表出の少ない自閉症児とのコミュニケーションを広げる関わり

表出の少ない自閉症児とのコミュニケーションを広げる関わり―インリアル・アプローチの手法を使ったアクション・リサーチー

所属コース

特別支援教育 コース

氏

松村 奈美

名

指 導 教 員 苅田 知則 樫木 暢子【概要】（要旨）
本研究は，自閉症スペクトラム障害（以下，ASD）と知的障害を併せもち，自発的な要求を表出することが少ない ASD 児に対し，インリアル・アプローチの手法を使った関わりを行い，その内容や変容をビデオや日誌から分析し，ASD 児のコミュニケーション行動に及ぼす効果について検討したものである。
インリアル・アプローチの手法を使って関わることで，関与者は「逆模倣の関わり」伊藤(2006)が増えるとともに，対象児Ａとの関係性が表面的な理解の関係から相互的・情動的交流の関係へと変容し「情動的交流遊び」伊藤(2006)が誘発された。また, 関与者の関わりの態度として①意図の受容, ②拒否の受容，③個性の受容の三つの受容的態度が，相互的な関係を構築する上で重要と考えられた。
キーワード

関係性の障害，インリアル・アプローチ，関与者の関わり，受容的態度

Ⅰ.問題と目的
１ 問題の所在
コミュニケーションとは，言語的，非言語的なものを問わず，お互いの意図や気持ちを伴う相互的な作用によるものである。2001 年世界保健機構（WHO）で採択された国際生活
機能分類（ICF）でも，障害は健康状態や環境因子等と相互に影響しあうものであると説明された。近年では，コミュニケーションの困難さや障害を子どもの側の要因のみで捉えるのではなく，子どもと関与者との関係の様相の中で捉えるようになってきている。
自閉症スペクトラム障害（以下，ASD）は，対人関係障害を中核とする困難を生得的に抱えており，生得的な障害ゆえに後天的な対人関係を含む環境の中で困難さが蓄積されていく「関係性の障害」と言える。ASD 児のコミュニケーション能力に関する指導・支援に関して様々な研究や報告がされているが，介入初期の関わり方やそれに伴うコミュニケーシ
ョンの変化が具体的に述べられている研究・報告は少ない(野口ら,2017)。関与者と ASD 児との関係性について，主に関与者の立場から研究に取り組むことは，ASD 児のコミュニケーション力の発達や支援に関する研究の基礎となる重要な課題と考える。

1松村 奈美２ 本研究の取り組み
本研究で取り上げたインリアル・アプローチ（以下，インリアル）には三つの大きな特徴がある。「SOUL」と呼ばれる関与者の基本姿勢（Silence:静かに見守る，Observation：
よく観察する，Understanding:深く理解する，Listening:傾聴する）や，Snow,C.E.らの先行研究を参考に考えられた「言語心理学的技法」（ミラリング，モニタリング，パラレ
ル・トーク，セルフ・トーク，リフレクティング, エキスパンション, モデリング），ビ
デオ分析である。インリアルの取組は，関与者が一定の関わりの態度を保持しながら実践し，様子をビデオで録画し，やりとりの経時的記録であるトランスクリプトを作成する。
そして関与者の関わりをその都度検討して課題を抽出し，新たな実践を行う。この循環的な取り組みの中で関与者の関わりの改善と向上を図り，子どものコミュニケーション力の発達を図ろうとする方法である(竹田ら,1994)。インリアルの手法を使った実践として坂口(1994), 水田(2018)らが重度重複障害のある子どもらへの指導・支援に用い，コミュ
ニケーション力の向上に成果を上げてきた。コミュニケーションに障害を持つ子どもへの支援という点において先行研究と共通する部分が大きいことから，本研究ではインリアルに立脚した実践研究を行うこととした。
３ 本研究における目的
インリアルの手法を使って ASD 児と関わり，関与者の関わりの変容や ASD 児との関係性を分析し, 関与者の関わりが ASD 児のコミュニケーション行動に及ぼす効果について検討する。なおここで述べる「コミュニケーション行動」とは，言語的な内容のみを取り上げるのではなく，非言語的なもの（視線，表情，動作等）を含む。
Ⅱ 方法
１ 対象児及び関与者
対象児Ａは, 知的障害特別支援学校小学部５年に在籍し，ASD，知的障害と診断されている。自発的な発語や行動が少ないため, 発達検査等では認知発達の遅れが大きい子どもと捉えられがちである。しかし学校生活では，合理的な方法を自ら考え取り組む姿が見られ，短時間の関係や観察では十分に評価できない能力や特性のある児童と推察された。関与者（筆者）は，教職大学院で特別支援教育を専攻している現職教員（教職歴 17 年）である。肢体不自由特別支援学校に 11 年間，知的障害特別支援学校に 6 年間在籍し，ASD 児を含むコミュニケーションに課題を持つ児童生徒らと関わる経験を有している。
２ 倫理的配慮
愛媛大学教育学部研究倫理委員会規程に準じ，研究目的や研究内容等について，口頭書面で対象児の保護者に説明を行なった上で了承を得た。さらにデータの取り扱い，個人情報の取り扱い，ビデオや日誌による記録の拒否の選択に関して，倫理規定として示した「研究協力に関する同意書」に沿って説明し，同意の署名を得た。
３ 実施期間・回数・場所・時間
20XX 年６月〜12 月にかけて，月１〜４回程度（長期休暇を除き平均週１日間隔）合計
18 日実施した。個別の関わりは，学校の自教室において取り組んだ。Ａの自発的な関わりや表出を分析の対象とするため，Ａがその都度自分で選んだ遊びに関与した。時間は給食

2

表出の少ない自閉症児とのコミュニケーションを広げる関わり

終了後の昼休みに設定し，Ａの負担を考慮し遊び始めた時刻から約 15 分間を目安に実施
した。
４ 手続き
竹田ら(2005)を参考に，Ａとの関わりをビデオに録画しながら取組を進めた。また 1 日の終わりに鯨岡ら(2007)を参考にした自由記述による日誌を作成した。自己の気付きや課題等を担任らと共有しながら自己省察し，目標設定や自己評価，分析及び次の課題抽出を行い，これらを循環的に繰り返しながら研究を進めた。
５ 分析資料竹田ら(2005)を参考に，可能な限りＡと関与者両者の表情や上半身が映るように様子をデジタルビデオカメラで動画撮影した後, 電子媒体に保存した。またＡとの関与が終了した後に自由記述による日誌を作成し，全 18 回で得られた日誌（約２万１千字，57 エピソード）を分析資料とした。
６ 分析方法表１

伝達意図,反応の表し方
相手の反応有

伝達意図有

実線

伝達意図無

点線

ミラリング
モニタリング
パラレル・トーク
セルフ・トーク
指示動作（指動）表２
相手の反応無共同注意◯

視線の表し方アイコンタクト◎

両方無し➖

表３ トランスクリプトで表される関与者の主な関わりについて
動きをまねる
リフレクティング
Ri
正しい言葉を聞かせる
声や言葉をまねる
エキスパンションEx
子どもの言葉を広げる
気持ちや動作を言語化
モデリング
Md
新しい言葉,行動の提示
指示
大人の気持ち等の言語化
指示・要求・制止
関与者の一方向的な伝達
指動
質提動作による指示
質問・提案
質問や提案
Mi
Mn
Pa
Se

ビデオ分析では，田中ら(2007)を参考に①情動の共有 ②ターンテイキング ③他者理解の３つの項目に関連する行動が見られた場面を取り出し，トランスクリプトを作成した。
なお関与者の行動指標として，関与者の行動から抽出された「指示・要求・制止」「指示動作」「質問・提案」とインリアルの言語心理学的技法を加えた 10 個の行動指標を設定し，表３のようにトランスクリプトに表すこととした。また，日道ら(2017)を参考に共感性の下位項目の他者に対する認知面の指標とされる「視線」の項目を入れ, 対象物への注意が関与者とＡとで一致する場合を「共同注意」の成立，関与者とＡの視線と視線が合致した場合を「アイコンタクト」の成立として，表２のとおり記入することとした。言葉や行動でコミュニケーション行動をとっていても他者に視線を向けていない場合はマイナスで表した（表２）。
日誌の分析については，Qualitative Data Analysis ソフト(質的データをいくつかのカ
テゴリーに分類するための支援ソフト)である MAXQDA を用い，記述をコード化して分類を行った。具体的には佐藤(2008)に準拠し，自由記述で収集されたテキスト情報について，著者が類似の表現であると判断したものをソフト上で同一カテゴリー項目として分類，構
造化していった。項目は長谷川(2015)や日道ら(2017)の「日本語版対人反応性指標」を参考に, 共感的関心, 視点取得, 個人的苦痛, 想像性にあたる内容を「受容的」とし, ①受容的解釈, ②受容的解釈による働き掛け，また内容から抽出した③観察, ④観察的解釈,⑤観察解釈による働き掛けを加えて項目を設定し，分類した。

3松村 奈美Ⅲ 結果
１ やりとりの質的分析
日誌から関係性の質的変化に着目して検討し，第Ⅰ期(１〜５回)「表面的な理解」の段
階，第Ⅱ期（６〜10 回）「距離を図る」段階，第Ⅲ期（11 回〜14 回）「内面への接近」
段階, 第Ⅳ期（15 回〜18 回）「相互的・情動的な交流」の段階に分けた。
(1) 第Ⅰ期「表面的な理解」の段階
トランスクリプト１．表面的な言動から解釈する
伝達意図

視線

・蓋を片付けてほしい。

◯

・友達に渡してほしい。

◯

・自分ででき
てすごい！

◯

手法

Mn
指示
指動

PＡ
指示
指動

Se

関与者

対象児

２.「むらさき。」「先に蓋をしめよう。」
５.「むらさきほしいね。」「これ,先に B ちゃんにどうぞしようか。」
８.「自分で選んだね。」

視線

伝達意図

１．「◯◯さき。」➖

３．蓋をしめる。
４．「◯◯さき。」➖

・絵の具を取って。
・絵の具を取って！

６．B ちゃんに渡す。
７．自分で絵具を取りに行く。
９. 作業を続ける。

➖
➖

・諦め

➖

エピソード１：行動だけでは見えない姿

号令のときは, 本当に起立しない。なぜだろう。係の仕事, 先生が全体に対して「お茶飲んでよ。」と声掛けたとき,「片付けてよ−。」という言葉の指示には, 友達に交じって動いている。号令だけは動かない。注目していないからか？興味がないからか？生単の授業では, 先生の指示が無くても作業手順を見通して筆箱を出していた。もしかして, 話をよく聞き取れているのかも？本当はかなり見通しを持てているのでは？

第Ⅰ期は関与者とＡとの関わりの初期段階である。トランスクリプト 1 では「指示・要求・制止」や「指示動作」による関わりが中心で，対象児と目線が合わなかった。（トランスクリプト T:1-1,T:1-2,T:1-4,T:1-5）で関与者は，Ａの言葉を受け止めてモニタリン
グとパラレル・トークを使い返答した。言葉では相互関係が成立しているように見える。
しかし, 伝達意図の分析ではＡの伝達意図を受け止めず,「指示・要求・制止」で伝えた（T:1-2）。Ａは２回繰り返して「◯◯さき」と伝え, 関与者は２回目も同じくＡの (T:14)に対して「むらさきほしいね。」(T:1-5)とパラレル・トークで返した。その後，再度Ａの伝達意図と異なる「指示・要求・制止」(T:1-5)で応答した。結果Ａは伝達を諦めた。同様にエピソード１でも, 関与者はＡの行動や言葉から解釈し応答しようとするが，Ａとの関わり合いの浅さゆえにＡのことが十分理解できず「表面的な理解」にとどまっていた。
(2) 第Ⅱ期「距離を図る」段階
トランスクリプト２．拒否を受け入れて関わる
伝達意図

視線

・一緒に遊ぼう。

◯

・わかったよ。片付けるね。
・これは？一緒
に遊ぼう？

➖

手法
質提

Pa
質提

◯

質提

◯

質提

関与者

３.「いらないね〜。」
絵本を袋に入れる。
４.「一緒に遊ぼう？」
紙袋を揺らす。
６.紙袋からコマを出す。

・どうかな？

・気持ちが伝わるといいな。

➖

・距離がある方
がいいのか
な。

➖

質提

Se

対象児

視線

伝達意図

２.一瞬目をやり,すぐに目をそらして手で押し
やり,反対方向に姿勢を向ける。
５.一瞬,紙袋を見る。

◯➖

・いらない。

◯

７.関与者の手を触って,向こうへ押しやる。
８ .反 対 方 向 に 姿 勢 を 向け,腕で顔を隠す。
10.関与者が離れると,腕を下ろして D に一瞬目をやる。
12.コマが回るのを,身を乗り出して見る。

➖

・ちょっと見てみようかな。
・いらない。

１.「一緒に見ない？」

９.Ａの姿を見て,机から離れ,隣の D にコマを見せる。
11.D に 「 く る く る 回 るよ。」と声を掛け,コマ
を回す。

4

➖

➖
◯
◯

・今は関わりたくない。
・何だろう。

・何だろう？

表出の少ない自閉症児とのコミュニケーションを広げる関わりエピソード２：受け入れてもらえる距離を探る

お昼休み, 絵本「おなべさん」を持ってきたので, Ａが気にならないようにそっと見せた。最初, 向
こうを向いていたけれど, 私のほうにちらっと顔を向けた。「見る？」と言って誘いたかったけど, まだ嫌がられるかなと思い, 声を掛けずにページをめくり無言で誘う。お鍋の絵が出てきて調理の絵本だというのが分かると, 自分からページをめくりだした。1 ページ目, 2 ページ目…。Ａが家で作っているカレーライスが出てくるからこの絵本を選んだ。いざ, カレーライスを作る場面, あまり興味が無い様子でほとんど見なかった。後に出てきたおでんは意外にも「おでん！」と大きな高めの声を出してうれしそうな表情。「ぐつぐつ, ことこと」と私が言うと, 絵本を見ながら笑顔になった。おでんが好き
なのか, 今はおでんの季節だよと教えてくれたのか。
エピソード３：受け入れてもらうために受け入れる

あっという間にかばんの片付け, トイレを済ませ席に座り，みんなが終わるのを待っている。すると,隣に座っていた私の手を取り「きてきてきて。」と自分から言ってくれた。でも表情が曇っている。そして私の腕をつねる。無理に離さず「なあに？」とそっと聞いた。来てほしいと思ったのか, 離れてほしいと思ったのか分からなかった。前後の行動からすると,「早く準備できたのに, なぜ待たないとい
けないのか」と思ったのかもしれない。試しに終わりの会の時間だけ伝えた。「3 時, 終わりの会。」
反応は無かった。私の関わりはＡの思いと違ったのか,「きてきてきて。」とまた言う。また私の腕をとる。今度は私の腕に顔に擦り付けて, 何かを我慢するような様子。「待つのがしんどかったのかもしれない」と思い,「タイマーが鳴るまで一緒に待とうね。」と声を掛けた。「待とうね。」の言葉を聞きた
くないのか, しんどいのかうつ伏せたまま私の手を枕にしていた。

第Ⅱ期で関与者はインリアルの基本姿勢を意識し，質問や提案を中心に受容的な態度で距離を図りながら関わった。トランスクリプト２では, Ａの「顔をそむける」(T:2-2),「向こうに押しやる」(T:2-7)行動を「いらない」という気持ちだと解釈し，その場から離れる
行動で応答した（T:2-9）。Ａは関与者との直接的な関わりを拒否するが, その後も関与者の動向に関心を持ち「身を乗り出して」のぞき見た(T:2-10,T:2-13)。エピソード２でも, 関
与者はＡを静かに見守り，よく観察し理解しようとしながら，「気にならないようにそっと見せ」関わりやすい距離を図った。関与者は「絵本を見せ」「無言で誘う」間接的な方法をとりながら表出を待ち，自ら「おでん」と言葉を発したときに初めて「ぐつぐつ，ことこと」と声を掛け応答した。エピソード３では，Ａの「きてきてきて」との言葉に応じて近寄るが，「つねる」という拒否的な行動を受けた。関与者は矛盾するＡの行動に戸惑いながらも「無理に離さず」受け入れて関わりを続けた。やりとりを続ける中でＡの表情から「待つのが辛いのではないか」と内面を推察し, 気持ちを和らげようと次の予定を伝えるとともに「一緒に待とう」と提案した。関与者の関わりはＡの気持ちに十分応じたものではなく，Ａはうつ伏せたままだった。一方でＡは，関与者の「手を枕にし」関与者へ関心を向け続けた。
(3) 第Ⅲ期「内面への接近」段階
トランスクリプト３．ずれから対象児の内面を探る
伝達意図

視線

・一緒に遊ぼう。

◯

・おもちゃを紹介するね。

◯

・これは好きかな？
・見たいの？

◯

・見たいのか！

◯・ほしかったの
か！

◎

◯

関与者

質提
Mi
Pa
質提
Se
Mn
PＡ
Mn
Se
Mi
Se

対象児

視線

伝達意図

２.関与者の手元を見
る。

◯

・何かな？

◯

・さわりたいな。

◯

・欲しいな。

◯

・復唱したけど違うな。
・伝わるかな？

１.「◯◯くん,見てー。」
３.「ほら,白いボール。」
ボールを握りながら見せる。
５.「ぐにゅぐにゅ。」

４.関与者が持つボールに手を伸ばす。

７.「白いボール,見たいね。」
９.「みようね！いいよ。」

６.「しろ。」

11.「いいよ！いいよ！」

10.「かしてください。」

８.「みる。」

12.笑顔で遊ぶ。

5

◯
◎
◎

・伝わった！

松村 奈美エピソード４：見守ることで見えた気持ち

昼休みには，タブレットで遊びたかった様子。先生の机の引き出しを勝手に開けている。いつもならすぐに注意しているが，手の動きが触るか，触るまいか迷っていたように感じて注意せずに見守った。
「手伝って？」と聞くと「ください。」と大きい声で答えた。タブレットは担任しか扱えないので「C先生ください, 言いに行こう。」と声を掛けると，私の腕をとって C 先生のところまで引っ張って連れて行かれた。「タブレット」と分かってはいるけど言いにくい様子で小さな声で言う。言葉は分かっているようだ。しかし「相手に伝わらないかも」と自信が持てなかったのだろう。
エピソード５：歌にＡの気持ちを見つけた

給食を待つ時間「お腹がぐー♪だね」と音楽に乗せて話すと, 私に注意を向け「給食たべるかな−♪」と『ドキドキドン一年生』の曲に合わせて音表現で返し, 笑顔で目線を向けてきた。「給食, 給食うれ
しいな〜♪」と定番の歌を歌うと，すかさず「何でも食べましょ，よくかんで〜♪」目線を合わせたま
ま歌をつないできた。「みんなそろってご挨拶〜♪」で返歌し, すぐに「給食…♪」と続けて歌って急に止めてみた。するとすぐに受け, 続きを最後まで歌い返してくれた。『給食のうた』を介して, 初めて目線を合わせながら歌で交流遊びができた。その後, 私の肩に頭を寄せてきて「ぐるぐるどかーん♪」と歌ってきた。「突然なぜこの歌だろう？」と思いつつも「うれしくなっちゃうなー♪」と次にくる歌詞を歌いつないだ。すると, 満面の笑顔で肩に頭を寄せてきた。私はそこで初めてＡも同じ気持ちだったのかと分かり, また，Ａが歌うことの意味や意図が分かったような気がした。

トランスクリプト３で関与者は，逆模倣の関わりやＡとの共同注意が増えた。関与者は関わりの初めから間接的に働き掛け, 表出を待ちながら関わった（T:3-1,T:3-3）。(T:36,T:3-8)では, 関与者のモニタリングに対しＡも言葉で返答し，言葉と伝達意図において相互的な関係が成立した。しかし(T:3-8，T:3-9)では，Ａの伝達意図と関与者の伝達意図に「ずれ」が生じた。先にＡが「ずれ」を感じ取り関与者に働き掛けた。 第Ⅰ期でＡは関わりを諦めたが，第Ⅲ期では関係を継続し，伝え方を関与者に合わせ「かしてください」と言葉で伝えた(T:3-10)。エピソード４では, Ａが「教師の机の引き出しを開けた」。関与者は注意をしようと思ったがすぐに思い直してＡに近寄り，表情や動作か「迷う」気持
ちを見取った。その後関与者のパラレル・トークを受け，Ａは「ください」と言語で伝達するとともに，「関与者を引っ張って連れていく」要求行動をとった。エピソード５で関与者は, Ａの声を聞き「お腹がすいている」と解釈し,「怒ったような声」に対してパラレ
ル・トークで応答をした。また，保護者から聞いた話から，パラレル・トークに歌の要素を加え「おなかがぐー」と返答した。Ａは歌による関わりに関心をもち，関与者に「きゅうしょく, たべるかなー」と歌で返した。関与者はＡが歌う歌詞に意図があるのではないかと推察するとともに，Ａへの理解や愛着の感情を深めた。
(4) 第Ⅳ期「相互的・情動的な交流」の段階
トランスクリプト４．歌遊びを通した「会話」
伝達意図

視線

・一緒に遊ぶかな？
・一緒に遊びた
いかな？
・歌で遊ぼう！

◯

・小さく歌うとと楽しいかな？
・楽しいね！

◎

・一緒に歌お
う！

◯

◎
◎

◯

手法

関与者

Mn
Mi
Mn
Mi
Mn
Mi
Mn
Mi

２.一緒に歌う。

Mn
MiMo

10.子どもと手を合わせてたく。
12.「こーんこん。」

４.子どもと手を取り合って歌う。
６.声に合わせて少しずつ声を小さくして歌う。
８.子どもの顔を見ながら声を小さくして歌う。

6

対象児

視線

１.ビデオに映る自分を笑顔で眺めながら歌う。
３.関与者の手を取って一緒に手を叩く。
５.小さな声で「でんでらりゅうば…。」
７.関与者の顔を見て歌を聴いている。
９.関与者の手を取って自分の手に合わせてたたくよ
うアピールする。
11.「でんでらりゅうばでてくるばってん。」
13.「こーんこん。」

◯
◎

◎
◎

伝達意図

・叩いて！
（期待）
・小さく歌って！（期待）
・期待！
・一緒に手を叩
こう！
・一緒に歌遊びをしよう！

表出の少ない自閉症児とのコミュニケーションを広げる関わりエピソード５：自分で考え行動する

給食を待つ間, Ａがいつもは着用できている給食帽とマスクを付けていないことに気付き,「帽子とマスクだよ〜♪」と節を付けて音表現で伝えた。すると, イラッとした表情で給食袋のまま机にしま
いこみ「しないよ」と, 表情と態度でアピールした。私は「しなさい」という意図ではなく, 決まりを守らないことで起きる不利益を伝えたくて, インリアルの技法セルフ・トークを使い「Ａが帽子とマ
スクしなかったら, 給食食べられないじゃん〜。ヤバいじゃん〜。どうしよ〜。」と絵カードを指さしながら, 心配する口調で話した。するとＡは絵カードをじーっと見て, 指で「帽子とマスク」の絵カードをすりすりと繰り返し触った。10 秒くらい考えたのち, 自分から帽子とマスクを袋から出し, さっと着用した。

トランスクリプト 4 は，関与者は逆模倣の関わりが中心となり，同時にＡとの共同注意やアイコンタクトなど相互的なコミュニケーション行動が増えた。また，Ａの好みや独自の伝達方法に合わせた関わりが増え,両者の相互的・情動的な交流関係が深まった。関与者は「一緒に遊ぶかな？」とＡの内面を想像し, ミラリングとモニタリングで働き掛けた(T:4-2)。
関与者の逆模倣による関わりに気付いたＡが視線を向け, 関与者の手に自分の手を合わせ，「自分の手をたたいてリズムをとってほしい」という意図を持った自発的な要求行動をとった(T：4-3)。関与者はＡの行動を自分に対する「期待」と解釈し, 逆模倣の関わりで応答するとともに，Ａの好み（音楽）を取り入れ働き掛けた(T:4-6,T:4-8)。Ａの期待に応え好みを加えて応答することで, Ａの「笑顔を見せる」,「歌うのを途中で止め関与者に歌うよ
う促し遊びに誘う」などの情動的交流遊び(伊藤,2006）が誘発された(T:4-9,T:4-11,T:413)。エピソード５は, 「給食の帽子とマスクの着用」をしないＡに，着用を促す場面である。関与者は初めＡに音表現を取り入れた「指示・要求・制止」で伝えた。しかしＡは「しない」とアピールする態度で，給食袋ごと机にしまいこんだ。Ａの拒否的な動作を受け, 関
与者はセルフ・トークを使い，帽子とマスクを付ける理由や着用しないことで起きる不利益を伝えた。Ａは関与者のセルフ・トークを聞き「絵カードを触り」「考え」たのち，自分の意思で帽子とマスクを着用した。関与者の「指示・要求・制止」に対する行動による応答は第Ⅰ期でも見られた。しかし第Ⅳ期は，Ａの主体的な思考，情動を伴った行動であり，第Ⅰ期と第Ⅳ期では行動の質に大きな違いが見られた。
２ 関わりの変容(1) 関与者のミラリング・モニタリング使用の回数(回)

伊藤(2006)を参考に，ASD 児の他者への興味や情動の共12有を促進する効果を持つとされるミラリングとモニタリ
ングの回数を図１に表した。

10

第Ⅰ期と比べ，第Ⅲ期と第Ⅳ期にミラリングとモニタリ
8ングを使った逆模倣の関わりが増えた。
(2) 関与者の受容的な関わり

6
4

受容的解釈による働き掛け 1％

2

観察
29%

受容的解釈
35%

0
6.17
7.15 10.14 11.11
第Ⅰ期 第Ⅱ期 第Ⅲ期 第Ⅳ期

ミラリング
図１

モニタリング

関与者の逆模倣の関わり

観察的解釈
35%

図 2：受容的関わり 第Ⅰ期

7

観察的解釈による働き掛け1%
受容的解釈による働き掛け
観察的解釈
28%
13%
観察
16％

受容的解釈
42%

図 3：受容的関わり 第Ⅳ期

松村 奈美日誌を分析し，関与者の受容的な関わりについて分類し図２，図３に表した。第Ⅰ期では図２のように「観察」と「観察的解釈」が 64％,「受容的解釈による働き掛け」と「受容的解釈」が 36％だったが, 第Ⅳ期になると図３のように「観察」と「観察的解釈」が 14％に減り, 「受容的な解釈」と「受容的解釈による働き掛け」が 70％に増えた。
(2) Ａのコミュニケーション行動①
記録された動画を基に，Ａの第Ⅰ期と第Ⅳ期における関与者へのコミュ

共同注意
11%

行動による応答17%

言葉による
応答 33%

言葉による応答 19%

ニケーション行動を評定し図４と図５に表した。Ａは第Ⅰ期では「言葉による応答」と「行動による応答」での行動による応答 56%

応答が 89％だったが, 第Ⅳ期では「行アイコンタクト16%

動による応答」や「言葉による応答」
が減り「共同注意」が 48％に増え，ア

共同注意
48%

図 4：受容的関わり 第Ⅰ期

図 5：受容的関わり 第Ⅳ期

イコンタクトが現れた。
(3) Ａのコミュニケーション行動②
日誌の各期におけるＡの関与者に対す

(回)

20
18
16

る関わりをＡから始まる「自発的なコミ

14
12
10

ュニケーション行動」と「関与者に対する応答」でコード化，分類し，図６に表86した。結果, Ａは第Ⅱ期から関与者の関4
20

わりに応答するようになった。第Ⅳ期では応答がさらに増えるとともに，Ａから第Ⅰ期始まる「自発的なコミュニケーション行

第Ⅱ期

第Ⅲ期

第Ⅳ期

関与者への応答 ■ 自発的な行動動」が表れた。

図６

対象児の行動②

Ⅳ 考察とまとめインリアルの手法を用いた関わりを通して，第Ⅰ期「表面的な理解」だった関与者は，第Ⅱ期にＡの拒否を受け入れ「距離を図り」ながら，間接的に関わり続けた。第Ⅲ期，Ａ
の「内面に接近」し，Ａも関与者の意図に働き掛ける相互的な関係が成立した。第Ⅳ期では，Ａの好みや独自の伝達方法などの内面を深く理解した「相互的・情動的な交流」が図られる関係性へと質的に変容した。インリアルの逆模倣の関わりや基本姿勢等の手法は関与者にとって，Ａの言葉や行動，その背景にある内面へと注意を向け，受容的な解釈を促し，対象児の意図に的確に応答する力を向上させる効果があった。また逆模倣の関わりはＡの関心を捉え，相互的なコミュニケーション行動やＡから始まる自発的なコミュニケー
ション行動の誘発を促進させた。インリアルの手法を使った関与者の関わりは,Ａと関与者との相互的な関係を構築する上で効果的だったといえる。
また，第Ⅱ期と第Ⅲ期では両者の関係が質的に変容した。変化の背景に，関与者の三つの受容的な態度があったと考える。一点目は「意図の受容」である。関与者がＡの意図や気持ちを受け止め関わることで，Ａは安心して表出し、自ら関わろうとする意欲を芽生えさせたと考える。二点目は「拒否の受容」である。関与者は，Ａの「つねる」という拒否

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表出の少ない自閉症児とのコミュニケーションを広げる関わり的な行動を，気持ちを表す代替行動として捉え，指導や注意により関わりを中断するのではなく，受け入れて関わりを継続した。拒否を含めたやりとりを継続することで，Ａとのほどよい距離感や心地よく表現し合える関わり方を探ることができたと考える。関係を構築する上で，「受け入れる」「受け入れられる」という相互的なやりとりを継続することは時には困難な状況を生む。しかし根気よく受け入れながら関わりを続けることで，新たに生まれる関係性があるのではないかと考える。三点目は，Ａ独自の伝達方法や好みを取り入れたことである。Ａの記憶や表出しやすい方法の一つに音や節を付けた表現があり，それを使ってやりとりすることで，Ａのコミュニケーション行動や自発的な表出が促進されたと推察される。これら三点の受容的態度は，関係構築の時期等によって，関与者の内面に占める割合が変わるのではないかと推察される。今回の研究では十分検討できなかったため、今後取り組むべき研究課題としたい。
Ⅴ 今後の課題
今後の課題として二点挙げる。一点目は，研究の対象についてである。本研究は小学部
５年生１名のみの実施であった。Ａと似た表出の少ない他の児童においても同じような効果があるのか検討していきたい。同時に，一方的な表出の多い，相互的なコミュニケーシ
ョンに困難や課題を抱える児童についての検討も重要である。幅広くデータを集め，多様な視点から検討を加えることで本研究の妥当性や汎用性を高めたい。二点目は，対象の生
活年齢についてである。本研究では小学部児童を取り上げた。インリアルの手法や受容的な態度による関わりの効果についての汎用性や信頼性を高めるためには，年齢の高い中学部や高等部の生徒，あるいは成人についての検討も必要だと考える。コミュニケーションに課題を抱えたまま成長し，二次障害等の障害を複合化，重複化させた ASD 児の症例を見聞きする。インリアルの手法を用いた受容的な関わりや態度で関与し，コミュニケーショ
ンに困難や課題を抱える人達と相互的な関係性を構築させていくことは，対象者の心理的な自立を促すためにも，とても重要な取組ではないかと考える。「関係性の障害」を持つ人達にとってより良い環境となる関与者の在り方について検討していくためにも，以上二点の課題に今後とも取り組んでいきたい。
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謝辞
本研究に御協力いただきましたＡさん及び保護者様に厚く御礼申し上げます。また，研究の実施に御承諾いただいた学校関係者の皆様，御指導いただきました苅田知則先生，樫木暢
子先生をはじめ教職大学院の先生皆様に心より感謝申し上げます。

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