岐阜大学教育学部

教師教育研究82012

コミュニケーション能力の向上を目指す小中一貫英語指導法―会話を継続させる指導モデル「DC メソッド」の開発―
教職実践開発専攻授業開発コース

樋田光代

キーワード：小学校外国語活動、中学校英語、会話の継続、小中連携、コミュニケーション

1 ．はじめに小学校外国語活動の全面実施、中学校の時間数の増加等、小学校と中学校を効果的に接続する指導を体系的に考える必要に迫られている。小中一貫のカリキュラムが作成されたり、両校間の授業参観を行ったりするなど、小中を効果的に接続していく取組も充実してきている。しかし、小学校と中学校をつないで指導していく「コミュニケーション」が、人と話すときは目を合わせるといった態度面にのみ着目されるなど、児童生徒にとって分かりにくく、発展的な指導が難しいのが現状と言えよう。本来、コミュニケーションとは、態度面にとどまらず、相手との関わりを継続していくために起こる不具合を乗り越え、考えを理解し合うというように「奥行き」をもったものであり、発達に合わせて適時指導を行うことが必要である。本研究は、このコミュニケーションの力をソーシャルスキルの分類に基づき 4 つにまとめ（コミュニケーションスキル）、会話と会話をつないでいく表現（リンクワード）と共に取り入れて行う会話を継続する指導法を開発するものである。小学生の持つ柔軟性を生かし、中学生の持つ既習言語材料を活用する力を育てていくことで、児童生徒にとって、無理なく効果的な指導となるよう願ったものである。

2 ．研究の意義
本研究を行う意義は、3 つである。
第 1 に、2005年国立教育政策研究所の「話すこと」に関する実態調査により、中学生の生徒の「話すこと」に関する能力に関わった具体的な実態が明らかになったことがある。この調査によると、会話の相手の話した内容に瞬時に判断し応答する力が「いまだ十分とは言えない」とされた。会話を継続させるということは、相手の話の内容に着目し、その内容に応じて自己の判断を瞬時に加えていくものである。会話を継続させていく力をつけることが、課題となっている「話すこと」に関する能力の伸長に寄与すると期待される。
第 2 に、小中の両学校を会話の継続を指導することにより、既習言語材料を活用するいわゆる自動化の指導を、発達に合わせ少しずつ長期間にわたって継続して行うことができることがある。これにより児童生徒の負担を軽減しながら、効果的に指導を行うことができることである。
そもそも、小学校英語活動の目標は、外国語（英語）を通して言語や文化に親しむことにあり、会話の継続は求められてはいない。しかし、コミュニケーションの充実のためには、話者同士の関係の継続が不可欠であり同時に会話の継続もそれに大きく関与している。会話の継続は、中学校に入学してから新たに取り組むものというよりは、英語活動を始めた時から、発展性を持って継続的に指導がなされるべきものである。
児童は英語活動開始時期の違いがあるにせよ、小学校において体験的な活動を通して英語に親しんでくる。
そして、中学校に入っては教科書の内容を通して文法構成を学びながら英語への理解を深めていく。指導者
側は、小学校において毎時間の言語材料をどのように効果的に表出させるかに心を砕き活動に工夫を重ねている。先に述べたように、「外国語活動」の目標は、あくまで外国語を通して「言語や文化について体験的− 141 −に理解を深め」、「外国語の音声や基本的な表現に慣れ親しませる。
」ことが目標とされており、従って教師の意識も主要言語材料を表出することとそれに対する聞き手側の反応がどのようになされるかに注意が払われやすい。そのため、行われる対話も質問と応答や、発話と反応といった短いもので完結してしまう傾向がある。
一方、中学校においては、教科書の中に対話文が多く取り上げられており、ペア活動も盛んに試みられている。しかしながら、やはり本時の主要言語材料をもとにした対話活動が中心となっている場合が多い。そのため生徒は、相手が話したり質問したりすることを事前に知っており、それに対して自分が用意した答えを機械的に答えることになる。これは、その言語材料のドリル練習であり、コミュニケーションを切り拓いていくための方略的な能力や社会的な能力を育むことにはつながりにくい。指導法の開発は、会話を継続するために、児童生徒が既習言語材料として内在化している言語材料を、表出させていくことであり、そのシステムの自動化を促進させるものである。
第 3 に、会話を継続させるための指導法の開発により、児童生徒たちがコミュニケーションの体験を積むことができ、同時にその際に起こりうる困難を乗り越える手法を体得できることがある。
小学校学習指導要領外国語活動には、「現代の子どもたちは自分や他者の感情や思いを表現したり、受け止めたりする表現力や理解力に乏しいとある。児童が豊かな人間関係を築くためには、言語によるコミュニケーション能力を身につけることが求められる。外国語活動では、実際に言語を用いてコミュニケーションを図る体験を通してそれらの大切さに気づかせることが重要」であるとし、「言語を用いてコミュニケーションを図ることの難しさを体験、その大切さを実感」することが求められている。つまり、コミュニケーションを図っていく際に起こる何らかの不具合、いわゆるコミュニケーション・ブレイクダウンに対し、体験を積みそれを乗り越えていく力の育成が求められている。児童生徒が会話を継続させていくには、既習言語材料が充分に備わっているわけではない。伝えたいことを表現するための語彙や言語材料を獲得しているとは言い難い。しかしながら、この発達段階の児童生徒は、柔軟性に富み、身振り手振りや、簡単な表現を使って伝える能力に優れた時期であるといわれている。この指導法により、会話を継続させていく中で体験した不具合を、様々な手段で乗り越えていく成功経験を積むことができると考えられる。
小学校外国語活動の全面実施により、小学校と中学校の両校種をまたいで英語の指導を行うことが可能となったことは、とりもなおさず小学生と中学生のそれぞれの発達段階と、コミュニケーションの育成の段階をふまえた指導の重要性が高まったということでもある。そして、発達段階を考慮した指導により、与えられた条件のもと会話を行う能力から、さらに現実の場面で会話を継続していく力に高めていくことができると考えられる。

3 . 研究の内容
コミュニケーション能力の育成に向けた、9 年間の一貫した指導をめざし、次の 4 つの実践開発を行った。
・会話におけるコミュニケーション能力の分類
・会話を継続させる手だてとしてリンクワードの系統表の作成
・会話の継続のための指導法の開発（ D.C.Method ）・コミュニケーションスキルの分類に従ってリンクワードを配列した 9 年一貫カリキュラムの作成⑴

会話におけるコミュニケーション能力の分類

小学校、中学校英語において指導の対象となるコミュニケーションは、言語学にのっとった分類に基づいている。中学校学習指導要領外国語（英語）においても、「日常慣用の挨拶をかわすこと」（第 1 学年）「感嘆した気持ちを言い表すこと」（第 2 学年）など「言語の働き」の面にまとめられているところに現れている。
しかしそこには様々なコミュニケーション要素が混在しており、教師にも、児童生徒にもわかりにくいものになっている。そこで、着目したのが、「子どものソーシャルスキル」である。ソーシャルスキルには様々− 142 −

な分類があるが、ここでは、図表 1 示す、4 つの分類（相川1999; 小林2005）を会話の場面で必要なコミュニケーション能力とし、コミュニケーションスキルとして、ⓐ基礎的コミュニケーション力ⓑ関わり力ⓒ深まり力ⓓ乗り越え力の 4 つに分類した。この 4 分類は、基礎から高度な能力への高まりを意味するカテゴ
リーでもある。そして同時により高度なコミュニケーションの力を身につけるほど継続した会話ができるようになる。この意味で系統的な配列を行っている。
図表 1 ：「子供のソーシャルスキル」と英語のコミュニケーションスキルの相関性
子供のソーシャ

基本的かかわりルスキル
英語の時間のコミュニケーショ
ンスキル名スキル
基礎的コミュニ
ケーション力共感スキル

主張行動スキル

問題解決スキル

関わり力

深まり力

乗り越え力

話す相手と気持ちよ 話す相手と関わりを 話す相手とより詳し 関 わ り を 続 け る 際、英語の時間の具く接するための力続けていくための力いやり取りをしてい 困難に出会ったとき
くための力

体的な力

かかわりを絶たずに、会話を続けていくための力

具体例

視線を合わせて会話 あいづちをうつ

新しい質問をしよう 理解・不理解を伝える

する

質問をするとする

はっきりと話す

応える

相手の応答に応じた 聞き返す

体を向けて話す

間を開けないように 質問をしようとする

表情を持って話す

する

分かったふりをしない
言い換える

会話をする際の気持 日本語で言いたいあ 相手の答えに対して 尋ね返す言い方を提ちに気づかせる（紙 いづちを挙げ英語の 尋 ね た い こ と を イ 示する。
主な指導芝居）表現を紹介する

メージする

お互いの両手をタッ 相手の応答をメモし モデルを示す

困難な場面を出し合う

チしてから会話を始 ていく

会話を 2 回行い、再 どう乗り越えたかをめる

構築の場を設ける

交流する「コミュニケーション」という言葉は、あいまいで分かりにくいために、単に目を合わせるといった行動面に注目されやすい。児童生徒にとっても、教員にとってもその発展性が感じられるよう、4 分類をさらに図式化して示し、会話の継続に向けたコミュニケーションには「奥行き」があることを示した。
（図表2）

⑵

図表 2：コミュニケーションスキルの段階

会話を継続させる手だてとしてリンクワードの系統表の作成

会話は、授業で取り上げられる言語材料（小学校においては英語表現と表記される、以後、言語材料に統一）のみで成立することはない。相手の発話を受け、それに対して反応したり、会話を広げたりすることでより円滑に進む。
この会話と会話をつないでいく表現をここではリンクワードと名付け、それらを先のコミュニケーションスキルの 4 つの分類に従い配列した。このリンクワードは、「学級でつかう表現」としてクラスルームイングリッシュと呼ばれているものも多いが、ここでは、児童生徒が会話の継続にとって有効に使− 143 −

図表 3：リンクワードスキル別系統表えるものを抽出した。これらは、子ども同士の会話を円滑にするために大きな役割を担うものであるが、小学校外国語活動の手引書や「英語ノート」の指導書等では、ほとんど取り上げられていない表現である。リンクワードは表現の言いやすさや表現の機能によって発話しやすい発達段階があると考えられる。そこで、コミュニケーションスキルで分類したリンクワードをさらに発達段階に合わせて配列し、系統的な指導ができるようにした。ここでは、基礎的コミュニケーションスキルに分類したリンクワード系統表を図表 3 に示す。

⑶

会話の継続のための指導法の開発（D.C.Method ）小学校や中学校での活動では、図表 4 にあるように、主要言語材料のやり取りを例示し（modeling）、実際に会話活動を行った後、振り返り（ feedback）を行う。開発した会話を継続する指導法は、以下のステップから成る。
① imaging ―コミュニケーションスキル要素をイメージさせる。
質問と応答というやりとりに慣れている児童・生徒にとって会話を継続させる意識を持たせることは大変重要である。コミュニケーションが、「話す相手と目を合わせる」といった態度や「友達と仲良くする」といった漠然とした内容だけでなく、相手と接点を持ちその関係を維持し続け相手とさらに多くの情報のやり取りを行うこと、またそれまでに起こる困難を乗り越えていくことであると教えるのかが重要である。
② modeling ―コミュニケーションスキルを例示によって具体的に示す。
イメージしたのちは、具体的にどんな姿が相手との接し方として好ましいかを考えさせる。
③ planning ―相手の応答の予想とその語の発話の計画を図表 4：D.C.Method と従来の会話指導立てる。
自分はどんな形で会話の継続を図っていくか等の見通しを持つ。児童生徒が求めたリンクワードや表現− 144 −

を提示していく。
④会話活動―ペアによる会話を行う。
一定時間同じ相手と会話を継続させる。会話活動でペアでの会話活動では、会話の記録を残すことが大切である。会話を記録することにより、相手の話の内容に注意を向け、より正確に聞き取ろうとする姿勢ができる。
⑤ feedback ―会話の反省、評価を行う。
会話の後、会話で使用した相づちや、会話の内容、コミュニケーションスキルを評価する。
⑥ reviewing ―前回行われた会話活動を共有する。
前回行われた会話活動について、新たなアイデアや具体的なスキル表出の姿等を提示し、新たな目標を持つ。
この中の、プランニングは、ソーシャルトレーニングの体験学習モデル（Kolb et al., 1971）をもとに取り入れた。従来の指導法と異なるのは、モデリングの例示やプランニングの段階でリンクワードやコミュニケーションスキルを取り上げるところにある。このメソッドは単に会話を続けていくことを目指すものではなく、つながりのある会話を行うことで話し手との関わりを深めていくことを願うものである。その願いを込めて、Deepen Communication Method（以下、D.C.Method）と名付けた。会話の継続は簡単ではなく、発達段階に合った指導が重要である。低学年では、目を合わせて会話をするなど、基礎的なコミュニケーション力の育成が重要であるため、話す相手を見つけ進んで関わっていくペア活動、いわゆるスクランブル活動の中で、D.C.Method を実施した。また、高学年になると、相手の話しの内容に対応しながら関わりを維持していく「関わり力」が重要になってくるため、スクランブル活動で行った会話の内容や、困ったときどう対処したかを記録し、会話の内容に着目するようにした。会話の記録を取ることが発展させた部分である。
また、中学生になると、主要言語が備わってくるため相手とじっくりと関わりながら、話の内容に着目するための時間が必要になる。この時期の特長として、「仲間からの評価」が、行動に大きな影響を与えることが分かっている。そこで、2 人の会話活動にもう一人の生徒がコメンテイターとして加わり、会話を観察・評価する役割を与えた。3 人で行うこの活動をトライアングルトーキング（Triangle Talking）と呼ぶ。会話は、同じペア、同じテーマで 2 回行う。例えば好きなスポーツをテーマにしたときは、リンクワードを入れたモデルを示した後、1 分間の会話活動を行い、その後もっと聞きたいことなど交流を行う。その中で、「好きな野球チームを聞くには、Which team ? が使える」事などに気づき、既習言語材料を選び出した後、個人で会話をどう展開するかマッピングによる「会話展開図」を書く。2 回目、2 分間の会話活動の後、Feedback では自己評価に加え、コメンテイターが会話者の良い点を伝える。このトライアングルトーキン
グでは、コメンテイターも、会話がどのように深まっていくかを客観的に見て学ぶことができる。中学校では、2 回の会話の間にプランニングと取り入れ、既習言語材料をより具体的に引き出す時間を保障した。これらの会話活動は、週一回、授業の始めの約10分間で行った。このように発達段階を踏まえた指導を段階的に行うことで会話を継続する力を養っていくように考えた。各段階の指導には、英語教師が英語を使ってより効果的に授業を行うためのガイドラインとして、1995年（渡辺 , 1995）に提唱された MERRIERApproach を取り入れた。これは、「学習者に分かりやすい英語を話したり書いたりする場合に留意する指標」（渡辺・野澤・酒井 , 1997a, p. 30）として 7 点にまとめられたもので、会話の継続に向け た 指 導 に も 有 効 で あ る と 考 え た。
D.C.Method の各段階において取り入れるアプローチを図表 5 に示す。

図表 5：D.C.Method と MERRIER Approach
D.C.Method MERRIER Approach① imaging

Example Interaction② modeling Mime Example Redundancy Repetition Interaction③ planning

Mime Example Interaction Expansion④会話活動Expansion⑤ feed back Repetition Interaction Reward⑥ reviewing Example Reward− 145 −

4 ．研究の実施と検証方法
図表 6 に示すように D.C.Method とリンクワードの効果を調べるために、小学校 1 年生と 6 年生、中学校2 年 生 に お い て、D.C.Method を 実 施 し た。 調 査 は、プレテストとポストテストからなり、それぞれ意識調査とインタビュー調査を行った。プレテストの後、各学年を実験クラスと統制クラスに分け、実験クラスにD.C.Method を実施した。約 5 か月後に、ポストテストを行い、D.C.Method の効果、リンクワードとコミュニケーションスキルの指導適時年齢を考察し、年間カリキュラムに配置した。
（図表 6 ）

図表 6：D.C.Method 検証方法と内容調査を行う対象者数は以下のとおりである。
Ａ小学校：
Ｂ中学校：

第 1 学年52名（男子 26名女子 26名） 2 学級

第 6 学年

61名（男子 33名

女子 29名） 2 学級

第 2 学年

68名（男子 34名

女子 34名） 2 学級

調査した地区では、小学校 1 年生より、英語活動が試みられており、小学校入門期の実態と指導の在り方を考察することができると考えた。小中の接続を考えると中学校 1 年生を対象とすることも考えられるが、小学校 6 年生と 2 年間の学習経験を経た中学校 2 年生を調査することで、会話の継続における段階的な指導の在り方を考えることとした。

5 ．D.C.Method の結果と考察⑴ プレテストの結果（ 5 月実施）
A：意識調査結果
小学校 1 年生には対面式の聞き取り調査を行い、小学校 6 年生と中学校 2 年生にはアンケートによる意識調査を行った。これにより主に以下のことが明らかになった。
・幼稚園や保育所等で入学前に既に英語を経験している児童が存在し、全体の75% に上った。未経験者の中に、英語を「難しい」と感じている児童がいるなど、英語に関する 2 極化への対応が必要である。
・会話については、小学校 6 年生も中学校 2 年生も、最も多くの児童生徒が楽しいと感じるときは「相手があいづちなどで反応してくれた時」であった。また、中学校 2 年生では、「自分の言ったことが相手に伝わったとき」楽しいと感じる生徒が 2 番目に多く、小学校 6 年生に比べ、伝えたいという要求が高まっていることが分かる。小学校 6 年生でも、「会話がつながったとき」に楽しいと感じる児童が多く、「目を合わせて会話をする」ことよりも、会話の継続に喜びを感じるようになることが分かる。
（図表 7 ）

図表 7：プレテスト

意識調査 「会話をしていて楽しいと感じるのはどんな時ですか」− 146 −

・中学校 2 年生は、相手が言ったことが分からなかった時、「わかったふりをする」と答えた生徒が22%に上り、コミュニケーションスキルの欠如が明らかになった。
B：インタビュー調査結果
インタビューは、教師と児童生徒の 1 対 1 で行った。その様子は VTR に録画しコミュニケーションスキルや会話の内容を調査した。児童の発達を考え、小学校 1 年生では 1 分間で行い、小学校 6 年生と中学校 2年生には 2 分間の児童生徒が主導する自由会話と、1 分間の教師からの質問を行った。これにより、以下のことが明らかになった。
・小学校英語活動でよく活動の目標とされる、「目をあわせて会話をする」ことは、小学校入学時、すでに94% の児童ができており、実態をふまえた適時指導が必要である。
・小学校 6 年生は、既習言語材料を使い、多くの質問を行うことができていた。しかし、それぞれの質問には関連性が無く、既習言語材料の羅列により会話を行っていることが分かった。
・中学校 2 年生の多くの生徒も、小学校 6 年生と同様に、それぞれの質問に関連性はなく、2 年間の英語経験の差がありながら、その会話の展開にほとんど差が見られなかった。
これらの調査により、コミュニケーションの系統的・発展的な指導の必要性が明らかになった。

⑵

D.C.Method の具体的指導＜小学校 1 年生＞ 「てくてくあいさつ」「てくてくあいさつ」は、授業の始めに行う活動で、音楽に合わせて歩き、合図によってペアを見つけ、英語であいさつやじゃんけん、既習言語材料を用いて好きなものを伝えあうものである。
小学校英語との出会いとなるこの時期は、「基礎的コミュニケーションスキル」の指導が重要である。
「目を合わせて会話をする」「相手のほうを向いて会話をする」「最後まで話を聞く」といった具体的な指導を、実態に合わせて行っていく必要がある。特に、相手と両手でハイタッチをしてから会話を始めることにより、相手のほうを向いて会話をする習慣をつけるなど、楽しく取り組めるものであることが重要である。また、体を向けて話すことがより気持ちよく相手と接することになるということに気づかせていくことも重要である。そこで例示（modeling）により、最後まで話を聞いてもらえなかった時の寂しさと、最後まで聞いてもらった時の喜びを、二つの例示によって示し、表情の違いを読み取らせることで気づかせたり、話が分かったときには、OK! といってあげると安心することができることを手製の紙芝居で示したりするなど、相手との関わり方の基本となる姿勢を活動の初めに示した。低学年のこの時期、友達との関わり方についてその他の教育活動でも大切に行っていくため、英語の時間に英語を使った場面での指導を行っていくことで基礎的コミュニケーションスキルの形成が助長される。大切なのは、これらの基礎的コミュニケーションをこうするものと、ルールとして教えるのではなく、そうすることがよりよい関わり方につながっていくことを示していくことにある。
この他、プレテストにより明らかになった、2 極化への対応として、「わからないときは聞きに来る」ことが価値のあることだと伝え、「乗り越え力」の指導を行った。
＜小学校 6 年生＞「Walking Talking」「Walking Talking」とは、授業の始めに行うスクランブル活動である。会話のトピックはその都度、児童と教師で決定する。音楽に合わせて歩き回り、合図でペアを見つけて挨拶やトピックの質問を行う。
modeling の段階で、リンクワードやコミュニケーションスキルに気づかせ、相手の回答に対し更にどんなことを詳しく聞きたいかを話し合った（planning）。会話を記録する個人カードを持ち、相手の話した内容や、自分の使ったスキルを記録した。
小学校での英語学習にも慣れ、学んだ英語表現が蓄積されるこのころ、相手との関わりを維持していこうとする「関わり力」の指導が重要になってくる。表現の意味を理解し、学んできた表現を、授業で使った場面以外で活用することができるようになってくる。相づちのリンクワードを選んで使ったり、英語の発音に− 147 −興味を持ったりするようになると同時に、話す相手に対する興味がより具体的になり、聞きたいことも多様になってくる。それまでは、好きなスポーツを尋ねていた児童が、好きな野球球団を英語で尋ねたいと思うようになる。柔軟な発想を持つ高学年のこの時期の児童は、言語材料の不足をリンクワードやジェスチャーの活用によって補っていくことが多い。一人一人のアイデアを交流し取り入れていく planning や feedbackといった全体交流の場面が非常に重要になってくる。そこで、相手の回答や自分の会話の振り返りを記録し交流に生かすようにした。ここが小学校低学年から発展させた D.C.Method の形である。
「Walking Talking」で相手と会話する時間は、30秒から 1 分半に徐々に増やしていき、会話がつながらなかった時、どうやって乗り越えたかも記録していった。例えば、好きな中華料理がトピックとして選ばれた
ときには、「○○さんが、How about kimuchi cha-han?と聞いてくれて、話が盛り上がった。
」とか、「△△さんが、ダブル質問を迷っていたら、教えてくれてうれしかった。
」など、会話を継続していく際に起こった困難を会話者同士で心を合わせて乗り越えていった姿を具体的に紹介することができた。
＜中学校 2 年生＞「Triangle Talking」「Triangle Talking」とは、授業の始まりに 3 人で行う活動である。主要言語材料が備わるこの時期の生徒には、相手とじっくりと関わる時間が必要である。この時間こそ「深まり力」を育む時間となる。この時期の特長として、「仲間からの評価」が、行動に大きな影響を与えることが分かっている。そこで、二人の会話活動にもう一人の生徒がコメンテイターとして加わり、会話を観察・評価する役割を与えた。会話は、同じペア、同じテーマで 2 回行った。例えば好きなスポーツをテーマにしたときは、リンクワードを入れたモデルを示した後、1 分間の会話活動を行い、その後もっと聞きたいことなどを交流した。更に尋ねたい事を考え、既習言語材料を選び出し、その後個人で会話をどう展開するかマッピングによる「会話展開図」を書いた。回数を重ねるごとに、生徒の言葉を借りれば、「話が盛り上がって」いった。2 回目、2 分間の会話活動の後、Feedback では自己評価に加え、コメンテイターが会話者の良い点をそれぞれ伝えた。このトラ
イアングルトーキングでは、コメンテイターも、会話がどのように深まっていくかを客観的に見て学ぶことができた。
年齢が高くなってくると、「わからない」ことを「恥ずかしい」と思ったり、会話の流れを止めることを躊躇したりする生徒が増えてくる。そのため、知っている相づちをとりあえずうってみたり、うなずいてみたりすることがある。トライアングルトーキングの中では、planning のステップにおいて、メンバー全員が会話のメモを取る。この記録のためには会話の内容に集中し正確に聞き取る必要性が生じてくる。また、「わからない」理由を示しながら英語で聞き返すことができるよう、小学校でよく使ってきた “Pardon?” や “Oncemore, please.” 以外にも、“Slowly, please.” などの表現を紹介し、相手に対する要求をより的確に示すことができるようにした。

⑶

ポストテストの結果（12月実施）

A：意識調査結果
・小学校 1 年生と 6 年生に対し「英語の時間は楽しいですか」と尋ねた項目を、Ａ校のある市の他の学校に行った調査と比較した。
「楽しい」「どちらかと言えば楽しい」と答えた 6 年生児童は、市全体が65% であったのに対し、Ａ小学校は77% であった。1 年生児童は、市全体が81% であったのに対し、Ａ校では100% であった。会話の継続に向けた指導は、小学校外国語活動が言う「楽しい体験的な活動」につながることが示唆される。
・未知語への対応に関わっては、中学校 2 年生の実験クラスにおいて変化が見られ、「わかったふりをする」と答えた生徒は、9 % に減り英語で尋ね返す生徒が増えたことが分かった。会話の継続のためには、相手の話す内容に着目する必要があり、分からなかった時は聞き返すといった乗り越え力が高まったことが考えられ、D.C.Method の効果ととらえることができる。
B：インタビュー調査結果− 148 −

・小学校 1 年生の実験クラスでは、導入したリンクワード OK を、75% の児童に表出が見られた。また、実験クラスは統制クラスに比べ、既習言語材料の理解が進むことも結果として得られた。
（t=2.838,df=49,p<0.05）これは、正しく聞く指導を行ったことで既習言語材料の理解が進んだことが考えられる。
・小学校 6 年生の実験クラスは、中学校 2 年生よりも、導入したリンクワード You do. を使用していた。
リンクワードの活用力がうかがわれる結果であった。
（図表 8 ）
・ 小 学 校 6 年 生 の 実 験 ク ラ ス の 児 童 は、Why? や、How about ～？を使用し、相手の回答に関わったつながりのある質問をできる児童が統制クラスに比べて増えていた。発話数においての比較では、有意差が見られなかったが、最もつながった
会話のセット数については、実験クラスが統制クラスよりも多くのセットで会話

図表 8：リンクワードの表出数比較

小 6 中 2 実験クラス

度数

You do.

No way!

Why?

How about ～？

小学校 6 年
実験クラス

103129中学校 2 年
実験クラス

53143

合計

1562612を行うことができ、顕著な有意差が見られた（t=-4.159, df=56, p<0.01）。つまり、会話の数自体には変化がなかったものの、つながりのある会話数が増えたわけであり、D.C.Method の効果があったといえる。
・図表 9 に示すのは、中学校 2 年生の実験クラス34人のうちの一つの会話サンプルである。
（女子）プレテストと比較すると、相手の回答に関わって新たな質問を行っていることが分かる。
図表 9：実験クラス D 子の 2 分間の会話記録
No. プレインタビュー

D=D 子 T= 教師① D: What’s your name?
T: My name is Mitsuyo Toida.
② D: What color do you like?
T: I like yellow and black.
D: Oh, me, too.
T: You, too. OK.
③ D: What sports do you like?
T: I like golf.
D:Oh, I don’t like golf. 笑い うんっと
Do you.. Do you like どうしよっかな
Do you like あ、What character do you like?
⑤
T: I like Crayon Shinchan .
D: うなずく 笑う うんっと
What food do you like?
⑥
T:I like Chinese food.
D: うなずく Me,too. うんと えーっ
What animal do you like?
⑦
T: I like dogs.
D:Me,too.
Do you like うんっとどうしよう
Do you like cooking?
⑧
T: Yes, I do.
笑いポストインタビュー

No.

D: What sports do you like?
T: I like baseball and volleyball.
D: Oh, I see. I like volleyball.
I play volleyball next Saturday and Sunday.
T: Saturday and Sunday. OK.
D: Do you play volleyball?
T : Now, no I don’t.
D: うなずくWho（Which）volleyball player do you like?
T: I like a girl who has a ring on her head.  Doyou know her name?
D: Shinnabe or Maiko.
T: I like her.
D: Me, too.  What do you play sports?
T: Now? What sports do I play..
I play golf.
D: 首をふる。I don’t play.
T: You don’t play, I see.
D: Do you like cooking?
T: Yes, I like cooking nabe .
D: 笑い You do. I like tamagoyaki .
T: You do. 笑い
D: I（like）cooking hambagu , curry and rice,
medamayaki ,D: Yes, medamayaki 笑い
T: How about cha-han ?
D: I don’ like cha-han .

①− 149 −②③④⑤⑥

・実験クラスと統制クラスを最ももつながりのある会話のセット数を数え比較したところ、実験クラスが統制クラスよりも多くのセットで会話を行うことができ、顕著な有意差が見られた。
（t=-6.099, df=66,
p<0.01）6 ．小中一貫カリキュラムの作成行われる活動の内容や言いやすさをふまえ、リンクワードとコミュニケーションスキルを配置し、小学校1 年生から中学校 3 年生までの年間指導計画を作成した。小学校高学年は「英語ノート」を基に作成した。
（図表10）

図表10：リンクワードとコミュニケーションスキルを配置した小中一貫カリキュラム

7 ．まとめD.C.Method の開発と実施、それに伴うプレ・ポスト調査より、英語学習経験が増え、年齢が上がるにつれて、児童生徒たちは話される内容に注目できるようになることが明らかになった。また、「自分のことを伝えたい」という要求も高まり会話の継続に向けた指導が児童生徒たちの「積極的にコミュニケーションを図る」活動として有効であることもわかった。また、会話を継続していく中で直面する困難やそれを乗り越える姿からも、コミュニケーションスキルを段階的、継続的に指導していくことの有効性が考えられる。言語材料を繰り返し練習させることは、英語を通したコミュニケーションに必要不可欠である。さらに向上を目指すには、内在化した言語材料をニーズに応じて選び出していく経験が必要である。開発した D.C.Method
は、短時間で、継続的に実施できる上、発達段階にあったコミュニケーションスキルを育成する有効な指導法である。
中学校 2 年生の実験クラスの多くの生徒は、ポストインタビューにおいて、ドラマ、車など、自分が関心を持つ話題で会話を進めていった。それは、まさしく主体的に会話を行う姿であり、言語のやり取りを目的とするのではなく、内容のやり取りのために言語を使用する姿であった。児童生徒を取り巻く環境が変化していくことを念頭に置き、指導の適時化を図っていく必要がある。
小中一貫英語教育の在り方を体系的に考える時期に来ている現在、リンクワードやコミュニケーションス
キルの指導適時期を明らかにし、それらをカリキュラムに配置できたことは有意義であったと考える。

【参考文献】
菊池章夫

1994 『社会的スキルの心理学』 川島書店

小林正幸

2007 『子どもの対人スキルサポートガイド 』金剛出版

浦野2000 『コミュニケーションと言語教育（SURCLE）第 2 号』
「MERRIER Approach と第 2 言語研

習得理論」p.72-77.
− 150 −国立教育政策研究所
2005 「特定の課題に関する調査（英語：「話すこと」）調査結果（中学校）」
http://www.nier.go.jp/kaihatsu/tokutei_eigo/index.htm （2011年 5 月13日アクセス）
樋田光代

2007 『小学校英語ホップ・ステップ・中学！』文渓堂

大下邦之

2009 『意見・考え重視の英語授業』高陵社書店

湯川笑子

2009 『 小学校英語で身につくコミュニケーション能力』三省堂− 151 −