第 11 回フランス日本語教育シンポジウム 2010 年フランス・リヨン
11ème  Symposium  sur  l’enseignement  du  japonais  en  France, Lyon France, 2010

日本語学習者の作文観察 (CEFR A2/JF 日本語教育スタンダード A2＋レベル)
学習者プロフィール別誤用分析と教師評価-学習者自己評価との相関について‐作文指導に関する一考察‐（注 1）
牛山和子・月森育子（グルノーブル第三・スタンダール大学）
I. はじめに外国語習得において多くの学習者は「中間言語」と呼ばれる過程を通過すると考えられているが、この現象は文法のみならず語彙習得、会話、文章作成においても観察される。
本研究の主要データである作文は、CEFR（ヨーロッパ言語共通参照枠）及び JF 日本語教育スタンダード試行版（2009：271-272「書く産出活動」など）に掲げられた 評定基準中ほぼ A2 レベルに相当する学生によって書かれたものである。このレベルに位置する学生の作文において「中間言語的作文」と捉えられるものの中には、表記及び文法上のエラーを始めとして、読み手の理解を妨げるさまざまな現象が観察される。本研究はこれらの現象を 1）学習者の作文 2）学習者による作文学習自己評価（Can-do 式アンケート）3）学習者への選択・記述式アンケートを元に分析し、このレベルの学習者に見られる外国語としての日本語作文の特徴及び作文作成時の困難点などを明らかにし、作文学習指導における考察を深めると共に作文指導法への一提言を目指すものである。
日本語学習者の作文に関しては、学習者の誤用分析に焦点を当てた非常に興味深い研究が多くなされ（宇佐美（2006-a）, 黒岩（1991）, 鑓水（2006）など）、また 90 年代後半より、電子化されたコーパスを元にした多様な学習支援ツールの開発・研究（宇佐美（2006-b）, 宇佐美・鑓水（2006）, 仁科（2009）, 矢野・緒方・榊原・脇田（1997）など）も行われている。本研究はこうした先行研究からいくつかの示唆を受けつつ進められたが、コーパスとしては 4 ヶ月にわたって大学の授業内で書かれた作文を研究データとして用いている。また、分析結果を全学習者にわたって一律に記載するのではなく、後述する｢学習者プロフィール｣別に観察し、その結果を提示するという手法を用いた。そして、この学習者プロフィール別誤用タイプ及び学習者自己評価アンケートに見られる記述の分析などから A2 レベルの学習ストラテジー（Oxford（1990）など）に関する理解を深めると共に作文指導、カリキュラム作成及び作文評価法（伊東（2008））などについても考察を深めていきたいと考えている。本稿で観察する作文データは、2009-2010 年度 グルノーブル
第三大学日本語科 LEA 第 1 学年（日本語学習 2 年目（注 2））1 学期の作文集中クラスで収集したものである。この授業は選択科目で月森が担当（2 時間ｘ12 週）し、スリーエーネットワークの『みんなの日本語 やさしい作文』を主教材に用い、毎週作文の課題を出して翌週の授業で回収、添削及びコメントを付けて返却し、13 週目に最終試験を行った。

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II．データ（1）学習者の作文
本稿で取り上げる分析資料の内、まず学習者の作文について見ていきたい。作文集中クラスの受講者は 42 名であったが、その中で次の条件に合致する 26 名の作文を分析対象とした。
1) 日本語学習 2 年目で CEFR/JF スタンダード評定のほぼ A2～A2+レベルに該当すると思われる学生
2) 母語がフランス語、又はフランス語でのコミュニケーションに支障のない学生
3) 最終試験を含めた全 13 回のうち６回以上出席している学生
観察対象となった作文は 10 課題（注 3）あり、テキストタイプはすべて叙述・生活描写文である。最終試験は後述するアンケート調査で学生が「好きな課題」として選んだものから教師が 3 課題を選び、学習者はそのうちの 1 課題を選んで 400 字詰め原稿用紙に 1 時間半以内に作文を書くという形で行われた。作文の評価は以下に示す 5 段階で行い、学期中の課題作文は月森が、最終試験は牛山・月森の 2 名で評定を行った （注 4）。ただし、本研究が目指した縦断的作文観察のために、観察対象学生すべての作文に牛山も目を通した。
5 段階の評価基準は以下の通りである。1 から順に数字が上がっていくにつれよい評価となり、最高評価は 5 となる。ただし、評定 5 は例外的に与えられたもので、全作文中 2 例のみであった。
「1」作文として成り立っていないもの（例

極端に短かったり作文の形式をとっていなかったりするもの）「2」作文としては成り立っているが、文章の流れや語彙の選択にミスがあり、意味のわからない部分が多いもの「3」意味はわかるが文法・表記などの基本的な間違いが多いもの「4」意味もわかるし基本的な間違いも少ないもの「5」間違いが気にならないほど内容が豊かで面白いもの
この評価基準設定時点では、研究発表を視野に入れていなかったため、評価基準がやや主観に偏ったきらいがあることは否めないが、この評価を元に後述する｢成績推移別学習者プロフィール｣という分析単位を設定することができた。ただし、上記の評価に客観的な指標を加え、A2 レベルにおける作文の特徴を具体的に把握するために以下の誤用分析を試みた。
II-1 添削コードによる作文の誤用分析
本稿における誤用分析は、故・中野洋 氏（1998）（宇佐美・鑓水（2006：53-54））によって提唱された「添削コード一覧」（コード a～h）を出発点としている。その中から今回扱った A2 レベルの叙述・生活描写文には直接関与しない 2 項目（コード e：敬語、コード f：文化習慣）を除き、分析の過程で新たに観察された誤用タイプ（コード I～O）を追加したリストを元に進められ、誤用タイプは最終的に以下の 13 に分類された。尚、a と nに関しては下位カテゴリーを設けた。
133

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11ème  Symposium  sur  l’enseignement  du  japonais  en  France, Lyon France, 2010ABCD表記

文体

語彙文法GHIJLMNO母 語 表現

接 続 情 報 組 み 未習

形式

情報解釈

干渉

詞

混在

K
立て

項目の +/ 不能－

表 1 叙述・生活描写文における添削コード一覧（CEFR A2/JF スタンダード A2+レベル）（アルファベットは下位分類をつけた関係で大文字とした）

A「表記」における誤用とは、漢字の単純な字形ミス（a-1）
、文字の書き忘れや特殊音のミス、句読点の付け忘れのミス（a-2）などで、音声に関わるミスもここに入れた。B「文体」に関する誤用とは｢です・ます体｣と｢普通体｣の混在や書き言葉としては不必要な終助詞の使用などである。C「語彙」の誤用とは、意味はわかるが適切な語彙が選ばれていないケースで、本稿ではこれを“周辺語彙の選択”と呼ぶ。D「文法」の誤用は助詞や構文上のミスなどが代表的なものである。G「母語干渉」（注 5）による誤用では、例えば「友だちに会う」というべきところを「友だちを見る」(Je vois mes amis)というような例が挙げられる。H「表現」の誤用とは、表現として間違ってはいないが、日本語としては不自然というものを指す。I「接続詞」の誤用は、接続詞の選択ミス、接続詞（接続表現を含む）の過不足によるミスである。J「情報の混在」とは、誰が何をしたという動作主が明示されていないために読み手の理解が妨げられるものを指し、K の「組み立て」とは「情報の組み立て」における誤用で、文章の流れが不自然なものを指す。L「未習項目」とは、「文法」又は「表現」の誤用と重なる部分もあるが、原則として既習項目でない部分で見られた誤用を指す。M「形式」とは、作文クラスで指導した 400 字詰め原稿用紙の使い方に関する誤用及び句読点の位置や縦書きの場合のカタカナの長音表記を横棒にしてしまうというような誤用である。N「情報の＋/－」とは「語や情報の不足と余剰」のことで、語彙レベル（ｎ-1）や表現レベル（ｎ-2）での過不足を指す。最後の O「解釈不能」とは、前後の文脈や作文全体の読み直しを行っても意味を理解することができない場合に用いられる添削コードである。誤用と判定されたものの中には複数のコードにまたがるものもある。また、A2 レベルの叙述・生活描写文に見られる誤用中、読み手の理解を完全に妨げはしないが文章理解の流れを止めるものとして｢意味の伝達はなんとか達成しているが表現や語彙の選択が不適切であるもの（周辺語彙の問題）、｢一文の中に複数の情報が混在するもの｣、｢話題に対する情報量のバランスが悪いもの｣などが観察された。
II-2 成績推移別学習者プロフィールとその作文に見られる特徴
学期中の課題作文及び最終試験までの成績推移を縦断的に観察したところ、26 名の学生は以下の７つの学習者プロフィールに分けられた。
1）「3-4 安定型」（5 名）全作文を通して 3-4 点台を維持し、且つ、最終試験での成績がそれまでの評価を上回ったグループ
2）「3-4 停滞型」（6 名）突発的に低い評価があるものの、全体としては 3-4 点台を行き来しているグループ134

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「3 停滞型」（1 名）常にほぼ 3 点台をキープしているグループ
4）「2-4 停滞型」（5 名）2-4 点台を行き来しており、作文の課題によって評価が分かれやすい、つまり成績の振れ幅が大きいグループ
5）「上昇型」（4 名）点数の振れ幅は｢2 から 3 プラス｣｢1 から 3 プラス｣｢１から4 プラス｣と異なるものの、全体としては右肩上がりの推移をみせるグループ
6）「2-3 停滞型」（2 名）全体として 2-3 点台を行き来しているグループ
7）「2 停滞型」（3 名）成績が常にほぼ 2 点台であるグループ
また、この学習者プロフィールを前述の添削コードによる誤用分析の結果と合わせて見た
ところ、誤用タイプの分布が学習者プロフィールによって異なっていることがわかった。
7 つの学習者プロフィールの内、ここではまず「3-4 停滞型」と「2-4 停滞型」を比較したい。以下の 2 つのグラフは非常によく似ているが、プロフィールが分かれた理由は、先に述べた 5 つの作文評価基準で「内容」に関して差があったからである。つまり「3-4 停滞型」は常にある一定の内容をもった作文を書けるのに対し、「2-4 停滞型」はトピックによって内容が希薄になる場合があると言える。
3 - 4 ? 滞?

言葉や情報の過不足
形式
接続詞
表現

3-4停滞型

表記
文体
文法

語彙

形式

2- 4? 滞?

言葉や情報の過不足

情報の混在
接続詞
表現

表記

文体

文法
語彙

2-4停滞型

グラフ 1-1 学習者プロフィール別誤用タイプ「3-4 停滞型」vs.「2-４停滞型」
次に、学期中及び最終試験を通して教師から良い評価を得た「3-4 安定型」と評価の低かった「2 停滞型」を比べてみたいと思うが、誤解を避けるためグラフの見方について一言説明を加えたい。例えば「表記」に関して見ると「2 停滞型」のほうが「3-4 安定型」
より誤用数が少なく見えるが、これは誤用総数に対する「表記ミス」の割合を円グラフ上に示したものであり、2 つのグループを比べて「2 停滞型」の方が「表記」に関する誤用が少ないということではない。
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形式
接続詞
表現
母語干渉

? ? ?

3-4安定型

表記

文法

語彙

文体
言葉や情報の過不足

2 ? 滞?

解釈不能
表記

形式

文体
語彙
文法

2停滞型

情報の混在

グラフ 1-2 学習者プロフィール別誤用タイプ「3-4 安定型」vs.「2 停滞型」
以下に学習者プロフィール別誤用タイプの詳細を示すが「3-4 安定型」の誤用の第一の特徴は、読み手の理解には直接関与しない「表記」のミスが誤用全体の半分を占めるという点である。

学習者
プロフィール
誤用総数/人平均誤用数
表記 1
表記 2文体
語彙
文法
母語干渉
表現

3-4
安定型

3-4
停滞型

3停滞型

2-4停滞型

上昇型

2-3
停滞型

2停滞型

159/5
31.8
1237
4269/644.8418941/1
41.0
536222/544.4
6189235/4
58.8
620
8

128/2
64.0
2
1812245/3
81.7
5
194

7
21

1136

3
438
35

3247
22721

4
4

123
6

12

120112

接続詞
情報の混在

313
103

4
2

6
1002
4

情報組み立て
未習項目

22

10

6011

100111

形式
過不足 1

3086

16
3

84

21636
1266

過不足 2解釈不能

00103010100001

表 2 学習者プロフィール別誤用タイプの分布（「平均誤用数」以外の数値は小数点以下を四捨五入で表示.「表記 1」以下の数字は％）136

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また、他のグループと比べると「形式」の誤用がほとんど見られず「文体」の誤用も少ない。｢3-4 安定型｣は叙述・生活描写文という作文ジャンルをかなりコントロールする力があると言えるだろう。
「2 停滞型」との比較で見ると「文法」の誤用は両者ともに 21％であるが、「2 停滞型」には「情報の混在」と「語の過不足」が計 10％見られた。もちろん
この誤用は｢2-3 停滞型｣を除く他のグループにも見られたが、「2 停滞型」においては意味の再構築が難しい誤用例がいくつか観察された。
「3-4 安定型」にはこうした誤用はほとんど見られない。｢2 停滞型｣に代表されるこうした誤用はグローバルエラー・首尾一貫性に関わる誤用であり、読み手の理解を妨げる大きな要因になっていると考えられる。
III. データ（2）学習者による作文学習自己評価（Can-do 式アンケート）
本研究の 2 つ目の資料である Can-do 式アンケートの目的は、1）作文学習における習熟度を学習者自身が計る手助けをすること、2）学習者の自己評価と教師評価との相関の有無を確認することである。アンケートは｢作文の形式と言語使用｣、｢作文構成｣、｢コミュニケーション意識｣に関する自己評価を尋ねるものである。質問は全部で 12 項目あり、学習を始める前の自分と現在の自分について A から D の 4 段階で自己評価をしてもらった。
A が非常に肯定的、B が肯定的、C がやや否定的、D が非常に否定的な評価である。尚、12 項目の質問中 10 項目は先に述べた 13 の誤用（II-1 表 1）と関連のある質問から成っている。
III-1 Can-do 式アンケートの回答と分析結果
Can-do 式アンケートの分析方法は、最終試験で見られた誤用数の最大値が 2 例を除き26 までに収まっていたのでそれを上限とし、誤用数が 0 から 5 のものを A、6 から 12 のものを B、13 から 19 のものを C、20 から 26 のものを D、それ以上を D マイナスとし、これを教師評価として学習者の現在の自己評価 A から D までと比較した。また、学習者
評価を肯定的か否定的かに大きく分けて観察し、それが教師評価と一致した場合は「同等の評価」とした。つまり、学習者が自己評価を A とし、教師の評価が B であった場合も、共に肯定的ということで「同等の評価」と見なした。学習者評価が教師評価を上回った場
合、つまり学習者が B、教師が C と判断した場合は「過大評価」、その逆を「過小評価」とした。学習者評価と教師評価を学習者プロフィールごとに分析した結果、次頁グラフ 2に見られるような結果が観察された。これを見ると学習者の自己評価と教師評価の相関は全般的に高く、特に成績上位 4 グループ及び上昇型の成績上位者ではその一致率が 70％以上であることがわかった。一方、下位 2 グループでは、それが 55～57％に留まった。
成績上位者は自分の現在の作文能力をかなり正確に把握しているのに対し、成績下位者はその程度が低いということが見てとれる。この結果から見る限り、学習者自己評価も学習者プロフィールによっては評価としての信頼性が高いと言えるだろう。

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学習者自己評価と教師評価との関連
過小評価
同等の評価

過大評価
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

3-4安定型

3-4停滞型

3停滞型

2-4停滞型

上昇型

2-3停滞型

2停滞型

グラフ 2 Can-do 式アンケートに見られる学習者自己評価と教師評価との相関
また、作文の流れや構成に関する設問（Q7～Q9 以下の囲内記述を参照）に関しても学習者評価と教師評価が一致していることが多く、これは学習者自身が作文では文章全体の流れが大切だということを潜在的に理解しており、現在の自分の能力がどの程度であるか判定する力も持っていることを示す結果だと思われる。
Q7「作文の全体の流れ（構成）を考えて書くことができますか」Q8「フローチャート（構成のモデル）がなくても流れのある作文が書けますか」
Q9「読む人にとってわかりやすい作文が書けますか」）
IV. データ（3）学習者への選択式・記述式アンケート
本研究の第 3 のデータである学習者への選択・記述式アンケートの目的の一つは、学習者の声を作文クラスのカリキュラム作りに役立てることであり、アンケートは次の 3 点に関する計 12 の質問からなる。1）学習者の作文に対する取り組みや好みに関する質問（例「Q1 日本語の作文を書くのは好きですか」）2）学習ストラテジーに関する質問（例 Q6「わからない言葉や表現があったときどうしましたか」）3）学習者から見た“いい作文”とは何かに関する質問（例 Q9「自分が書いた作文の中で一番よく書けたと思う作文の題を教えてください」Q10「どうしてこの作文が一番いいと思いますか」）である。1）の｢作文に対する取り組み｣について学習者プロフィール別に言えることは、作文の推敲や復習に関わる学習態度についての違いである。成績上位グループは推敲や復習をかなりの頻度で行っており、それが作文の上達に役立っているように思われる。作文の好き嫌い、作文を書く前にモデルとして見るフローチャートの有用性に関しては、学習者プロフィール別に特に大きな違いは見られず、全般的に肯定的な回答であった。2）の学習ストラテジー（ここでは｢学習ストラテジー｣という用語をかなり広義に解釈して用いている）についての質問では全グループを通して「紙の辞書を使う」、「日本人の友人・先輩に聞く」という回答が 1、2 位を占めた。ただ、何人かの学生がそれ以外のストラテジーとして「語や文の言い換えをする」や「既習項目の見直し後に作文を書く」などのストラテジーを用いていることがわかった。この「言い換え」のストラテジーは、A2 レベルの作文学習において特に有効と思われるもので、作文学習カリキュラム作成時に項目として盛り込むことが138

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できるのではないかと考えている。3）の｢学習者から見たいい作文とは何か｣については次のような回答が得られた。
1．語彙や構成が整っている作文（ミスが少ない、適切な語彙選択、流れの良さ）
2．文章として質の高い作文（情報量の多さ、正確な漢字数の多さ）
3．内容が豊かな作文（オリジナリティー、アイディアの多さ）
4．まじめに取り組んだ作文、時間を掛けて書いた作文
5．楽しく書いた作文、興味の持てる題で書いた作文）
1 から 3 は、教師側の作文評価とも直接関わってくる要素、4 と 5 は広く言えば継続的に学習を続けていくために必要な要素と言える。ただし、誤用に関わるものの中では「ミスが少ない」ということに注目している学生が多く、文章構成（グローバルレベル）にまでしっかりと意識が向いている学生は１名しかいなかった。
V. 結論にかえて本研究は「I.はじめに」で述べた研究目的に向かって段階的に進められた。本稿で用いた 3 つのデータ分析により、A2 レベルにおける日本語学習者の作文（叙述・生活描写文）の特徴及び作文作成時の困難点の一部を明らかにすることができたかと思う。また、学習者プロフィール別誤用タイプ分析は、A2 レベルの下位段階から上位段階までの特徴を平行して見るために有効であったように思う。これらの分析結果は作文指導においてローカルレベルだけでなく、グローバルレベルにも学習者の目を向けさせる必要性を示唆していると考える。このような視点を A2 レベルの学習者に求めるのは早いのかもしれないが、実際には構成まできちんとできている作文も少なくない。ただ、全体の構成が大切だという意識が定着しているとは言えないため、授業プランやカリキュラムの中で文章構成に目を向けさせる練習や指導を行うことが有効ではないか思う。しかし、このレベルの学習者は誤用分析からも見られるようにローカルレベルの誤用も多いので、この点の補強も必須課題であろう。この 2 点を作文指導の基軸として学習者を A2 レベルから B1 レベルへ引き上げる橋渡し的カリキュラムの試案が作成できるのではないかと考えている。
（本稿執筆文責 牛山）
注
1 本稿執筆に当たり、表題を口頭発表時より一部変更させていただいた。また、表題に「JF 日本語スタンダード A2+レベル」とあるのは、後述する自主作成 Can-do アンケート
内での質問が JFA2 の記述を超え CEFR 記述の A2～B1 レベルに及んでいるためである。
2 グルノーブル第 3 大学では、2004 年度より日本語学習歴のない学生を対象とした日本語学習集中コースがあり、この学年は L1 débutant と呼ばれている。
3 観察対象となった作文の課題は、1)「週末」2)「家族」3)「旅行」4)「はがき」5)「趣味」6)「プレゼント」7)「宝くじ」8)「楽しい/いやな一日」9)「私の身近な最近のニュース」10)「15 歳の私へ」であった。
4 両教師間の評価における相関係数（小野塚・島田（2008)) は 0.91 であり、各作文に対139

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しほぼ同様の評価をしているという結果が出た。
5 作文ジャンルは異なるが、フランス語母語話者の作文を元に母語干渉による作文上の｢意図不明表現｣について詳細に分析・考察した論文に宇佐美（2006-a）がある。
参考文献
伊東祐郎（2008）『日本語教師のためのテスト作成マニュエル』アルク
宇佐美 洋（2006-a）「フランス語母語話者の日本語作文における「意図不明表現」の分析 －母語訳との対照から見る「分かりにくさ」の理由－」国立国語研究所報告書 pp.81-99.
宇佐美 洋（2006-b）「「作文対訳データベース」作成の目的とその多様な活用について」国立国語研究所報告書 pp.9-42.
宇佐美 洋・鑓水兼貴（2006）「「XML による作文添削情報表示システム」仕様の発展について－「添削情報電子化」の真の意義を求めて－」国立国語研究所報告書
pp.53-78.
小野塚若菜・島田めぐみ（2008）『日本語教師のための Excel でできるテスト分析入門』スリーエーネットワーク
黒岩 督（1991) 「教師の作文評価と作文の数量的指標の関連」『学校教育研究』
第 3 巻 pp.33-45.
仁科喜久子（2009）「平成 21 年度研究進捗状況中間報告：作文支援システム班 バラ
ンス・コーパス利用による日本語作文支援システム「なつめ」の構築と評価」6ｐ.
http://hinoki.ryu.titech.ac.jp/files/Natsume2009summer.pdf
矢野米雄・緒方広明・榊原理恵・脇田里子（1997）「日本語作文教育のためのネット
ワーク型添削支援システム CoCoA の構築」教育システム情報学会誌 14(3).
pp.21-28 http://www-yano.is.tokushima-u.ac.jp/ogata/pdf/cocoa.pdf
鑓水兼貴（2006）「学習者日本語作文における「形態素情報」の活用－「添削情報」との連携をめざして－」国立国語研究所報告書 pp.121-144.
国際交流基金（2009）『JF 日本語教育スタンダード試行版』国際交流基金
国際交流基金（2010）『JF 日本語教育スタンダード』国際交流基金
Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, teaching, assessment, Cambridge University Press.
Oxford, R.L. (1990) Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know,Boston, Heinle & Heinle.
謝辞
口頭発表後の質疑応答で広島大学大学院教授の迫田久美子先生より本研究に関して貴重なご助言をいただきました。口頭発表に比べて本稿がより研究結果に重点を置いたものになっているのは先生のご助言に負うものです。また、発表後に文献に関してご教示くださった国立国語研究所の森篤嗣先生にもお礼を申し上げます。
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Observation des compositions d’apprenants de japonais(Niveau CEFR A2 / JF Standard A2+) : Etudes sur les types d’erreurs
dans différents profils d’apprenants et sur la corrélation entrel’évaluation enseignante et l’auto-évaluation d’apprenants– Réflexion sur l’enseignement de la composition –Kazuko USHIYAMA・Ikuko TSUKIMORI (Université Stendhal-Grenoble 3)
Cette étude a pour objet de comprendre les difficultés linguistiques et discursives
dans l’apprentissage de la composition en japonais des étudiants ayant un niveau
approximatif A2/A2+ de CEFR (2001) et JF Standard (2009, 2010) et de proposer
une aide pédagogique afin qu’ils puissent passer au niveau B1. L’analyse a porté sur
3 axes de recherche auprès de 26 étudiants (2ème année d’apprentissage de japonais) :(1) Compositions descriptives-narratives sur 10 thèmes quotidiens, (2) Autoévaluation des apprenants à travers un « can-do enquête » et (3) Enquêtescomprenant des questions à choix multiples et des commentaires libres sur leurapprentissage de la composition. Dans le 1 er axe de recherche, nous avons analyséles erreurs de rédaction et en avons distingué 13 types. Le 2ème axe de recherche amontré qu’il existait une certaine corrélation entre l’auto-évaluation des étudiantsayant reçu de bonnes notes durant leur apprentissage de la composition etl’évaluation de leurs deux enseignantes. Le 3 ème axe de recherche a mis en lumière lavoix des étudiants révélant leurs comportements scripturaux, leurs stratégies
utilisées lors de la rédaction et leur vision d’une « bonne composition ». A l’issue deréflexions menées sur ces résultats, nous pouvons proposer un programme d’étude
provisoire.

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