大切にしたい姿

前回の研究を終え、今回の研究に引き継ぎ大切にしていきたいことは、以下の2 つである。
○協働的な学びの視点で教材化を図り、子ども同士がつながり、自らねらいに迫っていく力を育成すること。
○学習への主体性をさらに高め、深い学びに向かうために、見方・考え方を子どもが働かせること。
それは、本校が掲げている、「社会で生きて働く力を身に付ける！―知識から千恵へ―」という重点目標にもつながっている。

子どもの実
態

また、酒田市根の力アンケートの結果からは、伝える意欲や力、主体性や先を見通す力、他者に対する受容や共感、協力しあう心や協働する力をさらに高めていくことが私たちに求められていることがわかる。そして、子どもに対する教職員の評価から、私たちは子どもの力をさらに伸ばすことができると考えている。

時代に応じた主体的に学ぶ子どもの姿【酒田市根の力アンケート結果】R4～5 年（年 2 回実施）
A3 自分の思っていることや感じていることをきちんと言葉で表すことができますか 。
R4①

R4②

R5①

R5②

3.2
3.1
2.9
3.1
A6 課題の解決に向けて、自分で考え、自分から取り組んでいましたか。
R4①

R4②

R5①

R5②

3.3

3.1

3.1

3.3

B2 自分と違う意見について考えるのは楽しいと思いますか 。
R4①

R4②

R5①

R5②

3.3
3.3
3.4
3.2
B5 友達と協力するのは楽しいと思いますか。
R4①

R4②

R5①

R5②

3.8

3.8

3.8

3.8

このような子どもの実態から、日々の授業で子どもの学びの基盤を高めていくことが必要であると考える。
学習指導要領において育むべき資質・能力は、人生や社会に生かしていくことを目標としている。では、本校で大切にしたい学びの基盤は、どのような場で生かされるべきか。それは、生活や社会である。
つまり、学習指導要領に示される考えを踏まえ、本校が目指すべき子どもの姿は、「学びの基盤を高め、学びを生活や社会に活かす子ども」であり、今年度から一中学区で研究主題として掲げる「主体的に学ぶ子どもの育成」と一致する。
以上のことから、今年度より本校の研究主題を、「主体的に学ぶ子どもの育成」とする。
そして、「見方・考え方を働かせ、学びの基盤を高める学習」を展開することにより、子どもは「主体的に学ぶ」ようになるだろうという研究仮説の下、研究副主題を、「見方・考え方を働かせ、学びの基盤を高める学習」とする。

「学びの基盤」と「見方・考え方」

学びの基盤とは、「主体的な学びの原動力となるもの」であり、子どもの中にある内なるものと捉える。例えば、算数では「数量や図形について考えたいとい対象に出合
い
「入力」
する

○協働性に支えられてこその個性「どうすれば正確に枚数を数えられるだろう。」という対象に出合い、入力すう思い」とすると、それも算数科を学習する前から子どもに備わっている。子どもは積み木遊びの際、同じ形の積み木を積み上げて高くしたいと思ったり、同じ形の積み木が何個あるのか数えたいと思ったりする。教科の学習を経なくても自然にもっているこのような思いは、対象との出合いによって、各教科の「学びの基盤」として創り上がっていく。この「学びの基盤」を高めていくためには、各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方である「見方・考え方」を働かせて学びを重ねることが必要である。
昨年度の実践、第 3 学年、算数科「2 けたをかけるかけ算」を例にあげる。
シールは全部で何枚あるだろう。

教科書の通りではなく、シールは４枚ずつバラバラに切ったものを配付る場面である。入力とは、対象をどう捉えるかということである。かけ算の意味を理解してきた子どもは、シールを何枚かのまとまりとして捉えるという「見方・考え方」を働かせて次のように入力していった。
「シール４枚が１組になっていて、全部で３０組だから…」「わかりづらいから並べてみたいな。」「10 組ずつ並べて、1 組 4 枚。それが 3 セットで考えてみると…。」「12 枚ずつ 10 組でできたよ。」「いくつかまとまりを作る方法がありそうだな。」
このように、それぞれの「見方・考え方」を働かせたそれぞれの入力の仕方が表れる。そして、友達の並べ方を見たり、考えを伝え合ったりすることで、入力から解決の方向性が見えてくるのである。

○他者との関わりの中で自分の考えを磨くこと
自分の考えは、対象を明らかにする過程で他者との関わりを通して、出力する際に磨かれる。出力とは対象にどう向かうかである。
「求め方を式に表し、答えを求める。」という対象を明らかにする場面では、次のように出力する姿が見られた。
「4×30 ってどうやって計算するんだろう。」「4×10×3 と一緒じゃない。」「12×10 だと 0 をつけるだけでいいから簡単だね。
」
このような他者との関わりを経ることで、シールを何枚かのまとまりとして捉えるという「見方・考え方」に加え、既習である結合法則や交換法則を基に答えを求めるという「見方・考え方」も働かせて出力し、次の対象への意欲を高めていった。次の対象とは、「0 をつけるとはどういうことか。」である。このように数量を見る目が磨かれ、もっと深く考えたいと「学びの基盤」が高まっていくのである。
最後に、次時では次のように入力し、出力する姿も見られた。

対象＝2 位数×2 位数はどう計算するのか
23×12
入力：「×10 がないから計算できない」「さくらんぼ計算をしてみたらどうだろう」という見方・考え方を働かせる

出力：「12 は 10 と 2 に分けられる」
10 いくつのときは計算できそう
他の場合はどうなるのか、計算して考えてみたい
学びの基盤の高まり

以上のことから、入力を鍛え、変容に向かう教材化とこだわりをもって出力し、思考を紡ぐ学習展開により、研究副主題である「見方・考え方を働かせ、学びの基盤を高める学習」が実現されると考える。

他者との関わりを通して「出力」
する

研究の視点 1 の設定と具体自分を発揮す
る
ために一人一人が自分を発揮するためには、単元や題材などを通して、対象を自分なりに捉えながら、資質・能力を高めていく必要がある。そのために、以下の三つに重点を置いて教材化を図る。
・主体性を生み出す
子どもの実態把握と育成したい資質・能力を基に、「やってみたい。」「調べてみたい。」という目的意識を生むとともに、「○○するには、どうすればいいのかな。
」と、問題意識が生まれるような学習課題や、発達の最近接領域を踏まえた適度な抵抗感がある学習課題を設定する。
・意味や価値を見出す
子どもが対象と繰り返し関わる中で、対象に対しての意味や価値に気付いたり、その子なりの意味や価値をつくりだしたりするような単元や題材の構成にする。

入力を
鍛
変え
容なにが向らか、う・発展性を生み出す「もっとやってみたい。
」、「自分だったらこんな方法で試したい。」と、その子なりの追究がさらに加速するような学習活動を設定する。

入力を
鍛
え、
変容に向かう

令和５年度の研究実践、第６学年、体育科「手つなぎペアサッカー」では、子どもが単元の初めに「最後は一人でプレーできるようになりたい」という目的意識を持つ場を設定した。その目的達成に向けて、「ボールを持っていないときにどう動くか」を学習の観点として位置付け共有する。そうすることで、子どもは自分の動きと友達の動きのズレを聴き合い、すり合わせることでゴールに近付く動きを学んでいく【入力する姿】。観点を拠り所にしながら「手つなぎペアサッ
カー」に取り組み続けた子どもは、「ボールを持っている人に近付きすぎないよ
うにしよう。でも、○○さんがボールを持っていた場合は、どうかな…。」「さっきはこの場所でボールをもらえたけれど、今の場合は…。」と、その場の状況と自分の動きを関係付けながら、自ら活動を深めたり、広げたりするのである【変容に向かう姿】。
入力は、単元や題材などを通して絶えず繰り返すことで鍛えられていく。その際には、教科等の見方・考え方の働きが欠かせない。同じ対象と出合っても、働かせる見方・考え方によって入力の仕方は異なる。さらに、子どもによっても変わる。そこにこそ個性が発揮されるからである。教材化においては、個性ある入力を保障し、鍛えるようにすることで、一人一人が変容に向かう姿を目指す。
以上のことから、研究の視点 1 を次のように設定する。

研究の視点 1

入力を鍛え、変容に向かう教材化

研究の視点 2 の設定と具体
他者との関わりの中で自分の考えを深めるためには、明確な問題意識が必要となる。明確な問題意識を共有することで、他者との関わりが生まれ、子どもはこだわりをもって対象に関わり続ける。そのために、以下の三つに重点を置いた学習展開を構成する。

こだわりをもっ思て考出を力紡しぐ、・問題意識の醸成
既習からのズレや単元や題材などを通した目的意識、資料の比較などを基に、問題意識を絞り込んでいく。

・自らの考えに根拠をもつ「○○だと思う。だってね…。
」、「○○のときは、こうなった。でも、△△なら…。
」と、子どもが自分の考えに根拠をもつことができるような教師の関わりを吟味していく。

自分の考
えを深める
ために・自ら思考を紡ぐ「○○さんが言うように、私も…。」と、子どもが考え始めるような場の設定（環境構成）、既習の積み上げをする。

令和５年度の研究実践、第１学年、国語科「声に出して読もう」では、「おばあちゃんにお願いするチロの言葉は、どんなふうに読むといいのだろう。」という対象に出合った。そこで、「心配しているから、小さい声で読んだよ。」「悲しい

こだわばあちゃんにお願いするときのチロはどんな気持ちだったのだろう。」と、問題り意識を高めていく。すると、子どもは、「チロは声が届くかドキドキしていたけ をれど、チョッキが欲しいから大きい声で叫ぶように読むといいんだね。
」などと、 も実際に声に出して読みながら確かめる中で、チロの気持ちに合った音読の仕方を っ探していく【こだわりをもって出力する姿】。しかし、このままでは個々の出力に て留まってしまい、思考が紡がれているとは言い難い。そこで、教師はグループで 出聴き合い感想を伝える場を設定する。そうすることで、グループの枠を越えて、 力多様なチロの気持ちの読み取りやそれに合った音読の工夫にふれることができ、 し新たな解釈や音読の仕方に気付き、自分の考えと照らし合わせ、さらにねらいに迫 、っていくのである【子どもが自ら思考を紡ぐ姿】。
思
こだわりをもって出力していても、他者と関わる機会がなければ、自分の考え 考を深めることはできない。自分とは違う見方・考え方による出力に触れることで、 を初めて自分の考えを深めることができる。自らの出力にこだわりをもてる環境を 紡つくり、他者の出力に触れたくなるような学習展開を目指す。
ぐ
気持ちだから、泣きそうな顔で読んだよ。」という既習と関連付けた音読の工夫（入力）を教師が位置付ける。そうすることで、子どもは対象を絞り込み、「お以上の事から、研究の視点 2 を以下のように設定する。
研究の視点 2

こだわりをもって出力し、思考を紡ぐ学習展開学校教育目標と研究の位置付け【学校教育目標】
夢に向かって自分らしく輝き、仲間とともに未来を拓く 琢成 の子ども

【めざす子ども像】○ “かしこい知恵のふもとを築く”琢成の子（好奇心を高め、学びへ向かう「できた！
わかった！もっとやってみたい！」）○“声かけあって未来をめざす”琢成の子（まわりの人々の価値を尊重できる 自分のよさや可能性を見出せる）○“心と身体を日々にきたえる”琢成の子（まわりの人々と協働できる よりよい生き方を切り拓く）【令和 6 年度 重点目標】
・自分の可能性を見いだせる子の育成（自己肯定感 個別最適な学び 適切な振り返り レジリエンス）
・友だちと協働し、さらなる高みを目指す子の育成（他者の価値を尊重 対話と合意形成 協働的な学び）「社会で生きて働く力」を身につけさせる！―知識から知恵へ―

研究主題（一中学区共通）

主体的に学ぶ子どもの育成
研究副主題

見方・考え方を働かせ、学びの基盤を高める子どもの育成
研究内容 1

研究内容 2

入力を鍛え、変容に向かう教材化

こだわりを持って出力し、思考を紡ぐ学習展開根の力「学びに向かう力、人間性等」

よりよい社会や幸 福な人生に向けて、自己効力感

学びを生かしていく力
学習習慣

目的意識

R6 研究の組織・運営
教頭

校長

校長

① 研究推進委員会
教頭 教務 研究主任 研究推進委員

②

研究全体会

①研究推進委員会
・学校研究推進のための企画、立案、研究の方向付けを行う。
・授業実践に生かすための基礎資料を作成する。実践内容や資料を整理・保管する。
②研究全体会・研究の具体的な進め方や授業について協議し、共通理解を図る。
・研究についての意見交換をし、今後の授業実践に役立てる。

R6 研究授業について①研究教科については、特に定めない。特定の教科に偏らず、全ての教科において、子どもを見る目を養う。各教科で働かせたい見方・考え方、子どもがつながり深い学びへと主体的に向かう姿をイメージしながら授業改善を行っていく。
②事前研は、指導案検討ではなく教材研究を主とした形で行う。その際、その教科、単元の本質に迫り、働かせる見方・考え方の具体、めざす姿に向かう手立てについて検討する。
③研究授業は、日常的な取り組みを見ながら考える場とする。研究授業だからと、大きく特別な授業をしなければいけないということではない。
④授業研は原則一人１回とする。指導案には、視点を具現化する手立てを明記し、事後研では子どもの姿をもとにその成果と課題について話し合う。事後研は 2 グループに分かれて話し合い、その後全体で共有する形をとる。ファシリテーターは 1 年間で全員 1 回は経験できるよう割り当てる。
⑤研究授業の参会者に、グループごとの見取りのお願いをする場合は事前に知らせておく。また、可能であれば参会者はタブレットを持参し、Google form に撮影した写真をアップして事後研で活用する。
⑥授業研では、本時の教科書のページや使用するプリント、座席表を必要であれば印刷し、教室に置く。
⑦事後研の記録は（全体会・話し合い）は、１週間以内にデータを学校研究のフォルダ内に保存する。
⑧研究授業前と授業後に、学校研究だより『研究情報』として、研究部が発行する。
※ 指導案は、授業日の１週間前まで教育委員会に提出するので、さらに３・４日程前に紙ベースで研究主任に提出し、データを共有フォルダに保存する。

R６
月

研究推進日程日

内容及び授業者

曜
◆市教委
２時間目

４月 ３日
延期
第１回 研究推進委員会
５月 ８日 水
４月 ５日
延期
第１回 研究全体会
５月１６日 木
5月 30日
6月 3日 木 第１回 事前研
6月 26日 水
授業研究会♦指 導 主 事 訪 問研究計画の立案
研究計画の共通理解と主題、視点の決定
今年度の研究の進め方についての提案
授業づくり
＜＞
2年 1組
後藤 千恵

＜＞
5年 1組
田中 涼香

授業づくり
＜＞
3年 1組
那須 陽生

＜＞
1年 1組
佐藤 裕美

7月 2日
7月 23日

火 第２回
火

事前研
授業研究会

9月 3日
10月 9日

木 第３回
水

事前研
授業づくり
授業研究会 ＜＞
おおぞら1組藤本 美波

11月 5日 火 第４回
11月 27日 水

３時間目＜＞
おおぞら2組
髙橋 萌

事前研
授業づくり
授業研究会
＜＞
◆指 導 主事 訪 問
4年 1組
池田 友晃

12月 24日 火 第２回 研究推進委員会

今年度のまとめ
来年度の研究方針

1月 27日 月 第３回 研究推進委員会

今年度のまとめ
来年度の研究方針

2月 18日 火 第２回 研究全体会

今年度のまとめ
来年度の研究方針＜＞
おおぞら3組
小野寺 梨乃

＜＞6年 1組
佐藤 和音