岐阜大学教育学部

教師教育研究62010

保育援助技術の向上を目指した現職教育のあり方を求めて―記述的エピソード法を用いた園内研修の試み―
家政教育専修キーワード：保育援助技術

1

記述的エピソード

保育者としての力量

問題の所在

今

村

光

章

現職教育

これに対して、本稿で報告する現職研修におい

近年、保育者（幼稚園教諭と保育所保育士）のては、エピソードをなるべく統一した形式におい力量を高める現職研修の素材として、鯨岡峻らがて書きとめ、検討会の後に書き直しを行う点で、提案している記述的エピソードが脚光を浴びつつ従来の方法とは異なる。また、部外者の筆者が介

あ る（ 鯨 岡、2005； 鯨 岡・ 鯨 岡、2007； 鯨 岡・入するという点、しかも、書き直されたエピソー

鯨岡、2009）。そこで、本稿においては、この記

ドを再び取り上げて議論するという点で、従来の述的エピソード法を用いた保育者の現職教育の試

試みにはない幼児教育実践研究のひとつである。
紙に文字として書かれた「記述されたエピソー

みを報告したい。
保育者の力量を向上させる契機のひとつが現職ド」を仲介にして研究や研修をすすめるという研研修の取り組みであることにはほとんど異論がな

究の報告はそれほど多くはなく、まだその緒についだろう。しかも、保育者としての力量を向上さいたばかりである。その点に鑑みてもこのようなせる現職教育のひとつに、記述的エピソード法を報告をする価値がある。

持ち込むというアイデア自体はいくつかの先行研

ところで、ここでは力量という用語を用いてい究で示されている（奥山、2008；岡花ら、2009）。

るが、それは生まれつきの性質や才能で決定され、筆者も、1998年から2003年にかけて「臨床保比較的固定的で変容が緩慢であるような保育者と育学研究（会）」という名称のもとに、エピソー

しての「資質」ではなく、幼稚園や保育所などのドを語るという方法による現職研修の機会を提供

保育施設で保育という営みを遂行する能力であした（今村、2000；今村、2003）。この「臨床保る。
それは反省的契機や自発的な研修で形成され、育学研究会」では、福井県内の各地の幼稚園と保比較的変容しやすいものである。保育者は、さま育所から集まった保育者が保育現場でのエピソー

ざまに変化する場面ごとに臨機応変に子どもに対ド（事例）を語り、「語られたエピソード」に関応しなければならない。その際、保育者はそれぞして討論を積み重ねた。

れの子どもに対して、それぞれの願いを持ち、子この例に限らず、保育現場では、エピソードをどもをしっかりと理解し、実際に子どもに援助の語るスタイルの研修は長年積み重ねられてきた。

手を差し伸べる実践力を持たねばならない。保育

しかし、そのような場合、話し手によってエピソーの場面では、子どもに対して願う力と子どもを知ドの採り上げ方も話し方も異なり、統一性がな

る力、そして実際に援助を実践する総合的な能力かった。エピソードも、書き残したりあとから書が必要である。本稿ではそれを保育者の力量と記き直したりする性質のものではなかった。
加えて、したい。以下でも括弧なしで単に力量と表記する

そうした研究会に園外の部外者（研究者や保護者、ことにする。

他園の関係者など）が参加することは多くはな

では、この力量はどのようにして形成されるのであろうか。ドナルド・ショーンやヴァン・マー

かった。
− 99 −

岐阜大学教育学部

教師教育研究第5号

2009

ネンの反省的実践家としての保育者像を踏まえてて社会への第一歩となる。家庭での親との関わり言えば、保育者の力量は技術的な熟練の結果にお（愛）から、幼稚園に入って先生と出会い、友達

いて形成されるのではなく、自らの保育を振り返へと関係を広げていく」と理解している。

る反省的な機会をもつ実践者になることによって創立以来、約80年の歴史ある幼稚園であるが、形成される（ショーン、2001；マーネン、2003）。

2001年に新園舎が完成し、さらによりよい教育

したがって、高濱や田中らの先行研究の成果も踏環境を整えて意欲的に教育活動を行っている。

まえて言えば、力量は経験年数とともに向上する

2009年度当初において、クラス数は 6 （内訳は、わけではない（高濱、2001；田中・仲野、2007）。

年長 2 、年中 2 、年少 2 ）、全園児数約120名で上田の一連の研究の成果からも、ベテランの保育ある。複数担任制はとっておらず、 6 人の保育者者ほど保育者としての力量が高いとは必ずしも断（教諭）がそれぞれクラス担当を行い、補助の保言できず、経験の浅い保育者ほど相対的にベテラ育者が 1 名、主任保育者が 1 名配置されている。

ンの保育者よりも力量が低いとはいえないことがA 市においては、その規模も地理的状況も非常に示されている（上田、2002；上田、2003；上田、

平均的であり、とくに規模においては特徴的なと

2004）。つまり、保育者の力量の向上のためには、ころがない。

反省的実践家になるための機会の提供が必要である。

この園では、2009年度に「 3 ・4・ 5 歳の生活と5歳児の育ち──生きる力の基礎ってなあに？」

このような観点から、現職研修の機会にエピという統一研究テーマのもとに、幼稚園の 5 歳児

ソードの記述とその記述されたエピソードの共はどのような生きる力を身につけ、それは 3 ・ 4有、そして書き直しと捉え直しが有効であること

歳でどのような育ちがあったからなのかという内を報告したい。

容を明らかにし、 5 歳児にとって保育者のかかわ
りはどのようであったらよいかという援助技術を2

 究の方法と課題──「記述的エピ
研
ソード法」よる園内研修の実際
2 − 1 対象となる幼稚園の概要と研究方
法

高めることを研究の課題とした。
そこで、筆者が積極的にかかわり、記述的エピ
ソード法を用いて、上記の研究テーマについて研究を進めることにした。その際、エピソードとは、

では、「記述的エピソード」による現職研修と①「いま・ここ」の「あるがまま」を描くことではどのようなかたちでおこなわれたのか。その実あり、②主観的に保育者自身の願いや思い、実際際について具体的に報告したい。

の保育援助を描くことであり、③他の保育者との現職研修の対象となる園は、東海地方の県都で共有に向けて、他者に理解してもらうために書く

ある人口が約42万人（2009年 4 月現在）の中規ものであると説明した。また、エピソードは、客模都市である A 市における B 幼稚園である。そ観的な事実を述べた経過記録や、他児との相違を

こでの園内研修会に記述的エピソード法を導入す述べるための実態把握表、一日（一定期間）の動るように依頼した。

きを観察する活動記録ではないことも強調した。

B 幼稚園は、園の案内のパンフレットによれば、

B 幼稚園の保育者には、エピソードの要素とし「幼児期は人間形成の根っこの部分の大切な時期」ては、まず、状況を知らないひとのために、あると位置づけ、カトリック精神に基づいて、キリス程度まで客観的に＜背景＞を書いていただき、次トの教えられた愛の実践による心豊かな人格形成に、あるがままにそのときの自分の思いを入れてを目的とすると謳う私立幼稚園である。研修に参＜エピソード＞を書き、最後に、あとから振り返っ加した保育者たちは、「互いに愛し合いなさいとてみて、主観的に反省や感想を＜考察＞として書聖書の中で、イエズス・キリストがいわれたよういていただいた。

に、私たちも子どもたちを愛し、子どももそれを

その後、ひとまとまりのエピソード（背景・エ

感じ、また人を愛することが大切である」と考え

ピソード・考察）として、園内で研究会を開催している。また、「幼稚園生活は、子どもたちにとって、個々の保育者が発表し、考察に関して討議を− 100 −

12年目研修（10年経験者研修）における大学研修の成果と課題

重ね、コメントをいただき、再度、エピソードを稚園教諭と実習生を対象として、保育者の行為の書き直した。その過程に筆者がかかわり、話した

意味の理解や保育者の意図と願いへの理解にどの内容を後日＜コメント＞としてまとめ、エピソー

ような影響を与えているかを実習日誌の記述の分

ドに付け加え、さらに再度書き直した。とくに、析を通じて検証している。そして、こうした記述

エピソードは自分や記録のために残す保育記録でによって幼稚園教諭や実習生は保育者としての意はなく、背景や考察を書いて他の保育者の前で発図と願いに気づくことができるようになったと報表し、お互いにそのエピソードのもつ意味につい告 さ れ て い る（ 村 井、2008； 阿 部・ 村 井、て考え、再び考察を書くことに意味があるという

2009）
。

筆者の指示のもとに研究会を重ねた。そのため B

このように、エピソードを用いた保育者として幼稚園の保育者らが最初に書いたエピソードと最の援助技術の向上には一定の意義が認められてい後にまとめられたエピソードはかなりの部分が変る。こうした方向性をさらに進めるために、記述更された。

的エピソード法を用いた研修の方法とその成果に従来の保育実践記録の多くは客観的な事実のみ

ついて報告する。

が記述されているものであった。だが、鯨岡峻が2－2提唱するエピソード記述法はそれとは異なる。質研究の実施過程

的研究方法のひとつとして注目されているばかり

第一回目の研究会は、2008年11月15日で、研か、鯨岡のエピソード記述法は研修の機会に絶好

究主題の設定などを行った。エピソードの抽出のの素材を提出することになる。記述的エピソード

期間は、2009年 1 月から 7 月までである。すべ法については、鯨岡の研究に詳しいのでここではての保育者が参加した研究会を合計34回開催しその詳細に触れないが（鯨岡、2005；鯨岡・鯨岡、た。そのうち筆者が出席した研究会は11回であ2007；鯨岡・鯨岡、2009）、本研究においては、る。最後に 7 月27日にエピソードをまとめた。

この鯨岡の立場を踏襲するものである。つまり、研究会においては、 3 ・ 4 ・ 5 歳の成長の過エピソードを共有する研修の場をひらくことをひ

程を、日常の保育のエピソードから読み取り、子とつの目標とし、研究会の後にエピソードを書きどもの気持ちに寄り添うことができるよう保育者

直し、再度、研究会に提出するとともに、筆者の全員で意見を出し合い、考察を深めていった。そコメントを加える点に大きな特徴がある。
さらに、の際、①まず、幼稚園生活の 3 年間で、子どもた研修の最後には、
あらたな保育実践に向かう前に、ちはどのように育ち、生きる力を身につけていく

これまでの研究会で得られた保育援助技術に関すのかについて、「受け入れ」という視点から検討る成果を保育者全員で書き出した。このような一した。②次に、子どもたちが日々の生活の中で他連の過程を経る前に、筆者はその方法を示し、研者を受け入れ、また「受け入れ」られている場面

修の機会となることを示唆した。

について、それがどんな育ちにつながっているの

こうした研究の方法については、岡花らが、エか、事例を通して共に考えた。③さらに、エピソー

ピソード記述を描いてそれをもとに保育カンファ

ド記述で子どもの行動や言葉を振り返り、客観的レンスを行い、そこでの協議をもとに再度エピに捉え直すことで、子どもの思いや心の動きを感

ソード記述を書き直すという一連の過程におけるじられるようにした。④最後に、1 つの事例から、実践的意義を示している。まずは、エピソードを様々な援助の可能性を考えたり、保育者間の共通記述することにより保育者が抱える問題意識が明

理解を深めたりするために、エピソードを検討し確となって、子ども理解の枠組みが意識化される

意見交換を行なった。

という。
また、
カンファレンス後にリライトを行っ最終的には、合計21のエピソードを拾い上げ、た結果、時間の経過に伴って、子どもの変容や保研究テーマに沿ってそれらを二つに分類する作業

育者自身の子ども理解の枠組みに関する変化が捉を行った。その結果、①「幼稚園生活の中の5歳えられたという（岡花ら、2009）。

児の育ち── 3 ・ 4 歳児と比較して」については

また、村井と阿部・村井の研究においては、幼16事例、②「保育者の援助のあり方── 3 ・ 4− 101 −

岐阜大学教育学部

教師教育研究第5号

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歳児で培われた育ちを 5 歳で根付かせるために」がら、「花子ちゃん、おかばん持ってこようか」については、 5 つの事例が挙げられた。それらをと声をかけた。しかし、抱きつく花子ちゃんがい

総合して、研究テーマにアプローチした。

つもと違うことに気づき、瞬時に＜折り紙が、出来なくなってしまったからだろうな＞と思い、き3エピソード記述の内容

ちんと話をしなければならないと感じた。そこで

では、以下に 3 人の保育者による三つのエピ
ソードを示しておきたい。＜背景＞＜エピソード＞

母親に待ってもらい、花子ちゃんとふたりで話を始めた。

＜考察＞の執筆者は、B 幼稚園の保育者によるもこの時の花子ちゃんは、時折、気になっていたのである。
＜コメント＞は筆者によるものである。

表情に加え、怒ったような顔をしていた。「折り名前はすべて仮名で、「君」は男児に「ちゃん」

紙できなくなっちゃったね

は女児につけた。年齢は記録をとった当時のもの

を、にらむように見つめ、「はやく！」と叫んだ。

である。保育者の記述部分の＜＞内は、それぞれの保育者の心の中でのつぶやきである。

ごめんね」と言う私

いつもは、思いをきちんと伝える花子ちゃんであるが、この時は、聞こえるように、いや、聞こえないように、口の中に言葉を押し込めながら「は3－1花 子ちゃんのこころ──子どもの心をありのまま感じる大切さ──

＜背景＞

やく！」
「かえる！」と単語のみを言い続けた。
＜このままでは、帰せない＞と思った私は、「花子ちゃん

花子ちゃん（ 4 歳8ヶ月）は、入園当初より、園では笑顔が絶えず、何をする時も、楽しそうに

どうして怒りたくなっちゃった？」と自分の口で、折り紙の事を言わせようと聞いてみた。

活動していた。保育者の話は、素直な心で聞き、しかし、花子ちゃんの口からは、その事はひと教えられたことを、生活の中に取り入れることが言も出てこなかった。私は、花子ちゃんの気持ち

でき、思いも率直に言うことができる。

がわかっていないと思い、落ち着くのを待って、しかし、明るくにこやかな反面、時折、表情が花子ちゃんが自ら起こす行動を待った。
私は、＜いいのよ、思いをぶつけても＞と、そ沈み、何か抱えているような表情を感じることがあり、気にかけていた頃のことである。

う思いながら花子ちゃんをそっと見つめた。私自＜エピソード＞

身も花子ちゃんの心を感じるよう努めた。──沈

12月の始めの頃。お帰りの時間。花子ちゃんは、

黙の数分間。すると、花子ちゃんは目に涙を浮か

数日前より、折り紙遊びに夢中になっていた。毎べ、いつもの穏やかな表情に変わったので、私は

日この時間帯に遊ぶことをとても楽しみにしてい言葉をかけずにうなずきながら手を広げた。
すると花子ちゃんは、私に泣いて抱きついてきた。
この日、花子ちゃんはいつものように「折り紙た。
「花子ちゃん、分かったよ。つらかったね。

したい」と言ってきた。私は、早バス当番だった

ごめんね」花子ちゃんはしばらく泣いた後、いつため「帰ってきたらしようね」と約束をしてバスものように素直にうなずき帰っていった。

に乗った。帰ってくると、花子ちゃんは、お迎え＜考察＞がまだで、一人残っていた。バスから帰ってきた

私は、花子ちゃんの気持ちを勝手に決めつけて私を見つけると、嬉しそうに駆け寄ってきた。私いた。私が思っていたことは、全てが間違っていは＜折り紙できるな＞と思いながらも、どうしてたわけではない。

もしたいことがあり、「〇〇してくるから、それ

しかし、＜仕方がないな＞と思ってしまっていまで待っていてね。
」と、用事を済ませに行った。

た。だから私がとった行動が、花子ちゃんの心を

その間、数分であった。

閉ざしてしまったのだと反省する。折り紙がした部屋へ戻ると、丁度母親が迎えに来たところで、花子ちゃんは、母親に抱きついていた。

いという思いの訴えであれば、「はやく！」「かえる！」という言葉が、出ただろうか？いつもの花

私は、＜出来なくなってしまったな＞と思いな

子ちゃんなら、「折り紙する」と言っていたと思う。

− 102 −

12年目研修（10年経験者研修）における大学研修の成果と課題

花子ちゃんは「かえる！」と言いながらも、帰りような気がする。

仕度をしなかった。花子ちゃんと私の思いが違う

言葉はなくても感じることができる。それを大と、花子ちゃんの表情や行動、言動から気づかさ切にすれば、子ども自身も感じる心を持ってくれれた。

るのではないかと思う。日常の小さな事ではある

沈黙の後、私が感じたのは、折り紙が出来なくが、ひとつひとつ丁寧に大切にすること。それが、なったからと単純に思い込んでいたものとは、あとになって子ども自身が自分を大切にする気持違っていた。花子ちゃんはその状況から帰らなけ

ちにつながっていくのではないかと感じる。

ればならないことはわかっていた。

いつも神様が至らない私を、…それでもいいん

反面、花子ちゃんは、待っていたこととせっかだよ…とここにおいて下さり、子どもを通してたく出来ると思ったという両面の思いを持っていた

くさんの気付きを与えてくださいます。子どもたのだと思う。その複雑な心の中の葛藤を、わかっ

ちが、いろいろな経験を通して、多くのことに気て欲しかったのだろう。＜私どうしようか迷って付き、大きくなった時、目には見えなくても何かいるの！＞と思っていた花子ちゃんに、私が、か大きな力につつまれていることを感じ、──それ

けた言葉は、「おかばん

が、神様の力だと認識されなくても──それを、持ってこようか」である。

なんて冷たい言葉なのだろう。その上、「折り紙、自分の支えとして生きていって欲しいと思う。

できなくなっちゃったね」と帰る選択を、私が言

これが、神様が私たちにくださる愛、つまり生い放ってしまったのである。こんな風に言われたきる力なのではないかと思う。それを自ら感じるら、「帰る」「はやく」としか言えなくなってしま

力を持つ子どもを信じ、私は、きっとそこに一緒うのに。しかも、
心の中では「折り紙が、したかっにいて、そっと寄り添うだけでいいのではないかた。」とまで、言わせようとしていたのである。

と思う。

全くわかっていなかった。

＜コメント＞

花子ちゃんは、葛藤している自分をそのまま受保育者の想いが詰まった次元になると、研究者

けとめて欲しかったのだと思う。それに気づいたは何もいえなくなる。胸の詰まる思いで読んだ。

のは、言葉を使わなかったかった時である。それ保育者の細やかな心の動き。子どもの心のゆれ。

がわかった瞬間、花子ちゃんにも目に見えない壁

どうしようにもない時間。解決しようとするあざがなくなったのだろう。自分から抱きついてきたとい目論見が、かえってあだになるとき･･･。説花子ちゃんに何とも言えない心のつながりを感じ

明がつきかねるが、その場しのぎでは、どうにでた。これが、ありのままを受け入れるという感覚も対処できるような事例にも見える。それを敢えなのだと思った。

てしなかった保育者としての力量に驚く。ただた

私は、心から＜ごめんね＞と思った。子どもとだ、細やかな心の動きとその場の援助、それをこ向き合う時、何とか事を丸くおさめようとする心のように書き留めた再現力に驚く。保育者と信頼が働きがちであるが、今回花子ちゃんが信号を出関係をしっかり築いているからこそできる子ども

してくれたことで、そうせずに済んだ。それが解の行動。それが圧倒的である。

決への近道になったことは間違いない。

3－2

子どもを受け入れる時大切なことは、きれいな言葉で目に見える行為を解決することではない。
心を感じることである。そして、感じた心を子どあ かちゃん──もって生まれた心の素晴らしさ＜背景＞

もへ発信することで、初めて子どもの中に安心感

年少クラスでのことである。 4 月の入園当初が芽生え、＜ここにいても大丈夫！＞という気持

は、一人っ子や第一子が多かった。しかし、一年ちになるのではないかと思う。解決しようと思えのうちに、 7 人に弟や妹が出来た。年少も終わり

ば思うほど、一方的になり、多弁になり、聞き出に近づいた 3 月の初めの頃、母親の迎えを待つ子

そうとし、自分がのぞむ答えを、引き出そうとす

どもたち数人が残って遊んでいた。

ることに目が向き、大切なことを見逃してしまう− 103 −

12月にお姉さんになった明子ちゃん。 1 月に

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教師教育研究第5号

2009

お姉さんになった理沙ちゃん。 3 月にお兄さんにもたちは、教えられたわけではないのに状況をなるか君。 7 月にお兄さんになるたっ君。すでに

ちゃんと感じ取り、その場に合わせた自らの行動

兄弟のいる子。一人っ子の子。

をしていた。授乳という自然な状況の中でも、赤そういった数人の子どもたちが、それぞれが自ちゃんという存在やお母さんの素敵な関わり方が分の思いを大きな声で主張し、遊びに夢中になっ

子どもの中にある心を引き出したように思う。

ていた。

まだ 3 ・ 4 歳の子どもでも、ちゃんと赤ちゃ＜エピソード＞んへの愛おしさを持っている。お母さんの無条件

この日、数人は、明子ちゃんの母親が迎えに来たことにも気付かないほど遊びに夢中になっていの愛を感じている。それを無意識のうちに受け入れている。母親の愛に勝るものはない。

た。お母さんは、そんな様子を感じてくださり、部屋の隅でそっと待ってくださった。

愛というものは、一般に、環境があれば大きく深くなる。色々な環境があるが、命を感じる環境

そのうちに抱いていた赤ちゃんがぐずりだしたに出会うことの大切さを感じる。そのように感じので、お母さんは授乳を始めた。すると、子どもることは人間にとって一番大切な感じ方ではないたちは、誰からともなく近寄っていった。

だろうか。

誰かが「おっぱい飲むの？」と聞いた。
「お腹

子どもたちは、言葉ではない、しかも、理屈でがすいちゃったみたい」という声も聞こえて、何もないその愛、心をちゃんと感じていた。この心気ない会話が交わされた。子どもたちは、今まで

は、お母さんから子どもへ。そして今回、人とし部屋の中で大きな声を出して遊んでいた。

て本来持っている愛情が私に繋がったように、枝しかし、授乳が始まるとみんなが自然に静かに行動し、声のトーンを下げたのである。子どもたが広がるように色々な人へと伝わっていくのだろう。子どもにはその力がちゃんとある。

ちは、赤ちゃんをそっと覗き込んだ。お母さんは日頃、私たちは命を意識して生活することはあ「理沙ちゃんの赤ちゃんもおっぱい飲んでる？」

まりない。しかし、神様は私たちにその大切な命などと子どもたちに声をかけ始めてくださった。

を与えてくださり、世の中でたった一人の人とし私は＜なんて温かな雰囲気なのかしら＞と思て愛し慈しんでくださいます。これから長い人生

い、しばらく、ちょっと離れたところでその温かを歩んでいく子どもたちが、自分の命も人の命もさを感じながら子どもたちとお母さんのやり取り

生きるものすべての命をきちんと感じ、受け止め、を見守ることにした。

大切にできる人になって欲しいと願う。命の中にいくつかの会話が交わされた。お母さんは、そある素敵な心と共に。

のひとつひとつにとても素敵な答え方をして下私は、何という表現が当てはまるのかわからなさった。それらは、子どもたちの中に、きちんとい、あのやさしい表情の子どもたちを見ることが受け止められているのがわかった。そこにはいつでき、やさしさとあたたかさをもらった。──私もの幼稚園にはないお母さんと子どもたちというにもあるのだろうか？──ふと不安になることもつながりと関わりがあった。授乳を終えた時、子ある。それでも、そのような関わりの場面に立ちどもたちは本当にやさしい顔をしていた。

会えたことがとても嬉しかった。そして、そのよ「みんなもこうしてお母さんからおっぱいをもうな環境にいられることに感謝の気持ちでいっぱ

らって、大きくなったんだね。お母さんにありが

いである。

とうだね。
」気が付くと私は、そう話していた。

最後に付け加えておきたい。このエピソードか＜考察＞

ら私がいま感じている気持ちを言葉で表現し伝え

私は、この触れ合いの中で見られた子どもの姿ることの難しさを痛感している。このエピソード

を通して、優しさや思いやる心は生れた時から人から感じたことを皆様も心の宝物にしていただけの心の中にちゃんとあるのだと感じる。

ればと願う。

目に見えないことを伝えたり、教えたりするこ＜コメント＞とはとても難しい。それでも、この場面では子ど− 104 −

子どもは教えられなくても育っている。私たち12年目研修（10年経験者研修）における大学研修の成果と課題

は子どもを育てるという。意図的計画的にあるべ＜エピソード＞き方向に向けて子どもを育てようとする。しかる

幸子ちゃんは、絵本が好きである。自分の席でべき時期に、
しかるべきふさわしい教育を与えて、は落ち着いて絵本を見ている。だが、みんなで集

それなりの立派な人間にしようとする。しかし、まって絵本を見るときは落ち着かない。じっと子どもは偶発的な出来事のなかで、勝手に育って座って聞くことが苦手であった。その原因のひといる。子どもがひとりで、一人ぼっちで育ったのつは、自分の場所が定まらない不安さを感じたこではない。エピソードに「 4 月当初から」とあるとにあった。そこで、なんとか落ち着ける場所をように、子どもの集団が一年間の間に育ち、あか

見つけようと、私は、毎日のように試行錯誤してちゃんを取り巻いて静かに見守れるようになった

いた。

のだ。

2 月のある日、私は、「絵本はじまるよ～」と、なぜこのような偶発的な機会がもたらされたの

いつものように声をかけた。その頃、子どもたちか。記述者はそれを「環境」という用語で示し、は、この呼びかけで自然に集まるようになっていそれへの感謝を述べる。しかし、その環境を作りた。私は、＜幸子ちゃん、今日はどうかな？＞と上げたのは、記述者、つまり、その保育者なのだ。

気にしながら、子どもたちが集まるのを待った。

そしてその背景には、幼稚園全体の環境がある。

すると、元気君がそっと幸子ちゃんの手を引き、しかるべきふさわしい環境があったからこそ、「元気の隣が幸子ちゃんの場所やよ」と声をかけ子どもたちは赤ちゃんに配慮できた。赤ちゃんにた。私は、＜お～！元気君が幸子ちゃんに声をか

対する愛を示すことができた。それはほかならぬけてくれた。元気君、よく見ているな、いつもの保育者の力の賜物である。子どもたちが赤ちゃん

私の声かけと同じだ＞と、少し照れくさいようなに気づかぬほど落ち着きがなかったり、自己主張

感覚と驚きを感じた。

が強すぎで周りを見ることができなかったり、保私は、心の中では正直なところ、＜元気君は座育者やそのお母さんに心の余裕がなかったら、これるかな、難しいかもな＞と思っていた。するとの場面は生じなかった。逆説的だが、この偶然を幸子ちゃんは、目をきらきらさせて一緒に座った生み出した必然の力があるのだ。暖かな視線に囲のである。＜すご～い＞。私は心の中で叫んだ。

まれた赤ちゃん。その背後には、赤ちゃんを見守

今までにない展開に、驚きと嬉しさを感じた。

る子どもたちを見守る保育者がいて、その保育者の後ろには超越者が存在する。

私はすこし気にしながら読み聞かせを始めた。
幸子ちゃんは、そわそわしていたが、最後まで絵本に注目していた。私は、＜幸子ちゃん、できた

3－3

一 緒に絵本──子どもの心が動く
とき

＜背景＞

ね、元気君、ありがとう＞と思ったが、あえて声をかけなかった。
その方が良いと感じたのである。
だからいつもと同じように読み聞かせを終わっ幸子ちゃん（ 4 歳 4 ヶ月）は、自分独自の世た。
次の日、幸子ちゃんは「幸子ちゃんここ」と自界を持ち、思いのままに行動することが多い子どもである。興味ある事には集中できるが、静かな分から座る場所を決め、座ったのである。

雰囲気は苦手である。徐々に、少しずつ友達にも

＜考察＞
私は、
元気君の姿を目の当たりにして、幸子ちゃ関心が向くようになった。
元気君（ 3 歳11ヶ月）は、自分の事に関してんに働きかけていた自分自身の姿を思い浮かべるはマイペースである。それでも、色々な事によくことが出来た。子どもたちは、保育者の行動と保気が付く。友達に対しては、分け隔てなく優しく育者がいつもかけている言葉をよく見て、よく聞することができる。その優しさがクラスの中に広いている。日常生活の中で、子どもが保育者の真がりつつある。子どもたちが、幸子ちゃんの行動

似をすることはよくあることである。そのたびにに目を向け働きかけようとし始めた頃のことであドキッとしたり、照れくさく感じたり、自分を写る。

されているようで反省材料になることは誰でも体− 105 −

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教師教育研究験しているだろう。

第5号

2009

言葉だろう。なんというありがたい言葉だろう。

しかし、元気君は私の真似をしたのではなかった。たしかに、言葉こそいつも私が使っていたもそれに対して「私の居場所はここ！」そうはっきりいえる子どもはなんて幸せなのだろう。

のであった。それでも、元気君自身が心から幸子

家族で食事ととるとき、座る席は決まっている。

ちゃんに対して＜一緒に見よう。絵本楽しいよ＞

教室でもそうだ。幼稚園で給食を食べるとき、自と思ったことがちゃんと伝わったからすわれたの分の席は決まっている。
決まっていると安心する。

だと感じた。幸子ちゃんもそれが嬉しかったので自分のコップがあり、自分の私物があると人間はあろう。

誰しも安心する。それが他者に自分を認めても私は、幸子ちゃんへの働きかけ繰り返している

らったということにつながる。

うちに、心に寄り添うという一番大切なことより大人の世界では、何かの役に立つか、何かしろも、座らせるという結果に意識が集中してしまっの社会的な役割を果たしていたら、その人が認めていたのだ。

られ、その人のポジションが決まる。そして、そ幸子ちゃんにとっては、ただの音声にすぎなうした有用性──自分が何かに役立っていることかったのだろう。一番大切にしなければならない──を感じたとき、人は自分に対する尊敬の念をことを、元気君から気付かされたのである。

感じる。自分はここにいてもいいのだ、と。いわ

私は、その場で声をかけたかった。しかし、声をかけることが出来なかった。それは幸子ちゃん

ゆる社会的自己肯定感があって、人間はアイデンティティを持つ。

と元気君との間に何ともいえない素敵な空気が流

いや、しかし、有用性がなくても、「あなたはれていたからである。元気君は、幸子ちゃんをああなたでいいのよ、それだけで価値があるのよ」

たりまえのように受け入れ、幸子ちゃんもそれをという関係性も発見できる。あなたが私にとって感じて、きちんと受け止めていた。それは特別なほかならぬ関係性──コミュニケーションの対象

ことではなかった。とても嬉しかった。──私がとしてのつながりを有している──から、あなたしてきたことは、何だったのだろう？

を認めますというときがある。その際には、共感

結局、子どもに教えられている──

的な自己肯定感が生まれる。そして、私がいて、子どもが子どもを受け入れるのに理屈はない。

あなたがここにいて、それだけでうれしいというだから大人の余計な言葉はいらない。子どもに任ときもある。共に在ること（共在）が、自分の心せ、直接的に関わらず見守ることも大切であり、を満たすことがある。
その例がこの例なのである。

そこにできた温かな空気を感じ、その子どもたち

子どもたちは、子ども集団のなかで、だれが有をそっと心に留めてあげることで充分なのだと思用でだれが無用かなどと考えてはいない。私がいう。

て、あなたがいて、その関係があって、「あなた子どもには、人の心を動かすあたたかで純粋なはここ。わたしはここ」そうきっぱり断言できて心や力がある。その心や力は神様がひとりひとり

関係が芽生えるからこそ、生きる力の根っこが芽にくださった大切な宝物。目には見えない神様が生える。

くださる愛。その愛は、人との関わりを大切にす

保育者がモデルを示していたことも素晴らしることで目に見える人を通してきちんと人の心にい。なによりも、「心に寄り添うという一番大切

届くものなのかもしれない。人と関わることで、なことよりも、座らせるという結果」にこだわっ

多くの心が育っていくのだろう。

ていたという反省が、保育者の教育学的な思慮深

この日を境に、幸子ちゃんに対して他の子どもたちが関わることが多くなった。幸子ちゃんの目さを感じさせる。
そうした保育者がいたからこそ、「幸子ちゃんここ」と発する子どもが現れた。

はきらきらと輝いている。この輝きのもとは元気

記述者である保育者。
その保育者にも、実は、「セ

君！あなたのさりげない優しさです。
ありがとう。

ンセイ！センセイはここ！」と子どもたちに呼び＜コメント＞

かけられているのだ。私たちは、実は、先生とい「あなたの居場所はここ！」──何という強いう職でなくても、一人の人間として、生きる位置− 106 −

12年目研修（10年経験者研修）における大学研修の成果と課題を与えられているのかもしれない。

をする。子どもが自分自身で育っていく力や、友達同士で問題を解決していく力を信じ、それを見4

保育援助技術の学び守ることも必要である。いつも、大人の考えで子以上のようなエピソードを踏まえて、 3 ・ 4どもを導こうとするのではなく、時には言葉を飲

歳児で培われた育ちを 5 歳で根付かせ、生きる力

み込んで見守ったり、間をとったりしながら、子を身につけていくためには保育者のどんな援助がどもと距離を置いて関わることが必要なこともあ必要であるかについて、21事例を振り返り検討る。
そのほかに、待つことや結論を急がないことがした。その結果、次のようなことが必要であると結論づけた。

重要であり、保育者の援助がすぐに子どもたちの心に届き、育ちにつながるとは限らないことを共4－1

保育者らの保育援助技術の学び通の認識とした。保育者は子どもが自ら育つ力を第一に、信頼関係を築くことが重要であると結信じ、じっくりと待つことも大切であると考えた論づけた。子どもが集団の中で自分の居場所を見のである。同時に、子どもの姿から学び、保育者

つけたり、他者を受け入れたりするためには、まも共に育つことの大切さも感じ取るようになっず人との信頼関係を築いていくことが必要であた。

る。子どもにとって保育者は、幼稚園という社会保育者の関わりや言葉掛けが、いつも子どもにに出て初めて出会う他者である。B 幼稚園では登とってよい結果につながっていくとは限らない。

降園時に、保育者が一人ひとりの子どもを抱きしそのため、保育者の援助が子どものどんな行動にめて、挨拶をする。そこにはお互いに心を通わせつながったかを振り返り、
時には子どもの姿から、る瞬間がある。私たちは子どもの声をきき、心を反省することも必要である。そうすることで、他感じ、ありのままの姿を受けとめようとする。そにどんな援助の可能性があったか、今後どんな関の心を感じた子どもに安心感が芽生える。
そして、わりができるかなど、保育の技術や視野を広げる

子ども自身が、ありのままの自分が愛され、受けことができ、更なる子ども理解へとつながってい

入れられていることを感じたとき、保育者との信くのである。また、子どもとの関わりは、一方的頼関係が築かれていく。子どもは保育者をモデルなものではない。保育者自身も、子どもから多く

として他児との関わりを学びとる。そして友達にのことを学び、人として成長していくのである。

興味をもったり、新しい信頼関係を結ぶことへと

保育者自身の成長が、再び良い関わりへとつな

つながっていくのであると考えるようになった。

がっていくと信じている。

第二に、子どもを理解した上での言葉掛けをこ

最後に、まとめとして、「人は、生まれながらころがけることが必要であると結論づけた。日常にして神様から愛されている、かけがえのない存生活の中で、保育者が子どもに投げかける様々な在である。これは子どもも私たち保育者も同じで言葉は、子どもの心に大きな影響を与えているとあり、そして、私たちも、子どもたちも、神様の考えられる。そのため、保育者は子どもの姿をよ

愛の中で生かされ、成長していることに感謝し、

く捉え、理解した上で、願いや見通しをもって子

キリスト教保育の精神を礎に子どもと共に歩んでどもと関わり、心のこもった言葉掛けをしていく

いきたい」と保育への決意を新たにした。

必要がある。

4－2

づけた。保育者がそばにいて積極的に言葉掛けを記
 述的エピソードを用いた現職研
修の意義し、子どもと関わりを持つことばかりが援助ではでは、こうした研修の意義はどこにあるのだろない。子どもは時に、保育者をモデルとして友達うか。それについて、三つの観点から述べておきとの関わりを学ぶ。それは言葉や形だけでなく、たい。

第三に、目に見えない援助も必要であると結論

心が伝わることも多い。そして、子どもは生まれ

まず、第一に記述者である保育者の保育者としながらにしてもっている力を発揮し、周囲に発信ての願いを全員で共有することができた。日々の− 107 −

岐阜大学教育学部

教師教育研究第5号

2009

保育の実践においては、保育者は常にどうするこ

そのような批判は正面から受け止めなければならとが子どもにとっての「善い」ことであるかを考ないとしても、本稿に掲げた三つのエピソードは、えている。研究会や研修会では、「願いをもってそれぞれの保育者の学びがあったことを如実に示

子どもを見よ」といわれる。保育者として子どもすものである。そうした意味で、記述的エピソーの前にあるとき、保育者の行為にはつねにすでにド法による現職研修には一定の意義があったと認

教育的な願いと意図が包摂されている。こうした

められる。

願いは、
保育実践において染み出ているとはいえ、なかなかそれを言葉にして表現したり、それを耳最後に、こうした保育者の現職研修と学校の教師教育の研修との違いに触れておきたい。

にしたりする機会は少ない。保育者たちは、とく

力量向上の研究といえば、学校教育現場の教師にそうした願いに触れるところが新鮮であった。

（以下では、小・中学校および高等学校の教員をとりわけ、「花子ちゃんのこころ」のエピソード

教師と記す）の力量形成の研究が想起されるが、ではそうした感想がもれた。

そのような教師の力量形成と保育者の力量形成と第二に、子どもの成長をお互いに確かめることはやや異なる。

ができた。
「あかちゃん」「一緒に絵本」のエピソー

ごく一般的にいえば、力量と経験とか正の相関

ドでは、子ども達の成長の様子について、さまざを有していないことに疑問を抱いたことに端を発

まな意見交換がなされ、育てるということと、育する研究は、保育の領域にだけ存在するのではな

つということについての学びが深められた。

い。教師に関しても同様の疑問と研究がある。一

第三に、具体的な援助技術を学ぶことができた。

例を挙げるとすれば、藤澤の研究には同様の疑問

上記の三つの事例ではそれほど明かではないが、が背後に潜んでいるといえよう（藤澤、2004）。

子どもに対する保育者としての援助の方法についたしかに、こうした保育者の力量形成を促進すて、意見交換が行われた。たとえば、子どものける現職教育プログラムの開発に着手する際、参考

んかの仲裁の方法や葛藤場面での心への寄り添いになるのは教師の力量に関する議論と力量形成に方などが論じられた。

関する研究である。やや古いが総合的な研究としドナルド･ショーンらの反省的実践家モデルで、ては浅田らの研究があるが（浅田ら、1998）、浅保育者の成長の機会を提供しようとする研究はす

田らの研究での力量は、もっぱら学校の一斉授業すんでいる。本稿においては、保育者が意図的かに関する研究であり、遊びと生活の場面で切れ目

つ計画的に相互に学びあう共同体を創造するためなく事件が起こり、その対応に追われるような保に、エピソードを共有するという研究会をおこ育者としての力量研究とは性質が異なるものであなった。こうした試みのなかでは、お互いに遠慮る。

なく刺激しあえる仲間集団であるという同僚性、

つまり、教師の「力量」とは、もっぱら授業展

計画的かつ意図的な研修に継続性があること、他開の能力であり、保育者の保育の場面での援助技の集団へ開かれているという開放性が必要であ

術の力量とはかけ離れているといえる。そのため、る。B 幼稚園は、そのどの要素も欠けることがな

教師の力量向上のための研究や研修計画をそのまく、熱心に研究会を行うことができた。その結果、

ま保育者としての研修に応用しても首尾よくいく

有意義な研修が行われた。とりわけ、書き直されようには考えられない。さらに、管見の限りでは、たエピソードを何度も読み直すことにより、各々保育者の力量形成、とりわけ、近年の保育者の成の保育者の保育観が更新され、保育者としての願長のプロセスについては、教師の成長プロセスといも変化し、子どもを理解する力も向上し、なに比較して、調査・分析を試み、試行錯誤を重ねなよりも保育援助技術が向上したように看取できければならない分野が多く残されている。そこで、る。

こうした研修方法の開発に取り組む必要性が認め

量的研究法でもなく、実証的な研究方法を用いられる。

ていないだけに、こうした結論は印象論であると以上のように、学校教師とは異なるとはいえ、斥けられることがあるかもしれない。たしかに、保育者の現職研修の機会にエピソード記述が有効− 108 −

12年目研修（10年経験者研修）における大学研修の成果と課題であるという観点から本稿ではエピソードを取りの反省的記述──反省的な幼稚園教員養成の上げた。だが、逆に、こうしたエピソード法を教ための一方策」、日本教師教育学会年報（17）、師の力量の向上の機会にすることも可能かもしれ138-147頁。

ない。本稿においては、ひとまず、保育者の力量・岡 花祈一郎・杉村伸一郎・財満由美子・松本の向上の契機としてエピソードが有効に利用でき

信吾・林よし恵、上松由美子・落合さゆり・るという点、および、それが教師の力量形成にも山元隆春、2009、「『エピソード記述』による役立つ可能性があることが示唆された。

保育実践の省察──：保育の質を高めるため

本稿で試みたように、記述的エピソードを用いの実践記録と保育カンファレンスの検討」、広た保育者の保育援助技術を向上させる現職研修の島大学学部・附属学校共同研究機構学部・附試みをさらに充実させ、保育者の力量形成がはか

属学校共同研究紀要（37）、229-237頁。

られる契機の提供を試みていきたい。ひいては、・奥山順子、2008、「保育者の資質としての『遊教師の研修の機会にも提供できるような方策を模び』理解──保育者の『語り』にみる保育観

索していきたい。

形成過程」、秋田大学教育文化学部研究紀要教育科学（63）、13-24頁。

＜謝辞＞

・高濱裕子、2001、『保育者としての成長プロセ

研究者としての私を快く受け入れてくださり、

ス：幼児との関係を視点とした長期的・短期

熱心に研修と討議をすすめていただきました A
市 B 幼稚園の保育者の皆様に心より感謝申しあ的発達』、風間書房。
・田中まさ子・仲野悦子、2007、『保育者を支援げます。

するよりよい研修をめざして』、（株）みらい・上 田淑子、2002、「保育者の力量形成過程──＜註＞

初任時と4年目の追跡調査から」、安田女子大・阿 部直美・村井尚子、2009、「保育者の意図・

学大学院文学研究科紀要（教育学専攻）、（ 8 ）、

願いを見据えた実習日誌の記録の試み」、大阪樟蔭女子大学人間科学研究紀要 （ 8 ）、143-

43―55頁。
・ドナルド・ショーン、2001、（佐藤学・秋田喜

155頁。

代美訳）
、
『専門家の知恵──反省的実践家は
行為しながら考える』、ゆみる出版。

・浅 田匡ほか、1998、『成長する教師──教師学への誘い』、金子書房。

・上 田淑子、2003、「保育者の力量観の研究──
幼稚園と保育所の保育者の比較検討から」、保・藤 澤伸介、2004、『「反省的実践家」としての教師の学習指導力の形成過程』、風間書房。

育学研究（41）（2）、184-191頁。

・今村光章、2000、「臨床保育学の方法論的基礎

・上田淑子、2004、「保育者の力量向上の契機─

づけを求めて」、（社団法人）全国保育士養成

─年目保育者へのインタビュー調査から」、児協議会、保育士養成研究（17）、2000、41-53頁。

童教育研究（13）、1-7頁。

・今村光章、2003、「臨床保育学の基礎づけのた・ヴァン・マーネン、2003、（岡崎美智子・大池

めに」、（荒井聡史・今村光章・渡辺嵯恵子共編、

美也子・中野和光訳）、『教育のトーン』、ゆみ『共に育ちあう保育を求めて』，（株）みらい社。

る出版。

所収）、66-81頁。
・鯨 岡峻、2005、『エピソード記述入門──実践と質的研究のために』、東京大学出版会。
・鯨岡峻・鯨岡和子、2007、『保育のためのエピ
ソード記述入門』、ミネルヴァ書房。
・鯨岡峻・鯨岡和子、2009、『エピソード記述で保育を描く』、ミネルヴァ書房 。
・村井尚子、2008、「実習における教育的契機へ− 109 −

岐阜大学教育学部

教師教育研究− 110 −

第5号

2009