第十回フランス日本語教育シンポジウム 2008 年 於リール（フランス）
10ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France, Lille (France), 2008

日本語教師の主体性
飯野令子 (IINO Reiko)
国際交流基金ブダペスト事務所
１．はじめに近年、日本語教育においては「学習者中心」は当然とされ、さらに「学習者主体」（細川2007）について議論されるようになった。学校教育や年少者日本語教育においても以前から「学習者が主体的に学ぶ」重要性が指摘されている。ただし「学習者主体」や「学習者が主体的に学ぶ」ことは決して、教師が何もしないのではない。
「学習者主体」や「学習者が主体的に学ぶ」場では教師が言語教育観にもとづく授業設計をし、教授活動の中で学習者と強いかかわりを持つことが示されている。その強いかかわりを、ここでは「教師の主体性」と呼ぶ。
一方で、教育における「教師主導」から「学習者中心」への移行と同様に、日本語教師の養成・研修でも、「教師トレーニング」から「教師の成長」への移行があり、内省的実践家である「自己研修型教師」（岡崎・岡崎 1997）が理想とされ、自己教育力のある教師の育成が重視されるようになった。しかし、「自己研修型教師」は「学習者主体」や「学習者が主体的に学ぶ場」を実現する「主体性」を持てるだろうか。
ここで、教師が「主体性を持つ」とは、どういうことなのかという疑問が生まれる。また、「教師の主体性」はどのように形成されるのだろうか。
本研究は教師養成・研修の方法論の確立を最終的に目指しているが、本稿では「学習者の主体性」を確保する「教師の主体性」とは何かを考察し、従来の「教師の成長」と比較検討する。
２．
「学習者の主体性」と「教師の主体性」
近年、日本語教育では「学習者中心」とは意義が異なる「学習者主体」が提唱されるようになった。細川（2007）は、「学習者主体」とは「問題を発見し解決するのは学習者以外にないという考え方およびその概念」であるとし、「目指すものの具体的な姿は教師自身にも見えない。その見えないものに向かって、教師と学習者がともに歩みはじめたとき、はじめて学習者は『主体』となり得る」としている。
「学習者主体」というと、教師が何もしないかのような印象を与えるが、決してそうではない。細川（2006）は日本語教師には「自らの言語観や教育観を、学習者とのインターアクションの中で明確に伝え、さらに、そうした学習者のための言語環境をどのように設計できるか」という能力が必要であるとし、自らの言語教育観をもとに教室活動を設計していくのは、あくまでも教師であることを強調している。
また川上（2007）は、年少者日本語教育の立場から、学習者である子どもが学習活動に214

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主体的かかわる重要性を強調している。
「学習者が主体的に、かつ自覚的に自己の意見や考えを目標言語で語るという行為」をすることが重要であり、そのような行為をするために「必要なのは、学習者も言語教育者（教師）も含めて日々の実践の中で「異文化に対応する第二言語としての言語能力」とは何かという言語能力感を深めていくしかない」としている。教師の言語能力感が教授活動のあり方を規定していくため、教師自身の「言語能力感」を深めるのは特に重要であるという指摘である。ここでも教師自身が学習者と教授活動を行う中で言語能力観を深め、それをもとに教授活動を設計していくことが考えられている。
これらからわかるのは、「学習者主体」や「学習者が主体的に学ぶ」場をつくるためには、教師の、言語教育観、言語能力感をもとにした強いかかわりがあると考えられることである。このかかわりを本稿では「教師の主体性」とする。
本稿で問題としたいのはそのような「教師の主体性」はどのように育成されるかということである。細川（2006）は「多くの教育的立場に立ち会うことで、自らの言語観や教育観をその都度問い直し、その内省と他者とのインターアクションによってその立場を更新し続ける強い意志を持った日本語教師」の育成を提言しているが、具体的に、教師がどのような言語観、能力感をどのように捉え直し、それをどのように実践の形にしたか、という例は示されていない。川上の論考においても同様である。そこで、「教師の主体性」とはどのようなものか、学校教育からそれを提示していると思われる例を挙げながら、具体的に検討したい。
３．
「教師の主体性」とは何か
佐藤（1991）は小学校の理科の授業を批判的に観察し、理科の授業が「科学的概念の形成」が目的となり、多彩な子どもの思考と接し交流しても、教師の「概念」が動じることがなかったことを問題視している。
「科学的概念の形成」は、学習指導要領にも示された、理科の授業における目標だが、それ自体が目的化し、教師が示した目標に到達することが優先され、学習者に本来の学習を生んでいないという指摘である。そして、学習者の本来の学びを生むためには、教師自身がその概念を捉え直す必要があるとしている。そして佐藤は、教師と子どもが「教師と生徒」の関係になることを問題視し、「私とあなた」の関係を築くことの重要性を指摘している。
理科の授業で教師が「科学的概念」を捉えなおすことを、日本語教育に置き換えて考えると「言語教育観」を問い直すことになるのではないだろうか。そしてそれは、学習者との「私とあなた」との関係から生まれるものであると考えられる。
また、日本の中学校の「日本語教室」の担当教師と取り出される子どもたちを観察した
児島（2001）は、これまで「学校を構成する人々の主体性が十分に考慮されてこなかった」ことを指摘し、「とりわけ教師は『教師としての教師』という側面から専ら学校文化の側に所属する存在としてのみ捉えられてきた」ことを問題視している。そして、「教師とて既存の環境に単に受動的に順応していくだけの存在ではない。時にはそれを捉え返し、自らを215

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新たに位置づけながら、同時に周囲の環境も変えていく『行為的主体』となり得る」と結論付けた。それは観察した「日本語教室」の担当教師が「個人としての教師」と「教師としての教師」という二つの側面（今津 1996）のバランスを取りながら生徒や周囲との関係を築いていくことによってであった。
「個人としての教師」とは今津（1996）によると、その人の職業的自己の側面だけでなく、自己の側面も含めた個人全体を含めたものである。教育の実際は、教師個人が持つ価値観や信念、態度と結びついており、専門的知識や技術の発達だけでは教師発達は捉えられず、教師個人の全体に目を向ける必要があるとのことである。
したがって、「教師の主体性」とは、学習者の思考への深い洞察から、既成の概念（知識、経験、言語教育観や授業の方法）を捉え直し、学習者や周囲の環境に対しては「個人としての教師」の部分を含む人間的な関係でかかわることによって生まれるものであるように考えられる。
４．教師の「成長」と「主体性」
従来、日本語教師の理想的な姿は、内省的実践家である「自己研修型教師」として、「既に獲得している経験や技術を尊重し、その上で各人なりの意味の構築を行い、教師としての成長の主体を教師自身におき、自律的な教師研修を行うことを通じて、教室で起きている事態について自分自身で観察し、考え、意思決定を行っていく」（岡崎・岡崎 1997:26）
ことによって自己成長することが求められてきた。
この最後の部分にある「自分自身で観察し、考え、意思決定を行っていく」は、具体的には「高度な意思決定（例えば学習者の示す誤りが局部的なものか、広がりを持ったものかを判断したり、誤りをいつ指摘するか、どのような場合に訂正してはいけないかなど）を要求される『高推量技術』については、教師自身が自分が知り尽くしている教室の諸条件を考慮に入れて決定するしかない」（岡崎・岡崎 1997:26）としている。つまり、考え、意思決定していくのは、誤用の指摘の仕方などの教授技術を各教室の状況に合わせる力ということである。
これは「教師としての教師」つまり「教師の職業的部分」のみが想定されており、既成の知識や技術を学んで、いかに教室に合わせるかに重点が置かれている。
一方、「学習者の主体性」を確保する教師は、教師が既成の知識や技術を教室に合わせるということではなく、「学習者の主体性」のために、既成の概念を問い直し、特に日本語教師としては、言語教育観を組み替えて行くことであると考えられる。それを実現する大きな鍵は「個人としての教師」の部分を含む「個人全体として」学習者や周囲とかかわることではないかと考える
５．おわりに
本稿では「教師の主体性」の理論的考察をしたが、今後は「個人として学習者や周囲とかかわ」って、「既成の概念の捉え直す」ことを、分析の鍵として、ヨーロッパ在住の日本

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語教師がどのように主体性を形成し、それを教授活動に反映させていくかを研究のテーマにしていきたい。
参考文献
今津孝次郎（1996）『変動社会の教師教育』名古屋大学出版会
岡崎敏雄・岡崎眸（1997）『日本語教育の実習‐理論と実践』アルク川上郁雄（2007）「「移動する子どもたち」と言語教育‐ことば、文化、社会を視野に」『変貌する言語教育‐多言語・多文化社会のリテラシーズとは何か』くろしお出版
児島明（2001）「ニューカマー受け入れ校における学校文化「境界枠」の変容‐公立中学校
日本語教師のストラテジーに注目して‐」『教育社会学研究第 69 集』
佐藤学（1997）『教師というアポリア‐反省的実践へ‐』
細川英雄（2006）「日本語教育における教育実践と教師教育の統合」春原憲一郎・横溝紳一郎編著『日本語教師の成長と自己研修‐新たな教師研修ストラテジーの可能性を目指して』凡人社
細川英雄（2007）「日本語教育における「学習者主体」と「文化リテラシー」形成の意味」『変貌する言語教育‐多言語・多文化社会のリテラシーズとは何か』くろしお出版

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“Teacher  Based  Initiative”  in  Lessons  by  Japanese  Language  Teachers
Reiko IINO (The Japan Foundation, Budapest)
In recent years, it has been assumed that Japanese language education shouldbe "learner-centered", and the importance of "learners taking the initiative in learning"has been emphasized. However, even if "learners take the initiative in learning", this does
not mean that the teacher is inactive. In an environment where "learners take the initiativein learning", it has been shown that teachers design lessons based on their own language
education philosophy, and develop a strong relationship with learners during the learning
activities.  Here  we  call  this  strong  relationship  “teacher-based  initiatives”.  
As the emphasis in education has shifted from "teacher-led instruction" to"learner-centered instruction", there has been a shift in Japanese language teacher
education from "teacher training" towards "teacher development", and the importance ofdeveloping "self-directed teachers" has been emphasized. However, do "self-directedteachers", have the ability to use "teacher-based initiatives" to create an environment inwhich "learners take the initiative in learning"?
This, of course, raises the question as to what we mean by a teacher having theability to employ "teacher-based initiatives". Once defined, we may also ask how thisability is formed.
The final aim of this research is to establish a methodology for teacher training
and development, and in this paper we consider the nature of "teacher-based initiatives"
used to realize "learner-centered approaches", and compare these initiatives to previous
models of "teacher development".