「マルチヴォーカル」の視点を取り入れた
海外フィールドワークの学習環境デザイン
明治大学 国際日本学部
岸 磨貴子（きし まきこ）

本研究の目的 「マルチヴォーカリティ（multi-vocality）」(Bakhtin,1981)の概念を学習環境の要件として取り入れた海外フィールドワークの実践と評価
1. デザインされた環境における学生のマルチヴォーカ

ルな学びのプロセスを明らかにする。
2. 学生の学びを促した要因を明らかにする。

研究の背景 短期海外研修プログラムの成果（工藤 2011）
 学習言語の運用能力や学習意欲の向上
 異文化への 適応力の向上
 滞在国および滞在国民へのイメージの改善 国外での異文化体験を通じて日本人としての意識を再確認

学生が自らの経験を積極的に解釈し、将来の経験につなげられるように学習を支援することが重要（工藤2011）

文化を捉えるための認識論
 客観主義と主観主義 （箕浦 2012） 客観主義：現実社会を観察者と切り離し独立して捉えるため、「現実」には誰が見ても同じに見える本質的なものが存在していると見なす。
 主観主義：観察者の視点を重視する。主観主義では、現実とは、観察者の見る視点によって様々な相貌をみせる多様なもので、どのような問いをたてるかで見えてくる現実が異なる

バフチンと多声 多声性とは、異なる志向性を持った複数の声が一つの声の中で対話的な関係にあることを意味する。

 私達の言語活動は「人間のあれこれの活動領域の参加者たちの、個々の具体的な発話」の連鎖の輪（Bafhtin
1988, p.155)

 バフチンは、発話の連鎖によって世界を捉えようと試みる。

 発話は誰かの発話をふまえ、誰かへ向けられたものであるため、その誰かを意識したものにならざるをえず、一つの発話は必然的に他者の視点が入り込むことになる。

マルチヴォーカルな環境
 一人ひとりの声が行き交い、異なる考え（＝声）に触れて自らの考えを見直すことが推奨される環境である（白水・遠山2012） フィールドワークにおいて、学生は、自らの観点を通して見えてきた現実を他の学生のそれと連関させる
ことにより、その文化をより深く理解することができる。

フィールドワークの概要
 京都のA大学の課外活動として
 期間：2013年2月12日から15日までの4日間（マニラ滞在を含めて7日間）
 参加学生：10名
 フィールド地：フィリピン ミンダナオ島

バトバト村社会養護施設 House of Joy(HOJ) 目的：異なる観点でHOJを事例として、日本人が運営する現地NGO活動の現状を理解するデザインの概要
 それぞれのテーマについて調査
 対象は、立場の違う４つのHOJ関係者
1. 日本人スタッフ(X)
2. 現地人スタッフ（A and B)
3. HOJの中学生（M・女14歳）
4. HOJの小学生（J・女9歳）

 グループディスカッション（毎晩２時間）
 個別の振り返り（eポートフォリオ）

マルチヴォーカルな環境の中で、「現実」を捉える。

研究の方法:対象
学生学年

海外経験

ST(A)

４年生

タイ、インドネシア、インドでのFW経験あり

ST(B)

４年生

タイ、インドネシア、インドでのFW経験あり

ST(C)

３年生

英国留学経験あり、インドでのFW経験あり

ST(D)

３年生

タイ、フィリピン、インドでのFW経験あり

ST(E)

３年生

インドでのFW経験あり

ST(F)

３年生

インドでのFW経験あり

ST(G)

３年生

ドイツ留学経験あり

ST(H)

１年生

初海外経験

ST(I)

１年生

初海外経験

ST(J)

１年生

初海外経験

研究の方法 研究①
デザインされた環境における学生のマルチヴォーカルな学びのプロセス
 収集データ
1. 振り返りにおける学生の発話データ
2. eポートフォリオの個々の学生の振り返り

 分析方法筆者が学生のマルチヴォーカルな学びがみられた事例を提示

学生が、事例を振り返り、自己の学びのプロセスを図示

２日目振り返りにおける発話
ST(E)：昨日食事の話がでたので、Xさん（日本人スタッフ）グループの私たちは、それについてXさんに聞いたのですけれど、何故分けているかというと、visitorがいないときでも分けているようで、こっちの人が食べる食事はすごく塩辛い。日本人とあわない。子どもの食べているものを食べていると、こっちが不健康になってしまうから、病気になったからもともこもないからまず、食事は一緒にしないというのがありました。Xさんは、野菜が好きだから、野菜ばっかりをたべてるらしくほとんど肉は食べない。これも、△△さん（前任者）からやっていたみたいなんですけど、やっぱり、生活をわける。プライベートと生活を分けるということらしくって。なんか、食べているものも違うし、なんだろう、、ずっと、、、お互いに気を使うわけではないけど、やっぱり、分けるべき、、、。
ST(B)：それは、子どもとvisitorをわけるのか、子どもとXさんを分けるのかどっち？
ST(G)：子供とXさんをわける。子どもとスタッフをわける。

ST(E)：ずっとそういうふうに、国際関係のボランティアをしている人って、そこにいはいったらその生活をしないといけないとって思いがちなんだけど。現地の人と同じ生活をすることは、いいことだけど、中にはあわない人もいるから、それを無理矢理しなくてもいい。そこでがんばってしまうと、無理をしてしまう。
体のことであったり、食事なんかあわないとイライラしてきて、子どもやスタッフにあたるともともこもない。
そこの部分をわけてしまって、他のことがうまくいくならそれでいいんじゃないかと思って、ごはんをわけている。食事の時間って大事。いろんな話ができることもあるけれど、他の部分でカバーができるからということでした。

２日目振り返りにおける発話
ST(F)：Aさん（現地スタッフ）とかBさん（現地スタッフ）とか青とか赤とか色でわけれていてhouseparentsという役割があるみたいで、新しく入ってきた子とかがいれば、チームにわけれらえて、house parentsの人が、まず最初にこういう生活するって教えてくれる。
お母さんみたいな。お母さんの役割みたいな人がいて、教えてくれる。
ST(I)：parentsという名前がついてる。実際に、house parentsから料理とか食事とか、私たちがお母さんから学ぶことを学んでいる。おこったりもされるし、ほめられることもあるし、普通に良い関係にできているっていってた。
ST(F):職員と子どもという分けているイメージがあったけれど、そうではなかった。子どものインタビューを通して。
sT(B)：となりで、チキンさばいていても、親子にみえるし、行動が自然だし、お母さんと息子みたいな。そんな風にはみえる。なんかくらいおこられた？っていったら・・・

eポートフォリオ

研究の方法 研究②
学生の学びを促した要因
 収集データ 学生による学びのプロセス図

 分析方法 筆者と学生が、図示された学びのプロセスを要因を分析
 了解性が得られた要因を、学習環境をデザインするための要件として提示（４名のみ確認のため、今回は中間報告）

学びのプロセスの図示

５事例を全員で分析し、その後、個別で振り返りし、全員でグループディスカッション

自らの学びのプロセスを図示し、説明学びを促す要因について事例と照らし合わせて検討

分析の結果 研究① HOJの文化を多様な立場から理解するようになった。
 研究② マルチヴォーカルな学びを促す要因が明らかになった。

研究の結果デザインされた環境における学生のマルチヴォーカルな学びのプロセス

１日目の調査を通して



小学生Jを取材していたグループから「ごはんを一緒に食べようと誘われたが、X(日本人スタッフ）から、ごはんは別々に食べるといわれたことを報告



中学生Mを取材していたグループは、「食事について取材をしているとき『一緒に食べたい』というとMがとても喜んだ」ことを報告。



何故一緒に食事をしないのか？という疑問
 親のいない子どもにとって「食事」の意味って大事なのに何故別々なのか？



そもそもX（日本人スタッフ）は、子どものことをどう思っているのか？

時系列
小 一緒にごはんを食べ学 ようと誘われる。しかし、
生 Xから別々にしてほしいと言われる。
中学生

X

現地ス
タッフ

一緒にごはんを食べたいといったらとても喜ばれた

何故、食事を一緒にしないのか？
食事は「家族」としての重要な時間。

子どもが好む味が日本人に合わない。
健康的にも良くない。

Xは子どものことをどう捉えているのか？

時系列
小学
生

学校で「お父さん」「お母さん」の名前を書くところにXの前任者の名前が書かれていたことを報告。

中学生

HOJで幸せ？という質問に対するMの反応（寂しそう）を報告

X

現地ス
タッ
フ

Xは子どものことをどう捉えているのか？。

Xは子どもにとっての「親」には絶対ならないと発言僕は「経営者」である。

子どもは親代わりを必要としていると理解。
子どもたちは寂しいを思いをしているのではないか？
何故、両親の代わりになってあげられないのか。

【既有経験との比較】
インドの孤児院では、代表者が親代わり子どもの食事の際にはスタッフが常にそばについている。
現地スタッフが親かわり？

時系列
小学生

中学生

X

現地ス
タッ
フ

子どもは親代わりを必要としていると理解。
子どもたちは寂しいを思いをしているのではないか？
何故、両親の代わりになってあげられないのか。

最初はすれ違っていた学生たちの声が次第にお互いの声を取り込むようになり、多声性をおびていく。
子どもにとって実際の両親の存在も不可欠。

子どもの食事の際にはスタッフが常にそばについている。
現地スタッフが親かわり？

日本人スタッフと現地（フィリピン人）スタッフの役割とは何か？

どんなにがんばっても日本人の自分は親代わりにはなれない、なってはいけない、という気づき。
虐待されても捨てられても、子どもを親から切り離してはいけないという気づき。
子どもたちの生活を守らなければいけない責
任感とプレッシャーについて知る。
家族から本来学ぶことをスタッフがサポート。
現地スタッフとの連携・関わりの重要性への気づき

時系列
小
学生

どんなにがんばっても日本人の自分は親代わりにはなれない、なってはいけない、という気づき。

中
学生

虐待されても捨てられても、子どもを親から切り離してはいけないという気づき。

X

子どもたちの生活を守らなければいけない責
任感とプレッシャーについて知る。

現地ス
タッフ

家族から本来学ぶことをスタッフがサポート。
現地スタッフとの連
携・関わりの重要性への気づき

多様な声によって、問いが再構築され、HOJの現実の捉えられ方が変容
孤児院のあり方を再度問い直す「家族」とは何か？
孤児にとって必要なものは？
どう支援できるのか？
地域との関わり・連携した取り組みの重要性日本人としての私ができること

海外からの（一時的な）ボランティアと子どもの関係性孤児院にいる子どもたちの間の関係性（兄弟・友達）

研究① まとめデザインされた環境における学生のマルチヴォーカルな学びのプロセス
 学生は、マルチヴォーカルを通して、自らの観点を通して構築した現実を、他の学生の観点を交えることで、再構築したり、他の観点から現実を捉えたりして、HOJでの「現実」を多角的に理解していた。
1.

日本人スタッフの現地NGOでの役割

2.

海外からの（一時的な）ボランティアと子どもの関係性（関わり方）

3.

孤児院にいる子どもたちの間の関係性（兄弟・友達）

4.

ローカルスタッフの役割と日本人との連携

5.

NGOの役割と限界ー地域との連携の必要性

研究② まとめ
学生の学びを促した要因
1. 対等な関係性
2. 尊敬する人との協働

3. 目的意識4. 自分の役割
5. 自分の意見と他人の意見の齟齬課題と展望 分析結果の了解性の継続調査
 本研究では、HOJの現実理解に焦点をあてて、概念変化を分析した。
 学生らのインタビューを通して、マルチヴォーカルな環境において学生が学んだことは、現実理解という認知面だけではなく、「責任感」「主体性（疑問を持って自ら探究する必要性）」「行動力（自らの意見を述べたり、態度で示すこと）」といったことである。

参考文献


Bakhtin, M. Discourse in the novel. In M. Holquist (Ed.), The
Dialogic Imagination, Austin: University of Texas, 1981, pp.259422

ジェイムズ クリフォード (1996) 『文化を書く』紀伊國屋書店

箕浦康子（2012）「異文化間教育研究という営為についての２、３の考察—パラダイムと文化概念をめぐって−」『異文化間教育』36号：pp.89-104.



白水始・遠山紗矢香(2012)「マルチヴォーカリティが育む未来への学び」
KEIO SFC JOURNAL, Vol.12 No.2: pp.53-68.

工藤 和宏(2011)短期海外研修プログラムの教育的効果とは-再考と提言-ウェブマガジン「留学交流」2011 年 12 月号 Vol.9. 日本学生支援機
構
http://www.jasso.go.jp/about/documents/kazuhirokudo.pdf(2013.6.1.参照）