学習分析学会論文『学習分析学』第 5 巻

発達障害児を対象とした効果的な学習方法確立のための実践的研究
中村 尊裕 1** 同志社大学大学院総合政策科学研究科

For children with developmental disabilities
Practical research to establish effective learning method
Takahiro Nakamura** Graduate School of Policy and Management Doshisha University* douritsu@gmail.com

概要：発達障害児に対する学習指導方法を確立するため、様々な教材の比較、実証実験を通じて発達障害児に対する効果的な教育方法・学習支援方法を明らかにした。実践研究の対象は、発達障害の診断を受けている
IQ70 の生徒、中学 2 年生、40 名で、ICT 教材（映像教材）と記述式教材（紙媒体）による学習結果の違いを比較した。ICT 型の教材 2 種と、筆記型の教材 2 種の 4 種の教材を使って、45 分の授業を週に 2 回、1 年間続け、毎月テストを実施した。教科は算数と国語で、平均点と平均取り組み問題数について分析した。その結果、発達障
害児、特に IQ70 の生徒に対して、有効な学習方法が、5～10 分で解き終わるプリント型の記述式教材であることが分かった。
Abstract: In order to establish a learning guidance method for children with developmental disabilities, we clarified
effective educational methods and learning support methods for these children through comparison of various
teaching materials. The participants were 40 second-year junior high school students, whose IQs were around 70.
In this paper, compared the differences in learning results between ICT teaching materials (video teachingmaterials) and descriptive teaching materials (paper media). These students were randomly assigned to one of thefour groups. In the two of these groups the students learned ICT (video) materials; in the other two groups paperand-pencil materials were used. The students have learned math and Japanese in a 45-minut class twice a week
for one year. Based on the scores of monthly tests and the number of problems the students worked through, it
is concluded that the print-type, paper-and-pencil materials, which can be solved in 5 to 10 minutes, were mosteffective.
キーワード： 発達障害、学習障害、プリント学習、学習支援、学習方法
Keywords: Developmental disabilities, Learning disorder, learning of printed materials, learning support, learning
methods化した。発達障害者を早期発見するスクリーニングが行われ

1. はじめにるようになり、児童発達支援事業所、放課後等デイサービス、
就労移行支援、就労移行支援継続 A 型、就労移行支援継近年、ニュースやインターネットを含め、発達障害という言

続 B 型の施設などの設立が始まった。発達障害者の数と、葉を聞かない日はない。2004（平成 16）年に発達障害者支支援する施設数は年々増加傾向であるが、発達障害者支援法が成立してから発達障害者を取り巻く環境は大きく変援で一番重要であると考える将来の自立に向けての発達障

13学習分析学会論文『学習分析学』第 5 巻

害児の療育方法については確立されておらず、何ら改善さな専門用語として定着しているわけではない。現在の医学れていない。そして、公教育、福祉の現場でも発達障害の的な診断分類には「発達障害」という用語はそのままでは用

子ども達、一人一人にどのような教育をしていけばいいかはいられていない。そのため発達障害の定義は専門的立場にまだ分かっておらず、教育方法が確立されていないのが現よって異なっている。たとえば、石黒（2019）は発達障害を以状である。

下の４つに分類している。
① 知的発達の障害を中心とする知的障害

2. 発達障害について（精神遅滞）（MR）② 自閉症を中心とする広汎性発達障害（PDD）

2.1

定義

※近年は自閉症スペクトラム障害（ASD）という名称に変わりつつある。

発達障害者支援法（平成 16 年 12 月 10 日 法律第 167号）（抄）では、「発達障害」とは、自閉症、アスペルガー症候③ 多動などの行動の問題を中心とする注意欠損／
多動性障害（AD／HD）

群その他の広汎性発達障害、学習障害、注意欠陥多動性障害その他これに類する脳機能の障害であってその症状が④ 発達のある側面だけが特に障害されている発達通常低年齢において発現するものとして政令で定めるもの、の部分的障害（特異的発達障害）としている。また、発達障害がある者であって発達障害及び学習障害（LD）など

社会的障壁により日常生活又は社会生活に制限を受けるものを「発達障害者」、そのうち十八歳未満のものを「発達障害

次に、ICD-10（International Statistical Classification of Diseases and児」としている。（「社会的障壁」とは、発達障害がある者にとRelated Health Problems、疾病及び関連保健問題の国際統計って日常生活又は社会生活を営む上で障壁となるような社

分類）に基づいた定義を示す。

会における事物、制度、慣行、観念その他一切のもの。）

2.2.1

知的障害（精神遅滞）
MR：Mental Retardation

発達障害者支援法施行令（平成 17 年 4 月 1 日 政令第150号）（抄）では、発達障害者支援法で定める障害は、脳機能の障害であって、その症状が通常低年齢において発現するもののうち、言語の障害、協調運動の障害、その他厚生労働省令で定める障害とする、としている。その厚生労働省
令で定める障害とは、発達障害者支援法施行規則（平成 17
年 4 月 1 日 厚生労働省令第 81 号）（抄）に示された、心理的発達の障害並びに行動及び情緒の障害（自閉症、アスペ

知的障害（精神遅滞）MR：Mental Retardation は以下の 3 つが満たされた場合に診断される。
① 知能検査で測定される全般的機能が平均以下であること。
② 日常生活上の適応行動が、年齢相当の行動基準よりも明らかに低いこと。
③ 18 か月未満に発症していること。

ルガー症候群その他の広汎性発達障害、学習障害、注意
欠陥多動性障害、言語の障害及び協調運動の障害を除く。）

精神遅滞（知的障害）MR で気にしなければならないのは、である。

IQ70～85 程度の境界型知能や、軽度精神遅滞の子どもた

これに対し、文部科学省の特別支援教育の中での「発達ちである。「おとなしい子」や「幼い」などと言われ、3 歳児検障害」は、これまで学校教育の場で忘れがちであった「知的診でも、就学前検診でも、問題なしと判断される場合が多く、に遅れがない発達障害」を中心に置いている。よって、「発小学校入学後に授業についていけなくなることがある。授業達障害」という用語を「知的障害がないにも関わらず学習やについていけない子どもは、セルフエスティーム（自己肯定

行動面に困難のある LD、ADHD、高機能自閉症」の意味に感）が損なわれ、二次障害へと負の連鎖が生まれる可能性

用いている。

がある。
知的障害の診断基準についても述べておく（図 1）。知的

2.2

分類

「発達障害」はよく用いられる用語である。しかし、医学的障害の診断は医療機関や地域によって異なるが、一般的に知的障害は「知的機能」と「適応機能」の評価で「軽度」「中14

学習分析学会論文『学習分析学』第 5 巻

度」「重度」「最重度」の 4 つの等級に分類される。

② 行動・興味・活動の範囲が狭く、反復的・常同的（こだわり行動がある。手をパキパキさせたり、ねじ曲げたり、常に複雑な全身の動きをしてしまう。特定のものに熱中するなど）③ 言葉の遅れがない（言葉の遅れはないが、単語の意
味の取り違いや、相手の気持ちを汲んだ表現ができないなどの言語系の障害はある）④ 日常生活に問題がない

図1 知的障害の程度の診断基準（厚生労働省調査結果：平成17 年度知的障害児（者）基礎調査

この図では、横軸に日常生活能力水準を a から d で取り、縦軸に「知的機能（IQ）」のレベルを I から IV に取っている。
日常生活能力水準はaに近づくほど自立した生活が難しく、d に近づくほど自立した生活ができるということを表す。また
同様に IQ が低いほど I に近づき、IQ が高いほど IV に近づ

2.2.3

注意欠損・多動性障害は、落ち着きがない、集中が持続できない、気が散りやすい、忘れ物が多い、片付けられないなどが主な症状である。不注意型、多動・衝動型、混合型の 3 つに分かれる。
① 不注意型は、忘れ物が多い。集中が持続できない。
そそっかしい、あわてんぼうと 3 歳児検診や就学前く。横軸と縦軸が合わさったところから、知的障害の程度を診

検診などで判断され、問題なしと見なされて、集団生断する。上記の図では、知的機能が低かったとしても適応機

活に慣れずに、のちに二次障害につながることがあ

能が高ければ、ひとつ軽度の等級で診断されることがわかる。
このように、知的障害は知的機能検査だけで診断されると思われがちだが、実際は知的機能と適応機能の 2 つが評価さる。
② 多動・衝動型は、じっとしていられない。すぐに立ち歩いてしまう。そのうち落ち着くだろうと 3 歳児検診、就れた上で診断が下される。

2.2.2

広汎性発達障害 PDD：Pervasive

Developmental Disorder／自閉症スペクトラム
障害 ASD：Autism Spectrum Disorder
広汎性発達障害とは、典型的な自閉症を含め、自閉症に似た特徴を有する状態の総称である。主に次のタイプのことを指す（ICD-10）。
自閉性障害は、人との関わりが一方的であり、相手の気持ちや状況を考えないで、マイペースな行動が目立つ。会話の際、適切な表情、言葉の抑揚、ジェスチャーがうまく使
えないか使い方がわからない。同じ物や同じやり方にこだわる。
アスペルガー障害（症候群）は、言葉の遅れがなく、認知能力の遅れもないが、自閉性障害にみられる 4 つの特徴がある。
① 対人関係の障害（非言語コミュニケーションが苦手、注意欠損／多動性障害（AD／HD）

学前検診で判断され、のちに二次障害となることがある。
③ 混合型は、上記 2 つのタイプが混ざったもの。

2.2.4

学習障害 LD：Learning Disorder

学習障害は、年齢相応の読み、書き、算数の障害のことを示す。
１つ目に読字障害（発達性読み書き障害、ディスレクシア）がある。ひとつひとつの音をつながりとして読むことのできない障害と、文節や文章をまとまりとして読むことができない障害である。1 文字ごとは読めるが、つながりで読めない。2 つ目に書字障害（ディスグラフィア）は、文字を書くことが困難な障害である。鏡文字になってしまったり、決められた枠の中に書けなかったりする障害であるが、明確な定義はしにくい。
3 つ目に算数障害がある。数を数えることが苦手。指で数えることはできても、2 桁の足し算などは難しくなる。

仲間関係を作れない、共感性の欠如（関心、興味、喜びを他人と分かち合わないなど）

15学習分析学会論文『学習分析学』第 5 巻

3. 学校現場における学習障害（LD）児の教育支
援の現状

Layng(1992)は、算数障害の支援は正確に計算できるようにな
るだけでなく、素早く流暢になるまで繰り返し練習しなければ、学習技能が維持されなかったり、他の問題に応用できなか

2012 年に実施された文部科学省の 「通常の学級に在籍ったりすることを指摘している。そのため、支援は一時的でもする発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とのはなく、一定期間継続することで初めて効果が期待できるする児童生徒に関する調査」では、学習面で著しい困難をと考えられる。

示す児童生徒の割合は 4.5％と推定されている。この 学習面で著しい困難を示す児童生徒が、全員 LD の診断を受け

4.1.2

発達障害の生徒に対する指導法の確立ているわけではないが、調査に使用された質問項目は「LD

学習面に困難のある生徒への指導法の確立に関して、判断のための調査票」という LD を評価するチェックリストを参

海津(2006)は、日本で学習面のつまずきに対する体系的で考にして作成されていることから、概ね LD と考えてよいと考かつ科学的根拠のある指導方法の確立がなされていないとえる。そして、学習面又は行動面で著しい困難を示す生徒述べる。また、海津(2008)は、学習面で特異な困難のある LDのうち、38.6％はいずれの支援もなされていない。さらに、等への特化した(specific)指導方法とともに、通常の学級の中67.1％が授業時間以外の個別の配慮・支援を受けられておで殆どの時間を過ごす彼(彼女)らに対し、どのような効果的

らず、49.9％が授業時間内に教室内で個別の配慮・支援をな指導・支援方法があるか、それら方法論の体系的な確立

受けていない、ということが示されている。つまり、約半数のがなされていない点を指摘する。

生徒が支援を受けられていないというのが現状である。さらに、学習面で著しい困難を示すほどでなくとも、学校における学習に、何かしらの困難さや、苦手だと感じている生徒を

4.2

発達障害と ICT の親和性

含めれば、相当数の生徒にとって学校での学習支援ではインターネットやゲームの依存的使用は、発達障害やそ不十分である可能性がある。しかも、この調査の対象は、学の傾向のある児童との関連について、多く報告されている校に登校できている生徒児童に限られており、石井・上野（中山・樋口 2020）。特に、注意欠如多動性障害（ADHD）や(2008)が LD の生徒は二次障害としての不登校率が小学生

その傾向のある児童との関連の報告は多く、Yoo ら(2004)によで 10〜30％、中学生で 50〜60％としていることから、不登校

る小学 4～6 年生の調査や Yen ら(2017)が高校生に対して行の生徒も含めると、支援を受けられていない生徒の割合はった調査、Tatenoら(2016)が大学生に行った調査では発達障更に大きいと考えられる。

害の児童の ICT への依存性の高さが報告されている。

4. 先行研究5. 先行研究の問題点と本研究の目的

4.1
4.1.1

発達障害の生徒への指導方法に関する研究
実践研究

発達障害者に対する教育方法を実践したものはあるが、これまで行われてきた実験は、比較的少人数の被験者によ

野田・松見(2014)は、掛け算スキルの習得に困難がある通る研究が多く、1 回あたりの支援の時間も岡・松山(2007)の 5

常学級の小学 2 年生 2 名に、週 2 回、スキナーの理論に基分、吉國・赤沢(2012)の 15～30 分、岡本(2004)の 50 分など

づく 3C 学習法（Cover-Copy-Compare）と、タイムトライアルを様々で、比較をすることは難しい。さらに、学習支援は一定

用いた目標設定とそのフィードバックを行い、1 名の掛け算ス

期間継続することで初めて効果が期待できるため、体系的キルの技能が向上したことを報告している。

な結果を導くためには、より多くの被験者による長期的な実

吉國・赤沢(2012)の 2 桁および 3 桁の足し算学習を継続践研究が必要である。

的に実施した研究や、岡・松山(2007)の計算ドリルによる反復

また、インターネットやゲームのような発達障害に親和性学習を実施した研究など、算数に関する実践的支援は数多が高い媒体を使った ICT 教材は、ゲーム感覚で勉強を進めく行われてきたが、Binder(1996)や Haughton(1972)、Johnson &られるため、子どもが興味を持ちやすいとして、近年よく使わ16学習分析学会論文『学習分析学』第 5 巻

れるようになっている。特に特別支援の生徒にこういった教7. 結果

材を用いる傾向もあるが、これまでの学習支援の経験から、紙に手書きする勉強方法の有効性を実感している。そこで、

ICT 教材である A 教材・B 教材と、筆記型教材である C 教

本研究では、このICT教材と紙への筆記型教材で学習効果

材・D 教材の平均取り組み問題数を比較したところ、最初のに差があるのか比較することで、これまで確立されてこなかっ月（平成 30 年 8 月）のみ、ICT 教材の方が取り組み問題数

た発達障害の生徒に対する効果的な学習支援方法についが多かったが、国語では 2 カ月目以降、算数では 3 カ月目て明らかにする。

以降から筆記型教材の方が多くなった(図 2、図 3)。ICT 教材
は初回こそ筆記型教材よりも取り組み問題数が多かったが、6. 研究方法

それ以降は減少し、終始横ばいであった。筆記型教材は一
時期取り組み問題数が減少したが、その後、さらに上昇し、発達障害（LD および ADHD）の診断を受けている IQ70 の最終的には ICT 教材との差が大きく開いた。筆記型の教材

生徒、中学 2 年生、40 名を対象に、ICT 教材（映像教材）とは、最初は文章を読解することに不慣れで難しさがあるため

記述式教材（紙媒体）による学習結果の違いを比較した。実か、取り組みにくいが、慣れてくると回答スピードが上がること、

験は、奈良県の放課後等デイサービスにおいて、2018（平成ICT 教材よりも興味が継続することが分かる。

30）年 8 月 1 日から 2019（令和元）年 7 月 31 日まで、週 2 回（1 回の授業は、45 分間）で、被験者 40 名を 10 名ずつのグ
ループに分け、4 種の教材の同じ単元の学習に取り組ませた。なお、各教材の問題の難易度は各グループとも同程度のものを使用した。実験前に 1 回、実験開始後 1 ヶ月おきに12 回のテストを実施し、2 教科（算数、国語）の成績分析を行った。テストは共通で、筆記式の紙媒体のものを使用した。
興味が継続することも学習効果を上げるためには重要な要素となる。そこで、各月において、１回の授業時間内に取り組むことのできた問題数の平均を興味の指標とした。興味

図２ 平均取り組み問題数の推移（国語）
注：エラーバーは標準偏差を示すが続かないと集中力が続かず、結果として取り組める問題数が減少する。
実験に使用した教材は、大きく分けると ICT 教材と筆記型
教材の 2 種である。ICT 教材のうち、アニメーション視聴型でキャラクターが対話型アニメーションで解説し、画面（タブレッ
ト）にタッチして回答するものを A 教材、映像授業視聴型で、教師が解説する５分程度の映像教材を視聴し、回答をタブ
レットにペン型マウスで筆記するものをB教材とする。筆記型
教材のうち、テキストの説明ページや例題を参考に進める自立学習型で、テキスト内の回答欄に、筆記する形式で回答

図３ 平均取り組み問題数の推移（算数）
注：エラーバーは標準偏差を示すするものを C 教材、プリントを生徒が自分で読んで理解する
自立学習型で 1 枚が 5～10 分で解き終わる問題数のプリン

また、テストの平均点を比較したところ、ICT教材は、初トを D 教材とする。これら 4 種の教材の例を付録に示す。

回のみ上昇はしたが、その後は横ばいで、一年経ってもなお、被験者およびその保護者には、個人を特定できな
い形での実験結果の公表許可を得ている。

結果的にはあまり成績に変化が見られなかった(図 4、図5)。これに対し、筆記型教材は少しずつではあるが、着実に平均点が上がった。4 カ月目くらいまでは ICT 教材

17

学習分析学会論文『学習分析学』第 5 巻の方が成績は良かったが、その後は筆記型教材のみ、成績が上がり続けた。

図６ 平均取り組み問題数の推移（国語）
注：エラーバーは標準偏差を示す

図４ テストの平均点の推移（国語）
注：エラーバーは標準偏差を示す

図７ 平均取り組み問題数の推移（算数）
注：エラーバーは標準偏差を示す

成績も D 教材だけが上がり続けた。取り組み問題数が減
図５ テストの平均点の推移（算数）
注：エラーバーは標準偏差を示す

少した時期も、成績は下がらなかった(図 8、図 9)。タブレット
記入式の B 教材は両教科において 3 カ月程度、他の教材

ICT 教材に関して特に、算数と国語を比較すると、算数のよりも成績が良かったが、徐々に下がり、最終的には一番成方が初回の成績の上がり方が大きい。このことから ICT 教材

績が悪くなった。算数においては ICT 教材の成績が初回だ

だけで言えば算数の方が学習しやすいと考えられる。

け一気に上がったが、その後伸びず、4 カ月目から筆記型

筆記型教材において、平均取り組み問題数には一時期教材の方が成績は良くなった。

減少が見られたが、その時期は成績も伸び悩んだ。しかし、その後、取り組み問題数が増えるに伴い、成績も上がった。
なお、標準偏差をとったが、最大でも 3.5 点と非常に小さかったため、平均点及び平均取り組み問題数の比較で考察を進める。

次に4種の教材別で比較したところ、平均取り組み問題数
は両科目で、筆記型のプリント形式である D 教材の上昇が顕著であった（図 6、図 7）。

図８ テストの平均点の推移（国語）
注：エラーバーは標準偏差を示す

18

学習分析学会論文『学習分析学』第 5 巻することが難しい生徒が多い。そのため、問題数（情報量）を絞ったプリント学習の方が、見開きで情報量が多いテキスト
や聴覚刺激も加わる ICT 教材よりも効果が高かったと考えられる。さらに、D 教材は、プリント 1 枚を終えるごとに答え合わ
せをし、合格点数がとれた生徒は次のレベルのプリントへと進めるようにしていたため、教材Cを使った生徒よりも勉強へのモチベーションが保ちやすかったと考えられる。
本研究で、学習が困難で学習効果が見られにくい発達障
害（IQ70）の生徒においての教育方法としては 5～10 分で解図９ テストの平均点の推移（算数）
注：エラーバーは標準偏差を示す

ける自立学習型プリント教材が有効であることが明らかになった。発達障害児の教育方法が確立されていない中、彼ら

特に、両教科共に D 教材の成績の上昇が顕著で、学習に有効な学習教材の形式を確立に寄与することができた。

の定着率の高さがうかがえる。成績の上昇は問題取り組み

また、学習効果を数値化することで、これまで、学習効果が数と相関があるため、効果的な学習を支援するのに重要と明らかにされていなかった発達障害の生徒でも、的確な学なるのは、生徒のモチベーションを保ち続けることであり、集習支援による学習効果があることを実証できた。

中力が乏しい傾向にある LD や ADHD の生徒にとって、問題が 1 枚に収められていることが重要であったことがわかる。

8. 考察

9. 今後の展望と課題
本研究結果を踏まえて、発達障害児に効果的な学習教材の開発と、効果測定、および、学習支援方法の確立を目

ICT 教材は実験開始直後から多くの生徒が興味を持って指したい。今回、半年以上継続した場合に、最も集中力が積極的に学習に取り組むことができた。その結果、１ヵ月目

続き、成績が上がった教材は 5～10 分で 1 枚が解けるプリンの問題取り組み数、成績、共に高かったが、3 カ月目くらい

ト教材であったが、さらに細かく分析し、5～10 分の中でも、から成績の上昇は鈍化する。

特に効果的な時間があるのかどうか調査したい。さらに、今テキスト・プリント型教材は実験開始直後の学習意欲は

回は LD と ADHD の IQ70 の生徒に限った実験であったが、ICT教材に比較すると低かったが、問題取り組み数は少しず

IQ70 以下の生徒や、このほかの様々な障害特性を持つ生つ上昇し、結果として、成績も上昇した。特にプリント教材に徒に対しても、一人ひとりの学習レベルに合わせた支援が関しては、この効果が実験終了まで続き、ICT 教材、テキストできるよう学習支援システムを改善していきたい。

教材の学習成果に対して大きく差をつける結果となった。

また、ICT 教材を用いた場合、初回に高い集中力が見ら同じ筆記型のテキスト教材とプリント教材を比較すると、Cれるにも関わらず、数カ月で集中力の顕著な低下がみられ、教材は 1 ページが約 10～15 分で終わる問題集で、D 教材

成績も伸びなかった。そこで、実際に紙に筆記することとタブは 5～10 分で解ける自立学習型プリント教材であった。同じ

レット等の ICT を活用することで、どのような違いがあるのか、単元の問題でも、D 教材を使った生徒は数を重ねるにつれ

脳科学の分野からアプローチし、解明したい。

解くスピードが上がったが、C 教材を使った生徒には大きな変化が見られなかった。
このことから、発達障害（IQ70）の生徒にとって、取り組みや参考文献

すい媒体、問題数、集中力を継続できる時間というものが、ある程度決まっている可能性が考えられた。発達障害の子

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どもは、問題数が多すぎると情報過多になり、取り組む意欲

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21学習分析学会論文『学習分析学』第 5 巻

付録 教材紹介【ICT 教材】【テキスト・プリント型教材】

A 教材

C 教材

B 教材

D 教材

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学習分析学会論文『学習分析学』第 5 巻

著者紹介

育研究所所長就任、合同会社デザイン・マネジメント・ファーム創業、2011 年 株式会社 SMG 取締役退任、株式会社クリエイティブ取締役

中村 尊裕

就任（非常勤）、学校法人相生学院高等学校奈良校設立 校長就任、2006 年 同志社大学工学部卒。2009 年 立命館大学 MOT 大学院修2012 年 株式会社クリエイティブ取締役退任、2015 年 株式会社了。技術経営修士。2013 年 同志社大学大学院博士後期課程修了。

COMPASS CMO 就任、2016 年 株式会社 COMPASS CMO 退任、

政策科学博士。2002 年 進学塾学裕館創業、2009 年 合同会社クラ2017 年 就労移行支援所『夢織人』開所、放課後等デイサービス

スター・イノベーション創業、株式会社 SMG 取締役就任、立命館大『scrum』開所、2020年 放課後等デイサービス『学習サポートscrum』開学客員研究員就任、愛知江南短期大学地域協働研究所客員研究所、現在に至る、∞（インフィニティ）高等学院開校 校長就任、現在

員就任、2010 年 株式会社個別指導塾同立有志会創業、現在に至に至る。

る、大阪経済法科大学地域総合研究所客員研究員就任、同立教

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