岐阜大学教育学部

教師教育研究62010

継続的に言葉に着目して思考するための言語活動―「国語通信」の活用と授業への応用―
岐阜大学教育学部附属小学校

岐阜大学教育学部国語教育講座

野

口正史宮川浩

司

大野晋一朗

小林

一貴

1 ．言葉の吟味・再吟味への取り組み
本稿では、言語表現に着目しながら叙述内容や情報を様々な観点から検討し理解するための言語活動として、「国語通信」とそれを活用した授業のあり方について論じる。
国語科においては、学習のための言語活動の充実はもとより、言語活動自体を自覚的に行うための学習が求められる。そのためには、活動の定着とともに児童・生徒が身に付けてきた活動を自覚的に用いることが出来るような機会を設け、それらを一体のものとして指導をしていくことが必要だろう。
これまでの指導では、深めるべき叙述の見つけ方や文章を読み解くために必要な読み方の指導を行ってきた。その指導によって、児童は読むための多様な学び方を身に付け、その中の適切な読み方で必要な叙述を読むことができるようになってきている。一方で、自分の読みをさらに深めようとすることや、もう一度立ちどまって自分なりに考えることに弱さが見られた。児童自らが読みを進めるための指導は効果的であったが、読み深めるための手立てに弱さがあったことが原因として考えられる。そして、言葉と言葉をつなぐ意識はあったが、視点を変えたり主題に向けて深まりを求めようとしたりする姿に弱さが見られた。
そのため、児童は自分で読んでいるという実感をもつことができたが、今日の場面や段落で読みが深まった実感、つまり読みにおける変容の実感にまで至ることが少なかった。また、読みで培った言葉を読み解く力が表現の学習でどのように使われているのかというところまで、目を向けることができなかった。そして、読み方の指導を重視するあまり、読書など言語生活につなげていくことが十分できなかった。
そこで、今回の研究では、「読むこと」の学習に研究の対象領域を限定することなく、理解面・表現面の領域双方で言葉の力を高めたいと考えた。そのために、言葉を吟味し、言葉を使い、言葉の働きや使い方を身に付けられる授業の具現をめざし、実践に取り組んできた。そこでは、次のような手順を想定しながら議論と実践を重ねた。
手順 1

吟味・再吟味の過程を位置付けた授業像、指導・援助のモデルを明らかにする。

手順 2

再吟味するための言語活動を位置付けた年間指導計画を作成する。

手順 3

学ぶ過程・身に付ける過程を意識した単元指導計画を作成する。

このうち「手順 1 」の言葉を「吟味・再吟味」するための方法として試みたのが、「国語通信」の活用である。
「国語通信」の主な目的は、単元はもとより、年間の学習を通して学び方（言葉の見つけ方や吟味の仕方）の定着を図ることである。
指導にあたっては、仲間の学びのよさ（言葉の見つけ方や吟味の仕方）について、さまざまな形で認め、励まし、どんどん広めていきたいと考える。児童にとっては、仲間のよさを知る機会となり、模倣すること− 111 −

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教師教育研究第5号

2009

により、自分の言葉の学び方や吟味の仕方を見つめ直したり、取り入れたりすることができると考えた。

2 ．「国語通信」について「国語通信」は国語科の年間指導計画に即して、年間を通して週 1 回発行している。授業において児童が書いた感想やまとめを利用しながら、表現に基づいた思考の方法とそれについての考え方（吟味・再吟味）の定着を図るものである。ただし、ここでの定着とは、単に授業のための基礎を固める、準備をするということではない。言語表現に基づいた思考の仕方と授業における集団での思考や問題解決のプロセスと相互に関連付けながら継続的な指導を行うことが重要であると考える。したがって、単元や領域、教材のジャンルや題材、トピックによって、「国語通信」で取り上げた思考方法は多様な事象や出来事、感性や想像力、批判的思考力へとつながりを持った幅のある活動になることを目指している。
今回取り上げる授業に関連して作成された国語通信を見ていく。単元名は「読書の世界を広げよう」、教材名は「千年の釘にいどむ」である。
「千年の釘にいどむ」は、鍛冶職人白鷹幸伯さんが古代の釘を再現する中で解明していった当時の釘の見事さや、白鷹さんの釘作りに対する思いについて、筆者である内藤さんの視点で書かれた文章である。筆者の表現のよさを味わいながら白鷹さんの生き方や考え方について考えつつ学習を進める。
「3. 授業について」と前後するが、まず「国語通信」がどのようなものであるかを見ていくことにしたい。
「国語通信」第13号

ここでは、「一流の職人」「日本中から」「総動員」そして「何十年もかかる」という表現を根拠として、当時の技術を再現しながら建物を再建していくことの難しさと、それを述べるための表現について取り上げている。続いて、授業の流れに即して次に作られたものを見てみる。

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12年目研修（10年経験者研修）における大学研修の成果と課題「国語通信」第14号

ここでは、前半ではページと行を挙げながら教材の表現を根拠として示す方法を取り上げ、読み手の児童としては普通に当たり前に知っているような事柄に本文で言及していることを指摘しながら、「わざわざ」そうした情報を入れることにより、「千年の釘」の場合に特別な意味が付加されているという考え方を取り上げている。また、「も」や「何」を用いた表現についても触れている。
後半では、「三十センチ」という大きさが釘の場合ではどのくらいの大きさなのか、それがいかに「想像以上」であると感じられたのかということについての指摘、また釘を作るためにどのようにして情報を集めたのかという、「千年の釘」づくりに伴う問題解決の過程とその表現のされ方についての指摘の仕方を取り上げている。
続けて、次の通信を見てみる。

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教師教育研究第5号

2009「国語通信」第15号

ここでは、本文の釘についての説明の部分について、「よく見ると」ととあるが「よく見ないと分からない」ものなのか、という指摘や、普通に児童が知っている「釘」との形の違いとはたらきの記述についての指摘の仕方を取り上げている。また、後半では「不思議な形」「釘の本体はヒノキにぴったりとくっつき」という表現の意味するところについての考えなどが取り上げられている。
このように、「国語通信」は本文の表現に基づいて自分なりの読みを持つという活動について、いくつかの方法を取り上げつつ、そこでの思考の仕方（吟味の仕方）を具体的に見ていくプロセスを共有するという役割を担っている。
次に、「国語通信」を用いた授業の流れについて見ていく。

3 ．授業について
授業は2009年 6 月27日に岐阜大学附属小学校で行われたものである。授業者は野口正史教諭、先にも述べたように、単元名は「読書の世界を広げよう」、教材名は「千年の釘にいどむ」である。

3－1 教材、単元について
本教材は、はじめ（白鷹さんが釘作りにいどむことになった理由）、なか（古代の釘の見事さ）、おわり（釘作りにいどむ白鷹さんの思い、願い）の 3 つの構成になっている。また、中の部分は「鉄の純度」「形」「硬さ」という 3 つの側面から説明されている。そのため、児童にとって読みやすい構成であると言える。
さらに、この教材文は、「大きさではないか」「驚くべきことを」など、読者をひきつけるような表現を用いたり、「かげも形もない」「元も子もない」などといった慣用句を効果的に用いたりしているなど、たくさんの表現の工夫がある。このような表現から千年はもつ釘を作るため、千年後の職人にも誇れる釘を作るた
めに白鷹さんが古代の釘を研究していく過程を読む。そこから白鷹さんの生き方や考え方に触れることができると考えた。
この学習を通して、何かに打ち込む人の本を読み、その人の生き方や考え方について感想を持ち、読書の世界を広げていくことにつなぎたいと考えた。
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12年目研修（10年経験者研修）における大学研修の成果と課題単元の目標は次のように設定した。
・説明的文章を興味をもって読み、感想を伝え合い、考えを深めることができる。
・古代の釘の見事さや、それを発見する白鷹さんの努力や思いを、筆者の表現のよさを味わいながら読むことができる。
・何かに打ち込む人の本を読んで考えたことを仲間で交流することで、自分の生き方について考えを広げたり深めたりすることができる。

3－2 学習活動の内容について言葉の吟味・再吟味に関する活動について次のように考えた。

⑴

言葉を吟味させること

5 年生の学習として、事実の関係をはっきりとさせ、それがどのように表現されているのか、またその表現の効果を考えることを通して、筆者の伝えたいことを正しく読めるようにしたいと考える。そこで、本単元では、次の手順で根拠となる叙述を見つけ、自分の読みを作ることが出来るような指導を行う。そのための方途として次の 3 つを行う。
①

国語通信を配布し、読みの見通しを持たせる。

②

読みのポイントで示された叙述を見つけ、サイドラインを引くように指導する。
・事実から読む・指示語や接続語に着目して、つながりを読む。
・繰り返されている表現や強調されている表現に着目して読む。

③

サイドラインを引いた叙述をもとに、自分の読みを作る。

⑵

言葉を再吟味させること

読みを交流する場では、自分の読みを出し合い、書かれている事実やその表現のよさについて話をするようにする。特に単位時間において中心となる表現については、教師の意図的な発問、言語活動を通して、自分の読みをもう一度吟味させるようにしたい。また、再吟味する中で、その表現の工夫と筆者の伝えたいこととのつながりを考え、児童各自がまとまり全体をとらえられるようにしたいと考える。そのための方途は次のものである。
①

部分音読・視写をしながら、着目させたい叙述に気付かせる。

②

着目した叙述から分かることや、その表現の効果について考えさせる。

③②で気付いたことと筆者の伝えたいこととをつなげて考えさせる。

4 ．授業の展開について単元は、全13時間として計画した。
第1次

学習計画を立てる。
（ 2 時間）第2次

叙述を手がかりにして、白鷹さんの工夫や思いについて読む。
（ 6 時間）

第3次

読書会を開く。
（ 5 時間）以下に示すのは、 2 . で触れた 6 月27日に行われた授業の指導の流れである。これは、「第 2 次」の4時間目にあたる。
本時の目標は「筆者の伝えたいことをとらえるために、「生き物のように節をよけた」という比喩表現に着目することを通して、古代の釘の見事さ（硬さ）や、それを説明している筆者の表現のよさを読み、白鷹− 115 −岐阜大学教育学部

教師教育研究第5号

2009さんの思いをかんがえることができる。
」である。
前の時間までに、釘の形や釘を作るためのさまざまな試行錯誤についての取り組みを、叙述に即して検討しながら読んできている（「国語通信」第13～15に相当）。そうした読みを行ってきた上で、実際に「千年の釘」の実物を児童に提示することも行っている。
学習活動

指導上の留意点【見通しを持つ】①前時のまとめを確かめ、本時の学習について見通 ①学習計画をもとに課題を提示する。
しをもつ。

・前 時までに白鷹さんは千年もつ釘を作るために、古代の釘の大きさや純度、形について調べていた。

白鷹さんが発見した古代の釘の見事さを筆者はどのように伝えているだろうか。

本時のまとまりでは、白鷹さんは釘の硬さに注目していことを確認する。

②音読（p.54, l.13～ p.55,l.14）をする。
・本時のまとまりの内容について大まかにとらえる。
【個で読みをつくる…言葉を吟味する過程】③本文を読み返し、課題につながる事実・表現を見 ③【個で読みをつくる】
つける。

○個で読みをつくるために、サイドラインをひくことで、児童各々に読みの手がかりとなる「叙述」

釘の硬さにもひみつがあることが分かる叙述の箇所を持たせる。

○かたすぎてもやわらかすぎてもいけない。

・読みの手がかりを見つけるためには、読みのポイ＊分かっていた事実

ント「くわしくする言葉」、「つなぐ言葉」に着目○少しずつ変えて、実験してみた。

するとよいことを机間指導で伝える。

＊実験から分かった事実○おどろいたことに・つながりを明らかにするためにサイドラインを引○節をわらないようにいた叙述と他の叙述を矢印でつなげる。

○ぐるりとその節をよけて曲がった。
○生き物のように節をよけた【仲間全体で読みを交流する…立ちどまって再吟味する過程】④【仲間と読みを交流する】④全体で読みを交流する。

○仲間との交流で、仲間の読みを取り入れる指導・・木 にぴったりと合う適度な硬さが必要なことが援助を行う。

「かたすぎてもやわらかすぎてもいけない」と「つ ・着目した言葉を明確にするために、仲間の読みにぶしてしまう」という表現からわかる。

関わらせて発言したり、仲間の読みとの違いを比・
「少しずつ変えて」とあるから白鷹さんはちょうべながら聞いたりすることを指示する。

どよい硬さを探すために何度も努力していること ○言葉に立ちどまって再吟味をさせる。
が分かる。

・本時、読み深めたい「太い鉄でできた釘が、生き・「おどろいたことに」と書いてあるから、今回見つけた釘の見事さが筆者の思ったいじょうであっ物のように節をよけたのである。
」という文を視写して、比喩表現の効果について考える。

たことが分かる。

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12年目研修（10年経験者研修）における大学研修の成果と課題

・「ぐるりと」から、釘が節の周りを回るように曲がったことが分かる。
「生き物のように節をよけたのである」から伝わる釘の見事さを考えてみよう。
・
「生き物のように」からまるで釘が自分で考えてよけたみたいだ。
・「よけた」というところから分かる。
・上手に節をよけている、そんな釘である。
【読みを確かめる・まとめる】⑤本時の学習から、筆者の伝えたいことについてまとめを書く。
⑤本時で学習したこと（古代の釘は「生き物のように節をよける」くらい見事な作りであった）をふまえ、古代の職人の見事な技や白鷹さんの釘づくりにかける思いにつなげてまとめが書けるように指導する。

【評価規準】「生き物のようによけた」という比喩表現をもとに、古代の釘の硬さの見事さを説明している筆者の表現の工夫を読み、それを発見した白鷹さんについてまとめている。 〈読むこと〉

5 ．指導のあり方と今後の課題「国語通信」は、4. で見てきた授業の展開においては【見通しを持つ】段階で提示する。ここでは、仲間の読みの仕方のよさや、よみのポイントの活用の仕方を紹介し、確認することを目的とする。
こうした確認に基づいて、【個で読みを作る】段階では、各自が本文にサイドラインを引き、引いたところをつなぎ合わせたりしながら読んでいく。ここでは、児童が自分なりの読みのイメージを持てるようにすることが重要であるが、机間を巡りながら活動としてサイドラインを引くことや読みの根拠を徐々にはっきりとさせていけるように、叙述の中にある着目した言葉について個々に問いかけていくことも行う。
【仲間で読みを交流する】という全体交流に際しては、叙述の言葉に着目するための活動として「部分視写、部分音読、音読を聞く」ことなどを行う。交流の中で出てきた効果的な表現などについては、視写を行い、児童が各自なりにそうした表現に向き合う機会を設けるようにした。
【読みを確かめる・まとめる】では、交流後の読みをもとに、本時で分かったこと、その根拠となった言葉をまとめるようにする。
「国語通信」を用いることにより、叙述の言葉に基づきながら読んでいくという活動、ならびにその活動においてどのような考え方をしていくことが自分にとっての読むという認識活動であるのかを確認してきており、授業の展開においてはそうした基本的な活動の手続きの共有をはかることができる。しかし、活動自体が定着する一方で、授業における音読や視写、そして読むための活動への教師の関わりが個々の読みの充実のために一層必要になってくる。そして、本時の場合のように、「少しずつ変えて」や「生き物のように」「よけた」といった叙述に着目できることを通して、「少しずつ」という作業が実際にはどれだけの時間と手− 117 −岐阜大学教育学部

教師教育研究第5号

2009間を要すると考えられるのか、「よけた」といった表現をすることが釘と釘を作る人とが同じような視点をとろうとしていることなど、児童が相互に叙述を取り出して様々に吟味し共有できるような読みを行うことは授業においてのみ成しえると考える。
「国語通信」が一部の児童の読みの例の紹介にならないためにも、個々の児童のまとめに対して教師が評価し読みの内容と読む方法を共有できるような機会も必要となるだろう。また、定着を図ってきた読みの活動が、集団による学びの場である授業を通して、個々の児童の充実した読みどのようにつながっていくか、さらに分析、考察をしていきたいと考えている。

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