イジメ・トラウマ大陸としての児童期
清 眞人
歌「友達なんかいらない、死ね」、、
バンド「神聖かまってちゃん」のリード・ヴォーカルであるの子は歌う。歌「友達なんかいらない、死ね」で。

ショットガンであいつの頭ぶちぬいてやる/ シチューで食べたいやつがいる/

お友達

ごっこしなくちゃいけないな/ クラスのルールを守ったら/
午後２時 精神科/ 家族連れの君もいる/待合室ではな/ お互いまっしろね/
えっ

まじ！？/

そんなセリフが言えたとき/

お友達ってやつがいるのかな/

えっ
えっ

まじ！？/

そんなセリフが言えたとき/

お友達ってやつがいるのかいるのか/まじ！？/

そんなセリフが言えたとき/

お友達ってやつがいるのかな/

えっ

まじ！？/ そんなセリフが言えたとき/ お友達ってやつがいるのかいるのか/
ちょっと最近様子がおかしいみたい/

どーすればいいかわかりません/

お友達なんていらないのあたし/ クラスのみんな気持ち悪い/
タンタンタンタンタンタン/ タンバリンで首を吊っちゃった/
タンタンタンタンタン/

タンバリンを一応鳴らして/君は死んだんだ/

一応生きてる/

淡々と/

タン
タン

タンタンタンタンタン/ タンバリンで首を吊っちゃった/ 君は死んじゃったんだ/

サビの部分、「お友達ってやつがいるのかな」の「いる」は「居る」と「要る」の掛け合
い遊びになっていることはいうまでもないだろう。
マイケル・ジャクソンにショート・フィルム「Beat it」や「Bad」を産みださせた往年のミュージカル映画『ウエストサイド物語』の世界、２つの移民たちの不良グループが決闘に突入し、そこへ主人公のトニーが割って入り、「お前たちは間違っている、敵を間違えている、やってるのは仲間殺しじゃないか」と叫ぶ、あの世界が日本の青少年世界から消えて、もう久しい。
僕が非常勤講師を務める或る大学の二つの授業（2018 年度後期）で学生たちに配った授業レジュメ。

イジメは大多数のクラスメンバーの「傍観者」＝共犯者化という必須の媒介項を得て、はじめて自分をイジメラレル者とイジメル者とのイジメ関係性として樹立する。今日のイジメ関係性の基本構造は、イジメラレル者から彼のコミュニティーへの一切のコ
1ミュニケーション関係性を剥奪する、《１対全体》の形をとった極端な異者排除の攻撃性からなる。「次第にＡを避けるのがクラスの日常となっていった〔略〕これはＡに対、、、、、、、、、
するクラス全体のいじめであった」・「次第にＡ君への仕打ちはクラス全体へと広がっ、、、、、、、、、てゆき…〔略〕…当時の経験、あのクラスの雰囲気は今でも心に残っている」（学生のレポートより、傍点、引用者）。

しかも、このイジメ共同体の成立は、その内部メカニズムとして次の《恐怖から発する共犯者化》を孕んでいる。先のレポートの言葉をそのまま援用すれば、「あのいじ
めはＡ君が悪いどうこうではなく、弱者をいじめ、優位に立ち、自分たちの地位を保つためだけになされたことだった。そして誰もが次には自分がいじめられるかもしれないという《恐怖》がそのいじめをなくさせることをできなくさせていた」というメカニズムを孕んでいる。つまり、イジメ共同体はその内部に「次には自分がいじめられるかもしれない」という内部的な恐怖・不安・猜疑を本質的孕んだ倒錯的で自己欺、、、、、、、、
瞞的ないわば疎外された共同体なのだ。別な言い方をすれば、それはメンバーの積極的な「全体」関与＝自己贈与、メンバーの一人一人の「持ち味」つまり個性の深い承認と擁護、かかる相互承認が織り上げる相互補完性・相互支持性・相互擁護性を讃え、、、、、、、、、、、、、、
る全体感情、つまり仲間であることへの友愛感情の高揚、それらを前提にして初めて成り立つはずの《共同性》が、奇妙なことにそれら諸要素の全否定――無関与つまり徹底的なる自己防衛と保全・無関心・シニックな不信・冷感性――と見える諸メンバーの《傍観者》、、、、、、、、、、、、、、
化によってこそ成り立つ奇妙な共同体、反共同性に内部腐食した共同体なのだ。

半世紀前、森田童子は歌った。
「ぼくはどこまでも ぼくであろうとし／ ぼくがぼくでぼくであろうとし／

ぼくはどこまでもぼくであろうとし／

ぼくがぼくで

ぼくであ

ろうとし」
（
「球根栽培の歌」）と。
青春の戦線は移動したのか？

それとも、実は、大きな弧を描いた果てにここへとワー

プしつつあるのか？
僕がその授業で得た学生からの言葉。
「自殺も少しは考えた。…〔略〕…だがその原因となった『イジメ』にこれと言った加害者はいなかったと思う。…〔略〕…学校の中の…〔略〕…部活の…〔略〕…自分の中の『誰か』だったと思う。…〔略〕…いわば同調圧力のような、周りの期待のような、自分自身の自信や嫌悪のような、『空気』がここまで自分を追い詰め、実際に受けたイジメはその『空気』を目覚めさせた引き金のようなものに感じる。…〔略〕…でも、その『誰か』は確実に自分を刺してきて、刺されたと思う。…〔略〕…今の自分の性格は『誰か』に刺されたことで生まれたものだと思うし、その傷は未だ治っていない。一度殺されているようにさえ感じる」。

「その後わたしは自分を必死で変えて、ノリ良くウケるキャラになります。そうすれば仲間外れにならないからです。しかし、今まさに本当の自分と作った自分との我ギャッ
2

プに苦しめられています。もしあの時、そんな自分でいいと、わたしがわたしに言ってあげられていたら、こんなに苦しむこともなかったかもしれません」。
僕の試み
僕はこの２つの授業で学生たちに「私の《イジメ》経験」をレポートする課題を提起したのである。そして合計 388 通のレポートを得た。そのことについてこれから書きたい。
課題に掲げた《イジメ》経験とは、いじめられた経験、いじめた経験、傍観者にまわった経験等の全部を含んでのそれであり、また自分自身だけでなく、自分のごく身近（兄弟姉妹、親族、近しい友人、等）に見聞したそれも含む。そして僕は課題提起にあたって次のことを注記した。すなわち、注目すべきレポートはもちろん匿名化したうえでだが、授業で公表し受講生全体にフィードバックする場合もあること、しかし、匿名化してもなお公表されたくない場合は「公開拒否」と明記するならば公開しないこと、しかし、その文章のご
く一部を紹介することはあり得ること、以上を了解のうえ記述すること。
また、この課題提起をおこなうさいまるまる 90 分をかけて次の問題を論じた。
第一に、前節で紹介した授業レジュメが提起する問題、今日のイジメを成り立たせている関係性の構造とその心理的攻撃性の特質に関する問題である。第二に、イジメ経験は次のようにネーミングできる諸契機から成り立っているのではないかという問題である。僕は、この問題を教科書として使用している拙著『創造の生へ――小さいけれど別な空間を創る』（はるか書房）の第Ⅰ部・第１章「『イジメ』経験から考える」のなかで、それを示す典型的な学生の経験記述（私がやはり学生からのレポートから得た） をそれぞれに１つか２つ添えて論じているのだが、その箇所を参照するように学生に求めた。そのネーミングを紹介するな
ら、「内面的自殺」・「実存のタマネギ化」・「《世界》の夢化と他者の消滅」・「自傷行為をとおしての存在確認」
・「存在の透明化」
・「傍観者化」
・「《友情》という基礎経験の破壊」
・Call＆ Response 関係・「存在承認による生の解放」がそれである。
今、右に紹介した「存在」という言葉に溢れたネーミングを振り返って、僕は我ながら再び三度確認せざるを得ない。前述の「イジメラレル者から彼のコミュニティーへの一切のコミュニケーション関係性を剥奪する、《１対全体》の形をとった極端な異者排除の攻撃性」がもつ犯罪性は、まさにそれが心理学的な意味で「存在」抹殺を、言い換えれば「実存的な死」を、イジメラレル者に強要する点にこそあるということを。言い換えれば、人間が己の実存の確認を果たし得るのは信頼し得る他者との「真実」な味わいに満ちた Call
＆ Response 関係の享受を通してのみだということを。だからイジメラレル苦痛は、その内部に他者との Call ＆ Response 関係の必死の回復欲求を孕み、たった一人でもこの欲求を満たしてくれる相手を発見できたなら、たちまちのうちに「存在承認」の幸福感を再び己に呼び戻すことができ、自殺衝動をのりこえる生の衝動を自分のうちに再起することとなるのだ。
「傍観者化」をキーワードとする「イジメ経験」にまとわりつく「《友情》という基礎経験の破壊」経験の切なる苦痛性――裏切られたにせよ、裏切ったにせよ―― もまたそこ
3

に根ざす。事はまさに己の、あるいは友の「実存の生死」が懸けられた問題なのだ。
ここでは、その全部を紹介する紙数の余裕はない。前節で紹介した学生の２つの言葉との関係で「内面的自殺」と「実存のタマネギ化」に関する記述表現を紹介しておきたい。
というのも、それは先の２つの言葉とぴたりと重なるものであったからであり、事実多くの学生から強い反響を得たのだ。
「内面的自殺」と名づけたのは次の記述に対してであった。
「…私には自殺願望はいっさいなかった。そのかわりイジメた奴らを殺したいという感情が強くあった。それとともに自分を周りに適応させよう、いたるところを変えようとした。他人に不快をあたえないよ
うに目をつけられないようにと。その結果自分という内面は死んだようなものだった。自分は精神的に無になったのである。それとは違い、従兄弟は自分の内面を生かした代わりに外体を殺した」。
「実存のタマネギ化」は次の記述に対してであった。
「私のイジメに関するトラウマは『自分を造ること』です。中３のときクラスでイジメがはやっていた。私はイジメられないよ
うに常に中心グループでいつづけた。大学に入っても自分を造ることはやめられず、ハデな化粧、モテル服装、明るいそぶりを続け、目立つ存在、『明るい自分』を演じている。それが今の自分でみんなはそう信じている。造りすぎて造られた自分が素の自分になってきている」。
イジメ・トラウマ大陸
僕は、課題提起にさいして、自分の経験に対して次の自己評価を表記するよう求めた。
すなわち、「自殺を考えた、あるいはイジメてくる相手を殺したいと思った、それに準じる」というレベルの経験に対しては深刻度５、「長期不登校ないし転校を余儀なくされた」というレベルに対しては４、「４ほどではないが、明らかにトラウマとなった」というレベルには３、「イジメ経験はしたが、トラウマにまではならなかった」には２、「イジメ経験をしないで済んだ、見聞もしなかった」には１の評価を与えることを。
この自己評価に基づくなら、深刻度５は 13 通、４は 26 通、計 39 通で全体の 10％。深刻
度３は 148 通で、38％。２は 174 通で 45％、１はわずか 27 通で７％であった。
この数値だけでも、トラウマ的質をもったイジメ経験を語るレポート数は――加害経験も傍観者経験も含んだ意味での――一 87 通であり、総数の 48％である。つまり今日、もしこの数値が日本の学生全体の平均値の近似値を表すとすれば、日本ではほぼ半数の学生がトラウマ的質をもつイジメ経験の持ち主である可能性が十分あるという仮説が成り立つのだ。
しかも、次の事実を見逃してはならない。たとえば深刻度３のなかには明らかに４や５．．．
といわば陸続きにあるというべき記述もたくさん。含まれることだ。
たとえばこうである。みな自己評価３のレポートからのものだ。
自殺に関わって「彼はいつも笑顔だった。
『部活動が楽しい、学校が楽しい』と毎日のようにご両親に話を

4

．．．．
していたらしい。しかし彼は自殺した。中学校を卒業してすぐのことだった。一生懸命頑
張っても人と同じようにできないもどかしさ、障害があることへの周りからの風当たりの強さ、差別、それは私の想像を絶するものだったろう。私は彼の苦しみに気付いてあげることすら、助けてあげることすらできなかった。中学校を卒業して２年後、ご両親から連絡をいただき彼の自殺を知った。彼の両親は私に『あの子はいつもあなたのおかげで楽しいと言ってたよ。あの子のそばにいてくれてありがとう。それが私たちも、あの子にとっても唯一の救いだったよ。だからこれを聞いてあなたが気に病むことはないんだよ。本当．．．．．．．．．．．．
にありがとう』と伝えてくれた。その出来事は私の心に深いキズを残した」（傍点、清）。
「クラスの７割ぐらいが敵のようになっていた時があった。…〔略〕…授業中に教室を飛び出て屋上から飛び降りでもしてみようなんて考えてみたこともあるが、あの時ふと、そんなこ．．．．．．．
とをしても何も変わらないし、死んだぐらいで今の自分が回りに与える影響なんてたかが．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
知れている。思われるのはせいぜい２週間くらいで忘れられるだけだと考えて自殺はしな
．．．．
かった」
（傍点、清）。
他殺衝動にかかわって．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
「たまりにたまった何かが溢れ怒りで人を殺したいと思うのはこういう感情なんだ とわかった。私は涙を流しながら家に帰った。それから１週間ほどは鞄のサイドポケットにタオルに包んだ果物ナイフを入れていた」（傍点、清）。
「今でも中学校のバスケ部でいじめられる．．．．．．．．．．．．．
夢は頻繁に見るし、ふと思い出しては、殺すことばかり考えてしまう時もあるが、深刻度３が妥当であろう。今でもバスケットボールという文字、バスケットボールを見るだけであの頃の記憶が甦る」。
（傍点、清）
対人恐怖にかかわって．．．．．．．
「教室でも部活でも一言も発せずに１日を終えることは珍しくなかった。…〔略〕…私のパーソナリティにトラウマ的記憶として大きなダメージを加えたのは、この中学の時のいじめ体験だったように思う。特に、口を開ければからかわれ笑われる、そこにいるだけで聞こえるように悪口を言われる、無視される、といったことは、私をひどく怯えさせた。どうしたらいじめられないのか、という自分自身への問いかけの末、私は『他人と関わらなければいじめられることはない』『何も話さなければ誰にも不快な思いをさせることはない』と気づき、それ以降その通りにしてきた。この答えが間違っていることは途中で気づいた．．．．．．．．．．．．．．．
からといってすぐに傷が癒えるわけではない。人と接するのが怖くてたまらない。その気．．
持ちは、今でも自分の中に確かにある。…〔略〕…今こうしてレポートを書いていて、よく．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
この時期に自分が死を選ばなかったなと感心している 。５年間にわたりいじめを受けて、助けられたと思ったことは一度もなかった。たった一人で暗夜の中、冷たい海の水に頭まで浸かっているような気持ちでただただ、その時を耐えていた。…〔略〕…裏切られたと感じたことは何度もあった。…〔略〕…奪われたものばかりだった。』（傍点、清）。

5

実存のタマネギ化と同調圧力について

まさに、このテーマに関わる先に紹介した２つの言葉が記されていたレポートも、その自己評価は３のものであった。
なおここでつけくわえれば、深刻度５の１通のなかに、ほとんど同じ状況を語るものだが、こうある。
「あのとき感じた身体の力が空気中へと分解していく感覚を、私は二度と忘れることはできない」と。そしてこのレポートは鋭くも、それ以降の自分を「社会の関係性の束に絶えず埋め込まれながら、しかし、絶えず疎外されていくという循環運動をくりかえし続ける存在」となってしまったと語り、「見る私と見られる私の間に存在する中動態の私」と自分を名づけ、そのような在り方しか取ることができなくなったことが「関係性の崩壊した世界の正体」を示すのではないかと述べる。また同じ評価５の別な１通は、いわばこうした孤独の刑に処せられたとき、「私はあの時一度死んだのではないかと思う。私が死んで、その代わりに私の中でいじめが生き続け、ゾンビのように惰性で今日まで存在している」と語る。
つまり、深刻度５と４と３は陸続きであり、実は一つの大陸、イジメ・トラウマ大陸を形成しているのである。
さらに深刻度２のレポート群に関して、私は次のことを強調しておきたい。そこに語られる「イジメ経験」は深刻度５・４・３が語るイジメ経験そのままであることを。つまり端的にいえば、昨日まで信頼に満ちていたはずの友達に裏切られる経験と、昨日までの友を自分が標的にならないためには裏切るほかなかったという経験とに媒介されて成立する《１対全体》の形をとった極端な異者排除の攻撃性からなるイジメ経験、まさにこれだということを。
そこには何も変わりがない。深刻度２のレポート数は 174 通だから、それを足せば、計361 通となる。だから、全レポート 388 通の 93％がイジメ・トラウマ経験の大陸を形成しているのである。
確かに深刻度２のレポートは、その経験はとりあえず自分にとっては「トラウマとなった」とまではカウントされないとされたものである。だが丁寧に読めば、いくつものレポートが境界線上で揺れていることがわかる。たとえば、次の証言が深刻度３にカウントされなかったのは次の事情による。すなわち、たまたまその後「席替えで隣になったクラスの子」との会話が始まり、それが積み重ねられ、ある時気づくと彼が孤独の地獄から救い出されていたことに。だがもしこの僥倖がなければ、彼の証言は確実に深刻度３と表記されたにちがいない。いわく、「私は、これまで仲良くしていた子がこれほど態度を変え、私の存在を遠ざけるようになったことにひどく傷ついた。これまでの関係が一気に崩れ去った感じがして、これまでのその子たちとの思い出のすべて嘘の物のように思えた。もちろん楽しかった学校は
ただの苦痛の場所になり、教室でも虚無感と孤独を感じる時間ばかりが流れた」。
実はこうして深刻度３と２との間にも先に５・４と３との間について述べたことがそのまま言われねばならないのだ。両者もまた「陸続きにある」と。
しかも、これと同一の関係は深刻度２と１のあいだにも実は確実に見いだされるのだ。
「イジメを経験も見聞もしなかった」から深刻度は１であるという自己認定は、その裏側
6

に、あらゆる演じる努力を通して自分はイジメを経験し見聞する危機に陥るまいと、そこから自分を遠ざけたという明瞭な意識が存在し、それはそうした《「経験も見聞もしなかった」という否定》を媒介にすることで逆説にも《イジメ・トラウマ大陸》との接続性を告白しているのである。
たとえば深刻度１のレポートのなかの次の１通。
「見ないようにしていたのかもしれないということは否定できない。…〔略〕…テレビ・ドラマ・漫画をとおして…〔略〕…小さい頃
から絶対自分はこのような経験をどちらの立場（いじめる側・いじめられる側）からもしたくないと考えていた。今考えれば、この考え方が現在の私の一部を形づくっているのかもしれない。いじめに関わりたくないという思いから、私はいつからか他者から嫌われにくいようなキャラクターを演じるようになっていた。…〔略〕…みんなと共通の話題や趣味で盛り上がれるように努力し…〔略〕…明るく振舞っていたし、…〔略〕…目立ちすぎない立場を意識したり、…〔略〕…自分の意志とは違っていても多数派の方、優勢な方に入るようにしていた。…〔略〕…今ではそんなキャラクター自体が本当の自分になりつつあるかもしれない」。
僕は最近強くこう思うようになった。
「イジメによるＡの自殺！」、その報道に接して、われわれは「またも！」と思いつつも、
あらためてその悲劇の個別性に、自殺に至るほどのかけがえのない１個の命の苦悶に目を、、、、、見張らざるを得なくなる。しかし、僕はこうも思った。――もし、頂点をなす自殺という出来事への注目喚起が裾野をなす事態への注目をそぐ結果となったのなら、自殺に追い詰められた彼らは死んでも死にきれまい、と。問題とは、いましがた述べた事態のことだ。
今日、学生のほぼ半数が、否、もしかしたらほとんど９割を超える学生がトラウマ的質をもつイジメ経験を抱え込んでいるという、いわばこの裾野的な事実、まさに或る教育学者の言葉を借りれば「『いじめ』がすでにいわば国民体験化している」という今日の日本の児童期が抱えている集団的な悲劇性、これから注意をそらす結果となるのであれば。
罪のトラウマ――加害と傍観とトラウマは加害の経験においても成立する。被害の経験においてばかりではない。自分は償い得ない罪を犯した罪人であり、共犯者であり、共犯者となることを拒絶できなかった卑怯者だという烙印が、心の額に押される。早くも 10 代の入り口で、あの子供の《生命》が象徴していたはずの、晴れやかな朗らかな無邪気な自己肯定から彼らは追放される。
「当時は、これがイジメだと自覚できなかった。相手の立場になって物事を考えることができなかった。これがいけないことだと気づいたのはもう少し後になってだ…〔略〕…
後悔してもしきれず、誰にも相談することができなかった。何度も直接謝ろうとしたがあの時人の目を気にせず謝れたら、少しは相手も私も人生が変わっていたのではないかと考えてしまう。…〔略〕…数年前、よく地元最寄り駅で彼を見つけた。彼はスーツを着ていた。…〔略〕…その姿を見るたびに、なぜかほっとしている自分がいた。…〔略〕…しかし、どこか表情が冴えなかったのが気がかりである。彼から明るい表情を奪ってしまったのではないかと考えてしまう。…〔略〕…胸が苦しくなる。…〔略〕…悔やんでも悔やみきれない過去である。今でも謝る機会があるならば、面と向かって謝りたい。そう強7

く思う。これが私のイジメ経験である」。

．．．．．．．
「小学５～６年生のとき、私はイジメに加担した。集団イジメである。当時はイジメと．．．．．．．．．．．
いう感覚は全くなかったが、振り返ってみるとそれは間違いなくイジメだった。…〔略〕…彼女は不登校になった。担任の先生は『こころのやまい』だと話していた。…〔略〕…

自分は心臓が悪いのかと思った。 …〔略〕…卒業まで彼女は学校に来ることはなかった。
『イジメだった』と気づいたのはまさに『今』なのだ。今回の講義で十年の月日を経て、ようやく気付いた。後悔という言葉では言い表せないぐらいの心の詰まりを感じている。
一番の問題は誰一人として『イジメ』だと判断していないかったことだ。おそらく、現．．
在のクラスメイトたちは過去に『イジメ』を執行したという事実を『知らない』。『忘れ．．． ．．．．． ．．．． ．． ．．．．． ．．． ．．．．．．．．．．．．
ている』のではなく『知らない』のだ。なぜなら、『イジメ』だと思って振舞っていたわ．．．．．．．．
けではないからだ。実際に私は今日までそのことに気付けなかった」（傍点、清）。
「児童期」特性？――キーワード「グループ」・「スクールカースト」
学生たちのレポートを読んでいて新たに気付いたことが１つある。それは、「グループ」
が、またこの「グループ」が構成する「スクール・カースト」が彼らの「イジメ経験」の特質を語るキーワードの１つだということだ。
或るレポートに次の指摘があった。
「学校側がいじめを認識できるはずがないと私は思います」と。そしてこう続ける。――「なぜなら、いじめは仲の良くない人間関係から生ま．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
れてくるより、友達グループの中から生まれてくることが多いからだと思います。そもそも仲が良くなかったら、遊びもしないし、一緒に帰ったりしません。ただそれだけの関係で終わります。では、なぜ友達グループの中からのほうがいじめが起きやすいのか、それ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ．．．
は一定の仲がいいグループができるとその中からリーダー格の人間がでてきます 。リーダ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
ー格の人間ができると、その反対に下っ端の人間もできます 。その下っ端の人間はパシリにさせられたり、おごらされたりして、それが段々とエスカレートしていき、いじめが起きます」。
この認識は卓見である、と僕は思った。
今ここでは詳しい説明をする紙数の余裕がないが、そこに僕は次の問題の交差点を見るのだ。児童期（小学４年～中学３年ぐらい）心理という問題と、日常生活の場でかつてそれを支えていた共同性の経験が――家庭の場においても地域の場においても――劇的に衰弱し、代わりに「新自由主義的競争関係」が社会の「大衆・学歴社会化」と手に手を取って児童期
心理の深部に浸潤し始め、そこに競争での敗者が抱え込むルサンチマンと、それが生む「見下すことができる相手」探し欲望＝復讐欲望のいわば児童的形態の造成という心理的事態が生起するという問題、この２つの問題の交差点を。
《児童期》は、ほんのちょっとした肉体的な、体力的な、あるいはまた気性上の優劣や強弱の差異が大人の想像を超えた差異として働き、支配と服従の力関係を産みだしてしまうという心理問題、これを原理的に抱えているのではないか。そしてこのことが、いましがた述べた「ルサンチマンの児童的形態の造成」という心理学的事態と結びつく時、そこ
8

には「イジる」悪ふざけの遊戯性が無意識のうちに簡単に「イジメる」サディズム的攻撃
性へと移動するという事態と深く結びついて、何よりもイジメは、明らかな「異者」に対する拒絶の暴力として始まると同時に、実は同時に仲良し関係であるはずのグループ内でも発生し、むしろその方が常則かもしれないという問題が登場することになるのではないか？
先に紹介したレポートの一節にあった。
「私は、これまで仲良くしていた子がこれほど態度を変え、私の存在を遠ざけるようになったことにひどく傷ついた」と。
くりかえしになるが、キーワードの１つは「グループ」である。そこに孕まれる核心をなす問題は、イジメが「信頼関係の突如たる取り消し」として経験されるという点にある。
しかも、それは実に簡単に起きた。だが、だからこそ深いトラウマともなった。深刻度３のレポートにいわく。
「小学生の高学年ぐらいからグループができあがりグループの活動が主となる。…〔略〕…何をするにもグループでの活動が基本となった。…〔略〕…そして『イジメ』は急に来るものだった。昨日までは、普通だった自分への対応もまるで幽霊のように存在を消されるのである」。「小学６年生の時一番仲のよかったグループからハブにされたいじめは今でも鮮明に覚えている」。「ある日突然一番仲の良かった友達から避けられるようになった」。
付言するなら、深刻度５の１通は実はこう始まるのであった。
「突然、疎外感に苛まれた。
…〔略〕…わたしはそこにいることだけで嬉しいと感じていた。しかし、ある日、私はこのグループにいなくてもいいのではないかと感じるようになった。私の世界そのもの、実存を規定していたものが崩壊した瞬間であった」と。昨日までの仲良し５人が、突然今日から一言も口をきいてくれない５人に変貌する、そうした驚愕・恐怖・絶望、それが生む人
間不信と、今日の日本の学生の児童期における「グループ」体験は切り離し難く一体なのである。

、、
グループは権力を産み、産まれた権力は必ず自己増殖のサイクルを開始する。権力は下っ端を産み、下っ端は権力を産むという相互作用が開始される。政治学の基本テーゼの雛．．．． ．．．． ．．．． ．．．．
型は既にして児童期の「スクール・カースト」の政治学のなかに育まれている！ あらた
めて私たちは気づく。児童期とはあらゆる雛型の体験期であることに！

そしてこの位階制は必ず脅迫の位階制である。何故ならそれは権力という位階制だからだ。お前が、少な
くとも傍観者、さらにいえば実質的共犯者の役を負わないなら、つまり反逆をするなら、次の標的はお前だ！先の鋭利な指摘はこう続く。だが、「親や学校側はそのことを知らず仲が良い友達だと思い、いじめを認識できないのです」と。
かくて、「傍観者であった」との罪の告白に満ちている深刻度２のレポート群は、グループのなかに必ず生まれる「リーダ格」・「権力ある子」にはほとんど逆らうことができないという己の「無力さ」の証言に溢れかえる。いずれにせよ己の実存への自信喪失に黒ずんでいるのだ。
（もっとも、昨日まで位階制の頂点にいたはずの子が今日突然下っ端であったはずの全員から無視の懲罰を受ける、いわばクー・デタ的逆転劇が起きるということ、このこともまたこの児童期グル9

ープ・ドラマの特徴である。今回２通がそれを報告していた）。

先に僕はこう書いた。くりかえそう。「早くも 10 代の入り口で、あの子供の《生命》が象徴していたはずの、晴れやかな朗らかな無邪気な自己肯定から彼らは追放される」と。
実に悲しく残念なことだ。
しかし、突拍子もないと思われるかもしれないが、敢えて僕は言いたい。――あらゆる優れた文学はこの「追放」と「罪」の経験にしか人間の次なる成長と発展の契機はないことを語るのだ、と。あらゆる優れた宗教家は「良心の悔恨」の真実性こそが人間をして初めて回心＝新生に導き、己の「悪人」自覚こそが精神の真の成長と本格的な「善人」への道を準備すると主張する。大学もまた学生の人間的成長を気遣う場でありたければ、この点をめぐる己の文学と宗教への深き文化的連帯を打ち立てるべきである。トラウマ的経験こそは真に深い文学的かつ宗教的思索への入り口であり、またこの思索世界こそがトラウ
マ的経験を癒す人間力なのだ、と。或るレポートの一節。
「その子と私を含め仲の良いグループができていた。…〔略〕…彼らと遊ぶたびにその子のことが思い出され胸がズクズク痛む。…〔略〕…あの小さな世界で生きていた私には彼らは友達でありながら自分よりは位が上だと感じていた。そんな私が彼らのいじめをやめるように意見をすることはできるはずもなかった。彼らを否定してはいじめの矛先が自分に向くと考えたからだ。…〔略〕…彼らは渋々謝ってくれた。私はようや
く終わったと思った。…〔略〕…甘かった。次の日学校へ行くといじめは依然そこにあった。私の説得は全くの無意味であった。私には友達が外れた道を戻してやることも友達の苦しみを取り除いてやることもできないのだと知った。私は不甲斐なくて申し
訳なくて悔しくて憤って胸が締まった」。
そして、この証言はこう続く。
．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
「そこから私はいじめを止めようとしなくなった。彼らの言葉に同調しその子を視界に．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
入れないようにした。視界に入れれば私の嘘の良心が痛むからだ。その子を視界に入れたのに目をそらしたという罪に問われるからだ。結局その子のいじめは卒業まで続いた」。
（傍点、清）

実に鋭い自己解剖である！

、、
それは１個の雛型の摘出でもある。そのようにして、これまでの負の歴史（集団同調を煽り立てることで残酷な「異者」狩りに狂奔する。ナチスの「ユダヤ人」
狩り、ソ連の農業集団化における「富農」狩り、中国文化大革命における「封建反動分子」狩り、関東大震災での「朝鮮人」狩り、みな然り）のなかで幾多の人間が「見て見ぬ振り」を決め込み、結果として「身代わりの子羊」づくりの共犯者となったことか！

．．
有無をいわせぬ暴力があたりを制する時、暴力は集団同調の「無言の同意」のマントで己の身を包む。
だが、良心の呵責が、遂に決壊を引き起こし、「拒否する」という行動への勇気を与え、再生と希望をもたらす場合もある。
「そのグループで毎日いたが、とても仲がよかった…〔略〕…ある日、グループの一人から『〇〇君がうざいから、一緒に無視して避けようや』と言われた。私は驚いたし、当10然断った。だが、私が断り続けていると、その友達が私を少し避けるようになってきた。
…〔略〕…私は避けられるのが怖くてその友達の言う通りに従った。正直、私自身とても辛かったし、無視しなければ今度は私が避けられてしまうので当時は言うとおりにするしかなかった。そんな日がしばらく続いた。私はとうとう耐えられなくなってその避けていた友達に全てを告白した。その友達は、泣き崩れ当時の思いを教えてくれた。『本当に辛かったし、学校に行くのが嫌だった』と。私はなんてクズなことをしてしまったん
だろうととても胸が苦しくなり、私は本当にバカだと思った。その友達はそんな僕を許してくれて、今は前みたいな関係に戻れた。…〔略〕…グループで集まり、話し合いをした結果、前みたいな関係に戻れた」。
深刻度１のレポートについて、および教師と親について
ここで深刻度１「イジメを経験をしないで済んだ。見聞もしなかった」のレポート群 27
通にも触れておきたい。僕の見るところ、その束は２つに分かれる。
１つは、実際に自分がイジメられる経験を持たずに済むと同時に、その幸運をキープするためにイジメに関与してしまう可能性をできるかぎり自分の周辺から排除しようと努め、それに成功した事例の束である。もう１つは、多くの場合学校区域がきわめて小さく、地域の共同性がまだ生命力をもっており、かつ教師たちのイジメの誕生を阻止しようとする
意識的努力がきわめて強く、この２つの要因が合体し功を奏して実際にイジメが起きなかった場合である。
「月に１回匿名のアンケートで、クラス内で喧嘩があったか、誰かいじめられている人がいるか、からかったりしている人がいるか、学内で嫌な思いをする出来事があったか、など非常に細かいアンケート調査があったのである」。
「道徳という授業ではクラス全体でいじめがどのようなものなのかを映像で見たり話しあいをおこなったりしていじめについて理解することをしていた。私の通っていた学校
では特にこういったことには力を入れており、道徳の授業だけでなく特別授業という形で様々なことを行っていた」。
真に幸福なのは、いうまでもなく、この後者の場合だけである。しかし、それは２通に留まった。前者の場合は、「見聞しなかった」のではなく、実は自ら「見聞しようとしなかった」のではないかという自己懐疑がほとんど場合添えられていた。そこには次の１通もあった。
「見ないようにしていたのかもしれないということは否定できない。…〔略〕…テレビ・ドラマ・漫画をとおして…〔略〕…小さい頃から絶対自分はこのような経験をどちらの立場（いじめる側・いじめられる側）からもしたくないと考えていた。今考えれば、この考え方が現在の私の一部を形づくっているのかもしれない。いじめに関わりたくないという思いから、私はいつからか他者から嫌われにくいようなキャラクターを演じるようになっていた。…〔略〕…みんなと共通の話題や趣味で盛り上がれるように努力し…〔略〕…明るく振舞っていたし、…〔略〕…目立ちすぎない立場を意識したり、…〔略〕…自分の意志とは違っていても多数派の方、優勢な方に入るようにしていた。…〔略〕…今ではそんなキャラクター自体が本当の自分になりつつあるかもしれない」。
11

イジメ問題を解決しようとする教師の積極的努力があったことを伝えるレポート数は――おおむね感謝が捧げられていたが、その方法の適切性に関して懐疑的なものが３通あったが――、全レ

ポート 388 通のうち 24 通であり、わずか５％であった。教師は見て見ぬ振りをしていたとの指摘は５通あった。そして、教師および部活の顧問の無理解で高圧的な、それぞれの言い分をよく聞かぬ一方的な指導がかえってイジメを酷くした、ないしはそれ自体がイジメであったとの告発は８通あった。つまり、イジメ・トラウマ大陸の存在を告げる 93％に対して、それに抗して努力する教師の活動を記憶に値するものとして評価したものはわずか５％に留まったわけだ。
なお、教師がクラスの生徒からの激しい敵意と反抗に出会い、学級崩壊となり、自殺に追い込まれた事例を告げるものが１通、休職に追い込まれた事例を告げるものが３通あった。
では、親の存在は如何なる役割を果たしたのか？
親、なかんずく母の子を守ろうとする積極的な介入の模様を伝えるものは総数中８通であった。（しかし、１通、母がその役割を果たさなかったことが真底自分を傷つけたというレポートがあったことを言い添えておこう）。

「私が救われたのは家族の存在である。…〔略〕…異変に気付いた母は、何があったのかを聞いてきて、私はすがる思いで母に打ち明けた。母は私を抱きしめてくれて、私を大事にしているという熱い思いを語ってくれた。いまだにその日のことははっきり覚えている。私は、愛されていると感じることを知り、苦しみから落ち着いた」。
学生たちの経験という鏡の中に、教師と親がどんな姿で映っていたか、これについてもっと明確にいわば項目建てをおこなって学生の生な声を集めるべきだった、これは悔やま
れる反省点の１つでもある。
フィードバック――自己経験の言語化をとおしての意識化・対象化・思索化の意義に寄せて最後に、僕が学生たちのレポートを取り上げ紹介し論じた「教室にて」（まさにこの宮城教
育文化センターのブログ日記に連載させてもらった）を授業資料として彼らにフィードバックした

さい、それを読んでの学生が書いてくれた幾つかのコミュケ・ぺーパーを紹介したい。僕は、教師冥利に尽きる感想を得ることができたのである。
「今回のイジメ経験のレポートにせよ、自分の中にある経験を文字に起こすなんなり
して表に出すということは重要だと考えさせられた。自分の中に秘めているだけでは上
手く言葉にできずに、この思いは何なのか思い悩んで終わってしまうことが多いのではないだろうか。また他者と言葉を交わす、他者の体験に触れるということの大切さにも気づかされた。
『教室にて』を読んで真っ先に頭を駆け巡ったのは自分のこれまでの 20
年間の人生における様々なシーンである。他者のリアリティーのある経験を知ることで、自分も実は似たような経験があって、それに気付いただけではないか、何らかの要因で心の奥にしまっているのではないかと考えさせられた。自分一人でレポートを書いてい12

る時よりも、他者の経験に触れた時の方が、自分の経験を見つめ直すという機会を与えてくれたと思う。一番怖いのは経験自体を無かったものにしてしまうことではないだろうか。他者と関係を築いていくということは、相手を知ることだけでなくて、自分自身を相対化・比較化し、自分自身がどのような存在であるかを見つめ直すということではないかと考えさせられた。
」「自分もいじめを受けた経験があり、今でも精神的な傷は癒らない。
『教室にて』を読んでの率直な感想はまず安心したこと。『教室にて』３に自分の書いたものが掲載されていた。自分ではかなり過激なことを書いたつもりで、他の人はここまでのことを書いているのかと思ったが、自分と同じような考え方の人がいて痛々しい気持ちになったが、それと同時に安心した。また『教室にて』の３頁冒頭で傍観者、いやＡ君の支え手だった
人の想いが綴られていた。いじめを『した』人でも『受けた』人でもない人が、ここまでのトラウマを植え付けられたエピソードは初めて見た。私がいじめを受けていた時に私が受けていたいじめについて傍観者でありながらも、心を傷めてくれた人がいた、いるかもしれないとこのエピソードはそう私に思わせたくれた。それは一種私にとっての『救い』のように感じられた。
」（本文の「自殺に関わって」冒頭に紹介した一文を指す）「『いじめは仲の良くない人間関係から生まれてくるより、友達グループの中から生まれてくることが多い』という部分は、激しく共感できた。自分の経験や見聞したことのあるいじめ経験はすべてそれに当てはまるからである。そのため、マンガやドラマでいじめについて友人に尋ねる場面をすごくバカバカしく感じてしまう。改めて考えると、友人や親しい関係だからこそ、他人よりもよりいじめの種は生まれやすく、その関係性にトラブルが生じるのは当然だと思う。また、トラウマ大陸、陸続きという表現であったが、これもまた共感できた。その線引きの間で揺れるのは、支えになる人がいるかどうか、その人に打ち明けられるかどうかが関係していると思う。自分の場合も、支えてくれる人がいたからこそ、短期間で終わったし、トラウマにまではならなかったと思う。」「私がこの授業で一番印象に残っていることは、現代の精神的問題状況を扱ったパートの『実存のタマネギ化』である。自己を偽りつづけることでもたらされる実存的な自己喪失、自己空虚化の自己経験からどのような認識が生まれるのかという問題提起は、自分自身の存在を私は何によって証明すべきなのかという考えをもたらした。自身の可能性に気付き発展させ、そもそも自分が持っている消極的な自己イメージを解放し、あえてチャレンジすることで自身の可能性を選択可能なレベルに昇華させていくことが重要だと思った。そのためには、自己分析を適切に行い、自分の新しい可能性に目を開くことができた他者に出会うことが必要だと感じた。
」

13