AI 時代の教育学会第 5 回年次大会

発表集録
開催日：2023 年 9 月 23 日（土）・24 日（日）会 場：東京富士大学

23 日（土）
1A 分科会１

会場：５２３教室（２階）

機械学習を活用した生成ＡＩへの民主的な入力の試作……1－生成 AI の良識システム構築を目指して－
澤井進（岐阜女子大学），池上良己（元富士通研究所）
２

学習から、深め、活用へ……3

片岡義和（浜松市立北浜中学校）
３

A I 発音チェックアプリ”ELSA Speak”を活用した英語授業デザインの一考察……5

反田任（同志社中学校・高等学校）
1B 分科会１

会場： ５２２教室（２階）

小学生 AI の入門体験の実践……7－脳の仕組みから学ぶ AI，ワークショップ体験－
坂本保代（株式会社マイクロブレイン）
２

教育課題の解決に資する教育データを利活用する運用システムの開発……9－水戸市版教育ダッシュボードの開発と先行実践－
髙松剛（水戸市教育委員会），渡辺隆（水戸市教育委員会），小林祐紀（茨城大学），
松岡紗衣（Google Japan），鈴木ステラ（Google Japan）
３

小学校国語科における ChatGPT 活用の試行……11－小学校４年国語科「お礼の手紙」を書く活動における生成 AI 活用－
鈴木秀樹（東京学芸大学附属小金井小学校），安井政樹（札幌国際大学）
1C 分科会１

会場：５３４教室（３階）

小学校国語学習者用デジタル教科書による対話過程……13－A 児参与観察に基づく一考察－
浦部文也（横浜市立荏子田小学校），佐藤幸江（放送大学），鷹野昌秋（武蔵村山市立第七小学校），
森下耕治（光村図書出版株式会社），中川一史（放送大学）
２

情報活用能力ベーシックを活用した教員研修パッケージの構想
小林祐紀（茨城大学），秋元大輔（船橋市立宮本小学校），佐和伸明（柏市立大津ケ丘第一小学校），
宮津光太郎（熊本市教育センター），山口眞希（放送大学），
渡辺浩美（一般社団法人日本教育情報化振興会），中川一史（放送大学）……15

24 日（日）2A 分科会１

会場：５２３教室（２階）

プログラミング的思考が小学校理科の資質・能力に 与える影響……17－第６学年「電気の利用」のプログラミング体験を通して－澁谷冴士郎（東京学芸大学），澤井真歩（東京学芸大学），北澤武（東京学芸大学大学院）
２

ロボットで角度を学ぶと効果的……19－プログラミングで角度と四角形の関係性を知る－
廣野清美（（株）講談社パル），鈴木佳穂子（（株）くもん出版）
３

振り返りに学び方への言及を取り入れた小学校算数科の単元開発……21－振り返りを教育データとして蓄積できる Web アプリを用いた教育実践－渡辺杏二（鹿嶋市立鉢形小学校），小林祐紀（茨城大学），森下純一（スズキ教育ソフト），爲聰隆（スズキ教育ソフト），鈴木広則（スズキ教育ソフト），中川一史（放送大学）

2B 分科会１

会場： ５２２教室（２階）

探究学習における ChatGPT の活用の試みと生徒の意識……23－ゴールシークプロンプトとソクラテス式問答法を活用して－安井政樹（札幌国際大学），安藤昇（青山学院中等部）
２

低年齢の子どものインターネット利用に対する養育行動がインターネット依存に及ぼす影響……25－ 子どもが家庭でのルールを守れなかったとき－
松尾由美（江戸川大学），田島祥(東海大学)，坂元章(お茶の水女子大学)
３

中学校国語学習者用デジタル教科書を活用した授業における教授方略の特徴……27

佐藤幸江（放送大学），浦部文也（横浜市立荏子田小学校），
鷹野昌秋（武蔵村山市立第七小学校），森下耕治（光村図書出版株式会社），中川一史（放送大学）
2C 分科会１

会場：５３４教室（３階）

小学校国語科物語文の読解における動的思考ツールの有用性……29－教材文の読解の評価，児童の主観評価を視点として－富樫大輔（那珂市教育委員会），渡辺杏二（鹿嶋市立鉢形小学校），小林祐紀（茨城大学），
田部成孝（Sky 株式会社），中川一史（放送大学）
２

演繹・帰納的学習を支援するワークシートの開発と評価……31－小学校算数第５学年「正多角形」のプログラミング教育に着目して－
澤井真歩（東京学芸大学），澁谷冴士郎（東京学芸大学），北澤武（東京学芸大学大学院）
３

低年齢の子どものインターネット利用に対する保護者の介入行動－デジタル・シティズンシップに関するこどもの知識や行動に対する保護者の理解との関連－
田島祥（東海大学），松尾由美（江戸川大学），坂元章（お茶の水女子大学）

……33

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AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

機械学習を活用した生成ＡＩへの民主的な入力の試作―

生成ＡＩの良識システム構築を目指して―Prototype of democratic input to generative AI using three types of machine learning：Toward building a sensible system of generative AI

澤井 進*

池上良己*2

Susumu SAWAI* Yoshiki IKEGAMI*2＜抄 録＞
本研究では、OPEN-AI が公募した生成 AI ・ChatGPT 等「ＡＩへの民主的な入力」に知恵出しする形で、医学・脳科学・数理学モデルを統合した全脳ＡＩアーキテクチャ（ＧＡＩ）の観点から、３種の「機械学習を活用した民主的良識の入力」を考案し試作を行った。本研究では、GIGA スクール構想の 1 人１台端末の「チャットでの悪口」というトラブル等を防ぐため、「IoE」AI 倫理チャットボット機能に、演繹法としての倫理表と、帰納法の Google の Perspective API の悪意度チェックや学習済みの TensorFlow.js モデルが使えないかを検討した。
＜キーワード＞ＡＩ倫理チャットボット,ＡＩへの民主的な入力,OPEN-AI,生成ＡＩ，良識システム, ChatGPT、機械学習

はじめに．
2023 年 5 月米国 OPEN-AI が、より安全・安心の生成
AI の知恵出しを求め、生成 AI ChatGPT 等の「ＡＩへの民主的な入力」を公募した。
本研究では、OPEN-AI に知恵出しする形で、医学・脳科学・コンピュータサイエンスを統合した全脳 AI アー
キテクチャの観点から、１）小脳（教師あり学習、演繹法）、２）大脳皮質（教師なし学習、生成 AI による推論）と、３）大脳基底核（強化学習、帰納法）の機
械学習（脳パラダイム）を循環しながら、入力が民主的良識の入力であるかどうか検証・説明できる AI 倫理
チャットボットを考案し試作を行った。1）2）3）。

１．教師あり学習
機械学習の学習フレームワークには 3 種類ある。「教師あり学習」、「教師なし学習」、「強化学習」であ

図 2：具体的な AI 倫理処理る。図 1 は、人間の脳の神経細胞の層構造を模した３本研究では、「教師あり学習」を用いて、教育禁止

種類の機械学習を示したものである。

用語や放送禁止用語など、社会規範や倫理に対する AIの誤認識を処理し、説明できるシステムを構築した。
深層学習を用いた AI 倫理処理は帰納法で、Google のPerspective API の悪意度チェックや学習済みの
TensorFlow.js モデルを使い、iPhone で音声入力・リ
モートマウスで接続した PC で行った。AI の誤認識は、暗黙知なので規則（言語）化できないからである 3)。
社会規範・倫理と AI の誤認識の検出と修正（言い換

図 1：3 種類の機械学習

1)え）された音声入力テキストと訂正理由の説明は、EXCEL ファイルに保存される。

２．AI 倫理チャットボットの試作

図 2 に具体的な AI 倫理処理のフローチャートを示

社会的な規範や倫理観、設計者の意図しない AI の誤す。ブロックチェーン上の学習データは、表 1 の社会認識（誤作動、誤操作、機能低下など）を演繹法や帰規範や倫理の例、Google の Perspective API の悪意度

納法で検証する AI 倫理チャットボットを試作した。

チェック、TensorFlow.js のモデル 5）や AI の誤認識

1

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AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録などである。

対して、１）禁止用語はないか？２）禁止理由、３）
悪意度チェック結果を知らせる。悪意度チェックは、０（無害）～１（有害）のスコアの形で説明される。
図９のように、例えば GIGA 端末の入力文「馬鹿!消えてしまえ！」を、学習済みの TensorFlow.js

モデ

ル・デーモンに入力し分類すると、②侮辱）かつ⑦毒性が「TRUE（きわめて有害）」、及び①アイデンティ
ティ攻撃、③卑猥、④重度の毒性、⑤性的な露骨及び、⑥威嚇は「FALSE（無害）」と分類する。

表 1：学習データの例
３．「教師あり学習」モデルによる検証．
音声入力文に、①アイデンティティベースの憎悪、②侮辱、③わいせつ、④重度の毒性、⑤性的に露骨、⑥脅威、⑦毒性などの有毒なコンテンツが含まれているかどうかを、１）Google の Perspective API の悪意度チェックを行い、２）約 200 万件を事前に「教師あ図９ 学習済み TensorFlow.js モデルによる検証

り学習」した学習済みの TensorFlow.js モデル・デー

図 9 に示すように、GIGA 端末でトラブルを引き起こ

モンを使い検出しグラフ化し、「IoE」AI 倫理チャット

す入力文例 37 件中 26 件(10％)が TRUE(きわめて有ボットの検証を行った。

害)、53 件(20%)が NULL(要注意)、残りは FALSE(無害)と検出できた。「IoE 」AI 倫理チャットボット機能
は、30％を超える抽出率で誹謗中傷を検出できた。

おわりに本研究では、GIGA スクール構想の 1 人１台端末の「チャットでの悪口」というトラブルを防ぐため、「IoE」AI 倫理チャットボット機能に、演繹法としての倫理表と、帰納法の Google のPerspective API の悪意度チェックや学習済みの
TensorFlow.js を用いて、教育禁止用語や放送禁止用
語などの社会規範や倫理観を検証・処理・説明できるシステムを試作し「IoE」AI 倫理チャットボットの有効性を確認した。
図8

ChatGPT の AI 倫理処理結果

図 8 は ChatGPT の AI 倫理処理結果である。ChatGPT

参考文献

への入力文に、１）ChatGPT が推論し、２）禁止用語

1）K. Doya ：What are the computations of theの AI 倫理チェック（演繹法）と結果説明を行い、３）

cerebellum, the basal ganglia and the cerebral

Google の Perspective API がテキストの有害度の検出

cortex?、Neural Networks（帰納法）と結果説明を実施した結果である。

2）AI 倫理、The MIT Press Essential Knowledge

例えば、サブルーチン化した ChatGPT に「彼女の言p961–p974、2019 年

series、2020 年

動は気違い沙汰だね。はよくない表現ですか？」と入3) Sawai, Susumu:"AI ethics" using "supervised

力すると、chatGPT への入力文と ChatGPT の回答文にlearning" - IoE proposals –, EdMedia2021,2021 年*岐阜女子大学（〒501-2592 岐阜県岐阜市太郎丸80）（e-mail:*2元富士通研究所（〒107-0052

susumusawai3＠gmail.com）

東京都港区赤坂7-5-34-228）（e-mail: yo＠mambo.jp）* Gifu Women's University, (80 Taromaru Gifu-city Gifu, 501-2592,Japan)*2 Former FUJITSU LABORATORIES LTD. ,( 7-5-34-228 Akasaka minato-ku Tokyo, 107-0052,Japan)

2

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AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

学習から、深め、活用へ
Learn、Deepen and Use each other片岡義和
浜松市立北浜中学校

講師＜抄 録＞
学習指導要領｢生きる力｣では、自然の事物･現象に進んで関わり、目的意識を持って観察、実験などを行い、｢科学的探求する能力の基礎と態度を育てる｣と示されている。
そこで、観察･実験を中心とした学習計画を立て、学習内容を Web に載せて授業を展開することとした。Web からは、簡単にデジタルノートが作れる。また、タブレットの特性を生かした、科学的能力を育てるための 2 つの方策を紹介する。
＜キーワード＞
学び合い、深め合い、活用し合うをつけるとその内容が表示される。この関連事項は、
１ 研究の背景(1)

分野を越えて表示でき、今までにない創意や発見につ社会の動向

ながると考える。

情報活用能力の重要性が問われて約半世紀になるが、資料4(2)深め合い(｢関連事項へのリンク表｣)

本年(2023)春には、AI(人工知能)が文章を書き、簡単(3)に表示することができるようになり、大変な話題にな

学習後に｢AIに残す言葉｣の短冊を書き、回収、そのってました。また、主要7か国(G７)でも生成AIについ内容を生徒の了解を得て、公開してきた。集まった内ての日本に考え方が示され、子供たちに｢生きる力｣を

容には、生徒同士が相互に検索名を付けることで、学つけるためより多くの人が真剣に考えるようになって習上気づかない点を学び合う学習ができている。

きている。
(2)

この集まった内容は、テーブルにまとめ、テーマご

中学校の授業とに検索すると、関連した内容が集まり表示される。

授業でも多くの先生が授業を工夫し、タブレットを有効に使った授業が展開されてきている。
(3)

本研究についてこのことをはじめ、学習で得た内容を表計算の関数を使い、タブレットに処理させると｢生成AI｣として表示できる。また、その生成AIは互いに活用もできる。

タブレットに残されたデジタル記録は、より大きなデータとなって有効に使われつつある。この背景を踏

資料4(3)利用する(AIを利用する：生成AI※学習内容)
３

活用状況

まえて研究を深める。
２

目標の｢生きる力｣にタブレット活用は、各教科の特

研究
(1)

活用し合う

性を生かして使われ、Society5.0の目標に近づきつつ学び合いある。学習し、探求や生活にタブレットの利用が実現

理科の学習内容を分野別に配列し、Webに載せ、学習してきている。しかし、AI,ICTの活用は無限で、今後後にも更新できるようにする。その学習目標は、｢自然の研修対象にもなる。今は、その下地をつくっている。

の事物・現象に進んで取り組む｣となっている。身近な４

できごとを効率よく記録し分野別に表現されたデジタ

資料(1)

ルノートが用意され、学習、記録、Webの利用等、いつでも学び、深め、更新できる環境が整っている。
資料4(1)学び合い(Webを使った学習)

アドレス

mijikagaku.news.coocan.jp/science/mokuji.htm
(2)

深め合い

理科の学習を分野別にまとめていくと、今までの学習に関連した内容をより深く学ぶ場面がある。
そこで、｢学習の関連事項のリンク表｣をつくり、関連を説明すると、学習をより深く学ばせることが可能となる。タブレットの特性で関連する内容は、リンク

学び合い(Webを使った学習)
アドレス

mijikagaku.news.coocan.jp/science/mokuji.htm

目次、生物、物質、物理、地学、未来分野・単元別 理科学習
生物 生物の世界
身近な生物の観察
シート 実習1生物の分類 生成AI生物の分類
AIに残す言葉
実験4刺激と反応
シート 実4刺激と反応 生成AI反応時間 A運
シート

3

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AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

動器官 B感覚器官 神経系 AIに残す
言葉 関連2023.04.15 AIに残す言葉(からだ全体)物質 物質のすがた
実験1白い粉末の区別
シート 実験1白い粉末B物質の性質 A身のまわりの物質 金属の性質 密度 生成AI
密度 AIに残す言葉
実験5再結晶シート 実験5再結晶 溶解度 濃度 生成AI溶
解度 生成AI濃度 AIに残す言葉 関連2023.04.22 AIに残す言葉(物質)
実験5電力と熱量の関係
シーと 実験5電力と熱量 電力と熱量 電力と熱量の関係 タブの利用 生成AI電力
量 AIに残す言葉
日本の気象
シート 日本の気象 日本の気象特徴 日本の四季 台風 自然の恵み災害 生成AI
乾 湿 計 生 成 AI 露 点 と 湿 度 関 連
2023,04.24 AIに残す言葉
プラスチックの性質のちがい
持続可能な社会にする方法
以上、Web学習し、理科ノートをつくる(3)

利用する(AIを利用する：生成AI※学習内容)
学習の利用、「生成AI

授業では、「生成AIのつくり方」を説明する。
生物

生物の世界

生成AI
AIへの問い生物の分類「この生物はどの仲間」に入りますか

使用関数

IF(D41=N46”適当”,”不適当”)

生成AI
AIへの問い植物のからだ「植物の特徴」を教えてください

使用ﾌｧｲﾙ

mijikagaku.news.coocan.jp/science/lookuplis
t.htm
AIに残す言葉 一覧から検索
検索名

生物

生成AI

反応時間

AIへの問い ｢つかむまでの反応時間｣を教えて使用関数 IMSQRT（H22/490）
物質

物質のすがたAIへの問い ｢この物質は何｣かな
生成AI

密度

使用関数 G30/M30
化学変化と分子・原子
生成AI

化学反応式

AIへの問い ｢酸化銅｣をつくりたい
使用関数

銅 H40*4/5 酸化銅
酸素(2)

深め合い(｢関連事項へのリンク表｣)(上記(1)

関連2023.04.16

生成AI

単細胞生物と多細胞生物〇

食べる･食べられるの関係〇

生物の世界への広がり

使用関数

水温 J29質量

エネルギー(100-G33)*M33

電力量
地学などが関係する物質

電力量

AIへの問い ｢この電熱器(ポット)は、何分で沸く｣生命のつながりに関し

〇

J34

H40/5

電流とその利用

シートのアンダーラインの部分)

生物 微生物のはたらき 関連事項へのリンク表※学習内容」を示す。

N29*1000

エネルギー=電力×時間

気象のしくみと天気の変化
生成AI

湿度表から湿度

塩酸と水酸化ナトリウム水溶液を混ぜる

AIへの問い ｢湿度｣を求めて関連事項へのリンク表

使用関数 VLOOKUP(P38､Y10:AU50,P37､TRUE)
参考文献

関連2023.04.18

塩酸と水酸化ナトリウム水溶液を混ぜるに
酸性･アルカリ性の正体〇

電流が流れる水溶液〇

水溶液の酸性･中性･アルカリ性

http://mijikagaku.news.coocan.jp/20jyugyou/2020ga

が関係する。

kusyuu/fyjuniorhiscience/pasonaniga.htm

未来

〇

ゲーム編)

持続可能な社会にする方法

関連事項へのリンク表
〇

エネルギー

〇

環境調査

〇

食物連鎖

(1)パソコンで、何ができるの(数学編、理科編、関連2023.04.13(2)身近な科学

浜松市立北浜中学校(〒434-0033)

片岡義和

(Web)

検索

身近な科学SCIENCE(3)

AI 時代の教育論文誌

AI と学び合いなどが関係する。

著者(4） 第39回

近代文藝社

片岡義和

AI と学び合い

2021

2021 (jst.go.jp)
学習デジタル教材コンクール佳作

静岡県浜松市浜北区西美薗 279-2 kitahama-j@city.hamamatsu-szo.ed.jp

Kitahama Junior high school,(279-2 Nishimisono Hamakitaku Hamamatu-shi Shizuoka 434-0033,Japan

4

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AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

A I発音チェックアプリ”ELSA Speak”を活用した英語授業デザインの一考察
A Study of Designing an English Course Using the AI Pronunciation Checking Application "ELSA Speak"反田

任*Takashi TANDA*＜抄 録＞【Web 上で公開します】
本研究の目的は, 自己調整学習につながる英語４技能の統合的な授業デザインを開発することである。AI 発音チェックア
プリ「ELSA Speak」の活用が, 個別の学習のサポートにどのように効果を及ぼすか, また学習者の持続可能な学びに繋げる
教師の指導について 1 年間の実践と学習状況の結果をもとに考察した。その結果, AI 発音チェックアプリを活用した英語の授業デザインの開発, 学習者の発話力の向上と持続的な学びに一定の成果を見ることができた。
＜キーワード＞【Web 上で公開します】
AI，発音チェック，アプリ, 英語，授業デザイン，ICT，英語４技能, 自己調整学習

１

はじめに

を活用した学習時間などティーチャー・ダッシュ

2020年度からの小中高校の現学習指導要領では, 英語はボードでモニタリングする。

「話すこと」に「やり取り」と「発表」の2つの領域が加（３）授業デザイン:Free Writingで作成した英文を添削

わり「4技能5領域」となっている。ともに「関心のある事して返却し, AI発音チェックアプリを活用して練習

柄」,「日常的な話題」, 「社会的な話題」を扱うが,し, 最後にオンライン英会話講師と会話し, 英語で「話すこと（発表）」については「考えたことや感じたこ

やり取りをする。

と、その理由などを簡単な語句や文を用いて話す」となっ日常的に学習者がAI発音チェックアプリで, 発音練習をていて, 考えや意見を「話す」ことが重視されている。

繰り返しながら, 最後に作成した英文をもとにオンライン

英語は日本語（母語）との文法構造,語彙の違いが大き

英会話の講師に発表し,英語力を試す流れである。

く, 習得には, こどもが言語習得の過程で体得する「スキーマ」（今井むつみ,2020）が重要である。特に「話すこと」においては英語の音が正確に認識できるか, また正確に発音できるかどうかがポイントである。
そこで筆者は, 学習者が英語の発音を正確に習得することによって, 英語を正確に聴き取り発話する力の向上と自分の考えや意見を英語で述べるための論理的な英文作成力

画像1 オンライン英会話で講師の先生に発表

向上をめざした授業デザインを試行した。試行においては一人一人の発音習得にはAI発音チェックアプリELSA Speakを活用し, 年間を通じてテキストの新出単語を中心にイン

４

結果

年間を通じたELSAの活用をモニタリングした結果, 以下

プットし, また英語の「書くこと」の向上については与えのような結果が得られた。

られたテーマにもとづいて学習者が意見や考えをまとめる（１）年間を通じてモチベーション維持の手立てが必要

ためにFree Writing（100語程度）を年数回行った。

一般的にアプリの活用は, 最初は物珍しさもあって活用の度合いが一気に上昇するが, 徐々に減少してくる。年間

２

目的
本研究の目的は英語発音習得のために学習者がA I
発音チェックアプリを継続的に活用しながら自己調
整学習へとつなげていくことと, 「話すこと（発話）」の力を向上させることである。

を通じて, コンスタントな活用をめざすには, 教材配信がモチベーションを維持するための一つの手立てである。
（２）AIの判定による個人別の適切なフィードバック
ELSA Speakでは英語の音素単位で発音判定をするため,単語や英文の正確な発音が身に付く。この指導を教師が担
当クラスの生徒全員に対して行うことは, 時間的にまず不３

方法可能である。従来の英語授業では, 音読や発話を教師が聴（１）対象：中学1年生 約290名（筆者勤務校）

いてチェックし, 評価していたが, AI発音チェックアプリ（２）教材の配信:年間を通じて教科書の新出単語・英文を活用することにより, 正確で適切なフィードバックが期の学習セットを配信し, 発音レベルの向上やアプリ待できる。また学習者の練習した結果がデータとして保存

5

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AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

されることで, 個別指導にも役立つメリットがある。

えるようにELSAで練習して頑張りたいです。」など学習者
がAI発音アプリで英語の発音が向上する効果を実際に体感している面が見られた。これは以前に発音を判定するAI英語学習ロボットMusioを活用した英語学習についてのアン
ケートで「英語力が向上した」と感じた生徒が72%であっ

画像2 AIで音素レベルで発音チェックするELSAの画面

たこと(反田 2021)と同じような傾向が見られる。

５

おわりに

（１）AIで英語の音声「スキーマ」を身につける
今井（2012）によれば, 英語（言語）習得の点から見て, 母語の影響を受けない英語の音声「スキーム」を身につけることが必要である。そのためにELSA Speakのようなアプリを活用してこの「スキーム」を体得することが英語学習に欠かせないポイントとなる。毎日5-10分の短い時間でも十分に効果が見られる。さらにAIが評価,フィードバック,学習履歴の保存までカバーすることが大きい。教員がデータを効果的に活用し, 科学的な視点から授業や学図1 学習者のELSA活用状況の例（2022.10-2023.3）

習指導を計画すべき時代になりつつあると言える。
（２）AIやICTで英語の授業デザインを再考する「日本人は英語を話すのが苦手」ということが言われて久しい。「令和５年度全国学力・学習状況調査・中学外国語」の「話す」技能の平均正答率は12.4%にとどまった。
授業の中で,ペアワークで教科書の会話文や定型文を使う
パターン形式の発話練習は以前より行われていると思われるが, おそらく身近な問題や社会的な話題について自分の図2 学習者へのELSAのフィードバック画面（３）生徒の振り返りアンケートから考えや理由を表現（発話）する授業があまり行われていな
いと感じる。英語の問いかけを正確に聴き取る上で英語の授業後, アンケートを実施した。全体的な傾向として、

音声「スキーム」, さらに自分の考えや意見を述べるため授業に対する満足度は高かった。一方で、自分が話したいには論理的に英語を組み立てる「書くこと」の技能が必要

ことがすぐに英語で返せなかったり、言いたいことの英語である。英語授業は元々音声や動画を扱うため,ICTと親和表現が思いつかなかったという感想も少なからずあった。

性が高い。今こそAIやICTをうまく活用しながら英語の授「今後に向けて英語でしっかり発信できるように頑張りた

業デザインを再考すべき時ではないだろうか。さらに学習い」と改めて決意を表明した生徒も多かった。

者自身がAIやICTを活用した学習方略を習得し, 自己調整

AI発音チェックアプリの活用については,オンライン英学習へ繋がることを期待したい。

会話の前にELSA Speakで自分が作成した英文を自主的にア

参考文献

プリに読み込ませて, 練習した生徒の割合は82.4%であっ今井むつみ,英語独習法,岩波書店,2020.12

た。また「英語学習で大切なポイントは何か」という問い

反田任,学校教育におけるＡＩ活用の可能性-語学力向上のかけには, 多いものから「語彙力」「会話力」「流暢さ」

ためのＩＣＴ活用と自律的な学び-,雑誌『日本語学』2021「発音の正確さ」の順であった。

年冬号,2021.12,66-79

振り返りのコメントでは「単語をたくさん覚えたい」,

文部科学省(2017)中学校学習指導要領

外国語編「ELSA SPEAKを活用することで発音が上手くなることを実

文部科学省(2017)中学校学習指導要領解説

感できたので次からは積極的に活用したい」, 「発音がカ国立教育政策研究所,令和５年度

タコトになってしまったので，次は緊張せずにすらすら言

査報告書【中学校／英語】,2023*同志社中学校・高等学校（〒606-8558

外国語編

全国学力・学習状況調

京都府京都市左京区岩倉大鷺町89）（E-mail:ttanda＠js.doshisha.ac.jp）*Doshisha Junior & Senior High School, (89 Iwakura Osagicho Sakyo-ku Kyoto City Kyoto, 606-8558,Japan)

6

1B-1

AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

小学生用 AI の入門体験の実践
脳の仕組みから学ぶＡＩ，ワークショップで体験
Practice of introductory experience of AI for elementary school students：
Learn AI from the structure of the brain, experience it at a workshop

坂本保代*

Yasuyo Sakamoto*＜抄 録＞
AI 時代の到来により，画一的な活用法や教育だけではなく，人間の自由な発想や創造性，独創性を養うことが見直されているそこで本研究では，小学生を対象とした，AI の基本的な知識から AI の世界を気軽に楽しめ体験できる学習方法や教材
開発，ワークショップ開発を行う．従来のテキストや画像の活用だけではなく，脳の仕組み白板ソフトを用いた基礎的な AI体験をすることで，AI の世界を広げ，多様な考え方が身につく入口として実践的なワークショップを行った．
＜キーワード＞白板ソフト，AI 体験, 小学生,

１

ワークショップ，AI 時代の教育，

はじめに

近年，人工知能（ＡＩ）の技術革新が目覚ましく小学生の AI 体験も時折目にする機会もある，ＡＩ技術を使って，画像や音声，ポーズなどを認識したり，分類したりするプ
ログラミングの実践が一部では行われているが，主に一般的に行われいる，ChatGPT 等の文章や画像は，多くの活用が行われており，小学生もテキスト入力や音声入力が出来ると，気軽に活用ができる．しかし，AI の活用方法が先行しており，AI の基礎を知る機会が少ない，基本や基礎を知ることにより，仕組みや情報伝達の方法が理解でき，より一層の興味関心を深めることに繋がり，AI の活用に役立つ
ことに繋がると考え，脳の仕組みや脳の働きから身近に感じられるＡＩ体験のソフト開発と実践を行った．

２

使用環境

（１）使用ソフトは白板ソフトプロ版（使用ツール）○主な特徴
・タブレットに対応した筆圧と高精度座標による描画
・Windows7 のマルチタッチで複数の部品移動や変形，ボードの拡大やスクロールが可能
・Web カメラの画像をダイレクトに表示や取込み可能
・手書きに適したシンプルなツールボタン
・64 色のペンとマーカーと作図ペンにバケツ
・手書きの内容を部品化して自由に動かすことが可能
・記録部品を使って部品の動きや描画を再生可能
・画像やサウンド等のファイルをドラッグし部品作成可能
・部品は移動や変形，回転，透明度，レイヤ設定が可能
・テキストに枠や背景を設定可能
・JPEG，BMP，アニメ GIF，EXE，WMV，PNG 形式で保存可能
・印刷，メール送信機能，メール送信先の設定保存も可能
・部品に親子関係を持たせ構造化が可能
・記録や計算ボタンによるプログラミングが可能（２）ダウンロード先
Google ドライブ内①

AI 入門：編集可能，jpeg②

AI 入門：実行形式アプリ exe

２ 実践内容（１）ページ表示で全体の構成を知る
ワークショップで使うソフトのページ表示である．
（図１）人工知能（AI）とは？から始まり，目標は？クイズ，
脳のしくみについて，全体的な構成を把握できる．

図1（２）人工知能の目標
人工知能の目標には大きく分けて，人と同じような知能を作る，強い AI と，一部を使って有効な活用を行う弱い AIがあることを知る．どんなものがあるのか，考えたり予想したりして，学び，次ページには穴埋め問題のクイズで振り返り学習が即座にできる．
（図２）

図2（３）脳の仕組みを知る
脳の仕組みを学び，思考は新神経（主に脳）で行われていることを知り，ニューロン，シナプスの働きや構成を学
び動画で信号を伝える動きを見せ，ニューラルネットワー
クの学習の仕組みを図入りで説明する（図３）
．

7

1B-1

AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

図3

図6（４）ニューラルネットワークを作ってみる
シミュレーションモデルとして，ニューロンを PC 上に作る方法を説明し実際にキーボードを使って作る．
（図４）（７）式を変えると簡単に引き算を学習するさせる時間が５分以上掛かっていたが，「2-0＝2」「0－2＝-2」の２つの式を教えるとすぐに覚えてくれ簡単な方法もあることや，間違った式を教えると間違った答えがでることも失敗した人から学ぶことが出来た．
（８）後半の時間は動画作成講座
AI の基礎体験学習は４５分で，後半の 30 分程でお楽しみを兼ね動画作成方法を教えることで，作りたい動画を作成していただく，当日習った AI の感想や興味関心事など表現
したいことを自由に動画を作る時間を入れ，最後に動画作成の発表を行った．
３

図4（５）シナプス結合をつくる
ニューロンとニューロンを作った後に，シナプス結合をつくる．接続がうまくいったのかも確認する．（図５）

まとめ
AI 入門だけではなく，動画作成の時間をプラス入れることで，子供たちの興味関心が 90 分も継続できた．
親子参加ワークショップは 2023 年 7 月 30 日，稲城市
城山体験学習館にて「コンピューターに教える，ワクワ
ク AI 体験＆動画作成，白板ソフトを使って」の講座実
施．対象：小 2～小 6
10 名申し込み９名参加アンケート提出者７名で，アンケート結果は 1 名を除いて全員
楽しかったとのことで，次も是非行いたいという声やAI のことを知って勉強になった，コンピュータで操作することが楽しかった，難しかったけど，動画作成が楽しかった．AI について親も知らないことがあり，大変勉強に為ったと，口頭やアンケートでの感想もあった．

図5（６）引き算を教える
ニューロン３つとシナプス結合の２つのニューラルネット
ワークを用意しておき，足し算を教えた後に，引き算を教える．教える方法，計算情報の２つの式をドラッグでニューロンへ入れて学習させる，時短のため，高速学習させ，視覚的に学んでいる画面を確認できる（図６）*株式会社マイクロブレイン（〒206-0802

AI を活用する前段階で仕組みを知ることで、工夫することにより、時間の節約ができることを知った、発見により、大変不思議でもあり有効であった，また間違った情報が AI にもあることがわかり，今後の正しい活用法に繋がることを感じた．

東京都稲城市東長沼1066-4）（e-mail: ysakamoto11@gmail.com）* Micro Brain CO.、LTD.( 1066-4 Higashinaganuma Inagi-shi Tokyo, )

8

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AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

教育課題の解決に資する教育データを利活用する
運用システムの開発－水戸市版教育ダッシュボードの開発と先行実践－
Development of an Operational System to Utilize Educational Data that Contributes to Solving Educational Issues：Development of Mito
City's Version of the Education Dashboard and Prior PracticeTsuyoshi TAKAMATSU*髙松 剛* 渡辺 隆*2 小林祐紀*3 松岡紗衣*4 鈴木ステラ*5
Takashi WATANABE*2 Yuki KOBAYASHI*3 Sae MATSUOKA*4 Stela SUZUKI*5＜抄

録＞
本研究の目的は，第 1 筆者が勤務する自治体の教育課題の解決に資する教育データを利活用する運用システムを開発することである．開発の手続きとして，まず活用する教育データの焦点化を図り，基本方針を定めた．そして現時点で実現可能な範囲を定め，教育データを利活用する方策を想定した上で教育データの集約や分析等を行う運用システム（教育ダッシュボード）を開発した．一部の学校で試行した結果，個に応じた指導や授業改善などの成果が得られた．

＜キーワード＞
教育データ，教育ダッシュボード，1 人 1 台端末，学力向上，いじめの早期発見，不登校の未然防止，授業改善

１

はじめに

参考にしつつ，教育データの利活用とそのための運用シス

現在，文部科学省において教育データの効果的な利活用

テムを構築し，最終的には教育課題の解消を通した児童生を促進するために必要な方策について具体的な検討がなさ

徒一人一人に応じた学びと支援への有用性を検証する取組れている．「教育データ利活用に係る論点整理（中間まとの第一報とする．

め）」（文部科学省 2021）では，「教育データを利活用する目的は，これらのデータをもとに，一人一人の児童生

２

目的徒の状況を多面的に確認し，学習指導・生徒指導・学級経

本研究の目的は，本市の教育課題の解決に資する教育デ

営・学校運営など教育活動の各場面において，一人一人のータを利活用する運用システムを開発することである．な力を最大限引き出すためのきめ細かい支援を可能とするこお，本研究では教育データの集約・分析するシステムにつと」とし，「教育データを利活用する主体は，児童生徒

いて，文部科学省が示す各種資料を踏まえ「水戸市版教育ダ（学習者），保護者，教職員，学校，学校設置者，行政機ッシュボード」と呼称する．

関，大学等の研究機関などであるが，「学習者」（保護者を含む）が受益者となるよう，各主体が取り組んでいく必３

要がある」と示している．

（１）取組の概要

これらのことを踏まえ，第1筆者が勤務する水戸市にお取組の全体像①基本方針

いても，ICT環境を基盤とした先端技術・教育データを活本研究における本市の教育課題を「学力向上」と「不登用することにより，多様な子供たちを「誰一人取り残すこ校の未然防止・いじめの早期発見」と設定した．それらをとのない，公正に個別最適化された学び」の実現を目指解決するための教育データをそれぞれ「スタディ・ログ

す．実現に向けては，まず教育データを利活用する目的の（学習活動等で得られるデータ）」と「ライフ・ログ（学

明確化のため，水戸市の教育課題に焦点を当てて検討す

校生活等で得られるデータ）」の大きく２つに分類し，水る．次に，教員の多忙さに配慮し，便利で容易に教育デー

戸市版教育ダッシュボードにおいて集約・分析して活用す

タを利活用できる仕組みの構築が必要であると考え，教育る．

データの集約・分析などを行うシステム構築に取り組む．

②取組の内容教育データの利活用は，これまでに文部科学省において「学力向上」については，スタディ・ログを活用して先行研究がなされてきた（文部科学省 2020）．校務支援「個に応じた学習指導」と「教員の授業改善」の２つの視や授業・学習支援システムのデータを可視化するシステム

点から取り組む．「不登校の未然防止・いじめの早期発を構築し，多様な教育データから教育課題の解消に向けて見」ついては，ライフ・ログを活用して児童生徒の心の変

実証が進められてきた．そこで本稿では先行研究の知見を化の把握し，必要に応じて支援を行うこととする．

9

1B-2

AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録③水戸市版教育ダッシュボードの構築

ダッシュボードの利用から以下のような取組がみられた．

本市はChromebook™ を導入しており，学習管理システム（１）個に応じた指導（LMS）としてGoogle Classroom™ を活用している．その中学校社会科において，確認テストをGoogleフォーム

ため，教育ダッシュボードを構築するために，Googleの提で実施した．60点未満の生徒に対し，教育ダッシュボード

供サービスであるBigQuery™ 内に児童生徒の教育データをからアラートが出されたことで，該当生徒の解答内容を重保存し，BI（ビジネス・インテリジェンス）ツールである

点的に確認し，理解が不十分な点を把握した．その後，該Looker Studio™ で構築した教育ダッシュボードに目的の当生徒を集め補充指導を行うことができた．

データを抽出し可視化できるようにする．

（２）教員の授業改善（２）教育データ利活用の方策

中学校理科の授業において，小単元末でGoogleフォーム①「学力向上」への活用

による振り返りを実施した．教員は，4つのキーワードを「個に応じた指導」では，まず，Google Classroom に使った説明を期待していたが，4つ全てを用いて説明でき

おいて児童生徒が提出した学習成果物のデータを，自動採た生徒は２割程度であったため，次時において課題がみら

点機能や教員の評価規準に基づく採点により点数化する．

れた部分を再度指導することができた．

評価した課題は，教育ダッシュボードにおいて集約・分析（３）心の健康観察

され，一定基準を下回る評価結果の児童生徒が，教育ダッ

連日晴れだった生徒が，4日間続けて雨と回答したため,

シュボードのアラート機能により赤く表示される．次に，普段よりも声掛けを多く行うようにした．その中で，部活

教員は，アラート表示された児童生徒を中心につまずきを動の悩みを話してくれることがあり，翌日からまた晴れの把握し，個別指導などによりフォローアップを図ることで天気となった．心の健康観察では，児童生徒の心の状態がつまずきを解消する．

教員の見立てと違うことも多くあり，実際の心理状態を把「教員の授業改善」では，まず1時間や小単元ごとにGoogle フォーム™ により，授業で学んだことを回答する

握しやすく，注意深い観察や声掛けなどの対応につなげることができた．

振り返りを行う．振り返りは，教育ダッシュボートにおいて，内容が比較しやすいように一覧で表示される．次に，

５

今後の課題

教員は，振り返りの模範回答例と児童生徒の振り返りの差

本稿の時点では試験的運用に留まっているため，長期間異を把握し，十分に理解できていない部分に対して，次時の試用を通じて，成果と課題を実証的に明らかにしていくにおける補充指導等により，理解の定着を目指す．また，ことが必要である．そして出された課題や要望をもとに，振り返り結果を踏まえ，今後の指導方法の見直しを図る．

当該システムを改善していくことが求められる．

②「不登校の未然防止・いじめの早期発見」に向けた取組「不登校の未然防止・いじめの早期発見」では，まず児謝辞

童生徒が登校したら，Googleフォーム により心の健康観

本研究を実施するにあたり令和5年度茨城大学教育学部

察を実施する．健康観察の内容は，当日の心の状態を，晴研究費特別配分（代表者：小林祐紀）の支援を受けた．

れや曇り，雨などの天気のイラストを選択する．教育ダッ
シュボードにより，一定期間の児童生徒の回答結果（天気参考文献のマーク）が表示され，雨の天気の場合は赤くアラート表

文部科学省（2020）教育の質の向上に向けたデータ連携・示される．次に，教員は天気の傾向から，心の状態の変化

活用ガイドブック，https://www.mext.go.jp/content/2に素早く気付き，観察や声掛けなどの必要に応じた支援を

0200626-mxt_jogai02-100003155_004.pdf（2023.09.06

行う．

確認）
文部科学省（2021）教育データの利活用に係る論点整理

４

先行事例

（中間まとめ），https://www.mext.go.jp/content/202

令和5年7月から，水戸市内の小学校及び中学校1校ずつ

10331-mxt_syoto01-000013887_1.pdf（023.09.06確認）において試験運用を開始した．集約した教育データと教育*・*2 水戸市教育委員会（〒310-0852

茨城県水戸市笠原町 978-5）（e-mail:201@brd.ibk.ed.jp）*3 茨城大学（〒310-8512 茨城県水戸市文京 2-1-1）（e-mail:yuki.kobayashi.9591@vc.ibaraki.ac.jp）*4・*5 Google Japan（〒150-0002 東京都渋谷区渋谷 3-21-3）（e-mail:saem@google.com,stelas@google.com）*・*2 Mito City Board of Education (978-5 Kasahara-cho Mito-city Ibaraki，310-0852，Japan)*3 Ibaraki University, (2-1-1 Bunkyo Mito-city Ibaraki, 310-8512, Japan)*4・*5 Google Japan(3-21-3 Shibuya Shibuya-ku Tokyo，150-0002，Japan)

10

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AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

小学校国語科におけるChatGPT活用の試行
小学校４年国語科「お礼の手紙」を書く活動における生成AI活用
Trial of ChatGPT utilization in elementary schools：Focusing on how children meet generative AI in the dawn period

鈴木秀樹*
Hideki SUZUKI*

安井政樹*2

Masaki YASUI*2＜抄

録＞
本研究では、小学校４年国語科の「お礼の手紙」の授業において生成 AI の活用の可能性とその成果について検討を行った。授業の中で、児童が実際にお礼の手紙を書く活動を行い、その中で AI を活用する方法を模索した。その結果、AI の出力には満足のいく部分もあれば、改善が必要な部分も確認され、児童が手紙を書く際に必要な要素に着目することができた。児童は、生成 AI が出力できる文章と実際に体験したからこそ書ける人間ならではの文章の違いに気付くことができた。この実践を通して、生成 AI を活用することにより、よりよいお礼の手紙についての理解を促進するだけではなく、
生成 AI 自体の一側面についての理解につなげることができた。生成 AI の教育活用黎明期において、こうした試行を記録することが、今後の実践研究に寄与すると考える。

＜キーワード＞【Web 上で公開します】
生成 AI，ChatGPT，小学校，国語科

１

はじめに

（１）生成AIの普及と教育活用
ChatGPTは、OpenAI社が2022年11月に公開した生成型AIで、公開からわずか2か月で世界のユーザー数が1億人に達聞いてみたらどうなりますか？」というように問うてくる
ことは日常的に見られる。その結果、児童は生成AIの可能性は認めつつも、間違った答えを返してくることも少なくないと認識しているという状態で本実践を行った。

するほど急速に拡大したと言われている。日本からのアク

国語科「お礼の気持ちを伝えよう」（光村図書）で行っ

セス数は4月中旬に746万／日に達し、トラフィックシェア

た。本単元は、定型に沿いながらあらたまった気持ちを伝は、米国、インドに次いで3番目に多い状況である。

えられることを学び、お世話になった方に、手紙でお礼のわが国では、2023年７月４日に文部科学省が「初等中等教育段階における生成 AI の利用に関する暫定的なガイド

気持ちを伝えられるようになることを目指す単元である。
指導計画は、表1の通りである。

ライン」を学校関係者が生成AIの活用の適否を判断する際

表1の参考資料として示した。その中で、「現時点では活用が1

有効な場面を検証しつつ、限定的な利用から始めることが適切である」「パイロット的な取組を進め、成果・課題を十分に検証し、今後の更な議論に資することが必要であ

単元の指導計画（全２時間）

教科書の例文について話し合いながら、手紙の型を学ぶ。

2

実際に各自が書いてみる。

生成AI活用

その後、AIにも書かせてみる。

る」とされている。
そこで、本研究では試行した実践を記録し、その成果と課題を整理することとした。

（２）実践の概要
この単元で身に付ける力は、日常の生活の中で「各自が誰かにお世話になったときに活用できる」ことが重要であ（２）本研究の意義る。今回は、その練習として全員で同じ相手に向けた「お本研究では、小学校におけるChatGPT活用の試行につい礼の手紙」を書くことに挑戦した。今回は、六月に行ったてその具体的事例を整理し報告する。生成AIの教育活用黎宿泊行事でお世話になった宿舎の管理人にお礼を書くとい

明期における教育実践について報告すること自体に大きなう設定で学習を進めた。第1時は、教科書に基づいてお礼意味があると考える。

の手紙の書き方を学習し、第2時は、実際に書いてみるという計画である。第2時の手紙を書く場面において、生成

２

具体的実践

（１）実践の対象
本実践は、A小学校4年生のB学級において行った。本学

AIを活用することで、自身の手紙を推敲し、ブラッシュ
アップにつながることを意図した。
（３）児童とプロンプトを考える

級においては、この実践までにAIを授業で5回登場させて第2時は、タブレットを活用して各自が手紙を書き、書きた。なお、この5回とは、授業者が計画して登場させた

いた手紙を共有して、お互いに読み合うという流れで展開回数である。それ以外にも、児童が授業中に「これをAIに

11

1B-3

AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

した。
「AIにも書かせるとして、どういう聞き方をすればしまいそうな手紙になりがちであるが、感謝の手紙には、AIは書けるか？」と問い、児童と一緒にその場でプロンプ「具体的なエピソード」や「自分ならではの体験とその時トを作っていった。このプロセスを経てできあがったのがに抱いた感情などが大切である」ことなどに気付いた。

以下のプロンプトである。

生成AIの活用が、推敲の手助けとなり、自分の手紙をブ

あなたは小学校四年生です。

ラッシュアップすることにつながった。より人間らしい手

先月、行った宿泊行事の宿舎の管理人さん（管理人さん

紙を意識することで、お礼の気持ちを伝える手紙を書くとの名前）へのお礼の手紙を書いてください。

いう国語科のねらいを達成することにつながる生成AI活用

以下のような順番で書いてください。

事例になったと考える。

・季節の言葉

４・相手の様子をたずねる言葉

成果と課題

・自分の紹介

成果としては次の3点が考えられる。まず、生成AIの活・伝えたいこと

用が教科の目標達成に寄与する可能性を示したこと。次に・相手を気遣う言葉

生成AIが児童、教師に次ぐ第3の存在として教室にあるこ・別れのあいさつとが有効に機能する場面を作れたこと。そして、まだ統計・日付も学習しておらず、生成AIの仕組みを構造的には理解でき

・自分の名前ない小学生が、体験を通して「人間が書く文章と生成AIが・相手の名前（様をつける）

出力する文章の違い」に気付ける可能性を示せたことであ小学校四年生が書くお礼の手紙であることを明確にして、る。他方、その教科・単元が生成AI活用に適したものであ

どういう順番で書けばよいか型を伝えれば AI でも書けるのるかを判断する指標の作成が今後の課題と言えるだろう。

ではないかと考えたプロンプトであると言える。

５

おわりに

現代の児童が、これからの人生をAIと共に歩んでいくの（４）AIが生成した文章から考える
プロンプトを話し合いながら工夫したものの、AIが生成したものは児童の満足するようなものではなかった。
「『炎天下で』とあるが、炎天下ではなかった。」

は間違いないと仮定すると、AIと正しく出会わせ、どう付き合うかを学ばせるのは必須だろう。
しかし、小学校に「情報科」がない以上、我々はそれをというような声があった。なぜうまく書けないのかについ既存の教科の目的を達成しつつ行わねばならない。この両て話し合う中で、「宿泊行事で何があったかなんてAIは知立は確かに難しいかもしれないが、この授業では、国語のらないから」「AIはこの宿泊行事を経験していないから」

授業の目的達成に「プロンプトを考えること」や、「AIがと、体験した者にしか書けない人間らしい手紙の在り方に作った間違ったお礼の手紙」が役立った。

気付く児童が出てきた。実際に、この話し合いをしている

このように「生成AI活用が教科の目的達成に寄与する」
ような授業を考案し実践していくことには大きな意味があ最中から、手直しを始める児童も現れた。
このように、生成AIが書いた文章を基に手紙の型だけではなく、手紙の内容について吟味をし、よりよいお礼の手るのではないかと考えている。
本研究では、1実践の報告にとどまったが、今後は、年間を通した生成AI活用や子どもたちの生成AIに対する意識

紙に必要なことについて気付くことができた。

の変化などにも着目をして、小学校段階でどのような実践

３が有効であるのかについても研究を進めていく必要がある

実践の結果

子どもたちには「型に沿って書ければゴール」と思うよと考える。

うな部分があった。AIを活用することで、型に沿って書け

また、生成AIと親和性の高い単元、教材についても検討るだけでは不十分であることに気付き、お礼の手紙に必要を行い、教科のねらいを達成しつつ、生成AIについての理な要素に気が付くことができた。定型に沿った文章では、

解、よりよい付き合い方について学ぶ実践を積み重ねるこ

どうしても、自分の思いがあまり登場せず、AIにも書けてとが今後の課題である。

*東京学芸大学附属小金井小学校（〒184-8501

東京都小金井市貫井北町4-1-1）（e-mail:soundx@u-gakugei.ac.jp）*2札幌国際大学（〒004-8602札幌市清田区清田４条１丁目４－１）（e-mail:masaki-yasui＠ts.siu.ac.jp）*Koganei Elementary School attached to Tokyo Gakugei University ,(4-1-1 Nukuikitamachi Koganei-City Tokyo,1848501,Japan)*2 Sapporo

International University ,(4-1 4jo-1tyoume Kiyota Kiyota-ku Sapporo-City Hokkaido,004-8602,Japan)

12

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AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

小学校国語学習者用デジタル教科書による対話過程-A児参与観察に基づく一考察Exploring the Dialogue Process in Digital Textbooks for Elementary Japanese Language Learners: A Participant Observation Study on
Student A

浦部文也* 佐藤幸江*２ 鷹野昌秋*３ 森下耕治*４ 中川一史*５
Fumiya URABE* Yukie SATO*2 Masaaki TAKANO*3 Koji MORISHITA*4 Hitoshi NAKAGAWA*５＜抄 録＞【Web 上で公開します】
本研究は, 小学校国語学習者用デジタル教科書を活用した 4 年生説明的文章の１単位時間の授業を対象に, 抽出児童である A 児のテキストとの対話や他者との対話の過程を観察した. その結果, 初めから考えが一貫しているように見えた A 児が,教材や他者の影響を受け, 揺れ動きながら自分の考えや解釈を調整・再構築する様子が見られた. 特に, 教科書画面への書き込みや本文抜き出し画面に自分の考えや解釈を可視化して残したことで, テキストと自分の考えや解釈を行きつ戻りつしながら本時のねらいである段落相互の関係に着目して文章構成を捉えることができたことが分かった.
＜キーワード＞【Web 上で公開します】
小学校国語学習者用デジタル教科書，対話, 参与観察, 発話分析

１

はじめに

・対象学級は34名の児童からなる学級で, 授業の様子はビ
１

文部科学省（2019 ）では,「デジタル教科書の効果・影響

デオで撮影, 児童や教師の発話データを収録.

等に関する実証研究事業」を令和元年度より継続的に実施

・抽出児童は, 対話過程が顕著に見られたA児とした.

している. 今後の本格的な導入を見据え, 事例を蓄積して（２）分析の方法

いる段階であるといえる.
中川ら(2021 ２)は, ペアの話し合い場面における児童の抽出児童がどのように対話を展開し, 思考しているのかをビデオ映像と発話データ, デジタル教科書の画面をもと読みを深めるための国語学習者用デジタル教科書（以下,に, 以下の方法で分析を実施する.

デジタル教科書と記述）の操作と発言の分析を行った. 児①ビデオ映像をもとに, A児の発話, 教師の発話や指示, A

童間の対話の中で徐々に, 児童の混沌としていた思考が,児の発話に関わるB児の発話を1単位授業の時間全ての範教師の介入がなくても2人の対話によって明確化していく

囲を対象に文字起こしし, 発話データを生成する.

プロセスが明らかになった. 中川らが採った対話場面のみ②ビデオ映像, 発話データをもとに, (1)学習形態(2)活動に対象を限定する方法は, 他の要素を排除し, 詳細な対話

概要(3)A児の発話や操作から見られる特徴 (4)教師の関分析を目的としてのアプローチであった. しかし, 画面操

わり(5)A児の表情や所作(6)A児のデジタル教科書との関作と自身の題材の読みの深まりについては, 一斉場面や個わり(7)その他の影響要因に分類して表にまとめる.

別活動場面でも進んでいることを考察しきれないという課③①・②をもとに, A児の個別活動場面の学びが対話場面に題が残った.
そこで, 本研究では, 授業開始から終了まで, A児1名を対象に参与観察する. 対話場面だけでなく, 一斉場面や個どのように活かされ, そして, 個別活動場面に戻った時に, A児はどのように学びを深めたのか, 学習の様子をデ
ジタル教科書の画面から考察する.

別活動場面を含めた観察を通し, デジタル教科書を活用し

４て, 学習者がどのように学びを深めるのか明らかにする.

（１）個別活動場面の学びと対話場面とのつながり

２

「初め」
「中」
「終わり」の中の部分を二つに分ける学習活

目的

結果と考察

本研究は, デジタル教科書に連動したデジタル教材の,動を教師が提示した. A児は, 個別活動場面において, ま

思考を可視化できる本文抜き出し機能を活用した説明的文

ず, 教科書画面を全画面表示させ, 線や囲みを書き入れ,

章の１単位時間の授業における対象児童A児の思考の過程

中のまとまりを二つに分ける見当をつけた.(図1)を明らかにする．

３

方法（１）研究の対象
・2021年6月4日に実施した小学校4年生の説明的文章「世界にほこる和紙」（光村図書）の第4時(全8時間). 本時は,本文抜き出し機能を活用して, 段落の役割やつなぎ言葉に着目して文章構成を捉えることをねらいとしている.

図１

本文への書き込み

図２

本文抜き出し画面

その後, 本文抜き出し画面に段落ごとに叙述を抜き出し,
中のまとまりを枠線で囲み, 二つに分けていく.（図2）

13

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AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

全画面表示にして本文を確認したり, 画面を左右二分割表

面をスクロールしたりする姿が観察された. その後, A児は示にして中心となる文を抜き出しながら整理したりと, 情

教師に助言を求め, 教師との対話の中で, 教科書画面への報を効率的に整理している.

書き込みや本文抜き出し画面の情報をもとに「7-9段落は一しかし, 最初の対話場面において, 整理した本文抜き出

緒のまとまり」という解釈に至る.

し画面を提示しながら, B児への説明を試みるが, B児の納一斉学習場面での他児や教師からのフィードバックや示得を得ることができなかった. そこで, A児は新しい本文抜

唆は, 学習者の考えや解釈を大きく動かす要因となる. A児

き出し画面に整理し直すことにした. その過程で, 叙述をは, 教科書画面への書き込みや本文抜き出し画面に自分の抜き出しては消す作業を繰り返したり, 本文画面を何度も考えや解釈を可視化して残したことで, テキストと自分のスクロールさせ, 本文を読み返したりするといったテキス

考えや解釈を行きつ戻りつしながら本時のねらいである段トとの「対話」を試みる様子が観察された. A児の読み取り

落相互の関係に着目して文章構成を捉えることができた. Aの初期段階では, 中1(3-6段落), 中2(7-9段落)を大まかに児は, 教科書画面から, 7-9段落をそれぞれ抜き出し枠線で区別していた. しかし, B児との対話やテキストとの対話を

囲い, 区別した. その後, 本文抜き出し画面に, 7.8.9段

経て, 抜き出す範囲が次第に絞られ, 各段落を個別に認識落の内容を小見出しとして整理した. A児は, 中2(7-9段落)するようになった. 各段落の役割や各段落で伝えたい中心に対しての理由付けを済ませ, B児のサポートに回る様子が的なメッセージに着目するという読みの観点を得られたこ観察された.

とがうかがえる.

５

結論

2回目の対話場面でも, 個別活動場面で整理した画面を本研究では, A児が教科書画面への書き込みや本文抜き出

見せながら説明を試みたが, B児の納得は得られなかった.

し画面に自分の考えや解釈を可視化して残す様子を観察しA児は個別活動場面で整理した手順通りに, 本文抜き出し

た. 一斉, 個別, 対話それぞれの活動場面において, テキ

機能を活用して叙述を切り取り, 配置する動作一つ一つをストと自分の考えや解釈を行きつ戻りつしながら本時のね見せた. その際, 抜き出した表現と各動作に対するB児のらいである段落相互の関係に着目して文章構成を捉えるこ

反応を確かめながら, B児が納得できるよう説明を行った.

とができたことが分かった.

このように, A児は, デジタル教科書の機能を活用して情本研究で得られた知見が他の児童やより広範な学習環境

報を組み替えたり, 視覚的に整理したりすることによってに適用できるかどうかはまだ不明確な点が残った. 異なる

対話場面でその学びを基盤として, B児との間で文章構成の背景をもつ児童での分析を今後試みたい.

理解に関する認識の共有を図ることができた. 対話を通し

参考文献

た学びを成立させるためには, 個別活動場面での十分なテ

1) 文部科学省（2019）令和元年度

デジタル教科書の効

キストとの対話が不可欠であることが示唆された.

果・影響等に関する実証研究「デジタル教科書の効果・（２）一斉学習で他者の意見に揺れるA児

影響等に関する実証研究について」

一斉学習の場面において, 他児の自分と異なる解釈の発

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/digi

表, 教師の「7段落と8段落が意味的につながっているかど

tal/__icsFiles/afieldfile/2019/08/09/1419745_1.pdf

うかも判断材料になる」という示唆に対して, A児の考えが(2023.08.10取得)

揺らいだ. 中1（3-6段落）に対しては, 確固たる自信をもっ

2) 中川一史ら（2021）6年生説明文教材でのペアの話し合ているものの, 中2(7-9段落)に対しての理由付けが曖昧でい場面における児童の読みを深めるための国語学習者用あるために, 個別活動の場面で「はー確かにな. 7段落まで

デジタル教科書の操作と発言の分析, 日本教育メディア

かもしれないな」と小さな声で呟いたり, しきりに本文画

学会, 第28回年次大会発表集録, 45-48*横浜市立荏子田小学校（〒225-0005*2放送大学（〒261-8586

神奈川県横浜市青葉区荏子田3-8-9）（e-mail:redchili.fumiya＠gmail.com）

千葉県千葉市美浜区若葉2-11）（e-mail:yukie-s＠agate.plala.or.jp）*3武蔵村山市立第七小学校（〒208-0013

東京都武蔵村山市大南2-78-1）（e-mail:takanomasaaki83＠gmail.com）*4光村図書出版株式会社（〒141-8675

東京都品川区上大崎2-19-9）（e-mail: morishita@mitsumura-tosho.co.jp）*5放送大学（〒261-8586

千葉県千葉市美浜区若葉2-11）（e-mail:hitorin＠hitorin.com）* Yokohama Municipal Ekoda Elementary school, (3-8-9 Ekoda Aoba-ku Yokohama City Kanagawa Prefecture, 2250005, Japan)*2*5 The Open University of Japan, (2-11 Wakaba Mihama-ku Chiba City Chiba Prefecture, 261-8586, Japan)*3 Musashimurayama Municipal 7th Elementary school, (2-78-1 Ominami Musashimurayama City Tokyo, 208-0013,
Japan)*4 Mitsumura Tosho Publishing Co.,Ltd., (2-19-9 Kamiosaki Shinagawa-ku Tokyo, 141-8675, Japan)

14

1C-2

AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

情報活用能力ベーシックを活用した教員研修パッケージの構想
Designing an Instructor Training Program Utilizing Basic Information Utilization Abilities

小林祐紀*
Yuki KOBAYASHI* Daisuke

AKIMOTO*2

秋元大輔*2

Nobuaki

SAWA*3

佐和伸明*3

Koutaro

宮津光太郎*4

MIYAZU*4

Maki

山口眞希*5YAMAGUCHI*5

Hiromi

渡辺浩美*6WATANABE*6

中川一史*7

Hitoshi NAKAGAWA*7＜抄 録＞
本稿の目的は，情報活用能力の理解及び授業イメージの把握を目的として情報活用能力ベーシックを活用した教員研修パッケージを構想することである．教員研修パッケージでは，先行研究を基に３つの開発方針を立て，活動 1〜活動 6 から構成され研修参加者の体験を重視した 60 分の研修展開を構想した．また研修を支援するために提示用スライド，解説付き提示
用スライド，研修の手引きを用意する．今後，開発手順を明確にすると共に，研修評価を通じて教員研修パッケージの有効性を明らかにしていく必要性を示した．
＜キーワード＞情報活用能力ベーシック，授業指標，教員研修，校内研修，パッケージ

１

はじめに

小学校学習指導要領（平成29年改定）において，情報活定程度理解することができる②情報活用能力育成の授業イメージを獲得することがで用能力は学習の基盤となる資質・能力と位置づけられた（文部科学省 2017）．しかしながら，教員の情報活用能

きる③研修パッケージに沿って行えば研修実施者が研修を企力に関する認知や育成のための取組は十分とはいえないことが指摘されている（稲垣ほか 2019）．
このような状況において，筆者らの研究グループでは児童生徒の情報活用能力を育成するためには，教員が情報活画・実施することができる①について，学校現場の多忙化が問題視される中，研修時間を確保することは難しく，情報教育に特化した研修を複用能力育成を意図した授業を構想し実践することを支援す

数回実施することは困難である．したがって，60 分程度でることが必要と考え，探究の学習過程に関連づけた情報活

実施できかつ教育実践の実現につながるようにする．

用能力育成のための授業指標（情報活用能力ベーシック）を開発した（小林ほか 2023）．
引き続き本稿では教員の情報活用能力育成を意図した授②について，講義形式に留まらず研修参加者が体験でき，参加者同士が考えを交流する活動を取り入れることで，授業イメージの獲得が促進されるようにする．

業の実現をより一層支援するために，本稿では校内研修を③について，提示用スライド等を準備し，研修パッケージ

想定した教員研修パッケージを構想する．構想に際しては，に沿って研修を行えば実施できるようにする．研修実施を

稲垣ほか（2019）の調査結果を受けて，今後情報活用能力育

担うのは情報教育担当者であることが多く若手教員が多い．

成を意識した授業に取り組む学校を想定する．また小林・中研修実施に関わる負担を少しでも軽減する．

川（2020）を参考に，情報活用能力の理解及び授業イメージの把握を研修目的として構想を試みる．

４

研修展開

開発方針をふまえて，研修は次のような展開（60 分）を２目的採用した（表 1）．なお，時間はおよその目安を示している．

本稿の目的は，情報活用能力の理解及び授業イメージの活動 1 は，小学校学習指導要領（文部科学省 2017）等の把握を目的として情報活用能力ベーシックを活用した教員

記載内容について確認する講義形式の研修である．
活動 2 は，

研修パッケージを構想することである．

情報活用能力ベーシック（小林ほか 2023）の特徴等について解説する講義形式の研修である．なお，情報活用能力ベー

３

開発方針

藤原・永田（2010），小林・中川（2020）を参考に，開発方針を以下の 3 つに定めた．
①60 分程度で完結し情報活用能力育成の授業の要点を一

シックは授業づくりワークにおいて活用する．活動 3 は，小学校・中学校各 1 事例ずつ，学習単元の設計を中心に解説する講義形式の研修である．
活動 4 は，本研修において主となる活動である．担当す

15

1C-2

AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

る学年・教科を想定して 1 つの学習単元を考案する体験型の研修である．情報活用能力ベーシックを参照しながらワークシートを用いて構想する．活動 5 は活動 4 で考案した授業について，グループ間で交流したり全体で交流した
りする体験型の研修である．
活動 6 は研修全体を振り返り，（ウ）研修の手引き
研修実施者が，研修の事前や最中に実施内容や準備物等を確認するための研修の手引きである．
これらは広く利用されるように筆者らの研究グループのWeb サイトに掲載される予定である．

研修実施者からまとめを述べたり，研修参加者が研修を通じて学んだことを振り返ったりする体験型の研修である．
表1

研修内容

1

これからの授業づくりにおける情報活用能力

時間

で実際に教員研修を企画する担当者に対してヒアリングし（分）ながら進めていく等，開発手順を明確にして取り組む必要

5

情報活用能力ベーシックとは何か（ビデオ教

5

材）

4

がある．また，研修評価を通じて，開発する教員研修パッ
ケージの有効性を明らかにしていくことが必要である．

の重要性（ビデオ教材）

3

おわりに

今後，実際の開発に着手する際には，学校や教育委員会

研修の展開

活動

2

５

参考文献
稲垣忠，中川一史，佐藤幸江，前田康裕，小林祐紀，中沢

情報活用能力ベーシックを活用した実践事例

10

研也，渡辺浩美（2019）小中学校教員を対象とした情報（小学校 1 事例・中学校 1 事例）（ビデオ教材）

活用能力の認知および指導状況に関する調査，日本教育※校種によってどちらか 1 つを採用する

メディア学会第26回年次大会発表集録，94-97．

情報活用能力ベーシックを活用した授業づく20

小林祐紀，秋元大輔，稲垣忠，岩﨑有朋，佐藤幸江，佐和伸明，前田康裕，山口眞希，渡辺浩美，中川一史（202

りワーク
5

授業づくりのアイデアの交流

10

6

研修のまとめ・振り返り

103）学習過程に関連づけた情報活用能力育成のための授業
指標の開発と評価，AI時代の教育論文誌，5，60−67．
小林祐紀，中川一史（2020）プログラミング的思考の理
解と授業イメージの把握を目的にした小学校プログラミ

５

研修パッケージの内容

ング教育に資する初回用研修パッケージの開発，2，15−

研修パッケージは次の内容から構成されている．

22．
小林祐紀，中川一史（2020）プログラミング的思考の理解（ア）提示用スライド
研修の目的，情報活用能力ベーシックの説明，実践事例にと授業イメージの把握を目的にした小学校プログラミン

関する基本的な情報及び，演習の際の指示や説明等が示さ

グ教育に資する初回用研修パッケージの開発，STEM教育
研究，2，15−22．

れている提示用スライドである．

藤原典英，永田智子（2010）授業での電子黒板活用に資す（イ）解説付き提示用スライド
提示用スライドを示した際の指示，発問，説明等が記載されている解説付き提示用スライドである．

* 茨城大学（〒310-8512

る校内研修パッケージの開発．日本教育工学会論文誌,
34(Suppl.)，149-152.
文部科学省（2017）小学校学習指導要領．

茨城県水戸市文京2-1-1）（e-mail:yuki.kobayashi.9591@vc.ibaraki.ac.jp）*2 船橋市立宮本小学校（〒273-0003

千葉県船橋市宮本7-10-1）（e-mail:dds1@yahoo.co.jp）*3 柏市立大津ケ丘第一小学校（〒277-0921*4 熊本市教育センター（〒860-0001

千葉県柏市大津ヶ丘3-50）（e-mail:sawa01@kashiwa.ed.jp）

熊本市中央区千葉城町2−35）（e-mail:kotaro.miyatsu@icloud.com）*5･7 放送大学（〒261-8586 千葉県千葉市美浜区若葉2−11）（e-mail:muromoto@me.com，hitorin@hitorin.com）*6 一般社団法人日本教育情報化振興会（〒105-0001

東京都港区虎ノ門2-10-1）（e-mail:watanabe@japet.or.jp）* Ibaraki University, (2-1-1 Bunkyo Mito-city Ibaraki, 310-8512, Japan)*2 Miyamoto Elementary School, Funabashi-city, (7-10-1 Miyamoto Funabashi-city Chiba, 273-0003, Japan)*3 Otsugaoka Daiichi Elementary School, Kashiwa-city, (3-50 Otsugaoka Kashiwa-city Chiba, 277-0921, Japan)*4 Kumamoto City Education Center（2-35 Chibajomachi Chuo-ku Kumamoto-city Kumamoto, 860-0001, Japan）*5･7 The Open University of Japan, (2-11 Wakaba Mihama-ku Chiba-city Chiba, 261-8586, Japan)*6 JAPET&CEC, (2-10-1 Toranomon Minato-ku Tokyo, 105-0001, Japan)

16

2A-1

AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

プログラミング的思考が小学校理科の資質・能力に与える影響－第６学年「電気の利用」のプログラミング体験を通して－Effects of Programing Thinking on Qualities and Abilities of Elementary School Science:
Through the Programming Experience of the 6th Grade "Use of Electricity."澁谷冴士郎*1

澤井真歩*2

北澤武*3

Kojiro SHIBUYA*1 Maho SAWAI*2 and Takeshi KITAZAWA*3＜抄 録＞本研究では，小学校理科第６学年「電気の利用」のプログラミング体験の学習において，単元の目標を達成するための授業を開発，実践し，児童のプログラミング的思考が理科の資質・能力にどのように影響しているかを，質問紙調査の回答結果をもとに，パス解析で分析した．その結果，「条件に応じて，いろいろためしたり考えたりすることができる」「学んだことをふだんの生活に関係づけて考えることができる」という認識が「身の回りには，目的に合わせて電気の働きを制御しているものがあることを理解できた」という認識に影響を与えることなど，が明らかになった．
＜キーワード＞
小学校理科，電気の利用，単元目標，プログラミング的思考

１

はじめに

動に取り組ませた．２コマ目では，１コマ目に作成したフ2020年度から，プログラミング教育が必修化された小学

ローチャートをもとに，２人１組で実際にMESHを用いて校学習指導要領（平成29年３月告示）が施行された．山中ら

プ ロ グ ラ ミ ン グ を 行 っ た ． MESH の 動 作 確 認 と フ ロ ー（2021）は，小学校理科第６学年「電気の利用」において，チャートの作図を往復させながら，電気を効率的に使える

プログラミング的思考の育成には「使用するプログラミン

ようなプログラムの作成に取り組ませ，最後に授業のまと

グ教材の特徴を踏まえた指導計画の立案」「ソフト面とハーめと振り返りを行った.

ド面を往還しながらの指導」の必要性を明らかにした．だが,授業を通じて，プログラム的思考と理科の資質・能力等との関連について追究することが課題であった．

３

方法

児童の単元目標の達成に関する認識と，プログラミング

そこで本研究では，上記単元の授業実践を通して，プログ的思考に関する認識の関係を明らかにするために，授業後ラミング的思考が理科の資質・能力にどのように影響を与に質問紙調査を行った.質問項目は寺嶋ら（2013）を参考に，えているかについて明らかにすることを目的とする．

プログラミング教育で求められる思考力・表現力に関する質問項目（15問）をプログラミング的思考の尺度と定義した．

２

調査概要

2023年2月20日（月）と21日（火），都内国立大学附属小学校６年生96名（３学級）の児童を対象に，理科「私たちのさらに，単元の目標達成に関する質問項目（２問），フロー
チャートの使用に関する質問項目（１問）の計18問を問うた．
これらの関係について，パス解析で因果関係を分析した.

生活と電気（大日本図書）」の授業を実施した．「身近なものの電気を効率的に使うために，どのように制御すればよ

４

結果と考察

いのだろうか」の問題の下，１コマ45分の授業を２コマ連続

本研究では，プログラミング的思考（Q1～Q15）が理科ので行った．プログラミング教材として，MESH（SONY）の資質・能力にどのように影響を与えているかを明らかにす

LEDブロックと人感センサーブロックを使用した．

ることを目標としていることから，プログラミング的思考

１コマ目では，センサーを使ったプログラミングが利用されている身の回りのものを，フローチャートを用いて理の項目から資質・能力へのパスを探索的に検討した．その結果，有意差が認められたパスをモデルとして採用した．

解させた．その後，MESHを提示し，基本的な使用方法の説

図１はパス解析の結果を示した図である．モデルの適合明を受けた上で，公衆トイレを想定して人感センサーとラ度は，CFI=.936，RMSEA=.118，GFI=.942であった．「Q5.条

イトの設置場所を各自自由に決め，どのような仕組みにす

件に応じて，いろいろためしたり考えたりすることができるか考えさせ，プログラムのフローチャートを作成する活

17

2A-1

AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

CFI=.936，RMSEA=.118，GFI=.942
図１

パス解析の結果（数値は標準化係数）

る（β=0.28,p<.01）」，「Q7.学んだことをふだんの生活にいて「理解できた」という児童の認識を高めるためには，プ関係づけて考えることができる(β=0.34,p<.01）」，「Q17.

ログラミング教材の操作方法を指導することだけでなく，

プログラミングで，電気を効率よく利用する方法が理解で問題に対してどのように解決すればよいかを自分自身で計きた（β=0.43,p<.01）」から，「Q16.身の回りには，目的画を立案させつつ，条件に応じた試行錯誤を促す学習活動に合わせて電気の働きを制御しているものがあることを理を取り入れることが重要であることが明らかになった．

解できた」へのパスが有意であった．このことから，実際に今後は，Q12からQ16のパス係数が負であったため，理科の問題を設定したうえで試行錯誤しながらプログラミングを

プログラミング教育における協働的な学びの在り方を追究

考えることや，学んだことを普段の生活に関連付けること

し，授業改善へと繋げていきたい．

で，単元目標である，身の回りには，目的に合わせて電気の働きを制御しているものがあることを理解することに繋がると考えられる．また，「Q12.友だちの発表したことや書いたことに対して，アドバイスをすることができる（ β =-謝辞
本研究はJSPS科研費JP21K02739の助成を受けた．本研究にご協力いただいた児童，教員の皆様に感謝する．

0.25,p<.01）」から,「Q17.身の回りには，目的に合わせて電気の働きを制御しているものがあることを理解できた」

参考文献へのパス係数は，負の値であった．このことから，友達とプ

山中真悟・中山貴司・木下博義（2021）プログラミング的思

ログラミングについて教え合うことで，プログラミングの考についての基礎的研究―小学校理科における授業実践

操作方法のみに集中してしまい，プログラミングが身の回を通して―.福山市立大学教育学部研究紀要，9，pp.59-66

りで利用されていることに気が付きにくくなる可能性があ

寺嶋浩介・丸山俊幸・中川一史（2013）小学校学習指導要領ると考えられる．

に基づく思考力・表現力育成のための目標リストの開発.
長崎大学教育学部附属教育実践総合センター紀要,12，

５

まとめと今後の課題

pp.53-59

本研究は，小学校理科第６学年「電気の利用」の授業実践

文部科学省（2017）小学校学習指導要領 解説 総則編．

を通して，プログラミング的思考が理科の資質・能力にどの

https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/

ように影響を与えているかについて明らかにすることを目

micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2019/03/18/1387017_0

的とした．児童への質問紙調査をパス解析で分析した結果，01.pdf （参照日 2023.8.5）

小学校理科プログラミング教育において，電気の制御につ*1

東京学芸大学教育学部（〒184-8501

東京都小金井市貫井北町4-1-1）（e-mail:a201414s＠st.u-gakugei.ac.jp）*2

東京学芸大学教育学部（〒184-8501

東京都小金井市貫井北町4-1-1）（e-mail:a201413n＠st.u-gakugei.ac.jp）*3

東京学芸大学大学院教育学研究科（〒184-8501

*1,2
*3

東京都小金井市貫井北町4-1-1）（e-mail:ktakeshi＠u-gakugei.ac.jp）

Faculty of Education, Tokyo Gakugei University, (4-1-1 Nukuikita-machi koganei-shi Tokyo, 184-8501,Japan)

Graduate School of Teacher Education, Tokyo Gakugei University, (4-1-1 Nukuikita-machi koganei-shi Tokyo, 1848501,Japan)

18

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AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

ロボットで角度を学ぶと効果的
プログラミングで角度と四角形の関係性を知る
廣野清美*

鈴木佳穂子*2

Kiyomi Hirono* Kahoko Suzuki*2

本研究ではロボットと角度を学ぶ重要性を研究した。図形の角度は、子どもたちの多くが躓くところである。右回りでも左回りでも回転して数値を読まねばならない。0 の位置がわからない。この二つが最大の厳しさであろう。平行四辺形も悩むところである。しかし長方形をもとにして角度を変え平行四辺形にしていくと関係性がわかり面白くなる。平行四辺形からひし形そして正方形へも同様である。図形は描くという作業によって理解できるようになるが半端な角度の作図は面倒である。回転する角度としての外角を考えるのも非常に難しい。外角を使ってロボットに描かせその動きを見ている中で内角も知る。また限定された角度ブロックしか持たないプログラミングロボットを使用することにより理解しやすくなる。数種の四角形をプログラミングすることで包摂関係も知る。ロボットによる描画で先ずはイメージを作っていくことが図形理解には有効と分かった。
＜キーワード＞
角度の学び
プログラミング 長方形
平行四辺形 ひし形 内角 外角
正三角形 六芒星 マタタラボ（プログラミングロボット）体感 イメージする

角度についてマタタラボというプログラミング学習用教材を使用し、角度についての学習を考える。コーディング
ブロック（下記のような動作ブロックとパラメータ
ブロックなど）を組み合わせ、マタタボットと呼ばれるロボットに指示を出すことにより、作図の描画もできるプログラミング教材である。そのほか目的地までの移動、音楽の再生もできる。

６０度

正六角形

１

マタタラボを大型分度器の上に乗せて回転させてみた。ブロックで予め、右や左、角度の指示を入れておき、どこに動くと思う？という問いかけに子どもは予測しながら徐々にロボットの動きに引き込まれ、何度も角度ブロックを変えて試してみる。 3 回
60 度の角度を操作すると 180 度になることに気づいた後に、3 回操作しなくても繰り返しブロックで行えばよいことを知らせる。4 回繰り返すと「あれ？」と気づき、180 度より 60 度大きい角度と簡単に知って
いき、さらにくり返し、360 度さえも理解する。

２

四角形の関係性を知る
長方形のプログラムと平行四辺形 のプログラム
は、直角のところが変わっただけである。平行四辺形からひし形は長さを同じにしただけである。ひし形から正方形は角度が直角になっただけである。すでに置いているコーディングブロックから、変化するところのみブロックの入れ替えをするだけなので、理解が早い。

３

平行四辺形の角度を変える
角度を変え平行四辺形の傾斜が大きくなると周囲の長さは変わらないのに変わっているように見えて

19

2A-2

AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

しまう。面積は変わるよと子どもに伝えると「本当だ！」と驚く。
何種類か角度を変えて描いていく中で内角と外角の関係、同位角、錯角、対頂角などがみえてくる。言葉としてはあえて教えないが、目で知っていく。

たが、正三角形の内角が 60 度という概念が外角 120度で描くとつながらず間違いが多かった。今年も折り紙で半分に折った正三角形の角度が出ていたが、実際に角度イメージができず折ったら半分になることにも気づけなかったのであろう。やはり、実際に描いてみるという作業をより多くし数値であらわされる物が実際どんなものなのか その体験が理解の差になるのではないかと考えられる。
国立情報学研究所の*コンピュータサイエンスパー
ク
ロ
ボ
ッ
ト
島
で
も
https://youtube.com/watch?v=vy3tZKzEMks&feature=share４

60 度に着目して60 度の平行四辺形（長さが２:１）と 60 度のひし形、正六角形を比較すると、正三角形いくつ分かで構成されていることがわかる。正六角形の周りに正三角形 6 個を配した形が六芒星になる。
60 度と 120 度だけでこれらの形が描けることを不思議に思うようである。
この図形の切り抜いたものを重ね合わせたり、正三角形を並べてみると子供たちは納得し、その関係性に気づく。そして「だからこのように描く」「外角とはこういうこと」ということを知っていく。６
０度は非常に面白い角度であるということを理解する。

*講談社子ども教室での講座でも、実際にロボットに描かせたことで、子供のみならず保護者も、図形の角度の面白さを感じたようだ。角度好きでしたかと問うと異口同音に角度嫌いだったと・・筆者も苦手だっただけにその気持ちがよくわかる。プログラミ
ングのための学びではなく、算数を学ぶにあたって
プログラミングで考えると大変理解しやすくなる。
コンピュータサイエンスパーク算数島ではhttps://youtube.com/watch?v=eQXZC1Beaf4&feature=share＊三浦謙一博士の提案で、ロボットでつるかめ算、出会い算を解くというプログラミングをした。多くの親子が難しい問題だと思っていた算数が楽に解けて驚いていた。プログラミングというとコンピュータを使ってと思いがちであるが先ずは実際に自ら動いてみたり（プログラミングダンス）ロボットを実際に動かしたりした後に、デジタル画面上で考えていくと、プログラミング言語が変わっても理解できるようになる。本質のところでわかるからである。
プログラミングで一番良いところは、自分で考えた間違いを自分で発見して直せるというところだと考える。一般に子供たちは他者からの指摘で間違いに気づくが、自ら気づき直せるから、挑戦したくなる。その結果、自分の思考を論理的に整理していく事にもなっているのではないだろうか。今回のように触って考えられるプログラミングならなおさらハ
ードルは下がる。実際に動かして考えるということは AI の時代になるからこそ効果的な学びとなるのではないだろうか。
https://www.kodanshapal.co.jp/

５まとめ
角度は難しく、今年度の全国学力テストでも図形の角度の問題の正答率が低かった。昨年度のはプロ
グラミングと絡めて図形の性質がわかる良問であっ*KiyomiHirono（株）講談社パル

matatalab 日本公式
マタタラボ プロセット （くもん出版）*KahokoSuzuki（株）くもん出版＊KenichiMiura

国立情報学研究所

20

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AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

振り返りに学び方への言及を取り入れた
小学校算数科の単元開発振り返りを教育データとして蓄積できるWebアプリを用いた教育実践
Development of an Elementary Math Class that Incorporates References to Learning Methods in Reflection：Educational Practice Usinga Web Application that can Store Reflections as Educational Data

渡辺杏二* 小林祐紀*2 森下純一*3 爲聰隆*3 鈴木広則*3 中川一史*4
Kyoji WATANABE* Yuki KOBAYASHI*2 Junichi MORISHITA*3 Toshitaka TAME*3 Hironori SUZUKI*3 Hitoshi NAKAGAWA*4＜抄 録＞本研究の目的は，児童の振り返りにおいて，自己調整能力の育成に関連するとされる学び方への言及を取り入れた小学校
算数科の単元を開発し評価することである．第 1 筆者の勤務する学校の第 5 学年 1 学級を対象に「立方体と直方体」の学習単元を計画・実施した．本実践の特徴として，振り返りを教育データとして蓄積できる Web アプリを用いることで適用問題の結果や学び方への言及内容の把握が容易となり，学習者の実態に即して継続的に授業改善が実施できる点が挙げられる．学び方への言及に関する内容や数，及び学習内容の定着の程度の視点から評価した結果，全ての時間に学び方への言及が確認できたこと，適用問題の平均正答率は 86.2%であったことが示された．
＜キーワード＞振り返り，学び方，小学校，算数科，教育データ，Web アプリ，教育実践

１

はじめに

り入れた学習単元を開発し評価することである．開発する

文部科学省（2021）では，児童生徒自身が学習状況を把学習単元については，第1筆者の勤務校においては算数科を握し，主体的に学習を調整することの重要性が指摘され，中心に学校研究を進めていることから算数科の学習単元を

その際，ICTの活用による学習履歴（スタディ・ログ）等

開発対象として進める．

の蓄積・分析・利活用する可能性が示されている．
このような状況下において，筆者らは児童が記述する学
習の振り返りに着目してきた．渡辺ほか（2021）は，体育科におけるこれまで紙の学習カードによる振り返りについて，オンラインフォームの活用により，児童の学習への意
識をこれまでよりも容易に評価できることや授業の反省を
次時に生かす点で有用であると報告している．また，小林ほか（2022）は，個人の変容の把握を容易にするWebアプ

３

研究の方法

（１）評価
開発した学習単元について，次の方法によって評価する．
①振り返りの記述内容における学び方への言及について内容，数に着目して分析する．
②開発した学習単元について，児童の学習内容の定着度を確認するために，毎時間，適用問題を実施する．

リを開発し，試用を通じて得られた成果として，児童が自らの学びを見直すきっかけになり得ること等を示してい（２）学習計画

る．さらに小林ほか（2023）では既出のWebアプリを用い第1筆者の勤務校の第5学年1学級を対象に，算数科「立方た授業において，児童の振り返りをもとに授業改善を図る

体と直方体」の学習を実施する．毎時間の授業終末にはWeb

際の教師の着眼点を事例的に明らかにしている．

アプリを用いた適用問題及び振り返りの時間を確保する．

筆者らの一連の研究は最終的には，振り返りをもとにし学習計画を表1に示す．

た授業改善のプロセスモデルの構築や児童生徒の自己調整能力育成の実証へとつなげていく予定である．そこで，本表1単元の学習計画稿においては，既出のWebアプリを用いて児童が記述する
振り返りについて，自己調整能力につながるとされる自己の学び方への言及に着目する．また，振り返りによって改善された授業による学習内容の定着度について確認する．

２

研究の目的

本研究の目的は，児童の振り返りに学び方への言及を取

21

2A-3

AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

本実践の特徴として，振り返りを入力する際は学び方に言及するように指示する．そして，適用問題の結果や学び

表3

適用問題の解答状況方への言及内容を受けて，授業のねらいを明確にしたり，第1筆者と授業者が課題を共有したりして学習者の実態に即して継続的に授業改善を実施する．
（３）使用するWebアプリ
授業で使用するWebアプリは，教育クラウドサービス「edu-cube」を構成するものとして開発され，「Travi（ト

6時間の適用問題の平均正答率は，86.2%であった．授業ラビ）」と呼ばれるものである．一般的なオンラインフォー

回によって多少の差があるものの，概ね授業内容を理解す

ムと異なり，振り返りとして記述された内容を蓄積し，児童ることができていたと判断できる．本実践では，毎時間の終自身が見返すことができる．また，適用問題等を課すことも末に適用問題を実施した．Webアプリを使用することで，本できる．児童ごとに蓄積されたデータを一覧で表示するこ

時のねらいの達成状況を即時に把握でき，誤答に応じたとができるため，教師にとって児童の成長や変容を見取り

フィードバックを次時までに実施できた．このことにより，やすい特徴を有している（小林ほか 2022）．

できない・分からない状況のままにしない指導が実現でき，高い正答率につながったと考えられる．

４

結果と考察

しかしながら，3時間目の正答率については，他の授業回（１）児童の振り返りにおける学び方への言及に比べて低い．このことについて， 3時間目は複合立体図形

児童の振り返りの記述内容を学び方への言及に着目しての求積が学習課題であったことが要因と考えられる．適用

分類した．そして，それぞれの記述数について確認した．設問題においても補助線を引いて立体図形を分解して考えた定した分類の観点，確認できた記述数は表2のとおりである．

り，計算が複雑になったりする問題であった．

表2

５

児童の振り返りの内容の評価

おわりに児童は自己の学び方に言及できることが示された．また，適用問題の結果や言及された内容をもとに授業改善を行うことで，適用問題の平均正答率は高い評価値が得られた．よって本稿で示した学習単元は有用であるといえる．
本稿では，学び方への言及に関して，その変容については明らかにできていない．研究に際して長期的な視座を持つと共に，教師の働きかけの実際等の視点から研究を進め
全6時間の授業から，最多は「ｍを㎝に直すアイデアを私る必要性を指摘できる．

はやっていなかったので真似したい」等の友達の良いところに着目する記述（42件）であった．このことは単元を通じ

参考文献て，協働的な学びを多く取り入れたことが要因と考えられ

小林祐紀，福田晃，中川一史，森下純一，爲聰隆，鈴木広則（2022）

る．次に「どんな形でもどんな大きな立体でも，この学習で児童の振り返りを蓄積し授業改善を支援するWebアプリの開発

やった分けたり，おぎなったりして作った式を生かしたい」と試用，日本STEM教育学会2022年3月拡大研究会，29-32．

等の新たな疑問や発展的な見方の記述（27件）であった．こ小林祐紀，福田晃，森下純一，爲聰隆，鈴木広則，中川一史（2023）のことは，学習の見通しをもてるようにするために，児童と教育データとして児童の振り返りを蓄積できるWebアプリを用

学習計画を共有してきたこととの関連が考えられる．最後

いて授業改善を図る際の教師の着眼点，日本STEM教育学会2023に「1辺×1辺×1辺がすぐに分からなかったから見直したい」
等の自分自身の課題に着目する記述（15件）であった．

年3月拡大研究会，26-29．
文部科学省（2021）「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～

授業④を除き1単位時間の授業内に3つの観点ともに確認

全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働することができた．ただし児童全員が記述できてはいない．

的 な 学 び の 実 現 ～ （ 答 申 ） （ 中 教 審 第 228 号 ） ，
https://www.mext.go.jp/content/20210126-mxt_syoto02-（２）学習内容の定着度

000012321_2-4.pdf（2023年8月21日確認）

単元の学習内容の定着度について，毎時間の適用問題の

渡辺杏二，小林祐紀（2021）学習評価の際に1人1台端末を使用する

受験者数に対する正答者数の割合（％）として表3に示す．

体育科授業の開発，茨城大学教育実践研究，40,153-164．

22

2B-1

AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

探究学習におけるChatGPTの活用の試みと生徒の意識
ゴールシークプロンプトとソクラテス式問答法を活用して
Effects of using ChatGPT in inquiry classes：Using goal-seeking prompts and Socratic question-and-answer methods

安井政樹*
Masaki YASUI*

安藤昇*2

Noboru ANDO*2＜抄 録＞【Web 上で公開します】
本研究では、中学校の総合的な学習の時間における探究学習において、大規模言語モデル「ChatGPT」を活用する試みを行い、その結果として、生徒が生成 AI や探求することについてどのように感じているのかについて調査した。本研究の目的は、
ゴールシークプロンプトとソクラテス式問答法を用いた ChatGPT のプロンプトを設定し、生徒が自らの興味や好奇心に基づいて探究する能力を育成することである。具体的には、2 か月間にわたって 20 名の中学校 3 年生を対象に実施した。結果として、生徒たちは授業内で積極的に ChatGPT と対話を行い、自らの興味や疑問を深めることができた。また、アンケート調査においても、生徒が ChatGPT を活用することで、学習が好きになったり、探究することが好きになったり、これまで以上に探究してみようという気持ちが高まったりしていることが確認できた。
＜キーワード＞【Web 上で公開します】
ChatGPT，生成 AI，ゴールシークプロンプト，ソクラテス式問答法，探究，

１

はじめに

（１）生成AIの教育活用
生成AIの黎明期にあって教育現場では、児童や生徒が生成AIの回答を鵜呑みにするのではないかというような懸念（２）本研究で活用したプロンプト
本研究では、以下の2つのプロンプト等を使用し、生徒に2か月間AIと対話をしながら、自分の好奇心や探究心に基づいた探究学習を行った。

も報道されている。このような中で、文部科学省は「初等# role:

中等教育段階における生成AIの利用に関する暫定的なガイ

あなたは、ゴールシークプロンプトとソクラテス式問答法で対ドライン」（令和5年7月4日）を示し、「パイロット的な取応してくれる家庭教師です。

組を進め、成果・課題を十分に検証し、今度の更なる議論## rule:に資することが必要である」としている。本研究は、パイ- 私に答えを与えるのではなく、私が自分で考える力を身につ

ロット的な取組として、個人情報保護やセキュリティーなけるために、常に適切な質問をするようにします。

どに留意しつつ、実践を行った。

- 私の興味や知識に合わせて質問を調整し、私にとってちょう（２）探究学習の重要性

どよいレベルになるまで、問題をより単純な部分に分解してい第4期教育振興基本計画（令和5年6月16日閣議決定）でく必要があります。

は、「イノベーションを担う人材育成」のための基本施策- 最初の発言は「質問を繰り返すことで論理的な考え方を身にとして「探究・STEAM教育の充実」が示されている。そのましょう。何について質問しますか？」中で、「学習指導要領を踏まえ、児童生徒が主体的に課題

lang:jaを自ら発見し、多様な人と協働しながら課題を解決する探究学習や STEAM 教育等の教科等横断的な学習の充実を図

あなたは、プロンプトエンジニアです。あなたの目標は、私のる。
」ことが求められている。イノベーションを担う人材

ニーズに合わせて最高のプロンプトを作成することです。その育成のためには、様々な情報を活用して、新たな価値を生

プロンプトは、ChatGPTで使用されるものです。

み出すことができるようになることが必要であり、生成AI

次のプロセスに従ってください。

をうまく活用できることは、その一側面であると考えられ

1. まず最初に、何についてのプロンプトであるかを私に確認る。そのため、本研究では、探究学習においてChatGPTをしてください。私が質問の答えを提供するので、次のステップ

活用し、探究への意識の変化などを調査することとした。

を経て、継続的な反復を通じて改善してください。

２

2. 私の入力に基づいて、3つのセクションを生成します。

具体的実践（１）実践の対象
A中学校3年生の総合的な学習の時間において、「技術AI」を選択した生徒20名を対象に週2時間の授業を実施した。なお、ChatGPTを活用するにあたって、事前に4月に保1. 改訂されたプロンプト（書き直したプロンプトを提示してください。明確、簡潔で、簡単にあなたが理解できるもの
してください。）
2. 提案（プロンプトを改善するために、プロンプトを含護者からの承諾書を得たうえで実践を行った。

23

2B-1

AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

めるべき詳細について提案してください。）
3. 質問（プロンプトを改善するために必要な追加情報に

感情は生まれないため。勉強が効率化され、必然的に快適な学習ができるようになった。」「知らないことを聞いてついて、関連する質問をしてくだい。）

返してくれるから早く勉強が終わる」「なんとなく疑問に

3. この反復プロセスは、私があなたに追加情報を提供し、あ思ったことの答えがわかる」「楽に効率よく勉強できるか

なたが改訂されたプロンプトセクションのプロンプトを更新

ら」などがあった。「生成AIを活用できるようになって、し、私が完了したというまで続けます。

これまでよりも探究することがより楽しくなりました

生徒の学習の様子か？」の設問では、とてもそう思うが57.1％、まあそう思（１）生成AIとの会話の変化

うが35.7％と回答した。その理由は、「人間のように知識３

ソクラテス式問答法を用いた生成AIとの会話を始めた当のかたよりや限度がないためAIに質問することはとても効

初、生徒は会話を続けることがなかなかできなかった。自率が良いです。探究心の強い僕はaiを使わない学習より楽分がしたいことや思っていることをうまく言葉にすること

しくなりました。」「自分の考えたことができるから」ができず、数分で回答に行き詰まり探究学習をうまく進め「AIに聞いて、それでわからなかったことをさらに質問す

ることがまだできていない様子が多く見られた。

ることで無限に教えてくれるから。」などがあった。一方

しかし、ChatGPTとの会話を積み重ねていく中で、45分

で、あまりそう思わないが7.1％であった。その理由は、間質問をし続ける生徒が増加した。その結果、具体的に指「探究するならネットで調べるから」であった。

示し、ゲーム制作の要件定義が出来る生徒まで出てきた。

（３）実践を振り返った指導者の感想

なお、詳細は、当日の発表で紹介したい。

４

生徒の意識と指導者の意識（１）ChatGPTを活用した生徒の感想

第1著者が実践者の第2著者へのインタビュー調査を行ったところ、ChatGPTを探究学習において活用した効果について、以下のような発言があった。

生徒は以下のような感想をもっていた。

・これまでの探究学習では、探究と言ってもやらされている感・ChatGPTはわからない質問があってもちゃんと答えてくれるがあった。本来は、好奇心や探究心をもって自らが深めていく

ので、なんでも質問できる。
・今まではわからないことがあると恥ずかしい感じだったが何でも聞いていいんだと思った。

学習のはずであり、これはこれまでも面談を通して一人一人の思いを言語化させることで可能ではあった。しかし、多くの生徒を一人の教員が担当する現状ではそれは難しかった。生成AI

・AIは変な質問をしても不機嫌にならない。

を活用することで、生徒は自問自答できるようになり、自らの・関係ない話をしてもその話を理解し相談に乗ってくれる。

好奇心を恥ずかしがることもなく追究することができるように

・何でも答えてくれるので何でも質問してみたくなる。

なった。授業時間いっぱい生成AIとの会話を続けている姿から・自分の興味を持った分野だけ深く学ぶことができる。

も、（生成）AIの効果を感じた。

・質問することが恥ずかしくなくなる。

・ChatGPTのログを生徒に提出させ、その提出されたログをさ・AIは変な質問をしてもバカにしないからいい。

らにAIで分析することによって点数や結果だけの成果物だけでこれらから、ChatGPTとの会話を積み重ねていく中で、はなく、生徒がAIとの対話の思考の過程でどのように創意工夫

安心感と的確な反応により、AIとの会話を楽しめるようにしたかが読み取れるようになる。今まで点でしか捉えられななり、結果として、45分間質問をし続ける生徒が増加した

かった生徒の学習成果を面で捉える画期的な方法であり評価ののではないかと推察される。

在り方も変わると思う。

（２）生成AIを活用した探究学習に関するアンケート調査

５

おわりに

実践後に、Googleフォームによるアンケート調査を実施

本研究では、生成AIの活用により生徒の探究への意識がした（対象生徒20名中14名の回答）。その結果「生成AIを向上する可能性が高いことが確認できた。また、AIとの会

活用できるようになって、これまでよりも学習することが話のログにより、学習評価の質が変わる可能性も見えてきより楽しくなりましたか？」の設問では、とてもそう思うた。今後は、オブジェクト指向などより高度な思考を身にが64.3％、まあそう思うが35.7％であった。その理由に付けられるようにしていくため生成AI活用の実践を開発すは、「先生という存在は人間のため、心情が深くかかわりるとともに、生成AIを活用した学習への効果をより明らかます。しかし、AIへの質問ややりとりは恥ずかしさなどのにしていきたい。

*札幌国際大学（〒004-8602札幌市清田区清田４条１丁目４－１）（e-mail:masaki-yasui＠ts.siu.ac.jp）*2青山学院中等部（〒150-8366 東京都渋谷区渋谷4-4-25）（e-mail: ando@bazaarjapan.com）* Sapporo International University,(4-1 4jo-1tyoume Kiyota Kiyota-ku Sapporo-City Hokkaido,004-8602,Japan)*2 Aoyama Gakuin

Junior High School, (4-4-25 Shibuya Shibuya-ku Tokyo,150-8366,Japan)

24

2B-2

AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

低年齢の子どものインターネット利用に対する養育行動がインターネット依存に及ぼす影響
子どもが家庭でのルールを守れなかったとき
Effects of digital parenting for younger children's violation of family rules on internet addiction

松尾由美*

田島祥*2

坂元章*3

Yumi MATSUO*, Sachi TAJIMA*2, and Akira SAKAMOTO*3＜抄録＞【Web 上で公開します】

低年齢の子どもが、家庭で決めたインターネット利用に関するルールを守れなかった時に、保護者はどのような養育行動をすれば、子どものインターネット依存を防ぐことができるのか明らかにするために、3歳(年少)児から小学3年生の子どもを養育する保護者を対象に、2波縦断調査を実施した。分析の結果、子どもがインターネット利用に関するルールを守れなかった時に、もともとのインターネット
利用時間の長さや依存の強さによって、インターネット利用時間の短縮や依存軽減に有効な養育行動が異なる可能性が示唆された。
＜キーワード＞【Web 上で公開します】
WEB 縦断調査，保護者調査，インターネット依存，家庭でのルール，デジタル養育行動

１

問題日）」についてそれぞれ尋ねた。回答は、「まったく遊ばなかった

0～9歳の子どもの保護者を対象にした調査(内閣府, 2023)に(0分)」～「7時間1分以上」の10個の選択肢と「わからない」の中よれば、「インターネットにのめりこんで、保護者が注意してもイから1つ選ぶよう求めた。1日当たりのインターネット利用時間にンターネットをやめないことがある」と回答した割合は29.9％と高ついて、選択肢の中点（例：「1～30分まで」の場合は15分、「31く、低年齢の子どものインターネットへの依存が懸念されている。

分以上～1時間まで」の場合は45分）に変換し、学校・園のある

適切なインターネット利用のため、幼児期からインターネット

日（平日）での回答を5倍、学校・園のない日（休日）での回答を利用に関する約束やルールを家庭で設定する重要性が指摘さ2倍したものを合計し、1週間あたりのインターネット利用の合計れているが、ルールを決めてもそれを運用するのは容易ではな

時間の指標とした。

い。そこで、本研究では、ルール違反時に保護者が低年齢の子②インターネット依存どもにどのように関われば、子どものインターネットへの依存を防

松尾ら(2023)のインターネット依存尺度 11 項目について、「1:ぐことができるのかを検討することを目的とする。

まったくない」から「5:とてもよくある」の 5 件法で回答を求め、平２均値を算出した。

方法（１）調査対象者と方法③インターネット利用ルールの運用のための養育行動

WEB 調査会社を通じ実施し、3 歳児(年少)クラス相当以上小家族の間でインターネット利用に関するルールがあると回答し

学 3 年生以下の子どもと同居し、その子どもの養育に最も関わった場合、ここ半年の間、インターネット利用に関するルールがどていると回答した者を本調査の対象者とした。該当の学齢に複数の子どもがいる場合は、回答対象となる子どもをランダムに指定した。なお、子どもの学齢・性別に偏りなくデータ収集するため、均等に割り付けた。1 波目調査(T1)を 2022 年 12 月、2 波目
調査(T2)を 2023 年 6 月に実施した。両調査とも子がインターネットを利用していると回答し、不適切回答者を除いた 1214 名
を分析対象とする。
（２）調査項目
T1・T2 とも保護者・子どもの性別、年齢(学齢)、インターネットの利用状況等に加え次の項目を尋ねた。
①インターネット利用時間
ここ最近1か月の間に子どもがインターネットを利用した1日当たりの時間を、「学校・園のない（平日）」と「学校・園のある日（休のくらい守れているのか、「いつも守れている」～「全く守れていない」の4件法で尋ねた。「いつも守れている」と回答した者を除く1015名(幼児：395名、小学生：620名)に、ルールが守られなかった場合の対応について7項目(①大人によって見逃すことがある、②別の活動等で気持ちをそらす、③機器を取り上げる等罰を与える、④ルールの必要性を説明する、⑤ルールは必ず守ることを伝える、⑥なぜ守れないのか尋ねる、⑦ルール見直しも含めルールについて話し合う)で尋ねた。また、ルールや約束があると回答した1298名(幼児：514名、小学生：784名)に対して、ルールや約束が守られている場合の対応について1項目(⑧ルールや約束を守っていることを褒める)で尋ねた。回答は「1：
全く当てはまらない」～「4：よくあてはまる」の4件法であった。

25

2B-2

AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

３

結果

用時間が長い時に、単純傾斜が有意な負の値を示した(β=-.11,
p<.001)。また、有意水準にはわずかに達しないものの、⑥問い（１）ルール運用のための養育行動の状況
幼児(年少・年中・年長)、小学生(小1～小3)別に、ルール運

かけ(β=-.04, p<.10)の交互作用が有意傾向を示し、単純傾斜分用のための養育行動に対する回答を表1に示す。また、学齢、析を行った結果、利用時間が長い時に単純傾斜が有意な負の性別を制御変数として各養育行動間の偏相関係数を求めた結値を示した(β=-.07, p<.05)。それ以外の養育行動で有意な効果

果を表2に示す。④説明と⑤必ず守らせる、⑥問いかけ、⑦話しは見られなかった。

合いの間の相関は比較的高いことが示された。

（３）養育行動がインターネット依存に及ぼす影響

表1

全く
あてはまらない

①見逃し
②気持ち
をそらす

幼児

④説明
⑤必ず守
らせる
⑥問いか
け
⑦話し合
い
⑧褒める

どちらかといえばあてはまらない

どちらかといえばあてはまる

各養育行動(中心化)、中心化したインターネット依存得点と各養

よくあてはまる61 ( 15.44 ) 147 ( 37.22 ) 167 ( 42.28 )5.06 )

222 ( 35.81 ) 274 ( 44.19 )48 (7.74 )46 ( 11.65 )

79 ( 20.00 ) 200 ( 50.63 )

70 ( 17.72 )

その結果、⑤ルールだから必ず守らせる関わり(β=.05, p<.05)

小学生 88 ( 14.19 )

178 ( 28.71 ) 292 ( 47.10 )

62 ( 10.00 )の交互作用が有意であり、依存得点の平均±１SDを基準に単純

小学生 76 ( 12.26 )
幼児

67 ( 16.96 ) 115 ( 29.11 ) 177 ( 44.81 )36 (9.11 )

172 ( 27.74 ) 286 ( 46.13 )

84 ( 13.55 )傾斜分析を行った。その結果、依存が低い場合のみ単純傾斜7.34 )

62 ( 15.70 ) 211 ( 53.42 )

93 ( 23.54 )が有意(β=-.08, p<.05)であった。また、有意水準にわずかに達し

小学生 18 (2.90 )

94 ( 15.16 ) 353 ( 56.94 ) 155 ( 25.00 )

幼児

21 (

5.32 )

53 ( 13.42 ) 213 ( 53.92 ) 108 ( 27.34 )ないものの④説明(β=.05, p<.10)の交互作用が有意傾向を示し

小学生 21 (3.39 )

70 ( 11.29 ) 355 ( 57.26 ) 174 ( 28.06 )たため、依存得点の平均±１SDを基準に単純傾斜分析を行った。

幼児

8.61 )82 ( 20.76 ) 206 ( 52.15 )

73 ( 18.48 )その結果、どの群においても有意な単純傾斜は見られなかった

5.97 ) 122 ( 19.68 ) 359 ( 57.90 ) 102 ( 16.45 )が、依存得点が高い場合には正の値(β=.04, n.s.)、低い場合に

幼児

34 (

小学生 37 (
幼児

60 ( 15.19 ) 104 ( 26.33 ) 185 ( 46.84 )

46 ( 11.65 )小学生 49 (7.90 ) 140 ( 22.58 ) 328 ( 52.90 ) 103 ( 16.61 )は負の値(β=-.06, n.s.)の傾向が見られた。それ以外の養育行動

幼児4.67 )

で有意な効果は見られなかった。

24 (小学生 36 (

55 ( 10.70 ) 233 ( 45.33 ) 202 ( 39.30 )4.59 ) 154 ( 19.64 ) 388 ( 49.49 ) 206 ( 26.28 )ルール運用のための各養育行動間の関連
①

②

③

④

⑤

⑥

４

考察

インターネット利用時間が長い子どもに対して、インター⑦①見逃し

ネット利用違反時に機器を取り上げる等の罰を与えたり、違反の理由を問いかけたりする養育行動は利用時間を減らすことが示された。また、もともと依存傾向が低い子どもに対してルールが

.23

***

③罰

.16

***

④説明

.08 **.23 ***.24 ***

n.s.

***

***

.19

守れなかった時にルールは必ず守ることを伝えたり、ルールの***必要性を説明したりする養育行動は依存傾向をさらに低める傾

⑤必ず守ら
せる

.02

⑥問いかけ

.06 †

.25 ***.30 ***.56 ***.50 ***

⑦話し合い

.09

**

.22

***

.21

***

.50

***

.38

***

.07

*

.26

***

.16

***

.42

***

.36

***

⑧褒める

ネット依存得点を目的変数とする重回帰分析を行った。

29 (小学生 78 ( 12.58 )

表2

②気持ちを
そらす

育行動の交互作用項を説明変数として投入し、T2のインター

20 (

幼児

③罰

子どもの性別・学齢・T1のインターネット依存得点(中心化)、

各学齢におけるルール違反時の養育行動

.22

.30

.53

向が示された。以上の結果から、子どもがルールを守れなかっ***た時に、子どものインターネット利用状況によってインターネット
.51

***

.38

***

依存軽減に有効な養育行動が異なる可能性が示唆される。
.38

***

参考文献

子どもの性別・学齢・T1のインターネット利用時間(中心化)、

松尾由美・田島祥・坂元章 (2023) 保護者評定によるインターネッ
ト依存尺度の作成(1)-信頼性の検討- 日本パーソナリティ心理学会第 32 回大会発表論文集, 62.

各養育行動(中心化)、中心化したインターネット利用時間と各養内閣府 (2023) 令和4年度青少年のインターネット利用環境実態調（２）養育行動がインターネット利用時間に及ぼす影響

育行動の交互作用項を説明変数として投入し、T2のインター査

ネット利用時間を目的変数とする重回帰分析を行った。その結

uth/kankyou/internet_torikumi/tyousa/r04/jittai-html/index.html

果、③罰(β=-.07, p<01)の交互作用が有意だったため、利用時謝辞 本研究は科研費（20H01653）の助成を受けたものである。

Retrieved September 7, 2023, from https://www8.cao.go.jp/yo間の平均±１SDを基準に単純傾斜分析を行った。その結果、利*江戸川大学（〒270-0198

千葉県流山市駒木474）（e-mail:yumatsuo@edogawa-u.ac.jp）*2東海大学（〒259-1292

神奈川県平塚市北金目4-1-1）（e-mail: stajima@tokai.ac.jp）*3お茶の水女子大学(〒112-8610 東京都文京区大塚２−１−１) （e-mail: sakamoto.akira@ocha.ac.jp）* Edogawa University, (474 Komagi Nagareyama-shi Chiba, 270-0198, Japan)*2 Tokai University, (4-1-1 Kitakaname, Hiratsuka city, Kanagawa, 259-1292, Japan)*3 Ochanomizu University, (2-1-1 Otsuka, Bunkyo-ku, Tokyo, 112-8610, Japan)

26

2B-3

AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

中学校国語学習者用デジタル教科書を活用した授業における教授方略の特徴
Characteristics of Teaching Methods in Classes Using Digital Textbooks for Japanese Language Learners
at Junior High Schools

佐藤幸江* 浦部文也*２ 鷹野昌秋*３ 森下耕治*４ 中川一史*５
Yukie SATO * Fumiya URABE *2 Masaaki TAKANO*3 Koji MORISHITA*4 Hitoshi NAKAGAWA*５＜抄

録＞

本研究の目的は，学習者用デジタル教科書に連動したデジタル教材を活用した授業における教授方略の特徴とその背景を明らかにすることである．その結果，「授業関連」に関しては「指示・確認」が多く，新しいカテゴリーとして，「授業関連」では「同意」「補足」，「運営・維持関連」では「賞賛」が生成された．また，教授方略の特徴の背景に，【学習者用デジタル教科書のよさ】【個への支援のねらい】【変わらない教授方略】【教師の意識の変容】【授業設計の変化】【ノートの課題】【授業の課題】【生徒の成長】があることを明らかにした．
＜キーワード＞中学校，国語，学習者用デジタル教科書，本文抜き出し機能，教授方略，
１

研究の背景

授業において「主体的・対話的で深い学び」への改善が求とが挙げられる．
②調査方法

められている．しかし，中学校においては，着手されてはい(ア) 授業実践を参与観察・ビデオ記録する.

るものの，山住（2017）は，「従来の教師主導の講義型一斉(イ)発話をトランスクリプトとして書き起こす.

授業も未だに多く見られるのが現状である」ことを指摘し(ウ) 教師の発話は，教師個人の教授スタイルによって分類ている.石倉（2021）は，学校教育で共に学び合う〈共同体〉

されることを明らかにしている岸ら（2006）の用いた発話カ構築に向けて重要なことは，子どもたちの協同的な関係性

テゴリーを援用して，特徴を考察する．

形成であり，課題として「教師自身のありよう」を指摘して(エ) 半構造化インタビューを実施し，得られたデータ

いる．教師の力量が問われるものとして最も重要なものが，は，逐語記録を作成した後にKJ法の手法を用いて分類・整

日々の授業場面における教授方略であることを示唆してい理，考察する．

る．同時に，GIGA スクール構想下の授業においては，デジ

３タル教科書と教科書の内容をより広げたり深めたりするた（１）発話カテゴリー分類から見える教授方略の特徴

めのデジタル教材を連携させて活用することが，喫緊の検討課題である．
そこで，本研究では，デジタル教科書に連動したデジタル
教材を活用した授業における教授方略の特徴を明らかにしたいと考えた．

２

研究の目的と方法（１）研究の目的
デジタル教科書に連動したデジタル教材である本文抜き出し機能を活用した授業が，どのような教授方略の特徴を結果と考察
30 分間の教師の発話からトランスクリプト 126 件を書き出した．岸らの「授業関連」「運営・維持関連」のカテゴライズを援用すると共に，学習指導要領の改訂の方針にある「学習方法」を追加し，分類を行った．
それによって，次頁「表１」の結果を得た．A 教諭の教授方略において，一番頻度が多かった項目は「指示 ・確認」
で約 62%である．学習内容に関しては「問いかけ」が，学習方法に関しては「指示」が多い．
具体的には，「個の学び」の時間には机間指導を積極的有しているか，またその背景を明らかにする．

に行い，一人一人の画面を指し示して「問いかけ」を行な（２）研究の方法

う．それによって意欲的に関わろうとしたりより深い内容①研究対象を掴んだりした学習者には，「賞賛」を行うことで，学習授業は，中学校２年生，国語文学的教材の「故郷」．調者がより主体となって学習材に対峙するような教授方略を

査時期は，2022年10月6日．A教諭に着目した理由は，長用いている．さらに，「協働的な学び」の時間には，学習年，国語教育とI C T活用の研究に意欲的に関わってきた方法に関する「指示」を多くし，共に学ぶことの価値づけ経緯を有し，デジタル教科書との出会いによって「『国語を行っている．これまでの教師主導の教授方略とは違ったの授業は紙・手書き』という概念が崩され〜払拭してくれ

方略を用いていることが明らかになった．

る道具だ」（「朝日新聞」2023）という考え方に変化したこ（２）半構造化インタビューから見える教授方略の背景

27

2B-3

AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

分だけ存在しており，＜互いに影響し合い＞，＜学級集団
が一つの学習主体＞となりながら授業を進めたいという教師の期待感が大きく，【授業の課題】として残されていると考えられる．このような背景により，A教諭の教授方略が変化してきたと推測する．

４

結論

（１）成果
デジタル教科書を活用し，個別最適な学びと協働的な学
びを一体化した授業スタイルを試みているA教諭の教授方
略の特徴とその背景として，以下を明らかにした．
①「指示・確認」，その中でも思考や行動に対する「指示」※本研究において生成された定義は，「青字」で表記した手順に従って調査データを分析，46 のセグメントを生成．
「個の学びの時間，班での協働的な学びの時間，全体の集団
思考の時間のそれぞれにおける教師の指導とその意図」に関しては 23 のセグメント．
「本文抜き出し機能の画面とこれまでのノートとの個の考えの見取りの違い」では，12 のセグメント．
「学習者用デジタル教科書を活用して『個―協働』の学びを行うことによる生徒の学び方の変化」では，11のセグメントを生成．そこから 30 の<ラベル>を導出し，さらにグループ化を試みた．
【授業設計の変化】【学習者用デジタル教科書のよさ】【個への支援のねらい】【変わらない教授
方略】【教師の意識の変容】【ノートの課題】【授業の課題】【生徒の成長】の 8 つのグループを生成した．
A教諭は，これまでの【ノートの課題】では，生徒たちの考えを把握するのに<時間がかかる>．そのために<全員への関わりの困難さ>があった．しかし，<操作の簡易性>
や<思考の可視化が可能>な【学習者用デジタル教科書のよさ】によって，<個の学びの把握がしやすく>なり【個への支援のねらい】が明確になった．また，これまでも行っていた<個に応じた言葉かけ>や<意図的指名>等の【変わらない教授方略】を大事にしつつも，「班や学級全体における協働的な学び」の時間には，<集団的に思考する>場とするために学習者が<協働的に学ぶ価値を認識>する必要性が増し，<行動に関する促し>が多くなった．このような授業を継続することにより<考えの発信><対話の充実>等【生徒の成長】が見られるようになってくると，<声かけがしやす
い><関わりの充実の実感>から【教師の意識の変容】が起
こった．それが，より【学習者用デジタル教科書のよさ】を生かした【授業設計の変化】へという好循環を生み出した．ただし，学級には，一人一人の個性的な学び方が人数*放送大学（〒261-8586

が，他のカテゴリーに比べるとかなりの出現率であった．
②新しいカテゴリーとして，「授業関連」では「同意」「補足」，「運営・維持関連」では「賞賛」が生成された．
③A教諭の教授方略の特徴の背景を明らかにできた．
④A教諭の教授方略には，学習者の学習の対象であるデジタル教材の関わりが大きいことが明らかになった．
（２）課題
今後，他校種，多様なタイプの教員の教授方略の特徴を明らかにすることで，学習者用デジタル教科書を活用する際の指標を生成することができるのではないかと考えている．

参考文献
山住勝広（2017）『拡張する学校―協働学習の活動理論―』p31 東京大学
出版会
石倉直志（2021）他者と協同して共に学び合う〈共同体〉の形成について ，福岡教育大学大学院教職実践専攻年報 第 11 号 ，pp. 15-23
岸俊之，野嶋栄一郎（2006）小学校国語科授業における教師発話 ・児童発話に基づく 授業実践の構造分析 ，教育心理学研究，2006, 54 ，
pp322-333
佐藤幸江，鷹野昌秋，森下耕治，中川一史(2021)

学習者用デジタル

教科書活用のための学習指導案の開発〜学習者が主体的に課題に取り組み，思考の整理と検討を目的とする学習活動めざして〜.AI 時代の教育学会第２回年次大会発表収録 pp12-13
鷹野昌秋，森下耕治，中川一史，佐藤幸江（2021）国語学習者用デジタル教科書「本文抜き出し機能」を用いた学習における分類手段と画面構成の分析.日本教育メディア学会第28 回年次大会発表収録pp.123-1
中川一史,佐藤幸江,中橋雄,青山由紀（2016）小学校国語科説明文教材の学習者用デジタル教科書における操作とその意図の分析,日本教育
メディア学会第 23 回年次大会発表集録,pp.84-87
朝日新聞（2023.4.11）花まる先生公開授業（2023.0501 取得）

千葉県千葉市美浜区若葉2-11）（e-mail:yukie-s＠agate.plala.or.jp）*2横浜市立荏子田小学校（〒225-0005

神奈川県横浜市青葉区荏子田3-8-9）（e-mail:redchili.fumiya＠gmail.com）*3武蔵村山市立第七小学校（〒208-0013

東京都武蔵村山市大南2-78-1）（e-mail:takanomasaaki83＠gmail.com）*4光村図書出版株式会社（〒141-8675

東京都品川区上大崎2-19-9）（e-mail: morishita@mitsumura-tosho.co.jp）*5放送大学（〒261-8586

千葉県千葉市美浜区若葉2-11）（e-mail:hitorin＠hitorin.com）

28

2C-1

AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

小学校国語科物語文の読解における動的思考ツールの有用性―教材文の読解の評価，児童の主観評価を視点として―Assessing the Effectiveness of Dynamic Cognitive Tools for Enhancing Reading Comprehension in Elementary School Japanese
Language Narrative Texts: A Perspective from Textual Comprehension Evaluation and Children's Subjective Assessment

富樫大輔*

渡辺杏二*2

小林祐紀*3

田部成孝*4

中川一史*5

Daisuke TOGASHI* Kyoji WATANABE*2 Yuki KOBAYASHI*3 Naritaka TABE*4 and Hitoshi NAKAGAWA*5＜抄 録＞
１人１台端末上で作動する動的思考ツールを用いて小学校第６学年国語科物語文の授業を実践した．作文の評価に関して，第２時において，当該ツールを活用した A 学級の A 評価が活用しなかった B 学級よりも多く，同じく B 評価では逆の傾向が認められた．児童の主観評価では，動的思考ツールを活用した授業について肯定的な回答が見られた．これらから当該ツールの有用性は一定程度示されたといえる．
＜キーワード＞小学校，国語科，物語文，動的思考ツール，１人１台端末

１

はじめに

学習指導要領（文部科学省 2017）において，思考力・

（２）授業
①指導計画

判断力・表現力等は資質・能力の1つの柱として位置づけ

物語文『海の命』を５時間で扱う．本研究では，授業にられ，教育活動を通じて育成することが求められている．

おける動的思考ツールの有用性を明らかにするために，A

筆者らはこれまでに小学校国語科の授業において，思考学級とB学級で同じ学習活動を行い，授業中での動的思考力・判断力・表現力等の育成のために動的思考ツールを用

ツールの活用の有無を交互に変更した．ある授業でA学級

いた教育実践研究を進めてきた．富樫ほか（2022）では，において当該ツールの使用有り，B学級で使用無しの授業

児童が自らの回答を表現したり，他者の考えとの異同を確を行えば，次時ではA学級で使用無し，Bで使用有りとす

認したりすることが可能となり，鑑賞文の評価および児童

る．指導計画を表１に示す．なお表中「」の場面タイトルの授業に対する主観評価を向上させることを報告した．

は筆者が指導の便宜上設定した．

本稿では1単位時間の学習計画で進行することの多い詩

表１

指導計画

の学習から，複数時間をかける学習計画で進行する物語文の読解へと題材を変更し，自己の思考の析出および他者と

ツール
時

学習活動

の比較による自らの思考の客観視などが期待される当該ツールの有用性を検討する．

１

１人１台端末の活用が今後一層進展し，授業改善に資す

・全体を通読し，学習計画を立てる
・読解の視点「太一の成長」を確認する

の活用
A

B

―

―

るためには，実践を通じて知見を蓄積し，効果的な学習方

２・第２・３場面「与吉じいさの教え」の読解

有無法について実証的に明らかにし，各教科領域において活用

３

・第４場面「父の瀬へ」の読解

無有できる汎用性を見出していくことが重要であると考える．

４

・第５場面「クエとの対峙」の読解

有

無

５

・第６場面「太一の生涯」の読解

無

有

２

目的

動的思考ツールを用いた小学校国語科物語文の授業を実践し，当該ツールの有用性を明らかにする．

②使用する動的思考ツール
使用する動的思考ツールは，学習支援機能を備えたウェブアプリSKYMENU Cloudのポジショニング機能である．課
題に対して，考えの立ち位置（＝ポジション）を，マーカ

３方法を配置して示すことができる．考えの変化に応じて何度で（１）対象もマーカを再配置でき，変容過程は自動的に記録される．

調査対象は，小学校第６学年の学級A（男子15名，女子（３）評価方法12名）と学級B（男子15名，女子13名）である．両学級と①作文の評価もに第一筆者が同じ指導計画に基づいて授業を実施する．

『海の命』の各場面を読解し，主人公がどう成長した

29

2C-1

AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

か，第２時以降毎回の授業において文章を作成してとらえた内容を記述する．児童が書いた作文について，学習指導じなかった．
しかし表２中に矢印で示した，同じ学級の変化を観察し要領を参考に３段階の評価基準を設定し評価する．

た場合，第２時でツールを使わず，第３時でツールを使用②児童の主観評価

したB学級（矢印実線）では第２時から第３時にかけてA評

５時間目の授業後に当該ツールの有用性を含む授業に関

価とB評価が大きく増減している．対して第２時でツールする主観評価を実施する．項目は学習内容の理解に関するを使い，第３時でツールを活用しなかったA学級（矢印点

認知面，情意面，動的思考ツールの有無が読解に及ぼす影線）では，増減はほとんど起こらなかった．

響という３項目から構成する．

このことから，B学級において第２時でB評価以下の児童が，当該ツールの使用により自らの思考の質を高め，第３

４

授業の実際

時でA評価となる具体的な記述へとつなげたことが推定さ

各色の円が児童のマーカを示している（図１）．児童はれた．要因として，第２時で思考ツールを活用したA学級「今日の太一の成長」という毎時間の共通テーマで，主人も，第３時で初めて使用したB学級も，それ以降はツール

公が他の登場人物との交流や事件を通してどのように成長に示した４象限を思考の枠組みとして文章作成の思考過程

したかを検討し，自らの読解を文章化する．教科書の記述で活用したこと，それによって具体的に記述することが可と自分の作文，そして座標平面を見比べながら，児童はど能になり，A評価につながったことが推測された．

こにマーカを置くか考えていた．

（２）児童の主観評価
児童の主観評価の結果，１）【「海の命」の内容はわかりましたか】，２）【「海の命」の授業は楽しかったです
か】について，回答した児童全員が肯定的な回答となった．当該ツールを用いることによって学習内容の理解が促進され，満足度が高まったと考えられる．３）【動的思考ツールを使う授業と使わない授業ではどちらがよく読みとれましたか】について，当該ツールを使う授業と回答した

図１

動的思考ツールに示された各児童のマーカ

児童が8割であった．当該ツールが物語文の読解に役立つという自覚を児童が有していることが明らかとなった．

５

結果と考察
６

（１）作文の評価結果
評価基準にもとづいた作文の評価結果を表２に示す．
表２

おわりに

１人１台端末上で作動する動的思考ツールを用いて小学評価の結果

校第６学年国語科物語文「海の命」の授業を実践した．作

評価の観点及びツールの活用の有無

2

3

4

5

文の評価に関して，第２時において，当該ツールを活用し

時

時

時

時

たA学級のA評価が活用しなかったB学級よりも多く，同じくB評価では逆の傾向が認められた．児童の主観評価でA評価:（Bに加えて）成長や心

有

16

19

18

17

情を具体的に捉えている

無

7

15

17

16

B評価: 描写を基に主人公の成

有

8

8

7

7

長や心情を捉えている

無

15

7

9

10

C評価:主人公の成長や心情を

有

3

2

3

3

参考文献

捉えられていない

無

6

4

3

3

富樫大輔，渡辺杏二，小林祐紀，田部成孝，中川一史（2022）

第２時において，当該ツールを活用したA学級のA評価が小学校国語科「詩の鑑賞」の実践における動的思考ツール

活用しなかったB学級よりも多く，同じくB評価では逆の傾の有用性―鑑賞文の評価，児童の主観評価を視点として向が見られた（表２：第２時）．一方，第３時以降はツールの有無と評価との関連を認められるような大きな差は生* 那珂市教育委員会（〒319-2192

が見られた．これらから当該ツールの有用性は一定程度示されたといえる．

―，AI 時代の教育学会第 4 回年次大会発表集録，11−12．
文部科学省（2017）小学校学習指導要領．

茨城県那珂市瓜連321番地）（e-mail:gakkou-k@city.naka.lg.jp）*2 鹿嶋市立鉢形小学校（〒314-0033*3 茨城大学（〒310-8512

は，動的思考ツールを活用した授業について肯定的な回答

茨城件鹿嶋市鉢形台3-15-1）（e-mail:hachikko-el＠kashima.ed.jp）

茨城県水戸市2−1−1）（e-mail: y_k0803@vc.ibaraki.ac.jp）*4 Sky株式会社（〒532-0003 大阪府淀川区宮原3丁目4番30号 ニッセイ新大阪ビル 20階）（e-mail: tabe@skygroup.jp）*5 放送大学（〒261-8586

千葉県千葉市美浜区若葉2丁目11）（e-mail: hitorin＠hitorin.com）

30

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AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

演繹・帰納的学習を支援するワークシートの開発と評価―小学校算数第５学年「正多角形」のプログラミング教育に着目して―Development and Assessment of Worksheets to Support Deductive and Inductive Learning：Focusing on Programming Education of “ Regular Polygons” in the Fifth Grade of Elementary School Arithmetic

澤井真歩*1

澁谷冴士郎*2

北澤武*3

Maho SAWAI*1 , Kojiro SHIBUYA*2 and Takeshi KITAZAWA*3＜抄 録＞本研究では，小学校第５学年算数「正多角形」の単元で実施されるプログラミング教育で，演繹的な学習と帰納的な学習を促すワークシートを開発し，両者の差異を明らかにすることを目的とした．実践後，質問紙調査の回答を比較分析した結果，
演繹群よりも帰納群の方が友達にアドバイスすることに対する認識や，プログラミングに対する自信の向上が示唆された．
さらに，正多角形の回す角度を問うテスト結果において，帰納群の方が学習内容の理解度が高い傾向が示唆された．自由記述の結果から，演繹群では協働的な学びが促進され，帰納群では児童が表に着目し自力解決を試みる可能性が示唆された．
＜キーワード＞
小学校算数，図形，正多角形，プログラミング教育，演繹，帰納，Scratch

１

はじめに

両群の異なる点は，正多角形の回す角度と繰り返す回数

2020年度からプログラミング教育が必修化され，その１を記入するワークシートであった（図１）．演繹群のワークつに第５学年算数科の「正多角形」を作図する学習活動があ

シートでは正六角形から順に記述させ，最後は自分が調べる（文部科学省，2020）．栗原・益田（2011）は，月の満

たい正多角形を記述できるようにした（正三角形と正方形

ち欠けの学習において，帰納的な学習よりも演繹的な学習は欄外に記述）．一方，帰納群のワークシートは，正三角形の方が，児童は角距離の概念を月と太陽の位置関係と関連から順に記述できるようにした．なお本実践後，倫理的配慮付けて捉えられることを明らかにした．第５学年算数科のから演繹群・帰納群を入れ替えた授業を担任が行った．

プログラミング教育においても，演繹・帰納的の学習の利点を明らかにすることが重要と考えた．

３

分析方法

そこで本研究では，小学校第５学年算数のプログラミン

第一に，寺嶋ら（2013）を参考にした質問紙調査（全15グで，演繹・帰納的な学習となるワークシートを開発し，両項目，４件法）を授業後に実施し，ｔ検定で比較分析した．

者の差異を明らかにすることを目的とする．

第二に，理解度を測るWebテストを実施した．項目は「Q1．
プログラミングを使って正三十角形をかく場合，繰り返し

２

調査概要

は何回することになりますか（選択肢「１．10回」「２．15（１）調査対象

回」「３．20回」「４．30回」「５．35回」）」，「Q2．

都内国立大学附属小学校の児童65名を対象とした．演繹

プログラミングを使って正三十角形をかく場合，回す角度的な学習（33名）を演繹群，帰納的な学習（32名）を帰納群

は何度になりますか（選択肢「１．10°」「２．12°」「３．

とした．2023 年1月27日（金）に演繹群，2023 年2月9日

15°」「４．17°」「５．30°」）」とした．正解の場合は100（木）に帰納群の授業を第一著者が担任の下，実施した．

点，不正解の場合は0点とし，ｔ検定で比較分析した．

（２）授業の流れところを教えてください．」，「②ふりかえり（今日学んだ第三に，「①今日の授業全体を通して，分かりやすかった
授業は，以下の手続きで行った．
①

こと・できるようになったこと）」の自由記述を問うた．

めあて「どのようにすればプログラミングを使って正多角形をかくことができるだろうか．
」を提示し，正多角形の性質とScratchの基本操作を確認する．

②

回す角度と繰り返す回数をワークシートに記述した後（図１），様々な正多角形をScratchで描く．

③

回す角度と繰り返す回数の関係を数式で導いた後，角が多い正多角形を描く．

④

授業のまとめと振り返りをする．

図１：演繹群（左）と帰納群（右）のワークシート

31

2C-2

AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

表１：質問紙調査の結果（対応のないｔ検定，４件法，有意差が認められた項目のみ抜粋）

４

結果と考察

コンでやるのは簡単」といったプログラミングのよさに気（１）質問紙調査付いている児童の存在が明らかとなる記述が１件見られた．

表１は，質問紙調査の結果を示した表である．「項目８

これらの結果から，演繹的な学習を行うと，自力解決が（t(63)=2.41, ｐ<.05, ｄ=.59，Ｍ演繹群 =2.94，SD演繹群=0.79，

困難であることから，友達と協力して試行錯誤し，協働的Ｍ帰納群=3.38，SD帰納群=0.66）」「項目15（t(63)=2.24,ｐ<.05,

な学びが促進されたと考えられる．一方で，帰納的な学習

ｄ=.55，Ｍ演繹群=3.18，SD演繹群=0.85，Ｍ帰納群=3.59，SD帰納群

を行うと，自力解決に向けた手立てが分かりやすいことか=0.62）」の２項目において有意差が認められ，帰納群の認ら，正多角形の性質を理解しながらプログラミングで描画識が有意に高いことが明らかになった．

するより深い学びに繋がると考えられる．

（２）Webテスト

５

まとめ

両群の解答結果についてｔ検定（対応なし）で比較分析し本研究では，小学校第５学年算数「正多角形」の単元で実た結果，Q1（t(63)=0.42,ｐ=.67,ｄ=.10，Ｍ演繹群=90.9，SD施されるプログラミング教育で，演繹・帰納的な学習を促す=29.2，Ｍ帰納群=93.8，SD帰納群=24.6）とQ2（t(63)=1.76,

ワークシートを開発し，両者の差異を明らかにすることを

ｐ=.08ｄ=.43，Ｍ演繹群=90.9，SD演繹群=29.2，Ｍ帰納群=100，目的とした．その結果，演繹群では，協働的な学びが促進さ

SD帰納群=0.00）であり，Q2において10%水準の有意傾向が認れる可能性が示唆された．一方，帰納群では，友達にアドバめられ，帰納群の平均値が高い傾向であった．

イスすることに対する認識や，プログラミングに対する自演繹群

信の向上，正多角形の性質を理解しながらプログラミング（３）自由記述：授業全体で分かりやすかったところで描画する深い学びに繋がる可能性が示唆された．

演繹群の回答は「説明がていねいだった」など，「説明」

今後の課題として，児童の実態や育成する資質・能力に応に関する記述が33件中15件（45.5%）であった．帰納群の回

じて，どちらの学習方略を選択することが望ましいかにつ

答は「表にまとめられたので，分かりやすく整理できました」

いて追究することが求められる．

など，「表」に関する記述が32件中７件（21.9%）であった．
これらの結果から，演繹的な学習の場合，表に着目するだけでは規則性に気付くことが困難であったため，先生の説

謝辞
本研究はJSPS科研費JP21K02739の助成を受けた．

明を聞いて問題を解決する児童が一定数存在したと考えられる．一方，帰納的な学習の場合，ワークシートの表が正三

参考文献

角形から規則的に並んでいることから，表に着目しながら文部科学省（2020）小学校プログラミング教育の手引（第三 版 ）． https://www.mext.go.jp/content/20200218-

自力解決した児童が一定数存在したと考えられる．

mxt_jogai02-100003171_002.pdf（参照日 2023.8.25）（４）自由記述：ふりかえり

栗原淳一，益田裕充（2021）各距離の概念と推論の相違が

演繹群の回答は，「I くん（隣の席の児童）とひらめいた
時はとてもそう快感が味わえました」といった協働的な学「月の満ち欠け」の理解に与える影響．科学教育研究．
35(1)：47-53

びに関する記述が１件見られた．帰納群の回答は，「正三十寺嶋浩介，丸山俊幸，中川一史（2013）小学校学習指導要領

六角形など，正〇〇の数が多い正多角形を紙で書くのはすに基づく思考力・表現力育成のための目標リストの開ごく時間がかかってむずかしいけれど，Scratch など，パソ発．教育実践総合センター紀要，12：53-59*1

東京学芸大学教育学部（〒184-8501

東京都小金井市貫井北町4-1-1）（e-mail:a201413n＠st.u-gakugei.ac.jp）*2

東京学芸大学教育学部（〒184-8501

東京都小金井市貫井北町4-1-1）（e-mail:a201414s＠st.u-gakugei.ac.jp）*3

東京学芸大学大学院教育学研究科（〒184-8501

*1,2
*3

東京都小金井市貫井北町4-1-1）（e-mail:ktakeshi＠u-gakugei.ac.jp）

Faculty of Education, Tokyo Gakugei University, (4-1-1 Nukuikita-machi koganei-shi Tokyo, 184-8501, Japan)

Graduate School of Teacher Education, Tokyo Gakugei University, (4-1-1 Nukuikita-machi koganei-shi Tokyo, 1848501, Japan)

32

2C-3

AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

低年齢の子どものインターネット利用に対する保護者の介入行動
デジタル・シティズンシップに関する子どもの知識や行動に対する保護者の理解との関連
Younger Children's Internet Use and Parental Mediation: Parents' understanding of their children's knowledge and behavior regarding
digital citizenship田島 祥*

松尾由美*2

坂元 章*3

Sachi TAJIMA*, Yumi MATSUO*2 and Akira SAKAMOTO*3＜抄 録＞
子どものインターネット利用は低年齢化している．安全で適切な利用を促すためには，使い始めの段階から教育を進める
ことが望ましく，保護者の役割は大きいといえる．本稿では，３歳から小学３年生までの子どもの保護者を対象に２波パネル調査を行い，保護者の積極的介入行動に関連する要因を検討した．子どもの学齢が上がるほど，またインターネットの用途が多いほど介入行動は増加した．その一方で，自身の子どものデジタル・シティズンシップに関する知識を把握している程度は介入行動とは負の関連を示した．
＜キーワード＞保護者介入，デジタル・シティズンシップ，パネル調査，web 調査

１

はじめに

（２）調査項目

子どもたちのインターネット利用は低年齢化しており，

子どもの性別，学齢に加え，次の内容等をたずねた．①か内閣府（2023）によると，２歳児の62.5％，４歳児の73.5％

ら④は１回目調査，⑤は１, ２回目調査のデータを使用した．

がインターネットを利用している．子どもたちが安全で適①ネット利用時間：最近１か月の間の子どものインター

切にインターネットを活用していくためには，使い始めのネット利用時間について，平日と休日の１日平均利用時間段階から教育を進めることが望ましく，特に低年齢の段階

を11段階でたずねた．各選択肢の中央値（例えば「31分以上

では，保護者の役割は大きいといえる．

１時間まで」の場合は45分）を用い，平日を５倍，休日を２

田島他（2021）による低年齢の子どもの保護者を対象とし倍して加算し，週あたりの平均利用時間（分）とした．

た調査では，子どもの学齢があがるほど，また兄姉がいる方②ネット用途数：子どものインターネット接続機器の使いが保護者による積極的介入行動は多く行われていることが方として，「動画を見る」「ゲームをする」等の17種類を挙げ，示された．本研究では，２波パネル調査を行い，子どものイ

あてはまるものをすべて選択させて合計した．

ンターネットの使い方やデジタル・シティズンシップに関③知識把握：デジタル・シティズンシップの９つの要素

する知識や行動について保護者が把握している程度と積極（Ribble & Park, 2019）ごとに，そのような内容を子どもは的介入行動との関連を検討する．

知っているかを「知っている」「知らない」「私には判断でき

２ない」の３択でたずねた．前者２つを選んだ場合は「把握し方法（１）調査対象者と手続きている」，後者の場合は「把握していない」とコード化した．

2022年12月に，インターネット調査会社のモニターを対④行動把握：デジタル・シティズンシップの要素ごとに，そ

象にスクリーニング調査を行い，３歳から小学３年生までのような行動を子どもはとることができるかを「できない」の子どもと同居し，主に養育に関わっている保護者を抽出

から「自発的にいつもできる」の５段階と「私には判断でき

した上で１回目調査を依頼した．回答の際は，自身の特定のない」の計６択でたずねた．前者５つを選んだ場合は「把握子どもを想定して考えるよう教示した．当該の子どもの性している」，後者の場合は「把握していない」とコード化し別と学齢で割付し，ほぼ同数になるように回答を収集した．

た．

その後，回答者に対して2023年６月に２回目調査を依頼し⑤積極的介入行動：子どものインターネット利用に対するた．本稿では，不適切回答がなく，当該の子どもが「最近１

保護者の積極的介入の程度をたずねた．デジタル・シティズ

か月の間にインターネットを利用した」と回答した1358名

ンシップの要素ごとに，「資料等を見せて読むように伝えたを分析対象とした（１回目調査での子どもの学齢ごとに，３

り，既に知っている知識について伝える（以下，伝える）」

歳から順に158名，187名，200名，234名，280名，299名）．

「子どもが理解しているか確認しながら，わかりやすい言

33

2C-3

AI時代の教育学会第5回年次大会発表集録

表１ デジタル・シティズンシップの各要素に関する保護者の積極的介入行動と各変数の関連
要素 1

要素 2

要素 3

要素 4

要素 5

要素 6

要素 7

要素 8

要素 9

子どもの性別（1＝女性）

.00

.00

-.02

-.02

.01

-.02

-.01

.00

.01

子どもの学齢

.10**

.06*

.08**

.08**

.06*

.08**

.08**

.11**

.11**

ネット利用時間（分）

-.02

.00

-.03

-.01

-.01

-.03

-.01

-.03

-.04†

ネット用途数

.08**

.08**

.11**

.08**

.10**

.09**

.10**

.08**

.10**

積極的介入（1 回目調査）

.51**

.52**

.52**

.52**

.54**

.47**

.53**

.51**

.45**

†

-.03

.01

-.02

-.03

.04

当該要素の知識把握（1＝把握）
当該要素の行動把握（1＝把握）

-.01

.00

-.01

-.01

-.04

-.05

.02

.05*

.03

.01

.04

.03

-.02

**p<.01, *p<.05, †p<.10

表２ 積極的介入行動の種類別の分析結果

た，ネット用途数は有意な正の関連を示しており，インター

伝える

説明する

話し合う

ネットの利用時間の長さではなく，多様な使い方をしてい子どもの性別（1＝女性）

-.02

-.01

.01

ることが介入行動に関わっていることが示唆された．さら

子どもの学齢

.06**

.07**

.08**

に，子どものデジタル・シティズンシップの知識や行動に関

ネット利用時間（分）

-.02

-.02

-.02

する把握は，要素ごとの分析では一部を除き有意な関連は

ネット用途数

.07**

.11**

.08**

みられなかったものの，９つの要素を合わせると，知識につ当該の積極的介入（1 回目）

.58**

.56**

.59**

いての把握の程度は，いずれの介入行動にも負の関連を示

知識把握（9 要素合計）

-.05*

-.06*

-.05

†

した．その背景として，例えばインターネット上で安全では

行動把握（9 要素合計）

.04

.05

.03

**p<.01, *p<.05, †p<.10ない状況（個人情報やパスワードを聞き出そうとしたり，写真を送らせようとするなど）とはどのようなものか（Digital
Security and Privacy），すでに子どもは知っている場合には，葉で説明する（以下，説明する）」「子どもの意見や考えを聞

介入行動は不要と考えられる．逆に，まだそれを知らない場

いて話し合う（以下，話し合う）」を行った程度を４段階で合でも，そうした状況が起こり得る使い方をしていなけれ尋ねた.後述の要素ごとの分析（表１）では３種類の行動をば，すぐには問題にはならず，介入行動をとる必要はないと合計し，介入の種類ごとの分析（表２）では，行動の種類ご判断されるかもしれない．いずれの場合も保護者の介入行とに９つの要素を合計した．

動にはつながらないことから，負の関連が示された可能性

３が考えられる．

結果と考察

子どもの性別，学齢，ネット利用時間，ネット用途数，保

今後はこのような保護者による介入行動が子どもにどの護者の積極的介入の程度，デジタル・シティズンシップに関ような影響を及ぼすのか，検討を深めることが期待される．

する子どもの知識や行動を把握しているかどうかを独立変

参考文献

数，２回目調査の積極的介入の程度を従属変数とする重回

内 閣 府 （ 2023 ） 令 和 4 年 度 青 少 年 の イ ン タ ー ネ ッ ト 利 用 環 境 .

帰分析（強制投入法）を行った．表１に，要素ごとの分析か

https://www8.cao.go.jp/youth/kankyou/internet_

ら得られた標準偏回帰係数を，表２に９要素を合計し，積極

net-jittai/pdf-index.html

的介入行動の種類別に分析した結果を示す．
表１, ２より，子どもの性別やネット利用時間は保護者のtorikumi/tyousa/r04/

Ribble, M. & Park, M. (2019) The Digital Citizenship Handbook for School
Leaders: Fostering Positive Interaction Online. ISTE.

積極的介入行動に対して有意な関連はなく，子どもの学齢

田島祥・松尾由美・鄭姝・坂元章（2021）低年齢の子どものインターは有意な正の関連を示した．これは田島他（2021）の結果とネット利用に対する保護者の介入行動 積極的介入行動と保護者同様であった．保護者にとって，子どもの学齢があがること

及び子どもの属性との関連. 日本社会心理学会第62回大会発表論

が介入行動をとる目安になっていることがうかがえる．ま文集, 157.
謝辞*東海大学（〒259-1292

本研究は科研費（20H01653）の助成を受けて実施された．

神奈川県平塚市北金目4-1-1）（e-mail: stajima@tokai.ac.jp）*2江戸川大学（〒270-0198 千葉県流山市駒木474）（e-mail: yumatsuo＠edogawa-u.ac.jp）*3お茶の水女子大学(〒112-8610 東京都文京区大塚2−1−1) （e-mail: sakamoto.akira@ocha.ac.jp）* Tokai University, (4-1-1 Kitakaname, Hiratsuka city, Kanagawa, 259-1292, Japan)*2 Edogawa University, (474 Komagi, Nagareyama city, Chiba, 270-0198, Japan)*3 Ochanomizu University, (2-1-1 Otsuka, Bunkyo-ku, Tokyo, 112-8610, Japan)

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