人間関係づくりに着目した教育実践関連化の探究

人間関係づくりに着目した教育実践関連化の探究～関わり合う力とスキルに着目して～所属コース 教育実践開発コース
氏

名

指導教員

松本 梨絵
白松 賢 髙橋 葉子【概要】
本研究の主眼は，子どもが集団の中での関わり方を知り，場に応じた適切な行動が取れるような言語の力を育成することにあり，カリキュラムマップの開発，授業実践，実践の改善を目的としている。特別活動を軸に国語科，特別の教科道徳とも関連させて授業を計画し，フォーカス・キッズ分析を行った。児童の現状から身に付けさせたい力を「言語力」を媒介として「自律的に活動する力」「協働する力」の３項目に整理し，それぞれのスキルを学習していく前と後で，子どもたちの言葉の使い方や友達との関わり方がどのように変容しているのかを分析した。スキルを学習していくことで，よりよい言葉を使おうとしたり相手のことを考えて関わろうとしたりする子どもたちの姿が見られた。そのため，子どもたちが友達との関わり方の意識が変化してきたことが明らかとなるとともに，中学年という発達段階から，継続的な指導の必要性も見えてきた。
キーワード 人間関係づくり 関わり合う力 言語力 スキル
１. 問題設定
これまでの学級担任の経験から，年々，「子どもたちがグループ活動や話合い活動が円滑に進められないことやトラブルが増加している」と感じるようになってきた。トラブルの原
因は些細なことが多く，規範意識の低下を感じることもあったが，言葉の行き違いなど言語の使い方であることが多かった。
子どもたちの規範意識の低下傾向については，10 年前から文部科学省の調査等でも指摘され，「子どもの徳育の充実に向けた在り方について（報告）」によると，「大きな社会構造の変化にもあるのではないか」と述べられている。メディア技術の発達の影響や家族・地域社会の変化を背景とした体験活動の減少などにより，自己中心的な人間関係の在り方が助長され，子どもたちの人間関係を構築する力や社会性の乏しさといった問題が指摘されている。核家族化や兄弟姉妹の人数の変化による異年齢と関わる機会の減少，集団遊びから独り遊びへの変化など急速な社会の変化により，これまで生活の中で自然と学ぶことができていた人との関わり方や言語の使い方，遊びのルール，けんかや仲直りの仕方などを学ぶことが難しくなってきたと考えられる。そのため，場に応じた言葉の使い方や友達との付き合い方，問題が起きた時の解決方法などが分からない子どもたちも増えており，学校では簡単なトラブルでも教師の介入が求められるようになってきた。そこで，自然に学ぶ機会が減少しているのであれば，学校生活において意図的・計画的に習得させるよう，子どもたちの人間関係づくりスキルを向上させていく必要があるのではないかと考え，この課題を設定し1松本梨絵た。
２. 先行研究
学習指導要領では，いわゆる学力の三要素から構成される「確かな学力」をバランス良く育むことを目指し，教育目標や内容を見直すとともに，学級やグループで話し合い・発表し合うなどの言語活動や，他者，社会，自然・環境と直接的に関わる体験活動等を重視することが求められてきた。今回改訂された小学校学習指導要領でも，前回の流れを汲みつつ三つの柱で整理された。それとともに言語能力の確実な育成についても述べられている。
図１ Education2030 プロジェクトでの能力概念と学力の三要素の重なり

出典）松下佳代(2016).VIEW21
ベネッセ教育総合研究所,p.4
https://berd.benesse.jp/up_images/magazine/
VIEW21_kyo_2016_02_01toku_01.pdf

中央教育審議会答申(2016)では，「学校教育を通じて子供たちに育てたい姿」として「他者の考えを理解し，自分の考えを広げ深めたり，集団としての考えを発展させたり，他者への思いやりを持って多様な人々と協働したりしていくことができること」と示されている。また，小学校学習指導要領解説特別活動編(2017)では，目指す資質・能力の視点の一つとして「人間関係形成」を挙げており，「集団の中で，人間関係を自主的，実践的によりよいものへと形成するという視点である」と説明し，その必要性を訴えている。さらに，「集団や自己の生活，人間関係の課題を見出し，解決するために話し合い，合意形成を図ったり，意思決定したりすることができるようにする。」と述べていることから，学校では，協働力や人間関係形成力を育むために，集団で問題解決や話合い活動を行っていくことがこれまで以上に重視されていると言える。しかし，集団で問題解決や話合い活動を行うためには，言語力が必要となってくる。短文や単語での発話は，受け取る側が間違えて捉えてしまう危険性があり，親しい仲間の中で日常使用している言葉では，集団の中で通用しない場合もある。学校教育で育成する言語力の定義としては，文部科学省言語力育成協力者会議（第８回）で「知識と経験，論理的思考，感性・情緒等を基盤として自らの考えを深め，他者とコミュニケーションを行うために言語を運用するのに必要な能力を意味するものとする」と示されている。言語力の育成のためには，「事実を正確に理解2

人間関係づくりに着目した教育実践関連化の探究し，的確に分かりやすく伝える技能を伸ばすことや自己内対話など考えを深めること，考えを伝え合うこと。体験活動等を通じて感じたことなどを言葉にしていくこと，自己を表現，他者を理解し，他者と意見を共有し，お互いの考えを深めていくこと」等の活動を行っていくことと述べられている。
杉田（2009）は，「特別活動を中心として学校生活の中で多様な集団活動をたくさん経験させ，人間関係形成能力が身につくような活動を積み重ねていく必要がある。
」と，特別活動を中心とした活動を行う必要性を述べている。そして，河村（2018）は，「とにかく集団活動をすれば，子どもたちにとって多くの学びが生まれるというわけではない。集団活動の質が大事」「子ども同士の関わり合いが建設的なものになるような場の設定や，集団活動の進め方の適切さが不可欠」とも述べている。そのために配慮しなければならない点として，「①集団の状態②子ども同士のかかわりの質③教師の自律性支援的な指導行動」の３点を挙げている。また，赤坂(2014)は，「自分たちの問題を自分たちの力で解決するといった，自浄能力を含む教育力を高めることが，学級づくりではきわめて大事である」「民主的な話合いをするための学級の土壌づくりが重要である(赤坂(2010))」と指摘している。
これらのことから，協働力や人間関係形成力を育むために，言語力を育成しながら特別活動を中心に集団で問題解決や話合い活動を行い，自律的に活動することのできる児童を育成することが重要であることが言える。
３. 研究の方法と対象
本研究の主眼は，子どもが集団の中での関わり方を知り，場に応じた適切な行動が取れるような言語の力を育成することにあり，カリキュラムマップの開発，授業実践，実践の改善を目的としている。特別活動を軸に国語科，特別の教科道徳とも関連させて授業を計
画し，実践を行い，フォーカス・キッズ分析(一定数の児童に着目を行い，成果物等から変容に着目し，分析を実施する方法)を用いる。研究対象は，小学校３年生児童 30 名とした。授業を計画・実践するにあたって児童の現状を把握するために，児童の自己評価と教師による観察から見えた現状を整理した。
表１

児童の現状

児童の自己評価
全体的一部

教師による観察・全体の場では意見を述べることができに・活動の時に自分の意見を言っていない
くい・みんなと意見が違うと自分の意見は言い ・意見を求められても声が小さいなど自信にくいのなさが目立つ
・聞き手が分かるように発表することがで・話し合う活動は，あまり好きではない
きにくい・休み時間など遊びの場では，自己主張が・人の前で話す（意見を言う）ことが苦手
強い・元気がない友達を励ますなど声をかける・友達を傷つける言葉を発する
ことができない・腹が立つとカーッとなってしまい，話し ・学級遊びを行うと何かしらトラブルを起合うことができない
こす
・上手に友達関係が結べていない児童がいる

特に課題としたのは，「みんなと意見が違うと自分の意見は言いにくい」「休み時間など遊びの場では自己主張が強いが，全体の場では意見を述べることができにくい」，「学3松本梨絵

級遊びを行うと何かしらトラブルを起こす」ことである。自分の意見をしっかりと述べ友達の意見をよく聞いて，自分で判断したり合意形成をしたりするなどして友達とよりよく関わることができるようにするために，児童の現状から，身に付けさせたい力を「言語力」「自律的に活動する力」「協働する力」の３つを設定することにした。言語を媒介として自己の力を伸ばしていき他者と交流していくことを想定している。また，研究の見通しや方向性を定めるために，特別活動を軸に教科等カリキュラムマップ(表３)を作成し，実践を行った。なお，このカリキュラムマップは，研究実践を進めながら修正を加えている。

表２

児童に身に付けさせたい力

自律的に活動する力○意見交換する力○つながりスキル

言語力○主語・述語など基本的な ○合意形成力
文型を使って話す力○友達と上手く関わる力○語彙力○心情を言葉に変換する力

表３
特別の教科道徳

国語科

協働する力

特別活動を軸とした年間計画
特別活動
学校行事/学級活動 朝の会/終わりの会

じこしょうかいビ

コミュニケー

ンゴゲームをしよ

基ションゲーム
礎 う
学級生活について考定 たからものをしょえよう着 うかいしよう
学級目標を決めよう 今日の目標
期 聞いてさがそう（気づく心お楽しみ会を計画し国語辞典の引き方
クイズ活動
六【B親切，思いやり】 よう月
わたしたちの「わ」
お楽しみ会をしよう～【B親切，思いやり】
九
えがおいっぱい月【Cよりよい学校生 コミュニケーション） よく見て、話し合おう
ゲーム
活，集団生活の充実】

4

言語力

自律的に協働する
活動する力
力

○
○
○

○

○

○
○

○

○

人間関係づくりに着目した教育実践関連化の探究

特別の教科道徳国語科

絵文字で表そう

試
行期（九
気持ちを伝える話
月～ し方・聞き方
十一 こそあど言葉月）

特別活動
学校行事/学級活動

朝の会/終わりの会

運動会を楽しもう

今日の目標

どうしていけないの

言葉について考えよ

かな【B礼儀】

う

自分をコントロール【A善悪の判断，自コンセンサスゲーム

律，自由と責任】

クイズ活動
ペアDEトーク
つながりスキル

協働する力

自律的に活動する
力

○

○

○

○

○

○

○

○

言語力

よわむし太郎【A善悪の判断，自律，自由○

友達からのメールと責任】
悪いのはわたしじゃない【C公正，公平， あいさつの大切さ
社会正義】

コミュニケー
ションゲーム○○ドッジボール大会○【C公正，公平，社会 学校生活を見直そう

○

正義】

自律
活動期
（十一
文の組み立て月～
おにたのぼうし三月）

音のこうずい

学習発表会を成功さ【C規則の尊重】せよう
お楽しみ会を計画しよ○

○

○

○

○

○

○

○

コンセンサスゲーム○○

お別れ会をしよう

○

○

○

○

う

お楽しみ会をしよう
新聞係【C規則の尊重】

今度はぼくの番かな【B相互理解，寛容】
まどガラスと魚【A正直，誠実】○

決まりやマナーを守ろう

ペアDEトーク
コミュニケーションゲーム
グループトーク

係活動を工夫しよう クイズ活動

もうすぐ4年生○○

４. 研究の実践と分析
今年度は新型コロナ感染症対策での休校措置により，５月下旬に学校が再開されたため，予定していた活動が十分にはできなかった。特に集団での活動の制限が多く，接触するコミュニケーションゲームやグループでの対話的な活動等が十分にはできず，限定的な活動となった。
実践は，３つの力を育成するために「基礎定着期」「試行期」「自律活動期」の三期に分けて実施した。基礎定着期には，言語力を中核として「話し方・聞き方スキルや基本的な話型を使って話すこと，心情を言葉に変換すること」など，人間関係を形成する上で基本となる語彙力の育成に力を入れた。また，１学期という学級を開いて間もない時期を考慮して，児童同士が楽しみながらコミュニケーションをとれるようなゲーム活動を行うように努めた。
学級活動の話合い活動では，最初は教師主導（司会）から，徐々に児童がマニュアルを見ながら司会を行う話合いの練習に移行する手順をとった。試行期には，協働力の育成を中核として，基礎定着期に学習した言語力を使って友達と話し合ったり，協力したりする活動に時間をかけるようにした。話合い活動は，どの児童も計画委員会等を輪番で経験できるようにし，マニュアルに沿って児童が進めた。自律活動期には，自律的に活動する力を育成するた
めに「これまでに学習したスキルを使って，自分たちで意見交換・合意形成していくこと。
5松本梨絵学習面でも生活面でも友達との関わり方が向上すること」を目指して活動に取り組んだ。話
合い活動では児童の運営に任せ，教師は困った時にアドバイスをする役割に徹するようにしていた。
表４

朝の会・終わりの会，学級活動におけるゲーム的な活動の時期
活 動

基礎定着期

試行期

自律活動期

今日の目標
グループで意見を出し合い，全体に発表して日直主導で決める。

コミュニケーションゲーム
朝の会

様々なものを実践

ペアDEトーク（つながりスキル）
ペアで，提示されたテーマについて３分間会話を続ける。

グループトーク
グループで提示されたテーマについて会話をする。
終 クイズ活動のわ
個人・グループで，クイズを出すなどみ会り んなが楽しめるような出し物をする。

学級
活動

コミュニケーションゲーム
様々なものを実践

コンセンサスゲーム
自分の意見を出した後，グループで話し合って合意形成する。

表５

コミュニケーションゲーム，ペアDEトークの実践一覧

コミュニケーションゲーム

ペアDEトーク

この人だ～れ傾聴のアクティビティ

じゃんけんゲーム

自己紹介をしよう

フライングソーセージ

あなたが大事にしているものは何？

Yes/Noゲーム

ドラえもんの道具で一つだけもらえるとしたらブレインストーミング

もし、透明人間になったら何をする？

９つの点・４本の直線の一筆書きもし、100万円をもらったら心のかけはし

犬と猫とどっちが好き？

おこのみやけた

パンとご飯どっちが好き？

文字文字ミッションできないけど、やってみたいことは？

わたしはだれでしょう！

今、はまっていることは何？

想像してみようラインナップフープくぐり実践を行う中で，児童の質的な変化を分析していった。ここでは，児童に身に付けさせたい３つの力ごとに，特に変容が見られた児童を中心に記述していく。
１）言語力の育成
発達段階もあるのだろうが，自分の思いを言葉に変換することや文で話すことが難しい児童を数名確認した。その児童たちは，伝えたいことが相手に伝わらずに誤解を招きトラブルになったり，悶々とした思いを抱えたりしている様子が見られた。その中でもある男子児
童は，当初授業の振り返りでの発表や書く活動において全く反応できず，コミュニケーショ
ンゲームの感想でも，何も書けずに白紙で困っていた。児童に近寄って聞き取りをしてみると，「授業など様々な場面において感想(思ったこと)と言われるが，何を言ったり書いたり6

人間関係づくりに着目した教育実践関連化の探究していいのかが分からない」とのことだった。そこで，授業場面での感想活動の際には，「楽しい・おもしろい・うれしい・図びっくり・気付き・同じ・違う・ふしぎ」などの視点を示す

３

児童の振り返りシートの記述ことにした。また，当初から語彙を増やすために「気持ちや様子を表す言葉や似ている・反対の言葉」や「話型・文型」学習も行っていたため，児童には，そのような言葉を使って自分の思ったことを何でもいいから書いてみようと声を掛けた。最初は「楽しかった，おもしろかった」の一言から「じゃんけんゲームが楽しかった」に変わり，基礎定着期の終盤には，教師の聞き取りに文章で話すことができ，それを書くように促すと「話したことを文章に記述する」ようになった。
しかし，教師が聞き取りをしないと記述することができない状況が続くため，話型や文型もヒントとして見られるように提示することで，自分で当てはめて記述することができるようになった。継続して指導していくことで，この児童は，その後書くことだけでなく，話すことにおいても語彙が増え，話型を使って話すことができるように変容している。また，個人の活動だけでなくグループや学級の話合い活動においても，発言する姿が見られるようになった。そして，学期の振り返りには，自分でも文を書くことができるようになったことを実感している記述が見られた。
２）協働する力の育成
学級の当初，児童の現状として，遊びの場での自己主張が強いためトラブルになる場面が散見されていた。中でも，語彙が豊富で発言が優れている男子児童は，遊びでも授業でも自分の意見を強く押し通す面があった。また，授業中，友達が発言するとすぐに反応してしまうことも多く，言われた児童があまり良い思いをしない場面も見られた。基礎定着期から朝の会や終わりの会でコミュニケーションゲームやクイズ活動を実施し，グループで活動する機

図４

児童の振り返りシートの記述会を設けていた。当初は，コミュニケーションゲームでもグループで協力できたかや仲が深まったかではなく，成功したかどうかや勝ち負けにこだわり，コンセンサス(合意形成)ゲームでは「自分の意見になってしまって，人の意見を聞けなかった」と振り返っている。しかし，「話すのが上手になりそうで大事だと思った」とも記述しており，話合い活動において，相手の話を聞いて合意形成できるようになりたいという思いを感じた。そのため，コミュニケーションゲームは，楽しんで学級の雰囲気を盛り上げるものから，グループで協力しないと成立しないものへと変換していき，協力することを体感させるように努めた。また，話合い活動
7

図５

児童の振り返りシートの記述

松本梨絵の際には毎回話合いの約束を確認して，約

図６

話合いの約束束をもとに振り返るようにし，話合いにおいて大切なことを意識させるように意図的に取り組んだ。話合いの約束が意識できるようになったためか，この児童は，試行期が始まった頃から，グループメンバーと協力したり相手の意見を聞いたりすることができるようになり，少しずつグループ活動への取り組み方に変化が見られるようになってきた。それと共に，ペア学習の場面でも好き嫌いを表に出さずに，友達と協力したり声を掛けたりする姿が見られるようになった。特に，相手に指摘するのではなく，「こうするといいよ。こうしたらどうかな。
」という言葉の使い方をするようになり，友達と積極的に関わることができるようになってきた。
３）自律的に活動する力の育成
スキルを学習しながら継続してグループ活動を行っていく中で，試行期の終盤から自律活動期には，型通りに進めていた活動も児童が進んで話し合って進めていく姿が見られるようになった。終わりの会でのお楽しみ活動では，クイズや手品などを披露したい人が，ホワイトボードに名前を書いて順番に行っていた。それが学習係ビンゴ大会やＰＣ音楽係じゃんけん大会など，実施者が個人から係などのグループになり，教師が関与しなくても，児童自ら学級のみんなが楽しくなる活動は何かと考えて自主的に活動する姿へと変化していた。また，基礎定着期には，週に１回昼休みに実施していた学級遊びで度々起こるトラブルを担任に報告し，解決の助けを求めることが多かった。しかし，試行期・自律活動期には，自分たちでトラブルについての話合いをもつようになり，「こうすればよかったのではないか，次からはこうしよう」ということを，終わりの会で係から学級全体に呼びかける姿が見られた。よほど困ったことがない限り，最初から担任に助けを求めることはなくなり，いつの間にか学級遊びは，児童の発案で週２回に増えることとなった。さらに，少し学級の雰囲気が停滞気味の際には，試行期の「言葉について考えよう」で話し合っていた「みんなが言われてうれしい言葉，プラスの言葉を使っていこう」ということを呼びかける児童も出てきた。このように，学級全体の活動としても変容が見られるものとなった。中でも，友達思いでもあり活発でユニークでもある男子児童は，話し合う時にはみんなに合わせたり誰かが進めてくれる活動に参加して楽しんだりするタイプであった。しかし，グループ活動で中心になって話合いを進めたり，お楽しみ会などで自らあいさつの役割を引き受けたりする姿が見られるようになった。話合い活動では，当初は話し合って合意形成することが面倒で，納得していなくても早く決めたらよいと感じていたようだが，意見交換をするスキルが次第に身に付いていくにしたがって，意見交換しながら合意形成することの良さへの記述が増加している。
図７

児童の振り返りシートの記述

8

人間関係づくりに着目した教育実践関連化の探究

５. 結語
今回の研究実践では，カリキュラムマップの開発や授業実践・実践の改善を目的とした。
実践が新型コロナ感染症対策により期間や活動が限定的になったうえに，教師による観察法や児童の振り返り記述によるドキュメント分析を中心としているため，分析には課題があるものの児童の人間関係づくりにおける実践枠組み開発には一定の成果が見られた。朝の会や終わりの会を活用して児童の人間関係を深めたり，国語科や特別の教科道徳の授業と特別活動を関連付けたりして，様々な授業実践を行うことができた。実践を通して，児童が話し合うことに意欲的になり変容していく過程を確認することができた。
研究実践を通して，人間関係づくりに着目して授業実践を行うためには「学級の心理的安全性を高めることが大切である」ことに再度気付かされた。そのために取り入れたコミュニ
ケーションゲームや児童によるお楽しみ活動によって，気持ちを盛り上げ仲間意識をもつことにもつながった。児童の振り返りシートにも，「毎朝，楽しみだった」「とても楽しかったし，みんなともっと仲良くなったと思う」「次は誰がやるのかわくわくして，いつも楽しかった」「今度やってみたいと思うクイズや手品があった。私もみんなをびっくりさせたい」などのような，楽しんでいる様子がうかがえる記述が多かった。
図８ 児童の振り返りシートの記述

また，普段あまり目立たない児童が手品を披露し，すごい特技だと学級みんなを惹きつけるなど，友達の違った一面を見つけることができるものにもなった。話合い活動においても，段階を追って継続的に行うことで，「自分の意見を述べる→理由を付け加える→相手の意見を聞く→相手の意見に対して自分の意見を述べる→意見をまとめる(合意形成する)」ということが，少しずつできるようになってきた。児童も，「話合いが好きになった」「話合いが前より上手になってきている」などと振り返りシートに記述している。
図９

児童の振り返りシートの記述実践を行っていく中で児童の変容は見られたが，身に付けてほしい力が十分に育ったとはまだ言い難い。継続して指導していくことの大切さを実感している。
様々な価値観や考えをもつ人たちから成り立っている社会の中で，違う立場からの様々な意見を生かし合いながら合意形成し，人とより良く関わっていく力を身に付けていくことは必要なことである。今回，実践の枠組みを開発することができたので，これを基に次年9松本梨絵

度も引き続き実践・改善をしながら取り組み，児童の人間関係づくりスキルを高めていきたい。また，ミドルリーダーとして，小学校段階での協働する力や自律的に活動する力を育むためにも，全校的な取り組みとして拡大していくことも自分の役割として考えている。

引用・参考文献
赤坂真二(2010).『先生のためのアドラー心理学 勇気づけの学級づくり』ほんの森出版
赤坂真二(2014).『「クラス会議」完全マニュアル』

ほんの森出版

赤坂真二(2016).『クラスを最高の雰囲気にする！目的別朝の会・帰りの会アクティビティ50』明治図書
甲斐﨑博史(2013).『クラス全員がひとつになる 学級ゲーム＆アクティビティ 100』
ナツメ社
河村 茂雄(2018).『特別活動の理論と実際』 図書文化
菅野 仁(2008).『友だち幻想－人と人とのつながりを考える－』 ちくまプリマー新書
国立教育政策研究所(2013).キー・コンピテンシーの生涯学習政策指標としての活用可能性に関する調査研究 https://www.nier.go.jp/04_kenkyu_annai/div03-shogailnk1.html (最終アクセス日 2020 年 10 月 26 日)
白松 賢(2017).『学級経営の教科書』 東洋館出版社
杉田 洋(2009).『よりよい人間関係を築く特別活動』 図書文化
日本学校グループワーク・トレーニング研究会(2016).『改訂 学校グループワーク・トレーニング』 図書文化
ベネッセ教育総合研究所(2016).21 世紀に求められる力を伸ばす
https://berd.benesse.jp/up_images/magazine/VIEW21_kyo_2016_02_01toku_01.pdf(最終アクセス日 2020 年 10 月 25 日)
前馬優策(2011).「日本における『言語コード論』の実証的検討－小学校入学時に言語的格差は存在するか－」『教育社会学研究第 88 集』
文部科学省(2009).子どもの徳育の充実に向けた在り方について（報告）https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/053/gaiyou/attach/1286128.htm (最終アクセス日 2020 年１月 10 日)
文部科学省(2015).教育課程企画特別部会論点整理 補足資料(４)https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/201
5/09/24/1361110_2_4.pdf(最終アクセス日 2021 年１月４日)

文部科学省(2017).小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説『特別活動編』
文部科学省言語力育成者会議(2007).第８回資料５ 言語力の育成方策について(報告書案)
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/036/shiryo/attach/1399817.htm(最終アクセス日 2019 年 12 月６日)

文部科学省中央教育審議会(2016). 幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfil
e/2017/01/10/1380902_0.pdf(最終アクセス日 2021 年１月３日)

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