Ⅷ．合理的配慮の検討プロセスに関する取組
特別支援学級における交流及び共同学習に関する合理的配慮の充実に関する研究（和歌山県）
目次

１．はじめに
（１）

背景

（２）

目的

２．方法
（１）

研究対象

（２）

交流及び共同学習における合理的配慮の検討（３）

事前学習の内容及び実施（４）

交流及び共同学習の実施と個別の配慮の評価（５）

つなぎ愛シートの合理的配慮との関連（６）

研究のスケジュール

３．結果
（１）

Ａ小学校の実践（２）

Ｂ小学校の実践４．考察（１）

交流及び共同学習における合理的配慮の検討について（２）

事前学習の内容及び実施について（３）

交流及び共同学習の実施と個別の配慮の評価について（４）

つなぎ愛シートの合理的配慮との関連について

（５）

総合考察

引用・参考文献資料200

１．はじめに（１）背景
インクルーシブ教育システムは、障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組みであり、その構築に向けて交流及び共同学習の推進が求められている。平成 29 年３月に公示された特別支援学校学習指導要領では、「交流及び共同学習の機会を設け、共に尊重し合いながら協働して生活していく態度を育むようにすること。」と明示され、交流及び共同学習の一層の充実を図るよう規定された。交流及び共同学習は全校種において関連する学習であり、和歌山県ではこれまでも取り組まれてきたが、インクルーシ
ブ教育システムの構築に向け、一層の充実が課題となっている。近年、表 8-1 の通り
特別支援学級数が増加しており、特に、自閉症・情緒障害特別支援学級が 79 学級増と増加数は最も多い（和歌山県教育委員会，2014-2018）。交流及び共同学習は、ほとんどの特別支援学級で実施されているが、自閉症・情緒障害特別支援学級の児童生徒は、対人関係に困難さがあり、集団での活動に参加し難いことが多いという課題がある。
また、小学校は学習内容に差が少なく、教科学習等にも参加し、交流及び共同学習が多く実施されていることから、更なる指導の充実が課題である。

表 8-1 和歌山県の公立小・中学校・義務教育学校
平成 26 年度
平成 27 年度
平成 28 年度
平成 29 年度
平成 30 年度

特別支援学級数の推移

知的障害

自閉症・情緒障害

肢体不自由

病弱・身体虚弱

弱視

263
272
285
301
299

188
211
235
250
267

21
27
28
32
32

7
8
9
7
10

4
5
6
5
6

合計

483
523
563
595
614

合理的配慮は、「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（中央教育審議会報告，2012）において、「障害のある子どもが、他の子どもと平等に『教育を受ける権利』を享有・行使することを確保するために、学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うこと」 と示されている。交流及び共同学習を実施する際、合理的配慮の提供は、その子供が力を発揮し、授業に積極的に参加できるようになるためには重要なことである。合理的配慮の記載に関して、和歌山県では、特別支援学校版「つなぎ愛シート【個別の教育支援計画】」（教員向け）啓発リーフレット（和歌山県，2015）（資料１）における「つなぎ愛シート（個別の教育支援計画）」（以下、つなぎ愛シートと記す。）を平成 30 年度より県内統一様式として活用している。合理的配慮の記載欄には、留意事項として、交流及び共同学習の実施に当たって必要と考えられる合理的配慮の内容については、個別性を踏まえて積極的に考え、記入するよう努めること（和歌山県，2015）が示されている。

201

個別の教育支援計画は教育、医療、福祉、労働等の関係機関が連携し、子供の教育的支援を一貫して行うための計画である。つなぎ愛シートにおける合理的配慮の記載内
容を充実させていくことで、教員間での共通理解が図りやすくなり、より子供に応じた合理的配慮の提供につながると考えられる。
合理的配慮の決定では、一人一人の障害の状態や教育的ニーズに応じて、本人や保護者と可能な限り合意形成を図ることが望ましい（共生社会の形成に向けたインクル
ーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）（文部科学省，2012））とされている。合意形成を図るために検討すべき課題は様々あるが、和歌山県では、小学校の自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する児童において、本人が自ら配慮が必要な状況を把握できなかったり、保護者が授業での困難さを予想できなかったりす
るため、本人・保護者からの意思の表明だけでなく、本人・保護者に対しての学校からの情報提供が合意形成するためには必要である。そうしたことから、筆者としては、
現在行える工夫として交流及び共同学習で行われた子供の障害の状態や教育的ニーズに応じた配慮の成果や課題から、その子供に必要な配慮や支援を検討し見直すことで、つなぎ愛シートの合理的配慮の記載内容を充実させることが重要だと考えている。合理的配慮の記載内容が本人や保護者にとって必要な変更・調整で具体性のある明確な内容となれば、本人・保護者に対する十分な情報提供が可能となり、つなぎ愛シート
が合意形成を図るツールとして更に重要なものになると考える。なお、本研究では、
合理的配慮の充実のために検討した児童の障害の状態や教育的ニーズに応じた配慮を「個別の配慮」と記載する。また、交流及び共同学習における個別の配慮を行うための留意点を整理することで、適切な配慮が行われ、つなぎ愛シートにおける合理的配慮の記載内容が充実されやすくなると考える。
そこで、2018 年度から開始された国立特別支援教育総合研究所の地域実践研究（学校における合理的配慮及び基礎的環境整備に関する研究（研究代表：横尾俊））の中で、和歌山県内の小学校の自閉症・情緒障害特別支援学級の交流及び共同学習に関して、個別の配慮を適切に実施し、つなぎ愛シートにおける合理的配慮の記載内容の充実させるための留意点を県内の小学校での実践を通じて整理することにした。

（２）目的
本研究では、小学校の自閉症・情緒障害特別支援学級の交流及び共同学習において、適切な個別の配慮を実施し、つなぎ愛シートの合理的配慮の記載内容を充実させるための留意点を県内の小学校での実践を通じて整理することを目的とする。具体的には、小学校の教員が自閉症・情緒障害特別支援学級在籍の児童を対象とした授業を行い、そこで必要とされる個別の配慮の検討や提供、評価の過程から考察し、つなぎ愛シー
トにおける合理的配慮の記載内容を充実させるための留意点を明らかにする。

202

２．方法
本章では、和歌山県内の小学校の自閉症・情緒障害特別支援学級の交流及び共同学
習において、小学校の教員が自閉症・情緒障害特別支援学級在籍の児童を対象とした授業を行い、そこで必要とされる個別の配慮の検討や評価の過程から考察し、つなぎ
愛シートにおける合理的配慮の記載内容の充実のための留意点を明らかにするために行う研究の対象や手順、方法について詳述する。なお、合理的配慮の提供の手順を検討する際には、「交流及び共同学習ガイド（文部科学省，2008）」、「地域実践研究交流及び共同学習の推進に関する研究」研究成果報告書（国立特別支援教育総合研究所，
2018）」、「インクルーシブ教育システム構築支援データベース（インクルＤＢ）（国立特別支援教育総合研究所，2015）」を参考にして、図 8-1 のような手順で行い、それぞれについて、対象となる児童や教員の発言や行動から考察し、留意点を検討することとした。
地域実践研究員は、和歌山県内の小学校の自閉症・情緒障害特別支援学級の担任（特別支援学級担任）と交流及び共同学習の授業者（交流学級担任）に対し、コーディネーター的な役割として、打合せ会議や協議の進行及び必要に応じて提案や助言、記録を行い、合理的配慮の検討と提供、評価を進められるようにした。なお、本研究は国立特別支援教育総合研究所の倫理審査委員会の承認を経て実施した。

図 8-1 研究の手順①交流及び共同
学習における
個別の配慮の②事前学習の内容及び実施検討③交流及び共同④つなぎ愛シ学習の実施とートの合理

個別の配慮の

的配慮への

評価

関連

（１）研究対象
和歌山県内の交流及び共同学習において、小学校自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する児童とその担任及び交流学級担任等を対象とした。対象の児童については、
自閉症・情緒障害特別支援学級の児童で、交流学級の児童とのコミュニケーションの更なる充実に向けて様々な学習に取り組んでいる児童とした。なお、こうした研究対
象は、和歌山県教育委員会（県教委）とも協議を重ね、慎重に検討を行った上で決定した。具体的には、本研究の主旨を踏まえ、県教委が研究対象とする県内の小学校（後述する２校）を選定した。また、県教委から指定された小学校に対して、本研究の主旨に同意してもらうために訪問し、研究対象となる小学校自閉症・ 情緒障害特別支援203

学級に在籍する児童及びその担任及び交流学級担任、教科担当教員（本研究では理科（後述））を決定した。なお、校数についても県教委と入念に検討し、２校で本研究を推進することにした。その理由は、合理的配慮提供の過程を詳細に記録することで小学校の交流及び共同学習の授業における具体的な課題を抽出でき、授業実践に即した留意点の検討を行うと、県内で同様な授業実践を行っている教員等に有用な知見を提供できると考えたからである。選定した学校の規模は、和歌山県内では同程度の規模の学校が複数該当するＡ小学校、Ｂ小学校とした。
以下、学校を訪問した際に聞き取りをして収集した情報により、Ａ小 学校、Ｂ小学校のそれぞれの学校の概要、対象児童について、対象の授業と教員について述べる。
なお、対象児童の実態については、収集した情報に合わせて、個別の教育支援計画、
個別の指導計画により整理した。

１）

Ａ小学校

①

Ａ小学校の概要
Ａ小学校は、学級数 25 学級未満の小学校で、自閉症・情緒障害特別支援学級２学級、その他には知的障害特別支援学級、通級指導教室が設置されている。特別支援教育に関する校内支援体制として、特別支援教育支援員２名が配置されている。毎週木曜日に通常の学級から挙がってきた週案を基に、交流及び共同学習の学習内容や支援体制の確認、特別支援学級の週案の作成を行っている。特別支援教育に関する校内研修として、特別支援学級担任が企画し、全職員に対し年１回以上実施している。校内における交流及び共同学習について、特別支援学級在籍の児童は全員実施しており、給食は基本的に交流学級で過ごすことになっている。保育所からの付き合いの児童が多く、休み時間には特別支援学級の児童にごく自然に声を掛ける姿が多々見られる。

②

対象児童について（ア）対象児童の実態
対象の児童については、自閉症・情緒障害特別支援学級の児童で、交流学 級の児童とのコミュニケーションの更なる充実に向けて様々な学習に取り組んでいる１年生の児童を対象（以下、Ｘ児とする）とした。Ｘ児は、特定の友達と遊ぶ傾向があり、交流学級では静かに座っていることが多い児童である。なお、自分の感情のコントロー
ルや自分の気持ちを伝えることに課題があるが、こうした点は教員も配慮するようにしている。特筆すべきこととして、視覚支援での指示は理解し易く、絵を描くのが得意である。

（イ）交流及び共同学習の取組状況
体育、音楽、図画工作、外国語活動、内容によって生活、特別活動（給食、学校行

204事）は、１年生の交流学級と交流及び共同学習を行っている。交流及び共同学習では、
主に交流学級担任が授業を行っており、必要に応じて特別支援学級担任や支援員が支援している。
交流学級は、授業中の発言や友達同士で関わる姿も多く、授業に向かう姿勢が感じられる学級である。また、発音が不明瞭になることがある友達の発言に対しては、耳を傾け、聞こうという姿勢が見られる学級である。休憩時間でも特別支援学級の児童と自然に話し、しっかりとした関わりがもてている。なお、Ｘ児とも、仲の良い友達が数名おり、特別支援学級の児童のロッカーを用意されており、掲示物を交流学級の児童と一緒に掲示している。

（ウ）

つなぎ愛シート（個別の教育支援計画）

つなぎ愛シートに保護者と合意形成を行った合理的配慮を以下のように記載していた。（表 8-2）

表 8-2

Ｘ児のつなぎ愛シートの合理的配慮

・交流学級で学習の際には、必要に応じて担任や支援員が付き添い、支援を行う。
教員がＸ児と周囲の子供をつなぐ役割を果たすことや、Ｘ児の気持ちを受け止めて代弁したり、活動の手本を示したりすることを通して、友達との関わりを増やしていけるようにする。
・交流学級担任や支援員と連携を密に取り、そのときそのときのＸ児の様子に合わせて柔軟に対応できるようにする。必要に応じて、作業療法士や言語聴覚士の助言をいただき、学校での指導に生かす。

③

対象の授業と教員（ア）対象の授業実施している交流及び共同学習の中で、友達と関わる活動が設定し易く、 対象児童が興味のある描画等で力を発揮し易い図画工作科の「新聞であそぼう」の単元を対象の授業とした。特別支援学級と交流学級の本時の目標を表 8-3 に示す。

表 8-3

図画工作の学習目標（本時の目標）

交流学級
・やぶいた新聞紙の形をいろいろなものに見立て、表現することができる。
・友達の考えや思いに寄り添い、よりよい人間関係を築く中で、多様な発想に触れ、豊かに表現することができる。

特別支援学級・やぶいた新聞紙の形をいろいろなものに見立て、表現することができる。
・友達とのやりとりを通して、楽しく創
作活動に取り組むことができる。

205

（イ）対象の教員
担任の自閉症・情緒障害特別支援学級担任は、教員経験 15 年未満で、特別支援教育
担当経験５年未満であった。なお、交流学級担任は、教員経験 10 年未満（特別支援教
育担当経験無）であった。

２）

Ｂ小学校

①

Ｂ小学校の概要
Ｂ小学校は、学級数が 10 学級未満の小学校で、自閉症・情緒障害特別支援学級が１学級、その他には知的障害特別支援学級が設置されている。自閉症・情緒障害特別支
援学級には、児童１名（以下、Ｙ児と記す）が在籍している。特別支援教育の校内支援体制として、特別支援教育支援員が１名配置されている。特別支援学級担任と交流
学級担任が交流及び共同学習の単元や教員の体制等の打合せ後、それぞれ週案を作成
し、情報共有している。各学年１学級であるため、校内施設の使用や教員の体制等について柔軟な対応ができている。また、地域の方からの協力も広く得られており、地域での児童の様子について情報が入り易い。休憩時間には、『みんな遊び』として、全校で一緒に遊べる機会が設けられている。

②

対象児童の実態（ア）対象児童の実態
自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍し、交流学級の児童とのコミュニケーションの更なる充実に向けて様々な学習に取り組んでいる４年生の児童を対象児（Ｙ児）とした。Ｙ児は、教員や特定の友達と話す傾向がある。交流学級では、初めての活動や慣れない活動への参加や自分の気持ちの表現、言葉での指示や文章の内容の理解への配慮を教員等が行っている。特筆すべき事項として、好きなキャラクターを活用して、終わりの会で一日の振り返りができている。

（イ）交流及び共同学習の取組状況
理科、社会、体育、音楽、図画工作、総合的な学習の時間、特別活動（給食、学校行事）を４年生の交流学級と交流及び共同学習を行っている。理科、音楽については、
教科専科の教員が授業を行っている。
交流学級は、第４学年の 10～15 名の学級で、友達同士仲が良く、関わりが多くみられる。わからないことがあるとすぐに教員にたずねる児童が多い。Ｙ児に対しては、配慮をしなければと気を使っている様子がみられる。Ｙ児が嫌がることや無理なことを要求することはなく、休憩時間に特別支援学級の教室に遊びに来てＹ児と追いかけっこをする児童も複数いる。理科や音楽等の教室移動の際は、一緒に移動することが習慣となっている。給食当番は、Ｙ児と一緒に分担して行われている。

206

（ウ）つなぎ愛シート（個別の教育支援計画）
つなぎ愛シートについては、年度当初に本人の願い・保護者の願いとして、挨拶ができること、ルールを守ること、一人でできること、少しでも友達と関わって欲しい
ことを把握した上で作成されており、対象児童の実態で上述したように交流学級では、初めての活動や慣れない活動への参加や自分の気持ちの表現、言葉での指示や文章の内容の理解への配慮を教員等が行っている。

③

対象の授業と教員（ア）対象の授業実施している交流及び共同学習の中で、友達と関わる活動や実験等で体験活動が設定し易い理科の「ものの温度と体積」の単元を対象の授業とした。特別支援学級と交流学級の本時の目標を表 8-4 に示す。
表 8-4

理科の学習目標（本時の目標）

交流学級

特別支援学級

・空気は温めたり冷やしたりするとその体積が変わることを理解する。
・実験グループの児童がお互いに協力して安全に実験する。

・空気は温めたり冷やしたりするとその体積が変わることを理解する。
・友達と関わって安全に実験する。

（イ）対象の教員
担任の自閉症・情緒障害特別支援学級担任は、教員経験 10 年未満で、特別支援学級
経験５年未満であった。理科担当教員は、教員経験 15 年未満（特別支援学級等経験無）であった。

（２）交流及び共同学習における個別の配慮の検討
研究協力校での交流及び共同学習における個別の配慮について、検討手順について述べる。なお、事前には対象児（Ｘ児，Ｙ児）について十分な情報を得た上で、交流及び共同学習における合理的配慮の検討を行った。具体的には、 つなぎ愛シートと個別の指導計画を基に、特別支援学級担任から地域実践研究員が説明を聞いた上で、交流及び共同学習における合理的配慮を検討した。
次に、特別支援学級担任と交流学級担任の打合せ時間が確保し難いという状況を把握したため、事前の打合せより、情報共有できるように独自に作成した図 8-2 の交流
及び共同学習における個別の配慮検討シート（以下、個別の配慮検討シートと記す。）
を使用し、表 8-5 に示す①から③の手順で記述することで交流及び共同学習における個別の配慮の検討を進めていくことにした。なお、授業後には内容の見直しを行うた
めに、個別の配慮が適切だったかを評価する欄を作成した。児童生徒の困難さから段階を追って配慮を検討できるようにするとともに、個別の配慮検討シート（図 8-2）に207

書き込むことで、検討内容を整理しながら、その過程を視覚的に表せるようにした。
１～２回の訪問で、合わせて 90 分程度で作成した。なお、打合せ内容は、ＩＣレコー
ダーで記録し、逐語録を作成した。

（児童名）[

月

交流学級

日（

）時間目]

特別支援学級

教科・
単元名
本時の

単元名、本時の目標を特別支援学級
担任と交流学級担任がそれぞれ
記入する

・
・

目標
学習活動

予想される
困難さ

・要因として考えられること◎得意なこと、できること検討した配慮

評価
○△

・

・

①困難さ
を予想
する。

②困難さに関連する児童の実態を整理し、個別の配慮を検討する③授業の見直しと個 別 の 配 慮 の
決定をする

学習活動は
授 業 者 が記入する
☆個別の配慮

授 業 後 に個別の配慮の 評 価 をする。

★学級全体への支援

個別の配慮の評価…○効果的だった。

図 8-2△改善が必要。

交流及び共同学習における 個別の配慮検討シート

表 8-5

個別の配慮の検討の流れ

実施項目
困難さを予想する

実施内容①
特別支援学級担任が、学習活動から予想される困難さを挙げ、「予想される困難さ」欄に記入する。
困難さに関連する児童の実態を「要因と考えられること」「できること・得意なこと」に沿って挙げ、記載する。
② 困 難 さ に 関 連 す る 困難さに関連する児童の実態を「要因と考えられること」
児童の実態を整理し、 「できること・得意なこと」に関して、記載する。
個 別 の 配 慮 を 検 討 す 困難さに関連する児童の実態を参考に、必要と思われる配慮を検討し、「検討した配慮」欄に記載する。
る③
授 業 の 見 直 し と 検討した配慮が交流学級在籍の児童にも活用できるか
個 別 の 配 慮 の 決 定 を 授業を見直し、学級全体の支援については★、対象児童するに提供する個別の配慮については☆を記す。

208

(３)事前学習の内容及び実施
交流及び共同学習を円滑に進めるために、実際の活動の内容や役割分担等について、事前学習をすることが大切である（交流及び共同学習ガイド（文部科学省，2008））。
そのため、個別の配慮を検討した上で、必要と考えられる場合には、交流及び共同学習に向けた事前学習を計画し、実施した。
実施に当たっては、授業計画を立て、特別支援学級担任と地域実践研究員がメール等で連絡を取りながら指導略案を作成し、授業では地域実践研究員が児童の行動及び教師の指導の様子を授業の記録用紙（図 8-3）に記録した。
日 時
単元名
本時の
目標
段階

平成

年

月

日（

）

:

～

:

学習活動及び教師の動き

場所

対象児童の行動記録

導入

展開

まとめ

図 8-3

授業の記録用紙(４)交流及び共同学習の実施と個別の配慮の評価
特別支援学級担任と交流学級担任、地域実践研究員とで作成した個別の配慮検討シート（図 8-2）を基に、交流及び共同学習を１回実施した。当日の児童の行動に関して
は、地域実践研究員が授業の記録用紙（図 8-3）に記録した。
対象とした交流及び共同学習の授業の終了後、個別の配慮を行うための留意点を明らかにするために、特別支援学級担任と交流学級担任、地域実践研究員で 60 分程度、個別の配慮の評価について協議を行った。協議の内容は、ＩＣレコーダーで記録し、逐語録を作成した。
個別の配慮の評価については、つなぎ愛シートにおける合理的配慮の記載内容を 充実させるため、合理的配慮の視点で評価することとした。合理的配慮として満たすべき観点として、「 インクルーシブ教育システムの構築に向けた特別な支援を必要とする児童生徒への配慮や特別な指導に関する研究」（国立特別支援教育総合研究所，2014）の中で次の４観点が挙げられている。具体的には、「①障害のある児童生徒について一般的に必要とされる配慮に留まることなく、個々の子どもの実態や教育的ニーズに焦点をあてた配慮が行われていること」、「②児童生徒の成長段階や状況の変化に応じて、合理的配慮について継続的に検討・修正しながら対応を行っていること」「③既存の制度209

や現状での基礎的環境整備を有効に活用し、小・中学校の設置者の予算で対応できていること」「④障害のある児童生徒に合理的配慮を行うことで、当該児童生徒の学習目
標の実現・達成に資していること。」である。本研究では、対象児童の実態や教育的ニーズに焦点を当てた検討をしているとともに、対象の授業を絞った上で交流及び共同学習における配慮として対象児童にとって効果的だったのか、必要だったのかを評価するため、４つ目の観点に位置付けられる「交流及び共同学習の学習目標の達成に役立つこと」を中心として個別の配慮の評価を行った。なお、今回の研究では、「合理的配慮の観点」と区別するため、「評価の観点」を「評価の視点」と表記する。
特別支援学級担任と交流学級担任、教科担当教員、地域実践研究員が個別の配慮検討シート（図 8-2）に記録した内容と地域実践研究員が授業の記録用紙（図 8-3）に記録した内容を用いて評価した。個別の配慮が、対象授業におけるＸ児の学習目標を達成するために、効果的だった場合は「○」、効果が確認できないあるいは改善が必要な場合は「△」を記載した。（図 8-2「評価」欄を参照）(５)つなぎ愛シートの合理的配慮との関連
個別の配慮の評価を基に、つなぎ愛シートの合理的配慮への関連を特別支援学級担任から 60 分程度で意見を伺った。ＩＣレコーダーで記録し、逐語録を作成した。
(６)研究のスケジュール
特別支援学級担任と交流学級担任、理科教科担当との打合せを表 8-6 に示したスケ
ジュールで実施した。Ａ小学校では、特別支援学級担任と交流学級担任が同席して、個別の配慮の検討と協議を行った。同様に、Ｂ小学校では、特別支援学級担任と理科教科担当と交互で打合せを行い、個別の配慮の検討を行った。協議は両者同席で実施
した。
表 8-6
実施内容

訪問スケジュール
Ａ小学校

情報収集・授業参観

8/6（月）8:20～10:00

情報収集

8/7（火）13:30～16:30

個別の配慮の検討

8/23（木）9:30～11:30

9/12（水）11:00～12:30
４時間目 自立活動
交流及び共同学習の実施 9/14（金）13:30～17:00と個別の配慮の評価
５時間目 図画工作
つなぎ愛シートの合理的
1/11（金）16:00～17:00
配慮への関連
事前学習の実施

210

Ｂ小学校
8/9（木）14:00～16:00
8/23（木）13:30～15:30
9/11（火）11:30～12:15 理科担当教員
13:55～15:20 特別支援学級担任
10/10（水）10:40～11:25
３時間目 自立活動
10/12（金）9:40～12:00
３時間目 理科
1/11（金）10:30～11:30

３．結果
本章では、和歌山県内の小学校の自閉症・情緒障害特別支援学級の交流及び共同学
習において、小学校の教員が自閉症・情緒障害特別支援学級在籍の児童を対象とした授業を行い、そこで必要とされる個別の配慮の検討や評価の過程から考察し、留意点を明らかにするために行った実践の結果を学校別に記述する。

（１）Ａ小学校の実践
１）

交流及び共同学習における個別の配慮の検討の結果

Ａ小学校では、特別支援学級担任と交流学級担任が同席し、地域実践研究員がコー
ディネーター的な役割を果たしながら、交流及び共同学習における個別の配慮の検討
を進めた。

①

予想される困難さ
特別支援学級担任により、交流学級担任が計画した学習活動からＸ児の予想される

困難さが挙げられた。具体的には、先に効果的と考えられる手立てを挙げた後、その手立てに対応する困難さについて挙げられた。授業づくりの際、困難さ が予想される
場合、「何を使ったらこの子はできるのかを考える。」と特別支援学級担任は述べており、手立てと関連させた検討が多いことが伺えた。特別支援学級担任が挙げた困難さと手立てを表 8-7 に示す。

表 8-7

特別支援学級担任が挙げた予想される困難さと手立て予想される困難さ
困難さ①

困難さ②

②

手立て

授 業 全 体 と し て 、 活 動 に 見 通 し が 本時の活動の流れを示す。
もてず不安になる。

（視覚支援）

グループ等での話し合いの際に、Ｘ児 話し合いの際、教員がＸ児の傍でが意見を言えない。

発言をサポートする。

個別の配慮の検討
表 8-7 の予想される困難さに関して、Ｘ児の実態を関連させ、交流及び共同学習における個別の配慮を特別支援学級担任と交流学級担任、地域実践研究員で話し合った。
個別の配慮の検討に関して、特別支援学級担任は、「Ｘ児の困難さの要因とできることを挙げた上で検討したことが重要であった。」と述べた。また、両教員とも「教員間の連携により、お互いの指導方法やＸ児の実態や困難さを共有する必要がある」と述べていた。
困難さの要因からＸ児のできていることを関連させて検討することで、個別の配慮

211

を検討できることがわかった。また、つなぎ愛シートの情報を共有したことで、合理的配慮を関連させて検討できた。特別支援学級と交流学級のＸ児の実態を共有することで、特別支援学級担任が困難さを予想した際に挙げた配慮（２つ）よりも多くの配慮（５つ）を検討できた。
予想される困難さに関して、検討した内容と配慮を表 8-8 に示す。

表 8-8

予想される困難さからの検討内容と検討した配慮

予想される

検討内容

困難さ
困難さ①

検討した配慮

活動に見通しがもてなくなるのは、Ｘ児の実態とし 活 動 の 流 れ を

授 業 全 体 と て、言葉のみの指示は聞き取りにくいことが要因であ イ ラ ス ト 付 き
し て 、 活 動 ると考えられた。そこで、Ｘ児は特別支援学級におい の カ ー ド でに 見 通 し が て、文字は平仮名の拾い読みで理解し難いものの、イ 示す。
も て ず 不 安 ラスト等の視覚的な情報では理解につながり易いことになる。

から、活動の流れをイラスト付きで示すことで、活動に見通しがもてるようになると考えた。特別支援学級
担任が、交流学級担任に対し絵に描いて説明しながら、授業の流れを示すカードの活用を提案した。見通しをもつことに効果的であると教員間で確認できたため、活動の流れをイラスト付きのカードで示す配慮を行うこととした。
Ｘ児は一斉指導では言葉のみの指示は聞き取り難い 全 体 へ の 説 明
ことから、教員に注目することで説明を聞くことがで の 際 、 注 目
き、見通しをもつことができると考えた。学級全体へ で き る よ うの説明の際にはＸ児に一度は質問することで、注目で に 、 友 達 のきるようになると考えた。よって、全体への説明の際、 発 言 に 対 し て注目できるように、友達の発言に対してＸ児に確認を Ｘ 児 に 確 認 を求めることとした。

求める。

212

表 8-8困難さ②予想される困難さからの検討内容と検討した配慮（続）Ｘ児は、特定の友達と関わる傾向にあるという実態が 話 し 合 い 活 動

グ ル ー プ 等 話し合いに参加し難い要因であると考えた。そこで、交 の際は、慣れたで の 話 し 流学級担任から以前の交流及び共同学習において、仲の 友 達 を 含 む ３
合 い の 際 良い友達を含む５名の話し合い活動では自分から発言 ～ ５ 名 の グ ルに 、 Ｘ 児 が していたことが情報提供されたため、話し合い活動で ー プ を 設 定 す
意 見 を 言 え は、３～５名のグループ編成とし、仲の良い友達をグル る。
ない。

ープに入れることが効果的であると教員間で確認できた。よって、話し合い活動の際は、慣れた友達を含む３～５名のグループを設定することとした。
話し合い活動で、Ｘ児が意見を言えないのは、自分の 友 達 と の 話 し思いを表現することに課題があることも要因であると 合 い 活 動 や 発考えられた。つなぎ愛シートの合理的配慮には友達との 表で、Ｘ児が発関わりに関して、「教員がＸ児と周囲の子供をつなぐ役 言 し よ う と す
割を果たすことや、Ｘ児の気持ちを受け止めて代弁した る際、特別支援
り、活動の手本を示したりする」（表 8-2）と記載されて 学 級 担 任 が 発
おり、特別支援学級でも効果的な支援として行っている 表 を 促 し た りことから、特別支援学級担任が支援をすることでＸ児が 言 葉 を 補 っ た
意見を言えると考えた。教員の具体的な支援の方法とし りする。て、Ｘ児の発表を促したり、言葉を補ったりすることを確認した。よって、友達との話し合い活動や発表で、Ｘ児が発言しようとする際、特別支援学級担任が発表を促したり言葉を補ったりすることとした。
Ｘ児は、経験したことは理解し易くなることから、事 話 し 合 い 活 動
前に特別支援学級で話し合い活動の学習をし、見立て活 に 参 加 で き る
動や発表の方法を知っておくことで、図画工作での話し ように、事前に合いの際に自分の意見を言いやすくなると考えた。よっ 特 別 支 援 学 級て、話し合い活動に参加できるように、事前に特別支援 で、見立て活動
学級で、見立て活動や話し合いの学習をすることとし や 話 し 合 い の学習をする。

た。

213

表 8-9

交流及び共同学習における個別の配慮検討シート
（Ａ小学校

教科・
単元名

Ｘ児）[図画工作

交流学級
図画工作『新聞紙であそぼう』

９月１４日（金）５時間目]

特別支援学級
図画工作『新聞紙であそぼう』

・ や ぶ い た 新 聞 紙 の 形 を い ろ い ろ な も の に ・や ぶ い た 新 聞 紙 の 形 を い ろ い ろ な も の に見立て、表現することができる。
見立て、表現することができる。
・友達の考えや思いに寄り添い、よりよい ・友達とのやり取りを通して、楽しく創作目標
人間関係を築く中で、多様な発想に触れ、活動に取り組むことができる。
豊かに表現することができる。
・要因として考えられること検討した配慮
予想される
評価
学習活動
○△
困難さ
◎得意なこと、できること
・言 葉 の み で の 指 示 は 聞 き 取 れ な い ★ 活 動 の 流 れ を イ ラ ス ト・教師がやぶった ①
ことがある。
付きのカードで示す。

本時の新 聞 紙 が 何 に見えるか考える。
・本時の活動内容を知る。
・グループで新聞紙をやぶって何に見えるか意見を出す。
・ペアの友達がやぶった新聞紙が何に見えるかを考える。

・作 品 を 模 造 紙 に 、貼 っ て 描 き加える。

・グループ内で自分の作品を発表する。

☆個別の配慮

授業全体として、活動に見通しがもてず
不安になる。

②
グループ等での話し合いの際に、Ｘ児が意見を言えない。

・文字は拾い読みでゆっくり読み、五文字程度の言葉は理解できる。
◎具体的な説明や視覚情報は
分 か り 易 い 。（ 文 字 は 分 か り
難 い 。）◎一斉指導より個別対応の方が理解し易い。
◎経験したことは理解し易い。
・自分の思い等語彙を広げ、表現することが課題である。
・特定の友達と関わる傾向がある。
・言 葉 の み で の 指 示 は 聞 き 取 れ な いことがある。
・文字は拾い読みでゆっくり読み、五文字程度の言葉は理解できる。
◎３～５名の少人数では話し易い。
◎慣れた友達とは話し易い。
◎絵を描くことが得意である。
◎一旦文章にすると発表することができる。
◎教師が言葉を補ったり質問した
りすることで発表できる。
◎経験したことは理解し易い。
◎ 具体的な説明や視覚情報は、
分 か り 易 い 。イ ラ ス ト と 吹 き 出 しを活用した説明は理解し易い。

（イ）☆話し合い活動の際は、慣れた友達を含む３～５
名のグループを設定する。
（ウ）☆友達との話し合い活動や発表で、Ｘ児が発言しようとする際、特別支援学級担任が発表を促したり言葉を補ったりする。
（エ）☆話し合い活動に参加できるように、事前に特別支援学級で、見立て活動や話し合いの学習をする。

△

○

○

○

★学級全体への支援

個別の配慮の評価…○効果的だった③（ア）☆全体への説明の際、注目できるように、友達の発言に対してＸ児に確認を求める。

△改善が必要

授業の見直しと個別の配慮の決定
Ａ小学校では、具体的な合理的配慮を主に特別支援学級担任が検討しながら、それに合わせて学習活動の修正点について授業者である交流学級担任により検討された。
検討した個別の配慮を交流学級在籍の児童にも必要かを見直した結果、交流学級在籍の児童の中に活動に見通しをもち難い児童が複数名いるため、「活動の流れをイラス
トと文字のカードで示す。」が有効であると交流学級担任は考え、学級全体へ提示する支援とした。特別支援学級担任と交流学級担任は、一人の児童に応じた配慮が交流学級在籍の困難さが認められる児童や全体への支援に関連することに対して、「支援や指導の対象を焦点化できた。」と述べ、新たな視点がもてたようだった。

214

なお、検討した配慮のうち、学級全体への支援としたものについては、表 8-9 において「★（学級全体への支援）」で示し、個別の配慮については、「☆（個別の配慮）」で示す。
以上のことより、見直しをしたことで、個別の配慮や学習の支援の対象が明確になり、教員の役割や指導方法が明確になった。
次に、検討した個別の配慮の中で必要と考えた、交流及び共同学習の事前学習について述べる。
表 8-10

自立活動の学習指導略案（事前学習）

指導者 特別支援学級担任
平成 30 年 9 月 12 日（水）４時間目
場所
自閉症・情緒障害特別支援学級教室
どんどん話そう しっかり聴こう
石を他のものに見立てたり、自分の考えを発表したりする活動を通して、本時の目標
図画工作に自信をもって取り組んだり、友達に自分の意見を伝えたりで（全体の目標）きる。
個々の目標 図画工作の話し合い活動に参加できるように、自分の考えを友達に伝えたり、相手の意見を最後まで聞いたりする方法が分かる。
(Ｘ児)
段階
学習活動
学習上の支援及び留意点（Ｘ児）○ 提示した石が何に見えるか、 ・意見が出てこない場合は選択肢を示
導入
みんなで意見を出し合う。
し、選ばせる。
日時
単元名

○

展開

めあてを確認する。

･活動の流れをカードで提示する。
めあてを読むことで注意を持続できる○ 見立て方の説明を聞く。
･困ったときは近くの子と相談してよいことを伝える。
○ た く さ ん あ る 石 の 中 か ら 、 ･見立てたもののをホワイトボードにお気に入りの石を見つけ、何の書くことで、考えを整理する。
形に見えるか考える。
○

まとめ

自分が何に見立てたか、発表 ･ 発 表 の 方 法 に つ い て 、 簡 単 な 話 型する。
イラストと吹き出しを使用して掲示したり担任が例示したりすることで発表の参考にさせる。
○ 石を何かに見立ててクレヨン ･てることが難しい場合は、友達からで絵を描き込む。
の意見を選択肢として提示し、選ばせる。
○ 次回の予告をする。

〈教室配置図〉

ブルーシート、石
特別支援
学級担任
黒板

Ｘ児

215

２)

事前学習の内容及び実施の結果
個別の配慮の「（エ）話し合い活動に参加できるように、事前に特別支援学級で、見立て活動や話し合いの学習をする。」について、特別支援学級においてＸ児への事
前学習を計画し実施した。

①

事前学習の目標
個別の配慮の「（エ）話し合い活動に参加できるように、事前に特別支援学級で、見立て活動や話し合いの学習をする。」に関する事前学習の目標を図画工作につなげられるように、「図画工作の話し合い活動に参加できるように、自分の考えを友達に伝えたり、相手の意見を最後まで聞いたりする方法が分かる。」とした。
事前学習の目標は、Ｘ児の自立活動の区分（特別支援学校学習指導要領（文部科学省，2017ａ））の「心理的な安定」、「人間関係の形成」「コミュニケーション」に該当していた。Ｘ児の課題である意思の表出や友達の話を聞く力、集団に参加していける力を身に付けさせたいため、自立活動の時間における指導で実施することとした。表8-10 に事前学習の指導略案を示す。

②

事前学習での実施結果
単元は、「どんどん話そうしっかり聴こう」として、図画工作「新聞紙であそぼう」の授業に向けて、１時限分で計画した。話し合い活動は、慣れた友達と関わりながら学習することが、Ｘ児には効果的であるため、同様に図画工作「新聞であそぼう」を学習する同じ特別支援学級に在籍する１年生の児童６名と共に実施することとした。
特別支援学級担任は、図画工作の目標達成につながるように、事前学習において次の２つの授業の工夫をしていた。一つは、図画工作「新聞であそぼう」で活動の流れを示すカードを使用するため、よりＸ児の理解につなげられるように、事前学習でも同じ形式のカードを示して、活動の流れを説明することとした。もう一つは、Ｘ児はイラストと吹き出しを活用することで会話の流れが理解しやすいため、事前学習の発表方法の説明の際には、イラストと吹き出しを提示して説明することとした。
Ｘ児は、活動の流れを示すカードで説明を聞いたり、同じ学級の友達と活動したりしたことで、落ち着いて授業に参加することできていた。目標の「図画工作の話し合
い活動に参加できるように、自分の考えを友達に伝えたり、相手の意見を最後まで聞いたりする方法が分かる。」について、Ｘ児は、特別支援学級担任がイラストと吹き出しを使って説明した発表方法に沿って、選んだ石を「これは、恐竜の足に見えます。」と発表することができた。
事前学習の実施により、図画工作と関連させて学習目標を具体的に設定することで、学習活動の流れや指導方法等が授業間で関連させて実施されることが確認できた。次に行う図画工作「新聞紙であそぼう」では、上述のような発表の方法をイラストや吹216

き出しを活用して説明する効果的な指導方法に留意した指導略案の作成が必要である
ことが確認できた。

表 8-11
学

級

日 時
単元名

図画工作科

学習指導略案（交流及び共同学習）

交流学級 第１学年
指導者
自閉症・情緒障害特別支援学級
平成 30 年 9 月 14 日（金）13:55～14:40
新聞紙であそぼう
本時 １／２
交流学級

交流学級担任
特別支援学級担任
場所
交流学級第１学年教室
特別支援学級

導・やぶいた新聞紙の形をいろいろなものに・やぶいた新聞紙の形をいろいろなものに本時の見立て、表現することができる。
見立て、表現することができる。
目標
・友達とのやりとりを通して、楽しく創作
・友達の考えや思いに寄り添い、よりよい活動に取り組むことができる。
人間関係を築く中で、多様な発想に触れ、豊かに表現することができる。
Ｘ児に対する
支援及び留意点
段
学習活動
階
個別の配慮
◇評価〈 〉評価方法〇 教 師 が や ぶ っ た ・大胆にやぶることで興味をひく。
（ア）☆全体への説明
新 聞 紙 が 何 に ・1 つのものが人によって様々なものに見える の 際 、 注 目 で き る
見えるか考える。 ことに気づかせる。
ように、友達の発言に◇【関】新聞紙の形を基に、見立てることを対してＸ児に確認を楽しもうとしている。<発言・観察>入求める。

本時のめあて：○本時の活動内容を
知る。
展
開
まとめ

（ウ）☆友達との話し合い活動や発表で、Ｘ児が発言しようとする際、特別支援学級
担任が発表を促したり言葉を補ったりする。
（エ）☆話し合い活動に参加できるように、事前に特別支援学級
で、見立て活動や話し合いの学習をする。
新聞紙、クレヨン、のり、模造紙、活動の流れを示すカード☆個別の配慮

①

みえるかな○グループで新聞紙をやぶって、何に見えるか意見を出す。
○ ペ ア の 友 達 が ・作為的にやぶらないように、やぶった新聞紙
や ぶ っ た 新 聞 紙 が を友達と交換して、見立てるようにする。
何 に 見 え る か を考える。
○ 作 品 を 模 造 紙 に ・新聞紙や模造紙にクレヨンで、描き加えても貼って、描き加える。 よいと伝える。
○ 自 分 の 作 品 を 発 表 ・発表の方法を説明する際は、イラストと吹きする。
出しを用いる。
・グループで発表する。
・発表する順番を決める。

準備物

３）

なにに

★授業の流れをイラスト付きのカードで示す。 （ イ ） ☆ 話 し 合 い 活 動・やぶり方のルール（「ふん」と言ってやぶる） の 際 は 、 慣 れ た 友 達 をを示す。
含 む ３ ～ ５ 名 の◇【発】向きを変えたり、裏返したりしながら、 グループを設定する。
いろいろなものを思い付いている。<観察>★学級全体での支援

下線…事前学習実施後に見直した内容

交流及び共同学習の実施と個別の配慮の評価の結果
交流及び共同学習の事前準備と実施

事前学習の実施後に特別支援学級担任と交流学級担任で打ち合わせをし、 発表方法
をイラストと吹き出しを使って説明することでＸ児が理解して取り組めたことを確認し、図画工作「新聞で遊ぼう」の見直しをした。見直した内容は以下の点（表 8-12）である。見直し事項については、指導略案に記載し、学習上の支援として実施するこ
ととした。

217

表 8-12

事前学習実施結果による交流及び共同学習（図画工作）の見直し事項

見直し事項

発表方法の説明を図画工作でもイラストと吹き出しを使って行う。

教材の準備について、Ｘ児への配慮として必要とされた授業の流れを示すカードは、特別支援学級担任が作成や準備をした。なお、授業全体に関わる新聞紙や模造紙等の教材については、交流学級担任が準備した。
以上の事前学習からの修正や教材準備をした上で、表 8-11 に示した指導略案に沿って授業を実践した。次に、授業実践における個別の配慮の評価を述べる。

②

個別の配慮の評価
個別の配慮に関して、「交流及び共同学習の学習目標の実現・達成に役立つこと」の視点で、特別支援学級担任と交流学級担任、地域実践研究員が個別の配慮検討シート（表 8-2）と授業記録用紙（図 8-3）に地域実践研究員が記載した記録を用いて評価した。授業記録に関しては、個人情報にも触れていることから、ここでの紹介は省略する。評価の結果を表 8-13 に示す。
Ｘ児の実態に応じて検討された個別の配慮については、学習目標の達成に役立つ配慮を設定することができており、効果的であったと評価することができた。支援方法を具体的に学習指導略案に表記し、行う意図を教員間で共有することで、教員が入れ替わってもＸ児に継続して支援できることが確認された。Ｘ児が集団に参加できるよ
うに、グループ編成を工夫する等交流学級の環境を整備することも効果的であった。
交流及び共同学習と事前学習の指導方法や教材を共有することで、Ｘ児の見通しや理解のし易さにつながっていたことが確認された。

表 8-13
個別の配慮（ア）

個別の配慮の評価
評価の理由

評価

交流学級担任がＸ児に確認を求めた際は注目したが、数分

全 体 へ の 説 明 後には手元の新聞紙等に注意が向き、教員の説明に集中できの 際 、 注 目 ていなかった。図画工作の目標達成のためには、教員の説明できるように、 により活動の見通しをもつことが重要で、説明を理解するた
友 達 の 発 言 に めの配慮を検討する必要があった。授業内では、制作工程を対 し て Ｘ 児 に 手本として示したり、活動の流れをカードで示したりしたこ
確認を求める。 とが説明の理解に効果的であった。注目するだけでは、説明の理解につながらないというＸ児の実態を的確に把握しておく必要があった。よって個別の配慮として見直しが必要であるため、評価を「△（改善が必要）」とした。

218△

表 8-13（イ）

個別の配慮の評価（続）

慣れた友達がもっている新聞紙を「富士山やな。」と話し

話し合い活動 掛けたり、その友達に絵の描き方のアドバイスをしたり、普の際は、慣れた 段は関わりの少ない友達に新聞紙を見せて話し掛けたりと、
友達を含む３～ 自分から関わる姿が見られた。学習目標の「友達とのやりと○５名のグループ りを通して、楽しく創作活動に取り組むことができる。」のを設定する。

達成に役立ち、遠足や調理実習等、他教科でも配慮したい内容であるとし、評価を「○（効果的に実施できた）」とした。

（ウ）

話し合い活動では、特別支援学級担任が質問をすること

友達との話し で、グループの友達に聞こえる声で新聞紙を見立てたものの合い活動や発表 名前を伝えることができた。Ｘ児が友達にアドバイスをしよ
で、Ｘ児が発言 うとする際、特別支援学級担任が友達の注意をＸ児に向くよ
し よ う と す る う話し掛けるとともに、紙をＸ児に渡すことで、友達が書き際、特別支援学 方 に 悩 ん で い た 亀 の 甲 羅 の 模 様 を Ｘ 児 が 紙 に 見 本 と し て 描
級担任が発表を いて、伝えることができた。特別支援学級担任と交代し、交○促したり言葉を 流学級担任がＸ児のグループに入った際も、Ｘ児に質問し、補ったりする。 発言を促していた。学習目標の「友達とのやりとりを通して、
楽しく創作活動に取り組むことができる。」の達成に役立ち、今後も話し合い活動や発表では、必要な配慮であるとし、評価 を 「 ○ （ 効 果 的 に 実 施 で き た ）」 と し た 。
（エ）事前学習での発表方法と同じであったため、自信をもって話し合い活動 「鉄砲に見える。」と発表することができた。
に参加できるよ また、見立てたものを発表する経験をしていたことで、友達
うに、事前に特 の作品について話し掛ける姿が見られた。学習目標の「友達別支援学級で、 と の や り と り を 通 し て 、 楽 し く 創 作 活 動 に 取 り 組 む こ と が見立て活動や話 できる。」の達成に役立ち、交流及び共同学習の他教科等に○し合いの学習を お い て も 事 前 学 習 を す る こ と が 効 果 的 で 、 特 別 支 援 学 級 とする。

交流学級の授業での指導方法や教材を共有して連携することは重要であるとし、評価を「○（効果的に実施できた）」
とした。

４）

つなぎ愛シートの合理的配慮との関連の結果

個別の配慮の評価から、交流及び共同学習においてＸ児にとって必要な変更・調整について検討することで、つなぎ愛シートの充実につなげていくことができる。そのため、個別の配慮の検討してきた内容や評価を参考に、つなぎ愛シートにおける合理的配慮の記載内容の修正点について、特別支援学級担任から意見を伺った。

219

個別の配慮の「（ウ）友達との話し合い活動や発表で、Ｘ児が発言しようとする際、特別支援学級担任が発表を促したり言葉を補ったりする。」の評価より、Ｘ児の傍で教員の支援が必要な場合は、主に話し合い活動や自分の考えを表現する場面であり、その支援の方法として、言葉を促したり補ったりＸ児の発言を相手に伝えたりすることが効果的であったと特別支援学級担任は考えた。交流及び共同学習では、特別支援学
級担任だけでなく、授業によっては支援員等が支援することが考えられるため、具体的な表現の方が共通理解を図りやすく、Ｘ児にとってより充実した合理的配慮の提供になると特別支援学級担任は考えた。そこで、交流及び共同学習における支援の場面を「必要に応じて」から「話し合い活動や自分の考えを表現する場面では、」に、「Ｘ児と周囲の子供をつなぐ役割を果たすことや、Ｘ児の気持ちを受け止めて代弁したり、」を「Ｘ児の気持ちを受け止めて、言葉を促したり補ったり、発言を相手に伝えたり、」に修正し保護者に提案することとした。
教員間の連携に関して、個別の配慮の「（エ）話し合い活動に参加できるように、事前に特別支援学級で、見立て活動や話し合いの学習をする。」の評価から、特別支援学級の取組と交流学級の取組をつなげて授業することが重要であると特別支援学級担任
は述べた。また、個別の配慮の検討過程を通して、目標や困難さの共有が必要であると考え、特別支援学級担任と交流学級担任、支援員がより効率的に連携が取れるように、「連携を密に取り」としていたものを「交流学級担任と交流及び共同学習の目標や予想される困難さを共有して、そのために特別支援学級での事前学習等や交流学級でいる際にどんな配慮が必要かを話し合い、」と具体的な表記に修正し保護者に提案することとした。
以上のことより、特別支援学級担任は、個別の配慮を検討や評価を通して、 Ｘ児に対して配慮すべき場面や方法が明らかとなり、つなぎ愛シートにおける合理的配慮の記載内容をより具体的な表記へと修正したことが確認できた。
表 8-14 には、修正前の合理的配慮と保護者に提案する合理的配慮を示す。波線が修正前で、下線が修正箇所である。

220

表 8-14

個別の教育支援計画「つなぎ愛シート」の修正案

修正前の合理的配慮

修正予定の合理的配慮

・ 交流 学 級 で 学 習 の 際 に は 、 必 要 に 応 じて 担 任 ・交流学級で学習の際には、話し合い活動や自分や支 援 員 が 付 き 添 い 、 支 援 を 行 う 。 教員 が Ｘの考えを表現する場面では、担任や支援員が児と周囲の子供をつなぐ役割を果たすこと付き添い、支援を行う。教員がＸ児の 気持ちをや 、 Ｘ 児 の 気 持 ち を 受 け 止 め て 代 弁 した り 、受け止めて、 言葉を促したり補ったり 、発言を活動 の 手 本 を 示 し た り す る こ と を 通 して 、 友

相手に伝えたり、活動の手本を示したりする達との関わりを増やしていけるようにする。

ことを通して、友達との関わりを増やしていけるようにする。

・

交流 学 級 担 任 や 支 援 員 と 連 携 を 密 に 取り 、 そ・交流学級担任と交流及び共同学習の目標や予想の と き そ のと き の Ｘ 児 の 様 子 に 合 わ せて 柔 軟される困難さを共有して、そのために特別支援に対 応 で き る よ う に す る 。 必 要 に 応 じて 、 作

学級での事前学習等や交流学級でいる際に業療 法 士 や 言 語 聴 覚 士 の 助 言 を い た だき 、 学

どんな配慮が必要かを話し合い、その ときその校での指導にいかす。

のＸ児の様子に合わせて柔軟に対応できるようにする。必要に応じて、作業療法士や言語聴覚士の助言をいただき、学校での指導にいか
す。

（

修正前）

（

修正箇所）

(２) Ｂ小学校の実践
１)

交流及び共同学習における個別の配慮の検討の結果

Ｂ小学校では、普段の授業づくりに反映させられることを考え効率よく検討するた
めに、理科担当教員が設定した学習活動に関して、特別支援学級担任と 地域実践研究員が打ち合わせをし、検討を進めた。

①

予想される困難さ
特別支援学級担任が、困難さを予想しながら、手立てについてすぐには思いつかないことを述べており、困難さと手立てを同時に考えていたことが確認された。 困難さを予想するに当たって、特別支援学級担任は、「授業の学習活動を詳細に知る必要がある。」、また理科担当教員は、「特別支援学級担任の協力が必要である。」と述べていた。
特別支援学級担任が挙げた困難さを表 8-15 に示す。

表 8-15

特別支援学級担任が挙げた予想される困難さ

困難さ①

グループでの実験の際積極的に活動できず、友達に言われるのを待つ。

困難さ②

記録や考察を記入する際、活動に取り組めなくなる

221

②

個別の配慮の検討
表 8-15 の予想される困難さに関して、Ｙ児の実態を関連させ、交流及び共同学習で必要とされる配慮を特別支援学級担任と地域実践研究員で話し合った。検討した内容と配慮について、表 8-16 に示す。
個別の配慮の検討に関して、検討後、両担任は、「Ｙ児の実態を的確に把握しておくことが重要だ。」と述べていた。
困難さの要因からＸ児のできていることを関連させて検討することで、Ｙ児に必要な配慮を検討することができた。地域実践研究員の助言が実態の整理につながることもあり、複数で検討することで、Ｙ児に必要な配慮が検討されやすくなることがわかった。Ｙ児に応じた配慮を検討するに当たって、学習内容がわかっていることと、Ｙ児の実態をより的確に把握しておく必要があり、教員間で情報共有しておくことが重要であると確認された。

表 8-16予想される困難さからの検討内容と検討した配慮

予想される
困難さ
困難さ①

検討内容

検討した配慮

地域実践研究員の提案で、障害特性について確認 活動の始めにグループで した上で検討したところ、グループ活動で積極的に は 、 教 科 書 のの 実 験 の 活動できないのは、Ｙ児が自信がもてていないため 実験の様子の際、積極的 で あ り 、 活 動 内 容 を 理 解 す る こ と が 必 要 で あ る と 写 真 を 黒 板 に提示し、活動に 活 動 で き 考えられた。
ず、友達に

そこで、Ｙ児は特別支援学級では視覚支援を活用 内容を確認す

言 わ れ る の す る と 理 解 に つ な が り 易 い こ と か ら 、 理 科 の 実 験 の る。
を待つ。

方法や器具を写真で示すことで、活動内容が分かり自信をもってグループでの実験に参加し易くなると考えた。よって、活動の始めには、教科書の実験の様子の写真を黒板に提示し、活動内容を確認することとした。
特別支援学級の教室では、特別支援学級の友達や実験での役割

特別支援学級担任に対しては積極的に活動できるとの活動内容をともに、自信がもてた活動に関しては取り組み易い

事前に伝えてというＹ児の実態から、理科の実験での活動や係活動

おく。
（特別支

を事前に学習しておくことで、自信をもってグループ

援学級での事活動に参加できるようになると考えた。よって、実験 前学習）での役割の活動内容を特別支援学級で事前に伝えておくこととした。

222

表 8-16困難さ②予想される困難さからの検討内容と検討した配慮（続）理科の実験の考察を記入する際に活動し難くなるの考察でノー

記 録 し た り は、Ｙ児の実態として、自分の考えや気持ちを表現す ト に 記 入 す る
考 察 を 記 入 る語彙の課題があるとともに、集団の中では緊張し、 際 、 書 き 始 め
し た り す る 自信がもてないことが要因であると考えられた。

の言葉を知ら際 、 活 動 に また、理科の実験での考察をノートに記入する際は、 せ る と と も取 り 組 め な 理科担当教員が、書き始めを知らせるとともに、容器 に 、 空 気 の 変
くなる。

の変化等を質問することで、Ｙ児が記載内容に自信を 化 に つ い て 教
もちながら取り組めるようになると考えた。よって、 員 が 質 問 す る
考察でノートに記入する際、「空気をあたためると、」 こ と で 、 記 述等と書き始めを知らせるとともに、空気の変化につい で き る よ う にて教員が質問することで、記述できるようにすること する。
とした。

③

授業の見直しと個別の配慮の決定検討した配慮を交流学級在籍の児童にも必要かを特別支援学級担任と理科担当教員で見直した結果、視覚的な支援によって活動内容を理解し易い児童が交流学級にも在籍していることから、「活動の始めには、教科書の実験の様子の写真を黒板に提示し、活動内容を確認する。」について、学級全体への「支援及び留意点」とした。
なお、検討した配慮のうち、学級全体への支援としたものについては、表 3-11 において「★（学級全体への支援）」で示し、個別の配慮については、「☆（個別の配慮）」で示す。
以上のことより、見直しをしたことで、個別の配慮や学習の支援の対象が明確になることがわかった。次に、検討した個別の配慮の中で必要と考えた、交流及び共同学
習の事前学習について述べる。

223

表 8-17

交流及び共同学習における個別の配慮検討シート（Ｂ小学校Ｙ児）[理科

通常の学級

教科・単元名

１０月１２日（金）２時間目]

特別支援学級

理科「ものの温度と体積」
理科「ものの温度と体積」
・空気は温めたり冷やしたりすると、
・空気は温めたり冷やしたりすると、その体積が変わることを理解する。
その体積が変わることを理解する。
本時の目標
・実験グループの児童がお互いに協力
・友達と関わって、安全に実験をする。
して、安全に実験する。
予想される・要因として考えられること評価
学習活動検討した配慮
○△児童の困難さ◎得意なこと、できること
・前時の予想を
・言葉だけの指示よりも視覚 ★活動の始めには、①
振り返る
支援を活用すると理解し易い。 教 科 書 の 実 験 の 様 子
グループでの ・ 慣 れ て い な い 友 達 に 対 す る の 写 真 を 黒 板 に 提 示
実 験 の 際 、 関わり方が分かり難い。
し、活動内容を確認
・ 丸 底 フ ラ ス コ に 積 極 的 に 活 動 ◎ 慣れ た場 所 （特別 支援 学 級の する。
栓 を し て 、 栓 を で き ず 、 友 達 教 室 ） や 慣 れ た 大 人 相 手 だ と （サ）下 に 向 け 、 中 の に言われるの 積 極 的 に 活 動 し 易 い 。 慣 れ た ☆ 実 験 で の 役 割 の空気を温める。
を待つ。
大 人相 手で も 、まわ りに 友 達が 活 動 内 容 を 事 前 に○い る と 静 か に し て い る こ と が 伝 え て お く 。（ 特 別・少しへこませた
多い。
支援学級での事前◎自信があると取り組み易い。 学習）
マヨネーズの容器に蓋をして湯に・ 言 葉 だ け の 指 示 よ り も 視 覚 （シ）つ け 、 中 の 空 気 を ② 記 録 や 考 察 支援を活用すると理解し易い。 ☆ 考 察 で ノ ー ト に温める。
を 記 入 す る ・ 初 め て の 活 動 や 友 達 が ど う 記入する際、書き始め
際、活動に取 思 う か が 気 に な っ て 、 緊 張 や の 言 葉 を 知 ら せ る と・マヨネーズの り
不 安 感 、 自 信 の な さ が あ り 、 ともに、空気の変化に
容 器 に 蓋 を し て 、 組めなくなる 静 かな こと が 多い。 慣れ て いる つ い て 教 員 が 質 問
氷水につけ、中の教 員や 特定 の 友達と は関 わ りが す る こ と で 、 記 述
空気を冷やす。
みられる。
できるようにする。
○
・ 自分 の考 え や気持 ちの 表 現の・結果を記録する。
た めに 語彙 を 広げる こと が 課題である。
・実験結果から◎ 選択 肢が あ れば、 自分 の 意見
分 か る こ と をや気持ちを選ぶことができる。
まとめる。
◎ 穴埋 めの 文 は、自 分の 意 見や気持ちを書けることもある。
☆個別の配慮

★学級全体への支援

個別の配慮の評価…○効果的だった。

２）△改善が必要。

事前学習の内容及び実施の結果

個別の配慮の「（サ）役割の活動内容を事前に伝えておく」について、特別支援学級
においてＹ児への事前学習を計画し実施した。
①

事前学習の目標
個別の配慮の「（サ）役割の活動内容を事前に伝えておく」に関して、特別支援学級

担任が初めに立てた目標は、「未経験な場面においては活動の流れを予告したり、事前に体験させたりすることで参加への意欲をもたせ、達成することによって自信を高められるようにする。」とした。理科に向けての評価につなげられるように、地域実践研
究員から学習目標を具体的に設定することを提案し、「理科の実験に向けて、実験道具
や活動の流れを知り、見通しがもてるようにするとともに、自分の役割や実験方法を224

事前に確認しておくことで自信を持って取り組めるようにする。」とした。
Ｙ児の自立活動の区分（特別支援学校学習指導要領（文部科学省，2017ａ））の「心理的な安定」と「人間関係の形成」に該当している。Ｙ児が、自信をもって集団に参加して行ける力を身に付けさせたいため、自立活動の時間における指導で実施することとした。表 8-18 に事前学習の指導略案を示す。
表 8-18

自立活動の学習指導略案（事前学習）
指導者

日

時

単元名
本時の
目標

平成 30 年 10 月 11 日（木）
３時間目

理科室

理科の実験に向けて、実験道具や活動の流れを知り、見通しがもてるようにするとともに、自分の役割や実験方法を事前に確認しておくことで自信を持って取り組めるようにする。
学習活動

入

自閉症・情緒障害特別支援学級教室、

理科の実験に向けて事前に活動内容を確認しよう

段階
導

場所

特別支援学級担任① 始まりの挨拶

学習上の支援及び留意点（Ｙ児）
・視線を合わせ、挨拶のタイミングを分かるようにする。

②授業の予定を確認する

・活動内容への見通しがもてるように、黒板に本時の予定を書く。

③役割の確認する・実験グループのメンバーを書き出し、それぞれの役割を確認する。

展

開④理科室に移動する⑤ 授 業 で 使 用 す る 実 験 道 具 を ・実験器具名の書いた写真を提示し、実際に確認する⑥実際に活動するまとめ②

手にとって確認する。
・Ｙ児が困ったときには、もう一度役割を確・準備係の練習をする

認したり、やり方がわからない場合は、教・実験器具の操作をする科書等で確認する。

⑦終わりの挨拶

・視線を合わせ、挨拶のタイミングを分かるようにする。

事前学習の実施結果
特別支援学級担任は、授業の工夫として、特別支援学級担任は理科の授業を想定して、実験器具の説明をし、器具に慣れるようにするとともに、Ｙ児の役割としての準備係の活動内容を写真や実物を用いて確認することとした。準備での教員からの指示については、当日の指示の内容が変わることも想定し、５～６パターンの指示を出し、準備ができるように練習するようにした。実験器具の写真や実験の様子の拡大写真は、
理科の授業で使用するものを提示することとした。
学習目標の「理科の実験に向けて、実験道具や活動の流れを知り、見通しがもてるようにするとともに、自分の役割や実験方法を事前に確認しておくことで自信を持って取り組めるようにする。」については、Ｙ児は、理科の実験内容が分かり、一人で準225

備物を持って来ることができた。準備する物がない場合は、特別支援学級担任の近くに行くことで足りないものをもらってくることができた。
以上のことから、学習目標を具体的に設定したことで、理科の授業を想定した活動が事前学習で実施できることが確認された。準備係や実験器具の操作については、Ｙ
児は自信をもって取り組めることが分かり、同じ器具や提示物を使用することで、理科「ものの温度と体積」でも実験グループでの活動に参加し易くなるであろうことが確認された。
表 8-19理科

学習指導略案（交流及び共同学習）

級 交流学級 第４学年
理科担当教員
指導者
自閉症・情緒障害特別支援学級
日 時
平成 30 年 10 月 12 日（金） 9:40～10:25
場 所 理科室
単元名
ものの温度と体積
交流学級
自閉症・情緒障害特別支援学級
・空気は温めたり冷やしたりすると、 ・空気は温めたり冷やしたりすると、本時のその体積が変わることを理解する。
その体積が変わることを理解する。
目標
・ 実 験 グ ル ー プ の 児 童 が お 互 い に 協 力 ・友達と関わって、安全に実験する。
して、安全に実験する。
学

本時のめあて：あたためた空気がどうなるのか実けんしよう
導入

段階

学習活動
○前時の予想を振り返る

支援及び留意点

◇評価〈

〉評価方法

Ｙ児の合理的配慮（サ）○ 丸 底 フ ラ ス コ に ★活動の始めには、教科書の実験の様子の ☆ 役 割 の 活 動 内 容
栓をして、栓を
写真を黒板に提示し、活動内容を確認 を 事 前 に 伝 え て
お く 。（ 特 別 支 援
下に向け、中のする。
学級での自立活動）○実験の際
空気を温める。
展

・４～５人グループを作る。
・グループのメンバーは、児童の実態に○少しへこませた
マヨネーズの容器
合わせて、教師が編成をする。
・役割（班長、片付け、発表 等）を一人に蓋をして湯に一役決める。
つけ、中の空気を温める。
○やけどをしないようにゴム手袋をさせる。 （シ）☆考察をノートへ◇安全に実験できているか(技)記入 する 際、「空 気○マヨネーズの容器に 蓋 を し て 、 氷 水 ○ワークシートに、結果は容器や栓が「どう をあ たた め ると、」と 書 き 始 め をに つ け 、 中 の 空 気 なったか」を意識して記録させる。
知らせるとともに、を冷やす。
空 気 の 変 化 に○結果を記録する。 ○ 記 録 の 表 現 の 違 い な ど 、 多 様 な 結 果 をついて教師が質問
意図的に取り上げる。
することで、記述○ 実 験 結 果 か ら ◇実験結果から空気の温度と体積の関係にできるようにする。
分 か る こ と を ついて考察し、ノートに書けているか。
（知・理）
まとめる。
準備物
・丸底フラスコ・マヨネーズの容器・湯・氷水・発砲ポリエチレンのせん
・タオル・ゴム手袋・たらい・実験の様子の写真・実験器具の写真

開まとめ☆個別の配慮

★学級全体への支援

226

３）
①

交流及び共同学習の実施と個別の配慮の評価の結果
交流及び共同学習の事前準備と実施

事前学習の実施後に特別支援学級担任と理科担当教員で打合せをし、事前学習で使用した教科書を拡大した写真や実験器具の写真等の提示物を活用することとした。事前学習での様子を踏まえ、表 8-19 に示す理科の学習指導略案に沿って、授業を実践した。次に、授業実践における個別の配慮の評価を述べる。

表 8-20
個別の配慮

個別の配慮の評価
評価の理由

評価

（サ）
Ｙ児は事前学習で取り組んだ実験における係仕事は、練役割の活動内容
習の通りに実験器具を持って来ることができていた。実験を事前に伝えておく。（特別支援 グループの編成を工夫したことで、友達からの関わりが多学 級 で の 事 前 く見られた。その反面、友達が指示してくれる場面もあり、学習）予定していた係活動よりも活動量が少なくなった。実験器具の扱いに慣れていたことで、グループの友達と交代しな○がら実験器具を持って安全に実験をすることができ、学習
目標の「友達と関わって、安全に実験する」の達成に役立
ち、体育等で新しい運動をする場合でも事前学習が効果的であることから、評価を「○（効果的に実施できた）」とした。
（シ）
教員が書き始めの文を伝えた後、「どうなる。」とたずね考察でノートにたことで、板書をヒントに、「体積が大きくなった」と考察記入する際、書き
始 め の 言 葉 を 知 をノートに記入することができた。学習目標の「空気は温らせるとともに、 めたり冷やしたりすると、その体積が変わることを理解す
空気の変化につい て 教 員 が 質 問 る」ことの達成に役立った。交流及び共同学習の考察の場することで、記述 面では、教員が傍で質問をしたり選択肢を提示したりするで き る よ う に す ことが必要な配慮であるとし、評価を「○（効果的に実施る。
できた）とした。

②○

個別の配慮の評価
個別の配慮に関して、「児童生徒の学習目標の実現・達成に役立つこと」の視点で、特別支援学級担任と交流学級担任、地域実践研究員が個別の配慮検討シート（表 8-17）と授業記録用紙（図 8-3）に地域実践研究員が記載した記録を用いて評価した。授業記
録に関しては、個人情報にも触れていることから、ここでの紹介は省略する。評価の結果を表 8-20 に示す。
交流及び共同学習と事前学習の教材や指導方法を共有することで、Ｙ児の見通しや227

集団への参加のしやすさにつながっていた。Ｙ児への関わりが期待できる友達を同じ
実験グループにしたことで、児童同士の関わりが多く見られたが、Ｙ児への友達からの支援が多くなることもあり、お互いの理解を深める取組が必要であることがわかった。具体的に配慮の方法を記載し、教員間で配慮の意図を共有することで、検討段階では同席していない理科担当教員が適切に配慮できることが確認できた。

(４)

つなぎ愛シートの合理的配慮との関連

個別の配慮の評価から、交流及び共同学習においてＹ児にとって必要な変更・調整について検討することで、つなぎ愛シートの充実につなげていくことができる。そのため、個別の配慮の検討してきた内容や評価を参考に、つなぎ愛シートにおける合理的配慮の記載内容の修正点について、特別支援学級担任から意見を伺った。
個別の配慮「（サ）役割の活動内容を事前に伝えておく。（特別支援学級での事前学習）」の評価より、交流及び共同学習の内容を事前に確認したり、練習したりすること
で、授業でＹ児が力を発揮でき、その姿を見て交流学級の友達の理解が広がることが期待できる。それがＹ児の自信にもつながると特別支援学級担任は考えた。事前学習がＹ児にとって効果的な配慮であり、特に保護者や教員間で共有する必要がある内容
として、「交流及び共同学習に向けたＹ児に対する事前学習の実施」を保護者とのつなぎ愛シートの合理的配慮の合意形成に向けて、学校側から情報提供していく内容とした。個別の配慮の「（シ）考察でノートに記入する際、書き始めの言葉を知らせるとともに、空気の変化について教員が質問することで、記述できるようにする。」について
は、交流及び共同学習の他の授業や教科で必要であるとはしつつも、保護者や教員間で共有する必要まではないと判断していた。
特別支援学級担任は、個別の配慮の検討や評価から、Ｙ児に必要な配慮の方法として事前学習の実施を具体的に挙げ、つなぎ愛シートの合理的配慮に追記していくことが確認できた。

228

４．考察
本研究では、小学校の自閉症・情緒障害特別支援学級の交流及び共同学習において、つなぎ愛シートにおける合理的配慮の記載内容の充実のための留意点を県内の小学校での実践を通して整理することを目的としている。小学校の教員が自閉症・情緒障害特別支援学級在籍の児童を対象とした授業を行い、そこで必要とされる個別の配慮の検討や評価及びつなぎ愛シートの合理的配慮への関連を検討する過程から考察し、留意点を述べる。

（１）交流及び共同学習における個別の配慮の検討について
個別の配慮の検討の結果より、Ａ小学校、Ｂ小学校共通して、児童の困難さの要因と児童が普段の各学級の授業場面でできることを情報共有し、困難さに関連付けて検討することで児童に必要と考えらえる配慮を挙げることができた。両小学校の特別支援学級担任の共通な意見として、個別の配慮の検討過程の中で、困難さから児童の実態を関連させることが特に重要であると述べた。
「特別支援学級に在籍する自閉症のある児童生徒の自立活動の指導に関する研究」（国立特別支援教育総合研究所，2016）において、自閉症のある児童生徒の実態把握に際して、「児童生徒の表面上の困難さにとらわれて、その背景（理由）を十分に考慮せずに対応することは、本当の意味で彼らの課題を改善することにならない。」と述べている。また、横澤、及川（2018）は、児童の学びやすさ・分かりやすさに即した授業づくりにおいて、「子どもの課題のみに着目するのではなく、得意なことからその子どもの学びやすさにつなげることが重要である。」と述べており、児童に必要な配慮に生かすための情報として「できること・得意なこと」を困難さに関連させて検討することが重要であると考えられる。よって、個別の配慮の検討の際は、児童の困難さの要因やできること等の児童の実態を関連させて整理し、検討することが留意点として大切であると考える。
また、Ａ小学校では、特別支援学級担任と交流学級担任が児童の実態について情報共有し、アイデアを出し合ったことで、特別支援学級担任が困難さを予想した際に挙げた手立て（２つ）よりも個別の配慮を具体的に表記し、多く（５つ）検討できた。
Ｂ小学校では、特別支援学級担任と地域実践研究員が検討することで、Ｙ児の実態把握を充実させ、個別の配慮を検討することができた。特別支援学級担任と交流学級担
任が情報共有することや特別支援学校教員の助言によって、児童の実態がより的確に把握できることがわかった。また、複数名で検討することで、検討できる配慮が充実
することが確認できた。Ａ小学校では、つなぎ愛シートの合理的配慮を関連させたことで、困難さの予想がしやすくなり、困難さに対する配慮の方法として参考となり、つなぎ愛シートを活用することで、本人や保護者のニーズに応じた個別の配慮を検討できることもわかった。以上のことより、個別の配慮を検討する際は、児童の実態と229

ともに、つなぎ愛シートの合理的配慮を特別支援学級担任と交流学級担任、教科担任、支援員等の児童に関係する教員間で共有しておくことで、児童の実態がより的確に把握でき、児童に応じた配慮の検討につながると考えられる。よって、困難さの予想や児童に応じた配慮を検討するため、児童の実態やつなぎ愛シートの合理的配慮を児童に関係する教員で共有することが留意点として重要である。
特別支援学級担任と交流学級担任等で検討した配慮を個別の配慮なのか、交流学級
在籍の児童にも必要な支援なのかを見直すことで個別の配慮や学習の支援の対象が明確になることが、両小学校で共通して確認された。配慮の対象が明確になることにより、授業内での指導の内容や指導の方法、教員の役割が具体的に検討でき、より児童に応じた配慮が行われると考えられる。合理的配慮は、一人一人の障害の状態や教育的ニーズ等に応じて決定されるものであるため、つなぎ愛シートにおける合理的配慮の記載内容の充実につなげるためにも、対象の児童に応じた配慮の内容や方法を 明確にしていくことが重要であると考える。よって、個別の配慮を検討する際は、検討した個別の配慮が交流学級在籍の児童にも必要かを見直し、配慮や支援の対象を明確にすることが留意点として重要であると考える。
以上のことより、交流及び共同学習における個別の配慮の検討結果から整理された留意点を表 8-21 に示す。

表 8-21
留意点１

つなぎ愛シートの合理的配慮の記載内容を充実させるための留意点
交流及び共同学習で予想される困難さについて、その要因や子供のできること等の実態を関連させて整理した上で、個別の配慮を検討する。
個別の配慮の検討の際は、困難さを予想し、個別の配慮を検討するため、

留意点２

関係する教員間で、子供の実態やつなぎ愛シートの合理的配慮を共有する。関係する教員とは、特別支援学級担任、交流学級担任、教科担任、支援員等である。

留意点３

（２）

個別の配慮の検討の際は、配慮の対象を明確にするため、個別に検討した配慮が交流学級在籍の児童にも必要か見直す。

事前学習の内容及び実施について

事前学習の実施結果より、両小学校が共通して、事前学習の学習目標を交流及び共同学習の学習目標に関連させ、具体的に設定したことで、授業間で共通した指導方法
や教材の活用となり、対象児童の理解や安心につながることが確認された。
「交流及び共同学習ガイド」（文部科学省，2008）において、自閉症・情緒障害のある子供に必要な配慮として、「 急激な変化を苦手とする場合が多いことから、計画された活動を急に変更することがないようにする」ことが示されている。自閉症・情緒障害特別支援学級在籍の児童にとって、指導方法や教材が共通していることは、安心につながり、集団へ参加し230

やすくなることから、事前学習では、交流及び共同学習の学習目標を関連付けた具体的な目標を設定することが留意点として重要であると考える。 事前学習の内容及び実施の結果から整理された留意点を表 8-22 に示す。

表 8-22
留意点４(３)

つなぎ愛シートの合理的配慮の記載内容を充実させるための留意点
事前学習では、交流及び共同学習の学習目標を関連付けた具体的な目標を設定し、授業間で共通の指導方法や教材を活用する。

交流及び共同学習の実施と個別の配慮の評価について個別の配慮の実施と評価の結果から、Ａ小学校では、個別の配慮を具体的に示すことで、特別支援学級担任と交流学級担任が配慮を行う意図を共有し、授業内で立場が入れ替わってもＸ児に応じた配慮が行われることが確認された。Ｂ小学校でも、支援方法を具体的に示していたことにより、検討段階では同席していない理科担当教員と特別支援学級担任が共通理解しやすくなり、理科担当教員が適切にＹ児への配慮を行えることが明らかとなった。交流及び共同学習においては、指導体制によって交流学
級担任や教科担任、特別支援学級担任、支援員等が柔軟に対応し、児童に 応じた適切な配慮を行うことが求められる。関係する教員間で配慮の内容や方法、配慮を行う意
図を具体的に共有することで、児童に必要な配慮を教員間で連携しながら柔軟に対応できると考える。個別の配慮を検討する際は、児童に必要と思われる配慮の内容や方法、配慮を行う意図について、具体的に表記することが留意点として重要であると考える。
両小学校に共通して、対象児童が関わり易い友達をグループに入れたり、少人数にしたりとグループ編成を工夫することで、対象の児童が活動に参加し易くなることがわかった。またＢ小学校では、交流学級在籍の児童がＹ児に支援しすぎる場面もあり、お互いの理解を深める取組が必要であることが確認された。
「交流及び共同学習ガイド」（文部科学省，2008）では、自閉症・情緒障害のある子供への配慮として、「集団活動に参加することが苦手な子どもが多いことから、少人数による活動から徐々に人数を増やしていったり、子ども同士の相性を考慮したりするなど工夫をする」ことが示されている。また、「地域実践研究交流及び共同学習の推進に関する研究」（国立特別支援教育総合研究所，2018）では、障害のある児童生徒の理解について、日々の活動の中で子供同士の理解を深めることがあるとしながらも、障害のある児童生徒の好きなこと、苦手なこと、コミュニケーションの方法、必要な支援や協力の仕方を事前に伝える等の取組を進めることの大切さを述べている。このことから、グループ編成の工夫や、障害のある児童の理解を深めていけるような取組をすることで、対人関係に課題のある自閉症・情緒障害特別支援学級在籍の児童が、集団に参加し、個別の配慮等によって力を発揮し易くなると考える。よって交流及び共同学習の実施の際には、231

対象児童にとって、参加し易い集団づくりが重要であると考える。
両小学校に共通して、事前学習での教材や指導方法を共通して取り組むことで、対象児童が安心して集団に参加し、理解を深められることが確認された。事前学習の内容及び実施についての考察と同様に、子供の理解や安心した集団参加のために、事前学習では、交流及び共同学習の学習目標を関連付けた具体的な目標を設定することが留意点として重要であると考えられる。
「交流及び共同学習の学習目標の達成に役立つこと」の視点で評価したことで、Ａ小学校において効果が判断し難い個別の配慮について、Ｘ児の実態把握が不十分であったこと、それに伴い交流及び共同学習の学習目標の達成につながらない配慮であったことが明らかとなった。交流及び共同学習の学習目標を達成するために役立ったかという視点で、個別の配慮を評価することで、対象児童にとって適切な配慮が行われていたか評価できることが確認された。対象の授業において、対象児童に関する学習
上又は生活上の困難全てに対応するのではなく、対象授業の学習目標達成に関して対
象児童の実態を焦点化して整理し、配慮を検討することが大切であると考える。
「 イン
クルーシブ教育システムの構築に向けた特別な支援を必要とする児童生徒への配慮や特別な指導に関する研究」（国立特別支援教育総合研究所，2014）では、合理的配慮を満たすための４つの視点が挙げられている。具体的には、「①障害のある児童生徒について
一般的に必要とされる配慮に留まることなく、個々の子どもの実態や教育的ニーズに焦点をあてた配慮が行われていること」、「②児童生徒の成長段階や状況の変化に応じて、合理的配慮について継続的に検討・修正しながら対応を行っていること」「③既存の制度や現状での基礎的環境整備を有効に活用し、小・中学校の設置者の予算で対応できていること」「④障害のある児童生徒に合理的配慮を行うことで、当該児童生徒の学習目標の実現・達成に資していること。」である。本研究おいては、④の視点を中心にし、「交流及び共同学習の学習目標の達成に役立っていること」を評価の視点とした。
実践後の協議によってこの視点は効果的であったと確認できたことから、評価の視点を、学習活動の中で設定する事が重要であると考えられる。今後、つなぎ愛シートの合理的配慮の記載内容の充実のために、上述の４つの視点を参考に評価していく取組が必要である。
以上のことより、交流及び共同学習の個別の配慮の実施と評価の結果から整理された留意点を表 8-23 に示す。

232

表 8-23
留意点５

つなぎ愛シートの合理的配慮の記載内容を充実させるための留意点
個別の配慮の検討の際は、教員間で個別の配慮を共有するため、配慮の内容や方法、配慮を行う意図を具体的に表記する。
交流及び共同学習を実施する際は、グループ編成の工夫や、障害のある

留意点６

児童の理解を深めていけるような取組をすることによって、参加し易い
集団づくりを行う。

留意点４

事前学習では、交流及び共同学習の学習目標を関連付けた具体的な目標と同様を設定し、授業間で共通の指導方法や教材を活用する。

留意点７

(４)

交流及び共同学習における個別の配慮を評価する際は、「交流及び共 同学習の学習目標の達成に役立つこと」の視点で評価する。

つなぎ愛シートの合理的配慮との関連について

つなぎ愛シートの合理的配慮への関連について、両小学校の共通した内容として、合理的配慮として事前学習を行うことが共通して挙げられた。
「交流及び共同学習ガイド」（文部科学省，2008）では、自閉症・情緒障害の児童生徒に対する配慮すべき内容
として、見通しがもてるように視覚的な情報を活用して事前に知らせることが示されている。集団に参加しにくい自閉症・情緒障害特別支援学級在籍の児童に対して、事前に練習や活動の流れを知っておくことが、効果的な合理的配慮の一つであると考える。
両小学校とも、個別の配慮の検討及び評価を通して、対象児童に対して配慮すべき
内容や方法が明らかとなり、つなぎ愛シートにおける合理的配慮の記載内容がより具体的な表記として示されることができた。このことより、合理的配慮の記載内容の充実のためには、児童の実態から必要と考えられる配慮を検討し、実施後に合理的配慮の視点で評価し、児童に必要な配慮を明確にすること重要であると考えられる。
よって、つなぎ愛シートにおける合理的配慮の記載内容への見直しの際は、児童の実態から必要な配慮を検討し、合理的配慮の視点で評価することで、児童に必要な配慮を明確にすることが留意点として重要である。
以上のことより、個別の配慮の評価の留意点を表 8-24 に示す。

表 8-24

つなぎ愛シートの合理的配慮の記載内容を充実させるための留意点
つなぎ愛シートにおける合理的配慮の記載内容への見直しの際は、

留意点８

子供の実態に応じた個別の配慮を検討し評価する過程を通して、効果的な配慮を明確にし、本人・保護者との合意形成に役立つ情報提供を行う。

(５)総合考察233

本研究は、小学校の自閉症・情緒障害特別支援学級の交流及び共同学習において、つなぎ愛シートの合理的配慮の充実に資する個別の配慮の検討及び評価のための留意点（以下、個別の配慮の留意点と記す。）を整理することを目的とした。具体的には、研究協力校において、交流及び共同学習の個別の配慮の検討過程から、特別支援学級
担任と交流学級担任の発言や行動、対象児童の行動から留意点と実施した個別の配慮の評価からつなぎ愛シートの合理的配慮への関連について考察した。
個別の配慮の検討及び評価における考察からの留意点と、つなぎ愛シートの合理的配慮への関連からの考察を踏まえて、合理的配慮の充実に向けた交流及び共同学習における個別の配慮を適切に行う留意点を図 8-4 に示した。
「個別の教育支援計画リーフレット」（和歌山県，2015）を参考に合理的配慮提供の過程とともに示すことで、個別の配慮を評価し、合理的配慮を充実させるための流れを意識できるよう示した。留意点については、全てを実施する必要はなく、学校の状況に応じ必要な項目について留意することで、より適切な個別の配慮が行えるものと期待する。
交流及び共同学習における個別の配慮の検討についての考察より、児童の実態把握が個別の配慮を検討するために重要であることが確認された。実態を把握するためには、特別支援学級や交流学級での児童の行動観察の情報を関係する教員間で共有することが必要である。留意点の全ての項目は、教員間での情報共有や教員同士が協力して行う取組に関することであり、特別支援学級担任と交流学級担任との連携が特に重要であると言える。
教員間の連携について「専門研究Ａ

インクルーシブ教育システムにおける教育の専門性とカリキュラムの開発に関する研究」（国立特別支援教育総合研究所，2012）では、インクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育担当者の専門性の一つとして、関係者との連携に関する専門性を挙げており、通常の学級の担任教員との連携
において、「それぞれの場における子どもの捉え方、指導の考え方やその実際について情報を伝える『連絡だけでなく、それぞれの場の指導を踏まえ、交流及び共同学習の指導内容や指導方法・指導時間を共に考えたり、また、それぞれの場における指導を見直したりするなどの「調整」が必要である」と述べている。特別支援学級担任や交流学級担任が一人で考えるのではなく、個別の指導計画や個別の配慮検討シート等を活用して、打合せを行い、連携することが必要であろう。
川合・河口・本渡・野崎（2017）は、「障害のある児童生徒、ない児童生徒、それぞれにおける担任同士の連携のみならず、校内委員会の設置や特別支援教育コーディネーターを積極的に活用すること、学校外における専門機関の活用も必要」と述べている。今回、特別支援学校教員である地域実践研究員がコーディネーター的な役割として個別の配慮の検討に関わったことで、個別の配慮の検討や打合せ時間の設定、情報共有に協力することができた。校内の教員間をはじめ、特別支援学校のセンター的機
能等関係機関を活用し、一人の子供に対し、複数の教員が関わり考えていく視点が特234

別支援教育に関わる教員の専門性として重要である。そのために、小学校と特別支援学校が情報交換や協同での研修会等を通して、相談し合える関係を深め、特別支援学校のセンター的機能を積極的に活用していくことは必要な取組の一つであると考える。
また、つなぎ愛シートにおける合理的配慮の記載内容の充実のためには、児童の実態から個別の配慮を検討し、合理的配慮の視点から評価することが重要であることが確認された。
「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（文部科学省，2012）では、合理的配慮の充実について、「その障害のある子どもが十分な教育が受けられているかという観点から評価することが重要である」とし、例として、個別の教育支援計画について、「各学校において計画に基づき実行した結果を評価して定期的に見直すなど、ＰＤＣＡサイクルを確立していくことが重要である。」と示している。また、「合理的配慮決定後も、幼児児童生徒一人一人の発達の程度、適応の状況等を勘案しながら柔軟に見直しができることを共通理解とすることが重要である。」とも示しており、合理的配慮の充実のために、合理的配慮提供のＰＤＣＡサイクルを確立することが重要であると考える。本研究では、個別の配慮について、児童の実態から検討し、評価することで、つなぎ愛シートにおける合理的配慮の充実につなげることができた。合理的配慮提供のＰＤＣＡサイクルの中で、合理的配慮の提供や評価だけでなく、子供に必要な個別の配慮について検討し、合理的配慮の視点で評価して行くことが、合理的配慮の充実に関して効果的ではないかと考える。
今後、小学校の自閉症・情緒障害特別支援学級における交流及び共同学習の推進のために、合理的配慮提供のＰＤＣＡサイクルを確立させることで、子供の必要な配慮を明確にし、つなぎ愛シートの合理的配慮が充実される実践を集めた研究を進めていくことが望まれる。

235

合理的配慮決定のプロセス

交流及び共同学習

本人・保護者からの意思の表明
校内委員会等での検討
本人・保護者との合意形成
個別の教育支援計画「つなぎ愛シート」
合理的配慮の欄への記入

交流及び共同学習の年間指導計画Ｐ

交流及び共同学習の単元計画

つなぎ愛シートにおける合理的配慮の記載内容を充実させるための留意点

合

留意点１

個別の配慮の

の

留意点２

検討

見
留意点３

し

留意点５

事前学習の
実施

留意点４

（必要に応じて）

交流及び共同
学習の実施

個別の配慮の評価

合理的配慮の
見直し

図 8-4

留意点６

交流及び共同学習で予想される困難さについて、その要因や子供のできること等の実態を関連させて整理した上で、個別の配慮を検討する。
困難さを予想し、個別の配慮を検討する
ため、関係する教員間で、子供の実態やつなぎ愛シートの合理的配慮を共有する。
関係する教員とは、特別支援学級担任、交流学級担任、教科担任、支援員等である。
配慮の対象を明確にするため、個別に検討した配慮が交流学級在籍の子供にも必要か見直す。
教員間で個別の配慮を共有し、適切に実施するため、配慮の内容や方法、配慮する
意図を具体的に表記する。

Ｄ

事前学習では、交流及び共同学習の学習
目標を関連付けた具体的な目標を設定し、授業間で共通の指導方法や教材を活用する。
グループ編成の工夫や、障害のある子供の理解を深めていけるような取組をすることによって、参加し易い集団づくりを
行う。

留意点７

「交流及び共同学習の学習目標の達成に役立つこと」の視点で個別の配慮を評価
する。

Ｃ

留意点８

子供の実態に応じた個別の配慮を検討し評価する過程を通して、効果的な配慮を明確にし、本人・保護者との合意形成に役立つ情報提供を行う。

Ａ

小学校の自閉症・情緒障害特別支援学級の交流及び共同学習におけるつなぎ愛シートの合理的配慮を充実させるための留意点236

引用・参考文献
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2012）専門研究Ａ

インクルーシブ教育

システムにおける教育の専門性とカリキュラムの開発に関する研究（平成 23 年度～
平成 24 年度）．72-80．
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2014）専門研究Ａ

インクルーシブ教育

システムの構築に向けた特別な支援を必要とする児童生徒への配慮や特別な指導に関する研究–具体的な配慮と運用に関する参考事例-.5，120-121.

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2015）インクルーシブ教育システム構築
支援データベース（インクル DB）．http://inciusive.nise.go.jp（アクセス日

平

成 30 年５月 14 日）
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2016）．専門研究Ｂ

特別支援学級に在籍する自閉症のある児童生徒の自立活動の指導に関する研究.135.
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2018）地域実践研究

交流及び共同学習の推進に関する研究．277
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2018）地域実践研究

地域におけるイン

クルーシブ教育システム構築に関する研究.214-219．
文部科学省（2008）交流及び共同学習ガイド
http://www.mento.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/010/001.htm.（ ア ク セ ス 日

平

成 30 年６月 22 日）
文部科学省（2012）．共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）．
http://www.mext.go.jp/b_menu/shing Ｉ Ｃ hukyo/chukyo3/044/attach/1321669.htm.
（アクセス日平成 30 年６月 11 日）

文部科学省（2017ａ）．特別支援学校学習指導要領.
文部科学省（2017ｂ）．小学校学習指導要領.
文部科学省（2018ａ）．特別支援学校教育要領・学習指導要領解説「総則編」.
文部科学省（2018ｂ）．特別支援学校学習指導要領解説「自立活動編」
和歌山県教育委員会（2015）．特別支援学校版『つなぎ愛シート【個別の教育支援計画】』（教員向け）啓発リーフレット.
和歌山県教育委員会（2014）．平成 26 年度和歌山県の特別支援教育.
https://www.pref.wakayama.lg.jp/prefg/500200/d00153560_d/fil/31secchi.pdf.
（アクセス日平成 30 年 11 月 19 日）

和歌山県教育委員会（2015）．平成 27 年度和歌山県の特別支援教育.
https://www.pref.wakayama.lg.jp/prefg/500200/d00153558_d/fil/31secchi.pdf.
（アクセス日平成 30 年 11 月 19 日）

237和歌山県教育委員会（2016）．平成 28 年度和歌山県の特別支援教育.
https://www.pref.wakayama.lg.jp/prefg/500200/d00153556_d/fil/31secchi.pdf.
（アクセス日平成 30 年 11 月 19 日）

和歌山県教育委員会（2017）．平成 29 年度和歌山県の特別支援教育.
https://www.pref.wakayama.lg.jp/prefg/500200/d00153546_d/fil/09syoutyuu1.p
df.（アクセス日

平成 30 年 11 月 19 日）

和歌山県教育委員会（2018）．平成 30 年度和歌山県の特別支援教育.
https://www.pref.wakayama.lg.jp/prefg/500200/d00156169_d/fil/09-3-1.pdf.
（アクセス日平成 30 年 11 月 19 日）

横澤美保・及川祐有子（2018）．的確な実態把握に基づく指導・支援の在り方に関する研究（最終報告）－学校でのアセスメントの効果的な活用方法の検討を通して－（神奈川県立総合教育センター『研究収録』第 37 集）pp.25－34
川合紀宗・河口麻希・本渡葵・野崎仁美（2017）．交流及び共同学習の推進に向けた環境整備－インクルーシブ教育システムの構築を目指して－.（広島大学大学院教育学研究科附属特別支援教育実践センター研究紀要

238

第 15 号）.89－96

資料「つなぎ愛シート（個別の教育支援計画）」

239

240

241

242

243

244

Ⅸ．全体考察
本研究は、インクルーシブ教育システムの中でも重要な合理的配慮及び基礎的環境整備に関し、地域や学校でどのように概念を普及浸透していくかと合理的配慮をどのように提供していくかを地域と共に検討することを目的とした研究である。参画した４地域の合理的配慮と基礎的環境整備に対する課題意識は違っていたが、研究を進めていく中で、図 9-1 で示すような各学校の環境整備と各教育委員会が進める基礎的環境整備の充実を軸に考えるべき課題であると考えることができた。
図 9-1 では、基礎的環境整備と各学校の環境整備と合理的配慮の関係を説明したもの
だが、各地域の研究では、これらの各学校の環境整備を取り入れ、地域の基礎的環境整
備の充実（図 9-2）へ接続していく取組であると説明することができる。

図 9-1 日本国、A 都道府県、B 市町村による各学校におけるある児童の合理的配慮と個別の配慮についての関係

245