全体テーマ
未来を拓く経済教育―その目標と内容を求めて―研究報告要旨集＜日時＞2014 年 9 月 20 日（土）～ 9 月 21 日（日）＜会場＞立命館大学衣笠キャンパス0経済教育学会第 30 回全国大会の開催にあたって
大会実行委員長 角田修一（立命館大学）
経済教育学会はその淵源をたどると、1981 年 9 月札幌で開かれた「経済学教育をめぐる研究討論集会」に行きつきますが、直接には本学会の前身である経済学教育研究会創立時となります。この創立大会は、1985 年 11 月 3－4 日、立命館大学衣笠キャンパスの末川記念会館で行われました。したがって、今年 2014
年は本学会創立 30 周年にあたります。
創立時の会員は、主として大学で経済学を教える教員を中心に構成されていましたが、今日では会員層は大きく広がっています。子どもからシニアまでの多様な学習者の経済への興味・関心に応え、学習者の間に経済良識（エコノミ
ック・リテラシー）を育むにはどうしたらよいかといった経済教育の目標・内容・方法・制度を総合的に論じることができるようになりました。しかし他面、会員の問題関心の幅が広がることは、経済教育の土性骨ともいうべき共通項―
経済教育の目的と中核的な内容の鮮明化を要請することにもなっています。
本学会が 30 年の歩みを刻んだことを記念し、本年は、創立大会と同じ立命館大学衣笠キャンパスに立ち戻り、2014 年 9 月 20 日（土）―21 日（日）両日、第 30 回大会を開催します。30 年の経過を振り返り、「未来を信じ、未来に生きる」（末川博）青年学生の根本的な欲求に応えるために「経済教育の目標と内容」
をどのように定めたらよいのかをみなさんとともに探求したいと思います。
（第 30 回大会（30 周年記念大会）実行委員会）
角田修一、大野隆、藤岡惇、高野剛、橋本貴彦、松尾匡、松本朗（立命館大学経済学部）

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大会スケジュール
第 1 日目（9 月 20 日・土曜日）■大会受付開始： 9 時 30 分～■分科会報告（第一分科会～第四分科会）
時間：10 時 00 分～12 時 40 分
場所：清心館４階（542～545 教室）

2■12 時 40 分～13 時 50 分： 休憩・昼食 （並行して理事会：末川会館第 2 会議室）
■13 時 15 分～13 時 50 分： （エクスカーション）国際平和ミュージアム ガイド付きツ
アーキャンパスの東に、設立 23 年目にして 90 万人の見学者を迎えた「立命館大学
国際平和ミュージアム」があります。平和とは健康な社会関係のことだとすれ
ば、経済教育の目標を考えるうえで、逸することのできない学習施設です。無料のガイド付きツアーを行ないますので、希望者は、馬代通りに面したアカデ
メイア立命（地下―2 階がミュージアムです）の 1 階ロビーに、午後 1 時 15 分にお集まりください。

■14 時～17 時 ：（場所：創思館 1 階カンファレンスホール）

テーマ：経済教育への社会の期待とは何か、これにどう応えるか
本大会の全体テーマの「経済教育の目標・内容」を深めるために、3 人のパネリス
トの提言をお聞きし、討論につなげます。学問的真実に根ざし、学習者にとっての一歩前進につながる経済教育のありかたをともに探究しましょう。
（パネラーとテーマ）
１）持続可能な幸せ社会を創るために
枝廣淳子(東京都市大学教授、幸せ経済社会研究所長、ジャパン・フォー・サステナ
ビリティ代表)
２）若者の実態を直視し、社会の進路も同時に拓くキャリア教育・経済教育
児美川孝一郎（法政大学キャリアデザイン学部教授）
３）原発学習・福島調査のなかで気づいたこと、伸ばせた力石川康宏（神戸女学院大学）＆ゼミ学生集団
司会：中里弘穂（福井県立大学）、藤岡惇（立命館大学）■17 時～18 時 学会総会（場所：創思館 1 階カンファレンスホール）■18 時 10 分～19 時 45 分 懇親会 （場所：末川記念会館地階レストラン「カルム」）＊大会当日の緊急連絡先は、立命館大学経済学部・高野剛のメール（keizaikyouiku30th@gmail.com）にお願いします。折り返し連絡いたします。携帯メールでも対応できます。
3

第 2 日目（9 月 21 日・日曜日）■分科会報告（第五分科会～第九分科会）
時間：9 時 30 分～12 時 10 分、場所：以学館３階（31～38 教室）

4■12 時 10 分～12 時 50 分： 休憩・昼食 （並行して理事会：末川会館第 2 会議室）

■13 時―14 時：（場所：以学館３F 31 教室）

テーマ：未来を拓く経済教育の目標と内容
講演者：ハインツ・クルツ（グラーツ大学経済学部教授）
司会：八木尚志（明治大学）■14 時 10 分―16 時 ：（場所：以学館３F 31 教室）

テーマ：学士課程における経済(学)教育の目標と内容―学生実態、社会的期待、学問的真実の視点から学術会議の参照基準問題を考える―
参照基準問題を通じて経済教育のありようを参加者みんなで考究しましょう。
司会：橋本勝（富山大学）
１）「参照基準問題の経過と所見」 八木紀一郎（摂南大学）
２）「参照基準問題を考える」 岩田年浩（京都経済短期大学）
バス停（立命館大学前）【キャンパスマップ】
１日目（午後）会場：創思館１F

正門

カンファレンスルーム
国
際
平
和
ミ
ュ
ー
ジ
ア
ム

生協食堂（存心館 BF）9 月 20 日（土）のみ営業＊理事会（末川記念館・第２会議室）＊１日目懇親会会場（カルム：
末川記念館 B1F）

カルム

東門

１日目（午前）会場：清心館４F

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2 日目会場（午前・午後）以学館３F

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第 1 日目（9 月 20 日・土曜日）
分科会報告（第一分科会～第四分科会）
時間：10 時 00 分～12 時 40 分
場所：清心館 ４階（542～545 教室）

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第１分科会 初等中等における経済教育（１） 第1報告

シミュレーション教材を効果的に活用した経済教育
伊藤達也（名古屋市立志段味中学校）
１.はじめに
教員生活も２０年が過ぎ自分の周りを観察してみると、中学校の社会科教師の多くは、歴史や地理には精通していて、生徒に分かりやすく話をできる。しかし、経済については、知識が浅く、教科書に紹介されている経済理論の話に終始している。平成１８年(2006 年)の内閣府の「経済教育に関する研究調査報告」でも経済教育の授業を進める上で困難を感じている教師が中学校で５４％、高校では７１％という結果であった。また、困難と回答した教員の具体的な理由として、「生徒にとって経済は理解するのに難しい５６％」、「経済についての効果的な方法や教材が少ない４１％」となっている。そこで、シミュレーショ
ン教材の中に学び合い学習を取り入れていくことで、中学生の目線で経済の仕組みや自分たちの日々の生活との関わりを重視し座学では学ぶことができない効果的な学習方法とその成果について提言する。
２.指導計画（１） 領域 私たちの生活と経済(２) 単元 「企業と生産のしくみ」・「株式会社のしくみ」(３)

目標①シミュレーション教材を生徒の実態や時間数を考えて活用することで経済への主体的な関心を高める。
②シミュレーション教材の活用と学び合い学習を併用することで、話し合いや協力する態度を身に付け、企業と生産の仕組みに対して多面的・多角的な見方や判断力を育てる。

(４) 指導の流れ
毎時間に授業テーマ(学習内容)を設定する。授業配当としては、４時／週時間のうち１時間を配当し合計９時間実施した。
『街の T シャツ屋さん』の場合
時間数

学習テーマ

１時間目

起業

２時間目

初期投資とマーケティング

３時間目

価格設定と需要と供給

４時間目

他店との差別計画

５時間目

商品研究とデザイン研究

６時間目

商品開発

７時間目

販売促進と広告作成
8８時間目

販売と売り上げ計算

９時間目

まとめ

(５)シミュレーション教材について①「街の T シャツ屋さん」
この教材は、野村グループが制作した中学校向け社会科公民の副教材で、全国 3,900 校の中学校へ約４０万部を寄贈されている。教材は、生徒用のテキストと教師用「指導書」、「活用事例集」の３部で構成されている。
②「ケーザイへの３つのトビラ」経済探求の旅に出よう
主な学習内容は「株式会社」、「直接金融・間接金融」、「外国為替・金利・景気」。全体で３部の構成で、テーマごとに分割学習が可能。授業のカリキュラム中で無理なく活用いただけるよう、１つのテーマについて１時限（５０分）で完結する展開になっている。
③ ｢みんなで体験 株式会社とお金のしくみ｣
経済や金融の仕組みを、会社経営者・投資家・消費者の３つの立場で体験させることで市場経済の仕組みや金融の動きや証券市場の役割をそれぞれの角度から多面的に考えて行動することができるよう考えられたロールプレイング教材。※現在は提供され
ていない。
３.考察
初等中等段階の学校においては、マクロ経済を中心の経済のしくみが主流であった。その結果、生徒各々の生活と結び付けて考える授業なされていないのが現状である。そこで、生徒の生活に近いシミュレーション教材を使い、個人で考え→グループで考え→個人で再検証と学習を進めることで、身近な生活が世の中の経済活動と関係していることが生徒の事後調査の結果からも推察できる。今後は、特に初等中等段階の経済学習では、経済的なものの見方や考え方が出来るような教材開発を関係団体と協力して進めていくことが、より必要であると考える。

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第１分科会 初等中等における経済教育（１） 第２報告

中学校社会科における金融・消費者教育学習プログラム構想
田村徳至（信州大学

学術研究院総合人間科学系）

１ はじめに独法

国民生活センターと消費生活センターなどを結ぶ「全国消費生活情報ネットワー

ク・システム（PIO-NET：パイオネット）」によって収集した 2013 年度の消費生活相談情報をまとめたものによると、寄せられた相談件数に関して 20 歳代の若者ではマルチ取引やサイドビジネスに関するものが約 1 万 8 千件、70 歳代のお年寄りでは利殖商品や劇場型勧誘に関するものが約 4 万 1 千件となっている。さらに、2013 年度の全体相談件数は、93
万 5 千件（前年度は約 86 万件）で、ピークの 2004 年度以来 9 年ぶりに増加に転じている。
このような現状に対して、中学校社会科公民的分野の教科用図書には契約に関する対応
策（クーリングオフ制度）や消費者が慎重に意思決定する必要性などの注意喚起については記載されているが、消費者の商品購入時における意思決定に関するものは具体的に記されていない。
そこで、本研究では、すぐれた経済的意思決定 1)ができる主体的な消費者を育成するためには、基礎的・基本的な経済概念、ミクロ・マクロ経済概念の把握に加え、人間の心理的傾向を考えることも重要であるとの問題意識に基づき、行動経済学の知見 2)を手がかりとした中学校社会科公民的分野における経済教育の学習単元を開発することを目的とした。経済的な意思決定にあたって近年、注目されているものに、従来の経済学に心理学の知識や考え方を取り入れた行動経済学の考え方がある。
本研究では、生徒が自分のバイアスに気付き、すぐれた判断や意思決定、提案ができるようにするための方策として、行動経済学の知見を生かした事例を取り入れて検討させることにした。具体的には、基礎的・基本的経済概念やミクロ経済学概念を活用しつつ、金融面を中心としたさまざまな経済的意思決定の場面、人間の限定合理性やバイアスなどとかかわる行動経済学の理論を活用した事例等を組み入れた学習を展開することによって、適切に判断・意思決定できる能力を向上させようと考えた。
２ 単元開発にあたっての視点
人間は、時に直感に頼ったり、深く考えもせず意思決定をすることがある。
そのため、多くの人がこれまで、株式投資をはじめとするさまざまな金融商品や日常の消費活動において損失を被ってきた。被害を最小限に抑えたり、損失を被ることがないよ
うにするためには、人間の心理的性質も把握し、自分のバイアスに気付かせることが不可欠となる。そこで、本研究では世の中が人間の合理的な判断だけでは動かない理由を明ら
10

かにするという行動経済学（プロスペクト理論）の理論に視点をあて、経済分野における金融・消費者教育の単元開発を行った先行研究 3・4）の結果を基にして、単元指導計画の改良版を開発した。
本報告では、改良した単元指導計画と指導内容を中心とした報告を行いたい。
以下の項目は当日の資料で３ 本開発単元における学習内容の構造

４ 単元指導計画

５ 指導内容６ 成果と課題【註】

1)印南一路は「人間の陥りやすい誤りをどれだけ意識的に避けて、意思決定を行ったかが、『すぐれた意思決定』の判断基準となるべきであろう」としている。
（印南一路『「すぐれた意思決定」判断と選択の心理学』中公文庫、2002 年、p.58）
2)友野典男は「行動経済学はまだ研究者の間でも一致した定義があるわけではないが、それは、人が実際にどのように行動するのか、なぜそうするのか、その行動の結果として何が生じるのかといったテーマに取り組む経済学である」としている。
（友野典男『行動経済学－経済は「感情」で動いている』光文社新書、2008 年、pp.23-24）
3)山本友和・田村徳至「中学校社会科における金融・消費者教育の学習単元の開発に関する研究－行動経済学の知見を手がかりとして－」上越教育大学学校教育実践研究センター『教育実践研究』第 23 集、2013 年、pp.7-12
4)山本友和・田村徳至「行動経済学の知見を取り入れた金融・消費者教育の実証的研究中学校社会科における開発単元の実践分析を中心に-」上越教育大学学校教育実践研究センター『教育実践研究』第 24 集、2014 年、pp.7-12
単元全体を通して、不確実な状況における経済的意思決定の場面において人間がどのようなバイアス（多くの人は損失を嫌う傾向にあるなど）を持つのかを認識させることに関して一定の成果を得ることができた。しかし、行動経済学の他の概念に関する具体事例と疑似体験の開発が課題としてあげられた。
11

第１分科会 初等中等における経済教育（１） 第３報告

自作のデジタル教材を活用した、経済が見える化授業
力丸 剛（横浜市立潮田中学校）
１． はじめに
リーマンブラザースの破綻（それ自体が、もう過去の出来事になりつつあるように感じる今日この頃だが、）をきっかけとする世界を震撼させた未曽有の金融・経済危機を眼のあたりにし、一教員として、この混乱の中で「どのように金融・経済の授業を進めていったらよいのだろうか。
」と戸惑い、また一方で試行錯誤を重ねてきた。たとえば、一例として、金融・経済に関するニュースや記事を取り上げ、学習させていくのも 1 つの方法であろう。そう！われわれ社会科の教師は、今まで少なからずこのよ
うな方法で、経済的知識を紹介してきたのではないだろうか。しかし、事実や新しい
経済的事象（現象）を中心に迫っていく学習は、一見社会・経済の最先端を扱っているかに見えるが、10 年後いや５年後には、もしかしたら、その知識が使い物にならないぐらい古くなっているということが起こりかねない。だからこそ、これからも続くであろう激動の時代に金融・経済をぶれることのない眼で見るため、考えるための基
本的な概念や法則を身につけさせる学習が、非常に重要になってきていると考えている。具体的には、知識を網羅的に教えるのではなく、仕組みや働きを骨太に理解させるための知識・概念に焦点化し、そこから形成される概念的枠組としての見方・考え方を活用し、金融・経済を捉えさせる授業実践が求められているのである。
さて、本当に教えるべきことは、経済的な「見方・考え方」であるということに気づいて、授業をするようになってから、経済の授業が、おもしろくて仕方がない。「月に行ったら、空気は超高値！？」「お小遣いをもっと上手に使う方法は？」「大阪のカルビーのポテトチップスは、なぜ高い？」など次から次に繰り出す難問？に、「希少性」「選択」「機会費用」「需要と供給の法則」などの概念を活用して思考し、判断し、生徒自らが、答えを出して表現していくその姿には、頼もしささえ感じる。そこには、以前、自分の授業で見かけられたあの退屈そうな顔は、どこにもない。
２． 「円高・円安」をどう教えたらよいのだろうか
しかし、「円高・円安」は、生徒にとっても、教える教師にとっても、超難問である。
「これ昨日より高くない？」と言う時、生徒が生活で身につけた知恵からイメージするのは、たとえば、チョコがセール時の95円から元に戻って120円という値動きである。ところが、外国為替の「円高・円安」の授業では、「円が、昨日より高い！」という時は、たとえば円が100円から、95円になった値動きを指す。ここでは、生活の知恵が、逆に邪魔をして、理解を妨げることになる。そこで、「ほしいもの（円とドル）が一致しているのだから、最も手間（コスト）がかからない、交換をしているんだよ。そこには物々
12

交換と同じ法則が働くんだ。」と話す。さらに、物々交換の実際を、生徒の生活の知恵から理解させるため、トレーディング・カードの交換を、例に挙げて考えさせている。
こうして、学習で身につけた知識を基に、「価値と交換」という概念的枠組みをしっか

物物交換とは，物物交換とは，• 人気がでてきて、価値があがる（高い）と、少ない量で交換できる
最近、オジサ• みんなが持っていて、価値がおとる（安い）ものは、より多くの量でないと交換でみんな持ってきない

ンが、はやりなんだ！

いるし、人気ないよ！

り持たせた上で、再度、「円高・円安」を考えさせると、劇的に理解が促されていく。
３． ICTの活用による授業の見える化

地理の授業にICTを取り入れると、「百聞は一見にしかず」という授業を展開することができる。「ブルキナファソ」ってこんな国？と冷や汗をかきながら大声で説明していたのが、嘘のように生徒の理解が進んでいく。今まで、水のないプールで、泳ぎ方を教えていたことに気づく。



歴史の授業で、ICTを活用すると、漫画、イラスト、グラフなど様々な資料が、自由自在に提示できる。今まで、歴史はひたすら覚えることと考えていた生徒が、連続ドラマを見るように､次回を楽しみにし、自ら課題を見つけるようになる。



経済の授業では、データなどもふんだんに使いながら、「見方・考え方」を、身近なもの、切実な状況を例に挙げて、「見える化」して、提示することができる。砂漠における水とダイヤモンドの関係の変化も、コーラ戦争と呼ばれている寡占における企業競争も、地球環境を考え際に、よく取り上げられる３Ｅのトリレンマも、手に汗握って？ドキドキしながら、学習することができる。

これからの経済（その他の分野も）の授業は、「見方・考え方」を育てる「ＩＣＴの活用により授業の見える化」で、さらに、生徒の関心を引き出し、やる気にさせ、そして自ら考え出そうとする意欲を、高めることができると考えている。
「見える化」の授業についての生徒の感想を一つ載せておきたい。
「いつも、目の前に見えるから、わかりやすい、考えやすい！」13

第１分科会 初等中等における経済教育（１） 第４報告

日本金融システム史に基づく高校「公民科」経済学習の教育内容開発(3)-近代経済史〔昭和初期（銀行法制定～敗戦）〕の教材化‐

松井克行（西九州大学子ども学部）
１．はじめに高校｢公民科｣の科目｢現代社会｣や｢政治・経済｣では,『大日本帝国憲法』と『日本国憲法』
を対比的に取り上げる等,明治～昭和 20 年の政治史を学習するが,同時期の経済史は全く学習しない。他方,高校｢地理歴史科｣の科目｢日本史 A｣や｢日本史 B｣では歴史的思考力を培う手段として，部分的に政治や経済に関する事象を扱う。例えば,近現代が対象の科目｢日本史 A｣は,平成 21 年版『学習指導要領』｢2 内容とその取扱い｣の｢(2)近代の日本と世界｣で,｢開国前後から第二次世界大戦終結までの政治や経済,国際環境，国民生活や文化の動向について,相互の関連を重視して考察させる｣とある。但し,｢我が国が中央集権国家を築いて資本主義経済を発展させ,政治,経済,社会,文化の各分野にわたって近代国家として成長を遂げるが,世界経済の混乱等の中で全体主義へ転換し,競争に突入していったことを大きな流れでとらえ1｣させるという,歴史的事象や事象間の因果関係等の多面的･多角的な考察が主で,政治や経済を主に扱う訳ではない。また｢日本史 A｣,｢日本史 B｣は選択科目ゆえ未履修の生
徒は,明治～昭和 20 年の日本経済に関する歴史的事象を学習せずに卒業する。それではよ
くない，というのが発表者の私見である。
そこで本発表では,｢直接金融,間接金融｣の概念を中心に,日本金融システム史の変遷過程の学習を通して明治～現代までの経済史を学習できる高等学校｢公民科｣科目｢政治･経済｣の教育内容開発をおこなう。既に,近代経済史(明治期)の教材化と部分的試行2，大正～
昭和初期(1927 年,金融恐慌)の教材化を試みた3。本発表では，昭和初期（1927 年，銀行法制定～敗戦）を扱いたい。教育内容開発の際に依拠したのが星岳雄と A･カシャップの理論的枠組(｢表 1｣)である。また，｢地理歴史科｣の科目｢日本史 B｣,｢日本史 A｣の教科書の記述内
容を適宜，参照した。
表１：日本の金融システムの変遷
時期

主 な 家 計 主 な 企 業 の 外 部 資 金 主な
金融資産

調達方法

特徴

(1)【第 1 期】①明治期
1

文部科学省『高等学校学習指導要領解説地理歴史編』教育出版,2010 年,p.52。
松井克行「日本金融システム史に基づく高校『公民科』経済学習の教育内容開発(1)－近代経済史(明治期)の教材化－｣経済教育学会『経済教育』第 31 号,2012 年,pp.123－129
3
松井克行「日本金融システム史に基づく高校『公民科』経済学習の教育内容開発(2)－近代経済史(大正～昭和初期)の教材化－｣経済教育学会『経済教育』第 33 号,2014 年,pp.62－68（掲載予定）。
214

②大正～昭和初期(1927 年,金融恐慌)

証券｢直接金融｣中心③昭和初期(1928 年，銀行法施行～1937 特に株式

証券が極め
て重要

年 7 月(日中戦争勃発)(2)【第２期】

預金｢間接金融｣中心

銀行優位

預金｢間接金融｣と｢直接金 市場中心

①1937 年 9 月(臨時資金調整法公布)～
1945 年 8 月(戦時金融統制)②1945 年 8 月～1952 年 4 月(占領統治期)③1952 年 4 月～1990 年代前半
(3)【第３期】
1990 年代後半～現在

融｣の併存

星岳雄,A･カシャップ(鯉渕賢訳)『日本金融システム進化論』日本経済新聞社,2006 年,p.419,表
9･2 を一部改変。網掛け部分が本発表での開発部分。

表 2:単元指導計画(網掛け部分が本発表での開発部分)
時

主な学習内容第市場中心の金融システム(直接金融)の確立。
【第 1 期】①1867～1912 年(明治期)…市

一場中心の金融システム整備期。

時
第②1912 年(大正期)～1927 年(昭和初期)…頻発する外的危機への対応による市場中心

二

金融システムの進化期（1）。大戦景気(1915～9 年),戦後恐慌(1920 年)，関東大震災時（1923 年）
，金融恐慌 (1927 年)

第銀行法施行(1928 年)，世界恐慌(1929 年)と昭和恐慌(1930 年),金解禁(1930～1 年),

三高橋財政(1931～6 年),日中戦争勃発(1937 年 7 月）。

時

資本市場中心(｢直接金融｣)から銀行優位のシステム(｢間接金融｣)への転換。
【第２期】①1937～1945 年(戦時金融統制)…政府主導による転換。

第②1945～52 年(占領統治期)…銀行の地位強化。

四③1952～73 年(高度経済成長期)…銀行中心に企業の系列化。銀行借入(｢間接金融｣)時以外の資金調達手段を政府が制限。護送船団方式。

第④1973～96 年(高度経済成長の終焉～ビッグバン宣言)…金融自由化(政府の規制緩五和)。債券発行による資金調達が著しく増大,銀行借入の重要度の相対的に低下。外債時市場による資金調達の拡大。

第銀行優位(間接金融)から資本市場中心のシステム(直接金融)への再転換。【第 3 期】

六

貯蓄重視から証券･債券購入重視に移行するか?

時①銀行危機と金融ビッグバン(1996～2001 年)。②世界金融危機と日本(2002 年～)

15第２分科会

キャリア教育と実践教育 第 1 報告

新卒採用におけるミスマッチを解消するための就職指導の改善の試み
田中淳（東京都立産業技術高等専門学校）
Ⅰ．要約
この研究発表は，2012 年度から 2013 年度にかけて，東京都立産業技術高等専門学校荒川キャンパスで，就職支援担当として学生を指導した，指導観点の改善を述べたものである．
2012 年度，本校学生の就職活動において，発生したミスマッチの状況を調べ，不合格の原因を特定し，その解消を目標に，2013 年度，就職支援を行った結果を発表する．学生の実力を分析し，面接指導によってミスマッチの低減をはかるわけだが，マッチングを成功させるためには，就職支援担当が企業のニーズと学生の実力を把握し，学生も企業探索と自己分析を十分にして，企業と学生の間の情報の非対称性を低減させなければならない．この論文は，経験の寄せ集めで学術的ではないが，経験に基づく指導の観点（就活の価値観ともいえる）を改善していけば，内定へと短期的な効果が見られることがわかった．
キーワード：ミスマッチの原因，マッチング，進路指導，キャリア教育，就職活動，就職ガイダンス．
Ⅱ．航空宇宙工学コースの進路【表１】航空宇宙工学コースの進路

人数

荒川キャンパス，ものづくり工学科，航空宇宙工学コース５年
クラス名：Ａ５
在籍者数
留年・退学者数
卒業者数

2012(平成 24)年度

2013(平成 25)年度

４４

３９

３

７

４１(100%)３２(100%)

就職者数(％)

２９(71%)

２４(75%)

進学者数(％)

１２(29%)

６(19%)

その他(％)

０２(6%)

就職支援室で支援した結果
就職希望者

３０

２７

内定者数(就職内定率)

３０(100%)２７(100%)

うち卒業しなかった者

１

３

筆者が就職支援を担当した航空宇宙工学コースの進路結果は表１のとおりである．本校
全体では就職が約６割，進学(大学の３年次編入)が約４割であるから，就職が多いクラス
であり，2013 年度は，留年や退学も多かった。
16

Ⅲ．就職活動の結果【表２】合格・不合格の延べ人数と合格率
2012(平成 24)年度
クラス順位

2013(平成 25)年度

合格

不合格

合格率

合格

不合格

合格率

成績上位(1～13 番)

９

９

50％

８

１

89％

成績中位(14～26 番)

１０

１

91％

１０

６

63％

成績下位(27 番～)

１１

８

58％

９

４

69％

３０

１８

63％

２７

１１

71％

７

１

88%

４

２

67%

SPI 中位

９

３

75%

１０

４

71%

SPI 下位

１４

１４

50%

１３

５

72%

全 体 ※１【参考】SPI 上位※２

※１ 不合格の学生も２社，３社目で合格し両年度とも内定率は 100%である。
※２

2012 年度の SPI 模擬試験は全体で 144 名が受験し，担当した学生を上位(1～48 番)，中位(49～96番)，下位(97～144 番および留年生)に分けた。2013 年度は 157 名が受験し，上位(1～52 番)，中位(53～
105 番)，下位(106～157 番および留年生)に分けた。

本校の就職活動は，基本的に１人１社推薦制で，自由応募はほとんど無い。３月から始
まる校内選考（４年の学業成績順）で出願する企業が決まり，４月から順次受験していく。
推薦でも不合格となる場合があり，不合格者はその後２社程度受験できる時間がある。７
月末には一部分の学生を除いて内々定する。求人倍率は 2012 年度で 6.7 倍，2013 年度で8.6 倍だが，求人票の記載が様々で倍率は参考程度である。2012 年度の就職活動は，筆者が担当した頃にはすでに始まっており，事前の準備段階で十分な指導ができなかった。しかしながら，初期の大企業の受験期ののち，学生の企業選択に修正を加えて，成績中位の学生が，適性とレベルに合った企業に合格していったが，成績上位の学生は，SPI 模擬試験が低いのに自分の実力を過信して不合格が多くでた。2012 年度は，校内成績よりも SPI 模
擬試験が信頼できたといえよう。この結果を分析して担任と話し合い，SPI 模擬試験のデー
タや，学生の志向・企業選択を面接指導でマッチングした結果，2013 年度は，成績上位の者から，SPI 模擬試験の結果を勘案しながら順次出願し，合格率を高めた。逆に成績中位・下位の一部分の学生で，高望みが原因の不合格が出ている。表２の 2013 年度 SPI 上位の合
格率は 67%と良くないが，これは専門分野への志向で勘違いした学生が指導に従わず受験した結果である。SPI 下位の学生は指導結果が良好で合格率を高めた。
今回の発表では，筆者の担当した学生の就職活動を報告するとともに，指導の改善方法と，マッチングの基本的方針などを述べるつもりである。自由応募とは異なる就活の実態と，就職内定率 100%を前提とする進路指導を理解してもらいたいと願っている。

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第２分科会

キャリア教育と実践教育

第２報告

若年者の早期離職の要因と職場並びに教育現場での効果的な離職防止策を考える
中里 弘穂（福井県立大学）
1, はじめに
本研究は、福井県立大学特別研究助成「教育から職場への若年労働者の早期離職防止策の整合性に関する研究」の成果の一部である。2014 年大学等卒の就職率は 94.4%、高校卒は 96.6%と前年を上回っている。2015 年卒の就職内定率も好調に推移し、若年者の就職状況は改善したかのように思えるが、3 年以内の離職率はかえって増加している。早期離職は職業能力が蓄積されにくく、その後非正規雇用者に転職する割合が高いと言われる(小杉：2005)。労働政策研究・研修機構の調査によれば、若年者の離職理由は「給与への不満」「会
社の将来に期待が持てない」「労働時間の長さ」などが多く、最初に離職を考えた時には「仕事の内容」「自分のキャリアや将来性」に悩んだことが挙げられている。高校生・大学生は就職に際し就業条件や仕事内容を認識せずに就職しているのか。就職後に出会う困難を乗り越える力が育成されていないことが問題なのか。本研究では、学生が持つ企業、就業に対するイメージとキャリア教育の実践による意識変化、並びに在職中の若手社員への調査を基に、早期離職防止につなげる教育現場での方策を考察する。
2, 研究の進め方
3 年以内の早期離職については、高卒者が約 4 割、大卒者が約 3 割と言われている。そこ
でまず高校生と大学生の就職に対する認識に相違がないか調査する。次に本学経済学部 1年生を対象とし企業や就業に対する意識を調査し、その上で実際に企業を訪問見学し学生の意識の変化を調べる。昨年、本学会において学生が持つ金融機関就職に対するイメージの偏りと社会的学習の効果を報告した。学生は金融機関の仕事についてほとんど理解していない状況であるが、入学当初から金融機関を志望する学生は金融機関の仕事にプラスイ
メージを持ち、自分は向いていないと決めつけている学生はマイナスイメージを持つことが分かった。このことは金融機関だけに当てはまることなのか。今回は中小企業への就職イメージを調査し、その後の訪問見学による中小企業就職への意識の変化を調べた。
さらに就業を継続している若手社員に、離職を考えたことの有無及び離職を留まった理由を調査し、学生時代のどのような認識や経験が離職防止に効果があるのか考察した。
3, 高校生と大学生の就職認識の相違
厚生労働省職業安定業務統計によれば、2010 年卒の 3 年目離職者は高卒者で 39.2％、大卒者で 31.0%と共に前年よりも増加しているが、高卒者の離職割合が高い。高校生・大学生に就職に対する意識の違いは存在するのか。高校生の働く目的は、第 1 位「収入を得る」
62.9%、第 2 位「自己成長」50.5%、第 3 位「楽しい生活を送りたい」26.4%となっている(全18国商業高等学校長会調査:2011）。大学 3 年生の調査では第 1 位「収入を得る」69.6%は同じであるが、第 2 位は「生きがいを見つける」第 3 位「自分の家庭を築く」第 4 位「社会への貢献」と異なっている(第一生命経済研究所調査:2011）。
筆者が実施した福井県立大学経済学部 1 年生の調査と福井県内商業科高校生の調査においても、「収入を得る」という回答はともに第 1 位である。2 位以下に差が見られ、大学生には「やりがい」「社会への貢献」という目的が見られるが、高校生は「アルバイトより収入や労働条件が良い」「世間体」などと答える割合が多く、働くことについて自己中心的な考え方を持つことが早期離職に結びつくのではと懸念される。
4,中小企業で働くイメージと社会的学習の効果
金融機関への就職イメージに続き、中小企業への就職イメージを調査した(福井県立大学
経済学部 1 年 126 名）。中小企業の仕事内容につき 91%が分からない、あまりよくわからな
いと回答しているが、25%の学生が中小企業への就職を考えていると答え、8%の学生が就職したくないと答えている。就職を希望する学生は「将来成長の可能性がある」「家庭的な雰
囲気で働ける」とプラスイメージを持ち、志望しない学生は「給料が低い」「将来が不安定」とマイナスイメージを持つ傾向が強い。中小企業の見学会を実施した結果、8 割の学生がイメージに変化があり、「世界に通用する技術を持っている」「中小企業が大企業を支えている」「やりがいのある仕事だと思った」「世界に進出している」とプラスの認識を得た。
5, 早期離職を防止するために必要なこと(若手社員の調査より）就業を継続している若手社員は、離職で悩んだことはないのであろうか、あるならばなぜ思いとどまったのか。福井県内の事業所に働く若手社員 50 名に対し、離職に関する調査を質問票で行った。離職を考えたことがある人は 56%であった。思いとどまった理由は(自由記入）、「自分で選んだ仕事だから」「収入がなくなると困る」「仕事はつらいが職場の人たちがよい人だから」が上位 3 位を占めた。就業の継続に対し「上司や先輩の理解」「相談できる雰囲気・人の存在」に効果があったと回答している。後輩学生へのアドバイスとして「企業や仕事内容の調査」及び「コミュニケーション能力の必要性」を挙げている。
6, まとめキャリア教育は就職支援のためにあるわけではなく、就業を継続し満足する人生を送るための支援であると考える。その意味において若年者の早期離職率が高いことは問題である。今回の調査からは就業中の若者の約半数は、離職を考えたことがあると分かった。就
業の継続のためには、就職先や職種の情報の把握と職場でのコミュニケーション能力が有効であると推測される。学生に対する調査でも業種・職業について認識不足や偏見を持つ傾向があり、キャリア教育の中でこれらの偏見の是正と視野の拡大、コミュニケーション
能力の育成がより求められるであろう。

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第２分科会

キャリア教育と実践教育

第３報告

地方短大における地域を題材とした課題解決型学習（PBL)の実践
藤本晴久（鳥取短期大学生活学科）
近年、地域課題を題材とした課題解決型学習（PBL：Problem Based Learning）が多くの大学・短大で展開されている。
「地域」は大学にとって絶好の教育的素材であり、従来では得られなかった教育効果をもたらす可能性を秘めているからである。また大学の「キャリア教育」を一層充実させるものとして期待されている面もある。本報告では、地方短大において実践している地域 PBL の事例を紹介する。その中で、地域 PBL のもつ教育上の意味や、学生への事前・事後の自己評価アンケート結果の分析をもとにした地域 PBL の教育効果などについても言及したい。
PBL とは、一般的に言えば、学生が自ら課題を見つけその解決法を考えることを目的とした教育のことをいう。そのプロセスに、討議、自己評価、成果報告などを含む実践形式の学習方法であるため、少人数によるグループワークを用いることが多い。また地域 PBL は地域の現実的課題の解決を模索するため、教育を通した大学の社会貢献の方向性と合致しやすく、
近年多くの大学で取り組まれている。
さらに、「キャリア教育」の見直しの中で、PBL の取り組みが注目されその導入が広がりつつある。というのも、社会人としての基礎的な能力（いわゆる社会人基礎力）の育成には、
従来の座学だけでなく、実社会やそれに近い形での学習やプロジェクト体験が必要であるという認識があるからである。例えば、PBL では企業や組織が行うマネジメントサイクル「Plan‐Do‐Check‐Action」を学生自身が学習を通して体感しやすい。また地域 PBL の実
践例の多くにはフィールドワークが組み込まれている。
フィールドワークは文献学習では得られない「五感」を使った学習を可能とするだけでなく、学生の学ぶ意欲やモチベーションの向上にも繋がりやすいからである。さらにフィールドワークを用いた教育は経済知識や経済理論の理解を深めさせる効果があるため専門教育（経済教育）からも期待されている。ア
ンケート調査、インタビュー調査、データ集計・分析などと関連付けることで、現代社会で求められる汎用的・実践的スキルや経済学的素養の育成を促すことが可能となるからである。
このように地域 PBL は「大学」、「地域」、「キャリア教育」を繋ぐ結節点として多くの可能性を有しており、今後も広がりが見込まれる。
鳥取短期大学生活学科情報・経営専攻は、平成 25 年度教育課程から、1 年次教育において PBL 教育を導入した。直接的な契機として、平成 25 年度から、実践キャリア実務士資格（一般財団法人 全国大学実務教育協会）を教育課程に位置付けことが挙げられる。実践キ
ャリア実務士ガイドラインの到達目標は「実社会における実践の場の課題解決学習を通して、
職業生活・社会生活に対する問題意識を高め、自己理解を深める力を習得している。
そして、自ら職業的・社会的に自立するための能力開発に取り組む学習態度を身につけている。」となっており、主にビジネス分野でこの目標を具現化する科目としてプロジェクト演習（ビジ20ネス）が開講された。さらに、鳥取短期大学は平成 24 年度から「中国・四国産業界の人材ニーズに対応した協働型人材育成事業」（文部科学省補助事業）に取り組んでおり、この授業はその事業にも関連付けて展開されている。
本報告で取り上げる地域 PBL はこのプロジェ
クト演習（ビジネス）という授業の中で実践されているものである。
この授業の狙いは、次の３つである。まず第１に、地域課題を主な素材として当該学科で学んだ経済、経営、ビジネス実務の基礎的知識やスキルを深めさせることである。次に、地域課題を扱うことにより、地域社会、職業生活・市民生活に対する問題意識や自己理解を深め、社会的・職業的自立の素養を身につけさせることである。最後に、チームや小集団によるグループワークを積極的に取り入れることで、「前に踏み出す力」「考え抜く力」「チーム
で働く力」などの社会人基礎力を習得させることである。
上記の目標を達成するために、平成 25 年度は、鳥取市中心市街地の商店街に焦点をあてた。というのも、地方都市は、都市のスプロール化・郊外型店舗の出店・大店立地法などで中心市街地の空洞化や衰退がいっそう激しくなっており、学生が地域社会や地域経済について問題意識を抱きやすいからである。また鳥取市が中心市街地活性化基本計画を立案・実施しており、学生や大学に対する受け入れ態勢（人、資料やデータを含む）が他地域と比べて充実していたのも理由のひとつである。
「鳥取市の中心市街地商店街の賑わいを取り戻すためにはどうしたら良いか？ どのような戦略が必要か？」という課題を設定し、文献学習に加えて、グループワークやフィールドワークなどを用いて PBL を展開した。この授業を通した学生の事前事後の自己評価では、主に課題発見力、実行力、働きかけ力、発信力などの項
目でプラスの変化が確認された。但し、社会人基礎力の育成という意味では一定の成果を残しているものの、専門教育（経済教育）の面から見ると、その成果や意味が不明瞭であるた
め引き続き検討したいと考えている。

表 H25年度プロジェクト演習（ビジネス）の実施内容
課題：「鳥取市中心市街地の商店街の賑わいを取り戻すためには、どのような戦略が必要か？」
回数
授業内容
1
イントロダクション―授業概要の説明
2
課題の学習―ワールドカフェ方式とイメージ共有
3
課題の学習―文献学習（鳥取市中心市街地の動態）
4
課題の学習―文献学習（鳥取市中心市街地活性化基本計画）
5
フィールド調査の事前学習と準備
6
フィールド調査① 鳥取市都市整備部の講義・フィールドワーク
7
フィールド調査② 街づくり㈱いちろくの講義・フィールドワーク
8
フィールド調査③ ㈱中井脩の講義・フィールドワーク
9
調査のまとめ①（SWOT分析）
10
調査のまとめ②（SWOT分析）
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調査のまとめ③（SWOT分析）
12
課題解決の戦略検討①（TOWSマトリクス）
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課題解決の戦略検討②（TOWSマトリクス）
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プレゼンテーション準備
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プレゼンテーションとまとめ
注：実際には正規の授業回数では時間が足りず、補習を数回行った。

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第３分科会

学習者とともに経済教育改善をめざす

第１報告

30 年の歴史を振り返って、学会の発展方向を考える
角田 収（日本 大学）
三宅忠和(同非常勤講師)
I. 学会成立の過程と会員の報告
経済教育学会の前史として、1981 年に北海道大学で行われた経済理論学会の参加者有志
で「経済学教育をめぐる研究･討論集会」が開かれた。その後、経済学教育研究会として正式発足、3 年後学会に変更になり、15 年前に、経済教育学会と称するようになった。発足の要因は、多くの教員たちが、経済をどう教えるか、学生の社会科学的問題意識の希薄さが進む中で、経済学教育の目的、方法、内容、制度等に関する経験や理論について議論し、交流する場が必要とされたからである。そこには様々な問題があった。教育と研究の間のギャップ、学生の勉学意欲、大学教育の大衆化とマスプロ化、マルクス経済学の原論教育をめぐる困難と悩み、導入教育改革の必要性、政府の教育政策などである。
こうした学会の歴史の中で、大会のテーマを設定し、シンポジウム、パネルディスカッ
ションも行われてきたが、もう一つの中心は分科会である。本報告では、これらのテーマ
や報告内容から当学会がどう発展してきたか、あるいはどのように変化してきたか、その傾向を分析してみたい。本来ならば、学会の発展を論じる場合には、大会参加者数や会員数の推移を論ずべきだが、データ不足のため報告数と内容に限定して分析を行った。
II. 会員報告の分析と特徴
そこで、これまで 1981 年の準備会から、今大会までシンポジウムも含め総計 741 本（投稿論文を除く）の報告がなされている。「春季研究集会」においても多くの報告がなされ、むしろ討論も深められていると思うが、資料の関係でこれは含めなかった。報告数の推移を見ると分科会での報告は地方で開催された年には減少も見られるが全体として漸増している。それらのテーマを分類、仕分けすることは困難であり、注意を必要とするが、教育の方法、理論（内容）、制度、中・高の経済教育、地域経済などに分類して分析を試みた。
学会の会員構成との関係も、論文のテーマや内容の構成に関連している。例えば、学会発足の経緯として、「準備会」からの発足後、1988 年に経済学教育学会から名称変更になったが、それによって特に中･高関連教員のメンバーや報告が増え、多様化してきた。これは、準備会の共通認識であった「経済学分野の他の学会メンバーや中･高の社会科担当教員や民間の経済学教育の担い手へも拡大し、ゆくゆくは「経済(学)教育学会のような全国組織に」も達成できたと言えよう。報告あるいは論文の質は問えるものではないが、多様になり教育実践報告が多くなり、論じるより指導の仕方や教室での体験談的なレポートが増えてきたように思われる。
報告数は、第 1 回大会の 7 から今大会の 32 本と漸次増えてきている。その傾向は、会場やテーマによって異なっており、これは幹事会でのテーマや分科会の立て方にも関連する

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が、開催地にも大きく関連する。松山や、札幌学院大、松本大学、福岡教育大学など地域の問題が多く報告され、一つの方向が見られる。それによって参加者層も広がり、会員の掘り起こしにも役立っている。
報告数の傾向として、近年、中高の経済教育に関するものが増え、大学関連では各論的なものが増えてきている。また、学生参画受業の紹介も一つの流れであり、本学会を特徴付けている。教員の教育経験交流的な報告は重要なことであり、当学会もそれを一つの面として期待する面もある。経済システムを問題にするよりも景気の動向など現象的にとらえる傾向があり、特に批判的なものより個人の体験的な報告が増えてきている。その一方で、制度や政府の教育政策に対する、あるいは、教員･学生たちの教育研究条件などを扱ったものはだんだん少なくなってきている。
本報告では、もし可能であれば、報告の変化の背景として、経済自体の動向、好況か不況なども大会報告 (就活関連の報告) の傾向に関連しているかどうか、見てみたい。以前
不況になると学生たちは真面目に勉強をするので教育しやすくなると言う発言もあったよ
うに、私たちの教育プログラムにも影響を持つと思われる。
今次の実行委員からの提案として「発展の原動力は何だったかを析出し」とあったが、報告における量的側面での発展は明らかであり、その原因は、学生･生徒がどうしたら経済を理解し、社会科学的発想を身に付けさせることが出来るかを模索し、よりよい教育を行
いたいという意欲であろう。また、自己点検･評価が強要され、研究中心から、教育面での評価も問題になってきたという側面もあろう。
III. 課題
本学会も、昨年大きな問題として学術会議が提起した経済学関係の「参照基準」の問題
では素早く積極的に対応して、一定の影響を持った。しかし、教授会権限の形骸化を狙い
大学の教育を揺るがす「学校教育法」の改定などほとんど取り上げてはいない。教科書問
題は学会の最初に提起された問題であり、かつて教養課程の問題や国立大学の法人化問題など取り上げられた。こうした文科省の中央教育審議会などの教育政策は、教育界への競争の導入、規制緩和による私立大学の寡占化傾向、教育格差を産み出していると思われるが、共通の課題として論じていく必要があるのではないだろうか。また、経済教育の中で、
グローバル化や IT 化、貿易を論じるにしても新自由主義的な競争原理が入り込んでくるが、こうしたことをどのように考えさせるか、極めて重要なことである。
もう一つ、大会報告を特徴付けているものに報告者の顔ぶれがある。報告者を見ると、何度も同じ人が登場する。それ自体は個々人の研究や教育の成果報告であり大変結構なことであり、そうした人たちがこの学会の大会報告を支えている面も大きい。しかし、それが常態化すると学会の傾向を固定化させ、魅力ないものに変化させる可能性がある。非会員であっても多くの教員たちが熱心に経済教育に取り組み、悩み模索している。今後の本学会の発展は、新しい顔ぶれと報告が増えていくことであり、経済教育のあるべき方向や条件を創り上げることである。
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第３分科会

学習者とともに経済教育改善をめざす

第２報告

オリター活動の成果と課題、高校教育に求められるものとは？
立命館大学経済学部オリター団

団長 赤井幸輝
副団長 堀川大地

1. はじめに
本報告では、“オリター”という学生団体の紹介と、オリター活動で得た 1 年生の意見を元に高校教育に求められる教育について論ずる。オリターとは 1 年生を支援する団体であり、オリターの構成員は勉強面、生活面において 2 年生以上の先輩が自らの経験を元に 1
年生へのサポートを行っている。そのため、他のボランティア、サークルといった団体よりも 1 年生との距離が近く、1 年生が感じていることをくみ取りやすい団体でもある。そのため、本稿の後半では、1 年生に実際に行ったアンケート結果を元に、大学 1 年生が感じている勉強面での不安を分析し、それに対して高校教育ではどのようなことをしていけばよ
いのかについて提案する。
2．報告の骨子本報告会では、オリターという定義・特徴について最初に説明する。オリターとは、2 年生以上の上級生によって構成された、1 年生の支援団体である。立命館大学経済学部では 2
年生 44 名、3 年生 33 名の計 75 名で構成されており、多岐に渡るサポートを行っている。
オリターの活動拠点は、主として基礎演習・サブゼミの場である。基礎演習とは、1 年生向けに開講されている授業で、新入生はいずれかの基礎演習に配属される。基礎演習では、教員が大学での学びの基礎や、経済の専門的内容について授業を行う。
サブゼミとは、基礎演習後に開講されている時間で、この時間はクラスに配属されたオ
リターが運営を行う。基礎演習・サブゼミに出席する前には、数か月前から 1 年生のニーズについてオリターの構成員同士で会議を行い、1 年生に満足度の高い企画を提供できるよ
うに準備している。
オリターは原則として、1 年間という限られた期間で活動する。積極的にオリター活動を行っていた構成員は 1 年間を通して、1 年生の成長だけでなく自らの成長にも繋がる。オリター活動を通して、企画を立案、運営するむずかしさ、相手に自分の言いたい事をしっかりと伝えること、集団で 1 つの企画に向かって全力で取り組む楽しさ、など他団体では味わうことのできないオリターならではのやりがいも生まれる。
上記のようにオリターは 1 年生と距離が近く、1 年生の意見を聞くことが容易い団体でもある。そこで、経済学部オリター団では、経済学部 1 年生を対象に、高校での勉強と大学
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での勉強の違い等についてのアンケートを実施した。
アンケートでは、“大学に入学してから、困ったことは何ですか？”というに対して 7 割
以上の 1 年生が“勉強に関すること“と、回答を行った。また“オリターの企画で参加してよかったと思うものをお答えください。”という質問には、半数以上の 1 年生が受講登録のガイダンスと答えた。これは、交流企画や、大学内施設紹介企画を選択した 1 年生の数を上回る数値であり、1 年生にとって学習面での不安、またその不安を解消する企画のニーズをくみ取ることができた。
また、“高校の授業と、大学の授業を比べて、違いを感じましたか？”という設問には 9割以上の 1 年生が違いを感じていることが明らかになった。具体例としては、勉強に向かう姿勢、勉強している意味など、高校までの勉強法では太刀打ちできないということが挙げられる。このように、大学に入りこれまでのやり方ではいけないとわかり不安を覚える 1
年生は多い。
これらの結果を踏まえ、高校教育と大学教育の差異を解消するための、高校教育での改善策を提案したい。
まず、大学での勉強している姿を具体的にイメージできるように、ホームルームの時間
や、総合の時間を活用し、高校卒業後の進路について深く考える時間を設ける。その中で、学部ごとの専門的勉強についてどのようなことを勉強するのかなどを理解し、より納得のできる学部選択、大学選択に繋がるように運営するべきである。
また、高校までとは違い、大学では求められるスキルが多くなる。特に、大学では、プレゼンテーションの機会が多く、レジュメ、スライド作成能力、プレゼンテーション能力が問われる。しかし、高校まででは、このような能力を身に付ける機会が少ない。そこで、長期休暇の宿題を利用し、これらの能力が向上するような宿題の提供や、カリキュラムの編成を提案したい。
経済学部オリター団は、上記のように前期では様々な企画を通して 1 年生に対してサポートを行ってきた。後期になると 1 年生は大学生活に慣れ、オリターに対するニーズは少なくなってくることが予測される。しかし、そのような状況下で、どういったサポートができるのかを経済学部オリター団一同で誠心誠意考え 1 年生をサポートしていきたい。また、今後も、オリター団として 1 年生の満足度が向上できる企画、より有意義な基礎演習・サブゼミの時間を提供していきたいと考えている。

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第３分科会

学習者とともに経済教育改善をめざす

第３報告

240 チーム 700 名が参加する「学内ゼミナール大会」運動の発展史と課題立命館大学経済学会学生委員会委員長 岩田雄大
1. はじめに立命館大学の経済学部では、経済学会学生委員会主催で毎年 12 月に経済学部ゼミナール
大会というものを行っています。経済学部の 1 回生から 4 回生までが参加し、ゼミや基礎演習での経済学部の学びを共有、深める為に行われています。毎年、約 700 名を超える学生が参加し、様々な分野に分かれて論文を作成・発表し、教授陣から不フィードバックを得て、さらなる学問の発展に臨んでいます。
2. 経済学会学生委員会とは立命館大学経済学会学生委員会は、本学経済学部の教員・学生により組織されており、本学経済学会（会長 松原 豊彦 経済学部長）のもとに組織されている学生代表組織であります。当委員会では、経済学会の援助、経済学会会員の一員でもある経済学部生への学術的サポートならびに、経済学部の学術振興を目的とし活動しております。
3. 学内ゼミナール大会
経済学会学生委員会主催の、経済学部ゼミナール大会は毎年約 240 チーム 700 名以上が参加する経済学部にとって非常に大きなイベントの一つです。毎年、学生委員会のメンバーがテーマを決め、毎年同じものにならないように改善点を加えつつ、企画書を書いています。
「分科会」は 12 月に開催され、「優秀者発表会・表彰式・懇親会」では優秀者に選ばれた者どうしで更なる見識を深め、今後の更なる発展に寄与するよう願って行われています。
分科会は 12 月に行われますが、論文を書く際や、プレゼンをする際のアドバイスになればと、経済学部の教授に依頼し「論文ガイダンス」や「プレゼンテーションガイダンス」を 6
月 10 月に行っており、初めて参加する一回生はもちろんのこと、上回生も参加し改めてゼミナールに向けての準備を行っております。また、毎年、ゼミナール大会終了後に参加者へのアンケートを実施し、改善点をしっかりと受け止め来年は更によいゼミナール大会となるように精進していっております。

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第４分科会地域の経済教育第１報告

観光の現地と密着した振り返りの実践的観光経済論の教育の進め方
金井 萬造（立命館大学経済学部）
１ はじめに観光経済論は産業革命による交通移動手段の長足の進歩に併せて、大量（マス）観光が進展したが、１９８０年頃に行き詰まりと新しい観光の取組みの模索が始まり、約３０年が経過して、従来の観光とニューツーリズムが並行して多様な観光革新が進行しています。
本報告では、新しい観光の取組みに着目した教育の在り方の教訓・課題について述べる。
２ 観光経済論の位置づけ
観光の保有機能は、文化性・経済性・まちづくり性の３つの要素から構成されています。
特に、ニューツーリズムでは観光客のニーズの高度化・多様化への対応、観光地住民・関係者も参加しての共感・感動づくり、自然環境保全・育成が重視されてきており、教育面
では学生に観光経済論・観光事業・観光経営の総合理解を図るために観光地の現地での実践的な認識が重要になっています。従来型のマス観光と新しい観光の２つの理解から観光経済論の概念・観光行動から観光システムの総合理解を進める教育の進め方が求められます。
３ 観光経済論の教育の実践課程（１） 観光経済論の講義の全体像の紹介
１５回の講義の中で何を学び・理解するかの提示と現時点での自分の考えている観光経済論の理解の程度合わせを行う。
出発点としての理解の程度を計る観光プランづくりとレポート提出をして次回からの授業の展開の資料にします。教師と学生の共通理解の第１歩となります。
（２） 観光経済論の歴史的展開過程の学習と新しい観光の出現の背景を把握する庶民化した観光、交通通信手段の発達、近代観光の課題を理解する中で観光の保有する機能・構成要素を把握します。特に観光の保有機能の文化性・経済性・まちづくり性の役割・関連について認識し、観光経済論の面白さ、発展性・可能性を知り、その発展途上にあることを理解していきます。
（３） 従来のマス観光の問題点とそれを乗り越える新しい観光の取組みを紹介する
観光客と観光地の関係と観光地の地域振興について理解すると共に、地域活性化の取組みについて理解していく。観光の経済価値を造成する地域資源・人材と組織化・情熱（危機感）・地域観光。商品と流通について、その仕組み・システムを把握する。
併せて、観光地としてのもてなし・受け入れ体制・感動づくり等の地域の運営・経営を学ぶ。実践的理解をしていくために身近な地域での観光事業化企画する。
（４） 新しい観光の取組みを推進する観光事業の主体となるコミュニティを理解する
新しい観光の推進力となる着地型観光手法の基礎を理解する。
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地域調査、観光資源、合意形成、地域ブランド、観光地づくりについて学ぶ。
（５） 新しい観光の取組みの事例について学ぶ
エコ観光・グリーン観光・ヘリテージ観光や産業・医療・健康・スポーツ・食文化・都市観光等の学びを通して、理論・概念と実践的取組みの関連を理解する。多くの事
例検討を通して経済理論と実践事例の結合を自分のレベルで理解する。
（６） 観光による経済振興を事例から総合的に理解し、観光まちづくりを考える
学生が日頃から知っている地域についての具体的検討から観光経済論の役割を総合的に理解する。
（７） 各授業において、前回の学びの振り返りのまとめをして、次の展開を進める
授業の数回の学習のまとめとしての小テストを実施して、学びの理解度を確かめる。
宿題・感想文・文献学習・事例調査等を織り交ぜて、理解度を向上させる。
小テストは受講生全体の理解度を向上させることを目的にした取組みをする。
４ 観光現場と座学の結合による振り返り学習の強化（１） 早い時期に現地調査を実施して、問題意識をもって、学習を深化させる
観光の現場の調査結果を班編成で検討し取りまとめ、報告し、全体成果にする。
専門演習・専門ゼミの論文作成、卒業論文に発展させていく。
セミナール大会への発表として、調査結果を活かしていく（２） ゼミ旅行・調査旅行として、発展させた企画をとおして、調査企画・実践する
旅行に向けた調査行動班を編成して、学んだことを振り返り実践に取り組む。調査
結果を取りまとめ作業に発展させ、討議・情報交換して協働の成果にする。就職活動・
卒業論文づくりに活かしていく。学会への投稿・報告論文に発展させていく。大学の教育フォーラム等に学生・教官の協働成果として発表する。
５ 観光の現地密着の取組みに当たってのツール（１） 観光調査における地域の「ＳＷＯＴ分析」（２） 観光商品づくりにおける「ＰＤＣＡ」サイクルの活用（３） 地域資源調査の取りまとめにおける資源の分類（４） 地域活性化要素式づくり（情熱・人材・地域資源・市場化対応）
６ ゼミ所属学生の感想（教育実践フォーラム発表から抜粋）（１） ゼミ選択の理由（実践現場の重視と座学の結合、人と人の繋がり）（２） 現場の捉え方（経済学の理論と現場を通した総合理解の進展）（３） 学びの展開（地域調査・ゼミ学習への活用・就職活動・観光地のワークショップ）（４） 振り返りと現場を活かした学びの活動（学び・現場・学生生活）（５） 現場の実態から影響を考えて学びの進化
７ 着地型観光手法による地域経済の活性化方程式
地域活性化方程式＝危機感×地域資源×人材活用×市場対応
４つの要素が整えば、地域活性化の取組みは進展する（事例分析から）
28

第４分科会地域の経済教育

第２報告

地域リーダー養成の目的と方法――中信地域の農業農村振興と営農リーダー育成の経験から――

佐藤進（松本新興塾）

問題意識：
銀行と大学での長年の国際活動を経てふるさと信州に帰ると、地元の大学に勤務しながら、また退職後の今に至るまでの約 10 年間、中信地域の農業農村振興計画作りとその点検に携わり、また松本平の地域営農リーダーを育成する松本新興塾の塾長をしてきた。この経験から得た観点をとりまとめて、今後の課題をとしたい。
１．立論の対象：「地域」とは「リーダー養成論」は珍しくないが、「地域」が付いたそれは寡聞にして知らず。しかし地域内外から広く敬愛を集めている有能な地域リーダーは山村に多い。彼らの姿を参考に、
中信地域のような「小都市部を抱えた地域での農業に立脚したリーダー」の養成を考える。
２．地域リーダーとは地域の住民＋企業・農家・団体＋自治体＝オール地域。その統一的利益のために献身して信頼を集め、後述目標に向かって地域全体を導くことの出来る人たち。
今日の地域の対立物は多国籍企業とその政策的代弁者。
地域の総体について精査・熟知し、その部分と全体の地域的個性を明確にする。外国や自国と地域の関連を理解し、外国や自国が地域を支え、また地域が外国や自国に貢献する
共存関係を築く。外国や自国のグローバリズムが地域の利益を侵犯する場合は地域を挙げて戦う先頭に立つ。
３．リーダーの目標：理想郷の実現「一人ひとりが輝き」「人間らしい生活を営む」事こそ世界を惹きつけ人の流れと定着を招く魅力の核心。地域を今の世の理想郷にする資格要件。都市から農村への人の流れを起こして地域を再建し、日本を地域主体に再生する。松本市の理念「健康寿命延伸都市」とその展開である市主導地域おこし活動等は一つの接近過程として積極的に評価。
理想郷には自然・歴史・良好な環境が必要。中信地域は素材に恵まれている。
４．リーダーはどこから？
これまでの地域リーダーは、自治体の首長か、地域の代表的企業または団体の長などに限られた。これからは各分野の専門家でありながら、地域全分野を見渡せる見識と、互いの協力関係を築く力を持つ、数多くのリーダーとその連帯が必要だ。
29

各分野のリーダーはすでに存在する。自治体の長、商工会などの経済団体、農協、医師会、教育団体。特に自治体を支える町内会や、長野県で全国比進んでいる公民館活動の中に豊富、ただし経済団体の支えがないと力を得ない。中小零細企業、農林業を担う次世代に地域の新たな経済的政治的担い手を期待。自分の個別の利害に視野を限らず、地域全体のために自分達の特徴を生かす発想（俯瞰能力）の養成が常に求められる。
５．農業分野における地域リーダー創出過程a) 住民全体の立場から見た農業農村振興計画とその実践（農の重視）「安曇野市農業・農村振興基本計画」（平成 24 年）の理念（解釈）

確かな食でつながる水とおひさまの郷 （食の生産が恵みの大地と社会をつなげる）
美しい大地を生かすいとなみに支えを （住民が大地を生かす農業を支えよう）
農のある安曇野で満ち足りたくらしを （農を支えに安曇野で人間らしい生活を）計画の三柱 （）内も。
稼ぐ（農業を経営する） 守る（農村を維持する） 生きる（安曇野で暮らす）
条例（安曇野市農業農村振興基本条例）による自律 基本計画推進委員会による点検
実施母体：安曇野市再生協による一実践実例：アドバイザー制度b) 松本新興塾の存在意義・活動目的・
運営の主体、実行委員会：自治体と農協、農業委員会等農業関係者、卒塾生、大学等
目的：営農者地域リーダーを育成。
見学にもとづく調査・学習の徹底
圃場見学 塾生相互に互いの圃場を見学し、経営と地域活動についてプレゼン・質疑
国内見学 希望訪問地を出し合い調査にもとづくプレゼン後審査・決定後学習重ねて
海外見学

念入りな事前調査・レポート作成・市民向け研修報告会、レポートは卒論とともに公開。
（国内・海外とも）見学を貫く太いテーマは「地域再建」

講師を招き公開講演会、合宿を含む塾内講演＝学習会、配布テキスト資料による独習（ＴＰＰにからむ内外政策、有機・無農薬、いわゆる 6 次化、地域再建等々）
地域活動モデルの実験：田んぼフェスタ、松本農林業祭への参加等
塾の運営：学習・研修・広報三委員会に分かれての自治活動。委員長で構成する三役（塾頭、副塾頭）＋塾長が全体を統率。塾運営自体もリーダー教育の対象。
事務局：松本市農政課 「縁の下の力持ち」
資料（発表時に配布）：「安曇野市農業・農村振興基本計画」概要版 平成 24 年 3 月
松本新興塾広報誌「あしたを拓く」平成 26 年 4 月、
地図（中信地域の図示）等。

30

第 1 日目（9 月 20 日・土曜日）
３０周年記念シンポジウム（共催：立命館大学経済セミナー）
14 時～17 時（場所：創思館1階カンファレンスホール）テーマ：
経済教育への社会の期待とは何か、
これにどう応えるか

司会：中里弘穂（福井県立大学）
藤岡惇（立命館大学）

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３０周年記念シンポジウム

第１報告「持続可能な幸せ社会を創るために」
枝廣淳子（東京都市大教授、幸せ経済社会研究所所長、
ジャパン・フォー・サステナビリティ代表）（１）教育のあり方とは・教育とはつねに社会の要請に応えるべきもの
・時代によって社会の要請は変わっていく（２）現在の社会の要請
・持続可能性と真の幸せ（３）経済教育に求められるもの①
既存の枠組み（所与）を問い直し、作り直す自由と創造性（４）経済成長について問い直す
・GNH： Gross National Happiness・サルコジ報告（2009 年）

フランス（５）経済成長のジレンマ
・有限の地球の上で無限の経済成長は不可能
しかし…経済成長が止まると、社会が不安定に

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（６）新しい経済的アプローチが必要①定常経済（ハーマン・デイリー氏）「こういった古典派経済学者の考え方を、
いまの経済学の教育では教えていない。
だから、考えもしない」

幸せ経済社会研究所―『「定常経済」について考える』より
http://ishes.org/project/sse/②地域経済・「漏れバケツ｣モデル、地域内乗数効果
・地域が支える産業（Community Supported Industry、ＣＳＩ）
・経済自立度＝地域産業からの波及所得総額／地域全体の必要所得額
・地域経済と幸せ（７）経済教育に求められるもの②
フィールドに出て、現場を知り、学び、そこから、社会に役立つ経済学や経済的アプ
ローチを創り出すこと33

３０周年記念シンポジウム

第２報告

若者の実態を直視し、社会の進路も同時に拓くキャリア教育・経済教育
児美川孝一郎（法政大学）
１．
「学校から仕事への移行」「大人への移行」プロセスの構造的変容
周知のように，1990 年代以降，日本の若者の仕事の世界への「移行」プロセスは，劇的に変容した。高校・大学卒業時に「新規学卒一括採用」のルートに乗り，就職後は「日本的雇用」慣行のもとで正規雇用されるという，かつての日本社会の「標準」的キャリアを歩む者は，今や同世代の半数強でしかない（児美川，2013）。残りの者は，非正規雇用の職場を渡り歩き，ぎりぎり生活をつないでいくような「第二標準」（中西ほか，2009）のキャリアを辿る。
もちろん，正規－非正規の就労世界は，初職の影響が大きいとはいえ，完全に分極化しているわけではなく，中には，正規雇用と非正規雇用の間を行き来するようなキャリアを歩む者も登場している。そして，非正規雇用の拡大は，正規雇用の世界の労働環境を変化させた点についても留意が必要である。さらに，「仕事への移行」プロセスの構造的変容は，離家，結婚，出産，消費スタイルといった若者のライ
フキャリアの変容も促した。総じて，若者が「大人になる」プロセスは，長期化し，複雑化し，不安定化し，個人化したのである（乾，2010）。
２．学校教育の「前提」の変容
実際には，かつての「日本的雇用」は，差別的なジェンダー・トラックを埋め込んだものであり，家族内における性別役割分業を前提としていた。また，労働者に対しては，雇用の継続，企業内教育，福利厚生等と引き換えに，会社都合による配置転換や転勤，長時間残業等を強制する「企業専制」秩序そのものでもあった。
その意味で，日本的雇用への郷愁にひたる必要はまったくないし，その復活を望むことも得策とは言えまい。しかし，同時に，現状の正規－非正規の二極構造には問題点が多すぎる。日本的雇用への回帰でも現状の格差的な雇用構造でもない，多様な働き方が可能とならなくてはならない。
注意しておきたいのは，こうした状況変化は，従来の学校教育が依って立ってきた「前提」そのものを大きく突き崩しているという点にある。これまでの企業内教育は，若者を職業人として自立させる教育機能を有していただけでなく，先輩や上司との人間関係等を34

通じて，彼らを一人前の社会人（大人）にする「社会化」機能をも担っていた。そこに，（半ばは無意識ではあれ）依拠してきたのが，従来の学校教育である。だからこそ，（高校の専門学科や大学の理系を除くと）学校教育は，生徒・学生の基礎的・汎用的能力（訓練可能性）を鍛えることに専心できたのである（児美川，2011）。
３．いま求められるキャリア教育
いまや，こうした「前提」が成り立たなくなっていることは，誰の目にも明らかである。
その意味で，2000 年代以降，小・中・高・大を通じて，キャリア教育への取り組みが開始されたことは，状況の必然である。
当初のキャリア教育には，子どもと若者の意識改革に重点を置き，「やりたいこと」探し＋職場体験（インターンシップ）に終始していたきらいもあるが，本来，キャリア教育が引き受けるべき役割は，以下のように柱立てすることができる（児美川，2007）。


学校段階の出口の部分では，職業的自立を見通すことができる専門・職業教育を提
供すること



現代社会の成り立ち，産業構造の転換，グローバリゼーション，職業世界の現状，
会社組織，職場，雇用形態等についてまっとうに認識・理解できるように導くこと

ライフステージやライフキャリア上の諸課題についての認識させること

労働者の権利と働く場のルールについて実践的に認識し，市民としての政治的教養を獲得させること。言い換えれば，既存の社会秩序や労働市場に「適応」するだけ
でなく，
「抵抗」
（本田，2009）する術を教えること

社会的な課題意識を持たせ，それと自己の生き方を切り結ぶかたちでの将来設計ができるように促すこと

４．キャリア教育の観点を組み入れた経済教育を
キャリア教育の本来の課題を以上のように把握すれば，経済教育は，その課題実現のための有力なルートになると考えられる。キャリア教育の観点を意識することが，経済教育そのものを豊かにするような相乗的な関係性の構築をめざしたい。
＜参照文献＞
乾彰夫，2010，『＜学校から仕事へ＞の変容と若者たち』青木書店
児美川孝一郎，2007，『権利としてのキャリア教育』明石書店
2011，『若者はなぜ「就職」できなくなったのか』日本図書センター
2013，『キャリア教育のウソ』ちくまプリマー新書
中西新太郎ほか編，2009，『ノンエリート青年の社会空間』大月書店
本田由紀，2009，『教育の職業的意義』ちくま新書35

３０周年記念シンポジウム

第３報告

原発学習・福島調査のなかで気づいたこと、伸ばせた力石川康宏（神戸女学院大学）＆ゼミ生（１）はじめに
１９９５年に神戸女学院大学に赴任して後、「女性と経済」などを専攻ゼミ（３・４年生
通年必修、各学年定員１２名）のテーマとしてきました。その後、２００４年度にテーマを「慰安婦」問題に転換し、さらに１２年度から「原発・エネルギー問題」に再度転換しました。ここでは、ゼミでの学びを石川が紹介し、福島視察旅行（９月８日～１１日）について学生たちが発言します。
（２）ゼミ運営の「基本的な型」をつくった「慰安婦」問題での学び〔３年ゼミのスケジュール〕
毎週１回のゼミは３～５時間、６月頃に１泊東京研修旅行（女たちの戦争と平和資料館、
靖国神社・遊就館、しょうけい館）、９月に３泊で韓国研修旅行（ナヌムの家、タプコル公園、水曜集会、西大門刑務所）、１０月以降は出版、学生による講演（参加は各自の判断にまかせる）など。
※４年ゼミは就職活動と卒業論文（必修）作成で手一杯。
〔ゼミでの出版物〕『ハルモニからの宿題』（冬弓舎、２００５年）、『「慰安婦」と出会った女子大生たち』（新
日本出版社、０６年、韓国語版０８年）、『「慰安婦」と心はひとつ

女子大生はたたかう』（かもがわ出版、０７年）、『女子大生と学ぼう「慰安婦」問題』（日本機関紙出版センター、
０８年）、『「ナヌムの家」にくらし、学んで』（日本機関紙出版センター、１２年）。
〔「教育」の方法としての心がけ〕①石川の主張を前に出しすぎない（学生が調べ、学生が答えを出していく）、②自由に発言できる雰囲気づくり（ゼミコンパも頻繁に）、③学生主導のゼミ運営、全員に役割を（委
員長・副委員長、旅行係、コンパ係、お菓子係など）、④毎回のように映像を活用（生身の人間の問題として）、⑤石川以外の大人と接する機会を（「石川はそういうが・・」）、⑥フ
ィールドワークを重視（現場の空気を肌で感じながら）。
〔学生たちにとっての出版・講演活動の意義〕①学びの成果を集団でまとめる、②「大人社会」の中で役割を果たす体験（大人の一員への自立の道――家族との「対決・対話」と並んで大きな役割）、③「まじめに社会問題に取り組む大人」に出会う（成長への刺激）。
〔自分で歩む「大人」に育てる〕①各人が自分で問題に向き合おうとする（成長）のを待つ、②考えずにおれないきっかけを次々と（ゼミ、旅行、出版、講演など）、③社会の中での「責任・役割」を問う。
36

（３）原発・エネルギー問題での取り組み〔２０１２年度――原発問題の基本を学ぶ〕①『女子大生のゲンパツ勉強会』（新日本出版社、１４年１月）――学生座談会「じっくり学んだら見えてきたもの」（「基本がわかっていなかった――学び始めた頃」「『地元』のインパクト――若狭に行って」「『伝えること』を考えて」「ゼミ生からの『オススメの一冊』」）。
②教室ではたくさんのテキストと映像を、イロハをしっかり繰り返し（石川自身も）。
③６月に１泊で福井研修旅行（美浜町の松下さん、小浜市の中嶌さん、関電のＰＲ施設）――「立地地元、被害地元、消費地元」（中嶌さん）に衝撃。
④福島旅行も検討していた９月の４日間を出版のためのディベートにあてる、「福島の事
故は人ごとでない」、原発銀座福井に焦点。
⑤５月の西宮市での原発ゼロ集会に２名、１０月の大学祭企画（学生アンケートも）を
１５名全員で（学生聴衆０名）、１２月神戸での被災地支援チャリティー企画にも全員。
⑥本づくりに１年４ケ月、産みの苦しみ（刺激になった次の学年での福島研修旅行）。
〔２０１３年度――はじめて福島へ〕①『女子大生 原発被災地ふくしまを行く』（かもがわ出版、１４年２月）――学生座談会「行って、感じて、考えたこと」（「被災と復興の状況をうかがって」「全町避難の浪江町に入っていく」「福島の食と農をうかがっていく」「果樹園のみなさんの努力と温かさ」「旅行の全体をふりかえって――福島だけの問題じゃない」）。
②教室ではたくさんのテキストと映像を、避難生活など被災者の実状に焦点を当てて。
③７月に福井日帰り研修旅行（小浜市の中嶌さん、関電のＰＲ施設）、９月に３泊で福島
研修旅行（福島大学・丹波さん－浪江町・小林さん－福島大学・伊達市・石井さん－福島市・野崎果樹園、「被害の実態を肌でとらえる」）。
④「私たちが、必死になって這い上がろうとしていることを感じ取っていただければ」「みなさんには・・・これから復興しようとしている地域があるこということを、地元に帰ってからしっかり発信していただきたい」（浪江町・渡邉副町長）――１１月学内報告会、１
２月大阪の劇団のみなさんと交流、３・１１に間に合わせた短時間での出版活動。
（４）２０１４年度――広島と福島へ①ゼミ選択にあたって「先輩の学内報告会に参加して」「私も福島へ行きたい」「本をつくりたい」という声。
②教室では先輩の２冊の本を入口に、「原発と原爆」関連のテキスト・映像を。
③７月に１泊広島研修旅行（被団協の大越さん、平和記念資料館・碑めぐり・二見さん、
広島原水協の高橋さん）、「放射能の怖さ」を知った上での原爆被害の新たな実感。
④９月に３泊で福島研修旅行、川内村－浪江町－南相馬市－福島市など。
⑤１５年２月を目標とした出版活動中。
37

38

第 2 日目（9 月 21 日・日曜日）
分科会報告（第五分科会～第九分科会）
時間： 9 時 30 分～12 時 10 分、
場所：以学館 ３階（31～38 教室）

39

第５分科会

経済教育の国際比較

第１報告

海外日本人学校の教育に関する調査－公民・経済分野の内容を踏まえて－
金子浩一（宮城大学）
１．研究の目的
本研究報告では，海外日本人学校や日本語補習授業校に関して，公民・経済分野における教育実態や学校の運営状況について考察する。全日制の日本人学校は文部科学省の教育課程に即して授業が行われるため大きな違いはないが，補習授業校に関しては学校ごとに運営方法が異なる状況にある。報告の一つは，実施される授業曜日や授業科目について，
ウェブサイトにより調査した内容である。もう一つは，報告者が 2012 年から 2014 年にかけて現地校を訪問し，聞き取り調査を行った内容について検討する。これらを通じ，公民・経済分野における授業実践や特に補習授業校の運営に関わる課題などについて説明していく。
２．海外日本人学校・補習授業校の設置概要
まず，海外日本人学校と補習授業校の設置状況などについて，ウェブサイトにて調べた内容を説明する。文部科学省のデータによれば，海外日本人学校は 88 校，補習授業校は 201
校（そのうち文部科学省から教員が派遣されているのは 43 校）存在する。高等学校まで設置されている日本人学校は，2011 年度に開校された上海校のみである。他に，私立高等学校など在外教育施設が 8 校ある。
特に補習授業校では，学校ごとに規模も異なり，生徒 10 名前後の学校から 1000 名を超える学校まである。授業実施曜日も学校により異なるが，土曜日に週一回開校するケースが多い。中等部では，時間的制約から国語・数学を優先し，理科・社会まで配当されていないことが多い。聞き取り調査では，教員免許を保持しない者が教える場合であっても，
特に社会科公民的分野は教員の確保が難しいことが指摘されている。
３．訪問聞き取り調査の概要
報告者が実施した訪問聞き取り調査（全 6 校対象）について説明する。日本人学校 1 校（ドイツ），補習授業校 3 校（イギリス，オランダ，ポルトガル），私立高等学校 2 校（イギリス）である。
高校公民や中学公民の授業実践に際しては，海外の日本人学校（中等部），高等学校において日本の経済事情などをどのように学習に取り入れるか，調べた。生徒たちの調査学習
では，インターネットなどを利用して経済関連のニュースについて検索し，発表するスタ
イルをとっていた。ただし，書籍に関しては保有が多くなく，日本で教えるよりも情報を入手しにくい点で苦労している。
40

逆に，現地国での経済事情との比較学習を行っているかを尋ねたところ，さほど積極的に行われているわけではなかった。政治・選挙の仕組みの相違などについては，現地国との比較を行いやすいとのことであった。経済事情に関連した内容に関しても比較学習の時間が増加すれば教育効果も高まるが，明確な仕組みの相違を中学公民の内容で説明することは難しく，特定の国との比較だけを深く行うことがしにくいことも理由に挙げられる。
また，教科全体に関わることとして，教科書の入手に課題が見受けられた。日本人学校
や補習授業校では，出版社を自由に選択することはできず，文部科学省に指定されたものが供給されている。私立高校については，日本国内の本校を通じて事前にいくつか見る機会はあるが，全社は確認できない状況であった。
運営状況について言えば，補習授業校は学校ごとにさまざまな相違が存在し，運営上の苦労を伴う場合も少なくない。教育上の問題点としては，生徒の日本語の習得レベルの相違が大きいことが挙げられる。特に，日本でほとんど生活していて一時的に海外に来ている生徒と，ずっと海外で生活している生徒が同クラスに混在する場合，教授上の困難が生じる。小規模校では同一クラスで授業せざるを得ず，教師数も少ないことから，制約された時間での授業実践に苦心している。
運営面の問題の一つに，資金繰りが挙げられる。文部科学省の認定校であっても教員の給与がすべて補助されないケースがある。地元日系企業の金銭的支援なども重要な財源となっていた。また，事務的な支援も少なく，父母会の自主的・積極的な運営参加が必要不可欠である。授業時間が少ないため宿題などの家庭学習を支援するのはもちろんであるが，日本関係省庁との事務的やり取り，教室・図書室の整理など，父母会が実施しているケー
スが多い。
４．まとめ
今回の報告は，ウェブサイトで調べた設置実態や欧州の現地校 6 校で聞き取った調査内
容に基づいている。公民・経済的分野においては，日本の経済事情を調査するのに十分な書籍・資料が入手しにくい点が問題点として挙げられる。また，補習授業校の運営に関しても，教育面，運営面の課題が多いことも判明している。さらに地域が異なれば，また別の課題を抱えている可能性がある。これらは今後の研究の課題とし，他地域への訪問調査
やアンケート調査などを通じて改善策について検討していきたい。

41

第５分科会

経済教育の国際比較

第２報告

日本における「学生の県名思考」と韓国における「学生の道名思考」
権 善喜（明治大学）
鄭 年皓（愛知淑徳大学）
1．はじめに
地理教育は、人間の経済活動における産業立地や地域別分業、さらには地域に根ざした市場等、多面的な地域特性の理解を深める際の基盤となる。すなわち、地理教育は経済教育とも密接な関係を有するのである。
しかしながら、日本と韓国では、こうした本来の地理教育が追及する方向性（地域特性に関する多面的理解）とは異なり、多様な（高エントロピーの）地域特性を排除しようとする傾向が広く（特に、学生に）見受けられる。その典型例が、国内のさまざまな土地を、その土地の「地名」ではなく、県名（日本）や道名（韓国）で認識してしまう傾向である。
そこで、本研究ではこうした傾向を、日本の「県名思考」[1]と韓国の「道名思考」として位置づけ、日本における「学生の県名思考」と韓国における「学生の道名思考」の共通点と相違点を、主として①「県」と「道」の違い，②「ゆとり教育」と「競争的教育」の対比という研究視座から比較・検討する。これにより、日本と韓国の地理教育や経済教育
における「県名思考」や「道名思考」の弊害を示唆していくことにする。
2．日本における学生の「県名思考」
近年、日本のゆとり教育の中で、都市を都市名ではなく都道府県名で呼ぶことが多くなっている。例えば、いわきや郡山を福島、福知山や舞鶴を京都というようにそれぞれ都道
府県名で呼んで済ませてしまっており、筆者ら[1]はこれを「県名思考」と呼んでいる。
さらに、筆者ら[2]は、こうした県名思考が、地名に関する記憶や知識の複雑性・多様性を低下させる、すなわち記憶や知識のエントロピーを奪い取る役割を果たすこと（県名思考による地名の「低エントロピー化」）を指摘している。一方で、「県名思考」による県単位での都市（地域）の同一視は、県内の各地域に存在する多様性を排除してしまい、4 節で述べるような「風評被害」をもたらすという弊害を生じさせる。また、地域における古くからの中核都市にとっては、独自の文化や産業が水面下に隠れてしまうことになる。
3．韓国における学生の「道名思考」
一般に、韓国では国語・英語・数学を中心とした「競争的教育」が浸透しており、地理教育は相対的に疎外される傾向にある。また、地理・歴史・経済等の教科を形式的には統合して教授しているが、これらの教科目を有機的に結び付けず、断片的に教授している場合が多い。さらに、「競争的教育」の中心に位置づけられていないことは、地理教育に対する十分な学習の機会を奪い取り、地理教育を断片的な方向に向かわせる要因となる。その42

結果、地理教育がめざす本来の方向性（地域特性に対する多面的理解）とは逆行し、地域特性を排除しようとする「道名思考」の傾向が学生の間に広がっている。
一方、韓国では同姓が多く、例えば「どこのキム（金）」という考え方をする傾向があったため、道名思考が弱かったが、現在ではこうした考え方をする若年層が少なくなったこ
とも、道名思考を強化する要因となっているものと思われる。こうした韓国における「道名思考」は、日本における「県名思考」と表面的には似通っているものの、「競争的な教育」
がその主たる要因となっている点で、その心理的メカニズムは異なるのである。
4．
「県名思考」と「道名思考」の弊害
日本の「県名思考」と韓国の「道名思考」の浸透は、記憶や知識の複雑性・多様性を低下させる「低エントロピー源」としての役割（正の側面）を果たしているが、一方で地理に関する「記憶の空洞化」や「風評被害」をもたらすという負の側面も有している。
こうした「県名思考」と「道名思考」の弊害に、地理に関する「記憶の空洞化」があげられる。まず、県名思考・道名思考の浸透により、「県」
・「道」よりも細かい単位での知識がなくなる。さらに、スマートフォンやタブレットの普及によって地理に関する知識がなくても必要なときはさまざまな端末ですぐ調べることで、それをカバーすることができる
ため記憶が外部化され、スマートフォンやタブレットがないと目的地にたどり着けなくなり、地理に関する記憶が極端に空洞化してしまうのである。
また、日本では、県名思考の浸透により風評被害が拡大する傾向があり、筆者ら[2]は、その危険性を指摘している。すなわち、県名思考の浸透により、本来は多様な性格を持つ
県内の各地域が同一視されることで、県内の限定された地域の問題が県全体の問題である
かのように認識されてしまい、風評被害が拡大していくのである。その典型例が、東日本大震災後の福島県で生じた風評被害[3]であろう。東日本大震災後、多くの消費者が福島第一原子力発電所の放射能漏れを心配して、浜通りでなくても（すなわち、中通りや会津地方であっても）、福島県産の農作物・海産物・工業製品の購入や、福島県への観光を控えるようになり、福島県内の農業や観光業に大きな被害をもたらしてしまったのである。
（本研究は、明治大学社会科学研究所の総合研究「企業のサステナビリティ戦略とビジネ
ス・クォリティ」の一環として行われたものである）
参 考

文

献

[1] 下林大造，山下洋史，権善喜：“「県名思考」による地名の低エントロピー化とその弊害”，
日本経営システム学会第 51 回全国研究発表大会講演論文集，pp.274-275，2013[2] 山下洋史，下林大造，権善喜：“「学生の県名思考」と都市のプロファイルとの関係”，
日本経営システム学会第 52 回全国研究発表大会講演論文集，pp.186-189，2014[3] 高橋太一：“放射能汚染被害下における農業の経営倫理問題”，日本経営倫理学会第 20
回研究発表大会予稿集，pp.53-58，2012

43

第５分科会

経済教育の国際比較

第３報告

カーナビゲーションを意識した経済教育～税・財産権を基盤とした授業実践報告～
金子幹夫（神奈川県立平塚農業高等学校 初声分校）
１．はじめに高校生が経済の学習中に，その内容が理解できなくなるといった状況に直面したらどのようなことをのぞむのだろうか？学習上の迷いや不安を解消する手立てはあるのだろうか？これが本研究に取り組むことになったきっかけである。
この問題に関する本稿の仮説はカーナビゲーションをモデルにしている。つまり，道に迷った運転手にとって必要な情報は「目的地」と「現在地」であるという構造を，学習の場にも当てはめて実践したらどうなるであろうかという問題の立て方をしているのである。経済の学習において迷いを感じている生徒は二つの情報を欲しているはずである。第一は，今何を学習しているのかというカーナビでいうところの「現在地」に相当する部分である。第二は，本時の学習の目的にあたる部分で，同様に例えるならば「目的地」に当たる部分である。従来の学習方法では，単元の目標を重視し「目的地」を強く意識した授業が展開されてきたのではないかと認識している。そこで，本稿ではこの目的地に加えて「現在地」（つまり経済学習の基盤にあたるもの）を意識した授業を展開したら，高校生の経済学習に関する理解がどのように変容していくのであろうかということを明らかにできればと考えている。
２．研究の目的
具体的な研究の目的は次の二点である。
第一は，高校における経済学習には，各授業で生徒に示すと理解度が深まるキーワードが存在するということを明らかにすることにある。これは経済学習における大きな基盤となるものである。本実践研究で取り上げるキーワードは「税」である。筆者は第 29 回経済教育学会において高校の教室で経済学習を展開する際に，毎授業を「分業と交換」からはじめるという実践を報告した。本稿でも同様の試みで「税」を中心にした授業実践を展開・分析することにする。税の場合，公民科だけでなく歴史学習の中に登場する経済分野の学びにも用いることができるという広さが「分業と交換」の場合と異なる。ささやかではあるが，より広い経済教育の可能性を追究していきたい。
第二は，経済学習の授業方法についてであるが，各授業における本時の目的を示す際に，その目的とキーワードである「税」とがどのような位置関係にあるのかを意識しながら授業を進めることが，科目全体の理解にどうつながるのかということを明らかにしたい。
３．研究の方法
本研究では，近代の租税に関する先行研究の分析を行った。その理由は，高校の公民科に限定するのではなく歴史も含めた社会科系科目全般の授業において税金の在り方を示す
ことが有効なのではないかと考えたことがあげられる。これに加えて，高校の社会科系科
目の教科書における税金の記述内容の分析を行い，さらに検証授業における高校生の状況を，提出物等の自由記述から読み取るという方法を採用した。対象生徒は高校 1 年生から 3年生までの 96 名である（男子 50 名，女子 46 名）。
４．研究の経過44

本研究の経過は次のとおりである。
第一に，学習における目的地と現在地とを示すことが有効ではないかという第 29 回経済教育学会における筆者のささやかな問題意識をさらに発展させる素材探しをはじめた。その結果，「税」が適しているのではないかという仮説を立てることにした。
第二に，研究フィールド内にいる高校生の「税」に関する意識を調査した。その結果「税を払うのは私たちの義務である」と認識している高校生の割合が高いというデータを得た。
公民科現代社会では「納税が国民の義務であることを理解させる」と学習指導要領解説に示されているが，ここから税に関する学習計画を作成する見込みが立つと判断した。
第三に，高校生が学ぶ社会科系科目は公民分野だけでなく歴史に関するものもある。税を歴史的・社会的に見ると，市民の義務であるというスタンスとは異なる立ち位置を持たなければならない場合もあり得ると考える。絶対王政，市民革命，社会契約，民主主義社
会と無邪気に用語を羅列しただけでも，税は市民が創りあげてきた社会を形成するために必要なものであり，過去の歴史が繰り返してきた失敗を防ぐために税を払うということはよりよき社会を創りあげるためのものであるという角度から授業を進めることでストーリー性を持った学びが実現するのである。税は義務である一方で権利としての意味も伝える
ことが社会の成り立ちの理解を助けるのではないかという考えのもとに実践を行った。
第四に，歴史学習で扱う税と公民科の学習で扱う税という多面的な学びを経験してきた
生徒がどのように認識を変容させていったのかを計測した。
第五に，社会科系科目の授業における「接続」について考察した。高校における社会科
系科目は地歴科と公民科にわかれており，それぞれの科目は独立していながらも科目をこえた各単元間の学習内容には根深いつながりがあると考える。そうであるならば，社会科系の科目から，その科目の垣根を越えて共通に存在する「用語」をあぶり出し，その背後に潜む考え方を生徒に示し続けることで社会を見る眼が一段と豊かになるのではないかという問題意識から実践を行い，そのふり返りをまとめた。以上が本研究の経過である。
５．研究の成果
本研究でささやかながら明らかになった成果は次の通りである。
第一に，高校における経済学習を公民科と地歴科で税をキーワードにして行ったところ，生徒の学習内容の定着度が多様化したということがあげられる。
第二に，そのキーワードを授業ごとに生徒に意識させるような展開方法が有効であることを認識した。一つひとつの単元が無関係でないことは教師も生徒も感じ取っていることであるが，その連続性を保つためにはカーナビゲーションでいうところの現在地と目的地の両方を継続して意識する授業方法が有効であると考える。
６．おわりに本研究は，経済学習における学習内容と学習方法に関する実践研究を試みたものである。
前者では税金をキーワードにして各授業で取り扱うことによる効果を検証した。後者では，学習方法として現在地と目的地の両方を示し続けることの有効性を認識した。
この中で特に税金に関して歴史系の科目や公民科における各単元で生徒に多面的な認識を持たせようとする試みは，経済教育が高校の公民科・地歴科と多岐に及んで大きな影響を与えるものであるということを立証するささやかな一歩になればと考える。
多方面からのご教示をいただくことができれば幸いである。

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第５分科会

経済教育の国際比較

第４報告

フィリピンの高校経済学における評価について
佐々木謙一（北海道教育大学教育学部）
本研究では、アメリカ経済教育協議会（Council for Economic Education：CEE） が 2013年より web 上で公開している「経済リテラシークイズ（Economic Literacy Quiz）」を用いて、フィリピンの公立高校において経済リテラシー習得の程度を調査することで、一教育評価を試みたい。調査結果を手掛かりに新教育制度 K-12（K-12 Basic Education Program）
への移行期における高校経済学の授業内容改善の方策について検討していく。
今回調査したフィリピンの公立高校では１年間を四つの期間にわけて授業を実施している。教員は各期に試験を実施することで生徒の学習到達度を確認する。今回のクイズ受験の対象とした高校４年生（高校最終学年）は、旧制度の下で経済学を学習している高校４年生を実施した。経済リテラシークイズ実施時点で、1 期（First Quarter）を終えており、
経済基礎、フィリピン経済史、フィリピンの天然資源と人的資源、希少性、ニーズ（Needs）とウォンツ（Wants）、消費について学習済である。
経済リテラシークイズは、経済学の基礎、ミクロ経済学、マクロ経済学、国際経済の４分野から出題されており、解答者は４つ選択肢の中から正しいものを１つ選ぶ。このような出題形式は経済リテラシーテスト（Test of Economic Literacy：TEL）と同じである。加
えて問題の内容が似ている。しかし、前者の出題総数は 20 問で、後者に比べてその半数である。それ故に、該当ウェブサイトの訪問者は気軽に試験問題の全体を閲覧でき、気が向
くまま挑戦できる。実際、2013 年 3 月 26 日から 2014 年 8 月 20 日までの間の経済リテラ
シークイズへの参加者数は 97,930 人となっている。その内、高校生の参加者数が 44,423
人で一番多く、次いで大学 1・2 年生の 15,307 人、大学 3・4 年生の 14,987 人の順になっている。したがって、クイズとして経済リテラシーをインターネット上で公開することはその周知の一助となる。平均年齢は 24 歳で、平均点は 14 点（20 点満点、1 問正答につき1 点で計算）である。今回の調査では、現地の高校教員の協力を得て 2 クラスの生徒 92 名に経済リテラシークイズを解答して頂いた。
フィリピンでは 2012 年度から新教育制度の K-12 Basic Education Program を実施しており、大学入学前教育年数が 10 年から 12 年に増加した。旧制度の下で入学した児童・生徒が卒業を迎えるまでの数年間は移行期で、10 年制の教育制度を修了した生徒が大学等に入学することになる。新課程へ移行に伴い各教科の授業内容について改善する機会の有
無にかかわらず、教員は事前準備として教育活動上行われる評価を実施して資料を準備した方が何もしないよりも望ましい。なぜならば、教育活動上行われる評価は、授業展開を再検討する時やカリキュラム内容を改善する際に重要な資料となるからである。新教育制
度 K-12 の展望や経済情勢を考慮し、調査結果の分析を通じて、クイズ参加者の経済学への興味・関心の程度、フィリピンの高校経済学の授業の進め方についての課題や高校経済学
46

で強化すべき学習単元等を明らかにできる。
本研究は経済リテラシー習得の程度にかかる実態調査を通じた評価の一側面に過ぎない。
実際、教育評価には児童・生徒・学生にかんする成績評価、児童・生徒・学生などによる教員にかんする授業評価、教師自ら行う授業自己評価などがあり、教育現場におけるさま
ざま視点から評価できる。これらの評価について、フィリピンの教育現場における諸般の事情に鑑み、実施の可能性を高めるような教育研究活動を続けていきたい。
（評価結果については報告時に配布する。）

参考文献
佐々木謙一(2014)「フィリピンの高等学校における経済教育の現状と課題」『経済教育33 号』
Council for Economic Education(2013) “Economic Literacy Quiz”<<http://www.councilforeconed.org/news-information/economic-literacy-quiz/>>
National Center for Education Statistics(2013) “ Economics 2012 ： NATIONAL
ASSESSMENT OF EDUCATIONAL PROGRESS AT GRADE 12”
Salemi,Michael K.(2005) “Teaching Economic Literacy: Why, What and How”

International Review of Economics Education, volume 4, issue 2, pp. 46-57
The Federal Reserve Bank of Minneapolis (1998)“Economic Literacy Survey:Results ofthe Economic Literacy Survey”<< https://www.minneapolisfed.org/publications_papers/pub_display.cfm?id=3580>>
Waseda Institute for Economics Education (2004) “Collected Papers on Economic
Literacy in Asia-Pacific Region”

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第６分科会 初等中等における経済教育（２） 第１報告

「ポスト新古典派意思決定教育試論」初等中等教育段階からの基本文法―経済学参照基準の視座から―
炭谷 英一（神戸市消費生活マスター）
1.学術会議参照基準

公開シンポジウムから―「希少性」概念の破棄

日本学術会議「経済学参照基準問題」は、「大学の標準化と質保証」のみならず、初等中等教育段階においても重大な問題提起である。新古典派の経済教育について昨年１２月４日の公開シンポジウムにおいて八木紀一郎氏は「経済学の定義」からして間違っているとし、早稲田大学経済教育総合研究所/(財)消費者教育支援センターは「第４回生活経済テスト」は「どのような経済システムにおいても、人々が選択しなければならない問題は？」として次の 4 択問題を出し②を選ばそうとしたが、誤りだとした。
①社会の欲求のすべてを満たす方法である。②希少資源を最適に利用する方法である。③
平等な所得分配を生み出す方法である。④国の債務を減らすために貯蓄をする方法である。
奥野正寛氏は、八木氏と立場を異にするものの早稲田のテストの正解は②ではなく、①か③で、これが「標準的アプローチ」（新古典派）の立場だとする。有賀祐二氏は、「標準的アプローチ」（新古典派）には問題が多いとし、ビッグデータの解析力が必要な今日に、
個人合理性（合理的経済人）を前提としたミクロをベースとしても役立たないという。
我々は初等中等教育段階での経済学導入について「新古典派的意思決定論」を所与（デフォルト）のものとして、「希少性」「機会費用」「トレードオフ」「比較生産費」等の概念を「普遍的な永久な真理」として、受け入れていいものだろうか?
2.2005 年経済教育元年・金融教育元年とは何であったか？
―新古典派意思決定論（合理的経済人：教育目標）の誤謬あるいは竹中平蔵退場勧告―「経済学習のスタンダード 20
久編 2000）

21 世紀のアメリカ経済教育」（山岡道男、浅野忠克、栗原

ミルトン・フリードマン死亡(2006)

2008 年 9 月リーマン・ブラザーズの経営破綻に伴う金融危機の発生以降、日本では「貯蓄から投資へ」のスローガンの下で行われた「経済教育」「金融教育」の迷走があり、ブームの後退、混乱が現在まで続いている。海外の「金融教育」の進展は、量的な拡大のみならず、教育効果の向上など質的な面にも及んだ。国際的には、リーマン･ショック以降「金融教育」をめぐる新しい動きとして世界各国及び OECD で、「脆弱者」のための「ケイパビリティー（セン）」、「行動経済学」等「金融教育」の国家戦略の模索が始まっている。
「ショックドクトリン」（ナオミ・クライン 2007 2009 映画化アカデミー賞受賞）、「強欲の帝国-ウォール街に乗っ取られたアメリカ」（チャールズ・ファーガン 2014）「インサイド・ジョブ」（2010 映画化アカデミー賞受賞）、「悪魔のサイクル」（内橋克人 2006 : 新版 2009)、「９９％のための経済学 理論編」
（佐野誠 2013）、「竹中平蔵君、君は間違えた」（中谷巌
文芸春秋 2009 年 3 月号）、「竹中平蔵こそ証人喚問を」（佐高信 2010）、「『市場と権力』改革に憑かれた経済学者の肖像」（佐々木実 2013）「竹中は言論を支えるテキスト（理論）がない。だから日本のフリードマンにもなりえない。彼の書いた文章を一生懸命読み込んでも、意味がない。
」（高橋伸彰氏）（現立命館大、開銀の後輩でデータを無断使用された。同書Ｐ
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62）「竹中は市場を権力のための道具にしてしまった。学者は理想を持っていてそれを実現するための政策を考えるのだが、竹中にその発想はない。」（佐々木実氏）「竹中を証人喚問
すべきであった。自分の信念とか理想とか持っていない人だ。竹中からは私欲の話しか出てこない。
」（佐高信氏）（週刊金曜日

2013/10/11）

3.「貿易はいつもすべて正しいか？」―「比較生産費」は、普遍的な永久の真理か？
リーマンショック後の経済教育―1％のための経済教育か、99％のための経済教育か?
「グローバリゼーション・パラドクス」（2013 ダニ・ロドリック）「民主主義」を犠牲にするか「国家主権」を捨てさるか「グローバリズム」に制約を加えるか？
エマニュエル・トッド「自由貿易が需要不足を招いた。自由貿易が生み出す根本の問題
は、一つのイデオロギーである。企業が、自分たちは国内市場のために生産するのではな
く、外部市場のために生産するのだという考えに傾いていく。自由貿易からの脱却とは、さまざまな社会の多様性を見ようとしないイデオロギーからの脱却である。
」ハジュン・チャン「ネオリベラリズムの資本主義は、過去三十年間、世界中で採用され、その結果ほとんどの国で社会の格差が拡がった。ネオリベラリズムの究極の問題点は、実は経済成長さ
えもたらさなかった点にある。
」（「グローバリズムが世界を滅ぼす」2014）
トマ・ピケティ「21 世紀の資本論」、OECD「税源浸食と利益移転（BEPS）行動計画」2013
4.「ポスト新古典派意思決定教育試論」（利他的人間；教育目標）―「限定合理性」「ポスト均衡理論」下での意思決定プロセス―①新古典派経済学は人間を社会的存在と見ない。②新古典派の想定する人間は、最大限の物欲の充足を求めて合理的に行動する主体。③目的とする価値基準がひとつしかない。
達成手段の選択に関わる合理性の基準もひとつだが、全ての人は同じ方向を目指す同質的主体となる。経済的動機以外の一切の社会的動機が人間行動に関与しない以上、新古典派経済学より、一般的には現代の主流派経済学を他の社会諸科学と連結することは不可能。
規範としての期待効用理論は経済学での規範的・標準的な人間観となった。期待効用の考えが正しければ、人間の行動は合理的である。期待効用理論の原則に矛盾する事態（アノマリー）があることが指摘された。経済学が合理性の規範理論とした期待効用理論は、実際の人間行動を説明できない。「非合理」な行動も、それなりに合理的な行動で、「どうあるべきか」という規範理論を追求する一方で、実際の判断を説明できる記述理論が必要。
①選択肢は内省的に発見されるものだが、時間と費用が掛かる。
②結果の効率は外征的に与えられたものではなく、主観的に評価される。
③効用は選択の結果だけではなく、過程からも影響されるので、効用、不効用を正確にはかるのは難しい。
④選択の決定は、効用最大化だけではなく、満足化によって決められる。
基礎概念、基本文法 試論「システム 1」
（ファスト直観）「システム 2」（スロー論理）の二分法から始める意思決定（初等教育からの必修概念）「機会コスト（費用）」「サンクコスト（埋没費用）」「トレードオフ」「判断と選択におけるバイアス」「ヒューリスティック」「プロスペクト」「確実性下の意思決定」「リスク下の意思決定」「不確実性下の意思決定」等

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第６分科会 初等中等における経済教育（２） 第２報告

「学んだこと」をもとに現代の課題を考える～市場にまかせればうまくいくのか？
ーアベノミクスの「成長戦略」を考える？～福田 秀志（兵庫県立尼崎小田高等学校）

Ⅰ：はじめに「政治・経済」（３年生３単位）の経済学習では、①市場メカニズムのすごさ（資源配分の効率性）②しかし、市場にすべて任せておいてもうまくいかない。「市場の失敗」（貧富の差の拡大、不況・恐慌、失業の問題）③政府＝財政の役割（公共財の提供、所得と資産の再分配、経済の安定＝景気の調整、成長戦略など）④「大きな政府」（ケインズ）から「小さな政府」（フリードマン）へ。
（ケインズの政策、新自由主義の政策＝福祉国家の見直し、
国営企業の民営化、規制緩和、ケインズ政策への批判＝財政赤字、政府の政策決定メカニ
ズムなどの問題である「政府の失敗」）などを学んできた。
政府＝財政の役割を認めつつ、政府の活動の具体的な内容が直ちに決められるわけではない。公共財として、どのようなものが含まれるのか、また、政府活動の水準と規模についてどれくらいが必要なのか。社会資本の建設や維持にどれだけの費用を投入すべきなのか、所得や資産の再分配はどの程度まで行われる必要があるのかは、現実の政治（政策決定）に委ねられるわけだ。安倍政権が進めようとしている「第三の矢＝成長戦略」の内容を事例に、上記のことの発展学習として、生徒に考えてもらった。

Ⅱ：発展学習の授業計画
１ 「保育」は、政府・自治体（財政・税金）、市場か（企業）どちらが担うべきなのか？
２ 国民皆保険制度をどうするのか？混合医療、株式会社の参入ー市場原理の導入の是非
３ 消費税の増税の是非？ー社会保障制度との関連で！
４ 社会保障制度は政府（財政）の責任か、それとも自助・共助で自己責任か？
５ 「市場」か「財政か」あなたはアかイのどちらを選択するか？

ア：市場を民主主義にもとづく政府が制御するな。市場にすべて任せろ。貧困問題も市場に委ねれば、富裕者の富が弱者にトリクルダウン（したたり落ちる）して、政府の所得の再分配（富裕者に負担を求めない）をしなくても解決する。
イ：政府(財政）の役割は大切だ。市場原理では、生産物は購買力によって分配される。
購買力のない人は生産物を分配されない。
（購入するための所得は労働市場から稼得しなければならない）よって、生存を維持することができなくなる。そこで、政府が市場に介入し、再分配するのである。
（これは民主主義によって決めている。日本国憲法の生存権を具体化するためにさまざまな法律が制定されている）歴史上、政治システム（国家）は貧困を社会の責任だとして、政治システム（国家）が国民生活を保障する責任を引き受50けてきた。
６ 「労働」の規制緩和をどう考えるのか？

Ⅲ：新自由主義政策―「構造改革」

市場の役割の重視

ア：「経済の国際化」（グローバリゼーション）の推進（１９８０年代後半から世界の大企業が地球規模で経済競争を展開）
イ：企業・投資家（供給側）の重視
ウ：「民営化」＝「官」から「民」へ（「民間でできることは民間へ」）→市場重視
エ：「頑張ったものが報われる社会」（トリクルダウン）・・・自己責任社会オ：「規制緩和」（企業が自由に競争できるように、「官」の規制をなくしていく）（「事前的規制＝許可制・認可制」から「事後的規制＝届出制」へ）
カ：「小さな政府」へ
・「公共サービスの縮小」（財政の役割の縮小）→自己負担
・「社会保障の削減」（所得の再分配政策の縮小）→自己負担
・「地方分権」（地方にできることは地方に）→「三位一体の改革」

Ⅳ：第三の矢ー成長戦略（保育、医療を題材に）○企業が「世界で一番活動しやすい国」（安倍首相）○「岩盤のように固まった規制を打ち破るには、強力なドリルと強い刃が必要だ。
自分はそのドリルの刃になる」（安倍首相）
１ 「保育」は、政府・自治体（財政・税金）か市場か（企業）どちらが担うべきなのか？
２ 国民皆保険制度をどうするのか？ー市場原理の導入の是非
５ 「市場」か「政府か」、あなたはどちらを選択するか？

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第６分科会 初等中等における経済教育（２） 第３報告

高等学校商業科における経済教育―社会科・公民科との関連―
太田正行（慶應義塾大学教職課程センター）（１）はじめに「中学校における教育の基礎の上に、心身の発達に応じて、高等普通教育及び専門教育を施すことを目的とする」（学校教育法第 41 条）高等学校には、主として普通教育を施す「普通高校」と普通教育とともに専門教育も施す「専門高校」（「職業高校」）がある。専門高校のうち、商業（科）高校における経済教育について概観する。
（２）商業高校の盛衰
商業高校は経済社会の変化に大きな影響を受け続けてきた。経済教育の格好の題材となる。日本経済の歩みの中で、戦後復興期、高度成長期、低成長期、バブル期、失われた 10年など各時代を通じて、商業高校の地位は大きく変動した。1950 年に 42.5％であった高校への進学率は、高度成長期の 65 年には 70.7％、74 年には 90.8％となった。東京では、高度成長前期には定時制とくに商業科や工業科の生徒数がピークを迎えた。昼間働き夜間学
ぶ集団就職で上京した中卒の生徒が多かった。職業に直結した専門高校の就職率は、高度成長期には 8 割を超えていたが、70 年代後半から次第に低下し、近年は 5 割前後で推移している。大学等への進学率が上昇するとともに、進学に有利な普通高校志望者が増加し、専門高校は不本意入学者を抱え、学習意欲や学力に課題のある生徒が多くなった。また、学科数では、1970 年 1201 科あった商業科は 2010 年に 697 科となり 40 年間で約 4 割減、工業科は 715 科から 587 科へと 2 割減だった。
（３）高等学校学習指導要領商業編「商業経済科目」の変遷
1950 年版は「試案」であり、教師が参考とするためのものでこの通り授業を行うことを強いるものではなかった。
「商業経済」、「金融」、「経営」など 15 科目が設置された。56 年
版は商業経済科目で基礎的・基本的な内容の「商業一般」を新設した。商業事象について
一般教養としても必要な内容であった。78 年版以降、教科目標が簡潔になり、産業経済の高度化や生徒の多様化に対応し学習内容の多様化も進んだ。科目数・科目名とも改訂ごとに変化し、科目数は 70 年版では 36 科目も設置された。「商業一般」は、78 年版で「商業経済Ⅰ」、89 年版で「流通経済」、そして 99 年版・09 年版では「ビジネス基礎」となった。
この科目は「基礎的・基本的な内容で構成され、より専門的な学習への動機付けや卒業後の進路について生徒の意識を深めることを目的とした」科目である。09 年版（現行）では、「ビジネス経済」「ビジネス経済応用」が新設された。前者は、需要や供給などのミクロ経済理論と景気循環や経済政策などのマクロ経済理論の基礎的な内容で構成、後者は、産業構造の変化や経済の国際化などビジネスに必要な経済に関する知識を応用し、地域産業の振興に貢献するなど、新しい内容が盛り込まれている。
（４）「商業経済科目」教科書の特色
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「商業一般」の教科書は実教出版、大原出版、一橋出版の 3 社から発行されていたが、大半が東京商科大学（一橋大学）関係者により執筆されていた。実教の深見義一、久保村隆祐、新庄 博、大原の木村増三、一橋の藤本幸太郎などである。これは 50 年版学習指導要領商業科編の編修者 11 名のうち、東京商大卒業生が 8 名を占めていることからも分かる。
また、1952 年当時の都立高校の商業科教員の約 3 割が東京商大附属商業教員養成所卒業であった。70 年代以降、生徒の多様化が進むと「図説」「例解」などを付した教科書が発行され、より分かり易く記述が工夫され、判型もＡ５版からＢ５版へ大判になり、図や表が多用され見やすくなった。また、頁数と索引掲載語句数を見ると「商業一般」で 260 頁程度、
約 1000 語であったが、「ビジネス基礎」では 200 頁、400 語弱となっている。
（５）商業高校における経済教育の実態
都立商業高校を事例に商業経済科目の履修方法の変遷と現状を見る。2014 年の新課程カ
リキュラムでは、「ビジネス基礎」が 1 年必修、単位数は 2～３単位、「ビジネス経済」「ビ
ジネス経済応用」は 2～3 年選択で大半の学校で設置されている。
「経済活動と法」は 4 校が必修、4 校が選択である。かつての履修形態を見る。1979 年、芝商では「商業一般」が1 年 4 単位、「経済」
「商業法規」ともに 3 年 3 単位必修であった。一商でも「商業一般」が1 年 3 単位、
「経済」2 単位、
「商業法規」3 単位ともに 3 年で必修であった。しかし、1985
年には、芝商では「商業経済Ⅰ」1 年 3 単位、「商業法規」3 年 3 単位必修、「商業経済Ⅱ」
が 3 年 3 単位選択、一商では「商業経済Ⅰ」1 年 3 単位、「商業法規」2 年 3 単位必修、「商
業経済Ⅱ」3 年 2 単位必修となっていた。1999 年には、芝商では「流通経済」1 年 2 単位
必修、
「商業法規」「商業経済」は 2～3 年 3 単位選択、一商では「流通経済」1 年 3 単位必修、「商業経済」2 年 2 単位Ａ類型必修「商業法規」3 年 3 単位Ａ類型必修となっている。
なお、芝商及び一商は都立商業高校の中で代表的な伝統校である。
（６）社会科・公民科との関連
かつて商業高校で社会科を担当した経験では、就職を目前に控えた 3 年生は「政治・経済」と「経済」「商業法規」を同時に履修する。「政治・経済」と「経済」では学習内容が重複する。担当者間で打合せし授業範囲を決定し授業をしていた。現行のカリキュラムでは、「ビジネス基礎」「ビジネス経済」「ビジネス経済応用」と公民科「現代社会」の経済分
野との重複がある。
「現代社会」を 3 年で履修する学校が 7 校、1 年で学習する学校が２校であった。担当者間で何らかの調整が必要である。
（７）課題
商業科の科目は普通科等でも選択することができる。一般教養として選択する際には、「ビジネス基礎」が適当である。普通科の生徒も大半が将来企業に勤めビジネスに関わることになる。キャリア教育の観点からもこの科目の内容は役立つものと思われる。
参考文献：文部（科学）省「高等学校学習指導要領解説商業（科）編」及び文部（科学）省検定済教科書「商業一般」「商業経済Ⅰ」「流通経済」「ビジネス基礎」ほか

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第６分科会 初等中等における経済教育（２） 第４報告

経済的な見方・考え方を養う中学校社会科歴史分野の教材開発～貨幣・通貨からの流通経済史を着眼点にして～奥田

修一郎（大阪狭山市立南中学校）

１ はじめに
今年の２月、「ビットコイン（Bitcoin)」と呼ばれる“仮想通貨”が話題になった。これを境に、再度、「通貨」や「貨幣」とは何かを考えるきっかけになったのか、書店の棚には関連の新書が目立っている。
さて、「通貨」や「貨幣」について、中学校の授業でどのように学習しているかを振り返ると、公民の経済分野の学習で「貨幣の機能」を学ぶことが多い。この３つの機能（①
交換手段/流通手段、②価値尺度/購買手段、③価値の蓄積）について学習は、３年になってから突然出てくるような感があって、貨幣の機能という見方で、歴史や社会をとらえきれていないことが多いのではないだろうか。例えば地理分野では「ユーロ」、歴史分野では「和同開珎」から始まり宋銭の輸入、江戸時代の貨幣の鋳造など「貨幣」（お金）に関する学習は多いが、なぜ、そうなっているのかをさぐるところまでは授業ではなかなかなされていない。
２ 中学校歴史教科書に見る流通経済史に関する記述から
A 社の歴史教科書の記述から、貨幣・通貨に関するものを江戸時代の前期までで抜き出してみると：① 「秦の始皇帝は、各地で異なっていた貨幣や文字、ものさしなどを統一し…」② 新しい都 平城京の項目で「都づくりには全国から多くの人夫が集められ、お金を発行して建設の費用としました。
」→側注に富本銭と和同開珎の写真を示し、「富本銭に続き
和同開珎がつくられ、本格的に物と交換できるお金として使用されました。
」との記述
がある。
③ 本文にはないが、『日宋貿易と平氏の支配領域』の地図中に、宋から入ってきたものとして、『陶磁器・絹織物・書籍・宋銭』をあげている。
④ これも本文にはないが、「琉球とアイヌの人々がつなぐ交易」の単元学習のページに北海道からインドネシアまでの地図を掲載し、明の交易品として『生糸、絹織物、陶磁器、銅銭』を載せている。
⑤ 発展学習の中で、１４世紀頃の韓国の新安沖の沈没船から、中国製の銅銭、約 800 万枚が積まれていたことから、当時の貿易の様子をさぐるようにしている。
⑥ さかんになる交通と定期市の項目で「鎌倉時代以降、宋銭や明銭などが貨幣として使われ、商業は活発になりました。
」「京都・奈良などには、幕府の統制・保護を受けた質屋の土倉が登場し、また酒屋も高利貸しを営んで大きな富をたくわえていました。
」
54

⑦ 各地で争う戦国大名の項目で「金山・銀山などの鉱山の開発にも力をいれました。」⑧ 大航海時代の幕開けの学習の中、一つに結びつく世界の項目の中で「ヨーロッパの主要な生産品である毛織物は南北アメリカ大陸の銀と交換され、その銀でアジアの香辛料や絹織物などを購入する貿易が活発になりました。
」⑨ 世界の銀を支えた岩見銀山の記述⑩ 秀吉の国内政策の項目「年貢を確実に取るためにものさしやますを統一し、石高という単位を用いた。
」⑪ 江戸幕府のしくみの項目「貨幣の発行権もにぎり、貿易も独占した。
」⑫ 朱印船貿易と東アジアの学習の中で「貿易では中国産の生糸・絹織物などが輸入され、おもに銀が輸出されました。
」また、オランダと貿易では、銀・銅・海産物、朝鮮との貿易では、銀が輸出されたことが記述されている。
⑬ 江戸時代の諸産業の発達の項目で、金山、銀山、銅山などが開発され、産出された金銀などは幕府の収入となり、そこから貨幣もつくられたこと、重要な輸出品であったことも記載されている。
⑭ 綱吉の政治で、幕府の財政難を質の悪い貨幣を大量に発行して切り抜けようとしたことが書かれている。
３ 世界や日本各地とのつながりからこのように教科書の中では、貨幣に関することが記載されていないわけではないが、断片的になりがちであったり、その背景にあるものまで授業者自身教材研究が十分にされていないこともあったりで、つながりが「わかる」ものになっていないのではないか。一つの例として、太閤検地の学習では、石高制への転換がふれられる。これは実物経済から貨幣経済へという周知の図式からすれば、逆行する現象なのだが、私自身は気にとめていなかった。だが、背景には、最近の歴史研究によれば、中国からの銅銭供給の途絶えがあったというのだ。その原因はアカプルコーマニラ間定期航路の開設によって大のメキシコ
銀が中国沿岸部に流入し、日本への最大の銅銭密輸基地であった福建地方を銅銭経済圏から銀経済圏に塗り替えてしまったことにあった。そのことで西日本では銭遣いから米遣いへの急激な転換が起きた。この銅銭流通量の減少によって、年貢納入においても従来の代銭納にかわり、ふたたび米納を中心とする現物納が優勢になったというのだ。米納が優勢であれば、年貢額の算出も効率的であるし、不足気味の銭の価格が不安定であれば、なお
さら石高制の維持の方が優位性を持つわけである。教科書であらわれる「石高制」。さぐってみると、世界的な歴史の流れと「貨幣」の機能や経済的見方を養う一つの教材になる。
以上を踏まえて、いくつかの単元での教材提案をしていき、皆さんと議論を深められば幸いである。
参考文献 黒田明伸『貨幣システムの世界史』 岩波書店 2014 年

55

第７分科会 国際的視野から見た経済教育―韓国と日本― 第１報告

An Analysis on the Research Trends in Korean Economic Education
Kyungmo Kim(Gyeunsang National University)
Hyung Joon Park(Sungshin Women’s University)

In this study researchers analyzed 268 papers which were published in [Journal of
Economic Education], the official journal of Korean Association of Economic Education
for last 20 years. The main frame work for analysis are author, research theme, theobject of study, research method.
Results of analysis are as follows.
1. The portion of authors from teachers college for elementary and secondary school
are increased but the authors from general department of university and research
institute are decreased.
2. As of the number of authors in respective paper the portion of co-work by two
researchers are increased, but the portion of papers by one researcher are
decreased.
3. As far as the research theme the portion of paper focusing on the economic
education in all revel of school are increased but the portion of papers on pureeconomics study are decreased.
4. More papers are focusing on the elementary and secondary schools and the portionof that papers are increasing.
5. Quantitative research are gaining weight in research method comparing
qualitative research gradually.

【 Key Work 】 Korean economic education, Korean economic education research,
Research trend, Research method.

56

第７分科会 国際的視野から見た経済教育―韓国と日本― 第２報告

An Analysis on National Official Qualification Tests for Economics
韓国の経済国家公認資格試験分析
Kyungdong Hahn(韓暻東) (韓国外国語大学経済学部)
Kyungho Jang(張景皓) (仁荷大学社會敎育科)
Seon Hye Song(ソンㆍソンヘ) (韓国外国語大学経済学科博士課程)
1. Introduction
The competition among countries is overheating due to increasing interdependence ofeconomic problems among countries and a change in the knowledge-based society.
Accordingly improving the quality of human resources has emerged as a major challenge forcountries. Efforts are underway at the international level to assess the achievement of higher
education with the popularity of higher education, an increase in international exchanges, andthe importance of higher education in the labor market.
In Korea, university enrollment has reached almost 80% so that an effective selection
mechanism that can objectively verify the ability of graduates with higher education. National
official qualification tests for economics can be used as a tool for validating the ability toanalyze economic issues and to recognize economic phenomena as well as verifying
competency on the labor market for higher education graduates at companies.
Based the Economics Assessment Framework of OECD AHELO (Assessment of Higher
Education Learning Outcome), we would analyze two national official qualification tests for
economics in Korea. With respect to measuring economic knowledge and thinking, theEconomics Assessment Framework of OECD AHELO and two national official qualification tests
for economics in Korea share common denominator. We will suggest the directions to improve
national official qualification tests for economics in Korea through a comparative analysis with
the Economics Assessment Framework of OECD AHELO.
2. The Economics Assessment Framework of OECD AHELO and two national official
qualification tests for economics in Korea(1) Economics Assessment Framework of OECD AHELO
Development of the Economics Assessment Framework and Economics Assessment took place
between July and December 2010. The Assessment Framework defines the domain to be tested
and specifies the expected learning outcomes for students in the target group. The Economics
Assessment comprises both a constructed-response task and 50 multiple choice items, which
is designed to be tested in a 90 minute time period.
The Economics Assessment framework is based on the following five learning outcomes, allof which specify outcomes which students should be able to achieve by the end of theirbachelor‘s degrees: (i) Students can demonstrate subject knowledge and understanding; (ii)Students can demonstrate subject knowledge and its application to real world problems; (iii)
Students can demonstrate the ability to make effective use of relevant data and quantitative57

methods; (iv) Students can demonstrate the ability to communicate to specialists andnon-specialists; and (v) Students can demonstrate the ability to acquire independent learning
skills. The assessment of these learning outcomes should require students to use the following
competencies, as detailed below: (a) Abstraction; (b) Analysis, deduction and induction; (c)Quantification and design; and (d) Framing.
The development of both the Economics Assessment Framework and Economics Assessment
was undertaken by the Educational Testing Service (ETS) and incorporated the expertise of
Economics educators and specialists from around the world.
(2) Two National Official Qualification Tests for Economics: TESAT and MK TESTIn Korea there are two national official qualification tests for economics: TESAT (Test of
Economic Sense and Thinking) and MK TEST (MK Test of Economic & Strategic business
Thinking). TESAT and MK TEST have been administered by the Korea Economic Daily and Maeil
Business Newspaper, respectively. Both tests have been conducted four times per year since2010. TESAT and MK Test are summarized as follows:

Organization

TESAT (Test of Economic Sense and

MK Test (MK Test of Economic &Thinking)

Strategic Business Thinking)Korea Economic Daily

Maeil Business Newspaper

2010. 11. 10.

2010. 12. 22.

(24 times as of 2014. 8. 22.)(21 times as of 2014. 8. 23.)

Homepage

http://www.tesat.or.kr

http://exam.mk.co.kr

Fee\30,000\30,000

Starting Dateitems/test time 80 items with 100 minutes

80 items with 90 minutes

Validation

2 years

2 years

Total Score

300 points, 3-5 points/item

1000 points, 10-20 points/item

Problems

multiple choice with 5 answers

multiple choice with 5 answers

S(270-300), 1(240-269), 2(210-239),

Excellent(800-), Good(600-799),

3(180-209), 4(150-179), 5(120-149),

Average(400-599), Poor(-400)

Gradesextra(-120)
Note: TESAT and MK Test do not provide learning outcomes, but indirectly mentioncompetencies such as understanding, application, abstract, and thinking power.
3. Conclusion
There exist similarities and differences between the Economics Assessment Framework ofOECD AHELO and two national official qualification tests for economics in Korea. Further
research may improve the quality of national official qualification tests for economics in Korea.

58

第７分科会 国際的視野から見た経済教育―韓国と日本― 第３報告

高校生の経済リテラシーの現状：TEL４の結果を中心に
山岡道男（早稲田大学）
淺野忠克（山村学園短期大学）
阿部信太郎（城西国際大学）
はじめに筆者らの研究グループでは、米国の共同研究者である Walstad と Rebeck が開発し米国で実施した Test of Economic Literacy Third Edition（TEL3）を翻訳・翻案して日本でも2001 年、2002 年に実施した。この調査によって、日本の高校生と大学生の経済リテラシーの現状を分析し課題を把握することができた。また、米国をはじめとする他国の高校生との国際比較分析も実施することができた。
今般、Test of Economic Literacy は Walstad, Rebeck, Butters によって 2011 年に改訂され、Test of Economic Literacy Fourth Edition（以下、TEL4）として米国で実施された。
そこで筆者らも、TEL4 を日本向けに翻訳・翻案した「第 11 回生活経済テスト：経済リテ
ラシーテスト：TEL4 フォーム A」を作成し、2014 年に日本でフィールドテストを行った。
本論では、その結果を分析し、日本の高校生の経済リテラシーの現状と課題について米国の結果と比較しながら、明らかにすることとする。
１．Test of Economic Literacy
Test of Economic Literacy（以下、TEL）のシリーズは高校生の経済リテラシーの水準を測定するための標準テストである。Walstad らによって開発され、NCEE（現在の CEE:
Council for Economic Education:アメリカ経済教育協議会）によって実施されてきた。経済学の基本的概念、ミクロ経済、マクロ経済、金融、財政、国際経済の諸分野から出題され、各設問に示された 4 つの解答選択肢から 1 つの正答を選ぶ多項選択式のテストである。
筆者らは、日本独自のテスト問題を作成する必要性も認識しているが、TEL が米国で実施されデータが揃っていること、筆者らの呼びかけによって米国以外の諸外国の共同研究者によっても実施されること、それによって国際比較分析が可能なことなどの理由により、TEL を日本向けに翻訳・翻案する意義は十分にあることを認めている。また、世界に共通する経済の基礎的な理論や概念を問う問題であるので、日本語版を作成してもそれは十分、
日本の教室で使用可能である。こうしたことから、引き続き、TEL4 についても日本語版を作成することとしたのである。
２．TEL4 の主要な改訂点
TEL4 の作成にあたり、以前の版が改訂された主要な点は以下の通りである。
(1) 問題の内容
59

TEL3 では、問題で扱う経済の基礎的な理論や概念は、いわゆる Framework(Saunders &Gilliard, 1995)と Standards(NCEE,1997)の両方に準拠していた。TEL4 においては、後者の Standards が 2010 年に改訂され、CEE もそれに軸足を移したため、Standards(CEE,2010)のみに準拠して問題が作成された。
(2) 問題数の増加
TEL３の問題数は 40 問であったが、TEL4 は 45 問になっている。これは、問題が準拠するスタンダードが 20 あるため、問題数を増やさざるを得なかったためである。TEL4 は
40 分間で実施することを想定している。TEL３を実施した経験から、高校生が 40 分間に
45 の四者択一の問題に解答することは、時間的に無理のないことが判明していたので、改訂にあたり 5 問追加された。
３．TEL４の結果
TEL4 の日本語版の「第 11 回生活経済テスト：経済リテラシーテスト：TEL４フォーム
A」は、2014 年に高等学校 2 校、333 人の生徒を対象に実施された。全体の正答率は 51.6％であった。45 問の個々の正答率は、高いものから低いものまでばらつきが現れている。
例えば、最も正答率の低かったのは、機会費用について問う問題である（正答率 13.6％）。
これは、機会費用という概念を学習していない、あるいはしてこなかったことを反映している。米国においても Opportunity Cost という概念は、言葉を見ただけでは理解できない
ようで、経済を学んでいない生徒（without economics）の正答率は低い。ただし、経済を学んだ生徒、すなわち経済の科目を選択した生徒(with economics)については、正答率が上昇していて、経済を学んだ効果が現れている。
おわりに
上記にあげた機会費用の他にも、金融や公共財など理解度が顕著に低い概念が判明した。
基本的な経済の理論や概念は、経済について考え解釈するための基本言語である。本論においては、今後さらにサンプルを増やし、現状と課題について分析するとともに、日本の生徒や学生の経済リテラシーを向上させるための方策の提言を行うこととする。
引用文献
Council for Economic Education (CEE). (2010). Voluntary national content standards ineconomics. New York: Council for Economic Education.
Saunders, p., & Gilliard, J. (Eds.). (1995). A framework for teaching basic economic

concepts. New York: National Council on Economic Education.
National Council on Economic Education (NCEE). (1997). Voluntary national content

standards in economics. New York: National Council on Economic Education.

60

第８分科会 現代の経済政策と経済教育 第１報告

山家悠紀夫「何のための『負担増』か？
―アベノミクスの１年とこれから」を読む
箕輪京四郎（もと横浜商業高校）
1．アベノミクスの「3 本の矢」
年/月
2013/ 1

第 1 の矢第２の矢

第３の矢

大胆な金融政策

機動的な財政政策

成長戦略（規制緩和）

22. 官邸圧力 折れた日銀2
4

26. 12 年度補正予算成立

9. 茂木経産相、サウジに原子力支援で合意

15. 13 年度当初予算成立

2. UAE と原子力協定署名

4. 黒田緩和5
労働：残業代ゼロ、

29. 日印原子力協定早期妥結へ合意

6

解雇規制緩和、

14. 日本再興戦略を閣議決定

10

女性・外国人の労働30. トルコへの原発輸出 合意書に調印

力を活用

6. 13 年度補正予算成立

3

医療：混合診療拡大

20. 14 年度当初予算成立

4

農業：農協改組、農1. （消費税 5→8％）

2014/ 2

1. 武器禁輸原則撤廃を閣議決定

業生産法人要件緩和

6

24. 新成長戦略を閣議決定（岩盤規制改革）

法人税減税：法人実26. 有識者懇 軍に ODA 解禁提言

効税率の 20％台へ

7

9. 日豪 防衛装備開発の協定署名の引き下げ

17. 内閣 武器部品、米への輸出許可

２．第 1 の矢（金融政策）

資料：『日本銀行統計』

日銀の資金供給と国内銀行（銀行勘定）の貸出金・預金

兆円

600

GDP

バ
ブ
ル
崩
壊

400
200

最
高

マネタリーベース

0

615

預金

'85

90

95

434

ゼ
ロ
金
利
開
始

量 貸出金
的
緩
和
開
始

00

61

05

リ
ー
マ
ン
・
シ
ョ
ッ
ク

642
449
270 ?
202

138

10

年末

3．第 2 の矢

資料：日銀『金融経済統計月報』
一般会計歳出と社会保障費・公共事業費

前年度比増 ％

兆円

30

120

①

20

③

100

10
0
-10

80
2005

06

07

-20
-30

４．第 3 の矢

08

10

11
東
日
本
大
震
災

12

13
②

60

14
年度

リ
ー
マ
ン
・
シ
ョ
ッ
当初予算（右軸）ク

補正予算（右軸）

社会保障関係費（左軸）公共事業関係費（左軸）

40

④

20
0

前ページ冒頭の表（最終列）

５．株価と為替相場の推移
株価

09

資料：日本経済新聞「景気指標」（毎月曜に掲載）
日経平均株価とドル相場

円

16,000

安
倍
政
権
発
足

14,00012,000

円/ドル

110

日経平均
（左軸）

黒
田
緩
和

10,000

100

ドル相場
（右軸）

90
80

8,000

70
7
6
5
4
3
2
1/14
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1/13
12
11
10
9
8/12

６．実経済の推移（前年度比％。失業率は％）年度

実質 GDP

2012
2013

資料：上図と同じ

現金給与総額

消費者物価

家計消費支出

完全失業率

0.7

－0.7

－0.2

1.6

4.3

2.3

0.1

0.8

0.9

3.9

７．税負担は家計に重く、企業に軽く

月・
年

資料：『国民経済計算』ほか

税負担と担税能力の変化（1996→2014 年度） 単位：兆円
税負担

担税能力

家計

25.1 →

30.1

312.5 →

271.3

企業

14.5 →

10.1

41.3 →

45.9

家計

5(20%)増41.2(13%)減

企業

4.4(30%)減

4.6(11%)増

62

表の数値：
家計は所得税+消費税
雇用者報酬+財産所得
企業は法人税
民間法人企業の所得

第８分科会 現代の経済政策と経済教育 第２報告

震災復興ならびに地域活性化に向けた情報発信の有効性と課題－宮城県石巻市のキッズ・メディア・ステーションを事例に－
阪本将英（専修大学商学部）
在間敬子（京都産業大学経営学部）
1．はじめに
本発表の目的は、宮城県石巻市のキッズ・メディア・ステーションを事例に、被災地における情報発信の意義と課題について検討することにある。震災復興を成し遂げるためには、現在の成人世代だけでなく、将来世代の担い手を育成することも重要となる。この目的にしたがい筆者らは、震災後の子どものケアと被災体験の表現活動などを通じて、子どもたちが復興に関与していくための仕組みの構築を目指しているキッズ・メディア・ステ
ーションに着目し、その代表である太田倫子氏に 2013 年 11 月 6 日と 2014 年 2 月 18 日の
計 2 回、同ステーションの取り組みについてインタビュー調査を行った。
2．震災復興および地域活性化の前提となるべき被災者支援
被災した子どもたちの状況は、親兄弟など家族を失ったり、保護者が失業したり、あるいは、遠方に引っ越したり、仮設住宅に住み続けていたりと様々である。被災状況が異なるということは、心身の反応にも個人差があり、支援する側（教員、ボランティア、カウンセラー、支援団体の職員等）は子どもの被災体験の表現活動や震災学習がどれぐらい苦痛になるのかを認識しておく必要があるし、また、このような状況のもとでは、子どもだ
けでなく、その保護者の心的ストレスも増加し、さらにはコミュニティの分断も生じてしまう。したがって、震災復興を成し遂げるためにも支援する側は、被災地の子どもたちとその保護者に対するケアを行いつつ、地域の再生やその活性化に向けたビジョンを地域住民が共有できるような仕組みを考えなければならない。このような問題意識にもとづき、
以下では、子どもやその保護者らが震災復興に関与していくための取り組みを行っている
キッズ・メディア・ステーションの事例をみていくことにする。
3．キッズ・メディア・ステーションの設立の経緯と石巻日日こども新聞の役割
キッズ・メディア・ステーションの設立の経緯は、太田氏が東日本大震災後にボランテ
ィア活動で訪れた小学校で子どもたちと接するなかで、沿岸部の子どもたちは過酷な体験をしたことで、笑顔もなく子どもらしい反応がないことに気づき、子どもたちが辛い体験を吐き出し、笑顔を取り戻すためのお手伝いをしたいと思い立ったことにある。そのための手段として選んだのが、子どもたちの体験にもとづいた被災地の情報発信である。具体的には、通常の報道では報じ切れていない被災地の情報を発信することを目的に、2012 年
3 月 11 日に石巻日日新聞の協力のもとに石巻日日こども新聞（以下、こども新聞）を創刊
63

した。こども新聞は、小学生・中学生・高校生を中心としたこども記者の記事をもとに作られている。こども新聞の目的は、子どもたちの情報発信力を高め、子ども目線の震災体
験や復興を記録することにある。
4. 情報発信をめぐるステーク・ホルダーと地域活性化の仕組み
こども新聞を作成する目的とその過程についてインタビュー調査することで以下の知見が得られた。第一に、こども新聞の作成過程において、子どもたちが、石巻の歴史や自然・文化・産業を学ぶなかで、地元の人が震災後に見失いがちだった石巻の良さを再発見し、それを情報発信していること、第二に、これらのプロセスを通じて、子供たちだけでなく、その保護者も情報発信の担い手になっているということである。こうした取り組みは、潜在的な石巻の魅力を顕在化させるための試みであると同時に、子どもたちを地元に引きつけるための仕組みをつくるものである。これは、同ステーションを媒介として、子どもたちとその保護者らが一体となり、地域の活性化、ひいては、震災復興に向けたビジョンの形成につながるといえる。ところで、被災地では、いくつかの支援団体が被災者支援を継続的に行っているが、同ステーションと同様に、震災復興の活動に子どもの参加を取り入れている石巻市子どもセンターでは、地元の中高生を中心に、中心市街地の活性化に向けたいくつかの取り組み（子ども参加型の商店街活性化案の提示など）を行っている。このような支援団体との提携や組織化は、復興支援に関わるネットワークを拡大し、被災地の情報発信力を高めることから、震災復興と地域再生に向けた中長期的な仕組みの強化につながると考えられる。
5．おわりにキッズ・メディア・ステーションがこども新聞を発行し、被災地の現状を情報発信する意
義は、こども記者を中心とした新聞の作成過程において、子どもたちが、石巻の歴史や自然・文化・産業を学ぶなかで、大人の感性とは違う子ども目線による石巻の良さを情報発信しているということにある。こうした同ステーションの取り組みは、震災復興と地域の活性化を進めていくために必要不可欠な将来世代の担い手の育成につながることから、中長期的な震災復興ならびに地域活性化に寄与する仕組みをもつものといえる。また、キッズ・メディア・ステーションの活動目的から逸脱する面は否めないが、仮に、同ステーシ
ョンが、その他の支援団体との連携を深めるならば、個別のステーク・ホルダーが見落としていた震災復興ならびに地域の再生や活性化に向けたビジョンの形成をさらに推し進めると考えられる。このことは、震災復興を進めるうえで、支援団体さらには教育機関との連携による活動記録の共有とその情報の発信および蓄積を可能にするための仕組みを今後どのように構築していくのかという課題を示すものといえる。

64

第８分科会 現代の経済政策と経済教育 第３報告

グローバリゼーション下の経済と倫理を教えるー小学校社会科における「援助と開発」の扱いー猪瀬武則（日本体育大学）
１

はじめに
本発表は、小学校社会科におけるグローバリゼーション下の援助と開発のプログラムを提示するものである。
小学校社会科では、従来から高学年に「国際理解」の単元が設定され、民族文化理解や国際交流・国際協力、国際連合の学習が展開されてきた。これらは、いずれも現状と制度的事実を学ぶものであり、実践の場では、予め定められた徳目が教授されることが多い。
学習指導要領には、「我が国が教育や医学,農業などの分野で国際協力を行っている様子」、「我が国は世界の平和や発展のために貢献していること」が明示され、現場では、この文脈で、「貧しく苦難する発展途上国に対して、国連や募金を通して援助すべき」という展開される。もちろん、学習指導要領の「事実の記述」や徳目的援助論自体に問題はない。
むしろ、この学習になお残されている二つの課題を深化させるべきではないかという問
題意識がある。すなわち、第一に、日本が「国際協力を行っている」にもかかわらず、あるいは、「世界の発展に貢献している」にもかかわらず、なぜ発展途上国の貧困は解消されないのか、その因果関係は問われない。第二に、世界の在り方に関して、予め定められた交流・協力の倫理を、自明の前提として注入するのではなく、なぜそれが必要であり、その現状はなぜ変革が困難なのか、それを問い直させる必要がある。
小学生の子どもも、その日常で発展途上国の開発や支援にかかわる出来事に出会う。たとえば、外食チェーンのレジで、子どもはフェアトレード・コーヒーを知る。高い価格で珈琲を買うことにより、発展途上国の農民の幸せにつながるというが、本当に発展途上国の農民の厚生が向上するのか、その因果関係と課題はより正確に問われねばならないのではないか。
また、身近な服や靴が、さまざまな発展途上国でつくられて、なぜ安価にそれが提供されるのか。テレビのバラエティで未知の不思議な国としておもしろおかしく扱われる国々と関連して結びつけられることはなく、また、その隣国の人々がニュースでの飢餓や難民として報道されていることにも結びつくことはない。
小学校社会科の国際理解単元では、事実の表層的な理解と国際関係の価値的前提の注入のために、その因果関係や支援や援助の論理と倫理がないがしろにされているのである。
これらは、小学校社会科での国際理解単元での付随した扱いではなく、むしろ、積極的な「開発と援助」を巡る経済と倫理を巡る課題として扱う必要があるのだ。静的事実の理解と、予め教師が用意した在り方の答えを注入する構成を問い直し、経済的見方考え方によ65

る事実と因果関係のとらえ直しと経済的在り方（倫理）の問い直しを図る構成の必要性があるのである。
既に、米国経済教育協議会は、貿易とグローバリゼーション、開発と援助をめぐるカリ
キュラム教材『グローバリゼーション』（Watts et al. 2006）、『経済学の倫理的基礎付け教授』(Morton et al. 2009)を刊行している（その分析は、猪瀬（2007; 2008）参照）。そこでは、従来の自由貿易を巡る経済学的意義付けのみならず、グローバリゼーション下での環境・文化・伝統などを保護・保守の課題、経済学の基本的見方考え方に対して功利主義・
徳倫理（共同体主義）
・リベラリズムの相克の課題などが扱われている。しかし、これらはいずれも中等後期のカリキュラム教材であり、初等を範囲としたものではない。また、開発と援助を巡る総括的な問題提起はなされていない。
そこで本発表では、初等社会科を対象とした開発と援助のプログラムを提起することによって以上の問いに答えたい。はじめに、発展途上国の開発と援助を巡る論争を基にした
カリキュラム内容を提示する。イースタリーとサックスの論争、バグワティとセンの論争をはじめとした、発展途上国の開発と援助をめぐる経済的意義と倫理を、子どもにとっての関わりの深い事例から考察する。次に、小学校レベルの教材を提示し、ワークショップ型で展開された事例を検討する。
２

グローバリゼーションを巡る経済教育内容
下表の内容構成は、初等中等を通したカリキュラムであり、本発表では、小学校社会科に特化した授業構成を提示する。
グローバリゼーション下の経済と倫理の内容構成（筆者構成）
単
学習項目
元

論争

論点

背景となる理論や知識

１ 貿易と開発 フェアトレー フェアトレードは発展途上国 需要と供給、慈善的価格方針、関税障壁、助ドの是非の経済と自立を歪め、貧しい 成金、スティグリッツ、オックスファム、埋人々を豊かにしない
没費用、インセンティブ
２ グ ロ ー バ リ バグワティの グローバリゼーションは人々 自由貿易、スウェットショップ、児童就労、
ゼ ー シ ョ ン グローバリゼ を幸せにするか。
貧困の拡大、女性地位問題、地域文化、賃金と自由貿易 ーション擁護と労働水準、環境問題、多国籍企業
３ 開 発 と 経 済 バグワティと 所得向上の経済成長 VS 格差や 経済成長、ケイパビリティ、貿易自由化、調成長センの論争 栄養失調などの成長を妨げる 整支援プログラム、二重基準、社会問題に取り組むべきか
４ 開 発 援 助 と イースタリー ビッグプッシュか自立支援か インセンティブ、開発経済学、莫大な援助に自助自立とサックスのよる改善、自立支援、ランダム化対照試行、
論争
ODA、倫理的バナジーとデ 援助実験による検証と効果のュフロの提起 確認
５ 投 資 と マ イ マイクロファ 貧民を食い物にする高利貸し マイクロファイナンス、MFI、グラミン銀行、
ク ロ フ ァ イ イナンスとそ か、自立した起業家育成か
起業、金融、利子、担保、自立
ナンスの実態
６ 募 金 援 助 と シンガーとロ 万人の幸福は国家を越えるか 功利主義、二層理論、正義、公正、格差原理
超 国 家 格 差 ールズ
原理66

第８分科会 現代の経済政策と経済教育 第４報告

CRS 企業の利潤最大化問題教授法についての考察
塩田尚樹（獨協大学経済学部）
１ はじめに本論では，2 生産要素 1 生産物モデルで，規模に関して収穫一定（CRS）の生産技術を持つ完全競争企業の利潤最大化問題を取り扱う場合の，教育上の工夫について論じる。このタイプの利潤最大化問題は，ソロー＝スワン・モデルやヘクシャー＝オリーン＝サミュエ
ルソン・モデルが想定する企業行動であるため，マクロ経済学・経済成長論や国際貿易論の学部中・上級から大学院初級向けテキストに頻出している。
CRS 企業の利潤最大化行動は，所与とする価格ベクトルに応じて，投入ゼロ・産出ゼロのみが最適解であったり，最適解が無数に存在したり，最適解が存在しなかったりするため，一筋縄ではいかないことがよく知られている。
しかしながら多くのテキストでは，モデルの展開を急ぐあまり CRS 企業の行動の説明が不十分であり，偏微分を何とか習得したレベルの学習者を混乱させている。そこで本論では，実質生産要素価格と生産物産出量および生産要素投入量との関係を視覚的にとらえや
すい，要素価格フロンティアを利用したアプローチを提案する。
２ 学習者の混乱
学部初・中級の価格理論における経済主体の最適化行動の教育では，正の値をとる最適解が一意的に存在するケースが主に取り扱われる。学習者は，主体の各選択変数に関する目的関数の偏微分係数がゼロであるという等式（1 階条件）を導出し，それを加工すること
で需要関数・供給関数を求めるという『レシピ』に慣れ親しむことになる。
ところが，CRS 企業の利潤最大化となると状況は一転する。
「産出量が不定」
・「利潤最大
解が存在しない」などという話が突然出てくる。
『ゼロ利潤条件』という用語が登場する場合もある。そして何よりも，実際に１階条件を整理すると，要素投入量が消えて解けなかったりする。そのため多くの学習者には，企業行動の全体像が，分からずじまいになってしまう。生産関数をコブ＝ダグラス型に限定して，価格を場合分けした説明を試みている価格理論のテキストも二三存在するが，経済成長論や国際貿易論では一般的な CRS 技術のもとで議論されることが多いため，十分な取り扱いとはいえない。
３ 多段階アプローチ
一般的な CRS 技術のもとでの利潤最大化の説明のため，産出量制約付きの費用最小化問
題から（最小）費用関数を導出し，その費用関数のもとで産出量を選択する利潤最大化問
題を解き，それらの結果を総合する，という多段階アプローチを採用する。以下，各要素
価格を 𝑤1 , 𝑤2 ，生産物価格を p，産出量を q，最小費用を C とする。
67

費用最小化では，要素需要量と最小費用の一般的性質に加え，C(w1 , w2 , q) = C(w1, w2 , 1)qの確認が重要である。
CRS 企業の費用関数のもとでの利潤最大化は，非負領域で q の正比例の差を最大化する問題にほかならない。よって，比例定数である p と C(w1 , w2 , 1) の大小関係に応じて，産出
量ゼロのみが解である場合，非負の産出量すべてが解である場合，解が存在しない場合の三つのケースがあることを容易に視認できる。
なお，C(w1 , w2 , 1) の (w1, w2 ) についての１次同次性より，企業行動の場合分けの基準となる C(w1 , w2 , 1) と p との大小関係は，費用最小化を実現して正の産出をする場合の費用・収入比率 C(w1/𝑝, w2 /𝑝, 1) と 1 との大小関係と同値である。
４ 価格と生産物供給量・要素需要量との関係
1 = C(w1 /𝑝, w2 /𝑝, 1) を満たす実質生

w 2yp

産要素価格の組み合わせの集合は，要素
価格フロンティアにほかならない。よって，右図のように原点に対して凸の曲線となる。この曲線より右上方では
1 < C(w1 /𝑝, w2 /𝑝, 1) が ， 左 下 方 で は
1 > C(w1 /𝑝, w2 /𝑝, 1) が，それぞれ成立している。
この図を利用すると，価格ベクトルと利潤を最大化する生産物産出量および生産要素投入量との関係の全体像をつかむOことができる。

1wxp

実質要素価格の組み合わせが費用・収入比率を 1 より大にするときは，産出量ゼロ・各要
素投入量ゼロのみが利潤最大解である。ちょうど 1 にするときは，任意の非負の産出量とそのもとで費用最小化を実現する各要素投入量との組み合わせすべてが利潤最大解である。1
より小にするときは，利潤最大解は存在しない。
CRS 生産技術といってもさまざまな種類があり，当然その違いが企業行動に反映されるが，数式だけの議論ではとらえにくい。本論のアプローチでは，例えば，代替の弾力性の差異が価格と産出量・要素投入量との関係をどう変えるかを，一目で把握できる。
また，複数の種類の CRS 企業が存在するケースや，CRS 企業と規模に関して収穫逓減の企業が混在するケースなど，企業の同質性を仮定しない場合の 2 生産要素 1 生産物モデルの集計問題に対しても，本論のアプローチは有効である。

68

第９分科会 金融と経済教育 第１報告

経済・金融教育における ICT を活用した“反転授業”の有効性と課題
糸井重夫（松本大学松商短期大学部）
１．はじめに
ここ数年、欧州においてはコンピテンス・ベースの高等教育改革が行われ、わが国においても「何を習ったか」ではなく「何ができるようになったのか」を重視する教育改革が進められている。今日の高等教育は、このような知識の習得に力点を置いた教育から汎用的能力に力点を置いた教育に変化してきている。また、1990 年代末の IT 革命以後、ホームページやブログ、SNS などの情報通信は飛躍的に拡大し、その技術も日々進化してきている。そこで、最近注目されている教育手法がこの ICT を活用した “反転授業”であるが、本報告ではこの反転授業の経済・金融教育における有効性と課題について検討する。
２．ICT を活用した授業展開
本務校の松本大学松商短期大学部では、従来のデスクトップ型ＰＣによる情報処理教育に加えて、平成 24 年度から 1 年生全員に純粋型タブレット PC（iPad mini）を貸与し、平成 25 年度からは２年生全員に可変型タブレット PC（ASUS）を貸与することで、ICT を活用した授業展開を実施している。従来のデスクトップ型 PC は情報を加工するなどの作業に有効であり、純粋型タブレット PC は情報検索や情報収集に有効である。そこで、1 年次にはこの両者の特徴を生かした教育を展開し、2 年次には両者の特徴を併せ持つ可変型タブレ
ット PC を使用した教育を展開することで、各端末の特徴に応じた ICT の活用力の育成を図っている。
現在、主としてマクロ経済学を内容とする「経済の基礎」において試験的に反転授業を実施しているが、業者が提供するブラウザ形式のシステムである“サイバー・キャンパス（Cyber Campus）”を使用している。授業の流れは、事前学習で同システムの“映像ライブ
ラリー”や“文書ライブラリー”を見たり読んだりして事前に授業テーマについての内容を把握し、授業ではテーマについての教員の説明を聞きながら質問等で授業に参加し、事後学習では“オリジナル・テスト”等で専門用語やその意味の把握や授業内容の理解を促している。また、必要に応じて授業中にディスカッションや学生によるプレゼンテーショ
ン等も行っている。
また、以前から本学では「メモを取る力」を短大時代に身に付き得るべき汎用的能力（コンピテンス、ないしはジェネリック・スキル）として重視し、この「メモ力」育成の観点から「出席レポート」の取り組みを実施している。この「出席レポート」の取り組みは、受講後に授業内容をＡ４一枚に整理して毎回提出する出席を兼ねたレポートで、この「出席レポート」を提出するために学生は授業中メモを取り、内容を理解することが求められ69

る。現状では、この「出席レポート」をＡ４の紙で提出させているが、返却時間の短縮と“学習ポートフォリオ”作成の観点から、今後は PDF 等で提出させ、添削も PC を介して行うことを検討している。
３．各項目の有効性と課題
反転授業は授業外学習を充実させることによって、授業内容の理解と定着を促すのに効果的である。学生は、授業外でも反復学習が可能になるとともに、授業外での図書館や PCを活用したグループ学習等によって、専門知識の理解と様々な技能の習得が可能になる。
すなわち、上記の「メモ力」に加えて、テキストや参考書を読むことにより読解力や要約力、PC を活用することによる検索力や情報収集力、グループ学習による表現力やコミュニ
ケーション力など、様々な汎用的能力の育成が可能である。また、授業中のディスカッシ
ョンやプレゼンテーションなどを通して、専門知識を活用する能力も育成でき、「何ができるようになったのか」という今日の教育課題にも対応することが可能である。
しかしながら、他方で、ICT を活用した教育を提供する教員の技能が変化に追いついて行かないという問題や、技術的に難しい問題、ランニング・コストの問題等、授業展開上での課題も多い。また、上述のように、本学で展開されている「出席レポート」の取り組
みに ICT を組み込んでいく場合の課題も多い。さらに、このような ICT 教育が実社会でどのように生かされるのかについても学生が認識し、必要性を感じながら授業に臨むための実社会と連携した仕組みの構築も重要な課題である。
４．おわりにICT 教育はすでに世界各国で始まっており、遅まきながら文部科学省も日本国内の ICTを活用した実践事例集（平成 23・24 年度）を公表し、また総務省でも「教育分野におけるICT 利活用推進のための情報通信技術面に関するガイドライン」（平成 24 年度）を策定した。しかしながら、両者とも小中高を対象としており、高等教育機関での ICT 教育についてはこれから事例を集めてその有効性や課題について検討する段階である。本学の取り組みについても、今後も継続してその有効性について検証していく予定である。

70

第９分科会 金融と経済教育 第２報告

金融庁次世代 EDINET 対応の経済・会計教育システム
斎藤 清（元 兵庫県立大学）
１．はじめに金融庁は 2013 年 9 月 17 日に次世代 EDINET(Electronic Disclosure for Investors'
NETwork 金融商品取引法に基づく有価証券報告書等の開示書類に関する電子開示システ
ム)の運用を開始した。有価証券報告書については 2013 年 12 月 31 日以後に終了する(実際には 2014 年 3 月下旬以降の提出)書類から適用されている。次世代 EDINET は，インライン XBRL やディメンションの新技術採用，業種分類は東証 33 業種に変更，上場情報，従業員数，経営指標が付加される等，大幅な変更がなされた。EDINET の財務データを組み入れた筆者開発のデータ分析システムも次世代 EDINET への対応を 4 カ月の作業を経て2014 年 4 月末に完了させている。本報告では，学内のみならず自宅や職場からも利用でき
る分析システムの概要と経済や会計の教育で有用となる決算データの表計算出力機能について説明する。グラフィックス機能を含む当該システムの詳細は http://xcampus.jp/ を参
照されたい。本報告の多くの記述や各種コード，全データの出所は，金融庁 EDINET のサ
イト http://disclosure.edinet-fsa.go.jp/ に依拠し，編集・加工して利用している。
２．金融庁 EDINET の経緯
・HTML による提出HTML（HyperText Markup Language）

2001 年６月１日から任意適用，2004 年６月１日から強制適用。
・XBRL による提出

XBRL®（eXtensible Business Reporting Language）

有価証券報告書は 2009 年３月末決算（2008 年 4 月 1 日以降に開始する事業年度に係る提出書類）から適用。運用は 2008 年３月 17 日。
・次世代 EDINET による提出

インライン XBRL®

有価証券報告書は 2013 年 12<edinet>// edinet用プログラムの始点
vc[1] = "NetSales"// 売上高vc[2] = "OperatingIncome"// 営業利益
vc[3] = "OrdinaryIncome"// 経常利益
vc[4] = "NetIncome"// 当期純利益
vc[5] = "PropertyPlantAndEquipment" // 有形固定資産
vc[6] = "CurrentAssets"// 流動資産vc[7] = "Assets"// 資産
vc[8] = "NumberOfEmployees"// 従業員数
period[1] = "201304-201403"// 期間
industry[1] = "3150"// 業種コード 3150 パルプ・紙
company[1] = "642"// EDINET 会社コード 王子製紙
company[2] = "659"// EDINET 会社コード レンゴー
printdata[1] = "raw"// 決算書原データcsv出力</edinet>// edinet用プログラムの終点

月末決算（2013 年 12 月 31
日以後に終了する事業年度に係る書類）から適用。運用は2013 年９月 17 日。
３．プログラム例
簡単なプログラム例(右参照)
勘定科目，期間，業種，会社
の指定。

71

４．出力例
・上記 3.のプログラム実行結果の業種別クロスセクション例
パルプ・紙の2013年度「売上高，従業員数」 のExcel®グラフ

1400000

35000

120000030000
売上高 201304-201403
従業員数 201304-201403

1000000

25000

80000020000

60000015000

40000010000

2000005000

00・上記 3.のプログラム実行結果の決算書原データ例
E00659 レンゴー 2014年3月期 連結貸借対照表「資産の部」のExcel®グラフ

7000006000005000004000003000002000001000000-100000-200000-300000

現
金
及
び
預
金

受
取
手
形
及
び
売
掛
金

有
価
証
券

商 仕 原 繰 そ 貸
品 掛 材 延 の 倒
及 品 料 税 他 引
び
及 金 、 当製
び 資 流 金品
貯 産 動 、蔵 、 資 流品 流 産 動
動
資
資
産
産
、
一
括
控
除

-400000

流
動
資
産

建
物
及
び
構
築
物

減
価
償
却
累
計
額
、
建
物
及
び
構
築
物

建
物
及
び
構
築
物
（
純
額
）

機
械
装
置
及
び
運
搬
具

減
価
償
却
累
計
額
、
機
械
装
置
及
び
運
搬
具

当日，別途資料配布の予定です。

72

機 土 建 そ 減 そ 有 の そ 無 投 長 退 繰 そ 貸
械 地 設 の 価 の 形 れ の 形 資 期 職 延 の 倒
仮 他 償 他 固 ん 他 固 有 貸 給 税 他 引
装、 定 価 付 付 金 、 当
勘 、 却 （置純 定
無 資 証 金 に 資 投
定 有 累 額 資
及
金
形 計
形 産 券
係 産 資 、
産
び
固 額 ）
固
、
る 、 そ 投
運
定 、 有
定
資
資 投 の
搬
他
資 そ 形
資
産 資 の そ
具
産 の 固
産
の
そ
（
資
純
他 定
他
の
額
他 産 の
、 資
有 産
資
）
の
形
資
産
固
産
、
一
定
括
資
控
産
除

投
資
そ
の
他
の
資
産

固 資
定 産
資
産

第９分科会 金融と経済教育 第３報告

経済教育と金融教育の間－センのケイパビリティ論を手がかりに－
新井 明（都立小石川中等教育学校）
１ はじめに2005 年に金融広報中央委員会が「金融教育元年」を宣言、学習指導要領の改定の中で「金融に関する環境の変化にも触れる」という文言がはいったこともあり、現在、金融教育には追い風が吹いている。しかし、「貯蓄から投資へ」のスローガンの下で、ある種生々しい意図を背景とした金融教育が推し進められている。そのようななか金融教育を根底から再考察する概念が英米から発信されている。キーワードは金融ケイパビリティである。
本報告では金融ケイパビリティ論を素材にして、経済教育と金融教育の関連、金融教育のあるべき姿を、実践を踏まえて考察する。
２ 英米の金融ケイパビリティ論
金融ケイパビリティの発信地はイギリスである。イギリスでは、ブレア政権の時代 1997
年に金融サービス庁（FSA）が設立され、金融リテラシー教育を推進する役割を担ってきた。FSA は、2004 年に「イギリスにおける金融ケイパビリティ」という報告書をだし、ケ
イパビリティの用語がここで登場した。その後、FSA は、2010 年には消費者金融教育団体（CFEB）を設立。金融教育を同団体に移行した。CFEB は 5 か年計画である「金融ケイパ
ビリティプログラム」の推進を担い、計画終了後の現在は名称をマネー・アドバイザー・サービス（MAS）に変更して、金融教育とアドバイス活動を担っている。
アメリカでは、2003 年の公正取引法に基づき、政府が金融リテラシー教育委員会を設置
して、ジャンプスタート連盟などの NPO と並んで金融教育の推進を図ることとなった。同委員会は、2004 年には金融教育に関する国家戦略に関する報告を発表し、金融教育のプロ
グラムなどを作成することを提起した。サブプライムローン問題が噴出するさなか、ブッシュ政権は、「金融政策に関する大統領諮問委員会」を設置、それがオバマ政権になった 2010
年には「金融ケイパビリティに関する大統領諮問委員会」に名称変更した。ちなみに、金融ケイパビリティとは、2010 年の名称変更時には、「知識とスキルとアクセスに基づいて金融資源を効果的に管理する能力」と定義されている。これは特に、サブプライムローンの借り手となった層である金融ツールへのアクセスを絶たれている層が、きちんとした金融知識を持ち、かつ金融ツールへのアクセスが可能になるような能力を持つことが必要であると、アメリカ政策当局者が判断していることを意味している１。
３ 金融ケイパビリティ論の思想的背景
イギリスで先駆的に導入された金融ケイパビリティ論は、思想的背景としてアマルティ
73

ア・センのケイパビリティ論から抽出されたものである。周知のようにセンは、インドに生まれ、1998 年度ノーベル経済学賞を受賞した経済学者である。彼の経済学は現代経済学
が効用の増大を価値基準とするのに対して、ケイパビリティ（潜在能力）の開花を目標とする規範経済学である２。これが、金融教育の概念拡大に影響していることは、金融ケイパ
ビリティ論を精力的に紹介している伊藤宏一氏を除いて、ほとんど顧みられていない。金融ケイパビリティ論には、金融という世界で、貧困状態におかれている階層に対して実践的な知を与え、生きる力を育成するという意味を持っている。英米でセンのケイパビリテ
ィ概念が本当に生かされているかどうかは疑問もある。しかし、この概念を生かして、日本の金融教育の再構成やひろく経済教育の再構成は可能であろうか。
４ 日本における金融教育の現状と課題
日本における金融教育（金融経済教育）の担い手は、学校においては文部科学省である。
また、学校外の団体では、金融広報中央委員会が代表的なものである。学習指導要領は学校現場には強力に作用する。金融広報中央委員会のような外部団体は学習指導用にあわせて独自に教材や授業案を提案する。それらの内容は内容豊富であるが画一的である。それであるがゆえに、使えない。なぜなら、目の前にいる生徒は多様であり、課題が違いすぎるのである。例えば、報告者が勤務する学校は受験校であり、金融知識もケイパビリティ
も生徒にとっては遠い世界である。アルバイトをする生徒は皆無に近い。温室育ちの集団である。それに対して、全く違った生徒集団の学校もある。しかし、実はどちらの生徒た
ちもケイパビリティの観点からは大きな欠落を抱えている。前者は社会性の欠如であり、後者は可能性の欠如である。それらの生徒に対する包括的な根底的な概念としてケイパビ
リティは効果的であろう。
５ 実践を踏まえた展望
報告者のごとき現場教員が大きな政策に影響を与えることは至難である。しかし、実践の積み重ねによってすこしずつ現実を動かすことは可能である。結論的には、金融教育は投資教育でもないし、消費者教育や道徳教育だけでも包括できない。経済教育の一分野として位置づけることが一番有効になるはずである。その共通点は、ケイパビリティの開発であると考えられる。ここでは、紙幅の関係もあり、詳論できないが、報告者がどんな金融教育、経済教育を行ってきたか。また、そこにおけるケイパビリティ論との関連はどんなものか、さらに、その実践からどのような金融教育の構想の可能性が得られるか。当日、資料とともに報告したい。
注）
１．海外の動向に関しては、伊藤宏一「英米の金融教育の現状と日本の金融教育の課題」（新
保恵志編著『金融・投資教育のススメ』金融財政事情研究会、2013）が詳しい。
２．センのケイパビリティ論は、池本他訳『不平等の再検討』岩波書店、1999 など参照。
74

■13 時―14 時：（場所：以学館３F 31教室）
テーマ：未来を拓く経済教育の目標と内容

経済教育学会大会３０周年記念講演
司会：八木尚志（明治大学）

Professor Heinz D. Kurz, University of Graz and Graz Schumpeter Centre, RESOWI 4F,
8010 Graz, Austria
heinz.kurz@uni-graz.at

Whom to educate, and how?
“Bread-and-butter students” vs. “philosophical minds”
Friedrich Schiller, contemporary and friend of Johann Wolfgang von Goethe and himself
an eminent German writer and poet, was also an academic historian, who gave his
inaugural address on May 26, 1798, at the University of Jena. The title of it was “Whatis and to what extent does one study universal history?” He distinguished between two
kinds of students and scholars, a distinction that can also be applied to economists. The
first is the mere “bread-and-butter student” (Brotgelehrter), who only works as much as
is absolutely necessary to obtain the sought academic degree, job or desired social
position. He is frightened of any innovation because it shatters the old school form,
which he so laboriously adopted, and he despises all knowledge that goes above andbeyond what he deems necessary to achieve his narrow goals. The second is the“philosophical mind” (philosophischer Kopf), whose “efforts are directed toward theperfection of his knowledge”, who is delighted by “new discoveries in the sphere of his
activities” and who is desirous to overcome the boundaries of his discipline.
Arthur Cecil Pigou, in a similar vein, counterposed “light” and “fruit” as the goal ofstudies: “When a man sets out upon any course of inquiry, the object of his search may
be either light or fruit – either knowledge for its own sake or knowledge for the sake ofthe good things to which it leads. … In the sciences of human society, be their appeal as
bearers of light ever so high, it is the promise of fruit and not of light that chiefly merits
our regard.“ (Pigou 1920: 2-3). Fritz Machlup countered Pigou’s claim as follows: “I must
confess that I am less mission-oriented than Pigou wanted social scientists to be. I
would undertake my inquiry even if it promised nothing but light; but I believe thatfruit can grow and ripen only where there is enough light, and that most inquiries thatshed light on problems, societal or not, eventually prove useful to society. I fear, however,that a requirement to justify each research project in the social sciences by its ‘promiseof fruit’ can become a stultifying constraint.” (Machlup 1980: 11; emphases added)
These views set the confines within which my thoughts on the matter will meander. The
75

themes dealt with include:The benefits and costs of an ever deeper division of labour between the various
scientific subjects and within economics, starting from Adam Smith’sobservation that extreme specialization renders one “not only incapable ofrelishing or bearing a part in any rational conversation, but ... of forming any
just judgement concerning many even of the ordinary duties of private life.”

The failure of large parts of the profession of economists to anticipate the mostrecent financial and economic crisis. According to Tim Besley and Peter
Hennessy in their reply to the Queen of England, “the failure was to see howcollectively [many individual risks and disequilibria] added up to a series ofinterconnected imbalances over which no single authority had jurisdiction. ...
Individual risks may rightly have been viewed as small, but the risk to thesystem as a whole was vast.” The profession is said to have missed the forest for
the trees.

However, the main problem does not seem to be so much the fragmentation ofsolid knowledge as a consequence of an ever deeper division of labour and thelack of aggregating this knowledge into a comprehensive view of the economic
system as a whole. According to a growing number of commentators the real
problem is the dismal state of influential parts of contemporary mainstream
economics, especially macroeconomics and financial economics.



Milton Friedman’s instrumentalist position, according to which what matters ineconomic models is not the realism of the assumptions entertained, but therealism of the results derived – the predictive power of the model. Against thisPaul Samuelson argued, that the prediction invariably implies the predictionthat the models assumptions are correct, which they are typically not.



There are bubbles not only in financial markets, but also in economics. How toprotect oneself and students from falling victim to them? (Mephistopheles in
Goethe’s Faust: “In what this science teaches, it would be So hard to shun thefalse, misleading way; So much of hidden poison lies therein, You scarce can tellit from its medicine.”)

The role of Economic and social history and the History of economic thought inthe study of economics.



The Bologna process.
76■14:10―16:00（場所：以学館３F 31教室）

経済教育学会大会３０周年シンポジウム

テーマ：学士課程における経済(学)教育の目標と内容

参照基準問題を考える

司会：橋本勝（富山大学）―ニュークラシカル学派の合理的経済人について―
岩田年浩

(1)

(京都経済短期大学)

ニュークラシカル学派
経済学説の多様性の中でこの「参照基準」を提案した側はニュークラシカル学派（均衡理論）に依拠している。それは①

古典派以来の均衡理論の主流派に位置している。

②

この学派はマクロ経済学にミクロ経済学的基礎を与えたサイエンティフィック
な進化を遂げた近年の成果に自信を持っている。
ニュー・ケインジアンをも統合する状態が確立できたと見ている。 主流派のモデルは数理的な精緻さを特徴としており、彼らにはマクロとミクロを統合しているという自負がある。

③

これらの理論モデルは回帰分析などの計量経済学的分析によって、現実妥当性を問う手続きをする。これらを発展させて、先進国の政策当局が実証的（世界）モデルとして、現実の解釈をすすめることになっている。

④

合理的経済人の理解がミニマムエッセンスになっている。この点では、投資関数を欠く特徴をもつが、これは企業者の野心的な投資行動(Ｊ．ロビンソンはこれを animal spirit 血気と呼んだ)が取り去ることであり、企業者はまるで隠者のような存在でしかない。 ケインズ学派の想念の根本には価格調整や数量調整によって、市場が調整機能を発揮できない(「市場の失敗」)の本質があるからこそ、理論を展開したのであり、参照基準がいうような「市場メカニズムの有用性が世界全体の共通認識」になっているとは言えない。
(2)

経済認識の形成から見た問題①

人間が年齢を経て、学校教育で学んでいくことや生活体験から身に着けることは
図Ⅰのような構造になっていると思われる。教養的知識や技能も専門的知識や技能も年齢と共に増加していくが、後者の比率は増大していく。この中での教養的知識
は専門が深まっても、知識のすそ野としてなお必要である。ここには様々な学問や芸術、技術が含まれている。専門的知識を大学での経済学にしぼった場合も様々な学説を批判的に学ぶ場こそアカデミック・フリーダムの大学が準備すべきことではなかろうか。

77

＜図＞

知識の拡大の模式図
教養的知識
や技能の

年

学び

専門的知識や技能の学び

令(肯定的批判的知識)獲得される知識や技能②

人間の経済認識はまずは経済現象の事実に接し反応する。経済現象には景気循
環・恐慌・所得格差・不公正な競争・環境資源等の問題があるが、これらは人間の生活に深く影響を及ぼしている。また、現象の構造は多元的である。社会認識はその生活体験の広がりや変化によって発展していく。家族、仲間集団、学校、近隣、地域、報道などが児童や生徒・学生が社会認識を広げ深める環境である。これらの社会の状況を若い層は敏感にとらえ反応する。認識の形成は学力を形成する。好奇心・想像力・思考力はその契機となっている。そして、苦しみを含む人生の体験が人をさまざまに形成していく。この過程では、経済現象の主要な特徴や因果連鎖の説明が現実的であり、リアルな経済理論やモデル展開によって根拠づけられることこそ必要である。参照基準は「(ミクロ・マクロ経済学の)知識を持たず、正しい理解ができない場合には、就業して収入を獲得し、各種の財・サービスを購入し消費している人々が日常生活にあたってさまざまな不利益を受ける危険がある」としているが、このように楽観的な主張で不利益の危険を述べるのでは、肝心の現実感覚が欠けてしまっている。不利益の危険を述べるならば、多くの社会的政治的要因があることの学習を中間項に入れなければ人間の発達に寄与することにはならない。

③

経済界が人づくりの点で、依拠するのは経済社会の安定的でない問題への関心を持つことよりも「合理的な」行動ができる人間を求めるニュークラシカル学派の経済学及び同じ合理性の観点に立った、経営管理能力をもつ人間の育成に関わる経営学である。しかし、これらは過去に積み上げられてきた経済学分野の知的営みのかなりを無視することになっている。そして、いろいろなことに関心を広げることが人間を成長させることを軽視していると言わざるを得ない。

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この点での経済教育学会 30 年の成果(略)78経済教育学会第３０回全国大会（３０周年記念大会）要旨集
発行：経済教育学会第３０回大会事務局
住所：〒525－8577 滋賀県草津市野路東１－１－１
立命館大学経済学部
発行日：2014 年 9 月 20 日

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橋本貴彦研究室