令和元年度

特別 支 援 教育 研究 の ま とめ
下伊那教育会特別支援教育委員会

Ⅰ研究テーマ「特別な支援が必要な児童生徒が主体的に取り組み、自己肯定感を高めることのできる授業づくり」―通級指導教室における自立活動の在り方―
ⅡⅢ
１

研究テーマの視点本委員会では昨年度特別な支援が必要な児童生徒が主体的に取り組み、自己肯定感を高めることのできる授業づくり「原学級との交流および共同学習のあり方」をテーマに設定し、「授業づくりのベースとなる学級づくり」「特別支援学級在籍児童と原学級の児童たちが、互いにかかわりあう中での 変容」「特別支援学級担任と原学級担任との連携のあり方」に視点を置いて、研究を進めてきた。
どの子も学校のどの場所にも「自分の居場所」があり、「自分の役割」があることで特別な支援が必要な児童も 、所属感や自己肯定感を持ちながら主体的に活動に取り組む姿につながっていることが分かった。また、一人の子どもに対して「二人の担任」が願いを共有し、互いの場でどのような支援をしていったらよいか話し合うことがそれぞれの「子どもたちの育ち」につながっていることが分かった。
今、共生社会に向けたインクルーシブ教育システムの構築に不 可欠な特別支援教育推進の中、特別支援学校だけでなく、特別支援学級、通級指導教室でも自立活動の充実が求められている。
今年度、全郡研究テーマ「学び続ける個の育成」に向けて、本委員会では各地域に少しずつ増えてきている通級指導教室において、通 常学級で特別な支援を 必 要 と し て い る 児 童 が 自 己 理 解 を 深 め 、自 己 肯 定 感 を 高 め る こ と の で き る「 自立 活 動 」の 在 り 方 に つ い て 授 業 づ く り に 視 点 を 置 い て 探 っ て い き た い と 考 え た 。
そこで、上記テーマを設定し個別の指導計画をもとに「必要感を持つことのでき る 」活 動 と そ の 仕 組 み 方 、「 自 分 の 力 で 乗 り 越 え ら れ そ う な 」課 題 設 定 、「 自己 理 解 を 促 す 」 ＳＳＴに つ い て 研 究 を 進 め て き た 。

研究の内容学び続ける個の姿とは通級 に よる 指 導の 教育 課 程は 自 立活 動 の指 導 と教 科 の補 充指 導 で編 成 され て いる。指導内容は、「人間としての基本的な行動を遂行するために必要な要素」または、「障害による学習上または生活上の困難を改善・克服するために必 要な要素」により構成されている。その指導は各教科等において育 まれる資質・能力を支える役割を担っているものである。
通常の学級では本人の特性上、持てる力を存分に発揮できない状況にある児童 がいる。学びにくさを改善、克服し、その効果を発揮していけるようにするのが通級指導教室であるが、自立活動の内容 6 区分 27 項目の視点はまさに学びを支えているものであり、「学び続ける個の育成について」考えたとき、通級指導教室は学ぶために必要な基礎的な力（土台）を育成する場である。そこで、子ども自身が自己理解のもとに自分の持っている力を最大限に発揮して、学習や生活の中での困難を自らの力で乗り越えていこうとする姿を目指していきたい。

-特別支援教育1-

２

取り組んだ研究の視点について（１）視点① 授業づくりについて
自立活動の目標にある「子どもが主体的に改善、克服するために」という言葉の通り、子どもが主体的に取り組み、自己肯定感を感じることができる自立活動を目指す。そのためには子どもの特性を確実にとらえたアセスメントを行い 、その上で活動を決めだしていく必要がある。また、主体的に取り組むための子ども自身の必要感を大切にする。授業においては自分でできた喜びを味わえる活動や、できそうだ、今持っている自分の力で乗り越えられそうだ、できるかもしれないという課題設定をしていく必要がある。
また、担当者はアセスメントに基づいて効果的な支援を計 画し、支援を行い、支援の結果について評価し、支援を改善するというＰ Ｄ Ｃ Ａ サイクルを活用していくようにする。実際にはすべてのアセスメントが終わってから支援を始めるのではなく、支援をしながら同時にアセスメントし 、その結果を受けて調整しながら常にその連続性の中で進めていくことを意識していきたい。
子ど も の暮 ら しや 学び を つな ぐ のり し ろを 意 識し た 連続 性の あ る支 援 を心 が けていくことを考えると、家庭、学級、通級、本人それぞれの積極的なＰ Ｄ Ｃ Ａ サイクルへの参加が組み込まれるような仕組みを作ることも大切なことと考える。
（２）視点② 「自他との関係」
視点③ 「評価」について
自分の気持ちがわからなければ他者の視点に立つことはできない。そのために自分の気持ちを話せるようになる ことが 必要であり、 自己理解 をはかる 必要が ある。
さらに通級指導教室における自他との関係を考えたとき、通級指導教室の特徴的な授業形態である教師と子どもの 1 対１の関係性から通級指導教室担当者は一番身近な他者と考える。教師はその子どもの思いを知り、対話できる、信頼できる他者となっていたい。
評価においては ＳＳＴにおける自己評価、他者評価、そして１ 時間ごとの授業における振り返り場面においての評価が考えられるが、 ＳＳＴにおける部分においては前述したＰ Ｄ Ｃ Ａ サイクルの活用を用いて常に連続性の中で進めていくことを基本とする。

３ 取り組みの具体的内容（１） 本児にとって必要感のある授業
・子どもの特性を確実にとらえたアセスメントとそのうえで の活動の決めだし
・自分でできた喜びを味わえる活動場面の設定
・できそうだ、今持っている自分の力で乗り越えられそうだ、できるかもしれな
いという課題設定
・次につなげる振り返り場面の設定（２）自己理解を促す ＳＳＴ
・本人が検査結果から自分の特性を知ること
・子どもの思いを知り、対話するための方法
・担任からの評価の在り方
・自己評価の在り方、Ｐ Ｄ Ｃ Ａ サイクルの活用（３）般化に向けての取り組み
・保護者、原学級担任のかかわり
・環境調整を行うにあたっての担当者としてのかかわり
・個別の指導計画の作成、評価、修正（Ｐ Ｄ Ｃ Ａ サイクルの活用）-特別支援教育2-

Ⅳ 研究で明らかになったこと
１ 指導の実際（１）対象児の背景①Ａ児について自校通級の４年生Ａ児は、３年生後半よりＬＤ等通級指導教室の体験を始め、４年生１学期から正式に通うこととなった。
〇Ａ児の１学期の様子
・運動は得意で、体育ではグループの中心になって活躍することができる。
・算 数 で は 、基 本 的 な 計 算 力 は つ い て お り 、意 欲 的 に 取 り 組 め る こ と が 多 い 。
【学習面の課題】
・一斉での指示を聞き取ることが難しい。
・書くこと全般に苦手意識を持って いる。
・漢字については読みの定着から弱い。
【行動面の課題】
・学習に取り組むまで、非常に時間がかかることが多い。その間、本を読でいたり、机上に落書きをしていたりする。
・離席が頻繁にあり、担任が話している途中でも遮って質問したり、必要以上に大きい声を出したりと不適切な行動がある。
・友だちとかかわりたい思いはあるものの、攻撃的な言葉を使ったり乱暴な行いをしてしまったりすることがある。

〇ＷＩＳＣ－Ⅳ検査結果
・全体の知的発達水準は平均。
・言語理解指標（言語的な理解や思考、表現する力）とワーキングメモリー指標（聴覚的短期記憶や注意・集 中 力 ）が 、知 覚 推 理 指 標（ 視覚的な情報による推理や認知）と処理速度指標（視覚的短期記憶や視覚－運動の協応）に比べ、有意に低い。
・保護者に検査結果を報告した後、保護者の了解を得て、Ａ児本人にも検査結果から考えられる「得意な こ と・苦 手 な こ と 」を 説 明 し た 。
・Ａ児に伝えたとき、自分なりに納得できたようで、「席の位置、変えた方がいいかな」とつぶやいていた。
②１学期のＬＤ通級での学習内容
・「 ３ 年 漢 字 の 読 み 」と「 集 中 」に 、-特別支援教育3-

学習内容を絞った。
・Ａ児自身が「３年の漢字を６０％読めるようになる」「集中できるように頑張る」と、ＬＤ通級での目標を立てた。
・「３年漢字の読み」は、１学期末の時点で３年上の漢字を約９０％読めるところまで達することができた。Ａ児の特性に合わせ、視覚的な支援方法を取り入れ学習することで記憶に残りやすくなり、Ａ児の立てた目標まで達することができたと考えられる。
・「集中」は、集中トレーニングやビー玉ジグザグ等のトレーニングを毎時間短時間続けてきたことで、「自分はやる気になればできる」と、集中したことにより得られた達成感を実感することができたと考えられる。しかしそれは刺激の少ない通級指導教室の中であって、自分の教室に戻ると 様々な刺激に反応してしまい衝動的な行動が目立ち、なかなか集中できず、落ち着いた行動ができない状態であった。
１学期までに分かったＡ児の姿◇通級指導教室担当者には、臆せず自分のことを話すことができる。
◇自分のうまくいかない部分やマイナスの評価につながるようなことであっても、嘘をついたりごまかしたりすることもなく、振り返ることができる。
◆通級指導教室の中ではできるようになったことも、自分の教室に戻るとなかなか集中が続かず、落ち着いた行動が難しくなる。

個別の指導計画の見直し（可能性の芽）★１対１で対話することにより素直に自己の振り返りができるだろう。
★本人にとって必要感があり、達成したことが目に見えやすい活動は意欲的に取り組むことができそうである。また、達成したことにより、 自分のやり方を知り、自信につながるだろう。
★身近な人たちが願いを共有し、本児について理解し支えていくことにより 、本児自身が他者から認められることの心地よさを知り、それが自己肯定感の高まりにつながっていくだろう。

（２）２学期からの通級指導教室授業内容
２学期になり、ＬＤ通級での目標をどのようにするかＡ児と話し合いを重ねた。その結果、下記のように目標を設定した。
【行動面】○ や っ て し ま う 前 に 、自 分 で 気 を 付 け る【学習面】○３年漢字の読みを８０％
書きを４０％ 目指す① 行動面への支援【ＳＳＴ】
どうして教室に戻ると落ち着いてできなくなってしまうのか理由を探り、その対策はどうあったらよいか考える場を作るため、通級の時間に１週間分の自己評価をしたり、担任からの評価を伝えて励みになるようにしたりする評価の仕組みを作るのは-特別支援教育4-

どうかとＡ児に提案したところ、「やってみたい」と前向きの意見であっ た。
そ こ で 、【 目 標 を 立 て る（ Ｐ ）⇒ 自 分 の 教 室 で 頑 張 る（ Ｄ ）⇒ 通 級 で 確 認 す る（ Ｃ ）⇒どうすればよいか考え、実行する（Ａ）】 のサイクルを通級の授業内容に入れることにした。

目標設定とチェックのＰＤＣＡサイクル

ＷＩＳＣーⅣ検査結果からわかる本人の得意不得意を、保護者了解の上でＡ児本人に伝えた。

自己理解
Ｐ【目標を立てる】

Ｄ【自分の教室で頑張る】

頑張りたいことに合わせて来週の目標を立てる。

目標を意識しながら、自分の教室で頑張る。

自己評価
他者評価のすり合わせ

Ａ【どうすればよいか考え、実行する】
反 省 点 が あ れ ば 、ど う し て そ う な っ た のか、次は どう すれ ばよい か考 え 、実 行に つなげる。

Ｃ【通級で確認する】
目標について、自分の評価と学級担任の評価を見て、確認する。

②学習面での支援【漢字学習】
Ａ児は、漢字に対して苦手意識を強く持っている。しかし２学期の目標に「漢字の読みを特に頑張る。書きも含めて」と自ら書く姿からも分かるように、「漢字ができるようになりたい」と強く願っていた。その気持ちを支えるために、まずは下学年（３年生）の読みから取り組んだ。Ａ児の特性に合わせてイラスト入り漢字カードを使い、覚えにくい漢字はイラストや漢字の部首・部品をヒントにして覚えるように支援したところ、通級を始めた時点で５０％程度（３年生上）だった漢字の読みが、１学期末には８９％に伸びてきた。２学期は３年生下の漢字に入り頑張っているので、漢字の読みのチェックも引き続き授業に入れた。
③ 学級担任、保護者との連携
通級指導教室利用児童の力強い味方となり、最大の支援者となるのは学級担任である。Ａ児の担任とは、職員室での立ち話で情報交換したり通級 指導教室の授業後に様子を伝えたりすることで、連携を密に取れるように心がけて きた。ケース会議のような場を設けるより、ちょっとした立ち話を頻回に行う方がより連携につながり，日々の支援の工夫につながると感じている。
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学級担任と同様、その子の成長を心から望んでいるのが保護者である。自校通級の場合、保護者が授業を参観することや担当者と懇談することはなかなかできないため、週１回の授業を行った後、「連絡カード」にその時間に行った学習内容やそのときの様子を書き、担任を通して保護者へ伝えるようにしてきた 。Ａ児の場合、毎回のように保護者欄に温かいメッセージが記入されており、保護者が温かく見守ってくださっていることが伝わってくる。Ａ児自身にこの保護者の気持ちを伝えることで、やる気を支える力になると考えた。
【連絡ノート 担任からのコメント欄より】
・目 標 に 向 か っ て 頑 張 っ て い る こ と を ク ラ ス の 友 だ ち に も 伝 え る こ と で 、Ａ さ ん にと っ て も 友 だ ち み ん な に と っ て も 、い い 雰 囲 気 い い 環 境 が 作 る こ と が で き れ ば と思います。
・まなびの教室の後に、「漢字カード、たくさん読めたよ！」と報告してくれて、嬉しかったです。力がついていますね！
・漢 字 、す ご い で す ！ こ の 調 子 で 、４ 年 の 漢 字 も 身 に 付 く と 嬉 し い で す 。今 日 早 速 、「 自 分 で 切 り 替 え て 授 業 や ら な き ゃ ！ 」と 素 早 く 算 数 の 準 備 を し て い ま し た 。続
くといいです。
【連絡ノート 保護者からのコメント欄より】
・目 標 チ ェ ッ ク 表 の 話 を 本 人 か ら 聞 き ま し た 。漢 字 の 方 も 嬉 し い で す 。私 も 時 間 があるときに１対１の時間をもちたいです。
・目に見えると、意識も強くなると思います。頑張ってほしいです。
・私も言葉遣いが悪いところがあるので、一緒に気を付けていければと思います。

２ 指導の具体（１）ＳＳＴ「みんなに『やるよ！』って言ったんだよね」
Ａ児本人の頑張りで、授業中の立ち歩きが徐々に減ってきた頃。通級の授業中、次のような提案をした。
Ｔ「先生に注意されると嫌な気持ちになるだろうから、 ①近くの友だちに（立ち歩きに気付いたら）教えてもらう方法はどう？」Ａ「実は、このチェック表を始めたとき、①みんなに『やるよ！』って言ったんだよね。」
Ｔ「先生に言われて宣言したの？」
Ａ 「 う う ん 、 ② 自 分 から。 」【授業後、学級担任に確認】「そうなんです。自分からみんなに言ったんです。」→①取り巻く環境への働きかけ→ ② 「 自 分 のよ くない と こ ろ を直 したい」という 、Ａ 児 の真 剣な気 持
ち考察① 学級での般化を目指して通級の授業中ではしっかりと反省もでき、理想的な答えを考え、「これからは頑張る」と言うが、学級に戻るとなかなかできなかった。般化するためには、長い時間をかけて繰り返し指導していく必要がある。
それと同時に、学級集団への働きかけも必要である。今回、Ａ児自身が友だちに-特別支援教育6-

宣言をし、友だちの協力を得ようと考えられたことに、大きな成長を感じた。Ａ児が頑張っている姿を学級の仲間にアピールして支えてもらうと共に、「Ａくんも頑張 っ て い る ん だ か ら 、自 分 も 気 を 付 け た い 」と い う 子 が 増 え て ほ し い と 願 っ て い る 。
「どうして人の物をさわっちゃうの？」「人の物を勝手にさわらない」と目標を立てたとき、本人も担任も２週連続△の評価だった。
Ｔ「①どうして人の物をさわっちゃうの？」
Ａ「〇〇さんの糊が、①僕の糊と形が違っていたから。先生の持っている②ペンが、格好良かったから。」と、②さわりたい理由がはっきりあることが分かった。
そこで、「③勝手にさわっちゃうとよくないから、『④その糊、見せてよ』『④このペン、見てもいいですか？』と④聞いてみるといいんじゃない？」と提案。この週の目標では「⑤人の物を勝手にさわらない。さわりたいときは、その人にお願いする。」とした。
【翌週、本人と担任の評価とコメント】
本 人 も担 任 も 〇 。
担 任 の コ メ ン ト「 ⑥ 先 生 の 鉛 筆 や ペ ン を 使 い た い と き に『 貸してください』が言えました。」「違う言い方に言い換えると（ロールプレイ）」「 邪 魔 だ 、ど け 」と 言 うことが多いとの担任から の 情 報 。そ こ で「 違 う言い方に言い換えると」
を 考 え 付 箋 に 書 き 、そ れを使って①ロールプレイを行った。
【 Ａ児が考えた言い方】「〇〇さんの所に行きたいから、どいて」「物を取りたいから、「ちょっとごめん！
〇〇の場所に行きたいから」
ロールプレイはとても上手にできた。
「②ありがとう」と、お礼 も自 然 に自 分 で付 けることができた。

→①行動の背景を探る→②思いを聞き取る→③未学習部分の学習→④方法の提案→⑤Ａ児が、自ら気を付けるこ と が できた→⑥他者評価による、フィードバックと強化→①模擬場面で練習→②実 際 場 面 を想 定 している。

考察② 未学習、誤学習の部分について正しい方法を学び練習
Ａ児の行動は衝動的な面が強いが、 本人なりの考えや思いがあって行動し、トラ-特別支援教育7-

ブ ル に つ な が っ て い る こ と が 多 い 。 SST の 中 で 、 ま ず 本 人 の 思 い も 受 け 止 め つ つ 、
周りの状況や周りの人の思いを解説することにより、本人も納得し、そのような言動が望ましいのか素直に考えることができたり、望ましい言い方を練習したりすることができると考える。

「ぼくもやりたい」
同じクラスの他児が、担任が注意書きを書いたメモを机上に 貼 っ て い る こ と を 教 え て く れ 、「 ① ぼくもやりたい」と 言 っ てきた。そこで、②作ったチェック表を縮小コピーし、机上に貼ることにした。
すると、次週、自分のチェックで③
初 めて花 丸 を付 けてきた。
【 Ａ児の感想欄より】「はじめて③花丸にできた。これからもがんばりたい。 」→ ① 「自 分 のよくないところを直 したい」という、Ａ児の真剣 な気 持 ち→②般化への環
境整備工夫→ ③ よい行 動 が強化 されている

考察③ しようとする気持ちを育み、支えるＡ児の学級集団での様子を見ていると、衝動的に行動してしまいトラブルになってしまうことが多い。本人の中では行動の良し悪しは分かっているが、それを止められない自分に対して本人自身がイライラしたり、自信をなくしたりしている様子がうかがえる。
しかし、本人自身も改善したいという気持ちがあり、友達がとっている方略を自分も試してみようという前向きな姿勢がうかがえる。
「自分はダメなんだ」と自信をなくし、やる気もなくなってしまう前に、その子の特性を正しく理解できている周りの大人がその子の「しようとする気持ち」を育むことが大切であると考える。
「次は、花丸を目指す」
自分の評価より、担任の評価の方がよかったとき。評価の表を見た瞬間、「あ、二重丸だ！」と、嬉しそうにつぶやいた。
「 ① 次 は、花 丸 を目 指 す 」 （ 担 任 が花丸を付けてくれるように目指す）-特別支援教育8-→ ① よい行 動 が強化 されている考察④ 目標を立て自己評価･他者評価をすることが、Ａ児にはプラスに働いている
担任からのチェックで△がついていたり、コ メント欄に厳しい指摘があったりするときには、Ａ児も嫌そうな表情をするが、厳しい内容も目を背けずに読んで受け入れている様子が見られた。
授業中やその前後の会話の中にも、「ぼく、こんなに頑張っているよ」のアピー
ル が 感 じ ら れ 、週 １ 時 間 の 授 業 だ が 、担 当 者 が Ａ 児 と ゆ っ く り 向 き 合 っ て 話 を 聞 き 、
振り返りに寄り添い、頑張りを認め る時間を持つことによって、素直に受け入れることができるようになっていると考える。
（２）漢字学習「漢字カード、やりたい」
１時間の授業が取れなかったため、掃除とドリルの時間（合計３０分間）を使って目標のチェックと次週の目標を立てたとき。終了時刻まで３分ほど残ったので、Ａ児に聞いてみた。
「どうする？教室に戻る？それとも何か他のことをやる？」
するとＡ児は「① 漢 字 カ ード！」と答え、時間いっぱい意欲的に取り組むことができた。

→ ①苦 手なこともできるようになった自信→①学習意欲の向上

考察① 特性に応じた学習方法で、定着を目指せる漢字が苦手だったＡ児が、３年生の漢字の読みで１１月末までに９０％以上に達することができた。Ａ児の様子を見ていると、漢字を見れば対応するイラストが頭に 浮 か び 、そ れ を ヒ ン ト に 読 ん で い る こ と が 分 か っ た 。ア セ ス メ ン ト の「 視 覚 優 位 」との結果から、Ａ児の特性に応じた学習方法を用意し取り組んだことが漢字 の読みの定着につながり、更に「漢字カード、やりたい」とやる気にもつながったと考える。
「グラフ化で成長を可視化」
読めた枚数を記録していくだ
けでなく、百分率にしてグラフにしてみた。すると、回数を重ねるにつれて①読めた％が上がっていくことが一目で分かり、「 ② こんなにできるようになった」と、嬉しそうにグラフを見ていた。
-特別支援教育9-→①特性を活かした学習方法→ ② 積 み重 ねたことへの満 足感

考察②

成長を数値化、可視化することで、更に意欲を高める

漢字カードの枚数（数値）を記録していくことでＡ児自身にも成長が感じることができるだろうと考え、始めた。Ａ児の特性に合わせて記録をグラフ化することでより成長が分かるようになった。２学期のはじめの目標は「読みを８０％目指す」としていたが、グラフが上がっていくにつれてもっと上を目指したい気持ちが出始
め、学習の意欲だけでなく、学習の満足感も高まったことが分かった。
３ 成果と課題（１）成果
・通級指導教室でＡ児と原学級での言動について【目標を立てる（Ｐ）⇒自分の教室 で 頑 張 る（ Ｄ ）⇒ 通 級 で 確 認 す る（ Ｃ ）⇒ ど う す れ ば よ い か 考 え 、実 行 す る（ Ａ ）】のサイクルを取り入れ、自己評価と原学級担任による他者評価のずれを通級担当者が１対１でＡ児の気持ちに共感しつつ、原学級担任の気持ちや周りの状況について解説をするやり取りを通して、少しずつ自己理解が深まり、とるべき行動について自分なりの解決方法も見いだせるようになってきている。
・Ａ児が必要感をもって学習に向かうために、目標と方法についてＡ児と丁寧に話し 合 い 、Ａ 児 の 意 思 を 確 認 し て 始 め た 。そ の こ と に よ り 、２ 学 期 と い う 長 い 期 間 、
意欲・必要感を持続させることができたと考える。
・取り巻く環境を整えるためには，原学級の担任や保護者との連携は欠かせない。
連絡カードを利用して学習内容を丁寧に伝えることにより、Ａ児が頑張ろうとしていることを理解してもらい支えてもらうことに結びついている。特に原 学級担任からの評価カードは内容を確認する時から楽しみにしている。 また、Ａ児が自分自身で周りの友達に自分が頑張りたいことを宣言して取り組むことは 、支える友達の環境を整えるのに効果的である。今後、友達からＡ児の言動面の改善が評価される機会があると更に良いと思われる。
（２）課題・通 級 指 導 教 室 の 学 習 時 間 は 限 ら れ て い る 。そ の 中 で 行 動 面 の 振 り 返 り と 目 標 設 定
だ け で な く 他 の 課 題 の 時 間 も 確 保 し て い き た い 。振 り 返 り に な か な か 言 葉 が 出 てこないＡ児が自分の言葉でスムーズに振り返りができる方策を更に探っていく必要がある。
・現 在 意 欲 的 に 取 り 組 ん で い る 活 動 で あ る が 、マ ン ネ リ 化 せ ず 主 体 的 に 取 り 組 み 続
ける方策の工夫が必要である。
・よ り 意 欲 的 に 取 り 組 む た め に は 日 々 の 評 価 の 積 み 重 ね が 効 果 的 で あ る 。Ａ 児 や 原
学級担任の負担を増やさず日々の評価を工夫する必要がある。
（３）まとめ通級指導教室を利用している児童は、当たり前のことであるが、通常の学級での指導が大きなウエイトを占めている。通級指導教室のような特別な指導の場だ
けではなく学級（あるいは学校）生活全体の質を向上させること、そして、子どもの生活全体から指導効果を評価していくことが大切であり、そのためには関係する大人の連携が重要であることが今回研究を進めていく中でわかった。情報を共有するための連絡帳のようなツールももちろん大切だが、それだけではなく 、自校通級の良さを生かした立ち話的なミーティングを日々取り入れて複 数の職員の指導メリットが前面に出た指導により、効果的な指導につながったと考える。
以上の事から主体性をもって教師が連携していく意識を作っていくことが大切なことだと考える。

-特別支援教育10-

Ⅴ

本年度の研究の結果から次年度さらに研究すべき課題は何か
インクルーシブ教育システムの構築が求められる中、通常学級における特別支援教育について課題を感じている学校は多い。それぞれの学級や子どもの実態から可能性の芽を生かした授業づくりについて研究を進めていきたい。

-特別支援教育11-