中学校特別支援学級における「自己表現」を育むための実践研究

中学校特別支援学級における「自己表現」を育むための実践研究
所属コース 特別支援教育コース
氏

名乗松 幸子

指導教員

苅田 知則

加藤 哲則

【概要】
本研究は，中学校の特別支援学級に在籍する生徒の自己表現を育むための授業を実践しその成果を考察した。効果的な指導・支援を行うためには，生徒の実態を知ることが重要と考え，学習に関するアンケート，基本漢字チェック，K-ABCⅡ心理・教育アセスメント
バッテリーを実施した。その結果，生徒の書くことへの困難さや語彙の不足に加えて学校生活への自信のなさが自己表現の意欲を妨げていることが推察された。そこで，書くことへの困難さを解消するため筆記具や持ち方を改善し書くことへの苦手さの軽減を図ることや，生徒が興味を持つ漫画を使った漢字の課題，好きなことチャートの実施によって書く楽しさを感じ語彙を増やすことを目指して取り組んだ。また，継続して教育相談を行い生徒の話を肯定的に聞くとともに，生徒の良いところを具体的に伝えて称賛することによって情緒の安定を図った。生徒が安心できる少人数でのゲームなどによって適切な言葉ややりとりを繰り返すことで，楽しみながら表現力を身に付けられるようにした。１・２学期の振り返りシートには肯定的な書き込みや発言が多く，実践が生徒の自信や自己表現したいという意欲につながったことが感じられた。
キーワード： 情緒の安定

人間関係の形成 自己肯定感

１ 問題と目的
文部科学省（2021）は特別支援教育の現状として，令和元年度の小・中学校の特別支援学級数は全体の 2.9％であり平成 21 年度と比較して 2.1 倍と増加傾向であることを示した。
このことは，特別な教育ニーズのある生徒の学習の場の多様化と，特別支援教育への理解の深まりを表している。特別支援学級の生徒は学習や生活の状況に合わせて当該学年の通常学級の授業に参加したり，行事で他の生徒と一緒に活動したりしている。しかし，そのような機会があっても同級生とふれあうことに困難さを感じると交流学級に行きたくないという気持ちが生じてしまうことがある。本研究の対象生徒も，LD 傾向で学習遅延の状態にあり，言葉の意味理解の不足や間違いなどから自分の意見を言うことに自信が持てず，集団に積極的に参加できない状況であった。そこで，本人が自分の気持ちや意思を自己表現できるような指導・支援を検討するめの実践研究に取り組んだ。
２ 方法
対象は，市立中学校特別支援学級１年男子生徒Ａとした。小学校では通常学級に所属していたがチック症状や対人関係の困難さから，中学校入学と同時に特別支援学級（自閉症・情緒障害）に入級した。学級には，対象生徒含む１年男子と２年女子の計３名が所属していた。学級の生徒との会話は多くないが，必要なコミュニケーションをとれる良好な1乗松 幸子

関係を築いていた。Ａは同年代よりも大人と話すことを好み，教師や支援員との会話は多かった。小学校で不登校による学習遅延があり九九を全て覚えていないことや小学校３年程度の漢字が書けないなど，学習不安を抱えていた。小学校段階から他の生徒との交流が少なかったため集会など人の集まる場にとどまることが難しく，他の学級の生徒とは顔を合わさないよう隠れるような状況であった。実践の実施期間は20XX年５月中旬～20XX年１月半ばまでであった。実施に当たって，アセスメントとして，学習に関するアンケート，基本漢字チェック，K-ABCⅡ心理・教育アセスメントバッテリーを実施し，指導・支援を行った。なお，本研究の実施に当たり愛媛大学教育学部研究倫理委員会の承認を得た。
３ 教育相談とアセスメント
年度当初Ａは書くことへの抵抗感が強く，板書を写す際には,漢字を平仮名で書いたり，漢字で書いた場合でも書き間違いを指摘されると平仮名に書き直したりすることがあった。
また，筆記具の持ち方にも困難さが見られた。筆記具に対して力が過剰に入っているが文字が薄く芯が折れることもよくあったため，適切な筆記具や持ち方を提案した。
①Ａに必要な支援を知るため中学校で作成していた個別の支援計画を参考に教育相談を行った。好きなことや苦手なこと，将来の夢や中学校でやってみたいことなどを具体的に記録し，支援に生かすためである。この個別の教育相談は７月１回，10 月２回，11 月１回，１月 1 回の計５回実施した。また，支援の参考にするため保護者の願いも聞き取った。保護者は年度始め不登校の再発を心配しており，本人が楽しく学校に行ければよいとの希望をもっていた。登校状況が落ち着いてくると明るく学校に行ってくれて嬉しい，他の生徒とも交流できるようになってほしいと肯定的な言葉が多く聞かれた。
②学習アンケートは，宿題の実施状況や読書の有無，本人が思う得意・不得意などについて問うた。その結果は表１の通りである。自宅での学習習慣はないことや自宅では漫画をよく読んでいることが分かった。書くこと自体が嫌で，書き間違いを指摘すると嫌がって隠したりひらがなで書き直したりしていることも分かった。
③基本漢字チェックは，小１～小６までに学習する漢字の読みと書きの問題を10問ずつ出題し，習熟の目安とした。読みは小１～小６まで全て10点中８点以上の結果だった。書きについては小３までは平均８点，小４以降は平均２点の結果であった。この結果から，漢字の書き習熟が４年生程度であるという書きの困難が認められた。
④K-ABCⅡを大学の協力の下で実施した。結果は，認知尺度においては継時尺度が優位にあり，同時尺度・計算・学習は低位にあった。習得尺度において読みは平均程度の力をもっているが語彙・書き・算数について著しい困難が認められた。小学校での学習遅延を起こす原因になったと推測される。総合結果は，認知尺度・習得尺度ともに境界ラインに
表１

アセスメント① 個別の教育相談での聞き取り② 学習に関するアンケート③ 基本漢字チェック④ K-ABCⅡから得た仮説

Ａのアセスメントプロフィール
得意分野・願い・家の手伝い ・畑仕事
・漢字が書けるようになりたい
・漢字を読むこと・パソコン検索・漢字の読み平均点（小６：８点／10 点）・継次処理・読むこと2

苦手分野
・数学と国語 ・文字を書く
・自分の意見を言うこと
・漢字を書くこと
・家で宿題をすること
・漢字の書き平均点（小４：２点／10 点）・同時処理・書くこと・語彙中学校特別支援学級における「自己表現」を育むための実践研究あることから学習全般において困難さを抱えていること，さらに学習認知・理解についても多大な困難さを抱えていることが認められた。K-ABCⅡの結果は生徒観察で推察できたことを裏付けるものであった。
４ アセスメント結果に基づいた指導，支援① 筆記具の選択と持ち方の支援
従来使っていた筆記具と比較して，持ち手が太いものを提案した。本人が書き比べた結果太い方が書きやすいと判断し，以降の授業から使用することとした。また，筆記具上部が体の外側に向く持ち方が癖になっていることを指摘し，持ち方を変えてみたところ「以前より文字が濃くなり芯が折れにくくなった，疲れにくくなった」との発言があった。
② 語彙を増やす好きなことチャート
拡散的思考・想像的思考を支援する方法の一つとなるマンダラチャートを好きなことチャート（図 1）として作成し，80 個のマス目に自分が好きなことを書き込む作業によって語彙を増やし，書くことに興味をもって楽しく行えるようにした。テーマを８つに絞り，その内容をさらに具体的に書いていく。テーマを例示し，イメージをもちやすくした。テーマ決定後さらに具体的な内容を記入するが，その際にインターネットで調べて書いてもよいこととした。Ａはテーマを，焼肉，海上自衛隊，畑，給食，動物，漫画，料理，たけのこの里に設定し，インターネットで検索しながら書き込んだ。普段の授業では書くことが多いと嫌がり途中でやめることもあったが，この授業では 80 の全ての枠を 20 分程度で書き終えることができた。さらにその表をもとにタブレットで画像を集め，ロイロノートを使って「僕の好きなもの」と題して学級で発表した。写真を見ながら「これは〇〇です。好きな理由は〇〇です」と発表できるため原稿を書かなくてもよく，発表を見る側もＡが好きなことを視覚的に見られるため，わかりやすいというメリットがあった。
③コミュニケーション力を伸ばす魚釣り質問ゲーム
魚釣り質問ゲームは，手作りした魚の裏に教員が質問を張り付けておき，魚を釣った人がその質問に答えるゲームである。魚釣りゲームは以前から当該学級で行っている親しみやすい教材であり，相手と競い合う要素もあるため自然と会話が増え，コミュニケーションの育成を図りやすい（図 2）。今回は魚釣りゲームを発展させ，5～50 の得点をつけ質問に答えると得点を得られるというルールとした。生徒は得点や質問の不明な魚を，自分で選択できることから，以前のゲームよりも発展的な要素が高まり，質問にも興味をもつことが予想できた。Ａは，釣った魚の得点や質問を見て一喜一憂しながら回答していた。
また発展的な内容として，自分が質問に回答したあと，他の人にも同じ質問を投げかけ，

図１

好きなことチャート3乗松 幸子

その回答を記録することとした（図３）。自分も相手も質問に答えることで初めて得点になる。Ａはゲーム後に「魚釣りゲームだけでも楽しいが，質問に答えたり相手へ質問したりするので，相手のことがよくわかっていい。」と述べていた。
④ 漢字の知識を広げる漫画漢字メモ
Ａが最も好きな漫画「鬼滅の刃」を使い，興味・関心をもって語彙を増やすための教材を作成した。漫画使用には著作権の問題があるため，作った教材は個人の自宅学習教材としてのみ使用することとした。漫画のセリフに出てくる漢字を選び熟語や例文を考えたり，タブレットで調べたりして記入した（図４）。Ａは「怒」を選び「怒声」や「喜怒哀楽」などの熟語を書き写した。タブレットで入力した漢字を拡大し確認や修正ができるため書き間違えが減少した。
⑤ キーボードによる文字入力
Ａはアルファベットの未習得からキーボード打ちが苦手で，途中でやめてしまうことがあった。そこで平仮名の五十音順タッチパッドを使用すると，スムーズな文字入力が可能となった。しかし，Ａはキーボード入力への憧れを強くもっており，タッチパッドの方が速いと分かっていても気が進まないようで，ローマ字表を見ながら入力に取り組んでいた。
その後，ゲームアプリを用いて家庭や学校で繰り返しキーボード練習を行った結果３学期には両手で速く打つことが可能になった。アルファベットは未習得だが入力を運動として繰り返すことで習得することができ，そのことは大きな自信につながった。
５ 指導・支援後の様子
３学期始めにコグトレ（宮田,2016）の自分を振り返るシートを実施し，２学期までの学校生活を振り返った。月ごとの行事を思い出しながら，シートに点を打って気持ちを示し最後に線でつなげた。シートの上の方にある線はよかったと思うことが多いことを示している（図５）。中学入学当初の不安は大きかったが友達ができ精神的に落ち着いたこと，行事の練習は苦手だったが本番は楽しめたこと，できることが増えて自信につながったことなど，学校生活への肯定的な感情が増えたことがうかがえた。

図２

魚釣りゲームの様子

図４

漫画漢字メモ4

図３

質問と回答の記録シート

図５

自分を知るためのシート中学校特別支援学級における「自己表現」を育むための実践研究

やり取りの繰り返しによって，相手に対して自分の気持ちを伝えようとする場面が増えた。また，自分の回答を聞いていない人がいると「ちゃんと聞いて」と指摘したり「もっと質問してほしい」と発言したりすることもあり，自発的な意思表示ができるようになった。教科学習においても難しい漢字の書き方を教師に質問し，指摘された間違いを素直に受け止め修正できるようになった。
６ 考察
生徒との１対１の対話を重ねる中で，自分のことを話したりこちらのことを聞いたりすることが増えた。生徒が安心して話したり聞いたりできる精神的な安定が，自己表現をはぐくむための出発点であると考える。また，教育相談や少人数でのゲームを通したやり取りの繰り返しは自分の話をじっくりと肯定的に聞いてもらえるため，他者との関わり方を学ぶとともにやりとりの楽しさを実感することができる。生徒の他者とのやり取りからは，もっと自分を知ってもらいたい，もっと相手のことを知りたいという自己表現の意欲の高まりが感じられた。同時に学校生活で苦手なことやできないことを軽減する支援によって自信がつき，自己表現の意欲につながったと考える。
７ 今後の課題
今後の課題について２点挙げたい。１点目は，ノンバーバルなコミュニケーションの育成である。自己表現は言葉だけを指すものではなく相手の話を傾聴していることを示す表
情や姿勢，アイコンタクトやうなずき等も含まれている。会話する相手と望ましい関係を築くために，話すことだけではなく聞き方の指導や支援を行う必要がある。２点目は人間関係の形成にかかわる支援である。竹脇（2008）は「その子どもが属する学習グループ集団の質の高まりによって，子ども自身の成長も変わってくることがある」と指摘するように，子どものもつ力は友達とのかかわりの中で発揮されたりされなかったりする場合があり，子どもが属する集団の質の高まりが成長につながる。対象生徒が交流学級で過ごすためには特別な教育ニーズのある生徒についての理解の深まりと，環境作りが大切である。
通常学級に在籍する特別な教育ニーズのある生徒が適切な支援を受けられなかったり支援を求められなかったりするのは，本人の自己表現が低いという理由だけではなく周囲の知識や理解不足が原因ともいえる。学習や生活の困難さを軽減する支援や環境によって，障害の有無に関わらずともに学んでいけることを理解し，多様性を認め合う学校体制を作っていく必要がある。
引用・参考文献
SST ボードゲーム「フレンドシップアドベンチャー」株式会社クリエーションアカデミー
竹脇真吾（2008）.どんなに障害が重くとも，自ら動くよろこびを求めて，重度重複障害児の粗大運動の取り組み

飯野順子授業作り研究会 I&M（編）障害の重い子どもの授業作り Part２ ボディイメージの形成からアイデンティティの確立，教育新社 133．
宮口幸治（2016）.１日５分! 教室で使えるコグトレ 困っている子どもを支援する認知トレーニング 東洋館出版社 122．
文部科学省（2018）.特別支援学校教育要領・学習指導要領解説小学部・中学部） 海文堂出版株式会社 72．
5自立活動編（幼稚部・乗松 幸子

文部科学省（2021）.特別支援教育の現状 有識者会議参考資料 10https://www.mext.go.jp/content/20210412-mxt_tokubetu01‐0000126_10.pdf(2022 年 1 月 29 日最終閲覧)

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