令和元年度 総合的な学習の時間

研究のまとめ
下伊那教育会 総合的な学習委員会

Ⅰ 研究テーマ
問いや願いの解決に向けて主体的に学び続ける子どもを育てる総合的な学習の時間
Ⅱ 研究テーマの視点
本委員会では，研究テーマ「課題解決に向け，共に『学び合う』中で自己の高まりを実感し，生き方につなげて考えようとする子どもを育てる総合的な学習の時間」として取り組んできた
結果，昨年度富草小学校の実践から，次の点が明らかになった。
① 友との話し合いを重ねる中で子どもたちは対象に対する自分の思いに気づき，そこから「問い」が生まれ，主体的な追究がスタートした。
② 「伝える」「聞く」「考える」という言語活動は，学び合いを継続させ，子どもたちの追究が高まっていった。
③ 子どもたちは，自ら追究したことについて友に話したり，発表を聞いたりする中で，自然と共通点や相違点を意識するようになり，自分の考えを深めていくことができた。
④ 対象物への強い願いが切実な問いを生み，必然的な学び合いが生まれ，友と学ぶよさに気付いた。
⑤ 教師の考えた展開に子どもをあてはめるのではなく，教師が子どもと共に追究する中でこそ，子どもが求めていること，求めていきそうなところが見えてくる。
そこで今年度は，研究テーマを「問いや願いの解決に向けて主体的に学び続ける子どもを育てる総合的な学習の時間」とし，これまでの研究の成果をさらに深めていきたいと考えた。特に子どもたちの問いや願いが生まれ，その問いや願いが新たなものに更新され連続的な追究ができる，探究的な学習の過程を重視した単元デザインを研究していきたい。生徒が学び合う中で，自己の問いや願いの連続性を実感していくことが，連続的な追究につながることであると捉えた。そのことが全郡教科等研究でねらう「『学び続ける個の育成』の具現の一助になることを期待し，本研究テーマを基に，研究を深めたいと考えた。
Ⅲ 研究の内容
１ 研究内容(１) 授業づくり（「問いや願い」が生まれる授業づくり）
・単元に入る前に，単元の着地点をイメージする。
（ねらいの明確化，単元デザイン）
・課題解決への願いが切実な問いを生み，必然的な話し合い，学び合いが生まれる。
・子どもの興味や疑問（思い・気づき・考えを）大切にした単元展開をすることで，「探究的な見方・考え方」を働かせ，持続的な学びが生まれる。
(２) 自他との関係（学び続ける子どもの育成）
・学習対象（材）との直接的な関わりから問いの連続を促す。そのことにより学習の意識を高め，一人一人が目的意識をもって追究することで，課題解決の喜びにつながる。このことが学びの連続性につながると考える。
・友との協働的な取組みにより，友と学ぶよさに気づき，解決の質を高める。（関係）・対象との関わり方や，関わりのよさを引き出す単元展開をすることで，自分のよさに気がつき，生き方につなげて考えることができる。（存在）・自他の共通点や相違点が意識でき，自分の考えを深め，成長した自分を客観的にとらえることができるような振り返りを工夫する。（評価）(３) 評価（教師の関わり）
・教師が自ら材と関わり，よさや課題を明らかにした上で子どもに出会わせる。そのような単元デザインの工夫が重要になる。
－総合的な学習1－２ 総合的な学習の時間におけるプログラミングのあり方
新しい学習指導要領では，小学校においてプログラミングを体験しながら論理的思考力を身に付けるための学習活動については，第１章総則の第３の１の(3) のイに掲げられているとおり，総合的な学習の時間のみならず，算数科や理科をはじめとして各教科等の特質に応じて体験し，その意義を理解することが求められている。
なお，プログラミングを体験しながら論理的思考力を身に付けるための学習活動を，どの教科等において実施するかということについては，各学校が教育課程全体を見渡し，プログラミングを体験する単元を位置付ける学年や教科等を決定していく必要がある。
特に，総合的な学習の時間において，プログラミングを題材にして論理的思考力を身に付けるための学習活動を行う場合には以下の点に配慮する必要がある。プログラミングの体験のみでなく，情報に関する課題について探究的に学習する過程において，自分たちの暮らしとプログラミングとの関係を考え，プログラミングを体験しながらそのよさや課題に気付き，現在や将来の自分たちの生活や生き方と繋げて考えることが必要である。
３ １学期の実践から

飯田市立千代小学校 織田裕二

教諭の実践から６年 「友だちが楽しめるゲームを開発しよう！」
実践スタイルまずは「やってみる」→ ペアで意見交換 → 作品を仕上げる

本単元のねらいScratch3.0 で友だちが楽しめるゲームを試行錯誤しながら制作する活動を通して，次の資質・能力（ア：知識・技能 イ：思考・判断・表現 ウ：主体的に学習に取り組む態度）を育むことができると考える。
ア:Scratch での制作手順を理解し，自分が構想したゲームのプログラムを制作できる。
イ:友だちの目線からゲームを構想し，制作手順を論理的に考えて解決している。
ウ:友だちが楽しめるようにすることを考えながら，自分なりの考え方で構想しようとしている。
主に活用した教材・コンテンツ・ICT 機器等とそのねらい

教材コンテンツ◇Scratch3.0 ：チュートリアルからゲームを選択し，制作する。
◇Hour of code(Angry Bird) ：コンピュータへの命令やプログラミングを体験する。

ICT 機器等◇児童用タブレット：Hour of code での課題解決や Scratch3.0 でのゲーム（一人一台使用） 制作，チュートリアルの確認等がスムーズにできるようにした。
◇電子黒板：画面の共有や全体でのチュートリアルの確認をする。

学習者のユニットとその意図◇Hour of code(Angry Bird)：全体→個人
初めに，電子黒板を使って，チュートリアル，画面構成などを確認したそのあと，一人一台のタブレットを使い，自分の進度で課題を進められるようにした。また，困った時には自由に友だちに聞いたりヒントを出し合ったりしてもよいこととした。
◇ゲーム制作：ペア
ペアでのプログラミングで，「ドライバー」と「ナビゲーター」の役割分担が成り立つようにした。また，Hour of code(Angry Bird)の課題解決で「難しかったけど，友だちにヒントをもらってできた」と記述している児童がいたため，ペアで行い願いが達成できるようにした。
※ドライバー ：実際にパソコンを操作してプログラミングを行う役割
ナビゲーター：ドライバーの疑問を解決するために調べたり，アドバイスしたりする役割－総合的な学習2－△△△△△

前ページように，ICT 機器やプログラミングのソフト，学習形態等を定めた上で，次のように単元を構想した。
・Project時
・Play（いじくる） 数
・Peer
（仲間）

単元の流れ

主な学習活動

１. プログラミングに出会う

1. Hour of code(Angry Bird)を通して，コンピュータへの命令やプログラミングを体験する
2. Scratch3.0 のチュートリアルを参考にティンカリングする
3. ペアでチュートリアルにあるゲームの中から，作りたいゲームを選択し，構想をする
4. ゲームを制作する
5. できたゲームで遊ぶ
6. 学習を振り返り，今度はどんなことをしたいか，できそうかを考える。

２. ゲームを構想する

３. ゲームで遊ぶ
４. 振り返りをする

PlayPeer

２

PlayPeer
ProjectPeer

１
１
４

児童の学び（ゲーム作りの学びによせて）

Hour of code(Angry Bird)で課題解決中の場面。
「これ，どうやるの？」と互いに教え合う。

違うペアにアイディアを聞いた
り，ペアで役割分担をしたりしてゲームを制作する場面。進めていた。

友だちが制作したゲームで遊ぶ場面。遊び方を聞いたり教えあったりしながら，楽しんでいた。

多くの児童が，Hour of code(Angry Bird)の課題解決を終えた授業の振り返りカードに，① 「自分の命令したいことと，コンピュータの動きが違った」こと② 「とても楽しかったからまたやってみたいし，家でもやってみたい」ことを記述していた。
【良かった点】○ゲームの制作場面では，制作に夢中になり自分が楽しむ」ゲームを作っていたが，ペアで関わり合う中で，目的を再確認する姿があった。「友だちが楽しめる」という相手意識を多くの児童がもつことができていた。
級友との関わりにより，意識が自分から他者へと変換した。このような関わりに教師は価値を見出し子ども同士の関係性を高めていくことで，本研究の構想に近づくと考える。
○児童はゲームを制作していく中で，「もっと，音が鳴る回数を増やそう」「スコアをつけた方が楽しめそう」と，ペアで初めに構想したものから徐々に改良を加えていたこと。
○Scratch3.0 のチュートリアルにあるプログラムをモデルにして行ったことで子どもが映像を見ながらゲームの骨組みを短時間で作れたこと。
○「ドライバー」と「ナビゲーター」の役割がうまく機能したこと。
相手を意識することで問いや願いが明らかになり，その解決に向け試行錯誤しながら工夫などが挙げられる。
を重ねていったと考えられる。連続的に問いや願いが生まれる探究的な学びを目指す。
－総合的な学習3－【２学期にいかしたいこと】児童が困ったときに頼れる支援が少なかったことが挙げられる。試行錯誤を繰り返してもうまくいかず，時間が足りなくなってしまったペアがいくつか見られた。コーディングカードの使用やスタジオ機能の活用など，支援する手立てを考えていきたい。
一方で試行錯誤しながらよりよさを追究する姿もプログラミング教育のねらいの一つとも考えられる。児童の追究が停滞した時，どのタイミングでどのような支援を行うかが課題である。
４

２学期の実践から

もっと１最上級生となったばかりの４・５月は１年生との交流も比較的多く年生と交確保できていたが，１学期の後半は交流の時間がほとんどとれず，「２流したい学期以降１年生との交流をもっと行いたい」，という児童（S さんら）の願いを端緒に，Scratch3.0 を使用して１年生と楽しく遊べるプログラミングを行う。
１学期にプログラミングを体験し，単元終了時にはもっと楽しめるものを作りたいと願いをもった児童は，１年生との交流で一緒に遊びたいと考え，さらに１学期で学習したプログラミングで一緒にゲームをしたら１年生も楽しんでもらえるのではないかと思いをもった。そこで，１年生の発達段階を考慮（他者との関係）しながら，どうしたら１年生でも楽しめるものがつくれるのかという探究的な見方・考え方を働かせ，持続的な学びを実践していきたい。そのために S さんの学びの姿を追った。
（１） 単元の概要「１年生ともっと仲良く大作戦」
１.学習の計画を立てる（１）

単元を見通した学習計画を立てる。

【児童と作成した学習計画】
２．めあてを決める（２）

１年生と楽しく交流するために，１年生のことを考えて『１年生が楽しんでもらえるプログラミングをつくろう』－総合的な学習4－３．１年生にアンケートをとるどのようなプログラミ（３）

ングがよいか（背景の色，音，動かし方等）を聞き，プログラミングに取り入れることを明らかにするためにアンケートをとったり聞【１年生に聞き取りをする S さんと Y くん】

４．何を作るか決める

き取ったりする。

どんなプログラミングがよいか１年生からのアンケートの（４・５）
５．設計図を構想する（６）

結果や聞いたことをもとに，ペアで決め出す。
プログラミングで作るゲームをペアで構想する。ドライバ
ーとナビゲーターの役割も決めておく。

６．プログラムを作る・ペアで，ドライバーとナビゲーターの役割を決め，構想（７～１３）にのっとってプログラミングを作る。
・構想の変更があった場合には認めるようにする。

７．１年生に試してもらう（１４）

実際に１年生に試してもらい，１年生の様子や遊び方等を踏まえ，再度アンケートをとり，楽しめたかどうかを確かめる。
【１年生に試してもらう】

８．１年生の様子を参考に改良するああ（１５・１６）

９．プログラムを完成させる（１７）

公開本時（１５時）
改良したプログラミングを自分たちで試しに遊んでみて，さらに改善する点，このままでよい点を明らかにした上で，プログラミングを完成させる。

10．交流会をする

プログラミングで１年生と交流し，遊ぶ。１年生が喜んで（１８・１９）くれているかどうかの様子を見ながら，作ったプログラミングの動作や背景，キャラクターの動き，工作（コントローラー）等の動きを確認する。

11．単元の振り返りをする（２０）

次単元に生かせるように，相手を意識したことや相手のことを思ってプログラミングを作ったことを想起し，これまでの学び方を振り返る。

（２）本時の学習指導案より
単 元 名「１年生ともっと仲良く大作戦」（全２０時間）
日時
１０月２１日（月）授業学級
千代小学校６年（男子３名，女子５名，計８名）
授 業 者
織田 裕二 教諭
－総合的な学習5－

１ 単元名「１年生ともっと仲良く大作戦」
２ 単元の指導計画（全２０時間）
前時 作ったプログラムを１年生に使ってもらい，楽しめたかどうかのアンケートをとった。
本時 前時の１年生の反応やアンケートをもとに改良を行う。
次時 改良を行ったものをペアや他の６年生同士で使いながら，最終調整をする。
３ 本時の主眼
１年生との交流会のためにプログラムを作成した子どもたちが，プログラムを使っている
ときの１年生の反応やアンケートの結果をもとに改良案を考えることを通して，１年生に思いを寄せながらプログラムを考え，作ることができる。
４ 使用教材Scratch3.0（オンライン），タブレット（２人に１台），keyたっち（ペアで１台〜２台）
５ 展開
段階

学習活動

指導・支援

評価

導入

１．本時の学習問題を確認する。 前時の１年生の様子を児童に問い，楽しそうに活動し（５）ていたという捉えとともにうまくいかなかった，楽しそうでなかったという捉えも取り上げ，交流会では，もっと楽しく交流したいという意欲を引き出す。

２．学習課題を設定する。

どのようにしたらよい考えが得られるか児童に尋ね，前時の１年生の反応を想起したりアンケートをもとに，改良案をきめ出したりしていくことを確認する。

展開（30） ３．どんな改良が必要か，ペアペアで考えた改良案を付箋に書き出し，マトリックスで話し合う。

かピラミッドチャートを使い優先順位を考えるよう，声をかける。

４．工作やプログラムに改良を加える。

優先順位をもとに改良を加えていくように声をかけたりコーディングカードの使用を促したりして子どもたちが意図した改良を加えられるように支援する。
自分の相手の１年生に合わせた改良を考えたり加えたりしている。（発言・ワークシート）

終末
（10）

５，本時を振り返り，次時への見通しをもつ。

振り返りカードに振り返りを記入し，共有する。
学習計画表をもとに，次時への見通しをもつ。

６ 本時の見どころ（１）児童は，1 年生が楽しめたり，一緒に交流できたりすることに思いを寄せながら意見を述べ合うことができたか。
（２）プログラミングを使ったことは，1 年生の視点に立って，アドバイスしたり，工夫を考えたりするために有効だったか。

－総合的な学習6－

（３） 授業の実際
前時の学習問題
１年生につくったプログラムを試してもらおう＜S さんと Y くんのペアを中心に＞
T ：前時は，１年生にプログラムを使ってもらって，１年生に質問しようでした。
T ：使いやすかったか？キャラクターはどうだったか？ 工作（コントロラー）はうまく操作できたか？ 音はどうだったか？ 背景はどうだったか？
他にどんな機能をつけてほしい？付け足しはある？
本時の主眼
１年生との交流のためにプログラムを作成した子どもたちが，プログラムを使っている時の１年生の反応やアンケートの結果をもとに改良案を考えることを通して，１年生に思いを寄せながらプログラムを考えることができる。
9:40 【ペアで活動を振り返る場面】＜Y くんと S さんのペア＞
T ：１年生がどうだったか教えてください。
S１）準備などで時間がかかって待たせてしまった。コントローラーがすぐ壊れてしまったので強くしたいと思います。１年生は楽しそうだったです。
Y２）準備に時間がかかって待たせた。
H３）コントローラーを押しているのに反応しなかった。
M４）このプログラム意味がなかった…。
R５）スタートとゴールがはっきりしなかった。
T ：では，うまくいったなっていうところはありますか。
R６）ただ動かしているだけだったけど，楽しそうだったからよかった。
T ：１年生みんな楽しそうにしていたよね。
でも，もう少し改良してなんとかしたいと思っている人もいるようですね。
9:52
T：もっと１年生と仲良くできるプログラムにするにはどうしたらいいかな。
（板書する）
学習問題
もっと１年生と仲良くできるプログラムにするにはどうしたらよいか
T：ペアで，またやっていきますか？ 何とかしたいよね。
T：楽しそうだったね。あと少し改良すればよさそうですね。 じゃ今から 10:15 まで。
【ペアで工作やプログラムを改良する場面】
S７）〈コントローラーを直す〉
Y８）背景を変えてもいい？
S９）〈コントローラーを直しながら〉いいよ。
Y10）動きがほしいって言ってなかった？最後の質問で。
〈背景を変える〉
S11）〈コントローラーを動かしながら，接触や動きやすさを何度も確認し，ひっかかるところをはさみやカッターで切り取ったり，削り取ったりする〉〈何度も繰り返し，ひっかかるところがなくなり，動きがよくなる【コントローラーを動かす】
につれて，表情がよくなる〉
S12）〈PC の画面をのぞき込みながら〉うん。海の景色使いたいって言ってなかった？
Y13）〈海の色の背景を探しながら，ドライバーとして操作する〉－総合的な学習7－

S14）〈動きがかなりスムーズになったボール紙で作ったコントローラーを前後に動かす。
通電を繰り返すようにするために貼ってあるアルミ箔の下地の折り目をなくし，きれいな平面にすることで動きがさらによくなる〉
Y15）〈PC 画面を見ながら，背景の画面を探す。〉
S16）めっちゃやりやすくなった。
〈コントローラーの動きをよくした〉
Y17）この画面どうかな？
S18）いいんじゃない。１年生ならこういう風な感じで喜ぶと思うよ。
【考察】「一人一人課題を追究しながら，ペアでプログラミングを高めていった場面」○自己課題を追究する姿から
S さんは，前時の１年生とプログラミングを試す時間から，工作の改良を自己課題として，コントローラーがよりスムーズに動くようにしたいと願っていた（S１）。これは，１年生が仮に雑に扱ったとしても壊れないようにするためには，コントローラーの動きをなめらかにする必要があると考えたからである。この姿は S さんが自己課題を明確にもち，それを追究していった姿といえる。
ボール紙とトイレットペーパーの芯を使ったコントローラーに，ボール紙に切り込みを入れたり，切り込みの高さを揃えたりした（S11）。コントローラーの動きはよくなったものの，まだ何かに引っかかりを感じた S さんは，通電させるためのアルミ箔が 【コントローラーの改良をする】折れていることに気づいた。そこでアルミ箔を変え，折り目をなくした（S14）。そのことでなめらかに動くよさを実感した（S16）。
これらの S さんの姿は，明確な願いをもち，その願いを達成するために試行錯誤を重ねながら課題を解決していった姿である。
10:16
T ：20 分くらいで改良できたね。まだやること残ってるよね。
今日の授業はここまでです。
〈単元の流れを示す模造紙に赤で○をする〉
完成させるまでにどんなことが必要かペアで話し合ってみよう。次回の計画を立てましょう。
S19）コントローラーがまだちょっとぐらつく〈付箋に書く〉
T ：〈ピラミッドチャートを配布〉
T ：必要だったら（１年生から聞き取りをした）アンケートを見ながらやってください。
【単元の流れを示す模造紙】
T ：優先順位を付けていくといいよ。

【ペアでどんな改良が必要か話し合い，優先順位を決める場面】
S20）コントローラーがまだちょっとグラつく。
Y21）でも，動きやすくなったじゃん。こっちはどう？
Y22）音はどうする？音を加えようか。キャラクターも変える？
Y23）コントローラーはもういい？
S24）動きはすごくよくなった。でももう少し。
〈付箋を最上部に貼る〉
音ももっと楽しい感じの方がいいかな。
【優先順位を付けたピラミッドチャート】－総合的な学習8－

Y25）〈「音」と書いた付箋を２番目に貼る〉
１年生と６年生でキャラクター変える？
S26）ううん，いいよ，変えなくて。
Y27）あと改良するところはあるかな？
【考察】「ペアでどんな改良が必要か話し合い，優先順位を決める場面」
ペアでの話し合いで改良点（課題）が明らかになる。
・これまでもペアで追究していたものの，互いに関わって一つのことがらを追究するということではなく，S さんはコントローラー，Y くんはプログラミングを担当し個別に追究していた。ここでは，一人一人のこれまでの追究を互いに認め合い，今後の改良点を明らかにし，共有し合う場面である。S さんは，コントローラーの動きをかなりよくした一方で，通電させるためのアルミ箔を平らに貼ることで，よりスムーズな動きにした
いと願った姿である。
（S24），そしてピラミッドチャートの上部に「コントローラー」と書いた付箋を貼った。
Y くんの課題であった，「音」や「背景」，「キャラクター」についても，互いに確認し合い，Y くんはピラミッドチャートの２番目（真ん中あたり）に貼った。
互いに出し合った意見を整理して，付箋に書くことで，次回の改良点（課題）が共有され，解決すべき課題が計画へと結びついていった。

Ⅳ 研究で明らかになったこと（見えてきたこと）
１ テーマより「問いや願いの解決に向けて主体的に学び続ける S さん～プログラミングと交流を通して～」に寄せて
S さんは，１学期によく行っていた１年生との交流会が，２学期に入ってからできていないことから「もっと交流したい」と願った。その様子を捉えた担任は，１学期に総合的な学習の時間で学習したプログラミングでゲームを作り，１年生と交流したらどうかと児童に投げかけた。そのことが，プログラミングやコントローラーの改良を，試行錯誤を重ねながら製作していく S さんの姿につながったと考えられる。
２ 研究の視点より（１） 授業づくり（「問いや願い」が生まれる授業づくり）
・単元の導入時，単元の流れを書いた模造紙を児童とともに作成し，「１年生に楽しんでもらえるようなプログラミングを作る」といった単元の着地点を明確に示した。そのことが，着地点に至るまでにどのような学習をしていくのかが児童一人一人に明らかになり，主体的に学習に取り組めたことにつながったと考えられる。
・プログラミングをするに当たり，１年生に試してもらったり，聞き取りやアンケートを行ったりした。
「１年生に楽しんでほしい」という願いから，１年生との話し合いや友との話し合いが必然的に生まれ，１年生の声や姿から６年生が互いに学び合っていった。
・ペアで役割を決め，作製したプログラミングを１年生に試してもらったことで，課題や願いが明らかになり，「探究的な見方・考え方」を働かせ，持続的な学びが生まれた。

－総合的な学習9－（２） 自他との関係（学び続ける子どもの育成）
・「プログラミング」との直接的な関わりから１年生に楽しんでもらうためによりよい（楽しい，壊れない）プログラミングを作るための課題や問いが連続的に生まれてきた。S さんが，背景の画面を工夫する場面で「いいんじゃない。１年生ならこういう風な感じで喜ぶと思う」と試行錯誤を重ね課題が解決されることで課題解決の喜びにつながっていった。
このことが学びの連続性につながったと考える。
・１年生を対象とし，「１年生が楽しめるものを」，「多少乱雑に扱ったといても壊れないようなものを」，と意識したことが１年生との関係性を高め相手意識を育んだと考えられる。
・単元の終了時，１年生との交流後，１年生と遊んだり，すれ違いざまにハイタッチをしたりする姿が見られるようになった。家庭科でつくったおやつを１年生にもっていくなど単に仲がよいだけでなく，常に１年生を意識した行動がとれるようになり，６年生の成長が見られた。
（３） 評価（教師の関わり）
・このような S さんの学びが生まれたのは，教師が自らプログラミングに関わって楽しんだ
り，研修を受けたり（行ったり）してきたからこそである。このことは，プログラミングの楽しさや，１年生と交流することの価値が児童に伝わることにつながり，１年生に試してもらったり，聞き取りをしたりする学習活動を位置付けた単元デザインの工夫が重要であったことが示唆された。
Ⅴ 本年度の研究の結果から次年度さらに研究すべき課題
児童の関心意欲を高め，主体的に学習に取り組み，願いや課題が明らかになり，その解決のために向けて学び続け，願いと解決がスパイラルに続いていった S さんを始め，児童の姿は，１年生との交流やプログラミングを扱ったことも要因として大きい。
プログラミングに限らず，総合的な学習の時間の中で，児童の追究が停滞したとき，どのタイミングで支援をするのか，何を支援するのかを研究していきたい。そして，探究的学習の過程をより重視した単元デザインを作成し繰り返し実践していく中で，主体的に学び続ける子どもの姿を捉えていけたらと考える。

今回のプログラミングで使用した Scratch（スクラッチ）とはScratch（スクラッチ）とは，アメリカ・マサチューセッツ工科大学のメディアラボが無償で公開しているビジュアルプログラミング言語のことである。画面上のブロックをつなぎ合わせてプログラムを作ることができる。日本語でも使用可能である。主にマウスを使用するため，キーボード操作に不慣れな小学生でも利用することができる。
「10 歩動かす」「１秒待つ」といった，画面上にあらかじめ準備されているブロックを組み合わせてプログラムを作り，作ったプログラムによって画面上のキャラクター（初期状態はネコ）が動く。ネコ以外のキャラクターや背景画像も多く用意されているため，それらを使って，多彩な作品を作ることができるものである。

※－総合的な学習10－