● 研究論文

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幼稚園実習における実習園評価の開示と実習自己評価及び幼稚園実習自己効力感の変容との関連
杉本 信（帝京科学大学専任講師） 並木真理子（洗足こども短期大学准教授）
要約

2 回の幼稚園実習において実習園評価の開示によって実習自己評価及び幼稚園実習自己効力感がどのように変容するかを明らかにすることを目的に、38 名の学生を対象に調査を実施した。その結果、1 回目の実習後の実習園評
価の開示によって実習自己評価及び幼稚園実習自己効力感の実習への意欲的な態度因子・子どもへの指導力因子が有意に低下した。また、2 回目の実習後に実習自己評価の勤務態度・保育の記録と指導案・保育への研究態度項目及び幼稚園実習自己効力感の実習への意欲的な態度因子が有意に高まったが、実習園評価開示後に実習自己評価の保育への研究態度項目及び幼稚園実習自己効力感の実習への意欲的な態度因子が有意に低下した。つまり、1 回目の実習時は実習園評価の開示によって過大な自己評価を低く調整し実習自己効力感も低下するが、2 回目の実習経験によって自己評価及び実習自己効力感が高まることが明らかになった。
キーワード：幼稚園実習 実習園評価の開示 実習自己評価 幼稚園実習自己効力感

1. はじめにの関連についての先行研究では、実習経験によって保育者効力感が高まること（三木・桜井、1998；浜崎ら、近年、養成校が行う実習指導において、学生の自己2008）、一般性自己効力感が高まること（森、2003；

評価は、自己の達成感や満足感によって評価される傾澤津・堤、2011）が明らかにされている。また、自己向にあり、達成目標となる保育者の資質（評価項目）

効力感と実習に対する自己評価との関連では、自己効によって評価を行う実習園評価とは、評価の視点に違力感と自己評価との間に正の相関があることが明らかいがあるため評価に差異が生じることが多くの先行研にされている（森、2003；三木・廣瀬、2004；澤津・堤、究 ( 例えば、大塚・吉田・斎藤、2001；三木・廣瀬、2011）。

2004) で示唆されている。つまり、学生の自己評価は、

そこで、本研究では A 短期大学の 2 年次の 2 回の客観的な評価基準（達成目標）を持たず、自分の行動

幼稚園実習（1 回目 6 月、2 回目 11 月）のそれぞれの自体や行動の結果に対する主観的な判断で評価を行っ

事後指導に実習園評価の開示を取り入れ、実習後の実ていると考えられる。実習指導において客観的な自己習自己評価（実習園評価開示前）と実習園評価開示後評価能力を育成するには、学生が実習に対する自己評の実習自己評価及び実習前後・実習園評価開示後の自価について実習目標に照らし合わせて客観的に検証で己効力感の変容について検討することを目的とする。

きる評価基準を示す必要があると考えられる。

また、教育実習・保育実習と自己効力感との関連を検

この点について、幼稚園実習において、実習の達成討する際、先行研究では保育者効力感尺度（三木・桜井、目標を評価項目として学生の学習成果の到達度を幼稚1998）、一般性自己効力感尺度（坂野・東條、1986）、

園が学生に対して実習後に評価する実習園評価を開示

保育実習自己効力感尺度（小薗江、2009）が使用されすることによって、学生が保育現場の客観的な評価基ている。特に、保育実習自己効力感尺度は、保育実習準に照らし合わせて自己評価を見直すことができると場面に即した保育実習経験による自己効力感を測定す考えられる。つまり、自己評価には照らし合わせる明る尺度になっている。しかし、実習における自己効力確な基準が必要であり、実習園評価を実習ごとに開示感を検討する際、実習で学習する全般的な自己効力感することによって実習成果の進歩をフィードバックすより実習における達成目標である実習園評価や実習自ることができると考えられる。

己評価項目の内容が自分ではどのくらいできたのかとまた、自己評価能力育成に関連して、自分が実習でいう自己効力感を測る必要があると思われる。そこで、どのくらい実践できるかを測る変数として自己効力感

実習評価の項目内容に沿った自己効力感項目から自己があげられる。この自己効力感と教育実習や保育実習効力感を検討する。

61

投

2. 方法

研究意欲、③保育実践への事前学習：ピアノや絵本の2-1．対象であり、それぞれ 5 ～ 1 の 5 段階による評価と総合所

稿

A 短期大学子ども学科に在籍する 2 年生 38 名であっ見を実習園に記入させた。
(2) 学生の自己評価に使用した実習評価表た。
2-2．調査時期

上記 (1) で実習園に実施した実習評価表と同じ評価

2012 年 6 月に行った幼稚園実習（2 週間）の前後と表を使用した。実習園評価と同様に、評価表の 1) 勤

11 月に行った幼稚園実習（2 週間）の前後であった。

務態度、2) 幼児との関わり、3) 保育の記録と指導案、4)2-3．質問紙の構成

保育への研究態度の 4 項目について、5 ～ 1 の 5 段階

(1) 実習園に実施した実習評価表による自己評価を学生に記入させた。

実習園に実施した実習評価表は、A 短期大学で使用(3) 幼稚園実習自己効力感測定項目している実習評価表を使用した。評価内容は 1) 勤務

実習評価に沿った幼稚園実習自己効力感を測定する

態度（①勤務状況：出勤時間、礼儀、服装、言葉使い、質問紙を作成するため、三木・桜井（1998）、小薗江

挨拶など、②提出物の期限、③積極的な保育補助、④（2009）を参考に、実習評価表の評価項目内容（1) 勤

責任感及び協調性）、2) 幼児との関わり（①幼児との務態度、2) 幼児との関わり、3) 保育の記録と指導案、4)信頼関係、②一人一人の幼児の理解、③クラス全体へ保育への研究態度）に沿った 33 項目を設定した。この関わり、④保育の流れに沿った行動）、3) 保育の記の質問紙を A 短期大学（38 名）と S 短期大学（138 名）

録と指導案（①誤字脱字のない分かりやすい実習日誌の学生 176 名を対象に「5 ＝非常にそう思う」～「1の記述、②具体的な子どもの様子や保育者の意図の記＝ほとんどそうは思わない」の 5 件法で実施し、因子録、③実習日誌・指導案における反省と改善）、4) 保分析（主因子法・プロマックス回転）を行った。因子育への研究態度（①着眼点を持った実習への取り組み、負荷量が 0.35 未満の項目が出現しなくなるまで項目②幼児の遊びや活動、保育環境や保育教材への興味とを削除しながら因子分析を繰り返し、最終的に 3 因子

表 1：幼稚園実習自己効力感の因子分析の結果

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練習など、④指導教員の助言に基づく改善）の 4 項目25 項目を抽出した（表 1）。第 1 因子は「私は、実習3-1．学生への園評価開示による実習自己評価の変容子と命名した（以下、実習意欲）。第 2 因子は「私は、(1) 園評価開示前の実習自己評価と園評価の比較

実習日誌において保育者の言動の意図を記録すること6 月実習と 11 月実習の園評価開示前の実習自己評価ができると思う」等の因子負荷量が高く、「実習日誌・（以下、自己評価）と園評価との差をみるため、評価指導案の作成能力」因子と命名した（以下、日誌・指点ごとの人数をクロス集計し一致率を算出した（表 3）。

導案の作成能力）。第 3 因子は「私は、実習を通してその結果、6 月実習では、勤務態度、幼児との関わり、クラス全体を把握することができると思う」等の因子

保育への研究態度（以下、研究態度）において園評価負荷量が高く、「子どもへの指導力」因子と命名した。

より自己評価を過大評価する学生が 44.6 ～ 51.3% にみ

3 因子それぞれにクローンバックのα係数を算出した

られ、自己評価を過小評価する学生は 13.5 ～ 17.6% しところ、0.88 ～ 0.93 の内的一貫性が確認された。そこかみられなかった。また、保育の記録と指導案においで、幼稚園実習自己効力感を測定するため作成した 3ては園評価より自己評価を過大評価する学生は 30.3%

因子 25 項目について、「5 ＝非常にそう思う」～「1で、園評価と自己評価との一致率が 50.4% と約半数で＝ほとんどそうは思わない」の 5 件法で学生に尋ねた。

あった。

2-4．手続き

稿

等の因子負荷量が高く、「実習への意欲的な態度」因投中、子どもの安全に配慮した関わりができると思う」

3. 結果と考察

一方、
11 月実習では、勤務態度、保育の記録と指導案、1 回目の実習となる 6 月に実施した幼稚園実習（以研究態度において園評価より自己評価を過大評価する

下、6 月実習）及び 2 回目の実習となる 11 月に実施

学生が 22.7 ～ 37.2% であり、過大評価が減少する傾向した幼稚園実習（以下、11 月実習）それぞれの実習がみられた。また、幼児との関わりにおいて過大な自直前の事前指導の授業内で学生に幼稚園実習自己効力己評価が 31.1% と減少し、園評価との一致率が 50.0%感（以下、実習効力感）の質問紙を実施した。また、と高まる傾向がみられた。

それぞれの実習終了後に、実習園に実習評価表、学生(2) 実習後の自己評価（園評価開示前）と園評価開示には実習自己評価表、実習効力感についての質問紙を後の自己評価の比較事後指導の授業内で実施した。その後、実習園からの園評価の開示による学生の自己評価の変容をみるた

実習評価表回収後に実習園評価（以下、園評価）を学め、6 月実習後、6 月園評価開示後、11 月実習後、11生に開示し、開示後に実習自己評価表、実習効力感に

月園評価開示後の 4 つの自己評価項目の平均値を従属

ついての質問紙を実施した。調査概要を表 2 に示した。

変数とする対応のある一要因分散分析を行った（表 4）。

表 2：調査概要

表 3：実習園評価と実習自己評価の一致率

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投稿

その結果、4 評価項目すべての主効果に有意差があっ前指導及び 11 月実習経験によると考えられる。これたため、多重比較を行った。分析の結果、勤務態度は、は 11 月実習が責任実習であったため、その準備に向

6 月実習後より 6 月園評価開示後・11 月実習後・11 月

けて積極的な保育補助ができたり、指導案がきちんと園評価開示後の方が得点が低かった。また、11 月実

書けたり、保育教材の準備、保育実践の事前学習、指習後より 6 月園評価開示後の方が得点が低かった。幼導教員の助言に基づく改善が自分ではうまくいったこ

児との関わりは、6 月実習後より 6 月園評価開示後・とが自己評価の高まりにつながったと思われる。

11 月実習後・11 月園評価開示後の方が得点が低かっ

次に、11 月園評価開示後に研究態度のみ自己評価がた。保育の記録と指導案は、6 月実習後より 6 月園評有意に低下し、他の 3 評価項目も同様の変化がみられ価開示後、11 月実習後より 6 月園評価開示後の方がたが有意差はみられなかった。この結果は、勤務態度得点が低かった。研究態度は、6 月実習後より 6 月園と幼児との関わりにおいては 6 月実習後より 11 月実

評価開示後・11 月園評価開示後の方が得点が低かった。

習後の方が得点が有意に低かったことと関連している

また、11 月実習後より 6 月園評価開示後・11 月園評と思われる。つまり、6 月園評価開示後から 11 月実習

価開示後の方が得点が低かった。

後に自己評価が高まったが、6 月実習後の過大な自己すなわち以上の結果は、以下のように 2 点から考察評価ほど得点が高まっていないことを示しており、6される。まず、4 評価項目すべてで 6 月園評価開示後月実習後の過大な自己評価の時より 11 月実習後の自に自己評価が有意に低下した。その後、勤務態度、保己評価を低く調整し、6 月の園評価の開示が 11 月実習育の記録と指導案、研究態度は 6 月園評価開示後から後の客観的な自己評価に影響したと考えられる。11 月

11 月実習後に有意に高まった。幼児との関わりも同様

実習後にすでに自己評価が低く調整され客観的な自己の変化がみられたが有意差はみられなかった。6 月園

評価ができており、開示された園評価との差を認識し評価開示後に自己評価が低下したのは、6 月実習後はなかったことによると思われる。この点は、6 月実習

園評価より自己評価を過大評価する学生が多く、園評後より 11 月実習後の方が過大自己評価が減少し、過価の開示によって過大な自己評価が低く調整されたと小自己評価が増加していることからも裏付けられる。

考えられる。つまり、事前指導の学習では実際の保育

3-2．自己評価と実習効力感の変容との関連現場に沿った到達度を実感できず、実際に実習を行っ実習効力感の変容をみるため、6 月実習前、6 月実てみて自分ではできたと考えたが、園評価の開示によ習後、6 月園評価開示後、11 月実習前、11 月実習後、り実際の保育現場の評価基準が高いことを理解し、園11 月園評価開示後の実習効力感 3 因子の平均値を従属評価に合わせて低く調整したと考えられる。また、勤変数とする対応のある一要因分散分析を行った（表 5）。

務態度、保育の記録と指導案、研究態度の自己評価がその結果、実習意欲、日誌・指導案の作成能力、子ど11 月実習後に高まったのは、11 月実習に向けての事もへの指導力の 3 因子すべてに主効果がみられたため

表 4：実習自己評価の平均値（標準偏差）の一要因分散分析の結果

表 5：幼稚園実習自己効力感の平均値（標準偏差）の一要因分散分析の結果

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6 月園評価開示によることが考えられる。この点は前習前よりも 6 月園評価開示後・11 月実習前・11 月園

述した自己評価との関連から説明できよう。
日誌・指導案の作成能力では 6 月実習前よりも 6 月月実習前・11 月園評価開示後、11 月実習後よりも 11実習後に有意に得点が低下した。この結果は 6 月の実

月実習前、11 月実習後よりも 6 月園評価開示後・11習中にすでに実習日誌がうまく書けないことが自覚さ

月園評価開示後の方が得点が低かった。日誌・指導案れたため実習後に実習効力感が低下したと考えられの作成能力は 6 月実習前よりも 6 月実習後・6 月園評る。自己評価と園評価の一致率が 5 割であったことか

価開示後・11 月園評価開示後、11 月実習後よりも 6らも園評価の開示前に実習効力感が低下していたと考月園評価開示後の方が得点が低かった。子どもへの指えられる。また、6 月園評価開示後よりも 11 月実習

導力は、6 月実習前よりも 6 月園評価開示後・11 月実後に実習効力感が高まった。この結果を自己評価の結習前・11 月園評価開示後、6 月実習後よりも 6 月園評果と照らし合わせると、6 月園評価開示後から 11 月

価開示後・11 月実習前・11 月園評価開示後の方が得実習前にかけて自己評価が高まっており、責任実習に点が低かった。

向けた事前指導での指導案作成の学習及び実習での実

まず、第 1 因子の実習意欲と第 3 因子の子どもへの指導力が同じような変化を示した。両因子とも 6 月の稿

評価開示後、6 月実習後よりも 6 月園評価開示後・11投多重比較を行った。分析の結果、実習意欲は、6 月実習日誌や指導案がうまく書けたことから実習効力感が高まったことが関連していることが示唆される。

実習経験によって実習効力感は変化せず、6 月園評価開示後に有意に低下した。その後、実習意欲因子は 11月の実習経験によって有意に得点が高まり、11 月園評

4. まとめ価開示後に有意に低下した。子どもへの指導力因子も2 回の幼稚園実習（6 月・11 月）において、1 回目同様の変化を示したが有意差はみられなかった。このの園評価開示によって自己評価が低下したのは、園評

結果を自己評価の結果と照らし合わせると、勤務態度、価開示によって保育現場での評価基準の高さを認識

子どもとの関わり、研究態度に関して 1 回目の実習後し、実習後の過大な自己評価が園評価に合わせて客観に過大な自己評価をする学生が多く、自己評価同様、的に見直して低く調整されたためと考えられる。また、実習意欲や子どもへの指導力に対して自分が思ってい2 回目の実習後に自己評価が高まったのは、実習に向たほどできていなかったことを認識したために低下しけた事前指導・実習経験がうまくいったことを実感でたと考えられる。また、実習意欲因子が 11 月実習後きたことによることが示唆された。一方、実習効力感に高まったが、園評価開示によって低下したのは、こ因子が 1 回目の実習後の園評価開示によって低下し、の因子が実習評価項目の研究態度に沿った内容になっ2 回目の実習経験によって高まったものの実習後の園ており、研究態度の自己評価も同様の変化を示したこ

評価の開示で低下するという変容が自己評価と同様のとと関連していると思われる。つまり、11 月実習が変容であることから相互に影響し合いながら低下した責任実習であり、それに向けた保育実践への事前学習り高まったりしていることを示唆する結果であった。

や準備、実習園の先生の指導の受け入れ、保育に対する研究意欲などがうまく行えたと実感できたことで高まったが、園評価開示によって保育現場での評価基準が高いことを認識したことで再び低下したと考えられる。このように自己評価と実習効力感が同じような変容を示したことから相互に影響し合っていることが示唆される。浜崎ら（2008）が指摘するように、実習前の保育者効力感が保育スキルや実習態度に影響したり、実習中の保育スキルが実習後の保育者効力感に影響しており、自己評価を低く調整することが実習効力感に影響を及ぼしたり、実習効力感が高まることで自己評価も高く調整される可能性を示唆したといえよう。
次に、両因子とも 6 月実習後よりも 11 月実習前の方が実習効力感が低くかった。つまり、2 回の実習において 1 回目の実習後に比べて 2 回目の実習前に実習効力感が低下してしまい、2 回目の実習経験によって実習効力感が高まったことは、小薗江（2013）が指摘しているように実習前後でらせんのように実習効力感が変化することを示した。低下したことの要因として〈参考文献〉
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