令和４・５年度研究紀要

対話からうまれる保育と評価

千葉大学教育学部附属幼稚園

ご挨拶
本園では 2〜3 年ごとに研究主題を変え、幼児教育に関する研究に取り組んでいます。令和4, 5 年度の 2 年間は「対話からうまれる保育と評価」を主題とし、先生方の保育に対する思いや迷いを皆で共有して、互いにあるべき保育の姿を考えてきました。今回の紀要は、幼児の遊
びのさまざまな場面における本園の教員たちの葛藤の記録です。いつもよりも分厚い内容から、
先生方の覚悟も伝わってくるようです。
これまでの研究テーマの中にも「対話的」という言葉が随所にみられ、「対話」は以前から本園の保育を考える上でのキーワードとなってきました。対話とは、目指す世界観を共有する人の間での話し合いです。議論ではなく対話という言葉が使われている点に幼児教育の本質を見る思いがします。そして、この本質は本園の枠を超えて、広く幼児教育と保育に関わる方々の間に共有できるものだと思います。皆様の間で、この対話の輪をさらに拡げていただければ幸いです。
千葉大学教育学部附属幼稚園 園長 大和 政秀

目次
はじめに

・・・・・・・ 3

研究概要

・・・・・・・ 5

各学年の事例から３歳児 子どもの姿から教師の援助や子どもを取り巻く環境を評価する

・・・・・・・ 7

４歳児 教師の感じたズレやモヤモヤをきっかけに援助を評価する

・・・・・・・11

５歳児 「変容」が捉えにくい子どもの姿をどのように評価するのか～トカゲの飼育の事例から～
コラム①・・・・・・・15
・・・・・・・20期のまとめを見合って期のまとめをもとにカンファレンス！

・・・・・・・21

コラム②

・・・・・・・26

外部評価を取り入れる
評価シートを用いて ／ 動画を見ながらカンファレンス

・・・・・・・27

評価シートを受けて自身の保育を振り返る・・・・・・・31

コラム③

・・・・・・・35

研究のまとめ・・・・・・・37

おわりに・・・・・・・40にこにこるーむの設置について(保健)・・・・・・・41

奥付

はじめに
本園では担任が期の終わりに振り返りをしている。ねらいに関わることや行事に関することなどは、その都度教員間で反省会をしたり、話し合って改善したりしてきた。

しかし、この「期の振り返り」は実はかなりプライベートなものでもある。
私自身結構悩んだり、困ったり、迷ったりしたことをありのままに書いてきた。自分の中では、次の期にな
んとかつなげるような思いで書いていたと思う。

自分が副園長となり、読む立場になって、初めて他の先生の書いたものをじっくり読んだ。
「この先生はこういう思いであの遊びに関わっていたんだ」「あるある、私もそうだった」「これって永遠の課題…解決の糸口どこにあるんだろう」

期の振り返りは、それぞれの先生の個性がでている。
そして、子どもたちとの毎日の中での試行錯誤、経験を積むことで見えてくることやそれに伴う葛藤、今までの経験にはないクラスの雰囲気への模索などがあふれている。
保育の答えはいつでも一つではなく、だから自分もそうだったように、やっぱり迷ったり悩んだりしながら前に進むものなんだな。でもその「ひっかかり」の中に、保育がよりよくなるであろう「何か」があるな
ぁ、先生個人にとどめておいてはもったいないなぁ、と思った。読むことで、学びになった。

対話的に進める保育を「山登り」に例えている。幼児と教師が共に主体となり、ねらい（頂上）に向かう
登り口やルートはその時その時でいろいろ、そして柔軟に捉えている。
期の振り返りを読んでいても、「この遊びの援助にこんなに迷っているのは、別ルートがないか模索している」ことや「遊びの方向性で立ち止まって考え込んでしまう」ことが見て取れたりする。
先生たちが、保育を終わったあと、もういちど山登りを振り返ってみることが、評価の一つになっている。

今まで、一人で振り返っていたものを、保育者全員で振り返ってみた。書いた当事者はどう思い、自分の中でどう返るのか。当事者ではなくても、毎日一緒に保育をしている他の保育者にはどのように届くのか。
一人のものが園の保育全体にどう返るのか。

こんな点を「対話からうまれる保育と評価」として考察していきたい。
（小林 直実）研究概要研究テーマ「対話からうまれる保育と評価」
これまでの研究から
本園では子どもたちが心を動かし、やりたい遊びを見つけ、自ら取り組む「主体的」な姿を大切にしています。遊んでいる子どもたちを見ていると、「主体的」に取り組むことで、より様々な感情をいだき、心を動かしながら、体験を重ねています。
「主体」であることで、失敗や挫折という経験もまた身に染みたものとなり、子ども自身が伸びる素地になっていることを実感しています。
子どもの主体性を私たち教師は時間や場を保障するという環境面から支えてきました。「やってみた
い」と思った時に取り組み、継続できるように遊びの時間を設定したり、実現できるように場を考えた
りして実践してきました。
この保育を実践する中で、教師が主導的な保育を展開することは避けたい、という思いは常にありました。一方で子どもの主体性を尊重しなくては、という思いに教師がとらわれすぎてはいないだろうか、
子どもの思いに流されてしまいすぎることはないだろうか、という危惧も感じる時がありました。一歩踏み込んだ「教師の主体性」の居場所（在り方）について問うようになり、「幼児と教師が共に主体となる保育」というテーマで研究を進めました。子どもの思いに流されない、教師の「このような経験をしてほしい」「こんな子に育ってほしい」という願いが反映した教育課程や指導計画は教師の主体の支えになると考え、改めて見直しました（令和元年度～令和 3 年度）。この研究では、幼児と教師が共に主体となって園生活を送るためには、対話しながら生活を進めていくことが重要であるという結論にたどりつきました。

「対話からうまれる保育」
本園では、「対話」を「互いに影響し合うものがあり、その子（教師）の中で考え方や捉え方が変わったり、その子（教師）のもっているものの広がりや深まりがあったりなど、何かしらの変容があること」と定義しています。そして “対話からうまれる保育”とは“幼児と教師が共に主体として関わり合う中で、互いに影響し合い、変容しながら日々つくられていく保育”というように定義できます。
対話的な保育においては、そのクラスや学年の子どもたちの興味や関心によって遊びが展開されるので、指導計画は『この時期だからこの遊びをする』というような決まった遊びや活動ありきのものではありません。また、運動会などの行事においても、計画は立てていても、幼児と教師の対話の中で、活動などが変更になることもあります。

保育を山登りに例えると山頂にあたるのが「ねらい」、山頂へ向かう道は遊びや活動です。「対話からうまれる保育」ではどの道を登るのか、分かれ道でどっちの道を選ぶのか、躓いたときに登り続けるのか、いったん下山するのかなど、いろいろな意
見が出てくるので、その時々で幼児と教師は一緒に考えながら進む、そのようなイメージです。

「対話からうまれる保育」と評価
私たちのこのような保育は行き当たりばったりの指導に見えたり、何が育っているのかわかりにくかったり、先生はどうしてもっと指導しないのかと捉えられることがあります。一方、子どもから出てきた遊びを取り上げれば対話的である、というような私たち自身の思い込みからくる、対話を取り違える
危うさもはらんでいると言えます。
だからこそ、保育の評価は大事になってきます。よりよい保育のために対話からうまれる保育をどのように評価をしていけばよいのか、というところが本研究の出発点です。
私たちは日々の保育を「日の記録・週の振り返り・期のまとめ」で担任が振り返っています。活動はねらいに向かっていたのか、子どもの育ちはどうだったか、自分の指導はどうだったか、対話的な保育ができていたのかなどを、自己評価しています。この自己評価はその先生なりの考え方やその人らしさが発揮されるもの、という良さがあります。一方で答えが出ずに個人の中で迷宮に入り込んでいたり、個人の考え方に寄りすぎてしまったりするという面も無きにしもあらず、です。
保育の「評価」の捉え方にはさまざまな側面があります。
「対話からうまれる保育」の評価とは何か、私たちが実践している保育はどう評価すればよいのか、に焦点を当てて研究を進めることにしました。

研究の目的
これまでの保育実践を様々な視点から評価し、「対話からうまれる保育」に適した評価とはどのようなものかを明らかにする

研究の方法
3 つの方向から「評価」を考える①これまで期ごとに担任が振り返り、管理職に提出していた「期のまとめ」を教員皆で見合い、カン
ファレンスを行い、保育の改善や見直しをする。
②保育の中での「出来事・エピソード」を通して評価を考える。
③公開研究会当日の保育を参観者に評価してもらい、それをもとに教員間で評価の在り方について検討する。

各学年の事例から
3 歳児

子どもの姿から教師の援助や子どもを取り巻く環境を評価する

３歳児花組の子どもたちは、ブロックやお絵かき、虫取り、砂遊び…好きな遊びに取り組む中で、一緒に過ごすことの多い友達に親しみの気持ちをもち、やがてお互いの名前を呼びあうようになる。しかし子どもたちはお互い名乗りあって遊んでいるわけではないので、相手の名前を知るきっかけはたいてい、同じ場にいる教師の呼びかける声である。子どもたちは、教師の声をよく聞いている。下のエピソードは、入園か
ら 1 か月ほどたった 5 月中旬の頃のものである。
昼食前、子どもたちは自分のリュックサックの中から、お弁当の入った袋と水筒をもって好きな場所に座る。アユミも空いている場所を探し、席に着くとお弁当袋からお弁当箱と箸箱を出して用意を済ませた。
クラス全員の準備が整うのを待つ間に、誰ともなく床に足をたたきつけ、足音を鳴らし始めた。数名の幼児がそれに呼応し足音を鳴らし始め、アユミも同調した。やがて保育室内は子どもたちの足音と、それに対して「うるさい」「やめて」と注意する声とで騒がしくなった。
副担任が「アユミちゃん、足バタバタしないでね」とアユミに声をかけた。すると、離れた席に座っていたゲンタが「アユミちゃんうるさい！」と叫んだ。その声にはじかれるかのように、数名の幼児が「アユミちゃん！」「アユミちゃん！」と言い出した。担任 A はたまらず、「アユミちゃんだけじゃなくて、他のお友達も足をどんどんしていたのよ。みんなで静かにできるといいね」と全体に声をかけた。
保育室内は静まり、「いただきます」のあいさつによりお弁当を食べはじめた。

お弁当前のほんの少しの時間。子どもたちはその時間も面白くなりそうなことを探しているのだなと感心した。誰かが足を鳴らした後、それを真似する子が現れ、足音がどんどん大きくなっていく様子にワクワクした子どもたちもいただろう。しかし、その音が「うるさい」「不快だ」と感じた子も少なくなかった。自分のペースで支度をしていた子どもの中には、急かさているように感じた子もいたかもしれない。
エピソードから読み取れる子どもの姿や推察される子どもの気持ちを、期のねらいの一つ一つに沿って評価する。なお、3 歳児１期のねらいは以下の３つである。ねらいに向かった姿であるとプラスに評価できる
ものをピンクの枠線の中に、ねらいに対してマイナスであると評価したものを水色の枠線の中に、担任 A の思いを吹き出しの中に記す。

3 歳児 1 期：〇幼稚園に安心感をもって過ごす 〇教師に親しみをもつ 〇園生活の中で好きなものを見つける○幼稚園に安心感をもって過ごす
足を床に打ち鳴らす行為がクラス中に広がると、鳴らすのが楽しい、友達と同じことをするのが面白いとポジティブに感じている子も、手持無沙汰だから何となく同調した子も、うるさく感じて不快、足を鳴らすのはいけないことだからやめたほうがいいとネガティブに感じている子もいるような状況であった。ねらいにある「安心感をもって過ごす」という視点から評価すると、安心して自分のやりたいことを楽しめる子どもがいた一方で、居心地が悪く、安心して過ごせていない子どももいただろう。
・昼食時の活動の流れを理解し、保育者の手を借りながら準備を整えている。
・足を鳴らすという行為に面白さを感じ、子ども達の中で自然に広がっている。やってみようと思い、実行に移すことができている。

・足を鳴らす音がうるさい、心地よくないと感じている。
・足を鳴らすことは悪いことだと考えている。
・楽しいと感じていたのに保育者に注意される。
・友達が名指しで注意されるのを見て、自分も注意されるのかと不安になる。

なんとなく同調してみた、友達の様子があまり気にならない、ぼんやりしているなど、どちらにも振り分けられない子どもの姿もあったけれど、足を鳴らすという行為が、ここでは一つのムーブメントとなっていた。机の下の足の動きが同調していくなんて、面白い
なぁ！・・・でも、不快に感じる子もいるんだよね。「うるさい」、ごもっとも。安心して過ごすって、「快」が不快を上回っていないと難しいよね。

○教師に親しみをもつ
ここで担任 A は、一人だけが責められることにならようにと思いとっさに声をかけた。誰かが悪いとしたり、足を鳴らす行為を悪いこととして制限したかったわけではないので、「（この場では）みんなで静かにできるといいね」とした。この言葉をポジティブに捉えられる子どもや、名指しされたアユミは、「みんな」という言葉に安心感をもったかもしれない。一方で教師の言葉をきっかけに「アユミちゃん！」と口にした子どもの中には、自分の行為をとがめられたと感じた子もいたかもしれない。ねらいにある「教師に親しみをもつ」の親しみを、この場面においては教師に対する安心感と捉え評価してみる。
・「○○ちゃんだけじゃなくて、他の友達もしていたのよ」や「みんなで静かに出来るといいね」という教師の発言をポジティブに捉え、安心感や信頼感をもつ。

・教師の発言をネガティブに捉え、先生から注意された
たと感じたり、窮屈さを感じたりする。

クラス中に「アユミちゃん！」「アユミちゃん！」って声が響いた時、なんともいたたまれない気持ちになった…。「やめなさい」では言葉足らずだし、逆にその行為に焦点を当ててしまう気がした。私がアユミだったら、そっとしておいてほしいような気もして、「みんなで静かにしようね」ってとっさに声をかけちゃった。この言葉って、子どもにどう届いたんだろう…。

○園生活で好きなものを見つける
このクラスの子どもたちは、おやつやお弁当への抵抗感も少なく、皆で同じ場で食事をとることを楽しむ様子があった。食事の場そのものが、好きな場所だと感じている子も多かった。
エピソードの中の「足を鳴らす」という行為に着目してみる。足を鳴らすという行為が好きだ、楽しい、
面白いと感じた子どもは、別のタイミングで打ち鳴らして楽しもうと思ったかもしれない。一方で、楽しんでいることを否定的に受け止められたり、制限されたりしていやな気持になったであろう。ねらいの「好きなもの」とは、特定のもの、場所、人、遊びを指すばかりでなく、特定の活動の時間や、なんとなく面
白いと感じる瞬間を積み重ねることも含まれていると考える。
・足を鳴らすという行為に面白さを感じ、別のタイミング
でやってみようと考える。
・友達と同じことをすることの楽しさを味わう。

・好きなこと、楽しいなと感じることをしていたら、先生から注意された。
・自分は楽しかったのに、「うるさい」「やめて」と言われて嫌な気持ちになる。

足を鳴らすという行為に着目すれば、鳴らして楽しい、聞くだけで楽しい、楽しくな
いけど鳴らしている、不快だから鳴らさない、そもそもあまり気にしていない、お弁当の準備に集中している！などいろいろな姿があった。多くの子にとって大好きなお弁
当タイムは、雑然とした時間になるよりも、ゆったりとした時間になったらうれしいなと思う。そういった雰囲気に着目してみたら、また違う評価になりそうだな・・・。

3 つのねらいに沿って子どもの姿、推察される思いなどを眺めると、どれもが「達成に向かっている／達成に向かっていない」がまだらに存在し、それ以上にそのどちらにも属さない姿がたくさんあることが分かる。
「教師に親しみをもつ」では、教師が発した一つの言葉を、子どもたち一人一人がどう受け止めるかによってプラスにもマイナスにも傾いていく。また、「園生活で好きなものを見つける」では、一人の幼児の中にすら、好きなものを見つけたというプラスの姿と、それを否定されたというマイナスの思いが存在しうることが分かった。子どもたちの姿や思いは複雑で多様であるがゆえに、評価も非常に複雑になっていく。目の前の子どもたちの、目に見える「姿」と目には見えない「思い」等を、どの視点から評価していくのか――
私たち保育者も多様であいまいな価値観を有しているからこそ、揺るぎのない視点（この場合はねらい）が重要な役目を果たすこともある。
さてこれらの評価を携えて、このエピソードの中での教師の援助や環境について 3 歳児担当の教師間でカンファレンスを行った。

花組担任 A・副担任 2 名による話し合い
ゲンタがアユミを注意して、その声をきっかけに何人もが「アユミちゃん！」って責めるように名前を呼んだじゃない？それが本当にいたたまれなくってゲンタからアユミは見えていなかったと思うんだよね～。
私がアユミを注意したから、ゲンタはそれを真似したんだと思う
足をドンドンするのは、たくさんの子がやっていましたよね～。
でも、アユミだけを注意する形にになっちゃいましたね
う…。確かにそうだったかも
あ～、そうか。私、さっきゲンタをきっかけにって言ったけど、先生きっかけってことか。
そもそも私たちが、アユミを注意しがちってことだよね？
だって名前を呼ばないと伝わらなくない？特に危ない時とか…
そうだよね～。でも、本当に危ない！って時だけにするとかにすれば、名前を呼ぶ回数を減らすことはできるかも・・・。
名前を呼んで声をかけるときには、言い方に気をつけるっていうのはどうでしょう？
せめて 〇〇しちゃだめ、じゃなくて△△して欲しいな、に変えるとか…
周りの子どもたちも、「アユミちゃん」ってよく耳から入ってくる音なんだよね。
その音に、ネガティブなイメージがくっついちゃっているってことだよね
私たちの声掛けによって友達のイメージが決まっていってしまうっていうなら、素敵な一面とか、ポジティブなことで名前を呼びかけていったらいいのかな
なるほど！ちょっと意識してみよう！！

考察
園ではすべての子どもたちが、同じ教育目標・教育課程の下で園生活を送っている。このエピ
ソードでは、本当にすべての子どもたちが目指す幼児像に向かって成長していける環境なのかと改めて考えさせられた。
誰かが、誰かに責められている――そういった状況の中に身を置くことは、大人も子どもも関
係なく居心地のいいものではないだろう。このエピソードでいえば、責められているアユミはもちろん、他の子どもたちも居心地が悪かったのではないかと考える。子ども自身が丁寧に受け止めてもらえていると感じられれば、安心して自己発揮できるようになることは疑いようがない。
しかし「幼稚園に安心感をもって過ごす」ために重要なのは、自分だけでなく、他の友達もまた同様に丁寧に受け止められているという様子を目にすることや、肌で感じることであると考えた。
「幼稚園とは、誰もが大切にされる場所である」という安心感である。
子どもには様々な個性があり、感情があり、思いや考えがある。自尊心もある。できている/
できていないというような行動に現れる部分は誰から見てもわかりやすいが、保育者はその背景にある「見えにくい」部分にフォーカスし、理解に努めていく必要がある。その理解をもとに、保育者が誰に対しても平等であたたかい援助を心がけることにより、あたたかな受け止めをする
環境（クラスの雰囲気）が構築されていくだろう。
保育者の援助や環境について評価するとき、それは上手／下手や、豊か／乏しいということではなく、「子どもにとってどうだったか」で考えたい。つまり、まず子どもを評価するということになる。その際、どの切り口で評価するのか、どのタイミングで評価するのかという問題があるだろう。よかったところに焦点を絞り、自分の保育の強みを知る必要もあるかもしれないが、最も重要なのは「うまくいかなかった」場面を丁寧に見つめることだと考える。今回のエピソー
ドでは、「うまくいかなさ」は保育者の援助の傾向に端を発していた。しかし保育の「うまくいかなさ」は、保育者の技術や方法のみが原因とも限らない。子どもの捉えが実際と異なっていた
り、ずれが生じていたりするから、ということもあるだろう。保育とその評価は、目の前の子どもと向き合い対話しながら行われていくものであると考える。

（田中 幸）

４歳児

教師の感じたズレやモヤモヤをきっかけに援助を評価する

園内では、可動式遊具やウレタン積み木などを用いながら、いろいろな場所で“自分たちの場作り”をする子どもたちの姿が見られる。タケシは気の合う友達と一緒に遊びに取り組む中で、自分の思いを出しながら、場作りをするようになってきていた。担任 C は年少児からの持ち上がりで、これまで可動式遊具で場作りをすることはあまりなかったタケシが、自ら動いて運ぶ姿をうれしく思っていた。

4 歳児Ⅰ期

事例１

う ご く：好きなものや場所、友達を見つけ、遊ぶことを楽しむ
か ん じ る：新しい環境や教師に安心感をもって過ごす
かんがえる：教師や友達のしていることに興味をもって、関わろうとする

子どもの思いと教師の思いのズレ？

タケシはシズカ、ランと一緒に可動式遊具を運ぶと、園庭の中央あたりに場を作り始めた。通りかかった担任 Cに「秘密基地を作るんだ」などと言いながら、すのこなどをせっせと運ぶ。
ラン 「もっと運ばなきゃ…」
シズカ「ここは秘密基地だから。先生も入っていいよ」
担任 C「わぁ、ありがとう！」
タケシ「３階建てにしたいんだよね。だからもっと運ばないと…」とそれぞれが自分なりに考えていることを言葉に表す。
タケシは２個の瓶ケース上にすのこを渡し、さらにその上に２段目の瓶ケースを積み重ねようとした。教師は瓶ケースの隙間にすのこを入れる方法を見せながら「こうするとグラグラしないよ」と伝えたが、タケシはよくわからないといった表情で見ていた。担任 C は他の遊びに呼ばれていて、今からこの子たちの遊びには付き合えない、
まだこれ以上は子どもたちだけでは危ないと感じ「危ないからこの高さにしようか？」と瓶ケース２段の高さを提案した。「えー…３人いるから３階建て…」とタケシは言いかけたが、教師は「うーん、でもこの秘密基地でも、１番下を１階ってことにすれば３階建てになるんじゃないかな？」と答えた。しかしタケシは納得しない様子で「えー？３人だから…もう１個乗っければいい！」と、瓶ケースを取りに行こうと走り出した。教師は気になりな
がらも他児に呼ばれ、援助しきれないまま他の遊びへと向かった。結局、タケシが３段目を乗せる前に片付けの時間となり、基地は２段の瓶ケースの上にすのこを渡した状態で止まっていた。

この子たちの経験からでは少し危ないと感じて、段を降ろすように伝えたけれど…納得してない様子だったな…
せっかく可動式遊具の面白さや友達と一緒に作る楽しさに気づいたようだったのに…どうすればよかったのかな？

事例１では、子どもたちは自ら可動式遊具を運び、自分の思いやイメージをそれぞれ言葉に表している。担任 C はねらいを念頭に置きながらも子どもたちの思いを聞き、対話しながら援助しているつもりであった。しかし実際は、タケシの思いは満足に受け止められておらず、したいと思ったことも実現しな
いままであった。タケシらの話を聞きながらも、これまでの子どもたちの経験や安全面を鑑み、段を降ろす方向に導こうとする教師側の意図を伝えてばかりの援助となっていたのである。
対話的に保育を進めていくためには、より丁寧にタケシの思いを受け止めた
り、したいことを実現するためにじっくりとその遊びに付き合ったりすることが必要であった。
子どもの姿から教師が感じたズレを振り返ったことで、教師に足りなかった点が浮き彫りとなり、自分の援助が一方的であったことに気付かされた。

事例２

教師同士の“ちょうどいい”のズレ？

タケシとヘイジは、副担任や他児と一緒に警察ごっこのイメージで倉庫前に新しく場を作り始めた。瓶ケース３段から地面へ斜めにすのこがかけてあったり、サッカーゴールと組み合わせて牢屋のようにしたりするなど、瓶ケース
やすのこ等の組み方は様々で、魅力的な場となっていた。場が出来上がってくると、他児も興味をもち、集まってきた。それぞれが、瓶ケース間に渡したすのこの上でトランポリンのようにジャンプしたり、様々な方向から昇り降りしたりするなど、子どもたちが自分なりにその場に関わる姿が多く見られた。
担任 C は少し離れたところで副担任と一緒に作っている姿を見ていたが、副担任が場を去ったことで気になり、その場へ近づいていった。すると、子どもたちが自分の背よりも高い瓶ケース３段同士の上にすのこを渡そうとした
瞬間、乗せきれずに滑り、バーンと地面へ落ちた。子どもたちがもう一度乗せようとするので、「これはちょっと危ないかな…？」とすのこを降ろしながら「どうしたい？」と子どもたちに尋ねた。すると「これをこっちにつなげたい」と身振りで伝えてくる。担任 C は、子どもたちが副担任と作って楽しかった思いから、さらに自分たちで作ろうとしているのだなと感じ、迷ったが「自分たちで作るときは背を超えると危ないかもしれないね」と伝え、当初より一段低い 2 段同士にすのこを渡した。子どもたちはどこか納得のいかない表情を見せながらも「うん…」と頷き、遊び始めた。
その後も、いろいろな子が出入りする楽しい場であったが、足を踏み外す子がいたり、出入りがあることで子ども同士のイメージが崩れたりし、場がもぬけの殻となる様子も見られた。担任 C は面白さを奪ったような気もしたが止めないわけにも行かなかったしなあ…と、どこかモヤモヤしたまま過ごしていた。

注意せざるを得なかったけれど、やっぱり面白さを奪ってしまったような気もする…
でも子どもたちだけで作れる感じではなかったし、
まだ経験的にも難しすぎるのではないかな？

保育後の掃除をしながら…
可動式遊具のところ、なんかうまく援助できなかったと感じて、モヤモヤするの…
ちょっとあの子たちだけで組むには難しくて危ないかなと思って、一段下げたんだけど…
あ、そうか…子どものイメージしたことに合わせて援助したつもりなんだけど、危なかったかもしれないね。
いや、もし私があの場にいても、同じように子どものイメージで一緒に組んだのではないかと思う。先生が子どもたちに合わせて援助している意図もわかったので、楽しそうだなと思いつつ、ちょっと危ないかとも感じて段を減らしたの。でも、子どもたちの遊びの楽しさを奪ってしまった気もして…
いや、先生のその感覚も大事だよ。もう少し、どう援助するか確認すれば良かったね。

援助の意図は分かっていたつもりだったけれど、改めてお互いに聞けて良かった。
…でもなんかまだモヤモヤするなぁ…
どちらの援助も間違いではないし、今後はもっと声を掛け合おうってことはいいと思うんだけれど…このモヤモヤはなんだろう…？

事例２では自分たちのしたいことができる時間や場が保障されていたり、可動式遊具などの扱えるものが設定してあったりし、子どもたちが主体的に遊べる環境であった。また副担任が子どもの思いやイメージを大切にしながら行った援助によってタケシらは満足感を得たり、他児と関わったりする場となっており、子どもとの対話を基にした援助であったと評価できる。
一方担任 C は、子どもたちのこれまでの育ちや安全性を鑑み、子どもたちと話しながらも場を低くするという援助をした。結果として安全は図られたものの、遊びの楽しさは十分味わうことができなくな
り、子どもたちもどこか納得していない様子が見られた。
異なる援助をした教師同士は、保育後に振り返りながら互いの援助の意図を確認しあったが、その話し合いを経てもなお、担任 C にはモヤモヤが残っていた。そこで、教師間のカンファレンスをもってより深く省察することにした。

教師間のカンファレンスから
これってよくある事例だし迷うことだよね。他の先生の援助と、自分の援助の違いに悩む。
えへへ、それもあったかも…。でも子どもたちが副担任の先生と話し合いながら一緒に作っているのも、楽しそうにしているのもわかっていたし…保育後に話しても、どちらの意図も分かるし私が向こうの立場だったら同じように援助しただろうとも思うし…。
でも私は何にまだモヤモヤしているのかわからなくて…

副担任の先生は目の前にいる子どもの思いに即して援助していたけれど、担任 C は、そ
れまでのその子の育ちとか、期のねらいに即して考えると、まだ難しいって判断したのでは？担任 C は持ち上がりのクラスだから、子どもとの関係も深いし、それまでの育ちを知っているしね…
自分の力に見合った場つくりをしてほしいと考えていたんじゃない?具体的な援助の仕方の違いが気になるのではなくて、その援助の根拠の部分でもやもやしていたのでは？

あ、そうかもしれない！私は長期的な目でみたら、今教師が手伝って場を作ってしまうのでなくて、自分たちでできることを経験してほしいと思っていたんだ。副担任の先生
は、本当に目の前の子どもの姿に合わせて援助していた。どちらの援助も間違いではな
いけれど、根拠が違っていたんだ…何が援助の違いをもたらしたのかを知りたかったのかも保育って１つも同じことが起きないから難しいけれど、こうして話し合うといろいろな先生の考えや、その援助を支える根拠が見えてくるね

先生たちが感じたモヤモヤやズレをそのままにするのではなくて、表に出してみんなで考えることで、自分たちが何を根拠に保育をしているのか確認する機会になるね。いろんな価値観をもった先生同士がこうして一緒に保育をして語り合っていくことが、対話的な保育の評価に繋がっていくんじゃないかな？

カンファレンスでは、担任 C が自分のモヤモヤした悩みを吐露したことにより、担任 C と副担任の援助の違いがなぜ現れたのかについて考えることができた。担任 C は、ただ援助の違いについて語り合いたかったわけではなく、援助の違いが出た根拠について副担任と分かり合いたいと感じていたがゆえにモヤつきが残っていたのであった。
副担任は、「今」目の前にいる子どもの姿やイメージ・思いに即して対話的に援助をしていた。一方
担任 C は、長期的な視点から「先」の子どもたちの姿を見据え、現時点では自分の力でできる範囲で場作りをしていってほしいという願いを基に援助していたのである。カンファレンスを受け、担任は副担
任と再び語り合う機会を設けた。

そうか…C 先生はより長期的に、先の子どもの姿を考えて援助していたんだね

うん、私はいつか自分の力でできるようになってほしいと思って、今は自分の力以上の援助をしなくてもいいのかな、と考えていたの。でも先生の援助も子どもたちのしたいことを実現することで、先の姿に繋がると考えて行われた対話的な援助だったんだね。互いの援助の違いが、何を根拠にした援助だったのかを考えたら、納得できたんだ

どちらも間違いではないものね。でも私たちの援助が異なったら、子どもたちは混乱するよ
ね…。だから、お互いの援助にモヤモヤした時には、どうしてその援助をしたのか、その時にもっと話していけたらいいよね！

考察
保育の中で、私たちは子どもの姿に合わせながら言葉をかけたり振る舞い方を変えたりして援助を行っている。どのように援助するかは一瞬で判断しなければならず、ひとつひとつをその時々にじっくり検討することは難しい。さらに園の目指す幼児像や長期・短期指導計画、保育者自身の願
いやこれまでの経験など、保育者の援助の決定に影響を与えるものはいくつもあり、それらは複合的に絡み合っている。そのため、その場の状況において何を優先して選択し、援助していくかは保育者によって異なる。
事例２において、２人の保育者が行った援助にはズレがあったが、どちらも子どもの姿を受け、願いや意図をもって行った援助であった。子どもを目の前にした副担任は今の遊びが楽しくなるよ
うに対話をしながら援助をしていた。一方担任は、自分の力で遊びを進める楽しさを味わってほしいという願いから、今は自分でできる範囲で遊べるように援助していた。これらの援助はどちらも間違いではなく、その援助によって目指すものが、「今」目の前にいる子どもたちにこうあってほしいと願い行う援助なのか、それとも長期的に見て「今は」こうあってほしいと願い行う援助なのかの違いであった。
保育者によって援助が異なることはしばしば起こりうる。しかし保育者の援助が異なることで、互いの援助に違和感をもったり、援助に矛盾が起きて子どもたちが混乱したりするのであれば、話し合っていくことが大切である。ズレやモヤモヤをきっかけに保育について話し合い、それぞれの保育者の視点から捉えた子どもの姿を伝え合うことは、多角的に子どもの姿を捉え、より目の前の子どもの実態に沿った援助について考えることにつながる。対話的な保育を目指す中では、こうして保育者同士がチームとして対話しながら振り返っていくことが大切であると考える。
（井上 郁）

５歳児「変容」が捉えにくい子どもの姿をどのように評価するのか～トカゲの飼育の事例から～本園の園庭にはたくさんの生き物が生息しており、子どもたちは虫とりや生き物探しを楽しんでいる。捕まえた生き物の扱いについては、各教師がそれぞれの考えのもと、子どもと話し合い持ち帰ったり逃がした
り、クラスで飼育したりなど、その都度対応している。
ここでは、５歳児Ⅰ期、子どもたちが捕まえたトカゲの飼育を巡るエピソードの中で、教師間のやりとり
を通して教師が自分の援助を振り返り、自分の考え方と向き合い変化させていった事例を紹介する。
＊登場人物紹介＊

月組担任 D

空組担任 E

経験年数 20 年
生き物との触れ合いは好きだがお世話は苦手。園で捕まえた虫などの生き物を死なせてしまうことに抵抗が大きく、以前は、捕まえた生き物はその日のうちに放すようにしていた。他教師の保育を見たり考えを聞いたりする中で、自身が保育の中での生き物の扱いに関して狭量であることを認識。飼いたいという子どもたちの気持ちを受け止め飼育することも育ちに繋がると考えるようになった。とはいえ、上手くいかず死んでしまうことも多く、基本的に飼育には消極的である。

経験年数 ８年
セミが好きで、夏には園庭で必ずセミを捕る（キャッチ＆リリースがモットー）。
昔から生き物に興味はあったが、家庭での飼育経験はない。その反動か現在幼稚園では子どもたちが園庭で捕まえた生き物や家庭から持ち込まれた幼虫など様々な生き物を子どもたちと一緒に育てている。子どもたちの生き物に対する扱いにも許容範囲が広い。

※会話内の（）は教師の心の声
４月中旬、年長２クラスの男児が混ざってトカゲ探しをしていた。空組男児がトカゲを捕まえクラスで飼い始めると、ほどなくして月組の子どもたちもトカゲを捕まえ、担任 D に「幼稚園で飼いたい」と伝えに来た。担任 D は子どもたちと話し飼育したい気持ちを受け止めたが、その場で承諾することができず翌日に持ち越した。
（空組で飼い始めたし、いつか言われるとは思っていたけれど、ついにきたかー。できれば逃がしてほしいな…）
月組でもトカゲを飼いたいって言いに来たんだけど、ちゃんと飼育できるかちょっと心配で、逃がす方向で話をしようかと思っているんだけど。空組ではどんなふうにしているの？
子どもたちがエサになる虫を捕まえて与えたり、霧吹きで土を湿らせたりしています。そこまで難しくないので、自分たちで世話していますよ。
そうかー、自分たちである程度お世話できるんだね。飼ってみるのも良いかもね。
（空組で飼っているのにうちのクラスで飼えないとは言いにくいし…）
飼育に迷いのあった担任 D だったが、空組の担任 E に世話の仕方や子どもたちの様子を聞き、翌日自クラ
スの子どもたちに再度飼育する意思を確認した上で、飼育を始めることにした。

ミツヒコ、ハルト、ソウ、コウセイ、カイトらが、トカゲを入れた飼育ケースを持ち、園庭を歩き回っている。餌となるバッタやチョウを捕まえると、飼育ケースに入れトカゲに食べさせる。
時々立ち止まり、順番に飼育ケースに手を入れて触ったり外に出して手に乗せたりして触れ合っている。
ミツヒコは、肩や腕に乗せて歩く姿も見られる。
担任 D が「あまり触ると弱ってしまうよ」と声をかけると、子どもたちは「優しく触っているから大丈夫」と答える

みんな思ったよりしっかりとお世話しているね。
（子どもたちがトカゲに愛着を持っているのがわかる）

毎日よくエサ探ししていますよね。子どもたちなりにきちんと思いをもって世話をしているなと感じます。
手や肩にのせて散歩したりして、もはやペットだよね(笑)

愛でてますよね(笑)

ただ、手にずっと持っていたりするのはちょっと触りすぎかなとも思っていて。可愛がっているのはわかりつつ、つい声をかけちゃった。
子どもたちは「優しく触っているし大丈夫」と言うけれど触りすぎは良くないよね。とはいえ、どこからが触りすぎなのか悩みどころで…
(可愛がっているのはわかる、でも弱ってしまうのはいや…口を出しすぎかな)

あまり気にしていなかったけど、言われてみれば確かにそうですね。
子どもたちなりに可愛がっているのだなと思うので、子どもたちの気持ちは汲みつつ、ずっと手に持って歩いていたり強く握ったりなど目に余る時には声をかけるようにしていく感じではどうでしょう。

そうだね。ついつい口を出してしまうけど、言い過ぎないように気をつける。こちらが気になった時にはしっかり伝えて、彼らなりに考えながら進めていけたらいいね。

生き物の扱いに対し異なる考えをもった担任たちだったが、教師間の会話を通して、子どもたちの行動が「トカゲを可愛がりたい」という気持ちからであるという共通見解をもった。担任 D は自身が子どもたちの生き物に対する行動に対して狭量であることを再認識し、必要以上に声をかけず子どもたちの姿を見守るように努め、飼育ケースを振り回す、無理にエサを食べさせようとする、2 匹を近づけて戦わせようとするなど、扱い方が気になった時には声を掛けて教師の考えを伝えたり子どもたちの思いを聞いたりしながら適切な扱いについて一緒に考えるようにした。繰り返すうちに、子どもたちも自分たちなりに考え、4 輪トロッコに飼育ケースを乗せ安定して移動できるようにしたり、「自由に動けるから」とトロッコの中にトカゲを放したりする姿が見られるようになっていった。

砂場に背の高い草が立てられ、周りには男児たちが集まって何やらやっている。担任 D が近づくと「先生、見て！トカゲの遊び場作った」という。見ると、トカゲを飼育ケースから出し葉っぱの上に乗せている。担任 D が「逃げちゃうんじゃない？」と問いかけると、ミツヒコが「逃げないよ、葉っぱの上で遊んでるから」と答える。
子どもたちは、トカゲを乗せた草の周囲に穴を掘り始めた。

新しい遊びが始まったのかと思ったら、トカゲの遊び場とは！予想外の答えで驚いた。子どもたちの考えることは面白いな。
とはいえ、エスカレートしそうなんだよね。
可愛がっているからこその発想なのだとは思う。だから、直接的に止めてしま
うのは抵抗があって「逃げちゃうんじゃない？」と伝えてみたけれど、まった
く意に介さずだったな。でもなー、このままにしておくのはちょっとな…。

ミツヒコくんたち、トカゲの遊び場だって言って草の上にトカゲを乗せてるの(笑)。
何か始めたなと思って見ていましたが、トカゲの遊び場だったんですね。
そうそう。ただ、エスカレートしそうだなと思って。止めた方が良いかな。
現状はそこまでひどい扱い方をしている訳ではなさそうですよね。
でもさ、周りに溝や穴を掘っているんだよね。水を流しそうな予感…
やりそうですね。水が多くなければ大丈夫な気がしますが、あまり勢いよく流し始めたら止めた方がよさそうな気がします。
そうか。元々外で過ごしていたトカゲだしね。少しの水なら大丈夫か。もう少し様子を見てみよう。
（気にしすぎだったかな）
担任たちは、少し離れた場所から様子をうかがうことにした。
子どもたちは、溝を掘ったところに塩ビ管や樋を運んでつなぎ始めた。バケツに水を汲んできて流し始める。担任たちは先行きを心配しながら少し離れて見守る。次の瞬間、樋にトカゲを乗せ、勢いよく水を流した子どもたち。担任２人は慌てて止めに入る。
「それはかわいそうだと思うよ。どうしてあげたかったの？」と尋ねると、「暑かったからウォータースライダーを作ってあげた」「遊べるところがあったらいいと思って。トカゲは泳げるから」と答える。担任たちは、水の勢いで砂にもぐってしまったトカゲの様子を伝え「勢いよく水を流したら弱ってしまうよ。
溺れたら死んでしまうし、これはやめよう」と子どもたちの行動を止め、別の方法を考えるように伝える。保育者の声を聞き、子どもたちは水を流すのをやめ、代わりに砂で囲いを作り、湿った土の上にトカゲを放した。

―保育後―
今日は暑かったし、子どもたちなりにトカゲの遊び場を作ってトカゲを気持ちよく過ごさせようとしてたね。
それはわかったんだけど、スライダーはさすがに見過ごせなかったんだよね。何か起こりそうな気配は感じたから、もっと早く止めてもよかったか
なと思っているんだけど。
葉っぱに乗せたり砂の上で放したりや水場を作ったりは悪くないと思いま
すし、スライダーもトカゲを乗せていなければ問題なかったかと。自分は、あれより早く止めても子どもたちはなんで止められたか全くわからないだろうし、微妙だったかなと思います。
そうか。確かに、言われた直後はあまりピンときていない様子ではあったね。子どもたちは、最後までトカゲは気持ち良いに違いないのにって思っていそうだった。

子どもたちにとっては、あれも「可愛がっている」認識でしたからね。

そうだったね。でも、もう少し考えてやって欲しいなとは思うんだよね。
一方で、やってみたからわかることもあるのかもしれないね。自分たちは良かれと思っていても良い結果につながらなかった経験をして初めて実感
できるというか。飼い続けていく中でいつか気付くのかな。

担任たちは、トカゲの飼育が、子どもなりに生き物の扱い方を考えていく機会になることを期待しながら、様子を見守っていくことにした。
―その後の話―トカゲがいることが日常になると子どもたちのトカゲ熱は少しずつ落ち着き始めたが、「トカゲのご飯タイム」と戸外で小さな虫を捕まえてきたり、飼育ケースの中に水場や日陰の設置をしたりなど、自分たちなりに考え楽しみながらトカゲの世話に取り組む姿が見られていた。しかし、しばらくすると次第に子どもたちの関心が薄れ始め、餌やりの間隔が空いてしまったり土がカラカラに乾いていたりすることも増えるようになった。
そんな状況からトカゲは徐々に弱っていき、ついに 1 匹死んでしまった。「死んじゃった」と残念そうにしている子どもたちに、教師は「何でだろうね」と投げかけたが、「日陰を作ったのに（トカゲが）自分で暑いところにでちゃったから」「他のトカゲがまだいるから大丈夫」など、自分たちの飼育の仕方や扱い方がどうだったかということまでは思い至らない様子であった。教師はその様子にやきもきしつつも、子どもたちが経験を通して自分なりに考え実感することが大切だと考え、あえて具体的に世話の仕方や扱いに言及
せず子どもたちの気付きを待つことにした。
しかし、なかなか子どもたちの姿には変化が見られないまま、最後の 1 匹が死んでしまった。ここで初めて、教師から飼い方はどうだったのかをじっくりと話す機会を設けた。教師からの追及(！)に、「お世話わ
すれちゃったから」「ご飯が足りなかったかもしれない」など、ポツポツと自分たちのこれまでを振り返り始めた子どもたち。子どもたちの発言は、世話が足りなかったということが主で、扱い方に関することはあ
まり出てこなかったが、神妙に教師の話を聞き考える子どもたちの姿に、教師は子どもたちの中に何かしらの気付きや変化があったのではないかと捉え、今後の姿を見ていくことにした。

その後、トカゲに関する一連の出来事の中心にいたミツヒコは、また園庭で見つけたトカゲを飼い始めた。
捕まえたトカゲに愛着をもち、名前を付けて以前と同様に行動を共にしていたが、自分なりに考えながら可愛がったり世話をしたりなど、これまでより丁寧に扱っていた。夏休み前には自ら「お休みになっちゃうしお世話できないから、逃がしてくるよ」と言い、草がたくさん生え小さな虫もいっぱい生息している園庭の芋畑にトカゲを逃がした。そして教師に「逃がしてきた。最初は僕のこと見てたけど奥の方にいっちゃった」と、別れを惜しんでか涙を浮かべながら報告に来る姿が見られた。

考察
担任 D は、これまでの保育の中で、子どもたちに捕まえた生き物の扱い方や飼い方を丁寧に知らせても、すぐに興味関心が薄れ、死んでしまうことを繰り返し経験してきた。その経験から、子どもたちの楽しさが捕まえることにあるのならば飼わずに逃がした方が良いと考えるようになり、生き物の飼育に消極的になっていた。今回も子どもたちが「トカゲを飼いたい」と言いに来た時に、飼育をすること
によって育つものがあるだろうとは思いつつも、積極的になれずにいた。しかし、隣のクラスでも飼っているという状況を踏まえ、いわば仕方なく子どもからの提案を受け入れ飼育することにした。
トカゲを飼い始め、以前と同様の自分の関わり方では子どもたちの姿は変わらないと考えた担任 D
は、子どもたちのトカゲとの関わりを寛容に捉える担任Ｅに自分の子どもの姿の捉えやそれに対する思いを率直に話し意見を聞いている。そして、語り合いを通して自分とは違った視点に触れる中で、これまでの一方的な関わり方を改め、子どもたちの思いや考えを聞き受け入れながら活動を進めてみることにした。
トカゲを巡る一つ一つのエピソードを見てみると、子どもたちの姿に変化はないように見える。しかし教師たちは、子どもとのやり取りを繰り返すことで内面には何かしら積み重なっていくものがあるだ
ろうと考え、援助を続けた。そうして夏休み前になって初めて、これまで頑なにトカゲを手元に置いていたミツヒコが「お世話できないから」と言い、自らトカゲを逃がしにいく姿が見られた。これは、子どもが教師とのやり取りを積み重ねる中で、自分たちの行動の理由や結果（やってみてどうだったか、
どうしたらよかったか）などを自ら考えるようになったゆえの姿だと考える。
とても消極的な始まりであったが、トカゲにまつわる一連の出来事を通して担任 D は、子どもたち
が実際に飼ってみたから経験できたこと、飼ってみないとわからなかったことがあると実感した。そして、捕まえた（飼育する）なら、できるだけ長く生きられるように大切に扱ってほしいという思いはも
ちつつも、「死んでしまうから」と結果を予測して逃がすのではなく、結果がどうであれ子どもが様々なことを考えながら、生き物を飼うという実体験をすることに意味があるのだと考えるようになった。
教師は皆、保育中即時的に、また保育後に改めてなど、短期的に自身の援助と子どもの姿を振り返り検討し次に生かしているが、すぐに教師の願う子どもの姿が現れないことも多い。その時点では、評価として教師の援助が適切であったかどうかを判断することは難しいだろう。しかし、だからといって援助をやめるのではなく、方向性を検討しながら援助し続けていくことで、長期的に見た時に子どもの姿に変化が見られることがある。このことから、短期的な視点の評価で終わらせるのではなく、長期的な視点でも改めて評価をすることが重要だといえるだろう。

（関根 映子）コラム①
異なる価値観をすり合わせる対話のプロセス
駒 久美子（千葉大学教育学部・准教授）
本研究の事例を概観すると、3 歳児のⅠ期では、まず幼児が安心して過ごす環境や、幼児の存在そのものが教師に受け入れられることが大前提であり、それが達成できたかどうか、子どもの姿や思いから評価し、さらに教師の援助や環境について評価している。その過程において、教師の発した言葉が幼児の受け止め方によって、評価が分かれること、一人の幼児の中にすら、相反する二つの姿が存在することに言及している。4 歳児の事例では、幼児自身の存在が教師に受け入れられ、そこから夢中になって遊び込んでいる様子が見て取れる。一方で担任教師は副担任との援助にズレを感じ、そのズレの正体を対話することによって明らかにしようとしている。一見分かり合えたように思いながらも、モヤモヤを残していたことから、教師間のカンファレンスを通してより深く省察している。5 歳児では、幼児たちが捕まえたトカゲの飼育を巡るエピソードの中で、生き物の死について幼児たちとじっくり対話している。さらに、教師自身の援助を教師間の対話を通して振り返り、長期的な視点で評価することの重要性に触れている。
ここに見られる対話には、「自己との対話」「他者との対話」「環境との対話」が重層的にあらわれる。さらにこれらの対話では、「きく」「あらわす」「よみとる」といったプロセスをたどる。自分の内なる声をきくこと、他者の声・意見をきくこと、モノや場所といった環境からの声をきくこと、あるいは、自分の思いをあらわすこと、他者の思いをよみとる
こと、モノや場所を通してあらわすこと等、対話において様々なプロセスをたどりながら、異なる価値観をすり合わせ、言葉を尽くして分かり合おうとする。このプロセスを楽しみ、互いの差異を尊重し合い、ときに対立し、ときに分かり合
い、そのすべてが対話からうまれる保育を形作っているといえる。

対話し続けるということ
淀川 裕美（千葉大学教育学部・准教授）
3 つの事例には、さまざまな「声」が登場する。実践事例の中の教師や子どもたちの声、その場にいた当事者である教師たちの声、事例を語り合う教師たちの声、それらを振り返り考察した書き手の声。異なる層の声たちが交わり、ときに共鳴し、ときに対立し、一つの解に収斂されることなく、対話が続いていく。その終わりなき対話のプロセスに、私たち
読み手の声も引き出されていく。
対話は容易なことではない。自分とは異質な声に出会うと、心が揺さぶられ、葛藤し、早く安心できる「正解」を得たいと思う。この道筋に沿って歩めば間違いないと思える「よすが」が欲しくなる。相手に感情移入したり、逆に相手への見方を固定化したりして、「分かったつもり」になってしまう。しかし、事例の中で語り合う先生方の姿からは、現実には「正解」もなければ「絶対的なよすが」もなく、わからなさ（モヤモヤ）を抱えながらも対話を続ける中で、「自分たちが大切にしたいこと」の輪郭が見えてくることを教えていただいた。その「自分たちが大切にしたいこと」も常に対話にさらされ、少しずつ変わり続けていく、それこそが対話の醍醐味なのであろう。
事例の中で、先生方は互いの思いや考えを開示しながら、自分とは異なる思いや考えを聴き、引き受け、応答し、対話を続けておられる。共感し合える喜びもあれば、完全には理解し合えないしんどさも抱えながら、対話を諦めていないことが伝わってくる。さらに、クラス内に留まらず、クラス外へと対話を開くことで、より多くの声が交わり、対話が展開している。「対話からうまれる保育と評価」は、その明るく前向きな言葉の響きとは裏腹に、少しずつ傷つき、けれどた
くさんの小さな傷を包み込み、互いをケアしながら続けられる営みなのではないかと思う。
ミハイル・バフチンは、生きることは対話することであると述べている。バフチン研究者の桑野隆の言葉を借りれば、対話の原理は「ともに声を出すこと＝互いに交渉を続けること」と「さまざまな声があること＝異質な他者への関心を保ち続けること」であるという（桑野, 2008, 2021）。さまざまな声が溶け合うことなく、それぞれに価値をもち、対話し続けていく先に何が生まれるのか、これからも先生方の歩みに学ばせていただきたい。

引用：桑野隆 2008 「ともに」「さまざまな」声を出すー対話的能動性と距離, 質的心理学研究, 7, 6-20.
桑野隆 2021 生きることとしてのダイアローグーバフチン対話思想のエッセンス, 岩波書店.

期のまとめを見合って期のまとめをもとにカンファレンス！
『期のまとめ』は教員個々人が、1 年間のⅠ～Ⅴ期を期ごとに振り返り、それぞれの反省や学び、クラスの子どもたちの成長や課題などを、教育目標・教育課程・期のねらいなどに照らし合わせながら思い思いにまとめている。そこでは、保育をする中で生じる悩みや子どもの育ちをどのように捉えていったらよいのかという迷い、自分自身に対する真摯な反省など、時に赤裸々な思いが綴られることもある。ポジティブなこ
ともネガティブなことも文章にまとめる中で整理し消化しながら（時に消化不良も起こしながら…）自己評
価をしている。そしてそれを次の保育につなげている。

これまでは…

期のまとめ

個人の実践
職員室での雑談

全体への共有は・それぞれが気になった
ポイントのみ・それぞれのタイミングで学年での相談などなど

今回の研究では、そんなある意味で超プライベートな『期のまとめ』を互いに開示して読み合い、同じ材料をもとに意見を交わし合うことで、今まで個々人にのみ還元されていたそれぞれの自己評価を園全体の保育の質向上につなげていけるのではないか？と考え、実践してみた。

今回の試みでは…

個人の実践

期のまとめ

全体で共有

園としての
保育の方向性園内研修では、それぞれが期のまとめを読み、気になった点・同意した点・みんなで話し合いたい点などを付箋に記入して貼り出し（左図）、それをカテゴリーごとにまとめて話題のポイントを抽出。そして、そのポイントをもとに自由に意見を出し合うカンファレンスを行なった。
ここでは、実際に園内研修で話し合われたポイントを学年ごとに 1 つずつ取り上げ、付箋の内容・それをもとに挙げられた意見などをまとめる。

付箋に書き出してみよー！

３歳児Ⅴ期
砂場での遊びについて3 学期始業式の翌日から大砂場で遊びに取り組む男児たち。これまで繰り返し取り組んできたこともあり、塩ビ管のつなげ方や穴の掘り方がかなり上達していた。思い返すと、Ⅰ期からⅤ期まで大砂場は継続して取り組む姿の見られた遊びであり、それぞれの期の中で取り組みの頻度や盛り上がりに波はあったものの、どこかで一盛り上がりのある遊びだった。
目指す子ども像でいうところの『繰り返しの挑戦』は、週や期だけではなく、年間を通した大きなスパンでも捉えていく必要があるのだと改めて学ばされた。
（期のまとめから一部抜粋）

繰り返し
取り組む気持ちにさせたのは何だろう？

３歳児の砂遊び、やればやるだけ育つこともあるその時期に本当に必要なのか？

年間を通した大きなスパンでの捉え

Ⅰ期から塩ビ管を使っていたけど、いきなり必要だったのかな？

でも、やるだけ経験が積めると思うと…それも悩ましい

よく取り組む子とそうでない子の差が広がっていくのは気になるかな…
クラス全体を底上げするようなイメージで、楽しさを味わわせていきたいね！

カンファレンスでは、「期のまとめで言及されている砂場遊びに取り組んでいた子たちの育ちがあったということはわかるが、あまり取り組んで来なかった子たちの育ちはどうであったのか」ということが話題に挙げられた。もちろん、やればやるだけ子どもは経験を重ねて育っていくが、よく取り組む子に合わせて高い援助をしてしまうことで、そこに参与しない子たちとの経験差が広がってしまう。また、新たに遊びに加わろうとする子にとってはそのハードルが高くなってしまうのではないか、という懸念も挙げられた。
そうではなく、進んで取り組まない子にも楽しめるレベルから、クラス全体を底上げしていくようなイメージで楽しさを味わわせていく意識が大切だろうと全員で確認をした。ここで言えば、塩ビ管で水を流すよ
うな楽しみ方よりも砂そのものの性質や感触を味わうという素朴な遊び方をもっと楽しませるような援助でもよかったのでは…？ということである。
この事例において担任保育者は、Ⅰ期からの塩ビ管を使った遊び方には迷いもあったものの、子どもが楽しんでいる姿からその子たちとの『対話』と捉えて援助をしてきた。しかし、その砂場遊びにおける『対話』は、その他の子どもたちとは十分でなかったことに気付かされた。このカンファレンスを通して、上から引っ張るようなイメージの援助よりも下から押し上げ支えていくイメージの援助を、今まで以上に心掛けるよ
うになっていった。

４歳児Ⅰ期色水遊びについて
4 月第 4 週から、どんぐり広場に色水コーナーを設置し始めた。「道具が先行しないようにしたい」という隣のクラスの担任の思いもあり、すりこぎは最初から出さず、白いボウルを使って指で花をすりつぶす方法から始めた。
私としては、「色水だからすりこぎでよくすりつぶして色が出た方がいいのに」という思いもあったが、子どもた
ちはつぶさないで水にちぎれた花を浮かべたりするだけでも満足しており、すりこぎを出すタイミングについて考えさせられた。Ⅰ期・Ⅱ期ともに「ジュース屋」というようなイメージは出てこなかったが、そういった「～のために濃くしたい」という思いや道具に対する必要感が出たときまで、待ってもよいのかもしれない。
（期のまとめから一部抜粋）

教材の出し方タイミングの難しさ

道具の出し方はその年の子どもにもよるのでは？

道具を出すタイミング
それ自体を使う楽しさ
使うと便利という感覚

道具の必要感

子どもの姿より先回りして道具を出すのは違うように思う
道具そのものが経験させたいことではないもんね

でも、子どもからは絶対に出ないものもあると思うと…
出ないからといって出さずに時期を逃したくない気持ちもある『必要な時』に『必要なもの』を出すようにしたいよね
それは、その年の子どもの様子や先生（担任）によって 変わってくるはず！

ここでのカンファレンスからは、『必要な時』に『必要なもの』を出すようにしたいという私たちの共通のスタンスが見出され、そこには対話が不可欠であることを確認した。すなわち、この年齢のこの時期だか
らこの教材・道具が適している、という視点に囚われすぎることなく、毎年毎年異なる目の前の子どもの様
子や興味・関心を、その時の担任保育者がしっかりと見取ることが大切ということである。
遊びの中での子どもの必要感に応じて、教材や道具を提示する時期が前後することもあれば、なにか他の代替手段に取って代わったりすることもある。子どもの発達段階や教材・道具に対する理解をもった教師の主体と、「こうしたい」という子どもの主体とが保育の中で互いに発揮され、対話をすることで達成されていくのではないだろうか。
このカンファレンスをきっかけに、今まで当たり前のように出していた教材や道具について、今一度全体で協議をしたり、子どもの姿に与える影響について改めて考えてみたりすることにつながっていった。

５歳児Ⅰ期
カプラの積み上げ遊びについてカプラを出すと、男児を中心に一緒になって取り組み始めた。自分なりの思い、アイデ
ィアがあり他の人と一緒にはやりたくない(しかし教師には手伝ってほしい、見てほしい)
子と、誰かの取り組みに「手伝う」という形で参画したい子との間で、思いが食い違うことによるトラブルがしばしば見られた。
やがて数名の男児らが高く積み上げることに挑戦するようになると、周囲の子どもた
ちがめあてを共有し仲間に加わるようになった。K 児の「空組の天井まで届いたらいいのに」の声に、子どもたちと一緒に机やら椅子やらを総動員して足場を作り、数日かけて完成させた。多くの子どもがこの遊びに関わり、完成して大興奮！
「どうせ無理」と考えがちなことを、「え、無理じゃないかもよ？ やってみよう」とトライする姿を示すことはとても大切なことのように感じた。
（期のまとめから一部抜粋）

カプラならではのエピソード、教材としての良さ「どうせ無理」と考えがちなことをやってみる『考えたことやイメージしたことは実現しうる』
という感覚

安全面との
兼ね合い

この遊びが展開されていた当時、「そんなことまでやっちゃうんだ」という驚きや「どうしてそうなったんだろう」という疑問などがあった！
「このくらいまで」「これ以上はムリ」という線引きを
子どもの側がもっていることもあるよね
子どもにとって「できるかも」と思えることを、教師が「やってみようよ」と提案できることが大事なんじゃないかな（とはいえ、やりすぎちゃったな…と反省することもあるよね）

この 5 歳児の遊びの場面においては、カプラを「天井まで届かせてみたい」「でも無理かもしれない」という子どもの声を受けた保育者が、「無理じゃないかもよ」「やってみようよ」と子どもに返したことで、子どものうちにも『無理じゃないのかもしれない』という新たな芽が生まれ、変容が見られた。
カンファレンスでは、保育者も簡単に「やってみようよ」と答えた訳ではなかったこと、「そこそこのところで止めようか」「天井に届かせるには、机に積み木を乗せないと…それってどうなのかな？」などの迷いや葛藤があったことが語られた。それでも、子どもの主体を受けて保育者自身も「やってみよう」と考えたことで、そこから援助の方向性に変容が生じた。保育をする中で、保育者が悩む場面は多いが、教師の側が限界を決めないことも子どもと作っていく保育では大切ではないかと話題になった。
この遊びは子どもにも教師にも変容の見られた『対話』であり、ともに主体を発揮した『対話的な保育』であったと言えるのではないだろうか。そして、実際に天井まで届かせることができたという事実は、また次の「やってみよう」につながり、『無理』をどう実現していくかを考える『対話』につながっていく。園全体として、そうした雰囲気を大切にしながら、3 歳から経験を積み上げていくようにしていきたいよね！ と共有がされた。

ここまで、各学年の期のまとめを見合って行ったカンファレンスについて見てきた。
今まで、ある意味でベールに包まれていた各担任が保育について悩んだりモヤモヤしたり、評価に迷った
りした部分をフォーマルにまとめたものを開示して、それぞれの正直な思いを吐露したり、時には突っ込んで話を深めたりもしてきた。
各クラスの担任それぞれが行っていた評価を園内で共有したが、それは園の教師全員の評価の観点を均質なものにするためではなく、むしろ教師それぞれの個性や持ち味を尊重し合い、園目標に向かっていく保育に多様さをもたらすための取り組みであったと言える。
今回、日常会話やフランクなやりとりでの意見交換としてではなく、改めて研修という場でこの取り組みを行ったことで以下の 3 つの成果が得られた。

期のまとめを見合って得られた成果とポイント①それぞれの保育者の振り返りの視点を知ることで、そんな風に考えていたんだね！

保育を振り返る時の視点が広がった②これまで当然としてきた環境や教材について、

今年はどうしようか？

見直し・改善につなげることができた③互いの保育について話し合う中で、私たちが保育で「大切にしたいもの」が共通理解できた

大切にしたいことは、これ！

個人でおこなってきた評価を見合い、職員間でシェアすることによって園として目指す保育の方向性や、そのために大切にしたい援助などを再確認することができた！

個人の評価を園全体としてのみんなで消化して…

評価に昇華！
（斎藤 晶海）コラム②
幼児教育・保育と小学校教育での“対話”の連続性
中道 圭人（千葉大学教育学部・教授）「幼保小の架け橋プログラム」の推進を始め、幼児教育・保育と小学校教育の円滑な接続は教育の現代的課題の 1 つである。ここでは、令和 4・5 年度研究のキーワードの 1 つである“対話”の観点から、今回の附属幼稚園の研究を概観し、その幼児教育・保育の中での“対話”と後の小学校教育の連続性について述べる。
本研究での“対話”は、「単純に言葉を交わし合うこと」ではなく、「互いに影響し合うものがあり、その子（教師）の中で考え方や捉え方が変わったり、…何かしらの変容がある」（p.5）ものである。この“対話”は、大きく 3 つの特徴を持つ。1 つ目は、「対象に関する多様性」である。子どもは「教師」「仲間」と対話するだけでなく、ヒト以外の対象とも対話している。例えば、トカゲとの関わり（p.15～）では「生き物」と、カプラの積み上げ遊び（p.24）では「事物」と、子どもは自分自身の心の中での対話（内的対話）を経験している。2 つ目は、
「非言語性（言葉に限定されない）」である。4 歳児の教師がモヤモヤを感じたとき（p.11～）のように、「表情」「行動・態度」といった非言語的要素でも対話はなされる。3 つ目は、
「脱文脈性（『今、ここ』に縛られない）」である。
「期のまとめに基づくカンファレンス」
（p.21
～）では、
「教師と教師」の対話と共に、「『過去の自分（教師）』と『今の自分（教師）』」の対話もなされている。
“対話”と聞くと、「教師の言葉かけ」といった直接的な関わりや、「全員での話し合い」といった活動に目を向けたくなるかもしれない。しかし、日々の遊びの中でも子どもたちは「仲間との対話」はもちろん、「事物・環境との対話」などを経験している。その様々な形での“対話”の経験が、幼児期の子どもたちの健やかな発達を支えるものとなっている。
そして、この幼児教育・保育の中での“対話”は、小学校での対話的な学びにも繋がっている。現行の小学校学習指導要領解説では、授業の視点の 1 つとして、「子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める『対話的な学び』が実現できているか」（総則編・第 3 章・第 3 節 1-（1））
を挙げている。つまり、小学校以降には「対象の多様性」は教師・仲間から「地域の人々」との対話へ、さらに「今、ここ」を超えて「過去の人々（先哲の考え）」との対話へと広がっていく。もちろん、その小学校での“対話”でも「非言語的な要素」は重要となる。これを踏まえると、子ども同士、そして子どもと教師が対話しながら、真剣に遊びに没頭していくような「対話からうまれる保育」は、小学校での対話的な学びの基礎を育んでいるといえよう。

保育者の実践：多様な視点とその共有から見えてくるもの
岩田 美保（千葉大学教育学部・教授）
これまでの実践記録を読み進めながら、保育において、子どもたちの状況をどのように捉え、どういう見通しや視点に立ち、援助するかということについて、保育者によってさまざまな考えや判断がある、ということを改めて実感した。また保育場面において、参観の立場からは必ずしも窺い知れないことであるが、保育者は時に迷い葛藤しながら保育を行っていること、また、その保育が行われた後も自問自答を続けていることもあるということも実感をもって受け止めた。そうした個々の保育者による実践のまとめを全体で共有し、カンファレンスを行うことを通じて、異なる視点によるさまざ
まな意見をすり合わせ、園としての保育の方向性を見出すことにつなげている様子が大変興味深く感じた。
３歳 V 期のまとめからは、大砂場で塩ビ管を、また４歳児Ⅰ期のまとめからは、すりこぎをいつどのようなタイミン
グで提供するべきなのかという問いが浮かび上がる。それらを使うことでより遊びの発展が見込めると考えると早期から導入したいという考えも生まれる。こうした中で、３歳 V 期のカンファレンスでは、そうした大砂場の遊びによく取り組む子どもと、これから参加する子どもや、あまりそうした遊びに参加しない子どもの育ちの違い等に視点があてられ、遊具の導入の是非もそうした視点の中で捉え直されていく。また、砂そのものの感触を味わうような遊び方などの重要性にも光があてられていく。一方、４歳児Ⅰ期のカンファレンスでは、先回りせず、子どもが今もつ興味や関心に応じて必要に応じて出すという結論に至る。
さらに、５歳Ⅰ期のまとめからは、カプラを天井まで積み上げたいという子どもたちの思いを保育者がそれを受け止め、安全面などに迷いながらも援助したことが報告される。カンファレンスでは、教師の側が必ずしも限界を決めないことや、子どもが持っている線引き（このくらいまでなら可能ではないか）などが話題に挙げられ、対話的な保育としての意義が見直されていく。
それらの取り組みは、保育を山登りに例えるということとまさに重なるもので、納得ができるものであった。すなわち、今回の期のまとめに基づくカンファレンスは、個々の実践を教師間で複眼的に捉え直し、再評価を行う試みであり、評価の質を循環的に高めうる上で大きな意義があると考えられる。参観する私達も、そのような試みに根ざしたものであることを心に留め、保育実践や子どもたちの育ちを見つめていきたいと思う。

外部の評価を取り入れる
本研究を進める中で私たちは対話的な保育の新たな評価方法について模索し、客観的な立場で多様な視点をもった園外の方から評価を受けることも自分たちの保育の向上に繋がるだろうと考えた。そこで、令和５年度の研究会に参加してくださった方々にご協力いただき外部評価を行ってみることにした。
本園で行っている研究会それぞれの特性を生かし、参加者の多い幼児教育研究会では評価シートを使った評価、少人数でじっくりと話し合うことができる保育を語る会では、動画を用いたカンファレンスを通した評価を行った。その二つの評価について以下に紹介する。

１．評価シートを用いて【日時】
2023.7.8（土） 幼児教育研究会にて【方法】
参観者に評価シート(下記参照)を配布。当日の保育を参観し、『子どもの主体が発揮されていた／されていなかった場面』『対話的と感じられた／感じられなかった場面』『印象に残った／疑問に思った場面』
について、子どもの姿や保育者の援助、気付き・改善点を自由記述で記載してもらった。
参観後に評価シートを回収し（コピーを取り、原本は記入者に返却）、評価シートの内容を学年の保育者間で共有のうえ、子どもの姿や自身の援助について振り返った。また、研究会の分科会にて、評価シー
トを基にバズセッションを行った。

＜評価シート＞

【結果】評価シートに記載されていた内容や分科会での話題について、学年ごとに紹介する。
＜３歳児＞
評価シートには、ブロックを用いた電車遊び、ステージでの表現遊び、降園時の活動（手遊びでの子どもと教師のやり取り場面等）についての記載が多く見られた。
最も多くの参観者が「対話的な保育である」と捉えたのは、電車ごっこにおいて園児数名が線路の 1 か所で詰まってしまい「通れないよ」とつぶやいた子どもに対し、教師が「どうする？」と問いかけた場面であった。この問いかけにより「この電車、空飛べるんだよ！」と子どもが電車から飛行機へとイメージを広げ、自分たちなりに問題（狭い、通れない）を解決して遊んでいたことが話題となった。教師が先回りして答えを与えるのではなく、子ども自身が考えられるように声をかけたり、子どもから出たアイディアを周囲に広めたりしながら遊びに関わっていく様子が評価されていた。

＜4 歳児＞
制作遊び（アップルパイづくり、ロボット作り）、ウレタン積み木を用いたイメージ遊び（病院ごっこ、
ままごとなど）、色水遊び、梅ジュースを話題としたやり取りについての記載が多かった。「対話的であるかどうか」という視点でポジティブに評価されたのは、教師と子どもとの対話の中で教師が気持ちを十分に受け止め、子ども自身のやりたいことが実現できている場面や、教師不在の場で子ども同士がやり取りしな
がら遊びを進めていた場面であった。直接的でない援助（あえて関わらなかったり、思いを受け止めたり）や教師の思いが先行しすぎない環境も、子どもが主体を発揮しやすくなると評価された。
一方で、子どもが迷っている場面等で待ちきれずに早めに言葉をかけている、遊びの中で指示的な言葉が多いなどの場面がネガティブに評価された。ポジティブに評価された点と併せて考えると、環境であれ言葉かけであれ、子どもが求めている以上のものを教師があらわすと、対話的であるとは言い難い状況であると評価されることがわかった。

＜５歳児＞
評価シートには、箱積み木を使った場作りや泡遊びの様子、切り紙遊び、制作などについての記載があり、自分たちで考えながら遊ぶ子どもの姿を捉え評価している参観者が多かった。教師の援助については、子どもが主体的に動き出す姿や発言を待ち、必要に応じて声掛けや援助をする姿を好意的に捉える意見が挙げられた。一方で、箱積み木の場での遊び方に関するルールの曖昧さ（およびその明確化）や教師の見守りなど
安全面の懸念についてや、遊びのイメージの共有に関する教師の介入の少なさや性急な対応などについて疑問を呈する意見もあった。
気付き・改善点としては、教師のより積極的な介入・援助を提案する記載が多く見られた。教師の積極的介入については、保育が教師主導になってしまいかねない危うさも孕んでいるため、子どもの主体の尊重とのバランスに留意し、一人一人の育ちや関係性なども踏まえた上で行う必要性が分科会で話題となった。また、『会話』と『対話』をほぼ同義として捉えた記入も散見されたため、評価の前提として、両者の違いや定義を明確に示すことが望ましいこともわかった。

２．動画を見ながらカンファレンス【日時】
2023.10.18（水）保育を語る会(Talking Party)の開催に合わせて実施【方法】
研究会の参加者にデジタルカメラをお渡しし、保育中の気になった場面を思いのままに撮影していただ
く。保育を語る会終了後、希望者と一緒に園内研を実施し、動画を見ながらカンファレンスを行う。

【結果】
カンファレンスで話し合われたことをエピソードごとに紹介する。
＜空組ラーメン屋さんの場面より(年長)＞
・遊びの中心となっているハルコについて…自分なりのイメージをもって取り組んでいる。お店を上手く回していきたい
気持ちはあるが、周囲に考えを伝えられず自分だけで進めてしまう様子。イメージを共有し周囲の友達と一緒に進めていけると良い。
・場の準備に時間がかかり、遊びの時間を食っている。場の残し方や準備の仕方について、子どもと一緒に考えていってはどうか。

＜ゆめのもりでのバスケットボール遊び(年中)＞・遊びを中心に集まったメンバーである。遊び方のイメージも楽しみ方もそれぞれであった。年齢なりの姿なのか、新しく始まった遊びの初期の姿だからなのかはわからない。
・自分の考えを話す様子が映っているが、基本的に先生に向けた言葉が多く、友達に向かうことは少ない。まだまだ個で遊びを楽しむことの多い
４歳児らしい姿だと感じる。
・「自分なりのめあてを教師と一緒に実現する」という 4 歳児Ⅳ期の期のねらいに向かった姿。教師の意図が見える。
・遊び出しは子どもと対話的に進められていた(場作りや遊び方)が、翌日からは対話的な環境ではなくなってしまった気がする。環境を残しておくことで対話が減少してしまうこともあるのではないか。毎回片付けることで、その後の遊びの発展につながるのでは。

＜どんぐり山の滑り台(花組)＞
・保育者と滑ること(関わり)や一人で滑ること、登ること(挑戦)を楽しむなど、様々な楽しみ方をしている。
・斜面が新しくなったことで、取り組む子が増えている。
特に逆さ登りに挑戦する子が多い。子どもたちの遊びをできるだけ尊重したいが、人数が多く遊びを整理せざるを得ない状況にモヤモヤすることもある(保育者)。

【成果と課題】
今回、外部評価の一環として評価シートと動画を用いたカンファレンスの２つを実施してみた。
評価シートについて、研究会に参加した方へのアンケートでは、評価シートがあることで「参観の視点がはっきりした」「同じエピソードを多様な視点から語ることができた」などの肯定的な回答があった。一方
で、「同じ場面を見ていないと話し合いが深まらない」「エピソードを探すことに必死になってしまい様々な場を見ることが出来なかった」などのネガティブな側面も挙げられた。
動画を用いたカンファレンスでは、参加者から「保育の振り返りや実践を基にした研修のやり方として参考になった」という声をいただいた。
保育中に複数の保育者で同じ場面をじっくり見るということは難しいが、参観者の撮影動画を見ることで、皆で状況を共有しそこから話しを広げていくことができた。その場に立ち会っていなかった参観者や保育者も動画を見たり他者の話を聞いたりすることで振り返りに参加し、同じ立場で評価を行うことができ、当事者やその場に居合わせた人とはまた違った視点からの評価を得る機会となった。
一方で、参観者にとっては初めて見る場面であるため、遊びの経緯や経過、保育者の思いなどについて話す場面が多くなりがちであった。またエピソードを話す中では、担任や副担任の自己評価的側面が強く出ていたと感じる。
『期のねらいに向かった姿であったか』や『対話の視点から捉えるとどうか』などの共通の観点を明確にし、参観者も自分の目線で語る機会を保障しながら、『評価』の視点を忘れずに話せるようにすると良いと考える。
自身や関係者など似通った価値観をもった者同士の評価では、肯定的な意見が多くなりがちで、反対意見
や全く違った視点からの評価を得にくいことが多い。今回、外部の方を招き一緒に保育について振り返り評
価を行うことで、様々な視点からの意見が出され、新たな視点をもったり視野を広げたりする良い機会となった。第三者評価というとハードルが高く感じるが、公開保育など身近な環境の中で外部の人を招く機会があれば、協力を得ながら保育の評価をしてもらってみるのも良いのではないだろうか。
（関根 映子）評価シートを受けて自身の保育を振り返る
公開研究会当日は、ウレタン積み木を使った場づくりや制作、戸外では色水やきのこ探し探検、氷鬼等の遊びが見られた。このうち、振り返りシートで記述が多く見られた場面や意見が挙がった場面に焦点を当て、参観者のコメントから自身の保育や「対話からうまれる保育」の評価について考える。

参観者から寄せられた「対話的」だと感じる場面（色水場面で）子どもが自分で（色を）発明できた喜びが周りにも伝染していた。

（保育者が近くにいな
い色水場面で）声かけや他の子へ知らせる等の対応をしてしまいがちだが、見守り、満足した気持ちに共感する対応が BEST のような気がした。

（色水場面で）自分の欲しいものを保育者にしっかり伝えている。保育者はタイミング
よく容器を追加。静かに
特に声をかけていない。

（制作場面で）必要以上に介入しすぎず、子どもたちのイメー
ジを大切にしながら、ア
イディアを出したり提案したりしていた。自分たちで考えることにつながるのではないか。

振り返りシートでは、保育者がいない場面における幼児同士のやりとり、環境構成や見守る援助などの間接的な援助に関するコメントが多数寄せられた。幼児同士あるいは幼児自身の中での対話を促す素材の提案、アイディアの提供等、環境構成や見守りによる間接的な援助が「対話的な保育」における評価の観点として多く挙げられた。一方、保育者が幼児同士のやりとりに援助に入った場面においては改善点が挙げられた。
以下では、参観者から改善点として意見を得たウレタン積み木の遊び場面について振り返る。

当日の保育を振り返って連日の様子から、室内ではウレタン積み木の遊びが盛り上がることを予想していたが、普段遊び出しに時間がかかりがちな女児が朝から制作に取り組んでいたため、担任 B は女児の遊びを支えたいと考え制作の援助を行っていた。しかし、ウレタン積み木の場の子ども同士のやりとりが気になり、様子を見ていた。

何もしなくていい！いいからそこにいて！

リホは登園当初から「今日も積み木やる！」とはりきっていたが、毎日一緒に病院ごっこをしている仲の良い女
児が欠席と知り、一人で「ツリーハウスをつくる」と言って遊び始めた。
少しすると雪組からアイがやってきて、「一緒に遊びたい」と言ってツリーハウスに加わった。ツリーハウスには、皿や食べ物、ガス台などが置かれており、場を作り終えたリホは、いつものように遊びに必要な食べ物などを熱心に制作していた。
リホが制作に取り組んでいる間に、アイは布やカゴ、エプロンなどを運び込んだようである。しかし、リホは「いろいろ持ってこないで」と言い、アイは運び込んだものをひとつひとつ丁寧に元の場に戻していた。
その後、アイはツリーハウスの周囲に丸いウレタン積み木を配置し「おうちくるまなの！」と言った。アイの声を聞いて担任 B が「キャンピングカーみたい！」と発言すると、アイは「キャンピングカー！キャンピングカー！」と嬉しそうに言い始めたが、リホはそれを聞いて「ツリーハウス！」と強い口調で言い直した。

アイは保育室内をふらふらと歩き始め、制作し続けているリホの隣にくると、体に触れながら「何すればいいの」と話しかけた。するとリホは「何もしなくていい！いいからそこにいて！」と鬱陶しそうに強い口調で言い返した。
それに対してアイは何も言い返さず、再び周囲をふらふらとし始めたため、制作の援助をしていた担任 B は思わず「
（アイは）何もしなくていいの？」と、リホに声をかけた。するとリホは再度「アイはそこにいればいいの！何もしなくていいの！」と怒ったような口調で言ったため、担任 B は「何かしたいから聞きに来ているんじゃないかな…」と問いかけた。しかし、リホは無言で制作を続け、アイは周囲の遊びをふらふらと見て回っていた。

リホと遊びたくて自分なりに物を運んでみるけれど、うまくいかない様子のアイ…。
リホの「何もしなくていい！いいからそこにいて！」と強い口調で言う姿も気になるし、だんだんいたたまれない気持ちになって声をかけてみたけれど…。

この日は、毎日ウレタン積み木で病院ごっこをしている女児のうちの 1 人が欠席だった。アイは一緒に遊
ぶ友達を探していることが多く、この日はリホがマユと遊んでいないことを知り、一緒に遊び始めたようだ
った。自分のイメージを実現しようと制作に熱中するリホに対して、アイは遊びの中で自分の役割を見出せず、手持ち無沙汰な姿が目立って見えた。これまでは自分の遊びに集中するリホの姿に共感することが多く、他児を頼りがちなアイに課題があるように感じていたが、この日のリホの強い態度を見てはじめて、アイをとりまく他児への援助が必要だと感じた。

ダメ、ちがうよ保育室中央では、ソノコらがウレタン積み木を縦長に並べて「電車」をつくっていた。
そこに、保育室内をふらふらと見て回っていたアイ（雪組）がやってきた。
アイ「運転手やりたい」
ソノコ「ダメ、ちがうよ」
担任 B「違うってどういうこと？」ソノコ「私が（電車を）作ったから、私が運転手ってこと」
アイ「そっか」担任 B「他の席なら乗れるのかな？」
ソノコ「うん、こっちならいいですよ」
アイは電車のお客さんとして遊んだ後、担任 B たちが行っていた制作に関心をもったため、共に制作に取り組んだ。出来上がった制作物を嬉しそうにカバンにしまいに行った後、アイはリホに「もうやめる、つまんないから」と言って自分が並べたウレタン積み木を片付けはじめ、「氷鬼する」と言いながら戸外に出ていった。

なんだかアイの言動が拒否され続けているように見えて…
ソノコにはもう少し自分の思いが伝わる言い方をしてほしいと思い、アイとソノコのやりとりの間に咄嗟に入ってしまった…。

担任 B は突然やってきたアイの「運転手やりたい」という希望に答えられない状況を察しながらも、ソノコの「ダメ、ちがうよ」という抽象的かつ否定的な表現ではなく、イメージや状況が伝わるやりとりが必要だと感じ、幼児同士のやりとりに口を挟んだ。これらの場面について参観者からコメントが複数挙げられた。

振り返りシートを経て関わり方を考える
子どもたちのやりたいことをもう少し見てみる。
キャンピングカーがどうなっていくのか見守りながら、必要な援助を考えたい。

もう少しゆったりと、ソフトな言葉かけもできそうかなと思いました。

アイとソノコのやりとりがどうなるのか、もう少し見守っても良いのかなと思いました。

振り返りシートの「気づき・改善点」として、幼児同士のやりとりを見守ることやゆったりとした言葉かけを行う等の援助の方向性が挙げられた。

良かれと思って口を挟んでしまっていた…。
アイへのいたたまれなさから、リホやソノコに対する問いかけの口調も強くなっていたかも…。

4 歳児Ⅱ期のねらいは、「様々なことに興味・関心をもって、心ゆくまで遊ぶ（うごく）」、「思いを受けとめてもらう心地よさを感じながら、教師や友達と一緒に遊ぶことを楽しむ（かんじる）」、「教師や友達に、自分の思いや考えを言葉で表そうとする」である。公開研究会当日を含む週案では、「教師や友達と同じ場でやりとりをしながら遊ぶ」、「自分のしたいことや困っていることを言葉で伝えようとする」をねらい（内容）とし、保育者の援助として「個々がイメージしたことが実現し、大まかにイメージを共通にして遊ぶ楽しさを味わえるように、教師も一緒に遊びながら、必要に応じて場を整理したり橋渡ししたりする」、「教師が間に入り、相手の気持ちに気づけるよう互いの思いを聞く機会を作ったり、適切な伝え方を知らせたりしていく」
等を計画していた。参観者からのコメントがなければ、「リホがアイの気持ちに気付けるように問いかけをした」、「アイに対してソノコが適切な伝え方ができるように問いかけた」などと安易に考え、この場面は振り返りの視点として挙がらなかった可能性がある。しかし、長期・短期指導計画を踏まえても、これらの場面
ではまずアイの思いを丁寧に受けとめ、アイの思いを引き出した上で、リホやソノコと思いの伝え合いを橋渡しするような援助が必要だったと気づいた。

珍しく制作に関心をもった幼児の援助を優先してしまったけれど、もっとアイに向き合って、自分の思いを自分の言葉で伝えられるような丁寧な援助が必要だったな。
リホのイメージもアイに伝わるように橋渡しできるとより良かった。

ソノコとアイのやりとりを見守った場合、アイは再び無言で保育室内をうろつき、友達と遊んだという感覚をもてない時間が続いたかもしれない。しかしその時、保育者が幼児同士のやりとりに割って入るのではなく、アイがアイ自身の言葉でリホやソノコに自分の思いを伝えられるような個の援助を行ったり、あるいはリホやソノコ側のもっているイメージがより詳細に伝わるようなやりとりの場を支える援助を行ったりする必要があったと考えられる。
この場面では、リホ・アイ・ソノコそれぞれの思いややりとりをもう少し見守る余裕が必要であったのだと気づき、普段の保育においても、自分はどこまで見守れているのか、口を出しすぎていたのか、問いかけるときの口調はどうか等、ウレタン積み木における遊びの短い場面を通して振り返るきっかけになった。

まとめ「子どもの姿は主体的であったか、保育者の援助や環境は対話的であったか」という観点で評価を得た参観者の振り返りシートでは、環境構成や見守りによる間接的援助に関するコメントが多く挙げられた。保育者が幼児同士のやりとりに入った場面で「もう少し見守る」等の意見を得たことからも、保育者がその場面にいる/いないに関わらず、子どもたち同士の関わりの中で育まれるものを保育者がどれだけ大切にしているのかが問われているように捉えられた。
これらの気づきを得て、第三者の意見に触れることの重要性を改めて感じた。また、評価シートで得たコ
メントをもとに繰り返し自身の保育実践について反芻する機会となった。日頃から園内研修等で他の保育者と議論を深めることのみならず、時間をおいたり時間をかけたりして 1 つの場面について静かにゆっくりと振り返りながら、内省を深めていくことの意義も強く感じられた。
第三者による評価シートでは、ウレタン積み木の事例に関するコメント以外にも、「先回りした援助」「指示が多い」等、保育者の援助に対して忌憚のない厳しい意見もいただいた。他者からの評価を真摯に受け止め改善を図ることが重要であることは言うまでもないことだが、自身の保育の至らなさに気づき落ち込むこともあった。他者からの評価内容と自身の保育との間で思い悩んだ時、自身の保育を的確に振り返り、より良い保育につなげていくために、幼児の姿や保育者の思いを残した指導計画や記録が支えになることも改めて感じられた。
今回私たちが行った評価方法では、評価シート内にエピソード記述欄を設けたことで、遊びや生活の中で何が起きているのか、客観的な子どもの姿を通して援助を振り返ることができた。一方で、評価シートによる評価は、保育者が参観者から評価内容を受け取る一方向的な形式であり、その真意が伝わりにくいという課題もあった。しかし、当日の保育と評価後に行われた分科会で話し合う時間が、受け取った評価内容を参観者と双方向的に捉える機会になりえることが分かった。このことから、「対話からうまれる保育」に適した評価には、評価する側とされる側の理解がすすむ対話的で双方向的な語り合いの時間が必要だと考えられる。
またその際、具体的な子どもの姿を軸として他の援助の方向性を模索することが、他者からの評価を肯定的に受け止めながらより良い保育を検討することにつながるのではないだろうか。
（根橋 杏美）

コラム③
研究会を通した「外部評価」の試みの意義
砂上 史子（千葉大学教育学部・教授）
千葉大学教育学部附属幼稚園の令和 4・5 年度の研究では、「幼児教育研究会」「保育を語る会（Talking Party）」において、園外からの参加者との保育参観後の協議（バズセッション、カンファレンス）を「外部評価」として位置づけた試みを行っている。これらの試みの意義を以下に述べる。
1．
「評価シート」による観点の共有化と参加者の記載による評価
公開研究会等で他園の保育を参観する際には、要覧や紀要等で園に関する知識をある程度有しているとしても、普段見慣れていない園の実践を捉える観点は参加者によって異なり、協議の柱がばらつきやすくなる。『子どもの主体が発揮されていた／されていなかった場面』などの観点とその記述欄が記されている「評価シート」を用いることで、参加者は保育を見る観点を定めやすくなる。そのことにより、参観後の協議が具体的な場面と関連した形で焦点化され、議論が深まると言える。また、保育者にとっては、場面による参加者の記載の多寡や記載の具体的な内容を通して、幼児の姿の多面的で多様な理解や、自身の援助の意味等の振り返りに繋がる。一方で、「1.評価シートを用いて＞【結果】」 では、評価の前提として「対話」の定義を明確に示すことが望ましいと述べられている（p.28）。
「子ども主体」「対話」といった重要な言葉の意味を参加者と共有するとともに、協議を通してこれらの言葉の意味の「解像度を上げていく」ことにも、参加者の具体的な記載を通した評価の意味があると言える。
2. 動画による保育の理解とカンファレンス体験
参加者が撮影した動画を用いたカンファレンスは、少人数の研究会の良さを生かした試みである。保育の当事者である保育者と映像の撮影者である参加者が映像を通してその日の保育を振り返ることは、非言語的情報や臨場感、繰り返しの再生などの映像の強みを生かして、保育の最中には気づかなかった幼児の姿などに気付くことができる。また、前後の文
脈や保育者の意図を保育者から直接聞きながら語り合うことで、その日の保育をより深く、厚みを持って理解することを可能にする。また、「2．動画を見ながらカンファレンス＞【成果と課題】」では、参加者の「保育の振り返りや実践を基にした研修のやり方として参考になった」（p.30）という声が紹介されている。
「対話」を保育の根幹に位置づけ、普段かつ不断のカンファレンスを通して保育を改善している千葉大学教育学部附属幼稚園教諭とのカンファレンスは、その体験自体が、参加者にとってカンファレンスの具体的なやり方とその実効性を実感する貴重な機会になっていると言える。
以上のように、保育者と参加者双方にとって互恵的であり、かつ実践に基づき実践に還る「外部評価」を行うためには、「評価シートを受けて自身の保育を振り返る」で述べられているように「評価する側と評価される側の理解がすすむ対話
的で双方向的な語り合いの時間」（p.34）が必要になる。千葉大学教育学部附属幼稚園がそのような語り合いの時間を地域、全国の保育者と分かち合いながら、さらにその実践を豊かにしていくことを期待したい。

研究のまとめ私たちは、平成 29 年度より「対話」をキーワードにした研究を続けている。令和元年度から 3 年間は『幼児と教師が共に主体となる保育』を主題とし、幼児と教師、幼児同士、教師同士が対話を重ねながら共に主体として園生活を営んでいくために、園の目指す幼児像とそこに向かう教育課程等の見直し等を行った。そして令和 4，5 年度の 2 年にわたって行ってきた研究の主題は『対話からうまれる保育と評価』とした。
新しい教育課程になってから、私たちは今まで以上に対話をベースとした実践をしてきた。そのような保育の中では、日々の生活の中で大小さまざまな選択を重ねていく。目の前に広がる多様な選択肢に心を躍らせたり、迷ったり悩んだりしながら、その楽しさや豊かさを実感してきたが、一方で不安や怖さも感じてきた。「本当にこの選択でいいのか？」という不安、「子どもが選んだ」「みんなで選んだ」ことであれば “なんでもアリ”になってしまいかねない危うさ。対話を隠れ蓑にしたり、言い訳にしたりしてしまう怖さ。だからこそ、「対話からうまれる保育」にはシビアな評価が欠かせない。では、どう評価したらいいのか――これが本研究の出発点である。
本研究は、そもそも私たちの実践は本当に対話的に営まれているのか？保育が対話的に営まれていたとして、その結果子どもの姿や育ちに偏りは生じていないのか？教師の援助や環境の構成は目の前の子どもにとって最適なものであったのか？等、様々な観点で自分たちの保育を評価しながら、「対話からうまれる保育」に適した「評価」について検討したものである。

〇各年齢の事例から【3 歳児の事例から】お弁当の準備の場面における子どもたちの姿を期のねらいに沿って丁寧に評価したところ、一つの場面であっても子どもの姿は多様で一人一人が異なっており、さらに個の中ですら姿や推察される心情にポジティ
ブなものとネガティブなものが混在していた。その姿を受け、3 名の 3 歳児クラス担当教師でこれまでの援助を振り返った。幼稚園教育要領解説（2018）には「教師には、必ずしも自覚していない仕方で幼児にかかわっている部分がある。それが幼児の姿に影響を及ぼしていることが十分考えられるのである」（p.39）という記述があるが、「教師の自覚していない仕方」に気づかせてくれるのが幼児の姿であり、評価であった。評価をもとに担当の教師間で対話を重ねることで、それぞれの教師が自身の援助の傾向などを自覚することができ、すべての子どもがねらいに向かう姿があらわれるような援助について新たな視点から検討することにつながった。

【4 歳児の事例から】一つの遊びに対する二人の教師の援助の違いに着目した。この事例には子どもがもっている力を捉え、この先の育ちを期待してあえて直接的な援助をとどまった教師と、子どもの興味や実現したいと考えている願いを捉え、遊びに加わって積極的に援助をする教師の二人が出てくる。目指す幼児像や期のねらいに照らして援助を振り返るとどちらも適した援助であったが、援助が異なっているという状況は、子どもにとって好ましい状況ではないだろう。このような場合、その遊びの場面における「幼児の生活の実態や発達の理解が適切であったか」（p.104）という幼児の側面からの評価と、「幼児の活動に沿って必要な援助が行われたかどうか」（同）という指導の側面からの評価を、教師間で対話をしながら行うことが必要である。

【5 歳児の事例から】「トカゲの飼育」を通してみられた担任教師 D の変容と、子どもの姿に着目した。子どもや他の教師との対話を通して変容した教師 D は、自身の援助を変えてみたのだが、子どもの姿はなかなか変容しないように見えた。幼稚園教育要領には「遊びや生活の中で幼児の姿がどのように変容しているかを捉えながら、そのような姿が生み出されてきた様々な状況について適切かどうかを検討して、指導をよりよいものに改善しようとするための手掛かりを求めることが評価である」(p.123)とあるが、子どもの姿に変容を捉えられない
場合、どう評価していけばいいのか。この事例では、担任教師間で子どもの姿を受けて話し合いを重ね、「い
つか変容が見られるのかもしれない」という願いをもちながら援助を継続させた。子どもの姿に変容を捉えたのは、事例からおよそ 2 か月が経ったころであった。子どもの内にある心情は外から見ることはできない
し、子どもの姿の変容もたまたまそのような場面を目にすることができたということに過ぎないかもしれない。短期的な評価では捉えることができない変化・変容があり、長期的な視点でも評価を行っていくことの重要性が改めて確認された。
言うまでもなく評価は、そこで完結するものではなく、日々の保育の営みの中に組み込まれて活用されるべきものである。3 つの事例の中の評価は、その視点も方法もバラバラに行われた。どれも、うまくいかな
かった出来事や違和感を出発点に、じっくり子どもの姿を捉え直したり、自分たちの援助を振り返ったりし、翌日以降の保育に役立てたいと願って行われたものであった。評価を行う時、教師は幼児の姿だけでなく、自らの考えや思いを言語化することになる。その言語化の過程（頭の中で考えをまとめる、文章としてあらわす、言葉にして他者に伝えるなど）と、それをもとに教員間で対話をすることにより、子どもの捉えや自分の援助の傾向等これまで無自覚であったものを自覚することにつながることも多くあった。

〇長期指導計画を基にした見直しを通して
前述のとおり、今回の研究は対話的な保育をどのように評価するべきであるか、という問いから始まった。
では、そもそも私たちは私たち自身の保育をどのように評価してきたのだろうか。
これまで私たちが行ってきた評価の最たるものの一つが『期のまとめ（教育課程および長期指導計画に基づいた期ごとの振り返り）』である。そこには、紡がれた（あるいは紡ぐことの難しかった）対話の過程が克明に記され、なによりも対話からうまれる保育を営む中での教師自身の迷いや手応え、葛藤や気付きが溢れている。遊びや活動の中で見られていた幼児の姿や、それに影響を与えうる自身の対話や援助が、目指す幼児像や教育課程および期のねらいに向かうものになっていたか…子ども一人一人の姿、クラス全体の育ちや課題、一つ一つの遊びの経過や学びなどを振り返りながら自己を評価していたのである。

しかし、この評価はあくまでも教員個々人で完結されていた。本来、対話的な保育ではその時々の子どもと教師によって選択肢には多様な広がりがあるはずであるが、一人で振り返り評価をするだけではその教師
個人の視点が強くなり、他の選択肢の存在に気付くことが難しくなってしまう恐れがある。個々の振り返りを共有することで、園の全員がより多様な選択肢をもつことができるのではないか。そして、そのことが私たちが目指す「対話からうまれる保育」の質の向上につながるのではないか。そう考え、各々が子どもの姿と自身の援助に対して行ってきた評価をつまびらかにし、『期のまとめ』を全員で見合い、カンファレンスを行うことにした。

『期のまとめ』の書式や振り返りの流れ、まとめ方や重点を置くポイントなどに差異は見られたものの、援助を考えるにあたって大事にしている点や方向性は共通であった。それは、教師全員が同じ目指す幼児像
や教育課程に照らし合わせて行ってきた評価であったからである。そして、一人で振り返るだけでは気付く
ことのなかった子どもの姿の捉えや援助の仕方、ひいては対話的な保育の進め方・多様なルートについても考えることができた。この一連の取り組みそのものも、対話であったと言える。

〇外部評価を通して
一方、園内の教員それぞれに個性や違いがあり、それらを尊重して保育を進めていったとしても、やはり同じ環境で保育をしている以上は一集団として自分たちの保育の課題に気付きにくくなってしまったり、「今までこうしてきたから」とどこか柔軟性に欠けてしまったりする部分が出てしまうと考えられる。また、いくら私たちが評価を共有し、方向性を共通にし、対話的に進める保育の充実を図っていったとしても、そも
そもの保育の方向性や評価の根拠が妥当であるとは言えないものだとしたらどうだろうか。

そこで、本園で開催している公開保育の場を活用し、評価シートを使ったりビデオカンファレンスを行なったりして、参観者に本園の保育を客観的な視点で評価をしてもらう機会を設けた。
「教師が先回りせずに子どもから出てくるものを待つ」「子どもの主体の発揮につながるであろう直接的ではない教師の援助が必要」
といった私たちが日常の保育で大切にしていることを、実際の保育から読み取ってポジティブに評価する声をもらった。一方で、教師の援助が先行してしまっている場面が指摘されたり、対話的に進めることと安全を確保することとのバランスについて懸念したりする意見もあり、対話を大事にしながら保育を進めていく
うえでの課題や留意すべきポイントについて改めて考えることができた。

『期のまとめ』をもとにした園全体での話し合いでは、一人では気付くことのできなかった視点や悩み迷った点について気付いたり考えを深めたりすることができた。さらに範囲を広げ、園外部の方からの意見や評価を聞くことで、本園だけでは気付かない新たな視点を得ることができた。それに加え、私たちの保育の前提にある「対話」の妥当性について検討をすることにつながった。保育を閉ざすことなく園内外に開いていくこと、多様な意見や考え方を取り入れること、そしてそれを自分たちの目指す保育に適した形に落とし込んでいくこと。どれも往還のある『対話』をベースに考えていくことが肝要であるだろう。
（田中 幸・斎藤 晶海）
引用：文部科学省 2018 幼稚園教育要領解説, フレーベル館.

おわりに
私たちが「対話」をキーワードに据えて研究を始め、子どもと（あるいは教師間で）の対話を意識して保育に取り組むようになってから 7 年もの歳月が経過しました。その間に教員の入れ替わりやコロナ禍がありつつも、その時々の課題意識に応じながら切り口を変え、「対話」について考え、向き合い、共通理解を図り、目の前の子どもとの日々を過ごしてきました。そうして、当初はある意味で新鮮かつ挑戦であった「対話」
が、私たちの日常に落とし込まれるようになり、当たり前のものになってきていたのです。今回、評価の観点から「対話」を捉え直したことで、その当たり前を改めて見直すこととなり、また新鮮な気持ちで「対話」を考えることが出来ました。
私たち保育者は『評価』と聞くと、思わず身構えてしまったり、取り掛かりにくく難しいものであると考えたりしてしまいがちです。正直に言って、避けて通りたいとさえ思ってしまうこともあるかもしれません。
それは何故なのでしょう。
幼稚園教育要領解説には「…教師は幼児と関わっているときの自分自身の在り方や関わり方に，少しでも気付いていく必要がある。実際に行った幼児との関わりを振り返り，自分自身を見つめることを通して，自分自身に気付いていくことができる…」（ｐ.39）とあります。子どもの姿を受けて保育者が援助を行ない、その援助によってあらわれた子どもの姿を読み取り、そしてその子どもの姿に影響を与えている保育者の援助を振り返る……子どもの姿と保育者の援助が循環する評価の営みは、子どもの姿を通して私たち保育者が問われる側面が強くなりがちです。自分の関わりが、自分の援助が、自分の保育がどうであったのか。常に自分に返るものがある。そこに怖さや苦しさ、ハードルの高さを感じてしまうのかもしれません。
しかし、本来保育における評価は、子どもの姿の善し悪しを判断するものではなく、また保育者の援助の是非を問うだけのものでもないはずです。実際、私たちがこの研究を進めてきた中では、子どもの姿と保育者の援助を様々な視点・切り口から捉え、話し合いを重ねてきました。
「現状の子どもの姿はどのようなものであるか」「そこに関わった保育者の援助はどのようなものだったのか」といった議論に留まらず、「この先どのような姿があらわれてほしいのか」「保育者の関わりにはほかにどのようなものが考えられるか」「『対話』の道筋はどんなもので、ここからどのようなルートを辿っていくのか」など、これからの保育について前向きに検討をする場面が多くありました。私たちが「対話からうまれる保育」を評価しようと試みた時、そこでは子どものエピソードがそれぞれの口から語られることで共有され、自然と評価も対話的なものになっていったのです。私たちは「対話からうまれる保育」に適した評価は、「対話からうまれる評価」であると考えるようになりました。
保育には必ず主体としての子どもと保育者の姿があります。その両者の姿を自らの言葉で語ること、みんなの言葉で語り合うこと。子どもの姿を中心に保育を語り合う、この営みこそ評価そのものであり、そこに保育の面白さや楽しさがあるのでしょう。こんな援助をしたらどんな反応が返ってくるだろうか、遊びがどう展開されていくだろうか、明日はどんな生活が営まれるだろうか。評価することは、子どもと日々を紡ぐ
楽しさにつながっていくのです。
もしこれを読んでいるみなさんが評価に億劫さを感じているのなら、「対話からうまれる評価」を取り掛かりにして、対話的にみなさんの保育を語り合うことから始めてみてはいかがでしょうか。
『評価』と身構えずにもっと気軽に、子どもについて、自分自身について、保育について語る。そのことが、評価を楽しい！と思えるものにしてくれるはずです。
そのためには、評価の主体である保育者自身が対話的な態度であり、保育者同士が対話的な関係でいることが大切だと考えます。評価の営みが対話であるならば、その評価を通して保育者同士にも変容（新たな気付き、援助の幅の広がり、子どもの姿の多角的な捉えなど）があるでしょう。そして、評価の営みの循環が保育者側の省察で終わることなく、子どもの側にもう一度返っていき、自身の振り返りを明日の子どもの姿につなげていくことができるのだと思います。
（斎藤 晶海）
引用：文部科学省 2018 幼稚園教育要領解説, フレーベル館.

にこにこるーむの設置について
養護教諭 酒井 久美子
本園には元々保健室がなく、事務室の一角に救急処置コーナーやベッド、養護教諭のデスク等があった。しかし約 10 数年前に産業医から「保健室は独立したスペースが良い」というご指導を頂き改築
し、事務室を仕切って保健室ができた。発熱等感染症が疑われる子どもがいた場合には隔離でき、保健室は独立したスペースである必要があると再認識した。
しかし、その保健室を利用するためには、事務室を通り越し暗い廊下を進んだ奥までいかないとた
どり着かない。３～５歳の小さい子どもにとっては、怪我で泣いているときに靴を脱ぎ、暗い廊下の奥の保健室へ来るのは、思いのほか時間がかかり、『暗くて怖い』『なかなかたどり着けない』ということで、主に怪我の対応のときには、職員玄関の土間スペースの一角に救急処置コーナー『にこにこるーむ』を設置し、利用することにした。（感染症など体調不良時には保健室を利用する。
）【

保健室の配置とにこにこるーむの設置場所と工夫】

管理棟１階の玄関の一角に『にこにこるーむ』を設置した。（写真①）（図①）管理棟１階の平面図の一部

この廊下が暗くて怖い雰囲気。靴をぬいで入写真①ってくるまでに時間がかかり、とても遠く感じる

玄関フロアの一角に「にこにこるーむ」（救急処置コーナー）を設置

（工夫①） 救急処置コーナー
救急処置に水が必要なので、ポリプロピレンの清浄ビンを活用し、毎日清潔な水を入れPTA 作成の保冷剤バックて使用している。また患部を冷やすために必清浄ビン

要な保冷剤は、携帯用のクーラーボックスに毎朝冷えた保冷剤と保冷剤バッグ（PTA 手作り）を入れて、使用している。

にこにこるーむで処置を受けているところ

クーラーボックス（工夫②） 生き物コーナー
メダカやカブトムシの幼虫のお世話をしたり、干し柿作りやまつぼっくりツリー・どんぐりカレン
ダーなどを制作したりしている。時にはアゲハチョウの幼虫を育て羽化させ、ザリガニやカブトムシを飼って水替えや糞取りなどのお世話をしている。すぐ外で、春用の花の種まきや球根植え・草取りなどの園芸活動をすることもある。

怪我で来室した子どもは、痛みや友達とのトラブルでマイナスな気持ちになりやすいが、目の前に生き物があることで「一緒にエサをやってみる？」「ザリガ
ニはミミズが来ると大喜びなんだよ」「カブトムシの幼虫のお世話してみる？」など生き物の方へ誘うと、↑メダカにエサを・・・
やっているところ

気持ちが切り替わりやすい。

↑幼虫のお世話をしているところ【 にこにこるーむ設置後にわかったこと 】にこにこるーむは、園庭から近く、明るくて子どもたちが気軽に出入りしやすい上、外で怪我をした時には砂や泥が服についているので、土間だと汚れを気にせず入れ、救急処置が大変やりやすい。出入りのためドアが開け放たれており夏は暑くて冬は寒いが、ガラス張りなので園庭からの視線が入り、担任などからは利用者の把握が容易にできる。また逆に養護教諭にとっては、処置の終わった子をクラスに戻すタイミングを園庭の子どもたちや先生の動きを見ながら図れ、怪我をして手当てを受けた子にとっては、友達の様子を見ながら心の準備をしてから戻ることができる。園庭とにこにこるーむが互いに見える位置にあるということは、以上のように利点が多くある。
しかし来室する子どもが多いと騒がしくなり、事務室に用事がある保護者や外部の人にとっては迷惑になってしまうことがある。逆にそういった人から子どもの様子や頻回来室者を把握されてしまう等の問題もある。気軽に入れるので、子どもがたまりやすく、例えばにこにこるーむでどんぐ
りカレンダー作りなどをすると、それが作りたくて来てしまう子がいて、なかなかクラスでの友達
作りや友達同士の遊びに発展しにくいといった問題も生じてしまう。

どんぐりカレンダー→【事←どんぐりカレンダー作成中

例 】〇来室の多いカスミ
３歳児の頃は「先生何やってるの？」とやってきて、にこにこるーむで一緒に遊ぶことがたびたびあり、来室が目立っていた。４歳児のときは「気持ちが悪い」「お腹が痛い」と訴えることが多いが、身体的に問題があるわけではなく、様子を見てもらうことがしばしばだった。担任に頻回来室の件を伝えると、クラスに戻ってからは元気にしていると言い、気持ちの面で何か原因があるのではないかと捉えており、同感した。私も精神面で何か原因があるのかと探る一方で、本当に身体が弱いのかもしれないとも考えた。しかし、担任と情報交換するにつけ、やはりカスミの考え方は大人びていて、思考が同年代より進んでおり友達と話が合わないのかもしれないと思い、様子を見た。担任の方ではカスミに対して「みんなの前で発表すると思うと、ドキドキしちゃってお腹が痛い気がするんじゃないの？」とわくわく発表会を目前に緊張している彼女の気持
ちを整理してくれたり、友達とも遊べるように声をかけたり配慮してくれた。
その後しばらくの間は「お手伝いないですか」と怪我人のお手伝いをするようになり、欠席調べやその他

園芸のお仕事（種蒔きなど）をして、養護教諭と一緒に過ごす時間が多くなった。私が意図したことはよく理解してくれ、種まきにしろ欠席調べにしろ手順良く上手にやってくれる。にこにこるーむへ怪我をしてやってきた３歳児に対しては「どうなっちゃったの？言ってごらん」や「ちょっとぶつけて痛いかもしれないから、保冷剤
で冷やして少し様子をみてごらん」など問診をしてくれ、大人顔負けの口調でお手伝いしてくれた。にこにこ
るーむでひと通り過ごして気持ちが満足すると「明日も手伝いがあったら、何でもカスミに言ってね」と笑顔で言ってクラスへ戻っていった。
彼女と過ごす時間が過ぎるにつれ、カスミはやはり友達と話が合わないかもしれないと思った。しかしいずれにせよ、様々なバランスが取れるまでの間、幼稚園が楽しいところと思ってくれるよう、毎朝幼稚園へ足が向くよう、彼女の気持ちを受け止め丁寧に対応するように心がけた。
しかし５歳児になったあるときから、気がつけば来室が少なくなっていた。知らず知らずのうちに周りの友達も成長してきて、カスミは友達との関わりを楽しむようになっていた。にこにこるーむのガラス越しに、カスミが友達と楽しそうにやり取りしている様が見え、嬉しく思った。

【 まとめ 】にこにこるーむ（救急処置コーナー）を玄関に設置したことで、にこにこるーむと保育室との距離が短くなり、諸々の欠点はあるものの救急処置の点では利用しやすくなった。
救急処置の合間に、にこにこるーむで子どもたちと一緒に遊びや作業などをしていると、私と子どもたちとの間にゆったりとした空気が流れ、リラックスした気持ちになり、子どもから心の声がこぼれるようになった。
例えば一緒に花のお世話などしているとポロリと「あのね、昨日友達の△△ちゃんとケンカしちゃったんだ・・・」などと友達とのトラブルについて子どもから話が出て、頻回来室の原因が分かるケースがある。
クラスで友達との交流をして欲しいときに、ににこにこるーむに来てしまうという場面があるかもしれない。
その点について注意し、担任と話を密にして、子どもたちが適切な使い方ができるように気を付けつつ、にこにこるーむからこれからも子どもたちを支援し、見守っていきたいと思う。

研 究

同 人

＜本園職員＞
大和政秀

小林直実

斎藤晶海

田中 幸

武藤記世子

小原啓樹

関根映子

朝井理香

根橋杏美

井上 郁

髙瀬由紀

酒井久美子
古梶英恵

＜共同研究者＞
砂上 史子(千葉大学教育学部教授)

中道 圭人(千葉大学教育学部教授)

岩田 美保(千葉大学教育学部教授)

駒 久美子(千葉大学教育学部准教授)

淀川 裕美(千葉大学教育学部准教授)

編集発行

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