経済教育学会
第 33 回全国大会
報告要旨集
なぜ経済教育に主体的学びが必要なのか―制度・理念と実践の接点を探る―
日時：2017 年 9 月 30 日（土）～ 10 月 1 日（日）会場：富山大学経済学部
主催：経済教育学会
後援：富山県教育委員会
公益財団法人日本教育公務員弘済会

開催にあたって
大会実行委員長

新里泰孝（富山大学）

経済教育学会第 33 回全国大会を 2017 年 9 月 30 日（土）～ 10 月 1 日（日）の両日に，富山大学五福キャンパスの経済学部で開催いたします。富山での大会は 1999 年 11 月の第15 回全国大会以来 18 年ぶりです。今回の全体テーマは「なぜ経済教育に主体的学びが必要なのか―制度・理念と実践の接点を探る―」です。
9 月 30 日は全体テーマに関する基調講演とシンポジウムを開催します。佐々木隆生先生（北海道大学名誉教授）による基調講演を受けて，中村和之先生（富山大学経済学部長）
および高橋勝也先生（東京都立武蔵高校・附属中学校主任教諭），川合宏之先生（流通科学大学特任講師）３人のパネリストを中心に討論します。10 月 1 日は分科会を開催します。
近年，アクティブラーニングという語で話題になることが多い「主体的学び」の意義を，教育現場という限られた時間・空間に限るのではなく，生徒・学生の卒業後の人生，彼ら・彼女らをとりまく社会などの観点も踏まえて，広い角度から見つめ直すことを目的としています。
本学会会員の中には，時代を先取りする形で対話型アクティブラーニングを推進してきた人もいますが，この状況の中，改めて従来型の教育の意義を再評価する主張もあります。
経済教育という領域にふさわしい「主体的学び」とはどのようなものなのだろうか。それを追究することは本学会の重要課題です。
大学での教育を展望して，高校と大学の接続と選抜（入試）のあり方に提言をしてきた
佐々木隆生先生に基調講演をお願いしたのも上記の事情からです。本シンポジウムにおいて，経済学のみならず社会学，歴史学にも造詣が深い佐々木先生から学際的視点も踏まえた講演をして頂きます。
本シンポジウムでは，責任ある市民として今後の社会を的確に担い，有意義な人生を送る人間の育成という観点から，大学・高校の経済教育の今後のあるべき姿を追求してみようと考えています。活発な議論を期待します。

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大会スケジュール
会場：富山大学経済学部
第 1 日（9 月 30 日・土曜日）
11 時 00 分～12 時 30 分

理事会

12 時 00 分～

受

付 (1 階 正面玄関)

昼

食 (1 階 108 演習室 109 演習室)

～13 時 00 分

(7 階 大会議室)

13 時 00 分～16 時 45 分 基調講演・シンポジウム(2 階 201 講義室)

テーマ 「なぜ経済教育に主体的学びが必要なのか―制度・理念と実践の接点を探る―」
基調講演

佐々木隆生（北海道大学名誉教授）

パネリスト

中村和之（富山大学経済学部長）
高橋勝也（東京都立武蔵高校・附属中学校 主任教諭）
川合宏之（流通科学大学特任講師）

司会

橋本勝

（富山大学教育推進センター教授）

17 時 00 分～17 時 45 分

学会総会

(2 階 201 講義室)

18 時 00 分～19 時 30 分

懇親会（アザミ AZAMI：正門左手)

第 2 日（10 月 1 日・日曜日）
9 時 30 分～12 時 00 分

分科会報告 (午前の部)

発表 25 分・質疑応答 10 分

1

経済基礎理論・経済概念(1) (2 階 210 演習室)

司会 09：30～09：35

2

金融・財政・税(2 階 213 演習室)

(1)

09：35～10：10

3

新たな経済教育をめぐって(2 階 214 演習室)(2)

10：10～10：45

4

授業実践・教育方法(1)(2 階 209 演習室)

(3)

10：45～11：20

5

コアプロジェクト(1)(1 階 116 演習室)

(4)

11：20～11：55

6

韓国における経済教育(1 階 110 演習室)

予備 11：55～12：10

12 時 00 分～13 時 00 分

理事会

13 時 00 分～15 時 00 分

(7 階

大会議室)

分科会報告 (午後の部)

7

経済基礎理論・経済概念(2) (2 階 210 演習室)

8

労働問題・キャリア教育(2 階 213 演習室)

9

主体的な学び(2 階 214 演習室)

10

授業実践・教育方法(2)(2 階 209 演習室)

11

コアプロジェクト(2)(1 階 116 演習室)

12

主権者教育

(1 階 110 演習室)

15 時 00 分～15 時 40 分

研究倫理セミナーii(7 階

昼食 (1 階 108 演習室 109 演習室)

発表 25 分・質疑応答 10 分
司会 13：00～13：05(1)

13：05～13：40(2)

13：40～14：15(3)

14：15～14：50

予備 14：50～15：00

大会議室)

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分科会プログラム
分科会名発表者(1)金子浩一

所属

テーマ

宮城大学

模擬取引を通じた経済事象の理解：中学・高校の学習内容と小学校での応用可能性

第 1 分科会(2)高橋勝也

経済基礎理論・経済概

東京都立武蔵高等「希少性」と「機会費用」を自ら考察する授学校附属中学校

業開発：「知のモデル化」理論を活用して広島大学附属中・「競争」概念を広げる中学校公民的分野の授

高等学校

業開発

上越教育大学「スマホ製造ゲーム」を使った機会費用の学北陸先端科学技術

習：中高生を対象とした実践を通じて念(1)(2 階 210 演習室)
座長

(3)阿部哲久

新井明
田中淳(4)吉田昌幸
小林重人

大学院大学(1)田村徳至

信州大学

シミュレーション教材を活用した金融経済教
育に関する実証的研究：理数系大学生に対す
る「直接・間接金融」に関する授業実践を通第 2 分科会
金融・財政・税

して(2)中村賢治(2 階 213 演習室)座長

基礎経済科学研究

マイナス金利下における投資教育の課題

所

中谷武雄
河原和之

(3)金子幹夫

神奈川県立平塚農歴史教育における「税」の学習と経済教育に

業高等学校初声分

おける「税」の学習に関する一考察

校(4)佐々木謙一

北海道教育大学

租税教室の概要と課題(1)松尾匡

立命館大学

総労働配分の観点からのマルクス経済学初級

第 3 分科会
新 た な経 済 教 育 をめ

教育(2)吉田雅明

専修大学

マルクス経済学の新しい教育プラン：理論・

ぐって

歴史・貨幣

(2 階 214 演習室)
座長大坂洋(3)北野正一

兵庫県立大（名誉教授）

竹田英司(4)箕輪京四郎

元横浜商業高校

おカネについて高校生に教える(1)奥田修一郎

狭山市立南中学校

主体的かつ深い学びをうながす経済学習実
践：討論と社会科通信を授業の核にすえて

第 4 分科会
授 業 実践 ・ 教 育 方法

(2)安野雄一(1)

大阪教育大学附属

経済分野の事象を多面的に見つめるアクティ

平野小学校

ブラーニングの構想:日本の財政に対する価(2 階 209 演習室)
座長

中里弘穂
猪瀬武則

ヒトと社会の科学:入門テキスト

値判断授業及び課題解決学習を通して(3)田中博章

愛知教育大学附属高等学校公民科におけるアクティブ・ラーニ

高等学校

ングの授業実践：ＣＳ分析(ポートフォリオ分析)を用いてiv

(4)秋田真松本大学

公正について自発的に思考するロール・プレ
イングとジグソー法を用いた社会科授業実践(1)水野勝之

明治大学

学生版 CORE プロジェクトガイドブックの作

黒沢健人

同商学部 3 年

成：学生の学生による学生のためのガイドブ

第 5 分科会廣瀬佑

同学部 3 年ック

コアプロジェクト(1)柴田加菜子

同学部 4 年

(2)久井田直之

日本大学(1 階 116 演習室)
座長

CORE プロジェクトに対する経済教育学会の

八木紀一郎
塩田尚樹

取り組み
(3)松本朗立命館大学

標準的（主流派）経済学カリキュラムに異議を唱える欧米の動向：世界連合が提案する経済学教育の代案

第 6 分科会
韓 国 にお け る 経 済教
育裴光雄

誠信女子大学北朝鮮離脱住民の金融社会化過程の物語研究

江原大学

Teaching Economics and Changes in Economic

ヨンソン(2)Kim(1 階 110 演習室)
座長(1) チョン・Jin Young

Theory and Economic Issues(3)金景模慶尚大学

韓国と日本の改正経済教育課程の比較研究(1)裴光雄大阪教育大学

中学生対象の経済概念に関するテスト結果と八尾市立曙川南中

その分析

阿部信太郎

乾真佐子

学校
第 7 分科会

奥田修一郎

学校

経済基礎理論・経済概
関本祐希

念(2)

松尾匡

(2)新井明八木尚志(3)何峰

第 8 分科会

大阪府立交野支援学校四條畷校(2 階 210 演習室)
座長

大阪狭山市立南中

上智大学（非常勤

機会費用の教育性・再々考:アメリカにおける講師）

広がりと日本への波及

早稲田大学大学院

高校生の経済リテラシーに関する日中比較研

生

究：TEL4 の結果を中心に

山岡道男

早稲田大学

阿部信太郎

城西国際大学(1)田中淳

労働問題・キャリア教

東京都立産業技術

高等専門学校の一般教育としての経営管理論

高等専門学校の授業

育(2)中里弘穂福井県立大学

地方企業での女性人材の活用とキャリア形成(2 階 213 演習室)(3)中嶌剛千葉経済大学

大学生等のブラックバイトの現状と課題

座長

川合宏之
小柳津英知

v

(1)河原和之

立命館大学

エシカルに世界と日本の未来を考える経済の授業：「何がわかる」「何を知る」から「何が第 9 分科会

できるか」へ

主体的な学び(2)唐澤克樹

倉敷市立短期大学

服飾・芸術系短期大学における地域への関心(2 階 214 演習室)を高める取り組み
座長

高橋勝也
宇佐美善尚

(3)越田年彦

めぐろシティカレ

ピケティ経済学説の読解授業：『２１世紀の資

ッジ・慶応義塾大本論』のポイントをめぐって学（非常勤講師）(1)竹田英司
第 10 分科会

井草剛

松山短期大学

能動的学修を取り入れた授業開発の取り組み

松山大学

と成果：
「主体的学び」の追求

松本大学松商短期

短期大学におけるコンピテンスの育成とその大学部

評価について専修大学

続・スキャナで読めるマークシートを活用し授 業 実践 ・ 教 育 方法
(2)金子能呼(2)(2 階 209 演習室)
座長

齋藤哲也

(3)小川健た小テスト通過型単位認定方式：通過型単位

井草剛

認定は大規模人数講義に対応可能か(1)宮下春樹

筑波大学

Core project ・第 4 章ガイドラインの作成過第 11 分科会

程と課題改善方法のディスカッション：初学

コアプロジェクト(2)者の視点に立ったゲーム理論入門テキスト(1 階 116 演習室)
座長(2)塩田尚樹獨協大学Core-econ UNIT20：Economics of theenvironment の概要と利用可能性

水野勝之
久井田直之

(3)新里泰孝

富山大学

Core プロジェクトのゼミでの活用事例：富山
大学の場合(1)石田尚子

三重大学大学院生

少子化時代における子どもへの経済教育の一考察(2)坂爪邦雄

東久留米市立久留憲法学習と結びつく中学校公民経済学習のプ

米中学校

ランと実践

日本体育大学

18 歳選挙権時代の経済理解調査：報告と検討

第 12 分科会
主権者教育(1 階 110 演習室)
座長

橋本勝
山根栄次

(3)猪瀬武則
山根栄次

三重大学

栗原久

東洋大学

宮原悟

名古屋女子大学

高橋桂子

実践女子大学

服部一秀

山梨大学

小貫篤

筑波大附属駒場中・高等学校vi

研究倫理セミナー
開催時期：全国大会 2 日目（10 月 1 日）の分科会終了後 15:00~15:40
会

場：経済学部 7 階 大会議室

内

容：投稿者へ論文作成時の引用方法等の諸注意や著作権関係の問題について，大学で学生に指導している先生と査読経験者からの注意点やよりよい論文作成のアドバイスを行う。
J-STAGE 登載に向けて，研究倫理の意識を高めることを目的とする。

司 会 者：高橋勝也（現学会誌編集委員長）
発 表 者：15:00-15:20 垣田直樹（富山大学経済学部教授）
15:20-15:40 田中淳（前学会誌編集委員長・現学会誌編集委員）

お問い合わせ郵便番号 930-8555

富山県富山市五福 3190 富山大学経済学部

新里泰孝研究室気付

Tel：076-445-6424，Fax：076-445-6419， Email（大会用）：niisato@ems.u-toyama.ac.jp

経済教育学会第 33 回全国大会実行委員会
新里泰孝，橋本勝，小柳津英知，大坂洋，龍世祥，根岸秀行，金奉吉（以上富山大学）
横田数弘，長谷川博（以上富山高等専門学校）
端野純江（富山県立大学）
竹田達矢（不動産鑑定士・元高岡法科大学）

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viii

基調講演・シンポジウム(13時00分～16時45分、2階201講義室)
テーマ
なぜ経済教育に主体的学びが必要なのか—制度・理念と実践の接点を探る—
基調講演 佐々木隆生（北海道大学名誉教授）
パネリスト
中村和之（富山大学経済学部長）
高橋勝也（東京都立武蔵高校・附属中学校主任教諭）
川合宏之（流通科学大学特任講師）
司会
橋本勝 （富山大学教育推進センター教授）

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シンポジウム趣旨
本シンポジウムは、近年、アクティブラーニングという語で話題になることが多い「主体的学び」の意義を、教育現場という限られた時間・空間に限るのではなく、生徒・学生の卒業後の人生、彼ら・彼女らをとりまく社会などの観点も踏まえて広い角度から見つめ直してみることを目的とする。
背景には、昨今の人文・社会系学部への風当たりの強さがある。例えば、2014 年に文科省法人評価委員会がとりまとめた「国立大学の組織・業務全般に関する見直し」でも人文・社会系学部の再編の必要性が強調され、その方向で組織改編を進めている大学もあるし、何を教えるかではなくどんな能力を身につけたかが問われる中、アクティブラーニング型
授業が加速的に増えている。生き残りをかけた私立大学はもちろん、国立大学の人文・社会系の学部でも専門科目を含めた全科目をアクティブラーニング型にし始めている大学も目立つ。
また、中学校では 2021 年度から、高校では 2022 年度から実施される新学習指導要領ではアクティブラーニングを「主体的・対話的で深い学び」と表現し、従来から推進されてきた「主体的学び」で、今後は対話をより重視する授業を展開することが義務付けられる。
本学会会員の中には、この変化を先取りする形で対話型アクティブラーニングを推進してきた人もいるが、この状況の中、改めて従来型の教育の意義を再評価する主張もある。経済教育という領域にふさわしい「主体的学び」とはどのようなものなのだろうか。それを追究することは本学会の重要課題である。
一方、入試制度の多様化の中で、アドミッションポリシーの明確化とは裏腹に、大学が高校教育に求める学力の質が不明確であることも問題である。教育の出口である社会と教育の関係の不明確さが、高校教育と大学教育の接続の不明確さに繋がっている。本シンポ
ジウムに先立ち、2020 年度からの大学入試制度改革の議論にも強い影響を与えた佐々木隆
生氏に基調講演をお願いしたのもそういう事情からである。本シンポジウムにおいて、経済学のみならず社会学、歴史学にも造詣が深い佐々木氏から学際的視点も踏まえた基調講
演をして頂けることは、日本の教育の現状を広い視野から見つめ直すことに繋がろう。
本シンポジウムでは、責任ある市民として今後の社会を的確に担い、有意義な人生を送る人間の育成という観点から、大学・高校の経済教育の今後のあるべき姿を模索してみようと考えている。活発な議論を期待したい。

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基調講演要旨：主体的学習をめぐって
佐々木隆生（北海道大学公共政策大学院）
１．課題「主体的学習とは何か」という視点から、経済教育と主体的学習の関係を検討し、中教審『一体的改革』答申の「課題の発見と解決に向けた主体的･協働的な学習･指導方法であるアクティブ・ラーニング」と「学力の三要素」が内包する問題点を明らかにしたい。
２． 「知」の基本的視点「知る」という行為を、①すべての人間は、知ることを欲し、知ることに喜びをもつ（主体的営為としての知）、②人間は「シンボル系」によって自己と世界を理解し表現する（知の基礎としてのシンボル系）、③知的営為は孤独な行為ではなく、問いかけ・語りかけ・応答を伴う（知の共同存在性）、④「知」に「完成」はない―人間にとって世界は未知であり続け、人間的営為によって変化する世界は静止的ではありえない（創造的営為としての知）という４点で特徴づけることによって、教育と主体的学習の関係が明瞭になる。
３． 教育と主体的学習
教育とは、①語りかけと応答を通じて学習主体が「学校教育が与える将来の進歩に役立
つ力 for the power of future advance which a school education gives」の獲得とも言えるが、②「シンボル系」に基づく既存の知的財産の獲得と主体の内発的学習の必要性の間の緊張関係を内包している。③「経験」から乖離する中等教育以後の教育では、知的能力の社会的多様性と個別性を無視することはできず、④個々の学習者を内発的・主体的学
習に導く種々の方法が求められる。⑤フンボルト型大学は、高等教育における主体的学習に着眼して構築されたが、a.大学の拡張と進学率の上昇、ｂ.普通教育の「完成」の放棄と中等教育おける教育課程の「弾力化」、c.中等教育での「注入型」教育、d.大学入試の少数科目化、e.学問の高度化と細分化などからフンボルト型大学教育は一部を除いて実現困難となってきた。ここに、アクティブ・ラーニングという教授法が追求されてきた背景がある。
以上から『一体的改革』答申の問題が浮かび上がってくる。「学力の三要素」は、相互に関連しており、独立していない－一定の知識と経験の蓄積なくして生徒の主体的な問題
意識形成はありえないし、論理的思考力・批判的判断力・表現力も存立しえない。他方、知識・技能よりにしても論理的思考力・批判的判断力・表現力も主体的な学習の喚起なしには達成されない。また、「主体的学習」とアクティブ・ラーニングを同一視するわけにはいかない－それは高等教育に生じてきた構造的変化を看過することを意味する。
４．経済教育と主体的学習
学習主体が内発的動機を身に着け、「将来の進歩に役立つ力」＝自らが生涯を通して知的な創造的営為を可能とする教育は、社会が変化し、理論と政策・制度の革新が求められている中での経済教育には、なおさらに追求されるべき課題となっている。

3

なぜ主体的学修なのか－富山大学経済学部の場合－
中村和之（富山大学経済学部）
1

はじめに
富山大学経済学部は，経済学科，経営学科，経営法学科の 3 学科から構成され，それぞれが経済学，経営学，法学の学士を授与する社会科学系の学部である．現在の入学定員は405 名であるが，次年度より 335 名に削減する．入学定員の削減とともに，教育課程を見直し，PBL や討論型授業など主体的な学修を拡充する．見直しの効果はまだ検証できないので，
ここでは，本学部が教育課程を見直すことになった背景と取り組みを紹介する．

2

主体的学修導入の背景

教育課程の見直しに先立ち，高等学校の進路指導担当教員に対してアンケート調査を実施した．その中で，本学部の受験を勧めるために充実させるべき事項として最も多かったものが「就職支援」であった．教育課程や少人数教育の充実はこれよりも少数に留まった．高等学校の進路指導教員（おそらく生徒も）は，大学での学修の結果として開ける将来の進路に高い関心がある．
就職支援には情報提供や相談，キャリア科目の設置といった直接的な支援も考えられるが，大学での学修において社会が求める知識や能力を向上させることも重要であろう．本学部卒業生の就職先企業・組織を対象にアンケート調査を実施したところ，本学部
卒業生が身につけている能力と，就職先企業・組織が求める能力には部分的に乖離が存在することが明らかとなった．
協調性と関係する能力（自分の意見をわかりやすく伝える力，相手の意見を丁寧に聴く力，意見の違いや立場の違いを理解する力，自分と周囲の人々や物事との関係性を理解する力，社会のルールや人との約束を守る力など）は，就職先での要求度が高く，かつ本学部の卒業生に対して相対的に高い評価が与えられていた．これらは，本学部を卒業した学生が本来的に備えている資質かもしれないし，少人数によるゼミナール活動や卒業論文の執筆等で培われた結果かもしれない．
一方で，課題発見や解決に関する能力（新たなアイデアや解決策を見つけ出す力，ストレスの発生源に対応する力，新しい環境に対するチャレンジする力，問題点を発見する力，

課題の解決に向けたプロセスを明らかにし準備する力など）は，就職先企業・組織の要求度は高いが，本学部卒業生への評価は低かった．
本学部では，将来の進路を意識した学修を促すために，学科横断的な履修コース制を導入している．これには，進路と関連した専門的な学識の修得が社会から求められているとの判断があったためである．しかし，本学部卒業生の「学問分野や専門領域に関する知識」は相対的に高いとの評価を得たが，就職先企業・組織の要求度は低かった．また，4

卒業生へのアンケートでは「履修コース制が進路選択に役立った」という問いに肯定的に回答するものは少数であった．
まとめると，受験生は将来の進路への展望が開けることを期待して，本学部を志望，入学するが，本学部の教育課程では，課題発見・解決能力の形成に関してその期待に十分に応えていなかった．
3 課題解決型授業
このような実態認識を背景として，課題発見，解決型の学修を取り入れた科目を「社会連携科目」として教育課程に位置づけることとし，平成 28 年度よりいくつかの PBL
や討論型の科目を先行的に導入した．
具体的には，(1)自治体と連携して地域課題の発見と解決策を提案する科目，(2) 非営利団体と連携して地域の観光資源の活用を考える科目，(3)地元企業の経営者を講師として経営戦略を講義・討論する科目，(4)RESAS や地域産業連関表を用いて地域経済に関する政策分析を行う科目，などを開講した．このうち，(1),(2),(4)は PBL 形式の授業であり，チーム研究とその発表から構成されている，(3)は討論型の科目である．また，(1)～(3)は学部外の講師による授業を学部教員がコーディネートする形式であり，(4)は外部講師による講義も交えつつ学部教員が中心となった授業である．
これらの授業の成果に関する定量的な分析はできていないが，PBL 科目の履修者による成果発表を聞く限り，課題発見や解決という点では一定の水準が達成されているように思われる．一方で，これらの授業と専門科目との繋がりが弱く，専門的な学識を PBLの履修を通じて定着させるには至っていない．たとえば，上記(4)は県民経済計算やセンサス等，経済統計の活用を意図しており，経済学の専門的学修を踏まえた PBL を目指したが，グループ・ワークではそれらを十分に使いこなせていなかった．
4 まとめ
PBL 型の授業の成果発表では，着想や論理展開に優れているものの，社会科学の理論や知見を取り込むことによって，一層のレベル・アップが期待できる発表も多かった．一方，卒業生の就職先企業・組織において学問分野や専門領域に関する知識への要求度が低いのは，本学部での学修が表層的な知識の修得に留まっていたためではないか．
今後は，専門的学識や研究手法を基盤とした主体的な学修がゼミナールや PBL において展開できる仕組みを，教育課程全体として整えることが求められる．このためには，
PBL や討論・対話型学修のテーマや内容を社会科学的な関心に引き寄せて提示することが必要だろうし，専門科目の講義においては主体的な学修手法の導入や学修目標の明示によって，真の意味での知識の定着を図ることが大切だと考える．

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高等教育に接続する中等教育にあるべき主体的な学び～理性的認識か感性的認識か～
高橋勝也（東京都立武蔵高等学校・附属中学校）
１．はじめに
筆者は中等教育において、教師をしている。ドラマのように流れる授業を展開して、「俺の授業は、わかりやすいだろ！」と言わせるために、必死に授業を考え続けた。しかし、初任校は教育困難校で、どんなに一生懸命に分かりやすく語っても、化粧をするか、寝るばかり。彼らを少しでも、こちらに振り向かせたいと感じたとき、教科書を閉じさせ、チョークを置くようになった。これが私の主体的な学びを意識した瞬間に違いない。
今回は、佐々木隆生先生の基調講演を基とするシンポジウムになるが、本全国大会運営でご尽力されており、橋本メソッドで名高い橋本勝先生の論考が佐々木先生と対照的であり、両者が筆者の理論的支柱になっている。よって、これらを基に以下の論を展開する。
２．佐々木先生の理論と実践から
佐々木先生が運営される「高校生のためのリベラルアーツの会」は、高校生に大きな刺激を与えていること、想像に難しくない。
「知識を得ること」＝現在という時点にたって、
過去の知恵を自己の財産にし、その上で自分の思考を作り出す準備を行うことを意味すると述べられている。同じ古典名著を読んだ仲間と対話をすることで、自己の思考を新たに作り出すとしている。多くの授業が教科書的な「死んだ知識」の獲得に傾いているとの批判には、大きくうなずいてしまうものがある。
筆者も同じような実践をしている。彼らは自分たちを「高橋ゼミナール」と呼んでいる。
佐々木先生と同様に、希望制で集まった生徒に書籍名を指定すると、自分たちで担当者を決め、一回につき、１章ごとにレジュメを作って発表する。そのあとは、自由議論になる。
筆者はできる限り、口を出さないようにしている。最終回は、著書との対談というおまけが、生徒たちにはハイレベルな刺激になるようである。彼らが卒業して、大学生、社会人になり、再会すると、パワーアップしていることを実感する。筆者の知らない世界において、自ら課題を発見し、実際にその課題を解決するために就職先を決定している。これは、教師冥利に尽きるものである。
「大企業に就職すれば、一生幸せに暮らしていける」という幻想から解放され、これから激変する社会における生きる力を有した人材を育成できたと、
手前味噌ながら考えている。
橋本勝先生は、これらに関して、人間の認識における「理性的認識」と「感性的認識」
を用いて論じている。佐々木先生のメソッドを「理性的認識」と位置づけ、理論的な主張を対立させることで、知識を得て、思考を発達させるとしている。しかし、自らの主張を発言できない学生を排除してしまうなどの懸念を示し、批判的にも見ている。よって、次に橋本先生のメソッドに活かされている「感性的認識」に触れた筆者の実践を紹介する。

6

３．橋本先生の理論と実践から
橋本先生のメソッド（橋本メソッド）は、事前学習（予習）を課さない。学生は自らの経験や既得知識だけを用いて、授業を展開する。自らを愚者と考えてしまっている学生は、自信を失い発言することに臆している場合も多かろう。よって、彼らにも存在する潜在的な発言欲求を引き出す工夫が施されている。自らの経験の豊かさや他者との交わりによって、思考を育んでいると考えられる。これが、「感性的認識」の形成であろう。
筆者も同じような実践をしている。中学校、高等学校の教室には、様々なレベルの生徒がいる。よって、誰でも自らの経験や既得知識だけで考えを表現できるような題材を提供
して、活発な議論を促している。例えば、①「放射能汚染産業廃棄物処理場を自分たちの街に受け入れるか否か」②「肥満税（ポテチ税・ソーダ税など）の日本への導入の是非」
等である。議論の進行は、ペアや小グループ、クラス全体など、抑揚をつけている。説明は短時間で、議論と発表をメインとしているため、授業中に居眠りをする生徒は見かけたことがない。これは、メリットであろう。また、題材を丁寧に説明すれば、教育困難校でも実践が可能となろう。
４．授業開発
筆者の結論として、佐々木先生のメソッドも橋本先生のメソッドも、中等教育において実践が十分に可能であるので、先生方への周知や普及の方策を考えていくべきと考える。
しかし、佐々木先生の実践を、仮に若い先生方に紹介したとき、「高尚ですね。」との反応が予想される。例えば、先生の「ホッブズとロックの違い（ホッブズが戦争状態を自然状態と考えたのに対し、ロックはそれを否定した）程度の知識を持つだけでは意味がありません。」のお言葉に、多くは愕然とすることでしょう。つまり、「私の学校では、レベルが低くて、とても無理である」と言いたいのである。中堅校以下の半数を超える学校では、その程度の知識さえを扱えない、理解させられないという現状があることは、考慮してあげなければならないかもしれない。一方、筆者の現任校のような学校におけるリーダー育成という視点からは、抜群の効果が期待できる。よって、現代社会における生徒の知識・思考の二極化という新たな問題を避けては通ってはいけないというメッセーも見える。
また、橋本先生の実践は、多くの教室で可能性があり、広がりが期待できる。教師の「私の学校では、できない。」という言い訳をも封じることもできよう。成績上位者の不満の声が聞こえてきそうでもあるが、それは、佐々木メソッドが解決してくれるに違いない。
最後に蛇足を一つ。肝心の生徒たちは、どのような授業実践を期待しているのであろうか。佐々木メソッドか？橋本メソッドか？はたまた、センター試験対策に特化したマシン
ガントークで展開する知識注入式授業か？これについては、中高生にアンケートをとって、当日のシンポジウムにおいて報告することにする。

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中等教育と高等教育をつなぐ取り組み－高校生と大学生の主体的な学びを目指して－
川合宏之（流通科学大学商学部 特任講師）
１．はじめに
私は元高等学校（商業科）教諭で、現在は大学の初年次教育に携わっている。本発表では、高大連携・高大接続に代表される中等教育と高等教育をつなぐための取り組みをひとつの参照軸としながら、高大連携を実施する積極的な意義について論じることにしたい。
また大学において授業改革委員を担当しており、学内すべての授業にアクティブラーニ
ングを導入するにあたり、私は大規模授業と、中規模授業において「大規模多人数同時参加型オンラインアンケートアプリ」を活用した授業を実践した。その効果や意義、現状での課題などについても考察する。

２．教育実践を通して（１）高校生と大学生を主体にした高大連携活動の実践
高大連携は、大学の教員による出張講義等の機会を通じて、生徒に早期に大学への進学を意識させ、進路選択の材料を与える絶好の機会である。ポピュラーな取り組みは、①大学の開設する講座への高校生の受講、②大学の教員が高校に出向いての出張講義、③高校生による大学の研究施設等の利用などがあげられるだろう。
これまで、高大連携の意義については多くの考察がなされてきたものの、その理念を個
別の取り組みのなかで充分に実質化することは難しく、改善の必要性もつねに指摘されてきた。私自身も大学において高大連携に関わり始めた当初は、①多くの高大連携の取り組
みが、1 回きりの単発で、大学側から高校側への協力という性格が強い。
（双方向ではなく、継続的ではない。）、②ある程度高い学力を持った高校生には、大学教員によるより高度な学びに触れることで刺激を受けたり、モチベーションが上がるが、これは高校生が大学教員による講義を理解できることが前提である。
（学力が低く、大学での学習内容を先取りす
ることの効果が想定されにくい場合もある。）、③専門高校など、就職がメインの高校において、単に進学先の大学の選定（大学側から見れば入学者確保）のための目的にすると、全く関心が持たれない。
（そもそも連携のニーズがない。）といった課題を抱えていた。
そこで、私はこのような課題を解決すべく、①高校の授業に合わせた授業展開をすること、②高大連携の形態を高校生と大学生主体の活動にすること、③年間を通じて同じ大学
教員と大学生が継続的に関わることで、これまでの一方向的・単発的な高大連携から双方向かつ継続的な高大連携に展開できた。私のこの高大連携活動の分析からも、双方向で継続的な高大連携こそが教育効果を高めうること、またそのためにどういった条件が求められるのかを示唆することができている。
本発表では、近年のセンター試験の廃止、多様な入試選抜制度の実施といった既存の教8

育システムを根本的に見直す取り組みを通じて今日の文部科学省が目指している理念を念頭に置きながら、現行の教育制度改革のなかでの高大連携・高大接続の積極的な意義を明らかにすることにしたい。このように目指すべき教育理念を明確化することによって、実際の高大連携活動の実施にあたっても実効性のある取り組みを行うことが可能となり、また、関連する教育制度上の改革事業と目的を共有し、場合によっては連携させるかたちで、さらに創発的な制度改革を実行することも容易となるはずである。

（２）大規模多人数同時参加型オンラインアンケートアプリを活用した授業を実践
私の勤務する大学では授業改革の一環として、教員による従来の講義形式から学生が主
体的に授業に参加するアクティブラーニングへの転換を進めている。特に大規模授業と、中規模授業の中で何か新しいツールの導入に取り組もうということで名前が挙がったのが、スマートフォンやタブレット端末を使い、学生の考えや意見をリアルタイムに集約できるツール「大規模多人数同時参加型オンラインアンケートアプリ」である。
私も、以前から毎授業の終わりにリアクションペーパーを学生に提出させることで、学生の授業に対する意見や学習ニーズの把握に努めていた。ただ、リアクションペーパーの場合、授業の終わりに書いてもらっても、その内容を反映できるのは次回以降の授業になるため、少し間が空いてしまい、新鮮味がなくなってしまうという問題点があった。アン
ケートアプリであれば、授業中にその場で学生の声を集めることができる。
専用端末のクリッカーは、貸し出しの手続きや配布・回収の手間があり、授業のマネジ
メントの観点からもあまり使用する気にはなれなかった。しかし、各自が持っているスマートフォンで使えるアンケートアプリであれば、配布や回収の手間がかからないことから、
スムーズに導入することができた。
アンケートアプリで入力した意見は、教室前方のスクリーンに次々と表示される。それを見て学生たちは、さまざまな見解があることを知ることができる。多くの考え方に触れることで、他者の意見を認めたり、自分の意見により深く向き合ったり、批判的な思考力を高められるようになる。
教育的な効果については、今後利用を続ける中で継続的に検証する必要があるが、半期の授業でトライしただけでも、ある程度の効果はあったと感じる。事実、授業の最後に学生たちに取ったアンケートでも、「気楽に意見を出して、同時にほかの人がどう考えているかも知ることができた」「授業に興味が湧き、積極的に参加したくなった」などアンケート
アプリの効果を指摘する学生たちが多かった。
もちろん、アンケートアプリだけで学習成果を上げることはできない。しかし、新しいツールが活用できることで指導法のバリエーションも広がるため、そのチャンスをうまく活かしながら、学生達が主体的に学べる参加型の授業を目指すこともひとつであろう。

9

10

第1分科会
経済基礎理論・経済概念(1)
9時30分～12時00分
2階 210演習室

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模擬取引を通じた経済事象の理解－中学・高校の学習内容と小学校での応用可能性－
金子浩一（宮城大学事業構想学部）
１．本報告の目的
本報告では，中学校社会科・公民的分野や高等学校公民科目の経済的分野で学習する内容に関して，模擬取引を通じて生徒が経済事象を視覚的に理解する手法について検討する。
また，これらの内容について小学校の社会科での応用可能性についても検討していく。題
材として，需要・供給の概念と貨幣循環を挙げ，具体的な方法や注意点について説明する。
２．需要・供給の概念
中学で学習する需要・供給曲線については，各生徒に売り手または買い手の役割を与え，どう行動するかを考えさせることで，その形状について可視的に捉えさせることが可能である。小学校であれば，市場の競りの概念理解にも通ずる。
供給曲線を例にとれば，以下のようなステップをとればよい。何人かの生徒に，「ある商品を仕入れて顧客に販売する売り手」の役割を担わせる。各売り手に「あなたの仕入れ
コストは○円」と伝えた上で，いくつかの市場価格に対し，次のような判断をさせる。単純化のため，供給できる商品は一個までとする。
「もとが取れそうなので，この商品を一個仕入れて，顧客に供給する（販売する）」，あるいは「供給しない」，の判断である。
この際，供給する売り手に挙手をさせ集計し，軌跡をとることで，供給曲線が描かれることになる。各々の生徒に伝えるコストの数値に差をつけることで，右上がりの供給曲線の図示につながる。需要曲線についても同様である。
ただし，必ずしも教員が予定した通りの反応になるとは限らない。ある程度多人数で行う場合は，多少誤りがあっても予定に近い図が現れる。ただし，供給すると判断する価格が一つとは限らないことは，十分に注意喚起したほうがよい。
この手法は，追加的な応用例がある。売り手に租税がかかるようになったと仮定すれば，供給するか否かの判断が変わり，高等学校で学習する供給曲線のシフトについて図示できる。また，何人かの売り手と買い手に実際に模擬取引をさせれば，どのように均衡価格が形成されていくかについて，図解することなく小学校で学習する契機ともなる。
３．貨幣循環高校で扱われる信用創造は，現金通貨を捨象し，預金通貨と預金準備で説明される。また，中学校で扱われる預金の通貨創造では，預金準備の概念がない。それでも，預金という行為を通じて通貨量が増大することを説明できる。これらを共通に考えられるように，
まずは預金準備も現金通貨も含む貨幣循環のケースで説明する。
ここでは，生徒に 7 つの経済主体の役割（市中銀行 X，企業 a，企業 a*，市中銀行α，
企業 b，企業 b*，市中銀行β）を課し，第 2 ラウンドまで計算させるモデルとする。

12

第 0 ラウンドでは，(1)中央銀行（教員が担当）から市中銀行 X に 100 万円融資する。
そして，(2)市中銀行 X から企業 a に 100 万円融資する。
次に，第 1 ラウンドでは，以下の 5 段階で取引を進める。① 企業 a は，商品の決済などで別の企業 a*に振込み（支払）を行う。② 企業 a*は 100 万円中，◇％を現金保有とする。③企業 a*は残りを市中銀行αに預金（預金証を受け取る）する。④市中銀行αは預かった預金（預金証を渡す）のうち，△％を準備金とする。⑤ 市中銀行αは残りを企業ｂに融資する。第 2 ラウンドは，a を b に，αをβに置き換えることで，同様のプロセスをたどればよい。100 万円の数値も適宜変更する。
教員は，所与とする◇％と△％を指示する。また，その数値を変えることで循環の相違を比較させることもできる。これらの取引の結果の数値を全員で集計させればよい。
このモデルをもとに②のステップを省略すれば，高校の信用創造のように，現金通貨を捨象した際の貨幣の循環と通貨量の増大を可視化できる。中学校であれば，④のステップを省略することで，預金準備を捨象したモデルとなる。いずれの例でも，◇と△の数値を適宜調整すれば，第 2 ラウンドまでの間に通貨量が当初の 100 万円を超えることを可視化できる。高校であれば，無限等比級数を用いなくとも「1/支払準備率」倍に増加することが確認できる。
なお，小学校では金融に関する教科書の記載が少ないものの，教えられているケースもあり，応用は可能である。第 0 ラウンドの中央銀行を省略すれば，政策に言及することなく貨幣循環を理解できる。ただし通貨量が何を指しているかの定義は教える必要がある。
なお，生徒が予定通りにすべて正しく計算するとは限らないが，どこで誤ったかを考えることで理解が一層深まる。高校では預金準備率の意味合いも理解できる。
４．結び
需要・供給の概念に関しては，教科書に記載される内容を実感できるようにしたが，さらなる応用方法も考えられる。右上がりの供給曲線を図示するため仕入れコストが各売り
手で異なるようにした（需要曲線も同様）が，全員共通にするとまた違った取引の状況が生じる。貨幣循環では，見えにくい預金を明示することで，貯める以外の役割を認識することができる。その他，話し合いながら行う模擬取引は，小学校であれば国語・算数・社会科を同時に学習できる利点がある。国語を重点的に学習する海外の日本人補習授業校での活用価値も高いと考えられる。
模擬取引などの実践例は，言葉で説明しても伝わりにくい部分が多い。今後の研究として，取引の様子の動画作成を試み，汎用性を高める手段についても検討していきたい。
謝辞：本報告は科学研究費補助金・一般基盤（C）の助成（課題番号 15K04455，研究代
表者:金子浩一，2015～2017 年度）を受けた成果の一部である。記して謝意を表したい。

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「希少性」と「機会費用」を自ら考察する授業開発～「知のモデル化」理論を活用して～
高橋勝也（東京都立武蔵高等学校・附属中学校）

１．はじめに『高等学校学習指導要領公民編解説』iの３．政治・経済では、「経済的現象を取り上げるに当たっては、経済問題の背後には経済的欲求に比べて利用できる資源の存在量が限られているため、個人や社会を問わず最適な経済活動を行うためには希少な資源をいかに配分するかという選択の問題が基本的な問題として存在していることに気付かせることが大切である。
」と述べている。現状として「政治・経済」の教科書や資料集では、それに関する「希少性」や「機会費用」などついて具体的にわかりやすく記述しているものは、あまり目にすることはない。しかしながら、2017 年度に実施された大学入試センター試験「政治・経済」追試験では、「機会費用」という用語を理解していないと解答できない出題も見られるようになった。高校生が理解しやすいように、筆者が提唱する「知のモデル化」理論を活用して、今までの経験や既得知識と「希少性」や「機会費用」という経済学的な概念と結び付けて、生徒がそれらの概念を理解し、経済に対する興味・関心を導き出す教材開発を試みたので報告する。
２．「知のモデル化」理論「知のモデル化」理論は、筆者が修士論文iiにおいて論じたものである。現在も、中学校・高等学校の教壇に立ち、本理論に基づきながら授業開発をなしている。
「知のモデル化」理論を簡潔に述べる。子供たちは誰でも、日常生活においてさまざまな経験を積んでいる。
このような中、中学校社会科公民的分野では、生徒会で規則を作ったり予算を決めたりす
るという身近な事例を、高等学校公民科では、現代社会の諸課題をどのように解決すればよいかなどを考察させるようになっている。生徒にとって、難しいしくみや制度、社会科の用語などを（詰め込み的に）理解させながら考察させると、あきらめたり、授業を放棄してしまったりすることがある。しかし、「知のモデル化」理論は、誰でもが経験している．．
ことだけで、課題を考察させようとするものである。よって、学習理解度の遅れている子．．．．．．．．．．．．．．．
どもたちでも、自らの経験だけで得られる「知」によって、課題の考察を可能とする。本
授業開発は、人気の高いアトラクションやお店の行列に並ぶという，誰もが日常生活で体験しているような題材で、現代社会の課題を考察させようとするものである。
３．授業開発開発した授業実践は、自らの目の前にさまざまな大行列があるというシチュエーションを設定し、その大行列に「並ぶか？並ばないか？」を考えさせる。大行列は、地方の過疎地域においても、隠れた名店にできることもあるため、地域性を問われることのない格好の題材になりえよう。以下に、授業の実際を記す。

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（１）
①

［18 歳］

卒業遠足を想定

クラスのみんなで、卒業遠足へ行くと仮定する。場所は、遊園地のようなテーマパークである。解散のための集合時間は 6 時間後であるが、仲良しグループで目指したお目当てのアトラクションは、3 時間待ちの大行列。あなたは大行列に並びますか？あきらめて別のすいているアトラクションを探しますか？
②

並ぶべきかと考えていたら、おっと、びっくり。スペシャルパスが販売されている。

その内容は、価格は 10000 円するが、すべてのアトラクションに行列の先頭に行くことができるというもの。あたなはこのスペシャルパスを購入しますか？しませんか？
（２）①［28 歳］

独身で、社会人生活を満喫すると想定

立派に社会人生活を送るも、日々多忙と仮定する。月給は 30 万円を得て、そのほとんどが自分のお小遣いに。同級生の恋人と、10 年前に行った思い出のテーマパークにデートへ。でも、やっぱり。二人で目指したお目当てのアトラクションは、3 時間待ちの大行列。あなたは大行列に並びますか？あきらめて別のすいているアトラクションを探しますか？
②スペシャルパスを購入する人は、どんな人なのか？グループで話し合ってみよう。

（３）［38 歳］

結婚して、小さな子どもを第一に考えるパパママになると想定［48 歳］

大きくなった子どもたちを第一に考えるパパママになると想定

略
（４）
略
（５）

現代の社会に戻って、あるシチュエーションで想定

略
４．研究の成果生産される財やサービスが、どのように社会の構成員に配分され、いかに消費されるべ
きかという経済的な選択の問題を有していることに気付かせることができた。また、希少性の制約の下、個人も社会も何かを選択すると、別の何かをあきらめなければならない（＝機会費用）という事実があることを理解させることもできた。加えて、本実践上において、提示した事例と誰にでもありうるような子どもの経験や既得知識を自ら結びつけることで、子どもたちの社会認識をスムーズにさせた。
５．研究の課題
公民科新科目「公共」において、経済学など専門的なチェックを入れていたき、実践を可能とする整備が必要である。かつ、議論をより充実させて、アクティブ・ラーニング的要素をさらに、充実させる必要もある。
i『高等学校学習指導要領公民編解説』
高橋勝也「中等教育段階におけるシミュレーションを活用した公民科授業の実践開発」（2015 年度 鳴門教育大学大学院 修士論文）
ii

15

「競争」概念を広げる中学校公民的分野の授業開発
阿部哲久（広島大学附属中・高等学校）

少子高齢化が進み，社会保障制度など既存の社会システムへの信頼が揺らいでいる。社会の成長を維持し持続可能にしていくために様々な改革が試みられているが，期待された効果をあげているとは言い難い。代表的な例として規制緩和などの競争を強化する政策があげられる。規制緩和，競争の強化と言いながら多くの条件を政府が定め「決められたゴールに向かう競い合い」の意味で競争政策が行われ上手く機能していない事例は多い。このような政策が行われる背景には，「競争」に関わる経済的な見方や考え方が，現在の日本の社会で十分に理解されていないことがあるのではないかと考える。
本研究は，「競争」概念が限られた意味で用いられてしまう背景に学校文化（ヒドゥンカ
リキュラム）の影響があるのではないかという仮説に基づき，義務教育段階において「競争」の概念を広げることのできる授業を開発することを目的とする。
学校では，発表回数の班競争など「決められたゴールに向かう競い合い」という意味で「競争」という言葉が使われることが多い。中学校の学習指導要領には市場における資源の配分について理解させるという文言があるものの，通常教科書では専ら競争は価格競争として扱
われ，多様な選択肢から自由な選択により選ばれるための競争，新しいゴールを探し出すための競争，ゴールに向かう新しいルールづくりの競争などの，「競争」概念の多様な意味が十分に扱われているとはいえず，「競争」という言葉の多義性に気づけていないのではないか。また，神取道宏のいう「共同体の論理」を身につけさせることが強く要請されている「学校」という空間の，共同体のメンバーとして協調性，共同性を重視する文化（ヒドゥンカリ
キュラム）も，負の影響を与えているのではないか，と考える。
そこでまず中学校３年生を対象に自分の知っている「競争」をあげさせるアンケートを実施した。その結果，学校生活に関わる競争としてあげられたのは，テストや受験，体育祭競技やスポーツ等の「決められたゴールに向かう競い合い」がほとんどで，特に体育祭競技をあげた生徒が多かった。クラスの共同性，協調性を高めるために行っている体育祭が，決められたとおりに同じゴールに向けて競い合うという「競争」のあり方を印象づけていることが示唆されたと考える。さらに社会で行われている競争についても聞いたところ，営業成績
やゲーム，価格競争等が多くあげられており，生徒の「競争」イメージがやはりゴールの決
まった競争であることが明らかとなった。ただし，少数ではあるが，科学研究や開発競争，
恋愛，選挙など，「競争」を多義的にとらえることが可能なものもあげられていた。これらを上手く教材化し「競争」の意味の違いに気づかせることで，日常での体験にもとづく素朴理解をくつがえし「競争」概念を広げる授業が可能になると考える。
詳細な授業の内容については，発表当日に配布する資料で報告する。

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17

「スマホ製造ゲーム」を使った機会費⽤の学習：中⾼⽣を対象とした実践を通じて
吉⽥昌幸（上越教育⼤学）
⼩林重⼈（北陸先端科学技術⼤学院⼤学）
1.

報告の⽬的
『中学校学習指導要領』「社会」における内容「私たちと経済」の「市場の働きと経済」

において，「⾝近な消費⽣活を中⼼に経済活動の意義を理解させるとともに，価格の動きに着⽬させて市場経済の基本的な考え⽅について理解させる」（⽂部科学省 2008，147）ことがあげられている．また，その内容取扱いについては「⾝近で具体的な事例を取り上げ，
個⼈や企業の経済活動が様々な条件の中での選択を通じて⾏われるという点」（同上，148）の理解が求められている．しかし，教科書は事実や制度に関する記述が多い．加納（2012）は「なぜか」という問いを⽴てていくことによって教科書を使いながら経済学的な⾒⽅や考え⽅の習得ができると述べているが，消費という経済活動以外の体験に乏しい⽣徒にとって難しい．それには，市場経済での活動を⾃ら⾏い，それにたいして意識的にふりかえるという過程が必要であろう．本報告では，選択という経済活動において不可⽋な意思決定を学習する⼿段としてゲーミングを⽤いた実践報告を⾏う．

2.

企業活動を通じた合理的意思決定の体験：「スマホ製造ゲーム」
本研究では，レゴブロック⽤いてよりポイントの⾼いスマホを作って競争する「スマホ製造ゲーム」を作成した．8 つのチームが 1 回の取引で（1）他のチームとブロックを交換するか，（2）チームカラーのブロックを⽣産するか選択する．各チームは現在持っているブロックの組み合わせを⾒て交換するか⽣産するかを選ばなければならない．このような条件を置くことで，参加者に合理的意思決定，特に機会費⽤という概念を習得させるための体験機会を提供した．
ゲームは全 3 フェーズで構成されており，1 フェーズで 5 回の取引を⾏う．第 1 フェー
ズでは 4 チームで構成されるグループ内だけで取引を⾏い，第 2 フェーズでは全てのチーム同⼠で取引を⾏う．第 3 フェーズでは最⾼点の 4 点のスマホが他のチームと⾊の組み合
わせが同じ場合，重なった数に応じてポイントが減点される．このように，ゲームではフェーズ毎にルールを加えていきながら，戦略的な意思決定の体験機会の提供も狙った．
ゲームを⾏うにあたり，事前に参加者の機会費⽤の理解度や経済に対するイメージについてのアンケートを⾏っている．ゲーム終了後，ディブリーフィングを⾏い機会費⽤の考え⽅についてゲームをふりかえりながらレクチャーを⾏った．その後事前に⾏ったものと同様のアンケートを⾏い，前後の違いを⾒た．下図はアンケート調査・⾏動観察調査を含18

めた調査⽅法を⽰している．

図
3.

ゲームの流れと調査⽅法

ゲーム実施と結果
ゲームは 2016 年 7 ⽉と 8 ⽉に，⽯川県能美市⽴寺井中学校の 34 名と上越教育⼤学付属

中学校の 29 名を対象に⾏った．ここでは，事前と事後のアンケート調査から⽣徒たちが意思決定に伴うコストについての意識の変容について紹介する1．事前アンケートでは，サンドイッチを⾃分で作るか買うかという選択をするときに重視するコストを聞いた．特に，
サンドイッチの価格（直接対価）と⾃分でサンドイッチを作るときの時間（機会費⽤）のどちらを重視するか⾒た結果，2 つの中学校共にサンドイッチの価格を重視するとの回答
割合が⾼かった．事後アンケートでは，ゲーム上でブロックを交換するかどうか決定する
ときに重視するコストを聞いた．ここでは，交換によって失うブロック（直接対価）と交換の代わりに⽣産で得られるブロック（機会費⽤）との⽐較とでどちらを重視するかを⾒た結果，2 つの中学校共に後者の⽣産で得られるブロックとの⽐較を重視するとの割合が⾼かった（下表）．
表

事前

事後

意思決定に伴う意識の変容重視するコスト

寺井中(n=34)

付属中(n=29)

直接対価

68%

34%

機会費⽤

14%

24％

直接対価

15%

21%

機会費⽤

38%

38%

ゲームを通じて機会費⽤を意識する割合が増えた理由は，ゲームでの体験だけでなく，ゲーム後のディブリーフィングを通じた意思決定に伴う機会費⽤という概念のレクチャー
を通じて，⾃らの活動を経済的な観点で⾒直すことができたことによると推測できる．本
報告では，ゲームの⾏動観察分析を加えてさらなる検討を⾏う．
謝辞
本研究は平成 28 年度未来教育研究所の助成を受けたものである．

1

そのほかの調査結果は当⽇に報告する．

19

20

第2分科会
金融・財政・税
9時30分～12時00分
2階 213演習室

21

シミュレーション教材を活用した金融シミュレーション教材を活用した金融経済教育
金融経済教育に
経済教育に関する実証的研究
関する実証的研究―理数系大学生に対する「直接・間接金融」に関する
理数系大学生に対する「直接・間接金融」に関する授業実践を通して「直接・間接金融」に関する授業実践を通して―
授業実践を通して―

田村徳至（信州大学 学術研究院総合人間科学系）
学術研究院総合人間科学系）

１

はじめに
昨年の第 32 回経済教育学会全国大会において,貨幣錯覚に関するアンケート分析を手がかりとした教職科目履修学生（主に理数系学生向け）に対する金融教育学習プログラムの開発に関する報告を行った。しかし,その学習プログラムの内容は個人の金融資産設計能力向上に関する内容に焦点を当てたものであった。本研究実践は,理数系を専門とする大学生に対して金融経済（特に直接金融・間接金融）の学習にシミュレーション教材を活用することが学生の理解度の向上に有効であることを実証するために実践したものである。

２

問題の所在と本研究の実施に至った経緯
授業実践に先立ち,履修登録学生（人文学部 3 名,農学部 1 名,繊維学部 2 名,理学部 11 名,工学部 8 名 計 25 名 経済・法律を専門とする学生 0 名）に金融・経済の学習に対する意欲の度合いと「直接金融」「間接金融」「株式会社とはどのような会社か」についての理解度を把握するために,事前テストを実施した。その結果,特に「直接金融」と「間接金融」の説明については 25 名中,15 名(60%)が無解答であった。
「直接金融」「間接金融」については,中学校の社会科公民的分野と高等学校の現代社会,政治経済の授業において 2~3 回は学習する内容である。しかし,学生の主な誤答例として「直接金融は,企業―銀行の直接的なお金のやり取り（貸借）のこと。間接金融は,株式や債券の発行を介する,企業―銀行の間接的なやり取りのこと。」というものであり,「直接」「間接」という言葉から短絡的に判断した学生が 9 名いた。中には,企業―消費者との売買関係のことを示すと解答した数学科の学生もいた。中学校社会科教科書 1）では,「企業などが株式や債券を発行することで出資者から直接お金を借りることを,直接金融といいます。それに対して,銀行などを通じて資金を集めることを間接金融といいます。
」と記されている。本研究に関わる先行研究として,松井は直接金融・間
接金融に関する中学校社会科・高等学校公民科の学習において,中学生と高校生の発達段階を考慮し,知識理解に留まっている学習内容を刷新し「金融の本質からのアプローチ」の重要性を明らかにした２）。本研究は,松井の研究を基に,経済を専門としない主に理数系学部の教職科目履修学生に対し,直接金融・間接金融・株式会社とは何かについて確実に理解させる手段をシミュレーション教材に求め実践し,その有効性を明らかにしたものである。
卒業生の大半が株式会社に就職していることから,企業の資金調達の方法や株式会社の仕組みについて再理解しておくことは,金融経済教育の範疇のみならずキャリア教育の視点からも重要と考え,本研究授業を実施するに至った。

22

３

授業の実際
本研究実践は 2017 年 2 月 9 日～10 日にかけて,教職科目の一つである「現代社会と子どもの学習」選択科目 1 単位で実施した。授業には証券知識普及プロジェクトが制作・発行した「ケーザイへの３つのトビラ」の内の「チャレンジ！大航海」を活用した。本教材は主に高校生向けに開発されたもの（中学生でも使用可能）であり,高校の「現代社会」,「政治経済」の学習指導要領・教科用図書との関連を意識した内容構成となっている。経済学をはじめとした社会科学系を専門としない学生（理数系学生）に対して,中学校・高等学校での学
習内容の復習・確認には,個人ワーク・グループワークが折混ざったシミュレーション教材
は最適である３）と考えた。

４

授業実践結果分析（一部）
授業前後に「金融経済に関する興味・関心」についてアンケートした結果
表 1 金融経済に興味・関心がある（興味・関心を持てたか） n=25あまり持てない

どちらともいえない

持てない

やや持てる

持てる

授業前

2(

8%)ns

8( 32%)▲*

10( 40%)▲**

3( 12%)▽**

2(

授業後

0(

0%)ns

2(

2(

14( 56%)▲**

7( 28%)＋

8%)▽*8%)▽**

8%)＋

表中の数値は人数・パーセント▲有意に多い,▽有意に少ない 各 5％水準**1％水準で有意 *5％水準で有意授業前と授業後において,金融経済に関して興味関心の度合いを調査し χ２検定をしたところ,授業後は,あまり興味関心が持てないという学生が 5％水準で有意に少なくなり,やや持てると回答した学生が 1％水準で有意に多いとなった。このことから本研究実践が学生の金融経済に関する関心意欲を向上させることに一定の効果があったといえる。
検定には js-STAR version 8.0.1j を用いた。

５

授業内容,他のアンケートの内容と結果分析の詳細については当日報告いたします。

【参考文献】
1）『新編 新しい社会 公民』「3 貨幣の役割と金融」平成 28 年 2 月 10 日発行,東京書籍,P.141,公民 9292）松井克行「中学・高校の社会科・公民科で直接金融・間接金融をいかに教えるべきか？」
経済教育 No.30,経済教育学会,2011 年 10 月,PP.95-101
3)田村徳至「教職科目キャリア教育の理論と実践における課題対応能力の向上に関する実践的研究-シミュレーションゲームを活用して-」教職研究 No,9,信州大学教職支援セン
ター,2016 年 12 月,PP.77-85＊本研究の実践にあたって日本証券業協会

金融・証券教育支援センター

証券知識普及プロジェクト様から無償で教材を提供していただいた。ここに謝意を記す。

23

マイナス金利下における投資教育の課題中村

賢治（基礎経済科学研究所）

１．確定拠出年金制度の概要（１）日本における確定拠出年金制度導入（H13 年）の背景
・少子高齢化による公的年金の見直し（中小零細企業、自営業者への年金普及の必要）
・運用利回り低迷による積立不足の発生
・退職給付会計基準の導入（企業年金に多額の償却債務があれば企業収益に直接影響）・低迷する日本の株価対策（２）確定給付年金と確定拠出年金の違い
確定給付年金制度の仕組み

確定拠出年金規約にあらかじめ給付額を定 従業員毎の掛金が事前に定めめて掛金を計算し、会社が掛 られ、積立金の運用結果により金を積み立てる制度

給付額が事後的に決まる制度

掛金の拠出

企業

企業（個人もマッチング拠出可）

資産運用

企業

個人（リスクも個人が負う）

税制優遇措置

掛金、運用益は非課税

同左（３）確定拠出年金の導入状況（H28.3）
企業型 22,574 社、加入者 5,482 千人、資産残高 95,662 億円
加入者 257 千人、 資産残高 12,150 億円

個人型（４）企業型確定拠出年金の運用資産構成（H28.3）
バランス13.8

その他2.435.6％

4.3

預貯金(元本保証)保険(元本保証)
国内株式

6.9

国内債券

5.7

外国株式

12.5

外国債券

18.8

24

（５）確定拠出年金制度の資産運用上の問題点
・年金原資が想定利回りで割り引かれているため、預貯金や保険では減額になる。
・企業でも資産運用が難しいのに、知識・経験の乏しい個人にリスクを負わせられるか。
２．近年の金融市場の動向
債券市場は世界的な金融緩和により金利が歴史的に低下、株式市場は海外では右肩上がりに対し、日本は低迷。外国為替市場は円キャリー取引や金融緩和等の影響で変動。
３．日銀の金融政策が今後金融市場に及ぼす影響
・物価上昇率が 2%になり、金融緩和政策が終了すると、金利は 2.5％程度に急反転し、債券価格は大幅下落。
・日銀のＥＴＦの購入終了と金利上昇で、株価も大幅下落の可能性。
４．確定拠出年金の投資教育の現状と課題（１）投資教育の目的
金融庁「貯蓄から資産形成（投資）へ」の方向に沿い、預貯金から株式等のリスク性資産へ運用先を変更。
（金融機関の収益力強化にもつながる）（２）投資教育の内容（厚労省年金局長通知第２１３号）① 確定拠出年金制度の内容② 金融商品の仕組と特徴③ 資産運用の基礎知識（長期運用や分散投資の考え方とその効果など）④ 確定拠出年金制度を含めた老後の生活設計（３）企業の投資教育の実施状況（H27）
導入投資教育は１００％、継続投資教育は６０％が実施。多くは金融機関が受託。
（４）現行の投資教育の問題点とその見直し①

長期に分散投資をしていれば放っておいても確実に資産が増えるという楽観的投資論は、現在の投資環境に合わない→金融市場の現状に合った投資方法の指導②

投資教育の目的が株式などのリスク性資産に投資を振り向けることにあるため、資産を守るという視点の弱さ→金融市場の変動から資産を守る方法の指導③

安全性の高い国内債券がマイナス金利政策により投資適格性に疑問→国内債券への投資を一時中止、定期預金など元本保証商品の活用を指導④ 日本の証券市場の停滞と官制相場化→国内から外国へ投資先の変更を指導

25

歴史教育における「税」の学習と経済教育における「税」の学習に関する一考察
金子幹夫（神奈川県立平塚農業高等学校初声分校）
１．はじめに本研究は，「税」及び「財政」をテーマにしたものであり，問題意識は次の２点である。
第１は，歴史学で用いられる「税」・「財政」の記述と，経済学で用いられる「税」・「財政」の記述との間に意味の微妙なズレがあり，小中高等学校で児童・生徒が見る教材にそのことが直接反映されていないのではないかという問いである。第２は，そのことを高校教師が認識した上で，高校での学習の最後の場面で，生徒が「税」・「財政」についての学習を再構築する機会を設定することが有効なのではないかという問いである。

２．問題の所在
この問題意識は，小中高等学校に書かれている「税」・「財政」について分析したことがきっかけで生まれた。小中高校の社会科系教科書は，目次の配列に多数の工夫が見られる。教師は，目次を見て大きなストーリーを構築することができる。言い換えれば，一冊の本として大きなメッセージを発信しているともいえる。しかし，目次の構成はストーリー性があるのだが，困った問題もある。それは，一冊の中で複数回登場する用語のみを抜き出して並べると，ストーリーの構築が難しいものが存在しているのだ。その例が本研究のテーマである「税」・「財政」である。例えば，財政学のテキストには「明治以前の日本には，「財政」という現象そのものが存在しなかった」 （１）と書かれている。しかし，小学校の教科書では「江戸時代後半、財政が苦しくなった岡山藩は、藩内に厳しい倹約を命じました。」（２）と説明している。義務教育の教室で，同じ用語が異なった意味を持って用いられるとすると，児童・生徒の中には，その用語の意味を誤解したまま解釈してしまうのではないかというのが１番目にあげる問題の所在である。
次に，このことを特に高校の公民科を担当する教師が認識することなく，目の前の単元を掘り尽くす授業のみに没頭してしまうと，一つの用語が様々な意味で用いられていることに気がつかないまま卒業してしまう生徒が出てきてしまうのではないかとも考えられる。ここに第２の問題の所在を認識した。
ここで一つ留意したい点がある。それは，本研究が歴史学と経済学とでは，同じ用語を若干異なる意味で用いていることそのものに問題点を見出そうとはしていないということである。そもそも筆者にはそのような壮大なテーマをさばく力量はない。本研究では，「税」
・「財政」は，様々な学問で多様な意味に用いられることがあるようだということを，高26

等学校の公民科の教師が認識して教材を作成するべきだという点を主張できればという見通しを持っている。児童・生徒は成長と共に多くの教師に出会っている。その教師たちの出身学部は多岐にわたっている。だからこそ教師は多様な学問の先行研究を総合して「税」
・「財政」について教材を創ることが有効なのではないか。

３．研究の方法
本研究で採用する方法としては，歴史学及び経済学のテキスト分析が中心になる。この分析結果を補足する意味で，学習指導要領及び教科書分析も合わせて行う。

４．研究の経過
本研究の経過の一部をまとめると次のようになる。
まず学習指導要領の記述を分析した。そこから，小中高校での学習を通して，「税」や「財政」を学習する際に「支配者と被支配者」という視点を教科書や授業で補う必要があるという点と，「分配」について常に意識した授業案を創ることの必要性を認識した。
次に，歴史学の文献では「税」や「財政」がどのように記述されているのかを分析した。
一例として，飛鳥時代の分析では，岡田章雄 豊田武 和歌森太郎著の『飛鳥と奈良』（読売新聞社 1965 年），北山茂夫著の『飛鳥朝』（文永堂版 1968 年），直木孝次郎著の『古代国家の成立』（中央公論社 1965 年）の書きぶりを追いかけた。具体的には「（蘇我氏は６世紀のなかごろ）朝廷の財政を管理するようになった。」（３）という記述や「（憲法十七条では）役人たちは、かってに人民から租税を取り立ててはいけないという。」（４）
表現をあぶり出した。この二つの文の特徴は，６世紀の時点で「財政」という用語を用いていること，そして当時の租税を歴史学の研究者は「取り立てるもの」と著しているとこ
ろである。
さらに，この歴史学の文献と経済学（財政学）が用いている「税」・「財政」の表現との比較を試みた。最後に高校の公民科で用いる教材案を示した。これは，高校教師が知っておくことで授業展開が深まるのではないかということを期待してのものである。
５．おわりに
本研究では，「税」・「財政」をめぐって，複数の学問の表現方法を分析した。この結果を認識した上で，高校の公民科教師が「税」・「財政」の授業案を作成することが，様々な学問を学習してきた高校生の問いを解きほぐす有効な手立てになると考える。
註１）神野直彦『財政学 改訂版』有斐閣 2007 年 p.５
２）日本文教出版『小学社会６年上』p.104
３）岡田章雄 豊田武 和歌森太郎『飛鳥と奈良』読売新聞社 1965 年 p.15
４）岡田章雄前掲書 p.22

27

租税教室の概要と課題
佐々木謙一（北海道教育大学教育学部）
１

はじめに
本報告では、国税庁が実施した租税教室に参加した学生のアンケート調査の結果を考察し、その学習効果と課題を明らかにする。租税教室では、税の仕組みや税が社会に果たす役
割、申告納税制度の意義、納税者の権利・義務を正しく理解することを目的とする。同時に、財政の役割と機能を学び、わが国が直面する財政危機について関心を高めることも可能である。
租税については、学校の教科書で取り上げられているのはもちろん、税務関係者が教育機関と協力して租税教育を推進し、教育的効果を高めることに努めている。日本税理士会連合
会では、平成 23 年に租税教育等基本指針を制定し、本事業の目的を、租税教育を通じて租税に関する意義や役割、機能、仕組み等の租税制度を知ることで、申告納税制度の理念や納税者の権利及び義務を理解し、社会の構成員としての正しい判断力と健全な納税者意識を育むことにあるとしている。
２

租税教育の実施
国税局では、次代を担う児童・生徒が、民主主義の根幹である租税の意義や役割を正しく理解し、社会の構成員として税金を納め、その使い道に関心を持ち、さらには納税者として社会や国の在り方を主体的に考えるという自覚を育てることを目的に、小学生から大学生まで幅広く租税教室を実施している。
北海道教育大学教育学部旭川校において、平成 27 年度と平成 28 年度に税務広報広聴官にお越し頂き、租税教室を開催した。受講者は１年生と２年生である。講義内容は、税務署の仕事内容、消費税と所得税、税金の役割と種類、税金の使途、財政の３機能、租税教育モ
デル授業実践事例であった。講師の方は、パワーポイントを活用して授業を展開し、大学生にとって身近な税金の例を紹介して興味や関心を引き出し、税金によって社会が成り立っていることを伝えていた。また、租税教育実践事例として、北海道租税教育推進協議会編集『わたくしたちの生活と税』を活用した中学校の授業を紹介して頂き、将来教員を目指す学
生への情報提供を行う授業内容であった。
３

アンケート調査[表 1]と[表 2]では、租税教室終了後のアンケート調査の結果を示した。はじめに、[表１]で「講演を受けて、税に関する理解は深まりましたか」という質問に対する回答結果を整理した。
「深まった」と回答した受講者の割合は、平成 28 年度は 100％、平成 27 年度は 88％であり、租税教室は受講者にとって税に関する理解を助ける授業内容であるといえる。
次に、[表 2]では「税に関する情報の中で、あなたが興味・関心のある項目はどれですか」28

という質問に対する回答(複数選択可)の項目と回答者数を示している。平成 28 年度は「税の使途」の 15 名が一番多く、「税の仕組み」13 名、「確定申告の仕方」11 名、「税の国際比較」10 名の順で続いている。平成 27 年度は「税の仕組み」の 14 名が一番多く、「税の使途」11 名、「税の国際比較」11 名、「国の財政事情」7 名の順となっている。２年間通じて、「税の仕組み」、「税の使途」、「税の国際比較」の３項目に対して多くの受講生が興味・関心があるといえる。
[表 1] 受講者の税に関する理解深まった
どちらともいえない
深まらなかった
受講者数

平成 28 年度
29 (100%)
0 (0％)
0 (0％)
29

平成 27 年度
22 (88％)
3 (12％)
0 (0％)
25[出典] 旭川中税務署職員によるアンケート調査の結果に基づいて作成[表 2] 税に対する興味・関心
項目
税の仕組み
税の使途
税の国際比較
税の歴史
国の財政事情税務行政の現状
国税庁の取り組み
国税庁（国税局・税務署）の組織
各税法の解説
確定申告の仕方
インターネットを活用した取り組み（電子申告等）
その他

平成 28 年度
13(44.7％)
15(51.7％)
10(33.4％)9(31.0％)8(27.6％)2(6.9％)
2(6.9％)
2(6.9％)
2(6.9％)
11(37.9％)3(10.3％)0(0.0％)

平成 27 年度
14(56.0％)11(44.0％)10(40.0％)1(4.0％)
7(28.0％)4(16.0％)3(12.0％)1(4.0％)
4(16.0％)6(24.0％)3(12.0％)0(0.0％)[出典] 旭川中税務署職員によるアンケート調査の結果に基づいて作成
４

おわりに
調査結果から、概ね租税教室の目的を達成しているといえる。しかし、参加学生の半数は、小中高向けの租税教室や「税の作文」の募集等の国税庁の施策を知らないと回答しており、今後、租税教室を積極的に開催することでこの状況を改善し、学生の納税者意識の向上が期待される。
[参考文献]
日本税理士会連合会租税教育推進部(2016) 『2016 租税教育 講義用テキスト』日本税理
士会連合会

29

30

第3分科会
新たな経済教育をめぐって
9時30分～12時00分
2階 214演習室

31

総労働配分の観点からのマルクス経済学初級教育
松尾匡(立命館大学経済学部)

モノとモノとの交換関係の世界
商品生産社会に特有の「現象形態」

交換

反映
ズレ
ヒトとヒトとの依存関係の世界すべての社会に共通する「本質」

人間

目的

純生産物

＜ ＜ ＜ ＜＜

生産手段の補
填

社会的労働

主体

対象

自然

手段
社

各段階で投入される生産手

会
的
総
労

純 生 産
32

働

マルクスの基本定理の構造
物象化された世界
資本制に特殊な現象

I+ – A+ のホーキンズ・サイモン性
労働力の投
入・再生産

剰余生産物
資本家

利潤が存
在する価
格が存在
対等・公正
な交換！

ズレ

人間社会一般の超体制的本質＝「ヒトとヒトの労働依存
関係」

剰余生産
が可能

資本
生産手段の投
入・再生産

経済系
同値

労働の搾取
I – A のホーキンズ・サイモン性
純生産物

人間
労働投入
が配分可
能(投下労
働価値が
存在)

純生産が
可能

労働
生産手段の投入・再生産

経済系

年間労働時間

１人当たり労働時間
人
数
事賃
す金
る財
労の
働純
者生
産
に
従
労生剰
働産余
者に生
従産
事物
すの
る純

把握

必要労働時間剰余労働時間

必要労働

剰余労働

必要労働

剰余労働

33

マルクス経済学の新しい教育プラン－

理論・歴史・貨幣－

吉田雅明（専修大学経済学部）
参照基準問題が議論されたとき、ミクロ・マクロ・統計学を初年次に教えて、あとは学史もマル経も応用科目として位置付けよ、という原案に対して、日本経済学会以外の十数学会が反対表明を行った理由は、経済社会をどのように捉えるかという認識のフレームワ
ークが、ネオクラシカルであるべき必然性はなく、ロビンズ流の定義に経済学教育を押し込めることは、経済学の未来の探索の可能性を潰してしまうことになるからであった。多様性が経済学教育においても重要であるという主張は、ここから生じているが、重要だといっても、ただ主流派とは異なるフレームワークであれば何でもよいというわけではなく、それが「見込みのある」フレームワークでなければ、教育現場に混乱をもたらすだけになる。現状で、ネオクラシカルな教育プランと対抗している最大勢力はマルクス経済学の教育プランだが、劣勢は否めず、制度的に「多様性」を保存するための余地を残すためにも、マル経が消えてはいけないと考えるが、それが現状で、主流派と独立な認識フレームワー
クとして「見込みがある」のかというと不安な部分が多々ある。そこで報告者はマル経に、主流派とは独立な「見込みのある」認識フレームワークとして頑健なものであってほしいという思いから、相田愼一氏・石塚良次氏と共同で新しいマル経の教科書を作成する作業に当たっている。そのプランをもとに本報告を行う。
さて、再生産理論は、経済システムが再生産可能状態にあることを前提にして構成されているが、再生産可能条件がいかなる主体のいかなる行動に基づいたプロセスによって達成されるのか、という内部のつくりこみがなければ、この経済システムの振舞いについて明示的な議論もできないし、システムへの働きかけ、つまり政策的議論もできない。したがって、再生産状態というブラックボックスのホワイトボックス化が行われるべきで、そのために、再生産理論の前提条件が実現される背景を描くメタ理論が必要となる。
内部のつくりこみ、といえば「ミクロ的基礎付け」であるが、それは、最適化行動主体に基づいた需給均衡モデルによる再定式化という意味でのミクロ的基礎付けに限られるべき必然性はない。そもそも、マイクロファウンデーション、というのが最初に話題になったのは、一般不均衡理論の文脈で、有効需要の原理モデルに対して、これをいかに最適化
行動に基づいて説明できるか、という問題であったのが、ルーカス批判のあとは、有効需要の原理を説明するというしばりもなく、主体モデルに合理的期待を入れた一般均衡理論の変種に戻ってしまった。これを「ルーカス批判以降、マクロ経済学は科学になった」という記述に同意できるポストケインジアンはまずいないだろう。同様に報告者も、再生産理論のメタ理論をネオクラシカルの外側に求める。
では、どうやって再生産理論をホワイトボックス化するかというと、再生産理論という社会認識に適合的な定型行動ベースでこの作業はよりよく－バードゥリーが再生産理論ベ34

ースで有効需要の原理を説明したのよりもよく－行うことができる。そのような議論は、経済学の職業的専門家の内部でやれといわれるかもしれないが、これはテクニカルな話でも些末な話でもなく、初年次経済学教育のグランドデザインに直結する話なので、以下、説明させていただきたい。
乗数過程は、所得→消費→所得→…と連鎖していく過程として説明される。ケインズは『貨幣論』でこの過程を支える主体行動を、今期の売上（消費支出）に追随するように次期の生産・雇用水準を調整していく消費財生産企業家と、賃金所得から一定パターンで消費支出を行う労働者階級との、相互作用過程として描いている。企業家は、生産活動にかかる経費に「正常」利潤を上乗せした額と、販売活動の結果として得られた売上を比較し、次期の生産および雇用水準を調整する。
「正常」というのは、原価にその額を上乗せした貨幣が回収されるならば生産水準を変更する必要に迫られない、ということを意味し、業界相場によって初期設定率が与えられる。この生産調整原理を正常売上原理と呼ぶことにする。ケインズは正常売上を「生産費」と呼び、これは賃金と正常利潤によって構成されるものとしているが、売上の多くは原料仕入れ先への支払いに充てられるのであるから、そのまま企業で生じる（意外の利潤を除いた）所得になるわけではなく、授業で説明するとすれば、仕入先での所得とさらに仕入先への支払いになって…とくりかえしていけば売り上げは完全に誰かの所得になるはずで、ここの過程を圧縮して論じているのだ、ということになるが、これでは時間構造の整合性が保てない。原料仕入れ先への支払いから始まる
売上→生産水準調整シリーズとのタイミングがあわないからである。しかし、その解決策は簡単で、企業にとって売上は、中間需要であろうと最終需要であろうと関係ないので、それに正常売上が合うように次期生産水準を調整し、原料購入も賃金支払いも行うものとすればよいし、資本減耗引当金積立も考慮することができる。一方の給与所得家計は得られた所得を慣習的なパターンで様々な部門の商品へと割り振って支出して暮らしていくものと想定するならば、多部門のままで乗数過程を追うことができ、これを１年分動かしてみれば産業連関表ができあがる。かくして従来、抽象的に G－W…P…W’－G’図式で、しかも価値タームのままで論じられてきた貨幣資本の循環を、資本主義システムの全体像と直結するかたちで示すことができる。その上で、「正常」マージン率についてそれぞれの部
門の企業家が周辺部門の実現マージン率を参照しながら認識を変更する「学習」を導入することで、正常マージン率の平準化、その先の共通利潤率の出現をみて、再生産理論が想定する状態を描き出すことができるわけである。
これはコア部分だけの説明であるが、いずれにしてもモデルの理解には逐次計算しか要せず、政府支出の影響や最低賃金変化の影響なども、エクセルがあれば容易に高校生にも理解させることができる。進化経済学でも言及される不可逆的時間下の定型行動にミクロ的基礎を置いた再生産理論をベースに、資本主義という貨幣経済システムをどう捉えるべ
きか、そしてそれをどう教えることができるのか論じたい。

35

原始ヒトと社会の科学、入門
北野正一(兵庫県大名誉教授)
問；人間性とは何か?
答；ヒトは二重の分業と協業の社会において、生存３要件を効率的に実現する為に、計画・決定、
実践、成果の分配・処分、反省を他者と協力して自律的に活動する、社会的動物である。
ここで、生存３要件とは、安全を確保する、自己の経済を実現する、次世代を育成することを言う。
二重に分業し協業するとは、現代のその一例として、我々は家族と企業とにおいて分協し、社会において分協する。我々は、700 万年前、霊長類から分離を開始した猿人が進化して、遂に 20 万年前、上述した人間性を遺伝子レベルにおいて内在させた現代人(ホモ・サピエンス・サピエンス；
HSS)なのである。

現代人の社会生活の変遷史は、この人間性の原型を潜在的に共有しながらも、原始共産社会、1 万年前の間氷期に文明開化した部氏族社会、5000 年前の青銅金属革命を契機とした階級社会とに大別する。階級社会に於いては少数者による多数者の支配が生じて、潜在的な人間性を喪失する。階級社会を古代奴隷帝国、封建制、近代社会とに区分する。近代社会を以下と区分する；ﾙﾈｻﾝｽ来の専制君主制、市民革命を経てﾏﾆｭﾌｧｸﾁｭ(道具工場)から企業(機械工場)の競争資本制、帝国主義を経て大企業と Keynes 的救済国家の国独資制と Marx の社会主義国家、そして現代。歴史を発展的に捉えるならば、人類の確かな存続を保障する将来社会像を展望できる。現在、この過去と未来を見据えるならば、我々は如何に生活し、活動すべきだろうか？
１、原始共産社会。原共社会は、5~6 の小家族による 30~40 人を単位とする原始共同体と、血縁-地縁による信頼関係のある互助的なコミュニテｲ、そして市場の３部門から構成される。ここで市場とは、原共から構成され、相互の私有権と営業権を承認しあった交易の場において、参加者は自己利益を追求して価格を指標にして行動する。原始共同体の発展の画期は、コミュニケーション能力の発達、協業場の創設、
直立歩行、火床を囲む道具と文化の創出、そして市場の創造であった。
２、1 万年前に出現した間氷期に文明開化させた部氏族社会。
総合産業である農業と牧畜業が出現し、生産力と生活水準が飛躍して、人口が爆発し市場が急拡大し、商工都市と農村とが分離した。都市と農村との格差が拡大し、精神労働と実行労働との差も固定化した。だが、支配、従属関係は発生しない平等社会であった。
３、5000 年前の青銅金属革命を契機とする古代奴隷帝国。

36

今から 5000 年前頃、出ｱﾌﾘｶの経路として文明開化に於いて部氏族社会が最も集積していた農牧業が混合した中近東のﾒｿﾎﾟﾀﾐﾔ地域に、東方から青銅器文明を携えた交易遊牧民族シュメール人が河口に定住し、都市と農村を建設し、遂にシュメール王
国を樹立した。ｼｭﾒｰﾙ王国は身分による階級社会であり、権力､富､文化を独占享受する王･貴族、これを軍事的・行政的に支える官僚、商業･工業の事業体を所有し経営する平民、平民の事業体に於いて経営者の計画の実行を分担する奴隷の４階層に分割され、階層間の通婚と場所の移動は厳禁され、社会関係を固定させた。
４、封建制。西欧では古代ローマの帝国制は 476 年、西ﾛｰﾏ帝国崩壊により封建制が成立、実行奴隷は解放され、教会と諸侯がｷﾘｽﾄ教権威と武力で統治し、農､工､商の事業体は小家族が占有し経営する身分社会となった。

５-1、ﾙﾈｻﾝｽ来の小都市国家と専制君主国家。
16 世紀、西欧、北伊の小都市国家に於いて、封建制の制約を打破して古代希のように人間性を解放しようを合言葉としたルネサンス(人間性の再生)が起こり、近代化を開始した。近代化を支えた３大発明は、世界の発見に繋がった羅針盤、古代希羅
文明、ｲｽﾗﾑ文明、聖書の原典による精神革命に繋がったｸﾞｰﾃﾝﾍﾞﾙｸﾞの活版印刷、そして土木等の開発と戦争に繋がった火薬であった。
5-2、ﾏﾆｭﾌｧｸﾁｭｱ(道具工場経営)と企業(機械工場経営)の発明と競争資本制。
5-3、帝国主義と両世界大戦を経た戦後の、大企業と Keynes 的救済国家から成る国独
資制、ソ連型社会主義国家、植民地から独立した AALA の３極体制。
5-4、現代。1980 年代、ICT､Global 化、金融経済化を基盤にして、先発国は新自由主
義の競争市場、ソ連型国家の崩壊、外資と貿易主導の途上国の経済成長へ転換。
６、人類社会の変遷と、確かな存続を展望する将来社会の概念図。

37

おカネを高校生に教える
箕輪京四郎（元横浜商業高校）
Ⅰ．貨幣の発生と進化
自給自足経済人類最初の経済

物々交換経済

物品貨幣

交
換

金

経

貨

属

済

幣

貨

経

幣

年前から

秤量
貨幣
鋳造
貨幣

済
紙幣

200,000

求め合う品種・品質が、なかなか一致しない
異文化を知り、世界が広がる

売り≡買い

売りと買いの分離…「売」「買」のコトバ誕生
貨幣の姿は物

貨幣かつ商品（米・絹布）

砂金･切り銀・豆板銀
貨幣の姿は金属（品質・量を鑑定）

大判・小判・一分金
貨幣の姿は金属（枚数だけ数える）

藩札・政府紙幣・兌換銀行券・不換紙幣
貨幣の姿は紙預金（通貨） 貨幣の姿は無し（記帳のみ）

20,00010,000

3,000

2,000

1,000

当座・普通

電子マネー

貨幣の姿は無しSuica, WAON

仮想通貨

貨幣の姿は無し

ビットコイン、モナーコイン

150

註：①この表は「商品売買の増加・発展⇔貨幣の発生・進化」を示した。
ある段階で、信用による取引（掛け・借用書・手形・銀行券）が生まれる。
信用経済が発展すると貨幣は、金融にも使われ、金利が生まれ、金融商品が多様化し、投機・支配の道具にもなり、商品売買以外に使われる額の方が多くなる。
②複数国 1 通貨（ユーロ）、1 国複数通貨（英）③地域通貨（『エンデの遺言』）

Ⅱ．マネーストック（2016 年末、兆円）
M3

1,293

M1

703

用語考 ：現金通貨は重複語？
預金の姿の通貨？

現金通貨（銀行券+コイン）

97 ……姿は紙・金属（日銀が創造？）

預金通貨（要求払い預金）

606 ………………（国内銀行が創造？）

準通貨（定期性預金）560

CD（譲渡性預金）

3038

姿は見えないⅢ．おカネの不思議
1．信用創造（預金通貨を創って貸す）…銀行の Seigniorage（通貨発行益）
100

現金

預金

……現金で預金を受け入れる

100

創造の条件…①支払準備率を 10％とする②多数の人に貸す

準備預金準備率ではない

➡

大数の法則

現金

100

預金

100

現金

10

貸出

90

現金

90

貸出

90

現金

100

預金

100

現金

100

貸出

900

預金

900

貸出

900

➡

100

預金

預金

1,000

●現金 100 の全額を金庫に入れ、銀行は「貸出 900、預金 900」と記帳するだけ
多数（大数）の借り手のうち、現金を引き出すのは預金計 1,000 の 10%以内。
●上記は瞬時創造型。波及創造型の説明では、無限等比級数の和を楽しく導く
S=a＋ar＋ar2＋…＋arn-1＋arn

どの銀行も r とする

rS=ar＋ar2＋………＋arn＋arn+1

上式の両辺を r 倍して上式から引く

S(1—r)=a－arn+1∵ rn+1=0

実際の r は？

S=a/(1－r)

創造額は S－a

統計や新聞記事（ex.朝日 2004.4.25 の 15 頁）でリアルに●日本銀行…20 円の製造費を払い、1 万円で発行（日銀の Seigniorage）
ex. 2016 年度は当期剰余金 5,066 億円のうち 4,813 億円を国庫に納付
２．決済システム…おカネを送らず決済(月謝も給料も)。姿ナシ・情報通信技術●日銀当座預金決済…6.7 万件・ 137 兆円（2016 年、1 営業日平均）
コール取引、国際決済、内国為替決済、外為円決済、手形交換など(資料：『日銀決済動向』)●日銀を頂点とするシステムによって決済が、現金を数えたり持参することなく、瞬時に行われている日常に、あらためて目を見張るべきではないか

Ⅳ．マネーの凄さと怖さ …見えないものの凄さと怖さ(シェイクスピアからエンデまで)●交換手段・支払い手段…商品流通の拡大・便利に→経済成長・繁栄●価値尺度●価値貯蔵機能…投機（どっと押し寄せ、どっと引く）、経済の安定性を奪う→過剰生産恐慌・通貨危機・資源価格の高騰・環境破壊・人心荒廃
利潤獲得機能…国家解体（例：租税回避地の蔓延、納税意欲減退）●根源はマネーか、経済システムか？

対策は？

39

モラルの問題も大切

40

第4分科会
授業実践・教育方法(1)
9時30分～12時00分
2階 209演習室41

主体的かつ深い学びをうながす経済学習実践考察～討論と社会科通信を授業の核にすえて～
奥田 修一郎（大阪狭山市立南中学校）
1

はじめに
中教審で示された「主体的・対話的で深い学び」の実現を経済学習でするためには、①子どもの自発的探究を促す問いを設定し（主体的）、②仮説形成・検証の中で、探究の手がかりとなる資料の蒐集や読解を協働して行い（対話的）、③経済的な見方・考え方を働かせながら、判断していく（深い学び）過程が必要であるとされる。だが、この①～③の学習は、現実の学校現場では、かなり困難さを抱える。その原因としては、アクティブラーニングという言葉が昨今登場してはきたが、現場では「需要」「供給」「独占」「金融政策」などの語句の説明が中心の授業がまだまだ多いこと。また、経済学習
を面白く体験的に学べる教材は作成されてきたが、経済学習にあてられる授業時数は、
多くて 25～30 時間という現状の中では、導入することができないこと。さらに、経済学
習は子どもにとって身近な部分（例えば消費者としての経済活動）が一部あり、取材活
動や調べ学習やネタ的 1）なアプローチから、子ども達が自ら「なぜ？」の問いを探究しやすい学習もある。その一方で抽象的で子ども達の生活とかけ離れていってしまう単元
では、学習が進むにつれて意欲を失っている姿が見受けられてきた。また、アクティブ
ラーニングもややもすると、学習方法に傾きがちになっていくきらいがある。子ども達が主体的に学習にのぞむためは、学習課題こそが大切である。

2

学習課題を立てる 5 つの仮設

（1）主体性を確保するためには、身近な問題（既有知識）を洗練・統合させられるような学習課題が必要ではないか。
・ 子どもたちは、すでに膨大な知識を持っている。その知識を導入での意欲づけだけに使うのでなく、1 時間の学習に使っていくことで、自分との関係をつくれるよ
うにしていく。よく知っていると思っていたが、お互いの知識をすりあわせ、整理する中で「あれ？！本当は何だ！」「わからなくなってきた。うまく説明できないだろうか。」と、自分なりの既有知識を「足場がけ」にして、より精緻で統合的な理解と進めていけるようにする。既有知識からのアプローチは授業ネタの授業実践のアプローチであるが、さらに次のポイントを考えたい。
（2）既有知識を統合的なものにするために概念的知識（子どもからすると概念的理解）
を、単元全体で追究できる学習課題が必要ではないか。
・次期学習指導要領では、各教科の目標には「～の見方・考え方を働かせ」というフレーズが見られる。社会科の場合であれば、「社会的な見方・考え方」になる。
公民分野では、「対立と合意」「効率と公正」「分業と交換」「希少性」という概

1）授業ネタでは、河原和之氏が多く実践されている。ネタ＝教材だが、子どもの常識が揺さぶられ、探究心をあおるものである。また、思考に葛藤を生む切り口を持つものとされる。

42

念枠を使って、既有知識を整理し統合し、現代社会の課題解決にアプローチすることが求められている。その学習の中で、知識や技能が結果として無理なく習得できると考えている。ただ、ここでいくつかの検討課題が残る。一つは、4 つの概念枠（道具）がはたして、現代社会の課題を取り扱う際に、最も適合的なものなのかという問いである。言い方を変えれば、他の概念枠（概念的知識）、（本報告では、
交易（取引）はすべての人々をより豊かにするという見方・考え方）を使った方がより現代社会の課題を浮き彫りにし整理できるのではないかという問いでもある。
また、もう一つは、単元ごとのいわゆる知識の構造図の見取り図をもとに、どのような学習展開ができるかという課題である。
（3）学びの文脈を本物にする学習課題が、学びを深めるのではないか。
・そのためには、次の 2 つの学びのデザインが必要ではないか。一つは、私たちの生活の周囲でいつも起きているさまざま出来事に、概念的知識がどのように関連しているのかをつなげられるような学びのデザイン、もう一つは具体的な文脈や状況を豊かに含む本物の社会的実践（参画）につながる学びのデザインである。ただ、課題としては、学びの文脈が複雑になることは否めない。だが、複雑だからこそ、現実的場面での課題解決の活用につながる。
（4）振り返り活動を討論や紙上討論つなげることで次の学習課題を生み出せるのではないか。
・ここでのポイントは、どんな学びを振り返るかである。学びは「問い」があってこそである。そのためには、まず、教師側が、その「問い」を明確化すること、また、「問い」を類型化し授業プランをつくっていく必要がある。次に、子ども側からの新たな「問い」を次の授業につなげていく。
（5）学力差が生じない学習課題の設定を踏まえ、「反応する力」の育成も必要
・いくら(1)～(4)を踏まえた課題を設定しても、対教師、対学習仲間、対教材に対して「反応する力」が弱い場合、学習は浅いものになる。
3 実際におこなった経済学習の成果と課題
4 「トランプ大統領に就任のお祝いの手紙を書こう」実践から見えてきたこと(1)中学校教科書の中の「貿易」の記述はどうなっているのか(2)どんな見方・考え方を働かせばいいのか。
(3)実際の授業の中での工夫と改善(4)他の単元と関連させて「学び」を深める(5)手紙の分析
5 再度、「深い学び」とは何か、資質・能力の育成との関連
6 今後の課題

43

経済分野の事象を多面的に見つめるアクティブラーニングの構想～日本の財政に対する価値判断授業及び課題解決学習を通して～
安野雄一（大阪教育大学附属平野小学校）
１．はじめに小学校での社会科学習で「公民的資質の基礎」を築く事は，必須の要件である。そこに，本格的に１８歳選挙権が始まり，更に早い段階から，よりよい社会の形成に向けて，社会的事象について，アクティブに考えていく必要性が出てきた。
本研究では，小学校６年生で学ぶ公民的分野における時事問題として，「日本の財政」
を取り上げた。経済的視点及び政治的視点，そして国民からの視点など，俯瞰して多面的に社会的事象を眺め，自ら調べて考え，価値判断することを通して，社会的事象の課題を捉える仕掛けを考えた。その上で，よりよい未来を創造する子どもの育成を意図した単元構成を行った。その方法論，及び，成果・課題について明らかにする。

２．指導計画（１）領域 社会のようす（時事問題）とその中のわたしたち（２）単元 日本の財政とこれからのわたしたち（３）目標①

日本の政治・経済について学んだことや既習事項，生活経験を活かして，進んで日本の財政について調べて考え，未来を見通すことができる。
【関心・意欲・態度】②

自分の考えの根拠となる資料をもとに，日本の財政について価値判断し，課題を見出し，これからの日本の財政やわたしたちの生活について考え，他者との対話を通して未来に向けて思考を広げ，深めることができる。【思考・判断・表現】③

日本の財政や社会の現状，これからのわたしたちの生活について考える根拠となる資料を，配布資料や関連書籍，インターネット，地図や地球儀，統計などから収集し，各種の基礎的資料を効果的に活用して調べて考えたこと，価値判断したことをノートや発言，レポート等にまとめることができる。【技能】④

日本の財政と政治・経済，生産活動，環境問題，自然災害などを含むわたしたちたちの営みの構造について理解することができる。【知識・理解】（４）指導計画
１時間目

日本の政治・経済と私たちの生活のつながりについて学習する。

２時間目

日本の財政状況について学習する。
（公共サービスや公共施設，税金と保険料，税金の種類，歳出と歳入，トレード・オフ）

44

３時間目

日本の財政について考える。
（価値判断①）

４時間目

社会全体の様子と日本の財政状況について調べ直し，グループで話し合い，
問題点を見出し，日本の財政案を考える。
（価値判断②）

５時間目

学級全体で，全体像を俯瞰しながら，日本の財政状況の問題点を洗い出し，問題解決に向けて考え，未来を「そうぞう」する。
（価値判断③）

６時間目

単元のまとめとして，レポートを作成する。
（価値判断④）

７時間目

レポートを学級全体で交流する。

３．教材と単元の構成について① 配布資料については，小学校における政治・経済の学習と日本の財政の関わりを表し，児童が日本の財政とこれからのわたしたちの生活について考えるきっか
けとなるようにし，日本の財政について様々な立場から俯瞰して，その全体像が見えるように作成した。

１時間目 配布資料② 配布ワークシートは，トゥールミンの三角ロジック（Data，Warrant，Claim）を意識して作成し，他者の考えと比較したり，結び付けたりしながら，日本の財政とわたしたちのこれからについて考えることができるように作成した。また，ICT を活用し，考えた財政案が瞬時に反映されるシートを使い，活動した。

５時間目 板書③ 過去と現在の社会的状況から課題を見出し，問題解決方法を探りながら未来を「そうぞう（想像・創造）」するよう，単元構成をした。
④ 個人―グループ（４人）―学級（４０名）レベルで，考える根拠となる資料を調べたり，社会的事象について俯瞰して考えたり，価値判断したり，問題解決に向けて議論したりする場を軸として単元構成をした。

４．考察
各学習過程において，価値判断をする場面を計画的に組み込んでいくことで，児童はその考えの根拠となる資料を進んで調べようとするようになり，それを土台に社会的事象について考えるようになると考える。
また，個人レベルで調べて考え，グループレベルで調べて考え，学級レベルでの対話を通して更に考え，知識の再構成をする中で，社会的事象について俯瞰して眺め，多面的に思考することができるものと考えられる。特に政治的・経済的領域について考えるとき，
様々な視点から考えることが可能となり，社会的事象の複雑性に気づき，問題解決が一筋
縄ではいかないことも掴むことができるものと考える。

45

高等学校公民科におけるアクティブ・ラーニングの授業実践
ＣＳ分析（ポートフォリオ分析）を用いて
愛知教育大学附属高等学校
１

田中

博章

アクティブ・ラーニングの広がり2014 年 11 月の文部科学省から中央教育審議会への諮問や、同 12 月の中教審答申では、アクティブ・ラーニングが大きな柱として取り上げられた。 1）アクティブ・ラー
ニングについて京都大学の溝上慎一氏は次のように定義している。２）「一方向的な知識伝達型講義を聴くという（受動的）学習を乗り越える意味での、あらゆる能動的な学習のことである。能動的な学習には、書く・話す・発表するなどの活動への関与と、そこで生じる認知プロセスの外化を伴う。また、大学入試改革に関わる中央教育審議会答申（平成 26 年 12 月 22 日）には、アクティブ・ラーニングを「学生が主体性を持って多様な人々と協力して問題を発見し解を見いだしていく能動的学修」とし、大学教育を、従来のような知識の伝達･注入を中心とした授業から、アクティブ・ラーニン
グに転換するとしている。こうした大学教育改革の動きが高等学校の授業改善として取り入れようとする動きが広がったといえる。

２

本校公民科におけるアクティブ・ラーニング
次期学習指導要領改訂の視点は、生徒が「何を知っているか」だけではなく、「知っていることを使ってどのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか」ということであり、知識・技能、思考力・判断力・表現力等、学びに向かう力や人間性など情意・態度等に関わるものの全てを、いかに総合的に育んでいくかということである。そこで、本校公民科におけるアクティブ・ラーニングとしてタブレット型 PC を活用した知識の探究学習、ワールドカフェ方式を用いたエレクションズ・カフェ（主権者教育：対話型）、株式学習ゲーム３）を通して思考・判断力・表現力を高める学習
を行っている。ここでは、株式学習ゲームを導入した実践例を紹介する。仮想所持金（1,000 万円）をもとに、実際の株価に基づいて模擬売買を行うシミュレーション教材である。株式投資のテクニックを学ぶものではなく、参加を通じて現実の経済や株式市場を生きた教材とすることで、経済の仕組み、社会の動きなどについて体験的に学習する。単に株価の動向だけでなく、社会全体の変化の動向や購入した企業の理念などを調べることにより企業の社会的責任などを学ぶことにつながる。また、グループごとに株価購入や売買の決定するプロセスを発表し、ＣＳ分析を用いて発表の改善を行い、表現力を高めていくことを重視したアクティブ・ラーニングを行った。

３

CS 分析（CS ポートフォリオ分析）を用いた理由

46

CS 分析とは、CS ポートフォリオ分析とも言い、項目別満足度と総合満足度から、重点改善領域を抽出する分析手法である。４）満足度を構成する各要素の「満足度」を縦軸、総合満足度と各要素の相関係数（関係の強さ）を横軸にとり、各要素をプロットして重点的に改善する要素を明らかにする。「総合満足度への影響度」と「個別項目の満足度」
をプロットすることにより、改善点（総合満足度への影響は高いが、現状の満足度が低い項目）の抽出を行ない、改善施策立案・優先順位付けの判断資料とする。
高①の最優先改善項目は、総合満足度への
現状維持

現在の満足度項目

影響度が高いにも関わらず、満足度が低各い。②の現在の満足度項目は、現状満足

項

③

②

度も高く、総合満足度への影響度も高い

目

④

①

ゾーンである。③の現状維持項目は、各

満最優先改善項目足

項目の満足度は高いものの総合満足度

最低評価項目への影響度は低い。④の最低評価項目

度は、各項目の満足度も低く総合満足度へ
総合満足度

【

高 の影響度も低いゾーンである。

満 足 度 構 造 の 分 類 （ Ｃ Ｓ マ ッ プ の ４ 象 限 ） 】
迫真株式部

項目名
相関係数 満足率
0.5900 86.5
会社の業績
0.4876 94.6
会社の将来性0.3537 73.0
国際情勢
-0.1790
2.7
天候・自然災害
0.3213 32.4
新聞
0.2956 62.2
テレビ
0.2494 62.2
ホームページフィールドワーク 0.3625 89.2

100
会社の将来性90

フィールドワーク
会社の業績

80
国際情勢

70

満
足
率

ホームページ
テレビ

60
50
40

新聞

30
20
10
天候・自然災害

0
-0.4

-0.2

0.0

0.2

0.4

0.6

0.8

この方法を中間発
表会の評価として取り入れた。各チームは、その結果を受けて今後の株式売買の参考や最終発表会に向けてどのように表現力を高めていくかについての参考となる。

相関係数

一例として、中間発表会 1 位チームの結果が上図である。会社の業績や将来性の項目における相関係数が高く、満足率も高いことが分かる。他者の評価が高いと②の現在の満足度項目が多いことが図から読み取れる。このようにＣＳ分析を取り入れることにより、チームごとにおける今後の課題が明確となる。
参考・引用文献
１ 文部科学省 新しい学習指導要領が目指す姿
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/siryo/attach/1364316.htm
２ 溝上 慎一『アクティブ・ラーニングと教授学習パラダイムの転換』東信堂 2014 年
３

日本証券業協会

東京証券取引所『株式学習ゲームガイドブック』平成 29 年版

４

菅民郎『Ｅｘｃｅｌで学ぶ多変量解析入門』オーム社

47

平成 25 年公正について自発的に思考する
ロール・プレイングとジグソー法を用いた社会科授業実践秋田真（松本大学教育学部）

Ⅰ．問題の所在
本研究は，小学校社会科授業においてＪ・ロールズの正義をワークショップ型
授業で扱うことで，基本的人権の尊重が人間の本質的な行動規範より生ずることに児童自らが気付く授業開発を報告するものである。
我が国において基本的人権は，小学校社会科第６学年の日本国憲法を扱う際に指導されてきた。教科書の扱いでは日本国憲法の三大原則の一つがその尊重であることや，人間として生まれながらにして有する権利であると示されている。さらに教科書では，挿絵と共に５つの権利（自由権・平等権・社会権・請求権・参政権）を扱う流れとなっている。
しかしこれらの内容について，教師が単に知識として暗記させたり教え込んだりするような指導を行うことで次の二つの問題が懸念される。第一に，児童の主体的な学びが期待できないことである。平成 20 年度改訂の学習指導要領において，公民的分野に関わる学習内容は第６学年の最後に学ぶ配列となっている。
歴史的分野を先に学び，公民的分野の範囲を学ぶ頃は学校行事として卒業生を送る会や卒業制作，卒業式等があり，併せて中学受験が実施される頃でもある。
このような時期は第６学年児童のみならず指導者にとっても多忙な時期であり，指導に十分な時間が取れないでいる現状である。そのため，教科書の指導内容を
単に終わらせればよいといった一方的な知識の伝達による学びが展開されていることをよく目にしてきた。これでは，公民分野に対し，単に暗記科目であるという意識が児童に形成されてしまい，児童の主体的な学びを期待することはできない。第二に，基本的人権の役割を児童に深いレベルでの気付かせるiことができないことである。この役割について菊池八穂子らは「初等教育における憲法
学習の目的は憲法の内容を教えることではなく，民主主義国家の中での憲法の役割が分かるようにすることであるii」と述べている。内容の教え込みのみでは役割について理解できないのは当然のことであり，児童にとって深いレベルでの気付きは期待できない。
そこで，本研究では基本的人権についての指導について，従来の単に知識の伝達で留まらない，主体的且つ深いレベルでの気付きが伴う学びを提案する。
Ⅱ．具体的手立て
先に述べた従来の問題に対する具体的手立てとして，二点を取り上げる。一点48

目は，主体的な学びを喚起するためのＪ・ロールズの無知のベールの活用iiiである。二点目は，深いレベルでの気付きを伴わせるためのワークショップ型の取組である。
１ 主体的に価値に気付かせるための無知のベールの活用
本研究では，Ｊ・ロールズの無知のベールを用いて実践を行う。無知のベールとは自他の能力や属性の違いを分からなくする仮想の装置のことで，各人が自分にとっての有利・不利を考慮することなく偏らない視点から選択するようにした状態である。
Ｊ・ロールズは社会的・経済的に最も不遇な人たちの福利の向上が見込まれる
場合，社会的格差を許容するという正義を主張する。この正義は，様々な価値観をもっている人々を，誰かの利益に偏ること無く公正に扱う枠組み（視点）である。この判断を無知のベールの下にある人たちは，自分自身の有利・不利に関する情報をもたないなかで合理的に判断を行う。この無知のベールを授業に用いることで，児童は自分が置かれている立場を意識せずに公正に判断を行うとともに，その判断が社会的・経済的に最も不遇な人たちの福利の向上を求めている
ことを自発的に思考することができるのである。
加えて，本研究は基本的人権の特に社会権に焦点を当てることとする。Ｊ・ロールズの正義は社会的・経済的に最も不遇な人たちの福利の向上を意図していることから，基本的人権における社会権の理念に適っているといえる。よって，
無知のベールを社会権における配分に関わらせる実践とした。
２

深いレベルでの気付きを伴った学びを形成させるためのワークショップ型の取組
本研究では，深い学びを形成するための具体的手立てをワークショップ型授業に求める。ワークショップ型授業における対話的・体験的な学びを通して，深いレベルでの気付きへと導く。授業では二点の具体的手法を用いる。一点目は，
主に対話的な学びとしてのジグソー法である。二点目は，体験的な学びを中心としたロール・プレイングである。
研究発表においては，上記の具体を伴った授業実践及び考察を紹介する。
i

高良聖はロールプレイによる学習について「知識による頭だけの理解とは異なり，情緒的体験を伴うために，深いレベルでの気付きを得られることが知られている」と述べている。國分康孝監『スクールカウンセリング辞典』東京書籍,p515(2000)
ii 菊池八穂子他「初等社会科法関連教育の授業開発－憲法学習の改善を目指して－」名古屋学院大学『教職センター年報』創刊号,p78(2017)iii 無知のベールによる実践部分は猪瀬武則より示唆を受け行ったものである。猪瀬『社会科における価値学習の内容開発－効率・公正・卓越からの視点を導入して』平成 24 年度
文教協会助成報告書,公益財団法人日本文教協会(2013)

49

50

第5分科会
コアプロジェクト(1)
9時30分～12時00分
1階 116演習室

51

学生版 CORE プロジェクトガイドブックの作成－学生の学生による学生のためのガイドブック－
明治大学 水野勝之
黒沢健人
廣瀬佑
柴田加菜子
経済教育学会では、教員用 CORE プロジェクトガイドブック作成を行っている。明治大学商学部 3 年次配当必修科目「外国専門書講読（春学期、秋学期各 2 単位）」（水野担当）
では、受講生が、CORE プロジェクトが初学となる他の学生のためのガイドブック作成を試みている。CORE プロジェクトをはじめて勉強する学生がそれを事前に読み、CORE プ
ロジェクトに取り組みやすくするためのものである。ユニット 15 では技術進歩と経済の関係が扱われている。ユニット 15 を読むための、学生の学生による学生のためのガイドブッ
ク作成である。この作業は、外国専門書講読の受講生のアクティブラーニングにあたる。
受講生とともにその作成作業と成果について報告を行う。
なぜこのような授業を実施し始めたか。今年度から大学の授業時間が 90 分から 100 分に変更になったことがあげられる。授業時間の変更に伴って、昨年度のこの授業の問題点、
つまり「木を見て森を見ない（＝逐語訳はできても章全体、本全体の内容が理解できない）」という問題の解決を図ることとした。学生が一度に全体を見通すことができる WEB 上の E
コンテンツ「COREPUROJECT（http://www.core-econ.org/）」を教科書とした。100 分授業を有効に使いこれにより「木を見て森を見る」ための教育を行った。
具体的な試行の第 1 は、本文を逐語訳するのと並行して、前述のように、他の大学生がこの教科書を新たに使うためのガイドブックづくりを進めさせたことである。そのガイド
ブックづくりについては、自己満足にならないよう、2 回のテレビ会議授業で、富山大学で同じ教科書を使っている新里泰孝先生、大坂洋先生、学生の前で他者評価を受けた。具体的には、学生たちの作ったガイドブックを個々がそれぞれ報告し、コメントを受けた。「概要」の項では、読みの甘さが指摘されることもあった
第 2 の試行は、受講生が事前に登場単語チェックを行ったことである。日本大学久井田直之先生のアドバイスの下、登場回数を示しながらエクセルに事前に列挙した単語について、学生は、それらのうち自分の知らない単語をピックアップし、事前に意味を調べ覚えるという作業を行った。水野が学生の訳した単語をチェックした。例えば「intensive」等
は、学生たちが「強い」と訳したものを、そこでの適訳となる「集約的」と修正し返却する作業も行った。全体の内容を理解するには、単語を知っていなければならない。
以上を通し、全体が分かりながら個々の英文を理解していくという授業を進めた。これらの成果について、3 人の受講生からの報告もある。一人は、外書の授業の充実の必要性に

52

ついての報告となる。自分の留学経験から、日本の人材育成には英語の力が必要であることを説く。あとの二人は、自分の作ったガイドブックを報告する。授業でユニッ１５に関するガイドブックを作った。富山大学とのテレビ会議授業で外部評価も受けた。これについて報告する。
春学期終了時に、外国専門書講読（水野勝之担当）アンケートをとった。回答数は受講者数の１７であった。 Q1 の「ガイドブック作り、テレビ会議等を通して『木を見て森を見ない』授業ではなく、『木を見て森も見る』授業を行ったつもりです。効果はあったと思いますか。
」に対して、「あった」が１2、「なかった」が１、「どちらともいえない」が４であった。Q2「テレビ会議授業では富山大学の先生と学生にみなさんの発想や読解力を評価してもらいました。このような授業は効果的でしたか」に対しては、「あった」が１１、「なかった」が３、「どちらともいえない」が３であった。Q3「E コンテンツ教科書である
CORE プロジェクトを採用しました。この教科書は、外書を勉強するのに適切でしたか」に対しては「適切である」が１５、「適切でない」が１、「どちらともいえない」が１であった。これらから判断して、この授業方法は成果があったといえよう。
さらに、春学期の授業をまとめた「あとからシラバス」を作成した。すべての授業時間について、シラバスの計画通り進められたか、工夫や反省点は何だったかなどを記述したものである。これは、自分の授業の見える化にもなるし、CORE プレジェクトの本部にも報告できる。保護者にも学生を通して渡してもらった。自己評価にもなるし、公開すれば外部評価にもなる。
このように CORE プロジェクトと言う教材は、これまで行えなかった様々な工夫を呼び起こさせる可能性がある。本報告では、日本の経済教育を大きく変えるかもしれない CORE
プロジェクトについて本要旨集上記内容、およびその将来の可能性を報告したい。

53

CORE プロジェクトに対する経済教育学会の取り組み
久井田直之(日本大学経済学部)
参照基準の問題や専門科目の英語での授業化の問題に直面する中で、インターネットを介して無料で提供される経済教育のコンテンツ、CORE プロジェクトへの期待は高まってきていると思われます。
本学会では、2016 年の春季研究集会の拡大理事会で、CORE プロジェクトが紹介され、理事の先生を中心に議論を重ね、実行委員会を立ち上げ、今年の３月に研究会を開催しました。本発表では、本学会における今後の CORE プロジェクトに対する取り組みについて報告し、①なぜ CORE プロジェクトなのか、②なぜ英語で書かれた教材を用いるのか、そして③なぜ経済教育学会で CORE プロジェクトを扱うかという 3 つの問いについて考えていきます。
① なぜ CORE プロジェクトなのか
文部科学省の進める教育改革の中で、「主体的な学び」、「対話的な学び」、そして「深い学び」というキーワードが注目され、今後の大学教育の中でもこれらのキーワードの実践が求められることになることは必然的と言えます。従来の講義型中心の授業から、学生主体の授業への転換を行う上で、教材の内容は非常に重要な役割を果たすと考えられます。CORE プロジェクトは、オンライン上の動画コンテンツも備わっており、教科書を読んでくるような従来の予習形式に加えて、反転授業の実践も可能で、学生主体の学
びの実践につながると考えられます。
② なぜ英語で書かれた教材を用いるのか
文部科学省のグローバル化に対応した教育推進の視点から考えれば、専門科目も英語で授業が行われることは望ましいことですが、経済学が難しいと考えている学生が多くいると言われている現状をふまえれば、英語で経済学を教えることは難しいと言えます。
どのように経済学を英語で教えるべきかを考えた時に、内容的に学びやすい教材を用いて英語で授業が行われることが理想的で、この点に関して CORE プロジェクトは適していると考えられます。
③ なぜ経済教育学会で CORE プロジェクトを扱うかCORE プロジェクトの持つ新しい経済教育の可能性に注目し、本学会の会員同士で協力して、新しい経済教育の形の一例を提示できないかと模索しています。ヨーロッパでの授業での使用例を今後は参考にしながら、日本で実践できる CORE プロジェクトの授業での使用モデルを提示していくことを目指しています。

54

55

標準的（主流派）経済学カリキュラムに異議を唱える欧米の動向:世界連合が提案する経済学教育の代案
松本 朗（立命館大学）
１．報告の目的
欧米において新古典派を軸とした現在の欧米の制度化された経済学教育に批判的な動き（運動）が広がってきている。その動きは、具体的には、世界経済連合（World Economic
Association)という形で結実している。この学会でも過去に紹介されてきているようであるが、まずはこの潮流と最近の成果について紹介したい。
その上で、WEA から出版された、経済学教育改革を提案した著作から、新古典派経済学カリ
キュラム批判と具体的なカリキュラムの提案を紹介し、それに対する私見を述べたい。また、時間が許せば、金融に関するカリキュラムの提案も紹介することとする。

２．いくつかの新古典派経済学教育批判にむけた運動（現実世界に立つ経済学連合）
新古典派経済学を軸とした教科書化された（制度化された）経済学教育に対する批判的潮流
は、2001 年のフランスでの経済学を学ぶ学生達の運動から始まった。
この呼びかけは、最終的には世界経済学連合へと発展する、ポスト-自閉的経済学ネット
ワークへとつながっていく。
（経済学再考―Rethinking Economics)
その後 2011 年には、学生主導の経済学再構想化（reconceptualize eoconomics)―経済学の再考（Rethinking Economics)―運動が形作られる。この運動は、6 大陸の 30 以上の国の学生グループの統括組織（umblrella organization）。
(60 年代の反新古典派経済学運動）
1969 年、ケンブリッジ大学大学院生ヒュウゴ・ラディス(Hugo Radice)によって出されたチラシに端を発した運動。このチラシは、1970 年 1 月にロンドンで開かれた研究大会につながる。さらにこの大会は英国の異端派経済学を発展させる重要な機関である社会主義経済学研究大会と、1976 年に Capital and Class(『資本と階級』)に移行した Bulletin of theConference of Social Economists (社会主義経済学大会年報)とへ展開した（Lee, 2009:127-130）。
（代替案を示すテキストと学術誌）

３．新古典派経済学教育批判
こうした運動の中心的な新古典派批判ポイントは次の点に求められる。①単一の理論的立場に立ち、単に数学的にのみアプローチし、他の学派を無視する一元論（monism, monist)、と②演繹的抽象性（deductively abstract)、③証拠に基づかず、現実世界と無関係。これ

56

らに対応する立場こそが多元主義（pluralist)（新古典派経済学が改革されなかった原因）（新古典派経済学の具体的な問題点）

４．解決への道筋―多元主義―
経済学教育の再構想化のための必要条件だが十分条件ではないものの、一つの方法論＝多
元主義。
（定義）
（多元主義が必要な理由）

５．必修科目として求められるもの
最初に議論するべき問題は、前提として必要な課程の組み合わせが学生にも教員にも保証されるかどうか？学生も教員もプログラムへ正しく飛び込むことをどのくらい想定できるかである。その第二段階では、経済学を専攻する学生たちが実際の学習を始める前に、すべての学生たちのためにまず必要とされる組み合わせを工夫することが、重要である。前提として必要となることを提供する目標とは、学生たちがその後の課程で必ず現れる新古典派イデオロギーの猛襲に抵抗する（望むべきは、はぐらかす）できるようにすることであり、多元主義が盛んになるような実り豊かな基礎を提供できることである。さらに私たちが前提として必要となることは、経済学教育が根本的にいかに傷を負っているかを証明することである。
（具体的な提案）
a. 世界的な文学、b. 資本主義制度の歴史、c. 知的な思想の歴史、d. 量子物理学、e. 哲
学（必要科目への意義）

６．具体的なカリキュラムの骨格の提案
6.1 1 年目：もっぱら必修に専念する：経済学の課程は取らない
6.2 2 年目：社会経済学（Political Economy）, 貨幣信用
6.3 3 年目：貧困に焦点を当てる
6.4 4 年目：環境の持続可能性と地球温暖化に焦点を当てる
6.5 2 年、3 年、4 年次に向けての重要点

７．多元主義的なカリキュラムを目指すための課題と結論
講義への評価と実行

57

58

第6分科会
韓国における経済教育
9時30分～12時00分
1階 110演習室

59

北朝鮮離脱住民の金融社会化過程の物語研究（Narrative Inquiry of Financial Socialization of North Korean defectors）
チョン・ヨンソン（Sungshin University）
1.

研究の目的
この研究では、北朝鮮離脱住民たちが、北朝鮮社会で韓国社会に移動しながらいくつかの金融社会化の過程を経験したのかを探索し、それによって彼らが韓国社会に成功的に定着するための政策的代案を用意しようとする研究である。金融社会化は、経済社会化の一部として、「金融分野での社会化（Alhabeeb、2002：11）」１）として定義することができ、この研究では、金融分野は、金融の生活の全領域、すなわち消費、貯蓄、収入、労働などのカ
テゴリを意味する。

2.

研究方法と研究の参加者

1）研究の方法
この研究では、研究目的のために使用研究の方法は、物語の探求（narrative inquiry）である。物語は、個人が直接「自分の人生を語ること（Riessman、1993：2）」2)で、自分の視点か
ら再解釈されて再構成された経験を含んでいる（Clandinin＆Connelly、2000）3)。物語の探求のために研究参加者との対面深層面談を実施し、2017 年 8 月現在の研究参加者は、3 時間の面談を各 1 回実施した。
2）研究の参加者
女性 18 人、男性 6 人の計 24 人の研究参加者のおおよその情報は、以下の通りである。女性は 20 代 4 人、30 代 2 人、40 代 10 人、50 代 2 人で、男性は 20 代の 3 人、30 代 1 人、40 代
2 人で構成されている。参加者の北朝鮮居住期間は 16 年〜50 年、中国を含む第三国の居住経験は 0〜10 年には、韓国在住期間は 1 年〜10 年であった。
3. 分析結果（進行中）
金融社会化の脈絡

金融社会化の過程

金融社会化の結果

北朝鮮での－苦難の行軍－社会化機関: 家族、職場－自生的資本主義

金融社会化

－貨幣交換

－市場（いちば）の拡大－女性中心の経済生活－国境地帯の特殊性－無給労働の義務－不法の日常化60

－社会化機関: 職場
第３国での

－資本主義

－有給労働

－不法の日常化

金融社会化－身分の不安定－人身売買－韓国行きの選択－賃金差別－社会化機関:
－資本主義

教育機関、

職場、家族、同僚－進路に対する認識

韓国での

－法治主義

－政府支援の教育－貯蓄に対する認識

金融社会化－身分の安定－雇用差別－不法に対する認識変化－経済的支援－不法の被害者・加害者－アイデンティティの混乱

4.研究の期待効果
この研究を通じて、次のような政策的示唆を導出することができるものと期待する。まず、政策的支援にもかかわらず、彼らの適応を困難にする原因を分析し、第二に、彼らが韓国経済体制で正常に再社会になるための要因を把握し、第三に、そのための現実的な政策と教育の選択肢を考案する。
1)Alhabeeb, M. J. (2002). On the development of consumer socialization of children. Academy of Marketing
Studies Journal, 6(1), 9-14.

2)Riessman, C. K..,

Narrative analysis. Qualitative Research Methods Vol. 30, CA: Sage Publications,

1993.

3)Clandinin, D. J., & Connelly, F. M.,

Narrative inquiry: Experience and story in qualitative research

San Francisco: Jossey-Bass, 2017.

61.

経済の変化経済の変化と経済教育

キム・ジニョン（江原大学）

1.

問題の提起
若者に経済の理解を高める経済教育の重要性は、いくら強調してもし過ぎることはない。

様々な論者が経済教育の必要性と重要性を強調してきたが、その中でも「民主主義が重要な理由と同じ論理で、経済教育が重要である」は、1956 年 B. Lewis 教授の言及が異彩を帯びる。この言葉は、60 年が過ぎた今日の経済教育がさらに切実さを物語っている。
この文章は、韓国で現在の経済教育、特に高等学校の経済教育の問題点と課題を検討し、代案を模索することが目的である。

2.

経済教育に対する主要な批判
効果的な経済教育に関する研究の結果は、「経済学がとても難しい」「経済学の分量が多すぎる」「現実を反映していない」と「倫理的が多い」と要約することができる。
経済学が難しいのは、東洋と西洋を問わず、学生が共通に訴える内容で、原因は経済学の本質のためでもあり、過度の分量や不適切な教授学習方法のためでもある。
経済学の学習量が多いということは、完全に経済教育の過ちと考えられる。制約条件の下での最適化をするという経済学の原理を、実際に経済教育によく適用していないと考えている。
経済の現実を説明していないという主張に対して、現実をよく説明する高度なレベルまで行かなかったためだという主張もあり、経済学だけがそのようなものではなく、どの学
問でも、このような問題を持っていると考えることもできる。
経済の教科書が倫理的な内容を多く含んでいるか、反市場的であるとか、企業の社会的責任を強調するという主張は、学者個人の価値観が多く反映された結果だと考える。

3. 高等学校教育課程（2015 年教育課程）
経済教育関係者の度重なる主張で内容の縮小があったが、まだ経済原論の縮小版であったり、学習量が多すぎるという主張を避けにくい。参考としてこれに対して、米国の経済教育委員会と経済教師協議会は、既存の経済学原論の教科書目次と全く別のトピックを中心の経済教育内容を提示している。

2015 教育課程 高校経済科目の教育課程（教育部告示第 2015-74 号）
領域

内容

62

要素

.

経済活動と

希少性、合理的な選択、費用と便益、経済的誘因

経済問題

市場経済体制の特徴、家計、企業、政府の経済活動

市場と経済活動

需要、供給、労働市場、金融市場、市場均衡、∙資源配分の効率性、余剰、∙市場の失敗、政府の介入、政府の失敗

国家と経済活動

経済成長、韓国経済の変化、∙国民経済の循環、国内総生産
失業、インフレ、∙総需要、総供給、財政政策、通貨政策

世界市場と交易

貿易原理、∙貿易政策、∙外国為替市場、為替レート、∙国際収支

経済活動と金融

収入、支出、信用、節約、投資、∙資産と負債の管理、∙財務計画

CEE/NAEE Task Force 의 What students should know about economics
1.Benefit/cost analysis should be an integral part of how one makes a decision.
2. Taking advantage of school and education to develop one's human capital is essential to setting and reaching goals in life.
3. What determines the prices we pay? Whether it is the price of a product, what someone will pay for labor, or the cost of
credit - understanding the factors that determine price will not only make people better consumers, but will also make thembetter employees by understanding the market forces that affect the wages employers can pay.
4. There is a role for government in a market economy, though not complete agreement on when or in what way government
should intervene
5 Personal finance includes the study of how people earn, use, and manage money. To be effective, Financial Literacy requires anunderstanding of certain basic economic principles that form the essential foundation for one's ability to manage money andprepare for the future.
6. We live in a global economy. What does that mean and what are the challenges and opportunitiess?

4. 経済学に対する 2 つの課題
行動経済学の登場：過去 30 年間、合理的選択による予測と観察と実験結果の乖離の理解を高める必要がある（ex。ultimatum game）。
頻繁な経済危機：経済危機の原因は、市場均衡価格と泡（bubble）現象の説明が不足。

5.

経済教育内容や教育課程に対する提案
CEE/ NAEE Task Force の提案もマクロ経済学の部分が丸ごと抜けていて、人的資源という多少不慣れな概念が含まれている問題がある。しかし、教授学習の柔軟性を確保し、学生のレベルと興味を反映するために主題中心やモジュール式の教育課程を開発する必要がある。
そして経済学の限界や当代の経済問題についての説明を加える必要がある。

63

韓国の「高等学校統合社会」と日本の「高等学校現代社会」経済関連敎育課程の比較

金景模（韓国慶尙大学校）

韓国は 2015 年に国家水準の敎育課程を改正した。これ関連して、最も目の見える部分は、文科と理科で兩分された敎育課程の編成と運營による知識偏食現象を改善するために高等学校共通科目が新設されたことである。社会）科目の境遇には既存の「高等学校社会」科
目が「高等学校統合社会」に変わったことである。
「高等学校統合社会」は社会の基本槪念と探究方法に基づいて一般社会、地理、倫理、歷
史の基本的な內容を 9 つの核心概念、例えば幸福、自然環境、生活空間、人權、市場、正義、文化、世界化、持続可能な生活等を中心に統合的構成を試みた敎科である。創意融合型人才養成のための統合敎育の要求に対する反影を背景に開発された「高等学校統合）社会」は、複数の概念）を合わせることができる上位の概念として big idea 中心に統合的な観点から內容を構成した。
韓国の 2015 年改正敎育課程で経済関連內容は中学校の境遇「中学校社会）」と高等学校の境遇「高等学校統合社会」と「経済」科目がある。
「中学校社会」は一般社会と地理関連內
容で構成されており、三つの大主題である「経済と選択」、「市場経済と価格」、「国民経済と国際経済」の下、関連內容が編成されている。高校深化選択科目である「経済」科目の境遇には経済生活と経済問題、市場の経済活動、国家と経済活動、世界市場と交易し、経済生活や金融などの 5 つの大主題の下、稀少性、合理的選択・費用）と便益など基礎経済槪
念、需要、供給、市場均衡、市場失敗などがミクロ経済概念、国民経済の循環）、国內総生産、∙失業、インフレ、総需要、総供給・財政政策、通貨政策などのマクロ経済概念、貿易原理、為替市場、為替レート、国際收支などの国際経済概念など、いわゆる主流経済学の重要な概念と原理などが経済原論式配列により内容が構成されている。そしてこれとは別に收入、支出、信用、貯蓄、投資、∙資産）と負債（負債）の管理（管理）∙財務計画など金融敎育関連內容で構成されている。
要するに「中学校社会」と高等学校「経済」の內容構成は、基本的に所謂「経済原論式
內容構成原理」が適用されている点である。基礎経済概念のミクロとマクロ経済と国際経済）関連槪念を中心に系統性が强調されており、これに最近の経済生活的要素の强調に基づいて金融敎育関連內容が付加されている共通点がある。主題関連経済概念の範囲と水準において差異があるだけで內容編成の基本構造は、市民敎育として経済敎育より経済学敎育）として経済敎育）的な特性を見せているという共通的特徵がある。これと比較したと
き、2015 年敎育課程改正を通じて具体化された高等学校統合社会の経済関連內容は、このような点から、その差異が目立つ。
基本的に社会科を通した経済敎育課程の構成方法は、大きく 3 つのである。経済学中心の64內容構成と経済問題中心の內容構成と経済生活中心の內容構成がそれらである。韓国は経済学中心の內容構成が主流的であり、相対的に日本は社会的水準の経済問題中心そして中
国は経済生活中心に経済內容構成の比重が大きいと判斷される。
本発表では、韓国の 2015 改正敎育課程で新設された[統合社会]科目の経済敎育內容構成と日本の[現代社会]科目での內容構成上の共通点と差異点を二敎科に編成された主題あるいは問題とそれを構成する原理を中心に比較して見て、含意を見つけたい。より具体的な內
容は発表の場で配布発定の資料を参考にして下さい。

65

66

第7分科会
経済基礎理論・経済概念(2)13時00分～15時00分
2階 210演習室67

経済単元の習得確認テスト結果と授業改善～中学生を対象に～八尾市立曙川南中学校 乾 真佐子
大阪狭山市立南中学校 奥田修一郎
大阪府立交野支援学校四條畷校 関本祐希
大阪教育大学 裴光雄
１．問題の所在
社会科の目的は社会的なものの見方・考え方を学ぶことにあるが、ともすれば知識偏重の暗記学習に陥りがちである。観点別の評価の導入により「知識・理解」だ
けでなく「資料活用の技能」を身につけ、「思考・判断・表現」する力を身にさせることが重要視されるようになった。それに伴い評価問題（入試問題）にもその視点が取り入れられるようになっている。しかし、経済分野の学習時期が三学期であるため、生徒の学習の到達度を知る機会も少なく、経済分野の学習に精通している
教師も少ない。
また、社会的な価値判断や合理的合意形成のために大切とされる「効率と公正」
を意識させるためには、経済分野の学習における企業の「効率性重視」の視点とその問題点、さらにそれを補うための政府（財政）の３つの機能を理解させることは重要である。
そこで、経済分野の学習で身につけさせたい制度やしくみ、経済的な見方・考え方に関する評価問題を作成し、その結果分析から生徒の理解の実態やつまづきを知り、生徒の理解を深めるような授業の展開や方法を探り授業改善につなげていくことで、生徒たち本来の学びをとりもどしていくことを研究の目的とする。
２．評価テストの分析と授業実践との関係「高校入試問題を活用した新しい中学経済教育 奥田修一郎」では、評価問題の意義を以下のように捉えている。
①子どものつまづきが分かる②教師の授業改善につながる③生徒の意識を転換させる④子どもの真正の学びにつながる
そこで、近年の高校入試問題等と山岡道男、浅野忠克、阿部信太郎 編『現代経済リテラシー 標準テストによる学習成果の測定 生活経済テスト問題集（第 1 回～第 10 回） 』早 稲田大 学アジ ア太 平教研 究セン ター 経済教 育研究 部会 、2012 年を参考にさせて頂いて、中学校における「経済単元の習得確認テスト」（別紙経済用
語テスト）を作成、実施しその結果を分析した。
①「経済単元の習得確認テスト」の実施と結果
・対象生徒 Ａ中学校 ２クラス（a 教諭担当６２名）
２クラス（b 教諭担当５８名）
Ｂ中学校
クラス（c 教諭担当
名）

合計

名

・「子どものつまづき」を明確にするために問題を３分類して、正答率の低い問いや誤答の内容を明らかにしていく。
・経済的な見方や概念に関する問い（１０問） 正答率 ７０％
・経済のしくみや制度に関する問い（１８問）
５８％
・その他、時事問題や入試問題
（ ２問）
４６％
②教師による授業実践の方法と、生徒の誤答との関係を明らかにし授業改善につなげる。
A 中学校の授業計画と授業方法と B 中学校の授業方法との比較
A 中学校 は教科書に 沿った授業 展開で、 ICT 機器な どを活用し た資料の提 示などを行ってはいるが、一斉授業が中心の授業形態であった。

68

B 中学校では、導入にクイズを用いて生徒の意欲を高めたり、グループワークなどの活動を多く取り入れ、子ども同士の対話を通して学習を深めていくアクティブ
ラーニングが展開されていた。
A 中学校では、教師主導の受動的な学びであるが、B 中学校は生徒自身が参加する主体的な学びの機会が多くあったため、問題の傾向に限らず正答率は全体的に B中学校の方が高い結果となっている。
３．まとめ
２．の結果から、生徒のつまづきの傾向やポイントを意識した授業展開、習得した知識を活用する場を提供するような課題設定をしたグループワークを取り入れるなどの改善プランが考えられる。また、誤答の個別の分析は、生徒のつまづきと同時に教師の知識の曖昧さによる説明不足な点も見いだすことが出来る。
今年度は、以上のような点を改善した授業プランで検証していく予定である。
＜２．に関する資料と分析＞
報告当日配付し、説明する。
設問の分類別①との関連設問の分類別に正答率を比較すると、経済的な概念や見方の方が、７０％の正答率で、制度やしくみの正答率 ５８％より１２％も高い。
経済的な見方や考え方は、理論的知識（わかる、推論する力）を習得できているかどうかを問うたものである。生徒たちは、実生活の中で多かれ少なかれ消費者として経済活動を体験しているため、選択肢のなかの用語が分からなかったとしてもその概念や考え方を類推する力を身につけている可能性が高いと推測できる。そのため、身近な価格や貯蓄、希少性などの問いの正答率は非常に高いが、貿易や為替相場など
国際分業や市場経済のしくみや価格との関連づけなどは、正答率が下がっている。
制度やしくみについては、事実的知識（具体的事実）を知ることである。
そのため、授業において得た知識や用語が習得できているかという
いわゆる暗記による用語の習得に依拠している問いが多い。そのため、問題集などで反復学習をする習慣が身についていない生徒にとっては却って正答率が下がる結果となったのではないかと思われる。
１４，企業～３、財とサービスまでの問いは、一問一答でひとつの知識を習得していると正解できるため正答率が７０％をこえているが、同じ財とサービスを問う４の問いをはじめとして、２つの知識がないと正解できない問いは正答率が下がっていく傾向にある。
また、１１の市場経済や２２の金融や２５の税のしくみや特徴は、選択肢の内容が事実的知識を活用して理論的にわかる・類推する力を必要とする問いであるため、いわゆる用語の習得だけでは正答することが難し
く、さらに正答率が下がっていると考えられる。

②との関連

８．所得の分類、５．契約に関する問いは、正答率が著しく低いが、奥田先生の授業においては正答率、６０％ ４０％といずれも本校よりはるかに高い正答率になっている。これは、多くの具体例をあげて授業をしているかどうかの教師の授業内容による差といえる。
また、契約に関しては、誤答の傾向が４つの選択肢ともに分散している点をみても教える側の充分な理解や説明が不足していたと考えられる。
１５．日本の企業の特色 ３０．日本の雇用状況は、入試問題であるが、選択肢の文章に多くの知識の習得が必要とされているため、総合的な判断をする必要があり、それほど高い正答率ではない。

＜今年度の改善プラン案＞
報告当日案を提示し、説明する。

69

機会費用の教育性・再々考－アメリカにおける広がりと日本への波及－新井１

明（上智大学非常勤講師）

はじめに
本報告の目的は二つである。一つは、オーストリア生まれの機会費用概念がどうして現代の主流派経済に重要な位置を占めるようになったのかを考察することである。これは経済学史的な探究となる。もう一つは、機会費用概念がアメリカの経済教育の中でどうして重要な位置を占めるようになったのか。また、その概念を日本の教育界がどう受け止めてきたのかを考察することである。機会費用概念の教育性を訴えてきた報告者にとっては、
この二つの関心を総合することで、これまでの報告者の実践を総括したい願いもある1。

２

機会費用概念の登場とその波及機会費用概念を最初に経済学体系のなかで取り入れたのはオーストリアのヴィーザーであり、オーストリア学派の生産費用論の中核をしめるものになった。この概念は、ロンドン経由でアメリカに伝わってゆく。そのルートの主要なものは、LSE を経由してフランク
ナイトのいるシカゴ学派に至る流れである。ここでのキーパーソンは、R.ロビンスである。
彼の『経済学の本質と意義』1932 年は、有名な希少性定義とともに、機会費用という用語こそ使っていないが、選択における機会費用の考え方を指摘した重要な著作である。LSE
経由の機会費用概念の広がりに関しては、ブキャナンによる詳細な紹介がされている。
アメリカへの機会費用のルートには、もう一つハーバラーによるものがある。オースト
リアンである彼は、貿易理論を巡る費用に関する 1930 年代の論争の中で論争相手のアメリカのヴァイナーによって描かれた生産可能性曲線を機会費用によって説明し、現在の主
流派経済学の標準テキストには必ず掲載されている解釈の基本を提供している。

３

サムエルソンによる定着と普及
アメリカにおける機会費用概念の定着に決定的な影響を与えたのはサムエルソンであろう。サムエルソンの『経済学』は世界的なベストセラーとなり、標準経済学のテキストは
ほぼこの本に依拠して書かれるようになった。経済学の制度化という点での重要著作である。ところが、機会費用という用語をサムエルソンはその著作のなかにすぐに取り入れてはいない。1948 年に刊行された『経済学』初版には、生産可能性曲線が紹介され、大砲とバターの代替生産が説明されている。そこには「完全雇用経済の下では、一つの財を生産する時にはそのほかの多くの財の生産をあきらめる（give up）ことは根本的な経済的事実

1

拙稿「機会費用の教育性・再考」『経済教育』No.25、2006 参照。

70

である」という表現はされているが、機会費用という概念で説明しているわけではない。
また、索引には機会費用は登場しない。同じ扱いは第 4 版まで続く。機会費用が『経済学』に登場するのは、1961 年刊行の第 5 版からである。それも生産可能性曲線の説明の個所
では、費用逓増の説明の脚注として登場するのみである。同じ第 5 版の第 22 章「費用と供給」の箇所ではじめて本文中にも登場し、索引にもはじめて登場する。
機会費用概念が登場した 1961 年には、経済教育でも大きな動きがあり、当時の JCEEによる National Task Force Report が刊行されている。そこにサムエルソンは経済学者として参加しており、『経済学』での変化と並行する形で、機会費用が主要概念の一つとして登場している。その後、1964 年の DEEP、さらに 1970 年のその改訂のなかで機会費用が経済教育においても市民権を獲得して基本的な経済概念として市民権を獲得してゆく。

４

日本の経済学界および経済教育における機会費用の波及
日本の大学レベルでの経済学においては機会費用概念の普及は遅れた。例えば、1960

年代から 70 年代に多くの学生が手に取ったであろう近代経済学の入門テキストのなかには機会費用の言葉が登場しないものが多い。そこから考えると、いわゆる近代経済学のなかで、この概念の導入と普及は、1980 年代になってからと言えるだろう。
教育界でも同様で、矢島鈞次氏の監修で National Task Force Report の翻訳がされたのは 1969 年、その後 JCEE が 1977 年にフレームワークを発表し、その翻訳が『経済を学
ぶ・経済を教える』として出版されたのが 1988 年である。この頃になりやっと機会費用が経済の基本概念として認知されはじめた。しかし、その後もその普及は遅々たる歩みであり、現在も教科書でこの概念が登場するのは、「政治・経済」の教科書で数冊のみである。

５

機会費用の教育性・再々考
機会費用概念の普及がなぜこのように遅れたのか、に関しては理由がある。
その根本は、

この概念が選択と結びついているからである。つまり、経済は希少性の下での選択という定義が日本ではなじめなかったということである。第二には、この概念が主観主義の経済学に立脚したものであるからということもその理解を妨げたと言えるだろう。第三には、この概念の正確な理解と経済学上の意味が十分に理解されないままで常識的な理解が独り歩きをしてしまっていたこともあるだろう。
機会費用を理解することでどのような教育上の有用性があるか。一つは、選択に伴う責任を自覚させることができることがある。これは経済生活だけでなく人生の原理にまで拡張できる。二つ目には、経済政策に関して費用と負担の吟味がこの概念でより精緻に考察できるからである。今回の報告ではこの面に重点をあてて紹介してゆきたいと思う。
なお、本報告で扱う著作に関する細かいデータは当日、発表資料で触れたい。

71

高校生の経済リテラシーに関する日中比較研究：TEL4 の結果を中心に何峰（早稲田大学）
山岡道男（早稲田大学）
阿部信太郎（城西国際大学）
はじめに
Test of Economic Literacy(TEL) のシリーズは、人々の経済リテラシーの水準を測定するために、米国の Walstad らによって開発された標準テストである。そのテストの第 3版、Test of Economic Literacy Third Edition (TEL3) は、筆者らのグループによって、2001 年～2002 年に日本で実施され、米国との比較研究に用いられた。また、同問題集を採用し、世界各国の研究者は経済リテラシーテストを実施し、国際比較研究を行った(Michio, 2007)。
中国でも、TEL3 の問題集を利用した経済リテラシーテストが実施され、高校生と大学生の経済リテラシーを測定する研究が行われた（尹 2004）。これまで中国で実施された経済リテラシーテストの対象は、主に北京の中学生・高校生・大学生である。北京は中国の首都で、経済発展も、教育の質も全国の平均水準より高い。中国の高校生の経済リテラシーの現状を解明するために、北京以外の地域で経済リテラシーテストを実施する必要がある。
そこで筆者らは、2011 年に Walstad, Rebeck, Butters によって改訂された TEL の最新版、Test of Economic Literacy Fourth Edition (TEL4) を翻訳・翻案し、2015 年～2016 年に日本と中国でフィールドテストを行った。本論は、そのテストの結果を分析し、日本と中国の高校生の経済リテラシーの現状と課題を明らかにする。
1. TEL4 と日中比較
TEL3 が改訂された主な理由は、2010 年に Standards(NCEE, 1997)の改訂である。
TEL3 は、Framework (Saunders, P. et al, 1984)と Standard という 2 つの基準を参考にして作成されていた。しかし、TEL4 は、完全に改定後の Standards(CEE, 2010)に準拠して設問が作成されたということである。その改訂により、TEL4 の問題数は、TEL3 の40 問から 45 問に増えてきた。
また、2000 年代の後半から、日本と中国の社会科の指導要領がともに改訂され、アメリカ式の市場経済を中心とする経済教育の理念を導入する動きが見えてきた。しかし、その改訂の目的や、実際の効果について、日中両国は一様ではない。経済制度
も、経済教育の理念も異なる日本と中国において、高校生の経済リテラシーを比較す
るには、統一した基準が不可欠である。ゆえに、経済の基礎的な理論や概念を問う
TEL4 は、世界中の研究者に広く利用されてきた標準テストの最新版として、日本と中72

国の高校生の経済リテラシーの共通点と相違点を解明する研究にとって、参考する価値がある。
2. TEL4 の実施の概要
TEL4 の日本語版「第 11 回生活経済テスト：経済リテラシーテスト：TEL4 フォーム
A」は、2014 年～2016 年に高等学校 6 校、775 名を対象に実施された。一方で、中国語版の TEL4 のフォーム A は、2015 年～2016 年に中国の西南地方の高等学校 6 校、職業技術学校 1 校、計 816 名を対象に実施された。中国の高等学校の 6 校の中に、都会の学校が 2 校、地方の学校が 3 校、農村の学校が 1 校となっている。また、職業技術学校は、普通の高校と違い、進学ではなく、就職を主な目的とする学校である。
3. TEL4 の結果
テストの結果として、日本の高校生の平均正答率は、56％であった。一方で、中国の高校生の平均正答率は、53%であった。中国の場合、学校によって平均正答率の差が大きいことがわかった。特に専門技術学校の学生の平均正答率は 33%で、比較的に低い水準に留まっている。個別の設問について、「機会費用」に関する問題は、日本と中国がともに正答率が低いが、日本のほうが 19.4%高くなっている。中国高校生が「機会費用」という言葉をほとんど聞いたこともない現状に対し、一部の日本の高校生は学んだ経験がある。また、「競争」に関する問題で、日本の高校生の平均正答率は中国より 19%高い。売り手と買い手の利害対立を解消する対策として「政府の規制」を、多くの中国の高校生が選択したことは、中国の経済教育の特徴を反映している。
以上の分析を通して、本論は、日本と中国の高校生の経済リテラシーの共通点と相違点を明らかにし、それぞれの経済教育の課題を論じる。
引用文献
Council for Economic Education (CEE). (2010). Voluntary National Content Standards in
Economics, 2nd Edition. New York: Council for Economic Education.
Michio Yamaoka, Tadayoshi Asano, Shintaro Abe, Rebeck, K. (2007). Comparative Studies on
Economic Education in Asia-Pacific Region: Economic Literacy in High School andUniversity. Waseda Institute for Economic Education.
National Council for Economic Education (NCEE). (1997). Voluntary National Content
Standards in Economics. New York: National Council for Economic Education.
Saunders, P. et al. (1984). Master Curriculum Guide in Economics: A Framework for Teaching
the Basic Concepts, Second Edition. Joint Council on Economic Education.
尹秀艶（2004）「中国の高校における経済学教育の実態：経済リテラシー調査結果から」『経済教育』経済教育学会、第 23 号、16-23 頁。

73

74

第8分科会
労働問題・キャリア教育
13時00分～15時00分
2階 213演習室75

高等専門学校の一般教育としての経営管理論の授業
田中淳（東京都立産業技術高等専門学校）
Ⅰ．はじめにこの研究発表は，東京都立産業技術高等専門学校（以下，本校と略す）において実施した『経営管理論』の授業内容を紹介したものである。『経済教育』第33号に掲載した「経営管理論の授業で実施したキャリア教育」の続編となる。一般教育科目としての経営学の教育内容を説明し，講義の全体を把握するとともに，若干出ている大学の経済・経営学系
学部への編入学についても紹介する。この科目は，一般教養的な経営学について学ぶ中で本校学生の就職や進学に役立つ内容となっている。
キーワード：高等専門学校，経営学，授業計画，進路指導，大学編入学

Ⅱ．科目の概要
名称 ： 経営管理論 ※１
単位 ： 通年２単位，一般科目（５年生全体の共通選択科目），1 回 90 分×30 週
学年 ： 第５学年（高専生なので 20 歳相当）
内容 ： 米国の伝統的な経営管理論の諸理論と，経営戦略論，経営組織論，経営思想史，仕事と人間との関係などの基礎的な知識を学ぶ。各授業において，経済情勢や企業に関連した産業動向の説明も行う。教科書※２と，教科書をもとに作成したプリントを使って講義を進める。必要に応じて経済記事等のプリントも使用する。
（※１ 経営管理論の名称は品川キャンパスとの重複を避けるためにつけられた名称で，実際は非経営系の学生のための入門的な「経営学」である。）（※２ 教科書は塩次喜代明・高橋伸夫・小林敏男(共著)『経営管理 新版』有斐閣，2009
年 4 月 15 日発行である。）

Ⅲ．各回の授業内容
全 30 回（30 週）の授業のうち，第１回から第９回までの教育単元「企業と就職活動」「仕事と人間」についての内容は，すでに『経済教育』第 33 号に掲載済みであるので，第10 回からの内容を発表する。
第 10 回の「経営学の全体像」
から，初めてテキストを用いての本格的な講義に入るので，テキストの構造を理解するために，目次を書き出し，各章立てのキーワードを抜き出して書き取りの作業をした。経営学のフレームワークを板書することにより，これから，どのような内容を学ぶのか，キーワードで把握させた。
第 11～12 回は「資本主義経済の発展と経営」で，テキストからどのような言葉を抽出す

76

るかワークシートの演習を行い，重要な経営学者数名と，ペティ・クラークの法則，産業
分類，会社の種類を学習させた。第 13～14 回「日本の企業集団の形成」では，所有と経営の分離を観察した経営学者の研究を紹介し，日本における財閥解体の歴史的流れから，戦後の企業集団の形成を理解させた。課題として，所有と経営の分離について記述する課題を出した。前期期末試験は，１回～14 回までの内容を出題し，第 15 回の授業で，前期期末試験の返却と解答の確認をした。ここまでが前期の内容である。
後期は，10 月から始まり，第 16～18 回「経営思想史」では，経営思想史の流れを，科学的管理法から人間関係論，行動科学，近代組織論と紹介し，それぞれ重要な経営学者についての解説を行った。例えば，レスリスバーガー，メイヨー，リッカート，マグレガー，
デシ，マズローなどである。第 19～20 回「事業部制組織」では，ファヨールの管理の諸原
則，マネジメントの体制，組織の階層などの経営管理論の基本的な知識と，ライン・アン
ド・スタッフ組織，事業部制組織の長所と短所などを組織図とともに講義した。第 21～22
回の「経営戦略」では，アンゾフ，SWOT，PPM，ポーターの競争戦略の，４つの図をテキス
トから書き取りさせる演習を行い，それぞれの説明をした。また，製品のライフサイクルのプリントを配付し，戦略などを考えさせた。第 23～24 回「資源管理」ではペンローズの調整費用を説明し，コア・コンピタンスやリエンジニアリングなどの各論を講義し，問題演習を実施した。第 25～26 回「経営組織と組織間関係」では，コースの定理，ウィリアムソンの取引コストの研究，資源依存に関する戦略，提携戦略，事実上の標準を講義した。
第 27～28 回「経営とリーダーシップ」では，レヴィン，三隅，フィードラーなどの諸理論を取り上げたり，ハーシーとブランチャードのリーダーシップの状況理論を図解したりして，学校の活動で見られるリーダーシップとメンバーの関係を具体的に学生に考えさせた。
また，ある中小企業の社長の雑誌記事を紹介して，リーダーの考え方やリーダーの資質などにふれてみた。第 29 回「企業文化」では，コーポレート・アイデンティティのプリントを配付して，企業のイメージ戦略を説明し，幾つかの綱領や社是などを紹介した。期末試
験の後の第 30 回は，後期期末試験の返却と解答の確認をして講義が終了した。

Ⅳ．おわりに高専生が経営学を学ぶ教育効果としては，学んだことから想像して就職活動に役立てたり，大学編入学につなげたり，入社してから経営を学ぶきっかけを与えることを想定している。概論的授業の退屈な座学であるが，経営学を自分の学生生活から考える試みもしている。経済のグローバル化でより高度な経営管理能力が必要となってきている中，工学系の学生が経営学の基礎を知っているのは意義がある。しかしながら，高等専門学校の一般教科における経営学の設置例が尐なく，今後の発展を期待したい。

77

地方企業での女性人材の活用とキャリア形成
中里 弘穂（福井県立大学）
1, はじめに
本研究は、2017 年度福井県地域貢献推進事業に採択を受けた「地方企業での女性社員の育成とキャリア形成に関する研究」の成果の一部である。「男女雇用機会均等法」が制定されおよそ 30 年が経過し，この間女性の雇用者数，雇用者に占める女性の割合は年々増加している．2016 年には「女性活躍推進法」も制定され女性の積極的採用や管理職への登用を支援している．女性の活躍推進の目的は少子化の進展を踏まえての将来的な労働力不足への対応の他，男性と異なる視点での新たなサービスや製品を生み出すことへの期待などである．しかしながら女性の年齢別就業率は M 型と称されるように，結婚出産で職業キャリアを中断させる例も多い．本研究では全国に比べ労働力率が高い北陸地方(富山県・石川県・福井県)の女性就労に焦点を当て，労働力率や管理職比率，就業への意識を分析し今後の女性活用の方向性を考察するものである．
２．北陸地域の女性就労の状況
北陸地域は女性の労働力率が高いことで知られるが，福井県が 53.0%で第 1 位，石川県
が 52.2%で第 3 位，富山県が 51.1%と第 4 位を占めている（2012 年総務省調査）．女性の労働力率は年齢階級別に M 型になり 25~29 歳をピークとして 30~35 歳が谷になる．結婚
出産時期に離職者が増えることは世界的にも珍しく，結婚・出産時期の離職がその後のキャリア形成にも影響すると言われる．北陸 3 県の女性の場合ほぼ同じような労働力率推移になり，図 1 のように全国に比べ谷の落ち込みが少ないという特徴を持つ．これは共働き世帯の割合が高いということにも裏付けられており，共働き世帯は福井県 58.8%（第 1 位），
石川県 55.0%（第 3 位），富山県 53.9%（第 5 位）となる（2012 年総務省調査）．
労働力率が高いということは，女性が職場の中で活躍していることを必ずしも意味しな
い．このように女性の労働力率が高い北陸地方であるが，管理職に占める女性の割合は全国の 13.2%に比べ富山県 11.0%(36 位)，福井県 9.7%(42 位)，石川県 7.9%(43 位)と極めて低い状況にある（2015 年総務省調査）．女性の管理職比率が少ない理由について，福井県企業の調査によれば「家事・育児の負担が大きく責任ある地位を女性が回避するため」（64.8%）「企業における女性の育成不足」(48.1%)と答えている(福井県立大学地域経済研究所調査2004 年 有効回答数 福井県内企業 357 社)．
３．北陸女性の就労に対する意識
北陸地域の女性は就労に対してどのような意識を持っているのか．福井県立大学経済学
部 1 年生の調査によれば，「仕事と家庭を両立する」（女子 52.7%,男子 16.3%）「結婚出産で退職，その後家庭を主に仕事は従で働く」（女子 26.4%,男子 46.5%）となった．男子の場合は配偶者の働き方で回答している．若者の場合も特に男子に家事育児は主として女性が担うといった意識が垣間見える．富山県の若者にも同じような考え方があるようだ．富山県知78

事政策局が 富山県内の大学生に 2015 年行った調査によれば｢仕事よりも家庭や趣味を優先したい｣を選んだ女子学生はこの回答に近いも含むと，74%になる．
実際に働いている女性は，どのような観点で現在の職場を選択しているのか．前述の地域経済研究所の調査によれば「職場が近いから」(40.1%)「たまたま募集していたから」(32.5%)「好きな仕事だから」（19.5%）といった自己の都合を挙げる割合が高い．
「仕事を通じて自分を生かせるから」(14.3%)「自分の能力を活かせるから」(9.0%)など仕事への意欲を感じる回答は低位にとどまっている．
４．女性活用を促進する取り組み
過去の雇用慣行や性別役割分担意識などが原因で男女労働者の間に事実上生じている格差の解消を目的として、企業が自主的かつ積極的に行う取組（ポジティブ・アクション）が定められている．その内容は女性の採用拡大や職域拡大，女性従業員の採用拡大や職域拡大，女性管理職の増加，勤続年数の伸長，職場環境・風土改善などになる．北陸3県での取り組みを見ると「女性の活躍推進の体制整備」が富山県29.4%，石川県33.3%，福井県
6.7%と全国の31.4%に比べ導入が遅れている状況にある．
5．まとめ
北陸 3 県は女性の労働力率が全国上位でありながら，女性の管理職比率は低位な状況にある．その理由としては企業・就業者共に「女性の家事・育児の負担が大きく責任ある地位を女性が回避するため」と考えていることがおおきい．今後の女性の活躍を推進するために，女性が主体的に仕事に取り組む意識を醸成するとともに，企業がポジティブアクションを積極的に導入し，女性が活躍できるような体制整備が一層望まれる．
図 1 北陸 3 県の女性年齢階級別労働力率

女性の年齢階級別労働力率
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
15~19歳 20~24歳 25~29歳 30~34歳 35~39歳 40~44歳 45~49歳 50~54歳 55~59歳 60~64歳 65歳以上
全国

福井県

石川県

富山県
出所：総務省国勢調査 2015 年より筆者作成―――

主要参考文献―――・大沢真知子（2006 年）『21 世紀の女性と仕事』
・武石恵美子

(2006 年)『雇用システムと女性のキャリア』他

79

第 8分 科会

労働 問題 とキャ リア教 育

大学生 の プラ ックパ イ トの 現状 と課題
中鳥

剛 (千 葉経済 大学 )研 究 目的 】【
近年 、学 生アル バ イ トに対す る過酷 な労働や遵法意識 の低 い 企業 が社会問題化 して い る。
本発表 では 、2016年 6〜 8月 に大 学 生等 を対象 として実 施 した独 自調査 「ブ ラ ックバ イ ト
実態調査 」の 個票 デ ー タ (N=1,423)を 用 い て、学生生活 とア ル バ イ トの 両 立 を不可能 に させ る働 き方 を強 い られ る学生 タイ プの特徴 、 さらに、 こ うした状況 の 背景要 因 につ いて先行調査 を踏 ま えなが ら明 らか にす る。 また、ブ ラ ックバ イ ト経験 が もた らす キ ャ リア形成
面 へ の影響 を検証 しなが ら、 一 般 学生 へ の 労働 法教 育 の在 り方 に つい て検討す るこ ととした い。

【調査概 要 と使用デ ー タ 】『 大学生等 のブ ラ ックバ イ トに関す る実態調査 (以 下、本調査 )』 は 、ブ ラ ックバ イ トを社
会的 ・ 経済的 な背景 に基 づ く選択制約 下 の 問題 と捉 え、そ の本質 を実証す る こ とを調査趣
旨 と して 、2016年 6〜 8月 にか けて全 国 13大 学お よび 1高 等専 門学校 の 学 生 を対象 に実施 し、 アル バ イ ト経験 の あ る 1,432人 か ら有効 回答 を得 た。 質 問項 目の設 計 にお い て は、
先行調 査 との比較検討 を可能 にす るた め、 プ ラ ック企業対策 プ ロ ジェク トが実施 したア
ル バ イ ト調査 (2014年 7月 )、 お よび 、厚 生 労働省 に よるイ ン ター ネ ッ ト調査 (2016年 8〜9月 )を 参照 した。「ア ルバ イ トの職 種 、年数」「アル バ イ トの 目的」「アル バ イ トに よる
学業 へ の支障」等 、過 去か ら現在 まで のアル バ イ ト状況 に関す る質問が 20間 、「人生 におけるアル バ イ ト経験 の重要度 」「働 く意識 」等 の将来 の キ ャ リア意識 が 6間 であ る。

【分析 方法 】
本調査 では 「ブ ラ ック (=学 生 であ るこ とを尊重 しないアル バ イ ト)だ と感 じた こ とはあ るか」 とい う質 問項 目にお い て 、「はい 」 と回答 した層 を 「ブ ラ ック実感 」群 とす る。つま り、図 1に お ける、「1〜 2回 」「 とき どき」「 しょっ ちゅ う」 を合 わせ た 32.3%(n=348)
で ある (図 1)。 一 方 、労働 条件 上 の 不 当な扱 いに 関す る 19個 の質 問項 目の うちい ずれ か 1
つ で も該 当す る者 の集 合 を 「ブ ラ ック経験 」群 とす る。 図 2よ り、少 な くとも何 らか の 不
当な扱 い を受 けた こ とが あるブ ラ ック経験者 は 、「1〜 3個 」「4〜 6個 」「7〜 9個 」「10個 以上 」 を合算 した 64.0%(n=581)で あ る。 両群 の コー ホー ト比 較 に よる検討 を行 う。

80

図1

ブ ラ ックバ イ ト実感 の 有 無(n=1078)図 2

ブ ラ ック バ イ ト実 態 の 有 無 (n=907)
7〜 9個

しょっちゅう1l T,メ ,11614″ 6個10̲S。 ぅ1981

1̲20ご 11■1.12)
1̲3。 し菫饉鑢

1〜 2回

注 :括 弧 内 の 数 字 は 人数。 無 回答 は除 く。
資料 出所 :「 大学 生等 の ブ ラ ックバ イ トに関す る実 態調 査 」 2016年 。

【実証結果 】
① ブ ラ ックバ イ ト経験者 の割合 は全体 の 64.1%(n=581)で あ り、ブ ラ ックバ イ ト対策 プ
ロ ジェク ト (2014)や 厚 生労働省 (2015)の 先行調査結果 とほぼ一 致す る。
② ブ ラ ックバ イ ト実感群 はブ ラ ックバ イ ト実態群 よ り 30%以 上 (約 250人 )も 下回 り、ブラ ックな状況 に さらされ なが ら認識 で きて い な い者 が相 当数存在す る可能性 が高い。
③ 資金制約 (兄 弟姉妹 の数 、学費 の 自己負担 、親 の稼 得力 の低 さ)の 大 き さとブ ラ ックバ
イ ト許容 率 には強 い相 関性 が あ る。特 に、貸与型奨学金 を利 用 してい る学生 ほ どブ ラ ッ
クな状況 を受容 しが ちな傾 向 が み られ る。
④ ブ ラ ックな状況 は学 業 とアル バ イ トの 両 立 を困難 にす る。ブ ラ ックバ イ ト実態 は修 得 単
位数 と負 の相 関関係 にある。
⑤ ブ ラ ック実感 が あ りな が ら、何 も対処 しなか った者 の 多 くが諦念 を抱 いてい る。一 方 で 、
ブ ラ ック実態 が 存在 しなが ら、何 も対処 しなか っ た者 はブ ラ ック の事態 を認識 で きて い
な い場合 が 多 い 。 加 えて 、対 処行動 を とった場 合 で も、そ の 大 半 が根本的 な問題 解 決 に繋 が ってい な い。

【キー ワー ド】
ブ ラックバ イ ト、労働法教育 (ワ ー クルール教育)、 キ ャ リア教育
【主要参考文献 】
上西充子 (2015)「 学校現場 へ の実践的な労働法教育 の導入 は可能か」『 現代思想』
Vol.43‑8,pp.64‑74.

大内裕和 。上西充子 。今野晴貴 (2015)「『 ブラックバイ ト調査』集計結果 (全 体版)発 表の記者会見」『 POSSE』 vol.27,pp.13‑26.
厚生労働省 (2015)『 大学生等へのアルバイ トに関する意識等調査結果概要』
今野晴貴 (2016)『 ブラックバイ トー学生が危ない』岩波書店。
ブラック企業対策プロジェク ト (2015)『 学生アルバイ ト全国調査結果 (全 体版)』

81

82

第9分科会
主体的な学び13時00分～15時00分
2階 214演習室

83

「エシカルに世界と日本の未来を考える経済の授業」～「何がわかる」「何を知る」から「何ができるか」へ～
河原和之（立命館大学非常勤講師）
１

はじめに

「スマホ」
「チョコレート」「衣服」が作られる背景から、世界の事実を知り、自分たちの生活と繫がっていること、そこから、何ができるかを考える授業実践事例を紹介する。また、日本における「ふるさと納税」「電力自由化」からどんな選択行動をするべきかを「エシカル」（倫理的経済行動）に考える。そこから、学習指導要領における「主体的」「対話的」な「深い学び」とは何かを明らかにしたい。

２

エシカル消費行動～スマホを通じて～

日本では４０００万台近くの携帯やスマホが使用されている。軽量で複雑な機能を持つ
携帯やスマホを制作するためには、希少金属が不可欠だ。希少金属は、中国の生産がもっとも多いが、南アフリカ共和国やコンゴ共和国などアフリカでも多く産出する。日本でも、携帯やスマホの廃棄場所には、多くのレアメタルが埋もれており“都市鉱山”と言われている。また、コンゴ共和国は、世界でも有数のタンタルやタングステン、そしてコバルトの産地として知られているが、武装勢力の資金源にもなっている。「スマートフォン」の裏側から、地球環境保護と紛争解決を“エシカル”に考える。「スマホ」から「紛争鉱物」と「都市鉱山」へと「みえるもの」から「みえないもの」を探究し、「エシカル」に行動する意味を考える授業である。まとめは、スマホの裏側を「父親（教師）に教える」という手法で実践した。事前資料をきっちり読み込むことと、父親の難しい突っ込みへの対応か
ら「深い」学びが可能である。また、スマホに使われている「金」「銀」「銅」を２０２０
年の東京オリンピック・パラリンピックのメダルに使用する取り組みも行われている。この精錬の一端を担うのが秋田県小坂鉱山である。秋田県には、かつて２４８の鉱山があったが、最後まで操業したのが小坂鉱山である。しかし、１９８０年代には、安い輸入鉱石との競争に敗れ、閉山に追い込まれた。１９９９年に転機が訪れた。国がこの地区を“エコタウン”に指定し、県も施設設備への補助金を出し、支援する事業をはじめた。蓄積された技術が時代の変化の中で開花した。
「スマホ」以外にも、「チョコレート」「衣服」などを通じて、「エシカル」な生き方とは、「見えないものを見る想像力」であることを考えさせたい。

３

市場原理を越えた選択は可能か？～「ふるさと納税」を通じて～好みの地方自治体を選び寄付する「ふるさと納税」は、２００８年にはじまった。寄付
額の２０００円を超える分が所得税と住民税から減税される。寄付額に応じて、返礼品が84

もらえる制度で、全１７８８自治体のうちトップ１％の上位２０自治体が、全体の２７％の寄付額を集めた。２０１６年度の寄付総額は前年度の１，７倍となる２８４４億円、寄付額に対する返礼品の割合は全国平均で３８．４％である。これに対して、総務省は２０
１７年４月、返礼品の金額を寄付額の３割以内に抑えるように各自治体に通知した。いくつかの自治体の事例を示し、どの自治体に寄付するかを議論する。例えば、①北海道上土幌町は人口約５千人６５歳以上の高齢化率３５％近い。和牛肉や、酪農家がつくるジェラードが返礼品で、寄付金は、子育て支援や少子化対策基金をつくり、「認定こども園」の利用料を１０年間無料にする。②長野県伊那市の返礼品は、地元企業の部品を使った家電製品である。③山口県周南市は、徳山動物園があり、寄付金は、動物を購入するための基金にする。④熊本県益城町は、1 万円以上の寄付が対象で、返礼品は、熊本復興プロジェ
クト描き下ろしイラストグッズである。以上のような事例を１０数個提示し、その選択を問う。ユニークな事例として、福岡県みやこ町は、地元産野菜セットで約３０００万円の実績をあげたが、１００万円以上の寄付者は、「一日町長」を体験できる
沖縄県では返礼品は、寄付額に関係なく「お礼状」とモノレールパス１０００円券である。返礼品がほぼ皆無である沖縄県に対する寄付は興味深いことである。直接沖縄県に取材すると、2016 年度は５８３件で８０７１万円であった。どんな人が寄付をしたのか？沖
縄県出身の人も多いが、米軍基地の負担に対する還元をしたいという理由で寄付するケースもある。また、沖縄へ寄付するよう遺言した人や、大口寄付もあるという。
本題材は、リアルタイムであり、実際に納税する（保護者にしてもらう）ことも可能である。納税者が寄附先を選択する制度である。また、その使われ方を考えるきっかけとな
り、税に対する意識が高まる貴重な機会になる。
「ふるさと納税」は、生まれ故郷はもちろん、お世話になった地域に、これから応援したい地域に寄付する制度である。このことか
ら、人を育て、自然を守る、地方の環境を育む支援になる。また、それぞれの価値観や経済倫理、政策などから寄附先を選択でき、そこから「公正」「効率」「正義」などの価値判断の基準を習得することも可能だ。

４

おわりに

「エシカル」とは、「自分にいい」「世界にいい」「日本にいい」そして「地球にもいい」、という、少しでもみんながハッピーになろうとする学習である。また、「未来」と「現在」を繋ぐバトンの役割を果たし、すべての「生き物」が共存する社会を目指すものである。
今日できる「一歩」があなたと未来を変えていく。あなたの人生の１時間のうち１分を、あなたのお金１０００円のうち１円を、エシカル行動に使いませんか？一人の「一歩」は、１００人で「１００歩」になる。こんなメッセージを子どもたちとともに、
「自分」
「世界」
「未来」にむけ発信してみませんか！

85服飾・芸術系短期大学における地域への関心を高める取り組み
唐澤克樹（倉敷市立短期大学）
１．はじめに全国の大学で、地域と大学の連携によるまちづくりが展開されている。その内容は、イベント参加、高齢者支援、子育て支援、商品開発、商店街の空き店舗活用、授業の講師など多岐にわたる。こうした背景には、地域主義の流れの中で、大学が重要な地域資源と位置付けられ、その英知や人材などを活用した地域貢献が求められているためである。服飾・
芸術系短期大学である倉敷市立短期大学（以下、本学）においても、どのように地域との連携を深め、どのように研究教育に生かすかは課題となっている。とりわけ、地域への関心を高める取り組みを、どのように実践するかは課題である。
そこで本報告では、本学における地域をテーマとした研究教育の取り組みを検討した上で、そこでの課題と今後の展望について考察してみたい。

２．倉敷市児島と倉敷市立短期大学の概要
本学が立地する倉敷市児島地区は、ジーンズ、学生服、畳縁などの産業が集積する日本有数の繊維産地である。現在、本学には、保育学科／専攻科保育臨床専攻、服飾美術学科／専攻科服飾美術専攻の 2 学科 2 専攻科が設置され、約 200 名の学生が勉学に励んでいる。
本報告において取り上げる服飾美術学科は、1994 年に地域の繊維関連企業からの要望によって誕生した学科である。そのカリキュラムは、ファッション、造形デザイン、ビジネスの 3 領域を基軸としており、幅広い分野を学べることが特徴である。また 2016 年に、地域系科目が設置され、これまで以上に地域との連携を深めている。
本学は、繊維産地に立地していることや、服飾・芸術分野を学べる公立短期大学ということもあって、岡山県内をはじめ、北海道や鹿児島県など全国各地から学生が集まってくる。学生の多くは、服飾や芸術（ファッションやデザイン）への関心が高く、その多くは卒業後にファッション業界やデザイン業界での就職を希望している。また、将来的にはファッションブランドや雑貨店などの立ち上げを目標とする学生も少なくない。

３．地域への関心を高めるための取り組み
このような服飾や芸術を専門的に学びたいと考える学生にとって、倉敷市は最適な地域である。先述したように、児島地区は、日本有数の繊維産地である。また、隣接する倉敷地区には、日本最古の西洋美術館である大原美術館をはじめとした文化芸術の拠点が立地している。しかし、市内出身者を含めた多くの学生は、これらの地域資源が倉敷市にあることを知らない。また、まちづくりや地域活性化への関心が薄い学生も少なくない。
そこで、地域経済基礎やまちづくり論などの地域系科目の授業では、「地域を知り、地域86

で学ぶこと」を目的として、経済学のアプローチから授業を展開している。特に、倉敷市の産業や企業の事例を多く扱うようにしている。例えば、近代における倉敷市の成り立ちと影響を与えた人物、児島繊維産業が発展した背景と現代の課題および発展可能性、水島コンビナートと公害問題、地域の魅力的な中小企業などをテーマとしている。
こうした講義に加えて、経済団体や企業などの協力を得て、工場、商店街、美術館などの見学も行っている。
また、就職活動や地域の中小企業での働き方についても扱っている。
服飾や芸術を学ぶ学生は、就職先としてファッション業界やデザイン業界への憧れを強く持っている。目標を定めて、そのために勉学に励むことは望ましいことである。しかし、他の業界との比較が疎かなことや、特定の有名大企業（特定の有名ファッションブランド）への志向が強いことは否めない。加えて、就職活動の時期や方法を理解していない学生も見受けられる。それを踏まえて、授業内では、就職活動や働き方についても扱っている。

４．おわりに地域をテーマとする授業によって、学生の地域へ対する関心は高まっている。地域のことに無関心だった学生も、講義や工場見学などを通じて、地域のことに関心を持ち始めている。また、地域へ出て行くことで、地域の企業や住民も、大学の活動に関心を持ち始めている。その意味では、授業内容においては一定の成果があると考えられる。今後は、フィールドワークの機会を増やすなどして、学生がさらに地域に関心をもてる仕組みを作る必要がある。また、学生の視点から、まちづくりを実践する場を設けたい。現在も、全学的に地域のイベントなどへ参画している。しかし、持続的に地域と関わるために、学生がまちづくりへ参加する場を設ける必要がある。その際、必ずしも社会科学的アプローチに限定せず、服飾や芸術の英知を生かす場を設けたいと考えている。
とはいえ、本学は小規模な公立短期大学ゆえに、人材や資金にも限界が生ずる。今後は、大学の規模を見極めながら、地域と学生の双方の意見を取り入れながら、両者にとってメ
リットがあることを実践する必要がある。

参考文献
唐澤克樹、坪井晋也、大原啓市（2017）「大学生の地元志向に関する一考察」『倉敷市立短期大学研究紀要』，第 60 号，倉敷市立短期大学
小林秀嗣他（2008）『地域と大学の共創まちづくり』学芸出版社
坪井晋也、唐澤克樹、大原啓市（2017）「大学生による商店街活性化について」『倉敷市立
短期大学研究紀要』，第 60 号，倉敷市立短期大学
萩原誠（2016）『地域と大学―地方創生・地域再生の時代を迎えて』南方社
深沼光（2010）「大学と地域の連携―継続の効果と課題―」『日本政策金融公庫論集』（7），
日本政策金融公庫総合研究所

87

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90

第10分科会
授業実践・教育方法(2)
13時00分～15時00分
2階 209演習室91

能動的学修を取り入れた授業開発の取り組みと成果：「主体的学び」の追求
竹田英司（松山短期大学 商科）
井草剛（松山大学 経済学部）

文部科学省中央教育審議会（2016）では、能動的学修（Active Learning）によって、①｢深い学び｣、②｢対話的な学び｣、③｢主体的な学び｣の三者を、いかに組わせて学生たちへ提供するかという、質的な授業改善が議論され始めている。本稿は、ライティング・ディスカッション、クイズ式学習法、映像活用学習、授業後レポートなどの能動的学修技法を用いた授業開発の取り組みとその成果に関する報告である 1)。
能動的学修を取り入れた筆者担当授業の中小企業論について、2016 年度と 2017 年度の成績結果を示したものが図 1 である。2016 年度松山大学「中小企業論」（前期）、2016 年度松
山短期大学「中小企業論Ⅰ」、2017 年度松山大学「中小企業論」（前期）、2017 年度松山短期大学「中小企業論Ⅰ」の授業シラバスは、ほとんど同じものである。なお、松山大学「中小企業論」は 3 年次特殊講義、松山短期大学「中小企業論」は 1 年次専門科目にそれぞれ配当されている。

1211 135

1290‐100

7 67

80‐89

31 72

70‐79

3

50‐59

0‐9

点

20‐29

人

90‐100

80‐89

70‐79

60‐69

50‐59

40‐49

30‐39

20‐29

0‐9

21
18
14
12
1 4 1 6 2 8 5 7 10

25
20
15
10
5
0

10‐19

25
20
15
10
5
0

60‐69

2017年松山短期大学「中小企業論Ⅰ」（N=41）

40‐49

2017年松山大学「中小企業論」前期（N=48）

2016年松山短期大学「中小企業論Ⅰ」（N=55）

30‐39

2016年松山大学「中小企業論」前期（N=56）

10‐19

人

図 1 各中小企業論の成績分布点

出所：各成績評価一覧から筆者作成。

各授業の平均点を示したものが表 1 である。
2016 年度では、短大生の方が大学生より 10.8
点も平均点が高かった。2017 年度でも、短大生の方が大学生より 11.7 点も平均点が高かった。2016 年度と 2017 年度の大学生間、短大生間を比べた場合、大学生間では 5.2 点、短大生間では 4.3 点、2016 年度から 2017 年度に掛けてそれぞれ平均点が下がっている。
一方、松山大学経営学部と松山短期大学商科の 2017 年度偏差値で比べると、松山大学経営学部 48 に対して松山短期大学商科 40 であり、大学生の方が短大生より偏差値は 8 高い。

92

表 1 各中小企業論の平均点

平均点

16年四大 16年短大 17年四大 17年短大
72.7
83.4
67.4
79.1

出所：各成績評価一覧から筆者作成。

①｢深い学び｣、②｢対話的な学び｣、③｢主体的な学び｣の三者を組み合わせた、ライティン
グ・ディスカッション、クイズ式学習法、映像活用学習、授業後レポートなどを複合的に取り入れて筆者は授業開発に取り組んでいる。成績分布を統計的に検証した結果、筆者が担当する中小企業論の場合、(1)第一に、能動的学習によって学力の低い短大生の成績を伸ばす
ことが出来たといえる。(2)第二に、しかしながら、同じ授業シラバス、同じ能動的学習だ
ったにもかかわらず、短大生の成績の方が大学生より平均点が高い要因は、短大生が松山大学へ編入学するために高い成績評価を取らなければならないという使命感のような目標を持っていたからだともいえる。
ライティング・ディスカッション、クイズ式学習法、映像活用学習、授業後レポートな
どの能動的学修技法を用いた授業開発の取り組みは、本稿で検証したように学生たちへ｢主体的な学び｣を促したといえる。しかしその一方で学生たちが主体的に学ぶためには、学生が学生自身の将来像をどれだけ実現したいと考えているか否かであることが本稿では明らかとなった。

注(1)以下、中井（2015）による。
ライティング・ディスカッション（Writing Discussion）とは「紙をベースにして議論を展開していく技法」（中井 2015、163 頁）である。
クイズ式学習法とは「講義の合間にクイズを取り入れる技法」（中井 2015、171 頁）である。
映像活用学習とは「ドキュメンタリーなど映像を活用して議論やグループ研究をする技法」（中井 2015、172 頁）である。
授業後レポートとは「授業で学んだことや議論をふまえて A4 用紙 1 枚程度のレポートを書かせる技法」（中井 2015、175 頁）である。

参考文献［1］ 中井俊樹編著（2015）『アクティブラーニング』玉川大学出版部。
［2］ 文部科学省中央教育審議会教育課程部会 高等学校部会（2016）「第 5 回配付資料
1：学習指導要領改訂の方向性（案）」10 頁。
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/075/siryo/__icsFiles/af
ieldfile/2016/07/07/1373892_1.pdf［3］ 「最新!大学・短大 偏差値情報 2017」http://daigakujyuken.boy.jp/index.html

93

地域で実践するゼミナールの学習効果
金子能呼（松本大学松商短期大学部）

１．活動の目的担当するゼミナールのテーマはマーケティングであり，学生が授業内容を理解するだけではなく、その知識・技能を使いこなすことに主眼を置いている。本学の在学生は約 9 割が長野県内出身者であり、卒業後は地元企業に就職し、地元で生きていく。生涯にわたり
地域社会と積極的に関わり、地域からの要請に応え、地域の課題を解決していく力を育む
観点からも、本学では従来から地域での実践的学習を支援してきた。そのような背景もあり，ゼミナールにおいても，地域に目を向け、地域の人と関わりながら取組む実践的な学習に注力し，これまで継続的に展開してきた。
とりわけ課題解決型学習は、学びを深化させ，実践力を身につけることができるなど，学生にとってその効果は決して小さくはない。加えて，地域社会に対する理解を深め，「地域人」としての自覚と，社会人基礎力や豊かな人間性を身につけるといった副次的効果も期待される。

２．実践的マーケティン活動の経過（１）ゼミナールの機能
本学ではゼミナールが必修科目に位置づけられている。新入生はすでに「基礎ゼミナー
ル」に割り振られ、３ヶ月程度は初年次教育を学ぶ場としてゼミナールは機能する。その後夏休み前に、学生は「専門ゼミナール」に所属する。
本学は簿記とパソコン、ビジネス系の科目を中心に据え、医療事務、ブライダル、ファッション、図書館司書など、１７分野の学びを可能にしている。よって教員はそれぞれ専門分野が異なり、担当する１７の「専門ゼミナール」における研究テーマも異なる。学生
は研究テーマに沿った卒業論文をまとめることを前提に「専門ゼミナール」を選び、卒業時まで所属する。
ゼミナール当たり学生数は１５名程度であり、「専門ゼミナール」は少人数制の研究グループとして機能している。大学祭や体育大会など学校行事への参加はゼミナール単位になっていることから、自ずとゼミナールの結束は強化される。ゼミナールの担当は、学生の就職活動をサポートするなど、学生生活全般を支える役割も果たしている。
（２）ゼミナールでの活動経過担当するゼミナールで実践的なマーケティング活動を開始したのは 2009 年である。地元のＪＡからの申し出がきっかとなり，以後継続的にＪＡのブランド米を使用したおにぎりの商品開発を行っ ている。その他，単年度の活動 としては，2010 年には地元のハー ブセン94タ ーか ら依 頼 があ り， 店 舗の ディ ス プレ イを 改 善す る活 動 に取 り組 んだ 。2011 年 には 近隣の理容室より，ＤＭ（ダイレクトメール）広告づくりを任され，学生が作成したＤＭを地域に配布した。さらに 2012 年には新宿高島屋で行われた『大学は美味しいフェア』に本学が初出店することとなり，大学が商品開発に携わった地元産品のプロモーションを担当した。昨年度 （2013 年）は，バ レンタインデーに向 けてスイーツの商 品を企画し，販売を手がけた。その際には、ゼミナールの学生全員が企画書を作成し，地元のパティスリーに協力を依頼し，コンペを実施した。選ばれた企画は商品化され，デパートの催事場で学生自らがアピールし、販売を行った。

３．活動の成果と課題
昨年度の “売れるスイーツ”づくりでは、商品企画から販売に至るまで，ビジネスの現場で通用するアイディアを出し合い，マーケティングの実践力を鍛えていくことができた
ように思う。
また，自ら考え、調べ、アイディアを“かたち”にするというプロセスを通して、主体的に一歩前に進む力を身につけることができた。学生は自分の成長を実感できたようである。ゼミで取り組むプロジェクトにおいては、自分の役割を意識しながら全体の成果を上げようと努力する姿勢が見られ，あらためてチームワークは“個人の力”を鍛えることにつながると感じた。
学生はＰＤＣＡサイクルを繰り返す中で、ビジネスに直結する社会人基礎力も身についた よ う に 観 察 さ れ た 。 そ し て ， 地 域 や 現 場 の 人 と 関 わ り を 持 ち 、 協 働 ・ 共 創 す る こ と で、「地域人」としての自覚とより豊かな人間性を身につけることができた。地域に目を向け、
地域社会と向き合い、地域の人と関わりながら実践的に学習することを通じて、地域に信頼され地域で活躍できる学生の育成ができるよう、今後も活動を継続させたいと考える。
他方で、このようなゼミナールでの活動においては、個人差が目立つ。とりわけ活動に対するモチベーションに見られる個人差は、全体のモチベーションを下げることを助長するため、いかに一人ひとりの力が大切かを理解させることが課題として浮かび上がった。
また、短大生であるために、活動に費やせる時間に限りがあること、先輩から後輩へといった活動の引き継ぎとバージョンアップが難しい。活動を継続する中で、取り組むべき課
題も明確になってきたといえる。

95

続・スキャナで読めるマークシートを活用した小テスト通過型単位認定方式～通過型単位認定は大規模人数講義に対応可能か～
小川健（専修大学・経済学部）
昨年度の本学会では類似のタイトルで、スキャナで読めるマークシートを活用した小テ
スト通過型単位認定方式について報告を行った。昨年度では実受講者数が 100 名以下・中規模以下の講義を想定した説明を行った。本年度では同講義に関して、登録 223 名・実受
講者数 150-190 名程度と受講者数がほぼ倍増した大規模人数講義で実施する機会を得た。
そこで、本報告ではこの方式が大規模人数講義に対応できるかどうかについて報告を行う。
また、その中で大規模人数講義用に別途工夫した項目についても報告を行う。
まずはこの前提となる認識を取り上げる。
定期試験での単位認定については理解度不足による再試を講義担当者の判断で実施できない大学が少なくなく、やり直し指示はおろかその場での採点結果報告さえ事実上出来ない。特に記述式の試験に関しては、AI（人工知能）の発展と 1 教員にとっての利用可能性がまだ充分でない現状においては迅速なる採点が出来ず、採点希望が重なった場合に採点が追い付かないだけでなく、採点の公平性が学生にとって分かり難い。公平性視認についてはルーブリックの導入で確保できるが、迅速なる採点には限りがある。LMS を利用したテストに関してはその場で結果が出るが、本質的に隣に助言者を置く事での不正（無理解者の通過）は止められない。公平性の担保に関しては、Smart Watch やスマホがこれだけ普及
して監視が従来に比べ困難になりつつある現在においても、定期試験方式が未だに数多くの所で使われている所からも重要性は失われていない。公平性の担保と迅速なる採点（結果通知）を確保しながら、いわゆる「アクティブラーニング」を活用して成績評価をすること
は、教員の腕（技術）と労力に依存する部分が多い。そのため、いわゆる「アクティブラー
ニング」導入の流れに取り残された大学教員が少なくないこともまた事実である。
これらの解決策として提示してきたのがスキャナで読めるマークシートの活用である。
小テスト通過型で主に単位を認定する方式を取ることで、スキャナは再試会場にも持ち込
め、理解が不十分な学生に迅速なる採点・やり直し指示をその場で行える。機械採点なので公平性も学生には理解し易い。通過するまで再試を実施することで学生に安心感も与えられ、一発勝負ではやや難しく下駄なしには実施できない歯ごたえのある問題も実施できる。
何よりも解く時間差を利用して、本来は個別指導が必要な理解に危うい学生を中心に必要な個別指導を希望者中心にできる様になる。こうした学生の多くはオフィス・アワーを設定したとしても、相談に来ることも少ないので個別指導も実施できないが、中には自分が何を理解できていなかったか個別にその場で知りたいと思う学生も少なくない旨分かった。
〒214-0014

神奈川県川崎市多摩区東三田 2-1-専修大学・生田校舎 9 号館 7 階 9710 号室(044)900-7970 (研究室), (090)4255-1796 (携帯), takeshi.ogawa.123 [at] gmail.com

96最後は定期試験時期の後で採点提出締切までの時期を利用して、丸１日小テスト再試最終日を設け、事前告知することで対処してきた。本方式を大規模人数講義に適用するにあたり、追加で導入した工夫についても本報告で行う。この 2017 年前期においては（人数急増が急に起きたため対処がし切れず）小テストの監視が不十分だった関係で、異様に初期の通過率が上がり（本試での通過率が約 30%までだったのが 50%を超えた）、学生からも後から
不正行為の存在と監視できていないことに対する不満が指摘されるなど、決して成功した
状況とは言えないが、小テストの監視が充分に行えれば本方式は適用可能と実感した。
工夫の１つとして、あえて「アクセスログを取らない」一般のオンライ
ンストレージにも講義資料を入れ、当日紙媒体での配布資料は穴抜きを中心とし、URL だけでなく QR コードを付ける方式を取った。アクセスロ
グは教育効果等を測り教育関係で効果を示し報告に用いる、及び教育改善に用いる材料などに重宝されてきたことは否定しない。しかし、ログインが必要なことで、ログインできないまま放置している学生を置き去りにしている。本学でもアカウントは全学生に受け取る権利があるが、公式のアカウントを紛失した状況にしたまま放置する事例
や、システム間でのシングルサインオンが実現していなくログインに必要な情報の一部が申請性になっているまま申請せず放置している事例、そしてそれらの再発行が学生にとって敷居が高くなっているなど、１講義の教員が対処できる範疇を超えて使い難い。しかも、URL を理解していない今の学生に URL を示してもその使い方は分からない場合が多いので、urx.nu などの無料 QR コード発行サイトを活用しての表示が望ましい。
紙媒体での配布資料にはミニッツ・ペーパーに記載を指示している各回のまとめ問題と及第点ギリギリの解答例による事実上の指定文記載指示を行っている。講義スライドの速度と見易さは人と座る場所によって大きく異なるが調整しきれないので、ログイン不要な講義資料の QR コードを（通常の LMS 内にも入れた上で）付けることで、講義中にもその講義資料をスマホで確認できる状況にできる。こうすることで、個々の状況への対応をかけられない大規模人数講義にも適用可能になる。さらにこのミニッツ・ペーパーをスキャナで読めるマークシートと対応したものにすることで、読み取って翌週までに何を提出したか
メールでデータ一斉送信が可能になる。毎週の逐一の採点は困難な場合もあるが、ただ単純に読み取って返すだけなら見ている様子を演出できる。この記入（後日に補充可能）を小テスト通過と共に単位認定要件とすることで、講義への参加を促すことに加え、どこを提出したか確認を求める（下らない）質問にもメールの履歴を見るよう指示することで対処できる。
単位認定を小テスト中心にし、定期試験は秀～可までの判定に用い、単位認定には利用しないことで、大規模人数講義になっても単位だけ欲しい学生は無駄な答案記入を減らす。定期試験を文章題や（数点の点差を演出できる）文字による計算のマーク問題など、通常のマークシート型小テストでは実施できないことを複数課しても、大規模人数講義でも迅速に採点が可能になり、真に採点が必要な答案へと（優秀の決定等に）注力できるようになる。

97

98

第11分科会
コアプロジェクト(2)13時00分～15時00分
1階 116演習室

99

Core project・第 4 章ガイドラインの作成過程と課題改善
方法のディスカッション－初学者の視点に立ったゲーム理論入門テキスト
宮下春樹

筑波大学人文社会科学研究科

本学会で推進している， Core Project・日本語版ガイドラインの作成過程について発表する。発表者が担当している unit4 : Social interaction(社会的相互作用)では，経済学の初心者がゲーム理論を学ぶことを目的としている。発表者は，初心者が経済学の専門用語やゲー
ム理論の分析方法を理解するために有効な方法を検討し，ガイドラインの作成にあたっている。具体的には以下の点に配慮している。1. 最適反応戦略の導出方法など，オンライン
ソースの原文よりも分かりやすい方法があれば，それを紹介する。2. 原文を全訳した後，より意味が通る文章に書き直す。3. 将来的に経済学を専攻する学生を念頭に(対照群，処置群などの)実験の専門用語，不等式の変形方法や集合の定義に関して解説する。本発表の前
半では，以上の内容の是非，および改善点に関して議論する。
本発表の後半部では， 2017 年 4 月に発表者が筑波大学 人文社会科学研究科で実施した模擬講義について紹介する。発表者は ，旧式バージョンのオンラインソースを利用し，主に人文・社会科学を専攻する大学院生に向け，ゲーム理論と経済モデルの基礎的な内容に関して講義を行った。本講義を受講したのは，経済学に触れたことのない留学生が中心であった。そこで，2 人ペアーを作成し，2 人プレイヤー・2 戦略ゲームを模擬的にプレイすることにより，支配戦略均衡の求め方を理解できるようにした。また近代経済学が，モデルを定式化する場合の人間像として，ホモ・エコノミクスを前提とすることの問題点についても理解できるよう配慮した。
最後に，発表者が模擬講義を通して発見した課題について紹介する。最大の課題は，初心者が効用最大化問題の考え方に慣れていなければ，unit4 の通読が難しいことである。本
unit をゼミナールや講義に用いる場合，教員が効用最大化問題に関して解説する必要があ
るが，1 コマ・約 90 分の時間に詳細を説明することは難しい。そこで，ガイドラインの作成に当たっては，効用について紹介している他の unit との結びつきを検討している。さらに，ナッシュ均衡の導入場所や部分ゲーム完全均衡に触れる必要があるなど，オンラインソ
ース自体の課題に関しても議論する。
本発表を通して，ガイドライン作成を担当されている先生方と意見交換をしていきたい。

100

101

Coreecon UNIT20: Economics of the environment の
概要と利用可能性
塩田 尚樹 (獨協大学 経済学部)

1 はじめに
CORE Team によるテキスト The Economy の UNIT20: Economics of the environment は，環境問題および環境政策に関する経済学的考察を行っている．CORE の経済観の特徴である「各経済主体は私的利益だけでなく倫理も考慮して行動すると想定する」や「現代資本主義社会の動因として経済的レントの存在を重視する」などの点は UNIT20 にも反映されており，類書における環境問題の取り扱いと比較すると新鮮味を感じられる．
さらに，McKinsey & Company のデータや YCELP 開発の EPI などの積極的利用のよ
うに，実社会の問題との具体的な接点を見出しやすくする工夫が随所になされており，内容に説得力がある．
しかしながらその一方で，環境税が企業の要素需要量に与える影響の分析や温暖化による北極海の海氷減少の説明などについては，再検討する必要があると考えられる．そこで本発表では，全体を俯瞰した後，利用の際に注意を要する部分について私見を述べる．

2 各節の概略
UNIT20 は，節番号無しの『序論部分』，第 1–9 節にわたる本論，および，第 11 節の結論によって構成されている．
『序論部分』は，グランドバンクにおけるタラの激減やアマゾンの森林破壊を例に挙げ，「環境の経済学」を理解するためには，前 UNIT までに学習した経済学的ツールに加え，
物理的および生物学的プロセスと人間の経済活動との相互作用に関する知識が不可欠であると主張している．第 1 節「要約：外部効果，不完備契約，および，市場の欠落」は，

UNIT1, 4, および, 12 で学んだ内容の中で環境問題にかかわる部分を簡潔にまとめている．第 2 節「気候変動」は，化石燃料消費量と二酸化炭素排出量との関係と，地表付近における二酸化炭素濃度および平均気温の偏差の推移により，経済活動の気候への影響について説明している．第 3 節「環境被害の緩和：費用便益分析」は，温室効果ガス削減のための各種のプロジェクトの単位当たり費用をもとに，理論的分析のツールである汚染削減
費用と環境の質に関する実現可能集合および最小汚染削減費用曲線を導出している．第 4
節「利害の対立：賃金，汚染，および，仕事をめぐる駆け引き」は，賃金と環境の質に関する企業の所有者と被雇用者の選好を考えエッジワースボックスに類似した図を作成し，両者の直接交渉の結果実現しうる環境の質について検討している．第 5 節「キャップ・ア
ンド・トレード方式による環境政策」は，類書にもよく見られる二つの企業の限界汚染削102

減費用を向かい合わせに描いた図を用いて，排出量取引制度により汚染削減費用の集計額の最小化が実現可能であることを示している．第 6 節「環境政策実施に必要な測定に関する難題」は，『環境財』に対する最大支払意思額を算出する代表的手段として仮想評価
法とヘドニック法を説明した後，『環境財』はメリット財であり消費者選好とは無関係に供給されるべきであるという主張を紹介している．第 7 節「動学的環境政策：将来の生産技術と生活様式」は，環境政策の長期的な効果としての生産技術および消費者選好の変化について，消費財と環境の質に関する実現可能集合を定式化したモデルおよび搭乗距離と自由時間に関する無差別曲線を使用したモデルで考察している．第 8 節「環境動学」は，

UNIT17 における住宅価格バブルの形成・崩壊のモデルと同構造の差分方程式を用いたモデルにより地球温暖化の進行による北極海における 9 月の海氷面積の減少について分析
し，プルーデンス政策の必要性を主張している．第 9 節「気候変動問題に取り組むことは，なぜそんなに難しいのか」は，まだ生まれていない将来世代が地球温暖化から受ける影響を評価する際に現在割引価値基準を使用する必要があるが，肝心の割引率の算出については経済学者間で意見の相違があることを紹介している．第 10 節「政策の選択が重要」
は，一人当たり GDP と一人当たり二酸化炭素排出量との関係，および，前者と国内の環境の状態を表す指標である EPI との関係を表すグラフより，経済的な豊かさが同程度の国同士でも環境に対する配慮が大きく異なることを示している．第 11 節「結論」は，生産活動における 200 年前からの機械と化石エネルギーの利用が労働者の生活水準を向上させる一方で環境の質を低下させたことを指摘し，さらなる環境破壊を阻止するためには
公共政策などにより自然利用の対価を高めることが必要であると結んでいる．

3 改善に関する私案
UNIT20 には，改善の余地ありと考えられる部分もいくつか存在する．
例えば第 7 節において，仮想的織物企業の生産要素需要に関する図 20.20 の説明文に，‘The isocost line shows all of the possible combinations of solar and coal (suﬃcient toproduce 100m of textiles) that have the same cost.’ とあるが，等費用直線上にある生産要素投入量の組み合わせは産出量とは無関係であるため，‘suﬃcient to produce 100mof textiles’ は誤りである．また，同部分の 4 つの図には必要投入集合ないし等量曲線が明示されていないため，企業の費用最小化行動をとらえにくい．
また第 8 節において，北極海における 9 月の海氷面積の減少について，‘Scientists are

unsure how reversible this loss of the Arctic summer ice is even if we reverse global
warming. We may have crossed a point of no return.’ としているが，IPCC (2013)
Climate Change 2013: The Physical Science Basis の Table 12.4 には ‘Disappearanceof summer Arctic sea ice’ の ‘Irreversibility if forcing reversed’ に関して ‘Reversible
within years to decades’ とあるため，再考するべきである．

103

Core プロジェクトのゼミでの活用事例－富山大学の場合－
新里泰孝
富山大学経済学部
Core プロジェクトのテキストを、昨年後期の 2 年基礎ゼミおよび本年 4 月からの 3・４
年ゼミにおいて、外書講読的に活用した。この授業におけるテキストの活用方法と、教育効果を報告する。
2016 年度後期に担当した基礎ゼミは 2 年生対象である。週 1 回の 2 単位科目。募集のシラバスに Core-econ の利用を明記した。受講者は 6 名（内、マレーシア留学生 1 名）であった。授業の進め方は、まず、予定の Unit を事前にダウンロードして印刷し、指定されたページを読み、知らない単語・分からない単語をチェックしておく(単語の意味を辞書で調べなくてよいとした！)。進む頁数は、前半の月では、1 回、４、５ページ、後半は 6，
7 ページ程度である。この授業の目的の一つは速読である。授業では、分からない単語数
を時間の初めに報告する。次に、スクーンでネット上の Core-econ 画面を見ながら、学生がパラグラフを音読する(知らない単語はローマ字読みでよい！)。内容を適宜教師が説明する。前半の月では学生は訳さない。後半の月では、内容がわかっていないと思われる学生の場合は訳させることにした。図表の説明を学生が行い、ビデオやクイズクイズ(選択式、正誤問題)を時々取り組んだ。
実質 12 回で取り上げた unit は、Unit 1 The Capitalist Revolution pp.1-51 のうち、
pp.1-29. Unit 2 Technological Change, Population and Economic Growth: pp1-44 のうち、pp.12-34 Unit 3 Scarcity, Work and Choice : pp.1-46 のうち、p.1, pp.4-31。
計 29+23+28=68 頁である。unit を平均 4 回、1 回当たり 5.7 頁読むことになる。1 頁当たりの単語数は、約 750 単語（＝15 単語×50 行）である。
・知らない単語数（2 年基礎ゼミ）
1
A
B
C
D
E
F

2

3
53
22
23
27
55
20

4
48
38
32
33
55
26

5
44
34
38
31
49
23

6
48
24
33
26
欠
20

7
36
32
28
31
47
24

8
欠
18
欠
16
23
13

9
21
33
48
48
60
28

10
40
34
22
12
27
11

11
欠
欠
10
13
18
5

12
22
15
21
20
28
11

13
36
31
40
24
43
20

14
36
34
欠
27
43
21

15

平均
38.4
28.6
29.5
25.7
40.7
18.5

一人当たり 1 回平均＝30.2 語。1 ページ当たりの未知語数＝30.2/5.7＝5.30 語/頁。
1 ページの語彙を 750/4=187.5 と想定すると、未知語彙/総語彙＝2.83%。Laufer カバー率
=既知語数/総語彙数＝1－未知語率＝97.17% > 95％ Laufer＝KUIDA 基準によると、学生は理解可能である！
第 15 回目は反省会を開いた。反省点、英語教材としての意義について。

104

・題材にはそれなりに興味を持つようだ。しかし、歴史をあまり知らない。産業革命といってもピンとこない。日本の 1400 年頃といっても何時代のことかわからない。
・経済学の内容の理解が十分ではない。日本語でも概念をよく理解していない。
生産関数、平均生産性、限界生産性、収穫逓減の法則、機会費用、レント、無差別曲線、
限界代替率。
・教科書の数値例は英語であるが、例が分かり易い。英語の方がきちっと読もうとする。
・進度は適用と答えた学生が多い。
・英語を訳させると、日本語がこなれず時間が非常にかかる。英語のままで分かるという学生もいる。英語としてある程度、理解できる学生もいる。
2017 年度前期の 3・4 年ゼミは、4 年生 1 名、3 年生 6 名である。3 年生のうち 2 年基礎ゼミからの継続が 4 名（うち留学生 1 名）である。3・4 年ゼミでは、Core-econ のリー
ディングに毎回 90 分のうち、
45 分から 60 分を充てた。
また、15 回のうち 10 回、Core-econを実施した。Core-econ の対象は、Unit1-3 および Unit15 である。ゼミでは、内容把握に重点を置いた。事前学習として単語数調べを行う(10 回目は単語調べなし)。ゼミでは学生
はネット上のテキストにある図表を日本語で説明し、クイズを行うなどした。

・知らない単語数（3・4 年ゼミ）
A
B
C
D
E
F
G
頁数
1頁当り

1
35
34
36
58
22
71
29
9
4.5

2
42
26
27
43
22
46
9
3.8

3
35
28
34
44
23
32
17
9
3.4

4
42
26
24
34
17
23
30
9
3.1

5
8
14
14
13
21
21
22
3
5.4

6
36
26
29
35
20

7
25
17
19
28
10

8
30
34
27
32
27
33

31
6
4.9

4
5.0

9
3.4

9
40
45
11
26
18
39
29
4
7.4

10

平均
32.6
27.8
24.6
34.8
20.0
36.5
29.1
6.9
4.5

Unit-1-Unit3 を 1 回から 6 回に行った。3 年生の 6 名うち 4 人にとっては復習である。
Unit15 が４回。Unit15 については、水野先生（明治大学）作成の「学習ガイド」を参考として提供した。また、久井田先生（日本大学）作題の単語テストを 3 回実施した（1 回
時間 10 分、10 問）。
最後の授業で、Core-econ 授業についてのアンケートを行った。報告当日、その結果を報告する。アンケート項目は、事前学習、グラフ・クイズ、「学習ガイド」、単語テスト、Core-econ の有効性である。

105

106

第12分科会
主権者教育
13時00分～15時00分
1階 110演習室107

少子化時代における子どもへの経済教育の一考察
石田尚子（三重大学）
１．はじめに
現在日本政府は、労働力不足の解消を女性の労働市場への参加に求め、女性が働きやすい環境を整えようとしている。しかし、筆者は、女性が働きやすい環境を整える
以前に、女性に限らず皆が、労働の必要性を理解し、意欲を持って積極的に働けるよう、子どものうちに教育することが必要だと考える。本研究は、そうした子どもに対する経済教育のモデルの一つとして、両親の働く姿を洞察する「子ども参観プログラム」を提案するものである。
２. 研究方法
本研究は、筆者が行ったアンケート調査の分析に基づいている。アンケート調査 1 は、三重県内の働く女性、男性、専業主婦 320 名を対象に、女性の労働に対する意識調査を行った。調査 2 では、全国の成人男女 250 名を対象に、夫婦間の家族予算制度に関する調査を行なった。調査 3 では、全国の成人男女 250 名を対象として行なった上記調査に加え、小学校 5・6 年生 209 名を対象に、親と子どもの間の家族予算制度について調査を行なった。
調査 4 では、全国の成人男女 250 名を対象として行なった上記調査に加え、小学校 4・5・
6 年生 290 名を対象に、親の仕事に対する子どもの意識調査を行なった。
３．調査結果を通しての今後の課題
アンケート調査 1 と調査 2 によると、多くの女性にとって労働の優先順位が低いこと、管理職に就きたくないと考えていること、夫に自分以上の収入を求める女性が圧倒的に多いことが明らかとなった。また、アンケート調査 2 と 3 では、日本では、夫と子どもは毎月定額のお小遣いをもらっているケースが多数を占めており、また子どもへのお小遣いは、お手伝いなどの労働の対価としてではなく、毎月定額又は必要なときに与えられるのが一般的であるとの結果が得られた。こうした無償のお小遣いは、家庭内で親と子どもの間に私的な支配関係を作り出していると考えられ、子ども
時代のお小遣い制度がそのまま夫婦間においても継続している可能性がある。さらに、調査 4 の結果では、大人の約半数が子ども（小学生）のときに、両親が働いている姿を見たことがないことや家計収入と生活費を知らなかったことが示唆された。このような状況は、いかにして自身の生活を支えているかを知らないまま子どもたちは社会に出る形になる。そのため、「思っていたのと違った」という理由で仕事を辞めるケースが増え、また労働をしなくとも定額のお小遣いをもらっていたという事情もあって、仕事を辞めることで生活ができなくなるという意識がうすい。その結果ニートの増加にもつながるという可能性が考えられる。
本 研 究 で は 、 Christensen （ 2006 ） が 企 業 の 運 営 を 説 明 す る た め 用 い た Tools of108

Cooperation の理論を家族経済教育に応用してみる。家族の関係において、親（会社でいう経営陣に当たる）の権力（Power tools）は、子ども（会社でいう社員に当たる）の協力をうまく引き出すために使われる最も単純なツールである。しかし、子どもたちが成長するほど権力は通用しなくなり、両親はその時になって初めて後悔をする。子どもたちが自分から協力をするような家庭内の文化を、子どもたちが小さい時から組み入れておくことで、
Christensen のいう consensus、つまり家族のメンバー全員が家計を理解し、家計がうまく機能するように考えながら行動するという文化が形成されると考える。具体的には、親がリーダーシップ（Leadership Tools）をとって子どもの上に立ち、家計がうまく回るように教育をすることで（Management Tools）、親も子どもも含め皆が家計を意識しながら収入と支出、そして貯蓄のバランスをとる Culture ができる。
そこで、親がリーダーシップを持って子どもを教育するプロセスの例として、子どもが、父親及び母親の社会で働く姿を洞察する「子ども参観プログラム」を経済教育として行うことを提案する。こうした経験は、労働の対価としてのお金を得ることで、家計が回っておりことを子どもに認識させるものである。さらには、労働に対する意識を高めることが、子どもたちの将来の労働に関わる成功に必要な意欲を養う機会になるとの仮説を立てた。例えば、「子ども参観プログラム」として、介護の仕事をする母親の姿を見たとする。子どもたちは、高齢化社会の現実を知り、実際に普段目にするバイアフリーのものに気にかけるようになる。さらに、高齢化社会を支える税金や年金の知識を得る（ Christensen のいう
resource）。さらに、この子ども参観プログラムの効果は、受動的なものにとどまらない。
労働現場を目にした子どもたちは、これらの体験、知識を組み合わせて、バリアフリーの全
く新しいものを作り出したりする意欲を持つ（Christensen のいう process）。そして、高齢者が困っていることを解決すること、高齢者の役に立ちたいという願望に基づいて、仕事を考えるようになる（Christensen のいう priority）。結果、社会の一員として、自分が何をできるかを常に考え行動する力を身につける。こうした子どもに対する経済教育が、働く意味を理解し、男女を問わない労働意欲の増加につながると考える。
４．おわりに
本研究は、アンケート調査の結果から、男性、女性、そして子どもの家族経済観念を明らかにした。それに基づき、特に子どもに経済観念を身につけさせることのできるモデルを呈示することが、本研究の最終的な目的である。このモデルは、子どもが労働と家族経済の関係を理解し、現実社会における仕事への積極的な動機づけを活性化することを可能にする
と考える。

109

憲法学習と結びつく中学校公民経済学習のプランと実践
坂爪邦雄“東京都東久留米市立久留米中学校”
Ⅰ 中学生に「経済」をわかりやすく教えたい(1)経済学習の意義
・経済学習は「現実」に出会い、仕組みにせまる面白さを味わえる分野
・どのような「事実」「内容」に出会わせるか、教員の社会認識と子ども観が問われる(2)「現実」と発達の課題を背負う中学生
・「現実」を背負って生きている中学生の関心と結びつく学習に出会わせたい
・中学生は広い視野を持てたと実感した時に「大人に近づいた」と自分を好きになる（3）生徒から学ぶ
・「教えたいこと」と「知りたいこと」の接点を知る手がかりは生徒の意見や感想文。生徒の意見文は評価の対象である前に授業づくりの羅針盤。
Ⅱ 経済学習のプラン
中学校の経済学習は公民分野（年１００単位時間）の中の一部分であり、時数も２０時間程
度に限られている。経済学入門というよりは、
経済的な視点も身に付けながら、現代社会の課題を知り、考えるということが中心となる。公
民学習全体を憲法の人権・平和・民主主義等の価値を土台にした学習をすすめたいと考え、中学生が身近に感じるテーマを設定してきた。プ
ランづくりの視点はＡ消費者、Ｂ生産者、Ｃ労働者、Ｄ主権者の立場から学習をすすめるというものである。視点が重なることもある。右表のＡ～Ｄはその視点を意識した学習となる。
Ⅲ いくつかの実践報告(1)経済学習との出会い

私たちのくらしと経済学習プラン
1 くらしを設計しようA
2 家計からみたくらしAC
3 賢い消費者になろうA
4 流通のしくみと商業の役割
A
5 くらしをささえる商品と企業AB
6 よい企業とはAＢC
7 株式会社とは何かＢ
8 働く意義と労働者の権利
Ｃ
9 働きやすい職場をつくろう
ＣD
10 お金とクレジットカードの秘密
A
11 価格の決まり方
AB
12 銀行のはたらきAB
15 景気と金融政策
ABD
13 税とは何か
D
14 税金の使い道D
15 社会保障を考えるCD
16 少子高齢化と社会保障
CD
17 社会保障の課題
CD
18 公害とは何かA
19 為替相場・円高・円安とはABD
20 グローバル化する経済 ＴＰＰって何 ABD

実践①「一人ぐらしを設計しよう」
問 一人ぐらしを設計しよう
１か月の収入は[１か月の自分の生活プランを表に記入してみよう]万円（手取り…税金や社会保険料をのぞく額）

経済学習との出会いは身近な家計設計から始める。飲食、住居、
光熱、貯蓄などの項目に金額を入れて生活設計をする。ここで、大卒 204.064 円

最初のポイントは収入の設定だ。「いくらにしたいか」と問いか

高卒 165,772 円

けると賑やかな答えが返ってくる。現実に近づけるために初任給(2015 初任給決定調査)の平均を使う。プランを各自で考え，班で交流し代表が発表する。

110「それで生きていけるのか？」など意見交換をするが、目的は収入と支出、消費支出、貯蓄などを理解することにある。
（2）これからの学習に問いをもつ 実践②「家計からみた日本経済の課題」
問

4 つの資料から読みとれること、日本の暮らしがどうなっているかを考える。

①実収入の推移 ②貯蓄なし世帯の推移 ③日本の富裕層数 ④億万長者ランキング
たくさんの「なぜ」が出てくる。自分の考えをまとめる。「貯蓄なし世帯が増えているということは生活にゆとりがないから」「貧富の差が拡大している」など。それぞれの問
いはこれからの経済学習のなかで考えていくこととしてこの授業は終える。
(3)複数の視点から考える

実践③「よい企業とは？」「もし働くならどんな会社（企業）がよいか」という問いから始める。「大企業と中小企業」「活躍する中小企業」を学習する。各社の教科書も中小企業の姿を紹介している。
「よい企業とは？」を考える。「ブラック企業大賞」とともに「日本で一番大切にしたい企業大賞」を紹介する。「大賞」の基準を示し「よい企業とは」を考える。生産面だけ
でなく、顧客（消費者）、従業員（労働者）を大切にしていることに気づく。
(4)憲法学習との結びつき

実践④「労働者の権利」

クイズ形式で授業をすすめる。
問

高校を卒業して整備工場に勤めたＡ君。時給１０００円の給料にも満足でした。ある土曜日に社長さんから「急な仕事が入ったので残業してくれ」と頼まれ、ＯＫしました。午後７時から深夜の２時まで，７時間の残業をしました。「よくがんばった」と１０００円×７時間＝７０００円のところを８５００円くれました。
「この社長さんはよい人か」と問い理由を聞いていく。正解は教員が解説してもよいが、資料を配り計算で正解を導きだす。
（資料は東京都労働局発行の小冊子より）憲法の労働基本権と労働者を保護する法律があることを知り、最後に労働基準法の穴埋め問題をやる。
(5)現代の労働問題を考える

実践⑤「働きやすい職場をつくろう」

労働をめぐる課題は多くある。この年は「過労死」「非正規雇用」「ワーキングプア」を取り上げた。それぞれの事例を示して、最後に生徒にミニ意見文を書かせる。生徒の意
見文をもとに「過労死はなぜおこるか」「非正規という働き方」についてどう考えるかをテーマに意見交換をする。
Ⅳ 主権者として経済問題を読み解ける力を 課題は意見をどう生かすか
公民（中学）の最後のテストの時「これからの社会生活で大切にしていきたいこと」というテーマで意見文を書く。「学び続けることの大切さ」を書いてくる生徒が少なくない。
主権者として判断し行動する時に経済問題を読み解ける力は重要である。
※参考文献：「まるごと社会科中学・公民」「明日の授業に使える中学校社会科」「働くルー
ルの学習」「ポケット労働法（東京都産業労働局発行）」「国民春闘白書」「日本国勢図絵ジュニア版」「日本でいちばん大切にしたい会社」「若者ホームレス白書」

111

18歳選挙権時代の経済理解調査-報告と検討猪瀬武則（日本体育大学）、山根栄次（三重大学）、栗原久（東洋大学）
宮原悟（名古屋女子大学）、高橋桂子（実践女子大学）
服部一秀（山梨大学），小貫篤（筑波大学附属駒場中高等学校）
本発表では，18歳選挙権時代の主権者としての「経済理解」の現状を報告する。
主権者としての選挙権行使にあたって，経済政策の吟味に関わる意思決定は重要である。
このことに関して中等経済教育では，経済概念を習得させることだけでなく，公共性や経済的価値の追求も企図してきた。具体的には，第一に，主権者としての経済的政策決定を
公共性の範囲の中で扱おうとする公共人経済教育（山根1995），経済的公民化教育（魚住，栗原 1996）の提唱である。前者は，公共財・福祉政策・外部性を扱い，後者では，経済教
育での「正義」の追求を図ろうとした。さらに，公共性を情報の非対称性問題として経済
倫理教育に統合した本グループの研究である（猪瀬ほか 2017）。 第二に，経済教育内容の拡充として，公共選択理論や公共経済学，法と経済学に基づいて構成された米国のカリキ
ュラム教材（Watts et al. 2001; Schug et al. 2000）などがある。公共選択理論や行動経済学の成果を導入しつつ，投票行動をはじめ，主権者としての経済的政策決定の具体的展開がなされている。
本発表では，以上の内容開発の基礎付けを図るための生徒の経済理解を明らかにするものである。経済理解調査については，山岡，淺野らの継続的な研究（1993;1994;1995;1996;
1997;1998;2000;2001;2003;2005;2008;2011;2014;2016）があり，わずかながら経済倫理や金融倫理調査もなされている（猪瀬ほか 2008;2013;2016）。
本調査では，主権者としての政策決定に焦点をあてて，経済理解と経済意識に関する相関を検討する。ここでの仮説は，経済理解とカプラン・バイアスは相関するが，反市場・反外国バイアスとの相関は弱いというものである。カプラン・バイアスとは，米国のブラ
イアン・カプランの指摘した四つのバイアス（反市場バイアス、反外国バイアス、雇用創出バイアス、悲観バイアス）をさす（カプラン 2009）。すなわち，人々は市場を過小評価し，そのメカニズムに不信感を抱き，輸入増大や移民流入に反対し，雇用増とモノづくりを高く評価するとともに，経済問題を過大に，経済成果を過小に評価し，悲惨な将来像を思い描くというものである。これらは信念であり，無意識のうちに抱えている「思いこみ」であるため，経済政策決定にあたっては大きな障碍となっているとカプランはいう。しかし，このバイアスと他の信念との相関も視野にいれている。なぜなら，比較生産費説の理解が十分であっても，反外国バイアスはありうる。そして，その信念は共同体主義や保守
主義，環境保護主義もありうる。比較生産費説を知らずとも，いわゆる功利主義によって理由付けることも可能だ。
これらバイアス4領域12問，経済理解7領域35問を構成し，予備調査をした。本発表では，高校生を対象とした事前調査の現状を報告するとともに，本調査を試みる上での問題の妥
当性をはじめとした検討を行う。

112

経済教育学会第33回全国大会研究報告要旨集
発 行： 経済教育学会第33回大会実行委員会
住 所： 〒930–8555
富山市五福3190 富山大学経済学部新里泰孝研究室
TEL 078–445–6428
発行日： 2017年9月20日