第 11 回フランス日本語教育シンポジウム 2010 年フランス・リヨン
11ème  Symposium  sur  l’enseignement  du  japonais  en  France, Lyon France, 2010

L'EVALUATION DE LA COMPETENCE EN LANGUE ET LE CECRL
Claire Bourguignon,( Maître de conférences HDR, PLIDAM, INALCO
Présidente du conseil scientifique du Diplôme de compétence en langue )Résumé
Aujourd'hui, les niveaux de langue attribués dans le cadre d'examens scolaires ou plus
largement dans le cadre de certifications, sont tous reliés aux niveaux du Cadre européen
commun de référence pour les langues. De plus, il n'est plus question que d'évaluation et decompétence. Mais deux questions se posent : évalue-t-on vraiment la compétence en langue,
au sens où l'entend le CECRL et les niveaux annoncés sont-ils vraiment des niveaux decompétence?
Ainsi après avoir défini clairement ce que signifie « évaluer la compétence », pourquoi on
choisit d'évaluer une compétence et comment on l'évalue, nous illustrerons notre propos en
présentant le Diplôme de compétence en langue, un véritable dispositif d'évaluation de lacompétence.

INTRODUCTION
Une des conséquences de l’entrée en vigueur du Cadre européen commun de référence pourles langues dans l’enseignement des langues a été la place centrale accordée à l’évaluation. Le
discours tenu par L’Inspection générale des langues vivantes est à cet égard édifiant :l’évaluation, dans sa double fonction de régulation et de validation, est au cœur même de tout processus
d’apprentissage. En ce qui concerne les langues vivantes la rapide évolution des politiques linguistiquesde ces dernières décennies- au niveau international et national – conduit à réactualiser la réflexion surl’évaluation, dont on sait qu’elle est un levier puissant pour faire évoluer les pratiques enseignantes.

1

Nous retiendrons des propos ci-dessus la place centrale de l’évaluation dans l’apprentissage

1

Rapport n° 2007-009 de l’Inspection générale : L’évaluation en langue

vivante : état des lieux et perspectives d’évolution, janvier 2007, p.3

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des langues et le levier que constitue l’évaluation pour faire évoluer les pratiques enseignantes.
Si nous ne pouvons que renchérir sur la première affirmation, la deuxième est plus contestable.
De fait, si l’évaluation a fait une entrée en force dans les discours tenus sur l’enseignement deslangues, force est de constater que, dans les pratiques, les changements sont loin d’êtreévidents. Le terme « évaluation » est, en effet, bien souvent un habillage nouveau pour despratiques anciennes. La raison majeure vient du flou conceptuel qui entoure non pas le terme« évaluation » à proprement parlé mais le terme « compétence ». Le fait est que l’évaluation
est toujours associée à la compétence, et à juste titre, pour des raisons qu’il serait hors sujet dedévelopper dans le cadre de cet article mais qui sont avérées. Or le terme « compétence » est
encoreaujourd’hui employé dans le sens qu’il avait dans le cadre de l’approche

communicative à savoir le sens de « skill » anglais (compréhension de l’écrit, compréhension
de l’oral, production écrite, production orale). L’approche communicative étant entrée envigueur dans les années 80, il n’est pas surprenant que les pratiques aient peu évolué !!
Ainsi dans un premier temps, nous définirons le terme « compétence » à la lumière de laperspective actionnelle préconisée par le CECRL pour montrer en quoi l’évaluation de lacompétence ainsi comprise peut effectivement être un levier pour faire évoluer les pratiques.
Enfin, pour illustrer notre propos, nous présenterons le Diplôme de compétence en langue, qui
est aujourd’hui le seul véritable outil d’évaluation qui soit en adéquation avec la perspective
actionnelle.

I.

Évaluer la compétence : un changement de paradigme

Il ne suffit pas de dire que l’on évalue une compétence pour que le passage du contrôle deconnaissances à celui de l’évaluation de la compétence ait lieu de manière automatique ! En
effet, parler de compétence signifie changer de paradigme, c'est-à-dire changer de point devue. L’important n’est plus tant ce que l’on évalue, l’objet langue, mais la manière dont le« sujet », celui qui est évalué, utilise cet objet.
De fait, l’évaluation apporte un éclairage nouveau sur le savoir 2. Ce n’est plus l’ « objet »transmis, le « savoir » qui est au cœur de la relation enseignant / apprenant, c’est le « sujet »qui s’approprie ce savoir, c'est-à-dire l’apprenant.
Il est donc important de faire un point sur les différences essentielles entre le contrôle etl’évaluation avant de poursuivre notre réflexion. Le « contrôle » se situe résolument sur leparadigme de la connaissance. Il s’effectue par rapport à un programme concernant le code,2

Nous appelons « savoir »,  l’objet  extérieur  au  sujet  et  « connaissance », le savoir fait sien parle sujet.

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l’objet langue, conçu comme un système extérieur à son utilisateur. Il porte sur l’amont (ce quia été appris) et se fonde sur ce qui est produit par le candidat pour attribuer des notes (modequantitatif) en fonction des lacunes constatées dans les connaissances (perspective négative dela sanction). Le contrôle s’effectue sur un mode binaire très réducteur par rapport à lacommunication réelle; on y considère que la connaissance du système de la langue permet depréjuger de l’aptitude à l’utiliser : c’est pourquoi on peut parler dans ce cas d’ « extrapolation
maximale ».
L’ « évaluation » place au cœur de son dispositif non plus la connaissance de l’objet languemais le sujet dans son aptitude à utiliser la langue en situation (sa compétence). Elle ne porte
pas exclusivement sur le linguistique (la correction formelle) mais elle intègre le pragmatique,c’est à dire l’adéquation entre la langue utilisée et son contexte d’utilisation (registre de langue
adéquat à la situation et aux interlocuteurs, respect des codes socioculturels,…), ainsi quel’efficacité du message transmis. Elle ne porte pas sur un programme mais se réfère à un
référentiel conçu en termes d’objectifs opérationnels en langue. Elle est positive parce qu’elle
valide ce que le candidat sait faire plutôt que de sanctionner ce qu’il ne sait pas. Elle apprécie
sa performance à partir de critères déclinés en indicateurs de performance. Les tâches
demandées aux candidats sont proches de celles qu’il aura à réaliser, et c’est pourquoi on peutparler dans ce cas d’ « extrapolation minimale ».
Nous résumerons notre propos sous forme du tableau ci-dessous :Contrôl
Paradigme de la connaissanceÉvaluation
Paradigme de la compétence

Orientation objet : langue
Linguistique
Code
Niveau de connaissanceCorrection

Orientation sujet : acteur
Pragmatique
Message
Degré d’opérationnalité
Pertinence, adéquation, efficacité

Programme
Amont
Apprentissage
Orientation produit
Perspective négative (sanction)
Mode quantitative

Référentiel
Aval
Usage
Orientation processus
Perspective positive (validation)
Mode qualitatif (critères, indicateurs deperformance)
Extrapolation minimale

Extrapolation maximale

Fig 1. Du contrôle à l'évaluation46

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Une remarque importante s'impose en lien avec les parties « grisées » du tableau. Nous avons
surligné en gris tout ce qui relève de l'évaluation de la compétence.
Alors que l'évaluation de la compétence inclut la correction de la langue, ce qui est indiquépar le surlignage gris dans la colonne « contrôle », le contrôle de la connaissance exclut ladimension pragmatique inhérente à la compétence. Il n’y a pas de message sans connaissancedu code, même si cela ne suffit pas, mais il peut y avoir connaissance du code sans capacité à
faire passer un message. Cette mise au point est fondamentale car elle permet d'insister sur lefait que se positionner sur l'axe de l'évaluation ne signifie aucunement que la qualité de lalangue ne doit plus être contrôlée. Évaluer la pertinence du message et la communication ne
suffisent pas pour pouvoir décerner un niveau de compétence. L'évaluation de la compétencecomprend deux dimensions : une dimension linguistique autour du critère de « correction » etla dimension pragmatique autour des critères « pertinence », « adéquation » et « efficacité ».
Nous venons de montrer en quoi l'évaluation se différencie du contrôle. Il ne s'agit pas
seulement de changer de terminologie pour que le passage de l'un à l'autre s'effectue. La
connaissance est centrale dans le contrôle, la compétence est centrale dans l'évaluation. Ceci
nous amène donc à la partie suivante : pourquoi veut-on évaluer la compétence et comment lefait-on ?
II. Evaluer la compétence : pourquoi et comment ?
Vouloir évaluer la compétence, c'est ne plus s'intéresser exclusivement à la quantité deconnaissances que possède un individu, mais à la manière dont un individu utilise lesconnaissances qu'il possède en situation autre que la situation d'apprentissage. Rappelons à cetégard, la définition que donne le CECRL de la compétence : « l'ensemble des connaissances,des habiletés et des dispositions qui permettent d'agir » 3 . On se rend compte que lacompétence dépasse la connaissance, elle l'englobe et surtout elle relie connaissance et« agir ».
Ainsi, comme l'exprime très justement J.M De Ketele,« Etre compétent suppose bien plus que la maîtrise des connaissances et des savoir-faire debase (les « skills ») : cela suppose de pouvoir les mobiliser de façon pertinente dans dessituations, problèmes à résoudre ou des tâches complexes à effectuer ».4

3

CECRL, p.15

4

De Ketele J.M, (2006)47

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Dans les propos ci-dessus, il apparaît clairement que ce qui va permettre de définir un niveau
de compétence, ce n'est pas le contrôle de la maîtrise de connaissances ou de savoir-faire maisbien l'aptitude à mobiliser ces connaissances et ces savoir-faire. C'est donc pour évaluer cetteaptitude que le choix de l'évaluation de la compétence peut être fait. Mais alors comment
mettre en place l'évaluation de la compétence? Puisque « compétence », « agir » et
« mobiliser » sont intimement liés, il va falloir définir une situation d'évaluation pertinente etmettre en place une démarche d'évaluation appropriée.
De même que J.M de Ketele parle de « tâche complexe » à effectuer, le CECRL insiste quedans la logique actionnelle qu'il préconise, « les apprenants-usagers [ont] à accomplir destâches qui ne sont pas seulement langagières ». C' est pourquoi, la situation d'évaluation
proposée pour évaluer la compétence doit être une situation qui permette d'inférer une
aptitude à communiquer langagièrement dans le cadre d'une tâche complexe à effectuer,sachant que la capacité à communiquer langagièrement repose sur 5 activités langagières : lesactivités de réception à l'écrit et à l'oral, l'activité d'interaction et les activités de production àl'écrit et à l'oral.
Pour autant, le choix d'une situation d'évaluation en adéquation avec l'évaluation de lacompétence n'est pas suffisant pour affirmer que le dispositif mis en place est un dispositif
dédié à l'évaluation de la compétence. Une démarche d'évaluation appropriée s'impose, fautede quoi, il ne peut être question d'évaluation. Cette démarche d'évaluation doit permettre devalider un niveau de compétence en fonction du degré d'accomplissement de la tâche. Ceci nepeut se faire qu'à l'aide de grilles d'évaluation critériées, avec indicateurs de performance, etmultiniveaux dans une logique de processus. Seules ces grilles permettront de définir unniveau de compétence sur une échelle allant d'un niveau A à un niveau C comme nous y invite
le CECRL. Il ne s'agira pas de contrôler la maitrise d'un niveau mais de valider un niveau sur
une échelle en fonction du degré d'accomplissement d'une tâche complexe.
En effet, construire des « grilles » autour d'un seul niveau revient à contrôler si oui ou non ce
niveau est atteint; ceci nous ramène donc à une logique de résultat qui « sanctionne » la « non
atteinte » dudit niveau.
Il n'existe aujourd'hui qu'un seul dispositif d'évaluation qui conjugue à la fois la mise en placed'une situation d'évaluation autour d'une tâche complexe et une démarche d'évaluation avec
grilles d'évaluation multiniveaux, il s'agit du Diplôme de compétence en langue (DCL). La
présentation et les grandes orientations de ce diplôme vont être développées dans la partie
suivante.

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III Le Diplôme de compétence en langue (DCL) : un dispositif pour évaluer la compétence
Le DCL est un outil d'évaluation plurilingue puisqu'il permet aujourd'hui d'évaluer lacompétence en langue dans 9 langues, l'allemand, l'anglais, l'arabe, le chinois, l'espagnol, lefrançais langue étrangère, l'italien, le portugais et le russe auxquelles s'ajoutent les langues
régionales comme le breton et l'occitan ainsi que la langue des signes française (LSF). Sa
particularité est que, dans toutes les langues, la situation d'évaluation est la même. Il s'agit
d'une tâche complexe appelée « scénario ». Par ailleurs, la démarche d'évaluation est
identique dans toutes les langues également. La compétence en langue est évaluée à l'aide degrilles d'évaluation critériées avec indicateurs de performance, à la fois sur l'axe linguistiqueet sur l'axe pragmatique. De fait, rappelons (Cf Fig.1 : « du contrôle à l'évaluation ») que si lacompétence en langue ne peut s'évaluer qu'à travers l'accomplissement d'une tâche complexe
qui nécessite l'utilisation de la langue, la compétence fait l'objet d'une évaluation sur deux
axes, un axe linguistique en lien avec le code et un axe pragmatique en lien avec le traitement
de l'information (la qualité de la communication, le traitement de l'information,...)5.
Il s'agit maintenant d'expliciter les particularités du DCL.
x Le scénario est une tâche complexe constituée de micro-tâches communicatives
appelées phases. Ces micro-tâches sont en lien avec un rôle qui est assigné au candidat envue d'aboutir à l'accomplissement d'une mission en fonction d'un objectif donné et decontraintes clairement identifiées. Ce scénario met le candidat en action à travers lamobilisation de connaissances linguistiques et de capacités dans le cadre d'activités
langagières intégrées. En effet, les activités langagières de réception écrite et orale, lesactivités de production orale, d'interaction et de production écrite sont toutes reliées les unes
aux autres et permettent au candidat de progresser dans l'accomplissement de sa mission,
l'objectif étant qu'il réussisse à atteindre l'objectif donné. Le scénario se déroule de la façon
suivante :5

Par ailleurs, non seulement la démarche d'évaluation est identique pour toutes les langues mais, deplus, les grilles pragmatiques sont les mêmes pour chaque langue, ce qui favorise le plurilinguisme
comme nous y invite le CECRL. Même si cette information n'a pas d'intérêt véritable pour notre propos,
il nous a semblé intéressant d'y faire référence par rapport à la particularité du dispositif DCL49

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Phases

Durée

1
1h30
(incluant 20' depréparation del'oral)2

3

Activités langagières
Réception à l'écrit

Collecter les informations, lesclasser, les hiérarchiser

Réception à l'oral

Collecter les informations, lesclasser, les hiérarchiser

Production orale

Se présenter, faire une
proposition à l'oral en lien
avec la missioninteraction

Discuter, argumenter en tenant
compte d'un élément nouveau

Production écrite

Rédiger la proposition finale

20'
4
5

40'

CapacitésFig 2 : Déroulement du scénario
Il est important de souligner que le scénario est le même pour tous les candidats dans une
langue donnée. C'est le degré d'accomplissement de la tâche demandée qui va permettre dedéfinir le niveau obtenu. C'est ce que nous appelons « entrée unique – sorties multiples ».
x

La démarche d'évaluation de la compétence en langue

Rappelons que c'est à travers une performance qu'on évalue une compétence. Dans cettelogique, seules les activités de production et d'interaction sont évaluées dans le DCL. Ainsi,
c'est à travers les activités de production que les activités de réception sont évaluées. De fait,
les activités de réception visent la recherche d'informations pertinentes par rapport à lamission; lesdites informations seront alors utilisées dans le cadre des activités de production
pour atteindre l'objectif fixé et seront évaluées sur l'axe pragmatique autour du critère qualitéde l'information. La compétence étant la mobilisation de connaissances et de capacités dansl'action, on comprendra aisément que d'« évaluer » la compréhension d'un document dansl'absolu n'a pas de sens dans ce contexte. Quelqu'un peut tout à fait comprendre un texte et nepas être capable ni de repérer les informations pertinentes ni de les utiliser à bon escient.
x

Les degrés DCL et les niveaux du CECRL

L'explication approfondie de l’élaboration des grilles serait à la fois trop longue et trop
complexe dans le cadre de cet article. Néanmoins, il est important de préciser que si les
activités de production orale, d'interaction et de production écrite font l'objet d'une évaluation
sur l'axe pragmatique et linguistique (ce qui signifie deux grilles pour chaque activité
langagière), chacune des activités langagières ne débouche pas sur un résultat qui lui est
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propre. Chacun des critères sur chacune des grilles a fait l'objet d'une pondération (poids
accordé en fonction des niveaux visés) et le résultat obtenu est une valeur chiffrée qui
correspond au « moulinage » des 4 grilles utilisées. Ceci permet de définir un niveau decompétence global en lien avec un niveau du CECRL comme indiqué ci-dessous :Degrés DCL

Niveaux du CECRL

D5

C1

D4

B2

D3

B1.2

D2

B1.1

D1

A2

Fig. 3 Degrés DCL et niveaux du CECRL
Deux remarques s'imposent. Tout d'abord, ce n'est pas parce que le degré DCL correspond à
un niveau de compétence global que, pour autant, le candidat n’a pas une vision claire de son
niveau en production, interaction et réception puisqu'il peut obtenir ce que nous appelons son« profil » dans chacune des activités langagières (la capacité à repérer les informations
pertinentes étant une capacité évaluée en production autour du critère « qualité del'information »). Ce profil est une présentation explicite et utilisable de ses réussites, critère
par critère et activité par activité. N'oublions pas que l'évaluation doit être un levier del'apprentissage et qu'un résultat ne doit pas être une fin en soi mais doit permettre deprogresser vers un niveau de compétence supérieur. Par ailleurs, si le premier degré
correspond au niveau A2 du CECRL, c'est que nous avons considéré qu'en deçà du niveau A2,
il ne pouvait être question d'accomplir une tâche complexe qui nécessite de mobiliser desconnaissances et des capacités.
Nous conclurons en disant que se référer au CECRL en matière d'évaluation ne signifie en
aucun cas relier n'importe quel type de score à un niveau du CECRL. Ce n'est pas d'avoir unniveau qui importe, l'essentiel est de savoir comment il a été obtenu pour qu'il puisse vraimentêtre question d'un niveau de compétence. Alors que la compétence est définie comme« l'ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d'agir ». (p.15),
comment peut-on aligner un score à un niveau de compétence quand ce score a été obtenu parl'addition de points en grande partie suite à une succession de QCM !
Evaluer un niveau de compétence en langue en lien avec le CECRL, c'est :concevoir une tâche complexe (à des degrés divers) comme situation d'évaluation

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construire des grilles d'évaluation qui permettent de déterminer un niveau sur uneéchelle en fonction du degré d'accomplissement de la tâchedéfinir des critères ET des indicateurs de performance. Rappelons à cet égard que
un critère sans indicateur est source de subjectivité. Ce qui est satisfaisant(« satisfaisant » est en effet un critère) pour l'un peut ne pas l'être pour l'autre, enrevanche si le critère « satisfaisant » est accompagné d'un indicateur observable partous, alors l'évaluation devient objective. Rappelons également que les échelles deniveaux du CECRL ne sont pas des grilles d'évaluation. Ce sont des descripteurs qui
décrivent les caractéristiques d'une capacité langagière niveau par niveau et donc desobjectifs à atteindre.

évaluer à la fois ce qui relève de la correction linguistique (grille linguistique) ET cequi relève du traitement de l'information (grille pragmatique) : qualité desinformations, qualité de la communication, registre de langue.

À travers cet article nous avons souhaité mettre en garde contre une tentation très grande dedécrire une réalité ancienne avec des mots nouveaux et en se référant au CECRL, au risque depasser à côté de la remarquable évolution dans l'enseignement/apprentissage/évaluation deslangues que représente l'approche par compétence prônée par le CECRL. Aujourd'hui, leDiplôme de compétence en langue (DCL) est le seul dispositif d'évaluation qui réponde, en
tous points, aux exigences de l'évaluation de la compétence en langue dans la logiqueactionnelle préconisée par le CECRL. À cet égard, la démarche qui le sous-tend permet de sefamiliariser avec une pratique de l'évaluation encore en grande partie méconnue.

BIBLIOGRAPHIE
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Bourguignon C., (2010) Pour enseigner les langues avec le CECRL : clés et conseils, Paris :Éditions Delagrave
Bourguignon C.,(2007) Apprendre et enseigner les langues dans la perspective actionnelle : lescénario d’apprentissage-action, http://www.aplvlanguesmodernes.org/spip.php?article865

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Bourguignon C., Delahaye P., Puren C., (2007) Évaluer dans une perspective actionnelle –l’exemple du Diplôme de Compétence en Langue. Le Havre, Editions Delbopur.
Bourguignon C., (2006) De l'approche communicative à l'approche communic’actionnelle :une rupture épistémologique en didactique des langues-cultures. Synergie Europe N°1.
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N° 140, 459-475.
Bourguignon C., (2005) : La démarche didactique en anglais. Du concours à la pratique.
Paris, PUF.
Bronckart J.P (2005) Une introduction aux théories de l’action, Genève : Université deGenève, FPSE, Publications
De Ketele J.M, (2006) La notion émergente de compétence dans la construction desapprentissages. Recherche sur l’évaluation en éducation, G. Figari et Lucie Mottier Lopez(eds), Paris : L’Harmattan

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L'EVALUATION DE LA COMPETENCE EN LANGUE ET LE CECRL
Claire Bourguignon,Maître de conférences HDR, PLIDAM, INALCO
Présidente du conseil scientifique du Diplôme de compétence en langue
Today, most school exams and tests are linked to the levels of the Common European
Framework of Reference for Languages. In addition, « evaluating language competence » iswhat everyone pretends to do today! Yet, is it what is done in practice and can it be said that theresults correspond to a competence level as referred to in the CEF? The purpose of this paper isprecisely to give an answer to these questions. This is why, in a first part « evaluatingcompetence » will be defined; then we will see why we choose to evaluate competence andhow it is done; finally, we will present the « Diplôme de compétence en langue », an evaluation
device that is totally in keeping with the CEF's approach.

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