第 7 章 多様な学生の学習成果を保証する実験プロジェクトの分析～州立大学＝コミュニティーカレッジ連携による編入学習支援～
深野 政之（大阪府立大学）
はじめに
アメリカ大学カレッジ協会（以下，AAC&U）は現在，1,250 の幅広い高等教育機関と州立大学システムが会員となっており，リベラル教育の調査・研究，出版活動，各種研修プログラムの開催，各大学への支援等，リベラル教育の全般的推進を主な活動としている．AAC&U は 2000 年から 2006 年にかけて“より大きな期待計画”（Greater Expectations Initiative）に取り組んだ．さらに 2005 年から「リベラル教育とアメリカの約束」（Liberal Education and America's Promise：LEAP）の 10 年計画を開始し，2000 年代に以下 3 点の大学教育改革のための提言報告書をまとめた．
2002 年「より大きな期待より大きな期待：国が大学に求める新たな学習ビジョン」
2008 年「グローバルな新世紀における大学での学習」
2009 年「学習と評価：学士課程の傾向」調査報告書
AAC&U は，これらの提言に対応した加盟大学での教育改革を実現するためのパイロットプロジェク
トとして，2008 年から「学生にコンパス（指針）を与える―大学における学習，一般教育，恵まれない層の学生の成功のためのパートナーシップ」（以下，Compass）プロジェクトを開始した．具体的には，3 つの州―カリフォルニア，オレゴン，ウィスコンシン―の州立大学システム傘下のそれぞれ 3 校の州立大学に対して，AAC&U による諸提言の実践を目的として，資金援助，専門的知見の提供，研修，共同作業の機会提供等を行い，各校における一般教育カリキュラム改革と，専門分野を含む教育改革を支援した．
本稿では，カリフォルニア州立大学システム（以下，CSU）が Compass プロジェクトに参加することとなった経緯と，サンノゼ州立大学からの実践報告をもとに，キャンパスにおける提言の具体化，恵まれない（Underserved）学生への学習支援の実態を探ることとした．不足する情報については，2012
年に行った現地訪問調査と，州立大学システム及びプロジェクト担当教職員への e-mail によって補った．
AAC&U による大学教育改革の取り組みに関する調査・研究では，大学教育学会の課題研究（2008-2010，代表者：濱名篤）が，VALUE ルーブリックを活用した学習成果の設定，プログラム開発，評価手法を検証した．飯吉弘子（2009，2011）１は，AAC&U のラーニングアウトカム（学習成果）に関する数回の提言等を分析し，多人数課題型学習の効果を検証した．福留東土(2011)は，アメリカの大学団体によるカリキュラム改革論議を取り上げ，本稿の関心と重なる２．
深野（2013）は，前述した AAC&U による 3 つの報告書に分析を加えたものである３．また深野（2015）
は，本稿と同じ Compass プロジェクトに取り組んだウィスコンシン州立大学の実践事例を取り上げて分析したものである４．
１．CSU の一般教育指令
2008 年 3 月に CSU 理事会は， “Access to Excellence” （優秀性へのアクセス）と題した戦略計画を策定した．この戦略計画には州立大学システムレベルの指標とともに，各大学レベルの計画を含んでいるが，これは勧告であって指令ではないとされている．この一般教育指令は 2008 年の「グロ1ーバルな新世紀における大学での学習」報告書による必須学習成果i（Essential Learning Outcomes）の設定を受けたものであり，この計画にはさらに以下の 8 つの行動計画が含まれる．
・8 つの行動計画
1.現状と到達目標の落差を減らすこと
2.教員の優秀性に関する意識改革と投資のための計画
3.事務及び管理部門の継承と専門的成長のための計画
4.学習結果に対する社会的アカウンタビリティーの改善
5.学生に対する支援を拡げる
6.「アクティブ・ラーニング」の機会の拡大
7.国際感覚のための機会の拡大
8.専門的職業を含む卒業後に必要となる能力のための州立大学の責任2008 年 6 月には，「CSU 一般教育科目履修要件」と題する CSU 総長指令が各州立大学長に宛てて出された．この総長指令は，各大学の一般教育科目の最低履修要件に関する共通認識をつくることと，編入学生に地域アクレディテーション機関の履修認定を与えようとするものである．CSU 各キャンパ
ス間の単位互換によって，下級学年一般教育科目履修要件の全部または一部を満たすことも，この総長指令によって可能となる．
CSU の一般教育科目履修要件は，学士を取得しようとする者が履修する専攻科目や選択科目に付加して，卒業者が真に教養ある人物になるために，注目すべき進歩を保証するために設計されたものである．
これらの履修要件は，CSU の学生が，幅広い人間の関心と行動に取り組む能力，人生の中で避けられない個人的，文化的，倫理的，社会的問題に対して取り組む能力，必要となる技能の育成と生涯学習への熱意の両方を拡げられるように，知識や技能，経験と視野を与えるように設計されている．教員は，学生が学士課程教育経験の中で，一貫性を達成するために学問分野間を結びつけるのを補助するよう促される．
一般教育科目となる授業は，学生が人生を通じて必要とする，数量的推論，情報リテラシー，知的探求，国際認識と国際理解，人間の多様性，市民としての責任，コミュニケーション能力，倫理的意
思決定，環境システム，テクノロジー，生涯学習，自己開発，身体的・精神的健康に関する知識や技能を開発する責任がある．
CSU の各キャンパスは，AAC&U の LEAP 計画によって提起された以下の 4 つの必須学習成果の枠組みに適合させて，自らの学生の一般教育学習成果を定義するべきである．
LEAP 必須学習成果の枠組み
・人間文化と物理，自然世界の知識・知的技能と実用的技能・個人的責任と社会的責任
・統合された学習
2008 年 3 月の戦略計画と前後して，CSU は AAC&U による第 1 期 Compass プロジェクト（2008-2011i

Essential Learning Outcomes の訳語について，いくつかの先行研究では「本質的な学習成果」と訳しているが，大学卒業者として不可欠な学習成果を意味するので，本稿では「必須学習成果」とした．
2年）に参加することとなった．23 キャンパスの中から，AAC&U によってサクラメント校，チコ校とともにサンノゼ校（サンノゼ州立大学）がプロジェクト実践大学（ベータキャンパス）として，指定された．
・サンノゼ州立大学（SJSU）
学生数 30,236 名（うちフルタイム学生数 23,054 名）
学生の男女比48：52

白人学生 27％
州内学生 93％
教員数 1,730 名（うちフルタイム教員 36％）
【2011 年秋現在】

２．サンノゼ州立大学の Compass プロジェクト
サンノゼ州立大学（以下，SJSU）は，エバーグリーンバレーカレッジ(Evergreen ValleyCollege：以下，EVC)と共同で，「編入学年経験」（Transfer Year Experience）に取り組んだ．2 つのキャンパスの英作文の教員同士，教育機会プログラム(Education Opportunity Program: EOP)事務室同士を結びつけ，両方のキャンパスで編入後の学生の成功を改善するよう協働している．
以下は SJSU から提出された Compass プロジェクト実践報告書から抜粋したものである．
① 重要な目標
編入学生に対するより一貫した学習経験をつくるためのモデルプロジェクトを，開発し，実施し，評価すること．
「編入学年経験」は，SJSU に編入する前のコミュニティーカレッジでの最初の学期から始め，SJSU に入学した後の最初の学期の終わりまで続くよう設計された．この実験は EVC との協力で実施された．
② 主な実績と成果：
英語 1B の編入前学生のための特別クラスカリキュラムは，SJSU の作文コーディネーターである
Cathy Gabor と Alexandria White との共同で開発された．このクラスは 1 回目が 2010 年春，2 度目が 2011 年春の 2 回行われた．2 回のクラスの骨子は以下の通りである．
・キャンパスツアーや図書館ツアーのような特別活動や，時間を限った作文ワークショップ，個別相談，キャリア相談，歓迎ピザパーティーなどが SJSU の教員と学生により設定され，SVC の学生が SJSU に慣れるのを支援するために組み込まれた．
・サービス学習プロジェクトが設計され実施された．ライティング・パートナー・プロジェクト
は，必要性の高い小学校の 6 年生と SVC の学生を引き合わせた．彼らは 1 学期の間に 3 回手紙を交換し，SJSU での記念祝賀会やピザパーティーで顔を合わせた．
・SJSU の学生がピア・メンターとなってクラスを支援し，SVC の学生と SJSU の連絡役を務めた．メンターたちは SVC の学生たちがレポートを下書きするのを支援した．

3

2010 年春： EVC の学生の第 1 グループは，2010 年春の英語 1B 特別クラスから選ばれた．登録したのは 36 名で 35 名が授業を完遂した．この授業は，EVC で最初の 3 週間実施された後，SJSU のキャンパスで 1 日行われた．
2011 年春： EVC の学生の第 2 グループは，2011 年春の英語 1B 特別クラスから選ばれた．登録したのは 36 名で 29 名が授業を完遂した．この授業は，EVC で最初の 3 週間実施された後，SJSU のキャンパスで 2 日間行われた．
2010 年 7 月の年度末報告によると，この特別クラスに登録したほとんどの学生は，英語 1B を合格してすぐに，SJSU（または他の 4 年制大学）に編入している．また多くの学生が編入の準備に 1 年以上かけていることも分かっている．
計画当初の意図では，EVC での最後の学期に，既に編入を決めている学生に対して特別クラス受講を促すものであったが，その恩恵は期待と違った目的―編入を考えている学生や，迷っている学生に対して，編入を促すという目的―をもたらした．この成果の重要性は，自分自身の背景に疑問を抱えているが，能力のある学生が自信を持つのを助けるというものである．英語 1B 特別クラスに在籍するほとんどの学生はまだ EVC の学生であるが，彼らの多くが数年のうちに 4 年制大学に編入することが期待されている．
③ 活動計画・作業計画：
ほとんどの活動は作業計画とスケジュールが決まっていた．上述した通り，登録した SVC の学生は当初意欲的ではなかったが，その状況が意図しない肯定的成果をもたらした．私たちは 2 名のピア・メンターの予算を得ていたが，全ての指標に合う SJSU の学生を見つけることはできなかった．
私たちにとって理想的な候補者は，在留資格のために雇うことができなかった．
カリフォルニア州立大学とコミュニティーカレッジシステムの両方の深刻な財政問題は，プロジ
ェクトの活動を複雑にした（幸い 2 回の英語 1B の開催の妨げにはならなかった ）．当初このプロジ
ェクトが提案された時，SJSU が春学期に編入学生を受け入れる能力に制限があることや，編入学生に最も人気のある専攻の多くが満員（受入不可）であることに気づいていなかった．大学はコミュニティーカレッジからの編入学生が以下の基礎的要件を満たしていれば，入学を認める義務がある．最低 GPA2.0 で，その条件は，一般教育の文章作成と会話コミュニケ－ション，数量的推論，批判的思考を含む基礎分野を 60 単位である．満員の（人気のある）専攻では，より高い GPA や前提授業の履修を含む，より高い基準を設定することができる．この状況は，特に少数者の学生に対するアクセスを維持して学生の成功を望むならば，コミュニティーカレッジ学生に対するより適切なアドバイスや準備が，さらに重要になってきている．財政削減，休暇，労働強化，クラス人数の増加，一時帰休は，会合を設定したり，多様な部署に特別な支援を依頼したりするのを難しくしている．学費が上がり，雇用が減り，資金援助機会の減少に直面している編入学生は，さらに遠かったり，さらに高価だったりする 4 年制大学に行こうとは考えられなくなってきている．
財政問題の作業への影響はそれほど大きいものではなかったが，両キャンパスで数名の人事異動もあった．Debra がカリフォルニア州立大学総長室の Compass プロジェクト部長に就任し，EVC では
Savander が異動によりこのプロジェクトから離れた．Cathy と Keith が彼の職務を引き継いだ．
プロジェクトでは，作文の授業での接触を増やすことによって作文能力を伸ばし，論文下書きワークショップやライティング・パートナー課題にさらに取り組むことができるように，2011 年春の英語 1B クラスを基本的に週 2 回にすると決めた．しかし週 2 回にすることは，数人の学生には障害があった．授業継続率は 2010 年春のクラスより低くなったし（EVC の平均よりは高かったが），多くの学生に出席上の問題があった．もう一つ，このスケジュールで作業を進めるのに影響を与えたの4

は，ライティング・パートナーの最終イベントのタイミングだった．McKinley 小学校は STAR テスト（Standardized Testing and Report：カリフォルニア州の統一テスト）が Alex 先生の授業期間にあたったので，最終イベントを Alex クラスが通常 SJSU に来ない日に開くことにした．事前連絡があったにも関わらず，彼らの多くは最終イベントに出席するために，他の授業を欠席したり，勤務を休んだり家事を欠かしたりすることはできなかった．小学 6 年生にとっては貴重な経験だったが，EVC の学生の出席率が低かったことが記録された．
④ 今後の活動のための教訓：
Alex と Cathy は学生たち（Cathy はライティング・パートナーの一環で 2011 年春の英語 1B を英語ネイティブの SJSU 学生にも教え，彼らに同じ課題を与えた）のリフレクション・エッセイを評価して，(1) 英語 1B で彼らが学んだと思ったことを知ることができた，(2) SJSU と EVC の学生の書くレベルを比較した．全体として，両方の学生は具体的な例を示した．最も弱いのは構成である．SJSUの学生は，文法と技法の使い方は平均か平均以上であり，EVC の学生はこの分野で苦戦した．EVC の学生の大半が ESL（第二言語としての英語）だったので，この結果は驚くにはあたらないと報告した．
これらの報告で最も印象強かったのは，学生が示した書くことへの気づきであった．たとえば学生の中には，自分の考えを構成するのが難しく，これは小論文の場合は特に難しいと説明する者がいた．しかしプロジェクトではこれを，学生たちがメタ認知レベルで書くことを議論できるようになったので，肯定的な成果であると解釈した．
学生が大学レベルのライティングができるという自信を得たという明確な証拠を見つけたり，学生たちが自信を得たと言っているのを実際に見たりした．多くの SJSU の学生のポートフォリオには，彼らは明示的かつ黙示的に自信が示されていた．しかし以下の通り，EVC の学生たちの中に 4 年制大学へ編入する自信を持ったという学生も何人かいた．
「私の書き方への正当な評価は，もし私が十分にがんばったら，私は良い論文を書く潜在的能力があると信じさせてくれた．私は読者の関心を引く仕事ができると信じている．
」「成功を得るための筆者として，学習者として，私は十分な努力をしなければならないし，私が知らないことを読まなければならないし，あきらめてはいけないし，私の過去の過ちから学び，悪いことを変えると信じている．
」「私が書いていたとき，私は自分の視点を明示しないで，私が言いたいことをほのめかしていることに気が付いた．ポイントを効果的に示すには，曖昧だと気付く必要があるし，シナリオをより具体的にする必要がある．
」「私の強みは，面白い書き出しと，論文全体を完全なものにする結びである．また私は，論文の構成にも困難を抱えていない．さらに私はポイントを突くのもかなり上手であった．だから私は，先生やクラスメート，友達や共同作業者から質問されたり意見を求められたりしても怖くなかった．
」「この学期の授業を通して私はたくさん書いたし，授業の最後にも書いた．この実習や十分な学習によって，私は技能を磨き，書くこと全体が上手になった．私の課題ポートフォリオは，私の進歩を説明している．
」
これらの学生の中には，ドリルや実習によって教えられる『標準英語』（Standard EditedEnglish）によって学んでいる者明らかにがいる．教えられないことは，彼らの態度に現れる自信である―それは英語 1B の特別クラスを含む，多くの経験で示されている．
2 人の学生だけが，リフレクション・エッセイに明確に言及した．１人は EVC の学生で，１人はSJSU の学生である．EVC の学生の Susan は書き手の目で見て，本来なら小学 6 年生の時に自分がしなければいけなかったことを反省した．言い換えると，ライティング・パートナーは彼女に書き手とし5

ての自分について学習するのを支援した．
「私は自分の考えを全部書き続けていて，一つの考えからもう一つの考えに移る時間をもっていなかった．手紙の中で最も難しいのは，一つの話題から次の話題に移ることだと気が付いた．私は子どもが書くのと同じように書いていた．
」
同じように，SJSU の学生の Jennifer は，ライティング・パートナーが学校での作文に役立ったと書いている．
「英語 1B は驚くべき経験で，私の書き方のスタイルは英語 1A から大きく改善があったと感じている・・・ライティング・パートナーの経験は，作文の課題をしているときに他の人とつながっていると感じることができるので，とても助けられた．
」
これらの 2 つのコメントによって，口頭での肯定的なフィードバックとも組み合わさって，ライティング・パートナーが英語 1B の学生にとって強い衝撃“ハイインパクト”を持っていることが分かった．
⑤ 英語１B の成績と作文技能テストスコア
表 1 成績
成績取得学生数

A9B9C

8D0F

4

表 2 作文技能テスト (Writing Skills Test ：WST)
出席学生数

15合格学生数

4

不合格学生数11Compass 1B クラス学生の合格率

26％

EVC 学生の平均合格率

46％

不合格者 4 名を含め，A が 9 名，B が 9 名，C が 8 名という成績分布（表 4-3）は，プロジェクトによる特別クラスとしては物足りない．WST の結果（表 4-4）も，受験者数が 15 名であり，そのうち合格者は 4 名だけというのは，やはり失望させるもののように見える．
しかしこれらの学生は，今学期に編入の準備を全然していなかったことを見る必要がある．EVC 学生の平均合格率は，EVC から SJSU に編入する準備ができている学生を分母にしたものである．言い換えれば，この合格率は，SJSU にまだ準備ができていない（準備しつつある）学生にとっては，かなり良いのである．また，現時点では全く必要のない（編入するために１回必要となる）にもかかわらず，ほぼ半数の学生が作文技能テストを受けることを選択したことは，勇気づけられるものであった．
プロジェクトの成功は，将来の編入学生に対するブリッジ授業が有効であるという前提を強く支持するものである．大学上層部も，教授陣も，地域協力者も，熱心になっている．さらに重要なことに，学生たちがこのクラスにとても喜んでいることである．このクラスの最後に書かれたコメントでは，ほとんどすべての学生が SJSU や他の４年制大学への編入について良い準備となったとか，やる気が出たと書いている．
「このクラスは私に大学生活がどのようなものかを見せてくれただけではなく，（学業を）続けて6

いくことへの自信を強く後押ししてくれた．私はもう待てません！ありがとう．
」
数人はコミュニティーカレッジ卒業後の学習継続の重要性を明らかに理解していると書いている．
「このクラスは私に，いつの日か SJSU のような大学に編入することができるように，今の学校でさらに頑張ろうと思わせてくれた．
」「はじめ私は自分が何を望んでいるかをわからなかった．しかしこのクラスは私に，職業上の目標を決めなければいけないこと，単位を上手くとることだけを考えてはいけないことに気づかせてくれた．
」
学生たちはまた，ライティング・パートナーのサービス学習経験も楽しんだ．数人が，このクラスで関心が深くなったと書いている．
「ライティング・パートナーの経験は，私が予想したよりずっと良かった．そして私は授業（全体）をもっとまじめに受けようと思った．
」
作文技能テスト（WST）準備クラスや，個別相談，キャンパスツアーのような様々な支援活動もまた，有効であったと書かれている．
⑥ 観点，反応，洞察
このプロジェクトは，一般教育の再編成と全体としての優秀性の両方にとって，潜在的に重要である．一般教育の再編成では，編入学生が一般教育と専攻教育の両方の上級部門の授業に十分に準備できるように，2 年制大学と 4 年制大学が共通の学習成果を開発することが肝要であるという考えを強化した．そして，非伝統的学生は 2 年制大学から始めることが多いので，全員に学士の資格を与えるには準備が必要である．様々な議論を通じて，一つの大学の中だけでは学習成果の合意を得ることは困難であることが明確になった．独立の大学であっても州立大学システムであっても，これはさらに困難な課題である．アクレディテーション機関や議会，州立大学システム事務所のような外部組織の努力が幾分かの推進力にはなったが，大学レベルでの抵抗もあった．ハードルを越えるための最も効果的な方法は，主要な関係者に魅力的であって様々な大学文化に適合できる，肯定的な成功例を示すことである．
⑦ 設計原理このプロジェクトは，LEAP 計画の 2 つの設計原理―連続的発展とハイインパクト実践―と最も密接につながっている．学生の証言，高い授業継続率，モチベーションが増えたとの学生の表現は，それらを証明している．そして 2 年制から 4 年制大学レベルに進むための一般教育の学習目標を作る価値を強調している．このプロジェクトのサービス学習の部分は，ハイインパクト実践である（別記：ライティング・パートナー・プロジェクトに参加した小学校 6 年生の担任教師 2 名と 5 年生の担任教師 1 名が，彼らの生徒の作文技能と関心が改善されたと考えている．
）．授業の「移行」経験は，新入生に対する初年次経験プログラムとも同じものであり，もう一つのハイインパクト実践である．
⑧ 将来
SJSU は次期の Compass 資金を得られないことがわかった．しかし上層部はその次に申請する提案書を作成するよう促している．今，ブレーンストーミングをしつつ，主要な関係者に働きかけている．将来，資金を得る機会が来たときには，その機会を追求するであろう．
３．SJSU の Compass プロジェクトの分析
CSU では，キャンパス間の単位互換が求められるために CSU 理事会の機能が幅広く，キャンパス間に多くの統一基準や指針が設定されている．とはいえ各キャンパスの自治意識も強く，2008 年の CSU

7

理事会による一般教育指令も，「勧告であって指令ではない」とされている．
カリフォルニア州においては，有色／ラテン系学生の割合が多く，また高等教育第一世代学生や低所得層出身学生の学力，在学継続率，卒業率格差の問題は，明確に州政府，州議会及び州立大学システムの政策課題となっていた．このため 3 つのキャンパスは Compass 資金と各キャンパス独自の追加予算を活用して，Compass の活動目標の中から自分たちのキャンパスや学生の実情に合った活動計画を作っていった．
SJSU ではコミュニティーカレッジと協力して，双方の英作文教員と教育機会プログラム事務室により「編入学年経験」を開発した．両方のキャンパスで受講できる集中作文授業の実施，編入希望学生と小学 6 年生を結びつけるサービス学習によって，コミュニティーカレッジ学生の編入に対するモチベーション向上，編入後の大学適応支援に取り組んだ．
サンノゼのコミュニティーカレッジ学生にはヒスパニック系学生（母語がスペイン語）が多く，4年制大学に編入するには英語運用能力，特に英作文や英語による論文作成能力に困難を抱えているた
め，4 年制大学への編入基準に達しなかったり，編入をあきらめてしまったりする学生が多い．4 年制州立大学の優秀な SJSU 学生に学習支援をするよりも，学習面での困難を抱えたコミュニティーカレッジ学生を支援した方が，AAC&U の諸提言や Compass プロジェクトの趣旨に合致するとして，SJSU の担当教員とプロジェクト担当者が，CSU 理事会と AAC&U 本部に了解を求めた．
SJSU の取り組みはコミュニティーカレッジ学生に対して学習支援をして 4 年制大学への編入学の機会を増やすだけでなく，編入学生が増えることによるキャンパスの多様性の増加と，SJSU 学生がピア・メンターとして支援を担当することによる優秀性の獲得という，SJSU にとっても有益な効果をもたらすものであった．
おわりに2008 年-2012 年に取り組まれた Compass 第１期プロジェクトは，AAC&U の LEAP 計画の一環として，カーネギー教育財団，ステートファーム財団及びルミナ教育財団から資金支援を受けて実践された．
AAC&U 加盟大学の中から，LEAP 実践州として 3 つの州立大学システムが手を挙げ，その各州からそれぞれ 3 校の州立大学（キャンパス）計 9 校が，高等教育の機会平等，参加拡大のための教育改革プロジェクトに取り組んだ．3 州の 9 つのキャンパスはいずれも，LEAP 計画による学習成果を志向したカ
リキュラム改編と，Compass プロジェクトによる優秀な包含教育の要件に従った取り組みを 3 年間にわたって実施してきた．とはいえ，各キャンパスによって活動の重点は大きく違い，Compass 資金の使い方も州大学システムによって大きく違っていた．州及びキャンパスによって地理的条件や人口構成の違いが大きく，「恵まれない学生」の性格が大きく違うことから，それぞれの活動の重点が大きく違い，Compass 資金の使い方も各州によって大きく違っていた．特にキャンパスの教員たちがこのプロジェクトに対してどれだけ主体的に関わったかの濃淡によって，活動の充実度，さらにはプロジェクトの成果も大きく違っていた．9 つの実験キャンパスのうち２～３校では，プロジェクト資金で有期雇用した担当者が退職した後，実践したはずの取組は継続されず，現地訪問調査の際には責任者が代わっていて，何をしていたのかよく分からないという反応も見られた．
SJSU においては，プロジェクト資金で有期雇用した担当者は退職していたが，英作文の教員と教育機会プログラム(EOP)事務室がこのプロジェクトに主体的に関わっていたため，Compass 資金が減額され，さらにプロジェクトが終了した後も，コミュニティーカレッジとの連携は続けられていた．SJSUの教員たちにとって Compass プロジェクト自体は，AAC＆U という外からの，さらに CSU という上からの教育改革であったが，それを自らのキャンパスの実状に合う形で捉え直し，「恵まれない学生」をヒスパニック系のコミュニティーカレッジ学生と特定した上で，SJSU 学生による編入学のための学習支8援に取り組んだ．
SJSU によるコミュニティーカレッジとの連携の取り組みは，当初の LEAP 計画や Compass プロジェ
クトの想定に無い，大学編入前の学生を対象とした学習支援が，州立大学およびミュニティーカレッジの学生に対する学習成果を保証する取り組みであるとして高く評価された．この州立大学とコミュニティーカレッジの共同作業は，2012-14 年に実施された第 2 期 Compass プロジェクトにおいて，6 組の州立大学―コミュニティーカレッジ連携が取り組まれ，さらに全米の州立大学システムとコミュニティーカレッジに連携が広がっている．
◇資料：調査報告
・Final Report– San José State University, Catherine Gabor, July 31, 2011
◇WEB サイト
・Give Students a Compass, CSU : http://www.calstate.edu/app/compass/ 2021.2.28
・Give Students a Compass, AAC&U : https://www.aacu.org/programs-partnerships/give-studentscompass 2021.2.28

１

飯吉弘子(2009)「21 世紀型」教養教育の再検討―日米比較と産業界要求・教育実践の視点から」『教育学研究』76 巻 4 号，pp.40-53
飯吉弘子(2011) 「学生のラーニングアウトカム向上のための教育実践と評価--多人数課題型学習効果の検証」『名古屋高等教育研究』(11), pp.273-292,２

福留東土(2011)「1980 年代以降の米国における学士課程カリキュラムを巡る論議」『広島大学高等教育研究開発センター大学論集』第 42 集

３深野政之（2013）「アメリカ大学カレッジ協会によるカリキュラム提言」『一橋大学・大学教育研究開発センター年報』2012 年度, pp.51-68

４

深野政之（2015）「困難を抱える学生への支援－アメリカにおける取り組み」『現代社会と大学評価』第11 号, pp.142-165

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