高等教育と障害, 1 (1), 84-97, 2019.
https://doi.org/10.34322/jhed.1.84

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資料

イギリスのケンブリッジ大学 Disability Resource
Centre の取り組みから発達障害学生の支援について考える
三好 智子 1, 2
1

京都工芸繊維大学アクセシビリティ・コミュニケーション支援センター
2

京都ノートルダム女子大学現代人間学部心理学科

要旨：本稿では，イギリスのケンブリッジ大学 Disability Resource Centre（DRC）における障害学
生支援について，発達障害学生への支援を中心に紹介し検討を加えることで，今後の障害学生支援に役立つ知見を得ることを目的とした。ケンブリッジ大学およびイギリスの大学では，障害種別として「特異的学習困難（Specific Learning Difficulty）」が最も多く，DRC では学習への取り組
みを支える支援が充実していた。またさまざまな合理的調整やその手続きに関する情報がホームページで公開されるとともに，利用にあたっての行動指針が明確に示されていた。1990 年にスタートした障害者学生手当の 2016/2017 年度からの本格的な削減を契機として，DRC の障害学生支援は，大学独自の基金の立ち上げや，インクルーシブな指導および学習のさらなる推進といった新たな展開へと繋がっていることがうかがえた。
キーワード：イギリス 大学生 発達障害 支援 合理的調整

ル へ の 転 換 と い う 世 界 的 潮 流 の 中 ，“ Reasonable

Ⅰ. 日本における障害学生支援の背景と現状
2016 年 4 月，障害者差別解消法が施行され，高等教

Accommodation（合理的配慮）”という言葉を世に広め育機関における障害学生支援が本格的に実施されるとた 1990 年「障害を持つアメリカ人法（Americans with

ころとなった。日本での同法立法化のきっかけとなっDisabilities Act; 以下，ADA 法）」，イギリスの 1995 年ているのは，2006 年に国連総会で採択された障害者権「障害者差別禁止法（Disability Discrimination Act; 以下，

利条約である。この条約は，医学モデルから社会モデ

DDA 法）」など，先進の差別禁止法を背景に誕生した。

著者連絡先：三好智子 〒606-0847 京都府京都市左京区下鴨南野々神町 1 京都ノートルダム女子大学

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川島（2016）によると，合理的配慮とは，1960 年代半

取り組みが必要との見方が示されている。具体的には，

ばのアメリカで宗教差別と関連して誕生した概念であ

ホームページ（以下，HP）で支援情報を公開しているるという。多様な人種や宗教を抱える社会で生まれた

学校数は，増加はしているものの 3 割に満たず，9 割以機会平等のための実践が，日本でも開始されたことに上の大学等が支援を組織的に実施する体制にあるが，なる。

専門の部署を置いている大学等は 11.7％，専任スタッフを配置している大学等も 12.5％に留まっている。

障害者差別解消法の施行は，教育制度の文脈でも重要な意味をもっている。日本の教育制度の中で，知的Ⅱ. イギリスの障害学生支援とその背景障害を伴わない発達障害をもつ子どもへの教育的支援に関する整備が本格的に開始されたのは，2000 年以後

イギリスの障害学生支援については，三島（2015），のことである。2002 年の文部科学省の全国調査（文部諏訪・望月・吉田他（2017）ほか，いくつかの報告が科学省, 2003）で，小・中学校の通常学級で知的発達にみられる。ケンブリッジ大学の障害学生支援部署であ遅れはないものの，学習面や行動面で著しい困難をもる Disability Resource Centre（以下，DRC）が提供する

つ児童・生徒の割合が 6.3％という数値で示されたこと

研修に参加した三島（2015）によると，同大学におけは，こうした児童・生徒への教育的支援の必要性の認る障害学生の割合は 9％（イギリス全体では 8.6％）
で，識を高めた。その後，2005 年の発達障害者支援法の施うち過半数の 4.69％が発達障害のある学生（以下，発行を経て，2007 年の改正学校教育法により特別支援教

達障害学生）であるという。また，ウェストミンスタ

育が始まった。障害者差別解消法の施行は，特別支援

ー大学の取り組みについて報告した諏訪他（2017）に教育の開始初期の支援対象であった子どもたちが 18歳
年齢を迎える時期に遅れつつではあるが対応しており，

よると，当該大学では「障害者学生手当（ Disabled．．
Students Allowance）」を給付する政府，大学の障がい学

知的障害を伴わない発達障害をもつ児童・生徒への支生支援部署（傍点，原文ママ），学生の所属する部局，

援を高等教育へと接続させる意味をもっている。

の 3 つが協力して支援を行っていることや，その具体

さらに，高等教育に固有の事情も関係する。18 歳人的な流れが紹介されている。

口の過半数が大学等に進学するユニバーサル・アクセ

イギリスの高等教育機関の歴史は古く，長らくエリスの時代を迎え，障害の有無に限らず多様な背景やニート養成機関であった。しかし，1980 年代の市場原理ーズをもって入学してくる学生たちに，いかに一定のの導入以降，比較的短期間でマス型へと転換した（劉,教育の質や平等性を保障していくか，ということが多2015）。劉（2015）によると，1998 年には高等教育人口

くの大学等で課題となっている。こうしたなか，障害の拡大とともに授業料の有償化が始まった。2010 年以

学生支援が法に基づき実施されることの高等教育にと降は各省庁の予算削減に伴い高等教育機関への補助金っての意義は決して小さくないと思われる。なぜなら，も大幅に削減，授業料収入への依存度が高まり，2012

合理的配慮の提供をめぐって，各科目およびそれらを

年には授業料上限の大幅値上げが行われたという。

包含する教育課程の，変えることのできない教育の目

2017 年度の授業料上限は年間 9,250 ポンド（1 ポンド

的・内容・評価の本質が改めて問われることになり，=145 円で約 134 万円）である（中塚, 2017）。ただし，ひいては教育の質の向上―場合によっては教育内容や小林（2015）によると，イギリスでは国から大学に直評価の適正化―につながっていくことが考えられるか

接授業料相当額が支払われるため，学生は在学時に授らである。

業料を支払う必要はない。卒業後に授業料ローンとし「障害のある学生の修学支援に関する検討会」よりて返済することが，イギリスの大学の学費の特長であ報告された「第二次まとめ」（文部科学省, 2017）によ

るという。

ると，
「第一次まとめ」で取り組むべきとされたすべて

イギリスの障害学生支援の法的基盤としては，1995の課題で一定の進捗がみられたものの，情報アクセシ

年 DDA 法は高等教育機関での差別禁止を対象としてビリティや体制整備，専門人材の養成に関して一層のいなかったが，2001 年「特別な教育的ニーズと障害法85ケンブリッジ大学 DRC の取り組みから発達障害学生の支援について考える（The Special Educational Needs and Disability Act）
」で，趣旨である。延期期間の後，2016/2017 年度の新規応募

インクルーシブ教育の推進が一層強化されるとともに，者から本格的に実施されている。主たる変更内容とし高等教育機関にも「合理的調整（Reasonable Adjustment）」て，ノートテイカー等の非医療支援（Non-Medical-Help）の提供が義務づけられた（河合, 2005）。その後，複数の提供の責任主体が国から高等教育機関へと移された。

の差別禁止法を統合する形で 2010 年「平等法（Equality

制度開始当時に比べ，テクノロジーをめぐる環境が変Act）」が成立し（川島, 2012），現在のところ，この法化したこと，2010 年平等法にあわせた修正が必要とな律が障害学生支援の法的基盤となっている。

ったこと等が変更の理由とされている。政府は，合理

ところで，イギリスの差別禁止法令が定める合理的的調整にかかる事前の体制整備や，障害学生の自主自調整は，障害者権利条約や日本の障害者差別解消法に立を促す取り組みを，高等教育機関に求めている。

おける合理的配慮の概念とは異なる部分がある。内閣

本稿の目的は，イギリスのケンブリッジ大学 DRC に府（2015）によると，平等法における合理的調整は，おける障害学生支援について，発達障害学生への支援対応型と予測型の 2 つの形態をとる。対応型は，障害を中心に紹介し，さらに検討を加えることで，今後の者個人からの具体的要求に応じてなされる個別の調整

発達障害学生の支援に役立つ知見を引き出すことであであり，障害者個人からの要求がない限り履行義務はる。イギリスは，長らくインクルーシブ教育を推進し，発生しないのに対し，予測型はイギリスで顕著に発展

自閉症スペクトラム（以下，ASD）の研究・支援でもした概念で，この場合，サービス提供者などが障害者

世界を牽引してきた。本稿で紹介するケンブリッジ大一般の不利益やニーズを予測して，法律に定める措置

学には，心の理論仮説や AQ（Autism Quotient；自閉症を事前に講じなければならない。つまり，対応型合理

スペクトラム指数）の開発等で知られるサイモン・バ

的調整は，障害者権利条約や日本の障害者差別解消法

ロン=コーエンが所長をつとめる自閉症研究センター

における合理的配慮と同様の概念と考えられるのに対（Autism Research Centre）があり，同センターの HP でし，予測型合理的調整は，障害者差別解消法では第 1

は最新の研究プロジェクトや過去の研究成果に関する章第 5 条に努力義務として記載されている事前的改善情報が公開されている（Autism Research Centre, 2001）。

措置に近い概念であると考えられる。そして，平等法

ケンブリッジ大学 DRC の障害学生支援はこれまで，上は，雇用分野には対応型合理的調整を，サービス分野

述の三島（2015）のほか，日本学生支援機構の「平成には予測型合理的調整を適用しており，イギリスの高

19 年度 諸外国の高等教育機関における障害のある学等教育機関は，予測型合理的調整を義務として負って生に対する修学支援状況調査・情報収集事業」報告書いることになる。

（独立行政法人日本学生支援機構, 2008）でも，海外のイギリスでは 1990 年より，障害学生が大学生活を送

先進大学の取り組みとして取り上げられてきた。そのるうえで障害に起因して生じる医療費以外の費用を国後，イギリスの障害学生支援は，障害者学生手当の削が助成する制度として，障害者学生手当が機能してき減によりひとつの転換期を迎えていると思われる。本た。診断書等の根拠資料を提出し支給が認定されると，稿では，発達障害学生への支援と合わせて，国の施策

政府が承認した機関でニーズアセスメントを受け，支の変更に伴い障害学生支援にどのような展開が生じて給額が決定する仕組みである。Equality Challenge Unit

いるのか，ケンブリッジ大学 DRC の取り組みから，今（以下，ECU）の 2015 年の統計報告書によると，全障後の障害学生支援に役立つ示唆を得たいと考える。

害学生のうち障害者学生手当の支給を受けている学生の割合は 46％，フルタイムの学部学生 1 人当たりの平Ⅲ. 方 法

均支給額は約 2,230 ポンド（1 ポンド=145 円で約 32 万

著者および同行者は，2017 年 3 月にケンブリッジ大円）である（Hubble & Bolton, 2016）。しかし 2014 年，

学 DRC を訪問し，発達障害専門のアドバイザーである

政府は障害者学生手当の削減を発表した。国と高等教

A 氏からヒアリングを行った。事前に DRC のオフィス

育機関の間の障害学生への責任性のリバランスがそのに訪問希望の旨を訪問の目的とあわせて打診したとこ

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った。A 氏からは E メールにて論文化による情報公開

ろ，A 氏への紹介を受けたものである。

の許可を得た。ただし A 氏の意向をふまえ，本稿でのDRC では，多くの支援情報を HP で公開している
（Fig.
1）
。
「施設のアクセスガイド」，「学生への支援」，「障害

記載は匿名とした。

学生を教える」，「障害について考える」，「DRC について」の各カテゴリーにつき 7～12 種類のコンテンツがⅣ. ケンブリッジ大学 DRCにおける障害学生支援あり，さらに細かいページに分かれているものもある。

1. ケンブリッジ大学および DRC について

以下で紹介する DRC の取り組みは，HP 情報および日

ケンブリッジ大学は，ロンドンから約 100 km 北に位本の状況との比較のため，2015/2016 年度の年次報告書

置するケンブリッジシャー州都ケンブリッジにある。

（Cambridge University Disability Resource Centre, 2016）

大学の創設は 13 世紀初頭で，ノーベル賞受賞者を多数に基づいている。一部，A 氏からのヒアリング内容で輩出し，World University Rankings 2018（Times Higher

情報を補っている。その場合は，その旨が明らかにな

Education, 2017）で第 2 位にランクされるなど，現在もる形で記載することとした。

世界トップレベルの大学として評価されている。

ヒアリングは，著者および同行者が DRC の HP の記

ケンブリッジ大学はイギリス伝統のカレッジ制をと

載事項をふまえて項目を準備し，それにそって質問をっており，独立した自治権をもつ 30 あまりのカレッジ行う半構造化形式で実施した。質問項目は，「合理的調からなる。大学当局および学部がカリキュラムや成績整の決定の手続きと方法」，「発達障害の診断アセスメ

評価，学位の授与を管轄するのに対し，カレッジは寮ントの手順と方法」，「アスペルガー症候群（以下，（全寮制）などの施設や，クラブやサークルなどの学

AS）・ASD 学生への支援内容」，「非医療支援の概要と生生活の場を提供する。また，スーパーヴィジョンとスタッフ」，「障害者学生手当の変更について」，「障害よばれる，カレッジ所属の担当教員による個人もしくの開示と理解啓発」であった。ヒアリングの当日に，は少人数制の指導もその特色となっている。

質問項目を記載した用紙を A 氏に手渡したうえで，流DRC のオフィスは，古い石造りの大学街の一角のケれに応じて自由に質問をはさみつつ，ヒアリングを進インズ・ハウスとよばれる建物にある。スタッフは，めた。録音は行わずその場でメモをとり，ヒアリング

フルタイム・パートタイム合わせて 15 名ほどが勤務し後すぐにメモをもとに内容を整理した。合わせて A 氏ている。障害アドバイザー（Disability Adviser）のほか，

より，DRC での発達障害学生への支援の概要をまとめ

特 異 的 学 習 困 難 ア ド バ イ ザ ー （ Specific Learning

たレジュメの提供を受けた。所要時間は約 2 時間であDifficulties Adviser），アスペルガー症候群アドバイザー

Fig. 1 DRC の Web ページ（03/10/2018）87

ケンブリッジ大学 DRC の取り組みから発達障害学生の支援について考える（Asperger Syndrome Adviser）など，カバーする業務やである。
一方，日本における 2016 年 5 月時点の障害学生数は専門領域ごとにスタッフが配置されている。
2. 障害学生の概要

27,257 人で全学生数の 0.86％，うち発達障害学生の割2016 年 7 月時点で，ケンブリッジ大学には 2,152 人

合は 15.2％である（独立行政法人日本学生支援機構,の障害学生（学部学生 1260 人，大学院生 892 人）が在2017）。2005 年の調査開始以来，全障害学生数・発達障籍している。全学生数に占める割合は約 11％で，三島害学生数ともに増加しているものの，イギリスの状況（2015）の時点よりもさらに増えている。障害種別でとは大きな違いがある。障害種別では「病弱・虚弱」

最も多いのは「特異的学習困難（ Specific Learning（34.4％），「精神障害」（24.9％），「発達障害（診断書

Difficulty：以下，SpLD）」（40％）で，次いで「精神疾有）」（15.2％）の順であり（Fig. 3），発達障害の内訳は

1)

患」
（22％）
，
「慢性の身体疾患」（17％）となっている 。

ASD（63％），ADHD（19％），SLD（Specific Learning

AS や ASD などの「社会的コミュニケーションの困難」

Disorder；限局性学習障害）（4％），重複（13％）とな

は 151 人で，7％にあたる（Fig. 2）。イギリス全体の状っている。日本では ASD の割合が多く，SLD に ADHD

況をみると（Equality Challenge Unit, 2015），障害学生数を加えたとしても学習面の困難を表すカテゴリーの割は 229,215 人で全学生数に占める割合は約 10％，障害合が少ないことがわかる。

種別では「特異的学習困難（SpLD）
」
（48％）
，
「精神疾

3. 特異的学習困難（SpLD），AS・ASD のアセスメント

患」
（13％）
，
「慢性の身体疾患」（10％）の順であり，「社（1）アセスメントの流れと方法： 支援を希望す

会的コミュニケーションの困難」は 3％となっている。

る学生のアセスメントは，「イニシャルコンタクト」か「特異的学習困難（SpLD）」は，イギリスの障害児・ら始まる。学生は，予約日，守秘および情報開示に関者支援の発展と密接に結びついた概念で， British

する同意事項，当日の予定等に関する指示をメールでDyslexia Association によると，知的能力とは独立して広受け取ることになっている。

く発達障害により学習あるいは学習活動に困難がある

特異的学習困難（SpLD）については SpLD アドバイことを意味しており，ディスレクシア（読み書き障害），

ザーが，AS・ASD については AS アドバイザーがスク

ディスプラクシア（発達性協調運動障害），ディスカリリーニング面接を行う。精査が望ましいと判断されたキュリア（算数障害），ADHD（注意欠如・多動性障害）

場合，専門家による詳しいアセスメントを勧められる。

が含まれる（British Dyslexia Association, 2005）。ケンブ

イギリスでは，特異的学習困難（SpLD）の認定には，

リッジ大学では「特異的学習困難（SpLD）」の割合が

教育心理の専門家かディスレクシア関連団体の認定を少なく，「精神疾患」「慢性の身体疾患」，そして「社会

受けた専門教員が所定のテストを実施し，所定のアセ的コミュニケーションの困難」が多い傾向にあるようスメントレポートを作成することになっている。使用

Fig. 2 DRC の障害種別ごとの障害学生数
2015/2016 Annual Report の Graph 1.1 を，日本の状況（Fig. 3）と比較しやすくするため並べ替え，障害種別を和訳して表示した。原図には，障害種別人数は，個々が開示したものが表示されているため，複数種別でカウントされていることがある，との説明書きがある。

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えた AS・ASD の学生の少なくとも半数以上は，入学までに何らかの診断や支援を受けていることになる。
大学への障害開示の状況に目を向けると，ケンブリッジ大学では，初年次の障害学生の約 70％（約 500 名）
が入試合格時までに大学に障害を開示している。一方，日本の状況はというと，障害のある入学者数は全国で1,787 名，うち発達障害学生は 200 名である（独立行政法人日本学生支援機構, 2017）。直接の比較は難しいが，入学時までの診断・大学への障害開示の状況には大きな違いがあることが推測される。これはどういった要因によるものだろうか。
Fig. 3 障害種別ごとの障害学生数（日本）

イギリスの初等中等教育の状況にふれると，障害児

日本学生支援機構（2017）のデータをもとに作成。

者教育調査委員会より議会に提出された「ウォーノッ
ク報告」（Department for Education and Science, 1978）でされるテストは WAIS や WRIT（Wide Range Intelligence「特別な教育的ニーズ（Special Educational Needs）」のTest）等である。

考え方が提示されて以来，イギリスでは子どもの抱え

AS・ASD のスクリーニング面接は，A 氏によると，る困難を，医学的な意味での「障害（disability）」では自前の半構造化面接と簡易の質問紙を用いて行っていなく「学習困難（learning difficulties）」と捉え，どのよるという。半構造化面接では，発達歴，AS 特有の困難

うな手立てがあればその子どもの学習が可能になるかがあるか等を，他の障害・疾患を除外しつつ確認する。

を中心に支援していくことが基本となっている。棟方

やりとりの感触も重視されている。簡易の質問紙には，（2015）によると，イギリスで特別な教育的ニーズを

AQ，EQ（Empathy Quotient）等が用いられる。要精査

もつとして支援を受けている子どもの割合は 17～20％と判断された場合は， Cambridge Lifespan Asperger

であり，棟方に指摘されるように，同時期の日本のデSyndrome Service（以下，CLASS）等を紹介している。

ータ 3.11％に「知的発達に遅れはないものの学習面又CLASS（2012）は，AS・高機能 ASD の存在が認識

は行動面で著しい困難を示す児童生徒の割合」（文部科される以前に生まれたために診断を受ける機会がなか

学省, 2012）の 6.5％を加えても，イギリスの初等中等

ったり，成長過程で見逃されていた成人に対する診断

教育では幅広い支援が行われていることがわかる。入アセスメントを目的とした専門機関である。 NHS学時までの障害開示，そして特異的学習困難（SpLD）（National Health Service）の一部門として運営されておのカテゴリーおよびその全体に占める割合の多さには，り，ケンブリッジ大学自閉症研究センターや英国自閉

ひとつには 30年以上にわたる初等中等教育の取り組み症協会とも提携関係がある。スタッフには，ケンブリが関係していることが考えられる。

ッジ大学のサイモン・バロン=コーエンを筆頭に，ASD

加えて，入学時までの障害開示は，大学生活への移の診断アセスメントを専門とする心理学者や精神科医行支援が積極的に行われていることや，大学が障害開が名を連ねている。

示を奨励していることによっても促進されている。ケ（2）診断および障害開示の時期―初等中等教育にンブリッジ大学では，入試出願時に大学に障害を開示おける支援とのつながり―： A 氏によると，AS・ASDした受験生には，DRC より詳細な情報提供を求めるメの学生のうち，入学までに何らかの診断を受けているールが送付される。また，毎年 9 月には AS・ASD，特ケースが 70％程度，入学後の診断が 30％程度とのこと

異的学習困難（SpLD）をもつ新入生を対象に移行イベである。印象レベルの数字であることを考慮しても，ントが行われており，合格者にはその旨が通知される。

ケンブリッジ大学に入学するような高い知的能力を備

そしてこれら移行支援に関する情報はすべて HP で公89

ケンブリッジ大学 DRC の取り組みから発達障害学生の支援について考える

開されており，できるだけ早い障害開示が奨励されての特性，社会性に関わる困難，困難を感じやすい状況いる。

などが記される。続く「学習に関するサポート」では，（3）AS・ASD と学習障害（learning disability）：

困難を改善するための指導や学習の方法が，講義，ス

CLASS の利用案内には，学習障害（learning disability）

ーパーヴィジョン，実習，図書館，試験と評価，等のが考えられる場合には学習障害関連のサービスを利用

項目ごとに記載される。

するのが適切，との説明書きがみられる（Cambridge「パストラル・サポート」は，イギリスの宗教的・Lifespan Asperger Syndrome Service, 2012）。ここでは教育的風土に根差した概念で，学業以外の大学生活全Learning Disability の言葉が用いられていることから，

般に関わる支援のことを指す。AS・ASD 学生へのパス

医学的な意味での学習障害を指すものと理解される。

トラル・サポートの例としては，寮生活に関する調整，

学習障害，中でも最も頻度の高いディスレクシアと他

ピア・ソーシャルグループへの参加，学業と余暇のバの発達障害が併存しやすいことは欧米を中心に研究の

ランスや社会的コミュニケーションに関するメンタリ

蓄積があるが，国内の研究では，藤岡・石坂・河野他

ングなどが挙げられる。

（2014），藤岡・村田・石坂他（2015）により，発達性

5. 個別の合理的調整の具体例と手続きの実際

ディスレクシアに ADHD や広汎性発達障害に関わる行発達障害学生に関係するものを中心に個別の合理的動面の問題が併存する場合，保護者・教師共に読字/書調整の例を挙げると，代替形式による教材の提供，講字困難が気がかりとして挙がりにくくなることが指摘

義等の録音・録画，教材の電子版の利用，座席や照明されている。一方，上記の説明書きには，AS・ASD のに関する配慮，試験に関する調整，時間割に関する調精査にあたり学習障害の有無を確認するとともに，学整，などが挙げられる。また，ソフトウェアを用いた習障害が考えられる場合には，まずは学習障害への対支援として，マインドマッピング，音声変換ソフトウ

応を優先する姿勢があることが窺える。

ェア，テキスト変換ソフトウェア等，支援機器を用いた支援として，プリンター，スキャナー，IC レコーダ

4. 支援内容の決定と「学生支援文書（Student Support

ー，スマートペン等，非医療支援として一対一の学習

Document）」の作成
外部専門家によるアセスメントレポートが出来上がスキル支援，メンタリング，試験の際の読み書き支援

ったら，フィードバックセッションが実施される。アや回答を進めるためのプロンプト支援，ノートテイカ

セスメントレポートの説明とともに，学生支援文書のー等がある。以下，詳細をいくつか述べる。
（1）試験に関する個別の合理的調整： 試験に関

作成，障害者学生手当などの基金への応募，支援の配して個別の合理的調整を受けるには，診断書等の根拠

置等について実際的な話し合いがもたれる。
学生支援文書は，専門家によるアセスメントレポー

資料をカレッジに提出し，カレッジからの申請に基づトを踏まえ，カレッジや学部に対し個別の合理的調整

き学内の試験委員会の承認を受けなければならない。

の内容や推奨される指導・支援の方法を伝達するため

HP には，必要な根拠資料や申請の手続き，期日が記さに，障害学生本人と担当アドバイザーが作成するものれており，あわせて期日を過ぎると対応が受けられなである。冒頭には当該文書の趣旨の説明とともに，合い旨が明記されている。イギリスの別の大学で講師を理的調整に関する規定，DRC の教職員向けのウェブペ

している方に聞いた話によると 2)，その大学では試験のージおよび研修コースの URL が掲載されている。また

約 3 か月前に「クラス全員の前で読みあげるように。

文書は，学生が同意した範囲で開示されるが，文書のただし絶対に個人的に伝えたりしてはいけない」との末尾にその開示の範囲が明記されている。

指示のもと，受講生に対し「試験に関して特別な配慮

支援の内容は「障害/困難の内容と学業への影響」「学

が必要な学生は，個人的にオフィスのスタッフにメー

習に関するサポート」や，後述する「パストラル・サ

ルで知らせるように」との伝達文を読み上げることにポート」の順に記載される。
「障害/困難の内容と学業へなっているのだという。試験の公正さの保障のためにの影響」では，診断名とともに当該学生の認知や感覚は，個別の合理的調整が適切な根拠や手続きによって90

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決定されていることに加え，こうした措置が全体に等AS・ASD の診断を受けているか，その自覚をもつ学生

しく周知されている必要があるということだろう。

を対象としたソーシャルグループ，ボードゲームグル

さらに，標準的な試験に関する個別の合理的調整でープが週 1 回，学生主導で実施されている。ユニークは実質的不利に対応できない場合，「代替形式による評

なのはドッグセラピーの取り組みである。平日最後の価」が検討される。これについては別途，カレッジや金曜日にセラピー犬との交流の機会が設けられている。

学部・学生向けのガイドが作成されており，過去の対

A 氏によると，セラピー犬との触れ合いは，参加学生

応事例も含めて HP で公開されている。まず，学生本に気持ちを落ち着かせるなどの効果をもたらしている

人と相談の上，カレッジの担当教員が所定の期日までとのことである。

に根拠資料等の必要書類を担当事務部署に提出し，受6. 共にあるための「作法（Etiquette）」

理されると検討会議が招集される。学生本人について

DRC では，障害に関する理解啓発活動にも取り組ん

も会議への出席が奨励されている。評価の代替方法は，でいる。HP に障害のある人々と共に学び働くにあたっ

現行の評価形式での基準となる能力を明確にしたうえての「作法」を掲載していることもその一つである。
「作

で，個々のケースごとに検討される。いったん承認さ法」では，まず冒頭部分で「彼らは専門家である」とれたとしても，申請は評価の機会ごとに必要である。

の言葉がおかれた後，「援助を申し出てほしいこと，た（2）講義の録音等に関する手続き： ケンブリッ

だし援助を受け入れなくても気を悪くしないでほしい

ジ大学では講義の録音等を行う場合，学生は同意書にこと」，「誤ることを恐れず，本人に尋ねてほしいこと」

サインすることになっている。同意書には，記録デー

等，障害のある人に対する基本姿勢，視覚障害，聴覚・タは知的財産であり著作権が発生することや，データ

言語障害に特化した「作法」，障害に関わる言葉の使いの使用にあたっての具体的な注意事項が記載されてい方，等の記載が続く。いずれも当事者主体の色彩が感る。同意書の手続きは，教員サイドの権利を保護するじられる。ただし，HP に掲載されている「作法」は，とともに，利用学生の責任を明確化するものだろう。

障害全般または聴覚・言語障害，視覚障害に関するも（3）非医療支援について： 非医療支援のスタッのに限られており，発達障害や精神障害に特化した「作法」は特に記載されてはいないようである。

フは，心理学の専門家や教員，学生などであり，その専門的背景は多様である。ノートテイカーや実験補助

7. DRC で課題となっていること等に関しては，学問的背景が利用学生と似通っている

まず，障害者学生手当の削減に伴う対応がある。費こと（ノートテイカーについては加えて読みやすい字

用負担の一部が国から高等教育機関および学生に移さが書けること）が重要であるし，一対一の学習スキル

れるなか，削減対象となった非医療支援にかかる費用

支援や専門のメンタリングに関しては，特定の資格やをカバーする合理的調整基金（Reasonable Adjustment

専門的技術をもっていることが要件となる。勤務形態

Fund）を独自に立ち上げたこともそのひとつである。

はパートタイムで，支援の内容によって時給が異なる。

一方で，支援を希望する学生は増加し続けている。学

DRC では非医療的支援に関する研修が定期的に実施され習の目標や方法，用いる教材，評価のあり方をより一ており，支援スタッフにはこれらへの参加が求められる。

層ユニバーサル化していくことで個別の調整の必要性

また利用学生向けには，利用にあたってのルールやを減らしていくこと，そのためにはアシスティブテク

注意事項を記した文書が作成されており，利用学生はノロジーの活用や，規則や慣行の変更が必要と認識さこれに従って行動することが求められる。欠席の場合れている。その他，ASD や精神疾患を抱える学生の増は24時間前までに（体調不良の場合はできる限り早く）加にいかに対応していくかということも，課題となっ連絡すること，時間を守り課題に取り組むための準備ているとのことである。

を行うこと等，利用学生の責任が文書で明確に示され

Ⅴ. 発達障害学生への支援についてている。

イギリスのケンブリッジ大学 DRC における障害学（4）その他，発達障害学生が利用できる支援：91

ケンブリッジ大学 DRC の取り組みから発達障害学生の支援について考える

生支援について，発達障害学生への支援を中心にそのタイルに特異性があり，彼・彼女たちへの教育的指導

概要をまとめた。1995 年 DDA 法にはじまり，現行のには，それらを踏まえたスキルが必要であることが指2010 年平等法にいたる差別禁止法令，また 1990 年にス

摘されている。英国自閉症協会のアシュトン・スミス

タートした障害者学生手当に支えられた取り組みが，は「私の学習を邪魔した唯一のものは私の受けた教育

支援学生の割合が全学生の 11％という支援の量，また，である」というアインシュタインの言葉をひいて，教授業や試験に関する個別の調整から，学習スキルや生師たちが AS・ASD の子どもの特性を踏まえた教育を

活・情緒・社会的コミュニケーションに関する支援，提供できるかどうかが，彼らの特性が能力として開花

人的環境の整備にわたる支援の質につながっている。

し，将来の意味ある仕事につながるかどうかを左右す

1. 学習への取り組みを支える支援と支援者の役割ることを指摘している 3)。発達障害学生の支援では，

イギリスの高等教育機関における質量ともに高い支

個々の情報処理や思考・学習のスタイルに踏み込んで援の背景には，ひとつには，子どもの抱える困難を「障特性を把握していくことが重要であり，支援担当者に害」ではなく「学習困難」ととらえ，どのような手立は，関係者がそれらを踏まえた指導や支援が行えるよてがあればその子どもの学習が可能になるかを中心にう，説明する技量を高めていくことが期待される。

支援していく，30 年以上にわたる「特別な教育的ニー

また DRC では，一対一の学習スキル支援や専門のメズ」に基づく教育的支援の取り組みがあると考えられンタリングなど，それぞれに専門性を要する非医療支る。日本でも近年，多様な背景やニーズをもった学生援が提供されていた。特に発達障害学生の場合，学習が多く入学してくるに伴って，リメディアル教育や学スキルに関する支援や，スケジュール管理等の自己管習サポートの取り組みなど，さまざまな形の学習支援

理に関する支援，社会的コミュニケーションに関するが行われるようになっている。どのような手立てがあ支援等が，学習への取り組みを支える支援として重要

ればその学生の学習が可能となるかという視点は，高となってくる。支援部署および支援担当者には，こう等教育機関においても当然のことながら有益であり，した学習への取り組みを支える支援を担ったり，そのそれを中心にさまざまな支援を組み立てていくことは，提供方法を考えていく役割があるだろう。

学生本人，保護者，教職員ほか異なる立場の連携関係

加えて，どのような手立てがあればその学生の学習に一本の筋を通すことになると考えられる。

が可能になるかを中心に支援を考えていくことは，学

ただ，支援担当者は，直接的な学習指導を行うわけ

習上のつまずきや特定の能力の落ち込みに鋭敏に目をではない。
DRC では，障害学生本人と支援スタッフが，向けていくことにつながっていくと思われる。DRC でカレッジや学部に対し個別の合理的調整の内容や推奨支援を受けている学生の内訳で最も多いのは特異的学される指導・支援の方法を伝達するための学生支援文

習困難（SpLD）であったし，AS・ASD の診断アセス書を作成していた。そして文書は，学生が同意した範メントの専門機関には，まずは学習障害への対応を優囲の人々の間で共有されていた。特に発達障害学生の先する姿勢があることがうかがえた。英語圏ではディ

支援では，障害特性と関連してコミュニケーション上

スレクシアの出現率が比較的高く（西澤, 2017），イギのずれが生じやすかったり，対応が異なると混乱しやリスでは，British Dyslexia Association が HP 上で詳細なすかったりするために，本人および関係者が適切に情情報提供を行い，スクリーニング・テストを配信して報を共有し足並みをそろえることが重要となることがいることにも示されるように，ディスレクシアに関す少なくない。そのため，利用学生の抱える困難や支援る理解啓発活動が積極的に行われており，また，既述の方針が，目で見て確認できる形で共有され引き継がの通り診断にあたってのアセスメントシステムの構築

れていくことの意義は大きい。こうした文書の作成にが進んでいる。一方，日本の高等教育機関の状況は，携わることも，支援担当者の重要な役割となることがSLD といった学習面の困難を表すカテゴリーの割合が考えられる。

少ない。これについて高橋（2017）は，本来配慮対象

また AS・ASD の場合，情報処理や思考・学習のスとなる学生が見過ごされている可能性が高く，学習障

92

高等教育と障害

第 1 巻第 1 号

2019

害に関する啓発を進める必要があることを指摘してい視点を加味して考えた場合，教員の言い分には妥当なる。大学全入時代となった今日，学生の抱える困難に要素が含まれており，障害学生支援への理解を促す働

学習上のつまずきや特定の能力の落ち込みが関係してきかけとともに，その妥当な要素について対応策を検いる可能性に目を向けていくことも，支援者の役割と討する必要がある。そもそも，障害者権利条約や障害して重要となってくることが考えられる。

者差別解消法における合理的配慮が，多様な人種や宗2. それぞれの権利をめぐる調整

教を抱える社会で機会平等の保障のために生まれた概DRC では多くの情報を HP で公開している。試験に念であることが思い起こされる。支援担当者には，そ関する調整についてはその手続きが HP で周知されてれぞれの立場の権利に耳を傾け，それらが共存しうる

いるし，学生支援文書についてももちろんサンプルで方策を探っていくことが求められる。
3. 学習のユニバーサルデザイン化と自主自立を促進

あるが公開されている。こうした徹底した情報公開は，する支援

支援対象の学生や入学希望者に必要な情報を提供するだけでなく，一般の学生に対しても，障害学生に対す

障害者学生手当は，1990 年の開始以来 25 年あまりのる個別の合理的調整が適切な根拠や手続きに基づき実間，障害を開示して支援を受けることの現実的なメリ施されており，条件を満たし希望すれば誰もが支援をットとして，障害学生を後押ししてきた。支援を受け受けられることを周知する意味をもっている。つまり，る学生の割合の多さや，現在もその数が増加している

障害学生の権利だけでなく，支援を受けていない学生

状況には，この後押しが少なからず寄与してきたことの公正に扱われる権利や，場の公正さを保障することだろう。
しかし 2016/2017 年度からの本格的な変更によにもなるのである。そしてこのことは，障害と非障害

り，これまで国が経済的補助の形で提供してきたものの境界に曖昧さがあり，障害があることが外見からはの一部を，高等教育機関もしくは障害学生自身がそれ

わかりにくい発達障害や精神障害のある学生への支援

ぞれの形で担うことが求められるところとなっている。

について理解を得ていく上で，特に重要な意味をもつ

この変更には当初さまざまな批判が生じたようである（Weale, 2015）。各高等教育機関の準備のためとの理と思われる。
講義の録音等に先立って同意書にサインすることに由で実施が延期されたことも，批判の大きさを物語っも，同様の要素が含まれる。個別の合理的調整を障害ている。確かに，障害学生の真のニーズを無視した削

学生の権利として認めるのであれば，それを受け入れ

減には問題があるだろう。一方で，国が合理的調整にる教員の権利も保護される必要がある。個別の合理的かかる事前の体制整備や，より一層の障害学生の自主調整，すなわち障害者差別解消法における合理的配慮

自立に向けた促しを高等教育機関に求めるのにも，一とは，支援を受ける側のみが権利を行使することでは定の妥当性がある。先に挙げた，担当教員の板書の撮なく，それとともに立ち現れるさまざまな権利の，で影不許可によりノートテイカーを配置するという例できる限りの共存を目指した調整作業であるということ

は，ノートテイカーが有償の場合，事前の体制整備がに思い至るところである。

十分でないことが費用を発生させることになる。そし一般に起こりうる例として，板書の撮影許可を担当て，この変更で国から高等教育機関へと提供責任が移

教員に依頼する，という状況をとりあげてみる。記録されたのも，ノートテイカーなどの補助的な非医療支

データの保管や使用方法，使用後のデータの破棄につ援なのである。また，先述のアシュトン・スミスは，いても，口頭で説明を行ったが，記録データの管理のロンドン在住の ASD の子どもの場合，移動のタクシー

責任所在が不明瞭との理由で断られてしまった。この代が補助されることにふれ，こうした支援は ASD 者の場合，支援対象の学生が直面している実質的不利に速自立という面からすると問題があり，むしろ自分で公やかに対応するためには，次善の策としてノートテイ

共交通機関を使えるよう支援していくことが必要であカーを配置するという対応がとられることも考えられると述べている。そしてテクノロジーの活用が，こうる。しかしながら，この例を教員サイドの権利というしたASD者の自立を促進する支援に寄与することを指93ケンブリッジ大学 DRC の取り組みから発達障害学生の支援について考える摘している 4)。

発揮するには，学習者自身がそれを自分に合わせて使2016/2017 年次報告書（Cambridge University Disability

いこなせることが前提となる。こうしたことからする

Resource Centre, 2017）によると，DRC では，障害者学と，上記の学習のユニバーサルデザイン化とそのため

生手当の削減への対応として，既述の通り，削減対象のテクノロジーの活用にあたっては，発達障害学生がとなった非医療支援の提供にかかる資金を確保するた自らの情報処理や思考・学習スタイルの特徴を理解し，め，合理的調整基金を独自に立ち上げた。その際，一それに適したツールを選択して能動的に活用していけ

対一の学習スキル支援やメンタリングなど，障害者学るよう支援していくことが重要となるだろう。そして，生手当で引き続きカバーされる非医療支援についてもこうした支援を通して，発達障害学生の自己理解や自合理的調整基金で賄うことにしたことで，支援の申請

主自立が促進されることが期待される。

から提供までの待機期間が約 3 か月から 1 週間程度にさらに，上記のような取り組みや支援を行うにあた

短縮されたという。加えて DRC では，大学の上位委員っては，障害学生および発達障害学生への支援に関す会にインクルーシブな指導および学習の強化に関するる大学全体の理解が不可欠である。障害者差別解消法

提言を行うなど，大学全体におけるインクルーシブ教の施行と同年の 2016 年に改正された発達障害者支援法

育の推進に取り組んでいるという。具体的には，2016

第 1 章第 4 条「国民の責務」には，国民は，個々の発年 に開 設され たケ ンブリッ ジ教 育学習 セン ター

達障害の特性その他発達障害に関する理解を深めると（Cambridge Centre for Teaching and Learning）との連携，ともに，発達障害者の自立及び社会参加に協力するよ5)

レクチャーキャプチャー技術 のパイロット事業というに努めなければならない，とある。ただ，発達障害

ったデジタル教育戦略への参画など，いわゆる学習のに関する理解啓発活動のあり方を考えていく上で，ユニバーサルデザイン化とそのためのテクノロジーの

DRC の HP に掲載されている障害のある人々と共に学活用である。これらは予測型合理的調整にかかる事前

び働くにあたっての「作法」が，障害全般または聴覚・措置に相当するものと考えられるが，それにより個別

言語障害，視覚障害に関する記載に限られていたことの調整の必要性自体を減らしていくことが期待されては示唆的である。一つには，発達障害や精神障害のよいる。障害者学生手当の削減をきっかけとした DRC の

うに障害と非障害の境界に曖昧さがあり，障害がある

新たな取り組み―すなわち，個別の合理的調整を必要ことが外見からはわかりにくい障害の理解啓発活動にとする学生へのより確実で迅速な支援の提供と，学習は，他の障害とは異なる配慮や工夫が求められることのユニバーサルデザイン化とそのためのテクノロジーが考えられるのではないだろうか。こうした点も踏まの活用―は，今後の障害学生支援にとって示唆となる

えつつ，支援部署および支援担当者には，発達障害おものと考えられる。

よび障害全般に関する理解啓発活動に取り組んでいくことが求められる。

また，上記の学習のユニバーサルデザイン化ということをふまえて，発達障害学生への支援について考え

謝 辞てみると，学習の目標や方法，教材，評価のあり方を学習者に合わせてカスタマイズしやすいという点で，インタビューにご協力いただいた A 氏，本論文作成

テクノロジーの活用は，先に述べた発達障害学生の情に際し貴重な示唆を受けた Chiyako Hughes 氏，お力添

報処理や思考・学習スタイルの特異性に応じた学習にえいただいた長島由紀氏に御礼申し上げます。また，寄与することが考えられる。Hall, Meyer, and Rose（2012）

DRC 訪問の同行者のお一人である藤川洋子先生をはじに指摘されるように，デジタルメディアは，コンテンめ，京都工芸繊維大学アクセシビリティ・コミュニケ

ツをテキスト，画像，音，動画，あるいはこれらの組ーション支援センターの皆さまに，感謝いたします。

み合わせといった多くのフォーマットで示すことができ，学習者の学び方の特性により適した方法を選択す注ることができる。一方で，デジタルメディアが効力を

1) 2015/2016 Annual Report の Graph 1.1 に掲載されてい94

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2019

る障害種別ごとの人数には，個々が開示したものが独立行政法人日本学生支援機構 (2017). 平成 28 年度

表示されているため，複数種別でカウントされてい（2016 年度）障害のある学生の修学支援に関する実ることがある，との説明書きがある。ここに示した態調査結果報告書.
Equality Challenge Unit (2015). Equality in Higher

障害種別の割合は，各障害種別人数を全障害学生数

Education: Statistical Report 2015.

で割ったものである。
2) Hughes, C. (personal communication).

藤岡 徹･石坂郁代･河野俊寛･大石敬子･滝口慎一郎･

3) 自閉症カンファレンス NIPPON 2017 における講演

平谷美智夫 (2014). 発達性ディスレクシアと診断さ“The education of students on the autism spectrum

れた児童の併存症と初診時の主訴の検討. LD 研究,(Asperger Syndrome) in the United Kingdom”(August 27,

23, 340-346.

2017)より。

藤岡 徹･村田里佳･石坂郁代･河野俊寛･大石敬子･滝

4) 3)に同じ。

口慎一郎･平谷美智夫 (2015). 発達性ディスレクシ

5) 講義を録画してコンピューターに取り込み，配信すア児の学習面での問題に対する教員の認識についての検討. LD 研究, 24, 347-355.

る技術のこと。

Hall, T. E., Meyer, A., & Rose, D. H. (2012). Universal
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96

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2019

Brief Note

A Study of Support for Students with Developmental Disorders,
Based on the Practices of the Disability Resource Centre at the
University of Cambridge
Tomoko MIYOSHI 1, 2
1

Accessibility Communication Support Center, Kyoto Institute of Technology
2

Faculty of Psychology, Kyoto Notre Dame University

Japanese Journal of Higher Education and Disability, 1(1), 84-97, 2019
Abstract: The aim of this study is to provide useful knowledge to enhance future support for students with disabilities.
To this end, the study introduces the practices of the Disability Resource Centre (DRC) at the University of Cambridge,
with a focus on the support provided to students with developmental disorders. The following aspects are discussed inparticular: 1. Provision of learning support: At the University of Cambridge and other universities in England, the mostcommon type of disability is “Specific Learning Difficulty.” The DRC offers various methods of learning support that
require professional skills (for example, a 1:1 study skills tutor). 2. Disclosure of information: The DRC conveys muchinformation on its web page, including details of policies such as “reasonable adjustment” and its procedures. Guidelines
for students using these services are clearly specified and are accessible to the public. 3. Response to the government’s
changes in funding for disabled students in higher education: In response to the reduction in funding of Disabled Students’
Allowances and the transfer of several responsibilities from the government to universities, the DRC is working on two
major initiatives: (1) designing and implementing the Reasonable Adjustments Fund, which the University and theColleges have established, and (2) promoting the development of inclusive teaching and learning practices.
Key words: England, university student, developmental disorder, support, reasonable adjustment――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――
Corresponding author: Tomoko MIYOSHI, Faculty of Psychology, Kyoto Notre Dame University

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