特教研

ＩＳＳＮ 0389 -7028

D−284

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第 30 号

平成 2 1年６月
独立行政法人
国立特別支援教育総合研究所

序 に か え て

ここに、教育相談年報第30号を刊行する運びとなった。
教育相談部では国立特別支援教育総合研究所第２期中期目標・中期計画により、特別支援教
育のナショナルセンターとして担うべき教育相談活動の実施による都道府県等における教育相
談機能の質的向上への支援を行っているところである。また、海外等に在住する（予定している）障害のある児童生徒を養育している日本人や日本人学校等への支援活動や企業等への支援と理解啓発を中心とした活動も行っている。
本年報は、教育相談部が実施している特別支援教育に係わる教育相談活動を報告し、当研究所はもとより、関係諸機関での教育相談活動の一層の充実に資することを願って、毎年刊行しているものである。第２期中期目標・中期計画に沿って、これまでの活動報告のあり方等も検討しつつ、その内容等改善に努めている。
本年報では、論考として、「子どもの支援の輪作りに関する事例報告」「授業の在り方を考える学校コンサルテーション」「校内の意識及び行動アセスメント（試案）の作成」「ICF-CYを活用した教育相談の取り組み」の４編と資料「平成20年度日本人学校・補習授業校に対するア
ンケート結果について」「学校コンサルテーションの事例の報告」の２編を掲載した。
また、年次報告として、平成20年度に教育相談部において実施した教育相談活動の報告、教育相談研究室における研究活動報告、第32回全国特別支援教育センター協議会総会における教育相談分科会での報告も併せて掲載した。
末筆ながら、この教育相談年報が、障害のある子どもの教育相談に携わっている方々の教育相談活動に何らかの参考となり、寄与できれば幸いである。

平成 21 年 ６ 月
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
教

育
後

相

談
上

部
鐵

長
夫

目

次

序にかえて………………………………………………………………… 後
論

上

鐵

夫

考
１．本人中心アプローチによる障害のある子どもの支援の輪作りに関する事例報告－小学生へのPATH（Planning Alternative Tomorrow with Hope）の実施－…………………………… 涌

井

恵… ……

1

史… ……

7

２．授業のあり方を考える学校コンサルテーションの実際について－子ども一人一人のニーズに応じた授業を展開するために－…………………………… 大崎博

３．学校コンサルテーションに関わる「校内の意識および行動アセスメント（試案）」の作成…………………………… 植木田

潤

小

林

倫

代

笹

森

洋

樹… ……

…………………………… 宮

岸

尚

平

三

浦

友

和

徳

永

亜希雄… ……

13

４．ICF-CYを活用した教育相談の取り組み－読み書きに困難のある児童への事例を中心に－

資

23

料
１．平成20年度日本人学校・補習授業校に対するアンケート結果について…………………………… 横

尾

俊… ……

33

…………………………… 植木田

潤… ……

47

教育相談事業報告 ……………………………………………………………………………

53

２．学校コンサルテーションの事例の報告

活動報告

全国特別支援教育センタ協議会との連携
第32回大会特別支援教育センター協議会総会・研究協議会－教育相談分科会の内容を中心に－ …………………………………………………

61

教育相談運営スタッフ一覧…………………………………………………………………………

67

論

考

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第30号

2009

本人中心アプローチによる障害のある子どもの支援の輪作りに関する事例報告―小学生へのPATH（Planning Alternative Tomorrow with Hope）の実施―
涌

井恵（教育支援部）

そこで、本報告では、小学５年生の障害のあるＡ児とそⅠ．はじめにの同級生や保護者等とPATHを実施する機会を得たので、その内容について報告し、特に小学生を参加者とした場合

本論考では、障害のあるＡ児（小５，ダウン症）の将来の配慮点や課題について探ることとする。

の夢の実現に向けて、何が必要かを探ること、及び支援のⅡ．方

輪作りをねらいとして行った、本人中心アプローチの一つ

法であるPATH（Pearpoint, O'Brein, & Forest, 2001）を用いたワークショップについて報告する。

障害のあるＡ児（小５，ダウン症）の将来の夢の実現に

PATH は Planning Alternative Tomorrow with Hope

向けて、何が必要かを探ること、及び支援の輪作りをねら（希望に満ちたもう一つの未来の計画）の略称である。

いとして、本人中心アプローチの一つであるPATHを用

PATHは1991年にカナダにおいてForest氏らがインクルーいた話し合いを行った。以下に具体的な方法について記し

ジョン教育を推進するための具体的な手だてとして開発た。

したものである（Falvey, Forest, Pearpoint, Rosenberg,
１．対象児2003）。PATHでは、障害のある人本人と、関係のある多くの人が一堂に会して、障害のある人の夢や希望に基づき対象となるＡ児は、公立小学校特別支援学級に在籍する

ゴールを設定し、そのゴール達成のための作戦を立てる（干

５年生の女児であった。Ａ児は出生時にダウン症と診断さ川, 2002）。PATHは、子どもの指導に関わる人が集まっれた。Ａ児は１クラス32名の幼稚園に３年間通った後、現て情報を集め，新たな発想で目標や手だてを考える方法で在の公立小学校特殊学級へ就学した。小学校には幼稚園当あり、情報の共有だけでなくアクションプラン（行動計画）

時の同級生も在籍している。

を考えるということや、関係者がそれぞれの力を発揮する

現在の発達の様子については、発音は不明瞭だが「おはことを目指すといった特徴を持つ（Pearpoint, O’Brein,

よう」「バイバイ」などの挨拶や簡単な受け答えができる。

& Forest, 2001）。

Ａ児の方から積極的に他児に関わることは少ない方だが、日本では、干川（2002）によって、教師の連携・協力を交流級の同級生や近所の子ども達から声をかけられたり、促す教員研修の一つとして、PATHの技法を教師達がシ関わったりすることは頻繁にある。

ミュレーションするロールプレイが考案されているが、イ在籍の特別支援学級では、１学期における個別の指導計

ンクルージョン教育の促進をねらった本来のPATHの実画の短期目標として、「ボタンはめ、上履き、ズボンと上施やその効果に関する研究は、現在の所、まだない。

着の着脱を立って行うことができる」、「登校後の整理、下

カナダのインクルージョン場面においてPATHが成功

校時の準備が見通しを持って一人でできる」「文字（50音）を収めてきたように、日本においても「交流及び共同学習」の読み書きができる文字を増やす。動作語の理解を促す」、を効果的に進める上で、障害のある子どもについて級友が「数字と数量（1～10）の理解」が挙げられている。

理解し、サポート・ネットワークを形作っていく際の有力
２．スタッフと参加者

な方法となることが示唆される。
しかしながら、小学生を含む集団においてPATHを実PATHの実施スタッフは、
ファシリテーター１名（著者）施した場合の配慮点や課題等について明らかになっていなとビデオ撮影者３名の計４名であった。

い。

参加者は、子どもが16名（内、１名は小学２年生の男子－－涌井：本人中心アプローチによる障害のある子どもの支援の輪作りに関する事例報告で、小学５年生の参加者の弟であった。その他はＡ児と同本著では、小学校の通常学級での授業における実施の可能じ小学５年生）と、大人８名（Ａ児の母親を含む）が参加性を探るため、上記のようにファシリテーター１名で複数した。大人は、Ａ児の母親の友だちで同じマンションに住の班のPATH進行を促す方式を試みた。なお、実施時間は、む者や、Ａ児の学校の介助員、Ａ児の同級生の保護者など約３時間であった。

であった。

（１）PATHの概要説明

対象児と参加者は４つの班に分かれて、それぞれ班で１

まず、ファシリテーターと対象児、参加者は互いの顔がつのPATHに取り組んだ。

見えるように車座に座った。そして、ファシリテーターが今回のPATHを「Ａちゃんドリカムプロジェクト作戦会

３．場面設定議」と名付け、参加者にねらいについて説明した。ねらい

本研究所プレイルームを利用した。ビデオは部屋の四隅とは以下の２点であった。①夢の実現に向けて、何が必要に各１台ずつ計４台配置し、対象児と参加者の行動や発言

か探り、行動計画を立てる。②サポートネットワークづくを記録した。

り。また、作業の具体的イメージを掴んでもらうために、
PATHの完成見本写真（齊藤, 2004）を呈示して、PATH

４．PATHの流れの大まかな手順を説明した。また、この場のルールとして、大まかなPATH実施の手順はPATHのワークブック第「①傾聴；心で聞く。②どんな発言も尊重し、“間違い”は２版（Pearpoint, O'Brein, & Forest, 2001）の通りであっ無い。③お茶菓子は随時飲食OK」ということを伝えた。

た。ただし、１名のファシリテーターが全体の進行をコン（２）チェック・イン：自己紹介と４つの班分け

トロールし、４つのグループがそれぞれのPATHに取り

車座に座った状態で、一人一人に①氏名、②今日呼んで組んだこと、PATHの図への記入は参加者が行うことがほしいニックネーム、③Ａちゃんとの関係やこれまでの付

本来のPATHの手続きとは異なっていた。

き合いについて話してもらった。その後、車座に座った順

なお、本来のPATHでは、進行役とグラフィック記録に１から４までの数を繰り返し割り当て、数字毎に４つの役の２名のファシリテーターによって行われ、PATHの班に分かれた。

図への記入はファシリテーターが行うことになっている。

図１

PATH（Planning Alternative Tomorrow with Hope）の概要図〔Pearpoint, O' Brein, & Forest（2001）を参考に筆者が作成〕－－国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報（３）PATHステップ１：北極星（夢）にふれる（夢や

第30号

2009

するかを話し合って記録した。誰が何をいつするのか具体

希望について語る）

的に記述した。
（11）PATHステップ８：初めの一歩

ステップ１では、Ａ児の北極星（夢）について参加者が語ることが課題として与えられた。ここでの北極星とこの話し合いが終わって，各メンバーはまず初めに何をは、人生の羅針盤とも言い換えられるだろう（干川・肥後,するかを話し合って記録した。

2002）。北極星とは、夢、希望、未来の種、ビジョン、普（12）チェック・アウト：振り返り

通でないこと、PATHの参加者を思わず早起きしてしま

全体で、感想を出し合った。またＡ児やＡ児の母親からうように駆り立てるものである（Pearpoint, O'Brien, &も一言感想を述べてもらった。

Forest, 2001）。紙の上に書き表すことではなく，参加者同（13）記念撮影（全員と各班）士話し合うことが大切であるとされ、ブレーンストーミン

対象児と参加者全員で記念撮影を行い、その後、班毎にグと同様，思ったことを語り合い、現実から離れて夢を語

PATHの完成図と共に写真を撮影した。また、Ａ児と母り合うことが求められた。なお、話し合った内容を図１

親から参加者への御礼としてお菓子が一人一人に配られPATHの手順概要の図中１の部分に記入した。

た。

（４）PATHステップ２：ゴールを設定する／感じる
５．保護者へのインタビュー

夢の実現日を図１の２の部分に記入した。具体的にはＡ
児が６年生の３月、すなわち１年５ヶ月後の年月を記入しPATHの実施から約２ヶ月後に、母親からその後のＡた。

児や母親自身、参加者の変化について聴取した。

夢の実現に向かって６年生の３月になったときに、何Ⅲ．結をしているか、何を感じているかを話し合った。ただ果し、その内容はポジティブ（Positive）で可能なもの（
１．班分け

Possible）という制限があった。話し合いがうまく進まな
い場合、ファシリテーターは未来にいる各自について現在Ⅱの方法で述べたようにランダムに班分けを行った結

進行形の言葉を使って自己紹介するよう促した。

果、次のような4つの班に分かれた。その内訳は次の通り（５）PATHステップ３：今に根ざす―私／私たちはどであった。

こにいる？―

１班：子ども５名（男子２名、女子３名）大人２名（内現在の年月日を図１の３の部分に記入した。 本人の現

１名はＡ児の学校の介助員）

在の状況とそれをどう感じているかについて話し合った。

２班：子ども５名（男子２名、その内１名は小２、女子

ステップ２で話し合ったゴールに比して今がどのような状３名）大人１名。

況にあるのかを話し合った。
（６）休３班：子ども３名（男子１名、女子２名）大人３名（内憩

１名はＡ児の母親）

約10分間の休憩時間をとった。

４班：子ども４名（男子１名、女子３名その内、１名は（７）PATHステップ４：夢をかなえるために誰を必要

Ａ児）大人２名（内１名はＡ児の学校の介助員）とするか

２．PATHの様子

夢をかなえるために誰を必要とするか、関係者のリスト
アップをした。
（８）PATHステップ５：必要な力

各班のPATH完成図を図２～６に示した。
必要な力を増す方

まず、「PATHステップ１：北極星（夢）にふれる（夢

法を見つけるや希望について語る）」では、ファシリテーターはこれま

個人として／チームとして、必要な力や、必要な力を増での参加者とＡ児とのエピソードの中から、Ａ児の将来のす方法を見つけるよう話し合った。

夢について想像したり、直接Ａ児に尋ねたりしても良いと（９）PATHステップ６：近い将来の行動の図示教示した。どの班もＡ児との関わりのエピソードから夢を

近い将来（今回は半年後）の年月日（平成20年４月15日）

想像するのは難しい様子であった。各班の子ども達はＡ児を図１の６の部分に記入した。そして、半年後、夢が現実の周りに行き、
いろいろ尋ねていた。しかし、Ａ児のコミュ

のものとなっているためにはどんな行動をとっているかに

ニケーション能力の乏しさから、本人へのインタビューかついて話し合い、それを記入した。

ら情報を引き出すのは難しかった。

（10）PATHステップ７：1ヶ月後の作業

そこで、ファシリテーターはＡ児の母親に、「Ａちゃん

この話し合いが終わって，一ヶ月後、各メンバーは何をの好きなことをみんなに教えてあげて下さい」と教示した。
－－涌井：本人中心アプローチによる障害のある子どもの支援の輪作りに関する事例報告

Ａ
Ａ

Ａ

Ａ
Ａ

Ａ

図２

Ａ
Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ
図３

これに対し、母親はこだわりがあって、カーペットがめという制限があったが、子ども達に言葉の意味について説くれているのが気になる、本のページがボロボロになって明する必要があった。ポジティブとは、「前向きなこと」、いるのもダメで、テープを貼ってくれと要求する、家のト

可能なもの、また、ポッシブルとは、「現実的なこと、でイレにタオルが掛かっていないのが嫌だ、といったＡ児のきそうなこと」と説明し、ポジティブ（Positive）で可能

最近の苦手なことを述べた。これに対し、ファシリテーター

なもの（ Possible）とは、現実的だけど、夢のあること

は再度「現実から離れてもいいので、夢を語りましょう。

と説明した。

もし、魔法使いがどんなことでも３つ夢をかなえてくれる「PATHステップ３としたら、何を願いますか？」と教示した。

いる？―」では、何について考えればよいのか、
どのグルー

今に根ざす―私／私たちはどこにすると、母親は「母としては、（Ａ児が）いろんな国にプもピンときていない様子だった。そこで、ファシリテー

行って、いろんな物を見られたらいい。夢のある仕事がいターは、２班の「お母さんといっしょにお菓子作り！」といな。ディズニーランドに行ったことは無いが、掃除とかいう夢を例に取り上げ、「今、お菓子を作った経験はどうしながら、そこにきている人が楽しんでいる時間を過ごしかな？何ができるかな？考えてみて。夢と今とのギャップているのを見ている……。」と述べた。この話を聞いてかを書いてみよう」と教示した。また、ネガティブな事柄やら、各班ともＡ児の具体的な夢のイメージが浮かぶように気持ちも書いて良いと教示した。PATHのワークブック

なり、作業が進んでいった。

第2版（Pearpoint, O'Brein, & Forest, 2001） で は、 今 の「PATHステップ２：ゴールを設定する／感じる」では、感情とステップ２で感じる感情についても考えるのも良い

夢の実現に向かって６年生の３月になったときに、何をしと書かれているが、どの班も、感情についての記述は見らているか、何を感じているかを話し合った。この際、そのれなかった。

内容はポジティブ（Positive）で可能なもの（ Possible）「PATHステップ４：夢をかなえるために誰を必要とす－－国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報

第30号

2009

Ａ

Ａ

図４

Ａ
Ａ

図５

るか」はどの班も比較的スラスラと作業が進んだが、以降思った。

のステップでは班により、記述量にばらつきが見られた。

・PATHでＡ児の応援団作りができ、中学校に行って違

また、班によっては話し合いが停滞してしまい、大人が考うと思う。

えた誘導的な質問をして、答えを書かせたり、大人達が考・参加した子ども達は今回小学５年生だったが、この年齢えた答えを子どもに書かせたり、というような場面も見らがラスト・チャンスだった。小学６年生だと、Ａ児とのれた。

ギャップが大きくうまく行かなかったと思う。ふざけた

PATH終了後の振り返りでは、参加した子ども達の中りしながらも、小学５年生では楽しくできた。低学年かから、疲れたという感想や、今まで知らなかったＡちゃん

ら毎年やっていくと、中学校などでの友だちからのサの好きなこととかが分かったという感想が挙げられた。

ポートが変わってくると思う。
＜Ａ児について＞

３．保護者へのインタビュー結果

・自分のためにみんなが集まってきてくれていると言うこ

PATHの実施の２～４ヶ月後に行われた計２回の教育とを理解し、肌で感じ取っていた様子。最後の挨拶で、相談において、母親から感想やその後の変化についてイン

母親の言葉かけの復唱ではあったが挨拶できた。普段な

タビューした結果を以下に箇条書きした。

らやらないのに。
・御礼のお菓子を渡すときも、素直に一人一人に「ありが＜感想＞とう」と言っていた。

・いつもできないことばかりに目がいってしまうので、小・今まで、同じマンションのある一人の女の子（参加児のさな事でもできることに焦点を当てるのがおもしろかっひとり）と一緒に学校に行きたがり、待つことがあったた。できることを少しずつやっていけばいいのかなとが、PATHの以後は、その女の子のグループ全員（参－－涌井：本人中心アプローチによる障害のある子どもの支援の輪作りに関する事例報告加児）を待つようになった。

実現に向けて、何が必要かを探ること、及び支援の輪作り＜PATHの後、家庭でやり始めたこと＞

をねらいとして行った、本人中心アプローチの一つである

・食事のお箸を配る係（土・日）

PATHを用いたワークショップについて報告した。この・自分の身の回りのこと（シーツのしわを自分で伸ばすな

PATHワークショップには、Ａ児の近所に住む人々や同

ど）じ小学校の同級生が参加した。その内容及びＡ児の母親へのインタビューの結果についてまとめた。

Ⅳ．考察－PATHの実施に関する効果と課題－

PATHの実施後、Ａ児の友達関係にポジティブな変化が見られた。また、小学生を参加者とした場合の課題とし

PATH終了後の振り返りでは、参加した子ども達の中て、①参加人数の問題、②ファシリテーターの教示表現のから、今まで知らなかったＡちゃんの好きなこととかが分

難易度、③障害のある子どもの意思表示手段が挙げられた。

かったという感想が挙げられた。また、Ａ児についても、
文

PATHの後に、参加児だった同じマンションの同級生グ
ループと一緒に学校に行きたがるようになるなど、友だち

献１） F a l v e y , M . A . , F o r e s t , M . , P e a r p o i n t , J . , &関係に一定の変化が生まれたといえるだろう。

Rosenberg, R. L.（2003）All my life's a circle: using

一方、PATHの実施に関する課題として、以下の三つ

the tools: circles, MAPS & PATH（New expandedが挙げられる。

edition; 2nd Ed., 3rd printing, 2003），Inclusion Press,

一つ目は、班による作業の深まりに差があり、複数のグ

Toronto.

ループを1名のファシリテーターが進行していく上で、工２）干川隆（2002）教師の連携・協力する力を促すグルー

夫が必要であることが指摘できる。通常学級で実施する場

プワーク－PATHの技法を用いた試みの紹介－．知的

合は、最初に６名程度のコア・グループでPATHを実施し、障害教育研究部重度知的障害教育研究室，一般研究報告

その後そのコア・グループのメンバーをリーダーとした班

書「知的障害養護学校における個別の指導計画とその実を作り、あらためて学級全体でPATHを実施する、とい際に関する研究（平成11年度～平成13年度）」,独立行政う二段構えの方法も考えられる。

法人国立特別支援教育総合研究所，43-47．

二つ目は、ファシリテーターが作業内容を説明する際

３） 干川隆・肥後祥治（2000）パートナーシップの原動に、PATHの ワ ー ク ブ ッ ク 第 ２ 版（Pearpoint, O'Brein,

力としての夢：カナダにおけるMAPSとPATHの紹介．

& Forest, 2001）通りの教示では、小学５年生には理解が平成10年度～平成11年度科学研究費補助金（基盤（A）

難しい言葉があった〔ポジティブ（Positive）で可能なも（2））研究成果報告書：障害児教育分野における協力・の（Possible）〕。子どもの年齢に合わせて、説明表現を考

連携関係パートナーシップの形成に関する調査研究（課慮する必要性があるだろう。

題番号：10041049，研究代表者：落合俊郎），44-50．

三つ目は、Ａ児の参加度である。PATHの実施に関し

４） Pearpoint, J., O'Brein, J., & Forest, M.（2001）ては、母親からのＡ児についての情報提供が大変有用で、

PATH: Planning Alternative Tomorrows with Hope:

各班の作業に大変役立った。その反面、言葉でのコミュニ

A Workbook for Planning Possible Positive Futures.

ケーションが難しいＡ児からの情報発信がほとんどできな（2nd Ed., 4th printing, 2001），Inclusion Press,

かったという点で課題が残った。これについては、次のよ

Toronto.

うなアイデアが考えられる。前もって、Ａ児に母親やファ５） 齊藤宇開（2004）長期研修におけるPATHの技法を

シリテーターが将来の夢や希望、好きなこと等について聞用いたワークショップ．知的障害教育研究部重度知的障

き取りをしておき、その内容を絵や写真などで示してポス

害教育研究室，一般研究報告書「知的障害のある子ども

ターを作る。これをステップ１の場面でＡ児と共に母親やの担任教師と関係者との協力関係推進に関する研究―個ファシリテーターが参加者に発表する、というアイデアで別の指導計画の作成に焦点をあてて―（平成14年度～平ある。

成15年度）」,独立行政法人国立特別支援教育総合研究所，
43-45．

Ⅴ．まとめ
本著では、小学５年生で、ダウン症のＡ児の将来の夢の

－－

論

考

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第30号

2009

授業の在り方を考える学校コンサルテーションの実際について－子ども一人一人のニーズに応じた授業を展開するために－
大

崎

博

史

（教育研修情報部）

を組み立てたのかとか、今日の授業での子ども達の様子は

１

はじめに

どうだったのか、授業の目標や子どもの指導に関する目標
等が達成されたか、次にどのような授業を展開する予定な本研究所では、教育相談実施機関の自己解決力の向上をのか等である。そして、今日の授業についてのふり返りの推進するための支援として、学校コンサルテーションを説明を受けた後に筆者が求められていることは、授業に関行っている。

して担当者が不安や疑問に思っていることや、授業の展開

具体的には、教師が抱えている問題を中心に問題点を整の仕方で悩んでいること、次回の授業につながるアイディ

理し、評価し、具体的な対応策を検討しながら問題解決を

アや意見に対して授業担当者以外の教師との意見交換等も図ることを目的として、知識を提供したり、教師の精神的交えながら、より良い授業をつくるための意見を述べるこな支えになったり、新しい視点を提供したり、様々な関係とである。

機関とつながようにネットワーキングの促進を図ったりしまた、学部が実施する研究について、研究の推進についている。

てのアイディアや教師が意見を出しやすいような雰囲気づ

筆者は、昨年度（平成20年度）、研究協力者や研究推進

くりも行い、さらには、教師が疑問に思っていることや、活動への指導・助言者、職員研修の講師の依頼を受けて、まだよく理解していないことについて、もし自分の知見が三つの特別支援学校と二つの地域療育センターへ定期的にある場合には、教師の疑問の解決に向けてその疑問に答え出向いた。そこではコンサルタントとして、１機関あたりる役割も担っている。

年に３～４回のコンサルテーョンを行った。

以下は、昨年度、Ａ特別支援学校の放課後の学部研究会

本稿では、筆者がＡ特別支援学校で実際に行ってきた授の中で実際に話題に上げられた疑問と、それに対して筆者

業の在り方を考える学校コンサルテーションの実際についが述べた意見を記述し、まとめたものである。

て報告するとともに、昨年度のコンサルタントとしての活３動を振り返る。

２

Ａ特別支援学校でのコンサルテーションについて

実際のコンサルテーション（１）中学部におけるコンサルテーション
ア

Ａ特別支援学校は、肢体不自由教育部門と知的障害教育

１回目のコンサルテーション○９月18日（木）部門を有する複数の障害種に対応した特別支援学校であ・テーマ「今日の授業について」、「学部研究について」る。筆者は、平成15年度から今まで、１年に３～４回この①

学校とかかわりを持っているが、平成20年度もこの学校の今日の授業についてのコンサルテーション

肢体不自由部門の中学部ならびに高等部から研究協力の依最初に、授業を見学した後、授業の担当者から「今日の頼を受けて、校内研究や授業に関しての学校コンサルタン

授業」についての説明を受け、次の時間以降の授業の改善

トとしてかかわってきた。

につなげられるような意見交換や進言を行った。以下は、Ａ特別支援学校における学校コンサルテーションのスタ

学部研究会の記録に基づいて、教師から出された質問とそ

イルで筆者が求められていることは、学校訪問するときに、れに対して活発な話し合いがもたれ、筆者が答えた内容をはじめにそれぞれの学部で実施されているさまざまな授業

まとめたものである。

を見ることである。さまざまな授業を見た後に、放課後、＜教科等を合わせた指導における教科的要素について＞

学部研究会で今日の授業を担当した教師から、今日の授業

Q：例えば、ケーキ屋さんを題材とした授業における教科に関しての説明を受ける。例えば、何故今日のような授業的な要素をどのように盛り込むか？
－－大崎：授業の在り方を考える学校コンサルテーションの実際について

A：ケーキ屋さんの店員役で、お店に来た客への注文を取をすると良いのではないか。

る（国語的要素）、ケーキを実際に作るならばケーキ

Q：Ｂさんとのコミュニケーションについてはどのようにを実際に作るときの分量等を計る（算数的要素）等な

思うか？

どを利用して、その子に応じた教科的な要素も授業の

A：Ｂさんは小学部の時から見ているが、コミュニケーショ

中に含めて考えていけると良いのではないか。

ン面でもだんだんと成長してきている。中学部に在籍＜機器等の利用とその応用について＞していることもあり、かかわる側も中学生としての対

Q：子どもが押すことのできるジェリービーンスイッチを応してあげる必要があるのではないか。

ミキサーに接続して、結果が単純でわかりやすく得ら②

れるような工夫を行った。このあとスイッチをどのように工夫して利用すると良いのか？

学部研究についてのコンサルテーション
Ａ特別支援学校中学部では、平成20年度は「一人ひとり

A：接続する物の工夫と、もう一つはスイッチそのものへの個性が生きる（光る）集団づくり」のテーマで学部研究の工夫があるのではないか。接続する物の工夫についを実施した。筆者が訪問した９月の学部研究会では、集団ては、ミキサーだけにとどまらずに、指導のねらいにで行う授業における「子ども一人一人の個性が生きる集団」

よって他のものもスイッチに接続しても良いのでは。

をどのように考えるかについて活発な意見交換が行われ、スイッチそのものへの工夫については、ジェリービー

筆者も集団で行う授業について進言した。以下が、学部研

ンスイッチ等の様々な色を利用して、色によって得ら究会参加者で討議した後に筆者が進言した意見である。

れる結果が異なるように工夫することによって、子ど＜集団で行う授業づくりについて＞

もが色の弁別することにもつながる学習ができるかも

Q：集団で行う授業を組み立てるとき考えることは何か？

しれない。

A：集団で行う授業に合わせて、子ども一人一人の目標を＜子どもが覚えたことを忘れないようにするために＞考えていくのではなく、子ども一人一人の目標に合わ

Q：係としての役割や目的があっても、途中で話しかけらせて集団で行う授業づくりを行う必要がある。その上れると忘れてしまうこともある生徒に対してどのようで、特に、集団の授業の中では、展開する授業の全てな指導をしていけば良いのか？

の場面で子ども達全員の目標を達成できることを考え

A：決まった場所や時間を決めて待ち合わせする等、場所

ることはとても難しいので、展開する授業の各場面にや時間を決めて最初は対応してみると良いのでは。

応じて、例えばこの場面ではＣさんの目標に注目し、

Q：ことばで伝えてもすぐに忘れてしまい、記憶に残らな次の場面ではＤ君の目標に着目する等、展開する授業

いことがある。写真カードを用いたり、活動の様子の各場面に応じて、子ども一人一人の目標が十分達成

を写真等で振り返って思い出せると良いと思っているできるような授業づくりをすすめていけると良いのでが、覚えたことを忘れないようにするためにはどうしは。さらに、子ども達がただ一緒に場を共有しているたら良いか？

というだけの集団では良くない。子ども同士や同年齢

A：ことばに頼るだけでは記憶に残らないかもしれないの同士、もっと言えば、お互いがふれあって影響し合えで、例えば、聴いたことをメモ等にとって記録し、記る集団づくりができるなら、集団で行う授業を展開す録したものを後でふり返ることができるように、記憶る意義がある。そのためには、一人一人の子どものこを補助するような工夫を行うと良いのでは。

とを考えながら、集団で行う授業の在り方を考えてい＜子ども一人一人の学びを促進するために＞くと良いのでは。

Q：子ども一人一人の学びを促進させるためにはどのよう 今日の学部研究会での討論を受けて、今後は集団でな工夫をすると良いのか？

行う授業についてさらに検討をすすめていくことと、

A：子ども一人一人の知的好奇心を刺激できるような課題

学部研究の成果を今後しっかり示していくことが確認に着目することが必要。課題を限定せずにさまざまなされ、この日の筆者のコンサルテーションを終えるこことについて取り組んで、子どもの経験を積み重ねてとができた。
イ

いくと良いのではないか。
Q：Ａさんは自分で話すことができるが、もっと自分から２回目のコンサルテーション○10月23日（木）発信できるようになってほしいと願っているが、どの・テーマ「今日の授業について」、「全体研究会に向けような工夫が必要か？

て」

A：子どもへのかかわり手が発信を待つだけではなく、最①

初は、発信を引き出せるような発問を考える等の工夫－－

今日の授業についてのコンサルテーション

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報＜スイッチを使うときの工夫について＞

第30号

2009

論したいとのことである。
特に、自閉症のある児童生徒について、近年の自閉症のQ：Ｅ君がジェリービーンスイッチ等を使用するときの工夫は何かあるか？

教育において、環境を構造化したり、その子が行う活動や

A：例えば，机上のどこにスイッチがあるか等を認識して役割をあらかじめ決めたりしているが、その子の「個性」もらうために、スイッチの位置を固定し、スイッチがを育むことについてはどのように考えるか知りたい等の意

複数ある場合は、色の違うスイッチを使用する等の工見が出ていた。そのようなことを全体研究会の中で討論で夫をしたら良いのではないか。

きれば良いという意見で最後はまとまった。

Q：教師が提示することに注目してくれているかどうかがさらに、「子どもが主体的に動くためにはどうしたらよ

わからないが、注目してくれるかを試せるような工夫いか？」ということや、「子どもの『嫌だ』という選択もはないか？

自己決定の一つではないのか？」という話題について学部研究会の中で活発に討論が行われた。

A：例えば、暗い部屋で光る教材に注目するか等を試してみても良いかもしれない。

最後に筆者から、子どもが「実現できない」、「やりたく

Q：例えば、子どもが興味をもって遊びに集中しているとない」ということを繰り返すことにより、子どもがあきら

き、朝の会がはじまるので、その活動を一度中断し、めてしまう「学習された無力感」の話をし、そのようにな

朝の会の活動に移行してほしいと思っているが、子どらないような子どもとのかかわりの工夫について話題提供

もの活動を中断するときの何か工夫はないのか？

を行った。

A：活動を中断することを子どもに伝えるサインや朝の会（２）高等部におけるコンサルテーション

が始まることを伝えるサイン等もいっしょに子どもにア伝えられるようにしていくと良いのではないか。
Q：数と数字のマッチングはできているが、実際に提示し１回目のコンサルテーション○６月26日（木）た物を数えてもらうと、数唱と物の個数とが一致しな・テーマ「個別の指導計画、個別の教育支援計画におくなることがある。どのように数字を覚えると良いのけるPLAN（計画）の検証」

か？
A：数字を書いて覚えてみてはいかがか。書くことで覚え

Ａ特別支援学校高等部では、平成20年度、学部の研究ることがある。上肢に軽い肢体不自由があり、鉛筆をテーマとして、「進路に関わる学習を考えるー個々の生徒

握って持つことが困難ならば、最初は筆を使ってはどが目指す卒業後の生活につなげるためには、どのような授うか。書道なら大きく文字を書くことができ、鉛筆と業を実践したらよいか－」を掲げて研究を推進してきた。

は違って持つところも少し太い。また、書道の筆を使っ

１回目のコンサルテーションでは、この研究テーマに基て字を書くときに、「はらう」、「止める」等をしっか

づき、最初に、知的障害部門と肢体不自由部門２、３年生

り練習することによって、書くときの力の入れ方等の合同の授業である、就業体験実習を見た。この授業は、今加減も学ぶことができるかもしれない。数字を覚える

後の生徒の進路にも大きく関係する授業では普段の作業学ためには記憶に頼った数え方をするのではなく、実際

習のグループを一つのバーチャルな会社に見立てて、そのに数字を書いて覚える工夫を試してみてはどうか。

バーチャルな会社で１日を通して作業を行うという授業であった。食品加工やクリーニング、木工等の様々な作業を②

学部研究についてのコンサルテーション

見ることができた。

約１週間後の全体研究会（全校の教職員で行う研究会）

その後、放課後に学部研究会が開催された。ここでは、の開催に向けて、その時に今回の全体研究会を担当する中学部研究の流れの説明を受けると同時に、筆者も個別の指学部として、どのような企画をして会を運営するかについ

導計画や個別の教育支援計画を立案するときに先生方が疑て話し合いを行った。学部としては前回の会議で「集団で問に思っている事項等について質問を受けて、それらの質行う授業の中で子ども同士が仲間を意識するために」とい問に答えるコンサルテーションを行った。
以下は、その話し合いの時に出された話題と進言を求めうテーマで討論することを決めたが、果たしてそのテーマられた筆者が述べた内容である。

で討論することは良いのかが再度話し合われた。

＜授業における個別の指導計画の活用について＞

肢体不自由教育部門の中学部としては、子ども同士のかかわり合いが大切だと考えているが、他の学部ではそのよ

Q：個別の指導計画、
個別の教育支援計画のもつ意味とは？

うな場（環境）を大切に考えたり、子ども同士がかかわり

A：個別の指導計画はツールとしての意味を持つ。複数のをもつ場を設定したりしているかどうかを全体研究会で討人がその子の指導に対して複数の目で検討し、その子－－大崎：授業の在り方を考える学校コンサルテーションの実際についての指導をより良いものにしていくためのツールであ寧に見合う時間はとても大切である。
＜個別の指導と集団の授業のバランスについて＞る。
＜個別の指導計画の作成に関して＞

Q：ずっと個別の指導では無理がある。集団の授業でそのQ：個別の指導計画の目標の立て方について雰囲気を味わうことも大切なのでは？

A：個別の指導計画の作成は丁寧に行う必要がある。特に、A：集団を構成して授業を行う場合、その集団づくりを丁

目標については、評価のできる目標を設定することが寧に行う必要がある。教育課程の類型別に構成された大切である。また、目標の達成については、目標の達集団づくりにとらわれ過ぎないほうが良いのでは。ま

成期間を明確にする等の工夫をすることが必要であた、逆に、集団の中で生徒自身がもつ本当の力が発揮る。評価から次の目標への立案については、評価を受されないような集団の授業であってもいけない。したけて縦にステップアップする目標を立てるのか、横にがって、集団づくりは生徒一人一人の教育的ニーズに幅を広げる目標を立てるのかどうかを考えることが大応じて慎重に行う必要がある。

切である。なお、目標を丁寧に立案すると、目標に対＜キャリア教育について＞する評価がしやすくなる等、その後の作業が楽になる。

Q：高等部なので、卒業後に向けて指導を行っているがこ＜個別の指導計画の目標の共有について＞の方法で良いか？

Q：個別の指導目標を冊子にして、指導の検討会に持ち寄

A：高等部卒業に向けて、出口の部分の進路指導だけでなる努力が必要か？学部の生徒を学部の教員で理解してく、小学部、中学部、高等部全体でどのような力をついきたいが。

けていくのか、学校全体で、その子の将来に向けての教育の在り方、いわゆるキャリア教育について考えて

A：担任が欠席等で不在のときに、誰もその子に対して指導できない体制にならないためにも、目標等を学部のいけるシステムを作っていくことが大切である。

検討会に持ち寄って検討していく努力が必要である。
イ

また、学部の先生が子どもに対する指導方針を共有していることは保護者にとっても安心感にもつながる。

２回目のコンサルテーション○10月２日（木）＜教育課程の類型別に分かれた子どもの集団づくりについて＞

・テーマ「個別の指導計画のDO（授業実践）とSEE（評Q：教育課程の類型別（学年相応、下学年、知的代替、自価）、さらにPLAN（次の計画）へ。
」

立活動を主とする教育課程）に分かれた子どもの集団

最初に、授業を見た後、放課後に「作業学習」について、構成を行っているがどうか？

Ａ特別支援学校肢体不自由教育部門高等部が抱える課題とA：教育課程の類型別に分かれた子どもで集団構成をしてより良い改善のための話し合いがもたれた。

いるが、子どもの状態によっては一担類型別に分かれた集団に組み込まれると、その集団から抜け出すこと話し合いの中では、知的障害教育部門が主に実施していが容易ではない子どももいる。集団で構成される授業

る「作業学習」の中に、肢体不自由教育部門高等部の子どを考えるときに集団の作り方について検討する必要がも達が入っている現状が報告され、授業の評価等に関して、あるのではないか。そのためにも、一人一人の教育的いかに肢体不自由教育部門に合致した評価や、授業への参ニーズは何なのかを考えた集団づくりが必要である。

加の仕方があるのかを学部研究会に参加した全員で検討し例えば、いつも自立活動を主とする教育課程の生徒でた。

構成されている集団の中で学んでいるFさんが、時にそこで、肢体不自由教育部門の教育課程について、他のは学年相応の教育課程の生徒で構成されている集団の障害種の部門との関連性も含めてあらためて見つめること

中で授業に参加することによって得られる大きな効果

を目的に、筆者が教育課程について話題を提供した。また、が期待できるかもしれない。そのことをふまえた集団

そのあとに、「作業学習」
についての活発な討議がなされた。

づくりを考えていく必要がある。

提供した話題は以下の通りである。

＜指導の基本方針を打ち合わせる時間について＞
Q：指導の基本方針を丁寧に全員で見合う時間がないがど・「作業学習」は教科等を合わせた指導で、知的障害のあうすれば良いか？みんなで丁寧に検討する大切さは感る生徒に教育を行う特別支援学校の授業でよく行われてじているが……。

いる。

A：必要性の低い会議を減らす努力をする。また、会議の・知的障害教育部門で実施している「作業学習」の時間に進行について、慣れてくると効率よく行うことができ参加するかどうかは、肢体不自由教育部門の生徒一人一るようになってくることもある。指導の基本方針を丁人の教育的ニーズに合わせて検討する。また、どの作業－10－

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第30号

2009

種に参加するのかも、個別の指導計画に基づいて考えて路学習」の方向性についても学部研究会に参加した全員でいく必要がある。

検討を行った。
ここでのコンサルタントとしての筆者の役割は、そこで・同様に、生徒一人一人の障害特性をふまえた上で、学習内容を考えていく必要がある。

「進路学習」の授業で討議された事項について意見を述べ・教 育課程の類型をベースにして集団づくりを行うと、ることである。具体的には、学部研究会の参加者で討議さ個々のニーズに対応できなくなる可能性もある。むしれた意見を受けて、以下のような意見を述べた。

ろ、集団づくりのベースになるのは、個別指導計画をも・現在ある授業の「基礎」や「進路学習」という授業の名とにその生徒にふさわしい集団を構成することが大切で

称、授業形態等が混在しているので、少しわかりやすくある。

整理していく必要があるかもしれない。

・実際の「作業学習」では、肢体不自由教育部門に所属し・「進路学習」等は、「総合的な学習の時間」の中で取り上ている子どもの特性である肢体不自由ということに配慮げても良いのでは。

した授業づくりを行うことが大切である。また、指導内・「進路学習」の授業の様子のVTRはとても良かった。そ容も個別の指導計画に対応できる内容を用意することがれは、この授業が、特に生徒自身が考えたり、生徒自身大切である。

がふり返りを行っていたりするところが良かった。まさに、「総合的な学習の時間」として考えてもでも良いの・
「作業学習」を考えるときに、自立活動を主とする教育課程の生徒にその授業では何をねらうのか、つけたい力

ではないか。

は何なのかを検討し、作業の内容も考える必要である。

・将来の進路に向けてどのような力をつけたいのかについ・知的障害教育部門が中心で実施している「作業学習」のてももう少し考える必要がある。例えば、将来に向けて、評価シートについて、肢体不自由教育部門の子ども達の最後までがんばる力を育んでいきたいのか、人間関係形特性である「身体の動き」等にも配慮、考慮した評価項

成能力をつけていきたいのか、環境へ適応する力、協調

目を考えることがが重要である。

性をつけていきたいのか等である。

・なお、肢体不自由教育部門では、教育課程の類型で、学・日常の授業について、生徒のキャリア発達についてもっ

年相応、下学年適用、知的代替等、さまざまな発想からと考えていく必要がある。

その子にあった授業を考えることができるメリットがあ・さらには、教育課程上で知的障害の各教科との関連性にり、それらをうまく活用して子ども一人一人の教育的ついても考えていく必要がある。

ニーズに応じた授業を展開していくことを考える必要が・将来に向けてどのような力をつけていくのかは、高等部ある。

だけで取り組むだけでなく、小・中・高、それぞれの教育活動の取組の中で検証していく必要がある。

このように、学部研究会では、肢体不自由教育における・さまざまな子ども達が特別支援学校へ通っている現状が教育課程について筆者が話題提供することで、あらためてある。そのことを考えると、子ども一人一人の教育的肢体不自由教育について見つめ直してみることにより、学ニーズをしっかりと見据えることが大切である。そして、部研究の参加者から様々な意見が出て活発な討議ができその基本は個別指導計画をしっかりふまえることでもあた。また、学部研究終了後に、テーマに基づき、活発な意る。

見交換と教育課程に関する研修ができたという嬉しい感想ももらった。

このような形で、「進路学習」については、内容・方法等に工夫を加えて、今後も継続して行う授業として学部研ウ

３回目のコンサルテーション

究会参加者全員で検討し、参加者全員で確認することができた。

○12月18日（木）・テーマ「個別の指導計画のDO（授業実践）とSEE（評４価）、さらにPLAN（次の計画）へ。」

子ども一人一人のニーズに応じた授業を展開するためにはじめに、授業を見て、その日の放課後に１年生の「進路学習」の授業について学部研究会で検討を行った。検討

平成20年度、自分自身がＡ特別支援学校へ行った学校コ

する項目として、一つめに生徒一人一人の教育ニーズからンサルテーションをふり返ると、先生方が日々不安に考え出発したか、二つめに目標が達成されたか、そして課題はている事項や疑問に思っていることに対して的確な進言が何なのかを明らかにすることにした。また、次年度の「進できたかどうかの反省すべき点は多々ある。しかし、実際－11－大崎：授業の在り方を考える学校コンサルテーションの実際についてに先生方と話し合いを持つ中で、先生方自らが日々の授業や子どもへの指導法についてのソフト的な側面の両方がや子どもたちへの指導の中で悩んだり、考えていることにあった。特別支援学校の教師は特別支援教育に関する高いついての話題を引き出し、子ども一人一人の教育的ニ－ズ

専門性を兼ね備えていると考えられているが、そのようなに応じた授業を展開するための方策について、子どもにか立場にあってもまださまざまな悩みや日々疑問に思っていかわる学部の先生方でアイディアを出し合い、課題となっることがまだ多く解決されていないことも推測される。

ている事項について整理、検討し合い、指導の方針を共有

今後は、これらの教師の悩みや日々の疑問に対して、今できるように働きかけることができたことは良かったと思よりももっと身近にそして気軽に解決できる相談システム

う。

の構築を図ることが求められている。学校コンサルテー

学校の中では、子どものことについて話し合う場がたく

ションがもっと気軽に活用できる態勢を整えることが、そさんあるが、現状としては、話し合いの場で、それぞれがのことに対する解決策の一助になるかもしれない。

担当している子どものことについて、教師同士がふみ込ん
参考文献

で意見を交換することはなかなか容易ではないと聞く。例
えば、担当者に同じ意見を伝える場合でも、立場の同じ同１）独立行政法人国立特殊教育総合研究所：「学校コンサ僚が伝えるよりも、立場の違う人や外部から進言すること

ルテーションを進めるためのガイドブックーコンサルタのほうがずっと相手に伝わりやすいということもよく聞

ンと必携―」，課題別研究「地域の支援をすすめる教育

く。外部から講師を招聘することによって、改めて自分た相談の在り方に関する実際的研究」報告書，2007

ちの教育方法や内容について、教師が自分の実践をふり返２）ウイリアム・Ｐ・アーチュル、ブライアン・Ｋ・マー

る良い機会にもなるそうである。

デンス著：大石

今年度Ａ特別支援学校へのコンサルテーションを進める

幸二監訳：「学校コンサルテーションー

統合モデルによる特別支援教育の推進」，2008

中で、教師が子ども一人一人のニーズに応じた授業の展開

３）加藤

哲文、大石

幸二編著：
「特別支援教育を支えについて、日々たくさんの悩みがあることをうかがえた。

る行動コンサルテーション

その内容は、個別の指導計画の立案の仕方や教育課程につのシステムと技法」，2007

いて等のどちらかというとハード的な側面と、実際の授業－12－

連携と協働を実現するため

論

考

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第30号

2009

学校コンサルテーションに関わる「校内の意識および行動アセスメント（試案）
」の作成
潤１ ・

植木田
１

小

林

倫

代１

・

笹

森

洋

樹２

２

（ 教育相談部）（ 発達障害教育情報センター）

１．はじめに

２．試案開発までの過程～アセスメント試案 開発の背景と目的～
本試案の開発過程は、「利用者と目的」、「仮説と指標の学校コンサルテーションを進めるにあたっては、コンサ

設定」という２つの側面から検討を進めた。誰が、学校のルティが抱えている課題を明確にしていくことが重要であ

どのような事項をアセスメントするかを明確にすることる

１）と同時に、コンサルティが属している学校および地

で、有効なコンサルテーションの実施につながると考えた

域の物理的・人的資源の実態を把握しておくこと、そして、からである。

それらの資源が校内および地域内で果たしている役割と機（１）利用者と目的について

能の布置を把握しておくことが極めて重要である。
学校教育法の改正を受けて、全国で特別支援教育が推進

まず、学校コンサルテーションのアセスメントをする利されることにともない、児童生徒の実態を把握するための用者と実施の目的を明確にした。この検討では、筆者らのアセスメント手法やツールが多く開発されてきている。しこれまでの実践と経験知を踏まえた協議を中心に行った。

かし、学校コンサルテーションの実践においては、児童生

１）利用者について

徒の実態把握をどれほど丁寧に行っても、コンサルティ（教

上述したように、学校コンサルテーションを実施する者

員および教員集団）が、実際の支援を進めるにあたり、個が活用するアセスメント・ツールの開発を目指しており、

別アセスメントの結果を効果的な支援につなげたり支援体

このアセスメントの利用者には「専門家チームや特別支援制を展開したりすることが難しい状況を目の当たりにする学校の地域支援担当者や特別支援教育コーディネーター等

ことが多い。特別支援教育コーディネーターを中心として、の外部機関のコンサルテーション実施者」を想定すること

特別支援教育に関する研修を行い、校内委員会等の校内体とした。

制を整えても、具体的な支援へとつながらない実態が見ら

２）目的についてれる背景には、単に自治体の予算や人員の配置、地域資源

アセスメント実施の目的として、以下の2点が重要であの有無や多少等の地域性の問題というだけでは説明できな

り、この点を中心に協議を行った。

い要因があるように考えられる。

①校内での特別支援教育に関して「できているところ、筆者らは、学校コンサルテーションの実践を積み重ねて進んでいないところ」を明確に把握すること

いくことを通じて、経験的に、児童生徒の実態をアセスメ②アセスメントは「個別の教育支援計画」や「個別の指ントすることと同程度に、顕在的ではないが学校や地域を導計画」との違いを明確にしつつも、これらを有機的特徴付けている風土や雰囲気のようなものを適確にアセスに組み合わせることメントしていくことの重要性を強く感じるようになった。

①は、学校全体を対象としたアセスメントであり、②はそこで、この経験的に積み重ねられてきた実践や知見を、個別のアセスメントにかかわることである。これらは相互

児童生徒の実態把握のアセスメントに加えて、補完的に活に補完的であり、学校コンサルテーションを通じて、校内用できるツールとして新たに開発することで、全国の学校の特別支援教育を効果的に押し進めていくためには、このコンサルテーションへの取り組みの充実に寄与できると考両者の実態を把握することが不可欠と考えられる。個別のえ、総合的アセスメントの一つの試案として、「校内の意

支援計画等については、既に全国の各自治体でもフォー

識および行動アセスメント（試案）」を作成することとした。

マットが作成され、学校現場に普及してきている現状と相対して、学校や学級の支援を組み立てるためのアセスメン
ト手法や理論に関しては、各種学会等の研究レベルでは散見される２）３） 程度であり、学校現場レベルでは十分に普－13－

植木・小林・笹森：学校コンサルテーションに関わる「校内の意識および行動アセスメント（試案）」の作成

及していない現状がある。そこで、本研究の試案開発の目

等の先行研究３）４）５）を参考に、具体的な手法として考え的としては、現場においてよりニーズが高いと考えられるられたのが、組織・集団を構成している「個」の意識の総「校内のアセスメント」の開発に絞ることを選択した。

和を、学校全体の意識として捉えるという視点であった。
また同様に、「行動」や「環境」についても、実際の質問

以上のように協議を重ねた結果として、本研究において紙作成を念頭に置いた、具体的なレベルでの捉え直しを

は、学校コンサルテーションの状況として多く想定される、行った。それが以下の３点である。

＜特別支援学校のコーディネーターや専門家チーム等が、①「意識レベル」の次元は、潜在的implicitであり、個々

センター的機能発揮や巡回相談等で小中学校等を支援するの教員の意識の集まった学校風土や雰囲気を形成して際に、学校内をアセスメントするための手法を開発していいる、学校全体の意識＝「教員意識の総和」として捉く＞ことを目指すこととした。

えられる②「行動レベル」の次元は、顕在的explicitであり、教（２）仮説と指標の設定について

員間で実際にやり取りされている「行動やコミュニ
ケーション」として捉えられる

もう一つの側面として、具体的にどのような事項をアセスメントの指標と捉えていくことが、学校および学級の実③「環境レベル」の次元は、枠組みframeworkであり、態を把握することにつながるのか、どのような仮説がたて

学校内の組織や体制等の「システムや枠組み」としてられ、アウトプットはどのようなものが良いのかについて

捉えられる

検討した。

以上の作業仮説から、実際の質問紙作成に際しては、３

そこでまず考えられたことが、校内体制を評価するためつの次元をそれぞれ「教員意識の総和」「行動やコミュニに用いられる次元軸についてである。学級の実態把握に関ケーション」「システムや枠組み」という３点から捉える

しては、「楽しい学校生活を送るためのアンケート Q-U」

ことを試みることとした。

を用いた先行研究など

４）５）が参考となる概念や方法論を

３．学校をアセスメントする「３つの次元」

提示していた。しかし、学校コンサルテーションにおいて障害となっているのは、児童生徒の集団ダイナミクスより①「教員意識の総和」についても、むしろ教員集団のダイナミクスを明確にして把握しておくことがより重要だと考えられた。そこで、学校という学校コンサルテーションで目指しているのは、「コンサ

組織を一つのダイナミックな有機体として捉えた場合に、ルタントがコンサルティ（教員一人一人）の自己解決力（「自個をアセスメントするのと同じプロセスを援用し、組織を分ならできる」という想い）を向上させていくことである」

構成しているどの箇所がうまく機能していないために、コと言い換えることもできる６）。そして、経験的には、自己ンサルテーションが必要なのかという視点から、学校の状

解決力を支える要因として、「自己効力感self efficacy（意態像を把握することが考えられた。このような把握の仕方

欲、やる気、動機付け）」、自由で柔軟な発想、創意工夫、は、「学校コンサルテーションケースブック」

６）

等のコン

等々の要因が寄与していることが協議の中で結論づけられサルテーション事例や実践の経験知から裏付けられたものた。中でも自己効力感は最も大きな要因であり、かつ調査でもあった。また、個のアセスメントを生育歴や行動観察の指標として捉えやすいことを考慮して、教員の意識を測や諸検査等から行うように、学校という組織の状態像も同る質問項目として援用することにした。
Banduraら７）８） によって明らかにされた自己効力感の様な次元で把握することを考えた。
これらの経過を経て、校内体制を評価する際には、「意

構成要因は以下の４点である。
１）達成体験：自分自身が何かを達成したり、成功した識レベル」「行動レベル」「環境レベル」の３つの次元が校りした体験

内の雰囲気を構成する重要な軸となっていることを、本試２）代理経験：他者が達成した、成功した様子を観察し案作成上の作業仮説とした。

て「自分にもできそうだ」と予期すること

この作業仮説に沿って、「学校という組織・集団をアセ３）言語的説得：自分に能力があることを言語的に説明

スメントしていく際の視点」として想定された以下の３つされることの次元に注目し、これら３つの次元が一定のバランスを４）生理的情緒的状態：不安などが生じた状態でも身体保っている状態を、現在の学校の状態像としてアセスメン

的な状態（発汗や赤面等）が安定していることトしていくことを考えた。しかし、実際の質問紙調査等においては、特に「教員の意識」の問題を学校集団全体で一

これを学校・学級場面に置き換えて想定すると、以下のつしかないものと定める方法が困難であった。そこでQ-U

４点になると考えられた。
－14－

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第30号

2009１）’過去の自身の指導の中で、実際に成功した体験がある２）’先輩や同僚の体験を見聞きして共有できる環境があり、「自分にできそうだ」という予期がある３）’教員間のサポーティブなコミュニケーションがある４）’身体レベルで生じている緊張、不安やストレス等がない②「行動やコミュニケーション」について
校内教員間の実際のやりとり場面を行動やコミュニケー
ションという側面からアセスメントする指標として考えると、「positive－negative」という質的なやりとりと、「多

図１

い－少ない」という量的なやりとりという２つの位相があ

総合的アセスメントのコンセプト・マトリクスると想定された。しかし、筆者らの協議の中では、質的・４．４つの「アセスメント指標」

量的なやりとりを把握することで教員間の行動やコミュニ
ケーションが適切に表現されるかどうかは確信が得られな

図１に示すような以下の４項目が「アセスメント指標」

かった。そこで、行動やコミュニケーションの別の側面かとして抽出された。

ら「能動性－受動性」のベクトル（例えば、「励ます－励①「行動（能動－受動）」

まされる」等）が考慮された。

②「資源（有－無）」③「教員の自己効力感（高－低）」③「システムや枠組み」について④「教育理念・価値観（特殊教育－特別支援教育）」

システムや枠組みについて協議・検討した際には、上記の①「教員意識の総和」と②「行動やコミュニケーション」に多大な影響を与える物理的な要因と暗黙の内に影響を与この４項目について、学校コンサルテーションにおけるえている要因とに分類して整理を試みた。以下がその２つ問題解決のプロセスに即して整理し直す協議を行った。図の要因の例である。

２に示すように、教員の問題解決のプロセスとしては、まア

物理的な要因（explicit（顕在的）なリソース）ずは、困っている子どもや自分に「気付く」
ことから始まる。

１）校内のリソースの有無：気付いた課題の解決に向けて、どのように指導しようかと（物理的）空き教室、特別支援教室等

いう「ニーズ」が発生する。このニーズの解決に向かう教（人


員の意識として「自己効力感」や「教育理念」が深く関係的）スクールカウンセラー、
介助員、
ボランティ

していると考えられた。さらにその意識をもとに周囲とどア等のようにコミュニケーションをとり行動を起こしていくの

２）校外のリソースの有無：通級指導教室、支援ネッ
トワークの構築度（医療機関、福祉機関等）

かは、それぞれの教員の特徴によっていると考えられた。

イ 暗黙の内に影響を与えている要因（implicit（潜在このような協議・検討からは、教員意識の総和という構成

的）な枠組み）概念の指標として抽出した、③「教員の自己効力感（高－１）校内：
「教員間の暗黙のルール」「管理職の意向・

低）」、④「教育理念・価値観（特殊教育－特別支援教育）」の他にも、学校コンサルテーションにおいて重要な役割を志向」等

果たす、児童生徒の問題に対する教員の「気付き」やコン

２）校外：「学校の掲げる教育目標」「地域の要請」等

サルテーションへの「動機付け」の問題が４つの指標には含まれていなかったことが課題として明確になった。

以上の、①～③までのアセスメント指標を検討した結果
として導かれた、総合的アセスメントのコンセプトのイメージが図１である。

－15－

植木・小林・笹森：学校コンサルテーションに関わる「校内の意識および行動アセスメント（試案）
」の作成

図２

問題解決のプロセス

このような協議・検討を重ねる中で、学校コンサルテー
ションを効果的に進めるに当たっては、教員個々の気付きや支援を求めるニーズが、教員個々あるいは教員集団としての問題解決のためのコミュニケーション行動へと繋がっているのかどうか、もしくはどのような点でうまく繋がっていないのかを明らかにすることが、学校コンサルテー
ションのアセスメントにおいて、重要な指標となり得ることが示唆されたのである。
こうして、教員集団の「意識の総和」として捉えてきたものの中には、教員の「自己効力感」、「教育理念・価値観」、「気付き・コンサルテーションニーズ（動機付け）」の３つ
図３の指標が含まれていることが理解された。児童生徒へ実際

意識→行動の関係図に行われる学校での支援が、チームの解決力に依存するにせよ、個々人の指導力に依存するにせよ、そのどちらかをのである。

善悪として判断するアセスメント手法ではなく、あくまでこのような経緯から、調査試案の作成に際しては、４つも学校全体の実態として、どちらの方向を向いているのかの指標と独立した形で実際の校内外の資源の実態をアセス

をアセスメントしていくことが、そのアセスメント結果をメントすることを含めて、下記の５つの指標が調査項目と活かした次の支援へと進むチャンスになることが期待できして立てられることとなった。

るということである。

①「気付き・コンサルテーションニーズ」

こうして、教員個々あるいは集団として抱えている、児②「行動・コミュニケーション」

童生徒や教員自身の困難を自覚することから生じた問題解③「自己効力感」

決への動機付け、コンサルテーションのニーズが、どのよ④「教育観・理念」

うに実際の解決行動に結びついているのかを見立てること⑤「校内外の資源の実態」と、この動機付けやニーズの喚起に対して、教員個々の自５．各指標における項目について

己効力感と教育理念・価値観が、どのように影響力を及ぼしているのかという実態をアセスメントすることが、本稿で目指している学校コンサルテーションのアセスメントと各指標に対する実際の調査項目は、以下の①～⑤のよう一致することが確認された。図３は、この一連の検討によっに構成された。①の学校の実態に関しては特別支援教育て明らかになった各指標の相互関係を俯瞰して図示したもコーディネーターに記入してもらい、客観的な情報を得る－16－

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報こととした。②～④に関しては、全教職員に5件法で実施

2009の特別支援教室や通級指導教室と．
．
．

した結果の総和を、教員意識の総和とすることを想定した。
また、実際の調査に際しては、これらの項目をランダムに

11． 行動面や学習面で気になる子どもの指導に困った
時は、特別支援教育コーディネーターに．
．
．

並び替えて質問紙を構成した。
①

第30号

12． 指導上のことで同僚が困っている時や悩んでいる

校内外の資源の実態

時に．
．
．

（なお、設問18～21は、特別支援教育コーディネーターの13．校内委員会等で事例検討を通じた支援を．
．
．

主観的な印象を５件法で訊ねている。）

14． 専門家チームや巡回相談等、外部からの指導・助

１．学校名

言を．
．
．

２．学校住所

15．自分の指導や子どもの様子を見てもらう機会は．．．

３．校区の環境16． 特別支援教育に関する新しい知識やスキルの研修

４．主な居住環境

を．
．
．

５．教員数

④【自己効力感】

６．児童生徒数17． 今までに特別支援の必要な子どもを指導した経験

７．学級数

が、自分の指導に活かされている

８．教職員以外で定期的に来校している人について

18． 特別支援教育に関して見聞きしたことや学んだこ

９．特別支援学級の有無とが、自分の指導に活かされている

10．通級指導教室の有無

19． これまでの経験を活かせば、特別支援教育は自分

11．教育相談室の有無でも出来そうな気がする

12．空き教室の有無

20． 必要な研修を受ければ、特別支援教育は自分でも13．巡回相談員（専門家チーム）の受け入れの有無

出来そうな気がする

14．外部機関との連携の有無

21．周囲からの言動次第で、やる気が出たり出なくなっ

15．特別支援教育に関する校内委員会の設置の有無たりする

16．特別支援教育コーディネーターの人数⑤【教育観・理念】

17．特別支援教育コーディネーターの職務について

22． 特別支援の必要な子どもは、個別的な指導の場で

18．職員集団の雰囲気について教育すべきである

19．特別支援教育への取り組みについて

23． 特別支援の必要な子どもは、通常学級の中で個別

20．管理職の特別支援教育への理解について的な配慮をすべきである

21．学校の特徴として特記すること

24． 特別支援の必要な子どもは、通常学級の中で他の②－1【気付き】

子どもと全く同じに教育すべきである

１．現在、行動面や学習面で．．．

25． 特別支援の必要性に関わらず、子ども一人一人の

２．授業中、教室の子どもたちの雰囲気は．．．

状況に合わせた教育をすべきである

３．休み時間や放課後、部活等での子どもたちの雰囲気

26． 円滑な学級経営は、特別な支援の必要な子どもがは．．．

いるとできない４．特別支援の必要な子どもの指導に関して、悩んでい６．仮説に基づく類型化る教員は．．．
②－2【コンサルテーション・ニーズ（動機付け）】

上記に示したアセスメント試案の想定される結果とし

５．特別支援の必要な子どもに対して、現在の自分の指導で．．．

て、学校の状態像をマトリクス上の４つの次元として類型化することを試みた（図４）。

６．校内での支援（事例検討、ＴＴや介助員、指導や助言等）を．．．

縦軸としては、問題解決に繋がるコミュニケーション行

７．外部機関や専門家からの支援を．．．

動としてチームアプローチが取られているのかどうかが想８．特別支援の必要な子どもの指導に関して、専門的な定されている。横軸としては、専門家チームや特別支援教

知識や具体的な指導法等を．．．

育コーディネーター等からの支援を受け入れるための、教③【コミュニケーション・行動】

員自身あるいは子どもの支援ニーズや困り具合を、どの程９．在籍している子どもについて、日頃から教員間で．
．
．

度自覚しているかということが想定されている。

10． 行動面や学習面で気になる子どもについて、校外「①コミュニケーションopen － 気付き・ニーズの意－17－植木・小林・笹森：学校コンサルテーションに関わる「校内の意識および行動アセスメント（試案）」の作成

識high」に位置付く教員が多くいる学校は、積極的にコ
ミュニケーションをとり、気付きやニーズも高いことから、「チームで解決」することを指向していると考えられた。

・校区の環境：田園地区
・主な居住環境：一戸建て住宅
・教「②コミュニケーションclose － 気付き・ニーズの意識

員

数：29人

・児童生徒数：675人

high」に位置付く教員が多い学校は、気付きやニーズは・学

あるが、コミュニケーションに対しては消極的なことから

級

数：23学級・教職員以外で定期的に来校している人： SC・SSWr「ひとりで解決」することを指向していると考えられた。

・特別支援学級：有（難聴・知的・情緒）「③コミュニケーションopen － 気付き・ニーズの意識

・通級指導教室：無low」に位置付く教員が多い学校は、コミュニケーション

・教育相談室：有（臨床発達心理士）

は積極的にとってはいるが、気付きやニーズが少ないこと

・空き教室：有（算数教室少人数で）から「ニーズが希薄」であると推測された。

・巡回相談員（専門家チーム）の受け入れ：無「④コミュニケーションclose － 気付き・ニーズの意識・外部機関との連携：有（市教育研究所・大学附属病院・

low」に位置付く教員が多い学校は、コミュニケーション

市民病院・県立特別支援学校）

も、気付きやニーズも消極的であることから「まとまりが・特別支援教育に関する校内委員会の設置：有（毎月）欠如」していると推測された。

・特 別支援教育コーディネーターの人数：１人（特別支援学級担任）②特別支援教育に関する学校職員の意識と行動について
１）結果整理の手続き「５．各指標における項目について」で示した②～④の項目をランダムに並び替えて質問紙を構成し、全教職員に５件法での回答を求めた。
一人ひとりの教員の回答が、４つの類型の何処に位置付
くかを調べ、学校全体の雰囲気を把握することとした。整理の手順としては、以下の通りである。
ア．
「気付き・コンサルテーション・ニーズ」「コミュニ
ケーション・行動」「自己効力感」の領域の質問項目

図４の回答を数量化し、教員ごとにそれぞれの領域の合計想定される結果の類型化

を求めた。
イ．
「自己効力感」の領域の合計の中央値を算出し、中７．「校内の意識および行動アセスメント（試案）」

央値とその前後の数値を得た人を「自己効力感」中程

の適用

度とし、
それ以上の得点を得ている人を「自己効力感」の高い人、それ以下の得点の人を「自己効力感」の低い人と分類した。

これまで述べてきたような経緯で作成された「校内の意
識および行動アセスメント（試案）」を学校に適用し、そウ．
「気付き・コンサルテーションニーズ」をX軸に「行の調査の結果から、①学校の状況の把握、②調査結果と学動・コミュニケーション」をY軸として、その合計点

校環境等から学校の特別支援教育に関する意識・体制や研を座標軸上にプロットした。それぞれの領域で質問が修の方向性を見出す試みを行い、これらのことから「校内８項目あるので、最高得点は40点、最低得点は８点での意識および行動アセスメント（試案）」の内容を再検討

あり、X軸とY軸の交差は24点として、図を表した。

することとした。
２）「気付き・コンサルテーションニーズ」と「行動・コミュ（１）A小学校について

ニケーション」調査結果（図５）①学校の状況の把握

上述したように、作成された図の第一象限は「気付き・コンサルテーションニーズ」「行動・コミュニケーション」

学校の環境については、以下の通りである。

ともに高得点を示す教員がプロットされ、第二象限は「気付き・コンサルテーションニーズ」が低く「行動・コミュ－18－

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第30号

2009

ニケーション」が高い得点の教員がプロットされる。第三

くことであろう。そのための研修は特別支援教育に関係す

象限は「気付き・コンサルテーションニーズ」「行動・コる教育以外の専門分野、たとえば、福祉関係や母子保健関ミュニケーション」ともに低い得点を示す教員がプロット係などの知識を広げていくことが、学校教育の充実につなされ、第四象限「気付き・コンサルテーションニーズ」ががるかもしれない。それとともに、校内で活かされている

高く「行動・コミュニケーション」の低い教員がプロット

多くの資源を有機的につなぎ、様々な状態を示す子どもたされる。また、図中には、■は自己効力感の低い人、◆はちの課題の解決に、情報を交換しあい、その成果を蓄積し自己効力感の中程度の人、▲は自己効力感の高い人と記していくことではないかと考えられる。

た。
（２）B中学校について①学校の状況の把握
学校の環境については、以下の通りである。
・校区の環境：田園地区
・主な居住環境：一戸建て住宅
・教

員

数：９人

・児童生徒数：26人
・学

級

数：３学級

・教職員以外で定期的に来校している人：心の相談員
・特別支援学級：無・通級指導教室：無図５

・教育相談室：無コミュニケーションと気づき・ニーズの傾向（有効回答数：29）

・空き教室：無・巡回相談員（専門家チーム）の受け入れ：有（不定期）・外部機関との連携：無図５からは、校内の全ての教員に特別支援教育に対する・特別支援教育に関する校内委員会の設置：有（学期）

気付きやニーズがあることが分かる。数名は、その気付き

・特別支援教育コーディネーターの人数：１人を一人でがんばって解決していこうとしているようにもみられるが、多くの教員同士はコミュニケーションをとって、

・特別支援教育コーディネーターの職務（複数回答可）：
副担任・研究主任

子どもの課題の解決が行われていると推測される。
また、特別支援教育への考え方では、「特別支援の必要②特別支援教育に関する学校職員の意識と行動について性に関わらず、子ども一人一人の状況に合わせた教育をす「気付き・コンサルテーションニーズ」と「行動・コミュ

べきである」という考えに同感している教員が多く、「円

ニケーション」結果は、図６に示すとおりである。
図６からは、８名の教員のうち７名の教員に特別支援教

滑な学級経営は、特別な支援の必要な子どもがいるとでき育に対する気付きやニーズがあることがわかり、そのうちない」と考えている教員は少数であった。

６名は、教員同士でコミュニケーションをとって子どもの③学校環境等と調査結果から学校の特別支援教育に関す

課題を解決していこうとしていることが推測される。1名る研修の方向性を見出す試み

は、気付きやニーズはあるが、コミュニケーションや行動

学校には特別支援学級が校内に設置されており、その担が消極的であることが予想され、気付きを一人で対応しよ

当者が校内のコーディネーターを行っている。巡回相談員

うとしていると考えられる。また、１名は、教員間でのコの受け入れはないが、スクールカウンセラーやスクール

ミュニケーションをとっているが、気付きやニーズが十分

ソーシャルワーカーが定期的に来校していたり、教育相談ではないと推測される。

室での対応があったり、病院等の専門機関との連携をとっ

学校全体の特別支援教育への考え方では、「特別支援のたり、校内委員会を毎月開催したりして、特別支援教育を必要な子どもは、通常学級の中で個別的な配慮をすべきで推進している状況が伺える。

ある」という考えに同感する教員が多くいた。また、「円滑な学級経営は、特別な支援の必要な子どもがいるとでき

このように教員の意識も行動も特別支援教育に関して積ない」と考える教員もやや多くいた。

極的な学校の今後の課題は、引き続きこのような状況が維持出来るようにしていくことであり、その知識を広げてい－19－

植木・小林・笹森：学校コンサルテーションに関わる「校内の意識および行動アセスメント（試案）」の作成

では、教員の特別支援教育に関する知識を高めることが課題となり、疑似体験等が含まれる研修の実施が必要だと考えられる。さらに、第三象限にプロットされる教員は、教員間のコミュニケーションも、特別支援教育に対する気付
きやニーズも十分でないことを現している。このような教員が多い学校は、傍観的な教員が多く教員集団が「バラバラ」な状況（雰囲気）にあると考えられる。このようなまとまりが欠如している学校では、教員同士のまとまり（凝集性）を高めることが課題となり、教員が協力しあう活動
図６の実施が必要だと考えられる。また、第四象限に特別支援

コミュニケーションと気づき・ニーズの傾向（有効回答数８）

教育に対する気付きやニーズはあるが、教員間のコミュニ
ケーションが十分でないことを現している。このような教員が多い学校は、子どもの課題に対して「ひとりで解決」③学校環境等と調査結果から学校の特別支援教育に関すしようする指向性（雰囲気）があると考えられる。このよる研修の方向性を見出す試み

うな学校では、コーディネーターを中心に教員間のコミュ

学校には特別支援学級がなく、校内に特別支援教育に関ニケーションを進めることが課題となり、グループ討議等する資源は少ないが、学校の規模が小さいことから、学校が含まれる研修の実施が必要だと考えられる。

全体の雰囲気としては、まとまっており、チームで解決し８ていこうとする意識がみられると推測される。

今後の課題

特別支援教育に関する学校の今後の課題は、様々な状態①調査項目に関する検討点

を示す子どもたちの課題の解決に向けて、校内で情報を交換するだけでなく、専門家を校内に招いて研修会を行った

調査結果の集計と分析に際して、「アセスメント試案」

り、地域の関係機関と連絡を取ったりすることで、特別支の調査項目に関して、いくつか再検討すべき点のあること

援教育に関する教員の意識をさらに高めていくことが大切が明らかとなった。

ではないかと考えられる。

例えば、５件法で回答された項目、「良好である－やや良好である－どちらともいえない－あまり良好でない－良（３）まとめ好でない」に、それぞれ５～１点までの得点を与えて集計

調査結果から、学校の状況の把握と特別支援教育に関すした。

る研修の方向性を見出す試みを行った。調査項目等の精選

しかし、【気付き】の設問では、を行う課題はあるが、このような調査を行うことで学校の「２．授業中、教室の子どもたちの雰囲気は．
．
．
」

状況の把握や研修の方向性が見出しやすくなり、学校コン「３．休み時間や放課後、部活等での子どもたちの雰囲

サルテーションのアセスメントが可能になるのではないか

気は．
．
．
」

と考える。

等の２つの項目を、回答した教員が児童生徒の雰囲気を捉

つまり、このような教員の意識と行動が、教員集団の総え切れていないと想定して、逆転項目として捉え、「良好和として、凝集性や雰囲気に反映されてくると考えられ、である」と回答したものには１点を与えることにした。しそれが学校での研修の持ち方の工夫につながるのではない

かし場合によっては、実際に雰囲気が良好な場合も多くあかと考えられる。たとえば、第一象限にプロットされる教ることが予想されるので、必ずしも「気付きが低い」こと

員は、特別支援教育に対する気付きやニーズがあり、教員には繋がらないことも考えられた。

間のコミュニケーションもとれていることになる。このよ

また【自己効力感】の設問ではうな教員が多い学校は、子どもの課題に対して「チーム「21．周囲からの言動次第で、やる気が出たり出なくで解決」しようする指向性（雰囲気）があると考えられなったりする」る。第二象限にプロットされる教員は、教員間のコミュニという項目を設けたが、これは「やる気が出る－出ない」

ケーションはとれているが、特別支援教育に対する気付きの両価的な内容を含んでしまっており、「そう思う－やややニーズが十分でないことを現している。このような教

そう思う－どちらともいえない－あまりそう思わない－そ員が多い学校は、「リソースを活用する意識が希薄」な状

う思わない」の５件法での順位付けの解釈が難しいものに況（雰囲気）にあると推測される。このような状況の学校

なってしまった。この設問の意図としては、教員の自己効－20－国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第30号

2009

力感が、どのくらい周囲の影響を受けやすいのかどうかをずしも効力感の高い教職員が低い教職員よりも得点が高い

訊ねることであったが、ポジティブな影響は受けてもネガ訳ではないことが示唆されている。ただし、この結果は統

ティブな影響は受けない場合や、ポジティブな影響は受け計的に有意性を検定していないため、あくまで仮説でしかないけれども、ネガティブな影響は受けやすい場合など、なく、また、児童生徒に特別支援が必要かどうかに関わら場合によって影響の質が変わってくる可能性があり、効力ず、「自己効力感」の高い教員は、日頃から他者との関係感を問うには不適切な項目ではないかと考えられた。

作りやコミュニケーションに積極的であることを示唆してさらに、【教育観・理念】の設問については、いる可能性が考えられる。
仮説で想定したような、「気付き・「22．特別支援の必要な子どもは、個別的な指導の場でニーズ」や「行動・コミュニケーション」にどのような影教育すべきである」

響を与えているのかという具体については、明確にするこ「23．特別支援の必要な子どもは、通常学級の中で個別とができなかった。この点に関する分析は、今後の課題と的な配慮をすべきである」

して残されている。

「24．特別支援の必要な子どもは、通常学級の中で他の同様に、「教育観・理念」においても、いくつかの課題

子どもと全く同じに教育すべきである」

が浮かび上がった。それは例えば、「25．特別支援の必要性に関わらず、子ども一人一人の「25．特別支援の必要性に関わらず、子ども一人一人の状況に合わせた教育をすべきである」

状況に合わせた教育をすべきである」の４つの教育観について、それぞれの設問の意図としてはという項目において、多くの教職員が同意を示しており、「分離教育」「統合教育」「インテグレーション教育」「イン

インクルーシブな教育に対する親和性が高いことを示唆しクルージョン教育」の４つを想定していたのだが、文章化ているのだが、それと同時に下記の項目で表されるようなした際に、この４つの理念の違いを明確に捉えた表現に

現場レベルの声で、なっていたかどうかは、再度検討の余地があると考えられ「26．円滑な学級経営は、特別な支援の必要な子どもがた。

いるとできない」

上述した調査項目等について、今後、検討を進めていくにおいても、多くの教職員が同意を示す結果となっている。

ことが課題である。

この２つの項目の回答は、本来、矛盾した態度であり、こうした実際の言動と意識との間に大きなギャップがあることも考えられるし、いわゆる「本音と建前」が使い分けら②「自己効力感」と「教育観・理念」についてれている可能性なども考えられる。こうしたギャップを埋質問紙作成段階の仮説としては、「気付き・コンサルテー

めることは質問紙調査では困難なことであると考えられる

ションニーズ」が「行動・コミュニケーション」へと結びが、この矛盾した回答が意味するところを、現場レベルで付く過程において、「自己効力感」および「教育観・理念」が、実際に起こっていることとリンクさせて分析考察すること単独であるいは複合して大きな影響を与えていることが想は、今後の特別支援教育を充実させていくことや学校コン

定されていた。例えば、自己効力感の高い教職員は、チーサルテーションを円滑かつ有効に進めていくためには重要ムであるか個人であるかは別にして、学校外からのリソーなことだと考えられ、この点の分析考察が課題として残さ

スやコンサルテーションを受け入れることに対して、比較れている。

的に警戒感が少ないこと、あるいは自分の指導力に対する③様々な特徴のある学校への実施批判や非難を気に掛けないことが予想されるので、気付きやニーズの得点が高いことが予想された。また、「教育観・今回の調査で明らかになった課題を整理し、さらに修正

理念」においても、「教育の場を分けるべきだ」と考えてを重ねていくことで、より適切に教職員意識の総和としている特殊教育の理念を保っている教職員は、特別支援の必の「学校の全体像」を浮かび上がらせることができるよう要な児童生徒の存在に気が付いていても、自分が指導するなアセスメント・ツールを開発していくことが今後の課題

範囲ではないと考えていれば、実際の課題解決のための「行である。そのためには、未だ学校コンサルテーション等の動・コミュニケーション」に繋がらないことが想定されて介入がなされいない学校も含め、様々な学校に調査を行っいた。

ていく必要があると考える。また、小学校と中学校におけ

実際に、試案を用いた調査結果から「自己効力感」が高る、教職員意識の総和としての学校全体像に違いがあるの

い教職員は低い教職員よりも、コミュニケーション行動にかどうか、あるとすれば、どのような違いがあるのか、そ

おいては、概ね、より高い得点でプロットされる傾向が見してまた、教職員一人一人の自己効力感や教育観・理念がられている。しかし、「気付き・ニーズ」については、必どのように、校内体制に影響を与えているのかを具体かつ－21－

植木・小林・笹森：学校コンサルテーションに関わる「校内の意識および行動アセスメント（試案）
」の作成

＜文献＞

詳細に明確化していくことで、校内研修の方向性や支援体制の構築の方向性を見出すことができるのではないかと考１）独立行政法人国立特殊教育総合研究所「地域を支えるえる。

教育相談 ～教育相談担当者の役割～」，ジアース教育新

今後調査データをより多く収集していくことで、「チー

社，2005ムで解決型」「ひとりで解決型」「ニーズ希薄型」「まとま２）佐藤春喜、内山慶子「学校コンサルテーション用アセり欠如型」の４象限に対するプロットのさまざまなパター

スメントシートの試案」，日本学校心理士会，2008年度ンが得られることが予想される。そうなれば、各パターン

大会 発表論文集，2008

型の差異を決める要因として寄与しているもの、例えば、「自己効力感」や「教育観・理念」、あるいは他の要因を明３）河村茂雄、高畠昌之「特別支援教育を進める学校シス
テム」，図書文化，2007

らかにしていくことを可能とすることが期待される。これ４）河村茂雄「学級づくりのためのQ - U入門 楽しい学校

らの要因の実体とそれぞれの要因の布置が明確になってく生活を送るためのアンケート活用ガイド」，図書文化社，れば、より適切に学校の全体像をアセスメントするような

2006

新たなツールを開発することが可能となることが予想され５）高橋あつ子「一から始める特別支援教育「校内研修」

る。

ハンドブック」，明治図書，2007

こうした一連のPDCAサイクルをアセスメント・ツール

６） 独立行政法人国立特別支援教育総合研究所「学校コの開発についても適用して、今後も実践的に検証していき

ンサルテーションケースブック」，ジアース教育新社，

たいと考えている。

2007７）A.バンデュラ（原野広太郎・福島脩美訳）「人間行動注）本報告は、独立行政法人国立特別支援教育総合研究所の形成と自己制御」，金子書房，1974

専門研

究C「地域の支援をすすめる教育相談の在り方に関する実際的研８）A.バンデューラ（本明寛・野口京子監訳）「激動社会

究・そのⅡ－関係機関と協働して行う総合的な支援体制の構築を目指して－」研究報告書の「第４章の中の自己効力感」，金子書房，1997

学校コンサルテーションのアセスメントについて」の一部を加筆修正したものである。

－22－

論

考

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第30号

2009

ICF-CYを活用した教育相談の取り組み―読み書きに困難のある児童への事例を中心に―
宮

岸

尚

平

三

浦

友

和

（＊北海道函館養護学校） （北海道函館養護学校）

徳

永

亜希雄

（教育支援部）（＊執筆当時。H21.4～北海道余市養護学校）

中では、通常学級に在籍する発達障害（疑いのものも含む）

１

はじめに

の幼児児童生徒に対する学習支援に関する相談が増加傾向にある。

北海道函館養護学校（以下、本校）が位置する函館市は

平成20年度の教育相談の延べ件数は118件（３月19日現

北海道の南部の中心都市として、水産業や観光の街として在）であり、内訳は次のようになっている。
相談形態別には、発展してきた。本校は、函館郊外に位置し、自然に囲まれ

図１のように、来校相談が11件、訪問相談が104件、電話

四季折々の風景を感じることができる環境にある。天気が相談が３件となっており、相談先に訪問しての相談が圧倒

よい日には、学校の建つ丘の上から津軽海峡を越えた下北的に多くなっている。年齢及び学年別では、
図２のように、半島を眺めることができる。

就学前の６歳児から高校生までどの年齢・学年に対しても本校は昭和54年に道南地区唯一の肢体不自由養護学校と相談を行っている。
また、
機関別の相談では、
図３のように、して開校され、平成20年度をもって開校30周年を迎えた。

中学校・高等学校に比べて小学校からの相談が多くを占め

小学部・中学部・高等部に寄宿舎を併設し、広大な学区かている。障害種別の相談件数では、図４のように、肢体不ら肢体不自由のある児童生徒が通う学校である。

自由のみならずさまざまな障害種の相談を行っている。

また、本校ではセンター的機能の一環として学区とほぼ同じ広大な地域からのニーズに応える形で支援を行っている。その中心となる地域支援部は、平成15年に設置された
地域支援委員会を前身としながら、平成16年度より分掌部として位置づけ、その充実を図っている。
本稿では、地域への支援の一環として行ったICF-CY（国際生活機能分類児童版）を活用した教育相談の取組を報告
したい。

２．地域支援部について
図１

本校地域支援部は、平成19年度より「地域との連携、支相談形態別での延べ件数援から貢献へ」を合い言葉にその活動の充実を図っている。
活動内容は次のとおりである。

（１）教育相談
近年、教育相談は相談対象児となる幼児児童生徒の障害
種が、肢体不自由だけではなく、知的障害、自閉症、病弱、発達障害等を含めたものになってきている。相談内容も多岐にわたっており、就学相談や学習指導に関わる内容、進路にかかわる内容など様々なニーズが見られる。また、相談の形態も、来校相談のみならず、地域の幼稚園、小・中
図２

学校を訪問しての学習に対する支援も増加している。その－23－

年齢及び学年別での延べ件数

宮岸・三浦・徳永：ICF-CYを活用した教育相談の取り組み

一方、本校の教育相談の手続きとしては、後述する①特別支援教育パートナー･ティーチャー派遣事業と②函館市
特別支援教育サポート委員会の２つの手続きを通して行われるのがほとんどである。また、教育相談活動は本校単独で行うものだけではなく、平成20年度は肢体不自由の子
どもで視覚障害を併せ有するケースと見え方に問題のあるケースの２ケースについての相談で、北海道函館盲学校と連携し、それぞれの専門性を活かし適切な支援を行った。
①
図３

特別支援教育パートナー･ティーチャー派遣事業

北海道では平成19年度より道内から３地区（道南地区、機関別での延べ件数

道北地区、釧根地区）をモデル地域として、パートナー・
ティーチャー派遣モデル事業を実施した。各地区に支援要
請のとりまとめを行う推進校を選定し、モデル地区内の推進校以外の道立特別支援学校を協力校として、それぞれの地区の市町村立小・中学校、市町村立及び道立高等学校への支援を実施した。これまで、各校に配分されていた、地域支援に関わる旅費が限られていたため、北海道の広大な地域への支援を実施するのは難しい状況であった。そのような中で、この事業が実施されたことで、十分な旅費が確保され、これまで支援が難しかった遠方への支援が可能に

図４なった。平成19年度のモデル事業の成果をふまえ、平成20

障害種別での延べ件数

年度から特別支援教育パートナー・ティーチャー派遣事業

図５

特別支援教育パートナー・ティーチャー派遣事業系統図－24－

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第30号

2009

として全道を９地区に分けすべての市町村への支援が可能になり、また、市町村立の幼稚園も対象となった。本校は推進校としてこの事業の道南地区の中心的役割を果たしている。
図５は、北海道教育員会（以下、道教委）から全道に向けて配布された特別支援教育パートナー・ティーチャー派
遣事業についての図である。
派遣事業の趣旨及び手続きは、事業内容の周知は道教委
より各教育局（全道14教育局）へ、さらに各教育局から市
町村教育委員会へ周知され、市町村教育委員会より各市町
村立幼稚園、小・中学校、高等学校へ周知される。ただし、

図６

函館市特別支援教育サポート委員会による相談の流れ

道立の高等学校においては、市町村教育委員会はとおさずことになっている。

に、各教育局より事業内容の周知が行われる。
派遣要請の希望のある学校は、市町村教育委員会をとおし、推進地域内の推進校・協力校へ直接要請を行う。その後、（２）学校公開推進校と協力校の調整、旅費の調整後、派遣先学校が決定

地域の医療、福祉、労働、教育等の関係機関の人に学校される。派遣先との派遣日時等の連絡調整は推進校・協力を公開することをとおし、本校教育の理解を推進するとと校が直接行う。

もに、関係機関との連携を強化し、子どもの一生涯にわたる支援の一助とすることを目的とし実施している。

旅費については、派遣学校ごとの旅費の所用額を推進校がとりまとめ、直接道教委に報告し、配分予算については

近年は、幼稚園教諭や保育所保育士の参加が多く見られ

道教委から各教育局へ配当され、各教育局から推進校・協る。これは、早期の段階から幼稚園、保育所において障害力校に配分されるシステムになっている。

のある幼児に配慮・支援が必要になっていることの現れと②

函館市サポート委員会

考えられる。今後、一層の幼稚園、保育所に対する支援と函館市では平成17年度に文部科学省の研究指定を受け、情報提供、連携が大切になってくると考えられたことから、特別支援教育体制推進事業の中で巡回相談チームをつく

地域支援部の運営の重点に「幼稚園・保育園（※本校でのり、市内の市立幼稚園、小・中学校、市立高等学校への巡表記）との連携を強化し、情報の発信及びニーズに応じた

回相談を行いる。

支援を行う」という重点を加えた。学校公開事業のみならず、園長会議等に参加し、本校の地域支援部の活動につい平成18年度より、函館市独自の事業として、「函館市特て説明する等、連携の強化を図っている。

別支援教育サポート委員会」を組織し、平成17年度同様、市内の市立幼稚園、小・中学校、市立高等学校での通常学級における特別な支援が必要な幼児児童生徒に対して巡回（３）保護者への情報発信

相談員による相談を実施している。平成20年度の巡回相談「個別の教育支援計画」作成にあたり実施している保護員の構成員は函館市内の特別支援学校のコーディネーター

者懇談の中で、本人や保護者の様々なニーズを把握するよ（４名）、市立小・中学校特別支援学級担任（５名）、北海

うにしているが、それらのニーズに対する情報の発信のた

道函館児童相談所判定援助係長、函館市生活介護事業所主

め、地域支援部で通信「きっと明日は」を発行し、地域の査、函館市立保健所母子保健全担当主査、自閉症・発達障福祉情報や放課後、休日の活動情報の提供を行っている。

害支援センターコーディネーターの15名で構成され、５グ

本通信は、平成19年度から始め、年10回の割合で発行する

ループを作り、必要に応じてグループ協議を行うことがでようにしている。

きる。筆者の一人、宮岸も委員として参加し教育相談を行っている。

（４）学校施設の開放

サポート委員会への相談の流れは、図６のとおり、市立地域に開かれた学校づくりの一環として、学校の施設を幼稚園、小・中学校、市立高等学校において、対象児童生

主に障害のある人を対象に開放している。学校施設や設備

徒を決定し、教育委員会へ連絡する。教育委員会からの連について理解していただくことを目的に夏季休業中の３日絡の後、サポート委員は訪問先の学校へ連絡し、訪問の日間、プール、プレイルーム、体育館、パソコン室を本校の時を決めて訪問し、相談を実施する。訪問後、必要に応じ児童生徒や地域の障害のある人たちに開放している。毎年、てグループ協議を実施し、適切な支援の方法等を検討する

多くの参加が見られ、平成20年度は延べ70名ほどの参加が－25－

宮岸・三浦・徳永：ICF-CYを活用した教育相談の取り組み

あった。

いる。
連携会議を行うことで入学前に様々な情報を学校が得る（５）教材の貸し出しことができるため、４月からより適切な学習場面の設定が地域の小・中学校、高等学校の他、作業所やスポーツ少可能になった。また、関係機関の人たちと「顔の見える関年団等への教材の貸し出しを行っている。これまで、本校係」をつくったことで、就学中に連携がとりやすくなり、「個自作のボウリング用スロープやボッチャ（ヨーロッパで生別の教育支援計画」の作成もしやすくなった。しかし、遠まれた重度脳性麻痺者もしくは同程度の四肢重度機能障害

方からの入学者については、関係機関の人を招いての連携者のために考案されたスポーツで、パラリンピックの正式

会議の開催が難しいことが課題である。

種目）セットの他、検査用具等、特別支援学校（肢体不自３．教育相談にICF-CY を活用した背景由）ならではの教材から、綿あめ機やフットライトなど多様な貸し出しがあった。

筆者の一人、宮岸は、平成17年度から特別支援教育コー（６）福祉機器フェスティバル

ディネーターとして教育相談活動に取り組んできた。相談

平成20年度、校務分掌の療育部、地域支援部が中心とな依頼者からは、障害名や障害特性に焦点を当て、その上でり福祉機器展を開催した。福祉車両、車いす、コミュニケー

どのように指導、支援をしていったらよいのか、というよ

ション機器、介護用食品などの展示を行い、９つの企業、うな内容の相談が多かった。特別な支援を必要としている

福祉作業所が参加した。福祉車両については駐車場、その子どもに対しての支援は障害名や障害特性のみで考えられ他は体育館に展示した。展示会場では、「お得なお話」とるものではなく、その子どもの生活上、学習上の困難さはして、コミュニケーション機器の話や、摂食についての話

何なのかを多面的・総合的に理解し、指導や支援の手立てが実演とともに行われた。参加者から、「様々な福祉機器や方法を考えることが、より適切な指導、支援につながるを一度にたくさん見られ、詳しい説明を受けられる」などものと考える。

の声が聞かれ、平成20年度に初めて行った取り組みであっその視点から子どもの支援を考えるときに、ICFと同じたが、たいへん好評を得たイベントであった。

概念的枠組みのもとで、児童期（18歳未満）に対応する、より詳細な分類項目を有するICF-CYは有効的なツールで（７）研修会での講師あると考えた。また、徳永ら（2008）も、それまでの各地

地域の小・中学校、函館市教育委員会や渡島教育局主催での実践の積み重ねを踏まえ、障害の有無にかかわらず子の研修会において、講師として指導・助言を行うとともどもの生活の理解と課題を整理し、関係者間の共通言語のに、特別支援教育にかかわることや学習指導に関わる講義

ツールの一つとしてICF-CYが活用できる可能性があるこを行っている。ここ数年は特に発達障害にかかわる講義がとを指摘している。したがって、より良い教育相談を進め増えてきているが、講義の中で障害について理解を促す際

るためにICF-CYを活用するとともに、実際の成果を通しには、障害種別を問わず、ICFの概念的な枠組みとその活て、多くの教師にその考え方やその有効性を広めていくこ

用例について紹介している。その中では，機能的・構造的とができればと考えた。

な障害のみで子どもを見るのではなく、多面的・総合的に４．ICF-CYを活用した具体的実践例

とらえ，その子の生活上の困難さという点に焦点を置くことの重要性を伝えるようにしている。
平成20年度は、ICFについての研修会講師の依頼が４回

ここでは、A小学校の通常学級に在籍する読み書きに困あった。このことは、特別支援学校の学習指導要領改訂等

難さが見られる５年生のB君の教育相談の事例について報について検討した中央教育審議会の「幼稚園、小学校、中告する。A小学校は本校から120Kmほど離れた町の全校児学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善

童８名、教員は管理職を含めて４名の小さな学校である（平について（答申）」に ICFについて記載されたことが大き

成21年３月19日現在）。

な要因ではないかと考えられる。
（１）平成19年度の教育相談より（８）連携会議の開催

A小学校に最初に訪問したのはＢ君が４年生であった平

本校の小・中学部及び高等部に新年度入学する子どもに

成20年２月だった。学校側からの相談の主訴としては「漢ついて、発達段階を含めた実態を把握することと、関係機

字を何度練習しても読み書きともになかなか覚えることが関と情報交換し、適切な連携を図ることを目的に実施してできない」「教科書を拾い読み程度にしか読めない」「発達－26－

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第30号

2009（２）平成20年度の教育相談から障害（LD）の疑いがあるのではないか？」というものであった。

平成19年度に引き続き、平成20年度も特別支援教育パー

まず、担任及び管理職からの聞き取りから、「聞いたこトナー・ティーチャー派遣事業を利用して５回の教育相談とはよく覚えるが、見たものはなかなか覚えることができを行った。５回の教育相談は、以下のようにまずは心理検

ない」という情報が得られた。初回訪問では、この聞き取査を行い、その後ICF-CYを活用して全体像を把握し、指りのほか、実際に授業を参観し実態の把握を行った。４年

導計画を立てていくようにした。

生はＢ君を含めて３名の学年であり、単式で授業を行ってア ６月５日（第１回目訪問）授業参観と担任、管理職いた。国語については当時設置されていた、特別支援学級との懇談

で６年生の児童と一緒に勉強を行っていた。２年生の教科

イ

書を使っての授業であったが、教科書の読みは拾い読み程ウ ９月29日（第３回目訪問）WISC-Ⅲの分析結果を度、漢字についてはほとんど読めていない状況であった。
また、教員が読んで、子どもが目で文章を追っているとき

７月11日（第２回目訪問）WISC-Ⅲの実施

伝え、今後の指導方針についての検討エ 10月30日（第４回目訪問）ICF-CYを活用した指導でも、時々どこの行を読んでいるのか分らなくなってしま

計画の作成と指導内容、方法についての検討う場面も見られた。

オ ２月２日（第５回目訪問）今年度の指導結果の分析

この時の助言としては、教科書を拡大コピーして読みやと評価

すくすること、できれば教科書をリライトして、１つの単

新年度の指導体制は国語の指導については、個別指導が語が行をまたがないようすること、行間に線を引き読んで必要ということで学校長が国語の授業を個別指導の形で行いる行を分りやすくすること、文節ごとに線を引いて行全うという体制をとっていた。ICFの考え方に基づけば、全体ではなく部分に注目して教科書を読むようにすることを校児童８名の小さな学校とはいえ、１人の児童のために学伝えた。

校長が授業を行い、個別指導の体制を作るということは、

２回目は３月に訪問し、卒業式の練習を観察後、担任及ICF-CYの構成要素でいえば、本児の支援を行うための環

び管理職と懇談をもった。

境因子であり、なおかつ大きな促進因子であると感じてい懇談の内容は、特別支援学級の児童が卒業してしまうたる。

めに、特別支援学級がなくなり、教員数も減るという状況

ICF-CYの環境因子は、人々が生活し、人生を送っていの中で、次年度どのような指導体制をとっていったらいいる物的な環境や社会的環境、人々の社会的な態度による環かというものであった。基本的には、他の２名の児童と国境を構成する因子である。環境因子の中で、ある人の環境語については学力に差があるので、個別指導が望ましいとにおいてそれが存在しないと、あるいはすることにより、思われるが、難しい場合は児童３名とによる一斉授業の中生活機能が改善し、障害が軽減されるような因子を促進因

で、どのように個別指導を行っていくかを考えていくこと子といい、ある人の環境において、それが存在しないこと、とし、併せて次年度も継続して教育相談を実施し、よりよ

あるいは存在することにより、生活機能が制限され、障害い指導・支援の方法について、一緒に考えていくことを確を生み出すような因子を阻害因子という。

認した。

（ア）１回目の訪問から

その後、全職員を対象に研修を行い、その中で発達障害

国語の授業と算数の授業の参観を行った。算数の授業にの基本的な事項、心理検査（WISC-Ⅲ、K-ABC）の結果

ついては他の２名と一緒の授業でもついていくことができから読み取れる内容、そしてICFについての講義を行った。

ていた。国語の授業では、平成19年度から取り組んでいる、

ICFについて取り上げた内容は以下のとおりである。

文節ごとに線を引く作業を学校長が行うのではなく、本人

・ICFの基本的な理念についてが自ら考えて線を引くようになっていた。まだ、間違うこ・ICFでの障害の捉え方とはあるものの、自分で文節を考えて線を引くことができ・ICFを活用した子どもの理解についてるようになってきていた。
この時には行間の線がなくても、・ICFを活用して得た子ども像から、そのような支援をどこを読んでいるのか分らなくなることが少なくなってい行っていくかるということで、行間の線はなくなっていた。

ICFの考え方によって子どもを障害という一面から理解

その後、学校長と担任との懇談を行い、今年度の支援のするのではなく、多面的・総合的に理解し、適切な支援が方向性を検討した。その結果、本児の認知特性を客観的に可能になるといことについて職員の理解を促した。

知るためにWISC-Ⅲを実施し、指導の方法・内容を検討することを確認し、保護者の了解を得てWISC-Ⅲを実施することになった。また、その後、B君の全体像を把握し、－27－

宮岸・三浦・徳永：ICF-CYを活用した教育相談の取り組み

指導計画を立てる方向で進めることも併せて確認した。

検査結果の分析からは、継次処理・系列化の能力が他よ（イ）２回目の訪問からりもやや強いという仮説が導き出された。この分析結果

WISC-Ⅲを実施した。検査結果は以下のとおりである。

を、「聞いたことはよく覚えているが、見たことはなかな

言語性：72

動作性IQ：69

か覚えることができない。
」という担任から見た本児の臨

言語理解：73

知覚統合：66

床像と照らし合わせ、部分から全体へという指導、聴覚優

注意記憶：76

処理速度：89

位の特性をいかした指導を行っていってのではないかとい

全検査IQ：69という結果であった。

う仮説を立て、指導方法を検討することにした。さらに北有意差については５％水準で海道教育大学函館校

言語理解＜処理速度、知覚統合＜処理速度

ズ（SV）を受け、検証を深めることにした。

15％水準で〈五十嵐准教授によるSV結果〉

五十嵐靖夫准教授よりスーパーバイ

検査結果からIQや郡指数、下位検査評価点から発達障注意記憶＜処理速度の有意差が見られた。

表１ 「参加」をゴールとした支援シート

－28－

氏名

Ｂ君

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第30号

2009

害というよりも軽度の知的障害と考えた方がいいのではな

xxx.2

中程度の困難いかということ、検査結果からは明確なことはいえないが、

xxx.3

重度の困難

日常の観察から聴覚優位ということであれば、継次処理優

xxx.4

完全な困難

位と考えていいのではないか、そうすると指導の方向性と

xxx.8

詳細不明

しては部分から全体へという方向で指導を進めていってい

xxx.9

非該当

いのではないかという助言を得た。

能力と実行状況の評価点の使い方（ウ）３回目の訪問から



実行状況の評価点

WISC-Ⅲによる分析結果を伝え、今後の指導方針を学

能力（支援なし）の評価点

校長、担任と検討し、指導目標、内容、方法について次回

xxx._ _の訪問の時に確認することになった。
（エ）４回目の訪問から

表２

前回の訪問での懇談内容と検査結果及び本人の思いを合目

わせ、指導目標、指導内容と方法について支援シート（表１）に記載し、それをもとに学校長、担任と今後の指導方針についての検討を行った。
なお、支援シートは、ICF-CYの内容を盛り込み、「参加」
をゴールに据えて検討する様式となっている。ICF-CYの参加の定義は、生活・人生場面への関わりのこととされている。この支援シートでは、生活・人生場面への関わりを
学校生活上様々な場面での関わりとおさえ、現在の参加制
約が何なのかを、障害の状態だけではなく、全体像から多面的・総合的にとらえ、目標を設定する様式となっている。
国語の読み書き、文章の読解に困難さが見られるとのこ

ICF-CYコードを用いた評価

標

実

ICF-CYによる
評 価

態

３年生の漢字を５割読めるようになる

３年生の漢字は 読むことの学習
１割程度読むこ （d140.23）とができる

教科書の物語や説明文の大まかな話の内容が理解できるようになる３年生の教科書の内容を理解することが難しい書かれた単語や文を理解する力の習得（d1402.33）（カ）環境因子の評価点について
この目標に対する環境因子（促進因子）として考えられとだったので、「読む」「書く」「文章読解」の３点での指るものは以下のようになる。

導目標を設定したが、学校長と担任との検討の結果、まず「文章を読めて、内容を理解する」ことを優先して行って・何とかしようと考える管理職や担任いくことを確認した。その理由としては、書くことは困難

・個別指導による学習環境の整備であっても、文章が読めることで生活の幅が広がるのでは（その他専門職の態度ないかということ、「読める」という自信を持たせることで、・良好な友人関係（e420＋4）

e455＋3）書くということにも興味が広がっていくことになるのでは・自作教材の作成

ないか、また、本人の「漢字が読めるようになりたい」と（教育用の支援的な生産品と用具いう思いを大切にしたいということであった。

上記の数値についてさらに説明を加えたい。ICF-CYのe1301＋3）（オ）ICF-CYを用いた初期評価

環境因子は本人の視点から評価されなければならない。評

この時点でのB君の長期目標に関連する内容について

価点は、その因子がどの程度に促進因子、あるいは阻害因

ICF-CYの分類項目と評価点を用いてその時点での評価を子になるのかを示す。以下は、どの因子が促進因子あるい行った。（表２）は阻害因子として作用するのかの程度に関する、否定的ス

この表中に示したICF-CYの活動と参加の項目は、そのケールと肯定的スケールである。小数点が用いられた場合

分類項目を表すアルファベットと３桁の数字に続けて、実には阻害因子を示し、＋記号が用いられた場合には促進因行状況の評価点（小数点以下の１桁目の部分）と能力（小子を示す。

数点以下の２桁目の部分）の２つの評価点でコード化されxxx.0

阻害因子なしxxx＋0

促進因子なしることになっている。

xxx.1

軽度の阻害因子xxx＋1

軽度の促進因子能力の評価点、実行状況の評価点のどちらも、次に示す

xxx.2

中程度の阻害因子

xxx＋2

中程度の促進因子

スケールに従って使用される。（xxxはICF-CYのコードを

xxx.3

重度の阻害因子xxx＋3重度の促進因子

示す）

xxx.4

完全な阻害因子xxx＋4

完全な促進因子

xxx.0

困難なし

xxx.8

詳細不明の阻害因子xxx＋8

詳細不明の促進因子

xxx.1

軽度の困難

xxx.9

非該当

非該当

－29－

xxx＋9

宮岸・三浦・徳永：ICF-CYを活用した教育相談の取り組み

表３

ここで検討された指導目標、内容と方法に基づいて国語の学習指導を行い、次回の訪問時に指導の結果を分析し、その評価を行うことにした。

目

ICF-CYコードを用いた事後評価

標

実

態

評

価

３年生の漢字を３年生の漢字は５割読めるよう

６割程度読むこ （d140.11）になる。

とができる。

ころ、学校長のヒントも何問かあったものの20問中16問が教科書の物語や３年生の教科書書かれた単語や正解であった。また、前後の言葉から漢字の読みを想像す

説明文の大まかの内容を大まか

文を理解する力

る力も身についていた。

な話の内容が理に理解できるよの習得

解できるようにうになった。

（d1420.11）（キ）５回目の訪問より
前回の訪問時に指導方法を工夫することを確認した、国語の授業参加を行った。最初に漢字のテストを実施したと３年生の教科書の題材「おにたのぼうし」と物語の２つ

読むことの学習なる。

の段落の音読を２回行ったところ、２段落分をスムーズに読むことができるようになっており、読めなかった漢字もICF-CYコードを用い、介入前の評価と目標に対する評「悪い」「所」「新しい」の３つだけであった。「所」につい価を行ったことで、本児の１年間の成長を誰が見ても客観ては、２回目の音読のときには読むことができていた。内的に見て取ることができることは、ICF-CYのコードを活容の理解では「まこと君が、元気に豆まきを始めました。

用する大きなメリットであると考える。

ぱら

ぱら

ぱら

ぱら

まこと君は、いりたての豆を、

５．成果と課題

力いっぱい投げました」という１文を「まこと君が、豆をまいた話」と目標であった「○○が××した話」とまとめることができるようになっており、また、１つの段落の内これまで述べてきたように、児童生徒の適切な観察、心容もまとめて話ができるようになっていた。その後、学校理検査による客観的な実態把握をし、さらにICF-CYを活長が読み手と取り手、B君と宮岸が取り手となり、音訓漢用することによって、児童の全体像をしっかりととらえ、字カルタを行った。学校長と宮岸は多少手加減をしたとは

適切な支援が可能であることが確認された。
このことから、

いえ、B君は50枚中25枚のカルタをとることができ、３人今後の他のケースへの教育相談を進める上でも同様の手続の中でトップになりとても喜んでいた。学校長の話から、きは有効であると考えられる。また、分類項目と評価点を活用した評価を行ったことで、教員の主観だけではなく客観的な評価も可能になった。
しかしながら、これらの手続きは今のところ多くの時間と労力を要するため、年間延べ100ケース以上に対応する
教育相談において常に同様におこなうことは困難である。
特に１校の教育相談において複数名の相談がある時には、その手続きは困難なため、１校で１名のみの相談があった
場合さらに複数回の相談が可能な場合において、ICF-CYを活用した教育相談を実施しているのが現状である。今後の教育相談を進めていくために、関係者がICF-CYの理念
や活用方法を理解し、それぞれが適切な指導・支援ができるようにしていくことが課題であると考えられる。

学級のほかの２名と行ったときでも、１番になることがあるということであった。
これらの状況をICF-CYのコードを用いて評価すると、

６．おわりに

表3のようになる。表２と比べると困難度を表す評価点が、「読むことの学習：d140.23→d140.11」、「書かれた単語や今回の事例では、小規模の学校ということもあるが、管文を理解する力の習得：d1402.33→d1420.11」とそれぞれ理職を中心に学校全体が本児のことを何とかしようとする

低くなっていることが分かる。

姿勢があったからこそ、このような成果があげられたと思われる。そのことから、特別な支援を必要する子どものよ
りよい発達や成長には、環境因子（促進因子）が大きな影響を与えるということを改めて実感した。障害はその起因となっている疾患や、その人の中に内在していることのみ－30－

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第30号

2009

で起こるものではなく、さまざまな要素が相互に影響しあ２） 生活機能分類－小児青少年版（仮称）―（ICF-CY）

い引き起こすものである。すなわち、障害があるとかないの日本語版作成のための検討会：第１回同検討会資料，とかではなく、子どもの生活機能全体に焦点を当てること

2008.

が大切であると思われる。したがって今後、特別支援教育３）障害者福祉研究会編集：ICF

のみならず、すべての教育においてICF-CYが活用される

国際生活機能分類―国際障害分類改定版―．中央法規，2002．

ことを期待したい。

４）徳永亜希雄・笹本健・大内進・西牧謙吾・渡邉正裕・

最後に、この２年間の教育相談を快く受け入れていただ

萩元良二：ICF-CYを活用した小・中学校の理解と支援

いた、校長先生はじめ職員の皆様、ご多忙の中、SVをし―特別支援学校によるセンター的機能を中心に―.独立ていただいた北海道教育大学函館校

五十嵐靖夫准教授、

行政法人国立特別支援教育総合研究所「小・中学校におそして訪問の際いつも元気に笑顔いっぱいで迎えてくれ

ける特別支援教育への理解と対応の充実に向けた総合的

た、８名の児童の皆さんに心よりお礼申し上げ、本報告を研究」成果報告書，223-230，2008.

終わりたい。

５）宮岸尚平：特別支援学校における地域への支援と肢体不自由教育.肢体不自由教育，184号，22-27，2008．

〈参考文献〉
１）独立行政法人国立特別支援教育総合研究所編著：ICF※本事例の掲載にあたっては、B君が在籍する学校の学校

及びICF-CYの活用：特別支援教育を中心に―試みから長ならびに保護者の承諾を得ている。

実践へ―．ジアース教育新社，2007.

－31－

資

料

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第30号

2009

平成20年度日本人学校及び補習授業校に対するアンケート結果について横尾俊（教育相談部）

３．結Ⅰ．はじめに果（１）回収率59校から回答があり、回収率は66.3%であった。
（２）学校に関する基本的な情報

教育相談部では、我が国の障害のある子どもの教育に関するナショナルセンターとして役割を果たすための一つと回答のあった地域別の内訳は、表１の通りでアジア地域

して、国外在住の方や日本人学校等からの相談依頼に対すが多い。学校の経営母体については、図１の通りである。

る教育相談を行っている。
表１

この業務を行うにあたり平成19年度から、日本人学校と・
補習授業校の実態を調べるためにアンケート調査を行って地いる。本稿では平成20年度に行った各調査について報告す

アジア

37

21

北米

4

4

中南米

14

11

ヨーロッパ

21

17

１．方法

オセアニア

3

1

（１）調査対象

中近東

7

5

アフリカ

3

0

合

89

59

る。

Ⅱ．日本人学校における特別支援教育に関する調査結果報告全日本人学校89校を対象とし、メールによる調査依頼を行った。
（２）手続き

域

地域別内訳

学校数

計

回答数

調査は当研究所のアンケートサーバーでの回答を求めている。調査形式はウェブ上の質問に回答を求めるものである。
調査期間は、2008年９月10日～10月10日であり、回答者には、この期間中にアンケートサーバーにアクセスし、９月１日現在の実態を記入するよう依頼した。なお、アンケー
トサーバーには、IDとパスワードを設定して、情報が容易に漏れないようにした。
２．調査内容調査内容は、以下のＡ～Ｅの５項目から構成されている。
【項目１】学校に関する基本的な情報【項目２】小学部に関する情報【項目３】中学部に関する情報

図１【項目４】幼稚部に関する情報【項目５】学校経営・理事会について

学校の経営母体（３）教員数についての回答
全教員数の平均値は23.2人となる。全教員数のヒストグ
ラムをみると、10～20人，20～30人の学校の数が大きい現状である（表２）。文部科学省からの派遣教員数の平均値－33－

横尾：平成20年度日本人学校及び補習授業校に対するアンケート結果について（４）児童・生徒数についての回答

は14.6人である。10人以上20人未満の学校が多い（表３）。
現地採用の教員数の平均値は7.0人である。10人未満の幼児数は一校あたり３人～171人のである（表６）。在籍学校が多く（表４）、各学校の教員の比率としては文部科

幼児の平均は3.9人である。

学省からの派遣教員数の方が多いということがいえる。

児童数は一校あたり６人～1,452人である（表７）。在籍

非常勤教員数の平均値は4.6人である。担当内容として児童の平均は174.1人である。

は英会話講師と記載されている回答が多い。また、介助員

生徒数は一校あたり６人～523人である（表８）。在籍生がいる学校は２校と少なく、介助員の人数も１名と２名で徒の平均は59.6人である。

ある。

日本人学校全体から見ると、小学部の子どもの数が多い。
表２

全教員数

全教員数

表６

学校数

幼児数

10人未満

9

10人以上20人未満

22

10人以下

1

20人以上30人未満

15

11人以上20人以下

1

30人以上40人未満

6

21人以上30人以下

4

40人以上

7

31人以上40人以下

1

59

41人以上

2

合

計

幼児数

合
表３

派遣教員数

計
表７

派遣教員数

学校数

学校数

9
児童数

児童数

学校数

10人未満

46

100人以下30

10人以上20人未満

10

101人以上200人以下

16

20人以上30人未満

2

201人以上300人以下

8

30人以上40人未満

1

301人以上400人以下

2

40人以上

0

401人以上

8

59

合

合

計

表４

現地採用教員数

現地採用教員数

計
表８

学校数

59
生徒数

生徒数

学校数

10人未満

46

100人以下3

10人以上20人未満

10

101人以上200人以下

45

20人以上30人未満

2

201人以上300人以下

3

30人以上40人未満

1

301人以上400人以下

2

0

401人以上

59

合

40人以上
合
表５

計

57

（５）特別支援教育の状況についての回答

非常勤教員数非常勤教員数4
計

学校数

特別支援教育の状況については、「特別支援教育体制

５人未満

43

を整えているところである。
」学校がもっとも多く22校

５人以上10人未満

13

（37%）
、次いで「特別支援教育体制は今後の課題であり、15人以上20人未満

2

現在検討中である。
」としている学校が16校（27%）であ

20人以上

1

る（図２）
。

59

特別支援教育コーディネーターの指名状況は16校（27%）

合計

で昨年度よりも少ない（図３）。特別支援教育担当分掌に関しては、コーディネーターの指名状況よりも多い29校（49%）であった（図４）。また、特別支援教育に関して話し合う場の有無については43校（73%）となっている。

－34－

国立特別支援教育総合研究所

図２

図３

教育相談年報第30号

2009

特別支援教育の状況

特別支援教育コーディネーターの指名状況（n＝59）

図４

特別支援教育担当分掌の有無（n＝59）（６）小学部・中学部の特別支援教育について
１．学部の設置は59校中53校、中学部は49校であった。
２．専任担当者についての回答
いわゆる特別支援学級等を担当する特別支援教育の専任担当者がいる学校は小学部で13校、中学部で８校との回答である（表９）。専任担当者は小学部・中学部ともにおおむね１名～３名の間ということがいえる。兼任状況としては、小学部の専任が４名、中学部の場合は１名である。

図５

特別支援教育に関して話し合う場の有無（n＝59）－35－

横尾：平成20年度日本人学校及び補習授業校に対するアンケート結果について

表９

４．特別な支援・指導の有無

専任担当者数

人数宇

小学部

中学部

障害がある、または配慮を必要とする児童・生徒がいる

1名

5

4

2名

3

0

とした学校で、個別指導に限らず、特別な支援・指導を行っ

3名

3

4

4名

1

0

5名

0

0

6名

1

0

ているとする学校は小学部で27校（93.1%）、中学部で16校（88.9%）となっており、何らかの支援・指導が行われている学校が多い（表10）。
また、支援方法としては、小学部、中学部共に通常の指導の中で担任が配慮を行っている回答が多い（図８、図９）。

３．障害がある、または配慮を必要とする児童・生徒につ

表10

いて

特別な支援・指導の有無

はい

いいえ

生徒がいるとしている学校は小学部で29校（54.7%）
、中学

小学部

27

2

部で18校（36.7%）となっている（図６、図７）。

中学部

16

2

学校全体で障害がある、または配慮を必要とする児童・５．児童の障害・個別の指導について
児童、生徒の障害としては、発達障害、知的障害、学業不振が多い（表11）。個別指導を受けている児童・生徒は
表12の通りで、17名の個別指導を行っている学校（小学部）
もある。個別指導の場は小学部では専任担当者のいるリ
ソースルーム（いわゆる通級指導教室）、中学部では、専任担当者の以内リソースルームと回答した学校が多い結果となっている（表13）。
個別指導を担当する教員は小学部では、特別支援教育担
当者（特別支援教育コーディネーター等）が最も多く、次いで空き時間が指導時間にあう教員と回答されている。
中学部では通常の学級担任、特別支援教育担当者（特別支援教育コーディネーター等）、空き時間が指導時間にあう教員がほぼ同数である（表14）。
図６

障害がある、または配慮を必要とする児童数（n=53）

表11

児童・生徒の障害

名

小学部

中学部

発達障害

11

4

学業不振

10

4

知的障害

7

5

情緒障害

2

2

聴覚障害

2

0

その他

2

0

障

害

表12
人

図7 障害がある、または配慮を必要とする生徒数（n=49）－36－

個別指導を受けている児童・生徒
小学部

中学部

1

数

5

1

2

4

2

3

2

5

4

4

0

5

0

0

17

1

0

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第30号

2009

通常の指導の中で担任ラベルが配慮
TTで指導している
個別指導の取り出し（教科）
個別指導の取り出し（ソーシャルスキル）
個別指導の取り出し（日本語指導）
小集団の取り出し（ソーシャルスキル）
小集団の取り出し（教科）学級の中でボランティア導入
個別指導の取り出し（情緒の安定）
その他

図８ 小学部 指導・支援の方法（n=27・複数回答可）
その他の内訳：少人数学級を編制している・放課後に担任が個別指導を行う施設設備の点検と改良・週１回の生活単元学習

通常の指導の中で担任が配慮
個別指導の取り出し（教科）TTで指導している
個別指導の取り出し（ソーシャルスキル）
学校の中でボランティア導入
小集団の取り出し（ソーシャルスキル）
小集団の取り出し（教科）

図9

中学部

指導・支援の方法（n=27・複数回答可）

表13
方

個別指導の場

法

小学部

中学部

リソースルームとしても活用している固定された学級で指導（例：特別支援学級）

41

専任担当者のいるリソースルーム（いわゆる通級指導教室）

6

1

専任担当者のいないリソースルーム

3

4

在籍する通常の学級で放課後などに個別指導

5

2

その他

1

3

小学部

中学部

通常の学級担任

6

5

特別支援教育担当者（特別支援教育コーディネータ等）

10

4

空き時間が指導時間にあう教員

8

5

リソースルームの専任担当者

3

0

管理職

2

1

特別支援学級の担任

2

0

表14
担

当

職

個別指導を担当する教員員－37－

横尾：平成20年度日本人学校及び補習授業校に対するアンケート結果について

表15
連

近隣の幼稚園との連携内容
携

内

容

学校数

障害がある、あるいは配慮の必要とする幼児について訪問による情報交換

12

特にない

9

障害がある、あるいは配慮の必要とする幼児について電話による情報交換

7

障害がある、あるいは配慮の必要とする幼児について会議などによる情報交換

6

障害がある、あるいは配慮の必要とする幼児についての文書による情報交換

4

その他

1

障害がある、あるいは配慮の必要とする幼児についての研修会

1（７）幼稚部の特別支援教育について回答。

１．幼稚部設置と障害のある子どもの受入状況

設置主体であり、運営面・資金面での支援がある。

幼稚部設置は回答学校59校中10校であった（16.9%）。受運営協議会の委員の何人かが日本人会推薦のメン

け入れ年齢は３歳からが３校、４歳からが７校である。まバー。

た障害がある、もしくは配慮の必要とする幼児がいると答学校施設の所有者となっている。

えたのは１校のみだった。

日本人会が日本人学校へ寄付等の支援を行っているとする回答。

２．近隣の幼稚園の有無と連携

金銭的な寄付をしている。

近隣に日本語による教育がされている幼稚園があると答図書などの寄付している。
日本人学校の行事の時に人的な支援を行う。

えた日本人学校は28校あった。

お互いの行事へ相互に参加するとする回答。

連携を行っている学校は18校である（表15）

特段関係はない。
（８）学校運営委員会の行う学校運営
１．学校運営委員会（理事会等）の運営内容

３．日系企業の学校運営に対する支援内容

日本人学校の運営に全般的に関わっているが、一番多く

自由記述による回答をまとめると以下のようなカテゴ

回答されている項目は、施設整備である。その他としては、

リーに分類された。

予算、会計監査、補習校との関係調整、現地教育局との関学校経営への直接関与

係調整などがあげられている。

学校理事会へ日系企業の代表が理事として参画
金銭的な寄付や必要に応じた支援

２．日本人会と日本人学校との関係

行事等への人的な支援や物品の寄付

自由記述による回答をまとめると以下のようなカテゴ

工場見学やキャリア体験等の教育活動への協力

リーに分類された。

特段関係はない。

積極的に学校の運営に日本人会が関わっているとする

図10

運営内容（n＝59・複数回答可）－38－

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報

第30号

2009

表２
学

Ⅲ．補習授業校における特別支援教育に関する１．方

教員数について部

教員数

調査結果報告

幼稚部

57

小学部

348

法

中学部

122

高等部

56

表３

採用教員の内訳（１）調査対象
文部科学省派遣教員のいる補習授業校42校校を対象とし、メールによる調査依頼を行った。

現地採用の教員（教員免許を持っている者）（２）手続き273

現地採用の非常勤（教員免許を持っている者）

調査は日本人学校アンケート調査同様、当研究所のアンの教員

ケートサーバーでの回答を求めている。調査形式はウェブ

介助員（教員以外に子どもとかかわっている人）

上の質問に回答を求めるものである。
調査期間は、2008年11月26日～2008年12月26日であり、

表４

149
10

幼児・児童・生徒数

回答者には、この期間中にアンケートサーバーにアクセス

学

し、9月1日現在の実態を記入するよう依頼した。なお、ア

幼稚部

854

ンケートサーバーには、IDとパスワードを設定して、情

小学部

5816

報が容易に漏れないようにした。

中学部

1538

（３）調査内容

高等部

586

部

幼児児童生徒数

調査内容は、以下のＡ～Ｅの５項目から構成されている。
【項目１】学校に関する基本的な情報（３）幼稚部で行動などが気になる子について【項目２】幼稚部で行動などが気になる子について補習授業校の幼稚部において行動などが気になる子ども【項目３】小学部で行動などが気になる子についてという点については、表5のように、多い順に日本語が苦【項目４】中学部で行動などが気になる子について

手な子どもがいると回答した学校が９校、落ち着いて座っ【項目５】高等部で行動などが気になる子についてていられない子どもがいると回答した学校７校という割合【項目６】学校運営にかかわることについてであった【項目７】その他

そういった気になる子どもへの対応についての回答では、全般的に保護者との連携を行うや、保護者ヘルパー（ボ２．結果

ランティア）の活用をあげた学校が多い。

（１）回収率表５ 幼稚部において行動などが気になる子どもがいる学校数

42校中 23校 （回収率 54.8%）（２）学校に関する基本的な情報について

集団活動について行けない子どものいる学

補習授業校での学部の設置は、小学部と、中学部が23校

校数で設置しており同数という結果となっているが、幼稚部で日本語が苦手な子どものいる学校数

16校、高等部で19校で設置と学部間での設置数に大幅な違落ち着いて座っていられない子どものいるいは少ない。
表１

学部の設置について

学部

学校数

幼稚部

16

小学部

23

中学部

23

高等部

19

その他

6

学校数

4（17.4%）9（39.1%）7（30.4%）

日常と違うことが突然起こったり、自分の思うようにいかなくなったりするとパニッ

4（17.4%）

クを起こしやすい子どものいる学校数
相手のことを理解できなくてトラブルを起こしやすい子どものいる学校数
持ち物の整理が苦手だったり忘れ物が多かったりする子どものいる学校数－39－

4（17.4%）4（17.4%）

横尾：平成20年度日本人学校及び補習授業校に対するアンケート結果について

表６

気になる子どもへの幼稚部で対応内容

集団活動について行けない子ども・日本語が苦手な子どもの対応
・保護者ヘルパーの活用
落ち着いて座っていられない子どもへの対応
・個別なかかわりを増やす
・保護者ヘルパーの活用
・教材の工夫
日常と違うことが突然起こったり、自分の思うようにいかなくなったりするとパニックを起こしやすい子どもへの対応
・保護者との連携
・保護者ヘルパーの活用
相手のことを理解できなくてトラブルを起こしやすい子どもへの対応
・保護者との連携
・保護者ヘルパーの活用
・言葉で理解させている
持ち物の整理が苦手だったり忘れ物が多かったりする子どもへの対応
・保護者ヘルパーの活用
・何度も繰り返し指導する（４）小学部で行動などが気になる子について動を進めたりすることができない子がいる学校数は12校と補習授業校の小学部において行動などが気になる子ども

半数を上回る状況である。

という点については、表７のように、幼稚部よりも該当す

子どもへの対応としては、幼稚部と同様に、保護者ヘルる子どもがいるとする学校数が多い結果になった。特に授パー（ボランティア）の活用をあげた学校も多いが、指導

業中に、個別指導がないと指導内容を理解したり、学習活

上の工夫についての回答が目立つ。

表７

小学部において行動などが気になる子どもがいる学校数

授業中に、個別指導がないと指導内容を理解したり、学習活動を進めたりすることができない子どもがいる学校数

12（52.2%）

個別指導が必要な子どもの中で、日本語習得以外のことが理由と考えられる子どものいる学校数

10（43.5%）

落ち着いて座っていられない子どもの数のいる学校数

11（47.8%）

日常と違うことが突然起こったり、自分の思うようにいかなくなったりするとパニッ
クを起こしやすい子どものいる学校数

8（34.8%）

相手のことを理解できなくてトラブルを起こしやすい子どものいる学校数

8（34.8%）

持ち物の整理が苦手だったり忘れ物が多かったりする子どものいる学校数

9（39.1%）－40－

国立特別支援教育総合研究所

表８

教育相談年報第30号

2009

気になる子どもへの小学部で対応内容

学習についていけない子どもへの対応
・少人数なので、必要に応じて授業中の個別指導や放課後の補習を行っている・保護者ヘルパーの活用
・補助教員の配置
・参加型学習を多く取り入れる
・学校カウンセラーを配置し，相談活動や･授業参観を実施
・保護者や副担任によるTT，学習サポートの実施。個に応じた課題や指導過程の工夫
・席の配置の工夫
・日本語教室での取り出し指導
落ち着いて座っていられない子どもへの対応
・校長が担任と一緒に支援・保護者との連携
・机間巡視・個別指導を行う
・指導上の工夫（机にシールを貼る・注意を引く学習活動を取り入れる）
・保護者ヘルパーの活用
日常と違うことが突然起こったり、自分の思うようにいかなくなったりするとパニックを起こしやすい子どもへの対応
・個別の事前指導（事前の説明など）
・パニック後に場所を移動して時間をおくような対応・保護者が子どもの支援を行う・保護者や副担任のティームティーチング
相手のことを理解できなくてトラブルを起こしやすい子どもへの対応
・保護者の子どもへの直接子どもへの対応的な支援
・席順の工夫・観察記録し、トラブルを起こすケースを記録し、その原因や対応の仕方を把握している・学校カウンセラーを配置し，相談活動や･授業参観を実施
・保護者や副担任によるティームティーチング
・学習サポートの実施
・個に応じた課題や指導過程の工夫・ルールを明示・トラブルが起こったときにどうしてなのかよく聞く
持ち物の整理が苦手だったり忘れ物が多かったりする子どもへの対応
・保護者・家庭との連携
・席順の工夫・繰り返し個別指導を行う・学校カウンセラーを配置し，相談活動や･授業参観を実施
・保護者や副担任によるティームティーチング
・個に応じた課題や指導過程の工夫（５）中学部で行動などが気になる子どもについてり、学習活動を進めたりすることができない子がいる学校

補習授業校の中学部において行動などが気になる子ども

数は８校程度あるが、それ以外の項目への回答は少ない。

という点については、表９のように、該当する子どもがい

子どもへの対応としては、指導上の工夫についての回答

ると回答する学校が小学部の場合と比べて少ない結果ともあるが、保護者との連携が各項目で回答されている。

なった。授業中に、個別指導がないと指導内容を理解した－41－

横尾：平成20年度日本人学校及び補習授業校に対するアンケート結果について

表９

中学部において行動などが気になる子どもがいる学校数

授業中に、個別指導がないと指導内容を理解したり、学習活動を進めたりすることができない子どもがいる学校数

8（34.9%）

個別指導が必要な子どもの中で、日本語習得以外のことが理由と考えられる子どものいる学校数

4（17.4%）

落ち着いて座っていられない子どもの数のいる学校数

2（ 8.7%）

日常と違うことが突然起こったり、自分の思うようにいかなくなったりするとパニッ
クを起こしやすい子どものいる学校数

1（ 4.3%）

相手のことを理解できなくてトラブルを起こしやすい子どものいる学校数

3（13.0%）

持ち物の整理が苦手だったり忘れ物が多かったりする子どものいる学校数

4（17.4%）

表10

気になる子どもへの中学部で対応内容

学習についていけない子どもへの対応
・少人数学級での対応
・指導の工夫（机間巡視・個に応じた課題や指導過程の工夫）
・個別指導や補習・スモールステップで確認しながら進める
落ち着いて座っていられない子どもへの対応
・校長が担任と一緒に支援・保護者との連携
・スモールステップで達成感が得られるような指導目標を設定する
日常と違うことが突然起こったり、自分の思うようにいかなくなったりするとパニックを起こしやすい子どもへの対応
・保護者との連絡体制の整備
相手のことを理解できなくてトラブルを起こしやすい子どもへの対応
・保護者との連携を密にしている
持ち物の整理が苦手だったり忘れ物が多かったりする子どもへの対応
・保護者との連携（情報交換）を密にする・指導時に注意を喚起する（６）高等部で行動などが気になる子についてると回答する学校は他学部と比べると少ない結果である。

補習授業校の高等部において行動などが気になる子ども

子どもへの対応としては、指導上の工夫についての回答という点については、表11のように、該当する子どもがいもあるが、保護者との連携が各項目で回答されている。

－42－

国立特別支援教育総合研究所

表11

教育相談年報第30号

2009

中学部において行動などが気になる子どもがいる学校数

授業中に、個別指導がないと指導内容を理解したり、学習活動を進めたりすることができない子どもがいる学校数

3（13.0%）

個別指導が必要な子どもの中で、日本語習得以外のことが理由と考えられる子どもの
いる学校数

0（

落ち着いて座っていられない子どもの数のいる学校数

2（ 8.7%）

日常と違うことが突然起こったり、自分の思うようにいかなくなったりするとパニッ
クを起こしやすい子どものいる学校数0（

相手のことを理解できなくてトラブルを起こしやすい子どものいる学校数

1（ 4.3%）

持ち物の整理が苦手だったり忘れ物が多かったりする子どものいる学校数

2（ 8.7%）

表12

0%）

0%）

気になる子どもへの中学部で対応内容

学習についていけない子どもへの対応
・机間巡視や個別指導・グループ学習によるピアサポートを行う
・家庭の工夫によって対応している
落ち着いて座っていられない子どもへの対応
・学習活動の中で，意識的に教師が指名するなどして授業への参加が図れるようにしている・繰り返し指導する相手のことを理解できなくてトラブルを起こしやすい子どもへの対応
・学校カウンセラーの活用
・保護者･学校職員･本人との相互理解と信頼を図る取組を行う
持ち物の整理が苦手だったり忘れ物が多かったりする子どもへの対応
・保護者との連携（情報交換）を密にする・指導時に注意を喚起する（７）学校運営にかかわることについて

もこの補習授業校の位置づけから受入が可能な子どもとい今回の調査では学校運営に関わって、うことが基準であることがわかる（表14）。

・入学に関しての保護者への確認事項

特別支援教育の状況については、特別支援教育を推進す

・入学基準

るための校内体制があるかどうかをきいている。回答は４・特別支援教育の状況

校（5.75%）となっており決して多い数字ではない。ただ等について聞いている。

し、校内体制がない学校において必要性を認める学校も12入学に関しての保護者への確認事項は、補習授業校の校（63.2%）あることから、何らかの教育的な支援を構築

位置づけや、位置づけに伴って教育的な支援が可能な子どする必要性が感じられているようである。

もについての項目である（表13）。また入学基準について－43－

横尾：平成20年度日本人学校及び補習授業校に対するアンケート結果について

表13

入学に関しての保護者への確認事項

・補習授業校で語学学校ではないことの保護者の理解・子どもが日本語がしっかりと理解できること（年齢相応の会話・読み書き）・子どもの国語と算数（数学）の学力
・子どもの健康状態
・保護者に特別な支援はできないことを理解してもらうこと
・学校の教育目標を理解してもらうこと
・家庭での日本語環境と家庭学習支援の環境が十分であるか・障害がある子どもであっても教員増はみこめないことを理解してもらうこと
表14

入学基準

・他の児童生徒に影響がある場合保護者が同席して指導援助すること・特に設けていない・障害があることを理由に入学受け入れを拒否することはないが，学校が責任を持って学習指導ができるかどうかを判断基準にしている
・基本的には、現地校普通学級通級者を受け入れている・介護なしに一人で学校生活がおくれること
・簡単な日本語会話ができること合う場が72.9%の学校にあることから、日本人学校においⅣ．調査のまとめての特別支援教育は特定の担当者が中心に推進するのではなく、学校全体でこのことに取り組んでいることが予測で今回の各調査では日本人学校においての特別支援教育のきる。これは、国内と違い周囲に支援を受けられるリソー状況、補習授業校においての気になる子どもの在籍状況とスが少ないことと、教員も少ない状況から現在ある仕組み

その対応について主にきいている。日本人学校と補習授業を利用していると考えることができる。

校は、文部科学省から教員派遣があるとはいえ、その経営

また、障害がある、または配慮を必要とする児童・生徒

は私立学校と考えて良い組織である。そのため、国内の小に対して特別な支援・指導を行っているとする学校は、小学校、中学校のような体制を運営面や資金面から取りにく学部で93.1%、中学部で88.9%であり、実際の支援方法とい状況にある。そういった中でも今回の調査から特別支援

しては、小学部・中学部ともに通常の指導の中で担任が配教育の必要性が感じられていることを見て取ることができ慮を行っている、TTで指導を行っている、教科学習につる。

いての個別指導の取り出しを行っているという回答が上位

日本人学校では、実際の障害がある、または配慮を必要

３位を占めている。特に小学部・中学部共に通常の指導のとする児童・生徒がいると回答する学校も小学部で29校中で担任が配慮を行っているとする回答が最も多く、この（54.7%）、中学部で18校（36.7%）となっていることから、ことから日本人学校の通常の指導の中での配慮点や通常の特別支援教育のニーズはあるということができる。そう

指導の中での教材に関してのニーズは高いことを予測する

いった状況の中で、特別支援教育コーディネーターの指名ことができる。

状況が27.1%、特別支援教育担当分掌を設けている学校が49.2%と国内の小・中学校の状況

１）

補習授業校は、
通常土曜日に開校しており、現地校に通っから比べると両者共にている在留邦人の児童生徒に対して日本語や日本語で行う

その割合が少ない。しかし、平成19年度の調査２）ではコー

教科について補習することを目的とした学校である。した

ディネーターの指名状況が49%、特別支援教育担当分掌をがってその目的からは、障害のある子どもが在籍している設けている学校が22%とこの1年間でその割合が、コーディ

としても軽い障害のある子どもに限定されるし、またそう

ネーターの指名状況が21.9%減少しているのにたいして、いった気になる子どもに対しての対応についてもリソース

特別支援教育担当分掌を設けている学校の割合が27.2%増

が日本人学校よりもさらに少ないために限定的なものにな加している状況である。また、特別支援教育に関して話しるだろう。この調査では、気になる子どもの在籍状況とそ－44－

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第30号

2009の対応をきいているが、気になる子どもが在籍すると回答

授業の中で、気になる子どもたちに具体的に使用できる教した学校は小学部で目立ち、その対応の仕方は保護者との材や手だてを提供すると共に、通信手段などを用いること

連携や保護者ヘルパー（ボランティア）の活用や指導上のより、学校側からの相談に対応できる仕組み作りが必要と工夫をあげた回答であった。

なる。今後の当研究所の教育相談機能の中で検討すべき課

日本人学校と補習授業校は周囲に日本語で支援を得られ題であると思われる。

るリソースが少なく自校内で可能な取り組みを行うことが【引用文献】

現在の現実的な取り組み内容ということができる。特に補習授業校では週に一度の授業が一般的であり、そういった

１）国立特別支援教育総合研究所 2008 特別支援教育への中で子どもに対して根本的な教育的な支援を行うかには難理解と対応の充実に向けた小・中学校の取組に関する状

しさがあることが推測できる。

況調査 報告書

こういった教育的なニーズが存在するが、リソースが少２） 国立特別支援教育総合研究所 2009

調査研究日本人

ない日本人学校と補習授業校の特別支援教育体制におい学校および補習授業校における特別支援教育の推進状況て、求められているのは、日本人学校や補習授業の通常のに関する調査研究 調査報告書

－45－

資

料

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第30号

2009「学校コンサルテーションの事例報告」
植木田潤（教育相談部）

１．はじめに２．学校コンサルテーションの特色

特別支援教育がスタートして以来、小中学校の教育現場

まず、学校教育におけるコンサルテーションとは、どのでは、指導の困難な不登校や虐待などの問題を有する子どようなものかについての簡単な定義を述べる。2007年に当もへの対応に加えて、さらに特別支援教育の対象となる児研究所で発刊した「学校コンサルテーションを進めるため

童生徒への指導が求められている現状がある。特に、そうのガイドブック」では、「コンサルテーションとは、異なした指導の困難な複数の児童生徒を学級内に抱える教員にる専門性をもつ複数の者が、援助対象である問題状況につとっては、特別支援教育の推進によって、より一層の圧迫いて検討し、よりよい援助のあり方について話し合うプロ感が増してしまうことになる。また、「モンスター・ペア

セスをいいます。自らの専門性に基づいて他の専門家を援レント」という言葉に代表されるように、保護者への対応

助するものを『コンサルタント』、そして援助を受けるもに苦慮している学校の現状も浮き彫りになってきている。

のを『コンサルティ』と呼んでいます。基本的には、二人

本来、指導の困難な子どもたちには、教員がじっくりと丁の専門家の間で、コンサルタントがコンサルティに対して、

寧に時間を掛けて、児童生徒一人一人に向き合っていくこ

コンサルティの抱えているクライエントに関係した特定のとが必要不可欠であるにも関わらず、その力量を発揮する問題を、コンサルティの仕事の中でより効果的に解決できための心理的・物理的な余裕というものを保つことが非常るように援助する取り組みのことです」（P.18）１）と定義に困難な状況に置かれていることは、教員と児童生徒とのしている。学校コンサルテーションにおいては、コンサル

関係性に大きく影響を及ぼしているだろうと予測される。

タントは専門家チームや特別支援教育コーディネーター等

そういった意味で、教員一人一人の心身の余裕を産み出すの学校外の専門家であり、コンサルティは教員や校内委員ための学校組織・体制を構築していくことが、結果として、会等の組織、クライエントとは児童生徒あるいは保護者を指導の困難な児童生徒への教育には欠くことのできない喫指している。この三角関係が形成されているところにコン緊の課題となっているのである。

サルテーションの大きな特色がある。つまり、コンサルタ

こうした学校教育現場の実態を踏まえて、近年、ますま

ントは児童生徒や保護者と出会って直接的に支援するのです「学校コンサルテーション」へのニードが高まっていはなく、教員や学校組織への支援を通して、間接的に児童る。これまでにも各自治体においては巡回相談等による支生徒や保護者を支援するという構図を成すのだが、クライ援体制が構築されていたが、それに加えて、特別支援教育

エントに直接支援を行わないことで、コンサルタントは感の本格実施とともに特別支援学校の地域の「センター的機

情的にも物理的にも自由にクライエントとの距離を保つこ能」としての役割が前面に出されたことで、全国的な動向とができ、それ故、感情に巻き込まれずに問題となっていとして、専門家チームや特別支援教育コーディネーター等る事態を客観的かつ俯瞰的に眺望できる余裕や空間が生じによる、小中学校に対する「学校コンサルテーション」にるのである。この余裕や空間が保たれることで、指導の創よる支援が増加していくことが予測される。上記のような意工夫や新たな取り組みについての思考を巡らすことが可

小中学校が抱える困難な現状を少しでも改善していくため能となるわけである。しかしその一方で、直接的に出会うには、この「学校コンサルテーション」を質・量ともにいことがないために、児童生徒の実態や保護者の心情といっかに充実していくかがキーポイントになっていると考えらた情報については、教員側が語る側面に限られてしまい、れるのである。

いつの間にかコンサルタント自身の理解が偏ってしまっ

本稿では、当研究所における教育相談事業の一環としてている危険性も時として生じる。人間には、一旦、感情的実施されている「学校コンサルテーション」の実践の一部に囚われてしまうと、物事を一面的にしか捉えられなくなとその理論的な枠組みを報告することで、全国的な「学校り、さまざまな視点から眺めてみる余裕を失ってしまう性

コンサルテーション」の充実に寄与することを目的として質がある。こうした両面性を複眼視で捉えて、クライエンいる。

トとコンサルティの感情的なギャップや実際のやりとりで
－47－

植木田：
「学校コンサルテーションの事例報告」のギャップを見立て、明確化して共有し、少しでも両者にちらにもバランス良くアプローチしていくことが必要だ

とってのより良い問題解決の方策を見出すことが、コンサ

が、学校コンサルテーションには時間的な制約もあり、まルタントに求められる役割となっているのである。

た校内の実態によっては、コンサルテーションの開始時か
ら組織体制内に踏み込むことが許されるとは限らない。生３．コンサルタントに求められる役割

じている問題の実態把握を通じて、柔軟にアプローチを変えていく態度も必要であるだろう。

以上のことを踏まえて、学校コンサルテーションでコン

上記のことを踏まえて、コンサルタントに求められる第サルタントに求められる役割をいくつかのポイントに分け３の役割としては、児童生徒だけでなく学校全体の状態像、て整理してみたい。

そして、その二者間に生じている関係性を的確に把握する

まず、学校コンサルテーションを始めるにあたり、コン

アセスメント力が必要と考えられる。必要に応じて、知能サルタント自身の専門性がどのようなものなかを明確にし検査や発達検査などのツールを用いて児童生徒の実態を把ておく必要がある。筆者の場合には、臨床心理士としての握することや、質問紙調査などのツールを用いて学校の実

心理療法理論と実践を通じて蓄積されてきた知見を活か態を把握することも考慮に入れ、そうした技能や障害に対し、学校現場での指導方や教育実践そのものではなく、教する知識に習熟しておくことも欠かせないだろう。

員と児童生徒・保護者、あるいは教員と教員、校内体制と第４には、障害特性に応じた具体的な指導の方法論や教関係機関といった関係性の中で生じている事態を俯瞰する

材教具に関する知識を持っていることも重要だろう。事態

視点から問題を整理し、コンサルテーションを行っているが苦しいほどに、即効性のある支援が求められる傾向があことに特徴があると考えている。一方で、学校現場の感覚

り、そうしたニードに応えられなければ、コンサルタント

や指導論をもたないことで、具体的な提案に結びつきにく-コンサルティの信頼関係が揺らいでしまう可能性がある。

いため、即効性に欠けることが短所として挙げられるだろそして最後に、何よりも感情的に自由でいられ、事態を俯う。このようにコンサルタント自身の長所と短所を把握し瞰する視点や態度を維持し続けることがコンサルタントにておくことは、学校の状態像や問題の緊急度に応じて、柔求められる役割には重要なのである。

軟にコンサルテーションの方向性を決めていく際に、欠か以上、コンサルタントに求められる役割概念を５つのポイすことのできない観点である。自分に足りない専門性を求ントに分けて整理してみた。

められていることを感じた際には、他の専門性を持ったコ

４．学校コンサルテーション事例

ンサルタントとチームを組むことも必要である。そうした事態を見極めるためにも、コンサルタント自身の専門性に筆者が実際に経験したコンサルテーション事例を、介入依拠した独自の視点や切り口を自覚しておくことは必要不の対象を２つに分けて概観することで、「学校コンサルテー

可欠な態度であることを強調したい。

ション」を有効に機能させるポイントと課題について整理

第２に、コンサルテーションの対象となるコンサルティ

してみたい。

が、教員個々人であるのか、あるいは校内体制のような複数人から成る組織であるのかによって、アプローチの仕方①個に向けたアプローチ

や当面の目的が変わってくることを明確にしておかなけれ～ ADHD児の事例について～ばならないだろう。児童生徒の障害の実態を把握するととクライエントは、小学校１年生の男児である。保護者かもに、学校組織の実態も的確に把握してアセスメントし、らの虐待の可能性が指摘されており、園児の頃から児童相

実態に応じて教員個々にアプローチするのか、あるいは校談所でフォローされていた。園での本児は、集団行動を取内体制にアプローチするのか、あるいは同時併行で両者にることが難しく、衝動的に周囲の園児に暴言を吐いたり、アプローチするのか等々を考慮して、当面のコンサルテー

叩いたり蹴ったりなどの粗暴さを示していたが、保護者にションを組み立てなければならない。アプローチの対象にそのことを伝えると、本児を大声で叱りつけたり、体罰をよって、目的を整理したものが下記である。

与えるなどの行動に出たりするという悪循環に陥っていた。園からの勧めで保護者は児童相談所へ相談に行くが、①個 に向けたアプローチ：教員のエンパワメント（ex.

反抗的で受け容れがたい子どもの言動について「あの子が効力感や指導力の向上…）②組織に向けたアプローチ：校内体制の構築（ex. 特別

悪い」と訴えることに終始し、妹に対するいじめを止め

支援教育コーディネーター、管理職等の役割の明確化

ず、母親の言うことを聞かない本児に対する嫌悪感を表明…）し続けた。相談場面でこれまでの本児と保護者との関係について振り返り、生涯を見通した本児の今後の養育につい最終的には、個か組織かといった二者択一ではなく、ど－48－

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第30号

2009て考えていくような姿勢にはなかなか繋がらなかった。他に対する態度は叱るか放置するかの両極端に揺れ動いてお児とのトラブルが絶えないために保護者同士のトラブルにり、時と場に応じた、一貫した態度や対応が取れていないまで発展した段階で、ようやく医療機関の受診につながり、可能性を明確にした。さらに、本来の愛着形成の意味は、ADHDの診断と薬物療法を受けることとなった。服薬に子どもが不安に直面した際に、母親を心理的な「安全基地」

よって、かなりの落ち着きが見られたが、それでも衝動的として情緒の安定を図ることにあることを伝え、本児にはな言動は続いており、園では手の空いた保育士が交替で、この「安全基地」が形成されていないために、不安定にな

本児とほぼマンツーマンで対応することが続いた。

りやすい可能性を指摘した。この文脈に沿って考えると、就学にあたり、事前に園や児童相談所との情報交換の場

本児の「いじめる-いじめられる」テーマは、自分の居場を設けて、本児に関わる情報を収集した上で、校内の特別所や心の拠り所を奪い取られる不安が潜在している可能性

支援教育コーディネーターを中心とした支援委員会メンがあることも指摘した。
３）情緒的な発達について

バーで学校での対応を検討してきた。コンサルティとなる
担任は、入学当初、事前に得ていた情報と、落ち着いて指一般的に、愛着関係が十分に形成されていないと、子ど示に従っている本児の姿とのギャップに戸惑いを見せつつもの情緒発達は遅れを示すことが多いことを伝えた。これも、時折、調子が崩れて暴言や暴力を示したり、何もやろ

は、不安や興奮を自分でコントロールする機能が未熟なまうとしない無気力さを示したりする本児への対応と、そうまで、容易に癇癪を起こしたり、なかなか気分を切り替えした本児に冷ややかな態度を示すクラスメイトとの関係をたりすることが難しいことに繋がっている。また同時に、橋渡しすることに配慮を続けていた。本児を宥めたり叱っ

不満や不安に対する耐性が低く、我慢が難しいことも、こたりしながら、なんとか夏休みを迎える時期になって、本うした背景があると想定できることを伝えた。ADHDと児の調子は大きく崩れていき、本児がクラスメイトから「いいう障害のために、器質レベルで衝動のコントロールが難じめられている」という被害的な訴えや本児がクラスメイ

しく、注意が散漫になってしまう傾向に加えて、情緒的なトにちょっかいを出して生じたトラブルについても「あい未熟さから、不安や不満への耐性が低いことで、さらに本

つが悪いから」「覚えていない」と嘘をつくような態度が児のキレやすさに拍車を掛けている可能性について指摘し多くなって、コンサルティの手にも余ると感じる場面が増た。

していった。そこで、校内支援委員会のケース会議で対応

また、「嘘」や「言うことを聞いていない」のではなく、を検討することとなり、筆者がコンサルテーションで関わ本児の情緒発達のレベルから考えて、他者とのやり取りをることとなった。

断片的にしか体験することができず、自己の体験や記憶の筆者の専門性に基づいて、コンサルティが障害の実態と中に統合することができない、
喩えてみれば、パズルのピー

親子の関係性を理解することで、本児の現在の状態像を把スがバラバラなままで置かれた状態になっているイメージ

握できるように問題を整理した。特に、以下の４点に注目であることを伝えた。
４）関係性の再演についてしたケース理解を提示した。
１）医療面のケアについて本児と保護者の間にある関係性と、本児とコンサルティ

ケース会議では、まず、本児のADHDの薬物療法へのの間にある関係性が、鏡に映ったようにシンクロしている反応が良いことから、服薬の管理について徹底することが点について指摘した。そのため、親子の関係性が学校場面確認された。時として保護者には服薬管理が難しい場合がでも再演されているかのようにコンサルティを巻き込んであり、保健室の養護教諭が医師や保護者と連絡を取り合い、おり、保護者が感じているように、コンサルティ自身が無服薬の重要性について共有し、場合によっては保健室でも力感と使命感との間に挟まれて身動きできないような息苦服薬ができるような校内の体制作りを提案した。

しさを感じていることが明確になっていった。しばしば、

２）愛着の形成について

子どもの心の中に内在している親子の関係性イメージは、

一般的に発達障害のある児童生徒は、乳幼児期からかな

無意識の内に強力な渦を作っていて、家庭外でも他者を巻りの養育の難しさを抱えており、保護者の虐待の可能性にき込んで役割を取らせてしまうことがあることを伝えたこ

ついても保護者に一方的な非があるとは言えず、むしろ、とで、コンサルティが感情的に巻き込まれ、心理的な距離保護者が辿った苦悩とそうした保護者の心情を察することや余裕を持つことができなくなっていたことが自覚されができない本児との感情的な縺れや傷付きが事態を悪化さた。

せている可能性があることを伝えた。こうした愛着形成のこうした本児の障害の実態を含めた現在の状態像を明確視点から考えると、保護者自身がどのように本児に関わっにして共有したことで、本児の抱えている本質的な課題が、たら良いのか迷いながら関係を築いて、結果として、本児衝動的に他児への暴言や暴力を行い、そうした行為への反
－49－

植木田：
「学校コンサルテーションの事例報告」

省が一切見られずに何度も繰り返す、嘘をつくなどのネガ発達障害の可能性が指摘されている。突然パニックを起こ

ティブな側面と、比較的落ち着いて指示を聞いたり学習へしたり、集団活動でのルールを受け容れられなかったりす

取り組んだりなどのポジティブな側面とのギャップが他児るため、交流級でのクラスメイトとのトラブルが絶えなよりも大きい点に在ることが理解されてきた。また入学当い。個別支援学級で本児への指導方針について保護者に提初の落ち着きについては、場の雰囲気や人間関係がガラリ案すると、その場では笑顔で帰宅した保護者が、帰り際にと変わったことで、様子見をしていた可能性があることを出会った交流級担任に「納得がいかない」と腹を立ててい考えさせられ、裏を返せば、本児が周囲の雰囲気や人間関たり、交流級担任が本児のパニック行動に対応するため、係を敏感に感じ取る能力があることを示唆していることを身を挺して庇うと、「邪魔者扱いしている」と個別支援学指摘した。

級担任に訴えたりすることもあった。衝動的に他児に手をこうしたコンサルテーションで理解された観点を踏まえ出して怪我させてしまうことも多く、家庭にその旨を連絡た上で、本児を取り巻く校内の環境を整えることによって、すると、保護者は「学校の対応が悪い」「広汎性発達障害

本児が落ち着きを見せる可能性が十分にあることを伝えたに対する理解が足りない」ことを激しく主張し、管理職にことで、コンサルティの「自分でも本児をコントロールで対して個別支援学級担任、交流級担任を非難し、「辞めさきる」という気持ちの余裕を産むことができたと推測されせろ」と抗議することが繰り返された。その際には管理職る。実際には、その場で即座に問題が解決してしまう訳でが丁寧に応対し、時間を掛けて説明すると、一旦は納得しはないが、コンサルティがクライエントの一つ一つの言動て笑顔で帰宅した保護者が、数時間後には県や市の教育委に振り回されて疲弊することなく、事態を俯瞰する余裕を員会に訴えていることもあって、学校側も保護者の言動を持つことで、創意工夫や新たな取り組みを見いだすことが理解できずに混乱し、また関係機関への対応で苦慮していできるようになっていくのである。

た。学年の半ばを過ぎた頃、他学年の児童との大きなトラ

なお、具体的なコンサルタントの提案としては、１）安ブルの後、本児は不登校になってしまい、家庭訪問をして全基地の形成を促すために、座席などの「物理的な場所」

も「学校の対応が変わらない限り登校させない」と保護者と担任に認められているという「心の居場所」の両方を教が応じて、本児に接近することはできなくなってしまった。

室内に作っていくこと、２）本児が他児とのトラブルを起

それでも個別支援学級担任が定期的に家庭訪問を続けていこした際にも、「またか」というような否定的な態度や表ると、本児と出会うことを認められて、その際には「ボク情を本児に示すのではなく、前回よりも少しでも長く我慢

は学校に行きたいんだけど．
．
．
」と本児が漏らすのを聞いが続いている、本児自身が衝動をコントロールしようと努ていた。家庭訪問へ出向いた際に聞いた話では、これまで力している等の、ポジティブな面に眼を向け、「がんばっに、フリースクールや適応指導教室、塾など、色々な機関てるなぁ」と肯定的に声掛けをしていくこと、３）コンサを訪ねては数回で行くのを辞めてしまい、結局、どこにもルティの気分やクラスの雰囲気や場面によって対応が変化

本児の定まった居場所がない状態であること、さらには、しないように、本児には一貫した姿勢を保ち続けることと本児のトラブルがきっかけで保護者同士のトラブルにも発同時に、バラバラなパズルを一枚の絵にまとめて示すよう

展して、これまでに数回の転居を重ねてきており、保護者に全体的な見通しを伝えること、４）調子の崩れた時でも、自身も定まった居場所を持つことができなかった状態であ本児自身で調節・回復できる力を焦らず着実に育てていく

ることが分かってきた。

こと、などを挙げた。

登校しないままで新学年を迎えることとなり、新年度にこうしたコンサルタントによる問題を俯瞰して整理する

向けてケース会議が開催されて、筆者がコンサルタントと視点の提示と、コンサルティへの具体的なエンパワメント

して関わることとなった。この事例の場合、コンサルティ

によって、コンサルティは適切な心理的な距離感を保つこは一人一人の教員というよりも子どもと保護者に関係したとが可能となり、自尊心や効力感を高めることで、結果と学校組織を対象としたコンサルテーションと捉えた。

して、クライエントである児童生徒に改めて向き合うこと

筆者は、主に保護者の言動に焦点化したケース理解を提を促すと考えられるのである。

示した。
１）保護者の障害理解あるいは受容について②組織に向けたアプローチ～攻撃的批判的な言動を取る

保護者の言動は、本児の実態を客観的現実的に捉えきれ保護者の事例について～ていないため、非現実的で過剰な期待を抱いては裏切られクライエントは小学校５年生である。個別支援学級に在てしまうという体験の繰り返しによって特徴付けられてい籍しており、知能検査上で知的な遅れは認められないが、ることを指摘した。
「広汎性発達障害への理解」を他者が認知面での偏りが認められていた。医療機関からは広汎性融通を利かせること、本児に快適な環境に調整することと－50－

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第30号

2009

いう一側面だけに偏って捉えられており、本児自身が身にけてしまいがちで、トラブルを起こしている可能性が推測付けるべきコミュニケーションの能力や自らと周囲を調整され、保護者がそれを助長するように「相手が悪い」と非していく能力の発達の可能性は無視されていることが推測

難するパターンを持っていたために、本児にとっては自分された。また、保護者の居る前で本児がパニック状態に陥っの言動を内省するための基礎が育ちにくいことを指摘した際には、保護者はただ呆然とするだけで本児を抑制するた。

ことができなかったエピソードなどから、保護者自身が「本

こうしたコンサルテーションでの理解と共有された観点

児はコントロールできない」と体験してきたことなどが推を踏まえて、非現実的な期待を抱いている間は保護者が悪測された。こうした文脈からは、不登校という選択が他者役を作り出すことは避けられず、実際の一人一人の教員のを傷付けないための止むに止まれぬ決断だったことである

資質や能力の問題と必ずしも一致していない可能性がある

可能性を指摘した。同時に、結果的には本児自身が社会性ことを、少なくとも関係者間では共有されていることが重を身につける機会を奪ってしまっていることを伝えた。

要であると確認された。正当な批判や非難については指導

２）保護者の対人関係パターンについて改善のチャンスと捉え、正当でない批判や非難には感情的保護者が攻撃的な言動を繰り返している背景には、本児に過度に巻き込まれることなく、校内でチーム体制を作っの障害を受け容れがたいものとして排除して否認したい気て指導の方策や対応を考えることができるようになって持ちが潜在しており、そうした気持ちには蓋をして、常にいった。

悪役を作り出して攻撃することで心理的な安定を保ってい

なお、コンサルタントの具体的な提案としては、１）保る可能性があることを指摘した。本来は本児に向けたい苛

護者の批判や非難の裏側にある、保護者の傷付きやすさや

立ちや腹立ちは他者に向け換えることで発散されているこ

信頼感の保ちにくさを理解し、本児をコントロールする術と、本児をコントロールする術を持たない無力感や絶望感を模索していくこと、２）校内体制を固めて、保護者と本に対して、とても繊細で傷付きやすい心理状態にある可能児の言動や心情を校内全体で共有するのと同時に、校外の性を指摘した。それ故に、そうした気持ちに直面させられ関係機関との連携を密にして情報を共有しておくことで対るような危険を感じた時には、激しく他者に対する攻撃を

立構造を作らないようにすること、３）保護者と十分に話向けることで本児の問題から目を逸らすというパターンがし合った上で、社会性を育むためのソーシャルスキル獲得

生じていることを伝えた。また、転居を繰り返しているこの機会を積極的に作っていくこと、などを挙げた。

とや、笑顔の数時間後には激怒を示していることなどから、筆者の専門領域はあくまでも心理臨床学にあり、具体的

不満や不安への耐性の低さ、気分の変化の大きさ、他者にな指導案を提示した訳ではないが、問題状況を俯瞰的に眺対する信頼感や安心感が短時間で消失してしまい、周囲とめて整理し明確にすることで、コンサルティ側が非難に対の安定した対人関係を維持しにくい傾向があることを指摘する傷付きや感情的な巻き込まれから自由になり、これました。こうしたある種の心理的な健康度から推測すると、で受け身で回避的だった姿勢から学校側が主体的にポテン

この事例の保護者は時間単位、日単位で敵味方役が入れ替

シャルを発揮して取り組みを考えていく姿勢へと変化を示

わり、学校内外の関係者を巻き込んで対立構造を形成しやしていた。

すい傾向があることを指摘した。つまり、個別支援学級vs

しかし、心理的な余裕はあくまでも一時的な効果を発揮

交流級、担任vs管理職、学校vs教育委員会など、敵と味方するとしても、具体的な指導案が作成され、実行による知を作り出して対立させてしまうようなパターンを生みやす

見や自信の蓄積がなされなければ、長期的には有効でない

いので、そうした混乱を防ぐためにも、校内での情報共有可能性が十分にある。
こうした点で、学校コンサルテーショ

を始めとして、校外の関係機関とも十分に情報共有と連携

ンは定期的に継続され、モチベーションを維持し続けるよ

をして、全体を俯瞰した視点から問題を把握していく必要

うな介入を続けていかなければ、あまり意味のないものとがあることを強調した。

なってしまう危険性もあることが示唆されている。

３）本児の障害特性について

５．おわりに広汎性発達障害の特性の一つとして、社会的な相互の関係性の形成に困難がある。本児においては「学校に行きたい」という言葉からも、他者との接触を持ちたい気持ちは学校コンサルテーションの特色を踏まえ、筆者の経験しあるのだが、それを実際にどのように表現したり、具体的たコンサルテーション事例を通して、筆者の専門性を活かに関係を築いたりするのか、その距離感やスキルが身に付した学校コンサルテーションの方法、および学校コンサル

いていないことが推測された。器質的に他者の感情や情緒テーションの対象によってアプローチの違いがあること等

状態を読むことが苦手なために、一方的に気持ちを押しつを明確にし、それぞれの事例の特徴に焦点づけた事例の整
－51－

植木田：
「学校コンサルテーションの事例報告」

理と実践の方法を提示した。学校コンサルテーションの在

なお、本稿で取り上げた学校コンサルテーション事例につり方それ自体は、やはりコンサルタントとコンサルティの

いては、個人が特定されることを避けるために、事例の特徴

関係性を反映しており、コンサルタントの持つ専門性やコを損なわない範囲で改変、あるいは複数の事例を組み合わせ

ンサルティとなる教員、あるいは学校体制の姿勢や準備性て描写している。

によって、アプローチの仕方や問題把握の切り口は大きく
文違ってくることも考えられる。しかし、そうした事例の個

献

別性やコンサルタント-コンサルティの関係性を超えたと

１） 独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所「学校コころで、やはり成功しているコンサルテーション事例に関

ンサルテーションを進めるためのガイドブック」，ジアー

しては、共通要因を見出すことができる。それは、教員一ス教育新社，2007

人一人が自らの指導力や取り組む姿勢に自尊心や効力感を２） 独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所「学校コ維持し続けており、主体的に問題に取り組もうとする姿勢

ンサルテーション ケースブック」，ジアース教育新社，

を示していること、そして、そうした教員一人一人が主体

2007

性を発揮できることを保証するような校内体制が構築されているかどうかが重要な鍵となっていることが示唆されていると考えられる。

－52－

活動報告

国立特別支援教育総合研究所

教

育

相

談

教育相談年報

事

第30号

業

報

2009

告

特別支援教育のナショナルセンターとして担うべき教育相談

限定した教育相談に係る実施件数の推移

活動の実施による各都道府県等の教育相談機能の質的向上

臨床的
研究

低発生
等困難

国外

計

相談件数

29

51

12

92

延 回 数

268

72

14

354

相談件数

28

13

10

51

延 回 数

431

34

11

476

相談件数

39

44

11（39） 133

延 回 数

457

89

14（87） 647（１）特別支援教育のナショナルセンターとして担うべき平成18年度

個別の教育相談の実施

平成19年度【平成20年度計画】① 保護者等からの個別の教育相談については原則的

平成20年度に廃止し、都道府県等にゆだねるべき教育相談については、平成20年度中に引継ぎを完了する。

※来所による相談の実施件数を記載。
※国外からの事例は、日本人学校等の保護者等からの教【平成20年度実績】

育相談で、「夏季集中教育相談週間」に来所したもの。

○平成17年度末において教育相談を継続していたケースの※平成20年度より、国外に在住する日本人学校等の保護

うち、保護者等からの個別の教育相談については、平成者等との通信による相談についても統計を取り始めた

19年度末に措置が未決であった２件について、平成20年

ことから、括弧内に通信による相談の実施件数を記載。

度に延べ54回の相談を行い終了した。これをもって、保護者等からの個別の教育相談については、全ての措置を○平成20年度における国外からの事例については、中国、完了した。

台湾、韓国、インド、シンガポール、タイ、マレーシア、
アメリカ、メキシコ、イギリス、イタリア、ドイツ、フ保護者等からの個別の教育相談に係る措置状況
平成18年度

平成19年度

平成20年度

206件

41件

2件

165件

39件

2件

41件

2件

0件

前年度からの継続
措

置

翌年度へ継続しての教育相談に関する広報活動は、研究所Webサイトの「教育相談の案内」の頁に「国外に住んでいる、また国外在住が予定されている障害のあるお子さんの保護教育相談を次の三つの内容に限定して実施する。
イがあった。
○海外に赴任される、または海外に在住している方々に対【平成20年度計画】②

ランス、オーストラリア、アラブ首長国連邦からの相談

者および日本人学校等からの相談」として掲載し、年間臨床的研究のフィールドとして必要な教育相談

通じての教育相談に対応している。

ロ 発生頻度の低い障害等の各都道府県等では対応

 また、夏季休業中を利用して一時帰国される保護者やが困難な事例に関する教育相談

子ども、教員を対象に「夏季集中教育相談」週間を設定

ハ 国外に在住する日本人学校等の保護者等からのし実施した。これは、全日本人学校に対しe-mailを配信

教育相談

し、学校経由で希望者を募るもので、平成20年度は11件

・学 校の夏休み期間中を利用した集中教育相談のの相談があった。
相談者に対し結果を報告するとともに、実施

子どもの理解や学校での対応等について、担任に対し指・ICTを活用した日本人学校との協議会の実施

導方法等の支援を行っている。
 さらに、文部科学省初等中等教育局国際教育課の「海【平成20年度実績】

外子女教育、帰国・外国人児童生徒教育等に関するホー○上記三つの内容について、実施した教育相談件数は以下

ムページ（クラリネット）」及び財団法人海外子女教育のとおりである。

振興財団のホームページとリンクして、広報活動を実施している。
 また、各日本人学校には、アンケート調査依頼時やその結果報告時に、研究所の広報を行っている。

－53－

教

育

相

談

事

業

○日本人学校への支援と特別支援教育の発展に向けて、日報

告究 －多角的なアセスメントの結果から－」（日本教

本人学校間のネットワークを構築するため、「ICTによ育心理学会第48回総会）

る日本人学校協議会」を、平成18年度からアジア地区に・
「『遊び』より以前の情緒発達にある子どもの心理療

呼びかけて実施している。本年度も７月に実施し、研究

法過程」（日本心理臨床学会第26回大会）

所側から「特別支援教育とその推進」と題した情報提供・「性格防衛における情緒体験の困難性」（日本精神分

と、各日本人学校における特別支援教育体制の現状と課析学会第53回大会）

題についての意見交換を、インターネット上で実施した。

さらに、本研究所主催の以下の研修講義において、具体

この協議会に参加したのは、以下の５校である。

的な指導方法や事例として活用された。

・ソウル日本人学校（韓国）・「言語障害教育における個別の指導計画と子どもや・上海日本人学校浦東校（中国）

保護者のニーズへの対応」

・香港日本人学校小学部大埔校（中国）・「障害のある子どもの保護者支援のあり方」

・シンガポール日本人学校小学部チャンギ校（シンガ・「発達障害概論」

ポール）・「学習のつまずきの実態把握とその指導」

・ホーチミン日本人学校（ベトナム）・「重度・重複障害のある子どもの身体運動の捉え方」
・「カウンセリングの理論と実際」○また、インターネットを通じての教育相談の実施を試み

・「関係性の障害とその対応」ている。具体的には、香港日本人学校、サンフランシス【平成20年度計画】

コ補習授業校で、映像を見ながら学級担任や教育管理者へのコンサルテーションを行ってきた。今後この方法が、③ ②の教育相談の実施に当たっては、満足度アンケー

日本人学校等への支援となるか検討を深めたいと考えてトを実施し、80％以上の満足度を確保する。

いる。

【平成20年度実績】○実施した相談事例について、担当者が学校コンサルテー○このアンケートは、来所者でアンケートに協力いただけ

ションを実施する際の基礎データや、研修での講義内容

た方の集計結果であり、全員に回答を求めた。平成20の実際的なデータとして活用している。また、教育相談

年度のアンケート結果については、全ての項目で満足度

事例をもとに論文にまとめ、教育相談年報や研究報告書（「とても良かった」「わりと良かった」の合計、又は「期に掲載するとともに、学会において発表を行った。具体

待通りだった」「ほぼ期待通りだった」の合計）が100％

的には、以下のとおりである。
・専門研究Ｂ「重複障害児のアセスメント研究

であった。

アセ

 過去５年間にわたる満足度アンケートの結果と併せてスメントツールの改良」（研究成果報告書）

以下の通り報告する。

・
「本人中心アプローチのによる障碍のある子どもの支援の輪作 り に 関 す る 事 例 報 告 ― 小 学 生へのPATH（Planning Alternative

問Tomorrow with

今日、教育相談に来られて良かったですか？

・「読み書きに著しい困難がある子どもへのアセスメ

とてもわりと良かった 良かった

あまり
良くな
かった

まったく
良くな
かった

無回答

ントと効果的な指導法の開発」（日本教育心理学会）

平成16年度 81.3% 15.2%

0.4%

0.2%

2.9%

・
「発達障害児・者の社会的認知の発達に関する研究」

平成17年度 84.6% 11.5%

0.0%

0.0%

3.9%

（日本心理学会）

平成18年度 78.2% 20.4%

0.0%

0.0%

1.4%

・
「広汎性発達障害児の心理的特性の精神分析的理解

平成19年度 75.3% 22.7%

0.7%

0.0%

1.3%

平成20年度 81.5% 18.5%

0.0%

0.0%

0.0%

Hope）の実施―」（教育相談年報 第30号）に基づき、発達プロセスを促進するための包括的な心理療法に関する萌芽的研究（日本心理臨床学会）
・
「重複障害児のアセスメント研究」（特殊教育学会
46回大会）
・
「事例研究から見いだす保護者理解の視点」（日本学
校心理士会2008年度大会）
・「LDのある子どもの読み書きに関する認知過程の研－54－

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第30号

2009・さまざまな障害が重複した子どもで、相談できる場所が問 相談担当者の対応（言葉づかいや態度）はいかがでしたか？

少なくとても困っています。定期的に相談をさせていたとてもわりと良かった 良かった

あまり
良くな
かった

まったく
良くな
かった

無回答

平成16年度 85.6% 11.0%

0.4%

0.0%

3.0%

平成17年度 89.2%

7.5%

0.0%

0.0%

3.3%

・障害があることで、人生の幅がせまくならざるを得ない

平成18年度 82.8% 16.1%

0.0%

0.0%

1.1%

と悲しく思っていましたが、色々ご紹介いただけること

平成19年度 77.7% 21.0%

0.3%

0.0%

1.0%

をありがたく思っています。

平成20年度 83.1% 16.9%

0.0%

0.0%

0.0%

だけると、ありがたいのですが。
・ここでの相談で、色々な選択肢があることがわかりました。

・コミュニケーションエイドやキーボードをご紹介いただきありがとうございました。これを普段の生活の中で生問 あなたが期待していたような教育相談が受けられましたか？

かしていくには何を購入すれば良いかなどアドバイスを
下さい。

とても
わりと
良かった 良かった

あまり
良くな
かった

まったく
良くな
かった

無回答

平成16年度 68.8% 25.4%

0.6%

0.2%

5.0%

平成17年度 67.6% 27.3%

0.1%

0.0%

5.0%

平成18年度 66.3% 31.2%

0.0%

0.0%

2.5%

平成19年度 62.9% 34.7%

1.0%

0.0%

1.4%

・親も子も安心して相談できます。また、学校とも連携し

平成20年度 72.9% 27.1%

0.0%

0.0%

0.0%

ていただき、子どもも良い環境で学校生活を送っていま・急なお願いにもかかわらず、大変御親切な対応でご相談にのって頂き有難うございました。非常に参考になるアドバイスを頂きました。
・担任の先生に同席していただき、今後の指導に役立つア
ドバイスをいただき、大変勉強になりました。

す。

問 研究所の施設 ・ 設備 （待合室、 プレイルーム、
検査室、 トイレ等） はいかがでしたか？
とてもわりと良かった 良かった

あまり
良くな
かった

まったく
良くな
かった

無回答

平成16年度 71.2% 23.7%

0.8%

0.0%

4.3%

平成17年度 71.2% 25.1%

0.1%

0.0%

3.6%

平成18年度 71.2% 27.5%

0.2%

0.0%

1.1%

平成19年度 64.3% 32.6%

0.0%

0.0%

3.1%

平成20年度 76.2% 23.1%

0.0%

0.0%

0.8%

・やはり、ここでなければ得られない情報がある。とても良かったです。
・子どもが自分の個性をみとめて自信をもって学校へ行かれるようになったと思います。
・学校での悩みを先生に相談出来るようになって安心しています。
・今後のより良い表出方法について、方向性を示していただけました。ありがとうございます。
・今日もとてもよかったです。先生の一言一言が私共も心に残り、親子共々成長させていただいております。私達問 その他、ご意見があればご自由にご記入ください。
（一だけでなく多くの方にも聞かせたい言葉の数々ありがと部抜粋）

うございました。

・今日の教育相談は、すばらしかったです。研究機関へ来（２）各都道府県等における教育相談機能の質的向上に対ることのメリットが最大に生かせた気がします。新しいする支援

表現方法がみつかってワクワクしています。
・今日は、兄の事も相談できて、とても良かったです。先【平成20年度計画】

生と話していると、この先が見えてきて、気持ちが安定

①

しました。

教育相談実施機関の自己解決力の向上を推進
イ 環境全般に渡る総合的なアセスメントや教育相

・新たな発見と期待を持てました。有難うございます。次談に関するコンサルテーションを実行する。

回も宜しくお願いいたします。
・ただお世話になるだけでなく、こちらも研究の協力がでロ イのアセスメントやコンサルテーションを評価

きるのは嬉しいことです。そして後続の方々の役に立てするため、有用度アンケートを実施し、80％以上るように、先生方のすばらしい発表を期待しています。

からプラスの評価を確保する。

・今回はご無理を申し上げました。相談に応じて下さり、
本当にありがとうございます。

－55－

教

育

相

談

事

【平成20年度実績】

業

報

告

○専門研究Ｃ「地域の支援を進める教育相談の在り方に関○環境全般に渡る総合的なアセスメントや教育相談に関すする実際的研究」の成果をもとに、障害のある子ども自るコンサルテーションについては、 教育相談実施機関

身のアセスメントだけでなく、子どもを取り巻く教育環の自己解決力の向上を図るため、平成20年度は20の機関

境アセスメントを行うことが重要との考えから、その両に対して延べ86回のコンサルテーションを実施した。そ者のアセスメントを総合的アセスメントと名付け、そのの内容は、障害のある子どもを含めた学級経営の課題、試案を開発し、地域支援としての教育相談の在り方を検

子どものアセスメントと指導方法、校内体制の構築の仕討した。

方、保護者への支援方法等についてであった。また国外

 その試案の内容は、「気づき・コンサルテーションニー

機関とは日本人学校に対してのコンサルテーションを指ズ」、「自己効力感」、「教育観・理念」、「校内外の資源のしている。

実態」の４つの指標からアセスメントを実施するというものである。

学校コンサルテーションの実施件数の推移

平成19年度
平成20年度

国内機関

国外機関

計

○機 関支援の在り方として、「学校コンサルテーション」

相談件数

18

0

18

延 回 数

34

0

34

の実施を試みている。学校や教師集団、あるいは担任へ

相談件数

13

7

20

延 回 数

58

28

86

のコンサルテーションを実施することで、結果として、子どもや保護者の変容がおこり、教師の指導力量が向上すればと考え、コンサルティである学校や担任等がその後の教育や支援に有用であったかを知るため「有用度ア○平成18年度の研究成果を取りまとめ、平成19年度に市販

ンケート」を実施している。本年度は、これまでの有用化した「学校コンサルテーションを進めるためのガイド

度アンケート（試案）の項目を改訂し、平成20年度にコ

ブック－コンサルタント必携－」及び「学校コンサルテー

ンサルテーションを実施した教育相談実施機関に対して

ションケースブック－実践事例から学ぶ－」について、調査を依頼した。その結果、「今年度、実施したコンサ

各都道府県教育センターや特別支援学校等、地域支援担

ルテーションは役に立ちましたか」の項目において、「と当者に広く普及を図った。

ても役だった」と「役だった」の合計が、100.0%であり、80%以上からプラスの評価を確保するという目標を達成○当研究所が提唱しているコンサルテーションを教育現場した。アンケートの詳細は以下のとおりである。

に普及するため、平成20年６月に、奈良県において、奈
良県立教育研究所と共催で実践研究協議会を開催した。
この協議会には、教育委員会、特別支援学校コーディネー【より良いコンサルテーションを行うために】Ⅰ．今年度、実施したコンサルテーションは役に立ちましター、小・中学校関係者等、102人の参加があり、研究たか。

活動の成果から学校コンサルテーションの理論と実際に（3）どちらかといえば（2）役立った
役立った
役立たなかった（1）とてもついての知見を提供するとともに、コンサルテーション
における「小学校担任への支援」「幼稚園・保育所の担任への支援」「ケース会議を通した学校への支援」
「関係

回答数

12

1

0

機関と連携しながらすすめる支援」の4分科会に分かれ

%

92%

8%

0%

て研究協議を行った。

（4）役立た また、平成20年11月には、長崎県立佐世保養護学校・なかった

佐賀県立伊万里養護学校と共催で実践研究協議会を開催

計した。この協議会には特別支援学校コーディネーター、

回答数

0

13

小・中学校関係者等教育実践者46人が参加し、学校コン

%

0%

100%

サルテーションの実際について事例を提供しながら協議を行った。
 平成19年度に実施した北海道のように広域なエリアを担当する場合、奈良県のように山間地区が多い場合及び長崎県のようにしま地区が多い場合における実施上の課
題や学校コンサルテーションの在り方を整理した。

－56－

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報Ⅱ．依頼の内容に対して、どのような点で役に立ちました

第30号

2009

ます。ことばの教室へ通級しているお子さんは勿論、学か（複数回答可）

校にいる課題のあるお子さんたちについての専門的分析（1）問題の（2）問題解決の（3）具体的な示唆

は、私たちとは違う視点からの切りこみでした。新しく整理ができた見通しが持てた（助言）等が得られた

発見し、問題の整理ができ、解決の見通しを持たせてい

12

9

11

（4）校内の課題が減少した
1

ただきました。学校では体制を整え、取り組むことが出来ました。
・自分自身が、いかに身体機能の発達過程を知らずにいた（5）その他かに気付かされた。
（舌の使い方、小走りが止められないわけ）とてもわかりやすい説明で納得ができた。

校内支援体制作りが進んだⅣ．研究所で実施するコンサルテーションに関して、ご希望やご要望があればお書きください。

Ⅲ．コンサルテーションの過程で、お気づきの点があれば・コンサルテーションの依頼数が多くなると思いますが、お書きください。（一部抜粋）

現場としましては、支援を必要とするときに、すぐ受け・難聴児の補聴器のフィッティングについて、ご指導いた

られるようお願いできればと思います。

だきましたが、聴力検査の実施を通して、検査音の聴き・スーパーバイザーとして、助言や、情報提供等をお願い

取り方や検査への反応の仕方につきましても、担当教員

できると大変心強いです。

に対しての指導助言だけでなく、直接、対象児や保護者・今後もメールや電話などのやりとり等リアルタイムで指にかかわっていただきましたことは、とてもよかったと導して頂けるとありがたいです。

思います。また、当教室においでいただいて、指導場面

・本校の場合、できれば継続的、定期的にコンサルテーショを観ていただいたり、マスキングの方法などわからないンをしていただけるとありがたい。

ことや、その他の疑問について、教えていただくことが・後方支援をいただく事で、学校体制を組み、支援を実行

できてよかったです。

する際に自信を持って、第1歩を踏み出せるという事で・８月は本校教育支援部の事例と実施したアンケートを通す。
（学校職員より）今後は、学校やことばの教室へ来してコンサルテーションを実施いただき、今後の方向性ていただいてご指導をいただけると大変ありがたいでについて多くの示唆を得ることができました。また、職す。

員全体に対し、全国の情報や新しい取組など紹介いただ・対象児が在園していた場合、継続的な関係を持ち、対象

き研修を支援いただきました。今年一年で本校の体制が児の育ちを促していけるような制度の構築を希望する。

随分進みました。

・今年度、事例に関し、具体的な示唆をいただくと共に、・学級崩壊となったクラスについて具体的なデータをもと問題解決へのさまざまな糸口を教えていただき、とてもに分析、指導していただいて、とてもよかったです。な

参考になった。校内の支援体制づくりの一助とさせていんとなく感じていたことが形として見えるようにしていただいた。

ただいたということが大きかったです。
・ど うしても解決できない困難な事例についてコンサル

Ⅴ．今後改善すべき点について、どのようなことでもかまテーションしていただけるところがあることは非常に安いませんのでご意見をください。

心です。

・私は個人的なご指導もいただいていたので、このような・特別支援学級の開設にあたり、対象児童の様子を見ていコンサルテーションを受けることができましたが、他のただきながら助言がもらえたことで問題解決の具体的な

人は知らない人が多いので広報がもう少し徹底するとあイメージが得られた。施設、設備面はもとより、指導過

りがたいです。嵐のような毎日のときに来て頂けて、大程や方法、心のケア、さらに保護者への対応等、幅広い

変助けられました。

視野からの具体的な示唆を得られた。

・県内の学校に周知したいのですが、県内でも精選してお・今年度は体制づくりという点からもアドバイスをいただ

かなければならず教育委員会としてこの事業の活用を今

き、校内への情報発信、特別支援教育の取り組みが進ん後もっと考えさせて頂きたいと思います。

だ。校内の職員だけではなかなか変革できないころに対・幼稚園としては、限られたスタッフ・園児在園中等々で応することができた。

すと、話し合いの時間を設定しづらい。長い期間の見通・学校現場は、発達障害等のお子さんの対応に苦慮していしの中でコンサルテーションを実施していただけると有
－57－

教

育

相

談

事

業

報

告

○教 育相談年報第29号を平成20年６月に刊行した。第29

難いです。

号には、教育相談活動の年間報告及び障害のある子ども【平成20年度計画】

に関する教育相談を巡る論考（サポートプランを活用
した幼稚園・小学校等への支援、特別支援学校（養護学② 各都道府県等における教育相談機能等の質の向上

校）におけるセンター的機能としての地域支援の実際、に貢献

ニューデリー日本人学校における校内支援体制の実際、

イ 次のとおり、教育相談やコンサルテーション事

ニューヨーク日本人学校における「予防的な視点」で取例等を蓄積したデータベース構築を進める。

り組む特別支援教育の実践）等を集録した。

ａ 蓄積事例をもとにしたデータベースの発信を さらに、第30号の刊行の編集方針を検討し、教育相談行う。

の実践に寄与する内容や、今日的な話題を取り上げた企ｂ 全国の相談実施機関等から情報収集を実施す

画をしている。平成20年度教育相談活動の年間報告をはる。
ロ

じめ、論考として、障害のある子どもの支援の輪作りに

教育相談年報第29号を刊行する。

ついての事例研究、授業の在り方を考える学校コンサル
テーションの実際、学校コンサルテーションに関するア【平成20年度実績】

セスメントについて、ICF―CYを活用した教育相談の○教育相談やコンサルテーション事例等を蓄積したデータ

取組等を掲載して、平成21年６月に刊行する予定である。

ベースについては、平成21年度の本格運用に向けて次の取組を行った。

○地域における教育相談機能の質的向上を支援するため、

 平成19年度に試行されたデータベース試案の改変を行

平成18年度から実施している「地域の支援を進める教育

い、想定されるデータベース利用者とデータベース利用

相談の在り方に関する実際的研究」のⅠ及びⅡにおいて、形態から、必要とされるデータとシステムについて検討

次の取組を行った。18年度は、特別支援学校がセンターを行った。想定される利用者は、各都道府県の教育委員的機能として地域支援を実施する場合、地域の小・中学会職員、教育センターの教育相談担当職員、特別支援学校等の教師集団の力量を向上させるには、単に個々の子校の地域支援担当者であるとし、そのことから必要などもの相談を行うだけでなく、担任教師へのコンサル

データとして、以下の項目を設定した。

テーションを実施することで、結果的に子どもや保護者（１）コンサルテーション事例の問題を解決していく事がこれからの望ましい姿と考え（２）教育相談事例た。そこで、「学校コンサルテーション」という手法を（３）教育相談・コンサルテーションに関する理論的用いることで、地域支援の実際を行うとし、18年度の研な説明

究Ⅰでは学校コンサルテーションのガイドブックとケー（４）実際に教育相談・コンサルテーションを行う場

スブックをまとめた。この手法の普及を図るため、19年合に必要な知識・知見度には北海道地区、20年度には奈良県地区及び長崎県地 このデータベースでは、様々な内容を扱う必要がある区において、「学校コンサルテーション実践研究協議会」

ことから、検索エンジンを利用したウェブベースでの構を開催し、特別支援学校の地域支援担当者やコーディ

築を目指すこととした。検索エンジンは、研究所Web

ネーター、教育センターの教育相談担当者を対象に学校サイトにシステムを構築し、平成20年９月より仮運用を

コンサルテーションの実践について研究協議した。さら開始した。

に、総合的アセスメントの試案を開発する事で、個々の このデータベースへのデータの登録状況は、以下のと子どものアセスメントだけでなく子どもを取り巻く教育

おりである。
（１）コンサルテーション事例

25件（２）教育相談事例

60件

環境をアセスメントすることでコンサルテーションをさらに実効的なものにすることを検討した。これはまだ試案の段階であるがさらに検討改善し、今後その普及に努（３）教育相談・コンサルテーションに関する理論的
な説明

めたい。

24件

 また、
教育相談・学校コンサルテーションに関するデー（４）実際に教育相談・コンサルテーションを行う場
合に必要な知識・知見タベースを作り、教育相談情報やケース情報等を提供す211件ることで、地域の教育相談機能の質的向上に対し支援し 平成21年度の本格稼働後は、関係機関等にパスワードていくこととし、その運用を試みた。今後、広く活用しを発行しての運用を予定している。

ていただくための方策と充実を図りたい。
－58－

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報（３）臨床的研究を踏まえた教育相談に関する研究の推

第30号

2009

学校運営協議会が専門教員の派遣に対する支援を強く要進望しており、支援なくしての特別支援教育の推進には限【平成20年度計画】

界があるとの実情も明らかになった。本年度実地調査を行った学校は以下のとおりである。

① 海外日本人学校の特別支援教育への支援や日本在・ソウル日本人学校（韓国）

外企業協会加盟企業への啓発活動を行う。
イ・上海日本人学校浦東校（中国）

調査研究

・香港日本人学校小学部香港校・大埔校（中国）・海 外在住邦人等への教育相談支援のため、日本・シドニー日本人学校（オーストラリア）

人学校、補習授業校、幼児教育施設の実態を調・ロサンゼルス補習授業校（アメリカ）

査する。

・サンフランシスコ日本語補習校（アメリカ）・「日本人学校及び補習授業校における特別支援教・ロンドン補習授業校（イギリス）

育の推進状況に関する調査研究（平成19年～
20年度）」を実施する。

○平成20年８月と平成21年３月に調査研究の研究協議会を

・日 本在外企業協会加盟企業及び現地日本人会と開催した。日本人学校や補習授業校に赴任経験のある教のネットワーク構築のために実際的研究を実施

員、社団法人日本在外企業協会の担当者及び在外派遣企する。

業担当者を研究協力者として迎え、調査で収集した情報等も踏まえ、当研究所における教育相談支援の在り方等【平成20年度実績】

を様々な角度から協議しあるいは助言を受けた。それら○「日本人学校及び補習授業校における特別支援教育の推の結果を、研究報告書としてまとめ、平成21年３月に刊

進状況に関する調査研究（平成19年度～20年度）
」につ

行した。

いては、平成20年度は、昨年同様①日本人学校における特別支援教育に関する調査（平成20年９月実施）、②補○在外企業等への支援を実施するため、社団法人日本在外習授業校における特別支援教育に関する調査（平成20年

企業協会教育部会との連携を推進した。具体的には部会

11月実施）を行った。

加盟企業等の教育相談室との情報交換会の実施、教育部

 ①については、全日本人学校89校を対象に実施し、59

会開催の研究会への参加等で、最新の日本人学校等の特校から回答があり、回収率は66.3%であった。調査内容

別支援教育に関する実情を報告するとともに、当研究所

は、学校基本情報、小学部に関する実態、中学部に関の調査研究の研究協力者として研究への協力を得た。まする実態、幼稚部に関する実態及び学校経営・運営協

た、
一昨年より、
財団法人海外子女教育振興財団とのネッ議会についての５項目である。その結果として、特別トワークを構築し、海外勤務に伴う障害のある子どもの支援教育の状況は、「特別支援教育体制を整えていると教育相談について連携を図っている。さらに非営利団体

ころ」が22校（37%）で、「検討中」が16校（27%）でGroup Withとの連携を図り、Group Withがネット上であった。特別支援教育に関する部署を設けている学校は提供している各種海外情報（日本語対応の医療機関情報

29校（49%）であり、昨年より増加している。だが、特等）を活用した。

別支援教育コーディネーターを指名している学校は16校（27%）で、昨年より減少している。このことは、派遣○教育相談活動と研究・研修活動との相乗効果としては、教員の専門性や人的減少との問題と共に検討する必要が実施した相談事例について、担当者が学校コンサルテーある。

ションを実施する際の基礎データや、研修での講義内容

 ②については、文部科学省派遣教員のいる補習授業の実際的なデータとして活用している。また、教育相談校42校を対象に実施し、23校から回答があり、回収率は事例をもとに論文にまとめ、教育相談年報や研究報告書

54.8%であった。その結果、幼稚部にも対応に苦慮するに掲載するとともに、学会において発表を行った。具体

幼児が約13%在園していることがわかった。また、学習（活動）についていけない子、行動などが気になる子が、小学部には14校に187名、中学部には13校に51名、高等

的には、以下のとおりである。
・専門研究Ｂ「重複障害児のアセスメント研究

アセ

スメントツールの改良」（研究成果報告書）

部には4校に12名在籍していることが明らかになった。

・
「本人中心アプローチのによる障碍のある子ども○同調査研究においては、実地調査も実施し、その結果、－59－の支援の輪作りに関する事例報告―小学 生 へ のPATH（Planning Alternative

Tomorrow with

教

育

相

談

事

業

報

告

【平成20年度実績】

Hope）の実施―」（教育相談年報 第30号）
・
「読み書きに著しい困難がある子どもへのアセスメ○専門研究Ｃ「地域の支援を進める教育相談の在り方に関

ントと効果的な指導法の開発」（日本教育心理学会）

する実際的研究―そのⅡ」・「発達障害児・者の社会的認知の発達に関する研究」

 本研究では、平成18年度に実施した「地域の支援を進（日本心理学会）

める教育相談の在り方に関する実際的研究―そのⅠ」の・
「広汎性発達障害児の心理的特性の精神分析的理解

研究成果を活用することで、教育相談担当者が、教育相に基づき、発達プロセスを促進するための包括的な談に関する情報を知ることで,その相談対応を質的に高心理療法に関する萌芽的研究（日本心理臨床学会）

くなること。また、各地域の特性を生かした支援体制が・
「重複障害児のアセスメント研究」（特殊教育学会

あれば、地域における教育相談機能の質的向上は図られ46回大会）

ることとの仮説をたてた。その元に、どのような支援方
法や研究所のデータベースを活かした情報提供等をすれ・
「事例研究から見いだす保護者理解の視点」（日本学

ば、地域における教育相談機能の質的向上を図る支援方

校心理士会2008年度大会）

法になるかを明らかにしていくことを目的とした。

・「LDのある子どもの読み書きに関する認知過程の研究 －多角的なアセスメントの結果から－」（日本教 本研究では、教育相談活動の推進への支援として、①

育心理学会第48回総会）

教育相談事例や障害に関する情報提供システム（データベース）の構築、②子どもを取り巻く教育環境全般を含・
「『遊び』より以前の情緒発達にある子どもの心理療法過程」（日本心理臨床学会第26回大会）

めたアセスメント法の試案の開発、③地域支援を推進するための関係機関と協働していく支援方法や支援体制の・「性格防衛における情緒体験の困難性」（日本精神分析学会第53回大会）

在り方を整理分析し新たな提案をすることで、具体的な地域への支援策を提示した。

 さらに、本研究所主催の以下の研修講義において、具体的な指導方法や事例として活用された。

研究の成果をもとに、以下の報告書を作成した。

・
「言語障害教育における個別の指導計画と子どもや・地域の支援を進める教育相談の在り方に関する実際保護者のニーズへの対応」

的研究・そのⅡ―関係機関と協働して行う総合的な・「障害のある子どもの保護者支援のあり方」

支援体制の構築を目指して―」研究報告書（平成21・「発達障害概論」

年３月）

・「学習のつまずきの実態把握とその指導」

・別冊「地域支援実践事例集―特別支援教育を推進す・「重度・重複障害のある子どもの身体運動の捉え方」
・「カウンセリングの理論と実際」
・「関係性の障害とその対応」
（再掲）【平成20年度計画】② 総合的なアセスメント及びコンサルテーション等
に関する研究を継続する。
・専 門研究「地域の支援をすすめる教育相談の在り方に関する実際的研究―そのⅡ」－60－るために―」（平成21年３月）

活動報告

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報第30号

2009

第32回全国特別支援教育センター協議会総会・研究協議会（高知大会）－教育相談分科会の内容を中心に－年が経過している。総合教育センターに業務が移管されて

Ⅰ

はじめに

から、23年間での相談件数は3,809件となっている。
平成17年度には国からの予算が計上されず、一時廃止事

平成20年度の全国特別支援教育センター協議会は、高知業の対象にリストアップされたが、県の一般財源による事

県教育センターを主管に「子どもたちが主人公の豊かな学業存続が認められ、現在に至っている。

校生活の充実をめざして」を研究主題に掲げて、平成20年
２11月20・21日に行われた。開会式に続く講話は、文科省特別支援教育課課長補佐（併）発達障害支援専門官の齋藤憲

巡回就学相談事業の実施状況
平成20年度は、離島を含む県内10会場で巡回就学相談を一郎氏の「特別支援教育の現状と課題」であった。

実施した。報告期限内の相談該当児は179人で、実際に相記念講演は、国立大学法人高知大学教育学部教授、寺田談を受けたのは146人であった。

信一氏の「子どもたちが主人公の豊かな学校生活の充実を

平成20年度は、那覇市、浦添市、豊見城市、宜野湾市、めざして」であった。２日目は「教育相談」
「研修」
「調査・

糸満市、名護市、宮古島市を除く34市町村を対象に該当児研究」「管理・運営」の４分科会に分かれて、それぞれのの調査を行い、沖縄本島６会場、離島４会場で巡回就学相

テーマで研究協議が行われた。本稿では、「教育相談」の談を実施した。相談員の配置については、該当児報告の分科会について報告する。「教育相談」分科会の参加者は、158人をもとに、相談会で１人当たりの相談が４人以下に発表者・助言者・司会者等を含めて15名であった。

なるように、延べ55人を依頼した。その内訳は、センター

今年度の教育相談分科会の主題は「地域でのネットワー

所員20人、特別支援学校教諭23人、教頭７人、退職校長５

クづくりと支援体制の在り方」であった。この主題を踏ま人となっている。その内、報償費の不要なセンター所員やえ、沖縄県立総合教育センター仲原美奈子氏から「巡回就特別支援学校教頭、教諭が全体の90％を占めるが、限られ学相談事業の現状と今後の課題」の発表があった。

た予算で本事業を進める上で、今後もその割合は増えるものと予想される。

Ⅱ

発表の概要

平成20年度は、巡回就学相談を実施するにあたり、市町村の担当者も相談会に参加してもらうことで、相談業務の発表テーマ：巡回就学相談事業の現状と今後の課題

概要を理解してもらうように取り組んだ。

沖縄県立総合教育センター



特別支援教育班指導主事

保護者からの相談内容としては、言語や知的等の発達や



仲原

養育、就学に関する相談が多く、子どもの障害に対する不美奈子

安や情報不足が伺えた。また、就学希望先においては、小１

巡回就学相談事業の概要

学校通常学級もしくは無回答とする場合が多く、教育の場

昭和54年４月１日から養護学校教育の義務制施行に伴の適切な理解がされていないと思われた。また、子どものい、障害のある幼児を持つ保護者に対する就学相談や養護実態と保護者の子どもの障害に対する認識にはギャップが学校及び特殊学級の教育課程などの情報提供や理解啓発が感じられ、子どもの障害についての受容と就学に向けての強く求められてきた。障害のある幼児を持つ保護者に対す情報が十分でない状況にある。

る就学相談を行う公的機関や専門家が少ない状況の中、社

現在、一部の市町村において就学相談の対応が十分でな会の要請に答える形で当時の文部省は「障害児に係る就学い状況があり、本センターによる巡回就学相談活動事業に指導を適正かつ円滑に推進するために、保護者を対象としより、保護者へ子どもの適切な就学に関する情報提供等をて早期から就学相談を行い、もって障害児の就学の援助を継続して取り組む必要がある。

図る」という趣旨で、全国の都道府県を対象に昭和56年度
３から心身障害児巡回就学相談活動事業を開始した。

巡回就学相談事業の今後の方向性本県においては、昭和56年度から昭和60年度にかけて県

昭和56年度から本事業を実施しているところであるが、教育委員会が主催し、その後昭和61年度から総合教育セン

財政的な事情から事業規模の縮小を余儀なくされている。

ターに業務が引き継がれ、平成20年度で、事業開始から28

本来、障害のある子どもの就学についての相談対応の主体－61－

第32回全国特別支援教育センター協議会総会・研究協議会高知大会

は、居住地の市町村であることから、平成18年３月には、図られ、学校訪問や研修会等への依頼など活用されている

那覇市、浦添市，豊見城市、宜野湾市の４市を実施対象外ケースも見られ、ネットワークの構築がされつつある。

とするとともに、平成20年度以降は相談事業を市町村主体

本センターは、学校支援として特別支援学校就学相談員で実施するよう依頼した。

へのサポートを担っている。

また、平成19年２月には、市町村の就学指導担当者およ６び特別支援学校に配置されている就学相談員を集めて、「巡まとめ

回就学相談事業・市町村担当者研修会」を実施した。内容

市町村による就学相談の整備・充実が図れるよう、今後としては、本センターで実施した就学・教育相談の状況かもこれまで本センターが培ってきたノウハウを情報提供しら、ここ数年急激に発達障害の相談が増えていることや、支援していく予定である。また、特別支援学校就学相談員

宮古地区の大学・地域・特別支援学校の連携によるサポーの研修を充実させるとともに支援していきたい。

ト体制の構築などの状況を踏まえて、今後の市町村におけ市町村内の小学校あるいは市町村外の特別支援学校に通る就学相談事業を推進するために見通しを持って取り組み

学する障害児も地域に在住する障害児である。学校、地域を行うように働きかけた。

での適切な支援や教育環境の整備が図られるよう一層の取さらに、平成20年４月沖縄県教育委員会主催の特別支援

り組みを推進したいと考えている。

教育地方協議会において、障害のある子どもの就学相談及Ⅲ

び就学指導については、市町村教育委員会が主体的に行う

協議ことが望ましいこと、また今後市町村の就学相談の取り組みに関して、本センターが情報提供等の支援を進めていく

上述した発表を踏まえて、質疑応答と情報交換が行われことを伝え、理解を求めた。

た。
１

今後、各市町村教育委員会が主管となって就学相談会を実施するに当たって、これまで本センターが培ってきた障

質疑応答
発表内容に関する質問は、二つ出された。

害児巡回就学相談活動事業のノウハウや、各地域の特別支一つ目は「巡回就学相談はどのような手法で申し込みが援学校のセンター的機能、教育事務所単位で設置しているあるのか」であり、これに関しては、「基本的には希望制

地域特別支援連携協議会、専門家チーム、特別支援巡回アであるが、パンフレットを作成してPRした。また、パンドバイザーなどを活用しながら、相談体制の整備・充実が

フレットは、私立保育所にも配布したので、就学を迎える

図れるように支援していく方向である。また、本事業は、障害児のほとんどはカバーできた」という回答であった。

今後とも、事業規模を年々縮小せざるを得ない状況ではあ二つ目は「巡回相談で得られた情報を小学校や特別支援学

るが、各市町村教育委員会が主管となる就学相談会の体制

校へどのような形で情報伝達しているのか」であり、これが構築される間、継続して実施する必要がある。そのために関しては、「巡回相談では、相談票や記録表を作成してに、事業の実施方法を、外部の専門家を中心とした相談体

いるが、そこで得られた情報は、口頭で伝え用紙等を見せ制から、教育センター指導主事および特別支援学校の就学ることはない」という回答であった。

相談員を中心とした相談体制へ移行するなど、限られた予これらの質疑応答後、巡回就学相談について、各県の取算の中でも維持できる方向を模索している。

り組みの紹介を含めた協議がなされた。
京都府：教育庁の職員だが、就学巡回相談業務をしている。

４

センターが委嘱した特別支援学校就学相談員との連携

沖縄とは、システムがずいぶん違うと感じた。就学に特別支援学校就学相談員のほとんどが特別支援教育コー

係る相談の中身を、就学の場の判断だけに終わらせず

ディネーターを兼ねており、地域のセンター的役割としてに、どのようにその後（小学校・特別支援学校）につの特別支援学校の窓口や相談員としての役割を担っている

なげるか、相談で得られた情報をいかに一まとまりにとともに、巡回就学相談会の相談員として依頼することもしてつなげていくかが悩み。保護者の了解が得られた多い。そのため、相談員としての資質や技能を高めるため、ら、相談の内容を個別の教育支援計画に反映してもら

毎年5月に研修会を実施している。

う。市・町が独自の相談機能や主体的にすすめる意識

巡回就学相談においては、地域の特別支援学校就学相談を持つということをいかに府が働きかけるかが課題。

員を配置し、地域の障害児の把握と市町村就学担当者と連これらがうまくいくと、保護者は喜んでいる。相談の携が図られるよう配慮している。

中身が就学にスムーズに伝わったらいいということが巡回就学相談会後、特別支援学校就学相談員は市町村就

ひしひしと伝わる。今年度からの実施なので、新年度学指導担当者や保護者または幼稚園・保育所等との連携がからスムーズなスタートが切れるかということを期待－62－

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報半分というところで思っている。

第30号

2009

を採用してその方を中心にして行っている。センター

北九州市：個別の教育支援計画に繋げていくという方向性

は福祉関係とつながってはいない。市町村レベルで、を今探っているところ。もう少し具体的に、京都ではつながっているところと、つながっていないところがどのように反映させていくシステムを作っているかとある。

いうことを教えてほしい。

高知県
（司会者）
：高知県では数年前に幼保支援課を作った。
研修会等で情報交換がスムーズにできるようになって京都府：個別の教育支援計画のモデル表を作った。市・町の中にはすでに作っているところもあった。いかに保いる。

護者、市・町が書きやすいか、何が最低限必要なのか、
２．協議

何に気をつけなければならないのかということと、保護者の願いがきちっと反映できるようなモデルシート

協議のテーマは「１

地域でのネットワーク作り（支援を提示した。市・町の教育委員会が中心になって関係体制とそのあり方）について」と「２教育相談における者が一堂に会して情報を集めながら小学校に繋いで下連携や役割分担について」として、各県から紹介があった。

さいという形。年一回の市・町の就学指導委員を対象にした研修で提案し、取り組んでもらっている。指導北九州市：昨年度、養護教育センターから特別支援教育相

要領改定が追い風になってやらなくてはいけないとい談センターに名称変更した。教育委員会の中に入っう感じになってきている。

て、巡回相談・教育相談・就学の三つに絞った体制で事業をやっている。養護教育センターを創立する当初

司会者：基本的につなぎが大事である。他に紹介していただけないか。

から医療と教育、福祉との連携ということを目指して

北九州市：毎年就学相談のあと、通常の学級で留意の措置

建物自体は北九州市立総合療育センターの中に部屋をになった子について、状況調査をしている。書面で、借りている。狙いは日常的な医療や福祉との連携。実

適応してますか？どんな工夫をされていますか？など

際は、教育相談で上がってきたケースが事前に総合療を聞いていたが、なかなか本音が見えないので、今年育センターの心理にかかっているとか小児科にかかっ

度は相談員が直接学校に様子を見に行って、適応状況ているということであれば、ケース会や立ち話ででもや工夫について留意の内容がどのくらい反映されてい連携が取れる。日常的な連携の中で、情報交換ができるかということについて実際に目で見て調査をしている。お互いに役割分担をして行くこともできる。同じるところである。状況調査の中で指導計画を確認して所内に発達障害者支援センターもあるので、こちらもいくということを今後やっていこうということを考え同じケースを抱えた場合には、常に連携を取り合いなているところである。

がら、マンパワーによるところは多いが、地道な連携

沖縄県（発表者）：京都府のような個別の教育支援計画のを行っている。今年からやり始めているが、心理担当

ようなものはない。地域の特別支援学校のコーディと相談でかぶっていることが多いので、お互いに学校ネーターが相談員を兼ねている場合は、つなぎができ等に支援に入る時にどんなことができるかということている。体験入学では子どもに合わせた計画をする。

について、月に一回程度、ケース会議を開いてお互い通常学級に行く子どもについては、つなぎはされていにできることをケースを通して出し合っている。一つない。センターの方で相談内容を記録しておいて、保のケースについて依頼があった時に、心理の担当と一護者が受容していない場合、医療機関に行っていない

緒に学校に子どもの様子を見に行って学校へのアドバ

場合、医療機関で診断を受けたが就学を迷っている場

イスを行った。

合等は、センターでの来所相談をすすめたり、テスト

 課題は、特別支援学校のセンター的機能と、相談業をして子ども理解を促したりするようにしている。

務の役割分担と連携である。現在は混沌とした状況なので、プランを作成しながら考えている。

鳥取県：５歳児健診を実施している。対象は、地域によって異なり悉皆の地域と希望制の地域がある。健診から

鳥取県：鳥取県のセンターで、私は教育相談課にいる。全

情報が入ってくるが、巡回教育相談については市町村

県下で12名配置されているLDの専門員のうちの１名が主体となるため、福祉と市町村との連絡が重要ではとしてセンターに配置されている。県の機関ではあるないか。沖縄ではどうか。

が、東部に位置しているので、東部の個々のケースを

沖縄県（発表者）：センターが直接福祉と連携することは見ている（小中を中心に）。ネットワーク、連携といないが、今回名護市が独自に相談会を行うことで、セう視点で見ると、鳥取市の発達相談の後、学校にどうンターの事業から外れた。福祉課のほうで臨床心理士

つなげていこうかということが中心になっている。市－63－

第32回全国特別支援教育センター協議会総会・研究協議会高知大会の保健センターとの連携が多く、３者で面談を行いないる。今年初めて行ったが、予算は80万円。ほとん

がら進めていくことが多い。特別支援学校は、それぞどが旅費。２～３人でチームを組んで学校へ行く。

れの地域で独自に相談件数が多くなってきている。今啓発用にリーフレットを配っていると、依頼が多く

年から鳥取県東部中部西部の3区域において、専門員80万円では足りなかった。疑似体験グッズをたくさとコーディネーターが顔を合わせて、お互いの持ってん持っていって、問題のあるクラスで設定され話をいるケースについて月１回の割合で連絡会を持って連する。心を打つのは実際の保護者の思いであり、よ携を取っている。

く伝わり、反響があり、効果もある。共生社会に向京都府：資料の訂正（18年度→19年度）。総合教育センター

かっていくものだということを知らせたい。先生がへの相談件数は少ない。巡回相談は特別支援学校と５やり始めるまで、続けたい。倍増のお金を別事業に

地域の教育事務所で、地元密着型で取り組んでもらっ

組み込んでやろうとしている。

ているので、総合教育センターに入ってくる相談件数④子どもかがやきプラン：特別支援学校を地域の核とは年々減ってきている。センターは主に研修（コーディ

して、相談窓口を一本化していくことでセンター的

ネーター養成講座など）を行う役割分担になっている。

機能の充実をしている。その一つとして、心理検査

地域でのネットワークについては、各地域の特別支援や発達検査のアセスメント機器を各特別支援学校に学校がキーステーションになりながら、特に、通級指整備できるようにした。

導教室の先生に一緒に回ってくれるようにお願いして⑤プロフィールブックの作成：プロフィールブックをいる。お互いそれぞれが一緒に回る中で研修にもなる作成し、情報の共有化を図っている。巡回相談で使し、きめ細かく回ってもらっているのが現状。必要にう記録用紙もプロフィールブックに載るフォーマッ

応じて医療、特に作業療法士に加わってもらい、感覚トにしてそれを保護者に返す。保護者がそれを持っの問題ついてのコメントが生きている。特別支援学校て次へつなげる。発達障害のお子さんを持つ保護者は10校ありそれぞれが相談に対応しているが、保健、は情報を広げることに抵抗感があるので、その判断

福祉、労働関係者にも必要に応じて相談に対応してもや管理を保護者にゆだねるということで、巡回相談

らっている。

時には昨年度3000冊作って初期相談の時に渡すよ 課題は、乳幼児期の情報がなかなか伝わらないこと。

うにした。新しい機関に行くときには必要に応じて早期支援事業ということでは、５歳児健診スクリーニ

持っていく（保護者がよければ）。これもネットワー

ングは１市しか取り組めていないので、保健福祉分野

クを作る一つの手段。予算がないので、中に入れるとどう連携させていくかということが課題である。

シートはHPにUPして、保護者にクリアファイルを

岐阜県：地域とのネットワーク作りということについては、用意してもらう方向で考えている。今は使い方を啓

保護者が入ったネットワークをすすめている。
「発達

発するということで行っている。

障害の心のネットワーク事業」を立ち上げて大きい事 このような五つの事業を行っているが、保護者、学業を５点やっている。

校、その他の機関が結びつくように願いを持って取り①初心者向けのフォーラム（５圏域で実施）：保護者組んでいる。教育相談にかかる連携や役割分担についやお子さんの周りの教職員や保育士が対象てだが、知事部局が行う発達相談会や、教育が行う教②専門家セミナー：県内の専門家を対象。保育園、福育相談会など、それぞれに人員を共有してやりあう連

祉、教育の方に対するワンステップ上の研修。教育

携は行うが、相談が点で終わってしまって、連携して委員会と知事部局の障害福祉課、発達支援センター

教育支援計画の作成までお互いが協力し合っていくか

３者が共催して行った。400人近く参加された。地というとそうではない。保護者の相談のニーズが就学域で連携している人達が一堂に会することで、連携

前は発達に関わることが中心になるし、就学前になれが深まったし、県レベルでの協力体制が強くなった。

ば就学先というニーズが出てくるので、それぞれの時③障害のない子の保護者の理解に視点を置いたキャラ

点での相談ニーズにどう答えどう繋げるかということ

バン隊の派遣：自閉症のある子どもの保護者が作っを考えていかなければならない。

ている団体にキャランバン隊として各学校を回って

福井県：特別支援教育センターと福祉事務所が相談機能をもらって、障害のないお子さんたちへの疑似体験等持っている。独立した県の機関として、12名の指導主や保護者の生の話を聞いてもらったりしている。通事がセンターにいる。センターでは教育相談、通所指常の先生も参加することで、人権の大事さを感じて

導、巡回指導として、チームで地区ごとに３～４人のもらい、そこでも一種のネットワーク作りができて体制を組んで行っている。機関との連携では、就学前－64－

国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報地域の資源の中でセンターが協力していることは、保

第30号

2009

ていくのが連携だが、そこが進まない。

健所の健診後の幼児相談会にセンターの所員が相談の

千葉県：19年度に特別支援教育推進基本計画を10年計画で一員として参加。幼児相談会には特別支援学校や専門出した。計画を出す前にネットワークができている地

家なども含まれている。その後は定期的に相談に行っ域がありそこは進んでいる。特別支援学校のコーディ

たり、移行支援として小学校に繋げていくということ

ネーターが活躍している地域は連携が取れている。必も行っている。就学指導委員会のメンバーでもあり、要に応じて会議が開ける地域がある。モデルケースを保護者の相談、訪問、検査等も行っている。小中学校

研修の場で発表していただいて各地域で取り組めるよ

では特別支援教育コーディネーター養成研修を行ってうにしている。サポートファイルを作っている。保護いて、それにプラスしてステップアップしたアドバン

者がファイルを持って次の相談に行くという形で、管ス研修を行っている。育成とともに小中学校への相談

理は保護者が一番安全ではないかということで取り組（ガイダンス）も行っている。相談件数は年々増えてんでいるところが増えている。千葉県も教育事務所がいる。センターだけでなく特別支援学校も相談が増えあり、その中で特別支援学校との連携、市の特別支援ている。増加に対していかに対応していくかが課題でチームを立ち上げるなど地域ごとで進んでいることがある。地域とのネットワークということでは、各地域多い。県としては、特別支援学校での相談（地域でのの専門委員会に参加して、医療機関、福祉関係者、就相談）に抵抗がある場合は、教育センターで相談を続

労関係者、地域の特別支援学級、特別支援学校の先生けている。要請があれば学校に行くこともある。いずが加わった専門委員会が、市町の教育委員会の主催でれは、地域で、安心して相談できるような体制を作っ行われている。小学校高学年から中学校にかけての相ていくようにしている。特別支援学校への相談が増え談の中に難しい２次障害の相談のケースがあり大きなてきたため、巡回相談は今年はやっていない。全県型

課題になっている。

の学校以外は地域の教育事務所を通じて連携して行 高等学校では、特別支援教育コーディネーター研修

い、盲ろうに関する相談については支援を行うなどしを始めた。今年度は高等学校のコーディネーターの先て横のつながりでやっていくという方向になってい

生と中学校のコーディネーターをつなぐような研修がる。地域によってまちまちだが・・・。軌道に乗れば、もてた。ここでも課題は、２次障害のあるお子さんの県としては、研修の充実やよりステップアップした教

受け皿がないこと。高校も柔軟に受け皿を持ってほし育相談ができる人材を育てるという方向に行くのではいということを求めていかなければならない。

ないかと考えている。

神奈川県：平成14年３月以降、神奈川県はこれからの支援

宮城県：特別支援学校における相談の件数についての調査

教育のあり方として、障害があるかないかということを行った。センターへの相談は減り、特別支援学校へ

だけではなく、ニーズに合わせてどんな支援が必要かの相談は増えている。特別支援学校のセンター的役割ということですすめている。神奈川県の教育はこれかが定着してきた。センターへの相談は、難しいケース、らの重点目標として、インクルージョン教育を掲げて学校とトラブルがおきているケースが増えている。１いる。虐待、精神疾患等の問題についても相談を受け

次機能は各学校、２次機能は特別支援学校、うちは３

たり、いろんな研修に混ぜ込んだりしている。特別支

次機能ということで分担をしている。ただ、入り口は援教育のコーディネーター研修では、各校に１名コー

どこであっても、支援体制が組めるように考えている。

ディネーターがいるように研修を組んだ。高校も１名

サポートブックについては、指導計画の手引書を作成

は研修が終わった人がいるということになるはず。小中。幼稚園から高校まで、中身も様式もつなげてやれ

中学校でコーディネーター研修を受けた人と特別支援るというものを作成中。それを基に先生方のたてのつ

学校のコーディネーターのネットワークはいい感じにながりをまず作りその後、医療福祉等の各機関に繋げなってきている。それに比べて、高校はネットワーク

たい。本センターは３年後に消滅し、教育と福祉医療ができていない。小中の圏域とかぶったり生徒指導とを合体した形で、３年後に新たに立ち上がる。

かぶってしまう。教育相談における連携については、
３．まとめ

形はできてきている。連携先として医療がありニーズが非常に高くなってきている。背景に今の医療的なも協議のテーマは「地域でのネットワーク作り」と「教育の、診断名を付けていこうという流れになってきてい相談における連携や役割分担について」である。このテーる。福祉、医療、心理との連携はできるが、最後には

マは、教育相談を担当していると常に課題となる事柄であ教育として何をするかが問われる。専門の垣根を越え

る。
－65－

第32回全国特別支援教育センター協議会総会・研究協議会高知大会

今回の沖縄県の報告は、幼児期から就学にあたる縦のつ祉関係者など様々な人が参加している。それぞれができる

ながりに向けて、県のセンターが地域の市町村を支援してことを、できる形でやれればいいのではないかと思う。他いる報告であった。幼児への支援に対して、行政の管轄の人に任せてしまおうという感じになってしまうとうまく進違いで「教育」がなかなか手を出しにくい部分もある。障まなくなる。押し付けることは連携や分担ではない。

害がはっきりしていれば、就学にあたり特別支援学級か特これからは、限られた予算の中で、有効性が求められる。

別支援学校かと検討することもできるが、障害が明確には地域の状況を把握し、その中でどこを有効に活用するかと把握できていない発達障害等の子どもの対応は難しい。
「教

いう体制を考えていく必要がある。特別支援学校が少ない

育」が、どのような時期から「母子保健」や「福祉」と連ところは通級指導教室の場を活用することも考えられる。

携するのかを、もう一度検討してみたい。できれば、早い

山口県は特別支援学校を特別支援教育センターとし、通級時期から「教育」が発達障害等の子どもを把握して、手を指導教室を特別支援教育サブセンターという形にして地域差し伸べていくことが大事だと思っている。協議からは、の支援をすすめている。通級指導教室は市町村の管轄なの鳥取県の場合のように、５歳児健診で気がついて連携がう

で、市町村との連携が大事になっていくのかなと感じてい

まくいっている地域もある。福井県では、1歳半健診に教る。また、特別支援学校同士でネットワーク作っていると育関係者がかかわりながら、把握していた。このように健ころが静岡県東部地域や島根県の松江市にあるが、ネット診の場面に教育関係者が入り込み、連携していくことで、ワークとネットワークの連携を図るというようにしていく

就学にうまくつながるのだろうと感じた。このような縦のと限られた予算の中で活動が広がっていくのではないかと連携を考えていくことが大切ではないか。

いうことを感じた。

また、最近では「５歳児健診をやってない」と健診をしⅣていないことが遅れていることのように言っていることをおわりに聞くことがある。5歳児健診の実施が先進的なのではなく、早い時期から教育的ニーズを把握して支援していくことが特別支援教育という大きな流れの中で、地域の教育相談大切である。幼稚園や保育園では、すでに気づいて支援し活動は大きな位置を占めてきていると考えられる。特に教ているはず。その支援をどうつなげるかが大事で、５歳児育センターは、個別の相談を対象とするのではなく、学校健診をやらなくても就学に向けての対応はとれるのではなという組織を対象にコンサルテーションを実施することもいか。

多くなってきており、特別支援学校との役割分担も進んで就学に向けてのツールとして、岐阜県はプロフィール

いるように感じられた。教育的ニーズのある子どもがよりブック、千葉県や宮城県はサポートブックが紹介された。

豊かに、そして生活しやすくするために、教育相談は重要

その時々の状況を記載してつづっていくことで、一つのな役割を果たしている。この教育相談活動をどの様に充実

ファイルができあがり、ツールとなっていく。松江市でもしていくかのヒントは、実際に担当している者同士の情報

だんだんファイルを作っている。このように幼児期から小交換の中から、見いだせるのではないかと考えている。こ学校へと情報をつなげていくツールを工夫することも大切のような意味から、この全国特別支援教育センター協議会だと思う。

は重要な役割を果たしている。本研究所の教育相談部も各

岐阜県のキャラバン隊の話は、外部の団体を活用して、地の教育センターとの連携を深め、この協議会を通して、

うまく進んでいる例だと思った。一関（岩手）では「いい情報の収集や提供について協働してすすめていきたいと考町作り隊」というNPO法人が、障害児が落ち着いて商店えている。

街で買い物ができるような啓発活動をしている。参加している人は、特別支援学校の先生、特別支援学級の先生、福－66－（文責：小林倫代）

教育相談運営
平成21年度

教育相談部職員

教育相談部長		

後

上

鐵

夫

上席総括研究員		

渥

美

義

賢

上席総括研究員		

西

牧

謙

吾

総括研究員		

小

林

倫

代

総括研究員		

藤

井

茂

樹

主任研究員		

横尾俊

研究員			

植木田潤

平成20年度

スタッフ一覧

教育相談運営スタッフ一覧

後

上

鐵

夫（教育相談部長）

藤井茂

樹（教育相談部）

渥美義賢（教育支援研究部）

横尾俊（教育相談部）

西牧

謙

吾（教育支援研究部）

植木田潤（教育相談部）

小林

倫

代（教育相談部）		

教育相談連絡会議委員（平成20年度）
久保山茂

樹（企画部）		

小田侯

朗（教育研修情報部）

牧

野

泰

美（教育支援部）		

渡

辺

正

裕（教育研修情報部）

徳永亜希雄（教育支援部）		

海

津亜希子（発達障害教育情報センター）

年報編集ワーキンググループ
後上鐡

夫（教育相談部長）			

小

田

侯

藤

井

茂

樹（教育相談部）（チーフ）		徳永亜希雄（教育支援部）

植木田潤（教育相談部）

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
所在地：〒239-8585

教育相談部

神奈川県横須賀市野比5-1-1

教育相談申込専用電話：046-839-6885
教育相談用ＦＡＸ：046-839-6906－67－

朗（教育研修情報部）