体操研究第 15 巻，2021

原著論文

親子体操教室における熟練した指導者が有する実践知の構造に関する事例研究：親への働きかけに焦点を当ててA case study on the structure of practical knowledge possessed byskilled instructor in a parent-child gymnastics class: Focus on working with parents

古屋

朝映子（1）（2）・會田宏（3）・長谷川聖修（3）Saeko Furuya，Hiroshi Aida，Kiyonao Hasegawa
Abstract
This study aimed to examine the structure of practical knowledge possessed by skilled
instructors in parent–child gymnastics class, focusing on how they work with parents. Aninterview survey was conducted with one skilled instructor, and the results were interpretedwith a phenomenological attitude.
It was found that the skilled instructor thought that the circulation of the parent–childinteraction was necessary for the activities in the parent–child gymnastics class. The results
also showed that the skilled instructor believed that the cycle of parent–child interaction wasnecessary in the parent–child gymnastics class activities.
In addition, it was inferred that the skilled instructor acquired practical knowledge byusing two perspectives: one in which they entered the world of the parents and children as
instructors and became actively involved, and the other in which they observed the parents
and children objectively.
Keywords: 親子体操，指導者，実践知，インタビュー調査，事例研究を生み出し，母親の育児ストレスの一要因とⅠ．緒言なっている（堀越・常盤，2018）．母親が抱え1 ．子育て支援としての親子体操の指導において求められる親への働きかけ

る育児ストレスは，抑うつ傾向の増加等，母親自身の精神的健康に影響を及ぼす（草野・小近年，都市化や核家族化，少子化といった社

野，2010）ことはもとより，子どもの身体的お会構造の変化に伴い，子育て環境が大きく変

よび精神的発達にも影響を与えている（安藤，化している．その変化は母親が社会から孤立

2008）．そのため，親子が「地域でのつながり」

した状況の中で育児を行わざるを得ない環境（草野ほか，2013）を持つこと，特に「地域の（1）川村学園女子大学 教育学部

Faculty of Education, Kawamura Gakuen Woman's University（2）筑波大学大学院 人間総合科学研究科 Graduate School of Comprehensive Human Sciences, University of Tsukuba（3）筑波大学 体育系 Faculty of Health and Sport Sciences, University of Tsukuba− 66 −

親子が相互関係をつくる支援」（寺田，2012）て自らの指導実践の方向性，すなわち対象となが必要であるとされている．

る親子への理解とそれに基づく具体的な指導方

このような社会的背景のもと，身体活動を介略への認識を深めていると考えられる．しかししたコミュニケーションによる子育て支援をながら，上述の通り二人称的世界（YOU 世界）

目的として，幼児とその親を対象とした体操教となる対象が親と子どもの二者であることを踏室（以下，「親子体操教室

注 1）」と略す）が全国

まえると，その認識も複雑であることが予想さ

各地で多数実施されている．親子体操は，親とれるため，より丁寧な理解を試みる必要がある．

子どもの共同的な身体活動を特徴としており，
その内容は，親子での組体操，用具や手具を3 ．指導者が有する知を研究する意義

用いる体操，音楽を用いる体操などさまざまででは，親子体操教室において指導者はどのよある．指導者は教室を展開していく中においうに参加者をとらえ，どのような親への働きかて，親と子どもの両者に対して働きかけをおこけをおこなっているのであろうか．

なっていく必要があるが，親の精神的状況は子親子体操に関する先行研究を概観すると，親どもの身体的・精神的発達にも大きな影響を与子体操教室への参加が親にもたらす身体的効えているため，親への働きかけは，親への直接

果や心理的効果に関する研究が多数報告され的な支援という意味だけではなく，子どもへのている（佐藤ほか，2015；奥富，2017；田丸ほか，間接的な支援という意味においても重要であ

2018；高畑，2018）．これらは，親子体操の実ると考えられる．

践がもたらす効果について，研究者が事象の外側から観察者として評価したものであり，親2 ．親子体操教室という「場」の特徴

子体操の指導効果が「どうなっているのか」と親子体操教室における親への働きかけを考いう知見を与えてくれるものである．しかし，える際に，忘れてはならない視点がある．それこのような知見から，指導者の親への働きかけ

は，親子体操教室の参加者が，親と子どもの二がどのようなものであるか，すなわち指導者は者である点である．このことは，指導者の参加「どうやって」指導を実践しているのかに対す者との関わり方に影響を及ぼす．例えば，幼児る答えを導き出すことは難しい．

を対象とした体操教室の場合，参加者は幼児の指導者は指導を実践する際，個々の親子や参みであるため，指導者は幼児との関係の中にお加者全体の状況を把握した上で活動のねらい

いて指導を展開していく．一方で親子体操教室

を定め，具体的な働きかけをおこなっているとの場合，参加者は親と子どもであるため，指導考えられる．また，その意思決定の背景には，者はその時々に応じて親に対する指導，子ども

親子体操の方法論に関する専門的知識に加え，に対する指導，さらには親子の両者に対する指指導者個人が有する親子体操指導に対する信導を展開していく必要があり，その関係は複雑

念や価値観ともいうべきものが大きく関係し性を有すると考えられる．

ていると予想される．

このような関係の複雑性は，指導者の具体的

このような，現場の指導者が有する対象の把な指導方略とともに，指導者の対象者に対する握やねらいの設定，具体的な指導の方略といっ

認識にも影響を与える．すなわち，親子体操のた指導者の思考過程に関する知は実践知と呼指導者は，単一の対象に対する体操教室とはばれ，これこそが指導者が「どうやって」指導

違った認識に基づいて対象者をとらえた上でを実践しているのかに関する知である．実践知

指導を実践している可能性がある．

は，学校において言語的に教えられたり書物の佐伯（1995）は，学び手（I）が外界（THEY

ように書かれた知識によって獲得されたりす

世界）の認識を広げ，深めていくときには，必る学校知との対比の中で位置付けられてきた然的に二人称的世界（YOU 世界）との関わり概念であり，経験から実践の中に埋め込まれたを経由するという「学びのドーナッツ論」を提暗黙知注 2） を獲得し，仕事における課題解決に唱している．指導者を学び手（I）としてこのその知識を適応する能力を支えている（楠見，理論に当てはめてみると，指導者（I）は親子

2012，pp.11-14）．よって，実践知は，「個別具と二人称的世界（YOU 世界）を築くことによっ体的な状況で発揮され，更新される実践者独自− 67 −

の暗黙の知識や思考様式，方略の総体」（砂上多様であること，原因と結果の関係を特定す

ほか，2015）であると定義される．

ることが困難であることを特徴としている（佐実践知は，「個人的で経験的な知識，柔軟で藤，2016）ため，指導者が有する実践知もこ

不定形の知識」（ベナー，2004）であるため，れらの特徴を有するものであると考えられる．

他者に明示的に教えらないものである（楠見，そのため，原因と結果を明確に分離することや2018）．しかしながら，マイネル（1981）は，現象を特定し定量化すること，普遍妥当的な法

個人の経験が個人の能力として「墓場に埋めら則を定式化することを特徴とする自然科学的れてしまう」ことに対して警鐘を鳴らすととも考えに基づく量的研究（フリック，2011）は，に，その経験を言語によって次の世代に伝承し実践知を対象とした研究には適さない．また，ていくことの重要性を説いている．これは運動

仮に事象の持つ要素を細分化し数量化するこ技術の指導に関する伝承を主眼においた主張とを試みた場合，「生の実相のもつ豊かなアクであるが，親子体操指導者の実践知も暗黙的でチュアリティを，客観主義＝実証主義が主張すあるという点においては同様のことが言えよ

る操作的定義と再現可能性という『厳密性』とう．よって，熟練した指導者の指導に関する実引き換えに断片化して」（鯨岡，2005）しまい，

践知を事例として提示することは，他者の学び「文脈依存的でローカルな現実に密着した生きに役立てられるという点において意義があり生きした情報」（やまだ，2004，p.9）は失われ（會田，2014），指導力を後世に伝承するためのてしまうため，得られた知見から「読者がその一助となりうる．特に，親子体操という一律のやりとりを追体験する形で理解を深めていく」

ルールや運動内容が存在しない領域において（西條，2007）ことによる学びを得ることはでは，指導者が何をねらいとして親子体操の指導

きないであろう．

を実践するか，ひいてはどのように対象である

以上の理由より，実践知を対象とした研究に親子や参加者全体をとらえるかによって具体は，「具体的な事例を重視し，それを文化・社会・的な指導内容や方法が大きく異なってくる．そ

時間的文脈のなかでとらえようとし，人びと自のため，指導者の実践知を言語化し，コーチン

身の行為や語りを，その人びとが生きている

グ活動の知として提示することは，親子体操のフィールドの中で理解しようとする学問分野」

指導を展開するために有用な知見を実践現場（やまだ，2004，p.8）である質的研究が適してにもたらすことにつながると考えられる．

いる．

4 ．研究目的

を通じて当事者の経験を聞き取り質的に分析す本研究では，事例研究としてインタビュー
以上を踏まえ，本研究では親子体操の指導にる方法から，熟練した親子体操指導者の指導に熟練した 1 名の指導者を対象に，親子体操指導

関する実践知を明らかにすることを試みた．事における親への働きかけに関する具体的方法

例研究は，個別の事例に焦点を当てた研究手法と，その背景にある親子体操教室の参加者をとであり，「何らかの新しい知見を事例を通してらえる視点について質的に研究することによ語らしめる」（山本，2001）ことを目的としていり，熟練した指導者が有する，親子体操における．個別の事例に焦点を当てることは，個別のる指導に関する実践知の構造を親への働きか事例が有するアクチュアリティを重視すること

けに焦点を当てて明らかにし，子育て支援としにつながり，「そのまま読み手が自分の経験にての親子体操の指導に寄与できる知見を導く

応用できる知という形式をもってはいないが，ことを目的とした．

…読み手が，個々に自身の経験や関心と照らし合わせて解釈しつつ多様に理解することを可

Ⅱ．方法

能」
（西村，2017，p.42）にするため，転用可能

1 ．指導者の実践知をとらえる方法

性の高い知見を得ることができる．また，「一運動の実践は「数多くの事象が複雑に錯綜事例の研究であっても，そこで得られた視点（構し合って表出するもの」（図子，2012）であり，造）を通して現象の見え方が変わるような，よ運動実践に関する学問であるコーチング学は，

りよい実践につながる構造（モデル）を構成す

再現が不可能であること，変化の要因が非常にることができれば，それは『視点提示型研究』− 68 −

として成功」（西條，2008，p.103）であり，事例

践知の構造として提示するものである．現象学

研究法を用いることによって「個を通して普遍

では，分析者の意識に現前するもののみを分析性を追求する」（武藤，1999）ことが可能になる．

対象とするため，対象とするデータが他者から加えて，インタビューによる当事者の語りの質のものであるという事実は，現象学的視点から的な分析は，研究する者の見方を棚上げにし，批判されうる（ジオルジ，2013，p.112）．しかその当事者の視点に立つことができる（西村，

しながら，自分自身を分析する場合においても，

2017，pp.29-30）ため，行為者の視点である実

現象学的還元注 3） として自分の経験を非人称的践知の解明に有用であり，近年コーチング学をなものとしてとらえる，
すなわち本質的には「他はじめ，保育学や教育学，看護学等，さまざま者についての現象学」であるため，他者のデーな学問領域で採用されている（西村，2014a；

タを分析することによって，対象者自身も気づ北崎・會田，2018；岩崎，2020）．

いていない経験の背景をなす構造を読み込むことは可能である（松葉，2014，pp.14-16）．

2 ．指導者の語りを解釈する方法

他者のデータを分析する場合，分析データ

本研究では，指導者の語りを解釈する方法

は対象者の「主観のうちの客観的側面（内容）として現象学的態度（ジオルジ，2013，pp.101-に焦点が当てられたもの」（佐野，2020）であ102）からの分析を採用した．

る . 加えて，分析には分析者の視点というフィ

現象学的態度を用いた質的研究は現象学的ルターがかかっているため，還元の場は，語研究や解釈的現象学と呼ばれ，事象そのもの

り手にも分析者にも属さない匿名のものになへ接近するために先入見，既存の知識や理論る（松葉，2014，p.15）．この点において本方

的枠組，価値観，前提などと距離を取り，事法は語り手である対象者と分析者である研究

象が現れるままに記述的に探求する方法であ者との視線が互いに浸透し合った間主観的なる（西村，2019，p.189）．本方法の特徴は，対データ分析（松葉，2014，p.15）であり，「研究象となる人のパースペクティブから経験を探者が自身の先行理解を自覚し，研究参加者の求しようとすることにあり，先入見などから距

先行理解との対話によって，これを更新させ離をとることで生きられた経験そのものへとていくことにおいて，理解が生まれる」（西村，

アプローチする（西村，2019，p.190）ことによ

2019，p.191）ものである．

り，現れた出来事の背後でそれを支える運動

以上より，現象学的態度により指導者の実践や構造を取り出すことができる（松葉，2014，

知の構造を提示することは，分析者である研究

p.13）．本研究において「対象となる人のパース者と対象者である指導者との相互作用の中にペクティブから経験を探求」するとは，熟練しおいて指導者の経験を理解することにより，指た親子体操指導者本人の物の見方に基づいて導者の実践知という暗黙的な知を浮かび上が対象となる事柄，すなわち親子体操指導におけらせる行為であると言える．

る親への働きかけに関する具体的方法と，その背景にある親子体操教室の参加者をとらえる

3 ．具体的な研究方法

視点について明らかにすることである．指導者

1 ）対象者の実践知は，指導者が日々の指導において，指対象者には，熟練した親子体操の指導力を有導対象と関わる中で得られる内的経験によっし，行為の意味を語りによって表現することがて生成されたものである．このように現象学的できると判断した者を選定することを試みた．

態度からの分析は，事象そのものへと立ち帰しかし，親子体操は一律のルールや運動内容がることによりこれまではっきり言語化されて存在しない領域であり，指導の成果が勝敗とこなかったことへの接近が可能となる（西村，いった形で可視化されることもない．そのた

2014b）ため，暗黙的な内的経験である指導者

め，親子体操に関する「熟練した指導力」の有の実践知を理解するために有用な方法である

無をどのように判断するかについては妥当性と言える．

のある基準を定める必要がある．

本研究は，熟練した親子体操指導者の語りを一般的にその分野に熟達化した高いレベル

第三者である研究者が解釈することにより，実の知識やスキルを獲得するためには，およそ− 69 −

10 年 に わ た る 経 験 が 必 要 で あ る（Ericsson，からインタビューを実施した．このような立場

1996）と言われている．一方，熟達者として経では，インタビューは，インタビュアーと対象

験から多くの実践知を獲得するためには，単に者が「アクティヴに参与する社会的相互作用の経験年数を積むだけではなく，新しい経験や状場（語りの場）」（徳田，2007）であるととらえ，

況に対する挑戦性と柔軟性を有している必要

インタビュアーと対象者はともに「語りの産出がある（楠見，2012，pp.46-48）．これらを踏に積極的に関与してこれを活性化し，ともにまえ本研究では，10 年以上にわたり親子体操

生み出す存在」（角田，2005）であると考える．

教室の指導を実践していること，さまざまな形

よってインタビュアーは，対象者の語りを受動態での親子体操教室の指導を実践しているこ的に聴くだけではなく，対象者の語りに対してと，関連学会などで経験豊かな実践活動を発信

敬意と好奇心を持ち合わせた（徳田，2004）上していることの 3 点を対象者選定の基準としで，インタビュアー自身の理解や解釈を伝えた．

た．その結果，これらの基準を満たす対象者とインタビュアーは第 1 筆者が務めた．インタ

して A さんが選定された．

ビューが対象者とインタビュアーの社会的相

A さんは，首都圏にて約 25 年間にわたり親互作用の場である場合，語りの内容はその場の子体操を指導している女性の体操指導者であ

状況的文脈，すなわちインタビュアーに影響り，元々は体操指導者とは異なる職業に就いてされる（やまだ，2000）．対象者の語りに関すいたが，出産を機に退職し，親子体操教室の受る詳しい記述をおこなうためには，インタビュ

講者となったことをきっかけに親子体操指導

アー自身の「現場感覚」が重要であるとともに，の道に進んだ方である．調査時において，A さ得られた語りから新たな視点と理論を生み出んは，自身が主催する教室に加え，親による自す「生成的視点」を有していることが必要であ

主サークルでの指導，児童館での指導等を実践

る（無藤，2004）．第 1 筆者は体操コーチング

し，関連学会におけるプロジェクトチームの中論，特に幼児を対象とした体操指導を専門とす

心的メンバーとして実践活動報告に携わってる研究者であり，定期的な親子体操教室の指導いた．本研究者は A さんが本研究の目的を達歴を有している．そのため A さんの語りを深成するためにふさわしい対象者であると判断

く理解し，アクチュアルな視点から考察するこ

し，研究の趣旨を十分に説明した上で研究対象とが可能な現場感覚と生成的視点を持ってい者としての協力を依頼した．

たと考えられる．

2 ）インタビュー調査の内容と方法

は，A さんの希望に沿って，ファミリーレス

調査は，2020 年 3 月に実施した．調査場所
データの収集には，半構造化インタビューを

トラン内の一角とし，インタビュー内容は，A用いた．インタビューでは，基本的属性と指導さんの同意を得た上で IC レコーダーに録音し歴についてフェイスシートに記入してもらった．なお，調査の依頼からインタビュー実施

た後，インタビューガイドに従い以下に示す 5までの間に，A さんとのラポールを形成する

項目について語ってもらった．

こと（土屋，2005）に努めた．

①親子体操の指導歴と具体的な活動内容②親子体操の指導において大切にしている

3 ）テクストの生成こと

テクストの生成と分析は，會田・船木（2011）③親子体操教室の中で親が主体となって活動することについての考え

および會田（2018）を参考におこなった．まず，①録音した音声データから逐語録を作成し，②④親子体操教室の中で親が主体となって活動する運動プログラムの具体例

語りの意味内容を全体として十分に理解できるようになるまで逐語録を熟読した．③語りの⑤親子体操教室の中で親が主体となって活意味内容を崩さないように文脈を尊重しなが動するために，指導者として実践している

ら，インタビューガイドに示した 5 項目ごと

こと・心がけていることにまとめた．④③の中から，A さんの親子体操本研究では，「語りの生成にインタビュアー

教室における親への働きかけに関する記述部

が自覚的に関わっていく」（能智，2011）立場

分を取り出した．⑤④の記述内容を A さんに− 70 −

E-mail にて送り，発言の趣旨との異なりや加ることができること，プライバシーを保護する

筆修正箇所の有無について確認することによことなどについて口頭および文書にて説明し，りメンバー・チェック（フリック，2017）をお承諾を得た．

こない，データの妥当性と信頼性を確保した．
これらの作業を終えたものを語りの内容としⅢ．結果て示し，研究の基礎資料とした．⑥得られた基礎資料を精読し，テクストとして再構成した．

以下，A さんの語りから生成したテクストをその際，トライアンギュレーション，すなわち示した．テクスト中の（）はテクストの生成者

インタビュー調査場面に関与していない研究である第 1 筆者が補足した部分であり，「」は，者が，語りの意味内容が恣意的に変換されていA さんの語りをそのまま引用した部分である．

ないかどうかを確認することにより，テクスト

また，下線は考察において引用している箇所をの妥当性と信頼性を確保した．トライアンギュ

示す（二重下線は，下線部とは別の考察においレーションを担当した研究者は，親子体操を含て下線部の一部を引用している箇所である）．

む体操指導全般を専門とする研究者 1 名（第 3筆者）であった．

これは自分が子育てをしているときには気が付かなかったことなのですけれど，指導者の立場から，離れて親子を見てみる 1）と，楽しそ

4 ）テクストの分析
本研究の調査により得られたテクストは，Aうに参加しているお母さんやお父さんのお子さんが長年の親子体操の指導者として経験しさんたちは，ほぼ 100 パーセント楽しそうに動てきた過程の中で生まれた語りであるため，そいて 2）います．もちろん，（親は）子どもに何の語りを「意味の行為」（ブルーナー，2016）

かをやらせようと思うのだけれど，そうではなとしての語りであるととらえ，それを上述した

くて，子どもに，「こんな子どもになってほし

現象学的態度から解釈した．

い」と思うのであれば，まずはお母さんやお父

テクストの解釈は，第 1 筆者が単独でおこなさんが（やらせたいことを）実践する必要があい，その結果についてインタビュー調査場面にる 3）ことを，日々（子どもたちの反応から）突

関与していない，コーチング学を専門とし質的きつけられて 4）います．子どもたちは明らかに研究に精通した研究者（第 2 筆者）と討議し，そのような反応をしているので，お母さんたち

分析内容の修正をおこなった．現象学的態度かにお伝えするのは，ご自分たちが思っている以らの分析においては，認識論的主張は，研究者

上に，先生は私（＝指導者）ではなくて，常にの直接的な意識に基づく必要があるが，その内一番近くにいるお母さんでありお父さんであ容は，批判的他者が接近できるべきである（ジるということです 5）．そのことを（親が）どう

オルジ，2013，p.155）．そしてそのためには，感じるかで子どもの「成り立ち」が全く変わっ研究者が経験しつつある諸々の過程を可能なてくることを，客観的に見させて 6）もらって，

限り明示的にしなければならない（ジオルジ，

実感しています．

2013，p.153）．第 1 筆者が生成した分析内容に子どもたちは常に遊びを生み出しているのついて第 2 筆者と討議することは，分析者であで，私は一応，「指導させていただいている 7）」

る第 1 筆者に批判的他者の存在を認識させるとという立場にいますが，子どもが「指導のスキ

ともに，分析過程を明示的にする役割があると

ルの種 8）」をたくさん蒔いてくれるので，それ考えられる．

を見落とさないように「いただいて」指導 9）しています．他人だから気づくこと 10） かもしれ4 ．倫理的配慮

ませんが，本当は，一番近くにいるお母さんや研究をおこなうにあたり，第 1 筆者の所属機お父さんがそれを見つけて欲しい 11） という思関の研究倫理委員会の承認を受けた（体 019-

いがあります．あと，（親子体操教室の活動を）

97 号）．A さんに対しては，研究の目的と方法，

楽しんで帰ってもらうこと 12） がポリシーなの

研究への協力は対象者の自由意思であること，で，指導者から怒られて帰ってもらいたくない

協力はいつでも不利益を被ることなく拒否す

し，その場に集まってきてくれて，その時間を− 71 −

楽しく過ごして，「楽しかったね」と言って帰っはなく，そこに集まってきている他のご家族のてもらいたいという思いがあります．そのためお子さんたちも一緒に（面倒を）みるように 26）には，お母さんやお父さん，その時に来ているなります．ある段階から自分の子どもだけでは大人が本当に，子ども以上にその場に興じてもなく全体を見るようになっていくのですね．こらうことが一番大切 13）であるため，（体操教室

れは，お母さんよりもお父さんによく見られるの活動は）「子どもにやらせる」という思いは傾向で，親子体操教室の指導をさせていただき

全くなくて，「大人に動いてもらう」というこながら，何度となく経験してきました．お父さとが必要 14）ですかね．

んは，はじめは自分の子どもとの関係に自信が15）お母さんたちは，自分が動きたくて （親子ない 27） と感じており，子どももなついてこな

体操教室に）来るのです．お産を境にすごく運

かったりすることもあります．けれども体操を動不足になっていて，体力の低下も自覚して 16）

通して，何かの拍子に「お父さんすごい！楽しおり，子育て中は家の中にいてあまりお付き合い！」と，自分の子どもから見直される瞬間 28）

いもなく，「もんもんと」しているため，親子があり，そこからは目に見えてお父さん自身が体操教室に来た時は，「わあっ」と（気持ちを）楽しそうに自信を持って参加されるようにな

発散していきたい方も多いので．お母さんたちります．

には，まずは，怪我に気をつけた上で，筋トレ

そのような子どもとの関係性を築かせるたやストレッチをおこなっていきます．
（実際にめの「仕掛け 29）」として，お母さんにもお父は母親を対象とした活動であっても）そういうさんにも，本当に他愛のないことでいいので，

ふうに言わず（＝母親対象であるということを子どもが「おおっ」と思うようなこと，子ども

明言せず），子どもを引っ張り込んでいる雰囲がすぐにはできそうにないこと，でも真似して

気17）にしながら，お母さんたちが「自分たちやってみたくなるようなことをたくさん見せもやった」という思いを持つことができるようてあげてください 30），という声かけはよくしま

しています．このような活動を5〜 8分く

す．そうすると，子どもが一目置くのですね．

に

18）

19）

らい「だあーっ」と（勢いよく） やって，音

子どもが「やっぱりお母さんすごいんだ」，「お楽をかけて，親も気が付かないくらいの感じで

父さんこんなこともできるんだ」と思う 31） 気

子どもたちの中に入っていくような形で

20）

，親

子の活動に入っていきます．

持ちは，その後の親子関係に（影響してきます）．今，よく「友達親子」のような関係性も未就園児に関して言えば，ほぼ親と子の単位ありますが，親子が本当に横並びの友達になっで活動 21）しています．例えばかけっこの場合，てしまうのは，ちょっと違うと思います．小さ子どもだけにやらせるのではなく，親も一緒になことでも尊敬される要素を親が持っていた

走ったり，子どもを待たせて走ったり，先に親方が，親子関係もうまくいく 32） 気がしていまが走って行き子どもを迎えてもらったり，（親す．それも，子どもの頃に体を張って遊ぶ中でに子どもを）つかまらせて競争したり

22）

など，

いろいろな方法で（親も一緒に動く活動にしてそのような姿を自然に見せてあげられたらい
いと思います．

います）．また，よくある遊びですが，親は手

大人の教室と違って，口で言っても子どもは伝わずに子どもが親にしがみついて落ちないよ

動きません．「動いて見せてなんぼの世界 33）」

うにする遊びを競争したりして，基本的に親がなので，（指導者自身が）精いっぱい動きます．

休んでいる暇がない感じ

23）

でやっていますね．

お母さん，お父さんも動かしたい，子どもも動（親子体操教室に参加する）お父さんは，最初

かしたい 34） と思うので，まずは私が動いてみは（自分の子どもとの）遊び方も分からない 24）

せます．すると（子どもも）同じことをやりまです．それが，続けて教室に通っている間におす 35）．その場面を親に見てもらって，「一番近

母さんよりも「はまる」ようになります．子どくにいる親が動けば子どもも動くんだよ」といもと遊びはじめると，お父さんの方が子どもとう場面を実感してもらいます 36）．

の遊び方が分かってきて，子どもからお父さん
が「リクエスト」されるように 25）なります．その頃になると，お父さんは自分の子どもだけで− 72 −

がそれを見つけて欲しい」11）と語っていた．

Ⅳ．考察

以上より，A さんは親子体操教室での活動を

1 ．親子体操を通じて育みたい親子関係

通じて育みたい親子関係に導くために，親子のA さんは，「（親子体操教室の活動を）楽しん

相互主体的な関わり合いの循環が必要である

で帰ってもらうこと」12）を指導上のポリシーとと考えているととらえることができる．その循した上で，親子体操教室における親子関係につ環とは，親が活動を楽しむことで子どもも活動

いて，「子どもに，『こんな子どもになってほしを楽しむことができ，そこで子どもが発する反い』と思うのであれば，まずはお母さんやお父

応を親が汲み取り，その反応をもとに親がさらさんが（やらせたいことを）実践する必要があに積極的な活動を展開していくという循環で3）る」 という想いを有していた．そのためには，ある．

「お母さんやお父さん…が本当に，子ども以上にその場に興じてもらうことが一番大切」13）で2 ．育みたい親子関係の構築を目指した親へのあり，「『子どもにやらせる』という思いは全く働きかけ

なくて，『大人に動いてもらう』ということが1 ）親の「自分たち14）もやった」という想いの形成必要」 であるという想いのもと，指導を展開していた．さらに，親に対しては「ご自分たち

A さんは親子体操教室の活動において，親がが思っている以上に，先生は私（＝指導者）で「『自分たちもやった』という想いを持つことがはなくて，常に一番近くにいるお母さんでありできるように」18）と語っていた．「自分たちも」お父さんであるということです」5）と伝えていという語りは，通常は活動の主体はあくまで子た．

どもであり，そこに付加的存在として親が活動

このような想いは，「楽しそうに参加していに参加したと解釈されよう．

るお母さんやお父さんのお子さんたちは，ほしかし，具体的な方略として，A さんは親子

ぼ 100 パーセント楽しそうに動いて」2） いる姿

体操の活動を「ほぼ親と子の単位で」21）おこなを目の当たりにし，親が率先して動く姿を子どい，「子どもを引っ張り込んでいる雰囲気」17）にもに見せることの重要性を「日々（子どもたちしながら，「基本的に親が休んでいる暇がないの反応から）突きつけられて」4）いた経験に基感じ」23） で実践していたこと，「かけっこ」のづくものであった．さらに A さんは，「指導者活動を，「子どもだけにやらせるのではなく，1）の立場から，離れて親子を見てみる」 から分

親も一緒に走ったり，子どもを待たせて走った

かることであり，親子の様子を「客観的に見り，先に親が走って行き子どもを迎えてもらっ

6）

10）

させて」 もらい，「他人だから気づくこと」

たり，（親に子どもを）つかまらせて競争したであるとも語っていた．これらの語りより，Aり」22）など，親子での活動において，子どもださんは親子体操を指導する中において，参加

けの活動になってしまわないように工夫して親子の様子を客観的に観察する視点を有していたこと，さらに，親をターゲットとした筋力おり，その視点を踏まえて指導者として内省

トレーニングやストレッチなどを「『だあーっ』

することにより，上述の想いを築いていったと（ 勢 い よ く ）」19），「 音 楽 を か け て， 親 も 気と推察される．

が付かないくらいの感じで子どもたちの中に一方，A さんは自分自身の指導について，親入っていくような形で」20）おこなっていたこと

子体操の指導を実践する際には，「指導させてからは，むしろ子どもが付加的存在のようにもいただいている」7） という意識を持ち，子ども

読み取れる．

8）

つまり，A さんは親子体操教室の活動におい9）

いように『いただいて』指導」 していると語って，親のための活動を意図的に子どものためのていた．この語りから，A さんは指導の際に一活動に見せかけて展開していると解釈するこ方的に指導を展開するのではなく，子どもとのともできるのである．A さんが実践する親子体

相互主体的な関係を意識して指導しているこ

操教室に参加する母親は，「お産を境にすごくとが分かる．さらに，そのような関係について，運動不足になっていて，体力の低下も自覚し「本当は，一番近くにいるお母さんやお父さんて」16）いるため，「自分が動きたくて」15）親子が蒔く「指導のスキルの種」 を「見落とさな− 73 −

体操教室に来ている側面があった．そのため，をやります」35）という語りにも表れているよう

母親自身の動くことに対する欲求は大きい状に，その子どもにとって興味がある運動内容に態であることが予想される．しかし一方で，子ついて指導者自らが楽しそうに動くと，その様どものためなら親は自分のことを犠牲にして子を見た子どもは指導者の真似をして動くよもよいという子育て観（井上，2013）の存在が，うになるであろう．親 - 子ども - 指導者の三者

母親に自らが子どもに優先して身体を動かすが活動を共にする親子体操教室では，指導者がことに対する心理的抵抗をもたらしていると子どもの行動を良い方向へと変化させられた推察される．自分のためであれば動くことにた場合，親が指導者の姿と子どもの変化について

めらいを感じていたとしても，子どものための目の当たりにすることにより，いつしか親自身活動であれば身体を動かすことに抵抗を感じが指導者を見習い，指導者の代わりとなって子ない親は多いであろう．A さんが作り出す状況

どもに働きかけるようになることが予想されは，親の自分自身が動くことに対する心理的抵

る．さらに，親の働きかけによって子どもの動抗を軽減させる効果があったと考えられる．こきが変化することにより，より一層親も働きかのように，実際は親に対するアプローチをしてける（＝子どもと一緒に動く）という好循環へいたとしても，子どもを対象とした活動であると発展していくことも示唆されよう．

と親が認識するように活動を展開することにA さんが「お母さん，お父さんも動かしたより，親は指導者の意識が子どもに向いている

い，子どもも動かしたい」34）と語っているようと感じ，気負うことなく活動に参加することがに，親子体操教室の活動は，親だけでも子どもでき，その結果，自らが活動を楽しむことがでだけでもなく両者が共に運動を楽しみ，影響をきるようになると推察される．

及ぼし合いながら好ましい関係を構築し，それを「場」として共有することにこそ，その意義

2 ）親のロールモデルとしての指導者があると言える．そして，親子が積極的に動く

A さんは，親子体操の指導について「動いてような好循環の実現のためには，まずは指導者

33）と表現しており，「おが親子の世界に入り込み，子どもと積極的に関母さん，お父さんも動かしたい，子どもも動かわることで，親に指導者と子どもとの関係性をしたいと思うので，まずは私が動いてみせま

一歩引いた地点から観察させ，親自身のあるべす．すると（子どもも）同じことをやります．

き姿を感じさせる必要がある．それによって，その場面を親に見てもらって，『一番近くにい親は同じ場の中において好ましい関係の中でる親が動けば子どもも動くんだよ』という場面

子どもと関わり合うことが可能となり，結果的

見せてなんぼの世界」

36）に親子が共に動くという親子体操が成立するを実感してもらいます」 と語っていた．
通常，運動指導において指導者が「動く」と推察される．このような意味において，指導とは，指導すべき運動経過を学習者に説明す

者は，子どもとの関わり方に関する親のロールるために実演する「示範」を意味する（岡端，モデルを担っていると考えることができる．

1991）．しかし，A さんの示範は，単に親子体
操の運動内容を示すためだけではなく，親子体3 ）親の子どもとの関係に対する自信の獲得

操の活動の中で親が子どもとどのように関わA さんは，親子体操教室に通ってくる親，特り合いを持ったらよいかという，親の子どもとに父親の特徴として「（自分の子どもとの）遊の関わり方も含めた示範であった．子どもの運び方も分からない」24），「自分の子どもとの関係

動指導においては，運動指導者は子どもが注に自信がない」27）ことを挙げていた．近年，子目し，やってみたいと思わせるような楽しいどもとの接し方や遊び方が分からない親の問運動の示範ができることが重要（荒井・中西，

題が指摘されている（門田ほか，2017；寺見，

2013）である．加えて，上述の通り，子どもと2018）．子どもの行動に対してどのように対応の相互主体的な関係を築き，その中において子してよいか分からないという戸惑いは，親としどもの動きに対する興味・関心や発達の状況をての自信を喪失させる可能性があり（渡辺・石汲み取る必要もある．その上で，「まずは私が井，2005），親子体操の場においても子どもへ

動いてみせます．すると（子どもも）同じことの対応の仕方，すなわち子どもとの遊び方が分− 74 −

からないことは，親の自信の喪失に繋がるとという親子観がその背景で働いていたと推察考えられる．本研究においてその要因を断定すされる．

ることは難しいが，一つの可能性として次のよ

育児への自信を感じる事情は，「子どもに必うな機序が推察できる．それは，遊び方が分か要とされている」や「子どもと意思疎通が取れらないと，親は遊びの手段に意識が向いてしまた」といった子どもとの関係から得られる自信

い，子どもの内面を理解しようとする志向が弱と，「子育てがうまくできている」と感じるとくなる．その結果，子どもとの関わり合いが必いった親自身の気づきによる自信が大半を占然的に希薄になり，子どもと十分な関係性を築めている（清水，2017）．A さんが実践していくことができず，子どもとの関係に自信が持てた親子が互いに向き合うきっかけとしての「仕なくなってしまうというものである．

掛け」29）は，
親が子どもの反応を受け止めるきっ子どもとの遊び方が分からない親に対し，Aさんは「ほぼ親と子の単位で活動」

21）

かけとなるとともに，その結果生まれた親子のし，多く相互主体的なやりとりから，親自身に「子どものバリーエーションの親子体操の活動を実践に必要とされている」という感覚をもたらすた

していた．多様な親子体操の実践は，親に対しめ，親の子どもとの関係に対する自信の獲得にて子どもとの遊び方を提示することにつながつながると考えられる．

る．A さんは，「子どもと遊びはじめると，お父さんの方が子どもとの遊び方が分かってきⅤ．まとめて，子どもからお父さんが『リクエスト』され1 ．熟練した親子体操指導者における指導構造

るように」

25）

モデル

なる姿や，父親が「自分の子ども

だけではなく，そこに集まってきている他のご本研究では事例研究法を用いて，親子体操の家族のお子さんたちも一緒に（面倒を）みるよ

指導に熟練した 1 名の指導者を対象に，親子体

26）

うに」 なる姿を何度も目の当たりにしていた．

操指導における親への働きかけに関する具体

これらは，親が子どもとの遊び方や関わり方を的方法と，その背景にある親子体操教室の参加

学びながら子どもと接し，その子どもから「リ者をとらえる視点について質的に研究するこクエスト」されるという反応を得ることによとにより，熟練した指導者が有する，親子体操

り，次第に親自身が積極的に子どもと関わり合における指導に関する実践知の構造を親へのえる手段を獲得できることを示している．

働きかけに焦点を当てて明らかにし，子育て支

一方 A さんは，「自分の子どもとの関係に自信がない」27） 親に対しては，「本当に他愛のな援としての親子体操の指導に寄与できる知見を導くことを目的とした．
得られた知見は以下の通りであり，図 1 に示いことでいいので，子どもが「おおっ」と思うようなこと，子どもがすぐにはできそうにない

す指導構造モデルとして表すことができる．

こと，でも真似してやってみたくなるようなこ

1 ）熟練した指導者は，親子体操教室での活動

30）とをたくさん見せてあげてください」 と伝えを通じて育みたい親子関係に導くために，

29）ていた．この「仕掛け」 は，「子どもが『やっ「親が活動を楽しむことで，子どもも活動

ぱりお母さんすごいんだ』，『お父さんこんなを楽しむことができ，そこで子どもが発すこともできるんだ』と思う」31）ような「自分のる反応を親が汲み取り，その反応をもとに28）

子どもから見直される瞬間」 を作り出すこと親がさらに積極的な活動を展開していく」

により，子どもの意識が親の方に向くようにすという，親子の相互主体的な関わり合いのる働きがあると考えられる．一方，それを親か循環が必要であると考えており，その想いら見た場合，自分の子どもがどのようなことには，参加親子の様子を客観的に観察する視対して「おおっ」と思うのかを考えることは，点を踏まえた内省により築いていったもの

子どもの内面や感情に想いを巡らせることにである．

つながるであろう．よってこの「仕掛け」 は，

2 ）1）の親子関係を育むために，指導者は以親子が互いに向き合うきっかけとして作用し，下の働きかけを通じて親への気づきを与え

A さんの「小さなことでも尊敬される要素を親

ている．

29）

32）

が持っていた方が，親子関係もうまくいく」− 75 −①親のための活動であっても子どもを対7Q;6
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図 1 熟練した親子体操指導者における親への働きかけに関する指導構造モデル

象とした活動であると親が認識するよ
うに活動を展開することにより，親の動

2 ．指導構造モデルから見える親子体操教室のとらえ方

くことに対する心理的抵抗の軽減を図り，親自らが活動を楽しむ機会を確保している．

生成した指導構造モデルより，熟練した指導者は，指導する親子体操教室の実践について，②指導する際に親子の世界に入り込み，子指導者として親子の世界に入り込み子どもとどもと積極的に関わりを持つことによ

積極的に関わる視点と，親子の様子を客観的なり，親が指導者と子どもとの関係性を一地点から観察することにより指導者としての歩引いた地点から観察する機会を作り，内省を得る視点の二つを持ち合わせているこ

親に子どもとの関わり方のあるべき姿とが分かる．前者は佐伯（1995）のいう二人称を自覚させている．

的視点であり，後者は，傍観者的観察から客観③多様な親子体操を実践することにより，的法則（ないし理論）を導出する，三人称的視

子どもとの遊び方・関わり方を提示し，点（佐伯，2017）であると言える．加えて，三親が積極的に子どもと関わり合える手

人称的視点は，親への働きかけを通じて子ども段を獲得できるように導いている．

の内面をとらえる，または子どもの様子から親④子どもが親を尊敬するような要素を作への働きかけを決定するといった，間接的な働り出すように仕掛けることにより，親子

きかけを有する側面があり，このことは，参加が向き合えるきっかけを作り，親が子ど者が親と子どもの二者であるという親子体操

もとの関係に対する自信を獲得できる教室の特徴によるものであると考えられる．
熟練した指導者は，これら 2 つの視点を使いように導いている．
− 76 −

分け，状況に応じて 2 つの視点を行き来させる

謝辞

ことにより，親子体操教室の指導に関する理解

本研究の実施にあたり，対象者である A さんには多大なるご協力を賜りました．心より御礼申し上げます．

を深め，実践知として指導実践に生かしていることが推察される．

文献

3 ．研究の限界と今後の課題
本研究は，1 人の親子体操指導者を対象とした研究である．本研究で得られた知見は，親子体操指導に関する実践知として，同じような立場の指導者が自分自身の指導場面に置き換
えて指導実践への手がかりを得るきっかけとなる点において，「アナロジーに基づく一般化」（西條，2008，pp.102-110）が可能であり，この点に本研究の意義がある．一方で，本研究結果を一般化するためには，複数の指導者を対象とした調査が必要である．今後は，複数の指導者での調査を実施し，得られた知見を統合する
ことにより，熟練した親子体操指導者が有する実践知をより詳細に明らかにし，子育て支援活動としての親子体操教室の指導により有用な知見の構築につなげる必要がある．
注
注 1 ）親子による身体活動を媒介とした子育て支援
活動の名称は，「親子体操」だけではなく，「親子の運動（遊び）」や「親子のふれあい遊び」，「親子のからだ遊び」等，さまざまである．本研究においては，親子でおこなう身体全体を使った運動活動の総称として「親子体操」の名称を用いることとする．
注 2 ）ポランニー（2003）は，人間は言葉にできる
より多くのことを知ることができることを指摘しており，知ってはいるけれども言語により説明することができないが，意識下において常に働いている知について「暗黙知」と名づけた．暗黙知は通常，直接教えられるというよりは，周囲の人の行動から推察したり，経験から自分で発見したりすることにより獲得される（楠見，2012，p.13）ものである．
注 3 ）現象学的還元とは，フッサール（1859-1938）
による現象学の重要な考え方の一つであり，「既成の理論に基づく説明をやめ，物事を各人の意識に現れるがままに受け取り，捉え直すこと」（神田ほか，2014）である．

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本研究は，JSPS 科研費 JP17K13250 の助成を受けたものです．

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