ISSN
ISSN 2435-7995
2435-7995

子ども生活学研究

子ども生活学研究
子ども生活学研究

第十九号

第19号
第19号
目
目 次
次

論文
論文
イン
イク
ンルーシブ保育および医療的ケア児保育についての研修による保育者の意識変化
クルーシブ保育および医療的ケア児保育についての研修による保育者の意識変化
土沢
土沢 薫薫
……
…… 1 1
音・動き・ことば・描画の表現方法の関連性
音・動き・ことば・描画の表現方法の関連性―表現過程からの考察――表現過程からの考察―

大島
大島 美知恵美知恵……
…… 1515

研究ノート
研究ノート
体験がもたらす意識の変容
体験がもたらす意識の変容―自然体験を取り入れた授業実践から――自然体験を取り入れた授業実践から―田野邊田野邊 涼涼……
…… 3131

研究・実践報告
研究・実践報告
二〇二一年三月

保育者養成課程に在籍する大学生の感染症に対する意識調査
保育者養成課程に在籍する大学生の感染症に対する意識調査―感染症予防に対する意識と、環境や行動との関連――感染症予防に対する意識と、環境や行動との関連―

田渕
田渕 光与
光与
……
…… 4343

宇都宮共和大学子ども生活学部

2021年３月
2021年３月
宇都宮共和大学子ども生活学部
宇都宮共和大学子ども生活学部

子ども生活学研究

第19号

1

2021

インクルーシブ保育および医療的ケア児保育についての研修による保育者の意識変化
Changes in Teachers' Awareness through Lecture on Inclusive
Childcare and Childcare for Medical Care Children
土沢

薫

論文要旨
インクルーシブ保育および医療的ケア児への保育ニーズは年々高まっている。しかし、それらに対する研修体制や環境整備は十分とはいえない。更に、多様化する保育ニーズや保育に関する規制緩和策等
により、保育士の業務負担は増している。本研究では、保育者に対して、インクルーシブ保育や医療的ケア児への保育に対する現状認識を調査した上で、90分程度の障害児保育研修を行い、単回受講によりその認識にどのような変化が生じるかを調べた。現状では、保育者のインクルーシブ保育や医療的ケア
児に関する知識や情報は十分とはいえず、取り組みへの不安や負担を感じる者が少なくなかったが、研修後には、正しい知識や情報・具体的事例等に触れることにより、単回受講であっても一定程度の不安の払拭と意欲の喚起がなされる可能性が示唆された。その結果を踏まえ、今後のインクルーシブ保育実
践に役立つ研修の在り方を考察した。
キーワード
インクルーシブ保育、医療的ケア児の保育、障害児保育、保育研修、保育士の業務負担
Ⅰ．問題の所在と研究目的
１．問題の所在（１）保育環境の変化と保育者の負担

省、2017）。
そのような中、OECDが2018年に初めて実施した幼児教育の国際調査が2019年秋に発表された育児環境が多様化・複雑化する中で、発達的課

が、日本の保育者は、子どもや保護者は「私を保題や家庭的課題など様々な配慮を必要とする子ど育者として高く評価している」「保育者は社会的もが保育園に在籍し、多岐にわたるニーズへの対に高く評価されていると思う」という各回答への応が必要となっている。保育園の役割が多様化し割合が、調査参加国の中で最も低かった（国立教

拡大していく中で、これまで各保育園が実情に応

育政策研究所、2020）。我が国の保育者は、世界

じて創意工夫を重ね、保育園の機能および質の向の中でも特に、保育者に対する周囲からの評価が上を目指してきた。しかし、配慮を要する子ども

低いと感じている。更に、同調査で「特別な支援や保護者への対応が求められる一方で、保育士不を要する子供の保育」の専門性向上ニーズを感じ

足と規制緩和によるパート保育士増加や正規職員ている割合は各国共に高かったが、中でも我が国の負担増大（厚生労働省、2020）、更には、他のの保育者は参加国中で一番そのニーズが高いとい専門職種と比べ低位な給与水準や実情に見合わな

う結果であった。

い待遇など、保育士の業務量増大と保育者個人の我が国の保育者は、日々負担の多い業務をこな

負担過重は否めない。

しながら、周囲からあまり評価されていないと感（２）保育者の現状と研修ニーズ

じるとともに、特別な配慮を必要とする子どもた2017年には幼稚園教育要領と保育所保育指針がちの保育に関する専門性向上の必要性を強く認識改定されたが、保育所保育指針では、職員研修のし、資質向上に課題を抱えていると推察される。

重要性が一層明確に具体的に示された（厚生労働

2

土沢

薫

（３）インクルーシブ保育への期待と現場の実情

保育方法を学ぶ場がないことを課題として挙げてインクルーシブ教育の理念と実践が世界的な原いる。インクルーシブ保育実践への期待と、実践則として目指されたのは1994年の「サラマンカ宣

力醸成に向けた研修の必要性は明らかであるが、言」以降だが、この概念が日本で広く行きわたる

研修体制の整備や内容の充実は追い付いていないのは2006年「障害者の権利に関する条約」の採択のが実情である。

後である。その後も、諸外国に比べ日本における更に、近年の保育に関する傾向として、2020年

ノーマライゼーションや障害者の権利への意識は12月に発表された「新子育て安心プラン」など、低く、結局、条約批准まで7年以上を費やし、世

待機児童や保育士不足の解消に向けた取り組みに界で140番目の締結であった。

重点が置かれ、インクルーシブ保育を充実させる

その中にあって、義務教育においては、省庁主

取り組みは十分とはいえない。我が国の保育現場導で2007年「特殊教育」から「特別支援教育」へ

におけるインクルーシブ保育についての理解や実の転換が図られた。そして、2012年に文部科学省

践は、未だに個々の現場努力に委ねられがちな状「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育シ況である。

ステム構築のための特別支援教育の推進」報告が（４）医療的ケア児と保育の現状なされ、2013年「障害を理由とする差別の解消の厚生労働省によると、2017年度に全国で保育施推進に関する法律」の制定があり、インクルーシ

設に通う障害児は約6万8000人で、そのうち医療ブ教育推進政策が進んできた。小学校以上の教育的ケア児は約370人であり、年々増加傾向にあるにはインクルーシブ教育実践が浸透しつつあり、という。2019年には、医療的ケア児の全国総数はインクルーシブ教育の実践例、関連の著書や論文

2万人を超え（推計20,155人）、人工呼吸器児数はも数多く出されている（柘植、2015など）。

4,600人となり、過去７年で医療的ケア児は約1.5

ところが、保育の現場におけるインクルーシブ

倍、うち人工呼吸器児数は2.4倍近くに増加して保育の現状は若干異なっている。保育現場では、いる。特に0歳から4歳までの増加が顕著であり、以前から、障害のある子どもを含めた一人ひとり

乳幼児であるほど数も重症度も高いことが明らかの最善の利益のため、日々試行錯誤を繰り返しなになっている（中村、2020）。

がら集団保育実践を行ってきた歴史がある。特に、保育所によっては、特別に「医療的ケア児・障保育現場は多様な子どもが共に集団生活を送る場

害児クラス」を設置し、看護師が担任として常駐であることから、健常児も障害児も共に生活する

し、登園が困難な子どもには福祉車両での送迎支ことで育ち合う「統合保育」の在り方が模索され援を行う体制を整えている園もあるが、ごく一部（茂木、1997など）、多くの実践報告もなされてきの例で定員も限られている。実際、政令市におけた。つまり、保育においては、本来子ども一人ひる2019年4月現在の待機児童の中で、その大半がとりの保育ニーズに対応し多様性のある保育を展

障害児や医療的ケア児になっている大阪市や千葉開することが求められ、これまで、その保育実践

市のような地域もある（毎日新聞、2019年12月24

が各園の理念や保育者個人の努力により支えられ日付）。更に、医療的ケア児の保護者の実情としてきたという側面が強い。保育の場では、多様性ては、何度も入園を断られるうちに途中で諦めるのある保育を展開する力と、インクルーシブ保育

ケースが多いことから、医療的ケア児の保育の受を行う素地はあるものの、具体的な保育実践としけ皿が整わない結果として、保護者の就業断念にての展開は、現場保育士の力量に委ねられがちでよる問題の潜在化が推察される。待機児童数0とあったといえる。そのため、多くの保育者が日常される地域でも、医療的ケア児保育の必要実態と的な保育場面において、障害児のためのプログラは異なる可能性が否定できない。医療的ケア児のムを構成することに不安を感じている（山本・山保育は、実際のニーズに見合うものとなっていな

根、2006）という報告がある。また、工藤・金（2017）

い（三菱UFJリサーチ、2020）。

は、インクルーシブ保育を実践する保育者が、対（５）インクルーシブ保育と専門性向上への課題

象の子どもだけでなくすべての子どもに配慮した

上述したOECD調査の結果や我が国の保育の現

インクルーシブ保育および医療的ケア児保育についての研修による保育者の意識変化

3状からわかるように、現在、インクルーシブ保育

か、市の行政（保育課）勤務の保育士や学童保育

や医療的ケア児の保育について、十分な教育や研担当の保育士も数名参加していた。D区でのキャ修がなされている状況になく、インクルーシブ保

リアアップ研修への参加者は、園内において今後育の理解や知識、技術の習得が十分な保育者は少障害児保育におけるリーダー的役割を担うことがないことが懸念される。保育者側の実践力向上へ期待される20代後半から50代までの私立保育園ののニーズも高いことから、研修とその受講の機会

保育士であった。

を増やしていく必要がある。

研修時点での、各地域の医療的ケア児に関する

しかし、人手不足で日々負担の大きな仕事をこ

状況は、B市では、翌年度にX公立保育園で医療なしている現場保育者にとっては、単に研修を増

的ケア児の初受入れが予定されていた。C市は、やすだけでは、研修受講が業務へのしわ寄せや負

子ども医療センターを併設する医大付属病院を有担感の増大を招き、研修参加の困難さを増す可能

し、病院内では多くの子どもが多様な医療的ケア性も否定できず、現状の改善につながりにくい。

を受ける地域である。D区は、2018年から区内に保育者に負担感を増大させにくく取り組みへの意

おける医療的ケア児受入れモデルケースとしての欲を得られる研修が求められる。

取り組みを始め、その実践は限定的ではあるが、２．研究の目的区立保育園で2018年に1名、2019年に更に2名の受

この研究では、現場保育者を対象としたインク入れ実績があり、区立保育園における医療的ケア

ルーシブ保育（医療的ケア児に関する内容を含む）

児の受入れ体制は少しずつ進んでいた。しかし、の研修における、事前および事後アンケートの結受講保育者には調査時点で医療的ケア児保育に携果から、首都圏および地方都市周辺地域の保育者わっている者はいなかった。

のインクルーシブ保育の認知度や認識の現状と、

２．調査方法研修による認識の変化について明らかにすること

障害児保育の研修前後に質問紙調査を実施しを目的とする。更に、今後の我が国におけるイン

た。研修は、B市、C市では、2019年2月と6月に「イクルーシブ保育および医療的ケア児の保育実践をンクルーシブ保育（医療的ケア児の保育を含む）

見据えた、効果的なインクルーシブ保育に関するの理解」の内容で研修会をそれぞれ実施した。D

研修の在り方について検討する。

区では、2020年保育士等キャリアアップ研修専門
分野別研修「障害児保育」の3日間計15時間の研Ⅱ．方法修において、2日目の午前中90分1コマを利用し「イ１．調査対象

ンクルーシブ保育および医療的ケア児の理解」のインクルーシブ保育および医療的ケア児に関す内容で研修を行った。

る研修の受講者である保育士（認定こども園勤務

調査手続きは、研修会場での無記名自記式によ者を含む）198名を対象とした。そのうち194名（回る質問紙調査で、事前調査用紙および事後調査用収率98.0％）から回答を得た。

紙の配付、記入、回収は、すべて研修当日に行っ研修を受講した保育者は、北関東にあるA県内

た。記入のタイミングは、事前アンケートは、用の二つの中規模市B市（人口約9.6万人）とC市（人紙を配付後すぐに記入を依頼し研修開始前に回口約6万人）における地域の保育士向けの研修会

答、事後アンケートについては、研修終了後にそ参加者合計148名と、東京都D区における保育士のまま会場で記入、回収した。

キャリアアップ研修「障害児保育」受講者50名で３．調査内容あった。

（１）事前アンケート

受講保育者層は、A県B市およびC市における研修以前における「インクルーシブ保育」につ研修参加者の年代は、20歳代から60歳以上までといての認識や実践の状況と「医療的ケア児」の保幅広く、雇用形態はほとんどが正規職員だったが、育に関する認識や今後の希望について、「当ては参加希望する非常勤職員も対象となっていた。受まる」「まあ当てはまる」「あまり当てはまらない」

講者の勤務先は保育所および認定こども園のほ「当てはまらない」の４肢に「わからない」を加

4

土沢

薫

（a）「インクルーシブ保育」の言葉を知っていた

えた５肢から択一式で回答を得た。
（２）事後アンケート

回答者194名中、「当てはまる」と答えた者が15

研修受講後の「インクルーシブ保育」について名（８％）、「まあ当てはまる」が22名（11％）、「あの認識や理解、実践への意欲と「医療的ケア児」

まり当てはまらない」29名（15％）、「当てはまらの保育に関する認識や今後の関わりについて、「当ない」94名（48％）、「わからない」34名（18％）てはまる」「まあ当てはまる」「あまり当てはまらであった。「あまり当てはまらない」「わからない」ない」「当てはまらない」の４肢に「わからない」と答えた者も含めると受講者のうち８割以上を加えた5肢から択一式で回答を得た。更に、末（81％）が「インクルーシブ保育」という言葉を尾には自由記述欄を設け、研修に関連する意見・ほぼ知らない状況だった。

感想を任意に記述できるようにした。

（b）「インクルーシブ保育」の言葉を使ったことがある

４．倫理的配慮「当てはまる」７名（４％）、「まあ当てはまる」

事前に、研修の実施主体者にアンケートを示し

５名（２％）、「あまり当てはまらない」17名（９％）、た上で趣旨説明を行い、実施の了承を得た。その「当てはまらない」142名（73％）、「わからない」

上で、参加者には当日にアンケート実施への協力と答えた者が23名（12％）であった。「インクルーを依頼した。実施にあたり、書面および口頭で対シブ保育」という言葉を使ったことがある受講者

象者全員に対し、調査についての説明、任意回答

は、「ほぼ当てはまる」を含め194名の受講者中12であり個人は特定されないこと、辞退による不利名（６％）のみであった。

益は生じないことを伝え、アンケートへの回答お（c）
インクルーシブ保育の実践に興味がある

よび紙面の提出をもって同意を得た。

「当てはまる」50名（26％）、「まあ当てはまる」
71名（36％）、「あまり当てはまらない」11名（6％）、

Ⅲ．結果「当てはまらない」9名（5％）、「わからない」53

１．研修受講直前の「事前アンケート」の結果

名（27％） で あ っ た。 言 葉 の 認 知 度 は 低 い が、

事前調査の回答結果を以下に記す（図１）。

62％が実践への興味があると答え、研修意欲や内（１）「インクルーシブ保育」についての認識

容への期待感の高さが示された。

受講者の「インクルーシブ保育」についての認知度は、以下の状況であった。

「当てはまる」28名（14％）、「まあ当てはまる」

︵

グ
ラ
フ
内
の
数
字
は
回
答
者
数
：
１
９
４
名
中

（d）
インクルーシブ保育は好ましいと思う

インクルー インクル― インクル― インクル― インクルー 医療的ケア 医療的ケア 医療的ケア

）

シブ保育
知っている

シブ 言葉 シブ保育に シブ保育好 シブ保育実 児（言葉） 児（言葉） 児保育実践
使う

興味

ましい

践している 聞いている

わからない
当てはまらない
あまり当てはまらない
まあ当てはまる当てはまる

図１．障害児保育研修の受講前における保育者の認識および現状

使う

したい

5

インクルーシブ保育および医療的ケア児保育についての研修による保育者の意識変化

42名（22％）、「あまり当てはまらない」12名（６％）、「当てはまらない」98名（51％）、「わからない」「当てはまらない」７名（４％）、「わからない」

14名（７％）であった。「あまり当てはまらない」

105名（54％）で、認知度の低さもあり過半数が「わ「わからない」を含め145名（75％）が身近な言葉からない」との回答であった。

として使用した経験はなかった。

（２）保育現場でのインクルーシブ保育の実践状況（c）医療的ケア児の保育にかかわってみたいと思う

受講保育者のインクルーシブ保育の実践状況「当てはまる」20名（10％）、「まあ当てはまる」

は、以下のような結果であった。

43名（22％）、「あまり当てはまらない」49名（25％）、（a）
現在、インクルーシブ保育を実践している「当てはまらない」26名（14％）、「わからない」「当てはまる」６名（３％）、「まあ当てはまる」

56名（29％）であった。医療的ケア児の保育実践

30名（16％）、「あまり当てはまらない」16名（８％）、に「まあ当てはまる」を含め63名（32％）の受講「当てはまらない」74名（38％）、「わからない」

者が前向きな興味を示していた。

68名（35％）であった。インクルーシブ保育を現

２．研修受講後の「事後アンケート」の結果

在実践していないと認識する保育者は、「あまり障害児保育研修の終了後に実施した調査から、当てはまらない」を含め158名（81％）であった。

「インクルーシブ保育」および「医療的ケア児」（３）「医療的ケア児」についての認識の保育に関する認識や実践、今後の希望等についインクルーシブ保育の中でも、特に「医療的ケての回答結果を以下に示す。事後アンケートの結ア児」保育への認識は、次のとおりであった。

果全体をまとめたグラフが図２である。

（a）「医療的ケア児」という言葉を聞いたことがある（１）「インクルーシブ保育」についての認識「当てはまる」80名（41％）、「まあ当てはまる」

事後アンケートで「インクルーシブ保育」につ44名（23％）、「あまり当てはまらない」20名（10％）、

いての認識を尋ねたところ、以下の結果であった。

「当てはまらない」33名（17％）、「わからない」（a）「インクルーシブ保育」
について知ることができた

17名（９％）で、124名（64％）が言葉を聞いた「当てはまる」130名（67％）、「まあ当てはまる」

経験があり、認知度は低くなかった。

64名（33％）、「あまり当てはまらない」、「当ては（b）「医療的ケア児」という言葉を使ったことがある

まらない」、「わからない」と答えた者は０名であっ「当てはまる」22名（11％）、「まあ当てはまる」

た。全員がインクルーシブ保育について知ること

27名（14％）、「あまり当てはまらない」33名（17％）、ができたと回答している。

︵
︶

グ
ラ
フ
内
の
数
字
は
回
答
者
数
：
１
９
４
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中

インクルー

インクル―

インクル―

インクル―

インクルー

シブ保育

シブ保育を

シブ保育に

シブ保育好

シブ保育実

知った

理解

興味

ましい

践したい

医療的ケア
児保育興味

わからない
当てはまらない
あまり当てはまらない
まあ当てはまる当てはまる

図２．障害児保育研修の受講後における保育者の認識および意欲

医療的ケア
児保育実践
したい

6

土沢

（b）
「インクルーシブ保育」の理解が深まった

薫る回答結果は、以下のとおりである。

「当てはまる」と答えた者が114名（59％）、「ま（a）「医療的ケア児」の保育に興味をもった

あ当てはまる」78名（40％）、「あまり当てはまら「当てはまる」65名（33％）、「まあ当てはまる」

ない」２名（１％）、「当てはまらない」「わから

110 名（57％）、「 あ ま り 当 て は ま ら な い 」12 名ない」と答えた者は０名であった。「まあ当ては（６％）、「当てはまらない」１名（１％未満）、「わまる」も含めるとほとんどの回答者がインクルーシからない」６名（３％）であった。

ブ保育について理解が深まったと回答している。

（b）機会あれば医療的ケア児の保育にかかわりたい（c）インクルーシブ保育の実践に興味をもった「当てはまる」33名（17％）、「まあ当てはまる」「当てはまる」98名（50％）、「まあ当てはまる」

91名（47％）、「あまり当てはまらない」46名（24％）、89名（46％）、「あまり当てはまらない」６名（３％）、「当てはまらない」２名（１％）、「わからない」「当てはまらない」０名、「わからない」１名（１％

22名（11％）であった。全般的なインクルーシブ未満）であった。研修前の62％から更に増え、ほ保育への興味や意欲の高さに比べ、医療的ケア児

とんどの保育者が興味を示した。

の保育については、前向きな回答が64％で、研修（d）インクルーシブ保育は好ましいと思う

後においても実践に何らかの躊躇を感じる回答が「当てはまる」127名（66％）、「まあ当てはまる」「わからない」「あまり当てはまらない」を含める61名（31％）、「あまり当てはまらない」２名（１％）、と36％あった。

「当てはまらない」０名、「わからない」４名（２％）

３．事前アンケートと事後アンケートの比較であった。インクルーシブ保育に対する好評さが次に、事前および事後アンケートから、研修

研修前の36％から97％に増加した。

前後での回答結果の比較が可能な内容（インク（２）今後の「インクルーシブ保育」の実践について

ルーシブ保育および医療的ケア児保育についての（a）インクルーシブ保育を実践したい

認識の変化と保育実践への意欲に対する変化）に「当てはまる」95名（49％）、「まあ当てはまる」

関して、研修前後に生じた差分を以下のグラフにと答えた者が85名（44％）、「あまり当てはまらなまとめた（図３）。

い」８名（４％）、「当てはまらない」０名、「わ第一に、インクルーシブ保育についての認知度からない」６名（３％）であった。受講した保育は、研修前は19％にとどまっていたが、研修後に者のうち93％が、今後のインクルーシブ保育の実は100％となった。たった90分の単回研修ではあっ践に意欲を示した。

たが、現状では、ひとまずインクルーシブ保育に（３）「医療的ケア児」についての認識

ついての正しい知識や正確な情報に触れる機会の「医療的ケア児」の保育についての認識に対す提供が大切であることが示された。

インクルーシブ保育に インクルーシブ保育へ インクルーシブ保育は 医療的ケア児保育へのついて知っている
の興味
好ましい
意欲
研修前
研修後
研修前

研修後

図3．研修受講の前後における保育者のインクルーシブ保育に対する認識の変化

インクルーシブ保育および医療的ケア児保育についての研修による保育者の意識変化

次に、インクルーシブ保育への興味については、

7

いきれない、専門的で多様な課題があることの影

前述のOECD調査で示された通り、我が国の「特響が考えられる。

別な支援を要する子供の保育」の専門性向上ニー

また、今回の対象者に現在医療的ケア児の保育

ズは高く、今回の事前アンケートでも62％がイン実践に実際に取り組んでいる者がいなかったが、クル―シブ保育への興味を示し、同様の傾向みら

まだ地域での実践例は少なく、実際の医療的ケア

れる結果となった。その上で、更に、研修後には児保育に自分が関わることへのイメージを短時間

96％の保育者がインクルーシブ保育に興味を持っの研修だけでは掴みにくいことも、実践への意欲たと回答していることから、今回の研修により興を生じさせにくい要因の一つと推察される。

味や意欲を喚起する効果が得られたと推察する。

４．研修受講後の「事後アンケート」の自由記述

また、インクルーシブ保育への好感度の上昇も極めて大きく、研修前には36％だったものが97％

からの分析（１）自由記述のテキストマイニング分析についてへと大きく変化している。日々の保育を行う保育

ア ン ケ ー ト の 末 尾 の 自 由 記 述 欄 に は、51 名

者本人が好ましいと感じながら実践できる保育内（26％）から意味ある内容の記述（謝意等のみは容であることは、今後の保育実践にとても重要な除外）があった。これら自由記述文章をもとに、要素と考えられ、この結果は意義深いものである。

KeyGraph（文章構成のキーワード抽出ソフト）

ただし、単回研修終了直後時点での認識の急激なを用いて、テキストマイニング分析を行った。

変化を示すものであり、研修後の一時的な効果に

KeyGraphによる分析では、キーワード抽出と高留まる可能性に留意する必要がある。

頻度な単語群から語彙的結束性を用いて関係性を更に、医療的ケア児の保育については、研修前

マップ上に可視化できるのが特長である。自由記に意欲を示す保育者が32％であったが、研修後に述文章中の指示代名詞などの不要な単語削除や同は64％であった。この結果は、研修によって医療

義語統一等のクリーニング処理を行い、56単語が的ケア児保育実践への意欲を示す保育者が倍増し抽出された。その関係性を分析し可視化したのがたと捉えることができる。反面、同じ研修におけ図４である。

る、一般的なインクルーシブ保育に関する認識の

図中の黒丸（●）は出現頻度の高い単語（文章

大幅な向上と比較すると、それほど大きな変化はを考える際に土台となる基本語）であり、薄灰色

生じにくかったともいえる結果である。医療的ケの丸（●）はそれほど出現頻度が高くないが黒丸

ア児のように個別性がより高く特別な対応が必要の単語と共起する単語を表している。土台となるな保育では、今回のような単回短時間研修では扱

単語と共起性の高い単語間は実線（－）で、強い

Ａ：日々の子ども
との関わり

Ｂ：研修と
今後の実践

Ａ

Ｅ：医療的ケア
児の受け入れＤ

ＢＥ

Ｃ
Ｃ：園における受入れと対応

Ｄ：障害と子どもへの関わり図４．研修後のアンケート自由記述のテキストマイニング結果

8

土沢

薫

関係性をもつ単語は点線（---）で結ばれている。

もへの関わりに関する内容が表れている部分であ

実践と点線が多く集まり黒丸に二重丸（◉）で示る。キーワードである「対象」の先には語群Ｄかされた単語が、文章の意思を表すキーワードとなら抜け出て、研修と今後の実践を結び付ける主張る。

の表れである語群Ｂが連なり、障がい児への関わ（２）自由記述の分析結果

りと研修が結びつきをもって表れている。しかし、今回のアンケート自由記述からは、キーワード

キーワード「感じ」から左に伸びる先には、他のとして「できる」
「今回」
「感じ」
「対象」
「児」
「研

単語間の連なりを横切る形で「大切」と「大変」

修」
「子」
「言葉」
「園」
「中」
「少し」
「保育」
「思い」

という意味合いの異なる語がつながり、保育者の「医療」「ケア児」の14語が見出された。

内面的葛藤や保育の苦労の現実が想起される。た図４において、丸囲みで示されたＡ～Ｅの部分

だし、それぞれの語の結びつきは単線的なものには、その内側に強い関連を示していない語は含まとどまっている。右側の丸囲みＥは、「医療」「ケ

ず全ての語が何らかの強い関係性をもってつながア児」のキーワードを中心に主張が構成され、医り合う４語以上の語群を示したものである。便宜

療的ケア児の受入れを前向きに考えていこうとす

上Ａ～Ｅを付し、各語群には、囲み内のそれぞれる内容となっているが、この主張は他の主張と離の語の意味と関係から想起される内容を提示してれて構成されており、日々の保育実践を示す語群いる。

との結びつきは強くない。他方、語群Eの「受け中央上部から左へと伸びる丸囲みＡは、「でき入れる」という語から「少し」というキーワード

る」のキーワードが中心となって語の繋がりを形が連なり、「持つ」という語がその先の「障害」

成し、子どもと保育者である自分ととの日々のポの語を繋げ、どの語群にも属さない「学び」といジティブな関わりに関する主張が構成されているう語が「ケア児」のキーワードと繋がりをもちなことが分かる。

がら、医療的ケア児や対象児と関連する全体の主左側の丸囲みＢは、「研修」のキーワードに共張として緩やかなまとまりを作っている。その中起して「今後」の語と「活かし」の語が表れ、そ心部分に、周囲と直接の繋がりを構成しないが、の先に「子」のキーワードが連なっている。研修「中」というキーワードと「考え」という言葉を「幸を今後の子どもへの対応に結び付ける主張が見らせ」の語がつないでひと続きの主張を構成していれる。

る。これら語の関連性は、「幸せ」と関連を示す

左下から中央下部へ伸びる丸囲みＣは、「園」

語群を今回の研修内容を示す語群の連なりがぐるのキーワードから「受入れ」「対応」と繋がりをりと取り囲む位置関係を示して、研修のポジティ

形成し、そこから「勉強」まで伸びる語の繋がり

ブな効果を想起させる。その反面、大切な言葉でと、「言葉」のキーワードにつながる点線の繋があるはずの「保育」「思い」のキーワードや「現場」

りが伸びている。これらＣの語群は、園におけるという語については、他語との共起性や強い関係

受入れとその対応を想起させる内容になってい性を示すことなく単独で表れ、研修内容とは異なる。そして、語群Ｃ「園における受入れと対応」

る次元で、まとまりきれない保育現場の現実の多と語群Ａ「日々の子どもとの関わり」とをつなぐ

様さや混沌が想起される配置となっていた。

真ん中の位置に「講義」の語が関係性をもつ単語（３）各自由記述の内容からとして共起し両者をつないでいることから、今回

以下に、事後アンケート自由記述欄の内容の一の研修講義が、日々の子どもとの関わりや園での部について、参加者の反応が直接感じられるよう受入れと対応に影響を及ぼす内容になったことがに原文に近い文章のまま列記する。その際、読み推察される。

やすさや伝わりやすさを考慮し、上述のテキスト

更に、中央に位置する丸囲みＤは、「対象」「児」

マイニング分析から浮かび上がった語群A～Eの「感じ」という３つのキーワードの強い共起性と、内容と関連が強いと考えられる内容ごとに、各自

それら３語のつながりの先に「関わる」「障害」

由記述を分類して提示する。ただし、各人の自由の語が連なって主張を構成している。障害と子ど記述それぞれには多様な語句や要素が含まれておインクルーシブ保育および医療的ケア児保育についての研修による保育者の意識変化

9

り、テキストマイニング分析による語群と以下の自由れない言葉だが、話を聞いていくと、私たちが記述の内容とが直接の関連を示すとは限らない。

普段ちょっとした意識をすることで変わってく（a）「日々の子どもとの関わり」

るものだと感じた、保育の中で周りと少し違う

・今日の研修を活かして、どの子も楽しく過ごせ

子との関わりで悩むこともあったが、「その子る環境が作れる保育士になります

にとっての幸せを考えて関わっていく」という・日々の保育を改めて考えさせられた話を聞いて、深く考えすぎていたのかもしれな

・保育の基礎となる在り方を、初心にかえって改いと反省した、これからの保育に、今日学んだ

めて思う、自分の心の乱れは子どもにも感じてことを生かしたい

しまう、人間はすべて平等の立場から、心の支（c）「園における受入れと対応」

えとなれるような保育をしていきたい・園での対応など具体的でわかりやすい内容だっ・自分の支援を見直す良いチャンスとなった・インクルーシブ保育についても、一人一人をよく見ていきたい・インクルーシブ保育という言葉はよく理解していなかったが、日常の保育の中では実践している部分もあった

た、もっと勉強していきたい・インクルーシブ保育の考え方を知ることができた、園としてできること、保育者間での共通認識など、課題はたくさんあるが、話し合える、
考え合えるきっかけを作りたいと思った・インクルーシブ保育を正しく知り、また、医療・初めてインクルーシブ保育について知り、日々的ケア児の実情も知り、どのお子さんも保育園の保育の中で全ての子どもが生きていくのに楽で楽しく生活できると良いと思った、しかし、しく幸せに生活することができるような保育を

私が働く園では、常に人手が足りず、発達に配心掛けていくことの大切さや重要さを感じた

慮を要すると思われる子も加配がなかなかつか（b）研修と今後の実践」

ない現状で、医療的ケア児について十分な体制

・とても勉強になり、明日からの保育に取り入れが取れるか不安ていきたい（d）「障がいと子どもとの関わり」

・インクルーシブ保育についてよく理解できた、・我が家にも障害を持つ子供がいて、同じ思いを勤め先にも当てはまる子がいるので、向き合っ抱き普通学級に入学させた経緯があり、就学前て、保育の現場に生かしていけたらと思う

だけでもインクルーシブ保育の実践は好ましい・疑似体験もできて、理解しやすくわかりやす
かった、もっと長い時間、いろいろなケース、例なども聞いてみたかったと思う
・インクルーシブ保育について、園でも取り入れようとしているところだが、どうしても対象児

・今現在、保育の現場は離れているが、思い返すを特別扱いしてしまう傾向があり、難しさを感と反省すべき点がたくさんあったと気づかさ

じる、他児も対象児に対して、あの子は怒らせれ、の前にいる子のことをより理解できるようるとやっかいだという印象を持ってしまっていにしていきたいと思った、もっと寄り添える保て、成長し合うことができていないので、今回育者になりたいの研修内容を園に持ち帰り、職員に共有し、今・自分の保育を見直し、子どもにとってより良い対応ができるよう努めていく、また機会があれば、ぜひ参加したい・わかりやすく、知らないこともたくさん理解できた

後の保育に活かしていきたい
・今回の講義で、初めて「インクルーシブ保育」と「医療的ケア児」という言葉について考えることができた、講義を受けるまでは“新しいことが始まる”と感じていたが、日々の保育の中・非常にわかりやすく実りのある時間となった、で、少し工夫し対象となる子に合わせた保育を

インクルーシブ保育、医療的ケア児について理

していくことがインクルーシブ保育と学んだ、解を深め、考えるきっかけともなった

特別なことではないということが分かり、不安・インクルーシブ保育という言葉はあまり聞きながなくなった10

土沢薫（e）「医療的ケア児の受入れ」

もっと広めていくためにも、保育士を目指し、・医療ケア児の受け入れは必要、事前準備をしっ続ける人が増えてほしいと思った

かりする必要があると思う、実際に経験している人の話も聞いてみたい

・医療的ケア児やその保護者のメリットを考えると、これから受け入れられる園がどんどん増え・以前、医療的ケア児に関わったことがあり、保ていける体制が整えられると良いと思った、喀

護者が「健常児と一緒に遊ばせてあげたい」と痰吸引研修を受けても、自分が務められるか、

思う気持ちを間近に感じていた

不安に思うところもある

・現状、本市の公立は施設としての機能力は低く・お話を聞くことができてよかった、命を守るこ（医務室がない、各園に看護師がいない）、それとはとても大事だと思うが、いろいろな事件がを打開する案が出ず、「とりあえず預かる」と多く難しさを感じる、環境を整えて受け入れる

いう意識が強い、その中で医療的ケア児を預かまで、時間がかかると思う、いろんな情報収集ることに対しては正直反対している、先生の話が大切はよく理解できるが、現場としての理想と現実があるように感じる
・実際大変なことではあると思うが（医療的ケア児）、対象児や家族のことを考えると大切なことだと感じたⅣ．考察（１）事前・事後アンケート調査結果の検討
今回の調査により、インクルーシブ保育に関する保育者の認識が不足している実態や、保育現場

・初めは聞きなれない言葉に戸惑いもあったが、のインクルーシブ保育実践を進めていくための今回のことでいろいろなことが分かり、医療的研修やサポートの必要性が明らかになった。しかケア児への対応への考え方も変わった

し、同時に、そのような保育現場の実態は、単な・医療的ケア児への保育ももっと学びたい

る保育者の意欲や努力の不足によるものではな

・１年間病後保育を担当し、やはり高熱が出るこ

いことも浮かび上がってきた。

とが怖かったりした、通常保育で障害を持つ子

研修前後のアンケート調査を比較すると、インを受け入れることが、少し身近に感じ、医療的

クルーシブ保育や医療的ケア児の保育に対して、ケア児のために勉強できたこと、ありがとう

その認識に大きな変化がみられた。インクルーシ

・とても勉強になった、医療的ケア保育が増えてブ保育や医療的ケア児の保育への認識が前向きいくと思うが、これから考えていかなくてはいで肯定的なものに変化し、実践への意欲も向上しけないと思った

た。その要因として、日頃保育者は、多忙感を抱・今後、医療的ケア児で保育が必要な家庭が増え

え、負担の多い日々の業務をこなす中で、「インてくると思うが、医療的ケア児を受け入れるに

クルーシブ保育」「医療的ケア児」といった新たあたり不安が先にきてしまっていたが、少し前な考え方や分野に対して、積極的に取り組むこと向きに受け入れていくことが大切だなあと研ができにくく、必要な知識や正しい理解を得られ修を受けて考え方が変わった

ないままになっている状況が考えられる。しか・医療的ケア児について詳しく教えていただき、し、多くの保育者は、そのような現状でも、より実際に保育園で受け入れるとしたら、どんな体良い保育実践のために保育力を向上させたいと制が必要なのか、メリットは…と学び、自分の考えており、単回短時間の研修であっても、積極こととして聞くことで、受入れは必要なことだ

的に学び日々の保育に活かそうとする意識や意と感じるとともに、怖さも感じた、保育実践の欲が高いことが明らかになった。

事例の先生の対応はすばらしく、勉強になっ

そして、実際の保育における多忙や負担は変わた、もし、自分の園でそういった話が出たときらなくても、インクルーシブ保育を正しく理解しは前向きに対応したい

実践に結びつくイメージが持てることで、心理的（ f ）その他

な負担感や不安感は軽減することが示され、現状・インクルーシブ保育、医療的ケア児の保育をにおける効果的な研修の必要性が改めて示唆さインクルーシブ保育および医療的ケア児保育についての研修による保育者の意識変化

れた。

11

れ、その両者は「講義」の語で結び付き、障害と多忙さや社会的評価の低さが問題となる保育現

子どもとの関わりを示す語群がまとまって、そこ場で、単なる理想論の押し付けや各保育者に無理から続く語群に「研修」というキーワードが表れ、を強いる形でなく、日々の保育を実践していく

今後の実践と研修を表す語群との繋がりを示して個々の保育者が好ましいと感じられる保育内容のいた。今回の「講義」「研修」が、実践や日々の実現に向け、前向きに尽力したいと感じられるこ関わりと関連付けて捉えられていたと考えられとは重要である。しかし、今回の研修におけるイる。研修内容として、障がいの知識や特性をに応

ンクルーシブ保育に対する保育者の認識の急激なじた対応スキルは大切ではあるが、専門的・学術

変化は、研修後の一時的なものである可能性が否的なレクチャーに偏らず、日々保育現場で奮闘すめない。今後は、困難事例を含むフォローアップ

る保育者が、今後も前向きに頑張れそうだと感じ

研修等の機会検討や更なる専門性向上の機会提供られたり、翌日からの実践に役立つと思えたりす

と共に、尽力し続ける保育者が孤立や疲弊状態にるような、具体的な保育イメージを共有できる内陥らないようなバーンアウトの防止への配慮、更容を工夫することは大切だと考える。

に、環境や体制整備、内外連携等の内容を含めた

また、アンケート結果や自由記述の内容による

園全体の研修などについても検討する必要があると、研修によって保育力向上に向けた意欲の高まと考える。

りや実践力を身に付けられたと感じる保育者が多

また、インクルーシブ保育の考え方を正しく理かったが、同時に、保育現場の体制の不備や現場解することにより、多くの場合、一般的なインクの困難さを再認識する自由記述も目立った。子どルーシブ保育実践への抵抗は減り、受け入れやす

もにゆとりをもって接するためには、日頃から過くなると考えられるが、医療的ケア児など更なる剰な負担が掛かりがちな保育者に対し、更に負担配慮やスキルが必要な子どもの保育を含む実践とを強いるような研修スタイルや内容でなく、受講なると、子どもの命を預かる保育者としての責任しやすい研修スタイル、「これならできるかもしや現場の実情から、不安や抵抗感が生じやすく、れない」「これでよかったんだ」と思えるような、負担感も大きいことが明らかになった。医療的ケ

保育者自身が安心やゆとりを感じられるサポー

ア児保育の実践例の少なさや個別性・専門性の高

ティブな研修内容であることが、結果として研修さも受け入れにくさにつながりやすいと考えられへの積極的参加を促し、効果を得やすくさせるとる。医療的ケア児の保育においては、受入れ側の考えられる。

負担感の一因として、通常の単回講義ではカバー

インクルーシブ保育の理解が不十分な現場の実できない専門的な知識や技術獲得のための研修が情を踏まえれば、新たな客観的知見等についても必要で、別枠での専門研修の機会が欠かせないが、吸収しやすいよう、わかりやすい言葉や具体例な

そのような保育者の質向上の側面に加え、今後は、どで伝えることによって、保育者個人の思い込み

保育者の個別の負担が大きくなりすぎないように左右されない、説得力のある理解しやすい内容に、一層の環境整備や人的配置等の課題改善も重を工夫する必要がある。

要となるであろう。

また、少ない研修チャンスを最大限生かすため（２）研修内容の工夫に、受講者に大切なポイントが伝わりやすい研修

今回の調査においては、その前提として保育者を心掛けなければならない。保育者は、新人からを対象とした障害児保育の研修を実施しているが、ベテランまでの年齢や保育経験の違い、スキルの短い時間での単回研修では、扱える内容には限り

幅、資格取得のために学んだ障害児保育についてがあり、短時間のうちにどのような研修内容を構のカリキュラムや学習内容の変遷、学歴の違い等成するかによってその効果が異なると考えられる。

が多様であるため、保育者の知識やスキル、経験

事後アンケートの自由記述のテキストマイニンに差があることを理解し、それを前提にして研修

グ分析によると、日々の保育における子どもとの内容を組み立てる必要がある。また、同じ内容を関わりや園における受入れと対応の内容が多く表伝えても、受け取り方に差が生じやすいことに留

12

土沢

薫

意し、その都度、受講者の反応を確認しつつ伝え

ケース、多様な問題があると思われる。保育の質方を工夫する配慮も大切であろう。

向上の次段階として、少人数で、より具体的なレ（３）研修の実施方法について

ベルで保育実践の問題解決の糸口が見つかるよう

本研究の前提となった障害児保育に関する各研な演習またはケーススタディ型の研修会も重要に修会について、Ｂ市とＣ市で開催された研修では、なってくるであろう。

地区内の多くの保育者が参加していたものの、強（４）まとめ

制参加ではないため、障害児保育に批判的あるい

現段階では、我が国の認可保育所は、過重負担はほとんど興味のない保育者は受講しない可能性を強いられつつも質の高い保育実践と保育所機能が高い。また、D区の研修は障害児保育分野のキャを維持しているが、それは保育所や保育者の自助

リアアップ研修であり、受講前から障害児保育に努力の上に成立している面が大きい。なるべく早興味や必要性を感じている保育者の参加が多いと期に保育界全体としての保育力の底上げと、イン考えられる。本調査の対象集団は、障害児保育に

クルーシブ保育に関する状況改善、そのための効

対する親和傾向を持つ保育者の割合が高かった可果的な保育者研修が必要であり、その実施が求め能性がある。

られる。各保育所の機能やそれぞれの保育者の能その可能性を考慮した上で、事前調査における力が十分に発揮され、配慮を要する子どもも含め

インクルーシブ保育や医療的ケア児保育への認識

た子ども同士の豊かな育ち合いができるよう、研の低さと、事後調査による認識や意欲の高まりを修をはじめとする保育者の資質向上の仕組みと保考えると、今後の研修の在り方の一案として、ま育体制の整備、保育環境の充実が求められる。

ずは障害児保育に対する親和性や必要性の高い保インクルーシブ保育を正しく知れば、その保育育者を中心に、積極的に研修の機会を活用するこについての考え方を支持する保育者は多いと思わとは有効であろう。研修内容が吟味され充実すれれる。しかし、インクルーシブ保育は、多様な個

ば、負担の少ない単回研修であっても、現場にお人が前提であり、定式化された方法は通用しない

けるインクルーシブ保育実践の中心的役割を担うともいえる。そのため、インクルーシブ保育を困保育者として、現在のインクルーシブ保育への負難で難しいものと捉えすぎないことや、子どもを担感や医療的ケア児保育への不安感の軽減が図ら

変えるのではなく周囲が変わり共に育ち合うといれ、その成長と活躍を支える一助として、研修がう視点を理解し、どのようにしたら目の前にいる

効果的に作用することが期待できる。そして、そすべての子どもが安心して過ごせるのか、そのたれらの保育者を中心に、園内研修や各園での事例

めにどのような支援が必要なのかということを、

検討会、個々のケース対応の充実が図られていく

保育者をはじめ子どもに関わるすべての大人が共ことが望ましいと考える。

に考え、すべての子どもの育ちを支える環境を整

また、１回限りの研修では、知識力向上や意識の変化は生じても、十分な保育のスキル向上までえていくことがインクルーシブ保育充実への第一歩である。

には至らず、その後の保育実践の場ではさまざま

なお、今後、わが国における保育環境や保育ニーな疑問や不安が生じてくる可能性が否めない。前ズの変化、体制の整備などに伴い、効果的な研修向きに取り組む保育者を支え続ける周囲のサポーの在り方は随時変化していくと考えられる。今回

ト体制と、保育者が気軽に保育の悩みや課題を相の調査対象に実施した研修内容は、現時点での一談できる機関や、できればフォローアップ研修な例に過ぎないものであるが、参考までに、末尾にどが開催されることが望ましいと考える。

資料として大まかな研修内容をまとめたものを添

更に、自由記述の分析からも垣間見えるように、
現時点で、既に配慮が必要な子どもや保護者への付する。
（５）今後の課題

対応に不全感を感じる保育者も一定数いることが今回の調査では、アンケートの実施方法として、推察される。現場では、単発的研修や大人数を対

事後アンケートは会場で研修直後に記入したこと象とした講話では解決に至らない様々な個別のから、直後に行った事後アンケートの結果には、

インクルーシブ保育および医療的ケア児保育についての研修による保育者の意識変化

プライミング効果が生じている可能性が否定でき13

り感謝を申し上げます。

ない。プライミング効果とは、事前に見聞きしたことがその後の判断や行動に影響を与えることで引用文献等ある。また、共に受講した保育者集団内での同調

・中央教育審議会初等中等教育分科会、2012、

効果や、研修講師とアンケート実施者が同一であ『共生社会の形成に向けたインクルーシブ教ることで返報性の原理が働き、好意の返報性効果

育システム構築のための特別支援教育の推進

により、実際よりも高い評価が得られた可能性も（報告）』、文部科学省.

否めない。そのような心理的バイアスを生じさせ・林由紀子、2019、「待機児童の中に障害・医療ないためには、事後アンケートについては、帰宅的ケア児大阪市は９割と突出政令市調査」『毎後の個別実施、郵送による回収やオンラインアン

日新聞』、2019年12月24日付．

ケートの方法など、工夫すべき点があった。しか・国立教育政策研究所、2020、『幼児教育・保育

し、時間の経過や研修以外の出来事による影響をの国際比較:OECD国際幼児教育・保育従事者排除する観点からは、研修直前直後のアンケート

調査2018報告書――質の高い幼児教育・保育

実施に一定の妥当性が見出される。また、ある程に向けて』、明石書店.

度の認知バイアスを想定しても、今回の結果は、・厚生労働省、2020、『令和元年度保育士の業務受講によるインクルーシブ保育や医療的ケア児保育の負担軽減に関する調査研究事業報告書』、への認識向上の効果を否定するものではない。ほ厚生労働省.

とんどの保育者がインクルーシブ保育や医療的ケア
児の保育に前向きな反応を示す変化を示している

・厚生労働省、2017、『保育所保育指針』、チャイ
ルド本社.

ことや自由記述の高い回答率などから考えれば、・厚生労働省、2020、「新子育て安心プラン」厚

バイアス分を考慮してもなお、一定の研修効果を

生労働省ホームページ（2020年12月25日アク示していると考えてよいのではないだろうか。

セス、https://www.mhlw.go.jp/stf/houdou/0000

最後に改めて触れておきたい。本研究における202678_00005.html）

論点から外れるが、インクルーシブ保育において・工藤英美・金仙玉、2017、「保育者のインクは、保育者の質の向上だけでなく、人員の確保やルーシブ保育に対する認識」生涯発達研究必要な環境整備、合理的配慮のための資源が必要

10、95-100.

になる。医療的ケア児の保育では、担当者の個別

・三菱UFJリサーチ＆コンサルティング、2020、『厚

研修、看護師配置や個別の環境整備など、更なる生労働省 令和元年度障害者総合福祉推進事

人事や費用の問題が生じる。そのため、特に私立業 医療的ケア児者とその家族の生活実態調

保育園での実践においては、保育の質の問題とは査報告書』、三菱UFJリサーチ＆コンサル

異なる観点からの支援や公的補助の在り方が、必ティング株式会社.

ず課題になる。まずは公立園や一部の私立園によ・茂木俊彦、1997『統合保育で障害児は育つか―る先進的事例等、成功例の蓄積から始まり、今後、発達保障の実践と制度を考える』大月書店.

より多くの園で、医療的ケア児保育を含むインク・中村和夫、2020、「医療的ケア児に対する小児

ルーシブ保育実践が当たり前になされるための体

在宅医療の現状と将来像」Organ Biology、制や環境が整えられていくことを期待する。環境27⑴、21-30.

や体制の整備充実によって、研修を通して実践力

・柘植雅義、2015、「国連が提唱するインクルーシと意欲を向上していく一人ひとりの保育者の力

ブ教育：その目的と推進上の課題」、教育展

が、インクルーシブ保育の実践へ一層確実に活か

望61⑴、44-49．

されていくものと考える。

・山根正夫、2006、「インクルーシブ保育実践における保育者の専門性に関する一考察－専門

謝辞

的知識と技術の観点から」山口県立大学社会本研究に快くご協力くださった皆様に、心よ福祉学部紀要12、53-60．

14

土沢

薫

【参考資料】障害児保育研修の内容「インクルーシブ保育（医療的ケア児の保育を含む）の理解」（90分）〔１〕インクルーシブ保育について理解しよう（50分）
１．インクルーシブ保育とは子どもたちのそれぞれの違いを受け入れ，一人ひとりの発達に寄り添い，全ての子どもが共に成長し合えるように，育ちを援助する保育※いつも行っている保育そのもの，特別なことでなく当たり前の保育であることの理解
２．インクルーシブ保育の実践を具体的に考えてみよう
インクルーシブ保育の姿①：全ての子どもたちにとって「こんな園になるといいな！」
インクルーシブ保育の姿②：みんなで力を合わせて「充実した子育ちが実現！」
インクルーシブ保育の姿③：差別や特別扱いでなく「みんなで支援，みんなが資源！」
３．インクルーシブ保育における子どもたちの理解と援助
保育・教育における子どもの参加状態～一緒にいるだけでいいの？？？～インクルージョンと排除の状態／統合と分離の状況：大切なのは子ども自身の参加状態
４．インクルーシブ保育における合理的配慮
合理的配慮の基礎となる「基礎的環境整備」：みんなのために，支援や力を合わせて整える
個々のニーズに応じた「合理的配慮」：求めに応じ努力すればできる，適度なバランス※具体例を挙げて一緒に考える
５．配慮が必要な様々な要因①発達（簡単な疑似体験含む） ②疾病・身体の不具合③生育環境④家庭の現状など※具体例やケースを交えて説明〔２〕医療的ケア児の保育について（35分）
１．医療的ケア児とは
医療的ケア児の現状を具体的に知る
２．医療的ケア児の子どもと家族が抱える10の課題
３．医療的ケア児保育の体制づくり
医療的ケアって？
受入れの際に生じる不安や心配⇒根拠のある安心・安全へ

・ヒヤリ・ハッとする前に・体的体制イメージ（図示）・つながりの強化・明確化の視点
４．医療的ケア児や特別な援助が必要な子どもを受け入れるメリット①園にとって②子どもにとって③家族にとって

５．医療的ケア児との育ち合い実践例①保育園でのエピソード②育ち合う子どもの成長した姿：中学でのエピソード

６．実際の受入れに当たって：何から手をつければいい？
非常時：確実にいのちを守るための準備と連携
日常的：子どもの育ちを豊かに支え合う工夫「できることから，さあ始めよう！」〔３〕まとめと質問タイム（５分）※土沢薫「インクルーシブ保育および医療的ケア児保育についての研修による保育者の意識変化」の末尾参考資料として

子ども生活学研究

第19号

15

2021

音・動き・ことば・描画の表現方法の関連性―表現過程からの考察―

Relationship between Expression Methods of Sound, Movement, Words
and Drawing― A Consideration from the Process of Expression ―
大島

美知恵

要旨
音・動き・ことば・描画を包括的に用いて表現することは、幼児音楽教育、障害児療育の中で多々行われていることであるが、これらの表現方法による違いは何か、それぞれ異なる表現をすることによって何を感じ得ているのかを探ることは、表現者としての一端を担う保育士、音楽療法士にとって重要な視点と考えられる。よって本研究では、その探求の第一歩として、それぞれの表現過程にある感受・思考に着目し、音楽療法士資格取得を目指す大学生６名を対象に行ったワークとアンケートの結果を報告する。
ワークは、ある一つの提示された描画、あるいは動き、ことば、楽器音に対して、描画、動き、ことば、描画のそれぞれの方法で表現することを求めたもので、一つの提示からそれぞれの表現に至る過程で感じたこと、考えたことを言語化するアンケートを行った。
ワークの結果、「ことば」による提示を表現した際には、ある統一された表現となる傾向があり、「ことば」は共通のイメージを持ちやすく、我々が社会生活の中の伝達方法として言語を使用していることの意味を実感できる結果となった。またアンケート結果から「楽器音」の提示を表現する際には、一旦ことばに置き換えて表現したという回答が多く、音とことばの結びつきが強いことが明示されるなど、一つの表現の過程には、他の表現方法との関連性があることが示唆された。
Key words：音、動き、ことば、描画、表現過程
Ⅰ．はじめにく報告されており、前述のオルフ教育やダルク

古代ギリシャ時代から、音楽は身体の発達と言ローズのリトミック教育の観点から考察したもの

葉の発達を促す重要な役割を果たしていることが（森、1988，登、2010）、保育者養成課程の授業内論じられており、教育においても、音楽は体育・における学生のワークから考察したもの（中野、文芸と共に３本柱に位置付けられていた。

2010，清水、2014）、幼児や障害児との実践から

またそれらは独立したものではなく、三位一体検討したもの（赤崎、2009）不登校児との音楽療に関連付けられて教育することに意味があると考法的活動から検討したもの（竹内、2014）知的障

えられてきた。動きと音楽の関係性に着目し、音害児との関わりから検討したもの（下出、1995）

楽教育に動きを取り入れたダルクローズのリトなど、多岐にわたる。いずれも３者の表現がつな

ミック、言葉や音楽を身体で表現するシュタイ

がることで、与えられた音楽を上手に再現する技

ナーのオイリュトミー、子どもの音楽教育には言術偏重の力ではなく、自ら感じたことを表現する

葉（特に母国語）を取り入れることを重要視したという創造的音楽の力が促されることが論じられ

オルフ教育など、音楽・動き・言葉を関連付けてている。

教育することの重要性は教育者の大家によって理論づけられている。

しかし筆者は、音楽には、動き・言葉に加え、描画を含有することも、重要な視点と捉えている。

音楽の表現に関わる先行研究としても、音楽・

これまで音楽を通して幼児から高齢者、障害のあ

言葉・動きの３者の観点から考察したものは数多る幼児から成人まで、様々な対象者とかかわって

16

大島

美知恵

きたが、音楽に描画や写真などの視覚刺激を付随と、その表現過程にある自身の感受・思考を言語することで音楽の受容、理解が進み、活き活きと化するアンケートを行い、考察する機会を持った。

した表現が引き出されるのを目の当たりにしてきその結果について報告する。

たからである。
音楽活動に描画をとりいれた先行研究には、障害を持つ子どもに対する音楽療法の実践報告（野Ⅱ．音（音楽）・動き・ことば・描画の特徴
表１

尻、2005）、保育者養成課程の学生を対象とした音楽に対するイメージを描画で表現した実践例（加藤ら、2009）、幼児が森で聴いた音をオノマトペに表して描画する様子を考察したもの（小池ら、2016）などがあるが、「音・動き・言葉・描画」
この４者の関連性に触れたものは希少である。
また、ことば・動き・描画にはリズム、ダイナ

音（音楽）・動き・ことば・描画の特徴
音・音楽

動き

ことば

描画

時間

〇

〇

〇

×

空間

×

〇

×

〇

音程

〇

×

〇

×

視覚

×

〇

×

〇

聴覚

〇

×

〇

×

ミクス、テンポ感、ニュアンスなど音楽的要素がまず、音（音楽）・動き・ことば・描画の特徴

多分に内包されていることから、音楽と動き、音について表１に示した時間、空間、音程、視覚、

楽とことば、音楽と描画という単に音楽に不随す

聴覚の観点から述べておきたい。

るものという捉えではなく、音楽の素材として捉えていきたい。

本論のワークでは、練習の必要がなく、直ぐに表現しやすいものとして「音」のみを使用したが、表現とは環境や周囲の刺激により感じ得たこと

ここでは、「音も含めた音楽」として論じていきから、内面に湧き上がったイメージを何等かの媒たい。また言葉については、書字と音声言語があ体を使用して表出し、伝えあっていくコミュニ

るが、ここでは音声言語に限定し、いわゆる物事

ケーションである。よって表現には、第一段階との伝達に使用される言語とは異なるオノマトペやして環境、周囲からの刺激を感じる段階、刺激か声の表現も含むこととする。よって「ことば」のら内面にイメージを膨らませる第二段階、イメー

平仮名表記とした。

ジを何らかの媒体を用いて自分なりに表出する第まず、時間の視点から考えると、音・音楽、動三段階、そして表現者と表現を受け止める者とのき、ことばの３者は時間の流れの中で表現され、コミュニケーションが行われる第４段階があると時間の経過と共に消滅する表現である。それに対考えられる。

して、描画は描いたものを時間の影響を受けずに音楽・動き・言葉・描画の４者は第一段階の刺激にもなり、また第三段階の表現媒体にもなると残しておくことができる。また自分の表現した描画を、後から客観的に見ることもできる。

いう特質がある。これらが相互に表現し合う過程

次に空間の視点で考えると、動きと描画は空間を考察しておくことは、表現を発展させていく際を視覚的に表現することができる。音・音楽は、「音の基盤となるのではないだろうか。また第４段階の広がり」「壮大な音楽」といった言葉があるよのコミュニケーションを深めることにも繋がるとうに、実は音・音楽から我々は空間的なものを感考えられる。

じてはいる。また楽器を演奏する際、音の幅を空「表現とは個で行われるものではなく、相手が間的に感知していなければ大きな跳躍音を演奏す

あってこそ成り立つものである（登、2010）」とることはできず、リズムについても既述のダルクあるように、特に言語や身体感覚が未発達にあるローズはタイム、スペース、エナジーの３要素を幼児や障害児の関わりには、彼らの何気ない表現

あげ、音の短いリズムは小さなスペース、音の長を見出し、受け止め、呼応できる援助者が必要でいリズムは大きなスペースを使用して表現するこある。

とを重要視している。このことから音楽と空間感

本研究では援助者である保育士、音楽療法士を覚は非常に密接であるが、残念ながら描画や動き

目指す学生６名に、４者を相互に表現するワークのように、音・音楽そのもので空間を実際に目で音・動き・ことば・描画の表現方法の関連性

17

確認することはできない。であるからこそ、ダルた。次に②の動きを筆者が提示し、そこから思い

クローズは、音楽を動きで目に見える形で表現す

浮かぶことばを記入してもらい、続けてその動きることを重視したとも捉えられる。ことばも「広から感じるイメージを別紙に描画してもらった。

い」「狭い」と空間を示すことばはあるが、こと

次に③のことばを筆者が口頭で伝え、そこから感ばそのもので空間を示すことはできない。

じるイメージを別紙に描画してもらった。

次に音程は、音・音楽、ことばには存在するが、次に④の楽器音を提示し、そこから感じること

動きや描画に音程は無い。
しかし、先ほど述べた音・ばを回答用紙に、描画は別紙に記入してもらった。

音楽から実際に空間を目で確かめることはできな

続けて描画②→動き③→ことば④→楽器音①といいが、音・音楽から感じる空間を動きで表現する

う順で提示し、ことばと描画を全て記入してもことが可能なように、動きのみでは音の高低を実らった。

際に耳にすることはできないが、手の上下運動に

その後、同様の順序で提示を示し、一人ずつ感

より音の高低差を表現することはできる。また描じることを動きで表現してもらい、VTRに記録画にしても、同じように紙面に音の高低差を線でした。同方法で楽器での演奏表現の様子もVTR表すことにより、音程を表現することはできる。

に記録した。楽器は筆者が予め用意した楽器から視覚と聴覚については、当然のことながら動き選択してもらった。用意した楽器は以下の通りで、と描画は視覚で感知するものであり、音・音楽と①～④の提示を表現しやすいと考えられる楽器

ことばは目に見えず、聴覚で感知するものである。

を、それぞれ３～５種類用意した。

しかし、これまで述べてきたように、目には見え①ギロ、コキリコ、鳴子、マラカス

ないものを別の表現で行うことにより、目に見え②ギター弦、パドルドラム、タンブリン、トーキ

るように表現したり、聞こえないものを、聞こえるかのように表現する補完的作用が相互にあるといえる。それらが本論の実際のワークの表現過程の中で、どのように表れているのかを次の項で見ていきたい。

ングドラム、卓上ベル③マルチトーンタング、スライドホイッスル
ザイロフォーン、グロッケン、④エナジーチャイム、トライアングル、レインメ
ーカー
２．ワークの結果

Ⅲ．学生へのワーク（１）描画提示に対する表現（表２）１．ワークの方法

描画提示に対することばの表現では、描画提示

対象：宇都宮共和大学子ども生活学部３年生③に対し、全員が「グルグル」という表現に一致

４名（音楽療法概論受講者）した。また描画提示④では、３種類のことばの表

宇都宮短期大学

現があったが、すべて長音を使用したことばに統

音楽科

音楽療法士専攻コース２年生

２名

計６名

一されており、描画提示①においても３種類の表
現があったが、言葉の始まりが濁音、または半濁提示項目

音という統一性が見られた。一方、描画提示②に

ａ：描画提示（図１①～④）

おいては様々なことばで表現された

ｂ：動き提示 （写真１①～④）

描画提示に対する動きの表現では、描画提示①

ｃ：ことば提示①ギザギザ③④において描画のラインを腕や手で表す表現が②ピョンピョン

③クルクル

④シーン
を音声言語で提示した。

多く見られた。描画提示②については全身の動きや跳ぶものが多く、動物を表す表現も見られた。
また楽器音での表現で描画提示①③では木製のｄ：楽器音提示（写真２①～④）楽器が多く使用され、描画提示②ではタンブリン、

提示順序と回答方法

パドルドラム、トーキングドラムなどの皮の楽器

回答用紙を対象者全員に配布した後、①の描画を提示し、イメージすることばを記入してもらっが多く、描画提示④では、全ての楽器が金属音で
あった。

18

大島

美知恵

①ギロ：２～３回こする

図１．ａ：描画提示②ギター：一番高いＥ弦を２～３回はじく①両腕を交互に上下させる②その場で跳ねる③マルチトーンタング：２～３週、楽器の側面に撥を軽くあてながら回す③両腕を広げて回る④腕を水平に広げる
写真１．ｂ：動きの提示④エナジーチャイム：１回だけ撥で叩いて鳴らす
写真２

ｄ：楽器音提示19

音・動き・ことば・描画の表現方法の関連性

表２ （a）描画に対する表現
提示

ことば

動き

楽器（音）

①

①ギザギザ
（４） ①手でギザギザ模様描く（３）①ギロ３（撥を立てて②ピカピカ②ジョギング姿勢で斜め前左右に飛ぶ、
こする１）
③ガクガク
③②と同様に跳ぶが、しゃがんでいる時間が ②マルチトーンタング、
少し長い（２）③コキリコ④ギターをジャンジャン、②①トントン、 ①跳ぶ（３）（左右の足が少しずれる１）②ピョンピョン ②ウサギの耳をして跳ぶ③斜め前左右に大きく足を踏み出して進む（２）③しゅたっしゅ ④スキップ
たっ、④ふわっふわっ
ふわっ⑤もこもこもこ、①タンブリン
②パドルドラム、③マラカス縦振り、④ ザイロフォーンの グ
リッサンド最後にポン、⑤トーキングドラム、⑥なし（忍者が走っているイメージだから）③①グルグル（６）①部屋を回り、後半立ったままくるくる回る②自分を中心に回る（２）（手を広げて１）
③臼を回す
④かいぐり
⑤下から上に腕で円を描く①レインメーカー、②ザイロフォーンをグ
リッサンド③マルチトーンタング（４）④①ぴーん（２） ①両手を水平に保って上半身をゆっくり回し、 ①エナジーチャイム２②卓上ベル２②しーん（３） 途中から片手になる③トライアングル１③つー②片手を水平に動かす、少し早い。
④グロッケン１音鳴ら③両手を前でクロスし、横に広げる（３）④口の前で人差し指を立てて「しーっつ」のポーズ、 す※（）内の数字は人数を表している。数字のないものは１名。

表３ （b）動き提示に対する表現
ことば

描画

楽器

①

①デコボコ
②バタバタ（３）
写真３③ジタバタ④ばしばしばし①ザイロフォーン
②洗濯板ビーズを掌でこする（２）③タンブリン④パドル（２）（細かく鳴らす１、大きく鳴らす１）

②

①トントン
①鳴子
②ピョンピョン
②マラカス縦振り
（４）
③パドル
写真３
③どんどんどん④なし⑤トーキングドラム⑥タンブリンを撥でたたく③①クルクル（２）①レインメーカー（２）（傾ける１）②ビューン（２）②片手に持って片手で回す③びゅんびゅん③スライドホイッスルを高い方から低い方へ
④ブーン
写真３
１回
④なし
⑤マルチトーンタング⑥トライアングルのトレモロ④①スィー（３）②ぴーん③しーん（２）①エナジーチャイム（４）
写真３ ②卓上ベル20大島（２）動き提示に対する表現（表３）美知恵①

動き提示に対することばの表現では、動き提示④において長音に統一された。これは(ａ)描画提示と同様の結果である。動き提示①では濁音で始まることばに統一され、動き提示②では「〇ン〇ン」のように「ン」で終わることばに統一された。
動き提示③については「クルクル」以外の３つのことばは、最後が「ン」で終わることばになっている。
楽器の表現は動き提示②③において全員が違②

う楽器を使用し、様々な表現が見られたが、中には「表現できない」という学生もいた。動き提示④においては、２種類の楽器に絞られ、（ａ)描画
提示と同様に金属音の楽器であった。
描画の表現（写真３）では、動きのラインを表現したものと、動きから連想した生き物や、情景を表現するものがあった。動きのラインを表現したものはって共通性がみられ、連想したものを描いたものたものは、直線や螺旋など、それぞれの③

提示によって共通性がみられ、連想したものを描いたものも、①バタバタとした印象のもの、②跳
ぶ生き物、③空高く飛ぶものなどの共通性があった。
（３）ことば提示に対する表現（表４）
全体的に表現の種類が少なく、４つ以上の表現が表れた項目はことば提示④に対する動きの表
現、ことば提示①に対する動き表現の２項目のみ

④

であった。
特に楽器の表現では、これまでの（ａ）描画提示、（ｂ）動き提示では４種類以上の楽器が使用される項目が多く、全員が違う楽器を用いることも多かったが、全てのことば提示①～④で３種類以下になっている。また、ことば提示①ではこする楽器、ことば提示②では叩く楽器、ことば提示③では手首を使用して振ったり回したりする楽器、ことば提示④では金属音の楽器など、何等かの共通点があった。

写真３

動き提示に対する描画

21

音・動き・ことば・描画の表現方法の関連性

①

②

③

④

写真４
表４
描画

ことば提示に対する描画(c)ことば提示に対する表現
動き

楽器①手でギザギザ模様描く（３）②足を床に擦りながら歩く
写真４③ジョギング姿勢で斜め前左右に飛ぶ④ヒザの屈伸（２）①ギロ（５）②洗濯板ビーズをギロの撥で立ててこする

①

ぎざぎざ

②

ぴょん
ぴょん

写真４

くるくる

①立ったまま自分を中心に回る（５）（片足軸に ①マラカス
速い回転１）②鳴子細かく振る（ちょっとうま写真４②かいぐり
くいかなかったという表情）③マルチトーンタング４

しーん①片手を水平にゆっくり動かす（２）（かなり迷っ ①トライアングル（３）て１、すぐに始めて動かしスピードも速い１） ②卓上ベル
写真４ ②両手を前でクロスし、横に広げる（２）（速い１） ③エナジーチャイム③動かない④口の前で人差し指を立てて「しーっつ」のポーズ③④①跳ぶ（５）①パドル（３）②グロッケン打つ③卓上ベル（２）（指１本で１、手のひら２回１）

また動きの表現においても、他の（ａ）描画提

かいぐりの動作を示し、他は自分を中心に回る表示、（ｄ）楽器音提示では①～④全ての提示で３現となり、２つの提示で表現の種類が極小となっ種類以上の表現があったが、このことば提示ではた。

②が「跳ぶ」の１種類に統一され、③は１名のみ

更に描画の表現（写真４）においても、ことば

22

大島

美知恵

提示①では全員がギザギザの線を描き、ことば提を描いたものはある程度、同じようなラインを描

示③では渦巻模様、を描くという統一性が見られ、いているが、連想した絵を描いたものは、それぞことば提示④でも、ほとんどの学生が横線一本をれが全く異なるものを描いている。またここでは描いた。また③では、線を描いたものと生き物を連想したものを描く学生が増える傾向にあった。

描いたものに別れたが、線を描いたものは、ほぼ

さらに楽器音提示②については、「書けない」と同じ曲線を描き、生き物を描いたものは全て「跳答えた学生が２名おり、この提示のみのことでぶ」生き物に統一された。

あった。
動きの表現では、全ての楽器音提示で、全身を（４）楽器音提示に対する表現（表５）使った表現と手や腕での表現が混在していた。そことばの表現は、（ａ）描画提示、(ｂ)動き提示
においては表現の種類が少なくなる傾向があった

して描画の表現と同様に楽器音提示②では「できない」と答えた学生が３名もいた。

が、この楽器音提示では、豊富な表現が見られ、ほとんどの項目で５～６種類となった。しかし、

３．ワークのまとめと考察

多くのことばが使用されているものの、楽器音提示①では濁音を使用したことばに統一されてお全体を通して顕著に特徴が表れたのは、「ことば」と「楽器音」であった。

り、楽器音提示④では長音が使用されている。こ

まず「ことば」については、ことばの提示を他

れは、（ａ）描画提示、(ｂ)動き提示と同様である。

の方法で表現する場合と、他の表現提示をことば

また楽器音提示②でも「ティーティー」以外は「ン」

で表す場合のどちらにおいても表現の数が少なくで終わることばで構成されているところは（ｂ）なり、何等かの統一性が見られたことである。た

動き提示と同様である。また楽器音提示③は「ボだ楽器音提示をことばで表現する時だけは、非常

ヨヨヨン」以外は「ラ行」のことばが用いられてに多くのことばで表現されたが、やはり濁音や長おり、何らかの統一性が見られた。

音といった統一性が各提示で見られており、「こ描画の表現（写真５）では、全体を通して、線とば」はある程度、似通った表現になり易い表現

①

②

③

④

写真５

楽器音提示による描画

音・動き・ことば・描画の表現方法の関連性

23

表５ （d）楽器音提示に対する表現
ことば

①

②

ギロ

ギター弦

エナジー
チャイム

描画

①ギザギザ
②ギコギコ（２）③ガチャガチャ④ザッツザッザッツザ⑤ゲコゲコ①手でギザギザ模様を縦に描く②手でギザギザ模様を横に描く③両手を色々な方向へ動かし後半ロボットのような動き
写真５④カエル跳び⑤跳ぶ⑥足を床にこすりつける①ポンポン②ポンポンポン③ティーティー
④ピンピンピン⑤とぅんとぅーんとぅーん⑥びんびんびーん①膝を軽く動かす②ない（３）③腕で半円を数回描く①ポヨヨヨン②カラカラ
マルチトー ③キュルキュル
③
ンタング ④ころころころ⑤ぐるりらぐるりら⑥ぴろりんぴろりん

④

動き

①キーン
②チーン（４）③ぴーん

写真５①頭を回すところから始まり、だんだん全身を回す②自分を中心にくるくる回る（手をひらひらさせな
がら１、少し身をかがめながら１）
写真５
③かいぐり

①片手を水平にゆっくり動かしながら回る②ない③両手を前でクロスし、横に広げる（２）（はやい１、
写真５
ゆっくり１）④体を斜めにして手を開いてバランスとるポーズ（迷って）⑤上から下に手をひらひらさせて降ろす媒体であることが伺われる。似通った表現になる

様々な表現が引き出された点である。「楽器で表ということは、他者間で何かしら共通のものを感現」した場合には、全員が異なる表現をした項目

じとり、共有していると捉えられる。

が他の表現と比較して最も多かった。そして、動古市（2014）は「身体表現においてオノマトペ

きやことばを描画で表現した際には連想したイラの持つリズム性は動きを容易に引き出すが、オノストがある程度統一したものであったのに対し、マトペの持つイメージに強い影響を受け、動きは楽器音を描画で表現した場合には個人で全く違う単一になることを観察した」と述べており、オノものを連想していたこと、動きにおいても上半身マトペを使用することの功罪を指摘している。

の腕や手の動きのみのものと、全身の動きが混在

今回はその特徴が、動きだけではなく、描画やしていたことなどから、表現の種類が多いという楽器音での表現においても現れた結果となった。

だけではなく、統一性や共通性がなく、多彩なもしかし表現が単一になり易いということは、他者のであったと言える。

と表現を共有しやすいというメリットでもある。

このように「楽器音」は、人によって感じ方が集団でのボディパーカッションやアンサンブルに様々であり、多様な表現を促す媒体であると考え活用し、発展させることも可能である。一方、少られる。

数派の表現にもスポットを当てて活動していく配慮が必要と推察される。
次に「楽器音」の特徴は、ことばとは対照的に

ただ例外もあり、④の提示に関しては比較的、表現の数が少なく、楽器も全て金属音で打つ楽器という共通性があり、奏法も１回打つのみであっ

24

大島

美知恵

た。④の提示は描画においても１本線、動きにお描画については、表現が容易であったもの、困いても手を１回広げるのみ、ことばにおいても難であったものの両方で値が高く、表現のしやす「しーん」と１回言うのみで、他の提示のことばさに個人差があったと見られる。

のように繰り返していない。エナジーチャイムの動きにおいては、表現が容易であったものより

音も１回打っただけである。この「１回だけ」のも、困難であったものの数値が明らかに高く、表シンプルな表現が何か集中するものを感じ取ら現するのが難しい媒体であったことが伺える。特せ、共通のイメ―ジとなって、表現が統一されるに表現手段として用いる方に困難さがあったよ傾向になったとも考えられる。

うである。これについては、教育課程の中で、ダまた楽器音提示②の項目に触れておきたい。こンスや体操のように、規制の動きをなぞって動くのギター弦の音提示では、動きと描画の表現におことは多いが、自分が感じたことを動きで表現すいて「ない」と答えた学生が複数おり、これは全る経験がが少なかったのではないかと推察され体を通してこの項目のみであった。楽器提示の中る。リトミック教育においても、子どもたちは音で、演奏音として馴染みがあり、明確な音程のあやリズムの違いを聞き分け、決められた動きで表る楽器はこのギターのみであった。また表現でき現するだけで、指導者が「あっているか」「間違っなかった学生の一人が「ミにしか聞こえない」とているか」を判断する活動に留まり、子ども達が発言していた。これについては、ことばへの置き感じたままを自由な動きで表現する機会が少な

換え作業が一因と考えられるが、詳しくはアンいという現状は否めない。音、ことば、描画はあケートの考察で触れる。

る程度の年齢が経てからの表現行為であるが、動きは、嬉しい時には足をバタつかせる、泣いていⅣ．学生へのアンケート

る時には手を握りしめるなど、生まれた瞬間から

１．方法

行われる表現行為、コミュニケーション行動であ

ワークが終わった後、表６のアンケートを配付

り、人にとって最もプリミティブなものと言えし、各自記入してもらった。質問３については、る。「いつの時代でも人間には、自分の内的体験

無理に全て記入することはなく、表現過程の中を運動によって表現したいという欲求がある（高で、心や頭の中で起こっていたことを素直に書い橋1998）」と言われるように、今一度、身体と心てもらえれば良いと指示した。回収後、記述にあが求める動きに気づき、表現できる体験を子ども

いまいな部分があった学生には聞き取りをして、たちにも、援助者となる学生たちにも提供してい確認を行った。

く必要があると痛感した。

２．結果と考察

楽器音については、合計数からすると、明らかに表現しにくい媒体であったようだが、表現手段（１）表現のしやすさ
表７，表８の結果から、ことばは、「ことばをとしての数値のみを表７，表８で比較して見ると、表現する」という提示側になった時も、「ことば困難であったものが３名、容易であったものが２で表現する」という表現手段の側になった時も、名で似通った数値であることから、表現手段としどちらでも表現しやすい媒体であったことが明ては個人差の影響が強いと考えられる。しかし提らかである。

示としては、やや困難さがあったものとみられる。
表６

アンケート

1.表現しやすかった組み合わせは？（複数回答可） 2.表現しにくかった組み合わせは？（複数回答可）①描画→楽器②描画→ことば①描画→楽器②描画→動き（2）③動き→描画④動き→ことば③動き→描画④動き→楽器⑤ことば→楽器⑥ことば→描画⑤楽器→動き⑥楽器→描画（2）⑦楽器→描画⑧なし⑦ことば→楽器

音・動き・ことば・描画の表現方法の関連性

25

3．それぞれ表現を置き換えるときに、視点にしたことを述べてください。

描画→動き

・形からイメージした（3）
・その絵に似た動きを表現した
・描画を書く時の手の動きを体で表現した・曲線や曲がり角に注目していた。

描画→楽器

・描画を言葉に変換して、その言葉の音、響きに近いものを選んだ・フィーリング
・絵を見て言葉が浮かび、その言葉に近い音を探す
・描画の特徴と楽器の形の特徴が似ているもの。
・形や雰囲気から・描画を動きに考え、そこから楽器を考えた・形からイメージした（２）・描画からイメージしたものを表した言葉
・①②は連想：ギザギザの絵からデコボコ道をイメージしてガクガクにした。③④はそ描画→ことばのままのイメージ
・絵本の絵をイメージした・絵本や漫画などで見たことのあるものを思い出し、言葉にした

動き→描画

・動線を簡略化して書いた。
・動きから似た動物を考えたり、○○みたいと思ったことを表した
・普段の人の動きや漫画、アニメなどからイメージした・フィーリング
・身体の動きを線で表現した・動きに合わせた形を描画にした・動きのイメージを擬音にした。
・イメージしたもの
・絵本や漫画などでみたことのあるものを思い出し、言葉にした。
動き→ことば ・雰囲気、動きの重さや軽さからのイメージ。動きの動線などより、空気の振動とかを感じて考えた。
・漫画やアニメから表した。
・○○みたいな動きだな→あれは○○の音に聞こえると思い、表した。

動き→楽器

・動きを言葉に変えてそれに近いものを選んだ。
・アニメや子供向けテレビで表現されているものなどを思い出して行った・身体の動きを言葉にして、そこから楽器をイメージした。
・動きからきこえてきそうな音をイメージして表した。

・ことばの響きから動きを考えた。
・実習先の園や周りの人が子どもに伝えて動いている子どもを思い出しながら行った。
ことば→動き ・日常生活で○○の時、○○って言ったことあるなぁと思い表現した。
・漫画やアニメが思い浮かんだ。
・物を思い浮かべて。
・ストーリーを思い浮かべた（しーん：シャッター街など）
・絵本、実際に見たもの、テレビで見たものなど。
ことば→描画・漫画やアニメから。
・アニメや子供向けテレビで表現されているものなどを思い出して行った

26

大島

美知恵

・ことばの雰囲気に似た音がでるもの
・あの楽器演奏したら○○って音すると思い表した。
・言葉の音や雰囲気から。
ことば→楽器・楽器の音を考えながら合った楽器を探した。
・欲しい楽器がなくて難しかった。
「ギザギザ」はラチェット、「しーん」はフィンガーシンバル。
エナジーチャイムは「ピーン」のイメージがある・楽器の形や音を言葉に変換した・楽器の音に近い言葉を意識した楽器→ことば・音の高低から・聞こえたまま（2）。

楽器→描画

・楽器の音を言葉に変えてから表した（２）・楽器を動きに変えて描画にした。
・楽器音の高低を線で表した・エナジー糸を引っ張った時の振動。ギター：跳ね返る感じ。
①③は連想。ギロ→おみくじ、マルチトーンタング→赤ちゃんのガラガラ

楽器→動き・楽器の音を言葉に置き換えてから考えた・聞こえたままを身体で表現した・子どもの頃の園などで行った劇を思い出して行った・動物系が思い浮かぶ。
・楽器を鳴らすときの手の動きを身体で表した。

4.あなたの好きな表現方法はどれですか？またその理由についても述べてください。（複数回答可）①ことば（2）・オノマトペ面白くて好きだから・相手にも分かり易く伝えることができるから。
・簡単に表現ができ、面白い音も誕生するから②動き③楽器（２）

・楽器はいろいろな音を出せて、一番近いものを表現できるから・楽器を鳴らしたり、合う音が鳴る楽器を探すのが楽しかったから。

④描画（2）

・自分がやるのではなく、紙が置いてあって残るから、客観的に見られる。
・自由に描けるから

5.あなたの苦手な表現方法はどれですか？その理由について述べてください。（複数回答可）①ことば②動き（4）

・できる動きを考えていると分からなくなる。
・難しいから・できる動きやできない動きもあり、表現しづらい。・想像ができない。

③楽器（1）

沢山あると迷ってしまう（→欲しい楽器がなかったとも言っている）④描画（2）

イメージを絵にするのが難しい

・絵が苦手だから

6．描画、
動き、
ことば、
音の4つの方法で表現することについてどのように思いましたか。
自由に述べてください。
・一つのものを色々なもので表現するのは難しいと思いました。
・意外と難しくて同じようなことばや描画ばかりになってしまったと思いました。
・楽しいが、時間が無くて難しかった。
・動きを言葉にしたり、描画を言葉にしたりするのは楽しいと感じた。
動きを楽器で表現することは日常生活で少ないから難しいのだと思った。
・似たような動きや同じ楽器を使ったりすることも多かったけれど、様々な感じ方や考えがあるのだと気づきました。
・表現しやすいものや表現しにくいものがあった。漫画をよく見るので、描画やことばがイメージしやすかった。

音・動き・ことば・描画の表現方法の関連性

そして、表現の組み合わせについてはかなり偏27

ことが確認できた。

りが出ることを予測していたが、２人以上が同じ

その詳細としては、まず楽器に関わる表現のと答えをだしたものは、表５－２②描画→動き、⑥ころで「言葉に変えて」という回答がとても多かっ楽器→描画の２項目のみであり、一人ひとりが異たのが印象的である。勿論、楽器音をことばで、なる回答であった。また視覚系の表現から聴覚系表現する際、ことばに変換することは理解できるの表現が表現しやすいなど、表現の特色による偏が、楽器を動きで、動きを楽器に置き換えるときりも予測していたが、そのような結果も得られなにも、ことば変換を行っている学生が数名いた。

かった。

一方、描画を動きで、動きを描画で表す際には、全くことば変換は行われていないことからも、こ表７表現が容易であったもの

れは音とことばの間にある独特の相互作用と考え

提示として

表現手段

合計

描画

２

３

５

動き

２

０

２

ことば

２

２

４

楽器音

１

２

３

られる。
吉永は（2016）言語習得前の幼子が使用するオノマトペについて「自分の耳に入ってきた音や声の特徴を聞こえたとおり擬音へと置き換えた結果である。いったん語彙を習得すると、擬音を用いて伝える必要がなくなってしまうので、私たちの耳は身のまわりのほとんどの音を聞き流すように

表８

表現が困難であったもの

なってしまうのかもしれない」と述べている。こ

提示として

表現手段

合計

描画

３

３

６

動き

２

３

５

ことば

１

０

１

楽器音

３

３

６

のことから、我々は語彙を習得する際に、多くの音声や音を擬音に置き換えてきたと考えられ、音は元々言語との結びつきが非常に深いことが理解できる。よって音に関する表現では「ことば変換」が起きていたと推察される。ここでⅢ－３で述べたギター弦の音を「ミにしか聞こえない」と答えた学生について考えてみると、一旦「ミ」という

表９

表現の組み合わせ

１．表現が容易、困難の両方に挙がったもの
・描画→楽器・動き→楽器、・ことば→楽器

・楽器→描画

言葉に音を置き換えることを習得したため、擬音を用いる必要がなくなってしまい、表現が難しかったとも考えられる。
また多くの項目で「イメージした」「思い浮か２．表現が容易であったもののみに挙がったもの

べた」「思い出した」という回答が随所に見られた。

・描画→ことば ・動き→ことば ・ことば→描画

表現する際には、ほとんどの学生が何かしらをイ

３．表現が困難なもののみに挙がったもの

メージしていたといえる。内容については形、絵、・描画→動き動き、重さや軽さ、音などがあり、視覚、聴覚、・動き→楽器・楽器→動き４．どちらにも挙がらなかったもの
・ことば→動き・楽器→ことばそして触覚や固有感覚まで、様々な感覚のものをイメージしていることが分かる。
これは特定のモノについて生じるすべての感覚（２）表現を置き換えるときの視点を統合する根源的感覚能力といわれる「共通感覚」

方法で述べたように表６－３の質問について（吉永2016）や、一つの感覚刺激によってそれには、無理に書かなくても良いことを伝えていたが、は本来対応しないはずの別の感覚意識が生じる

ほとんどの学生が全ての項目を記入してくれてい「共感覚」（杉山2006）に通じるものがあると考えた。ここでまず、表現は「なんとなく」行われるられる。ここに幼児音楽教育、障害児療育の中で、ものではなく、その表現に至る過程の中で様々な４者の表現方法が包括的に取り入れられている所

思考、感覚が働き、表現に至るまでの表現がある

以があると考えられる。更に、これらの表現の特

28

大島

徴を加味しながら表現媒体を選択し、取り入れて美知恵（４）４つの方法で表現することについていくこと、そして保育者自身がこのような表現を①～④の４種類の提示を４つの表現方法で行う

通して、「共通感覚」「共感覚」に通じる体験を積のは時間と労力のかかることで、楽しい反面、時んでおくことは、幼児の成長の一助になると考え間に追われ難しかったとの感想が幾つかあった。

られる。

「似たような表現になってしまった」という意

また感覚的なものだけではなく、アニメや漫画、見からは、①～④それぞれに似たニュアンスの提子ども向け番組、実習先の一コマなど、具体的な示からも新たな、多様な表現をしようと試みてい場面を思い浮かべた学生も多い。表現として表れたことが推察される。

るものは、たった一つの音、動き、描画、ことば

また同じような表現の中にも様々な感じ方、考であるが、その背景には、非常に豊かなイメージ

え方があることにと気づいたという意見もあり、があることが明確になった。

表現について新たな視点を持ってくれた学生もい

一方、聞こえたまま、動きをそのまま表現した、た。

振動を表現した。というように「置き換え模倣」

更に動きを楽器で表現することが難しい要因をのような過程で表現されているものも幾つか散見「日常にないことだから」と分析している学生もされ、提示の表現を忠実に再現しようという試みいた。確かに日常生活の中では、言葉を絵や図にも行われていたことが分かる。

表して分かり易くしたり、標識など絵や図から意味を読み取り、頭の中で言語化するなど、伝達手（３）表現方法の嗜好性段の中でいつの間にか言葉と描画は相互作用する

好きな表現方法には、ことば、描画、楽器をそ機会が多い。しかし、動きを楽器で表すという行

れぞれ２名ずつが挙げており、動きを挙げた学生

為は、なかなか日常には見られない表現方法であはいなかった。

る。

苦手な表現は、動きが４名、描画が２名おり、４者の表現を組み合わせていくことで、日常にそして複数回答可にしていた為、楽器も挙げた学

近い表現方法から、非日常的な新しい表現方法ま生が１名いた。

で様々な経験に繋っていることに気づかされた。

動きについては、（１）表現のしやすさと同様の結果となり、苦手に挙げた学生が多く、好きな

Ⅴ．総合考察と今後の課題

表現には、誰も挙げなかった。理由についても、本論では「音・動き・ことば・描画」のそれぞ表現のしづらさが、そのまま嗜好性に反映されてれの表現過程における感受・思考に着目し、４者いた。また「想像できない」という意見もあり、の表現の相互関係について考察することを目的と表現過程の中で「イメージする」ということが、してきた。

どれだけ重要な要素であることかが示唆された。
また楽器が好きと応え、描画が苦手と答えた学生は音楽科の学生であり、描画が好きで楽器が苦手と答えた学生は子ども学部の学生で、普段の生

まずワークからは次の２点の傾向が見られた。
①ことばは表現に統一性を与える。
②楽器音は多様な表現を生み出しやすい
アンケートからは次の４点が表現過程にある傾活でも、よくホワイトボードに絵を描いているこ

向として明らかになった。

との多い学生たちであった。よって自分の得意な①表現のしやすさは、表現の嗜好と直結しており、表現の手法というのが、表現の嗜好性や表現のし

これまでの経験、得意とするものが影響していやすさに繋がっていると考えられる。

たが、動きでの表現を苦手とする傾向があった。

更に好きな理由として、ことばを挙げた学生は②楽器音に関わる表現では「言葉に置き換えた」「分かり易く伝えることができる」、描画を挙げたという意見が多く、楽器音とことばは結びつき

学生は「残るから客観的に見られる」など、それが強いものと考えられる。

ぞれの表現の特徴をしっかりと捉えた発言があった。

③「イメージした」「思い浮かべた」という意見が多く、イメージの内容は視覚、聴覚に留まら29

音・動き・ことば・描画の表現方法の関連性ず、実に様々な感覚を通したイメージを行ってノ表現学習における学生の意識の変容−イメー

いた。

ジ描画からのアプローチを例に−」岐阜聖徳学④描画を楽器で表現する際に、描画を動きに置き換えるなど、提示と手段の表現とは異なる表現

園大学紀要．教育学部編

99-111

清水桂子、2014「保育者養成における遊びの工夫が介在していた。

と展開の実践課程：言葉・身体・音楽の表現に

今回は、４者の表現の関連性を探索する第一歩

よる多様な保育内容の理解を目指して」北翔大として、表現過程の内面を知るために、内面を語学短期大学部研究紀要

69-76

ることのできる学生たちに参加してもらった。対

下出美智子、1995「知的障害児の表現活動におけ象となる幼児や障害のある子どもたちが同じよう

る言葉、動き、音の関連性－（第一報）「絵本な表現過程をたどるとは考えにくく、本研究は、から音楽を作ろう」という授業の分析を通して

あくまでも、援助者となり、子どもたちの前で表－」日本教育方法学会紀要「教育方法学研究」

現者としての一旦を担う学生たちが、表出された

第21巻

149-157

表現にのみに目を向けるのではなく、表現に至る

竹内貞一、2014「音楽療法的活動における音・動過程の中で、自身の内面におこる様々な感覚、思き・言葉のもつ意味−不登校の小学生との関わ考に気づけたことに意味があったと考えられる。

りを通して」音楽教育実践ジャーナルvol.12no.1

また今回は一人ひとりが、４者の表現の一つ一99-101をどのように表現するのか、その過程に何がある

竹内貞一、2017「子どもの表現活動における身体のかを見てきたが、表現の４段階であるコミュニ

性とコミュニケーションー音楽および身体表現

ケーションとしての表現が検討できていない。一の特性の視座から−」東京未来大学研究紀要

つ一つの傾向を探ったこの結果を踏まえ、次はこ

131-137の４者の表現のつながりが、人と人とのつながり

仲野悦子、2010、「子どもにとっての表現を考えの中で、どう活かされていくのか、これまで多岐る−音楽表現を中心に−」岐阜聖徳学園大学短にわたって行われている音楽・言葉・動きの３者

期大学部紀要との比較から検討していきたい。

51-55

野尻恵美子、2005、「アスペルガー障害児に対する音楽療法一音楽聴取と描画を組み合わせた活引用文献

動を通して－」仁愛女子短期大学研究紀要

杉山卓史、2006、「ヘルダーの共通感覚論−共感

53-58

覚概念の誕生−」美學第57巻１号２

高橋弘子編、1998「オイリュトミーの世界−ルド
ルフ・シュタイナーによって創始された宇宙神殿舞踊−」水声者

登啓子2010、「幼児の表現活動についての一考
察−オルフの音楽教育による実践の検討を通して−」帝京大学文学部教育学科紀要35

51-59

13

森きみえ、1988、「リトミック指導－言語との関

古市久子、2014、「こどもの動きを引き出すオノ連を中心に−」日本保育学会大会研究論文集

マトペ絵本」東邦学誌第43巻２号

89

吉永早苗、2016、『子どもの音感受の世界－心の耳を育む音感教育による保育内容「表現」の探求−』 萌文書林

68、66

参考文献
赤崎節子、2009、「幼児が心わきたたせ学び合いながら育っていくための実践－４歳児の生活の中での音楽と描画の統合実践－」エデュケア
21-30
加藤晴子・伊達優子、2009、「自ら思考するピア

732-733

子ども生活学研究

第19号

31

2021

体験がもたらす意識の変容―自然体験を取り入れた授業実践から―
Changes in Students’ Awareness Caused by Experience― Through Classes that Incorporate Nature Experience Activities ―田野邊涼

昨今、子ども・若者は生活体験、社会体験、自然体験等の実「体験」が不足していると言われている。
若者を取り巻く生活習慣や社会環境の変化により、その機会は少なくなり、自己肯定感やコミュニケー
ション能力の低下等の課題が挙げられる。それらの課題を受けて、本学１年生（保育者を志す養成校在学中）を対象に『フィールドワークⅠ』の授業を通して、自然に目を向け、様々な体験を含んだ授業実践を行った。活動の取り組みや学生の振り返りシート等から、活動の前後の意識の変容が見られ、自然への興味関心が高まっていった。授業を通して、直接的な要素を含む体験には、学生の意識の変容が見られ、効果があることが分かった。
Key words：自然体験、体験不足、環境
Ⅰ．はじめに験が乏しいと考えられる。そして、今の子どもた

本稿は、宇都宮共和大学子ども生活学部１年生

ちも同じ現状であることを踏まえ、自然との距離を対象に、2020年度秋学期「フィールドワークⅠ」

を縮め、体験を通した学びの意味を見出すためにの授業内で実施した自然体験、（森を知る、未就

も自然とのかかわりの中で、直接的、体験的な教学児との交流に向けた整備体験）未就学児との交育が必要であると思われる。

流、各活動前後の意識調査（アンケート・事後振り返りシート）を基に考察したものである。

（２）改訂後の保育者に求める資質能力について「幼稚園教育要領」では、「幼稚園教育の基本（第１．問題の所在１章総則）」において、幼児期の教育は「環境を（１）保育者を志す養成校在学中の学生の現状通して行う」ことが基本であり、そのために教師日々の変化が激しく、新しい未知の課題を試行

は子どもがかかわり学びを得るための「環境を整錯誤しながら対応することが求められる難しい時えること」が重要であると明記されている ２）。

代を担う学生たちにとって、将来の職業や生活を2018年３月の幼稚園教育要領改訂に先立ち、検討

見通して、社会において自立的に生活するためにされた中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、中必要とされる力が“生きる力”である。しかし、

学校高等学校及び特別支援学校の時期学習指導要

自然体験を含めた日常的生活体験の時間がどんど

領等の改善及び必要な方策等について」（2016年

ん減っている現状が知識を活用する場面を非常に

12月21日）３）では、表１のように記載がある。

弱くして“生きる力”を不足させているという指摘がなされてきた。また、学生の自然体験不足と同時に、乳幼児期の自然体験が日常的ではないことも指摘されている１）。
これらの状況から、学生たちは自然対象に働きかけ、「見る（視覚）」「聞く（聴覚）」「味わう（味覚）」「嗅ぐ（嗅覚）」「触れる（触覚）」等の感覚を得ながら、自然や生活文化等と直接触れ合う経

32

田野邊

表１

中央教育審議会答申 （抜粋）涼Ⅱ．体験（自然体験）を取り入れた授業実践【資質・能力の育成に向けた教育内容の改善・充実】

１．幼児期の自然遊びについてアンケート調査〇幼児教育は、
幼児の自発的な活動としての遊びを（１）調査の概要中心とした教育を実践することが何よりも大切

体験実施前に自然への意識と個々の自然経験のであり、教員は幼児の自発的な遊びを生み出すた実態を探るために、アンケートを作成し実施した。

めに必要な環境を構成することが求められる。

宇都宮共和大学子ども生活学部１年生でフィール〇特に、近年、少子化や都市化等の進行によって、

ドワークⅠの履修者58名を対象としたものであ

友達との外遊びや自然に触れ合う機会が減少しる。調査方法は質問紙調査とし、調査内容は表２、てきていることから、教員は、戸外で幼児同士

表３に示す。調査時期は2020年10月である。

が関わり合ったり、自然との触れ合いを十分に

なお、本研究の目的と内容を参加者である学生経験したりすることができる環境を構成してい58名へ説明を行った。アンケートの回収をもってくことが重要となってきている。

調査協力の同意を得たものとする。

出典：中央教育審議会答中

2016年12月21日
表２

これまでも「幼稚園教育要領」等では外遊びや自然との触れ合いの重要性は掲げられていたが、表１の下線に示した通り、現代社会において、幼児教育に求められるものは大きく変化していくので、その変化に対応する柔軟性を保育者は兼ね備

アンケート調査項目（１回目）

問１：自然は好きですか？苦手ですか？
問２：その理由を教えてください
問３：あなたが知っている自然体験活動（自然を用いた遊び）を教えてください

えていく必要があると感じる。また、保育における自然とのかかわりは従来に増して評価されたことにより、保育者には今まで以上に子どもと自然とのかかわりを援助する力や環境の構成力が求められるようになっている。しかし、現実には若年層の自然体験不足が目立つと同時に子どもも体験
活動の機会の減少が指摘されている。子どもに寄り添う保育者についても、子どもとともに自然の

表３

アンケート調査項目（２回目）

問１：「ままごと」、「泥遊び」、「製作」、「虫採り」、「木登り」、「色水」で遊んだことがありますか？
問２：問１の６つの遊びを誰に教えてもらいましたか？

不思議さや美しさに気付いたり、自然体験活動の面白さを味わったりする経験を重ねていくことが必要である。

（２）調査結果について
表４には１回目のアンケート調査で得られた結果について、図１には２回目のアンケート調査で２．目的得られた結果を示す。

子どもも保育者(養成段階の学生も含めて)も、
自然体験の個人差や経験差が大きくなっている現状を踏まえ、自然との触れ合い、自然を感じる活動を重ねていくためには、手がかりとなるものを示していくことが求められる。今回の実践の中では、自然に目を向け、直接的な体験を経験する。
学生自身が自然という営みに直接触れ、親しみ、体験を通して学ぶ機会を得られるよう行う。

表４－１

自然が好きか苦手か

好き

苦手

どちらでもない

28名

23名

７名

48.2％

39.7％

12.1％

体験がもたらす意識の変容

表４－２

自然が好きな理由と苦手な理由

好きな理由

人 苦手な理由

癒される、リラッ 18 虫が苦手

33

（人）

人
22

クスできる
においが好き5

見た目が気持ち悪15いから

3 （虫の動き・足場が悪い）

自由に見たり、触

3

汚れるから

2

名称が分からず、 3

日々景色が変わる

5

れたりできるからワクワクする

興味がわかない
表４－３ あなたが知っている自然体験活動（自然を用いた遊び）を教えてください
項目

人

キャンプ

25

川遊び、カヌー

21

登山

18

釣り

17

虫取り

15

海水浴

9

芋ほり・泥遊び8

バーベキュー

7

自然物で工作・製作

6

田植え、稲刈り6

草木染、リース作り

4

野菜の収穫、木登り

4

色水作り

3

ままごと

スキー、花摘み

3

散歩

2

石投げ

1

図１－１ 幼少期に「ままごと」、「泥遊び」、「製作」、「虫採り」、「木登り」、「色水」で遊んだ経験がありますか？
（人）

図１－２
たか？

６つの遊びを誰に教えてもらいまし

表４－１の「自然は好きですか？・苦手です
か？」では回答者51名のうち28名が「好き」、23
名が「苦手」という回答であった。自然環境への興味関心はほぼ半分に割れた。表４－２ではその理由を「好きな理由」と「苦手な理由」を自由に記述してもらった。好きな理由としては、自然という環境にいることで「癒される」「においが好き」
といった記述が見られた。自然は心身をリラック

34

田野邊

涼

スさせ、癒しの効果があるものと認識されている

験（遊び）をどのように子どもに伝えていくのかようだ。一方で、苦手な理由としては「虫が苦手」、が求められるのではないか。その体験を伝達して「汚れる」などの記述が見られた。虫が苦手、動いく役割を担う保育者にとって、自らが様々な体

きが気持ち悪いなどといった記述が多く、生き物

験を経験することが必要であることがアンケート

や自然の中での環境（足場が悪い、ドロドロした調査より明確になった。

感じ）を見た目で判断してしまうようだ。また、「見た目の気持ち悪さ」から植物や生き物（虫）に触２．自然に触れる活動の実践についてれる経験が不足していると予測される。虫の存在（１）概要

が『自然』を苦手意識とさせる要因の一つといってもよいだろう。

アンケートの結果から、自然を苦手とする学生が約半数見られた。そこで、筆者は段階的に自然

表４－３では学生が「知っている自然体験活動」に触れることを意図した。最初に「自然に慣れる」

を挙げてもらった。「キャンプ」、「川遊び」、「山活動として、森の散策を行った。次に「自然物に登り」、「釣り」といった自然を利用して行う野外

触れる」活動として、木の実や葉を用いた工作や活動のイメージがあることが分かった。これは、ゲームを実施した。最後に「子どもと森で遊ぶ（未

小中学生の時に直接的な体験学習を通して自然へ

就学児との交流・観察）」ための整備活動を取りの理解や人と人とのふれあいを目的とした施設で入れ、ここでは「自然に触れる」ことをねらいとある、宇都宮市冒険活動センターでの体験活動がした。

影響していると考えられる 。
４）

後日、表４－３で出た単語を抜粋して２回目の（２）森探検・こどもの森マップ作り

アンケートを実施した。調査用紙を作成し、１回

宇都宮共和大学長坂キャンパス「子どもの森」

目と同様にアンケートを実施した。（表３の参照）

で「子どもの森マップ作り」を実施した。学生は、

図１－１は「幼少期に６つの遊びを経験したこ

図３に示すマップを持ち、森を散策した。この際、とがあるか」についての回答結果である。「まま五感を使うよう伝え、見つけた場所（マップ）にごと」・「泥遊び」・「製作」・「虫取り」については「五感シール」を貼るよう指示した。使用したシー

大半の学生が幼少期の遊びの中で経験しているこルは図２に示すもの。これらすべて発見するようとがわかる。「木登り」・「色水遊び」においても伝えた。

半数の学生が「ある」と回答していることから、幼少期に自然に触れて遊ぶ経験をしていることが読み取れる。
図１－２は「６つの遊びを誰に教えてもらったか」についての回答結果である。「ままごと」については家庭で両親や兄弟と一緒に遊ぶ中で教えてもらったことが多いようだ。
「泥遊び」
・
「製作」
・

「目」（目を使った発見したもの。色や形など）「耳」（耳を使って発見。音など）「鼻」（鼻を使って発見。においなど）「手」（手を使って発見。手触りなど）「虫取り」
・「木登り」・「色水遊び」については学「？」（これ、なんだろう？）

生が通園していた幼稚園や保育園の保育者に教え「てもらい、遊んだという回答が多かった。よって、幼少期の自然を用いた遊びについては園の保育者
によって伝達されることが多いことが分かった。
図１の各回答結果から、幼児期の自然体験（遊び）は保育者から伝達されることが多い。遊びとして、幼少期での体験は根強く記憶として残っていくものとして捉えた。その根強く残る記憶を保育者養成の段階である学生たちが現場に出た際、自然体」（これ、好き）図２

シールについて体験がもたらす意識の変容

35の気持ちをほぐす時間の確保が必要であると認識した。
（３）自然物を用いた遊び体験①自然物を用いたゲームの実施
自然物を用いたゲームを通して楽しく体験しな
がら、自然について興味や親しみが持てるよう実施した。「自然を知る」活動ではなく「自然をわかちあう」活動であることで、身の回りにある身近な自然と向き合えるように行った。内容は①
図３ 「こどもの森」マップ

葉っぱのカルタ②ノーズゲーム③葉っぱじゃんけんの３種である。

表５

振り返りシート

表６より、自然物をアレンジすることで遊びが【森マップを作ってみて】

広がる楽しさに気付いた学生が多く見られた。自・普段は虫などへの苦手意識からあまり森には行然物で遊ぶ場合には屋外での活動をイメージしがかないけれど、楽しいことへの気づきが多かっちであるが、屋内でも十分に自然物に触れて遊べた。自然の中で出来上がった形や色に不思議さることを認識できたのではないか。また、「葉っを感じた。子どもに戻った感覚で楽しめた。

ぱのカルタ」で使用した葉っぱの種類に驚く学生・森に入ると足元ばかり見てしまうが、五感を意の姿や、「ノーズ」ではゲームの中で頭を使って識することで、周囲の状況を見ながら観察がで考えたり、イメージしたり、様々な楽しみを見つきる。発見の連続だった。

け、生き物の特徴や葉っぱの形、種類について再・かわいい！きれい！好き！面白い！何だろう？

た。

と思えることやものが沢山あった。
・森に入って、意外と自分は自然と触れ合えることを認識できた。

発見し学生同士で楽しさを分かち合うことができ（抜粋）

自然を用いたゲームとしてネイチャーゲームと呼ばれるものがある。その中で、“教えるよりも、
わかちあおう”というアドバイスがある。動植物

マップを見ながら、各々の環境や自然物についの名前、生態などを直接的な知識として教えるよて教員より説明を行いながら散策した。次第にそりも、大人がその場で率直に心に感じていることの雰囲気に少しずつ慣れてきたようであった。表を伝え、その場での“不思議”や“気づき”など

５の振り返りシートより、自然の魅力を改めて感の感動を共にわかちあうことを大切にしているのじられたようだ。森という環境に馴染めず、抵抗である５）。と述べられている。学生同士で分かちを感じていた学生も少しずつ慣れていき、五感を合う経験は大事なことであると感じる。一人では意識しながら、森での発見を楽しむ姿が見られる

できない体験、自分の思いを伝える体験、周囲のようになった。

共感を得る体験等、どの体験も今後の土台となる見たことがあるようでないものや、日常生活で経験であると感じる。遊びの中で多くの経験（学は見過ごしてしまうような風景の中にこそ面白さび）を得ていることはネイチャ―ゲーム、保育どがあることに気付いたようである。それは、大人

ちらにも通ずるものであることを学ぶことができも子どもも一緒であるだろう。五感を意識するとた。

今までにない気づきがあり、興味関心を引き出す。
この感覚を豊かに、「発見」の楽しみを味わい、豊かにしてほしいものだ。マップを作成するという内容は、初回の活動にふさわしい活動であると感じた。また、「環境に慣れる」という学生自身

36

田野邊

表６

振り返りシート

涼

表７

振り返りシート【自然物を用いたゲームで気づきと発見はありま【製作で気づきと発見はありましたか】

したか】

・栃の実の大きさや形が１つも同じものがなく不・木の枝、どんぐり、葉っぱをグー・チョキ・パー
に見立ててじゃんけんすることで自然に触れながら遊びに取り入れられること。
・葉の種類をたくさん知れた。同じものでも色・形が絶妙に違うところが面白い。
・おもちゃじゃなくても工夫することで楽しい遊びになる。
・自然物をアレンジしたり工夫したりすることで遊びが生まれること。

揃いであったが、不揃いだからこその面白さがあると思った。
・凸凹が目立つ栃の実だが、転がすとよく転がった。「ゴロゴロ」という音が面白い。
・みんな同じ材料を使っているのにまったく違うものができていて、面白かった。みんな違うか
らこそ、友達が作る車に興味をもてた。
・作っている最中はみんな静かだった。それだけ集中していたのだと感じた。

・自然物をみると新鮮な気持ちになり見慣れてい・お金をかけて買ったおもちゃよりも、身近にあないからこそのワクワク感があった。 （抜粋）

る素材を工夫して遊びに取り入れることの良さを感じられた。身近なものだからこそ親近感が②自然物を用いた製作
本活動実践は自然物に触れることはもちろん、湧いて、作って遊んだ体験を通して、特別感を感じられた。

（抜粋）

自分なりに作る中で素材を工夫して扱う楽しさを味わう体験や、製作の中で五感を意識する体験等
を意識しながら取り組めるような活動も取り入れた。製作の内容として栃の実をタイヤにした車作りを行った。車を作るというだけでなく、作る過程の中に様々な体験を意図的に含ませた。写真１～３に製作等の様子を示す。車をイメージして材料を選択する体験、きりを使って栃の実に穴をあける体験、ボンドを使って素材を組み合わせていく体験等、製作の中にも様々な体験要素を含ませていくことで各々の「楽しみポイント」を見つけていた。表７には学生の「楽しみポイント」が記

写真１

製作の様子

述されている。また、活動中の静けさに驚く学生がいた。作り始めると集中して取り組む姿が見られたり、栃の実のにおいを嗅いだり、転がして音を楽しんだりする姿が見られた。森に入って五感を意識した経験から、五感を意識すると製作活動も楽しくなることを実感できたようだ。これらの自らの発見を学生同士で共有することで各々の学びに繋がっていくのだろう。

写真２

栃の実のにおいをかぐ37

体験がもたらす意識の変容

写真３

できた車をぶつけて遊ぶ（４）未就学児との交流保育に向けた森の環境整

図４ 「整備体験で夢中になれる体験はあったか」

備体験
未就学児との交流保育に向け、森の整備体験を

図４で示すように、77.8％（54名中42名）が整実施した。内容は①道づくり（落枝や木をあつめ、備体験で夢中になれることがあったと回答してい道沿いに置く）、②落ちそうな枝の処理、③栗のる。その中で具体的にどのような体験が夢中にな

イガを一部回収・廃棄、④小山の整理（刈った草れたのか、自由記述で記入してもらい、表８に示の廃棄）、⑤丸太周辺の草刈り（ササ切りを中心に）す。「生き物・植物を見つけて観察する」というを行った。

回答が多くあり、次いで「いが拾い」、「笹を切る」

学生には森の中で多様な自然を感じられるよであった。

う、五感をはたらかせることと子どもの目線（高さ）を意識し、発見を楽しむよう教員より伝達し

表８ 「夢中になれたことを教えてください」

た。教員のアドバイスを取り入れる中で、自然に夢中になれたこと興味を示す学生や、作業を通して試したり、工夫したりする学生など、熱心に取り組む姿が見られた。体験を通して、子どもが遊ぶための環境作りはもちろん、自然との触れ合いや、森での発見を言葉でやり取りする姿も見られた。
活動後に環境整備体験について振り返りを実施した。作成した振り返りシートは１）「夢中になれる体験はあったか」（図４の通り）、２）「夢中になれたことを教えてください」（表８の通り）、
３）「子どもが森に入って遊ぶことを意識して整

項

目

人

生き物・植物を見つけて観察する

13

いが拾い

8

笹を切る

8

のこぎりで木を切る

4

枝拾い

3

森の探検

2

熊手を使って草集め

2

計

42

備体験を実施できたか」（表９の通り）の３つの問いである。

初回の調査結果で虫への苦手意識が高いという学生の意識が示されたが、夢中になれる体験の中で「生き物・植物を見つけて観察する」が１番多い回答となった。自然＝虫という固定概念があったが、実際に森に入って自然と親しみ、様々な視点から森を見つめる姿勢が生まれた。虫に限らず森には様々な種類の生き物や植物が存在することを知ったこと、そして、じっくり観察する中で面

38

田野邊

白い発見（動きなどの特徴・見た目の美しさ等）

涼

表９

振り返りシートがあったようである。時間をかけて森に入ったこ【子どもが森に入って遊ぶことを意識して整備体とで、今まで気づけなかった小さな命に触れる体験を実施できたか】

験ができたのではないか。

・実際に子どもの目線になると植物が大きく見え

表９の振り返りシートの記述の中で、「意外と」「珍しく」「初めてで」などの単語が出ており、初るなど、子どもたちの新たな発見につながるよう整備した。

めての体験や学生にとって新鮮な活動ほど「夢中」

・子どもたちがどんなところに目を向けているのを引き出すのかもしれない。整備体験は同じことか興味を持つのか考えながら行った。また、どを繰り返す面白さもあるが、その際、偶然性もあんなところに危険が潜んでいるのか考えて環境り、視点を変えて作業に取り組むことができたの作りを行った。

ではないかと感じた。

・森を歩きながら、道に出ている枝などは「ちょうど子どもの顔の位置にくるな」と考え、足場
も木や切り株のようなものが落ち葉で見えづらくなっていて気付かずに転んでしまう可能性などを考えながら、意識して取り組んだ。
・子どもが触れたときにとげが刺さったり目や口に入ったりしないか考え、どのぐらいの長さにすべきか考えながら行い、触れてもいいものなのかを事前に確認した。

（抜粋）

図５で示す回答結果と表９に示す振り返りシー
トより、森で子どもが遊ぶ姿を意識して整備体験に取り組んでいたことが分かる。子どもが森という環境で興味関心をどのように抱くのかという視図５

子どもが森に入って遊ぶことを意識して環境整備を行えたか

点と安全面への配慮の視点についての記述が多かった。学生自身も実際に森に入り自然からの発見を楽しんだ経験から、子どもの目線になって、子どもが楽しめる環境はどのようなものかを意識していたのだろう。また、安全面への配慮という視点では、森に入った際に、教員より触れるとかぶれてしまう植物があること、地面が凸凹してい
ること、危険生物（へび・ハチ等）がいること等を伝え、“森も生きている”ということについて意識づけてきたからこその記述であるのではないか。自らで森を探索したからこそ、「ここには○○がある」「子どもの目線だと顔にあたるかもしれない」と子どもの姿をイメージし、予想を立て整備することができたのだろう。
保育の中で、目の前の環境を知ること（場の雰
囲気、教材等）が大切であるということを、整備体験の中で感じることができたのではないか。

39

体験がもたらす意識の変容

子どもがもつ想像の豊かさに触れ、心を開放して遊ぶ姿や、夢中になって自然物を集める姿等、
葉っぱ一枚でも子どもにとって教材の一つになり得るということを子どもの姿から学べたようである。
整備の段階から自然に目を向け、自らかかわったり、発見を共有したりしていたからこそ、観察の視点に幅が広がったと思われる。整備した環境で子どもがどんなふうに遊ぶのか、興味をもって観察する学生も見られた。子どもの姿から自然へのかか
わり方について学び、学生自身も自然を用いる楽し写真４

のこぎりを使ってさや、自然から学ぶ体験が豊富であることを認識できたようだ。
「自然とのかかわりを増やしていきたい」という記述から、学生自身も身近な自然との触れ合いや、体験を積み重ねていく重要さを感じたようだ。また、遊びを豊かにする環境構成に目が向いた学生もいたため、今回の交流を通して、様々な角度からの気づきがあり、充実した交流になった。
表10

振り返りシート【交流を終えての感想】
・子どもたちにとって森は自然の遊べる材料の宝庫であり、大切な環境だと思った。森で保育を行
写真５

枝を集めて

う上で環境整備は欠かせないことだと感じた。
・自分は自然に対して苦手意識がある。しかし、子どもがカエルを楽しそうに観察していたり、
くっつき虫が足にたくさんついても「面白い」と笑っていたり、様々な角度から自然を楽しむ姿を見て、気付くと自分も楽しんでいた。自然の力はすごい。
・何もしないと地面に落ちた、葉っぱだけに見えるが、手を使ってよけると土や木の実があるということを発見ていた。このような発見が子どもにとっては経験の一つだと実感した。子どもたちにもっと自然に触れて新しい発見や自然の写真６

熊手を使って草を集める

面白さや楽しさを知ってほしいと思ったので、自分自身虫が苦手ではあるが、自然とのかかわ（５）未就学児との交流体験①遊びの観察−子どもの視点とは−りを増やしていきたい。
・「この葉っぱは何？」「この木の実は何？」など今

子どもたちが森に入って自然とどのようにかかまで見たことがない自然物に興味をもって、目をわりをもつのか観察した。（コロナウィルス感染

輝かせている姿がとても印象的だった。次回は私予防のため学生は見守り中心の観察）表10に示すたちが遊びの種をたくさん作って、子どもたち

通り、実際に子どもが森で遊ぶ姿からの気づきががよりたくさんの種類の遊びを見つけ、展開し数多くあったようだ。

ていけるような環境づくりをしたい。 （抜粋）

40

田野邊

涼

表11

振り返りシート【環境整備を行う意味はありましたか？】・子どもが森に入った時、危険な場所がないか確認しながら、環境整備をすることは子どもの遊びに向き合う上で大切だと思えた。
・子どもが自然を通して多くのことを学び、楽し
んでいくためには、安全であることが大切であると感じた半面、子どもの経験のためには“整備しすぎない”ことも重要だと思った。
・思っていたよりも子どもたちは自然に積極的で
写真７ 「トカゲが隠れた！」「ここはこないだろう」と思っていた場所にも走っていく姿を見て、時間をかけて細かいところまで環境整備を行うことができて良かった。
事前に準備を行うことで子どもたちの遊びの幅が広がることを知り環境を構成する意味を感じられた。
・伸びている笹を切ったことで子どもたちはのびのびと元気よく走り回って遊んでいた。その姿を見て、整備をやった意味を理解し、やりがいを感じた。子どもたちが楽しむ姿を見て嬉し
かった。

写真８

葉っぱのシャワー

（抜粋）

Ⅲ．体験活動の結果・考察
授業の中で、様々な体験活動を行ってきた。自②整備体験を振り返って然体験を終えて、改めてアンケート調査を行った。

交流後、整備体験の実施の意味について共有し調査時期は2020年12月である。項目は１）「授業た。振り返りシートを用意し、「整備体験を行う

を通して前よりも自然が好きになりましたか？」

意味はありましたか？」という問いを立てた。

２）「自然をより好きになった理由を教えてくだ

全員が「意味があった」と回答した。理由は表11に示す。実際に子どもが遊ぶ姿を見て、自分たさい」この二つの問いである。表12、13に結果を示す。

ちがイメージしていた姿と照らし合わせながら、間近で観察し、子どもの発想の面白さやイメージの豊かさを感じたようだ。安全面を考慮することも大事な視点ととらえながらも、遊びの経験に目

表12 授業を通して前よりも自然が好きになりましたか？

を向けて、環境整備しすぎないことも重要ではな

前よりも好きになった

変わらない

前よりも苦手になった

いかという記述が見られた。子どもの姿を予想し

50名

8名

0名

86.2％

13.8％

0％

て環境整備をしたが、実際のところ整った環境だ
けが子どもにとって良いものなのかと、学生自身の中で疑問が出た。自らが自然に触れながら整備をしたことで、保育における環境の重要性、子どもの興味・関心に目を向けることができたのだろう。

体験がもたらす意識の変容

表13

振り返りシート41

するものがあげられ、一緒にかかわっている教員【自然をより好きになった理由を教えてください】

や友達の存在があるからこそ主体的な自然へのか

・今までは自然に触れる機会があまりなかったのかわりが表れてくるのだろう。学生が自然に親しで“虫がたくさんいるのが苦手”という悪いイ

むためには、自然に慣れることや自然の知識、を

メージを強くもっていたけれど、より自然に深くもつことが必要である。自然への安心感を得て、かかわったことにより自然の良いところを見つ

かかわりを持つことで、体験として成り立つのでけることができたので、前よりも好きになった。

あろう。

・自然に自分からかかわることなどなかったが、この授業を通して、先生や友達と一緒に自然にかかわる中で少しずつ楽しさや発見を見つけられたから。

Ⅳ．まとめと今後の課題
今回は自然に触れる体験を行い、五感を意識して自然との距離を縮める体験、感性を研ぎ澄ませ

・普段見過ごしてしまう景色を改めてみると素敵る体験等を直接体験から得られ、自然に対する意な景色でいっぱいだった。発見を友達に共感し識の変容が実践の中で見られた。自然の中で、森てもらえたことが嬉しかった。

の中で、五感を使って自然を体験することは大切

・友達や先生と一緒だから安心して自然にかかわれた。

であることを改めて感じる実践となった。 自然と触れ、子どもたちに経験させたいことに目が向・子どもたちが森で遊ぶ姿を見て遊ぶ材料や要素

き、保育者としての思いや実感を伴った保育者像、がたくさんあり、保育に活かせる素敵な環境だ

保育観を育む効果があることも学生の記述等を通と思った。

して示唆された。

（抜粋）

また、授業内での体験で「初めて知った（やっ「前よりも自然が好き」と思える学生の割合がた）」という学生も少なくはなかった。子どもの大幅に増加し、本実践の効果があったといえる。

気持ちになって自然に触れたり、遊びを体験した

実践前のアンケート調査により、虫の存在が自然り、新たな発見があったり、本人の経験になるうを苦手とする理由として多く挙げられていた。だえ、保育に対する関心と意欲を引き出すことに有が、自然に直接触れる中で、生き物を観察するこ効であった。しかし、学生の能動性には個人差がとに夢中になった学生が増えたように、じっくりあり、今回の方法だけでは個々の学生の学びの検

森に入りゆっくり、まったりと自然に浸るような証としては不十分である。これらの授業から体験活動の展開により、今まで経験したことがない発で終わらせず専門職としての理論を学べるような

見や感動を得る機会になったのだろう。これは、授業展開の工夫が必要であり、今後の課題点とし直接体験でないと経験できない貴重なものであて挙げられる。

る。自然体験に目を向け、本実践を行ってきたが、多様な体験を積み重ねていくことは、今後、保体験の機会を作っていくことが今の学生の経験不育者養成校の実習生として現場に出ていくことを足を補う有効な手がかりであると感じた。実際に考えると、大変重要な経験であると考える。子ど森に入って、自然とかかわる機会を意図的に設け

もと自然とのかかわりを援助する力や環境の構成たことで、様々な体験を自ら直接味わうことがで力が求められるようになっているからこそ、自らきたことは、大きな収穫となった。

体験する中での発見を経験値として増やしていき

自然に限らず、苦手意識を克服するためには自たいものだ。同時に、一方的に子どもたちに大人ら体験し、今まで見えていなかった部分を改めての自然認識や価値を与えるのではなく、子どもと知ることでその意識を変えることができるのではともに自然とのかかわりを楽しむという、子どもないか。その意識の変容には、楽しさを伝える教の視点から自然体験を見つめる目が必要であり、員（指導者）が必要であること、また、その楽し

このまなざしを鍛えていかなければならない。

さを共有できる仲間の存在が必要であると思う。

この「フィールドワークⅠ」という授業を通し

表13の振り返りシートにも教員や友達の存在に関て、学生の体験不足を指摘し、自然体験に着眼し

42

田野邊

実践計画を立て進めてきたが、学生にとって意味のある授業内容となり、直接体験型の実践は有効的であることが分かった。今後の学生生活の中で今までの人生で出合ったことがない発見を様々な視点から体験を通して知ってほしいものだ。
引用文献・参考文献
１）能 條

歩、2015、「 人 と 自 然 を つ な ぐ 教 育

自然体験教育学入門」、NPO法人北海道自然体験活動サポートセンター
２）文部科学省、平成30年３月、「幼稚園教育要領解説」
３）中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、中学校高等学校及び特別支援学校の時期学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（2016年12月21日）
４）宇都宮市冒険活動センター国立青少年教育振興機構

宇都宮市冒険活動センター国立青少年教育振興機構ホームページ（2020年11月20日アクセス、http://www.niye.go.jp/kikaku_
houkoku/upload/report/12/06tyuo0213.pdf）
５）神長美津子、2013、「すごい！ふしぎ！おもしろい！子どもと楽しむ自然体験活動」光生
館

涼子ども生活学研究

第19号

43

2021

保育者養成課程に在籍する大学生の感染症に対する意識調査―感染症予防に対する意識と、環境や行動との関連―
A Survey on Attitude of College Students in a Nursery Teacher
Training Course toward Infectious Diseases― Awareness of Infection Prevention and its Correlation
with Environment and Behavior ―
田渕

光与

要旨
本調査は、宇都宮共和大学子ども生活学部学生を対象として感染症予防に関する意識について調査し、学年や家族構成等と意識の関連が見られるか分析し、以後のリスク教育ⅰの資料とすることを目的として行った。調査の一部に、㈱日本能率協会総合研究所が行った「感染症対策に関する意識調査」ⅱの設問を活用し、結果を比較した。その結果、多くの項目で宇都宮共和大学子ども生活学部の学生の意識が高いことがわかった。しかし、密にならない生活を送らなくてはならない学生たちの行動を観察すると、距離を取る、大きな声を出さないなどの点において課題が見られる。それらを踏まえて、意識と行動の関連についても分析を行った。予防対策によっては学年が上がるほど意識が高くなるものと低くなるものがあり、大学生活４年間で得る知恵と経験との関連が見出された。家族構成と予防対策の関連については明らかな関連は見られなかった。友達と密になる理由からは、この年代は、人間関係優先で行動するという特性が浮かび上がった。感染対策の行動よりも、人間関係を重視する学生の実態を踏まえたリスク教育を提案する。
Key words

予防対策

人間関係優先リスク教育

１．はじめにいる」割合が16％から99％に上がっていることが地震や自然災害における防災教育は、幼児期の報告されている。また、大学での新型コロナウイ

教育や義務教育段階から、教職員の研修や危機管

ルス感染症に関する特別授業が、医療系大学では

理マニュアルの策定・活用を通した総合的な計画

20％、非医療系では４％で行われている状況につの中でなされている 。一方、感染症予防に関しいても報告されている。

ⅲては、健康・保健の分野で最新の指導例などの情本学では、2020年６月から、密を避けた対面授報提供がされているⅳ。この度の新型コロナウイ

業を実施しているが、久しぶりに再会する友達とルス感染症に関しては、新たな生活様式の在り方

喜び合う距離の近さに、座席の指定や学生ホール

や感染に関する情報 など、日々情報が更新さにアクリル板を設置する対策とともに、今必要なれている状況にある。宇都宮共和大学においては、

リスク教育の必要性を感じた。

ⅴ

ⅵ「学校の新しい生活様式」 と大学のガイドライン
ⅶ

今回、保育者を志す本学の学生を対象として、に則った行動を求めている。

新型コロナウイルス感染症への対策や新しい生活

学生のコロナウイルスに関する意識について

様式の行動化について調査を行い、より実態に

ⅷ

は、有志による医学生団体Do Our Bit学生プロ

合ったリスク教育について検討したい。

ジェクトが行った「強制か自粛か？ CIVID-19における日本人大学生の意識調査結果」ⅸ がある。

２．方法

この調査では、2020年１月から４月にかけて学生（１）調査協力者の新型コロナウイルス感染症について「気にして調査協力者を宇都宮共和大学子ども生活部の１

44

田渕

光与

年から４年の学生176人とした。

最大限の配慮をすることである。㈱日本能率協会（２）調査手続き

総合研究所の調査結果の引用については、１月23

調査は、二次元コードにより回答フォームにア
クセスし、回答を送信する形式で行った。なお、日に使用の許諾についてメールでの回答を得た。
（５）分析方法

調査期間は2020年９月９日から16日であり、それ本研究では、データの集計にはgoogle formとぞれガイダンス終了後と授業の終了後、学生の授

Exel2016を用いた。各回答を集計し、比較対象デー

業に支障のない範囲で、その場で時間を制限せず

タとの比較検討と、影響を及ぼし合うと仮定するに無記名で回答を求めた。

２つの要素をクロス集計し、傾向を読み取った。

（３）調査内容
アンケートの質問項目では、㈱日本能率協会総３．結果及び考察合研究所が７月30日から８月３日にかけて行った（１）回答者概要「感染症対策に関する意識調査」の質問項目の一

回答者は162名であり、その概要を表１に示す。

部を使用することとした。この調査の対象は日本

その所属は宇都宮共和大学子ども生活学部子ども

全国の20～60代の男女となっており、緊急事態宣生活学科である。回答者の概要を表１に示す。現言による自粛の解除から２カ月経過した時点で在の家族の状況は、乳幼児がいる３人、小中学生の、感染症対策等を調査したものである。そのうがいる31人、65歳以上の方がいる47人、慢性的なち、集団における感染症対策にかかわる項目を、疾患で薬を服用している方がいる16人、当てはま

本学の学生の意識と比較するために使用した。回

る方はいない65人という状況である。

答方法も複数選択とし、㈱日本能率協会総合研究

表１

所調査と揃えた。なお、予防対策やこれからもやっ

調査に先立って、以下の３点について説明を

学年
４年
３年
２年
１年
全体

行った。一に、調査への協力は任意であり、回答（２）対策状況ていきたい対策には、独自の選択項目も加えた。
本学の有効回答数は162であった。
（４）倫理的配慮

回答者概要

女

23
32
38
52
145

男

4
3
6
4
17

合計
27
35
44
56
162

㈱日本能率協会総合研究所調査との比較（全体）を拒否しても不都合は生じないこと、第二に収集されたデータは研究目的以外で使用されることは2020年９月２日に発表された㈱日本能率協会総なく、結果は統計的に処理され、回答者が特定可合研究所の意識調査のうち、20代男性244人、女能な形で公表しないこと、第三に、調査によって性233人との比較を図１に示す。本学の学生のマ得られた情報は厳重に管理し、個人情報の保護にスクをすること、手洗いをすることなど、基本的体温を上げる
日光浴をする
サプリメントを摂取する
加湿や空気清浄をする
免疫を高める食品を摂る
食事の栄養バランスに気を配る
不特定多数の人が触るものに触れない
適度な運動をする
睡眠を十分にとる
人との距離を取る
除菌をする
不要不急の外出を控える
うがいをする
手洗いをする
マスクをする
行動記録
友達との食事の際は、会話を控える
買い物は通販を利用する
公共交通機関での会話は避ける
朝の検温３密を避ける
イベントへの参加を控える
県をまたぐ外出の自粛

0

20

40
日本能率協会総合研究所

60
共和大学

80

100
（％）

㈱日本能率協会総合研究所（ｎ=477） 宇都宮共和大学（ｎ＝162）

図１

新型コロナウイルス感染症への対策（複数選択）「㈱日本能率協会総合研究所調査」との比較

45

保育者養成課程に在籍する大学生の感染症に対する意識調査

な対策への意識は㈱日本能率協会総合研究所調査ては、学年が上がるほど高い意識をもっている。

の同年代より高い。食事の栄養バランスに気を配

睡眠を十分にとるでは、学年が上がるにつれ意識る、適度な運動をする、免疫を高める食品を摂る、が高い。通販の利用については、全体的にパーセサプリメントを摂取するにおいては㈱日本能率協

ンテージは少ないが、学年が進むにつれ利用する

会総合研究所調査より低い。

割合が上がっている。学年が上がるにつれ、アル（３）学年による対策状況

バイト等の収入を得てネット上での買い物の頻度実施した対策を学年ごとに示したのが図２であが上がると思われる。公共交通機関での会話を避る。マスクや手洗い、うがいは、どの学年も高いけることに関してはどの学年も同じ割合の回答が意識をもっており、２年生が特に意識が高い。除得られた。しかし、友人との会食の際は会話を控菌をするという対策では、１年生が最も高く学年えることに関しては２年生だけが低い割合になっが上がるにつれ少しずつ減少している。学年が下ている。

がるほど除菌への関心が高いことがうかがえる。

（４）引き続きやっていきたい対策〔㈱日本能率

イベントへの参加を控えることや県をまたぐ外出協会総合研究所との比較〕についての自粛、３密を避けることに関しては、学年が下引き続きやっていきたい対策〔㈱日本能率協会がるほど自粛傾向が高くなっていた。学年が上が総合研究所との比較〕の結果を図３に示す。共和るにつれイベントへの参加や県をまたぐ外出に慣

大 学 生 は、 選 択 項 目 の う ち、 手 洗 い を す る がれている様子がうかがえる。朝の検温行動につい100%、次いでマスクをするが98.1％、うがいをす

マスクをする
手洗いをする
除菌をする
うがいをする
イベントへの参加を控える
県をまたぐ外出の自粛
不要不急の外出を控える
3 密を避ける
朝の検温
不特定多数の人が触るものに触れないようにする
睡眠を十分にとる
周りの人との距離を取るようにしている
加湿や空気清浄をする
公共交通機関での会話は避ける
適度な運動をする
食事の栄養バランスに気を配る
買い物は通販を利用する
免疫を高める食品を摂るようにする
日光浴をする
友達との食事の際は、会話を控える
行動記録
サプリメントを摂取する
その他
体温を上げる

0

20
１年

図２

手洗いをする
マスクをする
うがいをする
除菌をする
不要不急の外出は控える
周りの人と距離を取るようにする
睡眠を十分にとる
不特定多数の人が触るものに触れないようにする
適度な運動をする
食事の栄養バランスに気を配る
加湿や空気清浄をする
免疫を高める食品を摂るようにする
日光浴をする
体温を上げる
サプリメントを摂取する
イベントへの参加は控える
県をまたぐ外出の自粛
3 密を避ける
毎朝の検温
公共交通機関での会話を避ける
食事の際は友達との会話を控える
行動記録をつける
買い物は通販を利用する

0

10

20

40
２年

60

３年

４年 （ｎ＝162）

30

40

80

学年による対策状況

50

60

70

80

共和大学
日本能率協会総合研究所㈱日本能率協会総合研究所（ｎ＝477）
共和大（ｎ＝162）

図３

100
（％）

引続きやっていきたい対策「㈱日本能率協会総合研究所調査との比較」

90

100
（％）

46

田渕

光与

るが84.0％と㈱日本能率協会総合研究所調査対象

この群に分類される行動は、現在高い割合で取の20代男女より高い数字が出ている。免疫を高め

り組んでいるものであり、イベントへの参加や県る食品を摂るようにする、体温を上げる、サプリをまたぐ外出を控えることにチェックをつけなメントを摂取するの項目については、している対かった学生については、感染者数が激減した９月

策同様意識が低かった。

の調査であることが影響を与えているのではない（５）現在している対策と引き続きやっていきたかと推察する。
表３

い対策の比較
現在している対策と引き続きやっていきたい対Ⅱ群：（引き続きやっていきたいこと）－（現在

策を図４に示す。上位に上がる項目のうち「不特している対策）が６～20人（６～12％）増の群

定多数の人が触るものに触れないようにする」ま

公共交通機関での会話を避ける
免疫を高める食品を摂るようにする
食事の栄養バランスに気を配る
うがいをする
加湿や空気清浄をする
３密を避ける
買い物は通販を利用する
不要不急の外出は控える
手洗いをする
日光浴をする
サプリメントを摂取する
体温を上げるでは、「うがいをする」を除いて、10人以上の差は見られない。毎朝の検温からは10人以上の差が見られる。
現在の対策と引き続きやっていきたい対策の比較で、（現在している対策）－（引き続きやっていきたいこと）がマイナスの群をⅠ群、（引き続
きやっていきたいこと）－（現在している対策）
が６～20人の群をⅡ群、引き続きやっていきたいこと－現在している対策が20人以上増の群をⅢ群とし、考察したものを表３～５に示す。

18
15
13
12
11
9
8
7
5
4
3
3

不特定多数の人が触るものに触れないようにする
その他（５）－１（引き続きやっていきたいこと）－（現在している対策）の比較
表２20

この群に分類される行動は、新型コロナウイル

Ⅰ群：（現在している対策）－（引き続きやってス感染症が、自分たちの対策で予防できるとの認

いきたいこと）が２～５人減（0.4～３％）の群

識を学生が持ち始め、今後取り組んでいく意識が

-2
-3
-4
-5

ある項目だといえる。また、大学が発出している除菌をする
マスクをする
イベントへの参加を控える
県をまたぐ外出の自粛

マスクをする
手洗いをする
除菌をする
うがいをする
イベントへの参加は控える
県をまたぐ外出の自粛
３密を避ける
不要不急の外出は控える
不特定多数の人が触るものに触れないようにする
毎朝の検温
睡眠を十分にとる
周りの人と距離を取るようにする
公共交通機関での会話を避ける
食事の栄養バランスに気を配る
加湿や空気清浄をする
適度な運動をする
買い物は通販を利用する
日光浴をする
食事の際は友達との会話を控える
免疫を高める食品を摂るようにする
行動記録をつける
体温を上げる
サプリメントを摂取する

0

10

20
現在

図４

通知で啓発されている内容とほぼ合致している。

30

40

50

60

70

今後 （ｎ＝162）

現在している対策と引き続きやっていきたい対策

80

90

100
（％）

47

保育者養成課程に在籍する大学生の感染症に対する意識調査

表４

入った問いであったため、回答する学生は両方でⅢ群：引き続きやっていきたいこと－現在してきている場合にやっていると答えたのか、一方だいる対策が20人（12％以上）増の群

け取り組んでいればやっていると答えたのか判断

睡眠を十分にとる
行動記録をつける
食事の際は友達との会話を控える
適度な運動をする

38

できないデータとなってしまった。結果を図５に32示す。27.8％の学生が検温や行動記録に取り組ん30でいた。一方で、忘れてしまってやっていないと

23

答えた学生は45.0％であり、やるつもりではある22

周りの人と距離を取るようにするが習慣化されていない実態がうかがえる。さらに、

21

毎朝の検温

面倒くさいのでできていないという回答が38人、23.4％あった。（図５）面倒くさいの背景が、体この群に分類される行動の特徴は、感染症への温計が家にない、もしくは家族で共有していて使忘れてしまってやっていない
毎日やっているいたい時に使えないであったり、検温が習慣化さ

面倒くさいのでできていない

れていないのか、さらに背景を探っていく必要が
ある。

時々忘れる
検温だけはやっているが行動記録はしていない

0

図５

また、行動記録については、この度の新型コロ5 10 15 20 25 30 35 40 45 50（ｎ＝162）（％）

ナウイルスが流行し出してからの取組であり、オ

朝の検温や行動記録について

ンライン授業中の通知や対面授業開始後の大学と対策（図１）から見ると、下位の取組に上がってしての行動規範を示しながら保護者も含め働きかいる項目である。これらは、生活習慣を見直し、けをしてきた。実習の事前準備だけではなく、常感染しにくい体作りにつながる。特に、睡眠を十日頃の取り組みをシステム化していく必要があ分にとることや適度な運動をすることは、生涯大る。

切なことであり、生活習慣の中で不足しているこ（７）－１

朝の検温や行動記録（学年別）について

ときどき忘れてしまうことがある、検温だけはとについて、自分を振り返って改めてその大切さしているが行動記録はつけていない、朝の検温はを意識して現れた数字だと思われる。
また、食事の場でマスクを外しての会話を控えしているが行動記録はつけていないという回答

たり、距離をとったりする行動は、これまで何気を、毎日やっている群としてまとめ、忘れてしまっ

なくしていたことに、今後気を付けていかなくててやっていない群、面倒くさいのでできていないはならないという気付きの結果であろうと思われ群と３つの群に括り、学年ごとの検温への取り組る。

みをグラフにしたものが図６である。

さらに、毎朝の検温や行動記録は忘れがちに

朝の検温活動や行動記録は、学年が上がるにつなってしまう可能性があるが、ICTを活用し、一れて、毎日やっている割合が増えている。毎日やっ括して把握するなど、システムの構築で習慣化がているという割合が多い反面、わかってはいるが、図られる分野でもあるため、方策は取りやすい。

面倒くさいのでできないという回答は４年生が（６）朝の検温や行動記録について（全体）29.6％と最も多く、１年と２年が25％である。いずれも、忘れてしまってやっていない群が毎日朝の検温や行動記録について選択方式と自由筆やっている群より多い。

記で尋ねた。検温と行動記録という２つの要素が面倒くさいのでできていない 25.0

忘れてしまってやっていない 50.0

１年

45.5

２年

25.0

48.6

３年

0

10

20

29.5

20.0

37.0

４年

毎日やっている
25.0

31.4

29.6

30

図６

40

50

33.3

60

70

朝の検温と行動記録の取組（学年別）

80

90

100
（ｎ＝162）（％）

48

田渕

（７）－２

光与

同居の家族状況と朝の検温活動も取り組まれていない。あまり必要を感じていな

家族に65歳以上の方がいる学生の検温行動と、いことがうかがえる。アプリなどで、行動記録を家族に配慮する必要のない学生の検温行動を割合記録することを推奨していきたい。

で表したものが図７と図８である。
65歳以上の方がいる群では、毎日検温する学生の割合が2.1ポイント低く、忘れてしまってやっていないについては1.8ポイント高い。面倒くさつけていない毎日、アプリなどで記録
毎日、学校の用紙に記録
時々だけ携帯にメモしている
実家のカレンダーに書いてあるいのでできないについては6.1ポイント高い当て

手帳に記入

0

はまる方がいない方が、検温行動への意識は若干

図９良好といえる。これは、母数の差に由来するものなのかどうかは補助質問をしていないので不明で（８）－１ある。家族の状況を踏まえ行動を控えていると話す学生もいるが、全体を見ると、逆の傾向が見え
てくる。

10

20

30

40

50

60

70 80 90 100（ｎ＝160）（％）

行動記録について行動記録をつけている群の同居の家族
状況

行動記録を時々つける、毎日つけているを選択した学生の同居の家族状況との関連を図10に示す。行動記録をつけている学生のうち、当てはま
る方はいないが８人、65歳以上の方がいるが７人

たまに忘れてしまう4.1
面倒くさいのでできていない30.6であった。母数が18人と少ないため、行動記録と家族状況の関連は読み取れなかった。

忘れてしまってやっていない
42.9

慢性的な疾患のために薬を常に服用している方がいる
乳幼児がいる、小・中学生がいる
当てはまる方はいない
小・中学生がいる

毎日やっている22.4

図７

65 歳以上の方がいる

0（％）（ｎ＝48）

家族に65歳以上の方がいる学生の検温
行動

図10

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

（ｎ＝18） （％）

行動記録をつけている群の同居の家族状況（９）友達との密接、近くでの会話、大声で盛り上がる、不特定多数の方と接するところへの外出などをしてしまう理由（複数選択）

面倒くさいのでできていない24.5

友達と密になってしまう理由について図11に示す。

たまに
忘れて
しまう
6.4

「楽しいので思わずしてしまう」という人間関係重視の回答が最も多く61.7％であった。続いて「なるべくやらないようにしている」「その場の雰囲気に合わせ忘れてしまってやっていない44.7
毎日やっている24.5てしまう」と続く。リスク教育の観点では、意識が行動に現れるのが最も望ましいが、行動としては人間関係優先の結果となっている。注目すべきは、感染症に罹らないと思うからという回答をした学生が3.7％、６人おり、感染症にかかわる知識の読み取り
・（％）（ｎ＝65）

図８

家族に配慮する必要ない学生の検温行動（８）行動記録について判断といった、読解力の育成も課題である。
（９）－１

男女別

友達と密になってしまう理由

男女別の密になってしまう理由を図12に示す。
男女とも「楽しいので思わずしてしまう」という行動記録について尋ねた結果を図９に示す。つ

回答が最も多かった。２番目に多かったのは、女けていない学生が全体の85.8％であり、検温より性は「なるべくやらないようにしている」男性は「距49

保育者養成課程に在籍する大学生の感染症に対する意識調査

楽しいので思わずしてしまうなるべくやらないようにしている
距離を取りたいが、その場の雰囲気に合わせてしまう
友達もしているから感染症に罹らないと思うから
無意識というか習慣というか、、
特に気にかけていない
外出していないマスクをしながら会話する

0

10

20

図11

30

40

50

60

友達との密接の理由

70（ｎ＝162）（％）

感染症に罹らないと思うから 1.5
女性

楽しいので思わずしてしまう
45.6

男性

45.8

0

10

20

距離を取りたいが、その場の雰囲気に合わせてしまう
23.6
16.7

30

40

なるべくやらないようにしている
23.6
友達もしているから 6.2

12.5

50

60

12.5

70

80

12.5

90
（男性ｎ＝17

図12

100
（％）
女性ｎ＝145）

男女別友達と密になってしまう理由

離をとりたいがその場の雰囲気に合わせてしまう」

であり、続いて友達と距離をとりたいがその場のであった。３番目は、女性は「距離をとりたいが雰囲気に合わせてしまう群で21.7％である。こち

その場の雰囲気に合わせてしまう」で、男性は「友らも、友達との密を避ける意識と検温行動との関達もしているから」「感染症に罹らないから」と同連が読み取れる。この結果から見ると、楽しいの数で並んでいる。男女とも、なるべくやらないよで思わず友達と密になってしまう、その場の雰囲

うにしている、その場の雰囲気に合わせてしまう、

気に合わせてしまう学生では、検温への意識が不友達もしているから、が半数を占め、距離を取る

十分なことが読み取れる。

意識をもって行動しているが、残りの半数は楽しいので思わずしてしまうと回答しており、リスク管理の意識が行動として表出されていない。
（９）－２ 友達と密になってしまう理由と朝の検
温への意識
検温を毎日やっている、時々忘れてしまう、忘れてしまってやっていないと回答した学生を、検その他
友達と距離をとりたいがその場の雰囲気に合わせてしまう
楽しいので思わず友達と密になってしまう
友達との密はなるべくやらない
ようにしている0

図13

検温をする意識あり

10

20 30 40 50 60 70 80 90 100
検温をする意識ない （ｎ＝162）（％）

友達と密になってしまう理由と朝の検温温をする意識ありの群とし、面倒くさくてできな（９）－３ 友達と密になる理由と家族構成（全体）いと回答した学生を検温する意識がない群とし、家族に65歳以上の方がいる群（ｎ＝47）、当て

友達と密になる理由との関連をグラフにしたもの

はまる方はいない群（ｎ＝99）、慢性的な疾患をが図13である。密になることをなるべくやらない

もった方がいる群（ｎ＝15）それぞれの、友達とようにしていると回答した群では検温をする意識

密になる理由の割合を図14～16に示す。なるべくありが91.6％、友達との距離をとりたいがその場

密にならないようにしているのは、当てはまる方の雰囲気に合わせてしまうと回答した群では検温がいない群と慢性的疾患をもっている方がいる群への意識が78.2％、楽しいので思わず友達と密にでそれぞれ25％、65歳以上の方がいる群では11％

なってしまう群では検温への意識がある学生がとなっている。楽しいので思わずしてしまうのは、

72.2％であった。その他は３名でいずれも検温へ

65歳以上の方がいる群で76％、慢性的な疾患のたの意識がある群にいた。友達との密を避ける意識

め薬を服用している方がいる群では75％、当てはと検温行動には関連があることがわかる。また、

まる方はいない群で51％となっている。当てはま

友達と密になってしまういずれの理由でも、検温る方がいない群が友達と密になることを意識的にへの意識は高いといえる。一方、検温の意識がな

避ける割合が多いという結果となった。家族構成

い（面倒くさくてやっていない）学生は、楽しいと友達と密になってしまう行動との関連は見られので思わず友達と密になってしまう群では27.7％

なかった。

50

田渕

光与

生と合わせると109人67.2％であった。一方、必距離をとりたいが、その場の雰囲気に合わせてしまう
11%

外出して
いない
2%

なるべく
やらないようにしている
11%

要ないと思っている学生が36人いた。また、その他の回答では、迷っている１、個人情報の漏洩がありそう１、携帯のバックアップが必要で、できなかったのであきらめた１、問題があると聞くか
らやっていない１、めんどうくさい１、ダウンロー
ドできなかった１、であった。

楽しいので思わずしてしまう
77%
4.4
（％）
（ｎ＝47）

図1414.6

65歳以上の方がいる
特に気にかけていない
2%

感染症に罹らないと思うから 3%距離をとりたいが、その場の雰囲気に合わせてしまう18%

なるべくやらないよう
にしている
25%

54.4
これから
活用する

22.8

必要ないと
思っている
すでに活用
している
知らない

（％）
（ｎ＝162）

その他

図17（10）－１

楽しいので思わずしてしまう
51%

友達もして
いるから
2%

3.8

接触確認アプリについて

接触確認アプリ活用状況と同居の家族
状況

接触確認アプリを活用している学生の家族状況（％）（ｎ＝65）

図15

当てはまる方はいないとの関連を示したものが図18である。65歳以上の方がいると他の家族構成の条件を併せて選択した学生は65歳状の方がいるにまとめて示す。アプリ
を活用している学生の家族状況は、65歳以上の方

なるべくやらないようにしている25%がいるが48％と最も多く、次に当てはまる方はい
ないが30.4％、慢性的な疾患がある方がいる、小中学生がいる8.6％と続く。家族に65歳以上の方がいる学生の方が接触確認アプリの使用率は高い。

楽しいので思わずしてしまう
75%

図16

4.3

（％）
（ｎ＝16）

慢性的な疾患のために薬を常に服用している方がいる（10）接触確認アプリについて
接触確認アプリの活用について選択式と自由筆記で尋ねた結果を図17に示す。すでに活用している学生は23人おり、これから活用すると答えた学

65歳以
上の方
がいる

47.8

小・中学
生がいる

30.4

当てはまる
方はいない
乳幼児がいる、
小・中学生がいる
慢性的な疾患のために薬を常に服用している方がいる

図18

8.7

8.7
（％）
（ｎ=23）

接触確認アプリ導入者の同居の家族状況

51

保育者養成課程に在籍する大学生の感染症に対する意識調査（11）新型コロナウイルス感染症について心配な業ではよく見える、自宅なのでリラックスして授ことは何ですか

業が受けられる、朝早くに起きなくて済む、コロ

新型コロナウイルスについて心配なことについ

ナでできなくなったことを探すのではなく、コロて複数選択式で尋ねた結果を図19に示す。最も多ナ下だからできるようになったことを探し、前向かったのは、友達や家族がかかること89.5%、続きに考えられるようになった、などの回答が１ず

いて自分が罹患すること77.8%、行動が制限されつあった。自粛生活で得た経験が反映された回答

ること56.8%と続く。さらに、実習と答えた学生である。また、自分の意志で行動するようになっが半数近くにも上り、経済的なこと、将来を見通た15.4％は、普段、自分で決定して行動するといせないことよりも心配していることがわかる。学うことを意識しないで生活してきた学生たちに校が休校になってしまうことは約20%で、オンラとって、自他ともに感染症から身を守る事態にな

イン授業中の混乱もうかがえる。その他として、り、自己決定に直面した機会だったことがうかが

いじめが心配、周りの目、免疫を下げる薬を服用える結果である。友人といるときに、自分の意見する家族がそれぞれ１名いた。

があってもうまく伝えることができず、一緒に行（12）新型コロナウイルスによって生活が変化し動していたとすれば、自分の意志で行動することましたが、よかったと思うこと

が、新型コロナウイルスによってよかったことと新型コロナウイルスによって生活が変化しましして感じることができたことは、好ましい。

たが、よかったと思うことについて複数選択式で４．結論尋ねた。その結果を図20に示す。手洗いなどの感染症予防の習慣がついたが83.3％と最も高く、次新型コロナウイルス感染症に対する対策では、

いで家族の大切さに気付いた36.4％、やりたいこ

本学の学生は、㈱日本能率協会総合研究所の調査とに打ち込める時間が取れた30.2％、余計な買い対象の20代より、マスクをする、手洗いをする、物はしなくなった29.6％と続く。自由筆記では、

うがいをする、除菌をする、人との距離を取る、家族との時間が増えて楽しかった、対面授業では睡眠を十分にとる、不特定多数の人が触るものによく見えなかったパワーポイントがオンライン授

触れないようにする、加湿や空気清浄をするなど友達や家族がかかること

89.5
77.8

自分が罹患すること
56.8

行動が制限されること
48.1

実習
経済的なこと

36.4

将来が見通せないこと

35.8
30.9

就職活動
19.8

学校が休校になってしまうこと
ICT化や働き方改革など、これからの世の中に適応していけるかどうか

図19

0

8.0

10

20

30

40

50

60

70

新型コロナウイルスについて心配なこと

83.3

手洗いなどの感染症予防の習慣がついた
家族の大切さに気付いた

36.4

やりたいことに打ち込める時間が取れた

30.2

余計な買い物はしなくなった

29.6

自分を見つめなおすきっかけになった

25.3

会えない家族や友人とまめに連絡を取るようになった

18.5

規則正しい生活をするなどの、健康に配慮した生活を送るようになった

16.0

時事に関心をもった

15.4

自分の意志で行動するようになった

15.4

将来のことを真剣に考えるようになった

9.9

読書をするようになった

5.6

0

図20

80
90
（ｎ＝162）（％）

10

20

30

40

50

60

新型コロナウイルスによって生活が変化したがよかったこと

70

80
90
（ｎ＝162）（％）

52

田渕

光与

の項目において意識している割合が高い。一方で、を取る意識は持っているが、楽しいので人間関係

適度な運動をする、食事の栄養バランスに気を配優先で行動してしまう実態が見て取れる。

る、免疫を高める食品を摂る、サプリメントを摂また、なるべく密にならない意識がある群は検取する、については意識している割合は低い。こ

温への意識も高く、楽しいので思わず友達と密にの結果は、㈱日本能率協会総合研究所調査（2020

なってしまう群は検温へ意識も低くなる傾向が読

年７月末）と宇都宮共和大調査（同年９月初旬）

み取れた。一方で、「友達もしているから」や「罹と時期のずれがあること、㈱日本能率協会総合研

らないと思うから」という根拠のない理由で友達究所調査に協力した20代は全国にわたり、社会人と密な状態になっている学生が一部におり、感染も含まれているため、大学生との生活時間や様式、症予防に関して、基本に立ち返った指導の必要性

金銭感覚、習慣、危機感などの相違があることもを示唆するデータとなっている。

踏まえなければならないが、宇都宮に通学する18

新型コロナウイルス感染症に関する特別授業な～24歳の学生の感染症対策への意識を反映していどの取り組みとともに、予防を含めた学生の意識るものと捉えられる。

を醸成するためのリスク教育は重要度を上げてい引き続きやっていきたい対策においても、現在る。元吉 ⅹ は「多面的で複合的な要因によって、している対策と同じ項目で㈱日本能率協会総合研

これまでは問題とならなかったような新しいリス

究所調査より高い数値が出ている。県をまたぐ外クが次々と顕著化し、社会が適切にリスクと付き出の自粛と、イベントへの参加を控えるが若干減合っていくことが非常に難しくなってきている。

少している。これについては、９月は感染者数が（中略）リスク教育にこれまで以上に積極的に取一時減少傾向を見せていた時期であり、その安心「こり組む必要がある」と述べている。石戸ⅺは、感が反映されたものと思われる。一方で、睡眠をれからのリスク教育は、リスク事象について知識十分にとる、行動記録をつける、食事の際は友達や技能を伝達するだけでなく、リスクとされる事と の 会 話 を 控 え る に つ い て は 30～38 人（19〜

象を制御可能＝コミュニケーション可能な事象に23.4％）増加、周りの人との距離をとることにつすることに向けて、そのコミュニケーション能力

いては22人（13.5％）増加している。マスクの着を形成することが課題となるだろう」と指摘して用や手洗いなどの一人でできる対策より、集団でいる。

の生活の上での対策への意識が向上している様子が見える。

今回得られた、人間関係優先という学生の実態から、友達とのコミュニケーションに基軸を置い毎朝の検温や行動記録については、全体の25％たリスク教育が有効であることが推測できる。直の学生が取り組んでいた。朝の検温と同居の家族

接のコミュニケーションとともに、ICTを活用しの状況との関連は見られなかった。バイトに行く

た双方向の意見のやり取りの中で、想定外のリス

ときにはしているとの筆記回答が１名あった。バクを見出したり、ゲーム要素を取り入れた価値葛イトという、社会的責任が発生する場では、検温藤の学習をしたりするⅻxiii ことで、保育者としてという行動が意識的になされている。

の資質も高まることが期待される。大学のカリ

接触確認アプリの導入では、家族に65歳以上の方がいる学生の活用の割合が高かった。

キュラムの中で、リスク教育を体系化し実践を重ねていくことが課題である。

調査の主な目的である、友達と密な状態になる
理由については、複数選択の回答であったが、約文

献61.7％ の 学 生 が 楽 し い の で 思 わ ず し て し ま う、ⅰ

元吉忠寛、2013、「リスク教育と防災教育」、

31.5％の学生がなるべくやらないようにしている

教育心理学年報52巻、158（2020年12月１日と回答している。今回、同調圧力によって友達とアクセスhttps://www.jstage.jst.go.jp/article/

密になっているのではないかと予想していたが、arepj/52/0/52_153/_pdf/-char/ja）

友達もしているから、その場の雰囲気に合わせてしまうという回答は38.2％であった。学生は距離

ⅱ㈱日本能率協会総合研究所、2020、「感染症対策に関する意識調査」、（2020年９月10日ア53

保育者養成課程に在籍する大学生の感染症に対する意識調査ⅲ

ク セ ス https://kyodonewsprwire.jp/release/

災ツールクロスロード−感染症編−を用いた

202009013752）

新型インフルエンザ訓練について（2021年１

鈴木久米男・佐藤進・多田英史・小岩和夫・

月６日アクセスhttps://h-crisis.niph.go.jp/?p

東信之・川上圭一・田村忠、2020、「学校教=21001）

育における危機対応の取り組みの実態―研修ナ下でどう活用状況調査に基づいて―」、岩手大学教育実践（2021年３月７日アクセス（https://www.ho

研究論文集P118-119、（2020年11月17日アク

kkoku.co.jp/articles/-/206989）

ges_view_main&active_action=repository_
view_main_item_detail&item_i=15014&item_no=1&page_id=13&block_id=21）
文部科学省

2020、『改訂「生きる力」を育む中学校保健教育の手引き（追補版）保健体
育（保健分野）第３学年指導事例』
ⅴ

文部科学省2020、『学校における新型コロナ
ウイルス感染症に関する衛生管理マニュアル～「 学 校 に お け る 新 し い 生 活 様 式 」 ～2020.12.3Ver.5』

ⅵ

厚生労働省2021、「（2021年２月時点）新型コ
ロナウイルス感染症の“いま”に関する11の知識」（2021年３月９日アクセスhttps://www.mhlw.go.jp/content/000749530.pdf）

ⅶ

文部科学省2020、『学校における新型コロナ
ウイルス感染症に関する衛生管理マニュアル～「学校の新しい生活様式」～（2020.12.3Ver.5）』

ⅷ

宇都宮共和大学2021、「新型コロナウイルス
感染予防について」）

ⅸ

Do Our Bit学生プロジェクト2020、「強制か自粛か？ COVID-19における日本人大学生の
意 識 調 査 結 果 」（2020 年 12 月 19 日 ア ク セ ス
https://www.jstage.jst.go.jp/article/jaih/35/
2/35_93/_article/-char/ja）ⅹ

元吉忠寛、2013、「リスク教育と防災教育」、
教育心理学年報52巻、154（2020年12月1日ア
クセスhttps://www.jstage.jst.go.jp/article/ar
epj/52/0/52_153/_pdf/-char/ja）ⅺ

石戸教嗣、2013、「システム論的リスク論から見た教育」、中国四国教育学会

教育研究

ジャーナル第12号、33-37（2021年１月６日
アクセスhttps://www.jstage.jst.go.jp/article/
csssej/12/0/12_31/_pdf/-char/ja）
ⅻ

北國新聞DIGETAL2021、「防災ゲームコロ

等の実施状況及び危機管理マニュアルの活用

セ ス https://iwate-u.repo.nii.ac.jp/?action=pa

ⅳ

xiii

国立保健医療科学院2007、『県内情報地域防オンラインで意見交換」

55

宇都宮共和大学子ども生活学部「子ども生活学研究」編集規程
第１条 「子ども生活学研究」（以下、本誌という）は、本学における教育、研究の成果を広く社会に問うことを目的として、これを発刊する。
第２条

本誌は、原則として年１回、３月に刊行する。

第３条

発行者は学長とする。

第４条

本誌の編集ならびに刊行は、「研究・図書委員会」（以下「委員会」とする）が行う。

２

委員長は、研究紀要編集部会（以下「編集部会」とする）を置き、部会長を務めるとともに、編集委員を指名する。

３

編集部会は、必要に応じて随時開催される。

第５条

本誌は次の者の論文等を掲載する。

２

本学の専任教員が執筆したもの。

３

その他編集部会が掲載を認めたもの。

第６条

投稿予定者は、９月末日までに氏名、予定論題等を編集部会あてに提出する。

第７条

原稿締め切り日は、１月31日とし、編集部会に提出する。なお、学事暦により変更する場合が
ある。

第８条

掲載する原稿の種類は、論文、研究ノート、研修・実践報告等とする。

第９条

掲載論文等は原著で未発表のものに限る。ただし、学会等の大会における発表等をもとに分析、考察を深め、投稿したものは受理する。また、二重投稿は認めない。

第10条

本誌に掲載された論文などの内容については、執筆者が一切の責任を負うものとし、著作権は執筆者に属する。

第11条

投稿された論文は、編集部会が専門領域の教員の査読を経て掲載する。なお、その際投稿原稿に修正をもとめることがある。

第12条

原稿は完成原稿を提出するものとし、本文と図表を記録した電子ファイルを提出する。原則として投稿後の改稿は不可とする。

第13条

投稿者は、提出に際して原稿のコピー一部を自己で保管する。

第14条

執筆要領は別途定める。

附則

この規程は、平成13年４月１日から施行する。

附則

この規程は、平成21年３月６日から施行する。

附則

この規程は、平成23年６月17日から施行する。

附則

この規定は、令和元年７月３日から施行する。

附則

この規定は、令和３年１月１日から施行する。

執筆者一覧
土沢薫

宇都宮共和大学子ども生活学部准教授

大島 美知恵宇都宮共和大学子ども生活学部

講師

田野邊

涼

宇都宮共和大学子ども生活学部

助教

田渕

光与

宇都宮共和大学子ども生活学部教授

宇都宮共和大学子ども生活学部

研究紀要編集部会委員

蟹江教子

宇都宮共和大学子ども生活学部

今村麻子

宇都宮共和大学子ども生活学部

星順子

宇都宮共和大学子ども生活学部

子ども生活学研究第19号

令和３年３月31日発行
発行者

宇都宮共和大学
学長

編

集

須賀

英之

宇都宮共和大学子ども生活学部研究紀要編集部会〒321−0346

宇都宮市下荒針町長坂3829

			

TEL

			

FAX 028−649−0660

印

刷028−649−0511（株）松井ピ・テ・オ・印刷

第十九号

Vol.19Vol.19

子ども生活学研究

JournalJournal ofof ChildChild Studies
StudiesContents
Contents
TSUCHISAWATSUCHISAWA
Kaoru
Kaoru
Changes
Changesinin
Teachers'
Teachers'
Awareness
Awarenessthroughthrough
LectureLectureonon
Inclusive
Inclusive
ChildcareChildcareandandChildcareChildcare
forforMedical
Medical
Care
Care
ChildrenChildren
OSHIMA
OSHIMA
MichieMichieRelationship
RelationshipbetweenbetweenExpression
Expression
Methods
Methods
ofofSound,
Sound,
Movement,
Movement,
Words
Words
and
and
Drawing
Drawing――
AA
Consideration
Consideration
from
from
the
the
Process
Process
ofof
Expression
Expression――
TANOBETANOBE
Ryo
Ryo
Changes
Changesinin
Students’Students’
Awareness
Awareness
CausedCausedbyby
Experience
Experience――
ThroughThroughClassesClassesthat
that
Incorporate
Incorporate
NatureNatureExperience
Experience
Activities
Activities――
TABUCHITABUCHI
MitsuyoMitsuyoAA
SurveySurveyonon
AttitudeAttitude
ofofCollegeCollege
Students
Studentsinin
a Nurserya Nursery
Teacher
TeacherTraining
Training
CourseCoursetowardtoward―Awareness―Awarenessof ofInfection
Infection
Prevention
Prevention
andanditsitsCorrelation
Correlation
with
with
Environment
Environment
andand
Behavior
Behavior――

宇都宮共和大学子ども生活学部

Faculty
FacultyofofChild
ChildStudies
Studies
Utsunomiya
UtsunomiyaKyowa
KyowaUniversity
University

二〇二一年三月

Infectious
Infectious
Diseases
Diseases