学習分析学会論文『学習分析学』
第４巻「オンライン授業と学習分析学」特集

入門日本語授業のオンライン化―対面授業のオンデマンド化における一考察―
上村 貴世子** 広島大学森戸国際高等教育学院

Online Japanese Classes for an Introductory Course‑A consideration on on‑demand face‑to‑face lessons
Kiyoko UEMURA** MORITO Institute of Global Higher Education* uemuraki@hiroshima‑u.ac.jp

概要：2020 年度前期、授業のオンライン化に伴い、日本語入門期の授業をオンデマンド型で実施した。その際に筆者が必要だと思う教授内容をどのようにオンデマンド教材に取り入れ、またそれを実施したのかを、一つの授業を取り上げ、ガニェの 9 事象を用いて分析した。学習に必要なインストラクションのうち、何が取り入れられ、あるいは取り入れなかったのかを明らかにし、今後オンラインで語学学習を行う際に必要な、オンライン設計や教師の役
割について考察した。このプロセスは一般化できるものではないが、入門日本語クラスをオンライン化する際の一歩となると考える。
Abstract: In the first semester of 2020, due to the transitional measure of the face‑to‑face classes to on‑line, theIntroductory Japanese Classes were conducted by means of on‑demand teaching materials. Taking up a lesson as
an example, an analysis was made, by use of Nine events of instruction by Gagne, in regard to how the lesson
contents that are essential from the author s point of view were integrated into the on‑demand materials and how
the lesson contents were practiced in the class. Clarifying what were adopted and what were not among theessential instructions for learning, consideration has been given to the on‑line design or the role of the teachersthat will be necessary in conducting language lessons on‑line hereafter. Although this process cannot be
generalized, it is expected to be the first step in shifting the Introductory Japanese Classes on‑line.
キーワード： コロナ禍、入門期日本語、オンデマンド型教材、ガニェの 9 事象、教師の役割
Keywords: coronavirus crisis, Introductory Japanese, The on‑demand teaching materials, Nine events of
instruction by Gagne, Role of teacher

組み立てたかを、ガニェの 9 事象を用いて分析する。対1. はじめに

面授業で行っていた教師の教授方法を、どのようにオンライン学習に取り入れることができたのか、またはできな

2020 年前期、広島大学森戸国際高等教育学院（以下

かったのかを明らかにし、入門期の日本語授業を、オン

学院）でもすべての授業をオンラインで実施することとな

ライン化する際の困難点や解決策について考察する。こった。本学院は、広島大学に所属する留学生の日本語

れらを通して、今後入門日本語オンライン授業をいかに教育を行う機関である。本稿では、日本語未習者を対象組み立てるか、また、オンライン化した日本語授業を、対とした入門日本語クラスをオンライン化するにあたり、オ

面授業にいかに取り入れることができるかについての視ンライン教育に初めて取り組む筆者がどのように授業を座を得ることを目的とする。

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2. 入門日本語授業概要

員が使用に慣れていたからである。対面授業で LMS を用いて行っていたことは表１の通りである。

本学院での入門日本語授業は、文字、挨拶からスター

表１ LMS（Moodle）で行っていたこと

トし、『みんなの日本語初級Ⅰ 第２版』を半期（全 2 ター

・宿題の提示（毎週）ム）で終える。入門日本語は AB2 つのクラスに分かれて・学生同士の交流

おり、入門日本語 A（以下入門 A）では、主に文法項目の（自己紹介、リソース紹介等の掲示板への投稿）

理解と口頭運用練習を（テキストでは、練習 A、B がこれ・質問投稿（掲示板）に当たる）、B では会話練習（練習 C、会話が該当）や語・シャドウイング課題の提示、提出（音声データ）

彙を中心とした授業を行っている。学生は AB 二つのクラ・学習リソース紹介

スを同時に履修することが望ましいとされているが、他の・教師からの連絡（シラバス提示、テスト案内等）

授業との兼ね合いもあり、両方のクラスを受講することが・教材の提示難しい学生もいる。入門 A は、週に 2 コマを教師二人の（教室で使用したパワーポイントのデータ掲載）

ティームティーチングで教えており、筆者はその 1 コマを担当している。
次に、2020年度のオンライン化以前と、オンライン化後の 2020 年度前期の授業概要について述べる。

2.2

オンライン化後（2020 年度前期）

2020 年度 4 月に入り、本学院でも対面授業実施が難しいと判断され、準備期間およそ 2 週間で対面授業からオンライン授業に切り替えることになった。入門日本語では、

2.1

オンライン化以前（〜2020 年度）

最初の 2 週間は文字と自己紹介や挨拶などの課題を AB

ここでは、オンライン化する以前のクラス概要について

クラス共通で行い、その間に学習者の状況を把握するた述べる。入門 A は、週に 2 回二コマの授業を教師二人がめの予備アンケートを行った。その際、明らかになった

担当し、対面授業を行っていた。対面授業では、主に文問題点が、主に以下の 3 つである。

法知識の理解を中心とした演習形式の授業を行い、時間

・国外から参加しており、時差がある

内に宿題の確認やシャドウイング練習、質問対応なども・テキストを購入できていない行っていた。教師は授業の中で、新しい文法知識や、使・通信状況が不安定であるう場面の提示、その口頭練習などを通して、各学習者のこれらの状況を鑑み、入門 A ではオンデマンド型教材

理解度を把握し、随時フィードバック（以下 FB）を行ってを中心としたオンデマンド授業を設計した。オンデマンド

いた。また練習の中で、学習者同士の確認や訂正なども授業とは、教師がオンライン上にアップロードした資料行っていた。ただ、練習量は充分とは言えず、その時間（入門 A はビデオ）を視聴しながらテキスト内容を学び、内で運用に課題が残る学習者はいたが、概ねシラバス

理解確認の課題に取り組むことからなる。国外から参加の内容を実施していた。

している学習者は、時差があること、また通信状況が不また、対面授業でもLMS（Learning Management System、

安定であることから、同期配信授業を中心とした授業計

以下 LMS）を用いて課題の提示や時間外での学生交流

画を立てることは困難であった。また、テキストを購入でを行っていた。広島大学は、全学共通の LMS である

きていない学習者に対しては、国外からテキストが購入

Blackboard Learn R9.1（以下 Bb9）を運用しているが、入できるサイトを紹介したり、オンラインテキストを紹介した

門 A クラスでは Bb9 ではなく学院が独自で運用するりした。

Moodle を使用していた。その理由は、複数の教員・教科

オンデマンド型教材を作成するにあたり、教師は、説で一緒に使用するのに効率的だったこと、さらに担当教

明、練習などを含めた Power Point（以下 PPT）に音声を

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付け、動画を作成し、LMS にアップロードする。学生はそとが難しかった学習プロセスを明らかにする。

れを自分の都合のいい時間に視聴し、その内容理解の課題等を行い LMS に提出する。LMS は前年度同様に
Moodle を用いた。オンデマンド授業 1 回の流れは、図 1の通りである。

3.1

授業のオンデマンド化

授業のオンデマンド化にあたり、授業担当者が主に行うことは、オンデマンド教材（動画）を作成し、課題と小テストを作成すること、そして課題が提出されたらそれを添金曜日削することであった。その中で中心となるのが、授業動画

コンテンツ配信

提出締切

をどのように作成するかである。オンデマンド教材は、文

・授業動画

・課題

法項目の理解を目的とし、できれば、対面授業で行って・小テストいたように学生が一人で練習できるものを目指した。

週

週末

１

・課題

約 1 週間・小テスト・アンケート

対面授業で筆者が大切にしていたことは、「テキストの内容を参考にしながら、学生が興味を持ち、生活の中で・アンケート
質問受付（掲示板）

実際に使える内容を、教師のヒントを手掛かりに学生が考え、自身のことを表現できるようになる」ということである。

２

前週課題返却
図１ オンデマンド授業の流れ

具体的には、次の点に留意して授業を行っていた。
① 学生が自分の言いたいことが言えるか（興味関心のある場面・内容、自由度、必然性があるか）

まず、週に 1 度、授業動画、課題、小テスト、アンケート② 学生同士で切磋琢磨する時間があるかが LMS で提示される。学生はそれらを自分の都合のい③ 学生の自発的な発話が促されるかい時に視聴し、理解度確認のための課題（記述式）と小④ 学生が自分で考えながら言えるような場面、ヒントがテスト（選択問題）を行う。アンケートは自己評価で理解提示できているか

度を問うものであった。その週の金曜日までに、課題と小⑤ 教師は必要以上に説明しすぎていないか

テストを提出する。教師はその課題を添削し、提出後1週⑥ 学生・教師間で自己開示ができるか間程度で返却する。その間、質問等を投稿する掲示板を

これらのことを、どう動画に組み込むかというのをまず設置したが、実際にはあまり使われることはなく、質問は悩んだ。また、授業動画を作成するということも初めての個別にメールや、課題提出時にLMSのメッセージ機能を体験だった。対面授業でも使用していた PPT のデータに用いて行われていた。これらに加え、タームの中間（記英語解説や練習など指示の音声をつけて動画を作成し述式）・期末（選択式）テストも LMS を用いて行った。また、

たが、その方法、質、長さなど、より適切なものはどのようメールを使用して課題開始日の連絡は毎週行った。

なものかを随時調べながら、非常に短期間で精査をしていかなければならなかった。

3. オンライン授業の組み立てと困難点

その中で、実感したのはオンラインと対面授業での、できることの違いである。それぞれに特性があると思うが、ここでは、今まで対面授業で行っていたことを、い前述した留意点の中で、できることとできないことのふり

かにオンライン化しようとしたか、一教師の試行錯誤

わけをし、できることは何がどの程度できるのか、できなを示し、また、ガニェの 9 事象（ガニェ他 2007）をいことをどうするかなどを考える必要があった。

用いて分析し、オンライン化にあたり、取り入れるこ

例えば『みんなの日本語 初級Ⅰ本冊』第 8 課の形容
詞では、表 2 のように動画を作成した。

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表２ オンデマンド動画の流れ
項目

内容

学習項 本時指導項目（練習 A）提示

生同士で切磋琢磨する（間違いに気づいたり、ルールを
対面授業で
の留意点

構築したり、ヒントを元に学生同士で考える）時間がない④⑤

ことがわかる。そして、②以外は入ってはいるが、例えば導入で気を付けていた「①学生が自分の言いたいことを目提示 例）この町はきれいです。
導入

練習１

絵、状況などのヒントを元に、文型を

①③⑥

音声提示

教師自身は「そうなるといいな」と意識して作成したが、本例）世界的に有名な人の絵当にそれができたか、促されたのかどうかの確認はでき→〇〇は有名です。

ない。同様に課題に関わる練習でも、教師が「⑥自己開広島大学の写真

示」したつもりになってはいるが、それが学生にどう捉え→広島大学は〇〇です。

られ、また、学生自身が自己開示を画面の向こうでした

文作成のためのルール提示と機械 ①④ないか」が含まれている。オンデマンド教材の作成を進例）な形容詞否定
有名です→有名じゃありません

めるにあたり、「説明しすぎないこと」よりも、オンデマンド

ルール提示前に、ヒントの絵＋完

教材を見終わった時に「学習項目の理解ができている」

成文の音声を聞かせる

保証をする必要を考え、導入に取り入れるにとどまって活用形の練習いる。

意味を結び付けた文作成練習①④とはオンデマンド教材では難しいこと、「⑤教師は必要以

詞→文作成

上に説明しすぎてはいないか」の必要性自体に疑問を広島の様子＋形容詞→文作成
練 習 練習 B 提示（ヒントなども適宜提示）

これらのことから、対面授業での留意点①〜⑥の中では、「②学習者同士で切磋琢磨する時間」を取り入れるこ

例）広島大学の様子（写真）＋形容Bのかどうかは、確認できないままである。
さらに、導入の項目で「⑤必要以上に説明しすぎてい的ドリル練習練習２

言えるか」「③学生の自発的な発話が促されるか」なども、①

例）B のやり方例示、間違えそうな箇
所への注意喚起など
いいです→（否定）「よ」くないで感じたこと、「①学習者の言いたいことが言えるか」「③学習者の自発的な発話が促されるか」「⑥学習者、教師の自己開示」は、できているかどうかの確認ができないことがわかった。

す にかわる
課題に関わる
練習

学生自身が自分で考えて文を作成 ①③⑥
できる練習例）教師が好きな町の様子の写真＋形容詞→例文提示
みなさんの町は…？と呼びかける※例示した指導項目以外の語彙提示、練習、説明などは適宜
行った。

3.2

教授事象を用いたオンデマンド教材分析

次に、第 3.1 節で作成したオンデマンド教材を、ガニェの 9 事象を用いて分析する。ガニェは、人の学習プロセスを基に望ましい学習条件を引き起こすための最も効果的な枠組みとして、9 事象を提示しており、これは授業を組み立てる際に必要なプロセスであり、ガイドラインであると述べている（R.M.ガニェ他 2007）。すべての教授に 9事象が必要不可欠であるとは言っているわけではない

ここですでにわかるように、前述留意点①〜⑥の中で「②学生同士で切磋琢磨する時間」は入っていない。学が、新しく教材を作成する際に、このガイドラインをもとに授業を分析することで、プロセスの再点検ができると考える。

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表３は、第 3.1 節で行った授業項目がガニェの 9 事象

知っていることと今学ぼうとしていることを結び付けることのどこに該当するかを示したものである。表の中の「授業である。例えば、形容詞文現在否定「IMC（会社名）は有

項目」は、第 3.1 節で行った授業のうち、それが 9 事象の名じゃありません」という文を作る際、「有名（な）」という形

なにに当たるか分類しており、「有無」の〇×は、事象の容詞の意味と、「〜じゃありません」という否定の形を提示有無を表している。また、教師はあると考えていたが、学する。この二つを組み合わせることで、「有名じゃありま

習者が必ずしもそれが実行できたか明らかではないと判せん」という形容詞の否定が作れると理解することを目指断したものは△で表した。

している。そして、ルールが同じで意味の違う形容詞を

項目をみてもわかる通り、オンデマンド教材に取り組否定にする練習を目的として、「元気（な）」という形容詞

むことができていたのは、第 1〜第 6 事象である。第 7〜を提示し、否定形を作るよう指示する。ここで教師は「学第 9 事象はオンデマンド教材に含まれた項目ではなく、習指針」を与えようとしているが、練習１の時点では、そコースの中で取り組んだ課題や小テストなどを通して行のルールによって学習者が本当にその形を作れているっていたものであるため、オンデマンド教材のみで考えか確認することはできない。オンデマンド教材では、そると×としたが、課題等での対応について同じく〇△での教材の中で、答えも提示しているため、学習者によっ判断した。

ては、自分で形を推測し、作ろうとせず、答えをリピートするにとどまるものもいたかもしれない。

表３ ガニェの 9 事象と授業項目の対応
ガニェの 9 事象

授業項目

この時、「指針」ではなく「ルールを明示的に与える」と有いう方法も考えられる。例えば、初めて「否定形」を学ぶ

無

場合には、明示的なルールを提示することもある。しかし、

1.学習者の注意を喚起する

提示、導入

〇

これまでに「日本人じゃありません」など名詞文否定を学

2.学習者に目的を知らせる

提示、導入

〇

習しているため、このルールに気づけば変換ができると

3.前提条件を思い出させる

導入、練習 1，2〇

教師は予測をした。あくまで「指針」を与えることが学習プ

4.新しい事項を提示する

導入、練習 1，2〇

ロセスの一つとして大切だと考え、このような教材を作成

5.学習の指針を与える

練習 1

△

した。しかし、この第 5 事象「指針」が本当に指針として機

6.練習の機会をつくる

練習 1、2、B〇

能したのかどうかは、学習プロセスが見えない以上確認

7.フィードバックを与える（課題返却）

×/はできていない。

△
8.学習の成果を評価する（課題、小テスト）×/〇

9.保持と転移を高める（課題、小テスト、×/

タームテスト）△

第 1 事象〜第 4、第 6 事象はオンデマンド教材に含めることができており、これらを意識して作成していたことがわかる。第 8 事象はオンデマンド教材には含まれてはいないが、小テストなどで評価をしていた。△としたものは、第 5、第 7、第 9 事象である。
第 5 事象「学習の指針を与える」とは、学習者がすでに第 7 事象「フィードバックを与える」ことも、学習者がオンデマンド教材を視聴しているその時点には、対応できない。これは、課題や小テストの提出後に行っていた。
教室ではその場でできていたものが、即時的にできない
ことは、教師である筆者にとってはかなり不安と不満が残ることであったし、同じように学習者も自分が練習している日本語が正しいかどうか、不安を抱いていたかもしれない。
第 9 事象「保持と転移を高める」とは、学習した内容を忘れないようにし、学んだ知識を呼び出す能力を拡張するということである。このプロセスも、オンデマンド教材やLMS に項目の練習の動画、関連練習ができる URL など

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第４巻「オンライン授業と学習分析学」特集を提示するにとどまった。本来ならば、それらを授業の中にはどうだったかは、数日後、提出された課題や、アンケに組み込み、できているか確認する必要があるが、そこートなどの反応から推測するにとどまる。

まではできず、ここでは参考 URL 等の提示にとどまっ4. 問題点の考察た。
ガニェの 9 事象による分析を通して、教師の意図した事象が明示的であったり、FB を与えることが（即時性が第 3 章から、オンライン化にあたり、教室での対面授業

なくても）可能であったりしたものに関して、筆者は機能では可能であった以下の 3 点が、今回のオンライン授業したと考えているが、より即時性が必要であったり、確認、ではできなかったということがわかった。

把握が不十分であったりするものには、機能したかどう(1)学習者同士が切磋琢磨することかわからないと判断している。

(2)学生・教師双方ともに即時的 FB を得ること(3)教師の意図、指針が学習者に有効であったか確認す3.3

オンライン化でできなかったこと

第 3.1 節，第 3.2 節から、オンライン化するにあたり、できなかった 3 つのことが明らかになった。

ること
筆者がこれらを授業にとりいれたいと考えたのは、教師の役割をどのように考えているかという教師観が理由に

一つ目は第 3.1 節から、「学習者同士で切磋琢磨するある。西口（2002）は、第二言語を学習する際、「コンテク時間」である。オンデマンドという学習形態でこれを取り

二つ目は、第 3.2 節の「フィードバックを与える」ことでストに限られた学習者はコミュニケーションをとることが困．．
難な状況に遭遇することがあり、熟練した教師は、即興． ．．．．．．．
的にタイミングよく当を得た援助の手を学習者に差し伸ある。これは、課題、小テストなどで与えることはできていべる（傍点筆者）」としている。その援助を、「言語的援助」

たが、教室でできていたような即時的な FB が与えられて（スカーセラ・オックスフォード 1992）と呼ぶが、具体的いないとの思いから、学習者の間違いが訂正されたか、な活動は、次の 6 つがあり、言語発達促進活動と呼ばれまた、即時的に訂正できないことが、どのように影響されている。

込むことは難しかった。

るのかに不安が残った。即時的に間違いを訂正してもら

1 学習者を励ます

えないことに対する不安は、おそらく学生も同じであろう。

2 提供された言語資料（教材）を学習者が理解できる

したがって、学生・教師ともに、即時的な FB を得る、与えることが難しいと言える。
三つ目は第3.1 節、第3.2 節から、オンデマンド教材でように援助する
3 キーワードや要点を覚えておくのを援助する
4 学習者がインターアクションをするのを援助する意図したこと（指針を与えたり、ヒントを与えたり、転移保

5 何かを直接に教える

持を狙うなど教師の意図）が、本当に機能したかどうかが6 学習者の興味を維持する

確認できていないことである。多くの教師が体験したこと

第 3.1 節でも述べたように、筆者の教育観は、「学習者があると思うが、対面授業で、学生が興味を持っているとが言いたい場面で言いたいことを言えるための援助」で思って提示した場面やヒントが、学生には全く伝わらなかあり、それをオンデマンド教材にも取り込もうとしていた。

ったり、実は興味がないことだったりすることがある。教室

しかし、ここでスカーセラとオックスフォード（1992）が考えでは教室で学生の反応を見ればわかることが、オンデマ

る援助行動は、「即興的に」「タイミングよく」と西口（2002）

ンドでは学生の反応が見られないため、わからない。作が言っているように、教室という「場」を共有している場面

成時には、どこまでも、「そうだったらいいな」という期待を想定していると考えられ、あるコンテクストをその場でのみで教材を作成することになる。そして、それが実際共有している場合には必要な援助になるが、オンデマン

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第４巻「オンライン授業と学習分析学」特集

ド型学習をしている学習者には不可能であり、まったく別

一方で、時間の共有ができる「同期型」での授業を可の支援が必要になる可能性が考えられる。

能にするものとしては、web 会議システムがある。web 会

そのように考えると、今回筆者が「学習者同士が切磋琢

議システムとは、同期的双方向コミュニケーションが可能

磨する」ことや、「学習者双方ともに即時的 FB を得る」ことになるオンラインツールのことであり、Microsoft Teams やができないと感じたのは、、共有できる「時間」や「場」のZoom などがある。入門日本語では、オンライン授業を検

設計が足りなかったことが原因ではないだろうか。また、討した当初から、このツールを用いた授業を検討してい「教師の意図、指針が学習者に有効であったか確認する」

たが、前述のアンケートから学習者の通信状況が悪く、ことができなかったのは、確認できる「場」が設計されて時差があること、また、他のクラスとの兼ね合いもあり、入いない中では、当然であると言えるのではないだろうか。

門 A で web 会議システムを用いた同期型授業をすることはしなかった。入門 A の学習目的は、あくまで文法項目

5. オンライン授業設計の理解あるため、オンデマンド授業での運用を優先した。

第2.2 節で述べたように、2020 年前期の入門A の授業

しかし、第2 タームに入り、入門A でも口頭運用練習がでは、学生の状況や通信状態の不安定さから非同期の足りないことへの危惧と、学生の理解の確認をしたいとの「オンデマンド型」で授業を実施することを選択した。しか教師の思いが強くなったことから、口頭運用練習の場としし、2020 年度当初と現在（2020 年9 月）を比べただけでも、て、希望者のみ Zoom を用いた授業を試験的に 2 回行っ

通信状況はかなり改善されつつある。第 4 章でも述べたた。ここでは、上記に挙げた「（１）学習者同士が切磋琢磨

通り、本来オンライン授業というものは、一つの授業や教すること」と、「（２）学生・教師双方ともに即時的 FB を得る

材だけで完結するものではないと考えると、学生の環境こと」が両方とも実現できた。この時、すでにいくつかのクや通信環境を踏まえたオンライン授業全体の設計へのラスでは web 会議システムを用いた同期型授業を行って視点が不可欠となる。

おり、学生が慣れていたことや、学生同士の信頼関係がここでは、一つの授業で取り込むことが難しかった学ある程度あったことなども大きな理由だと思うが、練習の習プロセスや、できなかったことをコース全体の中でい中で学生同士が訂正、助言、応援などをしあうことが多々かに取り込むことができるかについて、第 4 章で述べたあった。また、教師からの FB もその場で行うことができた。

「時間」と「場」の共有を基に考えていく。

このように「時間」の共有ができる web 会議システムをうまく運用することで、上記の 2 点は解決できることがわかっ

5.1「時間」の共有を目指す

た。

第 4 章で（１）学習者同士が切磋琢磨することと、（２）学

ただし、今回はあくまで試験的なものであり、授業とし

生・教師双方ともに即時的 FB を得ることは、「時間」の共て位置づけるには、学習者の参加が必須になる。ここに有が不可欠であると述べた。ここで言う「時間」とは、西口

は、人数の問題や、時間の問題がある。「同期型」に参加（2002）の言う「即興的に」を実現するため、オンラインでできない学習者も出てくる可能性は否めない。web 会議

あっても、同じ時間を共有することができる同期の「時間」

システムを使った同期型授業「のみ」で授業を進めることと定義する。

は難しいかもしれないが、「時間」の共有ができるツール

入門A で採用したオンデマンド型の授業は、「非同期」

として有効活用していくために、タイミングや頻度などを授業であり、学生にとって、自分のペースで何度でも視含めて、十分に検討して実施することが必要だと考える。

聴でき、対面授業では聞き逃すことがあっても、何度でも確認ができるという利点がある。

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5.2「場」の共有を目指す

今期は、その関係がまったくできないまま授業は進ん

第 4 章で述べた通り（１）学習者同士が切磋琢磨するこだ。それに加えて、教師に質問をするツールはすでにメとと、（２）学生・教師双方ともに即時的FBを得ることは「場」ールがあったため、これが活用されなくても不思議はな「時間」の共有が必要である。また（３）教師の意図、指針い。その中で誰も知らない掲示板に投稿することは学習が学習者に有効であったか確認することは、「場」の共有者にとってハードルが高かった可能性は否めない。このが不可欠である。ここで言う「場」とは、学習のためのコンハードルを下げるためにも、学習者と教師の関係を作る

テクストを、学習者、教師ともに共有できる「場」と定義すためにも、一度「場」の共有を「必須」の物として位置付ける。第 5.1 節で述べた「同期型」授業は、ネットワーク上でることも考えられる。

はあるが、「場」の共有はある程度実現できると思われる。

例えば、掲示板への投稿を評価に加えることが考えら

しかし、ここでは、同期型に参加できない学習者の存在れる。今期の課題の一つに、自己紹介動画を投稿するもを考え、あくまで非同期型のオンライン授業の設計の中のがあったのだが、これは「課題」と位置づけたため学生で、「場」の共有を目指す設計について考える。

同士の交流が不可能（学生同士で閲覧ができない）なも

第 2.2 節でも述べた通り、今期の授業では LMSのになった。この投稿先を「掲示板」にすれば、学生同士（Moodle）を使っていた。Moodle 上には、オンデマンド教の閲覧が可能になる。また、それに学生同士でコメントを

材のほかに、課題、小テスト、アンケートがあり、これは評残すことを課題として取り組むことで、お互いの交流が可価に含まれるため、学習者も積極的に使っていた。一方

能になる。

で、学生の質問を受け付けていた掲示板は、あまり使用同様に、前年度まで行っていた、学習リソースの紹介されることはなく、学習者は質問があった場合は、個人的を投稿するという「場」を、掲示板で取り組むことも可能でに担当教員にメールが送られてきていた。

ある。その投稿には教師も積極的にかかわり、学生同士

Moodle 上の掲示板は、ある一人の学習者が投稿すれのコミュニケーションを円滑にする手助けをすることもでば、これをクラス全員で共有できるという利点がある。そきる。教室に変わり、「掲示板」という「場」を教師も学習者

れは言い換えれば、自分の発言が全員に見られるという同士も共有することができ、(1)学習者同士が切磋琢磨すことでもある。入門 A では、オンデマンド型のオンラインることと、(2)学生・教師双方ともに即時的 FB を得ることが学習をしたため、学習者はこの掲示板を見ている「誰か」可能になると考える。

に一度も会ったことがない。また、教師も積極的に掲示

これら教師や学習者同士の交流が可能になって初め板を使用するように促しはしなかった。こうした事情によて「(3)教師の意図、指針が学習者に有効であったか確認って、掲示板が使われることがなかったのではないだろすること」も可能になるのではないだろうか。オンデマン

うか。

ド型の授業でも、わかっているかどうかを確認する「場」

2020 年度以前のクラスでは、対面授業を行いながらの設計は行っており（課題、小テスト、アンケート）、(3)教LMS も使用していたのだが、その中で掲示板に自己紹師の意図や指針が有効であったかを確認をすることはで介を書き込んだり、学習リソースの情報を投稿し、それにきていた。教師はオンデマンド教材の中で確認できない

対してコメントを付けたりするという活動を行っていた。こため、「時差」というものを感じていたが、学習者が「掲示れは、学習者の自主的な学習を促すことを目的にしてお板」使用のハードルが下がり、活発な利用ができるようにり、また、評価にも含んでいたため、学生は投稿もコメント

なれば、教師も学習者も時差を感じることが減るのではも、非常に積極的に行っていた。また、学生同士は対面ないかと考える。

授業で週に数回は会っており、LMS の投稿を見ると、誰時差を感じることが少ないツールとして、Web Chat のの投稿か容易にわかるような関係がすでにできていた。

利用なども考えられる。Web chat とは、リアルタイムでコミ

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第４巻「オンライン授業と学習分析学」特集ュニケーションがとれるツールである。企業のお客様質に自分がやらなければならない課題を理解させる。この問室などに利用されており、お客が質問すれば、すぐそようにして、オンライン学習とは、自分で学び続けることでれに対する回答が返ってくる。

あるという学習の取り組み方を育成することも教師の役割

入門日本語クラスでよく問題になるのは、教師と学習となるだろう。

者、学習者同士が使える言語がないということである。習入門 A の授業でも、自律的に学習に取り組むことが難った日本語と、英語などに頼ることが多いが、それがハ

しく、提出期限を過ぎて課題を提出したり、途中で履修をードルとなってコミュニケーションが取りにくくなることも考

やめたりする学生がいた。また、履修登録をしていても、えられる。さらに、日本語入力をするということも、ハード課題に取り組まない学生もいた。自律的に取り組むことルを高くしている要因の一つであろう。もちろん、入門期が難しいという状況は、対面授業であっても同じである。

の日本語は、文字を書くことから学ぶが、それと同じぐら

しかし、対面授業であれば、学習に取り組みにくい学生

い今後は日本語入力ができるようにすることも重要である。

に対して、教室に来れば声をかけることができていたもWeb chat はチャット機能上で翻訳機能が使えるものもあのが、オンライン授業では、学習者と会うことがかなわず、り、それを併用すれば、自分の母語で入力して、コミュニ

メールや掲示板などでしか連絡ができない。そして、反ケーションをすることも可能である。このようなツールを利応がない限り見ているかどうかの確認もできないことは、用することも、検討に値するのではないかと考える。

教師にとっては少なからず戸惑いを感じるものであっ

これら、LMS 内の掲示板や、Web Chat などの「場」をた。

積極的に設け、使える環境を整えることで、それらを使う

入門期の日本語を学ぶ学習者は、日本語という言語に心理的、物理的ハードルを下げ、有効に使用することが初めて触れる学習者である。日本で学ぶ学習者は、日本可能になると考える。

での生活経験自体も少ないものが多い。学習をするためのサポートが一番必要になる学習者であるともいえる。

5.3

教師の役割の変化

第 4 章の問題点でも述べた通り、筆者はこれまでの教細やかなサポートをしながら、自律的学習を促すための設計をする必要があるだろう。

授経験から、主に「教室」という場の中で、いかに学習を支援するのかを考えていた。この支援は、その言語使用

5.4

オンライン授業案設計のコンテクストを作り上げる「場」を、いかに学習者と共有

最後に、入門 A のオンライン授業の改善案についてして効果的にするかを考えていた。「教室」という共有の述べる。原則として、まだ対面授業が行えないこと、場を持たないオンライン授業に、この考えをそのまま持国外にいる学習者への対応が必要なことから、前期同

ち込むことは難しい。教師の役割は、教室をコントロール

様、
オンデマンド型教材を中心とした授業設計にした。

したり、教室での学習を支援したりすることから、学習者

まずは、授業スタート時に web 会議システムを用いを主体的，自律的に学習に向かわせるサポートや、LMSて、学習者と教師が「時間」と「場」の共有をする。

などの「場」を整えることに、変わっていくのではないだろ

そこで、教室でもやっていたように、コースの進め方

うか。

や評価などについても説明する。ここで、アイスブレ

例えば、クラスを始める前に、スケジュールや評価に

イクや自己紹介などの活動をすることによって、一緒ついてのオリエンテーションを徹底し、学習者が取り組まに学習する関係を作り、お互いの距離を縮めることがなければならない課題やその期日を明確にしておく。さできると考える。

らに、LMS 上に残される各学習者のユーザーレポートの授業は、2020 年度前期と同じように、学習者が知識ログを参考に、学習者の学習進度の管理を行い、学習者を得る部分では、オンデマンド型教材を利用し、
課題、

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学習分析学会論文『学習分析学』
第４巻「オンライン授業と学習分析学」特集

小テスト、アンケートなども行っていく。課題の一部

教育工学、ICT などの専門家からみれば、コース設計に、掲示板を利用して自己紹介をしたり、学習者同士の手順が違うと言われてしまうかもしれない。しかし、このでコメントしあったりするものを設定する。教師も積コロナ禍にあって、シラバスやカリキュラムの大幅な変更

極的に掲示板にコメントし、学習者同士の交流が活発には着手できず、また準備時間も少なく、通信環境も整になるようにする。

わない中で、多くの教師が突然オンライン化を余儀なくさ

通信状況、時間などにもよるが、可能であれば web

れた。選択肢も時間も限られた中、どのような問題があり、会議システムを使った授業も定期的に導入したい。こ

それをどう解決しようとしたのかという記述は、多くの教師

こでは、ガニェの 9 事象のうち、オンデマンド教材にがたどった時間、道筋であったともいえるのではないだも取り入れていた、第 5 事象「学習の指針を与える」、第ろうか。

6 事象「練習の機会をつくる」第 7 事象「フィードバック」を本稿では、「対面授業をオンライン化」することではで与えることを積極的に取り入れたい。第 1〜第 4 事象は、きなかったことを考察した。これは、言わば帰納的な方法

オンデマンド教材でも十分に取り入れられることがわかになったが、このプロセスを自分で体験し、記述していく

ったが、第 5〜第 7 事象は、「時」と「場」の共有が必要でことから、学びが生まれ、授業設計の見直しが不可欠であることがわかった。「時」と「場」を共有した授業が行えるあることがわかった。しかし、評価については十分な検のであれば、教師学習者ともに、心理的、時間的な負担討に至っていない。評価をどのように行い、また、テストが軽減できるだろう。

や課題をどのように課すかは、オンラインのみならず、授授業内容の理解の確認は、小テスト、課題、アンケ業を行う時の原点である。テストの内容、方法などが妥当

ートなどを引き続き行っていく。そのうえで、学習者であったかどうかは、学習がきちんと進められたかの根自身がどのように学習を進めているのかが確認できる底に関わる。これらの精査点検は、今後早急に進めていものが必要で、また、それを自分で見るように促した

かなければならない。

り、教師も確認をしたりする必要があるだろう。

今回は、学習者がどのように学習を行っていたかも、

今後、通信状況が改善され、学習者も教師もオンラ言及することができなかった。学習のプロセスを学習者

イン授業に慣れていくはずである。学習目標により近目線で確認することも必要不可欠であろう。これらは、今づくための選択をしたうえで、オンライン授業を設計

後改善していきたい。

してくことが求められる。

現在、大きなパラダイムシフトが起こっている真っ最中である。教師一人ひとりがこの大きな流れをとらえ、自ら

6. まとめと今後の課題の授業をどうとらえなおすかに意味があるのではないかと考える。鈴木（2013）は、e‑ラーニングを設計するにあ

本稿では、授業のオンライン化にともなう困難点、改善

たり、その教授法を改善するプロセスとして「小さくは毎案について論じた。これらはあくまで、一授業の取り組み

回の授業をどう構成するか，また科目全体の設計をどの例であり、一般化することはできない。しかし、日常的うするか，そして大きくは教育課程全体をどう構築すに対面授業を行ってきた教師が、授業をオンライン化す

るかを考える」ことが必要であると述べている。筆者

るプロセスを記述することにより、「対面授業をオンラインにとって、その第一歩になると考える。

化する思考」事態に無理があるのではないかと考えるよう最後に、現在も今後も状況や見通しが分からない中、になり、学習の捉え方を転換する必要があるのではない

必要な情報、知識の提供、各教師の状況への理解など、かという結論に至った。この考えの変化には、大きな意

細やかなサポートをしてくださったコーディネータや同じ義があると考える。

コースを実施した先生方に感謝する。

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第４巻「オンライン授業と学習分析学」特集

謝辞 論文をまとめるにあたり、ご指導ご助言いただい
た、広島大学森戸国際高等教育学院特任准教授 高橋
恵利子先生に心より感謝する。

参考文献
西口光一(2002). 日本語教師のための状況的学習論入門
ことばと文化を結ぶ日本語教育. 細川英雄編, 31-48.
R.M.ガニェ,W.W.ロジャー,K.C.ゴラス&J.M ケラー(2007). インストラクショナルデザインの原理. 北大路書房.
Scarcella R. C. and R.L. Oxford (1992). The Tapestryof Language Learning -the Individual in theCommunicative Classroom. Boston, Mass. 牧野髙𠮷
訳 (1997). 第二言語習得の理論と実践. 松柏社
鈴木克明(2013). e-ラーニング活用による教授法の再構
築に向けて.工学教育(J. of JSEE),61-3（https://doi.org/10.4307/jsee.61.3_14 2020 年 9月 24 日閲覧）著者紹介
上村 貴世子1997 年 佛教大学文学部卒、2006 年 広島大学大学院教育学研究科博士課程前期修了。教育学修士。2000 年より、スア
ンスナンタ地域総合大学（タイバンコク）専任教員、2001
年より泰日技術振興協会付属語学学校（タイバンコク）専任
講師、2004 年よりひろしま国際センター時間講師など（至現在）、2018 年より、森戸国際高等教育学院客員講師、現在に至る。日本語教育学、教師教育など。日本語教育学会、学
習分析学会、会員．

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