福祉の視点を取り入れた
社会統合の試み
赤い羽根福祉基金
日本語教室を介した外国につながる家族へのアウトリーチと相談支援事業
2019−2020年度

活動報告書

社会福祉法人

日本国際社会事業団

International Social Service Japan-ISSJ

はじめに
現在日本には、人口のおよそ2%にあたる約289万

各地で展開されている日本語教室は、外国籍住民

人の外国籍住民が暮らしています（2020年6月末時

にとっては心理的ハードルが比較的低い、日本社会点、法務省発表）。日本人と外国籍の両親の間に生との重要な出会いの場です。すでに、さまざまな生

まれた子どもや、来日後に日本国籍を取得した人な

活課題の解消に取り組んで、外国籍住民の大切な居

ど、外国に繋がりのある日本国籍の人々も含めると、 場所となっている教室もたくさんあります。しかし、その数は倍増するとも言われています。
ISSJには日々、外国籍住民から相談が寄せられます。内容はさまざまですが、共通しているのは、「困りごと」を気軽に相談できる場がなく、気づい

支援者（多くが一般市民のボランティアさんたち）
にとって、大きすぎる課題や深刻な問題に関わることは容易ではありません。時に一緒に悩みを抱え込んでしまう、という声も聞いてきました。

たときには深刻化してしまっている、ということで見過ごされてしまいがちな女性や子どもの声を聞す。「相談に行こう！」と気合いを入れなくても、

き、参加者も支援者も安心して集える教室をつくれ

気軽に足を運べる場所で、「ちょっとよくわからなないだろうか――。外国籍住民もその支援者も、皆いこと」や「聞いてみたいこと」を安心して話せるが孤立することなく地域社会に包摂されていくため人がいれば、毎日が少し楽になるかもしれない――。 に、学習の場としても福祉の場としても機能するよそういった想いから生まれたのが、「教育×福祉」

うな、「教育×福祉」の取り組みを始めました。

のアイディアでした。

社会統合(Social Integration)とは「社会統合」という言葉には統一した定義はありませんが、一般的には、移住者と受け入れ社会が相互に適応していく双方向（two-way）のプロセスと理解されています。移住者は地域住民として責任をもって生活できるように努力すること（言語の習得、法制度の理解と順守など）が求められ、同時に、受け入れ社会
も移住者が地域住民としてのサービスや資源、意思決定プロセスにアクセスできるよう、体制や行動を変容しながら受け入れ環境を整えてていくことが求められます。
片方の努力だけでは成し得ない社会統合の促進のためには、「対話」を続けることが不可欠です。その「対話」は地域の現場でこそ達成されるといわれています。

1

事業の背景属感を高めることができる。そんな関係性は、多文● 外国籍住民の孤立
コロナ禍において緊急支援が始まったとき、地域の福祉事務所や役所には多くの外国籍住民も訪れ、「地域にこんなに外国籍の人がいた」と驚くことが多かったと聞きます。
彼ら・彼女たちの存在は、それほど知られていま

化共生を推進する日本社会にとっても望ましいはずです。外国籍住民の支援策に女性と子どもの視点を取り入れることが、今、求められているのではないでしょうか。

● エスニック・コミュニティとはせん。普段はあまり日本人と接点を持たず、生活上

出身国や地域、言語や宗教を同じくする人たちがのニーズは限られたコミュニティ（エスニック・コ

特定の地域にまとまって暮らし、ゆるやかなネット

ミュニティ）内で解決を図っています。けれども、ワークを形成しながら相互に支え合って生活していもっと日本人と交流できるようになりたいと思ってる場があります。これを、エスニック・コミュニいる人は少なくなく、私たちはそのような声を聞いティと呼んでいます。日本に暮らす外国籍住民が多てきました。

様化する中で、全国各地に大小さまざまなコミュニ

言葉（日本語力）が十分でないと受け入れ社会とティが形成されています。

のコミュニケーションが自由にできず、情報弱者に支え合いの形や繋がりの強さはコミュニティにもなりがちです。最近では日本語教室がさまざまな

よってさまざまですが、異国の地に暮らす移住者に地域で展開されていますが、仕事に追われる、小さとって、コミュニティは言葉や文化を共にする、大な子どもがいる、宗教上の理由があるなどの人々は、 切な暮らしの場です。コミュニティ内での情報伝達
そこへのアクセスが難しいこともわかってきました。 （多くが口コミ）の速さや濃度には、驚かされるこ● 子どもと女性を取り入れること
外国籍住民が受け入れ社会に適切に統合されるためには、働き手である父親だけではなく、家族全体
が社会とつながりを持つことが必要です。それぞれが居場所を見つけ、人々と関わることで安心感・帰ともあります。
一方で、エスニック・コミュニティと地域社会との相互理解が十分でないと、「よくわからない人たち」として、コミュニティごと孤立してしまうリス
クもはらんでいます。

外国籍住民と受け入れ社会（ホストコミュニティ）の課題《外国籍住民》









日本人（受け入れ社会）との関わりが少ない
小さな困りごとを相談するところがない
適切な情報が不足している
移住（生活・将来）に関する不安がある
困ったときに不適切な対応を取ることがある
コミュニケーションが困難（言語＋文化）
日本人と異なる法制度が適用される

リソース不足《日本人:受け入れ社会》  外国籍住民との接点が少ない

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





うまくコミュニケーションできない
外国籍住民の文化に関する知識が乏しい
外国籍住民の背景がわからない
外国籍住民のニーズ・課題を把握できない
何が求められているのかわからない
受け入れ側としての困りごとを伝えられない
事後対応になる

対応方法がわからない

2

事業のコンセプト●「教育×福祉」の実践としての教室運営
女性と子どもに着目して外国籍住民のための教育の機会を確保し、参加者が地域と繋がり、課題解決を図ることができる場（日本語教室・学習支援室）を創出することが、教室運営のねらいです。「福祉」を前面に出すのではなく、「教育」主体の場所とすることで自発的な参加を促し、当事者にアプローチできると考
えました。

学ぶ
機能

＋

指導者・ボランティア

相談する
機能
ソーシャルワーカー

表出された課題
相談の受付

つなぐ
機能

＋

地域の社会資源

取りまとめ
交通整理

＜参加者にとっての教室の役割＞•

学びのニーズに合致し、参加することへの心理的ハードルが比較的低い、安心安全の場•

他者との関係性を構築し、孤立を防ぐ•

地域社会（人々や社会資源、情報）との接点＜具体的拠点＞
 女性のための日本語教室（対象：ムスリム女性）
千葉県、群馬県、広島県

 学習支援室（対象：小学生〜高校生）
埼玉県

ムスリム女性への着目
近年、日本国内でも、色とりどりのスカーフに身を包んだムスリム女性の姿を目にすることが多くなりました。しかし、「男性は働き、女性は子どもを育て家庭を守ることで家族を支える」という文化のあるムスリム・
コミュニティでは、外に出て地域との関りをもつのは主に男性です。ムス
リム・コミュニティのある地域でも、「男性は良く知っているけれど、女性はあまり見たことがない」という声もあり、女性は顔の見えにくい存在となりがちです。
地域の日本語教室にアクセスできている人もいますが、「見知らぬ」男
性が出入りするので、安心して勉強できない、という声も聞かれます。ムスリム女性が安心して出かけられ、家族も安心して送り出すことのできる場が求められていました。

行徳のヒラーモスク

また、子育てや家事に追われる女性たちは家に籠ることが多く、社会とのつながりが希薄になるため、日本語に接する機会も少なくなります。しかし、ひとたび子どもが幼稚園や小学校に入ると、「子育て」という領域で、母親は日本社会と関わっていかねばなりません。その時に、自信をもって日本社会と接することが出来るように、女性たちのエンパワーメントが不可欠と考えました。
3

福祉の視点と地域社会● 教育福祉という考え方
教育福祉とは「教育と福祉が連携して、子ども・教育福祉は、「地域づくり」とも密接な関係があ若者あるいは成人が安定した生活基盤のもとで豊かると考えられています。人、とりわけ子どもや若者

な人間発達を実現することを目指す概念」といわれが困難を抱えそれを乗り越えようとするときには、ます（辻浩『現代教育福祉論』）。

教育と福祉が連携した多様なステークホルダーとの私たちは、外国につながる子どもやその家族（特に母親）の学びを支援する際に、知識の伝達に限らない、生活全体を支える視点が必要ではないかと考えてきました。現在、外国籍の子どもの教育は義務ではなく、また、主たる生計維持者ではない母親はあまり注目されず、その存在は見過ごされがちです。
一口に「外国籍」といっても、人種・国籍のみならず、その生活状況もさまざまで、しかも利用可能
な制度（セーフティネット）は在留資格によって細関わりが必要とされます。このように考える場合の教育は、学校教育的な価値だけではない、多様な学びの機会といえます。その際には、専門職のみならず地域住民やボランティアを巻き込んでこそ、より豊かな関係性が構築されるでしょう。
地域の中で、それぞれのライフステージにあった学びの機会が提供され、地域と繋がりながら自己実現を目指すことができる。そういった「地域づくり」につながる視点だと考えています。

分化されています。外国につながる人々が地域の一員として暮らすためには、父親（男性）だけでなく、見落とされがちな母親、より脆弱性の高い子どもに対しても、それぞれのニーズに合った、よりきめ細やかな支援が求められます。

● 地域の取り組みとして
ISSJは東京に事務所を置く団体ですが、女性のための日本語教室および学習支援室を実施する上では地域性を重視し、外国籍住民が地域の中で教室にアクセスできること、またできる限り地域の方との関わりをもてるように計画しました。「場」を作るにあたり、当初は公民館で行うこととしていましたが、残念ながらコロナ禍によって閉鎖される時期があり、地域の取り組みとなってほしいという想いからでもあります。
移住者にとっても受け入れ社会にとっても安心安
全な暮らしの場（地域）を創出していくために、外国籍住民が地域に包摂されることが重要であると考えています。

民間施設やオンラインも活用することとなりました。
それぞれの教室は、第一に学びの場であり、学校外でのインフォーマルな教育といえます。日本語教室は生涯学習（成人教育）の一つでもあり、学習支
援室は学校教育の補完と位置づけられます。このような形態の学びは、商品化された有償サービス（民間の日本語学校や学習塾など）以外は、地域における住民のための取り組みになります。公民館利用を考えたのは、彼ら・彼女らのニーズに応えることが、4「教育×福祉」の取り組み
1. 女性のための日本語教室
千葉県、群馬県、広島県の3拠点で「ムスリム女教室の特徴

性のための日本語教室」を実施しました。学習者の 基本的に講師・コーディネータは女性

多くが子育て期の母親や母親予備軍の女性たちです。

 日本語教師による基本からの体系的な学習

地域で子育てをしていく母親として必要な日本語力

 年間を通じたカリキュラムとクラス編成

やソーシャルスキルを獲得することが狙いです。

 生活者が活用しやすいトピック

開催前には、ソーシャルワーカーがグループ／個
別ヒアリングなどを通して当事者のニーズを聞き取り、現実可能な形に落とし込みました。それぞれの拠点の特性を活かしながら、教室における当事者性を高めることを重視して設計しています。「私たちの教室」と思える場所を作ることは、帰属意識を高 日本人ゲストスピーカーなど外部者との関わり
促進 発表・グループワークなど多様な学習 宗教・文化的配慮（ラマダン中のお休みなど）
 ISSJ・コーディネータ・講師間での情報共有
 ISSJと学習者との定期的ミーティング

めることにつながると考えました。
学習内容については日本語教師にコーディネー
ターを依頼し、適切なカリキュラムを作成していただきました。ソーシャルワーカーがキャッチしてい

1. 既存の日本語教室や学習支援関係者へのヒア
リング

る生活上の困難もトピックに加えるなど、教室内で

2. ターゲットエリアの選定の「学習」で完結するのではなく、日々の生活とつ

3. エスニック・コミュニティとの関係構築

ながるよう工夫をしました。教育の場としてもきち

4. 女性たちの声を聞く

んと機能し、学習者が成果を実感できることが、継5. 地域リソース（人材、場所など）に関する情

続的な関係構築にとって重要と考えています。
全期間を通して、コーディネーターとソーシャル
ワーカーが密に連携し、ニーズとのミスマッチが起きないように調整しました。学習課題については指導者が、生活課題や全体のニーズ把握はソーシャル
ワーカーが行うよう役割を分担をし、相互に知見を共有することで、教育と福祉の両面から参加者にアプローチしていくことができました。

5

日本語教室立ち上げまでのプロセス

報収集
6. 女性たちに教室のアイデアを投げかけ、ディ
スカッション
7. 個 別 （ グ ル ープ ） ヒア リ ング で個 人 の学習
ニーズ を把握する
8. 教室コーディネータ、指導者とカリキュラムの相談をする9. 保育環境を確保する

2. 学習支援室
埼玉県内の既存の教室と連携し、教育の場にソー

まってきます。勉強を教えてくださる方々や友達とシャルワークを取り入れる試みを行いました。外国の関わりの中で、受容されている安心感と学びを同につながる子どもたちの学習面を支援する教室は、時に得られることは、子どもにとって貴重な機会とすでに多くの地域で実施されています。本事業の一なります。

環でISSJが行った専門家ヒアリングでは、学習支援の現場で学習に限らない相談がある、家庭の問題に
どのように対応すればよいのかわからない、といった声があり、勉強を教えるだけにとどまらない難し
さを感じました。

そのような機会を維持し続けるためにも、ソーシャルワークは重要な機能を果たします。学習に限らない環境調整を行うことは、より複雑な背景をもつ子どもにとっては、大人の事情で学習を中断しない、あるいは学校でのつまづきを乗り越えるために、外国につながる子どもの学習支援では、日本語能
力のばらつき、来日時の年齢や、親に連れてこられた1.5世なのか日本生まれの二世であるかなどの背景の違い、家庭教育力など、個別のニーズを考慮しなければなりません。さらには在留資格、生活環境、来日の経緯（家族の事情）などもそれぞれ異なり、一斉型の授業ではこうした多様なニーズになかなか応えられません。

不可欠な要素かもしれません。
居場所となった教室では、さまざまな生活課題が「発見」されます。あまりに難しい状況が発生した
場合には、やはり専門職の支援が必要になります。
子どもの困った状況を察知したボランティアの方が一人で悩むことなく、教室内にソーシャルワーカーがいなくてもすぐに相談できる、福祉に限らず多様な連携先からアドバイスをもらえる、そんな体制が一様ではない背景をもつ子どもたちですが、学習

広がると良いと考えます。

支援室が彼らの居場所になると、毎回ちゃんと集

子どもと女性は、統合促進における重要なアクター
子どもは否応なく家族とホスト社会との媒介者になります。子どもの育ちをバックアップする母親の存在も、重要な要素です。とりわけ日本社会では、保護者としての母親の役割が大きくなります。
外国につながる子どもの存在は、受け入れ社会の子どもにとっても、多様性を学ぶ重要な機会を提供します。子どもの帰属意識の有無は、幸福度を左右するという調査結果もあります。
地域に暮らす外国籍の人々が、 “ I belong（私はここの一員である）”という意識をもてるかどうかが統合の鍵となると考えています。

エスニック
コミュニティ
Ethniccommunity

家族
Family受け入れ社会
Host community

6

事業の成果●点在していた当事者との関わりの創出
本事業により「教室」という場ができたことで、当事者が自主的に集まれるようになりました。当事者ニーズに合う教室の形態にし、接点（コンタクトポイント）として機能させました。とりわけ女性たちは、これまでほとんど地域とのつながりをもっていませんでした。さまざまな支援は当事者と支援者の関係性が土台になると考えると、今回はその第一歩を踏み出すことができたのではないかと考えています。

●地域住民としての可視化
人々が教室という場に通うことで、その存在を可視化することができました。「可視化」というのは、必ずしも目視のみを意味するわけではありません。地域の中にどのような外国籍住民がいるのか、その人たちはどんな人なのか、地域住民が相互に知っていることが重要です。残念ながらコロナ禍の影響を受け公民館など公的な場所の利用は限定的でしたが、民間施設とオンラインも活用し、教室を継続することができました。

●複層的なコミュニケーション手段
参加者が連絡を取りやすい方法（LINE、WhatsApp、メッセンジャー、SNSなど）を活用し、気軽に相談できる体制を整えました。指導者や主催者からも、急な連絡がある場合にタイムリーにお知らせできます。また、何か悩みを抱えているかもしれないと思ったときにはオンラインでの個別カウンセリング（内容によってはグループカウンセリング）を提案し、応じてもらうことができました。
カウンセリングの最後には「私の話を聞いてくれてありがとう」という声も聞かれました。学習者がそれぞれの課題に合わせて相談先を選択し、連絡できる手段を確保したことが、当事者の安心感に繋がりました。

●保育との連携
子育て期の女性たちが取り残されず、安心して来られる場所にするためには、子どもを預ける場所がとても重要です。子どもの場所を確保するだけではなく、保育園の一時預かりが利用できるよう手続きをサポートすることで、母親が地域の保育園とのつながりをもつという副次的な効果もありました。
親が仲間と共に学ぶ背中を見て、時に一緒に勉強をしながら子どもたちも成長していく――。そんな場所を作ることができました。

母親が勉強している間、子どもたちも楽しい時間を過ごしました。

7

●孤立の防止と帰属意識の高まり
日本語教室ではどの拠点においても高い継続率と出席率を記録しました。出産前日まで参加し、産後すぐに復帰した女性もいました。彼女たちの貪欲に学ぼうとする姿勢は、すべての関係者から、驚きをもって受け止められました。
地域の中で孤立しがちな女性たちの中には、「日本にきてから、私の友達は娘だけ・・・」と話す方もいます。教室では、回を重ねるごとに学習者同士の雑談も増え、情報交換をしている様子もよく見られるようになりました。自分と似た背景をもつ女性や先輩ママとのつながりは、地域で暮らしていく上で大きな安心感を与えてくれます。
学習者の途中離脱を防ぎ、安定的に教室に参加できた背景には、当事者ニーズを踏まえた教室作りにより、「私たちの教室」という感覚を多くの人がもてたことにあると考えられます。学習者の課題だけでなく、生活状況や文化・背景を理解し、柔軟に対応したことが、「自分たちを尊重してくれている」という感覚につながり、意見や要望、悩みを相談しやすい環境をつくることができました。

●「暮らし」を中心にしたカリキュラム
教室は参加者の文化的背景を考慮し、暮らしに寄り添う形で組み立てられています。地域で利用できるさまざまな制度やサービス、防災に関する情報が得られるよう、学習内容を工夫しました。また、教室での学びを活かして福祉に繋がることができるよ
う、そうした場面で使える表現を盛り込みました。

●個別ニーズへの対応
教室では「友人のことなのだけれど・・・」と相《寄せられた相談の例》

談が寄せられることもあり、DVや離婚といった深刻な内容もありました。家庭内の問題を安心して相談できる場所は、日本人にとっても限られています。

 幼稚園の入園手続き

外国籍住民の場合には、言葉の壁に加え、文化・宗 子どもの予防接種

教への理解が得られず、より限定的になってしまい 子どもの発達・学力ます。

 地域の医療情報・病院でのコミュニケーション

家庭内の相談を受けた場合には、エスニック・コ
ミュニティとの関係性にも注意を払わなければなり

問診票の書き方、医師、看護師、助産師の違い、など

 家族関係

ません。このような場合には、やはり専門職である

離婚した場合の日本の法律や社会資源、DV、メンタルソーシャルワーカーの関わりが不可欠です。その場

ヘルス、引きこもりなどの対応だけでなく、必要に応じて同行支援やフォ 無保険状態にある人の医療へのアクセス

ローアップも行いました。役割を分担したことで、

 コロナ関係の行政手続き教室が見守りの場としても機能するようになりまし 地域でのボランティアや行事への参加た。参加者の生活の一部となった日本語教室が、相談もできる安心の場となりました。
8

－実践報告－開催前のグループミーティングの様子

ライフステージに合わせた学びの機会
開催地域と期間

参加者

広島県東広島市•

東広島に暮らす中東の女性

2020年6月〜2021年3月•

滞日年数は1年未満〜5年程度と比較的短い•

自身の学びを中断して来日している人も多く、「学ぶ」ことを渇望している

教室の特徴
•

•

子どもが生まれる前、あるいは、小さいうちに、
集中的に日本語を学び、習得したいという強い希望を受けての開催
地域の日本語教室との関わりがある先生（アドバイザー、コーディネーター、指導者）による
教室運営

学習者
の声

関係者
の声

9

トピックとアクティビティの例•

Facebookのグループ を活用したコミュニケー
ション•

Zoomの練習会•

コーディネーターとのお話会•

修了式とスピーチ•

生活が変わった。全部の意味はわからないけれど、たくさん聞けるようになった。

•

自信を持てるようになった。言葉がわかり、ルールもわかるようになった。

•

気持ちの上で、大きな変化があった。英語しか反せない、というマインドが変化した。

•

もう少し学んで、働けるようになりたい。

•

地域の日本語教室には留学生も多く、日本語を学ぶ機会も使う機会も極めてかぎらてい
る母親は、「置いていかれた」感覚を持ってしまうことがあるのだと、参加者と話をしていてわかった。この教室では、自分たちのペースが尊重されていたことが、出席率の高さに繋がったのだと思う。

•

1年間集中的に学んだことで、今後、各人のニーズはそれぞれに変わっていくと思われる。この1年で子どもが生まれるなど、大きな環境の変化があった人もいる。それでも、
少なくともこの1年は彼女たちのニーズに合っていたのだと思う。

•

どうしても、社会との接点が少ない生活をしている。先生や会場の人といった限られた日本人ではあったが、教室に来ることで日本人と会える。そういう場になっていた。

自分が住む町を知るために
参加者

開催地域と期間
千葉県市川市
2020年1月〜2021年3月（コロナ禍により一時中断）

教室の特徴
•
•
•

•
•
•

•
•

•

コロナ禍により第２期は対面クラスとオンライン
クラスを並行して開催
数回、合同でのアクティビティを実施
対面クラスにはソーシャルワーカーが常駐、オン
ラインクラスでは教室前後に顔を出すようにして関係を構築
地域を「知る」「伝える」ことをカリキュラムに盛り込む
オンラインクラスには県内の大学生が参加
大学生との「お話会」の実施

市川市及び近隣地域に暮らすムスリム女性
出身国は、バングラディシュ、パキスタン、インド、インドネシア、ウズベキスタン、エジプト、
シリアと幅広い
滞日年数も１年未満〜10年程度と多様だが、日本語力は必ずしも滞日年数と比例しない

トピックとアクティビティの例•

街案内：教室で語彙や文章を練習した後、実際に大学生ボランティアを街案内。おすすめのレストランなども紹介した。

•

食品表示：宗教上、口にできない食品もあり、買い物は一苦労。実際にスーパーで確認もした。

•

防災：避難所スタンプラリーと避難袋作り•

発表会：成果発表会の実施

街案内ではおすすめのレストランも紹介しました。

学習者
の声

関係者
の声

避難所スタンプラリーで、案内板を確認します。

•

今はもう、怖くない。日本での生活が楽しくなった。

•

病院に一人で行って、お医者さんとお話ができたことがとても嬉しかった。一人でいったのは初めてだったけれど、怖くなかった。

•

大学生とのアクティビティはとても楽しかった。もっともっと日本人と話せるようになりたい。

•

将来的には、この教室で学んだことを活かして、自分より後に来日した人たちに日本語を教えてあげられるようになりたい。

•

最初は女性同士の横のつながりが薄く、口が重かったという印象があった。回を重ねる中で学習者同士でおしゃべりするようになり、どんどん発話が増えていった。教室全体が明るくなっていった。

•

大学生が教室に入ってくださることで、学習者同士でも日本語で話しやすくなっている様子が見られた。「初めての人と話すこと」へのハードルも下げることにつながっていると考えられる。

•

街案内や防災は良い動機付けになったと思う。もっと活動ができると良かった。旦那さんと復習した、という声も聞かれたのは嬉しい驚きだった。
10

子どもの育ちを支える、母親のための日本語教室
参加者

開催地域と期間
群馬県館林市•

館林市及び近隣地域に暮らすムスリム女性

2020年12月〜2021年3月•

出身地域はロヒンギャを中心にミャンマー、バングラディシュ、パキスタンなどの東南アジア•

帰国は想定しておらず、日本での定住が進んで
いる

教室の特徴
•

高等教育を受けた経験のない女性も多い•

パートタイムの就労につながっている人もいる

地域との関係構築や社会へ出ていくことを重視取り上げたニュースの例

したカリキュラム
ニュースを教材として、社会で起きていること「緊急事態宣言を日本中に出す必要があるかもしれ

を学ぶ

ない」

「教えてもらう」というマインドから、自立学「ワクチン

習へと繋いでいくことを意識ことができる」

これまでに学んだ日本語を「使えるようになる「健康のために短い時間でも外に出て太陽の光を浴こと」が目標びましょう」•

全面オンラインでの実施「レジ袋をもらわない人は72％•

事前にZoomを使うための個別レクチャーも実施

以上に増える」

•
•
•

学習者
の声

11

•

役所に住所を登録している人は受ける

有料になって2倍（すべて「NHK EASY NEWS」より）•

日本のニュースははじめて読んだ。一人だと大変だけれど、みんなと一緒に読むのは楽しい。

•

ニュースを子どもと一緒に読んで、内容について家族で話したりしている。子どもに教えてあげられることや、子どもと一緒に考えられることはとても嬉しい。

•

特にコロナのことは、ニュースを読んでよくわかるようになった。ワクチンのことも、どうしたら良いのかわからなかったし、怖いとも思っていたけれど、今はわかる。他の人にも説明してあげられる。

•

自分の国のことが日本でどうやってニュースになっているのか、読んでみたいと思った。そうすれば、日本人にもっと知ってもらえるかもしれない。

ソーシャルワーカーが介在する学習支援
本事業では、埼玉県春日部市で開催さている学習支援室「たけのこ」と連携しました。「たけのこ」ではソー
シャルワーカーが運営に関わっており、まさに「教育×福祉」が実践されている教室です。

教室学習支援教室「たけのこ」

伺ったり教室のスケジュールをお知らせしたりするた

2014年に、地域のボランティアの方々によって春日め、教室終了後に家庭へ立ち寄ることがあります。ま部市に越してきた難民のひとたちのための日本語教室

た、電話相談や学校などへの同行も行っています。相が開始されました。「たけのこ」はこの日本語教室の談は、学校への提出物や三者面談、進路のこと、在留流れをくみ、2016年4月からは、武里地域で暮らす外

資格や就学に関することなど多岐に渡っています。

国籍の子どものための「春日部子ども日本語学習室 た
けのこ」となりました。2019年9月に一般社団法人ミナーと文教大学が協働で「たけのこ」を引き継ぎ、現在は、武里地域やその周辺の地域からの子どもたちを受け入れ、地域ボランティア、大学教員、学生とともに教室を開催しています。日本語や教科学習の支援のほか、生活支援も実施しています。

教室の運営団体・スタッフは、市内に所在・居住しておらず、ニーズがあっても即座に対応できない場合もあるため、生活支援にあたっては、地域ボランティ
アの方々との連携を大切にしています。毎回教室の終了後に設けている振り返りの時間には、ボランティアの方々が一人で抱え込んで困ることがないように、学習中に子どもたちから出てきた相談や気にかかる様子なども報告してもらいます。情報共有の在り方や個人

福祉的な取り組み

情報の取り扱いなどの点で難しさや戸惑いを感じるこ

たけのこでは、ソーシャルワーカーが教室に参加しとがありますが、できる限りバランスをとりながら、ている子どもたちの家庭を訪問しています。しばらく

子どもたちにとってより良い支援体制・方法を模索し教室に参加していない子どもがいる場合には、近況をています。

地域のボランティアさんや学生さんの協力が欠かせません

ボラン
ティア
の声

•

日本語や教科学習など、『教える』ということが思っていたよりも難しいと感じた。

•

子どもの集中力が続かない場合の、声の掛け方が難しい。

•

教科の日本語は難しい。一つひとつやっていると、たけのこの時間だけではなかなか進まないので、もっと時間があればよいのにと思うことがある。

•（担当している子どもが）参加し始めた頃に比べると、教室で笑顔が増え、自分からたくさん質問してくれるようになったことが嬉しい。

•

難民の子どもに初めて会ったが、暗いイメージがあったけれど、明るくて驚いた。
12

家族の悩みにも寄り添っていきたい
エピソード①
Aさんは、学齢期から高校生までの子ども4人を抱え、 の場を設けてAさんの話を聞きました。
子育てや家事、パートタイムに奔走しながらも、日本語をもっと話せるようになりたいという想いから日本語教室に参加していました。教室内では積極的に質問し、意欲的に学んでいましたが、宿題には手をつけられていないことも多く、遅刻や欠席が続く時期がありました。
日々の生活に追われているのだろうと様子を見ていた頃、同じ地域の学習支援室を通じて、Aさんの子どもが学校に適応できず、不登校状態になってしまっていその後、Aさんは日本語教室でも度々、「子どものことで頭がいっぱい」と自身の思いを吐露するようになりました。そうすると、遅刻や早退の回数も減って行きました。
子どもの不登校状態がすぐに解消されたわけではありませんが、一人で抱え込んでいた思いを少しずつでも吐き出せる場ができたことは、Aさんにとってストレスの軽減に繋がったようでした。

ることを知りました。引きこもりを続ける子どもに、Aさんは悩みを募らせているようでした。
そこで、日本語教室のソーシャルワーカーは、面談

エピソード②
日本語教室に通うBさんから、「子どものことで相談いから、できれば同席してもらえないだろうか？」とがあるので電話をしてもいいですか？」と個別に連絡の要望もありました。特別に呼び出しを受けたことへが入りました。Bさんのお子さんは小学生で、ソーシャの不安もあるようでした。

ルワーカーも何度かお話をしたことがありました。指定した時間にお電話をくださったBさんは、旦那さんと一緒に、状況を説明してくださいました。

コロナ禍の折、都内から訪問することはできません
でしたが、想定される内容を事前に伝えた上で、面談の様子を共有してもらうことにしました。その後、Bさ相談は、お子さんの担任の先生から連絡があり、んや旦那さんとやり取りを続け、Bさん夫婦は、子ども『勉強が遅れているので、家庭でもっと勉強をさせての学習のつまづきや学校とのコミュニケーションにつほしい』と言われたけれど、自分たちでは教えること

いて他者と共有できることが安心感につながったようができず、どうしたら良いかわからない、という内容でした。

でした。さらに『学校に面談にきてほしい』とも言われ、「自分たちではあまりよくわからないかもしれな

今後、Bさんが子どもと一緒に取り組める教材なども紹介していきたいと考えています。

外国につながりのある子どもと発達
移住者の子どもたちの言葉の遅れが、発達の遅れとして捉えられてしまうことがよくあります。これは日本だけの話ではありません。多文化・多言語環境に生きる子どもたちの発達を正確に測る物差しは、現時点では存在しないのです。
それでも、移住者の両親が学校などで突然、子どもの発達の遅れについて指摘を受けることがあります。両親は、思いがけない言葉にショックを受けるとともに、学校や先生に不信感や怒りを募らせてしまうこともあります。学習支援室で関わる先生たちも、その対応に悩んでいるようです。
皆が手探りの状態ではありますが、子どもを支えるために、家族全体への視点が必要です。子どもの発達について両親が正しく理解できているのかどうか、母国ではどのように捉えられているのか、など。外国につながる子どもの支援では、家族全体を支えていくことが、より一層求められています。
13

おわりに
2年間の事業のおよそ半分は、新型コロナウイル

籍住民と接しているかが、その成否に大きな影響を

スの感染拡大という、想定外の事態への対応を迫ら与えることもわかりました。同時に、教育の視点かれる状況となりました。実際に対面し、声を聞くこら外国籍住民を見た時に、何が課題となっているかとを重視してきた私たちにとっては、大きな挑戦でを把握することは、生活課題を解消していくうえでもありました。それでも、柔軟に対応をしてくださもヒントになる点が多くありました。分野横断的なる関係者のご協力・ご尽力を得て、事業を継続する

協働により、当事者をより多角的に捉えることが可

ことができました。

能となります。

教育と福祉が融合した教室を有効なものとするた「教育×福祉」の取り組みを続け、より良い形に

めには、何よりも指導者やボランティアの協力が欠発展させていくために、多様な専門職や地域の方々

かせません。関係者がどのような視点をもって外国との連携を模索していきたいと考えています。

この事業は中央共同募金会「赤い羽根福祉基金」の助成を受け実施しました。

イラスト 重藤 裕子

団体概要
団体名

社会福祉法人 日本国際社会事業団
International Social Service Japan（ISSJ）

所在地〒113-0034
東京都文京区湯島1-10-2 御茶の水K&Kビル3F
TEL：03-5840-5711 FAX：03-3868-0415

設立

1959年9月15日（厚生省認可）※前身は1952年設立 日米孤児救済合同委員会

日本国際社会事業団（ISSJ）とは
日本で暮らす外国籍の人々（難民・移民）の相談支援と養子縁組支援を実施す
る社会福祉法人です。スイスに本部を置
く国際福祉ネットワーク International

組織

理事長
常務理事
理事６名

永坂 哲
石川 美絵子
監事２名 評議員７名

Social Service （ISS）の日本支部でもあります。ソーシャルワーカーが日々相談を受け、必要に応じた寄り添い支援（アウトリーチ）を行っています。

スタッフ14名

養子縁組支援家庭での養育を必要とする子どものための養子縁組および養子縁組後の支援を行っています。

外国とつながりのある
子どもと家族の支援
日本で暮らす外国につながるの人々の相談を受け、支援します。

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発行：社会福祉法人 日本国際社会事業団
International Social Service Japan（ISSJ）〒113-0034 東京都文京区湯島1-10-2 御茶の水K&Kビル3F

TEL：03-5840-5711 FAX：03-3868-0415
発行日：2021年4月© 2021 日本国際社会事業団
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