第十回フランス日本語教育シンポジウム 2008 年 於リール（フランス）
10ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France, Lille (France), 2008

フランス語母語学習者を対象とした留学前・留学後の中間言語の比較研究‐相互行為的観点からの考察‐
東 伴子 (HIGASHI Tomoko)・竹内 泰子 (TAKEUCHI Yasuko)
グルノーブル第三・スタンダール大学
1. はじめに
日仏大学間交流の発展に伴い、日本の大学へ留学するフランス人学生数は専攻を問わず年々増加の傾向にある。１年間の留学が彼らの日本語能力の伸びに大きな影響を与えることは経験的に分かっているが、どのスキルが特に伸びたのか、また何が留学前と比べて変化したのかを正確に観察・記述する必要があると思われる。
このような問題意識を出発点に 2006 年 5 月より始められた本研究は 、留学前後の学生の中間言語データを縦断的に採集し比較調査することによって、言語的能力のみならず、
社会文化的能力、インターアクション能力、談話構成能力等の変化を多元的・総括的に明らかにし、第二言語習得理論への貢献を目指すことを目的とする。
2. 本研究の概要
現在までの本研究の経緯と研究方法は次の通りである。まず、留学予定の学生 8 名と、前年度留学経験者 4 名を対象に、日本語母語話者とインタビュー形式で一対一の会話をしてもらい、そのデータを録画収録し書きおこした（2006 年 6 月〜9 月）。これらのデータを比較し、日本滞在経験によって最も大きく変化すると思われる点を明らかにし、最終分析のための仮説を構築した (Higashi, Takeuchi 2007, 東・竹内 2007) 。尚、この段階では観察の対象は同一人物の縦断的データではない。
本稿では、本研究の第２段階として、2006 年秋から 2007 年夏まで留学した学生を対象に、留学前後に同一条件でインタビューを行い採集したデータについて、特に相互行為能力と言う観点から縦断的比較・観察を試みる。
今回対象にした学習者については、便宜的にヨーロッパ共通参照枠(CECR)の基準を参考にレベルを判定した。以下は母語話者とのインタビュー形式の会話における相互行為能力のみに限った想定能力である。
学生 1）ローラン

留学前 A11(A1 前半) → 留学後 A22(A2 後半)

学生 2）シモン

留学前 B21(B2 前半) → 留学後 C1

3. 考察のポイント
インタビュー会話を社会活動として捉え、学習者がどのように相互行為に参加しているかを主に次の 3 点に焦点を当てて観察する。

203

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10ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France, Lille (France), 2008

(1) 自立した発話者として : ポーズ管理 、フィラー使用、構文的特徴
会話への参与者として学習者がまず目指すことのひとつとして挙げられるのは、できるだけ淀みなく会話を続け、自立した発話者として行動することであろう。そこで、ポーズ
管理、フィラー使用、構文的特徴に焦点を当てた比較考察を行う。フィラーは、｢ええと｣｢あのー｣｢まー｣｢なんか｣など命題内容をもたない音声、あるいは感動詞などが、主に言い
よどみと共に用いられる話し言葉特有の現象と定義できる。場つなぎ機能のみならず、談話標識としての語用論的考察(Schiffrin 1987/2001, Maynard 1989)、心的操作標識としての認知的な視点からの考察(定延・田窪 1995)も報告されている。日本語学習者のフィラー使用に関しては、A1 レベルの初級者・日本留学・未経験者組と中級・上級日本滞在・留学
経験組の間にフィラー使用に関する顕著な違いがあることが指摘されている (東・竹内2007)。前者では主にフランス語のフィラー(euh, um, eu :m)と｢うーん｣が多く使われ、日本語フィラーの使用は皆無か｢ええと、えっとー｣に限られている。日本滞在・留学経験組
においては、フランス語フィラー使用が非常に少なくなるが、日本語フィラーの種類が豊富になり、｢あのー｣、｢まー｣、｢なんか｣、｢そのー｣とその複合形、｢あのまー｣などが観察され、フィラーを繁用する学習者も見られる。本稿では同一学習者のフィラー使用の変化を考察する。
(2) 談話展開について : 驚き・興味の共有、即興的なフィードバック
インタビュー会話においては、最低限の答えを提供するだけでなく、語りを展開させ、興味深い情報を与え、興味・驚きを共有するという行為も期待されている。また、『計画された』発話と同時に相手の発話に即興的に反応し、主要なテーマのみならず二次的な挿入
テーマもうまく管理するスキルの習得についても観察する。また、言語文化的形成(Language socialization : Ochs 1996）の観点からは、学習者は留学中のさまざまな社会活動への参加により、日本社会の新参者からややエキスパート側に移行したと考えられるが、その意識が相互行為への参加態度にどのように表れているかの考察も行う。
(3) 感情共有
相手を自分の語りに引き込み、同意を要求する行為、また発話を共同で構築しながら感情の共有を確認し合う行為など、情報交換を超えた情感(affect)次元での対人的交渉が、どのように行われているか、留学前後で変化が見られたかについて考察する。
4. ローランの留学前（抜粋 1）と留学後（抜粋 2，抜粋 3）の比較考察
抜粋 1 ｢大阪というレストラン｣

M :まり（インタビュアー）, R :ローラン

1

R:

日本のレストランの中で京都はいちばん好き＝

2

M:＝ふーん（0,5）どうしてですか204

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→

3

R:

→

4

と ― (2,3) 食べ物は（0,5） おいしい (1,0) スー(息) (1,5) んん→

5(2,2) グルノーブルで （0,2）スー(息) (2,1) 大阪というレストラン→

6(0,3) でも （笑）
（1,5）行った ことが（0,9）
〔言葉が見つからず机

→

7

を叩く〕
（2 ）一回 (0,7) ある (1,0) でも: (1,4) 魚は: (1,7) スー(0,7) ううーん (2,0) レストランは (0,6) きれい(うん) (0,4)(息) (5,9)→8M:[ああ小さい9R:[（・・・）(0,8) いいえ（2,5）スー(息) 魚はーまだ（2,0）つめた

10

い （0,5）まだ=

11M:=ああー 凍ってた

12R:(0,5) 凍ってたうん （1,0）[ははは（笑）

13

M:[ははは（笑）→ 14

R:

でも（2）しょうゆは（2,9）アッシュトレイ（03）で 灰皿

15

M:

えっ本当に灰皿 ↑えええっ

→ 16

R:

ははは（笑）（あっ・・・）はいざら « 灰皿を見ているしぐさ »17

M:

ほんとうですか（笑）

18

R:

うん（0,8）19

M:

ははは（笑）(2,0) 大阪っていうレストランですか20

R:

うん大阪っていう→ 21

M:

あたしじゃあ行かない[ようにします（笑）

22

R:

→ 23

M:

うええーびっくりしちゃいますねえ

24

R:

うん

→ 25

M:

へえ京都はねすごい雰囲気もいいしきれいだし

26

R:

うん

→ 27

M:

うええー え あそうですか そんな大阪みたいなレストランがある28
29[ははは（笑）

んですかR:

うん « 2 人顔見合わせて笑う »抜粋 2 ｢ゴミ分別｣

C : ちえこ（インタビュアー）, R : ローラン

1

C:

フーンあとじゃあ日本で逆にきらいなところってあります

2

R:

スー（息）

3

C:

人が多くていやとか→ 4

R:

うーん きらい(な)ところ euh（1,4）スー（息）（5,2）ツ（1,3）き→ 5
6らいじゃ[ないけど
C:

[うん

205

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→ 7

R:

8

C:

9

R:

→ 10

C:

→ 11
→ 12

実はあのゴミ[（燃えるゴミプラスチックのゴミ燃えないゴミ）]

うん [ああわかったゴミとかね]ははは（笑）めんどくさかった[（笑） « 2 人でうなずき合う »[めんどくさいよね あそう でもね日
本も場所によって分け方が[違うんですよ （・・・）]

R:[うん知ってる知ってる] あのぼくが住ん→ 13でるところは (うん) あの 長久手と(うん) 日進の (2,5) あ（3）→ 14

あ とこ日進に住んでるけど 長久手のとなり(うんうんうん)

あの15

ースーパーで (うん) あのー （1,2）スー（息）(うん)

スーパー

16

がふたりある 日進と だから ふたりの それはあの ちがう（笑）
[うん

17

C:

18

[ああそうなの 私がね住んでいた場所ではねゴミはね

(0,3)

十二

（1）個に分けられてたんですよ

19
→ 20

R:

じゅうに

21

C:

じゅうに うん（0,5）

→ 22

R:

えっ

23

C:

燃えるゴミじゃないんですよ (うん)24

残ったやつ（笑）

燃える紙 燃える食べものの(うーん（笑）) びんの色で分けるんですよ

→ 25

R:

うーん

26

C:

緑のびん (うん)白いびん[茶色いびん

→ 27

R:

28

C:

→ 29

R:

30

C:

めんどくさいよね

→ 31

R:

うんうん

[ははは（笑)十二に分けな[きゃならないんですよ[ははは（笑）

わあ すごい抜粋 3 ｢京都はきれい｣ C : ちえこ（インタビュアー）, R : ローラン
→ 1

C:

2

R:

京都はいいですよね も行ったことあるけど[好きです
[うん

3

C:

楽しいよね ふーん そう 清水は私も行ったんですよ きれいですよね=

→ 4

R:

=うんきれい

5

C:

うん

→ 6

R:

けどあのときは冬だから[ あの 花は全然ない

7

C:

→ 8

R:

[あそっか
（0,3）たぶんあのー（0,9）euh フー（息） (1 ;1）

206

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→ 9

桜(うん)がいっぱいあるとき(うん)いちばんきれい＝

10C:＝春きれいですよね

11

R:

うん＝

→ 12

C:

＝うん あとね秋もきれいなんですよ今の季節＝

→ 13

R:

＝ううん あのーもみじの＝

→ 14

C:

＝うんそうそうそうそう きれいですね

→ 15

R:

そう

4.1. ローランのポーズ管理、フィラー、構文的特徴
留学前の抜粋１では、なぜ京都というレストランが好きかを説明する間（L.3-7）言葉探しが行われるが、2 秒以上のポーズが何度も見られ｢ううーん｣以外に日本語のフィラーは使われていない。発話はほとんどが終止形の単文で、｢きれい、と、おいしい｣(L.3-4)のよ
うに、文と文を｢と｣で連結させている。また、ポーズの間、机を強くたたく、手でジェス
チャーをするなどの非言語行為によりインタビュアーの協力を暗に求めている(L.6) 。構
文レベルでは、｢魚は - まだつめたい｣(L.9)、｢しょうゆは - アッシュトレイ｣(L.14) などトピック+コメントの提示にとどまり、聞き手の方で意味をを構築して驚きを伝えるという形で言語化しており、ネイティブの貢献度が高い談話の進め方と言える。
留学後（抜粋 2）は、日本の嫌いなところを聞かれ、｢嫌いじゃないけど｣(4-5 行目)と自分の発話の枠組みを示すメタディスコース的な前置き表現が見られるようになる。7 行目の｢実はあの｣は単なる場つなぎのフィラーではなく、これから説明に入るという前置き表
現になっており、このような表現を用いて相手に予測させるなど、相手配慮の態度が見られるようになった。フィラー使用も頻度・種類とも留学前より増え、言葉捜しというより話し方を整える機能を持つフィラーが多く使われるようになっている。13-14 行目で言葉探しのために 2.5 秒と 3 秒のポーズが見られるが、そこで即座にパラフレイズさせて相手に意味を推量させるというストラテジーを行い、それ以上ポーズを長引かせないようにする配慮が見られる。談話を構成するための構文的手段としては、｢だけど｣｢だから｣などの接続語を使用し、論理的な関係を表現し始めたのに注目できる(L.16) 。
4.2. 驚きの共有・即興的応答
留学前（抜粋 1）は、京都というレストランが好きということを説明するためによくなかった｢大阪｣というレストランの話を自主的に展開させている。そのレストランでは魚がまだ凍っていた、そしてしょうゆが灰皿に入っていたという逸話を通じて、インタビュア
ーと驚きを共有しようと試みている。｢魚はこおっていた、うん｣（L.24）の部分でローラ
ンは話をひとまず完結させ、両手を広げて相手の顔を見るという非言語レベルの手段で相手の驚きを促している。インタビュアーはその話に驚きを示し、個人的なコメントや独話的な感情表現を行うが( L29, 33, 35, 37, 39)が、ローランはそれに対し即興的な応答はせず、｢うん｣という応答のみで対応している。

207

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留学後（抜粋 2）は、日本で困った経験としてゴミの分別があるということを語り、その経験の感想の共有化が行われている。ローランが日本でゴミの分別の話を始めると、インタビュアーが日本での話をしようと試みる（L.10-11）が、ローランは｢うん、知ってる知ってる｣（L.12）と主導権を自分の方に引き寄せターンを取得し、インタビュアーの発話計画を挫折させる。このような積極性は、言語の上達という以外に、日本での留学生活を通して日本に関する話題一般においてエキスパート度が向上したということと関連していると思われる。相手の発話に積極的に驚きを示し、繰り返したり、｢えっすごい｣と大げさに反応する態度が見られる（L.20, 22, 25, 26, 27）。
4.3. 感情共有
この学習者は留学前後を通して同意・確認要求に関する文末表現｢ね｣、｢よね｣、｢でしょう｣などの使用が見られなかった。先行研究(Ohta 1999)によると共感表現に使われる終助
詞｢ね｣の適切な使用法は文化的形成 (Socialization) を通して習得されるという報告があるがローランは例外的なケースである。このような事例についても今後調査したい。
留学後の別の会話例（抜粋 3）では、ローランが自発的に会話を発展させ、京都に関する情報と感情的評価の同意を確認し合っている。インタビュアーが｢京都はいいですよね｣(L.1)と同意を促すと、｢うん、きれい｣(L.4)と即答した後、自分が行ったのは冬だったが京都は桜の季節がよいという風に自発的に会話を発展させる(L.6,8,9)。
インタビュアーが｢秋もきれいなんですよ｣(L.12)とエキスパートとしての発言をすると、京都への旅行を経てエキスパート側に少し移行したローランは、｢ううんあのもみじの｣(.L.13)と流れを繋げている。
ネイティブが｢うんそうそうそうそう、
きれいですね｣(L.14)と同意を表示すると、｢そう｣(L.15)と応答し日本に関する知識の共有を表現している。
5. シモンの留学前（抜粋 4）と留学後（抜粋 5）の比較考察
抜粋 4 ｢日本人の友達｣ M : まり（インタビュアー）, S : シモン
1

M:

日本語はもうどのぐらい勉強しているんですか

2S:

3 年前から

3M:

3 年’ 3 年前から始めてこんなに上手になってしまったんですか4S:(1,0) そう（0,4）はい5M:(0,2) す↑ごいですねどうやって勉強してたんですか

→ 6

S:

(0,4) なんかー大学であのー（0,8）なんか日本語（0,2）の専門（0,4）→ 7

学部ですね（0,9）あの ―（0,4）なんかそれ以外にー自分で勉強して→ 8ー（0,5）なんかいろいろな（1）ん、いっぱい日本人の友達がいるんで
す

→ 9

M:

ああいいですねそれは

→ 10

S:

なんかメールを（0,2）送ってーなんか漢字も勉強します11M:(0,7) 友達はグルノーブルにいるんですか日本にいるんですか208

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12S:(0,7)ううーん 日本とグルノーブルにいます でもなんか（0,2）最近は

13

グルノーブルに友達がちょっといなくてしまったんですね（0,9）みん

14

なみんなー（0,9）日本に帰ってきたから（0,6）あのー人はあんまりい15ないんですね（0,3）でもあのーリヨンにも友達がいるんです（1,1）う
ん

→ 16

M:

→ 17

S:

→ 18

じゃー日本に行ったらまた友達に会えるの[が楽しみ]でしょう[そうそう]そうそうたのし
みですね

19

M:

[うん

20

S:

[なんかううーん 日本人やさしいし

21

M:

そう思いますか（笑）

22

S:

うんそう思います（0,5）ううーん（笑）

抜粋 5 ｢日本の大学での勉強｣ Y : ゆり（インタビュアー）, S : シモン
→ 1

Y

2

S

（0,3）いろいろ へへへ（笑）あのー そう[日本語]

3

Y

はい

→4

S

→5

Y

→6

S

トの中でーいくつか選んでー→7

Y

そう[ですか→8

S[なん 選択して でまあ（0,2）専門に持っている[授業（・・・）スー（息）→29Y

なるほど（0,2）でもなんかこう勉強に（0,1）なったことはありますか（1,2）

30

S

31

Y

→32

S

授業で

33

Y

った（笑）んですか→34

S

へえ何を勉強してたんですか

日本語とー [でも]

いろいろ

うん

（0,9）してたんですが （1）日本語以外は あの（0,5）まあ授業のリス
あっこう

選択できるような

うん

ああ

そうそう
[ん専門はなん なんですか

はい（途中省略）

授業でなか った あれなかったんですかなかった

ほんとうになかほんとうになかった
へえはい

あのー（1,5）なんか発表とかしたんですけど （1）

35

Y

→36

S

37

Y

→38

S

日本風

→39

Y

こうレジュメが40

S

読む

あのーなんか日本のー大学－（0,6）やっスー（息）何て言えばいい（1,4）
日本風の大学はいハハハ（笑）の大学の発表でしたからあって[それを]そう（0,5）あっなんか読むだけ

最後に（0,6）質問だけ[読むこと]だけでそれを読んで209（0,5）そうです第十回フランス日本語教育シンポジウム 2008 年 於リール（フランス）
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→41

Y

42

S

43

Y

→44

S

45

Y

→46

S

« 先生を真似る »（0,6） うー

47Y

ああーまあね48

S

ははは（笑）

49

Y

そっかー

50

S

51

Y

52

S

やっててそれはもっとおもしろかったんですけど

53

Y

はい

54

S

55

Y

56

S

ちょっと習った→57

Y

ますからねこれからも

→58

S

→59

Y

→60

S

→61

Y

→62

S

はあ
ね

あっされなかったんですか あらあらでも質問はされなかった
うん

なんか経済の

例えば

はい（笑）

授業は

先生はスー（息）んその絵はきれいですねえとかそれだ[け]（笑）

うん[け]いざいの発表（1,1）ありえないでしょそういう うーん発表も（0,2）あるかもしれないですね（笑）

うん

でーまあ（0,4）あの経営学の授業にはまパワーポイントの

発表を

はい

（0,2）っていったら

やっぱり習ったこと
うん

やっぱりパワーポイントの

使いかた

使いかた

うんなるほどなるほど ま でもね（0,3）それは（0,3）生かせうんプレゼンテーションはおしご’しごとをしてもうん

うんあるだろうしうん

そうそうそうそう
たこと勉強になっそれはやっぱり（0,5）あのー

そうですか
勉強になったことです5.1.フィラー使用・構文的特徴
シモンは留学前から｢なんか｣と｢あの｣を中心に日本語のフィラーを多用していた。留学前の会話(抜粋４)では、｢なんか｣の繁用が観察される(L.6- 8, 10)。主にポーズの前後に見られることからこれは言葉探しのマーカーと考えられる。逆に、留学後(抜粋 5)は、フィラーの頻度が少なくなり、｢あの｣と｢まあ｣が主に使われるが、｢なんか｣の使用は｢とか｣との共起も多くなり、不可解さ、曖昧さを表現する場所に限定化される傾向が観察できる(L.34, 36, 38, 44)。
5.2. 驚きの共有・談話構成・相互行為展開
シモンは留学前も長く話しを続けることができたが、単調で独語的な話の進め方であった。相手が短いコメントを挿入してもそれを取り入れることなく、自分の話の継続のみに集中する傾向があった（抜粋 4, L.9-10）。それに対し、留学後は相手の相づちやコメントを取り入れつつ、相手がターンを取りやすいようにモニタリングしながら会話の流れを作ることが多くなった。
抜粋 5 は複線式に文字化されているが、全体的にオーバーラップや、

210

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割り込み発話の多いインターアクションになっていることわかる。
抜粋 5 でシモンが｢授業のリストの中でーいくつか選んでー｣と言うと、インタビュアーは｢選択して｣と言い直す。
すると、｢うん、そうそう｣と同意した後、｢選択してーでまあ｣と自然に自分の語りに取り入れ話を発展させている (L.4-5, 6-7, 8)。
また、｢V て、V て｣の形で談話を発展させていく節連鎖(Ono & Iwasaki 2002)において｢Vて、で｣という風に接続語を重複する構造は、日本人の自然会話にも頻繁に見られるが、シモンは頻繁にこのストラテジーを使用している。これは留学中にネイティブとのインターアクションを通じて習得したのではないかと考える。
さらに、文末表現の大きな特徴として、留学前は、｢んです｣、｢んですね｣の形を多用しながら、｢デスマス体｣を中心に発話が作られていたが、留学後は、スタイルシフトが見られるようになった。
抜粋 5 の｢何を勉強していたんですか｣(L.1)というインタビュアーの質問に対し、｢いろいろ｣と答えて少し笑い(L2)、その後再びデスマス体で話し始めている。
また、｢勉強になったことはありますか｣(L.29)との質問に、｢授業で？なかった ほんとうになかった｣(L32)という返答の部分のみシフトダウンさせている。このようなスタイルシフトは感情や意見を直接的に表出するストラテジーとして説明されるが、声の調子もその部分だけやや小さく独語的になり、笑いを伴うなど非言語レベルの手段も利用し、本音としての発話を演出するストラテジーを習得したと考えられる。
5.3. 同意・共感表現
留学前の会話（抜粋 4）でインタビュアーが｢日本に行ったらまた友達に会えるのが楽し
みでしょう｣(L.16)とシモンの感情を察する行為を行うと、彼はそれにオーバーラップさせ、｢そうそう、そうそう楽しみですね｣(L.17-18)と応対しており、相手の発話を取り入れ共感を表すストラテジーは観察できた。
留学後は、さらに自発的に共感・同感を求める行為を行うようになっている。抜粋 5 で、シモンは経済の発表で先生に絵がきれいだとほめられたという話をしているが、その結末
部で、｢経済の授業｣のあとに 1 秒のポーズをおいて相手の反応を待ち、｢ありえないでしょ｣と言い、インタビュアーの共感を促しつつストーリーを完結させている (L.46)。また、｢プレゼンテーションは仕事をしてもあるだろうし｣とのインタビュアーのコメントに、｢そうそうそうそう、(うん)それはやっぱりあのー｣ と同意を重ね、｢勉強になったこと｣というインタビュアーの先どり完了発話(pre-emptive completion : Sacks, Shegloff, Jefferson
1974 )を｢勉強になったことです｣と繰り返しつつ同調している(L.57-L.62)。最初にデザインしていた方向、つまり日本の大学の授業で勉強になることはなかった、という見解とは違う方に話が進んでも、｢やっぱり｣など表現の使用によりうまく方向をシフトしつつ結論に向かっており、協同的に談話を進めていくスキルが留学前にくらべ自然になったということがわかる。

211

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6. まとめに代えて最後に、本稿での観察をもとに以下の 3 点について考察してみよう。
- フランス語を母語とする日本語学習者の中間言語は留学を経てどう変わったか。
- 留学開始時点のレベルによって留学前後の変化にどのような違いがあるか。
- 第二言語習得の過程において留学の意味するものは何か。
学習者の中間言語の変化については、細部に個人差は見られるものの、全体的な習得過程に緩やかな段階性が認められるようだ。空白が多くとぎれとぎれな文や一語文などから単文へ、それから複文や節連鎖の使用へ、といった順序は、今のところどの学生にも共通して観察され、これに逆行するような例は見つかっていない。いわゆる命題的な意味の言語
表現、つまり、語彙力、動詞その他の様々な形の使い方、文を作る能力、といった点に関しては、大きな習得の順序があり、留学でその習得（厳密に言えば使えるようになる順序）が加速される、と考えることができるかもしれない。
それに対して、明確な命題内容を持たない周辺的な要素、「でしょう」などの相手配慮の
文末表現、フィラー使用、スタイルシフト、発話参加のタイミング等の要素の持つ機能や効果は主に留学を通して習得されると考えられそうだ。言い換えれば、学習者は留学を通じて、日本語環境で相手を配慮しつつ社会的相互行為として談話を構築していくスキルや情感の次元で対人関係をつくりあげるスキルを身につけ、自立した発話者として会話に参与する術を身につけると言えそうだ。
今後ひきつづき同一被験者のデータを採集・比較研究し、さらに日本での生活環境や経験など、より広範囲の要素を組み込んでいくことで、本稿での考察を深めていきたいと考える。
【転記記号】
ははは（笑）フフフ（笑）⇒笑い, xxx（笑）⇒笑いながら話す,↑⇒声が高くなる（xxx）⇒ 聞き取り不明, スー（息）⇒ 息を吸い込む音 , フー（息）⇒ 息を吐く音« xxx » ⇒ 解説,( うん ) ⇒:聞き手のあいづちをこのように表す部分もある

xxx’ ⇒ 直前の語や発話が中止されている,(数字）⇒ポーズの秒数[ xxx : ⇒ 2 人の発話の重なりの始まり, xxx ー ⇒ 母音が伸ばされて発音されている
xxx ] ⇒ 2 人の発話の重なりの終わり(必要のあるときのみ示す)
参考文献
定延利之･田窪行則（1995）「談話における心理的操作モニター機構 心的操作標識『ええと』と『あの（―）』」, 『言語研究』108 号, 日本言語学会, 74-93.
林 良子（2007）「外国語音声に見られるポーズと流暢性の分析」, 『音声文法の対照』, 定
延利之・中川正之編著, くろしお出版, 93-102.
東伴子・竹内泰子 (2007)「学習者は留学を経てどう変わるか-フランス語母語話者学習者

212

第十回フランス日本語教育シンポジウム 2008 年 於リール（フランス）
10ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France, Lille (France), 2008を対象として留学前留学後の中間言語の比較研究」, 『ヨーロッパ日本語教育シンポジウム 2007 年 9 月 6-8 日 ロンドン大学 SOAS』, 112-118.
山根智恵（2002）『日本語の談話におけるフィラー』, くろしお出版.
泉子・K・メイナード（2001）『談話言語学』, くろしお出版.
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第十回フランス日本語教育シンポジウム 2008 年 於リール（フランス）
10ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France, Lille (France), 2008

Etudes  comparatives  longitudinales  sur  l’interlangue  des  apprenants  français de la langue japonaise : avant et après un séjour linguistique- Analyse dans une perspective interactionnelle Tomoko HIGASHI (Université Stendhal – Grenoble 3)
Yasuko TAKEUCHI (Université Stendhal – Grenoble 3)
Grâce   au   développement   des   programmes   d’échanges interuniversitaires
franco-japonais  de  ces  dernières  années,  de  plus  en  plus  d’étudiants français, quelle quesoit   leur   spécialité   et   leur   niveau   linguistique,   effectuent   une   année   d’étude   au   Japon.  
Chaque année, au retour de ces étudiants, nous sommes frappées par les progrès réalisésau niveau linguistique et, même si nous constatons un certain changement dans leurscomportements, nous ne sommes pas vraiment en mesure  d’affirmer  en  quoi  cela  consiste  exactement. Ces constats nous ont ainsi amenées à entreprendre un projet de recherche
longitudinale qui consiste à analyser, de façon comparative, leurs compétences acquises
en japonais durant leur séjour. Cette étude se veut être une modeste contribution à lathéorie   de   l’acquisition   de   la langue seconde,   à   travers   l’analyse   portant   non   seulement  sur les compétences linguistiques, mais aussi sur les compétences socioculturelles etinteractionnelles.
Dans le cadre de ce projet, nous enregistrons sur vidéo, depuis septembre 2006,
des entretiens individuels en japonais entre nos étudiants et une locutrice japonaise, avant
et après leur séjour au Japon. Nos études préliminaires nous ont permis de mettre enévidence un certain nombre de différences de comportements langagiers existant entre lesétudiants  selon  qu’ils  ont  ou  non  fait  l’expérience  d’un  séjour  au  Japon,  et  ceci  du  point  de vue interculturel sur les aspects non-verbaux (Higashi & Takeuchi 2008 a) ainsi quedans une perspective interactionnelle (Higashi & Takeuchi 2008 b).
Dans la présente étude, nous allons examiner les compétences communicatives
de deux étudiants. Nous envisageons de mettre en évidence les changements decomportements en focalisant notre analyse sur les trois aspects suivants :- Comportements en tant que locuteur autonome : gestion de la pause, utilisationde « filler », caractéristiques syntaxiques ;- Développement discursif : partage de la surprise et des intérêts avec
l’interlocuteur,      réactions  spontanées ;- Partage  de  l’émotion : gestion au niveau interpersonnel.