岐阜大学教育学部

教師教育研究82012

教職大学院によるミドルリーダー育成の実際と課題
岐阜大学教職大学院

1日

比光治

はじめに
岐阜大学大学院教育学研究科教職実践開発専攻（以下、岐阜大学教職大学院）は、その教育上の理念・目的として「学校現場の実践や開発に即戦力として貢献する高度な教育専門職を養成すること（中略）、地域や学校の社会的なニーズすなわち岐阜県の学校教育全体の活性化や学校組織の改善ニーズに応じて、地域や学校に役立つ高度な教育専門職を輩出すること（後略）」を掲げている（開設時のパンフレット）。
こうした学校現場で活躍できる高度な教育専門職、すなわちミドルリーダーの育成という目的の実現をめざし、独自のカリキュラムや実務家教員を含めた新たな教員組織を用意して、岐阜大学教職大学院は平成20年 4 月に開設された。以来、毎年20名強の学生がここで学び、平成23年度末には 3 期生が修了することとなる。
本稿は、開設から概ね 3 年を経たこの時期に、あらためて岐阜大学教職大学院によるミドルリーダー育成の実際と課題について検討することを意図した。立ち上げからここまで、岐阜大学教職大学院では、まずは開設当初に用意したカリキュラム等に基づき教育を展開してきた。当然、事前に可能な限り検討はしていたが、それでも実際に始めてみて初めて浮かび上がる課題もある。それらは教育内容面での課題であったり、あるいは運営上の課題であったりと様々であるが、もちろんその都度、修正を図りながら改善に努めてきた。
しかしながら、それらは個別の対応や応急処置的な対応にとどまっていたり、あるいは他組織との連携などが必要であったりして、なかなか根本的な解決を見ていないものもある。現時点での課題点を一度整理し、今後の改善の方向性を探る必要が生じているのである。
そこで、修了生である 2 期生（H21.4～ H23.3在籍）と、原稿執筆時点で大学院 2 年（M 2）である 3 期生（H22.4～在籍中）とを対象に質問紙調査を行うこととした。その結果を分析することで岐阜大学教職大学院におけるミドルリーダー育成の実際とその課題を検討し今後の改善の方向性を探っていきたい。

2

質問紙調査の方法や内容及び結果の概観⑴ 調査方法や調査対象者の属性等
平成23年10月上旬に調査対象とした 2 期生（修了生）と 3 期生（現 2 年）あわせて43名に質問紙を郵送し回答を依頼したところ、39名から質問紙の返信を得た。39名の属性を表 1 に示す。
表1

回答者の属性

派遣教員

SM

計

2 期生（修了生）

15名

3名

18名

3 期生（現 2 年）

13名

8名

21名

計

28名

11名

39名

ここで、「派遣教員」とは、岐阜県教育委員会の推薦を経て研修として派遣された現職教員たちのことである。岐阜大学教職大学院では、その立ち上げの当初から岐阜県教育委員会との連携が図られており、定員20名のうち14～15名がこうした「派遣教員」である。
一方で、学部等から進学してきたいわゆるストレートマスター（以下「SM」と表記）も当然在籍している。
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岐阜大学教職大学院では、「派遣教員」と「SM」とが基本的に同じカリキュラムで共に学ぶところが大きな特徴であるが、このことは同時に、大きく異なる背景を持つ学習者が同時に学ぶことによる課題も生んでいる。また「派遣教員」は、1 年目は研修派遣として年間を通じて終日大学に通うことができるが、2 年目になると研修職専免を利用して金曜日のみ大学に通うことになるなど、「SM」とは異なる制約もある。
こうしたことから、本調査では、必要に応じて「派遣教員」と「SM」とを分けて結果を示すなどして、それらの違いも踏まえつつ、それぞれの立場から課題等の分析を試みたい。

⑵

質問紙の内容と結果の概観

質問紙は大きく 6 つの内容について全部で19の質問を用意し、各質問に対して 4 段階評価（ 4 から 1 ）での回答を求めた。各質問の内容と評価の基準、4 段階での評価別回答者数を示したのが図 1 である。

図1

質問内容と評価の基準及び評価別回答者数

Q17と Q18は自由記述での回答を求めたため、ここで記載することは省く。また、6 つの大きな内容のうち「Ⅰ．教職大学院のカリキュラム」と「Ⅱ．教職大学院の授業」については全員に回答を求めているが、「Ⅲ．
学校教育臨床実習」については、実習を一部でも経験した者（14名）にのみ回答を求めている。さらに「Ⅳ．
開発実践報告」「Ⅴ．身に付いた力について」「Ⅵ．その他」については、修了生である 2 期生（18名）にのみ回答を求めた。加えて一部に無回答もあったため、質問ごとの回答者数は返信を得た39名とは一致しない場合がある。評価平均値を求める際には、有効な回答者数を分母としている。
まずは調査結果全体を俯瞰するため、Q19「岐阜大学教職大学院を修了しての満足度」に着目した。Q19の評価平均値をみてみると3.71であり、4（満足）が12名、3（概ね満足）が 5 名で全体として肯定的な回答が得られていることがわかる。また、
Q17「現在の仕事（業務）に役立っている学習内容」の記述をみると、「専門コースの学習研究内容によって、いろいろな視点で目の前にいる子ども達や自分の業務を見つめることができている。視野を広げていただけた」「スクールリーダーとして現場では経営についての意見も求められるため学校経営の科目が役立った」「学校が抱える問題点について、今の生徒たちが必要としているものについて、自分の分掌や周囲だけでなく、学校全体のことを意識して捉えることができるようになった」「教育相談や学校経営の科目が役立っている。校内の教育相談、生徒指導の体制の整備を中心に行っている」「授業分析の視点が広く深くなった。開発実践報告の研究をすることによって、授業実践を理論的に考えるようになった」といった肯定的な声がみられる。
ところが、「Ⅴ．身に付いた力について」の Q14から Q16をみてみると、評価平均値は Q14と Q15で3.00− 20 −

を下回っており、また 2（やや不十分）とした回答者も 3 問それぞれが 4 ～ 5 名という状況である。これらの質問は、回答者自身の力量について問われていることから多少の謙遜的心理が働いている可能性は否定できないが、それでも決して高い値とは言えない。岐阜大学教職大学院として修了時に身に付けて欲しいと考えている力の定着が十分でないのだとすれば、その原因や改善策をより具体的に探る必要がある。
そこで、以下の分析では、Q 1 から Q13の教育内容等にかかわる具体的な質問の結果に基づいて、岐阜大学教職大学院としての課題や今後の改善の在り方について検討していきたい。結果の分析にあたっては、回答者数がそれほど多くないことから、結果の数値等を統計的に処理することより、大まかな傾向をとらえるにとどめ、コメント等を読み解くことを中心に進める。特に評価が 2（改善の余地あり）、あるいは 1（改善すべき）といった、どちらかといえば否定的な回答について、あえて焦点を当てることで、今後の改善の方向を導き出すことを試みたい。

3

課題点の分析と改善の方策⑴ 教職大学院のカリキュラム「Ⅰ．教職大学院のカリキュラム」の Q 1 から Q 4 について、評価別回答者数を入学期（ 2 期生か 3 期生か）と立場（派遣教員か SM か）とで分けて、それぞれ集計したのが図 2 である。

図 2 「教職大学院のカリキュラム」評価別回答者数
全体として評価平均値は3.00を超えてはいるが、2（改善の余地あり）や 1（改善すべき）とする評価も全ての問いに対してみられる。特に Q 2 においては評価平均値も3.05と他の 3 問に比べ低く、1（改善すべき）とする者も 2 名あった。こうした結果から読み取れる課題は次の 3 点である。
まず 1 点目は「履修時期」である。特に「派遣教員」において評価が低い傾向がみられる。コメントを見ると「 2 年目になると現場での仕事もあり、同時に開発実践報告を進めるにあたって、1 年次にできるだけたくさんの科目が履修できるとよい」「 2 年目の11単位の扱いを柔軟にできるとよい。特に遠方から通う派遣教員は週一回といえ大変だと感じる」「 1 年次については授業に余裕があるので 2 年次に履修するものも入れてもよいのではないか。研究を進める上でも 1 年次に学習しておきたい科目もある」
といった声もあり、2 年目の「月曜日から木曜日まで勤務した上で金曜日のみ大学に通う」ことへの負担感が大きいことがうかがわれる。特に、その金曜日にはゼミだけでなく通常の講義も設定されている。レポートや報告書などの課題への対応にあてることのできる時間が限られること等の改善が期待されている。
2 点目は「履修順序」である。1 点目の課題でも取り上げた「 2 年目に開発実践報告を作成するには、1− 21 −

年次のうちに学習しておきたい科目がある」とする声のほか「自分の開発実践報告に関わる内容が 2 年後期の講座にあり、学びを論文に生かしきれない不安がある」といった開発実践報告と関わった履修順序の問題が指摘されている。また「所属コースの専門教科をより深く追求（学習）できるよう 1 年後期から履修できると有難い」「KJ 法はぜひ 1 年前期にお願いしたい。学校改善コースの授業は 2 年後期ではなく 2 年前期か 1 年後期にお願いしたい」といった改善の具体的提案もあった。
3 点目は「選択の自由度」である。学生にとって具体的に問題となるのは、受講したい講義が時間割上重なっていて選択できない、ということである。もちろんこうした問題は、教職大学院に限らず一般的な大学でもある程度状況は同様であると思われるが、岐阜大学教職大学院の場合、2 年目の「派遣教員」は金曜日にしか大学に来られないため、2 年目の講義は金曜日のみに設定され、逆に 1 年目には月曜日から木曜日に講義が集中するという事情がある。加えて他専攻に比べ修了単位数が多く（一般の修士課程が30単位であるのに対し教職大学院は45単位）、必修などを中心に受講していくと選択したい科目を選べないという状況が生まれやすい。そのため、今年度は開講時期を後期から前期に変更する等の対応をとったものも一部にある。
しかし、そうした事情や対応を踏まえても、コースをまたいだ時間割上の調整などは十分とはいえない。
例えば授業開発コースの選択科目と教育臨床実践コースの選択科目とが同じ時間に開講されることがある。
カリキュラムを用意する大学教員側にしてみれば、学生が所属するコースの科目を中心に受講をしてもらいたいと考え、また、そのように受講することでトータルに力がつくようなカリキュラムを構想している。結果としてコースをまたぐ時間の調整は、強くは意識されない。しかし学生、特に「派遣教員」にしてみれば、必ずしも自らが所属するコースの科目だけを受講したいわけではない。自身のそれまでの教員としての経験を踏まえ、自分として不足する内容に関する科目を選択しようとすれば、授業開発コースに所属していても学校改善コースや教育臨床実践コースに向けて用意された科目の受講を希望することも十分に考えられる。
大学教員にとっては、まっさらな状態の「SM」を対象としてイメージしたカリキュラム構造だけでなく、ある程度の経験と実績のある「派遣教員」がどのような意思を持って科目を選択するのか、その選択の幅を保証できるカリキュラム編成を検討する必要もあるといえよう。

⑵

教職大学院の授業「Ⅱ．教職大学院の授業」の Q 5 から Q 7 について、評価別回答者数を入学期（ 2 期生か 3 期生か）と立場（派遣教員か SM か）とで分け、それぞれ集計したのが図 3 である。

図 3 「教職大学院の授業」評価別回答者数− 22 −

授業にかかわる課題の 1 点目は、「学習内容の難易度」である。Q 5 をみると全体としての評価平均値が3.08と、他 2 問に比べ低く、2（改善の余地あり）が 5 名、1（改善すべき）も 1 名である。コメントによれば「SM」にとってはやや難しく、「派遣教員」にとっては物足りないとする声が多い。また、「派遣教員」であれば所属する学校の、「SM」であれば実習を行っている学校の校種（小・中・高・特）による差異を問題視する声もあった。この点については、「異なる校種の考え方に触れる機会は自身の新たな発見になる」という肯定的な意見もある一方で、「用意された講義内容等がやや義務教育に傾斜していないか」などとする意見もあり、大学教員側がこうした多様な校種に籍をおく学生を対象とした教授内容を十分には提供できていない、あるいは配慮が十分ではないといった可能性もあろう。
課題の 2 点目は、「学習指導の形態」である。Q 6 や Q 7 のコメントによると、学生たちは文献講読や講義形式中心の授業よりも討議や演習を含んだ多様な形態を望んでいる。こうした指摘については岐阜大学教職大学院の開設当初より大学教員間でも問題意識を共有しており、FD（Faculty Development - 大学教員の教育能力、資質の向上のための組織的取り組みのこと）などを通して改善が試みられている。教師教育研究
第 5 号（2009）においても当時専任教授であった有村久春が「教職大学院の「講義」をどう展開するか」と題して「個別作業」「発表」「集団討論」等を位置づけた授業の展開過程を提案している。しかしながら、なおこうした評価があるという事実には、耳を傾けなればならない。
ここで、授業の改善の方向をさぐるため、Q18「開講すると良いと思われる科目」の回答から、学生の提案に触れておきたい。提案の内容は大きく三つに分類できる。一つ目は「プレゼンテーション、統計処理、情報処理、文書作成」といった、論文作成や事務的業務での技能面向上を企図する科目である。二つ目には「一般企業の経営理論や、行政機関や経済界・マスコミ関係者等の講義」といった、視野を広げられるような科目である。三つ目は「カウンセリング力、アセスメント力、コーディネータ力」等の学校現場で必要となるだろう能力の向上を企図する科目であった。15コマにわたる一科目として設定することは難しい提案もあるが、例えば一つ目の論文作成等にかかわる技能面については、開発実践報告の指導などを通して十分に意識すべき点であろう。長期休業中などに任意のセミナー形式で補うことを検討してみてもよい。また、二つ目については、講義の中でゲストティーチャーを招くといった形でも一部実現は可能であろう。三つめについても、科目として設定することは難しくても、例えば事例研究やフィールドワークといった、現場の具体に即して理論を活用するような授業形態を工夫することで補うことが考えられる。

⑶

学校教育臨床実習「Ⅲ．学校教育臨床実習」の Q 8 から Q11についての回答者数を、入学期別（ 2 期生か 3 期生か）と立場別（派遣教員か SM か）とに分けてそれぞれ集計したのが図 4 である。
なお、学校教育臨床実習は必修科目であるが、「派遣教員」については実務経験をもとに単位認定を行うことが可能であるため、経験した校務等によっては学校教育臨床実習が免除される場合もある。したがって
Q 8 から Q11の回答者は、すべての実習が免除された「派遣教員」を除き、実務経験の不足等から一部実習を実施した「派遣教員」と、実務経験がないため全ての実習を実施した「SM」全員である。
学校教育臨床実習については、Q 8 の実施時期についての評価が低いことが目立つ。2（改善の余地あり）や 1（改善すべき）としたのはすべて「派遣教員」である。コメントをみると「派遣教員にとって 2 年次の平日に実習を行うことは業務に支障が出る（学校の夏休み中にといわれたが、夏休みは休みではない）」「1年次の時間がある時にじっくり行うべきではないか。夏休みは学校現場も超多忙で、加えて開発実践報告にむけての時間も必要でありとても大変だった」「 2 年次の実習は時間がなく大変である。学校教育臨床実習は 1 年次にすべて終わらせたい」「夏休みは（略）実際に学校の学校評価にかかわることができない時期でもある」といった声があった。やはり「派遣教員」にとっては勤務をしながら学ぶこととなる 2 年次での実習実施には難しさがあるといえる。

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図 4 「学校教育臨床実習」評価別回答者数

Q 9 の実習内容についても低い評価があるが、コメントをみると「大学の先生方から集中講義または補習授業という形で学び、勤務校での改善・分析を行うとよいのではないか」という提案がある。さらに次のQ10実習校の指導について「（実習校では）現実と理論をつなげて指導していただけた」が「前例がなく、内容によっては見通しが持ちづらかった」といった声と合わせると、大学と実習校とでより密接な連携を図り、指導内容・実習内容の整合性やストーリー性等を高めていく必要がある。
その他、一部実習を実施した「派遣教員」からは、実務経験による単位認定の基準が見えにくいとする声もあり、認定や評価の基準を学生に対して明確に示していくことも必要であろう。

⑷

開発実践報告「Ⅳ．開発実践報告」の Q12から Q13についての評価別回答者数を、立場（派遣か SM か）で分けてそれぞれ集計したのが図 5 である。なお、この 2 問については開発実践報告を終え修了した 2 期生にのみ回答を求めている。

図 5 「開発実践報告」評価別回答者数
課題がみられるのは Q12開発実践報告の作成（研究）過程についてである。
「ややスタートがゆっくりであったと思います（ 1 年次前期をもう少し上手に使いたかった）。5 月、自分でできそうな事を考え研究を進め始めましたが、その後決定した指導教官のご助言をいただいてから進めるとよかった点が多くあった」「2年次のスタートで実践報告に必要な提出物を明確にしておくとよい」「実質研究が行えた期間は半年程度であったことを考えると、一年間以上のしっかりした実践期間を必要とするのではないか。12月にまとめをするならば、1 年次の12月から実践スタートもしくは 3 年間の就学が必要ではないか」といった声に見られるように、時間的なコントロールに苦労した様子がうかがえる。繰り返しになるが「派遣教員」は 2 年目に勤務しながら学ぶことになり、やはりそれを見越した上で計画的に取り組める指導が必要であろう。
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また、従来の修士課程における修士論文と開発実践報告との違いについてやや疑問を持つという声もあった。教職大学院を含め専門職大学院は、その制度設計上「修了要件として研究指導や論文審査は必須としないこと」とされている。これは、専門職大学院が高度専門職業人の養成に目的を特化した課程であり、理論と実務を架橋した実践的な教育の充実を図ることを意図して取られている措置であるが、岐阜大学教職大学
院での開発実践報告の場合、修士論文と同程度のエネルギーをかけながら 2 単位の一科目としての位置づけでよいのかという指摘である。開発実践報告の作成そのものは、修了者自身、おおむね肯定的にとらえていると考えられるが、比重のかけ方や指導の過程等に改善の余地はあろう。

4

今後の改善にむけた成果と課題改善の方向をさぐることを主なねらいとしてきたため、あえて否定的評価に焦点をあて、そのコメントなどを中心に分析を試みてきたが、最後に Q19「修了しての満足度」からコメントを引用したい。
・教職経験の途中で時間を頂き学べることは大変有意義であったと思う。
・県内の多くの方との出会いはとても大きな財産となっている。修了後すぐ行政機関に入ることになり、就学指導も担当している。大学院に行ったからこそ生かせていることがあり、ありがたく思っている。
・目の前のことにずっと追われ続けてきた20年近くの経験を、少し休憩して見つめ直すことができた 2 年間だった。3 つのコースの視点から教育について広く学ぶ機会をいただき大変ありがたかった（いつも読むことのできなかった多くの本を読んだ 2 年間だった）。
・なによりも多くの仲間と教育について語り合えたことが魅力である。実は教員程教育法規に関する知識が薄い。そのため改めて法の下に教育があることを認識できたことも有難かった。
・良い機会を与えていただいた。現場では学ぶことのない講義を受け、改めて現場はどうなのか？と疑問をもちながら職場の業務を見ることができた。また、普段交流機会の少ない他校種の先生や学生さん方とのつながりを築くことができた。
「○○はどうなっているだろうか？」「～するとどうなるか」など疑問や課題を自ら挙げて考えることが多くなりつつある。
・「もっと勉強してから教師になりたい」という私の目的は十分に達成することができました。また、それ以上に現職の先生方と出会い” 教師としての目標” をもつことができたのがとても大きな収穫になりました。大学院の 2 年間で学んだこと、身に付けたことを生かせるようこれからの日々の実践に臨んでいきたいと思います。
・2 年間、現場をはなれて自分を見つめ直すことができた。さらにこれまでの経験を分析的にふり返り、今後必要な力を学ぶことができた。大変有意義な 2 年間でした。
・2 年間という限られた時間であったが、多くの先生方との出会いがあったこと、校種を超えた交流、また拠点とする管内の違いなど学ぶことの多い 2 年間であった。この学びを生かし、今後の自分を一層高めていきたい。
・2 年間の学費は、家族を持つ者としては正直苦しいと感じていたが、2 年間を終えて、学ばせていただ
いた事が実践的で現場ですぐに役立つことであることはもちろん、何よりも人と出会えたことが学費をこえる価値と思える。先生方にも大変親切にしていただき、感謝をしています。開発実践報告は、論を立て実践し考察するという現職派遣だからこそできることであり、一番力を付けることができたものだったと感じています。
・勤務校を客観視でき、課題解決のために十分に考える時間を持てたことは大きな財産である。
・スクールリーダーとしての資質が高まったり、今後自分自身を更に高めていくための仲間が増えたりして、大学院で学ばせていただいてとてもありがたく思っています。
・視野が広がった（学校や教育に対しての）。開発実践報告の研究を行うことで、研究することの良さを学んだ。また、実践の記録の価値を学ぶことができてよかった。これからも研究を続けていきたいと思う。

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・本当に幅広い学習をさせていただきました。心から楽しかったのは研究する中で様々な先生方からの学び、様々な本からの学び、様々な方々との出会いがとても充実していたことです。しかし、今年度から現場を変わり、任せていただける校務分掌も変わって感じることは、ジェネラリストとして育てていただけたことが大変役に立っているということです。選択科目だけでなく、共通科目があること、自分の所属コースの授業だけでなく、幅広い授業を可能な限り受講することが大切だと思いました。
修了生に共通しているのは、自身の視野の広がりやものの見方が変化したこと、仲間との出会いや人脈の広がったこと等にその価値を見出していることである。また「派遣教員」にとってはあらためて自身を見つめ直す機会となったことや、「SM」にとっては目指す教師像がより明確になったことなども、岐阜大学教職大学院での学びの成果ととらえられよう。さらに「卒業後も図書館などを使えるようにならないか」という声もあり、学び続ける意欲を持つ修了生がいることには頼もしさも感じる。
こうした思いを抱くことのできる修了生を送り出し続けるためにも、今後さらに改善を検討していかなければならない点を最後に挙げておきたい。
一つは、運営面での改善である。特に実習や講義の実施時期や時間的な問題への対応である。これには大学内でのカリキュラムの調整だけでなく、連携協力校や教育委員会とも協力しなければ解決しない問題も含まれる。「派遣教員」における 2 年目の負担感の軽減などはその最たるものであろう。現時点でも、県教育委員会からは、一部の「派遣教員」所属校に対して人的配慮などを得ているが、財政的には決して余裕がある状況ではないときく。所属校の校長や同僚にも十分に説明をし、負担感の軽減に協力を得る必要がある。
二つは、内容面での改善である。修了時に身につけさせたい力を明確に堅持しつつ、学生自身のニーズも十分に汲み取る必要がある。ここで学生には「派遣教員」「SM」といった立場や背景の違いがあることも前提としなければならない。そうした異なる背景を持つものが共に学ぶ中での価値を維持しつつ、それぞれのニーズに応える教育内容を目指すには、例えば「派遣教員」と大学教員にとってはある程度共通の前提である知識でも「SM」にとっては初めて学ぶこともあるということを意識する必要がある。この点については、次年度以降、「SM」に向けた選択科目などを用意することも検討している。また、「派遣教員」の場合は教育委員会等の思いに対する配慮も欠かせない。
三つは、こうした岐阜大学教職大学院での教育内容や取組みを、その意図とともに学生自身や教育委員会、連携協力校などに幅広く説明していくことである。教職大学院の教育は、学校や地域といった実践の場と無関係では成立し得ない。学校現場で活躍できるミドルリーダーの育成は、理論と実務の架橋の中でこそその実質が保障されるはずである。あらゆる関係者、関係機関との連携をより強固なものにするために、伝え理解を得ることを今後も重視していきたい。

参考文献
・岐阜大学教職大学院，2008，「スクールリーダーを養成する新しい大学院」，開設時作成パンフレット
・有村久春，2009.3，「教職大学院の「講義」をどう展開するか」，教師教育研究第 5 号（岐阜大学教育学部），p209-p213
・文部科学省，2011.4，「専門職大学院制度の概要」，http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/senmonshoku/__icsFiles/afieldfile/2011/06/23/1236743_1.pdf− 26 −