第 11 回フランス日本語教育シンポジウム 2010 年フランス・リヨン
11ème  Symposium  sur  l’enseignement  du  japonais  en  France, Lyon France, 2010

日本語“Can-Do Statements”と測定・評価
伊東祐郎（東京外国語大学）
１．はじめに日本語能力を評価するテストを作成するためには、日本語能力がどのような要素から構成されているか把握しておく必要がある。教室内テストであれば、教育目標や学習内容が基礎的参照資料になる。また、具体的に導入した文型や文法規則、単語や文字、漢字などが出題の対象として考えられる。コミュニケーション力の養成を目標に掲げたカリキュラムの場合、具体的なコミュニケーション力を明らかにして、その能力を引き出す手段と課題を検討しなければならない。それらによって、テスト問題の内容と方法は決まってくる。
最近の外国語教育では、テスト結果から得られる得点を具体的な能力の解釈として活用できるよう、得点に対する意義付けをこれまで以上に重要視するようになってきた。正答数を合計して算出した得点を提示するだけでは、学習の成果としての弱点と優れている点がわかりにくい。また、点数という数字による情報やその管理のみで終始してしまい目標や目標基準に対する達成度が具体的な形でフィードバックされにくい。教師ならびに学習者双方にとって、数値以上の有益な情報は得られないことになる。そこで、得点に対して、意味ある解釈ができるよう、尺度を設け、それぞれの尺度に対応した知識や能力の特徴を記述した言語能力記述文（以下“Can-Do   Statements”と称す）が提示されるようになってきた。
２． 大規模テスト“TOEIC”に見る“Can-Do  Statements”
企業が社員の英語能力を基に重要な評価を下す場合、英語テストの得点は、社員が職務遂行に必要なレベルの英語能力を保持しているか否かを識別するよう精度の高いものでなければならない。しかしながら、テスト得点そのものは、一般的には、数値で示され、受験者の全受験者における相対的な位置や順位、また能力レベルなどを示す程度でそれ以外の情報を与えることはない。得点の解釈は極めて限定的になりやすい。受験者に関する一般的な情報を提供できたとしても、受験者の英語運用力に関する明確な情報まで提供することはできない。そこで TOEIC（Test of English ForInternational Communication）の開発機関では、得点解釈の重要性を認識し、TOEIC の得点から受験者が英語を使ってどのような活動ができるかを推測するための基準作りを行った。1999 年に公開されたものが、“TOEIC Can-do Guide”と呼ばれているものである。
このガイドの目的は、TOEIC の得点の持つ意味を英語で行われる特定の項目課題と関連づけることによって、詳細な情報として TOEIC 利用者である企業に提供することにある。これを実用化するための研究として、重要と思われる英語運用力を特定
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し、それらを一般的な運用力として明記し、「できる」「できない」という２項目で調査を行った。この“Can-Do   Statements”には、受験者が期待されている英語による諸活動が記述されている。
３．“Can-Do  Statements”とは“Can-Do   Statements”は、コミュニケーション活動にかかわる能力が言語化されたものである。言語能力の構成概念を外的な社会的機能に焦点を当てて、現実的でより観察可能なものとして捉えようとしたところに特徴がある。加えて、社会学的な観点から新たなコミュニケーション能力のモデルを提示し、教育の方法や評価のあり方への枠組みに新たな解釈の基礎を提供しようとしている。
主な機能をまとめると次のようになる。
①診断的試験の開発とともに、言語活動を基本にしたカリキュラム、教材の開発にかかわる基盤としての機能。テストや試験内容の特定化・詳細化→評価対象の明確化②学習者自らが自分自身の該当する能力レベルと目標言語を使って何ができるか具体的な中身についても把握できるチェックリストとしての機能。→学習目標の明確化③異なる外国語間での能力の枠組みを比較検討したり、同じ状況下に存在する、教育や教材の目的や内容を比較したり手段としての機能。→国際比較や相互認定の実現化“Can-Do   Statements”は、教育者にとっては、言語行動と言語学習に一貫性を持たせられる教育目標の設定が可能で、教育内容と整合させた評価が実現できるものとなっている。そして、テスト課題の内容と形式を特定化しやすく、コミュニケーション活動に対する評価の結果の記述が容易になる。一方、学習者にとっては、達成すべき目標が明確になっている。“Can-Do   Statements”は、これまでの言語運用力を数値ではなく、具体的な運用力の実情と照らし合わせて評価することを可能にしたのである。
４．評価指標（descriptor）としての“Can-Do  Statements”
既存の“Can-Do  Statements”を観察してみると、その記述の仕方に２つの特徴のあることに気づかされる。その特徴によって、評価指標（descriptor）としての“CanDo   Statements” と 目 標規 準 と し ての それとに分類してみたい。
前者の例としては、大規模試験（highstakes tests）であ TOEFL（The Test ofEnglish as a Foreign Language）や TOEICなどにおいて、各レベルの言語能力の具体的な内容を記述している。特に重要なのは、評価のガイドラインにおける言語能力の記述が、発達段階を踏まえた
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表記になっている点である。例えば、あるスピーキングテストのレベルＤでは、「ゆっくり話してもらうか、繰り返しや言い換えをしてもらえば、○○○できる」、またレベルＣでは、「限定された範囲内では、○○○できる」で、上位レベルＡでは、「NonNative として十分なコミュニケーションができる」となっている。明らかに、習熟度の度合いや言語運用活動の特徴を記述したものになっている。
欧州では、複合社会・複言語主義の下に教育の統合化が推進される中で、ALTE（The Association of Language Testers in Europe：ヨーロッパ言語テスト専門家協議会、外国語試験を実施する組織）では、欧州における外国語能力の共通認定証の促進を図るために、能力評価の基準作りを行った。外国語教育においても、欧州各国の言語テストの能力レベルを相互に比較可能にする必要性が生まれ、テストが測定する能力レベルを同一尺度で確定しようという試みがなされてきた。ALTE では独自の“Can-Do  Statements”を開発し、外国語能力の認定とその解釈を可能にしたのである。
言語能力記述文の特徴は、目標言語を使って具体的に何ができるかを明文化し、パフォーマンスを基準にした記述となっていることである。
５．目標規準としての“Can-Do  Statements”
最近、外国語教育の分野で、「スタンダード」「ガイドライン」「フレームワーク」「ベンチマーク」という言葉を頻繁に耳にする。例えば、米国においては、“ESLStandards for Pre-K-12   Students” 、 “Standards   for   Foreign   Language   Learning” 、 “The  ACTFL（American Council on the Teaching of Foreign Languages：アメリカ外国語教育
協 議 会 ） Performance Guidelines for K-12   Learners” が あり 、 カナ ダ にお い て は、“Canadian   Language   Benchmarks” が あ る 。 ヨ ー ロ ッ パ で は 、 Common European
Framework of References for Language: Learning, teaching, assessment （欧州評議会）がよく知られている。
欧米各国において実現化されている、いわゆる「スタンダード」を概観してみると、どのスタンダードにも言語能力を段階的に記述する試みがみられる。学習者の外国語によるコミュニケーションを機能させる要素をグローバルな視点から捉え、コミュニケーション能力を観察可能なものとして、わかりやすく定義している。
一方で、これらのスタンダードにおける“Can-Do   Statements”は、教育目標や学習目標を明確にした達成度としての目標設定の機能を有し、目標規準としてのパフォーマンスを基にした行動目標が記述されていることも特徴的である。
６．目標規準としての“Can-Do  Statements”の実践例
筆者が教鞭を執っている教育機関（以下「JLC」（Japanese Language Center の略）と称す）の日本語教育は、長年の経験と実績を基盤としている。経験は年月を経るにしたがって教員各自の経験知となり次第に暗黙知となっていく。それが慣行化されることによって、以前は他の教員と共有されていた教育の目標や内容が必ずしも引き継25

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がれていくとは限らなくなる。そこで、教育各自の実践を言葉によって明らかにし、相互に共有して自信と確信をもって教育を実践していこうと、JLC 日本語スタンダーズのプロジェクトが始まった。ここでは、予備教育課程（「大学学部進学を目的に組まれた留学生向け日本語教育」）の目標を再把握し、教員各自の教育実践を振り返ることから始めた。実践内容を共有し、教育のゴールと照らし合わせながら、JLC スタンダーズの核となる“Can-Do   Statements”を仕上げたのである。ここでは、その構造と内容について紹介する。
次頁のピラミッドの図を使って、具体的に解説してみよう。
ピラミッドの頂点にあたる部分が教育目標となるゴールである。ここでは、仮に「専門書が読める」としよう。予備教育課程における最終の到達目標として捉えることができる。このゴールを達成するために、カリキュラムでは、段階的に指導目標が組まれる。ここでは、行動目標として、具体的な行動として記述することになる。その行動目標を達成するためには、どのような言語スキルが必要になるであろうか。
このスキルにあたるものが、教室活動のねらいになり、各授業での学習目標になる。別の言葉で言えば、ゴールを下支えする下位能力である。

Can-DoStatements

専門書が読めるようになるために必ゴー

ゴール

ル

行動目標

スキル

要な様々な言語スキルを段階的に配列することになる。そして、このス

学習言語項目キルを身につけさせるために、実際指導法には、学習項目に基づき、様々な素材を使って、具体の指導が行われることになるのである。その多くは、学習言語項目に基づいて意図的に練習したり使用したりすることによって高められるものである。行動目標で記述されているものを主要スキルとするならば、ここでのスキルは補助的で個別的なものである。そして、教室活動における言語的側面に焦点をあてたものとして理解することができる。そのような教室活動の基盤になるものが、学習言語項目になる。具体的には、学習すべき文法項目、語彙、漢字など、言語要素を構成するものである。そして、教室活動を具現化、立体化するものとして、指導法がある。
「 専 門 書 が 読 め る 」 と い う ゴ ー ル を 達 成 す る た め に 具 体 化 し た “Can-DoStatements”を以下に示してみる。

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【ゴール】専門書が読める
初級前半

初級後半

行

何 に つ い て 書 か れ て い る も 大意がとれる

動のかわかる

中上級

級

（省略）

目
標・ 基本的な文の構造がわかる・ 文中の修飾関係が正しく読みとれる

ス・ キーワードがわかる

キ・ 文章のテーマがわかる

ル

・ ５Ｗ１Ｈが読みとれる・ キーセンテンスがわかる・ 指示語がわかる

・ 文章全体のテーマ・書き手

・ 掲示などで、未習語があっても必要な情報が読みとれる・ 事実文か主観的な表現かの区別ができる
・ 簡単な表が読める・ 設問・指示の内容がわか（省略）

・ 文の接続関係や副詞の意味がわかるの意図がわかる
・ 必要情報・重要情報がとれる
・ 例示部分がわかる
・ 指示する語がわかる
・ 文のまとまりにおける事実と意見の区別ができるる
・ 漢字仮名交じり文がすらすらと読める
・ 文の区切りがわかる
７. 言語能力観と測定・評価
言語能力は多くの学者によって研究されているが、以下のような Canal & Swain（1980）の言語能力モデルがよく知られている。①文法的能力：目標言語の語彙、文型、構文をはじめ、音韻などを理解して、文を構成できる能力。文法構造、単語の意
味に限らず、形態や統語などが含まれる。②社会言語学的能力：目標言語が使用される社会的文脈や状況を理解して、適切に言語を運用できる能力。また、言語の社会的機能を活かして円滑なコミュニケーションを行える能力。③談話能力：意味があり、結束性のある発話や文章を構成したり、理解したりする能力。意味と言語形式を結びつけ、発話や文章を機能的に伝達できる能力。④方略的能力：上記３つの能力不足を補うための能力で、言い換え、回避、転移、繰り返しなど、コミュニケーションを維持したり、補正したりするための対処能力。
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このような言語能力観は、一般的には言語能力を構成する要素を分類して、概念的な記述、理論的な枠組みにとどまっていて、テスト項目を作成する段階で必要な具体的な運用力との関係については言及していない。また、言語使用領域や文脈、人間関係など社会文化的な要因との関連づけは決して十分であるとは言えない。一般的に言われている言語能力の枠組みは、教育内容の選定や指導のあり方、そしてテスト項目作成に対して具体的で可視的な記述には至っていないのである。このような点から見ると、“Can-Do   Statements”は、教育内容や学習成果との関連づけが可能な形で記述されたものと言えよう。
教室内活動では、運用力を身につけさせるために、Canal & Swain の言語能力モデル（前出）でいうところの文法的能力を高めるための指導や練習を行って、その成果を文法テストや語彙テストなどを実施して測定している。初級レベルであれば、平仮名・片仮名などの文字認識力や発音の正確さなどの発話力を問うことになる。学習が進むにつれて、語彙（単語）の理解力を測定することになる。聴解力においては、日本語の音素体系、強勢・抑揚などの認識ができるかどうか重要になる。そして、文を理解したり構成したりするために必要な文法力も問われることになる。これらは、基礎的言語知識を構成する「文字」「音韻（音声）」「文法」にあたるものである。学習目標を達成するために必要な、学習のプロセスで不可欠な言語能力ばかりである。
“Can-Do   Statements” は 、 現 実
場面での観察可能（performance-Can-DoStatementsbased）な言語運用力を記述したものである。学習成果としての“outcome”の記述を特徴としているので、教師は、学習目標のみならず、学習のプロセスに深くかかわる学習項目と学習活動も授業・指導教材・教具測定・評価明らかにしておく必要がある。
したがって、先に紹介した JLC
ス タ ン ダ ー ズ に お け る “Can-DoStatements” は 、 形成的評価を目的としたテスト開発も必要であるところから、スキルの部分を明示、充実させ、言語学習の内容と評価に一貫性を持たせられるようにしてある。
８．これからの測定・評価・テスティング
教師が日本語のテスト作成するのは、学習者の日本語力を把握するためである。そして、テスト結果から得られた情報をもとに、何らかの行動を起こすためである。この行動とは、その後の教室運営であったり、成績判定や修了認定であったりする。いずれにせよ、正しい行動を行うためにも、テスト結果から得られる得点は、測定誤差28

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が最小限に抑えられていて、信頼に値するものであることが重要になる。それとともに、得点から推測する解釈が有意味で有効なものであることが大切になる。Bachman（1990）は、言語テストを開発して使用する場合、テスト得点の信頼性が高いか否かということだけでなく、テストの得点の解釈や利用が妥当であるかどうかに最大の関心が注がれるべきだとして、妥当性の重要さを指摘している。Bachman が言うように、妥当性がテストの得点の解釈とその使用に関して重要な性質であることを再認識する
ならば、テスト作成者は、テストが測定しようとしていることをどの程度テストしているかについて十分に認識する必要があり、常に、具体的な形で把握することは重要であろう。
最近のテスト開発では、その基盤となる言語能力観、または理論が妥当であるかどうかを検証する傾向が強まっている。テストの妥当性を高める試みとしての言語能力を構成する概念の検討である。当然のことながら、大規模試験ではテスト開発のプロセスの中で議論することになるが、小規模試験であっても、妥当性の根拠を示すためにも重要なことであると考えられる。検証された妥当性を、構成概念的妥当性（construct validity）と呼ぶが、テスト結果がテスト作成の基盤となった言語能力観、理論と一致するかどうかを証明し、テスト得点を適切に解釈するための手段を提供するものになっている。先に言及した“TOEIC Can-do Guide”などもそのような目的で、一般社会のテスト利用者である受験者や結果の使用者などに提供されるようになってきているのである。
これまで、日本語教師はテストの作成から、実施、採点、評価までの一連の作業を教育の専門家としてすべて任せられてきた。日本語を教えられる教師であれば、教授内容にも熟知していると見なされ、テストそのものに対して特段疑問や問題点を指摘されることはなかった。このような状況においては、ある意味で、妥当性を検証するような必要性を感じることもなかった。しかし、最近の各国の言語政策にみられるスタンダードの開発は、カリキュラムにかかわる教育内容、教授、評価の在り方に対して少なからず影響を及ぼすようになってきた。具体的には、カリキュラムの見直しや再編成、言語能力の測定と評価の捉え方などへの影響である。そして、テストが、教師の一方的な情報入手手段であった時代から、受験者や第３者に対してもその使用方法が問われる存在になってきた以上、テストに対する説明責任は必然的に求められることになる。このような変化の中で、日本語教師の評価リテラシーがいっそう求められることになり、テストと教授内容との一貫性、テストと言語能力との整合性、得点解釈の有用性に対して責任ある対応が迫られる時代になっている。日本語教師は、学習者にどのような能力を身につけさせ、どのような能力記述文を作成することができるだろうか。学習目標の設定とともに、われわれ独自の“Can-Do   Statements”を作ってテスト情報の透明性や実用性を高めていくことが求められている。

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＜引用・参考文献＞
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伊東祐郎 (2006)「評価の観点から見た日本語教育スタンダード」『日本語学』11 月号、明治書院
伊東祐郎（2006）「日本語能力"Can-do"記述文作成の試み－テスト得点の妥当化をめざして－」『高見澤孟先生古希記念論文集』
伊東祐郎（2005）「これまでの評価／これからの評価」『AJALT』第 28 号、国際日本語普及協会
国際交流基金・日本国際教育協会（2004）『日本語能力試験 出題基準[改訂版]』凡人社
三枝令子他 (2004)『日本語 Can-do-statements 尺度の開発』（平成 13 年度～平成 15 年度
科学研究費補助金・基盤研究 B1 研究成果報告書）
靜哲人他 (2002)『外国語教育リサーチとテスティングの基礎概念』関西大学出版部
日本語教育学会編 (1999)『Can-do-statements 調査報告』国際交流基金
Bachman,L.

F.

(1990)

Testing.

OxfordUniversity Press.（池田央・大友賢二監修 (1997)『言語テスト法の基礎』C.S.L.

学

FundamentalConsiderations

inLanguage

習評価研究所）
Bachman, L. F. & Palmer, A. S. (1996) Language Testing in Practice：Designing and Developing
Useful Language Tests. Oxford University Press.（大友賢二 他監訳（2000）『<実践>言語テスト作成法』大修館書店）
Brown, J. D. (1996) Testing in Language Programs. Prentice-Hall. （和田稔（1999）『言語テストの基礎知識』大修館書店）
Canale,   M.   &   Swain,   M.   (1980)‘Theoretical bases of communicative approaches to second
language teaching and testing' in Applied Linguistics I/I.
Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference for Languages:Learning, teaching, assessment.

Cambridge University Press.（吉島茂他訳 (2004）『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』朝日出版社）
McNamara, T. F. (2000) Language Testing. Oxford University Press.（伊東祐郎他監（2004）『言語テスティング概論』スリーエーネットワーク）30

訳

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＜Plenary Talk＞“Can-Do Statements” in Japanese Language Teaching and Testing
ITO SukeroProfessor of Japanese Language Center for International Students,
Tokyo University of Foreign Studies
Teachers are involved in many forms of assessment and testing through their daily
teaching and use of test scores.

Language tests of various kinds can help in making avariety types of decisions like diagnostic, achievement, and proficiency, etc. Classroom
tests are generally prepared, administered, and scored by one teacher. In this situation,
test objectives can presumably be based directly on course objectives, and test content
derived from specific course content.
Generally test scores can hardly provide specific feedback to the test takers or to test users,
because of potential lack of clarity in test task specification and lack of detailed feedback,even though the test takers want to make inferences about both their language knowledge
and language ability. Language teachers and test designers are still challenged in theirquest for more authentic, valid instruments that simulate real world communication orinteraction.
The most important quality of test interpretation or use is validity or construct validity.
In order for a test score to be a meaningful indicator of a particular learner's ability, wemust be sure it measures what we intended to measure. In examining validity, we mustalso be concerned with the appropriateness and usefulness of the test score for a given
purpose. With that circumstances, the necessity to establish a framework of proficiency
levels of language performance has brought a concept of “Can-Do Statements” ordescription of language performance which develop and validate a set of performancerelated scales, describing what learners can actually do in the target language. It isadvised that “Can-Do Statements” can help language teachers write better test items andinterpret test results.
The objective of the talk is to introduce the speaker's actual practices in development anduse of “Can-Do Statements” in both teaching and testing as well as current situations oflanguage testing, and also to have a better understanding of the role of “Can-DoStatements” for not only teachers but also language learners.

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