ISSN

2435-7995

子ども生活学研究
第20号
目

次

論文
言語文化的に多様な子どもの保育と保育者の異文化感受性―初任保育者と熟練保育者の語りから―

星

順子 ……

1

保育者のワーク・エンゲイジメントに関する一考察―関連要因および小学・中学・高等学校教員との特徴比較―
土沢
実習生が聞いた子どもの言葉

薫 …… 13

今村

麻子 …… 29

日向子・桂木奈巳 …… 37

研究ノート
土に親しむ活動の考案と実践

中山

2022年３月
宇都宮共和大学子ども生活学部

子ども生活学研究

第20号

1

2022

言語文化的に多様な子どもの保育と保育者の異文化感受性―初任保育者と熟練保育者の語りから―

Early Childhood Education and Care for Linguistically and Culturally
Diverse Children and Intercultural Sensitivity of ECEC Teachers:
From Narratives of a Novice Teacher and an Experienced Teacher
星順子

日本の多文化化・多国籍化が進行する中で、保育施設においても言語文化的に多様な子どもが増加している。『保育所保育指針』等でも示されているように、保育者には「多文化保育」の実践が求められている。しかし、この実践に求められる保育者の専門性や能力はまだ十分には研究がされていない。本研
究では、外国人集住地域の認定こども園の初任および熟練保育者を対象に、言語文化的に多様な子どもの保育に関するインタビュー調査を行った。それぞれの語りの内容は、SCATを用いて分析し、保育者の異文化感受性についてDMIS（異文化感受性発達モデル）の観点から検討した。その結果、初任保育
者は自文化中心的段階、熟練保育者は文化相対的段階に位置づけられた。保育者の異文化感受性の段階
によって、子どもや保護者への対応がそれぞれ異なっていた。保育者の異文化感受性の高低は、言語文化的に多様な子どもの保育における子どもへの関わりや保護者支援のあり方に影響することが示唆された。
Key words：多文化保育、言語文化的に多様な子ども、異文化感受性、SCAT
Ⅰ．問題と目的

日本語が十分でない子ども等のことを指す３。

日本では、2020年現在、197ヶ国の０歳～５歳

政府の外国人材の受入れ・共生に関する関係閣までの就学前の外国籍の子どもが108,284人暮ら

僚会議においても、保育所等における外国籍等のしている。これは、日本の同年齢の子どもの総数

子どもに関する施策が策定されているように、言のおよそ1.9％が外国籍の子どもであることを意

語文化的に多様な子どもに関する保育は、現在の味する 。保育所等においても外国籍等の子ども

喫緊の課題の一つになっているといえる４。

が在籍する割合は全体の６割（推計）を超えてい『保育所保育指針』には、第２章４「保育の実る２。「外国籍等」とは、外国籍の子どもだけでは施に関して留意すべき事項」の「保育全般に関わなく「言語文化的に多様な子ども」を含む。「言る配慮事項」オに「子どもの国籍や文化の違いを語文化的に多様な子ども」とは、外国で生まれた

認め、互いに尊重する心を育てるようにすること」

親の元に生まれ日本で育つ子どもや、外国籍（国と示されている５。この解説には、「多文化共生の際結婚を含む）で、少なくとも一人の親が子ども保育を進めていくことが求められている」と明記の時から日本で育っており、家庭では日本語も使されているが、『保育所保育指針』のなかではこ用、生活習慣・価値基準等は日本とハイブリッドの「多文化共生の保育」についての定義は、明確の家庭の子ども、外国籍（国際結婚含む）だが、にはなっていない。「多文化共生保育」や「多文親も日本生まれで日本語が母語だが、生活習慣・化保育」等、用語や意味の使われ方も研究者や実宗教等が日本で一般的とされるものと違う家庭の

践者によって様々である。品川（2021）は、日本

子ども、日本人と外国籍の国際結婚の家庭で、母における「多文化保育」は、アンチバイアス・カ

親の母語を家庭で使うことが多い家庭の子ども、リキュラムのような子どもたちの固定観念や偏見

日本籍だが外国で育ち、家庭の言語は英語のため、を公正なものに変えるための具体的な実践と結び

１

2

星

順子

ついた「多文化保育」ではなく、「多様な背景をで分類している。「１．カルチュラル・アウェア持つ子どもを一緒に保育すること」と実態を表すネス」は、［自文化（自己）への理解］、［非自民言葉として使われることが多いことを指摘してい族中心主義］、［外国文化への興味］から構成され、る 。

「２．自己調整能力」は、［寛容性］、［柔軟性］、［オー６

萩原（2008）は、「多文化保育とは保育者が保プンネス］、「３．状況調整能力」は、［コミュニケー育の過程において平等と共生さらに人間としてのション］、［対人関係］、［マネージメント］、［判断尊厳のもとに、人種、民族、社会、経済階層、ジェ力］、［知的能力］で構成されている。

ンダー、障害等の差別にかかわる社会問題に取りさらに、この３つの領域のいずれとも関連する

組み、生涯にわたる学習の初期段階として、幼児項目として［感受性］が、その中心に位置づけらに対し、地球市民としての資質、すなわち民主的れ、異文化対処力の重要な要素であることを示唆な判断を育成する保育実践」と提示している。

している10。多文化保育の実現には、これら12の

さらに、外国人の子どもの保育の実践には、日本への同化を求め、日本の方法に適応させるので構成要素と「感受性」に関する能力を高めていく
ことが求められるだろう。

はなく、子どもの自文化を保持しながら他文化をそこで、本研究では、この異文化対処力の中心

習 得 し て い く と い う、 文 化 的 調 整（culturalに位置づけられている「感受性」に着目してみた

accommodation）の必要性を述べている 。

い。異文化における「感受性」についてはBenne

７

本研究においても、萩原の定義を「多文化保育」

tt（1986）の「異文化感受性発達モデル：（Theとして捉えたい。しかし、このような多文化保育

Developmental Model of Intercultural Sensitivity：を実現するためには、保育者には、どのような専以下DMISと示す）」が異文化コミュニケーショ

門性や能力が求められるのだろうか。

ン分野では広く知られている11。これは、文化的ロゴフ（2006）は、「人々の発達は、文化実践

違いについての個人の認知構造がどのように表れと彼らのコミュニティのおかれている状況（中略）るかを示したもので、ある事柄を文化的差異としに照らして、はじめて理解できるもの…」と述べて認知するか否か、またそれは自分の世界観上どている 。多文化保育の実践に当てはめて考えれのように位置づけられるか等、個人の異文化体験

ば、それぞれの子どもの置かれている文化的背景に関わる認識体系の複雑さが異文化感受性としての理解なしには、適切な子ども理解にはつながら捉えられているものである（Hammer＆Bennett，ないことを意味しているといえるだろう。さらに、

1998：訳

ロゴフは、自分とは異なる文化実践を理解するたが持つ異文化感受性が、どのように発達するかをめには、自分の前提を一時的に棚上げにする必要

６つの段階で示している。前半の３つの段階は、９があることを挙げている 。しかし、文化と文化「自文化中心的段階」で、後半の３つの段階は「文の狭間には、様々な葛藤が生じるものでもあり、化相対的段階」として、構成されている。各段階

自分の前提を棚上げにすることは、容易なことでは、差異性に関わる様々な事象を解釈する世界観はない。また、自分の前提を一時的に棚上げにでが段階的に変化する過程を示している13。（図１）

きない場合には、自分の前提であらゆる価値判断

山本（2002）は、この発達モデルを次のようにをすることにつながる。多文化保育において、こ説明している。自文化中心的段階は、自分の文化のような保育者にとっての自文化を前提とした価が現実の中心で、一番初めの「否定」の段階では、値判断では、言語文化的に多様な子どもへの適切

自分の文化が自分にとっての唯一の現実であり、な対応にはつながらない。多文化保育の実現には、

異質なものからは心理的・物理的距離を保つこと

まず保育者自身が自文化の枠組みを超えて、子どでその存在を避けている。「防衛」の段階では、もや保護者の文化的枠組みから理解しようとする

自分の文化が唯一正しい経験であり、文化的に異異文化対処力が必要不可欠と考える。

質なものは否定される。「最小化」の段階では、

８

山本，2002）12。このDMISは、誰も山岸（1995）は、この異文化対処力には、12の自分の世界観が普遍的なものとして経験されるた構成要素があることを見出し、それを３つの領域

め、表面的な違いを受け入れつつも、他の文化も

言語文化的に多様な子どもの保育と保育者の異文化感受性

DEVELOPMENT OF INTERCULTURALSENSITIVITY EXPERIENCE OF DIFFERENCE

3

逃げずに対峙し、受け入れられる力）に着目している。外国籍児童・生徒の受け入れは、その負担感や疲労感から、異文化間トレランスの喪失の契機にもなること、一方で異文化間トレランスが発現する場合は、第三者のサポートや他者との情報共有ができる等といった保育者や教師を取り巻く

図１

異文化感受性発達モデル（DMIS）

出所：Benett（2004, p.153）山本（2014）訳

環境要因に大きく左右されることを示唆している。また、品川（2011）は、日系ブラジル人児童

16を担当する保育者を対象にした調査において、対深い所では本質的に自分の文化と違わないものと象とした全ての保育者の異文化間トレランスの高考える。一方、文化相対的段階では、自分の文化さを示している。異文化への対応に負担を感じなを他の文化の文脈から体験することができるようがらも当該児童を肯定的に受け入れ、子どもの差になる。「受容」の段階では、他の文化は自分の異に沿った対応を行っているのは、当該園には通ものと同じくらい平等に複雑なものだが、現実構訳の存在というサポートがあり、園の理念には多築のあり方が異なるのだということを受け入れ

文化共生保育の方針が掲げられているという背景る。「適応」の段階では、他の文化の世界観に自があることを明らかにしている17。以上の研究か分の見方を切り替えることができるようになり、らは、保育者の異文化間トレランスは、海外滞在「統合」の段階では、自分の中の「自己」という経験の有無に限らず、保育者の置かれる勤務環境

経験が拡大され、その経験の中には自文化と他文や保育環境によって左右されることを示唆してい化との世界観の間を往来するという動きが含まれる。異文化間トレランスと異文化感受性は、定義

る よ う に な る（Hammer ＆ Bennett，1998： 訳

は異なっているため、一概に比較はできないが、

山本，2002） 。

同じ異文化間に対応する能力であるため、参考に

14

DMISは、誰もが持つ異文化感受性で、段階的したい。

に発達していくことを示しているが、保育の営み

そこで、本研究では、長期の海外滞在経験を持に置き換えれば、保育者の異文化感受性の段階にたない、言語文化的に多様な子どもの保育を担当

よって、異文化への対処の方法は異なるものとなする保育者の異文化感受性に着目する。

り、子どもや保護者への関わりや保育のあり方にも大きく影響することが推測される。
しかし、筆者の知る限り、保育者を対象とした
異文化感受性に関する研究はとても少ない。
山田（2017）の長期の海外滞在経験を有する保育者に着目した研究では、長期の海外滞在経験は日常的に子どもや保護者の異文化に接する保育者の異文化感受性はどの段階に位置づけられるのか、また、それは長期の海外滞在経験を持たなくても、発達をしていくものなのだろうか。さらに、保育者の異文化感受性は、どのように保育のあり様に影響するのかを考察してみたい。

保育者の異文化感受性を文化相対的段階へと発達させ、自分自身の保育観への気づきを通して、子Ⅱ．調査の概要

どもの持つ差異に寛容になり、保育観を変容させ

１．調査の手続きと方法ていくことをDMISの視座から明らかにしている

調査時期は20XX年で、関東圏の言語文化的に15。しかし、山田は、海外滞在経験を持たない保

多様な子どもが集住する地域の認定こども園に勤育者は対象にしていない。では、海外滞在経験を務する保育者を対象とする。当該園では、言語文持たない保育者の異文化感受性は発達する可能性

化的に多様な子どもは、各年齢半数～1/3程度在は無いのだろうか。

園しているが、多文化保育の理念は掲げていない。

新倉（2002）は、保育者や教師の異文化間トレ

乳児・幼児ともに、異年齢保育、コーナー保育

ランス（異文化体験から生じる様々な軋轢、不快を実施している。調査は、経験差のある初任保育

感等の感情に気づき、それらを回避し、現実から者と熟練保育者を対象に、それぞれ１時間程度の

4

星

順子

半構造化インタビューを行った。質問内容は、品ストーリーラインにおいてアンダーラインと［］川（2011）の「多文化保育における保育者の意識を付した部分は、SCATから導かれた構成概念で－日系ブラジル人児童の保育を中心として－」を

あ る 18。 最 後 に、SCAT か ら 導 い た 構 成 概 念 を参考に、日常保育のなかで感じている子どもや保BennetのDMISを参考に検討し、保育者の異文化

護者の差異に関する事柄とその対応方法につい

感受性について考察した。

て、保育の負担感について等である。
４．倫理的配慮
２．調査協力者についてインタビュー調査を始める前に、本研究の目的

調査者の基本的属性は表１のとおりである。初と方法、データと個人情報の取り扱いについて口

任保育者は、保育経験３年目で当該園の経験のみ、頭で協力者に説明し、同意書によって研究協力お現在０歳児保育の担当である。熟練保育者は、幼よび内容の公開の同意を得た。また、２人の保育

稚園等他園での保育経験を有し、当該園での経験者が所属する認定こども園の園長にも同内容の同は４年、現在一時保育を担当している。

意を得た。テクストの内容や結果の記述の際には、園や個人が特定される可能性のある情報は省い

表１

調査対象者の属性

た。

協力 経験 勤務
現在の
海外滞在
年代
者 年数 年数
担当クラス
経験
短期旅行
Ａ 19年 ４年 40代 一時保育のみＢ

３年 ３年 20代

０歳児

無し

Ⅲ．結果
２名の保育者にインタビューを行い、SCATによる分析を行った結果は、表２、表３にその一部を示す。初任保育者と熟練保育者が言語文化的に多様な子どもの差異をどのように認識し、その差３．分析について
イ ン タ ビ ュ ー の 分 析 に は、 大 谷 が 提 唱 し た

異へどのように対応しているかに関するストー
リーラインと理論記述を以下に示す。

SCAT（Steps for Cording and Theorization）を用いた。SCATは、その分析のプロセスが明示的で段階的な手続きを有し、比較的小規模の質的データの分析に有効であるとされている。本研究では、保育者の語りの固有の時系列的な文脈から、その詳細を把握することを重視しているため、事例検討に適した手法としてSCATを採用した。
分析手順は、インタビューの逐語録を作成し、そのテクストをセクグメント化（切片化）して「SCATの分析フォーム（テクスト欄）」に記述し、テクストを何度も読み込み、〈１〉「テクスト中の注目すべき語句を書く」、〈２〉「テクスト中の語句の言いかえを書く」、〈３〉「左を説明するようなテクスト外の概念を書く」、〈４〉「テーマ・構成概念を書く」〈５〉「疑問・課題を書く」、そして最後に、「ストーリーライン（データに記述されているできごとに潜在する意味や意義を、主に〈４〉に記述したテーマを紡ぎ合わせて書き表したもの）」を作成した。最後に、「理論記述（このテクストの分析で言えること）」を書き出した。

１．保育者Ａ（熟練者）のストーリーライン
保育者Ａのストーリーライン
保育者にとって［男女不明、国籍不明の名前］
は、［予測困難な子どもの姿］であり、［コミュ
ニケーション手段の疑問］や［日本語での意
思疎通への不安］が生じている。保育者は、［海
外旅行時の異文化接触経験］の［好感印象の工夫］を振り返り、子どもや保護者へ［母語尊重の挨拶］を導入している。
子どもの［二言語会話の受容］を行っているが［理解不能な子どもの会話プロセスへの戸惑い］も生じている。［保育の営みへの自己対話］を通して、［子どもへのプロセスの確認］や［子どもの伝えられない思いへの寄り添い］に配慮している。非言語な状況であっても［幼児への信頼感］を持ちながら、［子どもの姿の観察からの介入判断］を行い、その［判断への自信］を持つ。［宗教への配慮への気づき］

言語文化的に多様な子どもの保育と保育者の異文化感受性や［配慮不足への反省］があり、［他文化の内在化］がみられる。配慮不足の際には、保護者へ［正直な報告］を行う。
［子どもの文化からの理解］や［子どものつぶやきからの理解］に心がけている。
［初めての宗教食対応］では、［子どもとの対話からの他文化理解］を行い、［他文化の楽しい発見］を感じながら［文化差の尊重］に配慮している。
［日本の保育１年目の保護者対応の重要性］を認識し、保護者に対しては［対話による支援］を通して、［子どもの行動の背景理解］を行い、［子ども理解］につなげている。［保護者の困り感の理解］と［異国での初子育てへの共感的理解］に配慮し、［人としての共通点の確認］を行っている。［肌着非着用文化］を認識し、［伝わらない自文化］を感じながら、［自文化への気づき］を得て、［保護者の文化への同調と実践］につなげている。

5

じながら文化差の尊重に配慮する。
・日本の保育１年目の保護者対応の重要性を認識し、保護者に対しては対話による支援を通して、
子どもの行動の背景理解を行い、子ども理解につなげる。保護者の困り感の理解と異国での初子育てへの共感的理解に配慮し、人としての共通点の確認を行う。
・肌着非着用文化を認識し、伝わらない自文化を感じながら、自文化への気づきを得て、保護者の文化への同調と実践につなげる。
３．さらに追求すべき点・課題・熟練保育者に寛容性がみられるのは、海外旅行経験が影響を与えているのか。生育歴やこれまでの実践知なのか、その要因の検討が必要である。
・子ども同士のプロセスを丁寧に理解しようとする姿勢を支える背景は実践知なのか。
・日本の保育１年目の保護者対応の重要性を述べているが、この理由は述べていない。

２．保育者Ａ（熟練者）の理論記述（このデータの分析による理論的知見）
・男女不明、国籍不明の名前は、予測困難な子どもの姿であり、コミュニケーション手段の疑問

・当該園は、保育方針に多文化保育を掲げてはいない。受容的で寛容的な実践が見られるのは実践知によるものか。
・先行研究では、保育者の置かれている環境の工や日本語での意思疎通への不安が生じる。

夫が保育者の異文化トレランスに影響を与える

・海外旅行時の異文化接触経験の好感印象の工夫

ことが示唆されていた。異年齢保育やコーナーを振り返り、子どもや保護者へ母語尊重の挨拶

保育の環境が実践に与える可能性はあるのか。

を導入する。
・子どもの二言語会話の受容を行うが理解不能な子どもの会話プロセスへの戸惑いも生じる。保
育の営みへの自己対話を通して、子どもへのプ
ロセスの確認や子どもの伝えられない思いへの寄り添いに配慮する。
・非言語な状況であっても幼児への信頼感を持ちながら、子どもの姿の観察からの介入判断を行い、その判断への自信を持つ。
・宗教への配慮への気づきや配慮不足への反省があり、他文化の内在化がある。配慮不足の際には、保護者へ正直な報告を行う。子どもの文化からの理解や子どものつぶやきからの理解に心がける。
・初めての宗教食対応では、子どもとの対話からの他文化理解を行い、他文化の楽しい発見を感表２

SCATでの分析１「保育者Ａ（熟練保育者）の差異の認識と差異への対応に関する語りの一部抜粋」

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星順子

言語文化的に多様な子どもの保育と保育者の異文化感受性

４．保育者Ｂ（初任者）のストーリーライン
保育者Ｂのストーリーライン
保育者にとって、［男女不明、発音不明の名
前］は、呼名の［困り感］を覚える。保護者
対応では、［日本語配布物へのルビ添付への驚き］を感じ、日本語が［つたわらないもどかしさ］や［時間観念のズレへの困り感］を覚えている。［園行事不参加な保護者］には、［自文化との比較］を行うことで［異なる行動への戸惑い］がある。しかし、［個別対応］を試
み、［外部通訳の支援］や［保護者間支援］という［保護者対応の工夫］が得られると、保護者の［園行事参加増］という状況が生まれ、［安心感の獲得］につながっている。また、子どもの［匂いへの違和感］を覚え、保護者に対して香を塗布しないよう［禁止の伝達］を行っている。子どもの［頻繁な入退園］には、［非連続な保育］に対し日々の保育の［意味の問い直し］をしている。子どもの［混ぜて食べる文化］には、［同化要求］が生じ、保育者
は［自文化の保持］をしようとすることから、［低
優先順位の他文化］となる。保護者に、［時間認識のズレへの困り感］を覚え、［園規則の優先］のために［時間厳守の指導者的対応］を行う。
［肌着非着用］の子どもの保護者へは、［園
規則に従わない保護者］であり、保育者は［繰り返す指示］によって説得を行う。［外国籍児の発語時期の遅れ］を認識し、［日本語発語の子ども］には、［保育者にとっての母国語習得の嬉しさ］を感じている。［日本食摂取の保護者］には、［同化への好感］を持ち、［園文化中心の思考］で［園給食摂取の安心感］を得る。

7

対応を試み、外部通訳の支援や保護者間支援という保護者対応の工夫が得られると、保護者の園行事参加増という状況が生まれ、安心感の獲得となる。
・子どもの匂いへの違和感を覚え、保護者に対して香を塗布しないよう禁止の伝達を行うことがある。
・子どもの頻繁な入退園には、非連続な保育に対し日々の保育の意味の問い直しを行う。
・子どもの混ぜて食べる文化には、同化要求が生じ、自文化の保持のために、低優先順位の他文化となる。
・保護者に、時間認識のズレへの困り感を覚え、園規則の優先のために、時間厳守の指導者的対応を行う。
・肌着非着用の子どもの保護者へは、園規則に従わない保護者と捉え、保育者は繰り返す指示を行い、説得しようとする。
・外国籍児の発語時期の遅れを認識し、日本語発語の子どもには、保育者にとっての母国語習得の嬉しさを感じる。
・日本食摂取の保護者には、同化への好感を持ち、園文化中心の思考から、園給食摂取の安心感を得る。
６．さらに追求すべき点・課題・初任保育者が対応に戸惑いや困難感を覚えた場
合の園のサポート体制はどのようになっているのか。
・品川（2011）は、ブラジル人児童を担当する保育者らが受け入れに肯定的なのは、通訳の存在があることと、多文化保育を行うことを保育方針として掲げている背景があることを示しているが、初任保育者が通訳の存在に安心感を得て

５．保育者Ｂ（初任者）の理論記述（このデータの分析による理論的知見）
・初任保育者にとって男女不明、発音不明の名前
は、呼名の困り感が生じる。
・保護者対応では、日本語配布物へのルビ添付への驚きを感じ、日本語がつたわらないもどかし
さや時間観念のズレへの困り感が生じる。
・園行事不参加な保護者には、自文化との比較を行い、異なる行動への戸惑いが生じるが、個別いる状況が一致している。
・困り感や戸惑いの繰り返しが、自文化保持や異文化への否定的反応につながっているのか。

表３

SCATでの分析２「保育者Ｂ（初任保育者）の差異の認識と差異への対応に関する語りの一部抜粋」

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星順子

言語文化的に多様な子どもの保育と保育者の異文化感受性

Ⅳ．考察

9

初任保育者のこのような対応は、自文化と他文本研究では、多文化保育の実践に必要な異文化化を二極化して捉えているためであり、［時間観感受性を検討するために、初任および熟練保育者

念のズレへの困り感］（語り：時間にすごくルーの言語文化的に多様な子どもの保育実践に関するズ）、［同化要求］、［低優先順位の他文化］（ここインタビューを行った。語りの内容は、SCATでは日本だから、周りの子たちに合わせないとね）

分析し、構成概念から理論的知見を導いた。そのといった構成概念（語り）に見られるように、異理 論 的 知 見 の 内 容 を DMIS（2013： 訳

山 本：なる文化を軽んじたり、自文化の優位性を保とう

2014）を参考に分類すると、初任保育者の異文化としたりすることで、自文化を「防衛」している

感受性は、自文化中心的段階にあり、DMISの第状態にあるといえる。このことから初任保育者は、二段階である「違いからの防衛」段階に位置づけ

DMISの第二段階である「違いの防衛」段階に位られた。

置づけられると考える。

熟練保育者は、文化相対的段階にあり、DMIS次の第三段階は、「違いの最小化」であるが、の第四～五段階の「違いの受容」～「違いへの適人は「誰もが（自分と）同じ」という前提のもと、応」段階に位置づけられた。

人間の生理学的な共通点を強調することが見られこの分類に用いたDMIS（Bennett：2013）は、山本（2014）の「文化的差異の経験の認知－異文る状態である22。初任保育者の理論記述には、この段階に該当する内容は見られなかった。

化感受性発達モデルに基づく日本的観点からの記

先述した萩原（2008）は、多文化保育の実践に述－」における山本の解釈が加えられた日本語訳

おいては、日本への同化を求め、日本の方法に適を参考にしている19。以下に山本の日本語訳を引応させることではないことを指摘していたが 23、用しながら、初任および熟練保育者の異文化感受

初任保育者には、保護者に対して日本文化への同性の考察を加える。

化要求が見られていた。このような対応が見られるのは、初任保育者の異文化感受性が、DMISの１．自文化中心的段階の保育実践

第二段階に位置し、未熟なことがその要因だと考自文化中心的段階は、自分自身の文化が「現実える。その背景には、子どもや保護者の差異をス

性の中心」として経験される状態である。DMIS

テレオタイプで捉えている可能性やこれまでの育の第一段階の「違いの否定」は、違いが目の前にちにおける異文化接触経験の乏しさ、保育におけあっても見えていないような状態を指しているがる実践知が少ないことが考えられる。言語文化的20、初任保育者は言語文化的に多様な子どもや保な差異を表面的に捉え、その意義や価値に目を向護者に対して、「時間観念のズレ」、「園行事不参

けようとしていないため、なかなか次の段階であ加」、「混ぜて食べる文化」、「肌着非着用」の文化

る人間の生理学的な共通点を捉える段階に進まな的差異を認識しているため、この段階ではないとい。第二段階から次の第三段階へ移行するために思われる。

は、第三段階で示されているような、生理学的な第二段階の「違いの防衛」では、ステレオタイ「共通点」に気づく必要があるだろう。この気づプ的な分類が持続され、「我らV.S.彼ら」のようきを得るためには、熟練保育者による支援体制のに自文化を善、他文化を悪とする二極化した評価

整備や園内における異文化理解、多様性理解に関カテゴリーで整理される。他文化の自文化と違うする研修が必要と考える。

ところを否定的に批判したりすることで世界観を守る状態である21。初任保育者は、子どもや保護

２．文化相対的段階の保育実践

者の文化的な差異を認識しているが、異文化への一方、文化相対的段階は、現実を整理する方法

違和感や指導者的対応で同化要求が生じていた。

に自分以外のやり方が数多く存在することが認識

初任保育者自身の文化を保持しようとする意識され、自分の信念や行動様式はその一つにすぎなが強く、保護者に対しては、指導者的対応で禁止や指示を行い、同化への好感を抱いていた。

いものとして経験される状態を指している。
DMISの第四段階の「違いの受容」は、文化差

10

星

順子

を異なる世界観の産物として、代替的で等しく価「違いへの適応」にも位置づけられると考える。

値あるものとして認める。全ての行動は文化的文第六段階の「違いとの統合」は、個人が新たな脈と切り離せないという認識を持ち、文化的文脈

文化で申し分なく適切に振る舞えるように、著しの間、もしくは、内側における複雑な相互行為をくそして持続した努力を続けた場合に統合の状態

理解することに、探究的な姿勢を示すという状態が起こる。状況に応じ複数の世界観から対応するである24。

ことができ、流動的なプロセス上にある自己のあ

熟練保育者は、差異に戸惑うこともあるが、母り方自体にアイデンティティを見出す状態である

語での挨拶を試み、非言語な状況にあっても子ど

26。熟練保育者の理論記述には、この段階に該当もの思いや文化的差異に寄り添いながら対応してする内容は見られなかった。

いた。他文化を内在化しているため、宗教的配慮

熟練保育者が、他文化を内在化し、子どもや保の必要性や配慮不足にも気づいている。子どもと護者に寛容的に対応できるのは、異文化感受性がの対話から他文化理解を行い、他文化の発見を楽発達しているためであり、その要因は、海外旅行

しむ姿も見られていた。熟練保育者のこのようなにおける異文化接触経験を有すること、これまで差異を受容し、寛容的に関わる姿勢は、子どもやの保育経験の実践知が豊かであり、日常的に異文保護者の持つ文化的文脈から物事を理解しようと化に接する中でその実践知を応用し、異文化感受しているためであり、自分とは異なる世界観に感性が高めていることが考えられる。

情移入をしていることの表れといえるだろう。し

熟練保育者は、高い異文化感受性を持つことをたがって、熟練保育者の異文化感受性は、この第自覚し、園内の指導者として、初任保育者をはじ

四段階に位置づけられると考える。

め他の保育者に、他文化を尊重することの重要性

さらに、第五段階の「違いへの適応」は、文化や文化的調整に向けた保育実践の検討、保護者支的なカテゴリーの境界が柔軟になり、体験は意識援の方法等を共有し、園内で共通した方針を構築

的に特定の文化的文脈に関連づけられる。データ

していくことが求められると考える。

を意識的にリフレーミングすることで、違った見方をすることができるようになり、そのため様々

３．保育者の異文化感受性と保育実践

な文化的文脈上で自分の経験を構築することがで本研究によって明らかになったことは、長期のきるような状態を示す。自分のものとは異なる世

海外経験を持たなくても、保育者の異文化感受性

界観に感情移入して、そこから考え、行動するとは発達する可能性があること、また、保育者の異25いう意味での適応である 。

文化感受性の高低は、子どもへの関わりや保護者

熟練保育者は、保護者に対しても対話による支支援のあり方に影響することが示唆された。保育

援を行い、子どもの行動の背景を捉えながら、子者の異文化感受性が、自文化中心的段階にある場

ども理解を深めていた。さらに、保護者の困り感

合には、子どもや保護者の持つ文化を対等に評価の理解や異国での初子育てへの共感的理解にも配せず、保育者の持つ文化を優先した保育を実践す

慮があった。意識的に異文化の背景理解を行い、る。一方で、文化相対的段階にある場合には、子異文化との調和を図ろうと、それぞれの文化的文どもや保護者の持つ文化を対等に評価しながら、脈上で捉えながら、子どもの文化的調整につなが子どもや保護者にとって他文化がどのような意味

るような関わりがあった。［子どもの文化からのを持つのかを捉えて保育を実践しようとする。

理解］（語り：この子たちにとってはすごい異文

以上の結果を踏まえれば、先に示した『保育所化）、［保護者の文化への同調と実践］（語り：も保育指針』に示された多文化共生保育や萩原が提う私は、向こうの文化に合わせるようにしてい示する多文化保育の理念を実現するためには、保る。）という構成概念（語り）に見られるように、

育者の異文化感受性を文化相対的段階に高める必子どもや保護者の立場から理解しようと意識し、要があるといえる。

自分の行為を相手文化に適応させている状態が見坂田（2004）は、異文化を「異形なる存在」とられる。したがって、熟練保育者は、第五段階のしてではなく、自らとは異なる可能性を有した「多言語文化的に多様な子どもの保育と保育者の異文化感受性

11

様なる存在」として認めることが出来るようにな

001018034&cycle=1&year=20200&month=2

るには異文化を見る認知的枠組みを発達させるた

4101212&tclass1=000001060399）

めの教育プログラムが必要であると述べている

２．厚生労働省，令和元年度子ども・子育て支援

27。保育者の異文化感受性の発達を促すためには、推進調査研究事業，2019，「保育所等におけそれぞれの保育者の異文化感受性の段階を見極める外国籍等の子ども・保護者への対応に関すた上で、異文化理解や多文化保育に関する教育プ

る調査研究」，実施主体 三菱 UFJ リサーチ

ログラムが必要だといえるだろう。

＆コンサルティング株式会社
３．文部科学省，2019，内田千春「言語文化的にⅤ．本研究の限界と今後の課題

多様な子どもたちへの保育・教育と子育て支

本研究の結果は、保育者の異文化感受性の高低

援～乳幼児期から児童期前期～」文部化学省によって、言語文化的に多様な子どもの保育実践

ホームページ（2021年12月25日アクセスhtt

や保護者支援のあり方が異なるという示唆を得

ps://www.mext.go.jp/content/1421517_02.

た。しかし、いくつかの課題も残っている。

pdf）

第一には、本研究の結果は、２名の保育者の結４．首相官邸，「外国人材の受入れ・共生のため果であり、この結果を一般化することは難しい。

の総合的対応策（令和３年度改訂）」「外国人今後はさらに調査対象を広げていく必要がある。

材の受入れ・共生に関する関係閣僚会議」，

第二に、保育者の異文化感受性の高低の要因の

首相官邸ホームページ（2022年１月７日アク検討である。海外経験や実践知の影響の可能性を

セ ス，https://www.kantei.go.jp/jp/singi/gai

述べたが、この内容に関する保育者の語りは十分

kokujinzai/kaigi/pdf/taiosaku_r03kaitei_honに引き出せていない。生育歴や保育経験以外の経

bun.pdf）

験知の可能性も考えられる。今後検討してみたい。
第三に、熟練保育者は０歳児クラスにおける保５．厚生労働省，2018，『保育所保育指針解説』，
フレーベル館，287

護者支援の重要性を述べていた。初めて日本の保６．品川ひろみ，2021，「外国人集住地域におけ育に出会う保護者への対応が、子どもや保護者のる多文化保育の現状とその背景：日本とス

その後の生活に影響を及ぼすことを意味している

ウェーデンの比較から」，北海道大学大学院と思われるが、その語りは具体的に引き出すこと

教育学研究紀要，138，31-54

ができなかった。熟練保育者の実践知からの重要な気づきと思われる。今後、さらに追求していきたい。

７．萩原元昭，2008，『多文化保育論』，学文社，
6-7
８．バーバラ・ロゴフ，當眞千賀子，2006，『文第四に、DMISによる異文化感受性の発達の測化的営みとしての発達』，新曜社，1-2定の問題である。DMISを測定する尺度には、IDI

９．前掲書８，13（異文化感受性発達尺度：Intercultural Developm

10．山岸みどり，「第11章異文化間能力とその育

ent Inventory）がHammerとBennet（1998）によっ成」，渡辺文夫，1995，『異文化接触の心理学』，て開発されている 。本研究においては、山本の川島書店，214-216

28

解釈が加わった日本語訳を使用し、この尺度を用

11．山本志都，丹野大，2002，「異文化感受性発

いていない。今後はIDIを使用して、更なる検討

達尺度（The Intercultural Development Invを行う必要がある。

entory）」の日本人に対する適用性の検討：
日本語版作成を視野に入れて」，青森公立大

引用文献
１．法務省，2020年，「在留外国人統計：2020年

学紀要７（２）25
12．前掲書，26

12 月 」，（2021 年 12 月 25 日 ア ク セ ス https://

13．山本志都，2014，「文化的差異の経験の認知

www.e-stat.go.jp/stat-search/files?page=1&l－異文化感受性発達モデルに基づく日本的観

ayout=datalist&toukei=00250012&tstat=000

点からの記述」，多文化関係学，11，69

12

星

順子

14．前掲書11，26

nett，2003，SAGE Publications，IncHandbo

15．山田朋未，2017，「異文化における保育経験

ok of Intercultural Training：3rd（Third）

者から見る保育観の変容と異文化体験の意

edition義」，お茶の水女子大学子ども学研究紀要，５，105-118

謝辞

16．新倉涼子，2002，「外国籍の児童や生徒の教本研究に協力していただいた認定こども園の皆育に関わる日本人の保育者や教師の異文化間様、お二人の保育者に心から感謝申し上げます。

トレランス」，異文化間教育，16，63-77
17．品川ひろみ，2011，「多文化保育における保育者の意識－日程ブラジル人児童の保育を中心として－」，現代社会学研究，24，23-42
18．大谷尚，2019，『質的研究の考え方』，名古屋大学出版会，270-328
19．前掲書13，68-71
20．前掲書13，69-70
21．前掲書13，70
22．前掲書13，70
23．前掲書７，６
24．前掲書13，70
25．前掲書13，71
26．前掲書13，71-72
27．坂田浩，2004，「日本人大学生の異文化感受性レベルに関する一考察」，異文化コミュニ
ケーション，異文化コミュニケーション学会，（７）155-156
28．前掲書11，72
参考文献
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模データにも適用可能な理論化の手続き」，
名古屋大学大学院教育発達科学研究科紀要，
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２．大谷尚，2011，「質的研究シリーズ SCAT：
Steps for Coding and Theorization－明示的手続きで着手しやすく小規模データに適用可能な質的データ分析手法」日本感性工学会
10（３），155-160
３．新倉涼子，2001，「外国人児童の保育への負担度および保育者の異文化理解の姿勢に影響を及ぼす要因の検討」，保育学研究39（２），176-184
４．Janet M Bennett，Dan Landis，Milton Ben

子ども生活学研究

第20号

13

2022

保育者のワーク・エンゲイジメントに関する一考察―関連要因および小学・中学・高等学校教員との特徴比較―

A Study on Work Engagement of Childcare Workers：
Related Factors and Comparison of Characteristics with Elementary,
Middle, and High School Teachers
土沢薫

近年、保育現場において、保育の専門性向上が求められる一方で、保育者のメンタルヘルスや早期退職・離職など職務へのコミットメントに関する課題は解消されていない。保育者は様々なストレスから心身の不調を感じる者が多く、その専門性と職務内容に見合う労働条件が充分確保されているとは言い難い。
社会的評価の低さや労働条件、労働環境が整わない中で、保育の質向上に取り組む困難さが憂慮され、質低下も懸念される。本研究では、保育者を取り巻く労働環境の改善と今後の保育者の専門性向上に資する知見を得ることを目的に、ワーク・エンゲイジメントという概念を適用し、保育者のエンゲイジメ
ントの特徴や関連要因を捉えると共に、保育以外の一般労働者および教育専門職との比較を試みた。その結果、我が国の一般労働者平均と比べ保育者のワーク・エンゲイジメントは非常に高く、教員と同等
かそれ以上に仕事に対する活力等が高かった。反面、新卒時に高かったワーク・エンゲイジメントが２年目から数年で低下すること、パート職よりフルタイム、特に非常勤フルタイム職で得点が低く、保育者に「仕事要求度－資源モデル」が当てはまらない可能性が示唆された。職勤務形態や勤務年数の違い
が保育者のワーク・エンゲイジメントに影響を及ぼすことが示された。
キーワード
保育者、ワーク・エンゲイジメント、専門性と業務負担、社会的評価、仕事要求度と資源Ⅰ．問題の所在と研究目的

設保育を利用し、その多くが長時間在園している

１．問題の所在現状がある。保育施設とそれを支える保育者の存（１）保育者をめぐる現状と課題

在は、日本社会に欠かせないものとなっている。

乳幼児期の子どもの養育では家庭養育は欠かせ

保育に関する社会的ニーズの高まりに加え、保ないものの、我が国において保育施設での集団保育の質に関する研究も進み、乳幼児期の保育の質

育に支えられる割合が年々高まっている。総務省

が個々人のその後の人生に与える影響が次々と明

統計局の調査（2022）によれば、2021年８月

らかにされている（OECD，2012）２）。従来、保現在の15歳未満の子どもの数は1482万人余、うち育という仕事は一般的に専門性が認められにくい

５歳未満の子どもは441万人余りで、40年連続で傾向で、保育者に求められる資質として期待され減少しているが、保育所や認定こども園など保育るのは「明るく」「元気」「感情豊かで子どもを受施設で日中の時間を過ごす子どもの割合は増加しけ入れる」などであった（神谷, 2008）３）。しかし、続けている。2021年の保育利用率は1.2歳児では身近な大人の関わりが乳幼児期の心身の発達に重50.4％、全体で47.7％である。この利用率算出に大な影響を及ぼすことが知られるようになり、保幼稚園は含まれない。５歳児の就園率は、調査に育者には高度な知識や技術などの専門性が必要とよって幅があるが９割以上であり、幼稚園延長保の認識は世界的に広まっている（鈴木，2014）４）。

育が８割以上の園で実施される現状を踏まえれさらに、2020年から続くコロナ禍で、乳幼児をば、現在幼稚園児を含めた多数の子どもが日中施預かる保育の現場では、保育者の業務負担は一層

１）

14

土沢

薫

に増加した。接触や密の回避、マスク着用徹底やいであったものが、５年後の2020年には245.8万

ワクチン接種など一般向け感染防止対策を乳幼児円（幼稚園教諭251.2万円）で、この５年間の上には適用できず、現場保育者ができ得る限りの感

昇幅は30万円余となった。しかし、他の教育専門

染対策を工夫して、子どもの育ちを支える努力を

職との給与格差は大きく、同年の小・中学校教員

重ねている。社会に不可欠な保育の継続が、現場の所定内給与額446.4万円と比べ、保育士では200

保育者の奮闘により支えられている（一般社団法

万円以上、幼稚園教諭で195万円程度の差である。

人日本保育保健協議会，2021）５）。

このように、保育職は職務上の責任や必要な専

ところが、我が国では、これほど重要で欠かす

門性と批評や報酬が見合わない状況下で、保育士ことのできない保育に従事する保育者に対し、子の離職率は10.3％（公営7.1％；私営12.0％）と比どもの人生および社会全体に影響を与える仕事と較 的 高 い 割 合 が 示 さ れ て お り（ 厚 生 労 働 省 ,しての認識やその専門性の高さへの社会的評価が2015）、保育士の人材不足問題が解消されないこ

十分なされない状態が続いてきた。東社協福祉会とが懸念される。更に現場は疲弊し、わが国の子が行った「保育者の労働環境と専門性に関する調

どもの育ちを支えるために必要な課題として目が査」では、わが国の保育者は、子どもとかかわる

向けられ始めた「保育の質」改善に向けた取り組

仕事以外の業務（事務、保育準備、会議など）やみが進みにくく、一層困難な状況も危惧される。

時間外労働に追われるゆとりのない厳しい労働環（２）ワーク・エンゲイジメントについて境に置かれ、子どもの問題や親との関係、職場の保育者は、早期離職者が多い反面、保育の現場

人間関係、労働条件などの様々なストレスを抱えで長年楽しく充実感をもちながら仕事を続ける者て、心身の健康面での不調を強く感じたり、保育も一定数いることは事実である。そこには、どの者の専門性に見合った労働条件が充分に確保されような要因が関与しているのであろうか。

ていない現状を強く認識したりする現状等が示さ

近年の産業保健心理学領域では、ポジティブ心れてきた（垣内国光・東社協福祉会, 2007） 。

理学の知見に基づき、仕事において従来のようなOECDが各国の保育者を対象に行った国際調査

精神的・身体的不調等のネガティブ指標に着目すでは、日本の保育者は他国に比べ大半が専門的なるだけでなく、人間の強みやパフォーマンスなど訓練を受けているのに、「社会から評価されていのポジティブな指標に着目する傾向が高まり、職る」と感じている割合は３割であり、分析対象８

務への燃え尽きを意味するバーンアウトの対概念

カ国中で最も低く、給与への満足度も低い結果がである「ワーク・エンゲイジメント」が提唱され示されている（国立教育政策研究所，2020） 。

ている（Schaufeli et al., 2002）８）。

６）７）

日本の保育者は、免許・資格を有した上でそれをワーク・エンゲイジメントとは、「仕事に関連

活かす職務に従事する立派な専門職であるにもかするポジティブで充実した心理状態」であり「活かわらず、他の専門職と比べ十分な地位や給与が力、熱意、没頭によって特徴づけられる」「特定保障されていない状況が続いている。

の対象、出来事、個人、行動などに向けられた一

保育者不足が続く中、国は2015年に保育士・保時的な状態でなく、仕事に向けられた持続的かつ育教諭の処遇改善策の「処遇改善等加算Ⅰ」を新

全般的な感情と認知」（島津, 2014） ９） であり、設、2017年には「Ⅱ」を示し、勤続年数や新たに仕事に誇り（やりがい）を感じ、熱心に取り組み、設けたリーダー的役職で給与が加算される仕組み

仕事から活力を得て活き活きしている状態をいを制定、保育者数を安定的に確保すべく給与面でう。ワーク・エンゲイジメントには、「活力」「熱の改善策を示した。しかし、他の専門職との大き

意」「没頭」の三つの下位要素があり（Schaufeli

な隔たりを埋めるには程遠い状況である。賃金構

et. al. 2002；島津, 2014）８）９）、活力は「仕事中造基本統計調査（厚生労働省）によると、2010年の高い活動水準と精神的な回復力、自分の仕事にに所定内給与額211.4万円だった保育士の給与（幼対して努力しようという意志、困難に直面した際

稚園教諭は221.2万円）は、2015年までの５年間の粘り強さ」、熱意は「仕事に対する意義、熱中、は213.0万円（幼稚園教諭225.7万円）とほぼ横ばひらめき、誇り、挑戦といった感覚」、没頭は「自15

保育者のワーク・エンゲイジメントに関する一考察

身の仕事に深く集中し、幸福な気持ちで没頭している」ことに特徴づけられる。

（３）ワーク・エンゲイジメント尺度と得点比較
ワーク・エンゲイジメントの測定尺度で最も広ワーク・エンゲイジメントの関連概念には、く使用されているのは、ＵＷＥＳ（Utrecht Work

「ワーカホリズム」「バーンアウト」「職務満足感」

Engagement Scale）である（島津, 2010；島津・があり、これらは活動水準と仕事への態度・認知江口, 2012；島津, 2014）13）14）９）。ＵＷＥＳには、の違いによって分けられる（図１）。
「ワーク・エ下位尺度３項目ずつで、全９項目からなる短縮版

ンゲイジメント」は活動水準が高く、仕事に多くがある。各項目につき０（全くない）から６（毎のエネルギーを注ぎ、仕事への態度や認知が快で日）の７段階で答える形式となっている（表１）。

ある、つまり楽しく働いている状態である。それ

表１．

に対して、
「ワーカホリズム」は活動水準が高いが、仕事への態度・認知が不快な（強迫的に働いている）状態である。楽しく働いてはいるが活動水準が高くないのが「職務満足感」である。そして、「バーンアウト」は働くことが楽しくないし仕事にエネルギーを注げない状態である。更に、ワー
ク・エンゲイジメントと似た概念として「働きがい」があるが、単に仕事への態度・認知が快である状態を指すものであり、活動水準の高低は関係ない。ワーク・エンゲイジメントと職務満足感を含む広い概念といえる。

感じない

０

全くない

ほとんど
感じない

１

１年に
数回以下

日本語版UWES短縮版の項目
めったに
感じない

２

１カ月に
１回以下

時々
感じる

３

１カ月に
数回

よく
感じる

４

１種回に
１回

とてもよ
く感じる

いつも
感じる

５

６

１週間に
数回

毎日

１．仕事をしていると、活力がみなぎるように感じる。（活力１）
２．職場では、元気が出て精力的になるように感じる。（活力２）
３．仕事に熱心である。（熱意１）
４．仕事は、私に活力を与えてくれる。
（熱意２）
５．朝に目が覚めると、さあ仕事へ行こうという気持ちになる。（活力３）
６．仕事に没頭しているとき、幸せだと感じる。
（没頭１）

活動水準（＋）

ワーカ
ホリズム

バーン
アウト

仕事への態度・認知（快）仕事への態度・認知（不快）７．自分の仕事に誇りを感じる。（熱意３）
ワーク・エン
ゲイジメント

職務満足感

８．私は仕事にのめり込んでいる。（没頭２）
９．仕事をしていると、つい夢中になってしまう。（没頭３）ＵＷＥＳは、日本と日本以外の15か国間で国際比較も行われ（Shimazu et al., 2010; 島津, 2014）、それによると、日本人のワーク・エンゲイ

15）９）

ジメントはかなり低いことが示されている。各国
働きがいの調査人数にばらつきがあるものの、比較された活動水準（－）

国で最も高かったフランスは項目当たりの得点が図１．ワーク・エンゲイジメントと関連する概念

4.7-4.8点程度であるのに対し、日本は2.8-2.9点の間である。日本の次に低値であるスペインでも3.6-3.7

先行研究では、ワーク・エンゲイジメントが高点程度となっていて、
Shimazu et al.（2010）15）は、

いほど、心理的苦痛や身体愁訴が少なく、職務満

日本人の文化的バイアスによるポジティブな感情

足感が高く、離転職の意思が低いことが明らかにや態度の表出抑制傾向が反映している可能性を指さ れ て い る（Schaufeli et al., 2009；Shimazu ＆摘している。

Schaufeli, 2009；Shimazu et al., 2012）。ワー

日本人のＵＷＥＳ得点について、窪田・島津・

ク・エンゲイジメントが高まると、職員のメンタ

川上（2014）16） による人口統計比率に合わせてルヘルスに良い影響があるだけでなく、パフォー

無作為抽出する手続きを経て行われた労働者2520

マンスと生産性も高まるという。

名の調査得点では、25.2点（項目当たり2.8点）と10）11）12）

16

土沢

薫

報告され、Shimazu et al.（2012）12） も同様の手意識であるため、まずは可視化することによって、続きで1967名から回答を得て、得点は25.0点（項

保育者と他の教育職を比較してみることが大切で

目当たり平均2.8点）であった。松田・石川（2012）ある。

は性別と年代ごと同数になるように無作為にまた、保育職は、他の集団教育職員と比べて、依頼メールを送付する形式で1127名を調査し得点

常勤職だけでなく非常勤の比率が高く、パートタ

は25.8点（項目当たり平均2.87点）であった。こイム雇用も多い特徴がある。また、保育の仕事は、れら研究は対象者を広く設定しほぼ同様の結果を経験年数によってストレスの内容や疲労度が異な得ていることから、わが国の一般労働者を母集団ることも指摘されてきた（Todd, et al., 1996など）と想定した場合のＵＷＥＳ短縮版の得点に近いと20）いえる。日本の一般的な労働者のＵＷＥＳ短縮版

トを考える上で、勤務形態や職務経験年数による得点は他国と比べ明らかに低く、項目当たり2.8-違いとの関連の有無を検討する必要がある。

2.9点前後と推定される。

（５）保育職の離職とストレス要因

17）。そのため、保育者のワーク・エンゲイジメン

また、仕事内容が異なれば、職員のワーク・エ

保育職は平均勤続年数が他の職種に比べて短ンゲイジメントレベルも当然異なる。実際にどのく、初期キャリアのうちに離職するものが多いこような職種でワーク・エンゲイジメントが高いのとが報告されている。わが国の新卒保育者を対象かについて、オランダ人4000人の代表サンプルをにした調査では「就職後に仕事を辞めたいと思っ

対象に職業別ワーク・エンゲイジメントのレベルたことがある」と回答した者が全体の60％に上るを示したSmulders（2006） の研究がある。ワー（水野・徳田2008）21）。遠藤他（2012）22） の調査

ク・エンゲイジメントが最も高い職業は、起業家、によれば、卒業後に保育施設に就職した者のうち、教師、芸術家、看護師、管理職であった。

卒後１～３年で３割程度が退職を経験、そのうち（４）保育者のワーク・エンゲイジメントについて保育者として別の保育施設に再就職した者は約２先行研究で明らかなように、日本人のワーク・

分の１に過ぎず、４分の１は別の職業に転職し、エンゲイジメントは各国と比べかなり低い傾向に４分の１は職業に従事していなかったことが明らあると同時に、職業別ワーク・エンゲイジメント

かにされている。静岡県内の保育施設を対象にしでは教育系の職業が最も高くなる分野に挙げられた調査（加藤・鈴木，2011）23） では、約半数のている。教育などの職業従事者が仕事に強くエン施設で在職期間３年未満の退職者の存在が示されゲイジしている理由について、島津（2012）は、ている。近畿圏内の調査（森本他，2013）24）では、複雑でやりがいのある仕事で、自主性と自由裁量

早期離職者の退職理由に「精神的な体調不良」「進のレベルが高いことに特徴づけられるという。保路変更」が多く挙げられ、その状況に至った原因

育の仕事は、養護と教育の一体化がその特徴であについては「責任の重さ」「知識能力不足」「職場り、教育系の他職と同様、「複雑でやりがいある」の人間関係」が指摘されている。

18）

19）

「自主性と自由裁量のレベルが高い」という特徴

また、磯野・鈴木・山崎（2008）25） は、保育に合致する職業の一つといえるだろう。保育者の士の仕事へのモチベーションは極めて高い一方

仕事上の自主性・自由裁量の現状に関する認識をで、メンタルヘルスの状態は悪いという傾向性を把握し、ワーク・エンゲイジメントとの関連につ見出している。冨田（2009）26） によれば、保育いて検討することは意味があると考えられる。

職の84.9％が職場において何らかのストレスを感

そして、日本の保育職は、小学校教諭など他のじていると回答したと報告され、小林他（2006）

教育職と比べ、ワーク・エンゲイジメントを高め

27）の調査では、１割以上の保育士がバーンアウ

る仕事の特質は似通っているところがあるとしてト症状に関連する「情緒的消耗感」「脱人格化」「個も、待遇や社会的地位が低く抑えられるなど異な

人的達成感低下」の全てにおいて注意すべき状態

る背景もある。他の教育職と保育職では、ワーク・であり、それは主に職場内の方針や人間関係に起

エンゲイジメントの様相が異なる可能性が考えら因する項目が関連することが明らかにされていれる。ワーク・エンゲイジメントは職務従事者のる。幼稚園教員を対象とした調査（西坂，2006；

保育者のワーク・エンゲイジメントに関する一考察

17

西坂2010）28）29）では、「仕事の多さと時間の欠如」、期機能は異なる心理現象として区別して取り扱う「子ども理解・対応の難しさ」、「学級経営の難しさ」

必要がある。保育者がストレスとして知覚しやすはストレスとして知覚されるが、精神健康を害す

い「子ども理解・対応の難しさ」「学級経営の難る要因としての因果関係はみられず、それとは対しさ」（西坂，2006など）34）や近年の保育ニーズ

照的に「園内の人間関係の問題」によるストレスの多様化に対しては、困難なことが起こっても「何は、精神健康を害する要因になると指摘されていとかなる」と思える結果についての感覚である「結る。保育職は経験年数によりストレスの内容や疲果予期」の高低がストレスに影響を及ぼすと考え労度が異なり、経験年数に合わせた支援の必要性られる。個人資源である保育者の職務内容に対すが示唆される一方で、「園内の人間関係の問題」

る「自己効力感」と「結果予期」について、ワーに関するストレスはどの年代においても共通して

ク・エンゲイジメントとの関連を検討したい。

みられ、経験年数を経ても精神健康を害する要因となっていることが確認されている（上村2012）。

２．研究目的
本研究では、以上のような保育者の専門性、保30）（６）保育者の自己効力感と精神的健康

育者のメンタルヘルス、職務への関与状態などの自己効力感とは、「ある結果を生み出すために

キャリア発達に関する課題を念頭に置きつつ、近必要な行動をどの程度うまく行うことができる

年、産業保健心理学の分野で注目されるワーク・か」（坂野ら，1986）

エンゲイジメントという概念を適用し、保育者をという予期のことであり、

31）

社会的学習理論を体系化したBandura（1977）

32）

によって提唱された概念である。

取り巻く労働環境の改善および保育者の専門性の育成に資する知見を得ることを目的とする。

困難やストレスの多い保育の現場では、保育者

そのため、栃木県内の保育者を対象に、ワーク・

自身が将来の職務上の課題に対して根拠なく「でエンゲイジメントと保育者の職務継続に影響を及きる」と思える感覚、つまり仕事に対する自己効

ぼすことが予想される項目を加えた内容について

力感の有無や高低は、就業を持続させる重要な要調査し、結果の比較と分析を行う。また、比較対因になり得る。先行研究でも、保育者の効力感は、象として、栃木県内の小学校・中学校・高等学校

職務内容の満足感を媒介して精神的健康に間接的および特別支援学校に勤務する教員にも同様の調に影響を及ぼす（前田ら，2009）33） ことが確認査を実施し、分析を行う。それにより、対象地域

されている。

における保育者のワーク・エンゲイジメントの特ところで、Banduraの社会的学習理論では、人徴およびワーク・エンゲイジメントに影響を及ぼ間の行動を決定する予期機能には、「効力予期」

す要因との関連を明らかにする。この研究により、と「結果予期」の２種類がある（図２）とされる。

保育者がワーク・エンゲイジメントを保ちつつ心身の健康を保持・増進して、質の高い保育を行っ

結果

行動

人

ていくための有用な知見を提供することが期待さ
れる。
Ⅱ．方法

効力予期

結果予期

１．調査対象本研究では、栃木県内の保育施設に勤務する保図２．「効力予期」と「結果予期」の関係育者を対象に調査を実施した。「保育者」には、保育園、認定こども園、幼稚園、子育てサロンにある行動をうまくできる自信はある（「効力予勤務する保育士、保育教諭、幼稚園教諭を含む。

期（自己効力感）」が高い）が、その結果がどう

また、比較対象として、栃木県内の小学校・中学

なるかわからない（「結果予期」が低い）と認識

校・高等学校・特別支援学校に勤務する教員（以する場合やその逆の場合のように、この二つの予下、本研究では幼稚園教諭は「保育者」小学校以

18

土沢

薫

上の教諭を「教員」と呼ぶ）に対して、同じ項目

うような評価や見返りを得ている〉の項目を加えの調査を実施した。

た。また、保育者のストレス要因とされる「職場の人間関係」に関連し〈職場で周りから支えられ

２．調査方法
保育者を対象とした調査は、二種類の方法で複数回に分けて実施した。一つは、保育者研修（主任保育者研修、コミュニケーション研修、メンタ
ルヘルス研修など複数回実施）の参加者に対し任意の質問紙調査を行った。調査手続きは、会場での無記名自記式による質問紙調査、調査用紙の配ている〉の項目、ワーク・エンゲイジメント高得点の職業特徴として「自主性と自由裁量レベルが
表２．分析対象者の内訳（経験年数・勤務形態）
勤務形態
校

勤務先の種別
種

経験年数
合計人数

付、記入、回収は、すべて研修当日に行った。

１年未満

他の方法として、呼びかけに応じ協力申し出が

全

５年未満

あった園長または主任保育者に依頼、各園にて保

体

５～10年
11～20年

育者に調査用紙を配布、郵送にて回収した。

21年以上

保育者調査における回答者は、研修参加者では

不明
人数小計

290名中283名から回答を得た。各園からの返信分
119名分を含めると、配布数409のうち402名から常回答を得た。最終的に、記入漏れや過剰選択など

勤不備のあった20名分を除き、データとして使用可
小・中・高教員調査については、メンタルヘル
ス研修時に調査用紙を配布、回収し、小学校教員
56名、中学校教員73名、高校教員104名、特別支援学校教員37名から有効な回答を得た（有効回答
なお、勤務形態について、学校教員はほぼ常勤職であるのに対し、保育者の勤務形態はさまざまであった。また、対象となった研修参加者の年齢層に若干偏りがあった可能性は否定できない。それらを考慮する必要から、最終的に分析対象と

５～10年
21年以上

非常勤パートタイム

率99.3％）。

５年未満
11～20年

非常勤フルタイム

能な回答は382名分であった（有効回答率93.4％）
。

１年未満

人数小計
１年未満
５年未満
５～10年
11～20年
21年以上
人数小計
１年未満
５年未満
５～10年
11～20年
21年以上

保育園
幼稚園
小学校 中学校 高校
認定こども園

382
46
92
66
85
89
（2）
255
29
48
40
59
78
67
8
20
16
17
6
53
7
22
10
8
5

56
－
－
3
42
11
－
56
－
－
－
42
11
0
－
－
－
－
－
0
－
－
－
－
－

73
－
2
5
52
14
－
73
－
2
5
52
14
0
－
－
－
－
－
0
－
－
－
－
－

104
1
9
11
54
29
－
104
1
9
11
54
29
0
－
－
－
－
－
0
－
－
－
－
－

特別
支援

37
－
－
1
30
4
－
36
－
－
－
30
4
0
－
－
－
－
－
1
－
－
1
－
－

なった回答者の属性内訳を表２に示す。年齢区分

高い」という島津（2012）の指摘を踏まえ〈自分については、等間隔での区切りとせず、就職したなりの判断やペースで仕事に取り組んでいる〉のばかりの新人と、その後の早期離職が懸念される項目を加えた。更に、「子ども理解・対応の難しさ」、

５年未満の時期、その後の５年間、その後の10年「学級経営の難しさ」等の保育者の多様なストレ間、それ以降というような区分を設けた。

ス要因（西坂，2006）とも関連が深い職務上の「自己効力感」を尋ねる項目として〈仕事上の課題に

３．調査の項目内容

対してやればできると感じる〉、「結果予期」とし次に、本研究で扱う質問項目について示す。まて〈仕事で困難なことがあっても何とかなると感ず、ワーク・エンゲイジメントの測定尺度として、じる〉の項目を加えた。これら項目の内容は多角

前述の日本語版ＵＷＥＳ短縮版９項目を使用し的であるが、現場保育者の回答への負担を考慮した。その他に、職務に関連し以下の５項を追加し複数の質問紙にせず、各１項目ずつとして短時間た。わが国の保育者が専門性に見合った評価や報で実施できるよう配慮した。

酬を得ていない現状を踏まえ、〈仕事内容に見合以上、本調査ではＵＷＥＳ短縮版９項目に職務保育者のワーク・エンゲイジメントに関する一考察

19

関連５項目を加えた全14項目で構成、各項目につてで、日本人平均を上回る3.17～4.20点の範囲でき０（全くない／感じない）から６（毎日／いつあった。

も感じる）の７件法で実施、末尾の任意記述欄に

ワーク・エンゲイジメント得点以外の職務関連

調査に関連し伝えたいことを自由に記述しても５項目の得点結果については、評価・見返りに関らった。

する項目〈仕事内容に見合うような評価や見返りを得ている〉の得点は、全体平均で2・83と全項

４．調査時期
2019年５月から2020年２月に実施した。

目中で最も低値を示した。保育者全体で高値を示したのが、社会的資源としての人間関係〈職場で周りから支えられている〉の4.59である。仕事上

５．倫理的配慮の自主性と自由裁量〈自分なりの判断やペースで調査の趣旨と内容を書面および口頭で説明し、仕事に取り組んでいる〉は3.66、自己効力感〈仕結果は研究のみ使用、個人が特定されないこと、

事上の課題に対してやればできると感じる〉は

回答は任意であり撤回も可能であることを伝えた

3.54、結果予期〈仕事で困難なことがあっても何

上、回答用紙の提出により同意の意思確認とした。

とかなると感じる〉は3.68であった。
（２）勤務形態別

Ⅲ．結果

勤務形態の違いにより比較したところ、常勤職

１．保育者調査におけるワーク・エンゲイジメントの平均得点は（１）概要

3.62、非常勤フルタイム職は3.35、非常勤パートタ

保育者を対象にした調査では、回答者382名のイム職では3.70であった。勤務形態別では、非常

ワーク・エンゲイジメント得点の全平均は3.57で勤フルタイム勤務職員のワーク・エンゲイジメンあった。これは諸外国のワーク・エンゲイジメン

ト得点が９項目中８項目で最も低い値を示した。

トと比較して高い数値ではないが、日本人のＪＷ

その他関連５項目でも低値を示し、非常勤フル

ＥＳ得点平均が2・8～2.9であると考えると、わ

タイム職の得点の低さが特徴であった（図３）。

が国の労働者平均と比べ保育者のワーク・エンゲ

ントおよびその他の職務関連国目得点を勤務形態

イジメントは高いといえる。項目別でも９項すべ別に比較したものである。

日本人の
得点平均
のライン

図３．保育者のワーク・エンゲイジメント等の得点（勤務形態別による比較）

20

土沢

5.00

日本人
の得点
平均の
ライン

4.50

3.50 3.41
3.00

3.29

3.63

3.49

3.49

3.73 3.74

3.85 3.80

3.54

3.57

3.31

3.85

3.68

3.31

3.70

3.49
2.93

3.39
3.33
3.25
3.12
3.10
3.09

2.91

2.95

⑥
没
頭
１（
幸
せ
）

3.75

3.89 3.94

4.29

⑤
活
力
３（
朝
）

4.00

4.09

薫

2.50

4.04

4.25

3.72 4.05

3.39

3.79
3.65
3.55
3.29

3.47 3.49

3.27
3.06

2.96

2.00
1.50
1.00

１年未満

５年未満

５～10年

11～20年

⑨
没
頭
３（
夢
中
）

⑧
没
頭
２（
の
め
り
込
み
）

⑦
熱
意
３（
誇
り
）

④
熱
意
２（
力
与
え
る
）

③
熱
意
１（
熱
心
）

①
活
力
１（
み
な
ぎ
る
）

0.00

②
活
力
２（
精
力
的
）

0.50

21年以上

図４．保育者の勤務年数区分別のワーク・エンゲイジメント得点（３）勤務年数区分別
全年齢区分のどの項目においても、日本人のワーク・エンゲイジメント得点平均2.8～2.9のラインを上回っていた。しかし、調査結果を保育者の勤務年数の違いで分類し比較したところ、勤務
１年未満の職員のワーク・エンゲイジメント得点
平均は3.52であったが、勤務１年～５年未満では3.26と低下、その後に５～10年で3.65、11～20年
が3.49、21年以上は3.74という結果であった。新規採用直後に高かった保育者のワーク・エンゲイ
ジメントが、５年目ぐらいまでに低下する傾向が

表３．保育者の勤務年数区分別の関連項目得点
勤務年数区分

１年 ５年 ５～ 11～ 21年
標準
平均
未満 未満 10年 20年 以上
偏差

見返り
2.93
（評価）
周囲の支え
5.15
（人間関係）
自主性・自由
3.63
裁量
自己効力感
3.49
（できる）
結果予期
3.93
（何とかなる）

2.81

2.87

2.73

2.69

2.83

1.25

4.55

4.58

4.64

4.57

4.63

1.28

3.44

3.82

3.69

3.63

3.74

1.26

3.40

3.62

3.65

3.62

3.57

1.12

3.43

3.87

3.79

3.67

3.71

1.23

※項目ごとに最も高い年代は塗りつぶし、低い年代は下線で示した

みられ、その後に再び高まっていた。図４は、保育者の勤務年数区分ごとにワーク・エンゲイジメ

上の勤務年数の保育者まで、勤務年数による得点

ント得点を示したグラフである。また、保育者のの大きな変動は生じない傾向がみられた。

勤務年数別に、その他の調査項目（「評価・見返り」（４）ワーク・エンゲイジメント得点と関連５項「周囲の支え」「自主性・自由裁量」「自己効力感」

目得点との相関「結果予期」）の各得点との関連についてクロス集

更に、保育者のワーク・エンゲイジメント得点

計したところ、結果は表３のとおりであった。

と他の各項目得点との関連を調べるため相関分析

採用後１年未満の保育者は、仕事での見返りをを行った。その結果、「評価・見返り」、「周囲の得ている、周囲の支えを得ていると感じている者

支え」「結果予期」「自主性・自由裁量」との間でが比較的多いが、１～５年未満の保育者は「周囲中程度の有意な正の相関が認められた。保育者のの支え」「自主性・自由裁量」「自己効力感」「結ＵＷＥＳのワーク・エンゲイジメント下位尺度９

果予期」の４項目において、他の勤務年数区分と項目の平均得点と、その他の項目（「評価・見返り」

比較して得点が低かった。勤務５～10年目では全「周囲の支え」「自主性・自由裁量」「自己効力感」

項目で点数が上昇し、それ以降11～20年、21年以「結果予期」）の得点との相関について、線形関係

21

保育者のワーク・エンゲイジメントに関する一考察

をピアソンの相関係数、単調関係をスピアマンの相関係数（同順位補正）で示したのが表４である。

rs

p値

評価・見返り.41＊＊＊.41＊＊＊

＜.001

周囲の支え

.41＊＊＊.38＊＊＊＜.001

自主性・自由裁量

.49＊

.47＊

.035

自己効力感

.58

.58

.958

結果予期

.53＊

.50＊

.014

p＜.05，＊＊＊p＜.001＊

更に、ワーク・エンゲイジメントと他の関連項

rs

p値

評価・見返り

.42＊＊

.50＊＊

.004

周囲の支え

.40

.42

＜.001

自主性・自由裁量

.47

.42

.515

自己効力感

.72

.63

.819

結果予期

.32

－.34

.129

評価・見返り

.63

.67

＜.001

周囲の支え

.56

.54

＜.001

自主性・自由裁量

.54

.53

.215

自己効力感

.53

.53

.306

結果予期

.02

.02

.401

評価・見返り

.40

.36

＜.001

＊＊＊

＊＊＊
＊＊＊

＊＊＊

＊＊＊

＊＊＊
＊＊＊

＊＊＊

経験年数別（表６）ごとに調べ、特徴を示した。

５～

周囲の支え

.42

.34

＜.001

表５．保育者の勤務形態別ワーク・エンゲイジメント
得点と他の職務関連調査項目得点との相関

10 自主性・自由裁量
自己効力感

.51

.43

.276

.71

.61

.735

結果予期

.05

.03

.231

.45

.44

＜.001

～

.44＊＊＊.42＊＊＊ ＜.001

年

目の相関を、保育者の勤務形態別（表５）および

r

１～５年未満r

項目
１年未満

表４．保育者のワーク・エンゲイジメント得点と他の職務関連調査項目得点との相関表６．保育者の勤務年数区分別のワーク・エンゲイジメ
ント得点と他の職務関連調査項目得点との相関

.51

.48

r

rs

p値

年

項目

＊＊＊

＊＊＊

.46＊＊＊.46＊＊＊ ＜.001

評価・見返り周囲の支え.36＊＊＊.36＊＊＊ ＜.001

自主性・自由裁量

.49＊

.45＊

.035

自己効力感

.59

.56

.818

11 周囲の支え
20 自主性・自由裁量

結果予期

.49＊

.46＊

.041

評価・見返り.46＊＊＊.45＊＊＊ ＜.001

評価・見返り.35＊＊＊.29＊＊＊ ＜.001

周囲の支え.57＊＊＊.48＊＊＊ ＜.001.31＊＊＊.23＊＊＊ ＜.001

自主性・自由裁量

.46＊

.44＊

.035

21 周囲の支え
自主性・自由裁量

.47

.45

.211

自己効力感

.65

.61

.958

自己効力感

.47

.45

.165

結果予期

.57＊

.52＊

.014

評価・見返り

.02

－.01

＊＊＊

＜.001

周囲の支え

.41

.38

＊＊＊

＜.001

自主性・自由裁量

.41

.43

.171

自己効力感

.57

.65

.724

結果予期

.59 †

.64 †

.060

評価・見返り

.66

.21

.152

周囲の支え

.43

.31

.357

自主性・自由裁量

.87

.67

.706

自己効力感

－.52

－.21

.375

結果予期

.94

.97

.942

常勤

評価・見返り非常勤パート

＊＊＊

その他

†

p＜.10，＊p＜.05，＊＊＊p＜.001

自己効力感

.70

結果予期

－.16

年以上

非常勤フル

＊＊＊

＊＊＊

結果予期

.71

†

.127
.087

†

－.16

－.09
†

＊＊＊

.152

－.01

p＜.10，＊＊.302

p＜.01，＊＊＊

p＜.001

勤務形態別では、常勤職256名の回答をもとに相関を調べたところ、「評価・見返り」「周囲の支え」「自主性・自由裁量」「自己効力感」「結果予期」の５項目のうち、「評価・見返り」「自主性・自由
裁量」「結果予期」でワーク・エンゲイジメント
得点と有意な正の相関が示され、「周囲の支え」
については弱い正の相関がみられた。非常勤フル
タイム職63名では、「評価・見返り」「周囲の支え」
で有意な正の相関が示された。非常勤パートタイ
ム職員53名の回答では、「評価・見返り」とワーク・
エンゲイジメント得点の間にはほとんど相関がな
く、「周囲の支え」とは有意な正の相関、「結果予期」とは正の相関の有意傾向が認められた。その

22

土沢

薫

他の勤務形態５名とサンプルサイズが小さく有意

意２〈仕事は、私に活力を与えてくれる〉」が3.46、な結果は得られなかった。勤務形態の違いにより、「活力３〈朝に目が覚めると、さあ仕事へ行こう

ワーク・エンゲイジメント得点と関連する要素がという気持ちになる〉」が3.06、没頭２〈私は仕異なる可能性が示される結果であった。

事にのめり込んでいる〉」が3.32、「没頭３〈仕事勤務年数区分による比較では、勤務１年未満の保育者41名の関連項目得点では「評価・見返り」

をしていると、つい夢中になってしまう〉」3.46
であり、すべて３点台の得点であった。

と「周囲の支え」についてワーク・エンゲイジメ

教員について、ワーク・エンゲイジメント得点

ント得点と有意な正の相関がみられた。勤務１～以外の職務関連５項目の得点結果は以下の通りで５年未満の保育者75名の結果についても、「評価・あった。評価・見返りに関する項目〈仕事内容に見返り」「周囲の支え」についてワーク・エンゲ

見合うような評価や見返りを得ている〉の得点は、イジメント得点との有意な正の相関がみられた。

全体平均で2.99と５項目中で一番低い値を示し５～10年勤務の保育者55名についても、「評価・た。教員で高値を示したのが、人間関係〈職場で見返り」「周囲の支え」について有意な正の相関周りから支えられている〉の4.33であった。仕事がみられた。11～20年勤務の保育者79名の結果か上の自主性と自由裁量〈自分なりの判断やペースらは、「評価・見返り」「周囲の支え」について有で仕事に取り組んでいる〉の全体平均は3.69、自意な正の相関がみられたほか、「自己効力感」に

己効力感〈仕事上の課題に対してやればできるとついて正の相関の有意傾向がみられた。21年以上感じる〉は3.53、結果予期〈仕事で困難なことが勤務する保育者の回答では、「評価・見返り」「周あっても何とかなると感じる〉は3.72であった。

囲の支え」について有意で弱い正の相関がみられ（２）校種別た。保育者の勤務年数区分による比較では、どの次に、小学校、中学校、高校、特別支援学校ご年代でも「評価・見返り」「周囲の支え」がワーク・とで得点に差異があるかどうか比較するため、校エンゲイジメントに関連するとともに、保育者の種別にワーク・エンゲイジメントおよび関連項目

勤務年数が長くなるうちに、ワーク・エンゲイジの得点結果をまとめた。表７に示す。

メントに関連する内容が変化する可能性が示唆された。勤務年数区分別の相関について表６にまとめた。

表７．教員の校種別によるワーク・エンゲイジメ
ント得点および他の関連項目得点
小学校 中学校

高等学校

特別支 教員
援学校 全平均

標準
偏差

活力１

3.23

3.48

3.24

3.47

3.36

1.38

活力２

3.57

3.45

3.27

3.61

3.48

1.38

熱意１

4.09

4.15

3.85

4.03

4.03

1.23

熱意２

3.55

3.43

3.43

3.44

3.46

1.44

活力３

2.95

2.99

3.19

3.06

3.05

1.53

没頭１

3.00

3.07

3.03

2.58

2.92

1.42

と考えれば、調査対象となった教員のワーク・エ

熱意３

4.27

4.22

3.90

3.67

4.01

1.39

ンゲイジメント得点は、わが国の労働者平均と比

没頭２

3.46

3.45

3.18

3.17

3.32

1.41
1.45

２．教員調査（１）概要
小学校・中学校・高等学校・特別支援学校の教員を対象にした調査では、教員全体の平均は3.45であった。日本人のＪＷＥＳ得点平均が2・8～2.9

べ高いといえる。項目別では、「熱意１〈仕事に熱心である〉」が4.03、「熱意３〈自分の仕事に誇りを感じる〉」も4.01と高い点数を示した。「没頭１〈仕事に没頭しているとき、幸せだと感じる〉
は2.92と日本の就労者のワーク・エンゲイジメン
ト平均と同レベルであった。それ以外の６項目は、「活力１〈仕事をしていると、活力がみなぎるよ
うに感じる〉」が3.36、「活力２〈職場では、元気が出て精力的になるように感じる〉」が3.48、「熱

没頭３

3.46.

3.64

3.37

3.36

3.46

ＷＥ平均

3.52

3.54

3.38

3.38

3.45

見返り

3.04

3.03

2.89

3.00

2.99

1.40

周囲の支え

4.14

4.52

4.15

4.33

4.29

3.32

自主・裁量

3.80

3.90

4.03

3.69

3.86

1.28

自己効力感

3.68

3.97

3.77

3.52

3.74

1.27

結果予期

3.93

3.96

3.97

3.72

3.90

1.26

※項目ごとに最も高い得点は塗りつぶし、低い得点は下線で示した

保育者のワーク・エンゲイジメントに関する一考察

教員の校種別の得点には、それぞれの傾向性は

23

４．自由記述についてあるものの、全体的にみて、教員のワーク・エン

今回、アンケートの末尾に設けた自由記述欄にゲイジメントについて、校種別での各平均値が全は、量的調査では埋もれがちな現場保育者の声が平均から最大でも0.34の隔たりで収まり、標準偏寄せられた。表８に示す。

差も1.23～1.53の間であった。その他の関連項目については、各校種ごとの全平均からの隔たりは最大で0.23であり、「周囲の支え」のみ標準偏差3.32とばらつきが大きかったが、その他は1.26～1.40の間であった。このことから、以下では保育者との比較に際し、教員全体の平均値を使用する。
３．保育者と教員の結果比較
ワーク・エンゲイジメントに関しては、保育者
も教員もともに、日本の一般労働者の平均と比べ高い値を示した。その得点の傾向も似通ったとこ
ろがあるものの、ワーク・エンゲイジメント９項
目のうち熱意１、没頭３以外の７項目について、
保育者のほうが高い値を示していた。反面、その他の関連項目については、周囲の支え（人間関係）
で保育者の高得点が際立って高値であるものの、それ以外の得点では教員のほうが上回っていた。
その結果をグラフに示したものが図５である。
グラフの形状からも明らかなように、保育者のワーク・エンゲイジメント全般的に高いが、教員と比べても特に「熱意３」（誇り）の得点が極めて高いことがわかった。
また、関連５項目のうち「評価・見返り」に関して特に低い得点であり、その他も教員に比べて低い得点だったが、「周囲の支え」については教員と比べても極めて高い得点を示していた。
5.00

保育者平均
教員平均

4.50

4.20

4.03

4.00
3.52

3.50

3.36

3.60

4.29

3.72

3.56
4.01 3.32

3.86

3.48

4.59

3.46 3.17 3.17

3.00

3.05

3.66

3.46
3.20

2.92

3.86
3.74
3.54

3.90

3.68

2.99
2.74

2.50

・ ３
⑪ 見
⑫ 周 返り
囲
自
の
主
性・ 支
自 え
⑬ 由
自 裁
己 量
効
⑭ 力
結 感
果
予
期

２

頭
没

⑩

評

価

３

没

頭

⑨

１

熱

意

⑧

⑦

３

頭
没

⑥

２

力
活

⑤

１

意
熱

２

熱

意

④

力

③

活

力

②

①

活

１

2.00

図５．保育者と教員のワーク・エンゲイジメント
およびその他関連項目の得点比較

表８．自由記述欄に寄せられた意見
・具体的にどのような職場環境の改善につながるのか知りたい（常・～10）・どの職にも、心づくりや思いやりの意識の向上が不可欠であるが、子どもたちの養護や教育に携わる者には、それらの意識の高さが必要だと痛感している（常・～10）
・保育はとてもやりがいのある素晴らしい仕事だと感じ毎日働いていいる。しかし、社会的地位が低く賃金の低さ、人材不足が問題と感じる。年々職場環境が悪化している（特に職員不足）。（常・21～）
・見返りという点について、どのような視点で答えたらよいか悩みました。（常・21～）
・70歳になっても仕事ができ、子どもたちからパワーをもらっているので、有難いと思う。（非・～10）
・このような取組みありがたいです。広まってほしいです。園内の人間関係、環境、困難多いですが、解決に取り組んでいます。子どもたちのために大人を救う。もっと多くの人が感じ、行動に移してほしいです。（常・～20）
・職場の環境を考えさせられる。仕事（人間関係）がやりやすいようにしてほしい。（常・21～）
・人間関係のトラブルが多く感じる。完全できる上司が必要。休暇のとりづらさ、賃金の低さを感じる。（常・10）
・「見返り」は得ていないではなく、考えていない。（非・１）
・仕事環境に恵まれていることが幸せだと感じます。（常・21～）
・非常勤でも職場で仕事が全部かたづくわけではないので、ボーナスも欲しい。（非・～５））
・保育士不足につき賃金を上げるとの報道があるが、こちらの方はさっぱりです。せめて時間外（働いた分だけは欲しい）をしっかり出し手欲しい。定時ではとても消化できない仕事です。（常・21～）
・保育士という仕事はやりがいのある楽しい仕事だと思っているが、社会的にはまだまだ認識は低く、労働に見合った報酬も低い。人出不足もここ数年問題だと思う。これでは良い保育などできない！
（非・21）
・仕事に対して、自分が必要だと感じることで、意欲につながっていて、楽しく感じています。（常・21～）
・家族（子育て）との両立の時期で、日々その難しさを感じています。
（常・～20）・自分よりとても若い職員との対応が難しいと感じる。（保・常・21～）
・小規模保育園のため、クラス担任を持ちながらの主任業務のため全く余裕がない。余裕がないとリーダー的役割が十分に果たせないということが、本日受講して強く思いました。（常・21～）
・上司の統一感のない指導に振り回されることがある。同じことを行っても、人により評価に差がありすぎる。あからさまに差別。
（常・21～）
・若いころは、自分の子育てと仕事の両立が難しく複雑な気持ちでしたが、経験を積み、子育てしながら職場でも子育てが今とても楽しく感じます。（常・21～）
・立場上、事務の業務が大変増えていて、保育の現場に入ったりする
ことが困難な状況に悩むことが多いです。（常・21～）
・仕事のことが常に頭から離れず（休日でも）、精神的に苦痛を感じることがあります。（常・20）
・仕事は楽しいと思っています。しかし、健康であり体力がないと続かない仕事であるなと感じています。でも、毎日笑いながら仕事ができて幸せです。（非・21～）
・保育の仕事は多岐にわたります。子どもたちのより良い成長と保育士のやりがいのために、保育士の設置基準の見直しに踏み込んでいただくことを切に願います。（常・21～）
・悩みを共有できる人が近くにいることで、楽しい仕事ができると思う。園顔で同じ方向を向いて仕事ができることがBest。（常・～20）
・仕事内容に見合うような見返りとは言いませんが、もっと仕事が頑張れるような対策をしてほしいです。（常・21～）
・保育士は低賃金なので、家庭を支えていくには難しい職業だと感じた。やりがいは感じるが、自立できるとはとても感じることができないので、転職も考えなくてはいけない。（常・～１）
・仕事内容・報酬よりも、職場の人間関係を良好に築くことが何より
ストレス軽減につながる（パ・～５）
・１年未満で注意されることが多く、まだやりがいなど感じられない。
（常・～１）
・見返りはあまり考えたことがない。（パ・～５）
・見返りについては考えたことがない。（パ・～20）
・人間関係がよければ、とても活力がみなぎる仕事。（パ・～５）
・障害者枠（リュウマチ）で働いているので、私の場合は必要な人材ではないけれど、お仕事で来ているだけで幸せです。（パ・～１）

24

土沢

薫

Ⅳ．考察

という意見が複数あったが、多忙で多様なニーズ

１．日本の保育者とワーク・エンゲイジメントに囲まれた保育現場で、保育者の熱意や見返りを

今回の調査から、保育者のワーク・エンゲイジ

求めない献身に頼った状態では、疲弊やストレス

メントは、日本の平均的な職業人の得点と比べて過多による不調者や離職者を生んでしまう。職場

極めて高い値を示していた。ワーク・エンゲイジの人間関係を良好でサポーティブにするだけではメントが高いとされる他の教育職と比較しても、足りず、労働条件の向上や職場の環境改善を進め、更に高い値を示した。社会的地位や賃金の低さ、研修等などを通して保育の質向上と保育者の「自労働環境の問題があってもなお、日本の保育者は、

己効力感」を高め、ゆとりある保育を通して保育

保育という仕事に対して、ポジティブで充実した者の「自主性・自由裁量」や「結果予期」などが心理状態を保っていることが明らかになった。

高まることで、ワーク・エンゲイジメントを一層

また、全般的に高値であったワーク・エンゲイ

安定的に保つことが望まれる。

ジメント得点のうち、特に「熱意３」〈自分の仕事に誇りを感じる〉、「熱意１」〈仕事に熱心である〉の項目については、日本人の平均を１点以上上回

２．保育者の勤務形態の違いと保育者のワーク・
エンゲイジメントり、日本以外の諸外国のワーク・エンゲイジメン

今回の調査では、保育者の中では、非常勤フル

ト得点と同レベルであった。日本人のワーク・エ

タイム勤務の保育者のワーク・エンゲイジメント

ンゲイジメント得点が一様に低いのは日本人の文得点が低い傾向がみられた。また、他の関連項目

化的バイアス（Shimazu et al., 2010）

によるもでも、非常勤フルタイム保育者の得点が低かった。

のであるなら、バイアスを考慮すれば更に、わが非常勤職であってもパート職は高かった。非常勤

国の保育者の仕事への誇りや熱意は非常に強いこ

フルタイム職の得点が特に低い理由について、保とが推察される。自由記述の内容にも、保育に対育者の待遇は常勤職でも社会的評価や給与が低いする誇りややりがいが語られていた。

が、同じくフルタイム勤務で専門的仕事に従事す

15）

反面、ワーク・エンゲイジメント得点に影響をる非常勤職の保育者は、更に待遇や評価が低く抑与える要因と考えられる他の要素について、「評えられやすく裁量権が得にくいことの影響が考え

価・見返り」「周囲の支え」「自主性・自由裁量」「結られる。保育という仕事への誇りや熱意以上に、

果予期」において有意な正の相関がみられたが、現状の困難さや見返りの少なさに疲弊しがちでは保育者は「周囲の支え」についての得点が極めてないかと推察される。

高かったものの、それ以外の「評価・見返り」「自Bakker & Demerouti（2008）34） は、仕事要求

主性・自由裁量」「自己効力感」「結果予期」につ度－資源モデル（job demands-resources model:

いては、教員と比べて低い値を示し、特に「評価・JD-R モデル）というワーク・エンゲイジメント

見返り」については極端に低かった。保育というの統合的モデルを提唱している（図６）。この仕仕事に対する周囲の評価や見返りが少なく、個人資源としての「自己効力感」や「結果予期」が高くない状態にあるとき、流動的な職場の人間関係という資源によって、保育者のワーク・エンゲイ
ジメントが左右されやすい可能性が示唆される。
自由記述の中で人間関係の悩みや訴えがつづられていたことからも、保育者にとって、現状ではより良い人間関係、周囲の支えがあることで、ワー
ク・エンゲイジメントが保たれやすいと考えられる。保育の現場では、管理職は、良好な人間関係づくりを強く意識することが大切であろう。また、
自由記述に「見返りについて考えたことがない」

図６．ワーク・エンゲイジメントの仕事要求度－
資源モデルの図示

25

保育者のワーク・エンゲイジメントに関する一考察

事要求度－資源モデルに基づくと、仕事資源と個人資源は、共にワーク・エンゲイジメントを促進
するが、その効果は、特に仕事要求度が高い場合に顕著であるという。このモデルにおける仕事要5.55

求度とは、職員に対して身体的・心理的負担を課す仕事の側面（Bakker & Leiter, 2010）35）である。
しかし、本調査の結果に照らせば、保育者にとって仕事上の見返りや評価が不十分な状況で、すでに心身の負担が大きい上に更なる負荷がかかることは、ワーク・エンゲイジメントの向上につながらないことが推察される。特に、ワーク・エンゲ
イジメントが相対的に低い非常勤フルタイム職において、その傾向が顕著に表れている。仕事要求度の高さは、場合によってはワーク・エンゲイジ
メントの向上より、離職やバーンアウトを生じさせることも危惧される。Bakker & Leiter（2010）35）によると、対象や組織によって仕事の資源や仕事要求度はさまざまであり、結果が異なる可能

評価・見返り周囲の支え
自主性・自由裁量
自己効力感
結果予期

4.5
4
3.5
3
2.5
2

１年未満 ５年未満 ５～10年 11～20年 21年以上

図７．保育者の勤務年数区分による職務関連項目の得点性を考慮する必要があるという。今回の結果からは、保育者の置かれた労働環境や社会的評価・報果予期」全ての項目において低下していた。人手酬等見返りの少ない現状において、仕事要求度－

不足で多忙な保育現場において、２年目以降にな資源モデルは適用されにくいことが示された。まれば、新たな新人の入職や、求められる仕事量やずは労働環境の改善や専門職としての社会的評価

責任が増すなど負担が大きくなるが、周囲の支えや給与の向上により、日本の保育者のワーク・エ

は減り、仕事に見合うや評価や見返りがないこと

ンゲイジメントを促進させることが期待される。

は、大きなマイナス要素となるのではないだろう

そして、バーンアウトを防ぐ仕事の資源や仕事要か。２年目以降の数年間の時期に、手厚い支えや求度の内容とそれらの関係について、新たな知見

仕事に見合う評価が積極的に与えられることで、を得る必要もあるであろう。

早期離職を防ぐ効果が期待される。
５年～10年勤務した保育者は、その後、すべて

３．保育者の勤務年数の違いによるキャリア支援の得点が上昇していた。社会的地位や評価の低さ、勤務年数の違いにより、五つの職務関連項目の労働環境の問題等もある中で、早期離職の危機を

得点が、一定の傾向で変化する様子を折れ線グラ

乗り越えて保育を続けた保育者は、その専門性をフで示した（図７）。

生かしつつ、改めて保育という仕事のやりがいや特徴的だったのは、勤務１年未満の保育者の得

充実感を持てるようになるのかもしれない。その点が、「評価・見返り」「周囲の支え」「結果予期」

後、10年以降の保育者については、「自己効力感」の３項目で一番高い得点を示していたことであの上昇がみられ、自らの子育てや家族の問題などる。保育者は、養成校を卒業後、保育という仕事も出てくる時期と重なり「周囲の支え」の得点もへの希望と期待に溢れ、仕事をポジティブに捉え上昇している。「評価・見返り」「自主性・自由裁ていることが推察される。１年目は周囲の保育者

量」「結果予期」での得点の下降傾向については、の支えも優先的に受けながら、充実感をもって仕保育者の長期的キャリア支援の視点から改めて検事に臨んでいる者が多いことがうかがえる。しか討する余地があると思われる。

し、勤務１年～５年未満では、「評価・見返り」「周囲の支え」「自主性・自由裁量」「自己効力感」「結

26

土沢

薫

謝辞

４．まとめと今後の課題
専門職としての評価が低く、厳しい労働条件や本調査に快くご協力くださった保育者および各低賃金で働くわが国の保育者が、保育の仕事に誇

校種の教職員の方々をはじめ、研究を進めるにありと熱意をもち、他の職業人より高いワーク・エ

たりお世話になった皆様方に心より感謝を申し上ンゲイジメントを保ちながら日本の子育てを支えげます。

ている現状が明らかになった。我が国の保育者は、過重負担を強いられつつも専門性を発揮して現場

引用文献等の保育機能を維持しているのであり、日本の保育

１）総務省統計局，2022，「人口推計－2022年（令は、保育者一人ひとりの保育への熱意や誇り、自和４年）１月報【2021年８月１日現在（確定

助努力の上に成立している面が大きいことを改め値）】」（2022.1.20アクセス，https://www.stat.

て浮かび上がらせる結果であった。

go.jp/data/jinsui/pdf/202201.pdf）

そもそも保育者の配置基準や労働条件・労働環

２）OECD, 2012, Starting Strong Ⅲ : A Quality

境が、保育の質の向上に見合うものでない現状がToolbox for Early Childhood Education andあり、今後改善すべき課題は山積しているが、本Care.（＝2019，秋田喜代美・阿部真美子・研究の結果により、労働者である保育者が高い

一見真理子・ほか共訳，『OECD保育の質向

ワーク・エンゲイジメントを保ちつつ、ストレス上白書を軽減させ保育への誇りをもちながらキャリアをのツールボックス』，明石書店）

人生の始まりこそ力強く：－ECEC

重ねること、自信をもって長く働き続けるための

３）神谷哲司，2008，「本学保育士養成課程にお手がかりや見通しの端緒を示すことができたと考ける学生の初期キャリア形成に資するカリえる。今後、保育者の労働環境が改善され、ニーキュラムの検討」，鳥取大学地域学部紀要地

ズの多様化する保育の質の向上が進むことを期待

域学論集５，141-156.

する。

４）鈴木正敏，2014，「幼児教育・保育をめぐる

また、新人保育者が、養成校で学び育てた保育

国際的動向－OECDの視点から見た質の向上への期待を真の保育力につなげていくためには、と保育政策－」，教育学研究，81（４），460-

就業後の数年間が重要な時期であること、保育者

472．

の初期キャリア形成に職場の人間関係や周囲の支

５）一般社団法人日本保育保健協議会，2021，「コえが影響を与えやすいことが示された。保育専攻

ロナ禍での保育現場で困ったことに関するア

学生の進路選択に実習施設での人間関係の経験がンケート調査結果【概要版

重要な影響を与える（新保，2018）12. 25アクセス，https://nhhk.net/files/medi

36）

といわれ

るが、就職活動中の希望施設選びにおいても、就職を希望する施設の人間関係やサポート体制等を考慮することが大切である。
なお、今回の研究は、栃木県内の保育者と教員

第１報】」（2021.

as/20220107025705.pdf）
６）垣内国光・東社協福祉会, 2007，『保育者の現在－専門性と労働環境－』MINERVA福祉ラ
イブラリー94，ミネルヴァ書房.

を対象にした調査であり、地域の特色や文化差が

７）国立教育政策研究所，2020，『幼児教育・保ワーク・エンゲイジメントに与えた影響は不明で育の国際比較:OECD国際幼児教育・保育従事ある。また、調査対象はランダムに抽出されたも者調査2018報告書—質の高い幼児教育・保のでなく、対象者の偏りによる結果への影響を考育に向けて』，明石書店.

慮する必要がある。今後、更に対象を広げ、詳細

８）Schaufeli WB, Salanova M, Gonzalez-Roma V,

な調査を行うことで、今回の結果について検証を

Bakker AB.，2002，“The measurement of

行うとともに、新たな知見を得ていきたいと考え

engagement and burnout: A two sample con

る。

fi rmatory factor analytic approach.”Journalof Happiness Studies 3: 71-92
９）島津明人，2014，『ワーク・エンゲイジメン

保育者のワーク・エンゲイジメントに関する一考察

27

ト－ポジティブ・メンタルヘルスで活力ある

Early Childhood Research Quarterly 11（３）,每日を－』労働調査会.

351-376.

10）Schaufeli WB, Shimazu A, Taris TW.，2009，21）水野智美・徳田克己，2008，「就職後３ヶ月“Being driven to work excessively hard: theの時点における新任保育者の職場適応，近畿

evaluation of a two-factor measure of worka

大学臨床心理センター紀要１，75-84.

holism in the Netherlands and Japan.”，22）遠藤知里他，2012，「新卒保育者の早期離職

Cross-Cultural Research 43（４），320-348.

問題に関する研究Ⅱ－新卒後５年目までの保11）Shimazu A, Schaufeli WB., 2009, “Is workaho

育者の『辞めたい理由』に注目して－」，常lism good or bad for employee well-being?

葉学園短期大学紀要43，155-166.

The distinctiveness of workaholism and23）加藤光良・鈴木久美子，2011，「新卒保育者

work engagement among Japanese employeの早期離職問題に関する研究Ⅰ」，常葉学園es”，Industrial Health 47, 495-502.

短期大学紀要42，79-94.

12）Shimazu A, Schaufeli WB, Kubota K, Kawak24）森本美佐他，2013，「新人保育者の早期離職

ami N., 2012, “Do workaholism and work en

に関する実態調査」，奈良文化女子短期大学

gagement predict employee well-being and紀要44，101-109.

performance in opposite directions?”, Industrial Health 50, 316-21.
13）島津明人，2010，「職業性ストレスとワーク・
エンゲイジメント」，ストレス科学研究25, 1-6.

25）磯野富美子，鈴木みゆき，山崎喜比古，2008，「保育所で働く保育士のワークモチベーショ
ンおよびメンタルヘルスとそれらの関連要因」小児保健研究67（２），367-374.

14）島津明人・江口尚，2012，「ワーク・エンゲ

26）冨田久枝，2009，「保育現場におけるカウン

イジメントに関する研究の現状と今後の展

セリングニーズの実態と課題」，財団法人こ望」，産業医学レビュー25（２）, 79-97.

ども未来財団.

15）Shimazu, A., Schaufeli, W. B., Miyanaka, D.,27）小林幸平他，2006，「保育士におけるバーン&Iwata, N.，2010，“Why Japanese workers

アウトとその関連要因の検討」，臨床精神医

show low work engagement: An item respo

学35（５），563-569.

nse theory analysis of the Utrecht Work En28）西坂小百合，2006，「幼稚園教諭のストレス

gagement scale”，BioPsychoSocial Medicineと精神的健康に及ぼす職場環境・精神的回復

4（１）, 17.

力の影響」，立教女学院短期大学紀要38，91-

16）窪田和巳・島津明人・川上憲人，2014,「日本

99.

人労働者におけるワーカホリズムおよびワー

29）西坂小百合，2010，「若手幼稚園教師の精神

ク・エンゲイジメントとリカバリー経験との的健康に及ぼすストレスと職場環境の影響」，

関連」行動医学研究20（２），69-76.

立教女学院短期大学紀要42，101-110.

17）松田与理子・石川利江，2012，「組織内自尊

30）上村眞生，2012，「保育士のメンタルヘルス

感情と従業員Well-Beingとの関連」，ストレに関する研究－保育士の経験年数に着目してス科学研究27，40-48.

－」，保育学研究50（１），53-60.

18）Smulders, P.G.W.，2006. “De bevlogenheid31）坂野雄二・東條光彦，1986，「一般性セルフ・

van werknemers gemeten”，TNO Special,

エフィカシー尺度作成の試み」，行動療法研

8-12.

究12（１），73-82．

19）島津明人，2012，「ワーク・エンゲイジメント入門」星和書店.
20）Todd, C.M., & Deery-Schmidt, D.M.，1996，“Factors affecting turnover among family
childcare providers: A longitudinal study”，

32）Bandura A.，1977，Social Learning Theory．
Prentice-Hall, Inc．
（＝1979，原野広太郎（監訳），『社会的学習理論－人間理解と教育の基礎－』金子書房.）
33）前田直樹・金丸靖代・畑田惣一郎，2009，「保

28

土沢

育者効力感，社会的スキル及び職務満足感が保育士の精神的健康に与える影響」，九州保健福祉大学研究紀要10, 17-23．
34）Backer＆Demerouti，2008，“Towards a Mo
del of Work Engagement”, The Career Development International 13, 209-223.
35）Bakker, A. B., & Leiter, M. P.，2010，“Whereto go from here: Integration and future research on work engagement”，
In Bakker, A. B.,& Leiter, M. P.（Eds.），Work Engagement：
A Handbook of Essential Theory and Research.
（＝2014，島津明人［総監訳］,『ワーク・エ
ンゲイジメント－基礎理論と研究のためハンドブック－』星和書店．）
36）新保友恵，2018，「保育施設に求められる職
場環境と組織作りに関する研究－保育専攻学
生の就職意欲向上にむけて－」，信州豊南短期大学紀要35，125-146.

薫子ども生活学研究

第20号

29

2022

実習生が聞いた子どもの言葉
Children’s Words heard by Kindergarten Trainees
今村麻子

子どもにとって言葉のやりとりが豊富であることは、言葉の発達やその他の分野の発達に大きな影響があることが明らかになってきている。保育を志す学生はそのことを理解する必要があり、「保育内容言葉」の授業では、子どものつぶやきの例を紹介するなどして実態からの理解を促している。今回、学生たちは実際に子どもたちのどのような言葉を聞き、どう感じたのか実習期間の経験の振り返りを行い、その内容について調査した。学生は自由遊びの時間に交わした３歳児から５歳児までの会話を印象深く持ち帰っている。子どもが自然を捉えた言葉や友達にかけた優しい言葉、または実習生にかけた言葉等である。この結果は、学内の授業と学生が経験的に学ぶことを合わせて進める「言葉」の教育方法の検討に活かせるものと考える。
キーワード

子どもの言葉、大人と子どもの会話、実習、幼稚園

Ⅰ．問題と目的活動する姿や、自分の伝えたい目的や相手の状況

発達の過程にある子どもの言葉は、大人の世界などに応じて言葉を選んで伝えようとする姿などと子どもの世界を行き来して子どもの文化を反映につながっていくと書かれている（幼稚園教育要し、その子どものその時点の発達や興味関心が表

領解説2018）。

出する。日常での身の回りの大人との会話や子ど

片山は、領域「言葉」に関する専門的事項の授も同士の会話がその後の言語能力を育てることが業内容の検討の中で、幼児の視点で言葉の世界を指摘されている。言葉の発達がそれ以外の分野のイメージすることを授業に取り入れる必要性を指発達に大きく関わっている点も指摘されている。

摘している。（片山, 2020）（サスキンド, 2018）

今回、保育職を目指す学生達が学内の授業と実これらのことについて、保育を志す学生はどの習での経験的学びを合わせて、子どもの言葉に関ように理解し、経験的に学んでいくとよいのかをわることを学ぶ子どものとの会話の意義を意識し考えていきたい。

て経験し、振り返ることから子どもの言葉への理

教職課程コアカリキュラムの「領域『言葉』に解を深めることをひとつねらいとして、実習中に関する専門的事項」で扱う内容として、モデルカ

聞いた言葉について聞くこととした。そしてそのリキュラムには「（２）言葉に対する感覚を豊かような課題は「保育内容にする実践について理解する」ことが挙げられて意義があることを確認したい。

いる（保育教諭養成課程研究会, 2017）。

言葉」の授業においてまた同時に、実習において学生たちが「言葉」

また、2018年度から実施の幼稚園教育要領ではについて学ぶチャンスはどのように訪れているの「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の10のか、子どもたちのどのような言葉を聞くことがで姿のなかに「言葉による伝え合い」の項目が挙げきて、そこから何を感じて掴んでいるのかというられた。「幼児期の言葉による伝え合いは、小学

手がかりも得られるのはないかと考えた。特に、校の生活や学習において、友達と互いの思いや考多くの学生にとって初めての経験となる実習におえを受け止めたり、認め合ったりしながら一緒にいて、子ども達とのやりとりはどのようなもので

30

今村

麻子

あるか、そのことから何を感じたのかを訊きたい。

時に、親がどのような言葉を印象深く心に留めて学生なりに、子ども観や保育観を持った主体としいるのかということが伺える。アニミズムを表すて子どもの言葉を持ち帰ると考える。

言葉、世界を子どもなりに理解していると感じる
言葉、優しさに溢れる言葉、可愛らしい言い間違

Ⅱ．授業の中での取り組み

いなどである。子どもの発達を推測もできる面は「保育内容あるが、親が載せる言葉を選択した結果であり、言葉」の授業の中では、言葉の発達の過程の理解を促しながら、身近な人と「聞くこと」「話すこと」の一次的ことばを育てることが大切であること、書き言葉などの２次的ことば

親の子ども観、教育観が伝わるものと言える。
学生には、これらの資料を用いて、子どもの言葉に耳を傾け、応答することの意義を伝える。

のスタートを急がずに、子どもの言葉や文字への興味を丁寧に育てることの重要性を伝えている。

Ⅲ．方法

そのためには、子どもと周囲の大人との会話や子実習中に聞いた幼稚園児の言葉について、学生ども同士の会話をよく聞くこと、子どものつぶやがどのように受け止めたか学生の報告からの分析きを聞き、それに応答することが保育の学びに重を行う。

要であると伝えている。

１．研究協力者

授業内では保育者が聞いた子どもの言葉、保護：Ａ大学幼稚園教諭・保育士養成学科２年生

者が聞いた子どもの言葉の実際を資料を用いなが５日間の幼稚園における教育実習（観察実習）

ら紹介している。Ｆ幼稚園（仮名）が毎年発行しを終えた者ている「つぶやき集」の抜粋も配布し子どもの言

２．事例収集葉を紹介する。これは、元は保育の中で担任が聞：アンケート。実習終了の翌週、授業中にGoogle

いたクラスの児童のつぶやきを園のおたよりに載Classroom内に設定したアンケートの形で回せていたものを、子どもの声を聞くこと、丁寧に収した。回収数

52名分

合計227ケース

聞くこと、一緒に喜び合うことなど保護者への推奨を意図して、保護者から年に一度我が子の言葉

アンケート：実習で聞いた子どものつぶやきを集める形になったものである。授業では、この①印象に残ったつぶやき

ようなつぶやきを聞く意図についても触れる。

または、会話・やりとりを書いてください。（自由記述）②何歳のつぶやきですか（選択肢例）
・天井にいたクモに向かって、「クモさん、早く帰らなきゃお母さん心配するんじゃない？」（３歳児）
・「〇〇が幼稚園行っている間、ママはおうち

３歳児・

４歳児・５歳児）③どこで聞いたつぶやきですか？（選択肢
保育室内・廊下・園庭・園外・その他）④いつ聞いたつぶやきですか？（例：食事中、で一人ぼっちになっちゃうから、早く帰って

給食前、降園前、自由あそび中などくるね」（３歳児）

した自由記述）を示

・雨の日、レインコートで歩いていたら、「お⑤その時どんな気持ちがしましたか。あなた

母さん、水がぶつかってくる」（４歳児）の感想を書いてください。（自由記述）

・子「おかしを買ったのに、お金が増えたよ。
やったね！」親「それはおつりって言うんだ

以上を１セットとし、ひとりあたり１～５よ」子「おつりってお得だね！」（５歳児）

ケースの事例を回収。会話に限らず、ひとり言のような発話も含むと説明を行った。

親子で愛でた自然を書き留める様子、見聞きし自由記述の④いつ、⑤感想についてテキストたことや物に熱中している子どもの姿が想像でき

マイニングKHCordeerを利用し、分析したもるものもある。「つぶやき集」からは、子どもがのを示す。

親子の間でどのような言葉を発しているのかと同31

実習生が聞いた子どもの言葉

表１．実習中に聞いた子どものつぶやき
ａ．自然への興味とアニミズム
・ヤギさんもママのこと好きなんだね（３歳児）
・蜘蛛がね、この中入っちゃったの。おうち帰っちゃったのかな？（４歳児）
・先生！ミミズがいる！ここじゃ踏まれちゃうからお引越ししてあげなきゃ。（４歳児）
・虫も生きてるんだよ（４歳児）
・みて！がちゃがちゃ虫！！喧嘩してしてるのかな？（５歳児）
ｂ．友達への優しさ
・「帽子忘れてるよ」「ありがとう」（４歳児同士）
・制作活動で失敗して落ち込んでいる友達に「まだできるよ！大丈夫だよ！」（４歳児）
・（２人の子どものボールの取り合い中に別の子が）僕がボールを持っておくよ（５歳児）
・自分の思いを上手く伝えられずに落ち込んでいる子に「○○くんに言ってきてあげるから大丈
夫だよ、一緒に遊ぼう」（５歳児）
・（じゃんけん後出しの３歳児に）すごいね、Ｕくん勝ったよ。（５歳児）
ｃ．実習生を励ます言葉
・先生、何か手伝うことある？あったら言ってね。僕がやるから！（３歳児）
・先生、だいすき。（３歳児）
・さっき、お話を読んでくれてありがとう。（４歳児）
・僕が５歳になったら、お姉さん先生が先生になってる？（４歳児）
・（スズランテープの指輪）先生とお揃い嬉しいなぁ、大切にしてね！（５歳児）

３．倫理的配慮

励ます言葉のカテゴリーの中から例を下に示す

アンケート実施前に受講学生に対して、個人（表１）。他には、子どもらしいと感じた言葉、が特定されたり、個人の不利益になったりしな

大人びていると感じた言葉なども複数挙げられいよう扱い、研究のみでの使用であることを口ている。また、複数のカテゴリーにまたがると頭で説明し了承を得た。

考えられる言葉もあった。
２．何歳児

Ⅳ．結果
１．言葉、会話

３歳児39.6％、４歳児35.8％、５歳児24.5％と満遍なく分布していた。言葉がより流暢になる

設問①の答えでは227の言葉が集められた。

５歳児の言葉が多く挙げられるわけではなかっ

KJ法によりカテゴリー化を試みた。何についた。配属されたのがどの年齢のクラスであるのて語っていたのかという話の対象からではそのかによる影響を受ける数字と考えるが、実習で言葉の持つ意味などから離れてしまうため、⑤はどの年齢の子どもとも学生たちは会話し、印の学生の感想も参照し会話が印象的だった理由

象を持つとわかった。

を考慮してカテゴリー化した。例えば「じゃん３．どこでけん」の話で「年下の子への対応がすばらしい保育室内と思った」という場合、受け止めた言葉の内容

園庭は「じゃんけん」ではなく「優しさ」のような廊下・バス・遊戯室・テラス

ものであると検討した。
ここでは数の多かった ａ．自然への興味とアニミズム ｂ．友達への優しさ ｃ．実習生を

54.7％

35.8％
9.5％

４．いつ
156ケース、75％が自由遊びの時の言葉であった。（表２）

32

今村

麻子

実習生が子ども一人ひとりの言葉に耳を傾

１位の「嬉しい」が何を嬉しいと語っている

け、会話を交わし、印象的な会話をし、記憶すのかを捉えるために、「嬉しい」の言葉の前後るのは自由遊びの時間がチャンスであることがと合わせて例示する（表５）。主に二つの傾向わかる。室内の自由遊びの際に会話をしているが見られた。実習生である自分にかけられた言

数が最も多い。

葉に「嬉しい」と感じているケースと子ども自身の優しい言葉や姿に触れ「嬉しい」と感じて

表２．いつつぶやきを聞いたか
いつ聞いたか

回答数いるケースである。
（２）名詞

自由遊び

156

給食中

13

主活動

7

上記の名詞より「子ども」「気持ち」という

降り園前

6

語句が多く出てきたが、説明の主語や感想を表

給食前

5

給食後

3

自由遊び中

2

登園後

1

戸外遊び後

1

園後

1

園外保育

1

ようとする姿」、「自分より小さな子への関心や

園後バス

1

優しさ」等の例には、子どもが他者との関わり

給食時

1の中にいることに気づき、その中で子どもの自

バス登園

1

登園中

1

トイレ帰り

1

降園時

1

昼食後

1

延長保育

1

戸外遊び

1

との関係から実習生に見えている様子が伺われ

運動会中

1

る。また、幼い子どもが、学生が予想していた

マラソン大会練習中

1

よりも人間関係を経験していること、さらに優

室内遊び

1

５．学生の感想

１自分

45

２友達

37

現するために使用されていると確認して除外したため、表４．のような順位となった。
表６．に「自分」「友達」の言葉の前後の文章と合わせて示す。「自分」は学生本人を指す
例外は見られたが、ほぼ子どものことを指している。「自分だけでなく相手のことを見て励まして」、「お友達のために自分にできることをし我に気づき、理解しようとしている面を見ることができる。また。「友達」は、「３歳なのに友達の意見を優先して、自分のは後回しでもいいと言った」、「友達を見て、どうして自分たちがしたい遊びを拒否するのか怒ったり」、「友達が描いたものに興味を持ち」のように使われていた（表７）。子どもにとっての「自分」が「友達」

しいやりとりをしていることに感心しているよ
うな感想が書かれている。
「自分」と「友達」は、子どもの持つ自他の学生が子どもの言葉を聞いてどのような感想

認識を感じた学生の使う表裏の語句であると考を持ったのかを聞き、どのようにその言葉を捉えられる。図１．に示した点線部分のように、えたのかをみる。頻出の形容詞と名詞は以下の共起ネットワーク分析でも「自分」と「友達」

とおりである（表３、表５）

は点線部分のように互いの関連の強さを確認す（１）形容詞ることができる。

１嬉しい

64

２面白い

24

３優しい

19

実習生が聞いた子どもの言葉

表３．学生の感想の中の頻出語（形容詞）表４．学生の感想の中の頻出語（名詞）表５．学生の感想の中の頻出語（形容詞）「嬉しい」の前後の文

33

34

今村

麻子

表６．学生の感想の中の頻出語（名詞）「自分」の前後の文表７．学生の感想の中の頻出語（名詞）「友達」の前後の文

35

実習生が聞いた子どもの言葉

図１．共起ネットワーク分析結果（アンケートデータ全体）

Ⅴ．考察

また、実習生に対してかけられた子どもの優し

今回、実習において学生が子どもの言葉にどのい言葉も多く挙げられた。初めての実習で子どもように触れてくるのかを捉えることができた。自との関係から励まされる実習生の姿が浮かび上が由遊びの時間を中心に、３歳児から５歳児までのると同時に、子どもにとって幼稚園に現れた、友言葉を聞きとっていた。

達とも先生とも違う興味ある存在としての実習生

子どもたちがその時何に興味をもっているのか、世界をどのように理解しているのか、どのよ

が子どもの言葉を引き出している様子が見て取れる。

うな語彙で表現するのか、日常の生活にいない存このような学生自身が実際に聞いた、あるいは在である実習生にどのような言葉を聞かせてくれ

やりとりした子どもの言葉を意識的に振り返るこるのかを学生なりに受け止め、解釈して、感想をとは言葉の面を含む子ども理解を深くすると考え持っている様子を知ることができた。身の回りのる。

自然の事象から空想し、表現するような言葉が多このことから「保育内容言葉」の授業の中でく印象に残っているようだ。実習生は子どもの世

子どものつぶやきの事例を紹介をして子どもの言

界で友達を思いやっている優しい言葉も多く聞い

葉についての糸口を与える過程と経験的に学ぶ実ている。そのことを「嬉しい」と感じている。

習の場で聞いた生身の子どもの言葉を振り返ると学生が「自分」や「友達」といった言葉を用いいう取り組みは意義のあることと考える。

て振り返っていることから「子どもの視点」で「子今回の結果は学内の授業と学生が経験的に学ぶどもの気持ち」になって捉えようとしている面がことを合わせて進める「言葉」の教育方法の検討

見えると考えられる。

に活かせると考える。

36

今村

Ⅵ．今後の課題
園内の言葉に自ずと限られることを考慮しても、冒頭に挙げた保護者から集められた「つぶやき集」のなかの言葉との違いは感じられ、それは子どもとの関係性を反映したためと思われる。その点については、また改めて考察したい。今回の調査は実習生の意識や関心の方向性の影響をそのまま反映するものと言えるが、今後、研究調査の方法の検討を行い、子どもたちは実習生というス
トレンジャーに何を話すのかという枠組みでも分析してみたいと考える。
また今後、実習生が子どもの言葉にどのように応答するのかについても調査をしたい。
参考文献
ダナ・サスキンド，2018,『3000万語の格差』, 明
石書店
片山美香, 伊藤智里, 馬場訓子, 2020,「幼稚園教諭養成課程における領域「言葉」に関する専門的事項の授業内容の検討」岡山大学教師教育開発センター紀要, 第10号, 49-61
文部科学省, 2018,『幼稚園教育要領解説書』フレー
ベル館
文部科学省委託一般社団法人保育教諭養成課程研究会, 2017,『幼稚園教諭の養成課程のモデルカ
リキュラムの開発に向けた調査研究』
認定こども園Ｆ幼稚園, 2018, 子どもたちのつぶや
き集, Ｆ幼稚園

麻子

子ども生活学研究

第20号

37

2022

土に親しむ活動の考案と実践
Devising and Practicing Activities to Get Close to the Soil中山

日向子・桂木奈巳「土」は自然の循環や生命の基盤として重要であるが、土に対する嫌悪感を持つ者は少なくない。そこ
で、土に対する興味関心を育み、土を正しく認識し、保全する意識や態度を醸成することを目的として、土に親しむプログラムを考案した。これを主に幼児期の子どもとその保護者を対象として実践を行い、その効果について検討を行った。
キーワード：土、自然体験、子ども、土壌教育
Ⅰ

はじめに例ある５－６）。しかし幼児教育においては、土に触「土」は、食糧供給、生態系の保全、気候変動

れる機会は多いものの、「土」そのものの役割やへの対応等に重要な役割を果たしており、必要不

大切さに視点をあてる試みは少ない。

可欠である。今後、SDGs（持続可能な開発目標）

そこで、本研究では幼児期の子どもとその保護を実現する上で、改めてその大切さを見直す時期者を対象とした「土に親しむ活動」を考案し、こが来ている。

の実践を通して、「土」への興味関心を育み、土

しかし、福田１）

が高校生を対象とした調査にを正しく認識し、保全する意識や態度を醸成する

よると「土」に関心がないと回答した生徒は８割ことを目的とした。

を超え、さらに「土は汚く触りたくない」というイメージを持っていると報告している。2011年のⅡ

アンケート調査時点で土に触れて遊ぶ機会や農作業にかかわる子

１．調査①

どもも減少し、子どもたちの土離れが進んでいる（１）調査の概要と方法

自然界で重要なもの３）と指摘されている 。2015年には「国際土壌年」

人々の土に対する認識を知る目的で調査を行っが国連で採択され、土壌の機能と役割を市民や意た。調査時期は2018年６月〜2020年３月である。

思決定者への周知徹底などを目的とし、シンポジ

対象は本学学生および2019年度「もったいない

ウム等が開催された。さらにIUSS（国際土壌化フェア」来場者の合計291名である。回答者の属学連合）では2024年までを「国際土壌の10年」と性を表１に示す。有効回答率は100％であった。

して活動が継続するよう決議された 。しかし、質問項目は「自然界で１番大切だと思うもの」と

人々の土壌への関心は依然として不十分である。

し、選択肢には山田の提唱する「原体験」の項目７）

土壌教育の分野においては、幼児期や小学校低学を参考にした。すなわち「石」
「火」
「木」
「草」
「水」

年のうちに、土に対する嫌悪感を払拭することを「土」「動物」の７種である。これらのうち、最も課題とし、小学校教育においては、実践報告が数重要と思うものを１つ選択させた。

２）

４）

表１

回答者の属性

年代
人数

10代
91

20代
86

30代
27

40代
31

50代
19

60代
16

70代
21

合計
291

38

中山

日向子・桂木

（２）結果

奈巳

２．調査②

結果を図１に示す。結果は年代により異なる傾土に関するアンケート（１）調査の概要と方法向が見られたため、同様の傾向を示した10代およ土に触れる経験や土のイメージ調査を行った。

び20代とその他の年代にわけて集計を行った。
「水

調査対象と時期は前述の調査と同様である。有効が最も重要」と回答したものが最も多く、次いで回答率は97％であった。

「土」「木」と続いた。「土」の結果に着目すると調査内容は「日常生活で土に触れる経験の有無」

10－20代よりも30－70代の回答結果が多い傾向が「土で遊んだ経験の有無」「土に触れることが好きある。「石」は10－20代においてのみ選択され、「動か」「土のイメージ」等である。調査は質問紙法物」も10－20代の選択が多い。「水」はヒトの生で行った。

活では飲料水や洗浄などに使われ、生命維持に直接関わる印象があるためか、最も重要と回答する（２）土に触れることの好き嫌いと触れる機会者が多いのだろう。しかし、その水の生成には土

表２に結果を示す。これらも10－20代と30－70の機能が重要な役割を果たす上、土は食料生産に代にわけて集計を行い、カイ二乗検定を用いて検必須である。生命維持の視点で捉えるならば、土定した結果、両者の結果には有意差が認められたの得点も多くあるべきである。このことから、人々（ｐ＜0.05）。どの年代においても「土に触れるこの中で土の機能に加え、自然のサイクルが正しくとが好き」と回答した者が多い。10－20代の「嫌捉えられていないと推測される。

い」と回答した学生は度数が62であるのに対し、期待度数は42.7であり優位に多かった。30－70代

石の「嫌い」とした度数は17であるのに対し期待度

30 -70代動物

数は36.7と期待値より優位に少なかった。よって、

10 -20代

10－20代の方が土を嫌う者が多いといえる。

草「日常生活で土に触れる場面があるか」では、

土

10－20代は「ない」と回答する者が多く、30－70

木代は「ある」と回答するものが多い。この結果に

水

おいても上記と同様に検定を行った結果、有意差

火が認められた。さらに回答度数と期待度数とを比

0
図１

20

40

較すると、10－20代の「ある」と回答した度数が6048に対して期待度数が83.8と期待値よりも少な

単位，％

自然界で最も重要なもの

く、30－70代の回答度数が107に対し、期待度数が71.2と優位に高い。したがって10－20代は土に触れる機会がないが、30－70代はあるといえる。

表２

アンケート結果（一部）
土に触れる事が好きか
10－20代土に触れる機会があるか

30－70代

10－20代30－70代

好き

嫌い

好き

嫌い

ある

ない

ある

ない

度数

91

62

113

17

48

105

107

105

期待度数

110.3

42.7

93.7

36.3

83.8

69.2

71.2

69.2

調整済残差

－6.6

4.1

7.1

－4.4

15.3

18.5

18.0

18.5

χ２検定（ｐ値）

0.00******:p<0.001

0.00******:p<0.001

39

土に親しむ活動の考案と実践

前出の浅野２） の指摘にある若者の土離れは依然として続いている現状が窺える。
30－70代は自由記述の結果から、日常的に土に触れている様子がうかがえる。その内容は、畑仕事やガーデニングが９割を超えた。職業としての関わりも含まれると予想されるが、趣味として土に触れている印象も強い。10－20代の中でも土に触れる場面があると回答した者の内容はガーデ
ニングが大半であった。
（３）土のイメージ
土に関する15種の形容語対に対してＳＤ法に

非常に

非常に

危険
つまらない
親しみにくい
自分に不要
嫌い
重い
死んでいる
弱々しい
非刺激的
不安
不潔
気持ち悪い
失望
閉鎖感
うっとうしい

図２ 「土」のイメージプロフィール

果の平均を図２に示す。多くの項目の結果が「どの中でも「清潔－不潔」の項目では圧倒的に「不

やや

安全
楽しい
親しみやすい
自分に必要
好き
軽やか
生きている
力強い
刺激的
安心
清潔
気持ちいい
期待
解放感
さわやか

よる５段階評価を回答者に依頼した。得られた結ちらでもない」に集中する傾向が見られるが、そ

どちらで
もない

やや

表３

土のイメージの主成分分析
形容詞対潔」と回答する者が多く、土は汚いものと認識し成分ている。また、「楽しい」「親しみやすい」とする

＋尺度

－尺度

１

２

３

傾向があり、土を身近な存在としているようであ

楽しい

つまらない

0.871

0.184

0.094

親しみやすい 親しみにくい

0.864

0.075

0.09

る。「（土は）自分に必要か」の項目は「どちらでもない」から「やや不要」に寄って評価されてい

好き

嫌い

0.711

0.220

0.414

る。前述の調査①の結果を裏付けているといえよ

安心

不安

0.711

0.112

0.090

0.628

0.279

0.367

0.495

0.182

う。
これらの結果について主成分分析を行った。使

気持ちいい 気持ち悪い
期待

失望

0.608

安全

不安

0.590 －0.267 －0.178

力強い

弱々しい

0.199

0.763 －0.011

生きている 死んでいる

0.120

0.751 －0.125

用ソフトはＳＰＳＳでバリマックス回転を行った。その結果３因子が抽出された。表３に結果を示す。因子負荷が１つの因子について、0.5以上を示す項目を検討した。第１因子には「楽しい－
つまらない」「親しみやすい－親しみにくい」
「好

刺激的

非刺激的

－0.068

0.655

0.311

き－嫌い」「安心－不安」などが挙げられた。第さわやか

うっとうしい

0.215

0.059

0.728

２因子には「生きている－死んでいる」「力強い

清潔

不潔

0.077

0.116

0.705

－弱々しい」「刺激的－非刺激的」が挙げられた。
第３因子には「清潔－不潔」「さわやか－うっとうしい」が挙げられた。筆者は第１因子を「親近Ⅲ

土に親しむ実践活動

性」第２因子を「生命力」第３因子を「清潔感」

１．活動の考案とレベルづけと解釈した。以上から土は身近にはあり、親しみ

前節におけるアンケート結果を踏まえ、土に親やすいとのイメージがあり、命とのつながりも意しむ活動を検討し、表４に示す活動を考案した。

識している。一方で清潔感がないと感じていると土に触れることに抵抗を持つ者がいる現状を踏ま

いえよう。

え、
「触らなくても土を意識できる」活動から、「土

本報のアンケート全体を通して、土には悪い印の生き物に直接触れる」活動を考え、レベルづけ

象はないが、特に若者は触りたくないと思っていを行った。この一連の活動の進め方は、１日のうる事が確認された。

ちに全ての活動を行うのではなく、数回に分けての実施を想定している。例えば、１回目は表中①

40

中山

日向子・桂木奈巳

を最初に実施し、続いて②か③、２回目は④、⑤多く記述された種を選定した。すなわち、ミミズのように、活動の時間を少しあけて参加者に体験（全回答者のうち、91％が知っている種として記内容を咀嚼する時間を設けた。

載）、モグラ（57％）、幼虫（45％）、アリ（43％）、本報では表中の初心者向けに位置づけた①エプ

ダンゴムシ（41％）、ムカデ（28％）である。こロンシアター、②土でお絵描き、上級者向けであれに、生態系の頂点にあたるタカを加え、７種のる⑥ミミズの観察会の内容を述べる。

生き物を登場させた。作成した人形類を写真１に示す。虫が嫌いな者でもお話に馴染めるよう、可２．エプロンシアター

愛らしい見た目にすることを心がけた。主役とす（１）お話の作成

るアリはパペットにした。キャラクターの持つ特エプロンシアター作成のねらいは、土を介して徴を活かすために、ダンゴムシは丸くなるよう８暮らす生物の生活史を知る事で興味関心を抱き、節に分けて設計し、ひもで髪に結ぶ仕様とした。

これにより土への抵抗を減らすこととした。さらムカデはユニークな動きを再現するために体節でに生き物同志のつながりを知り、全ての生き物が自由に動くように設計した。お話は、主人公であ生態系に必要不可欠であると伝えることも試みる飢えたアリが、食べ物を探す旅の過程でさまざた。

まな生き物に出会う内容とした。アリは出会う生

ねらいを達成させるには、よく知られている生き物に食べ物を求めるが、他の生き物は食料が異物を取り上げることで親しみを持ってもらうことなるため希望する食事にありつけない。最後は２が望ましい。そこで前出のアンケート調査「土の通りの内容を考えた。「おかえり版」として、ア中の生き物で知っているもの」の設問の結果から、

リは捕食目的でムカデに追われながらも、無事に

表４

土に親しむ活動のレベルづけ

レベル
上級者向け

内容（活動名）⑥ミミズの観察会

実施日
2018/9/2

土に住む生物に親しむ

2018/5/19，9/2③土で染めよう土の感触を楽しむ2018/8/6，8/21②土でお絵描き

触らず土に親しむ

2018/4/1，5/19①エプロンシアター

見て土に親しむ2018/5/19（プレ），10/6，
12/1，2019/1/25⑤掘ってみよう④育ててみよう

初心者向け

ねらい

写真１

2018/7〜2020/8

作成した人形類の写真（左：アリのパペット、中：ダンゴムシのヘアアクセサリー、右：人形）41

土に親しむ活動の考案と実践仲間の元に戻る終わり方をする内容を考えた。
「食な見た目を有する土の生き物にも親しみを感じてべられちゃった版」では、アリはムカデに捕食さくれた様子がうかがえる。生き物同士のつながり

れ、ムカデはモグラに、モグラはタカに捕食されを伝えるには「たべられちゃった」版が効果的でる終わり方とし、食物連鎖を表現する内容とした。

あったが、この版の実演は参加者の様子で判断する必要がある。この活動は「土の生き物」と「生（２）実践の様子

き物のつながり」を主題としたため、「みて楽しむ」

エプロンシアターの実演は2018年10月６日（宇ことはできたが、土に親しむ観点は伝わりにく

都宮遺跡の広場）、12月１日（宇都宮共和大学子かった。次につながる土の活動の導入としては適どもの森）および2019年１月25日（環境学習セン当であるといえる。

ター）の３回実施した。参加者の総計は大人36名、子ども33名の合計69名である。実演した話の内容

ダンゴムシ➡

は２回は「おかえり」版を実演し、１回は「食べられちゃった」版を実演した。実演の様子を写真２に示す。
実演を見る子どもたちは、アリを応援したり、ムカデを怖がる反応をしていた。自分が知っている虫の登場に喜んだり、かわいらしい見た目に親しみを示していた。「たべられちゃった」版を実演した際には、アリが食べられた際に、参加者は表情を変えたようであった。表５に保護者から寄パペット⬆

せられた感想を示す。おおむね評判はよく、独特
表５

写真２

エプロンシアターを見た感想（保護者）

実演の様子

・次は何の生き物が出てくるんだろう？と想像しながら見ることができた。
・ヘアバンドも含めてキャラクターを効果的に登場させていておもしろいです。
・０歳児が良くみていた。
・食物連鎖のあり方を理解できる良い内容であった。
・子どもたちが自然のしくみを知るきっかけになったのではと思う。
・話の初めから出てきて主役だと思われたアリさんが食べられてしまったことが、大人ながらにシュールだと思いました。まあ、生態系はみんなが主役と考えればありでしょうか。

３．土でお絵描き

費用の都合で厚手の画用紙を用いた。使用した（１）画材の選定「土」への理解を深めるために、絵の具に使用し土で絵を描くにあたり、土を原料とした絵の具を作成した。試行錯誤の結果、使用した土は陶芸

た土の紹介シートを作成し、実践の際に保護者に配布した。

用土である「赤土（黄土色）」「黒泥（濃灰色）」「万古土（くすんだピンク色）」、大谷石を砕いたもの（２）実践の様子（白灰色）、森の土（茶）とした。これにPVA糊

実践は2018年５月19日に大学内で実施した。そと木工用ボンドを混ぜた。19種の台紙に絵の具をの様子と作例を写真３，４に示す。あらかじめ調

乗せた結果、最も発色が良く絵の具が乗りやすい

整した絵の具を机上に並べ、自由に使用できるよ

台紙はMBSテック（レーヨン、ポリエステル等

うにした。参加者は普通の絵の具を使うようにしの混紡不織布）であった。しかし実践においてはて好きな物を描いていた。絵の具の種類としては

42

中山

写真３

日向子・桂木奈巳

実践中の様子

写真４

万古土が人気であった。また、森の土は地面を描

４．ミミズの観察会

くのに使用したり、黒の代わりにウサギの目や、

（１）概要

作品の例

車のタイヤなどに使用する子どもが多かった。黒「土に親しむプログラム」のうち、最も高いレ

泥は黒ではなくグレーとして使用している子が多ベルとした「ミミズの観察会」は、栃木県立博物かった。実践は親子を対象として実施したが、親館の協力を得て2018年９月２日（日）に本学子どは参加せず子どもの見守りをしていた。しかし筆もの森内で実施した。対象は一般市民（親子）と者による土の解説を聞き、様々な色の絵の具が全した。参加者は43名（子ども19名）であった。

て土という事実に驚いていた。
土の種類により含有する成分が異なるため、それぞれの書き心地が異なった。たとえば大谷石には成分の１つであるケイ酸が水分を吸収しやす
く、すぐに硬くなり扱いにくい事があった。乾燥
後は、絵の具が盛り上がるように仕上がったため、この段階で「土」で絵を描いたことを実感した参加者が多かった。
数種類の土を使う事で土の色や性質を活動の中で無理なく比較でき、「土」の多様性を体感できたと思われる。

表６

写真５

観察会の様子ミミズの観察会に参加した感想（保護者）

・土の素晴らしさを改めて実感した。
・こどもだけでなく、大人も楽しめる講座内容でした。ミミズを通して、土について理解することができました。
・身近な生物、ミミズのことをいろいろ知ることができ、とても面白かったです。
・ミミズが苦手だったけど、参加してみると楽しかった。
・子どもと一緒にミミズ探し、夢中になってしまいました。
・土とのかかわりをもっと楽しんでいけるように思いました。子どもたちがミミズをかわいく思え、大好きになれました。
・予想以上にミミズがたくさんいた。単為生殖の話等、興味深い。

43

土に親しむ活動の考案と実践（２）観察会の様子実施した際には、エプロンシアターに登場した生講師の紹介の後、全員で子どもの森でミミズをき物を探す親子も見られ、生き物探しの視点の提探した。講師のアドバイスのもと、枯れ葉と地面示につながった。また、倒木に興味を示した子どの間を重点的に探した。採取したミミズは透明プももあり、土から土の生き物へ、その周囲の環境

ラケースに入れた。

へと興味が広がった様子もあった。さらに生態系

ミミズは全体で200匹程発見できた。大きさは15センチほどあるものから１センチに満たないもへの気づきにつながるのが理想であり、今後の実践で検討したい。

のまで様々だった。この後に、実際にミミズに触土は植物等の芽吹きを支える命の源であり、分れたり、クイズを交えてミミズの観察を行った。

解者である生物が暮らす場でもある。しかしそのさらに子どもの森の土の生成過程やミミズの食物価値にはあまり気づかれてはいない。子どもとのについてもわかりやすく解説していただいた（写自然体験の際には、虫や草花に目が向きがちであ真５）。森での観察と解説が終わった後は、室内るが、年齢に応じて土の役割にも目を向け、命のに移動し、スライドやマイクロスコープを使って循環の視点も取り入れていくべきである。

さらに詳しい解説や、子どもの森では見つからないミミズの紹介をしていただいた。

Ⅴ

引用文献

１）福田直, 1994,「身近な土を題材とした環境教（３）参加者の感想
表６に観察会に参加した保護者の感想を示す。

育の実践」, 環境教育, ４：pp61-66
２）浅野眞希, 2011「日本における土壌教育の現ミミズを探すことが予想以上に楽しかったよう状と課題」, 第四紀研究, 20, pp221-230で、ミミズをよく知ることで参加者の興味関心が

３）国際土壌年2015応援団,「国際土壌年2015応援引き出されている様子がうかがえる。また、「ミポータル」https://internationalyearofsoils2015.

ミズ」を主題としたが、「土」の働きへの気づき

wordpress.com

もあったようである。
観察会には土が苦手だという親子が来ていた。
この参加者は別に実施した「土に親しむプログラ

2022.2.23閲覧

４）IUSS「土壌の国際的な10年」, https://www.
iuss.org/index.php?article_id=588, 2022, 2, 23
閲覧ム」である「ほってみよう」にも参加していた。

５）谷村載美, 2015「『土の中のたからもの』実践

この時には、親子ともに「土を触ることに抵抗が−小学校低学年における身近な土を題材としある」といい、遠巻きに見ていただけであった。

た環境教育−」, 環境教育学会, 25, pp82～89

本観察会の予約をする際に「苦手だけれど挑戦し６）竹内啓, 2016「土で絵の具をつくり絵を描く」

ようと思った」といい、観察会では恐る恐るでは

川村学園女子大学研究紀要, 27, pp29～37

あるがミミズを触っていた。終了後には、参加し７）山田卓三, 1993『生物学からみた子育て』,

たことへの充実感を笑顔で語っていた。本活動のpp121-127, 裳華房

一連のプログラムを体験し、土に触るきっかけになったのだろう。

ミミズの観察会で講師を務めてくださった栃木県立博物館学芸部自然課主任の南谷幸雄先生に深Ⅳ

おわりに
本報では土への抵抗をなくし、より土に親しむ

ために、レベルづけした活動を考え、順に実践を行った。参加者の様子から、プログラム体験により土への苦手意識をやや克服した例もみられたことから、体験の機会の重要性が示唆された。
エプロンシアターの導入を経て、実際に自然の中で土に触れる活動（表４の⑤掘ってみよう）をくお礼申し上げます。

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宇都宮共和大学子ども生活学部「子ども生活学研究」編集規程
第１条 「子ども生活学研究」（以下、本誌という）は、本学における教育、研究の成果を広く社会に問うことを目的として、これを発刊する。
第２条

本誌は、原則として年１回、３月に刊行する。

第３条

発行者は学長とする。

第４条

本誌の編集ならびに刊行は、「研究・図書委員会」（以下「委員会」とする）が行う。

２

委員長は、研究紀要編集部会（以下「編集部会」とする）を置き、部会長を務めるとともに、編集委員を指名する。

３

編集部会は、必要に応じて随時開催される。

第５条

本誌は次の者の論文等を掲載する。

２

本学の専任教員が執筆したもの。

３

その他編集部会が掲載を認めたもの。

第６条

投稿予定者は、９月末日までに氏名、予定論題等を編集部会あてに提出する。

第７条

原稿締め切り日は、１月31日とし、編集部会に提出する。なお、学事暦により変更する場合が
ある。

第８条

掲載する原稿の種類は、論文、研究ノート、研修・実践報告等とする。

第９条

掲載論文等は原著で未発表のものに限る。ただし、学会等の大会における発表等をもとに分析、考察を深め、投稿したものは受理する。また、二重投稿は認めない。

第10条

本誌に掲載された論文などの内容については、執筆者が一切の責任を負うものとし、著作権は執筆者に属する。

第11条

投稿された論文は、編集部会が専門領域の教員の査読を経て掲載する。なお、その際投稿原稿に修正をもとめることがある。

第12条

原稿は完成原稿を提出するものとし、本文と図表を記録した電子ファイルを提出する。原則として投稿後の改稿は不可とする。

第13条

投稿者は、提出に際して原稿のコピー一部を自己で保管する。

第14条

執筆要領は別途定める。

附則

この規程は、平成13年４月１日から施行する。

附則

この規程は、平成21年３月６日から施行する。

附則

この規程は、平成23年６月17日から施行する。

附則

この規定は、令和元年７月３日から施行する。

附則

この規定は、令和３年１月１日から施行する。

執筆者一覧
星

順子

宇都宮共和大学子ども生活学部准教授

土沢薫

宇都宮共和大学子ども生活学部教授

今村麻子

宇都宮共和大学子ども生活学部准教授

中山 日向子とちぎ健康福祉協会宝木保育園

桂木

宇都宮共和大学子ども生活学部教授

奈巳

宇都宮共和大学子ども生活学部

研究紀要編集部会委員

蟹江教子

宇都宮共和大学子ども生活学部

今村麻子

宇都宮共和大学子ども生活学部

星順子

宇都宮共和大学子ども生活学部

子ども生活学研究第20号

令和４年３月31日発行
発行者

宇都宮共和大学
学長

編

集

須賀

英之

宇都宮共和大学子ども生活学部研究紀要編集部会〒321−0346

宇都宮市下荒針町長坂3829
TEL

028−649−0511

FAX 028−649−0660
印

刷（株）松井ピ・テ・オ・印刷

Journal of Child Studies
Vol.20Contents
HOSHI Junko
Early Childhood Education and Care for Linguistically and Culturally Diverse Children
and Intercultural Sensitivity of ECEC Teachers:
From Narratives of a Novice Teacher and an Experienced Teacher
TSUCHISAWA Kaoru
A Study on Work Engagement of Childcare Workers：
Related Factors and Comparison of Characteristics with Elementary, Middle,
and High School Teachers
IMAMURA Asako
Children’s Words heard by Kindergarten Trainees
NAKAYAMA Hinako・KATSURAGI Nami
Devising and Practicing Activities to Get Close to the Soil

Faculty of Child Studies
Utsunomiya Kyowa University