グローバル MOOCs における日本語発音オンライン講座の使用調査――フランスの学習者を対象として――

戸田貴子(早稲田大学)・大戸雄太郎(早稲田大学大学院生／東京国際大学)
要旨
筆者らは 2016 年 11 月に、グローバル MOOCs の edX において、日本語発音オンライン講座「Japanese Pronunciation for Communication（以下、JPC）」を開講した。本研究では、フランスの日本語学習者の JPC 使用実態を明らかにし、学習者がどのように発音の自律学習を行っているのかを探る。
縦断調査の結果から、同じ母語および日本語レベルであるにも関わらず、学習者が多様な学習行動を行って学びを得ていることが分かった。加えて、フランス語の字幕・音声翻訳ファイルがない JPC においても、学習者は馴染みのある言語を活用し、理解に役立てていることが分かった。
本研究の結果は、教師不在の学習環境においても、オンライン・リソースを活用して自律的に発音学習することが可能であることを示している。
キーワード：MOOCs、オンライン教育、発音学習

A Study on the Usageof Online Japanese Pronunciation Course in Global MOOCs:
An Analysis on French Learners of Japanese

TODA Takako (Waseda University)
ODO Yutaro (PhD student in Waseda University, Tokyo International University)
Abstract
In November 2016, the authors started an online Japanese course “Japanese Pronunciation forCommunication (JPC)” at edX, a global MOOC. In this study, we will clarify the use of JPC by
French learners of Japanese, and explore how they are learning autonomously.
From the results of the longitudinal survey, it was found that the learners are growing byperforming various learning behaviors even though their L1 and level of Japanese is the same. Inaddition, even though JPC provides the subtitles and audio translation files that were mainly in Asian
languages with the exception of English, French learners were able to use English to help theirunderstanding.

153The results of this study show that it is possible to autonomously learn pronunciation by utilizing
online resources even in a learning environment without a teacher.
Keywords：MOOCs, online education, pronunciation learning

1. はじめに
近年の ICT 技術の革新によって、学習のあり方は大きく変化している。しかし、日本語教育における ICT 使用の効果を示す研究はまだ少なく、今後、実証的研究を蓄積して、ICT 活用教育の効果検証を行っていくことが望まれる。
Japanese Pronunciation for Communication（以下、JPC）は、ハーバード大学とマサチューセッツ工科大学の共同開発によるグローバル MOOCs のプラットフォー
ムである edX において、2016 年 11 月に筆者らが開講したオンライン日本語発音講座である。本講座は、世界中の日本語学習者・日本語教育関係者に向けて配信されており、現在までに 170 の国や地域から登録した受講者総数は 84,749 名である（2022 年 8 月 23 日現在）。JPC は、グローバル MOOCs による世界初の日本語関連講座で、公共的に開かれた公開教育資源としての役割を担っている（戸田2017）。
戸田ほか（2018）では、オンラインでの学びを促進するためには、受講者の学び合いを継続させる仕組みが重要であることが指摘されている。しかしながら、オンラインにおける日本語発音の自律学習に関する研究は管見の及ぶ限り行われていない。そこで、本研究では、フランスの日本語学習者の JPC 使用実態を明らかにし、学習者がどのように発音の自律学習を行っているのかを探る。

2. 調査概要
本調査は、2019 年 3 月から 4 月に、5 週間かけて行われた。調査対象者は、フランスの大学で日本語を学ぶ学習者 10 名（初中級学習者）である。調査協力者には、JPC 全 5 回を週 1 回のペースで、視聴して学習および練習を行ったあと、報告書をフランス語で記入し、提出してもらった。
報告書の質問項目の内容は、各セクションの視聴時間や場所、練習方法、字幕・音声翻訳ファイルの活用、理解度、発音変化の有無などである。理解促進を図るため、報告書にある質問項目はフランス語で書かれている。
以下、特定の学習者における報告書の記述などを引用する際には、「学習者①」のように①から⑩の通し番号を付与する。

154

3. 調査結果
3.1 使用時間数
学習者 10 名の各回の平均使用時間は、図 1 のとおりである。1 回あたりの平均の使用時間は、2.23 である。回ごとにほとんど差がなく、学習者が毎回およそ同程度の時間をかけていることが分かった。

3.0
2.5

2.0

2.3

2.4

第2回第3回

2.2

2.2

第4回

第5回

2.0
1.5
1.0
0.50.0
第1回

図 1 平均使用時間
3.2 アクセス場所
学習者 10 名×5 回のアクセス場所は、図 2 のとおりである。学習者のほとんどが自宅で受講していた一方で、一部、同じ回のアクセス中に場所を変え、大学と自宅の両方でアクセスしている学習者がいることが分かった。

大学・自宅
8%

大学
4%

自宅
88%

図 2 アクセス場所

155

3.3 動画再生
学習者の動画ごとの再生状況（スムーズに視聴できたか）は、図 3 のとおりである。91％の動画再生が「よくできた」と回答されている。なお、8％の「だいたいできた」という回答の多くが学習者⑥によるものであったため、学習者⑥の接続環境の影響が考えられる。

あまりよくできなかった
1%

だいたいできた
8%

全然できなかった
0%
よくできた
91%

図 3 動画ごとの再生状況
3.4 講義内容の理解
講義内容の理解度は、図 4 のとおりである。99％が肯定的な選択肢を選んでいることから、学習者が講義の内容を概ね理解していることが分かる。3.6 に後述
するように、クイズに不正解した場合は、再生プレーヤーを聞き直す、講義を再視聴するなどの行動によって理解度を高めている。

あまりよくわからなかった
1% だいたい

全然わからなかった
0%

わかった
19%

よくわかった80%

図 4 講義内容の理解度1563.5 字幕・翻訳（文字化）ファイルの使用
学習者の動画ごとの字幕・翻訳（文字化）ファイルの使用状況は、図 5 のとおりである。JPC では、4 言語の字幕（日本語，英語，中国語，韓国語）と 8 言語の翻訳（文字化）ファイル（日本語，英語，中国語，韓国語，ベトナム語，タイ語，インドネシア語、スペイン語）を提供しているが、フランス語の提供していなかった。最も多いのが英語字幕のみを使用したケース（47％）で、続いて字幕・翻訳ファイルともに使用なし（24％）、日本語字幕のみ使用（16％）である。
その他（1％）、日本語文字化ファイルのみ、日本語字幕と文字化ファイルの併用、
英語の字幕と翻訳ファイルの併用などが見られた。

日本語字幕/
英語翻訳
英語翻訳
8%
5%

なし
24%

日本語字幕
16%

英語字幕
47%

図 5 字幕・音声翻訳ファイルの使用状況
なお、学習者ごとの使用状況に着目すると、全ての動画の字幕・翻訳ファイルにおいて、使用スタイルが一貫している学習者と、使用スタイルが変化している学習者に分けることができた。また、報告書の記述には、字幕や翻訳ファイルが、動画内容を理解するのに役立っていると認める記述が見られた。以下詳述する。
3.5.1 使用スタイルが一貫している学習者
使用スタイルが一貫していたのは、学習者②、⑥、⑦、⑧、⑨、⑩の 6 名であった。そのうち、学習者⑥、⑦、⑧、⑩は英語字幕のみを使用することが多く、学習者の中で多数派のスタイルであった。
一方、学習者②は、日本語字幕と英語翻訳ファイルを併用することが多く、意欲的に日本語を学習し、英語で理解を深めようとする様子が見て取れた。また、学習者⑨は、いずれも使用していないが、動画内の日本語の説明のみで十分理解

157することができたと考えられる。
3.5.2 使用スタイルが変化している学習者
使用スタイルが変化していたのは、学習者①、③、④、⑤の 4 名であった。
学習者①は、第 4 回まで日本語字幕のみを使用することが多かったが、第 5 回のみ、英語字幕や翻訳ファイルを使用することがあった。これは、第 5 回の内容が、発音学習動機向上を目的とした「発音の達人になろう」という回であり、より専門的な説明が多かったためと考えられる。
学習者③は、第 1 回に限り、日本語字幕・文字化ファイル・英語字幕・翻訳ファイルを多様に活用しているが、第 2 回以降は英語字幕のみを使用している。これは、初回である第 1 回で、自分に合ったスタイルを模索し、英語字幕が適当であると判断して使用するようになったと考えられる。
学習者④と⑤は、各回、動画の内容に合わせて、使用する字幕・翻訳ファイルを変化させていることが分かった。具体的には、学習者④は第 2 回でほとんどの動画で英語字幕のみを使用しており、第 3 回でほとんどの動画で日本語字幕のみを使用している。
3.5.3 講義内容の理解との関係
結果として、いずれかの字幕・翻訳（文字化）ファイルが使用されることが多く（76％）、表 1 のとおり、一部の学習者は講義内容の理解の助けになっていることを指摘している。
表 1 字幕・翻訳ファイルと内容理解
学習者①

出演者が話すのが早いため、全てを理解することはできません。私は字幕なしでは、全ては理解できません。

学習者②

ビデオ内での先生のお話は良かったです。なぜなら彼女はシンプルな単語と表現を使っていたからです。しかし、私は自分の理解を確かめるために、英語での字幕がついていた方がいいです。
このレッスンは日本語初心者にとって達成しやすく、様々な利用可能な翻訳のおかげで、様々な解説を 100％理解できます。

学習者⑤

とても面白い講義ですが、日本語で理解するのがとても難しかったです。理解できるようになるためには英語の翻訳が欠かせませんでした。
残念なことに、日本語を聞くだけでは理解するのが難しかったため、私はしばしば英語の翻訳を使わなければなりませんでした。

158

3.6 クイズ
クイズに関する学習行動は図 6 のとおりである。10 名×5 回＝50 件のクイズとテストのうち、全部正解したのは 4 件に留まっている。一方で、不正解だった場合の多く（38 件）が、クイズ・テストで使われている再生プレーヤーを聞き直して答えを確認していることが分かる。

1

その他
間違えたら再生プレーヤーを使用して答えを確認した

38

間違えたら講義を視聴して答えを確認した

7
0

間違えても何もしなかった

4

全部正解した010203040

図 6 クイズと学習行動
また、不正解だった場合、講義動画に戻り、動画を再度視聴して理解を深めている学習者も見られる（7 件）。クイズから講義動画に戻る一連の学習行動についての記述を、表 2 にまとめる。いずれも、クイズが学習者の理解を深める役割を担っていることを示している。
表 2 クイズ後の講義の再視聴

学習者③

学習者④

私は本当に理解できたと確信するために何度もテストを繰り返しました。そして高いイントネーションと低いイントネーションを混同していたことに気が付きました。そのため、そのわずかな違いを理解するために何度も授業を聞きました。
私はレッスンの最後の練習問題をとても高く評価します。特に矢印によって表されていたイントネーションは、私がまだきちんと音やイントネーションを習熟していないため、非常に助かりました。たとえ私がこのレッスンの練習問題を一回で簡単に成功できたとしてもです。
クイズは、完全に身についていないポイントを見つけて、コースに戻って理解するために便利です。

159

3.7 シャドーイング
3.7.1 シャドーイングの方法
学習者が選択したシャドーイングの方法（文字化ファイルを見るか）は図 7 のとおりである。10 名中 8、9 名の学習者が、多くの場合、文字を見ないでシャドーイングすると回答している。

文字を見ながらシャドーイング
16%

文字を見ないでシャドーイング
84%

図 7 シャドーイングの方法
3.7.2 シャドーイングの内容確認
シャドーイングの内容確認状況は、図 8 のとおりである。10 名×5 回のうち、60％はシャドーイングの後に翻訳ファイルを読んで内容を確認していることが分かる。また、36％は翻訳ファイルをそもそも読んでいないが、翻訳ファイルがなくても内容が理解できたのか、あるいは、シャドーイングに内容理解は不要だと判断したのかは不明である。

翻訳ファイルは読まなかった36%

シャドーイング前に翻訳ファイルを読んだ
4%

シャドーイング後に翻訳ファイルを読んだ
60%

図 8 シャドーイングの内容確認状況

160

3.7.3 シャドーイングの達成度
シャドーイングの達成度は図 9 のとおりである。60％程度、40％程度の順に多く、文章の約半分程度をシャドーイングできていた様子が見て取れる。

80％以上
16%

20％以下
2%

40％程度
30%

60％程度
52%

図 9 シャドーイングの達成度
シャドーイングの難易度について言及されている記述の例は表 3 のとおりである。学習者⑤や⑨のように、シャドーイングを難しいと感じている一方で、発音の上達の実感を得ている学習者が見られる。また、学習者⑩は、シャドーイングが 100％できなくても、楽しんでいたことを報告していることが分かる。
表 3 シャドーイングの難易度
学習者⑤

一連の（シャドーイングの）授業で私は本当に上達したように感じます。
たとえ私が二つ目の録音の速い文章を上手く言えなかったとしてもです。挑戦するのがとても大変でした。

学習者⑨

この練習の難しさにもかかわらず、それは単語の発音を上達させてくれるだけでなく、日常的に使われる語彙や表現を学ぶことができると私は思います！よってこれは非常に有用な練習でもあります！

学習者⑩

シャドーイングと呼ばれる方法は、その内容を全く知らなくてもなお繰り返そうとすることができるため、面白いと感じました。またシャドーイング
では必ずしも 100％でなく、80％や 40％でも良いのです。文章の内容に関しても、シャドーイングをしているときにした間違いはいつもその後に確認できるのです。

3.8 自身の発音に対する認識
本節では、学習者自身の具体的な発音の特徴に焦点を当て、発音や発音に対する認識に変化があったかについて探る。

161

3.8.1 「英語編」の有用性
JPC では、「世界の日本語音声教育」と題して、特定の母語に焦点を当てた動画がある。しかし、フランス語に焦点を当てた動画はないため、学習者には「世界の日本語音声教育～英語編～（以下、英語編）」を視聴してもらった。
「英語編」の中では、特にアクセントとイントネーションに焦点を当てた解説を行っている。
学習者が見出した「英語編」の有用性は図 10 のとおりである。英語にはフランス語と異なる点も多く、全てが当てはまるわけではないが、9 名の学習者が肯定的な選択肢を選んでいることが分かる。また、内容が自身にも当てはまるか、という設問に対しては、アクセントについては 8 名の学習者が、イントネーションについては 4 名の学習者が、自身にも当てはまると答えている。

あまり役に立たなかった
10%
少し役に立った30%

よく役に立った60%

図 10 「英語編」の有用性「英語編」の有用性について、学習者による代表的な記述は表 4 のとおりである。特に、学習者⑧は、動画で紹介された内容を説明するに留まらず、英語・日本語のイントネーションの説明を受け、各言語が異なるイントネーションを持っていることをメタ的に捉えている。このことから、学習者の母語であるフランス語に特化した内容でなくても、学習者が学びを得ていることが分かる。
表 4 「英語編」の有用性
学習者③

私は講義で触れられた点を既にいくつか体験していましたが、教師は、学習者は必ずしも自分自身で問題点を分かっているわけではないと強調しまし
た。

学習者⑥

先生は日本語と英語の「なに」の発音のように、「あめ」と「はし」の（アクセントの）具体的な例を提示してくれて、それによって違いを実感できるためとても興味深かったです。

162

学習者⑧

他の言語の、特に世界中で話されている英語のイントネーションを知れることは本当に良いと思います。それぞれの言語が言いたいことに合わせて違うイントネーションを持っていたことが良く分かりました。

3.8.2 自身にとって難しい発音自身にとって難しい発音を挙げてもらったところ、表 5 のような具体的な記述が見られた。「は行」の/h/、長音、促音、イントネーションがその一例である。
学習者は、自身の苦手な発音に意識を向けている様子が見て取れる。なお、/h/は、フランス語では語頭の/h/を発音しないため、長音と促音は、日本語の拍リズムとフランス語の音節拍リズムの単位が異なるため、イントネーションは、日本語とフランス語の文節末イントネーションが異なるため、学習者にとって難しいと考えられる。
表 5 難しいと認識する発音

学習者①

私は「っ」と長母音が苦手です。私はそれらを発音しなかったり、必要ないところに足してしまったりする傾向があり、それは「は、ひ…」の“ｈ”にも見られます。また、英語に由来するいくつかのカタカナの単語の発音も非常に苦手です。私はそれらの単語を日本語の発音ではなく、英語を話すときのように発音してしまいがちです。

学習者⑥

単語自体に関して：「生活」や「コーヒー」、「学期」のような長い発音は、忘れてしまったり、上手く発音できなかったりします。
文章全体に関して：
間違ったイントネーションを発したり、違う単語を言ってしまったりすること。例えば、低いイントネーションにすべきところで高いイントネーションを発してしまうなど。

学習者⑨「は・ひ・ふ・へ・ほ」と「あ・い・う・え・お」の違いを付けることだと思います。

3.8.3 発音の変化・発音に対する認識についての変化
いずれの学習者も、発音そのものや、発音に対する認識が、多少なりとも変化したと捉えていることが分かる。図 11 はその代表的な記述である。特に、学習者②と⑥は、JPC をきっかけに、発音練習の必要性を認識していることが分かる。

163

表 6 発音・発音に対する認識の変化
学習者②

私は JPC の講義のおかげで成長できたと思います！ 私の韻律や間、リズムは確実に良くなりました。しかしもっと練習しなければいけないと思います。

学習者⑤

自分の発音がほんの少し変わったと思いますが、それはたった 5 週間で発音が本当に変わったわけではなく、私の日本語の発音へのアプローチの仕方が変わったのだと思います。

学習者⑥

私は試験のために、あるクラスメイトと一緒に、日本語で数分間の会話を書いて暗唱する必要がありました。リハーサルのとき、私は頑張って正しい発音で話せるように挑戦し、そしてクラスメイトが正しくない発音をしたときは訂正するようにしました。

学習者⑧

ここではネイティブの日本人のようなアクセントを手に入れることが可能だと教わりました。私はそれによって安心することができ、そのようなアクセントを身に付けることができると分かったため、とても興味深かったです。

4. 考察
4.1 学習者に見られた学習行動
調査結果から、学習者が自分のスタイルに合った学習行動を取っていることが分かった。具体的には、字幕・翻訳ファイルの使用スタイルが一貫している学習者と、変化している学習者がおり、学習者ごとに異なる字幕・翻訳ファイルが用いられていたことが挙げられる。また、クイズで不正解だった場合、再生プレーヤーを聞き直す学習者に加え、講義動画に戻って内容を確認する学習者がいたことや、シャドーイングの方法、内容確認の有無に異なりがあることが分かった。
このことは、自律学習が注目されている日本語教育において重要な示唆をもたらしている。学習者は、教師にリソースを与えられて受動的に学ぶのではなく、自らリソースを選択し活用する必要がある。本調査の結果からは、学習者各自が、JPC のコンテンツを自分の日本語レベル・理解度に合わせて活用している様子が見て取れる。このことは、教師不在の環境でも、字幕等の工夫を施せば、日本語レベルを問わずオンラインで自律的に発音学習ができる可能性を示している。
4.2 媒介語を使った発音学習
3.5 に述べたように、学習者は、日本語や英語の字幕・翻訳ファイルなどを用いコンテンツの理解を深めていた。また、3.8.1 に述べたように、学習者にとって、英語に焦点を当てた動画が有用であることも示されており、動画から有益な164学びを得ている様子が見られた。すなわち、フランス語字幕・翻訳ファイルの提供がなく、フランス語に特化した内容のない JPC においても、学習者は、日本語や英語を媒介として発音学習を進めていることが分かった。そのため、英語に馴染みがある学習者であれば、JPC を使った発音学習が可能であると予想される。
本調査の結果は、ICT で媒介語を使用した日本語音声教育の可能性を示している。それぞれの母語に合った教育は理想的であるが、多種多様な母語全てに対応するコンテンツの作成は現実的ではない。しかし、国際語として多くの学習者に学ばれている英語を媒介語として使用することで、母語（フランス語）と目標言語（日本語）の 2 択にとどまらない、新たな日本語音声教育の方向性が見えてくるのである。

5. まとめと今後の課題
本調査では、学習者が、発音オンライン講座である JPC から学びを得ていた様子について報告した。学習者が自分のスタイルに合った学習行動を取り、媒介語である英語の字幕・翻訳ファイルを活用しながら発音練習を進めることで、学習者の発音や発音に対する認識に変化があったと認めていることが分かった。
今後の課題として、調査に参加した学習者の実際の発音データを分析することにより、発音そのものにどのような変化が見られるかを明らかにする。加えて、ベトナム、中国、韓国の学習者を対象に行った調査のデータとの比較を通して、各国事情に合わせて ICT 日本語音声教育を提案することを課題としたい。

謝辞
本研究は「グローバル MOOCs における日本語発音オンライン講座の運用に関する実証的研究」 JSPS 科研費 J17H02355 基盤研究（B）（代表者：戸田貴子）の助成を受けている。

参考文献
edX (NihongoX)（2016）「Japanese Pronunciation for Communication」. [https://www.edx.org/course/japanese-pronunciation-for-communication]（2021 年 10 月 20 日参照）戸田貴子（2016）「MOOCs（Massive Open Online Courses）による日本語発音講座―発音の意識化を促す工夫と試み―」『早稲田日本語教育学』21: pp.87-91.
戸田貴子（2017）「グローバル MOOCs における世界初の日本語講座」川上郁雄（編）『公共日本語教育学－社会をつくる日本語教育』pp.193-198.くろしお出版.

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戸田貴子（2019）「ブレンディッド・ラーニング―新たなモデルの構築と音声教育実践―」『早稲田日本語教育学』26: pp.107-126.
戸田貴子・大久保雅子・千仙永・趙氷清（2018）「グローバル MOOCs の相互評価における継続参加―日本語発音オンライン講座の分析を通して―」『日本語教育』170:pp.32-46.

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