現代社会研究

論第 3 号（2017 年）

文

地域連携型アクティブラーニングの研究（2）――《神河プロジェクト 2016》を事例として日髙謙一 1）・岡崎宏樹 1）・清原桂子 1）（1）

要約

本論は，神戸学院大学《神河プロジェクト》の取り組みを多角的に分析することによって，この地域連携型アクティブラーニングの特徴，意義，課題を明らかにするものである．
第 1 章では，《神河プロジェクト》をアクティブラーニング論の枠組みで位置づける作業をおこなう．これによって，この授業が，深い次元での「ホリスティックな学習」がなされるようデザインされていること，また，学習者の〈つながり感〉〈自分ごと感〉〈効力感〉に着目することで，社会科学分野の専門的学習への構え（態度と価値観）を涵養しようしていることが示される．
第 2 章では，学生の「振り返りレポート」の記述データを分析し，2016 年度の学びの特徴を明らかにする．分析の結果，より深い学びを志向した今年度の改善が，学生全体としてアクティ
ブラーニングの深化につながっていること，しかし同時に深い学びが一部の学生にとっては課題解決に対する動機づけにネガティブに働いていることが示される．
第 3 章では，本プロジェクトにおける大学と地域の連携・協働を特色づけるものは何かを検討し，新たに導入された県議会実習の成果を考察するとともに，学びの進展があったがゆえに明らかになった新たな課題を示す．
Key words：ディープ・アクティブラーニング，つながり感，自分ごと感，効力感

第1章

地域連携型のプロジェクト学習――《神河プロジェクト 2016》神戸学院大学現代社会学部現代社会学科では，兵庫県神河町と連携したプロジェクト学習を展開している．プロジェクトの母体となる授業は，岡崎・清原・日髙の 3 名の教員が担当する「ゼミナール I」と「現代社会基礎実習」である．二つの授業はセットで履修される．対象は 2 回生，開講
は前期 15 回である．《神河プロジェクト》は 2015 年が初年度，2016 年度は 2 年目にあたり，62 名の学生が履修した（2）．また正課の授業以外に，夏休みや大学祭にもプロジェクトは展開された．
《神河プロジェクト》の目標は，地域に対し「大学生が貢献できること」を探求することにある．
学生たちは，事前学習に取り組んだ後，各ゼミで複数班にわかれて，神河町をテーマとした音楽・映像作品の制作，神河町のまちづくりに役立つ政策の提言，地域の特性を活かした商品開発の提案に取り組んだ．その成果は，神河町とインターネット中継したシンポジウムで発表された．
1）

神戸学院大学現代社会学部現代社会学科― 21 ―

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2016 年度は，新たな試みとして，兵庫県議会での成果発表および議員との意見交換会を開催し，自分たちの提案が現実の政治でどのような意義を持ちうるかを考えた．また，夏休み期間に神河町にて現地報告会を開催し，町の人との直接的な対話を通じて学びを深めた．また，2016 年度は，各ゼミに 2 名の上回生をピアサポーターとして配置し，先輩から後輩へプロジェクトのエッセンスを伝承し，相互に教え−学ぶモメントを導入することを試みた．
では，大学のアクティブラーニングにおいて，《神河プロジェクト》がどのような特徴，意義，
課題を有するのかを考察しよう．
1．アクティブラーニングの 8 つの特徴と《神河プロジェクト》
二〇〇〇年代以降に，わが国の大学教育において，学生の能動的な活動を組み込んだアクティ
ブラーニングに注目が集まるようになった（3）．ボンウェルとアイソンの先駆的研究は，アクティ
ブラーニングの主要な特徴として 7 点を指摘し，そのうえで，大学のアクティブラーニングとは「活動およびその活動についての思考に学生が関与する」ことであると定義している［Bonwell &Eison, 1991: 2］．
（1）学生は，授業を受動的に聴く以上の関わりをしている（2）学生は活動（例：読む，議論する，書く）に関与している（3）情報の伝達よりも学生の技能の発達に重きが置かれている（4）態度や価値観を探求することに重きが置かれている（5）学生の動機が増大させられる（6）学生は教育者から即座にフィードバックを受けとることができる（7）学生は高次の思考（分析，総合，評価）に関わっている
一方，わが国の議論を先導する溝上慎一の定義によれば，アクティブラーニングとは「一方的な知識伝達型講義を聴くという（受動的）学習を乗り越える意味での，あらゆる能動的な学習のこと．能動的な学習には，書く・話す・発表するなどの活動への関与と，そこで生じる認知プロセスの外化を伴う」とされる［溝上，2014: 7］．この定義を含めて考えるならば，アクティブラーニ
ングの主要な特徴は，ボンウェルとアイソンがあげる 7 つに，（8）認知プロセスの外化を伴うことを加えた 8 つをあげることができる．
以上の特徴に照らして《神河プロジェクト 2016》をとらえた場合，これが（1）〜（8）のすべての特徴を備えていることがわかる．授業のデザインとして特に重視されているのは（4）（5）（8）である．授業（「ゼミナール I」と「現代社会実習」）のねらいは，学習者の動機づけを高め，社会科
学分野の専門的学習への構え（態度と価値観）を涵養することにある．（4）と（5）が重視される理由は，これらの科目が 2 回生前期に開講される「専門導入科目」だからである．現代社会学部は「理論と実践双方で得られた智慧を地域の中で応用・展開」する能力を育てることを教育目標に掲げているが，その専門的な学習を動機づけ，学習に対する構えを養成するのが，これらの科目が果たすべきカリキュラム上の役割なのである（4）．
《神河プロジェクト》は地域社会への貢献をテーマにしているが，最終的に，十分な貢献がなし
えた充実感を得る学生がいる一方で，むしろ貢献することの難しさを実感する学生もいる．前者
は社会に対する効力感を高めるがゆえに，専門的学習への動機づけが促進される．後者の場合は，― 22 ―

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学習者は，自分の知識や経験では問題に対処できないという事態に直面する．学習者がポジティ
ブにコンフリクトの解決をめざすならば，さらなる学習へ方向づけられるが，課題が難しすぎると感じた場合は，動機づけが弱められる可能性がある．
態度と価値観の学びについては，《神河プロジェクト》が地域や行政の関係者，音楽家や映像作家と協力しあうなかで展開するという点がきわめて重要である．ボンウェルとアイソンの考えるアクティブラーニングは，「教室の中に興奮を創造する」という論文の副題が示すように，主に教育者と学習者の二項で展開するのに対し，私たちの地域連携型プロジェクト学習は，教育者−
学習者−第三者（行政関係者，地域住民，アーティスト，専門家）の三項で構成される．《神河プロジェクト》は「教室の中」だけではなく，「教室の外」でも展開し，教室内の学習で完結せず，最終目標として地域への貢献をめざしている．それゆえ，プロジェクトの実践を通じて習得されるのは，個別の知識や技能だけではなく，自分の知識や技能を社会に役立たせようとする学習態度
や，地域との協働や共生を志向した価値観である．
プロジェクトの成果は「教室の外」へと発信される．学生はインターネットで動画作品を発表
し，公開シンポジウムや現地発表会をおこない，県議会で意見交換会を開催する．このように，《神河プロジェクト》は大学・地域・専門家の協同で展開するので，学習者は教育者（教員）からのフィードバックを受けとるだけではなく，プロジェクトに関わる多様な人びとからフィード
バックを受けとることができる．
2．ディープ・アクティブラーニング
アクティブラーニングは，一方向的な講義形式の「教育」から学生の主体的な「学習」への転換を可能にする方法として注目され普及してきたが，むろん授業改革の万能薬というわけではな
い．さまざまなアクティブラーニングの授業を参観した経験をもとに，森朋子は，アクティブラー
ニングの導入で乗り越えたはずの課題が未解決のままのケースがあることを指摘している．特に懸念されるのが学生の学びの質の格差である．講義形式の授業では，主体的に教員の話を聞いている学生とそうでない学生との間に学びの質の二極化が指摘されるが，アクティブラーニングの授業でもその「縮小図」が展開され，「フリーライダーの出現や，グループワークの非活性化，思考と活動に乖離があるアクティブラーニングなど」がみられる［森，2015: 53］．
松下佳代は，アクティブラーニングを導入しても未解決のまま残っている問題，新たに生まれてきた問題として，「知識（内容）と活動の乖離」「能動的学習をめざす授業のもたらす受動性」「学習スタイルの多様性への対応」の 3 点を挙げたうえで，こうした課題に対応するには，「深さ」の次元に配慮した「ディープ・アクティブラーニング」を展開する必要があると論じている．
松下によれば，「ディープ・アクティブラーニング」という概念には「深い学習」「深い理解」「深い関与」という 3 つの系譜がある［松下，2015: 11-19 参照］．
「深い学習 deep learning」は「学習アプローチ」の浅さ−深さに関連する．授業で求められることを最小限の努力でこなそうとし，断片的な知識の暗記を繰り返しているならば，その学生は「浅いアプローチ」を取っている．これに対し，概念を相互に関係づけたり，論理の証拠を明らかにしたりするなど，理解をモニタリングしつつ自分で概念や意味を追求している場合，この学生は「深いアプローチ」を取っている．一方，可能な限り高い成績を得ようとするのは「戦略的なアプ
ローチ」である．松下によれば，「深い戦略的なアプローチ」は，一般に高い学習効果につながり― 23 ―

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やすいが，それは評価方法が概念理解をきちんと評価するものである場合に限られる．
「深い理解 deep understanding」については，マクタイとウィギンズの議論が参考になる［McTighe& Wiggins, 2004］．彼らが描く図式によれば，「知の構造」の最も浅いレベルに「事実的知識と個別的スキル」があり，より深いレベルに「転移可能な概念と複雑なプロセス」がある．さらに最も深いレベルに「原理と一般化」が位置づけられるが，これは「永続的理解」を構成し，学問の中心を構成し，新しい状況に転移可能なものとされる［松下，2015: 15］．留意すべきは，マクタイとウィギンズの「理解」が「説明，解釈，応用，パースペクティヴ，共感，自己認識」の 6 側面からなる
包括的な概念であることだ．アクティブラーニング論の多くが思考や認知過程に焦点を当てているのに対し，ウィギンズらのいう「理解」が，他の人の感情や世界観の内部に入る「共感」能力や，自分の無知・理解・偏見についての自覚（「自己認識」）を含んだ，包括的な知の働きをとらえる概念であることは注目されてよい．
学習の深さを示す第 3 の視点は「学生の関与 student engagement」である．バークレーによれば，「関与」は動機づけとアクティブラーニングの相互作用であり，両者は「相乗的に働く二重らせん」
をなしている．動機づけは期待（この課題が自分にやれそうか）と価値（この課題はやる価値があるか）の相互作用であり，アクティブラーニングは「頭（mind）がアクティブに関与していること」と定義される．「深い関与」をうながす条件は 3 つある．第一に，課題が「適度にチャレンジングなもの」であること．第二に，同じ学習コミュニティの大切なメンバーであると感じること，す
なわち「コミュニティの感覚」である．第三に，認知領域と情意領域を統合した「ホリスティックな学習」である．それは，可能であれば，運動的・精神運動的領域や道徳領域も含んだものであることが望ましい［バークレー，2015: 75, 83-86］．
「ディープ・アクティブラーニング」という観点からとらえた場合，《神河プロジェクト》は「深い学習」「深い理解」「深い関与」に向けてデザインされた授業であるといえる．
学生たちは神河町への貢献を目標に，町をテーマにした音楽・映像作品の制作やまちづくりのための政策提言にグループで取り組む．その活動は，神河町に関する情報を収集し，映像制作の基本を学ぶところに始まるが，たんなる知識の暗記や個別技能の習得では終わらない．学生は，知識や概念を総合し，高次の思考を働かせて制作し，論拠を示した提言を考えるので，その学習は必然的に「深いアプローチ」をとることになる．神河町への貢献を探求するなかで習得した知見や方法には，他の地域のまちづくりに役立つものや「新しい状況に転移可能なもの」が含まれている．現地でフィールドワークし，住民の方へのインタビューや対話をおこない，グループで話し合って映像作品を制作し，政策提言を検討し，プレゼンテーションをおこなう．これら一連の活動は，認知領域，情意領域，道徳領域を含んだ「ホリスティックな学習」を構成し，授業時間外のアクティブな関与を導く．
このように，《神河プロジェクト》は「深い学習」「深い理解」「深い関与」にむけてデザインされているのだが，実際に学生たちが深く学んでいるかどうかについては実証的に調査する必要がある．この課題は第 2 章で取り組むことにしよう．
3．学習環境の構造化――動いていくもののアレンジメント，第 3 のネットワーク，感性の共振
次に，《神河プロジェクト》の特徴を学習環境の構造化という観点から検討しよう．私たちは，
社会連携型のアクティブラーニングが「深い次元」で展開するための基盤として，ダイナミックな― 24 ―

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学習環境を構築することがきわめて重要であり，そのポイントは〈動いていくもののアレンジメント〉〈第 3 のネットワーク〉〈感性の共振〉の 3 点にあると考えている．前稿を参照し，要点を確認しよう［岡崎・清原・日高，2015: 101-103］．
〈動いていくもののアレンジメント〉は，ダイナミックな学習環境の構造化のことであり，刻々と変化する状況のなかで，計画や戦略を再構築しながら，新たな発想を付加し，全体を編成し，プロジェクトを創造的に展開することを意味する．プロジェクト学習は構造の自由度の高い学習である．自由度が高すぎると，学習を成立させる構造が失われるが，既定の枠にはめこもうとす
るとプロジェクトの創造性や活動性が失われる．そこで，《神河プロジェクト》は，神河町と連携することで，社会的な出会いと学びへの可能性を開く一方，信頼できる人や場所を厳選すること
で，学生がたとえ失敗しても許容される学習環境を確保するように努めた．また，学習状況を随時確認し，情報を共有し，新しいアイデアを採用したり，地域の意見や要望を取り入れたりしながら，現実に臨機応変に対応することをめざした．それゆえ，《神河プロジェクト》は，準備学習
から成果発表へと進む単線的な営みではなく，一つの結果が新たな構想や戦略のもととなって広がる，複合的な構造化の営みとして展開することとなった．
〈第 3 のネットワーク〉は，プロジェクトの実現のために，公的および私的ネットワークを接続
して新たに形成されたネットワークのことである．《神河プロジェクト》では，プロジェクトに携わる教員および関係者が，大学や行政の公的なネットワークを活用するだけでなく，私的なネットワークを活用し，新たな〈第 3 のネットワーク〉を創出した．重要なのは，公的ネットワークと私的ネットワークの交点に位置し，臨機応変に対応する〈つなぎ人〉の役割である．〈つなぎ人〉
は，公的な立場と私的な立場を適切に使い分け，状況に応じて，公人として，あるいは私人として活動する．公的な関わりと私的な関わりをつなぐことができるのは，それがプロジェクトの目的に理念に共振・共鳴する人どうしの「人格的な関わり（personal commitment）」だからである．
プロジェクトにおける公的な関わりと私的な関わりのネットワークは，根底において「人格的な関わり」に支えられている．
〈感性の共振〉は，異なる立場の人どうしが，感性レベルで共振することで，プロジェクトへと動機づけられるモメントをさしている．都会の大学に通う大学生と，離れた過疎の地域で暮らす住民とでは，問題意識も利害関心も大きく異なる．私たちは，両者をつなぐ媒介として音楽やアートの働きに着目し，アーティスト（音楽家）をプロジェクトに参加させることで，分かちあ
い，響きあうモメントを創出しようと試みた．2015 年度のプロジェクトで制作され，広い共感を呼んで，神河町合併 10 周年記念式典で上演された「たからもの」という音楽・映像作品は，大学−
地域−アーティストの連携と〈感性の共振〉をシンボライズするものといえよう［ibid.: 105-109］．
《神河プロジェクト》が，学生，地域住民，アーティストが，共に語らい，共に食べ，共に遊び，共に歌う機会を積極的に取り入れているのは，〈感性の共振〉を重視しているからである．これらの経験は，他者の感情や世界観の内部に入る「共感」能力を育む契機となる．〈感性の共振〉が起点となって，学生・地域住民・アーティストがプロジェクトの実現へと動機づけられ，そこから〈第 3 のネットワーク〉が展開するのである．
4．社会連携型アクティブラーニングが育むもの――つながり感，自分ごと感，効力感《神河プロジェクト》は，〈動いていくもののアレンジメント〉〈第 3 のネットワーク〉〈感性の― 25 ―

現代社会研究第 3 号（2017 年）

共振〉を重視することで，ダイナミックな学習環境を構造化するようデザインされている．では，このような学習環境で展開するアクティブラーニングにはどのような特徴があるのだろうか．
第一の特徴は，すでに述べたように，その学びが認知領域，情意領域，道徳領域を含んだ「ホリスティックな学習」だという点にある．第二の特徴は，大学・地域・アーティストの連携のもとで，地域貢献を目的とした探求をおこなう点にある．この地域連携型アクティブラーニングに取り組んだ結果，学生たちはどのような態度や価値観を習得するのだろうか．私たちは，それを〈つながり感〉〈自分ごと感〉〈効力感〉と名づけた 3 つの主観によって把握しようと試みている．
〈つながり感〉とは，神河町および神河町の人びとと自分がつながっているという「共同体の感覚」である．学生の中には神河町出身の者は含まれていない．授業が始まる四月の段階では，所在地さえ知らない者が多く，大半は，神河町は自分とつながりのない地域だと考えている．そのような学生たちも，プロジェクト学習に取り組み，〈感性の共振〉を経験するなかで，無関係に思えた地域との〈つながり感〉を育むことができる．
〈自分ごと感〉とは，地域の課題を，他人ごとではなく，「自分ごと」として受け止める感覚のことである．学生たちは過疎の地域が抱えるさまざまな問題と対策について学ぶが，その際，問題を客観的に分析すると同時に，共感的に理解することが求められる．学生たちは，その問題が町の人たちの課題であると同時に，自分たちの社会の課題であると考え始める．例えば，学生が地域の問題を調べて，対策を提言しようとするとき，まず必要なのは，地域の人の悩み，不安，不満の声を聴くことである．そうして他者の声が心の琴線に触れるとき，問題を解決したいという動機づけが促進され，問題解決にむけて取り組むなかで〈自分ごと感〉が育まれてゆく．〈他人ごと感〉から〈自分ごと感〉への転換は，自己の責任の範囲ないし「共同体の感覚」の拡大・変容と記述することもできよう．
第 3 のポイントは学生の地域貢献に対する〈効力感〉である．《神河プロジェクト》は地域貢献を目的に掲げているが，私たちは，実際に貢献しえたかどうかという客観的な判断とは別に，自分も貢献できるという主観的な〈効力感〉を持っているかどうかに着目する．それは，〈効力感〉がプロジェクト学習における学びの質や量に関連すると考えるからである．
それでは，次章において，〈つながり感〉〈自分ごと感〉〈効力感〉がプロジェクト学習にどのように関係しているのかを，実証的に分析することにしよう．

第2章

学生振り返りレポートの分析

1．分析課題《神河プロジェクト 2016》でも前年度と同様にプロジェクトの各段階で計 4 回振り返りレポートを課した．本章の課題は，昨年度のプロジェクトの反省にもとづく修正点が，〈つながり感〉，〈自分ごと感〉，〈効力感〉という 3 つの主観にどのような影響を与えているか，そして学生たちの学びにどう影響しているかを検証することである．プログラムの進行とともに絶えず細かなプロ
グラムの修正はおこなってきたが，大きな修正点は以下の 6 点である．
修正点①：15 回すべての授業を《神河プロジェクト 2016》に割り当てる
修正点②：前年度の成果が学習素材となる，またピアサポーターのアドバイスがある
修正点③：他の班の事前学習の成果を共有する機会を現地実習前に設ける
修正点④：現地実習 2 日目で行先を別れ，担当テーマに関して深く学習する― 26 ―

地域連携型アクティブラーニングの研究（2）

修正点⑤：現地の人々との交流機会を増やす（昼食づくり，シニアカレッジ，大学祭）
修正点⑥：兵庫県議会実習を加え，政策立案のプロセスを学ぶ
これらのプログラム修正の狙いは，前年度の成果の上に立ち学生たちの学びを深めること（修正点①，②，④），自分の担当外の地域おこし課題について学ぶようにうながすこと（修正点③），
学生たちの感情に神河町住民の方々との〈つながり感〉を生み出すこと（修正点⑤），施策を提案するだけでなく政策として実現できるよう深い学びをうながすこと（修正点⑥）である．
なかでも，今年度は〈つながり感〉を生み出すことを重点課題としている．これは神河町住民の方々と学生の間の〈第 3 のネットワーク〉をつくりだすための前提条件である．〈つながり感〉は，
神河町の課題解決により深く関わたいという意欲や，学生たちが神河町の諸課題を自分が暮らす
地域にも共通する問題としてとらえる，〈自分ごと感〉を持つきっかけになる．また，〈つながり感〉や〈自分ごと感〉は学びを動機づけ，神河町に対して何らかの提案や貢献ができるという〈効力感〉を育てる．〈つながり感〉，〈自分ごと感〉，〈効力感〉は密接に関連し地域課題に対する学びの姿勢を涵養する．
学生の振り返りレポートを分析した結果，明らかになったのは次の点である．まず，前年度に比べプロジェクトの早い段階から学習が進んでいる．しかし，それによって多くの学生が足らざるを知った点である．次に，〈つながり感〉，〈自分ごと感〉，〈効力感〉は強い関連があるが，学びの内容の違いが〈自分ごと感〉や〈効力感〉に影響を与えている点である．
2．《神河プロジェクト 2016》の進行：昨年度の反省点を踏まえたプログラムの修正
前年度は事前・事後学習の時間が十分確保できなかったという反省から，本プロジェクトにあてる時間を増やした．
「現代社会基礎実習 A」の 15 回すべての時間を本プロジェクトに割いた．連動する「ゼミナール I」の時間を合わせると 90 分授業 30 回分となる．これは前年度よりも授業
6 回〜10 回分多い換算である．また，神河町への現地実習を約 4 週間早め 5 月 21 日〜22 日に行った．これにより，オリエンテーションも含め事前学習に 7 回，事後学習に 6 回の時間を確保した．
現地実習の翌週には政策形成プロセスを学ぶために兵庫県議会を訪問し，県議会議員の方々との意見交換を行った．14 回目に学内での発表会を開催した後，最終となる 15 回目にシンポジウムを開催し，インターネット中継により山名町長はじめは神河町の方々に対して成果物の発表および提言を行った．（修正点①）
岡崎ゼミが映像制作をおこない，清原ゼミが中山間地域の子育て支援に対する提言及び空き家の活用・定住促進の提言をおこない，日髙ゼミが自然資源を活用した観光促進の提言と農作物の6 次産業化への提言をおこなうという課題を学生に課し，現地実習での進行と質疑を学生自身でおこなうよう指示した点は前年度と同様である．ただし，日髙ゼミの 6 次産業化への提言については，米粉を使った新たな商品開発という具体的な課題を課した．また，清原ゼミと日髙ゼミでは班を昨年よりも少人数構成にした（班数を増やした）．さらに，清原ゼミと日髙ゼミの各 3 名は定住促進の CM 動画制作，あるいは農作物の CM 動画制作に取り組んだ．
各班が取り組む課題について本プロジェクトに参加する学生全員で現地実習前に共有するために，現地実習 1 週間前に事前学習の成果をポスター発表した．また，前年度の学生による成果があり，それをピアサポーターが伝える役割を果たしたことが前年度との大きな違いである．
（修正点②，③）― 27 ―

現代社会研究第 3 号（2017 年）

今年度の神河町での 1 泊 2 日の現地実習プログラムは次のようである．1 日目午前中に山田営農において地域住民の方々の助けを借りながら学生自身が昼食づくりを行った後，午後から砥峰高
原で自然資源を活用した観光促進策について学んだ．2 日目午前中，親子コンサートに集まっていただいた方々に神河町での子育てに関してインタビューを行った後，午後は 3 つの行き先に分かれた．観光促進策の提言に取り組む班と映像制作班は水車を観光資源として保存活用しようとしている新野地区の調査に，農産物の 6 次産業化の提言及び映像制作に取り組む班は山田営農を再び訪問し農作物の視察と山田地区の方々へインタビューに，空き家活用と定住促進提言に取り組む班は I ターン者へのインタビューと粟賀地区の空き家活用事例の調査に，それぞれ分かれた．
1日目午前の昼食調理と2日目午後に行き先を分けたことが前年度との大きな違いである．調理体
験を加えた目的は，調理を指導していただく地域住民の方々（山田地区の方々）とコミュニケー
ションの接点を増やすことである．また，米粉から製麺するプロセスにも関わらせることで米粉の特性について理解をうながすことである．2 日目午後は各課題を深く学ぶために行き先を分けた．（修正点④，⑤）
前年度は実習計画になかった神河町誕生 10 周年記念式典での発表があり，各班の代表者が神河町を再訪したが，今年度は当初から再訪を予定し映像や提案内容を地域住民の方々に披露する機会を授業終了後の 8 月に設定した（シニアカレッジ）．また，11 月の大学祭で山田営農の方々と模擬店を運営し，同時に《神河プロジェクト 2016》の成果を展示した．（修正点⑤）
神河実習の翌週の第 8 回目授業で兵庫県議会を訪問し，政策立案プロセスを学ぶとともに，神河実習で学んだ地域おこし課題について兵庫県議会議員の方々と意見交換を行ったことも今年度の修正点である．自分たちの思いや思いつきでなく，それをどうすれば実現できるのかを深く学ばせることが兵庫県議会訪問の目的であった．（修正点⑥）兵庫県議会実習の詳細は第 3 章で紹介する．
3．振り返りレポートの概要
実習プログラムの中で振り返りレポートを課したタイミングと設問の前年度からの修正を説明する．
第 1 回目レポートは第 2 回授業終了後に行った．第 2 回目の授業では，神河町ひと・まち・みらい課の澤田俊一氏に神河町を紹介していただき質疑を行った．また，神河町観光協会会長へのインタビュー，山田営農の藤原力社長へのインタビュー，I ターンし神河町で飲食店を営む方へのインタビューの映像を各10分にまとめた事前学習用映像を視聴させた．それは前年度のプログ
ラム終了後にピアサポーターが作成した資料映像である．前年度の経験から第 1 回目では記述量は非常に少ないと予測されたので，振り返りレポートには細かな設問を設定せず，「授業で学んだこと・関心をもったこと」を自由に記述させた．また，「自分たちにも地域おこしに貢献できると思うか」という設問に第1回目から選択肢を与えた点が前年度からの振り返りレポートの修正である．
第2回目レポートは第6回授業のポスター発表後に行った．前年度よりも多くの事前学習の時間を確保し，またポスター発表後であるため，十分な記述量が得られるであろうと予測し，4 つの課題それぞれについて分けて知識・関心を記述させた．
第 3 回目レポートは現地実習直後におこなった．現地実習は第 7 回授業終了直後である．〈つな― 28 ―

地域連携型アクティブラーニングの研究（2）がり感〉を生み出すことを狙いとしてプログラムを修正しているので，「現地実習で地域の方々とのコミュニケーションから学んだこと・気づいたことを記入してください」という設問も設けた．
以後，本章中ではこれを〈交流の記述〉と呼ぶ．現地実習の 2 日目の行程が班によって分かれたことで，担当課題と担当外の課題について学びの深さが異なると予測されたため，知識・関心については課題ごとに分けずに大きな記述欄を設けた．しかし，このことは担当外の課題について十分に学ぶ機会がなかったことも意味する．空き家活用・定住促進策課題については現地実習で学ぶ機会がほとんどなかった班もある．
第 4 回目レポートはすべての授業終了後に行った．前年度との比較が可能なように振り返り
レポートの設問に変更を加えなかった．第 4 回目レポートでは実習全体を通じて学んだこと，地域課題解決に貢献できたこと，さらに神河町との関わりを今後も持ちたいか，どのような形で関わりを持ちたいと思ったかという設問を設定している．本章中では，これらを順に〈学びの記述〉，〈効力感の記述〉，〈神河町への関与意欲の記述〉と呼ぶ．また，本章では〈神河町への関与意欲〉
は〈自分ごと感〉の表現形式だととらえている．
4．分析方法と手続き
前年度同様，本章で扱うデータの多くは自由記述のテキストデータであるため，まず形態素解
析をおこなった．形態素解析の結果得られたのべ語数の変化を，《神河プロジェクト 2016》に参加した 62 名の集計レベルで分析し，前年度との比較からプロジェクトの修正が学生の知識・関心の水準に与えた影響を考察する．次に，班間ののべ語数の比較を通じて，各班が担当する課題について他班よりも深く学んだかを考察する．
さらに，第 4 回目レポートの〈学びの記述〉，〈効力感の記述〉，〈神河町への関与意欲の記述〉および第 3 回目レポートの〈交流の記述〉から，記述内容の特徴をつかみやすい名詞のみを抽出し，名詞の語数データから主成分分析を行い，主成分得点にもとづき学生を分類した．また，抽出された名詞データから記述内容にもとづくクラスタリングを行った．語数データにもとづく分類と記述内容にもとづく分類を組み合わせ，今年度の学生の学びの特徴を考察する．
前年度同様，記述データの集計には TinyTextMining（TTM）（5），形態素解析エンジンは MeCab（6），
係り受け解析器は CaboCha（7），データ解析には R（8）を用いた．また，本プロジェクト固有のキー
ワードが若干前年度から変化していることから，キーワードの定義や同義語の定義を修正した．
5．形態素解析の結果とその分析と考察
5-1．プログラムの進行に伴う知識・関心の変化

形態素解析を行った結果を図表 2-1 から図表 2-4 にまとめた．今年度結果と比較可能な形に前年
度データも集計しなおした．
今年度の1件当たり単語数（のべ語数）はプロジェクトの初期段階から前年度と比べかなり多い．
今年度は事前・事後学習の時間を前年度よりも多く確保したり，前年度の学生たちの映像や提言
内容を見聞きしたり，ピアサポーターから前年の経験を聞いたりしていることがその原因だと考えられる．プログラム修正点①，②，③はプロジェクトの早い段階から学生の知識・関心を高めることに成功している．
今年度のデータの特徴は，1 件当たり単語数が第 3 回目レポートで最大になることが多い点であ― 29 ―

現代社会研究第 3 号（2017 年）〈図表 2-1

自然資源の活用についての形態素解析結果〉〈図表 2-2

農産物資源の活用についての形態素解析結果〉〈図表 2-3

子育て支援策の提案についての形態素解析結果〉〈図表 2-4

空き家活用・定住促進についての形態素解析結果〉

る．子育て支援策の提案以外で1件当たり単語数は第3回目レポートの値が最大である．語彙の豊富さの指標であるタイプ・トークン比（TTR）はすべての課題で第 3 回目レポートが最大である．
これは現地実習の行程が原因であると考えられる．現地実習 2 日目は各班が担当する課題に応じて実習先を分け，担当課題については前年度よりも学びが深まるようプログラムを修正した．しかし，2 日目の行程を分けたことによって，農産物資源の活用事例の取材に山田営農を再訪した
班は，空き家活用や定住促進の事例の取材には行けなかったし，また新野の水車の取材にも行けなかった．その逆もまた同じである．したがって，現地実習直後の第 3 回目レポートで，学生たちは担当課題以外の課題については記述が困難だったと考えられる．第 3 回目のデータ件数が他回と比べて少ないのはそのせいである．
さらに，第 4 回目レポートでは 1 件当たりの単語数も TTR もともに前年度を下回る．特に，自然資源の活用と農産物資源の活用については，第 3 回目レポートから第 4 回目レポートにかけて
データ件数が増えているにも関わらず単語数が減少しており，事後学習の停滞がうかがえる．修
正点④は担当課題について学びを深めることに成功しているのか否かについては，全学生の集計
レベルではなく班別の分析を要する．

― 30 ―

地域連携型アクティブラーニングの研究（2）〈図表 2-5

班×課題別の 1 件当たり単語数の班平均〉

注 1）（映）は映像作品を成果物とした班を意味する
注 2）グレーのセルは各班の担当課題を表し，濃いグレーは班平均が全平均を下回ることを表す

5-2．班ごとの課題に関する知識・関心の比較

図表 2-5 は 4 つの課題について，第 3 回目と第 4 回目の 2 回のレポートの 1 件当たり単語数の班平均を示したものである．J から N までの映像制作の班はどの課題についても班平均が全平均を上回っており，知識や関心の水準は高い．各班の映像制作課題については特に高い値を示しており，プログラム修正点④は映像制作班には学びを深めることに効果的であった．
映像制作班以外の 9 班の中では，担当課題の班平均が全平均を上回っている班は A，B，D，Eである．しかし，それ以外の 5 つの班は担当課題についても，担当課題以外についても班平均が全平均を下回り，学習が進んでいない．事後学習の停滞がみられるのはこれらの班である．
したがって，プログラム修正点④が学生の深い学びにつながっているか否かは班あるいは個人による．
5-3．効力感の変化

図表 2-6 は前年度と同様に，地域課題に貢献・提案できることがあると思うか否か，選択肢を与えて回答させた結果である．結果は前年度同様，プログラムの進行とともにポジティブな回答比〈図表 2-6

効力感選択肢の変化〉

注）第 4 回目の選択肢は，1．貢献できそうにない，
2．さらに検討する必要があるが貢献できそうだ，
3．十分貢献できそうだ，である― 31 ―

現代社会研究第 3 号（2017 年）

率が高まっている．また，第 4 回目ではほとんどの学生が，さらに検討する必要があるが貢献・
提案できそうだと答えている．
今年度のプログラム修正は全般的に早い段階から学生の学びを深めることに成功しているが，班あるいは個人によっては学びが低調である．それにもかかわらず，「さらに検討する必要はあるが貢献できそうだ」，あるいは「十分貢献できそうだ」と考える学生は約 96％を占め，前年度の約92％を上回っている．のべ語数だけでとらえられない学びがあるのか，次のセクションで記述内
容を分析する．
5-4．〈学びの記述〉〈効力感の記述〉〈神河町への関与意欲の記述〉〈交流の記述〉の内容分析
5-4-1．記述量と記述内容による学生の分類

ここからは〈学びの記述〉，〈効力感の記述〉，〈図表 2-7〈神河町への関与意欲の記述〉，〈交流の記述〉を

4 項目単語数の主成分分析結果〉

もとに個人レベルでの分析をおこなう．個人情報を取り除いて ID 番号を各学生に付与し，4 つの設問の自由記述データから名詞のみを抽出し学生ごとに集計した．第 3 回，第 4 回ともにレポートを提出している 50 名を分析対象とした．

〈図表2-8 主成分得点による50名の学生の散布図〉

まず，4 項目の単語数から主成分分析をおこなった．固有値と固有ベクトルの計算には分散
共分散行列を用いた．2 次元での描画のために第 2 主成分までを採用するが，図表 2-7 の通り
第2主成分までの累積寄与率は約77.7％である．
図表 2-8 は 50 名の学生の主成分得点にもとづき散布図を描いたものである．第1象限から第4象
限までをそれぞれ，①高効力感・高関与・高学
習グループ，②低効力感・低関与・高学習グルー
プ，③低効力感・低関与・低学習グループ，④
高効力感・高関与・低学習グループと呼ぶこととする（9）．
次に 4 項目の記述内容による 50 名の学生のク

注）数字は学生 ID を表す

ラスタリングをおこなった．記述データから名〈図表 2-9

学生ごとの単語出現頻度の行列の例〉― 32 ―

地域連携型アクティブラーニングの研究（2）

詞を抽出した後，出現単語すべてを列に配置し，その単語の出現頻度を学生ごとに集計すると，
図表2-9のような行列ができる．その中から出現頻度が2以上の単語のみを用いて階層的クラスタリング法による分類をおこなった（10）．図表 2-9 は説明のための仮のデータであるが，このデータ
でクラスタリングを行うと，学生 ID1〜3 は出現する単語の種類や頻度が類似しており，また他の学生に比べて総単語数も多いため同じクラスターとなる．同様に学生ID4〜7が同じクラスターとなり，総単語数が少ない学生 ID8〜10 が同じクラスターとなる．
クラスターの特徴が把握できるように，また各クラスターの人数を考慮しながら〈学びの記述〉
を 2 つのクラスターに，〈効力感の記述〉を 2 つのクラスターに，〈神河町への関与意欲の記述〉を
4 つのクラスターに分類した．〈交流の記述〉についてはクラスターの人数に大きな偏りが生じた
ため，クラスター間の記述内容の比較が困難と判断し分析の対象から外した（11）．語数による①〜④の分類と〈学びの記述〉，〈効力感の記述〉，〈神河町への関与意欲の記述〉の記述内容による分類を組み合わせてそれぞれのグループの特徴をとらえる．
5-4-2．語数による分類と学びの記述内容

語数による4分類と〈学びの記述〉の2分類のマトリックスで学生を分類すると図表 2-10 のようになる．高学〈図表2-10

語数による4グループと学びの 2 グループのクロス集計〉

習の①，②のグループは記述内容による分類では主に学びグループ 2 に分類され，低学習の③，④グループ
は主に学びグループ 1 に分類される．つまり，学びの記述量が多いグループと少ないグループでは記述内容にも異なる．
そこで，学びのグループ 1，2 で記述されている単語〈図表 2-11

学びグループごとの単語出

現件数〉（名詞のみ）を比較すると，グループ 1 が「コスト」や「実現可能性」，あるいは「つながり」という単語が特徴的に出現するのに対し，グループ 2 では「地方創生」，「まちづくり」といった単語が特徴的である（図表 2-11参照）．学びについての記述が少ないグループは，人と人のつながりの大切さとともに，地域おこし施策を考える際のコストの制約という現実と，それによるアイデアを実現させることの困難さを記述しているのに対し，記述量が多いグループは地方創生の施策を考える
際に現地に行き，現地の人の声を聞くことの重要性について記述している．前者については学生たちが「深い理解」に到達している証拠である．後者については本科目の到達目標として設定していることでもあり，
前年度の学生も同様の内容を記述していた．これは〈自分ごと感〉を持つための重要な第 1 歩である．

総出現件数に占める比率が 1.0％以上の単語

5-4-3．語数による分類と効力感の記述内容

語数による 4 分類と〈効力感の記述〉の 2 分類のマトリックスで学生を分類すると図表 2-12 のようになる．低効力感・低関与の②，③のグループのほとんどが効力感グループ 1 に分類されるこ― 33 ―

現代社会研究〈図表 2-12

語数による 4 グループと効力感の 2

第 3 号（2017 年）〈図表 2-13

効力感グループごとの単語出現件数〉

グループのクロス集計〉とが分かる．前年度を参考にすると，多くの学生は効力感の自由記述には自班が取り組んだ課
題に対する成果を記述する．それをもとに効力感グループ 1，2 で出現する単語の違いを比較す
ると，効力感グループ 1 に分類される学生は農産物資源の活用の班（B，C），子育て支援策班

総出現件数に占める比率が1.0％以上の単語（E，F），空き家活用・定住促進策班（G，H）の学生で，効力感グループ 2 に分類される学生は映像制作班（J〜N）であると考えられる（図表 2-13 参照）．
映像制作班が高効力感・高関与グループに属することが多いのは，映像制作班は政策提言班よりも現地実習で地域住民の方々と接する機会が多いことや，成果が形になることで地域おこしに貢献できたことの振り返りが豊かになるためだと考えられる．他方，政策提言班は自分たちアイ
デアを実現することの難しさを学び，記述が少なくなる傾向がある．
5-4-4．語数による分類と神河町への関与意欲の記述内容

語数による 4 分類と〈神河町への関与意欲の記述〉の 4 分類のマトリックスで学生を分類すると
図表 2-14 のようになる．神河町への関与意欲の設問で関わりたいと「思わない」，あるいは「どちらともいえない」という学生は関与グループ 1 としてまとめた．関与グループ 2 から 4 の特徴を自由記述に出現する単語と，どのように関わりたいか選択肢を与えた設問の集計から分析すると，各グループの特徴が見られる．関与グループ 2 は研究継続やボランティアという形で関わりたいと記述する傾向が見られ，関与グループ 3 は神河町の美しい自然について記述し，個人的にまた訪れたいと回答している．関与グループ4は神河町という場所について記述している点が特徴で，神河町への愛着や現地実習で訪問できなかったところに行きたいという希望を述べている（図表2-15 参照）．
関与グループ 1 の学生のほとんどは語数でも低効力感・低関与グループに属する．本プロジェ
クトはこれらの学生の心には響かなかったようである．しかし，低効力感・低関与グループに属するすべての学生がそうであるわけではない．30名の同グループのうち18名は神河町へ関わる意
欲を示している．
〈図表 2-14

語数による 4 グループと関与の 4 グループのクロス集計〉― 34 ―

地域連携型アクティブラーニングの研究（2）〈図表 2-15

関与グループとの関与意欲選択肢のクロス集計〉

複数回答あり1．神河町に（将来も含め）住みたい
3．個人的にまた訪れたい
4．さらに研究調査を深めるために訪れたい
5．ボランティア活動やインターンシップで訪れたい
6．その他（2．神河町で（将来）仕事がしたい，と回答した学生はいなかった）

5-4-5．記述内容分析のまとめ

4 項目の記述の単語数によって学生を 4 つのグループに分類した．しかし，記述内容の分析結果を踏まえると，次のような解釈ができる．
深い学びと高い〈効力感〉を持ち，そして積極的に地域課題の解決に関わる意欲を持ったグループが存在する（語数①グループ×学びグループ 2）．しかし，どのような授業でもこうした学生は一定程度存在する．能動的学習への基本的な態度がすでにできている学生であろう．本プロジェ
クトでは政策提言班にも映像制作班にもそのような学生が存在した．次に，そのグループに続く高い効力感を得たグループである（語数④グループ×学びグループ 2）．政策提言班の中で中心的な学生や映像制作班に多い．そして，本プロジェクトや今年度のプログラムに感性が共振しなかったグループである（語数②，③グループ×関与グループ 1）．こうした学生もどのような授業でも，自由選択授業でも，少なからず存在する．最後に，本プロジェクトで最も多く存在したのが，取り組む課題の難しさを知り効力感が高まらなかったグループである（語数②，③，④グループと学びのグループ 1，2 にまたがる）．これらの学生は学びが少なかったのではなく，政策提言をす
るにはもっと多くのことを学び，制約を克服していかなければならないことを学んだ．課題について深く理解はしたが，それが動機づけにつながらなかったといえる．
6．振り返りレポートの分析のまとめ
今年度のプログラム修正によって，神河町について，あるいは各班が取り組む諸課題についての学習はプログラムの早い段階から進み，本プロジェクトに参加した学生間で共有されていった．
この点でピアサポーターの役割は大きかったといえる．また，現地実習で担当課題については他
班の学生よりも深く学んだ．しかし，班の構成人数を少なくしたため，その班にどのような学生が所属するかによって学びの水準に大きな差が生じ，学びが低調な班もあった．
〈つながり感〉を重視したプログラム修正であったが，本プロジェクトに参加した学生の集計
レベルでは〈効力感〉や〈自分ごと感〉の水準は前年度より若干改善した程度であった（12）．兵庫県
議会実習を通じて政策提言の難しさを学んだ上での結果であることを考慮すれば，プログラム修
正は〈効力感〉や〈自分ごと感〉を高めることに寄与していると評価して良いだろう．しかし，深
― 35 ―

現代社会研究第 3 号（2017 年）

い学びが課題解決に向けた動機づけや〈効力感〉へと繋がらなかった学生も多かった．どのようにこのコンフリクトを解消するかは次年度の課題である．

第3章

大学と地域の協働と，政策提言

1．大学と地域の協働
人口減少社会における持続可能な地域社会づくりのためのローカル・ガバナンスについて，新川は次の 3 つのモデルを提示している［新川，2014］．
①特定の事業主体の活動目的の達成に周辺諸主体が協力する「協力型ガバナンス」．寄付や補助の事業スキームなど．
②独立した各主体が，共通の目的を意識して協調的にしかしそれぞれの活動は独自に展開していく「協調型ガバナンス」．広義の連携交流やネットワーキングなど．
③特定の目的を達成するために役割分担を行い，複数の主体が参画して組織的に活動しようとする「協働型ガバナンス」．パートナーシップ組織による地域づくり活動や理想的に進んだ場
合の指定管理者制度など．
大学と地域の関係についても，大学評価・学位授与機構による大学評価の対象ともなっている「公開講座等，正規課程の学生以外への教育サービス・学習機会の提供」，「産業界との協力による
地域産業の振興への寄与」，「国・地方公共団体・民間団体との連携による地域社会づくりへの参画」といった大学から地域への一方向的な社会貢献ではなく，両者の双方向的・互恵的関係の必要が議論されてきている［五島，2016a］．五島は，両者の相互関係を構築する概念として，世界各国において，コミュニティ・サービスにかわるコミュニティ・エンゲージメント（community
engagement）の概念が注目されてきており，そこには，①大学とコミュニティの協働，②相互利益性，③教育研究活動の質の向上，④（教育，研究につぐ）第三の機能というよりは教育・研究活
動の一環，という 4 つの特徴があることを紹介している［五島，2016b］．
《神河プロジェクト 2016》は，まさに，大学と神河町（神河町役場および住民）による「協働型ガバナンス」の活動であり，大学と地域の双方向的・互恵的関係を構築するコミュニティ・エン
ゲージメントの試みである．
大学と地域の協働や連携をすすめるとき，そのコーディネート機能を，自治体や中間支援 NPOなどの第三者組織がおこなったり，大学学内の専任の組織（地域連携センター等）が担当したりすることも有効であるが（13），《神河プロジェクト》の特色は，第三者組織や大学内の地域連携専任組織ではなく，プロジェクトにかかわる 3 人の教員と神河町職員の澤田俊一氏が〈つなぎ人〉としてその機能を担ったことにある．
耳塚は，アクティブラーニングを進めるとき，学校の教員間において「同僚性」が構築されていることの重要性を指摘しているが［耳塚，2016］，《神河プロジェクト》においても特筆しておきたいのは，大学の教員間における「同僚性」，及び，澤田氏を中心とする町役場職員間における「同僚性」が構築されていたことの役割の大きさである．そのことを前提とした上で，山名宗悟町長
や澤田氏と教員，町役場職員と住民の，プロジェクト開始前からの公私にわたるネットワークが，ある場合には公的な関係で，別の場合には私的な関係で自在に臨機応変に機能した．このネットワークを，私たちは，《神河プロジェクト 2015》において，〈第 3 のネットワーク〉と名づけている［岡崎・清原・日髙，2016］．《神河プロジェクト 2016》においては，2 年目であったため，教員と― 36 ―

地域連携型アクティブラーニングの研究（2）

住民リーダーの方々との〈第 3 のネットワーク〉も広がり，現地実習時の米粉を使った昼食づくり
や秋の大学祭における神河ブースの展示と模擬店出店（米粉のお好み焼き販売）を，住民の方々と一緒におこなったりすることにつながった．そして，そうした共同作業をすることによって，さらに〈第 3 のネットワーク〉に学生たちも一部加わることになったのである．
2．〈つながり感〉〈自分ごと感〉〈効力感〉を涵養する地域学習
2-1．「深い学び」への問題提起

わが国におけるアクティブラーニングの議論の大きな契機となったのは，2012 年の中央教育審
議会答申「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け，主体的に考える力を育成する大学へ〜」である．大学の役割について「大学が地域再生の拠点となるとともに，地域の未来を担う有意な人材の育成に責任を持つことが求められる．」と述べ，「従来のような知識の伝達・注入を中心とした授業から，教員と学生が意思疎通を図りつつ，一緒になって切磋琢磨し，相互に刺激を与えながら知的に成長する場を創り，学生が主体的に問題を発見し，解を見いだしていく能動的学修（アクティブ・ラーニング）への転換が必要である．」（14）とした．
2020 年度から 2022 年度，小中高校で順次始まる次期学習指導要領においても，「主体的・対話的で深い学び（アクティブ・ラーニング）の視点からの学習過程の改善」を重要な柱の 1 つとして検討が進められている（15）．「深い学び」とは，「各教科等で習得した知識や考え方を活用して，問いを見いだして解決したり，自己の考え方を形成し表したり，思いを基に構想・創造したりすることに向かう学びのことである」と議論されている［大杉，2016］．
ここで「深い学び」が特に言われている背景には，先の中央教育審議会答申以後，さまざまな実
践や理論的検討が進められてきてはいるものの，教科書の最初から最後まで全ての内容を網羅しなければならないという「網羅（coverage）」主義の講義形式授業に対するアンチテーゼとして登場してきたアクティブラーニングが，「活動あって学びなし」といわれる「活動」主義の課題を抱えていることがあげられよう［佐藤浩章，2016］．
第 1 章で詳述したように，アクティブラーニングについて，松下は，自らの意思で活動に参加するかどうかを求められないこと，往々にしてグループ活動として行われるため，個々の学生の責任がかえって曖昧になること，アクティブラーニングを好まないという学生の学習スタイルの多様性を考慮できるか，といった問題とともに，高次の思考を行わせるには，それに見合う知識（内容）の獲得が必要となるにもかかわらず，活動に時間をとられて，知識（内容）の伝達に使える授業時間が減るという，知識（内容）と活動の乖離を課題として指摘している．そして，そこから外的活動における能動性だけでなく，内的活動における能動性も重視した学習として，「ディー
プ・アクティブラーニング」を提唱する．ここでの「ディープ・アクティブラーニング」は，「学生が他者と関わりながら，対象世界を深く学び，これまでの知識や経験と結びつけると同時にこれからの人生につなげていけるような学習」と定義されている［松下，2015］．
アクティブラーニングについては評価・検証手法の確立（16）も今後の課題であるが，この間こうした「深い学習」，「深い理解」，「深い関与」の必要について議論されてきている（第 1 章参照）ことから，これらの議論を踏まえて，次期学習指導要領では「主体的・対話的で深い学び（アクティブ・ラーニング）」の導入が図られているといえる．

― 37 ―

現代社会研究第 3 号（2017 年）

2-2．《神河プロジェクト 2016》の特色

アクティブラーニングに，こうした「深さ」という性格をもたせようとする問題提起は，もちろん「主体的・対話的」であることが軽視されるということではなく，「主体的・対話的」であることを前提としてのことである．広田は，学生たちが「ああ，面白い．もっと知りたい」と主体的に感じないと勉強もそのとき限りになってしまい，従って外形的な教授法を一律にいじり，形が変われば中身が変わるという発想をするのではなく，「学生の心に火を点けることに成功しないと，効果が上がらない」と指摘する［広田，2014: 276-277］．
《神河プロジェクト》は昨年度より，神河町職員及び住民の方々との「人格的な関わり（personalcommitment）」やアート（音楽・映像）を媒介とした〈感性の共振〉による感性の涵養，換言すれば「心に火を点けること」に目的的に取り組んできた［岡崎・清原・日髙，2016］．大学と地域の協働として，大学と地域がともに地域の課題を共有し，その解決に取り組むこととともに，学生たち
にとっての重要な学びと動機づけの場として地域学習（community learning）を位置づけてきたのである（17）．
後者について，今年度の《神河プロジェクト 2016》は，昨年度と比較して次の 3 つの特色をもつ．第 1 に，学生が神河町住民や職員の方々と一緒に行うプログラムとして，①現地実習時における米粉を使ったお好み焼きや米粉麺の昼食づくり，②中央公民館「シニアカレッジ」での発表や交流，③大学祭における神河ブースの展示や模擬店出店を新たに導入したことによって，神河町の方々との学生の〈つながり感〉が深まったことである（対話的な学び）．
第 2 に，そうした〈つながり感〉の深化が，神河町の課題解決に関わろうとする意欲や神河町の課題を自分の住む地域にも共通する問題としてとらえる〈自分ごと感〉をもつきっかけにつながったことがあげられる（主体的な学び）．子育てと空き家活用等田舎暮らしを担当した清原ゼミ
では，①（昨年度にひきつづき）神河町児童館「きらきら館」での親子意見交換会の内容と比較検討するための，都市部である神戸市の親子との意見交換会，および，②（今年度新たに）丹波地域の地域おこしの現地実習（18）を実施し，それぞれについて神河町との共通点や相違点を考えるグループワークをおこなったが，自分の住む地域や自分の家族・親族の問題と関連づけた意見が多く出された．
第 3 の特色は，神河町での現地実習を終えた後，政策提言や映像づくりの作業に入る前に，政策決定のプロセスを学ぶために，兵庫県議会の実習を今年度はじめて取り入れたことである．政策決定のプロセスについての知識を得ることによって，〈つながり感〉や〈自分ごと感〉から，さらに神河町に対して提案や貢献ができるという〈効力感〉が涵養されることを意図したものである（深い学び）．
3．兵庫県議会実習と政策提言
3-1．兵庫県議会実習と学生たちの感想

兵庫県議会では，まず本会議場を見学し，議会事務局より地方議会の役割や議案審議の流れ，
政策決定のプロセスについて学習するとともに，大会議室に場を移して，ピアサポーターによる昨年度政策提言（今年度提言は作成前であったため）の発表後，県議会議長や副議長，各常任委員
会委員長などの議員の方々との意見交換をおこなった．
議員の方々と学生の意見交換については，選挙権年齢が 18 歳以上に引き下げられるはじめての― 38 ―

地域連携型アクティブラーニングの研究（2）〈図表 3

兵庫県議会実習

感想レポートの類型別記述者数の割合〉

参議院選挙の前だったこともあって，終了後の学生たちへの個別取材も含めて，マスコミ各紙にも大きく報道された．その感想レポートの内容を類型化してそれぞれについて記述した学生数の割合を棒グラフにしたのが，〈図表 3〉である．
最も多く 75％の学生が記述していたのが，「①新たな視点や知識の獲得」であった．「新しい施策をするには，アイデアを出すだけでなく，費用や人員のコストを考えねばならないことを知った．」，「議会が何をどんな順序でしているのか，国と県のちがいや政治の仕組みがわかった．」，「遠い将来の利益より近い将来の利益を優先する現実性バイアスやリスクを嫌う確実性バイアスがあることを学んだ．」，「イベントをやるにしても，費用対効果を考え，また一時的なものでは長続きしないことを知った．」といった感想が多く見られた．
このことと関連しているのが，3 番目に多く 4 割近い学生が記述していた，自分たちの「③勉強不足の認識」である．「調べが足りなかった．議員さんと話すと，ほかの市町ですでにやっていることも多く，知識が足りなかったと実感した．」，「私たちはとりあえず現状を変えるということで，予算が多くかかったり，それを起こしたあとのことを考えていなかった」，「私たちが思っていたより簡単に政策を受け入れられないことがわかった．本当に必要かの議論や国の許可が要るものもあり，もっと深く考えることが大事だと思った」，「若い感性を活かして提案をと思った
が，勉強不足を思い知らされた．イベントをしても費用に見合った集客があるのか，バスを増やしても利用者が少なければ赤字になる費用対効果など」，「提案を 1 つ考えてもほかのところに影響が出たりするので，深く考える必要があると感じた」といった感想が代表的なものである．
〈つながり感〉や〈自分ごと感〉から，神河町に対して提案や貢献ができるという〈効力感〉が涵養されることを意図して，政策決定のプロセスを学ぶための県議会実習を取り入れたが，取り組む課題の難しさを知り，さまざまな制約から政策提言が簡単でないことを学んだがゆえに，かえって〈効力感〉に容易につながらないという，第 2 章の分析を裏打ちする記述が多く見られた．
勉強不足を認識しつつ，そうはいっても，若い自分たち世代や子育て世代への情報提供等は不十分でもっと SNS や子育てマップを活用すべきではないか，伝わっていない情報は提供側もさらに工夫する必要がある，あるいは，コストがかかるという話ばかりでいいのか，といった反論を書いていた学生もあった．
自分の発言に対する議員の意見への意見や，「発言できてうれしかった」，「頭の中では整理していたのに，その場で思った通り言えなかった」といった「⑥発言したことについて」16％の学― 39 ―

現代社会研究第 3 号（2017 年）

生が，また，「挙手したのに当たらなかった」「ほかの人に言いたかったことを言われてしまって，意見を言えなかった」といった「⑧発言できなかった心残り」について 14％の学生が記述していた．
さらに，「議員さんたちが学生の意見に真摯に答えてくださってうれしかった」，「次は議員さんに納得してもらえる提案をしたい」，「はじめて議員さんたちと話をして，これまであまり関心のなかった政治に興味を持った」といった「②議員の方々の印象」を 5 割超の学生が，また，「テレビでしか見たことのない本会議場にはじめて入り，いい経験ができた」などの「④本会議場の感想」
を 3 割超の学生がふれていた．新たな視点や知識の獲得，自らの勉強不足の認識，発言できたこと，できなかったことへの言及などとあわせて，兵庫県議会実習が学生たちに「深い学び」への一定のインパクトを与えたことが推察される（19）．
3-2．政策提言《神河プロジェクト 2016》では，神河町での現地実習をはさんで，グループ学習を主とした事前学習と事後学習をおこない，また同時に 4 回の振り返りレポートと県議会感想レポートなど個人学習も組み合わせながら，政策提言と映像づくりに取り組んできた．
政策提言では，①子育てについて，子どもの数が少なく，親子とも同世代の交流があまりできないことや情報が得られないことに対し，神河町の人と人のつながりや三世代同居・近居の良さを生かし，ママ友の集いの場づくりや大学生ボランティアが企画・実施する交流プロジェクト，
シニア世代による「シニア子守学校」などの実施を，②地域おこしについては，神河での官民・大学等が協力した婚活事業や自然を生かしたサマーキャンプ，灯篭づくりのイベントを，③空き
家活用については，空き家を 1 軒モデル改修した「空き家お試し居住制度」や空き家を提供した人への帰省宿泊費の補助制度新設を，④新商品開発では，特産品である米粉を使ったパウンドケー
キやせんべいを実際に創作してみて，等々いずれについても課題なども提示しつつ，パワーポイ
ントにより提案した．
事業を誰が担うのか，費用をどうするのか，なるべく費用をかけずにやる方法はないか，1 回きりでなく継続することができるか，中山間地の不便さと考えられていることを自然の豊かさや人と人のつながりなど良い面から活用できないかな
ど，県議会実習で論点となったことをふまえた政策提言への言及がなされていたことは，今年度の特色であった．
政策提言のプレゼンテーションは，昨年度に引き続いて神河町との二元中継でのシンポジウムで〈写真 1

神河町シニアカレッジ：政策提言〉

行い，山名町長らから，（一年先輩たちの提言を最初に学習して取り組んでいることもあり）昨年度より一層具体的な提案になっていたことへのエールが送られた．
さらに今年度はじめて，前期の授業が終わったあと 8 月に神河町中央公民館「シニアカレッジ」
で 170 人の住民の方々の前で直接発表し，意見交換する機会をもった．住民の方々からは，「映像
では自然の豊かさなど町の良さを上手に表現してもらい，提案では若い人の柔軟な視点からヒン― 40 ―

地域連携型アクティブラーニングの研究（2）トをもらった」，「住んでいて気づかなかった町の良さをあらためて教えてもらった」などのご意見とともに，「もっと他にも○○といった良いところがあるので，ぜひ紹介して欲しい」「若者を外から呼び込むこととあわせて，町の若者を引き留める
案もぜひ若い人から教えてほしい」といった声もあった．学生たちからは，生の感想をもらって，
自分たちの外からの視点と住んでいる方々との視点のちがいがわかって勉強になった，という声が

〈写真 2

きかれた．

の対話〉

神河町シニアカレッジ：町の方と学生

4．今後の課題
こうしたことから，映像づくりや政策提言のプ
ロセスにおいて住民や町職員の方々と交流・意見交換することはもちろんだが，完成させたものを発表し，直接生の声で，その反響を聴かせていただくことが学生たちに大きな気づきを与えることをあらためて実感させられた．7 月後半に授業期間が終了した後，11 月初めの大学祭まで，模擬店運営や《神河プロジェクト 2016》の成果の展示方法を検討し続けたのは，正規の授業で高い〈効力感〉を得た学生たちではなかった．彼らは遅くま〈写真 3

で大学に残り，試作を繰り返しながら自分たちな営する学生たち〉

大学祭で神河町の方々と模擬店を運りの米粉のお好み焼きを完成させた．彼らはプロ
ジェクト終了後も学び続けた，あるいは学び直したであろう．こうした機会の一層の充実は，次年度《神河プロジェクト 2017》の課題としたい．
また，兵庫県議会感想レポート〈図表 3〉において，25％の学生が「⑤県・県議会と市町との関係について」言及していた．いくら基礎自治体である市町や地元地域の考え方が大事だとはいっても，財政規模などの理由から市町だけではできない事業や，県や国が応援すべき事業，むしろ広域で取り組むべき事業もある．提言する政策の事業主体や費用負担のあり方等についてどう考
えたらいいのか，レポートでは戸惑いがみられた．国・県・市町の関係，またそれぞれの議会との関係，地域と行政の関係，政策提言内容の実効性やリアリティの検討の仕方等について，さらに学びを深めるためのプログラムの拡充も，次年度の課題である．取り組む課題の困難さや現実のさまざまな制約の一端に触れ，政策提言が簡単でないことを学んだ学生たちが，そのことをふまえた上で，そこを超えて〈効力感〉を得ていくためのプログラムへ向けて，さらに検討していきたいと考えている．

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現代社会研究第 3 号（2017 年）

注（1）岡崎宏樹（現代社会学部教授）担当：第 1 章，日髙謙一（現代社会学部准教授）担当：第 2 章，清原桂子（現代社会学部教授）担当：第 3 章．
（2）2015 年度の取り組みについては前稿で詳しく検討した［岡崎・清原・日高，2015］．また，体験型の実習が社会学教育において有する意義については，［岡崎，2010，2011］で論じた．
（3）文部科学省の用語集によれば，アクティブラーニングは「伝統的な教員による一方向的な講義形
式の教育とは異なり，学習者の能動的な学習への参加を取り入れた教授・学習法の総称」である．
これには「発見学習，問題解決学習，体験学習，調査学習等が含まれるが，教室内でのグループ・ディスカッション，ディベート，グループ・ワーク等を行うことでも取り入れられる」とされる．
その意味するところは極めてはば広い（「用語集」『新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け，主体的に考える力を育成する大学へ〜（答申）』平成 24 年 8 月 28 日中央
教育審議会）．
（4）大学教育のアクティブラーニングは，専門知識を活用し課題解決を目的とした「高次のアクティ
ブラーニング」と，専門知識の確認・定着を目的とした「一般的なアクティブラーニング」に大別できる［河合塾，2014］．この区別によれば，地域課題の解決をテーマとする《神河プロジェクト》の学習は，「高次のアクティブラーニング」に分類されようが，専門的知識がいまだ十分習得されていない専門導入期に展開され，専門的な学びへの動機づけを促進し，学習態度や価値観を養成
44することが重視されている点で，「高次のアクティブラーニング」の基礎に位置づけられるだろう．
（5）松村真宏，三浦麻子（2014）『人文・社会科学のためのテキストマイニング（改訂新版）』誠信書房
を参照．ソフトウェアは http://mtmr.jp/ttm/ で入手できる．
（6）MeCab は以下のサイトを参照（http://taku910.github.io/mecab/）．
（7）CaboCha は以下のサイトを参照（https://taku910.github.io/cabocha/）．
（8）本章の分析では R のバージョンは，R3.3.1 である（https://www.r-project.org/）．
（9）高低とは記述された単語数の多少を意味するに過ぎず，各グループの名称は便宜上のものである．
（10）ユークリッド距離を用い，Ward 法によるクラスタリングをおこなった．
（11）各記述内容のデンドログラムを以下に示す．
〈学びの記述〉のデンドログラム― 42 ―

地域連携型アクティブラーニングの研究（2）〈学びの記述〉のデンドログラムで上図の点線の高さでクラスタリングを行うと 4 つのクラスターができるが，クラスターの規模と記述内容から 2 つのクラスターに分類した．
〈効力感の記述〉のデンドログラム〈神河町への関与意欲の記述〉のデンドログラム― 43 ―

現代社会研究第 3 号（2017 年）〈交流の記述〉のデンドログラム〈交流の記述〉では上図真ん中に大きなクラスターが形成され，残り 2 つのクラスター規模が小さ
いため記述内容の特徴を理解することが困難であった．
（12）神河町への関与意欲を〈自分ごと感〉の表れとしてとらえると，第 4 回目レポートの関与選択肢で「関わりたい」の回答比率は前年度約 71％，今年度約 74％である．
（13）「自治体や中間支援組織等の第三者の組織が地域，大学双方の事情を理解して両者間のコーディ
ネーションを行うことができれば，ミスマッチやトラブルの防止・解消，大学の支援が終了した
後の地域のフォローアップなども期待できる．」「（大学の）学内に地域貢献を担当する組織（地域
連携センター等）を設置して，地域や他機関との対外的なコーディネーションと学内のコーディ
ネーションの機能を持たせることは一つの方策である．」（内閣府経済社会総合研究所，2016: 5859.）（14）中央教育審議会答申「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け，主体的に考える力を育成する大学へ〜」（2012 年 8 月）
（15）中央教育審議会教育課程企画特別部会「次期学習指導要領に向けたこれまでの審議のまとめ（素案）のポイント」（2016 年 8 月）
（16）評価・検証については，短期的にみるだけでなく，一定の時間の経過も必要であることに留意しておく必要がある．
（17）佐藤一子は，現在の「社会システムのしばりのもとでは，学生の地域参加も形式化する」として，「若年層にとっての地域学習の意義を本格的に検討する段階である」とする［佐藤一子，2015: 1420］．
（18）旧小学校校舎を活用しカフェと直売所を開設している「里山工房くもべ」（篠山市），自治会が100％出資した株式会社で丹波栗栽培による地域振興をめざす「（株）ゆめの樹

野上野（のこの）」（丹波市），築 120 年の空き古民家を改修した「田舎暮らし体験施設かじかの郷」（丹波市）で，住民の方々との意見交換・交流をおこなった．
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地域連携型アクティブラーニングの研究（2）（19）兵庫県議会においても，その後，若い世代の声を積極的に聴く必要があるとして，今年度議会改革の検討項目について，各常任委員会の管内調査で若者との対話を充実することや SNS の活用などを盛り込むことを会派間で合意した．（神戸新聞 2016 年 8 月 30 日）

引用・参考文献
Bonwell, C. C. & Eison, J, A., 1991, Active learning. Creating excitement in the classroom, ASHE-ERIC Higher
Education Reports.（http://www.ydae.purdue.edu/lct/hbcu/documents/active_learning_creating_excitement_in_the_classroom.pdf. 2016 年 9 月 30 日検索）．
Lander, Jared P., 2013, R for Everyone: Advanced Analytics and Graphics, Addison-Wesley Professional（高柳慎一，牧山幸史，簑田高志訳，2015，『みんなの R

データ分析と統計解析の新しい教科書』マイナビ）．
McTighe, J. & Wiggins, G., 2004, Understanding by Design: Professional Development Workbook, Assn for
Supervision & Curriculum.
石田基広，小林雄一郎，2013，『R で学ぶ日本語テキストマイニング』ひつじ書房．
エリザベス・H・バークレー，2015，「関与の条件」松下佳代・京都大学高等教育研究開発推進センター
編著『ディープ・アクティブラーニング――大学授業を深化させるために』勁草書房．
大杉住子，2016，「「主体的・対話的で深い学び」とは何か」教育課程研究会編『「アクティブ・ラーニン
グ」を考える』東洋館出版社：38-49.
岡崎宏樹，2010，「中等教育の中の社会学」『社会学評論』61(3): 257-276.
――――，2011，「美から社会を学ぶ／社会から美を学ぶ――美と社会の総合学習」『京都学園大学 人
間文化研究』27: 45-60.
岡崎宏樹，清原桂子，日髙謙一，2015，「地域連携型アクティブラーニングの研究（1）――《神河プロジェクト 2015》を事例として」『現代社会研究』2，神戸学院大学現代社会学会：98-127.
奥野陽，グラム・ニュービッグ，萩原正人，2016，『自然言語処理の基本と技術』翔泳社．
河合塾編著，2014，『「学び」の質を保証するアクティブラーニング――3 年間の全国大学調査から――』
東信堂．
金明哲，2009，『テキストデータの統計科学入門』岩波書店．
五島敦子，2016a，「コミュニティ・エンゲージメントの評価――カーネギー大学分類の選択的分類を手掛かりに」『UEJ ジャーナル第 18 号』（2016 年 1 月 15 日号）全日本大学開放推進機構．
――――，2016b，「知識基盤社会に対応した大学開放」上杉孝實ほか編『大学はコミュニティの知の拠点となれるか』ミネルヴァ書房：31-44.
佐藤一子，2015，「地域学習の思想と方法」佐藤一子編『地域学習の創造〜地域再生への学びを拓く〜』
東京大学出版会．
佐藤浩章，2016，「主体的な学びを促すカリキュラムをどうデザインすべきか」佐藤浩章ほか『大学生の主体的学びを促すカリキュラム・デザイン――アクティブ・ラーニングの組織的展開にむけて』
ナカニシヤ出版：66-71.
澤田俊一，2009，「集落単位の地域づくり「神河町地域サロン事業」――地域力の向上を目指して」『兵庫自治学』15: 9-14.
内閣府経済社会総合研究所，2016，『地方創生と大学――大学の知と人材を活用した持続可能な地方の― 45 ―

現代社会研究第 3 号（2017 年）

創生〜』公人の友社．
新川達郎，2014，「持続可能な地域実現のためのローカル・ガバナンス」白石克孝ほか編『持続可能な地域実現と大学の役割』日本評論社：75-89.
広田照幸，2014，「新しい「大学像」を鍛える」広田照幸他編『対話の向こうの大学像』岩波書店．
松下佳代，2015，「ディープ・アクティブラーニングへの誘い」『ディープ・アクティブラーニング―
大学授業を深化させるために』勁草書房．
松村真宏，三浦麻子，2014，『人文・社会科学のためのテキストマイニング（改訂新版）』誠信書房．
溝上慎一，2014，『アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換』東信堂．
耳塚寛明，2016，「「高い成果を上げている学校」におけるアクティブ・ラーニング」教育課程研究会編『「アクティブ・ラーニング」を考える』東洋館出版社：110-115.
森朋子，2015，「コラム 反転授業」『ディープ・アクティブラーニング――大学授業を深化させるために』．
山地弘起編著，2016，『かかわりを拓くアクティブ・ラーニング――共生の基盤づくりに向けて』ナカ
ニシヤ出版．
山本義郎，藤野友和，久保田貴文，2015，『R によるデータマイニング入門』オーム社．
＊本研究は「2016 年度

神戸学院大学教育改革助成金」の助成を受けたものです．

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