法の想定する人間像と法教育

氏名：疋田哲朗
名列番号：416
学籍番号：0851020129
指導教員名：足立英彦
2012 年 1 月 19 日提出

卒論要旨
現代社会において、実定法は重要な役割を果たしている。実定法の制定の際には、その名宛人として一定の人間像が想定される。一方で、近代法において主に想定されるのは、みずからの意思により理性的に判断し、行動することのできる「強い人間」である。他方、人間は常に合理的な判断ができるわけではなく、また、人間の個人差も無視できない。私を含め多くの人間は、未熟で自己決定能力に乏しい「弱い人間」であると考えられる。すると、法の想定する「強い人間」と、生身の人間である「弱い人間」との間には少なからず乖離が存在するといえる。
本稿は、この乖離の存在について論ずる。すなわち、法が想定する人間像と実際の人間との間の乖離について検討することを目的とする。
そのために、まず、私法の想定する人間像が時代の変化と共にどのように変化したのかを大まかに 4 つの時代区分に分けて検討する。そして、時代の変化を受けて、現代における法（特に消費者法）の想定する人間像をどのように考えるのが適切であるのかを検討する（第 2 章）
。次に、法が想定する人間像と実際の人間との乖離を埋める可能性を含むもの
としての法教育について検討する。また、生身の人間たる高校生の現状についても言及する。そして、高校生の現状を踏まえ、我が国において目指すべき法教育の内容について検討する（第 3 章）
。最後に、法の想定する人間像と生身の人間の乖離について確認した上で、法教育が従来の教育と比較していかなる点で優れているのかを示し、法教育を推進すべきであるとの結論を示す（第 4 章）。

目次
第 1 章 序論
第 1 節 主題の導入
第 2 節 問題提示
第 2 章 法の想定する人間像
第 1 節 はじめに
第 2 節 前近代の人間像
第 3 節 第一期の人間像（1）完全で平等な「法的人格」（2）自らの意思により自由に自己に関する私法関係を形成しうる立法者（3）法的人格の抽象性（4）「強く」「賢い」人間
第 4 節 第二期の人間像
第 5 節 第三期の人間像（1）消費者像（支配説）（2）消費者像（批判的見解）（3）検討
第 3 章 法教育
第 1 節 定義
第 2 節 法教育をめぐる議論の状況（1）司法制度改革の流れ（2）教育改革の流れ（3）流れの結合
第 3 節 法教育の受け手たる生徒像
第 4 節 法教育の内容（1）我が国において目指すべき法教育（2）法教育で取り扱うべき主たる内容
第 4 章 結論
第 1 節 乖離の存在
第 2 節 乖離を埋めるために
参考文献一覧

第 1 章 序論
第 1 節 主題の導入
現代社会において、実定法は重要な役割を果たしている。実定法の制定の際には、その名宛人として一定の人間像が想定される。一方で、近代法において主に想定されるのは、みずからの意思により理性的に判断し、行動することのできる「強い人間」である。他方、人間は常に合理的な判断ができるわけではなく、また、人間の個人差も無視できない。私を含め多くの人間は、未熟で自己決定能力に乏しい「弱い人間」であると考えられる。すると、法の想定する「強い人間」と、生身の人間である「弱い人間」との間には少なからず乖離が存在するといえる。
本稿は、この乖離の存在について論ずる。すなわち、法が想定する人間像と実際の人間との間の乖離について検討することを目的とする。ただし、この乖離に関わる全ての問題について本稿で検討することは不可能であるので、以下の点に限定して論ずることとする。
第一に、乖離を埋める方法としては、法の想定する人間を生身の人間に合わせる立法・法改正と、生身の人間を法の想定する人間に合わせる教育が考えられるが、本稿では特に後者の教育について論ずることとする。
第二に、本稿において「法」とは、主に私法を指すものとする。なぜならば、市民が通常の日常生活で関わるのは、民法をはじめとする私法が圧倒的に多いと考えるからである。
第三に、本稿において「人間」とは、主に高校生を指すものとする。なぜならば、高校への進学率が約 98％1と非常に高い現在においては、高校教育は、ほとんどの国民が教育を受ける最後の機会であるからである。
第 2 節 問題提示
まず第 2 章において、私法の想定する人間像が時代の変化と共にどのように変化したのかを検討する。そして、現代における法（特に消費者法）の想定する人間像はいかなるものであるかを検討する。
そして、第 3 章において、法が想定する人間像と実際の人間との乖離を埋める可能性を含むものとしての法教育について検討する。また、生身の人間たる高校生の現状についても言及する。
最後に、第 4 章において、法の想定する人間像と生身の人間の乖離について確認した上で、乖離を埋めることに法教育がどれほど貢献できるのかを検討する。

1

文部科学省「平成 22 年度学校基本調査」
1

第 2 章 法の想定する人間像
第 1 節 はじめに本章では、私法の想定する人間像の変遷について、大陸法の歴史に沿って、フランス革命以前の「前近代」、フランス民法典成立から 1920 年頃までの「第一期」、1920 年頃から1990 年頃までの「第二期」、1990 年頃以降の「第三期」というおおまかに 4 つの時代区分にわけて検討する。なお、日本においては、若干大陸法より遅れて、江戸時代を「前近代」、
士農工商廃止後から第二次世界大戦終結頃までを「第一期」、戦後から 1990 年頃までを「第二期」、1990 年代以降を「第三期」とする。このような時代区分は一般的な区分であると考えるが2、それは次の理由による。すなわち、まず、すべての国民に平等な権利能力が付与されていたわけではない「前近代」と近代民法典が制定されすべての国民に平等な権利能力が付与された「第一期」以降を分けることができる。そして、「第一期」における人間像の捉え方が格差を拡大させ、それに対処するためにいわゆる社会法が制定された時期を「第二期」とする。
「第二期」の人間像については、ラートブルフが 1926 年のハイデルベルク
大学教授就任講演で、当時の人間像の変遷につき「新しい人間像は、自由主義時代の自由、利己および怜悧という抽象的な図式にくらべて、はるかに、生活に密着した類型であって、それにあっては、権利主体の知的・経済的・社会的な勢力関係というものもあわせ考慮されている。爾来、法における人間とは、…孤立した個体ではなく、社会の中なる人間、すなわち、集合人（Kollektivmensch）なのである3」と述べている。すなわち、「第二期」においては、「第一期」の抽象的人間像から、社会状況を反映した具体的人間像への転換がなされているのである。
本章では、「前近代」においては中世ドイツ法を対象とする。なぜならば、日本民法典の継受元となったドイツ民法典は中世ドイツ法を乗り越えたところに成立しているからである。
「第一期」においては日本民法典（1898 年）、継受のもととなったフランス民法典（1804年）、および、ドイツ民法典（1898 年）が想定する人間像を、「第二期」においてはいわゆる社会法が想定する人間像を、そして「第三期」においては、消費者基本法（2004 年）が想定する人間像を対象とする。
第 2 節 前近代の人間像
中世ドイツ法の基礎とされていた人間像は、「習俗とか宗教を通じて、義務および共同体に結びつけられた人間4」である。中世ドイツ法時代において特徴的なことは、「義務にかなったように行使されるという期待のもとに認められた権利が通例5」であったことである。
中世におけるツンフト制度や封建制度は身分制社会を表すものであり、「人間の私法的地位

2

石川ほか「法における人間像を語る」6 頁〔瀬川発言〕
ラートブルフ「法における人間」11 頁
4 前掲注（3）5 頁
5 前掲注（3）5 頁
32

は、性別、その属する身分、職業団体、宗教的共同体に応じて異なったもの6」となっていた。すなわち、中世法において、法の想定する人間像とは個人として想定されるのではな
く、「家父長的団体7」である共同体に属する「団体人8」として想定されていた。
第 3 節 第一期の人間像
第一期は、世界で最初の近代民法典と言われるフランス民法典が成立した 19 世紀初頭から始まる。我が国においても、フランス民法典と同様に、民法 3 条 1 項が「私権の享有は、出生に始まる」と定める。このように、近代民法典はすべての人間が生まれながらにして等しく権利能力を有することを宣言している。つまり、近代私法においては前近代とは異なり、人間を人間であるから、法律の上で自由・平等・独立な法的人格として扱っている。
そして、ここでの法的人格は、年齢・性・職業等の具体的性格を捨象している。9
上記のことは、教科書でも一般的に言われていることであるが、ここでは星野英一の主張を紹介する。星野によれば、近代私法における人間像とは「理性的・意志的で強く賢い
人間像10」を背景として、「『すべての人の完全で平等な法的人格の承認』、そこで認められた法的人格につき、その『自らの意思により自由に自己に関する私法関係を形成しうる立法者』であるが、知的・社会的・経済的力の差異が考慮されていない『抽象的性格』のもの11」として捉えられる。以下、完全で平等な「法的人格」とはなにか（1）、自らの意思により自由に自己に関する私法関係を形成しうる立法者とはなにか（2）、法的人格の抽象性とはなにか（3）、「強く」「賢い」人間とはなにか（4）を星野の整理に従って俯瞰する。
（1）完全で平等な「法的人格」12
近代私法の最大の特色は、「すべての人間の完全で平等な『法的人格』の承認にある。」
ここでの「法的人格」とは、「私法上の権利義務が帰属しうる主体、権利義務の帰属点」という意味である。つまり、大陸においてはフランス革命、日本においては明治 3 年 6 月以降の諸法令による士農工商の身分制を廃止したことにより、近代私法は人間を、私法上の権利義務の主体と承認した。そして権利義務の主体としては、すべての人間が平等であり、同じ私法13上の権利義務を享有しうることとなった。

6

星野「私法にける人間―民法財産法を中心として―」129 頁
瀧川「偶然人―不確実性から偶然性へ」57 頁
8 前掲注（7）57 頁
9 我妻『民法総則Ⅰ（民法講義Ⅰ）』46 頁、竹内「消費者保護」17 頁
10 前掲注（6）128 頁
11 前掲注（6）128 頁
12 前掲注（6）128 頁
13 ここで、私法とは財産法に限定し、家族法を含まない。
73

（2）自らの意思により自由に自己に関する私法関係を形成しうる立法者14
人間は、「大革命によって封建的負担を払拭され、市民階級に獲得された農地、広くは土地の所有権と、それに関する契約上の権利」を取得したが、これらの権利は、法的人格自らが取得する。このようにして、法的人格は、「自由に個人間の法律を作る主体」とされる。
ここで強調すべきは、「法的人格は自分等相互の関係についても『立法者』の高みにまで上げられているということである。
」（3）法的人格の抽象性15
近代私法において、前近代における身分制を打破し制定されたという背景から、人間はどれだけ資本格差があろうと平等なものとして扱われ、契約者間の経済力、社会的勢力、情報収集能力などの格差は全く考慮されない。そのため、近代私法においては、人間はその種々の能力、財力等を抽象した抽象的個人として存在することとなる。
（4）「強く」「賢い」人間
近代私法の前提とされる人間像とは、ラートブルフによれば、ルネッサンス・宗教革命・
ローマ法継受が個人を共同体から解放したことにより、義務によってではなく、利益によって導かれた個人というものを法の出発点とし、利益追求と打算に終始する商人像を模してつくりあげられたものである。16
ここで、第一期である「利己主義の化身として人間をとらえた法時代」は、さらに「警察国家」時代と「啓蒙」時代とに分けられる。まず「警察国家」時代において、法の想定する人間像とは、確かに自己の利益によって行動が左右されるには充分なほどに利己的ではあるが、まだ自身でもそのような利益を分別するに充分なほど知的ではなかったとされる。17その後の「啓蒙」時代において、法の想定する人間像とは、単に利己的であるだけでなく、その私利を図るにしても極めて狡猾であり、ひたすらにその打算された個人利益を追求し、その追求にあたってはいっさいの社会学的束縛に拘束されることなく、また、法律的な束縛に従うにしても、その打算された個人利益そのもののために束縛に従うにすぎない人間とされる。18そして「利己的、知性的、活動的で、自由なものであると考えられた人間は、まさにそのゆえにも、たがいに平等なものと考えられたのである。19」以上の啓蒙時代についてのラートブルフの説明を受け、星野は近代私法が想定する人間像とは「十分な知性と意思を備え、自律的に自己の運命を切り開いてゆく人間、経済学でいう『経済人』（homo oeconomicus）に対応するものとして『法律人』（homo juridicus）
14

前掲注（6）136 頁
前掲注（6）138 頁
16 前掲注（3）5-6 頁
17 前掲注（3）6 頁
18 前掲注（3）6 頁
19 前掲注（3）8 頁
15

4

というべきもの20」と定義する。
第 4 節 第二期の人間像
第一期において、人間はその種々の能力を抽象化された個人として捉えられていたが、その結果、実際上の経済力や知識力の不平等により、人々の間に貧富の差を生じさせた。
そして、貧富の差は社会の多くの個人から現実の生活に必要な物を取得する能力を奪い、その能力による契約を事実上不自由なものとし、人々の間の事実上の支配関係を顕著にしたと言える。21
具体的には、主に雇用契約において問題となる。すなわち、近代私法において契約の自由とされた雇用契約は、当初、「ギルド、ツンフト等への束縛から解放された自由な労働者が対等な資格で使用者と締結するところの契約22」とされていた。しかし、束縛から解放されたかつての徒弟は、同時に庇護をも失ったため、自らの生活のために、使用者の提供する極めて劣悪な環境での労働条件を受け入れて雇用契約を締結しなければならなかった。
そして、この問題に対処するため、使用者と労働者との間の不平等を認め、そこから生ずる不当な結果を正そうとするいわゆる「労働法」と呼ばれる諸法律が形成された。これらの諸法はワイマール憲法にも表されているように「個人を抽象的な『人格』とみることから一歩進め、これを具体的な『人間』（Mensch）とみて、これに『人間らしい生存能力』（menschenwürdige Existenzfähigkeit）を保障しようと努めるようになった23」といえる。
そのため、これらの諸法は「人間を使用者および労務者という具体的な類型に即して扱っているものである24」といえる。
ラートブルフによれば、第二期における人間像とは、第一期の人間像における「自由、利己および怜悧という抽象的な図式にくらべて、はるかに、生活に密着した類型であって、それにあっては、権利主体の知的・経済的・社会的な勢力関係というものもあわせ考慮されている。25」したがって、第二期における法の想定する人間像とは「孤立した個体ではな
く、社会の中なる人間、すなわち、集合人（Kollektivmensch）26」とされる。
これによって、第一期のように人間を自由に行動する立法者である平等な法的人格＝権利能力者として、いわば抽象的に捉えた時代から、人間の様々な面における不平等と、その結果生ずる富者の自由と貧者の不自由とを素直に認め、社会的・経済的立場や職業の差異に応じた具体的な人間としてこれを捉え、弱者を保護する時代に至ったと言える。2720

前掲注（6）139 頁
我妻『民法総則Ⅰ（民法講義Ⅰ）』47 頁
22 前掲注（6）150 頁
23 前掲注（21）47 頁
24 前掲注（6）151 頁
25 前掲注（3）11 頁
26 前掲注（3）11 頁
27 前掲注（6）152 頁
215このようにして、第二期における人間像の特徴は以下の 2 つに要約できる。すなわち、1
つめは、大企業の前に経済的・社会的に弱小であり、一人の力ではとうてい大企業と対抗して自己の望むことを達成することができないという「弱い」人間であること。2 つめは少し落着いて考慮すればすることのない契約を、相手方に言われるままに契約する等、他人に動かされやすく、感情的、軽率で気も弱いという「愚かな」人間であることである。28
第 5 節 第三期の人間像
第二期の人間像は、社会関係の中において捉えられる「集合人」であった。これに対し、第三期における人間像とは、「集団の問題ではなくて分散した個人の問題29」として捉えられる。第三期における人間像とは、一人の個人を異なる面から見ているという点で、人間像が「多面化」したといえる。30
人間像の「多面化」とは、一人の人間の多様な側面を捉えることである。例えば、一人の人間が、あるときは消費者、あるときは投資家、あるときは患者として、それぞれの立場に立ったとき、同じ人間であるにも関わらず、全然違った側面を法は捉える。すなわち、第二期における人間像のように、使用者か労働者といった一面のみを捉えるのでなく、一人の個人の多様な面を法は捉えるようになったといえる。これは、例えば医師と患者の関係等、いままでは専門家集団の自治・自由に委ねられていた人間関係にまで法が入り込んだからであり、人間が変わったからではないと考えられる。31
ただし、多面化した人間像について、本節ですべてを検討することは不可能であるから、「消費者」に限定して論ずることとする。なぜならば、多面化した人間像のうち、誰しもが人間であるかぎり持つのが「消費者」という具体的人格であるからである。
以下、消費者像の捉え方について支配的見解を示し（1）、支配説に対する批判的見解を示し（2）、両説を検討する（3）。
（1）消費者像（支配説）
第二期の人間像とは、「弱く」「愚かな」人間であるが、消費者32はそれと特徴を共通にする点と相違する点をもつ。共通点としては、抽象的な人間ではなく具体的な属性をもつ具
体的な人間として、使用者や企業との関係で弱い存在として捉えられる点である。これに28

前掲注（6）154 頁
前掲注（2）6 頁〔瀬川発言〕
30 第三期において、人間像は「多面化」とともに「立体化（多次元化）」したと指摘される（前掲注（2）7 頁〔瀬川発言〕）。立体化とは、人間像が多面化することで、必ずしも国家法システムによる方法（主に裁判）では適切に解決できない問題が顕在化してきたことを指すと考えられる。
31 前掲注（2）7 頁〔瀬川発言〕。瀬川は、法が個人の多様な面を捉えるようになった理由
として、「市場関係の浸透と民主化、これらによる『市民』化」を挙げる。
32 なお、ここで「消費者」とは「『事業の相手方』であり、かつ『私的利用』目的のため契約を締結する者」と定義する。
（谷本「民法上の『人』と『消費者』」75 頁）
296

対し、消費者という具体的人格は誰しもが人間であるかぎり持つという点で、労働者のような一部の人間しか持たない具体的人格と相違がある。33
つまり、支配説によれば、消費者とは、人間が誰しも持つ具体的人格であり、弱者として法により保護される存在として捉えられる。
支配説が捉える消費者像をより、精緻に検討するのが大村敦志である。すなわち、大村は、消費者像を考える上で「消費者をとりまく状況をどうとらえるかという議論」と「そのような議論から生じる被害の特色、その原因要素に関する議論」とを分けて整理する。
前者の議論を整理すると、状況としては、企業側の事情、消費者側の事情に大別される。
一方で、企業側の事情としては、①商品の大量化、②商品の高度化・複雑化、③販売技術の進歩、④企業自体の大規模化、⑤消費者信用の発達、⑥モラルの不在・低下などが指摘される。34他方、消費者側の事情としては、⑦日々の生活を営む「生身の人間」であることが指摘される。35
次に、後者の議論につき、前者の議論で整理した企業と消費者の事情により、消費者は（a）決定の際の判断材料となる情報が不足する、（b）契約条件に関する交渉の余地も乏しい、（c）商品の比較選択の機会が失われる、（d）決定のために冷静に熟考することが難しい、（e）危険な商品・劣悪な商品、不要な商品・期待はずれな商品を購入したり、自己に不利益をもたらす不公正な契約条件に縛られることも多くなる、（f）人身損害の問題、（g）紛争解決が困難であること、（h）負担転嫁も原則としてできない、といったことが指摘されている。36
このようにして、大村は、消費者を（a）～（h）のような属性を持つものとみなし、そのような消費者の保護の必要性を訴えている。
（2）消費者像（批判的見解）
上記支配説に対して、来生新は支配説が消費者を「弱い保護されるべき消費者」と捉え、「賢い消費者」になることは不可能とする点に関し、このような「消費者観は、すべての人（消費者）の自己改善の可能性を否定するものであり、倫理的に受け入れがたい37」とする。そして「自由で独立した消費者は、消費生活の繰り返しの中で、徐々に失敗を学び、賢い消費者になる存在でもある38」とする。結論としては、「現代の消費者も個人主義的自由主義の伝統の下で、古典的な個人像とされてきた、自由で独立した『人』であることを議論の出発点に据えるべき39」であり、消費者問題の中心は「消費者と企業との間に存在す

33

竹内「消費者保護」16 頁
大村『生活民法研究Ⅱ 消費者・家族と法』15 頁
35 前掲注（34）16 頁
36 前掲注（34）16 頁
37 来生「消費者主権と消費者保護」296 頁
38 前掲注（37）296 頁
39 前掲注（37）299 頁
34

7

るさまざまな非対称性40」にあるとし、消費者の自由な選択の機会を確保するために政府が「情報の非対称性を解消すること41」こそが重要であるとする。
さらに、吉田克己は近代における「自律的で強い人間」から、現代における「保護を必要とする弱い人間」への人間像の転換を認めながら、現代社会における人間は、「単なる保護の客体に甘んじるのではなく、主体的に自らの生活を築いていこうとする存在42」とし、それは「近代市民社会における自律的な人間像と根本的には異なるものではない43」とする。
その上で、第三期における人間像を「自律のために支援を要請する個人44」と定式化する。
（3）検討
以上で紹介したように、消費者像の捉え方としては、支配説の言うように「弱く愚かな消費者」として捉える考え方と、批判的見解の言うように「賢くなりうる自律した消費者」として捉える考え方がある。
では、どちらの捉え方が適切であろうか。確かに、支配説がいうように、消費者をとりまく環境は、事前に起こりうるすべての紛争を予測し、法律によってコントロールするにはあまりに複雑である。しかし、それでもなお、消費者を一括りにして常に「弱く愚かな人間」として見ることは消費者をあまりにも見下していると考える。常に保護の客体として捉えられるとすれば人間は思考を止め、成長しなくなってしまうのではないか。「消費者が愚かだ」というテーゼは、大村もいうように「人間は優れた知力を持っていることを承認しつつ、世界はそれを越えた複雑さを持っているということを指摘するに過ぎない45」と考えるべきである。その上で、消費者を一方的に保護の客体とするのではなく、政府が消費者と企業との「情報の非対称性を解消する」などの適切な支援を行なうことにより、自律することが出来る人間として消費者を捉えるのが正しいあり方ではないかと考える。このことは、消費者基本法第 2 条 1 項が基本理念として「消費者の自立を支援すること」を定めていることにも現れていると考える。
以上のように、消費者法の想定する人間像としては、「賢くなりうる自律した消費者」を想定することが適切であると考える。しかし、現実の消費者は大村の主張するような状況に置かれており、適切な支援があったとしても、誰しもが自律的に行動できるとは限らない。現実の人間は如何にして消費者法の想定する人間像に近づくことが出来るか。その方法として、次章では法教育を取り上げ、その有効性について検討する。

40

前掲注（37）299 頁
前掲注（37）304 頁
42 吉田「近代から現代へ」37 頁
43 前掲注（42）37 頁
44 前掲注（42）37 頁
45 前掲注（34）47 頁
418

第 3 章 法教育
第 1 節 定義
法教育とは、法務省の定義によれば、「法律専門家ではない一般の人々が、法や司法制度、これらの基礎になっている価値を理解し、法的なものの考え方を身に付けるための教育46」のことである。また関東弁護士会連合会によれば、法教育とは「『法律専門家』ではない人々を対象に、法とは何か、法がどのように作られるか、法がどのように用いられるのかについて、その知識の習得に止まらず、それらの基礎にある原理や価値、例えば自由、責任、
人権、権威、権力、平等、公正、正義などを教えるとともに、その知識等を応用して使いこなす具体的な技能と、さらにそれを踏まえて主体的に行動しようとする意欲と態度について併せ学習し身につけ47」てもらう教育である。
つまり、法教育は、①法律専門家ではない一般の人々が対象であること、②法律の条文や制度を覚える知識型の教育ではなく、法やルールの背景にある価値観や司法制度の機能、意義を考える思考型の教育であること、③社会に参加することの重要性を意識付ける社会参加型の教育であると言う 3 点において、今日の大学法学部で行われる「法学教育」とは異なる。48
第 2 節 法教育をめぐる議論の状況（1）司法制度改革の流れ
1990 年以降我が国においてなされた行政改革や規制緩和の流れは、自由競争により社会のうちにある多様な活力を引き出すことを重要な狙いとした。紛争が顕在化した際には、司法による事後救済により解決する。そこで、司法による事後救済を実効ならしめるため、「法に基づく公正な紛争解決が迅速に行われるために、司法・裁判制度の改革を実現しようとする49」司法制度改革が 2001 年から本格的に始まった。
2001 年に発表された司法制度改革審議会意見書のなかで、「国民的基盤の確立のための条件整備」において「学校教育等における司法に関する学習機会を充実させることが望まれる。このため、教育関係者や法曹関係者が積極的役割を果たすことが求められる50」との提言がなされた。これは、「法や司法制度は、本来は、法律専門家のみならず国民全体が支えるべきものである上、今後は、司法参加の拡充に伴い、国民が司法の様々な領域に能動的に参加しそのための負担を受け入れるという意識改革も求められる」との説明がなされている。

46

法教育研究会『我が国における法教育の普及・発展を目指して―新たな時代の自由かつ公正な社会の担い手をはぐくむために―』2 頁
47 関東弁護士連合会編『これからの法教育 さらなる普及に向けて』17 頁
48 前掲注（46）2 頁
49 前掲注（46）2 頁
50 司法制度改革審議会「司法制度改革審議会意見書―21 世紀の日本を支える司法制度―」
9

（2）教育改革の流れ
これまで、学校教育の現場においては、学習指導要領に基づいて、社会科・公民科や道徳、家庭科、さらに特別活動等において一定の法に関する教育は行われてきた。しかし、これまで実施されてきた法に関する教育は、条文や制度の説明に終始し、条文や重要語句を暗記することが中心となりがちであった。このような状況の中、公民教育においても基本的な原理原則を身につけさせるべきではないかとの問題意識の下で、すでに 1990 年代から社会科教育学研究者によるアメリカで行われている法教育の紹介 51や初等中等教育の教員らによる法に関する教育実践がなされていた。
そして、文部科学大臣の諮問機関である中央教育審議会において、平成 17 年から約 3 年に及ぶ審議を経て平成 20 年 1 月に取りまとめられた答申（「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について」）が出された。中央教育審議会における審議の間、平成 18 年に約 60 年ぶりに教育基本法の改正、平成 19 年には学校教育法の改正が行われた。その中で「知・徳・体の調和のとれた発達52」とともに、「生涯にわたり学習する基盤が培われるよう、基礎的な知識及び技能を習得させるとともに、これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力その他の能力をはぐくみ、主体的に学習に取り組む態度を養うことに、特に意を用いなければならない53」と法律上規定され、これらも踏まえて答申が取りまとめられた。それを踏まえて、文部科学省は、平成 20 年 3 月に幼稚園教育要領、小・中学校学習指導要領を、平成 21 年 3 月に高等学校学
習指導要領と特別支援学校学習指導要領等を改訂した。改訂された新学習指導要領は、小学校では平成 23 年度から、中学校では平成 24 年度から全面実施され、高等学校では平成
25 年度入学者から年次進行で実施される。
新学習指導要領は、子どもたちの「生きる力」を育むことを目的としている。
「生きる力」とは、「自分で課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する能力」「自らを律しつつ、他人と協調し、他人を思いやる心や感動する心など
豊かな人間性とたくましく生きるための健康や体力」等の資質や能力のことである。54
教育基本法において、法教育に関する規定としては、例えば「正義と責任、男女の平等、自他の敬愛と協力を重んずるとともに、公共の精神に基づき、主体的に社会の形成に参画し、その発展に寄与する態度を養うこと。55」等がある。
また、中央教育審議会答申（「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について」）においても、法教育に関し、「民主主義や法の支配といった各教科の基本的な概念などの理解は、これらの概念等に関する個々の知識を体系化する
51

江口「社会科における『法教育』の重要性―アメリカ社会科における『法教育』の検討を通して」1-17 頁
52 教育基本法 2 条 1 号
53 学校教育法 30 条 2 項
54 中央教育審議会「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について」
55 教育基本法 2 条 3 号。他に、5 条 2 項、21 条 1 号等
10

ことを可能とし、知識・技能を活用する活動にとって重要な意味をもつものであり、教育
内容として重視すべきものとして、適切に位置付けていくことが必要である。56」「人間としての尊厳、自他の生命の尊重や倫理観などの道徳性を養い、それを基盤として、民主主
義社会における法やルールの意義やそれらを遵守することの意味を理解し、主体的に判断し、適切に行動できる人間を育てることが大切である。57」との指摘がなされている。
（3）流れの結合
司法制度改革と教育改革の流れが結びつき、平成 15 年 7 月に法務省に法教育研究会が設置され、約 1 年間の審議を経て報告書「我が国における法教育の普及・発展を目指して―
新たな時代の自由かつ公正な社会の担い手をはぐくむために―」がまとめられた。そして
現在、法教育推進協議会がその議論を引き継ぎ、法教育普及のための検討を行なっている。
第 3 節 法教育の受け手たる生徒像
前節において、法教育をめぐる議論の状況を整理したが、そもそも法教育の受け手たる生徒とはいかなる存在であるのだろうか。本節ではこの点を検討することを通して、法教育を行う上で何を重視することが有効であるのかを考える手掛かりとしたい。
中央教育審議会が平成 19 年に答申した「次代を担う自立した青少年の育成に向けて58」には、学力調査の国際比較から、我が国の高校生は、諸外国と比較して学ぶ意欲や学習習
慣に課題があるという指摘がある。さらに、フリーター・ニート数の推移から、中高生は、諸外国と比較して将来志向の生活意識を持つ者が少なく、また親世代と比較して将来よりも今の生活を重視する者が多いことも指摘される。そのため、学習意欲や就労・勤労意欲の低い青少年が増えつつあるのではないかという懸念が示されている。さらに、学習や労働といった具体的な対象への意欲の減退だけでなく、成長の糧となる様々な試行錯誤に取り組もうとする意欲そのものが減退しているのではないかとも懸念されている。
現代の青少年は、より良い生活のため目標に向かって常に努力を続けるということをせずとも、ある程度快適な生活が可能な豊かな社会に生きている。意欲が減退していると懸念される青少年の傾向は、一方で、こうした現実生活を通して青少年が抱く、人生に対する安易な認識の現れとみることも可能であると考えられる。しかし、他方、意欲の減退は、青少年が大人になることへの嫌悪感や負担感、あるいは不安を抱き、変化が激しく不確定な未来から逃避しようとしていることの現れとも考えられる。
このように、現代の高校生の一般的傾向としては、将来に対する意欲の減退と現状に対する肯定的な認識（現状を批判的に捉える力の不足）を指摘することができる。すなわち、

56

中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について」26 頁
57 前掲注（56）29 頁
58 文部科学省「次代を担う自立した青少年の育成に向けて」
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「自律的」に行動する能力が不足している、ということが言えるのではないだろうか。
第 4 節 法教育の内容（1）我が国において目指すべき法教育
前節では、高校生の一般的な傾向として、自律的に行動する能力が不足している、という結論を得た。このことから、我が国の法教育は、上記のような高校生の特性を踏まえて、「自律的」に行動できる生徒を育てることを目指すべきである、ということが言えよう。
法教育研究会が「個人の尊厳や法の支配などの憲法及び法の基本原理を十分に理解させ、自律的かつ責任ある主体として、自由で公正な社会の運営に参加するために必要な資質や能力を養い、また、法が日常生活においても身近なものであることを理解させ、日常生活においても十分な法意識を持って行動し、法を主体的に利用できる力を養うことが目指されるべきである。59」とするのも同様の趣旨であると考える。
（2）法教育で取り扱うべき主たる内容
法教育においては、「知識」「技能」「態度、意欲」の 3 つをバランスよく教育することが求められる。すなわち、人は、知識がなければ判断を誤り、技能がなければ現実の社会に意見を反映することはできず、実現に向けての態度・意欲がなければ、何ごともなしえな
いからである。60
知識の領域において、法教育では、①法の意義・目的を学ぶ領域（ルールづくり）②個
人と個人の関係を法的に理解し学ぶ領域（私法と消費者保護）③個人と国家の関係を法的に理解し学ぶ領域（憲法）④法を実現するための過程を学ぶ領域（司法）の 4 つの領域を中心として、学習機会の充実を図ることが望ましいと考えられている。61
その内、②個人と個人の関係を法的に理解し学ぶ領域（私法と消費者保護）については、
従来、消費者の基本的な権利に関する学習が行われてきた。しかしそれは、消費者保護に必要な情報提供的性格が強く、また、私法の基本的原則を十分に理解させないまま、特別法による修正原理だけを学ばせるものであった。62しかし、中学校段階の新学習指導要領においては、「人間は本来社会的存在であることに着目させ、社会生活における物事の決定の仕方、きまりの意義について考えさせ、現代社会をとらえる見方や考え方の基礎として、対立と合意、効率と公正などについて理解させる。その際、個人の尊厳と両性の本質的平等、契約の重要性やそれを守ることの意義及び個人の責任などに気付かせる。63」ことを内容とし、その取り扱いでは、「社会生活で人々がきまりを作ったり取り決めを行ったりしている活動を改めて『契約』という概念でとらえ直し、それを守ることによってそれぞれの59

前掲注（46）13 頁
前掲注（47）165 頁
61 前掲注（46）13 頁
62 土井「法教育の基本理念―自由で公正な社会の担い手の育成」23 頁
63 中学校学習指導要領（平成 20 年 3 月告示）社会・〔公民的分野〕・内容（1）イ60

12権利や利益が保障されること、また、互いが納得して受け入れられたものである限りその結果について責任が伴うことに気付かせることを意味している。64」また、高等学校段階の新学習指導要領においては、「現代の経済社会の変容などに触れながら、市場経済の機能と限界、政府の役割と財政・租税、金融について理解を深めさせ、経済成長や景気変動と国民福祉の向上の関連について考察させる。また、雇用、労働問題、社会保障について理解を深めさせるとともに、個人や企業の経済活動における役割と責任について考察させる65」ことを内容とし、その取り扱いは、「経済活動を支える私法に関する基本的な考え方についても触れること。…『個人や企業の経済活動における役割と責任』については、公害の防止と環境保全、消費者に関する問題などについても触れること66」とされている。ここで、「『消費者に関する問題』（内容の取扱い）については、契約に関する基本的な考え方について理解させ、契約が複数の意思表示の合致によって成立する法律行為であること、不完
全な意思表示に基づいて行われる場合は契約が無効になったり、これを取り消したりすることができることを理解させるとともに、契約により生ずる様々な責任についても理解させることが必要である。消費者問題については、『情報の非対称性』の観点から消費者保護の重要性を扱うだけではなく、消費者基本法や消費者契約法などを踏まえ、消費者の権利の尊重と消費者の自立支援の観点から指導することに留意することが大切である。67」とされる。具体的な教材案としては、法教育推進協議会が作成した「経済活動を支える私法の基本的な考え方及び雇用・労働問題」に関する教材68等がある。
次に、技能の領域では、「情報を集め吟味し、それをもとに状況を分析し批判的かつ建設的な意見を構築し、他者と対話しながら問題解決のために協同し、社会参加できること69」を目標として教育がなされる。すなわち、自分の意見を伝え、相手の意見を聞き、対立する意見を調整できる能力の獲得が目指されていると考える。
最後に、態度・意欲の領域では「個人を尊重する自由で公正な民主主義社会の理念を十分に理解し、民主主義のプロセスに積極的に関与し、さらに社会の維持改善のために、積極的に貢献しようとする態度や意欲を醸成する70」ことを目標として教育がなされる。
以上が、新学習指導要領や関東弁護士連合会の見解であるが、法の想定する人間像の観点から、どのような法教育が妥当であるか、次章において私見を述べる。

64

文部科学省『中学校学習指導要領解説 社会編』101 頁
高等学校学習指導要領（平成 21 年 3 月告示）公民・現代社会・内容（2）エ66 前掲注（65）公民・現代社会・内容の取扱い（2）イ（オ）
67 文部科学省『高等学校学習指導要領解説 公民編』17 頁
68 法教育推進協議会「『私法分野教育の充実と法教育の更なる発展に向けて』について」
69 前掲注（47）181 頁
70 前掲注（47）182 頁
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第 4 章 結論
第 1 節 乖離の存在
第 2 章において、現代における消費者を「支援を要請する人間」として捉えるべきだと結論づけた。すなわち、消費者基本法は、第一期における人間像のように「強く賢い人間」
を前提としているとまでは言えないが、だからといって第二期における人間像のように単なる保護の客体である「弱く愚かな人間」とも捉えていないと考える。
消費者をどのような存在として捉えるかという問題は、消費者問題の解決策を探るためにたいへん重要である。消費者問題とは、消費者が「弱く愚か」であることが原因ではな
く、消費者と企業との「情報の非対称性」に原因があると考えるべきである。その点で、消費者の捉え方としては、近代私法が想定するような「自律的」な人間像が適切である。
そして、第 3 章第 3 節において、現代の高校生は、将来に対する意欲が減退し、現状を批判的に捉える力に乏しく、したがって「自律的」に行動する能力に乏しいと結論づけた。
以上のことから、法の想定する理念的な消費者像と高校生徒の間には少なからず乖離が存在すると考える。
第 2 節 乖離を埋めるために前節で乖離の存在を肯定したが、それではいかにして乖離を埋めるべきだろうか。ここで、法の想定する人間像を現実の人間に合わせる、すなわち法の想定する人間像を「弱く愚かな人間」とすべきという考え方もあろう。しかしながら、第 2 章第 5 節でも検討した
ように、消費者を「弱く愚かな人間」と捉えることは、人間の思考を止め、成長を阻害す
ることに繋がるのではないかと考えられるため、妥当ではない。
より望ましいのは、現実の人間を、法の想定する「自律的」な人間に成長させることである。その方法は、法教育であるべきだと考える。なぜならば、法教育では、第 3 章第 4節（2）で紹介したように、知識を教えることにとどまらず、自分の意見を伝え、相手の意見を聞き、対立する意見を調整できる能力の獲得を目標とした技能教育も行われるからである。従来、学校教育現場においては知識重視の教育がなされてきたように思われる。しかし、法の想定する「自律的」な人間になるためには、知識よりも技能教育を重視すべきである。この点で、「知識」「技能」「意欲・態度」を三位一体としてバランスよく教育する
法教育は、従来の教育にはない優れた面を持っているのではないか。従って、特に法教育における技能教育により、現状に対して批判的かつ建設的に意見を述べることができる能力の形成に資することが出来ると考える。そうすることで、現実の人間が現在の法の想定する理念的な「自律的」な人間へ成長することを促すべきであると考える。
なお、本稿において、法の想定する人間像を消費者像に限定し、現実の人間を高校生に限定したにも関わらず、乖離を埋めるための方策が抽象論に留まってしまった。この点、乖離の存在を指摘するだけではなく、乖離を埋めるために高校生に対して使用できる具体的な教材案を提示すべきであったと考えるので、今後の課題としたい。
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参考文献一覧①石川健治ほか「法における人間像を語る」法時 80 巻 1 号（2008 年）②江口勇治「社会科における『法教育』の重要性―アメリカ社会科における『法教育』の検討を通して」社会科教育研究 68 号（1993 年）③大村敦志『生活民法研究Ⅱ 消費者・家族と法』（東京大学出版会、1999 年）④関東弁護士連合会編『これからの法教育 さらなる普及に向けて』（現代人文社、2011 年）⑤来生新「消費者主権と消費者保護」『岩波講座・現代の法 13―消費生活と法』（岩波書店、
1997 年）⑥高等学校学習指導要領（平成 21 年 3 月告示）
⑦司法制度改革審議会「司法制度改革審議会意見書―21 世紀の日本を支える司法制度―」（平成 23 年 11 月 29 日）（http://www.kantei.go.jp/jp/sihouseido/report/ikensyo/iken-4.html）⑧瀧川裕英「偶然人―不確実性から偶然性へ」法時 80 巻 1 号（2008 年）⑨竹内昭夫「消費者保護」竹内昭夫ほか『現代法学全集 52 現代の経済構造と法』（筑摩書房、1975 年）⑩谷本圭子「民法上の『人』と『消費者』」石田喜久夫先生古希記念『民法学の課題と展望』（成文堂、2000 年）⑪中央教育審議会「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について」（平成 23 年 12 月 6日）（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chuuou/toushin/960701e.htm）⑫中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について」（平成 24 年 1 月 11 日）（http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/news/20080117.pdf）⑬中学校学習指導要領（平成 20 年 3 月告示）
⑭土井真一「法教育の基本理念―自由で公正な社会の担い手の育成」大村敦志・土井真一
編『法教育のめざすもの―その実践に向けて―』（商事法務、2009 年）⑮広中俊雄「近代市民法における人間」法哲学年報 1963 年（下）（1964 年）⑯法教育研究会『我が国における法教育の普及・発展を目指して―新たな時代の自由かつ公正な社会の担い手をはぐくむために―』（平成 24 年 1 月 12 日）（http://www.moj.go.jp/shingi1/kanbou_houkyo_houkoku.html）⑰法教育推進協議会「『私法分野教育の充実と法教育の更なる発展に向けて』について」（平
成 24 年 1 月 17 日）（http://www.moj.go.jp/shingi1/kanbou_houkyo_kyougikai_shiryou_top.html）⑱星野英一「私法にける人間―民法財産法を中心として―」『岩波講座 基本法学 1―人』
（岩波書店、1983 年）⑲部科学省『中学校学習指導要領解説 社会編』（日本文教出版、2 版、2009 年）
15⑳文部科学省『高等学校学習指導要領解説 公民編』（教育出版、2010 年）㉑文部科学省「平成 22 年度学校基本調査」（平成 23 年 12 月 23 日）（http://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/chousa01/kihon/kekka/k_detail/1300352.htm）㉒文部科学省「次代を担う自立した青少年の育成に向けて」（平成 24 年 1 月 9 日）（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/07020115.htm）㉓山本豊「消費者」法セミ 529 号（1999 年）㉔吉田克己「近代から現代へ」法セミ 529 号（1999 年）㉕ラートブルフ（桑田三郎・常盤忠允訳）「法における人間」『ラートブルフ著作集第 5 巻 法における人間』（東京大学出版会、1962 年）㉖我妻栄『民法総則Ⅰ（民法講義Ⅰ）』（岩波書店、新訂、1965 年）

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