第十回フランス日本語教育シンポジウム 2008 年 於リール（フランス）
10ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France, Lille (France), 2008

「plurilingualism」概念のもつ可能性------ 母語・継承語・異言語教育との関わりから日本語教育を考える-----山川智子 (YAMAKAWA Tomoko)
東京大学大学院総合文化研究科博士課程在学
ドイツ・フライブルク大学留学中
１．はじめに ―― 問題意識
欧州評議会・言語政策部門の活動成果の一つである CEFR(Common European Framework ofReference for Languages: Learning, teaching, assessment.)は、言語教育の実践研究に向けた共通の目標を掲げる際に活用されはじめている。CEFR はヨーロッパ言語を対象としており、この文書の中で提唱されている plurilingualism という考え方はヨーロッパ言語を念頭に置いて生み出された概念であるが、言語教育の「理念」を考え直す際には、「日本語」などの「非ヨーロッパ言語」の教育においても参考にすることができる。その理念とは、言語学習から「国民国家」という枠組みを取り払い、学習者である「個人」を「社会的に行動する者」と認識する姿勢である。学習者が社会生活の中で課題を遂行していく存在であることを表明する「行動主義的言語習得」という考え方は、政治的役割を果たす数々の要素の一つとして言語教育を位置づけようとする欧州評議会の意図に基づくものである。
それでは、plurilingualism をはじめとする欧州評議会の一連の言語政策を、日本語教育の現場で活用する際にはどのような発想または心構えで臨むべきなのであろうか。
「日本語」という言語の枠をこえ、さまざまな言語の教育との連携をはかる際に plurilingualismはどのように認識されることが望ましいのであろうか。また、母語教育としての日本語教育（国語教育）、継承語教育としての日本語教育、および異言語教育としての日本語教育など、学ぶ言語の位置づけによる共通点と相違点はどのようなものなのであろうか。
本稿では、上記の問題意識を受けて、欧州評議会・言語政策部門の活動を振り返り、CEFRの理念やポートフォリオの役割、plurilingualism の解釈について考察する。そのことにより、言語政策部門での活動成果を日本語教育においてどのように応用できるのか、また「日本語」教育は、「国語」教育や「異言語」教育とどのように連携できるのかを議論するための基盤が整備されるのではないかと考えている。
２．欧州評議会・言語政策部門の活動
２．１．戦後ヨーロッパの言語教育・言語政策研究の舵取り役
ヨーロッパにおける言語教育を充実させるため、欧州評議会では 1950 年代から言語政策の調査・研究を続け、その研究成果を公表している。異文化理解への関心が具体的に政策立案に移された時期でもある 1970 年代に作成された Threshold Level は、日常生活の様々な場面を想定し、学習者が社会生活を営むためには、どのように言語を使用することが望174

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ましいのかを提示した文書である。この文書がヨーロッパの言語教育・言語政策研究に与えた影響は大きく、英語版に続き、ヨーロッパの各言語版も作成されるという動きが生まれた。
1990 年代になると、中東欧諸国が欧州評議会に加盟しはじめたことなどの事情により、言語政策研究のための新たな拠点が必要となった。そこで設立されたのがグラーツの「ヨーロッパ現代語センター」である。この新しい拠点と共に、欧州評議会の新たな挑戦がはじまり、CEFR の出版へとつながることとなる。
２．２．
「枠組み」としての CEFR1
CEFR は言語教育の理念や、教材やシラバス、そして試験作成などにあたっての共通参照レベルが記述されている文書で、言語学習・教育に関わるすべての人々に必要な情報が、包括的に網羅されている。Threshold Level の流れをくみ、学習者が何を学び、どのような知識と技能を身につける必要があるかが記されている。参照の「枠組み」を示し、ある特定の型にはまった基準を設けるのではなく、様々な可能性を示すことで現場に対応した言語教育を目指すために作成された。当初は「CEF」という略語が用いられていたが、この文書は「参照するもの(reference)」であり、強制力を持つものではないことを強調するため、「R」を入れた「CEFR」を略語として用いるようになった。
この文書には、多様なコミュニケーション場面において必要な言語表現が具体的に記述されている。言語習得レベルが３段階（Ａレベル「基礎段階にある言語使用者」、Ｂレベル「自立した言語使用者」、Ｃレベル「熟達した言語使用者」）に分けられ、それぞれの段階がさらに二つに区分され、学習・評価基準の一例が示されている。また、数字ではなく能力記述文による評価法が採用され、「その言語で何ができるか」を確認することで言語能力が測られようとしている。
ここで重要なのは、CEFR が「しかできない」という否定的な能力の記述ではなく、「ができる」という肯定的な能力の記述を目指していることである。肯定的記述は、特にＡレベルではＣレベルに比べて、否定的記述よりも工夫が必要である。たとえば、「普通の速さの会話は理解できない」という否定的表現を肯定的にすると、「相手がゆっくり繰り返し、言い換えたりしてくれ、また自分が言いたいことを表現する際に相手が助けてくれるのならば、簡単なやりとりをすることができる」というような表現になる（吉島 2007:69）。
「できる」ための環境設定を具体的に明示する必要があるわけである。手間がかかるが、学習者と教員が言語能力に関する評価の基準を共有することで、CEFR の目的の一つ「透明性」を満たすことになるわけである(吉島 2007:69)。この肯定的表現を目指す背景には、生涯学習を推進しようという欧州評議会のねらいがある。学習者の動機付けを高め、言語を使用する場面での具体的な条件を明確にすることで、学校教育を終了してからの学習に弾みを与えようとしている。この「行動主義的言語習得」は、学習者を社会的存在と認識し、学習者が社会生活の中で課題を遂行していく存在であることを示している。

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２．３．CEFR の課題 2
ところで、ヨーロッパでの言語教育の現場では、CEFR はどう受けとめられているのであろうか。欧州評議会が 2005 年春に行った調査（公開は 2006 年）の際に、現場からの意見として、哲学と全体的な理念において、CEFR は大いなる可能性を秘めたものであると好意的な評価がなされている。しかしながら CEFR は、まさに本質的な意味においてほとんど用いられることがなく、単なる試験の手段として使われている、と指摘された(Council ofEurope 2006 b:5)。ヨーロッパにおいても、実践に結びつける前の、理念や目的の追究がまだ不十分であることが理解できる。CEFR の理念や目的を再確認し、新たな課題を発見する作業が必要とされている。
ヨーロッパ日本語教師会（AJE）と国際交流基金によって作成された報告書『日本語教育
国別事情調査――ヨーロッパにおける日本語教育と Common European Framework ofReference for Languages』（2005 年に出版）では、CEFR の今後の課題として、主に次の二点が指摘されている。ひとつは、抽象的な記述をどう解釈していくかということである。
もちろん抽象的であることは決して否定されるべきではなく、個々の状況に応じて解釈できるという利点もある。しかし、日々の授業の準備をする現場の教員が拠り所とするためには、「より読者にわかりやすく改善した出版物を出すことと共に、CEFR をじっくりと読み込み、理解した研究者が教員養成や教員研修の場で、CEFR を広めることが必要である」（ＡＪＥ、国際交流基金 2005:42）という指摘がなされていることに注目したい。もうひとつは、学習結果を異なる地域で相互承認することが本当に可能なのかという「本質的な」疑問にどう対応していくかということである。協議を重ねながら、当事者同士で互いに接点を見つけあうことが肝要であろう。実は、この接点を見つけあおうとする行為そのものが、plurilingualism の考え方にも通底するのではないかと考えている。
２．４．
「ポートフォリオ」の活用 3
CEFR ではまた、学習者自らが学習過程を自己管理することのできる文書の作成が提案された。この文書が「ヨーロッパ言語ポートフォリオ(The European Language Portfolio:ELP）」である。学習者個人が学習記録を自ら記述し保管しておくことにより、学習への動機付け、学習効果を高めようという考えに基づいて作成された。
「ポートフォリオ」の起源はルネサンス時代に遡る。
当時は、芸術家や建築家が自らの作品の特徴を書き込んだ文書、作品資料を「ポートフォリオ」と呼んでいた。こうした文書や資料をファイルに綴じ、仕事の際に証明として提示したり、ファイルに保管してある過去の資料を提示することで自身の履歴書の役割を果たしていたのである(Häcker 2006)。欧州評議会はこれを言語学習に応用し、ポートフォリオに三つの領域を設けた。具体的には「言語パスポート(languagepassport)」「言語学習履歴(language biography)」「作品集(dossier)」といったものである。この三つの要素を兼ね備えたポートフォリオを、各地の現状に対応させながら作成することが奨励されている。
しかし、このポートフォリオはまだ試行段階にあり、形式的で柔軟性に欠ける部分が少176

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なくない。自分の能力、学習履歴を評価者に効果的にアピールするというポートフォリオ本来の意義がまだ発揮されていないという指摘もなされている（ザラト 2007）。活用される場所での状況（学習者の年齢や言語・文化的背景）に適応したものを作成していくことが課題とされている。
３．Plurilingualism の解釈をめぐって
３．１．解釈の多様性
Plurilingualism という概念は、言語を学習する際における心のあり方・他者との関わり方を見直す機会を与えてくれる考え方であり、言語を教育する立場にある側にとっては、言語の枠をこえた連携を模索する上でのキーワードである（山川 2004、山川 2005a、山川2005b） 。この概念は CEFR のねらいを理解するための鍵概念として紹介されている。しかし、CEFR 作成時から、この活動に関わっている研究者たちから、解釈の柔軟性、あいまいさ、定義づけの矛盾を懸念する見解が出されていた（Council of Europe 2003:35）。つまり、概念の曖昧さが多様な解釈を許容してしまうことが懸念されていたわけである。とはいえ、言語政策関連で用いられる概念の定義づけについては、糟谷（2000:276）の見解が参考になる。糟谷は、厳密ですべてを含むような概念の定義を求めるよりは、「新たな発見をうながすような問題発見的な性質のもの」（糟谷 2000:276）として概念を捉えるべきであると述べる。さらに重要なことは、「そこから批判的な契機をぬきとらないこと」（糟谷 2000:276）であると指摘する。
これを plurilingualism という「概念」にも当てはめて考えてみたい。この概念は言語教育研究に携わる多くの研究者たちから注目されている。しかし、この概念をそのまま自分の中に受け入れるだけで終わらせるのではなく、距離を置きながら個々の状況で再考する必要があるのではないだろうか。とはいっても、この概念の定義の仕方をめぐる議論に終始するのでは言語教育の実践研究においては本末転倒になってしまう。それぞれの解釈する plurilingualism を研究にどう活用しているかをさらに多角的に議論することが必要であると考えている。
３．２． plurilingualism の日本語訳について 4
plurilingualism を「日本」における言語教育、そして、「日本語」教育という文脈でどう活用できるかを議論するにあたって、この概念を日本語でどう表現するかに関しても考察する必要があるであろう。plurilingualism 概念の発祥の地であるヨーロッパにおいても、まだ人々が意識化しているとはいえないため、歴史的・地理的に離れた日本において議論する際には、慎重にならなければならないと考えている。
CEFR の日本語訳では「複言語主義」という訳語が用いられたので、その訳語が今日では普及している。とはいえ、日本語でどう表現するかに関しての議論がないまま、すでに決まったものとして安易に、この概念に日本語訳、つまり日本語の名前を与えてしまうと、概念の本質から離れて日本語訳が一人歩きしてしまう懸念がある。

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pluri-という語幹の意味を考慮するならば、「複数」という意味合いをはっきりさせる「複数言語主義」（「主義」というイデオロギー的な意味の他にも、複数の言語を使用しているという事実やその状況を示すことも多いので、「複数言語使用」「複数言語状況」という訳語も考えられる）が適切であろうし、「多言語」に対することばとしてなら「複言語主義」も視覚的な語感としてはうなずける。さらなる議論が求められる。こうした点に関する議論を積み上げていくことは、plurilingualism の理解をより深化させ、さらには「日本」における言語教育、「日本語」教育を論じる際にも資するものであると考えている。
３．３．
「言語」の垣根をこえた連携のための plurilingualism
CEFR をはじめとする欧州評議会の活動成果は、日本での言語教育、ヨーロッパをはじめとする海外での日本語教育でも活用されはじめており、CEFR を深く理解するための研究会なども開催されている。日本語教育の分野における plurilingualism の解釈に関しても、議論が重ねられている状況である。ヨーロッパにおいても概念の定義づけは最終的には個々の研究者の判断にゆだねられているのが現状である。定義づけ、定訳に関して、さらに議論を重ね、より多くの人々の関心を喚起することも必要ではないかと考えている。
pluriligualism は、「日本語」教育を「言語」教育という、より広い枠組みで考える契機を与えてくれる。これは、それぞれの「言語」の枠組みを越えた「語際的」（杉谷 2002）連携を模索する際の助けとなる。さらに、母語教育としての日本語教育（国語教育）、継承語教育としての日本語教育、異言語としての日本語教育などとして位置づけられる、それぞれの教育間の望ましい連携を模索する上での指針にもなると考えている。
4．まとめ ―― 今後の課題
1970 年代の Threshold Level を発展させ、1990 年代からの構想をまとめた CEFR、さらに、CEFR を基にして作成されたポートフォリオなど、様々な成果を収めている欧州評議会の活動ではあるが、活動の目的・意図が理解されぬまま、表面的に成果が利用されやすいことが対処すべき課題としてあげられていることは、「２．３．
」でも確認したとおりである。ヨーロッパにおいても模索状態が続いているわけであるので、「日本」および「日本語」という文脈で、plurilingualism をどう適応していくかに関しては、それぞれの現場での議論、それに基づく実践がより一層求められるであろう。
つまり、概念をどう解釈し、実践研究に活用していくかは個々人の力量にかかっているといっても過言ではない。言語教育に携わる人々は、この瞬間に大きな責任を背負うことになる。しかし、CEFR の理念は、いわゆる「権威」に頼るのではなく、自身の判断による自己評価を目指すこと、―――つまり、誰かの解釈を期待するのではなく、自分のこれまでの経験に基づいた判断を下すこと―――であることなどを鑑みれば、当然とも言えよう。
各々の解釈を付き合わせれば、当然、見解の相違や齟齬も生じてくるであろう。その際に、他者の見解にいかに自分の見解を引き寄せられるか、どのようにして折り合いをつけることができるか、という力量も必要になる。実は、それが「接点をみつけようと模索する」

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姿勢を貫く欧州評議会の言語政策の理念にもつながる。それぞれの立場における解釈の中から、互いに共通点を見出して、より多くの人が納得できるルールを作り上げていくことが重要なのではないだろうか。
「理念にすぎない」と言って終わりにするのではなく、「どうやったら実現できるか」について議論を重ねてゆくことが重要であることを、欧州評議会の活動は私たちに教えてくれるのである（山川 2005b）。
言語教育に関する議論は、授業ですぐに活用できることに関する議論の他にも、大局的な視野に立ち、長期的な展望についての議論も必要である。欧州評議会の言語政策は、半世紀以上もの年月をかけて様々な研究者が議論を重ねてきた成果の上に成り立っている。
「日本語教育」における議論の際に、さらに求められているのは、日本語教育の歴史的な変遷を追い、これまでにどのような思想に基づいた教育が行われてきたのかを把握することなのではないかと考えている。戦後のヨーロッパが欧州評議会を発足させ、近隣諸国との交流を図るために言語政策研究に力を入れた取り組みを振り返ることは、その際にも有効である。かつての日本がヨーロッパからどのような言語思想やイデオロギー的な影響を受けたかを、今一度調査・分析し、戦後との対比に努めることも必要であろう。
「国語」という名称をめぐる問題や、日本の植民地での言語政策についても、歴史的に位置づけることが必要であると考えている（イ 1996）。日本語教育の歴史について知見を深めていくことを筆者の今後の課題としたい。
注
1 この節の論述は、山川（2008）もとづき、加筆したものである。
2 この節の論述は、山川（2006）にもとづき、その後の考察を加えたものである。
3 この節の論述は、山川（2008）にもとづいている。
4 この節の論述は、山川（2008）にもとづいている。
参考文献
イ・ヨンスク(1996)『「国語」という思想 ――近代日本の言語認識』岩波書店
糟谷啓介(2000)「言語ヘゲモニー ――『自発的同意』を組織する権力」三浦信孝・糟谷
啓介（編著）『言語帝国主義とは何か』藤原書店、275-292 頁
真田信治・庄司博史（編著）（2005）『日本の多言語社会』岩波書店
ザラト、ジュヌヴィエーヴ(2007)「『文化リテラシー』とは何か ――異文化能力の評価をめぐるヨーロッパの議論から」佐々木倫子・細川英雄・砂川裕一・川上郁雄・門倉正美・牲川波都季（編）『変貌する言語教育 ――多言語・多文化社会のリテラシー
ズとは何か』くろしお出版、116-140 頁。
杉谷眞佐子(2002)「大学院における『語際的』教員養成の試み」『ドイツ語教育』７、日本独文学会ドイツ語教育部会、52-60 頁
三浦信孝・糟谷啓介（編著）（2000）『言語帝国主義とは何か』藤原書店
山川智子（2004）「複言語主義(plurilingualism)という概念、そしてそれが生み出された179

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背景はどのようなものだったのでしょうか？」河原俊昭・山本忠行（編著）『多言語社会がやってきた――世界の言語政策Ｑ＆Ａ』くろしお出版、96-97 頁
山川智子（2005a）「欧州評議会が近年提唱する『複数言語主義』概念について」日本国際理解教育学会『国際理解教育』vol.11,2005、118-126 頁
山川智子（2005b）「多言語共生社会における言語教育 ――多様な言語への気づきをきっかけに」大津由紀雄（編著）『小学校での英語教育は必要ない！』慶應義塾大学出版会,161-181 頁
山川智子（2006）『「複数言語主義・使用・状況」の可能性 ――欧州評議会の動向とヨーロピアン・スクールの試み』『WEB 版リテラシーズ』3(1)、くろしお出版、41-46 頁
http://literacies.9640.jp/web01.html
山 川 智 子 （ 2008 ）「 欧 州 評 議 会 ・ 言 語 政 策 部 門 の 活 動 成 果 と 今 後 の 課 題――

plurilingualism 概念のもつ可能性」東京大学ドイツ・ヨーロッパ研究センター『ヨーロッパ研究』第 7 号、95-114 頁
ヨーロッパ日本語教師会（ＡＪＥ）、独立行政法人国際交流基金（2005）『日本語教育国別事情調査 ――ヨーロッパにおける日本語教育と Common European Framework ofReference for Languages』国際交流基金.
吉島茂(2007)「ヨーロッパの外国語教育を教育観・言語政策から見る」日本言語政策学会
編『言語政策』第３号、61-81 頁
Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference for Languages:

Learning, teaching, assessment. (Council for Cultural Co-operation Education
Committee Modern Languages Division, Strasbourg ) Cambridge University Press（吉島茂・大橋理枝（他）訳編『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』朝日出版社、2004 年）
Council of Europe (2003) Guide for the Development of Language Education Policies

in Europe: From Linguistic Diversity to Plurilinguial Education
Council of Europe (2006a) Plurilingual Education in Europe. 50 Years of International

Co-operation.
Council of Europe (2006b) Survey on the use of the Common European Framework ofReference for Languages (CEFR). Synthesis of results. December 2005.
Council of Europe (2007) From Linguistic Diversity to Plurilingual Education: Guide

for the Development of Language Education Policies in Europe.
Häcker, Thomas (2006) Wurzeln der Portfolioarbeit. Woraus das Konzept erwachsen
ist.In:Ilse Brunner, Thomas Häcker, Felix Winter(Hrsg.) Das Handbuch

Portfolioarbeit. Kallmeyer, S.27-32.
Yamakawa, Tomoko (2004) „Deutschunterricht an japanischen Oberschule als Grundlage
für das Studium---Vorschlag zur „Mehrsprachigkeit““ In: Neue Beiträge zur

Germanistik, Band 3, Heft 4, Iudicium, S.119-130

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The  Possibility  of  the  Concept  of  “Plurilingualism”  -----Japanese Language Education considering the relationship of Japanese
in mother tongue education, heritage language educationand foreign language education
Tomoko YAMAKAWA(Graduate School of Arts &Sciences, The University of Tokyo /Albert-Ludwig-Universität Freiburg, Germany)
Common European Framework of Reference for Languages: learning,teaching, assessment. (CEFR) is a framework set for European languages. However,when we consider the ideal and philosophy of language learning and teaching, it should
be useful for any language, including non-European languages. When considering“teaching  Japanese  to  speakers  of  other  languages”  as  a  part of the broader spectrum, inother   words,   “in   language   education”,   some   commonalities  with   the   language  policy   of  the Council of Europe can be found.
For  example,  “plurilingualism”  as  proposed  by  the  Council  of  Europe  is quite
often used when teaching languages.   The   concept   of   a   “nation   state”   is   removed   from  language   education,   and   the   users   and   learners   of   a   language   are   recognized   as   “social  agents”.  According  to  the  Council  of  Europe,  “social  agents”  are  members  of  society  who  have tasks to accomplish in a given set of circumstances, in a specific environment andwithin a particular field of action.
How can we appropriate these language policies promoted by the Council of Europe ?
Moreover, are there any common points or different points in teaching Japanese as amother tongue, a heritage language and a foreign language? In order to discuss thesepoints, CEFR, the idea of the European Language Portfolio and the concepts of“plurilingualism”will  be  linked.  With  these  procedures  kept  in  mind,  “teaching  Japanese”  becomes  a  part  of  the  broader  spectrum  of  “language  teaching”.