岐阜大学教育学部

教師教育研究82012

社会的事象を自分のこととして考えることができる社会科授業の工夫
岐阜大学教育学部附属小学校

平野孝雄

岐阜大学教育学部社会科教育講座

須本良夫

1 ．はじめに⑴ これまでの実践から社会が拡大しスピード感が増す中で複雑さは顕著になり、様々な社会的事象を見るとき本当に公正な判断がされた結果なのかと考えることがある。それなりの経験を積んだ大人が他者の判断に窮するのだから、子どもたちには社会の見方をしっかりと育てて、正しく判断し社会の形成が出来る大人になってほしいと願うばかりである。そう考えると、改めて社会科の役割は、非常に重要である事に気付かされる。
小学校の学習指導要領・社会科の目標には、「社会生活についての理解を図り、我が国に国土と歴史に対する理解と愛情を育て、国際社会に生きる平和で民主的な国家・社会の形成者として必要な公民的資質の基礎を養う」こととある。小学生の段階では、自ら社会に目を向けることが最も大切で、今こそ、子どもが社会に目を向け、どんな世の中であってほしいか、社会の在り方を問い続ける資質や能力を育成することこそ、大切であると考える。しかし、これまでの実践をふり返ると、子どもが自ら社会に働きかけては見ようしていないと感じる事があった。そのため、以下の 3 点を実践の課題としてあげる事が出来る。
① 子ども自らが社会の仕組みや人々の願いについて自ら求めようとしない
授業において、子どもは教師の提示した資料や事象をもとに学習課題をつくることはできる。しかしながら、一部の子どもは自ら社会の仕組みや人々の願いについて積極的に考えようと社会にはたらきかけることができるものの、全ての子どもがそういう傾向にあるわけではない。
② 子ども自らが立場をかえて、社会を見たり考えたりできていない
子どもが社会的事象と出合い、社会的事象の意味を追究する時、地理的側面や歴史的側面、経済的側面など多面的に考えることができるようになってきた。しかしながら、子どもは社会的事象を見る時に立場を変えて考えるということについては弱さを感じる。
③ 子ども自らが社会の在り方について問いかけていない
子どもが社会的事象と出合い、社会的事象の意味を追究する時、「なぜ～なのか？」と課題をもち考えることはできる。これは、目の前の学習課題について考えることができるものの、社会そのものに対して、どのように在ってほしいか、あるいは、社会に対して自分がどうありたいかを問いかけ、考えるには弱さを感じる⑵

教師の願う子どもの姿

社会科授業を通して、「自ら社会に目を向け、社会的事象を自分のこととして考える子ども」を育てたい。
それは、次の 3 つの条件を満たす子どもの姿であると考えている。
①社会的事象と出合い、自らその仕組みや意味、人々の願いについて理解を深めながら、社会に問い続けることができる子②社会的事象と出合い、自ら社会と自分のかかわりについて、自分の経験と比較したり関連させたりしながら社会について考えることができる子③社会的事象と出合い、公正な判断をしながら、自ら社会の在り方や自分と社会の在り方を問い続けること− 99 −

ができる子2 ．研究仮説
仮説 1
社会的事象を自分のこととして考えるための単元構造や単元指導計画、学習活動を工夫すれば、子どもは社会的事象を自分のこととして考えることができる。
社会科における「自分のこととして考える」とは、「子どもが社会的事象を自分に引き寄せ、社会的事象について比較したり、関連付けたりしながら、より身近に感じながら考えること」である。
自分のこととして考えるために、子どものもっている「自分のこととして考える資質や能力」を以下のように位置付ける。
・社会の仕組みを『問う』力・社会と自分とのかかわりを『つなげる』力
・社会や自分の在り方を『求める』力
以上の三つのことを、教師が意図的に位置付け、育てたい力を明確にした単元構造、単元指導計画、学習活動を作成すれば、子どもが自ら「社会的事象を自分のこととして考える」ことになるのではないかと考えた。そのために、教師が子どもに「何を」、「どのように」教えるかを明確にすることで、子どもが自ら社会的事象を自分のこととして考えることができるようになるはずである。
仮説 2
子どもが「社会的事象を自分のこととして考える」ことができるようになるために必要な資質・能力を育成する指導・援助の在り方を工夫していけば、子どもは社会的事象を自分のこととして考えることができる。
子どもが「自分のこととして考える」ことができるようになるために、「自分のこととして考える資質や能力」を育むことができるように社会的事象について比較したり、関連性を考えたりすることを意図的に指導・援助することで、社会的事象を自ら問いかけ、自分との関連性を考え、社会や自分の在り方について考えることができるようになるはずである。

3 ．研究内容⑴ 研究内容 1
社会的事象を自分のこととして考えることができる単元構成および単元指導計画、学習活動の工夫①

社会的事象を自分のこととして考える単元の工夫

今回、研究対象となる単元は、「住みよいくらしをささえる～くらしをささえる水～」である。
まず、題材となる岐阜市の水道の概要について、述べておく。
岐阜市の水道は、他地域とは異なり、上水道のための浄水施設が無い。地下に流れる長良川などの伏流水を自然の力で浄化し、それを汲み上げている。そして、極力抑えた塩素消毒をすることによって、各家庭に配水している。
また、岐阜市水道事業部で働く人々の努力や工夫によって、市民が安心して飲むことができる水と安定してしようすることができる供給について理解すると同時に、万が一の災害の時でもいつでも動き、市民が水を安定して使用できるように計画的に活動を行っている。
以上のことを子どもがとらえることができるようにして、単元の構成を行う。
この単元構成を考えるにあたり、以下のことに気を付けた。単元を構成する際、単元を大きく3つの段階としてわけて考える。
（図 1 参照）− 100 −

図1

単元「くらしを支える水」の構造図

単元の「導入」では、日常生活の中で使用している「水」そのものについて目を向けることに重点を置く。
自分の身近な所で多くの水を使用していることに気付かせるように仕組む。
単元の「途中」では、水を安定かつ安全に供給するための岐阜市水道事業部の具体的な取り組みを追究できるようにする。
単元の「終末」では、安定かつ安全に供給されてきた水が確保されない場合のことを想定することで、より自分のことに引き寄せて考えることができるようにする。以上のように、単元を構成することにより、社会的事象を自分のこととして考えることができるようになり、社会に目を向け、社会の在り方を考えるようになると考えた。
次に、単元構成を考えたのち、具体的に単元指導計画を立てる。
大切にしたことは、「自分のこととして考える資質や能力」を位置付けることである。
・社会の仕組みを『問う』力・社会と自分とのかかわりを『つなげる』力
・社会や自分の在り方を『求める』力
以上の三つの育てたい力を教師が単位時間の中に意図的に位置付け、明確にした。ここで、三つの育てたい力を、子どもの言葉にしておくことで、実際の思考との違いをとらえることができるようにしておく。

− 101 −

【単元指導計画】単元名「くらしを支える水」（全 9 時間）
単元の目標
・生活の中で使われている水に関心をもち、資料の読み取りや聞き取りを通して飲料水の確保について意欲的に調べ、考える。
（意欲・関心）・飲料水を確保する対策や事業が計画的・組織的に進められていることで、地域の人々の健康な生活の維持と向上が図られていることを考え、表現する。
（思考・判断・表現）
・飲料水の確保について、資料を読み取ることができる。
（資料活用）
・地域の人々の健康や生活の維持と向上ために、飲料水の確保が組織的・計画的に行われていることを理解する。（知識・理解）【自分のこととして考える資質・能力】
・「問う」：人々の水の使い方や水が届くまでの様子を「問う」

・「つなげる」：水を使う私たちと水を供給することにかかわる人々の願いと「つなげる」
・「もとめる」：くらしを支える水に「地域の人々の健康や生活の維持」のために自分がどのようにかかわっていくかを「求める」
時

学習活動

指導上の留意点

自分のこととして考える資質や能力問う（○）

1. 自分がどのように水を使って ◇一人一日あたりの水のいるかを調べるために、「一◇私は、いつ、 △私や家族は使用量日の生活と水とのかかわり」 ・ 自 分 の 生 活 を ふ り 返を作成する。

り、具体的に調べる。

私たちは、水をいつ、どのように、どれくらいの量を使ってい1

・わが家の水の使用するのだろう？

る時間と目的につい2. 自分の水の使い方について、て調べ、表にまとめ「いつ」「どのように」使っている活動を通して、こるかを調べたことを交流する。

れから学習する単元

3. 調べた結果を交流する。に興味・関心をもつ。

4. 単元を通した課題をつくる。

【関心・意欲・態度】

2

どれくらい

れくらい水

水を使ってを使っていいるのだろる？

う。

使っているんだろう？
◇水と祭に何 △思ったよりわっていけばよいのだろうか。
をみて話し合う。

どこで、ど○水をどこで私たちは、どのように水とかか1.「岐阜市の水源地」の分布図 ◇「岐阜市の水源地」

求める（◇） つなげる（△）

を求めていも多く水をるんだろ使っているう？のだな。

○水道の水◇「水が家庭に届くまで」は、どこか

私たちが生活で使う水は、どこ ・資料を用いて、どのよらどのよう△私の家の水から、どのようにくるのだろう

うな順番で、どの用ににしてやっは、近くのか？

して水が供給されていてくるん

水源地から

2. 資料をもとに調べる。

るのかを説明する。

だ？

取っている・私たちが生活で使う水は、各 ・岐阜市の水源地から水源地や配水地からやってく家庭・学校にいたるる。

まで、水がどのよう

3. 調べたことをもとに話し合う。にして送られている

4. 学習のまとめをする。

かに関心をもつ。
【関心・意欲・態度】− 102 −

◇岐阜市でんだ。学校

は、たくさは、鏡岩水んの場所か源地からだ

ら水を取っな。ているんだ。

1. 資料「岐阜市の水道使用量」 ◇「岐阜市の水道使用量 ○岐阜市ではと人口の変化」

年々、水のに、たくさ◇「生活の変化」

資料量が増

ん使えるか

岐阜市で、水道の使用量が年々 ◇「水道事業部の人の話」

えているのら、 使 っ増えるのはなぜだろう？

はなぜだろ ◇人々の生活ちゃうのかう？

な。

からわかることを発表する。
2. 課題化する。

3△水を使う時・グラフの増減を読み取

3. 自分の予想をもとに調べる。

り、課題につなげる。

4. 調べたことをもとに話し合う。 ・岐阜市の水道使用量
5.「水道事業部」の人の話を読み取る。
6. 学習のまとめをする。

が年々増えているこ ○生活の仕方とを資料から読み取が変わってわってきてい る か ら、水の使用量

り、水の確保の大切きたからかさを知る。

が変わってな？

きているん【知識・理解】1.「さびた水道管」の写真から ◇「さびた水道管」
気づくことを発表する。の仕方が変◇「新品の水道管」だ。
○水を安心して飲むため水道事業部ではたらく人々はど ◇「水道事業部の人の仕の工夫ってんなことをしているのだろう？

事」

3. 自分の予想をもとに調べる。

・水道事業部の人が点

あ る の か ◇ Y さ ん た △自分たちの4 4. 調べたことをもとに話し合う。
5.「水道事業部」の人の話を聞く。

検を行ったり、24時6. 学習のまとめをする。

な？

間体制で管理していることについて、資料から工夫や努力に気づく。

ちがいつでない所で働も安心していてくだ

水を飲めるさっているように努力んだ。

るんだ。
○Yさんた△自分として◇「生活の変化」

ち岐阜市のは、新しく◇「配水地について」水道局が新 ◇ Y さ ん た

作らなくて岐阜市では水不足になったこ ◇「水道事業部の人の話」

しく排水地

ちは、市民もよいと思とが無いのに、岐阜市水道事・配水地が地震災害用を作った理がいつでもうけど。

業部の Y さんたちがわざわざに水を確保するため由は何だ？

安心して水山の中に配水地を作ったのはに作られたことを知を飲めるこなぜだろう？とが大切だ

3. 自分の予想をもとに調べる。

り、水道事業部の方々 ○地域の人たの市民に水を送り続ちはどう

4. 調べたことをもとに話し合う。

けたいという願いに思っている。

5.「水道事業部」の人の話を聞く。

ついて考える。

る？

6. 学習のまとめをする。

【思考・判断・表現】地を作った事実を知る。
2. 課題化する。

5ために知らをしてみえ【資料活用】
1.「 8 年前に金華山の中に配水 ◇「人口の増加」

ちは、私た− 103 −と考えてい1.「ペットボトル・長良川の雫」 ◇「長良川の雫」
を提示する。
2. 課題化する。

◇「水道事業部の取り組み」○なぜわざわざ水道の水 ◇ Y さ ん た △自分は、そをペットボのペットボ

岐阜市水道事業部の Y さんは、 ◇ Y さんの話

ちは、県外トルにするトルの水をなぜペットボトル「長良川の・「長良川の雫」が市民の人々に必要がある飲んだこと雫」を製造しているのだろう？に安心して飲める水ペットボトのだろう？

がないな。

6 3. 自分の予想をもとに調べる。
4. 調べたことをもとに話し合う。

であるということをルの水を配る こ と で、知らせ、災害時市民

5.Y さんの話を聞く。に水を提供している

6. 学習のまとめをする。

ことを資料をもとに岐阜市の水 △災害時に配考え、表現することができる。
【思考・判断・表現】
1.「東北地震で給水する Y さん」 ◇「災害派遣された給水を提示する。
2. 課題化する。

車」◇「Y さんの 1 週間」

岐阜市上下水道事業部の Y さ ◇「災害時のきまり」
ん が 地 震 の 起 き た 次 の 日 に、 ・岐阜市水道局の Y さ

（本時）

7

給水車で宮城県石巻市までんが東日本大震災の行ったのはなぜだろう？

被災地に派遣された3. 自分の予想をもとに調べる。

ことを通して、市民

4. 調べたことをもとに話し合う。

は安定して水を得る

5.Y さんの話を聞く。という決まりで守ら

6. 学習のまとめをする。

れていることを知るとともに、これからの自分たちの生活について考えることができる。
【思考・判断・表現】が安心してると言って飲めること

い た け ど、を知らせよ

数が足りな

うとしていいのではなるんだ。

いかな。

◇地震の起きた次の日に行ったのは、なぜだ
ろう？ボラ ◇地震の時に △地震が起き
ンティアか

行 く の は、た時に他のな？

決まりがあ県に行くこるからかとは、私たな？

ちの生活に役に立つかな？

○災害の時は、水は手に入るのかな？

1. これまでに学習してきたこと ・これまでの学習をふ ○何を調べる ◇自分は水の △色々な立場をふり返る。といいか使い方を改から考える
り返り、今後の自分
8

水を大切にするために私たちは何ができるだろう？

2. 自分の考えを出し合う。
3. 交流する。の生活とつなげて考な？

え、表現することがめ、願いをとどうなるもって使っかな。ていきたいできる。

な。

【思考・判断・表現】

1. これまでに学習してきたこと ・これまでの学習をふ ○仲間の言っ ◇自分は水の △色々な立場をふり返る。ていること使い方を改から考える
り返り、今後の自分
9

水を大切にするために私たちは何ができるだろう？

2. 自分の考えを出し合う。
3. 交流する。の生活とつなげて考え、表現することができる。
【思考・判断・表現】− 104 −

は確かかめ、願いをことができな？

もって使っる。ていきたいな。

ここでは、「自分のこととして考える資質や能力」を働かせている姿を子どもの具体的な言葉として表記しておくことで、教師が子どもの思考の流れを考えることができるようにした。
②

本単元の中心となる授業（第 7 時）の詳細

本授業では、子どもに飲料水の確保についてじっくりと向き合わせたい。この地震が起きた際、岐阜市は災害にともなう給水車の派遣を行っている。
そこで、本時提示する社会的事象は、以下のとおりである。
・水道事業部の Y さんが地震の起きた次の日に岩手県まで行ったこと。
・給水車には、水を汲んでいない状態であったこと。
地震が起きた際に水道局が給水車を派遣するのには、理由がある。それは、水道協会という組織によって、災害時には給水車を派遣するという協定が結ばれているからである。
個人や自治体独自の判断だけではなく、日ごろから協定によって、私たちの飲料水が確保されているということを知ることになる。
本時は、このことを例に挙げ、課題化をし、子どもの考えを深めていく。
導入では、子どもに災害時における「飲料水」について着目できるよう、水道事業部 Y さんの「災害派遣」について資料を提示する。そこに、「東日本大震災」の際、『岐阜市の水道事業部が次の日には給水車を派遣した』という事例を取り上げる。
岐阜市の水道局の方々が派遣されたということについて、ボランティアとしてではなく、水道局の仕事（業務）として行ったということから子どもの考えのずれを生み出し、課題化へとつなげる。
追究の途中で、課題に対し、自分の考えたことを表現するために、以下のような発問をする。
「岐阜市水道局の Y さんの派遣は、被災地の人には役立っているけど、自分たちの生活には役立っているの？」
この発問によって、自分の生活や身の回りの社会に目を向けさせたい。この Y さんの派遣は、一見、私たちの生活に密接ではないように見える。しかしながら、子どもには、このことが大いに関係があることに気付かせたい。ここでは、「自分とつなげる」ことを子どもが意識できるようにする。
また、私たちの生活が「法やきまり」で守られており、今回の災害派遣は、「水道協会」の取り決めによって定められており、いずれ自分たちの生活にも、役立つものであることにも気付かせる。
以下に、学習指導案を掲載する。
【本時の目標】岐阜市水道局の Y さんが震災の 2 日後に派遣された理由を、資料や仲間の考え、Y さんの思いをもとに考えることを通して、Y さんの思いや災害時には市民に安定して水が供給されるという決まりをもとに、私たちがいつでもどこでも水を安心して飲むことができることに対する自分の考えを表現することができる。
（思考・判断・表現）− 105 −

【本時の展開】
学習活動（☆：教師の発問）【導入】

実感している姿

提示する
資料・評価規準◎岐阜市の水道を守っ 【資料】

○写真資料「災害派遣された給水車」を見る。ている、岐阜市水道 ・ 写 真 資 料「 災 害・岐阜市の給水車が岩手県まで行っている。

局の Y さんがボラン派遣された給水・現地の人々に水をあげている。岐阜から持っていたんだな。
【子どもとつくる課題】

ティアとしてではな車」

岐阜市上下水道事業部の Y さんが地震の起きた次の日に、派遣をされるという空っぽの給水車で宮城県石巻市まで行ったのはなぜだろう？
○課題に対する予想を立てる。

ことについて、それ・一人でも多くの人に水を届けたいと思ったから。

いかけ、課題をつく ・資料「Y さんの 1

・地震が起きた時に、行かなければならない約束があるから。

く、仕事として災害は「なぜか？」と問 【資料】
り、その仕組みについて問う姿。

【展開】・ 資 料「 災 害 時 のきまり」○資料から考える。

Y さんの動き週間」

災害時における約束・岐阜から10トンの水を運ぶ。 ・災害が起きた時には、他県・水源地から被災地に水を運ぶ。

から応援が来るよう計画的・被災地に水道管が普及するに行われているまでの間だけ。
・本当は行くことは怖い。

・協力する体制が取られている。

◎災害時に他地域の水○交流し、考えを深める。
⇒私たちが知らない所で、協力する体制が整備されている

道局が自分たちの生⇒だからこそ、地震や災害が起きても、安心して生活が活をささえるために派遣されてくることできる○ Y さんの話を提示する。

が自分の生活を守っ☆このきまりは、私たちの生活に役立つものであるかな？てくれているという・災害が起きて、水道の水が飲めなくなった場合、私たちことについて自分のの生活は困ってしまう。でも、こういうきまりがあるこ

こ と に「 つ な げ る 」とで、私たちの生活は守られる。だから、こういうきま姿。

りは、役立っていると考える。

・資料「Y さんの話」
評価規準
岐阜市水道局の Yさんが東日本大震災の被災地に派遣されたことを通して、市民は安定して水を得るという決まりで守られていることを知るとともに、これから【終末】の自分たちの生活○本時のまとめをする。

について考えるこ・岐阜市水道局の Y さんが地震が起きた次の日に、給水車 ◎水の確保をするためとができる。に、水道局の人々にで岩手県まで行ったのは、現地の人々に少しでも水を給水したいという強い思いがあったからなんだ。それだけよって支えられていでなく、災害が起きた時に「市民の水を確保するきまり」ることを感じ、これがあって、きまりによって人々が守られているからなんから自分がどうあるだ。Y さんのような人ときまりがあるから、私たちは安べ き か を「 求 め る 」

心して水を飲むことができそうだ。

姿。

− 106 −

③

第 7 時の授業の実際導入では、右の写真を提示しながら、「水道事業部の Y さんが地震の起きた次の日に宮城県石巻市まで行ったこと」と「給水車には、水を汲んでいない状態で石巻市に向かったこと」を子どもに伝えた。
子どもにとって、Y さんが派遣されることの予想は、「水を届けること」であった。当然、給水車は、水を汲んでいないという状
況はおかしいという考えのずれが生じ、課題を設定するつもりであった。しかし、実際の授業記録①の会話を見ても分かるとおり、子どもたちの意見にずれは生じなかった。
〔授業記録①〕
Ｔ：今日も水道にまつわるお話を考えていきたいと思います。まず、一枚の写真を見てほしい。
（写真資料提示）Ｃ：あぁ～。東日本大震災。東日本大震災。
（子どもは、じっと写真を見つめている。明るかった表情が、引き締まった。
）
Ｔ：さあ、これ地震が起きたのは、いつやったかな？
Ｃ：3 月11日。3 月11日。
（複数の子どもが反応を示す。
）
Ｔ：そう、3 月11日だったね。3 月11日に地震があったことは、みんな記憶に新しいところだね。
Ｔ：この写真をみた時に？
Ｃ：水をもらっとる。
Ｃ：給水車がいる。
Ｔ：給水車って何かわかる？
Ｃ：タンクローリーみたいなので、水を運ぶ。
Ｔ：そう。でも、この時は、空っぽの状態でいったそうだよ。この写真を撮った人が誰かわかる？
Ｃ：（少し沈黙）Y さん？
Ｃ：（写真を指示しながら）給水車に岐阜のマークがついてるから。
Ｃ：本当や。井戸の井という字が付いている。
Ｔ：そう、（壁面の顔写真を示しながら）この水道事業部の Y さんが現場に行って撮影しました。
Ｔ：Y さんがこの被災地に向けて出発したのがいつかわかる？
Ｃ：11日！ 12日！
Ｔ：Y さんが出発した日は、12日なのです。
Ｃ：（あたって喜ぶ顔数人。その事実に驚く子多数。
）
Ｔ：地震の起きた次の日です。さて、今日はここについて、みんなで考えていきます。
Ｃ：岐阜市水道事業部のＹさんが地震の起きた次の日に…。
提示した写真は「Y さんが給水活動を行っている様子」であったことがずれを生み出さない原因であったと考える。しかしながら、子どもの追究が意欲的に行われたことは、東日本大震災での給水活動の教材そのものの意味を子どもが感じ、自ら問い続けてみたいと意欲を持つことになり追究していたと言える。
そこで追究の場面で、「岐阜市水道事業部のＹさんが石巻市に派遣されたことは自分に役に立つことか？」という発問を行った。
（授業記録②参照）− 107 −

この発問を行うことにより、子どもは岐阜市水道事業部の Y さんの行ったことについて、「自分とつなげる資質や能力」を働かせることになる。子どもの思考には、Y さんの行いについて、価値を感じているものの、自分の生活に役立つかどうかについては、考えていなかったようである。授業記録を見ると、「自分が被災者になった時」や「岐阜のことを考えている」という発言があることから、自分の身を被災した時のことに置き換えていることがわかる。ここから、「自分と社会とのかかわり」を働かせながら追究していることがわかる。自分のこととして考え、より自分の生活との関連を考えさせることができた。
〔授業記録②〕
Ｃ：Ｙさんの思いや行動の中には、石巻市の人々の生活を水で支えたいということを強く感じながら、資料に向かっていたんじゃないかなと思います。
Ｔ：ここで、みんなに考えてほしいことがあるの。Ｙさんって、岐阜市水道事業部の人でしょ？このＹさんの給水活動っていうのは、みんなの生活に役に立つの？
Ｔ：立場を明らかにしてみようか？役に立つよという子？（Ｃ：ほとんどの子どもが挙手。
）
Ｔ：役に立っていないんじゃないか？（Ｃ：一人が挙手。
）
Ｔ：自分の立場を明らかにしながら、Ｙさんのしたことが役に立つのかを話せる子？
Ｃ：資料に「どこの県であっても行き、助け合う」とあることから一人でも多くに水を届けたい心と、自分が被災者となった時に助けてもらいたい心があるからだと思います。
Ｃ：地震発生後のＹさんの所から、岐阜市に帰ってから起きた時のことを考えているので、もう岐阜のことを考えて、少しでも地震が起きた時やふだんの生活の中で、水を安心して使えるように考えた給水活動だと思うので、起きた時のことを考えてくれているので役に立っていると思います。
Ｔ：今、二人の意見に共通することで、自分が被災者となった時ってあるね。自分がもしなったとつなげて考えていますね。
そう考えた時に、石巻の事だけれど、自分の生活につながってきますね。この協定があるってことはどうなんだろう？
みんな？安心して生活できることになりますか？
Ｃ：安心できると思います。僕たちが被災者となったとしても、協定があるから他県からきっと助けに来てくれます。
終末では、子どもが「自分と社会とのかかわり」を感じさせるとともに、「社会に求める」ことを表現できるようなふり返りを位置づけた。
子どものふり返りをみると、水道事業部の方の願いと既習学習の内容との関連から考える姿がある。
（授業記録③参照）また、これからの水の確保について、水道事業部に頼るだけではなく、自分で何とかしなくてはいけないという考え方をもつことができている。このことは、「社会に求める」ことを働かせながら、追究ができているということがわかる。
〔授業記録③〕
Ｔ：今からですが、まとめる時間をとります。今日学んだことと自分の社会とつなげて、自分の思いを書いてください。
Ｔ：今日のまとめの考え、どうですか？
Ｃ：僕は今回習った授業で Y さんは、「多くの人を助けたい。
」や昨日習った「長良川の雫や岐阜の水を生かそう」というので、石巻まで行ったんだと思います。そしてこの地震からこれから起きる東海地震− 108 −

の事を考えられているし、どうやって給水車が来るかが分かったのでとても勉強になりました。そして、僕たちは地震に備えてということで、水についてもっと工夫をしないといけないと思いました。
（Ｃ：拍手）
Ｔ：今の言葉で胸に響いたのは、これからのこと。これからの社会をつくるのは、みんななので一緒にいろんなことを、Y さんみたいに考えられるといいなあと思います。では、終わります。あいさつをしましょう。
Ｃ：ふりかえりをいいます。今日私から見ていて、資料にある事実から岐阜市水道事業部の人の思っていることや気もちを読み取れていたのでいいとおもいました。

⑵

研究内容 2

子どもが「社会的事象を自分のこととして考える」ことができるようになるために必要な資質・能力を育成する指導・援助の在り方を工夫する。
子ども自らが「社会的事象を自分のこととして考えること」ができるようにするためには、3つのことを子どもが意識して学べるようにしたい。そのために、子どもが「自分のこととして考える資質や能力」を意識できるような言葉かけを行っていく。
・社会の仕組みを『問う』力→「社会的事象についての理解が深まったか」

・社会と自分とのかかわりを『つなげる』力→「社会的事象と自分とのかかわりがあったか」

・社会や自分の在り方を『求める』力→「社会の在り方について考えたか」

以上のことを教師が指導・援助を意図的に行うことで、子どもが 3 つのことを意識しながら、学ぶことができるようになった。
実際に、第 7 時の授業の子どもの発言の中に、3 つのことを意識した内容がある。
（授業記録④参照）〔授業記録④〕
Ｔ：自分が被災者となった時ってあるね。自分がもしなったら。
Ｃ：自分のことを問う。自分のこととつなげて考えている。そう考えた時に、石巻の事なんだけれども、自分の生活の所にやっぱりつながってくる。
Ｔ：この協定があるってことはどうなんだろう？みんな？安心して生活できるんやろうか？
Ｃ：できる！
子どもが自分の学びを客観的に見つめることができるように教師が「メタ認知」的アプローチによって指導援助を行ってきたため、3 つのことが学びのよさや確かさとして実感できるようになり、考えを深めることにつながったと考える。

4 ．研究仮説への成果○と課題●
仮説 1 について
社会的事象を自分のこととして考えるための単元構造や単元指導計画、学習活動を工夫すれば、子どもは社会的事象を自分のこととして考えることができる。
○「自分のこととして考える資質や能力」を教師が意識し、子どもの学びをイメージし具体化していく過程を経ることによって、単元や一単位時間の願う子どもの姿を見取ることができた。
○「自分のこととして考える資質や能力」を働かせて学ぶ子どもの姿を具体的に示すことで、子どもがどのような思考で追究しているかを教師が考えることができ、その姿になるためにどのような指導援助をしていけばよいかを考える一助となった。
○教師が単元を仕組む時、全体の構成を考え、単元指導計画を作るという手順を踏むことで、子どもが既習− 109 −

学習を活かすことができ、水の安定供給と安全供給にかかわる人々の行いや願い、工夫についての理解を深めるとともに、自分のこととして引き寄せて考えていくことができた。
●「自分のこととして考える資質や能力」については、「問う」、「つなげる」、「もとめる」という三つを取り上げたが、その三つ自体が妥当であったかは、検討しなければいけない。何を「問う」のか、何を、どのように「つなげる」のか、何を「もとめる」のかなど、具体性に欠けている。
仮説 2について子ども自らが自分の生活経験や既習内容と比較したり、関連性を考えたりしながら社会と自分をつないでいくような指導・援助をしていけば、子どもは社会的事象を自分のこととして考えることができる。
○子どもが「自分のこととして考える資質や能力」について、「問う」、「つなげる」、「もとめる」という三つを大切なものとして学びを進めることができた。
子どもの発言やノートのふり返りにも、その三つをキーワードとして取り上げる姿が見られた。
（授業記録④下線部）○

子どもが社会的事象を比較し、関連性を考えることで、生活経験や既習内容を結び付けて意欲的に追究することができた（授業記録③下線部）。子どもが前時の内容を活用させながら追究ができていると、子どもが自分の学びのよさや確かさを感じながら学ぶことができたことは何よりの収穫である。
●社会的事象を「自分のこととして考えるための資質や能力」について、子どもが自己評価の窓として用いる姿が見られた。学年の発達や学習内容から見直し、教師がどのような指導・援助を行っていくかを考え直す必要がある。
以上のように成果と課題を振り返り、大きなポイントとなったことは、今回の実践で子どもに自分の意思を示す場を設定したものの、その理由を明確に表出させることができなかったことである。今後は情報をどのように読み取ったかを個の中で解釈し、クラスの全体へその解釈したことをもとにして、しっかりと語り合うことが出来る授業の実現を目指していきたい。その時こそ、子どもたち自身がより社会的事象を自分のこととして考え始めるきっかけとなっていけるであろう。

《参考文献》
・小原友行『思考力・判断力・表現力をつける社会科授業』明治図書，2009
・岩田一彦，米田豊『学習課題の提案と授業設計』明治図書，2009
・社会認識教育学会編『社会科教育ハンドブック』明治図書，1994− 110 −