ISSN

子ども生活学研究
第21号

第二十一号

Vol.21

子ども生活学研究

Journal of Child Studies

Contents

目

TSUCHISAWA Kaoru
The Studentʼs Stress during Teaching Practice in Early Childhood Education and Care

2435­7995

次

論文

Course: from a Viewpoint of Narcissistic Vulnerability

保育専攻学生の実習ストレス―自己愛的脆弱性の視点から―

SHIMOFURE Tomonori・KAWATA Takashi

土沢

薫 ……

1

Qualitative Analysis of Parent-Child Exercise
栃木県内A保育園における親子運動遊びの質的分析

at the A Nursery School in Tochigi Prefecture
ONO Atsushi・ICHIKAWA Mai

霜触

智紀・河田

隆 …… 15

小野篤司・市川

舞 …… 23

月橋

春美 …… 33

研究ノート

Current status and issues of Child rights advocacy:「子どもの人権擁護」に関する現状と課題

the Committee for Proper Management of Welfare Services―運営適正化委員会事業報告の検討から―
TSUKIHASHI Harumi−Wellness Camp Leader Seminar Report−
OSHIMA Michie−Utsunomiya Kyowa University/Utsunomiya Junior College × Mina Terrace Tochigi"From the University Collaboration Parent-Child Workshop Program-

Faculty of Child Studies
Utsunomiya Kyowa University

宇都宮共和大学子ども生活学部

Parent-Child Rhythmic Practice Report

二〇二三年三月

Current Status and Issues of Wellness Camps.

研究・実践報告
ウエルネスキャンプの現状と課題―ウエルネスキャンプリーダー講習会報告―親子リトミック実践報告―宇都宮共和大学・宇都宮短期大学×ミナテラスとちぎ「大学連携親子ワークショッププログラム」から―

大島

美知恵 …… 41

2023年３月
宇都宮共和大学子ども生活学部

子ども生活学研究

第21号

1

2023

保育専攻学生の実習ストレス―自己愛的脆弱性の視点から―

The Student’s Stress during Teaching Practicein Early Childhood Education and Care Course: from a Viewpoint of Narcissistic Vulnerability
土沢薫

要旨：対人関係の過敏さ、極端な不安感など、青年期の心理的傾向性として自己愛の高まりとの関連が指摘される。現場実習では、様々な対人ストレス状況が予想され、自己愛の傷つきが生じる可能性が高いことから、実習ストレスについて個人要因としての自己愛的脆弱性との関連から考察し、自己愛的脆弱性が実際の実習生のストレス認知およびストレス反応に与える影響について検討した。その結果、学生の中には自己愛的脆弱性の高い者が一定程度含まれる可能性が示され、現場実習という過大なストレス状況への直面回避や、実習中止や配慮を要する個別指導など、周囲も対応困難となる事例が多いことが示された。更に、保育者における自己愛の健全性が重要であることから、自己愛的脆弱性を持つ学生への指導援助の方向性と具体的方法について言及した。
キーワード：実習ストレス、自己愛的脆弱性、実習指導、健全な自己愛、保育者養成
Ⅰ．問題の所在と研究目的ない。しかし、だからこそ、それらのストレ１．問題の所在

スが保育者としての成長を阻むのでなく、そ（１）実習生とストレスの後の成長につながる経験として作用するこ

保育士・幼稚園教諭（以下、保育者という）の養成課程では、教育実習や保育実習（以下、とが望まれる。
（２）実習指導上の課題

現場実習という）など現場での実習科目は、限られた現場実習の機会を最大限生かし多免許・資格取得を目指す学生にとって避けてくの学びを得られるように、各実習の事前事通れない必須科目である。これまで、現場実後には学内における実習指導授業や個別指導習が実習生に与える効果については、様々なが行われる。

研究がなされ（たとえば，三木・桜井,1998；

教育の充実のためには、各養成校における

塚本ら,2008など）1）2）、実習は学生の保育者とカリキュラムや指導内容自体の充実と改善（保しての資質や技量を効果的に向上させること

5）
に加え、
学生個々
育士養成課程等検討会,2010）

が知られている。

人にその内容が効果的に伝わり活かされるこ

しかし、保育実習中の実習生のストレスは、とが大切である。中央教育審議会（2018）6）

保育職に就く自信や意欲を低下させる（野崎・の「2040年に向けた高等教育のグランドデザ

森野,2006）3） ことや、保育者志向が強い学生イン」では「高等教育が『個々人の可能性をの保育に対する自信や効力感を低下させる（土最大限に伸長する教育』に転換」することが沢,2012） などのネガティブな影響も報告さ期待されている。

4）

れている。

特に実習指導の指導効果について考える上で、現場実習という教育内容の性質上、ストレ教育を受ける側の学生の資質能力及び対人傾向

ス事態が少なからず発生することはやむを得が、実際上の問題となることが少なくない。いわ

2

土沢

薫

ゆる大学全入時代（中央教育審議会,2008）7）やについて、これまで検討されてこなかった実習生

入試の多様化などにより、学生集団内には、様々の個人要因である自己愛的脆弱性の観点から、保な持ち味や修学に課題のある学生、配慮を要す

育者養成における現場実習への学生の参加態度やる学生が混在する。保育者としての免許・資格

学習効果に影響を及ぼす可能性に関連する研究動を取得するには、実力が一定水準に達すること

向を整理した上で、現場実習を終了した学生を対が求められるが、取得を希望する学生間の差は象に自己愛的脆弱性と実習ストレスについて調査

大きく、学習経験や学力の不足、日常生活経験

し、自己愛的脆弱性が実際の学生のストレス認知の乏しい学生、情緒的に不安定な学生、発達障

およびストレス反応に与える影響について検討す

害など感覚・認知特性に配慮を要する学生等々、ることを目的とする。それらを踏まえ、実際の指取得に向けた手厚い支援が必要な学生が含まれ導援助の方向性と具体的方法にも言及したい。

る。そのような学生の指導では、改善を促し更なる努力を強いるような一方的指導では効果がⅡ.自己愛的脆弱性と実習ストレス上がらないどころか指導教員との関係性が損な

１.自己愛の傷つきやすさの傾向と程度

われたり、個別に指導を繰り返しても従前の手（１）青年期と自己愛法ではほとんど改善がみられなかったりする事例も散見される。

発達的視点から、青年期は自己愛が高まりやすい時期と言われる（小此木,1981,1999；

実習生の心理的ストレスを扱った研究（千中山・中谷,2006）9）10）11）。自己愛とは、「自分自葉,2010）8）では、実習における「不安」「憂鬱」

身を愛の対象とする心の状態」（中村,2004）12）で「怒り」などネガティブな感情体験の自由記述

あり、自分の存在価値を確かめるエネルギー源でで、「何かやるたびに指導され自分のやりたいあり、「対象とのかかわりにおいて己を獲得し、ように実習ができなかった」「嫌な顔をされた」

修復し、統合するもの」である。自己心理学の創など、対人関係で傷つきやすく、大きなストレ始者であるKohut（1971,1977）13）14） は自己愛のスを感じる学生の反応が示されている。特に、発達について、個人は生涯、自己を支えるために対人関係に困難さが生じやすい学生への指導「自己対象体験」を必要とするという。自己対象

は、相手の反応に指導者自身の困惑や傷つきな体験とは、特定の人物や対象、象徴との関係性

ど負担が生じやすい上、指導に力を注いでも教によって生じる主観的体験である。自己および自育効果が上がりにくいなどの傾向がみられやす

己愛の発達において、乳児は、断片的な自己の状い。更に、情緒的に不安定な学生の存在は、本態から養育者との融合の特質が強い原始的な自己人への個別サポートが必要なだけでなく、実習

対象体験を経て、自己のまとまりができていく。

に向け緊張・不安が高まる集団全体へのネガ

その後、十分な自己対象体験を経験した上で適量

ティブな影響を生じさせ、それにより指導教員の欲求不満が与えられることにより、自己対象体の負担を更に増大させることも懸念される。今験が担っていた自己を安定化させる機能を、自ら後の保育者養成教育における教育の質を保証すの内側に形成していく（変容性内在化）。そうる上で、学生側の資質能力や対人関係におけるして健康な自己愛が形成され、原始的な自己傾向性を理解し考慮して、学生の実態に即した対象体験を必要とせずに自律的に自分の心理状態

実効性ある学内実習指導および現場実習のありを安定させることが可能となる。一方、発達過程方を再検討することが求められる。

における原始的な自己対象体験が不十分で自己２．研究の目的が断片的なまま統合されなかったり、変容性

対人関係において他者の評価に過敏に反応し対内在化がうまくいかなかったりすると、自己愛の人不安を高じやすい青年期の心性を理解する視点

歪みや脆弱さがもたらされる。自己愛的な傷つきの一つとして、「自己愛的脆弱性」の考え方が役やすさが顕著となり、自分の心理状態を安定さ立つと考える。

せるためには、いつまでも自己を承認してく

そこで本研究では、現場実習におけるストレスれる他者を現実場面で求め続けることにな

保育専攻学生の実習ストレス3

る（上地・宮下, 2002; 中西, 1991）15）16)。

な特徴をもとに、自己愛的脆弱性尺度を作成して（２）過敏型自己愛いる。そこでは、自己愛的脆弱性の指標として、

近年、自己愛性パーソナリティを「誇大型」と

１）他者からの承認・賞賛への過敏さ「過敏型」の2種類（Broucek,1982,1991；Gabbard,２）潜在的特権意識とそれによる傷つき

1989,1994）

３）恥傾向と自己顕示の抑制からとらえる視点が一般化し、

17）18）19）20）

Wink（1991）21）などの研究によって、自己愛性パー４）自己緩和能力の不全

ソナリティでなくても、一般青年の自己愛傾向に

５）目的感の希薄さもこの２類型論は適用できることが明らかにされの５つが挙げられている。

ている。

「他者からの承認・賞賛への過敏さ」は、自分「誇大型」と「過敏型」は、どちらも自己評価の言動や行動に対する承認・賞賛を強く求め、期を維持しようと格闘している点では同じだが、自待した承認・賞賛が得られないと自己評価が低下

己愛的傷つきから自分自身を守るための対処の仕することを示す。
「潜在的特権意識とそれによる方が異なっている。「誇大型」は、誇大的・自己傷つき」は、他者が特別の配慮や敬意をもって接顕示的で周囲を気にしない傾向が強く、自分の業してくれることを期待し、その期待が満たされな績を他者に印象づけようとするが他者の反応には

いと不満や怒りが生じることを示す。「恥傾向と鈍感で、自己愛的傷つきから自分自身を隔絶させ自己顕示の抑制」は、注目を浴びたり自己を顕示る。それに対し、「過敏型」は、周囲を過剰に気したりする場面に遭遇すると強い恥意識が生じるにする傾向が強く、他者の反応に敏感で、他者のため、自己顕示を抑制しがちになる。自己顕示に反応に拒絶や侮蔑のサインを読み取りやすい特徴

対して過度な自己嫌悪を感じる傾向があり、自然がある。

な自己顕示がうまくできない。「自己緩和能力の一般青年を対象とした先行研究でも、過敏型自不全」は、強い不安や情動などを自分で調節・緩己愛傾向が不適応と関連する結果（小塩,2001；

和する力が弱く、他者に調節・緩和してもらおう

上地・宮下,2005；清水・岡村,2010）が得とすることを示す。「目的感の希薄さ」は、自己られ、日本では、一般青年における過敏型自己愛を方向づける目標が希薄であり、空虚感を体験し傾向が問題になりやすい。

やすいことを示す。

22）23）24）

過敏型自己愛性傾向の強いパーソナリティは、
内面には自分自身を誇大的に表出したいという願２．現場実習と心理的ストレスについて（１）実習生の意識及び対人傾向

望を抱くが、自己を表出することを恥ずかしく感

近年、保育者養成課程に入学してくる学生の資

じて抑制する傾向から、一見すると顕示的・誇大

質能力に関する問題が以前より目立つようにな的ではなく、目立たずに見過ごされやすい。

り、社会で求められる社会人像とのギャップが広（３）自己愛的脆弱性とその指標

が っ て い る（ 全 国 保 育 士 養 成 協 議 会 専 門 委 員

上述の過敏型自己愛傾向の諸側面を考慮して注目される概念に、「自己愛的脆弱性」がある。上地・宮下（2009）

会,2006）26） ことが指摘されている。その中で、対人関係に問題を抱えるケースが少なくない。

は、自己愛的脆弱性について、「自

例えば、小笠原ら（2010）27）が行った調査で、

己愛的欲求の表出に伴う恥，不安，傷つきなどを実習担当者（現場指導者）から指導を受けたこと処理し自尊感情や心理的安定を保つ力が脆弱であについての気持ちを答えた実習生の回答には、「何ること」と定義する。自己愛的に脆弱な人は、他も学ぶことはなかった」「きつい言い方をする先者に承認・賞賛や特別の配慮を求め、期待した反生がいた」などの否定的な反応が１割以上含まれ応が返ってこないときに自尊感情が動揺しやすていたという。学生の反応として、多忙な保育士

く、心理的に不安定になりやすい。

業務と並行した実習指導者への感謝や労いの気持

25）

上地・宮下（2002,2005）は、一般人を含む人

ちの乏しさ、実習生の甘えとも取れるような否定たちの自己愛傾向を測定できるように、Kohut

的反応が、ある程度の割合でみられる傾向はこの（1971,1977）のいう自己愛パーソナリティの主要調査に限らず実際に見聞される。更に、現場保育4

土沢

者との関係性に極端な不安やストレスを感じる学
生も稀ではない。
「心身の健康の問題から実習を中断・中止する学生が散見」（松尾,2005）

薫

くなることが予想される。
ところで、個人要因としての自己愛的脆弱性

され（narcissistic vulnerability）と、一般的な自己愛ることや、「実習開始直前になって自ら実習を取的傷つき（narcissistic injury）とは区別しなけれりやめてしまう学生」（長谷部,2007）の問題なばならない。自己愛的傷つきは、健康な自己愛をども報告されており、怠学傾向とは異なる心理的維持するのに必要な他者からの反応が得られな要因（実習に対する強い不安感や忌避感）が問題

かったときに味わう体験であり、誰にでも生じるとなっている。

ものである。例えば、学生が現場実習に臨んで、

28）

29）

の報告では、「実習中に困っ

失敗を指摘されて落ち込んだり、頑張ったことがたこと・辛かったこと」の項目で圧倒的に指導保評価されなくて悔しい思いをしたりすることが生育者との対応、関わりにおいて戸惑いがみられ、じるような場合である。誰でも不完全な自分を見自分自身の動きを否定的に捉え自信を喪失する傾せることには恥や不安が伴い、他者から期待した向が強く感じられるという。また、以前に大野木・反応が返ってこなければ一定の心の傷つきも体験

宮川（1996）31）が行った教育実習不安尺度4因子

せざるを得ない。しかし、個人要因としての自己である「授業実践」「身だしなみ」「体調」「対子愛的脆弱性がある場合、そのような自己愛的傷つども関係」に加えて、その後、前原ら（2007）

きに対する反応が、過度または顕著で不健全なもが行った教育実習における実習不安尺度の因子分のになりやすいといえる。

析結果によると、「逃げ腰」因子が新たに抽出され、（３）心理的ストレスにおける個人差要因

船田ら（2010）

30）

32）

「人前で話すことが不安」「逃げ出したくなるのでストレスの知覚に個人の特性が影響を及ぼすこはないか」といった逃げ出したくなるほどの状況とは、従来のストレス概念で説明され（Mason,を予想することを表す因子が見出されている。強1975）33），ストレスが生じる個人差の要因についい不安や忌避、人間関係での極端な傷つきやすさても論じられている。Lazarus&Folkman（1984）など、近年の学生の意識や対人傾向を特徴づける

34）

観点の一つとして、自己愛的脆弱性との関連から

ピング（対処）などの変数が媒介して、ストレスも興味深いものである。

反応が規定されるとしている。その他の要因とし（２）現場実習と自己愛的脆弱性ては、ソーシャル・サポート（周囲の人々からのは、外界からの刺激に対する認知的評価やコー

自己愛が高まる青年期にあって、実習に向かう

サポートの多さと、サポートに対する満足度の２

学生自身の自己愛の発達が不十分なままである場

側面を含む）が代表的なものである。これらの心合、周囲の人たちへの過剰な承認欲求や、満足な理的ストレス過程と影響について、図にまとめた

承認を得られないことへの不安や恐れや怒り、現ものを以下（図１）に示す。

実の人間関係において不自然と感じられるほどの心の傷つきなどの状態が生じやすい。

認知的評価

学生にとって、日ごろの学内での一定の人間関係や講義形式での受身的受講が可能な科目授業等
では、自己愛的な傷つきが生じる場面は比較的少なく、自己愛的脆弱性は問題になりにくい。しか

身体
ストレ
ッサー

行われる場であり、否応なく自己愛が刺激され、個人要因

自己愛的脆弱性が顕わになりやすい。つまり、自己愛的脆弱性が高い傾向にある学生にとって、普きたとしても、現場実習では、自己愛の未成熟さや脆弱性が露呈し、心理的安定を保つことが難し

ストレス（ 知覚 ）

コーピング

ソーシャル・ サポート
図１

思考
行動

個人特性

し、現場実習は活発な対人交流と指導評価が必ず段の学生生活では大きな混乱なく過ごすことがで

性 体
格 質

心理的ストレス過程と個人要因

ストレス
反応

保育専攻学生の実習ストレス5

Lazarus（1966）35） は、心理的ストレスを「あ学生においても同様の傾向は推測される。また、

る個人の資源に負担をかけたり、それを超えたり、

実習不安の男女差について扱った西松（2008）38）

個人の心身の健康を脅かすものとして評価されの研究では、事前・事後ともに女性の不安が高い

た、人間と環境とのある特定な関係」と定義するという結果が示され、それ以前の研究（大野木・が、ストレスをどう捉えるかといった個人の認知

宮川,1992;佐藤・井島,1976）39）40）結果とも一致す的な過程は、ストレス反応に強い影響を及ぼし、る。女性の実習不安が高いことは、養成課程の中ストレスに対する認知的評価が個人の対処行動のでも他の教員養成に比べ特に女性の占める割合が選択やストレス反応表出の程度を規定する

大きい保育者養成において、実習不安への対応の（Folkman et al., 1986；嶋田ら,1995）

必要性が高いといえるだろう。

36）37）のである。

なお、上述の研究では、実習不安を引き起こす（４）ストレス過程における個人要因としての自実習生側の要因についての詳しい検討はなされて

己愛的脆弱性いない。本論においては、実習ストレスを増強さ

個人要因であるパーソナリティ特性としての自己愛的脆弱性は，図１で示したような過程を経てせ、実習不安とも関連の高い要因として、実習生
自身の自己愛的脆弱性との関連を検討する。

心理的ストレスの認知やコーピングなどの媒介過程に影響を与え、ストレス反応を引き起こす要因

Ⅲ．実習ストレスおよび自己愛的脆弱性の調査の一つとして想定される。

１.質問紙調査

特に近年の学生の対人傾向を考えると、保育者（１）対象養成教育において学生の実態に即した指導を行う

対象は、関東地方にあるＡ短期大学の保育者養上で、自己愛的脆弱性からの検討はストレス反応

成課程2年次に在籍し、保育士資格および幼稚園の大きい実習生を理解する視点の一つとして、実教諭2種免許状の取得を目指す学生66名（有効回

習不安や回避・離脱を防ぐ対応を検討する助けに

答数：65、性別内訳：女性63名・男性2名）を対なると考えられる。

象とした。

例えば、一般的には、精神的にマイナス影響を

調査時期は、201X年12月下旬から201X+1年1

与えるような対処行動を行う学生への指導援助に

月上旬に実施した。

おいて、より健康的なコーピング行動に導くこと（２）調査方法

で、更に酷いストレス状態に陥ることを防ぐこと

質問紙調査法による集団式調査を実施した。なは可能である。その場合、コーピング選択に影響

お、対象者への質問紙配布の際は、本調査の趣旨を与えるものとして、未学習（適応的コーピングとともに、調査の結果は個人的な評価等には一切を知らず利用できなかった）や好き嫌い（単なる影響しないこと、得られた調査データは統計的に好みとして選択しなかった）のであれば、従前の処理し個人が特定できない形となること、調査へ教え諭す教育方法も有効であろう。しかし、個人の参加は任意であることを口頭で説明し理解を得

的特性要因として自己愛的脆弱性が高いなど、適た。以上をもとに、調査への協力については、対応的コーピングを選択することが困難な心理的傾

象者からの回答用紙の提出により同意を得られた

向のある学生への教育的支援を効果的に行うにものとした。

は、本人の心理的傾向の理解とそれを踏まえた対内容は、①自己愛的脆弱性尺度、②実習ストレッ

応が求められる。

サーに関する質問の2種類である。各調査内容に（５）実習ストレスに関連する他の要因

関して、それぞれ質問紙を作成した。

前原ら（2007）による教育ストレスに関連する①自己愛的脆弱性尺度について要因の研究において、実習前の学生の実習不安の

自己愛的脆弱性の程度を測定するために、上地・高さが、実習ストレスを予測するものであるとさ宮下（2009）の作成した自己愛的脆弱性尺度の短れる。この研究は、幼稚園から高校まで幅広い校縮版である「自己愛的脆弱性尺度短縮版」（以下種の教育実習生を対象とした調査だが、保育専攻

NVS短縮版という）を用いた。NVS短縮版は20

6

土沢

薫

項目で作成され，下位尺度は、「承認・賞賛過敏性」

Ⅳ.結果「自己顕示欲性」「潜在的特権意識」「自己緩和不全」

１．自己愛的脆弱性の得点である。それぞれの項目について「まったくない」

自己愛的脆弱性について、分析対象学生65名の「めったにない」「たまにある」「ときどきある」「よ

結果は、NVS短縮版の総得点（最高値100点）のくある」の５段階で尋ね、体験の頻度が高いほど平均値が59.4±12.2（得点範囲34～85点）、中央値

高得点になるように１～５点で回答する。下位尺が59であった。得点分布をまとめたものを表１に、度ごとに合計得点を算出した上で全体の合計得点

ヒストグラムに示したものを図２に示す。自己愛を算出した。自己愛的脆弱性の傾向が強いほど高的脆弱性尺度においては特に区分点は存在しない

得点になり、区分点はない。

ことから、本研究の分析に使用する区分法を検討②実習ストレスに関する質問についてした結果、平均＋１SDを超える71.6点以上に当た実習生が何をストレッサーと認識し、どの程度る上位12名（得点72～85，全体の18.5％）を高値

ス ト レ ス と 感 じ た か を 調 べ る 目 的 で、 坂 田 ら群とし、平均－１SDにあたる47.2点より低い点数（1999）41）が作成した教育実習ストレッサー尺度の 下 位 11 名 を 低 値 群（ 得 点 34～47 点， 全 体 のを改変し、野崎・森野（2006）42） に倣って保育

16.9％）とし、残る42名を中群として分類し、比実習に適した内容に修正したものを用いた。各項

較検討に用いることにした。

目は、これまで参加した実習でそれらの事態を経

表1. NVS短縮版の得点状況 （得点範囲34−85点）

験したか否かについて、「あった」「なかった」のいずれかで回答するように求めている。更に、経自己愛的脆弱性
得点範囲

人数

備考

80点以上

6名（9.2％）高値群（71.6点
以上)６名

70～79点

７名（10.8％）高値群（71.6点
以上)６名

60～69点16名（24.6％）

50～59点22名（33.8％）

40～49点11名（16.9％）

低値群（47.2点より低い)８名

39点以下

３名（4.6％）

低値群（47.2点より低い)３名

合計

65名

験した項目（「あった」）については、それをどれくらい不快に感じたかについて「全然嫌ではな
かった」「少し嫌であった」「かなり嫌であった」「非
常に嫌であった」の4件法で回答を求めた。スト
レス事態が「なかった」「全然嫌ではなかった」
は0点、「あった」のうち不快に感じた程度の小さい順に1〜3点で回答を換算した。
２．実習対応困難事例からの検討（１）対象
質問紙調査の対象となった学生は2年間に5回の（平均59.4点)

現場実習を経験するが、その学生たちのうちで、事情により実習を取りやめた、実習中に実習への適応が困難となった、実習中に実習園との特別な（人）
25

やり取りが必要となった等の事例が数列発生して20いる。それらの個別事例を対象とした。
（２）検討方法
実習指導上の困難や特別な対応の必要が生じた事例について、実習の事前事後の個別指導の面接
記録、実習中の園とのやり取りについての記録および本人の提出レポート等の記録を分析すること

低値群間における比較を行った。

19

21

15
10
5
0

により、個人が特定されない形で事例の概要を整理分類した上で、自己愛的脆弱性得点の高・中・平均値 59.4点

11
8

6［34,45］［45,56］［56,67］［67,78］［78,89］（得点範囲）

図2.

自己愛的脆弱性得点の人数分布

なお、今回の調査集団内のNVS短縮版の得点状
況として、自己愛的脆弱性高値群の得点範囲は

7

保育専攻学生の実習ストレス72～85点で12名が該当した（うち80点台が６名）。

の実習生がストレッサーとして認識する結果は十分

保育者を目指し実習に参加する学生集団内に、自想定される。それ以外では、主に園児とのかかわり

己愛的脆弱性が高い学生が一定程度含まれる可能のストレッサー経験が多くなっている。また、経験性を示す結果が示された。

率が低かった項目としては、「他の実習生とどのよ

２．実習ストレッサー経験とストレス認知得点

うに過ごしてよいかわからなった」（3.0％）、「園児（１）項目ごとの検討と遊ぶ機会が少なかったり、どのように遊んでいい

まず、各実習ストレッサー項目別の経験率は、のかわからなかったりしたことがあった」（18.2％）

実習に必須の作業である「指導案や実習記録を書の順に低値であった。実習ストレッサー尺度の項目

いた」が当然ながら100％で最も高く、次いで、「責

内容と各実習ストレッサーの経験率、評価値の平均

任実習（部分実習または一日実習）を行った」（98．

値と標準偏差およびストレッサー得点についてまと

5％）、「園児が指示に従わなかったり、言うことめたものを表2に示す。

を聞いてくれなかったりすることがあった」（２）ストレッサー項目群別の検討（81.8％）、「責任実習で思った通りに進めること

A「基本的作業」、B「実習業務」、C「対保育者」、ができなかった」および「実習先の先生に、自分

D「対園児」、E「対実習生」項目群ごとに、ストの失敗や欠点を指摘されることがあった」

レス事態としての評価値の平均値を算出し、実習（80.3％）、「園児の状態や気持ちを理解することストレッサー得点を算出したところ、「基本的作ができないときがあった」（77.3％）、「遅くまで業」に関するストレッサー経験が多く、ストレス拘束されたりして、自分のペースで作業を行えな事態としての得点も高くなっている。この項目群

いことがあった」（71.2％）、「作業（指導案や日のストレス経験率と得点の高さは、前述のとおり、誌など）の進め方がわからないことがあった」「接実習必須の内容として明示的評価対象であること

し方に気をつかわなければならない園児がいた」

が関係すると考えられる。続いて、「対園児」「実（68.2％）、「生活時間（睡眠・食事など）が不規習業務」「対保育者」の順で各項目群のストレッ

則 に な り、 体 調 に 気 を つ か う こ と が あ っ た 」

サー経験率及びストレス事態評価が比較的高めで（53.0％）の順に高い値を示した。

あり、「対実習生」ストレスは低かった。

経験率が最も高かった指導案及び実習記録の経

更に、特徴的なこととして、同一項目群の中で、験は、現場実習カリキュラムに組み込まれる必須

対保育者、対園児という評価にかかわる対人スト内容であり明確な評価対象であることから、すべて

項目群

表 2．実習ストレッサー尺度の項目内容および各実習ストレッサーの経験率と評価値№

項目内容

ストレッサー
経験率

ストレス事態に関する得点
平均値

標準偏差

Ａ 基本的作業 Ｂ 実習業務

⑴ 責任実習（部分実習または一日実習）を行った

98.5%

2.05

0.92

⑵ 指導案や実習日誌を書いた

100.0%

2.35

0.75⑶ 責任実習を思っていた通りに進めることができなかった

80.3%

1.88

1.27

Ｃ 対保育者⑴ 作業（指導案や実習日誌など）の進め方がわからないことがあった

68.2%

1.45

1.22

⑵ 遅くまで拘束されたりして、自分のペースで作業を行えないことがあった

71.2%

0.47

1.04

⑶ 生活時間（睡眠・食事など）が不規則になり、体調に気をつかうことがあった

53.0%

1.11

1.28

Ｄ 対園児
Ｅ 対実習生⑴ 実習先の先生が示した保育内容や指導方法に対して、疑問を抱くことがあった

34.8%

0.85

1.23

⑵ 実習先の先生との連絡が密でなくて、指導をしてもらえないことがあった

27.3%

0.65

1.26

⑶ 実習先の先生に、自分の失敗や欠点を指摘されることがあった

80.3%

1.05

0.81

⑴ 園児と遊ぶ機会が少なかったりどのように遊んでいいのかわからなかったりした

18.2%

0.58

0.91

⑵ 園児が指示に従わなかったり、言うことを聞いてくれなかったりすることがあった

81.8%

1.62

0.87

⑶ 園児の状態や気持ちを理解することができないときがあった

77.3%

1.62

1.05

⑷ 接し方に気をつかわなければならない園児がいた

68.2%

1.05

0.79

⑴ 他の実習生とどのように接してよいかわからないことがあった

3.0%

0.29

0.72

ストレサー
得点
2.09

1.01

0.85

1.22

0.29

8

土沢

レッサーにおいて、各ストレッサー項目における経験率やストレス事態の認知度得点に大きな高低差がみられたことである。特に、対保育者項目群のC（３）「実習先の先生に自分の失敗や欠点を指摘され」や対園児群のD（２）「園児が指示に

薫
︵ 40
実
習
ス
ト
レ
ス 30
総
得
点
︶

20

従わなかったり、言うことを聞いてくれなかったり」の２項目で、ストレッサーとしての経験率が10

8割超、同群内の他項目と比べ標準偏差は低く得点は高かった。この項目は、その内容から対人関

0係における自己愛の傷つきとの関連が推測される。
３．自己愛的脆弱性と実習ストレスとの関連

02

図 3.

04

06

08

01

00

（自己愛的脆弱性得点）

自己愛的脆弱性と実習ストレス認知との関連

同一実習生おける自己愛的脆弱性の高さと実習
ストレスの認知度の高さがどの程度関連するかについて、NVS短縮版の得点と実習ストレッサー尺度の得点について相関を調べたところ、スピアマ
ンの順位相関係数（同順位補正）はｒ≒0.37（p＜0.001）であった。二者の関係を散布図で示すと図3のようになり、弱い正の相関がみられた。
更に、特に同じ群内でストレッサー経験に高さが目立った２項目、対保育者「実習先の先生に自分の失敗や欠点を指摘される」と対園児「園児が指示に従わなかったり、言うことを聞いてくれな
かったりする」の２項目が示されたことから、この２項目の得点合計とNVS短縮版による自己愛

︵
対
人
ス
ト
レ
ス
２
項
目
の
得
点
合
計
︶

7
6
5
4
3
2
1
0

02

図 4.

04

06

08

01

00

（自己愛的脆弱性得点）

自己愛的脆弱性と対人的傷つき経験との関連的脆弱性得点との関連を調べた結果、スピアマンの順位相関係数（同順位補正）の数値はｒ≒0.36（p＜0.001）で、図4のような散布図として示された。
自己愛的脆弱性との相関の程度は弱い正の相関がみられた。相関関係の強さは実習ストレス総得点とほとんど差はなかった。
４. NVS短縮版の得点群間におけるストレッサー
認知の比較

︵ 3.5
実
習
ス
ト
レ 3.0
ス
得
点
平
均
値 2.5
︶

高値群

中群

低値群

2.0

自己愛的脆弱性について、NVS短縮版の平均値＋１SDを超える71.6点以上を高値群、平均－１SD

1.5にあたる47.2点より低い点数を低値群、残りを中群として分類したが、それら得点群ごとのストレ

1.0

ス経験の違いを、各ストレッサー項目の得点平均値で比較した。その結果、NVS高値群ではストレ

0.5

ス得点がほとんどの項目で他群より高かったものの、対保育士項目群の「実習先の先生との連絡が密でなくて指導をしてもらえないことがあった」という項目〔C（２）〕のみ、高値群のストレス
得点が他群より低いという特徴的な結果が得ら

0.0

A A A B B B C C C D D D D E
（１）
（２）
（３）
（１）
（２）
（３）
（１）
（２）
（３）
（１）
（２）
（３）
（４）
（１）
（各実習ストレッサー項目ラベル）

図 5. 自己愛的脆弱性得点群間におけるストレス認知9

保育専攻学生の実習ストレスれた、図５にグラフで示す。

ぞれ１名ずつが該当していた。また、自己愛的脆

５．実習参加に問題が生じたケースの検討

弱性が中群であった指導困難３事例の内訳は、イ、（１）ケースの概要

エ、オの状況に１名ずつが当てはまり、それぞれ今回の調査対象学生のうち、２年間に５回の現妊娠、発達障害様特性、家庭事情などの背景要因

場実習が実施される中で、事情により実習前に実があるケースであった。一覧にまとめたものを以習を辞退することになった事例、実習中に実習へ

下の表４に示す。

の適応が困難となり特別に実習園とのやり取りが必要となったり実習中止となったりした事例が、

表 3 ．自己愛的脆弱性の程度と対応困難事例の数複数生じている。それら現場実習に関連し対応困

自己愛的
脆弱性

学生数

対応困難事例
該当数

問題なし

高値群

12

5

7

ア．実習開始後に、実習継続困難との本人の申し

中群

42

3

39

出により、最終的に実習中止に至った（１例）

低値群

11

0

11

イ．参加に際し特別な配慮を要するため、実習園

計

65

8

57

難となった８事例について、以下に内容や状況の違いにより、ア～オの５パターンに分類した。

との丁寧なやり取りをしつつ実習を行った（２例）
ウ．実習継続困難との本人の申し出により実習をいったん中断したが、資格取得へ保護者の強い希望もあり、本人・保護者との面接および電話
相談を繰り返し手厚い個別指導を続けながら、数か月後に実習を再開した（１例）
エ．実習中および実習後に、実習園から保育者としての資質に関する指摘があり、複数回にわたる個別指導を実施した（２例）
オ．個別事情の事前申し出および本人・保護者と教員による話し合いの結果、事前に実習参加を取りやめた（２例）
上記の各事例においては、精神疾患等の要因があったケース、発達障害特性が疑われるケース、

表 4 ．対応困難事例の内訳
指導困難事例の状況

自己愛的脆弱性の程度と人数

ア. 開始後、本人継続困難の訴えにより中止
（1例）

高値群1名

イ.園と連携して特別に配慮しつつ実習参加
（2例）

高値群1名
中群1名

ウ.実習中断、複数回の個別指導を経て再開
（1例）

高値群1名

エ.実習園からの指摘と大学での個別指導
（2例）

高値群1名
中群1名

・発達障害
特性あり

オ.事前に相談および合意して参加取り止め
（2例）

高値群1名
中群1名

・精神疾患
・家庭事情

計

8名

備考

・身体疾患
・妊娠中

結婚や妊娠等の社会的・身体的状況変化によるものなど、多様な事例が含まれていた。
（２）自己愛的脆弱性と対応困難事例

Ⅴ.考察
現場実習は、保育者としての資質や技量を飛躍

今回対象となった学生の自己愛的脆弱性は的に向上させる機会となる反面、大きなストレス

NVS短縮版の得点から高値群、中群、低値群に分要因ともなり得る。自己愛の脆弱性が高い場合、けられたが、上述の対応困難８事例が各群にどの評価を伴う対人場面での不安や緊張、心理的な傷程度の割合で含まれていたかを分類整理し表３につきやすさが極端に増大しやすく、現場実習が本示した。高値群の12名中５名（41.6％）が何らか

人の健全な成長を促す機会となりにくい。本研究の対応困難事例、中群では42名中３名（7.1％）、

結果を踏まえ、現場実習に向き合う際の学生のス

低値群では０名であった。今回の調査対象集団にトレス状況や自己愛的脆弱性との関連、それに基おいては、明らかに高値群で対応困難事例が多くづく今後の保育者養成の在り方について考察す発生していることが示された。

る。

事例の内訳について、自己愛的脆弱性が高値群に分類された該当者の対応困難事例５ケースについては、上述した分類ア～オの各パターンにそれ

１．実習生の自己愛的脆弱性の様相と実習ストレスとの関連
今回の結果から、保育者養成課程に在籍する学生

10

土沢

薫

の中には、自己愛的脆弱性の高い者が一定程度含また、短期間に集中して行われる現場実習では、まれる可能性が示された。そのような自己愛的脆

期間中は対面による即時指導が多くなり、養成校

弱性が高い学生が実習に臨む場合に、それ以外のでの事前・事後指導も通常科目より直接的指導が者と比べ指導や対応が困難となる事例が極めて多増えることで、学生は過敏に反応しがちであり、かった。そして、自己愛的脆弱性の高さと、実習

指導者側は本人の未熟な自己愛的反応や極端な言

ストレッサーの認知およびストレス反応は弱い相動に振り回されやすく、時間的にも心理的にもゆ関を示し、自己愛的傷つき場面が生じやすい対人

とりある指導ができにくくなりがちと考えられストレッサーへの認知及びストレス反応とも弱いる。

相関を示した。

３．未熟な自己愛への成長促進的援助

これらが弱い相関にとどまる理由として、現場極端な実習不安や実習中に対人ストレスが過大

実習では自己愛的脆弱性が高くない学生も多くのになりやすい自己愛的脆弱性が高い学生への指導

ストレッサーに晒されストレス反応を示している

を効果的に行うには、現時点での自己愛的脆弱性

ことが考えられる。実習ストレスは、本研究で注を補償しつつ自己愛の健全な発達を支える働きか

目した自己愛的脆弱性の影響のみならず、他の多けを行っていくことが求められる。

様な個人要因の影響、例えば本人の学習能力や認そこで、前述したKohutの自己愛論で強調され知特性、実習園や指導担当者との相性など多くのる発達的自己愛の観点から、自己愛の健全な発達

関連要因が推測され、更に周囲のサポートなどのに重要な環境について、以下の4点にまとめる。

環境要因が関連し合い、実習生は多かれ少なかれ

１）乳幼児期（両親の弱点や欠点にまだ気付きにストレスを感じている。今回の調査結果において、

くい年頃）からなされる

多くの実習ストレス関連要因の中でも、自己愛的

２）要求水準の高い自己対象としての役割（本人

脆弱性という個人特性はストレス反応に強い影響の一挙一動に対して概ね肯定的で包容力のあるを与えること、その影響は本人の不適応状態を生リアクションを返してくれる）を引き受ける親

じさせやすいことを示したと考えられる。

や養育者のもとでなされる

２．自己愛的脆弱性と現場実習における影響
上述のように、自己愛的脆弱性の高い学生は、
客観的には同程度のストレッサーであっても実習への対応が極めて困難となるケースが多いことが特徴であり、実習に際して特に配慮を要する。
現場実習では多くの学生がストレスを感じ相応

３）養育者を自己対象として体験しつつ“適度な欲求不満や失望”にも遭遇（許容範囲の適度な負荷がかかる状況が成熟を促進）できる
４）欲求不満や失望の程度・頻度が適度で極端（未熟な自己愛に極端に負荷をかけすぎるような）ではないの自己愛の傷つきを経験するが、健全な自己愛が以上のような条件を満たせば、自己愛の成熟は育っている学生であれば、その自己愛の傷つき体進行していくか、少なくとも成熟しやすくなると

験は、“適度な欲求不満や失望”として、「対象と考えられる。

のかかわりにおいて己を獲得し、修復し、統合す

しかし、既に後期青年期年代に至った学生が、る」という自己愛の健全な働きを活性化させる方

未熟な自己愛のままで避けがたいストレス対人状向に作用し、更に自己を成長させる刺激になり得況（本研究では現場実習や関連指導）に置かれるると考えられる。

場合、上述の４点とは裏腹に、以下に示すようなしかし、同程度のストレッサーでも、自己愛的

自己愛の発達を阻害する状況が生じやすいと考え

脆弱性が高い者は、欲求不満や失望を自己成長にられる。

つなげにくく、ストレスを感じてからの反応の仕

４．青年期における指導上の課題と困難さ

方や反応の大きさ、混乱の程度が極端で、自己愛

自己愛の発達援助における青年期の困難さとし的傷つきを防御しようとする無意識の対処行動て、次のような点が挙げられる。

は、現実状況に照らし適応的でない反応として生

１）乳幼児期と異なり、相手の弱点や欠点に気づじやすいことが考えられる。

きやすい保育専攻学生の実習ストレス２）青年期にある学生の高い要求水準を満たすような自己対象（常に自分に注目し肯定的で包容力ある対応をし続ける教育者・援助者）に出会うことは容易でない
３）失望や不満に陥るのを最初から避けようとし

11

・本人が受け入れられる程度の課題を、具体的レ
ベルで提示・課題への取り組みに対しては肯定的評価（迎合や根拠なき賞賛でなく）を伝え、否定する言葉は使わないて、自己愛の充足欲求を抑圧して消極的・警戒・本当に優れている部分を探して認め、それ以外的に振る舞い、表面的には相手との接点を最小はあえて否定も同調もせず穏やかに受け流す化して極力目立たぬように振る舞うことで必要

上述のような点を考慮しつつ関わることで、過な経験ができにくい
４）回避しようがない状況（本研究における現場
実習）では、本人にとって過剰な欲求不満や絶剰すぎない課題に取り組みつつ、本人が未熟ながらも自己を安定化させる機能を働かせる体験ができる援助につながると考えられる。

望が生じやすく、他責的になり、回避したり突っ更に、個人特性としての自己愛的脆弱性でなくぱねたりして、周囲の適切な援助を引き出しにくい

ストレスへの積極的対応方法としてのコーピング

更に、こうして生じる言動への教育的指導に対スキルに着目し、自己愛の傷つきから逃れようとし、学生自身が年齢相応に自らの課題に向き合不適切コーピングを行う学生に、適応的で健康的うことができず、一般には妥当な範囲の指導でなコーピングへと本人が受け入れやすいように導あっても、結果的に悪循環が生じ、指導の困難くことで、酷いストレス状態に陥ることを防ぐ指さを招きやすいと考えられる。

導が考えられる。ひとまず、実習内容や実習参加

５．未熟な自己愛の成長を促す学生への対応に関する課題とは少し距離を取るか、脇に置いて今後の指導上の現実的課題として、未熟な自己

静観し、辛い状態の本人を労りつつ現状が少しで愛を抱える学生への指導対応について具体的に考も楽になるコーピングスキルについて一緒に考ええたい。

る。真の課題への性急な直面を避けながら、まず今回の調査結果で、自己愛的脆弱性各得点群のは本人にとっての現実対処の方法の選択肢を増やストレス認知を比較すると、高値群は全般にストし、適応を向上させる。このように指導を受け入

レス得点も高かったが、対保育士項目「実習先のれることが自己否定につながらない形でかかわる先生との連絡が密でなくて指導をしてもらえない

ことにより、その後の実習に関する指導援助へのことがあった」という項目のみが他２群よりスト抵抗を若干和らげる効果も期待される。

レス得点が低かった。この結果は、対応への一つ

なお、自己愛的脆弱性の高い学生は、指導者をの手がかりを示している。指導において、適度な避け続けたり、軽視する態度や言動がみられたり、距離感を保つことの重要性である。

追い詰められると怒りや否定や貶めるような言葉

しかし、漫然と距離をとるだけでは教育的関わをぶつけたりするかもしれない。しかし、それはりはできない。そこで、本人が実習生としての課やむを得ないことと達観し、指導者自身が怒りや題に向き合えるようになるための前段階として、自責の念でつぶされないよう心を守り、セルフケ

まずは、指導者との「自己対象体験」が本人の未アを心掛けながら指導を行うことが大切になる。

熟な自己愛を支えるよう作用するかどうかがポイ

ここまで述べてきたように、未熟な自己愛を抱ントになる。自己愛的脆弱性傾向のある学生に対えたままの学生への指導は、現場実習や指導からする適度な距離感を考慮した対応について、考えの回避離脱や他責的言動による混乱などの支障がられる具体的な留意点を挙げる。

生じやすく、対応が相当に困難である。更に、青・本人の過剰な反応に巻き込まれない

年期学生の脆弱な自己愛の発達を適切に支えるこ・圧迫的指導にならぬよう落ち着いた穏やかな平とは実習指導担当教員や現場保育者にとって簡単

常心で対応
・わかってもらおうと追いかけすぎず、程よい距
離や適度な間隔で関わるなことではない。実際の対応の困難さが想定される事例では、指導者間で情報・方針を共有し共通認識をもって進め、できれば専門知識をもつ第三者

12

土沢

薫

に相談しつつ、適切な対応を行うことが望まれる。

路に視野を広げる指導も想定される。その場合、

６.保育者の専門性と健全な自己愛

学生自らが実習の困難から回避した結果としての

ここで、保育者養成における青年期の未熟な自実習中止や不合格の結果を示すだけでは、本人の己愛の発達援助の必要性について、自己愛の健全成長を促す気づきにつながりにくいことを踏ま性の観点から改めて論じたい。

え、実習以外の機会も捉えながら、本人が納得い保育者として、日々の保育の中で子どもたちとく形で自らの適性を再考し進路転換できるよう生活し相互的関わりを行うには、健全な自己愛はに、長期的観点からの丁寧な指導援助が大切にな

欠かすことができない大切な要素の一つである。

るであろう。

保育専攻学生が、将来保育者として子どもたち

７．研究における今後の課題と展望の発達を支える側に回るとき、未熟な自己愛のま本研究では、用いたデータの範囲や量が限られまでは、子ども本来の自然な欲求を満たし、園児ることから、今回得られた知見をもとに、更に対たちの未発達の自己愛の育ちを健全に支えること

象を広げて検討する必要がある。また、今回は自が難しい。無意識のうちに園児を自らの自己愛欲

己愛的脆弱性という個人の特性に焦点をあて、実求を満たす対象として扱ってしまうおそれが否め

習におけるストレス反応との関連およびその対応ない。例えば、未熟な自己愛のままに保育者自身について論じたが、他の内的要因の検討も必要での願望や期待を子どもに押し付け強制的に従わせある。また、外的要因である社会的サポートにつる、あるいは、保育者の欲求を充足してくれるタ

いてもストレスを軽減させる効果が期待され、多イプの子どもばかり可愛がり、失望させるタイプ

くのストレス研究でストレス軽減効果が主張されの子どもは無視や排除や暴言など、子どもの自己ていることから、現場実習のように過度のストレ

愛を傷つけ発達を阻害する不適切対応が懸念されスが生じやすい場面における実習生へのソーシャる。仮に、乳幼児期の子どもが長時間・長期にわ

ル・サポートの在り方等の外的要因についても、たり過ごす保育の場でこのような対応がなされる

今後取り組むべき課題と考える。

ならば、子どもの自己発達とその後の育ちに少な

また、本論でも述べたとおり、ストレスは複雑からぬ影響が憂慮され、保育者適性として問題がな作用が関連して規定されるため、幅広い観点、大きい。

複雑な相互作用を考慮する必要がある。今後は、

そのため、保育の免許・資格の取得に向けた養実習ストレスについてその他の関連する相互作用

成段階から、自己愛的脆弱性が推察され未熟な自等も併せて検討すると共に、多様な特性ある学生

己愛を抱える学生に対しては、看過せずに適切なへの実習指導の方法論について、ある程度収斂さ

教育援助を行うことが求められる。保育の営みはせる方向で現実対応に生かしやすい形にしていく

生活が主体であり、その対象が応答性や感覚的相必要があろう。

互作用が重要な乳幼児期の子どもであることか

更に、大学生の自己愛的脆弱性の観点からは、ら、保育者の無意識の振る舞いや態度、情緒的応

現場実習に限らず、就職活動のような通常と異な答が重要な要素となる。自らが得られなかった自る対人的場面で主体的言動を試され評価される場

己愛的欲求を子どもで満たす保育者を世に送り出において、自己愛的脆弱性の影響が出やすいこと

さぬよう、在学中の限られた期間であっても、でが推測される。卒業後の早期離職の問題においてきる限り健康な心身と健全な自己愛をもつ保育者も多くの場合対人関係の問題が絡んでいることがの育成に尽力したいものである。その教育は容易指摘（森本他,2013；土沢,2022など）43）44）されてなことではないが、容易でないからこそ、今後自いるが、保育現場における保育者の自己愛的脆弱

覚的に取り組んでいく課題と考える。

性の影響について、他の対人ストレスに関する知

自己愛的脆弱性の傾向が目立つ学生に対し、保育者を目指す上で、未熟な自己愛の発達を支え促す教育実践の大切さを述べたが、その他の適性やサポート体制等の状況によっては、保育以外の進見と照らしながら更に検討を行っていく必要がある。

保育専攻学生の実習ストレス

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育所実習を通した学生の省察点」『和歌山信愛

40）佐藤静一・井島志保里，1976，「教育実習に

女子短期大学・信愛紀要』第50号，25-32頁。

関する教育心理学的研究－教育実習体験の変化

28）松尾智則，2005，「幼稚園教育実習に関する過 程 ―」『 熊 本 大 学 教 育 学 部 紀 要 』 第 25 号，

意識調査の概要」『中村学園大学・中村学園大

310-342頁。

学短期大学部研究紀要』第37号，47-52頁。

41）坂田成輝・音山若穂・古屋健，1999，「教育29）長谷部比呂美，2007，「保育実習に関する学

実習生のストレスに関する一研究―教育実習ス

生の意識について―実習不安を中心として―」トレッサー尺度の開発―」『教育心理学研究』『淑徳短期大学研究紀要』第46号，81-96頁。

第47巻，335-345頁。

30）船田鈴子・五十嵐淳子・小川知子，2010，「保42）野崎秀正・森野美央，2006，「保育専攻学生

育実習におけるストレスについて」『全国保育における保育者意識と実習ストレスの関連」『宮士養成協議会第49回研究大会研究発表論文集』，

崎女子短期大学紀要』第33号，117-127頁。

206-207頁。
31）大野木裕明・宮川充司，1996，「教育実習不安の構造と変化」『教育心理学研究』第44巻，454-462頁。

43）森本美佐他，2013，「新人保育者の早期離職に関する実態調査」『奈良文化女子短期大学紀要』44，101–109.
44）土沢薫，2022、「保育者のワーク・エンゲイ

32）前原武子・平田幹夫・小林稔，2007，「教育ジメントに関する一考察―関連要因および小実習に対する不安と期待、そして実習のストレ学・中学・高等学校教員との特徴比較―」『子スと満足感」『琉球大学教育学部教育実践総合

ども生活学研究』第20号13-27頁。

センター紀要』第14号，211-224頁。
33）Mason,J.W.,1975，“A historical view of thestress field．”,Human Stress，1:pp22-36．
34）Lazarus,R.S.,＆Folkman,S.,1984,“Stress,apprai
sal and coping.”，NewYork:Springer.（リチャー
ド・S.ラザルス，スーザン・フォルクマン，本田寛・織田正美・春木豊（翻訳），1991，「ストレスの心理学―認知的評価と対処の研究」実務
教育出版）。
35）Lazarus,R.S.,1966, “Psychological stress andthe coping process“,NewYork:McGraw-Hill.
36）Folkman,S.,Lazarus,R.S.,Gruen,J.,DeLongis,A.,
1986,“Appraisal,coping,health status,and
psychological symptoms.”,Journal of

付記
本研究および調査にご協力くださった皆様に心より感謝し、謹んで御礼を申し上げます。

子ども生活学研究

第21号

15

2023

栃木県内Ａ保育園における親子運動遊びの質的分析
Qualitative Analysis of Parent-Child Exercise
at the A Nursery School in Tochigi Prefecture
霜触

智紀・河田

隆

要旨
【目的】親子運動遊びは子どもの身体活動を推進する一つの手立てであると考えられる。
しかし、
活動内容
そのものの分析に焦点化された研究は少ない。
そこで本研究では、
栃木県内の保育園にて行われた親子運動遊びの実践を質的に分析し、今後の親子運動遊びの基礎資料を得ることを目的とした。
【方法】対象は、栃木県内保育園の年中児とその保護者12組であった。実施内容は、徒手的運動遊び、手具的運動遊び（縄、新聞紙、ボール）であった。分析は、活動時の保護者の視点とコーディネー
ション能力の２点に着目し、実施内容の検討を行った。
【結果】14種類の親子運動遊びが行われ、その具体的な実施内容に関する保護者の子どもの主な観察視点、保護者の活動時の主な注意点、関連するコーディネーション能力が示された。
親子運動遊びにて、最も多かったコーディネーション能力の区分は「定位能力」
であり、次いで「バランス能力」であった。
【結論】親子運動遊びを行う際に、保護者はどのように子どもの身体活動を支援すべきか、その基礎資料が提示された。
Key words：幼児、親子運動遊び、身体活動、コーディネーション能力
Ⅰ．緒言

質や能力の育成の阻害に止まらず、意欲や気力の文部科学省は昭和39年より「体力・運動能力調

減弱、対人関係などコミュニケーションをうまく査」を経年的に実施している。この結果を踏まえ、構築できないなど、子どもの心の発達にも重大な

中央教育審議会

は、「子どもの体力・運動能力は、影響を及ぼすことにもなりかねない」７）ことから、昭和60年ごろから現在まで低下傾向が続いてい幼児期の身体活動を推進する支援策を講じることる」ことを指摘した。その後、スポーツ庁は急務であるといえる。

１）

２）

に

よると、「青少年では、昭和60年頃から続いていそこで、わが国では2012年に幼児期運動指針がた体力低下は平成10年頃に歯止めが掛かり、以後示された。これは、「運動習慣の基盤づくりを通の体力は総合的には向上」傾向にあることが示さして、幼児期に必要な多様な動きの獲得や体力・れた。これは、2011年に制定されたスポーツ基本

運動能力を培うとともに、様々な活動への意欲やに基づき、第１期スポーツ基本計画

がス

社会性、創造性などを育むことを目指し、幼児期

タートし、子どもたちを含め、広く国民にスポーの運動の在り方についての指針を策定した」 ８）ツが普及し始めたこと等が考えられる。

ものである。こうした指針を活用しつつ、幼児期

法

３）

４）

こうした動きの中で、運動する子としない子のの効果的な身体活動について、研究を進めていく

二極化

５）

や「遊ぶ場所、遊ぶ仲間、遊ぶ時間の

減少」

６）

必要があるといえる。

等の課題が挙げられ、子どもの身体活

幼児の身体活動について、幼児期運動指針では、動支援に向けて議論されてきた。「幼児にとって「現代の社会は、科学技術の飛躍的な発展などに体を動かして遊ぶ機会が減少することは、その後より、生活が便利になっている。生活全体が便利の児童期、青年期への運動やスポーツに親しむ資になったことは、歩くことをはじめとした体を動

16

霜触

智紀・河田

隆

かす機会を減少させるだけでなく、子どもにとって、このコーディネーション能力を育成する身体ては、家事の手伝いなどの機会を減少させた。一

活動を親子運動遊びのなかで取り入れることが目

般的な生活をするためだけであれば、必ずしも高指される。

い体力や多くの運動量を必要としなくなっておしかしながら、親子運動遊びの研究において、り、そうした大人の意識は、子どもが体を動かす

活動内容そのものの分析に焦点化されたものは少遊びをはじめとする身体活動の軽視につながってない。上記の先行研究のような医学や心理学等のいる」 ９） ことが指摘されている。したがって、視点から、親子運動遊びがポジティブな影響を与子どもの身体活動の重要性について、先ずは大人えることを仮説とした量的な効果検証は重要であが深く理解することが必要であり、特に親等の保ろう。しかし、それぞれの身体活動内容について、

護者は、日々の子どもとの関わりの中に身体活動

なぜ親子運動として扱うのか、幼児期の運動を考を日常的に取り入れることが求められている。

える上で重要なコーディネーション能力をベース

そこで、親子運動遊びは子どもの身体活動を推にみた時にどのような意味があるのか等、質的な進する一つの手立てであると考えられる。幼児期

検討は少ない。このような検討を踏まえ、親子運運動指針において、「幼児にとって、幼稚園や保動遊びの意義について保護者の理解を促すことも育所などでの保育がない日でも体を動かすことが重要であると考えられる。

必要であることから、保育者だけでなく保護者もそこで本研究では、令和２年度～３年度に親子と示体操指導者派遣を実施する 16） 等、親子運動遊び

されている。したがって、幼稚園や保育所以外での推進に取り組む栃木県内の保育園にて行われたの家庭でできる身体活動を普及していくことが必

親子運動遊びの実践を質的に分析し、今後の親子要である。

運動遊びの在り方を考えるための基礎資料を得る

共に体を動かす時間の確保が望まれる」10）

親子運動遊びの先行研究はいくつか報告されている。佐藤ほか

11）

ことを目的とした。

は、約６ヶ月の継続的な親子

体操を普段の生活に取り入れることで、「親の育Ⅱ．方法

児ストレスや体組成・血圧に好ましい影響を及ぼ

１．親子運動遊びの参加者・指導者と実施内容

す可能性」があることを示している。そのほか、参加者は、栃木県内保育園の年中児とその保護

渡邊ほか12）は、「就学期前の子どもにおいて、親者12組であった。指導者は、幼児の身体活動を専子で一緒に身体を動かす遊びの頻度が多いと情緒門とする大学教員２名であった。

が安定している傾向」があったことを報告してい実施内容は、徒手的運動遊び（手具・器具を使の研究は、親子の運動

用しない運動遊び）、手具的運動遊び（手具を用プログラムが幼稚園児の情緒・行動が改善するか

いた運動遊び。本研究では、縄、新聞紙、硬式テを検証したが、効果は明らかにされなかった。こニスボール（以下、「ボール」と略す）を用いた）のように、親子運動遊びが親子それぞれに与えるを行った（表１）。これらの運動遊びは、場所や効果検証がなされてきた。

時間にはあまり影響を受けず、また手具的運動遊る。一方、江川・永松

13）

更に、幼児期においては、「多様な動きを身に付けていくことができるように、様々な遊びが体験できるような手立てが必要」

14）

びで用いる用具も入手容易なものであると考えられる。

であることが指摘されており、様々な動きの要素を含む運動経
験を積むことが重要である。そこで注目されるのが、コーディネーション能力である。「コーディ２．実施日と活動時間
実施日は、2022年６月28日に行われた。活動時
間は、９：50～10：15の約25分間であった。

ネーション能力とは、筋力、柔軟性、スタミナ、スピード、パワーといった身体動作に伴ういくつ

３．分析方法

かの運動能力の要素を目的に応じて調整し、体の本研究では実施された内容について、以下の２

動きをコントロールする能力である」15）。したがっつの視点を踏まえ、著者２名による検討の下、質栃木県内Ａ保育園における親子運動遊びの質的分析

17

Ⅲ．結果

的に分析を実施した。
１つ目は、親子で行うことの意義である。親子

表１には、具体的な実施内容、保護者の子ども運動遊びを行う際に、具体的に保護者は子どものの主な観察視点、保護者の活動時の主な注意点、どのような点を観察することが望ましいか（保護コーディネーション能力の区分を示した。以下に者の子どもの主な観察視点）、どのように運動遊示す活動番号は、表１に対応するものである。なびに取り組むか（保護者の活動時の主な注意点）

お、結果は各運動において一例を記載し、詳細はについて質的に分析した。

表１を参考とする。

２つ目は、コーディネーション能力の視点を踏

徒手的運動遊びは、活動①「向かい合って握手

まえた身体活動内容の検討である。コーディネー

をし、動きながら相手のおしりにタッチする」のション能力は、「定位能力」「変換能力」「連結能力」

１種類が実施された。保護者の子どもの主な観察「反応能力」「識別能力」「リズム能力」「バランス視点として「機敏な動きができているか」、保護能力」の７つの能力に分類できる 。コーディネー

者の活動時の主な注意点として「同一方向に動きション能力の発展に関して、東根 18） は、文献 19）

続けない」が挙げられた。なお、活動①は、最もを踏まえて「マイネルのスポーツ運動学を基盤に、多い４つのコーディネーション能力の要素を含む

シュナーベルが中心となり現在のコーディネー

ものであった。

17）

ション能力の基本的概念を体系化しました。70年

徒手的運動遊びは、13種類が実施された。縄で代には、ヒルツらが学校、体育現場、ブルーメらは、活動②「直線にした縄の上を歩く」といったは競技スポーツ現場を中心に研究と実践を重ね、遊びが展開された。活動②の保護者の子どもの主

その後の各競技連盟のプログラム開発の基礎を築な観察視点として「子どもの足首が効率的に機能いたと報告されています」と述べている。わが国しているか」「バランスをとって移動できているでは、特に2000年以降、多くの研究者によってコか」が挙げられた。新聞紙では、活動⑧「折ったオーディネーショントレーニング に関する研究

新聞紙を子どもが頭に乗せて、落とさないようにが行われるようになった 。こうした背景のもと、保護者の周りを歩く」といった遊びが展開された。

現在わが国では先の７つの能力がコーディネー

活動⑧の保護者の子どもの主な観察視点としてション能力の要素として示されている。そこで、「姿勢よく歩くことができているか」が挙げられ

本実践で取り扱った内容が特にどのコーディネー

た。なお、活動⑫「破かれた新聞紙を保護者が上ション能力に関連するかを分析することとした。

から投げて、子どもは落ちるまでにキャッチする」

コーディネーション能力の区分について、梅﨑ほは最も多い４つのコーディネーション能力の要素

かをもとに示した「運動プロを含むものであった。ボールでは、活動⑬「保護グラムの種目及び種目別コーディネーション能力者が上からボールを落として、１バウンドした分類表」、東根24）25）、東根・大羽26）、髙橋27）を参

ボールを子どもがキャッチする」といった遊びが考に区分した。

展開された。活動⑬の保護者の子どもの主な観察

１

20）

21）

が先行研究

22）23）

視点として「ボールの動きに応じてキャッチでき４．倫理的配慮

るか」、保護者の活動時の主な注意点として「慣今回の親子運動遊びの実践を撮影記録するにあれてきたら高さを変える」が挙げられた。が挙げたり、実施前に園長及び教育委員会に承諾を得た。

られた。なお、活動⑭「子どもと保護者が対面し、また、映像データについて、教育・研究目的以外

１ バ ウ ン ド さ せ て 相 手 に 届 く よ う に 投 げ て、には使用せず、個人情報が公表されることは一切キャッチする」は、最も多い４つのコーディネー

ないことを開始時に参加者に口頭で説明した。

ション能力の要素を含むものであった。

1

原典に基づき「コオーディネーション」と示したが「コーディネーション」と同義である。

ボール

-

合図に合わせてスタートできているかスムーズに回ることができているか

直線にした縄の両端に立ち、合図とともに１周競争して元の位置に戻る--

直線にした縄の端の左側に立ち、ジグザグのうさ
腕で体を支持できているか
ぎ跳びを繰り返して反対側の端まで進む

直線にした縄の端に縄をまたいで立ち、カエルの腕で体を支持できているか
足打ちをしながら進む

⑥

⑦

◯

破かれた新聞紙を保護者が上から投げて、子ども ランダムに動く新聞紙に対し、きち 子どもの頭上全体的に散らばるように落んと反応しキャッチできているか とすは落ちるまでにキャッチする

保護者が上からボールを落として、１バウンドしたボールを子どもがキャッチする

⑫

⑬

該当運動数

ボールの動きに応じてキャッチでき
るか慣れてきたらバウンドする位置を変える
相手との距離を把握し、適切な力でボールを投げることができるか

ボールの動きに応じてキャッチでき慣れてきたら高さを変える
るか

14

◯

◯

保護者が新聞紙を持って子どもに面を向けて、子どもがパンチ等で破く⑪

子どもと保護者が対面し、１バウンドさせて相手に届くように投げて、キャッチする◯

子どもがジャンプしたタイミングで、保護者は新コミュニケーションを図り、タイミング
全身を使ってジャンプできているか
聞紙を着地点に戻す
を合わせる

⑩

⑭

◯

子どもが新聞紙の上に立ち、ジャンプしたタイミ
コミュニケーションを図り、タイミング
全身を使ってジャンプできているか
ングで保護者は新聞紙を引き抜く
を合わせる

⑨

全身を使って力強く腕を前に振り出破れるよう新聞紙を張って構えるすことができているか◯

折った新聞紙を子どもが頭に乗せて、落とさない
姿勢よく歩くことができているかように保護者の周りを歩く

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

定位

⑧

-

-

全身を使ってジャンプできているか
直線にした縄の端に縄をまたいで立ち、ジャンプ
空中でバランスをとり、足を叩くこしながら進む。その際、空中で足打ちするとができているか⑤④-

子どもの足首が効率的に機能しているか
バランスをとって移動できているか

曲線にした縄の上を歩く③-

直線にした縄の上を歩く

子どもの足首が効率的に機能しているか
バランスをとって移動できているか

同一方向に動き続けない

保護者の活動時の
主な注意点

2

◯

◯

変換

2

◯

◯

リズム

5

◯

◯

◯

◯

◯

反応

9

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

バランス

6

◯

◯

◯

◯

◯

◯

連結

関連すると考えられるコーディネーション能力の区分

1

◯

識別

-

4

2

4

1

3

3

2

3

3

3

3

2

2

4

該当
能力数

智紀・河田

新聞紙

保護者の子どもの主な観察視点

向かい合って握手をし、動きながら相手のおしりにタッチする（子ども→保護者、保護者→子ども 機敏な動きができているかの２パターン）

具体的な実施内容

②

①

活動
番号

霜触

手具的運動遊び-

徒手的運動遊び

縄

運動のサブ
カテゴリー

運動のメイン
カテゴリー

表１．親子運動遊びの内容と保護者の子どもの観察視点、活動時の注意点、コーディネーション能力18隆栃木県内Ａ保育園における親子運動遊びの質的分析

19

Ⅳ．考察

めに、子どもと触れ合う機会を確保し、積極的に

１．親子運動遊びの活動内容について

コミュニケーションを図っていく必要がある」33）

今回の親子運動遊びの目的の一つに、各家庭でことを述べている。しかし、内閣府34）によれば、「昭

継続的に実施できる内容の提供がある。松本28）は、

和55（1980）年以降、夫婦共に雇用者の共働き世

親子体操や乳児体操などの親子の運動活動が広く

帯は年々増加」している実態が報告され、親子の行われるようになったことを評価する一方で、「こ

接触時間も少なくなってしまうことが考えられれらの教室の多くでは、指導者を中心とした一過る。ただし、本研究で実施したような親子運動遊性のプログラムに終始しやすいなど、内容や方法

びは、短時間でも簡易的に実施可能なものがほとにおいて今後の検討の必要性が感じられる」ことんどであると考えられ、使用する用具も容易に入を指摘する。これに関して、岡野ほか

は、年手可能である。したがって、わずかな時間でも、

長児58組の親子を対象に、９種類の運動を記した本研究で示した内容等を参考に、日々子どもとの「親子遊び手帳」を作成・配布し、親子運動遊び

コミュニケーションを充実させるためにも親子運が継続的に実践されるか、33日間に渡り検討した。

動遊びに取り組むことが推奨される。

29）

その結果、参加した56組中約２割の家庭で親子運

なお近年では、新型コロナウイルスの感染拡大

動遊びが継続されたことが報告された。最後に、を機に、家族で過ごす時間が長くなったことも推「遊びの中での子どもへの対応の方法を親が分か察される。その時間の一部を親子運動遊びの時間

るような働きかけをどのように行っていくのかがに充てること等も望まれる。

今後の課題」

30）であることが述べられた。このことから、単に一過性のプログラムの問題を解決

２．親子運動遊びとコーディネーション能力

することのみならず、幼児期運動指針 31） にて述

今回の親子運動遊びにおいて、最も多かった

べられているよう、保護者が幼児の身体活動の重コーディネーション能力の区分は「定位能力」で、要性と実施する運動に関する基本的な意味の理解

全ての運動（活動①～⑭）に含まれると考えられを深めることが求められるといえる。

た。「幼児期の運動遊びには、鬼ごっこやボール

本研究の実践内容は、徒手的運動遊び、手具的運動、縄遊びなど、対象となる人や物に対して、運動遊びが実施され、それらの運動内容を保護者

自分の身体をコントロールする場面が多くみらの観察の視点及び注意点と関連するコーディネー

れ」35）、「自分がどこにいて、どんな状態にあるション能力を示した。よって親子運動遊びを行うのかをつかむと同時に、動いている人との位置関際に、保護者はどのように子どもの身体活動を支係（距離や間合い）をはかれる力」36） である定援すべきか、その基礎資料を提示することができ

位能力はほぼ全ての運動に関連すると考えられたといえる。単なる運動方法論の提示ではなく、る。今回の親子運動遊びにおいては、必ず他者が保護者がどのような観点から子どもの身体活動を存在する運動であることに加え、縄、新聞紙、ボー支援すべきか、その運動により育成される能力はルといった用具を使う運動を扱っていることか

何か等の理解を深めるための対策を講じていくこら、この定位能力がより育成されるものであるととが必要である。今後、このような親子運動遊び

期待される。

の内容、意図、効果の簡易的提示による効果検証を行っていくことが求められる。

次に多かったコーディネーション能力の区分は「バランス能力」で、９つの運動（活動①～③、

更に、親子運動遊びの他の目的に、身体活動を⑤～⑩）に含まれると考えられた。独立行政法人

通して子どもとのコミュニケーションを充実させ

日本スポーツ振興センター37） は、令和２年度にることがある。渡邊ほか32）は、「就学期前の子ど

災害共済給付を行った事例をまとめており、そのもにおいて、親子で一緒に身体を動かす遊びの頻怪我の部位を見ると、「幼稚園・幼保連携型認定

度が多いと情緒が安定している傾向」を報告してこども園・保育所等いずれも「頭部」及び「顔部」いる。これを踏まえ、「親子で一緒に身体を動かで全体の約６割を占めている」ことが報告されてす遊びが少ない家庭は、子どもの心身の健康のたいる。この実態より、子どものバランス能力の育

20

霜触

智紀・河田

隆

成は喫緊の課題であることから、日々の遊びの中の運動の基礎である「定位能力」と、子どもの怪で養うことが求められるといえる。

我の防止等に活かされる「バランス能力」は、親幼児期のコーディネーション研究の特徴につい
て、加納

38）

は、研究それ自体が少ない点と、幼子運動遊びを通して特に育成される能力であると考えられた。

児を対象にしたコーディネーション研究は実践を

今後は、質的検討により示した本研究の活動内

ベースにしたものが多く、理論的な研究が十分に容を踏まえた継続的な親子運動遊びが、子どもの蓄積されていないという点の２点を挙げている。

体力及び運動能力に与える影響について検証して特に、親子運動遊びとコーディネーション能力といくことが求められる。

の関連の分析はほとんど見受けられない。近年になり、髙橋 39） が親子運動遊びに関する書籍とし引用文献てまとめ、こうした知見は内容を構成するヒント

１）中央教育審議会，2002，「子どもの体力向上となり得る。今後、継続的な親子運動遊びが、関のための総合的な方策について（答申）」，文連するコーディネーション能力を育成するかにつ部科学省ホームページ（2022年１月31日アク

いて、更なる検討が求められる。

セス，https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/021001.htm）

Ⅴ．研究の限界と課題

２）スポーツ庁，2019，「平成30年度体力・運動能本研究はいくつかの限界を有する。一つ目に、

力調査結果の概要及び報告書について」，ス14の活動内容を示したが、これらの運動のみを

ポーツ庁ホームページ（2022年１月31日アク

もって、子どもの身体活動を充実させるには限り

セス，https://www.mext.go.jp/prev_sports/がある。本実践は、およそ25分間であったことにcomp/b_menu/other/__icsFiles/afieldfile/20

加え、子どもの様子を見ながら構成されたもので19/10/15/1421921_2.pdf）

ある。各家庭での実践では、体育科教育における

３）文部科学省，2012，「第１期スポーツ基本計

学習内容の系統性を踏まえ、今回実施した活動内

画（平成24年度～平成28年度）」，文部科学省

容を発展させる等の工夫が求められる。二つ目に、

ホームページ2022年１月31日アクセス，htt

本研究の着目点とは異なるものの、今回の実践がps://www.mext.go.jp/a_menu/sports/plan/

一過性のプログラムの報告であることが挙げられindex.htm）

る。したがって、今後は継続的な親子運動遊びの

４）文部科学省，2012，「スポーツ基本法」，文部効果について、検証していくことが求められる。

科学省ホームページ（2022年１月31日アクセス，https://www.mext.go.jp/a_menu/sports/

Ⅵ．結論

kihonhou/attach/1307658.htm）

本研究は、親子運動遊びの実践を質的に分析し、

５）平川和文，・高野圭，2008，「体力の二極化進

今後の親子運動遊びの基礎資料を得ることを目的

展において両極にある児童生徒の特徴」，発とした。その主な結果を以下に記す。

育発達研究（37），57－67．

１．親子運動遊びにて行われた徒手的運動遊び

６）幼児期運動指針策定委員会，2012，「幼児期（１種類）、手具的運動遊び（13種類）における保運動指針」，文部科学省ホームページ（2022

護者の子どもの主な観察視点、保護者の活動時の年１月31日アクセス，https://www.mext.go.

主な注意点、関連するコーディネーション能力がjp/a_menu/sports/undousisin/1319771.htm）示された。よって、親子運動遊びを行う際に、保７）前掲書６）

護者はどのように子どもの身体活動を支援すべき

８）前掲書６）か、その基礎資料が提示された。

９）前掲書６）

２．親子運動遊びの実践内容で最も多かった

10）前掲書６）

コーディネーション能力の区分は「定位能力」で11）佐藤弘道・高橋一平・戸塚学・三宅良輔・沢あり、次いで「バランス能力」であった。すべて

田かほり・平川裕一・上谷英史・澄川幸志・

栃木県内Ａ保育園における親子運動遊びの質的分析

21

小枝周平・中路重之，2015，「親子運動が育24）前掲書18）

児ストレスと親子の心身の健康度に及ぼす影

25）東根明人，2015，『楽しみながら運動能力が響」，体力・栄養・免疫学雑誌25（1），36－

身につく！幼児のためのコーディネーション

42．

運動』，明治図書出版．

12）渡邊祐三・渡部昌史・髙橋敏之，2021，「親26）東根明人・大羽瑠美子，2020，『「動きことば」

子で一緒に身体を動かして遊ぶ頻度と子どもで苦手な子も楽しめる！幼児のためのコーの心身状態との関連」，日本幼少児健康教育

ディネーション運動』，明治図書出版．

学会誌６（6），121－126．

27）前掲書17）13）江川賢一・永松俊哉，2012，「就学前児の心

28）松本典子，1994，「親子体操〔Elten Kind Tu

身の健康づくりを目的とした親子の運動プロ

rnen〕の指導方法に関する考察」，コーチン

グラムの開発」，体力研究110，13－19．

グ学研究７（1），83－91．

14）前掲書６）

29）岡野昇・加納岳拓・上山浩・山田康彦・辻彰

15）重岡儀成・西本哲也，2020，「短時間のコーディ士・前田幹夫，2018，「継続型の親子運動遊

ネーショントレーニングがもたらす即時的効びに関する実践的検討－「親子遊び手帳」の果について」，川崎医療福祉学会誌30（2），

作成を通して－」，三重大学教育学部研究紀231－236．

要69，383－394．

16）栃木県，2021，「子どもの体力向上に関するこ30）前掲書29）と」栃木県ホームページ（2023年４月30日ア31）前掲書６）

クセス，https://www.pref.tochigi.lg.jp/m07/

32）前掲書12）

tairyokukoujyounikannsurukoto.html）

33）前掲書12）17）髙橋宏文，2020，『幼児の運動遊び

親子で34）内閣府，2021，「令和３年版男女共同参画白書」，

楽しむ魔法のレッスン帖』，メディアパル．

内閣府男女共同参画局ホームページ（2022年

18）東根明人監修，2006，『体育授業を変えるコー

１月31日アクセス，https://www.gender.go.

ディネーション運動65選－心と体の統合的・

jp/about_danjo/whitepaper/r03/zentai/pdf/

科学的指導法』，明治図書出版．

r03_print.pdf）

19）東根明人・平井博史，2002，『キンダーコーディ
ネーション』，明治図書出版．

35）加納裕久・久我アレキサンデル，2021，「幼児期の跳動作における定位能力・分化能力の20）加納裕久，2016，「幼児期におけるコオーディ

発達的特性－移動標的に対する空間移動課題

ネーション研究の理論的基礎」，人間発達研に着目して－」，体育測定評価研究20，18－

究（7），51－64．

25．

21）梅﨑さゆり・中谷敏昭・山本大輔・中須賀巧・

36）前掲書17）

橋元真央，2013，「コーディネーション運動

37）独立行政法人日本スポーツ振興センター，

が幼児の運動能力に与える効果－投球・捕球

2021，「学校の管理下の災害［令和４年版］」，

能力の量的変化と質的変化－」，発育発達研JAPAN SPORT COUNCILホームページ（2022

究（59），27－40．

年１月31日アクセス，https://www.jpnsport.

22）中井隆司・佐俣慎介・山地輝宣，2010，「「巧みに運動する身体能力」を学ぶ体育実践の開

go.jp/anzen/kankobutuichiran/kankobutuichiran/tabid/3020/Default.aspx）

発」，奈良教育大学紀要59，225－236．

38）前掲書20）

23）体育科学センター調整力専門委員会体育カリ

39）前掲書17）

キュラム作成小委員会，1980，「幼稚園における体育カリキュラムの作成に関する研究Ⅰ
カリキュラムの基本的な考え方と予備調査の結果について」，体育科学８，150－155．

子ども生活学研究

第21号

23

2023

「子どもの人権擁護」に関する現状と課題―運営適正化委員会事業報告の検討から―

Current status and issues of Child rights advocacy:
the Committee for Proper Management of Welfare Services
小野

篤司・市川

舞

全国社会福祉協議会による苦情受付・解決の状況の報告書およびＡ県運営適正化委員会事業報告書をもとに、児童分野に焦点をあて、運営適正化委員会が対応した施設・事業別受付件数、苦情申出人の属性、苦情の種類や内容など、児童分野の苦情の現状および事業者の苦情解決の責務や苦情解決体制の現状について整理した。サービス利用対象者である子どもの権利を守るためには、児童分野の特性から、事業所においては苦情解決体制の整備とともに日ごろの予防的な取り組みが重要であること、運営適正化委
員会においては研修会や巡回指導・巡回支援の工夫、事業者間で情報共有できるような機会が必要であることを考察した。
Key words：子どもの権利、人権擁護、運営適正化委員会

Ⅰ．はじめに実践されなければならない。2019（平成30）年改

１．子どもの権利および人権擁護への着目

訂の保育所保育指針では、保育所の役割として「保2023（令和５）年４月１日、「こども基本法」

育所は、児童福祉法に基づき、保育を必要とするが施行される。1989（平成元）年の国連総会にお子どもの保育を行い、その健全な心身の発達を図いて「児童の権利に関する条約」が採択、日本はることを目的とする児童福祉施設であり、入所す

1994（平成４）年に批准したが、日本の法制度にる子どもの最善の利益を考慮し、その福祉を積極おいて「子ども」は長らく支援・保護の対象とし的に増進することに最もふさわしい生活の場でなて位置づけられてきた。このたびの「こども基本

ければならない。」さらに、保育所の社会的責任法」の制定・施行は、日本の国内法において子どとして「保育所は、子どもの人権に十分に配慮す

もが権利主体であることが示されたことに大きなるとともに、子ども一人一人の人格を尊重して保意味をもつ。

育を行わなければならない。」と示されるなど、その間、たとえば2016（平成28）年の児童福祉

子どもの成長・発達を支える保育実践における基法改正では、その理念として第１条に「全て児童本的視座として、子どもの最善の利益の尊重およ

は、児童の権利に関する条約の精神にのっとり、び人権擁護について示している。また、全国保育

適切に養育されること、その生活を保障されるこ士会は、自らの保育実践を子どもの人権擁護の視と、愛され、保護されること、その心身の健やか

点から振り返るツールとして、2017（平成29）年

な成長及び発達並びにその自立が図られることそに『保育所・認定こども園等における人権擁護のの他の福祉を等しく保障される権利を有する」とためのセルフチェックリスト～「子どもを尊重す明記され、児童福祉の対象としての子どもから権る保育」のために～』を作成している。

利主体としての子どもへと転換された。
いうまでもなく、子どもの権利および人権擁護
は、理念としてのみならず子どもの生活においてこのように、子どもの権利および人権擁護に対する意識の醸成および実践が、社会においても保育現場においても急務とされている。

24

小野

篤司・市川

舞

２．苦情解決にみる人権擁護を守るとともに福祉サービスの質の向上につなが（１）社会福祉事業における苦情解決の仕組みるものと考えられる。

社会福祉事業における苦情解決の仕組みは、社

このような目的の下、各事業者において苦情解会福祉法第２条に規定される社会福祉事業を経営決の仕組みを設けて対応することになっているする者を対象に、同法第82条において「社会福祉が、解決が困難な場合や直接事業所へ苦情を申し事業の経営者に対して利用者等からの苦情解決に出ることが困難な場合等に、利用者から相談を受努めること」と示されている。また、各都道府県

け付け、解決に向けて助言、事情調査、あっせん

においては、同法83条において「利用者等からの等を行うことを目的とし、社会福祉や法律、医療苦情を適切に解決するために都道府県社会福祉協等に関して学識経験を有する委員で構成される議会に運営適正化委員会を設置すること」が規定「運営適正化委員会」が各都道府県に設置されてされている。

いる。

社会福祉事業における苦情解決の目的は、以下の通りである。

さらに、受け付けた苦情・相談について「個別具体的な案件については、運営適正化委員会に設置される苦情解決委員会により取り扱うこと１」となっており、利用者の権利を守る仕組みが整備

苦情解決の仕組みの目的されている。

〇（２）各事業者および運営適正化委員会における自ら提供するサービスから生じた苦情について、自ら適切な対応を行うことは、
社会福祉事業の経営者の重要な責務である。

〇

このような認識に立てば、苦情への適切な対応は、自ら提供する福祉サービスの検証・改善や利用者の満足度の向上、虐待防止・権利擁護の取組の強化など、
福祉サービスの質の向上に寄与するものであり、こうした対応の積み重ねが社会福祉事業を経営する者の社会的信頼性の向上にもつながる。

〇

苦情を密閉化せず、社会性や客観性を確保し、一定のルールに沿った方法で解決を進めることにより、円滑・円満な解決の促進や事業者の信頼性や適正性の確保を図ることが重要である。

厚労省，2017，「社会福祉事業の経営者による福祉サー
ビスに関する苦情解決の仕組みの指針」より

苦情解決の機能・役割
平田（2003）は、福祉サービスの利用契約制度下における各サービス事業者による苦情解決体制と運営適正化委員会による苦情解決制度は、いずれも利用者の声に適切に応答することが期待さ
れ、利用者の契約上の権利を補強することが考えられると述べている。また、権利擁護体制の１つとして苦情解決制度を考える場合、各事業者の苦情解決において重要なのはコミュニケーションであり、利用者との直接的な対話に基づく信頼関係の形成がなされるが、その過程においては判断能力が不十分な人の判断を支援・促進するための「支えるアドボカシー」を補強する側面があるという。
一方、運営適正化委員会の苦情解決制度は紛争解決的機能を持ち、利用者の立場にたった代弁等の補強となる「闘うアドボカシー」の補強が重要であること、利用者の権利擁護のための制度として位置づけられていることの重要性を指摘している１）。
また、全国社会福祉協議会（2003）は、事業者と運営適正化委員会の機能について、事業者が苦

つまり、苦情への適切な対応は、利用者の権利

1

Ａ県運営化適正化委員会における福祉サービスに関する苦情解決事業実施要項

情を重要な情報源としてとらえサービスの質の向「子どもの人権擁護」に関する現状と課題

25

上やリスクマネジメントに活用するためにも、苦和３年度Ａ県運営適正化委員会事業報告書」から

情や意見・要望を出しやすい環境づくりに積極的

Ａ県の児童分野の苦情の現状を整理する。

に取り組む必要があることや、苦情を解決する過③Ａ県の事業者を対象に実施した「令和３年度

程と手法について、利用者のプライバシーに配慮

福祉サービス苦情解決事業実施状況調査報告書」

しつつ、情報提供や共有化する仕組みを一層充実

から、「苦情解決体制の整備状況」、「苦情解決のさせる必要があることなどを今後の課題として示ために日頃取り組んでいること」など苦情解決体

している２）。

制の現状を整理する。

さらに、青井ら（2017）は、苦情を未然に防ぐための取り組みとして、日々の意思疎通や情報共

なお、本稿で対象とする児童分野とは、社会福祉法第２条に示される下記である。

有が保育の質の向上につながること、さらに、苦情を未然に防ぐ取り組み、苦情の早期発見にもつながると職員が認識することが重要であること、（本稿で対象とする児童分野）

また、職員と保護者のほか保護者同士、園と地域社会福祉法第２条、住民、保護者と地域住民においても、日頃の関係

第一種社会福祉事業

づくりを実践できる職員の資質やスキルアップを第２項の二めざすことが、苦情解決や未然防止においても大児童福祉法(昭和二十二年法律第百六十四号)

きな役割を果たすことが期待されるとし、苦情に規定する乳児院、母子生活支援施設、児解決の予防的な取り組みの重要性を指摘してい童養護施設、障害児入所施設、児童心理治る３）。

療施設又は児童自立支援施設を経営する事

つまり、苦情解決は利用者の権利を守る仕組み

業の１つとして捉えられ、苦情解決の過程および予
防的取り組みそのものが利用者の人権擁護に与す

第二種社会福祉事業るものであると考えられる。

第３項の二
児童福祉法に規定する障害児通所支援事業、Ⅱ．研究の目的・方法

障害児相談支援事業、児童自立生活援助事

以上のことから、本研究では苦情解決に着目し、業、放課後児童健全育成事業、子育て短期

子どもの人権擁護の現状と課題について検討した支援事業、乳児家庭全戸訪問事業、養育支い。運営適正化委員会および事業所が対応した児援訪問事業、地域子育て支援拠点事業、一童分野における苦情に焦点をあて、児童分野の苦時預かり事業、小規模住居型児童養育事業、情の現状を整理し、その特性からサービス利用対

小規模保育事業、病児保育事業又は子育て

象者の子どもの権利を守るために、事業所の課題援助活動支援事業、同法に規定する助産施と、運営適正化委員会の課題を検討する。

設、保育所、児童厚生施設又は児童家庭支

具体的には、以下３点の基礎資料をもとに検討する。

援センターを経営する事業及び児童の福祉の増進について相談に応ずる事業①全国社会福祉協議会が、苦情受付・解決の状
況等を集約し、その内容や解決のプロセス等の整二の二理・分析を行い、今後の福祉サービスの質の向上

育等の総合的な提供の推進に関する法律(平への取り組みのために基礎資料としてまとめてい成十八年法律第七十七号)に規定する幼保連る報告書「苦情受付・解決の状況

携型認定こども園を経営する事業

令和３年度都

就学前の子どもに関する教育、保道府県運営適正化委員会事業実績報告」から、全国の児童分野の苦情の現状を整理する。
②各都道府県の運営適正化委員会がまとめている運営適正化委員会事業報告書のうちＡ県の「令また、対象とする「苦情」の範囲は次のように示されている。

26

小野

篤司・市川

舞

（２）苦情申出人の属性⑴ 特定の利用者からの福祉サービスに関す属性についての全体の割合は、利用者58.3％（2,786

る苦情①福祉サービスに係る処遇の内容に関する件）、家族32.4％（1,546件）、職員3.6％（172件）、隣人・友人1.1％（53件）、代理人0.8％（38件）、苦情②福祉サービスの利用契約の締結、履行まその他3.8％（180件）であった。苦情申出人の年次推移では、「利用者」が増加傾向、「家族」が減たは解除に関する苦情⑵ ⑴ 以外に、不特定の利用者に対する福祉サービスの提供に関する申し立て①福祉サービスに係る処遇の内容に関する申し立て②福祉サービスの利用契約の締結、履行又は解除に関する申し立て（Ａ県運営適正化委員会

運営適正化委員会に寄せられた苦情の申出人の少傾向にあり、2011年以降は、「利用者」が「家族」を上回っていた。
苦情の申出人の属性を分野別にみると、児童分
野の申出人の属性の割合は、家族85.7％（461件）、
職員4.5％（24件）、利用者3.2％（17件）隣人・友人0.9％（５件）、その他5.4％（29件）であった。
他分野をみてみると、高齢者分野は、家族64.8％、福祉サービスに関する苦情解決事業実施要項より）

利用者21.6％、職員6.0％、障害者分野は、利用者
72.5％、家族19.7％、職員3.6％となっていた。このように、児童分野は高齢者分野や障害者分野と比較すると、家族による申し出が20～60ポイント

Ⅲ．児童分野における苦情の現状ほど高く、約９割となっていた。

１．全国の児童分野の苦情の現状（３）苦情の種類（１）苦情受付の割合

運営適正化委員会に寄せられた苦情の種類につ

全国社会福祉協議会「苦情受付・解決の状況

いて全体の割合は、職員の接遇36.0%（1,717件）、

令和３年度」によると、令和３年（2021）度に都サービスの質や量18.2%（870件）、説明・情報提道府県運営適正化委員会に寄せられた苦情の受付

供8.6％（412件）、権利侵害7.0％（336件）、被害・件数ならびに相談件数についての総数は、「苦情」

損害6.1％（289件）、利用料3.2％（152件）、その4,775件、「相談２」4,036件、合計8,811件であった。

他20.9％（999件）であった。年次推移をみると、寄せられた「苦情」のサービス分野別の割合は、職員の接遇が最も多い傾向が続いている。2021年

障害者分野50.6％（2,416件）、高齢者分野17.2％（823

度 の 職 員 の 接 遇 の 詳 細 で は、 関 わ り 方、 対 応件）、児童分野11.3％（538件）、その他20.9％（99826.1％、説明不十分5.0％。言葉遣い3.8％、その他件）であった。さらに児童分野の施設・事業別受0.9％であり、関わり方、対応の割合が高くなっ

付件数の状況は、放課後等デイサービス38.5％ている。

（207件）、保育所34.4％（185件）、幼保連携型認
定こども園7.2％（39件）、その他（放課後児童健

２．Ａ県の児童分野の苦情の現状

全育成事業や児童相談所などの行政）5.8％（31件）（１）苦情受付の割合であった。

「令和３年度Ａ県運営適正化委員会事業報告書」によると、令和３年（2021）度にＡ県運営適正化

2

東京都運営適正化委員会によると、「相談」とは、話しを伺い、事務局による説明や他の機関の紹介などにより解決にむけた対応方法などを案内するもの。相談は、だれにでも利用でき、匿名も可能。「苦情申し立て」は、相談では解決しない困難な問題に対し、委員会による調査をおこない、事業者と解決策のあっせんや、虐待・法令違反の疑いがある場合に東京都知事に通知し行政の指導を要請するなどの対応を取るもの、としている。
（https://www.tcsw.tvac.or.jp/activity/tekiseika/
soudan.hthttps://www.tcsw.tvac.or.jp/activity/
tekiseika/soudan.html より ）

「子どもの人権擁護」に関する現状と課題

27

委員会に寄せられた苦情の受付件数ならびに相談

また、令和３年度にＡ県運営適正化委員会に寄件数についての総数は、「苦情」67件、「相談」59

せられた児童分野の具体的な相談・苦情事例は下件であった。児童分野においては、「苦情」８件、記の通りであった。

「その他」（苦情まで至らない相談や、苦情解決制度に関する照会など）３件で、Ａ県の苦情・相談
受付件数総数の8.7％（11件）であった。また、・子どもがけがをしたことについて、園長

障害者分野40.5％（51件）、高齢者分野18.3％（23と話をしたが、高圧的に対応された。

件）、その他32.5％（41件）で、全国の「苦情」

・子ども同士のトラブルの対応について謝のサービス分野別の割合と同様であった。
また、全国社会福祉協議会「苦情受付・解決の状況

令和３年度」によると、Ａ県の児童分野の罪がない。
・見学に行った事業所できちんとした療育をしていない。

施設・事業別受付件数の状況は、保育所37.5％（３・大切なことを文書で伝えてくれない。延件）、幼保連携型認定こども園25％（２件）、放課

長保育について柔軟な対応をしてほしい。

後等デイサービス25％（２件）、児童発達支援事

・慣らし保育について、きちんとした事前

業12.5％（１件）であった。

の説明がなかった。

（２）苦情申出人の属性

・PCR検査の対象となった子の名前が入っ児童分野の「苦情」８件の申出人の属性は、家族87.5％（７件）、職員12.5％（１件）であった。
他分野についてみると、高齢者分野は、家族55％（６件）、利用者18％（２件）、職員９％（１件）、た名簿がすべての親に配布された。プラ
イバシーへの配慮がない。
・別事業所に移りたいと言ったのに引き留
めにあい、いろいろ言われた。

そ の 他 18％（ ２ 件 ）、 障 害 者 分 野 は、 利 用 者
85.7％（30件）、家族11.4％（４件）、その他2.9％（１件）であった。Ａ県においても、全国の苦情申出相談件数そのものは少数であるが、権利／人権

人の属性と同様に、児童分野では、高齢者分野やにかかわるものに加え、保護者と事業所の職員と障害者分野と比較すると、家族による申し出が約のコミュニケーション（説明・情報提供）による９割と非常に高い割合となっていた。

ものが上げられていた。

（３）苦情の種類
苦情の種類について、Ａ県全体では、職員の接３．苦情解決の現状

遇34.3％（23件）、説明・情報提供13.4％（９件）、

では、児童分野における苦情解決は具体的にはサービスの質や量11.9％（８件）、権利侵害11.9％

どのように行われているか。すでに述べたように、（８件）、被害・損害3.0％（２件）、利用料1.5％（１

苦情解決の過程そのものが利用者の人権擁護に与件）、その他24％（16件）となっていた（全国社するものである。そのため、各事業所がどのよう

会福祉協議会「苦情受付・解決の状況

令和３年

な苦情解決体制を敷き、どのような取り組みをし度」より）。児童分野においては、職員の接遇ているかが、実践における子どもの人権擁護にお25％（２件）、説明・情報提供25％（２件）が最いて重要であると考えられる。

も多く、サービスの質や量12.5％（１件）、被害・苦情解決体制の現状について、Ａ県「令和３年損害12.5％（１件）、権利侵害12.5％（１件）、そ度福祉サービス苦情解決事業実施状況調査報告の他12.5％（１件）となっていた。なお、高齢者書」から整理、検討する。

分野では、多い順に、職員の接遇27.3％（３件）、（１）苦情解決体制の現状

権利侵害18.2％（２件）、障害者分野では、多い調査の回答があった259施設のうち、苦情解決

順に、職員の接遇37.1％（13件）、説明・情報提の規定等について「苦情解決責任者を設置してい供20％（７件）でとなっており、職員の接遇は全ない」事業所等および「苦情受付担当者を設置しての分野において、最も高い割合となっていた。

ていない」事業所等は０施設、「苦情解決の規定

28

小野

篤司・市川

や対応マニュアル等がない」事業所等は３施設、「利用者や家族等に対する苦情解決の仕組みを周知していない」事業所等は２施設、「第三者委員を設置していない」事業所等は４施設であった。
また、「解決した苦情の公表をしていない」事業
所等は約半数にあたる111施設であった。

舞しい。
・午睡時におねしょが続いている。家では失敗しないのに。
・登園時の受け入れをした職員の対応について。
・土曜保育の際、その日のおむつ交換の回数

苦情解決体制の状況として、苦情解決責任者おが少なく、汚れたおむつがいつもよりも少よび苦情受付担当者の設置については回答のあっなくて心配になった。水分補給をきちんとたすべての事業所で、規定等は回答のあったほぼしてもらえたのか？

全ての事業所では整備されていた一方、苦情の公表については、約半数が実施していない状況があった。
さらに、回答が得られなかった事業所の苦情解・利用に関する説明が分かりづらく、対応した職員の対応が悪かった。
・入所児童から担当職員との関係がうまくいかないので担当を変えてほしい。

決体制の整備状況や、分野別の整備状況は不明であり、未回答の事業所における苦情解決体制の現状把握については今後の課題である。
（２）苦情内容
報告書に示されている各事業所に寄せられた苦情内容の一例を、以下に示す。

このように、示された苦情のほとんどが実践の場における子どもと事業所職員の関わり、またそれに起因する出来事について説明・報告を求める
もの、保護者と事業所職員とのコミュニケーショ
ン（説明・報告）を求めるものであった。
（３）苦情解決のための日ごろの取り組み状況

・園児が保育士に顔を叩かれた。

苦情解決のために日頃取り組んでいることにつ・障害のある子Ａに、最近、噛みつかれる、

いて事業所に調査した結果、「利用者・家族等とひっかかれることが複数回あった。朝、の関係づくり、コミュニケーション」、「説明・報すれ違いざまにたたかれた。大人がつい告」、「希望・要望等の把握」、「苦情・要望等に対ていながらなぜ防げないのか。Ａが悪くする対応」、「サービスの質の確保・向上のためのないのはわかっているが頻繁にあるので取り組み」に分類し、整理されている。以下、一

どうにかしてほしい。

部抜粋する。

・入所したばかりでまだ保育園に慣れていないのに「○○できない、家でもやって、他の子はできでいる」親に対して強い口調、先生に対して不信感。
・１歳女児、３日続けて顔に傷をつけて帰る。どういうことか。

「利用者・家族等との関係づくり、コミュ
ニケーション」
・保護者との信頼関係を構築するために日々のコミュニケーションを大切にしている。

・登園時、子どもがぐずっていたが、先生・利用者との信頼関係を深め、苦情があっがすぐに出てきてくれなかった（仕事にた際にも円滑に解決できるようにする。

遅れる）。
・降園後の子どもの話だけではわからない

・地域の方との交流も大切にして、関りを深めるようにしている。

ため、説明してほしい。
・土曜保育について。保護者のシフトを提出することについて。
・担任の口調が強く、それにより子どもがショックを受けたので担任に注意してほ「説明・報告」・毎日の送迎時に保護者に園生活の様子を伝えるなどして、保育活動が見えるよう心がけている。

「子どもの人権擁護」に関する現状と課題

・毎月のおたよりや行事などで園の方針を伝29

・苦情につながらないよう倫理綱領の理解える。

に努めたり、スキルアップのための園内

・保育所の様子を保育所公開などで公開して研修を行っている。

いくとともに、保護者との意思疎通を図る
ようにしている。
「希望・要望等の把握」

日ごろの取り組みとして、利用者や家族とのコ・全園児に連絡帳があり、日ごろのやり取り

ミュニケーションをよく図ること、信頼関係を構の中で園と家庭での様子を共有し、悩みや築すること、情報発信し情報共有すること、話し意見を伝えやすくする。

やすい関係や環境をつくること、地域との交流を・日ごろから挨拶や声かけを行い、話しやすい雰囲気を作るようにし、行事ごとに感想図ることなどが多く挙げられており、「（２）苦情内容」に対応するものと考えられる。

や意見、要望等を受け付けている。それら

このような取り組みは、苦情解決の体制づくりに対してすぐに返答できるものは口頭でに加えて、実践を「見える化」することでサービ伝え、組織として必要な場合は、会議で話スを利用する子どもの人権が損なわれる状況を未し合いおたよりで伝えている。

然に防ぐ予防的な取り組みとして非常に重要であ・ご意見箱を設置し、内容については園だよ

ると考えられる。また、組織として相談・苦情をりにおいてお知らせ、対応についても周知受け止める体制、対応方法を整備し、職員間で共している。

通認識をもって対応することが多数上がられてい・ホームページにお問い合わせフォームを設る。相談・苦情を密閉化せず、組織的に共通理解置し、匿名での意見や問い合わせをできるのもと対応することへの重要性の認識がみられようにする。

る。

「苦情・要望等に対する対応」

Ⅳ．考察

・苦情として捉えるのではなく、保育園を良

１．サービス事業者における課題

くするためアドバイスとして真摯な気持
ちで話を聞く。
・保護者からの小さな疑問、悩み、不安は迅速に対応できるように心がけている。
・苦情は記録に残し、職員間で共有し、改善策を講じる。

Ⅲ．「３．苦情解決の現状」各サービス事業所
においては、調査対象事業者のうち回答が得られた事業所の９割超が苦情解決体制を整備していた。
苦情解決体制が十全に機能するためには日ごろの取り組みが重要であると考えられる。Ａ県の調・保護者からの意見、相談は、即時に園長、査結果からは、「利用者・家族等との関係づくり、副園長に報告する。何らか対応が必要な時

コミュニケーション」、「説明・報告」、「希望・要は職員会議を開き、検討をしている。園内

望等の把握」、「苦情・要望等に対する対応」、「サーで解決できないものは、保育担当部署に連

ビスの質の確保・向上のための取り組み」が日ご絡を入れ連携して対応、謝罪する。

ろの取り組みとしてあげられている。

・些細な内容でも職員全員に周知し、職員一丸となって取り組む。

苦情解決体制の整備・運営について、たとえば、
清瀬療護園では施設に寄せられた職員の接遇や就業態度について改善するため、日常的な自己検証「サービスの質の確保・向上のための取り組に加えて「利用者の生の声を聴くことで自らを客

み・職員間での情報共有」

観的に見つめること」の必要性から第三者の視点

・職員間の報告、連絡、相談が必要不可欠であるとし「オンブズマン制度」の・職員間の共通理解を図ること導入に取り組んでいる、という４）。

30

小野

篤司・市川

舞

苦情解決においては、事業者が組織的に日々のし、苦情解決の仕組みを構築し機能させていく必

業務における自己検証の重要性を理解し、サービ要がある」６） と述べている。「実際問題として、

スの質の向上を目指すことが必要である。職員体

仕組みをつくることに加えて、園と保護者の人間制の整備、工夫、職員研修を定期的に実施するこ関係や信頼関係がなければなかなか苦情は出せなとなどに加えて、利用する子どもや保護者の声をいため、仕組みを作り機能させるためには苦情が受け止め、客観的に振り返ること。さらに、職員言える関係づくり」 ７） が重要であると指摘し、間で情報共有することによって、サービスの質の同園では年２回、園児の保護者が保育者として一向上を目指すことも重要である。加えて、オンブ

日保育所での集団保育を体験する「保育参加」のズマン制度や第三者委員会の活用、外部研修等の機会を設けているという。保護者が保育に参加す機会の導入など組織外の第三者の視点を取り入れることで、園がどのような保育サービスを提供しることで、組織内に閉じることなく常に風通しのているのか知り、集団での我が子の姿をみること

よい組織運営が期待される。

で、サービスの実際や保育の営みについて理解す以上のことから、事業者による苦情解決体制のる機会となるという。また、子育てのパートナー

整備・運営の不断の努力が引き続き必要であるととして園－保護者間の信頼関係を構築する機会と考えられる。

なることも期待される。

また、苦情解決制度そのものについて、「苦情さらに青井ら８）は、関係性の構築、意思疎通、を訴える側が主として成人であることを前提に作情報共有などが苦情解決の予防的な取り組みにつられている要素が高いものなので、特に小学生以ながることを指摘している。これは、各事業所も下の子どもたちにはそぐわない面もあることや、苦情解決のための日ごろの取り組みとして「利用理解が難しい」５）ことが指摘されている。実際、者・家族等との関係づくり、コミュニケーション」、

苦情申出人の属性は、児童分野の場合、９割近く「説明・報告」、「希望・要望等の把握」の中で挙が保護者であった。保護者が子どもの代弁機能をげているものである。

果たしているという点は制度のプラスの効果であ

このように、サービスの事業所は、苦情解決にる一方、保護者はサービス利用中に常時付き添っ努めることに加えて、次のような取り組みが重要ているわけではなく、サービス利用者である子どであると考える。日常の保育や行事運営等に際しもがいつでも苦情や相談することには困難さがあて保護者が協力・参加することや地域住民が参加る。このような児童分野の特性を考えると、受けできる機会等を積極的に設けることで、地域社会

付けた苦情を解決する事後的な仕組みとしての苦に実践をひらく。そうすることで、子どもと職員

情解決体制の整備だけでは、サービスの質の向上、との関わりや子どもの様子、事業所の実践が目指

そして、サービス利用者である子どもの権利を守す方向性や具体的なサービス内容の理解をすすめる上で、十分とは言えないだろう。そのため、事る機会となる。事業所職員とのコミュニケーショ

業者の日ごろの取り組みとして、日々の保育実践

ン機会の増大やサービスの可視化によって保護者の「見える化」、それに伴う保護者 ‐ 子ども ‐や地域のサービスに対する理解が深まり、職員と事業者における関係性の構築が重要であると考えの関係性が構築されることが期待される。これらられる。

は苦情に発展しない予防的な取り組みにつなが神奈川県いまいずみ保育園では、取り組み事例

り、また、苦情を含めて、いつでも何でも相談しとして保護者による「保育参加」を設けている。

あえる良好な関係性の構築となることで、サービ

同園園長は「多くの保育園は、園児の連絡帳のやスの質の向上にもつながると考えられる。保育所

り取り、送迎時の会話や電話などを通じて、保護保育指針に示されるように、保育の場において適者や地域住民とのかかわりをもち、苦情を受け付

切な保育を行うことは事業所の責務であり社会的け臨機応変に対応しているが、これまでの方法を、役割である。この責務を果たすことこそが子ども『社会福祉事業の経営者による福祉サービスに関の人権擁護につながると考えられる。

する苦情解決の仕組みの指針』に沿ってつくり直「子どもの人権擁護」に関する現状と課題

２．運営適正化委員会の課題（Ａ県を事例に）

31の「令和３年度福祉サービス苦情解決事業実施状

令和３年度、Ａ県運営適正化委員会における苦況調査報告書」については、調査対象を「施設経情解決事業の実施状況をみると、研修等の実施状

営をする社会福祉法人」「宗教法人」「NPO法人」

況は、福祉サービス苦情解決研修会が１回、広報・「公立保育所」としており、非常に限定されている。

啓発活動の一環として行う巡回指導・巡回支援は、

令和３年の全国の児童分野の施設・事業別受付件

新型コロナウイルス感染症の影響により申し込み数の状況によると、最も多かったのは放課後等デのあった７か所のうち２か所実施している。また、イサービス、次に保育所であった。放課後等デイ

福祉サービス苦情解決事業実施状況調査の実施

サービスに関する申出は現在、増加傾向にあること、調査結果を各事業者に配布している。

とから、放課後等デイサービスの運営主体の１つ

先の事業所の課題を踏まえると、運営適正化委である営利企業（株式会社）を調査対象に含める

員会においては、次のような取り組みが今後の課ことや、保育所においては公立に加えて民間、さ題として考えられる。

らには保育所型・幼保連携型認定こども園等も加福祉サービス利用者等から受け付けた苦情を適えることなど、社会福祉法第２条に規定されてい切に解決することに加えて、①引き続き事業者をる児童分野のサービスに関わる公営・民営全ての対象とした研修会を実施し、事業者の意識を啓発

事業者を対象とした調査を実施し、現状を把握すすること、②巡回指導・巡回支援においては希望

ることが必要であると考えられる。

する事業者のほかに、委員会が選定する事業者に

2000年以降、従来、公が担ってきた福祉サービ

対しても実施できるため、積極的な巡回指導・巡スの民間委託が急速に進んでいる。福祉サービス

回支援の実施を検討することが挙げられる。これが適切に提供されているか、公の責任としてのらによって、事業所における苦情解決体制の整備

チェック機能は多くの場合、監査に委ねられていや、日ごろの取り組みの重要性などを事業所に周るが、苦情解決の仕組みは、「利用者の生の声を知していくこと、③また、事業者間で情報共有で聴くことで自らを客観的に見つめること」を可能きるような機会を作ることも必要であろう。

にするものである。この意味において、苦情解決

Ⅲ．の「３．苦情解決の現状」では、各サービの実態について情報を収集・整理、共有することス事業者のうち、約４割が解決した苦情を公表しは、常に自らの実践が利用者の権利を守り、利用ていないことが明らかとなった。運営適正化委員

者を尊重する実践となっているのか、常に問い直会として、事例を集約し各事業者に情報提供・共す仕組みとして機能するものとなると考えらえ有することは、どのような事案が苦情、ひいてはる。

利用者である子どもの人権を損なうものとなり、どのような関わりが子どもの人権擁護につながる

Ⅴ．おわりにのか、その実践知を蓄積することに繋がると考え

福祉サービスなど対人援助は、その結果のみなられる。子どもの人権擁護は理念のみならず、具らず常に援助者である自らの実践を省察すること

体的実践として理解され、実行されることが重要から、その質の向上が図られる。

である。苦情解決体制の整備の促進や事業所にお「苦情」というと一般的には負の結果として捉ける日頃の取り組みの重要性等の理解を深めるた

えられるものであるが、事業者とサービス利用者

めに、各事業所に対して情報提供、共有することの関係性の視点から考えると、福祉サービス実践によって、サービスの質の向上への取り組むこと、の一過程であり、サービス利用者が発した「声」

サービス利用対象者の子どもの権利を守ることがとして捉えられる。その「声」にしっかり耳を傾重要であると考える。

け、自らの実践や組織のありようを省察・改善を

また、本稿では全国社会福祉協議会の「令和３図り、説明責任を果たすことがサービス利用者の年度都道府県運営適正化委員会事業実績報告」、

人権擁護に繋がると考えられる。

「令和３年度福祉サービス苦情解決事業実施状況「はじめに」で述べたように、子どもの権利お調査報告書」を基礎資料とした。その中でもＡ県

よび人権擁護は理念として理解されるのみならず

32

小野

篤司・市川

舞

子どもの生活において実践されなければならなども園における保護者からの苦情とその対応い。

に関する研究」保育科学研究、113－130.

しかしながら、2022年に実施された現職教員を対象としたアンケート調査

９）４）相田健,2003，「清瀬療護園における苦情解決によると、子ども

システムづくりとその実践」月刊福祉３月号，の権利について「内容までよく知っている」教員

16－18

は21.6％にとどまり、「全く知らない」「名前だけ５）月刊福祉取材・編集部，2003，「児童養護施知っている」教員は、合わせて30.0％にのぼって設における苦情解決の取り組みと特性：東京いる。また、「子どもの権利」について正しい内

都社会福祉法人六踏園調布学園」，月刊福祉

容を選択する問いでは、正しく選択した教員は３月号，24.

60％前後に留まり、誤りを選択した教員は27.6％

６）月刊福祉取材・編集部，2003，「苦情が言えであった。さらに、自身の教育実践において子どる関係づくりをめざして；神奈川県いまいずもの権利を尊重しているか尋ねる問いに対してはみ保育園」，月刊福祉，３月号，25-27.

「尊重している」が48.5％、「ある程度尊重してい７）前掲６）

る」が45.3％であったが、「あまり尊重していない・

８）前掲３）

尊重していない」が3.2％、「子ども権利について

９）セーブ・ザ・チルドレン・ジャパン，2022，「学考えたことがなかった」が３％という結果であっ校生活と子どもの権利に関する教員向けアンた。普段の教育実践において日常的に子どもと関ケート結果」，セーブ・ザ・チルドレン・ジャ

わり、さらには子どもへの人権教育を担うことがパンホームページ（2023年３月17日アクセス期待される教員において、その理解や実践に大きhttps://www.savechildren.or.jp/sp/news/

なバラつきがあり、子どもの権利に関する理解とindin.php?d=3898）

人権擁護を踏まえた教育実践の実現が喫緊の課題となっていることが明らかとなった。
この調査結果は、社会福祉事業における福祉サービス事業者にとっても他人事とは言えないのではないかと危惧される。
本稿では、苦情受付・解決に着目し、サービス利用者の「声」から子どもの人権擁護の現状と課題について検討したが、今後の課題として、サー参考
全国社会福祉協議会政策企画部,2022，「苦情受付・
解決の状況

令和３年度都道府県運営適正化委

員会事業実績報告」
Ａ県運営適正化委員会，2022，「Ａ県令和３年度
Ａ県運営適正化委員会事業報告書」

ビス提供者側の実態について検討する必要がある

Ａ県運営適正化委員会，2022，「令和３年度福祉と考えられる。社会福祉事業における福祉サービ

サービス苦情解決事業実施状況調査報告書」

ス事業者や福祉専門職を志す学生における子どもの人権擁護の理念および実践の理解の現状と課題について、さらに検討していきたい。

引用文献
１）平田厚，2003，「福祉サービス利用契約時代の権利擁護のポイント～苦情解決を中心に～」月刊福祉３月号，12－15.
２）全国社会福祉協議会企画部，2003，「運営適正化委員会の機能と動向～苦情解決を中心に～」,月刊福祉３月号，31－33.
３）青井夕貴・西村重稀,2017「保育所・認定こ子ども生活学研究

第21号

33

2023

ウエルネスキャンプの現状と課題―ウエルネスキャンプリーダー講習会報告―Current Status and Issues of Wellness Camps.
－Wellness Camp Leader Seminar Report－
月橋

春美

要旨
本稿は、「一般社団法人とちぎウエルネスツーリズム協会（以下、TWTA）」が初めて実施した『ウエルネスキャンプリーダー講習会（以下、講習会）』の実践報告であり、今後の「ウエルネスキャンプ」の課題について考察したものである。講習会は、2022年９月２日（金）～９月４日（日）に、ボーイスカ
ウト日本連盟那須野営場で行われた。参加者は12名。講習会終了後のアンケート調査では、「ウエルネス
キャンプ」のイメージについて、「癒し」や「自分と向かい合うキャンプ」などの言葉は少し見られたが、参加者自身が自らの心やカラダの状態に向き合い、自然とのつながりの中で、あるべき状態の気づきを促すという部分に関しては、参加者の中でも明確な見解は現時点では得られなかった。今後は、「ウエル
ネスキャンプ」という言葉が現代社会に浸透することで、新たなキャンプの価値や魅力が見い出せるのではないかと考えている。
Key words：TWTA、ウエルネスキャンプ、自然、癒し、自分と向き合う

Ⅰ．はじめに自己実現の旅」と紹介している。また、「ヘルスツー

本稿は、「一般社団法人とちぎウエルネスツー

リズム」と「ウェルネスツーリズム」の違いにつリズム協会（以下、TWTA）」が初めて実施した

いて、ウェルネスとは、「元気」や「爽快」を意『ウエルネスキャンプリーダー講習会（以下、講味する英語「Well」で、「病気」を意味する「illness」

習会）』の報告をもとに、今後のウエルネスキャとは対照的な言葉になる。病気ではない状態を「健ンプの在り方や課題について考察したものであ康（ヘルス）」と表現してきたのが一般的なのにる。

対し、積極的な健康行動を取ること、より良く生

TWTAとは、とちぎの自然や風土、文化の魅きるライフスタイルの在り方がウェルネスであ力をいかした旅やウエルネス体験、キャンプや交り、より広い健康観を表しているものということ

流事業を通じて、会員が健康で生き生きとした豊ができるとも紹介している。

かなライフスタイルの実現を図ることを目的とし琉球大学国際地域創成学部のウエルネス研究分て、2022年１月11日に設立された団体であり、「ウ野のホームページでは、「ウェルネスツーリズム」

エルネスツーリズム」というプラットフォームをについて、旅先でのスパ、ヨガ、瞑想、フィット

使って、とちぎの自然が大好きなメンバー５人とネス、ヘルシー食、レクリエーション、交流など

ワクワクするような魅力的な体験をたくさん創出

を通して、心と体の健康に気づく旅、地域の資源していきたいと考えている。

に触れ、新しい発見と自己開発ができる旅、原点「ウエルネスツーリズム」について、国立琉球

回帰し、リフレッシュし、明日への活力を得る旅

大学国際地域創造学部

ウェルネス研究分野教のことと紹介している（図１）また、「ウエルネ授・医学博士荒川雅志は、「ウェルネスツーリズ

スツーリズム」の流れについては図２で紹介してム＝健康を基盤に、豊かな人生をデザインする、

いる。

34

月橋

春美

対象者（定員20名）は、家族や友達とキャンプを楽しむことができる知識や技術を学びたい人、
自然体験活動と心とカラダの健康づくりのコラボ
レーションに興味のある人、18歳以上の人である。
講習会終了後、試験に合格すると、（公社）日本キャンプ協会が認定している『キャンプインス
トラクター』資格が取得できる。また、本講座修了時に「ウエルネスキャンプリーダー」過程受講
図１

ウエルネスツーリズムの流れ

出典

３）の当協会終了証が発行される。
「 ウ エ ル ネ ス キ ャ ン プ リ ー ダ ー」 修 了 者 は、
TAWAのメンバーとして今後ウエルビーイング
なネットワークを築き、活躍の場を広げていくパスポート取得者となる。
最終日の認定試験に合格した場合、（公社）日本キャンプ協会認定「キャンプインストラクタ―」
資格を取得できる。

図２

ウエルネスツーリズムとは

２．講習会日程

出典

３）（１）９月２日（金）：１日目
10:30～11:15

Ⅱ．ウエルネスとキャンプの関係
従来のキャンプでも、ウエルネス（癒しやリフ
レッシュ等）を目的に行われてきたキャンプはあると思われる。そこで、TWTAでは、あえて自然豊かな地元杤木県の自然や風土を活用し、そこでのキャンプを通して、自然と向き合い、自分に気づき、自然の力により健康で豊かなライフスタ
イルの実現を目指すことが、私たちの考える「ウエルネスキャンプ」である。

受付・開会式・オリエンテーション
・ウエルネスキャンプリーダーについて
・自己紹介
11:15～12:00
講義／実技①「仲間づくりの導入」
・アイスブレイク
12:00～13:00
昼食（各自持参のお弁当）
13:00～15:45
講義／実技②「野営技術の基礎」

Ⅲ．ウエルネスキャンプリーダー講習会

・ロープワークの基礎

１．講習会の概要

・ソロタープの設営

講習会の目的は、キャンプを通じて自らの心とカラダの状態に向き合いながら、自然とのつながりの中で心地よさを感じ、生き生きと輝くような生活に向けた贅沢な時間を過ごすために、楽しく・テントの設営
16:00～19:00
講義／実技③「野外調理」
19:00～20:30

安全に自然の中で活動するための基本的なスキル

講義／ワークショップ①と、心とカラダの健康づくりに役立つウエルネス「豊かな人生ってなんだろう？」の知識を学ぶことである。

～ウエルネスという価値観～

開催は、2022年９月２日（金）～９月４日（日）の２泊３日で行われた。
会場は、ボーイスカウト日本連盟那須野営場（栃木県那須塩原市西三島７‐334）に於いてである。

21:00～22:00
入浴・フリータイム
22:30
就寝ウエルネスキャンプの現状と課題（２）９月３日（土）２日目
07:00～07:15
朝の集い

・リスクのコントロール
10:30～12:00
講義／ワークショップ③

・体調チェック「自然体験の活かし方」

・マインドフルネス体操

12:00～12:45

・インフォメーション

昼食

07:15～08:30
朝食（自炊）
09:00～11:00
講義・理論①「キャンプの企画と運営」
・キャンプの目的と効果・テーマを捉える視点
11:00～14:30
講義／フィールドワーク「自然の力を感じる」
・幸せを感じる時をデザインする・GIFT
14:30～16:30
講義／理論②「人の理論、自然との関係」
・キャンプ時のコミュニケーション
・ストレスと自然の持つ癒しの効果
16:30～19:00
講義／実技④「ソロキャンプ飯を味わう」
・自分スタイルの調理法を考える
・安全管理のポイントを考える
19:00～20:30
講義／ワークショップ②「幸せな時間を共有する」～キャンプのデザイン～
21:00～22:00
入浴・フリータイム
22:30
就寝（３）９月４日（日）３日目
07:00～07:15
朝の集い
・体調チェック・マインドフルネス体操
・インフォメーション
07:15～08:30
朝食（自炊）
09:00～10:30
講義・理論③「キャンプの効果と安全」

13:00～14:00
認定試験
14:00
閉講式

35

36

月橋

春美

３．ウエルネスキャンプリーダー指導者養成にあたって（１）ウエルネスキャンプとは

表１ キャンプインストラクター養成カリキュラム（参考）「癒しとリフレッシュ、そして自分に向き合う
キャンプ」→キャンプを通じて参加者自身が自らの心やカラダの状態に向き合い、自然とのつながりの中であるべき状態の気づきを促す。
（２）ウエルネスキャンプの目的「より積極的、創造的なライフスタイルと心とカラダの健康を手に入れるため、自然が持つ心地よさや癒しの力の理解と自らの行動変容を促す契機を得ること」（３）ウエルネスキャンプリーダーに求められること
・キャンプ指導ができる基本的なスキルと知
識、人間性
・心とカラダの健康づくりに資するウエルネス
や自然の持つ効果の理解
・コミュニティ形成や健康づくりに対するソリューションの提供（４）カリキュラム構成
表１は、公益社団法人日本キャンプ協会のキャ
ンプインストラクタ養成カリキュラム（参考）、
表２は、TWTAのウエルネスキャンプリーダー
養成カリキュラム（公益社団法人）である。日本
キャンプ協会キャンプインストラクター養成カリキュラムをベースとして、単位ごとの講習内容を特質化する。単位数は変更していない。

表２ ウエルネスキャンプリーダー養成カリキュラム

ウエルネスキャンプの現状と課題

４．参加者の受講後アンケート
以下、①～⑤は、アンケート項目である。
①講習会の満足度（満足－不満、５段階評価）②講習会で印書に残ったこと

37②講習会に一緒に参加して学んできたみんなと自然の体験や食事の作業をわからない人とどうしなのに心がとけこんでいけた事。
③キャンプ、自然体験、そして、心のやすらぎ③学んだことをどのように活かしていくか

肩を私自身も学んでいき、多くの子ども、高④運営方法などについて気づいたこと

齢者の方、たくさんの人たちに伝えたい。

⑤ウエルネスキャンプのイメージ④今後、キャンプ場を借り、少しでも多くの方

回答は、参加者の自由記述によるものであり、に自分の癒し方、自分やらしさを伝えたキャ

回答者数（講習会参加者）は、12名（男性８名、ンプをしていきたい。今後のアドバイス等も女性４名）であった。

よろしくお願い致します⑤癒し方、自分らしいくつろぎ方・Ａさん（男性）①満足５②野外活動において、五感を活用して自然を感じたこと。
③まずは身近なところから学んだことを伝えていき一緒に楽しんでキャンプ生活を送りたい。

・Ｅさん（男性）①満足５②ロープワークからのタープ設営。自分のできること、できないことを再確認することができた。
③自分でイベントを開いた時に、今回教えてい④特になし。３日間ありがとうございました。

ただいたことを自分なりの言葉で、わかりや⑤自然を通じて心身共にリフレッシュ。豊かなすく、相手に伝わるように伝えていこうと人生を送る活動。

思っている。
④講義が受け身（参加者）だったので、もっと・Ｂさん（女性）①満足５②全て。人のあたたかさを強く感じられるとて参加したかった⑤参加者一人一人が「参加してよかった」と思える、笑顔で帰ってくださるイメージ

も素敵な講習会だった。ありがとうございました。
③自分がプログラムするキャンプに生かしたい。
④テント組には少しタイトなスケジュールだと感じた。
⑤いやし、楽しい、心が満たされる。

・Ｆさん（男性）①満足５②講師の方々のハートフルさ（みんないい人！）③自分自身のキャンプをより深めていくこと
や、キャンプの楽しさ、素晴らしさを色々な人に伝えていきたい。
④持ち物リストに、自前の食器等「マストでは・Ｃさん（男性）

ないけど、あったらいいかも？」というアイ①満足５

テムも記載してもらえたら嬉しかった。もう②タープ設営。

ちょっとスパルタな感があってもいいです。

③ケガなどのリスクをできる限り減らしなが（笑）

ら、これからも楽しいキャンプを楽しみたい。
④特になし。

⑤自分らしく楽しく安全に、自然の中で日頃感じられないような事前を感じられるキャンプ⑤好きなキャンプを出来る幸せを感じる。
・Ｇさん（女性）
・Ｄさん（女性）①満足５①満足５②参加者の皆さんがとてもやさしくて、３日間

38

月橋

通じてとても楽しく過ごせたこと。
③ファミリー向けのキャンプイベントを企画し春美⑤心が元気になるキャンプ。ソロ活動よりも仲間とワイワイ楽しむキャンプ。

たりしていきたい。また、メディア（TV,ラジオ等）でもキャンプのよさを発信していきたい。

・Ｋさん（男性）①やや満足４④特にありません。とても楽しかったです。お②参加者の方（まっさん、ちゃんみき）が率先世話になりました。ありがとうございました。

してロープワークを教えてくれたこと。ター⑤心身ともに健康になり、自分を見つめ直すこ

プをほぼひとりで立てられたこと。さまざまとができるキャンプ。

な個性的な方々と触れ合えたこと。
③今後のキャンプ。発信力や行動力、リーダー

・Ｈさん（男性）①やや満足４②芝生で大の字で寝て、五感を感じたこと。

シップ、気くばりは、私生活や仕事に活かしていきたい。
④講義中に講師以外の先生方が打ち合わせされギフトを与えられる側も与える側も幸せなんている声が気になった。可能な範囲内で講義だと感じた。

ごとの狙いを伝えていただくと、その後のポ③身近な家族や友人の安全管理、アドバイザー
としての情報発信。
④施設案内をしてからテント泊組の設営に入る

イントが頭に入りやすいと思った。
⑤自然の中で、自然を楽しみ、心に余裕を取り戻し、元気になれるキャンプ。

べきと感じた。ギフトのプログラムをぜひ継続してほしい。ジョハリの窓はウエルネス・Ｌさん（男性）

キャンププログラムにふさわしい知識と感じ①やや満足４た。

②新たな調理法。アイスブレイク。仲間達との⑤自然と向き合い、自分と向き合う。まだ用語と浸透していない。

打ちとけ方。タープの設営。
③ただ楽しいだけのキャンプではなく、キャン
プをご一緒するお客様をより安全で安心でき・Ｉさん（男性）①やや満足４るキャンプ。いろいろ学んだ視点を活かして
キャンプ活動をする。

②タープの張り方。

④時間がタイトすぎた。

③社員教育にも取り入れていく。

⑤心身のいやし。

④マネージメント、料理など、いろいろを学ぶ
ことができた。
⑤企画、運営、リーダーの責任、リスク・ハザー
ド等。

①講習会の満足度は、12人中７名が「５」、５名が「４」だった。
②講習会で印書に残ったことについては、実技
面では「タープ設営」が最も多かった。その他、・Ｊさん（男性）

調理法やアイスブレイク、自然を感じる活動が①やや満足４あった。具体的な講習内容以外では、３日間を通②２日目の夜ごはん（ジップロック、ポリ袋使して、講習会に参加した人たち（参加者や講師ス

用調理）③大学授業のキャンプ実習の講義及び座学に取り入れていきたい。

タッフ）と楽しく、良いコミュニケーションを取りながら過ごせたことなども、印象に残った内容として比較的多かった。

④とても学びの多い３日間でした。映像資料等③学んだことをどのように活かしていくかにつの視聴覚教材もあるとさらに理解の深まる場

いては、今後の活かし方についてはさまざまであ面もあったように感じた。

り、現在の仕事と関連させて回答している内容がウエルネスキャンプの現状と課題多かった。また、具体的な視点として、安全や安心という言葉があった。

39

つまり、ダンは、それまで病気でない状態になることに重点を置いた健康に対する考え方から、④運営方法などについて気づいたことについてより良い人生を送るための手段としての健康といは、スタッフとしては、今回が初めての講習会でう考え方を提唱した。その後、1970年代にアメリあったため、事前情報の記載内容や方法、タイムカで発展し、日本には、1980年代初期に紹介されテーブル等、今後の参考にしていきたいと思う。

た。３）⑤ウエルネスキャンプのイメージについては、「ウエルネスキャンプ」に関する論文を検索し元気になれるキャンプ、自然の中で日頃感じられたところ、原田の『アメリカにおける野外活動のないような自分を感じられるキャンプ、癒し、心実際―ウエルネス・キャンプの事例を中心に―』

身ともに健康になれる、仲間とワイワイ楽しむの１件であった。

キャンプなどのイメージが見られたが、参加者のまた、アメリカウエルネス協会で、2011年に行っ「ウエルネスキャンプ」のイメージは満足度に関たウエルネスキャンプの報告が見られたが、「ウ

係なく、様々であると感じた。

エルネスキャンプ」をどのように捉え実施したか

また、今回の講習会で「やや満足４」と回答しについては不明である。

た５名の、④運営方法について気づいたことにつTWTAでは、今回、初めて「ウエルネスキャ

いて見た結果、満足度に影響すると考えられ内容

ンプリーダー講習会」を開催し、事後アンケート（施設案内をしてからテント泊組の設営に入るべを行った。その結果からは、「ウエルネスキャンプ」

きと感じた。映像資料等の視聴覚教材もあるとさについて、多様な受け止められ方をしていて、よらに理解の深まる場面もあったように感じた。講り明確でわかりやすい概念を検討する必要がある

義中に講師以外の先生方が打ち合わせされていると感じた。

声が気になった。可能な範囲内で講義ごとの狙い

講義や実技、ワークショップでは、「ウエルネを伝えていただくと、その後のポイントが頭に入スキャンプ＝癒しとリフレッシュ、そして自分にりやすいと思った。時間がタイトすぎた）が書か向き合うキャンプ＝キャンプを通じて参加者自身れていた。この点については、次回、講習会を計が自らの心やカラダの状態に向き合い、自然との画・運営する際は再度検討し、参加者全員に満足

つながりの中であるべき状態の気づきを促す」としていただける講習会を行いたいと考える。

いう概念を常に意識しながら研修を行ったつもりではあったが、事後アンケート結果からは、「参Ⅳ．ウエルネスキャンプの課題

加者自身が自らの心やカラダの状態に向き合い、「ウエルネス」に関する論文や著書は多数見ら

自然とのつながりの中であるべき状態の気づきをれる。ウエルネス（Wellness）は、アメリカの公促す」という部分に関しては、伝えることができ

衆衛生医であったハルバード・ダン（DunnH）

なかったとように思われる。

が1961年に出版した『ハイレベルウエルネス』の今後は、海外での「ウエルネスキャンプ」の概中で提唱された概念である。ダンは、それまでの念をさらに検討し、また、「ウエルネスツーリズム」

健康を意味するヘルス（health）よりも、総合的や「ウエルビーイング」などの隣接領域についてな新しい意味を持つ健康概念として、ウエルネス

も目を配りながら、従来の「健康」の概念とは異を次のように述べている。

なる「ウエルネス」、「ウエルネスキャンプ」を現「WHO の 健 康 の 定 義 で“ 完 全 に 良 好 な 状 態

代社会に浸透させていく中で、新たなキャンプの（Well-be-ing）”をさらに積極的に解釈し、まった

価値や魅力を広めていきたいと考えている。また、

くの健康で輝くように生き生きしている状態をウ

TWTAでは、とちぎの自然や風土、文化の魅力

エルネスと呼び、それには身体のウエルネス、精をいかした旅やウエルネス体験、キャンプや交流

神のウエルネス、環境のウエルネスが必要である。

事業を通じて、会員が健康で生き生きとした豊か

そして、個人が持つ潜在能力を最大限に生かす機なライフスタイルの実現を図ることを目的として能を総合したものが、ウエルネスである。」

いるため、栃木県内でウエルネス体験やウエルネ

40

月橋

スキャンプができる場所の情報発信にも力を入れていきたい。

引用・参考文献
１）一般社団法人とちぎウェルネスツーリズム協会 ホ ー ム ペ ー ジ（2023 年 ４ 月 ３ 日 ア ク セス,https://TWTAgi.com）
２）ウェルネス・ツアーホームページ（2023月５
月１日アクセス,https://www.wellnesstour.
jp/）３）琉球大学国際地域創造学部ウエルネス研究分
野 ホ ー ム ペ ー ジ（2023 年 ５ 月 １ 日 ア ク セス,https://health-tourism.skr.u-ryukyu.
ac.jp/wellness-tourism/）
４）公益社団法人日本キャンプ協会ホームページ（2023年４月３日アクセス,https://camping.
or.jp/）
５）太田操，2022，ウエルネス看護診断にもとづ
く母性看護過程
会社．19.

，医歯薬出版株式第３版』

春美

子ども生活学研究

第21号

41

2023

親子リトミック実践報告―宇都宮共和大学・宇都宮短期大学×ミナテラスとちぎ「大学連携親子ワークショッププログラム」から―Parent-Child Rhythmic Practice Report－Utsunomiya Kyowa University/Utsunomiya Junior College × Mina
Terrace Tochigi
From the University Collaboration Parent-Child Workshop Program－
大島

美知恵

要旨
リトミックは日本においては幼児教育、療育、地域の子育て支援事業等の中に広まりつつあり、また「習い事」としても楽器を習う前の音感教育として普及してきている。本学では企業の地域コミュニティ施
設と連携し、年３回のペースで２年間、２歳～５歳の親子を対象にリトミックワークショップを行ってきた。その活動内容をリトミックの特性である教材・教具や音楽の手法等の視点から振り返り、保護者と学生へのアンケートの自由記述部分を考察した。
本活動には親子、子ども同士、学生と子ども、保護者と学生、学生同士という多角的なコミュニケーションが存在し、リトミックの特性により活動内の遊びが家庭へと普及していることがアンケート調査から示唆された。また学生の関与は本活動の特性になっており、活動の円滑さ、場の雰囲気づくり等において重要な役割を果たしていると考えられる。
Key words：リトミック、生活と音楽、学生の役割、地域と家庭

Ⅰ．はじめに様々な活動を行ってきた。

「ミナテラスとちぎ」はとちぎトヨタ創立75周リトミックはスイスの作曲家・音楽教育家エ年記念事業として2021年10月に開業された地域コ

ミール・ジャック＝ダルクローズ（1865-1950）

ミュニティ施設である。施設名の「ミナテラス」

によって創始され、日本では楽器を始める前の習は「みんなのテラス」と「みんなを照らす」にちい事として、また幼児期の音楽教育・療育の中になんだ造語とのことだが、開業から１年半を経過普及してきている。本学の子ども生活学部においした現在、様々な分野のイベントや講座が数多くてもリトミックは授業に取り入れられ、多くの学開催されており、その名の通り老若男女を問わず生が学んでいる。

様々な人々が交流する場として地域に根付いている。

このようにリトミックが幼児期の音楽教育として広まりつつある背景には、音楽を多面的に使用

本学における親子リトミックは、その施設立ちし、楽しみながら幼児期に必要な身体的、心理的上げの際にお試し企画として2021年７月に栃木トな発達を促し、知性、社会性を伸ばす教育である

ヨタ本社ビルでスタートした。お試し企画終了後、ことが要因と考えられる。

栃木トヨタスタッフより月１回程度のワーク

保育現場にも普及しつつあるリトミックである

ショップ開催の発案があり、2021年度は親子リトが、本活動の報告を通して、リトミックを地域のミックの他、本学親子遊びの会、短大の音楽科コ親子に提供していく意義について考察していきた

ンサートを実施した。2022年度は自然遊びの会、い。

短大の食物栄養学科の調理実習なども参入し、

42

大島

美知恵

Ⅱ．活動の概要

活動動開始・後にはアルコール消毒を実施し、大１．目的

人はマスク着用を必須とした。

リトミックの活動を通して地域の親子と学生た
５．当日のスケジュール

ちとの交流を推進する。
この交流によって親子共々楽しめる場が地域に

９：00

現地集合、抗原検査実施提供されること、学生にとっては地域の親子に対

９：30

会場の設営と準備する関わりを通して、保育者としての視点を学ぶ

10：15

参加者受付

場が提供されることを目的とした。

10：30

ワークショップ開始

11：15

保護者向けミニ講座（教員）

２．開催日時と回数

子どもたちとの遊び（学生）

年間３回、計６回開催され、日程は表１のとお

11：30

終了、参加者は解散。掃除・片づけりである。時間はいずれも10:30～11:30に行われ12：00

学生・教員解散た。
６．参加学生表１

開催日時

毎回３～４年生を中心に７～８名ほどの学生が参加した。参加数の推移を表３に示す。

１回目

2021年７月25日（日）２回目

2022年１月23日（日）３回目

2022年３月６日（日）表３

各回の参加学生数

４回目

2022年７月24日（日）５回目

2022年11月20日（日）

①

②

③

④

⑤

⑥

６回目

2023年２月５日（日）

１年生

０

０

０

０

０

３

２年生

２

０

２

０

２

０

３年生

３

７

５

４

０

２

４年生

２

０

０

３

２

２

合計

７

７

７

７

４

７

３．対象者
２歳～未就学児をもつ家族（父親・母親・祖父
母・兄弟児）で、親子合わせて20名程度を対象とⅢ．実践内容した。実際の参加人数を表２に示す。

１．各回のテーマ
表２

各回の参加人数

各回のテーマは以下の通りであった。
①「海へ行こう！」

①

②

③

④

⑤

⑥

２歳

４

５

４

２

３

３

３歳

１

１

５

２

４

５

４歳

２

１

２

５

１

１

④「いろんな音と動きで遊ぼうリトミック」

５歳

０

０

１

０

１

０

⑤「親子でつくるリズムや歌のリトミック！」

その他

１

０

０

１

１

１

⑥「親子でふれあい、ほんわかリトミック！」

保護者

９

８

11

10

11

10

合計

17

15

23

20

21

20

②「親子で触れ合い！あったかリトミック」③「春のリズムでるんるん！親子リトミック」

２．プログラム
毎回、季節の風物詩をとりあげ、そこから感じ

４．コロナ対策
参加学生は２週間前より検温等の健康管理を行った。
当日はソーシャルディスタンスを配慮した環境構成にした。家族ごとに各マットの上で活動を行い、他家族間の感染がおきないように配慮した。

られるリズムやニュアンス、動作などを表現していく活動を主として行った。
音楽と動きだけではなく、視覚、触覚、聴覚に働きかける教材も使用し、学生たちは、その教材づくりも担った。
内容、テーマについては著者が考え、ミーティ

43

親子リトミック実践報告

ングの際にプログラムを学生たちに配付し、実際の音楽の使い方、教具や動きの提示を説明した。
また実際の流れを数回練習した。ミーティングは
４～５回行い、ミーティングの中で学生から出てきた意見は可能な限り取り入れるようにした。プ
ログラム例を表４に示す。
３．環境構成について
写真１

Ⅱ－４のコロナ対策に即した環境構成で行った環境構成（図１，写真１）。
ワークショップ終了後のミニ講習会と絵本の読み聞かせは短時間であることから、マスク着用で集まり行った。

４．使用教材・教具について
リトミックは音楽と動きを中心としながらも音楽をより感じやすくする為、そして子どもたちの表現をより豊かにするために多くの教材が用いら

机

机
パネル台

ピアノ

れる。
全６回のプログラムの中で使用された教材・教具は表５のようになる。毎回、視覚、聴覚、触覚、固有感覚など多感覚に働きかける教材を使用した。（表５、写真２，３）また使用された教材・マット

教具を分類すると表６のようになる。

受付

図１

配置図ワークショップ

写真２

教材・教具（１）

44

大島

表４
項目
目的・留意点１

使用曲／使用楽器等

初めの挨拶 「お返事はい！」

美知恵

プログラム例

2022.２.５⑥
活Ｔ（講師）の働きかけ

動

内

容

Ｓ（学生）の動き

音楽の使用法始まりの歌をニュアン 子ども達と共にＴの ニ ュ ア ン ス に

始まりの認識スを変えて数回歌いか ニュアンスに応じた 合わせて伴奏

遅速、強弱などける

返事をする。

のニュアンスを（Ｔの歌いかけの部表現する。

分も一緒に歌う）

２

身体活動「ゆき」 ポンポン

弾き歌いしながら①

動 作 の 音 を 合 間 に 示 デリング

お散歩

歌いながら動作のモ

高低や音のニュ ・高音：上で振る（雪 す。

親子の様子を見なが 上： 高 音 ト リ

アンス（聞き取 を降らせよう）

らタイミングを見 ルり）に合わせた ・低音：手を広げてる。

動作を楽しむ

しゃがむ（雪がおち

下： 低 音 黒 鍵
回る：ドソラてきたよ）
・回る（吹雪だよ）
方向性② 「 ゆ き の ぺ ん き 動作にあった伴奏を弾 歌いながら動作のモ 伴奏変える

空間認知

やさん」

き歌い

デリング

縦・横・クルクル
自己表現③ 「雪だるまのチャ 弾き歌い歌いながら動作のモ 楽譜通り

発散

チャチャ」

デリング

曲に合わせて踊る

ピアノに合わせて。

テンポ早目に子どもたちの補助。
体幹

④

上腕操作

げる

雪合戦：上に投 投げるタイミングを声 投げるのが難しい子に 投げる：グリッ
賭 け し な が ら 演 奏 す は投げてあげるなど。 サンド

空間認知

る。

兄弟児への配慮

３

弾き歌い

パネルの操作・歌

視覚・身体 「ゆきのそら」

クールダウン

パネルシアターをとりながら
弾き歌いしながら二人組で動作をモデ

触覚・コミュニ

動作（親子で身体部位 リング

ケーション

に触れる）

４

触れやすい間楽器活動

鳴子

二分音符、四分音符

リズム

「豆まき」

８ 分 音 符 を 使 っ て 指 グループによってリ も し く は ピ ア

手の操作性

モデリング。

アカペラ（「 北 風 小 僧 の 寒 太 示。

ズムを変える場合に ノ伴奏郎」）

は各グループのリズ（状況によりピアノ）

ムをモデリング
５

ダンス

ボディイメージ「ラーメン体操」

音源操作

曲に合わせて踊る

音源

45

親子リトミック実践報告

表５

各回の使用教材・教具①2021年７月25日（日）ハンドドラム・大布（水色）・お花紙（水色・白色）、ビニール袋（小）、水入りペットマラカ
ス②2022年１月23日（日）かご、ビニール袋（大・水色、赤色、青色）、パ
ネルシアター（豆まき）、空き缶マラカス、
スカーフ③2022年３月６日（日）パネルシアター（春が来た・かえるのうた・お花がわらった、）、折り紙、お花紙、ビニール袋、
ストロー、バードコール、手作りシェーカー④2022年７月24日（日）パネルシアター（海の生き物）、水カリンバ、
水入りペットマラカス、ファイルのオーシャン
ドラム、手作り太鼓、フープとスズランテープ⑤2022年11月20日（日）スティック、画用紙、折り紙、大布（緑、黄）パネルシアター（大きな栗の木の下で）
写真３

ポンポンボール、ダストボックス⑥2023年２月５日（日）表６スズランテープ（白）のポンポン、パネルシア

教材・教具（２）

使用教材・教具の分類

ター（ゆきのそら）、鳴子、スカーフ、ペタボー、

パネルシアター

洗濯ばさみ

豆まき、春が来た・かえるのうた・お花がわらった、海の生き物、大きな栗の木の下で、ゆきの視覚的に楽しめるパネルシアターは活動にス
トーリー性をもたらし、動きや音楽のイメージを
より具体的にする役割を果たした。
楽器類については、単に音を鳴らすという使い方ではなく、パネルのストーリーの中で、例えば豆の音を表現する為に鳴子、鳥の声を表現する為にバードコールなど何かを表現する音として取り入れた。思いきり豆を投げるように鳴子を鳴らしたり、遠くから聞こえてくる鳥の声に耳を澄ましてみようというシチュエーションの中でバード
コールの音を聞くなど、音のニュアンスによって引き出される感覚や心理的作用を経験してもらった。

そら
市販の楽器類
ハンドドラム、バードコール、スティック、鳴子、
ペタボー
手作り楽器
水入りペットマラカス、空き缶マラカス、手作りシェーカー、ファイルのオーシャンドラム、
手作り太鼓、水カリンバ
市販の素材
大布、かご、スカーフ、ダストボックス、ポン
ポンボール、洗濯ばさみ
製作素材
お花紙、ビニール袋、折り紙、フープとスズラ
ンテープ、画用紙、スズランテープ（白）のポ
ンポン

46

大島

美知恵

子どもたちは小さな音に対しても、しっかりと様々な教材・教具やツールと共に音楽を提供する

耳を澄ましており、子どもたちの音に対する鋭敏ことにより、この音楽の多様性を活かすことがでな感覚を改めて実感した。

きる。

ワークで使用した手づくり楽器は、製作過程が日本におけるリトミックの普及に貢献してきた

複雑なものや安全性の確保が難しいものは、あら板野平（2016）はリトミックでは聴覚的刺激、視かじめ学生たちが作ったものを持ち帰ってもら

覚的刺激、触覚的刺激が与えられ、幼児はこれら

い、簡単に手づくりできるものはミニ講座の間ののいろいろな変化に適応することにより心身の適遊びの時間に学生と一緒に製作した。

応力を高めると述べている。また物語を通した模

市販の素材は、スカーフや大布など家庭ではあ倣活動から創造的活動の展開を行うことで音楽をまり使用されないものから、かご、ダストボック

身近に感じ、楽しいものとして興味をもち、表現

スといった身近にあるものまで幅広く利用した。

力を増していくとも述べている。

大きな布を大人が持って動かし、その上にお花紙

幼児期における音楽技術の習得は何か特別な練等の教材を乗せて揺らすなど、ダイナミックな遊習を積み重ねるものではなく、音楽は生活の中にびは、なかなか家庭では難しく、人が集まる地域密着して存在していることを実感すること、生活

ならではの活動であったと考えられる。

の中で音楽的要素を楽しめる感覚を身に着けるこ

一方、身近な市販の素材をそのまま使用できるとから始めることが望ましいと考えている。それ音楽活動は、家庭においても再現が容易で、忙しが五線の音符を再現できるようになること以前

い親にとっては子どもと簡単に遊べるツールになに、必要な感覚ではないだろうか。例えば速いテることもあり、子どもにとっても、そのまま利用

ンポに合わせて走る、ポンポンを振る、物を拾うできるので自ら手に取って行える身近な遊びにななど、様々なシチュエーションで「速いテンポ」

ると考えられる。

を表現することで、「速いテンポ」にも色々なニュ製作して使用した素材については、製作のひと

アンスがあることを実感し、豊かな表現につなが手間が必要であるが、「作る」そしてそれを「使っる。また音楽を身近に感じ、生活の中に音楽を活て表現する」という二重の楽しみがある。また活かしていく感覚が取り入れられていく。リトミッ

動中に製作した際には、学生と子どもとの良きコ

ク活動における教材・教具やツールはそのように

ミュニケーションツールとなっていた。家庭にお生活と音楽を結びつける媒体として重要な役割をいて同じものを製作する場合には親子のコミュニ担っていると考えられる。

ケーションをはかる素材になるであろう。
５．使用した音楽について活動の中で使用された音楽は（１）即時反応の活動における即興演奏、（２）季節の歌や童謡、こどもの歌、（３）ダンス活動におけるCD音源の３つに分類される。
（１）即時反応の活動における即興演奏
即時反応の活動における即興演奏はリトミック
特有のものである。音楽の要素を抽出し変化させていく演奏方法であるが、例えば「拍子」を抽出
図２

音楽の多様性した場合、講師は子どもたちの動きを見ながら拍子を次々と変えていき、子どもたちはそれに合っ音楽は図２にあるように、とても多様性のあるた動きを表現していく。しかし、ここで一つおさものである。リトミックでは生活の中にあるリズ

えておかなければならないのは、音楽に合った表

ムや事象を音楽的に表現するという特性から、

現であれば皆が同じ動きではなくても良いという47

親子リトミック実践報告ことである。音楽を聞き取り、その音楽に決まっい、その歌い終わりまで良く集中していた。歌いた動作を行うだけでは、聞き取りの正誤を講師が終わりの余韻から、次の活動を期待している様子

見極める活動に終わってしまい、音楽から感じたも伺われた。

ことを子ども自らが表現するというリトミック教
育の最も重要な視点を見失うことになりかねな（３）音源によるダンス

い。最初はある程度のガイドをしつつも、子どもCDなどの音源は、音の種類の豊富さからビー

自身の表現を大事にしたいものである。本活動にト感を顕著に感じることができ、プロが考えた楽おいては、毎回「好きな動きを入れよう」というしい動作も相まって「ノリ」を感じやすい活動で場面を必ず一つは取り入れてきた。

ある。ワークショップの最後に取り入れていたが、また一般的な音楽では、ここまで細切れに次々

子どもだけではなく、親や学生たちも同じ音楽でと音楽要素（例：拍子）が変わるということはあ

同じ動きで音楽にノルことにより、一体感が生まり得ない。しかし、リトミックでは、変化しながれ、楽しい雰囲気で終了することができていたとら繰り返される即興演奏により「拍子」のノリの感じる。

違い、ニュアンスの違いを比較して感じ取り表現
していくことになる。
そして単に受け身的に音楽を聴くのではなく、また開始前にも音源を流しておくと、早く集まってきた子どもたちが学生と共に軽く身体を動かしながら待ち時間を過ごしていた。

また音楽に合わせて大人の示す動きを模倣してい
表７

くだけでもなく、たとえ周囲を見ながらであっても「自己決定」をしていく活動となる。
更に次のような特性も考えられる。①次に何がくるか分からないことから期待感が高まる。②生
活の中にある動作や事象の音楽的要素を抽出し表現することができる。③次々に変化することによ

１回目

バスごっこ

２回目

北風小僧の貫太郎、豆まき

３回目の歌、おはながわらった
うみ
焼き芋グーチーパー、たきび、

５回目使用した既成曲を表７に示す。これら季節の歌

春がきた、ちょうちょ、かえる

４回目

り必然的に多くの音楽を聞くことになる。
（２）季節の歌や童謡、子どもの歌使用した既成曲

大きな栗の木の下で、どんぐり
ころころ、まつぽっくり

６回目

ゆき、ゆきのそら、豆まき

や童謡、子どもの歌などの既成曲の特徴は、まず歌詞があることである。既成曲の中にも即興の手法を用い、歌詞の一部を変化させ、言葉にあった動きを表現するという活動も行った。例えば「ゆきのそら」では「お耳に」「お鼻に」という歌詞があるが、それを「おでこ」「ほっぺ」などに変えて保護者とその部位をくっつける活動を行った。この活動では、図２における言葉と音楽の組
み合わせが活かされていると言える。
また既成曲は始まりと終わりがはっきりしていることから、クールダウンとしてパネルシアター

写真４ 「春が来た」パネルシアター（写真４）など静の活動に活用することも多かった。静と動の活動をバランスよくプログラムに取６．保護者向けミニ講座

り入れることも、子ども達の集中力、参加意欲をワークショップ終了後には、「リトミック教育

引き出す重要な視点である。パネルシアターの活が育むもの」と題し、毎回15分程度のミニ講座の動では、子どもたちはパネルに注視し、一緒に歌時間を設けた。

48

大島

美知恵

リトミックは幼児期の習い事として広まってきているが、ピアノのように弾ける曲が増えたなど目に見える成果が分かりにくい為、「楽しいけれ
ども子どもに何が身についているのか分かりにく
い」という保護者の声を耳にすることも多い。また楽器を習う前にリトミックで音感を養っておくと、いざ楽器を習い始めた時にスムーズに上達できると期待して習わせている保護者も少なくないようである。
以下は神原（2019）が示した「リトミックで育
写真５

まれる様々な力」である。
「リトミックで育まれる様々な力」
１．注意力、集中力、セルフコントロール、記憶ミニ講座

７．学生の読み聞かせと遊び
保護者向けのミニ講座の間、学生たちは絵本の

２．空間の認識、体の認識

読み聞かせや、紙類やビニールを使用した製作活

３．他人との接触、責任感、社会統合

動、マジックテープや洗濯ばさみなどの日用品を

４．均衡、運動の整合、自立した身振り用いた遊びを子どもたちと行った（写真６）。

５．想像性、感受性、音楽性、個性、ニュアンスの感性
６．リラックス、癒し

ワークショップでは学生たちはアシスタントとして子どもたちと関わっているが、この時間は主（2019神原）

体的に子どもたちと関わっており、保育者としてのスキルを学ぶ重要な時間であったと考えられこれらから決してリトミックは音楽技術習得のる。

為の教育ではなく、子どもたちが生きていく上で必要な力を身に着けていく教育であることが分かる。
講座では当日行った活動を振り返り、これらの一つ一つがどの場面でどのように育まれているのか例を示しながら説明した。一日で得られるもの
ではなく、目に見えて分かる力ではないが、「できるようになる」以前に「感じること」「表現してみる」「経験すること」にリトミック教育は重点をおいていることを伝えた。
また５回目くらいからはリピーターとなっている保護者もいたので、これらの中から一つを取り

写真６

絵本の読み聞かせ上げて詳しく説明し、同じ内容にならないよう配慮した。保護者は、時々学生と遊んでいる子ども

Ⅳ．アンケートからの様子を気にしながらも、相槌をうちながら熱心

１．保護者アンケートに聞いていた（写真５）。

保護者へはミニ講座が終了した後にアンケート用紙を配付し、その場で記入してもらった。全ての保護者が「楽しかった」との回答をしていたが、本報告では、自由記述の中の言葉をカテゴリー化
し、その楽しかった理由について考察していきたい。カテゴリーは①教材・教具に関すること、②

親子リトミック実践報告

49

音楽に関すること、③子どもの様子を見て、④学⑤家庭での遊び生に関すること、⑤家庭での遊び、⑥親子関係、・自宅でも今日の遊びを参考に遊びたい。

⑦ミニ講座の７項目になった。文章はそのまま記・自宅で子どもとどんなことをすればよいの載したが、類似の意見は省略した（表８）。

か分からなかったので良いきっかけを頂いた。とても楽しかった。

表８

保護者アンケート自由記述①教材・教具に関すること・いろいろな道具を使って音や動きを感じたり、表現できたところ。

⑥親子関係
・親も参加できるし、一緒に楽しめる内容だった。
・親がクリームを塗ってもらうのが面白かっ

・家では使えないおもちゃで遊べた。

た。してもらうことが多いので、してもら

・音楽で踊るだけでなく、マラカスや紙をうと子どもはすごく楽しそうでした。

使った取り組みがあってバラエティに富・パパも一緒に楽しめた。

んでいた。

⑦ミニ講座

＊具体的に「布が楽しかった」、「マラカス・リトミックを楽しむだけではなく、リトミッが楽しかった」など教具・教材名をあげ

クから身に着くことも学べて良かった。

ているものも多くあった。
②音楽に関すること・このような場からいろいろな相談窓口を知れたら良いです。

・いろんな音楽やリズムと触れ合えた。
・音楽ができて、体を動かせる。
・音楽に合わせて体を動かすのが、子どもだけではなく、大人も楽しかった。

①教材・教具に関すること
Ⅲ－４においてリトミックにおける教材・教具の重要性を述べてきたが、保護者アンケートから③子どもの様子を見ても教具・教材への関心の高さが伺えた。「いろい・子どもが自由に表現している様子を見て。

ろな」「バラエティにとんだ」「家では使えない」

・リズムにのって踊っていて楽しそうだっなどの言葉から教材・教具を活用することで、新た。
・子どもが元気に参加できた。先生方のやり方が良かったと思う。

奇性が増し、楽しさを感じてもらえたのではないか。また「音や動きを感じたり、表現できたところ」に楽しさを感じていたことから、Ⅲ－４で述

・子どももノリノリで楽しめていたので。

べてきた教具を使用する意味や、Ⅲ－６のミニ講

・子どもが率先して参加していたため。

座で話してきたリトミック教育の理念が反映され④学生に関することていると期待できる。

・学生さんたちが優しくて嬉しかった。大人の先生ばかりより雰囲気がいい。
・周りの学生さんも楽しそうにしてくれて、親として安心できました。

②音楽に関すること「いろんな音楽やリズムと触れ合えた」とのコメントがあったが、５で述べてきたようにリト

・笑顔で楽しそうにしている様子が安心。

ミックでは即興音楽を使用することから必然的に・子どもが好きなのが良く分かります。

多様な音楽を聞くことになる。更に既成曲やCD・とても良かった。素晴らしい。学生とは等の音源も使用していたことから、豊富な音楽を思えない。

楽しんでもらえたのではないか。

・遠慮せずどんどん子どもに触れて欲しい。

また「体を動かす」ことに楽しみを感じたとの・様々なタイプの子どもがいることを知っことだが、即興演奏の特性から次に何が来るか分ていただき受け止めていただける先生にからない為、不意を突かれた音楽に変化すると、なって頂けたら幸いです。頑張ってくだ驚きの声や笑い声があがったり、即時反応の一つ

さい。

の活動が終わると自然発生的に拍手が起こるのも

50

大島

リトミックのユニークな側面である。単に合図や美知恵

継続的に参加している親子も少なくない（図３）。

音楽に合わせて身体を動かすのではなく、そのよ
うな心理的な駆け引きやゲーム性を伴った身体の動かし方が、楽しさを引き出していると考えられる。
③子どもの様子を見て「自ら」「率先して」「自由に表現」など子どもが主体的に参加していく姿に楽しさを感じている様子が伺われる。これら子どもたちの主体的行動が引き出された要因としては、カテゴリー①～⑦

図３

他のリトミックへの参加経験の様々なことが考えられるが、やはりⅢ－５（１）
で述べた即興演奏の特性も主な要因として考えら

既にリトミックを継続的に経験しながらも、なれるのではないだろうか。次の音楽変化への期待

お本活動に参加している理由を考えると、通常の感、自己決定できること、感じたまま自由に表現

教室や子育て支援の場にはいない学生たちの存在することなどの要素が即興演奏を使用した即時反が考えられる。一般的なリトミックの現場では、応の活動にはふんだんにふくまれているからであ

指導者はモデリングを示しつつピアノを弾く。まる。

たアシスタントがついたとしても１～２名の指導

一方、「ノリノリ」「リズムにのって」などの言者であるため、いつの間にか動きのサポートを保葉が見られるが、これは、毎回最後に行われたダ護者が担っていることも多い。しかし本活動では、ンスのことを指しているのではないかと推察され７名程の学生たちが子どもたちを取り囲むようる。Ⅲ－５（３）で述べてきたように、音源の音に、常に音楽と同時進行でモデリングをするので楽は音の種類も豊富でビート感を感じやすいもの

分かり易い。また人数の多さを活かした学生によである。最後に行われていた活動ということもるサプライズな演出もあり、そのような環境が安あって、子どもが楽しく踊っている姿が印象に心して楽しめる場として捉えられ、リピーターも残った保護者も多かったのではないだろうか。

増えていると考えられる。

④学生に関すること⑤家庭での遊び学生に関する意見として一番多かったキーワー「家庭での遊びの参考になった。」「自宅で子どドは「笑顔」「楽しそう」「安心」であった。

もとどんなことをすればよいのか分からなかった「優しくしてくれた」、「話しかけてくれた」なので良いきっかけを頂いた。」との意見があった。

ど子どもへの直接の対応よりも、学生自身が楽し

本活動では表４，５からも分かるように、空きんでいる姿が安心するという意見が多かったのは缶やペットボトルを使用した楽器、折り紙や画用興味深いところである。

紙など家庭で身近にある物を使用した活動が多く

情動伝染という言葉があるように、学生たちが取り入れられていた。またワークショップで使用

笑顔で活動を楽しんでいる姿は、保護者の気持ちした手作り楽器をミニ講座の間に学生と子どもがも明るくし、それが子どもにも伝わり、楽しそう

作り、持ち帰ってもらうこともあった。

に過ごす子どもの姿から安心感を得たのではないだろうか。

またⅢ－５（１）でも述べたように即興音楽を使用し、様々な生活場面の動作や事象を音楽的要

また「大人の先生ばかりより雰囲気がいい」と素で捉え表現する活動も多々行われた。例えば栗の言葉にも着目したい。本活動の参加者の84％がの実を拾う「取って入れる」という一連の動作を既にリトミックを経験しており、カワイ音楽教室

様々なテンポで表現したり、折り紙のちょうちょや個人音楽教室、子育てサロンなどで月２～３回を手に持って動かし、音楽がストップしたら親の親子リトミック実践報告

身体にちょうちょを止める、または親子で身体を様々なニュアンスでこすりあうなどである。

51

⑦ミニ講座
15分というとても短い時間ではあったが、「楽①で述べたことにもつながるが、生活の中にあしむだけではなく、リトミックで身につくことをる音楽を感じ取り、表現することは練習を積み重学べて良かった」との意見が幾つか見られた。親ね、音符になっている音楽を再現する音楽活動とがリトミックの意義を知ることで、子どもへの眼は異なり、実感としてその場で体験できることで差しや声掛け、参加するときの情緒面などに好まある。

しい影響があればと願う。

身近にあるものを利用し、生活動作から感じら

また「相談窓口を知れたらよい」との意見もあっれる音楽的要素を様々に変化させながら、その場たが、本講座では時間も短いことから講話のみで、で表現する楽しみを親子で経験したことが、家庭親とのフランクな会話の時間を取ることができなでもやってみようという保護者の感想につながっかった。保育を専門とする教員との協力も視野にたと考えられる。

入れて親が子育ての悩みを開示できる場としても検討していきたい。

⑥親子関係
この項目では「親子で一緒にできる」という意

２．学生アンケートから見が多数あった。その中でも、いつもは「してあ

学生たちの感想も、毎回全員が楽しかったと記

げる」立場の親が子どもに「してもらう」立場に入していた。その楽しかった理由について保護者なった時の子どもの表情に楽しみを感じていた

アンケートと同様にカテゴリー化し、考察していり、保護者の大多数が母親である中、父親が、活きたい。文章はそのまま掲載しているが、類似の動に参加したことを喜ばれているケースもあり、意見は省略した（表９）。

「一緒に参加できた」という言葉の中にも様々な楽しみがあったことが伺われる。
このことから、子どもが活動しているのを親が周囲から見ているというスタイルではなく、性別、

また「保育者になるために学びになったことがあったか」という問いについても全員が「多くあった」との回答であったので、自由記述部分をカテゴリー化して考察していきたい（表10）。

年代にとらわれず「一緒に」身体を動かせるリト
ミックの特性を更に意識していくことで様々な活動のアイデアが生まれ、日常にはない意外な親子関係を楽しむ機会になることも期待できる。図４
からも、まだまだ男性が育児参加に対して消極的な面が伺われ、父親も参加しやすい活動について
は一考の余地があると考えられる。

（１）参加した感想について
表９ 学生アンケート自由記述（感想）①子ども自身の様子から・様々なタイプの子どもと触れ合えた。
・子どもの笑顔や沢山のつぶやきを聞けた。
②学生自身について
・子ども達と関わりながら体を動かせたから。
・親子とのかかわりや自分の今後の課題が見えたから。
③子どもと保護者の関り
・子どもたちが音を聴いて動いている様子
や、お父さん、お母さんとコミュニケー
ションをとり、「楽しい」という気持ちが図４

参加保護者の性別

伝わってきて私も楽しかった。
・子どもも保護者も一緒にたのしそうに活動しており、それぞれの親子なりの関りがみられたため。

52

大島④子ども同士の関り

美知恵

・身近な遊びの中に、普段、なかなか触れる

・数回参加している子どもが多かったことことができないものを取り入れることで、から、子ども達同士の関わりが多く見ら

子どもの興味・関心や経験が広がると思っ

れた。

た。

⑤子どもと学生の関り・手遊びでも、音の大きさやリズムを変える・学生の姿をじっと見つめて参加したり真ことで少し異なる手遊びを楽しめること。

似したり、周りの環境に興味を持つ子ど・パネルシアターを表面だけでなく動かすこもが多かった為、子どもとアイコンタクとで、より子どもの想像力が広がるのだとトをとる機会が多くあった。

感じた。

・子ども達から学生に話しかける姿が多く見られた。

・リトミックの技術。
・多人数の子どもへ目を配る力。

⑥先輩との関わり②子どもの様子から

・普段関わることがなかった先輩方と関わ・スカーフが手離せない、まだたたんでいる、ることができた。

パネルシアターが気になるなど、様々な子どもの行動、気持ちを受け止め、安全であ保護者アンケートにおいて学生たちが笑顔で楽れば、ある程度子どもが満足するまで持たしんでいる姿に安心感を得たという意見が多かっせても大丈夫だと気づきました。子どもがたように、学生たちのアンケートでも子どもたち

満足したら今の活動に参加していたので、の笑顔や、子ども達が保護者と共に楽しんでいる

その時の様子を見つつ行っていくことが大姿を見て、自分も楽しかったという意見が一番多切だと気づきました。

かった。このことからも、リトミックの活動を通・緊張して身体がこわばっていた子どもがして、子ども・保護者・学生の間に「楽しい」と徐々に大きな動きをしていて、その動きをいう気持ちの連鎖があったことが見受けられる。

引き出す促しや音楽を学べた。

「楽しい」という感情は互いを受容しているとき

・子どもの姿から一人ひとりに適した援助をに湧きあがる感情ともいえる。この三者間で「楽見つける。

しさ」の連鎖が見受けられたということは、安心③親子について安全な遊びの提供に寄与できたのではないかと考・親子によって関わり方が違う。

えられる。

・保護者自身が遊びを楽しみ、子どもたちがまた学生のことをよく見ていたり、話しかけて楽しめる雰囲気を作る。場を見て動く。

きたりという子どもの主体的な行動や、子ども同・子どもだけでなく、保護者の方の様子も見士の関りに楽しさを覚えている学生もいた。
更に先輩と関われたことを挙げている学生もおて関わること。
④先輩からの学び

り、授業や実習は同学年の学生同士で行う為、先・先輩方の対応力、臨機応変に対応すること。

輩が積み上げてきたスキルを活用しながら子ども

・子ども達を常にみること。

と関わる姿を間近に見ることは、学びでもあり、楽しみの一つにもなったのであろう。

この項目で一番多かった言葉は「一人ひとり」と「臨機応変」である。ほとんどの学生が、実際（２）保育者になるために学びになったこと
表10 学生アンケート自由記述（学び）に子どもとリトミックを行っている現場に参加す
るのは、このミナテラスが初めてである。単なる①活動について当日のみのアシスタントではなく、数回の練習を・計画してきたことでも、その場の子ども

積み重ね、ある程度の変更も想定してきているが、達の様子に合わせて声掛けや動かし方を

それでも当日は子どもの様子によって更に臨機応変える。

変に対応することが起こってくる。

53

親子リトミック実践報告

またリトミックはⅢ－５（１）で述べたように、提示された音楽に対して決まった動きを行うものではない。学生たちは、同じ音楽であっても、一人ひとりの子どもの表現が違うこと、それに対する親子の関りも違うことを、この活動の現場に立って実感したのだろう。
そして一人ひとりの表現を大切にしながら臨機応変に対応していく、というスキルはリトミック
だけではなく、様々な場面で必要とされる。
また親子の関わりを経験できるのも、このような地域の活動の特色である。実習等で親子の様子に関われるのは送迎の時くらいであろう。リト
写真９

ミックでは、親子揃って同様の動きをしたり、触大布のダイナミックな遊び

れあいながら活動をするため、より顕著に親子関係を観察することができる。

Ⅴ．まとめ

このリトミックの活動を通して、学生たちが、本活動は地域の中に親子が一緒に楽しめる活動

保育者として必要なスキルを親子の関わりの観察の場を提供すること、そして学生たちが保育者とや先輩の対応などから学ぶ場になっていたのではしての視点を学べる機会となることを目的に行わないかと考えられる。

れてきた。
その中で、リトミックは子どもだけではなく、親も学生たちも、同時に同じ活動に取り組めることから、互いの笑顔や表情が「楽しさ」の連鎖を生み、安心して楽しめる場として機能していたことが伺われる。また学生の存在は、他のリトミックの活動にはない、本学の活動ならではの特色であり、参加親子への分かり易い動きのサポート、雰囲気作り、親の安心感に対して重要な役割を果たしていたことが、保護者アンケートから見えて
きた。

写真７

身近な素材で遊ぶ

また多感覚に働きかける教材・教具の使用は、子ども達の集中力や興味関心を引きだす要因となっている。家庭では経験できない珍しい楽器や教具は新奇性があり、「やってみたい」という意
欲につながっていた。一方、身近な生活の中にある物や素材の使用は、家庭での遊びに繋がっていると考えられる。またそこには、生活の中にある
身近の事象と結びつけながら、生活の中にある音
楽要素を用いて展開するというリトミックの手法も要因として挙げられる。
また学生たちにとっても、本活動は授業や実習では得られない親子の関わりを学ぶ機会、先輩か

写真８

親子で身体を動かしてら保育者としてのスキルを学ぶ機会となった。
今後の課題としては、本稿に挙げられた本学の

54

大島

リトミック活動の特色を活かし、新たなアイデアを用いたプログラムを実践していくこと、そしてその活動が実際に家庭において、どのように活かされているのか、また学生達が卒業後、保育者としてリトミック活動で得たスキルをどのように活かしているのかというフィードバックの検討が挙
げられる。

謝辞
本学親子リトミックの活動に参加くださった親子の皆様、そして、参加者募集・受付から、当日の参加者や学生への対応までご協力を頂きました
栃木トヨタスタッフの皆様に心より感謝申し上げ
ます。

引用文献
板野平・広瀬蓉子・石丸由理・長尾満里、2016『みんなでやろうリトミック』ひかりのくに株
式会社

15‒16

神原雅之，2019,『１～５歳のたのしいリトミック』
ナツメ社，23

参考文献
エミール・ジャック＝ダルクローズ、山本昌男翻
訳、2003『リズムと音楽と教育』全音楽譜出版社
山下裕子・境泉洋・佐竹昌之・佐藤裕・山本哲也、
2019「表情模倣による情動伝染の生起過程についての検討」日本心理学会大会発表論文集
本心理学会第83回大会
理学会

公益社団法人

日

日本心

美知恵

55

宇都宮共和大学子ども生活学部「子ども生活学研究」編集規程
第１条 「子ども生活学研究」（以下、本誌という）は、本学における教育、研究の成果を広く社会に問うことを目的として、これを発刊する。
第２条

本誌は、原則として年１回、３月に刊行する。

第３条

発行者は学長とする。

第４条

本誌の編集ならびに刊行は、「研究・図書委員会」（以下「委員会」とする）が行う。

２

委員長は、研究紀要編集部会（以下「編集部会」とする）を置き、部会長を務めるとともに、編集委員を指名する。

３

編集部会は、必要に応じて随時開催される。

第５条

本誌は次の者の論文等を掲載する。

２

本学の専任教員が執筆したもの。

３

その他編集部会が掲載を認めたもの。

第６条

投稿予定者は、９月末日までに氏名、予定論題等を編集部会あてに提出する。

第７条

原稿締め切り日は、１月31日とし、編集部会に提出する。なお、学事暦により変更する場合が
ある。

第８条

掲載する原稿の種類は、論文、研究ノート、研修・実践報告等とする。

第９条

掲載論文等は原著で未発表のものに限る。ただし、学会等の大会における発表等をもとに分析、考察を深め、投稿したものは受理する。また、二重投稿は認めない。

第10条

本誌に掲載された論文などの内容については、執筆者が一切の責任を負うものとし、著作権は執筆者に属する。

第11条

投稿された論文は、編集部会が専門領域の教員の査読を経て掲載する。なお、その際投稿原稿に修正をもとめることがある。

第12条

原稿は完成原稿を提出するものとし、本文と図表を記録した電子ファイルを提出する。原則として投稿後の改稿は不可とする。

第13条

投稿者は、提出に際して原稿のコピー一部を自己で保管する。

第14条

執筆要領は別途定める。

附則

この規程は、平成13年４月１日から施行する。

附則

この規程は、平成21年３月６日から施行する。

附則

この規程は、平成23年６月17日から施行する。

附則

この規定は、令和元年７月３日から施行する。

附則

この規定は、令和３年１月１日から施行する。

執筆者一覧
土沢薫

宇都宮共和大学子ども生活学部

教授

霜触

智紀

宇都宮共和大学子ども生活学部

専任講師

河田

隆

宇都宮共和大学子ども生活学部

教授

小野

篤司

宇都宮短期大学人間福祉学科

准教授

市川

舞

宇都宮共和大学子ども生活学部

准教授

月橋

春美

宇都宮共和大学子ども生活学部教授

大島 美知恵宇都宮共和大学子ども生活学部

専任講師

宇都宮共和大学子ども生活学部

研究紀要編集部会委員

蟹江教子

宇都宮共和大学子ども生活学部

今村麻子

宇都宮共和大学子ども生活学部

星順子

宇都宮共和大学子ども生活学部

子ども生活学研究第21号

令和５年３月31日発行
発行者

宇都宮共和大学
学長

編

集

須賀

英之

宇都宮共和大学子ども生活学部研究紀要編集部会〒321−0346

宇都宮市下荒針町長坂3829

			

TEL

			

FAX 028−649−0660

印

刷028−649−0511（株）松井ピ・テ・オ・印刷

ISSN

子ども生活学研究
第21号

第二十一号

Vol.21

子ども生活学研究

Journal of Child Studies

Contents

目

TSUCHISAWA Kaoru
The Studentʼs Stress during Teaching Practice in Early Childhood Education and Care

2435­7995

次

論文

Course: from a Viewpoint of Narcissistic Vulnerability

保育専攻学生の実習ストレス―自己愛的脆弱性の視点から―

SHIMOFURE Tomonori・KAWATA Takashi

土沢

薫 ……

1

Qualitative Analysis of Parent-Child Exercise
栃木県内A保育園における親子運動遊びの質的分析

at the A Nursery School in Tochigi Prefecture
ONO Atsushi・ICHIKAWA Mai

霜触

智紀・河田

隆 …… 15

小野篤司・市川

舞 …… 23

月橋

春美 …… 33

研究ノート

Current status and issues of Child rights advocacy:「子どもの人権擁護」に関する現状と課題

the Committee for Proper Management of Welfare Services―運営適正化委員会事業報告の検討から―
TSUKIHASHI Harumi−Wellness Camp Leader Seminar Report−
OSHIMA Michie−Utsunomiya Kyowa University/Utsunomiya Junior College × Mina Terrace Tochigi"From the University Collaboration Parent-Child Workshop Program-

Faculty of Child Studies
Utsunomiya Kyowa University

宇都宮共和大学子ども生活学部

Parent-Child Rhythmic Practice Report

二〇二三年三月

Current Status and Issues of Wellness Camps.

研究・実践報告
ウエルネスキャンプの現状と課題―ウエルネスキャンプリーダー講習会報告―親子リトミック実践報告―宇都宮共和大学・宇都宮短期大学×ミナテラスとちぎ「大学連携親子ワークショッププログラム」から―

大島

美知恵 …… 41

2023年３月
宇都宮共和大学子ども生活学部