第十回フランス日本語教育シンポジウム 2008 年 於リール（フランス）
10ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France, Lille (France), 2008

講演 仏文訳Interculturalité et Dynamique du dialogue- Pour une intégration de la culture à la langue Hideo HOSOKAWA
Département des hautes études de l’université de Waseda en didactique du japonais
Mots-clés : didactique des langues ; pratique de la pédagogie ; travaux de recherche ;réflexion et expression ; projet d’environnement pour l’activité langagière ;pratique-recherche
Introduction : de mon expérience personnelle (1983-1984) à l'enseignement de la« civilisation japonaise »1. « Culture visible » et « culture invisible »－état de la situation jusqu'aux années
quatre-vingt
2. De l'individualisation de la culture à la construction de l'identité－l'interculturalité
mène à une construction commune de la norme
3. Vers l'intégration de la culture à la langue－points de vue sur l'élaboration d'unenvironnement pour les activités langagières
4. Quand la vision de la culture change, l'enseignement des langues change aussi－vers
l'unification de la pratique pédagogique et de l'activité de recherche
5. Pour relier théorie et pratique－de la convergence des champs limitrophes à lapratique-recherche
En guise de conclusion– L'individu et la société dans l'interculturalité
Introduction : de mon expérience personnelle (1983-1984) à l'enseignement de la« civilisation japonaise »Cet article apporte une réflexion sur l'intégration de la culture à la langue dans
l'enseignement du japonais, en partant des thèmes de « la langue japonaise, des Japonais etde la culture japonaise ».
J’aimerais tout d’abord parler d’une expérience personnelle. Pendant l’année
scolaire 1983-1984 en France j’enseignais pour la première fois le japonais à l’étranger.
J’étais influencé par le structuralisme et je me posais la question de savoir comment
enseigner la langue - définition saussurienne - japonaise, alors que l’approche
communicative se répandait au Japon. J’ai écrit une critique sur l’enseignement du japonais

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10ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France, Lille (France), 2008en France et à l’INALCO en particulier, (Hosokawa : 1986) en réfléchissant à cette année
passée à l’étranger.
Sans entrer dans les détails voici les points qui me posaient problème:.

1) La mise en place d’un programme donnant une vue d'ensemble de lapédagogie – le piège d’un cursus où toutes les compétences sont cloisonnées.

2) L’écart entre la langue et la culture – la façon d’aborder la « culture » et lalangue utilisée.

3) L’établissement d’une politique de l’enseignement – la nécessité du dialogue
entre enseignants.
1) Tout d’abord, je n’ai pas perçu, dans l'ensemble du programme, quelles étaientles compétences visées. Ce fut très pénible, surtout en tant qu’enseignant de japonais recruté
pour un an et fraîchement débarqué du Japon. Le cursus était constitué de matières
cloisonnées et je ne comprenais pas les rôles que tenaient, au sein du programme, les coursd’idéogrammes et de conversation dont j’étais chargé.
2) L’approche de la culture et la langue utilisée me posaient de gros problèmes. Par
exemple, pendant les deux premières années, les cours d’oral se déroulaient selon laméthode directe et permettaient d’obtenir des résultats, mais en cours d’idéogrammes il
fallait composer avec une liste déterminée et, comme la majorité des élèves n’arrivait pas à
suivre les explications en japonais, il fallait transposer tout le vocabulaire en français. On
n’abordait la culture qu’à partir de la troisième année, et tous les cours se déroulaient enfrançais. Je me souviens très nettement du directeur de l’époque m’expliquant que -je cite« si vous ne pouviez pas faire le cours en français, vous ne pourriez pas enseigner le japonais
en France». Par conséquent, il y avait une grande séparation entre langue et culture : lesexercices de langue en japonais et la culture en français.
3) Il s’agit de mon ressenti final sur cette année passée dans ce milieu. En résumé,je pense que pour faire progresser le milieu de l’enseignement des langues, il faudrait une
politique de l’éducation. Cependant à cette époque, les échanges entre enseignants pourorganiser cette politique faisaient cruellement défaut.
Pour initier ce mouvement politique, j’ai changé de poste après mon retour au
Japon, passant de la formation des enseignants de japonais « langue maternelle » àl’enseignement du japonais « langue étrangère », faisant ainsi l’expérience nouvelle dans larecherche en didactique de « Nihon-jijô : ce qui touche au Japon ». Par la suite, j’ai continué
à me démener pendant environ quinze ans avec ce concept sur lequel réfléchir mène
précisément au sujet de l'intégration de la culture à la langue dans la didactique du japonais.
En profitant de l’expérience pédagogique en France de 1983 à 1984, j’aimerais

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dans cet article aborder mon point de vue sur l'intégration de la culture à la langue, sujet qui
m’est cher, et effectuer un retour en arrière sur l’évolution de la didactique du japonais
depuis les années soixante, pour finir par en proposer une perspective pour l’avenir.
1. « Culture visible » et « culture invisible »－état de la situation jusqu'aux années
quatre-vingt
La tentative d'intégration de la culture à la langue a commencé principalement audébut des années quatre-vingt dix au Japon. Elle est née d’une position critique vis-à-vis dela vision culturelle (la façon dont était pensée la culture). Il s’agit d’un mouvement àampleur mondiale, non limité au Japon et influencé par les « cultural studies » enAngleterre : un mouvement qui se pose une nouvelle fois la question de la définition de laculture et qui s’est propagé dans le monde de la didactique des langues.
Les définitions de la « culture » sont multiples. Mais c'est dès les années
quatre-vingt qu'on a commencé à parler de « culture visible » et de « culture invisible »(Suzuki : 1982, Zarate : 1986).
C’est une position qui fait ressortir une culture explicite, basée sur lesorganisations, les œuvres visibles, appelées « civilisation », telles que la littérature, lethéâtre, l’architecture, la religion, l’art, etc. Le terme d’ « essentialisme culturel » montre
bien une culture définie par ces modèles considérés comme fondamentaux, et qui nous
amène souvent à avoir tendance à juger certaines cultures « meilleures » que d'autres.
C’était un courant très en vogue au Japon dans les années soixante et soixante-dix,
fonctionnant principalement avec le concept de « Nihon-jijô », où des spécialistes
enseignent leurs connaissances dans leurs domaines aux apprenants étrangers. Bien sûr, il est
encore présent mais, depuis l’introduction de l’approche communicative dans les années
quatre-vingt, de moins en moins de didacticiens du japonais le soutiennent. La raison en est
que cette position ne laisse presque aucune place à la formation des élèves à lacommunication, puisqu’on a tendance à se limiter à des explications des domaines
concernés. C’était le cas en japonais et, à l’époque, il était fréquent de dire quel'enseignement du japonais consistait à commenter la grammaire et le vocabulaire. Disons
qu’il s’agissait d’une méthode qui considérait la langue et la culture comme des objets
visibles et fixes. Cette tendance subsiste aujourd’hui encore à travers de multiples aspects.
La culture implicite s'affirme face à la culture explicite au début des années
quatre-vingt. Contrairement à cette dernière qui a pour objet les couches superficielles, elle
se rapporte aux couches internes, aux comportements, aux gestes quotidiens qui, si nous n’yprêtons pas attention, passent inaperçus. Nous ne sommes plus dans l’ « essentialisme
culturel » mais dans le « relativisme culturel ». Il ne s’agit pas de donner telle valeur à telle

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société, mais de considérer que chaque culture a ses propres valeurs dans la société. Il en
ressort une idée selon laquelle, puisque la langue est en lien profond avec les coutumes
d’une société et les habitudes quotidiennes, du point de vue de la didactique, on en vient àpenser qu'en apprenant ces dernières on peut faire sienne la langue.
Pour enseigner la culture explicite, il fallait des experts dans chaque domaine, maispour la culture implicite, c’est le rôle des enseignants de langue, et il a fallu réfléchir à lafaçon de l’introduire dans les cours.
L’approche communicative a tenté de faire une intégration de la culture à la langue
en mettant en scène la culture implicite dans des jeux de rôles. Mais il y a un gros problème :ce travail de mise en scène de la culture implicite pose en lui-même la contradiction qui
consiste à rendre l’implicite explicite. L'activité se réduit à obtenir une réponse unique,appauvrissant l'enseignement.
La « compétence socio-culturelle » (Neustupny) fait partie de ces pensées
représentatives du traitement de la culture dans la didactique du japonais des années
quatre-vingt.
Cette position présuppose l'existence d'une culture en soi qui serait un code
soutenant la société. De ce fait, elle rejoint à la fin l' « essentialisme culturel ». On
comprend que la « compétence socio-culturelle » des années quatre-vingt, bien que
faisant référence au terme « compétence », désigne en fait les connaissances comme la« cultural literacy » de E.D.Hirsch, et les informations concernant la « société japonaise ».
Le fait même de rendre visible une culture invisible et d’en faire un objet d'enseignement
conduit difficilement au développement d'une compétence culturelle. De plus, si laculture elle-même est limitée à une société donnée, la « compétence culturelle »elle-même risque d'être enfermée dans le domaine de l'acquisition de connaissances etd’informations sur cette seule société.
2 De l'individualisation de la culture à la construction de l'identité －L’interculturalité mène à une construction commune de la norme
L'individualisation de la culture commence lorsque l’on met en doute leprincipe d'une culture existant en soi comme code soutenant la société. C'est la troisième
position qui considère le code culturel, vu précédemment, comme changeant, dynamique.
De fait, il ne peut être un objet d’études. Sur ce point, il y a une grande différence avec lesautres courants jusque-là abordés. Autrement dit, le code jusqu’ici enseigné était figé mais,
avec ce changement de point de vue, il est désormais fluctuant et son enseignement est
devenu impossible par la même occasion.
Le code étant dynamique et fluctuant, le pédagogue est amené à changer de35

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point du vue : il ne s'agit plus du code culturel d'une société donnée, qui serait l'objet del'enseignement, mais du regard que porte chaque individu sur ce code.
L’individu reçoit des influences de plusieurs sociétés et cultures, il est un sujet
vivant dans un monde interculturel et on ne peut donc pas concevoir la classe comme ungroupe progressant vers un objectif unique. La conclusion de cette vision de l’enseignement
est que l’orientation que prendra l'enseignement sera le fruit du choix de l'apprenant entant que sujet et individu.
Un des points importants sera de discuter de quelle manière on considère lescaractères dynamique et fluctuant du code. Ici, je voudrais étudier la société, la culture,
non pas comme quelque chose qui entourerait physiquement, spatialement l'individu,
mais seulement comme le reflet de la conscience que l'individu en a (Cf. Bourdieu,
Zarate : 1995).
C'est-à-dire que la société/culture interprétée de cette manière n'a pas d'existenceen dehors de l'individu, mais à l'intérieur de chacun en tant qu'image. C'est ce que
j'appelle « l'individualisation de la culture » ou « la culture de l'individu »(Hosokawa :1999, 2002, 2003).
L'individualisation de la culture ne signifie pas simplement le fait de parler desoi. Il s'agit pour chaque acteur de considérer la culture comme son propre problème. Ce
qui nous amène à la question de savoir comment l'acteur voit le problème et à la question
de la découverte de problèmes (Hosokawa : 2008).
Du coup, il s'agit de savoir, dans un premier temps, de quelle manière chaqueindividu se fabrique l'image de la société, de la culture, et ensuite, de déterminer, sur cettebase, quelle attitude chaque individu doit adopter, en tant qu'élément constitutif de cettesociété. Ainsi l'objet de l'étude/enseignement n'est plus d'acquérir des connaissances, desinformations, mais de prendre conscience de la multiplicité et de la complexité de lasociété. Ceci est directement lié au problème de l'identité de chacun des individus
participant à cette société.
Le mot « identité » employé ici est pris dans le sens d'un lieu où « je me sensbien », où « je suis à ma place ». C'est-à-dire la réponse que chaque individu se donne à
lui-même au cours des réflexions qu'il mène autour des questions : « Que suis-je? »,« Qui suis-je? ». En d'autres termes, c’est également le lieu où m'est garanti le fait que jesuis moi-même. Un lieu où je ressens toujours l'impression : « je suis content d'être la. »,« j'ai le droit d'être la. » Certainement quelque chose de proche de ce que Kramschappelle « the third place ». (Kramsch : 1998)
Cependant, utiliser uniquement le terme de « construction » ne convient, pas car
l’identité de l’individu se forme, dès l’étape de la conscience, de plusieurs profils, et ces

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facettes changent continuellement. Pour la question que nous abordons le terme de« reconstruction » est plus approprié, et celui de « construction commune » conviendrait
pour une identité conçue avec d’autres personnes. Le sens de cette « construction » n’a pas àêtre précisé dès le départ par l’enseignant ou les apprenants. Si j’ose dire, il ne se forme qu’à
travers le débat ou les dialogues.
Faire de cette « construction » un objectif est dès lors impossible. Plutôt qued’observer comment « construire » l’identité de chaque apprenant, concevoir unenvironnement incitant à cette « construction » doit devenir un objectif important de lapratique pédagogique.
Cette réflexion change naturellement le maniement de la langue. Comme cettedernière porte fortement la nuance d’outil de communication entre individus, il devientdifficile d’envisager les formes du langage (le vocabulaire, les types de phrases) comme
objectifs d’études. Car il faut tenir compte, dorénavant, du processus d'élaboration, derestructuration de l'identité par la parole, lorsqu’on s'intéresse à ce qu'un individu pense età la manière dont il s'exprime.
À travers ces positions abordées jusqu’ici concernant la langue et la culture, il y a
une grande question transversale : celle de la norme.
Quand on y pense, la norme a toujours existé en didactique comme ce qui devaitêtre appris par les apprenants. Il s’agit d’objectifs de langue ou culturels, qu’on assimile
comme des connaissances et qu’on apprend aussi bien d’un enseignant expérimenté qued’un locuteur natif. De fait, les étudiants en japonais avaient, par exemple, toujours le désirde « parler comme un japonais ».
Cependant, si cette norme n’existe que chez l’enseignant ou chez le locuteur natif,l’apprenant ne pourra jamais dépasser ces derniers et la hiérarchie de la classe ne pourra êtreébranlée.
Si on place l'apprenant au centre des activités de la classe et qu'on se donne pourobjectif aussi bien pour l'enseignant, que pour l'élève, d'étudier une culture autre que lasienne, un environnement qui ne permettrait pas ce genre d'apprentissage ne pourrait êtreque rempli de contradictions.
Si on va dans ce sens, le problème de la vision de la culture va de nouveaus'imposer. Si on admet que l'image de la société/de la culture que chaque individu possède
en lui change sans cesse à travers les différents échanges, on peut dire que la norme qui se
trouve dans chacun des membres qui composent cette communauté qu'est la société est
aussi un mouvement perpétuel. C'est là que se trouve, pour moi, la signification del'interculturalité.
La société/la culture s'impose des frontières suivant différentes topologies,37

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telles que rationalité, ethnie, mais aussi sexe, age, profession ou position sociale. Chaqueindividu possède, hébergés en lui, tous ces traits culturels. C'est bien pour cette raison que
les individus, au travers de liens et d'échanges, s'influencent mutuellement. Apprendre
une langue consiste, au milieu de cette interculturalité, pour chaque individu, à saisircomment comprendre cette interculturalité.
3 Vers une intégration de la culture à la langue
Comment penser cette intégration, si on se place du point de vue del'interculturalité?
Songeons aux différentes prises de positions et aux interprétations de la culture etde la langue dont nous avons parlé. Si on penche vers la « culture explicite », on exige
naturellement des connaissances sur elle. En réalité les connaissances font partie del’interprétation, mais nous avons des difficultés à le ressentir ainsi. On comprend qu’ellessont toujours du côté de l’enseignant, et qu'acquérir ces connaissances constitue l’étude. Il
s’ensuit que les connaissances sont clairement et inévitablement du côté de l’enseignant. On
dira que les connaissances culturelles de l’enseignant lui-même deviennent telles quelles
l'objectif de l'étude.
Dans le cas de la « culture implicite », ce problème peut plus facilement passer
inaperçu derrière les activités. Ceci parce qu’elles sont faites par les élèves et quel’enseignant se contente de créer un environnement favorable. Mais, comme je l’ai dit, si on
considère que l’objectif est la découverte d’un code culturel, comme prototype, on
couvrirait alors les étudiants de stéréotypes du type « les japonais sont ..., la culture
japonaise est … » et il est à craindre que cette réflexion reste figée.
Les « connaissances culturelles » sont une représentation (résultante d'une
image) que porte chaque individu, enseignant ou locuteur natif. Cependant, nous avons
l’illusion que le code que nous avons découvert est celui de la société toute entière et nous
avons du mal à reconnaître qu’il s’agit de quelque chose qui relève d’un ordre individuel.
Le problème se résume à se demander comment penser la « société », la« culture ». Il y a bien un code culturel de la société mais personne ne peut l’extraire dans sa
forme mouvante. C’est exactement comme les neurones, dont nous pouvons observerl’organisation, mais que nous ne pouvons extraire, vivants, d’un être humain.
Une façon de faire est de généraliser au maximum la découverte personnelle et dela camoufler sous une apparence objective. Ce processus est souvent utilisé par les enquêtes
quantitatives, où l’on montre des tendances comme objectives. C’est une attitude qu’ajusqu’ici adopté la recherche. Une fois le camouflage terminé, on le pose comme objectif
pédagogique, qui doit être appris et vers lequel l’enseignant doit tendre une fois qu’il l’a

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découvert.
Une autre façon de faire est de considérer qu’il est impossible de généraliser
l'image de la société/de la culture puisqu’elle est d’ordre individuel. Dans ce cas, puisqu’on
ne peut pas décider et fixer la direction que doit prendre l'apprentissage, les participants ducours doivent parvenir au dialogue et à un accord par un processus d’interaction. Par
conséquent, le rôle du chargé de cours doit être de créer un environnement favorisant lesdébats et les consensus entre les participants.
Il s'agit d'une démarche qui diffère totalement de celle qui consiste à figer lasociété/la culture et à la scinder entre « visible » et « invisible ». Au contraire, l’actualité
langagière tend vers une révision de la norme que chacun possède en lui et à l'élaborer deconcert. C'est la signification de la construction commune de la norme dansl'interculturalité.
Par rapport à une « compétence culturelle » qui, en fait, consiste en uneétude/un enseignement dont l'objectif est l'acquisition de connaissances/informations« culturelles », on peut définir la « compétence interculturelle » comme la capacité à
individualiser la « culture », à penser la relation à l'autre en termes de « culture del'individu » et, au-delà, à conceptualiser la relation à la « société ». Dans ce sens,l’« interculturalité » possède une base commune avec l'« intersubjectivité », de même quecette « interculturalité » est soutenue par des « dialogues ».
Comme cela dépend des consciences de chaque acteur de l’exercice langagier, ilfaut expliquer la position des enseignants qui ne peuvent qu’observer attentivement, commetierces personnes, la façon dont s’active cet exercice. C'est ainsi que, comme je le disais, naîtle point de vue qui cherche comment créer un environnement actif d’exercice langagier pourles acteurs.
Mais créer cet environnement ne signifie pas laisser les acteurs totalement libres.
J’ai dit qu’il fallait d’abord agir sur la base de thèmes, mais pour cela, il est nécessaire devérifier lesquels. En même temps, ces thèmes se basent sur l’originalité des acteurs et forcer
à apprendre un contenu didactique préfabriqué n’est pas approprié. Autant que possible, il
faut se baser sur les intentions des acteurs, selon chacun d’entre eux. De plus, il faut indiquer
la voie à suivre pour l’exercice et ses objectifs concrets.
Cela signifie qu'on ne peut pas non plus se donner, d'une manière simpliste, la« construction » de l'identité comme objectif. Le but principal de la pratiqued’enseignement n’est pas de « construire » l'identité de chacun des acteurs, mais deconstituer un milieu favorable à cette « construction ».
4 Quand la vision de la culture et de la langue change, la pédagogie change aussi－

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unification de la pratique et des activités de recherche
Il y a quinze ans, j'ai adopté cette approche de la langue et de la culture, et jepensais, jusqu'alors, que la didactique du japonais c'était « enseigner le japonais ». Depuis
que j'exerçais ce métier, j'étais convaincu qu'en didactique des langues il fallait s'attacher
aux capacités et non aux connaissances. Cependant, « enseigner le japonais », c'était
également pour moi se demander de quelle façon enseigner les spécificités desmécanismes de construction d'une phrase, du vocabulaire et du ton, de manière
systématique et efficace.
En me mettant à m'interroger sur le sens de l'activité langagière, mon approchea progressivement changé. En effet, lorsque j'ai compris que le but de l'enseignement deslangues était de développer les capacités de communication, la question était alors desavoir quelle communication était possible en utilisant la langue cible. Cela signifiait
mettre en place, pour la première fois, des activités langagières avec des objectifs
concrets et il se profilait une nouvelle donnée à prendre en compte: l'importance del'autre.
Si on conçoit la communication par le langage dans la société, comme unéchange avec l'autre par la parole, pour atteindre tel but concret, on peut se demander s'il
est possible d' « enseigner » cela de manière systématique et efficace.
Si l'on considère que la linguistique, c'est mettre à jour les principes qui
soutiennent les structures et systèmes des langues, l'acte d'enseignement des langues ne
serait-il dans ce cas, rien d'autre qu' « enseigner » les résultats de ces recherches
linguistiques? J'avais le sentiment qu'à la base de l'activité langagière se trouvait unprincipe ou un système. Mais ce n'était pas quelque chose que l'on pouvait extraire pour leprésenter, car un tel système est extrêmement dynamique; dès lors qu'il serait extrait, il
perdrait toute valeur. On ne peut donc qu'utiliser le terme de « caractère systématique ».
J'en suis venu à penser que le but de la pédagogie de la langue n'était pas defaire sortir ces principes et systèmes pour les enseigner, mais plutôt d'établir un lieu oùl'activité langagière des acteurs serait réactivée. Ainsi, mon orientation des recherches
didactiques a radicalement changé.
Le fait même d'établir un tel environnement, et de le mettre en pratique, estdéjà un acte pédagogique qui tient de l'enseignement du japonais. J'ai pensé unenvironnement dans lequel les acteurs s'expriment en se servant de leur réflexion et dujaponais, tout en s'appuyant sur un thème qui leur est propre. L'activité langagière
s'effectue alors par interaction avec les autres. Cette réflexion m'a permis de définir larecherche dans l’enseignement, autrement dit en didactique. De plus, avec la mise enplace et l'application de cet environnement, ma didactique et mes recherches se rejoignent

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enfin.
Pour en revenir à notre thème, il n'est pas question d'« enseigner la culture », ils'agit des prémices d'une réflexion qui prend en compte l'identité propre à chacun et qui
voit converger mes recherches et ma pratique.
5 Pour relier la théorie à la pratique－vers une réflexion sur la pratique en relation
avec les domaines limitrophes
Si l'on pose le « multilinguisme et multiculturalisme» comme définissant unesociété dans laquelle coexistent des langues et cultures différentes par rapport à« plurilinguisme et pluriculturalisme » qui désignent l'individu parlant partageant
plusieurs langues et cultures (63ème Session ordinaire du Sénat, 2003-2004 p.69), il serait
bon de commencer à chercher ce que l'enseignement des langues pourrait faire avec ledialogue pour que, dans les nombreuses société qui composent le monde, on puisse
exprimer ce que l'on pense en dépassant la barrière de la frontière et des peuples. Cela
signifie que la pédagogie du japonais ne se limite pas à la langue japonaise, aux Japonaiset à la société japonaise, c'est une position et une orientation qui essaient activement des'ouvrir pour faire le lien avec les multiples pédagogies des langues.
Par exemple, l'un des principes qui sous-tend le CECR est qu'apprendre une
langue, c’est apprendre la société qui parle cette langue. Pour que l'apprenant comprenne
la multiplicité et la complexité de cette société, et arrive à dépasser les stéréotypes
superficiels, il est nécessaire de traiter à fond les problèmes de cette société au travers dedifférents thèmes.
Ce problème ne se pose pas uniquement dans l'enseignement du japonais mais
dans celui de toutes les langues. Ceci a déjà été mis en avant, de manière détaillée, dansles rapports du CECR.
En japonais, un examen universitaire proposé aux étudiants étrangers (Nihon
ryugaku shiken) est venu remplacer le traditionnel examen d'aptitude en japonais (JLPT)
pour l'admission de ces derniers. Cela montre que l'orientation a évolué: partant de l’idéed'une pédagogie qui se limite à enseigner aux étrangers des types de phrases et des motsde vocabulaire en japonais, on s'est orienté vers un objectif pédagogique d'assimilationd'une pensée et d'une expression intellectuelle que l'on pourrait qualifier d'écriture
académique. Avec les précurseurs internationaux de la pédagogie des langues et de lacompétence interculturelle que sont Geneviève Zarate, Claire Kramsch et Joseph Lo
Bianco, un nouveau mouvement est amorcé. L’équipe Liteacy, acteur principal de cemouvement, organise des colloques visant à créer un environnement au sein duquel ses
membres peuvent débattre d’égal à égal avec les précurseurs du domaine concerné

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(Sasaki, Hosokawa, Sunakawa, Kawakami, Kadokura et Segawa : 2007).
De cette façon, dans le monde de l'enseignement des langues, on se met petit àpetit à avancer en recherchant la synthèse entre langue et culture. Fini le temps où ladidactique du japonais se limitait à l'univers de la langue japonaise. Prendre en compte lesmultiples formes prises par les convergences de champs et domaines d'étude et les refléter
dans des tentatives de pratique constitue l'avenir de l'enseignement des langues.
Je définirai la « pratique-recherche » comme une activité qui, par un retour del'enseignant sur sa pratique, en vérifie le sens et vise un plus haut degré d'expression desoi grâce à l'acceptation active de l'interaction avec l'autre. La « pratique-recherche » n'est
ni « une recherche sur la pratique », ni « faire de la recherche sur quelque chose par lapratique ». La « pratique » elle-même est la « recherche ». Cette « pratique-recherche »est, à la fois, découverte par l'enseignant de sa propre problématique et expression del'enseignant visant à résoudre cette problématique, et une action créant une nouvelleforme de classe, par l'ouverture de l'enseignant à l'autre et par l'interaction avec l'autre.
Tant le processus que le résultat de cette action sont bénéfiques à chacun des acteurs decette pratique (Hosokawa : 2006, 2008).
Dans ce contexte, la découverte et l'interprétation de la problématique: « quel
est le genre de classe que je vise? » vont déterminer une pratique particulière, qui
deviendra elle-même l'axe de nouvelles pratiques, soit autant de manières, pourl'enseignant, de s'exprimer, en tant qu'individu qui constitueront le moteur-même de cette« pratique-recherche ». C'est pour cela qu'il est indispensable que l'enseignant de langue
ouvre sa pratique en direction de l'autre pour améliorer sa pratique pédagogiquequotidienne. Il est bien entendu que cela passe par la collaboration et le dialogue entre
intéressés.
Conclusion perspective– L'individu et la société dans l'interculturalité
Dans ce texte, j’ai commencé par montrer comment, en partant de la difficultéà définir la « culture », je suis passé d'une conception de la culture, perçue à l'intérieur dela société considérée comme un groupe, à l'idée d'une individualisation de la culture etd'une construction de l'identité. C'est, en effet, par la prise de conscience qu'on devient
apte à intégrer la culture à la langue.
Jusqu'à présent, la notion de « culture » a presque toujours été discutée dans uncontexte national ou ethnique, sans que ce cadre soit remis en question. Du coup, l’idéed'« inter- » a eu tendance à être traitée comme une question entre nations ou entre ethnies.
Bien que les notions d'« international »et d'« interculturel » soient deux notions
totalement différentes, elles ont souvent été confondues. On a beaucoup parlé42

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perspectives de cosmopolitisme et dangers du déracinement, mais on ne s'est guèreinterrogé sur le sens des « racines ». Remettre en question le sens de la « culture » va sans
doute aussi amener à modifier profondément la signification de l'« interculturalité ».
On insiste sur la relation d'individu à individu, qui est devenue la base de lacommunication humaine ainsi que sur la relation entre individu et société. Redéfinir lesens du « dialogue » qui bâtit la communication entre individus, c'est se demander cequ'on veut faire en dialoguant, comment la société se bâtit par le dialogue, c'est exprimer
l'importance pour l'enseignement des langues de développer la dynamique du dialogue.
C'est par le processus de ces réflexions que je suis arrivé à l'hypothèse que le butde la didactique des langues consiste dans l'élaboration d'activités pédagogiques
favorables à la création d'un environnement permettant la communication, afin que leshommes puissent établir des relations les uns avec les autres. Chacun porte en lui unthème qui lui est propre. Ce thème se manifeste sous diverses formes. Ce qui est
important, c’est la manière de le représenter, comment faire pour l'exprimer « à mamanière », une manière qui m'est propre. C'est ainsi que chaque acteur vivifie sa réflexion
et sa représentation, basées sur son thème, à travers l’interaction avec divers acteurs. Pource faire, il est important de faire attention à l'individualité de l'acteur et à la communauté,indispensable à la formation d'une société.
La pratique-recherche que je préconise consiste à chercher comment concevoir,élaborer et mettre en pratique une pédagogie permettant de satisfaire, à la fois, cetteindividualité et cette communauté. L'enseignement des langues est une discipline
primordiale qui, tout en subissant l'influence des systèmes en vigueur dans la société,interroge les relations entre l'individu et la société dans une communauté plurilingue etpluriculturelle. Je suis conscient de la situation inconfortable de l'enseignant du japonais,balloté entre différentes mesures politiques. Je me demande quels dialogues, quelles
discussions seront possibles dans le cadre de la question : « qu'est-ce que la didactique dujaponais? ».
Mais, au-delà, il me semble important de se poser des questions telles que,« qu'est-ce qu'agir à l'aide des langues? », « qu'est-ce que construire une société pour unindividu, en tant que citoyen? », « quel est le rôle de l'enseignement des langues danscette perspective? ». Et en discuter constitue véritablement le but de l'interculturalité.
Bibliographe :Bourdieu, Pierre, 1990, (traduction en japonais) Distinction, Tokyo, Fujiwara-shoten
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第十回フランス日本語教育シンポジウム 2008 年 於リール（フランス）
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------- 2004, Le japonais pour la réflexion — initiation aux activités dans une classe qui
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