「キャリア・パスポート」の活用に関する実践研究「キャリア・パスポート」の活用に関する実践研究－公立高等学校普通科を対象として－所属コース 教育実践開発コース
氏

名

指導教員

河野 直子
尾川 満宏 池田 哲也【概要】
本研究では，生徒の主体的に学びに向かう姿勢を育むための「キャリア・パスポート」の活用を実践的に探究した。
キャリア教育は，学習指導要領でもその充実が求められるなど，重要性が高まっている。
しかしながら，高等学校，特に普通科においてはその重要度が十分認識されていないという課題が挙げられている（中央教育審議会 2011）。キャリア教育の一環として始まった「キャリア・パスポート」においても，どのように活用すれば生徒の主体的な活動につながるのかそれほど明らかになっていない。そこで本研究では，生徒・教員の意識調査を実施して実態を把握し，実際に「キャリア・パスポート」を使って学期の見通しを立てるホーム
ルーム活動を実施した。その結果，今と将来のつながりを意識している生徒は授業や授業以外の活動に対して主体的に取り組む傾向があることや，定期的に見直す機会や生徒同士で共有する活動を取り入れながら「キャリア・パスポート」を活用すれば，主体的な行動につながる可能性が示唆された。
キーワード キャリア教育 「キャリア・パスポート」
１．問題の所在
高等学校学習指導要領（平成 30 年 3 月告示）総則において，「生徒が，学ぶことと自己の将来とのつながりを見通しながら，社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる資質・能力を身に付けていくことができるよう，特別活動を要としつつ各教科・科目等の特質に応じて，キャリア教育の充実を図ること」（文部科学省 2019,p.29）が明示された。キャリ
ア教育の意義や効果について，学校現場での理解が進んでいるが，課題も多く挙げられている。中央教育審議会（2011,pp.17-18）の「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答申）」では，キャリア教育の課題として「「新しい教育活動を指すものではない」としてきたことにより，従来の教育活動のままでよいと誤解されたり，「体験活動が重要」という側面のみをとらえて，職場体験活動の実施をもってキャリア教育を行ったものとみなしたりする傾向が指摘されるなど，一人一人の教員の受け止め方や実践の内容・水準に，ばらつきがあること」を指摘している。高等学校，特に普通科においては「何を目指しているのかが必ずしも共有なものになっていないために，その重要度が十分認識されておらず，適切なキャリア教育が行われていない」（同,p.48），高等教育機関への進学率増加とともに「将来の生き方・働き方について考え，選択・決定することを先送りする傾向」（同,p.43）が強いなどの課題が挙げられている。
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また，文部科学省は，平成 31 年 3 月 29 日付け事務連絡「「キャリア・パスポート」例示
資料等について」に示す「キャリア・パスポート」の様式例と指導上の留意事項において，「児童生徒が，小学校から高等学校までのキャリア教育に関わる諸活動について，特別活
動の学級活動及びホームルーム活動を中心として，各教科等と往還し，自らの学習状況やキャリア形成を見通したり振り返ったりしながら，自身の変容や成長を自己評価できるよう工夫されたポートフォリオ」として「キャリア・パスポート」を定義した。2020 年 4 月
より小学校から高等学校までの全ての学校で「キャリア・パスポート」が実施されている。
筆者の勤務校においても「キャリア・パスポート」の活用が始まったが，キャリア教育に関する研修，特に「キャリア・パスポート」に関する研修はなく，他校での実施状況の情報共有や把握もないので，どのように使うべきかわからない状況にある。
「キャリア・パスポート」の使用頻度や学校の実態に合わせた記入項目，記入時の生徒への声かけなど効果的な使用方法についてはそれほど明らかになっていないため，面談に利用する教員もいれば，確認してすぐに返却をする教員もいる。「キャリア・パスポート」をどのように活用す
れば生徒の主体的な活動につながるのか一定の検証は必要と考える。
こうした動向から本研究では，高等学校のキャリア教育，特に高等教育への進学希望が多い公立高等学校普通科および公立中等教育学校後期課程普通科において，教員や生徒のキャリア教育に関する意識の違いを調査し，「キャリア・パスポート」を使って生徒たちが学期の目標を設定するホームルーム活動の実践を行う。そして，実践上の課題をふまえて効果的な「キャリア・パスポート」の活用につなげ，将来について前向きに考え，目標をもって努力できる生徒の育成を目指した。
２．先行研究の検討とポートフォリオの課題
２－１．キャリア教育の課題
キャリア教育の実践において大切なこととして，藤田（2014,p.91）は，「今ある「キャリア教育の断片」を見出し，活用する」と述べている。学校現場では，キャリア教育は新
たなことを追加して行うものという認識の教員もいる。中央教育審議会答申（2011）のキ
ャリア教育の課題にあるように「従来の教育活動のままでよいと誤解」するのではなく，
かといって全て新しいことをしなければならないというわけでもない。藤田（2014）も同
じような指摘をしているが，今までの教育活動をキャリア教育の視点で捉え直すという教員の意識変革が必要である。特別活動を中心としながら，教科等の全ての学習を学校全体のキャリア教育につなげて考えていく。適した時期と内容のキャリア教育を日々の教育活動で行うことができれば，教員にとって負担感はそれほど大きくないのではないか。
しかしながら，児美川（2013,p.44）は「キャリア教育の焦点が，職業や就労だけに当たってしまっている」，「キャリア教育への取り組みが，学校教育全体のものになっていない」と，狭い範囲の教育活動をキャリア教育としている現状を述べている。また，児美川（2019,pp.8-9）は，高等学校における教育に関して，「高卒後進路において，進学が八割を越えているという実態」や，「高校は，義務教育を終えて，大学あるいは専門学校に進学するまでの「通過点」なのである。通過点である以上，高校が責任ある役割を果たしているかどうか，実質的に機能しているかどうかが，広く社会的に疑問視されたり，問題化したりするといったことは，それほど起きにくい」，「高校での学びが実質的に形骸化し，子どもや若者の自立を促す機能の弱体化が進んでいるようにも推測できる」と指摘している。
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「キャリア・パスポート」の活用に関する実践研究

高等学校在学中または卒業後，生徒たちは将来の進路を自ら探究し，決定し，実現していかなくてはならない。児美川（2019）の指摘をふまえると，キャリア教育の推進に向けて，学校全体で生徒の状況を把握し，発達段階に応じた指導を行う必要があると考える。
では，高等学校においてどのようなキャリア教育を実践していけばよいのか。望月（2007,p.38）は，「在り方生き方指導」を「学校教育全体の組織的な課題として，生徒の個性・価値観を重視し，主体的な進路選択を援助する活動」とし，「2000 年代以降，「キャ
リア教育」の一環として実践的にも促進され始めた」（同,p.37）と述べている。望月は，
現実吟味に基づく実現可能性よりも本人の価値観を重視する「在り方生き方指導」の功績として，「生徒の進路展望を伸ばし，進学に対する進路成熟を促し，「進学先」に対する理解を深める効果」や，「生徒の「分相応」意識の払拭を果たし，難易度の高い大学に対するアスピレーションを加熱する効果」（同,p.144）などを挙げている。志望校選択を主体的かつ納得して行うことに効果があると述べる一方，「個人の価値観を重視するものであるがゆえに，生徒のアスピレーションは観念的なものである可能性は否めない」ことや，「生徒が「入学校選択」を納得して行うことを困難にしうる」（同,p.145）という問題点を指摘している。この問題の改善点として，「在り方生き方指導」と「受験指導」を対立概念として捉えるのではなく，「「受験指導」が有してきた機能をも先入観にとらわれずに取り入れていくことが必要」（同,p.152）としている。望月は，「模擬試験などをうまく活用し，生徒が現実に置かれた状況を客観視し」，「「目標に対する手段の実行 」を推し進めるべき」（同,p.152）とし，現実吟味の強調や実現可能性についても重視することを指摘している。
一方，久木元（2003）は，フリーター自身の語りに，「やりたいこと」という言葉が頻出していることに注目した。
「「やりたいこと」という語彙の頻出＝過剰より，むしろ「仕事」
や「働く」ということをめぐる語彙のヴァリエーションの過小」（同,p.86）や，「やりたいこと」を目指すことは，「個人の内部だけで完結するものとなってしまい，他者との交流の契機はむしろ希薄になる」（同,p.82）という問題点を指摘している。ポートフォリオを対話的に活用することは，こうした問題を改善するのに役立つかもしれない。さらに，児美川（2013,p.87）は，「「やりたいこと」「やれること」「やるべきこと」という視点のバランスを考え，その三者が交わるところで進路決定をすれば，その実現可能性は格段に高まる」とし，「日頃から「やりたいこと」だけに注目するのではなく，自分の「やれること」，現在の社会のなかで「やるべきこと」を意識してほしい」（同,pp.85-86）と述べている。児
美川が指摘するように，やりたいことだけに偏るのではなく，生徒が自分の現状を把握しながら目標に対して行動するべきことを考え，偏差値だけでなく社会の在り方も含め広い視野で考えることが必要となるのではないか。これを実現するためには，生徒が多角的・多時点で進路やキャリアについて考えることができるポートフォリオ教材の「キャリア・パスポート」が有効と考える。
２－２．ポートフォリオ教材の課題
藤田（2014,p.236）は，「キャリア教育の一環としての様々な学習や活動の記録をファイリングしてまとめたポートフォリオも，児童生徒の成長・変容を評価する上での有効な資料」と述べている。同様に，京免（2017,p.13）も「「キャリア」が「役割の連鎖」を意味することに象徴されるように，学校生活を通して獲得した経験や情報を時間的・空間的につなぎ，将来を展望していくことは，キャリア教育の本質であるといってよい。そのため
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の有効な方策の 1 つが，ポートフォリオの活用である」と述べている。このように，キャリア教育を通して育まれた多様な経験や考え方，省察による気づきを生徒たちに促すために，ポートフォリオの活用が考えられる。
しかし，「キャリア・パスポート」の導入前からポートフォリオを実施している学校の中には，うまく機能しなかった場合がある。柳田（2005,p.51）は，イギリスでのポートフォ
リオの活用において，「自信づくりの促進」，「肯定的自己イメージの形成」などの多くの成果とともに，指導に関する「教員の負担」や「即効性が期待できない」といった課題を挙げている。立石（2015,p.149）は，キャリア教育の評価に悩むのは「キャリア教育を進める際の手掛かり―研修機会や諸計画等－に乏しい教員」とし，「手掛かりが増えるよう支援を行うことには意義がある」と示した。では，生徒たちはポートフォリオに対しどのような印象をもっているのだろうか。旺文社教育情報センター（2019,p.5）が高校生を対象に実施したアンケート調査によると，「ポートフォリオを知らない」と「ポートフォリオは知っているが記録をつけていない」を合わせて約 7 割となり，「ポートフォリオの本質的価値を理解しないまま，目的も無く，利用している」（同,p.6）という実態を示している。
以上のように，ポートフォリオの課題として，教員が目的を明確にしていないことによる生徒の認識不足，評価の仕方がわからない，教員が負担と感じるといったものが挙げられた。教員がポートフォリオの意義や有用性を明確に示さなければ，生徒の活動意欲は上がりにくい。また，教員自身がポートフォリオを理解しないまま進めてしまうと，生徒も教員も提出が目的となる可能性がある。これらの課題を解決してポートフォリオを効果的に活用できれば，キャリア教育の促進につながると考える。
そこで本稿では，生徒の主体的に学びに向かう姿勢を育むための「キャリア・パスポート」の活用方法を検討し，日常的なキャリア教育の実施につなげることを目指し，以下の調査，分析を行った。1）キャリア教育に対する教員の指導と生徒の日常生活の意識との関係や「キャリア・パスポート」の活用状況等，各校の現状を把握するために，生徒・教員の意識調査と担当者へのインタビュー調査を行う。2）実際に生徒が記入した「キャリア・パスポート」という質的データは，今後のキャリア教育への実践につながるものと考え，「キャリア・パスポート」の項目や，実際に生徒が記入した「キャリア・パスポート」の内容についての分析を行う。3）現在および将来の在り方生き方についての考えを深め，自己実現のための目標を設定し，日常生活の向上を図る生徒の育成を目指し，学期の見通しと振り返りに関してのホームルーム活動を実施する。
３．生徒・教員の意識調査（調査票結果），インタビュー調査
３－１．対象事例の概要
高等教育への進学希望が多い普通科におけるキャリア教育は，専門学科と比較すると先送り傾向があると考え，本研究では進学率の高い愛媛県立高等学校普通科（A 校）と愛媛県立中等教育学校普通科（B 校）に調査を依頼し（進学者の割合は，A 校 99.6％，B 校 100％
［令和元年度］），許可を得た。なお，プライバシー保護のために，学校や教員等の固有名
詞は，全て記号や仮名を使用している。
３－２．生徒対象の質問紙調査
愛媛県立高等学校普通科 A 校（1 年生 n=78，2 年生 n=73，3 年生 n=71）に対して質問紙
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「キャリア・パスポート」の活用に関する実践研究による調査を実施した。時期は令和 2 年 7 月下旬に実施した。
「日常生活の振り返り（4 件法）」では，「他人の話を聞くときは，その人の考えを受け止めようとしている（96％）」が質問項目の中で最も肯定率が高く，「何かに取り組むときは，
見通しをもって計画を立て，評価や改善を加えて実行している（68％）
」，「今学校で学んでいることと自分の将来とのつながりを考えている（67％）」の肯定率は，質問項目の中では低い結果となった。「今学校で学んでいることと自分の将来とのつながりを考えている」と各学年の結果を比較すると，学年が上がるごとに肯定率が下がっていた（図 1,p<0.05）。

図 1 「今学校で学んでいることと自分の将来とのつながりを考えている」（学年別）
今と将来のつながりについての意識の有無は，日々の学校生活に影響しているのではな
いかと考え，「今学校で学んでいることと自分の将来とのつながりを考えている」と自分自身について考える項目（4 件法）をクロス集計した。「今学校で学んでいることと自分の将来とのつながりを考えている」の肯定率が高い生徒ほど，「授業に主体的に取り組んでいる」（p<0.001），「授業や学校行事以外の学校の活動に積極的に取り組んでいる」（p<0.001），「授業以外でも興味が湧いたことについては自主的に学んでいる 」（p<0.05）の肯定率が高かった。今と将来とのつながりを考えている生徒は，授業や授業以外の活動，興味が湧いたことに対して主体的，積極的に取り組む傾向があるという結果が得られた。
「進路を考えるときの気持ち」について，「1．自分の可能性が広がるようで楽しい」，「2．
自分がどうなってしまうのか不安になる」，「3．考えること自体が面倒くさい」，「4．進路のことよりもっと考えたいことがある」，「5．今が楽しければいいので先のことは考えない」，「6．自分の将来にそんなにいいことはない，考えてもつまらない」の 6 つから 1 つ選択させた。その結果，回答は「自分の可能性が広がるようで楽しい（38％）」と「自分がどうなってしまうのか不安になる（51％）
」のほぼ 2 つに収斂した。そこで，「進路を考えるときの気持ち」と「何かに取り組むときは，見通しをもって計画を立て，評価や改善を加えて実行している」をクロス集計すると，「自分の可能性が広がるようで楽しい」を選択した生
徒は，「自分がどうなってしまうのか不安」な生徒よりも，「何かに取り組むときは，見通しをもって計画を立て，評価や改善を加えて実行している」の肯定率が高いという結果となった。
（表 1，p<0.05）。この結果は，見通しや振り返りを行う取組が将来に対し意欲を高めることに有効的であることを示唆しているのではないか。
表 1 「進路を考えるときの気持ち」と「何かに取り組むときは，見通しをもって計画を立て，評価や改善を加えて実行している」のクロス表
何かに取り組むときは，見通しをもって計画を立て，合計

評価や改善を加えて実行している
全くしていない

あまりしていない

ときどきそうしている

いつもそうしている

自分の可能性が広がるようで楽しい

0.0%

19.0%

45.2%

35.7%

100%(n=84)

自分がどうなってしまうのか不安になる

2.7%

34.5%

43.4%

19.5%

100%(n=113)

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３－３．教員対象の質問紙調査
愛媛県立高等学校普通科 A 校の教員（n=44）および愛媛県立中等教育学校普通科 B 校の教員（n=32）に対して質問紙による調査を実施した。時期は令和 2 年 7 月下旬に実施した。
「キャリア教育を行ううえで，どの程度指導しているか（4 件法）」では，「様々な立場や考えの相手に対して，その意見を聴き理解しようとすること」（A 校 93％，B 校 97％）の肯定率が高かった。生徒の意識調査（日常生活の振り返り）では，「他人の話を聞くときは，その人の考えを受け止めようとしている」の肯定率が高い。数値の対応関係のみの比較であり，あくまで仮説ではあるが，教員の働きかけが生徒の意識に影響しうることが推察できる。
「「キャリア・パスポート」をどのように活用しているか（複数回答可）」という質問に対し，「生徒の進路（進学や就職）支援の資料として活用している」（A 校 52％，B 校 28％），
「学期末・学年末などに記録を振り返るための時間を設けている」（A 校 52％，B 校 25％）が両校ともに上位であった。A 校の担任（各学年 n=6）に限ると，2 つの質問項目の結果はそれぞれ 61％，67％と数値は上がるものの，担当学年が上がるにつれ割合が低くなった。
「キャリア・パスポート」は，子どもたち自身の記録であり，教員にとっては指導の糸口となる。調査数が少ないことが原因とも考えられるが，模試結果等の資料は学年が上がる
ごとに増え，「キャリア・パスポート」を進路支援には活用しなくなるのではないか。現在
は，学期の見通しと振り返りに関する「キャリア・パスポート」は全学年共通である。進路指導の要素が強すぎると生徒たちの視野が狭まることも考えられ，見通しをより具体化できるように学年や時期に合わせた教員の働きかけや声かけが必要になってくると考える。
一方，「キャリア・パスポート」の活用について「生徒同士による共有・フィードバックを実施している」（A 校 0％，B 校 6％），
「キャリア教育のアウトカム評価として活用している」（A 校 7％，B 校 3％）の割合が低い。
「キャリア・パスポート」を面談等に活用しているが，評価や生徒同士の活動には活用できていないことが明らかになった。「キャリア・パ
スポート」を生徒同士で共有することの効果について，実践的に検討することが必要だと考える。B 校では質問紙調査実施時点において，新型コロナウイルス感染症の影響で「「キャリア・パスポート」を利用していない」（A 校 9％，B 校 50％）が最も高く，活用方法の選択がいずれも低い値となった。
キャリア教育の実施の現状について調査すると，「キャリア教育に関する研修などに積極的に参加し，自己の指導力の向上に努めている」（A 校 9％，B 校 13％）を選択する教員の割合が両校とも低かった。
「基礎的・汎用的能力」について，「内容はよく知らない」と「聞いたことがない」を合わせると過半数を超えた。また，「キャリア教育を適切に行っていくうえで，今後どのようなことが重要になると思うか（4 件法）」について，「取組の目標
や方法，育てたい力などを教員間や校務分掌間で共通理解を図ること」，「生徒が，学年末や卒業時までに「〇〇ができるようになる」など，具体的な目標を立てること」の肯定率が両校とも高かった。自由記述の中には，「多忙感」や「教員間の温度差」といった言葉もあり，キャリア教育に関して教員間の共通理解を図るために，研修の必要性が示された。
３－４．担当者へのインタビュー調査
愛媛県立高等学校普通科 A 校（教員 a）および愛媛県立中等教育学校普通科 B 校（教員 b）の進路課長に，キャリア教育について特に重点的に意識していることなど，キャリア教育6

「キャリア・パスポート」の活用に関する実践研究の実施状況について話を伺った。時期は令和 2 年 10 月に実施した。教員へのキャリア教育の研修，特に「キャリア・パスポート」に関する研修は両校とも実施できていない状況であり，全教職員の共通理解を図る必要性があるなどの課題が挙げられた。
「キャリア・パスポート」の利用状況について質問したところ，以下のように話された。
本校であれば，進学のしおりに進路に関する活動記録のページがあり，いろいろなところに記録する媒体が存在する。それを数年かけてでも一か所にまとめ，「キャリア・パスポート」として活用することができれば，ポートフォリオとしての意味があるのではないかと思う。一番大事なのは，活動をもらさず記録していくことで，それだけでもやれれば意味はあるのかなと思う。すぐに見ることができるから，データより紙媒体の方がいいと思う。（教員 a）｢キャリア・パスポート｣は各学年主任に学期ごとに実施するようにお願いしている。「キャリア・パスポート」が小・中・高と引き継がれ，それがあるとパッと見て子どもたちが何をしてきたかがわ
かりやすい。それを紙媒体ではなく電子化したものがあればいいと思うが，個人情報であり扱いは怖い。その子の履歴がわかるような，何を習って，どういう志向なのかがわかるようなものになるといい。項目は，例示資料を参考に作成した。（教員 b）

両教員ともに「キャリア・パスポート」は有益なものであるという意見は共通であったが，紙媒体か電子媒体かは意見が分かれた。京免（2017,p.13）は，「紙媒体のポートフォ
リオは，蓄積する情報量の限界，音声や動画への未対応，長期間にわたる管理の難しさ，相互交流のタイムラグなど，様々な制約を抱えている」と紙媒体のポートフォリオの限界を指摘している。
「キャリア・パスポート」が小学校から始まり，紙媒体であれば積み重ねをより実感でき，すぐに見直すことができるという利点がある。しかし，校種間での引継
ぎがうまくいくかなどの課題もある。電子媒体であれば，どの教員も生徒全員のポートフ
ォリオを閲覧することが可能になり，今後 ICT 環境が整備されていけば，電子媒体での活用も考えられる。教員 a が指摘するように，既存のポートフォリオとの融合等，一本化することで生徒が振り返りを行いやすくなれば「キャリア・パスポート」の活用もしやすくなるため，学校の状況に応じて見直し，改良することが必要である。そこで，愛媛県内公立高等学校の「キャリア・パスポート」の項目を確認し，実際に「キャリア・パスポート」の活用を始めている A 校における「キャリア・パスポート」の記入内容について分析を行った。
４．
「キャリア・パスポート」の記入内容の分析
４－１．A 校の「キャリア・パスポート」
令和 2 年度より「キャリア・パスポート」の活用を始めた愛媛県立高等学校普通科（A 校）の各学年 2 クラスの生徒に対して調査を実施した。
令和 2 年 4 月に担任に提出された「キャリア・パスポート」の内容を分析した。
A 校の「キャリア・パスポート」は文部科学省が作成した例示資料（図 2）を参考に作成され，見通しと振り返りを別々の用紙に分けているという例示資料
から少し変化したものを利用している。担任からのメッセージを記入する「面談メモ」欄があり，面談で活用することを想定した形式となっている。
河野（2021）は，愛媛県内の公立高等学校（分校含む）55 校が作
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図 2「キャリア・パスポート」例示資料（文部科学省作成）

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成した「キャリア・パスポート」（令和 2 年 2 月現在）を調べ，学期の見通しと振り返りの記入様式について，例示資料とほぼ同様なものや少し変化したものが約 7 割，他は例示資料のような形式ではなく，もともとあったポートフォリオを活用しているという傾向を明らかにした。これをふまえると，A 校の「キャリア・パスポート」は愛媛県内の公立高等学校においてオーソドックスな形式と言える。
４－２．記入項目「将来の夢や希望」の分析
A 校 1 年生の 2 クラス（n=80）の生徒が記述した内容をユーザーローカル社のテキストマイニ
ングツール(1)を使って簡易的に分析したところ，「就く」という言葉を中心に，「仕事」，「職業」
といった言葉が共起キーワードとして挙げられた（図 3）。仕事に就くことやこうなりたいというイメージ，夢をもつという中学校での指導を素直に内面化できていると解釈できる。しかし，はっきりと明確化されているか記述内容からはわからないため，高等学校では，さらに具体的な見通しを立てていくことが必要となってくる。
図 3 テキストマイニング結果（共起キーワード）
４－３．記入項目「目指す卒業時の姿」の分析
A 校は，基礎的・汎用的能力以外に 10 個の資質・能力を A 校コンピテンシーとして設定している。生徒がこの A 校コンピテンシーを参考にして記入した項目「目指す卒業時の姿」
について，1 年生と 3 年生の記述内容を比較した。10 個の資質・能力を明記している生徒
は 1 年生が 53.8％，3 年生 50％と大きな差はないが，「A 校コンピテンシーの中では」というように 10 個から選んでいる表現での記述が 1 年生は 12.5％，3 年生は 0％であった。以下に，特に顕著なものを示した。
【1 年生】 （下線部が A 校コンピテンシーとして示されている資質・能力）
・思考力，判断力，表現力がしっかりと身についた人。基本的な学力を身につけたうえで，社会に出たときに役に立つ協働力，対話力，社会貢献力も身につけていきたい。
・A 校コンピテンシーの中では 7 創造性を鍛えたい。これからの社会で，新しいことを生み出していくことは重要になってくると思う。最終的には 10 の能力がある程度あるようになっておきたい。
【3 年生】
・自分の考えたことを他者に的確に伝えることができる。最も良い表現媒体を選び，活用することができる表現力。
・自分の考えを正確に相手に伝える力をつけたい。自分の中で考えを完結させてしまい，相手に伝わりきらないことが多く，考えがうまくまとまらないこともある。社会に出たとき，自己主張ができるように，重点的に鍛えたい。相手の意思を尊重することや，他者との協調性も大切にし，医療現場での科を超えたチーム医療などで役立てたい。

1 年生は，新型コロナウイルス感染症の影響で「キャリア・パスポート」の意義や活用の仕方についての説明が十分ではなく，合格者登校日に用紙が配布され，生徒それぞれが説明文を確認して記入した。普通科である A 校の 1 年生の中には，将来についての意識が明確ではない生徒も多く，教員からの働きかけがない場合 10 個の資質・能力から選んで書いているという印象を受けた。学校として 3 年間を通して身に付けたい資質・能力を示しているが，個人の目標と照らし合わせ考えるものであって，10 個から選ぶものではない。一8

「キャリア・パスポート」の活用に関する実践研究方，3 年生は将来を考え，今の自分に必要な力を考えていた。ただし，専門学科の生徒の記
入内容と比べれば抽象的な内容であることも考えられる。基礎的・汎用的能力の育成はもちろんだが，具体的なキャリア形成の記入を目指すなど各学校の実態に合わせた目標設定が必要である。
以上のように，教員の働きかけが生徒の思考や記述内容に大きく影響する可能性がある。
ただ配布して「この資質・能力が必要」という考え方よりも，「将来を見通したら，今から身に付けておきたいことは何か」と具体的に考えられるように教員が促すことが必要だと考える。そこで，実際に「キャリア・パスポート」を使って，学期の見通しや振り返りに関するホームルーム活動を実施した。
５．B 校における実践「２学期の見通しと振り返り」
５－１．対象事例の概要
愛媛県立中等教育学校後期課程普通科 B 校 4 年生（高等学校 1 年生に相当。以下同様。
n=40）において，「キャリア・パスポート」を利用し，2 学期の目標を立てるホームルーム
活動を実施した。B 校は，新型コロナウイルス感染症の影響で 1 学期は「キャリア・パスポート」を利用できていない。B 校の「キャリア・パスポート」は文部科学省が作成した例示資料と同様のものである。
５－２．２学期の見通し「見通しをもとう」，と教員が言うだけでは伝わりにくいと考え，実生活や社会とのつながりや課題を考えられるように計画した。活動過程として，数十年後の未来を考え，学校目標を確認後，2 学期の行事を伝えてから目標を立てた。目標を立てるときは，「○○ができる」という行動ベースで複数書き，書いた内容を自分の座席周辺のクラスメイトと共有した後，「キャリア・パスポート」にまとめさせた。
「キャリア・パスポート」を記入した感想をユーザーローカル社のテキストマイニング
ツール（前出）を使って簡易的に分析したところ，「目標」，「できる」といった言葉が共起
キーワードとして挙げられた（図 4）。
「具体的に考えられた」，「明確になった」という意見が多く，「振り返りがあることがわかっているので意識することができる」，「自分で決めたからには，目標が達成できるように頑張りたい」という意見もあった。
「キャリア・パスポート」のデザインについては，生徒の記述量や内容に違いはあるものの，全員記入欄を埋めることができていた。生徒同士によるフィードバックはほとんどできていないということが教員への質問
紙調査から明らかになったが，ホームルーム活動の感想には，「クラスメイトの意見で刺激を受けた」という意見もあった。クラスメイトの意
見を聞くことで，自分との共通点や個性に気づかせるきっかけになりうると考えられる。

図 4「キャリア・パスポート」を記入した感想（共起キーワード）
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５－３．２学期の振り返り
2 学期末のショートホームルームにて，振り返りについて説明し，生徒は各家庭で「キャリア・パスポート」を記入した。生徒たちは見通しを立てるときに，特に心がけて取り組
みたいことを具体的に記入していたため，取り組めたことやよかったことを明確に確認することができていた。しかし，「どのような内容をキャリア・パスポートに書いていたのか
覚えていなかった」，「もっと目標を意識できるようにしたい」という意見があった。今回，先生からのメッセージを記入し返却したが，対話的に関わることができなかった。文部科
学省「「キャリア・パスポート」例示資料高等学校（指導者用）」には，先生からのメッセージについて，「生徒の経験や気づきに対する評価であってはならない。教師からのメッセ
ージは，あくまでも，生徒の「心の動き」を生み出すための一つのきっかけである」と記されている。
「キャリア・パスポート」を使って，対話的に関わることができれば，生徒にとって，目標を意識できる機会となるのではないか。
以上のことから，学年や学期の見通しは定期的に見直し，自分に向き合う必要があると考えた。そこで，B 校の生徒（4 年生，n=40）に「キャリア・パスポート」をどう活用すれば目標を意識できるか調査した。掲示する，担任や担任以外の教員に知ってもらう，定期的に確認するなどの 13 項目の中から複数選択可で選択させたところ，「自宅に掲示する（75.0％）」，「ホームルーム活動やショートホームルーム等で定期的に見直す機会をつくる（65.0％）」，「ホームルーム活動やショートホームルーム等で定期的に目標を更新する（42.5％）」，「ホームルーム活動やショートホームルーム等でクラスメイトと共有する（42.5％）」という順となった。定期的に見直す機会や生徒同士で共有する活動を取り入れれば，その活動により新たな気づきを得られることも考えられる。実践をふまえて，「キャ
リア・パスポート」において，どのような項目があれば生徒たちの現実吟味を促し，主体的な行動につながるのかを検討した。
６．
「キャリア・パスポート」の記入項目の検討と活用方法
生徒が自分の現状を把握しながら目標を具体化させるには，どのような項目が必要なのか。ピーター・セルディン（2007,p.14）は，ティーチング・ポートフォリオ(2)において，
自己省察のプロセスの助けとなる問いを挙げている。例えば，「教師として自分の最大の長所は何か」，「自分の教育活動の中で最も変えたいのはどのような点か」，「それを変えるた
めにどのような手段を取ってきたか」，「成功した戦略から何を学んだか」などの問いである。これを「キャリア・パスポート」の項目に置きかえて考えてみると，見通しや振り返りで自己省察を図るとともに，生徒自身が自分の長所や，やるべきことを考える自己改善の項目が必要となる。そうすれば，今と未来，過去をつなぐきっかけとなると考える。
そこで，ピーター・セルディン（2007）のティーチング・ポートフォリオにおける問いと，児美川（2013）の「やりたいこと・やれること・やるべきこと」という視点を参考にして，実際に B 校の生徒（4 年生，n=40）にアンケート（「将来，やりたいこと」と「今の自分にやれること」，「やりたいことのために今後やるべきこと」の 3 項目）を実施した。
「やりたいこと」に，はっきりとした職業を示した生徒は 42.5％であった。職業を書いていな
い生徒も，医療系や経済系，人と接する仕事などの方向性を記せていた。
「やれること」に関しては，35.0％の生徒が「勉強」と記していた。「やるべきこと」としては，「職業や大学を知る」，「社会情勢を知る」という意見があった。
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「キャリア・パスポート」の活用に関する実践研究

以上のように，「やりたいこと」だけを書くのではなく，続けてきたことや達成したこと，新たにできたことや取得した資格，性格も含めて自分自身のよさや強みを意識するなど「やれること」や，興味のある分野に関わる仕事を調べるなど「やるべきこと」を考えていけるような項目があれば生徒の視野が広がりやすい。文部科学省の「「キャリア・パスポート」
例示資料」では，「一年を見通し，振り返る」や，「小学校から高等学校までを振り返る」に現在と未来についてまとめる項目がある。生徒たちは定期的に確認することで，目標を意識しやすいことを考えると，今後は項目や働きかけにおいて，長期的な変化だけでなく短期的な変化を意識する必要があると考える。
７．まとめと今後の課題
高等教育への進学率増加とともに，「子どもや若者の自立を促す機能の弱体化」（児美川
2019,p.9）など，高等学校におけるキャリア教育の課題が多く挙げられている。「やりたいこと」だけに偏ると「「仕事」や「働く」ということをめぐる語彙のヴァリエーションの過小」（久木元 2003,p.86）という問題があるように，生徒が自らの価値観だけでなく，自分の現状を把握しながら広い視野で目標に対して行動するべきことを考える活動が必要だと考えた。そこで本研究では，これらの先行研究の内容やポートフォリオの課題をふまえ，
公立高等学校普通科および公立中等教育学校後期課程普通科を対象として，「キャリア・パ
スポート」の活用に関する実践を行った。
生徒の意識調査から，今と将来のつながりを考えている生徒は，授業や授業以外の活動に対して主体的，積極的に取り組む傾向があることや，見通しや振り返りを行う取組が将来に対して意欲を高めることに有効であることが示唆された。教員の意識調査や A 校で実際に記入された「キャリア・パスポート」の内容からは，教員自身が目的を明確にし，生徒と共有したうえで適切な働きかけをする必要性が推察された。
これらの調査・分析に基づき，「キャリア・パスポート」を用いて，将来をふまえながら
現在の目標設定を行うホームルーム活動を実践した。この活動では，目標設定が具体的に，明確にできたという生徒の意見が多かった。一方，その目標を忘れてしまう生徒も多く，目標を意識させるためには，対話的に活用するなど定期的に意識させることが必要だと考える。生徒が自分の現状を把握し，目標を具体化させることができれば，主体的に学びに向かう力を育み，自己実現につなげることができるのではないか。
「キャリア・パスポート」の記述内容を見ても，一人ひとり具体化の有無は異なる。「やりたいこと」だけでなく「やれること」や「やるべきこと」を意識させる記入項目や，対話やコメントで生徒たちにどういった思考を促すことができるのかを今後も検討していきたい。また，「キャリア・パスポート」について校種間で引き継いだ活用を行うために，中等教育学校である B 校における前期課程と後期課程の連携を，今後の実践の中でいかしていきたいと考えている。
以上の調査・実践から，項目や教員の働きかけを工夫して「キャリア・パスポート」を活用すれば，生徒たちは高等学校における様々な活動の中で，多角的・多時点で将来について考え，自分自身の変容や成長を気づくきっかけになると示唆された。また，キャリア教育を学校全体の取組とすることで，教職員も生徒も受け身ではなく主体的に取り組むことができると考える。教員への意識調査では，キャリア教育に関して教員間の共通理解を図る研修の必要性が明らかになった。今後は，教職員への周知方法や協力する組織づくりを検討し，さらなるキャリア教育の充実を目指したい。
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河野

直子

註
(1) ユーザーローカル社（https://textmining.userlocal.jp/）のテキストマイニングツールを使用し分析している。
(2)「ティーチング・ポートフォリオ」とは，教員の教育活動（シラバス，授業の資料，

アンケートなど）に関しての成果をまとめたものである。最近では，子どもたち自身が学習記録や成果を記入する「ラーニング・ポートフォリオ」が注目されている。
引用・参考文献
旺文社教育情報センター(2019).今月の視点－153 ポートフォリオ利用実態調査 7 割の高校生が利用せず
http://eic.obunsha.co.jp/resource/viewpoint-pdf/201909.pdf( 最 終 ア ク セ ス 日2020 年 11 月 4 日)
京免徹雄(2017).フランスのキャリア教育における e ポートフォリオ活用の現状と課題－教職員へのインタビュー調査に基づいて－ キャリア教育研究, 36(1), 13-23.
久木元真吾(2003).「やりたいこと」という論理－フリーターの語りとその意図せざる帰結－

ソシオロジ, 48(2), 73-89.

河野直子(2021)．高等学校における「キャリア・パスポート」導入の現状と課題－愛媛県を事例に－ 教育学研究紀要(CD-ROM 版), 66.(印刷中)児美川孝一郎(2013).キャリア教育のウソ 筑摩書房.
児美川孝一郎(2019).高校教育の新しいかたち 困難と課題はどこから来て，出口はどこにあるか 泉文堂.
立石慎治(2015).キャリア教育の評価に悩むのは誰か

国立教育政策研究所紀要, 144,

141-152.
中央教育審議会(2011).今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答申）.
ピーター・セルディン.川口昭彦（監訳）・栗田佳代子(訳)(2007).大学教育を変える教育業
績記録－ティーチング・ポートフォリオ作成の手引き－ 玉川大学出版部.
藤田晃之(2014).キャリア教育基礎論 正しい理解と実践のために 実業之日本社.
望月由起(2007).進路形成に対する「在り方生き方指導」の功罪－高校進路指導の社会学－
東信堂.
文部科学省(2019).高等学校学習指導要領(平成 30 年 3 月告示) 東山書房.
文部科学省(2019).「キャリア・パスポート」例示資料等について
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/career/detail/1419917.htm( 最 終 ア ク セ ス
日 2020 年 11 月 4 日)
柳田雅明(2005).ポートフォリオ利用によるキャリア設計学習の検討－イギリスにおけるプログレス・ファイルへの移行を手がかりに－ カリキュラム研究, 14, 45-58.
謝辞
愛媛大学教職大学院において，多くの貴重な学びや経験を積むことができましたことを深く感謝しております。多大なる御理解のもと，本研究の実施に携わっていただきました
全ての皆様に深く御礼申し上げます。誠にありがとうございました。
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