ディベートと議論教育 ― ディベート教育国際研究会論集
平成 29 年 第 1 巻 pp. 20-31【研究論文】

ディベートキャンプを振り返る
上條純恵（国立交通大学）

My reflection on Japanese debate camp
KAMIJO Sumie（National Chiao Tung University）

This article analyzes a Japanese Debate Camp, where Taiwanese JFL students andJapanese instructors worked together. A qualitative research method “Thinking At theEdge” was used to analyze the whole event. The students’ survey showed: (1) Despite therelatively low Japanese proficiency, the Taiwanese students successfully communicatedwith the Japanese; and (2) They achieved the Camp’s goal of learning to debate andinternational exchange, even if they met together for the first time. The students’
responses were further analyzed in positive and factors separately.
キーワード：ディベートキャンプ、ステップ式 TAE、プラス要因、マイナス要因
Keywords: debate camp, Thinking At the Edge, positive factor, negative factor
Debate and Argumentation Education - The Journal of the International Society for Teaching Debate
2017, Vol.1, pp. 20-31.

1. はじめに
今日、日本語教育において、ディベートが取り入れられるようになり、事例紹介も見られるようになってきた。台湾においても、2004 年から全国大会が始まり、ディベートの認知度も高まった。しかしながら、ディベートを語学教育に取り入れることの有効性は認められつつも、課題が多く、まだまだ広く浸透しているとは言いがたいのが現状である。
筆者の所属する台湾の国立交通大学では、2012 年から九州大学が主催している「国際日本語ディベート講座」1への参加を奨励しており、毎年 10 名の学生を日本に派遣している。
12015 年は 8 月 24 日～28 日（4 泊 5 日）に九重にある九州大学の研修所にて合宿形式で行われた。

20

受講した学生の満足度は高く、その後、日本語学習のモチベーションも上がった。日本人との交流を希望する学生は潜在的にいると考え、より多くの学生が経験できるよう、台湾で開催することを試みた。2014 年 4 月に第 1 回「日本語ディベートで国際交流」2を試験的に行った。そして、2015 年 2 月に第 2 回「日本語ディベートで国際交流」 3を実施した。
このようなディベートキャンプ 4は、多くの国で開催されている。特に、英語学習者、英語母語話者を対象にしたキャンプは歴史があり、国際交流も盛んである。また、日本国内においては、英語学習者のためのディベートキャンプだけでなく、日本語母語話者を対象にした日本語ディベートキャンプが実施されている。しかし、日本語学習者を対象にした日本語ディベートキャンプは、海外、日本を含めて、極めて少ないのではないかと思われる。今後、より充実した活動にしていくために、2015 年に当校で行った、第 2 回日本語ディベートキ
ャンプを振り返り、今後のための反省材料とするのがこの論文の目的である。

2. 日本語ディベートキャンプの概要
対象とした、日本語ディベートキャンプ『日本語ディベートで国際交流』の概要を紹介する。参加条件は、講師は日本人で、全て日本語で行うため、日本語を聞いて理解できること、全日程 3 日間参加できることとした。参加者は、台湾人学生 24 名（うち他校の日本語学科の学生 2 名）、日本人学生 10 名（TA 含む）の 34 名だった。中級（経験者）は 13 名、3 チーム、初級（未経験者）は 21 名、6 チームに分けた。

2.1 実施の目的
開催の主な目的は以下の点に集約される。
（a）「日本語能力の向上」。学習したことを実践する場を作り、提供することである。いわゆる言語運用能力の 4 技能 5を使用できる場の提供である。
（b）「ディベートの理解と体験」。通常の第二外国語のカリキュラム 6では、ディベートを授業に取り入れることは非常に難しいというのが実情である。専門家からディベートの基礎を学び、実際に試合を体験するという機会は貴重である。
（c）「日本語を通じた交流」。日本から招聘した講師、日本から参加した学生との交流に加え、日本語学習者どうしの交流も含まれる。
（d）「チームメンバーの獲得」。チームたけのこ 7の活動を広く知ってもらい、チーム運営のための新たなメンバー獲得の機会にすることである。
（e）「社会人基2014 年 4 月 3 日～6 日（3 泊 4 日）に当校で行った。
2015 年 2 月 27 日～3 月 2 日（3 泊 4 日）に当校で行った。但し 3 月 2 日は平日だったために非公式のプログラムとして行った。
4 いわゆる野営ではなく、集中講座、合宿形式のプログラムのことを指す。
5 読む、書く、話す、聞く、の四つの技能。
6 当校では週に 2 コマ（50 分×2 コマ×18 週）が第二外国語の一学期の時間数である。
7 日本語のスタディグループ。
2321

礎力の養成」8。九州大学での講座受講者を中心にした運営スタッフ 9（チームの幹部）を対象としたもので、キャンプの企画、運営をすることで、これらの能力の向上を期待している。

2.2 プログラム
全体のプログラムは表１の通りである。

表 1「台湾で日本語ディベート」2015 年 2 月 27 日～3 月 1 日プログラム
時間

初級

中級
1 日目

9:00‐9:15

講師紹介、オリエンテーション（スケジュール説明、グループに移動）

9:15‐9:45
9:45‐10:30

アイスブレイク
1 コマ:ディベートとは（定義・ルールなど）

捕鯨基礎知識講師：後藤

競技ディベートのルール
10:30‐10:45
10:45‐12:15

休憩
2 コマ:リンクマップの作り方

捕鯨でブレスト

12:15-13:15

昼食休憩
競技ディベートのルール

13:15-14:45

モデルディベートを見てみよう(日本人 2vs2 による試合)
メリットの三要件 デメリットの三要件

14:45-15:00休憩

15:00-16:00

WORK4：メリット、デメリットを作ってみよう(今度は三要件を埋める)
2 日目
アイスブレイク

9:00-10:30

質疑のポイント
10:30‐10:45

休憩
反駁のポイント

10:45-12:15
試合形式説明

試合準備のコツ(フローシートの作り方)

12:15‐13:15
13:15-15:00

昼食休憩
試合準備

試合準備

15:00-16:00

ジャッジ講習3 日目

9:00-9:30

試合オリエンテーション

9:30-10:30

試合前準備

10:30-11:30

第一試合

対戦発表

第一試合

11:30-12:30

昼食休憩

12:30-13:40

第二試合

第二試合

13:40-14:40

第三試合

第三試合

14:40-15:10

結果発表、表彰

15:10-15:40

クロージング

8「前に踏み出す力」、「考え抜く力」、「チームで働く力」の 3 つの能力（12 の能力要素）から構成されており、「職場や地域社会で多様な人々と仕事をしていくために必要な基礎的な力」として、経済産業省が2006 年から提唱している概念である。
9 日本語スタディグループのメンバーは、日本語教育普及の活動もしている。このディベートキャンプの執行団体である。

22

プログラムの時間を 16 時までにしたのは、プログラム終了後、学生どうしの交流の時間に当てるためである。予め、パートナー制度を設け、台湾人学生は日本人学生に事前 E メールで、連絡を取り合い、台湾到着後の案内役をするということにした。1 日目はパートナーと外出し、付近の観光スポットなどを案内したり、食事に出掛けたりした。2 日目は交流活動として、日本の学生、台湾の学生がそれぞれ準備しておいたゲームをしたり、日本人に簡単な中国語会話を紹介したりするなど、教室内の活動で交流を深めた。次の日が、ディベート体験（試合）だということもあり、プログラムが終了しても、チームで試合の準備をしてもらうことを期待した。期待通り、全員が交流活動に参加し、遅くまで、チームで試合の準備をしていた。最終日は、試合が終わってから、懇親会までの自由時間は再び、パートナーと行動した。出席率はほぼ 100％で、途中で来なくなる学生はいなかった。
4 日目は平日であったため、非公式プログラムとし、有志の学生と日本人参加者とで、バスを貸切り、台北郊外へ出掛け、観光した。

3. 分析の方法
参加学生から、ディベートキャンプの評価を得るために、書面によるアンケート調査を実施した。そして、ディベートキャンプ企画・運営の成功、失敗を筆者が自問自答するために、ステップ式 TAE で分析した。

3.1 学生へのアンケート調査の結果
以下、3 日目終了直後に台湾人学生に実施したアンケート調査の結果である。33 枚配布
し 31 枚回収した。アンケートの結果が表 2 である。

表 2 「ディベートキャンプ後のアンケート結果」
どのぐらい日本語を勉強しましたか？
一年以下（1） 一年~二年（10） 二年~三年（9） 三年~四年（5） 四年以上（6）参加の動機は何ですか？（複数回答可）
日本語能力の向上

25

日本文化が好き16

日本語の練習の機会

23

日本のサブカルチャーが好き

12

日本留学したい8

日本文化を知りたい12

日本旅行をしたい13

日本人と友達になりたい

23

将来の仕事のため

3

日本語を勉強している人と友達になりたい

15

ディベートに興味がある

3

外国の人と交流するのが好き

13

友達、先生から勧められた

19

ちょうど時間があった

7

チームたけのこに入りたい

023

非常不同意

不同意

無意見

同意

非常同意

このキャンプは自分にとって適当であった

0

0

5

18

6

参加費は適当であった

0

0

7

16

6

日本語能力が上がった

0

1

3

20

7

聴解能力が上がった

0

0

2

22

7

作文能力が上がった

0

5

1

19

6

読解能力が上がった

0

1

4

23

4

思考能力が上がった

0

1

2

22

6

新しい友達ができた

0

0

1

22

8

友達に推薦したい活動だ

0

2

8

16

5

もっと日本語を勉強したくなった

0

1

4

19

7

もっとディベートを勉強したくなった

0

4

18

8

1

もっと日本語ディベートを勉強したくなった

0

4

16

10

1ディベート大会に出たくなった

0

620

4

1

国際日本語ディベート講座に参加したくなった

0

1

16

12

1

ディベート大会以外の日本語コンテストに出たくなった

0

2

5

17

7

チームたけのこに入りたい（継続も含めて）

00

22

7

2

日本語ディベートは難しいと思った

0

1

3

10

17

日本語ディベートを続けたくないと思った

0

918

3

1

参加後・・・

記述式

・キャンプの内容は理解できましたか？困難だったことは何ですか？
・キャンプで一番印象に残っていることは何ですか？
・キャンプで日本人と交流できましたか？どんな交流をしたいですか？
・その他

日本語の学習歴はばらつきがあったが、参加者の日本語レベルは、CEFR 10の A2～B1 レベルぐらいであった。第二外国語の日本語カリキュラムに照らし合わせると、日本語単位 8単位を履修（2 年間、約 144 時間）して、A2 レベルである。したがって、参加者の日本語能力は第二外国語として学習している当校の学生としては、けっして、低いわけではないが、ディベートができるレベル CEFR の C1 には遠く及ばない。参加動機に注目してみると、ディベートに興味がある学生は少なく、ほとんどが、「日本語能力向上」、「国際交流」、「日本への興味」という理由で、参加していた。記述式では、困難点として挙がっていたのは、ほとんどが日本語能力に関してのことであった。やはり、日本語能力不足は否めない。アンケートで、最も印象深かったことは何かという問いには、日本人と出掛けたことや食事をし10ヨーロッパ共通参照枠。

24

たことなど交流に関することが挙げられていたが、意外なことに、みんなでディベートの準備をしたこと、ディベートを経験したことも複数挙げられていた。日本人との交流はけっして、充分な時間ではなかったが、満足度は高かった。
このように、参加者は日本語能力がそれほど高くない、初級学習者ではあったが、概ね、ディベートキャンプの評価が高いことが分かった。

3.2

TAE による分析

今回、分析手法に用いる TAE（Thinkinng At the Edge 辺縁で考える）は、現象学哲学者でセラピストである、ユージン・ジェンドリンと夫人のメアリー・ヘンドリクスが共同開発した研究方法である。TAE は、暗在性（the implicit）の哲学に基づく 14 のステップに体系化された研究法である。ステップ式 TAE は、得丸（2010）が、日本語教育現場への実践、質的研究への応用を考案、開発したものである。3 つのパート、14 のスモールステップから成り立っている。この手法を用いる理由は（a）実践者が自分の実践を研究する手法として有効であること。
（b）実践者の体験過程を分析に役立てることができること。
（c）ステップの作業が具体的で、インストラクションに従っていけば、自然に自問自答できること。
以上の 3 点である。

3.3 分析手順
まず、活動終了後に、運営企画者である筆者が、準備段階も含めて、その間に起こったできごと、感じたことをカードに書き出した。１つのできごとに１枚という要領で、書き起こした。全部で 41 あった、できごとを、似た現象ごとに分類した。分類の結果 14 に分けられた。そして、それらを共通する普遍的なことばで表現した（表 3 参照）。TAE ではこれらをパターンと呼ぶ。
得丸（2008）によると、「パターンは『多くの状況に適用できる一般的なもの』でもあります」。また、得丸（2010）では、「パターンとは、他のことにも当てはまる可能性がある細部間の関係です。規則性なものを表す一般的な表現です」と説明されている。
得丸（2008）では、イソップ童話の「うさぎとかめ」を例に、パターンを分かりやすく説明している。うさぎは、絶対に負けるはずがない、と休んでいるうちに、かめに負けてしまったという話を一般的、普遍的な表現として「油断大敵」とし、パターンの例として挙げている。
表 3 が、14 のパターンである。これらをステップ式 TAE の手法に沿って、分析した。
全体から抽出した 14 のパターンを分析した。更に、具体化するために、プラス要因（1、2、6、7、9、11、13）の 7 パターンと、マイナス要因（3、4、5、8、10、12、14）の 7 パ
ターンを取り出し、分析し、それぞれの原因をあぶりだすことを試みた。

25

表3

パターン一覧

1

講師の協力と臨機応変な対応で、事前の連絡不足による不安が解消された

2

活動が進むにつれ、参加者同士が打ち解けて安心した

3

一つ一つの活動の事前準備が大切だと痛感した

4

海外（日本以外）の参加者の参加メリットを見出すのは難しいと感じた5

新メンバーが獲得できるか不安である

6

参加者が活き活きと活動しているのを見て安心した7「日本語ディベート」の学習効果が見えて、嬉しかった

8

事務や運営スタッフの理解を得るのが難しかった

9

外部団体にあたたかく支援してもらえて嬉しかった10

自身が直接学生のヘルプに回れず、もどかしさを感じた

11

ＦＢなどを通じた、外部の反応に励まされた

12

台湾内のネットワーク作りの難しさを感じた

13

肯定的評価をもらえて、継続できる活動だと思った

14

日本から来る人たちが満足してくれるか不安だった

4. 分析結果と考察
分析で浮かび上がってきた、概念構造を紹介し、それを踏まえ、考察する。

4.1 「全体」14 パターンの分析
キャンプ全体の事象について、以下のような概念構造が浮かび上がってきた。
「日本語ディベートで国際交流」の成功の鍵は、活動関係者との「意思疎通」である。日本語ディベートを普及させる、という目標を理解してくれた講師や TA は初対面で、充分にコミュニケーションがとれていなかったにもかかわらず、その趣旨を理解してくれ、「目標達成」のためのプログラム運営を助けてくれた。一方で、学生スタッフとは、なかなかうまくいかなかったのは目標の共通認識が持てていなかったからである。充分に説明をして、共通認識を得ておくことが重要だと気がついた。内部、外部の団体から、今回の活動に高い「評価」をしてもらった。これらの評価によってネットワークも広がり、自信へとつながっていった。
以上の概念構造を踏まえ、考察したい。まず、台湾の事情を知らない人たちに、どのように参加者の現状を伝えるか、非常に不安であった。ディベートキャンプの参加者はディベート経験がなく、また、それほど高い日本語能力を持っていない学生である。高い日本語能力を持っている人たちだけを対象にすると、対象者が少なくなり、ディベートキャンプの企画そのものが、成り立たなくなってしまう。企画者としては、このディベートキャンプ参加をきっかけに、興味へと繋がることを期待していた。毎年、日本語ディベートの全国大会に出場するためのメンバー獲得は容易ではないので、まずは、興味を持ってもらい、1 年後或いは 2 年後に日本語ディベートができるよう、新しいチームメンバーを探すことも大きな目的である。しかし、日本から来る講師の先生はディベートの専門家で、ディベートを習得するためのプログラムを準備している。講師の先生をがっかりさせてしまうのではないか、そ26

して、参加者はプログラムの内容を受け入れることができず、途中放棄するのではないか、という心配があった。実際に、講師との事前のやりとりの中で、語学力がない学生を対象にすることに、疑問を持たれ、日本語力がない学生は、別途、交流だけ限定参加という方法を取るよう提案された。
高い日本語能力を必要とする日本語ディベートキャンプ参加者の大部分が、そのレベルに達していないことをどうやって伝えるか、ということに頭を痛めていた。せっかく、日本から、ディベートの専門家に来ていただくのに、ディベートができる素地が整っておらず、ましてや、日本語力も絶対的に不足している状況に、この企画の根本から否定されるのではないかと、不安であった。企画者自身、専門家を招聘することが得策であるか、自信がなかった。しかし、参加申込者がいないという事態を避けるために、参加者への広報はディベートよりも、日本から先生、学生がやってくる、交流ができる、ということを全面に打ち出すことにした。実際に、申し込み希望者の中には、日本語ができない、ディベートに興味はないけれど、参加したいと相談してくる学生も少なくなかった。このような学生を排除するべきかどうか、終始、頭を悩ませていた。結果的には、申込者人数は、予想を上回ったのだが、最後まで、講師には現状を伝え切れないまま、プログラム当日を迎えた。
予想通り、学生の反応から、講師の先生の授業についていけないことがすぐに見てとれた。
そこで、講師にグループで考える時間を要所要所で作ってもらうよう提案した。予め、グループは、日本語能力の上級者と初級者を均等になるよう分けていたので、分からない人は分かる人に聞く、確認する、という作業ができた。グループでの討論も適宜、母語を使って、日本語初級者をフォローしたので、少なくとも、何をしていいか、分からない学生はいなかった。このように講師が臨機応変に対応し、グループタスクを多用する提案を受け入れてくれたので、滞りなくプログラムを進めることができた。
一方、運営面では、スタッフのプログラムに対しての、シミュレーションができておらず、準備不足が目立った。何度も運営ミーティングを重ねていたにも関わらず、うまく機能することができなかった。本格的にディベートキャンプの準備を始めたのは 3 ヶ月前で、途中、1 ヶ月の冬休みを除くと、実質 2 ヶ月の準備期間であった。運営スタッフの自主性に任せていたので、細かく指示することはしなかった。運営責任者とは定期的にミーティングを重ね、ある程度の指示や方法を示していたが、あまりうまくいかなかった。その原因は、ディベートキャンプ自体の目的、ディベートキャンプのプログラムの一つ一つの目的が共有できていなかったことによると思われる。これは大きな反省である。
このように、距離が近い運営スタッフとはうまくいかず、遠いところで、コミュニケーションがあまり取れていなかった講師、そして、TA に助けられることになった。また、これらの活動実現のために、支援をしてくれた事務方の協力は大きな励みになった。当然ながら、これらの支援なしには、経費を確保することもできず、そもそも企画自体が成り立たなかったのである。不安定な運営状況の中で、日本から参加してくれた人たち、今回、講師を派遣

27

してくれた日本の団体 11の支援は不安な気持ちを解消する要因であった。

4.2 「プラス要因」7 パターンの分析
全体の分析を踏まえ、更に、具体的に振り返るために、14 パターンの中から「プラス要因」の 7 パターンを取り出し、ステップ式 TAE で分析した。概念構造は以下のとおりである。
『日本語ディベートで国際交流』の成功要因は、この活動のために集まり、初対面の参加者たちが、打ち解け、活動しやすい環境作りのために、プログラムの演出、工夫をしたことである。TA として日本から来た学生のリードのおかげで、参加者たちは緊張が解けていった。いろいろな人たちが力を出し合って作り上げた共同作業が成功に繋がった。
まず、ディベートキャンプ参加者は、ディベート自体には興味を持っていないが、日本から来る学生との交流を期待している、と想定した。日本人学生と交流したい、という期待に応えるために、「国際交流」の部分を充実させることを念頭において、プログラムを構成した。そして、ディベートに対して、とても手の届かない難しいものではなく、トレーニングすれば、できるかもしれない、と感じてもらえることを意識した。
対策として、ステージには、二人出て発言してもいいということにした。経験の浅い学生がディベートの試合で、一人でステージに立ち、思ったとおり表現できなかったり、緊張のあまり、一言も発言することなくステージを降りたり、ということが過去にあった。そのよ
うな経験をした学生はトラウマになり、もう二度とディベートには関わりたくないというケースが何度かあった。これは、本人だけが傷つくのではなく、見ている側にも恐怖心を与えかねない。このようなリスクを回避するために、ステージに二人出てもいいというルールにし、初心者が安心して体験できる環境にした。
そして、パートナー制度を取り入れたことも一つの試みである。台湾に到着する前に、台湾の学生から日本の学生に連絡し、現地でのお世話係を担当することを伝え、連絡のやり取りをすることを促した。日本語力に不安のある台湾の学生が日本語ネイティブスピーカーに連絡を取るのはハードルが高く、連絡したくても二の足を踏んでいることがあった。その解決策として、必然性を作れば、お互いに負担なく近づけると考えたからである。この効果は狙い通りで、日本人同士、台湾人同士が固まることが避けられた。また、日本人学生からは、パートナー制度のおかげで、台湾での滞在が不安なく過ごせた、とフィードバックがあった。
公式プログラムが 3 日間で、ディベート体験を最終目標というハードなスケジュールなため、プログラム内に交流の時間を入れることは難しかった。交流活動の時間は非公式のプ
ログラムとし、16 時でディベートプログラムを終え、放課後に学生たちはパートナーを伴
11

全国教室ディベート連盟。

28

い、地元の町を案内したりして、交流をした。
2 日目は 3 日目のディベート体験の準備があるので、教室内でできる交流活動を行い、夕食は飲茶のケータリングサービスを入れ、移動時間を使わず、有効に時間が使えるようにした。結果、公式プログラムが終わっても、全員が残り、交流活動に参加した。交流活動の時
間が終わっても、教室に残り、ディベートの試合の準備をしていた。最後のアンケートに、遅くまでチームでディベートの試合の準備をしたことがこの活動で印象的であったと、フィードバックがあった。
ディベートプログラムでは先にも述べたように、グループで話し合い、討論する時間を多く取り入れた。うまく機能したのは、グループ内の TA がリードしてくれたので、初心者の学生たちもリラックスして一緒に、議論に入ることができたことが大きい。TA は日本で高校生からディベート活動をしている大学生で、高校生への指導やジャッジなどの経験豊富で、外国人とのディベート活動は初めてであったが、うまくコミュニケーションが取れていた。つまり、この活動の目的である「キャンプ参加者のディベートの理解」を企画者と担当講師、担当 TA が共通認識を持って取り組めたことが成功へと導いた。そして、経験豊富な講師、TA がディベート初心者をうまくリードしてくれたこと、また、こちら側の事情を汲んで、臨機応変に対応してくれたことが成功の大きな要因であったと考える。

4.3 「マイナス要因」7 パターンの分析
ここで、14 パターンのマイナス要因だけを取り出し、失敗した原因を具体的化することを試みた。分析した結果が以下のとおりである。
『日本語ディベートで国際交流』の失敗要因は、学生スタッフと活動目標を共有していなかったために、ずっと不安であったことである。学生スタッフ主体で、活動の企画から関わって欲しいと考えていたが、伝わらないままであった。活動に参加することによって、せっかく日本から台湾に来る人たちに、台湾で快適に過ごして欲しい、台湾を好きになって欲し
い、台湾に好印象を持って帰ってほしいという願いを共有されることなく最終日を迎えることになった。事前にコミュニケーションを取り、方針や一つ一つの活動の意義の認識のずれが、ストレスを抱え込むことになった。
学生スタッフには、企画から長い時間関わってもらっていた。2.1 でも述べた、活動の意
義、（a）「日本語能力の向上」（b）「ディベートの理解と体験」（c）「日本語を通じた交流」（d）「チームメンバーの獲得」（e)「社会人基礎力の養成」を共有できているものだと思っていた。正確には、これらのことは伝わっていたが、そのためには、どうすべきか、ということがシミュレーションできなかったのである。また、本当の意味で共有できていなかったと反省している。
ディベートキャンプで配布する、パンフレット作成を例として挙げると、とても完成度の29低いものであった。企画会議で、話し合われたにもかかわらず、「例えば・・・」と例に出したものしか、折り込まれておらず、スタッフ自身がアイディアを出したものは皆無であった。つまり、パンフレットは何のために作成するか、ということが企画者と学生スタッフとで、共通認識されていなかった。目的意識がなく、パンフレットを作成した、という事実のために作成したもののように見受けられたのである。
企画者としては、パンフレットにはディベートプログラム、交流プログラムの全ての情報があり、役に立つもの、と考えていた。しかしながら、観光情報といっても、情報誌をそのままコピーしたものばかりで、例えば、学校から「城隍廟」12までの行き方や時間など、私たちが利用しやすい特有の情報などはなかった。残念ながら、1 日目に配布されたパンフレットは、2 日目以降、持参する人は少なかった。その原因は、完成度が低いという理由だけではないだろうが、結果的に有効利用できなかったのである。ロジ手配や新メンバーの勧誘、バス旅行など、一つ一つがこのような認識の違いがあったのは、大いに反省しなければならない事項であると痛感している。このような結果になってしまったのは、企画者とスタッフの間の問題意識の違い、そして、スタッフの経験不足であると考える。学生スタッフは日本語スタディグループのメンバーであるが、メンバーは 1 年で入れ替わり、ノウハウの引継ぎがうまくできていないことは大きな課題である。

5. 考察
ディベートキャンプ全体、そして、プラス要素、マイナス要素と 3 度、それぞれステップ
式 TAE で分析し、振り返ってきた。
全体の分析では、日本から来る、会ったことがない人たちとの協力関係に、不安を感じていたが、いざ、ディベートキャンプが始まってみると、その不安は消えてしまった。一方、準備段階から一緒にやってきた、学生スタッフとは、ディベートキャンプが始まってみると、反対にストレスが増大していった、ということが炙りだされたのである。
ディベートキャンプとしては、概ね、成功だったのは、日本から来た、講師と TA がディベートキャンプの目的、そして、企画者の意図を汲みとってくれ、それを具体的な形、つまり、授業の内容や方式を臨機応変に対応してくれたことであった。
プラス要素の分析では、一つ一つのプログラムの工夫が功を奏したということが分かった。特に、日本語力に自信のない学生にもディベートキャンプを楽しんでもらえるよう交流活動を多く取り入れたことである。初対面同士の 3 日間という短期間の活動では、交流する場、交流しやすい工夫が必要だということが改めて確認できた。
マイナス要因の分析では、ディベートキャンプ中の何とも言えない、もやもやとしたストレスは、スタッフに対してであるということは感じていた。しかし、その原因が分析によって明らかになり、解決策を見出せたことは、大きな収穫である。活動の趣旨、意義とそのためにしなければならないことは、共通認識を得ておくことは絶対に欠いてはいけないこと
12

新竹市にある廟で観光スポットである。

30

である。そのための具体的な準備を学生スタッフと共に考え、実行すれば、今回のような失敗は避けられる。
最後に、次回に向けて、気をつけることは、大きく以下のように集約される。
（a）運営スタッフとは活動の趣旨、目的の共通認識をもち、準備段階でシミュレーションすること。
（b）プログラム担当者とは、早い段階から、参加者の状況、参加目的を知らせるとともに、主催者側の意図を理解してもらう。
（c）プログラムには、国際交流がしやすい工夫をする。
（d）ディベート体験が負の体験にならないよう、工夫する。
今回の振り返りによって、明らかになったことは、「日本語ディベートで国際交流」という活動に特化した課題ではなかった。しかし、これまで漠然と感じていたことを、文章化することで、はっきりと確認できたこと、そして、分析過程で具体的な事項と向き合うことで、具体的な解決策を得ることができたことは意義あるものであった。今後、この振り返りで得たことを生かしていきたい。

引用文献
秋田 喜代美・能智 正博・藤江 康彦 (2007). はじめての質的研究法―教育・学習編 東京図書
得丸 さと子・中井 梓左 (2008). TAE による文章表現ワークブック 図書文化社
得丸 さと子 (2010). ステップ式質的研究法―TAE の理論と応用 海鳴社
Council of Europe (2002). Common European Framework of Reference for Languages:Learning, Teaching, Assessment (CEFR) . Cambridge University Press. (ヨーロッパ評議会. 吉島茂・大橋理枝（訳・編）(2008). 外国語教育Ⅱ―外国語の学習，教授，評価のためのヨーロッパ共通参照枠― 第2刷 朝日出版社)

31

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