学習分析学会論文『学習分析学』第 5 巻

プロジェクト型学習における学生チームの進捗改善
岡野仁庸*、古本政博*、大島草太*、竹中秀樹*、佐原宏典** 東京都立大学大学院 システムデザイン研究科 航空宇宙システム工学域

Improvement of Student Teams' Progressin Project-Based Learning
Yoshinobu Okano*,
Masahiro Furumoto*, Sota Oshima*, Hideki Takenaka*, Hironori Sahara** Department of Aeronautics and Astronautics, Tokyo Metropolitan University* okano-yoshinobu2@ed.tmu.ac.jp

概要：PBL 型授業はチーム教育の手法として広く導入されているが、チームの迷走によって実施側も参加者も今
ひとつ PBL の効果を感じられないもので終わることがある。本学が提供する「研究プロジェクト演習(4)」の 2 年度間について、チームによるプロジェクト活動の活性化と評価を作業時間とその一定進捗からの乖離、及びチーム余裕の指標を以って分析した。その結果、前年度の最終報告書のレビューを行うことを導入することと報告会を複数回実施することによって、スムースなプロジェクト開始と作業時間の増加が見られた。また、チームの活性化を評価する指標としてジニ係数を導入し、初年度と第 2 年度のチームとチーム内メンバーの作業時間に適用した
結果、いずれも初年度に比べて第 2 年度は一定進捗に近付き、チーム作業時間及びメンバー作業時間のばらつきが有意に縮小していることが分かった。本論文の手法によってチーム及びチーム内メンバーの活性化を評価することができ、顕著な活性化が見られないチームやチームメンバーを定量的に顕在化させ、テコ入れの必要性を判断することができる。
Abstract: PBL-type classes have been widely introduced as a method of team education, but sometimes the teamgoes astray, and both the implementer and the participants end up not being able to feel the effects of PBL. For
the two years of the "Research Project Exercise (4)" offered by the university, an activation and evaluation of the
project activities by the teams were analyzed using the indicators of working hours, deviation from a certain
progress, and margin of team. As a result, the introduction of reviewing the previous year's final report and theholding of multiple debriefing sessions resulted in a smoother project start and increased working hours. We also
introduced the Gini coefficient as an index to evaluate team activation, and applied it to the working hours of theteam and the members in the first and second years. The results showed that the working hours was closer toequal distribution in the second year than in the first year, and the variation in teams' and members' working
hours was significantly reduced. The method described in this paper can be used to evaluate the activation ofteams and team members, to quantitatively identify teams and team members that are not showing significant
activation, and to determine the need for leveraging.
キーワード： プロジェクト型学習、段階的プロジェクト計画、作業時間、ジニ係数
Keywords: Project-Based Learning, Phased Project Planning, Work hours, Gini coefficient

ら、実施側と参加者にとって、それが Problem-Based1. はじめにLearning なのか Project-Base Learning なのかが不明瞭なまま実施されることもまた散見される（上越教育大学，2017）。

今や PBL 型授業はチーム教育の手法として広く導入さ両者の相違を認識することなく「PBL」を導入した場合、参れている。しかしながら「PBL」という略称が先行することか

加者は「問題」と「課題」の区別が曖昧になることや、或いは

1

学習分析学会論文『学習分析学』第 5 巻「何をつくるか（What to Make）」と「如何につくるか（How to

ことがしばしば起こってチームが迷走する。これは上述のMake）」（泉，2021）のいずれのアプローチを取るべきかの状況が要因であると考え、それを補強・補正する工夫が必混乱を招く。その結果、具体的なチーム作業が見えなくな要となる。

ることやチーム作業によって生み出される課題や解決方

東京都立大学大学院システムデザイン研究科航空宇宙法に斬新さがなく共感を得にくいというチームの迷走が発システム工学域が提供する「研究プロジェクト演習(4)」（以生し、実施側も参加者も今ひとつ PBL の効果を感じられな

下、プロ演）（東京都立大学，2021）においてもこのようなこいもので終わってしまう（齊藤・坂本・竹田・角，2017）。

とは従前問題となっていたが、2020 年度からの 3 ヶ年度の一方で、PBL 型授業はチーム作業を通して課題設定と改善計画が本学の教育改革推進事業として採択されたこ

問題解決、及びプロジェクトの手法を習得させることを目とを契機として大幅なてこ入れを行った（図 1）。本論文で的としている（藤井・平尾，2010）。従って、実施側は参加者

は、プロ演の改革によってチームによるプロジェクト活動に対して、一定の期間内にある一定量の作業量を期待しがどのように変化したかを分析し、チーム作業の活性化とたいところであるのだが、チーム内の各メンバーの作業量評価について検討を行ったので報告する。

に偏りが生じることや、メンバー全員の作業量が不足する
週数

従前

PDCA

改革・初年度

改革・第2年度

改革・第3年度（予定）

①

ガイダンス

ガイダンス

ガイダンス・全体テーマ提示

ガイダンス・全体テーマ提示②

講義・チーム編成

チーム編成・全体テーマ提示・演習

チーム編成・前年度レビュー

チーム編成・前年度レビュー

③

講義・演習

④

講義・演習

⑤

講義・演習・問題定義

⑥

当初報告会

⑦
⑧

ー

⑪
⑫

レビュー報告会

レビュー報告会

当初報告会

講義・演習

講義・演習

当初報告会

当初報告会

チーム活動

チーム活動

MDR

MDR

MDR

チーム活動

チーム活動

チーム活動

チーム活動

チーム活動

ー
A

P

P+D

⑨
⑩

講義・演習

PDCA

中間報告会

D

チーム活動

⑬
⑭

最終報告会

C

⑮

最終報告書

A

PDR

PDR

PDR

C

最終報告書

最終報告書

最終報告書

A

図 1 プロ演の従前と改革 3 ヶ年度のマスタースケジュール

トに係る事項や外部講師による実務経験を座学にて伝え

2. 改革の詳細と分析手法た上で少人数のチームを編成し、まず旅行計画といった練習用プロジェクトを与え、チーム毎にこれを実施し、発2.1

対象となる科目表会を行って評価を受ける。その後、実学に対応した全体

東京都立大学大学院システムデザイン研究科は情報科

テーマとして、例えば「安全な交通を実現する」といったよ

学域、電子情報システム工学域、機械システム工学域、航うな問題定義を提示する。これを解決するためのプロジェ

空宇宙システム工学域、インダストリアルアート学域から構クトをチーム毎に立ち上げ、現状分析からの問題点抽出、成される。各学域ではプロジェクトを少人数グループによ

課題設定及び要求分析、そしてシステム検討を行い、そる活動で進めて共創力や集合知の重要性を体得することのシステムによって得られる効果を定性的かつ定量的にを目的として、Problem-Based Learning 又は Project-Based

見積もることまでを行い、発表会を実施して評価を受ける。

Learning に基づいた「研究プロジェクト演習」を博士前期課

このときの評価項目は一連の論理が一貫していることに加程の必修科目として提供している。

えて、新しいライフスタイルを提案するものであるかどうか

本論文が対象としたプロ演は航空宇宙システム工学域ということも大きい。履修学生は社会的背景やそこから具が提供している。従前のプロ演では、当初講義で WBS

体的なシステムへ至ること、及びその効果を算定するまで（Work Breakdown Structure）などのプロジェクトマネジメンを完遂することで問題解決能力と課題設定能力、及びシス
2

学習分析学会論文『学習分析学』第 5 巻

テムデザインを鍛錬する。

2.2

改革

一般に、プロジェクト及びこれを実施するチームの問題

2020年度より、単年度半期という時間的制約の下で履修解決能力や課題設定能力、そこから創出されるシステムは、学生に対して OODA ループと PDCA サイクルを完遂する

継続してプロジェクトを経験することによって高度化していことができる活性化を行うための実施スキームを確立し、く。そこでは「Plan（計画）」「Do（実行）」「Check（評価）」定着させる改革に着手した。そもそも PDCA サイクルのス「Action（改善）」の PDCA サイクルを適用することでのスパ

パイラルアップは「A」を経た上での「P」が大きく貢献する。

イラルアップが有効である（神武・前野・西村・狼，2010）。ま

これを踏まえて実施手段としては、まずプロ演の既修者をた、未解決の問題に対して現時点では未知の事項によりメンターとして各チームに配置し、さらに同じく既修者の一解決に取り組む場合には「Observe（観察）」「Orient（指向）」

人によってメンターの活動を管理するメンターとりまとめを「Decide（決定）」「Action（実行）」の OODA ループ（Enck，行うことで「伝承」が為されることを期待しつつ、当初に前2012）を PDCA サイクルの各段階において適用することが年度プロジェクトの最終報告書のレビューを行ってその改効率的である。

善点を提示することで前年度プロジェクトに対する「A」を実

しかしながら、従前のプロ演の実施スキームには以下の施して今年度の「P」へ繋げる。このとき、前年度と今年度で3 点の問題があることが明らかとなっていた。

は同一課題とは限らないが、手法を経験することを目的と• 履修学生においては現状問題の解決には新たなシスしているのでこのことは特に問題ではない。

テムを創出することになるが、PDCA サイクルの各段階

この改革には、実施スキームの作成、確立、定着で 3 ヶにおいて OODA ループの位置付けが曖昧となってチ

年度を要する。初年度は実施スキームの作成に充て、ームのプロジェクトの迷走が頻発している。

「PDCA」を経験しつつも「A→P」は実施されないが、次年• 履修学生が履修期間内で PDCA サイクルを経験する

度以降は当初に前年度プロジェクトに対して「A」を実施す

ものの、「A」の検証となる 2 サイクル目への引き継ぎがることが加わるので「A+PDCA」の順序で PDCA サイクルを不十分であるためスパイラルアップができていない。

回すことができ、自身のプロジェクトに対してではないが即ち、PDCA サイクルの断絶は毎年、履修学生が過去「A」の必要性を体得する。いずれの年度であっても当初の履修学生と「同じ轍を踏む」ことを繰り返すことの要因の座学は従前と同じく実施し、プロジェクト及びそのマネジとなっている。

メントの概要を伝えるが、特に PDCA サイクルを経験する• 当学域としてはプロ演の継続的な開講を通して内容をこと、及びその各段階で短期的な OODA ループを素早くブラッシュアップして洗練化させていく必要があるが、回すことを意識させるように努める。プロジェクト遂行にあ上記 2 点の現状から不十分となっている。

たっては、進捗の効率化と PDCA サイクルの各段階の明履修学生に対して OODA ループを明確に意識させるこ確化を企図して段階的プロジェクト計画（Phased Projectと自体は、細切れの課題を与えて短期間で解決させること

Planning, PPP）（JAXA，2007）を導入する。なお、プロ演でを何度か行えば座学によっても可能であって、OODA ル

は実際のシステムを製作することは含めないので、PPP にープを順調に PDCA サイクルの各段階に適用できれば効おけるプリフェーズ A とその評価を行う Mission Definition

率的なプロジェクト遂行上、極めて有意義である。しかしな

Review（MDR）を経た上で、フェーズ A/B とその評価を行う

がら履修学生に OODA ループの位置付けを明確にしてPreliminary Design Review（PDR）で評価を受け、最終報告

PDCA サイクルの各段階に導入して順次経験させることに書を提出することを以ってプロジェクト完了と定義する。

よってスパイラルアップさせるには、プロジェクトを最低でMDR 及び PDR は従前での中間報告会及び最終報告会

も 2 巡はさせる必要があって、単年度半期のプロ演では時に相当し、PPP に基づく呼称によって各報告会の位置付間的制約のため現実的には実施不可能である。また、こけを明確化したものである。

のような「例年同じ事を繰り返す」のみではプロ演のブラッ
シュアップは望めない。

2020 年度（初年度）と 2021 年度（第 2 年度）はコロナ禍
のため、プロ演は全てオンラインにて実施した。なお、緊3

学習分析学会論文『学習分析学』第 5 巻

急事態宣言の解除期間には一部のチームでは感染防止策を講じた上で対面形式でのチーム会議を実施したところもあった。講義資料や発表資料、最終報告書について
は本学の e ラーニングシステムである「kibaco」を利用し、チーム会議議事録などについては Google ドライブを利用した。文書や連絡の経路及び窓口が不明瞭であることはプロジェクトの進捗をチーム内外とも把握できなくなるため、これを回避するために図 2 のように経路と窓口を規定した。
提出書類の逐次確認・「個人報告書」評価
必要に応じて報告

必要に応じて指示

教員

必要に応じて
報告・相談「チーム会議議事録 _返」について連絡・指示
必要に応じて連絡・指示

チーム会議
議事録

Googleドライブ

チーム会議
議事録

メンター
チーム会議
議事録_返

チーム会議
議事録_返

図 3 チーム会議議事録の様式

メンター
とりまとめ

「チーム会議議事録 _返」の提出確認

必要に応じて指示（メンターとりまとめ経由が不適当な場合）

本論文の分析はこの作業時間記録に基づいている。プロ演の改革の効果を測るために、個々のメンバーから報告された「メンバー作業時間」を用いる。チームとしてのある時点での「チーム作業時間」は、そのチームを構成する

回答・指示・指導質問

メンバーのその時点でのメンバー作業時間の合計とする。
チーム代表者
個人報告書

メンバー

メンバー

メンバー

3. 分析結果

図 2 プロ演での文書や連絡の経路及び窓口

3.1
プロジェクト遂行のためのチーム会議は従前と同じく最3.1.1

改革・初年度について概要

低週 1 回は実施することを求め、具体的な実施の回数や受講生は当学域博士前期課程1 年生の 38 名であった。

日時は各チームの判断とした。チーム会議議事録は、文これを 3～4 名ずつの 10 チームに編成した。改革の一つ

書作成が負担となってプロジェクト遂行に支障が出ることとして、各チームには昨年度に従前のプロ演を履修した同を避けるため、改革では A4 用紙 1 枚に限定して様式を定

2 年生をメンターとして配置し、またメンターとりまとめによめた（図 3）。メンターはチーム会議議事録を逐一レビュー

る管理を行わせた。

した上でチームへ返送する。これが滞りなく実施されてい第1 週にはプロジェクトに係る基本事項や実施手段を説ることをメンターとりまとめが逐次確認する。一方、個人に明した。第2週には全体テーマとして「コロナ禍における現対してはチーム会議議事録の様式で記載できない事項や

実空間のライフスタイルの提案」を提示し、プロジェクトの

個人活動の記録を残すことを目的として週1 回で個人報告

出発点となる「問題点抽出」を Google スライド上で KJ 法に書を全員に提出させ、様式や頁数の制限は掛けなかった。

従って行わせた後、第一歩が踏み出されたことの確認はまた、プロジェクトの進捗管理または事後評価を行うため特に重要であると考え、講義時間内に各チームから発表に、各チームには個々のメンバーがプロジェクトに費やしを行った。全体テーマが「現実空間」と限定されているのは、た作業時間を週毎に記録することを求めた。

安易な仮想空間の提案を回避するためである。第 3 週には抽出された問題点に対してプロジェクトの具体的な実施
項目やスケジュールを管理する WBS 及びガントチャートについて講義し、Google スプレッドシートを用いてその作成を開始させた。第4 週に当初報告会を実施し、全体テーマに基づいて各チームが抽出した問題点と WBS 及びガ
ントチャートによって「課題設定の方向性」を確認し、教員
4

学習分析学会論文『学習分析学』第 5 巻や他チーム学生との質疑応答を実施することで、不備不ェクト進捗に対するレビューや次年度への申送事項を含

足のあるチームに対しては方向性を修正する機会とした。

むプロジェクト完了報告書に相当する最終報告書を各チ

第5 週から第7 週は問題点抽出及び課題設定の十分な議ームに提出させた。これを以って、プロジェクト活動を終了

論を行わせるチーム活動とした。第8 週に MDR を実施し、した。なお、MDR 及び PDR における評価は、プロ演の受抽出された問題点とそこから設定された課題の妥当性を講生、メンター、教員の全員に対して各チームの評点及び評価した。この期間は PPP におけるプリフェーズ A に相当コメントを記録することで行った。この評点とコメントは、該し、改革では PDCA サイクルの「P」に充てている。MDR で当するチームへのフィードバックを行い、その後の活動やは、設定された課題に対して何をいつどのように解決して最終報告書への反映を促した。

いくかということが定められていることも評価項目とした。即

3.1.2

分析結果

ち、以後の段階ではここで確定された課題と解決手段を達

前節に記載の通り、受講生には活動記録としてチーム成するための活動となる。当初報告会と同じく不備不足の

会議議事録及び個人報告書の提出を義務付けているが、あるチームに対する再考の機会とすべく、教員等との積極

各チームのメンバー作業時間の記載を含めたことから、各的な質疑応答を行わせた。第 9 週から第 12 週は PPP にチーム及び個人の進捗を可視化することができた。図4 におけるフェーズ A/B に相当し、改革では PDCA サイクル

各週での各チームメンバーの作業時間を棒グラフで、その「D」に充てている。各チームが設定した課題を具体的にの合計であるチーム作業時間を折れ線グラフで示す。ここ

解決していく段階である。第 13 週には 2 コマを利用して、で A～J はチーム名を、これに付記する番号はチームメン

プロジェクトの Definition Phase の完了を見定める PDR を

バーを表す。これより、以下のことが見受けられる。

実施し、各チームが全体テーマに対して設定した課題の• 作業は一定進捗で行われていない。

解決手段とその定性的・定量的効果を検証することを以っ• チームによって作業時間の推移はまちまちである。

て評価を行った。PDR から 2 週間後を期限として、プロジ• チーム内メンバーの作業時間にはばらつきがある。

5

学習分析学会論文『学習分析学』第 5 巻

図 4 初年度における各週の各チームのメンバー作業時間とチーム作業時間

図 5 初年度における左）チーム作業時間積算、中）各時点におけるチーム作業時間積算の一定進捗からの乖離、右）各時点
におけるチーム余裕講義週数について第 1 週を 0%、第 14 週を 100%とし、またチーム作業時間を各チームの全作業時間で除すること
6学習分析学会論文『学習分析学』第 5 巻で規格化する。これに基づいたチーム作業時間積算の推に迷走があったと考えられる。なお、チーム E もまた同様

移を図 5 左に示す。ここでは一定進捗の場合を破線で示の落ち込みが見られるものの、第 4 週以降は好転して一している。また、各時点におけるチーム作業時間積算の一定進捗程度まで回復していることから、当初報告会を経て定進捗からの乖離の推移を図 5 中に示す。正値は一定進補正できたと見える。また、チーム F・I のように早い段階か

捗より作業時間が多いことを示す。さらに、一定割合の進ら進捗が大幅に好転した場合はチーム作業時間積算が一捗に対するチーム作業時間の超過分、即ち、後のチーム

定進捗の場合より良好となるが、チーム B・G のように好転

作業の停滞をどれだけ許容できるかということを意味するが遅い場合や継続できなかった場合にはそれまでの停滞

チーム余裕を図 6 中のチーム作業時間積算の積分𝑆𝑆2 と一を補いきれず、チーム余裕は負値のままである。

にて定義する。

3.2

定進捗の場合の作業時間積算の積分𝑆𝑆1 との差分𝑆𝑆2 − 𝑆𝑆1

3.2.1

改革・第 2 年度について
概要

受講生は当学域博士前期課程1 年生の 36 名であった。
これを 4 名ずつの 9 チームに編成し、初年度にプロ演を履修した同2 年生をメンターとして配置し、またメンターとりまとめによる管理を行わせた。
進行は初年度とほぼ同じであるが、大きく異なる点がある。まず、第 1 週の講義で全体テーマ「ポストコロナにおけるシステム」を提示した。主題としては初年度と同じである
が、仮想空間も可として現にコロナ禍にあって先行して今後の新しいライフスタイルの提案を期待して「ポストコロナ」とした。第 2 週にチーム編成を行い、初年度の最終報告書
をチーム毎に一つ選ばせてレビューを行い、第 3 週にそ図 6 「各時点におけるチーム余裕」の定義の報告を行うことを新たに導入した。初年度に各チームのプロジェクトの第一歩の確認として問題点抽出を行わせてある時点での正値はその時点までに一定進捗よりも多くの

その確認を行ったが、図 5 中などを見るにスムースな踏み

進捗があり、負値は一定進捗よりも少ない進捗しかなかっ

出しには必ずしも貢献できていなかったため、その改善にたことを表している。即ち、ある時点で大きな正値であれ効果があることを期待した。第 5 週の当初報告会を実施しば以後の進捗が停滞したとしても余裕があり、逆に負値でた後、チーム A～D・H・I は第 6 週、チーム E～G は第 7 週

あればこれを一定進捗の程度まで復帰させるには以後ににそれぞれ 1 回ずつ、チーム会議に教員が 30 分程度参一層大きな進捗が求められることの指標となる。これに基加して問題点抽出と課題設定の方向性の確認・指導を個づいて各時点におけるチーム余裕の推移を図5 右に示す。

別行った。それ以降は、概ね初年度と同じである。

これらより、チーム A・C・E・H は一定進捗からの正負の

3.2.2

分析結果

乖離はありながらも些少であるため、チーム余裕は一定進

3.1.2 項と同じく、各週での各チームのメンバー作業時

捗の場合と同程度であることから進捗の緩急は殆ど無い

間を棒グラフで、その合計であるチーム作業時間を折れ状態で、迷走することなくプロジェクトを完了したであろうと線グラフとして図 7 に示す。ここで A～I はチーム名を、こ推測される。これに対してチーム B・G・J は殆どの期間でれに付記する番号はチームメンバーを表す。これより、直一定進捗以下であり、全期間を通してチーム余裕は負値

ちに以下のことが見受けられる。

である。特に第 3 週～第 4 週の落ち込みが見られることか• 全チームでメンバー作業時間及びチーム作業時間がら、問題点抽出が不良であったために課題設定の方向性

大幅に増加している。
7

学習分析学会論文『学習分析学』第 5 巻• チーム内のメンバー作業時間がほぼ同程度である。

に実施した教員のチーム会議への参加は全般、作業時間

特筆すべきは、全チームにおいて第 2 週から作業時間がの底上げに貢献している。

多くなっていることである。これは初年度の最終報告書のさらに、講義週数とチーム作業時間を規格化した上で、レビューを行うという、現場レベルでの非常に具体的な指図 8 左にチーム作業時間積算の推移を、図 8 中に各時点示があったことによって、作業が明確化されたためである

におけるチーム作業時間積算の一定進捗からの乖離の推と考えられる。その後、第 3 週で一旦落ち込むが、第 4 週

移を、図 8 右に各時点におけるチーム余裕の推移を示す。

で既に大きく回復している。ただし、第 6 週または第 7 週

図 7 第 2 年度における各週の各チームのメンバー作業時間とチーム作業時間

図 8 第 2 年度における左）チーム作業時間積算、中）各時点におけるチーム作業時間積算の一定進捗からの乖離、右）各時点におけるチーム余裕
8

学習分析学会論文『学習分析学』第 5 巻
2,000

40

チーム作業時間は、初年度が全チームで合計 982.9 時
Average all-team working hoursて、第 2 年度は全チームで合計 1860.6 時間、平均 206.7

36

R3②

R3①

32

R2①

28

1,800

R3③

R3④ R3⑤R2②

R2③ R2④

1,600
1,400

24

1,200

20

1,000

16

800

12

600

8

400

推移帯の幅が図5左と比べて小さくなっていることからも見4200て取れる。また、図 8 中よりほぼ全てのチームで一定進捗

0

時間、標準偏差 42.7 時間となってほぼ倍増するとともに、チーム間の差異として、チーム作業時間の平均に対する標準偏差が初年度で 35.6%である一方、第 2 年度で 20.6%と小さくなっている。これは、図 8 左において各チームの以上の進捗が見られた。その結果、図 8 右が示すように、ほぼ全てのチームでチーム余裕が確保された。チーム A
は前半で若干の迷走があったように見受けられるが、後半に回復している。一方、チーム G は前半での落ち込みが

1

2

3

4

5

6

7 8 9 10 11 12 13 14
Weeks

R2 Average

R3 Average

R2 Cumulated

R3 Cumulated

Cumulated all-team working hours

間、平均 98.3 時間、標準偏差 35.0 時間であったのに対し

R3 Coaching team by team0

図 10 各週での全チームの作業時間の平均とその積算回復せず、後半に持ち直したものの既に遅くチーム余裕
は負値に留まった。しかしながら、全期間終了時点のチー

図 10 には各報告会の時期と第 2 年度に実施した教員参

ム余裕は初年度は 4 チームが負値であったものが、第 2加のチーム会議の時期も記載している。初年度（R2）に比

年度は 1 チームに留まっている。

べて第 2 年度（R3）は各週のチーム作業時間とその全期間での積算が倍増している。また、いずれも各報告会（R2①

3.3

評点

当初報告会②MDR③PDR、R3①レビュー報告会②当初

各チームは MDR 及び PDR で他チーム学生・メンター・

報告会③MDR④PDR）の前週で突発的に作業量が増加

教員から 5 段階評価とコメントによって評価される。各年度する傾向がある。なお、R2④及び R3⑤は最終報告書の提の PDR での学生及び教員による評価を図 9 に示す。これ出を意味している。また、第 2 年度では教員参加のチーム

を見ると学生と教員の評価は殆ど乖離していないため、以会議（R3 Coaching team by team）がこの作業時間の増加を後は学生と教員の区別なく、各チームの評点は全聴講者維持する効果をもたらしていることが伺える。

からの平均とする。

各チーム内のメンバー作業時間のばらつきとチーム作
業時間の相関を見るために、全期間終了後の各チームのメンバー間の作業時間の標準偏差とチーム作業時間を全チームの平均で規格化したものとの分布を図 11 左に示す。
両者の相関係数は初年度で 0.36、第 2 年度で 0.21 である
ことから、両者に相関があるとは言い難いものの、両年度
とも全チームの平均程度かつメンバー作業時間の標準偏差が 2～5 時間程度の領域に集まっている。

図 9 学生と教員による評価：左）初年度、右）第 2 年度

各チーム内のメンバー作業時間のばらつきと全期間終了後のチーム余裕の相関を見るために、全期間終了後の

3.4

2 ヶ年度の比較

各チームのメンバー間の作業時間の標準偏差とチーム余以上の基本的なデータ及び分析を踏まえて、初年度と裕との分布を図11中に示す。両者の相関係数は初年度で第2 年度を比較する。図10 に各週での全チームの作業時

0.50、第 2 年度で-0.58 であることから、両者には緩い相関間の平均とその積算の推移を示す。

があるといえる。初年度では正相関であるので、チーム内
9学習分析学会論文『学習分析学』第 5 巻の一部のメンバーによってチーム余裕が生まれている。第ンバー間の作業時間の標準偏差と評点との分布を図11右2 年度では負相関であるので、チーム内の全メンバーがに示す。両者の相関係数は初年度で 0.36、第 2 年度で同程度の作業時間を費やしてチーム余裕が生まれている

0.12 であることから、両者には相関があるとは言い難い。

といえる。なお、チーム余裕の平均は初年度が-2.59%であ

即ち、メンバー作業時間のばらつきはチームの評点に影るのに対して、第 2 年度は 7.12%であった。

響を及ぼさないか、或いは評点は年度内での相対評価で各チーム内のメンバー作業時間のばらつきとチームの評点の相関を見るために、全期間終了後の各チームのメあることから年度間の比較は意味を成さないものである可能性がある。

図 11 全期間終了後の各チームのメンバー間の作業時間の標準偏差に対する左）規格化されたチーム作業時間、中）全期間
終了後のチーム余裕、右）各チームの評点

度が 982.9 時間、第 2 年度が 1860.6 時間である。各チー

4. 考察～チームの活性化を評価する指標の提案

ムのチーム作業時間をこの全作業時間で除したものを昇
順でプロットしたものがローレンツ曲線となる（図12 左）。な

以上より、初年度に比べて第 2 年度はチーム作業時間

お横軸については、初年度及び第 2 年度はそれぞれ 10とメンバー作業時間がともに増大し、また全チームの作業チーム及び 9 チームであるので、0～100%を 10 等分及び時間積算のばらつきは縮小した。即ち、第 2 年度は、冒頭

9 等分とした。これよりジニ係数は初年度で 0.188、第 2 年で述べた PBL 型授業の目的に到達することに好ましい状

度で 0.118 と求めることができる。また、各チーム内のメン況になっている。

バーについて同様にジニ係数を求めたものが図 12 右で

ここで、チーム作業時間が増大することはチームの活性ある。両年度のチーム作業時間の差をウェルチのt検定に化を表すといえるが、これが全体に及んでいるのか、或いよって帰無仮説「R2 と R3 でチーム作業時間の母集団平均

は一部のチームに留まっているのかを簡便かつ定量的には等しい」に対して検討した結果、t値＝-2.14633に対して適時評価する指標が欲しいところである。この指標として

P 値(片側)＝0.023287、t 境界値（片側）＝1.739607 である「ジニ係数」を導入する。ジニ係数の本来の用途とは異なことから帰無仮説を棄却、即ち有意水準 5%で有意差があるが、単年度において全チームの全作業時間が各チームった。従って、チームメンバーの作業時間のばらつきが有に分配されたと考える。これによってジニ係数は、全チー意に縮小された。さらに全チームのチーム内メンバーに関ムが全く等しい作業時間であった場合には 0 となる一方、するジニ係数の平均は初年度が 0.107、第 2 年度が 0.049

偏りが顕著になるにつれて値が大きくなり、遂には唯一つであって、同様の検討からチーム作業時間のばらつきもまのチームが作業を行った場合には 1 となる。

た有意に縮小された。チームと各チーム内のメンバーに全チームの全作業時間は 3.2.2 項にも記載の通り、初年

関してジニ係数が小さくなっていることから、いずれも初年
10学習分析学会論文『学習分析学』第 5 巻

度に比べて第 2 年度は均等配分に近付いており、これは近付き、チーム作業時間及びメンバー作業時間のばらうき

チーム作業時間及びメンバー作業時間のばらつきが縮小

が有意に縮小した。本論文の手法によって、チーム及びしていることを表す。また、チーム作業時間及びメンバー

チーム内メンバーの活性化の度合いを定量的に把握する

作業時間はともに第 2 年度で増大していることから、これらことができ、例えば進捗に問題があるチームやチームメン

を合わせて鑑みればチーム活動が活性化しており、そのバーに対して個別に指導を行うことの必要性を判断するこ

場合にはチーム作業時間とメンバー作業時間のばらつきとができるようになる。

が縮小することが分かった。

参考文献
Enck. R. E. (2012). The OODA Loop. Home Health CareManagement & Practice, 24(3):2.
藤井文武・平尾元彦. (2010). 社会人基礎力を高める授業の実践: 産学連携 PBL 授業「アクティブラーニング」の取組. 大学教育, 7, 23-34.
泉耕二. (2021). システムデザイン論－新たな life
style の提案. 自費出版.

図 12 左）作業時間に関するローレンツ曲線、
右）各チームのジニ係数
以上より、チーム作業時間とメンバー作業時間を逐次記

上越教育大学. (2017). 平成 28 年度総合的な教師力向上のための調査研究事業: 今日的な教育課題を解決するた
めの PBL 型授業モデルの構築. 文部科学省.

録することで適時、ジニ係数を求めることができ、全チーム

神武直彦・前野隆司・西村秀和・狼嘉彰. (2010). 学問分及びチーム内メンバーが全体的に活性化しているのか、野を超えた「システムデザイン・マネジメント学」の大学

或いはそれが一部に留まるのかということを評価すること

院教育の構築. Synthesiology, 3(2), 112-126.

ができる。これは、顕著な活性化が見られないチームやチ齊藤滋規・坂本啓・竹田陽子・角征典. (2017). エンジニームメンバーを定量的に顕在化させ、テコ入れの必要性

アのためのデザイン思考入門. 翔泳社.

を判断する指標となる。

東京都立大学. (2021). 研究プロジェクト演習（４）.
http://www.kyouikujouhou.eas.tmu.ac.jp/syllabus/20

5. まとめ21/5/5/2021_52_T0006.html
宇宙航空研究開発機構（JAXA）. (2017). システムズエン

PBL 型授業における有効なチーム教育の実現に向けて、

ジ ニ ア リ ン グ の 基 本 的 な 考 え 方 .

本学で提供する「研究プロジェクト演習(4)」について 2 年度

https://ssl.tksc.jaxa.jp/isasse01/kanren/BDB/BDB06

間の分析をチーム及びチームメンバーの作業記録をもと

007BSEkihon.pdfにして作業時間、一定進捗からの乖離、及びチーム余裕

著者紹介の指標を以って分析した結果、第 2 年度では初年度の最終報告書のレビューを行うことを導入することと報告会の実施回数を増やしたことによって、スムースなプロジェクト

岡野仁庸

開始と作業時間の増加が見られた。また、チームの活性2010 年 首都大学東京システムデザイン学部、2012 年 首都大化を評価するための指標としてジニ係数を導入し、これを学東京大学院博士前期課程修了｡博士（修士）｡2009 年より 3 年

初年度と第 2 年度のチームとチームメンバーの作業時間

間特別共同利用研究員として JAXA 宇宙科学研究所に所属。

に適用した結果、初年度に比べて第 2 年度は一定進捗に2012 年 日本電気航空宇宙システム株式会社入社、2013 年より日本電気株式会社宇宙システム事業部に出向、2016 年に転属、11学習分析学会論文『学習分析学』第 5 巻

現在に至る。衛星システムの設計・開発に従事。2018 年より社

竹中秀樹

会人博士として東京都立大学大学院博士後期課程航空宇宙シ2008 年東京高等専門学専攻科卒、2014 年電気通信大学大学院

ステム工学域に所属、研究テーマはシステムズエンジニアリン

博士後期課程修了。博士（工学）。2010 年 情報通信研究機構技グ。日本航空宇宙学会会員、INCOSE、各会員。

術員、研究員を経て、2021 年より現職、助教、現在に至る。宇

古本政博

宙光通信をはじめとした空間光通信、量子通信に関する研究開2014 年 九州大学工学部卒、2018 年 九州大学大学院博士後期発に従事。電子情報通信学会、日本航空宇宙学会、各会員。

課程修了。博士（工学）。日本学術振興会特別研究員を経て 2019佐原宏典

年より東京都立大学システムデザイン学部助教、現在に至る。

1994 年 京都大学工学部卒、1999 年 東京大学大学院博士後期

宇宙ごみの軌道シミュレーションとその低減策に関する研究課程修了。博士（工学）。2000 年より科学技術庁航空宇宙技術開発に従事。日本航空宇宙学会、日本機械学会、各会員。

研究所（NAL、現 JAXA）特別研究員、2004 年より東京大学大学

大島草太

院産学官連携研究員、2008 年より現職・准教授、2016 年同・2015 年立命館大学理工学部卒業、2020 年東京農工大学大学院教授、現在に至る。革新的宇宙システムとその利用法の創出に

博士後期課程修了。博士（工学）。2020 年より現職・助教、現関する研究開発に従事。日本航空宇宙学会、日本機械学会、日在に至る。先端複合材料を中心とした航空宇宙材料・構造に関本設計工学会、アメリカ航空宇宙学会（AIAA）、各会員。特定非する研究開発に従事。日本航空宇宙学会、日本複合材料学会、

営利活動法人大学宇宙工学コンソーシアム（UNISEC）理事。

日本材料学会、日本機械学会、各会員。

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