第十三回フランス日本語教育シンポジウム 2012年 フランス・セルジーポントワーズ
13ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Cergy-Pontoise France, 2012

学習者の語彙を増やす活動―ポートフォリオを利用して―
里見文

パリ・ディドロ（パリ第７）大学 UFR LCAO 日本学科
キーワード：語彙学習，ポートフォリオ，自律的学習支援，学習者のレベル差
１．はじめに
海外における専門外国語としての日本語教育の中で，学部 1 年次に既習者クラス（既にある一定期間日本語を学習した経験があり，ゼロ初級者ではない学習者を対象としたクラス）が開講される際，クラス内には多様な日本語能力のレベルや背景を持った学習者が混在することが多い。そのため，その運営に困難を伴う現状も多く見られる。独学で多少の日本語を勉強した学習者や，高等教育で 3 年間勉強し，さらに日本に留学経験がある学習者，前年度に留年してしまった学習者など，学習者間の日本語能力レベルに差があるにも関わらず，「既習者」として同一のクラスにされてしまうため，クラス運営が非常に難しいものとなることが多々ある。
パリ・ディドロ大学でも，日本語専攻学部 1 年次には既習者クラスが開講されているが，クラス内における学習者の日本語能力には大きな差が存在する。また，当該クラスは日本語専攻の学部 1 年次前期 12 回が終了後，後期からは通常クラス（前期 12週間，108 時間の日本語学習を修了した学習者が対象）に組み込まれるカリキュラムとなっている。そのため，前期 12 回で完結し，その後の学習者の自律的日本語学習を支援することができるようなクラス運営が求められていた。本学では 1 年次前期以降は，既習者クラスが開講されないため，既習者クラスに在籍していた学習者は自身の日本語レベルよりも低いクラスに在籍しなければならない。そのため，教師に「教えられる」という受け身の学習方法から，「学習者が自己責任のもとに学習の目標を立て，方法を探し実行し評価を行いながら学習を進めていく」（三宅・福島・今井 2004）学習方法に移行する必要があり，教師は学習者の自律的日本語学習を支援することが求められていた。
そこで，当該クラスでは，学習者間の日本語能力のレベル差が大きいクラスであることを考量し，文法や文型の学習に重点をおくのではなく，(1)「初級日本語を修了した学習者が共通して持つ問題である語彙量の不足を補い，それを増やすこと」を目的とした。また，本実践終了後も学習者が継続的に自らの学習を進めていくことができるように，(2)「自律的日本語学習を支援すること」も同様に目的とし，ポートフォリ
オを利用して実践を行った。
2．先行研究2-１．語彙学習に関する先行研究
初級レベルを修了した学習者が，語彙力の不足から自らの言いたいことを望むように表現することができず，媒介語を使用したり，もどかしそうにしている様子はよく見受けられる。学習者は実際のコミュニケーション場面において，文法の知識や運用力と併せてその語彙力も常に問われるところであり，学習者の語彙学習の重要性は多くの先行研究によって指摘されている。
Hatch & Brown（1995）は，語彙学習の過程を以下のように述べている。
第 1 段階：新しい語に出会う
第 2 段階：語形を理解する

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第 3 段階：語の意味を理解する
第 4 段階：記憶に残っている語形と意味を統合する
第 5 段階：単語を使ってみる
学習者はまずは第 1 段階として新しい語に出会い，それに注意を払うことによって段階 2 である表記や発音を覚え，段階 3 である意味の理解へと進む。段階 4 で繰り返し覚えることで語形と意味の結びつきを強化し，段階 5 で実際にその語を使用してみることによって，その語は受容語彙(1)から発表語彙(2)へと変化するとしている。
また，学習者と日本語母語話者の語彙ネットワーク(3)を調査した小野（2001）は，語彙習得は，一つの単語を知れば知るほど，関連づけられる語彙が広がり，ネットワークが広がれば広がるほど語彙習得は進んだと考えられると述べている。
以上のような研究を踏まえ，本実践では学習者の語彙量を増やすために，(1)学習者の興味・関心がある新しく出会った言葉を軸とし，(2)その言葉が使われていた場面や状況，言葉の意味，関連語彙などを調べさせ，(3)実際の使用を促すことを試みた。また，(4)授業時間内でそれらを発表し合うことで，学習者間での知識の共有を図った。
本実践では学習者の語彙量を増やすことと同様に，学習者の継続的な自律的日本語学習を支援することも目的としていた。そのため，ポートフォリオが持つ学習者自らの学習過程の振り返りとして機能や，自律的学習能力を高める手段としての効果を期待し，語彙学習にポートフォリオの要素を取り入れた。
2-2．ポートフォリオに関する先行研究
ポートフォリオとは「もともとデザイナーや芸術家などが自分を売り込むために作品をファイリングしたもの」（横溝 2000）を指すが，近年その概念が教育にも応用されるようになった。国際交流基金の『JF 日本語教育スタンダード 2010 利用者ガイドブック』(4)によると，ポートフォリオは課題遂行能力と異文化理解能力の育成のために学習者一人一人が学習過程を記録し，保存するものと定義されている。また，その効果として，教師と学習者が学習の過程を共有できること，学習者の自律的学習能力や学習の動機づけを高めることができることなどが挙げられている。
日本語教育において，ポートフォリオを取り入れた授業の実践研究としては，初級学習者を対象に，ポートフォリオを用い学習者の「上達感」（後述）を促す試みを行った元田（2005），中上級学習者を対象に，学習者の自律性を高めるためにポートフォリオ学習を取り入れた蔭山（2010），上級学習者を対象に，学習者の変化や成長を可視化するためにポートフォリオを採用した松本（2009）などが挙げられる。
元田（2005）は，自分の能力・技術が向上しているという感覚を「上達感」と呼び，初級学習者を対象にポートフォリオを用いて，学習の過程を認識させることによって上達感を促す試みを行った。ポートフォリオの使用が直接的に学習者の上達感にどのような影響を与えたのかは明らかにされていないが，対象とされた学習者の多くが，ポートフォリオに収められた自らの学習の過程や成果を振り返り，自分の日本語の上達を実感したと述べている。
蔭山（2010）は，学部留学生対象の語彙クラスにおいてポートフォリオ学習を取り入れ，学習の自律性の養成を目標としたクラスの実践について報告している。学習者は自律的学習の必要性を認識しており，ポートフォリオ学習を通して，受け身的な学習スタイルから，自分にとって必要な学習を自分のペースで進めていくという学習スタイルへ移行するための，手がかり的な役割を果たしたことを示唆している。
松本（2009）は，上級日本語クラスの学習者を対象に，学習の変化・成長していく過程を可視化し，評価するためにポートフォリオを取り入れた。ポートフォリオに学習者の成長や変化のプロセスを投影させるためには，ポートフォリオ作成の目的も教135

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師の指示も明確であるべきであると指摘している。
以上のような研究から，ポートフォリオは，学習者の日本語能力のレベルに関わらず自らの学習過程の振り返りとして機能し，自律的学習能力を高める手段としても有効であると言えよう。
3．実践の概要
3-1. 目的
本実践の目的は，(1)「初級日本語を修了した学習者が共通して持つ問題である語彙量の不足を補い，それを増やすこと」である。また，本実践終了後も学習者が継続的に自らの学習を進めていくことができるように，(2)「自律的日本語学習を支援すること」も同様に目的とし，ポートフォリオを利用して実践を行った。
3-2. 当該クラスについて
本実践の実施期間は，2011 年 9 月～12 月（全 11 回）である。対象者は，パリ・ディドロ大学日本語専攻１年次既習者クラスに在籍し，クラス開講前に実施された JCAT（Japanese computerized adapted test）で 86 点～196 点の得点があった学習者 10 名（フランス人 9 名，エストニア人１名）である。J-CAT では 100 点以上の得点を初級修了とみなしており，得点が 100 点に満たない 2 名の学習者を実践の対象外とする予定であったが，当該学習者が意欲的であったため，本実践の対象者とした。
3-3. 実践全体の流れ表 1 実践全体の流れ
初回

・活動の目的とポートフォリオの概念の説明
・自己評価表の説明，記入・学習目標の説明，記入

5 回目

・これまでに学習した語彙の再確認
・学習の振り返り

最終回・学習の振り返り
・今後の学習目標，計画について学習者間で話し合う

表 1 は，全 11 回の活動の流れである。まず，初回授業で本活動の目的とポートフォリオの概念について説明した。これは，活動の目的を明らかにすることで，学習者に目的意識を持って授業に取り組んでもらうことを意図したものである。また，現在の自分の日本語能力や語彙量を自己評価することで，自らの日本語能力を把握し，今後の学習目標や計画を立てるために自己評価をさせた。国際交流基金の『みんなの Cando サイト』を利用し，JF スタンダードの A1 から C1 までのレベルの言語構造能力，社会言語能力，語用能力について，適宜参考に教師が作成したものを自己評価表として使用した（表 2）。
表 2 評価表（一部抜粋）
言レ語ベ活カテゴル動リー
Can-do 本文（日本語）136

Can-do 本文（英語）第十三回フランス日本語教育シンポジウム 2012年 フランス・セルジーポントワーズ
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A2.2 言語構
造的能力
A2.2 言語構
造的能力
A2.2 社会言語能力

使える たいていの場合，言いたい Has a repertoire of basic language
言語の ことを伝えるために内容的 which enables him/her to deal with
範囲に妥協したり，言葉を探し everyday situations with predictable
content, though he/she will generallyたりする必要があるが，予have to compromise the message and
測可能な日常的な状況に本 search for words.
人が対応するために必要な，基本的な言語のレパートリーを持っている。
使用語 馴染みのある状況や話題に Has sufficient vocabulary to conduct
everydaytransactions
彙領域 関して，日常的な生活上の routine,involving
familiar
situations
and交渉を行うのに十分な語彙
topics.
を持っている。

社会言 例えば，簡単な形で情報を Can perform and respond to basic
functions,suchas
語的な 交換，請求したり，意見や language
informationexchange
andrequests
適切さ 態度を表明したりするなど
and express opinions and attitudes inの，基本的な言語機能を実
a simple way.
行でき，また応じることができる。

そして，自己評価を踏まえたうえで，今後の学習目標を立てさせた。これは，「大学卒業後に，日本語を使って何をしたいか」という最終的な目標から，その目標を達成するために，3 年生での目標，2 年生での目標，1 年生での目標，そしてこのクラスでの目標というように，長期的目標から，中期的目標，短期的目標を立てることで，自らの目的意識を明確にし，自律的に学習に取り組ませるためである。
そして，活動の中盤に本活動で新たに学習した語彙について，どれだけの定着が図られているのかを探るために，これまでに学習した語彙を口頭にて確認した。また，他の学習者がどのようなポートフォリオを作成しているかについて学習者同士で閲覧，意見交換をし，これまでの学習の振り返りをする機会を設けた。これは，学習の孤立化を防ぐことと同時に，学習者間で刺激を与えあう機会を作る目的で行った。学習者が自らの学習を振り返る際，「学習者同士によるピア評価では教師評価とは異なる観点が提示される」（村田 2004）ことも多いため，互いにフィードバックをすることで学習意欲を高める効果を期待したためである。
最終回でも同様に，互いのポートフォリオの閲覧と意見交換をし，今後の学習目標や学習計画について話し合い，今後の自律的学習をどのように進めて行くべきかについての意見交換をさせた。
3-4. 活動概要『JF 日本語教育スタンダード 2010 利用者ガイドブック』では，ポートフォリオの構成要素を「評価表」「言語的・文化的体験の記録」「学習の成果」としている（表 3）。
表 3 JF スタンダードのポートフォリオの構成
評価表
自己評価チェックリスト
評価基準評価リスト
言語的・文化的体験の記録
言語的・文化的体験と学び137

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学習の成果

学習計画と振り返り
成果物一覧
作文・レポート・発表原稿など
プロジェクトの成果

そこで，本実践では JF スタンダードの構成を参考にし，活動のテーマを日本語の語彙に関係するものに限定した（表 4）。これは語彙量を増やすことを目的とした実践であり，松本（2009）が指摘したように活動の範囲を限定することで，学習者が取り組みやすくするためである。
表 4 本活動の構成要素
言語的・文化的体験の記 授業時間外で初めて出会った日本語の語彙について，録使用されていた場面や状況，語彙の意味，関連語彙や例文などを記録
学習の成果①その語彙について説明する 10 分程度の発表②発表に関する学習者間での質疑応答③各自の調べた語彙を共有し，例文や会話を作成
なお，表 4 では項目の提出順序が表 3 と異なっているが，表 4 は本実践で行った学習者の活動の流れに沿ったものであるため，敢えて項目の順序を表 3 と入れ替えて表記している。
初回授業で活動の目的とポートフォリオの概念を説明し，その後の授業では「言語的・文化的体験の記録」を宿題として毎回の提出を義務付けた。提出されたものには，教師のコメントを付けて返却した。元田（2005）では，教師からの肯定的なコメントが学習者の上達感を促す効果があることが示唆されていたため，教師のコメントはなるべく肯定的なものとなるよう留意した。
授業内での活動の流れは以下の通りである。①語彙について説明する 10 分程度の発表を「学習の成果」として毎回発表させ，②発表の後には学習者間で簡単な質疑応答を行った。発表の際はただ辞書の訳語を羅列するのではなく，聞き手に分かるように説明することを徹底させた。これは，学習者間の日本語能力にレベル差があるため，日本語レベルの高い学習者が，レベルの低い学習者でもスピーチの内容を理解できるように発表することで，各自の学習成果をクラス全体で共有させるためである。③発表された各学習者の語彙を使って，学習者全員に例文や会話を作成させ，その定着を図った。
「言語的・文化的体験の記録」としての宿題のフォーマットは，事前に教師が作成し，冊子にしてコース開始時に学習者に配布した。冊子の形式を採用した理由は，用紙の管理が煩雑になることを避け，学習者が自らの学習を振り返りやすくするためである。
学習者に「言語的・文化的体験の記録」として，授業時間外で初めて出会った日本語の語彙について，その使用されていた場面や状況，語彙の意味を調べさせ，その言葉を軸に関連語彙，例文や会話などを記録させた（図 1）。この軸となる語彙は，毎回必ず 2 つ以上選ぶように指示し，アニメやドラマ，漫画など学習者の興味・関心のある分野で見聞きしたものであれば何を選んでもいいと指示した。これは，海外において日常的に日本語に触れる機会の少ない学習者にとって，自らの興味・関心のある分野において教室外で自主的に日本語を見聞きする機会を増やし，積極的に活動に取り組んでもらうためである。

138第十三回フランス日本語教育シンポジウム 2012年 フランス・セルジーポントワーズ
13ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Cergy-Pontoise France, 2012◆新しい言葉をたくさん覚えましょう◆

どんなふうに使われていた？

どこで？

授業以外で，新しく覚えた言葉／フレーズを書いてください。

新しく覚えた言葉／フレーズ
その言葉はどこで聞きましたか／読みましたか／見ましたか

意 味 は？ どんなときに使う？

どんなふうに使われていましたか。

関係のある他の言葉は？

その言葉はどんな意味ですか。どんなときに使いますか。

文／story を作ってみよう！
その言葉を使って，文や会話を作ってみましょう。
先生からのコメント

図1

宿題のフォーマット一部抜粋

4．結果
4-1. 自己評価
活動初回に行った自己評価では，全ての学習者が言語構造能力，社会言語能力，語用能力の全てにおいて，A2.2～B1.1 であると評価していることが分かった。J-CAT の結果と照らし合わせてみると，やや自己評価が高いと思われる学生も数名いたが，概ね妥当な自己評価をしていることが窺える。
4-2. 学習目標
長期的目標として，将来は日本で働きたいとする学生が大半であった。アート関係やイラストレーター，フランス語教師，大使館勤務などの具体的な職種を挙げている学生も数名みられた。また，中期的目標として，学年や各自のレベルにあわせた JLPTの各級への合格や，日本への留学などを挙げていた。そして，短期的目標である「このクラスで何を目標とするか」については，語彙や文法を勉強したい，会話の練習をしたい，といった目標が見られた。
4-3. 言語的・文化的体験の記録
学習者に宿題として提出させた「言語的・文化的体験の記録」で学習者が取りあげた語彙は，日本のドラマやテレビ番組，アニメで聞いたものとして，「お手上げ」，「玉の輿」，「うんちくを言う」，「猫に小判」，「どんだけ」などや，歌のタイトルや歌詞の一部「ハラハラする」が挙げられていた。 インターネットや twitter や mixi などのソー
シャルネットワークで出会ったものとして，「～なう」，「～にハマる」，「イクメン」，「上京する」，「うぬぼれる」，「頭が切れる」，「お言葉に甘える」，「覗き込む」などが139

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挙げられていた。 日本人との会話で聞いたものとしては，（「ちょこちょこする」，「きれる」，「しどろもどろ」，「天気予報がはずれる」，「半官半民」など），などが挙げられていた。
学習者が記録した語彙は，学習者の背景や興味・関心によって多岐にわたったが，インターネットで出会った語彙を取り上げる学生が多く，全体の 70％ほどを占める結果となった。

図2

学習者の提出物例 1

図3

学習者の提出物例 2

図 2 は学習者が，「ちらっと見る」の同義語をインターネットで探していた際に出会った言葉として「覗き込む」を取り上げた例である。「覗く」と「込む」の意味を別個に調べたり，同義語などを学習者なりによく調べていることが分かる。また，図 3 はインターネットで出会ったフレーズで，「お言葉に甘える」を調べた学習者の例だが，「甘え」の概念など文化的な要素まで踏み込んで調べていることが窺える。上記 2 例のように，毎回の提出を義務付けておりましたが，学習者は意欲的に取り組んでいる様子が見て取れた。
コースを通して学習者の反応は良好で，回を重ねるごとに提出物の内容がより充実したものへと変化が見られた。例えば，ある学習者は当初一つの語彙と一つの関連語彙のみを挙げ，訳語を付けるのみであったが，次第に関連語彙の中からもさらに語彙を広げるようになったり，コロケーションを調べたりするようになったなど，全ての学習者の提出物に良い変化が見られた。

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4-4. 学習の成果
学習者が毎回提出していた「言語的・文化的体験の記録」も当然学習の成果であるが，それに加えて，授業時間内に，語彙について 10 分程度で説明することも「学習の成果」として毎回発表させ，その後，学習者間で簡単な質疑応答を行った。発表の際はただ辞書の訳語を羅列するのではなく，聞き手に分かるように説明することを徹底させた。これは，学習者間の日本語能力にレベル差があるため，日本語レベルの高い学習者が，レベルの低い学習者でも説明の内容を理解できるように発表することで，各自の学習成果をクラス全体で共有させる目的であったが，学習者同士が相互に助け合って，協働的な学習になっている様子が毎回の授業で観察することができた。
4-4. 学習者の反応
また，コース最終日に，本活動についての簡単なアンケートを実施した（表 5）。
表 5 コース最終日のアンケート(1) ポートフォリオの要素を取り入れた語彙学習は役に立ったか。
(2) 「言語的・文化的体験の記録」は役に立ったか(3) 「言語的・文化的体験の記録」を今後も自主的に継続したいか。
(4) 授業内での発表や質疑応答は役に立ったか(5) 自分の語彙量は増えたと実感できるか。
アンケートは日本語とフランス語で記述し，どちらの言語で解答しても構わないと伝えた。各項目について，5 段階（5：とてもそう思う，4：そう思う，3：ふつう，2：あまりそう思わない，1：全然そう思わない）で評価させ，自由に意見を記述できる欄も設けた。その結果，(1)から(5)の全ての項目について，ほとんどの学習者が｢とてもそう思う｣「そう思う」と回答しており，学習者にとって満足度の高い活動になったと言えよう。
5．まとめ
まとめとして，アンケートの結果と併せて，本実践における効果について考察したい。「言語的・文化的体験の記録」については全ての学習者から非常に役に立ったとの回答を得た。宿題として提出させていた「言語的・文化的体験の記録」は，各学習者のレベルに合わせて記録できるため，学習の成果やその過程を学習者間で共有することにより，クラス内における日本語能力のレベル差にも十分に対応することができ，日本語能力の高い学習者も低い学習者も双方満足のいくものとなったようである。
また，アンケート項目の(3)「言語的・文化的体験の記録を今後も自主的に継続したいか」については全ての学習者から「今後も継続したい」との回答を得た。学習者は，教師が主体となって教えられたものや，与えられたものを受け身的に学習するのではなく，宿題の範囲ではあっても自らが興味・関心のある語彙について自主的に調べ，その調べ方を工夫して語彙の幅を増やしていくことを通して，受動的ではなく主体的に自ら学ぶ姿勢が養われたのではないかと思われる。それは学習者の自律的学習能力を高める一助となったのではないかと考える。
以上のことから，ポートフォリオを利用した語彙を増やす活動は，クラス内における学習者の日本語能力のレベル差に対応し，さらに自律的学習能力を高める契機としても有効であると言えるのではないかと思われる。

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6．今後の課題
今後の課題としては，次の 2 点が挙げられる。
(1)当該クラスを受講した学習者の自律的学習能力について，縦断的な調査が必要であると考える。本実践の結果として，ポートフォリオを利用した語彙を増やす活動は学習者の自律的学習能力を高める一助となったのではないかと思われるが，自律的学習能力は一過性のものではなく，継続したものではなくてはならない。そのため，当該クラス受講者の今後の学習状況を継続して調査する必要があろう。
(2)本活動は短期間での実践であったので，自己評価は初回に行ったのみであった。
今後は短い期間内であっても，その期間内で実現可能な Can-do 記述文の検討，学習者の実情にあったものを推敲する必要性がある。
(3)学習の成果として授業の様子を音声資料として保存することについて今後考慮していきたい。具体的には，授業の様子を録音，または録画し，本学で導入されているMoodle を利用し，Moodle 上に保存することなどを検討中である。ポートフォリオを作成することによって，自らの学習の過程を可視化することができるが，それに音声資料を加えることについても今後検討する必要があると考える。

謝辞
第 13 回フランス日本語教育シンポジウムにおいて，多くの皆様から有益なご指摘，ご助言を賜りました。記してお礼申し上げます。
注(1) 「文脈の中で認識して意味を理解できるが，正確に話したり書いたりすることができない語」（Haycraft 1978, 相沢 1997 訳）(2) 「意味を理解し，話したり書いたりするときに正確に発音できて正しく使える語」（Haycraft 1978, 相沢 1997 訳）(3) 小野（2001）では，一つの単語には，このようにそれと関連づけられる単語が複数存在し，この集合体を「語彙ネットワーク」と呼んでいる。
(4) Web 上の資料，参考文献(13)参考文献(1) 相澤和美（1997）「L2 語彙学習過程の記述」『英語語彙習得理論―ボキャブラリー
学習を科学する―』河源社，56-61(2) 小野正樹（2001）「語彙ネットワーク－日本語母語話者と日本語学習者の自然連想法の調査から－」『筑波大学留学生センター日本語教育論集』第 16 号，11-19(3) 蔭山峰子(2010)「ポートフォリオの要素を取り入れた自律学習の実践」『同志社大学
日本語・日本文化研究』第 8 号，75-88(4) 谷口すみ子・赤堀侃司・任都栗新・杉村和枝（1994）「日本語学習者の語彙習得－語彙のネットワークの形成過程－」，『日本語教育』第 84 号，78-91(5) 松本順子（2009）「上級日本語クラスにおけるポートフォリオ評価の試み ―学びのプロセスを評価する―」『2009 年度 WEB 版日本語教育実践研究フォーラム報告』<http://www.nkg.or.jp/kenkyu/Forumhoukoku/2009forum/round2009/RT-Amatsumoto.pdf>（2011 年 11 月 20 日），日本語教育学会(6) 三宅若菜・福島智子・今井美登里（2004）「ナラティブアプローチによる言語教育観調査の試み―自律学習を取り入れた日本語授業の場合」『Obirin Today』4 号，35-50(7) 村田晶子（2004）「発表訓練における上級学習者の内省とピアフィードバックの分142第十三回フランス日本語教育シンポジウム 2012年 フランス・セルジーポントワーズ
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析－学習者同士のビデオ観察を通じて－」『日本語教育』120 号，63-72，日本語教育学会(8) 元田静（2005）「初級日本語学習者の上達感を促す試み―ポートフォリオを用いて―」『東海大学紀要. 留学生教育センター』第 25 号, 69-81(9) 横溝紳一郎（2000）「ポートフォリオ評価と日本語教育」『日本語教育』第 107 号，105-114(10) Hatch, Evelyn & Brown, Cheryl 1995. Vocabulary, Semantics, and Education. Cambridge:Cambridge University Press.
(11) Haycraft, J. 1978. Teaching vocabulary. London: Longman.
(12) 「みんなの Can-do サイト」＜https://jfstandard.jp/cando/sitemap/ja/render.do＞<http://jfstandard.jp/pdf/jfs2010ug_all.pdf >（2011 年 11 月 20 日），国際交流基金(13) 「ＪＦ日本語教育スタンダード 2010 利用者ガイドブック」<http://jfstandard.jp/pdf/jfs2010ug_all.pdf >（2011 年 11 月 20 日），国際交流基金

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13ème  Symposium  sur  l’enseignement  du  japonais  en  France,  Cergy-Pontoise France, 2012

An activity to increase learner's vocabulary- through the use of a portfolio Aya SATOMIUniversity of Paris Diderot (Paris VII)
Key words: vocabulary learning, portfolio, assisting autonomous learning, disparity in the levelof JapaneseThis  paper  is  a  practical  report  on  an  activity  to  increase  learners’  vocabulary  through  the  use  of  portfolios in a first year Japanese class which included students who had previously studied thelanguage. There was a disparity in the level of Japanese in this class. The aim of this practice isto  take  into  consideration  the  differences  among  students’  Japanese  level,  and  to  support  their  autonomous learning after the course.
This vocabulary portfolio work has proved successful at compensating for the lack ofvocabulary of the beginner student and, moreover, from the feedback questionnaire after the endof  this  practice,  it  became  clear  that  all  the  students’  degree  of  satisfaction  was  high  and  it  was  suggested that it was effective as support for heightening autonomous learning ability.