体操研究第 17 巻，2023

原著論文

大学体育体操指導者の指導観に関するインタビュー調査研究
An interview study of university gymnastics instructors' philosophy of teaching

前原千佳（1）・木内敦詞（2）・堀口文（2）・稲垣和希（3）Chika Maehara，Atsushi Kiuchi，Aya Horiguchi，Kazuki Inagaki
Abstract
The purpose of this study was to clarify, through interviews, the instruction philosophy ofuniversity gymnastics instructors from lesson contents. Semi-structured interviews wereconducted with eight instructors (four male and four female) who have been teaching
gymnastics in university physical education classes for over 10 years, and the content was
analyzed based on the Modified-Grounded Theory Approach. The gymnastics instructors’
views on teaching were found to consist of four elements: 1) physicality (confronting theexerciser's own body and mind), 2) competence (eliciting the exerciser's "can do" attitude),3) autonomy (To support an attitude toward exercise in which the exerciser takes theinitiative), and 4) relatedness (relating to others). The results suggest that university
physical education gymnastics classes are places that bring awareness about the value of
exercise, not in comparison with others, and satisfy basic psychological needs (competence,autonomy, and relatedness).
Keywords: 大学体育授業，一般体操，体つくり運動，修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチ（M-GTA），基本的心理欲求

行動のガイドライン」を作成し，そのガイドラ

Ⅰ．緒言

インに沿った健康行動の実施を推奨している．

1 ．身体活動の減少

しかしながら，身体活動や運動による健康への定期的な身体活動の実施は，健康増進や生活恩恵が周知されているにもかかわらず，身体活習慣病の予防のために重要な要素の 1 つである

動を継続して実施することは困難であること（厚生労働省，2013）．しかし，先進国においが指摘されている（スポーツ庁，2018）．さらに，て身体活動の減少は著しく，2001 年と比べて2019 年 12 月ごろから世界中で感染が拡大して2016 年では身体不活動レベルが 5％増加している COVID-19 による影響でライフスタイルがいると報告されている（Guthold et al., 2018）．

大きく変化し，年齢にかかわらず身体活動が大WHO（2020）は，身体活動の増加および座位きく減少した（Maugeri et al., 2020）．リモート

行動の減少を促すため，「身体活動および座位

ワークやオンライン授業が推進され，この状況（1）筑波大学大学院人間総合科学学術院大学体育スポーツ高度化共同専攻 Joint Doctoral Program in Advanced Physical
Education for Higher Education, Graduate School of Comprehensive Human Sciences, University of Tsukuba（2）筑波大学体育系

Faculty of Health and Sport Sciences, University of Tsukuba（3）筑波大学アスレチックデパートメント

University of Tsukuba Athletic Department−1−

は今後も継続されると推測されることから，身康教育で行う実技として適していると考えら

体活動の減少や座位行動の増加は解決すべきれる．

喫緊の課題となっている．
4 ．体操指導者を研究する意義
2 ．大学体育の現状と課題

本研究では大学体育において体操を指導す

成人初期の大学期に身体活動が減少するこる指導者に着目する．優れた指導者が指導を実とは多くの研究から指摘されている（西脇ほ践する際にはその目的と指導対象に合わせた

か，2014 ; 徳田，2014）．このことから，人生最適なアプローチを選択している．その指導行

100 年時代を健康に生きていくためには，体動や意思決定の背景には指導法などの専門的力の変化や生活の変化に直面する重要な時期

な理論に基づくものだけでなく，個人が持つ価である大学期に，知識だけでなく実践力を伴

値観も重要な要素になると考えられる（日本体う健康教育を行う必要がある（日本学術会議，育協会，2016）．特に体操という一律のルール

2020）．大学期に健康教育を行う場として大学や運動内容が定められていない領域において，体育の授業が挙げられる．木内ほか（2009）は指導者が何をねらいとして実践するか，また対大学の共通体育の授業において，運動習慣と健象をどのように捉えるかによって具体的な指康との関わりに関する講義と実技，行動変容

導内容や方法が大きく変わることが推察されワークシートの取組を行うとともに，授業外のる（古屋ほか，2021）．さらに，大学体育ではアクティブ・ホームワークを実施した．その結学習指導要領等の規定はないため，その内容に

果，運動セルフエフィカシーの有意な改善がみは指導者の指導観が指導内容や方法に影響すられたと報告している．しかし先行研究においると考えられる．本研究では指導観を「指導のて実施されている実技は集団球技などが多く，面で特に意図することやその指導の価値につ

日常的に簡便に実施できる運動内容ではない．

いての考え方」（佐藤ほか，1993）と捉え定義

また，これらのスポーツ種目の実技授業では技する．この指導観は，指導実践による経験を積能の差が出やすく，技能水準の高い受講者の方

み重ね，帰納的に導き出すことによって形成さが低い受講者に比べ，高い学修成果を実感しやれる（佐良土，2018）．経験などから得られた

すいとされている（藤野ほか，2022）．よって，実践者独自の暗黙の知識や思考様式，方略に関スポーツ種目が中心の実技の場合，運動を苦手する知は実践知（砂上ほか，2015）と呼ばれると感じている学生への学修成果の保証が十分が，會田（2017）は，指導者の指導に関する実に行われていないことも課題である．

践知を事例として提示することは，他者の学びに役立てられる点において意義があると述べ

3 ．体操の概要と実態ている．実践知の積み重ねが指導観に繋がると我が国の運動実施に関して，スポーツ庁の推測すると，指導観を明らかにすることは同様「スポーツの実施状況等に関する世論調査」がの意義があると考えられる．しかし，これまで行われている．2020 年 11 月に実施された調査に体操指導者の実践知に関する研究は古屋ほによると，この 1 年間に実施した種目についか（2021）によって行われているが，対象者がての問いに対し，ウォーキングに次いで 2 番目

幼児を対象とした親子教室の指導者であり，大に「体操」（16.9％）が挙げられている．2016

学体育を担当する指導者に関する研究は行わ〜 2019 年のデータにおいても体操は常に上位れていない．

の実施率であり，身近な運動の 1 つであると考5 ．研究目的えられる．ここでの体操とは，一般体操を指し，長谷川（2017）は「健康づくりや体力の向上を目指して行う Exercise

以上のことを踏まえ本研究では，大学体育体を取り扱う領域」と操授業の指導者へのインタビュー調査に基づ定義している．この一般体操はいつでも・どこき，指導内容や方法からその背景にある指導観

でも・だれもができるという特性を持っておを明らかにし，体操指導方略の示唆を得ること

り，生涯にわたって動けるからだづくりを目指を目的とした．

すものであることから（荒木ほか，2016），健−2−

で柔軟に変化させながらインタビューが展開

Ⅱ．方法

された．インタビュアーは第 1 筆者が務め，平
均時間は 66.2 分（32 〜 90 分）であった．イン

1 ．対象者
本研究の目的を達成するために，インタビュー

タビューは 2020 年 10 月から 2021 年 7 月に実対象者には，大学生対象の体育授業で一般体操施し，インタビュー内容は対象者の承諾を得たを担当してきた経験が豊富で，かつその実践を上で全て IC レコーダーおよび zoom の録画機学術団体で活発に報告している指導者を，機縁能に記録された．

法で得られた候補者の中から選定した．各対象者の概要は表 1 に示した通りである．対象者 8

3 ．データ分析

名（男性 4 名，女性 4 名）の平均指導歴は 22.8

インタビューによって得られたデータは直年（12 〜 42 年）であった．本研究では少人数

ちに第 1 筆者によりテキスト化された後，木の特徴的な対象者に対して質的研究を行った．

下（2020）による修正版グラウンデッド・セオ

その理由として，1）体操指導者の指導観に関す

リー・アプローチ（M-GTA）に基づき分析がる研究成果の蓄積が十分ではない現状において，行われた．M-GTA はインタビューデータの解質的研究により探索的に分析する必要があるこ

析に適した質的研究法であり，特に社会的相互と，2）質的研究は対象者の指導方法や価値に関作用に関する人間行動の説明モデルの生成をする指導観の理解に適していること，3）分析手目的としている（木下，2020）．また，M-GTA

法の特性上，対象の範囲を限定して実施する必の分析方法は切片化したテクスト・データを要があったからである．

コーディングするのではなく，文脈における意
味を考慮して，文脈に対してコーディングして2 ．データ収集いくことに特徴がある（木下，2003）．本研究

データの収集には，対面またはウェブ会議

はインタビュー調査から体操指導者の指導観

シ ス テ ム（zoom） を 用 い た オ ン ラ イ ン に よを明らかにし，体操指導方略の示唆を得ること

る，半構造化インタビューを実施した．インを目的としているため，M-GTA を採用した．

タビュー実施に先立ち，対象者にインタビュー

3-1

分析手順

の概要を理解してもらうため予め基幹的な質

M-GTA は，インタビューデータから分析ワー

問項目をインタビューガイドとして E-mail に

クシートを用いて概念を生成し，複数の概念間て送り，当日までに返信してもらった．インタの関係を解釈的にまとめ，モデル図として提示

ビューガイドの質問項目は以下の 5 項目であっするものである．

た：①指導歴，②指導観，③具体的な実践内容，

テキストの解釈は第 1 筆者が単独で行い，分④一般体育の学生への配慮，⑤日常生活への活析ワークシートを用いて概念を生成した．そ用．インタビュー当日は，予め構成された質問の結果についてインタビュー調査場面に関与

項目に沿いつつ，インタビューの流れに応じてしていない第 4 筆者（スポーツ心理学を専門

自身の指導観や詳細な運動内容などを動きもとし質的研究の分析経験を有する研究者）と交えながら具体的・個別的な内容を聞き出す形

討議し，分析内容の修正を行った．さらに第 3

表1

対象者
T1
T2
T3
T4
T5
T6
T7
T8
平均

対象者の概要性別 年齢（歳） 体操指導歴（年） 所属大学
男性
65
42
A大学
男性
57
36
B大学
女性
58
35
C大学
女性
40
19
D大学
男性
37
14
E大学
男性
35
12
F大学
女性
31
12
A大学
女性
30
12
G大学
44.1
22.8

−3−

出身大学
A大学
A大学
H大学
A大学
I大学
J大学
A大学
H大学

筆者（大学体育を含む一般体操指導全般を専門関するカテゴリーに分類されたことから，これとする研究者）による点検が行われ完全な合意

らは最終的に【身体性】，【有能感】，【自律性】，

が得られるまでカテゴリーの再編成が繰り返【関係性】の 4 つのコアカテゴリーとして抽出し行われた．具体的には各概念の確認と概念名された．以下では，指導者による発話データをの検討，カテゴリーの分類，概念やカテゴリー

たどりながら各カテゴリーの主要な要素ごと同士の関係を検討しコアカテゴリーの抽出，カに分析過程を詳述し，結果提示と考察を並行しテゴリー名とコアカテゴリー名の選択，モデルて行なうこととする．表 2 に，大学体育体操指図の作成などを行なった．このように，インタ

導者の指導観に関するインタビューの M-GTA

ビュー調査に関与していない研究者が，テキス

分析結果について，主な具体例，生成された概ト内容および分析結果が恣意的に変換されて念と定義，カテゴリーを示す．表 2 および以下

いないかトライアンギュレーションにより確の文中における【】はコアカテゴリー，〔

認することで，妥当性と信頼性を確保した．8

はカテゴリー，＜＞は概念，『人目の分析を行った際，新たな概念が生成され体例を示している．図 1 には，インタビュー調

なかったことと，コアカテゴリーを中心に分析

査の M-GTA 分析から導かれた大学体育体操授結果が統合され，データの追加があってもその業指導者の指導観のモデル図を示す．

〕

』は主な具

構造が変動しなかったことから，木下（2020）
1 ．身体性の基準を参考に理論的飽和化と判断した．

経験豊富な体操指導者は，体操を通して身体
4 ．倫理的配慮

を動かすことで，自身の身体に意識を向けたり，研究を行うにあたり，第 1 筆者の所属機関

心の変化を感じたりして，身体を動かすことのの研究倫理委員会の承認を受けた（承認番号：

価値を運動者に体感してもらう必要があると

体 020-36）．研究対象者に対しては，研究目的

認識して指導を行っていることが明らかになっと方法，プライバシー保護に関する説明とともた．
【身体性】のコアカテゴリーはこのようなに，1）研究への協力は対象者の自由意思に基

身体と心の繋がりを理解し，日常生活での身体づくものであること，2）研究協力しない場合活動としての体操について説明するカテゴリー

も一切の不利益を被ることはないこと，3）研として作成された（図 1）．このコアカテゴリー

究協力の同意後も研究発表の前まではいつでは，＜身体への気づき＞（表 2-A2），＜心と身も撤回できること，を口頭および文書にて説明

体の繋がりの理解＞（表 2-A3），＜心身のリフ

し，承諾を得た．

レッシュ＞（表 2-A8）および＜日常生活での活用＞（表 2-B10）により構成されている．
＜身体への気づき＞に関して，指導者 T3 はⅢ．結果および考察『自分の身体を自分で知らないというか意識し本研究の目的は，大学体育体操授業の指導方ないというか．疲れていても自分で分からない

略の示唆を得るため，教員へのインタビュー調

学生が増えている』という問題を指摘してい査に基づき，その指導内容から指導観を明らかる．この点について課題に感じている指導者がにすることであった．経験豊富な大学体育体操

多く，『まずは自分の感じている今の身体の状

指導者 8 名を対象に，授業の具体的な内容と指態とかどう感じますかとか（体操を行って）ど導観を引き出すための半構造化インタビュー

う変わりましたかというようなことを，振り返を行い，M-GTA に基づいて概念整理を行った．

させる』（T7）ということを行っている指導者

その結果，インタビューデータから 31 個のが見られた．

概念が生成され，これらの意味単位は〔体操を＜心と身体の繋がりの理解＞として，『運動通して体験してほしいこと〕，〔指導上の工夫〕，や課題に取り組んだ後，自らの「からだ（心と〔体操授業を通して身につけてほしいスキル〕，体）」にどのような変化を感じたのか振り返る〔体操の特徴〕の 4 つのカテゴリーに分類されことで，自分の「からだ（心と体）」に気付くた．さらに〔体操を通して体験してほしいこと〕

ように配慮している』（T6）という指導者の工と〔指導上の工夫〕において共通した指導観に夫も見られた．また，体操の特徴的な考えとし

−4−

−5−

『主な具体例』

5 16 簡単な動きとかシンプルな動きの方が楽しいのかなとか思ったり(T5)；対象者に応じた運動内容を提供します(T4)
3 15 学生が動くことに抵抗を持たないように，指導者が見本を見せる時は，元気よく，楽しく動いているように模範するように心がけている(T4)；「楽しさ」は教えられないので，先ずは指導者が楽しんでいる姿を見せる．それを演じるのではなく，子どもの頃に戻った感じを大切に（T1）

13 ＜運動者に合わせた課題の設定＞ 運動者の運動経験やモチベー
ションに合わせて，積極的な取り組みを引き出せるような課題を設定する

14 ＜動くことが楽しく，自分もできると思えるような見本＞ 上手い下手ではなく，元気に楽しく動くことの重要性を理解してもらえる
ような見本を見せる．また，「自分もできる」と思えるように
わかりやすく見本を見せる
15 ＜ヒト・モノ・オトの活用＞ ヒト・モノ・オトの活用および組み合
わせによって，多様な体験を提供する

16 ＜初めての運動体験＞ 未経験の動きや道具を活用することで，運動者全員が初めて体験する運動を提供し，苦手意識を持たずに取り組めるようにする

4

12 ＜身体接触の促し＞ 他者との関わりを感じてもらうために直接身体に触れあう機会を作る

4 11 体つくり運動を学生とか生徒とかにやらせた時に，意外な子が輝くことがあって．運動能力が高い子じゃなくて，そういうのが発生しやすいから．誰もがやったことない運動というのを結構重視しています(T8)8 40 様々な身近な素材、用具、器具を組み合わせること(T6)；小・中・高の体育の授業で音楽が流れていたこと多分ないと思うんだよね．多分，外の競技も（音楽を流すことは）ないだろうし．体操だったら音楽をずっと流しっぱなしでいいから(T7)7 直接触れて一緒に運動することが楽しいと思ってほしい(T7)3 実際手を繋ぐというか，握手をするっていうことも一般学生にとっては自分の手汗が気になったり，なんかあんまりそういう経験がない子がいたりするから，いきなり手を繋いでペアを組んだり，握手してっていうのも最初はやめます(T4)2

11 ＜身体接触への配慮＞ 身体接触のある運動を段階的に取り入れることで身体接触への抵抗感を軽減させたり，身体接触を不快に感じる運動者に対しては個別対応を行ったりする

4 最後に集団的達成課題を絶対いつもやるんですよね．Gボールで全員で繋がって乗れるとか(T5)8 35 好きな運動を選択して実施してもらえるようにする(T4)；今すぐ使えるだけじゃなくて，一生使えるスキルとか知識っていうことを伝える感じですね(T2)

全員で取り組む課題を取り入れる

10 ＜日常生活での活用＞ 運動者に体操が生涯にわたって日常生活の中で簡便に実践できる運動であることを理解してもらい，具体的な方法や継続の必要性を伝える

9 ＜全員で取り組む課題＞

3

2

8 ＜心身のリフレッシュ＞
レッシュになる

B [指導上の工夫]

4 16 チャレンジしてみると「意外に自分もできる」みたいな気持ちをまず味わってほしくて．それで，意外とできるって思ったところから，多分積極的にやり始めて，本当にいわゆる難しいことができることもあるだろうし，（運動を）継続してくれることもあるだろうし(T7)7 ＜達成感＞ できるできないの評価はしないが，達成感や有能感を味わえる機会を多くつくる

2 学生が今日は体がだるいって思っていたとしても，授業を90分受けた後に，「なんか先生から元気もらったよね」とか思ってもらえれば(T4)8 37 失敗もなんか本人たちにとっては，別に楽しいミスみたいな感じで，そういう感覚は大きいと思う(T6)；「できない方が楽しいでしょ」みたいなこととかはかなり言います(T5)6 ＜できなくてもよいという認識＞ 技能・技術の評価や間違いがな
いことを理解してもらい，運動者に「できなくてもよい」という新たな認識を持ってもらう

運動者にとって体操の時間が心身のリフ

4

5 ＜運動への苦手意識の克服＞ 「自分にもできる」という気持ちを体験してもらい，これまでの運動への苦手意識を取り除く

7 過去のトラウマというか，「自分は体育できない，運動なんて全然楽しくない」みたいに思っていたその気持ちがちょっとでも和らげばと思ったところから(T7)；他の種目だとそのスポーツの文化というものがガッチリ決まっているんだけど，ちょっとそこには合わないと思っている人たちとか，動くことにあまりポジティブではない人たちにとって，この体操を通してもう一度考えてもらう．色んな可能性を探ってみてもらうっていうことが役割かなと(T1)

8 31 体を動かす楽しさや心地よさを体験してもらう(T2)；明確な課題をクリアするっていうような指導じゃな
いところっていうか，本当に動くことを純粋に楽しむための指導をする(T6)

4 ＜身体を動かす楽しさ＞を体験してもらう

身体を動かすことは楽しいということ

7 20 体つくり運動はイコール心ほぐしみたいなところもあるから(T8)；運動前後の気持ちの変化を測る時があるので，運動することが心にプラスになることを伝えます(T4)3 ＜心と身体の繋がりの理解＞ 身体を動かすことで心が変化する
ことを理解し，体操を活用して心理状態を調整できることを体験してもらう8 36 仲間と関わるのが楽しい (T6)；自分の得意な部分で，もうひとりをフォローしてあげるし，自分がフォローしてもらうし (T7)例
数

6 20 自分の身体と向き合えることが大学の体育で，なおかつ体操なので．それに出会うっていうことが大事な意義かなって思うかな (T2)

運動者同士が身体的，精神的に関わり合うこと

人回
数答

大学体育体操指導者の指導観に関するインタビューの M-GTA 分析結果

2 ＜身体への気づき＞ 自分の身体に意識を向けて，身体の状況を把握したり，身体の感覚を感じたりしてもらう

1 ＜関わり＞

A [体験してほしいこと][カテゴリー]＜概念＞ 定義表2

−6−

2 14 そのままを受け取るんじゃなくてなにかエッセンスを入れたらいいよ，面白くなるよとか言っています(T5)
5 15 「できないからダメ．嫌．」じゃなくて，できないことにぶち当たったときどうやって解決するのかを学
生自身に考えてもらって(T6)

26 ＜発想力・創造力＞ 運動者が自分たちで動きの工夫ができるよ
うな機会を多く作り，発想力やクリエイティビティを養う

27 ＜課題解決力＞ 運動者自身で課題を見つけ，改善策を実行するプロセスを通して課題解決力を養う

4 18 もうちょっと素朴に遊ぶっていうこととトレーニング的になるものを合わせるというところが重要だと考えていて(T1)
5

2 14 スポーツの場合は技術的なスキルを身につけなきゃいけないから．投げ方でも「こういうふうに投げます」というふうに教えたりとか，何かをやるという事がはっきりしてるし，それができたできないも到達度がはっきりするじゃないですか．だけど，体操ってこれが正解ですとかっていうようなものはないので(T3)

29 ＜遊び感覚＞ 型にはまった動きではなく，遊び感覚で自然と動きを創造したり発展させたりして楽しむことができる

30 ＜競わなくてもよい＞ 競技スポーツと違い，競う必要がなく，優劣をつける必要もない

31 ＜正解がない＞ 絶対的な正解がないため，運動者自身が自分のやり方で自由に実施することができる

9 まあ体操だからこれが言えるんだよね．勝ち負けじゃないから．ルールがあるスポーツだと，まずルールありきで.（中略）体操ってゴールは指導者が決めて運動者自身が決められるから(T4)

6 20 ほかの種目より形を変えてやりやすいから．1人でもできる2人でもできるし，もっと多くてもできる．物を使ってもいいし，使わなくてもいいみたいな．どんどん変えていけるし，みたいなところがやっぱり（よいところ）．学生の雰囲気に合わせて変えることもできるし(T7)28 ＜豊富なヴァリエーション＞ 実施方法（人数，道具，音楽，動き，時間，場所など）の自由度が高いため，多様な運動経験を
多様な様式で提供することができる

D [体操の特徴]

4 10 仲間と一緒に運動することで例えば協力したり思いやりのある行動が取れたり，助け合ったり，そういうことも1つ社会性という教養の1つだと思っていて(T2)

4 1番多い授業で1クラス50人，少なくて20人ぐらいの授業なんですけど，必ず1人に1回は声をかけたり，お話したりっていう事を心がけています(T4)25 ＜社会的スキル＞ 体操を通して他者と協力したり，助け合った
り，話し合ったりといった社会的スキルを養うC [身につけてほしいスキル]24 ＜全体や個々への声かけ＞ 全体を俯瞰して運動者全員に対しての声かけを行うだけでなく，個々への声かけも行う

3

5 17 「体操自体が人と競わないもの」っていう．1人でまず自分の身体を知るっていうような意味合いを持っている(T3)；「誰かに見られている」「できなくて恥ずかしい」という場面が生じないようにしています(T2)
4 10 人とのコミュニケーションが必要な運動を選択する(T7)；ラートだとお互いに補助するので，互いの信頼関係が大事だよって言いながら(T2)22 ＜他者と比較しない＞ 他者と比較したり，他者から評価を受けたりする場面を設けず，運動者自身の感覚や変化を重視する

23 ＜身体的・言語的コミュニケーション機会の提供＞ 運動者同士の信頼関係が必要な運動を取り入れて，運動者同士がコミュニケー
ションをとる機会を多く設ける

4

21 ＜勝ち負けを意識させない＞ 勝ち負けが明確に出る運動ではな
く，個人内で達成感を感じられる運動や協働する運動を取り入れて競わなくてもよい雰囲気を作る

6 競わなくていいじゃんみたいな．その雰囲気を工夫するっていう感じです(T2)；勝敗をつけなければいけない種目がたくさんあるけど，体操は別に敢えてそうしなくてもできる．体操はそれができるのがいいところだと思ってるから(T7)

5 12 教員と学生という上下の関係ではなく，体操経験の共有という意識で指導します(T3)；時にはもう学生と一緒に入ってしまって，すごく楽しいじゃん！この運動みたいな(T4)

4 （本人が困ったり、聞いてきた場合を除いて）基本的に右左が違っても直さない(T3)

20 ＜対等な関係性＞ 正解に向かって技術を教示するものではない
ので，指導者と運動者が対等な関係で一緒に体操を楽しむ仲間
として関わる3

4 18 自分たちで動いているから．あれやれこれやれ型の授業で1コマだと，多分相当ストレスがかかって，最終的に最後はやらなくなるけど，自分たちで自由に発想しているから，強制はされてないので(T6)『主な具体例』

18 ＜運動者主体＞ 運動者の気持ちや考えを尊重し，指導者からの一方的な指導ではなく運動者自らが意思決定できる環境を作
る19 ＜直さない＞ 絶対的な正解はないので，細かい修正は行わず運動者が心地よいことを優先する

例
数

続き

3 11 できているところから褒めて，本人が自覚すれば他の事も，もしかしたらチャレンジするかもしれないし
(T7)

人回
数答

表2

17 ＜ポジティブな声かけ＞ 運動者のよいところを見つけて，運動者が運動に前向きになるようにボジティブな声かけを行う＜概念＞ 定義[カテゴリー]※豊富なヴァリエーション
コアカテゴリー

身体性

指
導
上
の
工
夫

• 身体への気づき• 心と身体の繋がりの理解• 心身のリフレッシュ

自律性• 運動への苦手意識の克服• できなくてもよいという認識• 達成感• 身体を動かす楽しさ

関係性
• 関わり

※

※
正
解
が
な
い

ほ体
し験
いし
こて
と

有能感

• 日常生活での活用• 運動者に合わせた課題の設定 • 動くことが楽しく，自分も •できると思えるような見本•• 初めての運動体験• ヒト・モノ・オトの活用•• 直さない• ポジティブな声かけ•• 勝ち負けを意識させない• 運動者主体• 他者と比較しない

全員で取り組む課題
身体接触への配慮

遊び感覚

身体接触の促し
身体的・言語的コミュニ

ケーション機会の提供

その他の工夫：対等な関係性，全体や個々への声かけ
課題解決力

発想力・創造力

社会的スキル

身につけてほしいスキル※競わなくてもよい

図1※は体操の特徴を示す

インタビュー調査の M-GTA 分析から導かれた大学体育体操指導者の指導観て，『体操は自分との対話だから，自分にとったり，引退したり，年を取って，40，50 代になって効果があるなというもの選んだり，適度な強て今のように動けなくなったときに「ああ，度や回数，時間など決めたりすれば良いわけ

そういえば大学時代にこんな体操やって楽し

で．心が喜んでいれば良いよね』（T8）に類すかったな」って思い出して，そこでまたやってる発言をする指導者も多くいた．

もらえればと思っていて』（T2），『最後はやっ

その上で，〔指導上の工夫〕として＜日常生ぱりこう健康を維持するとか，よりよく生きる

活での活用＞において，『授業では必ずストとか．そういう部分で体操って役立っていくの

レッチの時間を設けるようにしています．「スかなって思うので．（人生の）最後まで人が動

トレッチ＝痛い」という固定概念を持っていけるきっかけ作りが大学生の時にできたら，なる学生が多くて．授業では具体的にどこを意

んか体操の役割っていいのではないかなって』

識するとか，どうやったらどこが伸びるとか，（T4）というように，今すぐの実践だけでなく，正しいストレッチを伝えています』（T7）とい生涯スポーツとして体操を理解してもらう視

うように，実施者がすぐに実践できるように具点があることも明らかになった．

体的な方法を教示している指導者が多かった．

【身体性】で挙げられた自身の心身への気づ

また，『（体操は）狭いスペースでも，特殊なきについて，山本（2021）は，現代社会におい器具がなくてもできる』（T2）という体操の特て人々は情報や知識を得ることに追われるあ徴を伝え，『好きな運動を選択して実施してもまり外的情報に注意が奪われ，自己の心身の状

らえるようにする』（T5），『日常生活でもどん態に注意を向ける機会が著しく減少しているな運動でも良いので自ら動くことに繋げてほと指摘しており，本研究の指導者が感じていた

しいことは常々伝えている』（T4）など，日常課題と一致している．また，＜心と身体の繋が生活で体操などを取り入れて身体活動を促す

りの理解＞について，「こころ」の状態が身体声かけを積極的に行っていることが明らかに的変化をもたらし，反対に「身体」の状態が心なった．一方で，『今すぐ使えるだけじゃなく理的変化をもたらすことを「心身相関」というて，一生使えるスキルや知識っていうのを伝え（鈴木，2021）．体操の特徴の一つとして，競っる感じです』（T8），『今は競技をやっていたりたり他者と比べたりする必要がないことからするけど，それがそのうち競技ができなくなっ自身のペースで動くことができるため，心や身−7−

体の変化を感じやすい運動であると考えられとも認めて』，運動者が安心して運動できる環る．体操を用いた大学体育の授業において自身

境や雰囲気を作ることで，『失敗も本人（運動の心と身体に意識を向け，その繋がりを感じる者）たちにとっては，別に楽しいミスみたいな機会を指導者が意図的に作ることが日常的な感じで．そういう感覚は大きいと思う』（T6），

身体活動の増強へのきっかけになることも期『失敗してもみんな笑っているよね．失敗した待できる．

ときに実は笑いが起きて，まあそういう雰囲気ができてくるよね』（T5）と述べられているよ

2 ．有能感うに，運動者の運動に対する意識が徐々に変全ての対象者が，〔体操の特徴〕である＜競わっていることが考えられた．その上で，＜運

わなくてもよい＞（表 2-D30），＜正解がない＞

動者に合わせた課題の設定＞を行い，運動者（表 2-D31）ことを生かして運動者が「自分にもに『チャレンジしてみると「意外と自分にもでできそう」，「自分にもできた」というポジティ

きる」みたいな気持ちをまず味わって』もらっ

ブな経験ができるように意識して指導している

たり，『ちょっとずつハードルを上げて，「できことが明らかになった．
【有能感】のコアカテた！！」みたいな，できたときの感動を高め』

ゴリーは，運動者に運動に対する新しい考えたりして，できるできないの評価はしないが，を示し，運動への感情に変化を与えることを説

達成感や有能感を味わえる機会を多く作って明するものとして作成された．このコアカテゴ

いることが明らかになった．

リーは＜運動への苦手意識の克服＞（表 2-A5），

そのための〔指導上の工夫〕として主に＜初＜できなくてもよいという認識＞（表 2-A6），

めての運動体験＞，＜他者と比較しない＞が挙＜達成感＞（表 2-A7），＜初めての運動体験＞

げられた．＜初めての運動体験＞の具体例とし（表 2-B16），＜他者と比較しない＞（表 2-B22）てはラジオ体操をアレンジしたペアラジオ体などの概念で構成された．

操や G ボール運動，ラートなどが挙げられた．

＜運動への苦手意識の克服＞は「自分にもでその理由として，『ラートとか G ボールは，本きる」という気持ちを体験してもらい，これま

当にみんながやったことない課題だから．基での運動への苦手意識を取り除くことを意味

本，最初触った時は誰もできないみたいな状態

している．運動者の中には運動に対する苦手から始まるので，そうするとあんまりできない意識を強く持っている者が多くいると感じて感が刺激されない』（T7），『経験したことあるいる指導者が多く，体操を通して『過去のトラ

やつを出しちゃうと，もう，それの過去の（でウマというか，「自分は体育できない，体育できない，苦手という）思い出があるからあんまきない．運動なんて全然楽しくない」みたいにりやらない子はやらない．「何これ．どうやっ思っていたその気持ちがちょっとでも和らげてやるの」とか初めて経験するようなことの方ばと思って実施している』（T7）と述べている．

が一般体育の学生たちは興味を持ってやってそのためにも，全ての運動者が＜できなくてもくれる』（T6）と述べていた．また，このようよいという認識＞を持ってもらうことを重視な内容にすることで『全員がやったことない運していた．『高校までは，体育が評価されるも動をすると意外な子が輝いたりとかする』（T8）

ので，特に技能の評価がある．苦手な人は点数というように運動者自身も知らなかった自身

低いし．だけど大学は，特に体操は技能を問わの能力に気づける可能性があり，有能感を高めない領域なので，自分の動ける範囲で，自分るきっかけになると考えられた．

の楽しめる範囲でできることをやっていこう』

その際に重要なのが＜他者と比較しない＞（T2）と目的を伝えたり，『できなくてもいいよ』という考えであった．『人と関わらざるを得なという声かけや『上手にできなくても大丈夫！

いんだけど，そこに勝敗とか下手上手いといのメッセージが伝わるように』説明したり見本

うことがあんまり関係ないという意味で，体を見せたりして指導者行動を心がけているこ

操っていうのは非常にいい教材だと思いますとがわかった．さらに，指導者が『「できないね』（T3），『あまり人と比べる必要がない課題

方が楽しいでしょ」というような事は強調しだったり，道具だったりを使うようにしていまて言います』（T5）というように『できないこす』（T7）と述べられているように〔体操の特−8−徴〕である＜競わなくてもよい＞，＜正解がなの受容感についてである．なぜなら，本研究のい＞ということを指導者自身が意識して運動全指導者が，できないことに対して受容する指内容を工夫していた．『お互いに動きを見せ合導観を持っていたからである．さらに，受容感

うことはなるべくしない』（T2），『「誰かに見は，体育授業において運動能力や技能レベルにられている」「できなくて恥ずかしい」という関わらず全ての運動者は，教師や友達に肯定的場面が生じないようにしています』（T4）と運に受容されることによって，運動有能感を高め動をする際の環境においても他者の評価を気られる（岡沢ほか，
1996）とも指摘されている．

にしないよう考慮している事が明らかになっ本研究の体操指導者も受容感を重視しており，た．一方で『見せるとしたら，ペアを作ってお＜できなくてもよいという認識＞を持った指互いに動きながら，対面しながらということ

導が，場の雰囲気や一緒に運動する仲間の受容はやります』（T2），『ペアを作るんですけど．

感を高めることが述べられていた（図 1）．そ2 人で協力しながら動くんだけど，お互いを見れにより運動者自身が＜できなくてもよいと合ったりっていう場面は作らない』（T4）といいう認識＞を新たに持ち，運動者の運動実施へ

うようにペアで動く場面を設ける事があるが，の不安感を軽減させ，＜運動への苦手意識の克あくまで『見られているのは一緒に動いている

服＞に繋がる可能性が示唆された．運動場面で相手だけ』という環境にしていることもわかっの有能感とは「運動を行うことの自信感や運動た．『（この運動には）羞恥心があんまり無いんを行うことで自分が有能であると感じることだなっていうのも分かって』（T4）と述べられができる程度」（小林・柊，2017）である．＜ているように，見る相手は一緒に動く仲間であ

他者と比較しない＞指導者の態度や運動環境

り，評価や比較をする相手ではないという配慮のもと＜初めての運動体験＞ができる運動内があることが明らかになった．

容を多く実施することは，運動者の＜達成感＞

岡沢ほか（1996）は，運動有能感の 3 因子とを少しずつ積み重ねる事ができると考えられ

して身体的有能感さの認知，統制感，受容感をる．運動に対しての肯定的な有能感を体験する挙げている．身体的有能さの認知とは，自己ことは，その後の運動習慣の形成に影響を与えの運動能力，運動技能に対する肯定認知のこる（Klint & Weiss，1987）と報告されていることである．体操は馴染みのない人が多いため，とから，体操を通じて有能感を高めることで，＜初めての運動体験＞を多く取り入れてみん

その後の運動習慣に結びつく可能性が推測さなが初心者という状況を作ることができる．これる．

の場合，体操に対する身体的有能さの認知が固3 . 自律性

定化されていないため新たな運動を通して成功体験を味わうことで＜運動への苦手意識の運動者が自ら「動きたい」，「動くことが楽し

克服＞へ繋がり，有能感を高める可能性が考えい」と思えるための雰囲気づくりや環境づくられる．2 つ目の統制感とは，自己の努力や練りの重要性が認識され実践されていた．【自律習によって運動をどの程度コントロールでき性】のコアカテゴリーは，運動者が主体となっるかと認知しているかを示す因子である．体操て運動へ向かう姿勢や思考の醸成を目指したの場合，同じ空間で同じ道具でも＜運動者に合指導的関わりを説明するものとして作成されわせた課題の設定＞をすることができる．例えた．このカテゴリーは＜身体を動かす楽しさ＞

ば G ボールでのバランス課題も接する身体部（表 2-A4），＜動くことが楽しく，自分もできる位（尻，膝，腹など）によって難易度が異なと思えるような見本＞（表 2-B14），＜運動者

り，それらを組み合わせることで＜豊富なヴァ主体＞（表 2-B18），＜ポジティブな声かけ＞

リエーション＞の課題を設定することができ（表 2-B17），＜ヒト・モノ・オトの活用＞（表る．集団指導の場でも運動者に応じて個々に対

2-B15）の概念で構成された．＜身体を動かす

応することも可能なため，各々が自分に合った楽しさ＞については全ての指導者が語ってお課題に挑戦でき，＜達成感＞を味わうことで，り，『体を動かす楽しさや心地良さを体験して有能感を得られることが考えられる．

もらう』（T2），『明確な課題をクリアするって本研究において特に着目したいのは，3 つ目

いうような指導じゃないところっていうか．本−9−

当に動くことを純粋に楽しむための指導をすたりするからね』（T4）というように行動に関る』（T6），『自分の体が動くことが「嬉しい」することや『こっちがちょっと喋り方を工夫し「楽しい」「心地よい」という気持ちを授業で得て「そんなことまでできるの？ このクラスすられるようにしている』（T4）と述べている．

ごいじゃん」みたいな感じで』（T4），『ちょっそのために指導者は運動者が自然と「動きたとでも良いとこを見つけて褒めるかな』（T2），

い」，「やってみたい」と思えるように使用するというように『どこができてないとかじゃなく道具や運動環境を仕掛けていた．＜ヒト・モノ・て，何ができているか』（T8）を見つけて『肯オトの活用＞については最も多い具体例数が定的な発言，声がけ』をすることなど，声色や挙げられた．『（例えばラジオ体操でも）曲も同

言葉に関する意識もされていた．

じだけどちょっと工夫して 2 人でやることでこ長谷川（2017）は運動者自身が動くことそのんなに楽しくなるんだって．逆に音楽を変えてものに喜びや価値を見いだすことが，運動継続

みることもある』（T8），『（ボールの運動では）に繋がると指摘している．それを踏まえて体操

ソフトギムニクをよく使うんだけど，ハンドリ

指導者は，「私は運動したい・体操したい」とングがよくて，ボール運動が苦手な子でも全思わせる仕組み作り，対象者のニードに合わせ

然 OK なのと，いくらぶつけても痛くないじゃた豊富な体操プログラムの準備，さらに場の状ん．投げて背中キャッチとかで頭に当たっても況に合わせて最も適切な課題を選択し提供す

痛くないし』（T1）というように人や物，音のることが重要となる（長谷川，2017）．このこ

活用や組み合わせによって〔体操の特徴〕であとは，本研究の対象者の指導観と共通するもの

る＜豊富なヴァリエーション＞（表 2-D28）をである．これらに関しては，活動の価値をどの充実させていることがわかった．また，この際程度自分のものにしているか（自律性の程度）に運動者が主体的に動けるように環境づくりを判断して分類する有機的統合理論（Deci &を工夫していた．『授業前に道具は見えるとこ

Ryan, 2000）で解釈することができる．その中ろに置いたり準備しておいて．マットに乗るとでも自律性の高い動機づけがされている状態

みんな身体を伸ばし始めたりするからね．ボー

ではその活動に対して楽しさや興味に基づく

ルを転がしておけば自然と座るし，曲でもかけ動機づけを有している（Ryan & Deci, 2017）とておくと動き始めるのでね』（T1），『動きのテー

されている．また，多くの研究において選択をマは決めて，色んな道具から自分達で選んで遊する機会を提供することで内発的動機づけをぶ（遊びを作る）．自分たちで自由に発想して高めることができると報告されている（Feehan

いるから．強制はされてないので．それでいつ& Enzle, 1991; Lemos et al., 2017）．本研究におの間にか（1 コマ）終わっているっていう感じ

ける指導者は＜運動者主体＞ということを重で』（T6）と述べられているように，意識的ま視しており，ヒト・モノ・オトを活用しながら，

たは無意識的にも運動者が「自分で選択した」

外発的に運動者に運動課題を選択させたり，道と感じられるように場を設らえていることが具や音楽を選択させたりと運動者が自ら決定明らかになった．

して活動する環境を意識的に作り出して，運動

さらに，運動者の「楽しい」を引き出すため者の内発的な動機づけを生み出している事がに，指導者自身の立ち振る舞いについても言わかった．以上のことから，指導者が運動者の及されていた．『楽しいは教えられないので私自律的な取り組みを引き出す工夫が運動者のなりに，私の背中というか自分がやっている姿

運動に対する楽しさの体験へ繋がり，運動へのを見せたいと思っているんだけど．これもさ，動機づけを高める可能性が示唆された．

「楽しいぞー」っていう顔の表情だけするとバレちゃうから，とりあえず自分が楽しいと思う

4 ．関係性ことを正直にやるよ』（T1），『学生が動くこと

全ての指導者において運動者同士の身体的，に抵抗を持たないように，指導者が見本を見せ

精神的に関わりあうことの重要性が認識される時は，元気よく，楽しく動いているように模ていた．【関係性】のコアカテゴリーは＜関わ範するように心がけています．私が見本を見せり＞（表 2-A1），＜身体的・言語的コミュニケー

ると結構笑ったりしてくれるので，大げさにしション機会の提供＞（表 2-B23），＜全員で取− 10 −

り組む課題＞（表 2-B9），＜身体接触の促し＞ると考らえる．北村ほか（2005）はエキスパー（表 2-B12）および＜身体接触への配慮＞（表ト高校サッカー指導者の指導観の 1 つに，選手

2-B11）の概念で構成された．〔体操を通しての技術向上に向けての熟達化を挙げている．ま体験してほしいこと〕として全対象者が＜関わた，宗宮ほか（2016）の，卓越したダンス指導

り＞に関して言及した．『仲間とともに活動す者を対象とした研究では，踊れる身体の形成をること』で『仲間と一緒に感じること』（T1），挙げている．競技スポーツやコンクールに向け『仲間と関わるのが楽しい』
（T6）
，
『友達と動

た指導を行う際，よりよい結果を目指すためにくから楽しいな』（T5）という感情を他者と共これらの考え方は不可欠であると考えられる．

有することを重視する発言が多くみられた．ましかし，体操の場合，必ずしも競う必要はな

た，運動の内容として『他者の補助が必要なもく，出来栄えを評価したり，技術や体力に関すの』など『他者とのコミュニケーションが必要

る成果を中心に考えたりしなくてもよい．よっな運動を選択』（T1）し，『もう話さざるを得て，体操の指導では技術習得や体力向上に焦点ない．同じグループだと話さざるを得ないし，を当てるのではなく，競い合う必要もないとい助けてもらわなきゃいけないから助けざるを得う価値観を指導者が深く理解する必要がある

ないしという状況』（T8）を意図的に作る工夫と考えられる．

もされていた．他者とのコミュニケーション機

Ryan & Deci（2017）は動機づけの内在化を会の一つとして身体接触の機会を設けて身体感促す 3 つの基本的心理欲求として有能感（コン

覚としての関わりを促していることも特徴だっピテンス）への欲求，自律性への欲求，関係性た．しかし，『身体接触に関して感じ方に個人への欲求を挙げている．これらが阻害される差がある』（T4）ことから＜身体接触の配慮＞ことなく充足されることで自律的な動機づけも行う必要があることが明らかになった．

が高まることが想定されている．本研究にお【関係性】については，体操協会が定める体

いて体操指導者の指導観として【有能感】，【自操の特徴（2018）の 1 つであり一般体操の重要律性】，【関係性】が抽出されたことは，体操のな要素である．体操の指導者として体操の特徴

授業場面において，指導者が学生の基本的心理を理解し，実践に繋げている事が考えられる．

欲求の充足に寄与する行動や発言を行なってここで興味深いのは，個でできる体操にも関わいる可能性が示唆された．このような指導観をらず，他者との関わりを重視している点であ有する指導者が実施する授業により，運動者のる．個でも集団でもプログラムとして実施でき運動に対する動機づけが高まれば，日常でも運ることが一般体操の良さでもある．体操を通じ動が継続されて，身体活動量の増加が期待されて＜身体的・言語的コミュニケーション機会のる．このことは，教育機関に限らず介護や福祉提供＞をすることで，コミュニケーションスキ等の現場で体操を専門としない者が体操の指ルの育成に寄与する可能性が考えられる．

導実践を行う際の指導者の心得として参考にさらに，新型コロナウイルス感染症拡大を受できると考える．

けて，体育授業のオンライン化が行われたが，大学で体操授業を実施する指導者の指導観オンライン授業の体験を通して，多くの学生をモデル図（図 1）にして示した．
〔体操を通は大学体育における他の受講生との交流や学して体験してほしいこと〕および〔指導上の工び合いの必要性を感じ，その体験を求めていた夫〕のカテゴリーに分類された概念はコアカテ（北村，2020）と報告されている．この関係性

ゴリーである【身体性】
，
【有能感】
，
【自律性】
，

を重視した指導者の指導観は大学体育におい【関係性】によって分類できることが示されてて特に重要な要素であることが推測された．

いる．これらの指導意図を実現するための〔指導上の工夫〕として運動者と指導者が「対等な5 ．総合的考察

関係性」でいることと，指導者による「全体や本研究により体操指導者の指導観として【身個々への声かけ」が共通していた．大学体育授

体性】，【有能感】，【自律性】，【関係性】が抽出

業の体操という点において〔身につけてほしい

された．指導観に体力や技能の向上を目指したスキル〕として＜課題解決力＞，＜発想・創造

指導観が入っていないことは，体操特有であ力＞，＜社会的スキル＞が挙げられた．これら− 11 −

を実現するために，体操の特徴である＜競わな
くてもよい＞ことと＜正解がない＞ということⅣ．まとめを理解した上で，＜豊富なヴァリエーション＞

本研究の目的は，大学体育体操授業の指導者から運動を選択し，運動者が＜遊び感覚＞で取へのインタビュー調査に基づき，指導内容や方り組めるようなプログラムを展開していくとい法からその背景にある指導観を明らかにし，体う考え方は体操指導者の特有な指導観に当たる

操指導方略の示唆を得ることであった．体操の指導歴を 10 年以上かつ大学体育で体操授業を指と考えられる．
本研究で体操指導者の指導観として抽出さ導する指導者 8 名（男性 4 名，女性 4 名）を対れた【身体性】，【有能感】，【自律性】，【関係性】

象に半構造化インタビューを行い，その内容をは，小学校，中学校，高等学校の体育，保健体

M-GTA に基づいて分析した．その結果，体操指

育の学習指導要領における 体つくり運動の内導者の指導観は 4 つの要素，すなわち，1）運動容に共通する要素である．例えば，中学校

者自身の心身と対峙する【身体性】，2）運動者

第 3 学年（文部科学省，2017）の場合， 心との「できる」を引き出す【有能感】，3）運動者が体は互いに影響し変化することや心身の状態

主体となって運動に向かう姿勢を醸成する【自に気付くは，【身体性】との関連が考えられ律性】，4）他者との関わりを持つ【関係性】，でる．体つくり運動の場合，技能評価を行わない構成されることが示唆された．本研究の結果は，点や一人一人の違いを大切にしようとする

大学体育体操授業が他者との比較ではない運動

ことは，【有能感】との関連が考えられる． 体の価値への気づきをもたらすとともに，基本的を動かす楽しさや心地よさを味わい，運動を継心理欲求（有能感，自律性，関係性）を満たす

続する意義を理解する

は，【自律性】との関場であることを示唆している．このことは，体操連が考えられる．そして， 仲間と自主的に関指導者を目指す者の指導観の参考となるだけでわり合うは，【関係性】との関連が考えられはなく，学校現場や介護・福祉等の現場で体操る．これらのことは，学校体育において体つくを専門としない者が体操の指導実践を行う際のり運動を指導する際に，単に単元目標として捉

指導者の心得として役立つことが期待される．

えるだけでなく，運動者（児童，生徒）の【身体性】，【有能感】，【自律性】，【関係性】を充足

付記させるという意識を指導者（教師）が持つこと

本研究は，日本体操学会の令和 3 年度公募研の重要性を示唆している．すなわち体操指導を

究プロジェクトの助成を受けたものです．記し

専門としない教師が体つくり運動を指導するてお礼申し上げます．また，本研究の実施にあ時に，本研究の対象者である経験豊富な体操指たり，インタビュー調査にご協力いただいた先導者の指導観を参考にすることで，児童生徒の生方に心よりお礼申し上げます．

より良い学修成果が期待できる．さらに，体操の 4 つの特徴＜競わなくてよい＞，＜正解がな

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ン＞を理解し，それらを活かした授業内容の充実と指導の工夫が求められる．
本研究においては，いくつかの課題が残されている．まず，対象者数が 8 名に限られている点である．今後は指導対象の違いによる体操指導者の指導観の共通点や相違点についても検討と知見の蓄積が求められる．さらに，本研究で明らかになった指導観が実際の指導行動へ
どのように影響を与えているのかについても，
今後さらに検討する必要がある．

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