新しい社会を生き抜く「人間の強み」を育む学びの追究〜「ICT の効果的な活用」×「主体的・対話的で深い学び」で資質・能力を育成する授業〜
岩手大学教育学部附属中学校
校長 宮川 洋一（文責：研究主任 平澤 傑）

１

主題設定の理由（１）本校生徒の実態
本校生徒の多くは，知識の習得に熱心であり，授業での話し合い活動が成立している，規範意識・生活習慣が確立しているという良さが見られる。一方，①主体的に新たな疑問・問題を生み出すこと，②単に意見を述べるだけではなく他者と協力したり議論したりし深く追究すること，③積極的かつ適切にコミュニケーションをとりながら自分自身・集団の力で問題解決す

図１ 何のために学習をするかること，④目的や意義を捉えて活動することなどが課題として挙げられている。2020 年 2 月に実施した心理測定尺度※１を用いた質問紙調査では，「何のために学習をするか（図１）」「他者との関係の中で，自分のやりたいことや意志と，現状との間でずれが生じたときに，必要に応じて自己主張する・自分を抑える力（図２）」「対人関係を円滑に運ぶためのスキル（図３）」を調査した。その結果，学年進行と共に内発的な学習動機が低下し外発的な学習動機が上昇すること，状況に合わせて適切に自図２ 自己主張する力，自己抑制する力「よくあてはまる」の最大値は６であるが，全校平均は３.９２と低い値であった

己主張する力が弱いこと，対人関係を円滑に運ぶスキルがあると実感する生徒が少ないことが課題として挙げられた。特に３学年ほど（高学年ほど）全ての質問紙調査の数値が低く改善が急務であった。※１心理測定尺度は，学習動機（市川，2001），社会的自己制御（原田ら，2008），社会的スキル（菊池，1988）を使用。

図３ 対人関係を円滑に運ぶためのスキル（２）社会的背景

生徒が将来生きる新しい社会では，人工知能（AI）やロボットなどが大きな進歩を遂げ，半数以上の仕事が自動化されるなど，社会の大きな変化が予想されている。生徒は，本質的な意味理解や問題解決，創造を伴う人間らしい思考力を発揮すること，他者との対話や協働を通じて知識やアイディアを共有し新しい納得解を生み出すことなどが求められると予想される。さらに，直面する現実世界で価値や問題を見出し，解決しようとする態度も重要となる。本校では，これらを含めた AI には代替できない「人間の強み」を発揮し，社会の在り方が劇的に変わっても人間中心の世界で人間らしく豊かに生きる生徒の育成を目指すこととした。今後学校教育において，生徒が将来「人間の強み」を発揮するための資質・能力がどのようなものかを捉えること，そして全教員が同一の意識のもとに授業を中心とした教育活動の中でそれらの資質・能力を効果的に育成することが重要と捉えた。

２

本校で育成を目指した資質・能力
表１ 「人間の強み」を発揮するために育成を目指す資質・能力
思考力等

協調性等

主体性等

問題解決及び創造をするために，相手意識や思いやりをもちながら身の回りの事象から価値や問題を自分自身の既有の知識や概念，技他者との対話や協働を行い，自分見出す感性と力。自己を認識しつ能を関連付けながら思考する力の考えを再構築したり，合意形成

つ，探究心や好奇心をもって最後を図ったりする力まで問題と向き合う態度

本校では，生徒が新しい社会を生き抜くために必要な資質・能力について，教職員間で議論し３つ定めた（表１）。これらの資質・能力の伸長を「促進する（Promotion）」力として「情報及び情報技術活用能力」，３つの資

質・能力の「土台となる」力として「文章を正確に理解する読解力」を位置付けた（資料１）。育成を目指す３つの資質・能力については，どのような姿がその力を備えている状態かを各教員が漠然と捉えているだけでは，教師の感覚や主観のみで生徒を育成・評価することにつながりかねない。具体的な生徒の姿として共有しておくことで，それぞれの教員が指導する際の指標となり，同時に適切に評価することにつながる。本校では，職員 22 名から自由記述による回答を得て，生徒への質問紙調査及び統計処理により内的整合性のある「附属中学校版資質・能力尺度」を開発した（資料２）。そして資質・能力を育成する最も効果的なアプローチについて，研究部を中心に「主体的・対話的で深い学び」「ICT の効果的な活用」の 2 視点を挙げた。
「主体的・対話的で深い学び」の視点から授業改善を図る際，次のような授業展開を改善するよう職員間で共有した。
改善が必要な授業の特徴
・話し合いの時間は確保されているが，教師の問題の解説によって進行する授業
・生徒に考えさせ話し合わせた後に，意見を収束させられずに，答えやモデルを提示する授業
・一定の時間を生徒に与え，生徒がやりたいことを放任的に行わせる授業
さらに，「ICT の効果的な活用」を授業に位置付ける際，次の段階を意識するよう共有し，活用レベルを上げた。
学びのようす資質・能力育成の効果

３

高い

ICT を用いることでしか実現し得ない新たな学び

中程度

ICT を用いることでより教科の本質に迫り，生徒の主体的・対話的で深い学びを促す

ほぼ無い

ICT を用いてアナログをデジタルに置き換える

逆効果

ICT を用いること自体が目的となり，資質・能力の育成につながらない・育成を妨げる資質・能力を育成する「ICT の効果的な活用」×「主体的・対話的で深い学び」の実践例（１）授業における「問い」を生徒自身が解決したいと思えるものにする（技術・家庭 技術分野）
主体的・対話的で・若者の負担増（労働・年金・税金）
・働き手の不足（特に医療・介護）・外国人の受け入れ
・ＡＩ導入
・介護施設の不足
・高齢者の交通事故の増加
・認知症患者の増加
・限界集落・産業の衰退
・外国製の製品の増加など

深い学びの始まり
は，生徒自身が自ら「解決したい」と思える問いを持つことである。これは，生徒が問題を見出す場合と教師が課題を提示①高齢化社会に起こる問題を挙げ，テーマを医療・介護に絞る→②既存の医療機器を体験し，開発者の思考を読み解くする場合の両方で起きると考えられるが，いずれも生徒自身に学習問題が確実に内在化することが必要である。
技術・家庭 技術分
野では，「問題発見場→③開発者が開発時に考えうることを KJ 法で挙げていく→④使い手の目線に立ち現実と理想のギャップを見出させる面」を重視しており，

図４ 主体的・対話的で深い学びを促す導入例

題材のまとまりの導入として，生活や社会の中から問題を見出すことを行っている。例えば，「プログラミングにより生活や社会の問題を解消する製品モデルを開発する」という問題解決を行う場合，図４のように導入する。たとえ教師側に「生徒に持たせたい課題」があったとしても，生徒自身が解決の必要感を感じる状況を生み出す，「ずれ」や「憧れ」を感じさせる事象提示を教師が意図的に行うことで，最後まで問題を粘り強く解決する強い動機付けとなる。そのことが，問題解決中・問題解決後においても，自ら新たな問題を見出す力，主体的に学習に取り組む力を発揮することにつながる。

（２）教師のコーディネートで主体的・対話的で深い学びを運営する（理科）
理科では「教師の働きかけ７ルール」のもと，授業実践を重ねている。その具体は次の通りである。課題設定で『気象予報士として今日１日の天気図をもとに明日１日の天気を予報して下さい。附中 Weather News 21 は「予報の正確性」と「予報の根拠」を第一にしている番組です，信頼性のある情報を発信しなさい。
』とし一人一人異なる天気図を配付した。これは一人一台端末を利用することで実現可能であり，

図５ 教師の働きかけ７ルール

生徒が個々の課題に責任をもって主体的に取り組み，協働場面では解決の根拠を出し合う中で共通の概念形成を図っていく。
課題について個人が考えた後，グループで協働し解決を図った。そのとき，教師は生徒個々の考えを観察・把握し，その後の全体議論のコーディネートに生かす。この場面では，教師は生徒の思考を俯瞰して捉えがちだが，生徒個々が持っている考えの「根拠」を把握することで適切なコーディネートが可能となる。このとき生徒の話し合いを全て聞いて把握することは困難な場合，ノー

図６ タブレットを用いた協働場面ト記述などから読み取ることを試みている。タブレットへの記述の場合，教師のタブレットにも反映され考えの把握はより容易となる。
収束場面では，往々にして優れた生徒による発表や，挙手を行った生徒への指名に終始することがある。これでは「なぜその解決に至ったか」の理由を生徒が理解しないまま他者の答えを受け入れたり，収束せずに教師が一方的にまとめたりすることにつながりがちである。この授業では，グループでの協働後に解決過程を全体に発表させ，教師が「この解決方法に質問・意見はあ

図７ 全体での共有場面るか」と意見を求めた。その後出た質問や意見について「この質問について考えはあるか」や「この質問についてグループで考えよう」と発問し，解決の根拠となる概念やねらいの概念についてさらに深化を図っている。この際，生徒に挙手発言を求め，自由に発言させるだけではなく，個人解決・グループ解決の場面で，概念の深化に必要な考えを挙げていた生徒に意図的に発言させたり，全体で考える必要がある内容を取捨選択し議論を広げたりと，綿密なコーディネートを行う。最終的にこの授業では，教師は結論を伝えず生徒の力で獲得させたい概念を見いだし自分の言葉でまとめることができた。教師は生徒の自力解決を待つだけではなく，意図的に思考を促し黒子に徹し，生徒の力で収束するよう働きかけるよう努めた。
（３）生徒に学びの選択権を委ねる（英語科）
英語科では，単元ゴール「盛岡について予備知識のあるタイの中高生に向けて，自分たちだからこそ知っている盛岡について CM で紹介しよう」の解決のために，一人一台端末を用いた英語による盛岡の CM 動画作りに取り組ませた。
CM 作りを行う際，協働でブラッシュアップを図りその中で英語の見方・考え方を働かせるようにさせる。これまで各自が作成した CM をペアで見合い，言語

図８ ペアによる CM のブラッシュアップ

面・内容面から修正箇所を対面でアドバイスし，それを受けて即時に CM 音声を再録音したり，画像や文字に修正を加えたりするなどの活動を行ってきた。
英語科では，さらに学習支援アプリを用いて，教師に提出した他の生徒の CM動画を自由に閲覧できるようにした。その中で，自分と同じ題材の CM や，自分が目標としている級友の CM，CM づくりの新たな視点がありそうなものなど，生徒自身が必要に応じて他の生徒の CM を参考にする活動を行っている。

図９ 教師に提出された生徒の作品

また，普段の学習では英語による対話を録音・録画し合い，メタ認知を図っている。このとき，ペアによる相互評価だけでなく，学習支援アプリに提出された動画を自由に閲覧し，他のペアの対話を分析し自分のペアとの比較や良い点を取り入れるなどの活動につなげている。どのペアのものを参考にするかは生徒に委ねられており，生徒が自己調整力を働かせながら，自分自身の向上のために活動を取捨選択している。

図１０

提出された生徒の対話動画

（４）教科の見方・考え方を働かせ，思考を活発化させる（数学科・保健体育科）
数学科の授業では，「四角形 AQPR は，△PBC がどんな三角形のときに長方形になるのか」の課題を解決している。これまで，このような課題を解決するために生徒はいろいろなパターンの図形を学習シート等に描いていた。授業では，問題解決途中で図形の性質を分析できる動的数学ソフトウェアを紹介した。生徒は，まずソフトを使わずに考え
図１１た後，ソフトウェアを用いて自分の考えを検証し始めた。その後，教育支援

課題に用いられた図アプリ上でソフトウェアの図形の画像を保存し，説明を加えながら学習シートを記述した。ソフトウェア上で操作した図形を記録として残すことが可能なため，生徒は思考過程も保存することができる。このように，コミュニケーションツールとしての ICT 活用意外にも教科の見方・考え方を働か図１２

せる活用について追究を図った。なお端末での記述は，タブレット付属のペ図形を操作した様子

ンシルでの手書きとキーボードによる打ち込みの両方を選択できるため，生徒は場面に合わせて使い分けている。
保健体育科の授業では，自分の動きを撮影してもらいスロー再生で分析することや，動画を教育支援アプリにアップロードし仲間の動きと自分の動きを比較して課題を見つけたり，手本とする仲間の動きと自分の動きを重ね細かい動きのタイミングの違いを自覚したりしている。また，教育支援アプリにアップロードされた他者の運動にコメントを録音したり，単元前半の姿と後半の姿を比較したりし，動きの変化を自覚する。このような活用の仕方は，ICT を用いることで初めて実現する学びである。

４

図１３

生徒の学習シート（タブレット上）

図１４

動きの変容を比較するようす

図１５

生徒の変容を分析する校内研

生徒の変容分析（１）成果
2020 年２月〜2021 年３月で，全教科等で授業改善及び実践を中長期的に行った。
さらに，月 1 回程度校内研・拡大校内研を実施し，授業のブラッシュアップを図った（資料３）。校内研では職員間で細かく意見を出し合い生徒の変容を分析した。
特に，実践前に大きな改善を要した３学年において重点的に分析を行った（資料４）。
まず，コミュニケーションにおける「自己主張する能力」と「自己抑制する能力」が有意に向上していると判断する。これは，授業において協働的・対話的な学習機会が増え，自らの意見を主張したり合意形成のために自分の意見を抑え調整を図ったりする必要性が生まれたこと，ICT により協働の規模が拡大したことが理由と考えられる。生徒の様子を見ても，他者との通信・協働場面で協働や対話を抵抗なく行い，問題解決のために意見を活発に交流する姿が増えた。また開発した資質・能力尺度では，思考力に関わる力の向上も窺えた。生徒の様子を見ると，身につけた知識・技能どうしを関連させ，自分の考えとして整理・表現する場面が大幅に増えている。これは，授業改善により知識を構造化させたり他者と考えを深めたりする学習活動が増えたこと，ICT の思考の伴う機能や思考ツールの活用を通して学習の調整を促したことが理由と考えられる。
（２）課題
資質・能力尺度の結果から，主に「主体性」に関わる項目について課題が見られた。質問紙の設問の回答から，「自分自身の力で問題を解決することができた」という自信を持てずにいる生徒が一定数いることがわかった。
今後，教師が生徒の問題解決に対して直接的・過度な介入をすることなく，生徒の活動を委ねると同時に，間接的・意図的な支援や適切なコーディネートにより「生徒自身」の力で問題解決を行う授業作りと教師の授業力向上を継続していかなければならない。

資料１

新しい社会を生き抜く「人間の強み」を育む学びの構想 研究構想図

資料２

教職員からボトムアップ式に作成した，附中版資質・能力尺度（岩手大学山本獎教授監修のもと作成）

思考力等
1. 様々な視点から物事を考えることができる
2. 自分の考えを決めるときに根拠をもとにすることができる
3. これまで学んだことや生活経験をもとに，予想したり仮説を立てたりすることができる
4. 様々な情報から，必要な情報を選択することができる
5. 自分の考えの根拠を説明することができる
6. これまでの知識や経験，技能を基に解決への見通しをもつことができる
7. 自分の考えを分かりやすく相手に伝えることができる
8. 学習したことや生活経験をもとに，新たな発想で物事を考えることができる
協調性等
1. 他者の視点に立って考えようとしている
2. 協働してより良いものを生み出そうとしている
3. 互いが納得する答えを導き出そうとしている
4. 他者の意見のよさを認めようとしている
5. 自他の共通点や相違点を整理しようとしている
6. 正解の無い難しい問題も，他の考えを尊重しながらみんなが納得する答えを導き出そうとしている
7. 自分の考えにこだわらず，他の意見を取り入れようとしている
8. 級友一人ひとりの個性や良さを認めようとしている
主体性等
1. 身の回りの事象と学校の学習とのつながりについて考えようとしている
2. 「なぜこれを学ぶのか」ということに対して，自分なりの考えを持とうとしている
3. 身の回りのことに「なぜ？」と疑問を持とうとしている
4. 上手くいかなくても，粘り強く取り組もうとしている
5. 学校内の問題をどのように解決したらよいか考えようとしている
6. 身の回りの問題を自分事としてとらえようとしている
7. 学校内の問題解決に関わろうとしている
8. 学校内の問題に関心をもっている

資料３
年度
Ｒ１

研究の経過
４月～
７月

&
理論
から理C論
人構間築の＆
強授
み業
H研を究
模会
索
す
る=

①校内研究会「理科」～主体的・対話的で深い学びと主体的に学習に取り組む態度の評価～②校内研究会「道徳」～道徳的価値理解を基に自己を見つめ，生き方について考えを深める授業～③校内研究会「英語」～外国語科固有の見方・考え方を働かせる学びの場の設定～

８月～

2019 年度学校公開教育研究中間発表会

１２月

８月～１２月

１月～
３月

Ｒ２
&
理論に
基づ
き実
践
を高め授
る業
・研生究徒会の変容を的確に捉える=主な研究内容

期間

４月～７月

④校内研究会「理論研究」～「ＡＩ時代・『人間の強み』を育む教育と学び」～（講師：東北大学・渡部信一先生）⑤校内研究会「数学」～主体的・対話的で深い学びを実現するための単元計画の作成～⑥校内研究会「ＩＣＴ導入研修」（講師：ロイロノートスクール株式会社様）⑦校内研究会「総合」～育成を目指す資質・能力を明確化した授業～⑧校内研究会「国語」～言葉による見方・考え方を働かせる『真正の学びの場』の設定～⑨校内研究会「教科等研究交流」～「人間の強み」を発揮するために～⑩校内研究会「理論研究」～「Society5.0 を目指す超スマート社会」～（講師：マイクロソフト・西脇資哲先生）⑪校内研究会「家庭」～生活や社会を支える家庭生活と地域社会～⑫校内研究会「理論研究」～新学習指導要領における指導と評価の一体化について～（講師：国研・水谷尚人先生）①校内研究会「理論研究」～評価の在り方について～②校内研究会「理論研究」～研究総論について～③校内研究会「道徳」～道徳的価値に迫る対話の在り方の追究～
令和２年度教育研究協議会（コロナウイルス感染拡大防止のため学校公開教育研究中間発表会に代替して開催）

４月～７月

８月～１２月

１月～３月

４月～
６月

④校内研究会 「中間総括・来年度研究計画」⑤校内研究会「社会」 ～資質・能力の教科横断的な学び～⑥授業のオープンセミナー※「数学」～ICT を用いた協働的な授業～，「家庭」～ICT を用いた協働的な授業～⑦授業のオープンセミナー（ICT 利用限定）「理科」～一人一台端末を活用した一人一課題の授業～「英語」～一人一台端末を活用し学びの選択権を委ねる授業～⑧授業のオープンセミナー「美術」～ユニバーサルデザインの授業～，「理科」～主体的に学習に取り組む態度の評価～⑨校内研究会「国語」～主体的・対話的で深い学びを促す教師のコーディネート～⑩校内研究会「総合」 ～小中連携を意識したカリキュラムマネジメント～⑪校内研究会「理論研究」 ～生徒の変容分析と新しい評価方法の在り方～①校内研究会「道徳」～「主体的・対話的で深い学び」と「情報・情報技術の効果的な活用」～

令和３年度学校公開教育研究発表会（本公開・オンライン公開）

Ｒ３※「授業のオープンセミナー」とは，他校から参会者を募り，本校職員と共に授業研究会を行う拡大校内研を指す。
生徒の資質・能力を検討する校内研

資料４

授業のオープンセミナー（美術）

授業のオープンセミナー（理科）

特に課題であった第３学年の質問紙調査結果（N=125，2020 年 4 月と 2021 年 3 月の比較）「生徒は何のために学習するか」の変容

自己主張・自己抑制・社会的スキルの変容→全ての項目の中でも，自己主張する力，自己を抑制する力，協調性に有意差（統計上からは偶然に起こったと判断できない差）が見られ，他の項目と比較し特に伸長が大きいと示唆された。

３つの資質・能力の変容