フードシステム論を用いた小学校社会科授業開発

フードシステム論を用いた小学校社会科授業開発―第 5 学年小単元「これからの食料生産とわたしたち」を事例として―
所属コース 教科領域コース
氏

名

指導教員

峰山詩歩
鴛原進 山内孔【概要】
本研究の目的は，フードシステム論に着目して開発した授業構成の有効性を，小学校第5 学年社会科の授業実践に基づいて明らかにすることである。授業実践においては，消費者市民の育成を目指し，フードシステムの限界について，その原因や問題点を考えさせた上で改善策を検討する授業を構想した。本研究の成果は，消費者市民育成のためには，フードシステムの限界を学習内容として取り上げ，生産者と消費者との関係の在り方を問い直し，消費者は生産者に影響を与えうることに気付かせる指導が重要であることを示した点にある。授業実践を通して，消費者市民としての自覚を持たせるためには，消費者である自己と生産者との関係性を批判的に考察できる指導の必要性が明らかになった。消費者市民としての行動を促すための指導の手立てまでは示すことができていないことから，今後の課題として，消費者市民としての行動を促すための授業開発や実践を行いたい。
キーワード フードシステム論 消費者市民

フードシステムの限界

1. はじめに本研究の目的は，フードシステム論に着目して開発した授業構成の有効性を，小学校第5 学年社会科の授業実践に基づいて明らかにすることである。
高橋（2002）は，昨今のわが国における農業問題，食料問題の特徴を「『食』と『農』の距離の拡大」という言葉で説明している)。具体的には，「遠隔地で生産されたものが食卓にのるといった『地理的距離』が拡大したこと」，「貯蔵技術の発展もあって収穫時期とそれを消費する時期との『時間的距離』が拡大したこと」，「『農』と『食』との間に食品製造業や食品流通業，外食産業といった食品産業にかかわる多くの経済主体が介入するようになり，いわゆる『段階的距離』が拡大したこと」)の 3 つを挙げている。この高橋の主張と関連するのが小口（2020）の論である。小口が現代におけるフードシステムの特徴を「複雑化」と「広域化」)と表現していることから，「食」と「農」の距離は縮小どころか，より一層拡大していると考えられる。「食」と「農」の距離の拡大によって，加工食品や外食などが私たちの日常に馴染み，世界各地の食材が食卓にのぼることも当たり前になった。しかし，その一方で，「農家が生産したものとは姿かたちを変えたものが食卓にのぼり私どもの胃袋に納まる時代となると，『食』からみて『農』は，直接，目に触れることができない遠い存在となってしまった」)とされている。このことから私たちは様々に形や味を変えた食を手に入れたことの引き換えに，食材が加工される過程やその生産・流通に関わる人やモノの存在を知ることができなくなっていると言えよう。
1

峰山

詩歩

以上のことを踏まえ，本研究では岡﨑（2003）のフードシステム論に基づく社会科授業開発研究の成果を踏まえて新たな社会科授業の在り方を提案する。岡﨑によると，フードシステム論とは，「食料に関わる生産・加工・流通・消費を経済的視点からトータルに把握する理論」)である。この理論は授業において，社会的事象相互の意味連関を明らかにする上で，有効な役割を果たすことが期待されている。この岡﨑の論を踏まえて，消費者市民育成を目指す小学校社会科の授業構成論を検討し，それに基づく授業開発を行う。それによって，消費者市民育成を目指す手立てについて示唆を得たい。そのために，次のような方法に基づいて論を展開する。第一に，岡﨑のフードシステム論に関する先行研究からその特質と課題を考察する。第二に，先行研究の課題を克服するための社会科授業について，消費者市民社会の構築に向けたフードシステムの批判的検討の観点から消費者市民育成のための授業構成論を説明する。第三に，本研究の授業構成論に基づく授業開発を行い，その有効性を明らかにする。第四に，本研究の成果と課題及び授業改善の方向性について示す。
2. 先行研究の整理
岡﨑（2003）は，フードシステム論に基づいて第 4 学年社会科単元「わたしたちの県」を開発し，その有効性を示している。広島菜フードシステムが成立した仕組みについて，仮説・吟味・検証を繰り返しながら，その背景にある自然的要因，社会的要因，経済的要因を捉える授業展開になっており，県内の土地利用や地形，産業や交通網と関連づけて理解できるような授業構成になっている。広島菜フードシステムの成立にかかわったいくつかの要因を切り取って扱うのではなく，それぞれがどのように関わり合い，そこにどのような意味があるのかを捉えさせながら，食の背景について構造的に把握することができるという点で優れていると言える。ただ，岡﨑の実践は，広島菜フードシステムが成立した仕組みの理解が主なねらいとなっており，既存のフードシステムに潜む問題点については取り扱われていない。今日の学校教育では，持続可能な社会の担い手の育成を目指す授業づくりが求められており，特に重視するべきなのは既存の仕組みによって生じる問題や課題について考察させ，その解決を目指す方法を構想させる学習活動である。このような問題解決及び課題解決を原理とする社会科授業づくりが求められている今日において，既存の社会システムの理解にとどまっている岡﨑論には，持続可能な食料生産を実現する消費者市民育成という点において限界があり，課題であると言えよう。
3. 本研究における社会科授業構成の原理
3-1. これからの消費者の在り方の検討
先行研究の課題を踏まえ，今あるシステムを持続可能なものにしていくために，既存の仕組みやシステムを問い直してより改善していくための授業構想が必要であると考える。
しかし，現状の改善に向けた，システムを批判的に見直す学習は行われていない。そこで，
本研究では，「消費者市民社会」を手がかりに，フードシステム論に着目した社会科授業を通して，消費者市民の育成を目指す。これによって，フードシステム論に着目した社会科授業の教育的効果を明らかにしていきたい。
2012 年に制定された消費者教育推進法では，「消費者市民社会」が理念・目的として掲げられ，「個人の消費生活の向上のみならず公正で持続可能な社会の実現に向けたエシカ2

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ル消費を行う消費者市民の育成」が消費者教育の目標として明示されている )。従来の社会科学習では，生産者の工夫や努力，思いや願いに着目した授業が行われ，生産者の論理で学習が進められてきたが，こうした共感的理解に基づく学習の中では消費者の権利や責任は無視されている。ただ，消費者は決して無力な存在ではなく，消費者の声や意見を尊重していくことが生産の在り方を問い直して持続可能な社会につながることもある。つまり，消費者からのアクションとして，消費者の「声を届ける」という行動は，持続可能な生産の在り方や消費の在り方，さらに言うと生産者と消費者の関係の在り方を問い直す上で重要であると言える。そこで，本研究では，消費者の行動のうち，特に「伝える」という行動に着目する。
3-2. 拡大・複雑化したフードシステムの弱点
消費者の「伝える」という行動はフードシステムにどのような影響を及ぼしているのだ
ろうか。高橋（2002）によると，フードシステムは，「『川上』の農業から『川中』の食品製造業，食品卸売業，『川下』の食品小売業，外食産業，さらには，それが流れ落ちる『みずうみ』に例えられる食料消費にいたる一貫した流れ」)と定義されている。フードシステムの特徴は，「川上」から「みずうみ」へという一方向に流れるものではないということである。そして，「確かに，『モノ』は『川上』から『みずうみ』へ姿かたちを変えながら移行していくのではあるが，例えば，消費者のニーズを的確に，しかも，早くキャッチして，それに適合した製品を開発し，また，その製品に適した原料を提供するといった『情報』の流れは，逆に，『みずうみ』に発し，それが『川下』でキャッチされ，さらにそれが『川中』『川上』へと伝達されるものである。」 ) と述べている。
つまり，フードシステムの流れには，「川上」から「みずうみ」へ下る流れと「みずうみ」から「川上」へ上る流れの 2 つがあり，消費者の「伝える」という行動は後者にあたる（図 1）。

図 1 フードシステムと 2 つの流れ
（高橋，2002，p.11 を基に筆者作成）

高橋(2002)によると，フードシステ

ムの構造変動にかかわる契機には，「（1）消費者のニーズの変化」，「（2）生産，加工，流通，消費における技術革新」，「（3）食品企業，流通企業，外食企業のビジネス・ビヘービ
ィア」，「（4）制度，政策といった政府による規制」の 4 つがある)。消費者が「伝えた」声や意見，つまり「（1）消費者のニーズ」はフードシステムの構造変動の契機に含まれている。特に，「（1）消費者のニーズ」は，その他の契機（2），（3），（4）にも影響を及ぼす。
「『中食需要』が拡大したことによって，食品製造業，食品流通業，外食産業の各食品産業が参入するようになったこと」)は，食生活の変化，すなわち食品に対する消費者のニーズの変化がフードシステムの構造変動に大きく影響していることがよく分かる例である。
ただ，先に述べたとおり，今日のフードシステムは拡大・複雑化しており，フードシステムの弱点が明らかになりつつある。例えば，2021 年 10 月 8 日には日本ＫＦＣホールディングス株式会社が「ポテト」販売一時休止のお知らせを出した)。これは新型コロナウイ
ルス感染症による世界的な物流混乱による輸入遅延が原因である。フードシステムの中のどこか 1 つでもつながりが切断されると，その後のつながりも全て途絶えてしまい，私た3

峰山

詩歩

ち消費者のもとには食料・食品が届かないことが分かる事例の 1 つである。また，これは逆の流れも同様である。生産者へのインタビュー調査から消費者のニーズなどの情報がメーカーに伝わっていても，何かしらの原因でそこに留まることによって，「川上」にあたる生産者のもとにその情報が届かないということが実際に起きていることが判明した。このように，フードシステムの 2 つの流れのうち，どちらに関してもシステム内で「流れの断絶」が起こる可能性があり，拡大・複雑化したフードシステムの弱点の 1 つと言える。
本研究では，消費者の「伝える」という行動に着目することから，「みずうみ」から「川上」へ上る流れの断絶について取り上げ，フードシステムの限界を捉えさせたい。
3-3. 消費者市民社会の担い手育成を目指す社会科授業構成の原理と方法
本研究では，特に消費者の「伝える」という行動の視点から消費者市民育成を目指す授業を構想する。表 1 は，本研究の社会科授業構成の原理と方法である。
第 1 段階では，現在のフードシステムにおける問題について知ることを目指す。第 2 段
階では，フードシステムの問題の原因を追究・検討することによって，消費者の存在の捉え直しを目指す。第 3 段階では，消費者として問題の解決策について検討することを目指す。これによって，既存のフードシステムの問題についての理解の深化を促し，持続可能なフードシステムのあり方を考えるための基盤を形成する。
表 1 本研究の社会科授業構成の原理と方法
原理【第 1 段階】
フードシステムの問題把握【第 2 段階】
フードシステムの問題の原因の追究【第 3 段階】
フードシステムの問題の解決策の検討

方法
フードシステムにおける問題とその発生場所について知る。
フードシステムにおける問題の原因について，「なぜ」という問いを繰り返しながら検討する。
問題解決のための消費者の行動を仮説検討するとともに,特に「伝える」という行動に着目して，その意味や課題，解決策について検討する。

（著者作成）
4. 小学校社会科第 5 学年小単元「これからの食料生産とわたしたち」の開発
4-1. 教材化の視点
本研究では，酪農教育ファームを教材として用いる。酪農教育ファームとは，「酪農を通して食やしごと，いのちの学びを支援する」ことを目的として，全国の酪農家及び関係者が牧場や学校などで，主に教育関係者と連携しながら行う教育活動である)。酪農教育
ファーム認証牧場は，全国に 287 牧場，四国に 6 牧場，愛媛県に 1 牧場ある（2021 年 3 月末現在）。今回，愛媛県西予市野村町にある酪農教育ファーム認証牧場の「平井農場」でインタビュー調査及び体験調査を実施し，それらをもとに授業を構想した。新型コロナウ
イルス感染症の影響等もあり，残念ながら児童に体験の機会を与えることはできなかった。
酪農教育ファームを取り上げた理由としては，「消費者の声が生産者に届いていない」という事実からフードシステムの限界を捉えることができることに加え，酪農教育ファームを通して，既存のフードシステムに依存しなくても消費者と生産者がつながる場を新しくつくったり，既にある場を活用したりして，消費者に声を届けることができることを示せる点である。酪農教育ファームはもともと，消費者の声を届けることを目的としている
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フードシステム論を用いた小学校社会科授業開発

ものではないが，「声を届ける場」という視点から見直すことで新しい価値を見出すことができるのではないかと考える。
インタビュー調査で明らかになったこととして，「消費者の声が生産者のもとに届いていない」ことが挙げられる。酪農関係者の方によれば，生産者は基本的に消費者と直接話す機会はなく，良い話も悪い話もメーカーにいくため，消費者の生の声を聞くことはできないのだと言う。そのため，生産者が強くこだわっていても消費者はそこまで求めていなかったり，反対に生産者が全く気にしていなかったことを消費者が求めていたり，消費者と生産者の間ですれ違いが起きていることが判明した。これはまさにフードシステムの構造上の問題であり，「流れの断絶」にかかわる問題である。
そこで，本研究では消費者市民社会の担い手となる消費者市民の育成を目指し，フードシステムの限界とその課題解決の方法を検討させる授業を展開し，消費者の声や意見の流れの断絶について理解させ，その原因及び解決策を検討させるために，酪農教育ファームを教材として用いる。
4-2. 実践の概要
本実践は，第 5 学年小単元「これからの食料生産とわたしたち」を扱う。実習校である
松山市立 A 小学校第 5 学年の児童 30 名を対象に実践した。表 2 に本単元の概要を示す。
表 2 第 5 学年小単元「これからの食料生産とわたしたち」の概要【目標】・日本の食料生産が抱える課題の背景には食と農の距離の拡大があることに気付くことができる。
・これからの食料生産を持続可能なものにするためには消費者一人一人の意識や行動が大切であることに気付き，消費者としての行動を考えることができる。
・消費者の食に関する行動には「買う」「調理する」「食べる」「捨てる」以外にも「伝える」といった行動があることに気付くことができる。
【単元を貫く問い】 これからの食料生産を持続可能なものにしていくために，わたしたち消費者はどのような行動をとっていけばよいのだろうか。
授業構成
時
本時の目標
主発問
【第 1 段階】
日本が抱える食料生産の問題を把握す
これからの食料生産は持続可能といフードシステム1る。
えるだろうか。【※1】の問題把握【第 2 段階】
食料問題の原因には消費者の意識や行動フードシステムが大きくかかわっており，問題を解決す課題の原因は何にあるだろう。
2の問題の原因のるために消費者の意識や行動を見つめ直【※2】
追究
すことが必要であることに気付く。
消費者の食に関する行動には「買う」「調理する」「食べる」「捨てる」以外に消費者の食に関する行動にはどのよ
3も，「伝える」といった行動があることうなものがあるのだろう。に気付く。
食と農の距離の拡大によって消費者の声
なぜ，消費者の声は生産者のもとに4 や思いが生産者に届きにくくなっている【第 3 段階】
届いていないのだろうか。【※3】ことに気付く。
フードシステムの問題の解決策
酪農教育ファームの果たす役割について
酪農教育ファームを消費者と生産者の検討
5 考え，さらによりよい場にするための方の交流の場としてよりよくするため法について考え，企画書を作成する。にはどうしたらよいだろう。【※4】
これからの食料生産を持続可能なもこれからの食料生産を持続可能なものにのにしていくために，わたしたち消6 していくために消費者として大切な行動
費者はどのような行動をとっていけを考える。
ばよいのだろうか。

5峰山

詩歩

全 6 時間のうち，第 4 時，第 5 時が本研究の中核となる授業である。フードシステ
ムの図は図 2 のように，小学生にも分かりやすいように改善し，授業で使用したが，「フードシステム」という用語は難解なため，一切使用せず実践を行った。
第 1 段階の「フードシステムの問題把握」では，教科書の資料に基づき，食料自給率の低下や耕地面積の減少，食品ロスといった食に関する問題について把握させ

図2

授業で使用したフードシステムの図（筆者作成）る。このとき，「誰にとっての問題か」という視点を持たせ，図 3 のように，フードシステムの図の中に問題が発生している場所を書き込ませた（表 2【※1】）。
第 2 段階では，「フードシステムの問題の原因の追究」を行う。図 4 は「輸入に頼りすぎている」という問題の原因を辿っていったものである。このように，「なぜ？」図3という問いを繰り返しながらいくつかの問

フードシステムの図を用いた問題の把握

題の原因を考えさせることで，多くの問題に消費者がかかわっていることを捉えさせた（表 2【※2】）。
第 3 段階の「フードシステムの問題の解決策の検討」では，問題解決に向けた消費者の行動を検討させる。消費者にできることについて，予想される児童の意見としては，「地産地消 を す る 。」 や 「 賞 味 期 限 の 早 い も の を 買う。」，「食べ残しをしない。」などが挙げられ

図4

輸入に頼りすぎている原因（実際の授業で出た児童の意見を基に筆者作成）

る。これらは消費者の「選ぶ」「買う」「食べる」といった食行動に当てはまる。もちろん，これらも消費者の行動としてとても大切な行動であるが，消費者のニーズを「伝える」という行動もこれからの消費者の姿として特に重要であると考えることから，この「伝える」という行動の存在に気付かせる。消費者が声を届けたことで商品の改善につながった例を出し，その仕組みや消費者の行動の重要性を捉えさせた。

図5

消費者の声が生産者に届かない原因

第 4 時では，「生産者のもとに消費者の声が届いていない。」という事実を児童に示す（表 2【※3】）。消費者の意見や要望を「伝える」仕組みはあるはずなのに，生産者には届いていないという事実から，その原因やそれによって起こっていること・起こり得ること，解決策を図 5 のようにフードシステムの図を用いて考えさせた。
6

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第 5 時では，実際に生産者と消費者がつながる場として，インターネット販売や農産物の直売所，ファーマーズマーケットなどがあることを確認した上で，酪農教育ファームに焦点を当てる。酪農教育ファームも体験などを通して生産者と消費者がつながる場ではあるが，もともと消費者の声を届ける目的でつくられたものではない。しかし，何かしらの工夫を施すことで，消費者と生産者がつながる場であるという良さを生かし，消費者の声が生産者に届きやすくなるのではな
図6

いかといった視点をもたせた上で，「消費者の声を生産者に届企画書ポストけるために酪農教育ファームをどのような場にしたらよいか」について考えさせ，企画書を作成させた（表 2【※4】）。作成した企画書は，図 6 の企画書ポストに入れて筆者が平井農場まで届けることとした。なお，後日，平井農場の方からの反応を伝えることでフィードバックをする。最後の時間は，持続可能な食料生産につながる消費者の行動ベスト 3 を理由とともに児童に考えさせ，まとめとする。
5. 実践結果と考察
以上の実践を踏まえ，開発した社会科授業の教育的効果を明らかにしていく。アンケー
トによる分析と児童の記述による分析との 2 つの視点から分析を行っていく。
表 3 は，アンケート調査の結果をまとめたものである。このアンケート調査により，消費者市民としての意識が形成されているかを明らかにする。アンケートは，「消費者の声が生産者に届いていない」というフードシステムの限界を捉える第 4 時の授業前と単元後の企画書提出後に実施した。
表 3 アンケートの結果（N＝28
質問項目※アンケート実施日に欠席した児童の回答は含まれない）
第 4 時授業前（2021
年 12 月 6 日実施）

回答内容

①社会をよりよくする
ため，私は社会における問題の解決のためにかかわりたい。

肯定的な
回答

②私の参加により，変えてほしい社会現象が少し変えられるかもしれない。

肯定的な
回答

否定的な
回答

否定的な
回答

4：そう思う単元後企画書提出日（2021 年 12 月 23 日実施）

50％
93％

3：どちらかといえばそう思う
2：どちらかといえばそう思わな
い

64％
93％

42％

29％

7％
7％

1：そう思わない

7％
7％

0％

4：そう思う

0％

14％
71％

3：どちらかといえばそう思う
2：どちらかといえばそう思わない
1：そう思わない

29％
68％

57％

39％

25％
29％

25％
32％

4％

7％

（アンケートの質問項目は，内閣府（2018）「我が国と諸外国の若者の意識に関する調査（平成 30 年度）」，
https://www8.cao.go.jp/youth/kenkyu/ishiki/h30/pdf-index.html（2021 年 1 月 19 日最終閲覧）を参考に設定した。）

7峰山

詩歩

質問項目①は，授業前後で肯定的な回答が 93％，否定的な回答が 7％と全体としては大きな変化が見られなかった。ただ，具体的な回答内容を見てみると，「3：どちらかといえばそう思う」が 42％から 29％と減少し，その分，「4：そう思う」が 50％から 64％と増加している。このことから，児童の社会問題に関わりたいという意識をやや高めることができたと言える。ただ，質問項目②は，「4：そう思う」が 14％から 29％と少し増加している
ものの，全体としては肯定的な回答が 71％から 68％，否定的な回答が 29％から 32％と，大きな変化が見られなかった。したがって，社会を変えることができるかもしれないという意識を高めることができたとは言い難い。そこで，質問項目②に関して，授業後に肯定的な回答をした児童と否定的な回答をした児童の第 6 時の振り返りの記述内容に着目して分析を行い，その結果を表 4 に示す。
表 4 アンケート結果に基づき抽出した児童の振り返りの記述内容の分析【X グループ】質問項目②について，授業後肯定的な回答をした児童の記述内容【Y グループ】質問項目②について，授業後否定的な回答をした児童の記述内容

消費者と生産者の関係の在り方に着目し，社会に対して主体的に働きかける消費者の姿

個人でできることに着目し，社会に対しての働きかけに関しては，やや消極的な消費者の姿

児童 A（3→4）
ぼくは，この単元を通して，「支え合い」の大切さを知ることができました。食料生産を持続可能にするためには，消費者と生産者の「支え合い」が必要だからです。消費者は，生産者のために，その生産者の作ったものをたべなきゃいけない
し，生産者は，消費者がきちんとたべてくれるようなものをつくらなきゃいけない。「SDGs」などでも同じで，「支え合い」がないと，できないものです。…（後略）
児童 B（3→4）
ぼくがこの単元でいち番感じたことは，食料を大切にしようということと，生産者との関わりを深めようということです。…（中略）…日本の食料生産は，とても，完ぺきに持続可能だとはいえないと思いました。その反面地産地消の取り組み，問い合わせフォームなど，よいとりくみを行っている人たちもたくさんいて，ぼくもそれに協力しようと思えました。生産者と直接ふれ合えるイベントもたくさんあり，そんなことをしようと考えている人がいて，日本の食はこれからいい方向にいくといいな。と思いました。十年後，二十年後には，「日本の食料生産は持続可能だ。」とむねをはって言えるようなっているといいです。

児童 C（3→2）
私はこの単元を学んで思ったことは，日本ではたくさんの食材を輸入にたよりすぎていること，その原因には消費者がとてもかかわっていることです。なのでこれからは，生産者はどんな気持ちで育ててきたのかを考えながら食べ残さずにしたいです。そして，生産者がきかくしたイベントなどに参加したいです。
児童 D（2→2）
このたんげんをふり返って，わたしたち消費者のせいで，外国からのゆ入にたよりすぎていることをしりました。これから，わたしたちは完食するということに気をつけます。
児童 E（1→1）（前略）…ここでは，「提案する，伝える」という所のメリットを考えました。消費者は，自分に合った物が出来たり，生産者は，買ってくれる人が増えるなどのメリットがありました。しかし，最後に消費者の声は，生産者に届いていない事が分かりました。次に，なぜ消費者の声は生産者に届いていないのかを考えました。届いていないのは，届いても生産者にできる事は少ないなど，あまり，今は意味がない事が分かりました。…（後略）（原文ママ 下線筆者加筆）
表 4 に示した児童の記述により，【X グループ】の児童は生産者と消費者との関係の在り方に着目し，持続可能な食料生産のために消費者と生産者が相互に影響を与え合う双方向的な関係を築くことが重要であることに気付くようになっていることが分かる。生産者に対して主体的に働きかけようとする消費者の姿を見取ることができる。このように児童 Aと児童 B は，第 6 時の振り返りにおいて，いずれも消費者として自己を認識しており，生8フードシステム論を用いた小学校社会科授業開発

産者と協力したり働きかけたりすることによって，今までの生産者と消費者の関係を問い直し，新しい関係を構築することに意味を見出していると言える。このように意味を見出すようになった理由としては，消費者である自己と生産者との関係を振り返る思考を行うことができるようになったからだと考えられる。例えば，第 4 時の振り返りにおける児童A の「ぼくは，今思い返してみて，一回くらいしか，消費者として生産者と会ったことがないなと思います。…（後略）」や，児童 B の「（前略）…ぼくは，（生産者と）多少あったことがあるけど，あまり意見を言ったりはしなかったので，…（後略）」という記述からも前述のように考えることができよう。これらのことから第 4 時から第 6 時の授業を通して，生産者と消費者との関係の在り方を問い直し，消費者として果たす役割の重要性に気付くことで消費者市民としての自覚を持つことにつながったと考えられる。このことから，消費者市民としての自覚の促進のためには，既存のフードシステムの問題や消費者の意見を届ける仕組みの意味を捉えさせる活動に加え，生産者と消費者の関係の在り方に着目した指導が重要であると言える。
一方，【Y グループ】の児童は，記述内容よりフードシステムの問題に消費者が大きくかかわっていることは理解しているものの，その解決方法は個人レベルのものにとどまっており，生産者に対して働きかけることに対しては，意味を見出していない傾向にあることが分かる。これは消費者が生産者に影響を与える具体的な方法についての理解を深めることができなかったためであると推察できる。また，個人の小さな取組はフードシステムにそこまで大きな影響をもたらさないと捉えているのではないかと考える。これらのことは，
児童 E の記述内容である「（消費者の声が）届いても生産者にできる事は少ないなど，あまり，今は意味がない事が分かりました。」からも言えることができる。このような結果より,消費者が生産者に働きかけ,相互に影響を与えうる関係を築くことの必要性や価値を消費者と生産者のそれぞれの視点からより丁寧に捉えさせる必要があると考える。
6. おわりに
本研究の成果は，消費者市民育成のためには，フードシステムの限界を学習内容として取り上げ，生産者と消費者との関係の在り方を問い直し，消費者は生産者に影響を与えうることに気付かせる指導が重要であることを示した点である。特に，授業実践に基づく考察結果により，消費者市民としての自覚を持たせるためには，消費者である自己と生産者との関係性を批判的に考察できる指導の必要性が明らかになった。
今後の課題は，消費者市民としての行動を促すための授業開発や実践を行うことである。
本研究では消費者市民としての行動を促すための指導の手立てまでは示すことができていない。そこで，授業改善の方向性として，消費者にはどのような権利があり，それを行使するとしたら具体的に誰にどのように働きかけることができるかを考えさせる学習を行っていきたい。

註)

高橋正郎(2002).高橋正郎論文集Ⅱ フードシステムと食品流通 農林統計協，p.5.

9

峰山詩歩)前掲書 1), p.6.
小口広太(2021).日本の食と農の未来 持続可能な食卓を考える 光文社, p.22-23.
)
前掲書 1), p.5.
))

岡﨑誠司(2003).フードシステム論に基づく小学校地域学習の単元開発－４年生単元「わたしたちの県－広島菜をつくる－」の場合－

全国社会科教育学会, 社会科研究, 58,p.41.
)

神山久美・中村年春・細川幸一(2019).新しい消費者教育 これからの消費生活を考える慶応義塾大学出版会, p.8.
)
前掲書 1), p.70.
)
前掲書 1), p.45.
)
前掲書 1), pp.50-55.
)
前掲書 1) p.52.
)
Nippon News Network(NNN)(2021), コロナ影響 「ポテト」が食べられない！？
https://news.yahoo.co.jp/articles/ff327cb45553773db352240014fc887c6885ad12(最終アクセス日 2022 年 1 月 15 日).
)
一般社団法人中央酪農会議酪農教育ファーム推進委員会(2021).「食やしごと，いのちの学び」酪農教育ファームってなんだろう？
https://www.dairy.co.jp/edf/tool/img/edfpanf202104.pdf(最終アクセス日 2022 年 1 月 25 日).
引用・参考文献
一般社団法人中央酪農会議酪農教育ファーム推進委員会(2021).「食やしごと，いのちの学び」酪農教育ファームってなんだろう？
https://www.dairy.co.jp/edf/tool/img/edfpanf202104.pdf(最終アクセス日 2022 年 1 月 25 日).
岡﨑誠司(2003).フードシステム論に基づく小学校地域学習の単元開発－４年生単元「わたしたちの県－広島菜をつくる－」の場合－

全国社会科教育学会, 社会科研究, 58,pp.41-50.
小口広太(2021).日本の食と農の未来 持続可能な食卓を考える 光文社.
神山久美・中村年春・細川幸一(2019).新しい消費者教育 これからの消費生活を考える
慶応義塾大学出版会.
高橋正郎(2002).高橋正郎論文集Ⅱ フードシステムと食品流通 農林統計協.
Nippon News Network(NNN)(2021), コロナ影響 「ポテト」が食べられない！？
https://news.yahoo.co.jp/articles/ff327cb45553773db352240014fc887c6885ad12(最終アクセス日 2022 年 1 月 15 日).
謝辞
本研究を進めるにあたってご指導いただいた鴛原進先生，山内孔先生をはじめ，愛媛大学教職大学院の先生方に深く感謝申し上げます。また，研究に快くご協力いただいた松山市立 A 小学校の先生方，児童の皆さん，平井農場の皆さんに心より御礼申し上げます。ありがとうございました。
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