特別企画

い じ め

存在論としていじめを考える
第 5 回子ども学会議大会推進委員長

浜田寿美男（奈良女子大学 文学部教授）

問題の根はいつも複合的じゃありませんかと言いたくなります。
政治の世界ではスローガンが飛び交います。いやミ

この社会のなかで起こる問題の根はいつも複合的でニ政治の世界というべき学校のなかも、校門の前に掲す。だけど私たちに見えるのは、多くの場合、その問げられた「標語」から、黒板の端に書かれた「今週の題によって引き起こされた結果だけ。表面に現れたこ目標」まで、スローガンで溢れています。だけどスローの結果の背後を掘り下げていけば、そこには深い根がガンというのは、たいていの場合、立てたところでもいくつも絡み合っている。なのに、私たちはとかく表うその役目は終わっている、そうしたアリバイ的なも面だけを見て、なんとか問題を押さえ込もうとします。のにすぎません。逆に、スローガンを立てた上でこれ熱が出れば解熱剤で熱を下げ、下痢になれば下痢止めを徹底しようとすれば、監視の目を光らせて、摘発、でそれを抑えるようなもので、日常の場面はそれです

指導しなければなりませんし、それが厳しくなればなむかもしれませんが、国の政策などとなれば、そんなるほど、表面だけつくろう態度が前面に出て、問題の対症療法でいいの？ と言いたくなります。

根はそれだけ深くなります。

たとえばいまの学校教育の世界では、「教育再生」「差別をなくそう」と言って差別がなくなったためなどというスローガンを立てて、鳴り物入りでいろんしはありません。同じように、「いじめをなくそう」

な勇ましい提言がなされていますが、どれもみな、まっといくら叫んでも、あるいは教室でしつこく説教を重たく単純な対症療法を並べただけで、正直、あきれてねても、それでいじめがなくなるはずもありません。

しまいます。学力低下に対してはゆとり教育を見直し、問題の根元を洗わないで「いじめ撲滅」などと声高に授業時間を増やすとか、いじめ対策にはいじめの加害叫ぶ精神の貧しさのほうを疑う、そんな感性をこそ、者を出席停止にするとか、徳育を強化するとか……。

私たちは自分たちのなかに育てていかなければならな表面を押さえ込むだけで、その根を洗おうとする姿勢いのかもしれません。

はうかがえません。
学力低下は、その言葉だけが一人歩きしていて、どういう学力が低下しているのか、その低下がそもそもどういう意味で問題なのかが問われないまま、とにか

しかし、問題の根を洗うといっても、それは容易なく学力低下が問題なのだと言うばかり。問題の根っこことではありません。その容易ならざる課題をここでのところで、ほんとうは子どもたちが学校で学ぶこと全面展開するだけの余裕も力量も、私は持ち合わせての意味を見失って、むしろ学びから逃走しているのだ

いないのですが、ただいくつかヒントめいたことを並とすれば、授業時間を増やせば増やすほど、かえってべるくらいならできるかもしれません。と言っても、学びからの逃走を加速させるだけではないか。そう思

私は学校という現場に身をおいた人間ではありません

うのですが、そうした議論はいっこうに聞こえてきまから、具体的な事例に即して現実的な方策を提言できせん。

るわけではありません。むしろいじめの現場は別にしいじめにしても、徳育に力を入れるとか、厳罰で臨て、人間という存在の条件に照らしたとき、いじめがむとかいうことですむような話なのかどうか。心の教

そもそも何であるかを白紙から見直してみる。いじめ育などと言って「一緒に仲良く」をスローガンにしなの原因探しではなく、少々大仰に言えば、いじめを成がら、他方では、子どもたちが学校に行くことの意味り立たせている人間の条件を探るということになるでを、学力という個体単位の評価に集約させて、事実上しょうか。つまり、いじめの存在論です。もっともそ子どもたちの共同性を分断しているのですから、これれは高邁な哲学的存在論ではなく、「人は身体をもっそのものが矛盾です。その上で、いじめはその規律違て生きる」という、ごく素朴な存在論から出発した議反だから厳しく罰するというのでは、深刻ないじめは論ですが……。

ますます潜行するだけ。そんなことは目に見えている4

ごく素朴な存在論からということで、ここではいじめという現象を、まず

子どもの人格の未熟性のようなレベルで考えないことの人間が殺戮される戦争に比べれば、まことにささやにします。つまりそれを規範意識や公的意識の脈絡でかのことに見えてしまうかもしれません。しかし、そ論じない。むしろ反対に、むしろ性善説に立って、子れは第三者的に子どもの世界を見下ろした見方であっどもであれ大人であれ、誰もがその根では基本的に善て、たとえばいじめの渦中に身を置かれた子どもたちであるという前提で考えることにします。つまり善をにとって、それは遠くの戦争とは比べられない、まさなすことを善しとし、悪をなすことを悪しとする、そに深刻そのものの問題です。のことをみんな知っていて、できればそうしたいと人は、それぞれ生身でこの遠近法の世界を生きてい思って生きている、そういう前提で考えることにしまます。どれほど苛烈な戦争でも、遠くにいる多くの人す。人間の現象を考えるときには、とりあえずそうしにとっては、自分と無縁の世界の風景にすぎません。て方法的に性善説に立った方が、物事がよく見えてく

現に新聞・テレビで流されてくる戦争について、私たるのではないかと思うからです。

ちが日常のなかで、いかにも深刻な顔をして語っても、ただし、その性善説は、厳密に言えば主観的性善説、結局は対岸の火事を眺めて、あれこれ評論しているにつまり他者から見たときはともかく、みんな自分のなすぎないという現実があります。しかし、もちろん、かでは性善で、自分として善いことをしているつもり、その渦中に生きている人々にとっては、それがまさに悪いことはしていないつもり、なのに世の中には、と目の前の生き死にの問題なのです。

きどきとんでもない悪がはびこる。そうした主観的性同じように、いじめにおいても、その一対多の構図善説の立場を方法的に選んで、そこから人間の現象をに巻き込まれ、その一の位置に追いやられた子どもの考えてみようというわけです。裏返して言えば、悪のなかには、ときに自死を選ぶものが出てきます。外部

根を個人の悪意のなかに見ないという立場です。

から眺めた人々には「それくらいのことでどうして」その上で、対象とするいじめの範囲も限定しておきと思われてしまうことでも、当人にはとてつもなく深ます。いじめと一口に言っても、その具体的なかたち刻であったりするのです。いや、一対多のその同じ構は様々で、それらを一つひとつ取り上げて論じるわけ

図の渦中にいてさえ、多の側にいる子どもには、一のにはいきませんから、ここでは、一人の子どもが複数側の心的状況が見えないことが多いものです。つまりの子どもたちによって身体的、あるいは関係的な攻撃相手が味わっている悲惨を、目の前で当の悲惨を味を受けるという、「一対多」の構図のいじめに限定しあわせているはずの子どもたちたちが感じ取っていなて考えます。それが、今日のいじめのもっとも典型的い。遠近法でいう「遠近」は、単に物理的な距離と比なものだと考えるからです。

例するものではありません。このことが次の「図地分ということで、「一対多」の構図のいじめを、主観的節」という論点に関わってきます。

性善説の立場に立って見ていくということにします。

身体が生きる遠近法

いじめの当事者たちの図地分節
いじめにおける一対多の構図は、一の側にとって非さて、方法と対象をこのように絞ったところで、素常に残忍なものですが、多の側は往々にしてその残忍朴な存在論から最初に確認しておきたいことは、人間さを意識してはいません。同じ残忍な行為を両者が互の世界の遠近法です。人は身体をもって生きる存在でいに＜する―される＞というかたちで体験しているわ

あるがゆえに、そこで生じるあらゆる出来事を、それけではないのです。このことを心理学でいう「図地分ぞれ自らの身体の位置から、まさに遠近法的に世界を節」の概念から考えてみます。

体験するほかありません。

図と地というのは、意識の前景と背景のことです。

むかしから、人間のいるところにはどこにでも、い私たちは身の回りの膨大な刺激にさらされているのでつも何らかのいさかいやもめごと、意地悪やケンカがすが、もちろん、そのすべてを処理できるわけではなありました。実際、人同士の間に、これまで争いが絶く、そこからごく一部を拾い出し、それでもってそのえたことは一度もありません。そればかりか、20 世場を体験しています。裏返して言えば、その場の体験紀になって大量殺戮できる兵器が作られるようになっのテーマからはずれたものは、ただの背景として背後てからは、何万、何十万、あるいは何百万という単位に押しやられるのです。次ページの図は有名なルビンで人が殺される戦争が頻々と続いてきました。そのこの盃ですが、そこから白い盃を引き出して見ているととを思えば、日常の多少のいさかいやケンカは可愛い

きには、その周囲の黒い部分はただの背景にすぎませものです。子どものいじめなど、多と多が争って大量ん。ところがその黒い部分から人の横顔の輪郭が浮か5

び上がってくると、今度は２人の横顔が向き合ってなりますから、それこそ残忍そのものですが、これいるところが図として浮き立って、先ほどまで盃だっを集団でやれば図地分節がガラリと変わります。つ

た白い部分は背景に沈んで地になってしまいます。

まり猫をいじめ、いたぶるというのはあくまで遊び

これがいわゆる図地反転です。こうした図地反転のの素材にすぎず、その素材を共有して子ども同士が特殊な図版に限らず、私たちの世界は、つねにそのキャッキャッと笑いふざける、その部分が体験の図ように図と地が分節されて体験されているのです。となっているのです。

ルビンの盃がそこまで残忍だというより、むしろいじめそのもいじめの場には笑いがつきものです。それは人間のが共同の体験としてあるということの方に意味がでは、一対多のいじめ場面において、個々の子どあるのではないでしょうか。対象をいじめることがもたちの体験はどのように図地分節されているで図となっているというより、一緒にいじめて笑うとしょうか。現実のいじめとはちょっとかけ離れて見いうその「一緒性」が図になっていると言った方がえる例から考えて見ます。これは、一昔前に社会福いいように思うのです。ちなみに田村一二さんは、祉のパイオニアとして有名だった田村一二さんの話あるときみんなと猫いじめに興じていて、最後に猫なのですが、いじめの構図を考える上で興味深いヒがあきらめてぶくぶくと水の中を沈んでいくとき、ントを提供してくれます。

その猫と目が合ってしまった、それ以来、この遊び田村さんが自分の子ども時代のができなくなったとか言います。

ことなのですが、ある時期、村そこで初めて、いじめられて死の子どもたちの間で猫いじめがんでいく猫の悲惨が図になっはやったことがあったのだそうでた の で す。 一 対 一 の い じ め です。子どもたちが数人集まって、は相手の悲惨がもろに見えて、野良猫の子どもを見つけると、みそれが図になってしまうため、んなで小さな川に連れて行って、その持続はかえって難しいの

２、３人ずつ川の両側に分かれ、でしょう。

一方の側から子猫を川に投げ入れ攻撃に貼りついた被害感情る。すると必死になって子猫は向こう岸まで泳いでいく。そこで待ち受けた子どもが、岸に這い上がってきた子猫をつまみあげ、まいじめの条件を考えるとき、た川に投げ込む。投げ込まれた子

もう一つ問題となるのは、猫い■図１：ルビンの盃

猫はやむなくまた反対側の川岸に向かって泳いでいくが、そこにまた子どもたちが待6

じめでは前面に出なかったいじ
め自体の「攻撃性」についてです。

ち受けていて、這い上がったところをつまみあげて、いじめに見られる攻撃性については、とかく人間川に投げ込む。それを繰り返しているうちに、やがのもつ攻撃本能などに関連づけられがちですが、私て子猫は力尽きて川にぶくぶくと沈んでいく。そんはその攻撃性に目をつけるより、むしろその背後になふうに子猫を死ぬまでいたぶって遊んだというのある被害意識の方を重視すべきではないかと思ってです。

います。実際、戦争でもケンカでも、そこでの攻撃子猫をいじめて殺すなどという、なんとも残忍なには、先に自分がやられたという被害感情が貼りつ遊びですが、子どもたちはキャッキャッと笑い声をいているものです。やられたからやりかえすという上げて遊んでいるのです。子どもたちはどうしてこ心理です。被害感情抜きの攻撃性は、種の異なる獣んな遊びを楽しめるのかと、不思議に思う人がいるへの狩猟などで発揮されますが、人間同士の間で、かもしれません。またそこに人間の本質的な攻撃性

純粋にそれが見られることはほとんどありません。

を見る人もいるかもしれません。私もそのことを否

そして現に、その被害感情が強いほど攻撃性も激し定はしませんが、それ以上に重要なのは、それが集く表現されます。反テロを掲げた戦争が、テロ以上団での遊びだということです。たった一人でこの猫に過激になってしまうことがあるのもそのせいでいじめをやったとすれば、自分が猫をいじめ、猫がしょう。いじめについて考えるときも、加害者の攻自分にいじめられているという体験そのものが図と撃性そのものを取り出して論じるより、むしろその

特別企画

加害者自身が抱えている被害感情の側から見るのでなさな失敗を相手のせいにして被害感を持ったり、自分ければ、その実相がよく見えてこないのではないかとの負い目として罪責感を持ったりすることは、しばし私は思っています。

ばあるのですが、ともあれそうして何かを一緒に創り人は、一般に自分の行った攻撃性よりも自分が受けた被害性のほうを強く意識しやすいものです。先ほど出そうとしている場では、加害―被害の軸は基本的に背景に沈んでいるものと考えていいはずです。の言い方を使えば、自己意識のなかでは攻撃性よりもそのように考えたとき、問題になるのは、なんらの被害性の方が図になりやすいのです。たとえば相手に生活の中身をも共有しない、しかしその場を共にするおよそ無理な要求をしていても、相手がその要求に応ことだけは求められているという関係です。つまり関えないでいると、そのことに被害感を持って、要求に係だけがむき出しになった関係。そこでは互いの言動応えるようにさらに強く求めるというようなことがが、簡単に加害―被害の枠組みに落ちていく危険性を起ってきます。自分の被害を図として前景に立てるこ帯びています。とで、「自分は悪くない」と思い、そう思うことで自いったい人同士の関係のなかにそんな関係はあるの分を安全に保つ。先に述べた主観的性善説には、そうかと言われるかもしれませんが、実は、学校のなかでした側面があって、ときとしてこれがまことに手前勝子どもたちがさらされているのが、そのようなむき出

手な性善説になるのです。

しの関係の典型ではないかと、私には思えるのです。

もちろん、逆に自分の加害を図にして、自己のうち学校で子どもたちに求められるのは、基本的に、個人の罪責感を過剰に意識する人もいます。ところが、皮を単位とした能力の向上・発達であり、それによって肉なことに、そうした謙虚な人たちほど、自らの精神個々人の将来を準備することです。しかし子どもたちの健康を保つのが容易ではありません。とすれば現実はたった一人で教えられているのではなく、集団の場的には、自分の加害には目をつむり、被害感情を前面で学ぶことを求められ、皆と仲良くとは言われるのでに抱えている方が、精神を堅固に守っていられるのかすが、実質的に何かを一緒に創り出すことはありませもしれません。ただ、これでは人のありようとして少々ん。
「共学」「共育」という美しい言葉はありますが、惨めです。

その内実はどうでしょう。かつて社会全体が貧しかっ実を言えば、この背後にはもう一つの問題、つまりた頃は、まだしも学校は生活の場でした。いまでこそ人との関係をこうした＜加害―被害＞の枠組で見てし一時の幻影であったかのようにも見えますが、生活つまう、そうした集団のあり方、関係のあり方の問題がづり方運動のなかに見られたような生活の共有感が、あります。

子ども同士の間にもありました。しかし、いまはそうした生活の共有感は確実に失せています。

生活の中身を共有しない、むき出しの人間関係

しかしそれでも、子どもたちは学校に通い、決まった学級に配属され、そこで他の子どもたちと、まさにむき出しの人間関係を求められる。みんな仲良くと言われな戦争での自軍と敵軍のように、構造として最初からがら、その場で一緒に何かを創り出すこと、生み出すこ〈加害―被害〉が組み込まれている場合は話が単純でとは求められない。そうした一緒性の場で加害―被害のすが、ここで問題にしたいのも、いじめにおけるよう枠組が前景に立つようになることは、ほとんど避けがたな生身の人同士の関係です。そのような生身の人同士いことであるように思えてきます。しかもその枠組は、の関係を＜加害―被害＞として語らなければならなく集団同士が多対多で対決する敵―味方の構図へと展開しなるのは、互いがその生活の中身を共有しなくなったていくのではなく（そこではまだしも何らかの共有性がときです。典型は、その関係が破綻しかけたときです。

必要ですから）、むしろ一を犠牲にして多が被害感情をそのとき加害、被害が文字通りの犯罪として現れるこ共有し、それを笑いや脅しの攻撃性で表す、そうした一ともあります。

対多のいじめの構図に落ち着いていく。そういうことがしかし逆に、人と人とが積極的に生活を「一緒」に起こっているように思うのです。

しようとしているとき、そこでは加害も被害もありまさてさて存在論から見たなどと大仰なかたちで語りせん。何かをともに生み出そう、創り出そうとしていだし、結果として少々悲観的にすぎる構図を、しかもる「一緒性」のなかでは、成功はもちろん、失敗も挫図式的に描くにとどまってしまったのですが、ここで折も共有されて、それぞれが加害、被害に振り分けらの話はいったん終わることにしなければなりません。

れることがありません。もっとも現実はそれほど美し

この素描をもう少し具体的なかたちにして展開する作

くはいかなくて、どんなに幸せな関係のなかでも、小業は、また別の機会に譲ることにします。
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