日本教育工学会論文誌 39(3)，235-248，2015

教育実践研究論文

教職ｅポートフォリオの活用による教育実習生の自己評価および相互コメントの効果†
谷塚光典＊1・＊2・東原義訓＊1・喜多敏博＊2・戸田真志＊2・鈴木克明＊2
信州大学学術研究院教育学系＊1・熊本大学大学院教授システム学専攻＊2

自己評価機能と学生間の相互コメント機能を有する教職 e ポートフォリオ・システムを開発した．そして，開発した教職ｅポートフォリオ活用の効果を明らかにするために，教育実習を終えた大学生を対象にアンケート調査を行った．その結果，教育実習生は，教職ｅポートフォリオを活用して自己評価することを通して，教育実習を客観的に振り返ることができることを感じた
り，自己課題を明確にしたりしていた．また，教育実習生間の相互コメントを通して，教育実習を改めて振り返り，教育実習生間で相互コメントすることの意義を実感していることがわかった．そして，教職ｅポートフォリオの効果について尋ねたところ，自分の受けた教育の振り返り，
目指すべき教師像の明確化，自らの資質・力量の現状理解等には効果がある一方で，これからの教職課程の見通しを持つことには寄与していないことが明らかになった．
キーワード：ｅポートフォリオ，教育実習，教師教育，教員養成，リフレクション

1.

は じ め に1.1. 教員養成系大学・学部におけるｅポートフォリ
オ導入の動向リオ（小川ほか2007；柳・小川2011）が開発・運用されてきており，その活用の効果も検証されてきている．
そして，2010年度入学生から必修化される新設科目「教
職実践演習」で求めている「履修カルテ」に対応する

e ポートフォリオは，高等教育，特に教員養成の分

教職ｅポートフォリオも各大学で開発され，運用が始野でも導入が進みつつある．永田(2002)がティーチン

まっている（例えば，姫野 2010；姫野 2012；伏木グ・ポートフォリオ実践研究の動向と課題をまとめて

2010；谷塚 2013）．

いるが，それ以降，教職志望学生および現職教員が作

1.2. ｅポートフォリオ活用による相互評価

成するティーチング・ポートフォリオは，ｅポートフ

森本(2009)は，e ポートフォリオの定義を，「電子的ォリオとして作成されることが増えてきている．例えな形式で扱われたすべてのポートフォリオ」（広義のば，教職大学院用の教職ｅポートフォリオ（小柳定義）あるいは「ポートフォリオを作成するためのソ2008；永田ほか 2009；永田ほか 2012）や学部レベル

フトウェアまたはポートフォリオをマネジメントするの教育実習用ポートフォリオ（加藤ほか 2007；加藤ほためのシステム」（狭義の定義）と定めた上で，ｅポー

か 2008），そしてキャリア支援のためのｅポートフォ

トフォリオの本質的な要件として次の４点を挙げてい2015年2月5日受理†
Mitsunori YATSUKA*1 ・ *2, Yoshinori HIGASHIBARA*1,
Toshihiro KITA*2, Masashi TODA*2 and Katsuaki
SUZUKI*2: The Effects of Student Teachers’
Self-Assessment and Peer Review Using Professional
ePortfolio＊1
Institute of Education, Shinshu University, 6 NishiNagano, Nagano City, Nagano, 380-8544 Japan＊2
Graduate School of Instructional Systems,
Kumamoto University, 2-40-1 Kurokami, Chuo-ku,
Kumamoto City, Kumamoto, 860-8555 Japan
Vol. 39，No. 3（2015）

る（森本 2012）．
□学習の証拠（エビデンス）としての役割を担う．
□学習者の客観的能力を測定するのではなく，学習者のパフォーマンスを評価する．
□評価活動（自己評価，相互評価など）を通して，次のことが促進される．
・リフレクションの誘発
・自律的な学習の生起
・能力開発・成長235

□相互作用を促進する橋渡しとなり，コミュニティ

トを行うことの効果を明らかにすることを目的とする．
1.4. 研究の方法（学びの共同体）の構築が期待できる．
また，ｅポートフォリオによる相互コメントに関し

本研究では，まず，学生の自己評価（総合評価と観て，植野・宇都(2011)は，他者が作成したｅポートフ

点別評価）および相互コメント機能を実装した教職ｅ

ォリオを閲覧したり他者からのコメントを読んだりす

ポートフォリオを開発する．

ることで自己のリフレクションが誘発されるとしていそして，開発した教職ｅポートフォリオの効果を明らかにするために，国立大学法人 A 大学の教員養成系

る．
教職ポートフォリオの効果について，永田(2006)は，学部（以下，「A 大学」）における「教育実習Ⅰ」およティーチング・ポートフォリオを作成することにより，

び「教育実習事前・事後指導」を履修し「教育実習Ⅰ」

教師のリフレクション（反省・省察）を促し，授業力を終了した学生（３年次生）を対象にアンケートを実を磨くことにつながるとしている．また，鞍馬(2010)

施する．３年次の学年末であれば，４週間余の教育実は，「自己省察や外に開いた状態での学び合いを基礎

習を経験しているので，教育実習における臨床経験をとするポートフォリオの蓄積とその活用は，『開かれ含めた自己評価と相互コメントを行うことが可能であた専門職』および『開かれた大学における責任ある教る．

員養成』の実現へと導くものだ」と指摘した上で，「ポ

2. 開発した教職ｅポートフォリオの機能ートフォリオがプロセスを重視し，他者評価と自己評
価の相互関連性に基づいて多元的評価を行うことを重2.1. 教職ｅポートフォリオの作成時期視している点は，教職という複雑かつ高度な専門性が今回開発した教職ｅポートフォリオは，教職志望学要求される職業の養成プロセスの評価においては，特生が，入学時から卒業前まで４年間継続して利用するに重要な観点である」としている．

ことを想定して設計している．

植野・宇都(2011)や鞍馬(2010)が指摘している他者評

A 大学では，表１のような５つの時期に作成する．

価の重要性であるが，各大学で開発・運用されている

１年次必修科目「教育臨床入門」（通年２単位，教職第教職ｅポートフォリオにおいても，教職志望学生とし

２欄「教職の意義等に関する科目」）において，前期終ての自己の学習成果や成長過程を蓄積することに加え了時の課題として①のように，自己評価（観点別）（入て，他者と相互作用する機能が実装されることによっ学時）と目標（１年）を記入する．なお，目標には，て，学生の成長を一層促進できると考えられる．

その時点での目指す教師像と，そのような教師像を抱

1.3. 研究の目的

くようになった理由やモデルとなる教師等を記述する．

本研究では，学生の自己評価機能，学生間の相互コ

そして，②のように，「教育臨床入門」
受講終了時には，

メント機能および指導者コメント機能を実装した教職

観点別自己評価と，目標（１年）と照らし合わせながｅポートフォリオの開発を行い，その開発した教職ｅ

らの総合評価を記述する．それらの同じクラス（課程・ポートフォリオを活用して自己評価および相互コメン

コース）内で閲覧し合いながら相互コメントを記入す

表１ 教職ｅポートフォリオの作成時期と内容
具体的な時期①「教育臨床入門」受講初期

１年次

８月

②「教育臨床入門」受講終了前

１年次

１月

③「教育実習事前・事後指導」受講開始時

３年次

４月

④「教育実習Ⅰ」終了後

３年次１２月

⑤「教職実践演習」受講終了前

４年次１２月236

作成内容
自己評価（観点別）（入学時）目標（１年）
自己評価（総合，観点別）（１年末）
相互評価（１年末）
目標（２年）
自己評価（総合，観点別）（２年末）
目標（３年）
自己評価（総合，観点別）（３年末）
相互評価（３年末）
目標（４年）
自己評価（総合，観点別）（４年末）
相互評価（４年）★指導者（学部指導教員）評価

日本教育工学会論文誌（ Jpn．J．Educ．Technol.）表２

教職ｅポートフォリオの自己評価の12観点およびディプロマ・ポリシーとの対応

ディプロマ・ポリシー
DP1. 教育の専門家に求められる深い教養に根ざした公共的使命
感や倫理観
DP2：教育活動を支え，実現する上で不可欠な専門的知識・技能

DP3：他者と協働して教育活動をつくる社会的スキル
DP4：理論と実践を往還する省察と改善の態度

教職ｅポートフォリオの自己評価の観点①「教育にかかわる幅広い知識や教養」②「教育に携わる専門家としての使命感・倫理観」③「各教科の背景となる学問に関する知識」④「各教科で扱う内容（学習指導要領）の知識と技能」⑤「教科指導に関する知識」⑥「教科に関する指導技術」⑦「授業実践に関する専門的知識・技能」⑧「幼児・児童・生徒理解に関する専門的知識」⑨「学級経営に関する専門的知識・技能」⑩「コミュニケーション能力や人間関係を調整する社会的スキル」⑪「様々な立場の人や多様な専門家をコーディネートする社会的スキル」⑫「理論と実践を往還する省察と改善の態度」

ることと合わせて，目標（２年）も記述しておく．

表２の12観点からの「観点別自己評価」などの資料を３年次になって，③のように，教育実習Ⅰ（４単位）

参照しながら，同じ課程・コースや教育実習の仲間にのために受講する「教育実習事前・事後指導」の課題

対して相互コメントを記入する．その際には，項目立として，２年末の総合評価と観点別自己評価を行い，てをして「１．○○さんから学んだ点」「２．○○さん目標（３年）を記述する．そして，④のように，教育へのアドバイス」という２つの観点から相互コメント

実習Ⅰ終了後の事後指導の課題として，３年末の総合を記入することになっている．

評価と観点別自己評価を行い，相互コメントを記入す
ることと合わせて，目標（４年）も記述しておく．
そして，４年次では，⑤のように，「教職実践演習」

2.4. 指導者（学部教員等）からのコメント
図５は，学部教員や教育実習校指導教員等による指導者評価の入力画面である．指導者は，画面下方のリ受講終了前に，４年末の総合評価と観点別自己評価をンクから，「目標と総合評価」や「観点別自己評価」，

行い，相互コメントを記入する．

さらには他の学生からの相互コメント等の資料を参照

2.2. 観点別自己評価および総合評価

しつつ，卒業研究の指導学生や担当課程・コースの所

自己評価にあたっては，A 大学では，表２に示す12

属学生等に対して指導者評価としてのコメントを記入

観点を用いている．これらの12観点は，「A 大学教育学する．記入欄は，「優れた点」と「課題」に分かれてい部

る．

学位授与の方針（ディプロマ・ポリシー）」および

中教審答申「今後の教員養成・免許制度の在り方につ

図６は，相互コメントと指導者評価の一括表示画面

いて」（中央教育審議会 2006）の「教員として求めらである．「相互コメント」欄は，図４により記入されたれる４つの事項」を包含するよう，A 大学に設置され同じ課程・コース所属学生からの相互コメントが２人た教職実践演習ワーキンググループにより検討・設定分表示されている．
「指導者コメント」欄は，図５によされたものである．

り記入された学部教員（卒業研究の指導教員等）から

図１は，「目標と総合評価」の入力画面である．各学の「優れた点」と「課題」のコメントが，学生間の相年の「目標」には，「自分の目指す教師像」とその理由

互評価コメントの下に表示されている．図６は３年次を記入することで，自己の意識の変化を認識することも

学年末のみの場合であるが，１年次から４年次までのできる．さらに，図２に示す画面で総合評価を，図３に相互評価が一覧表示されるので，学生および指導者は示す画面で12観点からの観点別自己評価を記入する．

このように相互評価を閲覧できるようになっている．

2.3. 学生間の相互コメント
図４は，学生間の相互コメントの入力画面である．

2.5. 開発した教職ｅポートフォリオが実装する機能により期待される効果

学生は，「記録の表示」のリンクから，自分の目指す教本研究で開発した教職ｅポートフォリオを活用する師像とその理由が書かれている「目標と総合評価」やことにより，次のような効果が期待される．表１「教Vol. 39，No. 3（2015）237

職ｅポートフォリオの作成時期と内容」と対応させな

ことと合わせて，観点別評価では，表２に示す12観点

がら検討する．

について自分が達成できている観点とそうではない観

毎学年の始め（またはその直前の年度末）には，図点を自覚することが期待できる．

１に示す画面で「自分が目指す教師像」とその理由をさらに，各学年末の学生間の相互コメントを行うこ記入する．自分の目標を記述することによって，目標とによって，植野・宇都(2011)が指摘している「自己に近づくためにはその学年で何を学ぶ必要があるのかのリフレクションの誘発」が期待される．
このように，目標設定，自己評価，相互コメントとの方向性を自覚することが期待できる．
そして，各学年の終わりの時期には，図２および図いうサイクルを繰り返すことによって，表２のディプ

３に示す画面で，自己評価（総合評価と観点別評価）

ロマ・ポリシーDP4および自己評価観点⑫「理論と実を行う．総合評価によって，各学年の始めに設定した践を往還する省察と改善の態度」が育成されることが「目指す教師像」にどれくらい近づいたかを確認する期待される．

図１ 自分の目標の入力画面

図２ 自己評価（総合評価）の入力画面と表示画面
238

日本教育工学会論文誌（ Jpn．J．Educ．Technol.）図３ 自己評価（観点別評価）の入力画面と表示画面

図４ 学生間の相互コメントの入力画面

Vol. 39，No. 3（2015）239

図５ 学部教員による指導者コメントの入力画面
自己評価した学生の学籍番号と氏名

コメントを
書いた学生
の学籍番号
と氏名

学生間の相互評価コメント

学部教員からのコメント（優れた点）
コメントを
書いた学部
教員の氏名

学部教員からのコメント（課題）

図６ 相互コメントと指導者コメントの表示画面
240

日本教育工学会論文誌（ Jpn．J．Educ．Technol.）（（株）ジャストシステム）を用いた．自本研究において開発した教職ｅポートフォリオには， 「TRUSTIA」
学生の自己評価機能，学生間の相互コメント機能およ由記述を CSV 形式でデータ化し，データベースを作成

び指導者コメント機能を実装している．これは，森本した．TRUSTIA を用いた分析では，主題分類では，内(2009)および植野(2010)がポートフォリオの評価活動

容が似ている文章を抽出してグルーピングを行うこととして挙げている「セルフ・アセスメント（自己評価）」

によって，関心が高い話題を抽出できる．主題となる「ピア・アセスメント（相互評価）」「エキスパート・

語句は各グループの中から最も特徴的な言葉を自動的

アセスメント（専門家評価）」を実現する機能である．

に拾い出し，主題の関係性を樹形図で表示することで，特に，紙媒体のポートフォリオではなくｅポートフォ

それぞれの主題がどのような関係でグループ化されてリオとすることによって，植野(2010)が指摘している

いるかを把握することができる（ジャストシステム法「ネットワークを介することによって，ピア・アセス

人ビジネス部 2007）．本研究では，主題分類によって，メントや他者評価の回数が増し密な相互作用が期待で

教育実習生が教職ｅポートフォリオを作成することをきる」という点を実現することが期待できる．

通して何を学んだと実感しているのかを明らかにする．

3. 教職ｅポートフォリオ活用の効果
3.1. 調査の対象と時期

なお，主題分類をするにあたって，同義語を設定して，別の語句として扱われないようにした．今回の分析では，「教育実習」（「実習」「臨床実習」を同義語設定）「先生」を同義語設定）を設定し教職ｅポートフォリオの効果を明らかにするために， と「教師」（「教員」
前述のように開発した教職ｅポートフォリオを利用してきた学生を対象に，アンケート調査を実施した．

た．
図７は，教職ｅポートフォリオによる自己評価を通対象としたのは，2013年度に「教育実習Ⅰ」およびして学んだことに関する記述の主題分類である．219「教育実習事前・事後指導」を受講した教員養成課程

名の記述の平均は51語・77文字で，単語のうち名詞句（学校教育教員養成課程および特別支援学校教員養成が23％であった．名詞句のトップ３は，「自分(244)」

課程）の３年次生226名である．他に，「教育実習事前・「実習(95)」「教育実習(82)」であった．学生の記述を事後指導」を受講した学生として「生涯スポーツ課程」

引用しながら各クラスターについて分析を進める．

および「教育カウンセリング課程」の学生もいるが，クラスター①では，教職ｅポートフォリオで自己評

いわゆるゼロ免課程であるので，集計からは除外した．

価することに関する記述が読み取れる．具体的には，

アンケートは219名から回答を得たが，この219名全員＜自分のしたいことを客観的に振り返ることができ，

が教職ｅポートフォリオを作成（目標，総合評価，観何を獲得できたのか，今後の課題が何なのかを考えた

点別自己評価，相互コメントの全てを記入）していた

り，知ったりすることができた．＞＜何を学んできたので，この219名を分析対象とした．なお，アンケートのか客観的に見つめ直すことの大切さを学んだ．
＞（以

未提出者７名のうち６名が教職ｅポートフォリオを完下，＜成（目標，総合評価，観点別自己評価，相互コメント

を学んだのかを「客観的に」振り返ることができたとの全てを記入）していたが，１名は相互コメントを未している．教育実習Ⅰでは，自己課題に沿った教育実

記入であった．

習レポートを実習校に提出するが，それは授業の設計＞内は学生の記述からの引用）のように，「何」

実施時期は，「教育実習Ⅰ」
終了後の2014年１～２月と実施に関する内容が多い．一方で，教職ｅポートフ

であり，「教育実習事前・事後指導」最終回のワークシ

ォリオはディプロマ・ポリシーに基づいた12観点からートとして実施した．ワークシートを資料に示す．

自己評価するので，通常は自覚しにくい観点について

3.2. 教職ｅポートフォリオによる自己評価を通して学んだことも省察することになる．その特性を学生自身も感じていることがわかる．

教職ｅポートフォリオの作成を通して学生が何を学

クラスター②では，指導技術や授業に関する記述，

んだかを明らかにするために，「教職ｅポートフォリ

そして，クラスター③では，教師像や目標に関する記

オ（履修カルテ）で教育実習を自己評価して，何を学述が読み取れる．＜もう一度振り返ってみて実習で学

びましたか」という質問に自由記述で回答してもらっんだ事を再確認するとともに新たに目指すべき課題がた．

明確になりました．＞＜改めて実習での自分の姿を振分析には，テキストマイニングソフトとして，Vol. 39，No. 3（2015）

り返ることによって目標としていた教師像を意識しな
241

がら活動に取り組めていたかどうかを見つめることがそして，最後のクラスター⑤では，自己評価するこできた．＞のように，教職ｅポートフォリオの作成をとの意義に関する記述がある．上記のクラスター③や通して，教育実習での自己の姿を思い返すことによっ④と共通するところがあるが，具体的には，＜自らのて，自己課題を明確にしたり，目指す教師像を再確認

教育実習での様子や経験を落ち着いて整理することでしたりしていることがわかった．

改めて自分が教師になるために不足している事柄や維

クラスター④では，自分自身を見つめ直す記述が読持していくべき事柄などの再確認ができる．今回も自み取れる．＜自分自身を見つめ直すことで実習で学ん己評価することで多くのことを気づかされた．ここまだ事を思い出し，これから何をしたらいいか考えた．

でのシステムを用いらなくてもこれからも自己評価，＞＜自分の経験をそのままにしておくのではなくもう

リフレクションといったことを通し，自己の向上に努一度振り返ることで自分の学びや足りないものを再認めたい．＞のように，自己評価することの意義を述べ識することができた．今後の指針を得ることができた

た上で，教職ｅポートフォリオに依らなくても自己評と思う．＞のように，自己課題を明確にできたことを価できる姿を描いている学生もいた．
3.3. 教職ｅポートフォリオによる相互コメントを実感している記述がある．しかしながら，後述の3.4

通して学んだこと

および表３では「⑤これからの教職課程の見通し」については肯定的な回答が他項目よりも低めだったこと

図８は，教職ｅポートフォリオによる相互コメント

を考えると，自分自身を見つめ直す意義を感じている

を通して学んだことに関する記述の主題分類である．

学生とそうでない学生がいることがわかる．「教育臨219名の記述の平均は47語・69文字で，単語のうち名詞

床入門」や「教育実習事前・事後指導」において，教句が25％であった．名詞句のトップ３は，「自分(219)」「実習」「視職ｅポートフォリオを作成することの効果についても， 「人(152)」「他(91)」であり，以下「考え」
学生に伝えていく必要があろう．また，＜正直，毎回点」「学び」「何」「教育実習」「仲間」までがトップ10

書くのが大変で何の意味があるのかわからなかったけであった．学生の記述を引用しながら各クラスターにど三年の後期に入り，過去の自分の学びや今との変化

ついて分析を進めることとする．3.2と同様に，以下，がすぐにわかり自分の成長を学ぶことができた．＞と＜＞内は学生の記述からの引用である．

いう記述もあって，毎学年末に12観点の観点別自己評

クラスター①では，「友だち」「教師」「自己」のよう価に加えて，自己の目指す教師像と対照しながらの総な分類名となっており，
主に人物に関する記述である．

合評価を繰り返すことの煩わしさを指摘する記述もあ＜仲間とはいえその考えを共有する機会はそれほど多るが，その繰り返しによって自分の成長をやっと実感

くなかったので，それほど多くなかったので，どんなしていることが確認できた．教職ｅポートフォリオをことを考えているのかがわかりました．＞＜自分とは導入した立場としてとても嬉しい記述でもある．

違う視点で考えている人もたくさんいて，新しい発見

①
②

③
④

⑤

図７
242

教職ｅポートフォリオによる自己評価を通して学んだことの主題分類
日本教育工学会論文誌（ Jpn．J．Educ．Technol.）

①
②
③
④
⑤
⑥

図８

教職ｅポートフォリオによる相互コメントを通して学んだことの主題分類がたくさんあった．自己評価だけでは気づけなかった
ことにも気づくことができた．＞のような他者による記入内容に関する記述があった．

っている．
クラスター⑤は，「教育実習」に関する記述である．
＜他の実習生が何を大切にして実習をしていたか．＞

クラスター②は，「視点」に関する記述である．＜他＜個々が過ごした教育実習は違うのだなということ．

人の視点から反省を見つめ直すことによって励ましに

特に担当教員によって伝えられたこと，重きを置かれなったり，あるいはアドバイスをもらうことができた．

ていたことが異なるので環境により成長の仕方は違う＞＜他の人はどのような思いで実習を受けていたのかということ．＞のように，他者のコメントから，教育違う視点での評価を見ることができてその視点で振り実習のことを改めて振り返っている．

返ると，どういう評価になるかと考えることができた．

最後にクラスター⑥は，①～⑤と大きく異なったツ＞のように，他者からのコメントによって，自己の振リーになっている．
「経験」「人」「他」という分類名がり返りをさらに振り返る契機となっている．

付されている．＜私以外の人の視点で実習をした後とクラスター③では，「課題」を「自覚」している．＜

前ではかなり世界が違うということを学べました．ま自分では気づくことのできなかった学びを発見できる

た，自分が気づけなかった課題を他の人から学び，自ことを知った．また，自分が足りてない部分もわかっ

分の足りないところを理解できた．＞＜私と同様，教た．＞＜仲間が１人１人どういった課題を見出しそし

育実習から学んだ経験について書いてある人が多く，てその解決のための努力をしているのかを具体的に見この経験からもっと現場の経験を積んで指導力を向上ることができるので自分と同じような課題への，また，していきたいという人や教職の勉強に力を入れていき違った視点や対策などを取り入れることができた．＞

たいと書いてある人もいた．改めて現場の経験の大切のように，観点別自己評価によって次の自己課題を見さと夢に向かって気持ちを持ち続けることの大切さをいだしたつもりになっていても，他者のコメントによ学んだ．＞＜自分のことも他の人のこともよくわかる．

ってさらに課題を見つけたり，課題解決のためのアプ

コメントをもらうとすこしうれしい気分になる．自分

ローチの手がかりを得たりしている．

のことを見つめるきっかけになる．他の人の考えを知クラスター④は，「考え」という分類名になっている． ることができる．＞のように，経験したことを他者と＜他の人の考えを見ることで自分とは違った考えを知共有すること，そして，経験からの学びの意義を実感ることができ，自分の考えを深めることができた．＞

している．

＜人それぞれ目指す教師像や教育に対する考え方に違

3.4. 教職ｅポートフォリオの効果

いがあるのでとても興味深かった．様々な考え方に触教職ｅポートフォリオの効果として，①自分が受けれて自分の考え方を見つめ直すきっかけになった．＞

た教育の振り返り，②教職に関する知識や考えの深化，のように，他者の考え方に触れることの意義を感じ取③目指すべき教師像の明確化，④自らの資質・力量のVol. 39，No. 3（2015）243現状理解，⑤これからの教職課程の見通し，の５点に各項目について詳しく見てみると，「①自分が受けついて，４段階尺度（とても役だった，役だった，あた教育の振り返り」では８割以上の学生が肯定的な回

まり役立たない，全く役立たない）で尋ねた．なお，答しており，「③目指すべき教師像の明確化」およびこれらの観点および尺度は，姫野(2012)における「教「④自らの資質・力量の現状理解」について約４分の

職ポートフォリオの記録の効果」を利用している．

３の学生が肯定的な回答をしている．このように，教これらの５項目はいずれも，教職ｅポートフォリオ

職ｅポートフォリオを作成することによって，自らがを活用する効果として想定していたことである．「①目指す教師像を明確にしたうえで，自らの資質・能力

自分が受けた教育の振り返り」では，教職ｅポートフ

を12観点から振り返ったり目指す教師像と照らし合わォリオを作成することによって，教育実習だけではなせたりしており，教職志望学生の成長を支援している

く，それまでの教職課程での学修の効果を検証する．

ことがわかった．特に，教職ｅポートフォリオで毎年「③目指すべき教師像の明確化」では，各学年の始め

度始めに「目標」として，その時点での目指す教師像に「自分の目標」を記入することによって，その時点と，そのような教師像を抱くようになった理由やモデでの「自分の目指す教師像」を設定・再確認することルとなる教師等を記述することとしている．もちろん，の効果を検証する．「②教職に関する知識や考えの深目指す教師像は４年間固定のものではなく，大学にお化」と「④自らの資質・力量の現状理解」では，観点ける学修を通して変化していくものではあるが，中央別自己評価によって，A 大学で設定している12観点か

教育審議会(2012)の答申のキーワードになっている

ら振り返り，教職を目指す（または教員免許を取得す「学び続ける教員像の確立」において，自分がどのよる）にあたって何を身につけてきたのか，あるいは自うな方向に学んでいるのか，学び続けて行けばいいの分には何が足りないのかを多面的に振り返ることの効か，その方向性を規定するためにも，大学で定めたデ果を検証する．そして，「⑤これからの教職課程の見通ィプロマ・ポリシーや採用側で提示している「求めるし」では，総合評価によって，目指す教師像と自己の教員像」だけではなく学生一人ひとりが各自の目指す

現状を比較して，今後の学修の方向性を自覚すること

教師像を意識し続けることに対して，教職ポートフォの効果を検証する．

リオの作成が有効に働いていることがわかる．

その結果は，表３のとおりである．「とても役だっ

一方，「②教職に関する知識や考えの深化」と「⑤こた」「役だった」を肯定的回答，「あまり役立たない」

れからの教職課程の見通し」については，肯定的な回「全く役立たない」を否定的回答として，カイ二乗検答をした学生は６割前後にとどまっており，他の①③定を行った．自由度１で１％確率のときのχ2値は6.63， ④に比べて少なめであった．「②教職に関する知識や５％確率のときの χ2値は3.84であるので，①～④は考えの深化」については，教職ｅポートフォリオを作

１％確率で，⑤は５％確率で，それぞれ肯定的回答の成し相互閲覧・コメントするだけでは，「教職に関する方が否定的回答よりも有意に多いということになる．

知識や考えの深化」にまでは繋がらないと学生が感じ

表３

教職ｅポートフォリオの効果（上段が人数，下段カッコ内が％）（N =219）
とても役だった①自分が受けた教育の振り返り②教職に関する知識や考えの深化③目指すべき教師像の明確化④自らの資質・力量の現状理解⑤これからの教職課程の見通し

役だった

あまり役

全く役立

立たない

たない

無回答

χ 2値
86.5**

38

139

39

1

2

(17.4)(63.5)(17.8)

(0.5)

(0.9)

15

125

70

7

2

(6.8)

(57.1)(32.0)

(3.2)

(0.9)

45

116

51

4

3

(20.5)(53.0)(23.3)

(1.8)

(1.4)

39

129

46

3

2

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**

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52.0**
65.3**
6.31 *

p <0.01，* p <0.05

日本教育工学会論文誌（ Jpn．J．Educ．Technol.）ていることによると思われる．
また，「⑤これからの教機能を有する教職 e ポートフォリオ・システムを開発

職課程の見通し」については，p <0.05であり，教職ｅ

した．そして，開発した教職ｅポートフォリオ活用のポートフォリオの作成をこれからの教職課程の見通し

効果を明らかにするために，教育実習を終えた大学生を持つことにつながっていないことを示している．中を対象にアンケート調査を行った．その結果，教育実

央教育審議会(2006)の答申によって「教職実践演習」

習生は，教職ｅポートフォリオを活用して自己評価すが新設・必修化された趣旨・ねらいとして，「学生はこることを通して，教育実習を客観的に振り返ることがの科目の履修を通じて，将来，教員になる上で，自己できることを感じたり，自己課題を明確にしたりしてにとって何が課題であるのかを自覚し，必要に応じていた．また，教育実習生間の相互コメントを通して，不足している知識や技能等を補い，その定着を図るこ

教育実習を改めて振り返り，相互コメントすることのと」とされている（田井 2010）．４年次になってはじ意義を実感していることがわかった．そして，教職ｅ

めて，自らの弱点を意識して補強に努めるのではなく，ポートフォリオの効果について尋ねたところ，自分の意識化・明文化している「目指す教師像」に近づくた

受けた教育の振り返り，目指すべき教師像の明確化，

めにはどのような努力が必要か，そのためには大学に自らの資質・力量の現状理解等には効果がある一方で，

おいてどのような授業科目を履修すればよいのか，大これからの教職課程の見通しを持つことには寄与して学外でのボランティアや学習チューター等どのようないないことが明らかになった．

活動に参加すればよいのか，これらを学生が自覚でき

今後の課題としては，次の３点が挙げられる．１つるような指導を臨床経験科目の中に位置付けたり，各めとしては，教職ｅポートフォリオ・システムの改善

研究室におけるゼミ指導体制を構築したりする必要がである．実際にシステムを利用している学生からの要ある．

望および作成していて多くの学生から質問がくる点な

姫野(2012)では，「①自分が受けた教育の振り返り」

どが浮き彫りになりつつある．そこで，教職指導学生「②教職に関する知識や考えの深化」「③目指すべきの振り返りに有効であるこの教職ｅポートフォリオの教師像の明確化」については７割以上の学生が，「④自作成・入力にあたって，作成者の負担やストレスにならの資質・力量の現状理解」でも７割近くの学生が，らないようなシステムに改善していく必要がある．２

肯定的な回答をしていた．これらは，本研究とおおむつめとしては，教職ｅポートフォリオを活用した教職

ね同様の結果であったが，その一方で，「②教職に関す

指導体制の確立である．本研究および姫野(2012)でもる知識や考えの深化」については本研究では６割程度

明らかになったように，教職ｅポートフォリオの利用にとどまっていた．姫野(2012)では，各学年の10～12がこれからの教職課程の見通しを持つことには十分機

月に面談の時期が設定されており，大学教員による閲能していないことがわかった．これは，教職ｅポート

覧と指導が定期的に実施されている．しかし，本研究フォリオの課題と言うよりも，教職課程全体に対してで対象とした学生については，１年次「教育臨床入門」の課題である．これらを解決することによって，教職および２年次「教育臨床演習」において，クラス単位

ｅポートフォリオを活用して「学び続ける教員」を輩での集団リフレクションを通した指導となっており，出できる教職課程になると言えよう．そして，３つめ

各課程・コースの学部教員による個別面談は制度化さとしては，指導者コメントの効果の検証である．表１

れていない．このことにより，②の割合の差が出ていのように，「教職実践演習」終了前の４年次末に近い時ると考えられる．

期に，学部指導教員が担当する学生へコメントを記入

また，「⑤これからの教職課程の見通し」が他項目よすることとなっているため，本研究の調査対象としたりも低かったことは共通している．前述の田井(2010)

３年次生は指導者コメントを実施するに至っていない．

でも指摘されているように，自己課題の明確化が履修

そのため，本研究では，指導者コメント機能を有してカルテ導入の１つの理由でもあるので，個々の学生がいることの紹介にとどめている．
「教職実践演習」を履

教職課程における見通しを持てるような指導体制の構

修して指導者コメントまで実施した学生およびその指築が必要であることが共通していると言える．

導者コメントを記入した学部教員を対象とした調査を

4. お

わ り

に

本研究では，自己評価機能と学生間の相互コメント
Vol. 39，No. 3（2015）

行うことにより，指導者コメントの効果を明らかにすることができよう．そうすると，森本(2009)および植野(2010)が挙げているポートフォリオの評価活動３つ
245

の効果を明らかにすることができる．
付

記

本論文は，主として，日本教育工学会第28回全国大加藤隆弘，松能誠仁，中川一史，井原良訓，鷲山靖(2007) Web 教育実習ノートシステムの開発．日本
教育工学会研究報告集，JSET07-5：89-94
加藤隆弘，中川一史，松能誠仁，井原良訓，鷲山靖，会（谷塚ほか 2012），日本教育工学会研究会（谷塚ほ川崎繁次，川谷内哲二 (2008) Web 教育実習ノーか2013a；谷塚ほか 2013b），および教育システム情報

トシステムの運用・評価．日本教育工学会研究報

学会研究会（谷塚ほか 2014）で発表した研究を発展させて，その成果をまとめたものである．
また，本研究の一部は，JSPS 科学研究費・基盤研究(B) 課題番号25282050「自律的に学び続ける教師の核

告集，JSET08-3：95-102
ジャストシステム法人ビジネス部 (2007) テキスト分
析システム Mining Assistant 分析の手引き．ジャス
トシステム．

となる資質・能力の解明と質保証に関する研究」（研究

鞍馬裕美 (2010) 教職課程における履修カルテとポー

代 表 者 ： 浦 野 弘 ）， お よ び 基 盤 研 究 (C) 課 題 番 号

トフォリオの導入に関する一考察．帝京大学教職25350325「教職キャリア志向向上と目指す教員像構築のための教職ｅポートフォリオの活用」（研究代表者：谷塚光典）の助成を受けたものである．
謝辞

教職ｅポートフォリオの開発にご協力いただいた株
式会社エールシステムの西入寿和様・竹内学様および大学院年報，創刊号：19-28
森本康彦 (2009) ｅポートフォリオ．植野真臣，長岡慶三編，e テスティング．培風館，東京．pp.237-265
森本康彦 (2012) ｅポートフォリオの普及．小川賀代，小村道昭編著，大学力を高める e ポートフォリオ－エビデンスに基づく教育の質保障をめざして－．
東京電機大学出版局，東京，pp.24-41

有限会社アキツシステムの百瀬隆章様，教職ｅポート

永田智子 (2002) ティーチング・ポートフォリオ実践

フォリオサーバの導入と運用にご協力いただいた信州

研究の動向と課題．日本教育工学会第18回大会講大学学術研究院工学系の新村正明准教授，そして本研

演論文集，pp.309-310

究の調査に回答していただいた A 大学の学生の皆様に

永田智子 (2006) ティーチング・ポートフォリオで授業力を磨く．人間教育研究協議会編，教育フォー

感謝申し上げます．

ラム37：授業力を磨く－内面性を重視した学習指
参

考 文 献

中央教育審議会 (2006) 今後の教員養成・免許制度の在り方について（答申）．

導－．金子書房，東京，pp.95-104
永田智子，森山潤，森広浩一郎，掛川淳一 (2009) 教
職大学院用 e ポートフォリオ・システムの開発と試行．日本教育工学会論文誌，33（Suppl.）：65-68

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ける e ポートフォリオシステムの開発と活用－兵

中央教育審議会 (2012) 教職生活の全体を通じた教員

庫教育大学教職大学院の事例－．小川賀代，小村の資質能力の総合的な向上方策について（答申）．

道昭編著，大学力を高める e ポートフォリオ－エ

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chuk

ビデンスに基づく教育の質保障をめざして－．東

yo0/toushin/1325092.htm（accessed 2015.02.04）

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伏木久始 (2010) 教員養成カリキュラムにおける教職小川賀代，小村道昭，梶田将司，小舘香椎子 (2007) 実

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姫野完治 (2010) 教職実践演習を支援する教職ポート
フォリオ・カルテシステムの開発と評価．日本教育工学会第26回大会講演論文集，pp.613-614
姫野完治 (2012) 教職志望学生の成長感の変容を支援するポートフォリオおよびカルテ・システムの開発と試行．教師学研究，11：1-11
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植野真臣，宇都雅輝 (2011) 他者からの学びを誘発す

Summary

る e ポートフォリオ．日本教育工学会論文誌，
35(3)：169-182

We developed a professional ePortfolio system of

柳綾香，小川賀代 (2011) e ポートフォリオの蓄積文書

self-assessment and peer review for student teachers. Inを活用したキャリア支援システムの開発．日本教

order to evaluate its effect, we used results of the

育工学会論文誌，35(3)：237-245

questionnaire filled out by students who completed their

谷塚光典，東原義訓，小山茂喜 (2012) 教員養成と教student teaching. The results showed the following: (1)

員研修における教職ポートフォリオの活用－学び

Using an ePortfolio for self-assessment allowed student

続ける教師の養成のために－．日本教育工学会第teachers to recognize that they were able to examine

28回大会講演論文集，pp.73-76

their student teaching objectively and to identify their

谷塚光典 (2013) 信州大学におけるｅポートフォリオ

own challenges. (2) Peer review among student teachersの運用と工夫－自己評価と相互評価による「目指helped them to look back on their student teaching andす教師像」の構築を目指して－．SYNAPSE，2013

realize the significance of evaluating each other. (3) While年7月号，pp.12-15

ePortfolio effectively helped them to think back to the

谷塚光典，東原義訓，渡邊あや，喜多敏博，鈴木克明

education they have received, clarify their idea of what a(2013a) 教職ｅポートフォリオにおける相互評価

desirable teacher is, and understand their current

機能の実装．日本教育工学会研究報告集，competencies, it contributed little to their understanding

JSET13-2：23-28

of the teaching training program.

谷塚光典，東原義訓，鈴木克明，喜多敏博，渡邊あや

KEYWORDS: EPORTFOLIO, STUDENT TEACHING,(2013b) 教職ｅポートフォリオを用いた教育実習

TEACHER

生による相互評価の分析の試み．日本教育工学会

EDUCATION, REFLECTION

研究報告集，JSET13-5：89-92

EDUCATION,PRESERVICETEACHER(Received February 5, 2015)

谷塚光典，東原義訓，鈴木克明，喜多敏博，渡邊あやVol. 39，No. 3（2015）

247

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