オンデマンドと双方遠隔授業を融合した授業設計［Ⅱ］－ 学生チュータ事業による実践的教師力の養成 －The class that fused designs on-demand and the both remote classes

久世 均※１／東海幸恵※２／森香奈江※３／吉田弥奈美※４／松嶌杏奈※５／森 洋子※６
学生チュータ（教育ボランティア）として学校に赴き，現職教員と一緒になって教育活動を行う事
業（以下学生チュータ事業）に学生を参加させることによって，子どもとの関わり方について，情意面でどのように変化するかについて研究した．この学生チュータ事業に参加したことにより，体験活動に参加する積極性が醸成され，しかも教育活動を常に前向きに考えることのでき，子どもに寄り添う気持ちや臨機応変さなどが育まれており，「実践的指導力」との対応が見られる．
また，この事業前後において教育実習後に測定した複数の学生によるエゴグラムは統計的に有意に自己受容・他者受容の傾向を増しており，学生チュータ事業において教育効果が見られた．
＜キーワード＞ 学生チュータ事業，実践的教師力，体験活動，教育実習
1 はじめに
１９８２年の教育職員養成審議会答申『教員の資質能力の向上方策について』は，教育者としての使命感，人間の成長や発達についての深い理解，幼児・児童・生徒に対する教育的愛情，教科等に関する専門的知識，広く豊かな教養を基盤とした実践的指導力が，いつの時代にも要求される教員としての資質能力であることを示している．

により，子どものつまずきの克服や主体的な学び，子どもの学習意欲の向上や学ぶ習慣の定着などをねらいとした調査研究であり，高山市教育委員会と宮小・中学校の協力により行った．
本年度は，初等教育学専攻の４名の学生を２
００７年９月３日（月）～７日（金）の５日間，学生チュータとして高山市立宮小学校に派遣し，小学校との連携による「理論と実践との融合」による教育方法の開発研究を実施した．
この学生チュータ事業に参加した学生は，本学初等教育学専攻の２年生で，ともに1年の教科を優秀な成績で履修した４名の学生である．

写真１ 学生チュータ事業に参加した学校

２．高山市との連携協力
本事業は，大学と教育委員会の連携の観点から，高山市教育研究所とは，下記のような連携に関する覚え書きを交わし，この覚え書きにより，以後実践協力校との協定書が結ばれた．

本学における学生チュータ事業は，教員を目指す学生が教育現場の担任や各教科等担当教員と直接協力してきめ細かな個別指導を行うこと

岐阜女子大学と高山市教育研究所との連携協力に関する協定書（目 的）

論文受理日：平成 20 年 2 月 11 日
*1 KUZE Hitoshi ,*2 TOUKAI Yukie, *3 MORI Kanae,*4 YOSHIDA，Minami *5 MATUSHIMA Anna,*6 MORI
Yoko ,：岐阜女子大学

第１条 岐阜女子大学（以下「甲」という．）と高山市教育研究所（以下「乙」という．）とは，教育における諸課題への対応と教職員の資質能力の向上を図るために，相互の機能を活用して実践的な研究と活動を行い，その成果を活かして教育の充実発展に寄与する．
（内 容）
第２条 甲と乙とが連携して行なう内容は，次のとおりとする．
(1) 幼児・児童生徒の学習活動を支援するための研究(2) 教職員の資質能力の向上を図るための研修(3) 教育資料の収集，蓄積，編集及び活用のための活動(4) 市民の生涯学習に関する情報提供及び機会提供のための活動(5) その他，学校教育に関して双方が必要と認める事項（方 法）
第３条 甲と乙とが連携協力するにあたっては，職員の派遣及び受け入れや施設設備の利用について，業務に支障のない限り互いに便宜を供する．
（経 費）
第４条 甲と乙とが連携協力するための経費は，原則として各機関が負担する． ただし，職員の派遣に伴う経費は要請した側が負担する．
（補 足）
第５条 この協定書に定める事項に疑義が生じた場合，または改訂の必要がある場合には，甲と乙とが協議して処理する．
第６条 連携協力の細目は，甲と乙とが協議して別に定める．
この協定書は２通作成し，甲と乙が各１通を所持する．
甲乙岐阜女子大学学長 堀幹 夫高山市教育長
森 瀬 一 幸また，具体的には，岐阜女子大学と高山市教育研究所との教育実践協力校の指定に関する協定書によって行われた．以下に教育実践協力校に関する協定書の内容を記す．

岐阜女子大学と高山市教育研究所との教育実
践協力校の指定に関する協定書（目 的）
第１条 岐阜女子大学（以下「甲」という．）と高山市教育研究所（以下「乙」という．）との連携協力に関する協定書の第１条に基づく．
（内 容）
第２条 乙は甲に対して，教育実践協力校を下記のとおり指定する．
・高山市立宮小学校
・高山市立宮中学校第３条 教育実践協力校が甲と連携して行なう内容は，次のとおりとする．
(1)免許法認定公開講座，岐阜女子大学大学院文化創造学研究科初等教育学専攻等による教育実習等の実施に関すること(2)小・中学校教育実践に関する調査・研究に関すること(3) 小・中学校との連携による理論と実践との融合教育方法の開発研究に関すること(4) その他，双方が必要と認める事項（補 足）
第４条 その他の項目については，連携協力に関する協定書の第３条以下の規定に基づく．
甲乙岐阜女子大学学長
高山市教育長堀幹 夫
森 瀬 一 幸これらの協定にもとづき，本事業を実施した．
ここで，教育実践協力法に関する協定書の中の「理論と実践の融合」教育方法について説明する．
３．理論と実践の融合の実現
２００６年７月に答申された中央教育審議会「今後の教員養成・免許制度の在り方について」
では，この「理論と実践の融合の実現」について次のように示している．
「～理論と実践との融合は双方の受講という形で学生にのみ負かされているのが現状である．」特に，｢教育方法として，理論と実践との融合を強く意識した新しい教育方法を積極的に開発・導入することが必要である．(例：事例研

究，模擬授業，授業観察・分析，ロールプレーイング等)．授業形態として，単なる講義にとどまらず，これらの新しい教育方法を中心としたものとして展開される必要がある｣と示されている．さらに，「大学と学校・教育委員会の共同による次世代の教員の育成」については，大学の教員と実習校の教員が連携して指導に当たる機会を積極的に取り入れることが必要である．と述べている．
教師教育，教員養成では，教育に地域性や多くの先生方のそれぞれの教育目的があり，大学の教員や指導者の一方向な意見や方法ではなく，それぞれの学習指導についての考え，方法等の多くの実践的提案などに耐えられる理論と検討ができる教育システムの構成も必要とされる．
その1つの方法として現在，双方向遠隔教育シス
テムを用いて，指導者の理論的な説明に対し各地の教員の実践面から見た意見や他の理論による交流の場を構成している．その中に，学生も参加し，いかに実践を理論に見るか，また，実践の中から理論を見出して行くか，この指導者（大学教員等）と各地の現職教員学生が同一の場の中で，学習している．3)
そこで，今回｢理論と実践の融合｣の教育方法を解決する１つの方法として，” オンデマンドと双方遠隔授業を融合した授業設計”を始めた．
この，「理論と実践の融合」とは，教育方法として，①「教育理論が学校における教育実践にどのように適用・課題解決に役立っているか．」ということであり，また，②「学校における教育実践が教育理論によって問題解決に役立てられるか．」ということとなる．つまり，教育実践学において理論と実践の融合をおこなうためには，講義等に対し，このような二つの視点から，受講者の質問，意見，発表(報告)，討論等において，講師が理論と実践の融合を考慮し指導を行なうことが重要となる．そこで，まず「学生チュータ事業」により学生を小学校に派遣し，大学の教員と現場教員が連携して指導に当たる機会を作ることから始めた．
４．学生チュータ事業の教育的効果の検証
今回の報告では，学生チュータ事業を通して学校における教育実践を経験した学生が，この事業の経験によってどのように成長を遂げていったかを，時系列的に，レポートを通して検証した．その結果，この成長は，子どもとの信頼関係の樹立という情意面において特に顕著であり，教育実習の補完的活動として，学生に強い影響を与え続けたことが，検証を通じて理解された．
これとは別に，量的研究として，学生チュータ事業を経験した学生が教育実習後までにいかなる変容を見せたかについて，エゴグラム測定を通して検討した．
（１）学生の情意的な成長
この学生チュータ事業を行うに当たって，学生に対して本事業の意義を説明すると共に，「目指す教師像」というテーマでレポートを作成させた．各学生とも本事業を通してとりわけ情意的な面で成長を見せた．
学生S1 は，将来に小学校の教師，とりわけ日本語の教師となることを目指して本学に入学してきた学生である．この学生が，小学校で１週間３年生の児童たちと過ごし，毎朝生徒より早く教室に行き「おはよう」と全員に声をかけ，事業終了後に行われた学校の運動会にも自発的に参加し，自主発表会にも参加するなどあらゆる機会を捉えて自己啓発に努めた学生である．
S1は小学校３年生を中心に，１年生から６年生に至る発達段階の異なる多くの子どもたちと個別にふれあった．レポートによると，まず目指す教師像への明確な変化がみられた．例えば，事業前には，過去の担任に見られた「厳しくもあり優しくもある先生」，また「面白い先生」というような漠然とした教師像であった．しかし，事業後における「目指す教師像」では，「生徒一人ひとりを見つめられる，一人ひとりと向き合える教師」と明確に変化していた．また，レポート全体として，全体に子どもを知ろうとする意欲と積極性に漲っており，次第に子どもへの共感的態度が育成されている．また，子どもの発達段階を考慮しながら，「自分を伝える」ことを通して，子どもとの間に信頼関係が築かれていく過程がある．さらに子どもとのふれあいを積み重ねることによって，状況に応じた行動の臨機応変さを身に付けている．リーダーシップ，「泣く・喜ぶ・嬉しい」の感情の豊かさ，子どもからの「学び」，これらがS1 の成長過程

を表すキーワードであり，レポートの全体がプラス思考に貫かれている．
学生S2は，活動の後に行われたミーティング
では，『現職の先生方と意見を交わすことができ貴重な時間だった』と述べている．子どもたちはおとなしかったが，『体当たりでぶつかることにより笑いが増えてきた』．『全員で一つのものをやるんだ』とリーダーシップをとり，『今の子どもたちがどんなものか少し掴むことができて』，『子どもたちと関わることに自信がつき』，『教師になりたいと思いが強くなった』と述べている．『みんなの晴れ晴れした顔』と子どもを思う気持ちがあり，『子どもから声援を受けて，すごくうれしかった』とし，『参加してよかった』と思った．と答えている．
また，レポートでは，事業に参加する前では，「感性が豊かな教師」「生徒にうまい手引きができる教師」「自分を常に見つめる教師の姿」という教師像であったが，本事業に参加してからは，「生徒が主体となれる空間を広げてやる教師」と変化し，朝の会や係決めなどの具体的な事例を挙げて論述していた．また，学生S2は，『忙しければ忙しいほど多くの子ども達が来てくれる証』と教育活動に前向きであり，働きかけに対する『子どもからの反応』が『とても嬉しかった』，『本当に良かった』と，子どもの気持ちに寄り添う気持ちが伝わってくる．この『活動の経験』は『ものすごく貴重』と次の活動へつなげる意欲が見られた．
学生S3も，将来教員になりたいと強く思っている学生である．事業に参加する以前には①暖かい目を持った先生②時には厳しい目を向ける
ことを忘れない先生③いつも夢を持ち続けている先生④学ぶ姿勢を絶やすことがない先生，というようにまだ漠然とした教師像を描いていた．
しかし，学生チュータ事業に参加することにより，小学校の教諭になる気持ちは以前にも増して強くなったと回答しており，そのために，「知識を吸収」したり，「授業の仕方を考えたり」といような具体的な行動目標が出てきたことは特筆できる．
学生チュータの指導を担当した教頭や校長の話では，全員の学生が教員に対する応対など申し分なく，休み時間には子どもとよく遊ぶとのことであった．それぞれの学生が，事業終了時の別れの会では大泣きしたという．子どもとの別れがつらく共感的である証拠である．
学生S4は，前の学生と同様，教師への憧れは強く，現在の学校生活に対して，「実践的でない」と言い切っている．つまり，大学での授業や学校生活が実践的な教員を目指すためには不充分であると問題提起している．
教師を目指すにあたってはただ机で勉強するのではなく，教育現場に直接触れ，今起こっている教育の現状を知り，どのように課題解決するかについて理解することが必要であると答えている．
この意見は，現在の教員養成制度の問題点でもあり，先の中央教育審議会「今後の教員養成・免許制度の在り方について」でも指摘されていることである．現状のカリキュラムで，いかに実践的な教員を養成するプログラムを開発するかは，教員養成大学では特に必要なことである．
学生S4は，この事業を通じて，教員と児童との人間関係について特に印象深かったようである．
『この小学校では，早くから，自分というものを表現することで，距離を近づけることができたのでは』と感じたという．『叱ることも何度かあったが，躊躇することなく，良くないことは良くない，と指摘することも信頼関係を作るうえでは重要なことでした．』と．｢叱る」ことを含めて，素直に自分を表現することが子どもとの間に信頼関係を築けることに気づいた．これは，学生S1,S2,S3に共通性が見られる．
教員を漠然と目指す学生から，教員と児童生徒の人間関係はどのようにあるべきかという実践課題をもち能動的に授業を受けるようになってきたことは教員を養成する上で大変重要である．
（２）学生の教育実習後のエゴグラム変化
学生チュータ事業を経験した２年次女子学生群（N=4）についてエゴグラムを測定し，学生チュータ事業前のものと比較した．測定時期は，学生チュータ事業前（事前）が2007年8月，学生チュータ事業後（事後）が2007 年10月である．
『エゴグラム』はアメリカの心理学者J.M.デュセイが開発した性格分析法で，今では世界中で広範囲な分野に用いられ高い評価を得ている．
『エゴグラム』は人の心を５つの領域に分類してグラフにしたもので，『エゴグラム』はどの型が優れているとか逆に悪いとかいうものではないが，多くのエゴグラムを解析した結果，ある種の共通した性格や生き方が見られることもわかっている．
この『エゴグラム』の「批判的親」(CP)，「養育的親」(NP)，「大人」(A)，「自由な子ども」(FC)，「順応した子ども」(AC)の5尺度より得られた各人の素点を平均して図１に示す．（今回は，参加学生が4名と少なく，尺度毎にt 検定を行わなかった．）

図１活動後のエゴグラムの変化

図１のエコグラムを見るとCP＞NPの傾向が教育実習後に顕著になっており，学生チュータ事業の中でより強い自他批判型の構えを獲得したと考えられる．Aも活動を通してレベルが高くなっていることから，全体として，人に優しく，陽気にはしゃいで自分も楽しむ傾向があるが，はしゃぎすぎない冷静さも合わせ得ていると言える．自己を受容し自己を「伝える」ことが，他者を認めることと共鳴し，両者の間に信頼関係が築かれることになるのである．
図１のエゴグラムから，学生チュータ事業のみに基づく態度変容を分離することはできないが，学生チュータ事業が自己受容・他者受容の態度に好ましい影響を与えることは，学生S1 のレポートの検証によっても例証されている．
『将来の教員生活を考えると，実際の学校現場で子どもの生活にかかわることが出来，大変貴重な経験になりました．学習指導について，生活指導について，関係作りについて，様々なことを自分なりに考えることができました．学生時代にこのような経験が出来たことは，本当に恵まれていたと思います．』
以上学生チュータ事業は，総じて，学生が学校現場を訪問し，学習を含めた個々の子どもへの接し方・関わり方を学ぶ場を提供している．
学生チュータを経験した学生の中には，教育実習前の早い時期に教育現場を経験することにより，教育実習の不安を軽減し，早期に教職志望を高める可能性を指摘できる．
５ まとめ
姫野完治氏は，教員採用試験に合格した学生を対象として，採用前研修のあり方に対する意識調査を実施した．その結果，学生と現職教師の双方が望んでいることとして，「教員と話す機会」，「学校現場を訪問する機会」，「スキルやテクニックを学ぶ場」，「学級経営に関して学ぶ場」を挙げている．今回の，学生チュータ事業を通じて子どもとの関わり方について，情意面で著しく成長を見せた学生は，可能な限り体験活動に参加する積極性があり，しかも学生チュータ事業の特徴を常に前向きに捉えていた．成長を表すキーワードは，教員志望の確立，子どもとの信頼関係の確立，共感的態度，臨機応変さ，柔軟さ，コミュニケーション，リーダーシップ等であり，実践的教師力との対応が見られる．
一般に学生は，教育実習においても「子どもとの関わり」を不十分と感じる．それは教育実習では一斉授業による学習に注意を集中するからである．教育実習に先導して行った学生チュータ事業は，子どもとの信頼関係の樹立のための実践の場を提供し教育実習を補完するものとして効果的である．また，教育実習の補完活動として４年生で実施する場合にも，子ども理解を深めることが意図され，教育実習において不十分なままに終わった個々の子どもと，学習面から関わることとなる．チュータを経験した学生の感想文には，その後も継続して長期間にわたり支援したこと，個々の子どもには学習のくせがあること，子どもの学び方について現場教師の教えを受けたこと，学校の実情を観察することができたことなどが，新鮮な経験として描写されている．本事業は，教育実習では不完全だった学びの多くを補完するとともに，学生が教員採用試験に合格した後から教員として赴任するまでの接続の役割をも果している．
最後に，学生チュータ事業にあたり，高山市教育委員会および高山市立宮中学校にお世話になりました．記して感謝の意を表します．また，聞き取りにご協力いただきました，本学の初等教育学専攻の教職員や高山市教育委員会の皆様に感謝申し上げます．
参考文献
1)生田：成長する教師；金子書房
2)東京学芸大学：教師教育改革のゆくえ；創風社
3)久世他：教員養成における遠隔教育システム 日本教育情報学会 教情研究 EI07-2（2007-04）P7-P12
4)文部科学省：今後の教員養成・免許制度の在り方について
5)文部科学省：教員の資質能力の向上方策について