人権教育の指導方法等の在り方について[ 第三次とりまとめ ]〜 指導等の在り方編 〜

人権教育の指導方法等に関する調査研究会議

「人権教育の指導方法等の在り方について（第三次とりまとめ）」
目
次
はじめに

・・・･・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

指導等の在り方編
第Ⅰ章
学校教育における人権教育の改善･充実の基本的考え方 ・・・・・・・・・・・・・・４
１. 人権及び人権教育・・・･・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４（１）人権とは・・・･・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４（２）人権教育とは ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４（３）人権感覚とは ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・５（４）人権教育を通じて育てたい資質・能力 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・５（５）人権教育の成立基盤となる教育・学習環境 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・６
２. 学校における人権教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８（１）学校における人権尊重の目標 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８（２）学校における人権教育の取組の視点 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８
第Ⅱ章 学校における人権教育の指導方法等の改善・充実 ・・・・・・・・・・・・・・・１０
第１節 学校としての組織的な取組と関係機関等との連携等 ・・・・・・・・・・・・・・１０
１. 学校の教育活動全体を通じた人権教育の推進 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１０（１）人権尊重の精神に立つ学校づくり ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１０（２）人権教育の充実を目指した教育課程の編成 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・１１（３）人権尊重の理念に立った生徒指導・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １２（４）人権尊重の視点に立った学級経営等 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１４（５）人権尊重の視点からの学校づくりと学力向上 ・・・・・・・・・・・・・・・・・１５
２. 学校としての組織的な取組とその点検・評価 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１６（１）学校としての人権教育の目標設定
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１６（２）校内推進体制の確立と充実・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１６（３）人権教育の全体計画・年間指導計画の策定 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １７（４）学校としての取組の点検・評価
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１８
３. 家庭・地域、関係機関との連携及び校種間の連携・・・・・・・・・・・・・・・・１９（１）家庭・地域との連携・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２０（２）関係諸機関との連携・協力
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２０（３）校種間の協力と連携
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２１（４）連携推進のための支援体制
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２１
第２節 人権教育の指導内容と指導方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２２
１. 指導内容の構成 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２２（１）人権に関する知的理解に関わる指導内容
・・・・・・・・・・・・・・・・・・２２（２）人権感覚の育成に関わる指導内容
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２３（３）総合的な指導のためのプログラム
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２４
２．効果的な学習教材の選定・開発・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２５

３. 指導方法の在り方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２７（１）人権教育における指導方法の基本原理・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ２７（２）児童生徒の自主性を尊重した指導方法の工夫・・・・・・・・・・・・・・・・２９（３）「体験」を取り入れた指導方法の工夫 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２９（４）児童生徒の発達段階等を踏まえた指導方法の工夫・・・・・・・・・・・・・・３０４. 指導内容に関する配慮事項・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３２（１）教育の中立性の確保・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３２（２）個人情報やプライバシーに関することへの配慮
・・・・・・・・・・・・・・・３２
第３節 教育委員会及び学校における研修等の取組・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３３
１. 教育委員会における取組 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３３（１）総合的かつ計画的な施策の推進と推進体制の整備
・・・・・・・・・・・・・・３３（２）人権教育に関する情報発信・普及
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３５（３）教職員を対象とした研修の実施
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３６
２. 学校における研修の取組
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４１（１）年間教職員研修プログラムの作成
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４１（２）研修内容
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４１（３）研修方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４４

実 践 編

※ 別 冊

この資料の活用に当たって
Ⅰ 学校としての組織的な取組と関係機関等との連携等
Ⅱ 人権教育の指導内容と指導方法
Ⅲ 教育委員会及び学校における研修等の取組

個別的な人権課題に対する取組

おわりに

※ 別 冊

・・・･・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４６

はじめに
１９４８年（昭和２３年）に国連総会において世界人権宣言が採択された。その後今日に至るまで、人権に関する様々な条約が採択されるなど、人権保障のための国際的努力が重ねられてきた。そして「人権の世紀」と呼ばれる現在、このような努力をめぐる国境を越えた連携がますます重要となっている。国連は、全世界における人権保障の実現のためには人権教育の充実が不可欠であるとし 、「人権教育のための国連１０年 」（１９９５−
２００４年）を実施した。また、２００４年（平成１６年）１２月には国連総会が、全世界的規模で人権教育の推進を徹底させるための「人権教育のための世界計画」を２００５
年に開始する宣言を採択し、第 1 フェーズ２００５〜２００７（平成１７年〜平成１９年）
は初等中等教育に焦点を当てることを決定した。２００５年（平成１７年）７月には、その具体的内容を定めた「行動計画改定案」（わが国は協同提案国）が国連総会において採択されている。さらに、第１フェーズについては、その期間を２年間延長することとされ、現在世界各国が計画の実施に取り組んでいるところである。
我が国も「児童の権利に関する条約」をはじめ人権関連の諸条約を締結し、全ての国民に基本的人権の享有を保障する日本国憲法の下で人権に関する各般の施策を講じてきた。
また、教育基本法に基づき、人格の完成を目指し、平和的な国家及び社会の形成者の育成を期する教育が、家庭・学校・地域のあらゆる場において推進されてきた。このような人権尊重社会の実現を目指す施策や教育の推進は、一定の成果を上げてきた。
しかしながら、「人権教育・啓発に関する基本計画」（平成１４年３月閣議決定。以下、「基本計画」という。）でも指摘されているように、生命・身体の安全に関わる事象や不当な差別など、今日においても様々な人権問題（注）が生じている。特に、次代を担う児童生徒（幼児を含む。以下同じ。）に関しては、各種の調査結果に示されているように、いじめや暴力など人権に関わる問題が後を絶たない状況にある。さらには、児童生徒が虐待などの人権侵害を受ける事態も深刻化している。
基本計画は、様々な人権問題が生じている背景として、人々の中に見られる「同質性・均一性を重視しがちな性向や非合理的な因習的意識の存在」、社会の急激な変化などとともに、「より根本的には、人権尊重の理念についての正しい理解やこれを実践する態度が未だ国民の中に十分に定着していないこと」等を挙げている。
このため、「全ての人々の人権が尊重され、相互に共存し得る平和で豊かな社会を実現するためには、国民一人一人の人権尊重の精神の涵養を図ることが不可欠であり、そのために行われる人権教育・啓発の重要性については、これをどんなに強調してもし過ぎることはない」として人権教育の重要性を指摘し、政府として人権教育・啓発を総合的かつ計画的に推進していくこととしている。
一方、基本計画では、学校教育における人権教育の現状に関しては、「教育活動全体を通じて、人権教育が推進されているが、知的理解にとどまり、人権感覚が十分身に付いていないなど指導方法の問題、教職員に人権尊重の理念について十分な認識が必ずしもいき
わたっていない等の問題」があるとし、人権教育に関する取組の一層の改善・充実を求め
ている。

-1-

さらに、基本計画は 、「人権教育・啓発の推進方策」として 、「学校における指導方法の改善を図るため、効果的な教育実践や学習教材などについて情報収集や調査研究を行い、その成果を学校等に提供していく」こと、また、「人権教育の充実に向けた指導方法の研究を推進する」ことを明示している。
本調査研究会議は、こうした指摘を踏まえ、人権についての知的理解を深めるとともに人権感覚を十分に身に付けることを目指して人権教育の指導方法等の在り方を中心に検討を行ってきた。そして、平成１６年６月には、「人権教育の指導方法等の在り方について〔第一次とりまとめ〕」を公表し、人権教育とは何かということをわかりやすく示すとともに、学校教育における指導の改善・充実に向けた視点を示すこととした。
次いで、平成１６年度以降は、都道府県・政令指定都市教育委員会の協力の下、人権教育の実践事例等を収集するとともに、これらを参考に、指導方法等の工夫・改善方策などについて主として理論的な観点からの検討を進め、平成１８年１月には、〔第二次とりまとめ〕を公表した。
〔第二次とりまとめ〕は、すでに全国の学校・教育委員会へ配布され、積極的に活用されている。
しかしながら、人権教育のより一層の充実を求める気運はその後も高まっており、これに対処するための実践的なノウハウ等の情報を求める要請も大きくなっている。
このような中にあって、本調査研究会議では、全国の学校関係者等が〔第二次とりまとめ〕の示した考え方への理解を深め、実践につなげていけるよう、さらなる検討を進めてきた。その成果として、掲載事例等の充実を図るとともに、「指導等の在り方編」と「実践編」の二編にこれを再編成し、今般、第三次のとりまとめに至ったものである。
今後、このとりまとめが、全国の学校・教育委員会において幅広く活用され、人権教育のより一層の推進に資することとなるよう、切に願うものである。
（注）基本計画は、「人権教育の実施主体」として「学校、社会教育施設、教育委員会などのほか、社会教育関係団体、民間団体、公益法人など」を示した上で、女性、子ども、高齢者、障害者、同和問題、アイヌの人々、外国人、ＨＩＶ感染者
・ハンセン病患者等、刑を終えて出所した人、犯罪被害者等、インターネットによる人権侵害等の個別的課題を挙げ、「人権教育・啓発に当たっては、普遍的な視点からの取組のほか、各人権課題に対する取組を推進し、それらに関する知識や理解を深め、さらには課題の解決に向けた実践的な態度を培っていくことが望まれる。その際、地域の実情、対象者の発達段階等や実施主体の特性などを踏まえつつ、適切な取組を進めていくことが必要である。」としている。

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指導等の在り方編

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第Ⅰ章

学校教育における人権教育の改善・充実の基本的考え方

１. 人権及び人権教育
(１)

人権とは

人権は、「人々が生存と自由を確保し、それぞれの幸福を追求する権利」と定義される（人権擁護推進審議会答申（平成１１年 ））。また、基本計画は、人権を「人間の尊厳に基づいて各人が持っている固有の権利であり、社会を構成する全ての人々が個人としての生存と自由を確保し社会において幸福な生活を営むために欠かすことのできない権利」と説明している。
しかし、人権を一層身近で具体的な事柄に関連させてより明確に把握することが必要である。人権という言葉は「人」と「権利」という二つの言葉からなっている。人権とは、「人が生まれながらに持っている必要不可欠な様々な権利」を意味する。したがって、人権とは何かを明確に理解するには、人とはどのような存在なのか、権利とはどのような性質を持つのかなどについて、具体的に考えることが必要となる。
人権の内容には、人が生存するために不可欠な生命や身体の自由の保障、法の下の平等、衣食住の充足などに関わる諸権利が含まれている。また、人が幸せに生きる上で必要不可
欠な思想や言論の自由、集会・結社の自由、教育を受ける権利、働く権利なども含まれている。
このような一つひとつの権利は、それぞれが固有の意義を持つと同時に、相互に不可分かつ相補的なものとして連なりあっている。このような諸権利がまとまった全一体を人権と呼ぶのである。したがって、個々の権利には固有の価値があり、どれもが大切であって優劣や軽重の差はありえない。ただし、今日、全国各地で児童生徒をめぐって生じている
様々な事態にかんがみ、人間の生命はまさにかけがえのないものであり、これを尊重する
ことは何よりも大切なことであることについて、改めて強調しておきたい。
人権を侵害することは、相手が誰であれ、決して許されることではない。全ての人は自分の持つ人としての尊厳と価値が尊重されることを要求して当然である。このことは同時に、誰であれ、他の人の尊厳や価値を尊重し、それを侵害してはならないという義務と責任とを負うことを意味することになるのである。
(２) 人権教育とは
人権教育及び人権啓発の推進に関する法律（平成１２年法律第１４７号。以下「人権教育・啓発推進法」という 。）では、人権教育とは 、「人権尊重の精神の涵養を目的とする教育活動」（（ 第２条）」をいうものとしている。この定義についても、より具体的にとらえることが必要である。
国連の「人権教育のための世界計画」行動計画では、人権教育について「知識の共有、技術の伝達、及び態度の形成を通じ、人権という普遍的文化を構築するために行う」ものとし、その要素として（ａ）知識及び技術−人権及び人権保護の仕組みを学び、日常生活で用いる技術を身に付けること、（ｂ）価値、姿勢及び行動−価値を発展させ、人権擁護の姿勢及び行動を強化すること、（ｃ）行動−人権を保護し促進する行動をとることが、-4-含まれるものとしている。
これらを踏まえれば、人権教育の目的を達成するためには、まず、人権や人権擁護に関する基本的な知識を確実に学び、その内容と意義についての知的理解を徹底し、深化することが必要となる。また、人権が持つ価値や重要性を直感的に感受し、それを共感的に受けとめるような感性や感覚、すなわち人権感覚を育成することが併せて必要となる。さらに、こうした知的理解と人権感覚を基盤として、自分と他者との人権擁護を実践しようとする意識、意欲や態度を向上させること、そしてその意欲や態度を実際の行為に結びつける実践力や行動力を育成することが求められる。
(３) 人権感覚とは
人権感覚とは、人権の価値やその重要性にかんがみ、人権が擁護され、実現されている状態を感知して、これを望ましいものと感じ、反対に、これが侵害されている状態を感知して、それを許せないとするような、価値志向的な感覚である。「価値志向的な感覚」とは、人間にとってきわめて重要な価値である人権が守られることを肯定し、侵害されることを否定するという意味において、まさに価値を志向し、価値に向かおうとする感覚であることを言ったものである。このような人権感覚が健全に働くとき、自他の人権が尊重されていることの「妥当性」を肯定し、逆にそれが侵害されることの「問題性」を認識して、人権侵害を解決せずにはいられないとする、いわゆる人権意識が芽生えてくる。つまり、
価値志向的な人権感覚が知的認識とも結びついて、問題状況を変えようとする人権意識又は意欲や態度になり、自分の人権とともに他者の人権を守るような実践行動に連なると考えられるのである。
(４) 人権教育を通じて育てたい資質・能力
このように見たとき、人権教育は、人権に関する知的理解と人権感覚の涵養を基盤として、意識、態度、実践的な行動力など様々な資質や能力を育成し、発展させることを目指す総合的な教育であることがわかる。
このような人権教育を通じて培われるべき資質・能力については、次の３つの側面（①
知識的側面、②価値的・態度的側面及び③技能的側面）から捉えることができる。

①知識的側面
この側面の資質・能力は、人権に関する知的理解に深く関わるものである。
人権教育により身に付けるべき知識は、自他の人権を尊重したり人権問題を解決したりする上で具体的に役立つ知識でもなければならない。例えば、自由、責任、正義、
個人の尊厳、権利、義務などの諸概念についての知識、人権の歴史や現状についての知識、国内法や国際法等々に関する知識、自他の人権を擁護し人権侵害を予防したり解決したりするために必要な実践的知識等が含まれるであろう。このように多面的、具体的かつ実践的であるところにその特徴がある。

②価値的・態度的側面
この側面の資質・能力は、技能的側面の資質・能力と同様に、人権感覚に深く関わるものである。
人権教育が育成を目指す価値や態度には、人間の尊厳の尊重、自他の人権の尊重、-5-

多様性に対する肯定的評価、責任感、正義や自由の実現のために活動しようとする意
欲などが含まれる。人権に関する知識や人権擁護に必要な諸技能を人権実現のための実践行動に結びつけるためには、このような価値や態度の育成が不可欠である。こうした価値や態度が育成されるとき、人権感覚が目覚めさせられ、高められることにつながる。

③技能的側面
この側面の資質・能力は、価値的・態度的側面の資質・能力と同様に、人権感覚に深く関わるものである。
人権の本質やその重要性を客観的な知識として知るだけでは、必ずしも人権擁護の実践に十分であるとはいえない。人権に関わる事柄を認知的に捉えるだけではなく、その内容を直感的に感受し、共感的に受けとめ、それを内面化することが求められる。
そのような受容や内面化のためには、様々な技能の助けが必要である。人権教育が育成を目指す技能には、コミュニケーション技能、合理的・分析的に思考する技能や偏見や差別を見きわめる技能、その他相違を認めて受容できるための諸技能、協力的・建設的に問題解決に取り組む技能、責任を負う技能などが含まれる。こうした諸技能が人権感覚を鋭敏にする。
(５) 人権教育の成立基盤となる教育・学習環境
人権教育を進める際には、教育内容や方法の在り方とともに、教育・学習の場そのものの在り方がきわめて大きな意味を持つ。このことは、教育一般についてもいえるが、とりわけ人権教育では、これが行われる場における人間関係や全体としての雰囲気などが、重要な基盤をなすのである。
人権教育が効果を上げうるためには、まず、その教育・学習の場自体において、人権尊重が徹底し、人権尊重の精神がみなぎっている環境であることが求められる。
なお、人権教育は、教育を受けること自体が基本的人権であるという大原則の上に成り立つものであることも再認識しておきたい。

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「人権教育を通じて育てたい資質・能力」【参考】

自分の人権を守り、他者の人権を守るための実践行動

自分の人権を守り、他者の人権を守ろうとする意識・意欲・態度（以下の「人権に関する知的理解」と「人権感覚」とが結合するときに生じる）

人権に関する知的理解

関連

人

権

感

覚

（以下の知識的側面の能動的学習（以下の価値的・態度的側面と技能で深化される）的側面の学習で高められる）

知識的側面

価値的・態度的側面

技能的側面

・ 自 由 、 責 任 、 正 義 、平・ 人間の尊厳、自己価値及び・ 人間の尊厳の平等性を踏等、尊厳、権利、義務、他者の価値を感知する感覚

まえ、互いの相違を認め、相互依存性、連帯性等の・ 自己についての肯定的態度受容できるための諸技能

概念への理解・ 自他の価値を尊重しようと・ 他者の痛みや感情を共感

・ 人 権 の 発 展 ・ 人 権 侵害する意欲や態度等に関する歴史や現状に・ 多様性に対する開かれた心

関連

関する知識

と肯定的評価的 に受容 できるための想像力や感受性関連 ・ 能動的な傾聴、適切な自・ 憲 法 や 関 係 す る 国 内法・ 正義、自由、平等などの実及び｢世界人権宣言｣その現という理想に向かって活

ミュニケーション技能

他の人権関連の主要な条動しようとする意欲や態度

・ 他の人と対等で豊かな関約や法令等に関する知識・ 人権侵害を受けている人々

係 を築く ことのできる社

・ 自 尊 感 情 ・ 自 己 開 示・を支援しようとする意欲や偏見など、人権課題の解決に必要な概念に関する知識

態度
・ 人権の観点から自己自身の度

レ オタイ プ、偏見、差別を見きわめる技能
・ 対立的問題を非暴力的で、るために活動している国・ 社会の発達に主体的に関与

内外の機関等についてのしようとする意欲や態度

知識

等

等

会的技能
・ 人間関係のゆがみ、ステ行為に責任を負う意志や態・ 人 権 を 支 援 し 、 擁 護す己 表現等 を可能とするコ双 方にと ってプラスとなるように解決する技能
・ 複数の情報源から情報を
収 集・吟 味・分析し、公平 で均衡 のとれた結論に到達する技能関連

全ての関係者の人権が尊重されている教育の場としての学校・学級（人権教育の成立基盤としての教育・学習環境）-7-等

２. 学校における人権教育(１) 学校における人権教育の目標
学校における人権教育の取組に当たっては、上に見た人権教育の目的等を踏まえつつ、さらに、人権教育・啓発推進法やこれに基づく計画等の理念の実現を図る観点から、必要な取組を進めていくことが求められる。人権教育・啓発推進法では、「国民が、その発達段階に応じ、人権尊重の理念に対する理解を深め、これを体得することができるよう（第３条）」にすることを、人権教育の基本理念としている。
一方、各学校において人権教育に実際に取り組むに際しては、まず、人権に関わる概念
や人権教育が目指すものについて明確にし、教職員がこれを十分に理解した上で、組織的・計画的に取組を進めることが肝要である。人権教育に限らず、様々な教育実践を進める
ためには目標を明確にすることが求められる。それによって、組織的な取組が可能となり、改善・充実のための評価の視点も明らかになるからである。しかしながら、「人権尊重の理念」などの法律等における人権に関わる概念については、抽象的でわかりにくいといった声もしばしば聞かれるところである。
人権尊重の理念は、平成１１年の人権擁護推進審議会答申において、「自分の人権のみならず他人の人権についても正しく理解し、その権利の行使に伴う責任を自覚して、人権を相互に尊重し合うこと、すなわち、人権の共存の考えととらえる」べきものとされている。このことを踏まえて、人権尊重の理念について、特に学校教育において指導の充実が求められる人権感覚等の側面に焦点を当てて児童生徒にもわかりやすい言葉で表現するな
らば、［自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること］であるということができる。
この［自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること］については、そのことを単に理解するに止まることなく、それが態度や行動に現れるようになることが求められることは言うまでもない。すなわち、一人一人の児童生徒がその発達段階に応じ、人権の意義・内容や重要性について理解し、［自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること］
ができるようになり、それが様々な場面や状況下での具体的な態度や行動に現れるとともに、人権が尊重される社会づくりに向けた行動につながるようにすることが、人権教育の目標である。
このような人権教育の実践が、民主的な社会及び国家の形成発展に努める人間の育成、
平和的な国際社会の実現に貢献できる人間の育成につながっていくものと考えられる。
各学校においては、上記のような考え方を基本としつつ、児童生徒や学校の実態等に応じて人権教育によって達成しようとする目標を具体的に設定し主体的な取組を進めることが必要である。
(２) 学校における人権教育の取組の視点［自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること］ができるために必要な人権感覚
は、児童生徒に繰り返し言葉で説明するだけで身に付くものではない。このような人権感
覚を身に付けるためには、学級をはじめ学校生活全体の中で自らの大切さや他の人の大切さが認められていることを児童生徒自身が実感できるような状況を生み出すことが肝要である。個々の児童生徒が、自らについて一人の人間として大切にされているという実感を持つことができるときに、自己や他者を尊重しようとする感覚や意志が芽生え、育つこと-8-が容易になるからである。
とりわけ、教職員同士、児童生徒同士、教職員と児童生徒等の間の人間関係や、学校・教室の全体としての雰囲気などは、学校教育における人権教育の基盤をなすものであり、
この基盤づくりは、校長はじめ、教職員一人一人の意識と努力により、即座に取り組める
ものでもある。
このようなことからも、自分と他の人の大切さが認められるような環境をつくることが、
まず学校・学級の中で取り組まれなければならない。また、それだけではなく、家庭、地域、国等のあらゆる場においてもそのような環境をつくることが必要であることを、児童生徒が気付くことができるように指導することも重要である。
さらに、［自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること］ができるということが、態度や行動にまで現れるようにすることが必要である。すなわち、他の人とともによりよ
く生きようとする態度や集団生活における規範等を尊重し義務や責任を果たす態度、具体的な人権問題に直面してそれを解決しようとする実践的な行動力などを、児童生徒が身に付けられるようにすることが大切である。具体的には、各学校において、教育活動全体を通じて、例えば次のような力や技能などを総合的にバランスよく培うことが求められる。
①

他の人の立場に立ってその人に必要なことやその人の考えや気持ちなどがわかる
ような想像力、共感的に理解する力②

考えや気持ちを適切かつ豊かに表現し、また、的確に理解することができるような、伝え合い、わかり合うためのコミュニケーションの能力やそのための技能③

自分の要求を一方的に主張するのではなく建設的な手法により他の人との人間関係を調整する能力及び自他の要求を共に満たせる解決方法を見いだしてそれを実現させる能力やそのための技能

これらの力や技能を着実に培い、児童生徒の人権感覚を健全に育んでいくために、「学習活動づくり」や「人間関係づくり」と「環境づくり」とが一体となった、学校全体としての取組が望まれるところである。
【参考】

隠れたカリキュラム

児童生徒の人権感覚の育成には、体系的に整備された正規の教育課程と並び、いわゆる「隠れたカリキュラム」が重要であるとの指摘がある 。「隠れたカリキ
ュラム」とは、教育する側が意図する、しないに関わらず、学校生活を営む中で、児童生徒自らが学びとっていく全ての事柄を指すものであり、学校・学級の「隠れたカリキュラム」を構成するのは、それらの場の在り方であり、雰囲気といったものである。
例えば、「いじめ」を許さない態度を身に付けるためには、「いじめはよくない」という知的理解だけでは不十分である。実際に 、「いじめ」を許さない雰囲気が浸透する学校・学級で生活することを通じて、児童生徒ははじめて「いじめ」を許さない人権感覚を身に付けることができるのである。だからこそ、教職員一体となっての組織づくり、場の雰囲気づくりが重要である。

-9-

第Ⅱ章

学校における人権教育の指導方法等の改善・充実

前章では、人権教育の目標に関連して、人権に関する知的理解の深化及び人権感覚の涵養を基盤として、人権擁護の意識、意欲、態度、さらに実践行動にまで高めてくことの必要性について指摘した。さらに、人権教育の成立基盤としての学校・学級の在り方そのものが持つ重要性にも言及した。これらを踏まえ、本章では、さらに学校における人権教育
がその目標を達成するためにどのような点に留意すべきかについて示すこととしている。
その際、「学校としての組織的な取組等に関すること」、「人権教育の内容及び指導方法等に関すること」、そして「教育委員会及び学校における研修等の取組に関すること」の３
つの観点から検討することとした。
なお、本調査研究会議は、調査研究を進めるに当たり、都道府県教育委員会の協力を得て人権教育の実践状況及び指導事例等の収集・把握を行った。この章では、これらの事例と国際的な人権教育に関する理論的・実践的研究成果を踏まえて、上記のそれぞれの観点ごとに考え方を示すとともに、これへの理解を補うための基本的な事例等を併せて提示している。さらに、より具体的・実践的な事例資料等については、実践編にまとめて収録しているので、必要に応じ、これを参照しつつ活用されたい。

第１節

学校としての組織的な取組と関係機関等との連携等

１. 学校の教育活動全体を通じた人権教育の推進
学校教育においては「生きる力」を育む教育活動が進められている。平成２０年１月の中央教育審議会答申では、現行学習指導要領が重視する「生きる力」の育成という理念が、社会の変化の中でますます重要となってきていること、改正教育基本法を踏まえた学習指導要領の改訂に際しても、「生きる力」という理念の共有が図られるべきこと等を指摘している。
「生きる力」については、平成８年７月の中央教育審議会答申において、「自分で課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する資質や能力」、「自らを律しつつ、他人とともに協調し、他人を思いやる心や感動する心など、豊かな人間性」、「たくましく生きるための健康や体力」などからなる全人的な力として捉えられている。
すなわち、「生きる力」は、変化の激しい社会において、他者と協調しつつ、自律的に社会生活を送るために必要な実践的な力であり、これらは、人権教育を通じて育まれる他者との共感やコミュニケーションに係る力、具体的な人権問題に直面してそれを解決しようとする行動力などとも、重なりを持つものといえる。人権教育については、このような「生きる力」を育む教育活動の基盤として、各教科、道徳、特別活動及び総合的な学習の時間（以下「各教科等」という）や、教科外活動等のそれぞれの特質を踏まえつつ、教育活動全体を通じてこれを推進することが大切である。
(１) 人権尊重の精神に立つ学校づくり
学校においては、教科等指導、生徒指導、学級経営など、その活動の全体を通じて、人- 10 -

権尊重の精神に立った学校づくりを進めていかなければならない。
教職員による厳しさと優しさを兼ね備えた指導と、全ての教職員の意識的な参画、児童生徒の主体的な学級参加等を促進し、人権が尊重される学校教育を実現・維持するための環境整備に取り組むことが大切である。また、こうした基盤の上に、児童生徒間の望ましい人間関係を形成し、人権尊重の意識と実践力を養う学習活動を展開していくことが求められる。
その際、校長は、人権教育の推進の視点に立って学校の教育目標を作成するとともに、自校の実態を踏まえ、人権教育に関わる目標について教職員相互の共通理解を図り、効果的な実践と適切な評価が行われるよう、リーダーシップを発揮しなければならない。
【参考】人権尊重の視点に立った学校づくり
人権が尊重される学習活動づくり

生徒指導

互いのよさや可能性を認め合える仲間★ 人権尊重の視点に立った
学校づくり

教科等指導

人権が尊重される人間関係づくり

一人一人が大切にされる授業
互いのよさや可能性を発揮できる取組

人権が尊重される環境づくり
安心して過ごせる学校・教室

学 級 経 営 等

(２) 人権教育の充実を目指した教育課程の編成
現在、学校教育においては、各教科等の教育活動全体を通じ、児童生徒が学ぶことや働
くこと、生きることの意義や尊さを実感できる教育を充実し、学ぶ意欲を高める活動に取り組んでいる。人権教育についても、各教科等のそれぞれの特質に応じ、教育活動全体を通じてこれを推進していくことが大切である。
学校において人権教育を展開する際には、人権教育の目標と各教科等の目標やねらいとの関連を明確にした上で、人権に関する意識・態度、実践力を養う人権教育の活動と、それぞれの目標・ねらいに基づく各教科等の指導とが、有機的・相乗的に効果を上げられるようにしていくことが重要である。
また、教育課程の編成に当たっては、以下の【参考】に示した諸点に留意するとともに、個に応じた指導を充実し、一人一人が大切にされる授業等を通じて、人権意識等や実践力を身に付けさせていく必要がある。さらに、その指導の展開に際しては、誰もが自分のよさや可能性を発揮し、輝くことができるような学習活動づくりに努めていくことが大切である。

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【参考】教育課程の編成に当たっての留意点
１ 「地域の教育力」を活用する
各教科等の特質に応じて、地域のひと・もの・ことや施設等、地域の教育力を計
画的・効果的に活用して、教育活動全体を通して人権教育を推進する。
２ 「体験的な活動」を取り入れる
フィールドワークなどの体験活動を積極的に活用して、人権についての「関心・意欲・態度」、「思考・判断」、「技能・表現」、「知識・理解」を育て、人権感覚を育成する。
３

学習形態、教育方法上の工夫を行う
児童生徒の実態を踏まえ、人権教育の目的に応じて、計画的に、一斉学習・グループ学習・個別学習などの学習形態の工夫を行う。また、目的・内容に応じて、授業担当教員とゲストティーチャー（地域人材等）とのティーム・ティーチングを取り入れたり、コンピュータなどの情報機器を活用したりするなど、指導形態・方法の工夫を行う。

４ 「生き方学習」や進路指導と関わらせる
学級活動やホームルーム活動などでの人間としての在り方生き方についての自覚を深める学習や、進路指導の機会等を通して長期的・広域的視野から人権教育を推進する。

(３) 人権尊重の理念に立った生徒指導
学校における生徒指導は、個々の児童生徒の自己指導力を伸ばす積極的な面にその本来の意義があり、全ての児童生徒の人格のよりよき発達を目指すとともに、学校生活が、児童生徒一人一人にとって、また、学級や学年、学校全体といった集団にとっても、充実したものとなるようにすることを目的としている。この点において、生徒指導の活動は、[自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること]ができる人権感覚を育成し、学校において、一人一人の児童生徒が大切にされることを目指す人権教育の活動とも、互いに相通ずるものということができる。
生徒指導の取組に当たっては、学業指導、個人的適応指導、社会性指導、余暇指導、健康安全指導などその指導の全体を通じ、児童生徒一人一人の自己実現を支援し、自己指導能力・問題解決能力を育成するとともに、併せて、人権感覚の涵養を図っていくことが期待される。
学校においては、学級・ホームルーム活動における集団指導や、様々な場面における個別指導等の中で、自己指導能力の育成を目指した積極的な生徒指導の活動の展開を図り、児童生徒間の望ましい人間関係を形成するとともに、これらの取組を通じて[自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること]ができる人権感覚を涵養していくことが重要である。また、このことは、暴力行為やいじめ等の生徒指導上の諸問題の未然防止にも資す- 12 -

ることとなると考えられる。
同様に、児童生徒の肯定的なセルフイメージの形成を支援すること、受容的・共感的・支持的な人間関係を育成すること、自己決定の力や責任感を育成すること等を内容とする
人権教育の取組についても、「積極的な生徒指導」の取組と歩調を合わせてこれを進めることで、より大きな効果を上げることができるであろう。
なお、児童生徒の問題行動等への対応などいわゆる消極的な生徒指導の側面について見れば、暴力行為、いじめ、不登校、中途退学などの問題は、人権侵害にもつながる問題であり、また、これらの事案の個々のケースにおいては、複数の児童生徒の人権相互間の調整を要することとなる場合も少なくない。学校においては、こうした可能性を常に念頭に置きつつ、問題解決に向けた取組を進める必要がある。とりわけ、いじめや校内暴力など
他の児童生徒を傷つけるような問題が起きたときには、学校として、まずは被害者を守り抜く姿勢を示すことが重要である。さらに、問題発生の要因・背景を多面的に分析し、加害者たる児童生徒の抱える問題等への理解を深めつつも、その行った行為に対しては、これを許さず、毅然とした指導を行わなければならない。
【参考】積極的生徒指導の取組と人権教育

積極的生徒指導の取組

人権教育の目標

自己指導能力の育成

人権尊重の理念の理解と体得○ 社会の一員として自己実現○ ［自分の大切さとともに他の人の大切さをできるような資質・能力・態認めること］ができ、それが具体的な態度や度を育む。

行動に現れるようにする。

＊一人一人
の児童生
徒の個性
の伸長

＊社会的な
資質や能
力・態度
の育成

＊自己に
つ い て
の肯定
的態度

＊他の人と共によりよく生きようとする態度、規範等を尊重し義務や責任を果たす態度＊他人の立場に立つ想像力、
コミュニケーション能力、人間関係を調整する能力● 自発的、自律的に自らの行動を選択し、実行し、責任をとる経験の積み重ね● 学校・学級での生活、学習活動の中での、・ 自己存在感● 自ら追求する目標の確立

・ 受容的・共感的・支持的な人間関係
・ 自己決定、自分自身の行為への責任● 自己理解、自己受容- 13 -

【参考】生徒指導における自己指導能力の育成※

自己指導能力の育成を目指すという生徒指導の積極的な意義については、中学校学習指導要領においても、従来よりこれを重視し、「生徒が自主的に判断、行動し、積極的に自己を生かしていくことができるよう、生徒指導の充実を図る」こととしている。

生徒指導とは、本来一人一人の児童生徒の個性の伸長を図りながら、同時に社会的な資質や能力・態度を育成し、さらに将来において社会的に自己実現できるような資質・態度を形成していくための指導・援助であり、個々の児童生徒の自己指導能力の育成を目指すものです。自己指導能力には、自己受容、自己理解を基盤とし、自ら追求する目標を確立し、その目標の達成のために自発的、自律的に自らの行動を決断し、実行することが含まれます。
そして、その能力は児童生徒が日常生活のそれぞれの場でどのような選択が適切であるか、自分で判断し実行して、それらについて責任をとるという経
験を広く持つことの積み重ねを通じて育成されます。
『 生活体験や人間関係を豊かなものとする生徒指導』（文部省 生徒指導資料第２０集 昭和 63 年３月）

(４) 人権尊重の視点に立った学級経営等
人権教育の推進を図る上では、もとより教育の場である学校が、人権が尊重され、安心して過ごせる場とならなければならない。
学校においては、的確な児童生徒理解の下、学校生活全体において人権が尊重されるよ
うな環境づくりを進めていく必要がある。
そのために、教職員においては、例えば、児童生徒の意見をきちんと受けとめて聞く、
明るく丁寧な言葉で声かけを行うことなどは当然であるほか、個々の児童生徒の大切さを改めて強く自覚し、一人の人間として接していかなければならない。
また、特に、児童生徒が、多くの時間を過ごすそれぞれの学級の中で、自他のよさを認め合える人間関係を相互に形成していけるようにすることが重要であり、このような観点から学級経営に努めなければならない。
なお、人権が尊重される環境整備のための積極的な取組として、人権コーナーの設置や
人権ポスターの掲示、人権学習会の定期的な開催などを通じ、児童生徒が日頃から人権学
習に親しむ機会を提供していくこと等も重要である。

- 14 -

【参考】学級経営と人権教育

学 級 経 営改善

○ 学級経営の点検・評価

人権教育○ 学校や学級での生活等の中で、自他○ 生徒指導、進路指導、尊重の意識・意欲・○ 保護者への説明

教育相談等の充実

態度、実践的行動○ 家庭・地域等と○ 学級文化の醸成

力を育成○ 教室環境・言語環境＊ 自他のよさを

の連携

等の整備

認め 合い 、共感的理解を育む

○ 学級集団づくりの目標の設定＊ 自己表現できる力やコミュニケーション○ 児童生徒の実態把握能力を育成○ 家庭・地域の教育的ニーズの把握する(５) 人権尊重の視点からの学校づくりと学力向上
学校教育においては、現在、全ての児童生徒に基礎的な知識・技能及びそれらを活用して問題を解決する力等を確実に身に付けさせ、自ら学び自ら考える力などの「確かな学力」
を育むことが求められている。
「確かな学力」を育む上では、児童生徒一人一人の個性や教育的ニーズを把握し、学習
意欲を高め、指導の充実を図っていくことが必要であり、そのためには、学校・学級の中で、一人一人の存在や思いが大切にされるという環境が成立していなければならない。
このように見た場合、校内に人権尊重の理念に基づく教育活動を行き渡らせることは、
学習指導の効果的な実施を図る上でも、重要な観点の一つとなるものと考えられる。
学校においては、「確かな学力」を育むためにも、学校全体として「一人一人を大切にし、個に応じた目的意識のある学習指導に取り組む」等の教育目標の共通理解を図るとともに、学ぶことの楽しさを体験させ、望ましい人間関係等を培い、学習意欲の向上に努めることが求められている。

- 15 -

【 参 考 】 効 果 の あ る 学 校 （ effective

school）

今日、「効果のある学校」に関する研究が国内外で進められている。これらの研究では、「教育的に不利な環境の下にある児童生徒の学力水準を押し上げている学校」において、学力の向上と人権感覚の育成とが併せて追求されている点に注目しており、人権感覚の育成は、児童生徒の自主性や社会性などの人格的な発達を促進するばかりでなく、学校の役割の大事な部分を占める学力形成においても成果を上げているとの指摘を行っている。
一人一人の個性やニーズに応じた基礎学力を獲得するためには、学校・学級の中で、現実に一人一人の存在や思いが大切にされるという状況が成立していなけ
ればならないからである。

２. 学校としての組織的な取組とその点検・評価
各学校においては、校長のリーダーシップの下、教職員が一体となって人権教育に取り組む体制を整え、人権教育の目標設定、指導計画の作成や教材の選定・開発などの取組を組織的・継続的に行うことが肝要である。また、こうした人権教育の取組については、当該学校における活動全体の評価の中で定期的に点検・評価を行い、主体的な見直しを行うとともに、その取組に関する情報は、保護者や地域の人々に対しても積極的に提供するよう努めることが求められる。
その際、学校評議員や保護者等の意見を聞く機会を設けることも重要となる。
(１) 学校としての人権教育の目標設定
学校としての人権教育の目標を設定するに当たっては、様々な人権問題の解決に資する教育の大切さを十分に認識した上で、「人権が尊重される社会の実現」という未来志向的、建設的な目標となるよう、留意することが重要である。
同時に、こうした目標設定の取組を通じ、人権教育とは、人権に関する知的理解だけでなく、[自分の大切さとともに他の大切さを認めること]ができるような人権感覚の育成を目指すものであること、人権感覚の育成のためには、自尊感情を培うとともに、共感能力や想像力、人間関係調整力を育むことが求められること等について、教職員の共通理解を図っていく必要がある。
これらを踏まえつつ、各学校がこれまでの活動の中で取り組んできたことや、児童生徒の実態、地域の実情等も考慮し、自校の具体的目標を設定することが大切である。
(２) 校内推進体制の確立と充実学校としての組織的な取組を推進するに当たっては、校内における推進体制を確立するとともに、各教職員による効果的・効率的な役割分担の下に、その機能の充実を図ることが求められる。
ア. 人権教育を推進する体制の確立
各学校において人権教育の目標を実現していくためには、人権教育の年間指導計画の立案や毎年の- 16 -

点検・評価、研修の企画・実施等を組織的に進める体制を確立することがきわめて重要となる。この推進体制において、校長のリーダーシップの下、各校務分掌の取組と人権教育の目標との関連を明確にすることが求められる。推進組織の構成としては、人権教育担当者、学年主任のほか、生徒指導
部、進路指導部、関連する教科等の研究部など、各部校務分掌組織の代表者が必要に応じて随時参加するような機動的・機能的な構成とすること等が考えられる。
イ. 人権教育担当者の役割
各学校において、人権教育の活動に関する企画立案や、各校務分掌組織間の連絡調整・統括、学校運営全体との調整、対外的なコーディネートなどを担う人権教育担当者は、人権教育に係る校内推進
体制の要として、指導的役割を果たすことが期待される。また、人権教育担当者の業務として、人権侵害が生じた場合における当該事案への対応のほか、保護者や児童生徒への相談活動等も重要となる。
【参考】 校内推進組織の例
校

長

学校評議員

Ｐ Ｔ Ａ

＜人権教育研究部＞

校内運営
委員会

・ 管理職
・ 人権教育担当者

職員会議

・ 各学年選出委員等＜拡大研究部委員＞
・生徒指導部代表
・総合学習部代表
・その他関連研究部
代 表 (情 報 教 育 部 等 )・人権及び人権教育に関する教職員研修の企画

全教職員による共通理解

・年間指導計画の作成

・人権教育の全体計画及び年間指導計画等の作成
・当該学期・年度における実践の点検・総括
・校種間連携の取組への参加に係る方針決定等
・地域との連携に関する方針決定等
・次年度の課題設定等

地域教育協議会(中学校区等)

全教職員による実施及び点検・評価(３) 人権教育の全体計画・年間指導計画の策定
ア. 人権教育の全体計画・年間指導計画策定の観点
各学校においては、人権教育の推進に当たり、校内推進組織を確立するとともに、人権教育の全体計画及び年間指導計画を策定し、組織的な取組を進めていくことが重要である。
全体計画は、人権教育の目的の実現に向け、当該学校において目指すべき目標や、取り組むべき活動の全体を、児童生徒の発達段階に即しつつ、各教科等の関連を考慮しながら、- 17 -

総合的・体系的に示した計画である。また、年間指導計画は、全体計画に基づき、当該年度に行う人権教育の指導内容・方法等を具体化した指導計画である。
各学校においては、当該学校における人権教育の推進の観点を明確化した上で、これらの計画を策定することが求められる。
イ. 人権教育の全体計画・年間指導計画の策定
全体計画の策定・見直し及び年間指導計画の策定は、管理職及び人権教育担当部（担当者）による策定・見直し方針の提示を端緒として、具体的な目標や実践的課題の設定、各学年組織による学年ごとの年間指導計画案の作成、人権教育担当部によるとりまとめ、職員会議への提示による全教職員の共通理解など、学校全体の組織的な取組として、これを進めていくことが求められる。また、このよ
うな過程を通して、全教職員の人権教育の推進に対する参画意識を培うことが望ましい。
人権教育の全体計画の作成に当たっては、学校・地域の特色を活かした取組や、様々な人との交流
活動、ボランティア活動をはじめとした体験活動等の在り方を示すこと等が考えられる。その際、当該学校における教育目標全体の中での位置付け等を明確にすることが必要である。
全体計画については、例えば、小学校では体験・交流活動を通して、児童が自分で「ふれる」、「気付く」こと、中学校では他者に「気付く」ことを確かな認識に「深める」こと、高等学校では自分自身の生き方と関連させ、解決に向け地域社会に「発信する」、「行動する」ことに重点を置くなど、発達段階に相応した目標を設定することが望ましい。
また、年間指導計画の作成に当たっては、身近な人権問題を扱った学習や、例えば社会奉仕体験
活動、自然体験活動などの体験活動、様々な人達との交流活動等を取り入れ、その計画を示すことなどが考えられる。その際には、児童生徒が自ら課題に気付き、人権問題に直面したときに「おかしい」と直感したり、相手の心の痛みを自分の痛みとして感じたりすることができるように、多様な教育活動の中で人権教育の視点からの工夫を行うことが大切である。
(４) 学校としての取組の点検・評価
各学校においては、各学期や年度ごとに、人権教育に関する活動の点検・評価を行うことが求められる。点検・評価は、学校全体の組織的な取組として、人権教育の年間指導計画に沿って行い、次年度における年間指導計画の見直しや、指導の改善につなげていくことが必要である。
ア. 教職員による点検・評価
点検・評価の実施に当たっては、教職員自身によるアンケート等を行い、その結果を分析していくこと等も考えられる。
また、日常的な授業改善の取組として、教職員相互の授業評価を積極的に行うことも大切である。
イ. 児童生徒による評価
点検・評価の取組の一環として、児童生徒の発達段階等も考慮しつつ、学校の取組に対する児童生
徒の評価をアンケート等により調査し、その調査結果を学校としての評価に反映させていくことも考えられる。
また、児童生徒が自らの学習について評価することは、人権教育に対する意欲・関心、達成感の状
況を把握する上で有意義であるとともに、児童生徒の学習の在り方を検証し、今後の指導方法等の工夫改善を進めるためにも、不可欠な取組となる。さらに、学習の節目ごとに児童生徒自身による評価- 18 -

を行い、その全体的な結果を学級で共有することにより、児童生徒相互の共通認識を図ることも可能となる。
ウ. 保護者等による評価
学校における毎年度の評価等の実施に当たり、保護者等による評価を取り入れることも重要となる。
保護者等の評価についてアンケート調査等を行う場合には、その結果を公表することが求められる。
また、調査結果をもとに学校評議員等の意見を求めたり、ＰＴＡの会合等において意見交換を行った
りすることも考えられる。
このほか、例えば授業参観後の保護者との懇談会のように、学校・学年・学級における取組を公開し、活動状況の説明を行うとともに、これらに対する保護者等の意見や感想を聞く機会を、学校として積極的に設けていくことも大切である。
【参考】点検･評価の視点○ 教職員における人権教育の目標の理解○

学校全体としての取組の進捗〜 年度ごとの新しい(特色ある)取組、その他の取組○ 人権感覚の育成等に向けた指導の効果○

学校・学年としての指導の継続性の確保○ 学校全体としての組織体制の構築〜 管理職−人権教育担当者−各研究部・各学年の有機的な連携○ 家庭･地域との連携の強化〜 家庭・地域に対する説明・情報提供、連携推進の体制整備など

３. 家庭・地域、関係機関との連携及び校種間の連携
人権教育は、一人一人が大切にされ、尊重される社会の発展に寄与するものである。各学校においては、人権教育のこのような意義も踏まえ、人権文化の構築に向けた各般の取組とも歩調を合わせながら、社会全体で子どもたちを育てていくという視点に立って、人権教育の活動を進めていく姿勢が重要となる。
学校における人権教育の取組は、家庭、地域、関係諸機関の人々をはじめ、多くの人々に支えられてこそ、その効果を十全に発揮できる。例えば、人権を尊重する社会の実現のために働く人々と直接に出会い、これからの社会を担う子どもたちに向けた、それらの人々の思いに触れることで、児童生徒が、自分たちに向けられた期待を実感として受けとめ、自らが有用な存在であることを自覚し、人権感覚を身に付けていくことへの自発的な意欲を持つようになることも期待できるのである。
家庭・地域や関係機関等との連携を進めるに当たっては、まずは、学校から、これらの機関等に向けて、自らの取組を、積極的に公表し、協力関係を築き上げておくことが重要であり、人権教育を推進するための明確なメッセージを積極的に伝えることが求められる。また、これらの機関等との共同- 19 -

による取組を実践していく際には、多くの人々の参加を可能とする方法を工夫し、家庭・地域、関係諸機関が、それぞれの特色を十分に発揮できるよう留意することが必要である。
さらに、保・幼、小・中・高等学校などの学校段階ごとの取組だけでなく、校種間の連携をより一層進めることが求められる。児童生徒の発達段階に配慮したカリキュラムを共同で研究したり、校種を越えて授業研究を行うなどの取組を通じて、系統的・継続的な人権教育の実践に努めることが望まれる。
なお、今日の社会は、多様な立場や思想、生活様式を共存させ、人権と自由とを保障することが求められている。人権教育の推進に当たっても、家庭や地域社会、関係諸機関等との連携や協力を進める際には、各学校における人権教育推進計画の目標との整合性を損なわないようにすること、教育の中立性を確保することが必要である。
(１) 家庭・地域との連携
児童生徒は、学校だけでなく、多くの時間を家庭や地域社会において過ごしている。たとえ学校で人権の重要性について学習しても、児童生徒が生活の基盤を置く家庭や地域において、学校における学習の成果を肯定的に受けとめる環境が十分に整っていなければ、人権教育の成果が知的理解の深化
や人権感覚の育成へと結びつくことは容易ではない。それだけに、人権感覚の育成等には、学校での人権学習を肯定的に受容するような家庭や地域の基盤づくりが大切であり、人権教育に対する保護者等の理解を促進することが求められる。
また、家庭や地域等の身近な人々との連携に当たっては、児童生徒と保護者、地域住民等が一緒になって活動に当たることを通じ、これらの人々の間に人権尊重の意識がより一層広まるような取組の工夫に努めることが望ましい。
このほか、PTA 等における人権教育の一層の推進も期待される。
(２) 関係諸機関との連携・協力
人権教育・啓発に関する国の基本計画では、教育・啓発の実施主体間の連携を促進するため、「人権啓発活動ネットワーク協議会」等の既存組織の強化はもとより、①幼稚園、小・中・高等学校などの学校教育機関及び公民館などの社会教育機関と、法務局・地方法務局、人権擁護委員などの人権擁護機関との間における連携、②各人権課題に関係する様々な機関との一層緊密な連携、③公益法人や民間のボランティア団体、企業等との連携の可能性やその範囲についての検討など、新たな連携の構築のための取組を求めている。また、その際には、教育の中立性が確保されるべきことを指摘している。
大学や研究機関、市民団体など、人権教育に関係する諸機関の協力を得て多様な学習活動を行うことは、人権感覚の育成に大きな効果を上げるものと思われる。実際に、人権侵害の事件に直接携わる公的機関の専門家、様々な人権課題の解決に努力する団体等の関係者を、授業や教員研修・講演会等に招いて講話を聞く取組や、児童生徒が障害者施設や高齢者施設等の施設を直接訪問して様々な人と交流したり、ボランティア活動を体験したりするなどの学習活動は、広く取り組まれ、人権感覚の育成に効果を上げている。
人権に関する一連の学習活動の中で、人権を守り人権尊重の社会を支える活動をする専門家の存在を知り、その人と出会うことは、児童生徒にとって人権感覚を培うことの契機となるであろう。人権
尊重の姿勢を持って誠実に職責を果たす人々の話を直接に聴くことで、将来設計やキャリア形成を考- 20 -

える上でも、適切な教育的効果を持つものと思われる。
また、施設の訪問等を通じ、高齢者や障害者をはじめ様々な人々と触れ合うことで、人権課題に対する理解をより一層深め、豊かな人権感覚を育むことができる。
さらに、指導講師を依頼して研修会を実施したり、児童生徒の人権意識に関する調査・分析についての協力を得たり、施設訪問などの参加体験型学習を進めるに際し専門家の助言を受けたりするなどの取組は、児童生徒に対する人権教育の指導の充実に止まらず、教員の資質向上に大きく資するものと思われる。
各学校においては、適切な連携協議の場にこのような機関の関係者の参加を得て、普段からの連携
・協力体制を整えておくことが必要である。また、関係する諸機関においても、積極的にこのような連携や協力の要請に応える姿勢を持つことが期待される。
(３) 校種間の協力と連携
子どもは、保育所・幼稚園から、小学校、中学校、高等学校等へと学習の場を移しながら成長する。
人権教育においても、そのような学習者の成長過程全体を想定し、年齢段階、学年段階などの発達段階に適した学習活動を計画することが必要であり、各学校種間における学習計画の調整や相互協力、相互研修を目的とした連携が不可欠である。
義務教育である小学校と中学校との交流・連携が重要であることは言うまでもないが、さらに、児童虐待をはじめ子育てに関わる様々な問題等に対する教職員の理解を促進する観点からも、保育所・幼稚園や特別支援学校等との連携が必要である。また、高等学校段階においては、進路指導・キャリア教育の中で、人権に関わる教育を積極的に組み入れていくことが重要となる。
これらを踏まえつつ、校種間の定期的な連携協議会の開催や、相互の授業公開、合同研修等の実施、児童生徒の発達段階に配慮したカリキュラムの研究、校種を越えての授業研究の実施などを通じ、教職員間の交流を進める体制を整えながら、系統的・継続的な人権教育の実践に努めていくことが望ましい。
学校における人権教育の取組の一環として、異なる校種の学校との交流学習を推進し、異年齢の子どもが共に活動する機会を整備していくことは、互いを思いやる感受性や社会性を伸ばすことにもつながり、人権尊重の精神を育てる上で意義深いことである。なお、相互交流の実施に当たっては、よ
りきめ細かな学習の円滑な実施のため、他校への訪問を計画する学校の教職員が、事前に、訪問先となる他校種の学校の教職員を訪ね、当該校における交流学習や体験的活動の取組への考え方等について、助言や指導を得ておくこと等も考えられる。
(４) 連携推進のための支援体制
学校が、家庭、地域や関係諸機関等との協力を深め、校種間の連携に取り組むことにより、専門家からの有用な知識の習得や、地域における体験的な活動等の実施、校種を超えた一貫性のあるカリキ
ュラムの整備等を円滑に進められるようになり、人権教育の適切かつ効果的な推進に資することとなる。各地方公共団体や教育委員会においては、このような連携の意義にかんがみ、人権教育・啓発に関する国の基本計画等の趣旨も踏まえ、連携促進のための環境整備を図り、学校・教職員における連携の取組を支援していくことが不可欠である。

- 21 -

第２節

人権教育の指導内容と指導方法

人権教育の指導の改善・充実という課題に直接的・具体的に関わるのが、人権教育の指導内容及び指導方法の問題である。本節では、指導内容の構成、学習教材の選定・開発、
指導方法の在り方について順次述べることとする。その際に、特に人権感覚の育成、児童
生徒の自主性・主体性の尊重、発達段階や実態への着目、体験的な学習の活用等の視点に焦点を合わせることにしたい。

１．指導内容の構成
学校において人権教育を進めていく際には、人権教育が目指す諸能力を総体的・構造的にとらえた上で、その指導内容を構成することが必要である。人権教育が育成を目指す資質・能力は、知識的側面、価値的・態度的側面及び技能的側面の３つの側面として捉えることができるが、学校全体における系統的な指導内容として、これらの側面の育成を総合的に位置付けることが望ましい。
一方、学校教育における各教科等やその分野・領域にはそれぞれ独自の目標やねらいがあり、指導に当たっては、この目標やねらいを達成させることが、第一義的に求められることは言うまでもない。このような中にあって、人権教育をいかにして総合的に位置付け、実践するかについては、なお、様々な工夫や検討が求められるところである。
現代社会における人権尊重の理念の徹底の重要性にかんがみれば、児童生徒に対しては、人権に関わる資質・能力をトータルに身に付けさせる必要があり、人権教育の指導内容についても、総合的な内容構成が目指されることになるが、同時に、育成すべき資質・能力の特定の側面に焦点を当て、個別的、具体的な指導内容を構成してこれを実施していくこ
とも、必要かつ有効な方法となる。
そこで、各教科等の指導で即座に実践できると思われるいくつかの指導内容の構成の事
例を参考として提示しておきたい。
(１) 人権に関する知的理解に関わる指導内容
まず知識的側面の育成についてであるが、各教科等をはじめ、あらゆる教育活動の場において、あらゆる機会をとらえて積極的に取り組むことが求められる。
これまで、人権教育の知識的側面は、社会科等を中心とした教科の学習において扱われる場合が多かった。他方、様々な人権意識に関する調査等の結果からは、人権に関する客
観的・科学的知識をある程度まで習得している人についても、その知識が社会や個人の生活の変容に資する生きた知識として内面化され、主体化されていないといった傾向がうかがえる。こうしたことからも、人権教育をより一層充実させる観点から、知的理解に関わる内容の指導を特に取り立てた形で行うことが必要となってくる。この側面の指導に当たっては、単なる知識伝達に止まらず、その知識内容を自らのものとして肯定的に受けとめ、情緒的にもそれに共感できるようになるための主体的な学習を可能にする教授法を活用する努力が求められる。その指導は必ずしも教材を読んだり、講話を聴いたりする方式である必要はなく、むしろ、児童生徒の自己活動的、主体的関与を促すような学習や、主体的な関与と取組を基礎とする体験的な学習の機会を提供できるよう、工夫が求められる。同- 22 -

時に、個別的・個人的な学習形態よりも、グループ活動も含む協同的・協力的な形態の学
習を、より多く取り入れていくことが望まれる。
なお、知識的側面の指導内容の構成に当たっては、特に人権擁護に実際に役立つような実践的知識を積極的に組み込むことも必要である。
【参考】①

知的側面に焦点を当てた指導内容の構成の例

社会科等の授業で、人権に関わる題材を扱う際に、児童生徒が、自分自身に直接関わる問題を提示し、合理的・分析的な思考を行い、人権に関わる知識の内容を知的及び共感的に理解し、内面化することを促すような幅広い内容構成を工夫する。単なる知識の伝達に終わらないように、資料や情報の自主的探求や討議を取り入れた授業の展開を図るなど柔軟で弾力的な指導方
法を取り入れることも有効である。
②

総合的な学習の時間、特別活動（特に学級活動やホームルーム活動）及びその他のあらゆる学習の機会を活用して、法教育の観点からも、世界人権宣言や児童の権利に関する条約等の人権関連の条約等を教材として使用する。条約等の一部分のみの使用であっても差し支えなく、
例えば、児童生徒の発達段階やその他の実態に照らして適切なものがあれば、それを適宜取り上げる。まず本文の内容を学習した上で、それをテーマとして話し合ったり、必要な情報を新たに探求したりして、知識の広がりと理解の深化を目指す学習を進める。また、自分や身近な人の権利や自由が侵害された場合に、どこの誰に相談し、あるいはどこに訴えれば救済につながるのか等に関する実践的で具体的な事柄についても、発達段階を踏まえて学習内容に組み入れる。
③

外国語の時間に、例えば世界人権宣言や児童の権利条約等の日常英語版テキスト等を教材として活用する。語学的な能力の育成と同時に、実際生活で将来必要となるような人権に関する生きた知識の習得や内的価値の促進に結びつける。

(２) 人権感覚の育成に関わる指導内容
人権意識等を育み、人権課題の解決に向けた実践力へとつなげていくためには、人権に関する知的理解に加え、人権感覚を養うことが特に重要となる。人権感覚を育成するには、「価値的・態度的側面」や「技能的側面」に属する諸要素としての価値や態度、諸技能を身に付けさせることが必要である。しかし、いきなり整合的な全体計画の中でこれらを一挙に育成することは容易ではない。そこで、人権教育を通じて育てたい資質・能力の全体構造を意識しつつも、その諸要素の中からいくつかを個別的に順次取り上げて、様々な場
面や機会を活かして促進を図る取組が必要となる。
その際に、特に、共感的に理解する力やコミュニケーション能力、自他の人間関係を調整する能力など、第Ⅰ章２（２）に挙げた諸技能について取り上げて、それぞれの育成に取り組むことが重要である。

- 23 -

【参考】①

人権感覚の育成に焦点を当てた指導内容構成の例

国語、社会、外国語等の学習内容と関連付けて、それぞれの授業時間の中に人権の実現に関わる想像力、共感性、感受性、コミュニケーション技能などの育成を図る活動を可能な限り取り入れる。
②

道徳、特別活動、総合的な学習の時間等あらゆる機会をとらえ、できるだけ直接的な体験を活かすことを通じ、上記①に掲げる諸技能を育成する。体験的な学習を進める上で、ロールプレイ
ング、シミュレーション、ディスカッション等の能動的手法を取り入れることも有効である(３) 総合的な指導のためのプログラム
上記の（１）及び（２）のように、人権教育を通じて育てたい資質・能力の特定の側面に焦点を当て、個別的な内容を取り上げて行う指導と併せ、様々な指導内容を組み合わせ
た総合的な指導のプログラムを構成して指導することも大切である。
【参考】１

総合的な指導のためのプログラム例

次の一連の学習により、児童生徒は自己の価値に関する認識から出発して、様々な人権課題の認識、社会的背景の考察、人権諸課題共通の概念習得を経て、人権実現のための具体的行動力の獲得に到達するまで、自然な流れの中で、諸要素を総合的に身に付けることが期待される。
①自分が生きている価値の実感（自己についての肯定的態度）②お互いの間にある違いの自覚と尊重③人権侵害の歴史的・社会的背景と当事者の生き方の学習④様々な人権課題の解決に共通して必要な概念や枠組みに関する学習（自尊感情・自己開示・偏見・悪循環・平等観・特権など）⑤具体的な場面での行動力の育成⑥人権が尊重される社会づくりにつながるような行動力の育成

２

上記の要素のどれが重視されるかは、児童生徒の発達段階やその他の実態によって異なる。
例えば、小学校低学年では①②などが重視され、学年が高くなるにつれて③④などに重点が移る、小学校高学年や中学校、高等学校ではこれらに加え⑤⑥なども重要な位置を占めるようになる。

３

さらに、同一学年内における学習の進行においても、時期によって重点の置き方は異なる。
例えば、年度当初は①②などが重視され、その成果を土台に継続的・恒常的学習が継続されつつ、③④などが児童生徒の状況に応じて組み込まれる。そして⑤⑥などの具体的行動力の学
習へと進む、というような構成が望ましい。
以上のように順次性への着目が求められるが、場合によっては改めて①②の側面を強調する学習が必要となる。

- 24 -

２．効果的な学習教材の選定・開発
人権教育の学習教材を選定・開発するに当たっては、まず何よりもその学習の目的が明確化されなければならない。その教材から、子どもたちにどのような知識や技能を身に付けさせたいのか、子どもたちの中にどのような意識や態度を育みたいのかが、具体的に設定されている必要がある。
その上で、人権が尊重される社会づくりを自らの問題としてとらえ、自ら考えることができるようにするなどの教育効果を高めるため、身近な事柄を取り上げたり、児童生徒の興味・関心を活かしたりするといった教材の内容面での創意工夫を行う。むろん、このことは、身近でない課題を取り上げないということを意味するのではない。子どもたちの日常を超えた、社会全体や地球全体に関わる課題を取り上げることによって、逆に身近な課
題についての認識が深まり、人権問題と自らとのつながりが見えてくることも考えられる。
学習の目的に応じて、生命の大切さに気付くことができる教材、様々な人権問題に気付くことができる教材、それぞれの人権問題を深く考えるための教材、自分自身を深く見つめることを意図した教材、身の回りの世界や周囲の人々との関わりを問い直すための教材、コミュニケーションのとり方や自己を的確に表現する技能を学ぶ教材など、多様な学習教材の選定・開発が望まれる。
この場合において、既存の教材や教職員が作成した教材を子どもたちに与えるだけでは必ずしも十分ではない。例えば、保護者をはじめとする地域の人々の生き方・考え方や地域の様々な歴史・伝統を学ぶ際の聞き取りや調べ学習といった活動の中から、子どもたち
自身が自らの教材を作り上げていくというプロセスも大切にしたい。
また、それと関連して、教師・教授者の役割を問い直すことも重要であろう。子どもたちの主体性を引き出し、活発な学びの場を生み出すために、教師には「ファシリテータ（学習促進者）」としての役割が期待される。すなわち、知識の一方的な伝達に止まらない、
創造的・生産的な活動を保障する進行役としての働きかけが望まれるのである。
なお、学習教材の選定・開発に際しては、児童生徒の発達段階を十分考慮するとともに、その内容を公正さの確保の観点から吟味することも大切である。例えば身近な事柄を取り上げる場合など、教材の内容によっては、プライバシーの保護等にも十分配慮することが重要である。
【参考】

効果的な教材の例

１：地域の教材化
地域におけるフィールドワークなどとの関連を図りながら、地域の歴史や産業などを取り上げて教材化する。市区町村においては、これに関連する資料等が図書館などに保管されていることも多いので、それらの活用は可能であり、容易であろう。ただし、活用に当たっては、児童生徒の実態や発達段階を踏まえ、また、学校がねらいとしている課題との関連等の点から検討する。
２：外部講師の講話やふれあいの教材化
福祉作業所や高齢者施設などにおいて人権課題と直接関わって働く人、また、高齢者や障害のある人などの講話や談話は、児童生徒に自分の生き方を振り返らせ、人権課題と真摯に向かい合わせる契機となる。また、地域の人や人権課題に直接関わる人から直接出されるメッセージは、- 25 -

生活課題と結びついて、児童生徒に深く考え自らを見つめ直させる教材として効果的である。なお、高齢者や障害のある人と直接ふれあい学ぶ場合には、人権上の配慮に基づいた十分な事前指導を行う必要がある。
３：生命の大切さに関する教材
自殺、いじめ、暴力行為などの問題と関連する場合も含め、生命の大切さについての指導を行うに当たっては、できるだけ共に生きる喜びや大切さに気付けるような教材の活用が望まれる。
発達段階を踏まえつつ、生きることを肯定するような建設的な内容の教材を選定したい。具体的には、例えば、以下のような工夫も考えられる。
○医療機関や消防署等で救命活動に直接関わる人々からの講話や体験談の教材化○保護者や産院等の協力を得る誕生の記録の教材化○保育所や幼稚園で働く人の講話の教材化○妊娠中の女性をゲストティーチャーとした講話の教材化
４：保護者や地域関係者と共に作る教材
児童生徒と関わる大勢の人達との協働による教材の開発は、学校における人権教育への理解を深めるとともに、共に児童生徒を育てるという人権教育の基盤づくりにもつながるものであり、意図的に設定していきたい。学校だけが主導権を握るのでなく、地域の人権擁護委員など、公の組織や団体の支援を積極的に取り入れていくことが、成功につながる。
５：視聴覚教材など児童生徒の感性に訴える教材の活用
人権劇や映画、ビデオなど、学校がねらいとしている課題を取り上げたものが活用できる。読み物資料も視聴覚教材として再編集することにより、児童生徒の関心を高め、学習効果を向上させることが可能となる。パソコンの活用なども考えられる。例えば、児童生徒が自ら演じる「人権劇」などは、当事者としての意識を高めるだけでなく、観劇する児童生徒達にとっては、効果的な教材となる可能性を持っている。
６：小説、詩、歌などの作品の教材化
学習教材は、一人一人の児童生徒が自らの体験を十分に追体験できるものであることが望ましい。小説、詩、歌などの作品については、児童生徒の実態を踏まえ、取り上げようとしている人
権課題のねらいを明確にして活用したい。また、取り上げ方によっては、ねらいから外れてしまう危険性も考慮し、指導過程上のどこでどのように活用していくのかを事前に想定して開発していく。
７：同世代の児童生徒の作品の教材化
人権作文・人権標語・人権ポスターをはじめ、同世代の児童生徒たちが取り組んだ作品は、児童生徒にとって身近な学習教材である。広く社会にその成果が認められた作品はもちろんであるが、当該校の児童生徒による人権作文などは、特に、興味や関心を高めるために効果的であり、十分に児童生徒の心に迫るものとなる。ただし、活用に当たっては、誤解や偏見を生じさせない
よう、事前に人権上の配慮をしておくことが重要である。
８：歴史的事象の教材化
児童生徒の発達段階を踏まえ、歴史上、人権課題に直面した人物の生き方に触れさせたり、人権侵害の出来事について考えさせるような教材を選定することも重要である。

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９：教材を通して、よりよい出会いをつくるための教材
人権教育の教材は、人として共に生きていく上での、よりよい出会いをつくる機会を与えるものとして、また、そうした出会いづくりに必要な知識・態度・技能を養うためのものとしても重要である。児童生徒が人間同士の関係について考えるための基礎・基本として、「権利に関する知識を習得する」、「世界人権宣言、児童の権利条約、憲法などの条文化された法規への理解を深める」、「知識を通して行動や態度の変容を促し実践へとつなぐ」などの学習が必要であり、そのための教材の工夫が求められる。また、技能を学ぶ学習においては、例えばエンカウンターのよ
うな、児童生徒の人間関係づくりのための手法やプログラムの活用も念頭に置き、必要な教材の選定・開発を行っていくことが考えられる。
１０：情報交換できるシステムの活用
教材の選定・開発に当たっては、開かれた体制づくりに留意することが重要であり、ホームページやメールの活用などにより、情報の共有化を図ること等が求められる。相互の交流や情報交換を通じて、広い視野に立ち、学校に対する様々なメッセージ等を収集し、これを活用すること
で、児童生徒の実態に迫る資料の作成や、より望ましい教材の選定等において、大きな成果を上げられるものと期待できる。

３．指導方法の在り方(１) 人権教育における指導方法の基本原理
自分の人権を守り、他者の人権を守ろうとする意識・意欲・態度を促進するためには、人権に関する知的理解を深めるとともに、人権感覚を育成することが必要である。知的理解を深めるための指導を行う際にも、人権についての知識を単に一方的に教え込んだり、個々に学習させたりするだけでは十分でなく、児童生徒ができるだけ主体的に、他の児童
生徒とも協力し合うような方法で学習に取り組めるよう工夫することが求められる。人権感覚を育成する基礎となる価値的・態度的側面や技能的側面の資質・能力に関しては、な
おさらのこと、言葉で説明して教えるというような指導方法で育てることは到底できない。
例えば、自分の人権を大切にし、他の人の人権も同じように大切にする、人権を弁護した
り、自分とちがう考えや行動様式に対しても寛容であったり、それを尊重するといった価
値・態度や、コミュニケーション技能、批判的な思考技能などのような技能は、ことばで教えることができるものではなく、児童生徒が自らの経験を通してはじめて学習できるものである。つまり、児童生徒が自ら主体的に、しかも学級の他の児童生徒たちとともに学習活動に参加し、協力的に活動し、体験することを通してはじめて身に付くといえる。民主的な価値、尊敬及び寛容の精神などは、それらの価値自体を尊重し、その促進を図ろうとする学習環境の中で、またその学習過程を通じて、はじめて有効に学習されるのである。
したがって、このような能力や資質を育成するためには、児童生徒が自分で「感じ、考え、行動する」こと、つまり、自分自身の心と頭脳と体を使って、主体的、実践的に学習に取り組むことが不可欠なのである。
このように見たとき、人権教育の指導方法の基本原理として、児童生徒の「協力」、「参加」、「体験」を中核に置くことの意義が理解される。「協力」、「参加」、「体験」を中核と- 27 -

する学習形態には、それぞれ次のような特徴があると一般に考えられている。
①「協力的な学習」：児童生徒が自分自身と学級集団の全員にとって有益となるような結果を求めて、協力しつつ共同で進める学習である。こうした協力的な学習は、生産的・建設的に活動する能力を促進させ、結果として学力の向上にも影響を与える。さらに、配慮的、支持的で責任感に満ちた人間関係を助長し、精神面・心理面での成長を促し、社会的技能や自尊感情を培う。
②「参加的な学習」：学習の課題の発見や学習の内容の選択等も含む領域に、児童生徒が主体的に参加することを基本的要素とする。児童生徒は参加を通して、他者の意見を傾聴し、他者の痛みや苦しみを共感し、他者を尊重し、自分自身の決断と行為に対して責任を負うことなどの諸能力を発展させることができる。
③「体験的な学習」：具体的な活動や体験を通して、問題を発見したり、その解決法を探究したりするなど、生活上必要な習慣や技能を身に付ける学習である。自らの心と頭脳と体とを働かせて、試行錯誤しつつ、身をもって学ぶことで、生きた知識や技能を身に付けることができる。
なお 、「体験的な学習」に関しては、我が国の人権教育や人権啓発においても 、「参加体験型学習」の名で、従来より普及してきたところであるが、特に人権感覚の育成の観点
からも、体験的学習の本質に関する理解の深化が特に求められているといえよう。つまり、「体験すること」はそれ自体が目的なのではなく、いくつかの段階からなる学習サイクルの中に位置付くものである。個々の学習者における自己体験等から、他の学習者との協同作業としての「話し合い 」、「反省」、「現実生活と関連させた思考」の段階を経て、それぞれの「自己の行動や態度への適用」へと進んでいくべきものである。こうした基本的視点を踏まえた活用が是非とも必要である。
【参考】 「体験的な学習」に関する学習サイクル①第１段階：「体験すること」
アクティビティ・やってみること⑤第５段階：「適用すること」②第２段階：「話し合うこと」

学んだことを活用し、古い態度を変更すること生じた事柄に対する反応や観察を共有し、話し合うこと④第４段階：「一般化すること」③第３段階：「反省すること」

体験の過程で認識された「一般的行動傾向」や体験の中で「学習した事柄」とが「現実の世界」とどのような関係にあるかについて討議すること体験についての洞察を行うた
めにその過程で認められた「一般的な行動傾向」と「心理力学（ダイナミックス）」について討議すること- 28 -

上図における第１段階の「体験」は、必ずしも現実的な体験だけを意味するわけではない。
むしろ、明確な目的意識の下に考案された学習活動（アクティビティ）に取り組むことによる擬似体験や間接体験をすることも含まれる。そこでは、ロールプレイング、シミュレーション、ドラマなど、多種多様な手法が用いられる。「体験的学習」のねらいは、「体験」を単なる「体験」に終わらせるのでなく 、「話し合い 」、「反省 」、「一般化 」、「適用」という具体的、実践的な段階を丁寧に踏むことによって、体験した事柄を内面化し、自己変容へと結びつけさせることにある。

指導方法に関わる上のような基本原理を踏まえ、以下に、児童生徒の「自主性 」、「体験 」、「発達段階等」という３点に焦点を置いた指導方法の考え方とその事例を提示しておきたい。
(２) 児童生徒の自主性を尊重した指導方法の工夫
人権教育は、人権に関する知識の習得とともに、人権課題の解決を目指す主体的な態度、技能及び行動力を育てることを目的としている。このような指導を効果的に行うためには、児童生徒の自主性を尊重し、指導が一方的なものにならないよう留意することが必要であり、課題意識を持って自ら考え、主体的に判断するような力や、実践的に行動するような力を育成することが目指される。指導に際しては、児童生徒が受け身で終わるのではなく、自らの関心や意欲を高めつつ、能動的に活動を重ねながら学習を深めていけるようにすることが不可欠である。
例えば、学級・ホームルーム活動や児童会・生徒会活動等における主体的な取組を通じ、それぞれが異なる意見を持っていることに気付く経験や、自分達でルールをつくる経験な
どを積み重ねていくようにするなど、児童生徒の自主性を尊重した指導方法の工夫によって、多面的・多角的に考える力や合理的なものの見方・考え方を育てていくことが求められよう。
(３) 「体験」を取り入れた指導方法の工夫
豊かな人間性や社会性を育むため、体験的な活動を多様に取り入れるなどの指導方法の工夫を行う必要がある。しかし、体験的な活動を取り入れ、実施するだけで、人権教育の目標が自ずと達成されるわけではない。児童生徒が自らの行動を変容させる要因や、児童
生徒の内面における人権課題への自覚の深まりを意識した指導の構成が不可欠である。
例えば、様々な人々との交流活動や擬似体験活動などにより、人間関係を築く能力やコ
ミュニケーションの技能、他の人の立場に立って考えられるような想像力を培うなど、児童生徒の実態等に応じて、創意工夫を凝らして取り組むことが望ましい。なお、体験的な活動等については、その取組を系統的に展開する、事前・事後指導を工夫するなどにより、単発的なものに終わらせることなく、学校における人権教育全体の中での意義を明確にしながら、その成果を効果的に活かしていくことが肝要である。また、児童生徒一人一人が活躍できるように配慮し、達成感を味わわせ、自立心を養うような工夫に努めることが求められる。

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(４) 児童生徒の発達段階等を踏まえた指導方法の工夫
学校において人権教育に取り組むに際しては、児童生徒が心身ともに成長過程にあることを十分に留意した上で、それぞれの発達段階に即した指導を展開することが重要である。
【参考】

発達段階に即した人権教育の指導方法

１：幼児期
幼児期は、自他の認識や自意識は明確ではないが、他者の存在に気付く時期であり、遊びを中心にして友達との関わり合いの中で、社会性の原型ともいえるものを獲得していく。また、相手との情緒的な絆によって自分の存在に安心感を持つ傾向が認められる。幼児は、特定の友人の存在を拠り所にして人との関わりを広げていく。さらに、表情から他者の情緒を理解し、生活の繰り返しの中で、物や出来事に関連させて友人を認知するため、表面的な理解に止まる傾向がある。幼児にとっては、生活の場自体が学びの場であり、人権感覚の芽生えの場でもある。
こうした幼児期の特徴を踏まえて、遊びを中心とする生活の場で、自分を大切にする感情とともに、他の人のことも思いやれるような社会的共感能力の基礎を育むという視点が必要である。

２：小学校１〜３学年
想像力、言葉による理解力、認識力が次第に育ってくる。抽象的な思考もできるようになる。
また、生活の場を離れて、いわば時空を越えて、他者や歴史的な事象にも思いを馳せることができるようになってくる。ただし、まだ幼児期の特性も残っている。
このような特性を踏まえて、人権教育においても、生活体験に基づく「気付き」から想像力
や認識力に訴えて深い理解に導くような配慮が必要である。また、絵本やお話の本などを活用することで、想像力を育てることも大切である。

なお、情報機器を扱い始める年齢が早まってきている状況も踏まえ、情報モラルの基礎を培うための指導を行うことも必要となる。
３：小学校４〜６学年
言葉の数も増え、概念を理解し、抽象的な思考が深まっていく時期である。認識力、分析力、批判力等も身に付くようになり、自意識も次第に強くなる。
この段階の児童は、そうした諸能力の発達の結果、人権の意義や重要性を知的に理解することができるようになる。しかし、その知的理解が抽象的なものに止まらないためにも、体験的な学習を併用して、具体的人権問題を直感的に「おかしい」と認知する感性の育成を図る
ことが求められる。
また、書き言葉による不特定多数とのコミュニケーションに興味・関心を寄せ始める時期でもあることから、情報モラル教育の充実を図り、インターネットによる人権侵害等の課題について、理解の促進を図ることが重要となる。

４：青年初期（中学校段階）
内省的傾向が顕著になって自意識も一層強まる。自立した主体的な個であるという自意識と、実際に置かれている状況や生徒自らの実態との乖離に悩む時期でもある。他者との関わり方、- 30 -

生き方についての悩みも深まる。他者との関係では、特定の仲間集団の中に安息を見出し、仲間特有の言語環境で充足感を覚え、排他的であることをよしとし、広く他者と意思疎通を図ることに意識が向かわない傾向もある。
こうした青年初期の特色を理解した上で、生徒の自己肯定感を育てるとともに、多様な生の在り方や様々な価値観を持って生きる他者の存在を、知的にも感覚的にも受容できるように導く学習が求められる。
また、パソコンや携帯電話等の機器を個人で所有し、操作知識に習熟した者も多くなることから、インターネットによる人権侵害等の加害者・被害者とならないための判断力を身に付けさせるよう、情報モラル教育の一層の充実を図ることも重要である。

５：青年中期（高等学校段階）
生活空間が飛躍的に広がり、それに伴って情報も生活体験も格段に拡充する。個人差はあるが、抽象的な概念操作もできるようになり、複雑な思考も可能になる。知的にも情緒的にも人間や社会に対する認識が深化する可能性のある時期である。
また、社会の一員として、主体的に自立した存在として生きるための方策を真剣に模索し始める。他者の存在を寛容に受容し、多様な価値観をお互いに認め合って生きていかなければ成立しない一般社会の在り方を、知的にも体験的にも認識できるようになる。また、法教育の観点からも、社会的規範の相対性と「人権」の持つ普遍性を理解できるようにもなってくる。
この時期には、様々な人権教育が可能である。しかも、多くの生徒にとって系統的・計画的な人権学習のための最後の機会となることも考えなければならない。あらゆる場と機会をとらえて、人間としての生き方を真剣に考えさせ、就労観を育成するキャリア教育等との連動も考慮に入れて、積極的に人権教育に取り組むべきである。
また、パソコンや携帯電話等の機器を個人で所有し、操作知識に習熟した者も多くなることから、インターネットによる人権侵害等の加害者・被害者とならないための判断力を身に付けさせるよう、情報モラル教育の一層の充実を図ることも重要である。

なお、青年中期より後の段階の者を対象とした学習指導においても人権教育の推進は必要であり、そのための学習指導方法の工夫改善が求められる。
また、児童生徒の学習は、発達段階だけではなく、その生活の実態にも大きく左右されることもある。例えば、児童生徒の間にいじめがあったり、経済的・社会的な問題等に由来する人権侵害を受けている児童生徒がいたりする場合には、そうした立場にある児童生
徒などの経験や思いを、学校や教職員及び他の児童生徒が十分に受けとめ、これに配慮しつつ人権教育を進める必要がある。人権侵害を受けた児童生徒が、その事実や背景を、自ら振り返り、考えることができるようにしたり、信頼できる教職員や他の児童生徒に話して、共感と信頼を深めたりできるよう、必要な支援を行っていくこと等も重要となる。

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４．指導内容・方法に関する配慮事項(１) 教育の中立性の確保
学校における人権教育については、教育の中立性を確保することが厳に求められる。
学校は、公教育を担う者として、特定の主義主張に偏ることなく、主体性を持って人権教育に取り組む必要があり、学校教育としての教育活動と特定の立場に立つ政治運動・社会運動とは、明確に区別されなければならない。
各学校においては、これらを踏まえ、学習プログラムや具体的な授業計画を組むに当たり、中立性の確保に十分な注意を払わなければならない。
(２) 個人情報やプライバシーに関することへの配慮
学校において多様な学習活動を進めていく際には、様々な個人情報等と否応なく接する機会が多くなる。特に、人権教育の活動の中には、自分について語るなどの活動も含め、児童生徒のプライバシーに関わる内容を扱うこととなるものが少なくない。また、人権学
習の一環として、例えば地域社会における体験活動などに積極的に取り組もうとすればするほど、個人情報に接する度合いも増すことになる。
個人情報等にも関わるこうした学習活動は、人権教育の効果的な実施を図る上で大きな意味を持つものであり、それだけに、各学校は個人情報等の取扱いについて慎重な配慮を行った上で、人権教育を適切に推進していく必要がある。
個人情報の保護については、個人情報の保護に関する法律（以下「個人情報保護法」という。）をはじめとした関連法律や各地方公共団体の条令に具体的なルールが定められている。また、国際的な原則としては、自分に関する情報は自分でコントロールするとの基本的考え方の下に、「プライバシー保護と個人データの国際流通についてのガイドライン（1980 年 ＯＥＣＤ理事会勧告附属文書）」が示されており、我が国の個人情報保護法制もこれをベースとしている。
学校においては、これら関連法令等の精神と内容を踏まえ、その原則を侵すことのない
よう、担当者間で十分な確認を行い、校内の共通認識を広げながら、その学習活動を進めていく必要がある。人権教育の実施に当たっては、日頃から地域等の関係者との信頼関係づくりに努めるとともに、様々な活動の中で実際に個人情報を取り扱う際には、必ず本人や保護者等からの同意を得た上でこれを行わなければならない。
なお、情報化が進展する中にあって、他人の個人情報等の保護について学ぶことが強く求められるとともに、自分に関する情報を自分でコントロールするための知識とスキルを身に付けることも、より一層大切となっている。すなわち、個人情報やプライバシーに関する問題は、人権教育を進める学校や教職員における配慮事項としてだけでなく、児童生
徒にとっての重要な学習課題ともなるものであり、このことについて併せて指摘しておきたい。

- 32 -

第３節

教育委員会及び学校における研修等の取組

学校における人権教育を推進・充実させていくに当たっては、これまで述べてきたように、学校としての組織的な取組や指導内容・方法の工夫等が必要になるが、こうした活動
をより実のあるものにしていくためにも、教職員の研修や学校等に対する情報の発信・普及などの取組が重要となる。こうした取組が効果的になされることによって、教職員一人一人の実践や各学校の組織的な取組も、より力強いものになる。
教育委員会・学校・教職員は、これらの研修等の取組が、ひとえに児童生徒のためにあることを強く意識する必要がある。教職員においては、教育委員会や学校が実施する研修を積極的な態度で受講するとともに、教育委員会においては、学校におけるこれらの活動を支援するため、教育の実情を常に考慮した研修等の施策の実施に、総合的・計画的に取り組んでいく必要がある。

１．教育委員会における取組
各教育委員会は、人権教育・啓発推進法第５条に定める地方公共団体の責務を受け、学校等における人権教育を充実させていく上での重要な役割を担うこととなる。
各教育委員会においては、この法律や、この法律に基づき定められた国の基本計画等を踏まえつつ、人権教育の施策に関する基本的な方針や推進計画の策定、効果的な研修の実
施、地域の実態に応じた優れた実践事例の紹介、人権教育の充実を通じ学校全体の改善につながった事例等についての情報提供、カリキュラムの作成等に関する実践的な研究とその成果の普及、家庭・地域、関係機関との連携や校種間の連携を推進する体制づくりなどの施策を総合的に推進することが求められる。また、これらの諸施策の実施状況や効果については、十分な検証等を行い、その改善を進めることが大切である。
(１) 総合的かつ計画的な施策の推進と推進体制の整備

ア. 施策の推進方針・計画の策定と推進体制の整備
各教育委員会は、施策推進の基本的な方針を策定し、それに基づき推進計画等をとりまとめることが肝要である。
基本的な方針の策定に当たっては、人権教育・啓発推進法や国の基本計画等を踏まえるとともに、全ての教育活動が、人権尊重の立場から着実に推進されるようにすること、一人一人が自分自身の課題として、人権尊重の理念について理解を深め、行動できるようにすることを、基本的な方向として示す必要がある。
また、推進計画の作成に当たっては、学習プログラムの開発、教材・資料の整備、効果
的な教職員研修プログラムの策定等、推進すべき施策の内容・方法等に関する基本的な事項を定め、これを明示することが重要である。
さらに、人権教育の総合的かつ計画的な推進を図るため、教育委員会内の関係各課及び知事・市町村長部局の関係各課との緊密な連携の下に、年度ごとの施策の重点を定めるとともに、各学校への支援や地域の関係機関等との連携のための仕組みを整備し、その推進体制の確立を図ることが大切である。

- 33 -

【参考】推進方針の視点

１： 「人権教育及び人権啓発の推進に関する法律」に則り 、「世界人権宣言」をはじめ、諸条約等を踏まえた推進の基本理念を示す。
２： 一人一人が、人権尊重の理念について理解を深め、これを体得し、実践していくことができるよう、積極的かつ継続的な施策の方向性を示す。
３： 「法の下の平等」、「個人の尊重」といった人権一般の普遍的な視点と各個別の人権課題の視点から内容等を示す。
４： 域内における取組の進捗状況を的確に把握し、実態に応じた推進施策の策定に当たる。
５： 家庭・地域社会、関係機関等との連携、校種間の連携を視野に入れる。
６： 教育の中立性の確保に配慮する。

【参考】

教育委員会が確立する推進体制の視点

１： 「地域等との連携」： 学校教育機関及び公民館等の社会教育機関、法務局・地方法務局、
人権擁護委員等の人権擁護機関と連携を図り、地域社会の実態を踏まえた取組を推進する。
２： 「校種間の連携」： 各校区において、異なる学校種の学校が合同による研究協議会等を実施するなど、取組等の方針について共通理解を図りつつ、域内の人権教育を推進する。
３： 「各個別の人権課題への対応」： 各個別の人権課題に関係する知事・市町村長部局内の関係各課と連携を密にし、各人権課題の解決に向け、具体的施策の推進を図る。

イ. 推進状況調査等の実施
各教育委員会が人権教育の推進に当たっての課題を明らかにし、適切な施策を講じていくため、また、各学校において人権教育の組織的・計画的な推進を図っていくためにも、各学校等における取組の進捗状況や効果について、的確に把握することが必要である。教育委員会においては、地域の実態に応じつつ、例えば、各学校等を対象にした推進状況調査などを実施することが望ましい。
推進状況調査等については、その取組を通じ、調査対象等となる各学校においても自らの活動の検証がなされ、次年度の計画立案へとつなげていけるようにすることが重要である。調査等の実施に当たっては、年度途中や年度末などの適切な時期を選んで行うとともに、全体結果がとりまとめられた後には、速やかにこれを周知し、各学校等における人権教育の充実に役立てることが求められる。

- 34 -

(２) 人権教育に関する情報発信・普及
人権教育の活動を広め、充実させていく上で、教育委員会による情報の発信は大きな意味を持つ。その際、教育委員会からの一方的な発信ではなく、双方向の情報交流を進めていくことが重要である。教育委員会においては、学校や家庭、地域の意見等を幅広く聴き、その内容等を適切に評価した上で施策に反映させ、十分な説明を行っていくことが求められる。
なお、情報提供に当たり、個人情報やプライバシーの取扱いには細心の注意が必要である。
ア． 学校への発信・普及
児童生徒への人権教育に直接携わる各学校に対し、教育委員会から積極的に情報を発信していくことは特に重要である。
学校等における優れた取組等を集め、事例集や指導資料として編集し、紙媒体やインターネットを通じて提供したり、教育センター等において人権をテーマとした研究やプログ
ラムの開発等に取り組み、それらの成果を各学校に普及していくことなどが考えられる。
また、文部科学省の指定による人権教育研究指定校及び人権教育総合推進地域等のほかに、各教育委員会においても地域の実態により即した形で研究指定を行い、それらの成果を研修等に活かしていくことも有効である。
なお、財団法人人権教育啓発推進センターでは、現在、人権教育・啓発のナショナルセ
ンターとして、各地方公共団体等で作成した各種人権教育資料などを集積し、関係者において有効活用できるよう整備を進めている。各教育委員会において、フィールドワーク等の研修を実施したり、新たな人権教育資料を作成したりする際には、これらの情報を積極的に活用していくことも有効である。
【参考】

学校への発信・普及の例

１： 例えば個別的な人権課題や地域の特色を踏まえた学習課題等について、具体的な研究テーマを設定し、先進的な取組を推進している学校に委嘱して、カリキュラムや教材等の開発を行うとともに、その成果を域内の他校に普及する。
２： 教員等によるグループ研究等を推奨し、特色ある実践等を進めている教員等のグループに研究（プロジェクト）を委嘱して、その成果を域内の学校に普及する
３： 優れた実践例や指導案等を集め、実践事例集や学習プログラム集として編集・発刊
し、各学校に配布して、その有効な活用を求める。
４： 教育委員会が主催した研修会の内容や、視察訪問した先進的な学校の取組等に関する情報が広く教職員の間で共有されるよう、域内の各学校に情報提供する。

イ． 家庭・地域への発信・普及
人権教育の取組を広めていくためには、各学校や教職員に向けた発信に止まらず、家庭- 35 -

・地域への情報発信を進めていくことも大切である。
特に、家庭や地域との双方向的な情報交流を進めつつ、効果的な発信を行っていけるよ
う、家庭や地域との多様な関わりに配慮することが必要であり、保護者や地域住民、関係機関等と連携した取組を継続的に維持していくことが、まず重要な鍵となる。
その上で、広報誌やパンフレットへの記事の掲載、各種イベント等における取組の紹介などを通じ、広く家庭・地域に向けた発信を行っていくことが望まれる。
また、家庭教育の担い手となる保護者等に対しては、様々な子育て支援策の中で、人権啓発の視点を含めつつ、積極的な発信を行っていくことも大切であり、例えば、幼児教育
段階の子どもを持つ保護者向けには、命の大切さ、豊かな心情、道徳性の芽生え等、人権尊重の精神の芽生えを大切に育んでいくことをねらいとした資料などを、義務教育段階の保護者向けには、親子で共に人権について学ぶ内容を盛り込んだ資料などを作成・配布することも考えられる。
【参考】

家庭・地域への発信・普及の例

１： 広報誌等を発行するとともに、地域・家庭と情報の交換が行えるよう工夫する。例
えば、広報誌に「人権コーナー」を設けたり、「人権教育通信」等の刊行物を定期的に発行し、各学校や地域の取組を紹介する。また、人権教育カレンダーの作成も考えられる。
２： 例えば発達段階に即した「家庭教育の手引き」などの子育て支援に関する資料に人権に 関わる内容を盛り込むなど、保護者向け資料を作成するとともに、その活用に当たっての留意点を示す。保護者会や市民講座等の機会においても、その資料の活用を図る。

(３) 教職員を対象とした研修の実施
人権教育の推進のためには、効果的な研修が不可欠である。教育委員会においては、各学校における研修の充実に資するよう、学校訪問等を通じ日常的な支援を行うとともに、各種研修会を自ら主催するなどにより、教職員の人権意識と指導力の向上に努めていくことが求められる。
ア．研修における教育委員会の役割
現在、管理職研修、年次研修、人権教育担当者の研修、指導者の養成研修などの様々な研修の場において、人権教育に関わる研修が実施されている。
とりわけ、都道府県教育委員会においては、都道府県内全域において人権教育の一層の改善・充実が図られるようにする観点から、教職員自身が人権尊重の理念を正しく理解し、自らの人権意識の高揚を図れるような研修を企画・立案、運営することが大切である。
また、市町村教育委員会においては、都道府県教育委員会が主催する研修等の内容を踏
まえ、市町村単位で人権教育担当者等を召集し、人権教育に視点を当てた授業研究を行うなど、地域の実態や特色により即した研修会を企画・立案、運営することが大切である。

- 36 -

さらに、管理職研修をはじめとした職種別の研修や、初任者研修をはじめとした年次研修など教育委員会が主催する各種研修の中にも、人権教育の視点が明確に位置付けられる必要がある。
こうした様々な研修の場を通じて、人権教育の基本的な考え方を学ぶための講座や、人権感覚を高めるためのワークショップなど、教職員の多様なニーズに応える研修機会が提供されることが望まれる。また、各学校や市町村・都道府県レベルの連携・分担も図りつつ、必要な研修機会を整備していく上では、教育委員会が、ライフステージに応じた教職員研修の総合的な計画を立て、主催の研修会等を実施していくことも有効である。
なお、人権教育に携わる教職員による自主的な研修・研究が行われている場合には、その趣旨や内容等について十分考慮し、人権教育の推進のために有意義であると判断できる
場合には、これらの活動への支援を検討することも考えられる。
イ．人権尊重の理念の理解と研修を通じて身に付けたい資質や能力学校における人権教育を進めていく上では、まず、教職員が人権尊重の理念について十分理解し、児童生徒が自らの大切さを認められていることを実感できるような環境づくりに努める必要がある。
もとより、教職員は、児童生徒に直接ふれあいながら指導を行うことで、その心身の成長発達を促進し、支援するという役割を担っている。「教師が変われば子どもも変わる」と言われるように、教職員の言動は、日々の教育活動の中で児童生徒の心身の発達や人間形成に大きな影響を及ぼし、豊かな人間性を育成する上でもきわめて重要な意味を持つ。
また、とりわけ人権教育においては、個々の児童生徒の大切さを強く自覚し、一人の人間として接するという教職員の姿勢そのものが、指導の重要要素となる。教職員の人権尊重の態度によって、児童生徒に安心感や自信を生むことにもなる。
だからこそ、教職員にあっては、児童生徒との相互の信頼関係の上に、愛情に満ちた人
間関係を築くよう求められる。教職員が、仮にも自らの言動により児童生徒の人権を侵害することのないよう、常に意識して行動すべきことは当然である。
同時に、教職員同士の間でも、互いを尊重する態度は大切である。例えば、指導上の課題について相互に話し合い、共通理解を図ることができるような環境づくりに努めることが求められる。
これらを踏まえ、教職員においては、児童生徒の心の痛みに気付き、互いの人権が尊重されているかを判断できる確かな人権感覚を身に付けるよう、常に自己研鑽を積まなければならない。教育活動や日常の生活場面の中で、言動に潜む決めつけや偏見がないか、一人一人を大切にしているかを繰り返し点検し、自らの人権意識を絶えず見つめ直す必要がある。また、人権尊重の精神を基盤に、人間関係能力、コミュニケーション能力などを高めること、児童生徒理解を深め、理解に基づく適切な支援を実施できるよう、カウンセリ
ングの技法など子どもへの働きかけを有効に行うための技法を身に付けることも期待される。
このほか、情報化の進展に伴う新たな人権課題の実態について知ること、ＩＴ関連の知
識・技能を習得することなど、時代の変化への対応等のために必要となる能力を兼ね備えることも重要である。

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ウ．効果的な研修の取組
以上を踏まえ、各教育委員は、人権教育に関する研修の機会の整備と内容の充実に努めていく必要がある。教育委員会における研修をより効果的に進めていくためには、次のような観点から取組の充実を図ることが望まれる。
①内容別・目的別の研修ⅰ）人権尊重の理念の基礎・基本の理解を図る研修
人権教育の視点から原点に立ち返り、子ども達の最も近くにいる大人の一人として、「教師」に求められる基本的な知識や態度、技能について、全ての教職員が繰り返し確認を行い、確実にこれを身に付けることが必要である。
例えば、子どもと接する態度、子どもへの共感的な理解や背景理解、集団づくりへの支援、学校での組織的な課題解決の手法、保護者や地域の人々と接する姿勢等については、
人権尊重の理念を学校教育の中で実現するための基礎・基本として、習得を図ることが必要である。
教育委員会においては、このような観点から研修の充実を図るよう、例えば、各地方公共団体が作成した教職員向けの指導資料等を活用し、必要な研修機会を設けること等が考えられる。基本的な知識や態度、技能の理解・確認等が中心となるこれらの研修について
は、２〜３時間をひとまとまりの講座ととらえる研修方法のほか、１回の内容を１５分程度にまとめ、複数回にわたって行う連続講座として設定するなど、受講者の研修意欲を高めるための工夫を図ることも大切である。
ⅱ）人権尊重の理念の知的理解のための研修
知識的側面に焦点を当てた研修を実施する際には、人権に関する知識を増すことのみを目的とするのでなく、教職員の実際の指導において活かすことができ、また、児童生徒の実生活にも役立つような、実践的な知識を提供することに主眼を置く必要がある。
例えば、法教育や人権関連の法規等について学ぶ場合においても、その知識が、現実の社会の中でどのような意味を持つのかを深く学ばせ、生きた知識となるよう、内容の工夫が求められる。
また、知識として得た内容が、実際の教育活動の中で積極的に活用されるようにするためには、当該内容に関する研修の方法についても、講演を聴く・受けるという「受動的」な研修から、自分で調べる、聞き取る、まとめるという「能動的」な研修へと発展させていくことが大切である。その際、受講者に具体的な人権課題の中から興味のあるものを選択させ、自分の担当する人権課題について研究を進めさせるといった方法等も考えられる。
ⅲ）人権尊重の理念の体得のための研修
人権尊重の理念をさらに確実に身に付けるためには、「参加体験型の実技研修会」等が有効である。
人権尊重の理念を、［自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること］として、単に理解するだけに止まらず、そのことが態度や行動に現れるようにする研修を、教職員自- 38 -

らが体験することが重要である。また、その際には、教職員が意欲的、主体的に指導に当たれるようになるよう、研修内容・方法の工夫が必要である。
そのような研修の一例として、ファシリテータ（学習促進者）としての指導の技術を体験的に学ぶファシリテーション実技の研修が挙げられる。この実技研修は、まず、体験的な学習における指導力・実践力の向上を目的とした講義（「人権教育と参加体験型学習について」など）等を実施した後に、いくつかのグループに分かれ、参加者一人一人がファシリテーションの実技を行い、これを見ていたグループのメンバーとともに、振り返り、評価を行う等の手順で進められる。
【参考】

グループ研修の内容例（ファシリテーション研修の進め方）

１ 話し合い・学び合いの場づくり
・ 自己紹介、アイスブレーキング、アクティビティ体験
２ ファシリテーション実技の準備
・ グループごとにアクティビティを選択、グループ別準備・検討（ねらいの理解、役割分
担、道具や資料の準備）
３ ファシリテーション実技・ 各グループでの実演、振り返り、評価

４ まとめ
・ ファシリテータのスキルや役割・一般化や応用を引き出すための手法や問い、対象に応じたアクティビティのアレンジの視点等について確認②対象者に視点を当てた研修ⅰ）ライフステージに応じた研修
各教育委員会では、初任者研修、１０年経験者研修のほか、例えば５年次研修や２０年次研修など、年次別の研修機会を設けている。また、管理職となった教員に対しては、新任教頭研修、新任校長研修などの研修も行われている。
上記①ⅰ）に見たような人権教育の基礎・基本に関する研修内容については、人格の完成を目指す教育の目的そのものの実現にも関わるものとして、教職経験の各々の節目に位置付け、繰り返し確認していくことが必要である。
特に、初任者や２・３年次の経験の浅い教員に対しては、具体的で身近な実践事例をもとに研修を進めることが大切である。例えば、「人権感覚を高めるワークショップ」でのアクティビティ等、参加体験型の研修を企画し、活動そのものの楽しさを体感させるとともに、具体的な経験の中から、人権尊重の理念の重要性を体感させ、人権教育に対する意
欲を高める等の方法も有効と考えられる。
また、管理職については、各学校で、教職員一丸となって人権教育に取り組むよう、リーダーシップの発揮を求められるところであり、こうした役割を踏まえ、管理職の人権及び人権教育への識見が高められるよう、研修の機会の確保とその充実が求められる。

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ⅱ）人権教育担当者（指導者）研修
人権教育担当者（指導者）は、各学校の人権教育を牽引し、研究の推進体制の確立を図る
役割を担う重要な存在である。人権教育担当者の研修内容としては、例えば、「人権教育行政の重点事項」、「学年・学級経営の視点に立った人権教育の充実」、「個別の人権課題に関する理解と対応」などのテーマが考えられる。
教育委員会においては、人権教育担当者に対し、教育センター等が主催する人権教育の指導者養成研修などに参加するよう促すとともに、これにより得られた成果をもとに、各学校や地域で伝達研修会を開催するなど、人権教育担当者が、各校区における人権教育の質的向上のためにも能力を発揮するよう、働きかけることも重要である。

その際、各学校、地域、児童生徒の実態に合わせて活用できるよう、研修内容を工夫することが大切である。
【参考】

人権教育担当者向けの研修例
内容

ねらい・留意点＊ 児童生徒の現状と学校の役割について→＊ 集団づくりについて

本年度の取組に活かせるようにする

前＊ 人権教育の課題と具体的取組について

期＊ 個別人権課題等について→

各学校・地域の実態に合わせて内容を決定する＊ 各種研究発表会の参観と意見交換→

他の多数の取組に学ぶ＊ 人権フィールドワーク→

体験、聞き取りを大切にする

中＊ 各学校における人権教育の課題と取組 → 自校の課題を整理する

期の交流＊ 公開授業・報告会の参観

後
期→

課題を明確にして参観する→

来年度の計画に活かせるように＊ 集団づくりの実際の取組についての研究協議＊ 各学校における人権教育の総括についするての情報交換ⅲ）学校と地域等が一体となった研修
人権教育は、学校、家庭、地域社会の連携があってこそ、大きな成果を挙げることができる。人権教育の推進に当たり、保護者や地域の人々の参加や協力を促すよう、教育委員会において、協力体制づくりや広報活動（保護者用の資料配布、講演会、啓発だより等）などの具体的な取組を進めていくことも大切である。
その際、社会教育機関（公民館等）、公的機関（児童相談所、人権擁護委員、民生・児童委員等）や福祉施設、ボランティア団体、ＮＰＯ等との柔軟かつ幅広いネットワークの構築を考慮する必要がある。
例えば、教職員がファシリテータとなって地域における研修を実施したり、人権週間に- 40 -

連動して学校と地域が一体となった研修会を開催したりすることも有効である。また、年次に応じて、学校、家庭、地域のそれぞれの関係者の参加を求めながら、研修内容を深めていくような、継続的・発展的な研修を企画するなど、研修体制の工夫を行うことも考え
られる。
【参考】

学校と地域等が一体となった研修の例

３年間を１つの計画期間とし、保護者や地域関係者を対象に、総合的な研修計画を立てて研修を行う。
・

１年次は、ＰＴＡと協力し、児童生徒の生活の場である家庭での教育の担い手たる保護者を対象とした研修会を実施する。

・

２年次は、１年次の成果をもとに、研修会の対象を青少年対策協議会や民生・児童委員へと広げる。

・

さらに、３年次は、学校が主体となった研修会・発表会を行い、積極的に情報を発信する。

２．学校における研修の取組
人権教育は、全ての教育の基本となるものであり、各学校においては、児童生徒の発達段階に応じ、教育活動全体を通じて創意工夫してこれに取り組まなければならない。
各学校において人権教育を進めるに当たっては、まず、教職員自身が人権尊重の理念を十分認識することが肝要である。その上で、人権に関する知的理解を深めさせ、人権感覚を身に付けさせる指導を組織的・計画的に進めることにより、児童生徒が、[自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること]ができるようになり、それが様々な場面や状況
下での具体的な態度や行動に現れるようになることを目指していくこととなる。
各学校において、このような観点から、人権教育に関わる研修の位置付けを明確化し、これに取り組むことは大変重要である。

（１） 年間教職員研修プログラムの作成
各学校においては、人権教育の年間指導計画に基づき当該年度に取り組む人権教育の目
標、内容、方法等について、必要な研修プログラムを作成し、これに沿った研修の取組を進めることが重要である。研修プログラムの作成に当たっては、教育委員会が示す指針や指導の重点などを踏まえるとともに、児童生徒の実態や取組の進捗状況を的確に把握することが重要である。なお、前年度の評価結果を踏まえた評価項目表を作成するなどにより、各年度末等には、実施状況について、適宜、点検・評価を行うとともに、さらなる改善・充実のための方策を明らかにし、次年度の計画につなげていくことが大切である。
（２） 研修内容
学校において人権教育に関する研修を進めていく際には、その内容について定期的に評価を行い、見直しを図るとともに、その評価結果を各年度の研修プログラムに反映させ、- 41 -

これを組織的に実施していくことが重要である。このようなプロセスを通じ、学校全体として、研修内容の改善を図っていくことが可能となるのである。
さらに、教育を取り巻く状況や、教育活動の現状を人権教育の視点で捉え直し、次の点に留意しつつ、各学校の実態に応じて研修内容の充実に取り組むことが重要である。
ア．児童生徒の理解等に関すること
人権教育がその効果を上げるためには、まずは、学校全体の場の在り方として、自分の大切さや他の人の大切さが認められていることを児童生徒自身が感じ取れるような場としていくことが必要である。
さらに、人権教育においては、自他の人権を大切にする人権感覚を育てるとともに、他の人とともによりよく生きようとする態度や集団生活における規範等を尊重し、義務や責任を果たす態度、身近な人権問題を解決しようとする実践的な行動力などを、児童生徒に身に付けさせることを目標としており、人権教育の指導の出発点として、児童生徒の理解が重要となる。
人権教育のこのような特性や目標にかんがみれば、学校における日常の教育活動等についての実態調査や、人権に関する児童生徒の意識調査の結果について、教職員が情報を共有し、討議・分析を行う機会を設けるなどの取組も有効と考えられる。

【参考】 児童生徒の理解のための取組
１

児童生徒の現状と課題の共通理解(校種間連携の充実)

・ 各学年・学級の全体的な現状と課題の交流
・ 配慮を要する児童生徒の理解のための情報交流※

２

年間を通して適時実施する。

年間計画等の交流
・ 学校全体における年間計画の調整と共通理解
・ 各学年・学級の取組に関する具体的な計画の交流と意見交換
・ 学校全体における年間計画の見直しと再構築

３

集団づくりのための取組
・ 集団の実態把握と分析
・ 具体的実践例をもとに集団づくりの方針立て
・ 集団づくりの課題整理と取組の構築
・ 継続した集団分析(児童生徒理解)の交流※

４

総集団づくりは、学校全体の課題である。

括・ 児童生徒の理解・集団づくりの成果と課題の整理※ 次年度の取組につなぐ。

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イ．指導に関すること
各学校で人権学習の活動を進めるに当たり、教職員には、学習教材の理解、授業研究等
による効果的な教授方法の開発、事前・事後学習の実施、保護者等への説明と協力関係の構築、効果の検証など、多面的な取組が求められることになる。このような取組を適切に実施し、人権学習の効果を高めていくためにも、校内の研究部会、学年会、職員会議等において必要な研究・研修の機会が設けられることが重要である。
また、教職員が教科等の授業を行うに当たっても、児童生徒に対する人権上の配慮事項
については、十分な理解と適切な対応を求められることになる。各学校においては、これらのことを踏まえ、人権問題に関する基本的な知識と感覚、意識・態度等を養う研修を繰
り返し実施していく必要がある。
【参考】①

人権教育に視点を当てた授業研究の例

総合的な学習の時間に、福祉・ボランティア教育、交流体験、国際理解教育、キャリ
ア教育などとの関連を図りつつ、「人権」をテーマにした学習活動を進める授業の研究②「人権週間」の期間に、人権問題についての作文、「人権の花運動」の取組を通した発表会、人権標語づくり、人権擁護委員をゲストティーチャーとした授業など、人権についての授業を集中的・多面的に展開する取組についての実践的な調査研究

ウ．家庭・地域との相互理解に関すること
人権教育においては、家庭や地域社会との連携・協力が不可欠であり、相互の共通理解の下に指導に当たることが大切である。保護者のものの見方・考え方は、直接、児童生徒に影響を与えることから、保護者自身も人権意識や人間性を高め、日常生活を通じて自らの姿勢を通して、子どもに示していくことが望まれる。
そこで、学校は保護者に対し、学校・学年だよりによる身近な人権問題や教育上の諸問題についての情報提供をはじめ、人権学習に係る授業の公開、参観後の評価アンケートの実施、人権をテーマとした講演会の開催、参加体験型のワークショップの実施など、家庭に向けた啓発活動の工夫を図ることが大切である。
また、地域の人々の参加や協力等を得て具体的な連携の取組を進めることも大切であり、その際、関係機関等との柔軟かつ幅広いネットワークの構築を考慮する必要がある。
これらの取組事例や実施上の留意点について、教職員が情報を収集し、共有するために、適切な研修機会が設定されることも必要である。

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【参考】 保護者や地域住民に対する人権研修の例● 視聴覚教材等の使用、参加体験型研修の実施等、研修手法の工夫が大切である。
[テーマ例]
・「子育てと人権」
・「子どもと親の関係・親と親の関係」
・「子どもを被害者にも加害者にもしないために」・「あたたかい街をつくるために」・「ちがいを認め合って、共に生きる社会を」・「豊かな人権感覚を育むために」（３） 研修方法
学校における研修活動については、研修目的に応じた適切な研修方法により実施するとともに、多様な研修方法による様々な研修機会の提供を通じ、これらが相互に補完し合いながら、教職員の資質向上を総合的に進めていけるようにすることが望ましい。
研修方法については、例えば、対象となる教職員の範囲によって、全体研修、グループ
別課題研修、個別課題研修などの区別がある。全体研修は、全教職員の参加によって行う研修方法であり、学校全体の共通理解を図る際に有効である。グループ別課題研修は、学
年、分掌、教科などの少人数のグループを編成することで、全体研修との関連を踏まえ計画的に行う研修であり、組織内の横や縦の連携を図る際に有効である。個別課題研修は、教職員一人一人が、学級や教科などで課題を設定することにより、全体研修及びグループ
別課題研修との関連を踏まえ計画的に行う研修であり、個々の実態に応じた取組を図る際に有効である。
学校においては、これらの研修を組み合わせ、効果的な研修プログラムを作成していく必要がある。
また、座学による研修方法だけでなく、参加体験型の手法（討論会、ロールプレイング、フィールドワーク等）などを取り入れる工夫も望まれる。

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実

践

※ 別

編

冊

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おわりに本調査研究会議は、平成１５年６月に第１回の会議を開催し、以来、人権教育の指導方法等の改善・充実に向けた検討を続けてきた。その成果については、これまでも第一次及び第二次のとりまとめとして、一定の成果を得られた段階ごとに、逐次公表してきた。
今回の〔第三次とりまとめ〕では、さらに、これまで示してきた指導等の在り方に関する基本的な考え方を基に、各学校・教育委員会において具体的な実践を進めていくために役立てる資料を、新たに提供することとした。
今後は、これらの成果が、現場でどのように活かされ、人権教育の充実にどのように貢献しているかについて、検証を行っていくことが、本調査研究会議の重要な課題となるものと考えている。
子どもたちに人権尊重の精神と実践力を育んでいくためには、何よりもまず、各学校・教職員による積極的な取組が重要となる。各学校においては、本調査研究会議の成果を大いに参考にしつつ、さらに児童生徒の実態等に応じた創意工夫を加え、人権教育の指導方法等の改善・充実に努めていただきたい。
同時に、学校における人権教育の推進を図る上では、教育委員会による条件整備が不可欠である。各教育委員会においては、地域の実情等を踏まえつつ、各学校に対し適切な指導・助言を行うとともに、研修の実施や、優れた実践事例等に関する情報の提供、効果的なカリキュラム等の研究・開発やその成果の普及、家庭・地域との連携や校種間連携等の体制づくりなどを通じ、各学校・教職員への支援の充実を図られるよう、お願いしたい。
国においても、人権教育の充実に関し、教育委員会や学校に対する支援の充実を図ることが望まれる。とりわけ、本とりまとめに関しては、全国の教育委員会・学校等に向け積極的な情報提供を行うとともに、国レベルの研修や、モデル事業の実施に際しても本とりまとめの成果を反映させていくなど、その普及に努められたい。
今回のとりまとめが、広く関係者において有効に活用されるとともに、各関係者の努力により、学校における人権教育のさらなる進展が図られ、子どもたちが、人権に関する理解を深め、[自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること]のできる人権感覚を育み、ひいては人権尊重社会の実現をもたらす原動力となることを、切に願うものである。

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