Title

学生の理解を深める反転授業の授業デザインの特徴 :大学における化学の授業を事例に

Author(s)大山, 牧子; 根岸, 千悠; 山口, 和也

Citation

大阪大学高等教育研究. 4 P.15-P.24

Issue Date 2016-03-31
Text Version publisher
URL

https://doi.org/10.18910/56228

DOI

10.18910/56228

rights大阪大学高等教育研究

4（2015），15­24【原著】

学生の理解を深める反転授業の授業デザインの特徴― 大学における化学の授業を事例に ―大山牧子※1・根岸千悠※1・山口和也※1・2・3

The Class Design of Flipped Classroom for Deep Learning−The Case of Chemistry in Higher Education−
Makiko OYAMA ※1, Chiharu NEGISHI ※1, Kazuya YAMAGUCHI ※1・2・3
This study aimed to suggest an opinion for the design of a flipped classroom through examining acase study in which the practicality of a flipped classroom in chemistry lessons was studied. In recent
years, deep learning for students has become a matter of strong interest for higher education. Flipped
learning has become widespread in higher education. This new instructional strategy is different
from the ones used in a conventional classroom in which students carry out desk work. In a flippedclassroom, instructional content is delivered online and outside the classroom. On the other hand,group work is conducted inside the classroom. This study focused on the use of a flipped classroom
in a “Basic Inorganic Chemistry” class for sophomores in Osaka University. It was found that most
students were satisfied with this method. Students established their own strategy of self-learning
through watching videos and deeply understood the instructional content through mutual teaching
and learning in group work. The findings demonstrated that the factors that promote a flippedclassroom include designing students’ activities, learning objectives, and learning environment insideand outside of class (both before and after class).
Keywords : Flipped Classroom, Class Design, Student Learning, Chemistry Lesson,

1．はじめにだけでなく，「学生が何を学ぶのか」に焦点が当てられるようになり，アクティブ・ラーニング型の授業が求め

1.1

問題と目的

られるようになったこと，2. 大学生の学習平均時間が 1

近年，わが国の大学において，「説明型の講義など基日 4.6 時間（金子，2011）と先進国の中で極めて少ない

本的な学習を宿題として授業前に行い，個別指導やプロことから，授業外学習の時間確保が喫緊の課題となっジェクト学習など，知識の定着や応用力の育成に必要なていることが挙げられる（大山，印刷中）．加えて，情学習を授業中に行う教育方法（山内・大浦，2014）」で報技術の発展に伴い，ビデオ教材の作成が比較的容易にある反転授業という授業スタイルが注目されている．そなってきていること，学生がスマートフォン等の情報機の理由として，1. 大学の授業において「何を教えるか」器を使うことによって場所を問わずにビデオ教材を視聴所

属：※ 1 大阪大学教育学習支援センター

Affiliation :※2

大阪大学全学教育推進機構※3

大阪大学大学院理学研究科※1

Teaching and Learning Support Center, Osaka University, Japan※2

Center for Education in Liberal Arts and Sciences, Osaka University, Japan※3

Graduate School of Science, Osaka University, Japan

連絡先：m.oyama@tlsc.osaka-u.ac.jp（大山

牧子）

15

できる環境になってきていることも反転授業の普及を加はなく，学生の深い理解を促すという点においても有用速させている要因と言える．

であると考えられる．

反転授業では授業内の時間をアクティブ・ラーニング
2．実践コースの概要に当てるため，授業の目的を踏まえた上でそれらの活動をデザインしなければ，その効果は十分なものとならな
2.1.

い（大山・田口，2013）．アクティブ・ラーニング型の対象コース

授業が学生の深い理解に結実させるためには，授業で教本実践は，大阪大学における 2 年生向け専門基礎科

えるべき内容を知識として学生に定着させることが前提

目の「基礎無機化学」（受講生 92 名 , うち再履修生 4 名）条件となるが（松下，2015），学ぶべき知識の量が多いの授業を対象とする．受講生の所属学部は，基礎工学

理系分野では特に顕著となる．わが国においても，理系部の化学応用科学科であり，2015 年度 1 学期（4/14 ～分野における反転授業の実践や学生の成績傾向に関する

7/28）に必修科目として開講されたものである．本コー

研究が蓄積されつつあり，その効果の検証が進んでいる

スは，これまでに「化学概論」のコースを履修してい（例えば肥後，2014，森，2015a など）．ただし，反転授ることが受講条件であり，無機化学の基礎概念と代表的業と学生の学びを検討するためには，学習を促進する授な化合物の性質や特徴について学び，元素の化合物の構業デザインの要因を分析することが重要であるが，それ造・性質を，周期表にそって系統的に理解することが目らの研究は十分になされていない（船守，2014）．

標として掲げられている．具体的なコースの流れを表 1

以上から本報告では，大学の化学の授業において，反に示す．

転授業を取り入れて学生が理解を深める反転授業の授業
デザインの特徴を明らかにすることを目的とする．具体

表1

コースの流れ

的には，反転授業のスタイルで実施しているコースにおいて，受講学生および担当教員を対象とした実践，客観的・主観的データの収集，分析を行い，授業デザインの要素に基づいて反転授業のデザインについて論じる．
1.2.

理系科目における反転授業の特徴

いわゆる大学の理系科目では，多くのコースが知識定
着型（森，2015b）であり，低学年の間に学んだ知識を積み上げ式に活用するようなカリキュラムが組まれてい2.2.

る．しかしながら知識は，「知っている／知らない」の授業の環境

二分ではなく階層があることから，目標とする知識階層

反転授業では，授業中に学生同士，ならびに教員と学に応じて授業の内容や方法を決定する必要がある．知識

生間のインタラクションが求められる．本実践では，主の階層は，それぞれ【知識の獲得と定着（知っている・に理系の授業において，学生同士が実験やグループ学習できる）】→【知識の意味理解と洗練（わかる）】→【知をできる環境を作るために，大阪大学全学教育推進機構

識の有意味な使用と創造（使える）】というように深まが設けたマルチラボという教室で授業が実施された．マりを見せる（石井，2015）．大学の理系科目において，

ルチラボとは，可動式実験台やマルチディスプレイなど

そのカリキュラムの多くが積み上げ式であり，教えるべが設備された 100 人規模の実験・講義・グループ学習を

き内容を削減するのは困難である．このような状況の中可能とするアクティブ・ラーニング対応型教室である．

で，学生の理解を「知っている」にとどめることなく，「使える」という深い理解を促すためには，単に授業外の学2.3.

習時間を増やすだけでは不十分であり，その学習内容を

2.3.1.

反転授業のデザイン
授業デザインの概要

本コースは，前年度までも同じ教員（山口）によっ

熟考することが重要である（畑野・溝上，2013）．
以上から，理系科目において，反転授業を実施するこて，概ね同様の内容で開講されていた．例年は，講義をとは，学生に深い理解を促す時間的・デザイン的余地を中心として，授業中に講義内容に基づいた問題演習が実作ることから，単に学生の学習時間を増幅させるだけで施される流れで進めていた．従来の授業では，教えるべ16

学生の理解を深める反転授業の授業デザインの特徴

き内容が多いことから問題演習に十分な時間を割くこと

2.3.2.

が難しいということが課題であった．本年度（2015 年度）

反転授業で用いたビデオ教材の作成と視聴のシステムの同コースにおいては，コースの中で，4 回（第 3 回目

ビデオ教材作成と視聴のシステム

を図 2 に示す．

～ 6 回目）に渡って反転授業を実施した（表 1）．

担当教員は，反転授業を実施するために，1 テーマあ

反転授業の具体的な流れを図 1 に示す．学生には，教たり 10 分程度のビデオ教材を作成した．ビデオの録画・員が予め準備した約 10 分間のビデオ教材を，授業前に編集は，大阪大学教育学習支援センターが，学内向け

視聴してくるように指示した．授業中には，教員が 10に提供しているビデオ教材作成ソフトである「Echo360

分程度の補足や発展的な解説を加えた上で，学生は問題

Personal Capture」 を 使 用 し た．Echo360 Personal

演習に取り組む．問題演習に取り組む間は，学生同士

Capture は，日常的な環境でビデオ教材を容易に作成，の教え合いを許可しており，机間巡視している教員に質ならびに簡易な編集をすることが可能である．具体的に問することもできる．さらに，問題演習を終えた学生は

は，個人のカメラ付きノートパソコンにアプリケーショ

類似問題の作成である作問演習を行う．作成した類題をンをインストールして使用する．収録時には，パワーポ

カード（表面に問題，裏面に解答を記載する）にし，学

イント等のプレゼンテーション資料と教員の姿を同期し生同士で類題カード問題を解き合うという流れである．

て撮影できることが特徴である．本実践において作成さ授業が実施されたマルチラボでは，4 人のグループで机れたビデオ教材は，テーマごとに区切って，プレゼンを囲むようにして着席しているため，自然とグループをテーション資料の画面とともに教員の姿も収録し，視聴形成してグループ学習を行える環境になっている．

可能とした．

予めビデオ教材を見てこなかった学生のために，教室

Echo360 Personal Capture に よ っ て 作 成 さ れ た ビ

内で無線 LAN の環境を構築しており，学生は授業中に

デ オ 教 材 は， 学 内 の LMS（Learning Management

もタブレット，スマートフォン等で各自の必要に応じて

System）上で，コースに登録されている学生のみが視ビデオ教材を視聴することが可能な環境であった．

聴可能であり，ストリーミングで再生されるため，ダウ

学習評価は，学生の理解を確認する 2 回の試験（中間

ンロードできない仕組みになっている．ビデオ教材と試験と最終試験）が実施され，その返却と解説がそれぞ

LMS を連携させることによって，学生は他の配布資料

れ試験の翌週に行われており，学生自身が学習を省察でなどを確認しながらビデオを視聴することができる．まきるようにデザインされている．また，毎回授業の終盤

た，インターネットが接続できる環境であれば，パソコ

でリアクションペーパーを用いており，学生が理解度のンのみならず，携帯電話やスマートフォン等のモバイル

自己確認をするようになっている．リアクションペー

端末からの視聴が可能である．

パーには，教員に対して質問や感想を自由に記述できる

本実践では，大阪大学が採用している LMS である，

ようになっている．教員はそれらの学生の反応に対しBlackboard Inc. 製の CLE（Collaboration and Learningて，リアクションペーパー上，ならびに次の授業で回答

Environment）に紐づけてビデオ教材が提供された．

やコメントを返している．

CLE 上では，全学生のビデオ教材視聴履歴データ（視聴回数，日時，時間数，リピート数等）をすべて取得することができ，多角的な評価が可能である．

図1

反転授業の流れと知識の階層

17

は，短時間（10 ～ 30 分程度）のインフォーマルなイン
タビューを行った．コース実施後には，2 時間のインタ
ビューを実施した（8/5）．インタビューの内容は主に「反転授業の効果・学生の学習意欲と学習成果」という内容
であった．
4．結果
4.1.

−授業の実際−

学生のビデオ視聴動向

学生のビデオ教材の視聴に関して，視聴場所を表 2，
図2

視聴媒体を表 3，回数ならびにそのタイミングを図 3，

ビデオ教材の作成と視聴のシステムに示す．

3．収集データ

表2

ビデオ教材を最もよく視聴した場所（複数回答不可 n = 61）

コース実施期間中に以下のデータを収集した．
【客観的データ】
・成績データ：反転授業実施後の中間テストのデータ
および，昨年度（反転授業を未実施）の同コースにおける中間テストのデータを取得した．
・映像視聴履歴データ：先述の通り，CLE 上で提供され表3 ビ デオ教材視聴の媒体（複数回答不可 n = 60）たビデオ教材の全学生の映像視聴履歴データを取得した．
・毎回の授業（反転授業実施回および非実施回）を筆者ら（大山，根岸）が非参与観察し，教授学習プロセスの記録をとった．
【主観的データ】
・反転授業に関するアンケート（60 名が回答）：反転
授業に関して，学生の認識を取得するために，コースの最終日に実施した．アンケートの内容は，「ビデオの視聴環境・ビデオの内容・反転授業のスタイル」について，
14 の選択式質問項目と自由記述で構成されている．
・授業評価アンケート（56 名が回答）：担当教員が実施している授業評価アンケートで，コース最終日に実施
された．
・学生へのインタビュー：反転授業に関する学生の詳細な認識を取得するため，無作為抽出した 6 名の受講学生に，「授業の理解・反転授業のスタイル（ビデオの視聴および授業内の取り組み）」という内容でコース終了
後（8/4 ～ 8/7）に約 30 分間のインタビューを個別独立で実施した．
・担当教員へのインタビュー：授業の意図を確認する

図3

ために，コース実施前に 2 時間のインタビューを実施しビデオ教材視聴の回数とタイミング（中間試験 1 週間後集計）

た（4/7）．インタビューの内容は主に「授業の目的・これまでの授業方法」であった．また，毎回の授業後に視聴場所は，ほとんどが自宅であった．しかし，その18

学生の理解を深める反転授業の授業デザインの特徴

媒体（プラットフォーム）は PC だけではなく，スマー

授業時間内で問題演習により理解度の確認が完結して再トフォンで視聴している学生が 30% 程存在しているこ視聴を必要としていないと判断しているのかもしれなとが明らかになった．大阪大学ではサイバーメディアセ

い．もしくはわからないままでも放置している可能性もンターを筆頭に学内各所に学生が自由に使用できる PC

ある．その一方で，試験前には多くの学生（回毎で 92を設置している．しかし，大学の PC および PC ルーム

人中 53 ～ 64 人）が繰り返し視聴していた．これは，学の使用は非常に少なかった．これは現状の整備では不十

習内容の再確認など「ビデオ教材を用いた学習が学生に分であるのか，もしくは，大学で PC を利用する時間的とっての試験対策の中心となっている」ことを意味して余裕がないカリキュラムになっているのか等の様々な要いる．試験後もビデオを視聴している学生が少なからず因が関係しているため一概に結論を導くことはできないることも大変興味深い．

い．むしろ，スマートフォンでの視聴が主である学生が表 4 にアンケート調査の自由記述の内容をカテゴリ分

30% ほどいることに注目すれば，学生が空き時間に学習析した結果を示す．ビデオの視聴について，学生はビデできる視聴環境のデザイン（短時間で視聴可能かつ小画オを繰り返し見られることが学習内容の理解・復習につ

面でもわかりやすいビデオ作成，データ容量，環境整備）

ながると認識している．また，事前に学習内容を把握しが重要であろう．

てから授業に臨むことをポジティブにとらえている．ビ

ビデオの視聴回数は反転授業 1 回目の「電子配置」に

デオ教材の授業前視聴のメリットとして，ビデオでわか

おいては，授業前は少なかった（図 3）．これは，学生らなかったところを事前に確認し授業時に教員に質問すにとって，初めて直面した反転授業のスタイルについることができること，わからないまま授業が進行していて，十分にその学習方法の認識がされていなかったと推くことの不安が減ること等があげられている．しかしな察される．授業中にはビデオの講義を繰り返すことはな

がら，それに加えてビデオ視聴の特筆すべきことは，一く，補足追加説明のみしか講義を行わない（図 1）．事時停止の機能があるなど，自分のペースで勉強を進める

前にビデオ学習をしていなければ解くことが困難な問題ことができることであると考えられる．学生のインタ演習と作問演習が授業時の学習活動の大半を占めていビューでも，「繰り返し見たと言うよりは，何度も止める．従って，授業前にビデオ教材を用いて学習してこなられるのが良かったです．10 分のビデオはだいたい 30

ければ授業内容をまったく理解できないこととなる．反分くらいで見ましたね．考えながらノートが作成できた

転授業 2 回目の「有効核電荷」以降からは多くの学生（回のが良かったです」 や，「自分でノートを作って，それ毎で 69.6 ～ 84.8%）が授業前に視聴している．これは，で勉強するんですよね．家だから，じっくりとノートが授業前のビデオ教材による学習が前提になっている授業

作れました．授業中だと，ノートを書いて終わることがスタイルであることが 1 回目の授業を受けることで直ち多いので．ノートを持ってると授業に入りやすい」 といに学生に浸透したためであろう．視聴は，授業前と試験う発言からも学生がビデオ教材を有効に活用していたこ

前に集中しており，授業中に視聴している学生も少数確とを確認することができる．本実践の場合は，教員から，認できた．先述の通り，本授業では，LAN の環境を構

視聴時のノート作成について特に指示がなかったが，学築して，タブレット端末の貸出を行ったが，タブレット

生は自らノートを作成し，そのノートを授業中や試験中

端末の貸出を申請する学生はほとんどおらず，授業中ににも活用していたことが明らかになった．

見ている学生は自身のスマートフォンなどで視聴していた． 授業中に視聴している学生は，授業前にビデオ視聴してこなかった学生だけでなく，授業前に視聴してきても問題演習に取り組む際に学習内容を再確認する学生もいた．グループ学習時のビデオ視聴は授業の妨げにはなっておらず，むしろ学生にとって理解が不十分だった部分を自主的に補うべくした行為とみなせる．
ビデオ教材を用いた学習の利点として繰り返し視聴可
能であることがある．授業前には数回繰り返し視聴している学生も少なからずいた（回毎で 92 人中 18 ～ 21 人）．
しかし，授業後は大半の学生が視聴していない．これは，
19

らうこともありました．相談しながらという感じでし

表 4 自由記述のカテゴリ分析結果

た」 という発言からも，授業中に教え合いが発生していたことが確認できた．ただし，「ただ，メンバーがみん

なきちんとやってきてたからよかったのかもしれません」 という発言があるように，グループ内で，全員が事
前学習を行ってきているということが前提とされていな
いと，フリーライダーが発生し，教える側のモチベー
ションが下がる恐れもあると考えられる．
さらに，授業中の教え合いだけではなく，授業後である試験前には，そのコミュニティで，図書館などに集まり一緒に勉強や教え合いをしていたことが確認された．
それは，「試験前は図書館に集まってます．みんなでわ
4.2.

からなかったところを一緒に解いてます」 や，「一人で反転授業に伴うグループ学習の効果

反転授業の大きな特徴は，知識の獲得となる講義部分

解く方が好きなので，授業中はほとんど話さなかったけを授業時間外に設定することによって授業時間内で学生

ど，試験前には色んな人に教えました．教えることで自同士や，学生と教員とのインタラクションを確保するよ

分の理解の確認にもなりましたね」 という発言からわかうなアクティブ・ラーニング型の授業デザインが可能とる．このように，授業内において，教え合う習慣をつけなることである．本実践では，問題演習を中心とするグることで，授業外においてもその学習コミュニティは継ループ学習を取り入れた．図 1 に示すように，授業時間

続的に発展する可能性が示唆された．反転授業に伴って90 分のうち 75 分をグループ学習とした．

グループ学習を実施することは，学生同士の非対称な関

従来の授業では，宿題として学生が問題を解いてき係性における教え合いの環境をデザインすることをも意て，授業中に指名された学生が自分の解答を板書等で発味している．

表し，教員が正解を解説するというものである．しかし，
4.3.

本実践では，予めビデオ教材で学習してきた内容につい学生の反転授業に対する意識て，授業中に課題問題が示され，その場で解かなけれ高等教育において，アクティブ・ラーニング型の授業

ばいけない．事前学習していない学生は解くことができや反転授業が，近年注目されてきているが，学生にとっないが，学生同士が「互いに教え合う」ことを許可してては，この授業スタイルを受講することは初めてであっいた．その結果，問題演習において理解が不十分だったたり，慣れていないケースであることが通常である．そ

点を教え合うグループ学習が自然と発生していた．教員

こで，本授業を受講した学生の反転授業のスタイルに対は，学生からの直接の質問には対応するが，個々の課題する意識について調査した．「反転授業のスタイルは自問題に関しての正解を示さないため，学生は授業中，主分に合っていると思いますか？」という質問に対して体的に行動（他の学生または教員に尋ねる．相談する）

は，87% もの学生が「とてもそう思う」「ややそう思う」

を起こさなければ授業内容を理解できないことになる．

と肯定的な認識を示した（図 4）．また，「あなたの学習

学生同士の議論が中心であると，間違ったままで理解しを最も促したと思う要因は何ですか？」という質問項目てしまうのでないかという不安を持つ学生もいたが，大について（表 5），「演習問題（問題演習の取り組みを指半の学生は，授業中に自由に教員に質問できる，学習内

す）」が最も多く 52 ％であり，次いで「ビデオ学習」が容の理解を深められる，友人との教え合いによって気軽35%，「グループ学習」が 13% を示した．通常の講義スに尋ねられ，かつ教える側の学生も理解が深まるというタイルの授業では回答があるであろう「授業中の教員にポジティブな意見であった．

よる解説」や「教科書」を回答した学生が皆無であった

また，インタビューにおいて「知識を取り入れて，問点も興味深い．コースの後半（表 1 の 9 回目以降）では題がとけて初めて理解できたと思う．だから，演習問題

反転授業のスタイルを実施しなかったが，リアクションがたくさんできると，理解の達成感があった」，「大学でペーパーおよび授業後アンケートでは，ビデオ教材・問

急に難しくなったので，他の人と教え合えながらできた

題演習を望む学生の意見が多数見受けられた（56 人中のが良かった」 や，「教えることもあったし，教えても45 人 , 80.4%）．授業前にビデオ教材を視聴してこなけれ20

学生の理解を深める反転授業の授業デザインの特徴

ばならないため，明らかに授業外の学習時間が増加する

5 点ほど高得点側へシフトしていた．成績最下位領域（54ことになるにも関わらず，「演習問題，グループ学習を点以下）では本年度は昨年度に比べて大幅な減少がみら伴った反転授業によって化学の理解が深まった」とアンれた．さらに成績最上位領域（85 点以上）では，本年ケートに回答した学生が多かった（56 名中 42 名 ,75.0%）.

度では 95 ～ 100 点が全体で最も多く（21 人）全受講者

さらに，この授業スタイルを要望する学生が過半数（56の 25% を示すという著しい違いが示された．この結果

名中 36 名 , 64.3%）であったことが確認された . このこは，成績最下位～最上位の全領域において反転授業のスとから学生は，問題演習，およびグループ学習を伴ったタイルが学力向上に有意であったことを示している．特反転授業に対して，理解の深化を実感し，ポジティブにに，最上位領域の学生が著しく増加したことは，学習の受け入れているとともに，初めての授業スタイルであっ深化に効果があることが示唆された．ただし，受講学生ても，柔軟に受け入れることができることが示された．

が異なることから，この 2 つの年度のみを単純に比較して結論を導くことは慎重になるべきであり，経年的取り
組み・解析によって判断する必要がある．

図 4 反転授業に対する認識「反転授業のスタイルは自分に合っていると思いますか？」

図5

本年度と昨年度の成績（中間試験点数）分布の比較

表 5 学習を最も促した要因の認識（複数回答不可 , n=60）「あなたの学習を最も促したと思う要因は何ですか？」

5．考察
5.1.

授業デザインと学習プロセス

授業デザインを構築する上において，学生の学習プロ
セスを把握することは重要である．教員が予期していた
行動を学生が行うかどうかを観察すること，学生の学習成果やプロセスは授業デザインの何の要素に起因するのかを知ることは授業デザインを継続的に改善していく上で欠かせない．
4.4.

反転授業の学習効果

本実践における授業デザインと観察された学習プロセ

学生の学習意欲が反転授業によって向上したことを前スについて，図 6 にまとめた．一般的にビデオ教材の時節までで確認できたが，はたして反転授業が学生の学力間は長時間であると学生の集中力が続かず効果的でない向上に有効であるかどうかも，重要な問題である．そことが指摘されている（バーグマン・サムズ，2014）．

こで，本年度（2015 年度）と昨年度の同授業（同学部

本実践では，1 テーマあたり 10 分程度の短い時間に学習

学科同学年）における中間試験結果を比較した（図 5）．

内容を集約したビデオを作成・提供した．これにより，成績下位～中位領域（55 ～ 84 点）では，両年度とも 2

学生は学習内容を短時間で知ることができると想定してつのピーク（55 ～ 64 点および 75 ～ 84 点）がみられ，本いた．実際，ビデオ教材を用いて，事前に学習すること

年度のほうが昨年度に比べて，これらのピークがともにで，授業へのレディネスを作ることと，自分の理解の不21

足している部分を知ることができるという 2 つの意味がは，知識の獲得にあたる講義部分を授業前のビデオ学習

あることが確認できた．さらに，学生の学習プロセスに委ねる必要がある．反転授業をデザインする際に問題

は，インタビューにあるように，ビデオ視聴時に一時停となるのが，「すべての学生に対して授業前にビデオを止の機能を使用して自分のペースで見ていることが確認視聴させることができるのか」ということである．往々された．その行為には，学生自身で理解をしながらノーにして，ビデオ教材を用いて学習してこない学生がいる

トを作成するという意図があった．授業中ノートをとる

ために授業中にビデオ内容を復習したり再講義をしたり際，ノートをとることで精一杯になり，理解の深化までしてしまうことが推察される．しかし，そうなると学生進まなかったのが，反転授業では，動画を停止しながらにとってはビデオを観てこなくても大丈夫だという意識

自分の理解に応じて進めることが示唆された．さらに，が働き，ますますビデオ学習をしてこない学生が増える

作成されたノートは，後の試験前の勉強にも活用していという負の連鎖が生じてしまう．そこで，最初に反転授たことから，単に教員の板書を模倣するだけではなく，業における学習手順を説明する段階で，「授業前にビデ

自分自身の理解をまとめた教材が作成されることとなっ

オ学習してこなければ授業を理解できない」という意識

た．このことから事前にビデオを見てくるという行為

を学生に持たせると共に，ビデオ教材による学習をしては，単に予習をする意味を超えて，学生の自学自習の方

こないと，授業中の問題演習の取り組みに支障がでる危略を確立することにつながると考えられる．ただし，本機感をもたせるような課題を設定するデザインが肝要で実践の場合は，学生が教員の指示なしにノートを作成しある．本実践では，授業中でもビデオを視聴できる環境ていたが，必ずしもそのような行為が起こるとは限らなを整えること，および学生同士で互いに「教え合う」グ

い．ビデオ教材による学習において，学生の理解が進ま

ループ学習の機会を与えたことによって，授業前のビデないまま授業に臨むことで，授業内の内容が十分に機能オ学習をしてこなかった学生に対するフォローもしていしない懸念点があることから，学年や学生の理解状況にた．その結果，ほとんどの学生（約 85%）が授業前にビ

応じて，ビデオ視聴時のノートテイクや，ワークシート

デオ学習してくることが確認された．

の作成等を課すなど，ビデオ教材を単に視聴するだけで授業時の問題演習（課題問題，作問）において学生同なく，それを用いて学習してくるようなデザインが有効

士で自由に意見交換できる環境を整えるだけで，学生間になると考えられる．

での「教え合う」グループ学習が自然と発生した．さらに，教員は授業中には講義による知識の教授をほとんど行わず，学生の問題演習への取り組みをサポートし，アドバイスすることに徹した．そのため授業が知識伝達中
心ではなく，学生の主体的な学習行動（アクティブ・ラーニング）が中心となった．問題演習をグループ学習中心で行うという行為について，問題演習を取り組む際，先述の通り，学生にとって自身の理解が十分ではない点が明確になっているため，教員に質問をしやすいという点が挙げられる．通常比較的大人数の授業においては，授業中に教員と学生のインタラクションを実現するのは時間的にも困難であり，さらに質問の時間を設けても活発

図6に意見が出されないのが現状である．さらに，学生は理

反転授業デザインと観察された学習プロセス

解について，内容を聴くだけでは不十分であり，問題演

このように，授業前に学習するためのツールとしての習が解けることによって理解していると判断している．

ビデオ教材は，学生が単に情報を取り入れるだけではな

このことから，問題演習に取り組むことで深い学びにつくて，今後，授業中や授業後に学習を深化させるためのながっていることが確認できる．問題演習を教室で実施

準備を整える役割を果たしていると言える．

することの意味については，仲間から教えられること

次に，授業中の問題課題設定について述べる．本実践で，不十分な点を補完しつつ，教えることでさらに理解

における課題問題は，事前に学習内容を理解していないの深化を促しているといえる．このように授業内で一斉と解くことが困難なものに設定していた．反転授業でに問題演習に取り組む活動は，時間的拘束力がありなが22

学生の理解を深める反転授業の授業デザインの特徴

ら，教員や仲間に自由に聴くことができるというデザイある．さらに，これらの目的・活動に応じた学習環境とンになることから，適度に心的なプレッシャーが和らぐして，場所・時間を問わず，容易にビデオ視聴できるたと考えられる．

めには，様々なプラットフォームに対応した ICT 環境が必須となる．ビデオは小画面でも視聴可能なデザイン

以上の結果から，授業中にビデオ教材と関連付けるよ

かつ低容量化もまた必要である．

うに注意深く設定された問題演習に取り組むためのグ
ループ学習では，教え合いをすることで，予めビデオ教

授業中における学習目的は，知識の獲得ではなく知識

材によって習得してきた知識をさらに補填しながら理解の定着・利用といった，理解の深化に焦点を当てる．まを深めていく効果が確認できた．さらに，仲間と教え合

た，学生の学習の進捗状況，能力や性格に対応し，よりうことは，理系の領域において，今後研究室に配属され発展的な学びを促すものとする．授業中の活動としてて，研究室内で研究する際の基礎にもなり得ると考えらは，課題（例えば，問題演習）に学生自身が主体的に取れる．

り組むことを中心とし，課題解決のために他の学生や教員とのディスカッション（例えば，教え合い，意見交換）

5.2.

反転授業デザイン構築における 3 本の柱に導く．その際に，授業前のビデオ学習の知識が必要と

本実践結果から，反転授業デザインを構築する際になる課題を設定することが重要である．授業中の環境整

は，授業前，授業中，授業後のそれぞれ 3 つのフェーズ

備は特に気をつけなければいけない．授業前学習が希薄において 3 つのポイント（目的，活動，環境）を確立すであった学生も授業に参加できるためには，授業中でる必要があることを提案する（表 6）．これまで，授業あってもビデオ教材を視聴できるようにする．さらに，

デザインは授業中の活動のみに焦点化される傾向があっディスカッション，グループ学習に適したアクティブ・

た．しかしながら，学生の学習を授業の中心に据えるとラーニング対応型教室であることも必要である．

するならば，授業中の活動をデザインするだけでは不十

授業前や授業中だけではなく，授業後のデザインも忘分であり，授業内外における学生の学習目的とその活動れてはならない．授業前の個人学習から授業中のグルーを注意深くデザインすることが重要となる．併せて，学プ学習への流れを維持するために，学習コミュニティの習環境も十分に考慮してデザインしなければいけない．

形成を目的のひとつとする．また，学習の反復による知

授業前の学習目的は，新しい知識の獲得（インプット）

識の定着を発展させることも目的となる．授業後の学習である．そのためには，学生が自分のペースで理解でき活動としては，ビデオ教材の繰り返し視聴，小テスト等る必要がある．さらに，学生が自分の学習スタイルを確の学習理解度の確認，学習コミュニティによるディス

立させるものであることも重要である．授業前の学生のカッションの拡張があげられる．いずれも，授業で学習

学習活動は，目的に合致したビデオ教材を視聴することが完結したのではなく，継続した学びを実現させる活動にある．短時間，学習内容の明確な提示などがあげられである．本実践では，授業前・授業中の活動によって，る．またノートテイクの機会を持たせる仕組みも重要で学生の理解が十分と判断したため，授業後の学習に対す

表6

反転授業における授業デザインの観点

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謝辞

る指示は特になかったが，理解が十分に得られなかった
場合には，ビデオ教材や問題演習を復習として授業後に

本 実 践 実 施 の た め に 欠 か せ な い Echo360 Personal

課すことも必要となるかもしれない．これらのために

Capture によるビデオ作成・編集および CLE 利用に関は，ビデオ教材のアーカイブ視聴，学習コミュニティ形

してご指導いただきました黒田嘉宏先生（大阪大学サイ

成のための発展的課題提供という環境を整えるようにす

バーメディアセンター）ならびに，マルチラボのネット

る．さらには，学習コミュニティが授業外で学習するたワーク環境整備にご協力いただきました岩居弘樹先生

めの，ラーニングコモンズといった空間的環境を整える（大阪大学全学教育推進機構）に感謝の意を表します．

ことも，並行して重要となる．
参考文献・URL

これら 3 つのフェーズ（授業前，授業中，授業後）における学習目的に応じて，学習環境を整え，学生が自然

Echo360 Personal Capture：と学習に取り組んでいく仕組みが反転授業デザインを構

http://www.tlsc.osaka-u.ac.jp/ictfored/forteachers/echo360（最終アクセス日，2016 年 1 月 13 日）

築する際に重要である．学習の目的，活動，環境の 3 つ

船守美穂（2014）「反転授業へのアンチテーゼ」『主体的学び』のポイントを柱として，個々の授業の学習文脈に応じて

2 号，3-23 頁．

デザインすべきである．

畑野 快・溝上慎一（2013）「大学生の主体的な授業態度と学習時間に基づく学生タイプの検討」『日本教育工学会論文誌』

6.

反転授業の可能性

37（1），13-21 頁．
肥後功一（2014）「島根大学における驚愕 IR の展開」『IDE 現

学生の主体的な学びの促進，ICT 環境の整備に伴って代の高等教育』2014 年 10 月号，39-44 頁．

反転授業が注目されてきており，理系の専門基礎科目に

石井英真（2015）『今求められる学力と学びとは』日本標準．

おいても実践可能であること，さらに，反転授業デザイ金子元久（2011）「日本の大学教育—三つの問題点」．文部科学

ンを構築する際に留意すべきことについて論じてきた．

省中央教育審議会，大学教育部会．

理系の専門科目（専門基礎科目）では習得すべき知識が松下佳代（2015）『ディープ・アクティブ・ラーニング』勁草

多いためにアクティブ・ラーニング型の授業スタイルは書房．

適さないと考えられているが，本実践においては，昨年

森朋子（2015a）「反転授業」『ディープ・アクティブ・ラーニ
ング』52-57 頁．

度までの授業と比べても，学生が習得した知識は減って

森朋子（2015b）「反転授業の可能性 －アクティブラーニング

おらず，むしろ知識を活用する段階まで理解が深化するの視点から－」『大阪大学全学 FD フォーラム資料』2015

傾向が見られた．また，反転授業やアクティブ・ラーニ

年 9 月 7 日．

ング型授業は，受講生が大人数である場合は適用が困難

中井俊樹（2006）「クラス規模は授業にどのような影響を与えであるという意見もあるが（中井，2006），少なくともるのか」『名古屋高等教育研究』第 6 号，5-19 頁．

100 人規模であっても実践可能であることを本研究は示

大山牧子（印刷中）「反転授業」．小島佐恵子・佐藤浩章・城間している．同じ授業スタイルをとれば，数百人規模の大祥子・杉谷祐美子・中井 俊樹『大学の FD Q&A』玉川大

人数クラスでも応用可能であろう．とはいえ，高等教育

学出版部．
大山牧子・田口真奈（2013）「大学におけるグループ学習の類型のすべての授業を反転授業型にするのがよいと考えるの化―アクティブ・ラーニング型授業のコースデザインへのは早計で，それぞれの授業の目的に合った授業スタイル

示唆―」『日本教育工学会論文誌』37（2），129-143 頁．

を採用した上で，カリキュラム上に位置づけるべきであ

バーグマン , J., サムズ , A., 山内祐平・大浦弘樹（監修）上原る．本報告は，反転授業のひとつの可能性を示したに過裕美子（訳）（2014）『反転授業』．オデッセイコミュニケー

ぎない．本研究結果が，高等教育における授業スタイル，

ションズ .

授業デザインを構築する上で一助となることを望む．
受付 2015.12.02 ／受理 2016.01.20

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