機関連携による遠隔教育相談システムの在り方【２】－ 小学校への支援の充実を図るための機関連携による遠隔教育相談支援システムの在り方 －remote special support education consultation system by the engine cooperation

水端めぐみ*1／杉原吏沙*2／齋藤陽子*3／中島英雄*4／久世均*5
特別支援学校に在籍する児童生徒の障がいの重度・重複化，多様化等に対応した適切な教育を行う
ため，医療（臨床心理士，特別支援アドバイザー，心療内科の医師）と行政（特別支援学校，特別支援の指導主事）並びに大学（心理学） 等が外部専門家として特別支援コーディネータと連携をし，医学，心理学の視点も含めた指導方法等の改善を行っていくことが求められている．本研究では，これらの外部専門家が特別支援コーディネータとの連携において果たすべき役割を明らかにすることを目的とする．そこで，筆者が外部専門家（メディア学）として特別支援コーディネータと連携し，対象児童生徒の実態把握に基づいた指導・支援方法について遠隔教育相談を記録・分析し，遠隔教育相談の評価を試みた．その結果に基づいて，外部専門家が特別支援コーディネータと連携することによる効果や課題を明らかにし，外部専門家の果たすべき役割について考察した．
＜キーワード＞ 特別支援教育 特別支援コーディネータ 外部専門家
１．はじめに特別支援教育とは，小学校等に在籍する学習障がい（ＬＤ），注意欠陥多動性障がい（ＡＤＨＤ）等を含む障がいのある児童生徒の一人一人の教育的ニーズを把握し，生活上の困難を改善又は克服するため，適切な指導及び必要な支援を行うものであり，平成 19 年４月に「学校教育法等の一部を改正する法律」によって，全ての学校において特別支援教育を推進することが規定された．同時に，文部科学省から「特別支援教育の推進について（通知）」が出され，その中で，特別支援学校における取組として，これまで蓄積してきた専門的な知識や技能を生かし，小学校，中学校，高等学校及び中等教育学校の要請に応じて，発達障がいを含む障がいのある児童生徒のための援助を含め，その支援に努めることが求められている．また，特別支援教育コーディネータが関係機関や保護者，地域の幼稚園，小・中学校等との連絡調整を行うことな
どの，地域における特別支援教育のセンター的機能の充実等も求められている．
そこで，本研究では，まず，遠隔教育相談の状況を記録し，その記録を分析することで，これまでの支援の方法や遠隔教育相談の体制を見指導方法の改善直すとともに，外部専門家により小学校の特別支援教育コーディネータを支援することにより，校内の特別な教育的支援の必要な児童生徒への適切な指導や支援の充実を図ったので報告する．
２．小学校における特別支援教育の現状
中央教育審議会による「特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）」（2005）では，総合的な体制整備に関する課題として「学校内外の人材の活用と関係機関との連携協力」が掲げられ，学校内の人材はもとより医師，看護師， PT，OT，ST 等の外部専門家の総合的な活用を図ることや福祉，医療，労働など関係機関等との連携協力を進める必要性が示された．
さらに教育再生会議の第二次報告（2007）及び閣議決定（2007）による「経済財政運営と構造改革に関する基本方針」においても，外部専門家を活用した指導の充実が指摘された．
そのため，文部科学省初等中等教育局特別支援教育課では平成 20 年度の新規事業として，「PT， OT，ST 等の外部専門家を活用した指導方法等の改善に関する実践研究事業」を全国 10

論文受理日：平成２２年１１月２１日*1 MIZUBATA Megumi *2 SUGIHARA Risa *3 SAITO Yoko:岐阜女子大学*4 NAKASHIMA Hideo:各務原市立那加第三小学校 *5 KUZE Hitoshi:岐阜女子大学

都道府県に委託して実践研究を展開した（図 1参照）．

図 1 PT，OT，ST 等の外部専門家を活用した指導方法等の改善に関する実践研究事業

この事業においては，特別支援学校に在籍する児童生徒の障がいの重度・重複化，多様化等に対応した適切な教育を行うため，PT（理学療法士），OT（作業療法士），ST（言語聴覚士）等の外部専門家を活用し，医学，心理学の視点も含めた指導方法等の改善について実践研究を行ったものである（文部科学省初等中等教育局特別支援教育課， 2008）．
今後ますます進むと考えられる特別支援学校における外部専門家との連携において，外部専門家をより機能的に活用していくための知見を蓄える必要がある．
３．遠隔教育相談システム
外部専門家と相談する際の大きな目的としては「教員がチームとして，協働で児童生徒への指導や問題解決に積極的に取り組めるようになる」ための助言等を行うこととした．
つまり，外部専門家の役割は児童生徒への直接的な指導・支援を行うのではなく，児童生徒に対して直接的に指導・支援を行う教員集団そのものが力量を高めていくことを目的とした．
そのために，それぞれの忙しい外部専門家が一堂に集まり遠隔教育相談を行うのではなく，教育用ネットワークを活用し，ＴＶ電話システムを利用し，遠隔教育相談システムを構築した．
なお，外部専門家はそれぞれの職場から教育相談を行った．
遠隔教育相談は，各回１名の対象児童生徒があげられ，①特別支援教育コーディネータからの対象児童生徒の基礎情報の提供をうけ，②対象児童生徒の行動観察報告，③外部専門家とのケース会議が行われた．対象となった児童生徒は日頃の指導・支援にあたって，教員がどのような指導・支援を行えば良いか迷っている児童生徒であったり，「行動問題」を示すことが多い児童生徒であったりした．
ここで，外部専門家による相談については，対象となる児童生徒の行動観察，資料の読み取り（教員作成）を通して実態把握を行い，その実態把握に基づいて対象児童生徒への指導・支援について教員に助言した．行動観察にあたっては，児童生徒が示す課題を表面的に捉えるだ
けではなく，「つまずきの原因」を捉えるようにした．また，対象児童生徒の得意な側面も把握するように努め，その得意な側面を指導・支援に活かすようにした．
４．遠隔教育相談の記録と分析「遠隔教育相談」では，外部専門家と教員の相談の相互関係の映像記録の言語を中心にした記録を作成した．これらの映像および観察者の言語記録をもとに，一連の映像を調べ，行動カテゴリーを基本にして，各活動（行動）をコード化した．
このために，撮影された映像を５秒間隔に区切り，その間の活動を調べる方法として，パソコンのビデオ編集ソフトを用いて，５秒間隔でサンプリング化し，その間の活動をコード化した．このコード化にあたっては，相談者の言語行動の記録を参考にして，行動カテゴリー表を利用し，該当する行動カテゴリーをあてはめた．
表１に，今回利用した行動カテゴリーをしめす．
（１）外部専門家，教師の相互関係
これまでの行動カテゴリーの研究の多くは，教師と学習者の相互の関係（とくに言語と行動）を分類し，教師教育とくに教員養成での利用が進められた．たとえば，フランダース(Flanders,N．A (1970)，Analysing Teaching
behavior Addison -Wesley）のように，教師と学習者の相互作用としての言語行動のカテゴリーシステムが構成されている．
その後，OSIA の授業行動のカテゴリー（J・Bホウ，
J・KダンカンによるObservational System
for Instructional Analysis : Hough J．B andDuncan J．
K (1970) Teaching: description andanalysis． Boading． Mass Addison-Wesley）
では，授業行動を相互作用的コミュニケーション過程(Interactive communication Process)として，教師，学習者を同じカテゴリーでコード表示し，5 秒ごとの行動をコード化している．
表１．相関分析のためのカテゴリー（坂元昻）「教育工学の適用と今後の課題」（小金井正巳）
大グループ

中グループ

情報提示

提示

反応制御

外部専門家（Ｐ）

教師への小グループ
提 示

P1

板 書

P2助 言

P3

説 明

P4

操 作

P5

確 認
操 作

P6

指 名

P7

発 問

P8

指 示

P9

誘 導P10

面 接P11

観 察

P12

机間巡視

P13

テスト

P14

視 聴

T1

聞 く

T2

作 業

T3

思 考

T4

発 見

T5

板 書

T6

説 明

T7

説 明

T8

操 作

T9

メ モ

T10

訂 正T11挙 手

T12

フィードバックプラン

T13

反応喚起

反応統制

評価

診 断判 定情報受容受 容処 理反応

教 師（Ｔ）

個別発表

一斉発表

評価

点 検テスト

その後，我が国においても，教師と学習者のカテゴリー化は，小金井正巳，井上光洋，坂元昻などによる多くの研究が進められてきた．

このカテゴリー化の研究の基礎としては，カテゴリーの背景となる学問的な概念の整備が必要であり，これらの研究・運動としてアメリカのプロトコール運動があり，今回の遠隔教育相
談カテゴリー分析を構成する時の基礎と考える．
「プロトコールとは，教育過程で見られる，教育上重要な意味をもつ事象の原記録で，教授学はもちろん，心理学，社会学，人類学，哲学等々も含めて，関連研究領域からの適切な概念を用いて，その事象を解釈したり，その事象で見られる問題を解決したりするのに利用される．
」とD・R・クルーイックシャンク（D．R．Cruickshank）
等の定義がある．今回，映像を用いた行動カテゴリーを構成するとき，このプロトコール運動の考え方を取り入れて検討を行った．
（２）言語活動中心の行動カテゴリー
これらのカテゴリー化の対象は言語活動が主となっていて，今回の外部専門家（P）と教師（T）の作業を伴うものには，さらに作業活動のカテゴリー化が必要である．
そこで，教師と学習者の相関分析のためのカテゴリーとして，坂元により，各種のカテゴリー（表１）が示されている．
（坂元昻（1971）教
育工学の原理と方法，明治図書）
このカテゴリー表は，外部の専門家を教師とし，教師を学習者に当てはめて作成した．第 1回の遠隔教育相談逐次記録を図２のように記録し，表１の行動カテゴリー表を用いて，逐次記録の内容を５秒間隔でコード化した．
ここで，コード化した内容の出現頻度の分布をグラフ化した．このグラフにより，相談活動における，それぞれの行動カテゴリーから出現頻度からどのような活動が多かったのか，また，その分析傾向から検討すべき事項を考察することができる．
５．記録の分析結果（１）第１回遠隔教育相談【５月２７日】
・対象児
２年生 Ａ男・相談者
担任・特別支援コーディネータ
・相談内容 児童の心の安らぐ居場所つくりと今後の指導の重点

No時間話し手0T
15210315420
525 D
6C
7830
935 C
1011401213451450155516171819 1分
20521T22102315242025

コーディネータ

外部専門家(医師）コーディネータ
外部専門家(医師）
外部専門家(医師）コーディネータ
コーディネータ
外部専門家(医師）コーディネータ

外部専門家(医師）コーディネータ
外部専門家(医師）コーディネータ
外部専門家(医師）教員

内容
ちょっと気持ちが混乱する子がいて，視覚的には遮断することはやっているんだけど，どうしても視覚に入ってしまうんです，学校ってところは。えー，その視覚的な，あー，取り除く方法以外に何か子どもの心を安定させるような指導の手立てはないかという相談になります。
はい。
では，ちょっと、あのー。
えっと，目から目から入るものが，あの，目から入る刺激で集中ができないってことなんですね
そうです。
それはいちおうあの，遮断する手立てはいろいろうってみえるんですがはい。
学校でいつもそのー，遮断するわけにはいかないので，えっとどうしてもそのー，視界に入ってしまったりしたときに，えーちょっと，子どもの情緒が不安定になる姿があるんですけどはい。
そこでちょっと、あのー、担任の先生から詳しくどんなことかはい。
話してもらいますので、ちょっとお聞きください。
はい。
えー、いろんなことに過敏に、過敏にというか、繊細に考えてしまうみたいで、目と目の視線が合ったときに、あー、あのこが自分に対して何か嫌なことを思っているとか、というような被害妄想的な発想がすぐ出て、ま、あー、

図２ 逐次記録とコード化

図３ 出現頻度のグラフ化(第 1 回)

・相談前の指導経過
それまで学級適応していたのが３学期に入ってからイライラが募り教室から出て行くこともあるようになった．
特別支援校内委員会（①全校体制で支援・指導する児童の決定と支援の方法 ②特別支援学級判定だが通常学級在籍児童の適正就学 ③特別支援教育の理念具現の方針の３視点で話し合う委員会）で話し合い，市適正就学委員会の判定・医師の診断・保護者の同意を得て新学期より自閉情緒特別支援学級での生活が始まった．
・相談結果
児童について診断をした医師と直接話すことができたことにより，診断時と現在との違カテゴリー
T7T7T7T7T7P6T2P4P4T2T2P6T7T7T7T7P6T7P6T7P6T7T7T7T7いを伝える中で，子どもの変容について考えることができた．特に，子どもの現在の細かな様相と指導方針や指導方法を伝えることにより，こちらが今まで考えていなかった視点からの示唆を受け指導の重点を確認できた．
また，保護者の了解の下の参加であったため，結果を保護者に伝えた．内容は現在の取り組みについて肯定的であったことが，保護者を安心させることになった．とくに，相談相手が診断を受けた医師であったため，より一層信用を得ることに繋がった．
今回の相談で，特に成果があったその主な要因は，医師が児童の患者であった点である．
お互い児童の顔を思い浮かべて話すことができ，すれ違いのような違和感が無かった．それに，結果を保護者と共有することもできた．
・相談の行動カテゴリー分析
遠隔教育相談の行動カテゴリーの第 1 回目の遠隔教育相談における出現頻度を見ると，図３に出現頻度のグラフを示す．
外部専門家においては，P6：外部専門家（確認）と P3：外部専門家（助言）が２０％以上で，特に，P3：外部専門家（助言）が２２％で，外部専門家による教師に対する助言がなされていることを示している．P6:（外部専門家（確認）は，教師の説明や資料に対して確認を取る発言であり，このことについては共有資料情報が客観的なもので，診断をするためには情報不足であったことを示している．また，T7：教師（反応・発表）の１６％は，対象児童の外部専門家からの質問に対する説明であり，P6:外部専門家（確認）と対をなすもので，必要な情報の共有がなされておれば，この項目は少なくなると思われる．T１：教師（受容・視聴）の１２％は，専門家の助言を聞く行動カテゴリーであり，外部の専門家の助言を教師が聞き入るという行動を示している．
ここで，児童生徒への指導支援は必ず実態把握に基づいて考えられるべきであるため，何よりも実態把握が重要であることを教員と外部の専門家が再認識したことは次の指導・支援につながることでもあり，指導・支援体制を構築するうえで重要なことである．
外部専門家と教師の相互関係は，あくまで対等であり，それぞれの専門家としての意見交換が行われるのが理想である．したがって，教師（指導），医師(治療)，行政（支援），大学（調整）が機能し，また，各学校の教育支援コーデ
ィネータによる協調により，児童生徒の指導・支援ができると考える．
しかし，「実態把握に基づいた指導・支援を実践した結果，児童生徒の活動や行動が変化することを教員が実感することによって改めて＜実態把握→指導・支援＞の流れが重要であることを教員が認識した」ことは児童生徒の肯定的な変化が教員の適切な指導・支援によってもたらされたことを実感することになり，児童生徒の実態把握の重要性を再認識することにもつながると考えられる．
（２）第２回遠隔教育相談【６月２４日】
・対象児
５年生 Ｂ女・相談者
担任・特別支援コーディネータ
・相談内容 身体的な問題で起床できないのか．
起床して自分で登校する手立て．
・相談前の指導経過
本児童は，３学期２月に両親の離婚をきっかけに不登校傾向が明確になった．殆ど遅刻登校で時には１７：００登校もあった．
家族構成も複雑で母親の養育能力や社会性が低い．不登校傾向が明確となった時点で特別支援校内委員会において話し合われた．支援・指導の方法として個別の指導計画と個別の支援計画を作成し指導することが決定された．個別の指導計画と個別の支援計画は，母子・教頭・担任・特別支援コーディネータで話し合って作成され校長以下，指導の役割分担を決め当面の目当てとそれを達成する具体的な取り組み内容が書かれている．しかし，指導計画内容を実行する基礎部分である家庭での健康な生活環境と母子の愛情関係が成立しなくなっていき，その象徴的な子どもの姿として母親がゆすり起こしても起床できない毎日が続くようになった．遅刻はするが登校していた姿は，欠席が続くように変化していった．

図４ 遠隔教育相談の・相談結果
医師より，起床できないのは身体的な問題ではないこと臨床心理士より行動療法の例示があり，教育行政より学校外の組織の介入のアドバイスがあった．担任としては，身体的な問題ではないことが明らかとなり現在の指導に自信をもって進められるようになった．また，家庭での健康な生活環境をつくる他組織を含めたチーム支援が重要であることが再確認でき担任は，自分一人で指導するのではないという安心感がもてた．
・相談の行動カテゴリー分析
第２回目の遠隔教育相談における出現頻度を図５に示す．相談内容が異なるため，一概に第１回目の相談と比較することはできないが，第１回目の遠隔教育相談と同様に遠隔教育相談の行動カテゴリーから出現頻度の分布を図４のようにグラフ化した．
外部専門家においては，P6：外部専門家（確認）と P3：外部専門家（助言）が３０％以上で，第１回目に比べると大きく上昇した．特に，P3：外部専門家（助言）が４５％で，外部専門家による教師に対する助言が第 1 回目の２２％よりなされていることを示している．P6:（外部専門家（確認）は，第 1 回目の２６％から６％に減少した．このことは，共有資料情報が第 1 回目に比べて，比較的共有されていたことを示している．また，T7：教師（反応・発表）の３２％
は，対象児童の外部専門家からの質問に対する説明であり，説明がここでも十分され，外部専門家との意見交換ができたことを示している．
このことから，第２回目の遠隔教育相談の行動カテゴリー分析により，第 1 回目の遠隔教育相談より教師と外部の専門家との意見交換がされるようになったことが伺える．また，意見の内容を読み解くと，特別支援コーディネータの役割も重要であることが分かる．つまり，外部の専門家と教師との間を取り持つためにも，教育支援コーディネータの立場が重要となる．

図５ 出現頻度のグラフ化(第２回)

６．おわりに
本研究では，外部専門家が特別支援コーディネータとの連携において果たすべき役割を明らかにすることを目的として，対象児童生徒の実態把握に基づいた指導・支援方法について遠隔教育相談を実際に記録・分析し，遠隔教育相談の評価を試みた．その結果に基づいて，外部専門家が特別支援コーディネータと連携することによる効果や課題を明らかにし，外部専門家の果たすべき役割について考察した．
まだ，２回分の遠隔教育相談のみの分析結果であるが，相談の回数を重ねるごとに分析結果は次のように良い方向に向かってきた．
①遠隔教育相談事前問診票並びに検査結果などの共有する資料が充実し，また，その内容についての共通理解がされてきたこと．
さらに，指導経過での進捗状況も常に把握し管理しておく必要があること．
②医療・行政・心理の外部専門家の相談者間に親密感や慣れが生れたときに効果的な相談ができる．ことが分かった．
しかし，外部専門家と教師との間で，遠隔での課題も出てきた．
①相談者間の質問に対しては即座に資料を表示する必要があり，このためにはコンピュータの利用が効果的であり，コンピュータの整備が必要であること．
②相談者はディスカッションなど相談者の反応を想定した相談法を考案・習熟する必要があること．
③相談者側より撮影角度制御可能なカメラを遠隔地の相談者側に設置することが効果的であること．
である．
更に，記録の内容を分析すると，外部の専門家間や教師との中で，役割が明確でないことが挙げられる．つまり，病院（治療・診断）・行政（支援）
・大学（心理）・学校（指導）の役割が明確でなく，教師を指導する方向に助言が陥ることがあった．教師は，指導の専門家であるということから，それぞれの専門家としての役割を明確にする必要があると考える．この点については，特別支援コーディネータの相談活動における調整が有効であると考えている．今後，特別支援教育コーディネータへのアンケートで明確にしていきたいと考えている．
尚，本研究において全体的な企画・論文のまとめを久世が行い，映像の撮影並びに分析指導を齋藤が行った．長慶寺，阿部，松井，二ノ宮，水端は実際に撮影と遠隔教育相談分析を行った．
本研究は文部科学省の科学研究費補助金基礎研究(B)（課題研究番号 20300278）を受けて進めていることを，感謝をもってここに付記する．
参考資料
1)中島･山口･齋藤･久世：特別支援教育のよさの高まりが創る地域支援システムの開発～タイムリーに支援が受けられる地域をめざす TV 電話
教育相談～ 日本教育情報学会第２６回年会