな

た授業内では評価ができなかった。本授業を通いかと考えるが，その有用性については今後のして様々な災害を想定して自分の日常生活や学検討課題である。

校生活と結び付けてプログラミングを組んだり，
防災教育だけでなくプログラミングツールなど

参考文献

を用いてコンピュータの動きを日常生活に生か

中央教育審議会(2021)「令和の日本型学校教そうとする態度が見られた場合に評価できるだ育」の構築を目指して（答申）．

ろう。

https://www.mext.go.jp/content/20210126-「A」のデザイン性を評価する点はプログラ
ミング教育では評価されていない，STEAM 教育の特徴であると考えられた。
「S」，「M」の要素は本授業内容では評価でき

mxt_syoto02-000012321_2-4.pdf(参照日2022 年 8 月 16 日)
教育課程企画特別部会(2016)参考資料２

小学

校段階におけるプログラミング教育の在りなかったが，「S」は今回の防災教育をきっかけ方について(議論のとりまとめ)に自然事物に関心を持つような態度が見られた

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo

際に，「M」は国土地理院地図を用いるときにさ/chukyo3/053/siryo/__icsFiles/afieldfile/2016/

まざまな場所の標高を比べたり，降水量を基に07/08/1373901_12.pdf

避難場所を考えるなど，数字に着目するような

月 17 日)様子が見られた際に評価できるだろう。本授業(参照日 2022 年 8文部科学省(2020)小学校プログラミング教育のではそういった具体的な数値は提示しておらず

手引（第三版）．

授業内では判断できないため，今後の過ごし方

https://www.mext.go.jp/content/20200218-

や振り返りシート等で評価していく必要がある。

mxt_jogai02-100003171_002.pdf

これらはより良い人生や社会づくりに生かそう

2022 年 8 月 16 日)(参照日とする態度ではあるが，コンピュータの動きを

砂田瑞貴(2020)小学校における STEAM 教育の生かそうとしているとは考えにくいため，プロ

カリキュラムマネジメントと実践．日本科

グラミング教育では評価されていない，STEAM

学教育学会研究会研究報告，
35(3)： 103-108．

教育の特徴なのではないかと考えた。

田部俊充，飯塚耕治，末吉実，大西さくら，郭以上から，プログラミング教育を STEAM 教明，本澤優果，東実優(2022)小学校防災教育

育の観点から評価することはできるが，STEAMのための地図を活用したプログラミング教

教育の観点をプログラミング教育の観点からす育の実践－春日部市立幸松小学校第 4 学

べてを評価できないのではないかと考察した。

年「総合的な学習の時間」
における試み－．
日本女子大学教職教育開発センター年報，

５ 今後の課題
本研究を通して，一つの授業からプログラミ
ング教育と STEAM 教育の関係性を再確認するとともに，プログラミングを用いた授業が8：17-25．

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-G-1

教員養成課程の学生を対象とした小学校教育実習における
１人１台端末の活用状況の分析
渡邉ひかる（常葉大学）・木野裕太（常葉大学）
中山毬子（沼津市立片浜小学校）・三井一希（山梨大学）
概要：小学校教育実習における１人１台端末の活用状況を明らかにすることを目的とし，X 大学の教員養成課程の学生を対象に質問紙調査を実施し，授業実践で端末を活用した教科等や活用しなかった理由などを尋ねた。結果から，学生が専門とする教科と教育実習で端末を活用した教科の一致率は75.0%であり，大学で専攻している教科は端末の活用につながる可能性が示唆された。また，端末を活用しなかった理由は，「１人１台端末を使った授業のイメージがわかなかった」が 32.7%であり，端末活用に対する知識やスキル不足が端末を活用できなかった理由として見られ，学生の端末活用の知識や技術の定着を図ることが必要である可能性が示唆された。
キーワード：1 人 1 台端末，端末活用，教員養成課程，教育実習

１

はじめに
我が国では現在，小学校・中学校において 1

課程の教育実習における１人１台端末の活用実態を調べる必要がある。

人 1 台の端末の整備が完了し，端末の活用が進

そこで，本研究では，教員養成課程の学生をめられている。中教審(2020）は，教職課程を対象に小学校教育実習の際にどの教科等で端末置く大学等において学生が教師の ICT 活用指を活用したか，また，端末を活用しなかった場

導力について実践的に、確実に身に付けること

合，その理由についての調査を行った。

の必要性を述べている。森下ほか（2018）は，教員養成課程の学生に教育実習で ICT を活用

２した授業を課した結果，学生の ICT 活用指導

（１）調査対象および調査時期

力が向上したことを明らかにしている。
このことから，教員に求められている ICT 活

研究の方法
私立 X 大学の教員養成課程で端末の活用について学習している３年次生（一部他学科生を用指導力は，教育現場に出る教員養成課程の学含む）98 人を対象とし，2022 年 7 月中旬に生が身につける必要があり，学生が ICT 活用指Google フォームを用いて行った。

導力を身につけるためには，教育実習で端末を

質問項目は教育実習の実態を明らかにできる

活用することが活用することが効果的であろう。

よう，第１著者と第４著者が検討して作成し

しかし，これまでに行われた研究では，教育た。質問項目は学生が専門とする教科等や教育実習において ICT を活用した授業の回数や場面実習の経験の有無，端末活用の有無，端末を活を明らかにしたものが多く，授業実践において用した教科等 13 項目，端末を活用しなかった

どの教科等で端末を活用したのか，また，なぜ理由６項目である。専門教科は，X 大学の専攻

端末を活用しなかったのかについては明らかに教科に応じて，国語，社会，数学，理科，音されていない。

楽，その他から選択してもらった。端末を活用

そのため，教員養成課程の学生の ICT 活用指した教科等や端末を活用しなかった理由は複数

導力を身につけるためには，まずは，教員養成選択可とし，その他には自由記述欄を設けた。

（２）分析方法
教育実習の授業実践で端末を活用した教科等は「教育実習へ行った」と回答した 82 人のうち，「端末を活用した授業を行った」と回答した 48 人を分析対象とした。端末を活用した教科等は各教科等の件数を算出した。学生が専門とする教科との一致率は，学生の専門とする教科と端末を活用した教科が１つでも含まれていたら１としてカウントし，各教科の一致率を求めた。端末を活用しなかった理由は，残りの34 人を分析対象とした。
３

結果・考察
教育実習で学生が端末を活用した教科等を学生が専門とする教科ごと分類した結果を示す（表１）。国語 23 件，算数 20 件，社会 19 件であった。教育実習の授業実践で端末を活用した
学生 48 件のうち，自身の専門教科を選択していたのは 36 件(75.0%)であった。この結果から，他の教科等に比べて学生が専門とする教科の方が端末の活用につながる可能性が示唆された。
また，端末を活用しなかった理由を質問項目ごと分類した結果を示す（表２）。教育実習で端末を活用しなかった理由は，「１人１台端末を使った授業のイメージがわかなかった」16
件(32.7%）,「児童が使いこなせていなかった」14 件(28/6%)，「操作方法がわからなかった」8 件(16.3%)であった。自由記述では“研究授業では国語の「和語・漢語・外来語」を行
い，言葉を自分の手で書かせた方が、語彙の定着にもつながると考えたため”といった教科等の特性に関する内容が挙げられた。この結果か
ら，学生が教育実習で端末を使った授業を行う
ための知識と技能が不足していたことや，実習
校によって端末の整備環境や児童の端末を活用する能力に差があったこと，学生が端末を使いたいと感じていても実践までつなげることができないということが考えられた。

４

結論
本研究は，小学校教育実習における１人１台端末の活用状況を明らかにすることを目的とし，X 大学の教員養成課程の学生を対象に質問紙調査を実施し，授業実践で端末を活用した教科等
や活用しなかった理由などを尋ねた。調査の結果から，学生が大学で専攻している教科は端末の活用につながることや学生の端末の活用に関する知識や技術の定着を図ることが必要である
可能性が示唆された。
５

今後の課題
今後は，授業実践において端末を活用した教科等の回数や，選択した教科等の理由などについて明らかにしていく。

参考文献
中教審（2020）教職課程における教師の ICT 活
用 指 導 力 充 実 に 向 け た 取 組(https://www.mext.go.jp/content/20210730mxt_kyoikujinzai02-000016931_8.pdf（accessed 2022.8.20）
森下孟，谷塚光典，東原義訓(2018)教育実習での ICT 活用授業実践による ICT 活用指導力への効果，日本教育工学論文誌，42(１)：105-114

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-G-2

３６０度カメラとＶＲ技術を活用した
オンライン公開授業システムの構築と実践前田昌志（三重大学教育学部附属小学校）

概要：本校では 360 度カメラと VR 技術を活用したオンライン公開授業システムを構築し，そのシステムを活用した公開研究会を実施した。本研究では，本システムによってオンライン研究協議会の質が向上するかどうかを明らかにすることを目的とした。映像システムでは，360 度授業映像の中のバーチャル空間に子どもたちのタブレット端末の画面等を投影して，GIGA スクール構想下の公開授業に対応できるようにした。音声システムでは，複数のマイクの音声をミキシングして指導者や子どもたちの声を聴きとりやすくした。参会者アンケートによれば，本システムにより研究協議会の質が向上することが示唆された。
キーワード：教員研修，オンライン，360 度カメラ，VR，公開授業

１

はじめに

述べたものであり，360 度授業映像に付随した新型コロナウイルス感染症による社会情勢の音声システムについて述べたものは見られない。

変化により，これまで現地でしか参加できなか

これらのことから，本研究では，「360 度授業

った公開授業がオンラインで簡単に参加できる

映像とともに音声システムを構築し，子どものようになった。しかし，オンラインで配信され様子を詳細に把握できるようにすることを通しる授業映像は，子どもや指導者の一方向のみをて，オンライン公開研究会後の研究協議会の質映すものが多く，参観者が多様な視点で授業をは向上するか」を確かめることを目的とした。

見ることが難しいという課題があった。公開授業では，指導者の手立てや子どもの活動，教室

２

全体の様子など，授業の何を見るかは参観者に（１）調査対象および調査時期

よって異なる。さまざまなニーズに応える一つ（研究時期）の解決策として，360 度カメラと集音マイクを・令和 2 年 11 月～令和 4 年 3 月

活用したオンライン公開授業システムを開発し，（公開研究会の実施）

公開研究会を実施することとした。

・令和 3 年 11 月 24 日(水)360 度授業映像を用いた先行研究として，小研究の方法（２）分析方法

野寺(2020)は授業分析プログラムを開発し，本校教員と公開研究会の参会者を対象に，本

360 度授業映像が生徒個々の活動や特定のグルシステムについてのアンケートを行い，360 度ープ活動を対象に焦点を当てた授業分析の際に映像と音声システムの構築により，研究協議会

有効であることを示唆している。瀬戸崎ほかにどのような影響があったか評価する。

(2016)は授業観察システムを開発し，360 度授① 三重大学教育学部附属小学校

教員 18 名業映像が非言語的な振舞いや，グループ活動に

令和 3 年 7 月：１学期研究授業後おける詳細を観察することが可能であり，振り令和 3 年 11 月：公開研究会後

返りのシステムとしての有用性を示唆している。
しかし，これらは主に映像の有用性について② 公開研究会

参会者 168 名

令和 3 年 11 月：参会者アンケート

３

公開授業システムについて

2 つの教科は，動きの変容，表現の変容を主に映像システムは，360 度カメラをグループの見取ることに重きを置いたためである。このよ

中心に配置し，指導者と子どもの活動の様子の

うに，教科や授業の場の設定によってマイクや双方を把握できるようにした(図 1)。カメラはカメラの配置を自由に変えることも可能とした。

Insta360 社の「Insta360 one R ツイン版」と大容

また，バーチャル空間を効果的に活用し，板量バッテリーセットを使用した。

書や子どものノート，タブレット端末の画面を

このカメラを採択した主な理由は，最大 2 時投影できるようにした(図 3)。1 学期の研究授業

間の連続撮影に耐えうること，高画質であるこ

後，教員から「VR 動画では，子どもが GIGA 端と，比較的安価な機器であること，編集ソフト

末で何をしているのか分からない」という切実の使い方が簡単であることの 3 点である。
なお，な声が上がったからである。

現在はカメラ本体の集音機能が充実した後継機が発売されている。

図 3 端末画面の投影について
タブレット端末の画面は，教員機の端末で開図 1 撮影中の 360 度カメラ

いた Apple クラスルームで子どもの端末画面を音声システムは，複数のマイクからの音声を集約し，それを画面収録したものを合成した。

別撮りした。教室内に置いた 4 本のマイクをミ

動画編集は，iMac を使用して”Final Cut Pro”

キサーで集約し(図 2)，全体活動やグループ活動
等，場に応じて音量をコントロールした。例えば，グループ活動の場合は，グループの近くにで行った。iMac を使用したことがある教員がいなかったため，編集のためのチュートリアルを作成した。また，動画編集の校内研修会を複数配置されたマイクからのみ音を拾うようにした。

回行い，苦手な教員に負担なく，得意な教員をメインとなるマイクは 360 度カメラの近くに置増やしていく形で進めていった(図 4)。

いた。映像で映っている子どもの音声を中心的に拾うためである。

なお，編集した動画は YouTube にアップロー
ドした。動画はチャプター区切りをして，視聴者が授業の場面を選択できるようにした。

図 2 音声システムについて
なお，体育科と図画工作科は別撮りのマイクを配置せず，カメラ本体のマイクで集音した。

図 4 動画編集の校内研修会

４

公開研究会について
公開研究会では，事前に 20 本以上の授業動

５

結果と考察

（１）参会者から見たＶＲ授業映像

画を撮影し，参会者は当日までに視聴した上で，以下は，参会者アンケートの結果(N=168)でオンライン上の研究協議会に参加する形式としある。VR 映像について評価する項目についてた。当日は 1,015 名の参会者があった。例年のの結果は，以下の通りである(図 5～図 7)。(1-ま約 2 倍である。報道ではテレビ 2 社，新聞 3 社

ったくそう思わない

7-とてもそう思う)の取材があった。
運営面では，授業ごとに Google Classroom が割り当てられ，研究紀要や学習指導案などの資料もそこに集約した。研究協議会後には，特別企画として，「360 度 VR 映像による研究授業システム～with コロナ時代の新しい教員研修の図 5 これまでと違う視点で授業を見られる形～」をテーマにして，情報交換会を行った。
ここでは，撮影システムのねらいやノウハウについて，参会者と議論を行った。
各教科の研究協議会では，45 分間で活発な議論が交わされた。研究協議会では子どもの探究する姿や，対話について議題に上がった。運営
側は適宜，360 度 VR 授業映像を画面共有し，

図 6 グループ活動の様子がよく分かる

子どもの具体的な事実に基づいた議論ができるようにした。表 1 から，子どもの発言や様子を基に研究協議会の議論が展開されていることが分かる。
表 1 理科の研究協議会の記録
授業者「探究するコミュニティ」である学級
集団を育みたい。クラス全員が，問題を図 7 授業全体の様子がよく分かる

解決することに喜びを感じている集団
をめざしています。
（前田）
参会者

おっしゃる話と児童の様子が重なります。つぶやきや仕草にたくさん表れて
いました。

授業者

（２）参会者から見た研究協議会
参会者が研究協議会について評価する項目の結果は，以下の通りである(図 8)。

河川防災教育は，探究学習にぴったりである。教科横断的で，すべての子ども
たちの身近にある。また，近年の豪雨災
害から，子どもたちにも差し迫った課題でもある。
（前田）

参会者

子どもの姿から，課題が現実の文脈に直結していること，児童が自ら様々な

図 8 研究協議会が充実した（参会者）

情報を得られることが児童の意欲的な

この結果から，回答者の 80.8%が「研究協議

学びにつながっていると感じました。

会の充実」
を実感していることが分かる。
また，
自由記述欄では，以下のような記述があった。

表 2 参会者の自由記述

360 度カメラを設置しておけば，これまでには見360°授業映像が素晴らしかったです。今まで，本ることができなかった角度から授業者の様子や子校の授業研はビデオでの研修になっていましたどもたちの様子，場づくりの様子を確認することが，ここが見たいというのが定点だと見られず，ができるようになった。カメラやマイクを複数台

子どもの声も聞き取れず･･･というのが多かった

用意することで，授業記録を作成する際に鮮明にので，自分で見たいところが見られるというのに音声を聞くことができたり，子どもの様子を見る

感動しました。授業を見終わってからも，先生のことができたりするので，より詳細な記録をおこ

動き方をおったり，発言している子を中心に見たすことができ，当日の研究協議会で役立った。

り，周りの子の様子を見たりとちがった視点からこのように，「音声がよく聞こえたので，子ども見ることができ，大変良かったです。

もの様子を具体的に見取りやすい」という意見

今月はいろんな学校の研究会にオンライン参加さが多数出された。
360 度 VR 授業映像とともに，せていただきましたが，三重大附属小さんの音声

音声の充実が研究協議会の充実と関係しているが一番聞き取りやすかったです。先生はもちろんと考えられる。

児童の声まで鮮明に拾えているのには感動しました。また，板書用の画面や児童端末の画面も付いていて授業の様子が非常によくわかりました。

６結論
360 度授業映像とともに音声システムを構築

このように，音声に着目した回答が多かったのが印象的であった。特に，日頃から他校の研究会に参加している参会者の記述に，「音声」に関する話題が多い傾向があった。

（３）本校教員から見た研究協議会
研究協議会について評価する項目については，
以下のような結果となった。図 9 は，研究協議会に関わった本校教員によるアンケート結果(N=18)である。

し，子どもの様子を詳細に把握できるようにすることを通して，オンライン公開研究会後の研究協議会の質が向上することが示唆された。

７

今後の課題
参会者アンケートでは，「VR 撮影・処理は難しそうだ」という意見を多くいただいた。このシステムを広く普及させていくためには，シス
テムを簡略化させる必要がある。現在，機器のポータブル化を図り，再整備している。

参考文献
小野寺隼人(2020),360°パノラマ型動画授業分
析プログラムを用いた授業分析手法の開発－
授業観察者の注視点を起点にした授業分析－,
図 9 研究協議会が充実した（本校教員）
ほとんどの教員が研究協議会の充実を実感していることが分かった。自由記述では，以下のようなコメントがあった。
表 3 教員の自由記述
実際参観しているように，発言者のほうに映像の向きを変えて授業を参観できる。また，何度でも見直しができ，発言を聞いている周りの子どもの反応を確認するなどもできることがよい。

宮城教育大学教職大学院紀要,1：161-169.
瀬戸崎典夫,鶴本菜穂子,藤井佑介(2017),協働学
習を記録する全天球授業観察システムの評価,
長崎大学教育学部紀要,3：191-198.
※本研究は，（公財）パナソニック教育財団 2021
年度 実践研究助成を受けて実施しました。

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-G-3

問題解決の縦糸・横糸モデルに基づく特別活動の指導法－パノラマビュー文化祭を題材とした問題解決の実践－
近藤千香（東京工業大学附属科学技術高等学校）・玉田和恵（江戸川大学）
概要：特別活動では，集団や自己の生活，人間関係の課題を見いだし，解決するために話し合い，合意形成を図ったり，意思決定したりすることができるようにすることが目標とされている。しかしながら，長引くコロナ禍で学校行事が限定的となっている。そこで，文化祭を題材に生徒が問題解決の手順に沿って合意形成をしながら，目標設定，解決案の発想，実践と振り返りを行い，体験的な活動を通して，主体的に考えて実践するための指導の試みを報告する。
キーワード：情報活用能力，縦糸・横糸モデル，見方・考え方，問題解決力，特別活動

１

はじめに

（１）調査対象および調査時期

コロナ禍で学校生活が制限されている中，学

本研究は，東京工業大学附属科学技術高等学

校行事をはじめとし，少しずつ様々な活動が実

校情報システム分野 2022 年度 2 年生徒 41 名を施する方向に舵が切られている。しかしながら，対象に実践した。調査時期は，2022 年 7 月から即座にコロナ禍前の実施状況へ戻っているわけ

開始し，10 月までを予定している。

ではない。生徒の中には，学習活動以外に何かしたい，しかし，何をしたらいいのか，何がで（２）分析方法

きるのかという疑問を持つ者も多い。本校弟燕360 度映像を使って臨場感あふれるパノラマ祭（以下，文化祭）は，2020 年中止，2021 年はビュー文化祭を作成したいという提案は，前述

課題研究発表を在校生と保護者対象のみで開催の通り，一部の生徒からのものである。さらにし，文化祭 Web サイトも作成したが限定的な情文化祭で，東京工業大学博物館（以下，東工大

報発信となった。そこで，2022 年は対面実施と博物館）を紹介したいという生徒からの意見も並行して 360 度映像を使って臨場感あふれる文あった。それは，東工大博物館を以前訪問した

化祭 Web サイト（以下，パノラマビュー文化祭）

生徒がおり，附属高校の生徒でさえ大岡山キャを作成したいという提案が一部の生徒からあっンパスへ行く機会が少なく，より多くの人に知た。

ってもらいたいとの考えからであった。そこで，

本研究では，文化祭を題材に生徒が問題解決の以上の生徒が話し合い，パノラマビュー文化祭

手順に沿って合意形成をしながら，目標設定，から鑑賞できるようパノラマビュー博物館を開解決案の発想，実践と振り返りを行い，体験的設し，広く一般へ紹介したいという提案を作成

な活動を通して，主体的に考えて実践できるよ

した。現在のところ，一部の生徒の発案に留まう指導を行う。生徒は，他者と協働する集団活っているので，今後，クラスで有志を募り，さ動を行う上で必要となることについて理解し，らに大きな集団活動としていく。

行動の仕方を身につけ，自己実現を図ろうとする態度を養うことが期待される。

本対象生徒には 1 年次に授業内で松田(2016)の提唱する問題解決の枠組みを明示し，縦糸・横糸の活動を生徒に意識させながら問題解決の

２

研究の方法

指導を行っている。これを特別活動にも適用し，解決するために話し合い，合意形成を図ったり，の担当する解決案を実行していく予定である。

意思決定したりする実践を行いながら，枠組みの再構築，修正を行っていく予定である（図１）。

４

これからの取り組み

事後に，合意形成を図ったり，意思決定したり

9 月より，ホームページの企画作成を開始し，することができたか，主体的に実践できたかつ

10 月 8 日 9 日の文化祭に向け表１の通り実施

いて自己評価するためのふりかえり活動を行う。

予定である。事後アンケートでは，合意形成を図ったり，意思決定したりすることができたか，

３

結果（８月分まで）（１）事前アンケート
昨年の文化祭 Web サイトと東工大博物館の認知度を調査したところ，昨年は，約 80％の生徒

主体的に実践できたかついて自己評価するためのふりかえり活動を予定している。学校行事における指導の工夫が効果的だった点，改善が必要だった点の洗い出しを行う予定である。

が文化祭 Web サイトの存在も知らないまま，ア

表１ スケジュール予定

クセスせずに終わっていた。さらに約半数の生徒が東工大博物館の存在は知っていたが，実際

時期

実施内容

行ったことがある生徒はほとんどいなかった。

8月

目標設定の話合い活動と東工大
済博物館訪問 ○

（２）目標設定過程
オンライン上で Google ジャムボードを使用

9月

ホームページ企画制作

10 月

文化祭準備日の撮影と制作して，目標設定のための話合い活動を行っていふりかえり活動

るところである。大目標としては，文化祭で，広く多くの人々が科学技術に触れる機会を作る

謝辞ということが既に掲げられている。その下にま

本研究は，理科教育振興支援【ものつくり人材ず，各自が何に重点を置き活動したいかというの裾野拡大ならびに STEM 教育の推進支援プロ

意見を書き込む。近い意見は近くに配置し，全ジェクト】として東京工業大学基金のサポート

体の目標を設定する。たくさん解決案を考えるを受け実施しています。御礼申し上げます。

過程は現在進行途中である。第一の案は，東工大博物館のご協力の下，まず生徒が東工大博物参考文献

館を見学し高校生の視点で中高校生が興味を持松田稔樹(2016) 縦糸・横糸モデルに基づくカリ

つ展示とお薦めコメントを作成することであり，

キュラム設計方法論構築の試み：SIG-10 活

これは開始している。今後これらと 360 度映像

動中間まとめに向けて．日本教育工学会研の組み合わせによりパノラマビュー博物館を楽究会報告集，JSET16-3，83-90

しみながら鑑賞する企画を進める。さらに各自

近藤千香, 玉田和恵, 松田稔樹(2019) 問題解決力を育成するための特別活動の取り組
み －集団での合意形成を目指した話合い
活動の実践－, 日本教育工学会研究会報
告集, JSET19, 5, pp. 155-158

図１ 問題解決の枠組み（特別活動）

3-G-4

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

学習指導要領コードで紐づくデジタルコンテンツ
榎本聡（日本女子大学）・大井将生（東京大学）・高久雅生（筑波大学）
阿児雄之（東京国立博物館）・有山裕美子（軽井沢風越学園）・江草由佳（国立教育政策研究所）
概要：著者らは，文部科学省が公開した学習指導要領及び学習指導要領コードを LOD 化した「学習指導要領 LOD」を公開した。これにより，学習指導要領コードを機械的に処理することや，他の様々なデータと接続することが容易となった。一方，NHK for School では，学習指導要領コードを用いて動画検索ができる API を公開した。本報告では，学習指導要領 LOD と NHK for School API を接続することで，デジタル庁ほかが公表した「教育データ利活用ロードマップ」に記されている「教育デジタルコン
テンツ利活用環境」の一例として，学習指導要領コードとデジタルコンテンツを紐づけた検索が可能であることを示した。
キーワード：学習指導要領コード，学習指導要領 LOD，NHK for School

１

はじめに

に API（Application Programing Interface）での提GIGA スクール構想による，１人１台端末の供を開始した（NHK 2022）。そのうちの「コン整備が進められているが，統合型校務支援シス

テンツリスト API」では，学習指導要領コード

テムによる校務の情報化や，教育ビッグデータを指定することで，該当する動画のリストを取の活用も大きな課題である（文部科学省 2019）。

得することができる。

文部科学省は，教育データを効果的に活用する

本報告では，学習指導要領 LOD とコンテンため，教育データの標準化を進めている（文部ツリスト API を接続することで，「教育デジタ

科学省 2022a）。2020 年 10 月には，学習指導要

ルコンテンツ利活用環境」の一例として，学習領の各項目にコードを割り当てた「学習指導要

指導要領コードとデジタルコンテンツを紐づけ領コード」を公表した（文部科学省 2020）。学

た検索が可能であることを示した。

習指導要領コードの活用については，例えばデジタル庁ほか（2022）は「官民の様々なデジタ

２

学習指導要領コードの活用

ル書籍・素材等について学習指導要領コードと（１）学習指導要領コードの紐付けを行うとともに，検索サービスで検索

学習指導要領コードは学習指導要領の冒頭か可能にする」という「教育デジタルコンテンツ

ら順番に 16 桁のコードを割り振ったものであ

利活用環境の整備」
施策について言及している。

る（文部科学省 2020）。例えば，学習指導要領

しかし，文部科学省が公開した学習指導要領

コードが"8260243111100000"の場合，平成 29 年

コードは，そのままでは活用に課題が多い。不（2017 年）に告示された小学校学習指導要領の足している情報の補足や，機械的な処理を容易

理科，第４学年，Ａ(1)ア(ア)「閉じ込めた空気にする観点から，2021 年 12 月に学習指導要領

を圧すと，体積は小さくなるが，圧し返す力はLOD（Linked Open Data）を公開した（教育デー

大きくなること。」を指し示す。

タプラス研究会 2021，榎本ほか 2022，文部科（２）学習指導要領 LOD

学省 2022b）。

学習指導要領 LOD は，文部科学省が公開し一方 NHK では，NHK for School で公開してている学習指導要領と教育要領の内容・コード，いる動画に関するデータについて 2022 年 3 月

その他の関連する情報を LOD としたものであ出典：NHK（2022）
図１ コンテンツリスト API の利用方法
る（教育データプラス研究会 2021）。学習指導

LOD は検索サービスとして提供しているもの

要領コードに対応する形で，URI を付与していではないが，学習指導要領コードとデジタルコる。前述の理科の場合，学習指導要領 LOD のンテンツを紐づけた検索が可能であることを示

URI は"https://w3id.org/jp-cos/8260243111100000"

すため，学習指導要領 LOD とコンテンツリスとなる。Linked (Open) Data の名前が示すように，ト API を接続し，検索できる機能を公開した。

関連するデータとリンクが張られている。また，

図２は，学習指導要領 LOD の画面例（学習指

機械的な処理をしやすくするために，Turtle 形

導要領コード"8260243111100000"の場合）であ式の RDF（Resource Description Framework）デる。学習指導要領の内容・コード，その他の関ータも公開している（榎本ほか 2022）。

連情報の末尾に「関連コンテンツ検索」の項目（３）コンテンツリスト APIを追加した。

コンテンツリスト API は，NHK for School API

関連コンテンツ検索にある「NHK for Schoolのひとつで，学習指導要領コードを指定するこを検索」を選択することで，学習指導要領コーとで，該当する動画のリストを取得することがド（この例では"8260243111100000"）をコンテンできるものである（NHK 2022）。現在は，NHK

ツリスト API の引数 cscode として設定し，NHKfor School で公開されている小学校と中学校のfor School から動画情報を取得する。サムネイル，

社会科と理科の動画情報を対象としたコンテン

タイトル，概要，URL の情報を一覧として表示

ツリスト API となっている。

するようにした。検索結果の一例を図３に示す。

図１は，コンテンツリスト API の利用方法が掲載されたウェブページである。赤字で記述されているいくつかの引数を設定する必要がある

４

教育デジタルコンテンツ利活用環境への期
待と課題

が，このうちの"cscode"に学習指導要領コード

今回は，学習指導要領の項目から，学習指導を設定することで，該当する動画情報を検索す

要領コードを介して NHK for School の動画を検ることができるようになっている。

索することができることを示した。今後，様々なデジタルコンテンツに学習指導要領コードが３

デジタルコンテンツの紐づけ付与され，コンテンツリスト API と同様の仕組

デジタル庁ほか（2022）の「教育デジタルコみが提供されるようになれば，１つのサイトでンテンツ利活用環境」では，「検索サービスで検まとめて検索できるようになることが期待でき索可能にする」とされている。学習指導要領る。

図２ 学習指導要領 LOD の「関連コンテンツ検索」

取得コンテンツの出典：NHK（2022）
図３ 学習指導要領 LOD を活用した NHK for School の検索
しかしながら，いくつかの課題も考えられる。

限らない。コンテンツごとに引数が異なると，１つ目は，前述の「コンテンツリスト API と

検索サービス側の負荷が大きくなる。さらに，同様の仕組み」に関するものである。学習指導NHK for School API では，ユーザ登録が必要で

要領コードを付与する事例は他にもあるが（例あり，動画情報を取得するために都度認証が行えば，大井・渡邉 2021，東京学芸大学 2022），

われている。API（引数）の共通化や認証のいら

これらのコンテンツでは API が提供されていなないオープン化も含め，学習指導要領コードのい。また，NHK for School API の利用方法は図

活用について十分な議論が必要である。

１に示した通りだが，今後登場するであろう別

２つ目は，粒度の問題である。図３では，NHKのコンテンツの API が全く同じ構造であるとはfor School の動画情報だけで 45 件の検索結果が得られている。さらに検索対象となるデジタルに向けた検討，日本教育工学会研究報告集，

コンテンツが増えていくと，数百件の検索結果

2022(1)：135-142から適したものを見つけ出さなくてはならなく

教育データプラス研究会（2021）学習指導要領なる。学習指導要領の内容が特定されているとLOD ， https://w3id.org/jp-cos/ （ 参 照 日

しても，この作業は利用者の負担が大きい。以2022.08.14）

前より，学習指導要領の項目をさらに細分化し文部科学省（2018）「ICT を活用した学習成果のた「学習要素リスト」についての議論もあり（文把握・評価に向けた学習要素の分類等に関部科学省 2018），将来的には学習要素リストをする調査研究事業」事業報告書，

コード化した「学習要素コード」を付与していhttps://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouh

くことも検討する必要があろう。

ou/detail/__icsFiles/afieldfile/2018/11/13/1410

３つ目は，「学習素材」に関するものである。

959_001_1_1.pdf（参照日 2022.08.14）

もともと教科書内容の学習を前提として作成さ文部科学省（2019）新時代の学びを支える先端

れたコンテンツ（NHK for School の動画や，デ技術活用推進方策（最終まとめ）,ジタル教科書・教材等）であれば，コンテンツ

https://www.mext.go.jp/component/a_menu/otと学習指導要領コードを結びつけることは容易

her/detail/__icsFiles/afieldfile/2019/06/24/141

である。一方，博物館や美術館等では，学習に8387_02.pdf（参照日 2022.08.14）

活用できる「素材」を多数保有しているが，こ文部科学省（2020）学習指導要領コードについのような素材に学習指導要領コードを付与するて, https://www.mext.go.jp/content/20201016-

ことは簡単ではない。学習素材とどのように紐

mxt_syoto01-000010374_3.pdf （ 参 照 日

づけるか，検討が必要である。

2022.08.14）
文部科学省（2022a）教育データの標準化につい

５

今後の課題
前述の「教育デジタルコンテンツ利活用環境への課題」のうち，１つ目の API と２つ目の粒て，https://www.mext.go.jp/content/20220304mxt_syoto01-000010374_1.pdf （ 参 照 日
2022.08.14）

度については国としての方向性を見定める必要文部科学省（2022b）令和 3 年度学習指導要領コがあり，現時点で研究課題とすることは容易でードの利活用に関する調査研究事業報告はない。一方，３つ目の学習素材をどのように書，https://www.mext.go.jp/content/20220607-

して紐づけていくべきか，という点については，

mxt_syoto01-000010374_02.pdf （ 参 照 日

今後検討や検証を重ねていきたいと考えている。

2022.08.14）
NHK（2022）NHK for School API について，

参考文献

https://school-api-portal.nhk.or.jp/ （ 参 照 日

デジタル庁，総務省，文部科学省，経済産業省

2022.08.14）（2022）教育データ利活用ロードマップ，

大井将生, 渡邉英徳（2021）多様な資料と学校教https://www.digital.go.jp/assets/contents/node/

育をつなぐネットワークの構築：MLA と

information/field_ref_resources/0305c503-

学校の対話を基盤とした教材アーカイブ

27f0-4b2c-b477-156c83fdc852/20220107_の制作，日本社会科教育学会第 71 回全国

news_education_01.pdf（参照日 2022.08.14）

研究大会論文集，17：72-73

榎本聡, 大井将生, 高久雅生, 阿児雄之, 有山裕

東京学芸大学（2022）東京学芸大学教育コンテ

美子, 江草由佳（2022）学習指導要領のンツアーカイブ，https://d-archive.u-gakugei.

Linked Open Data 化による学習への利活用

ac.jp/（参照日 2022.08.15）

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-G-5「新しい時代の学びを実現する学校施設のあり方」の研究－小中学校における授業実践を通じた効果とその課題－
倉田啓靖（株式会社 JMC）・髙山海人（株式会社 JMC）
渡辺良勝（南足柄市立向田小学校）
概要：GIGA スクール構想により 1 人 1 台環境が整備され，ICT を活用した学習活動に大きな変化が訪れることを想定し，神奈川県相模原市，神奈川県座間市，神奈川県南足柄市の 3 自治体と新たな学習空間の検討を進め，整備を行った。整備した学習空間を「新たな部屋」と称し，授業実践やアンケート
調査を通して部屋の効果と課題を考察した。その結果，教育委員会と学校，事業者で整備前に協議し，コンセプトを明確にしたことにより，部屋の環境を効果的に活用する授業が行われていることが分かった。さらに，部屋を利用した教員は，子供への学習効果が高まると実感していることが明らかになった。
キーワード：学校施設，ICT 環境デザイン，PC 教室のその後，多様な学び，協働学習

１

はじめに
文部科学省では，1 人 1 台端末環境のもと，きた効果と課題を以下の方法で検証した。
➀授業見学，ヒアリング

個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実

新たな部屋を活用した授業を見学し，校長先を目指し，新しい時代の学校施設の在り方を議

生，副校長先生，授業者の先生を対象にヒアリ論しており，2022 年 3 月に「新しい時代の学びングを実施した。

を実現する学校施設の在り方について」最終報➁Web アンケート

告が公表されている。弊社は，2020 年 12 月より，相模原市，座間市，南足柄市の 3 つの教育

各学校の先生方（30 名）を対象に，Web アン
ケートを実施した。

委員会及び小中学校と共に，これからの学校に必要な学習空間の在り方の検討を進め，2021 年

３4 月に相模原市と南足柄市に，同年 7 月には，

（１）

座間市に新たな部屋の整備を行った。

➀

実践報告
相模原市立緑が丘中学校

部屋の概要

その後，整備した環境を各学校の先生方に活緑が丘中学校では，新しい部屋として，「子供用いただき，ヒアリング調査やアンケート調査

たちの世界観を広げる」というテーマの基，主をもとにその効果と課題を洗い出した。本研究にグループワークや，プレゼンテーションでので得られた効果と課題が，今後学校に必要な空使用を目的として整備を行った。

間を検討する自治体や学校の参考情報の一つと旧ステージ広場にはグループワークのためのなることを目的に，以下に各学校の実践内容とちゃぶ台と稼働式ホワイトボード，プレゼンテ

調査結果をまとめ，報告する。

ーションのための等身大投影が可能なプロジェ
クターを整備した。コの字型のベンチスぺース

２

調査対象および調査方法
新たな部屋を整備した 3 自治体の小中学校を対象に，整備した部屋を活用することで見えてには，床面投影プロジェクターを設置し，のぞき込んで学習できる空間を整備した。

（２）➀

座間市立東原小学校

部屋の概要
東原小学校では，新たな部屋を P’s ラボと名付け，「子供を子供扱いしない大人な空間・子供が背伸びし，自分から学びたくなる空間」をテーマの基，主に小学校中学年以上の児童が大型電子黒板やプロジェクターを利用したプレゼンテーション，アクティブラーニングデスク・
図 1 新しい部屋（旧ステージ広場）

チェアや可動式ホワイトボードを用いたグルー
プ学習，micro: bit（プログラミング教材）を利用したプログラミング学習などでの使用を目的に旧多目的教室の改修を行った。
P’s ラボでは，大型電子黒板，プロジェク

ター，壁面ホワイトボード，アクティブラーニ
ングデスク・チェア，micro:bit を整備し活発な意見交換や発表活動，ロボットを利用したプロ
グラミング学習が出来る空間とした。空間デザ➁

図 2 新しい部屋（旧ベンチスペース）インとして，壁面の塗装，FLOTEX（カーペッ

授業実践

ト）
，発表用スポットライトなどの整備を行い，中学校 2 年生数学

テスト勉強

数学のテスト勉強を新しい部屋を使用して行った。生徒によって，思考の仕方が異なるた

大人がプレゼンテーションを行うときや，ホールで発表をするときのような緊張感をもった活動が出来る空間とした。

め，本時では，個人または複数人で学習する
か，部屋のどの場所で何を使って学習するかな
ど，どのように学習活動を行うかを自分で考え，学んだ。ちゃぶ台を囲み，意見交換をしながら学ぶ生徒や，Chromebook™ を利用している生徒，ホワイトボードに書き込み意見交換をしながら学ぶ生徒の姿などが見られ，学習ツー
ルを自ら選択し，学ぶ様子が見られた。

図3

図4

P’s ラボ前面

図5

P’s ラボ背面

テスト勉強の様子➁

授業実践

小学校 5 年生特別活動

他者紹介をしよう

事前に，Chromebook で撮影した自己紹介動画をグループで見て，互いに質問を行い，グループの人を紹介できるように準備を行う。

図7

図6

STEAM➀教室

グループワークの様子

その後，クラス全体に向けて，他者紹介を行った。発表の場面では，スポットライト以外の照明を消して発表を行うことで，児童も自然と発図8

表を聞く姿勢になる様子が見られた。発表者の児童は，緊張しながらも真剣に発表する様子が
見られた。
（３）
➀

南足柄市立向田小学校

部屋の概要

➁

STEAM➁教室

撮影セット

授業実践
小学校 4 年生社会オンライン社会科見学

地域の廃棄物処理施設と STEAM➀教室をオンラインで繋ぎ，社会科見学を行った。工場の向田小学校では，新たな部屋を STEAM 教室

匂いや現場の広さは感じにくかったものの，壁と名付け，「新しいものに触れ，夢や希望を持て

面一体型投影セットにより，臨場感のある体験る部屋にしたい」というテーマの基，子供たちと，全員が一番前の席で見るような体験を得らが作成した動画や調べ学習の発表活動，グルー

れた。また，児童が普段入ることが出来ない危プワークやブレインストーミングなどをより効

険な場所や，機械が動く様子を見学することが果的に取り組める場として整備を行った。

できた。

STEAM①教室（旧音楽室）では，壁面一体型
投影セット（壁面スクリーン，
プロジェクター，
スピーカー），投影用プロジェクター（タッチ対応プロジェクター），スツールを整備し，ホワイ
トボードや 2 つのプロジェクターによって，活発な意見交換や発表活動ができる空間とした。
STEAM②教室（旧 PC 教室）では，動画撮影用グリーンバック，Artec Robo（プログラミ
ング教材），Sphero SPRK+（プログラミング教材）を整備し，プログラミングと動画編集を通して，子供たちが失敗を気にせずに，試行錯誤しながら論理的思考を学べる環境を整備した。

図9オンライン社会科見学の様子

４

調査結果と考察（１）

アンケート調査結果

新たな部屋を利用した先生方に対して，子供のように授業を進めていくかのプランが考えられていない」などの回答が得られた。
（２）

ヒアリング調査結果の学習効果が高まると感じるか問う設問では，・普通教室と異なる什器や空間の効果により，いずれの自治体も全員が「高まると感じる」「や

普通教室に比べ，リラックスして授業を受けらや高まると感じる」との回答が得られ，一定のれている。発表活動の際は，照明などの効果に効果があることが分かった。

より，いつもより緊張感をもった活動ができる。
・通常学級で行うことが可能な授業でも，より柔軟に自由度が高く授業を行うことができる。
発表用の ICT 機器、グループワークを行いやす
い什器やホワイトボードなどによって，児童生
徒それぞれに合ったやり方で学習活動を進められ，多様な学びに対応できる。
・新たな部屋を利用することで，新たな部屋で

図 10 アンケート結果➀
新たな部屋を利用する場面としては，図 11、の学習活動をより効果的に行うための，追加機
器や学習空間に関するアイデアが生まれる。

12、13 の結果の通り、グループワークやプレゼ

・新たな部屋を利用する先生に偏りがある。利

ンテーション，プログラミング学習，オンライ

用した先生からは肯定的な意見が多いものの，ン授業など，当初想定していたコンセプト通り

どのように利用すればよいかわからず，利用にの活用がされているとの回答が得られた。

踏み出せない先生もいる。

５まとめ
新たな部屋を整備した 3 校共に，コンセプト

通りの活用が行われ，発表活動をより効果的に行うことができるなど，様々な学習効果を得ら
図 11 緑が丘中学校アンケート結果れることが分かった。上記のような効果を得る
ためには，整備内容を検討する段階から整備の目的やどのような学習活動を行いたいかなどを明確にするために，教育委員会，学校と事業者が意見交換を重ね,コンセプトを共有することが重要である。今後の展望として，整備した環図 12 東原小学校アンケート結果

境を先生方に活用いただくことで得られた課題
やよりよい学習空間にするためのアイデアの収集を継続し，新しい時代の学びに対応できる学校施設の在り方について研究を深めていきたい。

参考文献 文部科学省（2022）「新しい時代の図 13 向田小学校アンケート結果
新たな部屋を利用したことがない先生からは，「利用したいが活用の仕方が分からない」，「ど学びを実現する学校施設の在り方について」最終報告
商標 Chromebook は、Google LLC の商標

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-H-1

分散配置と貸出管理を支援する図書システムのデザインと評価―1 人１台端末を活用したほんパスアプリの導入―
榊原 央・三宅貴久子（瀬戸 SOLAN 小学校）・稲垣忠（東北学院大学）

概要：児童がどこからでも図書の貸し借りができる本校独自に開発した「ほんパス」アプリによる児童の読書活動の実態を調査した。本校は，児童の主体的・創造的な学習活動である探究学習を重視している。それを支える場として１階にラーニングコモンズを整備し，その中に図書の分散配置を行った。児童は１人１台端末を用いてその場で貸出・返却を行う。児童を対象にほんパスの使いやすさ等の質問
紙調査と，教員を対象に児童の図書館利用の実態についてインタビューを実施した。その結果，児童は分散配置に対して一部探しにくさを感じているものの，ほんパスには有用感をもっている。一方で，教員は分散配置及びほんパス共に有用感をもっていることが明らかになった。
キーワード：図書，分散配置，探究学習，読書活動

１

はじめに

本研究では，本校独自のほんパスを用いて児学校図書館は，学校図書館法に規定されてい童が自由に図書の貸し借りをできる環境を用意るように，学校教育において欠くことのできなすることで，児童の読書活動を教員がどのようい基盤となる設備であり，機能としては，「読書に把握し，支援を検討できるのかを明らかにすセンター」「学習センター」および「情報センタることで，開発したほんパスを評価することをー」の３つがある。2020 年度より全面実施とな目的とする。

った学習指導要領では，総則に「学校図書館を計画的に利用しその機能の活用を図り，児童の２「ほんパス」のデザイン

主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業

図１は，本校のラーニングコモンズの配架図改善に生かす」とある（文科省 2017）。また，である。いたるところに本棚やブックトラック

これからの学校施設のあり方として学校図書館が配置され，プロジェクトや探究学習の内容にを核としたラーニング・コモンズの整備が提言応じてフレキシブルに配架を変更することを想されている（文部科学省 2022）。

定してデザインされている。

主体的・対話的で深い学びを実現するために，

図書システムのデータベースは Amazon Web

各教科等を横断的に捉え，計画的かつ体系的にServices 上にある。児童の端末から直接アクセ指導を進めるカリキュラム・マネジメントが必スするため，自宅からでも蔵書を探すことがで要とされている中で，本校では，探究学習を軸

き る 。 本 校 で は ， Google Workspace forに「習得―活用―探究」の３つの学びの場の相Education アカウントを教職員・児童・保護者

互作用を重視したカリキュラムを開発した。

に配布しており，GWS アカウントの認証情報と教科横断のプロジェクト学習や探究学習に取り組む際，児童がアクセスしたい本にすぐに辿り着け，図書の貸し借りがストレスなく実行できる学習環境を構築しようと図書の分散配置を進めており，それを支援する道具として「ほんパス」アプリ（以下，ほんパス）の開発に取り
組んだ。

図１

ラーニングコモンズ配架図

課題点等について意見をもらったことについて」，「そのほか，ほんパスを児童に使わせていく上でのメリット，改善が必要な点について」の５項目である。
教員のグループインタビューのデータは，すべて文字化し分析を行った。教員が，分散配置
及びほんパスのシステムに関する評価をしている発話部分を抽出し，カテゴリー化して考察を行った。
（２）児童対象の調査と分析方法
図２「ほんパス」アプリ画面

トークンを用いてアクセスする。
ほんパスは，児童が迷うことなく使用できる
ように，
「さがす」
・
「かりる」
・
「かえす」の３つ

2022 年 6 月，Google フォームを用いてアンケートを実施し，分散配置と貸出支援システム
が児童の読書や学習にどのような影響を与えているかを調査した。

の機能に限定されている。
「さがす」ボタンをタップすることで「OPAC」が起動する。
「かりる」
をタップすることでカメラが起動し，蔵書バー
コードを走査することで貸出完了となる。リス
トから本をタップし，「かえす」をタップすることで，返却完了となる。返す場所がわからない
場合は，「マップ」をタップすることで配架マッ

アンケート項目は，「2022 年５月の貸出冊数，
授業のために本を借りたことがあるか（教科・複数選択）」，「どこで借りたか（複数選択）」，「ほんパスの使いやすさ（さがしやすさ・借りやすさ・返しやすさ，それぞれ４件法及び自由記述）」，「本校に入学する前と比べて本を好きになったか（４件法）」の４点について回答してもらった。

プが起動し，返すべき棚を確認することができる。保護者は，専用ポータルサイトから，児童の貸出履歴や，NDC 分類別の読書傾向を確認することができる。

４

結果と考察（１） 教員の図書システムに対する評価
教員のグループインタビューデータを分析した結果，以下の５つの点で評価していることが

３

研究の方法

わかった。一方で，課題も見出された。

調査対象は，教員と２〜４年生 65 名の児童とした。
（１）教員対象の調査と分析方法
2022 年 7 月 20 日（水），授業担当者４名に，児童の図書館利用の実態や探究学習における資料を探す場面の様子等について半構造化インタ
ビューを実施した。質問項目は，「児童の図書利用の様子（探す，借りる，返す）のそれぞれで従来環境と異なる点について」，「教員として探究の資料を探す際に従来環境と比べてよい点，
課題点について」，「教員として児童に資料を紹介する際に従来環境と比べてよい点，課題点について」「保護者からほんパスについてよい点，，① 児童の目的意識をもった図書館活用
教員に児童の図書館利用の様子について質問した。教員 A は以前勤務していた学校の図書館の実態を振り返って『すごく，なんか特別な場
所，あの，普段の学習とか図書館で何かするっていうのはすごい。ある意味，児童たちからすると，ちょっと遠い場所というか』と図書館に対するイメージについて述べた。そして，『今はほんとに，ただ本を読むスペースではないし，授業をするスペースであり，好きな本を読むだ
けではなくて，やっぱり調べるとかっていう。
そもそも児童たちの中の目的意識が違うのかな。

明らかに前の学校とも違いますし』と前任校とりも，開放的でリラックスができる空間の方が，の相違点を明らかにし，『ラーニングで分散配置探しやすい環境であると感じていることがわかがあって，充実したスペースがあってっていうった。

ところは，すごく利用しやすい，プラス児童たちにとっても身近な存在になってるのかなって③ 主体的に情報収集できる学習環境

いうのはすごく感じますね。』と述べていた。教ラーニングコモンズには，広いスペースを活

員 B も『本が児童たちにとって馴染み深い方だ』

かし，探究やプロジェクト学習のテーマに沿っと述べている。また，教員 C は，『借りる返すがた資料コーナーをいたるところに配置している。

ほんパスじゃないですか。やっぱり司書さんとそのため，児童に対して図書資料で調べる指示

か先生通さずに自分でできるので，いいかなとをする際，教員 C は，『探究に関して言うと，自思って。自分が小学校の頃は，本を借りる返す分がもってる生き物のチームだったら，本を探の長い行列ができたイメージがあるので，時間

すアドバイスをする時，あそこ行けばっていう

短縮って意味でもわかりやすい環境かなと。』とのが，3 段目の右からとか言わないんですよ。

貸し借りの自由度の良さについて述べている。

あっちって言ったら，大体あっちに行ってくれ

これらの発話から，図書が分散配置されていて，そこら辺に全部同じようなのがあるんだけて，なおかつ「教員や司書を介さずにほんパス

ど，指示がすごく出しやすいなあって。』と述べ

アプリを使って児童が自由に貸し借りできる環ていた。また，教員 B は，『探究っていうまあ，境」だからこそ，児童が「目的意識をもって図１つのくくりはあるけど，資料を探さなあかん

書館を活用」できていると言える。つまり，分から探そうかにはなるよね』と述べている。こ散配置とほんパスの両方が有用な学習環境であれらの発話から，児童が自ら本に触れる，本をると評価していることがわかった。

探そうとすることを誘うような環境になってい
ることがわかる。

② 探究学習を支援する図書システム
探究の資料を探す際に，教員 B は『例えば，④ ほんパスとカリキュラムとの連動

探究の資料を探しに行くっていうのもそうなん

教員 D の『要はこの図書システム。ほんパス

ですけど，なんか，普段から過ごしてるからこでして，児童たちに自由に貸し借りができるっ

そ，授業の時に調べに行くっていうよりかは，ていうデザインをしたのは，やっぱり学校のカ

さっと見てる時に，あ，これここで使えそうか

リキュラムと（中略）セットでやっぱりだからなみたいな，なんかもっと頭がこうスッキリしこそ，あのアプリが生きて活用されている』とた状況でも，ふらっと行ってる分，これここで述べていることから，ほんパスアプリはカリキ

使えるかも，みたいな自由な発想が持ちやすい。
』

ュラムと連動しているアプリと捉えていることと述べている。教員は特定の本を探すのではながわかる。また，教員 D の発話『もう少し教師

く，フラッと図書資料を見ることで「自由な発側が読書活動，（中略），その実態がリアルタイ

想」をもつことが多いことがわかる。教員 B もムで掴めてない部分もあるから，もしその辺が『分散配置されていることによって，自分自身（ほんパスアプリに）デザインされたらいいな』

資料も探しやすいというか，図書室を箱と捉えという発話から，教師は，さらに個々の学びをると，箱の中に整理されたものを探しに行くよ

深めていくために，プロジェクト学習や探究学

り，なんかこの本ってこの場所にあったよねっ

習と深く結びついている読書活動の傾向を把握て思い返しやすい。』と述べていることから，教したいと考えていることがわかった。

師は従来の閉鎖的で本棚の間に挟まれて探すよ

以上のような点で，分散配置やほんパスに対し

て有用感をもっていることがわかった。一方で感想の中に『前の学校と違って，カードを持課題も以下の３点が見出された。

って並ぶ必要がないからとても楽」というコメ・ 急いでいる際に必要な本を借りたい時，様々ントがあるように，やはりすぐその場で借りらな場所に点在している図書資料を取りに何れるというのは，大きなメリットとなっている

度も往復することがある。

ことがわかる。探しやすさに関しては，コメン

・ 探究は個人探究が基本で，プロジェクト学習

トからアプリ自体の探しやすさは好意的なもの

も各学年，年に４回テーマが変わる。それにが多数あった。
『アプリがないと本がすごく探し合わせて資料コーナーを設置することは，教にくいと思いました。
」というコメントがあるこ

師・司書への負担が大きすぎる。

とから，分散配置の課題は本の探しにくさにあ・ 保護者や司書は読書傾向を確認しアドバイ

り，その課題を解決しているほんパスは，児童

スができるが，教師は確認することができなにとって有用感につながる道具となっている。

い。司書に統計データのエクスポートを依頼することはできるが，煩雑で時間がかかる。

５

まとめと今後の課題
本研究では，
本校独自に開発した「ほんパス」（２） 児童のほんパスに対する評価

アプリによる児童の読書活動の実態を教師と児① 探究やプロジェクト学習での道具童の両方の視点から分析し，図書システムを評

本年度５月度の貸出冊数 1,189 冊に関しては，価した。結果から，児童は分散配置に対して一

昨年５月度の貸出冊数 118 冊と比較すると，約部探しにくさを感じているものの，ほんパスに10 倍となって，大幅に増えていることがわかっは有用感をもっている。一方で，教員は分散配た。また，どの授業のために本を借りているか

置及びほんパス共に有用感をもっていることがは，探究学習が 58.5%と借りた本の全体の半分

明らかになった。しかし，一方でほんパスを利以上を占めた。ついで，プロジェクト学習であ用しての検索はしやすいものの，フレキシブル

った。ほんパスで自ら貸し借りができる自由さに学習環境が変化するため，その情報がタイムや探究やプロジェクトの活動内容と連動した本

リーに児童に認識されないが故の本の探しにくの分散配置は，児童にとって本を借り易い環境さが課題であると捉えている。また，教員が児と考えられる。

童の読書傾向を把握できないことも課題である。

② 分散配置を活用

今後は，ほんパスに分散配置の情報をタイムリ

本校では，ラーニングコモンズ内の一つの部
屋（アレキサンドリア）が図書館機能を備えたーに反映できる機能及び児童の読書履歴情報の教師への共有方法について検討したい。

場所として位置付けてあるため，アレキサンド
リアで 86%の児童が本を借りている。しかし，

参考文献

他の場所でも一定数おり，児童の借りる目的に

文部科学省（2017）小学校指導要領（平成 29

よってラーニングコモンズのあらゆる場所を活年告示解説）総合的な学習の時間編．

用していると考えられ，分散配置であることを

文部科学省（2022）新しい時代の在り方に関す

上手に活用している。

る調査研究協力者会議.”新しい時代の学③ 貸出・返却が楽にできるほんパス

びを実現する学校施設のあり方について”

アンケート調査の結果は，「かりやすさ」（最終報告）

93.85%，「かえしやすさ」，
86.15%，「探しやすさ」

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/c75.38%であり，平均 85.13%と，貸出・返却に対

housa/shisetu/044/toushin/1414523_0000

しておおむね高い満足度を得られている。

4.htm（参照 2022-8-6）

3-H-2

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

個別最適な学びの実現と授業の可視化による子どもたちの見取りと授業改善の試み
松末育美・益田怜央・石黒広信（コニカミノルタ株式会社）
岩永泰典（箕面市教育委員会）
・堀田博史（園田学園女子大学）
・小林祐紀（茨城大学）
概要：教育 DX に向けて教育現場の課題を解決するため，平成 31 年度から令和 3 年度において大阪府箕面市と文部科学省「新時代の学びにおける先端技術導入実証研究事業」に取組んだ。教員の指導力向上を目的として，箕面市が蓄積した過去 9 年間の学力調査データを用いた長期的な児童生徒の学びの振り返り及び，授業録画データを用いた教員の指導振り返りの検証を行った。その結果，教員は児童生
徒個々の伸びしろを教科・単元毎に把握し，客観的なデータに基づいた指導に活かすことができた。また，高い指導力を持つ教員と若手教員で同一単元の授業の分析結果を比較することで，ポイントを絞った授業改善が可能となった。
キーワード：個別最適な学び，授業力の向上，AI 分析，学習指導要領コード，DX

１ はじめにこれからの Society5.0 の時代は，ICT を基盤とした先端技術や教育データの効果的な活用がきると考える。そこで，本稿では，データを用いて自らの授業を振り返り改善に生かす取組を企画・実施し，評価した結果を報告する。

求められている。大阪府箕面市では，平成 24 年
度から市独自に取組んでいる「箕面子どもステ

２

実証研究の方法

ップアップ調査」による学力・体力・生活調査（１）授業の可視化というビッグデータが蓄積されており，これら授業の可視化に当たり，教室に画像センサーのデータを活用する具体的な検討が進められてとマイクを設置し，授業中の教員の発話量や児いる。また，近年は教員の世代交代が急速に進童生徒の動きを可視化する(図 1)。

んでおり，ベテラン教員の知識や指導技術をい撮影した動画データと音声データを用いて，①かに継承し，若手教員の質をいかに高めるかが教員と児童生徒の発話比率，②児童生徒の視線，課題である。今まさに，教育現場ではデジタル③児童生徒の挙手率，④教員の動線という 4 観

トランスフォーメーション(DX)が求められて点を AI で分析する。画像センサーとマイクがおり，今までの指導の在り方が変容している。

設置されている教室において，ベテラン教員とコニカミノルタ㈱は，教育 DX に向けて，平

新任教員が各々別の学級に対して同じ教科・単成 31 年度から 3 年間，大阪府箕面市と文部科元の授業を行う。ベテラン教員と新任教員の分

学省「新時代の学びにおける先端技術導入実証研究事業」に取組み，授業の可視化及び，個別最適な学びに向けた指導に関する実証研究を行った。この研究によって，教員が児童生徒を指導する時に，教員の経験や勘に頼るのではなく，データに基づいた方向性や方針を持つことによって，今まで以上に的確な指導を行うことがで

図１ AI による授業の行動解析

析結果を定量的な授業データで比較し，新任教していたが，それがシステムで可能になること

員自身の授業の振り返りの効果をアンケートには価値があるという評価をもらった。しかし一

よって検証する。

方で，分析を最適化すると，子どもたちのなぜ（２）個別最適な学びに向けた指導どうして？といった考える力が身につかないの

個別最適な学びに資する指導の実現に向けて，ではないかという懸念の声もある。子どもたち「箕面子どもステップアップ調査」の過去 9 年

自身が弱点を把握し，それを克服するように考間の学力データを用いて，教科・単元を学習指える行動を促すことが必要であり，そのような導要領コード別に整理し，長期的な児童生徒自提示であればより良いという意見があった。

身の変容や特性を AI によって分析する。一例

100

教員
児童生徒
無音

発話比率(%)

ではあるが，図 2 は児童生徒における経年の算数の傾向を示している。このような AI 分析をもとにしたダッシュボードによって，一部の児童生徒において特定の単元で学力低下の傾向が示され，教員は該当の児童生徒に対して注意を

50

0

払いながら授業での様子を見ることができる。

0

このダッシュボードを使った指導の効果をアン

10

20
30
経過時間(分)40《子どもへのアンケート》 自分の思ったことを話せましたか？

ケートによって検証する。

よく話すことができた

2

学年
9

子ども同士の意見交流
子どもの個人思考
発問

8

該当の児童生徒の伸びしろポイント

13

8

少し話せた
全く話せなかった(回答内容)話しやすい雰囲気
だったから

7
6

図３ ベテラン教員の授業分析結果

5
4
3

過去の学年でおさえるポイント

2

４

まとめ
教員は思い描いていた授業と実際の授業の乖

1

学習の内容

離を知ることによってポイントを絞った指導改

図２ 児童生徒の経年の学習理解度

善が可能となった。また，個別最適な学びに向けた指導の実現に向け，児童生徒個々の伸びし

３ 実証の結果

ろを教科・単元毎に提示した。今後の課題は，（１）授業の可視化

児童生徒の伸びしろである個別課題をいかに教若手教員からは，授業分析結果の比較によって，ベテラン教員の授業は子どもたちがしっか員の負担をかけず児童生徒へ返し，児童生徒の個別最適な学びを実現することである。

り活動できているというのがデータで目に見えてわかるという声があった(図 3)。別の教員か

参考文献

らは，授業の振り返りを行った教員が，場面に文部科学省，令和 3 年度 先端技術の効果的な応じて自身の発話量を少なくする工夫をしたり，活用に関する実証成果報告(箕面市教育委員会)

意見交流の必要さを再認識して授業構成を変更

https://www.mext.go.jp/content/20210323-

したりする姿勢が見られたという意見があった。

mxt_jogai02-100013299_005.pdf（２）個別最適な学びに向けた指導(2022 年 8 月 19 日)

教員からは，従来は学力のつまずきが大きい
子どもに応じて，できなかった問題を集めて渡3-H-3

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

GIGA スクール構想に欠かせない「ICT 支援員」の実情と目指す目標～(一社)ICT 支援員普及促進協会の Web セミナー講習会分析結果から～
後藤政洋（株式会社 夢デザイン総合研究所）
・木村裕文（株式会社 夢デザイン総合研究所）
・山西潤一（富山大学 名誉教授）
概要：GIGA スクール構想の牽引役を担う「ICT 支援員」
。一般社団法人 ICT 支援員普及促進協会では
過去 3 年間に渡り ICT 支援員の普及促進と地位向上を掲げ，e ラーニングや Web セミナー形式による講習会を開催してきた。そこから見えてきた ICT 支援員の実情と今後について，①自治体における配置形態の現状（巡回型と常駐型），②配置までに習得するべきスキル（これまでの課題とこれからの指標），③配置校と関係性を築くために必要な資質，以上 3 項目から考察の上，ICT 支援員の目指すべき姿を明示する。
キーワード：GIGA スクール構想，ICT 支援員，巡回型，常駐型，スキル，資質，目指すべき姿

１

はじめに

一般社団法人 ICT 支援員普及促進協会（所在地：東京都葛飾区、会長：木村裕文）では，政収集したアンケートの分析結果を元に，現 ICT
支援員の意見を取り入れて考察し，これからのICT 支援員が目指すべき姿を明示したい。

府の「GIGA スクール構想」実現による急激な人材需要に対応するため，令和元年の設立当初

２から一貫して，ICT 支援員に必要な基礎知識を（１）調査対象および調査時期

研究の方法習得できる講習会を開催。コロナ禍の影響によICT 支援員普及促進協会主催にて，令和 4 年

り Web 講習会形式に姿を変えながらも，現在ま3 月 12 日，同 20 日，同 26 日の計 3 日間開催

での 3 年間，
計 8 回に渡る講座を実施してきた。

された ICT 支援員 Web 講習会 ブロンズコース

この間「GIGA スクール構想」の推進により春季講習会'22 受講者 58 名に対し，講習終了後教育現場では ICT 環境の整備が進み，現在におに受講アンケートへの回答を依頼し，その内容

いては各自治体の運用思想に基づく様々な形態を集計。

が見受けられる中，機器の利活用が継続されている状況にある。

また，実稼働事例として令和 3 年 6～12 月に株式会社 夢デザイン総合研究所（所在地：福島

ICT 支援員に対する要望も日々内容が複雑化

県新地町）が顧客自治体より業務を委託された且つ多様化してきているため，現時点での状況

ICT 支援員派遣事業の実績データをグラフ化のを総括の上，今後の ICT 支援員のあり方を検討

上，文部科学省公開資料と比較参照して考察。

することが急務であると考え，今回は（２）分析方法①自治体における配置形態の現状（巡回型と常令和 3 年 3 月 24 日付にて，文部科学省初等駐型）

中等教育局情報教育・外国語教育課が公開した②配置までに習得するべきスキル（これまでの情報教育指導充実に向けた調査研究～「ICT 支

課題とこれからの指標）

援員の配置促進に関する調査研究」アンケート③配置校と関係性を築くために必要な資質調査及びクイックヒアリング結果～を基準資料

以上 3 点について，本協会が Web 講習会で独自とし，内訳を株式会社 夢デザイン総合研究所集計の「ICT 支援員派遣事業における作業種別件数割合グラフ」と比較して実態を検証。

考えられる。
教員の ICT 活用指導力向上を念頭に置き，ICT

更に前述した ICT 支援員 Web 講習会受講者

支援員が授業のサポートを能動的に行うスタイに対するアンケートの回答集計内容と照合する

ルを取ることによって，各々の教員が ICT 機器

ことで，ICT 支援員が望むスキルと資質が現場利活用に自信を持てるようになれば，それぞれの要望と必ずしも合致していない事実を認識しの授業スタイルと操作スキルに合わせた指導を各々が習得すべきスキルと必要な資質について行うことができるようになり，必然的に授業に改めてその方向性を明示化する。

おける ICT 活用も進み，課題がクリアされるものと推察する。

３

結果

校務における ICT 活用も，上記の結果から教文部科学省初等中等教育局情報教育・外国語員の ICT 活用能力が向上すれば，同様の効果が教育課発表の「ICT 支援員の配置促進に関する期待できるものと思われ，その分の工数を学校調査研究」アンケート調査及びクイックヒアリの ICT 環境整備に充てることが可能となる。

ング結果より，実稼働事例との比較検証のため

以上の理由から，ICT 支援員として一番必要

ピックアップした設問とその内容考察は，以下となる資質は，「授業のサポートを能動的に行うの通り。

姿勢と，課題解決のために必要な ICT に対する

①ICT 活用に関して学校が抱えている課題は知識・経験」と結論する。

何か ※複数選択可②公募や仕様書において，どのようなスキルや経験を有している ICT 支援員を求めているか※複数選択可授業における ICT 活用・・・89.5%
校務における ICT 活用・・・51.1%

導入機器･ソフトに関するスキル・・・87.5%

学校の ICT 環境整備・・・51.4%

教育の情報化の理解・・・68.5%

教員の ICT 活用指導力の向上・・・90.1%

ネットワークの概要の理解・・・54.5%

課題はない・・・0.7%

障害の対応力・・・58.5%

その他・・・2.9%

文書作成のスキル・・・23.1%～分析～

セキュリティポリシーに関する理解・・・47.9%

学校が抱えている課題として「授業におけるコンプライアンスの理解・・・42.0%

ICT 活用」，並びに「教員の ICT 活用指導力の向コミュニケーションのスキル・・・44.8%

上」を挙げている回答の比率が高くなっている

教員への ICT 活用方法の提案・・・73.2%

が，これはどちらも ICT 機器の操作に不慣れなその他・・・8.3%

教員が，指導の場面において機材を使いこなす～分析～

だけの実践を積んでいないことの表れであると学校現場がどのようなスキルや経験を有して

いる ICT 支援員を求めているかについては，当②参加費を支払ってでも参加したいイベント

アンケート結果で明確な答えが示されている。
現在のところ，特に要望が強いのは「導入機器･ソフトに関するスキル」と「教員への ICT 活用
方法の提案」の 2 点となっており，現場での即戦力を求めている志向の強いことが読み取れる。
次いで「教育の情報化の理解」と「障害の対応力」「ネットワークの概要の理解」と続いているが，従来は情報担当の教員が業務の一環とし「ネットワーク・通信技術に関する技術研修」て対応していた部分を ICT 支援員に移管したいが最も多く，学校現場が望む「導入機器･ソフト

想いが強く現れているものと考えられる。

に関するスキル」や「教員への ICT 活用方法のこれとは逆に，教員でもルーチンワークとし提案」能力と合致していない。

て対応しているなような「文書作成のスキル」

以上のように，文部科学省初等中等教育局情についてはさほど高い要求がなく，ICT のエキ

報教育・外国語教育課発表のアンケート調査及スパートとして専門性の高いスキルの実行力がびクイックヒアリング結果から導き出された学今後の ICT 支援員には期待されている。

校現場が望む ICT 支援員像が，実際の ICT 支援
員公募への応募者，及び現 ICT 支援業務従事者

４

考察の希望や要求とは必ずしも合致しておらず，教文部科学省初等中等教育局情報教育・外国語員と ICT 支援員とのコミュニケーション時の齟

教育課発表のアンケート調査及びクイックヒア

齬を与えていることが推察され，今後の関係性

リング結果では上記のような集計結果が出たわを検討する上で重要なファクターになるのでは

けだが，ここで ICT 支援員 Web 講習会受講者にないかと考察される。

対するアンケートの回答集計結果を比較対象として提示し，ICT 支援員公募への応募者，並びに現 ICT 支援業務従事者の認識との整合を図っ

５

結論

ICT 支援員の配置については，以前より文部ておきたい。

科学省も「不可欠な存在」と位置付け，現在も① 講習会の内容で充実させて欲しい項目「4 校に 1 人配置」を標榜しているにもかかわらず，想定通りに進んでいない状況がある。
これには ICT 支援員の配置に自治体予算が付かないことや ICT 支援員の公募に人が集まらな
いことも多分に影響していると思われるが，それ以前に具体的な「学校にいてもらいたい ICT支援員像」が見えていないことにより，配置する自治体側は「ICT 支援員に何をしてもらえば「ICT 支援業務の業務内容について知りたい」

いいのか」，配置される ICT 支援員側は「現場でとの要望が最も多く，続いてネットワーク技能

何をすればいいのか」が明確に見えていないたの研修が期待されており，ICT 支援員としてのめ，ICT 支援員の積極的な活用推進に結びつか

資質の追及や，現場の声を汲み上げ反映させる

ず，成果に繋がっていない現状があるように見スキルの形成に直接作用するような講習内容は受けられる。

受講者からの優先順位があまり高くない。

先にも述べた通り，今後の ICT 支援員が目指すべき姿として，【委託契約】①授業のサポートを能動的に行う姿勢と，課題解決のために必要な ICT に対する知識・経験②ICT のエキスパートとして専門性の高いスキルの実行力を指標として掲げ，政府には ICT 支援員のより積極的な活用推進に繋げていただきたいと願う。

６

今後の課題
下記提示資料は株式会社 夢デザイン総合研究所（所在地：福島県新地町）が，令和 3 年 6～12 月に顧客自治体より業務を委託された ICT
支援員派遣事業の実績データをグラフ化したものである。

両資料より読み取れる内容として，学校への支援体制において，「ICT 支援員が常駐（常駐型）」「ICT 支援員が訪問（巡回型）」の 2 パターンの間に明確な作業種別差異が発生している状況が挙げられる。
学校現場としては，より ICT 支援員との連携を図ることのできる常駐型での人員配置が望ましいと考えられるが，事業予算規模や公募に応じる希望者のボリュームによって一概には結論付けできない部分も多く，今後の課題として検討が必要になるであろうと推察する。

また，文部科学省初等中等教育局情報教育・外

参考文献

国語教育課発表のアンケート調査及びクイック

文部科学省初等中等教育局情報教育・外国語教

ヒアリング結果では下記のような集計結果が提育課（2021.3）情報教育指導充実に向けた示されている。

調査研究「ICT 支援員の配置促進に関する【直接雇用】

調査研究」アンケート調査及びクイックヒ
アリング結果．文部科学省，情報教育指導充実に向けた調査研究「ICT 支援員の配置促進に関する調査研究」アンケート調査及びクイックヒアリング結果：2-22
株式会社 夢デザイン総合研究所（2021.12）作
業種別比較（山元町・大河原）編集 2021 年．
(株)夢デザイン総合研究所，作業種別比較（山元町・大河原）編集 2021 年：1-2

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-H-4

つくば市における ICT 支援体制の確立－学校，教員，児童生徒によりそう ICT 支援員のあり方－
株木啓子・村木正幸・合田暁夫（つくば市総合教育研究所）
概要：つくば市では，児童生徒 1 人 1 台の端末整備，高速ネットワークの構築等, GIGA スクール構想の求める環境が整って今年 2 年目に入った。
端末台数の激増や休校等によるオンライン授業の増加で，支援員への派遣要請も増加した。今年度は，サポート内容の見直しと体制の強化，実際に学校現場でのニーズとすりあわせていく作業が必要になった。令和 3 年度のサポート内容の整理と，教職員アンケートの結果から，まだ支援員の存在が身近には感じられていないなどの「周知不足」がわかり，今後の課題として改善していきたい。
キーワード：ICT 支援員，GIGA スクール構想，タブレット端末，研修

１

はじめに
つくば市は，小学校 29 校，中学校 12 校，義表 1

令和 3 年度支援員 6 名による実績

務教育学校４校の計 45 校が，中学校区で 16 学

総数

園に区分されている。これに対して現在，ICT 指

機器設定

386 件

導員が 3 名，ICT 支援員は今年度 2 名増員して

授業支援

216 件

研修支援

89 件

合計

691 件

8 名となり，いずれも総合教育研究所に所属している。現在は，総合教育研究所をベースに，学校からの要請があった場合に訪問するという形をとっている。このサポート態勢を今後どう展開させていくか見直しを図るにあたり，令和
3 年度のサポート内容の洗い出し，教職員へのアンケートを行った。

２

支援要請およびサポート内容の見直し（１）令和 3 年度のサポート内容
支援の内容は，①機器設定②研修支援③授業
支援の 3 つに分けている。

（２）サポート内容について①機器設定


学習者用端末のプロファイル作成

OS およびアプリのアップデート



校務用 PC のメンテナンス



ネットワークシステムのチェック



学習支援システム各種設定

②授業支援


ICT を活用した授業での機器扱いのサポート

プログラミング等，主にアプリ操作
のサポート

③研修支援


ICT 教育および学習支援ソフト等に関する校内研修

児童生徒対象研修講座

令和 3 年度は，休校のタイミングで学習者用

図１ 令和 3 年度 ICT 支援員派遣実績

端末を持ち帰りするケースが増え，家庭で問題

支援員の方にお願いすべき案件をケース別に学校間で共有できると嬉しいなく使い出せるよう，特に低学年の端末のメン

テナンスが多かった。

どのような支援をしていただけるかが分からないため，具体的にどんなサポートを

学校への訪問のほかに，マニュアルの作成や受けられるのかが知りたい

システムの検証等，総合教育研究所内での作業も支援員の業務である。以下，スキルマップの

どのくらいのことから頼んで良いのかわからない

一部を示す。


事前の準備で，特に小学校低学年では説明が難しいものをサポートしてほしい
これらのことから，決して頼まないから「必要がない」わけではなく，逆に「頼んでいいかわからない」ため，困り感がより大きい点も明らかになった。
実際に令和 3 年度は，
事前準備の「機器設定」に 386 件もの要請があり，多くの学校で行ってきた。令和 4 年度についても，引き続き重要なサポート案件となっている。よって，具体的なサポート内容が知られていないこと，学校によって認知度に差があることが大きな課題である
と考える。

４

今後の展望
これまでも配布物による周知，要請フォーム

図２ ICT 支援員スキルマップの設置等は行ってきたが，それをさらに拡充す※ICT 支援員作成

ること，ICT 推進委員および各校情報担当者との連携を強化していくこと，また，「定期的に回

３

教職員へのアンケートからの考察・課題

表 2

令和 4 年 8 月 21 日時点で 87 の回答

つくば市には「ICT 支援員」がいることを知ってほしい」，「学園にひとり配置して欲しい」
といった声も多く，増員に向けての準備も継続して行っていきたい。

っていますか
知っている

80

知らない

7

「ICT 支援員」にサポートを頼んだことがありますかある（あると思う）

66

ない（ないと思う）

21

このうち，ICT 支援員の存在は知っているが，サポートを頼んだことがないと回答したのは14 件あった。その主な理由は以下に示す。

図３ 配布予定のパンフレット

3-H-5

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

70 人の ICT 支援員の作業日報から見える支援業務の現状とサポートとは何か－ICT 支援員 65 人，5,954 枚の作業日報から見えてくるもの－
木村裕文（夢デザイン総合研究所）
・田所信幸（夢デザイン総合研究所）山西潤一（富山大学）
概要：ICT 支援員の業務は GIGA スクール構想の進展によって多様化している。各学校に 1 人ずつ ICT
支援員が常駐していることが理想だが，現実にはほとんどの自治体で ICT 支援員は 1 人で 2 校から 5校を巡回しており，中には 1 人で 10 校以上担当せざるを得ない場合もある。そこで，心配なのは授業
支援に入る ICT 支援員が少ないことだ。ICT 支援員が増えたことは大いに歓迎すべきことだが，学校にとって最も必要な授業支援の回数が少なくなっていないだろうか。そこで，ICT 支援員 70 人の作業
日報を地域ごと，常駐型，巡回型別に分析した。その実態から ICT 支援員に必要なサポートについて示してみたい。
キーワード：常駐型支援，巡回型支援，授業支援，環境整備，作業日報，校務支援

１ はじめに
日本には ICT 支援員がまだまだ不足している。

が少なくなってしまう。また，メーカーの保守要員が ICT 支援員を兼務する場合や派遣会社か

ようやく配備されても 1 人の ICT 支援員が週 5ら派遣される ICT 支援員は IT 技術やスキルが日の勤務日を日毎に別の学校を巡回している場

高くはあるが，機械の保守や整備などの環境整合がほとんどで（以下，これを巡回型支援とい備や数回で終わってしまう（終わらせてしまう）

う。
）１週間に１回から 2 回，場合によっては２ソフトやハードの説明中心の校内研修はできて週間に 1 回，あるいは 1 月に 1 回という地域さも授業支援が十分にできず，教員が望んでいるへある。それでも ICT 支援員が 1 人も配備され授業設計のアイデア出しのサポートや教員のア

ないよりは良い。

イデアを実現する工夫に欠ける場合が多い。現福島県新地町や楢葉町，葛尾村や川内村など

在，夢デザイン総合研究所は福島県，宮城県を小さな町村では 1 人の ICT 支援員が 1 日中，学中心に日本全国 23 の自治体，276 校に 70 人以校に常駐して「チーム学校」の一員としてしっ上の ICT 支援員を送っている。彼らが 1 日の終

かり根付いていて，（以下，
常駐型支援という。
）

わりに書いて学校と教育委員会に提出する作業

授業支援，環境整備，校務支援，校内研修など

日報から見えてくる「現状」から今後の ICT 支がバランスよく行われており，教員，学校の満援業務のあり方に迫ってみたい。

足度も非常に高い。
これに対して「巡回型支援」を行なっている
場合，GIGA スクールで整備された多くのタブ

２ 研究の方法（１）調査対象および調査時期

レット PC，充電保管庫，アクセスポイント（AP）

調査対象は，夢デザイン総合研究所の ICT 支の環境整備業務に時間を取られてしまうことも援員約 70 人のうち，2021 年（令和 3 年）年か多く，多くの教員が望んでいる授業支援の回数

ら今年，2022 年（令和 4 年）にかけて勤務している ICT 支援員 65 人とした。作業日報から分

人の作業日報の合計は 5,954 枚。これを分析し析を行うという集計の関係上，短い期間しか在た。

籍しなかった者も含めた。
調査時期は 2021 年 5 月から 2022 年 7 月 26
日までの約１年間である。ただし，デジタルによる作業日報，当社では「オンライン作業日報」と呼んでいるが，勤務校への提出用の作業日報作成と提出，それと同時に給与計算用と教育委

１枚の作業日報には，その日の作業（１日に複数校訪問し場合は，訪問した学校の枚数になる）それぞれ最大５項目まで記述できる。
この５項目の支援内容の合計は表１に示す通り 19,945 項目。
表１ 作業日報に記述された作業項目数

員会提出用の出勤簿まで作成できる仕組みを導項目１ 項目２ 項目３ 項目４ 項目５計

入した時期により自治体別に集計期間は２ヶ月

常駐型

1,594

1,577

1,466

1,193

867

6,697

から 10 ヶ月，最長で 14 ヶ月まで，あるいは採

巡回型

4,355

3,868

2,830

1,529

666

13,248

用時期により様々である。対象とした 65 人の

合計

5,949

5,445

4,296

2,722

1,533

19,945

ICT 支援員の作業日報（１校の訪問につき１枚）

作業日報は人によって記述の違いはあるが，全 5,954 枚を対象にした。
図１ 出勤簿例

記述の仕方についても適宜指導やアドバイスを行なっている。作業日報は ICT 支援員の業務報告であるとともに，学校への申し送りや自分が作業した成果がどこに整理されたかも示す重要な資料ともなる。ICT 支援員に不測の事態（怪我や病気，新型コロナウイルスなどの感染症の濃厚接触による急な自宅待機など）に対しても有効である。
図２ 作業日報記述例（２）分析方法
勤務する学校，教育委員会に提出する作業日
報には 1 日の複数の作業項目を記す欄に「作業種別」として「授業支援」，「環境整備」，「校務支援」，「校内研修」を必ず分類して記入する場所を設けた。
この分類は文部科学省が平成 29 年度，一般社団法人日本教育情報化振興会（JAPET&CEC）に委託した「ICT 支援員の育成・３ 結果確保のための調査研究事業成果報告書」に「スICT 支援員 65 人，作業日報 5,954 枚，19,945

キル標準」としてまとめられた項目に基づいて

項目の支援内容の結果は以下のようになった。

いる。

ここで注目したいのはその比率である。

先述の通り集計した期間の幅は異なっているが，「常駐型支援」を行っている ICT 支援員 18人と「巡回型支援」を行っている ICT 支援員 47

円グラフで常駐型支援と巡回型支援での支援項目の比率をみて欲しい。

している自治体と「巡回型支援」を行なってい表２ 支援項目別支援回数
環境整備

校内研修

校務支援

授業支援

合計

た自治体のグラフを見て欲しい。常駐型では環

2,117

318

1,664

2,598

6,697

境整備 27.7％，
校内研修 6.6％，
校務支援 16.0％

31.6%

4.7%

24.8%

38.8%

100.0%

授業支援 49.7％で私たちが当時理想と考えて

4,539

469

3,088

5,152

13,248

いた授業支援 50％，環境整備 30％，校務支援

34.3%

3.5%

23.3%

38.9%

100.0%

15％，校内研修 5％の比率に極めて近く，一方

6,656

787

4,752

7,750

19,946

巡回型支援の地域では環境整備が実に 83.3％

常駐型

巡回型
合計

図３ 常駐型支援での作業種別を占め授業支援はわずかに 8.9％に過ぎなかった。GIGA スクール構想での整備初年度ということもあり，このような差がより大きく出たのかもしれない。
図５ 2021 年度常駐型支援地域での作業種別

図４ 巡回型（常駐型以外）支援での作業種別

図６ 2021 年度巡回型支援地域での作業種別「常駐型支援」でも「巡回型支援」でもその比率に大きな違いがないことがわかった。環境整備 35％弱，校内研修５％弱，校務支援 25％弱，そして，最も重要だと考えていた授業支援
が 40％弱となっている。
この分析に入る前に，まず常駐型と巡回型でその比率が似通っていることに注目したい。初めて，このような比較をした方には当然と思う
かもしれないが，巡回型の方が教員たちが最も望んでいる授業支援ができると経験的に感じ，日本全国に「常駐型支援」，つまり，日本の全ての学校に 1 人ずつ ICT 支援員を配備すべきだと

今回の分析結果でもう一つ注目したいのは校主張してきた私たちには大きな衝撃であった。

務支援の作業割合の多さである。常駐型でも巡ちなみに，昨年，宮城県の「常駐型支援」を回型でも 25％近くを占めるということだ。これは何を意味していたのか。授業支援の割合が業支援スキルも高いと自負している夢デザイン

どちらも 40％近くを占めていたことも含めて総合研究所の今回の調査の結果から GIGA スク

以下に考察していきたい。

ール構想進展に伴う日本全国の ICT 環境の整備と児童生徒に加え，教員にも 1 人 1 台のタブレ

I４ 考察

ット PC を配備した成果は確実に出てきており，「常駐型支援」と「巡回型支援」で今回作業学校の ICT 利活用状況が次のステップに入った

項目の比率が似通ったことについて，まず授業ことを数字からも ICT 支援業務を行っている実支援の項目から考察を行いたい。

感からも強く感じることができた。

夢デザイン総合研究所では毎月の定例会を含

ICT 支援員には大量に導入されたタブレット

め，授業支援を 1 日 2 時間程度行うことを強くPC，充電保管庫，大型提示装置，実物投影機の推奨してきた。特に巡回型の場合，１週間に１他，
AP をはじめとしたネットワーク関連機器へ

回から 2 回しか訪問できない学校では，どうしの不具合対応などの環境整備業務の他に校務支ても機材の不具合対応などが優先してしまうこ援の作業が増えてきたこともわかった。教員のとが多かった。また，初めて ICT 支援員を使う

ICT 活用が進み，東北学院大学の稲垣忠教授が学校では教員がどのように仕事を頼んでいいか

よく口にされる「日常の DX」から「学びの DX」

わからず，かえって教員の仕事を増やしてしま

そして，「授業の DX」に学校の ICT 活用が進ん

うこともあった。そこで，ICT を活用していなでいることを実感できる結果となった。

い授業でも教室に入らせてもらい，授業見学から教員とコミュニケーションをとりながら少し

６ 今後の課題

ずつ支援員の方から提案を行っていくことを推日本における ICT 支援員の総数は，まだまだ奨した。この活動は今も続いており，その成果少ない。
「全ての学校に 1 人ずつの ICT 支援員が現れてきていると考えたい。

の配備を！」これが私たちの目標である。そのでは、校務支援の増加の方だが，児童生徒がためにはあと 2 万人以上，もしかすると 3 万人

1 人 1 台のブレット PC を持つことで教員が多の ICT 支援員の養成が必要となる。しかし，まくのアンケートを「Google Forms」のようなツずは文科省が掲げた４校に 1 人の配置は急務だ。

ールを使って行うようになった。その結果，学

もちろん，そのためには質も大切で，1 人あた

校評価や日頃の健康状態チェック，遅刻，早退

り年俸 300 万円程度の給与では不十分だ。月々の連絡等の集計業務，あるいは集計の効率化と25 万円の給与では ICT 支援員に職業としての可視化の依頼が ICT 支援員に依頼されることが夢がない。年俸 500 万円を目標としたい。
「一般

各地で増えてきた。

社団法人 ICT 支援員普及促進協会」などが各種

しかし，ここで注意したいのはこのような集の活動を行っているが，ICT 支援員という職業計ツール（プログラム）の作成や異動した教員に夢と希望を持てるようにするとともに ICT 支が作成した集計ツールの修正には時間がかかる

援員がいることによって，より魅力的な授業，ことが多いということだ。
「巡回型支援」では残学校作りに貢献していくことを期待したい。

業になることや自宅でのサービス残業となることもある。また，ICT 支援員の異動や突然の休

参考文献

暇に対する対応など検討すべきことは多い。

日本教育情報化振興会日本教育工学会編（2017）ICT 支援員の育成・確保のための調査研究

５ 結論
学校，教育委員会の対応に丁寧に対応し，授事業成果報告書

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-I-1

GIGA スクール端末に関するネットアンケートから見る「普段使いのオンライン授業」
望月陽一郎（大分県立芸術文化短期大学）
概要：全国の小中学校を中心に GIGA スクール端末が整備されたが，活用が進んでいる地域・学校とそうでないところがある。端末をどのように活用しているか，ネットアンケートを実施した。授業・家庭のどちらも同じようなアプリ・オンラインサービスが使われている一方，授業では「共同作業」「発
表・プレゼン」，家庭では「ドリル・練習」に関する活用が多いなど，場面に応じた使い方が進められていることがわかった。本研究では，整備された端末を有効活用するため，アンケートの結果から，活用が進んでいる学校で使われているアプリ・サービスを明らかにし，「普段使いのオンライン授業」の形を示していきたい。
キーワード：GIGA スクール端末，教科指導，ICT 活用，オンライン，授業，アンケート
１ はじめに３

GIGA スクール端末の授業での活用状況

コロナ禍の中，2020 年度末には全国の小中学授業での使用頻度について，小学校では「毎校を中心に GIGA スクール端末がほぼ整備され日使っている」という回答が 8 割をこえ，中学

た。実際の授業でどのように活用しているか，

校でも 7 割をこえていた。

その状況をこれまでも調査してきたが，活用が進んでいる地域・学校とそうでないところの二

5.0%
12.5%

15.0%

極化が進んでいる実態があった。

毎時間
一日のうち数時

本研究では，整備された端末を有効活用する

間
週に数時間

ため，ネットアンケートを行い，その結果から，普段の授業での端末活用に有効と考えられるア

月に数時間

プリ・サービスを明らかにするとともに考察を67.5%行い，今の「普段使いのオンライン授業」の形を示していくことにした。

図１

２ ネットアンケートの工夫

2.9%「活用が進んでいる学校」で実際にどのような活用をしているかを調べるため，2022 年 7 月

小学校での使用頻度（n=80）

26.5%

23.5%

一日のうち数時

18 日〜24 日の期間にアンケートを行い，44 都

間
週に数時間

道府県の先生方から 200 の回答を得た。
・端末をどのくらいの頻度で使用しているか

教科・学年に・授業中のどんな活動に使っているか
47.1%

・どんなアプリを使っているかと，回答者の範囲を絞り込んだ質問を設定していくことで，活用が進んでいる学校の使い方がより具体的に見えるように工夫した。

毎時間

図２

よってばらばら中学校での使用頻度（n=34）

この結果から，アンケートの回答者は，活用を比較的進めている先生が多いと考えられ，そ（２）授業中の活動でどんなアプリ・オンライ
ンサービスを使っているか

れ以降の質問に対する回答については，
カメラアプリ・活用が比較的進んでいる学校の現状を示して

ブラウザ
デジタルドリル

いる

Google Classroomと考えた。

Google Jamboard
学習者用デジタル教科書
ロイロノート・スクール
Googleスライド（１）授業中どんな活動に端末を使っているか

Google Meet
Microsoft Teams
Zoom

調べ学習
ドリル・練習など観察・記録など
発表・プレゼンなど
配布データ・課題の受信
まとめ作業
画面共有
リフレクション
共同作業
学習者用デジタル教科書
その他

Microsoft Powerpoint
その他

0

図５

20

40

60

80

授業で使っているアプリ・オンラインサービス（小学校）（n=80）
0

20

40

60

80

図３ 小学校で使っている活動（n=80）

小学校では「カメラアプリ」「ブラウザ」「デジ タ ル ド リ ル 」「 Google Classroom 」「 Google
Jamboard」などが多い。

小学校では「調べ学習」「ドリル・練習など」

ブラウザ「観察・記録など」「発表・プレゼンなど」「配

カメラアプリ

布データ・課題の受信」などが多いことがわか

学習者用デジタル教科書

Google Classroom
Google Jamboard

る。

Microsoft Teams
デジタルドリル
Google Meet
Googleスライド

発表・プレゼンなど
調べ学習
配布データ・課題の受信
共同作業
リフレクション
画面共有
観察・記録など
まとめ作業
学習者用デジタル教科書
ドリル・練習など
その他

Microsoft Powerpoint
Zoom
ロイロノート・スクール
その他

0

図６
0

10

20

30

図４ 中学校で使っている活動（n=34）

10

20

30

授業で使っているアプリ・オンラインサービス（中学校）（n=34）

中学校では「ブラウザ」「カメラアプリ」「Google Classroom」「学習者用デジタル教科書」

中学校では「発表・プレゼンなど」「調べ学習」「Google Jamboard」が多い。

「配布データ・課題の受信」「共同作業」「リフ

小学校中学校とも，（１）の結果からある程度

レクション（まとめ・振り返りなど）」が多く，使用されているアプリ・オンラインサービスは

小学校とはやや違いが見られる。小学校は「ド想像できることである。

リル・練習など」が上位にあるが，中学校はそ共通して「ブラウザ」「カメラアプリ」「Googleうではなく，「発表・プレゼンなど」「共同作業」Classroom」「Google Jamboard」などが多く使わなどが多く，発達段階に応じて使い方が変わっれており，また，回答数が少なかった高等学校・てくるのだろうと考えられる。

特別支援学校でも，これらのアプリ・オンライ

ンサービスの名前が出てくることから，これら（２）自宅でどんなアプリ・オンラインサービが標準アプリ・オンラインサービスとして，授スを使っているか業で使われているといえる。
デジタルドリル
ブラウザ

４ GIGA スクール端末の持ち帰り状況
端末の持ち帰り状況について，アンケート内に別なセクションを設け，同様に質問に対するカメラアプリ
Google Classroom
ロイロノート・スクール
学習者用デジタル教科書
Googleスライド

該当者を絞っていくことで，より具体的な回答

Microsoft Teamsが得られるようにした。

Google Jamboard

Google Meet
その他

頻度（毎日・日により・人により）にやや違

0

20

40

60

いがあるものの，「持ち帰りを日頃から行っている」という回答が小学校で約 8 割，中学校で 6

図７

自宅で使っているアプリ・オンラインサ

割強と，活用が進んでいる学校では持ち帰りがービス（小学校）（n=75）

進んでいることがわかる。
持ち帰りさせているという場合，夏休み（長小学校では「デジタルドリル」「ブラウザ」「カ期休み）についても質問したところ，8 割以上

メラアプリ」「Google Classroom」「ロイロノート・

が夏休み中も持ち帰りさせているという回答で，スクール」と，ドリルがもっとも上位にくるな

日頃持ち帰らせている学校では，ハードルが低

ど授業中とは違いが見られる。

くなっていると思われる。
ブラウザ

しかし，
「持ち帰りはしていない・させていない」という回答についてその理由を詳しく見る

Google Classroom
デジタルドリル
学習者用デジタル教科書と，「教育委員会・学校の方針・指示である」と

カメラアプリ
Googleスライド

いう記述が見られ，さまざまな理由から自治体・

Microsoft Teams
Google Jamboard

学校が持ち帰りを認めていない例がまだまだあ
るようである。

Zoom
ロイロノート・スクール
Google Meet
Microsoft Powerpoint
その他（１）持ち帰りをさせる目的

0「宿題，課題，復習・予習など指定したもの」

5が一番多く，教員があらかじめ指示をして使わ

図８

せている様子がうかがえる。

ービス（中学校）（n=28）

10

15

20

25

自宅で使っているアプリ・オンラインサ

次に「学校・担任との連絡」が多いのは，出欠連絡や健康観察などに使っていると考えられる。
持ち帰った端末を子供たちが自主的に使っている（子供たち自身の学習・指定しない復習や中学校でも「ブラウザ」「Google Classroom」「デジタルドリル」「学習者用デジタル教科書」「カメラアプリ」と，授業中とは違いドリルが上位にきている。

予習など）回答がもっと多くなるのが理想だが，この部分については，子供たち自身に回答して小学校中学校ともに「デジタルドリル」が上もらう機会を得て，より詳しい実態を調べてい位にきているのは，宿題・課題として使われてきたい。

いるからであろう。

また，授業中に多く使われていた「Google

このように，日頃から端末＋オンラインを活Jamboard」は上位になく，Jamboard は，授業中用した授業を行っていくことで，子供たちの情の「共同学習（作業）」用ツールとして使われて報スキルが高まり，結果として，より授業で「深いるといえる。

く学ぶ」ことにもつながっていくであろう。
コロナ禍がまだ収束を迎えない中，今後も学

５ 「普段使いのオンライン授業」の形

校では突発的な学級閉鎖等によるオンライン授

これらから，授業では「共同作業」「発表・プ

業をすることが十分考えられる。また，欠席者

レゼン」，家庭では「ドリル・練習」に関する活などが自宅から参加するハイブリッド型授業を用が多いなど，どんな活動に端末を使っているすることもあるであろう。その際，普段の授業かがわかってきた。

で端末＋オンライン活用をしていれば，子供た使われているアプリを整理すると，端末の機能
・カメラアプリインストール・オンラインで利用するア
プリ・デジタルドリル
・学習者用デジタル教科書

ちが自宅にいても，端末をネットに接続して授業に参加することが容易である。
「普段使いのオンライン授業」に慣れておくことが，これからの時代では必要なのである。

６

おわりに本研究でまだ明らかにできていないこととして，今進められている端末＋オンラインを活用した授業が，はたして子供たちにとっての「真オンラインで利用するサービス
・ブラウザ
・Google Classroom
・Google Jamboard
・ロイロノート・スクールとなり，GIGA スクール端末では，

端末＋オンライン活用という使い方が，必須であるといえる。

の理想的な授業」であるのか，まだたりないところはないのか，などがある。
今後は，授業で活用している活動の内容についてさらに調査していくとともに，子供たち向けのアンケートを行っていくことで，さらに先
生方の授業づくりに役立つ事例を紹介していきたい。

謝辞
本研究に協力いただき，アンケートに回答していただいたすべての方々に感謝いたします。

回答の中に「Google スライドで説明(黒板の代わり)，Google Jamboard で話し合い，Google

参考文献

Classroom で課題の提示と提出をしている。
使用

望月陽一郎（2021）個の進度に合わせた学習

した Google スライドは Classroom に保存し共有を可能にする「GIGA スクール端末」導入の現することで，教員が板書をすること，生徒がノ状とその考察－プログラミングリモート授業

ートをとることをほぼ無くしている。多様な学の実践を通して―び を ， 時 間 を か け ず に 『 記 録 』 し ， Google

日本教育情報学会

Classroom 上で振り返りが出来ることは学びの定着につながる。
」というものがあった。

年会論文集 37，
pp.208-211

3-I-2

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

個別最適な学びを進めながら協働的な学びを深める授業実践－大阪府を代表的する祭りや行事、文化財のデジタルパンフレット作りを通して－
八島昌大（大阪市立今川小学校）・岡本耕太郎（大阪市立小松小学校）
・貴村亮太（大阪市立加島小学校）
概要：GIGA スクール構想による一人一台学習者用端末の配布で、児童一人一人が教室や家庭などそれぞれの場所で自分のペースで調べ学習をしたり、友達の意見を参考にしながら情報をまとめたりす
ることが可能となった。こうした「個別最適な学び」と「協働的な学び」を混ぜ合わせながら、主体的で対話的な深い学びを進めて行くようにした。今回は第４学年の社会科「大阪府に伝わる祭りや行事と先人たち」の単元を通して、協働学習支援ツール（Google Jamboard、Google Classroom）を活用しながら協働的に学ぶ力や、情報を取捨選択し整理する力などを通して社会的な見方をもとに学びを深めるとともに、児童一人一人の情報活用能力の育成を図った。
キーワード：情報活用能力，授業設計，個別最適な学び，協働学習，小学校，社会科

１

はじめに

端末を積極的に活用し、指定されたデジタル

令和２年度、GIGA スクール構想による１人コンテンツを使って知りたい情報を得たり、１台学習者用端末が配布された。そこでこれ

Google Classroom を使って学級全体で共有しまで育んできた情報活用能力を活かして、児たりする事ができる。しかし、集めた情報の

童一人一人が学校だけでなく家庭等のさまざ

中から、「本当に」必要なものを取捨選択する

まな場所で、また自分のペースで調べたり、力は、まだ身についていなかった。また、友まとめたりして、自己整理しながら学びを進達の意見を聞いて自分の考えを深めたり、そめていく「個別最適な学び」を実現させるこれぞれが調べた情情報やそこから考えたこととができると考えた。またクラウドや協働学をまとめて合意形成したりする経験が少なか

習支援システムを活用することで、
「協働的な

った。

学び」を混ぜ合わせながら、学校外の人や友達と意見交流したりデータ共有したりする「協働的な学び」を充実させることができると考えた。

2.2 指導計画

第４学年の社会科「大阪府に伝わる祭りや行事と先人たち」の単元で研究を行った。単元の目標として、①歴史、人々の工夫や努力、

２

実践概要

2.1 対象および時期

思いから、大阪府に受けつがれてきた祭りや行事があることを理解することができる、②

令和２年度の 10 月〜11 月にかけて、大阪市

社会科の見方・考え方を働かせながら、家族

立 H 小学校に在籍する４年生の児童を対象に実に向けて、デジタルパンフレットに表現する施した。H 小学校では、 １人１台端末としてことができる、③大阪府を代表する祭りや行

Google

事、文化財について関心を持ち、意欲的に調Chromebook が導入されている。そのため、オンライン通信をはじめ、Google の各
種サービスを使用している。児童は１人１台

べようとしている、と設定した。
指導にあたって、協働学習支援ツール

（Google Jamboard、Google Classroom）を活用ることができるように指導計画を設定した。

しながら、大阪府に伝わる祭りや行事につい調べる段階では、学習時間（45 分間）にとらわて、学校だけでなく家庭などオンラインやイ

れず、いつでも NHK for School の試聴や Web 検

ンターネット等を使って調べたりインタビュ

索、（事前に補足情報として教師が投稿しておいーしたりして情報収集するようにした（表１）。

た）クラウド上の動画の再生等を行えるように

そして、社会科の見方・考え方をもとに調べした。さらに、家庭学習で活用できるように作たことをグループでまとめ、デジタルパンフ

成した情報収集・整理・分析するためのルーブ

レットを作成して各家庭で発表することを。

リックを使いスムーズに学習を進められるようこうした活動によって児童の「主体的・対にした。調べ学習には、Google Meet（双方向通話的で深い学び」が深まり、さらなる情報活信ソフト）を用いて、各団体の方々とのオンラ用能力を育成につながると考えた。

インインタビューも行うことで、実際に祭りや行事をおこなっている人に直接児童が質疑でき（表１）単元計画

るようにした（図１）。

（図１）オンラインインタビューの様子②協働的な学び
デジタルパンフレットにまとめる段階では、一人一人が調べてきたことを、同じ祭りや行事、文化財を選んでいる友達と交流する場面を十分に設定した。それぞれが調べたことを共有し、2.3 実践に向けて
2.3.1 個別最適な学び
本単元では、社会科の学習で天神祭について学習し、その学びを活かして、デジタルパンフレットを作成する。学校だけでなく、休み時間や家庭学習で自分が調べたい祭りや行事、文化財について調べたりまとめたりして学びを進める。
そのために、情報収集、情報整理、まとめる活動について、学校で方法を学んだり軌道修正したりしたことをもとに、家庭等でも活動を続け

比較検討し、そこで話し合ったことをもとに取捨選択して整理することで、より精選し、探究的に学 びを 進め ること がで きた 。そ の際、Classroom でグループごとのクラス（共有場所）を作成して、学級全員ではなく、グループの児
童だけをメンバー登録することで、ストリーム
内の投稿やことコメントが乱立して分かりにくくならないようにした（図２）。また、教室内だ
けの交流だけでなく、Classroom 内での投稿・コメント機能や Jamboard の共有編集の機能を使って、時間や場所を問わずに友達や先生と繋がて、コロナ以外の理由を増やした」や「毎年続れる環境も作るようにした。

ける工夫をさらに目立たせた」という発表が聞かれた（図４）。

（図２）調べる内容ごとに分けたクラス

３

実践結果

（図４）修正後のデジタルパンフレット

４

公開授業（第９時）では、同じ祭りや行事、文化財を選んでいる児童が１つの班になり、調べたことを元に自分が作った Jamboard で作ったデジタルパンフレットのフレームを見せながら、どんな情報を入れたのか、また工夫した点

この単元では、１人１台端末や協働学習支援システムを活用することで、児童同士が情報を補い合ったり、自分のフレームと友達のフレームを見比べて、その違いの理由を聞き合ったりする場面が見られた。

を発表した。その際、祭り等に関わる人々の思
いをどのように伝えるかという視点に立って説明した。同じ祭りや行事でも、それぞれが自分なりに調べたことを整理分析しているため、これまでに学習したことをもとに、積極的に意見交流する姿が見られた（図３）。そして、自分の自由記述による振り返りにおいて、「同じことを調べているのに、僕の見つけられなかったことを友達のフレームから知った」や「Jamboard
で作った付箋をただならべるだけじゃなくて、何が１番に伝えないといけないかを考えた」
等、友達と協働して得られた学びの感想が見られた。

デジタルパンフレットを修正するようにした。
その際も、自分の考えだけでなく友達の意見を参考に修正する姿勢が見られた。学習のまとめとして、「話し合い活動を通じて自分のフレームがどのように変化したか」を全体共有した。
児童からは、「祭りを続ける上で困った事とし実践の振り返り児童の変容

授業後には、作成した Jamboard のデジタルパ
ンフレットを各家庭で保護者へ見せて発表した。
調べたことについて、初めて知ったと驚かれた
り、保護者の出身の祭りや校区内の祭りに関する話題が上がったりしたという感想を全体で交流することで、今後の探究的な学習への意欲につながった。

５

今後の課題
課題として２点挙げられる。
まず、Classroom 内での児童の投稿やそれらに対するコメント機能では、指導者と児童のやりとりに漏れが生じることがあった。こちらが課題に対するコメントを投稿しても、児童が気づかずないために課題の修正へ生かしきれていな
図３）自分のスライドについて発表する

いというものであった。アラーム機能や指導者

鈴木栄幸, 舟生日出男, 久保田善彦（2014）個

側の声かけ等を意識して行わないといけないと人活動とグループ活動間の往復を可能にす感じた。

るタブレット型思考支援ツールの開発 (教次に、Jamboard で作った内容について一定の育システム開発論文,< 特集> １人１台端

ルールを設けた方が良かったのではと感じた。

末時代の学習環境と学習支援),日本教育工

例えば付箋について、児童によっては「１番伝

学会論文誌 38 (3), 225-240,

えたい内容を赤色の付箋」や「歴史のページは中央教育審議会（2021）「令和の日本型学校教青色の付箋一色で作る」と考えたり、記事を書育」の構築を目指して 〜全ての子供たち

くごとに付箋の色を変えていたりしていた。この可能性を引き出す，個別最適な学びと，

れでは後から振り返った時に、グループで議論

協働的な学びの実現〜（答申）を経て児童の思考に変化があった部分がどの部

村上唯斗, 轟木梨奈, & 高橋純. (2021). 日常的分なのか分からなかった。自分で調べたり聞いに １人１台端末及びクラウドを活用してたりして書いた記事や、議論を経て初めて知っいる学級の授業における児童の PC 活用

たり元の記事から変化させたりした記事とではの特徴に関する事例分析. 日本教育工学会

色を変えたり、決めておいたりしておくと、児論文誌, 45(Suppl.), 209-212.

童や指導者からも学びの変化が可視化できる。
本実践を通して、指導者が１人１人の児童に

文部科学省（2017）【総則編】小学校学習指導要領（平成29年告示）解説.

応じた柔軟な指導や児童自身が学びを作り出す

文部科学省（2019）GIGA スクール構想の実現ことができる「個別最適な学び」の充実、互いパッケージ～令和の時代のスタンダードなの学びを深めることができる「協同的な学び」

学校へ～.

の組み合わせ方次第で、さらなる児童自身による主体的・対話的で深い学びの充実につながる
と考える。

参考文献
赤堀侃司. (2021). １人１台端末環境における授業デザインの予備的研究. AI 時代の教育
論文誌, 4, 25-30.
大浦弘樹（2019a）未来の学習のための準備（PFL）. 大島純・千代西尾祐司（編）学習科学ガイドブック -主体的・対話的で深い学びに導く-．北大路書房，京都，pp.83-86
大山牧子, & 松田岳士. (2019). アクティブラー
ニングにおける ICT 活用の動向と展望.
日本教育工学会論文誌, 42(3), 211-220.
清水康敬. (2014). 1 人 1 台端末の学習環境の動向と研究 (< 特集> 1 人 1 台端末時代の学習環境と学習支援). 日本教育工学会
論文誌, 38(3), 183-192.

3-I-3

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

プログラミング的思考育成からはじめる創造的に学ぶ子の育成～主体的・対話的なプログラミング学習を通した新しい学びの実現～
岡秀之（岡崎市立羽根小学校）
概要：情報技術を手段として使いこなし，課題を発見したり論理的・創造的に思考したりする力や，
新たな価値を創造する力を児童に育む。
キーワード：主体的・対話的，創造的な学び，プログラミング的思考，児童同士の相互評価

１

はじめに
本校の児童は，素直で人懐こく，真面目であるというよさがある反面，自ら考え，判断し，（手立て３）主体的・対話的な学びを取り入れた学習展開（手立て４）本物指向な学習の実施

活用していこうとする力に課題がある。そんな本校の考える「創造的な学び」とは，「児童が児童に対し，急激に変化する社会の中で，たく新たな価値や発想を生み出す」こと以外に，既

ましく生き抜くために，新たな価値や発想を生

習事項を新たな場面で生かしていくことや，各

み出していくような資質・能力を育てていきた

教科の見方・考え方を新たにすることも，含めいと考えた。そこで，プログラミング学習を教て捉えている。

科の目標達成のための手段として授業に取り込（２）代表的な実践

み，実現していくための研究を行った。

〇第１学年

生活科「ようこそあたらしい１ねんせい その１」（９時間完了）
２

研究の方法（１）仮説と手立て研究を進めるにあたり，２つの仮説と４つの①実践の意図（主体的で対話的な学びを取り入れた学習展開）
児童は，園児に本校の楽しいところを教えた

手立てを考えた。

いという意欲をもっていた。そこで，園児の気＜仮説１＞プログラミング的思考を育てる学

持ちを想像し，伝えたい事柄を選び，伝え方をびを，各教科のねらいを達成する要素として取工夫することを目標に，本時の授業に臨んだ。

り入れた学習をすることで，新しいもの・こと・

プログラミング的思考育成では，児童が対話す価値をつくり出そうとする創造性のある児童がるとき，友達の思考が見えず対話が深まらない

育つであろう。

ことがある。本実践では，思考を可視化するこ（手立て１）岡崎市プログラミング学習モデルとで，児童の願いや思いを大切した授業となる

指導案の利用と開発よう支援し，主体的・対話的な学びを取り入れ（手立て２）各教科と総合的な学習の時間・特た学習展開にした。

別活動を関連付けた授業②実践の計画＜仮説２＞プログラミング学習の活動では，主体的で対話的な学習を取り入れることで，発想を表現しやすくなり，創造性のある児童が育つであろう。

次の２つの手立てにより実践を進める。
手立て①

導入の工夫

児童が選んだ「見たい」「見せたい」グループのムービーをモデルとして取り上げ，児童の思いを受け止めて授業を進める。

て書き，相互評価の時間には，アドバイスを付

手立て②

箋に書き，貼って伝えた。写真４は，初めは，対話的な学びのための思考の可視化

本時の課題解決の方法やポイントが児童に理名札をつけるとこ解しやすいように板書する。また，縦型ホワイ

ろを撮影した動画

トボードと付箋を活用する。

だったが，協働的

タブレット端末を活用して園児と交流するこな学びにより，園とが提案されたことから，この授業の意義を児児が分かりやすい童が理解していることが分かる。

ようにと，名札だけの静止画を窓で入れ，キャ③実践の様子プションをつけて完成させた。２分割機能を使

写真 4 完成したムービー

１グループ２～３名で動画をつくる。園児にう，音声を加える，新しい映像を撮影して追加

伝えたいことを３つの事柄に分解し，設計図にするなど，対話的に学ぶことで新しい方法を取「教えること」「せりふ（文字）」を書く。授業

り入れる児童の姿が見られた。

の導入は，友達に〇第６学年

見てもらいたいと間「未来の交通システム」（１７時間完了

意欲を見せたグル

合９時間，社会４時間，理科４時間）

ープのムービーを①実践の意図（各教科と総合的な学習の時間をモデルとした。す関連づけた合科授業の実施）

ると，「長い」「ま写真 1 導入の様子

理科・社会科・総合的な学習の時
総児童が協働的に課題解決学習を行うプロジェだ？」「これじゃあクト学習を実現すると共に，情報機器・アプリ

きちゃう」という利用のリテラシーの向上を図る。小学校プログ

感想から，
「もっと

ラミング教育第３版の３つのねらいを実現する。

年長さんのために②実践の計画

分かりやすくしよう」が課題となっ

６年生社会「グローバル化する世界と日本の
写真 2 自分で編集の手順を見て役割」「平和への協力」の単元から安心安全な交た。教師は，児童通システムの学習要素を抽出し，６年生理科「身から出された改善の回りには，電気の性質や働きを利用した道具の視点を整理し，があること」の教科の学びと関連付けて，総合「みじかく」「あき的な学習の時間の単元を組む。総合的な学習のないように」「もの時間では，「実社会や実生活の中から問題を見出た り な い と こ ろ 」 写真 3 友達のめあてを見「せつめい」と板 てアドバイスする児童

し，積極的に社会参画しようとする態度を養う

書し，操作方法を示した。児童は，自分が班でって身近な問題と，情報技術の発展との関連に工夫することを話し合いで決め，縦型ホワイト

ついて考えることで，未来の社会を自分たちでボードに書き込み，ムービーの編集を行った。

作っていこうとする児童に育ってほしいという

黒板に貼付された操作手順を見て活動し，教師願いをもった。

に教えてもらおうとすることなく，主体的に取③実践の様子り組んでいた。

こと」を育てたい資質能力とした。自分達にとMaqueen が信号を安全に通過できる無線を教師は，困っているグループには，「〇さんに使ったプログラムについて，それぞれの児童が聞いてみたら」と児童同士を関わらせた。1 年

自分の組みたいプログラムを言葉にしてフロー生ではあるが，ホワイトボードに目当てを決め

図（資料１）に書かせる。

本 時 で は Maqueen

から児童が活発にと信号機が通信を行発話し，スムーズ

い，赤なら Maqueenに活動へとつながが進む，青なら止まった。micro：bit，るというプログラム

Maqueen Ver3.0 にを考えることを理解
し，コードを「受信資料１ プログラムのフロー図

写真７ 第 15 時の導入

は，センサーが豊富にあることを児童が理解している。これまでの学習を通して，ICT 利用のする」「止まる」など言語化してプログラムの計

リテラシーが向上画を立てた。究明段階では，自然に席を離れて，している成果でも思い通りにいかない原因を一緒に考えたり，エある。児童は，市

アドロップをして，お互いが組んだプログラム

役所防災課や消防を見比べたりしていた。友達に教えたい，友達

本部の方々とズー

はどんな考えでプログラムを組んだのか，友達

ムでテレビ会議をの工夫を知りたいという姿が見られた。

し，避難所生活について自分たちができること

写真８
用

明るさセンサー使を考えてきた。第 15 時の学びが，その後の総合的な学習の時間の活動につながり，災害時の交通システムを考える探究活動へと進んだ。
写真５ 学習課題の理解を助けるブロックの掲示

３

研究の成果

発展的思考の児童には，学習量を増やしてい（１）プログラミング学習モデル指導案の作成

くために，教師は「もっと工夫できることはあ

岡崎市プログラミング学習モデル指導案をもるかな」と声をかけた。児童は，目や耳の不自とにした本校の学習指導案の形式について，助

由な人，お年寄りなどを想定して，思考し続け言者の長谷川教授にご指導いただき，形式を修た。事故が起きないためには，黄色はゆっくりではなくて止まった方がいいのか話し合い，黄色信号を長めに表示するように信号機のプログ
ラムの数字を変える児童や，信号機の青色だけでなく分かりやすいように文字や上向きの矢印を信号機の下に表示させる児童

写真６ 信号機の下に文字をつける児童などがいた。友達によさを認められ，さらに意欲をもって学習を進めた。
第 15 時「電気を効率よく使って走る Maqueen
をつくろう」では，明るさセンサーを使ってエ
ネルギーの無駄をなくしたいと，授業スタート
資料２ プログラミング学習モデル指導案の形式正した。１点目として，「教科・領域の目標達成
に関すること」と「プログラミング的思考育成
に関すること」を分けて記すこととした。２点目として，プログラミング活動指導内容の中に，「プログラミング的思考要素」の欄を設け，プ
ログラミング教育の手引き等で示されている要素「順次・反復・分岐」の中から１つ以上，コンピューテーショナルシンキングに関わる要素「logic（論理的推論・分析），evaluation（評価），algorithms（アルゴリズム），patterns（パターン化），decomposition（分解・脱文脈化），
abstraction（抽象化）」の中から 1 つ以上，本最初(2020.6)

最終(2022.02)

肯定的 否定的

肯定的 否定的Ａ自己肯定感78.5(%) 21.5(%)

80.5(%) 19.5(%)

Ｂ自己向上心77.6(%) 22.4(%)

78.2(%) 21.8(%)

Ｃ研究推進

75.9(%) 24.1(%)

80.8(%) 19.2(%)

Ｄ自分の他者への影響

78.8(%) 21.2(%)

87.3(%) 12.7(%)

Ｅ自分の他者からの影響

72.9(%) 27.1(%)

84.7(%) 15.3(%)

Ｆクラスの状態

84.4(%) 15.6(%)

92.7(%) 7.3(%)

項目

資料３ パフォーマンステスト結果一覧表

時の授業で使われる要素を記入することとした。
これにより，教科・領域で目指す力と，プログ
ラミング的思考育成のそれぞれについて考え，

資料４

アンケート結果（本校教師）

結果から，教育活動に満足感を感じている教師は 1 学期末に 27.6%であったが 47.8%となった。
「プログラミング学習に取り組むようになり，
児童の変化として，教師が指示しなくても話し合うようになった。授業が楽しい」と自由記述で述べていた。研究会の参観者からは，「新しい
学習指導要領の実現に向けた素晴らしい発表である。教科の枠を越えた新しい学びの様子が伝わった」と感想をいただいた。

授業案を構想するようになった。
（２）パフォーマンステストの結果から本校作成のパフォーマンステストによると，「自分の他者への影響」は 8.5％，「他者から自分への影響」は 11.8％，肯定的にとらえる児童

資料５

アンケート結果（研究会参観教師）

が，研究初年度と比較して上回った。学級の状態を尋ねる「明るい雰囲気」「協力」「まとまり」

４

今後の課題・展望についても，本年度３月には，92.7％の児童が，中間発表会や研究発表会，パナソニック教育「あてはまる」と受け止めていると結果が出た。

財団アドバイザー訪問授業などがあり，授業研

このことから，プログラミング学習を取り入れ究を進めることができた。だれでもプログラミて以降，児童の学びに向かう姿勢が主体的なもング学習が実践できることをねらい，市からののとなり，日常的な学びにおいても協働性が見研究委嘱を受けたので，プログラミング学習モられるようになってきたと言える。

デル指導案集を市内小中学校へ配付し，年間指（３）職員の意識調査アンケート・参観者のア

導計画に落とし込んだ。今後，この実践を継続

ンケートから

し他校へ広げていくことに取り組んでいきたい。

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-I-4

GIGA 端末のハイフレックス授業等についての一考察
中川斉史（徳島県上板町立高志小学校）・本間学（中村学園大学）

概要：GIGA 端末を毎日持ち帰っている学校において、学校を欠席した児童に対するハイフレックス授業を行った学校で、利用者へのアンケート調査を行った。その結果、持ち帰りの際の破損や充電などについての心配をしている児童が多いことが分かった。また、ハイフレックス授業では、欠席明けの登校に関しての不安が解消されると回答した児童が多いことが分かった。
さらに、教室でハイフレックス授業を受けている児童は、通常の授業と比べてもそれらの対応について、ほとんど気にならないと回答し、むしろ家にいる子供達とのコミュニケーションを楽しんでいることが分かった。
キーワード：GIGA 端末、ハイフレックス授業、家庭持ち帰り，タブレット端末
１ はじめに2021 年度は、多くの学校では、４月当初より
１人１台端末がある状態からスタートし、授業での活用はもちろん、ビデオ会議システムの活用や、持ち帰りに関しての様々な実践が報告されている。
GIGA 端末のなかった頃と比べて、学校の日常は大きく変わったが、中でも新型コロナウイル

図 2 ハイフレックス授業の仕組み

ス感染症のまん延により、家庭での利用方法がこともあり、家庭においては、教室と同じよう大きく変化した。特に長期間学校を欠席する児に授業に参加できるだけでなく、家庭で参加し童に対し、学校の授業をそのままビデオ会議シている児童は自分の回答を教室に届けることがステムで双方向に接続し、家庭で児童が教室の

できた。
そこで、
日常的に GIGA 端末の持ち帰りをして授業に参加する図１のような“ハイフレックス
授業“が頻繁に行われた。
ここでは、図 2 のように学習支援しシステム
やデジタル教科書がクラウド上で稼働しているいる学校で、ハイフレックス授業を行った学校で、それらについての印象や、普段の活用状況等について、調査を行った。

２

研究の方法

（１）調査対象および調査時期
・日常的に GIGA 端末を持ち帰っている徳島県 T小学校で、詳細は表 1 の通りである。
表 1 調査に関する詳細事項

図１

ハイフレックス授業

アンケート実施日
2022.3．11～3.15

3年生
4年生
5年生
・アンケートフォームによる
6年生
入力
職員

回答数 回収率
クラス人数
10
71.4%
14
27
87.1%
31
18 100.0%
18
17
94.4%
18
6 100.0%
6

（２）分析方法

表 2 のように項目一覧として示している。

個人アンケートを属性毎に集計し、次の方法にて分析した。

３

・JASP 0.16.3（１） 毎日の持ち帰りの大変さ

相関行列、χ２乗検定、

クロス集計

・HAD 17.206
クラスター分析
・KHcoder 3.Beta.05b
テキストマイニング結果

T 小学校では、アンケートの回答をしている
３年生～６年生は、毎日 GIGA 端末を持ち帰っている。Q1 の結果は表 3 の通りである。
表 3 タブレットの持ち帰りについて（３）質問内容

そうだった

ハイフレックスに関する質問事項は大きく分
けて次のように 4 項目ある。
①毎日の持ち帰りの大変さ②家でのタブレットの活用状況③ハイフレックス授業を家で受けた感想④ハイフレックス授業を配信した教室での感想
そのほか、持ち帰りも含め、ふだんの利用状
況等についてもいくつか質問をした。

そんなこと どちらとも
はない
いえない

項目０１

27.4%

61.6%

11.0%

項目０２

17.8%

74.0%

8.2%

項目０３

69.9%

24.7%

5.5%

項目０４

16.4%

75.3%

8.2%

項目０５

50.7%

41.1%

8.2%

この調査はさらに表 4 のように学年毎に集計をしてみたが、項目０１や項目０３が、４年生のみ他の学年と異なる傾向となった。
表 4 持ち帰りに関する学年別集計

なお、質問内容については、集計管理のために、そうだった

表 2 質問項目一覧

３年生
どちらと
そんなこ
もいえな
とはない
い

そうだっ
た

４年生
どちらと
そんなこ
もいえな
とはない
い

項目０１

20.0%

80.0%

0.0%

40.7%

48.1%

11.1%

項目０２

0.0%

80.0%

20.0%

18.5%

74.1%

7.4%

項目０３

70.0%

20.0%

10.0%

81.5%

14.8%

3.7%

項目０４

20.0%

70.0%

10.0%

22.2%

74.1%

3.7%

項目０５

50.0%

30.0%

20.0%

63.0%

33.3%

3.7%

そうだっ
た

５年生
どちらと
そんなこ
もいえな
とはない
い

そうだっ
た

６年生
どちらと
そんなこ
もいえな
とはない
い

項目０１

15.8%

68.4%

15.8%

23.5%

64.7%

項目０２

26.3%

63.2%

10.5%

17.6%

82.4%

11.8%
0.0%

項目０３

52.6%

36.8%

10.5%

70.6%

29.4%

0.0%

項目０４

15.8%

73.7%

10.5%

5.9%

82.4%

11.8%

項目０５

42.1%

47.4%

10.5%

41.2%

52.9%

5.9%

（２） 家でのタブレットの活用状況
持ち帰ったタブレットで、何をどのくらい利用しているかについて調べたものが表 5 である。
なかでも、項目 06 の宿題に関する事について
は、肯定的な回答比率が 75％以上であったのに対し、項目 08 は利用に否定的な回答比率が 70%

以上であった。

上で回答が多かった。
４

表 5 家での利用方法と頻度

考察
アンケートの結果から、各項目について考察

ぜんぜん
いつもやっ ときどき
あまりやっやっていな わからないていた
やっていた ていない
い

してみる。

項目０６

75.3%

20.5%

2.7%

0.0%

1.4%

① 持ち帰りの不安

項目０７

32.9%

43.8%

16.4%

6.8%

0.0%

項目０８

2.7%

9.6%

12.3%

72.6%

2.7%

毎日の持ち帰りが児童に負担をかけていない

項目０９

24.7%

46.6%

17.8%

6.8%

4.1%

項目１０

34.2%

28.8%

19.2%

15.1%

2.7%

項目１１

42.5%

20.5%

21.9%

12.3%

2.7%

項目１２

15.1%

37.0%

20.5%

24.7%

2.7%

項目１３

21.9%

31.5%

23.3%

17.8%

5.5%

項目１４

30.1%

21.9%

26.0%

15.1%

6.8%

かという点では、重さについては、多少の学年の差はあるものの、あまり負担となっていない
ことが分かった。さらに、持ち運んでいる際の破損と家で確実に充電することの２点については心配していることが分かった。

（３） ハイフレックス授業を家で受けた感想② ハイフレックス授業

調査対象の児童では、７３名中４８名(６４％)がハイフレックス授業を受けた。そのときに感じたことについて調べたものが表 6 である。

また、アンケートの複数の回答について、ス
ピアマンの相関にて、それぞれの関係を表 8 のように分析した。

表 6 ハイフレックス授業を受けた人の感想
はい

いいえ

わからない

項目１５

76.6%

14.9%

項目１６

74.5%

19.1%

6.4%

項目１７

76.6%

8.5%

14.9%

項目１８

34.0%

57.4%

8.5%

項目１９

29.2%

60.4%

10.4%

項目２０

72.9%

25.0%

2.1%

項目２１

64.6%

18.8%

16.7%

項目２２

58.3%

14.6%

27.1%

項目２３

46.8%

40.4%

12.8%

表 8 ハイフレックス授業に関する相関係数
項目１２

8.5%

（４） ハイフレックス授業を配信した教室での感想
表 7 は、教室で他の児童がハイフレックス授業を受けているのを見ている側の感想である。
表 7 ハイフレックス授業を配信する側(教室)からみた感想

項目１６

項目１７

項目２０

項目１７

0.01

0.62 ***

項目２１

0.42 **

0.27

0.45 **

項目２２

0.19

0.19

0.18

-0.13

項目１６

0.34

0.25

0.2

-0.54 *

項目２１

0.59 **** p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001

これによると、ハイフレックス授業では、休んでいる間の授業の進行状況が分かること（項目１６）と、それにより欠席明けの登校が心理的にしやすくなっている（項目１７）という関係において、強い相関があることが分かった。同様に休んでいる間も規則
正しく過ごせたこと（項目２１）とも相関があることが

そう思う

そう思わな
わからない
い

項目２４

30.0%

54.3%

15.7%

項目２５

64.3%

20.0%

15.7%

項目２６

71.0%

13.0%

15.9%

さらに、クラウドで利用できる学習者用デジタル

項目２７

80.9%

5.9%

13.2%

教科書を自由に使えたこと（項目１２）が、規則正し

項目２８

24.3%

21.4%

54.3%

項目２９

60.0%

25.7%

14.3%

項目 25、26、27、29 は肯定的な回答がそれぞれ、64.3%、71.0％、80.9％,60.0%以上で肯定的な回答が多く、項目 28 はわからないが 54.3%以分かった。
このことから、いずれもハイフレックス授業が、児童にとって多くのメリットがあるといえる。

く過ごせたこと（項目２１）と、相関があることも分かってきた。
そして、ハイフレックス授業において不具合時のチャットの存在（項目２２）も重要であるといえる。

目の疲れ（項目１６）に関しては、項目２０と負の相関が強かった。

用法がほぼ確立しているからではないかと考えられる。

児童自身は、項目 29 が 60.0%であることから、同C4 は、C1 や C2 と反対で、自由に使えること自じ教室から配信していることについての大変さはほ体がまだ未習熟でどちらかというと決められた事だ

とんどないのに比べ、項目 25 が 64.3%で、教師側けに利用するといった 3 年生の特徴が出ているとが大変ではないかという感想を持っている。

思われる。

③ 家での自由利用④ 自由記述から持ち帰った端末をどのように利用しているかといそのほか、そのほかアンケート中、タブレット全般

う項目０９～１４についてクラスタ数を４としてクラスタ

について、自由記述したものを分析したが、最も係分析した。その結果が表 9 である。

り受けが多かったのは、表 11 の言葉である。

表 9 項目０９～１４のクラスタ分析

表 11（標準化得点）
クラスタ

項目０９

項目１０

項目１１

項目１２

項目１３

0.240

0.616

0.100

0.301

0.463

0.214

C2

0.807

-0.016

0.699

0.588

-0.3190.925

C3-0.404-0.851

0.051-0.481-0.013-0.438C4-1.033-0.851-1.135-0.909-1.308-1.004

自分

これからもっとやってみたいこと

プログラミング

いずれにしても、この言葉からは、タブレットの利用が主体的に行われ、さらに持ち帰りなどで自分の時間を有効に使うという意味になっていると解釈

C1 は項目 10 が他のクラスタがマイナスであるが0.6 以 上 と 大 き な 値 を 示 し て い る 。 C2 は 項 目
09,11,14 が 0.6 以上の大きな数値を示している。また、C３はどの項目も目立った特徴はない。C4 では、
項目 10 以外で-0.9 以下のマイナスの数値が目立
つ。

できる。
５

結論
家庭の Wi-Fi 環境や日々の持ち帰り、クラウ

ドベースの学習ツールなどが大前提となるハイフレックス授業は、学校を休む子供達にとって、大変有効な手段であることが分かった。

各クラスタに紐付く集団を学年(クラス)で見てみると、表 10 のようになる。C1 は 4 年生が 75％と多く、C2 は、5 年生が 29.4％とやや多かった。C3 は
6 年生が 47．1％と多かった。C4 は、3 年生が33.3％とやや多かった。

学年
3年生
4年生
5年生
6年生
総計

タブレットを使って良かったこと
項目１４

C1

表 10

自由記述で多かった単語

や担任の指導等により利用法に差があることが分かった。
全国学テの調査でも、持ち帰りの有無や、家庭の WIFI 環境支援等は、自治体により格差が大各クラスタに属する学年（クラス）
C1
33.3%
75.0%
41.2%
29.4%
50.0%

また、家庭での自由利用では、その経験期間

C2
16.7%
4.2%
29.4%
11.8%
14.1%

C3
16.7%
8.3%
17.6%
47.1%
21.9%

C4
33.3%
12.5%
11.8%
11.8%
14.1%

これらを分析すると、C1 の 4 年生は、電子書籍

きいが、ハイフレックス授業の必要条件についてさらに詳細に調べていきたい。
参考文献
中川斉史(2015) 小学校における遠隔協働授業の研究要件.日本教育工学会研究報告
集,JSET16-1,pp.269-274

や電子ドリルを多く利用する（ように指導していた）

中川斉史ほか（2014）家庭持ち帰りや校外学習

特徴があるといえる。C2 の 5 年生は、創造的な活におけるモバイル通信環境でのタブレット動に利用する(といった指導の)特徴が出ていた。

PC の活用について. 第 40 回全日本教育工C3 の６年生は、自由な利用の経験年数が長く、家学研究協議会全国大会京都大会論文

庭でどのように利用するかについては、自分の利集,pp.189-192

第48回全日本教育工学研究協議会 全国大会 愛知・春日井大会（2022/10/28-29）

3-I-5

児童のプログラミング的思考を育むためのドローン活用による教員研修の実施と授業実践－小学校の防災教育でのドローン活用の試み－
河村広之（伊勢市立佐八小学校）
概要：Society5.0（超スマート社会）の実現が求められているが、日本のIT化は大きく遅れている。
図らずもコロナ禍により、GIGAスクール構想が前倒しされ児童生徒の一人1台タブレットが実現しているものの、その活用は必ずしも十分ではない。本研究では、ドローンの魅力に着目し、その活用が教員のプログラミング教育への意欲と授業実践にどの様に影響するかを検証する。
キーワード：ドローン，教員研修，プログラミング教育，防災教育

１ はじめに主体的で対話的な深い学びを目指した現行学

２

研究の方法

（１）教員研修

習指導要領が本格実施されたが、コロナ禍と重ドローンには、新しい教材としての「新規なったことによる感染防止優先の中、授業観の性」と直接の操作やプログラミングによる飛行

大変革を伴う改定にもかかわらず、授業実践がを目前で行える「具体性」、そして上空からの十分進んでいるとはいえない。

視点という「視点変革」の魅力があり、教職員

そこで、ドローンの持つ「新規性」と「具体の関心も高いと思われる。そこで、児童用のト性」および「視点変革」という魅力に着目し、イドローンを児童2人に1台の割で8台準備し、防災教育とプログラミング教育を結合した年間

これを教員の教育研修に活用し、ドローン操作

カリキュラムと年間研修計画とを組合わせることアプリによるプログラミングに慣れておく。

とで教員の意識を高めつつ、児童の主体的・対話的で深い学びが実現できないかと考えた。
教員が具体物のドローンでの操縦飛行とプロ
グラミング飛行の体験を重ねることで教員自身の機器理解とプログラミング活用の意義理解につなげ、それを防災学習の中で授業化する事で児童のプログラミング学習の意欲向上に繋げることを意図する。
本研究は、次の２点を明らかにすることを目

図１ Tello EDU 画面的としている。

ドローンのコントロールアプリは、GIGA構想①ドローンの操作・プログラミングでの飛行体で整備された児童と担任用のタブレット端末

験が、教員のプログラミング教育に対する取組（iPad）にインストールするため、市教委にみ意欲を向上させること。

申請し許可を得る。使用するアプリは、担任に②防災に位置付けたプログラミング学習が、児は「Tello」と「TelloEDU」の2つを、また児童の活動意欲向上と理解促進につながること。

童用には「TelloEDU」とする。
その後、教員の負担軽減のため1回30分程度

のミニ研修を複数回設定し、ドローン操作・プ

は、「効果がある（88％）」「どちらかと言えば効ログラミングによるドローン飛行ともに練習す

果がある（12％）」となり、理由は「プログラミる。これを継続的に繰り返し、ドローンの操

ングした動きが実際に確かめられるから」「楽し

作・プログラミングによる飛行体験を重ね、教くワクワク出来るから」「自分が思い描いた飛行員がドローン操作とプログラミングによる飛行

ルートを通った時に達成感を得られると思う」に慣れておく。また、ドローンの魅力を伝え、などであった。

授業実践時の安全性を確保するため、市内ドロ

表１ 教員事前アンケート結果

ーンスクールのインストラクターを講師としてはい招き研修する機会も設ける。事前事後に質問紙調査を行い、データを蓄積する。
（２）授業計画
一方で、ドローンのプログラミングによる飛行を防災教育に位置付けた教育課程年間指導計
画を作成する。
その後、児童にドローンの操縦体験とプログ

まあ

まあ

はい

いいえ

いいえ

興味

88％

12％

0％

0％

授業効果

88％

12％

0％

0％

実践希望

75％

25％

0％

0％

年齢構成

30 代

40 代

50 代

男女比 50：50

37％

12％

25％

ラミングによる飛行を経験させ、機器の操作と安定的な飛行にはプログラミングが有効なこと

４

考察を理解さる。飛行体験時には、安全確保のためドローンには魅力があり、使ってみたいとい帽子と安全ゴーグルを着用する。これらの取組

う教員の意欲には高いものがある。これは、授の前後に、児童への質問紙調査も実施し、プロ業実践への大きな原動力となる。しかし、ドログラミング等に関する意識を確認する。並行して、高学年（4･5･6年生計3クラス約45名）を対象として、ドローンプログラミングを盛り込
んだ防災授業を順次各クラスでのグループ学習
として実践する。授業は、児童の関心・意欲を高めるため、災害時のドローン活用という場面設定による課題解決型防災学習とし、プログラ
ミング学習との一元化と必然性のある内容にする。児童の感想記入や質問紙調査を随時実施しデータを蓄積する。

ーンを活用するための練習機会の確保は難しく、自主的な練習を期待する面が大きかった。
５

結論
ドローンの持つ魅力により、教員の意欲・関心には高いものがあるが、研修機会確保には更に工夫や努力が必要である。
６

今後の課題
今後の課題としては、研修機会の確保、授業

実践時間の確保、具体的実践が挙げられる。

３ 結果
教員への質問紙調査の結果、担任のほとんど（88％）
がドローンに触れたこともなかったが、興味については「ぜひ飛ばしてみたい（88％）」「どちらかというと飛ばしてみたい（12％）」と大きかった。その理由は、「航空写真のような写真が撮れるから」「楽しそうだから」「上からの景色が見たい」「普段見る事の出来ない景色が見られる」「授業で色々な使い道があり、児童の興
味関心にもつながるから」だった。
また、ドローンを使った授業の効果について付記・謝辞
本研究は、JSPS 科研費

JP22Ｈ04174 の助成を受けたものです。
参考文献
安納駿,川島芳昭,松原真理（2021）宇都宮大学
共同教育学部教育実践起用第 8 号別冊，
pp.421-424
Scratch でトイドローンをプログラミングして飛ばそう（2018）高橋隆雄．秀和システム，東京