第十回フランス日本語教育シンポジウム 2008 年 於リール（フランス）
10ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France, Lille (France), 2008

OJAE（Oral Japanese Assessment Europe）—CEFR 準拠口頭能力評価法の開発を目指して—
OJAE プロジェクトチーム 欧州日本語 OPI 研究会（事務局：ベルリン自由大学日本学科 yayo@zedat.fu-berlin.de）Dr. 山田ボヒネック頼子 （YAMADA-BOCHYNEK Yoriko）
代表・ベルリン自由大学 日本学科 准教授
酒井康子 （SAKAI Yasuko）ライプチッヒ大学 日本語講師
高木三知子 （TAKAGI Michiko）ブリュッセル商科大学 日本語講師
萩原幸司 （HAGIHARA Kôji）フランス社会科学高等研究院博士課程
三輪 聖 （MIWA Sei）ベルリン自由大学日本学科非常勤講師
1． OJAE 開発途上「ベルリン試作２本」
OJAE（Oral Japanese Assessment Europe）とは、CEFR（Common European Framework ofReference for languages）を基準とした評価尺度に拠る「日本語口頭表現能力測定法」である。後述するように「J-OPI-E 欧州日本語OPI研究会」の有志15名が、口頭表現能力の到達目標を明示すべく同プロジェクトを立ち上げた。
メンバーはOPI1テスター有資格者としての能力を活かし、CEFR言語教育参照枠組を持つ文化圏内での日本語教育法・口頭能力評価法の開発・研究を促進すべく試行錯誤を続けてきている2。
インタビュー時間は最長20分、被験者からまとまったテクストを抽出する発話タスクと被験者とテスター間での交話タスクとを交互に課していくなかで、被験者が産出する言語
習得がどのレベルまで熟達されているかを測る。測定される口頭産出能力諸領域のうち、テクスト構成力の熟達度に関しては、OJAEは第一言語習得に於ける「発生・発達論上のテ
クスト構成力の進化過程」を、第二言語習得にも適用できるとの作業仮説を立て、この仮説を「4段階進化過程モデル」と呼ぶ。
「命名reflexive型→描写descriptive型→ナラティブnarrative型→論議argumentative型」
このテクスト４型は、「テクスト言語学、及び文化進化論的記号学研究」３の知見に拠ったもので、ヒトの言語駆使能力の系統発生・個体発生の観察・考察を基盤にしている。子どもは、まず、「ママ」「パパ」「ごはん」などの「命名型」の「1語文テクスト」を言うことから言語習得を始め、次に、2語文期（「クック、赤い」など）の「描写型テクスト」に進む。ナラティブ型（起承転結）ができるようになるのは、「丸が描ける（出発点から元へ戻る）」ようになる3歳ごろとされ、この言語的発生と描画的発生とが連動する記号駆使能力の発達状況の意義には深いものがある。論議型は、スイスの発達心理学者ピアジェの言うところの「抽象的思考作業ができるようになってから（12歳頃）」ようやく熟成するもので188

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ある。OJAEは、この第一言語習得に於ける「発生・発達論上のテクスト構成力の進化過程 」
論からの知見を、第二言語習得記述・評価に適用する。言うまでもなく、今後この仮説は
OJAE及び同様の継続的実践研究を以って検証されなければならない。しかし、現段階では
OJAE実践研究は、「第二言語習得上の発生･進化過程」を上記のように仮説として立論し、この面の検証を行っていく。この「発生･発達順序」自体は、試験者・評価者側の到達順序設定の論理的根拠を成し、ひいては「発問・プロンプト（発話抽出のための視覚資料など）呈示」のレベル選択の際の難易度設定の論拠となる。
本発表では、会場側にテスターの「質問力」による「『今・ここ』のクリエイティブなOJAE
コミュニケーション」を共有してほしいと願うところから、先ず2本のOJAE試作版VTR(インタビュー：2008年2月実施)を提示するところから始めた。１本目で「OJAEインタビューの流れ」としてその全体像を、２本目で「OJAEのサスペンス」として、学習者・授業者/試験者にとっての「熟達度評定法としての挑戦性」を扱った。
1.1 ベルリン試作第１号: 「OJAE インタビュー」の流れ
OJAEセッションは以下の三段階を踏む：「開始：挨拶交換＞タスク（発話 ⇄対話）＞終了」。
以下、紹介ビデオの一部を書き起こす（○：試験者M、■：被験者I【2008年4月5日第2回研究者会議にて暫定的にA2と評価】）４。
＜開始：命名型テクスト熟達度の評定＞
初対面同士の挨拶交換の後○
どういう家族構成になっているんですか。
■
家族は、主人と子供たち二人＜右手で２のサインを出す＞があります。います。
○
お子さんが二人いらっしゃる。
■
うん。
○
おいくつですか、今。
■
娘は、12 歳で、息子は 11 歳。ほとんど 11 歳。

＜発話タスク：描写型テクスト熟達度の評定＞
プロンプトとして絵を使用：忙しいオフィス風景とレストランの中の様子■
事務所でしょ。男の人、前に見る。男の人が電話します。ちょっとこわいでしょ。
ちょっと気持ちが悪いでしょ。他の人は、怒っているでしょ。前にいる男の人みます。みんなちょっと気持ちが悪い、よくないと思います。
○
なるほど。
■
仕事のあと、でしょ。バー、レストランに、います。女の子、女の人は、その、電話します。みんな、男の人は、女の人を好きでしょ。ちょっと面白いです。さっきの見た男の人は、いまー、レストランに入ります。他の男の人ちょっと、あまり好きじゃない。誰でしょう。nicht 誰でしょう、でも、よかったね、男の人。はい、
すいません。

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＜交話・発話タスク：ナラティブ型テクスト熟達度の評定＞
例１：○[…]Ｉさんのカレーライスの作り方を、ちょっと教えていただけますか。
■
お肉と、ねぎと、にんじんと、じゃがいもと、やい…てる。ごはんを、cooking…
ご飯、ご飯マシンを使いますから。アジアショップで、のエスベーのカレー、なべに入れます。あとで、食べます。
例２：○
あ、MEGANE ですか。[…]、ちょっとそのストーリーをお伺いしたいんですが。
■
その女の人はほんとに忙しい、ほんとに忙しい女の人は、ちょっと静か…、静か…
静かな映画、でした。
○
静かな映画だったというのは、一体何が静かだったんですか。
■
みなさん、そのいつも太陽に＜両手を広げて上方を２度指す＞、＜腕を組んで笑
顔で顔を上に上げる＞見ました。待っていました。その絶えず＜上から下へ２度腕を動かす＞ゆっくり＜首を下に振る＞、ゆっくりな＜首を下に振る＞生活でし
た。
＜終了＞
○

今日は時間をとっていただいてありがとうございました。

■

いえいえ。

OJAEは「熟達度proficiency」測定の試験法であり、「学習到達achievement」の結果を見るだけを目的としない。つまり、授業で扱ったことの直接の学業成績を調べるのではない
ため、経験知にせよ世界知にせよ、学習者がこれまで言語化したことのない領域に話しが及んだとき、口頭表現能力テストというコミュニケーションの場は、「挑戦・サスペンスの舞台」となる。被験者は、現在有している能力を総動員して「自分の言いたいこと」を相手に伝えようとする。
上記書き起こし資料中、試験者は、「何故MEGANEを『静かな映画』だと思ったのか」と問い、被験者Ｉは、非言語的行動を頻繁に交えながら「ことば化」をする。例えばOPI式の口頭能力試験においては、このＩの言語化の部分は、言語化能力の不足により「言語的挫折」
として、「タスク遂行能力は無い」と評価される。しかし、Ｉはその言語能力の不足を補う
ため、持てる非言語コミュニケーション能力を駆使するのである。OJAEは、ビデオ採録により「ことば化の不足部分を補うタスク遂行力・創作力」を掬い上げ、そこに「テストに終始せず、日本語授業への還元のポテンシャル」を見出すのである。
このOJAEの持つ「日本語教育中における言語の個別化」へのポテンシャルをさらに明示するのが、次例である。
1.2 ベルリン試作第２号: 「 OJAE サスペンス」
被験者がこれまで言語化したことのない「思考・情操」領域を、対面インタビューの中で「ことば化」する「創造的な瞬間」の事例を呈示する。以下、ビデオの一部を書き起こ190

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す（○：試験者S、■：被験者E【2008年4月5日第2回研究者会議にて暫定的にB 1と評価】
）
。
■
○
■
○
■

○
■

○
■
○
■
○
■
○
■
○
■
○
■
○
■
○

でも稽古以外に、いつも、ああ、面白い＜手を頬に当てる＞、あの、と思います。
どうしてでしょう。
どうしてかなあ。ですから、はじめたら、すごく身体がゆっくりと動きます。
はい。
でも、あの例えば、日本の、あの、ちゅう、中学生とか高校生を見て、彼らは、＜手を素早く四方へ動かす＞、はやく動いで、そして私も、こうなりたいと思ってました。
はい。
これは、面白い。あの、最初に、ちょう、ゆっくりと＜両方の手のひらで机の上をペタペタと叩く＞、動いたらそして速くなります。そしてあの、目が見ることも、
あの、最初に、ジュズズズッ＜目を四方へ動かす＞で、まったく見えないね＜両手を四方へ動かす＞。
何が見えないんですか。
そして例えば、相手が早ければ、わたしは相手が見えない、いつも、ツッププププ
プッ＜手を四方へ動かす＞、こう来て。
見えないんですか、相手。
あまり。
でもこんなお面をかぶってるけど、見えてますよね。
ね、見えるけど、見たらもう＜指で自分を指す＞打たれた＜手で自分の頭を触る＞。
ああそうですか、そんなに早いんですか、剣道の動きは。
でも、続けたら、ええ。
時々、とき、時間のことも、ゆっくりになります。
ああそうですか。
あのなれて、あの、そのことになれて、ちょっと、あの、私もあの速くなって、はい。
そして、相手が見えるようになりました。
あぁ、わかりました。なかなか奥が深いですね。

上記は、被験者Eの「ことばが立ち上がってくる瞬間」を示している。ドイツで剣道をしているEは日本人の剣道家のスピードの速さに驚き、その衝撃が自分の稽古のモチベーショ
ンを高め、稽古に励むうちにその速さに慣れてきたという上達のプロセスを語る。仮に話者が上級話者や日本語母語者ならば「動体視力」（佐々木 2008）という専門用語一語で片付けてしまったかもしれないところを、Eは擬音・擬態語的言語音・言語・非言語能力を総動員してテスターに伝えようとする。被験者Ｅはこの瞬間、「日本語で言いたいがうまく言えない！母語ならば！」と言語不足感・フラストレーションを味わっているかもしれない。
しかし本事例中、Ｅの言語的には「挫折」であっても、コミュニケーション的には意味交
渉が部分的ではあれ「成功」している。このような「再生」を許すビデオというメディア
により、学習者各個の「ことば化」を学習活動の中心に置くことが可能になる。即ち、CEFR
理念が求める口頭表現力の発信型学習への具現化に大きく役立つのである（後述2.2）。

191

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2. OJAE とは？
2.1 「OJAE」構想に至るまで
今般のプロジェクト化に至るまでの「前史」としては、OJAEチーム代表である山田の「欧州土壌に於ける『日本語学習者口頭コミュニケーション測定能力法の開発』のための準備・継続的尽力」があった。先ず、2001年11月以降の「米国言語評議会ACTFL-日本語OPIの欧州圏内」への導入・普及尽力を挙げる。山田は、2001年11月に「ACTFＬ委託・鎌田修トレー
ナー」をベルリンに招聘し、欧州初回の日本語OPIテスター4日間養成講座ワークショップ（上限10名）を組織･運営した。その後1年間のテープ審査訓練期間を経て、合計6名が正式試験官資格を取り、そのうちの一人Dr.松本スタート洋子氏の尽力で、翌年2002年8月、エジンバラ大学にて「OPI国際シンポジウム」が開催された。四大陸（欧・日・韓・米）からのOPI者80名余が一堂に会するシンポジウムの高揚する時空間の中、究極的にOJAEの母胎となる「欧州日本語OPI研究会」が34名の創立加入会員数を以って立ち上げられた。
その後、OPIテスター養成講座は、2006年までに欧州では計4回（ベルリン2回、パリ1回、ブルガリア1回）が行われ、欧州在住の日本語OPIテスター有資格者は他国での既得者を含め40名余と推定されるまでに発展した。また、国際シンポジウムの方も、例年1回ずつ4大陸持ち回りで、エディンバラ、ソウル、プリンストン、函館、ベルリン、京都と続いてきている。2006年のベルリンOPI国際シンポジウムには、「4大陸」から110余人、また2007年
度の京都OPIシンポジウムには、日本・京都という地の利もあって、350人余が集った5。これらの大会でのOPI専門内外の日本語教師の学術・人的の活発な交流は、日本語教育の根源に「ヒトとヒトの生のコミュニケーションのかけがえのなさ」を据えるOPI者の人生観・世界観を雄弁に物語るものである。山田自身はこれらの機会を通し、自己の日本語教育実践の基盤としての欧州言語教育理念・哲学を改めて強く意識することになる。
「欧州CEFR言語
教育参照枠：複言語/複文化主義」が、その民主的・人道主義的理念・哲学のゆえに、米国生まれの「OPI」に取って替わるポテンシャルを有することに深く気付いたのである。
他ならぬそのCEFR参照枠の文化土壌にあって、欧州在住のOPI仲間たちも次第にOPIテス
ター養成（USAオリエンテーション）の過程で培われた「口頭表現能力評価能力」と「欧州参照枠」との融合を図りたいと思うようになってきていた。その時代精神の拠って立つところは、『統一体としての経済・言語文化圏を目指すＥＵ』の「ボロニア・プロセス：大学構造改革」(1999年開始・2010年達成予定)の現場への波であり、且つまたＥＵ各国が学校教育などを通してその具現化を推進しつつある「複言語・複文化力育成」を目指す言語文化政策である。その時代認識の上に立った欧州OPIテスター達は、共にOJAEを開発すべくチームを結成するに至った。
OJAEチームは、山内博之実践女子大教授に「学術指導担当」を依頼し、快諾して戴いた。
山内教授は、元OPIトレーナーであり、日本語教育界でも『話技能育成法研究』に関する第一人者である。OJAEは、ボロニア宣言実現化を一年後に控えた欧州土壌にあって、日本語を「ラテン語」のように、即ち文法・文献主義的現象のみを学習対象とし、「死語」として192

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扱うのではなく、「今・ここで目の前の相手とコミュニケーションするための異文化・異言語」として扱う。印欧語族の言語文化風土にあって、非印欧語族の一つである日本語を、『話して考える・書いて考える』（大江 2004）ための言語として学校教育・生涯教育の一つの課題として位置づけるのである6。そして、ヒトのコミュニケーション営為のうちでも「口頭表現・独話的発話・インタラクティブな交話」の「学習・教授・評価」法を実践研究する。日本語の異言語としての「個別性と普遍性」を、「今・ここに立ち上がってくる『ことば化』」、すなわち言語記号駆使能力の一環として把握し、その評価・知見がさらに日常のクラス活動に還元されるようなテスティング法を作成したいのである。
2.2 具体的方策
OJAE は、最長 20 分間の対面インタビューである。テスト形態としては、近未来的 7 には「１対２」、即ち、試験者１名に対し被験者は２名の形式を原則とし、「（独話的）発話能力」と、インタラクティブな「交話能力」に顕化される「産出能力」を測る。試験者は、被験者が持てる力を最大限発揮出来るよう、適切な絵、写真などを「プロンプト」8 として使いながら「質問」をし、またロールプレイなどによる一連の「タスク」を課してインタビューを進める。
OJAE は目下のところ 9 上述したようにビデオ採録する。
「音声・動画」資料を基盤にする評価過程は、日本語教師にとっては言語・非言語両面での学習者のことば化過程を追体験する場となるからである。口頭表現力が不足する場合、被験者は身振り手振りでそれを補おうとするが、ビデオ採録はそのような「日本語のことばが立ち上がってくる瞬間」を捉えることを可能にするので、評価に留まらず、音声採録だけでは見落としていた要素 10 を汲んだ上で被験者・クラスの学習に還元することができる。つまり、接触場面としての OJAEの評価結果は、個人・クラスの希望があれば、被験者本人の承諾を得た上で、口頭表現力の向上を目指した教材として授業に役立てることができるのである。このように、OJAE は「テスト」に終始せず、学習者各々の現時点の到達度を「被験者自身にも、授業者側にも」明示し、次なる各個人の発達進路・目標を協働的営為として「クラスの中で、クラスと共に」設定できるものといえる。その意味で OJAE ビデオ採録は、学習者の「自律的・自己モニター力養成をめざす」日本語教育の最適な教材、且つリソースになりうるのである。
OJAE の「判定基盤・物差し」11 は「CEFR 表 3 共通参照レベル：話し言葉の質的側面」
・「プラスレベル」（能力記述文群「9 段階」）である。即ち、A1 から C2 までの 6 段階に、A2+、
B1+、B2+の所謂「プラスレベル」3 段階を加えた尺度である 12。OJAE は、例えば OPI 的な「被験者のレベルそのものを判定・評価する」口頭試験法とは決定的に異なり、被験者の自己評価に基づく「自己申告レベル」の「合・否」を判定する。つまり、本人の申告が仮に「B2」であれば、試験者はそれに相応した「質問・タスク」を出すことになる。
2.3 学術的基盤
OJAEがその研究開発に当たり学術基盤とする主要領域は、以下の3点に纏められる：①米国評議会ACTFL配向性から欧州CEFRの基準採択へ；②CEFR準拠他言語テスティングの検討・

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適応化；③コミュニケーション理論的背景としての関連領域の先行研究・知見の基盤。以下この3点について述べる。
2.3.1 日本語 OPI (米スタンダード)からCEFR-ALTE「欧州基準」へ
OJAE研究開発チームは、OPIテスター能力を出発点とするが、その後理論・実践的基盤を「米ACTFLから欧州言語教育参照枠CEFR」に求め、ALTE (Association of Language Testersin Europe http://www.alte.org/ 13) への加入を通し、同研究会の知見・教示の恩恵に浴し、さらに欧州土壌における「非印欧語族言語」としての日本語テスティングの「信頼性」と汎用性を追っていく予定である。なおALTEはEQUALS (The European Association for
Quality Language Services http://www.eaquals.org/)との共同研究体制の中にあることから、OJAEは欧州他言語への「比肩化・等化」（後述）という困難な課題を遂行していくに当たり、両団体からEU内でのテスティング研究機関としての質的向上面でも恩恵を受けた
いと願っている。
2.3.2 COE・ESOL・Mündlich: CEFR準拠テスティングの「先達」群（1）

COE (Council of Europe 欧州評議会)中、「Language Policy Division言語政策部
門」www.coe.int/T/DG4/Linguistic/CADRE_EN.asp) は上記ALTEを含めOJAEの羅針盤である。本サイトには、「欧州言語到達レベル例示」項があり、テスト法と同時に「レベル確定(Calibration：後述)」のためのDVD資料を希望する際の情報なども入手できる。OJAE研究チームも当局本サイトより「英語・仏語」の無料配布DVDを入手後、それら欧州他言語でのレベル確定に準じて日本語判定も進めてきている。OJAE完成の暁には、本サイトに欧州CEFR圏内で実践研究される「非印欧語である日本語教育」の一環として呈示されるよう尽力する。

（2）

ESOL

(EnglishforSpeakers

of

Other

Languages:

www.cambridgeesol.org/index.html), またはCambridge ESOLは、「英語検定試験の老舗」であるケンブリッジ大学英語試験部門が欧州CEFR、Assett Languages (英国政府委託のケンブリッジ評価基準採択の日本語も含む全27言語評価サービス：
www.assetlanguages.org.uk/)との連動体制で実施しているテスティング・評価法である。上記サイトは、「学習者・授業者・教育機関など」のそれぞれのニーズに対応するその情報量の多様さ、また「寛容性」において「21世紀IT革命」を理想的な形で具現化していると言える。OJAEも、ESOLに準じたサイトを構築する企画を立てている。情報量に於いてはESOLに及ぶべくもないであろうが、少なくとも「レベル記述、テスト法の実践、必要資料アーカイブ、レベル呈示のためのスト
リーミングなど」はサイトに掲載できるようにする予定である。
（3）

Mündlich([口頭試験]Bolton他著[2008]) は、上記「英語・仏語」に相当する「独語版」であるが、前者と異なり出版社を通しての発刊なので有料である。しかし

194

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独語版は実際のレベル確定会議の詳細な「報告」を含み、DVD具体例との関連も明確であり「教則本」的役割を果たす。従ってOJAEもリール発表後、本書の具体的評価法・理由付け、及びドイツ語CEFR参照本 Globaniat他著(2005) Profile

Deutsch (以下PD)の「先行研究的価値」に拠って、ドイツ語母語者対象のOJAE試行版の作成をしてきた。そして後述するように、OJAE研究開発途上で「目下欠損している点」として研究課題が顕化してくるのであるが、その意味でOJAEがこの両書、「PD及びMündlich」に負うところは大きい。
2.3.3 認知学習論・発生学的文化記号学－ヒトの 伝達能力発達の視座から
OJAEはビデオ採録を実践することにより、「日本語のことばが立ち上がってくる瞬間」(上述2.2)を動画で「保存」する。場面参与者の双方が「生のコミュニケーション場面」を後からビデオ再生により「自分を客観視」しながら内省・自省できるわけである。この「内省・分析・考察」の可能性の齎す「効果」は、日本語教育界でも近来「接触場面研究」という領域で検証されてきている14。OJAEも「接触場面研究」の一環として研究視座を定め、被験者の日本語体系内面化の進捗具合を「言語・非言語コミュニケーション手段の駆使能力習得」から把握できるよう尽力する。このための学問領域として「認知科学・発生学的
文化記号学」を基盤に、関連領域からの知見に基づくコミュニケーション臨場の把握をしていく。本稿では、各領域の詳細な記述は紙数制約上省かざるを得ないが、OJAE研究が「ヒトのことば化のサスペンス」に言及し、それを記述・考察しようとする際、以下の学術領
域からの先行研究・知見を基盤にしている。
(1) ヒトの身体性から見たコミュニケーション能力の発生（桐谷編著 1999、ホーレンシュ
タイン 1984、 佐伯・佐々木編著 1996、佐藤 1997、竹内 1975, 1990, 2005, 2007、
山口 1985, 2002, 2004、 山田ボヒネック 2007a）(2) 「学び」と認知発達・学習論（今井・野島 2003、海保編著 1993、子安編著 2005、岩立・小椋編著 2005、柏木著 2003、ヴィゴツキー 2003）(3) クラス内双方向コミュケーション現象とその理解（石黒編著 2004、米国学術研究推進会議著 2002、国立国語研究所編 2006、佐伯 2003、縫部 1998、イールズ=ホワイト2004など）(4) 非言語コミュニケーション手段・分析法（御手洗 2000、野村 1994, 2004、鷲田・野村 編著 2005、 ヴァーガス 1987、リッチモンド/マクロスキー 2006）(5) 日本語教育とナラティブ型テクスト創成（鯨岡 2005, 2006、砂川 2005、秦野著 2001、
細川 2002、細川他 2007、益岡 2008）
2.3.4 現行14名OJAEチーム：「顧問指導2名＋研究会員12名」
OJAEは「欧州在住OPI有資格者及び有志」の総勢15名で立ち上げた研究グループであるが、現行のOJAEの開発研究・制作は、12名の研究会員、山内博之実践女子大学教授（学術指導担当）、及び橋本直幸首都大学東京助教（語彙領域指導）の計14名が自主研究プロジェクト

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として推進している15。またAJE欧州日本語教師会には、日本語シンポジウム中に開催される「AJE総会」に於いて、「AJE-SIG Special Interest Group」としてのステータスの正式認可を申し込んでいる。OJAE完成の暁には欧州圏内の日本語教育ネットワークを通じて普及活動に取り組むことになる。
3. なぜ、今、OJAE か？－「時代精神」としての欧州現況把握と焦眉の課題：「日本語のCEFRへの比肩化」
欧州EU圏内では、今、学校教育を通してのCEFR 基準化が各国で着々と進捗している。AJE
は2004年には国際交流基金の委託調査として欧州全土に亘る「日本語教育国別事情調査：
ヨーロッパにおける日本語教育とCEFR」を遂行したが16、その後4年経過した現在では、CEFR
基盤の「ポートフォリオ作成・評価法」が普及してきている、さらに、EUが2010年までの「ボローニャ・プロセスEU圏高等教育制度改革の実現化」12を眼前に控えていること、などの諸点に顕著な「EU諸国の現況」を鑑みれば、日本語教育者がその文化圏内の「准憲法的存在とも言える」言語教育施策に「無関心・未知」であることがどんなに「大きな問題」
であるかは、言を待たない。
2004年AJEによるCEFR普及状況の調査を締めくくるに当たり、当時のAJE田中和美会長は、
ドイツ語やフランス語では既刊であるCEFR共通基準に基づいた「参照本」の対応書としての「日本語の参照本の作成」を日本の日本語教育関係者に提言している16。そこで言及された既存参照本のうち、特にドイツ語の『Profile Deutsch』(Glaboniat 他著2002)は、「語
彙表現・文法・テクスト型」が総て社会言語的状況・機能的に分類され、尚且つ「レベル別 (A1 ～C2)」に整理されているという驚くべき「CD-Rom データベース付き」出版物である。つまり「第二言語としてのドイツ語」に必要な言語構造は総て網羅され、且つ難易度のタグ付けができているのであるから、「レベル確定」という客観的評価法には不可欠な参照本である。
この熱望される「日本語参照本」として「語彙領域」に焦点を当てた 『日本語教育スタ
ンダード試案 語彙』17が2008年５月に山内・橋本両氏によって出版された。 OJAEチーム
は、この両氏に「学術指導」を仰いでいる。両研究者は目下文部科学省科学研究費特定領域研究「代表性を有する大規模書き言葉コーパスの構築：21世紀の日本語研究の基盤整備（平成18年～22年度）」の日本語教育班に所属しており、上掲書は該当研究成果の一部でもある18。本書の画期的なところは、「個々の語に、『話題タグ』と『難易度タグ』が付されて」
いる点にある。つまり、少なくとも語彙、及び文法領域に関する限り、2004年にAJE調査班
が日本語教育界に「熱望」した「参照本」は、山内他著により「部分的に現実」となったと言えるのだ。
日本語口頭表現力テストをCEFR準拠として構築する場合、最大の難関は日本語表記法の持つ特殊性であり、それに連動する「等化」の困難さである19。しかし、CEFR能力記述文があくまでも「参照枠」呈示である以上、日本語構造に引き寄せての「レベル化」は不可能
ではないはずであり、現に各種の「レベル相対化」も呈示されてきている。EUは2010年に196

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は圏内統一的な大学機構改革の具現化としての「ボロニア宣言成就の年」を迎える。欧州
日本語教育がこの現況の意味するところを確実に把握するならば、「複言語・文化力の育成」
をめざすOJAEが如何に懇望される「教授・学習・評価」方法であるかは言を待たないのである。
注
1

OPI とは、ACTFL（全米外国語教育協会）指定による Oral Proficiency Interview（会話能力インタビュー式試験法）の意。汎言語的に使えるこの会話能力テスト法は、現在では、日語・仏語、独語・露語、西語などをはじめとして、中国語、韓国語、ヒンディー語など、約 40 カ国で使われている www.opi.jp/。

2

具体的には、2008.2.22 以降ベルリンを中心として定期的に研究会議を持ち、第一次研究
発表として、2008.4.24 フランス日本語教育シンポジウム（於リール）での本発表が実現した。さらにその後の継続したベルリン研究会議計 6 回、2008.8.4 の首都大学東京に於ける「日欧研究者会議」を経て、2008.8.27 ヨーロッパ日本語教育シンポジウム（於チャナッカレ）でのワークショップ開催に至る。OJAE は、8 月 28 日チャナッカレ・シン
ポジウム中に開催されたヨーロッパ日本語教師会（AJE）総会で、正式に AJE-SIG(Special
Interest Group)として認証され、爾後 AJE に対して定期的に研究内容の呈示・報告などをすることになっている。

３

第一言語習得上の「テクスト 4 型」の熟達・獲得については、Koch (1982) の言語文化能力の個体・系統発生を明示する進化論的文化記号学の学術展開「Semiogenesis」（記号
発生論：特に P.63-70）を参照。比較参照: Yamada-Bochynek (1985), P.302-336. 本
仮説は、OJAE 実践研究の中で「検証」されるべき「第二言語段階構築仮説」であり、な
おかつ、OPI 式テクスト構成力熟達尺度である「単語・句（初級）→中級（文）→上級（段落）→超級（複段落）」（牧野監修 1999: P.39-42）との関連は、OJAE の今後の大きな研究課題の一つである。

４

ここでの書き起こしは、あくまでも便宜上のもので音声・音韻学上の絶対的正確さを期すものではない。従って、フィラーや各語彙表現の表層構造としては必ずしも「漢字かな交じり文」表記とは一致しない部分もある。

5

2009 年８月下旬には、韓国 OPI (http://opik.da-te.jp/) が再びソウルで「第 7 回 OPI

6

言語教育の究極的目標を「『書いて・話して考える』という自己文化の確立」に求める基世界シンポジウム – 韓国 OPI 研究会 10 周年記念」を企画している。
本姿勢については、細川 (2002), (2008)； 山田 (2007)など比較参照。
7

但し、この「決断」は、2008 年 9 月当初のブリュッセル会議中に行われたもの。リール
で呈示した OJAE は、それ以前に採録された試行版なので、形態は「1 対１」を取っている。

8「発話を促すきっかけ」となる話題例・視覚材料など、タスクを課す際の資料提供を指す。
9

OJAE がテスティング形態として完成した暁には、OPI のように「音声録音」のみの「採録」とする可能性も残されているが、現行 OJAE 開発段階では、「ビデオ採録」をする。

197

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10ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France, Lille (France), 2008

理由としては、以下の二つをあげておく。①OJAE が、究極的には「口頭表現能力」を測る評価法確立を目標とするにせよ、同時に被験者の現段階に於ける言語・非言語能力を含めた統括的なコミュニケーション力の習得ぶりの「観察をしたい」から。②判定者の「レベル確定」能力研修の際に必要な「サンプル・ビデオ」の収集のため。なお、2008.2.22～8.15 までの共同研究者の OJAE インタビューに於いて被験者はビデオ採録が「開始時には多少気になっていても、そのうちに話に夢中になって」結局のところ負担にはならなかったという言を残している。
10

OPI 法では、被験者の「言語的挫折」は「ゼロ発信」に他ならず、テープ上では「沈黙」としか顕化しえない。しかしビデオ再生は、この「ことばが不足」している瞬間を日本語の先輩である授業者が「表層言語的に支援する」ことを可能にする。

11
12

本稿注 12 及び Council of Europe（2001）日本語訳：吉島他（2004）30-31.参照。
近来の CEFR 関係口頭産出に関する仏語・英語・独語・伊語の「レベル確定用 DVD」配布、及び 9 段階判定で行われる事情については、欧州評議会言語教育部門の サイト.
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=E&M=/main_pages/illustrationse.html（2008.12.10 参照）

13

インターネット・アクセス：31.11.08。なお、以下本文・注釈中に言及される Web サイ
トのアクセスは総て同日。

14

山田ボヒネック頼子 (2004)「接触（日本語母語者＋非母語者臨場）場面を求めて学習者研究班が街頭へ出、採録してきた動画そのものを何十回と再生し、言語・非言語駆使能力の視点から詳細に検討・検証する」日本語教育方法論。比較参照：宮崎・マリオット (2003)、鎌田修 (2003; 2005), サウクエン・ファン (2006)など。

15「OJAE 日欧開発研究者ブリュッセル会議 2008.9.4～9.7」として上述 14 名が集まり、集中的に研究・開発に挑んだ。これらの成果・結果は、最終的に「2009 年 9 月 3 日～5 日
AJE ベルリン・シンポジウム」の中で呈示される予定である。

16

ヨーロッパ日本語教師会・国際交流基金（2005: 241-242）「今後、内外の日本語教育関係者に対して、明確な理念に即した言語教育観に基づき、日本語はこういうものである、
各レベルの熟達能力記述はこうである、いうことを示していくことが重要であろう。さらにそれに則って教材、シラバス、試験問題を作成していくことができる具体性を持った、例えば共通参照本のようなものを提供することが日本語教育の発展に極めて有用である」

17

山内編著（2008）。また、国際交流基金による「日本語スタンダード作成」については、
国際交流基金 (2005)など。

18
19

前掲書, P.6.
例えば野口裕之（2006） 「『聞く』と『書く』では困難度の順序性がほぼ CEFR の段階と対応」するが「『読む』では CEFR の順序性との一貫した対応が見られない。新規 JLPT
can-do-statements 実例：「商品や旅行などのパンフレットを読んで、必要な情報が取れる（CEFR B1）→「新聞に挟まれている広告やチラシなどを見て、必要な情報が取れる（CEFR A2）→「携帯電話やデジタルカメラなど、操作が複雑な電化製品についての取り扱い説明書を読んで理解できる（CEFR C1）
」など。
」

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10ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France, Lille (France), 2008

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今井裕之・吉田達弘編著・兵庫教育大学 HOPE 開発プロジェクト著（2007）『中学生のための英語スピーキングテスト』教育出版.
今井むつみ・野島久雄(2003)『人が学ぶということ・認知学習論からの視点』北樹出版.
岩立志津夫・小椋たみ子(2005)『よくわかる言語発達 (やわらかアカデミズム・「わかる」
シリーズ)ミネルヴァ書房.
宇佐美まゆみ編著（2005）『言語情報学研究報告 6 自然会話分析と会話教育－総合的モジュール作成への模索－』21 世紀 COE プログラム「言語運用を基盤とする言語情報学拠点」 東京外国語大学(TUFS)大学院地域文化研究科.
宇佐美まゆみ編著（2006）『言語情報学研究報告１３ 自然会話分析への言語社会心理学的199

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10ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France, Lille (France), 2008

アプローチ』21 世紀 COE プログラム「言語運用を基盤とする言語情報学拠点」東京外国語大学(TUFS)大学院地域文化研究科.
大江健三郎（2004）『「話して考える」と「書いて考える」』集英社.
海保博之編著(1993)『プロトコル分析入門―発話データから何を読むか』新曜社.
柏木恵子(2003)『家族心理学―社会変動・発達・ジェンダーの視点』東京大学出版会.
鎌田修（2003）「外国語教育の求めるもの」『異文化を知る心』世界思想社.
鎌田修（2005）「OPI の意義と異議 : 接触場面研究の必要性」鎌田・筒井・畑佐・ナズキ
アン・岡編著『言語教育の新展開：牧野成一教授古希記念論集』ひつじ書房.
「キリル・ラデフ」
ブルガリア日本語教師会・ルーマニア日本語教師会・山内博之編著（2007）『ロールプレイで学ぶ日本語会話－ブルガリアとルーマニアで話そう JapaneseConversations by Role Playing - Let´s Talk in Bulgaria and Romania – 』Sofia:
Petko Slavov, AS Ltd.
桐谷滋編著 (1999)『ことばの獲得（ことばと心の発達）』ミネルヴァ書房.
鯨岡峻(2005)『エピソード記述入門 –実践と質的研究のために』東京大学出版会.
鯨岡峻(2006)『ひとがひとをわかるということ―間主観性と相互主体性』
ミネルヴァ書房.
国際交流基金 (2005)『平成 17(2005)年度 日本語教育スタンダードの構築をめざす国際
ラウンドテーブル 会議録』国際交流基金.
国際交流基金（2007）『話すことを教える 国際交流基金日本語教授法シリーズ６』ひつじ
書房.
国立国語研究所編（2006）『日本語教育の新たな文脈－学習環境、接触場面、コミュニケー
ションの多様性－』アルク.
子安増生編著(2005)『よくわかる認知発達とその支援 (やわらかアカデミズム「わかる」
シリーズ) ミネルヴァ書房.
サウクエン・ファン (2006) 「接触場面のタイポロジーと接触場面研究の課題」国立国語研究所編 (2006)『日本語教育の新たな文脈－学習環境、接触場面、コミュニケーショ
ンの多様性－』, 120-141.
佐伯 胖(2003)『「学び」を問い続けて－授業改革の原点』小学館.
佐伯胖・佐々木正人編著(1990)『アクティブ・マインド 人間は動きの中で考える』東京大学出版会.
佐々木正人(2008)『時速 250km のシャトルが見える：トップアスリート 16 人の身体論』光
文社新書.
佐藤学(1997)『学びの身体技法』太郎次郎社
四釜綾子・松尾馨（2006）「多様性に応じたドイツ語テスト」国立国語研究所編『世界の言語テスト』くろしお出版, 97-158.
菅井英明（2006）「熟達度テストの観点から見た大規模標準日本語テスト－McNamara の熟達度テストの定義から見て－」国立国語研究所編『世界の言語テスト』くろしお出版,
97-158,189-209.

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杉本明子（2006）「ヨーロッパの言語テストの共通枠組み－ALTE Framework -」国立国語研究所編『世界の言語テスト』くろしお出版, 25-39.
砂川有里子(2005)『文法と談話の接点―日本語の談話における主題展開機能の研究』くろ
しお出版
高橋正視著(2002)『項目反応理論入門 Item Response Theory 新しい絶対評価』イデア出
版局.
竹内敏晴著(1975)『ことばが劈かれるとき』思想の科学社.
竹内敏晴著(1990)『「からだ」と「ことば」のレッスン』講談社現代新書.
竹内敏晴著(2005) 『ドラマの中の人間 動くことば・動かすことば』筑摩書房.
竹内敏晴著(2007)『声が生まれる―聞く力・話す力』中央公論新社.
縫部義憲(1998)『心と心がふれ合う日本語授業の創造』瀝々社.
根岸雅史・東京都中学校英語教育研究会編著（2007）『コミュニカティブ・テスティングへの挑戦：A Practical Guide to Communicative Testing』三省堂.
野口裕之 (2006) パワーポイント講演発表「日本語能力試験における言語能力の記述と得点解釈基準の設定－現行日本語能力試験による得点解釈基準設定法の検討と新しい日
本語能力試験における能力基準設定に向けて－」第 5 回国際 OPI シンポジウム・ベルリン.
野村雅一(1994)『ボディランゲージを読む—身ぶり空間の文化』平凡社ライブラリー.
野村雅一(2004)『しぐさの人間学』河出書房新社.
秦野悦子(2001)『ことばの発達入門（入門コース：ことばの発達と障害）』大修館.
バックマン、L.F.／パーマー, A.S.著(2000)『実践 言語テスト作成法』大友賢二/ランド
ルフ・スラッシャー監訳 大修館.
パンティエー、J. (2007) 「欧州評議会の言語政策における CEFR の位置づけ」講演抄訳.
真嶋・山崎, 51.
米国学術研究推進会議著(2002)『授業を変える―認知心理学のさらなる挑戦』北大路書房.
細川英雄（2002）『日本語教育は何をめざすか』明石書店.
細川英雄・武一美・ 津村 奈央・星野 百合子・橋本 弘美・牛窪 隆太著(2007)『考えるための日本語（実践編）』明石書店.
細川英雄 (2008) 講演「複言語･複文化状況における日本語教育：ことばの教室で私たちがめざすもの」ベルリン自由大学日本学科招待講演 2008.1.15.
ホーレンシュタイン、エルマー(1984)『認知と言語―現象学的探究』村田純一(翻訳）産業
図書.
牧野成一監修 日本語 OPI 研究会 翻訳プロジェクトチーム訳『ACTFL-OPI 試験者養成マ
ニュアル(1999 年改訂版) ALC.
真嶋順子・山崎直樹（大阪外国語大学 教育推進室）編（2007）『日欧国際シンポジウム報
告書 これからの外国語教育の方向性－CEFR が拓く可能性を考える－』.
益岡隆志(2008)『叙述類型論』くろしお出版.

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御手洗昭治（2000）『異文化にみる非言語コミュニケーション V サインは屈辱のサイン？

Nonverbal Communication in Diverse Cultures』ゆまに書房.
リッチモンド, ヴァージニア P. ・マクロスキー, ジェイムズ C. 著(2006) 『非言語行動の心理学―対人関係とコミュニケーション理解のために』山下耕二 (翻訳)：北大路書房.
ヴァーガス, マージョリー F. (1987)『非言語（ノンバーバル）コミュニケーション』石丸正(翻訳)新潮選書.
鷲田 清一・野村 雅一 編著(2005)『表徴としての身体（叢書 身体と文化)）大修館.
ヴィゴツキー (2003)『発達の最近接領域』の理論－教授・学習過程における子どもの発達』
土井捷三・ 神谷 栄司 (翻訳) 三学出版.
山内博之著（2005）『OPI の考え方に基づいた日本語教授法—話す能力を高めるために－』
ひつじ書房.
山内博之編著・金庭久美子・田尻由美子・橋本直幸著（2008）『日本語教育スタンダード試案 語彙』ひつじ書房.
山口一郎 (1985) 『他者経験の現象学』国文社.
山口一郎(2002)『現象学ことはじめ 日常に目覚めること Phänomenologie』日本評論社.
山口一郎(2004)『文化を生きる身体－間文化現象学試論－Beiträge zur interkulturellen

Phänomenologie der Leiblichkeit』知泉書館.
山田ボヒネック頼子（2004）「プロジェクト『e－EKB IT 化欧州教材バンク』４つのシナジ
ー効果 – 『接触場面研究とその教材化』という思考作業のポテンシャル - 」『南山
大学国際教育センター紀要第４号』南山大学国際教育センター, 77- 85.
山田ボヒネック頼子（2007a）「日本語教育における『身体性』の意味と意義を考える－ド
イツ語圏内の実践例を基に－/『身体化アプローチ』の授業設計と活動方策－『リラックス』と『体現化』を中心に－」AJALT 国際日本語普及協会『AJALT 設立 30 周年記念
第 23 回日本語教師のための公開研修講座：日本語教育における「身体性」を考える－からだで学ぶ・からだが学ぶ・からだが語る－』13-39.

．．．
山田ボヒネック頼子（2007b）「『KK 2.0 (KanjiKreativ ) E ラーニング：1945 常用漢文字学習プログラム』－体系的・増分式「識字力育成」が日本語教育に齎すインパクト－」
ヨーロッパ日本語教師会・英国日本語教育学会『ヨーロッパ日本語教育第 12 号 2007
日本語教育シンポジウム 報告論文集』, 169-175.
ヨーロッパ日本語教師会・国際交流基金（2005）『日本語教育国別事情調査 ヨーロッパにおける日本語教育と Common European Framework of Reference for Languages』国際
交流基金.

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OJAE (Oral Japanese Assessment Europe)—Developing an Oral Japanese Proficiency Test according to the European
Standards in CEFR—OJAE Project Team/Japanese-OPI-E: yayo@fu-berlin.de
Dr. Yoriko YAMADA-BOCHYNEK (Representative: Freie Universität Berlin)
Yasuko SAKAI (Universität Leipzig)
Michiko TAKAGI (Brussel Business Institute for Higher Education)
Kôji HAGIHARA (Doctoral Student, École des hautes études en sciences sociales)
Sei MIWA (Doctoral Student, Freie Universität Berlin)
The   presentation   concerning   the   Project   “OJAE”   aims   to   promote the
networking of Japanese teachers not only in France but also in the other 26 member
countries of the EU. It invites the participants of the symposium, in a synergetic context,
to think and discuss together about positive consequences of the CEFR for JFL teaching:(1) in conceptualizing a coherent progression of levels; and (2) in fostering Japanese
proficiency within the realm of plurilingualism and pluriculturalism.
It is our understanding that the most urgent assignment for JFL teachers since theinception  of   the   CEFR   is  to   assess  and   “rate”  the  Japanese  on  par   with  other  European  languages, just as this difficult task has already been achieved with Finnish as one of the
14 languages, presented eloquently in DIALANG, a diagnostic language test online:
http://www.dialang.org/german/index.htm.
In addition to the other language competencies of UNDERSTANDING andWRITING,   CEFR   divides   the   field   of   SPEAKING   into   two   categories:   “Spoken  Interaction”  and  “Spoken  Production”,  valuing  to  that  extent  the  oral  proficiency, i.e., thephilosophy and political devices of languages that focus on human interaction as utmost
in importance. Advocating the CEFR, European standards, the EU has set up as its“Zeitgeist”  (spirit  of  the  age),  integrating  the  member  nations. Under these circumstances
the JFL teachers should also be provided with methods and approaches embedded in the
CEFR. There have been as of yet virtually no means of concrete implementation, andeach of us has thus been forced to go it alone.
The Project OJAE was born from a heightened sense of crisis shared by 15
members of Japanese OPI* Europe (*ACTFL Oral Proficiency Interview:
http://www.opi.jp/)- As the goals of the OJAE we have listed:
Developing an Oral Japanese Proficiency Test based on the levels of CEFR,
clarifying the steps required to attain our final goal;
Developing the requisite competence as an OJAE-Tester, i.e., the best communicativecompetence in order to elicit the proficiency of the given interviewee.

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10ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France, Lille (France), 2008

Concrete Form of OJAE: a face-to-face interview with maximum length of 20
minutes, including appropriate picture materials to test the competence in description(Spoken Production) as well as tasks to assess the linguistic competence in spontaneouscommunication (Spoken interaction) via role-plays as well as question and answer. The
upper limit for OJAE will be set up at the OPI-level of (Advanced-High) and above thatlevel the OPI-criteria will be adopted, integrating both criteria for assessment. As certified
OPI-testers of the ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages), the15 members of OJAE will coordinate the integration of American criteria and standards
with the European Standards that make up the six levels of the CEFR.
The Project OJAE members in Research and Development hope to be able tocontribute thus to the JFL networking on European soil in terms of the JFL Didactics, bydeveloping the sensitivity among the JFL teachers to follow very consciously what isgoing on during the conversation, while simultaneously and competently analyzing thecommunication phenomena experienced during the given time.