第十回フランス日本語教育シンポジウム 2008 年 於リール（フランス）
10ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France, Lille (France), 2008

自律的学習課題発見・解決における，対話的要素の重要性―２つの実践の比較から―
山本冴里（YAMAMOTO Saeri）
Université Charles-de-Gaulle-Lille 3
１．問題の設定
近年，教師の間において，自律的学習能力育成の重要性は広く肯われるところとなっている。しかし大きな自己責任を伴うこの学習スタイルは，学習者の全員が容易かつ即座に始められるというものではなく,「教師によって決められたカリキュラムに則って，受け身的に学習をこなしていく方法に慣れている学習者にとっては，自主的に選択して学習するという学習スタイルそのものが受け入れにくく，結果的に学習に障害を生じ（上田・羽田1999）」る時もある。このような問題が起こる理由として，上田・羽田（1999）は,「（学習者自身が）何かを選ぶ，ということは，裏返せば何かを選ばないということである。
（中略）ある学習者には，それがどうしても否定的に感じられていたのである」と述べている。これは筆者の担当するフランスの日本語教室にも見られる問題である。このような学習者はしばしば，何を／いつ／どのようにするかを決めるのは教師の仕事だという意識を持っており，宿題こそ積極的にこなすものの，目標設定・学習計画の立案・評価といった本質的な部分にはあまり関わりを持とうとしない。しかしながら梅田（2005）の分析した言語学習を取り巻く現実的状況においては，そういった本質的な部分の能力こそがより大きな意味を持つはずであり，そのような能力を支え，育てていくための様々な方策が求められる。
本稿の構成は，以下の通りである。まず，次の２.で自律的学習能力を養う方法について検討した先行研究を検討し，形成的評価の経験と自律的学習能力が相乗的関係にあるのではないかという仮説を述べる。３.では，上記の仮説に基づいて２つの実践を行った経過を報告する。最後に４.で２つの実践を比較しつつまとめを行い，今後の課題を述べる。
以上の過程を通して，本稿は，「学習者に自律的学習課題の発見・解決の経験を積ませるにあたっては，『他者との対話的要素』を取り入れることが重要だ」と主張する。
２．自律的学習能力を養うための方法論
自律的学習とは，「学習者が自己の学習に主体的に関わり，学習を孤立化せず，教授者や教材や教育機関などといったリソースを利用して行う学習」である（『日本語教育重要用語1000』）。より具体的には，日本語教育の分野で恐らく最もよく引用されているのが青木（1998: 4）の「学習者オートノミー」についての説明であり，「何をなぜ，どう学ぶか」を「自分で決めてプランを立て」，「実行して，実行した結果を自分自身で評価できるような知識やスキル」が必要だとされている。
しかし，自律的学習には，時に大きな困難が伴うというのも確かである。
「自律性とは実111第十回フランス日本語教育シンポジウム 2008 年 於リール（フランス）
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際の生活，特に学習経験を通して養われる（梅田 2005）」性質であり，成人だからといって，あるいは大学生だからといって，自動的にこの能力が高いというわけではない。また，学習に対するビリーフも過去の経験に左右されるものであり，ゆえに自律的に学ぶということを誰もが肯定的に捉えるとは限らない。即時的でわかりやすい正解が存在しないために，途方に暮れてしまう場合もある。
しかしながら，上に困難として書いた「自律性とは実際の生活，特に学習経験を通して養われる（梅田 2005）」性質だという事実は，裏を返せば強みにもなる。なぜなら，自律的学習能力は，経験によって培うことができる能力だということになるからである。ブルーナー（2004: 24）は，「天賦のメタ言語という才能，自分の言語を『振り返り』，その限界を吟味し，それを超えてゆく能力は，どの人間にとっても実現可能な範囲内にある。いかなる人であれ，話すことが困難な人でも，その人が自分のもつ言語の本性とその使用のしかたをより深く探っていけるように援助されることが不可能だと信ずる理由はほとんどない」と言う。言語教師として立つ限り，これは信じなければならない言葉である，と筆者は考える。
では，どうすればこの自律的学習能力を養えるのか。図 1 は，先行研究から相互関係が比較的はっきりしている要素をまとめたものである。
形成的評価

自律的学習の経験能力成績上昇

メタ認知を問題解決が活用

上手

図 1 自律的学習能力と関係する諸要素
Chi and Bassok (1989)によれば，問題に対して上手な解決を行う学生は，どこまで解決でき，どこまでできなかったかについて多くの点を述べることができる。また，自分の課題解決過程を正確に言語化できる。舘岡（2005: 21）によれば，これは，問題解決が上手な学習者は解決過程で自己の認知過程を客体化し，メタ認知をよく働かせていたことを示している。つまりメタ認知を働かせることが，問題解決能力に繋がっているということがわかる。
一方，大木ほか（2007）は，自律的になると成績が向上するということ，つまり，自律的学習能力と成績との間には正の相関があるということを，「大学で自律学習をする必要」の理由の一として挙げている。
山本（2007）は，形成的評価，つまり学期途中での授業や学習改善のための評価の意義についてまとめたものであるが，形成的評価を続けることによって自律的学習能力が養え112第十回フランス日本語教育シンポジウム 2008 年 於リール（フランス）
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るのではないか，言い換えれば形成的評価と自律的学習能力は親和性が高いのではないか，という示唆を得ている。
では，なぜ形成的評価の経験が自律的学習能力に結びついていたのか。考えられる可能性は，「形成的評価の経験というのは，自分が今していることに対して学習者をより意識的にさせる。すなわちメタ認知を刺激するから，自律的学習能力を上げることができた」というものである。図 1 にこの仮説を加えた下図 2 の点線部分を定式化すると，「『自身の学習状況を意識し，評価し，次の学習計画を立てる経験を積む』ことが，自律的学習能力を上げる」となる。これを確かめることが，次節に述べる実践の目的であった。2006 年の秋に第一の実践（３．１．
）を行い，そこで色々と問題が出てきたので，その反省に基づいて，翌 2007 年の春に第二の実践（３．２．
）を行った。

形成的評価の自律的学習

経験

能力成績上昇

メタ認知を問題解決が活用

上手

図 2 形成的評価の経験から自律的能力へ（仮説）３．２つの実践
本節で記述する実践は，仏・ブルターニュ 地方の私立高等教育機関 Institut deManagement Europe-Asie（以下 ISUGA。本稿執筆時点での筆者の勤務校とは異なる）における，一年間の日本語初級クラスのデータを対象としたものである。３．１．で記述する
実践には同校の 1 年生が，３．２．で記述する実践には同校の 1・2 年生が参加した。ISUGAの入学資格は「中等教育修了資格（Baccalauréat）の取得後，2 年以上高等教育機関で学んだこと」であることから，日本の教育制度に呼応させた場合には大学の３・４年次相当ということになる。なお，３．１．の実践は授業時間枠外の活動（いわば宿題）として行われ，３．２．の実践では，授業時間枠外の活動（いわば宿題）の結果と課題を，授業時間枠内で共有するという形をとった。
３．１．第一の実践「『自身の学習状況を意識し，評価し，次の学習計画を立てる経験を積む』ことが，自律的学習能力を上げる」かどうかを観察するために，まず，2006 年の秋学期に第一の実践を行った。期間は 2006 年 9 月末から 12 月半ばの約 10 週間である。この間の授業の総時間数113

第十回フランス日本語教育シンポジウム 2008 年 於リール（フランス）
10ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France, Lille (France), 2008は 84 時間（56 回×90 分）であったが，本稿で記述する授業時間枠外の活動（いわば宿題）は，一週間に一度のペースで課されたものである。従って，計 10 回ということになる。実践に参加した学習者は，仏語を母語とする 21～24 歳の男性 4 名（全員 1 年生）である。全員が ISUGA 入学前の多少の日本語学習経験を持っていたが（5 ヶ月間から 2 年間），日本語能力試験 4 級に合格できるレベルであると認められる人はいなかった。
第一の実践の概要は，次の通りである。週に一度，ワークシートを配布したという，非常にシンプルな実践である。
2006 年秋学期
形式：ワークシートの配布・回収・教師のコメントを入れて返却
頻度：毎週一回（金曜日に提出・返却と翌週分配布）
ワークシート内容：当該週の自宅学習についての振り返り・評価
翌週の目的設定・何を使ってどうするのかという予定
授業との関連：特に無し
ワークシートでは，前の週の自宅学習を振り返り評価すると同時に，次の週の目的を決め，何を使ってどうするのかということを記入するようになっていた。毎週金曜日に翌週分を配布し，当該週分を提出させた。授業時間内で特別に時間をとって扱うということはせず，教師（本稿筆者）としては，このワークシート自体が自律的学習能力を養う手助けになってくれることを期待していた。だが，毎週回収しているうちに，あまり効果が無さそうだと感じられてきた。
その理由は，まず，学習者の記述が非常に大雑把だったことである。予定欄の記述が「漢字をがんばります」「今まで授業で学んだことを復習する」など，具体的ではなかった。また，毎週，代わり映えのしない同じような内容が書かれていた。提出する時になって急いで記入する様子も見られた。少人数クラスだったので，時々，学習者ひとりひとりと授業について話し合う時間を設けていたが，その時，学習者から，「ワークシートに何を書いたらよいのか，わからない」というコメントがあった。
「もちろん目的や計画を書かなければならないということはわかるが，日本語を使えなければ困る生活をしているわけでもないから，具体的には思いつかない。日本語が上手になるために，今の自分には何が大事かわからない」ということだった。
「日本語が上手になる」とは一体どういうことなのか，ということについても，きちんとしたイメージは無かったのではないかと思われる。ただ単にワークシートを配布し続けたというのでは，不十分だったのである。
この時の教師としての筆者の反省は，振り返ることがなぜ意味があるのか，なぜ大切なのかを伝えられなかったということだった。なぜなら，ワークシートは毎週提出させていたにも関わらず，実際は「自分の学習状況を意識し，次の計画を立てる経験」を積ませることにはなっていなかったからである。自律的学習能力を養うことができたかどうかという点でも，肯定的な要素は観察できなかった。前述の「今の自分には何が大事かわからな114

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い」というコメントから筆者がこの学期に学んだのは，「学習状況を意識して次の計画を立てるには，その前提として，課題を発見する力が必要だった」ということである。
３．２．第二の実践
上述の反省に基づき，「課題を発見する力」を培うことを念頭に置いて，翌 2007 年の春学期に，第二の実践を行った。期間は 2007 年 1 月中旬から 4 月半ばの約 10 週間である。
本項で記述する授業時間枠外の活動（いわば宿題）は，第一の実践と同じく一週間に一度のペースで課されたものであるが，それに加えて，教室内でも週に一度時間を割いた。第二の実践に参加した学習者は，第一の実践から継続して参加した 1 年生の 4 名と，短期のアジア滞在（日本で 3 ヶ月以内：4 名，日本で 5 ヶ月：1 名，香港で 3 ヶ月以内：1 名，中国で 3 ヶ月以内：1 名）を終えた 2 年生 7 名の計 11 名である。この 11 名は授業総時間数の異なる 3 つのグループに所属していたが，「日本語能力試験 4 級に合格できるレベルではあるが，3 級には届かない」という枠組みにおいて共通し，週に 2 度，合同で授業を受けていた。第二の実践は，この合同授業時間の一部を利用して行われた。実践の概要は，次の通りである。
2007 年春学期
形式：ワークシート（資料 1）の配布・回収＋授業時間内での共有と問題解決
頻度：週に一度
ワークシート内容：各人が表現したい事柄をフランス語・日本語の両言語で書き，その後チェックシートを埋める形で，日本語での表現がおぼつかないと感じる理由を自己分析する
授業との関連：週に一度時間をとって，提出された課題群を授業時間内で共有し解決する
ここでのワークシートは，「課題発見シート」と名づけられ，その名の通り，各自が学習課題を発見することを目的としていた（資料 1）。シートの配布頻度は，前の実践の時と同じく週に一度であったが，それに加えて，週に一度，授業時間内で，見つけた課題を共有し解決するための時間をとった。このシートでは，学習者はまず，表現したい内容をできるだけ日本語で書き，それから，母語のフランス語であればどのように言えるか，ということを記す。そして，「なぜ日本語では自分がうまく表現できていないと感じるか・どうすればそれが出来るようになるか」ということについて，チェックシートを埋めていく形で分析する。チェックシートの項目は， Aljaafreh and Lantolf（1994）の Levels ofinternalization from interpsychological to intrapsychological functioning（対他者の対話からどのように自分の中にことばが取り込まれていくか，という内化のレベル）を参考にして作成されたものである。一言で言えば，ここでは，学習者各自に「日本語で言いたいが，うまく言えない」という文を見つけさせた上で，「ではどうして言えないのか，115

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自分には何が足りないのか，どうすればよいのか」を探し出す作業をさせることが目的だ
った。つまり，発見すべき各自の課題とは，「表現したいこと」と「表現できること」との差なのである。チェックシート部分は，メタ認知の活性化をねらいとしている。
学習者の様子に関しては，第一の実践時との違いとして，２点が挙げられる。まず週に一度の課題共有・問題解決の時間において，「他の人の課題も，積極的に自分のものとして解決に協力する」様子が観察されたということである。そして，「他者の課題に刺激されて自分の課題を設定した」学習者が見られた，ということである。
しかし，前者についていえば，ピアでの協力はペアワークやグループワークを取り入れた時にはほぼ常に見られることである（Ohta: 88）ため，特にこの実践に特有だというわけではない。しかし，後者（「他者の課題に刺激されて自分の課題を設定した」学習者が見られたということ）は，意味深いことだと考えられる。後者の例として，表 1 に比較表現を挙げる。
表 1 「日本語で表現したい文」比較表現の例
第2週

Ｎさん

日本の携帯電話はフランスの携帯電話にもっと完全です

第4週

Ｉさん

漢字おぼえるはぶんぽうむずかしいよりです

2 年生の N は，日本での 3 ヶ月弱の滞在を終えたばかりであり，他の学習者からは，比較的，日本語能力が高いものとして認識されていた。
「日本の携帯電話はフランスの携帯電話にもっと完全です」は，2 週目に N が提出した文であり，3 週目の課題共有・解決の時間において，皆で「より」を使った文に直した。1 年生の I が「日本語で表現したい文」として「漢字おぼえるは文法むずかしいよりです」を提出したのは，その翌週（第 4 週目）のことである。
「より」の位置に問題はあるが，ここで重要であるのは，「I が作った文が正確であるか，そうではないか」ではなく，恐らくは I は N の文に触れたからこそ，翌週の自分の課題を「比較表現」に設定し挑戦してみたのだろう，ということである。
次に，皆が「日本語で表現したい文」として挙げた文の内容はどのようなものだったか，ということについて，整理する。
第一に，比較表現の例であったように，「他者の課題から学んだもの」というタイプが挙げられる。第二は，「自分が気になっている事柄」を書く，というタイプである。ISUGA では卒業要件の一つにインターンシップ経験が挙げられており，学生の多くは，この時期日本またはフランスでのインターンシップを探していた。次頁表 2 には，インターンシップに関する「日本語で表現したい文」を挙げた（意図のわかりにくいものについては筆者が（）内に仏語からの訳文を加えた）。
第三には，他の学習者や教師へのメッセージというタイプが挙げられる（表 3）。
表 2 インターンシップに関する「日本語で表現したい文」

116

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第1週
第1週
第2週
第6週
第8週

私は本当に、ビジネスの事の仕事をみつけたい
私は日本にかえたい。でも日本でれんしゅきかんがあるはむずかしいです（日本に帰りたい。でも日本にはインターンシップ実施機関はあまりない）
インテーツップをさがすそのところにさがして（インターンシップを探すなら，その場所・国にいなければならない）
日本に私のインテンシップの後、仕事をあげて私はうけると思います（日本でのインターンシップ後、本当の仕事を貰えたら、受けると思います）
あなたの会社の中に動ください（貴社で働かせてください）
私ほかのものできなので、仕事を探すことが全部、私の時間が使います

第9週（私は仕事を探すことに全部の時間を使っているので、他の事ができません）

表 3 「日本語で表現したい文」他者へのメッセージ
他の学習者へ
教師へ
教師へ

せいかつは小さい。
（人生は短い）だからがんばって！
どうしていつも日本語で書くべきですか。これはつかれています。じょうだんですせんせい。
Je suis usé, fatigué. Cette table est abîmée. La tarte a été mangée.

表 3 下段にあるフランス語が，なぜ教師へのメッセージと解釈できるかということについて説明を加える。この時ワークシートの日本語部分は空白になっており，フランス語部分に上の 3 文が書かれていた。 Je suis usé, fatigué.（私は疲れ果てた）Cette table estabîmée.（この机は痛みがきている）La tarte a été mangée.（タルトは食べられてしまった）という 3 文に，意味の面での一貫性はない。しかし 3 文は，フランス語ではすべて受け身の構造が使われているという点で共通する。ワークシート提出日の教師（本稿筆者）のフィールドノートには，「J さんから（シートを）にやっと笑って手渡される。受け身を学びたいということか。さっき授業後，教室で la soirée qui est organisée par les 1eresannées（1 年生によって企画されたパーティー）について話しながら，まだこのストラクチャーをならっていないと言っていたから，（この 3 文を書いたのは）J さんの戦略かと思う」とあった。
（（）内は本稿執筆時点での追記）
前述のように，ワークシートに書かれた課題は，授業時間内で共有・解決が図られていた。従って学習者が授業時間内で受け身を扱ってほしいと思えば，ワークシートに上のように書くことで，それが可能になった。つまりシートは，学習者の側からの学びたい内容についてのメッセージ発信を可能にしていたということになる。
４．結論――２つの実践の比較から2006 年秋学期はもとより 2007 年春学期においても，どの程度「課題を発見する力を養117

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う」ことができたのかはわからない。しかし 2007 年春学期においては，少なくとも「課題を見つける」経験をさせることはできた，と考える。そして，学習者が見つけてきた課題には，教室外の行為（例：インターンシップ探し）ばかりでなく，教室内で重ねてきた行為（例：他の学習者が見つけた課題の解決）も，反映されていた。
Roebuck(2000: 79)は，「主体はそれぞれの動機や目的，物の見方やふるまいの習慣を教室に持ち込んでいる」と書いた。本稿で３．２．で記述した学習者の「日本語で表現したい文」内容からは，その動機や目的，物の見方やふるまいというものが教室外で作られて教室内に持ち込まれるばかりではなく，教室活動と同時進行的にも作られているということが，推測される。
最後に，2 つの実践を比較する。第二の実践（2007 年春）が第一の実践（2006 年秋）と比較して良かった点は，1 つには「参加することの価値を見出しやすかった」という点であり，もう 1 つは，「参加するにつれて，よりうまく参加するための力を身につけられた」ということであったと思われる。
この差異を生んだ理由は，第二の実践では，第一の実践と違って，他の学習者との課題共有・解決の時間があったということであろう。本稿ではこれを「他者との対話的要素」という言葉で抽象化する。以上より本研究は，「学習者に自律的学習課題の発見・解決の経験を積ませるにあたっては，メタ認知を活性化させつつ，『他者との対話的要素』を取り入れることが重要である」と主張する。自律的に学習するということは，一人で孤独に学ぶということと同義ではありえない。
引用文献
青木直子（1998）「学習者オートノミーと教師の役割」『分野別専門日本語教育研究会―自律学習をどう支援するか―報告書』. 国際交流基金関西国際センター. pp. 4-12.
上田和子・羽田園（1999）「パフォーマンス・チャートの実践‐外交官・公務員日本語研修における自律学習‐」『日本語国際センター紀要』9 号, 国際交流基金関西国際センター. pp. 19-36.
梅田康子（2005）「学習者の自律性を重視した日本語教育コースにおける教師の役割―学部
留学生に対する自律学習コース展開の可能性を探る」『言語と文化』No12, 愛知大学.
pp. 59-77.
大木充，松井沙矢子，堀晋也，西山教行，田地野彰（2007）「CALL による教室外自律学習の必要性と有効性」，Revue japonaise de didactique du francais, Vol.2, No.1, 日
本フランス語教育学会. pp. 130-152.
舘岡洋子（2005）『ひとりで読むことからピア・リーディングへ－日本語学習者の読解過程と対話的協働学習』東海大学出版会.
柳澤好昭・石井恵理子（監）（1998）『日本語教育重要用語 1000』バベル・プレス.
ブルーナー, J. 著 岡本夏木・池上貴美子・岡村佳子訳（2004）『教育という文化』岩波書店.（Jerome, Bruner. 1996. The culture of education. Harvard University Press.）山本冴里（2007）「 形成的評価の“5W1H”: いつどこで，誰が誰／何を，どのように評価すると，どんなことが可能になるのか」WEB 版『日本語教育実践研究フォーラム報告』,
日本語教育学会.
<http://wwwsoc.nii.ac.jp/nkg/kenkyu/Forumhoukoku/yamamoto.pdf> 2008 年 9 月 22 日検索118

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Chi, M.T.H. and Bassok, M. 1989. Learning from examples via self-explanation, in Resnick, L.B.
Knowing, leaning and instruction. LEA.
Aljaafreh, A. and J.P. Lantolf. 1994. Negative feedback as regulation and second language learningin the zone of proximal development. The Modern Language Journal 78, pp. 465-83.
Ohta, A.S. 2001. Second Language Acquisition Processes In The Classroom: Learning Japanese,
Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Roebuck, R. 2000. Subjects speak out: How learners position themselves in a psycholinguistic task,in J. P. Lantolf, ed., Sociocultural Theory and Second Language Learning, Oxford UniversityPress, pp. 79-95.
資料 1 2007 年春学期のワークシート内容（学習者には仏語の拡大版を配布）
フランス語で次の内容を言いたい時に : (フランス語で記入).

日本語では、私はこのように言う: （日本語で記入）。

しかしこの日本語の文では言いたいことが伝えられていないと感じる。その理由は…

…文法構造
 この文を作るのに必要な文法構造を学んでいない / 聞いたことがない。
 必要な文法構造を学んだこと / 聞いたことがあると思うが，忘れてしまった。
 少しは見当をつけることができるが，ここで使った文法構造について自信がない。
…語彙
 正確な言葉がわからないし，他の言葉で説明することもできない。
 ある程度他の言葉で説明することはできるが、正確な言葉はわからない。
…他 時間はかかるが，どのようにこの考えを表せばいいのかはわかる。しかし日本語で話す / 書く経験が不足しているため，滑らかに表現することができない。
.

自分の状況について
 自分で主体的にこの文を直すのは無理だ。直すためには完全な文の形で提示してもらわなければならない。記憶するためには，何度も繰り返す必要がある。
 誰か手助けをしてくれる人さえいれば，自分自身で主体的にこの文を変えていくことができる。手助けの内容を理解することは難しいことではなく，私は自分の元の文とその手助けの内容とを，うまく融合させることができる。
 この文のどこが問題であるのかということはわかっていて，最小限の手助けがあれば，自分自分で主体的に問題解決ができる自信がある。自分から求める前に余計な助言をされた場合には，いささか腹を立ててしまうかもしれない。

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L’importance  des  interactions  entre  étudiants  pour  l’auto-apprentissage：
à travers deux situations en classe
Saeri YAMAMOTO (Université Charles-de-Gaulle-Lille 3)
L’importance  de  l’auto-apprentissage  est  aujourd’hui  largement  partagée parmi
les enseignants.  Cependant,  cette  démarche  qui  consiste  à  encourager  chez  l’étudiant  les  initiatives   personnelles   dans   son   étude   de   la   langue   n’est   pas   facilement   et  automatiquement  admise  par  tous  les  apprenants.  Afin  d’aider  l’étudiant  à  développer  sa  capacité à étudier de lui-même et pour lui faire prendre conscience de sa responsabilité
dans  le  processus  d’apprentissage,  un  système  (1)  d’auto-évaluation et de planification deprojets personnels à courtes durées fut mis en pratique 10 semaines durant. Cependant,les   étudiants   avaient   grand   mal   à   planifier   leurs   programmes   d’apprentissage   et  n’écrivaient,   selon   eux,   que   des   choses   « brouillonnes ». Indéniablement, tout ceci étaitperfectible. Lors de concertations avec les étudiants, un constat se dégagea de lui-même :le pré-requis   à   la   conception   d’un   programme   d’apprentissage   était,   tout   d’abord,   de  pouvoir   trouver   son   sujet   d’étude.   Par   conséquent,   une   deuxième   méthode   mettant  l’accent  sur  ce  point  (2)  fut  préparée,  et  appliquée  également  durant  10  semaines.  Lors del’enquête   réalisée   auprès   des   apprenants   à   la   fin   de   chaque   période,   en   comparant   les  systèmes, tous les participants ont estimé que la deuxième méthode était plus intéressante.
La  grande  différence  entre  (1)  et  (2)  est  qu’afin  de  découvrir  puis  résoudre sonsujet   d’auto-apprentissage,   on   met   plus   l’accent   dans   le   cas   (2)   à   la   discussion   et   aux  contacts   avec   le   groupe.   On   n’apprend   pas   une   langue   étrangère   simplement   pour  apprendre.   On   apprend   une   langue   étrangère   dans   la   perspective   d’interactions   et   dedialogues :   le   processus   d’auto-apprentissage   d’une   langue   n’est   pas   synonyme   de  processus  d’apprentissage  en  solitaire.