第 11 回フランス日本語教育シンポジウム 2010 年フランス・リヨン
11ème  Symposium  sur  l’enseignement  du  japonais  en  France, Lyon France, 2010

中級日本語読解指導－自立した読み手を目指して－
櫻井直子（ルーヴァン･カトリック大学）【キーワード】中級読解指導 自立した読み手 ストラテジー
1. はじめに：中級レベルの読解とは中級レベルを初級レベルと比較してみると、そこには「自立」というキーワードが浮かび上がってくる。Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,assessment（以下 CEFR）においても B1/B2 レベルを中級とし「自立した言語使用者」と記述している。更に、読み能力を CEFR 第四章 4.4.2.2 視覚的な受容的活動の例示的な測定尺度の一つ「包括的な読解」から見ると、B1 レベルでは「自分の専門分野や興味に関連のある主題について簡潔な事実関係のテクストを読んで、充分に理解できる」、B2 レベル
では「適切な参考資料を選択して使いながら、さまざまな目的やテクストの種類にあわせて、読むスピード、読み方を変えながら、かなり独力で読み解くことができる」としている（古島・大島訳 2004, p73）。つまり、中級の読み手は、「自分の専門・興味に応じて、主体的にテクストを選び、適切な参考資料を使い、適宜読み方を変えながら、独力で読み解いていく」という自立的な読みができるといえるであろう。そして、日本語教師には学習者が自立した読み手になるための指導が求められているといえるのではないだろうか。
本報告では、自立した読み手になることを目指した読解授業の実践を、昨年度までを実践
1 期、昨年度の実践を 2 期として示したいと考えている。
2．ルーヴァン・カトリック大学中級読解指導
この授業はルーヴァン・カトリック大学文学部日本学科 2 年生対象のもので、学生たちは既に 1 年生の時に 338 時間の日本語授業を受けている。2 年生の授業開始時のレベルは、CEFR レベルの A2 終了から B1 に入るレベル、つまり、初級から中級への移行期の学習者であるといえる。中級読解の授業は 1 週間に 2 時間、通年 26 週、合計 52 時間である。
2.1 第 1 期実践（～2008 年度）
この授業を担当し始め、学生の読む態度でまず目に付いたのは、次の点であった。
x

文脈から類推できるにもかかわらず、全ての語彙の意味が知りたいx

いくら日本語で文の意味を説明しても翻訳文を聞かないと気がすまないx

読解後、テキストの内容、著者の見解に関し意見を求めても自分の意見がない

その原因を考えてみたところ、学生たちが、日本語を読む際、「類推」「自立的に読む態度」「批判的読み」というような読みのストラテジーが活用できないことに起因するの192

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ではないかと考えた。そして、この状態では自分の読みたい日本語のテキストを読み、それを楽しむという自立した読み手に到達するのは難しいのではないかと思った。この問題点を解決するためには、中級読解で何を教えるべきかを再考し、授業目標を見直す必要があると実感した。
中級読解を行う 2 年生になると、興味・専門に沿ったテキストを読むことが学生から求められ、同時に学生の学習態度・学習能力によって日本語力のばらつきが大きくなってくる。更に、読むという活動を、天満（2001）のいう「読み手の単なる受動的な行為ではなく、きわめて積極的、建設的な行為である（津田塾大学言語文化研究所読解研究グループ
2001, p3）」であると捉えると、文型・文法のレベル、指導漢字・指導語彙の観点から授業目標を設定することは、現実的ではないように思われた。そこで、上述のように CEFRを参照し、授業目標を「自立した読み手を目指すこと。つまり、自分が読みたいものを一人で読むことができるためのストラテジーを学ぶ」と設定した。
【表 1 実践 1 期 授業構成】
作業

プロセス

前作業

トップダウン

本作業

ボトムアップ

後作業

トップダウン

ストラテジー
スキーマの活性化
スキャニング
文の分析批判的な読み ⇒ 学習者の問題にひきつけて意見を言う

次に、授業目標に基づいた授業内容を考えた。そして、認知心理学が明らかにした「読解過程ではボトムアップ処理とトップダウン処理という 2 つのプロセスが行われている」という点に着目し、教室活動でも 2 つのプロセス処理を行わせることにした。この処理は当然、学生が母語、及び、その他習得の進んでいる外国語での読解では行われているはずであり、日本語読解の授業に取り入れることよって、日本語を読む際にもこのプロセス処理のストラテジーが有効に活用できるようにすることを目指した。前掲の表 1 は、実践第 1 期の授業構成である。学生には、前作業のために「予習プリント」を、後作業のためには「読んで話そうプリント」を配布し、準備は自宅学習として行わせた。
2.1.1 実践 1 期 前作業・後作業のおけるトップダウン処理のストラテジーの活動例
前作業では、学生が今までの学習・経験から既に保持しているスキーマの中からテキストと関連のある部分を活性化させる活動、また、一字一句に固執して全体が見えなくなる現状を緩和させるため、スキャニング・スキミングなどの速読のストラテジーを、トップダウン処理から取り入れた。

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前作業の例として、教科書として使用していた『現代日本語コース 中級 I 』から、前期中盤に読んでいる第 4 課「地震」の予習プリントの内容の一部を一例として挙げる。1番は、スキーマ活性化のための課題で、2 番はスキャニング練習のための課題である。
予習プリント第 4 課「地震」
1．地震について考えてみよう。
1.1 どうして地震がおきるのか、インターネットで調べなさい。
1.2 日本で今までにあった大きな地震の例を調べる。
2.テキストを見て答えなさい。答えのあったページ・行を書くこと
2.1 地震について
いつ：
どこで：
マグニチュード：
仙台の震度：
2.2 地震のとき、私は、何をしていたか。
2.3 気がついたら、私の額になにができていたか。
2.4 地震の後、ひとびとは暮しかたをどうかえたか。
後作業では、読んだテキストの内容を批判的に考えさせるために、テキストのテーマを学生の身近な話題に引き付けて考えさせ、その意見を言わせる活動を行った。意見発表は、発表形式にバリエーションをつけて、単調にならないこと、更に、インフォーマルな雰囲気作りを工夫し、学生の情意フィルターを下げ、トップダウン処理のストラテジーが用いやすい環境づくりを心がけた。具体的には、グループで意見交換をし全体へ発表する、絵を描かせてポスター発表のようにする、教室を自由に歩き一対一の意見交換するなどの活動を行った。
後作業の一例として上記と同じ第 4 課『地震』のものを示す。まず、読んで話そうプリントを用いて「ベルギーの災害」について準備させ、同じ災害について書いた学生同志をグループにし発表準備をさせた。教師はグループ間を回り、単純な内容になりがちな発表内容を中級レベルまで引き上げるため、社会的・政治的な観点からのアドバイスをした。
読んで話そうプリント「ベルギーの災害」
x

ベルギーの自然災害にはどんなものがあるか。

x

その原因と対策は何か。

2.1.2 実践 1 期 本作業におけるボトムアップ処理のストラテジーの活動例
本作業では、ボトムアップ処理のストラテジーを活用し、文章分析をしながらテキストの熟読を行った。はじめは 1 文ずつ全ての文章について、分析していったが慣れてきた段階から徐々に減らしていった。また、分析の際は口頭だけではなく、日本語の特徴の一つである入れ子型の文型を図解して視覚的に理解を促せるよう心がけた 学生と行った分析
手順を下記に示す。この手順は、学生がストラテジーとして覚えやすいように「シンプル、且つ、オールマイティ」なものになることを目指した。
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1)

文の種類を判断する⇒単文・複文（従属文＋主文）・重文（主文＋主文）

2)

述語を確認する。

3)

述語の形から主語・目的語を確認し、文の大枠を理解する。

4)

連体修飾部があればそこに注目しながら全体の意味を考える。

例）第 4 課「地震」の文章の分析を下記に挙げる。
火を消しなさいとか、逃げるときはこうしろということはよく言われますが、水や電気やガスが止まるということはぜんぜん考えてなかったんです。（名古屋大学総合言語センター1988, p115)
1) 重文（逆接）2) 初めの主文の述語「言われます」
3) 主語「私たち」目的語「…ということ」「行政に」2.2 実践 1 期フィードバック
学年末に毎年学生へのフィードバックを行っているが、その結果、
x

読めない時どうやってその文に取り組めばいいのかわかるようになったx

長い文でも怖くなくなったというような肯定的な意見が多くあった。
また、指導する側の内省としても、
x

学生がわからない時、翻訳をするのではなくて説明するための共通言語ができた

x

1 文ずつ板書で図解分析しながら説明できるx

授業が一方的ではなく、双方向のやり取りで進んでいくようになったと感じ、学生・教師ともに肯定的な印象を持った。
2.3 実践 2 期 （2009-2010 年度）
2.3.1 問題意識
上述のように、授業を行なってきたが、3 年生になった学生を見ていて、内容は分かっているのに、内容に関し「具体的なイメージを持つ」「前の部分との繋がりを考える」「今後の予測をする」ことをしない（できない）学生がおり、その学生が 2 年次の読解授業では特に問題が見受けられなかったことに気づいた。具体的に述べれば、例えば、下記のテキストに対して、1)あるいは 2)の質問には答えられるのだが、3)4)の質問には答えられないといった場合である。
年齢別の携帯電話による会話の終結部の長さに関して観察を行った。年齢分布は統計的な誤差を考慮して 10 歳を区切りとした
1) 何を観察したのか
195

第 11 回フランス日本語教育シンポジウム 2010 年フランス・リヨン
11ème  Symposium  sur  l’enseignement  du  japonais  en  France, Lyon France, 20102) 年齢分布とは何か
3) この観察でどんな結果が出たと思うか
4) 会話の終結部とはどんな言葉か
学生ができなかった 3)と 4)の質問に注目すると、いずれもトップダウン処理で理解する内容であり、その処理に用いるストラテジーの習得が不十分であることに気がついた。
その原因を考えると、まず、一つ目は、上掲表 1 にあるように、本作業の際にボトムアップ処理の活動しか行っていないことで、二つ目は、前作業・後作業で実施しているトップダウン処理のストラテジーの指導も、速読の技術的な練習と、スキーマの活性化、批判的読みを意識させるための意見交換というように読解の前後に行う活動の練習に終始してしまい、「言語的なハンディの多い第二言語読解においては推論をすることはさらに負担の多い作業である（門田・野呂 2001, p160）」とされる読んでいる途中で行なう推論を授業で体験させていなかったことではないかと考えた。そこで、上記２点を踏まえ、授業の見直しを行なった。
2.3.2 どちらのストラテジーを優先課題とするか：作業記憶の研究から見直しに当たって、ボトムアップ、トップダウン 2 つの処理のストラテジー指導における優先順位を決定した。両ストラテジーから集められた情報が処理される際に、どんな認知的作業が行われているかという点を考え、作業記憶、あるいはワーキング・メモリーと呼ばれる記憶に関する研究結果に着目した。作業記憶とは、テキスト理解に関わる情報処理において組立作業を行う作業机のようなものである。つまり、先行テクストに出てきた人・事物のリストやトピックのリストが一時的に机の上に保持され、後続のテキストに指示詞や新しい記述が出てくるとその情報と結び付けられ、テキストの理解に利用される。
また、作業記憶というスペースにおいて、共通の情報についてボトムアップ、トップダウンと別々に行われた処理操作が相互的に協力的に働くことができるスペースである。しかし、作業記憶には、処理可能な容量があるため情報処理の種類に優先順位があると考えられている。そして、その順位は文字・語句・文などの言語情報処理が、意味理解、推論、価値評価などの認知処理よりも優先される。特に、第二言語で読む場合は、文中の単語の意味理解と、その語の文脈における意味的役割の理解という二種類の情報処理が求められる。特に、意味の知らない単語に出会った際、母語話者であれば読みの目的に応じて読み進められるのに対して、第二言語学習者の場合は単語の意味理解に専念してしまい、作業記憶の認知容量のほとんどが消費され、文脈理解をする容量がなくなってしまう。つまり、第二言語での読みにおいては、読み手の言語熟達度がテキストの理解に大きな影響を与える。以上のことから、この中級読解の授業では、前期には言語情報処理を手際よく行なえるようなるためボトムアップ処理のストラテジーに焦点をおき、後期には内容をより深く196

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高次レベルで理解できるようになることを目指してトップダウン処理のストラテジーに焦点をあてて指導を行うことにした。
2.3.3 具体的にどんな指導・教室活動を行うのか：ストラテジーの指導とは各処理におけるストラテジーには何があるかをまとめると、居所的ストラテジーとも呼ばれるボトムアップ処理には「単語の意味を理解する」「知らない単語を辞書で調べる」「文レベルでの文法的構造の把握」「内容の詳細部分に焦点を当てる」などが挙げられる。
一方、全体的ストラテジーとも呼ばれるトップダウン処理には「結束性・首尾一貫性の認識」「文章構造の知識の活用」「次に何が来るかを予測する推論の活用」「背景知識の活用」「予測」「モニタリング機能の活用」「批判的な読みの活用」などがある。（津田塾
大学言語文化研究所読解研究グループ 2001, p217）このように、ストラテジーを列記し概観すると、既に授業中にこのような活動は行っており、改めてどのようにしたらいいのか戸惑いを感じた。そこで、ストラテジーを指導するというのはどういうことであるか、考えてみた。
読解ストラテジーは個人的な心的作業であるため、教室活動での指導が可能であるかどうか意見が分かれているが、天満（1989）は、実践例を例示しており、門田･野呂（2001）
は、先行研究では「大抵読解ストラテジーの訓練が読解能力向上に繋がる（p250)」と結論付けている。更に、佐藤（2002）は、「すぐれた読み手は、読解中に理解度をモニタリングすることでよく頻繁に問題点に気づき、問題解決に取り組むことも明らかになった（p278）」としている。さらに、小西（2001）は、モニタリングは、条件的知識に焦点をあてて、特定のストラテジーを使用するのに適した環境であるかどうかの判定、もし目的や環境が適切でなければ修正を行うべきであるという判断ができるという点が非常に重要になってくる。このような判断ができるためには、意識的なストラテジー・トレーニングが不可欠なのである（津田塾大学言語文化研究所読解研究グループ 2001, p208-228）と述べている。
以上のことから、読解ストラテジーの指導は教室活動でも可能であり、その指導は、学生の読解能力向上に有効である。また、モニタリングの活用がストラテジーのより適正な活用に繋がると考えた。そこで、従来のようにストラテジーの指導を続けると同時に、学生に読解ストラテジーの知識を与え、はじめは教師からの促しで意識的に用いさせ、その後、学生がモニタリングを実践できるよう授業を再構築することにした。そして、ストラテジーについての講義を前期の初めに一回だけ行っていたのを、2009 年度は前期の初めと、後期の初めに行うようにした。さらに、授業中に教師がストラテジー使用を促して、意識化を図った。同時に教師から学生への問答形式で学生の読解中のモニタリング活動を活性化させるよう試みた。

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2.3.4 実践 2 期 2009 年度 授業内容
上述のことから、2009 年度の授業内容を、次の観点から考え直した。
x

トップダウン処理のストラテジー指導の内容に、推論を加える。

x

本作業の際にトップダウン処理のストラテジー活動を加える

x

ボトムアップ処理のストラテジーの習得を優先事項とするため、前期はボトムダウン処理、後期はトップダウン処理に焦点を当てる。

x

モニタリング活動を活用させるため、教師からの働きかけを行う。

以下に、前期・後期に分けて授業内容を提示し、一部、例を示す。
2.3.5 2009 年度 前期
ボトムアップ処理のストラテジー指導に焦点をおいたため、従来のものと同じ授業内容を行った。ただし、モニタリングの活用のために最初の授業での、「読む」プロセス、ストラテジーについて講義を具体的に時間をかけて行い、本作業の際、ボトムアップ処理のストラテジーを行っていることを認識させることを心がけた。
2.2.6 2009 年度 後期
トップダウン処理のストラテジー指導に焦点を当て、推論を活動に加え、また本作業でもトップダウン処理を意識的に行なわせることを念頭において、授業を改めた。まず、後期開始時の時間に再度読解ストラテジーの講義を行い、想起を促した。さらに、心的活動であり指導が難しい推論の指針となると考えた接続詞に関してまとめ、練習問題を行わせた。
前作業として行っている予習プリントの内容を変更して、トップダウン処理のシュミレーションになるような活動を行わせた。下記に、後期の教科書として使用していた『現代日本語コース 中級 III』から、後期中盤に読んでいる第 15 課「東京問題の解決策－エコノミストの分析と提言－」の予習プリントの内容を一例として挙げる。学生には、これはトップダウン処理の推論のシュミレーションであり、本来は読む作業の際にこのような活動をおこなっていると説明した。
予習プリント第 15 課「東京問題の解決策－エコノミストの分析と提言－」
1. タイトルからどの分野のテキストか予測しなさい。
文学

政治社会経済文化

国際問題

2. タイトルのどの言葉から 1 のように思いましたか。
3. 「満員電車」というイラストを見ましょう。
x

みなさんはどこに何時にいますか？

x

ベルギーにも同じ様なことがありますか？

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4. タイトルの「東京問題」は何の問題ですか。テキストを"スキャニング"して見つけましょう。
5. テキストの中で「」に入っている言葉 3 つと上の 4 番の答えを使って、このテキストの内容を予測して書いてみましょう。
次に、本作業では、教師からの促しで、意識的に「予測」「要約」「批判」「スキーマ利用」などを行い、モニタリングを活用させて認識させるように試みた。また、前期のようにボトムアップ処理も平行して行わせたが、前期のように文を文末まで読んでから分析を行わせず、文章を文頭から読み取っていくようにして、現実の読みに近づけた活動を行った。
2.4 授業に成果はあったか：学生へのアンケートの結果から授業終了時に、学生に対して読解ストラテジーのアンケートを行った。質問項目は次の3 点である。
1) トップダウン・ボトムアップのストラテジーの例をそれぞれ一つ挙げてください。
2) ストラテジーについて、「両方分かった」「ボトムアップだけわかった」「トップダウンだけわかった」「両方分からなかった」から 1 つ選び理由も書いてください。
3) ストラテジーを知ることは日本語を読むためにどんなふうに役立つと思いますか？
1)は、「学生がどのくらいストラテジーを認識できたか」ということを知るためのものである。学生が挙げた例を見て、教師が評価を与えた。
トップダウン理解 12 人/23 人
ボトムアップ理解 16 人/23 人
2)では「学生が読解ストラテジーに関して正しく自己評価をしているのか」を調べた。
両方分かった14 人：内 4 名は問 1)に正答がなかった

ボトムアップだけ分かった

3人

トップダウンだけ分かった4人

両方分からなかった 2 人
この中で「両方分からなかった」と答えた 2 名は、理由として「よく使っているけれど、どちらがトップダウンでどちらがボトムアップかわからない。」「やり方はわかるけど、いつ、どうして使うのかわからない。」と答えていた。つまり、下記に示すようにストラテジーを単なる手順と理解している学生よりより深くストラテジーを捉えているように思われた。上記 1)と 2)を見ると「実際に理解している学生：問 1)で正答の学生数」が「理199第 11 回フランス日本語教育シンポジウム 2010 年フランス・リヨン
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解していると認識している学生：問 2)での解答数」より少ないことが分かった。その原因を考えると、学生はストラテジーの手順「何をするか」をわかっているが、その目的「何のために」がわかっていないのではないかと思われた。それは次のような回答に表れている。
x

まず、 ボトムアップ 、次にトップダウン

x

トップダウンは文頭から、ボトムアップは文末の述語から。

本来はトップダウンに躓くために、ボトムアップを行って内容を詳細に見ていくのに、1番ボトムアップ、2 番トップダウンという理解をしている。また、読み始める位置でボトムアップ、トップダウンが決まるわけではないが、そのように理解している。
また、理解できていない学生の中には他の学生に比べて読みが早く、正確な学生がおり、読み能力のある学生ほど、無意識にストラテジーを活用しているのではないかと思われた。
3) への回答は、以下の 3 つのカテゴリーに分類した。
x

トップダウンに関する記述：
インターネット等から情報を取りやすくなった
知らない言葉があっても漢字から意味を類推できる
速読法が読解力向上に役に立つ（小説読解で/訪日で）x

ボトムアップに関する記述 ：ボトムアップを使うとテキストの意味・詳細がよくわかる
長い文を読むときに役に立つ

x「読む」態度に対する記述 ：日本語のテキストをみてびっくりしなくなった
読むのが早くなって日本語で読むのも好きになった
上記の回答から、学生が前向きに日本語読解に取り組む態度が生まれつつあるという印象を受けた。これは「自立した読み手」になるための一歩であると考えると、この取り組みを肯定的に捉えられると思う一方、本年度当初、目的の一つと考えた「推測」に関する記述がなかった。
「推測」という活動は心的活動で、上述のように読解能力がある学生であればあるほどストラテジーを意識していないことを考えると、なかなか意識化できることではないものの、もう少し、指導内容を改善すべき点があると考えている。
3. 今度の課題「自立した読み手」になるためには、困難にぶつかった際、自分で問題解決する能力が必要とされる。その意味で読解ストラテジーの指導は有効であり、学生のフィードバック、授業中に分からないところにぶつかった時の学生の前向きな反応、インターアクションのある教室運営などから、今までの取り組みをある程度肯定的に評価できるのはないかと思われる。
しかしながら、従来の指導は、ストラテジーは「何か」に重点が置かれ、ストラテジーを「いつ・どう使うか」「何故使うか」という点の指導が不十分であったと反省している。
そこで、今後は読解中のメタ認知的活動のモニタリングだけでなく、もう一つの活動であ200

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るコントロールを取り上げて、授業に取り組んで行きたいと考えている、具体的には、読解ストラテジーの講義の際、「いつ・どう使うか」「何故使うか」という点を含めた説明を行うこと、さらに、自己チェックリストを作成して、意識化を深めることなどである。また、教材の難易度にバリエーションを持たせて、トップダウンで読み通せる教材、じっくりボトムアップも活用しながら読む教材、両方をシラバスに含める。更に、読んだ内容についてよく深く考えるために、作文の授業との連携を取っていく予定である。
2010 年度は、シラバスに上記課題を含め、また、従来別々であった「読解」「作文」のシラバスを 1 冊にまとめ、連携を深めた授業を実施しており、今後も「自立した言語使用者」育成のための授業を模索していこうと考えている。

引用文献
門田修平・野呂忠司編『英語リーディングの認知メカニズム』（2001）くろしお出版
津田塾大学言語文化研究所読解研究グループ（2001）『英文読解のプロセスと指導』佐藤礼子「第二言語（日本語）の読みにおけるメタ認知の一考察」（2002）『広島大学大学院教育学部研究科紀要 第二部 51 号 2002』広島大学 275-281
http://ir.lib.hiroshima-u.ac.jp/metadb/up/kiyo/AA11618725/KJ00000703102.pdf（2010 年 10 月 1日）
天満美智子『英文読解のストラテジー』（1989）大修館書店
名古屋大学総合言語センター日本語科編『現代日本語コース中級 I II』（1988）名古屋大学出版
吉島茂・大橋理枝（他）訳・編（2004）『外国語教育 II 外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠
Common European Framework of Reference forLanguages:Learning, teaching, assessment』朝日出版社

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Didactique du savoir lire pour former un lecteur indépendant
Naoko Sakurai (Université Catholique de Leuven)【Mots-clés】la didactique du savoir lire, un lecteur indépendant, les stratégies
Le mot clé du niveau intermédiaire est "l'indépendance". Dans le CECR (CadreEuropéen Commun de Référence pour les Langues) également, les personnes se trouvant
dans les niveaux B1 et B2 considérés comme le niveau intermédiaire, sont qualifiés de"Utilisateur indépendant". En ce qui concerne le savoir lire, selon l'échelle d'illustration dela compréhension générale de l'écrit, la compétence du savoir lire du niveau B1 est décrite
comme "Peut lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs à son domaine et à ses
intérêts avec un niveau satisfaisant de compréhension", et celle du B2 "Peut lire avec ungrand degré d'autonomie en adaptant le mode et la rapidité de lecture à différents textes etobjectifs et en utilisant les références convenables de manière sélective." Cela signifie
qu'un lecteur du niveau intermédiaire doit savoir choisir un texte selon son intérêt et le lired'une manière autonome. Par conséquent, les enseignants sont invités à utiliser une
didactique qui a pour but de former des apprenants capables de lire indépendamment.
Lorsqu'on considère "l'indépendance" dans un milieu d'apprentissage langagière, lesstratégies qui permettent de se débrouiller seul deviennent indispensables. Dans lecontexte du savoir-lire, interviennent les stratégies du processus de "bottom-up (de bas enhaut)" et "top-down (de haut en bas)". L'objectif de cet article est de montrer un exemple
de didactique du savoir lire qui poursuit l'acquisition de ces deux stratégies.

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