埼玉県立総合教育センター調査研究 第342号

彩 の 国

埼玉県
平成２２年度調査研究

言語活動の充実を図る
学習指導の在り方（2年次）

埼玉県のマスコットコバトン

埼玉県立総合教育センター

平成２２年度

調査研究「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」

第３４２号

平成２２年度 調査研究

「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」（2 年次）
Ⅰ 調査研究の概要
１ はじめに
平成 20 年 3 月に告示された小学校及び中学校学習指導要領、平成 21 年 3 月に告示された高等学
校学習指導要領において、「言語活動の充実を図ること」が、それぞれの総則に明記された。新学習指導要領で注目すべき点は、教育内容に関する改善事項として、「言語活動の充実」が盛り込まれ、各教科等で展開するとしている点にある。このことは、従来の教師主体による一斉授業のスタイルからの転換を意味する。これまでの授業は、教師が子どもに一方的に知識を教え込む知識習得型の学習が多くを占めていたが、新学習指導要領を基準とした教育課程では、児童生徒が学んだ知識を使って議論や発表を行う活用型の学習が、授業の中に導入されることになる。総合教育センターでは、全国学力・学習状況調査及び、埼玉県学習状況調査の実態、施策等を踏まえ、各校種の各教科等において言語活動の充実を図るための学習指導を工夫することで、児童生徒の思考力、判断力、表現力等を効果的に育成し、確かな学力を確実に身に付けさせることができると考え、本調査研究を実施することとした。平成 21 年より２年間にわたる研究とし、１年次は各教科等において研究を行い、２年次の本年は校種間の連携を視野に入れて研究を進めた。
1 年次の研究では、言語力育成協力者会議の提言を踏まえ、幅広い意味で言語をとらえることとし、以下の点が明らかになった。
21 年度調査研究で明らかになったこと① 体験的な学習の重要性
観察や実験、実習や野外調査などの各種の体験的な学習を充実することである。体験的な学習
は実感を伴った確かな理解に結び付き、より深い思考につながることが実践の中で検証されている。また体験的な学習は課題を追究しようとする児童生徒の意欲を高める効果をもつ。こうした学習においては、
事前にねらいをはっきりとさせた体験的な学習を意図的に指導計画に位置付け、事後には学習を振り返り、考察して記述させたり、他者と伝え合ったりさせることが大切である。
② 書く活動の質的、量的な充実「書く」活動を工夫し、質的、量的に充実させることである。学習活動の様々な場面で、「書く」活動が想定できる。例えば、観察や実験の結果を事実として的確に書く、資料から読み取れたことを書く、考察した結果をまとめて書く、自分の意見を書くなどである。こうした様々な活動を指導計画に意図的に位置付け、質的、量的に充実することが大切である。「書く」活動を質的に充実させるためには、「書く」活動を行う際に、理由や根拠を明確にして書かせる、事実と自分の意見を区別して書かせる、共通点や相違点を明確にして書かせるなどの工夫が必要である。こうした工夫を行うことによって考えが整理され、児童生徒の思考力や表現力が高まることが検証されている。また、こうした工夫を行うためには、授業において活用するワークシートをねらいに合わせて作成すること、さらには、図やモデルなどを用いて表現することも有効である。

全体－1－

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平成２２年度

調査研究「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」

第３４２号③ 協同的な活動を伴う学習活動の充実
ねらいを明らかにした上で児童生徒同士が話し合う、お互いの考えを評価し合う、教え合う、
説明し合うなどの、何らかの協同的な活動をともなう学習を授業の中に意図的に取り入れることである。言葉は知的活動、感性・情緒、コミュニケーション能力の基盤であり、児童や生徒同士が何らかの協同的な活動をしていく上でのツールとしても、たいへん重要な役割をもっている。
各教科等の実践事例の中では、こうした協同的な活動をともなう学習を展開することによって自分の考えをより深めたり、新たな見方や考え方に気付いたりすることが報告され、協同的な活動をともなう学習が言語活動の充実を図る上で大きな意味をもっていることが検証されている。また、実践事例ではこうした学習を行う際の工夫として、発達の段階や児童、生徒の実態、ねらい等に即して学習形態を変化させたり、いわゆるジグソー学習を行ったりすることも有効である。
２ 研究の目的
21 年度の成果と課題を踏まえ、各教科等の系統性（発達の段階に応じた指導の在り方）に着目し、「言語活動の充実」を図るための学習指導の在り方について検証する。
３ 研究の内容(１) 言語活動の充実を図るための先行事例の研究と成果・課題の検証(２) 言語活動の充実を図るための系統性に着目した指導事例・モデルプランの開発と提案(３) 言語活動の充実を図るための実践授業を通した思考力、判断力、表現力等の育成の検証
４ 研究実施計画
２か年にわたる研究とし、平成 21 年度は各校種の各教科等において研究を行い、２年目の平成
22 年度は校種間の連携を視野に入れて研究を進めることとする。
平成 22 年度 研究実施計画
回

月

内

容

第１回

５月

第２回

６月

第３回

７月～８月

第４回

９月～11 月

第５回

12 月

・研究のまとめ、報告書の分担、作成

１月

・報告書の完成

３月

・報告書の総合教育センターホームページへの掲載

・全体会（趣旨説明）
・教科別会議（研究内容及び方向性、日程等確認）

・協力委員の学校における研究の方向性の確認、授業者の決定
・協力委員の学校における研究の経過報告
・検証授業における学習指導案の検討
・会場校研修（検証授業）
・授業に関する協議、課題と成果の明確化

全体－2－埼玉県立総合教育センター

平成２２年度

調査研究「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」

第３４２号

５ 研究協力委員
平成22年度「言語活動の充実を図る学習指導の在り方に関する調査研究」（2年次）
№
校種
教科等
学校名
研究協力委員（職名・氏名）
桶川市立朝日小学校
1
小
国語
教諭
加藤 孝人

担当者
塚 越

２

小

国語

越谷市立出羽小学校

教諭

村川 育世

佐々木

3

中

国語

東松山市立北中学校

教諭

須長 健

4

中

国語

久喜市立鷲宮西中学校

教諭

高野 栄子

5

高

国語

越ヶ谷高等学校

教諭

竹部 伸一

6

高

国語

川口北高等学校教諭

小池 由美子

7

小社会

鴻巣市立鴻巣東小学校

教諭

小薬 全子

飯 塚

8

小

社会

加須市立鴻茎小学校

教諭

林

掛 川

9

中

社会

三郷市立栄中学校

教諭

木村 武志

10

中

社会

上尾市立大石南中学校

教諭

石田 賢一

11

高

地歴公民

越谷北高等学校

教諭

及川

12
13

高
小

地歴公民
算数

浦和高等学校
越谷市立南越谷小学校

教諭
教諭

野村 健司
川崎 恵子

中 里

14

小

算数

久喜市立久喜小学校

教諭

青山 里美

山 﨑

15

中

数学

久喜市立太東中学校

教諭

川瀬 琢也

16

中

数学

越谷市立西中学校

教諭

萩原 弘之

17

高

数学

越谷北高等学校

教諭

癸生川 大

18
19

高
小

数学
理科

川越女子高等学校
熊谷市立成田小学校

教諭
教諭

中村 洋子
山口 真奈美

下 条

20

小

理科

宮代町立東小学校

教諭

塚越 健一

田 口

21

中

理科

北本市立北本中学校

教諭

佐藤 貴広

久 保

22

中

理科

蓮田市立黒浜中学校

主幹教諭

安田 修一

23

高

理科

蕨高等学校

教諭

加藤 隆明

24

小

音楽

秩父市立秩父第一小学校

教諭

西本 史子

25

小

音楽

朝霞市立朝霞第六小学校

教諭

関

26

中

音楽

鴻巣市立吹上中学校

主幹教諭

小林 登茂子

27
28

中
小

音楽
図工

白岡町立白岡中学校
川口市立新郷小学校

教諭
教諭

松原 睦
横尾 健一

閑 野

29

小

図工

北本市立栄小学校

教諭

橋爪 晴美

矼

30

中

美術

富士見市立西中学校

教諭

髙橋 圭輔

31

中

美術

深谷市立幡羅中学校

教諭

根岸 由紀

32

高

美術

桶川高等学校

教諭

山浦 啓子

33

高

美術

三郷高等学校

教諭

須藤 美沙

34

中

技術・家庭

川口市立岸川中学校

教諭

藤田 由美恵

35

中

技術・家庭

熊谷市立三尻中学校

教諭

田中 陽子

36

高

家庭

浦和高等学校

教諭

山盛 敦子

37

高

家庭

杉戸高等学校

教諭

二見 利恵

全体－3－

秀実

充

清 水

直哉

市 村

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調査研究「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」

第３４２号

38

中

外国語

坂戸市立城山小学校

教諭

贄田 悠

長 島

39

中

外国語

久喜市立菖蒲中学校

教諭

増田 陽一

久 住

40

高

外国語

大宮光陵高等学校

教諭

落合 絵里

41
42

高
小

外国語
道徳

川越女子高等学校
川口市立戸塚北小学校

教諭
教諭

鈴木 誠
小暮 哲也

43

小

道徳

ふじみ野市立上野台小学校

教諭

鈴木 孝雄

44

中

道徳

桶川市立桶川東中学校

教諭

須田 寿

45

中

道徳

川口市立榛松中学校

教諭

若林 尚子

髙 橋

６ 成果と課題
言語活動は、思考力、判断力、表現力等の育成のための手段であり、各教科等のねらいを達成するためのものでもある。教科等それぞれの特性を考えて、取り入れることが求められる。
本研究（２年次）では、学習モデルを基に、時間軸で成果と課題を検証することとした。

学 習 モ デ ル 例【 協動的な学習の例 】
協調的な学習の手法
課題をつかむ導ウォームアップ

入
考えをもつ

交流する
展

ペア＆全体
グループ＆全体

エキスパート活動
ジグソー活動開クロストークまとめ

クールダウン

振り返り・書く全体－4－埼玉県立総合教育センター

平成２２年度

調査研究「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」

第３４２号(1) 成果
課題をつかむ段階の工夫
・「指導事項」を分割し、児童生徒の実態に合わせた言語活動に置き換えて、教科のねらいを明確にすることが大切である。
成果検証の際、言語活動が、「言語活動の目的が明確でないまま実践されている」状況にあることを把握した。そこで、伝える目標や伝え方の違いが明らかになるように、「指導事項を分割して言語レベルに具体化する」という取組を行った。
例えば「場面の様子について、登場人物の行動を中心に想像を広げながら読む」という指導事項を「場面の様子・登場人物の行動」「想像を広げ」「読む」と分解し、「読みを深める」ために具体的な言語活動に細かく置き換えていく試みである。
「想像を広げ」を、「音読の聞き合いをする」「劇遊びを通して行う」「手紙を書く活動を通して行う」という活動に、「読む」を、「音読する」「物語の大体の内容をとらえる」「他の児童と考えを交流させる」という活動にそれぞれ置き
換え、児童生徒の実態にあわせ、指導計画の中に分かりやすく「言語活動の具体的な方法」として位置付けいく。
このように、「読む」という表現レベルをより具体的な活動に置き換えることによって、学習者への指示が明確になり、児童生徒の評価もしやすくなった。児童生徒にとっても学習目標が明確となる有効な方法である。
考えをもつ段階の工夫・実践的、体験的な学習を補完する教材提示や指導の工夫が大切である。
体験的な学習は実感を伴った確かな理解に結び付き、より深い思考につながる。しかし、全てを体験に結び付けることが難しいことも検証で明らかになった。そこで、体験を補完する策として、役割演技などの疑似体験を取り入れたり、電子黒板等のＩＣＴ機器、実物提示を組合せたりすることにより、生徒の思考を深めようとする取組を行った。
身近に感じることのできる資料や、視覚的な分かりやすさに配慮した資料を準備することにより、学習への興味・関心を高めることができた。教材提示の工夫をすることで、授業中の論述や説明、討論における表現がより具体的なものとして受け止められ、児童・生徒の思考を深める大きな助けとなったことが複数の教科等で報告されている。
また、資料についても、２種類を提示し、共通点と相違点を考えさせた上で、考えをまとめ、その上で話し合わせる活動、データ資料を活用して、データ読み取りが思考を深める際の参考となることを導き、グループで根拠を明確にしながら意見交換をさせる活動なども、有効であった。さらには、場面絵や写真を授業の導入で活用することが、「資料」と「自己の体験」と結び付けることにつながり、関心・意欲を高めたことも実践の中で紹介されている。疑似体験的な役割演技の導入も、演技者本人だけでなく、傍観者も登場人物と同一化しながら考えを深めることができ、有効な手立てといえる。
交流する段階の工夫
・協同的な活動をともなう学習には、「必然性のある対話活動」を起こすための「切実な課題」
設定が必要である。
言語活動の充実には、協同的な活動を伴う学習が効果的であることも検証されている。その活動を一層充実させるためには、「必然性のある対話活動」をおこす「切実な課題」の設定が必要である。例えば小学校低学年では、ペア学習を効果的に活用し、相手に「自分しか知らな全体－5－埼玉県立総合教育センター

平成２２年度

調査研究「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」

第３４２号

い情報」を他者に伝えるという学習も「必然性のある対話活動」として有効であることが実証された。また、教材によって異なる視点を設定し、学びを深めるジグソー法なども有効である。
鑑賞の領域において、３つの異なる視点を設定し、鑑賞を深めるためにワークシートを作成
してジグソー活動を行なったところ、普段はグループ活動を苦手とする生徒が、自分しか知り得ない情報を他者に伝えなければならないという状況に置かれることにより、自ら伝えようとする場面を見せたことが検証されている。鑑賞のように、多様な考えを交流させることのできるテーマ設定は、「必然性のある対話活動」に有効である。
言葉は知的活動、感性・情緒、コミュニケーション能力の基盤であり、児童や生徒同士が何らかの協同的な活動をしていく上でのツールとしても、たいへん重要な役割をもっている。切
実な課題と格闘し、乗り越えて発言することによりコミュニケーション能力も同時にはぐくまれていくと考えられる。
・考えを深めたり、新たな発見をしたりするには、発達の段階に応じたグループ編制の工夫とグループの活動形態の効果的な組合せが必要である。
小学校低学年までは、ペア学習と全体の学習の組合せが有効であり、小学校高学年以降は、３～４名がグループの適正人数であることが検証された。中学校の段階では、人間関係や男女バランスに配慮した班編制や Q－U などの生徒指導的な視点からのグループ編制も学習環境を整えるという点で効果があった。リーダー、サブリーダーが隣の生徒（ペア）や班を支援する
ことにより自らの理解を深めることができ、支援が必要な生徒もリーダーの支援により尐しず
つ理解を深め、互いに向上する姿が生徒の振り返り用紙から検証されている。また、高等学校
では、クロストークの重要性が記述され、単に小集団としてのグループ活動が学びを深めたのではなく、全体との交流を介することで自己の学びの深まりを実感している。いわゆるグループ活動は、発達の段階を踏まえ、個人の学習活動や全体での交流による学習活動と効果的に組み合わせることが重要である。
個で振り返る・書く段階の工夫
・「書く活動」を通して「学習の振り返りの質」を高めることが必要である。
グループを中心とした活動では、評価をするとき、「たくさん話している」といった話の量や「一生懸命話していた」という意欲の問題にすり替えられやすい。
「何を、誰に、どのように伝えるのか」という対話自体の見通しや工夫などを学習者自身がどのように考えているのかについて評価でき、「何が分かったのか」児童生徒が自覚できる「学習の振り返り」の設定が必要である。その際の有効な手立てとして、「書く活動」が考えられる。
特に、学びの変容の見取りの際、授業の前後に「学習の振り返りシート」などを活用して、「書く活動を質的に高める」ことの重要性が複数の教科等で検証された。学習の振り返りの記
述に、「活動して楽しかった」ではなく、自分の学習の状況をとらえ、必要な学び方や改善策について説明したりする言葉が表出されることが必要である。
また、「書く」活動は、指導計画の様々な場面で活用できる。導入時に、基本的な語句の定着を図るために語句を書き取らせる活動、キーワードをもとにした文章記述の演習等、記述に対する、苦手意識を払拭するための取組が紹介されている。また、ＰＲＥＰ法を活用し、根拠を明確にして自分の意見を発表する際に役立てた例、マインドマップ法を発想メモ、思考ツー
ルとして活用した例なども多数紹介されている。展開・まとめに位置付け、自己を見つめさせることにより、児童・生徒の考え方を明確にしていく点でも有効である。

全体－6－

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平成２２年度

調査研究「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」

第３４２号(2) 課題考えをもつ段階・考えを交流させる段階
・生徒の思考力、判断力、表現力等をさらに深めるためのワークシートの改善
情報を読み取ったり、感じたことや考えを自分のことばでまとめたりするためには、時間の確保が求められる。また、発表の場面を苦手とする児童生徒も尐なくない。今後は、教師の発問やワークシートの一層の工夫が重要である 。
実践の中で「８グループ８テーマ（グループ別課題）」とした所、自分たちのグループと他グループを比較することができず、学びの深まりにやや課題が残ったという検証がある。今後は、同じテーマを担当するグループを増やし、発表や説明を聞いて、自己のグループと比較し、全体で学びを深める場面設定なども必要である。児童生徒の主体的な学びの質を高めるための、
テーマ、テーマ数、教材の視点やワークシートの内容等に踏み込んだ検討が必要である。
振り返る段階・学びの変容の見取りと評価についての検証
学びの変容の見取り（評価を含む）については、授業の前後に「学習の振り返りシート」などを活用して、行うことの重要性が複数の教科等で検証された。よりよい学びの検証のために「振り返りシート」をどう改善するのか。
「書いて振り返る」以外の方策があるのかどうかについても検討する必要がある。いわゆるグループ活動の見取りと評価の在り方が今後の課題である。
以上、２年間の調査研究では、「校種別・教科別」「教科系統性」というつながりに着目して「言語活動の充実を図る学習の在り方」について取り組んできた。児童生徒の発達段階に応じた指導の在り方に続いて課題となるのは、教科等の連携による組織的な指導の在り方である。各学校において共通のねらいをもち、教科等間で連携した指導が計画的に行われてこそ、効果的に思考力、判断力、表現力等が育成される。国語科との連携による検証が調査研究の中でも行われ一定の成果を上げた。今後は、県内の各学校において教科等の横断的、実践的な研究が行われることに期待したい。

７ 参考・引用文献
・「読解力向上に関する指導資料」 文部科学省 平成 17 年 12 月
・
「読解力向上プログラム」 文部科学省 平成 17 年 12 月
・「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善について（答申）」
中央教育審議会 平成 20 年１月
・「言語力の育成方策について（報告書案）」 言語力育成協力者会議 平成 19 年８月
・「小学校学習指導要領」 文部科学省
平成 20 年３月
・「中学校学習指導要領」 文部科学省
平成 20 年３月
・「高等学校学習指導要領」文部科学省
平成 21 年３月
・「初等教育資料」 2008 年 11 月号、2009 年８月号 文部科学省 東洋館出版社
・「中等教育資料」2008 年５月号 文部科学省 ぎょうせい
・「各教科等における『言語活動の充実』とは何か」
横浜国立大学教育人間科学部附属横浜中学校編 三省堂 平成 21 年３月
全体－7－埼玉県立総合教育センター

平成２２年度

調査研究「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」

第３４２号

きずな

・埼玉県教育振興基本計画「生きる力と 絆 の埼玉教育プラン」 平成 21 年２月
埼玉県・埼玉県教育委員会
・平成 21 年度埼玉県小・中学校学習状況調査報告書 埼玉県教育委員会 平成 21 年 10 月
・平成 19 年度調査研究「読解力を育成する教科指導（小学校）」
埼玉県立総合教育センター 平成 20 年３月
・平成 20 年度調査研究「読解力を育成する教科指導（中学校）」
埼玉県立総合教育センター 平成 21 年３月
・小学校学習指導要領解説 平成 20 年８月 文部科学省
・中学校学習指導要領解説 平成 20 年８月 文部科学省
・高等学校学習指導要領解説 国語編 平成 22 年６月 文部科学省
・東京大学大学院教授 三宅なほみ氏 講義資料
・横浜国立大学教授 髙木まさき氏「ことばと学びを開く会」基調講演資料
・『各教科等における言語活動の充実－その方策と実践事例－』 教育開発研究所
・『絶対役立つ教育心理学』 ミネルヴァ書房
・『授業の研究 教師の学習』 明石書店
・
『ジグソー学習を取り入れた文学を読む力の育成』 明治図書・『
「見通し・振り返り」学習活動の充実』 教育開発研究所
・『学ぶ技術』創元社
・『「授業力向上」実践レポート』教育開発研究所
・「認知言語学」東京大学出版会
・言語活動の充実に関する指導事例集【小学校版】文部科学省ホームページ

全体－8－埼玉県立総合教育センター 平成２２年度 調査研究「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」

３４２号

研究テーマ『 授業を協同的な学びの場とするための言語活動の工夫 』「言語活動」の充実を図ることは、従来の教師主体による一斉授業のスタイルからの転換を意味する。国語科では、
言語活動の充実＝国語科の学習活動の充実＝児童生徒主体の授業づくりととらえ、児童生徒主体による「協同的な活動をともなう学習」について研究を行うこととした。

調査研究の手立てと事例○国語科学習指導の課題、国語科における「言語活動」の先行事例について研究する。
○他教科等の成果と課題を踏まえ、発達の段階に応じた「協同的な活動をともなう学習」について事例提案する。
手立て①「必然性のある対話活動」を促すために、グループの編制を工夫する。
手立て②協同的な活動をともなう学習の一方策として「協調学習の手法」を取り入れる。
手立て③言語活動を行う際に指導事項を分割し、表現活動レベルから言語行為レベルでとらえ直していく。
（P10 参照）
手立て④言語活動の質を高めるために「事前・事後アンケート」や「書く活動」で振り返りを設定する。
＜事例１＞

小学校・低学年～相互交流により、「読み」を深めていく授業～＊想像を広げながら「読む」ために、動作化・劇化を行う。その際に「ペアで考える場面」「全体で話し合う場面」を取り入れ、相互交流することにより「読み」を深めていくことを目指す授業。
＜事例２＞

小学校・高学年～説明を聞いて助言や提案をすることにより、伝え合う力を高める授業～＊「単元に見通しを立てる活動」「振り返る活動」を重視し、児童にとって「必然性のある対話活動」が起きるような学習活動の設定を試みる。伝え合う力の育成を目指す授業。
＜事例３＞

中学校

～ワークシートの活用により、「必然性のある対話活動」を起こさせる授業～＊古文の歴史的仮名遣いについての理解を深めるため、「話合い活動」を取り入れる。相互の話合いが「気付き」の場となるようにワークシートを活用し、「読み（音読）」を確かにする授業。
＜事例４＞

中学校

～学習班の形態を工夫することにより、古典随筆を味わう授業～＊意図的な編制による学習班を活用し、筆者のものの見方や考え方を読み取り、自分と古人との相違点や共通点を考えながら古典随筆を鑑賞する。古典を楽しみ「関心・意欲・態度」を高める授業。
＜事例５＞

高等学校

～協調的な学習の手法を活用した漢詩鑑賞の授業～＊一斉授業からの転換を図るために、協調的な学習の手法を導入する。漢詩の鑑賞法についての理解を深めるために、特に「ジグソー法」に着目し、生徒の主体的な学びを引き出す授業。
＜事例６＞

高等学校

～協調的な学習の手法を活用した和歌読解の授業～＊一斉授業からの転換を図るために、協調的な学習の手法を導入する。グループによる調べ学習、研究発表等も組み合せ、和歌への理解を主体的な学びの中で深める授業。

成果○と課題●○グループ編制（人数、組み合わせ）や、活動方法の工夫により、学習意欲の高まりが見られた。

○「必然性のある対話活動」には、他者とかかわって思考するペア学習、ジグソー法が有効である。

○「指導事項」を分割し、言語活動例をとらえ直すことで、学習者への指示が明確になり、評価しやすくなった。

●

学びの質をより高めるためには、児童生徒の「必然性のある対話活動」が起きるテーマ設定やワークシートの改善が必要である。

国
１

語

はじめに
言語活動の充実は、各教科等で取り組まれることではあるが、「言語に関する能力を育成する
中核的な教科である国語科」がその中心を担うことは言うまでもない。今回の学習指導要領の改訂では、社会に生きてはたらく言語能力の育成という観点から、言語活動例を見直し、例えば、小学校では日常生活に必要とされる記録、説明、報告、紹介、感想、討論など、中学校では社会生活に必要とされる発表、討論、解説、論述、鑑賞などの言語活動を具体的に例示している。

学習指導要領に「内容の取扱い」として示されていた言語活動例は、「内容」の項に移され、「内容」は「(1)指導事項 (2)言語活動例」からなる構成に再編された。このことからも、言語活動
例が指導事項達成のための重要な手立てであることが分かる。今後は、学習指導要領の「内容」の(1)に示される指導事項を、(2)に示される言語活動例を通してどのように具体の指導に生かしていくのかという点が重要である。
言語活動の充実を図ることは、従来の教師主体による一斉授業のスタイルからの転換を意味する。国語科では、言語活動の充実を『言語活動の充実＝国語科の学習活動の充実＝児童生徒主体の授業づくり（協同的な活動をともなう学習）』ととらえることとした。各教科等の実践事例からも、協同的な活動をともなう学習を展開することによって自分の考えをより深めたり、新たな見方や考え方に気付いたりすることが報告されている。このことを受け、国語科における言語活
動は、どのような点に留意し、どのように行われるべきなのか検証する。
(1)

研究の目的
○発達の段階に応じた「協同的な活動をともなう学習」に有効な学習形態と手立てを検証す
る。

(2)

研究の目標
○「協同的な活動をともなう学習」について系統性を見通した先行事例を提案する。
○「手立て」の有効性を検証する。

(3)

研究の方法

○「手立て」について、検証授業を行う。
○「手立て」の有効性を授業前・後の「振り返りシート」で検証する。
手立て①「必然性のある対話活動」を促すために、グループ編制を工夫する。

手立て②

協同的な活動をともなう学習の一方策として、「協調学習の手法」を取り入れる。

手立て③

活動あって中身なしにならないために、言語活動を行う際に、伝える目標や伝え方の違いが明らかになるように指導事項を分割し、表現活動レベルから言語行為レベルでとらえ直していく。（P10 参照）

手立て④

言語活動の質を高めるために「事前・事後アンケート」や「書く活動」で振り返りを設定する。

国語- 2 -

２

研究テーマ 『 授業を協同的な学びの場とするための言語活動の工夫 』

３

実践事例

＜事例１＞

小学校 低学年

こえにだしてよもう『 くじらぐも 』

手立て①③「想像を広げながら読む」ために、動作化・劇化を取り入れた。その際、読むことの指導事項
を四つの言語活動に分割し具体化した。また、低学年という発達の段階を生かし、「ペア」で考える場面→「全体」で交流する場面→他者に話して確認する「個」の場面を設定し、相互交流することにより「読み」を深めていくという授業を行った。ペア学習では「一緒に学んだことのない子に責任をもって話をする」「自分しか知らない情報を交換する」という目的をもたせて活動に臨んだ。そのことにより「相手に分からせたい」という学習意欲の向上が見られ、全体の意見の交流により、一層「読み」に対する自覚が促された。
言語活動として着目すべき点は、下記①の音読練習の際、教師の誤読を利用する活動である。
誤りや矛盾（アンチテーゼ）を利用することにより議論（発言）を活発にすることができたことである。
指導事項：Ｃ 読むこと
(1)ウ 場面の様子について、登場人物の行動を中心に想像を広げながら読む
指導事項を分割し、児童の実態にあわせて「言語活動」として組み替えることがポイント！

言語活動：①おはなしゲームや音読の聞き合いをしながら、音読練習をする。（第 2 時）
②挿絵の並べ替えを通して、物語の大体の内容をとらえる。
（第 3 時）③劇遊びを通して、場面の様子や登場人物の行動などを読み取る。（第 4～8 時）④くじらぐもへの手紙を書いて、他の児童と交流する。
（第 9・10 時）振り返り＜事例２＞

小学校 高学年

伝え合って考えよう 『 人とものとの付き合い方 』 手立て①③④「単元に見通しを立てる活動・振り返る活動」を重視するために、子どもにとって必然性のある対話活動が起きる仕掛け（目的、状況、条件等）を単元の中に複数設定した。「何のために話すのか」「誰にどのような状況で書くのか」という具体的な追究の文脈を教師と子どもが単元開始時に共有することにより、学びの必然性をもたせていく。高学年という発達の段階を生かした
３～４人のグループによる学習活動である。「○○を分かってもらうためには、どのように話せばよいのだろう。
」「○○についての発表を成功させるには、この順番では不十分だ。
」という問い直しが自然と起きる「生きてはたらく言語実践の場」となる具体的な言語活動を単元の各時間に位置付けている。

国語- 3 -

３名分のコメントを添付していく。

【発表練習：児童の振り返りの記述】－付箋を活用して発表練習する場面－
１回目の発表では、聞き手であるメンバーが「分かりやすさ」「資料の提示の仕方」「声の大きさ」「話す速度」「口の開け方」「視線」などについて付箋にコメントを書き、直接発表者にアドバイスをした。
「○○さんの発表は○○というところがよかったと思います。」「さらに○○するともっとよくなると思います。
」という具体的なアドバイスをもらうことにより、上段の自己評価が下段で変容していることが分かる。発表練習に対して「楽しかった」等の感想の言葉ではなく、自分の学習の状況をとらえたり、必要な学び方や改善策について説明したりする言葉が表出されている。
→言語活動の振り返りの場を設定することの重要性。

【児童の記述より】
・一回目の時は、声の速さ（話すスピード）が速かったけど、二回目はみんなのアドバイスをもらって、めあてが達成できてうれしかったです。話す速さを考えて、ここが速くなったから気をつけようと思いながら、発表したら、上手にできました。

・一回目は、視線があまり聞いている人のほうにむいていませんでしたが、二回目は聞いている
人に視線がいっていました。
（評価の項目

話すときの表情が○→◎資料のしめしかたも△→○国語- 4 -

へ変容した）

＜事例３＞中学校 古典との出会い～古典の文章に出会い現代とのつながりを考える～

蓬莱の玉の枝 －『 竹取物語 』から－手立て①④

古文の音読に必要な歴史的仮名遣いの理解を深めるために、「話合い活動」を取り入れた授業である。話合いの場面では、生徒が歴史的仮名遣いの法則性に「気付く」仕掛けをワークシートに盛り込み、話合う内容（目的）を「歴史的仮名遣いの法則を発見すること」に焦点化した。そのことにより、協同的な学びの効果がその後の意欲的な読み（暗唱）に結びついていく。

【古典学習の振り返りシートの活用】
授業の事後、振り返りを行い、生徒の変容を把握した。
「学習中の話合い活動について、主体的に臨むことができた」という生徒は 34.3％であった。一方、「話合い活動で、考えを深めることができた」という生徒は約半数を占める 45.5%であった。
このことからも、生徒が、「話合い活動に取り組むことで考えを深められた」という自覚をもったことが分かる。
→

学びを深めるために、グループ編制

やワークシートの工夫をすることで、さらなる変容が期待できる。

【古典学習振り返りシート○

生徒の記述より】歴史的仮名遣いがどのようにして、現代仮名遣いになったのかの変化などにも興味をもつ事が出来て、とてもたのしかった。また、歴史的仮名遣いを、現代仮名遣いに直す時の規則性がわかった気がした。私は、最初の方は、読み方がわからなくて、つまらないだろうと思っていたけど、やってみると興味深くて、すごくおもしろかった。今回の単元は、自分なりに頑張ることが出来たと思う。
ワークシートの工夫と話合い活動の工夫によって「本時の学習目標」の達成に近付いていることが読み取れる。

○

古典の学習をして昔に使っていた仮名遣いの法則性について、より深くわかりました。班の活動をやって、仮名の読み方などを確認したりできとてもいい学習ができたと思います。有名作品「竹取物語」をよんで、昔の人は、こういうふうに感じていたんだと深く知れたのでよかったです。

国語- 5 -

＜事例４＞

中学校 『 随筆の味わい

枕草子・徒然草 』

手立て①④

古典の鑑賞を深めるために、「個人→ペア→学習班→全体交流」という活動を取り入れた。教科書に掲載されている以外の作品を紹介し、学習班を活用して筆者のものの見方・考え方を読み取り、現代と比較して自分と古人との相違点や共通点を考えながら鑑賞する。意図的な学習班編
制により授業環境を変え、古典への「関心・意欲・態度」を高め、「古典を楽しむ」ための試みである。中学生という発達段階に着目し、Q－U（Questionnaire−Utilities）の手法を活用して、生徒指導の視点を盛り込みグループ編制を行った。

【学習班編制のポイント】
・国語の時間は、生活班とは異なる学習班という形態で授業を行う。
・メンバー及び座席は、教師が生徒の能力や人間関係を考えて決定する。
・４名１班とする。
・リーダー、サブリーダーの隣には、支援の必要な生徒がくるように配置する。
・男女の席を交互にし、班隊形にしたときに会話が交流しやすいように配慮する。

【学習班・ペア学習等の組み替えによる効果】「まず個人で考え、次に班の人たちの意見を聞くことによって、自分の考えやとらえ方が広がってよかったと思います。」（生徒の「振り返り」の記述から）

リーダー、サブリーダーが隣の生徒（ペア）や班を支援することにより、自らの理解を深めることができた。支援が必要な生徒もリーダーの支援により少しずつ理解を深め、互いに向上する姿が見られた。 ←＊注

生徒指導の視点も重要

Q－U（Questionnaire−Utilities）とは楽しい学校生活を送るためのアンケートの略。学級集団の状態や、子ども一人
一人の意欲・満足感などを測定できるとされる。クラス全体の状態を把握する「学級満足度尺度」

国語- 6 -

＜事例５＞

高等学校 国語総合

漢文『唐詩』

手立て②④

一斉授業を見直し、協調学習の手法を導入する。漢詩の鑑賞法についての理解を深めるために、
特に「ジグソー法」に着目し、生徒の主体的な学びを引き出す試みである。「作品から自分なりのイメージを膨らませる」、「語り手の視点に立つ」、「登場人物の視点に立つ」という鑑賞を深めるための三つのポイントについて資料から学んだことを出し合って学ぶ、漢詩の鑑賞の授業である。
（H21 県立高校学力基盤形成事業として授業を公開。詳細は http://coref.u-tokyo.ac.jp/＜事例６＞

高等学校 国語総合

古文『万葉集』、『古今和歌集』、『新古今和歌集』

参照）

手立て②④

一斉授業を見直し、協調学習の手法を導入する。グループによる調べ学習、研究発表をエキス
パート活動に置き換え、和歌への理解を主体的な学びの中で深めようとする授業である。
手順① １班４名で和歌二十首を分担し、調べ学習を行う。
『万葉集』『古今和歌集』『新古今和歌集』の三大和歌集についてグループ学習を行う。
② 研究発表を行う。→エキスパート活動（＝担当する和歌の専門家）として①②の活動を設定③ 生徒による相互評価を行う。
④『万葉集』『古今和歌集』『新古今和歌集』の担当者がエキスパートとなり、ジグソー法でそれぞれの和歌を説明し合い、三大和歌集の共通点や相違点等を深めていく。
④ ジグソー班で話し合ったことを、クロストークし、全体の認識に高めていく。

【ジグソー班・クロストーク学習の感想抜粋より】
一つの例

ジグソー法

３つの視点を合わせると見えてくるものは？
エキスパートグループ１

ジグソーグループ

ある視点

３つの視点
エキスパートグループ２

エキスパートグループ３

違う視点

もうちょっと違う視点

・同じ歌でもこういう考え方もあるなと発見したこともあったし、クロストークすることがすごく大切なんだと思った。
（全体交流の意義について言及）
・クラスのみんなの印象に残った歌が、それぞれ違う
歌で、皆感じ方が違うと思いました。歌の共通点や違いも各班によって違うもので、自分では考えつかない

クロス･トーク

グループ毎の違う説明を活かして
ひとりひとりが多様解を一般化ような違いもたくさんわかって良かったです。四人ではわからなくても、四十人いれば分かるようになるんだなと思いました。 →この学習全体を通し、古典文法が「受験に必要だから覚えなくてはならないもの」から「古文を自分の力で正しく読解するために身全体意見交換に付けなければならないもの」として意識された記述がある。学習方法や学ぶ意義について言及している点「東京大学大学院 三宅なほみ教授の資料より引用」にも注目すべきである。

国語- 7 -

４

成果と課題

(1)

成果○

○

グループ編制とグループ活動形態の組合せ方の工夫により、学習意欲の高まりが見られた。

小学校の低学年までは、ペア学習と全体の学習の組合せが有効であり、小学校高学年以降は、
3～4 名がグループの適正人数であることが検証された。小学校中学年は検証ができなかったが、尾道市立因北小学校の実践には、3 名で行うジグソー学習は 4 年生からがふさわしいと実践報
告されている。
中学校の段階では、人間関係や男女バランスに配慮した班編制や Q－U などの生徒指導的な視点からのグループ編制も学習環境を整えるという点で効果があった。「まず個人で考えて、次に班の人たちの意見を聞くことによって、自分の考え方やとらえ方が広がってよかったと思います。」とあるように、リーダー、サブリーダーが隣の生徒（ペア）や班を支援することにより自らの理解を深めることができ、支援が必要な生徒もリーダーの支援により少しずつ理解を深め、互いに向上する姿が生徒の振り返り用紙から検証されている。
高等学校では「同じ和歌でもこういう考え方もあるなと発見したこともあったし、クロスト
ークすることがすごく大切なんだと思った。」という記述にあるように、単に小集団としてのグループ活動が学びを深めたのではなく、全体との交流を介することで自己の学びの深まりを実感している。グループ活動は、発達の段階を踏まえ、個人の学習活動や全体での交流による学習活動と効果的に組み合わせることが重要である。
○

必然性のある対話活動には、他者とかかわって思考するペア学習、ジグソー法が有効である。
協同的な学習（協調学習も含む）を効果的なものとするためには、「必然性のある対話活動」
を仕掛けることが重要である。学びを起こさせるための工夫として、小学校低学年では、自分しか知らない情報を席から相手に伝えあうペア学習が効果的であった。時には、隣同士だけでなく、お互い遠い距離にある相手に「自分しか知らない情報」を他者に伝えるというペア学習
も「必然性のある対話活動」として想定される。また、三つの教材によって学びを深めるジグ
ソー法や、話合いのテーマを焦点化させるためのワークシートの工夫、調べ学習における成果の発表活動なども有効である。
例えば、漢詩の鑑賞において、「作品から自分なりのイメージを膨らませる」「語り手の視点に立つ」「登場人物の視点に立つ」という三つの視点を設定し、鑑賞を深めるためにワークシートを作成してジグソー活動を行なったところ、普段からグループ活動を苦手とする生徒が、自分しか知り得ない情報を他者に伝えなければならないという状況におかれることにより、自ら伝えようとする場面を見せてくれた。教師が生徒の実態に応じて教材や指導方法を工夫することが重要である。
○ 「指導事項」を分割し、言語活動例を児童・生徒の実態にあわせてとらえ直すことで、学習者への指示が明確になり、評価しやすくなった。
言語活動の充実には、伝える目標や伝え方の違いが明らかになるように指導事項を分割して言語レベルに具体化することが有効である。
例えば「話す」という表現レベルを、①報告する、②説明する、③説得する、④解釈する、
国語- 8 -

⑤紹介するといった言語レベルに具体化して用いることである。このことにより、学習者への指示が明確になり、評価しやすくなった。児童生徒にとっても学習目標が明確になり、自己評
価や相互評価が自分の学習の状況をとらえたり、必要な学び方や改善策について説明したりす
る言葉が表出されていた。
「話すこと・聞くこと」の活動では、評価をするとき、「たくさん話している」といった話の量や「一生懸命話していた」という意欲の問題にすり替えられやすい。「何を、誰に、どのように伝えるのか」という対話自体の見通しや工夫などを学習者自身がどのように考えているのかについて評価できる授業の仕組みが必要である。
(2)

課題●
●

ワークシートを改善し、学びの質を高めることが必要である。
発表する班の力量によって、学習する内容に差が出たことは否めなかった。その点は授業者からの十分な補足説明（補完）や教材の精選が必要である。
また、実践の中で「８グループ８テーマ（グループ別課題）」とした所、自分たちのグループと他グループを比較することができず、学びの深まりにやや課題が残った。今後は、テーマを４つに絞るなどして同じテーマを担当する班を増やし、発表や説明を聞いて、自己のグループと比較し、全体で学びを深める場面設定も必要だと考えている。今後は、児童・生徒の主体的な学びの質を高めるための、テーマ、テーマ数、教材の視点やワークシートの内容等に踏み込んだ検討が必要である。
【参考文献】
・小学校学習指導要領

平成２０年３月

・小学校学習指導要領解説
・中学校学習指導要領

平成２０年８月

平成２０年３月

・中学校学習指導要領解説
・高等学校学習指導要領

・東京大学大学院教授

文部科学省

文部科学省

平成２０年８月
平成２１年３月

・高等学校学習指導要領解説

・横浜国立大学教授

文部科学省

国語編

三宅なほみ氏

文部科学省
文部科学省

平成２２年６月

文部科学省

講義資料

髙木まさき氏「ことばと学びを開く会」基調講演資料

・『各教科等における言語活動の充実－その方策と実践事例－』・『絶対役立つ教育心理学』

教育開発研究所

ミネルヴァ書房

・『授業の研究 教師の学習』

明石書店

・『ジグソー学習を取り入れた文学を読む力の育成』
・『「見通し・振り返り」学習活動の充実』

明治図書

教育開発研究所

・『学ぶ技術』創元社
・『「授業力向上」実践レポート』教育開発研究所
・「認知言語学」東京大学出版会
・言語活動の充実に関する指導事例集【小学校版】文部科学集ホームページ

国語- 9 -

参考資料

言語活動の授業づくり～「活動あって学びなし」にならないために～【例】 「話すこと・聞くこと」ア
1/2 年生：身近なことや経験したことなどから話題を決め，必要な事柄を思い出すこと。
3/4 年生：関心のあることなどから話題を決め，必要な事柄について調べ，要点をメモすること。
5/6 年生：考えたことや伝えたいことなどから話題を決め，収集した知識や情報を関係づけること。

【

ステップ１

指導事項を分割する】

関心のあることなどから話題を決め，必要な事柄について調べ，要点をメモすること。

必要な事柄について

ら話題を決め調べ（話題設定）

【

ステップ２

(取

材)

想像力で分析する

要点をメモすること(保存・活用)技能（表現）レベル

関心のあることなどか

】

必要な事柄

・学校 ・給食・説得力・目的に応じて・行事 ・休み時間

・具体性

・キーワード

話題を決め

調

メ

・必要性

・人に聞く

・引用する

・相手意識

・本 辞典

・箇条書き

べ

要

点

モ

言語（道具）レベル

関心のあること

教師がたくさんの具体の引き出しを持つことが大切です！

埼玉のマスコット
コバトン

横浜国立大学教授

髙木まさき氏の「ことばと学びを開く会」基調講演の一部を模式化して引用

国語- 10 -＜実践事例１＞
Ⅰ

小学校

低学年

研究テーマ
言語活動を工夫した物語の理解～相互交流により、「読み」を深めていく授業～

Ⅱ

研究テーマ設定 の理由

小学校学習指導要領の「読むこと」では、物語や詩、伝記などの創作や、説明などの多様な本や文章を読んで感想を述べたり考えを表現したりする言語活動例が示されている。
また、「読むこと」の指導事項を、言語活動を通して指導するということが記されている。
指導事項と言語活動をどのように結び付けていったらよいのだろうか。そのような観点から、本研究テーマを設定した。

Ⅲ

実践のポイント

本教材「くじらぐも」は、１年生の子どもたちが大空で活躍する物語である。体育の授業時間という児童にとって身近な場面が設定されているため、想像を広げながら楽しく読むことができる。
想像を広げながら読むためには、物語の登場人物に同化して、文字や挿絵からイメージを膨らませることが重要である。子どもたちやくじらぐもの役になって動作化をしながら読むようにし、劇遊びを通してイメージを広げられるよう工夫したい。
例えば、「みんなが…すると、くじらも…しました。」の文型の繰り返しに着目し、動作化させる。伸びたり縮んだり、回れ右をしたりと、くじらが子どもたちのまねをしていることを文章から押さえ、劇に表すことで、この場面の様子を正確にとらえることができる。
また、子どもたちがくじらぐもに飛び乗ろうとする場面を動作化する際、会話文をどのように声に出して読んだらいいかという問題が生じる。「天までとどけ、一、二、三。」が３回繰り返されるが、全て同じように読むわけにはいかないからである。このような問題を解決しながら、登場人物に同化し読み進めていくことで、想像を豊かにしていくことができる。
劇遊びの際、語り手の位置にも注意させるようにしたい。１年生のときから語り手の位置を意識させることで、その後の、語り手の視点を考える学習へと効果的につなげられるようにするためである。
問題を解決する際、ペアで考える場面を効果的に取り入れるようにする。ペアで考えたことを基に全体で話し合い、相互交流によって読みを深めていくように授業を工夫したい。

国語- 11 -

Ⅳ

実践の内容

１

単元名・教材名

２

単元の目標

こえに だして よもう「くじらぐも」（１）登場人物の行動などを想像しながら、声に出して読んだり、劇遊びをしたりしようとしている。
（関心・意欲・態度）（２）場面の様子や登場人物の行動などを想像しながら、読むことができる。（読むこと）（３）文の中における主語と述語の関係に注意して読むことができる。
（伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項）
３

単元の評価規準と学習活動における具体の評価規準
ア 国語への関心・意欲・態度

単元の評価規準
学習活動における具体の評価規準
４時
１

ウ 読む能力オ 言語についての知識・理解・技能

・ 登場人物の行動な ・ 場 面 の 様 子 や 登 場 人 物 の 行 動 な ・ 文 の 中 に お け る 主どを想像しながどを想像しながら、読んでいる。
語と述語の関係にら、声に出して読注意して読んでい
んだり、劇遊びをる。
したりしようとしている。
① 興味をもって物語を読もうとしている。
② 叙述に即しながら、劇遊びをしようとしている。
③ 物語の内容を思い出して、簡単な感
想を書こうとしている。

① 題名や挿絵をもとに、物語の内容 ① 文 章 に 表 さ れ て いを予想している。
る行動描写や会話② 叙述に即して、間違えないように文が、登場人物の誰音読をしている。
の行動や会話なの③ 物語の大体の内容をとらえていかを注意して読んる。
でいる。
④ 子どもたちと一緒に体操をする
くじらの様子を読み取っている。
⑤ くじらと子どもたちが誘い合う様子を読み取っている。
⑥ くじらに飛び乗ろうとする子どもたちと、応援するくじらの様子を読み取っている。
⑦ くじらに乗って旅する子どもたちの様子を読み取っている。
⑧ くじらとお別れする子どもたちの様子を読み取っている。
⑨ くじらぐもへの手紙を書くこと
を通して、登場人物に対する自分の思いをまとめている。

指導と評価の計画（全１０時間扱い）
主 な 学 習 活 動

学 習 内 容○題名や挿絵から、物語の ・ 物語の内容の予想
内容を予想し、範読を聞く。
国語- 12 -評価規準・評価方法
アの① ウの①
・ 発表の内容や態度による考察

２○ お は な し ゲ ー ム や 音 読 ・ 音読の仕方の聞き合いをしながら、音読練習をする。

３○ 挿 絵 の 並 べ 替 え を 通 し ・ 物 語 の あ ら す じ の と ら アの① ウの③て、物語の大体の内容をえ方・ 発表の内容や態度によ
とらえる。
る考察

４

○劇遊びを通して、１場面 ・ 場 面 の 様 子 の 読 み 取 り アの② ウの④ オの①の、場面の様子や登場人
方・ 発表の内容や態度によ
物の行動などを読み取
る考察
る。

５

○劇遊びを通して、２場面 ・ 場 面 の 様 子 の 読 み 取 り アの② ウの⑤ オの①の、場面の様子や登場人
方・ 発表の内容や態度によ
物の行動などを読み取
る考察
る。

６

○劇遊びを通して、３場面 ・ 場 面 の 様 子 の 読 み 取 り アの② ウの⑥ オの①の、場面の様子や登場人
方・ 発表の内容や態度によ
物の行動などを読み取
る考察
る。

７

○劇遊びを通して、４場面 ・ 場 面 の 様 子 の 読 み 取 り アの② ウの⑦ オの①の、場面の様子や登場人
方・ 発表の内容や態度によ
物の行動などを読み取
る考察
る。

８

○劇遊びを通して、５場面 ・ 場 面 の 様 子 の 読 み 取 り アの② ウの⑧ オの①の、場面の様子や登場人
方・ 発表の内容や態度によ
物の行動などを読み取
る考察
る。

９
10

○ く じ ら ぐ も へ の 手 紙 を ・ 感想の交流の仕方
書いて、他の児童と交流
する。

５

※

本単元における具体的な方策

アの① ウの②
・ 発表の内容や態度による考察

アの③ ウの⑨・ 手紙の内容による考察
・ 発表の内容や態度による考察～言語活動の充実～①

おはなしゲームや音読の聞き合いをしながら、音読練習をする。（第２時）②

挿絵の並べ替えを通して、物語の大体の内容をとらえる。（第３時）③

劇遊びを通して、場面の様子や登場人物の行動などを読み取る。（第４～８時）④

くじらぐもへの手紙を書いて、他の児童と交流する。（第９・１０時）
毎時間、隣同士で読み合ったり、相談したり、話したりする活動(ペア学習)を取り入れる 。

国語- 13 -６

本単元における実践事例（１）方策①「おはなしゲームや音読の聞き合いをしながら、音読練習をする。」
次のような流れで授業を構成した。
・全文を、一文ずつ、追い読みする（教師が読む。同じ文を児童が読む。…）。
教科書は、立てないで机に置かせる。指は文字の横に置いて、追いながら読むように指示する。文字の上に指を置いて、文字を隠してしまう児童もいるので、注意する。
・おはなしゲーム「やさしく おしえて まちがいを」をする。
今から、先生が 音読を します。もし、 読むの を間違えたら、「 違う よ。」とやさし く
教えてください。
一場面のみ行う。教師は、文節ごとに区切って、ゆ違うよ。「まっくろい
っくり音読をする。児童は、指で文字を追いながら黙くじら」ではないよ。
「ま読する。教師が間違えて読む箇所は４つ。
っしろい くもの くじ
児 童 は 、 音 読 の 途 中 で 間 違 い に 気 付 い た ら 、「 違 うら」だよ。
よ。」と教師に教える。どこを間違えたか、本当はどんな言葉なのかを発表させる。
「くじらぐも」だか
その際、題名、時、場所、登場人物などを簡単に押ら、白くないとね。
さえる。
・隣同士で、音読の聞き合いをする。
隣の人と、音読の聞き合いをしましょう。なるべく間違えないように読みます。もし隣の人が間違えたら、「違うよ。」とやさしく教えてあげてください。
読み 手と聞 き手に分かれて 、一場 面ずつ行う。そ の際、 指 を文 字 の横 に 置 きな が ら読 む こと 、 声 の大 きさ
違 う よ 。「 の び た りに注意して、ゆっくり丁寧に読むことなどを伝える。
ちぢんだり」だよ。
相手を交換して、何度も行う。

おはなしゲーム「やさしく おしえて まちがいを」をすることを通 して 、「 正 しく 音 読す る」 と いう こと と 「注 意し て 聞く 」と いうことを、児童は意識できるようになった。
隣同士で音読の聞き合いをする活動では、どの児童も真剣に音読し、相手の声に耳を傾けることができた。
国語- 14 -（２）方策②「挿絵の並べ替えを通して、物語の大体の内容をとらえる。」
・「どんな、じゅんばん？」をする。
教科書を閉じましょう。これから、お話の絵を貼ります。絵の順番がばらばらです。
正しい順番を考えましょう。
挿絵に、「あ・い・う・え・お」と書いておく。それを見ながらこの絵は、くじらぐもが隣同士で考えさせ、正しい順だ
子どもたちをジャングルと思う順番をノートに書かせる。
ジムの上におろしたところです。
考えている途中で相談するのを止めさせ、それぞれの挿絵がどんな場面だったかを発表させる。
一通り、挿絵についての発表が終わった後、もう一度正しい順番を考えさせ、答え合わせをする。

・挿絵を使って、隣の子に物語のあらすじを話す。
挿絵を使って、どんなお話かを、隣の人に話しましょう。
黒板に貼ってある挿絵を使って、簡単に再話させる。

「挿絵を見ながら、物語のあらすじを再話する。」という言語活動を行った。児童は、挿絵を並べ替える作業を通して、各場面のあらすじを再構成していく。あくまでも、並べ替えが目的なのではなく、それぞれの挿絵がどんな場面であったかを考え、言葉にすることが重要である。
隣同士で相談し、場面について考える。
（ペア）→隣同士で考えた場面の順番を全体で交流し、答え合わせをする。
（全体）→答え合わせをした場面の順番が理解できてあらすじがつかめたかどうか隣の児童に物語のあらすじを話す。（個人）という流れで行った。
どの児童も、言語活動を通して、物語のあらすじをとらえることができた。

国語- 15 -（３）方策③「劇遊びを通して、場面の様子や登場人物の行動などを読み取る。」「劇遊びをする。」という言語活動である。この単元での目標「場面の様子や登場人 物の行動などを想像しながら、読むことができる。（読むこと）」を達成するために、劇遊びを行った。
劇遊びをすると、様々な課題が出てくる。例えば、登場人物や語り手の位置、会話文の言い方、登場人物の動きなどである。課題が出た時点で、順次、話し合い、解決していく。「読み取ったことを劇に表す」のではなく、「劇遊びをすることによって、物語の内容を読み取っていく」ということである。
ここでも、課題が出たら、まず隣同士で相談させた。相談させた後、発表し、全体で交流した。「隣同士で話し合う」ということが基本になる。
以下、第４時の学習指導について示す。
学習活動

学習内容

１ 全文を音読する。

指導と評価の創意工夫

時
間○全員で一斉に読むよう指示する。読む速さが合うように、教師も一緒に読む。

8’2’２ 学習課題をつかむ。
１ばめんのげきあそびをしよう。
３ 劇遊びをする。
〔言語活動〕

登場人物
・語り手○発問「１場面の劇をするのに、どういう人が必要ですか。」…子どもたち・せんせい・くじらぐも
・語り手○指示「では、実際にやってみましょう。」「子どもたち」役、「せんせい」役、「くじらぐも」役を指名し、前に出させる。はじめは、教師が「語り手」を行う。「子どもたち」の役は５名くらいとし、役にならなかった児童は自分の席で見るようにする。
○教師（語り手）が文章を読みながら劇を進め、順次、課題を解決していく。
四じかんめの ことです。
一ねん二くみの 子どもたちがを して いると、たいそう

場 面 の 様 子 ○発問「先生は、体操しているかな。」の読み取り…しているよ。絵に描いてあるよ。
○発問「くじらぐも役の子は、どこにいたらいい登場人物のでしょう。となりの人と相談して考えてくだ位置
さい。」… こ の 後 に 、「 大 き な く じ ら が あ ら わ れ ま した。」ってあるから、まだくじらぐもは、いな
いほうがいい。
国語- 16 -30’

…はじめは教室のすみのほうにいて、「大きなくじらがあらわれました。」で真ん中に出てくるといいよ。
○指示「では、そこまでやってみましょう。」
四じかんめの ことです。
一ねん二くみの 子どもたちが たいそうを して いると、空に、大きな くじらがあらわれました。まっしろい くもの くじらです。
語 り 手 の 位 ○発問「語り手はどこにいたらいいだろう。先生
置や子どもたちのそばかな。くじらぐものそば
かな。となりの人と相談して決めてください。」…「空に、大きなくじらがあらわれました。」ってあるでしょ。だから、語り手は運動場から空を見ているんだよ。
…もし、語り手がくじらぐものそばにいたら、「運動場に、子どもたちがあらわれました。」になるよ。
○指示「では、続きをやりましょう。」「一、二、三、四。」
場 面 の 様 子 ○ 発 問 「『 一 、 二 、 三、 四 。』 は 誰 の 言 葉 で す か 。
の読み取りとなりの人と相談しましょう。」…先生が言っているんだよ。
先生と子どもたちだよ。
○発問「くじらぐもは『一、二、三、四。』って言ったかな。」…言ったかもしれない。だってね、そのあとに「くじらも、」って書いてあるから。
…「くじらも、たいそうをはじめました。」だから、体操をしたってだけで、言ったかどうかは分からない。
助 詞 「 も 」 ○ 発 問 「『 く じ ら も 、た い そ う を は じ め ま した 。』の使い方とはどういうことですか。となりの人と考えましょう。」（ 補 助 発 問 「『 く じ ら が 、 た い そ う を は じ め ま した。』では、いけませんか。」）…子どもたちと先生が体操していたでしょ。
それをまねして、くじらも体操を始めたってこと。
○発問「他にも、『くじらも』という言葉はありますか。」「くじらも」という表現に、印をつけさせる。

国語- 17 -○ 指 示 「『 一 、 二 、 三、 四 。』 は 、 子 ど も た ち と 先生が言うことにしましょう。では、やってみましょう。」「一、二、三、四。」
くじらも、たいそうを はじめました。のびたり ちぢんだり して、しんこきゅうも しま
した。
場 面 の 様 子 ○発問「『のびたりちぢんだり』は、どうやるといの読み取りいですか。」○指示「続きをやりましょう。」
みんなが かけあしで うんどうじょうをまわると、くもの くじらも、空を まわりました。
せんせいが ふえを ふいて、とまれの あ
いずを すると、くじらも とまりました。
「まわれ、右。」
せんせいが ごうれいを かけると、くじらも、空で まわれ右を しました。
「あの くじらは、きっと がっこうが すきなんだね。」○発問「あの くじらは きっと がっこうがすきなんだね。」は、誰の言葉でしょうか。」…子どもたちだよ。
…先生だと思うよ。
（どちらにも解釈できる。児童に選ばせる。）○劇遊びをする児童を交代する。時間が許す限り、１場面の劇遊びを何度も行う。

評価場面〈具体の評価規準〉アの② ウの④ オの①〈評価方法〉発表（劇遊び）の内容や態度〈手立て〉
・ 動作化できない児童には、どの文章に着目し、どのように動けばよいかを助言する。
・ 叙述に即して上手に動作化できている児童には、具体的によいところを述べ称賛する。
４ 学習のまと め を する。

○本時で学んだことを生かして、１場面を音読させる。
○次回は、２場面の劇遊びをすることを告げる。
国語- 18 -5’（４）方策④「くじらぐもへの手紙を書いて、他の児童と交流する。」「物語を読んで感じたことを書き、友達に知らせる。」という言語活動である。ただ 漠然と感想を書かせるのではなく、「１年２組の子どもたちになったつもりで、くじらぐもに手紙を書く」という視点をもたせた。このことにより、どの児童も無理なく自分の思いを書くことができた。
書いた手紙は、全体の前で数名が発表し、最後に全員の作品を教室に掲示して誰でも見ることのできるようにした。友達の作品を読んで感想を述べ合う姿が見られた。
＜くじらぐもへの手紙＞

国語- 19 -ここまでの学習を基に、想像力を広げ、実際にくじらぐもに乗っているような感覚を表現している。

「くじらぐも」に出てくる場所が書いてあり正確な読みがなされている。さらに、村の人をくじらぐもに乗せて欲しいという自分自身の思いを表現している。

Ⅴ

成果（○）と課 題（●）
○音読の聞き合いによって、正しく丁寧に読もうとする意識が高まった。
○挿絵の並べ替えや劇遊びをする際、隣同士で話し合ったりクラス全体で話し合ったりする活動を取り入れたことにより、話し合いによって課題を解決する力が身に付いた。
○叙述に即して動作化することによって、場面の様子や登場人物の行動などをイメージする力が付いた。
○学んだことを生かして音読をする習慣が身に付いた。
○くじらぐもへの手紙を書き、交流することで、自分の思いを述べたり友達の考えに共感したりすることができた。
●挿絵の並べ替えや劇遊びなどをすると、どうしても「楽しかった」という感想をもたせるだけで終わってしまうことが多い。教師が指導したい内容を、児童にも、しっかりと意識させたい。その時間で、児童が何を学んだのかを話したり書いたりする活動も行うとよかったのではないか。

国語- 20 -＜実践事例２＞
Ⅰ

小学校

高学年

研究テーマ
言語活動を工夫した発表学習～説明を聞いて助言や提案をすることにより、伝え合う力を高める授業～

Ⅱ

研究テーマ設定の理由
国語科は言語能力を育成する基盤となる教科である。そして、言語活動は、児童の生活を支え充実させるものである。そのため「自分の思いを言葉で表現できる」児童の育成が必要不可欠である。
学習指導要領の「話すこと・聞くこと」では、資料を提示しながら説明や報告をしたり、それらを聞いて助言や提案をしたりする言語活動が示されている。準備した説明や報告の発表原稿にふさ
わしく、相手の理解を深めるような資料を提示することが求められ、適切な資料の選択や作成、それらを活用した話し方が重要とされている。また、聞き手においては、話し手の内容を理解し、自分の考えと比べて、より自分の考えを明確にしたり深めたりすることが求められている。
そこで、本単元の学習の過程で必然性のある対話活動を組み込むことによって、自分の考えをまとめ、表現できる力がはぐくまれると考え、本研究テーマを設定した。

Ⅲ

実践のポイント

本単元は、「人と『もの』との付き合い方」について考えるきっかけとして＜資料＞「ごみ問題ってなあに」が位置付けられ、筆者の提示している事例や呼びかけ、考え方から自分なりの課題を見付けるようになっている。
「話すこと・聞くこと」の学習として、話し手は、発表メモをもとに資料を提示し、常に聞き手を意識して分かりやすい発表をする。聞き手は、発表をしっかりと聞くことによって自己内対話をし、自分の考えを深めることができる。
そこで、研究テーマに迫るために次の活動を展開した。①伝える相手を意識して調べたことの中から情報を精選しまとめる活動 ②グループで話し合いながら発表メモ作り・発表準備をする活動③グループの代表として資料をもとに調べたことを発表する活動 ④構成を考えながら自分の考えをまとめる活動。４つの活動に目的意識をもたせることで、意欲的に言語活動を展開できると考える。一つ一つの活動を通して、考えたことなどを自分の言葉ではっきりと伝えられるように一人一人の言葉の力を高めていく。

Ⅳ

実践の内容

１

単元名・教材名

２

単元の目標

伝え合って考えよう

人と「もの」との付き合い方○自分と「もの」との付き合い方を見つめ直し、活動を通して考えを深めようとしている。
（関心・意欲・態度）○調べた内容や考えを相手に分かりやすく伝えるために、組立てを工夫して話すことができる。
（話すこと・聞くこと）
国語- 21 -○友達の考えと自分の考えとを照らし合わせながら、とらえ方の違いや共通点を明確にしながら聞くことができる。

（話すこと・聞くこと）○相手や場に応じた適切な言葉遣いで話すことができる。
（伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項）
３

単元の評価規準と学習活動における具体の評価規準※（ ）の部分はＡの状況、他はＢの状況を示す。

ア

国語への関心・意欲・

イ

話す・聞く能力態度
単オ 言語についての知識・理解・技能

・自分と「もの」との付き ・調べた内容や考えを相手に分かり ・相手や場に応じた適切な元

合い方を見つめ直し、活やすく伝えるために、工夫して話の動を通して考えを深め

している。

評

ている。

言葉遣いで話している。

・友達の考えと自分の考えとを照ら価し合わせ、違いや共通点を明確に規聞いている。

準学
習①教材文の問題提起に対 ①発表メモを作成し、聞き手によく ①相手や場に応じた適切活

して身近な生活から疑わかるように、（論理的な）話のな言葉遣いや聞き手が動問点などを見付けよう組立てを工夫している。

聞きやすい音量や速さにとしている。

お②発表メモをもとに、資料の提示の②わかりやすい説明をす

仕方に気を付けて話している。

けるための文章構成を考 ③よりよい発表になるために発表

る

えている。

で（相手のことを考えながら）話している。

メモの工夫や資料の提示の仕方、具③学習したことを通して場に応じた言葉遣いに注目して体ごみ問題に対して自分

聞き、アドバイスをしている。

のの意見を（さらに）深め ④友達の発表を、自分の課題や考え

評

ている。

と比べながら（正しく）聞き、自価分の考えを深めている。

規
準

４

指導計画
時
１

主

な 学 習

活 動

学

習 内

容

○単元名とリード文を読み、学 ○単元の見通し
習内容を確認する。

・環境問題の振り返り

国語- 22 -評価規準・評価方法
アの①
・学習の様子の観察・発言

１○「人と『もの』との付き合い ・学習の目的方」を読み、身近な環境問題 ・難語句、新出漢字

・ワークシート
・学習カードについて、自分の生活を振り ・発表会への意識付け
返りながら、調べてみたい課
題を考える。
○難語句、新出漢字を調べる。
２○「ごみ問題ってなあに」を読 ○教材文の読み取り

アの①

んで、自分の生活と照らし合 ・江戸時代から 50 年くらい ・学習の様子の観察・発
わせて感想をまとめる。

前までの「もの」の扱われ
方

言
・ノート

・アフリカのマラウイの子ど ・学習カード
もたちの暮らしぶり
３○感想や疑問、詳しく知りたい ○学習計画作成ことを挙げて、そこから調べ ・テーマ決め
たいテーマを決める。

・調べる内容アの①・学習の様子の観察・発言○教科書Ｐ74～78 を読み学習の・ワークシート

見通しをもち、学習計画を立・学習カードてる。
４○発表メモの書き方を知り、調 ○発表メモの書き方
べることを焦点化し、発表メ ・調べる内容の焦点化
モを作る。

イの①
・学習の様子の観察・発言・ワークシート
・学習カード５６○計画にしたがい、調査活動を ○調べ学習の仕方行う。（グループ活動）・出典の明示○必要に応じて調べた結果を図 ○表やグラフの効果

７

アの①
・学習の様子の観察・発言や表にまとめておく。
（グルー

・資料

プ・個人）

・学習カード○調査活動の結果から自分達の ○資料の整理
考えを整理し、再度発表メモ ○発表メモの作成を作る。（個人）

・課題、目的イの①
・学習の様子の観察・発
言

・予想

・発表メモ

・調査方法・内容

・学習カード・調査結果
・結果から考えたこと○聞き手に自分の意図が伝わる ○文章の構成の仕方
ように話の組立てを考える。
（個人）
国語- 23 -８○発表に必要な材料や調査結果 ○調査結果の整理

９を整理して資料を作成する。 ○資料の作成
（個人）

10
本

・学習の様子の観察・発○効果的な資料

時

言・タイトル、見出し

・資料

・絵や写真

・学習カード・図表○よりよい発表になるように練 ○発表練習
習をする。
（グループ活動）イの①

イの②③ オの①○発表の仕方やアドバイス ・学習の様子の観察の視点
・発表メモの工夫

・評価カード・学習カード・資料提示の方法
・声の大きさ・速度11○発表会を開く。

12○友達の発表を聞いて聞き取り ○効果的な話し方○発表

メモを作成し、意見交換をす ○聞き取りメモの作成る。

13

イの②④ オの①
・学習の様子の観察・発言・課題に対する考えの違い

・評価カード・調査方法の違い

・聞き取りカード・自分の考えの深まり

・学習カード○発表メモや聞き取りメモを整 ○資料の整理理し、自分なりの考えをもつ。

イの④・学習の様子の観察・発言・ワークシート
・学習カード14○リライト教材を使って文章の ○リライト教材の読み取
書き方を知る。

り・キーワードの読み取り○友達の考えを書いたメモを含 ○文章の構成表の作成

アの②
・学習の様子の観察
・文章構成表・学習カードめて、自分の考えを明確に表現するために文章構成表を作る。（個人）
15

16○文章構成表をもとに、事実と ○文章の作成

アの③

感想、意見を区別し、自分の・学習の様子の観察

生活を見つめ直して文章を書・作文く。（個人）

・学習カード○自分の文章を読み返し、見直 ○推敲
した後で、友達と読み合って ○作品の交流
お互いのよさを伝え合う。

アの③・学習の様子の観察・発言・ワークシート
・学習カード

国語- 24 -５

本単元における具体的な方策 ～言語活動の充実～①

見通しをもって学習ができるよう 16 時間分の学習計画を提示し、毎時間、言葉による振り返りを行う。

②

グループで同じテーマを設定し、調べた情報を共有するようにする。調べた情報を交流する場を作る。

③

事実と意見を区別した発表メモを作る。

④

発表に必要な情報を精選して、相手に分かりやすい資料を作成する。

⑤

相手に伝わる発表になるように、練習のポイントを明確にして発表練習を行う。アドバイ
スタイムを設け、さらによい発表になるように意見を交流する。

⑥

発表会では、自分の考えと照らし合わせながら友達の発表を聞いて、自分の考えを深める
ために聞き取りメモを使用する。

⑦

リライト教材を使い、文章の書き方を学習した後に、文章構成表を作成し自分の生活を見つめ直す文章を書く。

⑧

６

友達の作文を読み、感想を交流する。

本単元における実践事例（１）具体的な方策①にかかわって第１時に 16 時間分の学習内容とその時間のめあてを確認した。この学習では、教材文を学習した後に、疑問に思ったことやもっと知りたいことをもとに課題を決め調べ、調べたことを発表し合う。その後、友達の考えと比べながら「人とものとの付き合い方」について自分の考えをまとめて、文章に書くことを最終ゴールとする。何のためにこの学習を行うか目的をはっきりと示すようにした。
そして、分かったことや感じたことを文章で記入し、活動を振り返りやすくした。文章で振り返ることで１時間の学習を整理できるところがよさである。写真から、児童がめあてに沿ってどのような学びができたかが読み取れる。例えば、７時の学習では、発表メモは文章で長く書くのではなく、簡潔に短い言葉で書くことを学んでいることが分かる。また、次の８、９時の学習では、色を使って資料を作り友達に分かりやすくま
とめ、しっかり伝えたいという意欲が感じられる。
（２）具体的な方策②にかかわってグループで同じテーマについて調べることによって、得た情報を互いに交流する場を設けた。
互いに情報を伝え合う活動を通して、自分に必要な情報、足りない情報を明確にすることができた。また、その後の調べ活動が効率的に進んだ。なかなか調べられなかった児童も、グループの児童の協力によりたくさんの情報を得ることができた。
発表会では調べた内容をグループの代表として友達に伝えることとした。一人一人が目的と責
国語- 25 -任を持って、意欲的に調べ資料にまとめることができた。
（３）具体的な方策③にかかわって今まで何を調べてよいかがわからない児童は、見通しをもたないまま、調べ学習を始めてしまっていた。そのため今回は、発表メモ作りを４時間目と７時間目に設定した。４時間目は、自分たちがどんなことを調べて発表するか、調べることを絞るために行った。このことから、調べる内容がはっきりしたため、グループで協力して短時間で調べることができた。また、自分たちのテーマに合った内容を調べることができた。
７時間目には、調べたことをもとに分かりやすい発表にするためにはどの順序で話したらよいかを中心に見直しをした。調べたことと自分の意見や考えをはっきりと分けるために、色分けをした。４時間目に考えたメモと変更する場合には、上から新しい紙を貼るよ
うにし、比べながらさらによい発表ができるように工夫をした。
発表会では、調べたことと自分の意見の区別がしっかりついていたため、自分の考えを強調して話すことができていた。
（４）具体的な方策④にかかわって今まで、本に書いてあったことやインターネットで調べたことをそのまま発表用紙に写してまとめができたと考えていた児童が多かった。そこで、発表メモをもとに、必要な材料や調査結果を整理して、効果的な資料づくりを行わせることを指導した。特に次のことを意識して書くようにした。１つ目は、まとまりごとに見出しをつける。２つ目は、写真や絵を入れて視覚に訴える。
３つ目は、データは表やグラフを使って書く。
その結果、表や絵、矢印などを使い、聞いている人が目で見て分かる資料を意識して作成することができた。自分の住んでいる地域のゴミ調べをテーマにした児童は、実際にゴミが落ちていた場所を写真で撮影し、資料の一つとしての大型テレビに映して発表することができた。

国語- 26 -（５）具体的な方策⑤にかかわって本時の学習活動（１０／１６時間）（１）目標
発表メモをもとに、資料の提示の仕方に気を付けて話したり、よりよい発表になるようにアドバイスしたりできる。
（２）評価規準イ

話す・聞く能力オ

言語についての知識・理解・技能②発表メモをもとに、資料の提示の仕方に気 ①相手や場に応じた適切な言葉遣いや聞きを付けて話している。

手が聞きやすい音量や速さで話している。

③よりよい発表になるために発表メモの工夫や資料の提示の仕方、場に応じた言葉遣いに注目して聞き、アドバイスをしてい
る。
（３）展開

学
１

習 活

動

口の体操をする。

学

習 内

容

指導と評価の創意工夫

時間○口形や声量の確認

・口の開け方・リズムを意

１○リズムをつけながらの音読識して、はっきりと声を分出すことを確認する。
２

本 時 の め あ て を 知 ○めあての確認る。
・目的意識→ごみ問題につい班の代表として、友て自分の調べたことや考達に自分で調べたこと
え・提言を友だちに伝えるや考えがはっきりと伝ためわるように、発表練習をしよう。
・相手意識→クラスの友だち(1) 練習の流れを確認する。
・テーマでまとまったグループ（３～４人）で練習する。
（練習時間の手順）
・発表練習
・自己評価カード
アドバイスカードの記入
・アドバイスタイム【伝え上手のポイント】①調べたことを分かりやすく説明している。
②自分の考えをはっきり言えている。
③聞き手に分かりやすい
声の大きさ・速さ④資料の提示のしかた⑤話すときの視線

国語- 27 -・課題を音読して本時の活動の活性化を図る。

５・よりよい発表にするため

分の練習のポイントを確認する。

３

1 回 目 の 練 習を す ○練習の仕方
る。
○発表練習・資料を示しながら話してい ・「伝え上手のポイント」をる。

意識して発表練習してい・場に応じた声の大きさ、速るか、アドバイスしている度を考えて話している。

か、声をかけながらグ・聞き手を見て話している。

ループを回って指導する。

評価の場面＜具体の評価規準＞

20

イの②③ オの①分＜評価方法＞
発表の内容や態度によ
る考察
<手立て>
・発表メモだけでは発表が困難な児童に対しては、作っておいた発表
原稿を見ながら話すよ
うに助言する。
・「めあて」が十分に達成されている児童には、さらに相手に伝わるような抑揚や間の取り方を考えて話すように助言する。

４

参考となる良い発表 ○より良い発表の仕方

・「伝え上手のポイント」

を し た り 聞 い た り す ○聞き方に基づいての発表ができ ５る。

るようにさせる。

分

・聞き手の大切さを指導する。
５個 人 練 習 を し て か ○発表練習

・友達のアドバイスを生から、2 回目の練習をす

し て 発 表 練 習 し て い る 12

る。

か、声をかけながらグ 分
ループを回って指導する。
国語- 28 -６

学習を振り返る。

○振り返りの観点

・自己評価カードに記

・本時の学習を振り返らせ
る。

入する。

２
分

グループの代表として、次の時間に他のグループの友達に伝えるという目的意識をもたせて、意欲的に練習に取り組めるようにした。グループで同じテーマを調べているため、発表練習では声の大きさ・速さ、視線など技術面にポイントをおき、アドバイスをすることとした。アドバイ
スは、「口を大きく開けて話すともっと声が大きくなる」のように、どのようにすれば改善されるか具体的に伝えるようにした。そのため、アドバイスを受け入れやすく、２回目の練習ではポイントを絞って意識して練習をすることができていた。
学習の振り返りでは、「友達のアドバイスどおりに実行したら、うまく発表できるようになった。」という感想が多く書かれていた。実際の学習プリントを下記に記す。
＜アドバイス(付箋)＞プリント

友達から「もう少し声を大きくして、はっきりいった(言った)ほうがいいと思います。」（中央付箋）とアドバイスされたことで、自己評価が△から◎になった。文章でも友達からのアドバイスを生かして、「・・・２回目は、大きく口をあけてはきはきと言えた・・・」（左内）とありさらにそのことによって「うれしかったです。
」と書いている。
一人ではできなかったことが、友達のアドバイスによってできるようになる学び合いが生まれ
高め合いが発生していることが分かる。

国語- 29 -（６）具体的な方策⑥にかかわって発表会では、自分の考えと照らし合わせながら友達の発表を聞いて、自分の考えを深深めるために、聞き取りメモを使用した。
メモを使用したことによって、調べた内容
なのか、発表者の意見なのかを区別することができた。また、発表後、質問をする場を設けたため、疑問点が解消された。さらに聞き手からの感想を聞くことで、より自分の考えを深められた。このメモが１５時間めの作文に生きていた。

この学習での児童の考えには次のようなものがあった。
・ゴミ問題についてよく知ることができて、聞いたことを実行できるようにしたい。
・最初と比べて、環境について考えるようになった。みんなの話を聞いてゴミのことを深く考えられた。
・ゴミを減らす方法などが分かったので、ゴミを減らして環境をよくしていきたいと思った。
・エコをしていれば大丈夫だと思っていたけれど、本当はちゃんと環境を守らないと大変なことになると考え方が変わった。
・ゴミを少なくする方法や意外な使い道を知ったおかげで少しはゴミを減らせるようになった。
いままでと違った考え方ができるようになったという変容が表現されている。

（７）具体的な方策⑦にかかわって自作の作文を使い、文章の書き方を学習した後に、文章構成表を作成し自分の生活を見つめ直す文章を書くことにした。書き方が分からない児童にとっては作文を書くことは大変難しく困難であると考え、はじめ、なか１、なか２、まとめの文章構成で書くこととし、それぞれの段落にはどのようなことが書かれているかを丁寧に確かめた。その後、自分の作文ではどのような内容を書いていくか文章構成表にキーワードでまとめてから書いた。何をどのように書けばよいのか
自作の作文と文章構成表が手がかりとなり、どの児童もスムーズに文章を書くことができた。

国語- 30 -（８）具体的な方策⑧にかかわって友達の発表を聞き、自分の考えを書いた作文を友達同士で読み合い、感想を書く活動を行った。
感想を書くことや書いてもらった感想を読むことで、さらに自分の考えを深めることができた。

Ⅴ

成果(○)と課題（●）○活動計画表の提示やグループで同じ課題を調べグループの代表として分かりやすく伝えるというめあてを立てたことで、単元の最後まで意欲的に活動ができた。
○グループ活動を取り入れ、友達の意見が聞けたので、自分の考えが定まらず不安なときに自信をもつことができた。そして、安心して発表や話合いなどの言語活動ができた。
（授業後国語アンケート□参照）○グループで同じテーマを調べることで、多くの情報を得ることができた。それをもとに情報を精選して資料づくりをすることができた。
（授業後国語アンケート◇参照）○発表メモ、自己評価カード、アドバイスカード、聞き取りメモなどのワークシートの使用により、考えがまとまり言語活動が深まった。
●グループでの話合いの際、司会を立てて話合いを進めたので形式的な話合いになってしまった。
もっと自由な雰囲気で自分の思いや考えをやりとりできる場を意図的に設定していく必要があると考える。

※授業後国語アンケート①グループ学習についてよかったことはなんですか。
□安心してできたこと。心強かったこと。
□アドバイスをもらったことで変わったこと。
◇みんなといろいろな意見を出し合って、自分の知らなかったことが出てきたりしたこと。
◇自分だけでは調べられないことを班の人が知っていたりすると助かったこと。
◇一人でやるより情報が集められて、資料をまとめるときにまとめやすかったこと。
◇自分が調べたこととまた違う情報がもらえたこと。
◇一人ではできないものをグループの人が教えてくれたこと。
◇いろいろな情報交換でき、おもしろい発表ができたこと。

国語- 31 -＜実践事例３＞
Ⅰ

中学校

研究テーマ

言語活動を生かした古典学習～ワークシートの活用により、「必然性のある対話活動」を起こさせる授業～

Ⅱ

研究テーマ設定の理由

本単元は「いろは歌」「竹取物語」「今に生きる言葉」の三つから構成されており、生徒が中学生になって初めて出会う古典として、古典を理解する力を養い古典に触れることをねらいとして設定されている。『竹取物語』は、昔話として知っている話を原文で読むという最初の段階であり、中学校３年間で最初に出会う古典でもある。したがって、古典学習の入門期の教材として、今後の古典学習の方向性を決する教材でもある。内容的に見ても、幻想、冒険、恋
愛と生徒にとっては親しみやすく、文体も簡潔でわかりやすい。最初の古典教材としては適切なものと考えられる。
指導にあたっては、生徒にとって親しみやすい作品を音読・暗唱をすることにより、歴史的
仮名遣いや古文独特のリズム、文末表現などに慣れ親しませたい。また、作品中に描かれている古人の思いやものの見方に関心をもち、古典の世界に触れる楽しさも味わわせたい。その際、グループ学習や話合い活動が古典の基礎的・基本的な事項を身に付けさせるのに有効であると考え、本研究テーマを設定した。

Ⅲ

実践のポイント

単元における言語活動の充実を図る工夫①

教科書に載っている古文だけでなく、様々な種類の古文を音読したり朗読したりする。
② 古文を正確に音読するために必要な仮名遣い等についの理解を深めるために、話合い活動を行う。
③ 文語のきまりや訓読の仕方を知り、古文を音読して、古典独特のリズムを味わいな
がら古典の世界に触れる。
④ 古典には様々な種類の作品があることを知り、音読や暗唱にチャレンジする。
言語活動の充実を図るための具体的実践と工夫☆

教科書に掲載されている原文は仮名遣いを意識することなく読めてしまうため、歴史的仮名遣いのみのプリントを用意し、意図的に仮名遣いを意識させる。
☆ 竹取物語の冒頭文に関しては、音読や暗唱に対する苦手意識を払拭するために、文章の途中に四つの到達点（Ａ～Ｄ）を明示する。
☆ 毎時間、授業の最初に音読及び暗唱を実施する。変化をつけるために、個人・グル
ープ・全体というような形態に工夫する。
☆ 話合い活動の場面では、生徒が仮名遣いの違いに気付くようなワークシートを作成
し、意欲の向上を図る。
☆ 音読・暗唱カードを作成し評価規準を明確にした上で、音読及び暗唱に臨ませる。
☆ 暗唱に関しては、中学校で学習する代表的な古典作品の冒頭部分に絞り、目標を明確にした上で臨ませる。

国語-32 -

Ⅳ

実践の内容

１

単元名・教材名

古典との出会い～古典の文章に出会い現代とのつながりを考える～「蓬莱の玉の枝－『竹取物語』から－」

２

単元について系統上の位置１年
２年
３年＊古典との出会い＊古典に親しむ＊古典を楽しむ
古典の文章に出会い、現代
昔の人のものの見方や考え
昔の人の思いや考え方をととのつながりを考える。
方にふれ、古典に親しむ。
らえ、古典を楽しむ。
・いろは歌
・枕草子
・古今和歌集 仮名序
・蓬莱の玉の枝・扇の的・君待つと－「竹取物語」から－－「平家物語」から－－万葉・古今・新古今－
・今に生きる言葉
・仁和寺にある法師
・夏草－「徒然草」から－－「おくのほそ道」から－・漢詩の風景・学びて時にこれを習ふ－「論語」から－

３

単元の目標(1) 言葉遣いや仮名遣いの違い、古典のもつ独特のリズムに興味をもち、進んで古文を読もうとしている。
（関心・意欲・態度）(2) 原文の音読や暗唱を繰り返すことにより、そこに描かれている古人のものの見方や考え方を読み取ることができる。
（読むこと）(3) 歴史的仮名遣いや古語と現代語の意味や読み方の違いについて理解し、古文のリズムを感じて音読することができる。 （伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項）

４

本単元の評価規準と学習活動における具体の評価規準※（ ）の部分はＡの状況、他はＢの状況を示す。
ア

単
評元
価の
規
準

学
具習
体活
の動
評に
価お
規け
準る

国語への関心・意欲・態度

・多様な音読活動を通して古文に対する関心を高め、古典に触れようとしている。

エ

読む能力

オ

言語についての知
識・理解・技能・語注や現代語訳を手がかりに内容をとらえている。
・音読や暗唱を通じて、古人のものの見方や考え方について理解を深めている。

・古典特有の語や用法を知り、音読などを通して語感を磨き、
文章中の語彙を理解しようとしている。

①古典に関心をもち、（積 ①言葉を補ったり、古語を現代極的に）音読に取り組語に置き換えたりして、内容もうとしている。
を（的確に）とらえている。
②（積極的に古典の音読、 ②強弱や間、抑揚を意識して内暗唱に取り組み）古人容に応じた音読をしている。
の考え方やものの見方 ③作品の内容や登場人物の心について理解を深め、情、情景を意識しながら作品
古典に触れようとしての内容を理解している。
いる。

①歴史的仮名遣い、用語について正しく理解し、自らの読みに生かしている。
②音読や暗唱などを通して、古文のもつリズムに慣れ、語感を磨いている。

国語-33 -

③（自ら課題を発見し）課題解決のために調べたり話し合おうとしたりしている。

５

指導と評価の計画（全９時間）
時

学習活動

学習内容

評価規準・評価方法

１○単元の学習の内容をつかみ、学習計画を確認する。

○学習のねらいの把握
・古人のものの見方、考え方○学習計画の確認
・竹取物語の大意をとらえること
・音読、暗唱・古人の生き方○大意のとらえ方
・登場人物の確認
・内容の確認アの①② エの①・発言の様子や授業態
度の観察・机間指導による観察
・ワークシートによる考察
・音読○古人の思いを生かした音読
及び暗唱
・強弱、間、リズム、古文
独特の言い回し、仮名遣
い○古文・仮名遣い、意味の違い、
読み方の違いアの③ エの② オ①
・音読練習の様子の観察・音読の様子の観察・ワークシートによる考察
・話合いの様子の観察○グループで古典と現代の仮名遣いの違いについて考察する。

○考察の仕方とまとめ方
・ワークシートの書き方
・仮名遣い、古文独特の言
い回し○グループごとに発表、音読をする。

○仮名遣いを意識した音読・強弱、間、リズム、古文
独特の言い回し、仮名遣
い

アの③
オの①②
・ワークシートによる考察
・話合いの様子の観察
・発表の様子の観察・復習プリントによる理解の確認○「蓬莱の玉の枝」の部分を音読する。

○考察の仕方とまとめ方
・ワークシートの書き方
・仮名遣い、古文独特の言
い回し、主語の省略、語句の意味○『竹取物語』のビデオを視聴し、大意をつかむ。

２○『竹取物語』の冒頭部分を音読、暗唱する。

○古典と現代の仮名遣いについて知る。
○古典で使われる言葉の意味を理解する。
③
・
４

５

国語-34 -

アの③ エの③ オの①・ワークシートによる考察
・音読練習の様子の観
察

６

７
・
８
・
９

○くらもちの皇子の冒険談について理解する。

○くらもちの皇子の人物像の考察
・心情の読み取り、人物像の考察
・エピソード、今と通ずるもの○『竹取物語』の最後の部分を音読する。

○古人の思いを生かした音読・古文独特の言い回し、仮名遣い○帝の心情（ものの見方や考え方）について考える。

○帝の心情についての考察
・心情の読み取り、人物像の考察○有名な古典作品の冒頭部 分 を 音 読 す る 。（ 暗唱する）

○古人の思いを生かした音読
及び暗唱
・強弱、間、リズム、古文
独特の言い回し、仮名遣
い○自らの取組を振り返る。 ○振り返りシートの記入

６

アの② エの③ オの①・音読の様子の観察
・発表の様子の観察・ワークシートによる
観察

アの①
エの②③
・音読練習の様子の観察・音読の様子の観察

アの①オの②・ワークシートによる観察

本時の学習指導（本時３／９時）(１) 目標・ 古典のもつ独特のリズムに興味をもち、進んで古文を読もうとしている。
（関心・意欲・態度）
・ 歴史的仮名遣と現代仮名遣いの違いについて理解し、古文のリズムを感じて音読することができる。
（伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項）(２)

展開
学 習 活 動学

＊冒頭文を音読する。

・冒頭文の音読、暗唱

１・本時の学習の進め方
・課題の把握本時の学習内容を確認し、学習課題を
つかむ。

習

内

容

指導と評価の創意工夫○本時の学習課題を提示する
ことでねらいを明確にする。

学習課題○ 歴史的仮名遣いと現代仮名遣いの違いについて考察し、古文をすらすら読めるようにしよう。

国語-35 -

２

資料をもとに、読み 方を考える。（仮名遣いのきまりを見つける。）

・歴史的仮名遣い・古文の音読○歴史的仮名遣いと現代仮名遣いの違いについて理解させる。

３

手順を確認し、グ
ループごとに話し合う。

・話合いの手順及び内容の確認
話合いの観点○古文の音読○歴史的仮名遣いと現代仮名遣
いの違い○きまりの確認と整理

評価場面〈具体の評価規準〉
アの③
オの①②〈評価方法〉
・話合い態度や様子の観察・ワークシート記入によ
る考察
〈手立て〉
・内容に即して音読、話合いができた生徒及びグループは称賛する。
・音読が不十分な生徒に対しては適宜指導助言する。

押さえるべき事柄○歴史的仮名遣いとその読み○現代仮名遣いとの違い

４

本時の学習について振り返る。

５次時の学習内容を知る。

・課題に対する振り返り

国語-36 -

○自己評価カードにて、授業への取組を振り返らせる。

＜ワークシート＞
１ 歴史的仮名遣いの９箇所に線を引き、左枠Ａ～Ｉに記入し↓下に現代仮名遣いを書く。

２（）や□に言葉を入れ法則性を考える。

国語-37 -

＜生徒の感想＞
・仮名遣いが難しいと思いました。でも、友達と一緒に考えたら分かってきました。
・仮名遣いを直すのが難しいけれど法則が分かれば簡単になると思った。
・（歴史的）仮名遣いを現代仮名遣いに変えるのを見付けるのは大変だったけど、「わいうえお」など分かって良かったです。
・仮名遣いに法則性があるとは思いませんでした。「たまふ」が「たもう」になるのは難しかったです。
・最初、古典は、全然意味がわからなかったけれど、みんなとやっていくうちにできるようになりました。古典で使われている文字を使って文を書いてみたり復習をしたりやっているうちに苦ではなく楽しくなりました。もっと理解を深めたいです。
・先生や友達の音を聞いて自分で正しい音を探すことができました。（中略）同じ日本なのに、時代によってこんなにも言葉が違う物なのだと感じました。
・初めて古典というものを知り、イメージも変わりました。やってみるととても身近なもののに感じました。（中略）古典はただの言葉ではなく、昔の人の温かい感じが伝わってきました。私がこの言葉を使って生活をすると考えてとてもおもしろかったです。子孫の一人として仮名遣いなどもしっかり取り組めたと思います。
生徒の感想からは、友達と一緒に考えたことによって、歴史的仮名遣いの法則性を理解し古文に対する理解が深まったことが分かる。この授業を通して、生徒達は、仮名遣いを理解し古典に興味をもち、中学校 2 年生として古典を楽しむことができたと分かる。そして、日本の伝
統文化を継承していこうとする心情をはぐくんだと言える。

Ⅴ

成果（○）と課題（●）○

毎時間、授業の最初に音読や暗唱を実施したことで、古文に対する苦手意識が払拭でき、ほとんどの生徒が最後の暗唱まで意欲を継続することができた。授業内で合格できた者は１１８名（８８．１％）、放課後及び昼休み等を利用して期限内に合格できた者は１２名（９．０％）、補習をおこない最終的にすべてをクリアできた者は４名であった。
○ 教師側の意図としては、竹取物語の冒頭文以外（教科書に掲載されている内容）は音読だけで十分だと考えていたが、暗唱に挑戦する生徒が続出した。
○ グループの人数を３～４名にしたことにより、課題解決に向けてどの班及び生徒も主体
的に臨むことができた。
○ 話し合う内容を、仮名遣いの違いの発見と絞ったことにより、話合いがスムーズに進み仮名遣いに対する理解も深まった。
○ 歴史的仮名遣いと現代仮名遣いの違いを意識させるために、プリントを活用したことにより、仮名遣いの違いを音声だけでなく視覚的にとらえることができるようになった。
● 話合い活動の場面において、話合いがスムーズに行える班もあったが、教師の助言が必
要な班も若干あった。話合い活動のテーマをどのようなものにするかを模索していく必要がある。

国語-38 -

＜実践事例４＞
Ⅰ

中学校

研究テーマ

言語活動を生かした古典学習～学習班の形態を工夫することにより、古典随筆を味わう授業～

Ⅱ

研究テーマ設定の理由

本単元「随筆の味わい『枕草子』『徒然草』」は、「伝統を受け継ぐ力」の系統で、文章に描かれた筆者のものの見方を感じ取ることを主眼とした「鑑賞教材」である。
『枕草子』は、平安時代中期に女流文学者清少納言によって描かれた日本最初の随筆文学である。清少納言が一条天皇の中宮定子に宮仕えした中で見聞きしたことや季節の感想、人生についての考えなどを、思いつくまま主観的に書きつづったもので、明るく理知的な「をかし」の精神で貫かれている。
『徒然草』 は、鎌倉時代末期に兼好法師によって描かれた随筆文学である。その内容は、自然、
人生、社会、芸能、趣味などに関する幅広い内容を取り上げ、仏教的「無常観」の思想を中心として、多角的なものの見方、鋭い分析を行っている。
どちらの作品も、筆者の豊かな感性と鋭い観察眼によって、身の回りの諸事や自然について簡潔にまとめられている。そこから日本人の心の中に息づいてきた伝統的な人生観や自然観に触れることができる。二人の感じ方は、共通するものがある一方で、時代、身分、性別の違いから異なる部分もある。
この作品を読んで、筆者の心情を現代の考え方と比較してみると、異なる考え方ばかりではな
く共感できるものもある。古文を昔の難しいものと敬遠するのではなく、自分と古人との相違点や共通点を味わうものと認識させたい。
今回は、教科書に掲載されている以外の作品を紹介し、学習班を活用して筆者のものの見方を現代との共通点や相違点を考えながら鑑賞する。また、鑑賞した内容をわかりやすく発表し、聞き手には他の班の発表を聞くことで、自分自身のものの見方や考え方を広げさせたい。また、清少納言や兼好法師の表現を参考に、普段自分で感じていることを表現させ、読み合うことにより、自分自身のものの見方や考え方を広げさせたいと考え、この研究テーマを設定した。

Ⅲ

実践のポイント
単元における言語活動の充実を図る工夫①古典に親しみをもてるように、教科書以外の文章を原文と現代語訳で紹介し、そこから筆者のものの見方や考え方に触れる。
②音読の練習に、個人練習のほかペア練習も取り入れる。
③作品に描かれている筆者の価値観を、個人で読み取り、学習班内で交流する。
④読み取った内容について、自分の考えを述べる。
⑤自分たちが読み深めた内容を、わかりやすく説明する。
⑥発表を聞いて、感想を交流する。

②③⑤⑥の活動は学習班を活用して行う。
学習班の編制について
・国語の授業時間は生活班とは異なる学習班という形態で授業を行う。
・班員および座席は、教師が生徒の能力や人間関係を考えて決定する。

国語 -39 -・４人１班とする。
・リーダー・サブリーダーの隣には、支援の必要な生徒がくるように配置する。
・男女の席を左右交互にし、班隊形にしたときに会話が交流しやすいようにする。
支援の必要な生徒

学習ペア

リーダー

ペア・班で支援

班で支援

学習ペア

サブリーダー

ペアで支援

Ⅳ

実践の内容

１

単元名・教材名

随筆の味わい『枕草子』

本単元にいたるまでの系統育成すべき国語の能力
学習内容【指導事項（読むこと）】古典 に表れ たもの の見 文語のきまり方や 考え方 に触れ 、作 古 典 の 鑑 賞
者の 思いを 考える こと
ができる。
【２年エ】

『徒然草』

２

単元・教材名〈実施時期〉
・物語の味わい「竹取物語」〈中学１年〉
・言葉を受け継ぐ「平家物語」「孔子の言葉」〈中学２年〉

学 習活動 と関連 する他領
域等の指導【読むこと】「文語のきまり」「音読」「 筆者の ものの 見方や考え方」

３ 単元の目標(1) 古文に対する興味・関心をもち、筆者たちのものの見方・考え方をとらえるために読もうとしている。
（関心・意欲・態度）(2) 筆者たちの自然や人間に関する見方・考え方について、自分の考えをもつことができる。
（読むこと）(3) 古典に表れたものの見方・考え方についての自分の考えを、相手や目的に応じて、適切に表現することができる。
（伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項）
４

本単元の評価規準と学習活動における具体の評価規準※（ ）の部分はＡの状況 他はＢの状況を示す。
ア 国 語への 関心・意欲
エ 読む能力オ 言語についての知識・態度・理解・技能評単 ・古文 に興味 ・関心をも ・文章 に表れ ているもの ・ 自分の 考えを 、相手や価元
ち筆 者のも のの見方・の見 方・考 え方につい目的に 応じて 適切に表規の考え 方をと らえようとて、 自分の 考えをもっ現している。
準
している。
ている。

国語 -40 -

学
習
活
具動
体に
のお
評け
価る
規
準
５

①「枕草子」「徒然草」につ いて（ 積極的に）理解 しよう としている。
②仮名 遣いや リズムに注
意して、音読練習を（意欲的に）行っている。
③自分 の読み を深めるた
めに （進ん で）班活動に取り組んでいる。

①言葉 の意味 をとらえ、
内容 や筆者 のものの見方・考え方を（的確に）理解している。
②筆者 のもの の見方・考え方について、（二つの話、 現代と 比較して）自分 の考え をもとうとしている。

評価と指導の計画（全８時間）
学習活動
学習内容
１ ○「枕草子」「徒然草」○「随筆」とは
２の概要をとらえ、学習○ 成立時代・作者・内容
３の見通しをもつ。
○筆者のものの見方・考え方○「春はあけぼの」○音読「月のいと明きに」○内容「公世の二位のせうとに」 ○筆者のものの見方・考え方「仁和寺にある法師」
を読み、作者のものの見方を とらえ 、自分の ○自分の考え考えをもつ。
④ ○班別学習に取り組む。
○学習方法 テーマの選択
５○音読（個→学習ペア）○口語訳を要約する。
○内容の要約○筆者の ものの 見方をと ○筆者のものの見方・考え方
らえる。
（個→班）
○自分の考えを書く。
○感想（共通点・相違点）
・二つの話の比較
・現代との比較○発表の準備を行う。
○分担・練習６ ○班発表を行う。
○音読 ○説明７○発表の聞き取り○考えの交流（発表の様子）（評価用紙）

国語 -41 -① 筆者の ものの 見方・考え方についての考えを（ 伝える ために 話し方や語句を 工夫し て）発表
している。

評価基準・評価方法
ア ①ワ ーク シー ト・
発表
ア②観察・ペア評価
エ ①ワ ーク シー ト・
発表

エ ②ワ ーク シー ト・
発表
ア②③班活動の観察
エ①ワークシート

エ②ワークシートオ ①話 合い ・練 習の
様子観察
オ①発表・
ワークシートエ②ワークシート

６

本時の学習指導（４／７時）(1) 目標・筆者たちのものの見方・考え方について、個人や班で考えようとしている。 （関心・意欲・態度）
・筆者たちの自然や人間に関する見方・考え方を読み取ることができる。

（読むこと）(2) 展開学習活動
学習内容
１ 本 時の学 習のねらい ○班別学習の取り組み方と方法を確認する。
清少納言と兼好法師の考え方をもっと知ろう
２

班 ごとに テーマを選択する。

○班別学習テーマ「友人」「好ましい人」
「月」
「木」
「手紙」
「言葉遣い」「好みの異性」「こういう人は･･･」

３

音読練習をする。

○音読練習
・個人で音読練習
・学習ペアで音読確認

指導と評価の創意工夫

・随筆の中心となる考え
枕草子「をかし」
徒然草「無常観」

・歴史的仮名遣い、漢字の読み方に注意させる。
（例）・いとほし
・向かいたらむ・あやしう
評価場面１〈具体の評価規準〉
ア②〈評価方法〉ペア評価〈 手立て 〉読み 方が 不安な生徒には助言を与える。

４

内 容の要 約、筆者のもの の見方 ・考え方をとらえる。

○口語訳から内容の要約○清少納言の見方・考え方
兼好法師の見方・考え方・個人でのまとめ・学習班での深め合い

国語 -42 -・他の班に説明することを念頭に置き、短くて分かりやすい言葉で要約させる。
・まず全員が各自の意見を発表し、その後話合いを
行わせる。

清少納言

兼好法師の見方・考え方

おさえさせたい点「友人」 枕草子

思いやりが大切。人が自分のことを気にかけてくれるのがうれしい。
徒然草
気の合う人と語り合うのがいい。しかし、そうそう気の合う人はいない。
「好ましい人」枕草子
いざというときにもあわてない賢い人がいい。
徒然草
身だしなみがきちんとしている人は心も美しい。
「月」 枕草子
月や月夜の水しぶきそのものが美しい。
徒然草
満月がいいにきまっているが、隠れた月を想像するのもいい。
「木」 枕草子
花の色の濃さをほめている。
徒然草
花の形にこだわっている。
「手紙」枕草子
手紙の紙や花に注目し、そのセンスのよさから人柄を感じている。
徒然草
手紙の文面（風情のあること）に注目している。
「言葉遣い」 枕草子
言葉遣い一つで品格がきまる。
徒然草
誠実に生きる。そのために言葉遣いがいいほうがいい。
「好みの異性」枕草子
男の顔に注目している。見た目重視。
徒然草
女の髪に注目している。話し方も重要。
「こういう人は…」枕草子
人の嫌がることをいう人は嫌われる。
徒然草
必要でない人づきあいは時間の無駄。

評価場面２〈具体の評価規準〉
エ① ア③〈評価方法〉
ワークシート
班活動の観察〈手立て〉要約のどの部分に 注目す るか 示
す。

５

次時の予告を聞く。

○感想（共通点・相違点）
・二つの話の比較
・現代の考え方との比較○発表分担・発表練習
音読・内容・考え方

国語 -43 -Ⅴ

成果（○）と課題（●）○教科書掲載以外の作品を取り上げ、他の班に発表（説明）する活動を取り入れることにより、「枕草子」（清少納言）「徒然草」（兼好法師）に対する関心が高まった。
○学習班・ペアで取り組むことにより、学習効果が高まった。
・４人の学習班にしたことにより、班内での活動・表現の機会が多くなり、一斉授業よりも活動意欲が高まった。
・リーダー・サブリーダーが、隣の生徒（ペア）や班を支援することにより、自らの理解を深めることができた。支援が必要な生徒もリーダーの支援により少しずつ理解を深め、互いに向上することができた。
・ペアや班で話し合う機会を作ることで、協力しながら学び合う様子が見られた。
●テーマ別でとりあげた文章が、内容・長さ・分かりやすさの点で適切であったか再考する必要がある。
●テーマを８つではなく４つにして同じテーマを担当する班をつくれば、発表（説明）を聞いて自分たちの班のものと比較することができる。
《 生徒の振り返り用紙より 》○ペアや班で学習に取り組むことで学習の効果があがったか。
Ａ あがった93％（57名）
Ｂ あがらなかった
７％（４名）○「枕草子」「徒然草」に対する関心が高まったか。
Ａ 高まった95％（59名）
Ｂ 高まらなかった
５％（３名）
・まず個人で考えて、次に班の人たちの意見を聞くことによって、自分の考え方やとらえ方が広がってよかったと思います。
・音読は、ペアでやるとお互いに向上しあえてよかったと思います。
・班でやることによって、いろいろな意見が聞けて楽しいし、分からないところも分かるよ
うになるので、国語の時間が楽しくなりました。
・個人でやったら絶対に分からないところが多すぎて終わらなかったと思います。
でも、ペアや班でやったから、分からないところも分かるようになりました。個人より班の方が、意欲的に取り組めました。
・古典はあまり好きではなかったし、分からなかったけど、この学習をやって、少しだけ古典が分かってきて意欲が出ました。
・発表を聞いて、男性と女性では少し意見が違うのかなと思いました。次のときは、異性だ
けではなく同性の話や同じ時代に書かれた話を読んでみたいと思いました。
・自分だけだと理解しづらかったけど、ペアや班でやることにより、分かりやすくしかも協
力できたのでよかったです。また、この人の考えはこうだという人の意見も聞けたし、自分の意見も言えたのでよかったです。
・自分たちで調べて随筆についての理解を深め、さらに他の班の発表を聞くことによってた
くさんの「枕草子」「徒然草」を知ることができるいい機会になりました。
今回の発表で、随筆のおもしろさが少しだけ分かったような気がします。
・清少納言にものすごく興味をもちました。
・二人の考え方は、似ているようで似ていないので、その違いを見つけるのが楽しかったです。

国語 -44 -随筆 資 料

１

枕草子

【

テーマ

なさ け

友人

】

をと こ

い

よろづのことよりも、 情 あるこそ、 男 はさらなり、女もめでたくおぼゆれ。

徒然草
もの がた り同じ心ならむ人と、しめやかに物 語して、なぐ さをかしきことも世のはかなき事も、さる人あるまじければ、 露 違 はざらむと

つゆ たが

なげ のことば なれど 、せち に心にふかく入らね うらなくいひ 慰 まむこそうれしかるべきに、ど、いとほしきことをば「いとほし」とも、（ 第十 二 段 ）向かひゐたらむは、ひとりあるこゝちやせむ。

むか

あはれなるをば「げにいかに思ふらん」など
つた

いひけるを 傳 へて聞きたるは、さし 向 ひて
いふよりもうれし。いかでこの人に、思ひ知りけりとも見えにしがな、とつねにこそ内容の要約

兼好法師の考え

共通点や相違点を考えてみよう

）

おぼゆれ。
（
第
二
六
九
段
）
〔口語訳〕
〔 口 語 訳〕
何 事よ り も 、 思い や りの 情 の 深い の が 、男 は本 当 に 気 も心 も あっ た 人 とし ん み り話 し 合 って 、も ち ろん 、 女 の場 合 も すば ら しい と 思 う 。
興味 の あ るこ と も 、ち ょ っと し た 世 間話 も 、た と え ち ょ っ と し た 言 葉 で 、心 の 深 く か ら 出 た も の で な く と も 、 遠 慮 な く 語 り 合 っ て こ そ 心 嬉 し い も の で あ る 。
気の 毒 なこ と に は「 お 気 の毒 に 」 とも 、
し か し 、 こ の 世 に そ ん な に 気 の 合う 人 の いる は ず もな い か ら、
悲 し ん で いる 場合 に は「 ほ ん と 、 ど んな に か 悲 しい こ とで し ょ や む を得 ず 、少 し で も 相手 に 背く ま い と気 を 遣 いな が らう 」 な ど 言 っ た 話 を 、 人か ら伝 え 聞 い た のは 、 面と 向 か って 言 人 に 会 う の で あ る が 、 そ ん な こ と をし て い ると 、 ま るで ひ とり
わ れ た の よ り う れ し い 。 ど う か して そ の 人に 、 自 分が 感 謝し て わ び し く 過 ご し て い る の と 同 じ よ う な気 分 に なる で あろ う 。
い るこ と を 伝 えた い と、 い つ も気 に か かる 。
内容の要約

二つの話を比較して・現代の生活と比較して清少納言の考え感想（

国語 -45 -随筆 資 料２

枕草子
ぢきやうじや

【

テーマ

よ

好ましい人

法師のざえある、すべていふべきにあらず。
みどきやう

】
徒然草

われ

な

さま

朝夕へだてなく馴れたる人の、ともある時、

持 經 者の一人して讀むよりも、あまたが中に 我 に心をおき、ひきつくろへる 樣 に見ゆるこ（ 第八 八 段）

内容の要約

兼好法師の考え

共通点や相違点を考えてみよう）〔 口 語 訳〕
朝 夕隔 て なく 、 慣 れ親 し ん だ人 が 、 ふと し た 時に 、
自 分 に 気 を 遣 っ て 、 身 だ し な み を正 し てい る よ う に見 え るこ とが あ る 。 い ま さ ら 、 あ ら た ま っ て他 人 行 儀 にし な くて も な どと
い う 人 も い る か も し れ な い が 、 そ う いう 人 こそ 、 ま こと に な る
ほ ど と う な づ か さ れ 、 心 の 高 貴 な 人 であ る と思 わ れ るも の で ある。

（ 第三 七 段 ）なほにくにくしく、よき人かなとぞ 覺 ゆる。

おぼて 、 時 な ど 定 ま り た る 御 讀 經 な ど ぞ 、 な ほ い と そ 、「 今 更 か く や は 」 な ど 言 ふ 人 も あ り ぬ べ け
ほど

めでたきや。くらうなりて「いづら御讀經油お れど、いそし」などいひて、讀みやみたる 程 、しの

忍 びやかにつづけ居たる よ。
〔口語訳〕
法 師 は、 頭 の よい 賢 い 人が い いに 決 ま っ てい る 。
大 勢 の 法師 と 一 緒に お 経を 読 む と きな ど に、 そ う いう 人 のすば ら しさ が 分 かる 。
読 経中 に 、突 然暗 く な っ て し ま っ た 時に 「 ど う した 。 明か り は
ま だ か 。」 な ど と 言 っ て 他 の 法 師 が 読 め ず に い る 中 で 、 賢 い 法
師 は ち ゃ ん と 暗 記 し て い て 、 す こし も あ わて ず 一 人で 読 み続 けて いる 。

内容の要約

二つの話を比較して・現代の生活と比較して清少納言の考え感想（

国語 -46 -随筆 資 料

３

ありあ け

枕草子
ひ んが し【月は有 明の、

テーマ

月

い

】

うし

（ 第 二 五三 段 ）東 の山ぎはに、ほそくて出づるほど、

いとあはれなり。
わた

徒然草
も ちづ き

あ かつき

ちさと

ほか

い

なが

望 月のくまなきを、千里の 外 まで 眺 めたるよりも、 暁 ちかくなりて待ち出でたるが、
こず え

こ

ま

いと心ぶかう、青みたるやうにて、深き山の杉の 梢 に見えたる木の間の影、うちしぐれた
むら くも

月のいとあかきに、川を 渡 れば、 牛 のあゆむ

内容の要約

兼好法師の考え

共通点や相違点を考えてみよう）〔口 語 訳 〕
満 月の 照 り 渡る 光 を 千里 の か なた ま で 眺め る より も 、
明 け 方近 く まで 、 待 ち に待 っ て出 た 月 が、
い か にも し ん みり と 心 にし み い り、 ま た青 み を 帯 びた 光 が、
深 い 山の 杉 の木 の 間 に 見え て いる と こ ろと か 、
時 雨ど き のひ と か た ま り の 雲 に 隠 れ がち に 見 える 様 子 など は 、
この う え なく し み じみ 胸 を打 つ 。

（ 第一 三 七段 ）る村 雲がくれのほど、またなくあはれなり。

すい さう（ 第 二三 二 段）

ままに、水 晶などのわれたるやうに、
ち水の散りたるこそおかしけれ。
〔口語訳〕
月は 、 夜が 明 け かけ て も 空に 残 っ てい る 有 明の 月 がよ い 。
東の 山 ぎ わに ほ っそ り と 出 たこ ろ が、と ても よ い。
（ 第二 五 三 段）
月 がと て も 明 るい 夜 に、 牛 車 で川 を 渡 ると 、 牛 が歩 く の に
つ れ て 、水 晶 など が 割 れた よ うに 、
水 に し ぶ き が 散 っ て い る の は 、 す ば らし い 。
（第 二 三二 段 ）内容の要約

二つの話を比較して・現代の生活と比較して清少納言の考え感想（

国語 -47 -随筆 資 料

４

枕草子

【

テーマ

木

こ う ばい

】

さ くら

徒然草

よしの

さこん

さく ら

ごえふ

ひとへ

木 の 花 は 、 こ き も う す き も 紅 梅 。 櫻 は 、 花 び 家にありたき木は、松・さくら。松は五葉もよ し。
ふじらおほ きに、 葉の色こ きが 、枝ほそくて咲きた 花はひとへなる、よし。

ころ

たち ばな

こう ばい

と

る 。 藤 の 花 は 、 し な ひ な が く 、 色 こ く 咲 き た （中略）吉野の花、左近の 櫻 、皆一重にてこ
やえざくら
こ とや うる 、 い と め で た し 。 四 月 の つ ご も り 、 五 月 の つ そ あ れ 。 八 重 櫻 は 異 様 の も の な り 。（ 中 略 ）た る も 、か さ な り た る 紅 梅 の 匂 ひ め で た き も 、にほいたちの 頃 ほひ、 橘 の葉のこくあをきに、 梅は白き、うす紅 梅。ひとへなるが疾く咲き
花のいとしろう咲きたるが、雨うちふりたる（ 第 一三 九 段）

つ と め て な ど は 、世 に な う 心 あ る さ ま に を か し 。 み な を か し 。お そ き 梅 は 、さ く ら に 咲 き 合 ひ て 、おぼ覺 えおとり、けおされて、枝にしぼみ（第 三 七 段）

つきたる、心うし。

内容の要約

兼好法師の考え

共通点や相違点を考えてみよう

）

〔口語訳〕
〔口 語 訳〕
木 の 花 は、 濃 いの も 薄 いの も 、 紅梅 が い い。 桜 は 花び ら が家 に植 え たい 木 は 、松 と 桜 であ る 。 松は 五 葉 松も い い。
大 き く て 、 葉 の 色 が 濃 い の が 、 枝 細 くに た っぷ り と 咲 いて い る 桜 は花 が 一 重で あ るの が い い 。
の がい い。 藤 の花 は 、 花 房 が 長 く 垂 れ下 が っ たの が 、 色濃 く 咲 （ 中 略） 吉 野山 の 花 、 平安 京 の桜 は 、 みな 一 重で あ る 。
い て い る の が い ち ば ん す ば ら し い 。四 月 の 末 、五 月 の 初 め の 頃 、 八 重 桜 は 普 通 と 形 が 違 っ て 異 様 な も の で あ る 。（ 中 略 ）橘 の葉 は 青々 と 濃 い 緑に ま じっ て 、
梅 を 庭木 に す る なら 、 白と う す 紅梅 が い い。 一 重 の花 が
花 が真 っ 白 に 咲い て いる の が 、雨 の 降 って い る 翌朝 に
早 咲 き を 見 せ て い る の も 、八 重 の 紅 梅 が 見 事 に 匂 っ て い る の も 、
世 に また と な い風 情 が ある よ うで お も し ろい 。
みな お も しろ い 。 遅咲 き の梅 は 、 桜 と咲 き 競っ て 、見 栄え も お と り 、 圧 倒 さ れ て 、 花 が 枝に し ぼ みつ い てい る よ うに見 え る のが 情 け なく 思 われ る 。

内容の要約

二つの話を比較して・現代の生活と比較して清少納言の考え感想（

国語 -48 -随筆 資 料

５

枕草子
あふ ぎ

【

テーマ

ひる なか

ひみず

手紙

】
徒然草
ふ

ふみ

あし た

い み じ う 暑 き 晝 中 に 、い か な る わ ざ を せ ん と 、 雪 の お も し ろ う 降 り た り し 朝 、 人 の が り

ひと ふで

おほ

かへ りこ と言ふべき事ありて、 文 をやるとて、なに扇 の風もぬるし、氷水に手をひたし、雪のこと 何 ともいはざりし返 事に、

うす やう

もてさわぐほどに、こちたう赤き薄 様を、「この雪いかゞ見ると、一 筆のたまはせぬから なで しこ

唐 撫 子のいみじう咲きたるに結びつけて、
ほ ど の 、ひ が ひ が し か ら む 人 の 仰 せ ら る ゝ 事 、いあさ

とり入れたるこそ、書きつらんほどの暑さ、聞きいるべきかは。かへすがへす口おしき
み ここ ろ心ざしのほど 淺 からずおしはかられて、
御 心 な り 。」 と 言 ひ た り し こ そ 、つか（第 一 九 二 段 ） を か し か り し か 。

内容の要約

兼好法師の考え

共通点や相違点を考えてみよう）〔 口語 訳 〕
雪 が なん と も美 し く 降 り積 も った 朝 、 ある 女 の 人に 、
急 な 用事 が あ っ て手 紙 を届 け さ せた も の の、
急 い で い て 雪 の こ と は 何 も 書 か な か っ た ら 、相 手 が そ の 返 事 に 、「 こ の雪 をど ん なふ う に 見 て い る か と 、一 筆 もお 書 き に なら な
い ほど の 無趣 味 な 方の お っ しゃ る こ とを 、
ど う し て 聞 き 入 る こ と が で き ま しょ う 。ど の よ う に考 え ても 、
情 け な い 心 で い ら っ し ゃ い ま す 。」 と 言 っ て よ こ し た の は 、
いかにも才気が感じられた。

（ 第 三一 段 ）かつ 使 ひつるだにあかずおぼゆる扇もうち置かれぬれ 。
〔口 語 訳 〕
ひ ど く 暑 い 昼 中 に 、「 一 体 ど ん な こ と を し た ら い い だ ろ う 」 と扇 の風 も ぬる い し 、 氷水 に 手を ひ た した り し て、 さ わ いでい ると き に 、 目も 覚 める よ う に真 っ 赤 な薄 く す いた 紙 に 書い た
手 紙 を石 竹 （ セキ チ ク ：中 国 原産 の 唐 撫 子と い う花 の 和 名） のと て も 色濃 く 咲い た の に結 び つ けて 、 取 り次 ぎ の 人が 持 って手渡 す 。と こ の 手紙 を 書 いた と き の暑 さ や 、そ れ をい と わ ず
筆を 執 っ た相 手 の深 い 思 い やり が おし は か られ て 、 今ま で絶え 間 な く使 っ て いて も 不 満に 思 わ れた 扇 も、 お も わ ずそ こ に
置 いて し ま った 。

内容の要約

二つの話を比較して・現代の生活と比較して清少納言の考え感想（

国語 -49 -随筆 資 料

６

枕草子

【

テーマ

言葉遣い

】
徒然草
よろ づ

萬 のとがあらじと思はば、何事にもまこと

みなわ

ふと心おとりとかするものは、をん な

ありて、人を分かず、うやうやしく、

つか

をと こ

男 も 女 もことばの文字いやしう
言葉すくなからんにはしかじ。
なん にょ

遣 ひたるこそ、
男 女・老少、 皆 さる人こそよけれども、ことことよろづのことよりまさりてわろけれ。

（第 一 九 五段 ）内容の要約

兼好法師の考え

共通点や相違点を考えてみよう）〔 口 語訳 〕
何 事で も 失 敗 を 避 け る た め に は 、 い つで も 誠 実の 二 文字 を 忘 れずに 、 人 を差 別 せ ず、 礼 儀正 し く 、口 数は 控 え目 で い るに 越 し たこ と は ない 。
男 でも 女 で も、 老 人で も 若 者 も同 じ であ る 。
こ と に 若 く て 見 た 目 が よ い 人 で 言葉 遣 い が きち ん と整 っ て いるの は、 印 象 深く て 忘れ が た い 魅力 に なろ う 。

（第 二 三 三段 ）忘れがたく、思ひつかるゝも のなり。

た だ 文 字 一 つ に あ や し う 、 あ て に も い や し う も に 、わ か く か た ち よ き 人 の 、 言 う る は し き は 、なるは、いかなるにかあら ん。
〔口語訳〕
聞 いた と た ん に幻 滅 する と い うか 、 そ んな こ と を感 じ る のは 、
男 も 女も 、 話 し合 う の に品 の ない 言 葉 遣 いを す るの が 、す べ て 何に も まし て い けな い 。
ちょ っ とし た 言 葉一 つ で 、不 思 議 と上 品 に も下 品 にもなる の は 、ど う した こ と な のか 。

内容の要約

二つの話を比較して・現代の生活と比較して清少納言の考え感想（

国語 -50 -随筆 資 料

７

枕草子

【

テーマ

かほ

好みの異性

】
徒然草
女は、髪のめでたからんこそ、人の目こうじ

説 經の講師は 顏 よき。講師の顏をたつべかめれ。人のほど、心ばへなどは、

せ っき ょうつとまもらへたるこそ、内容の要約

兼好法師の考え

共通点や相違点を考えてみよう）〔 口 語 訳〕
女 の人 は 、 髪が 美 し いと い う こと が 、 男が 目 をつ け る
ポ イ ン ト に な る よ う だ 。 そ の 人 の性 格 、 気立 て の よし あ し は、
少 し 話 を し た だ け で も 伝 わ っ て くる 。

（第 九 段）もの言ひたるけはひにこそ、ものご
物越しにも知らるれ。

う

その説くことのたふとさもおぼゆれ。
ひが目しつればふとわするるに、
にくげなるは罪や得たらむとおぼゆ。
（第 三 三 段 ）〔口語訳〕
仏法 の 話を す る お坊 さ ん はや は り 顔の か っ こい い 人が い い 。
美し い 講 師の 顔 を じっ と 見 つめ て い るか ら こそ 、
そ の説 い てい る こ と の尊 さ が身 に し みて 感 じ られ る 。
顔 がよ く な いと 、 つ いよ そ 見 をし て しま う 。
そ う する と 、 説教 の 内 容は す ぐに 忘 れ て しま う 。
不 細 工 な講 師 は、 罪 で しょ う と 思う 。

内容の要約

二つの話を比較して・現代の生活と比較して清少納言の考え感想（

国語 -51 -随筆 資 料

８

枕草子

【

テーマ

こういう人は

･･･ 】
徒然草
ゆ

物 う ら や み し 、身 の う え な げ き 、人 の う へ い ひ 、 さ し た る 事 な く て 人 の が り 行 く は 、 よ か ら ぬ 事

むか

かへ

ひさ

い

なり。用ありて行きたりとも、その事ゑん

つゆちりのこともゆかしがり、
はてなば、とく 歸 るべし。 久 しく居たる、いこと ば

きかまほしうして、いひしらせぬをば 怨 じ、
われ

み

くたび

しづ か

よろ づ

そしり、また、わづかに聞きえたることをば、 とむつかし。人と 向 ひたれば、 詞 おほく、
身も草臥れ、心も 閑 ならず。 萬 の事さはり
えき

我 もとよりしりたることのやうに、内容の要約

兼好法師の考え

共通点や相違点を考えてみよう）〔 口 語訳 〕
た い し た 用 事 も な く て 人 の と こ ろを 訪 問 す るの は よく な い ことで ある 。 用 事が あ って 訪 問 し ても 、 その こ と がす ん だら 早 く帰 る の が いい 。 長く い る のは 困 る。
人 と 応対 す る と、 言 葉 も多 く 、
体 も くた び れ 、 心も 落 ち着 か ず 、万 事 に 差し つ か えが 多 く て
時 間 を つ ぶす 。 双方 に と って 無 益 なこ と で ある 。

（ 第 一七 〇 段）て時をうつす。互ひのため 益 なし。

（ 第二 八 段 ）こと人にもかたりしらぶるもいとにくし。

〔 口 語 訳〕
何 で も う ら や ま し が り 、 不 平 不 満 を 並べ 、 他人 の う わ さを し 、
ほん の ち ょっ と した こ と に も興 味 を持 ち 、
聞き た が って 、 話 して や ら ない 人 を 恨ん で 悪口 を 言 う 。
ま た、 ほ んの ち ょ っ と聞 き 込ん だ こ とは 、
自 分が も と か ら知 っ てい た と いわ ん ば かり に
他 人 に吹 聴 す る、 こ う いう 人 も本 当 に 嫌 だ。

内容の要約

二つの話を比較して・現代の生活と比較して清少納言の考え感想（

国語 -52 -＜ 実践事 例５＞
Ⅰ

高等学 校

国語

研 究 テー マ

言語活動を工夫した漢詩の鑑賞～ 漢 詩 を 鑑 賞 す る 方 法 に つ い て 理 解 を 深 め る た め の *「 ジ グ ソ ー 法 」 の 活 用 ～* ジグソー法は、あるテーマについて複数の視点で書かれた資料をグループに分かれて読み、自分なりに納得できた範囲で説明を作って交換し、交換した知識を統合してテーマ全体の理解を構築したり、テーマに関連する課題を解いたりする活動を通して学ぶ、協調的な学習方法の一つです。
（Ｃ ｏＲＥＦホームペー ジより引用）

Ⅱ

研 究 テー マ 設定 の理由

一 斉 講 義 式 の 授 業 を 改 善 す る た め の 一 手 法 と し て 、「 ジ グ ソ ー 法 」 を 活 用 す る 。 こ の こ と により、漢詩を鑑賞する方法についての理解を生徒同士の学び合いにより深めることができると考え、本テーマを設定した。

Ⅲ

実 践 のポ イ ント

漢 詩 を 鑑 賞 す る 方 法 に つ い て の 理 解 を 深 め る た め 、「 ジ グ ソ ー 法 」 を 活 用 し 、 現 代 詩 歌 や 和歌の鑑賞にも使える、詩歌鑑賞の方法を身に付けさせる。

Ⅳ

実 践 の内 容

１

科目名「国語総合」

２

単元名

精選国語総合（東京書籍）

漢文「唐詩」

３

単元設定の意図本 生 徒 は 、「 漢 文入 門 」 に おい て 、 格言 や 故 事成 語 の 学習 を 通 して 漢 文 に親 し み 、 訓読の 基 本 を 学 習 し て いる 。 こ れら を 踏 まえ 、 本 単元 で は 『 漢詩 』（ 近体 詩 ） を取 り 上 げ る。
中国文学史上、詩が絶頂を極めたのは唐代であり、詩人たちが心血を注いで表現の限界に 挑 ん で い っ た の は 、 絶 句 や 唐 詩 を 中 心 と す る こ の 近 体 詩 に 他 な ら な い 。『 唐 詩 選 』『 唐詩三百首』からは、望郷・自然・孤独・送別・旅情・辺塞・懐古・友情・憂愁・閑適等、多彩な内容の詩が選ばれており、生徒一人一人に、漢詩の素晴らしさを味わわせたい。
そ こ で 、「 ジ グ ソ ー 法 」 を 活 用 し 、 漢 詩 の 形 式 を 学 習 す る だ け で な く 、「 国 語 総 合 」 に お
け る 現 代 詩 歌 、 和 歌の 鑑 賞 にも 活 用 でき る 、「 鑑賞 の 方 法」 を 身 に付 け さ せる こ と を 目指
す。
４

単元の目標

（ １ ） 漢 詩 を 読 み 味わ う こ とを 通 し て、 も の の見 方 、 感 じ方 、 考 え 方を 広 げ たり 深 め た
りしようとしている。
（ 関 心 ・ 意 欲・ 態 度 ）（ ２ ） 交 流 す る こ と を 通 し て 漢 詩 に 表 れ た も の の 見 方 や 考 え 方 を 理 解し 、 自 分の 考 え を深 める こ と がで き る 。
（ 読 む こ と）
（３）唐代の漢詩を通して、近体詩の形式を理解することができる。
【伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項】
５

本単元の評価規準と学習活動における具体の評価規準※（ ）の部分はＡの状況 他はＢの状況を示す。
ア 国語への関心・意エ 読む能力オ 言語についての知
欲・態度
識・理解・技能単・漢詩を読み味わうこと ・交流することを通し・唐代の漢詩を通して、
元
を通して、ものの見方、 て 漢 詩 に 表 れ た も の の
近体詩の形式を理解の感じ方、考え方を広げ
見方や考え方を理解し、している。
評たり深めたりしようと自分の考えを深めてい
価
している。
る。
規
準
国 語 -53 -

学
習
活
動
に
お
け
る

①漢詩の鑑賞法について（積極的に）理解しようとしている。
②訓読・リズムに注意
して、音読練習を（意欲的に）行おうとして
いる。

具
体
の
評
価
規
準

① * エキスパート活動、①近体詩の形式を（正*ジ グ ー ソ ー 活 動 、 * クしく）理解している。
ロストークに（進んで）取り組んで、漢詩の理解をしている。
②漢詩に表れたものの見方や考え方について
共感、疑問、思索などを通して（思考力を高め）自分の考えを深めている。

* エキスパート活動では、同じ資料を読む合うグループを作り、その内容や意味合いを話し合い、資料を読んでいない他のグループの人たちにうまく説明する準備をします。
* ジグソー活動では、違う資料を読んだ人を一人ずつ合わせて新しいグループを作り、担当した資料を互いに説明し合い、最初の問いに答えを出します。
* クロストークでは、答えの根拠も一緒にクラス全体に発表し、互いに答えとその根拠を検討します。

６

指導 計画 （ ３時 間）

時
間

学習活動

学習内容

（ＣｏＲＥＦホームページより一部引用）

教師の指導・助言

評価の観点・方法

１ ○ 「 登 鸛 鵲 楼 」 を ○ 漢 詩 の 訓 読 、 形 式 ・ 範 読 を し て 訓 読 の ・訓読のきまりや、音読しながら漢のきまり
きまりを確認させ特徴に注意して、
本
詩 の 基 礎 を 確 認 ・構成・押韻・対句る。
音読練習をして時する。
○現代語訳・鑑賞法を確認する。
いるか。
○ 現 代 語 訳 を し て ○鑑賞文・ 鑑 賞 文 を 書 く 際 の 視 ＜方 法 ＞
鑑賞文を書く。 ○ 鑑賞 法 の理 解
点を 示す 。
・生 徒 の様 子の 観 察
・エキスパート活・ 話 合 い が 活 発に 行 わ ・ 自 分 の 読 み を 深動れるよう、全体、めるために（進・ジ グソ ー 活動
グループ、個人にんで）エキスパ・ク ロス ト ーク
働きかける。
ート活動、ジグソー活動、クロストークに取り組んでいるか。
＜方法＞
・ワ ー クシ ート

２ ○絶句「絶句（杜 ○ 漢 詩 の 訓 読 、 形 式 ・ 漢 文 鑑 賞 法 を 確 認 ・ 漢 詩 の 鑑 賞 法 に甫 ）」「 雑詩 （王のきまりする。
ついて（積極的維 ）」「 江雪 （柳 ・構成・押韻・対句 ・ 生 徒 の 鑑 賞 文 の 中に）確認してい宗 元 ）」 の 現 代 ○現代語訳で特に優れたもの
るか。
語 訳 を 行 い 、 鑑 ○鑑賞文
を 読 み 上 げ 、 参 考 ＜方法＞
賞文を書く。
にさせる。
・生徒の様子の観・エキスパート活
・鑑賞文につながる察
動
部分で不足がある ・自分の読みを深・ジ グソ ー 活動
場合は、説明を加めるために（進・ク ロス ト ーク
える。
んで）エキスパ・構成・押韻・対句ート活動、ジグについて説明する。
ソー活動、クロ国 語 -54 -ストークに取り組んでいるか。
＜方法＞
・ワ ー クシ ート

３ ○律詩「送友人（李 ○ 漢 詩 の 訓 読 、 形 式 ・ 生 徒 の 鑑 賞 文 の 中 ・ 漢 詩 の 鑑 賞 法 に白 ）」「 旅 夜 書のきまりで、特に優れたもついて（積極的懐 （ 杜 甫 ）」 の ・構成・押韻・対句のを読み上げ、参に）確認してい現 代 語 訳 を 行 い ○現代語訳考にさせる。
るか。
鑑賞文を書く。 ○鑑賞文・ 鑑 賞 文 に つ な が る ＜方法＞
・エキスパート活
部分で不足がある ・生徒の様子の観動
場合は説明を加え
察・ジ グソ ー 活動る。
・自分の読みを深・ク ロス ト ーク
めるために（進んで）エキスパート活動、ジグソー活動、クロストークに取り組んでいるか。
・近体詩の形式を理解している。
＜方法＞
・ワ ー クシ ート

７

本時の学習指導（１／３）（ １ ）目 標
・ 漢詩 に表れた ものの 見方や考 え方を 理解し 、自分の 考えを深 めることができる。

（読む能力）

（２）展開
時
間

学習活動

5

１「登鸛鵲楼」
を音読をする。

学習内容○漢詩のきまり教師の指導・助言

・範読をして既習事 ・訓点、特徴に注意して、音読練
習を（意欲的に）させる。
行っている。
＜方法＞観察・訓 点
項を確認させる。
・ 構成・押韻・対句 ・ 漢 詩 の 特 徴 を 理 解

10

２ 現代語訳を行 ○漢詩の訓読、形式う。
のきまり・構成・押韻・対句○現代語訳
・教科書、ワークシ
・「依」の意味ートの注を使って現代語訳を作る。
・教科書の地図で鸛
鵲楼の位置を確認させ、海が見えるかどうか、考えさせる。

5

３ 一回目の鑑賞
文を書く。

○鑑賞文

・鑑賞文を、二回書く
ので、より深いものになるように心がけさせる。
5

評価の観点・方法

４ 鑑賞方法を理解 ○ 詩 歌 を 鑑 賞 す る 方
す る。
法の理解
国 語 -55 -・エキスパート活動
・ジグソー活動・クロストーク
10

５ 配布 資 料か ら
○三つの視点・それぞれ違った三つ ・ 自 分 の 読 み を 深
鑑賞 を する 。
・山部赤人の短歌の視点から鑑賞するめるために（進(1)エ キ ス パ ー ト ・詩「てんとうむし」 こ と で 深 ま り が 出 るんで）エキスパ
活動
・「 て ぶ く ろ を か い
こ と を説 明 する 。
ート活動に取り・班で鑑賞内容にに」を引用した文組んでいる。
つ いて 話し 合 う。 章
＜方法＞

・観察・発言・ワークシート＜手 立 て＞・机間指導しながら、グループごとに助言する。
10

６ ジグソー活動
・班を再編制して
鑑賞内容について 話し 合う 。

5○三つの視点からの鑑 ・ グ ル ー プ の メ ン バ ・ 自 分 の 読 み を 深賞 文 のま と めーを変えてグルー
めるために（進プを再編制するこんで）ジグソーとにより、漢詩を活動に取り組ん
より深く鑑賞させ
でいる。
る。
＜方法＞
・ 分 か ら な い と こ ろ ・観察・発言を 話 し 合 っ た り 、 ・ワークシート
相 互 に リ ハ ー サ ル ＜手 立 て＞を行う必要がある ・机間指導しながことに気付かせる。 ら 、 グ ル ー プ ごとに具体的に助言する。

７ クロ ス トー ク
○鑑賞文の深化・ 全 体 で 鑑 賞 内 容 ・情 景に つ い て 話 し 合 ・心 情う。

・多様な答えを認める。

・自分の読みを深めるために（進んで）クロストークに取り組んでいる。
＜方法＞
・観察・発言・ワークシート＜手 立 て＞・机間指導しながら、グループごとに具体的に助言する。
5

８ 鑑賞について話し合う。

○鑑 賞 内容 の 確認

5

９ 二回目の鑑賞

ワークシートに鑑賞 ・書き終わった生徒 ・漢詩を理解し、文を書く。
の 鑑 賞 文 を 読 み 、 （正しく解釈して）褒め、アドバイス
自分なりの鑑賞を行う。
文を書いている。
＜方法＞
・観察・鑑賞文文を書く。

＜手 立 て＞国 語 -56 -・書けない生徒には友達の鑑賞文を参考にさせる。
5

1 0 振 り 返 り を す ○振り返りる。

Ⅴ成 果 （○ ） と課 題（● ）○ 変容を書かせる。

○ジグソー活動では、生徒ごとに、他の生徒がもっていない情報をもっているので話合
い が 活 発 に な り 、話 す ・ 聞く 能 力 を育 て る こと が で き た。（ Ⅵ 資料 ２ 振 り返 り シ ー ト◇参照）
○グループ活動の様子や、ワークシートの記録から、他の生徒に説明することで自分の考えを深めていたことが分かった。また、他の生徒の考えを聞くことで、自分の考えを 深 め る こ と が でき 、 さ らに 自 分 の言 葉 で とら え 直 す 力を 付 け て いた 。（ Ⅵ資 料 １ 鑑賞
文の変容・２振り返りシート□参照）○他の生徒に説明しなければならないという責任感と説明するためにはポイントを読み取るのだという目的意識が、学習意欲を高めていた。
（Ⅵ資料２振り返りシート☆参照）●「ジグソー法」を有効に活用するためには、異なる視点を用意する必要があるので、資料を含めた事前の準備の充実が重要である。資料の質が授業に大きくかかわってくる。
●授業の時間がかかるため、エキスパート活動やクロストーク活動を部分的に授業の中に取り入れる方法も考えられる。

Ⅵ

資料

１ 鑑 賞 文 の変 容
○ は二回目（）内は一回目○ 作 者 は 夕 方 の き れ い な 海 を み た い と 思 っ た の か も しれ な い 。鸛 鵲 楼 から 黄 河 の 流れ
着 く 海 な ん て 見 え る は ず が な い の は 、 分 か っ て い た。 そ れ でも 「 見 える ん じ ゃ ないか」と思って、もう一階登ってみた。
（一回目の鑑賞文：作者は黄河の流れていく海が見たいのかなあと思った。作者は、夕方のきれいな海を見たかった。）○ 作 者 は 東 と 西 を 同 時 に 見 よ う と し て い る 欲張 り な 人で 、 ど う考 え て も無 理 な こ とを一生懸命やろうとしている姿がせつないと思った。
（ 一 回 目 の 鑑 賞 文 ： 太 陽 が 沈 む 夕方 の 雰 囲気 が 伝 わっ て き まし た 。 海が 見 ら れ なくて残念。）
○ 今 、 自 分 は 鸛 鵲 楼 の あ る 一 層 に い る 。 こ こ か ら は 、山 の 稜 線に も た れか か る よ うに
沈 む 太 陽 、 は る か 東 方 へ 流 れ る 黄 河 も 見 え た 。 こ こで 自 分 の中 に あ る一 つ の 欲 求が
生 ま れ た 。 太 陽 よ り も 、 黄 河 よ り も 、 更 に 遠 い 眺 めを 見 て みた い と いう も の だ 。高まる期待を胸に自分はもう一層登った。残念ながら、期待の景色は見えなかったが、すばらしい景色がそこにはあった。
（ 一 回 目 の 鑑 賞 文 ： 自 分 は 鸛 鵲 楼の 二 層 目に い る 。こ こ か らは 山 の 稜線 に も た れかか る よ う に し て 沈 む 太 陽 が 見 え た 。 そ し て 、 東 方に 向 か って 流 れ 続け る 黄 河 も見え た 。 自 分 の 心の 中 に さ らな る 欲 求が 生 ま れた 。 も っと 遠 く の眺 め … …） ＜最後までかけなかった＞○ き っ と こ の 作 者 は 鸛 鵲 楼 に 登 っ て 、 そ こ か ら 見 え る景 色 を 楽し ん で いた の だ と 思います。太陽が沈んでいる様子の表現は、読んでいる私たちにも、その情景が思い浮かべられるような表現だと思います。景色を楽しみ、穏やかな時間が流れていくよ
うで、もう一層登った。この人の気持ちがわかるような気がします。もっと素晴らしい情景を見たかったのでしょうね。
国 語 -57 -（一回目の鑑賞文：なんで海が見えないのだろうか……。
この詩を読んで、その景色が見えるような気がします。
特に、太陽が沈んでいる様子を表している表現が良いと思います。）

２ 振り 返り シ ートから
今日の授業を振り返りなさい。
話合いは、うまくできましたか。
漢詩の鑑賞法について理解できましたか。
漢詩の鑑賞は深まりましたか。
（ ）内は、記録者の注◇ジグソーの話合いがとても深くできたと思います。
◇ 一 回 目 と 二 回 目 の話 合 い （エ キ ス パー ト 活 動の 前 と 後 ）は 、 全 く 違っ て お もし ろ か った。
◇最後にたどり着いた考えが思わずハッとするようなものだった。話合いでなければ、
たぶんわからなかったと思う。
◇ １ ２ ３ の 資 料 を 読ん だ 後 の話 合 い （ジ グ ソ ー活 動 ） が すご く 充 実 して い た と思 い ま した。
◇それぞれが理解したことを教え合って考えられておもしろかったです。
◇私は説明するのが苦手なので、今日は良い機会になりました。
◇いつもより多く考え、多く意見を聞くことができた。
□ 漢 詩 の 鑑 賞 法 は 登場 人 物 の視 点 に 立ち 、 情 景や 心 情 を 理解 す る と いう こ と が分 か り ま
した。
□登場人物の視点に立つことが重要なのかなあと感じた。
□人に説明することの難しさを知りました。
☆ 一 番 最 最 初 に 書 いた 鑑 賞 文と 、 最 後に 書 い た鑑 賞 文 で は、 自 分 の 視点 が ま った く 違 っていて驚きました。
☆メモしたことを一つの文にまとめるのは、難しかった。（ジグソー活動）☆実際に鑑賞文を作ってみると、うまく文にすることができなかった。文才がほしい。

国 語 -58 -国語-59

国語-60-国語-61-

国語-62-

国語-63-

国語-64-

国語-65-

＜実践事例６＞ 高等学校 国語
Ⅰ

研究テーマ

言語活動を工夫した和歌の鑑賞～和歌の理解を深めるためのグループ学習、調べ学習、発表学習の工夫～

Ⅱ

研究テーマ設定の理由

一斉講義式の教授法を改善するための一手法として、グループ学習、調べ学習、発表学習の工夫
を言語活動を通し行うことによって、和歌への理解が深まり、他者の発表を聞くことで、自分の理解をさらに深化できると考え、本研究を設定した。

Ⅲ

実践のポイント

言語活動の充実を図るために、Collaborative Learning（協調学習）の手法を取り入れる。
（１）協調的な学習の手法を取り入れる目的① それぞれの和歌について、グループで話し合いながら資料を読み取り、読解を試みることによって、言語活動の向上を図る。
② 複数人数で、一つの和歌を読解し、様々な解釈が考えられることなどを多角的に学び合い、
認知科学的に思考力を養う。
③ 一つの和歌について調べ学習と発表によってエキスパート活動を行い、その学びを生かして、ジグソー活動、クロストークで話し合い、それぞれの和歌や三大和歌集の理解をさらに深める。
④ 話す（発表する）ことを通してプレゼンテーション能力を養い、言語力を高める。
（２）協調的な学習の手法を取り入れた学習の具体的な手順① １班４名で、和歌を２首担当する。『万葉集』から３首、『古今和歌集』から８首、『新古今和歌集』から９首、合計 20 首について発表を行う。
② 班ごとに指定された和歌について、図書館の資料を利用して調べ、プリント（資料１）にまとめる。
③ 教科書に掲載されている順に従って、指定された班ごとに発表する。
④ 発表時間は１首につき１０分を目安とする。時間内に質問を受け、回答することも含む。
⑤ 発表する際、役割分担を決めておく。クラス全体を見ながら、説明が理解されているか確認しながら発表を行う。黒板は補足説明など工夫する。
⑥ 聞き手は、発表者の評価と自分自身の評価を点検表に従って行う。
⑦ 発表終了後、『万葉集』、『古今和歌集』、『新古今和歌集』を担当した班をシャッフルし、ジグソー活動でそれぞれの和歌の特徴を説明し合いながら、三大和歌集の共通点や特徴を深める。
⑧ ジグソー班で話し合ったことを、クロストークでクラス全体の認識に高める。（資料２）

Ⅳ

実践の内容

１

科目

「国語総合」
使用教科書 「改訂版高等学校国語総合」

２
３

第一学習社

単元名 古文和歌の世界 『万葉集』、『古今和歌集』、『新古今和歌集』
単元設定の意図
本単元は、「国語総合」の古典学習の中で、説話、物語、随筆などの学習を踏まえて、古典文学の精髄ともいえる和歌に親しみ、和歌の読解に必要な基本的知識を身に付けることをねらいとする。
日本古典文学の中で、和歌は韻文を代表するのみでなく、古典文学の中心となるものとして、古来尊重されてきた。物語、日記、随筆、評論などへの影響は、表現においても内容においても重要であり、和歌の学習によって、これらへの理解を助けることも多大であることを学ぶ。

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４

単元の目標（１）和歌に興味・関心をもち、筆者のものの見方・考え方をとらえようとしている。
（意欲・関心・態度）（２）『万葉集』、『古今和歌集』、『新古今和歌集』それぞれの特徴をつかみ、比較することによって、古典文学としての和歌への理解を深めることができる。
（読むこと）（３）和歌に使われている文語のきまりや語句の意味、用法及び表記の仕方などを理解し、語彙を豊かにすることができる。
（伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項）

５

本単元の評価規準と学習活動における具体の評価規準※（ ）の部分はＡの状況 他はＢの状況を示す。
ア 国語への関心・
エ 読む能力オ 言語についての知
意欲・態度
識・理解・技能単・和歌に興味・関心をも ・『万葉集』『古今和歌集』『新 ・和歌に使われている文
元
ち、筆者のものの見方
古今和歌集』それぞれの特語のきまりや語句の意の考え方をとらえようと徴をつかみ、比較すること
味、用法及び表記の仕評している。
によって、古典文学として方などを理解し、語彙価の和歌への理解を深めていを豊かにしている。
規る。
準①和歌に興味をもち、（積 ①和歌への理解を深めるため ①和歌の修辞法、技巧な
極的に）理解しようとに（進んで）グループ活動
どの基本的知識、用言学
している。
や調べ学習に取り組んでいの活用や助動詞、助詞
習②音読練習を（意欲的に）る。
などの意味を（正しく）活
行おうとしている。
②筆者のものの見方・考え方理解している。
動 具を（伝えるために話し方やに 体語句を工夫して）調べてい
お の
る。
け 評
③筆者のものの見方・考え方
る 価
をとらえ共感、疑問、思索
規などを通して、（思考力を準高め）自分なりの考えを深
めている。

６

単元の指導計画時
学習活動
学習内容
１ ○三大和歌集の文 ○三大歌集
学史的事項につ・時代背景
いて理解する。
・歌風
・代表的歌人○『万葉集』舒明 ○調べ学習
天皇の歌を鑑賞
・口語訳
する。
・文法事項

２ ○額田王、柿本人 ○調べ学習
麻呂、山部赤人・詞書の歌を鑑賞する。 ・修辞法

教師の指導・助言
評価の規準・方法
・『常用国語便 覧』（浜島 ・歌集の基礎的な事
書店）を活用し、要点を項を理解している
おさえさせる。
か。
・上代特有の語に留意させ ・自分の力で口語訳る。
をしているか。
＜方法＞
・机間指導による観察
・教師による説明事項を参 ・和歌の読解のポイ考に、自分たちが担当すントを理解している和歌について発表が行るか。
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・副詞の呼応えるように留意させる。 ＜方法＞
・机間指導による観察・ノート
３ ○図書館で、自分 ○調べ学習
・和歌全集の調べ方（歌番 ・自ら資料を調べよ
たちの班が担当
・歌人
号、部立など） 索引のうとしているか。
する和歌につい・口語訳
用の仕方を身に付けさせ
て調べる。
・詞書
る。
・班で協力し合って・修辞法調べているか。
・文法事項＜方法＞○ 班での話合いによる・机間指導による観鑑賞
察（参考写真）

図書館での学習風景
４ ○『万葉集』大伴 ○和歌の鑑賞
家持、東歌、防・和歌の音読人歌・歌人『古今和歌集』
・口語訳
紀貫之の和歌に・修辞法ついて発表す・文法事項る。
○質疑応答をする。

５ ○『古今和歌集』 ○和歌の鑑賞
在原業平、よみ・和歌の音読人知らず、藤原・歌人
敏行、源宗于の・口語訳歌について発表
・修辞法
する。
・文法事項
○質疑応答をする。

・文法事項などの説明に誤 ・担当した和歌を理りがあった場合、担当班
解し、発表が分かに確認する。
りやすくできてい・説明が不十分な点は補足るか。
する。発表がよくできた ・発表の内容をとら点は評価する。
え生かそうと聞いていたか。
＜方法＞
・発表の態度・聞く態度
・ワークシートによる観察
・自己評価
・文法事項などの説明に誤 ・担当した和歌を理りがあった場合、担当班
解し、発表が分かに確認する。
りやすくできてい・説明が不十分な点は補足るか。
する。発表がよくできた ・発表の内容をとら点は評価する。
えようと聞いていたか。
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６ ○『古今和歌集』 ○和歌の鑑賞
阿倍仲麻呂、小・和歌の音読野小町の歌につ・歌人
いて発表する。
・口語訳○質疑応答をす
・修辞法
る。
・文法事項

７ ○『古今和歌集』 ○和歌の鑑賞
僧正遍昭、『新・和歌の音読
古今和歌集』式・歌人
子内親王の歌に・口語訳ついて発表す
・修辞法
る。
・文法事項
○質疑応答をする

８ ○『新古今和歌集』○和歌の鑑賞
藤原俊成女、藤・和歌の音読原俊成、寂蓮法・歌人
師、西行法師の・口語訳歌について発表
・修辞法
する。
・文法事項
○質疑応答をする。

９ ○『新古今和歌集』○和歌の鑑賞
藤原定家、藤原・和歌の音読家隆、慈円、藤・歌人
原良経の歌につ・口語訳
いて発表する。
・修辞法○質疑応答をす
・文法事項
る。

＜方法＞
・ワークシートによる観察
・自己評価
・文法事項などの説明に誤 ・担当した和歌を理りがあった場合、担当班
解し発表が分かりに確認する。
やすくできている
・説明が不十分な点は補足か。
する。発表がよくできた ・発表の内容をとら点は評価する。
えようと聞いていたか。
＜方法＞
・ワークシートによる観察
・自己評価
・文法事項などの説明に誤 ・担当した和歌を理りがあった場合、担当班
解し発表が分かりに確認する。
やすくできている
・説明が不十分な点は補足か。
する。発表がよくできた ・発表の内容をとら点は評価する。
えようと聞いていたか。
＜方法＞
・ワークシートによる観察
・自己評価
・文法事項などの説明に誤 ・担当した和歌を理りがあった場合、担当班
解し、発表が分かに確認する。
りやすくできてい・説明が不十分な点は補足るか。
する。発表がよくできた ・発表の内容をとら点は評価する。
えようと聞いていたか。
＜方法＞
・ワークシートによる観察
・自己評価
・文法事項などの説明に誤 ・担当した和歌を理りがあった場合、担当班
解し発表が分かりに確認する。
やすくできている
・説明が不十分な点は補足か。
する。発表が良くできた ・発表の内容をとら点は評価する。
えようと聞いていたか。
＜方法＞
・ワークシートによる観察
・自己評価
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○ジグソー活動・ ○ジグソー活動・二十首の発表を聞き終え ・ジグソー活動、ク
クロストークで ・三大和歌集の共通点て、感じたことや意見な
ロストークにおい
三大和歌集の読 ・三大和歌集の相違点
どを自由に述べられるよて積極的に班で話解を深める。
・三大歌集の特徴
うにする。
し合ったことをま・一番印象に残 ○クロストーク
・ジグソー班の話合いでとめ、自分の感想
った歌を理由 ・感想
三大和歌集の共通点や相を書くことによっとともに発表 ・意見
違点、特徴を自ら発見でて、和歌に対するする。
きるよ に、生徒の「つ理解が深まってい・各班が発表す
ぶやき」を各班に返す。
るか。
る。
＜方法＞
・気付いたこと・話合いの態度になどについてよる観察
感想や意見を・学習プリントに
発表する。
よる観察

１０

７ 本時の学習指導（ ４時／１０時間 ）（１）目標・ 調べたことを分かりやすく発表したり内容をとらえて聞いたりして和歌の理解を深めることができる。
（聞くこと）
（２）展開
時間
学習活動
学習内容
教師の指導・助言
評価の観点・方法
5分 １本時の課題を知る。
２担当班が発表をして質疑応答をする。
14 分 (1)大伴家持の歌を ○和歌の鑑賞鑑賞する。
・和歌の音読14 分 (2)東歌を鑑賞す
・歌人
る。
・口語訳
14分 (3)防人歌を鑑賞す
・修辞法
る。
・文法事項
14分 (4)紀貫之の歌を鑑
賞する。
4分

Ⅴ

３まとめ

・担当する班は、その歌の ・原稿の棒読みにな
エキスパートであること
ら ず、聞き手に理を自覚させ、聞き手に和解できるように発歌が理解できるように発表している。
表する責任があることを ・聞き手は集中して明確にする。
発表を聞き、内容
・聞き手は、大切なことは理解に努めている。
メモをとり、疑問があっ ＜方法＞
たら質問することを伝え ・発表る。
・聞く態度
・担当班の説明で不十分な ・ワークシートによ所は補足する。
る観察○次時発表班確認 ・四首発表の講評
・自己評価

成果（○）と課題（●）○

図書館を利用した授業では古典学大系や古典文学全集、万葉集注釈、万葉集全講など、かなり専門的な資料を調べる力を養うことができた。また、授業で使用していた便覧や文法書など使いこなせるようになり、万葉仮名、歌の修辞法や鑑賞方法などを学ぶことができた。
○ 万葉集は四千首以上の和歌から調べるのは大変だったが、生徒は協働して部立や歌番号などか
ら自分たちが担当する歌を探すことができた。
○ 生徒は、担当班による発表（エキスパート活動）において、歌の音読や用言の活用、助動詞、
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助詞の意味、作品の感想などを聞き手の生徒に示し、話合いを活発にしていた。
○ 質疑の時間を取ったが、学ぶ意欲が高まった生徒からは積極的に手が挙がった。かなり高度なレベルの疑問が出された。その場合は、教員からの援助も行った。
○ 教員からの一斉講義式の教授法では、生徒は自らこのような質問をすることはできなだろうと考えられる。他者との協働で調べたことによって歌の内容の理解が深まり、また他者の発表を聞くことで、自分の理解がさらに深まったり、疑問が湧いたりしており、生徒の学びの変容を実感できた。
○ 生徒の力で相互に学び合い言語活動を高め合う環境が生み出されたといえる。他教科の先生も交えて、「学期に１回くらいは、調べ学習やグループ学習をどの教科でも取り入れていきたいですね。」という会話があり、今後協調的な学習の手法が校内でどのように広がるかが課題として認識されるようになった。
○ 「発表する＝話す」ことによって、内発する概念を理論的に思考し、外化する言語活動が活発になった。また、他者の意見を聞くことを通して、自分の理解が深まったことが感じられる。
○ 文法は、「受験に必要だから覚えなくてはならないもの」ではなく、古文を自分の力で正しく読解するために身に付けなければならいものであることに、自然と気付くことができた。
○ 班では自ら科目横断的に、日本・中国の当時の歴史背景や、地理的なことにまで触れ 30 分以上
にわたって説明を行った。その熱意に聞き手の生徒は圧倒され、その後の発表班のモチベーションも高めた。発表した班の良いところを学び、自分たちの発表に生かして、発表内容が充実していった。それぞれの和歌の感想を短時間でも一言書かせておいたことが、ジグソー班での話合いにも生かすことができた。
● 生徒に調べ学習をさせて発表させると、クラスによって進度にやや差が出た。
● 和歌の発表内容も充実していたが、発表する班の力量によって、学習する内容に濃淡が出たり、時間がかかることは否めなかった。その点は授業者からの補足説明が必要である。

Ⅵ

資料◆和歌の感想抜粋 （歌の番号は発表順である）
Ａ組①大伴家持○「穏やかに照っている春の日の光」と「独り物思いにふけっていると心は悲しい」という季節と自分の気持ちが反対になっていて、作者の悲しみがより一層引き立っていて良いと思った。
○雲雀が孤独であるように、作者も孤独で寂しく沈んでいるのだなと思いました。
③防人歌○幼い子たちを東国に残してきた、防人の気持ちがよく込められているなあと思いました。特に、「裾にとりつき泣く」というところに、子どもの幼さがよく出ていると思います。
⑤在原業平○「もし桜の花がなかったら」と仮定することで、この当時の人々がどれほど桜を大切に思っていたかが伝わってきました。春には桜という私たちの考えとは全く違っていておもしろいと思いました。
○本当は桜が好きなのに、敢えて逆のことを言って詠んでいるのは深いと思いました。
⑥よみ人知らず○『伊勢物語』の話を聞いて、一つの歌に関してこんなにも深い話があるのだと思いました。
○花の香りで昔の人を思い出すというのは、今ではほとんどないことだと思う。だから、それほど昔の人は花が重要視されていたのだと思う。
B組①大伴家持○倒置法で孤独感を強調するのがおもしろいと思った。
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○春の美しく､暖かい感じとは反対に作者の孤独な想いが伝わって来ました。
③防人歌○父の気持ちを考えると、とても辛いだろうと思う。残された子どもたちへの申し訳なさや､これから生きゆく不安がとても大きいと思う。
⑤在原業平○自分の好きなものでも、「無ければこんなに心が騒がしくなることはなかったのに。」という考えには、共感することができた。
○自分の気持ちに反してまでも、桜の美しさや良さを表現したかったのだと思います。あえて桜を否定することで、より良さを強調すると思った。
⑥よみ人知らず○よみ人知らずの作品が勅撰和歌集に収められるほど、多くの人の心をつかんだよい作品だと思った。身分に関係なく、誰でも共感できる様なことが表れているため、伝わりやすいと思えた。
○花自体を見るのではなく、香りをかいで昔の人を思い出すのがリアルだと思いました。
○純粋だなあと思う。身近なもので身近だった人を思い出すのも皮肉な感じです。
C組①大伴家持○下二句の倒置法のところが効果的で良いなと思いました。「心」とするところを「情」としているところが趣き深いと思いました。
○悲しみは歌でしか払いのけることができないというのが、すごいと思いました。この人にとって、歌はとても大切なんだなぁと思いました。
○家持の悲しい思いが伝わってきて、もの悲しい感じがした。万葉集第十九巻のラストということで、あえてポジティブ（？）なものをラストに持ってこなかったことに意外性を感じた。
③防人歌○小学生の時からよく見る歌だったので、とても親しみがあります。母がいないことを後におくことで強調されるというのは、納得できました。
○「母なしにして」というところが最後に来ることで大変さを強調できるよう計算（？）してあって、すごいと思った。
⑤在原業平○桜が好きということを、そのままではなく逆説的にして歌えようとした在原業平はすごいなと思いました。
⑥よみ人知らず○悲しいような、懐かしいような、なんだか不思議な歌だなと思った。昔の香りで恋しい人を思い出すっていうのは、すごくロマンチックだなと思った。
○昔の記憶が、香りを通して蘇ってくるということを詠んでいるこの歌は、とても清らかで美しい情景を連想させてくれます。だから、私はこの歌に詠まれている思い出は、決して悪いものではないと思いました。
○香りで現在と過去をつなげていて、面白かった。
（Ａ組）◆ジグソー班・クロストーク活動の感想○それぞれ班で気付くことが違って、おもしろかった。さらに和歌の鑑賞が広がった。
○それぞれの班で歌の感じ方が違うので、クロストークの発表を通してその意見が聞けたので、よかったです。
○他の班の人達の発表はおもしろい着目点などがあり、感心した。
○一人一人思ったことや感じることは違うということがわかりました。自分だけの意見だけでなく、周りの人の意見も聞くことによって、違った見方もできるなあと思いました。
○どの班も、考えが深いなと思いました。印象に残った和歌では、その人、その班によっていろい
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ろな考え方があることに気付けました。万葉集は動物が出てくること、後にいくにつれて技巧が多いこと、その時代によっていろいろな特徴があることや、時代は違うけど､人間としての考え方は同じであることなど、三つの和歌集からたくさんのことを学ぶことができたと思います。
○他の班と、気に入った歌が結構重なっていて、印象に残った部分を共感することができて良かった。
○班員の一人一人が違う歌を調べているので、話合いはすごく新鮮でした。違う考え方を互いに出し、伝え合うクロストークは、すごく楽しかったです。他にもお互いに補足しあえるのが大きな魅力だと思いました。
(B 組)◆ジグソー班・クロストーク活動の感想○いろいろな人の意見を聞いて、共感や新たに感じることが多くあって良いと思った。自分の調べた歌だけじゃなく、他の歌の感想を聞くことができて良かった。どの歌が一番印象に残っているのかが分かって良かった。
○自分で気づかなかったことがたくさん出て、自分のためになった。自分と同じ考えの人がいて、共感できた。
○意外と一番印象に残った歌は､同じものが多かったが、それでも一人一人の感じ方は違っていた。
（Ｃ組）◆ジグソー班・クロストーク活動の感想○人によって感じ方が違うけれど、みんなそれぞれのとらえ方があると思った。昔の人も現代の人
も、思うことは同じ部分が多かった。
○発表を聞いて、自分たちの班では気付くことができなかったことに気付くことができました。他の人の印象に残った歌や理由を聞いて、私も印象に残りました。
○みんなそれぞれいろいろなとらえ方や理由があって、いろいろな発見をしていてすごいなと思いました。他の人の意見をたくさん聞けたので良かったなと思いました。
○三つの歌集を班で話して同じような特徴を発表できたり、自分の発見できなかった特徴なども知ることができて良かった。みんな一人一人の意見を聞けて、十人十色でとても良いと思った。
○同じ歌でもこういう考え方もあるなと発見したこともあったし、クロストークすることがすごく大切なんだなと思った。
○班分けをして話し合うと、自分では気付かなかったような意見がたくさん出て驚いた。いつの時代も人の考え方は同じだと思った。
○クラスのみんなの印象に残った歌が、それぞれ違う歌で、皆感じ方が違うと思いました。歌の共
通点や違いも各班によって違うもので、自分では考えつかないような違いもたくさん分かって良かったです。4 人では分からなくても、40 人いれば分かるようになるんだと思いました。
○班分けをして話し合い、自分では気付かなかったような意見もたくさん出てきて、勉強になりました。みんなの印象に残った歌が結構重なっていました。その理由として、発表が分かりやすか
った、歌が特徴的、情景がとてもきれい、とても悲しい・切ない、反復・同じ語（「の」など）を多く使う、一度聞いたら忘れない、感情移入がしやすい、などが挙げられます。
上記の感想や発表の様子から、協調的な学習の手法で生徒の意欲が向上し、言語活動が充実した
ことが分かる。

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[テキストを入力してください]埼玉県立総合教育センター

平成２２年度

調査研究「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」

第３４２号

本研究では、言語の役割を、社会的事象をとらえる際のツールとしての役割、社会的事象の意
味や意義を考えていく際の思考のツールとしての役割、コミュニケーション能力の基盤としての役割と考えた。それをもとに、学習習指導要領等から社会科として期待されている言語活動の充実を図るための学習活動を想定し、「読み取り」
「解釈」
「説明」
「論述」
「討論」の５つの視点から
具体的な手立てを考え、昨年度の実践授業で検証を試みた。今年度は、さらに、社会科・地理歴
史科・公民科の内容を十分に踏まえた言語活動の充実を目指すこととした。そのための研究の視点として、「発達段階に応じた言語活動の工夫」「協同的な学びの場の設定」「教科のねらいに迫る
言語活動の質的な充実」を掲げ、授業研究を行った。

小学校

実践事例Ⅰ

第６学年

「長く続いた戦争と人々のくらし」

地域の戦時中の資料を発掘し、児童の実態に合わせて教材化を図った。資料の提示順を含む綿密な板書計画や発問計画により、資料の読み取りや解釈を行った。さらに、関連資料コーナーを設置
して他教科・領域との相乗効果を意図した言語環境の整備を行った。

小学校

実践事例Ⅱ

第５学年

「工業生産と貿易」

日本の貿易に関するグラフや写真、地図などを的確に読み取り、解釈をする活動を丁寧に行った。
また、日本の輸出入の特色や課題をとらえたうえで説明を行い、最終的には、これからの日本の貿
易の在り方について論述したうえで、討論を通して考えを深めた。

中学校

実践事例Ⅰ

第２学年

歴史的分野

「第二次世界大戦とアジア」

大型モニターやパソコンなどのＩＣＴ機器を活用して写真や地図、動画などの資料を提示して問題意識を高めた。色の違い、吹き出しによる強調などによって着眼点を明確にし、論述や説明を行った。重要語句の書き取り練習などにより、基礎的な語句の習得のための手立ても工夫した。

中学校

実践事例Ⅱ

第３学年

公民的分野

「国の政治のしくみ」

PREP 法やマインドマップの手法を導入し、論理的な思考を促すことにより、根拠を明確にした意見発表が行えるようにした。また、模擬裁判に関するロールプレイやディベートを通して、裁判員として裁判に参加する意義について考え、自分の意見をまとめた。

高等学校

実践事例Ⅰ

公民科

政治経済

「現代日本の政治や経済の諸課題」

１年間の中で、５回のディベートを実施している。本時では「日本の直間比率をどうするか」というテーマで税制についてのディベートを行った。発表者以外の聴衆役の生徒は、評価用紙に立論や質問、答弁などをメモしながら思考を深め、ディベートの結果を評価した。

高等学校

実践事例Ⅱ

地理歴史科

地理Ｂ

「州・大陸規模の地域」

グループごとに「世界遺産の現状と課題、その共通性と地域性」というテーマで文献調査及びイ
ンターネットによる調査を行い、調査結果についてのプレゼンテーションを行った。それをもとにした討論により、取り上げた州・大陸の課題や問題点に対する理解をさらに深め合った。
【成果○ と 今後の課題●】○教材提示や発問の工夫により、社会科としての言語活動を活性化することができた。
○ディベートなどの協同的な学びの場の設定により、言葉の力や思考力を高めることができた。
●他の教科との連携や校内の協力体制により、各教科に共通する言葉の力を育成していく。
●新しい観点別評価項目の一つである「思考・判断・表現」を意識して、言語活動を位置付ける。
の意義や意味を解釈して記述する活社会- - 1 - -平成２２年度調査研究「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」

社 会 科 ・ 地 理歴 史 科 ・ 公 民科
１ は じ め に （ 平 成 21 年 度 の 調 査 研 究 よ り ）（１）昨年度の研究の概要
本研究では地図記号や事象間の関係を示す矢印など、概念を含んだものすべてを広い意味で言語ととらえることとした。その上で言語の役割を、社会的事象をとらえる際のツールとしての役割、社会的事象の意味や意義を考えていく際の思考のツールとしての役割、コミュニケーション能力の基盤としての役割と考えた。
これらのことを踏まえて学習指導要領等から社会科として期待されている言語活動の充実を図るための学習活動を想定し、５つの視点から具体的な手立てを考え、実践授業で検証した。
読み取り・・・各種の資料（グラフ、図、表、文献、写真、地図など）を的確に読み取り、その内容を的確に記述する活動
解釈・・・社会的事象の意義や意味を解釈して記述する活動

説

明・・・社会的事象がどのような特色をもっているのか、社会的事象を成り立たせている原因や理由などとの関係について説明する活動

論

述・・・社会的事象について自分の意見をまとめて論述する活動

討論・・・意見交換などを通して考えを深めたり、集団の考えを高めたりす
る活動＜読み取り＞○ 各 種 の 資 料（ グ ラ フ 、図 、表 、文 献 、写 真 、映 像 、地 図 な ど ）を 的 確 に 読 み 取 り 、
その内容を記述する活動。
（具体的な手立ての例）
・児童、生徒の発達段階や実態を考慮し、多様な資料を意図的に計画に位置付けて活用させる。
・ 資料を読み解く技能の指導を行う。
・ 資料を読み取る際の学習活動の工夫を行う。

＜解

釈＞○社会的事象の意義や意味を解釈して記述する活動。
（具体的な手立ての例）
・既習知識や経験知等を整理して活用させる。
・ 視 点 を 明 確 に し て 分 析 す る 。（ 立 場 を 変 え て 説 明 さ せ る 。）
社会- 2 -

＜説明＞

○社会的事象がどのような特色をもっているのか、社会的事象を成り立たせている原因や理由などとの関係について説明する活動。
（具体的な手立ての例）
・図や各種の資料を活用して説明させる。
・原因と結果を分けて説明させる。
・社会的事象とそれを成り立たせている理由を分けて説明させる。

＜論述＞○社会的事象について自分の意見をまとめて論述する活動。
（具体的な手立ての例）
・根拠を明確にして自分の意見を論述させる。
・事実と意見を区別して論述させる。
・自分の意見を簡潔に記述する活動を取り入れる。

＜討論＞○意見交換などを行って考えを深めたり、集団の考えを高めたりする活動。
（具体的な手立ての例）
・ペ ア に よ る 対 話 、グ ル ー プ・全 体 で の 話 し 合 い 、デ ィ ベ ー ト の 学 習 を 取 り 入 れ る 。
・目的、条件や方法を明確にして話し合いをさせる。
（２）昨年度の授業実践
昨年度の各校種の実践及び成果と課題を下に示す。
校種

小

事例

１

小

２

中

１

実践の概要
第３学年 「ものを売るしごと」
つかむ段階で各種資料を効果的に活用して学習問題を作成し、調べる段階では実際に見学、調査し、さらに生かす段階では店の良いところを発見して家の人に知らせる活動を取り入れた。それぞれの学習場面で資料から読み取った自分の意見を基にグループで話し合う活動を取り入れ、言語活動の充実を図る工夫を行った。
第５学年 「自動車をつくる工業」
未来の自動車を一人一人が考え、消費者としての保護者に伝えるために提案書を作成する活動を取り入れた。この提案書の作成のためにペアやグループで意見交換を行い、互いの考えを深め合うこととし、最も伝えたいことを的確に伝えるために工夫する過程で、言語活動の充実を図るように考えた。
第１学年 地理的分野 地域の規模に応じた調査「身近な地域」「身近な地域」の学習に、各種資料の読み取りやウェビングマップ、
ＫＪ法等を工夫して取り入れた。また、地域の特色をとらえた上で、これからの身近な地域について、グループで話し合うなどの様々な活動を取り入れて、言語活動の充実を図る工夫を行った。
社会- 3 -

中

２

第１学年 歴史的分野「東アジア世界との関わりと社会の変動」
小学校でも学習する「元寇」の学習を、歴史的分野ではアジア世界を背景として取り上げ、当時の東アジアの状況を各種の資料からとらえて考察し、自分の意見を記述することとした。その上で、グループ内において意見交換を行って多面的、多角的に「元寇」をとらえるという学習を通して、言語活動の充実を図る工夫を行った。

高

１

第１学年 地理Ａ 球面上の世界と地域構成
これまでの学習内容を相互に関連付けて世界地図の図法の特徴を理解
し 、大 陸 と 海 洋 の 形 状 や 各 国 の 位 置 関 係・方 位 な ど を 生 徒 自 身 が 説 明 し 、
地図上に距離・方位・面積などを表現する学習を行った。それらの活動を通して、様々な世界地図の特徴と活用方法について理解できるように
した。

高

２

第２学年 日本史Ｂ 武家社会の成長
各種の資料の読み取りや根拠を踏まえた説明、自分なりの解釈や表現などを通して、現在に受け継がれている室町文化を考察し、身に付けた知識や技能を踏まえて自分の意見や考えを論述できるようにした。

（成果）
【小学校】
・ペアやグループでの学習活動等、学習形態を工夫し、意見交換の場や方法を工夫して伝えたいことや伝えたい相手をはっきりさせることで、資料を的確に読み取って分析するとともに、一層考えを深め、わかりやすく表現することができた。
【中学校】
・各種の資料を意図的、計画的に位置付け、ウェビングマップや付箋紙、ＫＪ法等の各種のツールを活用したり、グループでの学習等、学習形態を工夫したりすることによって、資料を的確に読み取って分析するとともに、より多面的、多角的な見方や考え方ができ、一層思考を深めることができた。
【高等学校】
・言語活動を指導計画の中に意図的に位置付け、活動量を確保することができた。これ ら の 言 語 活 動 は 、 生 徒 の 学 習 意 欲 を 高 め る 効 果 も あ っ た 。（ 地 理 Ａ ）・言語活動を意図的に導入した授業は、生徒の興味・関心を喚起し、主体的な学習活
動 を 通 じ 、 知 識 ・ 技 能 の 定 着 に も 大 き く 寄 与 す る 。（ 日 本 史 Ｂ ）
（課題）
【小学校】
・計画的、継続的に取組を続ける必要性がある。
・発達段階に応じた社会科としての言語活動の在り方を考えていく。
・社会科のみならず他の教科等との連携を図った指導の在り方を探る。
【中学校】
・言 語 活 動 の 充 実 を 図 る た め の 学 習 活 動 の 基 盤 と な る 知 識 や 語 彙 の 習 得 が 必 要 で あ る 。
・発達段階に応じた社会科としての言語活動の在り方を考えていく。
・社会科のみならず他の教科との連携を図った指導の在り方を探る。

社会- 4 -

【高等学校】
・ 言 語 活 動 の 量 的 な 充 実 だ け で な く 、 質 的 な 充 実 を 図 る こ と も 重 要 で あ る 。（ 地 理 Ａ ）・ 綿 密 な 計 画 を 立 て な い と 授 業 の 進 度 が 停 滞 す る 恐 れ が あ る 。（ 日 本 史 Ｂ ）・ 発 問 及 び 資 料 提 示 の 方 法 を 工 夫 す る 必 要 が あ る 。（ 日 本 史 Ｂ ）・ 探 究 す る 学 習 活 動 を 、 さ ら に 研 究 す る こ と が 必 要 で あ る 。（ 日 本 史 Ｂ ）２ 今 年 度 （ H22 年 度 ） の 調 査 研 究 に つ い て（１）研究の方向性（昨年度研究の課題から）
昨年度の小・中・高等学校における調査研究で課題として挙げられたものを整理すると、以下のようになる。
○計画的・継続的な取組○発達段階に応じた指導方法（言語活動）の検討○学習活動の基盤となる社会科（地歴科・公民科）の知識や語彙等の習得○言語活動の質的な充実○異校種間・他教科等と連携した指導○意見交換などを行って考えを深めたり、集団の考えを高めたりする協同的な学びの場の設定
また、昨年度の授業実践においては、言語活動の充実を図るための５つの視点のうち、討論に関する検証を十分に行うことができなかった。よって、今年度は討論に関する検証の場も積極的に位置付けていくようにする。
（２）研究の目的と方法（実践研究の視点）
昨年度の研究成果のうえに、上記の６つの課題の解決を通して、社会科・地理歴
史科・公民科における言語活動の充実をより一層図るために、以下の視点から実践研究を進めていくようにする。
①発達段階に応じた指導方法（言語活動）の工夫
６名の調査研究員が取り組む単元を配慮し、異校種間の連携も含め、発達段階に応じた言語活動の在り方を検証する。
歴史的分野にかかわる単元では、小学校、中学校ともに第二次世界大戦前後の内容を扱っており、内容面での系統性などを踏まえた比較が可能となる。
公民的分野に関わる単元では、中学校、高等学校ともディベートを取り入れた授業となっており、発達段階に応じた討論の仕方について検証していきたい。
なお、対話・討論の形態の系統性については、ペア学習→小グループによる対話→集団討議への移行を基本とするが、それらは単元の内容等も配慮したうえで、最も適切な形態を取り入れるようにする。
地理的分野にかかわる単元では、小学校において、基礎的な資料の読み取りに基づ く 解 釈 や 論 述 に 焦 点 を 当 て た 実 践 を 行 っ て い る 。高 等 学 校 地 理 B に お け る 授 業 展
開 は 、自 分 た ち の 調 査 結 果 の プ レ ゼ ン テ ー シ ョ ン（ 説 明 ）を 中 心 に し た 内 容 で あ る 。

社会- 5 -

歴史的分野に関わる
単元
小学校

中学校

高等学校

公民的分野に関わる単元

実践事例Ⅰ
６学年（社会科）「長く続いた戦争と人々のくらし」実践事例Ⅰ
２学年（社会科）「第二次世界大戦とア
ジア」

地理的分野に関わる
単元
実践事例Ⅱ
５学年（社会科）「工業生産と貿易」

実践事例Ⅱ
３学年（社会科）「国の政治のしくみ」【ディベート】
実践事例Ⅰ
３学年（政治・経済）「現代日本の政治や経済の諸課題」【ディベート】

実践事例Ⅱ
学 年 （ 地 理 B）
「州・大陸規模の地
域 （ 世 界 遺 産 ）」【プレゼンテーション】②協同的な学びの場の設定
小 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 社 会 編 P4 に は 、改 善 の 具 体 的 事 項 と し て 、「考えたことを自分の言葉でまとめ伝え合うことによりお互いの考えを深めていく学習の充 実 を 図 る 」 こ と が 記 さ れ て い る 。 ま た 、 中 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 社 会 編 P4 では、公民的分野の改善の具体的事項として「習得した概念を活用して諸事象の意義を解釈させたり事象間の関連を説明させること，自分の考えを論述させたり，議論などを通してお互いの考えを深めさせたりすることを重視する」と記されている。
対話や討論の場を設定をすることで、相手の考えに触発されて多面的・多角的に考え、公正に判断する力も高められていく。このような言語活動によって、児童・生徒が社会的事象に関する基礎的・基本的な知識、概念や技能を確実に習得し、それらを活用する力や課題を探究する力を身に付けられるようにする。
学習形態としては、ペア学習、グループ学習、プレゼンテーション、ディベートなどを適宜取り入れ、協同的な学びの場を設定していく。
昨 年 度 は 、 実 践 授 業 に お け る 検 証 の た め の ５ つ の 視 点 の う ち 、「 読 み 取 り 」「 解釈」「説明」
「 論 述 」の ４ つ の 視 点 に 関 す る 検 証 が 中 心 で あ っ た 。そ こ で 、今 回 は 、
もう一つの視点である「討論」を重視し、中学校公民的分野と高等学校の公民科（ 政 治 経 済 ） で デ ィ ベ ー ト を 、 高 等 学 校 の 地 理 歴 史 科 （ 地 理 B） で は プ レ ゼ ン テーションを取り入れて、検証授業を実施することにした。
③社会科のねらいに迫る言語活動（言語活動の質的な向上）
社会科としての言語活動が成立するためには、そのための内容をもち合わせていることが不可欠であり、資料などの読解力と理解力、論理的な思考力、公正な判断力、解釈・評価する力などの育成と一体化させながら、言語を用いた様々な表現活動を展開していく必要がある。
社会- 6 -

社会科における言語力として第一に求められるのは、体験や根拠（事実）を背景にして自分の意見を述べることである。よって、言語活動における表現については、根拠や解釈を付け加えた表現を重視する必要がある。また、そのような活動は、単元や本時の授業の展開の中で生み出されてくるものであり、まずは社会科授業としての骨格を十分に整えておかなければならない。
そこで、検証授業に取り組むうえで、社会科の内容を踏まえた言語活動の充実のための視点を整理しておきたい。
ア 児童生徒の興味・関心を惹きつける教材提示と的確な資料の読み取り
興味・関心を惹かない教材提示や発問によっては、授業に盛り上がりがもたらされず、結果として言語活動の充実にもつながらない。教科書や資料集、地図帳などの基礎的な資料に加え、教師自身がよりよい資料を選択、発掘して教材化す
ることにより、児童生徒が意欲的に授業に取り組めるようにする。
また、言語力や思考力の育成のために、様々な資料を的確に読み取ることや、それぞれの資料を関連付けて読む、比較して読む、批判的に読むなどの指導を充実させる。
イ 学習活動の基盤となる知識や語彙等の習得・活用
社会科では、独特な用語や名称が数多く使用される。社会科用語は、現代の社
会を読み解く上で欠かせない言葉であり、概念形成の骨組みともいえる。児童生
徒が文脈の中で用語を使用することにより、対話や討論を深めていくことが可能になる。そして、重要な用語や名称の意味を実際の問題場面で理解し、自分自身も文章の中で使用できる能力が、言語力を支える力となる。
検証授業においては、基礎的・基本的な用語を習得する場面と活用する場面を意図的に設定していくようにする。
ウ 価値判断や未来がどうあるべきかという議論が必要な場面の設定
価値判断や未来予測、また、未来がどうあるべきかという議論が必要な場面を設けて各自の解釈・判断を論述したり、意見を交換したりする場を設ける。社会的ジレンマと呼ばれる矛盾や対立場面において自分なりに思考・判断・表現することにより、社会的な思考力を高めるとともに、言語力も向上させていく。その際 、 中 学 校 学 習 指 導 要 領 公 民 的 分 野 に 新 た に 示 さ れ た 「 対 立 と 合 意 」「 効 率 と 公正」の視点にも配慮し、社会的な見方や考え方の基礎を養うことを重視する。
今回の検証授業でも、以下のような討論の場を設定している。
・これからの貿易では、日本はどんなものを輸出していけばよいか考え、話し合う 。（ 小 学 校 ５ 学 年 ）・模 擬 裁 判 形 式 の デ ィ ベ ー ト を 通 し て 、取 り 上 げ た 事 件 が 有 罪 か 無 罪 か を 考 え る 。
また、裁判員として裁判に参加することについて、自分の考えをまとめる。
（中学校３学年・公民的分野）
・「 日 本 の 直 間 比 率 を ど う す る か 」と い う テ ー マ で 間 接 税（ 引 き 上 げ ）派 と 直 接 税（ 中 心 ） 派 に 分 か れ て デ ィ ベ ー ト を 行 う 。（ 高 等 学 校 ・ 政 治 経 済 ）４

成果と課題
研 究 の 視 点 と 具 体 的 な 手 立 て に 基 づ い て 、６ 名 の 調 査 研 究 協 力 委 員（ 小 学 校 ２ 名 、中学校２名、高等学校２名）に依頼して実践授業を行って検証した結果、以下のよ
社会- 7 -

うな成果と課題が得られた。ここでは６名の成果と課題をまとめて記述するが、詳細については、それぞれの実践事例の考察を参照されたい。
（１）成果① 教材提示の工夫による言語活動の活性化
小学校の事例Ⅱは、教科書や資料集の統計資料やグラフなどを丁寧に読み取って解釈・論述等を行うもので、以後の社会科学習の基礎となるものである。
小学校の事例Ⅰでは、教師が積極的に地域の戦時中の資料を発掘し、児童の実態に合わせて教材化を行った。また、それらの資料の提示の順番を考慮した綿
密な板書計画や発問の計画を作成して授業を実施した。中学校の事例Ⅰでは、
52イ ン チ の 大 型 モ ニ タ ー と ノ ー ト パ ソ コ ン な ど の Ｉ Ｃ Ｔ 機 器 を 活 用 し 、 写 真 や地図などの資料提示を行った。
児童生徒が身近に感じることのできる資料や、視覚的なわかりやすさに配慮した資料を準備することにより、いずれの授業でも学習への興味・関心を高めることができた。それによって、授業の中での論述や説明、討論における表現
がより具体的なものになり、思考を深めていくことができたと考えられる。
② 記述を通した思考力・判断力・表現力等の育成
中学校の事例Ⅰでは、授業の最初に重要語句の書き取り練習を行って基礎的な語句の定着を図るとともに、キーワードをもとにした文章の記述などを取り入れ、文章作成の苦手な生徒に対する配慮を行った。
中学校の事例Ⅱでは、ＰＲＥＰ法やマインドマップなどの手法を導入した。
ＰＲＥＰ法は、論理的な思考を容易にし、根拠を明確にして自分の意見を発表
す る 際 に 有 効 で あ る 。ま た 、マ イ ン ド マ ッ プ は 、視 聴 覚 教 材 を 見 な が ら の メ モ 、
発想・思考のツールとして活用できる。
高等学校の事例Ⅰでは、聴衆役の生徒のためのディベート評価用紙が有効であった。これは、先攻チームと後攻チームに対する評価に加え、立論や質問、答弁などをメモしながら、最終的に自分の意見や感想を記入するものである。
この評価用紙により、発表者以外の生徒の思考を促すことができた。
このような「書く」活動の設定により、自分なりの解釈を行い、自信をもって「説明」「論述」「討論」に臨むことができるようになった。
③ 協同的な学びの場の設定
高等学校の事例Ⅱではプレゼンテーション、中学校の事例Ⅱと高等学校の事
例Ⅰでは、ディベートを取り入れて授業を展開した。
ディベートは、中学校、高等学校の発達段階や学習内容に応じた論題で、活発な討論が行われた。生徒は事前の調べ学習も十分に行い、設定された時間を有効に使って、立論、質疑応答、最終答弁などを行うことができた。高等学校の事例Ⅰでは、生徒が各方面から収集した資料を有効に活用し、想定される質問に対応できるような準備をしていた。聴衆にとっても生徒間の言語活動によって理解が深まり、興味・関心も高まったことが報告されている。
教師と生徒による、十分な計画と準備のもとに行うディベートは、言語力や思考力を高めるうえで効果的な学習法である。
（２）課題① 単元計画・年間指導計画における言語活動の位置付け
社会- 8 -

「読み取り」「解釈」「説明」「論述」「討論」を一つ一つ丁寧に行ってい
けば、社会的な思考力・判断力・表現力を確実に高めていくことができるであろう。しかし、限られた時間の中で、何に重点を置くかは十分に吟味していく必要がある。小学校の実践事例Ⅰからは、単元の前半は「読み取り」「解釈」「説明」の比重が高かったが、後半には「論述」や「討論」の比重が高まっていることがわかる。また、「討論」については、分野や内容によって実施しや
すいところと実施しにくいところがある。どこでどのような言語活動を取り入れ、何を身に付けさせるのかについては、単元内容や本時の目標に照らして長いスパンの中で考えていく必要がある。
なお、ディベートについては、その準備をすべて授業時間内に行うことは難しい。放課後などを活用した時間の確保が課題である。
② 各教科に共通する言語力の育成
今年度の調査研究では、社会科・地理歴史科・公民科の内容を踏まえた言語
活動の充実を目指してきた。しかし、その前提となる全教科に共通する言語力育成の必要性も認識した。例えば、自分の意見や考えを単語ではなく文や文章として話したり、記述したりする能力である。また、互いの意見を尊重し合う
学級の雰囲気も、言語活動充実のための欠かせない要素である。
これに関しては、学級担任が多くの教科を担当する小学校と教科担当制の中学校・高等学校ではアプローチの仕方が異なってくる。しかし、いずれの校種
でも、学年や学校全体での協力体制が必要である。各教科等で互いに連携することで効果的・効率的な学習成果の向上が期待できる。
③ 観点別評価と言語活動
新 学 習 指 導 要 領 の 全 面 実 施 に 伴 い 、評 価 の 観 点 が 一 部 変 更 さ れ る こ と に な る 。
特に、従来の「思考・判断」の観点が、新たに「思考・判断・表現」となる。
この新たな観点における表現については、主に言語活動を中心に評価していくことになる。よって、社会科の内容を踏まえたうえで、評価も考慮しながら授業の中に言語活動を位置付けていく必要がある。
今回の調査研究では、新しい４観点で評価規準を作成してあるが、評価の実際については触れていない。今後は、評価場面・方法と言語活動との関連にも配慮しながら、指導計画や評価計画を作成していくことが求められる。

＜参考資料＞
読 解 力 向 上 に 関 す る 指 導 資 料 文 部 科 学 省 平 成 17 年 12 月
読 解 力 向 上 プ ロ グ ラ ム 文 部 科 学 省 平 成 17 年 12 月
幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善について（答申）中 央 教 育 審 議 会 平 成 20 年 １ 月
言 語 力 の 育 成 方 策 に つ い て （ 報 告 書 案 ） 言 語 力 育 成 協 力 者 会 議 平 成 19 年 ８ 月
平 成 19 年 度 調 査 研 究 「 読 解 力 を 育 成 す る 教 科 指 導 （ 小 学 校 ）」埼 玉 県 立 総 合 教 育 セ ン タ ー 平 成 20 年 ３ 月
平 成 20 年 度 調 査 研 究 「 読 解 力 を 育 成 す る 教 科 指 導 （ 中 学 校 ）」埼 玉 県 立 総 合 教 育 セ ン タ ー 平 成 21 年 ３ 月
社会- 9 -

平 成 21 年 度 調 査 研 究 「 言 語 活 動 の 充 実 を 図 る 学 習 指 導 の 在 り 方 （ 小 学 校 ）」埼 玉 県 立 総 合 教 育 セ ン タ ー 平 成 22 年 ３ 月
平 成 21 年 度 調 査 研 究 「 言 語 活 動 の 充 実 を 図 る 学 習 指 導 の 在 り 方 （ 中 学 校 ）」埼 玉 県 立 総 合 教 育 セ ン タ ー 平 成 22 年 ３ 月
平 成 21 年 度 調 査 研 究 「 言 語 活 動 の 充 実 を 図 る 学 習 指 導 の 在 り 方 （ 高 等 学 校 ）」埼 玉 県 立 総 合 教 育 セ ン タ ー 平 成 22 年 ３ 月
小 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 社 会 編 文 部 科 学 省 平 成 20 年 ８ 月
中 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 社 会 編 文 部 科 学 省 平 成 20 年 ８ 月
高 等 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 地 理 歴 史 編 文 部 科 学 省 平 成 21 年 12 月
高 等 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 公 民 編 文 部 科 学 省 平 成 21 年 12 月
初 等 教 育 資 料 平 成 20 年 11 月 号 文 部 科 学 省
初 等 教 育 資 料 平 成 21 年 ８ 月 号 、 11 月 号 文 部 科 学 省
中 等 教 育 資 料 平 成 20 年 ５ 月 号 文 部 科 学 省
中 等 教 育 資 料 平 成 22 年 年 ７ 月 号 、 ９ 月 号 、 11 月 号 文 部 科 学 省
中 等 教 育 資 料 平 成 23 年 年 １ 月 号 文 部 科 学 省『「 言 語 力 」 を つ け る 社 会 科 授 業 モ デ ル 小 学 校 編 』『「 言 語 力 」 を つ け る 社 会 科 授 業 モ デ ル 中 学 校 編 』

岩田一彦・米田豊編著
明 治 図 書 平 成 20 年 ３ 月
岩田一彦・米田豊編著
明 治 図 書 平 成 21 年 ９ 月『各教科等における「言語活動の充実」とは何か』
横 浜 国 立 大 学 教 育 人 間 科 学 部 附 属 横 浜 中 学 校 編 三 省 堂 平 成 21 年 ３ 月『 社 会 科 授 業 が 対 話 型 に な っ て い ま す か 』 安 野 功 明 治 図 書 平 成 17 年 ９ 月『言語力が育つ社会科授業－対話から討論まで－』
寺 本 潔 編 著 嘉 納 英 明 ・ 山 内 か お り ・ 道 田 泰 司 教 育 出 版 平 成 21 年 ４ 月『小学校新学習指導要領の展開』 社会科編 北 俊夫・片上宗二編著
明 治 図 書 平 成 20 年 11 月
『 小 学 校 学 習 指 導 要 領 ポ イ ン ト と 授 業 づ く り 社 会 （ 平 成 20 年 版 ）』廣 嶋 憲 一 郎 編 著 東 洋 館 出 版 平 成 20 年 11 月
『 平 成 20 年 改 訂 小 学 校 教 育 課 程 講 座 社 会 』 北 俊 夫 編 著
ぎ ょ う せ い 平 成 21 年 ２ 月『中学校新学習指導要領の展開 社会科編』 堀内一男・伊藤純郎・篠原総一編著
明 治 図 書 平 成 20 年 12 月
『中学校新教育課程社会科の指導計画作成と授業づくり』 桑原敏典 明治図書
平 成 21 年 ５ 月『 平 成 20 年 改 訂 中 学 校 教 育 課 程 講 座 社 会 』 堀 内 一 男 ・ 大 杉 昭 英 ・ 伊 藤 純 郎 編
ぎ ょ う せ い 平 成 21 年 １ 月

社会- 10 -＜事例提示の順序について＞
実践事例については、系統性をとらえやすくするために、次頁より、３分野ごとに紹介する。
歴史的分野に関わる
単元
小学校

中学校

高等学校

公民的分野に関わる
単元

実践事例Ⅰ
６学年（社会科）「長く続いた戦争と人々のくらし」実践事例Ⅰ
２学年（社会科）「第二次世界大戦とア
ジア」

地理的分野に関わる
単元
実践事例Ⅱ
５学年（社会科）「工業生産と貿易」

実践事例Ⅱ
３学年（社会科）「国の政治のしくみ」【ディベート】
実践事例Ⅰ
実践事例Ⅱ
３学年（政治・経済）学 年 （ 地 理 B）
「現代日本の政治や「州・大陸規模の地経済の諸課題」
域（世界遺産」【プレゼンテーション】【ディベート】

小学校実践事例Ⅰ
６学年社会科「長く続いた戦争と人々のくらし」
中学校実践事例Ⅰ
２学年 歴史的分野「第二次世界大戦とアジア」

中学校実践事例Ⅱ
３学年 公民的分野「国の政治のしくみ」～身近な裁判を考えてみよう～
高等学校実践事例Ⅰ
政治・経済「現代日本の政治や経済の諸課題」

小学校実践事例Ⅰ
５学年社会科 「工業生産と貿易」
高等学校実践事例Ⅱ
地理Ｂ「州・大陸規模の地域」～世界遺産の調査～

社会- 11 -

小学校
１
２

小単元名

実践事例１

第６学年

「長く続いた戦争と人々のくらし」

長く続いた戦争と人々のくらし

小単元について本小単元は、小学校学習指導要領第６学年社会科の以下の目標及び内容に基づいて設定する。
〔目標〕（１）国家・社会の発展に大きな働きをした先人の業績や優れた文化遺産について興味・関心と理解を深めるようにするとともに, 我が国の歴史や伝統を大切にし,国を愛する心情を育てるようにする。
（２）日常生活における政治の働きと我が国の政治の考え方及び我が国と関係の深い国の生活や国際社会における我が国の役割を理解できるようにし, 平和を願う日本人として世界の国々の人々と共に生きていくことが大切であることを自覚できるようにする。
（３）社会的事象を具体的に調査するとともに, 地図や地球儀、年表などの各種の基礎的資料を効果的に活用し, 社会的事象の意味をより広い視野から考える力,
調べたことや考えたことを表現する力を育てるようにする。
〔内容〕（１） 我が国の歴史の主な事象について，人物の働きや代表的な文化遺産を中心に遺跡や文化財、資料などを活用して調べ，歴史を学ぶ意味を考えるようにするとともに、自分たちの生活の歴史的背景，我が国の歴史や先人の働きについて
理解と関心を深めるようにする。
ケ 日華事変，我が国にかかわる第二次世界大戦，日本国憲法の制定，オリンピッ
クの開催などについて調べ，戦後我が国は民主的な国家として出発し，国民生活が向上し国際社会の中で重要な役割を果たしてきたことが分かること。
ここでおさえることは、日中戦争から第二次世界大戦に至る歴史に関心をもち、我が国が戦時体制に移行したことや、敗戦によって国民が大きな被害を受けたことを理解できるようにすることである。同時に、平和を尊ぶ日本国民の一人として、二度と戦争の惨禍を繰り返すことのないように努力しようとする心情を育てることである。また、写真、地図、
年表、手記などの資料を効果的に活用し、戦争の広がりの様子や戦時中の国民生活などについて調べ、調べたことを目的に応じた方法でまとめることができるようにするとともに、戦争の実態と平和の尊さについて考える力を育てることである。

３

研究テーマ「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」とのかかわり昨年度における言語活動の充実を図る研究では、「読み取り」
「解釈」
「説明」
「論述」
「討
論」という５つの視点に基づき、児童の発達段階や実態を考慮し、それぞれの活動において具体的な手立てを考えて学習を展開した。その結果、精選された資料を的確に読み取る
工夫や、意見交換の場や方法の工夫、表現活動の工夫をすることにより、言語力が身に付き、思考も整理される等の効果が得られた。課題としては、昨年度に引き続き、計画的で継続的な取組が必要であること、発達段階に応じた指導方法を検討すること、他教科の学習との連携を図ることが挙げられる。
以上の平成 21 年度からの検証を踏まえ、本実践では、社会科における言語活動について、
社会- 12 -調査研究を行う。社会科における言語活動の充実と思考力・判断力・表現力の向上は相関関係にあると考え、本小単元では、引き続き、言語（文・文字・矢印、図等の社会科でとらえる言語）を媒体として、問題解決を図っていく行為を充実させ、言語活動を高めることにより、思考力・判断力・表現力も相乗的に高めることにつなげていきたい。
実際に、授業では、資料からの読み取りや集団における学び合い（解釈）、状況判断、事象間の関連付けや構成を、児童自身の言葉で表現し、伝え合うことにより学習を進める。
その際には、言葉や概念を記号や単語、短文等によって構造図や絵図等に表すという方法も取り入れ、思考の変化を児童自らがたどる経験をさせたい。また、言葉で表現するという行為では、国語科の「書くこと」「聞くこと」「話すこと」「読むこと」や、新たな「語彙」の習得という言語本来の学び方も尊重する。６年生という小学校最終段階のステージでは、
国語科はもとより、様々な教科・領域間を横断した既習知識経験、概念は広く活用できる可能性に恵まれ、読み取り・解釈・説明・論述・討論等を中心とした社会科における言語
表現がより豊かになることと考える。
さらに、言語活動や思考力・判断力・表現力を活発にさせるために、個々の事象の関連付けができる学習過程を構成したい。例えば、地図類や各種資料の系統的・発展的な活用
や発問の工夫により、情報の多面的な読み取りや解釈、事象と事象を関係付ける力、説明する力が高まり、言語活動が活発になると考える。また、児童が互いに意見を交流し合う
ことにより、自己の考えを深めることに結び付くような協同的な言語活動の形態や場の設定等を工夫する。
そこで、本単元の指導の手立てについては、言語活動の視点とそれによって期待できる効果も予想して、以下のような可能性を考察する。
※項目ア〜オは、単元全体に関わる。

項
目

指導の観点

具体的な
指導の手立てア 個々の事象を関連付け、因果関係を考えることのできる学習過程の工夫

基礎的・基本的な知識や生活経験の活用
事象や知識に関連性をもたせた系統的な資料活用イ ICT、写真、実物、 児 童 の 関 心 を 高
地図、地球儀等に め る 教 材 の 選
よる効果的な資料 定・作成
活用や小発問の工 読み取り・解釈の夫
しやすい教材提示の工夫
ウ 児童同士の協同的な学習の場の設定
エ 自己評価や相互評
価等の継続的な評

理解や考えを深め合う学習形態の工夫
ノートやワーク
シートへの記入◎…非常に効果が高い○…効果が高い
言語活動の充実との関連期待される効果
読 解 説 論 討
み 釈 明 述 論
取り○ ◎ ◎ ◎ ◎ 新たな問題を予想したり発見したりする力の獲得
思考力・判断力・表現力の向上
言語活動の活発化◎ ◎ ◎ ◎ ○ 資料活用の技能向上
根拠をもって説明する力の向上
思考力・判断力・表現力の向上
知識・理解の向上
言語活動の活発化◎ ◎ ◎ ○ ◎ 思考力・判断力・表現力の向上
言語活動の活発化○ ○ ◎ ◎ ○ 自己の思考や判断の変遷のふりかえり社会- 13 -価活動の工夫

方法の工夫や学
習の振り返りの場の設定
廊下等の壁面や余裕教室の活用

判断力・表現力の向上

オ 関連資料コーナー◎ ◎ ○ ○ ○ 日常的な関心、問いの深化の設置による問題
言語環境の整備
意識の醸成
アについては、資料提示の際に、内包する情報（児童に発見させたい事象や知識）間に関連性をもたせ、系統的な画像の配列（及び発問等の工夫）を行う。
イについては、資料の現地取材、児童の実態に即した資料内の情報量の精選・加工を行う。また、ICT や様々な形態の資料を複合的に組み合わせた活用方法を取り入れ、より効果的な提示や発問を行い、基礎的・基本的な知識を理解させる。さらに、地図資料では、積極的に地図帳や地球儀を活用し、対象とする国や地域、都市等の所在や戦争の範囲や被害箇所等についておさえるようにする。
ウについては、資料活用をしながら、他との意見交換により事実認識と情報の共有の場を設ける。単元の導入部（「つかむ」段階）では、複数の小発問を投げかけることにより、児童の思考の流れを変えていくことが必要となってくると考える。
エについては、個々のワークシート等の記録を読み合わせたり、学習過程における自己評価や相互評価等のできる場面を設定したりして、思考や知識の獲得状況を継続的に把握する。
オについては、一定期間、戦争や平和に関するコーナーを設置し、授業で学習する以外にも、日常的に児童が自己の問いを発見することができる機会を設け、言語環境の整備を図る。
なお、事例地が遠方で社会科見学が不可能な場合の支援策として、多様な資料提示、特設コーナー等による疑似体験等を充実させ、問題解決が円滑にできるように配慮したい。
４

小単元の目標と評価規準◎日中戦争から第二次世界大戦に至る歴史に関心をもち、我が国が戦時体制に移行したことや敗戦によって国民が大きな被害を受けたことを理解できるようにする。
◎資料館や博物館を見学したり、写真、地図、年表、手記などの資料を効果的に活用した
りして、戦争の広がりの様子や戦時中の国民生活などについて調べ、調べたことを目的に応じた方法でまとめることができるようにするとともに、戦争の実態と平和の尊さについて考える力を育てる。

社会的事象への関心・意欲・態度

社会的な思考・
判断・表現

日中戦争から第二次世界大戦に至る歴史に関心をもち、資料館や博物館などを活用しながら進んで調べようとしている。

見学したことや調べたことをもとに、
日中戦争から第二次世界大戦に至る歴史について、戦争の実
態と平和の尊さについて考えている。

５

観察・資料活用の技能

社会的事象についての知識・理解

資料館や博物館など
我が国が戦時体制を見学したり、写真、 に移行したことや、地図、年表、手記な 敗戦によって国民がどの各種資料を効果 大きな被害を受けた的に活用したりして こと、アジア・太平
調べ、調べたことを 洋の諸国・諸地域に目的に応じてノート 大きな損害を与えたや学習シートにまと ことを理解してい
めている。
る。

小単元の指導計画と評価計画（６時間扱い）
写 …写真資料 ○ビ …ビデオ等動画資料
資料の種類（○社会- 14 -地 …地図資料○

実 …実物資料○

・その他）
過学習活動・学習内容

指導上の留意点・評価の観点

主な資料

程

○は時数

※言語活動の充実を図る工夫

つ① 太平洋戦争当時の・当時の鴻巣東小学校のほぼ同年齢の児童の・鴻巣東小学か

鴻巣東小学校の学生活を事例として活用することにより、学校運動会プロむ

校生活を伝える資

習への意欲をもたせる。

グラム（昭和16 年）

料を通して、戦争の※戦時色が濃くなるとともに、鴻巣東小学校

様子やその影響にの学校生活も変化していった様子を読み取

・国民学校時

ついて関心をもち、らせることにより、変化をもたらした戦争

代の鴻巣東小単元全体の学習問の実態について関心をもたせ、学習問題の学校の学校生

題をつかむ。 ＜本

設定につなげる。

活を記した年時＞〈読み取り〉※戦争や国民生活について調べたいことを短表

冊カードに記入し、それをもとにして、グ

写 昭 和 14 年○

ループや学級全体で集約させ、単元全体の町内戦没者慰

学習問題がつかめるようにする。 〈解釈〉 霊 祭 （ 東 小 校
思 戦時下における鴻巣東小学校の学校生活の庭）の写真

移り変わりを読み取ることを通して、世界・熊谷空襲被の国々と戦った 65 年ほど前の戦争につい災後の写真て、学習問題を設定している。

・ワークシー≪単元全体の学習問題≫
日本が、多くの国々と長く戦った戦争は、どのような戦争だったのだろうか。

ト①
・短冊カード①（グループ用）

調② 年表や地図等の資料 ・年表と地図を活用して、時代背景や地理的べをもとに、中国との戦る

争に 至 っ た背 景 や そ ・戦場の拡大により、多くの中国人の生命や地 大陸におけ○の戦 争 が どの よ う な

財産が失われていったことに気付かせ、中る日本軍の進戦争 で あ った か を と国の人々の立場や日本側の意図について考路と戦場の拡

らえる。

えさせる。

大・アジア・

・満州事変
・日中戦争

な位置を確認させる。

・ワークシー

・写真資料を通して、満州開拓についての日
本の国民の意識を考えさせる。

ト②

太平洋地域世界地図

・ナンキン事件

写 日本軍によ○・中国の人々の抵抗るナンキン占・満州への青少年義

領・
「満蒙開拓

勇軍・開拓団

青少年義勇軍技 地図、年表等を効果的に活用し、中国との戦争の原因と広がりを調べている。
知 中国との戦争の原因と広がりを理解してい
る。

壮行会」
（埼玉
県平和資料館
パンフレットに掲載）

・資源の確保を目的の一つとして、東南アジ③地図や写真資料等をアへ進出したことをおさえる。

もとに、戦争が世界へ ※ 朝 鮮 や 中 国 の 人 々 の 勤 労 動 員 や 、 朝 鮮 の
社会- 15 -・ワークシー拡大していった経緯

人々が日本の兵士として徴兵された事実にや、戦争に参加した人

ついて、写真資料や文献の記述、ビデオのト③
ビ○ 特攻隊・吉々や被害を受けた内容を通して調べる。

見百穴地下工国々の様子について〈読み取り〉〈解釈〉場設営と朝鮮

とらえる。

人労働

・特攻隊

地 アジア・太○・赤紙による召集

平洋地域地図・学徒出陣

・鹿児島県地・戦死の知らせ図実○ 軍服・千人・吉見百穴地下工場
における朝鮮人の労働・アジア・太平洋地域戦争範囲

針技 アジア全図や世界地図を通して、戦争に関わったそれぞれの国々の大きさや位置等を確認している。

④当時の写真や手記な ※社会科資料室や図書室等の資料を活用させどの資料から、戦争中

たり、戦争中の生活体験者から聞き取りをの国 民 生 活に つ い てさせたりする。

〈読み取り〉

調べる。

・ワークシー

・女子挺身隊※戦時中の国民の生活の様子を当時の人々の

ト④
ビ○ 志願兵の思・食料不足

立場に立って日記にまとめることにより、いを記した手・生活の制約戦争が国民生活に対して与えた影響や国民

紙・
「青い目の

・食料や衣料の配給の苦労について理解させる。

人形」

・学徒勤労動員・「青い目の人形」の話等〈解釈〉〈説明〉
関・思各種資料を通して当時の国民生活の様

女子挺身隊・

子等を調べ、国民の苦労を考えている。

食料や衣料の

技 各種資料を読み取り、戦争中の国民生活に配給制・防空ついて意欲的に調べている。
知 戦争による国民生活への影響や被害につい

壕作り・金属供出て、時系列で変化をおさえながら理解して・生活の制約いる。

を表現するポ⑤熊 谷 空 襲 や 沖縄地上 ・熊谷空襲を身近な地域の事例として、その戦の激化、広島や長崎

写 学徒出陣・○スター
実○ 衣料切符

被害を具体的につかませる。

への原子爆弾の投下

・空襲被災地域についての地図を活用し、空ワークシート等について調べ、大襲が大都市を中心に各地で起こり、国民のきな被害を受けて戦生活が脅かされたことに気付かせる。

⑤
地
写 熊谷及
○ ・○

争が終わったことを ・原爆投下の様子については、国語科「平和び都市部の空とらえる。

のとりでを築く」（光村図書）の学習に結

襲被災地（地

び付けて内容をおさえる。

図）、空襲被災

・熊谷空襲
・沖縄の地上戦※沖縄地上戦の激化や広島、長崎の原爆投下の被害等、全国で戦争による大きな被害が社会- 16 -

後の状況
地 ・○
写 地上戦
○

・広島、長崎への原爆投下と影響あったことを各種資料を通してとらえさせ

進行範囲〈読み取り〉〈解釈〉 写○ 沖縄地上る。

関・思 平和な日本に生きる一人として、戦争

戦・米軍上に対する自分の考えをまとめている。

陸・嘉手納基技 熊谷空襲、沖縄戦、広島・長崎の被害、日本の降伏について、写真や文章から読み取

地
地
写 広島・
○ ・○

り、戦争の悲惨さを学習シートにまとめて

長崎被爆地

いる。

（地図）・原知 戦争が長引くにつれて、空襲が大都市から

子爆弾・原爆

日本各地に広がり、たくさんの人が犠牲にドームなったことを理解している。

・戦後被災者の苦労を記した文ビ○ 「最後の空襲熊谷」⑥戦争の被害と現在の※戦争の悲惨さや命や平和の尊さについて考生

平和の尊さについてえをもたせるため、ワークシートを活用さか

考え、発表する。

せる。

す

・戦争の悲惨さ
・命や平和の尊さ
・現在までの平和の・ワークシー
ト⑥

〈説明〉
〈論述〉
〈討論〉 ・今まで活用した資料やノ思 戦争の背景と経過、平和の大切さについて
考え、学習シートにまとめている。

ート、ワークシート

意義

６ 本時の学習指導（１／６）（１） 本時の目標
戦時下における鴻巣東小学校の学校生活の移り変わりを読み取ることを通して、世界の国々と戦った65年ほど前の戦争について、学習問題を設定している。
（２）展開
学
１

習

活

動

学習内容

戦 時 下 の 鴻 巣 東 小 学 ・運動会の進校の運動会プログラ行の様子
ムを見て、戦時色の濃や種目のい表現や種目を読み
読み取り
取り、発表する。
｛グループ・全体｝

指導上の留意点・評価の観点※言語活動の充実を図る工夫

資料・本校の昭和 16 年の運動会プログ ・昭和 16
ラムについて、現在の運動会プロ 年 鴻 巣 東
グラムの想起により、その内容と 小 学 校 運の違いを発見させ、児童の興味・ 動 会 プ ロ
関心を高める。
グラム（全※戦時色が濃いと思われる種目を 体 提 示 用
読み取り、学級全体で初発の印象 と グ ル ー
や 考 え を 発 表 す る こ と が で き る プ用）
ようにする。
〈読み取り〉 ・オーバー※運動会プログラムにオーバーレ レ イ シ ー
イシートを重ね合わせ、戦時色が ト濃いと思われる表現にサイドラ
社会- 17 -イン等を引いて判別しやすくさせる。
〈読み取り〉
・読み取った種目等にある特徴的な戦時色は、今から 70 年ほど前、戦争が起きたためによることを教師が補足説明する。
｛本時の課題｝
戦争のころ、子ども達は学校でどんな生活をしていたのだろうか。
２

鴻巣東小学校の戦時下の学校生活について、勤労奉仕と軍事教育の２つの特色を年表や写
真から読み取る。
｛グループ・全体｝

・勤労奉仕 ・戦時下の学校生活について、２つ ・国民学校と軍事強の大きな特色を読み取りやすく 時 代 の 鴻化にかかさせるため、年表には、国民学校 巣 東 小 学
わる２つ時代の昭和 16 年から昭和 20 年の 校 の 学 校の大きな間の軍事教育や勤労奉仕を主な 生 活 を 記
特色の読事象として提示する。
した年表
み取り※「勤労奉仕」等、難解な意味の語 ・ワークシ
・子どもも戦句について、簡単な説明を補足す ート①
争に備える。
〈読み取り〉 ・田植奉仕
たこと・軍事教育や勤労奉仕にかかわるい 隊の写真
く つ か の 出 来 事 に つ い て イ メ ー ・剣道修練
ジをもたせるため、写真資料を提 の写真
示し、簡単な説明を付け加える。 ・簡易埼玉※ 年 表 の 内 容 を 読 み 取 る こ と が で 県地図
きるように、文字を色別にしたり、板書の文字の配置を移動したりする。
〈読み取り〉※グループで気付いたことを交流することにより、特色をまとめやすくさせる。
〈解釈〉
〈説明〉

３

学 校 生 活 の 移 り 変 わ ・学校教育にりから戦局の悪化を戦時色が読み取り、国民全体が強くなっ戦争に参加していっていった
たことを確認する。
こと｛全体｝ ・国民全ての参戦
・戦争の被災の様子
・戦争の損害・戦局の悪化・次時の学習に向け、戦争について ・出征兵士調べていく視点をもたせるため、 写真
空 襲 や 出 征 兵 士 等 の 写 真 資 料 を ・高等女学
活用し、昭和 19 年・20 年頃には 校 生 徒 の戦局が悪化し、国民全体が戦争に 勤 労 奉 仕備えたことを気付かせる。
写真※年表の内容を通して、出征兵士が ・熊谷空襲
多くなっていくことと、子どもの 被 災 後 写
勤労動員が頻繁になっていくこ 真と等の関係性を考えさせる。
〈読み取り〉
〈解釈〉
〈説明〉

４

昭 和 1 6 年 以 前 の 日 ・日本の大陸本による大陸進出に進出に関ついて想起し、多くのする既習・次時の学習に向け、戦争について ・昭和 14
調べていく視点をもたせるため、 年 頃 の 日
鴻巣東小学校の校庭における昭 中 戦 争 戦
社会- 18 -国々と長く戦った戦事項の想争であったことを確起認する。
｛全体｝ ・朝鮮の人々の境遇
・多くの国々と戦ったこと・戦争が長く続いたこと

和 14 年頃の町内日中戦争戦没者 没 者 慰 霊の慰霊祭を示す写真や、吉見百穴 祭（鴻巣東
地下工場等の写真を提示する。
小学校校
・ 吉 見 百 穴 地 下 工 場 の 写 真 の 例 で 庭）写真
は、朝鮮の人々の境遇を例に、ア ・吉見百穴
ジアの国々の人々を巻き込んだ 地 下 工 場
戦争であったことに気付かせ、単 跡写真
元全体の問題設定につなげる。
・熊谷空襲の例にも触れ、対戦国が多くの国々に及んだことや、長期戦で損害が多大であったことをおさえ、単元全体の問題設定につなげる。
※各種資料を通して、戦時下における日本や対戦国の人々の意識について、次時につながる問いを高めていくようにする。
〈読み取り〉〈解釈〉

戦 争 や 国 民 生 活 に つ ・学習を通しいて調べたいことやて抱いた
考えたいことを発表
疑問や調し、学習問題を設定
べたいこ
する。
との把握
｛グループ・全体｝ ・学習問題の（１） グ ル ー プ で 学 習 問
設定
題を考え、短冊カードに記入し、提示する。

※グループ毎に、本時の学習を通し ・短冊カーて抱いた疑問や、これから調べた ド①（グルいこと等を整理させ、整理した事 ープ用）
柄を基にして、学習問題を考え、短冊カードに記入させる。
〈解釈〉
〈説明〉
※グループ毎にまとめた短冊カードの内容を提示し、学級全体で集約し、学習問題がつかめるように
する。
〈解釈〉
〈説明〉
思 戦時下における鴻巣東小学校の学校生活の移り変わりを読み取ることを通して、世界の国々と戦った 65 年ほど前の戦争について、単元の学習問題を設定している。
・次時につながりそうな問いや気付きについては、次時からの問題解
決の視点や方法に生かせるようにする。

５（２）それぞれのグループの考えを学級全体で集約し、単元全体の学習問題を設定する。

≪単元全体の学習問題≫
日本が、多くの国々と長く戦った戦争は、どのような戦争だったのだろうか。
６

次 時 か ら の 学 習 を 確 ・次時からの
認する。
学習の見
通し

社会- 19 -７ 資料（１）板書計画
本時の問題

・多くの国々と・長く続いた戦争

・全ての国民が埼玉県
簡易地図

昭和 16 年より前
（1941 年より前）[年表]

国民学校時代の東小学校の学校生活のうつり

特色

×中国

疎開

かわり
（縦書き）

男性

空襲

特色

大陸への進出

E 写真
○

「出征兵
士と家族」

A 写真
○

（青年）

「 戦 没 者
慰霊祭」

1937 年

子ども

×アメリカ

×朝鮮

女性

B 写真「吉○G 熊 谷 空
○

C 写 真
○

F 写真
○

見百穴の

襲被災後

「 剣 道

「田植

「 女 生

地下工場」

（2 枚セ

修練」

えの奉

徒 の 勤

仕」

労奉仕」

中国との戦争

ット）

D 写 真
○

（小黒板その２）※黒板の横へ（小黒板その１）※黒板の横へ

単元の学習問題[表]運動会プログラム[グループ毎の短冊カードの集約整理]（縦書き）（２）学習の場の設定
黒板
小黒板

小黒板
児

児童

１グループ 4 人構成

童
窓

窓

児
童

児
童

児

児

童

童

このグループのみ 5 人構成
社会- 20 -出入口※様々な事象について、多角的・多面的に読み取ったり関連付けたりすることができるよう、
一定期間、戦争に関する資料コーナーを設ける。
〈読み取り〉〈解釈〉〈説明〉８

実践を終えての考察
本実践では、言語活動の「読み取り」「解釈」「説明」「論述」「討論」という５つの視点に基づき、（１）学習過程の工夫、（２）効果的な資料活用や小発問の工夫、（３）児童同士の協同的な学習方法の工夫、（４）継続的な評価活動の工夫、（５）関連資料コーナー設置による問題意識の醸成について、具体的な指導の手立てを検討した。実践の結果、これらの（１）〜（５）については、互いに作用し合うことにより、それぞれの成果が相乗的に高まったといえる。以下、（１）〜（５）について、具体的な指導の手立てと期待できる効
果の可能性を考察する。

（１） 個々の事象を関連付け、因果関係を考えることのできる学習過程を工夫する。
視点 〈読み取り〉
〈解釈〉
〈説明〉
〈論述〉
単元全体を通して、資料提示や補足説明等において、内包する情報（児童に発見させたい事象や知識）間に関連性をもたせ、学習過程全体を通して系統的に画像や統計を提示し、発問等の工夫を行った。例えば、単元全体の学習過程を網羅することができると思われる資料の一部については、繰り返し資料を活用した。また、実践の後半には、既習内容や生活経験も結び付けて学習過程を構成したので、根拠をもって事象を判断し、説明したり解釈したりしようとする児童が増加した。
資料を繰り返し活用する点では、学習過程の中で、既習の資料内容を部分的に想起させたり、再提示したりすることによって、社会の出来事の変化には、多くの因果関係があることに気付かせることができた。また、後述する（２）の①及び②の手立てとも関連する
が、複数の資料の中の事象に共通点を発見させたり、短冊カードの一部を再度抽出して、現時点における学習との関連を考えさせたりした。活用事例の一つとして、単元導入時における本校の運動会プログラムや国民学校時代の年表、写真資料（日中戦争に関わる戦没者慰霊祭、熊谷空襲、吉見百穴の地下工場等）について、その後の学習においても、資料の読み取りや事象の解釈・説明等の場面で活用した。
活用した主な資料と言語活動の効果について、成果をまとめたものを次頁以降に示す。

社会- 21 -写 …写真資料
資料に関して（○・その他）

ビ …ビデオ等動画資料○

地 …地図資料○

実 …実物資料○

主として〈解釈〉〈説明〉の効果のあった活動の工夫○解釈 ◎説明（●論述 ・討論）

具体的な指導の手立てとの相乗効果○運動会プログラムや国民学校時代年表、各種写真資料を見比べて、出征兵士が増加し、子どもの勤労動員が頻繁になっていくことについて、昭和 19 年・20 年頃には戦局が悪化していったと
いう社会全体の現象と関連させる。

○ ○時 系統的・反・ 復的な資料
学 活用
習内容

主として〈読み取り〉の効果のあった活動の工夫◇読み取り① ・運動会プ学
ログラム
習 ・国民学校
問時代年表
写 各種写真題 ○の資 料 （本設時 板 書計定
画参照）◇次時以降の調査方法や学習内容につながる視点や事象を意図的にとらえさせ、社会認識を高める（本時板書計画参照）。
視点：「多くの国々と」「長く続いた戦争」「全ての国民が」事象：「男性」「女性」「子
ども」
「中国」
「朝鮮」
「ア
メリカ」
「昭和 16 年以前
からの日本による大陸
進出」
「疎開」
「空襲」
「吉
見百穴の地下工場」

②
中
国
と
の
戦
争
の
拡
大

◇国民学校時代年表の「陸 ○既習（全単元）内容にお軍少年兵募集講演会」とける日本の大陸進出にいう表現や、「戦没者慰かかわる戦争や開拓に霊祭」写真及び「満蒙開ついて、左記写真資料か
拓青少年義勇軍壮行会」
ら想起させ、戦争の背景
写真を通して、初等科６や原因が昭和 16 年以前
年以上の児童生徒が、昭に存在することに気付
和 19 年以降には、開拓かせる。
や戦闘への参加対象となっていたことを共通点として読み取らせる。

○○ ○◇小発問や運動会プログ
ラム資料提示により、戦時色の濃い運動会種目

○

○ ○

・国民学校
時代年表
写
○ 「戦没者
慰霊祭」
写○ 「満蒙開拓 青 少年
義 勇 軍壮行会」（埼
玉 県 平和
資 料 館パン フ レット掲載）③ ・運動会プ
ア
ログラム
ビ ・○
写 吉見
ジ ○

○運動会種目名と戦局の変化を関連付け、戦時色の濃い世の中であった

社会- 22 -

⑵
資
料
活
用
・
小
発
問

⑶
協
同
的
な
学
習
方
法

⑷
継
続
的
な
評
価
活
動

⑸
関
連
資
料
コ
｜
ナ
｜

ア
・
太
平
洋
地
域
へ
の
戦
争
の
拡
大

百穴地下
工場設営
と朝鮮人
の労働

名を読み取らせる。
ことを押さえる。
種目名の例：爆撃隊競争・ ○ ◎ 写 真 や 映 像 の 活 用 に
決死隊・ABCDS 線突破競より、日本人以外の人々
争等の動員と、その遠因であ◇吉見百穴地下工場にかる日本による朝鮮支配かわる写真や映像を見という事象間の因果関て、明治時代後期からの係に気付かせる。
日本の朝鮮進出の出来事について既習事項を想起させる。

④ ・運動会プ戦
ログラム
時 ・国民学校
下時代年表
写の ○ 剣道・な
国
ぎ刀の写
民
真（ICT
生
活用）
活

◇生活の制約にかかわる ○生活の制約にかかわる ○ ○表現を運動会種目の名
身近な地域の事象につ称や国民学校時代年表
いて、社会全般で起きての中の人々の生活にかいた事象と関連付けてかわる表現から抽出さ考えさせ、社会認識を高せ、地域の戦時体制の強める。
化を再認識させる。
種目名の例：国防訓練競争・決死隊・なぎ刀・剣道等
年表中の表現：かしの実拾い・農家への勤労奉仕
等◇国民生活について、調べ ○ ◎ ● 国 民 生 活 に つ い て ○ ○ ○たい事象を選択し、図書調べたい事象を選択し、資料やインターネット、
それをを根拠にして生特設コーナー見学、聞き活の様子を解釈し、当時取り等も通して情報をの人の立場で日記風収集させる。
（150〜200 字程度）に記
述させる。

⑤
空
襲
や
地
上
戦

◇発問や指示により、グラ ○ ◎ 既 習 の 運 動 会 種 目 の ○ ○フや写真、地図に示す全名称（例：防空競争等）
国的な空襲被害の状況と当時の戦局の関連付（物的被害・人的被害）けの経験を生かし、全国を、年表から抽出した昭的な空襲被害の頻度と、
和 19 年以降の戦局の悪年表中の戦局の悪化を化を示す表現とかかわ示す表現に関連性があらせて読み取らせる。
ることをとらえさせる。
○◎●空襲に怯えた日々 ○ ○ ○について、左記資料から

・運動会プ
ログラム
・国民学校
時代年表
（中心）
・空襲で亡
く な った人 々 の人原
数 と 空襲子の回数

社会- 23 -爆 ・空襲の攻弾
撃 の 変の化 、 空襲被被 災 都市害の数等（ICT 活用）
地 アジア・⑥ ○戦
太 平 洋地争
域 地 図に（ 戦 局拡つ大地図 4
い種 類 →第て
２ 時 でもの活用）
まとめ

調べた事象を根拠にして、学習の終末時に当時の人の立場で文章（120〜150 字程度）に記述させる。
◇戦争の拡大地域の変化に関する地図の再掲と戦局の変化を想起させることにより、時系列で戦争や国民生活の変化を理解させる。戦争や平和に対する考えをまとめる。

○◎●・今まで活用したワークシートや各種資料を 振 り 返 り な が ら 、 15
年間にわたって行われた戦争に対する自分の考 え を 文 章 （ 200 〜 250字程度）に書かせ、全体
で話し合わせる。

○ ○ ○ ○

以上、
（１）の手立ては、（２）効果的な資料活用や小発問の工夫、（３）児童同士の協同的な学習方法の工夫、（４）継続的な評価活動の工夫とも重なる部分があり、それぞれの手立てを組み合わせたことで、言語活動や思考力・判断力・表現力の向上に相乗的な効果が表れたと考えた。
特に、学習過程の中で、資料提示や補足説明等において、情報間の関連性をもたせ、既習の資料内容を系統的・反復的に活用させたことは、社会の出来事に多くの因果関係があることに気付かせたり、考えさせたりすることができた。また、これにより、児童は、戦争は多くの国々で起きたというマクロな地域をとらえる見方と、自分達の在籍する過去の学校とその周辺というミクロな地域をとらえる見方を比較しながら調べ、考えるという学習行為を往復することとなった。そして、自分達の住む日常の世界は、より広い世界と、
過去も現在もつながっているという、空間の認識と時間の推移の発見にもつながったようであった。
一方、その後の学習につながる問いを高め、言語活動も活発にさせていくという視点からは、本時（１／６時）の資料の活用方法について課題が残った。国民学校時代の年表提示の比重を軽くするか、あるいは年表活用を省略し、運動会プログラムの個々の内容表現にその後の学習につながる問いをもたせていく活用にするか等の方法により、言語活動の在り方に別の展開の仕方もあるのではないかということである。今後の検討が必要である。

（２）ICT、写真、実物、地図、地球儀等により、効果的な資料活用や小発問を工夫する。
視点 〈読み取り〉〈解釈〉〈説明〉〈論述〉① 読み取りの力を高めるために、気付かせたい事象が発見しやすい資料提示を行う。
社会- 24 -本実践では、本校の国民学校時代の年表【１／６時 一部板書と年表活用】について、一つ一つの出来事を短冊に示した。類似の特徴をもつ出来事同士で、同色の文字にして、他の特徴と区別させやすくした。さらに、焦点化して考えさせたい出来事については、短冊の配置を年表内で移動させ、学校生活の特色や変化をつかみやすくさせた。資料内容を精選し、特色毎に色別の文字にして製作したので、言語による意思の伝え合い等が円滑に進められたよ
うに考える（１／６時板書写真参照）。
また、前述の（１）と関連するが、年表の内容を記した短冊は、次時以降の学習内容や問題解決の方法に応じて再掲する等して、児童の思考活動を深めることができた（５／６
時授業風景写真参照）。さらに、年表の全部を提示せずとも、関連のある事柄を一部抽出して提示することができるので、板書をすっきりとしたものにさせ、話題にしたい事柄について、より焦点化させることも可能となった。板書における言語環境の整備の工夫も大切であると感じた。
② 多様な形態の資料を複合的に活用する（メディア・コンプレックス型）ことを通して、効果的な読み取りや解釈を促す。
静止画像では得られないような人やものの動きの速度を実感させるには、ビデオやDVD 等による動画資料が有効であり、当時の音、声等、聴覚による発見も促すことができた。一方、長時間、観察や分析が必要な資料は、静止画像として黒板等へ提示し、じっくりと観察ができるようにした。その際、本時（１／６時）では、オーバーレイシー
トも活用して事象を読み取りやすくさせた。オーバーレイシートは、資料の上に透明シートを重ねることにより、シート下の資料の注目させたい部分にシート上からマジック
等で図や線の印をつけ、判別しやすくさせたものである。ICT を活用するならば、パワーポイント等のソフトでアニメーション機能を使用し、類似の作業ができるが、画像の切り替えがある場合には、長時間提示しておくことができない。オーバーレイシートは、
長時間観察させたい場合や、数回フィードバックさせたい場合、また、提示情報がプロ
ジェクター等の投影では小さすぎる場合には、その効果を発揮する。
事象の変化や補足説明、小発問を助ける方法としては、学習の場面に応じて、様々な形
態の資料に ICT による資料を組み合わせた。ICT では、説明内容、小発問の解決につながるヒント、地図資料、グラフ資料等を組み入れた。それにより、気付かせたい事象を明確に読み取り、内容を把握することへの関心も高まった。
例えば、５／６時の学習では、ICT を活用して空【５／６時】
襲による攻撃の変化を解説型で伝えると同時に、空襲による被害者数の変化を表すグラフや被災後の都市の写真を黒板に提示した。（１）の手立てとも関連するが、それぞれの資料が内包する情報の共通点として、戦局の悪化について読み取ることができるようにした。また、読み取った事実から、戦争の悲惨さや動員の苛酷さを感じている児童もいた。
資料を精選し、組み合わせて活用することにより、
社会- 25 -教師からの説明や指示等の言葉が少なくなり、児童は提示される言葉や図、記号を介して情報を迅速に読み取ったり、考えを広げたりすることができるようになり、視覚も頼りにした言語活動を展開することができた。
本実践では、ICT 活用について、図やグラフの注目させたい部分について、時には電子黒板機能を使用する場面もあった。その結果、観察させたい事象を拡大させ、事象を読み取りやすくさせ、小発問や補足説明等も短い指示の言葉で工夫することができた。
③ 教師自身が現地で情報収集した内容を精選し、学習の連続性を生み出す。
教材研究の過程で教師が現地取材をして得た情報の中には、児童が授業で扱う教科書
や資料、図書類には掲載されていない身近なものや異質のものがあり、児童の興味・関心を高めたり、問題を考える視点の一助とさせたりすることができた。例えば、問題を考える視点の一助として、５／６時において沖縄の地上戦について触れた際、基地建設の事例を活用した。現時点における学習から次単元以降の学習につながる問いを抱かせておくようにし、複線的な資料のとらえ方や発問が行えるようにした。社会的事象の因果関係については連続性があると考えられるからであり、言語活動や思考力・判断力・
表現力の発達をその単元の学習のみで終始させるのではなく、継続的な指導によってより高まると考えたからである。
一方、基地建設の事例から、事象に対する児童の問題意識を高めることもできたかと思われる。ICT を活用して地上戦進行範囲を提示しながら、現在見られる数々の基地の一つである嘉手納基地を地図上で示し、本島中心部の東西の幅のほぼ半分を基地の滑走路が横断していることを伝えた。一方で、上陸したアメリカ軍が住民を立ち退かせ、即座に土地の地形を崩し、平坦にした後に基地を建設していったことに簡単に触れた。すると、それほどの面積の地形を変容させてしまった迫力と地上戦の壮絶さに児童の多くが驚いた。その土地にいた住民の中には、そこから立ち退くことにより、生活が大きく変わってしまった人もいたことを伝えると、住民の心境はどんなものであったか、なぜそれほど広い土地を基地に変える必要があったのかをつぶやく児童が数人出てきた。さらに、現在、基地の多くが沖縄本島の面積の多くを占めていることも簡単に補説すると、
次単元以降に学習する予定であるアメリカや海外の諸国との政治的な関係について、問いをもち始める児童が 10 人ほど現れた。現地取材の情報の加工と発問・説明の工夫により、問いの連続性が学びの連続性につながる瞬間を実感した。
事例は特に嘉手納基地周辺を取り上げたが、道の駅嘉手納では、建物上階の嘉手納基地建設にかかわる資料館と基地を遠望することのできる展望台があり、実際に教師自身が見学することで、それらの施設から上記の情報を得ることができた。現地情報の収集により、児童が問いをもてるような資料提示ができたように思われる。
④ 実物資料に触れることにより、社会認識を深める。
（５）特設コーナーと関連するが、実物資料を見ることにより、戦争について情報の少ない児童の多くは、本当に戦争があったのだということを自覚し、当時の状況について、より深刻に考えた様子がワークシートへの記入から伝わった。例えば、陶製の手榴弾の場合、材質のもろさや重量の重さから、その機能性について考え、実戦で本当に使用したのか、児童は疑問に感じていた。また、手榴弾を持ち歩く当時の人々の心理を想像していた児童もいた。一方で、戦争末期には材料の鉄が不足し、手榴弾が陶製になったことを知ることにより、社会全体で物資が不足していった事実を児童は再認識した。
社会- 26 -（３）児童どうしの協同的な学習の場を設定する。
視点 〈読み取り〉〈解釈〉〈説明〉〈討論〉
集団で考えを伝え合い、話し合う場面を設定すると、いろいろな考えを取り入れて、多面的・多角的なものの見方や考え方が発達していくのではないかと思われる。以下、協同的な学習の場の設定にかかわる成果についてまとめる（１／６時及び４／６時〜６／６時）。
学習全体を通して、グループの集団による活動では、構成する人数や机の向き、通常の学習グループか課題別グループか等の編成の仕方次第で、問題解決への集中度や、解決へ向けての不安感の解消に影響が現れやすいと感じた。また、話し合う順番や伝える順番を決めておくと、意見交流をスムーズにできることを再確認した。
時
人数構成
主な形態
協同的な学習の〈 〉効果のあった主な視点
○
学習内容

（グルー
プ）

（机の向き
等）

目的

①
学習問題の
設定

４人（一部
５人）
→生活班

黒板を中心 ・自己の問いや考
に放射状
えの構築
・グループや全体での交流を通した事象の発見〈読み取り〉〈解釈〉◇戦時下の学校生活について、
国民学校時代年表等から、勤労奉仕と軍事教育の２つの特色を読み取らせる。
◇グループ毎に、疑問やこれから調べたいこと等を整理させ、整理した事柄を基にして学習問題を考えさせ、短冊カードに記入させる。

④
戦時下の国
民生活

４人（一部
５人）
及び個別
→生活班

コンピュー ・情報の読み取り
タ室で前半方・解釈の仕方と終末でグについてのグループを構ループ内での成
意見交流
・全体での情報の内容の交流〈読み取り〉〈解釈〉〈説明〉◇国民生活について調べたい
事象を個別に選択し、調べた事柄を根拠にして生活の様子を解釈し、当時の人の立場
で日記風（150〜200 字程度）に書かせ、全体で伝え合わせ
る。

⑤
空襲や地上
戦、原子爆
弾の被害

一斉型

・情報の読み取り方・解釈の仕方についての理解〈読み取り〉〈解釈〉〈説明〉◇空襲に怯えた日々について、資料から調べた事象を根拠にして、学習の終末時に当時の人の立場で文章（120〜150
字程度）に書かせ、全体で伝え合わせる。

⑥
戦争につい
てのまとめ

一斉型で馬
蹄形、集団
による話し
合い

全 体 の 場 で 個 の 〈説明〉〈論述〉〈討論〉
考 え と 他 者 の 考 ・今まで活用したワークシート
えの比較。
や各種資料を振り返りながら、15 年間にわたって行われた戦争に対する自分の考
社会- 27 -◇交流による活動の工夫

えを文章（200〜250 字程度）に書かせ、全体で話し合わせる。
◇交流を通して他者の考え方について考えたことや感じたことを踏まえ、二度と戦争を起こさないようにするための提案書を書かせ、全体で交流させる。
以上、学習が進む毎に学習の仕方を体得し、意見交流をすることで、自分の考えを様々な見方や根拠を踏まえて話して伝えることができるようになってきた。
（４）とも重複するが、学習過程の後半（５／６時以降）ともなると、他者の考えを聞いて自分の考えを深め、その変容を自ら認識するようになり、自己評価活動や相互評価活動にもつながった。一方、自分の見方や考え方をワークシート等へ書く活動では、既習内容を生かしたり、以前の見方・考え方を友達との意見交流から深めたり、変容させたりして、文章を構成していくよ
うになっていった。根拠を踏まえて話して伝えることができるようになったのは、書く活動が充実していたためであると考える。
しかし、本時（１／６時）における学習問題設定の場面では、学習問題を考える時間が十分でなかったことに課題が残った。ワークシートへの記入内容や児童の行動観察から判断すると、年表等の資料からの事象の読み取りや、その後の学習につながる問いを個々に発見する活動は保障されたと考えられるものの、個々の問いや考えに基づいてこれから調べたいこと等を短冊カードにまとめる進度は、グループによって違いが見られたためである。前述したが、資料活用をさらに工夫することで、終末の話合いの時間も保障されるのではないかと考える。
【５／６時 国民生活について調べ、考え、伝え合う場の設定】◆コンピュータ室において【６／６時 伝え合う場の設定】◆教室において黒コンピュータ板

黒板

コンピュータコンピュータ（一人１台）

グループ毎
児童席（馬蹄形）（４）自己評価や相互評価等により、継続的な評価活動を工夫する。
視点 〈説明〉〈論述〉
本実践では、児童が自己評価活動や相互評価活動を行うことにより、社会的事象に対する見方や考え方を深めたり、他者の見方や考え方に学ぼうとしたりする姿勢を養うことを社会- 28 -意図した。
自己評価活動のとして、毎時間の学習の終末に、振り返りカード等を活用して、１時間単位毎のめあてや振り返りを数行ずつ簡潔な文で記入する場合がある。この方法は、その都度、学習に見通しをもたせやすく、学習進度に応じて細部にわたって取組状況の変遷が把握しやすい。が、本実践では、数時間毎に、学習内容や作業・体験したこと等について短作文にまとめ、振り返りや気付き、新たな問い等を次の学習に発展させていく方法にした。
具体的には、45 分の学習の終末部分において、その時間に学習したことや既習内容との関連について、自分の考えをまとめたり、当時の人々の立場になって日記風にまとめたりする等の書く活動を行い、また、記入した内容をグループや学級全体で発表し合う場面を設けた。発表を通して、他者の見方や考え方に触れた後、さらに自分の意見はどのように発展したかをまとめることも行った。時には、数日、文章化した作品を教室内の掲示コー
ナーに展示して、休み時間等を利用して読み合う場面も設定した。
本実践では、学習の途中や終わりに短作文や５〜６行程度の文章にまとめさせると、指導の側からも、児童の解決の仕方や考え方が変容していくことが明らかに分かった。それにより、次時以降の指導方法について、見通しを持ちやすくなった。また、指導計画にある資料を活用するにしても、発問の投げかけ方や、資料提示の方法等について、必要に応じて微細な改善を加え、児童の実態に応じて学習をより効果的に進めることができた。
単元終末の「生かす」場面では、15 年間にわたって行われた戦争に対する自分の考えを文章（200〜250 字程度）に書かせ、全体で話し合わせた。そして、話合いを通して他者の考え方について考えたことや感じたことを書かせ、それを踏まえて、二度と戦争を起こさないようにするための提案書を作成し、全体で伝え合った。その際、導入時の「つかむ」
段階で押さえた戦争の特徴が再度網羅できるようにした。今まで活用したワークシートの他、アジア・太平洋地域への戦争の拡大地図や、国民生活や軍部に関わる実物資料のいく
つか等について掲示や提示をしておき、見るだけで既習事項が想起させるようにして、自分の考えや意見交流の時間が確保できるようにした。その結果、15 年間にわたって行われた戦争に対して、本時に至るまでの 1／６時から５／６時に至るまでの各種資料や情報からの読み取り・解釈をさらに修正・発展させて自分の考えをまとめていた。
また、（３）児童同士の協同的な学習方法の工夫と関連するが、ワークシートへの記述を工夫することにより、自分の思考や判断の変容が可視化できるようにし、学習の振り返りに効果的であった。どのような思いや気付きをもとにしてその考えを抱いたのかが分かる
ように、また、後で振り返っても判別することができるように、色別の文字で記入させた。
例えば、６／６時で、話合いを通じて、他者の考え方について感じたことや気付いたことを書かせる活動において、赤鉛筆は、学習してきたことをもとに新たな疑問が生じた場合に、青鉛筆は、既習の知識や見方・考え方をもとにした場合に、黒の鉛筆では、これらのどちらにも分類できないものの場合にと、区別して記入させた。この方法は、集団で考えを分類・整理等をさせていく場合でも活用でき、学習過程によって短冊カードや付箋紙を色別にして活用する場合も考えられ、視認性と判別性に効果があることで有効であると考えられる。

社会- 29 -（５）関連資料コーナーを活用して、問題意識を高める。
視点 〈読み取り〉〈解釈〉〈論述〉
一定期間、戦争や平和に関するコーナーを設置した。埼玉県平和資料館から借りた写真
資料（清水武甲氏撮影写真中心、その他、比企丘陵地域地下軍需工場写真より一部利用）
や実物資料（貸し出し出征キットより、『一つの花セット』）の他、本校資料室にある関連資料数点を展示した。コーナーを通して、様々な発見や理解の深まりができたようである。
コーナーでは、写真資料と実物資料の展示を２期に分けて行った。また、授業で活用する以外にも、日常的に思考の深化につながる問いを児童が発見することができるようにした。
異学年の児童にも、国語科をはじめとする他教科・他領域で戦争に関する題材が挙げられることがあるので、見学や活用の仕方を広めた。６学年の児童を中心とするコーナー活用の方法と効果については、以下のようであると考える。
① 他教科・他領域の時間との学習の相乗効果を意図し、言語環境の整備を横断的に行う。
太平洋戦争に関する学習内容は、他教科においても見られる。例えば、６年２学期の国語科の単元「平和のとりでを築く」では、文章を書く力の向上に重点を置いた指導を行っている。文章を「はじめ」「なか」「終わり」や、「起」「承」「転」「結」に従って論理的に構成する力を身に付ける学習は、ほぼ６年間を通して、説明的文章の教材で取り上げられている。このような学習においても、根拠を踏まえて自己の考えを整理し、文章に表現するという行為がある。本実践の自己評価活動や相互評価活動におけるワーク
シートへの記入においても、論理的に事物を説明し、根拠を踏まえて自分の考えを示す
活動を相乗的に発揮させていくことを意図した。また、内容的に、総合的な学習の時間
で「わたしたちと世界遺産」を学習している時期でもあったので、他教科・他領域の見方や考え方、知識を発展させながら資料を読み取り、解釈していた。
ところで、小学校では、同じ教師が複数の教科等を担当することが多く、教科・領域間の学習の相乗効果を目指した指導計画を組みやすい。しかし、中学校や高等学校の場
合では、異なる教科担当の間で、あるいは学年の教師の間で、指導計画等について十分
連絡連携をしていく必要があるのではないかと考える。言語活動の充実のためには、次年度への改善に向け、これら他教科間との連携を図った言語力の育成について分析し、関連教材・単元の学習過程をどのように構成していくかを常に意識して考えていく必要があろう。
② 異学年間においても、他教科等の学習と関連性を持たせ、学習内容の理解や学習方法について相乗的な効果が得られるようにする。
資料コーナー設置に際して、他教科等で実物資料に関係があり、既習内容で特に注目させたい内容を抽出し、キャプション等を作成した。異学年にまたがる学習内容に関連性があることに気付かせたり、再確認させたりするためである。実物資料に関する６年
児童のワークシートへの記述内容からは、６年生以前の各教科等域における学習内容について、新たな視点でとらえ直し、社会科における学び方を考えたり、改めて戦争という事象を考えていくことの価値を見いだしたりすることができていた。
他学年の児童にも見学を呼びかけたが、国語科で「ちいちゃんのかげおくり」（光村
図書、３学年教材）、「一つの花」（（光村図書、４学年教材）を学習しているので、実物
社会- 30 -資料の近くに用意しておいた物語から抜粋したキャプションを見て、内容を思い出し、
戦争や当時の人々について思いを巡らせていた。
特設コーナーでは、写真資料と実物資料の展示を行【４／６時 実物資料活用】った。授業では、学習過程全体を通して映像資料提示（写真資料、ビデオ等）の比率が高かったが、戦争の被害や国民生活について調べる場面では、実物資料の活用も読み取りや解釈に効果があった。（２）効果的な資料活用や小発問の工夫においても述べたが、実物の材質や形状、色、重さ等に触れることにより、多くの児童が戦時下の生活や戦いの苦しさを想像しようとし
ていた。
９

成果と課題

（１） 資料の読み取りに関しては、他教科で学んだ知識や技能・表現の活用も大切である。
特に、日常的に、言葉や語彙の運用の適切さを学ぶ習慣の形成が必要である。全教科・領域において、国語辞典や地図帳の活用を促し、わからないことや疑問に思ったこと、調べたいこと等のメモやチェックをする習慣を身に付けさせる必要がある。全校で、言語活動の充実に関する視点や方策について共通理解を図り、、年間指導計画の中に明確に組み入れていく必要がある。
（２） 学習過程の工夫や、効果的な資料活用や小発問の工夫により、資料の読み取りが確実になってくる。読み取りが確実であると、事象に対する解釈や説明の中に、根拠を踏まえた表現ができるようになってくる。資料提示の際には、拡大して提示するか、部分的にパーツを移動させて視認性を高めるか、ICT を活用するか、板書の中に文字や図、記号等をどのように配置するか、提示の数や内容の精選をどうするか等、事前によく計画しておかなければならないことが多くある。これらを適切に行うことにより、効果的な発問も可能となり、言語活動や思考活動を活発にさせることができると考える。
児童が自分の考えを書く活動では、本実践では文章が多かったが、読み取りや解釈に際しては、板書やテレビの画面上の文字や記号、図をとらえて事象を理解していた。社
会科における言語は、「社会的事象をとらえる際のツールとしての役割」、「社会的事象の意味や意義を考えていく際の思考のツール」としての役割があるといえる。
（３） ICT 活用の利点は、半永久的に教材として保存することができ、適宜、内容や提示の仕方に修正を加えることができることにある。また、学校もしくは学校間の共有資料として活用することができる利便さもある。これらのよさを考慮に入れながらも、言語活
動における ICT 活用の可能性についても、今後さらなる検討が必要である。
（４） 特設コーナーの設置を通して、同学年・異学年間における各教科等との関連を意図した学習指導を試みた。他教科への転移応用によって、さらに伝えたい、調べたい等の学
習意欲が高まり、言語力や思考力・判断力・表現力の向上につながっていくと考えられる。特に、上級学年の児童にとっては、既習の学習内容や学習方法にフィードバックしながら、自分の考えを深めたり広げたりしていくことができる。
（５） 言語活動の調査研究の５つの視点の比重について振り返ると、学習過程の前半（１／６時〜４／６時）は、「読み取り」「解釈」「説明」の視点が多かったが、後半（４／６
時〜６／６時）は、読み取りや解釈をしながら、「論述」や「討論」の視点が多くなった。前半に、読み取りによって解釈や説明力を高め、後半には、それらの力を基にして、短い「説明」や「論述」ができるようになってきた。しかし、「討論」については、本
社会- 31 -実践の指導の展開の場合には、比重が少なく、今後も検討が必要である。
１／６時

調
査
研
究
の
視
点

２／６時

３／６時

４／６時

５／６時

６／６時

【前半】資料活用や小発問等によ【後 半】 既習 内容 や考 える、新たな知識・見方・考え方

方 等 を 基 にし た 、 よ りの修正・発展

長い文章の作成→読み取り・解釈・説明に比重→説明・論述に比重

読み取り・解釈・説明
解釈・説明・論述・
討論

社会- 32 -主な資料① 「鴻巣東小学校国民学校時代の昭和１６年１０月２５日運動会番組種目内容抜粋」（オリジナルをもとに作成）
１０

種

目

縄とび競走
輪くぐり競争障害競走
かえるとび競争順一二三
四
爆 撃 隊 競争
くり拾い競争
つな引き
国防訓練競争
四百米競走
ゆうぎ

ばくげきたい

五
六
七
八
九
十

遊戯︵日の丸・海・
夕やけ︶
障害競走
うさぎとび競争
防空競争
決死隊
遊戯︵日の丸・よい
よいよい子︶
スプーンレース
障害競走
追走
三百米競走

十一
十二
十三
十四
十五
十六
十七
十八
十九
お手玉競争
器械体操
源 平 玉入れ

げんぺい

二〇
二一
二二

回数

二三
二四
二五

順

学年
一二
一〇
一四
一〇

女
男
男
男

六
一
四
二

二九

一

三〇
三一

二六
二七
二八

二三
一〇
一
一一
四

女

三男女
一 女
三四男
高 女
六 男
一

三二
三三

種

目

短ぼう投げ
ぼうし取り
遊 戯︵ 花 火・軍 艦・国
ひき︶
六百米競走
大日本女子青年体操
合同体操
昼 食
合同体操
繼走
遊戯︵カール王行進
曲︶
なた

なぎ 刀
八百米競走
き ば も ぎ

線突破競走
ABCDS
白兵戦
ぼう倒し
遊戯︵ホルカセリー
ズ︶
つな引き

高男女
三四男
二 女

学年

回数

一

一

一
一
一
一
一
一
一
九
一
一
一
一
一

一
一

一

一
一
一
一
一
一
一

高一男
高 女
三四男
女

五以上
男女
賓 女
三四女

高 女
高二男

来賓職
員

五 男
高 男
六 男
高 女
五以上
男
三以上
男女

騎馬模擬
五 男
剣道
六 男
遊戯︵君が代行進曲︶ 五六女
三七
三八
三九
四〇
四一
四二

中隊対抗リレー

とっぱ

四三

三四
三五
三六

九
一〇
九
一
一

四
一

高 男
二 女
五 女
二 男
幼稚園
四 女
六 男
高 男
五
ひん 男
賓 女
五以上
男

一

九
一二
一
三

男

一

四四

閔
圓せ分
かい
ん 別
廻 施 フットボール

社会- 33 -② 「鴻巣東小学校国民学校時代年表 昭和１６年〜昭和２０年」（鴻巣東小学校編『校史 開港１００年のあゆみ』昭和４８年３月１０日
及び聞き取り調査をもとに児童向けに筆者作成）

１８年（1942 年）

（1943 年）
（1941 年）

１７年
１６年

ぼ う ご くんれん

きがんしき

ぼうどく ひ な ん

ばくふう

そな

・﹁ 戦 力 強 化 教 育 ﹂ 報 告 祈 願 式 を 鴻 神 社 で 行 う ︒

せいそう

きゅうごくんれん・ 三 日 間 ︑ 防 護 訓 練 ︵ 防 毒 避 難 ︑ 爆 風 に 備 え て 訓 練 ︶︑ 救 護 訓 練
・町内の麦ふみ奉仕︵初等科五年以上︶
か ん げ い こ・武道の寒げいこ
なた・剣道・なぎ刀の練習
ち・堆肥用の草刈り↓食料増産のため︵初等科四年以上︶

ぼ

・勤労奉仕

な

・ 空 襲 に備えて避難の練習

・戦争で亡くなった兵士のための墓地の清掃︵初等科四年以上︶

・ 集 団 で 勤 労 を 行 う ︒︵ 各 教 科 の 中 で ︶

くうしゅう

そな

きんろう ほ う し

たいひよう

9月

鴻巣東小学校の出来事

ひ な ん

暑中休暇中

社会- 34 -

4月
3月
1月
11 月
4月

10 月
3月
月

昭和
年

以降の昭和１９年・昭和２０年は後掲。】【昭和１６年〜昭和１８年部分

（1945 年）（1944 年）

︱八月十五日︑終戦︱

くうしゅう
ふきん

熊谷市 空 襲 ↓町の大半が焼ける︒
くうしゅうけいほう・四つの教室︵現在の北校舎一階付近︶が陸軍部隊の宿舎となる︒
・ 空 襲 警 報 が多くなる︒授業の開始が遅れたり︑授業が中止となったりする︒
・かしの実拾いで︑六十五俵を出荷する ︒
ぼうくうごう・職員による 防 空 壕 の手入れ

りくぐんしょうねんへいぼしゅうこうえんかい

・ 食 料 不 足 に よ る か し の 実 拾 い ︵ ど ん ぐ り 等 を 神 社 や 寺 な ど で 拾 う ︒︶
・﹁ 陸 軍 少 年 兵 募 集 講 演 会 ﹂︵ 初 等 科 六 年 児 童 ︶・農家の手伝いをしたり︑武器などの部品を作る工場などで働いたりすることが強化される︒

そかい・ 東 京 か ら 児 童 が 疎 開 し て く る ︵ 二 百 十 二 名 ︶︒
・水泳訓練

・荒川や元荒川で水泳訓練
・農家へ勤労奉仕
・農業試験場へ養蚕の手伝い

鴻巣東小学校の出来事

・家へ麦刈り奉仕・

社会- 35 -

8月
３月
2月
１月
12 月
9月
7月

8月
6月
月

より続く。】

２０年【昭和１９年〜昭和２０年部分 前掲年表
年
１９年

小学校実践事例Ⅱ

第５学年「わたし たちの生活と工業生産」

わたしたちの生活と工業生産
工業生産と貿易

１

単元名
小単元名

２

小単元について本単元は、学習指導要領の次のことを受けて構成するものである。
第５学年の目標（１）我が国の産業の様子，産業と国民生活との関連について理解できるようにし，我が国の産業の発展に関心をもつようにする。
（３）社会的事象を具体的に調査し，地図，統計などの各種の基礎的資料を効果的に活用し，調べたことを表現するとともに，社会的事象の意味について考える力を育てるようにする。
内 容（２）我が国の工業生産について，次のことを調査したり地図や地球儀，資料などを活用して調べ，それらは国民生活を支える重要な役割を果たしていることを考えるようにする。
ア 様々な工業製品が国民生活を支えていること
ウ 工業生産に従事している人々の工夫や努力，工業生産を支える貿易や運輸の働き
本小単元は、単元「わたしたちの生活と工業生産」の中に位置付けられている。単元の導入で、まず、工業製品は家庭生活や社会生活を変えてきているものであり、生活に欠かせないものであることを知る。次に小単元「自動車をつくる工業」で自動車生産の様子や自動車生産に従事する人々の工夫や努力について、さらに「工業生産のさかんなところ」で我が国の工業地帯（地域）の分布や特色および運輸の働きについて考える。
それらの学習を受け、本小単元では日本の貿易の特色や外国との関係について考えるものである。
児童はこれまでに、食料生産（稲作・漁業）の学習において、地図や統計などの資料を活用することを通して、様々な食料生産が国民生活を支えていることや生産者の工夫
や努力、運輸や貿易、分布や土地利用について学習してきている。本単元では、それらの学習を受け、工業生産の学習を通して資料を活用し、工業生産が国民生活を支えていること、生産者の工夫や努力、運輸や貿易、工業の盛んな地域の分布などについて調べていく。本県には貿易港や空港がなく、直接見学したり、調査したりすることが困難であることから、諸資料を効果的に活用し、児童の問題意識を高め、課題追究をさせる学
習の工夫が必要である。

３

研究テーマ「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」とのかかわり
平 成 20 年 １月の中教 審答申を受け、小学校 学習指導要領では各学 年の目標の能力に関わる部分において、従来の「調べたこと」に「考えたこと」を加え、さらに「考えたことを表現 する」とされた。中 教審答申や学習指導要 領の文言などから、平 成 21 年度- 社会 72 -の本 研究に おいて、「読み 取り」「解 釈」「説明」「論 述」「 討論」の ５つ が研究 の視点として示され、研究が行われた。昨年度の研究では、資料の的確な読み取りや、自己の考えを分かりやすく表現する活動などに成果が見られた。
本小単元では、輸出入品や貿易相手国などのグラフを数多く扱うため、資料の的確な読み取りをさせることが重要となる。その上で、グラフなど諸資料から読み取ったことを表現していく。教師は資料から読み取らせたいことを的確に確かめ、児童がどのように読み取ったり考えたりしたか把握しながら学習を進めていく。小単元の最後には、日本はこれからどのようなものを輸出していけばよいか個々の考えをもち、グループで話し合うことを通して、お互いの意見を深めていく。
４

小単元の目標と評価規準○我が国の工業生産における原材料や製品の貿易の様子に関心をもち、進んで調べる
ことを通して、工業生産や国民生活を支える我が国の貿易の特色や役割を理解するとともに、その課題や発展について考えようとする。
○我が国の貿易の様子から学習問題を見いだし、地図、統計、写真などの資料を活用して調べたことを白地図や作品にまとめるとともに、我が国の貿易の特色や役割について、工業生産や国民生活と関連付けて思考・判断し、適切に表現する。
社会的事象への社会的な思考・判断
観察・資料活用の 社 会的 事 象につ いて関心・意欲・態度・表現
技能の知識・理解我が 国の 工業生 産に 我 が 国 の 工 業 生 産 に お 地図 、統 計、 写真な 我 が 国 の 貿 易 に はおけ る原 材料や 製品 け る 原 材 料 や 製 品 の 貿 どの 資料 を活 用して 「 加工 貿 易」な どのの貿 易の 様子に 関心 易の様子について考え、必要 な情 報を 集め、 特 色が あ り、工 業生
をも ち、 進んで 調べ 原 材 料 の 確 保 や 製 品 の 我が 国の 貿易 の様子 産 を支 え る重要 な役
ると とも に、我 が国 販 売 を 通 じ て 工 業 生 産 や課 題を 読み 取って 割 を果 た してい るこの 貿 易 の 発 展 を 願 を 支 え る 重 要 な 役 割 を まとめている。
と 、他 国 との間 に貿
い、 その 課題の 解決 果 た し て い る こ と や 、易 にか か わる課 題がにつ いて 考えよ うと 貿 易 に お け る 課 題 の 解
あ り、 工 業生産 や国している。
決が国民生活の維持や民 生活 の 維持、 向上
向上にとって大切であの ため に その解 決がることを表現している。
大 切で あ ること を理解している。

５

単元の指導計画 （５時間扱い）
学習活動
学習内容
指導上の留意点・評価の観点○は時間※言語活動の充実を図る工夫① 成 田空 港は 旅客 ・機械類などの輸出入、・成田空港の写真を提示し、旅客ターミの 他に 物流 の拠
生鮮品の輸入などがナルと貨物ターミナルに分かれているつ
点 であ り、 日本
行われていること。
ことに気付かせる。
一 の貿 易港 であ ・ 世 界 各 国 の ９ ０ 近 く 関 成田空港が日本一の貿易港になったかることを知る。
の都市と直行便で結わけを資料を活用して進んで調べようばれていること。
としている。
む・安全の確保のために、知 成田空港の貿易の様子について、資
成田税関では荷物の料を活用して調べ、理解している。
検 査 や 麻 薬 探 知 犬 の ※グラフや資料を的確に読み取り、読み- 社会 73 -活動が行われていること。

取ったことを基に根拠をもって発表する。
＜読み取り＞

日本の工業は、貿易を通して世界とどのように結び付いているのだろうか。
② 外 国と かか わり ・ 身 の 回 り に は 多 く の ・白地図を活用し、どの国からどのよう調の ある 身の 回り
工業製品があること。 なものが輸入されているか書き込みをの 工業 製品 につ ・ 日 本 で 作 ら れ た 工 業行うことで、様々な国からいろいろな
べい て調 べ、 工業
製品も、原材料のほものが輸入されていることに気付かせ
製 品の 原材 料のとんどは外国から輸る。
る
多 くが 外国 から入 さ れ た も の で あ る 技 工業製品と原料の輸入について、資輸 入さ れて いること。
料から必要なことを読み取ったり、白こ とに つい て理 ・ 原 料 の 主 な 輸 入 相 手
地図にまとめたりして調べている。
解する。
国。
知 日本の工業製品は貿易を通じて成り
・原料や工業製品の輸立っていることを理解している。
入 に よ っ て わ た し た ※白地図を活用し、原料の主な輸入相手
ちの生活が支えられ国を書き込み、どのような特色があるていること。
のか記述する。
＜解釈＞※原材料の輸入と既習の「食料自給率」とを比較し、日本の輸入の特色につい
て考える。
＜説明＞
③ 日 本の 輸出 品と ・日本の輸出品の変化 ・統計資料では、大きく変化したところ
輸 出相 手国 の変 ・輸出相手国の変化に着目させ、なぜ大きく変わったのか
化 を調 べ、 日本 ・ 自 動 車 や 機 械 類 が 主考えさせる。
の 工業 製品 や工な輸出品であること。
業 技術 が外 国で ・ ア メ リ カ が 輸 出 相 手 関 輸出品や輸出相手国の変化、貿易を役 立っ てい るこ
国では１位であるこ
通しての日本と外国との関係についてとを知る。
と。
進んで調べようとしている。
・ 最 近 で は ア ジ ア 各 国 技 輸出品や輸出相手国のグラフや各資とも盛んになってい料を通して調べ、分かったことをまと
ること。
めている。
・ 製 品 の 輸 出 だ け で な ※輸出品や輸出相手国のグラフを的確にく、工場を外国に移読 み 取 り 、「 何 が 」「 減 っ た 」 り 「 増して製造技術を伝ええた」りしたのか「輸出の変化」を記ていること。
述する。
＜解釈＞※製品だけでなく、現地生産による「技術」の輸出についての意味を考えるよ
うにする。
＜説明＞
生 ④ ⑤ 貿易 をす るこ ・ 世 界 の 国 々 と の 結 び ・日本の工業製品の輸出による相手国へ
かと のよ い点 や課付きが強まること。
の影響だけでなく、日本国内でも外国す
題 を調 べ、 これ ・ 助 け 合 っ た り 豊 か さからの輸入によって苦労している人々
か ら日 本が どんを交換することがでがいることに気付かせる。
な もの を輸 出す
きること。
- 社会 74 -れ ばよ いか を話 ・ 日 本 か ら の 輸 入 が 多 技 貿易の良さや課題について各資料をし合う。
すぎて困っている国
活用して調べ、その解決方法についてもあること。
まとめている。
・「貿易摩擦」※主な貿易相手国のグラフから、日本と・外国からの輸入品にの輸出入のバランスについて読み取り
よって日本でも困っ記述する。
＜読み取り＞ている産業があること。
思 我が国の貿易の問題点やそれらを解決するための方法について思考・判断し、・自分の国の利益だけ日本のよい面を上手く生かして輸出してでなく相手の国の産
いくことの大切さを発表している。
業も豊かになるような貿易の仕方が大切であること。
※教科書や資料集などの記述を基に、ど・これから日本はどのんなものを輸出すればよいか意見をもようなものを輸出す
ち、話し合いをする。
ればよいかについて＜論述＞＜討論＞
話し合い。
６

本時の学習指導（４・５／５）（１）本時の目標
貿易をより盛んにするために解決しなければならない課題は何か調べたり考えたりし、これからの日本はどんなものを輸出していけばよいか考え、話し合う。
（２）展開
学習活動
学習内容
指導上の留意点・評価の観点
資料※言語活動の充実を図る工夫
１ 貿 易 を 通 し て 世 ・ 貿 易の よ い点 に ・ 貿 易 に よ り 、 そ れ ぞ れ の 国 が お 互 い 教科書界の国々がかかわ
つ いて の 話し 合に 支 え 合 う 関 係 に あ る こ と に 気 付 か 資料集
り合うことのよいい。
せる。
点について考える。
貿易をよりさかんにするために解決しなければならない課題は何だろう。
また、日本はこれからどのようなものを輸出していけばよいだろう。
２貿 易 で 課 題 に な ・ 貿 易の 課 題に つ ・ 日 本 の 貿 易 黒 字 に よ る 相 手 国 へ の 影 新 聞 記っていることを調い ての 話 し合
響、日本の繊維工業や農業への影響 事べる。
い。
など、資料や新聞記事を活用し、理・「貿易摩擦」解させる。
技 貿易のよさや課題について各資料を活用して調べ、まとめている。
※主な貿易相手国のグラフから、日本との輸出入のバランスについて読み取り、記述する。
＜読み取り＞
・これまでの学習を振り返り、日本の工業製品は貿易によって成り立っていること、貿易は自分の国だけでな- 社会 75 -く相手の国の立場も考えていくことをおさえる。
３

こ れ か ら の 貿 易 ・ こ れか ら 日本 は ・ エ コ カ ー や ロ ボ ッ ト 技 術 な ど 、 日 本
では日本はどんな
ど んな も のを 輸の 技 術 を 生 か し た 製 品 を 教 科 書 や 資 発表
ものを輸出してい出 して い けば よ
料 集 か ら 調 べ 、 相 手 国 に と っ て も 良 カード
けばよいか考え、
い かに つ いて のい製品を輸出することが大切である
話し合う。
話し合い。
ことに気付くようにする。
ホワイ
トボー

思

我 が 国 の 貿 易 の 問題 点 や そ れ ら を解 決 ドするための方法について思考・判断し、日本のよい面をうまく生かして輸出していくことの大切さを発表している。

※教科書や資料集などの記述を基に、意見をもち、話し合いをする。
＜論述＞＜討論＞

７

実践を終えての考察（１）グラフや写真、地図などを的確に読み取らせる。
視点＜読み取り＞本単元では、多くのグラフや写真、地図の読み取りを行う。そのため、それらの資料を的確に読み取ることが大切である。
成田 空港の写真や、成田空港と結ばれ ている国の地図からは多く
成田国 際空港の写真
成 田空港と結 ばれている国の飛行 機があること、ターミナル（世界地図）が何か 所かに分かれていること、多くの 国と結び付いていることを読み取るようにした。

児童は写真や図を見て、数多くの飛行機があることや成田空港と多くの国が結ばれていることを読み取った。ターミナルについては建物が異なることに気付いた児童がおり、そこから貨物ターミナルと旅客ターミナルが分かれていることを教師が補足した。
輸出輸入品の変 化（円グラフ ）輸入

輸出（1970年）

輸入

輸出（2005年）- 社会 76 -

輸出入品の変化の円グラフからは、
1970 年と 2005 年とを比較し、どの品目が増えたり、減ったりしたのか。総額の変化や割合の高い品目などを読み取るようにした。

左記の児童は、総額を2005 年 の 方 が 安 く な っ ている、と誤って読み取っていた。総額の読み方を指導し訂正をさせた。数字は正確に読み取らなければ誤った考えになってしまうことを指導し、再確認させた。
ほとんどの児童が輸出は機械類の割合が半分近くを占めていることを挙げていた。輸入 で は 燃 料 や 食 料 の 割 合 が 多 い こ と 、 2005 年 に は 機 械 類 の 輸 入 の 割 合 も 大 き く 増 え た
こ と な ど 読 み 取 っ た 。 機 械 類 の 輸入 に つ い て は「 輸 出 し てい る の に 輸入 す る の はな ぜか？」という疑問を挙げる児童もいた。自動車工業の単元
日 本の輸出品の変 化で学習した現地生産のことを振り返ったり、コンピュータ（帯グラフ）
部 品 な ど 「 機 械 を つ く る た め の 機 械 （ 部 品 ）」 と の 関 連 を調べたりして解決することができた。
1960 年
1970 年
輸出品の変化の帯グラフの読み取りでは、まず、何年か
1980 年
ら 何 年 ま で の 変 化 の グ ラ フ な の か 確 か め た 。 1960 年 に 多1990 年
か っ た か っ た も の 、 2005 年 に 多 か っ た も の を ま ず 読 み 取2000 年り、その後、それぞれの品目についての変化をまとめさせ2005 年た。せんい品が大きく減少したこと、機械類が半分を占めていることは容易に気付いていた。自動車の割合は１０〜２０％であることに「意外だ。」という声もあった。
この児童は、それぞれの品目の変化について、数字をしっかりとおさえながらまとめている。
単 に 「 増 え て い る 」「 減 っ て い る 」 ではなく、どれだけの数値で増減している
か、大きな変化か小さな変化か、をしっ
かり考えながら読み取りを行った。

（２）工業製品の原料の輸入について分析し、解釈する
視点＜解釈＞
身の回りの工業製品を探すと、食料以外はほとんど工業製品（食料も加工食品は工業製品）であることに気付く。さらに、どの工業製品の原料は何なのか、どこから手に入れるものなのか調べた。すると、多くは外国からの輸入であることが分かる。
そこで世界地図上に原料の輸入相手国（上位 3 か国）とその国からの輸入原料を書きこみ、どのような傾向があるのか自分なりの解釈をさせた。

- 社会 77 -原料の輸 入相手国 （ 上位 ３ヶ国）

木材
１位
２位
３位
原油
１位
２位
３位

世界地 図上に表したも の

カナダ
アメリカ
ロシア
サウジアラビア
アラブ首長国連邦
イラン

世界地図上に相手国を書きこんでいくと、数多くの国から輸入していることが分かった。オーストラリアからは「小麦・羊毛・鉄鉱石・糖類・綿花・アルミニウム」と多くの原料を輸入していることにも気付くことができた。また、原油は中東諸国から輸入していることに気付いた 児童もいた。
原料の輸 入の割合(円グラフ）
鉄鉱石

銅鉱石

アルミニウム

原油

石炭

木材

さらに身の回りの工業製品の原料の輸入の割合を見ると、国内では全く採掘されないものもあり、原料の大半を輸入していることを知った、そのことから輸入の大切さを考える児童が多かった。
また、１学期に学習した「食料自給率」のグラフをふり返り、工業原料や食料など、日本の輸入の特色について考えさせた。

日本のおもな食料の自給率（円グラフ）
米

小麦

大豆

肉類

魚介類

果物

野菜

工業製品だけでなく、食料についても日本は輸入に依存している割合が高いことを読み取り、日本にとって輸入の大切さを自分なりの言葉で解釈することができた。

- 社会 78 -（３）輸出相手国の変化について分析し、解釈する
貿易相手国の 変化

視点＜解釈＞

貿易相 手国を世界地図 上に表した もの(円グラフ）

1970 年

2005 年（１ ９７０年の相 手国は青、２ ００５年の相 手国は赤で囲 む）

1970 年と 2005 年における日本の輸出相手国を円グラフから世界地図に書き込み、相手国の名前だけでなく、その国の位置からも貿易相手国の変化を考えた。

ア メリ カ合 衆 国が 輸入
相手国の第 1 位であること は 変わ らな い が、 その割 合 が減 って い るこ と、
中国や韓国との割合が大きく伸びていることが真っ先に挙げられる。世界地図に書き込んだことで、日本と近い国との割合が増えていることに気付くことができた。さらに、日本
近隣のアジア諸国の割合を合計すると、アメリカ合衆国の割合を上回ることに気付き、驚きの声が上がった。
（４）貿易の大切さを考え、これからの日本の貿易を考える。 視点＜論述＞＜討論＞
日本と各 国との貿易の 割合（主題図）

イギリス
ドイツ サウジアラビア
ロシア連邦 アラブ首長国連邦
中国
大願民国
インドネシア台湾
香港
タイ
アメリカ合衆国
カナダ
ブラジル
オーストラリア

単元の最後は日本は貿易でどの国とのつながりが深いのか調べ、これからの日本はどんな貿易をしていけばよい
か考えさせた。
貿易相手国の上位 3 カ国、相手国の位置の特徴、日本からの輸出が多い国（相手が赤字）、日本への輸入が多い
国（日本が赤字）をまず読み取った。

日本に近い国との貿易が多いこと、アメリカは一番の相手国でありながら日本からの- 社会 79 -輸入が多く、貿易赤字であることなどに気付き考えを述べることができた。そこで輸出入のバランスが悪いままだとどうなるか考えさせた。

あまり深い考えには至らないが、貿易摩擦が起こり国同士の関係が悪化することは考えられる児童が多かった。意見を発表しながら、もし相手国との関係が壊れて、輸出も輸入もできなくなってしまったら、と考えさせたところ、貿易に頼っている日本では自分たちの生活にも大きな影響が出てしまうことに気付くことができた。
最後に、これからの日本はどのようなものを輸出していけばよいか考えた。
最初は日本の得意なもの（自動車・機械）を挙げる児童が多か った。話し合いの中で自動車工業の中で摩 擦のことを学習したことを踏まえ、自動車 でもエコカーなど、優れた技術を含んだも のを輸出していけばよ
いこと、とする意見が多くなった。
そして、相手国のことを考え、輸出量や、相手国が必要とする もの、相手国が発展できるもの、とする意 見も数多く出された。

８

成果と課題
グラフや諸資料の読み取りでは、十分に時間をとり、必要に応じて助言をしながら的確に読み取りをすることができた。また、読み取ったことを基に、自分の考えを記述（解釈・説明）することができた。論述では、個々の意見には根拠をしっかり示したものが見られなかったが、話し合い（討論）を行う中で、徐々に意見を深めていくことができた。
本単元以前の学習での実践が不十分で、昨年度の研究においての課題である「計画的・継続的な取組」ができなかった。今後の学習では継続していきたい。また、社会科にとどまらず、他の教科等での言語活動の充実を図っていくことが大切である。社会科はもちろん他教科での本研究の成果を、本校にも生かしていきたい。

- 社会 80 -

１

中学校

実践事例１

第２学年

単元名

第二次世界大戦とアジア

歴史的分野「第二次世界大戦とアジア」

２単元について
本単元「第二次世界大戦とアジア」は、中学校社会科歴史的分野・２内容の（５）の中項目カ
カ 経済の世界的な混乱と社会問題の発生，昭和初期から第二次世界大戦の終結までの我が国の政治・外交の動き，中国などアジア諸国との関係，欧米諸国の動き，
戦時下の国民の生活などを通して，軍部の台頭から戦争までの経過と，大戦が人類全体に惨禍を及ぼしたことを理解させる。
内容の取り扱い（５）のカ
カ カについては，世界の動きと我が国との関連に着目して取り扱うとともに，国
際協調と国際平和の実現に努めることが大切であることに気付かせるようにすること。
を受けて設定している。
この単元の学習に際しては、我が国だけの視点でとらえるのではなく、我が国と世界 の 動 き の 関 連 に 着 目 し て 考 え さ せ る こ と が 重 要 で あ る 。ま た 、我 が 国 が 多 く の 国 々 、
特にアジア諸国の人々に対して多大な損害を与えたこと、各地への空襲、沖縄戦、広島・長崎への原爆投下などで我が国の国民も大きな戦禍を受けたことなどから、大戦が人類全体に惨禍を及ぼしたことを理解させるとともに、「国際協調と国際平和の実現に努めることが大切である」と気付かせる。
３ 単元の目標(1)戦 時 下 の 国 民 生 活 に 関 す る 様 々 な 資 料 を 調 べ る こ と で 、戦 争 を 身 近 に 感 じ さ せ る とともに、戦争の惨禍にも目を向けさせ、被害と禍害の実態を調べようとする態度や意欲を養う。
(2)第 二 次 世 界 大 戦 が 始 ま っ た 背 景 や 第 二 次 世 界 大 戦 終 結 に む け た 世 界 の 動 き の 背 景を考察させる。
(3)戦 時 下 の 国 民 生 活 等 に 関 連 す る 資 料 を 収 集 し 、当 時 の 人 々 の 生 活 の 苦 し さ に つ い て考えさせる。
(4)第 二 次 世 界 大 戦 の 勃 発 か ら 敗 戦 ま で の 経 緯 を た ど り 、我 が 国 が ア ジ ア 諸 国 を は じ めとした多くの国々に与えた損害や日本国民が受けた戦禍、大戦が人類全体におよぼした惨禍を理解させる。
４

単元の評価規準

社会的事象への関心・意欲・態度
第二次世界大戦の勃発から終結までの我が国の歴史の社会的な思考・判断・表現

資料活用の技能第二次世界大戦の 第二次世界大戦の勃発から終結まで 勃発から終結までの 我 が 国 の 政 治・外 の 我 が 国 の 歴 史 の社会‑ 36 ‑社会的事象についての知識・理解第二次世界大戦の勃発から終結までの我が国の歴史のあらましと世界の動きに対する関心を 高 め 、意 欲 的 に 追究している。

交 の 動 き 、ア ジ ア 諸
国 と の 関 係 、欧 米 諸国の動きを通して、戦争までの経過及び戦争の影響を多
面 的・多 角 的 に 考 察
し 、判 断 し た こ と を言語などで適切に表現している。

あらましと世界の あらましを世界の動きに関する文献、 動 き と 関 連 さ せ て
映 像 、統 計・グ ラ フ 、 理 解 し 、そ の 知 識 を
見 学・調 査 の 結 果 な 身 に 付 け て い る 。
どの様々な資料を 大戦が人類全体に収 集 し 、適 切 に 選 択 惨 禍 を 及 ぼ し た こ
し て 活 用 し て い る 。 と を 理 解 し 、そ の 知
識を身に付けている。

５ 単元における言語活動の充実の工夫①「アウシュビッツ強制収容所」や「戦争当時の国民生活」の資料から、当時はどのような社会だったのか、また、どのようなことが行われていたのかという歴史的事
実を的確に読み取る。＜読み取り＞② 資 料 か ら 読 み 取 っ た 歴 史 的 事 実 を 基 に そ の 原 因 や 現 代 と の 相 違 点 を 考 え 、自 分 の 言
葉で的確に表現する。＜解釈＞＜説明＞＜論述＞③ 資 料 か ら 読 み 取 っ た こ と や 考 え た こ と を も と に 話 し 合 い を 進 め 、平 和 の 大 切 さ に ついての意識を深める。＜討論＞６

単元の指導計画と評価計画
学習内容・学習活動

１

第二次世界大戦（１）・戦争がヨーロッパで起
こり、拡大していった経緯を理解する。
・ドイツやイタリアと同盟を結ぶなど、日本が選んだ行動について，
国際的な視野で考える。
・ドイツのユダヤ人への弾圧について考える。

指導上の留意点・評価の観点

資・第二次世界大戦中のヨーロッパの地図から、ドイツ・イタリアの占領地が拡大していったことを読み取らせる。
・ドイツ・イタリア・日本に共通するファシズムについて確認させる。
・ユダヤ人迫害など，戦争の名のもとに行われた行為について取り扱う。
※「アウシュビッツ強制収容所」の写真を見て、非人道的な行為が行われていたことを読み取り、なぜそのようなことが起きたのかを考え、平和の大切さについて自分の言葉で表現する。＜読み取り＞＜解釈＞＜論述＞【思】日本がドイツ・イタリアと三国同盟を結んだ理由を考えてワークシートに書いている。
【関】ユダヤ人迫害など、戦争の名のもとに行われた行為について関心を持ち、平和を希求することの大切さについて考えようとしている。
【思】戦争中の非人道的な出来事を理

第二次大戦中のヨーロッパの地図

社会‑ 37 ‑料

アウシュビッツ強制収容所の写真資料

解し、現在の平和の大切さについて考えを記述することができる。
２

第二次世界大戦（２）・太平洋戦争開戦時の日
本とアメリカの国力差を理解する。
・戦争はどのように展開していったかを理解する。

※日本とアメリカの国力を比較する項
目をグループで考える。＜討論＞３

アジア・太平洋での戦い
・アジア・太平洋での地図を見て、太平洋を中
心に戦争が拡大していったことを理解する。
・戦争の長期化とともに国民生活が破綻していく実態を理解する。

・日本軍が東南アジア、太平洋の広大な範囲で戦ったことを読み取らせる。
・戦争の経緯を経済的な側面や世界情勢から分析する視点に留意する。
※戦時中の国民生活の資料を見て、現代の私たちとの生活の違いについて
気付き、発表する。＜読み取り＞＜
論述＞【資】「 ア ジ ア 太 平 洋 で の 戦 争 」を 用 いて、戦争の拡大を読み取っている。
【関】戦争体験者から、被害と加害の実態を調べ、聞こうとする態度を身につけることができる。

アジア太平洋での戦争
戦時中の国民生活

４

戦争の終結
・ドイツ・イタリアの降伏、沖縄戦から原爆投下などを通して，戦争終結の経緯を理解する。

・沖縄の人々の立場など、戦争を多角的に見る視点をもてるように留意する。
・空襲や原子爆弾などの被害の実態を通して、国民の苦しみについて関心をもつ。
※沖縄や広島・長崎などで戦争体験をした人々の話を読み、自分たちの生活と比較し感じたことを発表し、平和の大切さについてグループで話し合う。＜論述＞＜討論＞【知】イタリア・ドイツの降伏、沖縄戦，原爆投下などの戦争終結までの概要を理解している。
【思】原爆が投下された経緯やソ連が参戦した背景について考察している。

沖縄戦の資料
広島・長崎の資料【思】日本の戦局の悪化について、ア
メリカとの国力差と関連づけて考察している。

７ 本時の学習（１／４）（１）本時の目標①戦争がヨーロッパで起こり、拡大していった経緯を理解する。
社会‑ 38 ‑②ドイツやイタリアと同盟を結ぶなど、日本が選んだ行動について、国際的な視野で考える。
③ ユ ダ ヤ 人 迫 害 な ど 、戦 争 の 名 の も と に 行 わ れ た 行 為 に つ い て 関 心 を 持 ち 、平 和 を 希
求する態度をもつ。
（２）本時の言語活動の充実の工夫①「 ア ウ シ ュ ビ ッ ツ 強 制 収 容 所 」の 写 真 を 見 て 、非 人 道 的 な 行 為 が 行 わ れ て い た こ とを読み取る。＜読み取り＞②ホロコーストがなぜ起きたのかを理由を考える。＜解釈＞③ 戦 争 中 の 非 人 道 的 な 出 来 事 を 理 解 し 、現 在 の 平 和 の 大 切 さ に つ い て 考 え を 記 述 す る 。
＜記述＞（３）本時の展開
学習内容・
学習活動

指導上の留意点・
評価の観点

導
入

①ヒトラーの写真を見て、知っていることを発表する。
・ナチスドイツ
・ユダヤ人
・独裁者

・ドイツやイタリアのファシズムについて復習
する。

展
開

②第二次世界大戦中のヨーロッパの地図を見て、
当時のヨーロッパの状況を理解する。

言語活動の充実の視点

資料
ヒトラーの写真・ヒトラーが第二次世界 ※第 二次 世 界大 戦中 「教科書」
大戦を引き起こしたこのヨーロッパの地 第二次世界大とを確認させる。
図からヨーロッパ 戦中のヨーロ
・第二次世界大戦が起この大部分がドイツ ッパ
り、ドイツ・イタリアの勢力下にあるこの占領地がヨーロッパとを読み取る。＜の大部分になることを読み取り＞
地図で確認させる。
・日本とドイツ・イタリ③日本が日独伊三アの政治の仕組みが似
国軍事同盟を結ていることを確認させんだことを確認る。
する。
【思】日本がドイツ・イ
タリアと三国同盟を結んだ理由を考えて書いている。
これらの写真は何なんだろう。どうしてこんなことがおこったのだろう。
④アウシュビッツ
強制収容所の資料を見て、気がついたことを発表する。

・気付いたことをどんどん発表させる。

・ユダヤ人の犠牲者数や
社会‑ 39 ‑※「アウシュビッツ
強制収容所」の写真を見て、非人道的な行為が行われていたことを読み取らせる＜読み取り＞

アウシュビッツ強制収容所の写真資料

⑤ホロコーストについて説明を聞く。
⑥このようなホロ
コーストが起きた 理 由 を 考 える。
⑦学習して感じた
こ と を 記 述 する。

終末

どのようなことが行われていたかを知る。
・当時のドイツの人々は
このホロコーストにな ※ホロコーストがなぜ賛成したのかを考ぜ起きたのかを理え、起こった理由を考由を考える。＜解えさせる。
釈＞・自分がその時代に生きていたとしたら、どの ※戦争中の非人道的ように感じるかを考えな出来事を理解させ、現代と比較してし、現在の平和の
自分の意見を書かせ
大切さについて考る。
えを記述する。最【 関 】ユ ダ ヤ 人 迫 害 な ど 、
初に思いついたキ戦争の名のもとに行わーワードを書き、れた行為について関心
そのキーワードををもち、平和を希求す
もとに文章を書ることの大切さについく。＜論述＞て考えようとしている。
【思】戦争中の非人道的な出来事を理解し、現在の平和の大切さについて考えを記述している。

⑧ 何 人 か の 生 徒 に ・自 分 の 考 え を 発 表 す る 。
発表させる。

社会‑ 40 ‑ホロコースト資料

８

実践を終えての考察（１）ＩＣＴ機器の活用による資料提示

視点

読み取り

社会科の授業では、様々な資料の提示を行う。その資料を的確に読み取り、その内容を的確に記述する活動を行う。資料提示時に生徒がその資料に興味・関心をもつことが重要であると授業で実感することが多々あった。写真パネルでは、その写真を生徒に提示することはできるが、その写真に直接様々な他の情報を書き込むことはできない。また、実物資料は、生徒が直接手に触れることができるという利点が大きい。しかし、その実物資料を当時の人々がどのように利用していたかを理解するには、実物資料の提示だけでは難しい面がある。そこで、ＩＣＴ機器を活用して資料を提示すれば、写真に様々な加工を施すことができる。また、動画資料を提示することにより、当時の人々の生活の様子などが写真よりも生徒にリアリティをもって提示することができると考えた。その結果、生徒の資料に対する興味・関心が高まり、言語活動の充実を図ることができると考えた。
本時では、ハードとして、５２インチの大型モニターとノートパソコンを活用した。ソフトは、主にパワーポイントを利用した。
写真資料は、教科書や資料集に掲載されている写真をスキャナーで読み込んだり、教師自身が現地に行って撮影した資料などを活用した。動画は、インターネット上に あ る 「 情 報 処 理 推 進 機 構 ： 教 育 用 画 像 素 材 集 （ http://www2.edu.ipa.go.jp）」 にある歴史動画から取り込んで提示した。本校は、各教室でインターネット環境が整っ て い な い の で 、「 情 報 処 理 推 進 機 構 ： 教 育 用 画 像 素 材 集 」 の 動 画 を 同 じ く イ ン タ
ー ネ ッ ト 上 に あ る 「 Vid‑DL ‑ 動 画 ダ ウ ン ロ ー ド 保 存 支 援 ツ ー ル（ http://www.vid‑dl.net/）」 を 活 用 し て 、 パ ソ コ ン に 保 存 し て い る 。
本 時 で は 、写 真 資 料 の 加 工 と し て パ ワ ー ポ イ ン ト を 活 用 し て 、「第二次大戦中のヨーロッパの地図」にドイツ・イタリアの占領地を赤で塗るアニメーションを設定した。

この赤い部分を提示することにより、生徒はヨーロッパの大部分が占領されたことを視覚的に理解することができた。ただし、この資料を提示する前に、世界地図
や地球儀などにより、ヨーロッパの位置や日本との面積の比較をしておく必要がある。
また、本単元では動画資料として「沖縄戦」や「広島の原爆投下」の動画資料を提示した。動画資料を提示すると、多くの生徒がモニターに集中する。動画は、写真資料よりも動きがある分、生徒の興味・関心は大きくなる。
ＩＣＴ機器を活用した資料提示による生徒の感想は、「写真パネルと比較するとモ
ニ タ ー で 見 た 方 が 見 や す い 」、「 写 真 に 吹 き 出 し が つ く な ど 、 何 を 考 え た ら よ い の か
社会‑ 41 ‑の ポ イ ン ト が 分 か り や す い 」、「 動 画 を 見 る こ と に よ っ て 、 本 当 に こ ん な こ と が あ っ
た ん だ と 感 じ る 」、
「 写 真 で 見 る よ り も 動 画 の 方 が 印 象 に 残 る 」と い う も の が あ っ た 。

（２）小グループによる話合い活動への意欲を高める

視点

討論

話 合 い 活 動 を 行 う と き に は 、基 本 的 に ４ 〜 ５ 人 の 小 グ ル ー プ を 作 り 、活 動 を 行 う 。
グループで話し合い活動を活発にするために次のような工夫を行った。具体的には
次のようなルールを決めて話し合い活動をした。
①それぞれが課題に対するキーワードを出し合う。
②出てきたキーワードの中から重要と考えるキーワードを全員の話合いで選び、そのキーワードを使って文章を個人で作成する。
③グループで最初に文章が完成したメンバーは、教科担当に見せにくる。
④ 教 科 担 任 は 、 文 章 を 見 て 「 Ａ 」「 Ｂ 」「 Ｃ 」 の 評 価 を し 、 評 価 ご と に シ ー ル の 種 類
を 変 え て 貼 る 。「 Ｂ 」「 Ｃ 」 の 場 合 に は 、 課 題 解 決 の ポ イ ン ト を 与 え る 。
⑤ 文 章 を 見 せ に き た メ ン バ ー は 、話 し 合 い に 参 加 し て い た メ ン バ ー に シ ー ル を 渡 し 、
自 身 が「 Ａ 」の 時 は 、他 の メ ン バ ー に 自 分 の 文 章 を 見 せ 、比 較 し て も ら う 。
「 Ｂ 」、「Ｃ」の時は、もう一度グループで話し合う。
⑥グループで話し合った文章を教科担任に見せ、評価をもらう。
上 記 の ① 〜 ⑥ の 方 法 で 話 合 い 活 動 を 行 う こ と に よ り 、生 徒 が よ り 意 欲 的 に 話 し 合 い
活 動 に 参 加 す る よ う に な っ た 。生 徒 の 感 想 は「 Ａ の シ ー ル が ほ し い の で 集 中 し て 話 合
い に 参 加 す る よ う に な っ た 。」
「 文 章 を 書 く の が 遅 く て も 、話 合 い に 参 加 す る と シ ー ル
が も ら え る の で が ん ば ろ う と 思 う 。」 と い う 感 想 が 多 か っ た 。

（３）論述を文章で書くように指導する

視点

論述

本学級の生徒は、自分の意見をすぐに文章にまとめることは苦手である。そこで、
本 時 で は 、「 現 在 の 平 和 の 大 切 さ に つ い て 考 え を 記 述 す る 」 場 面 で 、 生 徒 が 考 え た キ
ー ワ ー ド を 書 き 、そ の キ ー ワ ー ド を 基 に 文 章 を 考 え る よ う に し た 。キ ー ワ ー ド を 基 に文章を考えることにより、文章作成の苦手な生徒も文章が書けるようになってきた。

社会‑ 42 ‑文 章 を 書 く た め に は 、基 礎・基 本 と な る 語 句 の 習 得 が 必 要 不 可 欠 で あ る 。基 礎・基本 を 確 実 に 生 徒 が 身 に 付 け る た め に 、授 業 の 最 初 に 単 元 に お け る 重 要 語 句 の 書 き 取 り
練 習 を 行 っ て い る 。こ の 書 き 取 り 練 習 を 行 う と き に は 、語 句 の 読 み 方 を 明 記 す る と ともに、音読しながら練習することで定着度を高めるようにしている。
こ の 取 組 に よ り 、生 徒 が 記 述 を す る と き に 重 要 語 句 を 意 識 的 に 使 う よ う に な っ て きている。
９ 実践を終えての課題（１）ＩＣＴ機器の活用について
Ｉ Ｃ Ｔ 機 器 の 活 用 時 に お け る 課 題 は 、教 師 間 に よ り Ｉ Ｃ Ｔ 機 器 を 活 用 す る た め の 知
識 の 量 に 差 が あ る 点 で あ る 。今 後 は 、Ｉ Ｃ Ｔ 機 器 活 用 に 関 す る 研 修 を 校 内 で 活 発 に 行
い 、誰 で も 同 じ よ う に Ｉ Ｃ Ｔ 機 器 を 活 用 し て い く こ と が で き る よ う に し て い く 必 要 がある。
（２）小グループでの話し合い活動について
小 グ ル ー プ の 話 合 い 活 動 は 、通 常 ４ 名 で 行 っ て い る 。４ 名 の 生 徒 の 割 り 振 り に よ って は 、社 会 科 が 得 意 な 生 徒 が 集 ま る グ ル ー プ と 苦 手 な 生 徒 が 集 ま る グ ル ー プ が で き てしまう場合がある。グループ編成は、担当教師が意図的・計画的に行う必要がある。
普 段 の 授 業 で は グ ル ー プ を 作 る た め の 移 動 時 間 が と れ な い 現 状 も あ り 、通 常 の 座 席に よ る グ ル ー プ 作 り を 行 う こ と が 多 い が 、教 室 以 外 の 社 会 科 教 室 な ど を 確 保 し て い くなどの環境整備等も一つの方法である。
（３）論述について
論 述 を 行 う た め に は 、生 徒 の 語 彙 力 が 大 き く 関 係 し て い る と 改 め て 感 じ た 。授 業 の最 初 に 重 要 語 句 の 書 き 取 り 練 習 を 取 り 入 れ た り す る こ と に よ り 、少 し ず つ 生 徒 の 語 彙
力 は 高 ま っ て き て お り 、短 い 文 章 は 書 け る よ う に な っ て き て い る 。し か し 、課 題 に 対する自分の考えを論理的な文章で表現する力は十分に身に付いていない。
今 後 は 、文 章 を 書 く と き や 教 師 の 授 業 中 の 発 問 に 答 え る 際 に 、単 語 で 答 え る の で な
く 、文 章 で 答 え る よ う に 指 導 し て い く よ う に す る 。こ れ に は 、他 教 科 と の 連 携 も 必 要である。
ま た 、習 得 し た 語 句 を 活 用 し 、論 理 的 な 文 章 で 表 現 で き る よ う に す る た め に は 、発問 や ワ ー ク シ ー ト の 工 夫 な ど に よ っ て 、自 分 の 意 見 や 考 え の 根 拠 や 解 釈 を 付 け 加 え る
場面を設定していくことが必要である。

社会‑ 43 ‑

中学校実践事例Ⅱ
１

２

３

単元名

第３学年

公民的分野

第３章 現代の民主政治と社会「国の政治のしくみ」〜身近な裁判を考えてみよう〜

単元の目標○ 民主政治の意義を国民主権という立場から国民生活と関連付ける。
○ 主権者として政治に参加する意義を自覚させる。
○ 社会の諸問題に着目させ、自ら考えようとする態度を育てる。
単元の評価規準

社会的事象への関心・意欲・態度

社会的な思考・判断・表現○国の政治に対す
る 関 心 を 高 め 、そ れを意欲的に追求し、民主的な政治について考えようとしている。
○将来国政に参加
す る 公 民 と し て 、民主的な政治と政治参加の方法について考えようとしている。

○議会制民主主義
が我が国の政治の原則となっている
こ と に つ い て 、国 民
主権と政治の関係
を 踏 ま え 、対 立 と 合
意 、効 率 と 公 正 な どの視点から、多面
的・多角的に考察
し 、そ の 過 程 や 結 果を適切に表現している。
○民主的な政治と政治参加にかかわる課題を見いだし、
社会的事象に対して 、自 分 の 意 見 を 論
理 的 に 表 現 す る 。また 、立 場 を 変 え て 考
察 し 、さ ら に 意 見 交
換 を し 、考 え を 深 める協調的な学習をおこなう。

４「国の政治としくみ」

資料活用の技能○国の政治の仕組みに関する資料を様々な情報手段を活用して収集している。
○収集した資料の中 か ら 、民 主 政 治 の基本的な考え方とその考え方に基づ
く国や政治の仕組みについての学習に役立つ情報を適切 に 選 択 し て 、読 み
取ったり図表などにまとめたりしている。

単元における言語活動の充実を図る工夫〈

社会的事象についての知識・理解○ 国 会・内 閣・裁 判
所 の 地 位 と 役 割 、それぞれの関係を正し く 理 解 し 、そ の 知
識を身につけている。
○法に基づく公正な 裁 判 に よ っ て 、国民の権利が守られ、社会の秩序が維持されていることを
理 解 し 、そ の 知 識 を身につけている。

〉内は視点① 国 会・内 閣・裁 判 所 の 地 位 と 役 割 、必 要 性 を 資 料 、図 表 を 活 用 し ワ ー ク シ ー ト に 記
入 さ せ る 。〈 読 み 取 り 〉〈 解 釈 〉② マ イ ン ド マ ッ プ を 活 用 し 、国 の 政 治 の し く み と そ れ ぞ れ の 関 係 と を 整 理 し 、説 明 させ る 。〈 説 明 〉③社会的事象に対するに自分の意見をＰＲＥＰ法、トゥールミン図式などを活用し社会- 44 -て 、 論 理 的 に ま と め 、 論 述 さ せ る 。〈 説 明 〉〈 論 述 〉⑤ サ ポ ー ト レ タ ー 、デ ィ ベ ー ト な ど で 意 見 交 換 し 、自 分・集 団 の 考 え を 深 め 、高 め さ
せ る 。〈 論 述 〉〈 討 論 〉

５

単元の指導計画と評価計画
学習内容・学習活動

１※言語活動のポイント
指導上の留意点・評価の観点

資料

議会制民主主義と国会・最 近 の 新 聞 記 事 か ら 、気 に な ・新 聞 か ら 最 近 の 事 例 を 手 が か り に ， 新 聞る記事を選び、発表する。
国の政治への興味・関心を高めよ
うとしている。
（ 関 心・意 欲・態 度 ）※新聞記事の中から、国会に関する記事を見つけ内容を読み取り、マインドマップに記入させる。
〈読み取り〉
・国会の三つの地位を理解し， ・国会のしくみと三つの役割，議会 教科書
議 会 制 民 主 主 義 の 意 義 に つ 制民主主義の意義について理解して 資料集
いて考え、説明する。
い る 。（ 知 識 ・ 理 解 ）※ PREP 法 、ト ゥ ー ル ミ ン 図 式 を 使 って「国会」について論理的に説明させ る 。〈 説 明 〉

国会のはたらき・具 体 的 な 法 律 の 制 定 過 程 を 通 ・ イ ン タ ー ネ ッ ト な ど を 活 用 し て ， 衆 議 院 HP
国 会 の 働 き を 調 べ て い る 。（ 技 能 ）
し て ，「 法 律 の 制 定 」 が 国 会の 働 き の 中 心 で あ る こ と を ※インターネットから、必要な情報を読み取らせ、マインドマップに
２
理解する。
教科書
記 入 さ せ る 。〈 読 み 取 り 〉
・国会のしくみと議決につい資料集
・国 会 の 働 き に つ い て ，「三つの地位」て ，「 二 院 制 」 と 「 衆 議 院 のと関連づけながら理解している。
優越」を考える。
（知識・理解）行政と内閣・総 理 の 最 近 １ 週 間 の 仕 事 を 調 ・ イ ン タ ー ネ ッ ト か ら 、 総 理 の 動 き 「 週 間 総
べ、内閣の仕事を知る。
を知ることで、内閣の仕事に興味 理 ニ ュ ー・内 閣 の 地 位 と 権 限 に つ い て 理を 持 と う と し て い る 。（ 関 心 ・ 意ス」首相
解 し ，関 心 を 持 っ た 省 庁 の 仕
欲・態度）
官 邸 HP事について調べ、発表する。 ・新聞記事などを活用して内閣の地
位と権限，仕事内容について調べ 新聞
・議 院 内 閣 制 に つ い て ，具 体 的
３て い る 。（ 技 能 ）な場面を通して理解する。
・議院内閣制の意義としくみについて，具体的な事例を通して理解して い る 。（ 知 識 ・ 理 解 ）※ PREP 法 ま た は 、ト ゥ ー ル ミ ン 図 式を使って「内閣」について論理的に 説 明 さ せ る 。〈 説 明 〉
現代の行政・議院 内 閣 制 の 下 ，政 党 が 内 閣 ・ 公 務 員 の 性 格 ， 議 院 内 閣 制 に お け 教 科 書
４と国会を結びつけているこる政党の役割について理解してい 資料集
社会- 45 -とを理解する。
る 。（ 知 識 ・ 理 解 ）・行 政 権 の 肥 大 化 や 行 政 改 革 な ・ 具 体 的 な 事 例 を 通 し て ， 行 政 権 のど ，現 代 の 行 政 の 課 題 に つ い
肥大化や規制緩和などについて多て ，具 体 的 な 事 例 を 調 べ ，自面的・多角的に考察し、発表して分の意見を持つ。
い る 。（ 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 ）法を守る裁判所・裁 判 を 傍 聴 し て き た 生 徒 の 感 ・裁 判 を 身 近 な も の に 感 じ て 、興 味・ 裁判に関す想を聴く。
関 心 を 高 め よ う と し て い る 。（ 関 るパンフレ
・法 の 役 割 と 裁 判 所 の 働 き に つ
心・意欲・態度）ット。
（うらいて理解する。
※体験した内容をわかりやすく説明
わ地方裁判
・実 際 の 判 例 な ど を も と に ，三
さ せ る 。〈 説 明 〉所）
審 制 や 司 法 権 の 独 立 が 定 め ・法の役割と裁判所の働き，仕組み
５について理解している。
（ 知 識・理られていることの意味と重解）要性を考える。
・司法制度が，社会の秩序や人々の権利をどのように保障しているか，多面的・多角的に考察し、説明 し て い る 。（ 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 ）裁判の種類と人権「死刑に異・裁 判 の 種 類 と ，裁 判 官・検 察 ・ 裁 判 の 種 類 と 裁 判 官 ・ 検 察 官 ・ 弁 議あり。
」ア
官・弁護士の役割を理解す
護士の役割について，国民の立場 ム ネ ス テる。
か ら 理 解 し て い る 。（ 知 識 ・ 理 解 ） ィ・インタ
・裁 判 を め ぐ る 諸 問 題 に つ い て ・ 具 体 的 な 事 例 を 通 し て ， 裁 判 に おーナショナ
６
具 体 的 に 調 べ ，そ の 実 情 や 解
ける人権保障の重要性について調ル・日本 HP
決への動きなどを調べる。
べ ， 表 現 し て い る 。（ 技 能 ・ 表 現 ）・「 死 刑 制 度 は 廃 止 す べ き で ある 」と い う 論 題 で デ ィ ベ ー ト を行う。
三権の抑制と均衡
・ 三 権 分 立 の し く み と 既 習 の 内 容 を ・各自が作・三 権 分 立 の 重 要 性 と 具 体 的 な
振 り 返 り 、 リ ン ク さ せ 理 解 し て い 成したマイ
しくみをマインドマップでる 。（ 知 識 ・ 理 解 ）ンドマップ
７
確認、理解する。
・三権それぞれの特色をまとめ、そ・三権分立の関連性について、れぞれの優位性について説明して考える。
い る 。（ 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 ）８・「 裁 判 員 制 度 に つ い て 」 の 意 ・「 最 高 裁 判 所 」ホ ー ム ペ ー ジ を 開 き 、 「 裁 判 員 制
義や仕組みを理解する。
「 裁 判 員 制 度 For Kids」 で 知 識 の 確 度 For kidｓ」（最高裁認 し て い る 。（ 知 識 ･理 解 ）※ イ ン タ ー ネ ッ ト の ク イ ズ か ら ､ 内 判所 HP）
容 を 読 み 取 ら せ る 。 <読 み 取 り >裁判員制度
・「 殺 オ オ カ ミ 裁 判 」 記 録 を ロ ※ ロ ー ル プ レ イ を し な が ら 、 深 く 資 ナビゲーシ
ー ル プ レ イ す る こ と で 、深 く 内 料 の 読 み 取 り を す る 。 <読 み 取 り >ョン（最高容を理解する。
・ サ ポ ー ト レ タ ー を 書 く こ と で 、 他 裁）
・
「 殺 オ オ カ ミ 裁 判 」の 賛 成 派 、 の 人 の 意 見 を 聴 き 、 そ の 意 見 が 更 に 「殺オオカ
反 対 派 ､い ず れ か の 立 論 を 班 ご よ く な る よ う に 意 見 交 換 し て い る 。 ミ事件」資と に 聴 き 、よ り よ い も の に な る （ 思 考 ・ 判 断 ・ 表 現 ）料集ようにアドバイスする。
※ディベーターの立論を聴き、より
社会- 46 -よい立論になるように話し合いをさせ る 。〈 論 述 〉〈 討 論 〉

９

本時

裁判に参加する意義について考えよう。
・「 殺 オ オ カ ミ 裁 判 」 の デ ィ ベートを通して裁判について考える・国 民 の 司 法 参 加 に つ い て 、裁判員として、判決を出す中で、そ の 意 義 を 考 え 、集 団 の 考 え を高める。

・ディベートの内容を理解し、裁判員として、根拠を明らかにして、判決を下せるようにし、裁判に参加することの意義を考えている。
（思考・判断・表現）※自分の意見を論理的に表現させる 。〈 論 述 〉、
※ディベートを通して、考えを深める 討 論 を さ せ る 。〈 討 論 〉※裁判員として根拠・理由を明らかにして、自分なりの判決を出している 。〈 論 述 〉

「殺オオカ
ミ事件」資
料集・HP

６ 「オオカミなんか怖くない」殺オオカミ裁判資料（１）検察官：公訴事実
被告人は、自分の兄２人がオオカミに食べられてしまったと聞き、オオカミに恨みを持ち、チャンスがあればオオカミを殺してやろうと思って、そのチャンスを狙っていたが、平成００年３月１５日、オオカミにお祭りに誘われると、オオ
カミを怒らせればエントツから家の中に入ってくるにちがいないと考え、暖炉でお湯を沸かす用意をしたうえで、約束の時間より前に自分ひとりでお祭りに行ってしまい、また、樽の中に入ってころがり、オオカミをおどろかせたうえに、あとで自宅にやってきたオオカミを侮辱したため、怒ったオオカミが、被告人の家のエントツから家の中に入ろうとするのを見て、ねらいどおりにオオカミを殺してしまおうと決意し、暖炉のナベのフタをとり、あらかじめナベの中にわかしておいたお湯にオオカミを転落させて、すぐにナベのフタをしめ、オオカミに全身やけどを負わせて死亡させたものであります。
（２）子ぶた：意見
ぼくがオオカミを殺すチャンスをねらっていたなんてことはありません。おそろしいオオカミをこの僕が殺してやろうなどと考えるはずがないでしょう。あの日は、晩ごはんに「湯どうふ」を食べようと思って、煙突の下の暖炉で、お湯をわかしていたのです。ところが、オオカミが「お前を食べてやる」と言ってエン
ト ツ か ら 入 っ て こ よ う と し た の で 、「 入 っ て く る な 。」 と 言 っ て 、 オ オ カ ミ に 警 告するつもりで、ナベのフタをとったんです。そしたら、鍋から、バーッともの凄い湯気があがってしまったのです。そしたら、そこにオオカミが落ちたのです。
オ オ カ ミ は 、「 お 前 、 殺 し て や る 」 と 大 声 を 上 げ て 、 ぼ く に 飛 び か か ろ う と し ました。そこで、もう、恐ろしくてオオカミの姿を見ることさえもできず、必死でナベのフタをしめました。そしたら、すぐに、オオカミが鍋の中で動かなくなったんです。
（３）弁護人：意見
オオカミが、子豚にとって、どれほど恐ろしいものであったかということは、
オオカミが被告人の兄弟である２匹の子豚を食べてしまったことからも明らかで す 。 そ の オ オ カ ミ が 、「 お 前 を 食 べ て や る 」 と 言 っ て 無 理 や り 被 告 人 の 家 に 入
社会- 47 -ろうとしてきたのです。オオカミこそ、被告人の住居に侵入して、被告人を殺そう と し た の で あ り ま す 。か わ い そ う な 被 告 人 は 、恐 ろ し い オ オ カ ミ か ら 自 分 の 命を 守 ろ う と し た の で す か ら 、も ち ろ ん 正 当 防 衛 で 無 罪 で す 。も し 被 告 人 が そ う しなかったら、食べられていたのは被告人のほうだったのです。
６

本時の学習

「裁判に参加する意義を考えよう」（１）本時の目標
・ディベートの内容を理解し、裁判員として、根拠を明らかにして、判決を下せる
ようにし、裁判に参加することの意義を考える。
（社会的な思考・判断・表現）（２）本時の言語活動の工夫① 根 拠 を 明 確 に し て 自 分 の 意 見 を 論 述 さ せ る 。〈 論 述 〉② 子ぶたの行為について討論し、ディベーターの考えを深めるとともに、ジャッ ジ の 考 え を 高 め さ せ る 。〈 討 論 〉② 裁 判 員 と し て の 体 験 的 な 学 習 を 通 し て ､自 分 の 意 見 を ま と め 、 説 明 す る 。
〈説明〉（３）本時の展開★＝ディベーター、◆＝ジャッジ
学習内容と学習活動

導入○高 校の 先 生と のＴ・Ｔ の 意 義 に つ い て聴く。
○授業の流れを確認する。

○ デ ィ ベ ー ト 評 価 ･判定カードの書き方を理解する。

指導上の留意点と評価基準（評価方法）○ 先 生 紹 介 す る 。 (T1)

言語活動充実の視点※○ デ ィ ベ ー ト の 目 的 、デ ィ ベー ト は 手 段 で 、社 会 科 の 目 的達成のために行っていること も 確 認 さ せ 、フ ォ ー マ ッ トに基づき流れを確認させる。
(T1)○評価についての説明をし
理 解 さ せ る 。 (T1)
①自分の意見に関わらず公正に判断すること。
②評価は３段階ですること。
③評価項目の具体的説明。
④ 要 点 ･意 見 ･感 想 は 、箇 条 書
き で 簡 潔 に 、自 分 と 同 じ 意 見に は ○ 、違 う 意 見 に は △ を 文章の前につける。
⑤その総合点を参考にして、裁 判 員 と し て 、理 由 を 明 確 にして、判決を下す。

・本時の課題「オオカミなんか怖くない」殺オオカミ裁判を通して、裁判に参加する意義を考えよう。
○ 裁 判 員 と し て ､ジ ャ ッ ジ だ
社会- 48 -

資料

デ ィ ベ
ー ト・フ
ォ ー マ
ット
立 場 カ
ード
・賛 成 派・反 対 派
・審 判 団・裁 判 長
ディベー
ト評価・
判定カー
ド

け で な く ､デ ィ ベ ー タ ー も 、判決を下すことについて確認 さ せ る 。 (T1)
展

・本時の論題
子ぶたの行為は、殺人（オオカミ）である。

○論題を確認する○ 論 題 を 説 明 し 、賛 成 側 、反対側それぞれの論題に対する 立 場 の 確 認 を さ せ る 。(T1)

ディベー
ト・フォ
ーマット

○ 討 議 の 視 点 を 示 し 、そ れ ぞれ の 証 言 が 信 用 で き る か 。また 、正 当 防 衛 、過 剰 防 衛 に つ
い て 考 え さ せ る 。 (T2)
○ 討 議 を は じ め る（ 時 ○ 時 間 は 厳 格 に 行 い 公 平 を間）
期 す 。 (T１ )① 賛成（検察）側立論(3) [資 ]★ 資 料 を 活 用 し て 、論 理
検 察 官 、賛 成 側 証 人 的 に 自 分 た ち の 主 張 を 組 みの 立 場 か ら 、パ ワ ー 立 て い る 。
（パワーポイント･
ポイントによる立発表）
論をする。
[思 ] ★ PREP 法 を 活 用 し て 論② 反 対 側 立 論 (3)
被 告 人 、弁 護 人 の 立 理 的 に 立 論 を 行 っ て い る 。
場 か ら 、パ ワ ー ポ イ [ 知 ] ◆ 立 論 の 内 容 を 理 解（プン ト に よ る 立 論 を し 、簡 潔 に ま と め て い る 。
リント）する。
③ 作 戦 タ イ ム (3)[思 ] ◆ 自 分 の 意 見 や 考 え をジ ャ ッ ジ （ 裁 判 員 ） ま と め 、記 述 し て い る（ プ リの 生 徒 は 作 戦 タ イ ント）
ム の 間 に 、立 論 の 内[思 ] ★ 相 手 の 立 論 か ら 、 ど
容 と 自 分 の 意 見 ･考のような質問をするか考ええを簡潔にまとめ、
そ れ ま で の 小 計 を て い る 。（ 質 問 ）※★根拠を明確に し て 、自 分 た ちの 立 論 を さ せ る 。 ディベー
〈論述〉
ト立論作
※ ★ 各 種 の 資 料 成カード
を 活 用 し て 、説 明
さ せ る 。〈 説 明 〉 ディベー
※ ◆ 提 示 さ れ た ト情報カ
資 料 を 読 み 取 り 、 ード
その内容を的確に 記 述 さ せ る 。 PREP カー〈読み取り〉
ド※◆立論の内容を 正 し く 理 解 し 、 プレゼンま と め さ せ る 。 テーショ
〈解釈〉
ンソフト

○討議の視点を理解
する。
開

出す。

④反対側質問賛 成 側 応 答 (５ )⑤裁判長質問賛成側応答（２）⑥賛成側質問反 対 側 応 答 (５ )○ 反 対 側 は 質 問 の み 、賛 成 側
応答のみであることを再度
確 認 さ せ る 。 (T1)
○ 評 価 カ ー ド の 質 問 ･応 答 を書く位置の確認をさせる。
(T1)○ 裁 判 長 と し て 、集 団 の 考 えを深めさせる質問をする。
(T2)[思 ] ★ 相 手 ・ 裁 判 長 の 質 問の 内 容 を 正 し く 理 解 し 、適 切
な 応 答 し て い る 。（ 応 答 ）社会- 49 -※★根拠を明確にして自分の意
見を発表させる。
〈論述〉※★立場に分かれ て ､質 問 、 応 答
す る こ と で 、考 えを深めさせる。
〈討論〉※◆討論の内容を整理して記述
し自分の意見と比 較 さ せ る 。〈 解
釈〉

ディベー
ト情報収
集カード

⑦裁判長質問
反対側応答（２）⑧ 作 戦 タ イ ム (3)ジャッジの生徒は
作 成 タ イ ム の 間 に 、質問・応 答 の 内 容 と 自 分の 意 見 ･考 え を 簡 潔 に
ま と め 、そ れ ま で の 小計を出す。

⑨反対側最終弁論（３）⑩賛成側最終弁論(３)[思 ] ★ 相 手 の 立 論 に 対 し て
適 切 な 質 問 を し て い る 。（ 質問）[思 ] ◆ 自 分 の 意 見 や 考 え を ※ ★ 最 終 弁 論 に
ま と め 、自 分 の 意 見 と 同 じ か 向 け て 自 分 た ち
どうか判断し、書いている。 の意見をまとめ、（プリント）
論 述 さ せ る 。〈 論[知 ] ◆ 質 問 応 答 の 内 容 を 理 述 〉
解し、簡潔にまとめている。
（プリント）○最終弁論では新たな資料は提示できないことを再確認 さ せ る 。 (T1)[思 ] ★ 質 問 応 答 を 踏 ま え た
最 終 弁 論 を し て い る（ 最 終 弁論）[思 ] ★ PREP 法 、 を 活 用 し て
論理的に最終弁論を行って
い る 。（ プ リ ン ト ）○ 判 決 の 視 点 の 説 明 ○ 証 言 が 信 用 で き る か 。正 当を 再 度 聴 き 確 認 す る 。 防 衛 、過 剰 防 衛 に つ い て 再 確
認 さ せ る 。 (T2)※★◆ディベート の 内 容 か ら 、理由を明確にして、自分の意見を記述し､説明させる 。〈 説 明 〉○判決のまとめ。
○ 判 決 は 、総 合 点 を 参 考 に しジ ャ ッ ジ （ 裁 判 員 ） て 公 正 に お こ な わ せ る 。(T1)の生徒は、「 評 価 ･評 定 [思 ] ◆ ★ 判 決 の 視 点 を ふ ま
カ ー ド 」を 集 計 し 、公 え 、討 議 の 内 容 か ら 、自 分 で ､正 に 有 罪 か 、無 罪 か を 有 罪 ・ 無 罪 を 判 断 し ､根 拠 を
判 決 し 、 有 罪 の 場 合 明 確 に し て 、判 決 を 下 す 。
（プ
は、刑罰も考える。
リント）○ デ ィ ベ ー タ ー は 、根 ○ で き れ ば 刑 罰 も 考 え さ せ
拠 を 明 確 に し て 、ま と る 。
めカードを記入する。
ジ ャ ッ ジ も「 評 価・評 ○ 討 議 終 了 後 、デ ィ ベ ー タ ー定カード」を記入後、 もまとめカードを記入させ、根 拠 を 明 確 し て 、ま と 自 分 の 立 場 と は 関 係 な く 、自めカードを記入する。 分で判決を下させる。
○ジャッジは判決を下す。
○子 ぶた は 無罪 か､有罪 か○ジャッジの判決理 （過剰防衛が成立するかし
社会- 50 -

ディベー
トまとめ
カード

※★◆他の人との意見交換を通して考えを深め、集団の考えを高めさせる。
〈論述〉

由を説明する。
ないか）を集計する○ デ ィ ベ ー タ ー は 、立場 を は ず れ て 、裁 判 員と し て 、 判 決 を 下 す 。 ○ 立 場 の 違 う 意 見 を 聴 き 、自○ 裁 判 長 の 判 決 宣 告 分の意見と比べさせる。
を聴く。
ま
と
め

○授業のねらいを確認する。
○ 裁 判 員 と し て 、裁判に参加すること に つ い て 、自 分の意見をまとめる。
○意見発表する。
・ディベーター・ジャッジ○評価・授業の感想と評価(T2)○まとめ
・生徒相互評価・ま と め カ ー ド 記 入 と
自己評価

７○授業のねらいの確認させる (T1)[思 ] ◆ ★ 裁 判 員 と し て 、 体
験的に判決を下したこと
か ら 、そ の 意 見 に つ い て まと め 、 発 表 し て い る 。（ 発
表・プリント）○ 将 来 、裁 判 員 に な る こ と も視 野 に 入 れ 、今 、し な け ればならないことは何か気づ か せ る 。 (T1)
・個人名を上げて評価する(T2)
・授 業 で 頑 張 っ た 生 徒 を 記 入させる。
◎まとめと自己評価をおこ
な わ せ る 。（ プ リ ン ト ）※★◆体験的な学 習 を 通 し て ､自分の意見をまとめ、説明させる。
〈説明〉

自 己 評
価 カ ー
ド

評価と手立て評価場面

具体的評価目標十分満足できるＡ

おおむね満足Ｂ

努力を要するＣ・ディベートま・ディベートの・判決に明確な・判決に根拠が・判決のみが書

とめカード(プ

内容を理解し、 根 拠 が あ り 、 裁
裁判員として、 判 に 参 加 す る 意
根拠を明らかに 義 を 考 え 自 分 のして、判決を下 意 見 を 発 表 し てせるようにし、 いる。
裁判に参加すること意義を考えるようにする【 社 会 的 な 思
考・ 判 断 ・ 表 現 】

あり、裁判に参かれている。

(評 価 方 法 )

リント)
・発表

個に応じた指導の手立て

加する意義を考え 記 述 し て いる。

・裁判員制度が・内容を短時間・判決の根拠を導入された理由

でまとめ発表で

考える。

を考える。

きるようにする社会- 51 -

８

1

2

3

4

実践を終えての考察
実践前後のアンケート社 会 科 の 用 語・内 容 を 説 明
することができますか。
社会科に関する自分の意
見を論理的に説明できますか。
社会科に関する他の人の意見や視点に感心することがありますか。
マインドマップで整理するとわかりやすいですか。

だいたいできる

すこしできる

９月

７

４５

４８

１１月

１４

５６

３０

だいたいできる

すこしできる

９月

２

３７

６１

１１月

２０

４９

３１

よくある

ときどきある

できない

できない

ない

９月

２９

６０

１１

１１月

３５

５４

１１

どちらでもな
い

かわらない

３０

３０

わかりやすい
１１月

平成２２年９月初旬、１１月初旬

４０

３年生９９名対象

本授業実践では、昨年度の課題であった「基礎・基本的な知識や技能の習得の在り方」の取組として、論理的に考えるＰＲＥＰ法〈説明・論述〉とロールプレイ・マイン ド マ ッ プ 〈 読 み 取 り ・ 解 釈 〉 を 取 り 入 れ 、 知 的 活 動 の 基 盤 の 充 実 を 図 っ た 。「 発 達 段
階に応じた指導法の在り方」の取組として、ディベート〈論述・討論〉とサポートレ
ター〈説明・討論〉をおこない、コミュニケーション能力の基盤の充実を図った。
（１）ＰＲＥＰ法による論理的な知的活動
視点〈説明・論述〉
本授業実践では、論理的思考の学習ツールとして、ＰＲＥＰ法を学習し、活用に
つ い て は 生 徒 の 選 択 に ま か せ た 。多 く の 生 徒 が Ｐ Ｒ Ｅ Ｐ 法 を 選 択 し 、活 用 し て い た 。
Ｐ Ｒ Ｅ Ｐ 法 と は 、Ｐ ｏ ｉ ｎ ｔ（ 主 張 、要 点 、 結 論 ）、Ｒ ｅ ａ ｓ ｏ ｎ （ な ぜ か ・ 理 由 ：な ぜ な ら ）、Ｅ ｘ ａ ｍ ｐ ｌ ｅ（ 事 例 ・ デ ー タ ・ 事 実 ： た と え ば ）の 順 で 話 し 、最 後 にもう一度、Ｐｏｉｎｔ（結論・まとめ・最初のＰ繰返し：だから）で最初のＰと同じ内容（まとめ）で念押しをする。
ＰＲＥＰ法を学習することで、論理的思考を身に付けることができた。今まで、論理的な考え方ができなかった理由として、やり方がわからなかっ た ､練 習 を し て こ な か っ た こ と が あ げ ら れ る 。授業の中に全体で２回学習し、その後はことあるごとに、この形式での発表を求めた。次第に、根拠を明確にして自分の意見を発表できるようになった 。本 授 業 実 践 前 後 の ア ン ケ ー ト 、「社会科に関する自分の意見を論理的に説明できますか。」の問いについて、実践前６１％の生徒ができないと答えていたが、実践後６９％の生徒ができるようになった。つまり、論理的思考を身に付けるためには、知的活動の基盤を支える基本的な技能を習得することが必要であり、その学習ツールとして、
ＰＲＥＰ法は有効であった。
社会- 52 -（２）マインドマップによる知識の整理と習得〈読み取り・解釈〉書 く 活 動 と し て ､文 字 だ け で な く ､絵 、図 や モ デ ル な ど を 用 い て ､内 容 を ま と め る 活
動としてマインドマップに取り組んだ。学年全体では２度目の取組で、マインドマッ プ を 完 成 す る ま で ､時 間 を 確 保 で き ず 、宿 題 に な っ て し ま う こ と が 課 題 で あ る 。ア
ンケートでは４０％の生徒がわかりやすいと答えている。本実践授業では、まとめで活用したが、視聴覚教材を見ながらのメモ、発想・思考のツールとしても活用でき、文字を得意とする生徒、絵を得意とする生徒、それぞれの生徒のよさや可能性を伸ばすツールである。

（３）ロールプレイによる視点を明確にした分析〈読み取り・解釈〉
４人班をつくり、子ぶた、弁護士、検察官、オオカミの母親に役割を分担した。
討論する基礎・基本的な知識の習得として、ただ黙読するのではなく、視点を明確にして、ロールプレイをおこなった。少しでも、意識を高めるそれぞれのプラカー
ドをつくり、できるだけ感情を込めて読むことで、体験的に感じ取りながら、理解する。さらに役割を替え、立場と視点を替えることも有効であった。

社会- 53 -（４）サポートレターによる説明と意見の深化
ディベートをおこなううえでの問題点として、ディベーター専門的な知識が増え、ジャッジの生徒とのギャップが生まれ、討論の内容はもちろん、立論も理解でないということがあった。
サポートレターは、事前に、賛成側、反対側の立論をクラスを半分にして、相手側に聞こえないように最小限度の声で説明し、その立論の不明な点の質問、いい点、改善するための質問、応援メッセージを書いてもらい、ジャッジの生
徒 か ら の 生 徒 目 線 の 質 問 、い い 点 を 受 け 付 け る 。
ディベーターは、答えられるもの、答えたいものしか答えなくてよい。大切なのは立論をよりよく〈説明・討論〉

す る こ と な の で 、 問 題 点 に 気 づ け ば よ い 。こ う した意見交換をおこなうことが考えを深め、わかりやすい立論をおこなうことが、コミュニケーショ
ン能力の基盤を作ることになる。

（５）ディベートによる討論と思考の深化〈論述・討論〉
中学３年生の発達段階に応じた論題であり、討論が活発におこなわれた。ディベー ト の 発 言 の 際 、事 実 と 自 分 の 意 見 と 区 別 し 、意 見 に は 根 拠 を 示 す よ う に 指 導 し た 。
「思う」という言葉を使わないように指導した。ディベートを深めるためのワーク
シ ー ト を 工 夫 し 、「 デ ィ ベ ー ト 評 価 ・ 判 定 カ ー ド 」 ジ ャ ッ ジ で は デ ィ ベ ー タ ー の 意 見に対して、記録を取りながら、自分と同じ考えか、違う考えを判断させた。
議論や意見交換などを通して考えを深めたり、集団の考えを高めるためにおこなったディベートは、生徒の言語活動を充実させ、思考力・判断力・表現力をはぐく
む こ と が で き た 。特 に 3 年 生 で あ っ た こ と も あ り ス ム ー ズ に お こ な う こ と が で き た 。
2 年 生 の 前 半 で お こ な っ た デ ィ ベ ー ト で は 、議 論 が か み 合 わ ず 、論 題 か ら 外 れ た り 、
感情的な発言、非論理的な発言もあった。しかし、繰り返し丁寧に説明し時間をかけて準備をすれば、2 年生でも可能である。
本ディベートで、大きな成果が得られたのは、中高連携として行っている高等学校の教諭の存在が大きかった。裁判長として、生徒の気づかない視点から的確な質問をいただいた。自分の考えを深め、新たな考え方に気付き、集団の考えを高めることができた。

社会- 54 -社会- 55 -９

実践を終えての課題
今までやってきた実践に言語能力を育成する視点をもち、意図的に指導計画に取り込んでいくことが重要であり、課題である。
マインドマップの技能は、まとめの学習ツールとして、言葉の解釈だけでなく、関連も見ながら知識を定着できるツールとして活用している。さらに今後は、メモや発想の言語活動ツールとして効果的に活用することが課題である。
資料を読み取る際の学習活動の工夫として、ロールプレイをおこなったが、ただ読み取るだけでなく、五感を多く使う技能の習得方法が課題である。基礎的・基本的な知識を確実に定着させることは、思考力・判断力・表現力等のベースとなるもので、
厳 選 す る こ と 、既 習 の 内 容 も 分 か っ て い る と 決 め つ け ず に 繰 り 返 す こ と が 必 要 で あ る 。
ディベートは、言語活動の充実を図ることができ、思考力・判断力・表現力が育成できる学習活動である。その準備のすべて授業内で行うことは難しく、ディベーター
の 準 備 は 放 課 後 そ の 他 の 時 間 を 使 わ な く て は な ら な い 。そ の 時 間 の 確 保 が 課 題 で あ る 。
また、司会としてディベートの討論の際にまとめ、うまく方向性を出すことも課題である。
他教科との連携については、ディベートや多様な読み方など特に国語科との連携は必要である。ただ、その他の教科がどのように連携していくかは、本調査研究の他教科の報告を待ちたい。

社会- 56 -高等学校実践事例Ⅰ
１

単元名

公民的分野

「現代日本の政治や経済の諸課題」

現代日本の政治や経済の諸課題

２

単元の目標
少子高齢社会と社会保障、地域社会の変貌と住民生活、雇用と労働を巡る問題、産業構造の変化と中小企業、農業と食糧問題などについて、政治と経済とを関連させて探究させる。
３

単元の評価規準

関心・意欲・態度

思考・判断・表現資料活用の技能

知識・理解

現代日本の諸課題
に対する関心を高め、課題を意欲的に追究し、望ましい解
決の在り方を客観的に考えようとしている。

現代日本の諸課題
を多面的・多角的に考察し、望ましい解
決の在り方について 社 会 の 変 化 や様々な立場、考え方を踏まえ、公正に判断している。また、それらを基に追究し考察した過程や結果を様々な方法
で適切に表現している。

現代日本の諸課題
に関する諸資料と様々なメディアを通して収集し、学習に役立つ情報を主体的に選択して活用している。

少子高齢社会と社
会保障、地域社会の変貌と住民生活、雇用と労働を巡る問
題、産業構造の変化と中小企業、農業と食料問題など、現代
日本の政治や経済の諸課題に関する
基本的な事柄について理解し、その知識を身に付けている。

４

単元における言語活動の充実を図る工夫①教科書や資料集から、現代の日本経済の現状や制度、仕組み等を読み取らせる（読み取り）。
②自分で調査した内容を説明し、その内容に関する自らの意見を考察し、発表する。
（発表・論述）③他者の発表を聞き、その内容や意見を理解する。（解釈）④自分たちの興味・関心に基づき、議論できるテーマを設定する。（調査）。
⑤テーマに従い班を二分し（賛成派、反対派など）、議論のできる体制を整える。（討論）⑥自分たちの立場に従い、なぜその立場にいるのか（なぜ賛成か、反対か）、論をまとめる。（説明）。
⑦相手方への質問を準備するとともに、相手からの質問を想定し、答えとなる資料、情報を収集する。（調査）。
⑧議論に際し、適切な質問、答弁となるよう、論理的思考を十分に活用する。（討論）⑨議論を踏まえ、双方への評価を行えるよう、しっかりと議論を聞き取り、自分の意見との相違を確認する。（解釈、討論）
社会- 57 -５ 単元の指導計画と評価計画（１）授業の流れ
第１次 調査、研究、テーマ決め、班分けなどの事前準備（３時間扱い）
第２次 各班によるディベート （３時間扱い）（２）単元の指導計画と評価計画

関次

学習内容・学習活動

指導上の留意点・評価の観点

事前準備・日本経済における諸課題について、今まで学習した内容を基に、現在課
題となっている事項を調査する。
・上記の調査に基づき、ディベートにふさわしいテーマを設定する。
・それぞれの立場に基づき、調査、研究を行う。

関 意欲的な調査を行い、ディベートにふさわしいテーマ設定をしている。

各班による
ディベート

関 それぞれの立場に立って、ディベートに積極的に参加している。聴衆の立場の生徒は、テーマに関心をもつだけでなく、議論の内容についても積極的に評価している。
思 ディベート担当の生徒は、討論に関して、質疑・応答など的確な対応をしている。聴衆の立場の生徒は、適正な評価を行っている。
技 調査した内容を適切に利用し、ディベートを進めている。立論や質疑応答の際、資料を効果的に利用している。
知 ディベートで取り上げられた話題を正しく理解し、知識として定着している。

１

２
本
時

・それぞれの立場に基づき、調査、研究した内容を基に、説明、討論を行う。
・ディベートに対する評価を行う。

思

技

知
資料

資料集
思 適切なテーマ設定をしている。また、賛成派、反対派など、ディベートの軸になる班分けが 新聞
できている。
インター
技 デ ィ ベ ー ト で 活 用 で き る 資 料 を 収 集 し て い ネット
る。また、それらに基づいて、立論や質疑応
答の準備をしている。
知 事前準備で調査した内容を正しく理解し、知識として定着できている。

資料集
新聞
インター
ネット

６ 本時の学習（３／３）（１）本時の目標 （参考）本時のディベートテーマ「日本の直間比率をどうするか」①これまで学習してきた内容を基に、現代の経済問題として興味・関心のある事項を調査し、班での協議を重ね、テーマ設定を行う。
②賛成派、反対派等に分かれ、それぞれの立場で論理的に主張を展開し、聴衆に訴える。
③的確な質疑応答を行い、深い理解に資するよう心がける。
④様々な立場の意見を基に、自らの考えをまとめていく。
⑤自己に対する評価や他者に対する評価を行うことにより、理解を深めたり、表現方法の社会- 58 -工夫を考える。
（２）本時の言語活動の充実を図る工夫①各種の資料などから必要な情報を自ら収集・選択し、的確に読み取り、その内容を表現する。（読み取り）②それぞれの立場に基づいて、主張する内容の論拠になる事項を説明したり、自分なりに解釈し、表現する。（説明、解釈、討論）③双方の主張を踏まえて、質問したり、それに対する答弁を行う。また、議論に関する評価を行う。（解釈、討論）
過程

学習内容・学習活動

指導上の留意点・評価の観点

言語活動の充実の
工夫

資料

事
前
準
備

テーマの設定賛成派、反対派等に班を分ける

関・知 現在の経済問題を理解した上で、興味関心をひくテーマを選択させる。

班 内 で の 議 論 を 積極的に行わせる。

教科書、資料集、新聞、
インターネ
ットの情報
など

導
入

前回のディベート
結果の配布
会場準備

思・技 前回のディベー 聴 衆 の 感 想 な ど を今トの特長を紹介する。 回 の デ ィ ベ ー ト に生
前 回 の 担 当 者 は 反 省 かす。
材料とし、今回の担当者は本日のディベー
トに生かすようにさ
せる。

前回のディ
ベート結果
(プリント)

双方の立論
・なぜ、それぞれの立場（賛成、反対など）に立ってい
るのか、簡潔に分かりやすく主張する。

思時間を有効に使うよう指導する。あらかじめ担当者を決めさせておく。

相 手 方 、 聴 衆 に しっ
か り 理 解 し て も らえる よ う に 内 容 を 分か
り や す く ま と め てお
く。

教科書、資
料集、新聞、
インターネ
ットの情報
など

指導上の留意点・評価の観点

言語活動の充実の工夫

資料

思・技 的確、簡潔な質問・答弁を促す。明瞭でない説明や質問については、確認を行

テ ー マ に 従 い 、 相手側 の 意 見 の 問 題 点を調 査 し 、 疑 問 点 につい て 明 瞭 な 形 で 質問

教科書、資料集、新聞、
インターネ
ットの情報

４
分

展
開
１
６
分

過
程

学習内容・学習活動

双方の反対尋問展開２

・相手側に対する質問を行う。

技 相手方、聴衆に論理的に説明できるようにさせる。

社会- 59 -・相手側の質問に対 う。
し、答弁を行う。
関積極的に参加するよう指導する。

項目をまとめてお
く 。 相 手 か ら の 質問
を あ ら か じ め 想 定して お き 、 考 え ら れる
答 弁 を 用 意 す る 。また 、 関 連 す る 資 料も十分に用意しておく。

など

聴衆・議長からの質問

関・思・技 聴衆からの質問が出ない場合や、一方にしか質問がな
・聴衆からの質問を されないときは、議長受け付ける。
が質問することによ
・場合によっては議 っ て 、 バ ラ ン ス を と長も質問を行う。 る。

質 問 は 明 瞭 、 簡 潔にまとめる。
担 当 者 以 外 の 生 徒にも 積 極 的 な 参 加 を促
す。

教科書、資
料集、新聞、
インターネ
ットの情報
など

最終弁論
・以上の議論を踏まえて、まとめとしての主張を展開する。

技単なる立論の展開にならないよう促す。
あらかじめ担当者を決めさせておく。

議論の内容をメモ
し 、 効 果 的 な ま とめに な る よ う に 構 想して お く 。 あ ら か じめ
担 当 者 を 決 め さ せて
おく。

教科書、資
料集、新聞、
インターネ
ットの情報
など

ま
と
め
10
分

聴衆による評価、自己評価・ディベート担当に対する評価、感想を記入させる。
・ディベート担当者
は自己評価を行う。

思担当者への評価を考えさせる。

担 当 者 に 対 す る 評価を行うのはもちろん 、 テ ー マ に 関 する
自 分 の 意 見 も 適 切に論 述 で き る よ う にす
る。

評価プリン
ト

７

当日のディベート内容の要旨

20
分

展
開
３
５
分

展
開
４
５
分

関・技 自らの考えもまとめさせる。

＜間接税引き上げ派・立論＞
少子高齢化で労働力人口が減っていく。また、国債残高が累積しており財政悪化の一途である。そこで、消費税増税が必要である。消費税は、所得税や法人税とは異なり不景気に強く、国民全員で負担するという税負担の平準化が可能である。
＜直接税中心派・立論＞
社会- 60 -所得税は累進課税制度を採用しており、収入に見合った課税がなされている。そのため、格差が是正でき、また細かな調整も可能である。こちらは直間比率を維持し、直接税中心の税体系を継続していくことに賛成している。社会保障費の増加に対しては、できるかぎりの支出削減が先である。もし増税が必要なら、現在の直間比率のままで増税を考えるべきである。
＜質問：間接税引き上げ派→直接税中心派＞
・所得税は職業によっての捕捉率が異なり、自営業者や農家はきちんと納税しておらず、不公正という指摘があるがどうか？（９・６・４の問題）→国税庁、内閣府からの資料では、１９７７年は９・６・４だったが、９７年では１０・９・８まで捕捉率の差は縮まっている。また、納税者番号制度の導入でさらに改善できる。
・直接税は労働力人口を中心に負担している。労働力人口が減っていく今後は大丈夫か？
→消費税を上げると年金生活者も負担する。行政の信頼度が下がっている現在は国民も納得できない。増税なら所得税もあげるべき。
・今の財政は国債発行額が税収を上回る状況。このままでいいのか？
→支出削減が足りない。事業仕分けも成果をあげている。まだまだ削減できる。クリントン大統領時代のアメリカも増税なしで財政を改善できた。
・所得税や法人税のような直接税は景気によって税収が左右されやすい。消費税のほうがよいのでは？
→所得税や法人税は景気の安定化機能をもっており、景気が悪いときには徴収を控える形になっている。消費税は不景気で苦しい時にもむしり取る形になってしまう。消費活動が抑制され、不景気が進んでしまう。
・ＩＭＦ（国際通貨基金）からも財政改善のため消費税引き上げを求められているが、どう思うか？
→日本の国債は９５％が国内で保有されている。海外に依存しているわけでないので大きな心配はない。また、ＩＭＦの勧告は勧告であって義務ではない。
・高い間接税で成功している北欧諸国の例についてどう思うか？
→国民の税への関心が高く、官僚への信頼も厚い。今の日本は政府・官僚への信頼感がない。北欧と同じようにはできない。
＜質問：直接税中心派→間接税引き上げ派＞
・現在の不況で消費税を上げるとますます不況を招くのでは？
→同時に所得税を下げるという方法もある。
・消費税増税に伴う便乗値上げについてどう思うか？
→現在の日本企業は外国企業との厳しい競争にさらされている。便乗を値上げする状況ではない。
・官僚の信頼度が低下している中、省庁に金を回してもよいのか？
→（倒産の恐れのある）企業に回すよりは安全。透明化が進めば信頼回復できる。
・低所得者にとって消費税増税は厳しいのでは？
→逆進性を緩和する方法として、①食料品などの必需品は軽減税率、②低所得者に徴収分を還付する、などの方法もある。
・アメリカのように民間企業に社会保障を任せたほうがよいのでは？
→民間企業は倒産する危険がある。やはり情報公開で透明化を進め、省庁に任せたほうがよい。
社会- 61 -＜聴衆からの質問＞
・労働力人口ばかり負担増となる年代間格差についてはどう思うか？（直接税中心派へ）→今の年金制度は不十分。消費税が増やされるとただ年金受給者の負担が重くなるだけ。
・消費税以外の間接税はどうするのか？（間接税引き上げ派へ）→たばこ、ガソリン、自動車など特定品目への課税は特定産業に影響が出る。消費税中心で行ったほうがよい。
・消費税は最終的に何％がいい？（間接税引き上げ派へ）→最終的には２０％くらい。ただし、食料品など（必需品）は今の水準がよい。
・日本はこれから人口が減っていく。新規の市場もないが本当に消費税を上げてよいか？
（間接税引き上げ派へ）→日本はもともと租税負担率が低い。多少の増税は問題ない。
・福祉・年金はより充実させるべきか？（直接税中心派へ）（議長より質問）→福祉充実は反対しない。だが、安易な（消費税）増税には反対である。
＜最終弁論・間接税引き上げ派＞
赤字国債を減らし、財政を立て直さなければならない。また、社会保障への不安が強く、
消費税増税が不可欠である。
＜最終弁論・直接税中心派＞
現在の日本は政府・官僚への信頼度が低下している。北欧と違い、政策が極めて不透明で、将来的に歯止めのない増税が予想される。消費税は高所得者に優しい税であり、貧しいものからむしり取るのはおかしい。

８

実践を終えての成果と課題
通常の授業では講義式になることが多い地歴・公民科の授業では、
「見る」
・
「聞く」
・
「読
む」だけの学習に偏りがちである。いわゆる教員からの「一方通行」的な授業を打破するために、毎年一部の授業ではディベートを実施している。言語活動の充実を図る上でも、ディベート形式の授業は「読み取り」「解釈」「説明」「論述」「討論」などの学習活動を盛り込めるため、今後、社会人として生活していく上で求められる素養が培われるのではな
いかと考える。
（１）単元の位置付け
例年、各学期の締めくくりとしてディベートを実施している。１学期に政治分野を学習するため１学期のディベートは政治的なテーマ、２学期には経済分野を学習するために経済的なテーマを設定させている。テーマの設定についてはいくつかの例も示しつつ、生徒の主体性を尊重し、各班の裁量に委ねている。今回のテーマは「税制」における「直間比率」であり、単元名である「現代日本の政治や経済の諸課題」にふさわしいものであったと思う。ただ、「間接税引き上げ派」「直接税中心派」という２グループに分かれての議論となり、「賛成」「反対」のような明瞭な形ではなかったので、聴衆の生徒にはやや理解しにくい面もあった。
（２）今回の実践を終えて前述のように、テーマ設定やグループ分けがやや明瞭にできなかった部分があったものの、内容としては事前の調べ学習も十分になされており、設定された時間を有効に使って立論、質疑応答、最終弁論とよくまとまっていたと思う。また、聴衆からも活発に質問も社会- 62 -出て、担当者も苦労しながらも何とか答弁できていた。各方面から収集した資料を有効に活用し、想定される質問に対応できるよう準備できていた。聴衆にとっても生徒間の「言語活動」によってより理解が深まり、興味・関心も向上したのではないかと思う。
（３）今後の課題
赴任以来、授業においてディベートを取り入れてきたが、まだまだ改善の余地がある。
班の中には、事前に質問内容を相互に伝え合い、いわゆる「出来レース型」のディベートになってしまうこともあった。論点の確認や整理などで双方のやり取りは必要なのだが、あまりに「完成されたディベート」となると議論の不活発化につながってしまう。数年前より、「聴衆・議長からの質問」時間も設け、上記の弊害を改善してきたが、まだまだ出来る方策があると考えられる。
また、班によっては一部の生徒だけで議論が進んでしまい、ほとんど発言しない生徒がいた班もあった。担当班の生徒を全員積極的に参加させるために一工夫していきたいところである。さらに、当該授業後の研究協議では、説得力をもたせるためには客観的な「根拠」の話題が出た。今回の授業でもそのような「根拠」を示すような資料はあまりなく、
やや説得力を欠いた。今後は、より効果的に資料を活用するよう指導していきたい。
担当班以外の生徒は聴衆となり、ディベートの「評価」するのだが、プリント作業だけでない取組も考えていきたいものである。ディベートの途中で質問時間も設けているのだが、ほとんど質問が出ない場合もある。限られた時間の中で難しい面もあるが、できるか
ぎり多くの生徒が「言語活動の充実」を図れるような進め方を考えていきたい。
自らが調べ、理解し、相手に伝える。そして、そのことについてさらに考え、疑問を投げかけたり、反論したりする。このようなやりとりを生徒に主体的に実践させることが意
欲、学力の向上につながり、「言語活動の充実を図る学習活動」となっていくのではないだ
ろうか。

社会- 63 -＜参考資料＞①年度当初に配布したプリント

平成２２年度目的

政治経済

ディベートについて

政治経済における諸問題を様々な観点から考察することによって、見識を深める。
また、弁舌力の向上を図るとともに、疑問点の追及力や質問への対応力を養う。

手順①テーマ決めを行う
各班で賛成派・反対派などに分かれるテーマを設定する（下の参考例を使っても良い）。
１学期は５月末までに、２学期は１０月末までに各班のテーマを設定する。
＜参考例＞
・政治分野

・経済分野

「衆議院選挙は比例代表制にすべきか」「日本も集団的自衛権を行使すべきか」「憲法９条に自衛軍を明記すべきか」「裁判員制度を続けるべきか」「政治献金は全面禁止にすべきか」など「年金は保険料方式か、税方式か」「アジア統一通貨をつくるべきか」「環境税を導入すべきか」「子供手当てに賛成か」「原子力発電所を存続させるのか」など②当日の流れ 時間は全部で３０〜４０分とする（１）メンバー紹介（２）双方の立論（２〜３分ずつ）（３）双方反対尋問（相手側への質問）（８〜１０分ずつ）（４）聴衆・議長からの質問（５〜７分）（５）最終弁論（２〜３分ずつ）（６）聴衆による評価、自己評価、講評（残り時間）③その他（１）質問は明瞭、簡潔に。また、答弁も的確に。質問・答弁とも１分以内にまとめること。
また、原則、逆質問は禁止とする。
（２）準備不足などで、ディベートが成立しなかった場合、やり直しとなる（放課後の補講となる可能性もある）。
（３）議長は教科担当が担当するが、希望者がいればその者が行っても良い。

社会- 64 -ディベート班編成表
３年２組（４０人）
１班 ◎・・、○・・、・・、・・、・・、・・、・・、・・
２班 ◎・・、○・・、・・、・・、・・、・・、・・、・・
３班 ◎・・、○・・、・・、・・、・・、・・、・・、・・
４班 ◎・・、○・・、・・、・・、・・、・・、・・、・・
５班 ◎・・、○・・、・・、・・、・・、・・、・・、・・
３年１組・３組（２０人）
１班 ◎・・、○・・、・・、・・
２班 ◎・・、○・・、・・、・・
３班 ◎・・、○・・、・・、・・
４班 ◎・・、○・・、・・、・・
５班 ◎・・、○・・、・・、・・
３年４組文系（２８人）
１班 ◎・・、○・・、・・、・・、・・、・・
２班 ◎・・、○・・、・・、・・、・・、・・
３班 ◎・・、○・・、・・、・・、・・、・・
４班 ◎・・、○・・、・・、・・、・・、・・
５班 ◎・・、○・・、・・、・・
３年３組・７組（３２人）
１班 ◎・・、○・・、・・、・・、・・、・・
２班 ◎・・、○・・、・・、・・、・・、・・
３班 ◎・・、○・・、・・、・・、・・、・・
４班 ◎・・、○・・、・・、・・、・・、・・
５班 ◎・・、○・・、・・、・・、・・、・・、・・、・・
３年６組・８組（４０人）
１班 ◎・・、○・・、・・、・・、・・、・・、・・、・・
２班 ◎・・、○・・、・・、・・、・・、・・、・・、・・
３班 ◎・・、○・・、・・、・・、・・、・・、・・、・・
４班 ◎・・、○・・、・・、・・、・・、・・、・・、・・
５班 ◎・・、○・・、・・、・・、・・、・・、・・、・・◎班長、○副班長※実際には・・に生徒名が入っている

社会- 65 -②クラス掲示用プリント（２学期分）

政経ディベート！
３年４組文系
第３回

１１月１９日（金）４限「外国人労働者の積極的な受け入れについて」
４班

賛成派：・・、・・、・・（生徒名）
反対派：・・、・・、・・（生徒名）

第４回

１１月２６日（金）４限「環境税について」
１班

賛成派：・・、・・、・・（生徒名）
反対派：・・、・・、・・（生徒名）

第５回

１１月３０日（火）６限「日本の直間比率をどうするか」
３班
間接税（引き上げ）派：・・、・・、・・（生徒名）
直接税（中心）派：・・、・・、・・（生徒名）
社会- 66 -③平成２２年度 班別テーマ一覧
講座名

番 班

班長

テーマ

3 年２組

1

1

○○

日本は道州制にすべきか

2

4

○○

死刑制度を廃止すべきか

3

5

○○

日本企業は年功序列を廃止すべきである

4

3

○○

ＴＰＰの加盟について

5

2

○○

消費税１０％に賛成か

1

3

○○

裁判員制度について

2

2

○○

成人年齢を１８歳にすることについて

3

5

○○

消費税を増税すべきか

4

1

○○

外国人労働者をもっと受け入れるべきか

5

4

○○

日本のＯＤＡについて

1

5

○○

死刑制度廃止について

2

3

○○

裁判員制度の是非

3

4○○

外国人労働者の積極的な受け入れについて

4

1

○○

環境税について5

2○○

日本の直間比率をどうするか

1

3

○○

憲法９条について

2

2○○

裁判員制度を続けるべきか

3

1

○○

日本経済は中国との結びつきを強めるべきか

4

5

○○

消費税を増税すべきか

5

4

○○

タバコ税の増税について

1

1

○○

普天間基地移設に関する政府の判断について

2

4

○○

死刑は廃止すべきか

3

2

○○

エコポイント延長に賛成か

4

5

○○

電子マネー化の是非

5

3

○○

消費税を上げるべきか

３年１・３組

３年４組

３年７組

３年６・８組

１，２→１学期末に実施 ３〜５→２学期末に実施
社会- 67 -④ディベート結果プリント（次回に配布）

平成２２年度

政治経済ディベート

日時 １１月３０日（火）６限講座
テーマ「日本の直間比率をどうするか」○○組（文）

間接税（引き上げ）派：○○、○○、○○○意見の推移＜ディベート前＞
間接税派
１５
直接税派
１３
その他
１
○判定結果（優勢判定）
間接税派 ６
直接税派

判定結果
担当

直接税（中心）派：○○、○○、○○＜ディベート後＞
間接税派 １１ 直接税派
直接税派 １２ 間接税派
その他
１

→
→
→

１６

その他

○班

４
１

１

○感想・意見（抜粋）＜間接税引き上げ派に近い意見＞
・今の政府も増税より前に無駄を減らすべきといっているが、事業仕分け等を行っても不十分だったことを踏まえると間接税、特に消費税の増税はやむを得ない。
・消費税増税には国民が過剰に反発している。本当の経済危機に直面する前に増税は避けて通れない。
・高齢社会問題が深刻になるのは必至。間接税を上げないと厳しい。
・財源不足の感は否めないので増税はされるべき。昨今のギリシャやアイルランドの状
況を見ると日本の財政もかなり危ない。
＜直接税中心派に近い意見＞
・間接税引き上げは結局低所得者や高齢者の負担が大きくなるので福祉充実とは矛盾する。
・現在の政府では消費税を上げても効果があるのか疑問。増税するなら直接税も上げて低所得者の負担を減らすべき。
・現在の制度に賛成。やはり高所得者の方が税を多く納めるのは当たり前だし、それで勤労意欲が低下するような社会ではどのみち未来はない。
・間接税引き上げの魅力があまり伝わってこなかった。消費が減って景気が後退し、いたずらに混乱を招くだけだと思う。
＜その他＞
・どちらも長短の部分があるので、あえてどちらかを重視することは必要ないと思う。
・双方ともよく調べてあってうまくディベートが進行できていた。
・直接税と間接税のそれぞれの問題点を深く理解することができた。

社会- 68 -⑤ディベート評価用紙（聴衆はディベート担当者を評価、担当者は自己評価）
デ ィ ベ ー ト 評 価 用 紙
日時
限

月

日（

）

担当［

］班

テーマ［

］

○今現在（ディベート前）のあなたの意見は？
先攻（
メンバー

（

）派

）
後攻（

取り組み・評価メンバー）派
取り組み・評価

ディベートメモ
先攻
立論
後攻
立論
先攻

後攻

質問

答弁

後攻

先攻

質問

答弁

先攻
最終弁論
後攻
最終弁論
○ディベート後のあなたの意見は？
（）○今回のディベートは、どちらの方が優勢に議論を進めていましたか。（聴衆のみ）
（
）
○感想等

年

組

番：氏名

社会- 69 -※実際に生徒が書いたもの（一例）

社会- 70 -⑥ディベート企画用紙

ディベート企画用紙年

展開（組）班：班長氏名テーマ：
派：メンバー氏名

派：メンバー氏名提出締切 １０月末日
ディベートは１１月１８日〜

社会- 71 -高等学校実践事例Ⅱ
１
２

３

単元名

地理Ｂ

「州・大陸規模の地域」

州・大陸規模の地域(世界遺産の調査)

単元の目標(１) 世界の州・大陸に対する関心と課題意識を高めるとともに、事例として取り上げた州・大陸の地域性を地誌的に追究する学習に意欲的に取り組ませ、州・大陸規模の地域を地誌的にとらえる視点や方法を身に付けさせる。
(２) 事例として取り上げた州・大陸の地理的事象から課題を設定させ、それらを地誌的に追究させるとともに、それらの過程や結果を比較し関連付けることを通して、州・大陸規模の地域を地誌的にとらえる視点や方法を考察させ、併せてそうした追究、考察の過程や結果をまとめ、発表させる。
(３) 事例として取り上げた州・大陸に関する資料の収集に取り組ませ、学習に役立つ
情報の適切な選択、活用を通して、それらを地誌的に追究する技能を身に付させる。
(４) 事例として取り上げた州・大陸の特色を地誌的に理解するとともに、それらを比較し関連付けることを通して州・大陸規模の地域の地域性を地誌的にとらえる視点
や方法を理解させ、それらの知識を身に付けている。
単元の評価規準

関心・意欲・態度

思考・判断・表現資料活用の技能・世界の州・大陸の地域性に対する関心と課題意識が高まっている。
・事例として取り上げた州・大陸の特色を多面的・多角的に追究する学習に意
欲的に取り組んでいる。
・事例として取り上げた州・大陸の特色を多面的・多角的に追究し考察した過程や結果を比較し関連付けることを通して、州・大陸規模の地域を地誌的にとらえる視点や方法を身に付けよ
うとしている。

・事例として取り上 ・事例として取り上
げた州・大陸の諸事 げた州・大陸に関す
象 を 位 置 や 空 間 的 る地図や画像、文書
な広がりに着目し や統計などの資料て、地理的事象とし を収集している。
て見出している。
・事例として取り上・事例として取り上 げた州・大陸の地域
げた州・大陸の地理 性 を 地 誌 的 に と ら
的 事 象 を 基 に し て えるために、地図や
適 切 な 課 題 を 設 定 画像、文書の読み取している。
り、統計の地図化や・事例として取り上 グ ラ フ 化 な ど を 通
げた州・大陸の地理 して、学習に役立つ的事象を基にして 情報を適切に選択設定した課題を、地 して活用している。
域の環境条件、他地域との結び付き、地域に生きる人々の営み及びそれらの相互関係を踏まえて多面的・多角的に追究している。
・事例として取り上げた州・大陸を地誌
社会- 81 -知識・理解・地誌的考察の事例として取り上げた世界の州・大陸の地域性を多面的・多角的に理解し、それらの知識を身に付けている。
・事例として取り上げた州・大陸の地域
性を地誌的に追究し考察した過程や結果を比較し関連付ける
ことを通して、州・大陸規模の地域を地誌的にとらえる視点
や方法を理解し、その知識を身に付けている。

的に追究し考察した過程や結果を比較し関連付ける学
習を通して、州・大陸規模の地域を地誌的にとらえる視点や方法を考察している。
・事例として取り上げた州・大陸を地誌的に追究し考察した過程や結果を比較し関連付けて文章にまとめたり、発表したりしている。

４

単元における言語活動の充実を図る工夫①

収集した資料を基に、事例として取り上げた州・大陸の実態について十分に理解を深めている。（読み取り）② 資料の分析から、事例として取り上げた州・大陸の問題点や課題を正しくとらえ、
それを地図化・グラフ化している。（解釈）③ 事例として取り上げた州・大陸の問題点や課題を文章にまとめたり、発表したりしている。（説明・論述）④ 発表された内容を集団的に討議するなかで、事例として取り上げた州・大陸の問
題点や課題を比較し関連付けて考察している。（討論）５

単元の指導計画と評価計画(関)(思)(技)(知)次

学習内容・学習活動

指導上の留意点・評価の観点

資料(関)事例として取り上げた州・大陸の問題について、課題意識と関心を高めている。
(知)世界遺産の現状と課題について、事例として取り上げた州・大陸についての既習の知識を踏まえて正確に理解している。
(知)(技) 事例として取り上げた州・大陸の調査の方法についての知識と技能を身に付けている。

地図(世界遺産の掲載されているもの)および説明用プリント(世界遺産の概要につい
て)

１

課題の設定
→世界遺産の現状と課題について、その共通性と地域性を明確にする。
調査地域の選定→ユーラシア大陸およびアメリカ・アフ
リカ大陸
調査方法の設定→文献調査およびイ
ンターネットによる調査(グループワーク)・クラスを８個のグル

社会- 82 -ープに分ける

２
３
４ 本( 時 〜)
11６

文献の読み取り・資料をもとに、グループごとに選択した世界遺産の現状と課題についての理解を深める。
主題図による表現・資料から読み取った
地域的な特徴を、適切な主題図を用いて表現する。

(関) 事例として取り上げた州・大陸の問題点と課題についての理解を深めていくなかで、課題解決に向けての意欲を高めている。
(知)世界遺産の現状と課題についての理解を深めている。
(知)(技)主題図についての知識や表現
方法についての技能を高めている。

調査のまとめ・調査した内容を模造
紙等にまとめ、プレゼンテーションの準備をする。
※発表した内容は宿題のかたちでグループごとに文章にまとめさせて冊子とする。

(技)(思)調査結果について十分な理解が得られるよう、図法や発表方法を工夫している。

発表
・グループごとのプレ
ゼンテーションという形式で行う。
(１グループ 15 分程度
で、１時間に２グループずつ行う)※各グループ２回ずつ行う。

(知)プレゼンテーションをお互いに聞きあい、討論することを通して、事例として取り上げた州・大陸の問題点と課題についての理解を集団的に深めている。
(思) 効果的な発表となるよう、図法
や発表方法を工夫してプレゼンテーシ
ョンを行っている。

参考文献およびイン
ターネット

プレゼン用配布資料(グループごとに作成)

本時の学習（４／11）(１) 本時の目標① これまで調査研究してきた内容を踏まえ、自分たちの主張が十分な説得力をもって聞いている他の生徒たちに受け入れられるよう、効果的なプレゼンテーションを行う。
② プレゼンテーションの内容に基づく意見交換を行なうことにより、事例として取り上げた州・大陸の課題や問題点に対する理解をさらに深め合う。

（２）本時の言語活動の充実を図る工夫① 調査研究を基に、自分たちの主張やその根拠となる事実について、図やグラフを使って表現し、分かりやすく説明する。（説明、論述）。
② 発表の際に使用された図やグラフから、発表者の意図を正しく理解し、それを基に多面的・多角的な観点から討論を展開する。（読み取り、解釈、討論）
社会- 83 -学習内容・学習活動

指導上の留意点・
評価の観点

導入

本時の授業内容(グ ル ー プ に よ る プ
レゼンテーション)の説明(２分程度)(関)当該グループが担当した州・大陸の課題や問題点について関心を強めている。

「聞き取り用紙」(※参考資料)

グループによるプ
レゼンテーション・「聞き取り用紙」(※参考資料)の項
目に従って、１グループ 15 分程度でプ
レゼンテーションを行う。

(思)調査研究に基づ
く自分たちの発表内
容を、プレゼンの形式
で分かりやすく表現
している。
(知)プレゼンで説明された州・大陸の課題や問題点について理解を深める。

調 査 研 究 に 基 づ く自 プ レ ゼ ン 用
分 た ち の 発 表 内 容 配布資料
を 、 プ レ ゼ ン の 形式
で 分 か り や す く 説明
し た り 、 主 張 し たりする。〈説明、論述〉
プ レ ゼ ン で 提 示 された 主 題 図 の 内 容 を正確 に 読 み 取 り 、 その意 味 を解 釈 す る〈 読み取り・解釈〉。

展開Ａ

過
程

展開Ｂ
展開Ｃ
展開Ｄ
まとめ
７

言語活動の充実の工夫

プレゼンにもとづ (思)プレゼンの内容
く討論について、自分達の調・プレゼンの内容を 査 研 究 を ふ ま え て 多
ふまえ、質疑応答及 面的・多角的に考察しび意見交換を行う。 ている。
(５分程度)(知)質疑応答や意見※ 司 会 は 教 師 が 担 交換を踏まえ、プレゼ
当する
ンで説明された州・大陸の課題や問題点についてさらに理解を深める。

プ レ ゼ ン の 内 容 につい て 多 面 的 ・ 多 角的に 考 察 し た 事 柄 を分
か り や す く 説 明 した
り、主張したりする。
〈説明、討論〉

プレゼンの評価・聞き手の生徒は「聞き取り用紙」にプレゼンの評価及び感想を記入する。
(３分程度)

プ レ ゼ ン の 過 程 を通し て 理 解 を 深 め た内
容 を 自 分 の 言 葉 でまとめる。〈論述〉※展開Ａ〜Ｃと同
じ 内 容 (２ 番 目 のグループによる)(展開Ａ〜Ｃと同様)教師による補足説
明及び聴き手の生徒による評価(２分程度)
実践を終えての成果と課題
社会- 84 -(展開Ａ〜Ｃと同様)

資料(展開Ａ〜Ｃ
と同様)

《地理Ｂ「プレゼンテーション」聴き取り用紙》(担当グループ＝

グループ→

(Ａ)

その地域(世界遺産)の概要(Ｂ)

その地域が世界遺産となった理由(Ｃ)

その地域のもつ、世界遺産としての魅力(Ｄ)

日本の皆さんに訴えたいことを調査)《評価》(※以下の項目について１〜４点の範囲で評価→４点が最高)(ア) プレゼンの内容は分かりやすかったか…()点(イ) プレゼンのしかたに工夫はみられたか…()点(ウ) 主張はよく理解できたか…()点(※このプレゼンに対する自分の意見・感想等)

２年組
社会- 85 -番

名前埼玉県立総合教育センター

平成２２年度

調査研究「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」第３４２号

学力向上を図る授業設計の中で、言語活動の充実をどう図るのか。授業の文脈の中で、評価や説明活動等の具体を考えた。
(1)「教えて考えさせる授業」について～自己評価と説明活動を効果的に授業に取り入れるために～(2) 授業改造による言語活動の充実を図る学習指導～「自己学習力の育成」と「主体的な学習により知識の定着を図る指導」～

１

教えて考えさせる授業※
理解度ﾁｪｯｸ
授業

教える

考えさせる

の

理
解
確
認

理
解
深
化

自
己
評
価

説

相互説明

問題解決

学習感想

明

教え合い

討論

の記述

教
予

師

習
先行学習

２

授業実践

■習熟度に応じて求められる言語活動の明確化を図った指導
■理解確認や理解深化における、問題場面や自分の考えを数直線図・面積図等で整理し言葉や式で簡潔に説明させる指導■児童一人ひとりの説明場面の時間を確保し、
以下のように段階的に設定した指導「手本となる説明を聞く」→「自分で説明す」→「友達に説明する」■自己評価を生かした形成的な評価による多様な生徒への指導■説明活動・自己評価による「学び方」の育成
を図る指導■生徒のメタ認知力育成による自己学習力育成
を図る指導■自己評価（授業振り返り）を１行の文章で書
かせる指導

本学習

○：成果

で囲まれた部分が言語活動に該当

授業(外)

△：課題

○今調査研究を通して教師が言語活動による学
ぶ喜びを味わった。
○「話す・書く」と共に「聞く」ことの大切さがあらたまり、「お話し名人」「聞き名人」というよい例を国語の学習との関連で取り入れ、全教科で指導していくことができた。
○前半の児童相互の説明活動による理解確認が後半の学習理解にとても有効にはたらく。
○理解確認の中で生徒同士の説明活動により、反復練習によらない基礎基本の定着を図ることができた。
○自己評価で｢わかったこと｣｢わからなかったこと｣を書かせることは学習理解だけでなく授業改善に有効。
△自己評価が学習内容の記述にとどまっており
理解状況の把握にまで至らない生徒が多い。
メタ認知力の育成にはまだ距離がある。
△話す力と書く力の違い。答案記述力に必要なことを授業で扱うにはどうするか。
△他教員の連携。言語活動の充実に関する解釈の相違。

算数・数学科
１

はじめに
埼玉県における算数・数学科は、全国学力学習状況調査で全国平均を下回っていることなどの指摘からもわかるように児童生徒の学力向上が喫緊の課題となっている。
学力向上のためには授業における確かな知識の定着が必須である。しかもその知識は意味理解
により活用可能な形で習得されている必要がある。しかし、従来の問題解決型の授業における発見的な学習では概念化が図られるとは限らず、知識の習得に効き目が悪いことがわかっている。
これは教師が教える場面に乏しく、学力低位の児童生徒は知識を発見的に学ぶことに失敗するか、学力中上位の子は既に知っていたことか、うまく発見に至ったとしてもその知識が概念化されず、定着が悪いことによる。このことは、中教審答申（H20.1.17）の学習指導要領改訂にあたり指摘されたことであり、教師が教えることを躊躇せず教えて考えさせる指導を徹底することとあるよ
うに、従来の指導を根本から見直すことをせまるものとなっている。

２

調査研究の視点
今回、算数・数学科では、小中高の授業について言語活動の充実を図る学習指導を授業設計に取り入れて根本的なところから見直した。
具体的には、授業での各指導場面に言語活動そのものを取り入れている「教えて考えさせる授業」を共通の枠組みとして獲得するために１日研修を実施した。
そして、従来の指導と比較・検討を行いながら数回にわたる検証授業を実施しながら、児童生
徒に確かな知識の定着を図るために、言語活動の充実を図る学習指導をどのように取り入れていったらよいか考察・検証をおこなった。新たな視点での授業について提案をしたい。

３ 調査研究の具体(1)「教えて考えさせる授業」について(2)教えて考えさせる授業を基にした授業展開案の検討(3)授業実践による検証■習熟度に応じて求められる言語活動の明確化を図った指導■理解確認や理解深化における、問題場面や自分の考えを数直線図・面積図等で整理し言葉や式で簡潔に説明させる指導■児童一人一人の説明場面の時間を確保し、以下のように段階的に設定した指導「手本となる説明を聞く」→「自分で説明する」→「友達に説明する」■自己評価を生かした形成的な評価による多様な生徒への指導■説明活動・自己評価による「学び方」の育成を図る指導■生徒のメタ認知力育成による自己学習力育成を図る指導■自己評価（授業振り返り）を１行の文章で書かせる指導

算数・数学（概要） - 2 -３.1「教えて考えさせる授業」(1)なぜ、教えて考えさせる授業なのか
小中高では授業の様子が異なる。特に、教えて考えさせる授業は小中学校の「教えずに考えさせる授業」に対する批判として出されたものである。ここでいう「教えずに考えさせる授業」とは、特徴として以下のような具体例があげられる。
（「教えて考え競る授業[小学校]～学力向上と理解深化を目指す授業プラン～」市川伸一、鏑木良夫編著より）●授業中に教科書を使わない（閉じておく、もしくは、しまうように教示される）。
●予習を促さない。
（してこないでよい、あるいは、より強く「してこないように」と教示される）●「○○の仕方を考えよう」という呼びかけで始まる。（教科書や教師の説明を理解するのではな
く、計算の仕方や面積の公式などをすべて自力発見させようとする）●新しい概念については、教師からは教えず、具体的操作活動を行わせて、そこから帰納的に導かせようとする。
●多様な考えを出すことを促す。（「いろいろな意見を出し合いましょう」と呼びかける）
もちろん、こういう授業が全面的に悪いわけではないが、多くの場合にうまくいかない。よほど条
件が整わないとシナリオ通りに進まないリスクの大きな授業形態なのである。現実には、次のような問題が起こりがちである。
●既習内容をもとに考えることを促しても、考えあぐねてしまう子が多い。
●討論を通じてわからせたいと思っても、他の子どもの発言の意味が理解できず、討論に参加できる子が限定される。
●一方では、塾や予備校などで「先取り学習」をしている子や、すぐにわかってしまう子もいて、授業のレベルや展開の仕方に興味を失いがちになる。
●授業のねらいや目的から外れた「多様な意見」が出過ぎて、わからない子はますます混乱し、教師は扱いきれなくなって多くの意見は切り捨てられる。
●自力解決や討論に多大な時間を消費するために、教師がていねいに補足説明やまとめをする時間がなくなる。
●教科書を使わずに、活動、板書、自作プリントで進められていくため、授業後に振り返ってじっ
くり考え直す手立てが乏しい。
本来、「問題解決」を目指した授業のはずが、実際には問題解決とはほど遠い結果に終わることが多く、定着もよくない。つまり、「教科書に書いてあるようなことを、自力発見させよう」という授業は、そこにすらたどりつけず、基礎的内容が理解できない子どもが大量に生まれやすい。さらに、基礎的内容をもとに発展的な課題をする時間もなくなるので、高いレベルに行き着かないという問題も生じる。
（中略）1990 年代の新しい学力観以来、「自ら学び、自ら考える子どもを育てる」という否定しようのないスローガンのなかで、「知識」は自ら考えることの妨げになるもので「教えることを手控える」のがよい教育であるかのような誤解が生まれてしまった。
「知識があってこそ人間はものを考えることができること」「学習の過程とは与えられた知識を理解して取り入れることと、それをもとに自ら推論したり発見したりしていくことの両方からなること」。
認知心理学を基盤として学習・教育研究をしている私たちにとって、もっとも基本的な考え方である。
（中略）教えずに考えさせても、自ら学び、自ら考える子どもは育たない。学習や発達の過程には、「教えられて、理解し、さらに、その先を考えていく」ことが不可欠だからである。これは、大人も、科学者も、当然のようにやっているあたりまえの「学び方」なのである。

算数・数学（概要） - 3 -また、高校では教師の一方的な説明を中心に進めていく「教え続ける授業」が多く、考えさせる場面がほとんど設定されていない授業が多い。
(2)教えて考えさせる授業とは※理解度ﾁｪｯｸ
授業

教える

考えさせる
理
解
確
認

理
解
深
化

自
己
評
価

相互説明

問題解決

学習感想

教え合い

討論

の記述

教
予

師
の
説

習

明
先行学習

本学習

で囲まれた部分が言語活動に該当

授業(外)

図１

上記のように、大きく４つの指導段階に分かれている。そして、この授業展開の中で点線で囲まれた部分が言語活動の充実を図る学習活動に該当する。授業展開の中での指導は以下を参照。
（前出、市川伸一編著）●「教える」の部分では、教材、教具、操作活動などを工夫したわかりやすい教え方をこころがける。
また、講師主導で説明するにしても、子ども達と対話したり、ときおり発言や挙手を通じて理解状態をモニターしたりする姿勢をもつ。
●「考えさせる」の第１ステップとして、「教科書や教師の説明したことが理解できているか」を確認する子どもどうしの説明活動や、教え合い活動を入れる。これは、問題を解いているわけではないが、考えないとできない活動として重視する。
●「考えさせる」の第２ステップとして、いわゆる問題解決部分があるが、ここは、「理解深化課題」
として多くの子どもが誤解していそうな問題や、教えられたこと使って考えさせる発展的な課題を用意する。小グループによる協同的問題解決場面により、参加意識を高め、コミュニケーションを促したい。
●「考えさせる」の第３ステップとして、「授業でわかったこと」「まだよくわからないこと」を記述させたり、「質問カード」で疑問をて提出することを促す。これは、子どものメタ認知を促すとともに、教師が授業をどう展開していくかを考えるのに活用できる

算数・数学（概要） - 4 -(3)「教えて考えさせる授業」研修カリキュラム
以下の要領で「教えて考えさせる授業」に関する研修会を開催した。
9:30～14:00

講義・演習
・①9:30～10:30 演習「教えて考えさせ授業の概要について」を予習！
「教えて考えさせる授業[小学校]」（図書文化）市川編著 P.8～31 を読む。
読む際の観点を伝えておき、その観点に基づき読後の感想を言い合う。
観点は、「これなら既に指導してきたことで当たり前じゃないか」「言われてみれば、なるほどそうだな」「おっ、これは聞いたことのない話、初耳だ」に注意しながら読んでもらい、下線を引いたり書き込みをしてもらう。
・②10:30～11:30 講義「教えて考えさせる授業とは」
授業の枠組み（構成）を説明
話に出てくる重要な概念を伝える★先行オーガナイザー★メタ認知・③11:20～12:00 協議 感想を相互に言い合う本を読んだ際に、下線部分などを情報共有「これは以前からやっていたなぁ」「なるほどぉ！」「うぅ～ん？」などの観点をもとに話し合い
・④13:00～13:40 演習 教えて考えさせる授業の原理的な 理論★先行オーガナイザー、★メタ認知 についてそれぞれ説明活動
・⑤13:40～14:00 振り返り

14:00～15:30 授業実践の具体 ＤＶＤから小学校３年生「繰り上がりのある２位数×１位数の筆算」
15:30～16:15 協議

今回の研修そのものが、教えて考えさせるの枠組みのなかで実施されている。例えば上記の番号①～⑤で対応した学習ステップをあててみると、①予習 → ②教師の説明 → ③理解確認→ ④理解深化課題 → ⑤ふり返りによる自己評価 となっている。
「教えて考えさせる授業」について教えて考えさせる授業の形態で各先生方に学んでいただ
いた。言語活動の充実を図る学習指導の場面を直接体験していただき、研修後の先生方の自己評価記載事項（書くという言語活動）からは、従来の指導を見直す様々な気づきが外言化されていた。研修後の各先生の自己評価記入は以下別紙のとおり。

算数・数学（概要） - 5 -別紙■授業で大事だと思ったことや気づいたことを自分のノートに書かせることが大事だと改めて思いました。後で振り返ったときに自分のノートに改訂あることがよい。
■高校の授業の中で自己評価をいかに簡単に行いそれを活用できるようにするにはどうしたらよいかが課題だと思っている。
■教師も生徒もできるなら何故こんな活動をしているのか何のために説明しているかを理論的な事から理解して納得できていると活動が長続きして効果も上がると思う。
■「生徒に考えさせる」には言語活動が必要だと再確認できた。その上で授業の目標・ねらいを明確にして理解深化課題をどうするかは教科書の問題を違う視点から捉えるだけでもできそうと思った。
■「先行オーガナイザー」と「メタ認知」という概念について・「先行オーガナイザーは教師が授業する際に「先行学習」の段階で言葉を選びながら本時の授業を行い生徒の理解を深める上で有効な概念である。
・「メタ認知」は学習者が「メタ認知活動」と「メタ認知知識」の基盤を持っている。すなわち自己を客観的にとらえ理解を把握し学習の仕方を知っている･･･ことによって自己学習力の向上につながるものとなる。
・授業を行う際には理解確認と自己評価を授業展開に入れることによって意識的にメタ認知が働くようになる。
■ＤＶＤの授業では「教えて考えさえる授業」をテーマに教師の丁寧な説明、生徒の理解確認のための説明活動と自己評価、考えさせるための理解深化問題がどう意味理解の確認にかかわってくるのかが授業を客観的に見ることで何となく分かったような気がする。
■理解深化問題、説明活動、自己評価を意識的に取り入れたい。
■「数学のよさとは何か」と今までは考えていた。例えば、次のようなことを学び合うこととしていた。
・「面白さ」「見事さ」「不思議さ」「美しさ」など、その数学そのもののよさ
・数学的考えのよさ■しかし、知識や技能に気づく授業で習得させる時間は少なかった。
■習得させる授業は「やって見せて」という教師からの説明や例が先行オーガナイザーとして重要だということが理解できた。
■また、理解を深化させるためにメタ認知させることが有効であることや授業改善につながると考えられた。
■知識を本当に理解するため及び、自分がどの位理解しているのかを把握するためにも説明活動が大切だと思った。
■自己評価を記述で行うことも大切だと思いましたし、その前に説明活動があるとより自己評価がクリアにできると思った。
■説明活動を授業の前半に入れて後半をより学習の定着、深い理解、活用に使えるとよいと思った。
■問題解決学習に適しているところ、教えて考えさせる授業が適しているところをなどを見極めて学習計画を立てていくことが大切だと思った。
■ＤＶＤの授業で、
・２８×３の授業において･･･繰り上がりを数のみで学習していたと思いますが、数カード等を使って１０集まると隣の位に１繰り上がるという十進法の仕組みを理解させてなくていいのかなぁという疑問をもった。
算数・数学（概要） - 6 -■教えて考えさせる授業について・比例、筆算の仕方等、先行学習を行って深化させる授業を行うと習熟が高まる学習もあると思った。
・ＤＶＤより、教師の説明がシンプルすぎる気もした。先行オーガナイザーと矛盾してしまいますが。
解説場面で述べていたような意味を確認しつつ説明することも大切なのではないでしょうか？
２８×３の筆算をしよう。

２０
２８

８

３をかける

繰り返さないと、数感覚が身に付かなかったり、手順だけを覚えてしまう気がします。

に分ける

２４と６０を合わせ■言語活動の充実について・話し合ったり、説明させたりする場面を増やすことが大切だと思う。
・適切な説明なのか評価し修正することも必要だと思う。

算数・数学（概要） - 7 -３．3 実践事例２（小学校）
３．3.1 研究テーマ
言語活動の充実を図る学習指導の在り方
３．3.2 テーマ設定の意図
本校算数科では、「ねばり強く学ぶ子の育成」を研究主題として、自ら課題を見つけ、ねばり強
く解決しようとする児童をめざして、日々研修を重ねてきた。特に習熟度別学習に取り組み、既習事項をもとに、自力解決をし、練り上げを通して学習の理解を深めてきた。しかし、なかなか自力解決ができない児童や答えは出せても自分の考えをノートに書けなかったり、分かったつもりでも自分の考えを説明できなかったりする児童も多い。また、応用問題や活用問題になると解けなくなってしまう場合もある。
学習内容をしっかりと理解するためには、学習過程の中でさらに言語活動を充実させ、自分の考えを図や言葉などを用いて書いたり、話したりして分かりやすく表現できるようにすることが大切と考えた。
３．3.3 調査研究の視点
言語活動の充実を図るために、以下の点について実践していくこととする。
① 授業の中で、言語活動の場を設定する。
・ 自力解決の場では、自分の考えを、図・式・言葉などでまとめてノートやプリントに書かせる。
・ ペアやグループで、自分の考えを分かりやすく説明させるとともに、相手の話をしっかりと聞くことも大切にし、表現力を育てていく。
・ 話合いの場面では、ホワイトボードを活用し、数カードや図などを用いてみんなに分かりやすく説明できるように支援する。
・ まとめの場面では、今日の学習のまとめを自分の言葉でまとめさせる。
・ 振り返りの場面では、学習で新たに分かったことやよく分からなかったことなどを書かせていく。
② コースに応じて求める言語活動を明確にしていく。
りすコース
うさぎコースくまコース
話す・自分の考えをペアの友達 ・自分の考えをペアの友達 ・自分の考えをペアやグルに説明する。
に説明する。
ー プの友 達に分 かり やすく説明する。
聞く・友達の考えを最後まで聞 ・友達の考えを分かるまで ・友達の考えを自分の考えく。
聞く。
と比べながら聞く。
書く
・プリントを活用しながら、 ・図や式、言葉で考えをプ ・図や式、言葉を関連づけ考えを書く。
リントに書く。
て 自分の 考えを 分か り
やすくノートに書く。
（短い言葉・色・矢印など）
練 り 上 ・教師主導で整理していく。 ・同じ考えや違う考えに気 ・より良い考えに気づき、げ
づき、教師とともに整理
教 師とと もに整 理し て
していく。
いく。
③ 学習過程の工夫
前半と後半に１回ずつペアでの説明活動を入れる。
前半→自力解決後・・自分の考えを友だちに分かりやすく説明し合う。
後半→練習問題（本時の学習内容を生かして解く問題）後・・解き方を説明し合う。
④ よい話し方「お話名人」とよい聞き方「聞き名人」を提示する。
３．3.4 授業実践
３．3.4(1) 平成２２年１０月７日（木）

第５校時

２年１・２・３組

９６名

習熟度別学習（くまコース（１）・うさぎコース（３）・りすコース（１））を実施し、それぞれのコースに応じた言語活動を取り入れていった。自己評価は振り返りの場面で、自己評価一覧表
をもとにした評価と記述式学習感想を書かせていった。その中に、言語活動に関する評価も含めていった。くまコースにおいては、さらに、学習過程の中に２回説明活動を取り入れることで、児童が自分の学習状況を評価できるようにした。以下、くまコースの指導案を示す。
本時の学習指導（本時５／１３）（１）目標○３位数―２位数（一、十の位へ繰り下がりあり）の筆算のしかたを理解し、その計算ができる。
・ 既習の減法との違いを認め、既習の筆算の原理・手順を適用して、３位数－2 位数（一、十の位へ繰り下がりあり）を考えている。
（数学的な考え）・ ３位数－２位数（一、十の位へ繰り下がりあり）の計算ができる. （表現・処理）

（２）展開
流
れ

くまコース

学習活動

つかむ

１ 本時の問題をつかむ。
・答えの見積りをする。
・筆算の形を確認する。
・前時との違いを見つける。
２ 本時の課題をつかむ。
３ 解決方法の見通しを立てる。

○教師の活動 ●言語活動◎指導上の留意点（基礎的・基本的な知識や技能の確実な定着に関わる事項）

・予想される児童の反応問題

１４６－８９のひっ算のしかたを考えましょう。

・１４０－８０＝６０
・１５０－９０＝６０
６０ぐらいだ。
・一の位の６から９はひけない。
・十の位の４から８もひけない。
・一の位と十の位の両方へ繰り下がりがある。

課題○答えの見積もりをさせる。
◎前時に学習した１２９－５３の筆算とどこが違うのか、考えさせる。
○一、十の位が引けない時の計算の仕方を考えるという学習課題をつかませる。

一の位と十の位にくり下がりがあるひっ算のしかたを考えよう。

・今までに学習したことを使って計算できそうだ。
・一の位の９をまずひいて、次に十の位の８をひく。
・数カードを使って考えよう。
・図をかいて考えよう。
・筆算を書いて考えよう。

考える

４ 自力解決す
る。

百

100

－

評価
★具体的な子どもの姿との関連

十《 一 の く ら い 》 ○一、十の位の計算に気をつけて数カードや

一

10

１

10

１

10

１

10

１

10

１

１

10

１

１

図、式、言葉等で分かりやすく表すよう助言する。
１くり下げる。
○算数コーナーやノートで既習の学習を振り
１６－９＝７
返られるよう支援する。
《十のくらい》 ◎つまずきのある児童には一の位、十の位の順に計算すること、特に十の位の引かれる
１くり下げたの
数がどのように変わるのかに気を付けることで３。
を助言する。
十の位から

10

10

１

１

百の位から

10

10

１

１

１くり下げる。

10

10

１

１

１３－８＝５

10

10

１

１

８

９

５

７

①位取りに気を付けてて数カードを活用する。
②図で説明する。
③筆算にして計算する。

◎十の位のくり下がりをどうしたらいいのかを考えればよいことに気付かせる。
○１４６－８９の筆算の仕方を友達に分かりやすく説明できるように、図や式、言葉などでまとめることを指示する。

◎図で書いている児童には、引いた数や繰り下がった数が分かるように書かせる。
（→・ ○→● ・）◎図や式と言葉を関連付けてまとめさせる。
３
１４６
－

８９
５７

◎よいまとめ方は広めていく。
●図や式、言葉を用いて､繰り下がりの意味が分かるように考えて表記させる。
○座席表を活用し計画的な指名を考慮する。
○発表する児童を指名し、ホワイトボードに自分の考えを記入させる。

考□Ａ 既習事項をもとに、３位数―２位数の計算のしかたを考え、分かりやすく 説 明 を 書 くことができる。
Ｂ 既習事項をもとに、３位数―２位数の計算のしかたを考え、説明を書くことができる。
（観察・ノート）★自分なりの方法を見つけて解決している。

話し合う

５ それぞれの
考えを発表
し、検討す
る。
・ペアで
説明し合う
・全体で

まとめる

６ 学習したことをまとめる。

・ペアで自分の考えを説明し合う。

○ペアで説明させる。

・全体で類似点や相違点などを話し合う。
・十の位が引けない時は、百の位から繰り下げている。
・どれも十の位と百の位から１繰り下げている。
・どれも二回繰り下がりがある。
・どの計算も十の位が１３－８になっている。
・数カードや図は、筆算のやり方と似ている。
・すぐに答えが出るのは筆算だ。

●書いた内容を順序だてて説明させる。分かりやすい説明やよい聞き方を称賛し広める。
◎ノートを指し示しながら説明させる。
◎うなずきながら聞いたり、分からない時は質問したりしながら聞かせる。
◎相手の説明の良いところを認め合わせる。
◎「話し合いのしかた」をもとに友達の考えと似ているところや違うところ、よいところを話し合っていく。
◎①②③は、繰り下がりが共通点であることをおさえる。
表

まとめ くり下がりが二かいあっても一のくらい、十のくらいのじゅんにけい算すればよい。

７ 適用問題を解く。

・P.72 の問題を解く。

・ペアで・ペアで手順を説明し合う。

説明し合う

・穴あき問題を解く。

Ａ ３位数―２◎できるだけ児童から出た言葉でまとめる。

位数の筆算が○一の位、十の位への繰り下がりに気を付け確実にできる。

て問題を解くよう支援する。
○一の位、十の位の繰り下がりの引き算になるような数字を考えるよう支援する。

７ ４

Ｂ ３位数－２位
数の筆算ができる。
（観察・ノート）

ふりかえる

８ 学習の振り返りをする。

・自己評価する。

○児童が適切に自己評価しているか机間指導する。
●自分の活動を振り返らせ、新たに分かったことや学んだことを書かせる。
◎繰り下がりの引き算にふれている感想を紹介し、次時の授業へ広めるよう助言する。

自分の考えをより分かりやすく書くために、単元を通してよいノートをたくさん取り上げ、掲
示していった。そのため、友達の表現のよいところ（つなぎ言葉、番号、矢印、色分け、式表現、図など）を自分の表現の参考にする児童が増え、分かりやすく書けるようになっていった。ペア
で自分の考えを説明し合う活動も、毎時間取り入れたことで、説明することに慣れていき、「お話名人」を参考にして、スムーズに説明できるようになっていった。また、適用問題において、２回目の説明活動を入れたことで、本時の学習内容が本当に分かっているかどうかの目安となった。
今回は上位コースでの取組だったので、２回の説明活動を学習過程の中に入れることができたが、通常のクラスではどのように組み入れていくのか、考えていく必要がある。

教える

３．3.4(2) 平成 22 年 12 月 7 日(火) 第 4 校時 2 年 3 組 32 名
単元「かけ算（２）」の中の「ばいとかけ算」（１１／１８）の授業において、「教えて考えさせる授業」を行った。
過程
学習活動
指導上の留意点・言語活動
１教師の説明を聞き、本時の学習内容を学ぶ。 ○ テープ図を使い児童に発問しながら説明していく。
2 つ分の長さを、もとの長さの２ばいといいます。
○
２本時の学習内容についての理解度を挙手し ○ テープ図も含めて、共書きさせる。
て、自己評価する。
○ 児童の理解度を把握し、次の学習
・ よく分かる
活動場面での支援児童を決める。
・ だいたい分かる・ よく分からない
・ 全く分からない

理解確認
理解深化

３理解確認問題を解く。
○ 分からない児童には板書をもとに
ア のテープの長さの何ばいですか。 補足説明をしていく。
次のテープは○ア がもとの長さであることをつ
イ のテープウ のテープエ のテープ ○○
①○
②○
③○
かませる。
４答えとその根拠を説明する。
● 早く終わった児童は説明の仕方を①は代表児童が説明する。
考えさせる。
②と③はペアで説明し合う。
● ①の説明において、テープ図を使
５本時の学習内容についての理解度を再度挙手って説明すると分かりやすいこと
して、自己評価する。
に気付かせる。
○ 児童の理解度を把握する。
オ がもとにする長さであること
６理解深化問題を解く。
○ ○オ のテープの４ばいの長さのテープは○カ と○キを意識付ける。
○のどちらですか。
７答えとその根拠を説明する。
● もとの長さと同じ長さで区切られ・ペアで説明し合う。
ていることを説明の中で触れるよ・全体で話し合う。
う支援していく。

自己評価

８自己評価する。
○ 児童の理解度を把握する。
・本時の学習内容についての理解度を再度挙 ○ 今日の学習で分かったこと、分か手する。
らなかったことを書かせる。
・学習感想をノートに書く。

授業の中で３回、理解度を挙手で自己評価させた。児童は自分が分かっているかどうかをとても意識しながら授業に臨むことができた。説明できるかどうかが理解の規準となったので、児童にとっても自分が分かっているのかいないのかの判断がしやすかったようだ。また、教師側としても学習状況が細かに分かるので、支援がしやすかった。初め「全く分からない」に挙手した児童も、「分かる」に挙手したいという意欲が見え、最後は「よく分からない」にステップアップすることができた。授業後に、その児童には補習を行い、理解させることができた。
３．3.4(３) 平成 22 年 12 月８日(水) 第 4 校時 2 年 3 組 32 名
単元「かけ算（２）」の中の「ばいとかけ算」（１２／１８）の授業において、「教えて考えさせる授業」を行った。
学習内容・・・・ 何ばいかの大きさをもとめるときも、かけ算のしきになります。
３ｃｍの２ばいの長さは６ｃｍです。
かけ算のしきで、３×２＝６ と書きます。
理解確認問題・・ ① ３ｃｍの３ばいの長さを求めるしきを書きましょう。
② ６人の３ばいは何人ですか。かけ算のしきに書いてと答えを求めましょう。
③ ７の４ばいはいくつですか。
理解深化問題・・ 何ばいかの大きさをもとめる文しょうもんだいを作って、友だちととき合いましょう。
前時と同じ流れで授業を行った。２回目という事で、児童も授業の流れが分かっており、前回より挙手による自己評価での理解度が高かった。ほとんどの児童は始めから「よく分かる」に挙手しており、分かりやすかったようだ。始め「よく分からない」に挙手した児童も、最後には「だいたい分かる」にステップアップすることができた。授業後の感想でも、分かったので楽しかったと書いていた。分かる手応えを感じたようだった。
単元の中で「ばいとかけ算」を「教えて考えさせる授業」にしたのは適切だったと思う。

３．3.5 成果と課題（１） 成果自分の考えを友達に説明することで、学習の理解が深まり、かつ自分の学習状況が分かって、意欲的に学習に取り組むことが分かった。自分の考えを書いたノートや学習感想をもとに、児童の学習状況を毎時間把握し、補助簿に記載していくことで、累積して評価することができた。また、「書く」「話す」だけでなく、「聞く」ということも、言語活動の中ではとても大切であった。よい聞き方ができると、理解が深まるだけでなく、話す側も意欲的になり、話し方を向上させることができた。「お話名人」や「聞き名人」というよい例を国語の学習との関連で取り入れ、児童に意識させたのはよかった。算数だけでなく、全教科で指導していくことができた。
単元の中で、「問題解決学習」で行うとよいもの、「教えて考えさせる授業」で行うとよい
ものを明確にし、それぞれに効果的に取り組めたと思う。
（２） 課題始めの自己評価を授業の前半のなるべく早い時間に行えると、児童自身が自分の学習状況を把握し、その後の授業においてより意欲的に学習に臨む事ができると思う。伝える事の大切さを児童に理解させ、言語活動の観点を評価の中に入れて、児童にも意識化させていく。
児童が主体的に自己評価することで、自分の成長が自分で分かり、より学習に意欲的に取り組んでいけるのではないか。また、人との関わりの中で学ぶ楽しさをさらに味わわせることで、コミュニケーション力を高めていきたい。学習理解を深めるという観点で言語活動の充実を図ってきたが、今後は活用力を高めていくための言語活動の充実についても研究していきたい。
３．3.6 おわりに本調査研究では「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」という課題で研究を進めていった。また、「教えて考えさせる授業」という自分にとって新しい学習指導の在り方についても研究していくことができ、視野が広まったと思う。様々な先生方と協議をする中で色々なことを学び、自身の指導の在り方を振り返ることができたことをとても感謝している。言語活動を充実させることで、明らかに児童の学習理解・学習意欲は高まることが分かったので、今後もさらに効果的な言語活動のあり方について研鑽を積んでいきたい。

３．2 実践事例１（小学校）
３．2.1 研究テーマ
言語活動の充実を図る学習指導の在り方
３．2.2 テーマ設定の意図
算数における「言語活動」とは「数式や図などを用いて説明する活動」のことである。学習指導要領の「算数的活動」の中でも、「考えたことを表現したり、説明したりする活動」が重要なもの
として位置付けられた。
本校の児童は、意欲的に学習に取り組むことができる児童が多い。しかし、学力差が大きく、課
題解決をわかりやすく説明できる児童がいる一方で、既習が身についていないために自力解決ができない児童もいる。また、課題解決ができていても、自分の考えに自信を持てない・説明の仕方がわからないなどの理由から、難しさを感じている児童も多い。
児童の学力を向上させるためには、学習活動や指導を工夫して言語活動の充実を図り、自力で解決・説明できる喜びと自信を持たせ、活用力と表現力を育成することが必要であると考えた。
３．2.3 調査研究の視点
言語活動の充実を図るために、以下の点について実践していくこととする。
①問題場面や自分の考えを・数直線図・線分図・面積図等で整理し、言葉や式で表すこと。
②立式の根拠について言葉や図を用いて説明すること。
③自力解決について小見出しをつけ、解決方法がわかるようにすること。
④算数用語や教科書のまとめの言葉を適切に用いて簡潔に説明すること。
⑤「始めに、次に、そして」などの接続詞を用いて順序よく式や図を指しながら説明すること。
⑥学習のまとめは、課題の言葉を用いてまとめること。
⑦学習の振り返りは、分かったこととよく分からなかったことを書くこと。
⑧児童一人一人の説明場面の時間を確保し、段階的に設定すること。
（「手本となる説明を聞く」⇒「自分で説明する」⇒「友達に説明する」）⑨発達段階や習熟に応じて説明する場の設定を工夫すること。（ペア・グループ・一斉）⑩単元の特性や児童の実態に応じて「教えて考えさせる授業」を展開すること。
３．2.4 授業実践
３．2.4(1) 平成２２年１０月１５日（金） 第２校時～４校時
4 年 1 組 32 名 4 年 2 組 32 名 4 年 3 組 32 名(ティーム・ティーチング)
第４学年の「わり算の筆算を考えよう」は、この学年で学習する大きな山場である。単元導入
時の「６０÷２０」の計算を「１０をもとにして考える」「かけ算を使って考える」解決方法を図や式で表し言葉で説明する活動を通して、確実に身に付けさせたい。
また、導入場面の学習活動は「既習が活用できない児童が多い」「時間がかかりすぎてしまう」などの課題が多い。そこで、学校課題解決プランとして「単元改善プラン」を提言し、「教えて考えさせる授業」の実践を試みた。
３学級で実践を試みたが、どの学級も児童の習熟度と反応は同じであった。授業前半では、「６０÷２０」の計算について、解決方法となる「１０をもとにして考える」「かけ算を使って考える」ことを、図や式で表し説明することを教えた。練習問題を３問行うことにより習熟を図る
ことができた。次に、理解深化課題として「９０÷２０の答えは４あまり１になるでしょうか。
」という問いを投げかけた。自信満々に「なる。
」と答えた児童達に「確かめて、理由を説明しましょう。」というと、授業前半の学習を既習として活用し、意欲的に自力解決を始めた。結果を確かめる全体の話し合いで「商は４になるが、あまりは１にならない。
」「あまりは１０の束が１あまる。」ことに気付いた。
単元導入場面での課題を解決する成果が見られ、次時の自力解決に必要な既習事項をしっかりと身に付けさせることができた。説明する力については、ノート指導と単元を通した継続的な指導が必要であると感じた。

３．2.4(2)平成 22 年 11 月 16 日(火)第２校時～４校時
4 年 1 組 16 名 4 年 2 組 16 名 4 年 3 組 16 名（少人数指導）
平成２２年度の第４学年に移行措置となった単元「四角形をつくろう」では「直線」
「直角」
「垂
直」
「平行」
「辺」
「頂点」
「角」
「角度」
「台形」
「平行四辺形」など、算数用語を適切に用いて図を指し示しながら説明する力を伸ばしたいと考えた。概念や性質を理解させ、作図の仕方を考えさせるには、言葉で明確に表現できる力を身に付けさせることが重要である。
「直線の交わり方」「直線のならび方」の学習においては「垂直」と「平行」についての概念・性質・作図の仕方の理解が主な学習目標となるので「教えて考えさせる授業」を展開した。
１教える…１本の直線に垂直な２本の直線は平行である。（東京書籍教科書のまとめの言葉）

２説明する…
ア に２本の直線○
ウ と○エ は垂直に交わっている。
「１本の直線○
ウ と○エ は平行である。
だから○」①垂直に交わる直線に直角マークを書き込む。（略）②平行に並んでいる直線に平行マークを書き込む。（略）③図を指し示しながら説明する。（教師の説明⇒各自練習）

３理解確認…平行にならんでいる直線はどれとどれですか。
理由も説明しましょう。
（自力で解決後ペア学習で友達に説明）

４理解深化…
折り目が平行になるように、紙を折ってみましょう。また、折り方を説明しましょう。
説明…１本の直線に垂直な２本の直線は平行です。
だから、垂直に交わるように、折り目をぴったり重ねております。
（別解：図は略）垂直に交わるように、紙の端をぴったり重ねて折ります。

教科書のまとめの言葉を用いて説明する場と練習問題に取り組む時間を確保することによって、算数用語を適切に用いて説明する力がついた。理解確認までは、直線が垂直に交わっているかど
うかを調べ、平行に並んでいるかどうかを判断したが、理解深化課題として「折り目が平行になるように、紙を折る」ことに挑戦した。つまり、折り目が垂直に交わるように紙を折ればよい。
または、直角ができるように紙を折ることができればよい。このことが理解できていても、折り紙の経験不足からか折り方がわからない児童が多かった。紙を自力で折ることができない児童は、折り方の説明ができる力を持っていても実際に説明することはできない。身の回りの物を用いることや体験活動を通して、図形に対する概念を形成する必要性を感じた。

３．2.4(３)平成 22 年 12 月６日(月)第５校時

４年１組３３名(ティーム・ティーチング)

第 4 学年の「 計算のやくそくを調べよう」の単元では、数量の関係を四則の混合した式や（）
を用いた式に表すこと、そのような式を読み取り式のよさがわかるようにするとともに適切に用いることを主なねらいとしている。
これまでの実践から、問題場面を読み取ったり式に表したり式をよんだりする活動は難しいと考えられる。また、これらの学習活動は埼玉県学習状況調査結果からも、他の出題と比較して県の平均正答率が低い傾向にあり、本校内で比較しても同じである。そこで、「教えて考えさせる授業」を展開し、自力で解決・説明できる喜びと自信を持たせ、思考力・判断力・表現力を伸ばしていく。
以下、指導案を示す。
本時の学習指導（本時１／８）（１）目標○2 段階構造の問題を（ ）を用いて１つの式に表すこと及びその式の計算順序について考え理解する。
（２）評価規準 （考）2 段階構造の問題を（）を用いた１つの式に表し、簡潔に表現できる。
（知）（）の中をひとまとまりとみて、先に計算するという意味を理解する。
（３）展開
学習活動
支援
１ 教師の説明を聞き本時の学習内容を ・児童の集中力を高め、本時の学習内容を 12学ぶ。
共書きさせる。
（１）本時の学習を知る。
（（）を使って１つの式で表す）のある式では、（）の中をひとまとまりとみて先に計算します。

（２）「問題場面」を読む。

教
える

・買い物場面を想像しながら問題場面を読ませる。
＜問題場面①＞けんじさんは 140 円のチーズバーガーと 210 円のスープを１つずつ買って、500 円玉を出し、おつりを 150 円もらいました。
（３）場面を言葉の式で表し、（）を ・児童に買い物場面の言葉の式を問いかけ用いた１つの式で表す。
る。
・言葉の式と場面の数量を対応させる。
出したお金― 代金 ＝おつり・代金をひとまとまりとみて500－(140＋210)＝150（）を使い（１４０+２１０）と表すことを教える。
（４）（）を用いた１つの式の表し方 ・問題場面の数量関係を言葉と式で確認しや意味を｢線分図｣を用いて理解する。
ながら線分図で表していく。
★言語活動の充実を図るため、問題場面の数量関係を言葉と式で確認し立式の根拠を説明する。出したお金―

代金

＝おつり

①出したお金は…500 円です。
②代金は…チーズバーガーとスープをひとまとまりとみて（）をつけます。
（140＋210）です。
③おつりは…150 円です。
④（
）を使って１つの式で表すと（線分図を指しながら）500－（140＋210）＝150 です。
（５）本時の学習内容についての理解度 （評価：観察）を挙手して自己評価する。
・児童の理解度を把握し、次の学習活動
・よくわかる・だいたいわかる
場面の支援児童を決める。
・よくわからない・全くわからない

15

２ ②③の問題場面を（）を使って１つの式に表し、理解確認する。
＜問題場面②＞170 円のホットドッグと 100 円のアイスクリームを１つずつ
・①と同じように、言葉の式と線分図から買い、500 円玉を出しおつりを 230 円
考え、立式すればよいことを指示する。
もらいました。
・立式が早く終わった場合は、説明練習を(1) ②の場面を、言葉の式にあてはめたりするように、指示する。
線分図をかいたりして（）を使っ ・線分図に立式の根拠となる言葉や式を書て１つの式に表す。
いていない児童に助言する。
(2)式の確認をする。
（式）500－（170＋100）＝230

・式があっていることを確認してから式の根拠を説明させる。
(3) 500－（170＋100）＝230 となる根拠 ・児童一人一人が説明する場面を設定し、を線分図を使って教師と一緒に説明す
教師の説明を手本とし、自分で説明できる。
るようにする。
(4)自分で説明する。

理
解★言語活動の充実を図るための工夫①式や線分図を指しながら説明する。
②共書きした言葉を使いわかりやすく説明する。
・（）を使って１つの式に表すと、500－（170＋100）＝230 です。
・まず言葉の式で表すと出したお金―

代金

＝おつり

確
認

・出したお金は 500 円です。
・代金をひとまとまりとみて（170＋100）です。
・おつりは 230 円です。
・だから式は 500－（170＋100）＝230 です。
③190 円のチキンバーガーと 210 円のスープと 220 円のポテトを１つずつ買って、1000 円札を出し、おつりを 380 円もらいました。

★言語活動の充実を図るため、一人一人が友達に説明する場面を設定する。
・まず言葉の式で表すと、(1) ③の場面を、線分図をかいたり言葉の式にあてはめたりして、（）を使って１つの式に表す。
(2)式の確認をする。
（式）1000－（190＋210＋220）＝380(3) 式の根拠を線分図や言葉の式を使ってペアで説明し合う。
(4)この場面は３つの品物の代金をひとま
とまりとみていることに気付く。

・出したお金は 1000 円です。
・代金をひとつにまとめる式は（190＋210＋220）です。
・おつりは 380 円です。
・だから式は1000－（190＋210＋220）＝380 です。
★②と③の式を比べ、品物の個数が変わっても（）を使って代金をひとまとまりと考えればよい事を確認する。

出したお金―

代金＝おつり※問題場面を（）を用いた１つの式で表すことができたか。（評価：ノート・
観察）３

課題を解き、理解深化を図る。
①500－（140＋210）=150と次の式が同じところはどこですか。
ア 140＋210＝350
500－350＝150
イ 500－140－210＝150

12★言語活動の充実を図るために、それぞれの式をよみとり、（）を使って１
つの式の意味やはたらきについての理
解深化を図る。
・言葉の式や線分図と対応させる
・式から場面を読み取らせる

理（1）解決する見通しを持つ。
・式を言葉の式・線分図・問題場面等と結びつける。
（2）自力解決する。
（3）全体で話し合う。

解 深
化

＜線分図＞
ア ２つの線分図を合わせれば、
500－（140＋210）=150 と同じ。
イ 代金をまとめてひくと考えると同じ。
どちらの式も 500-(140＋210)=150 と同じ線分図となる。

＜言葉の式で考える＞
ア 140＋210＝350…代金
500－350＝150…出したお金―代金
イ 500－140－210=150…出したお金―代金―代金＝おつりどちらの式も 500－（140＋210）=150と同じ「出したお金―代金＝おつり」となる。

話し合いを通して、次のことに気付かせる。
ア

140＋210＝350
500－350＝150（）を使うと、２つの式を１つの式で表すことができる。
５００－（１４０+２１０）
ひとまとまりとみた（）の中を先に計算する。

500－140－210=150 はチーズバーガーを買った後スープを買うということ。
500-(140＋210)=150 はチーズバーガーとスープの代金をまとめるということ
場面が違うと式が違う。しかし、おつりを求める式の意味やはたらきは同じである。
イ

４ 自己評価する。
・本時の学習内容について、分かったことをノートに書く。

自・本時のまとめを確認させる。
５「（）のある式では、（）の中をひとまとまりとみて先に計算します。
」
・本時の学習内容を振り返り、分かったことをノートに書かせ、本時の学習内容についての理解を深めさせる。
※問題場面を（ ）を用いた１つの式で表すことや（ ）の中をひとまとまりとみて先に計算する意味が理解できたか。
（評価：ノート）※児童の理解度を把握し、次時の授業改善に生かす。
（評価：ノート）
教える場面で問題場面を言葉の式や図で表すことを指導し、式で表すことへの理解を深めることができた。式の根拠を説明する時、問題場面の数量関係を「線分図・言葉・式」を合わせることによって、自信をもって説明できるようになった。
理解深化課題では、問題場面を読み取り線分図や式で表すことと反対に、式を読み取り線分図や問題場面を表すことを通して、式のはたらきを理解することをねらった。
児童の実態から難易度が高い課題であったが、「線分図をかく指示を与える・発問を明確にする」
等の指導方法を工夫し算数における言語活動を充実させるには、挑戦させる意義はあると感じた。
己 評
価

３．2.5 成果と課題（１） 成果○考え方や問題場面を数直線図・線分図・面積図・式等で表すことは、式・図を用いて言葉で説明する力の育成に繋がった。具体物や図の使い方・かき方・意味について理解を深めると、算数的活動を支える考える道具として活用できるようになってきた。
○算数用語や教科書のまとめの言葉を用いたことは、簡潔でわかりやすい説明のモデルとなった。
特に、式や図を指しながら手本となる説明を聞いて学んだ後に、各自が練習・説明する場面を設定すると児童は説明の仕方が分かり、自信を持つことができた。
「まず、次に、そして」などの接続詞を用いると順序がよく分かり、解決方法を理解しやすくなる。
○解決方法に小見出しをつけ、課題の言葉を用いて学習のまとめを行うと、思考の整理ができた。
小見出しは、自力解決の見通しを持たせる場面でも既習事項を振り返る際に有効に活用できた。
短い言葉で表現するので、分かりやすい説明に繋がる。
○学習の振り返りで、分かったこととよく分からなかったことを書くことは、児童への指導と共に教師の授業改善に役立てることができた。
○単元の特性や児童の実態に応じて「教えて考えさせる授業」を展開すると、自力で解決・説明
でき分かって楽しい授業となった。学習目標に合わせ、単元を見通した指導計画を立てることにより、課題解決型の授業と組み合わせ、活用力と表現力の育成を図った。
5 年生

図にかい
て、言葉
と式で説
明する。

台形の面積を求める学習

小見出し

4 年生

（

）を使った式で表す学習

学習の振り返り分かったこと本時の導入で知らせた学習内容は理解している。

わたしは、いつも２つで書いていた式を()を使って１つに表すことができることが分かりました。ひとまとまりでみることができました。
わからなかったこと
式から言葉の式を考えることがよく分
かりませんでした。
理解深化課題について次時の導入で補足説明した。次時に指導の学級では式を線分図で表し、言葉で説明する学習活動に改善した。

（２） 課題○算数における「言語活動の充実を図る」ためには、「式」を大切に扱う指導が必要であると感じた。日々の授業実践の中で「数式や図などを用いて説明する活動」を重視してきたが、式をよんだり、式の意味を言葉で表したり、言葉を式で言い換えたりする学習活動を積極的に取り入れていくことによって、式の働きの理解を深め、活用力と表現力を高めていきたい。
○表現力の育成と児童の学習意欲は深く関わる。児童自身が自分の課題を正しく認識し、意欲的に学習に取り組むことができるように、自己評価を工夫し「書くこと」「話すこと」の評価と指導をバランスよく継続的に行いたい。また、算数と繋がる生活場面についても楽しみながら経験させ、児童の意識を高める工夫をしていきたい。
○今年度は、少人数指導の立場で「教えて考えさせる授業」を実践した。実践の成果を積み重ね次
年度は全校的な授業改善に取り組んでいきたい。
４．おわりに
本調査研究では「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」という共通テーマのもとに「小・中・高」の先生方と実践についての意見を交わすことができた。特に研究授業の相互参観と研究協議会を設定して頂いたことは、私自身が学ぶ喜びを味わうことができた。「新たな学び」「人との交流を深める学び」「自分を成長させる学び」こうした「学ぶ喜び」を、初心にかえって児童にも味わわせたいと痛感した研究会であった。ここで貴重な学びをさせて頂いたことに対する感謝の気持ちは、自身の課題を解決し、今後も「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」について研究していく決意にかえたい。

３．4
３．4.1

実践事例３（中学校）
研究テーマ「生徒による自己評価を活かせるような授業の構成の検討」
３．4.2

テーマ設定の意図

数学の学習で大切なことは、観察、操作や実験などの活動を通して事象に深くかかわる体験を経ること、そして、これを振り返って言葉としての数学で表現し、吟味を重ね、さらに洗練させる活動である。こうした経験によって得られた数学的知識そのものに価値があるが、その際に身に付けた知識を獲得する方法、また、その知識を構成する視点も重要である。しかし、本校の生徒は、授業で得た知識・技能を活用し、自らの興味・関心そって探究する活動や説明し話し合う活動に課題がある。よって、自己評価を活かし、何を考え、どのように理解したのか、どのように説明できるのか、自分自身と向き合い、自分自身の言葉で着想や思想を表すことにより、自分の考えを再認識でさせる授業の構成を考えた。自己内対話をさせる場面を設定し、説明し伝え合う活動や理解確認活動の充実を図れると考えた。
３．4.3 研究調査の視点
数学科では、「指導より支援」、「生徒主体」、「自力解決型」といたような授業を行ってきた。
こうした学習指導は、確かに生徒に充実感や達成感を与え、思考力や表現力をつけることができるかもしれない。しかし、多様な生徒の存在のあるクラスの中では、なかなか教師の思惑通りに展開しないことや十分な理解や定着を図ることができないことがある。そこで、授業の構成を「教えて考えさせる授業」を基調としその中で自己評価活動を充実させることを目指した。
授業の構成
①予習

・疑問点を明らかにする（家庭学習）②教師からの説明

・教材、教具、説明の工夫
・対話的な説明、既習事項の確認③理解確認

・疑問点の明確化
・生徒自身の説明（ペアーや小集団でお互いに説明）・教え合い活動＜理解度チェック：５段階＞④理解深化

・発展的な問題・誤りそうな問題
・試行錯誤による技能の獲得＜理解度チェック：５段階＞
⑤自己評価
３．4.3

・「分かったこと」「分からないこと」の確認

授業実践

実施日 平成２２年１２月６日（月）第４校時
題材名 平面図形（東京書籍）
本時の目標
・対称な図形の性質を見つけようとする。
【関心・意欲・態度】
・図形の対称性に着目し、考察することができる。
【見方・考え方】
・線対称な図形の性質を理解して、互いに対応している関係を記号を使って表現することができる。
【表現・処理】
・線対称な図形を作図することができる。【知識・理解】本時の展開【理解深化問題の生徒の解答例】

【生徒の自己評価例】

３．4.4

成果と課題

（１）成果
○理解確認課題の中での小集団活動（説明活動）
理解確認課題は、生徒の理解を確認する活動である。その説明活動の中で、自分の考えた線対称な図形を発表することや理解できていない生徒に教え合い活動をすることで、自分のあいまいな考えを再構築することができる。特に対称な図形の特徴を捉えながら発表することができ、反復練習などではない基礎・基本の定着を図ることができた。また、自力で説明できた生徒は、学習に自身を持つことができた。
○５段階の理解度チェック
理解度チェックをすることは、自分の分かり方の段階に気付くことでさらに深い理解を目指すことや疑問点を明確にして授業に臨むことができる。さらに、授業の終末に再度この理解度チェックを行うことで、自分の進歩を自覚し、課題を意識させることができた。
○理解深化課題
理解深化の場面では、生徒が本時の学習内容に戻って考えなくてはならない課題を用意し、理解の定着を深めることが重要である。学んだ知識をすべて活用させながら、熟考し、基礎基本の定着を十分に図れた。また、自分の考えを発表させることで思考力・判断力・
表現力の育成を図ることができた。
○記述させる自己評価
今日の授業で分かったことと分からなかったことを記述させ、自分の習得した内容を振り返ることで理解を深めることができた。そして、数学的活動の楽しさや数学のよさを実感できた。また、何が分からないのか理解した生徒は、家庭学習の課題が明確になった。

（２）課題○基礎・基本としての知識技能の定着を目指す「習得型」の教育では、「教えて考えさせる」という授業の構成は有効であるが、「教える」の部分でで、生徒の受容学習でありその必要性や有用性を実感を伴って理解できるようにする指導の仕方を考える。また、「教える」の部分で教師主導で説明しても、発問を工夫し生徒と対話することや、生徒の発言や挙手を通して理解状況を確認する必要がある。
○ペアや小集団での説明活動では、ねらいを明らかにした上で、生徒同士が話し合う、お互いに評価し合う、教え合う、説明し合うなどの共同的な活動を意図的に取り入れ、根拠を明らかにして筋道を立てて説明する能力を育成する必要がある。
○理解深化の展開では、何を深化課題とするのか。生徒の実態や学習内容にあった課題を考える必要がある。さらに、理解確認で学習したことを活用することや数学的な見方や考え方のよさに気付くことができる課題が望ましい。
○自己評価としての理解度チェックで、５段階の理解度を５「説明できる」、４「かなり分かる」、３「まあ分かる」、２「少し分かる」、１「ぜんせん分からない」と、もっと明らかにする必要があった。さらに、記述する自己評価では、自分の理解度を具体的に書くことで学習したことが整理できるが、理解不足である点を明らかにした生徒が、家庭学習
でどのように学習するのか、その手立ても指導する必要がある。

３．5
３ ． 5.1

実践事例４（高等学校）
研究テーマ「生徒の自己学習力の育成」
３ ． 5.2

テーマ設定の意図

昨 年 度 の 調 査 研 究 で は 、授 業 後 の 自 己 理 解 の 把 握 を 行 う た め に 自 己 評 価 を 2 つ の 方 法 で行った。１つはプリントの右上に気付いたことを記入させる方法、もう１つはマグネットで５段階評価をさせる方法であった。今年度は３年理系クラスを担当しているため、７月
以 降 は ス タ ン ダ ー ド 数 学 演 習 Ⅰ Ⅱ AB や オ リ ジ ナ ル ・ ス タ ン ダ ー ド 数 学 演 習 Ⅲ C と い っ た
受験用問題集を用いて、生徒が問題の解答を板書しそれについて説明する演習形式の授業となる。マグネットを用いた５段階評価は、解説を聞いた直後では自己評価を高くつけるのだが、その後解答を記述させてみると書けない生徒が多かった。今年度は昨年度に続いて授業で生徒同士の説明活動をさせることによって生徒自身が理解していない点を客観的にとらえさせるとともに、自己評価で評価基準を明確にすることによって、生徒本人の感覚的な判断ではなく、より客観的に自己の理解状況を把握させて学習効果を高めることができると考えられる。
３ ． 5.3

調査研究の視点

数学科の授業における言語活動を「数学の諸問題において自分の考えを記述する、他の生徒に考えを説明する活動」と考えた。今年度の研究では、昨年度に引き続き説明活動をと お し て 自 己 評 価 を 行 わ せ 各 自 の 学 習 状 況 を 把 握 さ せ る 。さ ら に 新 た に「 振 り 返 り シ ー ト 」
を記入させることによって、自分の学習に必要なことを見出して、自ら学び始められるよ
う仕向けていく指導を試みた。
３ ． 5.4

業実践

本研究を７月以降の３年理系の授業で実施した。受け持ちのクラスは１つのクラスを２
つ （ ア ド バ ン ス ＝ 難 関 大 学 向 け 発 展 ク ラ ス と ス タ ン ダ ー ド =基 礎 重 視 ク ラ ス ） に 生 徒 の 希望によって分けて授業を行っている。指導案の指名された生徒が問題の解答を板書した後説明した。受験対策用問題集で教科書よりも難易度が高く、式を羅列しただけでは理解しにくい箇所があるため、丁寧な説明が必要である。担当生徒が説明した後に教師から補足説明を加えた上で、確実に理解できたかどうかを生徒同士で説明活動させることで、各自が理解度を把握させる。さらに「振り返りシート」の記入をさせることで、問題集の取り組み状況と生徒自身の課題等を明確にさせる活動を継続して実施した。
実 施 日 ： 平 成 22 年 ９ 月 ２ １ 日 （ 火 ） ３ 年 ８ 組

女 子 20 名

対 象 ：県 立 高 等 学 校 3 年 次 理 系 。多 数 が 国 公 立 大 学 を 希 望 し て い る 。少 人 数 ク ラ ス（ アドバンス）を自己選択している。数学が得意な生徒から苦手な生徒まで含まれている。
単元名：積分法
教材：使用教科書改訂版数学Ⅲ（数研出版）

オリジナル・スタンダード数学演習（数研出版）
単元指導目標：積分の考えを理解させ、積分を用いて面積や体積を求めることができる
ようにする。
本時の指導目標：説明活動をとおして、定積分で表された関数を利用した演習問題への理解を深める。
※指導案と参考資料は別紙資料参照

【振り返りシート】

生徒が書いた振り返りシートの自己評価（１）説明活動について・説明する際に、問題文からどのようなことが分かり、どんな方針でやっていくかを説明しなければいけないと思った。
・説明をしてみて理解が不十分であることが分かった。もう一回解こう。
・説明をすると自分の理解の足りていない部分が分かるので、そこは理解を深めておきたい。
・なかなか相手に自分の考えを伝えることができなかった。言葉で説明できてちゃんと理解したい。
・説明不足の前に理解不足。少しでも不安な所はその場で解決するようにする。
・頭で分かっていても、説明することがとても難しかった。自分が気付かなかった点が分かって良かった。
・みんなの説明がとても丁寧だったので、部分積分法が分かるようになった。
・人に説明するのは自分がなんとなく分かっているだけではできないものだと改めて感じた。
・友達の説明を聞くと、理解がちゃんとできて自分でもスラスラ解けるようになる。
・話し合うと分からなかった問題も分かるようになった。
・説明を聞いただけだとなかなか理解できない問題も、話し合うと分かるようになっていい。
・今日は話し合う時間が長かったのでよく理解できた。
・みんなで教え合うことで理解が深まって良かった。
・始めてオリスタの問題の発表だったのでとても緊張しました。自分で解いた問題は完璧に理解できました。
・今日は発表でした。問題を解いたのが結構前で、解答は作れていたが理解不足だったた
め、説明が不十分になってしまった。次回の発表では完璧な状態で発表に臨めるようにする。
・最後に説明し合ってみると納得できたのでよかった。
・説明を聞いて分かったつもりでいたが、説明しようとしたら、自分のつめが甘くて完全でないことが分かった。
・以外と説明するのが大変だった。次回の時はスムーズにいけたらいいと思う。
（２）生徒自身の振り返り
・自分の板書説明が不十分だった。体積が弱いので体積問題を重点的にやりたい。
・説明が相手に伝わるように記述でももっと意識したい。
・自分の記述で分かりにくい点があったので、解答を見る人の立場に立って分かりやすく書くように注意する。
・最近、問題を解いている中で符号ミスが非常に多いので注意して解く。
・対数関数に苦手意識があったので、埋めたい。
・もう少し自分の説明をうまく言葉にしたい。
・極限が苦手だということがよく分かった。
・苦手だった単調減少や単調増加を示す方法も分かるようになってきた。
・少し記述には慣れてきた気がする。
・記述で余計なことを書き過ぎていた。
・まだ記述がうまくできないから、今までのみんなの発表を参考に練習する。
・できると思っていたところができなくなっていたので、その範囲でまんべんなく勉強して記憶に残るようにしようと思った。
・途中式を省略し過ぎてよく分からなくなってしまった。あまり削りすぎないようにしたい。
・テキパキやろうとしたが今度は計算ミスが多くてなかなか進まなかった。だからもう少しノートの書き方を考えたい。
・苦手分野が分かってきたので重点的に演習していきたい。
・別解が多かったので、試してみたい。
・たくさんの別解があるみたいなのでいろんな角度から問題をみるようにする。
３ ． 5.5

成果と課題

（１）成果
予習段階での理解度の設定は、分かったつもりをなくして本当に理解できるまで繰り返し考える習慣を身に付けさせるために上記の３段階にした。生徒全体に対して問題を１回解いただけでは不十分だと認識させる効果があった。オリジナル・スタンダード（数研出版 ）が 難 し す ぎ て C ば か り に な る 生 徒 は 、結 果 と し て 他 の 問 題 集（ 数 研 出 版 の 青 チ ャ ー トなど）に目を向けさせることになった。
授業で問題解説をする意義の１つとして、様々な解答を知ることがある。授業で別解を取り上げ、解いていない方法で再度解かせることで、視野の拡大と思考力向上、さらには数学に取り組む意欲向上につながった。
振り返りシートの記述部分から、説明活動を通して生徒の理解不十分な点が生徒自身で認識させる効果があったと考えられる。
さらに、授業後の振り返りを１行の文章で書かせることは、その日の授業内容全体を思い出しながら気が付いた課題を明確にさせるとともに、具体的な対策を考えさせ実行させるきっかけとなっていった。
（２） 課題① 説明活動の効果があるクラス展開があること
３ 年 B 類 型 数 学 Ⅲ と 数 学 C は ア ド バ ン ス（ 発 展 ）と ス タ ン ダ ー ド（ 基 礎 ）の 希 望 制
で分けており、説明活動する際に生徒の理解度が均一であるとお互いに教え合う活動が成立しにくい現状があった。特にアドバンス（発展）では、生徒が理解しにくい問題が含まれている場合に限って説明活動をさせるなど、授業を実施して急遽予定を変更することがあった。説明活動をさせずに授業で紹介した別解をその場で考えさせた
際に、生徒同士でノートを見せ合いながらお互いに説明し合う場面が見られた場合があった。授業の展開における説明活動の方法は、一定時間をとって全体で一斉に行う
方法だけではないと感じた。
② 文章による「振り返り」は１年次から行うべきである
振り返りシートの記入をさせている際に、自己の課題を客観的に見つめて実行している生徒の中に成績上位の生徒が多数含まれていることに気付いた。今回は３年生を対象に行ったが、生徒が低学年のうちから振り返り作業をさせていけば、積み重ね教科である数学は飛躍的に理解度が深まっていくのではないか。
③ 言語活動の充実をはかるための教職員間の連携について
今年度は１クラスを２展開（アドバンスとスタンダード）に分けて２人の教員が 1
ク ラ ス を 指 導 し て い る 。 た だ し 6 月 は 事 情 に よ り 、 展 開 で は な く テ ィ ー ム ･テ ィ ー チ

ングにて授業を行った。言語活動を行うためには生徒同士の数学的な相談や議論を重視していきたいと思うのだが、ティームを組んだ教諭は生徒同士ではなく教員に質問するように指導していた。同じクラスを指導していくためには言語活動を行うことの意義や研究目的を理解していただき、協力していただくことが必要であろう。言語活動の研究を行うクラスを指導する教員が連携することによって、生徒同士で活発に数学的な議論ができ、生徒同士で説明し合うことで自己の理解度も深まり、より数学に対して意欲を引き出すことができるのではないだろうかと考え、今年度の調査研究を行うにあたっては同時展開の教諭にも趣旨を理解してもらい、研究を行った。それぞれの教員の指導法のスタイルがあり、説明活動など同じ方法を強制することは難しいと感じた。しかし、振り返りシートについては興味を持ってくださったので、将来的に学年全体で導入することは可能ではないかと感じた。今回の振り返りシートは３年次用であるから、学年に応じた書式を検討していきたい。
３ ． 5.6

研究協力を行った感想

昨年度の研究の課題を引き続き改善するべく、今年度の研究に取り組んだ。昨年度の経験 か ら 、生 徒 は 、説 明 活 動 の 意 義 に つ い て 理 解 し た 上 で 抵 抗 な く 取 り 組 ん で い た 。さ ら に 、問題に対する着眼点や解答の記述方法、発表の仕方にいたるまで、他の生徒の発表から学び取ったことを自分自身の経験に生かしていた。他の生徒に疑問点を質問し、問題を解く
過程を説明することで自分自身の理解が深まることを経験的に学んでいた。振り返りを繰り返すことで、自分自身の弱点を見出し、積極的に強化するなど意欲的に学習に取り組んでいた。1 年次から予習（先行学習）をさせることで既知の知識と関連づけながら理解度を客観的にとらえ、授業における説明活動を通して確実に理解を深め、生徒自身の学習状
況を振り返させる活動は、数学という積み上げ教科においては非常に有効だと感じた。
また、今年度は小学校・中学校・高等学校との連携も視野に、検証授業等を参観した。
発達段階に応じた支援は必要であるが、学校種にかかわらず説明活動や自己評価方法、授業の手法等はさほど変わらないと感じた。言語活動の充実を図る学習指導の在り方の有効
な 手 段 の 1 つ と し て 、授 業 に お け る 説 明 活 動 や 自 己 評 価 を 導 入 す る こ と は 大 変 効 果 が あ ると確信した。

県立○○高等学校 数学科（科目 数学Ⅲ）学習指導案
１ 日時対象 平成年９月２１日（火）第３校時 ３年８組（女子）２０名
２ 教材

使用教科書 改訂版数学Ⅲ（数研出版）、ｵﾘｼﾞﾅﾙｽﾀﾝﾀﾞｰﾄﾞ数学演習（数研出版）

３ 単元

積分法

４ 単元指導目標
積分の考えを理解させ、積分を用いて面積や体積を求めることができるようにする。
５ 本時の目標
説明活動をとおして、定積分で表された関数を利用した演習問題への理解を深める。
６ 本時の展開
指導のねらい指導過程学習活動 ○学習活動等 ●予想される反応《導入》分○前回提出された振り返りシートの返却

指導上の留意点評価○予習した問題の理解度の記入○事前に指名された生徒は黒板に記述解答を書く。
《展開》分【ｵﾘｽﾀ，，】生徒による説明●問題文の条件に忠実に立式していけばよい。

記述の仕方が理由と結質疑応答【ｵﾘｽﾀ】論がセットになってい（分）●のを用いて、  のとき

るか【表現処理】 ，  


 

     ，  …※･･……･
     がよく分からない。（分からない場所に下線を引く）○の式を用いて、      …※※を立式してみる。
別の生徒を指名してかわりに説明してもらう。（または協力して説明する）
教師からの説明○【ｵﾘｽﾀ】の補足説明が必要であれば行う。

（分）○【ｵﾘｽﾀ】対数微分法、区分求積法の典型的な形。
【ｵﾘｽﾀ】について、人ずつﾍﾟｱを作り、相手に説明をする。

説明活動●  を代入して定積分を実行すればよい。

部分積分法を実行。通りの方法がある。

分

は※※を繰り返せばよい。
●やっと理解できた。
まとめ分

周囲の人と協力して問題や疑問点を解決しようとする。
【関心意欲態度】○振り返りシートに「振り返り」を１行記入する。
○次回の授業の予習範囲を確認する。
○振り返りシートを提出させる。

７ 指導上の配慮事項（１）授業の際には予習をして不明点を明らかにし、必ず解決する行動をとるよう引き続き指導する。
（２）生徒の自発的な考察や説明活動をすることを重視して指導する。

３．6

実践事例５（高等学校）

３．6.1 研究テーマ
説明活動・自己評価による、学び方を育成する授業
３．6.2 テーマ設定の意図
昨年度、長期研修において生徒が数学の学び方を身につけるための数学指導法・授業について研究した。その際、「人に説明する」という言語化が、思考を整理したり自分が分ったつもりであることに気付いたりするという機能を持つことを学び、学習する上で重要な役割を果たしていること知った。また、授業の最後に、分ったことは何か、まだよく分からないことは何かを記述させて自分の学びを振り返らせることが、家庭での予習・復習ですべきことをはっきりさせ、メタ認知の育成につながることも分った。つまり、生徒に自己評価させることの意義と効果を知った。
これらの説明活動や自己評価を、日々行われる授業の中に位置付け機能させれば、本校の目標である「主体的に学習する生徒の育成」に直結すると考える。部活動と学習の両立を課題とする生徒が多い本校の現状からすると、自らの学び方を改善しより良いものにしようと意識させるためには、説明活動や自己評価などの言語活動を取り入れた授業を行うことが有効と考える。
３．6.3 調査研究の視点
教師の側からすれば講義中心の一方向の授業から、生徒を中心とした言語活動のある授業へとシフトすることは、授業改善である。しかし、生徒の側からすれば“聞く・書く”だけの授業から“話す”ことも加わり、分ったこと・分らないことを意識させられる授業への転換は、学び方の学習になる。その上で、次の点を意識して実践した。
①生徒を説明活動に慣れさせる
数学の授業で「人に説明する」ことはあまり経験がなく高校生といえども難しいので、できるだけ多くの授業に説明活動を（短時間でも）行うようにする。
また、説明がスムーズにできて内容が伝わるような成功体験を積ませるために、次の工夫を行う。
・教師が見本を見せる
・「まず」
「次に」
「よって」などの話し出しの言葉を教える・ノートや板書を使って、説明する部分を指し示す・説明する相手を具体的に意識させる②振り返りシート（自己評価シート）を記入させる
振り返りシート（B４判）持たせ、すべての授業の後に、分かったと・まだよく分からない
こと記入させる。授業後すぐにその時間の学習について顧み、文章にして書き出すことで整理させる習慣を付けさせる。また、同じシートに授業の理解度を５段階で記入させる。
（5 説明できるくらい分かる、4 よく分かる、3 まあ分かる、2 少し分かる、1 ぜんぜん分からない）③「教えて考えさせる授業」を実施する
認知心理学の理論を背景に提案された「教えて考えさせる授業」は、「教師から説明する」「理
解を確認する」「理解を深める」「自己評価を行う」の４段階から授業が構成される。理解確
認や理解深化の段階において、必然的に生徒同士の相互説明や教え合いを行うことになる。
また、自己評価も授業の流れに組み込まれており、言語活動を行うのに優れた授業と考える。
３．6.4 授業実践
３．6.4(1) 平成 22 年 6 月 29 日（火） 6 限目
1 年 1 組（男子 20、女子 20）
新しい集合を定義する場面がたくさんあるので、定義をきちんと共書きし、それを全員で読み上げた。例を使って教師が説明した後に、生徒相互で説明させた。
“書いて、読んで、説明する”という言語活動を通して、新しい知識の定着を図った。また、分かりづらい内容の部分では、生徒の理解度を挙手で確認し、低い場合は生徒同士で話し合せた上で、最後に説明できる生徒に全員へ向けて黒板で説明させた。自分なりの言葉で図を用いて説明しようとすることで、説明した本人も思考が整理され、聞いていた他の生徒も、教師の言葉より身近な友達の言葉なのでスムーズに受け入れることができ、理解が進んだ。
目
展

標
開
１
２

部分集合、共通部分、和集合、空集合について、その例を定義に当てはめ説明できること
部分集合の定義を共書きし、皆で読み上げる
・「A 自身も A の部分集合である」の確認、教師が説明部分集合の例
例１

３

４
５

AA

A  1， 2， 3  ，B   1， 0， 1， 2， 3  のとき、 A  B









教師が説明（ベン図の利用）

例２ A  x｜x  5 ，B  x｜x  2 のとき、 B  A 生徒同士で説明させる（数直線の利用）
・例１、２をつかって、有限集合、無限集合を説明する。
2 つの集合 A と B が等しいことの定義の共書き
・「 A  B かつ B  A のとき、A＝B である」について、理解度を確認する
全員起立させ、納得できる者は座る立っている者は、座った生徒に説明を求めにいく
1 名選び、説明してもらう
共通部分、和集合の定義を共書きし、皆で読み上げる
共通部分、和集合の例

A  1， 2， 3， 6  ，B  2， 4， 6， 8，10  のとき、A  B   2， 6  ，A  B  1， 2， 3， 4， 6 ， 8，10
共通部分 A  B を教師が説明
和集合 A  B は生徒同士で説明させる
６ 共通部分の例から、空集合の定義を共書き
例・ A  1， 3， 5  ，B  2， 4， 6  のとき、共通部分 A  B はどうなりますか？と発問
・「空集合は、すべての集合の部分集合である」の確認
約束事であること強調
７８

例 集合 1， 2  の部分集合は、 1  ，
 2 ，
1， 2 ，
3 つの集合 A、B、C の共通部分、和集合・集合が 2 つのときと同様に定義することを伝え、
A、B、C の共通部分をベン図で表すとどうなりますか、斜線で示せと指示表した図を周りの生徒と確認する
・A、B、C の和集合をベン図で示す
次時の予習の指示

３．6.4(2) 平成 22 年 6 月 15 日（火） 3、6 限目
1 年 1 組（男子 20、女子 20）
式の中に文字がある関数の最大値・最小値は場合分けが必要で、これまでの経験から教師がどんなに丁寧に説明しても理解度・定着度がよくなかった。ここでは 2 時間かけて協調的な学習を行い、生徒相互の説明、教え合いを中心とした授業で理解の定着を試みた。関数の最大値についてクラスの半分の生徒に予習させ、残りの半分の生徒に同じ関数の最小値について予習させた。
最初の 1 時間では、
最大値、最小値をそれぞれ予習した 4 人グループで分からないところを話し合わせ、生徒同士でどういう場合分けになるかを確認・納得させて自分で説明できるようにさせた。2 時間目では、最大値と最小値を予習した 2 人ずつの 4 人グループになり、互いに最大値、最小値について知らない 2 人へ説明をさせた。なぜ場合分けをするのか、何を基準に場合分けを行うのかについて、生徒の主観的な納得度はとてもよかったが、大事なことをノートに書き取らせることや問題演習が少なかったために、定着度がやはり低かった。
目

標 係数に文字を含む２次関数の最大、最小について、2 つの例を比較して場合分けの根拠を理解し説明できること
展 開

座席
例１ 関数 y＝x2－2ax（0≦x≦2）の最小値
例２ 関数 y＝x2－2ax（0≦x≦2）の最大値【3 限目】
０

予習・教科書の例１、例２の解答を 3 回読む

12
11

37

38

39

40

10
9

8
7

6
5

4
3

2
1

黒板

・奇数番号の生徒は例１の解答を偶数番号の生徒に説明でき、偶数番号の生徒は例２の解答を奇数番号の生徒に説明できることを目標にし、分からない部分には線を引いてくる
１ 学習事項の確認
・例１では、軸と定義域の位置関係に着目して、なぜ３つに場合分けするのか
・例２では、軸と定義域の中央をとって、なぜ３つに場合分けするのかを説明できるように、エキスパートを目指す
２ 説明するための準備（エキスパート活動）①奇数番号の生徒は、となりの生徒と二人で例１の説明を偶数番号の生徒にできるように、同様に偶数番号の生徒は例２の説明を奇数番号の生徒にできるようする②生徒の理解度
・奇数番号の生徒全員起立させ、分からないことがあったか判断を問う立っている生徒は、座った生徒に説明を求めにいってよい
奇数番号同士の生徒で話し合う（席を動いてよい）
・偶数番号の生徒についても同様
３ となりの生徒へ説明
・奇数番号の生徒は例１の解答を、となりの生徒とどう説明するか相談
・偶数番号の生徒は例２の解答を、となりの生徒とどう説明するか相談→ 奇数、偶数それぞれのぺアでとなりの生徒に説明する
奇数、偶数より１ペア選び、黒板で説明させる【6 限目】
４ 奇数２名、偶数２名の４人グループを作り、奇数→偶数、偶数→奇数の説明を行う（ジグソー活動）・奇数、偶数より１ペア選び、黒板で説明させる
・それぞれの説明に対して、納得したかを挙手で判断させる
５ 理解を深める問題「問 関数 y＝x2－2ax（0≦x≦2）の最大値と最小値を求めよ」と共書き→ この問と例１、２の違いは何か と発問する
全員起立させ、違いが分かるか判断を問う立っている者は、座った生徒に説明を求めに行く
1 名黒板で違いの説明をさせる
６ この問を解くときの場合分けについて、自信度を 5 段階で決めさせる
５場合分けでき、説明もできる
４場合分けはできる
３まあできる
２少しならできる
１よく分からない
・番号札を貼らせる
７ 自信度 4 以上の生徒を指名、相談させて全体にこの問の場合分けを説明させる
・指名された生徒は廊下に出て、どう説明するかを相談
・残った生徒は、参考書と問題集の同タイプの問題の解答を参照し説明に備える
８ 自己評価シートの記入
・今日の授業で分かったこと、まだよく分からないことの記入

３．6.4(3)平成 22 年 11 月 20 日（土）

1 限目

1 年 4 組（男子 31、女子 9）「教えて考えさせる授業」のスタイルで行った。この授業で学習するサイン、コサイン、タンジェントの定義について、教師からの説明を聞き、重要なことをノートにメモを取る（聴写）。理解確認の段階では生徒相互で説明の後に全体で確認する。理解深化課題を解く段階では、友達同士で相談して解決にあたる。
最後に、自己評価で授業を振り返らせる。各段階の中にある言語活動を通して、生徒は、三角比の定義についてより深い理解に至り、1 時間の授業で、三角比の相互関係まで進むことができた。
(1)目 標三角比の定義を通して「角」と「辺の比」の関係に着目し、サイン、コサイン、タンジェン
トとは何かを説明できること(2)教えることと考えさせること①教えること･･･三角比の定義から、サイン・コサインとは斜辺が１の直角三角形における高さ・底辺で、タンジェントとは底辺が１の直角三角形における高さであることを理解すること。
②考えさせること･･･三角比相互の関係を三角比の定義や三平方の定理から示すこと。
(3)本時の展開計画
学習内容・教師の働きかけ
予・教科書 P114、115 を読む

習・P115 三角比の囲み部分を写してくる

生徒の活動・反応・理解度を 5 段階で決めてくる説１

明

本時の学習内容を共書きする

右図の直角三角形 ABC において，sin A Bcaba
, cos A  , tan A 
c
c
b

∠Ａ
の値を順に，∠Ａのサイン（正弦）
， Ａ

a
b

C

コサイン（余弦），タンジェント（正接）という。3 つをまとめて，三角比という。
三角比は，∠Ａの大きさによって定まる値である。
7○予備知識の理解度を意識する
５「説明できる」くらい分かる……○名
２

４「かなり」分かる…………………○名

予習内容の理解度評定３「まあ」分かる……………………○名

・予習内容の理解度を問う（5 段階）

２「少し」分かる……………………○名
１「ぜんぜん」分からない…………○名

理
解
確
認

３

○予備知識の枠組みで理解を進め、あやふやな理解の確認を図る

ところを解消していく

・三角比の定義を通して重要な考え方を知らせる。
①三角比は、角度の関数である。つまり、角度を辺の長さの比に置き換えている。
・次に直角三角形 ABC と相似な、斜辺が１の三角形 AB C  と、底辺が 1 の三角形 AB  C   を描いて、

1Ab cos Ac1c
cos A bBa
 sin A
c
C

A

B 

1

・斜辺を 1 にするから c で、底辺を 1 にするから b で割ればいいのか！

a tan Ab・C ・高さを 1 にする直角三角形は考えないのか？

サインとは、斜辺が１の直角三角形の高さ
コサインとは、斜辺が１の直角三角形の底辺cbは、 の逆数か。
bcタンジェントとは、底辺が１の直角三角形の高さであることを説明する。
・このことを、となりの生徒同士で説明し合う。
・1 名指名し、黒板で説明させる。全体で確認
20

・問１(2)(3)を解かせる。
次の直角三角形 ABC において，sin A , cos A , tan A の値を・(2)は斜辺の 13 と底辺の 12 を 1 にすればいい

求めよ。
(2)

(3)

B

13

A

5

5

A

12

C
2

のか！
・(3)の三角形は、これまでと向きが違うぞ！

3

C

B

・対象とする角 A と直角の位置に注意するよう指示する。
30

・理解度を挙手で確認する。

理

４

解

・次の問題に取り組む

深

問題

化

理解を深めさせる○確認した知識と使って考えていく。

3 つの三角比の間には，次のような関係式が成り立・２乗になっているのは何でだろう？

つことを説明せよ。
１sin A 2  cos A 2  1

２

1  tan A 

３tan A 

2

2

sin A
cos A

・以下の３つの解決する立場を１つ選ばせてから、取り組ませ
る。
45

えるかな？
・３の式には２乗がないから・・・？

1cos A・直角三角形の性質だから、三平方の定理が使・タンジェントだから、斜辺が１の三角形の底辺を１にすればいいのかもしれない！

「自分」…一人で教科書を読みながら、問を解く①「自分」で「協力」…友達と協力して、問を解く②「協力」して「先生」…教師から教えてもらったら、「自分」③「先生」に聞くの生徒に説明を聞きに行く

・先生に聞く生徒には、板書された図を使って説明する。
・机間指導で、説明できている生徒を指名し説明させる。
自５

己・共書き文で、より詳しくなった所またははっきりした所に線評
価

自己評価させるを引かせる

・理解度を 5 段階で記入させる．

○本時の授業を振り返り、進歩の自覚の程度を
意識する
直後→終末
５「説明できる」くらい分かる○名→○名
４「かなり」分かる……………○名→○名
３「まあ」分かる………………○名→○名

50

２「少し」分かる………………○名→○名
１「ぜんぜん」分からない……○名→○名

３．6.4(4) 振り返りシートの記入
２学期からは１年全生徒に振り返りシート持たせ、すべての授業の後に、分ったこと・まだよ
く分からないこと記入させた。毎時間後に簡単にできて習慣となるように、2 行程度の記入で済む形式にした。

３．6.5 成果と課題
３．6.5(1) 成果
1 学期よりほとんどの授業おいて説明活動や、よく分からない部分は分かる生徒に聞きに行かせるなどの教え合いを行った結果、授業が活性化した。分りづらい内容の学習では、すぐ話し合うことができるようになった。また、1 学期の終了時に「説明活動や話合い、教え合い」の活動についての賛否を理由と共に聞いたが、そのよさが学年全体に認識されたことが分かる（下図の左グ
ラフ）。担任する 1 組について賛否の理由を分類したものが下図の右表である。やはり疑問に感じたことをすぐに友人に聞ける安心感が大きいようだ。
1 組の選んだ理由
友人に質問でき、教えてもらえる
理解が深まる、話すことで整理される
自分の理解度が確認できる
しっかりと考えることができる
内容を忘れずにしっかりと覚えられる生徒の説明だと、整理できず逆に混乱する
その他（人数 310）

人数
12
7
5
3
2
2
6

説明活動について（人数 37）

説明活動のねらいである「内容が整理され、理解が深まる」「分かったこと、分からないことがはっきりする」などの記述（右図）が４６％であったことから活動の意義が浸透してきたと言えるのではないか。
また、2 学期に入り「教えて考えさせる授業」を学年全体で取り組んだ。特に３．４授業実践でも取り上げた三角比の授業では、後の単位円の導入を見込みながら理解深化課題で相互関係を示すことまで最初の１時間でできた。その結果、相互関係の理解や鈍角での単位円を用いた再定義での戸惑いが少なかった。
説明活動のよって進度が遅くなるのではないかという懸念を払拭できる例が示せたのではないか。
３．6.5(2) 課題
これまでの実践を振り返ると課題は２つある。1 つ目は自己評価についてである。振り返りシートの記入を行ったが、授業内にきちんと時間を取ることがほとんどできなかったため、記述が学習した知識だけのものが多く、分かることと分からないことを切り分けて、両方記入したものがあまり見られなかった。自分の分かっていないことにまで意識を向けさせるメタ認知の育成をねらっていたのだが指導が足りず、生徒も毎回記入していることの意義を感じられなかったようだ。
2 つ目は答案の記述についてである。たとえ簡単に見える内容でも、人に説明して納得してもらうことは難しい。説明活動を通して生徒にもそのことがよく分かったように思う。しかし。説明活動に力を入れてきた分、書かせること、記述することへの対応が不十分であった。定期考査

などで問題は解けているのだが、答案を作れない生徒が多くいた。分かってはいたが、話す力と書く力が異なることを改めて実感した。分かってもらうために論理的に説明したのと同様に、書けばいいと言っただけでは答案作成の力が付かない。今後は、答案を記述するために必要なことを授業の中で扱っていかなければならない。
３．6.6 終わりに長期研修から戻り、説明活動や話し合いのある授業が必要だと感じて、学年担当の数学の教員と一緒に実践してきた。まさにやってきたことが言語活動のある授業であり、求められていることと一致していた。しかし、いざ実践してみると困難も多く、自分が長期研修で学んだことも、一緒にやってくれた同僚にうまく分かってもらえたか不安も残る。まさに、自分の言語力を試されていると感じた。試行錯誤の実践ではあるが、方向性は間違っていないと確信できたので、これまで以上に、教師間のコミュニケーション・説明を密にしていきたい。

４ おわりに「教えて考えさせる授業」という共通のプラットホームで授業について議論ができたことは生産性が高かった。言語活動の充実を図る学習指導は、児童生徒がどのように学ぶのかという具体的な行為に及んでいて、学び方や授業での指導方法に介入することを要求する点は従来の学習指導要領に無い視点であった。
それだけに、授業で効率よく児童生徒に学ばせるには、学習者という視点が大切で、それを担保するだけの科学的な根拠に基づいた指導法が欲しい。授業改善として、自信の学習指導に効き目があるのか否かを判断するだけの材料がないと、現状の指導を変えようというモチベーションが高まらない。
そういう場合に、「教えて考えさせる授業」は授業の枠組みのなかに言語活動が組み込まれた指導法であるために、授業を組み立てる際に必然的に言語活動がはいってくる。
今の授業＋言語活動ではなく、現状の指導を一度壊して新たな指導法について考えてみる機会が得られたことで、自身の指導を写す鏡として批判的に捉える軸をもつことができた。このことは今後、言語活動の充実を図る学習指導のための授業改善を推進する原動力となり得る部分である。

４.1 ○：成果△：課題○今調査研究を通して教師が言語活動による学ぶ喜びを味わった。
○「話す・書く」と共に「聞く」ことの大切さがあらたまり、「お話し名人」「聞き名人」というよい
例を国語の学習との関連で取り入れ、全教科で指導していくことができた。
○前半の児童相互の説明活動による理解確認が後半の学習理解にとても有効にはたらく。
○理解確認の中で生徒同士の説明活動により、反復練習によらない基礎基本の定着を図ることができた。
○自己評価で｢分かったこと｣｢分からなかったこと｣を書かせることは学習理解だけでなく授業改善に有効。
△自己評価が学習内容の記述にとどまっており理解状況の把握にまで至らない生徒が多い。メタ認知力の育成にはまだ距離がある。
△話す力と書く力の違い。答案記述力に必要なことを授業で扱うにはどうするか。
△他教員との連携。言語活動の充実に関する解釈の相違。

算数・数学（概要） - 2 -埼玉県立総合教育センター

平成２２年度

調査研究「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」

第３４２号

理科においては、問題を見いだし観察・実験を計画する学習活動、観察・実験の結果を分析し解釈する学習活動、知識・技能を活用し自分の考えを発表する学習活動をとおして言語活動の充実を図ることが求められている。本調査研究では、学習活動の中で身に付けたい力を次の２つとし、学習指導の在り方を提案する。
「自然の事物・現象を科学的に解釈する能力」○観察・実験の結果を分析・解釈して考察し、記録・表現することができる。
○学習内容を日常生活に当てはめて考察することができる。
「科学的な探究を行い自分の考えを表現する能力」○観察や実験の結果を正しく記録することができる。
○互いの考えを伝え合い、自らの考えや集団の考えを発展させることができる。

調査研究の手立てと事例

成果と課題

本調査研究では観察・実験をとおして言語活動の充○学習形態の中にジグソー法を取実を図る指導法を提案するため、いくつかの手立てのり入れたことにより、実験班の活動

中、次を具体的な支援の手立てとして重点的に取り組

では、一人一人が実験の方法や結果んでいる。

等を通常の班員に伝えることが目◎重点的に取り組んだ手立て的として明確になった。その結果、自分の考えを表現、深化、まとめる場の工夫をする。

意欲的に実験に参加し、実験班での◇学習形態を工夫し、話合い活動が適切に行えるよ

話し合いが活発になる等の積極性うにする。

が向上した。

◇話合いを活発化するためのヒントカード等を用意する。

○通常の班では、児童・生徒間の積極的な話し合いから、学習内容を深各校種とも、ジグソー法的な学習を取り入れていく探求する意識も高まり、思考力のる。学習形態としては、普段の学習の班（通常の班）高揚につながった。また、課題につの中で分担を決め、いくつかの実験の班に分かれ実験

いて生徒が活発に議論し、知識の定を行う。再び通常の班に戻り、それぞれ分担した実験

着率が大幅に向上した。

について説明し合う構成になっている。

●理科の場合、調べて伝える活動の前に、基礎的・基本的な知識及び技◎各校種における観察・実験の事例

能を確実に習得させる学習活動が・こん虫を調べよう（小学校）必要な場合が多い。

・てこのしくみとはたらき（小学校）●思考力・判断力・表現力の育成に・身のまわりの物質（中学校）

十分効果的であるが、教員の準備の・地球と宇宙（中学校）

増加、単元に必要な学習時間が増加

・物質の変化～酸と塩基～（高等学校）する傾向がある。

理科- 1 -

理
１

科

はじめに

（１）研究の目的
新学習指導要領では、学校の教育活動を進めるに当たり、基礎的・基本的な知識及び技能を確実に習得させ、これらを活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力その他の能力をはぐくむとともに、児童・生徒の発達の段階を考慮して、言語活動を充実することを求めている。
理科の指導においては、基礎的・基本的な知識・技能を習得しつつ、問題を見いだし観察・実験を計画する学習活動、観察・実験の結果を分析し解釈する学習活動、科学的な概念を使用して考えたり説明したりする学習活動等の充実が求められている。
その際、観察・実験に基づいてグラフの作成・読み取りができること、レポートを作成した
り、文章や資料を読んだ上で、知識や経験に照らして自分の考えをまとめて論述したりできる
こと、発表、討論することなど知識及び技能を活用する学習活動の工夫・充実を図ることが必要である。さらに理科における言語活動には、言葉の他に、図、記号、数字、グラフ、モデル等を含むものがある。それらを使いこなすことによって思考力・判断力・表現力等が高まり、理解が深まると考えられる。言語を適切に操るには、基礎となる正しい知識やコミュニケーシ
ョン能力の基礎を身に付けるために、「書く」「話す」の場面を設定することも重要である。
本調査研究では、昨年までの研究の成果を生かしつつ、小、中、高等学校の系統性を踏まえて、①「自然の事物・現象を科学的に解釈する能力」を高める指導法の工夫、②「科学的な探究を行い自分の考えを表現する能力」を高める学習形態の在り方について、どのような実践が可能なのかを具体的に提案する。
【言語活動の充実により身に付けたい力】①「自然の事物・現象を科学的に解釈する能力」○観察・実験の結果を分析・解釈して考察し、記録・表現することができる。
○学習内容を日常生活に当てはめて考察することができる。
②「科学的な探究を行い自分の考えを表現する能力」○観察や実験の結果を正しく記録することができる。
○互いの考えを伝え合い、自らの考えや集団の考えを発展させることができる。

（２）研究の目標
・問題解決学習を基にした言語活動の充実の在り方について考察する。
・言語活動の充実を図る理科の授業実践を提案する。

（３）研究の方法【言語活動の充実のための手立て】①自然の事物・現象に興味・関心を抱かせる工夫をする。
②予想を立てる場面では、生活経験や既習事項を振り返る活動を重視する。
③結果の考察から根拠あるまとめを導き出し、適切に表現させる工夫をする。
④自分の考えを表現、深化、まとめる場の工夫をする。
◇学習形態を工夫し、話し合い活動が適切に行えるようにする。
◇話し合いを活発化するためのヒントカードを用意する。
⑤視点を明確にして、観察した事象の差異点や共通点を記録・報告させる。
⑥実験結果を図や表などを用いて、的確かつ簡潔に表現させる。

理科- 2 -

【授業改善と言語活動の充実のための手立て】
実際に理科の授業の中で、どのように言語活動を充実させる授業を展開するのかを次に示す。
観察や実験を中心に問題解決学習の過程を通して授業改善と手立ての実践を行う。

授 業 改 善 の ポ イ ン ト

導
入
段
階

①自然の事物・現象に興味・関心を抱かせる工夫をする。
・興味・関心を高める適切な資料を効果的に提示し、生徒の追究しようとする意欲を高めさせる。
・前時の考察や授業の感想を、導入等で活用する。

教師の支援の手立て◇発達段階や興味・関心を考慮して資料を準備する。
◇日常生活との関連を図り、身近な材料を用いる。

②予想を立てる場面では、生活経験や既習事項を振り返◇既習事項を振り返り、る活動を重視する。
・予想と結果との関係を条件文（「もし、○○○ならば、△△△である」等）で表現させる。
③結果の考察から根拠あるまとめを導き出し、適切に表展
開基礎的・基本的な学習内容の定着を図る。

◇自分の言葉で記述させ現させる工夫をする。

ることで、学習内容に対・観察、実験の結果を「事実」、その事実に基づいて、する 生 徒の 認 識や 概念

観察、実験を分析し、解釈したことを「確かになっの形 成 がで き るよ うにたこと」として文章で記入させる。

する。

の④自分の考えを表現、深化、まとめる場の工夫をする。

段・自分の考えを表現させるために、個々の考えをワー
クシートに表現させてから、小集団での話し合いや階全体においての意見交換する場を設定する。
・話し合いのルールを明確にしておく。

◇学習形態を工夫し、話し合 い 活動 が 適切 に行えるようにする。
◇話し合いを活発化する
ためのヒントカードを用意する。

⑤視点を明確にして、観察した事象の差異点や共通点を◇科学的な言葉や概念を記録・報告する。
・現象の中から違いを見いだすことができるようにすたりする中で、科学的な

る。

ま
と
め
の
段
階

使って、考えたり説明し・「違いを観察してみよう。」「何が違うのかな？」

見方を身に付けさせる。

⑥実験結果を図や表などを用いて、的確かつ簡潔に表現◇実験結果を自分の仮させる。

説と比較させ、どのよ

・観察、実験の結果を整理する場面では、自分がはじうなことが言えるのめに立てた目的に応じて、図やグラフ、表で表せる

か、その判断基準を考ようにする。

えさせる。

理科- 3 -

２ 実践事例（１）各校種における調査研究のテーマ①こん虫を調べよう（小学校第３学年）②てこのしくみとはたらき（小学校第６学年）③身のまわりの物質（中学校第１学年）④地球と宇宙（中学校第３学年）⑤物質の変化～酸と塩基～（高等学校第１学年）（２）各校種における具体的な手立て＜小学校第３学年＞①聞いている人に分かりやすく、絵と結び付けて昆虫の体のつくりについて報告させる。昆虫
探しで見つけたものについて、どこに、何がいたのか、また、その場所にいた理由を考えて発表させる。
② 事実を正確にとらえて、昆虫の体の分かれ方や足の付き方が見て分かるように、観察したことを記録させる。
③聞いている人に分かりやすく、絵と結び付けて昆虫の体のつくりについて報告させる。思考を助ける文として「どの○○も△△だったので□□だといえます。」「同じことは・・・です。」「ちがうことは・・・です。」等を提示しておく。
＜小学校第６学年＞①定型文の形式で実験を提示する。このことで、予想が立てやすくなり、こうしたらこうなると結果が分かりやすく示せ、見通しをもたせるようにする。
② 定型文での予想をもとに、まずは個人で、次に班員と話し合わせて、それぞれの予想を確認させる。このことにより、話合いの内容も明確になり、自分と他の班員との相違点をはっきりさせることができるようになる。
③ 班の中で、実験結果を伝え、説明し話し合う場を設定する。この時も、定型文を使うことで、説明する側も聞く側もポイントが絞れるようにする。
＜中学校第１学年＞①各班内で一人ずつ違う種類のプラスチックを調べる役割を与え、実験結果を報告し合うこと
で、現象を科学的に解釈し自分の言葉で相手に伝える場面を設定する。
②班で報告し合う中で疑問が生じたり、再度確かめる必要が生じたりした場合にすぐに実験して検討できる場面を設定することで意欲的に話し合いが行われるようにする。
③最後に自分の考えをレポートにまとめさせ、実験結果に対する科学的な解釈や表現する力をみとる。
＜中学校第３学年＞①ジグソー学習的な学習形態を導入し、同一の課題を追究する者同士での意欲的な話合い活動が行われる場を設定する。
②模型とワークシートの記述を利用して説明活動を行う場を設定する。
③小グループ内の話合いで役割分担を導入して実施する。
＜高等学校第１学年＞
生徒自身が「実際に操作し理解した内容」を、積極的に班員に教え合うことで言語活動の充実を図ることをねらい、以下の点を工夫する。
①事前に実験に関するレポートを提出させ、実験に対する知識を付ける。
②個別に実験操作の担当を決めることで、全ての生徒が実験にかかわる機会をつくる。
③自分の担当する実験操作をまとめ、班で協議し実験全体の操作手順書を作成する。
④班で作成した手順書をもとに班ごとに実験を行う。

理科- 4 -

３

成果と課題

＜小学校第３学年＞○調べた昆虫について伝える活動では、グループごとに違う昆虫を調べ、他のグループに伝えるという目的がはっきりしていたことにより、自分で調べた昆虫について自信をもって他者に伝えることができた。
○観察結果を取材する活動では、視点を明確にして調べ、自分のグループで観察した内容と比べながら話を聞くことができた。
●各グループで調べた昆虫の結果をまとめる活動に時間がかかった。必要な部分をデジタルカ
メラで撮って、説明させる等、工夫できるとよかった。
＜小学校第６学年＞○通常の班から実験班に分かれて活動させることで、積極的に実験に参加し、実験班での話合
いも活発に行えた。
○定型文でまとめたことにより、伝える側も聞く側も確認がしやすく、話合いに深まりが見られた。
○それぞれの実験を確認する場を設けたことで、実験した児童が説明する場面ができ、さらな
る自信がついた。また、全員同じ活動が体験でき、共通理解が図れた。
●実験の内容をもう少し増やし、さらに一人一人で活動することで、より責任をもって取り組めるようになると考えられるので、様々な実験、課題を設定したい。
＜中学校第１学年＞○班の中で一人一人が違う種類のプラスチックを調べる役割をもって実験をさせたことで、より意欲的に実験に取り組むことができた。
○自分が分かっていても、人に説明するのは難しいと生徒は考えていた。この取組は思考力・表現力の育成につながるということを再確認できた。
●人に自分の考えを分かりやすく伝えるためには、声量や話す速さなどの技術も身に付けさせる必要がある。
●自分の目で見ていないので実感が湧かないという意見があった。今回の取組では、一人で全ての実験をしたいと思う生徒にはやや不満足な点もあり、このような授業形態をどの単元の教材で実践することが有効であるか、今後も研究する必要がある。
＜中学校第３学年＞○実習では生徒間の活発なコミュニケーション活動ができていた。自分たちの実習結果を別の課題を行う班員に伝えなければならないことが要因の一つにあげられる。
○自分の班に戻り、別の課題を行う班員に自分たちの課題の結果や考察を伝える場面では、多くの班で模型や実験器具を利用しながら熱心に説明を行っていた。
○話合いでは、役割が事前に決まっていたので速やかに活動に入ることができた。
●実習後に自分の課題の考察を十分に記入できなかったと感じている生徒がおり、教師による支援方法の工夫が必要である。
●実習は短時間で行えたが、話し合うための時間は不足していた。もう少し時間を与えることができればさらに話合いの内容が深まると考えられる。また、観察・実験に時間がかかる場
合には、一単位時間で授業を展開することは難しい。
＜高等学校第１学年＞○事前レポートについては、実験や授業に予習の重要性として生かされてくると思われる。
○グループ実験については、中和滴定のような複雑な実験内容であっても、実験を２つに分けたところ、自分の担当した操作内容は理解できたようである。
○実験操作手順書作成については、グループ実験の後、元の班に戻りそれぞれの実験結果を１枚の実験手順プリントにするため班内の協議は活発に行われていた。自分たちで話し合いな

理科- 5 -

がら手順書を作成することにより今回の実験に対する理解が深まったようである。
●グループ分けを複雑にした結果、教員の準備項目が増えてしまった。

４

おわりに

児童生徒が自然の事物・現象に親しむ中で興味・関心をもつ。その中からから問題を見いだし、基礎的・基本的な知識及び技能から予想や仮説を立て、観察・実験などを行う。結果を整理し、相互に話し合うことで科学的な見方や考え方をもつようになり問題解決の能力が育成される。このように観察・実験における結果の整理や考察、あるいはその成果を科学概念としてまとめ、児童・生徒に記憶させるという活動は、「言語活動の充実」が叫ばれる以前から、理科教育の基本としてとらえられていた。
そこで、今回の調査研究では、理科授業で行われている問題解決学習の中に、言語活動を充実させるための手立てにジグソー法を取り入れ、各校種ごとに成果と課題を得た。理科として、系統的に調査研究の手立て及び成果と課題を次にまとめる。

（１）手立て児童生徒が協調的な学習活動を進めていく中で、思考力や表現力（高等学校では判断力を含む）
を高めることに重点をおき、学習形態の中にジグソー法を取り入れ、検証授業を行った。

（２）成果
通常の班から実験の班に分かれ、再び通常の班にも戻って考察等の活動を行うため、ひとりひとりが実験の様子や結果、実験から分かることを通常の班員に伝えることができなければならない。そのため意欲的に実験に参加し、実験の班での話合いも活発になる等の積極性が向上した。
通常の班に戻り考察する際、児童生徒間の積極的な話合いから、学習内容を深く探求する意識も高まり、思考力の高揚につながった。また、課題について生徒が活発に議論し、知識の定着率が大幅に向上した。

（３）課題
理科の場合、調べて伝える活動の前に、基礎的・基本的な知識及び技能を確実に習得させる学
習活動が必要な場合が多い。
また、思考力・判断力・表現力の育成に十分効果的であるが、教員の準備の増加、単元に必要な習時間の増加する傾向がある。

理科- 6 -

単元名

「こん虫を調べよう」

小学校

第３学年
６／７時間

指導のねらい本単元では、いろいろな昆虫の食べ物やすみかを調べることで、昆虫の中には、植物を食べたり、植物をすみかにしたりして生きているものがあることをとらえられるようにする。また、各グループでバッタやコオロギなどの体のつくりを調べ、チョウの体のつくりと比較することで，昆虫の体のつくりの共通性をとらえることができるようにする。
本時は、さらに各グループが調べた結果を情報交換する中で、昆虫の体のつくりの共通性を見いだし、昆虫の体は、頭・胸・腹の３つの部分からできていて、胸に６本の足があることを理解できるようにする。これらの活動を通して、昆虫と植物とのかかわりについての見方や考え方、身の回りの動物や植物を比較して追究する能力、動物や植物を愛護す
る態度を育てることがねらいである。

言語活動の充実を図るための手立て（１）聞いている人に分かりやすく、絵と結び付けて昆虫の体のつくりについて報告させる。昆虫探しで見つけたものについて、どこに、何がいたのか、また、その場所にいた理由を考えて発表させる。
（２）事実を正確にとらえて、昆虫の体の分かれ方や足の付き方が見て分かるように、観察したことを記録させる。
（３）聞いている人に分かりやすく、絵と結び付けて昆虫の体のつくりについて報告させる 。 思 考 を 助 け る 文 と し て 「 ど の ○ ○ も △ △ だ っ た の で □ □ だ と い え ま す 。」「 同 じ
こ と は ・ ・ ・ で す 。」「 ち が う こ と は ・ ・ ・ で す 。」 等 を 提 示 し て お く 。（ 本 時 ）学習活動「昆虫の体のつくりについてまとめよう」（１）導入
・本時の課題を確認して、報告したり聞いたりするときの視点を明確にする。
（２）展開
・各グループで調べた昆虫の体のつくりについて分かったことを報告し合う。
・調査結果をもちより、自分のグループで話し合い、
昆虫の体のつくりについてまとめる。
・各グループで、昆虫の体のつくりについてまとめた
ことを発表する。
（３）まとめ・昆虫の体のつくりについてまとめる。

言語活動の充実のための指導のポイント（１）調べた結果を発表する活動では、モンシロチョウの体のつくりと比べながら、絵を基に視点を明確にして発表する表現力を養う。
（２）他の班の結果を取材する活動では、自分のグループに戻って、正しく伝えられるよ
うに、視点を明確にして報告を聞き、メモを取らせる。それぞれの取材結果を持ちより共通点・差異点を見いだす活動では、集めてきた情報の中から必要なことを伝え合って、昆虫の体のつくりの共通点・差異点を見いだせるようにする。
（３）集めてきた情報の中から必要なことを伝え合って、昆虫の体のつくりの共通点を見いだせるようにする。共通点をまとめる支援として「どの○○も△△だったので□□ だ と い え ま す 。」「 同 じ こ と は ・ ・ ・ で す 。」 等 の 文 を 提 示 す る 。

理科 - 7 -第 ３ 学 年

１

単元名

２

単元について理 科 学 習 指 導 案「こん虫を調べよう」（１）児童の実態
生活科により生き物に興味をもった子どもたちは、３年生になりチョウの育ち方の学習をした。生き物に触れ合うことを通して昆虫にも親しみを覚え、昆虫の成 長 過 程 で の 変 化 の 仕 方 を 学 習 し て 、体 の つ く り に 対 し て 興 味 を も ち 始 め て い る 。
事 前 の 調 査 で は 、「 知 っ て い る 昆 虫 は 、 ど こ に い ま し た か 。 ま た 、 そ れ は ど う
し て だ と 思 い ま す か 。」 と い う 問 い か け に 対 し て 、 す み か を 食 べ 物 と 結 び つ け て考えている児童が約１／２、敵から身を守るためと考えている児童が約１／４だった。どちらとも結び付けられていない児童の中でも、すみかが体の色と同じだ
か ら と 答 え た 児 童 は 、「 身 を 守 る た め 」 と い う こ と を イ メ ー ジ し て 答 え て い る よ
うだった。理由を述べる言い方については、各教科の中で学習しているのでほとん ど の 児 童 が 、「 ○ ○ だ か ら ○ ○ で あ る 。」 と い う 記 述 を し て い た 。
昆虫の絵をかかせたところ、頭や胸、腹等の体のつくりを意識してかいていた
児童はほとんどいなかった。
（２）単元観この単元にかかわる学習指導要領は、次のとおりである。
生命・地球（１）昆虫と植物
身近な昆虫や植物を探したり育てたりして，成長の過程や体のつくりを調べ，それらの成長のきまりや体のつくりについての考えをもつことができる
ようにする。
ア 昆虫の育ち方には一定の順序があり，成虫の体は頭，胸及び腹からできていること。
ここでは、いろいろな昆虫の食べ物やすみかを調べることで、昆虫の中には、植物を食べたり、植物をすみかにしたりして生きているものがあることをとらえられるようにする。また、バッタやコオロギなどの体のつくりを調べ、チョウの体のつくりと比較することで，昆虫の体のつくりの共通性をとらえることができるようにする。これらの活動を通して、昆虫と植物とのかかわりについての見方や考え方、身の回りの動物や植物を比較して追求する能力、動物や植物を愛護する態度を育てることがねらいである。
（３）指導観
本単元では、野外活動を多く取り入れ、昆虫の採集をさせたり飼育させたりすることにより、昆虫に親しみをもたせ、興味・関心を高めたい。モンシロチョウの体のつくりを提示することで、観察する視点を明確にしていく。昆虫と植物の関係では、モンシロチョウは幼虫が食べるキャベツの畑にいたことやみつをすうために花の近くにいたことを想起させ、見つけた昆虫の食べ物やすみかを調べることで、昆虫と植物は密接にかかわり合っていることに気付くようにさせたい。また、植物が減少すると昆虫もいなくなってしまうことに気付かせ、自然環境を大切にしていこうとする態度を養いたい。体のつくりを調べる学習ではモンシロチョウの体のつくりと比較しながらグループごとに違う昆虫を調べ、それぞれのグループの情報を交換していく。そのことによって、昆虫の体のつくりの共通点・差異点に気付くことができるようにさせ、昆虫の体のつくりについての理解を図りたい。中には昆虫を苦手とする児童もいるのでグループで協力して採集したり、体のつくりを調べたりさせる。また、体のつくりを調べる際には、透明容器等を用いて触らなくても観察できるような工夫をしたい。
まとめとして、昆虫やすみかの模型作りを通して学習内容の確実な定着を図りたい。

理科 - 8 -３ 単元の目標【自然事象への関心・意欲・態度】
・昆虫に、興味・関心を示し、進んで昆虫を探して観察しようとする。
・昆虫の体のつくりなどに興味・関心をもって観察しようとする。
・昆虫の体のつくりを模型で表現しようとしている。
【科学的な思考・表現】
・昆虫と植物の関係を、えさやすみかと関係付けて考えることができる。
・いろいろな昆虫の体のつくりを比較しながら観察し、昆虫の体のつくりの共通点を見いだし、昆虫の体を簡単な絵に表すことができる。
【観察実験の技能】
・バッタやコオロギなどの昆虫の体のつくりを虫眼鏡を使って観察し、その特徴について記録することができる。
【自然事象についての知識・理解】・ 昆 虫 に は 、植 物 を 食 べ た り 、す み か に し た り し て い る も の が い る こ と が 分 か る 。
・昆虫の体は、頭・胸・腹の３つの部分からできていて、胸に６本の足があることが分かる。
４

単元の指導計画
時数

学習内容（７時間扱い）本 時 ６ /７ 時

主な学習活動評価規準

言 語 活動 の 充 実 を 図る た め の 支 援策

１ ・昆虫の名前 ・いろいろな昆虫 【 関 】 昆 虫 に 興 味 ・今までの経験から、・ ・昆虫のすみを探して、体の・関心を示し、どこに何がいたか２か
様子やすみかを進んで昆虫探しを明確にして、発○木の幹調べる。
をして観察しよ
表させる。
第
○草むら
うとする。
・体のつくり、色、○葉や石の下形など何について○花の上など調べたのかを見てわかるように記録させる。
３ ・ 昆 虫 の す み ・どんな昆虫がど 【 思 】 昆 虫 と 植 物 ・ 昆 虫探 しで 見つ け
１かは食べ物
こにいたか話しの関係を、えさたものについて、と関係があ合う。
やすみかと関係
どこに、何がいたること。
付けて考えていのか、また、そのる。
場所にいた理由を【知】昆虫には、考えて発表させる。
植物を食べたり、
すみかにしたり次
しているものがいることが分かる。
４ ・ 昆 虫 の 体 の ・昆虫の体のつく 【 関 】 昆 虫 の 体 の ・ 昆 虫の 体の 分か れつくりりを予想する。
つくりなどに興方や足のつき方が○体の分かれ
味・関心をもっ見て分かるように、・方・昆虫の体のつくて観察しようと観察したことを記
第○足の数りを調べて、記する。
録させる。
○足のつき方録する。
【技】バッタやコ
５ ○足の形
オロギなどの昆○口の形など虫の体のつくり２を虫眼鏡を使って観察し、その特徴について記録することができる。
次
６ ・昆虫の体は、・昆虫の体のつく 【 思 】 い ろ い ろ な ・ 聞 い て い る 人 に 分頭、胸、腹りについての情
昆虫の体のつくかりやすく、絵と理科 - 9 -

本
時

５

に分かれて
報を交換する。
いること。 ・集めた情報から・胸に足が６
昆虫の体のつく本あること。 りについてまとめよう。

りを比較し、昆結びつけて昆虫の虫の体のつくり体のつくりについの共通点を見いて報告させる。
だし、昆虫の体 ・それぞれのメンバを簡単な絵に表ーが集めてきた情すことができ報の中から必要なる。
ことを伝え合って、【 知 】昆 虫 の 体 は 、昆虫の体のつくり
頭・胸・腹の３の共通点を見いだ
つの部分からでせるようにする。
きていて、胸に ・思考を助ける文と６本の足がある
して「どの○○もことが分かる。
△△だったので□□ だ と い え ま す 。」
「同じことは・・・ で す 。」「 ち が う
ことは・・・です 。」 等 を 提 示 しておく。
・ 昆 虫 の 模 型 ・昆虫の模型をつ 【 関 】 昆 虫 の 体 の ・ で きた 模型 を使 っ
をつくるこ
くる。
つくりを模型でて昆虫の体のつくと。
表現しようとしりやそれぞれの昆ている。
虫の体の特徴を説明させる。

本 時 の 学 習 指 導 （ 本 時 ６ /７ ）（１）目 標・いろいろな昆虫の体のつくりを比較しながら観察し、昆虫の体のつくりの共通点を見いだし、昆虫の体を簡単な絵に表すことができる。
【科学的な思考・表現】
・昆虫の体は、頭・胸・腹の３つの部分からできていて、胸に６本の足があることが分かる。
【自然事象についての知識・理解】（２）本時における「言語活動の充実」とのかかわり
調 べ た 結 果 を 発 表 す る 活 動 で は 、モ ン シ ロ チ ョ ウ の 体 の つ く り と 比 べ な が ら 、絵をもとに視点を明確にして発表する表現力を養う。他の班の結果を取材する
活動では、自分のグループに戻って、正しく伝えられるように、視点を明確にして報告を聞き、メモを取らせる。それぞれの取材結果を持ちより共通点・差異点を見いだす活動では、集めてきた情報の中から必要なことを伝え合って、昆虫の体のつくりの共通点・差異点を見いだせるようにする。
思 考 を 助 け る 文 と し て 「 ど の ○ ○ も △ △ だ っ た の で □ □ だ と い え ま す 。」「 おな じ こ と は ・ ・ ・ で す 。」「 ち が う こ と は ・ ・ ・ で す 。」 等 を 提 示 し て お く 。
（３）展
開
学習活動

１

本時の課題
を確認する。

●教師の働きかけ・予想される児童の反応
学習課題※指導上の留意点○評価

こん虫の体は、どのようなつくりになっているのだろうか。
準備するものモンシロチョウの体の写真
昆虫（６種類：バッタ・カマキリ・
マツムシ・コオロギ・クワガタ・ト
ンボ）
昆虫の模型（６つ）理 科 - 10 -

※モンシロチョウの体の写真を提示し、本時の課題を明らかにする。
２

各 グ ル ー プ ● 各 グ ル ー プ か ら 一 人 ず つ 、 他 言語活動の充実を図るための手立てⅠで調べた結果の グ ル ー プ が 調 べ た 結 果 に つ 調べた結果の発表では、絵を基にを報告し合う。 いて取材に行くことを告げ視点を明確にして報告させる。
る。
・体の分かれ方●各グループの発表者には、視点 を 明 確 に し て 発 表 さ せ る 。 ・足のつき方、本数・その他の特徴
・体の分かれ方
・足のつき方、本数
・その他の特徴※モンシロチョウとも比較しな
口の形、足の形、羽の形ながら発表させる。
ど※自分で調べた虫と比べながら取材するようにさせる。

報Ａを調べたグループ

Ｂから
Ｃから

３

４

Ｄから
Ｅから

告

の

仕

方

Ｂを調べたグループ

Ｃから
Ｅから

Ｄから
Ｆから

Ｃを調べたグループ

Ｄから
Ｅから

Ｆから
Ａから

Ｄを調べたグループＥを調べたグループＦを調べたグループ

Ｅから Ａから
Ｆから

Ｂから Ｄから
Ｃから

Ｂから Ｃから
Ａから

調 査 結 果 を ●それぞれの報告を伝え合い、持ち寄り、自共通していること、違ってい分のグループることは何か考え、昆虫の体でこん虫の体のつくりについてまとめさせのつくりにつる。
いてまとめる。・昆虫の体は、頭・胸・腹の３つに分かれているよ。
・昆虫には足が６本あるね。
・人間と同じように目と口があるよ。
・口の形は食べ物によって違っているね。
・足や羽の形は、身の守り方によって違いがあるみたいだよ。

言語活動の充実を図るための手立てⅡ

それぞれのメンバーが集めてきた情報の中から必要なことを伝え合って、昆虫の体のつくりの共通点を見いだせるようにする。

言語活動の充実を図るための手立てⅢ

共通点をまとめる支援として「どの○○も△△だったので□□だと
い えま す。」「同 じこ とは ・・ ・です。」「ちがうことは・・・です。」
等の文を提示する。

こん虫の体 ●昆虫の体のつくりを簡単な絵のつくりにつで表そう。
※他の結果と比べながら、自分
い て ま と め た ・昆虫の体は、頭・胸・腹の３の考えをさらに深めていける
ことを発表すつに分かれているよ。
ようにする。
る。
・昆虫には足が６本あるね。
○【科学的な思考・表現】
こん虫の体を比較しながら考え、こん虫の体のつくりについての共通点を見いだすことができる。
（発言分析・記録分析）

理 科 - 11 -

※昆虫の体のつくりについて、
簡単な絵と言葉を対応させて、発表するようにさせる。
５

わかったことをまとめる。

こん虫の体は、頭、胸、腹に分かれていて、胸には６本の足がある。
○【 自 然 事 象 に つ い て の 知 識 ・ 理 解 】
昆虫の体は、頭・胸・腹の３つの部分からできていて、胸に６本の足があることが分かる。
（発言分析・記録分析）

板書計画

こん虫の体は、どのようなつくりになっているのだろうか。

定型文カードモンシロチョウ
の体の写真

モンシロチョウ
の体のつくり
特長

同じことは
まとめ

ちがうことは各グループのまとめカード

こん虫の体は、頭、胸、腹に分かれていて、胸には６本の足がある。

６ 成果と課題
・調べた昆虫について伝える活動では、グループごとに違う昆虫を調べ、他のグルー
プに伝えるという目的がはっきりしていたことにより、自分で調べた昆虫について
自信をもって他者に伝えることができた。また、絵をかいて説明したが、絵で不十分なところは実物を見せながら言葉で説明しようとする態度が見られた。
・観察結果を取材する活動では、視点を明確にして調べ、自分のグループで観察した
内 容 と 比 べ な が ら 話 を 聞 く こ と が で き 、必 要 な こ と を 簡 単 に メ モ す る こ と が で き た 。
また、自分のグループにもどって正しく伝えようという意識から、曖昧なことについては質問し確認する場面もあった。
・司会が指名し１人ずつ意見を言う等、話合いの進め方を決めておいたことにより、話合いがスムーズに進み、１つ１つの視点についてそれぞれの昆虫はどうだったのか を 聞 き な が ら 共 通 点 を 見 つ け 出 す な ど 、話 合 い の 進 め 方 を 工 夫 す る 班 も み ら れ た 。
◆各グループで調べた昆虫の結果をまとめる活動に時間がかかったり、児童がかいた
絵 で は 正 確 さ に 欠 け る 部 分 が あ っ た り し た 。必 要 な 部 分 を デ ジ タ ル カ メ ラ で 撮 っ て 、説明させる等、工夫できるとよかった。

理 科 - 12 -

第１・２時のノート

昆虫がいた場所とそこにいた理由

昆虫がい
た場所の
スケッチ
と、その
場所にい
た理由を
考えて書
くように
させる。

第３時（昆虫のすみかと植物の関係のまとめ）

昆虫のすみかと植物の関係を発表する児童

理 科 - 13 -

第３時のノート

昆虫がいた場所とその理由のまとめノート

定型文を提示し、自分の言葉でまとめさせる。
第４・５時のノート

昆虫の体のつくり調べノート（各グループ）モンシロチョウとの共通点・差異点を見つけるようにさせる。

理 科 - 14 -

第６時のノート

情報交換時の取材ノート
自分のグループにもどって必要なことを伝えられるように、同じことと違うことをしっかり分けて記録させる。

理 科 - 15 -

単元名 「てこのしくみとはたらき」

小学校 第６学年
２／１０時間

指導のねらい本単元では、おもりをつるして手応えの大きさを調べたり、てこが水平につり合うときの左右のおもりの重さと支点からの距離を調べたりして、てこを傾ける働きや、てこがつり合うときのきまりを見いだすことができるようにする。さらに、てこやてんびんを利用した道具の仕組みや使い方を調べたり、物を作ったり、てこを傾ける働きやてこの規則性についての考え方をもったりすることがねらいである。
本時は、物を持ち上げたり、棒を傾けたりする力の大きさが、支点から力点・作用点までの距離と関係付けて、変化することを理解することがねらいである。

言語活動の充実を図るための手だて（１）定型文の形式で実験を提示する。このことで、予想が立てやすくなり、こうしたらこうなると結果がわかりやすく示せ、見通しをもたせることができる。
（２）定型文での予想をもとに、まずは個人で、次に班員と話し合わせて、それぞれの予想を確認させる。このとき同じ形式で予想がされているので、話合いの内容も明確になり、自分と他の班員との相違点をはっきりさせることができる。
（３）班の中で、実験結果を伝え、説明し話し合う場を設定する。この時も、定型文を使うことで、説明する側も聞く側もポイントが絞れる。

学習指導「棒をどのように使ったら、重いものを楽に持ち上げられるだろうか。
」（１）導入
・前時に棒を使っておもりを持ち上げた経験を想起させる。
（２）展開・班内で３種類の実験を予想の基に、分担して行う。
・実験結果を基に考察し、各自の班に戻って説明する。
・それぞれの実験の考察を基に結論を導く。
（３）まとめ・班で話し合った結論を発表する。
言語活動の充実を図るための指導のポイント（１）話し合わなければならない場や伝えなくてはならない場の設定を行うことで、協力して活動するようにする。
（２）予想についてや結果、考察、結論を導くための話し合いをさせる時、定型文を活用すると同じような表現になりポイントを絞って明確にできる。
（３）観察・実験の時間が十分に取れるように、書く時間、話し合う時間の配分を行い、学習活動が充実できるようにする。

理科- 16 -第６学年２組
１

単元名

２

単元について理科学習指導案「てこのしくみとはたらき」（１）児童の実態
児童は、これまでに第５学年の「振り子の運動」の学習で、ふりこの運動の実験、糸につるしたおもりが１往復する時間は、おもりの重さなどによっては変わらないが、糸の長さによって変わるという、ふりこの規則性を調べている。そして、ふりこの運動の規則性を適用してものづくりをしたり、その規則性を利用した物の工夫を見直している。このことで、物の変化の規則性についての見方や考え方を身に付けてきた。しかし、「てこの規則性」について、日常生活の中で利用はしているものの、それがてこを利用したものと認識はしていないことが多い。例えば、公園のシーソーで遊んだり、ハサミやホチキス、つめ切りを使ったり、理科の実験でピンセットを使ったりして、身近に活用している。
また、定型文（中学校・高等学校で研究・実践等の実績が豊富な桐蔭横浜大学の松原静郎教授らのグループの、結果の定型文「ａ（操作）をしたら、ｂ（結果）になった」考察
の定型文「ｃ（結果）から、ｄ（結論）と考えた。その理由はｅ（根拠）だからである。」）
を基にして、観察、実験をまとめてきた。このことで、
「結果」
「考察」
「結論」を整理して表すことができるようになってきている。
（２）単元観この単元にかかわる学習指導要領は、次のとおりである。
Ａ

物質・エネルギー（３）てこの規則性
てこを使い，力の加わる位置や大きさを変えて，てこの仕組みや働きを調べ，てこの規則性についての考えをもつことができるようにする。
ア

水平につり合った棒の支点から等距離に物をつるして棒が水平になったとき，物の重さは等しいこと。
イ

力を加える位置や力の大きさを変えると，てこを傾ける働きが変わり，てこがつり合うときにはそれらの間に規則性があること。
ウ

身の回りには，てこの規則性を利用した道具があること。

本単元では、１本の棒を使ったてこやてこ実験器の仕組みに興味をもち、おもりをつる
して手応えの大きさを調べたり、てこが水平につり合う時の左右のおもりの重さと支点からの距離を調べたりし、てこを傾ける働きや、てこがつり合う時のきまりを見いだすことができるようにする。また、てこやてんびんを利用した道具の仕組みや使い方を調べたり、物を作ったりすることができるようにする。これらの活動を通して、てこを傾ける働きやてこの規則性についての考え方をもつようにすることがねらいである。
（３）指導観
本単元では、導入で「重いものを持ち上げるために１本の棒を用いて楽に持ち上げるにはどうしたらよいだろうか。」から、実際に活動を通して、持ち上げる物の重さは同じでも、手にかかる力の大きさが変わることを体感させていく。それらから感じたことを言葉でまとめさせる。さらに、力点や作用点、支点の位置を変えて、どんな時に重い物が楽に持ち上げられるかを調べることを力点、作用点、支点のグループに分けて、それぞれ、条件を整えながら実験し、考察させる。これらグループごとの情報を交換していくことで、力点、
理科- 17 -支点、作用点の距離の関係による「てこ」について理解させたい。また、体感では個人によって違いがあるため、加える力の大きさをおもりの重さに置き換えて調べるとともに、てこ実験器に応用して、おもりがうでを傾ける働きについても調べるようにする。第２次
では、てこがどのような時に水平につり合うのかを、定量的な関係に着目させて、てこがつり合う時のきまりを見つけ出せるようにする。第３次では、上皿てんびんの仕組みを調べたり、上皿てんびんで身の回りにある物の重さを量ったりすることができるようにする。
また、これまでの学習を振り返りながら、てこのきまりを基にして、さおばかりを作った
り、身の回りにあるてこの仕組みを調べ、日常生活に使われているてこの働きを利用した道具を見直しさせたい。
３

単元の目標
生活に見られるてこについて興味・関心をもって追究する活動を通して、てこの規則性について推論する能力を育てるとともに、それらについての理解を図り、てこの規則性についての見方や考え方を育てる。

【自然事象への関心･意欲・態度】
・てこやてこの働きを利用した道具に興味・関心をもち、自ら進んでてこの仕組みやてこを傾ける働き、てこがつり合ときの規則性を調べようとする。
・てこの働きを適用してものづくりをしたり、日常生活に使われているてこの働きを利用した道具を見直したりしようとする。
【科学的な思考・表現】
・てこがつり合うときのおもりの重さや支点からの距離を関係付けながら、てこの規則性について予想や仮説をもち、推論しながら追究し、表現している。
・てこの働きや規則性について、自ら行った実験の結果と予想と仮説を照らし合わせて推論し、自分の考えを表現している。
【観察実験の技能】
・てこの働きを調べる工夫をし、てこの実験装置などを操作し、安全で計画的に実験やものづくりをしている。
・てこの働きの規則性を調べ、その過程や結果を定量的に記録している。
【自然事象についての知識・理解】・水平につり合った棒の支点から等距離に物をつるして棒が水平になったとき、物の重さは等しいことを理解している。
・力を加える位置や力の大きさを変えると、てこを傾ける働きが変わり、てこがつり合うときにはそれらの間に規則性があることを理解している。
・小さな力で重い物を動かすなどのてこの働きといった視点で観察することにより、身の回
りの様々な道具で、てこの規則性が利用されていることを理解している。
４

単元の指導計画（１０時間扱い）
時数
１

第
１

学習内容

本時２／１０時

主な学習活動評価規準

言 語 活 動 の 充 実 を図 る ための支援策

・手にかかる力 ・棒を使って重【関】棒を使うと重い物も・実験結果の手に加の大きさを体いものを持ち

小さな力で楽に持ち上げわる力の大きさの違感すること上げて手にかられることに興味をもっい、力点、支点、作

かる力の大きて進んで調べようとして用点の位置など、言さを調べる。

いる。

葉だけでなく、図や次絵で記録させる。
理科- 18 -２・てこは力点、 ・棒をどのよう【思・表】物を持ち上げた・定型文を使って予本

支点、作用点のに使って、重いり、棒を傾けたりする力の想を考え、グループ時

距離に関係がものを楽に持大きさを、支点から力点・ で話し合わせる。

あること

ち上げられる

作用点までの距離と関係

・それぞれの活動グか調べる。

付けて考え表現としていループでの結果からる。

考察を考えさせる。

【知】支点から力点・作用・メンバーの報告か点までの距離によって，物らてこの使い方につを持ち上げる力が変化す

いてまとめる。

ることを理解している。
３・力点にかかる・力の大きさ【思・表】持ち上げたり、 ・実験結果の手に加力の大きさのを、おもりの重棒を傾ける力の大きさを、 わる力の大きさの違違いを正確にさを使って調

定量的に調べる計画を立

いをおもりの重さでくらべる方法べる。

て、予想をもち推論しなが表せることを言葉やら追究し、表現している。 図、絵で記録させる。
４・おもりの位置 ・てこ実験器を【思・表】てこを傾ける働

・定型文を使って予による働きの使って、おもりきを、力点の位置と力の大想を考え、グループ違い

がうでを傾けきさに関係付けて考察し、 で話し合わせ、実験

る働きを調べ

表現している。

る。

で気付いたこと分かったことを図や言葉で記録させる。

５

・てこ実験器を ・てこがつり合【技】てこ実験器を正しく・定型文を使って予使った実験技

うときを調べ使い、てこがつり合うとき想を考え、グループ

能る。

の左右のおもりの重さとで話し合わせ、実験

つるす位置の関係を調べ、 で気付いたことや分

第
２

６

次

その過程や結果を定量的かったことを図や言に記録している。

葉で記録させる。

・おもりがてこ ・てこがつり合【思・表】てこ実験器を使・各グループの実験を傾けようとうとき、どのよって調べたデータを相互

結果を掲示し、自分する働き

うなきまりがに比較して、てこがつり合と他のグループの結あるか話し合うときのきまりを導き出果を確認しながら考う。

し自分の考えを表現して察し、話し合わせる。

いる。
７・上皿てんびん ・上皿てんびん【関】うでの長さを同じに・調べて分かったこ・の使い方の仕組みを調したときの、おもりの重さとを言葉や図、絵でべ、物の重さをと距離との関係に興味をまとめさせる。

量る。

もって、意欲的に調べよう

・聞いている人を意としている。

識し、確認しながら【技】上皿てんびんを正し説明する。

く使い、物の重さを測定し・分かったことや疑ている。

問点を整理しながら【理】上皿てんびんがつり

聞かせる。

８
第
３
次

合ったときには、左右の重さが等しくなっていることを理解している。
理科- 19 -９・てこを利用し ・色々なてこを【思】身の回りにあるてこ・自分で調べたもの・た道具を見直を利用した道具にも、てこを図や絵で表した

１０

すことのきまりが当てはまるこ

り、写真などを使用とを理解している。

して説明できるよう探そう。

にしたりさせる。
・同じ物を調べている友達と交流させ参考になるところをお互いに確認させる。
５

本時の学習指導（第１次

第２時）（１） 目標・物を持ち上げたり、棒を傾けたりする力の大きさを、支点から力点・作用点までの距離と関係付けて考察し、自分の考えを表現している。

【科学的な思考・表現】・支点から力点・作用点までの距離によって、物を持ち上げる力が変化することを理解している。

【自然事象についての知識・理解】（２） 本時における「言語活動の充実」とのかかわり
ここでは、班員に異なる課題（実験）を与え、それぞれに取り組ませ、その結果と考察について、自分の班に戻り他のメンバーに伝える活動を考えた。その際、同じ課題（実験）取り組む児童でグループを組み、活動していく中で、操作の確認や結果について、また、結果から考えられること（考察）を話し合い、そのグループの中で共通理解をさせることで、それぞれのグループに戻った時に、自信を持って伝えることができると考える。そして、それぞれの結果、考察をもとに、さらに話し合い、結論を導いていく。この時も、桐蔭横浜大学の松原静郎教授らのグループによって、研究・実践等の実績のある「定型文」
を活用していく。
中学校・高等学校における定型文は、結果の定型文「ａ（操作）をしたら、ｂ（結果）になった」考察の定型文「ｃ（結果）から、ｄ（結論）と考えた。その理由はｅ（根拠）だからである。」であるが、小学生では難しいところもある。小学校での実践をすすめている東京学芸大学付属世田谷小学校堀井孝彦教諭らの「○○をすると（Ａ），◇◇になります（Ｂ）。」「そのわけは☆☆だからです（Ｃ）。」というような形を基本としたものを取り入れてまとめるようにした。結果、考察の場面で有効にするため、予想の段階でもこの形で考えさせ、ペアやグループ、クラス全体で検討をさせて見通しをもたせた。
（３）展開
学

習

活

動

１

本時の課題
を確認する。

●教師の働きかけ※指導上の留意点

・予想される児童の反応○評価

棒を ど のよ う に使 っ た ら、 重 いも の を楽 に 持 ち上 げられるだろうか。
●前回の学習でどのような時、軽く袋が持ち

２※前時に学習して感じた手ご上がりましたか。

たえを想起させることで、本・棒を長くしたとき。

時の予想、見通しの根拠とな・支点を遠くにしたとき。

るようにする。

実験方法・予※同じ実験に取り組む児童で想を確認する。

実験班を３つ作る。
※それぞれの実験班に、実験
理科- 20 -３種類の実験を班内で分担する。
実験班へ移動する。

＜実験１＞

支点から力点までの距離を変えると手ごの方法がわかるようにノート
ＰＣを用意し、確認しながら行わせる。

たえはどうか。

言語活動の充実を図る（支点や作用点

た め の 手 だ て １・２の位置は変え・定型文の形式で実験を提ない）示する。このことで、予想が立てやすくなり、こうし

３

実験をする。

・＜予想＞支点から力点までの距離を長くすたらこうなると結果がわると軽くなり、短くすると重くなる。

かりやすく示せ、見通しを＜実験２＞

もたせることができる。

支点から作用点までの距離を変えると手・定型文での予想をもと

ごたえはどうに、まずは個人で、次に班か（支点や員と話し合わせて、それぞ

力点の位置はれの予想を確認させ。この変えない）

とき同じ形式で予想がされているので、話し合いの内容も明確になり、自分と・＜予想＞支点から作用点までの距離を長く

他の班員との相違点をはすると重くなり、短くすると軽くなる。

っきりさせることができ＜実験３＞支点の位置を変えると手ごた

る。

えはどうか

※実験グループの全員が手ご（作用点やたえを感じるようにさせ、共力点の位置通認識させる。

は変えない）※今回の予想では、明確な根拠が表せないと考えられるので、根拠までは記入させない。

・＜予想＞支点の位置を作用点に近付けると軽くなり、力点に近付けると重くなる。

４

結果から考

・支点から力点までの距離を長くすると手ご察を考える。 たえは軽くなり短くすると重くなる。
・支点から作用点までの距離を長くすると手ごたえは重くなり短くすると軽くなる。
・支点の位置を作用点に近付けると手ごたえは軽くなり力点に近付けると重くなる。

※どうしても予想が立てられない児童には、グループ内ででた予想と自分の考えが近そうなものを、自分の予想として共有させる。
※力点、支点、作用点の用語を使わせる。
○物を持ち上げたり、棒を傾けたりする力の大きさを、支点から力点・作用点までの距
離と関係付けて考察し、自分の考えを表現している。
【科学的な思考・表現】

５

通常の班に

●それぞれの実験結果と考察を確認しよう。

戻り、各実験班

・予想したとおりの結果になった。

での結果と考・共通している点があるね。

察を報告する。
理科- 21 -行動観察、ノート記述※それぞれの実験結果と考察を確認させ、納得がいかない
場合は、実際に実験をさせる。

６

結論を導く。 ●これらの考察から、今日の課題に対する結

言語活動の充実を図る

論は何ですか。

ための手だて３

・＜結論＞棒を使って重いものを持ち上げる班の中で、実験結果を伝には、支点から力点までの長さが長いほえ、説明し話し合う場を設

ど、支点から作用点までの長さが短いほど定する。この時も、定型文楽に持ち上げることができる。

を使うことで、説明する側
も聞く側もポイントを絞ることができる。
○支点から力点・作用点までの距離によって、物を持ち上げる力が変化することを理解している。【知識･理解】
ノート記述、発言６

成果と課題

・通常の班から実験を班に分かれて活動させることで、実験の様子や実験結果、実験から分かることを班員に伝えなければならないので、積極的に実験に参加し、実験班での話合いも活発に行えた。
・予想を考える時や実験結果から考察を考える時、また、グループで話合いをする時、結果を伝える時に、定型文でまとめてあると、同じような形になり話し合いもスムーズに、伝える側も聞く側も確認がしやすく、ここでも定型文が有効であることがわかった。
・一つの課題に、いくつかの種類の実験を行うことで、それぞれの結果や考察と照らし合わせることができ、より客観的に結論を導くことができた。
・実験班で共通の結果、考察を考えたことで、通常の班に戻って説明することに自信がもて、さらに他の実験結果について、自分で調べた結果と比較しながら聞くことができ考えを深めることができた。
・それぞれの実験を確認する場を設けたことで、実験した児童が説明する場面ができ、更なる自信がついた。また、全員同じ活動が体験でき、共通理解が図れた。
◆今回の定型文では、根拠を明確に示さなかった。無理に根拠を挙げさせると逆にあいまいな表現となってしまい。科学的な見方や考え方からはなれてしまうと考えられる。
◆実験の内容をもう少し増やし、さらに一人一人で活動することで、より責任をもって取り組めるようになると考えられるので、様々な実験、課題を設定したい。

理科- 22 -本時のノート

理科- 23 -理科- 24 -理科- 25 -本時の活動の様子

理科- 26 -単元名「身のまわりの物質」― 物質の区別の仕方

中学校
―

第１学年
３／５時間

指導のねらい本単元では、身の回りの物質の性質を様々な方法で調べ、その結果を分析して解釈し、物
質には密度や加熱したときの変化など固有な性質と共通の性質があることを見いだすとともに、実験器具の操作、記録の仕方などの技能を身に付けることが主なねらいである。
本時は、身の回りの代表的なプラスチックの性質を調べる実験を行い、その結果を報告し合い、まとめる活動を通して、現象を科学的に解釈し説明する力を育成することを主なねらいとしている。

言語活動充実を図るための手立て（１）各班内で一人ずつ違う種類のプラスチックを調べる役割を与え、実験結果を報告し合うことで、現象を科学的に解釈し自分の言葉で相手に伝える場面を設定する。
（２）班で報告し合う中で疑問が生じたり、再度確かめる必要が生じたりした場合にすぐに実験して検討できる場面を設定することで意欲的に話し合いが行われるようにする。
（３）最後に自分の考えをレポートにまとめさせ、実験結果に対する科学的な解釈や表現する力をみとる。

学習活動「身近なプラスチックの性質を調べ、プラスチックを区別してみよう。」（１）導入・筆箱などからプラスチック製品を取り出し、
プラスチックがさまざまな形で生活に役立っていることを知る。
（２）展開
・４種類のプラスチックを１つずつ分担してその性質を調べ種類を特定し、結果をまとめる。
・調べてきたプラスチックの性質と種類を班内で説明し合い、結果を検討する。
・必要に応じて班内で再度実験できる時間を設ける。
・レポートにプラスチックの性質をまとめる。
（３）まとめＰＶＣの燃焼実験を観察し、プラスチックの使用と環境問題についても考えさせる。

言語活動の充実を図るための指導のポイント（１）班の中で一人ずつ別の種類のプラスチックを調べる役割をもたせることで、実験結果を正しく伝えようとしたり詳細に観察しようとしたりする意欲を引き出す。
（２）同じ種類のプラスチックを調べる生徒同士を集めて実験させ、話し合いをさせながら実験結果をまとめやすくするとともに、説明に自信をもたせる。
（３）班内で説明し合う中で、結果に疑問が生じたり、再度調べたいとの意欲が湧いたりした場合、その場で即実験できる状況を作ることで、生徒同士が意見交換しながら実験結果を比較検討できるようにする。

- 27 -

第１学年
１

単元名

２

単元について理科学習指導案「身のまわりの物質」（物質の区別の仕方）（１）生徒の実態
生徒は小学校３年生で、身の回りの物質に電気を通したり磁石を近づけたりして金属や鉄の性質の基礎を学習している。さらに４年生では温度による状態の変化、５年生では溶解に関すること、６年生ではものの燃え方や水溶液の性質について学習している。したがって中学１年
生での身の回りの物質に関する学習では、彼らが小学校で学習してきた内容を基礎にしながら、さらに物質に関する探究心が高められるような観察や実験の目的の明確化と工夫をしていきたい。
私たちは日頃、身の回りにある物体には関心をもつ人は多いが、物体の材質や素材、つまりその物体をつくる物質にまで興味を持ったり意識して生活している人は多くないであろう。例
えば、調味料として欠かせない砂糖や食塩について、味覚の違いは意識するが、物質としての性質の違いまで意識している人は多くないはずである。しかし、私たちの身の回りにある物体の多くが、原料から工業的に生産されていることを考えれば、それらがどのような過程で作られ、その原料となる物質は何であり、どのような性質を示すのかを知っていることは、日本のような資源の乏しい工業国に生活する国民として重要なことだと考える。
そこで、本単元では、生徒にとって身近な現象や物質について取り上げ、そのしくみや性質について調べたり観察、実験を行ったりしながら、身の回りの物質についての関心を高め、日常生活と科学とを関連させて考えることができるようにしていきたい。
本校１年生の理科の授業では、これまでできる限り実物を用いた観察や実験を取り入れ、生徒自身の言葉でレポートを作成させてきた。入学当初は、レポートの作成において何をどのように書いてよいのか戸惑っていた生徒が多かった。しかし、授業で学んだことを自らの言葉で記述することを繰り返してきたことで、多くの生徒がレポート作成の楽しさや学習内容の理解の高まりを実感してきている。
（２）単元観この単元にかかわる学習指導要領の記述は、次のとおりである。
ア 物質のすがた（ア）身の回りの物質の性質を様々な方法で調べ、物質には密度や加熱したときの変化など
固有な性質と共通の性質があることを見いだすとともに、実験器具の操作、記録の仕方などの技能を身に付けること。
本単元では、私たちの身の回りの物質について、観察、実験を通してその性質やそれらを区別する方法を理解させることが主なねらいである。
授業では、まず、身の回りの物質を金属と非金属に区別することができることを観察、実験を通して見いださせ、さらに、加熱後の変化から物質を有機物と無機物に区別できることを理解させる。次に、私たちの生活に欠かせなくなったプラスチックの性質とその用途やリサイク
ルについても理解させていく。また、プラスチックの水への浮き沈みの違いから密度の学習に発展させ、物質には固有の密度があり、密度の違いから物質を区別できることを理解させていく。
（３）指導観本単元の学習では、身の回りの物体が何から出来ているのかを判断する際に、生徒が「物質」に着眼して考えられるようにしていく。そして、「物質」を区別するために金属の性質を利用したり、加熱した際の変化の様子を観察したりすることが有効であることを観察、実験を通し- 28 -

て理解させていく。また、密度の考え方は、この後続く気体や水の状態変化の学習においても重要である。ゆえに、密度の学習では、例えば水と油を１つの容器に入れれば密度の違いが直感的に理解しやすいように、様々な物質の密度を比較しながら理解できるように工夫していく。
また、本単元の学習では、観察、実験から得られた物質の性質についての情報をクラスの他の生徒に説明したり、他の生徒から収集したりする活動を通して、「言語活動の充実」も図っていく。
３ 単元の目標【関心・意欲・態度】
・身の回りの物質に関する事象に関心をもち、意欲的に観察、実験を行おうとする。また、これらの事象を日常生活と関連付けて考えようとする。
【科学的な思考・表現】
・観察、実験から、身の回りに物質に関する事象が生じる要因や仕組みについて考えることができる。
・観察、実験の結果をもとに、レポートを作成し発表することができる。
【観察・実験の技能】
・身の回りの物質の性質に関する事象について観察、実験を適切に行い、結果を記録することができる。
【知識・理解】・身の回りの物質の性質に関して、具体例をあげて説明することができる。
４

単元の指導計画（４時間扱い）
単元

物
質
の
区
別
の
仕
方

時数

学習内容

主な学習活動

主な評価規準

言語活動の充実を図るための支援策

１

金属と金属でな
い物質の区別す
る・容器をつくる物
質の性質を調べる。
・金属の性質と金属以外の物質は非金属であることを理解する。

【関】容器の性質について調べようとする。
【知】金属の性質について説明できる。

・金属と非金属の違いについてついて話し合い、自分の考えをレポートに記述させる。

２

加熱したときの変化で物質を区別する・身の回りのいく
つかの物質を加熱し、炭ができたり二酸化炭素が発生したりする物質が有機物、それ以外が無機物であることを理解する。

【関】物質の加熱後の変化について調べる実験を見通しをもちながら意欲的に行おうとする。
【知】実験から、有機物と無機物の違いについて説明できる。

・物質を加熱した際の変化の観察から、話し合いを通じて物質が焦げて炭になるものとならないものとで分けられることを見いださせ、自分の考えをレポートに記述させる。

３

プラスチックを区別する

・代表的なプラス
チックの性質の違いについて、【関】プラスチックの性質を調べる実験を見通しをもち・一人ずつ別のプラス
チックを調べ、その結果を記録して、班- 29 -

色やかたさ、水への浮き沈み、燃え方や臭いの違いで区別できることを理解す
る。

４
・
５

５

質量で区別する

本時の学習（本時・同じ体積の金属や非金属の質量の違いを見いだす。
・密度の違いで物質を区別できる
ことを理解する。
・さまざま物質の密度の違いを実験で確かめる。

ながら意欲的に行おうとする。
【思】プラスチックの性質の違いを調べ結果をまとめるとともに自らの見解を相手に伝えることができる。
【知】代表的なプラ
スチックの性質と用途を説明することができる。

員に説明させる。
・他の班員の説明を聞き取り、自分が調べていないプラスチッ
クの性質を記録させる。その後、話し合
いを通じて、プラス
チックの性質についてまとめ、自分の考えをレポートに記述させる。

【関】同じ体積の金 ・同じ体積なら物質の属や非金属の質量
違いは質量の違いにの違いを意欲的にあらわれることを話調べようとする。
し合いで気付かせ【思】物質を密度のる。
違いで区別するこ ・いくつかの金属や非とができる。また、金属について電子て密度の計算式を活んびん、メスシリン
用し未知の物質のダーを操作しながら密度、質量や体積密度を求め、話し合を算出することがいながら物質を特定できる。
させ、結果をレポートに記述させる。

３／５）

（１）目標
○プラスチックの性質について的確に調べ、結果を分かりやすくまとめるとともに、他の生徒に説明することができる。
【科学的な思考・表現】○プラスチックの性質の違いを具体的な事実をあげながら説明することができる。
【科学的な思考・表現】（２）本時における「言語活動の充実」とのかかわり
本時では「言語活動の充実を図る」ために、班員がそれぞれ種類の違うプラスチックについて調べ、その結果を班の他の生徒に説明する活動を行う。ここでは、班員同士が持ち寄った情報について、疑問があれば再度実験により確かめられる時間を設定する。この時間を設定することで、班員同士がただ実験結果を説明し合うだけではなく、持ち寄られた情報を基にそれぞれのプラス
チックの性質を吟味し合った結果、結果に疑問が生じたり、自分が調べていないものを調べたいとの意欲が生じた場合に即、実験で確かめることができる。その結果、プラスチックに対する関心を高めたり、その性質についての理解をより深められると考える。また、自分の考えを説明したり伝え合ったりする活動のよさも実感させることができると考える。

- 30 -

（３）展開過程

導学習活動

教師の働きかけと予想される生徒の反応●教師の働きかけ・予想される生徒の反応

１筆箱の中からプラスチックでできているものを取り出してみよう。

●身の回りにプラスチック製品がたくさんあることを確認させる。
・筆箱からシャープペンシルや定規などのプラスチック製品を取り出すと、ほとんど何も残らないことに気付く。

評価及び指導上の留意点※指導上の留意点○評価（評価の方法）

入
身近なプラスチックの性質を調べ、プラスチックを区別してみよう。

２実験方法の説明を聞く。

●種類の違う４つのプラスチックを用意し、班内で一人ずつ別のプラスチック
について別の場所に移動し実験する。
次にその結果を班に持ち寄り皆で検討
し、４種類のプラスチックが何なのか判断するよう指示する。
＜用意したプラスチック製品＞
Ａ：ペットボトルの容器（ＰＥＴ）
Ｂ：土産の袋（ＰＥ）
Ｃ：ＣＤのケース（ＰＳ）
Ｄ：トレイ（ＰＰ）

展

開●４人の班員がそれぞれＡ～Ｄのプラス
チックを分担する。
●クラス全体で９班のうち、奇数班でＡを調べる生徒同士が一つの実験台に集まる。また、偶数班でＡを調べる生徒
同士も別の実験台に集まる。同様に、Ｂを調べる生徒同士、Ｃを調べる生徒
同士、Ｄを調べる生徒同士が集まり実験できる準備をさせる。
●各実験台上に実験装置等の準備を行わせる。
＜生徒が準備するもの＞
・各プラスチック製品とその切片
・水槽
・加熱器具
・燃焼さじ
・水をはったバット
・結果記入用紙- 31 -※４種類であればＡ～Ｄ
はどんな製品でもかまわない。
※ＰＶＣは燃焼の際の刺激臭が強いため演示とする。
【言語活動の充実を図る方策Ⅰ】
各班内で一人ずつ違う種類のプラスチッ
クを調べる役割を与え、実験結果を報告し合うことで、現象を科学的に解釈し自分の言葉で相手に伝える場面を設定する。

３各実験台で実験を行い、結果を
まとめる。

展

開

［実験の方法］
・色やかたさを調べる。
・水に沈めたあとの様子を調べる。
・燃え方やにおいを調べる。

※十分な換気をする。
※加熱の際は、椅子をしまい、全員立って実験させる。

［結果の考察］・実験結果をもとに、プラスチックの種類を判断する。
・配布された「代表的なプラスチックの性質」が書かれたプリントを参考にしながらプラスチックの種類を判断する。

※燃焼した際のにおいは、炎を消したあとにかがせる。
※加熱器具での火傷に十分注意させる。

展開②の実験台の状況

教卓

１班・３班・５班・７班・９班のＣについて実験する生徒が集まる
奇数班Ｃの実験

２班・４班・６班・８班のＡについて実験する生徒が集まる
偶数班Ａの実験

１班・３班・５班・７班・９班のＡについて実験する生徒が集まる
奇数班Ａの実験

２班・４班・６班・８班のＣについて実験する生徒が集まる
偶数班Ｃの実験

２班・４班・６班・８班のＢについて実験する生徒が集まる
偶数班Ｂの実験

１班・３班・５班・７班・９班のＢについて実験する生徒が集まる
奇数班Ｂの実験

２班・４班・６班・８班のＤについて実験する生徒が集まる
偶数班Ｄの実験

１班・３班・５班・７班・９班のＤについて実験する生徒が集まる
奇数班Ｄの実験

４各班に戻り実験
結果を説明し合い、４種類のプラ
スチックを特定する。

●Ａを実験した生徒から順番に、実験結果と理由を添えて特定したプラスチッ
クの種類を班員に伝えさせる。
・結果記入用紙をもとに、班員に結果を説明する。
・他の班員の説明を聞き取り、レポート
用紙に結果を記録する。

- 32 -

●特定したプラスチックの種類が重なったり、説明を聞いて確かめてみたいと思ったりした場合は、再度その場で実験してよいことを伝える。
・ＰＥとＰＰは燃えたときのにおいの違
いで判断できるため、再度燃やして確認する。
・水への浮き沈みを再確認する。
●４種類のプラスチックを特定する。

まとめ【言語活動の充実を図る方策Ⅱ】
班で報告し合う中で疑問が生じたり、再度確かめる必要が生じたりした場合にすぐに実験して検討できる場面を設定することで意欲的に話し合いが行われるようにする。

５クラス全体で４種類のプラスチックを確認し合う。

●特定したプラスチックの種類を各班ごとに発表させる。

６ＰＶＣの燃焼実
験の演示を観察する。

●ＰＶＣは、難燃性だが燃焼すると特有の色を発することと刺激臭がすることに気付かせ、プラスチックのリサイク
ルの必要性にも気付かせる。

※換気に注意し、近くの生徒に刺激臭に気付かせたら、すぐに消火する。

７プラスチックの性質についてレ
ポートにまとめる。

●実験を通してわかったことを自分の言葉で記入させる。

【言語活動の充実を図る方策Ⅲ】
最後に自分の考えをレポートにまとめさせ、実験結果に対す
る科学的な解釈や表現する力をみとる。

●数人の生徒にレポートに書いた内容を発表させ、授業のまとめとする。どう書いたら良いか迷っている生徒は、発表を参考にさせる。

８片付けを行う。

（４）評価○プラスチックの性質について的確に調べ、結果をわかりやすくまとめるとともに、他の生徒に説明することができたか。
【科学的な思考・表現】（行動と発言観察・レポートの記述）○プラスチックの性質の違いを具体的な事実をあげながら説明することができたか。
【科学的な思考・表現】（行動と発言観察・レポートの記述）- 33 -

６

成果と課題

今回の授業について、生徒に以下の事後アンケートを４～１の４段階で自己評価させた。４段
階の評価は、４）とてもそう思う、３）ややそう思う、２）あまりそう思わない、１）まったく
そう思わない、として回答させた。図１は各質問に対する回答をグラフに表したものである。
質問１
質問２
質問３
質問４
質問５
質問６
質問７
質問８

班の中で役割を持って実験したことで、より意欲的に実験できましたか。
他の人に説明しようと思うことで、より意欲的に実験できましたか。
自分の実験の結果を班の人に説明することはやさしかったですか。
自分の実験の結果を班の人に説明することは難しかったですか。
他の人の実験結果を聞き取ってまとめることはやさしかったですか。
他の人の実験結果を聞き取ってまとめることは難しかったですか。
他の人の説明を聞いて、自分が調べた以外のプラスチックについても実験で確かめたいと思いましたか。
理科の授業で「人に説明したり、説明を聞いたり」する活動は楽しかったですか。

21

質問１
12

質問２

20

23

5

5

24

質問５

9

質問６ 1

8

0

23

9

質問３
質問４ 1

16

0

7
26

20

21

7

質問７

20

17

0

質問８

21

14

20

0%

20%

40%

60%

４）とてもそう思う
２）あまりそう思わない
図１

80%

100%

３）ややそう思う
１）全くそう思わない

授業後の事後アンケートの結果（ｎ＝３７）

アンケート結果および授業の様子から成果と課題を考えてみる。
・班の中で役割を持って実験をさせたことで、より意欲的に実験に臨むことができた生徒がクラスの半数を超えた。また、「ややそう思う」を含めれば、一人ずつ種類の違うプラスチックを調べさせたことで、１００％の生徒が意欲的に実験に臨めたと考えられる。実際に授業中の生徒の活動の様子も和気藹々とした活気ある雰囲気の中で実験が行われていた。
・他の人に説明することを前提として実験に取り組ませることと、実験に対して生徒をより意欲的にさせることとは決してイコールとは言えないことがアンケート結果から分かった。

- 34 -

・今回の授業では、実験結果を他の人に説明することよりも、むしろ、他の人の説明を聞き取ってまとめることの方を難しく感じる生徒が多かったことが質問３～６の結果から分かった。その理由として、相手の「話す速さが速くて聞き取りにくかった」などがあげられていた。
◆人に自分の考えを相手に分かりやすく伝えるためには、その方法だけでなく、声量や話す速さなどの技術も身につけさせていく必要がある。
・質問４で「４）とてもそう思う」の理由に「自分が分かっていても、人に説明するのは難しい」と回答した生徒がいた。人に説明できるためには自分が本当にその内容を「分かっている」、
つまり理解していなければならないことをこの生徒は感じたと思われる。この生徒の言葉には「言語」で人に何かを伝えることが、思考力・判断力・表現力の育成につながるということを教師が再確認できた。
・各自が説明し合ったあとに、疑問点を見いだしたり燃焼の様子やにおいを再確認したいと実験を行う班が複数見られた。中には４種類のプラスチックをすべて調べ直している班もあった。
これは結果を説明し合っている中で生じた「他のプラスチックについても自分で調べてみたい」との考えからの行動だと考えられる。アンケートの質問７の回答結果からも、半数以上の生徒が別のプラスチックの性質を自分で実験して確かめたいと強く思ったことが分かる。
・質問８の結果から、９割以上の生徒が「人に説明したり、説明を聞いたり」する活動が楽しかったと回答している。難しいと感じた生徒も授業自体は楽しく感じたことが分かった。言語活動の充実を意識した授業実践において、生徒の活動が意欲的になるだけでなく、プラスチックの性質に対する探究心も高まったことが分かり、今後も言語活動の充実を意識した授業改善を進めて行きたいと考える。
◆「本当に自分の目で見ていないので、『こうなる！！』という実感が湧かない。実験して自分の目で見たいです」と意見をくれた生徒もいた。今回の授業では、「実験して自分の目で見る」
時間を設けたが、この生徒の班は、各自の説明を聞いただけで再確認の実験は行ったいなかったようである。一人１つの実験を行うことも生徒の意欲を高めることができるが、一人で全部の実験をしたいと思う生徒にはやや不満足な点もあり、このような授業形態をどの単元のどの教材で実践することが有効であるか、今後も研究していきたい。

- 35 -

単元名「地球と宇宙」

中学校

第３学年
７／８

指導のねらい本 単 元 で は 、 実 験 ･観 察 や モ デ ル を 利 用 し た 実 習 な ど の 活 動 の 結 果 を 通 じ て 、 天 体 の日周運動が地球の自転による相対的運動であることをとらえさせる。また、地球が公転していることや地軸が傾いていることと関連させて扱い、地球の公転による相対運動を考察させることが主なねらいである。
本時は、各班で季節によって「昼の長さが変わること」と「南中高度が変わること」の２つの課題について、それぞれ２～３名の生徒が課題に取り組み、その成果を互いに持ち寄って説明し合う場面を作った。さらに、２つの課題の原因が「地球の地軸が傾いて公転していること」を見いだすために、班の中で役割分担を設定した話合い活動を行
い思考力や表現力を育成することをねらいとしている。

言語活動充実のための手立て（１）ジグソー法的な学習形態を導入し、同一の課題を追究する者同士での意欲的な話し合い活動が行われる場を設定する。
（２）模型とワークシートの記述を利用して説明活動を行う場を設定する。

（３）小グループ内の話合いで役割分担を導入して実施する。

学 習 活 動 「 季 節 に よ っ て 昼 の 長 さ や 南 中 高 度 は 、ど の よ う に な っ て い る の だ ろ う か 。」
（１）導入
・ こ れ ま で の 生 活 経 験 か ら 、季 節 に よ っ て 昼 の 長 さ や 日 差 し の 違 い に つ い て 振 り 返 り 、
昼の長さや南中高度が季節によって異なっている可能性があることを確認する。
（２）展開・班員が２つの課題に別れ、ジグソー法的な学習形態で各季節の「昼の長さ」や「南中高度」について検証（実習）をする。
・互いの結果及び考察をもとに説明活動を行う。
・役割分担がなされた班内で、２つの課題に共通する原因（地球の地軸が傾いて公転していること）を見いだす話合い活動を行う。
（３）まとめ・各班の発表内容をまとめ、共有化する。

言語活動の充実を図るための指導のポイント（ １ ） 実 験 ･観 察 の 結 果 と 考 察 を 分 け て 、 記 述 さ せ る 。
（２）説明活動の場面では言葉のみの説明でなく、模型、図などを併用して行わせるよ
う に す る 。（ 表 現 力 の 育 成 ）（３）小グループの話合いに役割分担を導入することで、多くの生徒が話し合いに主体的に参加できるようにする。
（ ４ ） 自 分 の 考 え を も た せ た 上 で 、 議 論 を 行 わ せ る よ う に す る 。（ 思 考 力 の 育 成 ）理科 - 36 -

第３学年

１

単元名

理科学習指導案「地球と宇宙」（天体の動きと地球の自転・公転）

２ 単元について（１） 生徒の実態
本校の第３学年の授業では、観察・実験を多く取り入れ、基礎的・基本的な知識や技能の定着を図るとともに、学習内容と日常生活との関連を重視し、科学の楽しさや重要性、有用性が実感できるように力を注いできた。その結果、生徒の理科に対する関心は、少しずつではあるが高まってきている。しかし、実験結果を考察したり、予想時に理由を発表する場面
では、自分の考えをうまく言葉でまとめて発表ができない生徒も多く存在する。そのため、実物投影機を利用して、図や表などを投影しながら自分の考えを発表させる場面を作るなどの工夫をしたが、限られた時間の中で発表できる人数の少なさや生徒が事前に記述した文章を読むだけの発表となってしまっているのが現状である。
【参考】アンケート調査(3 学年全体の数値)

項目

月

理科は好きである。
理科は楽しい。
理科は退屈である。

４月
52.4 ％
47.5 ％
35.3 ％

５月
71.7 ％
81.0 ％
10.4 ％

７月
79.0 ％
83.3 ％
7.7 ％単元の学習前に天体の学習に対する生徒の興味・関心を挙手させたところ、半数以上が高い関心を持っており、多くの生徒が未知の空間としての宇宙に対して、大きな興味・関心があると考えられる。しかし、本単元での学習では、空間的な視点の移動を通して天体現象を考える場面が多くあり、生徒がつまずきやすい。そのため、立体モデルや映像、視聴覚機器を活用するとともに、互いに教え合う活動や話し合う活動など、他者の考えに触れる場面を取り入れながら指導していきたい。
（２） 単元観
この単元にかかわる学習指導要領の記述は、次のとおりである。
ア

天体の動きと地球の自転・公転(ｱ) 日周運動と自転
天体の日周運動の観察を行い、その観察記録を地球の自転と関連付けてとらえること。
(ｲ) 年周運動と公転
星座の年周運動や太陽の南中高度の変化などの観察を行い、その観察記録を地球の公転や地軸の傾きと関連付けてとらえること。

本単元は、太陽や星座の日周運動の観察を行い、天体の日周運動が地球の自転による相対的運動であることをとらえさせることや、１年を通じて星座の位置の変化や昼夜の長さ、太陽の南中高度の変化を調べ、それらの観察結果を、地球が公転していることや地軸が傾いていることと関連させて扱い、地球の公転による相対運動を考察させることが主なねらいである。
地球と宇宙についての学習は、小学校第３学年で「太陽と地面の様子」、第４学年で「月理科- 37 -と星」、第６学年で「月と太陽」について学習している。ここでは、身近な天体の観察を行い、その観察記録や資料などを基に、地球の運動や太陽系の天体とその運動の様子を考察させるとともに、恒星の特徴をとらえさせ、宇宙についての認識を深められるように指導する。
その際、天体の日周運動や年周運動、月や惑星を観察させたり、宇宙に関する資料を情報として与えたりして地球と宇宙に関する興味・関心を高め、自ら探究しようとする態度を育成する。
（３） 指導観
平成 20 年 3 月に告示された中学校学習指導要領では、引き続き「生きる力」はぐくむとともに、「思考力」、「判断力」、「表現力」の育成を目指すことが述べられている。そのための一つの手立てとして「言語活動の充実」が掲げられている。中学校学習指導要領解説理科編（平成 20 年 9 月）においても「観察、実験の結果を分析して解釈する能力」「導き出した自らの考えを表現する能力」の育成に重点を置くとしている。これを受け、理科授業においては、科学的に探究する場面で自分の考えを記述したり、他者とコミュニケーションする中で教え合ったり、説明し合ったりする活動を取り入れ、思考力や表現力の向上に結び付けていく必要がある。
本単元の学習において、天体の日周運動が地球の自転による相対的運動であることをとらえさせるために、透明半球を用いた太陽の観察や星座の長時間露出による写真を活用するな
どして、太陽や天球上の見かけの動き方を調べ、地球が自転していることに結び付けられるようにしたい。また、天体の年周運動が地球の公転による相対的運動であることをとらえさせるために、公転軌道面に黄道十二星座の図を置いて、地球の公転によって地球から見える星座が変わっていくことを考察させたり、その他のモデルを活用して地球が公転していることに結び付けられるように工夫したりしていく。さらに、地軸の傾きが各季節の昼夜の長さ
や南中高度の違いをもたらしていることを、小グループの話合い活動や互いに教え合う活動といった言語活動を学習指導に取り入れる。それらの活動をとおして、思考力や判断力の向上につなげていきたい。
３ 単元の目標【自然事象への関心・意欲・態度】
・地球の自転や公転による天体の動きや現象に興味をもち、進んで観察・実験を行って調べようとする。
【科学的な思考】・天体の日周運動や年周運動を地球の自転や公転と関連付けて説明することができる。
【観察・実験の技能】
・天体観測の観察やモデルを利用した実習を適切に行える。
・観察や実習の結果を図や表にまとめることができる。
【自然事象についての知識・理解】・天体の日周運動が地球の自転による相対的運動であること理解する。
・１年を通じて星座の位置の変化や昼夜の長さ、太陽の南中高度の変化は、地球が公転していることや地軸が傾いていることと関連していることを理解する。
４

単元の指導計画（８時間扱い

単元 時数

学習内容

本時

７／８

主な学習活動）評価規準

理科- 38 -言語活動を充実させるための支援策

１

星の日周運動・天球の概念や恒 【関】恒星の１日の動 ・太陽や夜空の星の動星の特徴についきについて関心を持
きなど、体験に基づて知る。
ち、意欲的に調べよ
いた天体の動きにつ・地球から見た天うとする。
いて話し合わせ、発体の動きや規則 【知】天球について説表させる。
性を自分の経験
明でき、恒星の特徴、や観察録からま
その日周運動についとめる。
て説明できる。

天
体 ２ 太陽の日周運動 ・透明半球を使っ 【技】透明半球上に太 ・透明半球での観察ののて太陽の日周運
陽の軌跡を記録し、仕方を十分に指導
動
動を観測する方
南中高度を測定する
し、地球上の観測者
き法を知り、観測ことができる。
から見た太陽の動きとの実施計画を立 【知】透明半球の観測が記録できることを地てる。
結果を基に、太陽の生徒同士の話し合い
球・南中や南中高度
南中高度や日の出、活動の中で確認させの等について知日の入り、方位につる。
自る。
いて説明できる。
転・ ３ 地 球 の 自 転 と 日 ・地球がどのよう 【思】日周運動をもと ・地球がどの方向に自公
周運動に自転すると日に、地球の自転方向
転したら、太陽の日転周運動が起こるを見いだすことがで
周運動が起こるかをのかをモデルをきる。
生徒同士で話し合わ使って話し合【知】地球の自転によせ、発表によって説う。
って日周運動が起き明させる。
ていることを説明できる。
４ 地 球 の 公 転 と 黄 ・星座に対する太 【思】実習の結果から、 ・地球の公転と年周運
道
陽の見かけの位
星座に対する太陽動を結び付けられる
置の変化についの位置の変化の特徴
ようにするための実てモデルを使っを見いだすことがで習を行い、生徒同士て実習を行い、きる。
で確認しあう時間をその動きについ 【知】星座に対する太
設定する。
話し合う。
陽の位置の変化について、その移動方向
や１か月間の移動量について説明できる。
５ 地 球 の 公 転 に よ ・季節による星座 【関】四季の代表的な ・季節による星座の変
る星座の動きとの変化を調べる
星座が季節で変化す化を調べる実習の結変化実習を行い、公ることに興味をも果をもとに、少人数
転によってどの
ち、調べようとする。 での話し合い活動をように天体が動 【知】天体の年周運動取り入れ、考察をさ理科- 39 -いてるように見えるか考える。

６ 年周運動

は地球の公転によって起こる見かけの運動であることを説明
できる。

せる。

・地球の公転によ 【思】各季節の星座
・地球の自転と公転をってどのようにの変化を地球の公転組み合わせて、同じ天体が動いてると関連付けて見いだ
位置に見える星座にように見えるか
すことができる。
ついて少人数での話を実習の結果を 【知】季節による星のし合い活動を取り入基に考える。
移動方向や１か月間
れ、考察をさせる。
の移動量について説明できる。

７ 地 球 の 公 転 と 季 ・季節による変化 【関】季節ごとに南中 ・季節によって昼の長節による変化（昼と夜の長さ
高度や昼の長さが変さや太陽の南中高度と太陽の南中高
わることを調べようが変化することを調本度の変化）がどとする。
べる実習の結果を基時のようにして起 【思】季節による変化に、小グループでのこるのかを調べ
は、地球の地軸が傾話し合いで互いの考る実習を行い、
いて公転しているこえを深め合い、発表考える。
とで起こることを見させる。
いだすことができる。
８ 地 軸 の 傾 き に よ ・地軸が傾いたま 【知】季節による昼と ・地軸の傾きによってる各季節ごとのま公転すること
夜の長さや太陽の南起こる現象を小グルの特徴によって、春分、 中高度の変化を地球
ープ内でコミュニケ
夏至、秋分、冬の公転と地軸の傾きーションしながら模至のそれぞれにが原因であることを型を利用して活動さ見られる特徴を説明できる。
せる。
まとめる。

５ 本時の学習（８時間扱い 本時７／８）（１）目標○季節による変化（昼の長さと太陽の南中高度の変化）についての実習を意欲的に取り組むことができる。
【関心・意欲・態度】○季節による変化（昼の長さと太陽の南中高度の変化）についての実習を通して、季節による変化は地球の地軸が傾いて公転していることが原因であることを見いだすことができる。
【科学的な思考】（２）「言語活動の充実」との関わり
理科における言語活動は、言葉を中心に、図や記号、グラフ、模型、その他のモデルなどを含んでいる。これらを利用しながら互いに考えを伝え合うことによって、科学的に思考する場面や自らの考えを表現する力が養われると考えられる。

理科- 40 -本時では、言語活動の充実を図る方策として、ジグソー法的な学習形態を導入した。ジグ
ソー学習は、班員のそれぞれが異なる課題に取り組み、その成果を他の班員に伝え合う活動である。その過程の中で自分の考えを整理しじっくりと考えることや他者に分かり易く伝えるための活動が行われ、思考力や表現力の向上につながる。
今回は各班で季節によって「昼の長さが変わること」と「南中高度が変わること」の２つを課題とした。本時の課題はフィールドでの実験･観察が困難であると同時に、季節ごとの変化が地軸の傾きであることを見いだすのが難しいため、各班を２つに分けて模型を使った実習をそれぞれ２～３名の生徒に取り組ませることにした。そして、共通の認識をもった生徒同士がその成果を持ち寄り、班内で互いの課題を説明し合う場面を設定した。さらに、２つの課題の原因が「地球の地軸が傾いて公転していること」であるのを見いだすために、班内で役割分担を設定した話合い活動を行い、２段階の話合い活動を取り入れることにした。
役割分担をした話合いでは「進行役」や「記録役」、「発表役」、「評価役」といった役割を分担して行った。これによって、全ての生徒が班の話合いに係わることができるのと同時に、役割設定のない話合いと比べ、効率よく話合い活動が行われると考えている。それぞれの役
割は以下の通りである。特に「評価役」は、他の生徒の考えに対して疑問点や科学的な矛盾を指摘する役割として意図的に設定をした役割である。
＜役割分担をした話し合いの役割＞「進行役」･･･ 各班員の考えを順番に発表させた後、話合いの進行を行う。
「記録役」･･･ 各班員の考えを記録し、どのような考え方なのかを分類する。
「評価役」･･･ 各班員の考えに対して、矛盾点や非科学的な内容がないか評価をする。
「発表役」･･･ 班での話合いを取りまとめ、発表する。
＊５人班の場合は「評価役」を２名にした。

（３）展開
過程
学習活動

教師の働き掛けと予想される生徒の反応 評価及び指導上の留意点●教師の働き掛け＊指導上の留意点
・予想される生徒の反応○評価

導 １各季節で昼の長 ●春 →夏 →秋 →冬 とい う季節の変 化で ＊生徒の経験を基に発表をさや日差しの違昼の長さや日差しにはどのような違させる。
入いについて考えいがあるか考えさせる。
＊生徒の挙手を促し、できる。
・夏は昼が長く、冬は短い。
るだけ多くの意見を発表
５・夏は日差しが強く、冬は弱い。
させる。
分
・秋や春は夏と冬の中間
２経験上、昼の長 ●夏と冬の特徴について発表を基にま ＊経験上の仮説であって、さや南中高度がとめ、説明する。
本当にそのようになって季節によって異四季の中で、夏は昼の時間が長く、いるのかを実証しなけれなっている可能冬は短いようである。
ばならないことを生徒に性があることを四季の中で、夏は南中高度が高く、
伝える。
確認する。
冬は低いようである。
３本時の学習課題

季節によって昼の長さや南中高度は、どのようになっている

理科- 41 -

を知る。

のだろう。

展 ４模型の説明を聞 ●太 陽を 中心 に地 球が 公転してい る模 ＊地球の位置によって季節開 く。
型について説明する。
が決まっていることなどを説明する。
35 ５追究する課題を ●Ａコース：各季節の昼の長さを模型で調言語活動の充実を図るための分決める。
べてみよう。
手立て１●Ｂコース：各季節の南中高度を模型で調ジグソー法的な学習
べてみよう。
形態を導入し、同一の課題を追究する者同士
６模型を利用してでの意欲的な話し合い
課題を追究す活動が行われる場を設る。
定する。
他の班の同じ課題＊同じ課題を取り組む生徒を取り組む生徒とで実験班を新たに８班に実験班をつくる。
編制する。
＊ワークシートに言葉や図を用いて記述をし、説明できるように助言する。
●電 球が 太陽 。発 砲ス チロール球 が地球 。地 球の 位置 によ って、季節 が決
ま って いる 。地 球の 公転方向は 一定（ 左 回 り ）。 模 型 は 実 際 の 比 率 と 模 型
は大きく違う。
Ａコース＜方法＞
１ 日本が自転で移動する線
□
日光
夜の部分
昼の部分
（北緯 35 °の線）の書かれた 模 型 を 春 ･夏 ･秋 ･冬 の位置に置く。
○進んで自分の実習を行
２ 電球（太陽）をつけ、光□い、結果や課題についての当たっている日本が自の自分の考えをワークシ
転で移動する線の長さートに記述できる。
（昼の長さ）を季節ごと 【関心・意欲・態度】に測り、比べる。
（行動観察・ワークシートの記述）
１
Ｂコース□ 日本が自転で移動する線 ＊つまずいた生徒にヒント（北緯 35 °の線）の書かれカードを渡し、思考を促た 模 型 を 春 ･夏 ･秋 ･冬 のす。
位置に置く。
＊個々の生徒が、実験のや
２ 各模型で日本が南中して□り方や模型の見方が分かいる箇所にピンを刺す。
るように机間指導を行
３ 各模型の太陽のおおよそ□う。
の南中高度を分度器で調べて、比べる。
７班に戻り、互い ●も との 班に 戻り 、自 分の課題に つい言語活動の充実を図るための理科- 42 -の課題について説明をする。

て説明するように指示する。

８分かったことを ●班内で説明したことを発表させる。
発表する。
教師の説明も加える。
・光に当たる部分（昼）の長さが違う。
・観測者に当たる光の角度が違う。

９２つの課題につ ●季節によって昼の長さや南中高度がいて、共通の原
変化するのは、どのようなことが原因について話し因になっているのかを考えさせる。
合う。

手立て２

模型とワークシートの記述を利用して説明活動を行う場を設定する。
＊地軸の傾きに注目できるようにする。

言語活動の充実を図るための手立て３

小グループ内の話し合いで役割分担を導入して実施する。
10 話 し 合 い の 結 ●話し合われた内容を発表をさせる。 ○季節による変化は、地球果を発表する。 発表に対する質問や意見を聞く。
の地軸が傾いて公転して・地軸が傾いている。 ・太陽が動く。 いるためであることを記
・地球と太陽の距離が変わる。
述できる。
【科学的な思考】（ワークシートの記述）
11 教 師 の ま と め
を聞く。
ま
と
め
10
分

季節によって昼の長さや南中高度が変化するのは、①地軸が公転面に対し垂直な方向から 23.4 °傾いていること。
②同じ向きに傾いたまま太陽を公転していること。
が原因となっている。

（４） 評価○季節による変化（昼の長さまたは、太陽の南中高度の変化）についての実習を進んで行い、結果や課題についての自分の考えをワークシートに記述できたか。
【関心・意欲・態度】（行動観察・ワークシートの記述）○季節による変化（昼の長さと太陽の南中高度の変化）は、地球の地軸が傾いて公転しているためであることを記述できたか。
【科学的な思考】（ワークシートの記述）
５ 成果と課題・ジグソー学習的な手法による実習では、全体的に生徒間のコミュニケーションが活発に行われながら活動できていた。自分たちの実習結果を別の課題を行う班員に伝えなければならないという状況であったこともその要因の一つにあげられる。授業後の質問紙では、同じ課
題を追究するメンバーと協力して実習を行うことができた生徒は９割を超えている（【資料１】のグラフ１）。

理科- 43 -・自分の班に戻り、別の課題を行う班員に自分たちの課題の結果や考察を伝える場面では、多くの班で模型やその他の実験器具を利用しながら熱心に説明を行っていた。そして、生徒の約 75 ％が相手の生徒に自分の課題の内容を説明できたと感じている（【資料１】のグラフ４）。また、生徒の約 94 ％が相手の説明の内容がよく分かったと感じている（【資料１】のグラフ５）。
・班内で互いの課題について説明しあった後、それぞれの課題に共通の原因を話し合う場面
では役割分担を導入して実施した。この話合いの場面では、役割が事前に決まっていたので速やかに話合いの活動に入ることができた。評価役が機能したかどうかは明確ではないが、季節による昼の長さや南中高度の変化の原因について「地軸の傾き」と「地球と太陽の距離が変化する」という考えをもつ生徒が活発に議論し合う場面が見られた。
・季節によって「昼の長さ」や「南中高度」が変わる原因について、「地軸の傾き」に着目できた生徒の割合は、班での話合い前が約 58 ％であった（【資料２】のグラフ７）。また、授業終了後にその原因が「地軸の傾き」であることが分かったと感じている生徒は 97 ％となった（【資料１】のグラフ６）。
◆実習後に自分の課題の考察を充分に記入できなかったと感じている生徒が 10 ％（７名）
おり、教師による支援方法の工夫が必要である。
◆今回は２つの課題とも比較的実習時間が短かくて済んだが、それでも話し合うための時間が不足していた。今回の場合、もう少し時間を与えることができればさらに話合いの内容が深まると考られる。また、実験・観察に時間がかかる学習内容の場合には、一単位時間で今回と同じように授業を展開することは時間的に難しい。
【資料１】 実習後の生徒質問紙調査の結果 （対象：２学級、合計７０名）

グラフ１

グラフ２

理科- 44 -

グラフ３

グラフ４

グラフ５

グラフ６

【資料２】季節によって「昼の長さ」や「南中高度」が変わる原因について、班で話し合う
前の記述について（１）班で話し合うの前の個々人の考え（ワークシートへの記述）（対象：２学級、合計７０名）（２）生徒の記述例
各季節ごとの「昼の長さ」と「南中高度」の変化を説明し合ったあと、どのようにしてそれらの変化が起こるのか自分の考えを記述させた。その後に役割分担をした話合いを行い、他者の考えに触れさせ、もっともらしい考え方についてメモを取るように指示した。

理科- 45 -・生徒の記述例１

年周運動に原因があると考えた生徒が、地軸の傾きが原因であるという考え方に触れた記
述例。
・生徒の記述例２

地球との距離に原因があると考えた生徒が、地軸の傾きに原因があるという考え方に触れている記述例。考え方の違いから、他者の考えに関心をもったり、自分の考えを見直したりするきっかけとなることが考えられる。
・生徒の記述例３

地軸が傾いていることで昼夜の長さが変わることが理解できているが、地軸の傾きが南中
高度の変化の原因となっていることが充分な理解にまで至っていないと思われる記述例。
・生徒の記述例４

地軸の傾きが原因であることに気がつき、他者の考えと同じであることを確認できた記述例。このような生徒は、自分の考えに確信を深めることができるのではないかと考える。

理科- 46 -単元名「物質の変化

酸と塩基」

指導のねらい本単元では、酸・塩基の基本的な性質や、それらの反応について学ぶ。中学校では定性的な取扱いになっている中和反応において、高校では物質量を取り入れた反応物と生成物の量的関係としてとらえていく。
本時では、中和滴定の実験を通して、器具の使用方法や中和の量的関係について生徒一人一人が実験に参加する。また、班で協議しながら実験操作手順書を作っていくことで実験内容を理解できるようにすることをねらいとする。
言語活動の充実を図るための手立て（１）実験の前に中和滴定に関するレポートを提出させ実験に対する知識を身に付ける。
（２）班員に個別の実験内容を準備し操作させる。
（３）自分の行った実験操作をまとめ、班で協議し、実験操作手順をプリントを作成する。
（４）班で作成した実験手順をもとに、中和滴定の実験を班で行う。（次回）
学習活動「中和滴定操作を実施するための実験操作手順書の作成実験」（１）導入
・事前に提出したレポートをもとに本時の実験内容について理解する。
（２）展開・個人別に実験を準備し、実験操作に慣れる。
・自分の実験操作を班内で発表し、手順をプリントにまとめる。
・班で実験操作手順書を作成し、実験内容について理解を深める。
（３）まとめ・班別に実験操作手順書を作成し提出する。
・次回の中和滴定の実験の説明をする。
言語活動の充実を図る指導のポイント（１）化学実験では、実験内容を書いたプリントを配布しその手順に沿ってすすめていく授業
形態が多いため、理解が不十分でも実験が進行してしまう。より深く実験を理解させる
ため、中和滴定の実験を２回に分け、１回目で実験操作の手順を班毎に作成させる。生徒は２回目にその実験操作手順を用いて中和滴定の実験を行う。
（２）４～５人の班では実験に取り組む生徒と見ている生徒に分かれてしまうので、個別に実験操作の内容を与えることで、すべての生徒に実験操作の機会をつくる。
（３）個別に与えた実験操作の内容を補完しながら実験を進めていくことができるように、個人別の実験内容を時間内に終わるように調整する。
（４）小学校・中学校に比べ高等学校では挙手による発表の場面は少なくなる。実験の成果を表現する場として、レポートを活用する。
（５）班内で話し合うようにするため、実験操作手順書の作成の時間を確保し、実験の内容の理解を深めていく。

理科- 47 -高等学校「化学Ⅰ」学習指導案
１
２

単元名：「第２編

物質の変化

２章

酸と塩基」

単元の目標
酢や塩酸などの酸や、石灰水や灰汁などの塩基は、人類が古くから知っている物質である。
これらの物質は、現在でも重要な物質であり、私たちの日常生活とも深くかかわっている。酸・塩基の基本的な性質や、それらの反応について学んでいく。

３ 指導観（１）生徒の学習状況
中学校理科 1 分野における水溶液の学習内容を基礎として、高等学校化学Ⅰにおける酸・塩
基学習が展開される。
小学校や中学校でも酸とアルカリは学習するが、中学校では化学反応式を使わない現象としての中和まで学習している。高等学校化学Ⅰでは、中学校で学習しなかった酸と塩基の正体についての概念が初めて入ってくる。したがって，化学Ⅰを終えて初めて酸・塩基の概念をもつことができる。さらに，化学Ⅱでは、水のイオン積や電離平衡についての内容を学習する。
（２）単元の指導観
酸と塩基の正体は目に見えないもので計算式や複雑な実験操作が必要になるので生徒の理解を深めるために以下の方法で授業を進める。
①中学校の復習として、身の周りの物質には酸性や塩基性の物質があることを実験により確認し、関連性について考えさせる。
②中和滴定の量的関係について滴定曲線を通して理解する。
③中和滴定の実験は中学校までに取り扱わなかった器具が多く登場するので予備的な実験も含めてゆっくりと進める。

実験は単元内容を理解するためにとても重要な手段となるが、一方的に進めてしまうと何を意図した内容か理解できないまま終わってしまう可能性がある。また、中和滴定の実験では初めて専門的な実験器具が登場し、その使用方法や意味についてなかなか理解することができな
い。生徒が自主的に実験に取り組めるように実験内容を工夫するとともに、レポートや班内協議などを取り入れ、実験をより有効に活用できるようにする。

理科- 48 -４学習指導要領と単元の対応(3) 物質の変化

ア 化学反応(ｧ) 反応熱(ｲ) 酸・塩基，中和第２編<単元>第２章 酸と塩基（１０時間）
１．酸と塩基・・・・・・・・・・・・・・・・・・２時間
２．水素イオン濃度と pH ・・・・・・・・・・・・２時間
３．中和反応と塩・・・・・・・・・・・・・・・・２時間
４．中和滴定・・・・・・・・・・・・・・・・・・４時間（本時 9/10）(ｳ) 酸化と還元

５

大項目と単元の評価規準
観察・実験の大項目「（３）物質の変化」の評価規準

関心・意欲・態度

思考・判断

生活の中で用いられてい物質の変化に関する事

物質 の 変 化に 関 す る観

観察，実験などをとおしる化学物質の性質に関す物・現象の中に問題点を察，実験の技能を習得すて，物質の変化に関するる事物・現象に関心や探究

見いだし，観察，実験なるとともに，それらを科事物・現象についての基心をもち，意欲的にそれらどを行うとともに，事象学的 に 探 究す る 方 法を本的な概念や原理・法則を探究するとともに，科学を実証的，論理的に考え身につけ，観察，実験のを理解し，知識を身に付的態度を身に付けている。 たり，分析的・総合的に過程 や 結 果及 び そ こかけている。

考察したりして問題をら導 き 出 した 自 ら の考解決し，事実に基づいてえを的確に表現する。

技能・表現

知識・理解

科学的に判断する。

酸と塩 基 」の評価規準

単元「第２章・酸・塩基と日常生活との ・中和反応の量的関係に ・ホールピペットやビュ ・アレニウスの酸塩基のかかわりや，酸・塩基の性ついて観察，実験を行

レットなどを用いた測概念を理解し，知識を身質について関心をもち，意い，その結果について考定の技能を習得し，得らに付けている。

れた結果を適切に処理

・中和反応の基本的な原し，図表などを活用して理・法則を理解し，知識的確に表現する。

を身に付けている。

欲的に探究しようとする。 察し，科学的に判断する。

評価規準は現行（平成１１年３月）学習指導要領に基づく
理科- 49 -６

単元の評価計画と具体の評価規準（１０時間＋定期考査）◎印：評価規準に照らして、「十分満足できると判断される」状況（Ａ）か、「おおむね満足できると判断される」状況（Ｂ）か、「努力を要すると判断される」状況（Ｃ）を把握し、単元の総括の資料とする。

○印：評価規準に照らして「おおむね満足できると判断される」状況（Ｂ）であるかどうかだけを把握する。「努力を要すると判断される」状況（Ｃ）になりそうな生徒に対して、適切な働きかけや指導の手だてを行うことを特に重視したもので、単元の総括の資料とはしない。
(１) 単元の評価計画
評価方法

評価の観点
時

等

間

学習内容

準備等

１・２

①身の周りの酸と塩基を分類する。

①実験②酸・塩基の定義を理解する。

②問題集③酸・酸塩基の価数や強弱を理解する。

③プリント④電離度について理解する。

④問題集

ア

イ

ウ

エ

関心

思考

技能

知識

意欲

・

・

・

態度

判断

表現

理解

プリント

プリント
レポート

問題集

◎１

◎１

○１

○１

問題集
生徒観察
机間指導

⑤酸性・塩基性と水素イオン濃度との関係を理

⑤問題集

３・４

プリント
解する。
問題集
⑥水素イオン濃度とｐH の関係を理解する。

⑥実験

問題集

◎２

○２

○２

◎２
生徒観察

⑦ｐH 指示薬について理解する。
机間指導
⑦実験

問題集

５・６

⑧中和反応を理解する。

⑧プリント

問題集

⑨塩を分類する。

⑨プリント

問題集

プリント
○３

◎３

○３

◎３

生徒観察
机間指導

７・８ ・９（ 本時）・１ ０⑩中和反応の量的関係を理解する。

⑩プリント

問題集

⑪滴定曲線を理解する。

⑪プリント

実験

⑫中和滴定を理解し実験を行う。

⑫プリント

問題集

生徒観察
プリント
○４

◎４

◎４

○４
レポート
問題集

※

定期考査

◎

理科- 50 -◎◎(２) 具体の評価規準
ア 関心・意欲・態度

イ 思考・判断

ウ 観察・実験の技能・表現

エ 知識・理解

◎１

◎１

○１

○１

日常生活における酸・酸・塩基の違いを考察

化学物質の中にある

ア レ ニウ ス の 定 義 を塩基に興味をもち，性し，科学的に判断でき

酸・塩基について、性も と に酸 と 塩 基 の 化

質を探究しようとする。

質、試験紙等で分類す

学式を判別する。

る。

る。
◎２

学習活動にお ける具体 の 評価規準

◎２

○２

○２

強酸や弱酸，塩などを目に見えない水素イオ

アレニウスの定義や

酸と塩基の強弱を電理解する。

ンや水酸化物イオンをブレンステッドロー

離を用いて説明でき理解しようとする。

リの定義を理解し，酸る。

と塩基に判断できる。
○３

◎３

◎３

酸・塩基に関心をもち， 水素イオン濃度の関○３水素イオン濃度とｐH

日常生活品の中から意

酸性・塩基性と水素イの関係を計算できる。

係を考察できる。

欲的に探し出そうとす

オン濃度の関係を計る。

算から理解する。
◎４(本時)○４(本時)○４(本時)

中和反応の関係を，実◎４(本時)

中 和 反応 の 関 係 か ら

中和滴定の実験に使わ験結果から科学的に中和滴定の実験で器

水素イオン濃度やれる器具に興味をもち判断できる。

具の使い方や指示薬

酸・塩基の濃度を計算

意欲的に使用方法を習の性質，中和反応の計できる。

得しようとする。

算やｐH の変化を表現できる。

理科- 51 -７ 本時の活動(１) 本時の目標
酸と塩基の中和滴定の実験操作を理解する。実験操作を説明することができる。
① 事前に実験内容について調べてくる。【関心・意欲】② 器具の使用方法について意欲的に習得しようとする。【技能・表現】③ 実験の操作について相手に説明でき、また相手の説明を聞いて流れを理解することができる。【思考・判断】④ 実験結果から得られたデータを整理できる。【知識・理解】(２) 「言語活動の充実」とのかかわり① 化学実験では、実験内容を書いたプリントを配布しその手順に沿って進めていく授業形態が多いため、理解が不十分でも実験が進行してしまう。より深く実験を理解させるため、
中和滴定の実験を２回に分け、１回目で実験操作の手順を班毎に作成させる。生徒は２回目にその実験操作手順を用いて中和滴定の実験を行う。
② ４～５人の班では実験に取り組む生徒と見ている生徒に分かれてしまうので、個別に実験操作の内容を与えることで、すべての生徒に実験操作の機会をつくる。
③ 個別に与えた実験操作の内容を補完しながら実験を進めていくことができるように、個人
別の実験内容を時間内に終わるように調整する。
④ 小学校・中学校に比べ高等学校では挙手による発表の場面は少なくなる。実験の成果を表現する場として、レポートを活用する。
⑤ 班内で話し合うようにするため、実験操作手順書の作成の時間を確保し、実験の内容の理解を深めていく。

理科- 52 -(３) 本時の展開
時間

生徒の学習活動と配分

学習内容

指導上の留意点

評価の観点

言語活動の充実を図るための手立て１

実験の前に中和滴定に関するレポートを提出させ、実験に対する知導入（１０ 分）

識をつける。

・プリントと事前レポートを使い、本時の実験内容

・実験の注意点を伝える。
・保護メガネの着用を徹底させる。

を理解する。
言語活動の充実を図るための手立て２

班員に個別の実験内容を準備し操作させる。

・班を２つに分け新しいグループを作る。

・座席を指定しスムーズにグループ分けできるようにする。
・新しいグループの座席表をあらか・各グループで器具や薬品を準備する。

じめ作っておく。
・各グループで実験器具を準備して展開１ （２５ 分）

おく。

ウ○４
<B おおむね満足できる>

事前に今回の実験について調べてきている。
【興味・関心】<Ｃの生徒への手だて>・各グループに作業プリントを配布

同じグループの人に聞くように促す。

し、実験の内容を確認させる。
・この後に班で実験手順をまとめる
・グループ A では溶液の希釈の実験を行う。希釈の手順を実演してホールピ
ペットやメスフラスコの使い方を習得する。
・グループ B では中和滴定

イ◎４ので、必ず自分で操作をするよう<B おおむね満足できる>に指示する。

実験器具を正しく使える。

・記録用紙を使い実験内容を整理させる。

< A 十分満足できる>

実験操作を的確に記録している。

・チェックシートを使い、実験の不足がないか確認する。

の実験を行う。ビュレッ【技能・表現】<Ｃの生徒への手だて>

別な班に聞くように促す。

トや指示薬の使い方を習得する。
・実験の片付けを行う。

理科- 53 -時間

生徒の学習活動と配分

学習内容

指導上の留意点

評価の観点

言語活動の充実を図るための手立て３

自分の行った実験操作をまとめ、班で協議する。

・元の班に戻り自分たちが行った操作を班内で協議

・お互いのグループで行った内容を話し合うようにする。

する。
展開２ （２５ 分）

言語活動の充実を図るための手立て３

班で実験の操作手順をプリントにする。

・中和滴定の実験手順書を班毎に作成する。

・実験プリント作成用の用紙を配布
し書き方を指示する。
・最初にレイアウトを相談するように指示する。
・各班を回り適宜指導助言を加える。

ア○４<B おおむね満足できる>

自分たちの行った操作を説明している。
【思考・判断】<Ｃの生徒への手だて>

実験操作の手順を追って伝えるように助言する。
まとめ（ ５分）

・実験手順書の提出
・次回の説明・実験手順書が完成していない班は放課後までに提出させる。

８ 成果と課題
・事前レポートについて
今回の実験内容を調べさせるレポート（資料１）を課題としたところ、期日までにとてもよく調べてきていた（図１－４：事前レポートの例）。レポートの提出に関しては授業中に内容を説明し、期日を厳守するように指導し、実験日の朝８時５０分に提出期限としたところほとんどの生徒が提出することができた（表１：アンケート結果１）。また、アンケートの結果から実験の内容を事前に調べることができてよいとういう意見が多かった。実際に実験を行ってみると自分が事前に調べてきた内容が不十分であることに気が付く生徒がいた（表１：アンケート結果２）。この結果は次回の実
験や授業に予習の重要性として生かされてくると思われる。
・グループ実験について同じ班員がいないように希釈・滴定にグループを分け（資料２）、時間内に終わるような内容で準備を行った。希釈・滴定それぞれについての作業プリント（資料３・４）を配布し、簡単な説明の後実際に作業を行った。時間を２５分間に設定し、それぞれに役割を与えることにより実験に参加せずに見ている生徒はいなかった。最初はどうしてよいか分からないようであったがグループ内で相談しながら実験を進めていた。中和滴定のような複雑な実験内容であっても、実験を２つに分けたところアンケート結果から自分の担当した内容は理解出来たようである（表１：アンケート結果３）。

理科- 54 -・実験操作手順書作成について
グループ分け実験の後、元の班に戻りそれぞれの実験結果を１枚の実験手順プリントにしながら班内での協議を行った（資料６）。実験操作手順書の作成を媒介として班内の協議は活発に行われていた。協議をすることに対して、ほとんどの生徒はよかったと考えている（表１：アンケート結果６）。自分しか知らない情報を分かりやすく相手に伝えることがとても難しく、協議よりも実験をやりながら説明をしたかったという意見もあった（表１：アンケート結果４）。
時間を２５分に設定してこの授業中に仕上げることを伝えると、時間が短い中、班でよく協力しながら手順書を仕上げていた（図５－８実験操作手順書例）。実験操作手順書には教科書では触れない実際に実験をやった人だけがわかるノウハウが適宜入っており、手順書を作成する過程で班内の協議が行われ、他の人にもわかりやすい表現を上手く取り入れている様子が見られた。アン
ケート結果からも仕上がりに満足しているようである（表１：アンケート結果５）。自分たちで話し合
いながら手順書を作成することにより今回の実験に対する理解が深まったようである（表１：アンケート結果７）。
・次回の実験について
今回の実験で作成した実験操作手順書は教員がチェックし、足りない部分にはコメントをいれて次回の実験で班に戻した。次回に行った食酢を用いた中和滴定の実験では、これまでのようにできる生徒が一人で実験を進めてしまう状況はなく、希釈・滴定について班内で内容を教え合う場面がよく見られた。グループ分けした実験が役立ったようである（表１：アンケート結果８）。アン
ケート結果から班内で話し合いを行うことにより実験が分かりやすかったようである（表１：アンケート結果１０）。また、複数回に分けて実験を行うことで理解が深まるという意見が多かった（表１：アンケート結果１２）。結果的に、中和滴定が理解できたかというアンケート結果でも「よくできた」と「だいたいできた」が多い結果となった（表１：アンケート結果１１）。グループ分けによる実験や班内での協議が、本番の食酢の滴定実験に生かされているようである。
◇グループ分けを複雑にした結果、教員の準備項目が増えてしまった。（資料７）◇班内の協議に慣れていないためか班員にうまく説明できない生徒がいたようである。班内でうまく協議できるような授業を継続的にしていく必要がある。
◇実験操作手順書について細かい指示を出さなかったため作成方法を決めるための時間がかかった。短時間で必要な情報を表現できる練習をしていく必要がある。
９

まとめ
授業で中和の内容について学習し、教科書の章末問題等を使って実験内容を丁寧に説明していても、実際に中和滴定の実験を行ってみると器具操作に戸惑ってしまい、なかなか実験が進行しないことが多かった。本調査研究の取組を通し、生徒自身が実際に操作し理解した内容については積極的に班員に教え合うことが可能であることを確認できた。
班毎の実験では、どうしても実験をやる生徒とやらない生徒に分かれてしまい、全員に実験操作を習得してもらうことが難しい。今回のように２回に分けることで多くの生徒が実験に参加でき、中和反応についての理解が深まることが分かった。また、高校では授業中に発言をする機会が少なくなってしまうことが多い。自分の意見を表現する方法として、レポートや班で作品を作り上げる活動が有効である。

理科- 55 -図１：事前レポート例１

図２：事前レポート例２

図３：事前レポート例３

図４：事前レポート例４

理科- 56 -図５：実験操作手順書例１

図６：実験操作手順書例２

図７：実験操作手順書例３

図８：実験操作手順書例４

表１：アンケート結果

理科- 57 -理科- 58 -理科- 59 -資料１

実験前レポート

中和滴定

１．中和滴定で使用する器具の説明をする。

２．中和滴定の実験手順を図で用いてわかりやすく説明する。

提出日

平成

年

月

日（

）

１年
理科- 60 -組番

氏名

資料２-１

化学室 座席表 （最初）

入口

実験台

グループＢ

グループＡ

グループＢ

グループＡ

6

5

2

1

器具
置き場

２班
8

１班

7

18

17

グループＢ

グループＡ

14

13

５班

3

10

9

４班

20

19

26

25

16

７班

３班
15

12

11

22

21

演示

28

27

38

37

34

10班
40

4

６班

33

24

23

30

29

９班
39

36

８班
35

41
グループＢ

理科- 61 -32

31

資料２-２

化学室 座席表（グループ別）

入口

実験台

グループＡ
13

9

5
Ａグループ
器具置き場

２班
29

25

15

11

7

５班
35

14

10

3

31

21

17

37

33

３班
27

23

19

6

2

Ｂグループ
器具置き場

７班
30

26

16

12

8

10班
40

１班

４班

39

６班

4

22

18

38

34

９班
36

32

８班
28

41

グループＢ

理科- 62 -

1

24

20

資料３

グループＡ

中和滴定 溶液の希釈［実験手順］

試料を１０倍に薄める→ １０mL 正確に量る→ 指示薬を加えて中和滴定①塩酸 10mL をホールピペットで正確に量り取り，メスフラスコで正確に 10 倍希釈する。
☆ホールピペットの使い方☆共洗い☆ホールピペットの最後の一滴の出し方☆最後の調整は純水をピペットで標線までいれる。
②メスフラフコをよく振り混ぜる。
☆メスフラスコの混ぜ方③メスフラスコからホールピペットを使い正確に 10mL 量り取りコニカルビーカーに入れる。
☆共洗い☆同じ操作を４回行う④指示薬を加えた滴定用の試料を計４個用意する。
☆指示薬を入れることを忘れない⑤同様の操作を「食酢」でもやってみる。
⑥最後に水酸化ナトリウム水溶液を少しずつ入れて溶液の色の変化を確認する。

理科- 63 -資料４-１

グループＢ

中和滴定のやり方［実験手順］

試料を１０倍に薄める→ １０mL 正確に量る→ 指示薬を加えて中和滴定①コニカルビーカーに指示薬を加えた滴定用の試料を用意する。
☆用意してある試料を使う②ゴーグルを着用する。
☆飛び跳ねるので見ている人もゴーグルを着用③ビュレットの先に気泡がないか確認する。
☆ビュレットの下には必ずビーカーを置いておく☆一度コックをひねって溶液を出してみる④ビュレットの目盛りを読む。
☆液面に注意（液面下端を見る）☆目盛りの１０分の１まで読み取る（小数２桁まで）⑤ビーカーをコニカルビーカーに換えて滴定する。
☆振り混ぜながら滴下する☆指示薬の色の変化に注意する☆グループの全員が行う⑥水酸化ナトリウムが少なくなってきたら追加する。
☆水酸化ナトリウムの取り扱いに注意する⑦水酸化ナトリウムの濃度を 0.10mol/L として塩酸のモル濃度を計算してみる。

⑧塩酸のモル濃度から質量パーセント濃度を計算してみる。溶液の密度は 1.0g/mL（HCl=36.5）
注：次回行う実験では酢酸 CH3COOH 溶液を使います。溶液の密度は 1.0g/mL（CH3COOH=60）
理科- 64 -資料４-２

グループＢ［結果］
ビュレットの読み
回数

初めの目盛り中和点の目盛り中和に要した水

試料水溶液の酸化ナトリウム

体積 (mL)

水溶液の体積 (mL)

１回目

10.0

２回目

10.0

３回目

10.0

４回目

10.0

５回目

10.0

６回目

10.0

７回目

10.0

８回目

10.0

注：測定結果の平均値を計算に使いましょう。

理科- 65 -資料５

実験チェックシート
グループＡ□ １．器具の名称は分かる□

２．表面張力により液面がくぼんでいることが分かる□

３．２倍希釈の意味が分かる□

４．ホールピペットは共洗いが必要であることが分かる□

５．共洗いの方法が分かる□

６．メスフラスコはぬれたまま使用しても大丈夫なことが分かる□

７．標線を見るときは目の高さをあわせている□

８．指示薬を加えることを忘れていない

グループＢ□ １．ゴーグルをしている□

２．表面張力により液面がくぼんでいることが分かる□

３．ビュレットの目盛りが読める□

４．指示薬の変化が分かる□

５．ビュレットの滴下量が計算できる□

６．次の実験の予測ができる□

７．ビュレットに水酸化ナトリウム水溶液を加えるときの注意点が分かる□

８．濃度の計算ができる

理科- 66 -資料６

実験操作手順書の作成 書き方① 組・班・タイトル・班員名を一番上に書く。
② 食酢を希釈して中和滴定を行うことを想定して実験手順を書く。
③ まずレイアウトを考える。
④ A グループは食酢を１０倍に希釈して指示薬を入れるまでを分かりやすく。
⑤ B グループは希釈した食酢１０ｍL を中和滴定する操作を分かりやすく。
⑥ 食酢のモル濃度を質量パーセント濃度に変換するやり方まで書く。
⑦ 別の実験を行った班員がみても分かるように書く。
⑧ 半分に切って後で張りあわせて B4 にする。
⑨ この時間中に完成させる。終わらなかったら放課後までに提出すること。

〇組△班 「食酢を使った中和滴定実験」 平成〇年△月×日作成 平成〇年△月□日実施☆試料の希釈を担当した班員が手順を分かりやすく記入。（図等を使う）☆注意点・テクニックなども記入する。

☆滴定を担当した班員が手順を分かりやすく記入。
（図等を使う）☆注意点・テクニックなども記入する。
モル濃度から質量パーセント濃度へ変換するやり方まで記入。

ダメな例

・文字しか書いていない。
・字が読めない・小さすぎる。
・別なプリントを見ないと実験が再現できない。
・班員が理解していない。
・プリントをそのまま写す。
理科- 67 -

班員名

資料７

あらかじめ準備する実験器具

グループ A 溶液の希釈１グループ（４人）が５グループ〇１グループにつき
ホールピペット４本
メスフラスコ（100mL）４個
フェノールフタレイン指示薬
メチルオレンジ指示薬
1.0mol/L の塩酸 100mL
市販のお酢 100mL
ボトルに入れた 0.1mol/L の NaOHaq
コニカルビーカー４個
100mL ビーカー２個（純水・お酢用）
駒込ピペット（標線調整用）

グループ B 中和滴定１グループ（４人）が５グループ〇１グループにつきビュレット台 ２台
ビュレット

２本

液受け用のビーカー(100mL)
コニカルビーカー

１個

１２個

フェノールフタレイン指示薬
0.10mol/L の NaOHaq
0.050mol/L 塩酸 10mL をコニカルビーカーに入れて準備する １２個

次回

食酢の実験（１０班分）〇１班につきビュレット台 １台
ビュレット

１本

液受け用のビーカー(100mL)

１個

ホールピペット２本
メスフラスコ（100mL）２個
市販のお酢 100mL
コニカルビーカー

４個

フェノールフタレイン指示薬
0.10mol/L の NaOHaq
理科- 68 -埼玉県立総合教育センター

平成２２年度 調査研究「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」

音によるコミュニケーションを基盤とする音楽活動は、音を媒体としたコミュニ
ケーションとして独自の特質をもっている。すべてを言葉にすることができない「音」という「言語」を大切にしながら、音楽に対するイメージ、思い、意図などを相互に伝え合う活動を取り入れることによって、音によるコミュニケーションがよ
り一層充実するようにしていく。

＜音楽科における言語とは＞・言葉・音・楽譜・身体表現等＜音楽科における言語活動＞
・言葉で話し合うことを通して、様々な感じ取り方があることに気付き、児童・生徒一人一人の価値意識を広げていく。
・音楽の構造などを根拠として述べつ
つ、感じ取ったことや考えたことなどを言葉で表す。

調査研究の手立てと事例○学習の内容を題材の目標に照らし合わせながら絞り込んで授業の切り口とし、「聴いて考える」「考えて聴く」学習活動を提案する。
○曲想や音楽を形づくっている要素のかかわり合い、楽曲の特徴や演奏のよさ等を感じ取り、理解するということを軸に小・中の連携を踏まえた指導の工夫改善について提案する。
＜事例１ 小学校＞
第４学年 「我が国の音楽に親しもう」
太鼓の音色に視点をあて、音楽を形づくっている要素や仕組み、曲の雰囲気を感じ取る。

成果と課題○ワークシートの活用は、楽曲を聴く視点が明確になり、自分の考えを他者に伝えるときのコミュニケーションツ
ールとして有効であった。
＜事例２ 中学校＞○言葉で表すことで終わりにせず、音楽
第２学年「我が国の伝統音楽のよさを味わおう」に戻すことで実感を伴った鑑賞活動
和太鼓の多様な表現を味わう。
となり児童・生徒の音楽に対する価値意識の広がりにつながった。
＜事例３ 小学校＞○小・中の連携を図ることで児童・生徒
第５学年「曲想を感じ取ろう」の学びの連続性、発展性を意識した授場面の様子が想像しやすく変化に富んだ音楽を業を展開することができた。
感じ取る。
●楽曲分析やワークシートの内容などに踏み込んだ検討が必要。
＜事例４ 中学校＞●いろいろな視点から音楽を聴き深め
第２学年「曲想を感じ取ろう」
めるための学習形態の工夫・改善。
特徴ある楽曲を比較し、作曲者が意図した表現について味わう。

音楽- 1 -

音
１

楽

はじめに
本研究は、昨年度の研究成果と課題を基に、「異校種間連携・系統性の視点」を踏まえ、音楽科のねらいを達成するための手段として言語活動を意図的に取り入れ、対象となる音楽が自分にとってどのような価値があるのかを明らかにしていく。「自分なりの感じ方」「客観的な根拠」「自分にとっての価値」で内容を構成し、小学校と中学校の連携を考え、学びの連続性・発展性を踏まえた指導方法の在り方を鑑賞の領域で追究する。
昨年度の各校種の成果と課題を下の表に示す。
校

種

事

例

成 果

課 題

小学校
４学年

「曲の気分を感じ取ろう」

・興味・関心をもって鑑賞すること ・題材に即した教材の開発ができた。
・計画的且つ適切な発問の・話合いの手立てとしてワークシー
工夫
トは効果的であった。
・教材提示の仕方

小学校
６学年「重なり合う
音の美しさを味わおう」

・感じ取ったことを自分の言葉で書くことができた。
・伝え合うことで、様々な感じ方があることに気付いた。

・題材に即した教材の開発
・ポイントをはっきりさせた評価の工夫中学校
１学年「曲の雰囲気・根拠をもって表現し合う授業が展を感じ取ろう」
開できた。

・３年間を見通した、音楽科における意図的な言語
活動の積み重ね・他教科との連携

中学校
２学年「オペラの名・相手にイメージが伝わりやすい言
曲に親しもう」
葉を選び表現することができた。

・根拠をもって批評しながら鑑賞する能力の育成（１）研究の目的
各教科における言語活動の充実は、今回の学習指導要領改訂において各教科を貫く重要な改善の視点となっている。音楽科において、言語の直接的な記述が見られるのは、Ｂ鑑賞である。
音楽の要素を「聴き取る（知覚）」「感じ取る（感受）」ことは、音によるコミュニケーショ
ンの基礎となるものである。児童・生徒が〔共通事項〕を支えとし、音楽に関する言葉を用いて、自分のイメージや、思い、意図などを相互に伝え合う活動を取り入れることにより、音によるコミュニケーションの充実へと結びついていくようにすることが大切である。
そこで、本研究では、鑑賞の授業について具体的な授業の在り方を示し、小・中学校の連携を図りながら、系統性を考えた授業について提案する。
（２）研究の目標○児童・生徒が自分の感じ方を大切にしながら鑑賞の能力を高める指導の工夫をする。
○児童・生徒が自分のイメージや思いを伝え合ったり、仲間と意図を共感したりするなどの学
習形態の工夫をする。
（３）研究の方法○児童が楽しく音楽活動とかかわり、直接的な音楽経験を通した学習活動の展開を工夫する。
（ＩＣＴの活用・鑑賞を深めるための実技指導）○指導のねらいや手立てを明確にし、「考えて聴く」「聴いて考える」などの一連の過程を大切にした学習を目指し、板書計画、ＩＣＴの活用、ワークシート、発問などを工夫する。
音楽- 2 -

２ 調査研究の視点(1)音楽科における言語活動の充実
音を媒体としたコミュニケーションが音楽の本質である。音楽は、時間芸術であり演奏が終了す
るとその音楽は事実上、音として存在しなくなる。そこで音や音楽の世界を他者と伝え合い、共有する方法として言葉によるコミュニケーションを取り入れ、音によるコミュニケーションが一層充実するようにしていく。
(2)学習指導要領解説における小・中学校音楽科の言語活動◆小学校音楽における言語活動①「Ｂ鑑賞 指導事項ウ」○楽曲の特徴や演奏のよさを理解する能力を育成するために，楽曲を聴いて想像したことや感じ取ったことを言葉で表すなどして，楽曲や演奏の楽しさに気付く。
（低）○楽曲の特徴や演奏のよさを理解する能力を育成するために，楽曲を聴いて想像したことや感じ取ったことを言葉で表すなどして，楽曲の特徴や演奏のよさに気付く。
（中）○楽曲の特徴や演奏のよさを理解する能力を育成するために，楽曲を聴いて想像したことや感じ取ったことを言葉で表すなどして，楽曲の特徴や演奏のよさを理解する。（高）言葉で表す○音楽の聴き方や感じ方を深めてい○「楽曲のどこからそのように感じたのか」教師の発問と児童の応答など、児童が想像したことや感じ取ったことを言葉で表していく活動を設定する。（低）◇児童が音楽を聴いて想像したことや感じ取ったことを、言葉や体の動き、絵、音などで表し、教師や友達などに伝える。
（中）

く指導が重要。
○個々が気付いたことや感受したものを共有したり、確かめ合ったりするためにも有効。
○「言葉で表すなど」の「など」が大切、様々な指導方法の工夫が必要。

☆児童が楽曲を聴いて想像したことや感じ取ったことの理由を音楽の中から見つけて自分の意見や感想をもつ。
（高）☆自分の好きな楽曲のよさを紹介文にする。
（高）☆児童が楽曲を聴いて想像したことや感じ取ったことを体の動き、絵、造形、音などで表し教師や友達などに
伝える。
（高）

〔共通事項〕は、児童が「聴き取る」
から「感じ取る」、理解する過程の中で、学びの手応えを実感するための手立てとして重要であり、活用しながら身に付ける必要がある。

②〔共通事項〕
ア

音楽を形づくっている要素のうち次の(ｱ)及び(ｲ)を聴き取り，それらの働きが生み出すよさや
面白さ，美しさを感じ取ること。 ※(ｱ)音楽を特徴付けている要素(ｲ)音楽の仕組みイ(身近な)音符，休符，記号や音楽にかかわる用語について，音楽活動を通して理解すること。

○音楽を特徴付けている要素や音楽の仕組みは、どの様式やジャンルにも含まれており、どの楽曲からもそれらを聴き取り、感じ取ることができる。
○音符、休符、記号や音楽にかかわる用語を音楽の学習活動の中で実際に生かすことのできる知識として理解することが重要である。
音楽- 3 -

◆中学校音楽における言語活動①「Ｂ鑑賞 指導事項ア」○音楽を形づくっている要素や構造と曲想とのかかわりを感じ取って聴き，言葉で説明するなどして，音楽のよさや美しさを味わう能力を育てることをねらいとしている。
（第１学年）○音楽を形づくっている要素や構造と曲想とのかかわりを理解して聴き，根拠をもって批評するなどして，音楽のよさや美しさを味わう能力を高めることをねらいとしている。
（第２学年及び第３学年）

根拠をもって批評する
音楽のよさや美しさなどについて、音楽を形づくって鑑賞の活動では、音楽を形づくっいる要素や構造などの客観的な理由をあげながら言葉ている要素や構造と、それらの働で表すこと。自分にとってどのような価値があるのかきによって生み出される曲想とを明らかにすることが重要である。

のかかわりを理解して聴く活動①自分なりの感じ方が重要。

②客観的な根拠（音楽を形づくっている要素や構造、
特質や雰囲気及び曲想）③自分にとっての価値（気に入ったところ、他者に紹介したいところなど）②〔共通事項〕
ア 音色，リズム，速度，旋律，テクスチャア，強弱，形式，構成などの音楽を形づくっている要素や要素同士の関連を知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受すること。
イ

音楽を形づくっている要素とそれらの働きを表す用語や記号などについて，音楽活動を通して理解すること。

○音楽を形づくっている要素や要素同士の関連を知覚し、それら〔共通事項〕は、生徒がの働きが生み出す特質や雰囲気を感受する能力を育てる。

知覚から感受、理解する○知覚とは、聴覚を中心とした感覚器官を通して音や音楽を判別過程の中で、学びの手応

し、意識すること。感受とは、音や音楽の特質や雰囲気などをえを実感するための手

感じ，受け入れること。

立てとして重要であり、○音楽を形づくっている要素とそれらの働きを表す用語や記号などについて、音楽活動を通して理解する能力を育てることをねらいとする。

音楽- 4 -

活用しながら身に付ける必要がある。

(3)研究における手立て

考えて聴く・聴いて考える

手立て１ 板書計画
児童生徒が聴き取ったり、感じ取ったりしたことを視覚的に結び付け、意見を共有する。

手立て２ ワークシート
児童生徒の思考を中断しないよう、音楽を聴いた後記入できる、メモ的なワークシートを作成し、短い言葉や図などで書けるようにする。

手立て３ 発問の工夫
発問内容を焦点化し、「聴く」視点を明確にする。また、児童生徒の表情やつぶやき、体の動きなどから「なぜ、そう感じたの？」と問いかけることにより、感覚的なものから「言葉」を使って表すことにより、自分にとっての音楽の意味を見いだす。

手立て４ 学習形態の工夫発表し合う活動を設定することにより、他者とのかかわりの中から自分の価値意識を再認識し、音楽の構造などを客観的に把握したり、音楽の味わいを一層深めたりする。

手立て５ 小・中学校の連携
学びの連続性・発展性を考えた授業を展開する。

楽曲を聴いて想像したことや感じ取ったことの理由を、音楽の中から見付けて、自分の意見や感想をもつようにする。

聴き取ったことや感じ取ったこと、学んだことを言葉で表すことで終わりにせず、
もう一度音楽を聴き、音や音楽そのもので実感させる。
音楽- 5 -

３

実践事例
学

年

題

材

名

実践事例１
小学校第４学年「我が国の音楽に親しもう」
太鼓の音色に視点をあて、音楽を形づくっている要素や仕組み、曲の雰囲気を感じ取る。

実践事例２
中学校第２学年「我が国の伝統音楽のよさを味わおう」
和太鼓の多様な表現を味わう。

実践事例３
小学校第５学年「曲想を感じ取ろう」
場面の様子が想像しやすく変化に富んだ音楽を感じ取る。

実践事例４
中学校第２学年「曲想を感じ取ろう」
特徴ある楽曲を比較し、作曲者が意図した表現について味わう。

４ 成果と課題（１）成果（○）○板書計画
電子黒板やプレゼンテーションソフトによる楽曲等の解説では、楽器のこと、国の様子、歴史的背景、文化など映像として見ることができるので、児童生徒に印象深く伝えることができた。
板書は、児童生徒が知覚・感受したことを教師が内容ごとに整理しまとめることにより、視覚的に結び付け、さまざまな意見を共有する場として有効であった。
○ワークシートの活用について鑑賞中は記述せずに、音に集中させ「聴く・味わう」ことを重視した。ワークシートは、簡潔で情報は必要最低限のものとした。結果、音楽を聴いて、知覚・感受したことを言語化し、他者に伝えるためのコミュニケーションツールとして有効に機能した。
内容については、児童生徒に「何を聴き取らせたいか」、気付かせたいことを吟味すること
により、聴く視点が明確になり、集中して聴かせることができた。また、自分の考えを書き留め、それを基に、友だちと伝え合い、それぞれの感じ方の違いを音にして友達と検証すること
により、音楽の聴き方が次第に深まっていくことが明らかとなった。
○発問の工夫
鑑賞活動では、まず、感じ取ることが大切である。特に低学年の児童は、音楽を感覚的にとらえる傾向にある。そこで、児童生徒の表情やつぶやき、体の動きなどから「なぜ、そう感じたの？」と問いかけることにより、心の中で感じ取ったことを言葉で表せるように支援した。その結果、音楽に関する言葉が増え、音楽と言葉が結び付き、音楽を深く味わうことができた。
また、発問内容を吟味することで、児童生徒が「どんなことを聴き取るのか」、見通しをもって授業を展開することができた。
○学習形態の工夫
児童生徒が音楽を積極的に聴き、想像したことや感じ取ったことを音楽の諸要素を基に、根拠をもって自分の考えを友達に伝えようしていた。
また、自分の考えや思いを伝えたり、友達の考えや意見を聞いたりすることにより、同じ音楽を聴いてもいろいろな想像ができることや他の聴き方もあるという受け入れができ、それぞれの感じ方の違いを興味深く聴くことができた。
児童生徒は、本来、何かに気付いたら誰かに伝えたいと思う。従来の鑑賞の学習では、個人の思いに終始する傾向にあった。しかし、発達段階、学級の実態等を踏まえ、ペア学習やグループ学習など小集団と全体、個人と様々な形態を組み合わせることにより学びが深まり、児童・生徒の音楽に対する価値意識の広がりにつながっていくことが発表内容やワークシートから検証されている。
音楽- 6 -

○小・中学校の連携
小学校と中学校で話し合うことにより、学びの連続性、発展性を意識した授業内容を提案することができた。
（２）課題（●）●児童・生徒の学びの質を高めるための楽曲分析やワークシートの内容、発問について踏み込んだ検討が必要である。
●音楽の特徴をその背景となる文化・歴史や他の芸術と関連付けて理解していく鑑賞活動の場合、
グループごとにテーマを変え、比較しながら学ぶなど学習形態の工夫が必要である。

参考文献
・音楽鑑賞教育 ２００９．１月、４月
・音楽鑑賞教育 ２００８．６月
・音楽鑑賞教育 ２０１１．１月
・埼玉県小学校教育課程指導資料 平成２２年３月
・埼玉県中学校教育課程指導資料 平成２２年３月
・小学校学習指導要領解説 音楽編 平成２０年８月
・中学校学習指導要領解説 音楽編 平成２０年９月

教育芸術社
教育芸術社

・評価規準作成のための参考資料（小学校）平成２２年１１月

国立教育政策研究所教育課程研究センター

・評価規準作成のための参考資料（中学校）平成２２年１１月

国立教育政策研究所教育課程研究センター

音楽- 7 -

【実践例 1】

「我が国の音楽に親しもう」

小学校 4 学年

音楽科学習指導案
１

題材名

２

題材について我が国の音楽に親しもう(１)児童の実態から本学級の児童は鑑賞の授業は「好き」(26 名)「嫌い」(2 名)と聴く活動に対して関心・意欲が高い。
好きな理由として、「いろいろな曲が聴ける」「いろんな楽器を見たりすることができる」、嫌いな理由として「曲が長い」「聴き飽きてしまう」などが挙げられた。また我が国の音楽についてはほとん
どの児童が「知らない」と答えている。
「はないちもんめ」「ひらいたひらいた」などのわらべ歌は知っていても、小さい頃に教わった歌というだけで、日本独特の歌という認識はほとんどない。秩父全域で運動会の最後に全校で踊る「秩父音頭」も歌い継がれてきた民謡だということを知らない児童もいる。
鑑賞では、一学期「いろいろな音のちがいを感じ取ろう」で木管楽器(フルート、オーボエ、ホルン)の音色の違いを聴き比べ、想像しながら曲を聴くことができた。しかし感覚的にその曲の雰囲気をつかむことができても、旋律の流れやリズム等、音楽を特徴付けている要素にかかわる言葉を結び付けて考えるには至っていない。また、音楽を聴いて感じたことを言葉で表すことに難しさを感じたり、体を動かすことが恥ずかしいと感じたりする児童への指導を工夫するなど、中学年の発達段階に応じた配慮をする必要がある。
(２)題材設定の意図
本題材は学習指導要領との関連 A 表現(1)器楽ア、ウ、エ、B 鑑賞イ、ウに即して進めていく。
今回の学習指導要領では我が国の伝統的な音楽の重視は引き継がれ、さらにそれを重視したものとなっている。小学校では鑑賞教材を取り扱う際の視点として、「和楽器の音楽を含めた我が国の音楽，
郷土の音楽，諸外国に伝わる民謡などの生活とのかかわりを感じ取りやすい音楽，劇の音楽，人々に長く親しまれている音楽など，いろいろな種類の楽曲」と示されている。また中学校では、これまでの我が国の伝統的な楽器の学習に加えて伝統的な歌唱の学習も行われることとなった。
本題材は我が国を代表する民謡の中から鑑賞教材として「秩父屋台ばやし」「神田ばやし」「エイサー」「ソーラン節」「南部牛追い歌」表現教材として「こきりこぶし」を取り上げ、古くから伝わる我が国の音楽に親しみながら、その雰囲気や特徴を感じ取ることができるように学習を進めていく。
鑑賞教材では、声を中心とする我が国の音楽に親しむために「ソーラン節」(拍節的なもの)と「南部牛追い歌」(非拍節的なもの)を対比させて、その違いに気付くようにする。そして太鼓の音色やリズムのおもしろさに注目して聴くために、「秩父屋台ばやし」「神田ばやし」「エイサー」を取り上げる。まず「秩父屋台ばやし」の演奏を聴いたり、体験したりして太鼓の音色のよさを感じ取るようにする。そして「神田ばやし」「エイサー」の 2 つの民謡の聴き比べをし、太鼓の音色、リズム、速度の違いを感じ取るようにする。曲のルーツも学習し、教科書の挿絵や映像を活用しながら郷土の雰囲
気も味わえるようにしたい。また表現教材「こきりこぶし」では、鑑賞の活動を通して学んだ、音楽を特徴付けている要素及び音楽の仕組みを生かし、曲想にふさわしい音楽表現をするなど表現と鑑賞との関連も図っていく。
音楽- 8 -

３

言語活動の充実との関連
本題材は、鑑賞と表現の一体化を目指した授業ではあるが、特に学習指導要領の内容「B 鑑賞」に重点をおいた。「秩父屋台ばやし」「神田ばやし」「エイサー」の太鼓の音に注目し、それぞれの曲の特徴を感じ取る学習を展開する。中学年では「児童が楽曲の特徴や演奏のよさに気付くようにすることが求められる。そのためには，楽曲を聴いて想像したことや感じ取ったことを教師や友達などに伝えようとする気持ちを育てていくことや，一人一人の感じ方のよさに気付いて認め合うことが重要なこととなる」と小学校学習指導要領解説に示されている。曲の特徴について、聴く視点を明確にし、ワークシー
トを活用しながら、気付いたことをメモしたり、グループで話し合ったりする。
話合い活動を取り入れることは、言葉で表現することが苦手な児童への配慮や仲間同士の意見の同意や相違を共有することをねらいとしている。
このような言語活動を通して、感じ取ったことや想像したことを言葉で表したり、友達に伝えたりす
ることは、思考力、判断力、表現力を高めると考える。また〔共通事項〕を活用した言語活動を展開することにより、楽曲の特徴や演奏のよさに気付く考える。鑑賞の領域で身に付けた音楽の力を表現の領域で生かし、より確実な力として育成していきたい。
４

題材の目標(1)我が国の音楽に関心をもち、進んで聴いたり演奏したりする。
(2)我が国の音楽の特徴を感じ取り、どのように演奏するか考え表現の工夫をする。
(3)我が国の音楽の特徴を生かして演奏する。
(4)楽曲の特徴を感じ取り、言葉で表すなどして音楽のよさを味わいながら聴くようにする。

５

教材について(１)「秩父屋台ばやし」
・・・児童たちもよく知っている親しみのある地元の音楽を取り上げる。太鼓の音色やリズムの繰り返しなどに気付かせるために、分かりやすい曲であると考え選曲した。
(２)「神田ばやし」「エイサー」「ソーラン節」「南部牛追い歌」
・・・日本各地の音楽に親しみをもち、太鼓の音色やリズム、速度、旋律、反復などに気付かせるために、分かりやすい曲であると考え選曲した。
(３)「こきりこぶし」・・・おはやしの旋律が親しみやすい曲である。そこに簡単なリズム伴奏を加えグループで合奏をし、日本独特の旋律やリズムの反復を感じ取るため選曲した。
６

学習指導要領の指導事項と〔共通事項〕ア・イの関連及び具体的な学習活動
歌唱エ 互いの歌声や副次的な旋律，伴奏を聴いて，声を合わせて歌うこと。
指導事項

器楽ウ 音色に気を付けて旋律楽器及び打楽器を演奏すること。
鑑賞イ 音楽を形づくっている要素のかかわり合いを感じ取り，楽曲の構造に気を付けて聴くこと。
鑑賞ウ 楽曲を聴いて想像したことや感じ取ったことを言葉で表すなどして，楽曲の特徴や演奏のよさに気付くこと。

〔共通事項〕ア

音色

リズム

イ

速度
反復

音楽- 9 -

旋律

具体的な学習活動

・太鼓の奏法を身 ・繰り返しのリズムに気付く。
に付ける。

・日本独特のふし・「神田ばやし」「エイサー」の鑑賞で・曲種にあった発を感じ取る。

テンポの変化を感じ取る。

声を感じ取る。
７

評価規準(題材の評価規準及び学習活動における具体の評価規準)
ア

音楽への関心・
意欲・態度

題
材
の
評
価
規
準

イ

音楽表現の創意ウ

音楽表現の技能エ 鑑賞の能力

工夫

我が国の音楽に関心

我が国の音楽の特徴

我が国の音楽の特徴

我が国の音楽のよさををもち、進んで聴いを感じ取り、曲想にを生かして、歌った味わいながら聴いていたり演奏したりしよ

ふさわしい表現をすり、楽器で演奏したる。

うとしている。

るためにはどのようりしている。

に演奏したらよいか
思いや意図をもって
いる。

具
体
の
評
価
規
準

学
習
活
動
に
お
け
る

① 我が国の音楽に① 曲想にふさわし① 曲にふさわしい① 太鼓の音色、リズ

関心をもって、い表現を工夫し自然で無理のな

ム、速度の違いを感進んで聴いていどのように演奏

い響きのある歌

じ取り、我が国の音る。

するかについてい方で歌ってい楽のよさを味わっ② 積極的に和楽器

自分の考えをもる。

て聴いている。

に親しもうとしって演奏していている。

る。

② 楽器の音色に気② 音楽を特徴付けてを付けて旋律楽

いる要素のかかわ器や打楽器を演り合いから、想像し奏している。

たことや感じ取っ③ 楽器の音色や速度などの特徴を

8

とらえ進んで聴たことを、言葉で表く学習に取り組

すなどして、楽曲のもうとしてい特徴に気付いて聴

る。

いている。

指導と評価の計画 (全９時間)
時

○学習内容

・主な学習活動○指導上の留意点☆具体の評価規準

共通事項

第 1 次 楽器の音色やリズム、速度の違いを感じ取りながら、聴いたり、演奏したりする。
１

こきりこぶし○主旋律と副旋律を歌う。

○我が国の音楽の特徴を感じながら主旋 ア

旋律

律と副次的な旋律をつかむようにする。

拍の流☆曲にふさわしい自然で無理のない響きのある歌い方で歌っている。(ウ①)

音楽- 10 -れ２

ソーラン節・南部牛追い歌○「ソーラン節」「南部牛追い歌」を聴き比べる。
・それぞれの曲の特徴について感じ取ったことや気付いたことについて話し合う。
・歌詞の情景を思い浮かべながら聴
く。

○「旋律」
「リズム」
「反復」の違いを聴き ア取るように示しておく。
○ワークシートを活用し、感じ取ったこと イ

旋律
リズム

反復

や気付いたことを自分なりの言葉で表すことができるようにする。
☆音楽を特徴付けている要素のかかわり合いから、想像したことや感じ取ったことを、言葉で表すなどして、楽曲の特徴に気付いて聴いている。
（エ②）

３

秩父屋台ばやし○「秩父屋台ばやし」の生演奏を聴い☆我が国の音楽に関心をもって進んで聴 アいている。(ア①)たり、実際に太鼓を体験したりし ○基本的な奏法を意識しながら演奏でき イて、その雰囲気を味わう。

音色
リズム

反復

るように助言する。

・太鼓の基本的な奏法を身に付ける。 ☆積極的に和楽器に親しもうとしている。
(ア②)
４
本
時

神田ばやし・エイサー○前時をもとに、「神田ばやし」「エイサー」を聴き比べる。
・それぞれの曲の特徴について感じ取ったことや気付いたことについて話し合う。

○「楽器(太鼓)の音色」「リズム」「速度」 ア

音色の違いを聴きとるように示しておく。

リズム○ワークシートを活用し、感じ取ったこと

速度や気づいたことを自分なりの言葉で表 イ

反復すことができるようにする。
☆太鼓の音色、リズム、速度の違いを感じ取り、我が国の音楽のよさを味わって聴いている。 (エ①)

第２次 郷土の音楽の特徴を生かして、リズム伴奏やふしづくりをし、グループで発表をする。
５
６

こきりこぶし○副次的な旋律をリコーダーで演奏する。
○音楽の特徴を生かして、リズム伴奏を工夫する。
・リズム伴奏の楽器とリズムを考えてグループで練習をする。

○リコーダーの穴をしっかりふさぐこと、 ア

旋律

息を強くしすぎないように助言する。

音色○皮(締太鼓、小太鼓、タンブリン)金属(鉦、リズム

すず、カウベル)木(ウッドブロック)の楽速度

器を挙げ、鑑賞の時の気付いた音色の中音の重から選ぶようにする。

なり☆曲想にふさわしい表現を工夫し、どのよ
うに演奏するかについて自分の考えをもって演奏している。(イ①)７○ふしづくりをする。

○「歌のにじ」で既習したふしづくりを想 ア

旋律

・「レ・ファ・ソ」の３つの音を使っ起し、終わりの音を「ソ」にすることやリズムて「こきりこぶし」の２フレーズ目

吹きやすい音並びになるよう工夫する

フレーの４小節間に合うふしをつくる。

ことを助言する。

ズ☆曲想にふさわしい表現を工夫しどのよ
うに演奏するかについて自分の考えを音楽- 11 -もって演奏している。(イ①)☆楽器の音色に気を付けて旋律楽器や打楽器を演奏している。

８○グループ合奏をする。

(ウ②)○音量のバランスに気付いて、演奏できる ア・グループで選んだ楽器を使い、(つく強弱

よう録音しながら練習を進める。

音の重ったふしを合わせて)リズム伴奏と ☆楽器の音色に気を付けて旋律楽器や打リコーダーの合奏をする。
９

楽器を演奏している。

なり

(ウ②)

○つくったふしに簡単なリズム伴奏 ○主旋律は別のグループが歌うようにし、 アをつけて発表をする。
・グループごとに工夫した点を説明してから演奏発表する。

旋律

リズム伴奏、副次的な旋律(ふしづくり)

音の重の重なりに気を付けながら、演奏したりなり聴き取ったりする。

音色☆楽器の音色に気を付けて旋律楽器や打楽器を演奏している。

(ウ②)

本時の学習指導 (第 1 次、4/4 時)

９（１）本時の目標「秩父屋台ばやし」「神田ばやし」「エイサー」を聴いて、太鼓の音色、リズム、速度の違いを感じ取
り、それぞれの音楽のよさに気付くようにする。
（２）展開
学習内容

・主な学習活動○指導上の留意点

共通事項☆具体の評価規準（評価方法）
１

既習曲を歌う。

「とどけようこのゆめを」
２

で楽しい雰囲気づくりをする。

前時で学習した「秩父屋台ばやし」 ○「秩父屋台ばやし」の由来や演奏の仕方を聴く。

・始めの部分を聴き、前時を思い出す。
・楽器の種類や「音楽の決め手」に着目しながら聴く。
・楽曲について知る。
３○リズムに乗って伸び伸びと声を出すこと

や楽器編成についておさえる。
○「音楽の決め手」（太鼓の音色、リズム、
速さ）について確認をする。
○唱歌「テンテッケ

テンテッケ」のリズ

ムの繰り返しであることを想起する。

本時のめあてを確かめる。
「秩父屋台ばやし」「神田ばやし」「エイサー」の曲をきいて、たいこの音色、リズム、速さに気をつけながら、ききくらべてみよう

４ 「神田ばやし」の特徴を太鼓の音色・ ○音楽を特徴付けている要素のうち、感じ ア
リズム・速度に気を付けて聴く。
・楽曲について知る。
・通して聴く。
・感じたことや気付いたことを班で「ミ音色取りやすいものを取り上げ、それらに気リズム付いて聴くようにする。

速度○「秩父屋台ばやし」と比較して、太鼓の音色とリズムに気を付けながら、集中し音楽- 12 -ーティングタイム」をする。

て聴くようにする。
○演奏を聴いた後で、学習プリントに太鼓の音色・リズムについて記入する。
○「速さ」を意識しながら、通して聴くよ
うにする。
○友達の考えを聞くことも大切であること

５ 「エイサー」の特徴を音色・リズム・
速度に気をつけて聴く。
・楽曲について知る。
・通して聴く。

をおさえる。

ア【予想される反応】
・小太鼓の音色が強い・笛の音が大きい・

音色
リズム
速度

鉦の音がした・感じたことや気付いたことを班で「ミ ・はじめはゆっくり始まる・だんだん速くーティングタイム」をする。

なる・楽器の音色が「秩父屋台ばやし」と似ている等○「神田ばやし」を基に比較して、太鼓の音色とリズムに気を付けながら、集中して聴くようにする。
○演奏を聴いた後で、学習プリントに太鼓の音色・リズムについて記入する。
○「速さ」を意識しながら、通して聴くようにする。
○些細な意見でも自分が感じたことを相手にしっかりと伝え、友達の意見や感想をしっかり聞くことが大事であることをおさえる。
【予想される反応】
・太鼓の音が目立っていた・歌(声)も入っていた・三味線(三線)の音があった
・沖縄っぽい感じがした
・ゆったりしている等☆楽器の音色や速度などの特徴をとらえ進
んで聴く学習に取り組もうとしている。
（ア③発言・学習カード）

６

もう一度、映像を見ながら２曲を鑑 ○２曲を楽器の種類、演奏形態、民族衣装 ア賞する。
等を視覚で確認する。
○それぞれの曲に違いはあるが、日本の音楽のよさを感じ取りながら聴く。
音楽- 13 -

音色
リズム
速度

☆太鼓の音色、リズム、速度の違いを感じ取り、我が国の音楽のよさを味わって聴いている。
（エ①発言・学習カード）

７

自己評価をする。

○本時のめあてを振り返り、自己評価をす・「気持ちのお天気」ボードに自分の名前

る。

を貼る。
10

備 考

在籍児童数

男子 ○名

女子

○名

音楽- 14 -

計○名

11

成果と課題

音楽科における小・中連携を図る鑑賞の授業として、日本の伝統音楽を取りあげた。地元の秩父屋台
囃子の生演奏を聴いたり和楽器の奏法を学んだり体験活動を行ったことで、本時の学習では楽器の音色を意識して聴くことができた。本題材を通して指導上工夫したことは以下の３点である。
・声を中心とした「ソーラン節」(拍節的なもの)と「南部牛追い歌」(非拍節的なもの)を比較鑑賞する
ために図形楽譜を提示し、視覚的に「旋律」と「リズム」の違いを聴き取るようにし意見を出しやすくした。
・「秩父屋台囃子」の和楽器の奏法を学習した後、「神田囃子」と「エイサー」の２曲をそれぞれ「太鼓の音色・リズム・速さ」の観点を明確にしながら比較鑑賞することで、他の地域の音楽の特徴を感じ取ることができるようにした。
・グループ活動による「ミーティングタイム」を設けることで、発表することが苦手な児童への配慮
や仲間同士の意見の同意や相違を共有することができるようにした。
(1)板書計画
児童が学習を進めていく上で、知覚・思考・感受を支援することができるよう以下の２点について板書計画を立てた。
①プロジェクターを使い、日本地図や口伝承のリズムを提示し、板書では２曲が比較できやすいようにした。
②CD の鑑賞でイメージを膨らませた後、映像を通して楽器の奏法や民族衣装などの特徴を確認した。

小だいこの

リズム

(2)ワークシートの活用
ワークシートの活用においては、聴く活動や話合い活動の時間を十分に行うようにした。また、短い時間に簡単に書くことができるように、聴き取らせたい内容を明確にし、内容の吟味を図った。そして年間を通して書き溜めることにより、自分の聴き方が深まったことを各自が実感できるようにした。
ワークシートを作成することによって、児童は、ワークシートを基に互いに感じたことを伝え合い、共有し、気が付かなかった部分については「もう一度聴いてみたい」など、さらに音楽を聴き深めたいという意欲が見られた。
また評価においては、観点を聴き分け、曲の特徴をとらえているものを A とした。おおむねとらえているものを B、ほとんど書かれていないものを C とした。(本授業では C 判定のものはいなかった。)

音楽- 15 -自分なりの表現で、曲の特A 評価の児童

徴を感じ取っている児童、また発表できた児童は A 評価とした。

音楽- 16 -B 評価の児童曲の特徴を要素のみ書いた
児童やプリントは記入できたが、発表に結び付かなかった
児童は B 評価とした。

音楽- 17 -(3)掲示物の工夫と実技体験
鑑賞における言語活動を進めていくに当たって、まず表現するための「語彙」を増やしていくことを心がけた。授業の中で、子どもたちが独自の言葉で表したものを教室に掲示していくことで、自分の言葉で表現することに自信のもてない児童や表現しようにもどのように表現してよいか分からない児童
にとっては有効であり、尐しずつ定着してきた。
また鑑賞する前に地元の伝統音楽である「秩父屋台ばやし」の実演や演奏のしかたを体感することで、太鼓の音色の特徴をつかみやすくするようにした。

【気持ちのお天気ボード】

12

まとめ

小・中連携をリンクした内容として、「我が国の音楽」に焦点をあて、新学習指導要領で新しく示された〔共通事項〕の中の太鼓の「音色」にポイントを置き、授業を展開した。
本題材では、地域のゲストティーチャーを招聘し、生演奏に接したり、体験活動を取り入れたりしたことで、我が国の音楽への興味・関心を高めていくことができた。特に太鼓の音色に意識しながら地方の音楽を聴き深めることができた。
最後に今後の課題として、主体的な鑑賞の学習をするためには、選曲と教師の発問が大きく授業を左右する。教師が教材楽曲を分析し、何をどう聴かせればよいかという観点をはっきりさせ授業に臨む必要がある。そして、子どもたちの学びの連続性、発展性を考えたとき、小・中学校の連携は、急務である。主任会等で話し合う場を設定し、児童の音楽的な発達の段階や音楽経験などから、具体的な指導内容を選択し、９年間を見通して系統化を図り、指導の効果を高めるようにすることが大切である。

音楽- 18 -資料♪ 日本の音楽に親しもう「秩父屋台ばやし(埼玉県)」 「神田ばやし(東京都)」 「エイサーの音楽(沖縄県)」
４年 組 名前

秩父屋台ばやし神田ばやし

エイサーの音楽

特
ち
ょ
う
音
色
速
さ
ど
ん
な
感
じ

☆楽器の音色や速さに気をつけながら、２つの民謡をききくらべしてみよう。
音楽- 19 -【実践例 ２】

「我が国の伝統音楽のよさを味わおう」

中学校２学年

音楽科学習指導案
１

題材名我が国の伝統音楽のよさを味わおう

２

題材について〜和太鼓の多様な表現を感じ取ろう〜（１）生徒の実態から生徒は、合唱や器楽で「表現」することや「鑑賞」「創作」といった様々な活動に興味をもっている。学校全体では、特に合唱活動において積極的に取り組んでおり、クラス合唱の楽しさを味わい、表現活動の中でただ声を出して歌うのではなく、表情や体全体で曲想を表現する活動を目指している。また、学校課題研究である「確かな学力を定着させる学習指導の研究〜言語活動の充実をとおして〜」を全教科で研究をしている。音楽では、互いの演奏を聴き「○○さんの表現は、歌詞のイメージに合った表情で表現しています。」や「ここは、曲の一番の山だからフォルティッシモで力強く旋律を歌う曲想です。」など、根拠を述べながら感想を発表する場面を多く設けて授業を展開している。
我が国の伝統音楽に関するアンケートでは、毎年授業を行っている「筝」に関する興味・関心がある生徒は７２％である。その他の和楽器では、和太鼓・三味線・笛の順である。和太鼓は、お祭りの時に見聞きする「ドドンガドン」といったリズムを打つ存在と運動部の大会前に行う壮行会の応援のエールに使っていることを知っている程度である。なお、１年生
で埼玉県を代表する民謡、秩父音頭を鑑賞しているが、秩父の夜祭りを訪れたことのある生徒は、２年生で４名である。
また、「歌舞伎」のアンケートでは、「歌舞伎」という言葉を知っている生徒は、９０％であった。しかし「歌舞伎」 がどんな内容の伝統芸能なのか、女の人の役を男性が演じることと隈取ぐらいで、内容については、ほとんど知らない状態である。
生徒は、小学校でわらべうたや民謡、祭囃子、箏曲などを学習してきた。中学校では、小学校での学習をさらに発展させ、我が国の伝統音楽に関して幅広い視野をもてるよう、和太鼓の多様な表現に触れ、和太鼓を切り口に「歌舞伎」の魅力に迫りたい。
（２）題材設定の意図
本題材は、中学校指導要領Ｂ鑑賞ウに「我が国や郷土の伝統音楽及び諸外国の様々な音楽の特徴から音楽の多様性を理解して，鑑賞すること。」とあることから、本校では、毎年、筝を取り上げ、１・２年生でさくら全曲、３年生では、さくら二重奏に取り組んでいる。上記の通り、箏以外の我が国の伝統音楽に対する興味・関心は高くはないため、我が国の伝統音楽がもっと身近な音楽となり継承していけるような授業改善が重要である。
ここでは、歌舞伎の情景描写を支えている『和太鼓』の表現に着目する。小学校では、和太鼓が「民謡」で使われ、速さやリズムを受けもっていることを学んでいる。そこで、民謡と総合芸術「歌舞伎」との和太鼓の役割を比較し、和太鼓は情景描写を表現する役割を担っていることに気付かせ和太鼓の魅力に迫る。また、独自の情景描写を考えて演奏し、どんな情景が想像できるか考える場面を設定し、自分の思いを和太鼓で伝える表現活動にも迫りたい。

音 楽 - 20 -

３

言語活動の充実との関連
本校は学校課題研究として、「確かな学力を定着させる学習指導の研究〜言語活動の充実をとおして〜」を掲げている。そして、どの教科においても発表力の育成、学習規律の確立、
家庭との連携を図り、授業改善策の中で見通しと振り返りのある授業、問題解決的な学習、言語活動の充実を研究している。
学習指導要領のＢ鑑賞アでは、「音楽を形づくっている要素や構造とのかかわりを理解して聴き，根拠をもって批評するなどして，音楽のよさや美しさを味わうこと。」としている。
また、解説には「根拠をもって批評するとは，音楽のよさや美しさなどについて，音楽を形づくっている要素や構造などの客観的な理由をあげながら言葉で表すことである。その際，対象となる音楽が自分にとってどのような価値があるのかを明らかにすることが重要となる。」と示されている。演奏を聴き、自分が想像したことや感じ取ったこと、解釈したことを基に話し合う活動を設定することにより、他者の感じ方や解釈も参考にして楽曲の特徴やよさをより深く理解することになると考える。

４ 題材の目標（１）我が国の伝統音楽の特徴、音楽の多様性などに関心をもち、鑑賞する学習に主体的に取り組もうとしている。
（２）我が国の伝統音楽の特徴から音楽の多様性を理解し、音楽のよさや美しさを味わって聴いている。
５ 教材について（１）秩父屋台囃子
埼玉県秩父屋台囃子は、埼玉県を代表する郷土の音楽として大切にしたい曲である。その威勢のよい音楽のリズム・速さ・音色などを基に、和太鼓の役割やよさを感じ取らせる曲として適している。
（２）歌舞伎「勧進帳」 三世並木五瓶 作／四世杵屋六三郎 作曲
歌舞伎で使用される和太鼓は、ひとつの楽器で情景描写を担っている。いくつかの情景を聴き、どんな場面（情景描写）を表しているのか音楽を形づくっている要素に着目させることを通して、和太鼓を切り口に伝統芸能としての歌舞伎の魅力に迫れると考え選択した。
６
学習指導要領の指導事項と〔共通事項〕ア・イの関連及び具体的な学習活動
鑑 賞ア
指導事項

〔共通事項〕アイ

音色

音楽を形づくってい る要素 や構造と曲想とのかかわりを理解して聴き，根拠をもって批評するなどして，音楽のよさや美しさを味わうこと。
強弱
拍

速度
間

拍子

リズム
序破急

具体的な学習 ・多様な音色 ・歌舞伎音楽の特徴的な拍や拍子、間などを感じ取る。
活動を感じ取る。・和太鼓の情景描写に速度・強弱の変化が影響することに気付く。
・自分が描いた情景（イメージ）を和太鼓で表現したり鑑
賞したりする活動を通して、和太鼓の役割を考え多様な表現を味わう。
・長唄の声の音色や節回しなどの特徴を感じ取る。
音 楽 - 21 -

７

評価規準（題材の評価規準及び学習活動における具体の評価規準）
ア 音楽への関心・意欲・態度
エ 鑑賞の能力題 我 が 国 の 伝 統 音 楽 や 和 楽 器 の 音 色 に 関 心 我が国の伝統音楽の特徴、音楽の多様性
評材 を も っ て 、 鑑 賞 す る 学 習 に 主 体 的 に 取 り を理解し、音楽のよさや美しさを味わっ
価の 組もうとしている。
て聴いている。
規準
学 ①和太鼓の役割などに興味・関心をもち、 ①我が国の伝統音楽の特徴、和太鼓の民具習活動に主体的に取り組もうとしている。
謡や歌舞伎における役割を理解し、よ
体活 ② 我 が 国 の 伝 統 音 楽 の 多 様 性 に 関 心 を もさや美しさを味わって聴いている。
の動
ち 、 鑑 賞 す る 学 習 に 主 体 的 に 取 り 組 も ②グループでの情景描写の活動を通して評にうとしている。
和太鼓が生み出す表現の特徴などを感価おじ取って聴いている。
規け②長唄と歌舞伎とのかかわりを理解し、準る
よさや美しさを味わって聴いている。

「音楽を形づくっている要素」
ｱ【音色】 楽器の音色の変化が生み出す響き
ｲ【強弱】 拍や拍子、リズム・パターンとその反復や変化、我が国の伝統音楽に見られる間・リズムなど
ｳ【速度】 場面にふさわしい速度、速度の様々な変化、緩急の対比、間等、我が国の伝
統音楽に見られる 序破急など
ｴ【リズム】場面にふさわしい強弱、強弱の様々な変化、強弱の対比など
８

指導と評価の計画（全３時間）
時

○学習内容

第一次
１

∧
本
時
∨

・主な学習活動○指導上の留意点☆具体の評価規準・評価方法

共通事項

和太鼓の多様な表現を感じ取ろう○日本の太鼓について、どんなイメージをもつか、また我が国の伝統音楽の中でどんな役割や存在か考える。
・和太鼓の音色から気付くことを考え、発表する。
○秩父屋台囃子（埼玉県民謡）を鑑賞する。
・和太鼓の音に着目して、音色や奏法から気付いたことをワークシー
トに書き込む。
・和太鼓の民謡の中の役割について考える。

○和太鼓を軽く叩いて音を聴かせ、 ｱ
イメージをもたせる。

○歌舞伎における和太鼓の役割につ○和太鼓だけの演奏を聴き、情景○特に太鼓の音に集中させ、民謡の中の役割や存在を感じ取らせる。
☆和太鼓の役割などに興味・関心をもち、活動に主体的に取り組もうとしている。
（ア① ワークシート・発表）

音 楽 - 22 -

ｱ
ｲ
ｳ
ｴ

音色

音色
強弱
速度
リズム

いて知る。
・①〜③の和太鼓の音を聴き、どんな情景かイメージし、考える。
・和太鼓で歌舞伎の情景描写ができることに気付き、理解する。
○グループで情景を考え、和太鼓で表現する。
・イメージした情景をどのように和太鼓で表現すればよいか考える。
・グループごとに情景にふさわしい
和太鼓の表現を考え、試行錯誤しながら練習する。

○グループ発表をする。
・和太鼓の表現からどんな情景を表しているか考えながら聴く。

○歌舞伎の実際の場面を映像で鑑賞する。
・和太鼓の表現について気付いたことをワークシートに書き込む。

を考えてイメージし、ワークシ
ートに書かせ、発表させる。
○歌舞伎の大舞台で繰り広げられるストーリーの場面設定をする
重要な楽器であることを理解させる。
○グループごとに時間の経過とともに音楽が変化することをとらえさせるために、簡単なストーリーを考え、和太鼓で表現させる。
○和太鼓の特徴として、音程がないことから強弱を工夫することにより、多様な表現ができることに気付かせる。
○グループごとに情景にふさわしい和太鼓の表現を考えさせ、どのように表現すると自分たちの目指す音楽になるか試行錯誤しながら練習させる。
○正解を言うときは、情景にふさわしい表現をするために工夫したところを説明できるように助言する。
○聴く側は、どんな情景を表しているか想像し、感じたことを客観的な根拠を基に発表するよう助言する。
☆グループでの情景描写の活動を通して、和太鼓が生み出す表現の特徴などを感じ取って聴いている。（エ② 発表・）
☆我が国の伝統音楽の特徴、和太鼓の民謡や歌舞伎における役割を理解し、よさや美しさを味わって聴いている。
（エ① 話し合い活動・発表・ワークシート）○自分たちの表現と比較させ、歌
舞伎の中の和太鼓の役割と効果について感じ取らせる。
○気付いたことをワークシートに記述させることにより、批評文を書く際の手掛かりとさせる。
○言葉で終わるのではなく、必ず音で実感させる。

音 楽 - 23 -

第二次
２

歌舞伎「勧進帳」を鑑賞しよう○勧進帳の内容を把握する。
・登場人物、物語の背景を知る。
・登場人物の心情を知る。
・弁慶・富樫の問答場面を視聴する
・長唄「勧進帳」を鑑賞する。

３○伝統的な歌唱の特徴を把握する。
・声の音色や節回しの特徴について気付いたことをワークシートに書き込む。

○歌舞伎「勧進帳」を根拠をもって批評する。
・楽器の特徴、長唄、総合芸術などについて批評する。
○批評文を発表する。
○歌舞伎「勧進帳」の映像を視聴する。

○各場面について資料等を用い簡 ｲ
潔に解説し、概要を理解させる。
☆我が国の伝統音楽の多様性に関心をもち、鑑賞する学習に主体的に取り組もうとしている。
（ア② ワークシート・活動観察）

間○声に着目させ、音色や節回しなどの特徴に気付かせる。
☆長唄と歌舞伎とのかかわりを理解し、よさや美しさを味わって聴いている。
（エ② ワークシート・発表）○和太鼓を中心としてそれ以外に気付いたことを客観的な根拠を基に自分にとってどのような価値があるか批評させる。
○発表を通して、互いの考えを共有させる。
☆我が国の伝統音楽の特徴、和太鼓の民謡や歌舞伎における役割を理解し、よさや美しさを味わって聴いている。
（エ① 発表・ワークシート）

音色
間

ｱ
ｲ
ｴ

リズム

９
本時の学習指導（第１次・第１/３時）（１）本時の目標① 和太鼓の役割などに関心をもち、主体的に活動に取り組もうとしている。
② 我が国の伝統音楽の特徴、和太鼓の民謡や歌舞伎における役割を理解し、よさや美
しさを味わって聴いている。
（２）本時の展開
学習内容

１

・主な学習活動

和太鼓のイメージについて考える。
・本校でどんな活用をしているか考える。
・音楽の中でどんな役割や存在かを考える。
・和太鼓の音から気付いたことを発表する。

○指導上の留意点☆具体の評価規準（評価方法）

共通事項○和太鼓を軽く叩いて音を聴かせ、イメージをもたせる。

ｱ 音色【予想される生徒の反応】・大きい音・拍を叩く楽器

音 楽 - 24 -

２

本時のねらいを把握する。
和太鼓の多様な表現に親しもう

３ 秩父屋台囃子を鑑賞する。
・民謡の中の和太鼓の役割を考える
・和太鼓の音に着目して、音色や奏法から気付いたことをワークシー
トに書き込む。

○特に太鼓の音に集中させ、民謡の中の役割や存在を感じ取らせる。
【予想される生徒の反応】
・メリハリをつける音
・音楽の拍を叩く楽器☆和太鼓の役割などに興味・関心をもち、活動に主体的に取り組もうとしている。
（ア① ワークシート・発表）☆我が国の伝統音楽の特徴、和太鼓の民謡や歌舞伎における役割を理解し、よさや美しさを味わって聴いている。
（エ① 発表・ワークシート）

４

歌舞伎における和太鼓の役割について知る。

・①〜③の和太鼓の音を聴き、どんな情景かイメージし、考える。

ｲ 強弱○和太鼓だけの演奏を聴き、情景を考えてイメージし、ワークシートに書かせ、発表させる。
○歌舞伎の大舞台で繰り広げられるストーリ
ーの場面設定をする重要な楽器であることを理解させる。

ｱ 音色
ｲ 強弱
ｳ 速度
ｴリズム

○グループごとに時間の経過とともに音楽が変化することをとらえさせるために、簡単なストーリーを考え和太鼓で表現させる。
○和太鼓の特徴として、音程がないことから強弱を工夫することにより、多様な表現ができることに気付かせる。
○グループごとに情景にふさわしい和太鼓の表現を考えさせ、どのように表現すると自分たちの目指す音楽になるか試行錯誤しながら練習させる。

ｱ 音色
ｲ 強弱
ｳ 速度
ｴ リズム

・たった１つの和太鼓で歌舞伎の情景描写ができることを理解する。
５

グループで情景を考え、和太鼓で表現する。
・イメージした情景をどのように和太鼓で表現すればよいか考える。
・グループごとに情景にふさわしい
和太鼓の表現を考え、試行錯誤しながら練習する。

音 楽 - 25 -

６ グループ発表をする。
・和太鼓の表現からどんな情景を表しているか考えながら聴く。

○正解を言うときは、情景にふさわしい表現 ｱ 音色をするために工夫したところを説明できる ｲ 強弱ように助言する。
ｳ 速度○聴く側は、どんな情景を表しているか想像 ｴ リズム
し、感じたことを客観的な根拠を基に発表するよう助言する。
☆和太鼓の役割などに興味・関心をもち、活動に主体的に取り組もうとしている。
（ア① ワークシート・話し合い活動・発表）☆我が国の伝統音楽の特徴、和太鼓の民謡や歌舞伎における役割を理解し、よさや美しさを味わって聴いている。
（エ① 話し合い活動・発表・ワークシート）

７○自分たちの表現と比較させ、歌舞伎の中の和太鼓の役割と効果について感じ取らせる。
○気付いたことをワークシートに記述させることにより、批評文を書く際の手掛かりとさせる。
○言葉で終わるのではなく、必ず音で実感させる。

８

自己評価をする。
○本時の課題を振り返り、自己評価させる。
「がんばりカード」に記入する。

９

次時の内容を知る。

歌舞伎の実際の場面を映像で鑑賞する。
・和太鼓の表現について気付いたことをワークシートに書き込む。

○歌舞伎の本格的な内容を学習することを知らせる。

音 楽 - 26 -

ｱ 音色
ｲ 強弱
ｳ 速度
ｴ リズム

10

言語活動の充実を図るための手立て（１）板書計画○年○組
１

今日の課題：和太鼓の多様な表現に親しもう

民謡の中の和太鼓の役割って何だろう？

①秩父屋台囃子・・・→

歌舞伎へのはじめの一歩

２ どんな情景をイメージするかな？

※音楽を形づくっている要素で根拠を述べよう①②③

音楽を形づくっている要素・・音色、リズム、強弱、速度、旋律、テクスチュア（２）ワークシート【秩父屋台囃子の中の和太鼓】
音楽を形づくっている要素のはたらき
民謡の感想：【音楽を形づくっている要素】
リズム、強弱、速度、音色

音 楽 - 27 -

Ｎｏ２
和太鼓の多様な表現①〜③の情景を考えよう

年
理由

組氏名

正解

音楽を形づくっている要素を根拠に情景を考え次の演奏がどんな情景か答えま
しょう。

①

②

③
①

歌舞伎の中の和太鼓の役割②③
がんばりカード
１ 和太鼓の役割について和楽の伝統音楽の中でも使われ方がいろ
いろあることがわかりましたか？
（ はい ・ いいえ ）２

歌舞伎で使われる和太鼓の役割は、ズバリ（です。

３

歌舞伎の和太鼓は、（
させます。

４

）

）によって情景を変化

和太鼓の表現で興味がもてた音楽の要素は？
（

音 楽 - 28 -

）

11

成果と課題

（１）言語活動の充実を図るための手立て
本題材を通して指導上工夫したことは以下のようなものである。本題材では、我が国の伝
統音楽の取組として、小学校からの積み重ねを意識し、中学校で学ぶ新たな世界である「歌舞伎」の情景描写が身近な楽器で学校行事や民謡・お囃子で馴染みのある和太鼓が主に担っていることを切り口として授業を展開した。答える際には、根拠を聞きながら意見や考えを引き出すようにした。
しかし、和太鼓の音だけで情景をイメージする場面では、音楽を形づくっている要素はとらえるが、イメージするには、広がりに欠ける感じがあった。正解をＤＶＤで確認していく
中で、生徒は、「言葉」による表現と「音」が結び付き、実感を伴った鑑賞活動となった。
実際に生徒が和太鼓を叩く場面では、イメージした情景を音楽を形づくっている要素を基に表現させることで、強弱の変化がカギであることに気付くことができた。
（２）板書計画について
生徒が知覚・感受したことを視覚的に結び付けながら整理することにより、いろいろな意
見を共有する場とすることができた。
（３）ワークシートの活用
イメージを書かせる場面では、音の特徴や雰囲気からすぐ書ける生徒となかなか書けない
生徒の差が大きかった。その後、グループでの話合いでは、ワークシートを基に発表し、個々が気付いたことや感じ取ったことを共有したり、確かめ合ったりと友達の感じたことを認めた上で自分にとっての価値を再認識することができた。評価については、何もイメージできない生徒は、Ｃ評価となり、Ａ評価では、音の動きまで感じられ、イメージを根拠をもって、自分の言葉で述べられた生徒である。ワークシートに書けていても、全体の中で発表できる生徒は、まだ少数である。ワークシートは「何に気付かせたいか」を整理し、書かせる
内容を吟味する必要がある。
【具体的な支援】
１ 音楽の要素が理解できていない生徒に対して①音楽の要素の確認を行う。
②それぞれの要素に対して具体的に説明する。
２ イメージを和太鼓で表現できなかった生徒に対して①和太鼓の奏法を実演で練習させる。

（４）小・中連携について
学びの連続性・発展性を踏まえて題材を設定することは大切なことである。今回、我が国の伝統音楽について「和太鼓」に視点を当て、小学校の先生と話し合いをしながら授業を構想し、教材研究を行った。学びがどのように発展していくか見通しをもって授業を行うことが重要である。
地域の主任会等で話し合う場を設定し、生徒の音楽的な発達段階や音楽経験などから、具体的な指導内容を選択し、指導の効果を高めるようにする。

音 楽 - 29 -

【実践例３】「曲想を感じ取ろう」

小学校５学年

音楽科学習指導案
１
２

題材名

曲想を感じ取ろう（１）

題材について（１）児童の実態から
この時期の５年生は、今まで学習してきた歌唱表現や器楽表現を生かして、進んで表現しようとする意欲が見られるようになる。行事等で発表の機会があると、よい意味での緊張感が見られ、より良いものをつくろうとする気持ちが高まる。本校では、月一度の音楽集会が行われており、５年生は学年発表に向けて２部合唱の美しい響きを求めて進んで練習している。５年○組の児童は明るくおおらかな子が多く、細かいことにとらわれない姿が見られる。音楽の授業では、音楽会に向けて合唱練習を一生懸命取り組んでいる。大勢で歌うことや楽器を演奏することは、好きな 児童が多いが、一人で歌ったり感想などを発表したりすることに対しては、どちらかというと消極的になる面が見られるので、励まし自信をもたせるように声かけをしている。
（２）題材設定の意図
本題材は、曲想の変化を感じ取って音楽を創造豊かにとらえる 感性を育てたり、
歌詞の内容や楽曲の気分を生かして表情豊かな表現を工夫していく能力を育てたりするための活動を中心に学習を進める。歌唱においては、曲想をとらえる手立てとして、旋律や歌詞の内容から情景を想像したり場面の雰囲気などを感じ取ったりする活動を展開する。鑑賞教材では、曲想の変化や楽曲の構成に気を 付けて聴きながら、それぞれの場面の様子を思い浮かべ想像豊かに聴くことができるよう題 材設定をした。

３

言語活動の充実との関連
本題材「曲想を感じ取ろう」では、曲想を感じ取って音楽そのものを味わうことを主とするが、その活動の過程の中で自分の思いや感じたことなどを、友 達に伝えたり、伝えたことに対する友達の意見や感想を聞くなどの活動を取り入れたりしたい。それは、いろいろな考えを認め、自分と同じ考えや違う考えなどを知ることに
よって音楽をより深く味わうことにつながる からである。
学 習 指 導 要 領 解 説 に は 、「 高 学 年 の 児 童 は ，自 分 の 感 じ た こ と や 考 え た こ と を 友 達同士で伝え合うことを通して，それぞれの音楽がもつよさや面白さ，美しさを深く
感 じ 取 れ る よ う に な る 。そ こ で ，楽 曲 の 構 造 に 意 識 を 向 け た 鑑 賞 活 動 を 進 め る 中 で ，楽曲の特徴や演奏のよさ，美しさについて感じ取ったことを，言葉や体の動き，音楽などで表して，いろいろな感じ方があることを理解するようにすることが重要とな る 。」 と 記 さ れ て い る 。
鑑 賞 曲 「 ペ ル シ ャ の 市 場 に て 」 で は 、「 B 鑑 賞 ウ 楽 曲 を 聴 い て 想 像 し た こ とや 感 じ 取 っ た こ と を 言 葉 で 表 す な ど し て ，楽 曲 の 特 徴 や 演 奏 の よ さ を 理 解 す る こ と 。」に重点をおいて指導することにした。これは鑑賞のア・イの事項を通して聴き取ったことや感じたことを言葉で説明し伝えるなどの、言語活動を充実させることによ音楽- 30 -り、楽曲の特徴や演奏のよさをより深く理解することになると考えたからである。
４ 題材の目標○ 曲 想 を 感 じ 取 っ て 、想 像 豊 か に 表 現 し た り 鑑 賞 し た り す る 学 習 に 主 体 的 に 取 り 組
もうとしている。
○曲想や歌詞の内容を生かして、どのように歌うかについて思いや意図を もって表現の工夫をする。
○語感や旋律の特徴を生かして演奏するなどの基礎的な技能を身に付けて演奏している。
○ 曲 想 と そ の 変 化 な ど の 特 徴 を 感 じ 取 り 、楽 曲 の 各 場 面 の 情 景 を 想 像 し な が ら 聴 い ている。
５ 教材について(1) 「 秋 に さ よ な ら 」（高木あきこ作詞 加賀清孝作曲）
歌詞は秋の夕方の風景を題材にしている。３拍子の旋律をなめらかなレガート唱
で歌うことによりイ短調の曲のもつ寂しげな雰囲気が歌詞と相まって表現することのできる曲である。
(2) 「 冬 げ し き 」（文部省唱歌）
大 正 ２ 年 の 「 尋 常 小 学 校 唱 歌 （ 五 ）」 に 初 め て 登 場 し た 曲 で あ る 。 歌 詞 は 文 語 体 であるが、語句の説明をすることにより全体を理解して情景を想像することが可能である。歌詞は、初冬の風景に題材を求め、１節目では、早朝の入り江の様子、２節目では日中の山畑の様子、３節目では日が暮れた里の様子を描いたものとなっている。初冬の自然と人々の暮らしを描いたこの曲の各節の情景を思い浮かべながら、歌唱することができる曲である。
(3) 「 ペ ル シ ャ の 市 場 に て 」（ケテルビー作曲）ケ テ ル ビ ー （ 1875 年 ～ 1959 年 ） は イ ギ リ ス 中 部 バ ー ミ ン ガ ム に 生 ま れ た 。「 ペ ルシ ャ の 市 場 に て 」は ケ テ ル ビ ー の 書 い た 数 多 い 作 品 の 中 で も 特 に 有 名 な 作 品 で あ り 、
情景的間奏曲という副題が付いている。曲は、隊商が近づいてくる→市場のにぎわい→王女の到来→奇術師→へび使い→太守の御通り→市場のにぎわい→王女の出発→隊商は旅を続ける→遠ざかった王女→隊商は遠ざかり市場は静かになる、という構成で音楽はつくられている。児童にとって、それぞれの場面の音楽は特徴がつか
みやすく、親しみやすい旋律のため曲想を感じ取る学習にふさわしい楽曲である 。
６

学 習 指 導 要 領 の 指 導 事 項 と [共 通 事 項 ]ア ・ イ の 関 連 及 び 具 体 的 な 学 習 活 動

指導事項

歌唱イ
器楽ア
鑑賞ウ

〔共通事項〕
ア(ｱ）音 色(ｲ) 反 復イ
具 体 的 な
学習活動 歌

歌 詞 の 内 容 ，曲 想 を 生 か し た 表 現 を 工 夫 し ，思 い や 意 図 を も って歌うこと。
範 奏 を 聴 い た り ，ハ 長 調 及 び イ 短 調 の 楽 譜 を 見 た り し て 演 奏 すること。
楽曲を聴いて想像したことや感じ取ったことを言葉で表すな
どして，楽曲の特徴や演奏のよさを理解すること。

♯
歌唱

リズム
変化

速度

旋律

強弱

音階や調

和声の響き

♭
短調の曲想を感じ取りなめらかな歌い方を意識して歌唱する。
歌詞の表す情景を想像したり曲想を感じ取ったりして歌い方を工夫する。
音楽- 31 -器楽

イ 短 調 の 音 階 や 簡 単 な 旋 律 を 鍵 盤 ハ ー モ ニ カ で 演 奏 し 、ハ 長 調との違いに気付かせる。
楽 曲 を 聴 い て 想 像 し た こ と や 感 じ た こ と を〔 共 通 事 項 〕を 手 がかりにして話し合い、楽曲の特徴や演奏のよさを理解する。

鑑賞

評 価 規 準 (題 材 の 評 価 規 準 及 び 学 習 活 動 に お け る 具 体 の 評 価 規 準 )ア
音楽への関イ 音楽表現のウ
音 楽 表 現 の エ 鑑賞の能力
心・意欲・態度
創意工夫
技 能
題
曲想を感じ取って、 曲 想 や 歌 詞 の 内 語感や旋律の特 徴 曲 想 と そ の 変 化
材
想 像 豊 か に 表 現 し 容 を 生 か し て 、ど を 生 か し て 演 奏 す な ど の 特 徴 、楽 曲のた り 鑑 賞 し た り す の よ う に 歌 う か るなどの基礎的な の 各 場 面 の 情 景
評る 学 習 に 主 体 的 に に つ い て 思 い や 技能を身に付けて を 想 像 し な が ら価
取 り 組 も う と し て 意 図 を も っ て 表 演奏している。
聴いている。
規いる。
現の工夫をして準いる。
学① 言 葉 の 雰 囲 気 や ① 言 葉 の 雰 囲 気 ① 語 感 や 旋 律 の 特 ①「 ペ ル シ ャ の 市
具習
曲想を感じ取り、や曲想を感じ徴を生かして歌
場 に て 」の 曲 想
体活
主体的に表現し取 っ て 、ど の よっている。
の変化を感じの動ようとしている。
う に 歌 う か に ②イ短調の音階や取 り 、言 葉 で 表
評に②楽曲の特徴を主ついて思いや
簡単な旋律を鍵
す な ど 、楽 曲 の価お体的に聴き取ろう
意図をもって盤ハーモニカで各場面の情景規けとしている。
演奏している。
演奏している。
を想像しなが準る
ら聴いている。
７８
学 習 内 容時指導と評価の計画
○学習内容
第一次

１

（全４時間）

・主な学習活動○ 指 導 上 の 留 意 点 （共通事項）☆具体の評価規準・評価方法
曲想を感じ取ったり情景を想像したりして、歌い方を工夫する。

○「 秋 に さ よ な ら 」の 範 唱 を 聴
き 、短 調 の 曲 の 感 じ を と ら える。
・「 秋 に さ よ な ら 」に つ い て 感
じたことを発表する。
・「 秋 に さ よ な ら 」の 旋 律 を 覚
え歌詞唱する。
・イ 短 調 の 音 階 の 仕 組 み に つ いて 知 り 、音 階 や 短 い 旋 律 を 鍵
盤ハーモニカで演奏する。

○「 秋 に さ よ な ら 」を 聴 き 、い ア
ままで学習した長調の曲と比べてどのような違いがあるかについて考えさせる。
○教科書に記されているイ短 ア
調の音階表及び鍵盤ハーモニカの図を使って説明する。
また鍵盤ハーモニカを演奏 イ
さ せ る こ と に よ り 、ハ 長 調 との違いに気付かせるようにする。
☆言葉の雰囲気や曲想を感じ
取 り 、主 体 的 に 表 現 し よ う としている。
（ア① 演奏観察）☆イ短調の音階や簡単な旋律
を鍵盤ハーモニカで演奏している。（ウ② 演奏観察）
音楽- 32 -(ｱ)旋 律(ｱ)音 階や調♯２○「 秋 に さ よ な ら 」の 擬 音 語 や擬態語を生かした歌い方の工夫をする。
・歌 詞 を 読 み 言 葉 の 雰 囲 気 を 感じ取る。
・擬 音 語 や 擬 態 語 を 生 か し た 歌
い方について話し合う。
・強弱記号を意識して歌う。

第二次
３○擬音語や擬態語の雰囲気を感 じ 取 り 、そ れ が 何 を 表 し ているのかということについて 話 し 合 わ せ 、理 解 で き た ら
歌い方の工夫をさせる。
○強弱記号を意識して歌わせるようにする。
☆言葉の雰囲気や曲想を感じ
取 り 、主 体 的 に 表 現 し よ う としている。
（ア①演奏態度観察）☆語感や旋律の特徴を生かして歌っている。
（ウ①演奏観察）
情景を想像しながら歌ったり聴いたりする。

ア(ｱ) 旋 律ア(ｱ) 強 弱(ｱ) 旋 律
速度
強弱
和 声 の
響き
♭

○「 冬 げ し き 」の 特 徴 や 感 じ な
どをとらえさせる。
・歌 詞 を 読 み 、情 景 に つ い て 理解する。
・範 唱 を 聴 い て 楽 曲 の 感 じ を つかむ。
・詩 の 内 容・楽 曲 の 感 じ か ら 曲
想や歌い方について考える。
・情景を想像しながら歌う。

○ 歌 詞（ 特 に 文 語 体 ）の 意 味 を理解できるよう丁寧に説明する。
○情景を想像しながら聴かせ、曲趣を感じ取らせる。
○情景を歌で伝える気持ちを
しっかりもたせて歌わせる。
☆言葉の雰囲気や曲想を感じ
取 っ て 、ど の よ う に 歌 う か について思いや意図をもって演奏している。
（イ①演奏の様子観察）ア○「 ペ ル シ ャ の 市 場 に て 」の 各
場 面 の 曲 想 を 感 じ 取 り 、情 景
本を想像しながら聴く
時 ・そ れ ぞ れ の 場 面 の 音 楽 の 特 徴
を 、旋 律・ リ ズ ム ・ 速 度 ・ 強
弱・調 性・反 復 な ど か ら と ら
え 、聴 き と っ た こ と を 伝 え 合う。
・各 場 面 の 情 景 を 想 像 し な が ら聴く。

○旋律を中心にリズム・速度・
強 弱・調 性・反 復 な ど に も 視
点 を 当 て て 、そ れ ぞ れ の 場 面の音楽を比べて聴かせること に よ り 、そ の 特 徴 を と ら えさせるようにする。
○それぞれの音楽の特徴をとら え た こ と を 基 に 、情 景 を 想像しながら聴かせる。
☆楽曲の特徴を主体的に聴き取ろうとしている。
（ア② 鑑賞態度観察・ワーク
シートの記入）☆「ペルシャの市場にて」の曲
想の変化を感じ取り、言葉で表すなど、楽曲の各場面の情景を想像しながら聴いている 。（ エ ① 鑑 賞 の 様 子 観 察 ）ア４

音楽- 33 -イ(ｱ) 旋 律
リズム
速度
強弱
調性
音色
(ｲ) 反 復変化

９本時の学習指導（第２次

4/4 時 ）

（ １ ） 曲 想 と そ の 変 化 な ど の 特 徴 を 感 じ 取 り 、「 ペ ル シ ャ の 市 場 に て 」 の 各 場 面 の 情 景 を想像しながら聴いている。
（２） 展開○指導上の留意点
学習内容
１

・主な学習活動

既習曲を楽しく歌い学習する雰囲気をつくる。

☆具体の評価規準（評価方法）

共通事項○楽しく学習することができるよう明るくのびのびとした声で歌わせる。

・本時のねらいの把握「ペルシャの市場にて」の場面ごとの様子を想像しながら聴こう

２「ぺルシャの市場にて」のそれぞれの場面の音楽を聴いてその特徴をとらえる。
・最初の２つの旋律の特徴を○ 「 隊 商 の 音 楽 」「 市 場 の に ぎ わ う 音 楽 」

とらえる。

のそれぞれの始めの部分の旋律を示し、・隊商の音楽ピ ア ノ で 弾 い て 数 回 聴 か せ る 。そ れ ぞ れ・市場のにぎわう音楽の旋律のもつ雰囲気を感じ取らせる。
次のようなことを比較させながら聴かせる。

ア 旋律
リズム

・旋律
・リズム
・調性
・「 隊 商 の 音 楽 」 と 「 市 場 の に○ CD で「 隊 商 の 音 楽 」か ら「 市 場 の に ぎ

ア 強弱

ぎ わ う 音 楽 」 を CD で 聴 き 、

わ う 音 楽 を か け 、弱 い 音 か ら だ ん だ ん 大

音色それぞれの特徴を聴き取

き く な っ て い く こ と や 、暗 い 雰 囲 気 か らる。

明るい雰囲気に変わっていくことなど
を 聴 き 取 ら せ る 。（ ワ ー ク シ ー ト に メ モ
させる）

・「 プ リ ン セ ス の 音 楽 」「プリンセスの到来」の場
面の音楽を聴き旋律の美しさを感じ取る。
「プリンセスの音楽」を聴

ア 旋律
発問

「 プ リ ン セ ス の 音 楽 」を 聴 い て 、

音楽からどのようなプリンセス（お姫様）だと思いましたか。

き、音楽からとらえた「プリンセス」についてのイメ
ージを言葉で表す。

○音楽からプリンセスはどのような人だと 思 っ た か 言 葉 で 表 す 、ま た そ の 理 由 を演奏を聴いて感じ取ったことを基にメモさせる。
（ 旋 律 を 中 心 に 聴 く よ う に 伝 え る が 、何 回
か聴くごとに音楽全体を聴き取れるようにする）
音楽- 34 -

音色
強弱
速度
イ 反復

☆楽曲の特徴を主体的に聴き取ろうとしている。
（ア①鑑賞態度・プリント記入等を観察）○ イ メ ー ジ が で き な い 児 童 に つ い て は 、音楽全体をとらえて感じたことを簡単に書かせる。
児童の予想される感想・やさしく美しい人
・心優しく輝くような人
・みんなから親しまれている人
・「 プ リ ン セ ス の 到 来 」の 音 楽
から心でとらえた「プリン・世界で一番美しい人
・美しい人だけど、さびしそうな人

セス」についての自分のイメージを班の中で伝え合その理由う。またどうしてそう感じ･旋 律 が な め ら か で 美 し い か ら

た の か に つ い て の 根 拠 も い ・旋 律 が ゆ っ た り と し て い て と こ ろ ど こ ろっしょに話す。

きらきらとした音がきこえるから。
・静 か で き れ い な 音 楽 が だ ん だ ん 大 き く なっていくから。
○話し合って分かったことなどをワーク
シートに簡単にまとめさせる。

・この後市場に登場する人物についての説明を聞く。

○「 奇 術 師 」→「 へ び 使 い 」→「 太 守 が 通アる」について簡単に説明する。

旋律
音色○イメージを膨らませながら音楽を聴く。 音 の 重 なり○それぞれの特徴をとらえながら聴くようにさせる。

・「 隊 商 の 音 楽 」「 市 場 の に ぎ○「 太 守 が 通 る 場 面 の 音 楽 」の 後 、ど の よわう音楽」「プリンセスの音う な 構 成 に な っ て い る の か 、音 楽 を 聴 い楽」がその後どう組み合わて感じ取らせる。

されているか、音楽を聴いて構成を聴き取る。

市場のにぎわう音楽→プリンセスの音
楽→隊商の音楽→プリンセスの音楽→
隊商の音楽○だんだん音楽が弱くなって静まることにも気付かせる。

３

本時で学習したことをまとめる。

○ そ れ ぞ れ の 場 面 の 特 徴 を ま と め 、学 習 したことを振り返らせる。また曲の構成を理解させる。

４「ペルシャの市場にて」の○ そ れ ぞ れ の 場 面 を 想 像 し な が ら 、曲 全 体
音楽- 35 -場面ごとの様子を想像しながら鑑賞する。

を味わって聴かせる。
☆「 ペ ル シ ャ の 市 場 に て 」の 曲 想 の 変 化 を感

感 じ 取 り 、言 葉 で 表 す な ど 、楽 曲 の 各 場

面

面の情景を想像しながら聴いている。
（エ①

10

備考

在籍児童数

男子

○人

女子

音楽- 36 -○人

鑑賞態度観察）
計○人

11

成果と課題
鑑賞教材「ペルシャの市場にて」を用いて言語活動の充実を図る授業を行った。この曲

は、児童にとって親しみやすく音楽の特徴も多彩で言葉によって感じたことを伝えることに適した曲であると考えたからである。授業では、それぞれの場面の様子が想像しやすく変化に富んだ音楽だったため集中して聴くことができ、言語活動を行うことによってより深く音楽を聴くことができた。
評価に当たっては、ワークシートの記述や友達に言葉で伝え合う様子や鑑賞時の様子観察などから評価することにした。音楽を積極的に聴き取ろうとし、進んで感じ取ったことを言葉で伝えたり友達の考えを聞き取ろうとしたり、ワークシートに記入したりしている
児童についてはＡとした。おおむね出来ている児童についてはＢとした。また、教師が助言等をしても感じ取ったことを簡単な言葉で表すことが出来ず、ワークシートに記入が出来ない児童についてはＣとすることにした。
また、中学校音楽１学年の「Ｂ鑑賞ア

音楽を形づくっている要素や構造と曲想とのかかわりを感じ取って聴き，言葉で説明するなどして，音楽のよさや美しさを味わうこと」
２学年・３年生の「Ｂ鑑賞ア

音楽を形づくっている要素や構造と曲想とのかかわりを理解 し て 聴 き ，根 拠 を も っ て 批 評 す る な ど し て ，音 楽 の よ さ や 美 し さ を 味 わ う こ と 。」に つ なげることができるよう、中学校の先生と話し合いを深め授業を展開した。
本時の授業を行うにあたって工夫した点を記す。
○言語活動の充実を図るための手立て（１）対照的な音楽を比較する。
まず、「 隊 商 が 近 づ い て く る 場 面 」と「 市 場 の に ぎ わ い の 場 面 」そ れ ぞ れ の 特 徴 を 聴 き 取らせることにしたが、暗い音楽と明るい音楽、跳ねるリズムと 明るくなめらかな活気のあるリズムなど曲の特徴をつかませ、比較させた。
また、
「奇術師」
「へび使い」「 太 守 が 通 る 」の ３ つ 場 面 は 、そ れ ぞ れ 短 い 曲 で あ る が 、音色や旋律などに着目させそれぞれの特徴を感じ取らせるようにした。
（２）発問の工夫と話し合い活動の充実
王女が登場する場面では、児童にプリンセスという言い方に変えたので、興味をも って聴くことができた。特にこの場面の美しい音楽の特徴をより深く感じ取らせたいと考え、次のような発問をすることにした。
「 こ れ か ら プ リ ン セ ス が 登 場 し ま す が 、ど の よ う な 人 だと 思 い ま す か 。音 楽 を し っ か り 聴 い て 考 え ま し ょ う 。」と い う 言 葉 で 児 童 に 問 い か け て み た 。
この発問によって、音楽を積極的に聴き、想像したことを話し合うことにより 曲の理解が深まるようにした。
それにより以下のような感想がでた。
・美しい人（旋律がとてもきれいだから）・美しく心の優しい人だと思う（旋律が心に響くから）・美しいプリンセスだけど、芯がしっかりしている人（音楽がだんだん大きくなっていくから）
・きれいな（ゴージャスな）服を着ている人（音楽がだんだん盛り上がってキラキラしているから）・優しい人だけど心の強い人（だんだん音量が大きくなり包み込むような音になったから）・きれいで美しい人だけでなく、心がすんだおだやかな人（音楽がきれいで心が優しくなるような音楽）
音楽- 37 -・優しいけれど怖い人（音楽がものすごく大きくなるから）

児童は、音楽を聴いて様々なことを想像し、音楽の諸要素から感じ取ったことを基に自分の感想を根拠をもって友達に伝えようとしていた。
また、この場面で自分の考えや思いを伝えたり、他の人の考えや意見を聴 いたりすることにより、同じ音楽を聴いてもいろいろな想像ができることや、違う考え方についてもそのような聴き方もあるという受け入れができ、それぞれの感じ方の違いを興味深く聞くということができた。
（３）ワークシートの活用
聴いて感じたことを、簡単に記入できるワークシートを活用した。これは、音楽を聴いて 感 じ た こ と を 言 語 化 し て 他 の 人 に 伝 え る た め の も の で あ る が 、音 楽 鑑 賞 の 妨 げ に な ら ず 、
すぐに書ける程度のメモとなるものとした。友達に伝える時は、ワークシ ートを基に付け加えを行って発表してもいいこととした。
また、曲の構成（構造）をとらえさせるための工夫として、場面ごとの音楽を簡単に記入することができるようにした。
以上のような、方法をとったため児童も集中して音楽を聴き、ワークシートをもとに発表や友達に伝えることができた。このことにより、音楽の諸要素を聴き取り 、理解を深めることができたと考える。このワークシートについては、曲の特徴をよくとらえているものをＡとした。

Ａ

と

評

価

し

た

児

童

音楽- 38 -

の

ワ

ー

ク

シー

ト

例

（４）板書の工夫
本授業においては、曲の構成を分かりやすくするために、場面の移り変わりが児童にとって分かりやすいよう色分けをして曲順を提示した。これにより音楽の構造についても理解できるようにした。
（ 同 じ 旋 律 が 再 び 出 て く る こ と や 同 じ 旋 律 を 使 っ て い て も 、近 づ い てくる感じや遠くに去っていく感じ等が音楽で表現されていることなど）
ま た 子 ど も た ち に と っ て 、聞 き 慣 れ な い「 隊 商 」「 大 守 」な ど に つ い て は 写 真 や 板 書 に よって説明することによりイメージがわくようにした。

課題は、「 ペ ル シ ャ の 市 場 に て 」は ６ 分 位 の 短 い 曲 で あ る が 、こ ん な こ と も 分 か っ て 欲 しいという教師の思いが強くなってしまいクラスによっては１時間に収まらなくなってしまったことである。児童の実態に合わせて指導内容を精選し、１時間の中でこれはということをポイントを絞って盛り込む必要がある。

音楽- 39 -12まとめ

今後、言語活動の充実を図るにあたっては、音楽を深めるために積極的に授業に取り入れる。そして、小学校の各教科の学習指導要領を読むだけでなく中学校音楽等の学習指導
要領も読み、９年間を見通して児童・生徒に「どんな力をつけなければならないか」具体的な指導内容を選択し、指導の効果を高められるよう中学校と連携を図りながら進めていきたい。

音楽- 40 -５年音楽鑑賞カード

５年

組

番

名前
★

演奏が終わってから書きましょう

１．どんな感じの音楽でしたか。
①

隊商の音楽（キャラバン）②

市場のにぎわう音楽

２．③の音楽は、プリンセス（お姫様）が市場にやってくる場面です。音楽を聴いて、どんなプリンセスだと思いましたか。その理由も書きましょう。
その理由
プリンセスのイメージ

３．２でまとめた理由をもとに班で話し合い、気付いたことをメモしよう。

４．
「ペルシャの市場にて」の音楽の順番を聴き取ろう。

１

２

３

４

①隊商の

②市場の

③プリン

奇術師の

音楽

にぎわう

セスの音

音楽

音楽

楽

11

10

９

音楽-39-５８６７

【実践例４】「曲想を感じ取ろう」

中学校２学年

音楽科学習指導案
１

題材名

２

題材について曲想を感じ取ろう（１）生徒の実態
学習指導要領で掲げられている「豊かな情操を養う」とは、人間形成を目指す学校
教育において、教科、領域を超えた究極的な目標である。生涯にわたって音楽とかか
わり、それによって生活を明るく豊かなものにすることのできる能力の根幹をなす部分を育成することは、中学校音楽科教育に課せられた使命である。この究極の目標を達 成 す る た め に は 、「 歌 わ せ る 」「 聴 か せ る 」 授 業 か ら 、「 歌 い た い 」「 聴 き た い 」 授業への転換を図る必要があり、そのためには楽しさばかりではなく、音楽的内容も充実させることが必要であると考えた。
日常の授業において、反省をしなければならないのは行事のための「歌唱を中心とした」授業に偏ってしまっていることである。その「歌唱」についても、主体的な表現能力を伸ばすためには、様々な音楽体験を通して豊かな感性をはぐくむこと、音楽を形づくっている要素や要素同士の関連を知覚し、それらの働きが生み出す特質や雰
囲気を感受することが求められる。
本学級の生徒は音楽の授業に対して意欲的に活動するが、楽曲に対して思慮深く表現を追究すること、じっくりと味わって聴くことなどが苦手である。適切な指導計画に基づき、鑑賞活動を行い音楽のよさや美しさを知覚・感受することを通して、音楽を聴き深める心情をはぐくみたい。
（２）題材設定の意図
本題材は学習指導要領「Ｂ鑑賞

ア 音楽を形づくっている要素や構造と曲想とのかかわりを理解して聴き，根拠をもって批評するなどして，音楽のよさや美しさを味
わ う こ と 。」 に 重 点 を 置 い て 指 導 す る こ と と し た 。 そ こ で 、「 動 物 の 謝 肉 祭 」 を 聴 き 取り、作曲者が意図した曲趣、表現について学び、考え、音楽を形づくっている要素や構造と曲想とのかかわりを感受し、楽曲そのものとその演奏について言葉で表すこと
を通して、より深い次元で鑑賞活動に取り組める能力をはぐくむ。そして「音楽の諸要 素 の 理 解 」、「 音 楽 の よ さ や 楽 し さ 」 を 知 覚 ・ 感 受 さ せ 、 鑑 賞 能 力 ・ 表 現 力 を 高 め ていきたい。
３

言語活動の充実との関連
鑑賞における言語活動は、音楽をより深く味わうためにある。他人の感じ方を認めた上で、自分にとっての価値を見いだすことが大切である。
「批評」することが目的ではなく、自分にとっての価値を明らかにする言語活動を取り 入 れ る こ と に よ り 、「 主 体 的 ・ 能 動 的 な 鑑 賞 活 動 」 と な る よ う に す る 。
本題材「曲想を感じ取ろう」では、生徒が音楽を形づくっている要素や曲想とのかかわりを感じ取りやすい楽曲を選曲し、言葉で表す活動を重視しながら音楽をより深音 楽 - 40 -

く味わっていく。自分が感じ取った音楽のよさや美しさを他者に理解してもらうためには、客観的な根拠を基に、自分にとってどのような価値があるのかを伝える必要がある。グループでの仲間との意見交換を通して、自分とは違った味わい方を知り、受け止め、音楽の世界を広げていく。そのような過程を経て、より深く音楽を味わう姿
勢、音楽を愛好する心情をはぐくんでいきたい。
４

題材の目標

・音楽を形づくっている要素や要素同士の関連と曲想とのかかわりに関心をもち、主体的に鑑賞しようとしている。

・音楽を形づくっている要素や要素同士の関連によって生み出される曲想を感じ取り言葉で表すなど、そのよさや美しさを味わって聴いている。
５

教材について（１）組曲「動物の謝肉祭」
シ ャ ル ル ・ カ ミ ー ユ ・ サ ン ＝ サ ー ン ス （ Charles Camille Saint‑Sae ns, 1835 年 10
月 9日 ‑ 1921年 12月 16日 ）は 、フ ラ ン ス の 作 曲 家 、オ ル ガ ニ ス ト 、ピ ア ニ ス ト で あ る 。
組曲『動物の謝肉祭』は、１４曲からなる組曲で、それぞれに動物やそれにかかわる名前が付けられており、曲想的にも大変ユニーク、かつ理解しやすいものである。曲
中、ロッシーニやオッフェンバックの作品がパロディとして取り上げられていることもあり「白鳥」を除いてサン＝サーンスの生前は演奏禁止だったといわれている。
そ れ ぞ れ の 楽 曲 が 、 音 色 （ 使 用 楽 器 ）、 旋 律 、 速 さ な ど に つ い て 特 徴 的 で あ り 、 曲
想を感じ取り、言語活動を通して音楽を味わい深める初歩段階の教材として適切であると考え、選択した。
６

学習指導要領の指導事項と〔共通事項〕ア・イの関連及び具体的な学習活動
指導事項

鑑賞ア 音楽を形づくっている要素や構造と曲想とのかかわりを理解して聴き根拠をもって批評するなどして，音楽のよさや美しさを味わうこと。

〔共通事項〕

旋律

音色

速度

強弱

リズム

ア
イ

フレーズ

具体的な

・想像したことや感じたことを、共通事項を手掛かりに言葉で表す。

学習活動

・楽器の音色や組み合わせ、変化などが生み出す響きを感じ取る。
・曲にふさわしい速度、強弱の様々な変化を感じ取る。
・音のつながり方、フレーズなどを感じ取る。

７ 評価規準（題材の評価規準及び学習活動における具体の評価規準）
ア 音楽への関心・意欲・態度

エ 鑑賞の能力

評題 音楽を形づくっている要素と構造と曲 音楽を形づくっている要素や要素同士の関連に
価材 想のかかわりに関心をもち、主体的に よって生み出される曲想を感じ取り、言葉で表規の 鑑賞しようとしている。

すなど、そのよさや美しさを味わって聴いてい準る。
音 楽 - 41 -学

①曲想の違いに着目し、それぞれのも ①「動物の謝肉祭」の曲想の違いを感じ取り、

具習

つ雰囲気や表現を意識し、主体的に音楽を形づくっている要素や構造など客観的体活聴き取ろうとしている。

な根拠を基に言葉で表すなどして、音楽のよさや美しさを味わって聴いている。

の動
評に
価お
規け
準る

８ 指導と評価の計画（全２時間）○指導上の留意点
時

○学習内容

＜第１次＞

・主な学習活動☆具体の評価規準（評価方法）

曲想を感じ取ろう

１ ○既習曲を歌う。

○授業の雰囲気づくりをする。

季節の歌本「やぎさんゆうびん」「ぞうさん」

時「おつかいありさん」「花の街」を歌う。
○「動物の謝肉祭」を鑑賞する。

○題名を伏せて鑑賞させ、曲の印象を発表

・「動物の謝肉祭」の各曲の曲想を感じ取り情景を想像しながら聴く。

させるとともに、演奏形態についても気付かせる。

・動物ごとに異なる楽曲を聴き、それぞれの音 ○曲名を知らせ、関係する事項を電子黒板楽的な特徴を、旋律・音色・速度・強弱・リを用いて解説する。

ズムなどからとらえて、言語活動を行うこと ○聴く視点を明確にするために、ワークシー
により鑑賞を深める。

トを活用する。鑑賞中は音に集中させるため、鑑賞後に記入するよう助言する。
○客観的な言葉と根拠をもって発表できるよう助言する。
○感じ取ったこと、理解したことをワーク
シートにまとめさせる。記録した内容が次時の発表会の資料となることを知らせる。
☆曲想の違いに着目し、それぞれのもつ雰
囲気や表現を意識し、主体的に聴き取ろうとしている。
（ア①活動観察・発表・ワークシート）☆「動物の謝肉祭」の曲想の違いを感じ取

り、音楽を形づくっている要素や構造など客観的な根拠を基に言葉に表すなどして、音楽のよさや美しさを味わって聴いている。
音 楽 - 42 -（エ①活動観察・発表・ワークシート）
２ ○既習曲を歌う。
・動物の登場する曲を歌唱する。
○「動物の謝肉祭」を鑑賞する。

○旋律を中心に、音色、リズム、テンポな・１時に聴いた曲を再度鑑賞し、ワークシートと対照し、検証する。

どの諸要素と楽曲との関係に気付かせる。
○自分が感じ取ったこと、理解したことを言・組曲の中の曲を鑑賞し、総合的に「動物の謝葉で表現することで終わりにせず、必ず音肉祭」について考え、言語活動を行い、グル楽に戻し、音楽の中で気付き、考え、理解

ープごとに発表内容をまとめる。

させるようにする。

○「動物の謝肉祭」について自分にとってどの ○「動物の謝肉祭」から気付いたことや思っような価値があるのか根拠をもって批評する。

たことを客観的根拠をもって批評し、自分にとってどのような価値があるのか考えさせる。

○発表をする。

○お互いに発表し合うことにより、意見を共有させる。
☆曲想の違いに着目し、それぞれのもつ雰

囲気や表現を意識し、主体的に聴き取ろうとしている。
（ア①活動観察・発表・ワークシート）☆「動物の謝肉祭」の曲想の違いを感じ取

り、音楽を形づくっている要素や構造など客観的な根拠を基に言葉に表すなどして、音楽のよさや美しさを味わって聴いている。
（エ①活動観察・発表・ワークシート）
９

本 時 の 学 習 指 導 （ １ /２ 校 時 ）（１）本時の目標
曲想の違いと、諸要素の関係について理解し、音楽のよさや美しさを味わって聴いている。
（２）展開○学習内容 ・主な学習活動
・既習曲、季節の歌を歌う。

○指導上の留意点 ☆具体の評価規準（評価方法）○和やかな雰囲気づくりを心がける。

・秋の歌と團伊玖磨の作品を歌唱する。
・本時の授業内容についての説明を聞く。
「動物の謝肉祭」を鑑賞し、曲想の違いと音楽を構成する諸要素の関係を知ろう○「動物の謝肉祭」を鑑賞する。
・「白鳥」を鑑賞する。

○題名を伏せて「白鳥」を鑑賞させ、曲の印象を発表させるとともに、演奏形態についても気付かせる。
音 楽 - 43 -

○気付いたことを自由に発表させ、様々な意見を整理して黒板にまとめることにより、感じ取ったことを結び付けて視覚化し、意見を共有する場をつくる。
○曲名が「白鳥」であることを説明し、「動物の謝肉祭」について解説を行う。
・「象」を鑑賞する。

○曲名を伏せて「象」を鑑賞させ、演奏形態、全体の雰囲気を感じ取る。

・気付いたことをワークシートに記入 ○ワークシートを活用し、聴く視点を明確にするとともに、する。
・記入した内容を発表する。

自分の感じ取ったことについて、他者に伝えるために言葉で表現させ、話合いの手がかりとさせる。

・記入した内容について、グループご ○旋律、音色、リズム、テンポなどの特徴について知覚させ、とに話合いをする。

感受させる。
○曲名を知らせ、関係事項を電子黒板を用いて解説する。

・代表者が発表する。
○「象」を再度聴く。

○それぞれが感じ取ったことを言葉で表現することで終わりにせず、必ず音楽に戻し、音や音楽そのもので実感させる。
☆「動物の謝肉祭」の曲想の違いを感じ取り、音楽を形づくっている要素や構造など客観的な根拠を基に言葉に表すな
どして、音楽のよさや美しさを味わって聴いている。
（エ① 活動観察・発表・ワークシート）○旋律の特徴と音色を感じ取る。
・「序奏と獅子王の行進」｢水族館」を ○客観的な言葉と根拠をもって発表できるよう助言する。
鑑賞する。

○曲名を伏せて、「序奏と獅子王の行進」を鑑賞させ、特に旋律、音色、テンポについて着目させる。

・気付いたことをワークシートに記入する。

☆曲想の違いに着目し、それぞれのもつ雰囲気や表現を意識し、主体的に聴き取ろうとしている。
・発表する。

（ア① 活動観察・発表・ワークシート）○曲名を知らせ、関係する事項を電子黒板を用いて解説する。

・｢化石」を鑑賞する。

○それぞれの感性を大切にしながらも、楽曲の構成や要素にせまっていけるよう、配慮する。

・気付いたことをワークシートに記入 ○演奏に使用されている「グロッケン」｢シロフォン｣の音色する。

を聴かせ、それぞれの楽器のもたらす効果と意図について考えさせる。

○学習のまとめ・次時はグループごとに「序奏と獅子
王の行進」
「像」
「水族館」
「白鳥」
「化 ○感じ取ったこと、理解したことを個人でまとめさせる。記石」についてまとめ、発表を行うこ

録した内容が次時の発表会の資料となることを知らせる。

とを確認する。

音 楽 - 44 -

10

成果と課題
今回、本授業を行うに際し、小学校のＢ鑑賞「ウ楽曲を聴いて想像したことや感じ

取 っ た こ と を 言 葉 で 表 す な ど し て ， 楽 曲 の 特 徴 や 演 奏 の よ さ を 理 解 す る こ と 。」 の 検
証授業を事前に参観したが、予測される児童・生徒の反応については、発達段階での差異は別にして、根本的に変わらないものであることがわかった。個人個人の感性でとらえた事柄をいかに言語を用いて表現するか、コミュニケーションに活用していくかという点で手法や材料を検討し授業を実施したが、特に以下に示す点について留意した。
○言語活動を充実させるための手立て
(1)

教材の選択

大切なことは、何よりも生徒の実態に即した教材を適宜選択し、授業を行うことである。鑑賞は、小学校時より行われ積み重ねられているわけだが、より深く音楽を味わうために言語活動を取り入れることについては、ある意味「習慣化」させる
こ と だ と と ら え た 。 そ の た め に は 、 生 徒 に と っ て 「 親 し み や す い 楽 曲 」「 イ メ ー ジ
化しやすい楽曲」を初期段階において選択し、固定化された観念を払拭し、抵抗なく鑑賞を通した学びに接することができるよう教材選択には十分配慮しなければならないと考えた。教師自身が何度も曲を聴き、生徒の実態と「かけ離れた」ものに
ならないことが重要である。
(2)

ワークシートの意義について

ワークシートについては、感受した内容を簡単に記述できるよう、簡潔で情報は必要最低限なものとした。様式については、小学校の検証授業と同じ項目にし、聴き 取 る 内 容 （ 題 材 の 目 標 と 〔 共 通 事 項 〕） が 中 心 で あ る 。
曲名等もない、感じたことを記入することを目的としたワークシート①とより具体的に、特に〔共通事項〕に関する事項を記入することを目的としたワークシート②を用いることとした。２種類のワークシートの利用にあたって、鑑賞中は記述しな
いことや本当に大切なことは「書く」ことよりも「聴く・味わう」であるということを助言してきた。結果、楽曲の全体像と諸要素を聴き取り、曲ごとの違いを対比しやすく、コミュニケーションツールとして役に立つワークシートになったと考える。

音 楽 - 45 -

生徒によるワークシートの記入例

音 楽 - 46 -（３）ＩＣＴ機器の活用について
今 回 の 授 業 で は 、今 年 度 整 備 さ れ た 電 子 黒 板 と パ ソ コ ン と イ ン タ ー ネ ッ ト を 用 い た 。
「聴くこと」に専念させるため、鑑賞教材はＣＤのみとし、ワークシートには作曲者や演奏者、楽器など楽曲の説明に関するすることは一切記述しなかった。またそれらについての補助的なプリント等も用意しなかった。鑑賞については、授業の目標に合わせて音声のみの教材、映像を伴った教材を使い分ける必要があると考えている。
Ｉ Ｃ Ｔ 機 器 の 活 用 は 大 変 便 利 で あ る が 、準 備 を 入 念 に 行 わ な け れ ば な ら な い こ と や 、操作不慣れや機器の不調等により授業の流れに支障をきたす恐れもあるので注意が必要である。また、著作権等の問題を十分に考慮しなければならないが、動画投稿サイトなどは大変貴重で有用な素材の宝庫である。教材研究の際に是非利用してみることをお勧めする。今回は利用しなかったが、日常の授業では携帯用音楽プレーヤーを活用し、鑑賞曲のデータベース的な役割と効率化を図っている。

「動物の謝肉祭」
を 鑑賞して曲想の違いと、音楽を構成する諸要素の関係を知ろう！

キーワードとなる言葉を使って「動物の謝肉祭」

旋律
音色
速度
強弱
リズム
それぞれの曲はどのような雰囲気・表現がされているのだろう

使用楽器と作曲者がねらった効果情景・雰囲気はを説明してみよう！

どうだろう？

11

まとめ「言語活動の充実」は学習指導要領において重要な位置付けがなされている。音楽科において「言語活動の充実」を考えた場合、指導要領に示された「根拠をもって批
評 す る 」と い う 文 言 は 大 き く 授 業 者 に 対 峙 し て く る も の で あ る が 、「 言 語 活 動 」や「 根拠をもって」という言葉にだけにとらわれずに、一人一人の感性から生まれた言葉な
どをよりどころに発表や意見交換の積み重ねをすることが大切である。
実際に授業を行ってみて、ワークシートに素晴らしい記述を行っている生徒が多数いるのだが、それら個々の生かし方、生徒の意見をいかにして授業の展開に取り込むか。また、限られた時間の中で聴くこと、書くこと、発表すること、聴き合うこと、話し合うことをバランスよく配置した授業を行うにはどうすればよいか。すべて、教師の力量が問われるところである。
大切なことは、学級経営や人間関係の構築、授業の雰囲気づくりといった部分を支え と し 、「 も の を 言 え る 環 境 づ く り 」 ＝ 「 言 語 活 動 の 充 実 」 に つ な げ て い く こ と で ある。
そして、各教科等の目標と指導事項との関連及び生徒の発達の段階や言語能力を踏
音 楽 - 47 -

まえて、言語活動を計画的に位置付け，授業の構成や指導の在り方自体を工夫・改善していく。生徒の側に立ち、小学校で学んできたことを知ることも重要であり、中学校 の 教 師 は も っ と 小 学 校 の 学 習 内 容 を 知 り 、小 学 校 と の 連 携 を 図 る こ と が 必 要 で あ る 。
こうした活動の積み重ねが楽曲に向き合う姿勢を深め、そのことが生涯にわたって音楽を愛好する心情をはぐくむことにつながる。

音 楽 - 48 -

○○中学校２年生授業プリントｖｏｌ．１「」を鑑賞し、曲想の違いと音楽の演奏や仕組みを知ろう

「
１曲目

」

曲名

はじめに鑑賞した印象・気付いたこと

２曲目

曲名

はじめに鑑賞した印象・気付いたこと

３曲目

曲名

はじめに鑑賞した印象・気付いたこと

音 楽 - 49 -

作曲

４曲目

曲名

はじめに鑑賞した印象・気付いたこと

５曲目

曲名

はじめに鑑賞した印象・気付いたこと

６曲目

曲名

はじめに鑑賞した印象・気付いたこと

発表の仕方
キーワード

旋律

音色

速度

強弱

リズム

※キーワードを使ってがだから

音 楽 - 50 -

〜だ
〜なって
いる

それぞれの曲はどのような雰囲気
表現が工夫されているのだろう
使用楽器とねらった効果

白

鳥

序曲と
ライオン
の行進

像

水族館

化

石

終

曲

○

○

中学校

年

組

なまえ
音 楽 - 51 -情景・雰囲気○○中学校２年生授業プリントｖｏｌ．2「動物の謝肉祭を分析してみよう！」
１曲目

２曲目

3 曲目

4 曲目

旋 律

音 色

速 度

強 弱

リズム

旋 律

音 色

速 度

強 弱

リズム

○

○

中学校

年

組

音 楽 - 52 -

埼玉県立総合教育センター

平成２２年度 調査研究「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」

第 342 号

研究テーマ

図工・美術・芸術(美術)における「言語活動の充実」と「各校種の系統性」を視点とした指導方法の工夫及び授業モデルの開発

調査研究の手立てと事例
校

事

種

例

成果と課題
成

新たなイメージ・発想が生成さ

果

れ、思考が深まった。

課

低学年の児童のための〔共通事

題項〕に係る言葉の提示。

成

自然に協力し、意見交換ができ

果る学習環境を生み出した。

課

表現と鑑賞、言語活動と製作活

題

動の時間配分の検討。

成

自分一人では気付けなかった果ことに気付き、発想を広げた。

課

話合いの機会を設け、議論・交題流する活動を習慣化する。

成

根拠をもって感じたことを言果葉にすることができた。

課

作品を鑑賞する視点を幅広く、題深化させる。

成

自分なりの価値を見出し、新た果な見方が発見できた。

課

学校の実態・実情に合わせた題

員が協力して授業づくりに資する協議を重ね、各校の現状・課題「話し合うことを含む共同制作を通して、等

題

材設定とワークシートの作成。

に鑑みながらそれぞれ研究テーマを立て、小学校、中学校、高等協力して創造する喜びを味わわせる言語
3
１

学

成

意見交換を通して、互いの考えを認め合う関係が築けた。

学校の順に開発した授業を実践し検証する。
活動の充実」
中
美 学
術授業実践に当たっては、事前事後において前年度に作成された校「作品からよさや美しさを感じ取り、言葉校

果課

理解の深まりを促すことがで

題きるワークシートの作成。

1

小
学
校

実践事例
校種
教科

事
例

研究テーマ

2

3

中

学
年

学
校

4

「よさや美しさを鑑賞し、言葉で表現する

1
２
図 小ことから想像力を高める言語活動の充実」
画 学
工(3) 校研究の方法「表現と鑑賞の力を一体として働かせるた作
2
３
前年度調査研究の成果・課題に基づいて、各校種の研究協力委
めの言語活動の充実を図る指導」

質問紙調査(アンケート調査用紙)を活用し、調査結果から研究対で表現することで鑑賞力を高める言語活動 ２4象となった学習集団の実態及び授業の効果について質的・数量的の充実」(に分析・考察する。なお、数量的な調査についてはＳＱＳを活用「鑑賞における『言語活動の充実』
芸5２する。また、必要に応じて、「県立高校学力向上基盤形成事業」
高～『協調学習』を用いた鑑賞活動の試み～」
術
等で研究されている「協調学習」を導入し、従来の一斉指導型の鑑
美 学「生徒相互のコミュニケーションによる術 校
6
２
賞の授業を改めるための工夫・改善を図る。
絵画表現への理解を深める鑑賞の授業」

5

高

6

)

図
工
・
美
術
・
芸
術
（
美
術
）
科

図画工作、美術、芸術(美術)- 1 -ジグソー法など協調的な学習
成により、作品への関心や制作意

果

欲の高揚、発想の広がり、技能や知識の共有が実現した。
｢言語活動の充実｣を図るため

課
題の他教科等との横断的な指導。
表現と鑑賞の能力を高めるための生徒の実態に即した指導計画の作成。

平成 22 年度「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」に関する調査研究

小学校図画工作、中学校美術、高等学校芸術（美術）1

はじめに
本研究は、平成 21 年度「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」に関する調査研究の成果と課題を基に、「異校種間連携・系統性の視点」を踏まえつつ、本県が現在推進している「県立高校学力向上基盤形成事業」において研究中の「協調学習」も必要に応じて加えて進めたものである。
2

調査研究の視点
前年度の研究において、各校種から提出された主な成果と課題は次の通りである。
校種

事例

成果

〈表 1〉

課題

・感じ取ったことを友達と言葉で共有 ・発想を広げ、よさを発見するためのすることにより、自他理解が深まった。 指導の工夫。
1

・児童の発想を広げ、多様な素材を組 ・普段の会話の延長と誤解する児童がみ合わせたり表現の力を高めたりする 一部にみられた。
ことができた。

小学校

2

1

中学校
2

・活発な話合いによって授業を通した・話合いは楽しいが、文章を書くのは苦手

クラスの仲間づくりができた。

という児童への対応と指導の工夫。

・自己肯定感を味わえた。

・「書き方」の指導などをはじめとし・多くの児童の意欲が高まった。

た他教科と連携した指導。

・多様な表現のよさに気付いた。

・意見を言うことや感想を書くことが・自分の見方を確認し、他者の意見で 苦手な生徒への継続的な指導。
さらに深く作品を見ることができた。

・表現と鑑賞の適切な時間配分の設定。

・懸命に感じ取ろうとする態度がはぐ

・鑑賞の授業の充実 。

くまれた。

・生徒の感受性をはぐくみ、創造的な・友達と意見を交わし、イメージの連

発想力をより高める指導。

想から様々な思いを次々と浮かび上がらせ連想・構想できた。

1

・生徒が自他の思考の違いに気付き、・生徒が言葉で伝えることに自信を持

互いに理解できる言葉を選び、伝える

てるようにする指導の工夫。

ことができた。

・語彙を豊かにする学習指導。

・思考力を高めることの必要性を、生徒自らがつかみ取り、学ぶ意欲が芽生えた。

高等学校

・言語化することにより、思考を深めることができた。

2

・論理的に考えていくための基礎的な・鑑賞と発表の適切な時間配分の設定。

活動となった。

・宗教画、風景画、抽象画での工夫。

・自分の予想しなかった考え方や気付 ・表現と鑑賞を密接に関連させた指導。
かなかった点が認識できた。

・語彙を豊かにする学習指導。

図画工作、美術、芸術(美術)- 2 -続いて、「異校種間連携・系統性の視点」について、前年度はあまり触れることのなかった小・中学校の新学習指導要領に新たに加わった〔共通事項〕について検討を加える。
〔共通事項〕について表にまとめると次のようになる。
学年
第 1 学年及び第 2 学年

〈表 2〉

〔共通事項〕
アイ

自分の感覚や活動を通して，形や色などをとらえること。
形や色などを基に，自分のイメージをもつこと。

ア小

自分の感覚や活動を通して，形や色，組合せなどの感じをとらえること。
イ 形や色などの感じを基に，自分のイメージをもつこと。

学

ア

第 3 学年及び第 4 学年

校

第 5 学年及び第 6 学年

指導計画の作成と内容の取扱い中

第 1 学年～第 3 学年

学
校

指導計画の作成と内容の取扱い自分の感覚や活動を通して，形や色，働きや奥行きなどの造形的な特徴をとらえること。
イ 形や色などの造形的な特徴を基に，自分のイメージをもつこと。
第 2 の各学年の内容の〔共通事項〕は表現及び鑑賞に関する能力を育成する上で共通に必要となるものであり，表現及び鑑賞の各活動において十分な指導が行われるよう工夫すること。
ア 形や色彩，材料，光などの性質や，それらがもたらす感情を理解すること。
イ 形や色彩の特徴などを基に，対象のイメージをとらえること。
第 2 の各学年の内容の〔共通事項〕は表現及び鑑賞に関する能力を育成する上で共通に必要となるものであり，表現及び鑑賞の各活動において十分な指導が行われるよう工夫すること。

＊傍線部は異校種間連携・系統性において着目したい視点。また、高等学校の学習指導要領には〔共通事項〕はない。

学習指導案の作成に当たっては、〈表 2〉の傍線部に着目し、各校種・各学年の発達の段階を考慮しつつ、教科として「言語活動の充実」を図る授業をどのようにつくるのかが求められる。例えば、小学校の「色」が中学校では「色彩」と発展している。このことから、中学校では「色」について、
より分析的にとらえさせることが課題であると考察できる。しかしこれは色彩に関する知識の量や言語表現の巧みさなどで鑑賞の評価をするものではない。「形や色」などから何を感じ、自分なりにどのようなイメージをとらえたのかなど、一人一人の児童生徒の新たな発見や学びの変容などを見取ることが大切である。そのためには、評価規準や評価の場面、方法を工夫し、指導と評価の一体化を図る必要がある。
加えて、前年度の調査研究のまとめで示された次の 3 点について触れておきたい。
①

〈表 3〉

「感じ取ったことや考えたこと」を、言葉で伝えることに生徒が自信を持てるように指導の工夫を図る。
しかもそこで、本来の教科性から離れ、国語的な言語表現に偏ることのないように配慮する。

② 批評し合う時間の設定を適切に設ける。
表現と鑑賞の密接な関連性を図りながら、話合いの仕方や討論の方法等、国語科での学習に③ 依拠しつつも、本教科としてどのように「感じ取ったことや考えたこと」を言語化し、生徒が相互に論じ合い、思考を深めていく指導の工夫をする。
これらを視点に各校種の研究協力委員が協力して授業を研究開発し、授業実践を検証し、その教育的な効果を質的・数量的に測定することが課題となる。このような研究の方向性から、本年次においては次のように定めることとした。
図画工作、美術、芸術(美術)- 3 -(1) 研究の目的
各校種の教員が共同した本教科領域における「言語活動の充実を図る学習指導」の題材開発とその質的・数量的な調査並びに事例提案(2) 研究の目標
・〔共通事項〕に基づいた授業の研究開発と実践をする。（小学校・中学校）
・授業の教育的な効果の可視化及び学びの変容について客観的に考察する。
・主に「B 鑑賞」の授業の工夫・改善に努める。
・可能な限り「協調学習」を導入した授業モデルを開発する。
(3) 研究の方法
前年度調査研究の成果と課題に基づいて、各校種の研究協力委員が協力して授業づくりに資する協議を重ね、各校の現状・課題に鑑みながらそれぞれ研究テーマを立て、小学校、中学校、高等学校の順に開発した授業を実践し検証する。
授業実践に当たっては、事前事後において前年度に作成された質問紙調査(アンケート調査用紙)を活用し、調査結果から研究対象となった学習集団の実態及び授業の効果について質的・数量的に分析・考察する。なお、数量的な調査については＊ＳＱＳを活用する。
また、必要に応じて、「県立高校学力向上基盤形成事業」で研究されている「協調学習」を導入し、従来の一斉指導型の鑑賞の授業を改めるための工夫・改善を図る。
＊ＳＱＳは文部科学省「平成 20 年度・学校の第三者評価の評価手法等に関する調査研究（外部アンケート等の ICT 化に関する調査研究）」の事業委託を受け、慶應義塾大学 SFC 研究所により、研究・開発されたシステム。

3

研究テーマ
(1) 研究全体のテーマ
図工・美術・芸術(美術)における「言語活動の充実」と「各校種の系統性」を視点とした指導方法の工夫及び授業モデルの開発(2) 各実践事例の研究テーマ
校種／教科
小学校
図画工作

中学校
美術

高等学校
芸術(美術)

事例
1
2
3
4
5
6

研究テーマ
「よさや美しさを鑑賞し、言葉で表現することから発想力を高める言語活動の充実」「表現と鑑賞の力を一体として働かせるための言語活動の充実を図る指導」「話し合うことを含む共同制作を通して、協力して創造する喜びを味わわせる言語活動の充」「作品からよさや美しさを感じ取り、言葉で表現することで鑑賞力を高める言語活動の充実」「鑑賞における『言語活動の充実』～『協調学習』を用いた鑑賞活動の試み～」「生徒相互のコミュニケーションによる絵画表現への理解を深める鑑賞の授業」
図画工作、美術、芸術(美術)- 4 -

学年
2 年生
3 年生
1 年生
2 年生
2 年生
2 年生

〈実践事例１〉
1

研究テーマ「よさや美しさを鑑賞し、言葉で表現することから発想力を高める言語活動の充実」

2

テーマ設定の意図
小学校学習指導要領、図画工作科の改訂の要点として、「「Ｂ鑑賞」の各学年の内容に「話したり,聞いたりする」，「話し合ったりする」などの学習活動を位置付け，言語活動を充実する。」とある（小学校学習指導要領解説 図画工作編（平成 20 年 8 月））。また、言語活動の充実を図ることは、図画工作科にとどまらず、全ての教科で重要視されている。
これを受け、本校では「自分の思いを表現できる児童の育成」というテーマで校内研修を進めている。本校の児童は国語科・算数科・総合的な学習の時間等の授業では話合い活動が活発であるが、自分の意思を表現することが非常に苦手という実態がある。このことから、テーマに迫るためには全教育活動を通して言語活動の充実を図るべきであると考え、本研究を機会に言語活動を取り入れた図画工作科の授業を展開したい。
本題材は、自分で色シャボンを画用紙にすくい取り、作り出した画用紙を児童が相互に鑑賞し、その色の美しさや形の面白さについて意見を出し合い発想力を高めることをねらいとしている。これまでも完成した作品を相互に鑑賞してきたが、製作途中で鑑賞し、その後の活動に生かす試みは今回が初めてである。自分では想像できなかったことを友人が発見したり、友人のつぶやきの中からヒントを得たりすることができると考える。また、友人からヒントを得るだけではなく、自分自身も友人の作品について真剣に考え、発想力を高めることができる。
自分の考えを相手に分かりやすく伝えるためには、言語活動が必要である。知っている言葉の中から一番ふさわしい表現を選んで話し自分の考えを確かめる、友人のつぶやきやヒントを簡単なカードに書き取り制作途中にイメージを思い返す、友人の言葉から得たイメージをカードに書きとめ自分のイメージを確立するなどの学習活動は、発想や構想の能力を高めるとともに言語の豊かな使い手を育てると考える。また、話合いの手順や進行の仕方など話合いのルールを守り、仲良く活動する学習は他教科との関連を図ることができる。
以上の考えから、本テーマを設定した。

3

調査研究の内容
本研究の内容を進めるにあたり、以下の内容を行った。
(1)事前アンケート意識調査（平成 22 年６月 16 日実施）
(2)「キラキラシャボンで」第１時（平成 22 年６月 23 日実施）
(3)「キラキラシャボンで」本時活動実施（平成 22 年７月９日実施）(4)事後アンケートで意識調査（平成 22 年７月 16 日実施）
(5)アンケート結果の分析（平成 22 年７月 22 日実施）

図画工作、美術、芸術(美術)- 5 -

4

分析と考察
〔共通事項〕は表現及び鑑賞の各活動において共通に必要となる資質や能力を示したものとして
学習指導要領に新設された。
〔共通事項〕の視点で分析と考察を行う。
(1)導入の段階
本時の活動を理解するために、1 枚のシャボンの付いた画用紙を例示し、形・色・イメージについて学級全体で考えた。その子なりの生活経験や特性が発言に表現され、他者の感じ方と自分の感じ方が違うことを知り、発想を広げることができた。
(2)展開の段階
色・形・イメージについて話合いができるように、学習カードの形式を工夫した。話合いを通して、自分が想像していることと異なったイメージを友人に伝えてもらい、自分の考えていた作
品の世界観が広がったようである。
(3)学習活動全体を通して友人の話をそのまま自分の気付きのようにとらえる低学年らしさから、模倣につながる危険があるため、導入は短時間にしたが、「自分はどんなイメージを持っていて、どんなものがシャボンの中に見えてくるのか。
」という自分の思いを発言する機会も十分取れなかったことが反省点である。1 時間扱いにしては、学習内容が多かったことと学習形態が複雑であったことがその要因である。子どもたちがこの鑑賞活動に慣れてきたら改善を考えたい。

5

成果と課題
（成果）
①発達の段階に応じた指導の在り方について
・小学校低学年における図画工作科の鑑賞活動では、もっとも着目してほしい観点を絞って考えさせると、円滑に学習でき、学習効果も高いことがわかった。
・短い言葉で、思い・発想・イメージを話したり、書いたり、聞き取ったりする言語活動によって、児童が楽しく学習でき、語彙を増やすことができた。
・小学校、中・高学年の鑑賞活動・話合い活動の基礎となる授業を考察することができた。
②教科、領域等の連携を図った指導の在り方について
・国語科との連携が非常に強く、今回の検証授業では、話合い活動の「話す力・聞く力」、自分や友人の思いを「書く力」が特に密接な関わりを持っている。授業後のアンケート結果から、「作品について話し合う授業は自分やみんなのためになる」とほぼ全員の児童が実感できるよ
うになり（資料２⑥）、「作品について気付いたことや感想を文に書くことが好き」になった児童が３人増えた（資料２⑦）。
・道徳教育とのつながりも深いと考える。友人を傷つけないように言葉を選び話し方を工夫する、書くのが遅い友人を手伝うなど、思いやりの心を育てることができた。
③児童が友人と共に活動する学習について・友人と話し合う鑑賞活動から新たなイメージ・発想が得られ、自分の考えを深め、自信を持っ
図画工作、美術、芸術(美術)- 6 -て制作に取り組めた。
・シャボンの模様について話し合うのがおもしろかったため、普段人前で発言することが苦手な
児童も、進んで自分の考えを述べることができた。
・製作途中に取り入れた共同して取り組む活動で友人の共感・承認を得る喜びを味わうことができたため、その後の制作過程においてもアドバイスしあい、さらに発想を広げることができた。
（課題）①発達の段階に応じた指導の在り方について・中学校、高等学校と子どもの発達に合わせてさらに自分の思いや考え、イメージを豊かに語ることができるように、小学校低学年段階で理解できる「美術の言葉」
を発掘し、提示方法を工夫する。
・発想力が豊かな児童が早く製作に取りかかりたいという気持ちを大切にし、意欲をそがないように指導計画を工夫する。
・書くことが苦手な児童に対する支援を工夫する。
②教科、領域等の連携を図った指導の在り方について
・本校では、各教科における言語活動の充実を目指して研究しているが、教科間で連携した計画的な指導についても研究する必要がある。
③児童が友人と共に活動する学習指導について・協同して学習することは、他教科や学級活動も含めた普段の授業の延長である。言語活動の充実を目指し、語彙を豊かにする目的を達成するためには、共同して学習するだけでなく、教師が意図する言葉を提示するなどねらいに沿った指導計画が必要である。

図画工作、美術、芸術(美術)- 7 -【資料１－１】

第 2 学年○組 図画工作科学習指導案
平成 22 年７月 9 日(金)第 5 校時 2 年○組教室
授業者○○立○○小学校
1

題材名

2

題材について(1)

教諭○○○○「キラキラシャボンで」児童の実態
本学級の児童は明るく活発で、素直に自分の思いを表現できる児童が多い。図工も大好きな子が多く、日ごろから図工の材料を集めている子もいる。夢中になって作品を制作し、楽しみながら学習している。しかし、何を描けばいいのか、作ればいいのか、活動の内容が全く理解できない児童も数名おり、個別指導を要する。発想力をつけるために、これまでに”イメージクロッキー”を試みてきた。
「すきなことなあに」という題材では、経験したことの中から、心に残ったことを思い浮かべ、自由に描く活動もしている。
「すてきながようし見つけたよ」では、紙箱の裏の不思議な形や折り返しなどから想像を広げたり、それらを利用したりしながら思い付いたことを絵に表現してきた。その学習の中で自分の作品のよさや、友人の発想のよさに気付いている児童もいるが、気付かずに次の制作に生かせない児童も多くいる。また、話したり、書いたりすることが苦手で、ひらがなの読み書きが不十分な児童はカードの記入に時間がかかる。そのため、なるべく簡単で、利用しやすい学習カードを提示するようにしている。鑑賞をほとんどの児童が楽しみながら学習できることを生かして授業を計画した。

(2) 題材を指導するに当たって
本題材は石鹸水と絵の具で色シャボンを作り、ロングストローで吹いて泡立たせ、カップの中から上がってきた泡を画用紙ですくい取るようにして模様づくりを楽しむ。画用紙を乾かした後、できた模様や色から想像したことをカラーペンやクレヨンで描き足し、自分の表
したいことや思いを深めていく、造形的なものの見方や考え方、造形感覚を養う活動である。
自分で作った泡の模様から発想を広げることができるので、児童にとっては取り組みやすい題材である。しかし、それでも何をしてよいか見当がつかない児童がいると予想できるので、3、4 人のグループでシャボンの模様が「何に見えるか。
」「どんな世界が見えてくるのか。」
話し合うことで発想の幅を広げさせたい。自分では思い付かなかった見立てを友人から伝えられることによって児童一人一人が発想を広げられると考える。美しい色の重なりや形の面
白さから、普段の意見交換や鑑賞活動よりも活発な話合いが望めるであろう。
児童が友人の”ちょっとしたすてきな言葉”をメモし、自分の作品に生かせるように簡単なカードを用意する。その言葉をヒントに製作がスムーズにできることを期待する。発達の段階から語彙は尐ないが、何とか自分の思いを伝えようすることが考えられ、グループ内での助け合いや、気持ちを察するといった、コミュニケーション能力を高める効果も期待する。
最後に自分がどんな作品にしていきたいか、簡単に発表する時間を設けることによって、
図画工作、美術、芸術(美術)- 8 -自分の発想を大切にさせるようにする。
3

学習指導要領上の位置付け
Ａ表現―(2)感じたことや想像したことを絵や立体，工作に表す活動を通して，次の事項を指導する。
ア 感じたことや想像したことから，表したいことを見つけて表すこと。
イ 好きな色を選んだり，いろいろな形をつくって楽しんだりしながら表すこと。
ウ 身近な材料や扱いやすい用具を手を働かせて使うとともに，表し方を考えて表すこと。
Ｂ鑑賞―(1)身の回りの作品などを鑑賞する活動を通して，次の事項を指導する。
ア 自分たちの作品や身近な材料などを楽しく見ること。
イ 感じたことを話したり，友人の話を聞いたりするなどして，形や色，表し方の面白さ，材料の感じなどに気付くこと。
〔共通事項〕
ア 自分の感覚や活動を通して，形や色などをとらえること。
イ 形や色などを基に，自分のイメージをもつこと。

4

目標及び評価規準(1) 目標シャボンの色・順序を工夫して表し、できた模様の形から自分のイメージを膨らませ、楽しんで描いたり、見たりする。
(2) 評価規準○シャボンでできた模様の色や形に興味もち、活動を楽しむ。
（造形への関心・意欲・態度関）○シャボンでできた模様の色や形から、表したいことを思い付く。 （発想や構想の力

発）○色や順序、できる模様の形を考えて色を選び、表したい思いに合わせて工夫して表す。
（創造的な技能○自他の作品の面白さや工夫に気付いたり、楽しんでみたりする。 （鑑賞の能力
5

創）

鑑）

指導計画（5 時間扱い）(1) 色シャボンでの模様作りに興味をもつ。・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・５分(2) 色シャボン水を作り、泡立たせ、画用紙ですくい取って模様作りをする。
・・・・・８５分(3) グループで色シャボンの模様を見合い鑑賞し、話し合って思いを膨らませる。・・・２５分(4) 思いに合わせて描画材料を選び、想像を広げながら絵に表す。・・・・・・・・・・６５分(5) 自分の作品に題名をつけ、紹介文を書き、表現のよさを味わう。また、友人の表現のよさを味わう。
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４５分

6

本時の学習（3／5）(1)目標 ○自分が作った色シャボンの模様から、想像を広げる。

（発想や構想の力

発）○グループで色シャボンの模様を見合い鑑賞し、話し合って思いを膨らませる。
○鑑賞し合って広がった想像の世界を絵に表す。
(2)準備（鑑賞の能力鑑）（創造的な技能創）

教師：色シャボンの画用紙、ワークシート、板書カード、絵本、カラーペン
児童：クレヨン、カラーペン、筆記用具など
図画工作、美術、芸術(美術)- 9 -(3)展開過程
・時間

準評価と手立て指導の工夫［◎：十分満足できる状況］ 備（〔共〕:〔共通事項〕に係る内容）［◆：C 判断児童への手立て］ 等

学習活動

提案 1 キラキラシャボンはなにに見えてくるかな。グループで話し合ってみよう。

1 教師の提案を聞き、本 ○前時で作成した色シャボ

色シャ
ボン画
用紙

導

時の活動の見通しをもつ。

ンの画用紙を例示して、

入・色が重なっているところ

具体的に意見を発表させ

板書カ

活動の見通しをもたせ

ード

5

がきれい。

分

・怪獣に見える。

る。

・アイスクリームみたい。 ○発言内容を板書し、イメ
・遊園地みたい。

ージをもたせる手助け

2 ３人か４人のグループをする。

で鑑賞活動をすることと○グループをつくらせ、カカードの使い方を確認すードの記入の仕方を確認る。

し、色や形などそれぞれ

ワーク
シート

の項目に記入できるよう
説明する。
〔共〕
3 グループで鑑賞し、模 ○一人ずつ順番に自分の画 関

色シャボンの色、様が何に見えるか、どんな用紙を友人に見てもら形、重なり、全体の世界が見えてくるかなど、い、意見を言ってもらう。

雰囲気などを楽しみ

自由に話し合い、カードに手順に沿って話合いがでながら味わい、発想記入していく。

きるよう支援していく。

を広げている。

○どんどん考えが湧いてき【観察・表情・カード】て、カードへの記入が間 ◎:友人の画用紙の模様
展に合わない児童は、グル

から、発想を広げた

開ープで協力して記入してくさんの意見を活発①

いくように指導する。

に出している。

15

発分

シャボンでできた○友人の意見を聞き、自分模様から思いを膨らの発想が広がったら、そませ、自他の画用紙れをメモしておくようにの面白さや美しさに支援する。自分の描いて気付き、発想を広げ

いきたい世界や物を明確ている。

にできるようにする。

◎: 形や色から、イメー
ジを膨らませ、自分○友人の画用紙の面白いとの感じたことを話し

4 話し合ったことを発表

ころやすてきなところをたり、カードに記入し、全体に発信する。

見つけられるように具体したりしている。

図画工作、美術、芸術(美術)- 10 -絵本

的な言葉を提示する。

◆:絵本コーナーに行っ○自分の感覚を通してとらて、どんな形や世界がえた形や色などを基に自あるのか、ヒントを見

分なりのイメージをもつ。 つけてくるよう、支援
〔共〕

する。

○自分のシャボンの模様が 鑑

自分や自分たちのついた画用紙について友グループの出した意人に言ってもらった言葉

見、考え、発想と比べを発表し、自分がどう感ながら鑑賞している。

じたか、これからどのよ【観察・発表・つぶやうな作品にしていきたいき】

か、思いを発表させる。 ◎: 自分の考えと比べながら発表をよく聞き、鑑賞している。
◆: 友人の考えからヒントをもらえるように、よく聞くことを指導する。
カ提案 2 キラキラシャボンをへんしんさせよう
5 シャボンの模様に自分の ○作品が一つの物語になる 発

ラシャボンでできたー

展

思いにあったものを 描きような世界に仕上げるよう模様の色や形から思

ペ

開

加える。

に助言する。

いを膨らませ、表しｍ②

・空の上の世界にする。

○カラーペンなども用意したいことを思い付い20

・海の中の遊園地にする。

ておき、自分のイメージにている。
【観察・作品】 ペン・ジャングルの動物の世界
分合った描画材料で描けるよ ◎:自分のイメージした形

にする。

うにする。

や世界をどんどん描き・カニさんがいて、一緒に ○自信をもって制作できる進めている。

遊んでいるところにする。

ように、表情や活動の様子 ◎:シャボンの形を生かし・怪獣の世界で冒険していを観察したり、対話したりたものを描き出し、作るんだ。

しながら、児童の活動への品の世界を深めたり、思いや願いを共感的にとら広げたりしている。

えるようにする。

◆:どんな世界にするか、
どんなものが見えてくるか、共に考え、言葉に出しながら支援する。

図画工作、美術、芸術(美術)- 11 -カラー

6 本時の活動を振り返り ○学習カードを用いて、本
整

自分の学習状況を確認し時の自己評価をさせ、次次時の活動内容を知る。

時の活動の見通しをもた理せる。
7 片付けをする。

5分○次時でやりたいことを発表させ、意欲を高める。
○自分→友人→教室の順で手際よく片付けさせる。

7

備考
在籍児童数 19 名（男子 9 名 女子 10 名）

図画工作、美術、芸術(美術)- 12 -

【資料１－２】

アドバイスありがとうカード
なまえ()

お友だちにもらったアドバイスで、「うれしかったこと」や、これからさくひん
作りに「やくだてたいこと」があったらメモしておこう。

色○○のせかい(全体の感じ)○○の国形

まるで○○みたい

友だちに「アドバイスしてもらって思ったこと」や「やってみたいこと」を書こう。

図画工作、美術、芸術(美術)- 13 -

事前アンケート調査結果（○○市立○○小学校 2 学年○組 19 名）2010 年 6 月・2010 年 7 月実施

図画工作、美術、芸術(美術)- 14 -

【資料-２】

⑥さくひんをみてみんなで話しあうじゅぎょうは、じぶんやみんなのためになると思いますか（事後）

11%

5% 0%

⑥さくひんをみて、みんなで話しあうじゅぎょうは、じぶんやみんなのためになると思いますか（事後）11%0% 0%
思う
少し思う
あまり

84%

思わない

図画工作、美術、芸術(美術)- 15 -

89%

思う
少し思う
あまり
思わない

〈 実践事例 2〉
1 研究テーマ「表現と鑑賞の力を一体として働かせるための言語活動の充実を図る指導」
2 テーマ設定の意図
新学習指導要領で示された「言語活動の充実」について、図画工作科では「Ｂ鑑賞」の活動内容として話し合うことがあげられている。また、低学年から中学年の指導においては、表現と鑑賞は一体として働くとある。このことから鑑賞のみを扱う高学年の題材とはちがった形で、製作活動の中に鑑賞を組み込み、活発に話し合いながら表現を進めていくような学習の展開を研究していきた
いと考えた。さらに図画工作科ならではの言語活動として、色・形・イメージなどについて話し合
うことにこだわった授業を展開していきたい。
本題材では、細長い紙を工夫しながらたくさんつくり、できた紙を使ってイメージを広げながら共同製作を行っていく。この共同製作を進めていく過程で、児童が製作途中の作品を見ながら意見を出し合い、
それを生かしながら試行錯誤し作品づくりをすすめるということを行わせていきたい。
このサイクルをくり返しながら製作していくことが、鑑賞と表現の力を一体として働かせていくことにつながると考えた。そのために、児童が製作中に指導要領の〔共通事項〕に示されている内容を中心としたことについて話し合っていけるように、事前の活動の中で言語活動を充実させていく。
具体的にはジグソー法の考え方を取り入れ、中でもエキスパート活動の段階で形やイメージ、加工法などについて資料や材料を十分に用意して知識を深めさせていく。この段階の活動を丁寧に行う
指導計画を立てて実践していくことで、製作活動に入ってからの鑑賞をスムーズにする助けとしたい。
本研究を通して、表現と鑑賞の力を一体として働かせていくために、どのような言語活動が必要であるのか考察を重ねていきたい。
3 調査研究の内容(1) 事前アンケートでの意識調査（平成 22 年年６月 3 日実施）
(2) 「長ーい紙、つくって」活動（平成 22 年６月 7 日実施）
(3) 事後アンケートでの意識調査（平成 22 年６月 15 日実施）
(4) アンケート結果の分析
4 分析と考察･各グループで、『それぞれ「つなぎ・くっつけのプロ」「形・イメー
ジのプロ」「長い紙づくりのプロ」になる人を決めます』という提案に対して、児童は大変な意欲をもって活動に取り組んだ。これは、互いに意見を出し合って話し合ったり、実際に材料に対して様々に働きかけたりしながら、自分
図画工作、美術、芸術(美術)- 16 -がその分野の責任者であると自覚して学習を進めていったからだと考えられる。
・「つなぎ・くっつけのプロ」「長い紙づくりのプロ」の活動（エキスパート活動）では、子どもたちの話合いの中に入ってアイデアを引き出すとともに、長い紙のつくり方や紙のつなぎ方についてのイラストの拡大図などを示した。
「形・イメージのプロ」の活動では、世界各国の建築物や野生動物、植物の一部分を拡大したものなどの写真を資料として用意し、発想を広げさせていった。
どのグループも新しく得た知識や自分の思いについて積極的に話し合うことができた。この段階で深めたことが、製作の時の話合いに生かされていった。
・活動が製作（展開②）の場面に移ると、始まって間もない時間帯ではそれぞれが身に付けた知識や経験したことをグループに伝えて進めようとする児童が多くみられた。その後、徐々に材料と自分とのやり取りに集中していく児童が増えていった。時間的制約もあって、前半は話合いが多く、後半は製作に集中して活動するという状態であったが、作品づくりが一段落したところで尐し時間を与えることができれば、そこからまた自分たちの作品を鑑賞しながらの話合いが期待できそうであった。
・それぞれがもっている知識や経験を基にして話し合いながら作品づくりを進めていくことを予想していたが（言語活動の充実をねらった場面）、実際の話合いは発想したことを自由に述べあっている内容が多かった。しかし、自由に話している中でもエキスパート活動で得た知識をキーワードにして話している児童がいたり、積極的にグループに伝えようとしている児童がいたりして、形やイメージについて方向性をもちながら製作していくグループがほとんどであった。それぞれが得意としていることを生かしたり、影響を与え合ったりしながら作品が完成していく様子が見られた。
・場の設定を工夫したことが、児童の題材に対する意欲を高めた。普段と違う図工室の配置を見ただけでも児童の意欲は高まったと思われる。高さを利用した作品づくりは見応えがあった。
・主な材料が新聞紙だったので、紙の色を生かすことができなかったのではないかという懸念があったが、新聞紙の色味をきっかけとして発想を広げることができた。
・「わたしは○○のプロなの。
」と話しかけてくる児童もあり、「プロ」という言葉の響きで児童の意欲を引き出すことができた。
5 成果と課題（成果）
・ジグソー法を取り入れた準備段階の活動が充実していたので、児童は積極的に材料や場に働きかける段階に入っていくことができた。
・製作途中の作品の前で児童それぞれが自分の思いやエキスパート学習で学んだ考えや意見を述べ合ったりしながら協力して作ることができた。
・つくりながら自然に話合いが始まり、意見を述べ合い、それぞれがつくるということを繰り返し、指導のねらいにそった活動が行われていた。
（課題）
・完成作品の紹介方法を班で話し合うなど、さらに共同して学ぶ場面を模索する。
・3 年生の発達の段階では、場に慣れて材料に働きかけるまでに時間がかかるため、時間の配分を見直す必要がある。
図画工作、美術、芸術(美術)- 17 -

【資料１‐１】

第 3 学年 図画工作科学習指導案
平成 22 年６月７日（月）第 5 校時
場所 ○○市立○○小学校 図工室
指導者 教諭 ○○ ○○１ 題材名「長—い紙、つくって」
２ 題材について(1) 児童の実態
本学級の児童は、明るく元気で仲間思いである。
図画工作科の学習が好きな児童が多く、１学期の実態調査では、93％以上の児童が図画工作科の学習が「好き」と答えた。
「どちらともいえない」と答えた児童が７％弱であり、「きらい」とした
児童はいなかった。
好きな理由は、「みんなでいろいろなものをつくるのが楽しい。
「工作が楽しい。
」」「絵をかくのがすき。
」などである。また、どのような活動を楽しいと感じるかの設問には「絵をかくこと」89％、「粘土をつかう」83％、「道具を使って作ること」79％、「工作をすること」75％に
次いで、「場所をかざる」76％、「絵の具をつかう」67％、「体にかぶる・着る」59％と答えた。造形遊びも好きな集団である。また、抽象的な画面から「みどりの風がぐるぐるとまわっている」「ひろばにたくさんの動物があつまってきている」など想像力をたくましく発揮している児童が多い。
そこで、〔共通事項〕に示されている「自分の感覚や活動を通して形や色などをとらえること」及
び「自分のイメージをもつこと」が一体的・相互的に働くよう指導計画をたて、意図的な指導を行うことによって、形や色、イメージなどを言葉のように使える児童を育てたい。
(2) 本題材を指導するに当たって本題材は、いろいろな切り方で細長い紙をたくさんつくり、それらの長さや量、さわり心地などを感じ取りながら発想を広げ、思い付いた活動を楽しむ内容である。
まず、展開前半では細長い紙をたくさんつくることに取り組ませるが、切り方による感じの違いを十分に味わわせたい。直線的・曲線的に切らせたり、「できるだけ長く」「遠く」といった言葉をかけたりしながら、材料の特徴や可能性を児童一人一人が感じ取っていくことを目指す。また、この段階での充実した活動が、次の展開で十分な材料が確保されていることにつながっていくと考えられるので、ある程度の量を児童が活動できるよう指導をする。今回は、活動グループの一人が「長い紙の作り方」「形」「つなぎ方」など、一つの内容を専門的に学び（エキスパート活動）、その後グ
ループ内で学びを共有（ジグソー活動）するジグソー法を取り入れる。
展開後半では、材料や場所などを基に発想して作る。自分の身を飾る材料としたり、身近な環境に造形的に働きかけたりするなど、自分やグループなりの遊び方、材料や環境への関わり方を追求させたい。そのために、エキスパート活動を生かしながら、さらに教師が「結ぶ」「折り曲げる」「まきつける」「ぶらさげる」など、活動のヒントとなる言葉がけや例示・図示などによって、児童が試
行錯誤を繰り返し、活発に活動できるようにしたい。
３ 学習指導要領上の位置付け
Ａ表現 (１) 材料や場所などを基に造形遊びをする活動を通して，次の事項を指導する。
ア 身近な材料や場所などを基に発想してつくること。
イ 新しい形をつくるとともに，その形から発想したりみんなで話し合って考えたりしながらつくること。
ウ 前学年までの材料や用具についての経験を生かし，組み合わせたり，切ってつないだり，形図画工作、美術、芸術(美術)- 18 -を変えたりするなどしてつくること。
Ｂ鑑賞 (1) 身近にある作品などを鑑賞する活動を通して，次の事項を指導する。
ア 自分たちの作品や身近な美術作品や製作の過程などを鑑賞して，よさや面白さを感じ取ること。
イ 感じたことや思ったことを話したり，友人と話し合ったりするなどして，いろいろな表し方
や材料による感じの違いなどがわかること。
〔共通事項〕
ア 自分の感覚や活動を通して，形や色，組み合わせなどの感じをとらえること。
イ 形や色などの感じを基に，自分のイメージをもつこと。
４ 目標及び評価規準(1) 目 標細長い紙をたくさんつくり、その特徴を試したり、見つけたりして活動する(2) 評価規準○ 自分なりの方法で細長い紙をつくり、活動することを楽しもうとしている。
（造形への関心・意欲・態度関）○ 細長い紙の量や質感、空間の特徴などから活動を思い付こうとしている。（発想や構想の能力発）○ 切る、つなげるなど、思いに合わせて必要な用具を選択し、活用している。 （創造的な技能創）○ 自分や友人の活動や作品のよさや面白さを感じ取っている。
（鑑賞の能力鑑）
５ 指導計画（２時間扱い）(1) 新聞紙や広告の紙などから、長いテープをたくさん切るにはどうしたらよいか関心をもつ・10分(2) 手や体を動かしながら、触感や量感など材料の特徴を感じ取り、いろいろな切り方で細長い紙をたくさん切る・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・35分(3) 切った紙をつなげたり、体に巻き付けたりするなど、楽しい活動を思い付き、試してみる・30分(4) 自分や友人の活動を振り返り、よさに気付き、認め合う・・・・・・・・・・・・・・・・15分
６ 本時の学習（本時 １/２～２/２時）(1) 目 標○ 自分なりの方法で細長い紙をつくり、活動することを楽しもうとする。
○ 細長い紙の量や質感、空間の特徴などから活動を思い付いている。
○ 切る、つなげるなど、思いに合わせて必要な用具を選択し、活用している。
○ 自分や友人の活動のよさや面白さを感じ取っている。
(2) 準 備○ 教師：セロハンテープ、カッターマット、粘着テープ、脚立など台になるもの○ 児童：古新聞（３日分ぐらい）、折り込み広告の紙、包装紙、はさみ(3) 展 開過程時
間

学 習 活 動予想される児童の具体的な姿
（
「」
）

提案１
導
入

指 導 の 工 夫（〔共〕：
〔共通事項〕に係る内容）

関
発
創
鑑

評価と手立て観点：評価規準、【評価方法等】◎：十分満足できる状況◆：C 判断児童への手立て

１枚の新聞紙や広告の紙から、細長くて長いテープをたくさんつくりたいのですが、どうしたらよいでしょう。

１ 本時の提案を聞き、本時の○ 事前に予告をし、新聞紙や広図画工作、美術、芸術(美術)- 19 -

10分

活動の見通しをもつ。

告の紙を集め、児童の関心を高「何枚も重ねて切ればいい。
」

提案２

細長い紙をたくさんつくってみましょう。

２ 手や体を動かしながら、材○ 「長くなったね。
」「たくさん

料の特徴を感じ取り、いろい

切れたね。」などの言葉をかけつくり、活動することを楽しもう

ろな切り方で細長い紙をたくながら、児童が楽しさを味わえとする。
【行動観察】さん切る。

るように支援する。

「りんごの皮むきみたいでたの
展

しいな。
」

○ 教師も一緒に活動し、児童が進んで活動していく雰囲気づ

開「一度にたくさん切ることがで①きる方法をみつけたよ。
」

35「たくさん切れたよ。これで何

分

めておく。

くりを支援する。
○

かしたいな。
」
・つなぎ・くっつけのプロ

グループから１名ずつ集まり、「つなげ方や場への付け方」

関発

自分なりの方法で細長い紙を細長い紙の量や質感、空間の特徴などから活動を思い付いている。
【表現・行動観察】◎：手やはさみなどの使い方を工夫して、自分なりの細長い紙の切り方を楽しんでいる。

「形やイメージのもちかた」な◆：細長い紙がうまくつくれない児

どについての話合いから知識

童には、教師が一緒に活動し例示や技能を身に付けさせる。

する。

・形・イメージのプロ○ 「たくさん細長い紙ができた◆：単調な作業になってしまってい・長い紙づくりのプロね。これで何をしようか。」なる児童には、切り方や用具の違い

ど、形を基に、次の活動でのイによって紙の形やできあがりの感

メージをもつことができるよ

じが違うことを示して、様々な方

うに言葉がけをしながら児童法に取り組ませるようにする。

に分かれて、エキスパート
活動をする。

を見守る。
〔共〕

提案３

切った紙をつなげて、楽しい活動をしてみましょう。
○

それぞれの「プロ」がグループに戻り、ジグソー活動をす
る。

展
開
②
30
分

話し合ったメンバーがグル

手や体全体を働かせ、切る、つープに戻り、知識や技能を友人なげるなど、思いに合わせて必要と共有し話し合いながら製作な用具を選択し、活用している。

させ、活動が活発になるように【行動観察・対話】する。
３ 切った紙をつなげたり、体創

児童が場所を基に豊かに発ながら、接着や組み合わせの方法に巻き付けたりするなど、楽想できるように、机のレイアウを考えたり用具を適切に使ったりしい活動を思い付き、いろいトを変更する。脚立・イスなどして、工夫してつくっている。

ろ試してみる。

も自由に使えるようにする。

◆：長い紙から発想が広がらない児「くもの巣みたいにつなげよ○◎：細長い紙の材料の特徴を生かし

長い紙の形や色から発想し

童には、
「結ぶ」
「折り曲げる」「引て、材料や場所の特徴を生かし

っかける」
「ねじる」
「切り込みを「迷路のようになってきたよ。
」

た活動ができるように、つなぎ入れる」などのつなぎ方や「巻き「頭にもかぶっちゃおうかな。
」

方や組合せ方を工夫させて取つける」「ぶら下げる」などの組み「みの虫みたいに、この中に隠り組ませる。
〔共〕

合わせ方など、紙の扱い方の例を

う。
」

○

れちゃおうかな。
」

示して、思いをもった表現ができ

図画工作、美術、芸術(美術)- 20 -

るようにする。
４ 場所の特徴を生かして活動
を広げる。

○

活動場所の範囲はグループごとに決めておき、それぞれテ「高いところから下げてみるとープなどで限定しておく。そのどんなふうに見えるかな。
」

際、高い位置からの落下などが「机の下にたくさんはりつけてないよう、事故防止に留意す

みよう。
」

る。
○

引き続き細長い紙を増やそうとする児童のための場所を
確保する。

提案４

友だちがどんな活動をしたのか、見せてもらいましょう。

５ 自分や友人の活動を振り返り、よさに気付き、認め合う。

○

自分たちの活動に夢中になっている児童いるので、友人の活動に目をむける時間を設定「青い紙がまるで海岸みたい。
よく見ると、カニや魚も隠れていそう。
」「赤いタワーにみえる。ものす
ごく高く感じるよ。
」

する。

自分や友人の工夫や作品のよさや面白さを感じ取っている。
【記述・表情・行動観察・対話】◎：自分や友人の作品の相違点や共○ 形や色、作品から受ける感じ

通点を見いだし、形・色・イメーについて項目に分けて記述でジを基によさや面白さ、工夫を感きるようにワークシートを工じ取っている。

夫しておく。
〔共〕

整「長い紙で洋服をつくったとこ

理ろがおもしろい。わたしには

15

考えつかない方法だな。
」に写真（デジタルカメラを活分「この紙を切らないように通り用）を撮って児童の活動を記録

抜けてみたい。みんなで競争
したいな。
」

鑑

○

学習評価の資料などのため

しておく。
○

協力して片付けるように呼びかける。環境に配慮し、分別して処分するように指示をする。

◆：自分たちの作品に自信のもてない児童に対しては、教師が表現のよさを認め励ます。
◆：ワークシートに記述できない児
童には、その作品が気になった理
由、作品から受ける感じなどを対話しながら記述させる。

７ 備考
在籍児童数 29 名

図画工作、美術、芸術(美術)- 21 -（１）展開②の図工室内の配置【資料 1－2】（２）形 児童用資料の例（Ａ４にプリントアウト）（３）長い紙づくり／つなぎ・くっつけ 児童用資料

図画工作、美術、芸術(美術)- 22 -（４）展開② 活動場所の掲示

グループ専用に割り当てられた場所であることを示すとともに、メンバーそれぞれの役割をはっきりさせるために活動場所ごとに掲示した。

（５）鑑賞用ワークシート

図画工作、美術、芸術(美術)- 23 -

アンケート結果（○○市立○○小学校 3 年○組 29 名 回答） 平成 22 年 6 月実施 【資料 2】

図画工作、美術、芸術(美術)- 24 -

図画工作、美術、芸術(美術)- 25 -〈 実践 事 例 3〉
1

研究テーマ「話し合うことを含む共同制作を通して、協力して創造する喜びを味わわせる言語
活動の充実」

2

テーマ設定の意図
学 習 指 導 要 領 第 １ 章 総 則 に「 生徒の言語活動を充実すること」が明 記 さ れ 、「 言語に関する能力の育成を重視し ,各教科等において言語活動を充実すること 」(中学校学習指導要領解説総則編平成20年９月)としている。また、同 第６章 美術科においては「適切な機会を選び,共同で行う創造活動を経験させること。」とあり、「制作の過程や 完成段階などで,学級全体やグループなど形態を工 夫して，一人一人が自分の思いや工夫したことなどを発表する機会を設けることが大切である。」（中学校学習指導要領解説美術編平成 20年９月）とされている。 そ こ で 、 本 研 究 に あ た り 、 制 作 の 過 程 に 班 で の 話 合 い 活 動 を 取り 入 れ た 共 同 制 作 を 通 し て 、コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 能 力 を 高 め 、美 術 の 基 礎 的 な 技 能 を 身に付け、協力して創造する喜びを味わわせる題材に取り組みたいと考えた。
中 学 校 １ 学 年 の 段 階 に お い て は 、形 、色 彩 な ど で 自 ら の 思 い を 表 現 す る の に 必 要 な 技
能 、色 彩 に 関 す る 基 礎 的 な 知 識 、材 料 の 性 質 や 用 具 の 使 い 方 な ど 表 現 の 基 礎 と な る 知 識
や 技 能 な ど を 身 に 付 け さ せ る 。ま た 、デ ザ イ ン の 学 習 で は 自 分 を 含 め た 身 近 な 相 手 を 対
象 と し て 飾 る 、伝 え る な ど の 目 的 や 機 能 と 美 し さ を 考 え た 発 想 や 構 想 を 学 習 す る 。今 回
は、題材名を「学校デコプロジェクト」とし、校内に掲示物を作成する共同制作に取り組みこの題材からテーマに迫ることができるか検証したい。
話 合 い 活 動 に は ジ グ ソ ー 法 を 取 り 入 れ る 。個 別 で は 発 想 に も 限 界 が あ る が 、数 人 が 集
ま り 情 報 を 出 し 合 い 考 え る こ と で 、よ り 幅 広 い 発 想 が 生 ま れ る こ と が 予 測 さ れ る 。ま た 、
こ の 方 法 で は グ ル ー プ 内 で 一 人 一 人 が も つ 情 報 が 異 な る た め 、個 人 の も つ 情 報 が 重 要 となり、活発に話し合うことが期待でき、さらに互いに学んだことを共有化できる。
こ の よ う に 話 合 い の 方 法 を 工 夫 し 言 語 活 動 を 充 実 さ せ る こ と に よ り 、 生徒一人一人が協 力 し て 創 造 す る 喜 び を 一 層 味 わ う こ と が で き る の で は な い か と 考 え 、本テーマを設定した。
3

調査研究の内容
調査研究を進めるにあたって、以下の内容を行った。
(1)事 前 ア ン ケ ー ト で 意 識 調 査 （ 平 成 22 年 ６ 月 21 日 実 施 ）(2)学 校 デ コ プ ロ ジ ェ ク ト （ 2 学 期 ）○1 時間目 制作説明 レタリング学習 ジグソー法の説明○2 時間目 話合い活動（ジグソー法 エキスパート活動）①レタリングチーム ②掲示内容チーム ③カラーコーディネーターチーム④素材開発チーム

図画工作、美術、芸術(美術)- 26 -☆プロジェクトチームごとにワークシートに学習したことを記録する。

○3 時間目

プロジェクトチームから制作班に戻り、それぞれ話し合った内容を持ち寄り、自分たちの制作する内容を決定する。 （ジグソー活動）○４時間目

制作内容が決定したらＰＣで文字を打ち出す。その他の班員は土台づくりなど分担して作業に取り組む。
一人一人が持ち味を生かし、協力して制作を進める 。
～９時間目 制作終了

○10 時間目 作品を校内に掲示し、写真で撮る。（蛍光灯などの光も考慮に入れ掲示するよう助言する）
班の中でそれぞれのポイントをまとめ、発表準備をする。
○11 時間目 鑑賞会 四つのグループに分かれ、それぞれの観点から作品を見る。
（ジグゾー法）○12 時間目 鑑賞会 班に戻り、それぞれのグループで出た自分たちの作品の感想をまとめる。
図画工作、美術、芸術(美術)- 27 -(3)事 後 ア ン ケ ー ト で 意 識 調 査 （ 平 成 22 年 11 月 実 施 ）完 成し た作 品

作 品制 作途 中で の 自 己評 価カ ード 感想○チ ーム に分 かれ てや りま した 。私 はレ タリ ング チー ムで す。意外 とそ の場 に合 った文
字 があ るの だな と改 めて 感じ まし た。
○学 校の 掲示 をき れい にし たり 、色 を使 って 華や かに した りな ど、自分 達の 学校 がきれ
い にな って いく のが 楽し みで す。
○段 ボー ルを 切っ たり など 自分 的な 考え を出 せま した 。イ メージに 合う よう な作 品を 作
り たい です 。
○ 言葉 も話 でま とま った し、 班長 が進 めて くれ てよ かっ たけ ど、 途中 つま ずい た。
○ 色の 組み 合わ せに つい て 、色々 な感 じの 色が どう いう とこ ろに 使え ばよ いの かと かがわ かり まし た。
○今 日は 自分 が積 極的 にみ んな をま とめ るこ とが でき 、た くさ んの 案が 出た 。い い作品
が でき ると いい な～○一 つ一 つ詳 しく 話し 合う こと がで きた。班 の中 でも 共通 のイ メー ジが でき てき たと 思う 。作 品づ くり が楽 しみ 。
4

分析と考察
①指導の過程で明らかになったこと・それぞれのグループで専門的に話し合うことで、一人一人に責任が生まれ、真剣に活動に取り組んだ。
・困ったときに同じチームにいた周りの制作グループから助言を得ることができた。
・様々な意見を共有することで、自分の班に戻ったときアイデアを 提供できるため、発想に不安がある生徒も自信をもって 創造活動に参加することができた。
②具体的な課題
・話合う過程で様々な種類の資料を用意し、想像を膨らませる支援をする必要がある。
・プロジェクトグループにおいて、より深い学習のために「なぜそれが必要か」という考えを持たせるために、ワークシートの工夫が必要である。
・生徒は上手に作品を作りたいという欲求があるため、基礎的・基本的な技能 の支援が必要である。
・制作が進むにつれて、四つの専門性が薄れてしまってい る班があった。
③改善策
・資料として様々な雑誌や本を用意し、そこで使われている色の組み合わせや使われている文字を学ばせ、プロフェッショナルの感覚を持たせる。
・最初の四つのグループに分けたときに９人になってしまったので、より深い話合いが図画工作、美術、芸術(美術)- 28 -

できるよう人数を尐なくし、さらに二つのグループに分けてもよいと考える。
・制作途中でもう一度それぞれの四つのグループで話し合うことで、最後まで意識を維持することができると考える。
5 成果と課題(1)成果①グループで話し合うことで、自分一人では気付かなかったことに気付いたり、意見の交流により発想を広げるたりすることができた。
②ジグソー法により一人一人の学びを共有化することができた。イ
メージ通りの色ができたとき、生徒たちは達成感を味わえた喜び
で生き生きとしていた。
③制作が苦手な生徒も自分ができることを見つけ、一人一人が持ち味を生かして題材に取り組めた。
④アンケート結果（Ｑ７－２）からもいろいろなアイデアが浮かぶと答えた生徒が増え、話合い活動に対しても肯定的に とらえている生徒が９割を超えた（Ｑ５－２）。
(2)課題①今回の 経験をいかし、意図的に話し合う機会を授業に設け、言語活動を充実 する。生徒に、話し合うこと、つまり一人一人が自分の考えを持ち他者と議論・交流すること
により、自分の価値意識を明確にし、質の高い表現活動や鑑賞活動の発展につなげ る。
②気付いたことや感想を文にすることが苦手と感じている生徒が多数い る。文にすることも考えを深化させ、伝え合うことができる重要な手段
で ある 。「書 くこと 」を 取り入 れた 題材開 発や 授業展 開の工夫に取り組みたい。
(3)まとめこの研究に携われたことはとてもよい経験 となり、生徒の新たな可能性を引き出すことがで きた。言語活動の充実
を通して、美術科の目標が実現できるように一層の努力をしたい。

図画工作、美術、芸術(美術)- 29 -

【資料１】

1 学年○組

美術科学習指導案
平 成○ ○年 ○月 ○日 （○） 第○ 校時○ ○市 立○ ○中 学校
授 業者

１

題材名

教諭

美術 室

○○

○○

「学校デコプロジェクト」

２ 題材について(1) 生徒の実態
中学生になって教科の名称が図画工作から美術に変わり、小学校図画工作科で身に付けた能力や技能を基盤として、表現の基礎となる知識や技能を身に付けているところである。今回は色彩に関する基礎的な知識や混色を学ぶ 。生徒は落ち着いており、作業や授業に対する取り組みも意欲的な生徒が多く、自分が思ったことなどを自由に発言できる雰囲気を作り出せている。しかし、未だに絵が下手という意識にとらわれている生徒
もおり、苦手意識から作業がなかなか進まない生徒もいるので、まずはそういった生徒の意識を変えていく必要がある。
１

美術 の授業は好きです か？

①好き②やや好 き２

絵を 描いたり、何かを 作ったりす る授①好き

業は好 きですか？
３

作品 を見る授業でみん なと話し合 うこ
作品 について気づいた ことや感想 を文②やや好 き①好き②やや好 き②やや好 きにして 書くことは好きで すか？
５

自分 で色を作り出すこ とは好きで す か①好き②やや好 き６

色に ついて学んだこと をこれから の制①いかし たい作にい かしたいですか？
７

絵を 描いたり、何かを 作ったりす ると①浮かぶ

きアイ ディアはすぐ浮か びますか？
８②やや浮 かぶ自分 の作品の良いとこ ろや工夫し たとこ ①うれし い
美術 の授業は大切だと 思いますか ？

17%②ややう れしい②やや思 う58%④好きで はない

6%④いかさ ない

0%④浮かば ない41%③あまり うれし

3%④うれし くない0%③あまり 思わな

31% い

6%

3%

③あまり 浮かば

13% くない

86%
①思う

ない

3%
④好きで はない

6%③あまり いかさ

37% ない17%

ろが友達 にほめられると嬉 しいですか ？
９②ややい かした

79% い0%④好きで はない

55%③あまり 好きで17% はない65%④好きで はない

27%③あまり 好きで31% はない

6%

3%

20%

③あまり 好きで37% はない27%①好き④好きで はない

24%③あまり 好きで24% はない55%とは好 きですか？
４③あまり 好きで41% はない

31%

6%

0%
④思わな い3%

以上のアンケート結果から、美術は好き であるが、どのように描いたらいいか分からないと思っている生徒が多い。またどの生徒も自分の制作した作品が人に認められたいと思っていることから、 基礎的・基本的な能力を身に 付け自信を持って移送増活動に取り組み、満足度を高めていきたい。
課題としては、話合いや自分の思いを文章にすること に苦手意識をもっている生徒が多いが、生徒にとって取り組みやすい 自己評価カードを 用意し、生徒理解や作業進度の確認に役立てていきたい。
(3) 本題材を指導するにあたって
学校生活の中で掲示は常に視界に入るものであり、学校の中の雰囲気を作り出すものである。また学校内に自分の作品があると、その前で作品を見ながら話をしている姿も図画工作、美術、芸術(美術)- 30 -

よく見かける。この題材では自分達の手で学校内をデコレーションしようという 目標を示し、生徒自身の興味を引き出したいと考えている。さらに、掲示教育にも連携させたい。
また、これまでに「 色彩の基礎を学ぶ」という題材で 、色相・明度・彩度の類似や対照などの組み合わせや、感覚的に とらえる基礎的な技能を身に付けさせている。本題剤
は、色彩のもつおもしろみや生徒が表したいイメージを意図的に作り出 す発展学習 の機会としたい。 色彩の基本は 学んでいるので 、色の もつイメージや組み合わせ によって生まれる新たなイメージを、いかに作品に 生かせるかが課題になってくる。また、デザインという分野に初めて挑戦する生徒が多い中でポスターカラーの 効果的な使い方も課題となってくる。
３

学習指導要領上の位置付け
A 表現(1)ア…対象を見つめ感じ取った形や色彩の特徴や美しさ ，想像したことなどを基に主題を生み出すこと。
(2)イ…他者の立場に立って，伝えたい内容について分かりやすさや美しさなどを考え，表現の構想を練ること。
B 鑑賞(1)ア…造形的なよさや美しさ，作者の心情や意図と表現の工夫 ，美と機能性の調
和、生活における美術の働きなどを感じ取り ，作品などに対する思いや考えを説明し合うなどして，対象の見方や感じ方を広げること。

〔共通事項〕 ア形や色彩,材料,光などの性質や，それらがもたらす感情を理解する こと。
イ形や色彩の特徴などを基に，対象のイメージをとらえること。
４

題材の目標
・材料や用具の生かし方などを主体的に 工夫して表現しようとする。
（美術への関心・意欲・態度 関 ）・掲示する場所や内容に合う形や色の効果を生かし、 工夫した表現の構想を練っている。
（発想や構想の能力 発 ）・形や色彩などの表し方を身に付け、表したいイメージをもちながら創意工夫意して表現している。
（創造的な技能 創 ）・目的や機能と形や色彩などの美しさの調和、作品全体のイメージ、作品に込められた作者の思いや願いなどを感じ取り、自分の思いや考えをもって味わう 。
（鑑賞の能力 鑑 ）５

題材の指導計画（２／１２時間扱い）
時間

１

過程

着想

学 習活 動②

３

発想・ 構想４

５ ６７ ８９ 10

11 12

制作

鑑 賞・ まと め

レタリング学習 ○レタリングの基本を理 ○レタリングの効果や題材の把握解した上で各グループ
印象を考え、意図にでの話合い活動に入る。 合った表現やデザイ○各グループで話し合っンを工夫して計画的た内容を共有し作品制に制作する。
作の構想を練る。

図画工作、美術、芸術(美術)- 31 -鑑賞会・発表会
色・形・イメージから互いの作品を鑑賞する。

６

本時の学習展開（２／１２時間扱い）(1)本時の目標①話合い活動を通して、校内掲示物制作に関心をもち、主体的に構想を練ろうとしている。
【美術への関心・意欲・態度】②話合い活動を通じ、目的や条件などを基に美的感覚を働かせて、形や色彩の効果を 生
かして表現の構想を練っている 。
【発想や構想の能力】(2)準備する物
生徒：絵の具、教科書、資料集、スケッチブック、鉛筆
教師：プリント、参考資料、資料集、レタリング辞典、色見本、校内地図(3)本時の展開
指導
指導上の注意点
評価と手立て学習活動(〔 共〕 :共通 事項 に 係 る内 容 ) 観点 ：評価規準・【評価方法等】
内容

導入○自己評価カードを配布 ○全体を確認しながら出席(10分)する。（休み時間中にをとる。
美術係が配布）○プリントがない生徒には○挨拶・出席の確認をす
予備を配布する。
る。(チャイム着席点
検)
目標：プロジェクトリーダーになろう○前回の確認をする。
○参考作品を見せ、掲示物の○本時の課題を把握す
もつメッセージ性を理解る。
させる。
１制作のねらいを理解す ○多様な意見を受け入れ発ると共に、表現のねら言しやすい雰囲気をつく
い、表現の工夫などにるように言葉がけをする。
ついて考える。
２四つのグループで活動することを確認する。
(４人班を四つのグループに分ける）
展開○四つのグループに分か ○言語活動の充実を図るた(30分)
れそれぞれの話合いをめに、イメージを具体化する。
するための資料を参考に（エキスパート活動）することや、積極的に他者の意見を聞くように助言する。〔共〕○話し合った内容をすべてプリントに記入させる。
①レタリングチーム①どのような文字が見る人に効果的に作用するか考えさせる。〔共〕図画工作、美術、芸術(美術)- 32 -関 話合い活動を通して、
校内掲示物制作に関心をもち、主体的に構想を練ろうとしている。
【観察】
発 話合い活動を通じ、目的や条件などを基に美的感覚を働かせて、形や色彩の効果を生かして表現の構想を練っている。
【プリント・観察】②掲示する内容チーム③カラーコーディネー
ターチーム④素材開発チーム②学校内にどのような掲示 ◎形や色彩の効果を生かがあるか考えさせ、どのして構想を練り、積極
空間に掲示すると効果的的に自分の構想をチー
か考えさせる。
ムのメンバーに伝えて③色の組合せによって、どいる。
んな効果を見る人に与え ◆個別にエキスパート活るか考えさせる。〔共〕動で学んだ内容につい④どのような素材が使用でて言葉がけし、発言を促きるか考えさせる。〔共〕 す。

まとめ ○本時の活動を振り返り ○プリントを保管し、協力(10分)
本時に学んだことを自して机上などを清掃させ
己評価カードに記入する。
る。
○自己評価カードに記入させる。
○次時の説明をし、意欲をもたせる。
◎：十分満足できる状況
７

板書計画
学校デコプロジェクト
目標「プロジェクトリーダーになろう」
話合いのポイント○リーダーを決め、司会を決める○話で出たことはすべてメモをとる

８◆：C 判断生徒への手立て

備考
在籍生徒数

①レタリングチーム②掲示する内容チーム③カラーコーディネーターチーム④素材開発チーム

36 名

図画工作、美術、芸術(美術)- 33 -

アンケート集計結果（○○市立○○中学校 1 学年 36 名） 平成 22 年６月・11 月実施 【資料 2】

図画工作、美術、芸術(美術)- 34 -

考察
も と も と 美 術 の 授 業 や 絵 を 描 い た り 、 何 か を 作 っ た り す る 授 業 が 好 き な 集 団 で あ る 。（ ア ン ケ ー ト ① 、 ② ）今 回 の 授 業 で 86％ の 生 徒 が 作 品 に つ い て 友 達 と 話 し 合 う こ と が で き（ ア ン ケ ー ト ④ ）、そ の 結 果 85％ の 生 徒が 友 達 と 相 談 し た り 作 品 を 見 合 っ た り す る と い ろ い ろ な ア イ デ ア が 浮 か ぶ こ と を 体 験 し （ ア ン ケ ー ト ⑦ ）、
「 作 品 を 見 て み ん な で 話 し 合 う 授 業 は た め に な る 」 と 92％ の 生 徒 が 考 え る よ う に な っ た （ ア ン ケ ー ト ⑤ ）。
アンケート自由記述から 言語活動に関わる内容○ み ん な で ア イ デ ア を 出 し 合 っ て 、協 力 し て 作 品 を 作 り 上 げ る の が と て も 楽 し く 、毎 週 楽 し み で す 。こ れ か
らもこういう授業を増やしてほしいです。
○絵を描いたりするのは苦手だけれど、グループで相談してやるのは楽しい。
○みんなで相談して、いいアイデアが浮かんだりしてよかったです。
○ 自 分 の ア イ デ ア を 作 品 に す る に は 難 し い け れ ど 、協 力 す る こ と が と て も 楽 し い し 、作 品 を 作 り 上 げ た と きの達成感がとてもうれしく思う。
○先生がちょこちょこアドバイスしてくれるのでよく作業がで きます。先生の話が分かりやすいです。
○自分のアイデアなどでたくさんの作品などを制作して見せ合える授業はとても勉強になります。

図画工作、美術、芸術(美術)- 35 -

〈実践事例 4〉
1

研究テーマ「作品からよさや美しさを感じ取り、言葉で表現することで鑑賞力を高める言語活動の充実」
2

テーマ設定の意図
言語活動の充実は、学習指導要領の改訂において各教科等を貫く重要な改善の視点である。知識・技能を習得するのも、これらを活用し課題を解決するために思考し、判断し、表現するのもすべて言語によって行われるものであり、これらの学習活動の基盤となるのは、言語に関する能力である。さらに、言語は論理的思考だけではなく、コミュニケーションや感性・情緒の基盤でもあり、豊かな心をはぐくむ上でも、言語に関する能力を高めていくことが求められている。
これを受け、本校では「よりよい人間関係づくり」をテーマにコミュニケーション能力の向上を目指した校内研修を進めている。道徳の授業を中心に構成的グループエンカウンターを行い、話す力、伝える力、聞く力などをつけてきた。しかし、本校の生徒の実態は、語彙力に課題があり、自分の意思を伝えることが苦手で、全教育活動を通して言語活動の充実を図る必要に迫られている。
一方、中学校美術科においては、Ｂ鑑賞の領域の第１学年の目標に「作品などに対する思いや考えを説明し合う」第２学年および第３学年の目標に「作品などに対する自分の価値意識をもって批評し合うなどして，美意識を高め幅広く味わうこと」とある。これは根拠を明らかにして意見を表明することや対話型の鑑賞方法などによって他者と意見を交流させ、相対的な見方をする
ことで見方や感じ方を広げることを期待したものである。
これらのことから、本研究にあたり、鑑賞の能力を高めることをねらいとした言語活動の充実に取り組むことを考えた。題材は１学期から制作している「BOX-ART」ある。「BOX-ART」という題材は、生徒自らが強く表したいことを、箱の中に平面的な要素と立体的な要素を取り入れ、豊かな空間をつくり出すことを目標としている。自分の好きな曲（音楽）を立体空間に表すことを、主題を生み出す手がかりとし、メロディーや歌詞から発想を膨らませている。さらに自分の表現意図に合う、色彩、形、材料を模索し創造的に表現している。
研究テーマに迫るために、心の表現である「BOX-ART」の鑑賞を通して一人一人が自分の思いや工夫したことを、また他者の作品から感じ取った心情や意図と創造的な表現の工夫をそれぞれ
文章や言葉にして発表し合う。自分の考えを述べ合うことで一人では気付かなかった視点や価値に気付くことができるのではないか。そこで気付いたことをさらに述べ合うことにより、 “自分なりの意味や価値を作り出していく質の高い鑑賞”に結び付くのではないかと考え、本テーマを設定した。
3

調査研究の内容
本研究を進めるにあたって、以下の内容を行った。
(1)BOX－ART 制作（１学期＋２学期２時間程度）(2)事前アンケートで意識調査（平成 22 年年７月 13 日実施）
(3)「BOX－ART 鑑賞会」本時（平成 22 年 10 月 20 日実施）
(4)事後アンケートで意識調査（平成 22 年 10 月 25 日実施）
(5)アンケート結果の分析

図画工作、美術、芸術(美術)- 36 -

4

分析と考察
(1)

分析

①

自分の作品を見つめる過程

・自らの主題や工夫した点はどこなのか、細かく記入している生徒が多い。
・語彙力に課題があり、美術的な表現に慣れていないため記述内容が単調になってしまう生徒が多く、教師が美術的な表現の語句を提示する必要がある。
②

他者（班員）の作品を鑑賞する過程

・材料の生かし方や構成について細部までよく見て記入している生徒が多い。
・作者の内面を推し量っても、具体的な言葉が浮かばす、文章に表現できない生徒もいた。
・教師側から作品を見るポイント（色・形・イメージ）を明確にし、鑑賞カードなどで具体例を提示する必要があった。
③

一層深く自分の作品を見つめる過程

・他者の考えや一般的な見方を知り、自らの主題や制作意図を深めていた。
・改めて自分自身の作品によさに気付くことができた。
・他者の感じ方や考え方を知り、鑑賞の幅広さを実感していた。
(2)

考察

アンケートの結果から多くの生徒は美術の授業が好きだと答えている。さらに絵や彫刻など、いろいろな作品をみる鑑賞の授業も好きだと答えている。しかし、作品について気付いたことや感想を文にして書くことは苦手としている生徒が多い。作品を鑑賞して感じ取ったことを言語化することは大人でも難しい。中学生にとって、作者の内面に迫るような深い読み取りを文に表現するのはさらに難しい。しかし、生徒が作品から感じていることは多く、具体的に形容する言葉を提示し、鑑賞のポイントを明確にすることで見方も深まることがわかった。
感じたことを具体的な言葉にし、伝え合うことで主題が明確に意識されるため、制作過程においてもお互いの作品のよさを伝え合い、アドバイスをし合うことで作品の質が高まっていく
ように感じる。言語活動の充実を図ることにより、美術の表現と鑑賞の能力が一体となって高められるのではないかと考えた。
5

成果と課題

(1)

成果

・〔共通事項〕の視点による鑑賞のポイントを提示し、鑑賞カード（具体的な形容詞や美術科らしい表現の語句が掲載されたカード）を用いたところ、自分や他者の作品について、色彩・形・材料の感情や性質などから根拠をもって感じたことを言葉にすることができた。
・班の形での相互鑑賞にしたので、一つの作品をじっくり鑑賞する時間を確保することができ、また自分の作品から班員が何を感じ取ったか戻ってきたワークシートから読み取ることで、造形やその効果についての客観的な見方を学び、制作意欲に結びつけることができた。
・生徒はお互いに制作過程や人柄を知っているので作品から多くのことを感じ取ることができた。
(2)

課題

・作品を鑑賞する視点をさらに幅広く持たせ、感じたことを美術的な表現も含め様々な言葉で表現できるようにする。
・制作の段階から教師が美術的な表現を意識的に使って豊かに語りかけ、鑑賞のポイントを具体的にアドバイスするなど、さらなる言語活動の充実が必要である。
図画工作、美術、芸術(美術)- 37 -

【資料１－１】
第２学年○組

美術科学習指導案
平成 22 年 10 月 20 日（水）第５校時
場所○○市立○○中学校

授業者
１

題材名

「BOX－ART」鑑賞会

２

題材について

(1)

生徒の実態

教諭

○○

４階美術室

○○

～お互いの作品を鑑賞し合って～本学級の生徒は明るく活発で、授業中もけじめをつけて行動できる。美術科の学習にも興味をもっている生徒が多く、よりよい作品をつくろうと一生懸命に制作している。
今回の課題である「BOX－ART」では早い段階からアイデアをたくさん出し、周りの生徒にも影響を与えるなど制作の進みは全体的に速かった。制作段階で色や素材などについて話し合う場面も見られ、お互いの作品に興味をもっているようであった。今回の鑑賞の授業はいつものやり方の発展形であるが、どのような反応を示すか興味深いところである。
(2)

本題材を指導するに当たって生徒たちは、１学年時にスケッチブックの表紙づくりを通して、アイデアスケッチや色彩の基本的な知識を学んできた。その学習を発展させ、2 学年１学期は「BOX－ART」制作に取で組んでいる。この題材では自ら主題を生み出し、平面的な要素と立体的な要素をうまく取り入れ、箱の中に豊かな空間をつくり出すことを目標としている。制作のテーマは「自分の好きな曲（音楽）を立体空間に表してみよう」で、アイデアスケッチ初期段階でメロディーや歌詞から発想を膨らませている。そこから生まれたアイデアを、色、形、素材の特徴、構成などの様々な要素を絡めながら形にする。今回の鑑賞の授業は、自分の作品を他者はどのように鑑賞するのかを知り、他者の作品を鑑賞し作者の内面に迫り、作品理解をより深めることを重点としている(3)

学習指導要領上の位置付け
B 鑑賞（１）‥美術作品などのよさや美しさを感じ取り味わう活動を通して，鑑賞に関する次の事項を指導する。
ア‥造形的なよさや美しさ，作者の心情や意図と創造的な表現の工夫，目的や機能との調和のとれた洗練された美しさなどを感じ取り見方を深め，作品などに対する自分の価値意識をもって批評し合うなどして，美意識を高め幅広く味わうこと。
〔共通事項〕アイ

３形や色彩，材料，光などの性質や，それらがもたらす感情を理解すること。
形や色彩の特徴などを基に，対象のイメージをとらえること。

目標及び評価規準(1)目標

作品に込められた作者の思いを感じ取り、自分の価値意識をもって批評し合うなどして美意識を高める。

(2)

評価規準

○

作者の心情や意図と創造的な表現の工夫などに関心をもち、自分の価値意識をもって主体的に味わおうとしている。

（美術への関心・意欲・態度

図画工作、美術、芸術(美術)- 38 -関）

○

形や色彩などの特徴や印象などから作者の心情や意図と創造的な表現の工夫などを感じ取り、自分の価値意識をもって味わい、言葉で伝え合っている。

４（鑑賞の能力鑑）指導計画（１時間扱い）（1）自分の作品を鑑賞して「制作後の感想」と「注目して鑑賞してほしいところ」を記入する。
（2）班の中でお互いの作品を鑑賞し合い、ワークシートに感想等を記入する。
（3）自分の作品のよさを改めて記入する。
（4）今日の授業を振り返り、本時の学習をまとめる。
５

本時の学習（１/１）（1）目標○作者の心情や意図と創造的な表現の工夫などに関心をもち、自分の価値意識をもって主体的に味わおうとする。

（美術への関心・意欲・態度

関）○形や色彩などの特徴や印象などから作者の心情や意図と創造的な表現の工夫などを感じ取り、自分の価値意識をもって味わい、言葉で伝え合っている。

（鑑賞の能力鑑）（2）準備○教師：ワークシート○生徒：作品

板書カード

タイマー

筆記用具

（3）展開
評価と手立て過程

指導上の留意点

学習活動

時間

（
〔共〕：共通事項に係る内容）◎：十分満足できる状況
◆：C判断児童への手立
て

１

導入 ２
５分

教師の提案を聞き、 ○ワークシートを配布し、本時の本時の活動の見通しを学習について説明する。
（板書カ

もつ。

ードを使用）

班（４～５人）で鑑 ○作品を鑑賞しやすい向きに並べ
賞活動をすることを確

させる。

認する。
３

ワークシート記入① ○制作しての感想や自分の作品の主題や工夫した点やよさを、色･ 関作者の心情や意図と形･イメージなどから具体的な

創造的な表現の工夫

言葉で書かせる。〔共〕などに関心を持ち自分の価値意識をもって主体的に味わおう

展開

とする。

①
２０ ４

【観察・シート】
ワークシート記入②◎形や色、空間、構成な

分 （班員の作品を各々が鑑

ど具体的な根拠を基賞し合い、作品から感に作者の心情や制作

じ取ったよさを具体的の意図を味わってい
図画工作、美術、芸術(美術)- 39 -な言葉でワークシート

る。

に記入する。
）
５◆形や色、空間、構成

班の人の書いた感想 ○作者の制作意図が感じ取れるよを踏まえて自分の作品

うに作品をじっくり鑑賞し、注のよさを記入する。

目点や題名などにも注目させ記などについて着目するように助言する。

入できるように指導する。

鑑形や色彩などの特徴○班の人が書いてくれた感想を読や印象などから作者み、客観的な見方や考え方に気の心情や意図と創造

付けるように机間指導をする。

的な表現の工夫などを感じ取り自分の価値意識をもって味わ展開②

い言葉で伝え合って６

鑑賞した内容の発表いる。

２０を聞き、見方や考え方【観察・シート】

分をさらに深める。

◎自分の価値意識をもって形や色彩などの○発表者には、わかりやすく発表するように指導する。
○発表の手順を示しておく。

特徴や印象などから作品のよさを感じ取っている。
◆作品の特徴や表現の工夫を示し記入できるように支援する。

７

本時に学んだことを ○生徒一人一人が見方や考え方をまとめ

まとめ、ワークシート

深められたことを自覚できるよ

５分に記入する。

うにしたい。
○本時のまとめを行う。
○次回からの題材について簡単に
説明する。

６

備考
在籍生徒数

37 名

図画工作、美術、芸術(美術)- 40 -

【資料１－２】

鑑賞会～作品を通して作者の内面（思い）に迫る～
年

組

番

氏名

課題名 BOX－ART 自分の好きな曲からイメージして① 作品、見どころ（注目点）はどこですか

曲名（題名）（曲のイメージ、色、素材などに触れて記入して下さい。）②班の中で作品を順番に鑑賞し、それぞれのポイントについて感想を書きましょう
感想記入者

（

）

（１）素材（使っている材料）やその組合せについて工夫しているところはどこですか（２）作者はどんな思い（気持ち）でこの作品を作ったと思いますか（３）この作品に題名「をつけて下さい
感想記入者

」

（

）

（１）素材（使っている材料）やその組合せについて工夫しているところはどこですか（２）作者はどんな思い（気持ち）でこの作品を作ったと思いますか（３）この作品に題名「をつけるとしたら
感想記入者

」

（

）

（１）素材（使っている材料）やその組合せについて工夫しているところはどこですか（２）作者はどんな思い（気持ち）でこの作品を作ったと思いますか（３）この作品に題名「をつけるとしたら」
図画工作、美術、芸術(美術)- 41 -

感想記入者（）（１）素材（使っている材料）やその組合せについて工夫しているところはどこですか（２）作者はどんな思いでこの作品を作ったと思いますか（３）この作品に題名「をつけるとしたら」③班の人の感想をふまえて自分の作品のよさはどこにあると思いますか。

④まとめ・班の人の作品を鑑賞して作者の思いは伝わってきましたか

はい

いいえ

・今日の鑑賞で作品に込めた思い（内面）を班の人の作品から感じてどう思いましたか

図画工作、美術、芸術(美術)- 42 -

アンケート集計結果（○○市立○○中学校

2 学年○組 37 名回答）

図画工作、美術、芸術(美術)- 43 -平成 22 年７月・10 月実施

図画工作、美術、芸術(美術)- 44 -

〈実践事例 5〉

1

研究テーマ「鑑賞における『言語活動の充実』 ～『協調学習』を用いた鑑賞活動の試み～」

2

テーマ設定の意図
これまで本校の美術の授業では、鑑賞について、全ての学年で次のように取り組んできた。
まず、生徒が 2～3 人で一つのグループをつくり、教科書に掲載されている作品の内、興味の引いたものについて小レポート作成する。そして、それを基に 10 分程度の発表を授業の導入段階で行う。その後、関連作品を教師がプロジェクターで示しながら解説する鑑賞活動である。しかし、この進め方は、どうしても生徒が受動的な態度になり、全員が十分に興味をもつまでに至らない状況にあった。そこで、「学習科学」の一分野である「協調的な学習」の理論を取り入れ、教師による一斉授業の形態を改善し、鑑賞の授業における生徒の主体的な学びの実現を試みようとした。具体的には、「協調学習」の中の一つである「ジグソー学
習」という学ぶ仕組みを導入した。
「ジグソー学習」は、教師が教えたい一つのまとまりを、
三～四つの視点から分解し、ワークシートを使いながら生徒が相互に話し合い、理解を深め、再構成していくといった学習活動で、思考に広がりをもたせ、次のような効果が期待できる。
「ジグソー学習」で期待できる効果① 「感じ取ったことや考えたこと」を言葉にして「書くこと」によって、自己の気持ちや考えを整理することができる。
② 他者に自己の考えを「話すこと」で、思考を深め、さらに自己自身の考えを整理し、再確認できる。
③ 他者の意見を聞き、さらに話合いを深めることによって、自己とは違う考えに触れることができ、様々な発見がある。
この仮説のもと、鑑賞の授業における生徒相互のコミュニケーションによって、「言語活動の充実」を図り、本教科における思考力、判断力、表現力をはぐくむ学習活動が実現すると考えた。また、この学習を通して、生徒がより積極的・主体的に鑑賞活動に取り組むきっか
けとなることをねらい、本テーマを設定した。
授業実践するに当たっては、対象となった２年生が、２学期初めから「写実への挑戦」という題材で身の回りのものを一木造で制作する木彫の課題を行っていたため、本時は、「鎌倉時代の彫刻について～写実に迫る～」について実施した。

3

調査研究の内容(1) 小学校図画工作及び中学校美術の研究授業参観と研究協議（平成 22 年 7 月、10 月）(2) 事前アンケートの実施（平成 22 年 11 月 2 日（火）実施）【資料 2】(3) 本時活動実施（平成 22 年 11 月 9 日（火）5，6 限実施）【学習指導案(4) 事後アンケートの実施（平成 22 年 11 月 16 日（火）実施）【資料 2】

図画工作、美術、芸術(美術)- 45 -

資料 1】

4

分析と考察
(1) 事前アンケートについて【資料 2】
対象クラス中約 8 割の生徒が美術の授業で、何かを作る「表現」の授業が好き・やや好きと答えている。
「鑑賞」が好き・やや好きという生徒は約 7 割、「鑑賞」で話し合うことが好きな生徒は 6 割であった。しかし「鑑賞」において気付いたことや、感想を文にすることはあまり好きではない生徒が 8 割であった。
実際のところ、調査対象となった生徒たちは、「表現」の分野で興味を引く課題については非常によく取り組む。一方、自分の作品に関する制作上の感想などを文章にすることはあっても、友人の作品や芸術作品について感想を書く機会はなかった。また、作品について友人と意見交換をしたことも今までにない。
(2) 本時の活動について【資料 1】① 26 名を 3～4 人の 7 つのジグソー班（最初の基本形をジグソー班とした。この中にＡ担
当、Ｂ担当、Ｃ担当の役割があり、次のエキスパート活動に備えている。）に分け、共通のワークシートを配布した。時代背景などの導入部分は、プロジェクターを用いて全体に説明し、その後、一つの問いを各班で考える活動がある。話合いは順調に進んだ。
①の各ジグソー班には、Ａ、Ｂ、Ｃ担当がいるので、今度はＡ担当で 3 人、Ｂ担当で 3②人、Ｃ担当で 3 人のグループになり（エキスパート班）、Ａ班にはＡを、Ｂ班にはＢを、
Ｃ班にはＣをと、それぞれ異なる学習内容のワークシートを配布し、各班のペースで活動をすすめた。各班の班員が、一緒に作品をじっくり観察することができるように、各班にＡ4 サイズのカラー図版を 1 部ずつ用意した。
Ａ：興福寺吽形仁王像 「どんな印象を受けるか、またその理由はなぜか。」「眼がこわい、怒っている、力強い印象→筋肉の描写が激しい、血管が浮き出ている、眉毛が縦になっている、目を見開いている。
」などの回答があった。
Ｂ：興福寺無着・世親立像 「どちらが兄でどちらが弟か、その理由は。」「表情や雰囲気から二人はどんな性格か」
無着：「冷静、内気、落ち着きがある、物静か、強そう、背が高い、顔にしわがある」世親：「丸い体、優しい、悲しそう、穏やか、」などの回答があった。観察より二つの像の表情の違いは感じ取れていた。兄弟の判断は概ね正解だった。
無着が手に持つ箱について、中身は何か、世親はなぜ持っていないのかの質問が多くあり、こちらから解説を加えた。観察により「どうして？」という疑問も生じた。
Ｃ：六波羅蜜寺空也上人像 「どんな印象か。何をしているところか。口から何が出ているか。」「旅をしている。歩き回っている。見回り。腹の前のものを右手の棒で叩く。」「口からは地蔵が出ている。その人の意識の表れ。
」などの回答があった。
以上のように各班とも作品をよく観察し、体の動きや顔の表情、持ち物や服装などについて感想を述べることはできた。どの班も会話は進んでいた。
③ Ａ～Ｃの各班にワークシートの 2 枚目を配布した。1 枚目は、像に関するエピソードや問いの解答などを書いたものである。1、2 枚目を利用し、各班で観察からわかったこと、新たに知ったエピソードなどをまとめ、次の活動でジグソー班に戻った際に各自が説明で図画工作、美術、芸術(美術)- 46 -

きるようにする活動を行った。
この活動は難しかったようで、2 枚目のワークシートを最後まで読み切れない生徒や、どこが重要かわからない生徒が多く見られた。机間指導し、声をかけ、大事な部分やまとめ方などについて説明を加える必要があった。
④ 再び元の班（ジグソー班）に戻り、③のＡ～Ｃ班での活動で学習した内容を、班内で発表しあった。発表を聞きながら大事なところはメモをとらせた。また、それぞれの生徒が、発表で伝える際のポイントをプロジェクターで説明し、明確にした。生徒は、概ね満足できる内容の発表はできていた。しかし聞き取りメモをとる作業は難しく、何が重要でどう書けばよいか、生徒が互いに聞き合う姿が何度も見られた。
⑤ ④の作業後、「慶派はどんな仏像（彫刻）を作りたかったか」の問いを考える課題を行った。各班員のメモから総合して答えを導こうとする班もあったが、こちらの助言が必要な
班がほとんどであった。
⑥ ⑤について各班の代表を一人決め、生徒全体に発表した。発表の中で、「人間に近づける」
表現だけでなく、「人間に近づけながら、それ以上の」表現を求めたという印象的な発言があった。思考活動が深まっていたことが認められる。
⑦ Ａ～Ｃ（エキスパート）班で扱った仏像や活動内容について、生徒全体に向けてプロジ
ェクターで説明し、学びの振り返りとしての再確認を行った。その後まとめとして「東大寺重源像」をプロジェクターで見せ、感想を記入させた。
(3) ①～⑦の活動を振り返って「作品をじっくり観察して、わかったことをまとめる。」「感想を書く。」「観察によって疑問が生まれる。
」「お互いに感想を言い合う。」という活動は、比較的に容易にできた。しかし、「新しく知った事柄を自分でまとめ、口頭で伝える。」「それを聞きとり大事な要素を把握する。」「話し合って回答を導く。」という活動については、難しかったらしく、教師の助言や指導が必要であった。
(4) 事後アンケート結果から（22 名回答）【資料 2】「『鑑賞』で話し合うことが好きか」の問いで、事前では１人だった「好きではない」という回答の者が、事後では 3 人に増えてしまった。
「授業でたくさん話し合えたか」という問いに対して、７割がそう思うとあり、肯定的な回答である。
「作品を見て話し合う授業はためになるか」には、７割以上が「そう思う」と回答した。
「気づいたことや感想を文にするのは好きか」に対し、6 割以上が「あまり好きではない」と回答している。
「友人の良い意見に気づき、自分とは違う考えを吸収できたか」には７割以上が「そう思う」と回答した。
約７割の生徒が、作品について話し合い、感想を文章化することは「あまり好きではない」
が、授業で話し合いをすることは、友人の考えを吸収でき、ためになると感じたようである。
今後は、このアンケート結果を活用し、「鑑賞」の活動が「楽しかった」「好きになった」という気持ちになれるような授業となるよう工夫・改善に努めていきたい。

図画工作、美術、芸術(美術)- 47 -

5

成果と課題
(1) 成果①「 協調学習」の成果

ある程度の時間を設け、作品をじっくり鑑賞し、自分なりの価値を見いだし、新たな発見をすることができた。班で学習することにより、それを他者と言葉で共有できたことが大きな成果である。また、ある問いに対して自分たちで解決しようという動きも見られた。わからない問いに対しても、生徒同士で助け合う場
面が多く見られた。
②

小・中・高の連携の視点
小・中学校の授業を参観した際、どのような言葉を用いて発表すべきか、明確に提示されていた。今回の授業においては、それを参考にして、高校生の実態に即して以下のような発表の要点を示した。
1「仏像の名前」 2「設問に対する自分の意見、班員の意見」 3「エピソードや回答」
上の 3 点を明確にし、プロジェクターで大きく示した。ほぼ全員の生徒が活用しており、発表内容をわかりやすく整理することができた。
(2) 課題① 「協調学習」について
今回は初めて 2 時間連続の「鑑賞」授業を実施した。そのためか、生徒は時間的に長く感じたようであった。「エキスパート活動」「ジグソー活動」の方法を理解させるには、時間とエネルギーを割く必要がある。他教科の授業でも、個人で感想などを書いたり、短い言葉で発表したりすることはあっても、友人と話し合って、ある答えを導いた経験はほとんどない。その意味ではよい経験になった。
今後「協調学習」を用いた題材を行うには、ある程度まとまった時間が必要であり、年間の授業計画中の位置付けが課題になる。短時間教材を作成したり、他教科などとも連携
して「協調学習」を繰り返したりすることで、よりよい学習効果を生むと考える。
② 「協調学習」での生徒の様子から意欲的に取り組む生徒もいたが、会話に入れない生徒や集中が切れてしまう生徒も見られた。様子を見て助言し、進行を手助けする必要があった。
③ 「協調学習」における題材などに関して生徒が興味を持って取り組むには、学校の実態に即した題材設定が不可欠であると感じた。たとえ同じ題材でも、ワークシートに関しては、形式・質問内容・用いる言葉などは各校の生徒の実情を把握して作成した方が効果的である。また実施に際してのグループ分
けや、進行中の指導・助言にも配慮が必要である。そのため、普段の生徒の様子をよく理解し、教員と生徒の信頼関係があるとより効果的な「協調学習」ができる。
④ 美術における「言語活動の充実」
美術作品における「表現」は、文字や言葉では表現し得ない内容を色や形という造形要
素や、素材その他で表す優れた表現手段であり、優れたコミュニケーション手段である。
美術の授業において、「言語活動の充実」＝「言葉でうまく自分の意見を発表する、ことばを用いて相手とコミュニケーションを図る」ということではない。小・中学校の学習
図画工作、美術、芸術(美術)- 48 -

指導要領にある〔共通事項〕を踏まえると、言葉の表現の巧みさや発表の態度のよさではなく、色や形について自分なりにどのようなイメージを持ったのか、そこを評価していかなければならない。
まず作品をよく見る、そして作品に込めた思いや気持ち、それぞれの時代の創造的精神
や知恵を理解し、読み取ろうとする力を身につけさせることが、美術における「言語活動の充実」につながるのである。

図画工作、美術、芸術(美術)- 49 -

【資料 1】
高等学校第 2 学年 芸術（美術Ⅱ）学習指導案
埼玉県立○○高等学校
授業者
1

題材名

鑑賞『鎌倉時代の彫刻について～写実に迫る～』

2日 時

平成 22 年 11 月 9 日（火）第 5・6 校時（13 時 25 分～15 時 15 分）

3

場 所

管理棟 3 階美術室

4

対象学級 2 年 3・4 組

5

題材について○○ ○○26 名（選択クラス 男子 18 名 女子 8 名）

本題材は「言語活動の充実を図る学習指導のあり方」の研究を受け、協調学習を美術の授業の中でどのように取り入れるかを模索したものである。
研究対象となった 2 年生は、2 学期から「写実への挑戦」と題した、身の回りのものを一木造で制作する木彫の学習をしている。本時はその 13、14 時目にあたり、現在制作している木彫の多様な表現とよさを感じ取り、木彫に対する理解を図るための鑑賞の授業である。そのため、写実に迫る表現が見られる鎌倉時代の彫刻を題材とした。日本の伝統文化についての理解を深める観点からも、作品を多角的に観察し、生徒が相互にかかわりながら学び合うことをねらい、協調学習の手法を取り入れ指導の工夫に努めた。
6

本時の学習

(1) 目標
① 鎌倉時代の彫刻作品をじっくりと鑑賞し、よさを味わおうとする。
（関心・意欲・態度）②

鎌倉時代の写実彫刻の特徴から、仏師(慶派)の制作の意図や表現の工夫を感じ取り、当時の時代背景を考察する。
（鑑賞の能力）③ 生徒相互の話合いによる鑑賞を通して日本の伝統文化についての理解を深める。（鑑賞の能力）（2）準備
教師：ワークシート、パソコン、プロジェクター、図版

生徒：筆記用具（3）展開（2 時間扱い）
過程
時間

学習活動

○指導上の留意点〈5校時〉 ・挨拶、出席確認○ジグソー法による鑑賞の学

導入・本時のねらい、学習活動に習について説明する。エキ(10分)

ついて、スライドによる説

スパート、ジグソーなどの明を聞き、理解する。

用語の説明もする。

図画工作、美術、芸術(美術)- 50 -

評価規準

展開１

ウォームアップ(15分)

・ ジグソー班に分かれて着席 ○ジグソー班に速やかに着席し、スライドを見ながらワできるように指示し、各班

ークシート①を進める。

にワークシート①を配布する。
○全班共通のワークシート①について、スライドで説明

・ワークシート①の問いにつし進める。

いて班で意見を出し合い、 ○話合いが進むよう、机間指
それを記録する。

導し、様子を見て声をかける。

展開２

エキスパート活動(25分)

・ジグソー班からエキスパー ○エキスパート学習について 関作品をじっくりと鑑賞し、ト学習をするため、新しい

理解させ、速やかな着席を班に分かれ、着席する。

指示する。

よさを味わおうとする。
【観察・対話】・エキスパート班で各ワーク ○ワークシート1枚目を各班
シート（②③④）を読み、に配布する。

話し合いをし、意見を記入 ○各班の話合いが円滑に進むする。

よう、机間指導を行い、様 鑑鎌倉時代の写実彫刻の特徴（自分の意見だけでなく班子を見て声をかける。

員の意見も記入する。
）

意図や表現の工夫を感じ○ワークシートの２枚目を配・ワークシートの２枚目を読み、内容を理解する。

（キーワードやキャッチフレ
ーズ）

よう指示する。
の要点を各班でまとめるよう指示する。
○話合いの様子を見守り、話・要約した内容を、自分の言合いが滞り要約がまとまら葉でジグソー班の班員に説ない班には、大事だと思う

明できるようにする。

文章に線を引くなど、助言〈説明のポイント〉をする。

＊仏像の名前＊問いに対する自他の意見 ○再びジグソー班に戻るよう＊エピソードや問いの解答取っている。

布し、各班でしっかり読む 【観察・ワークシート】

・ワークシートの１枚目と２ ○班員で話し合い、話し合い
枚目を班員で要約する。

から、仏師(慶派)の制作の

指示する。

休憩
図画工作、美術、芸術(美術)- 51 -

〈6校時〉
展開3 ・ジグソー班（最初の班）に(20分)

ジグソー活動戻り、エキスパート班で話 ○説明のポイントを明確にし 関作品をじっくりと鑑賞し、し合ったこと、新しく知って、各自自分の説明をする

た情報などを，班員に説明ように促す。他の班員の話 【観察・対話】する。相手の話はメモをと

はメモをとらせる。

る。
（ワークシート⑤）

よさを味わおうとする。

鑑生徒相互の話合いによる鑑・班員の話を総合して、慶派 ○各班の話し合いが円滑に進賞を通して日本の伝統文の仏師の制作の姿勢につい

むよう机間指導し、様子を化についての理解を深めて考える。

見て話しかける。

ている。
【対話・ワークシート】

展開４

クロストーク(20分)

・班代表を決め、話し合った ○速やかに代表を決め、発表
内容を全体に発表する。

できるよう促す。
○各班が発表した内容を板書し、キーワードや大事なことを拾い上げる。
○エキスパート班で学習した内容を、スライドを見なが 鑑

鎌倉時代の写実彫刻の特らクラス全体で確認する。

徴から、仏師(慶派)の制作○慶派仏師の制作の姿勢につの意図や表現の工夫を感いてまとめる。

じ取り、当時の時代背景を考察する。
【発表・ワークシート】

まとめ

クールダウン(10分)

・『重源』像のワークシートを ○班を解散し、授業の最初の記入する。

席にもどる。

・本時に使用した各自のワー ○スライドで『重源』像を映
クシートを順番に並べ、ホし、ワークシートを配布しチキスで留めて提出する。

て重源の業績を説明し、学んだことをワークシートへ記入させる。
○ワークシートを回収する。

・挨拶【○本時のまとめ】は、評価方法

図画工作、美術、芸術(美術)- 52 -

県立○○高等学校校事前調査 （2 年 3・4 組 23 名

回答） 平成 22 年 11 月 2 日実施【資料 2】

Ｑ１美術は好きですか

4%
17%

そう思う

26%

大体そう思う25%

そう思わない

そう思う

53%

0%

22%

そう思う

30%

4%

そう思う

17%

35%
44%

大体そう思うあまりそう思わな
いそう思わないＱ５作品について友達と話し合う授業は
多いですか
そう思う

13%
17%

35%

5%

35%

大体そう思うあまりそう思わな
いそう思わないそう思う

あまりそう思わな
いそう思わない

Ｑ８絵を描いたり、何かを作ったりする
とき、アイデアはすぐにうかびますか
そう思う

大体そう思うＱ４作品を見る授業（鑑賞）で、みんなと話し合うことは好きですか

18%

50%

大体そう思う21%

あまりそう思わな
いそう思わない48%

55%

あまりそう思わないそうは思わない

大体そう思う23%

あまりそう思わな
いそう思わないＱ３絵や彫刻など、いろいろな作品を見る授業は好きですか

大体そう思う9%

大体そう思う26%

20%

Q7作品について、気づいたことや感想を文にして書くことは好きですか

Ｑ２絵を描いたり、何かを作ったりする
授業（表現）は好きですか

17%

そう思う

あまりそう思わ
ない

53%

4%

0%

Ｑ６作品を見てみんなで話しあう授業は，自分やみんなのためになると思うか

8%
66%

あまりそう思わな
いそう思わないＱ９自分の作品のよいところや工夫した

4% ところが、友達にほめられるとうれしい
ですか

そう思う

13%

大体そう思う30%

53%

あまりそう思わな
いそう思わない

Ｑ10美術の授業は大切だと思いますか
そう思う

0%
24%
48%

図画工作、美術、芸術(美術)- 53 -28%

大体そう思うあまりそう思わない
そう思わない

県立○○高等学校事後調査（2 年 3・4 組 22 名

Ｑ１美術の授業は好きですか5%

Ｑ６作品を見てみんなで話し合う授業は、自分やみ

5% んなのためになると思いますか
27%

23%

そう思う

23%

大体そう思うあまりそう思わない

そう思わない45%

Ｑ２絵を描いたり、何かを作ったりする授業（表現）は好きですか

63%

0%

32%

14%

大体そう思う
そう思わないそう思う
大体そう思うあまりそう思わない

50%

そう思わないＱ７作品について、気づいたことや感想を文にして書くこ とは好きですか

そう思う

18%

9%
そう思う

大体そう思うあまりそう思わない0%

平成 22 年 11 月 16 日実施

回答）

23%
63%

あまりそう思わない
そう思わないＱ３絵や彫刻など、いろいろな作品を見る授業（鑑賞） は好きですか

14% 18%

そう思う

41%

そう思う
大体そう思うあまりそう思わない27%
41%

14% 9%

18%
59%

あまりそう思わない

45%

そう思う

そう思わないＱ９友達のよい意見に気づき、自分とは違う考えを吸収できましたか

14%

23%

そう思う
大体そう思う14%

あまりそう思わない

そう思わないＱ５作品について友達とたくさん話し合うことができ
ま したか

そう思う
大体そう思う27%

そう思わないＱ４作品を見る授業（鑑賞）で、みんなと話し合うことは好きですか

14% 18%

14% 14%

大体そう思うあまりそう思わない27%

Ｑ８友達と話し合うことで、いろいろな考えやアイデ
アはうかびましたか49%

そう思わないＱ 10美術の授業は大切だと思いますか

5%
9%

23%

そう思う

大体そう思う

大体そう思うあまりそう思わない

あまりそう思わない

そう思わない63%

図画工作、美術、芸術(美術)- 54 -そう思わない<実践事例 6>
1 研究テーマ「生徒相互のコミュニケーションによる絵画表現への理解を深める鑑賞の授業」
2 テーマ設定の意図
本研究は、高等学校の美術において「言語活動の充実」を図るために、「自分の思いを語り合った
り、自分の価値意識をもって批評し合ったりするなどの鑑賞の指導」の開発を行うものである。本
研究のねらいは、小・中・高等学校の教科の系統性を踏まえながら、絵画の鑑賞活動における生徒
相互のコミュニケーションにより、作品に対する自分の「感じ取ったことや考えたこと」を自覚したり、他者の意見を聞いたりして絵画表現への理解を深めることにある。
本校生徒は、美術の表現活動には熱心に取り組み、懸命に制作した作品に愛着をもつことができる。絵画の模写などには無我夢中になって取り組む傾向にあり、絵画をじっと観察しながら模写することにより、関心を高めていく。反面、授業中、活発に発言できる生徒は数名いるが、自分の意
見を発表することが苦手な生徒は尐なくない。これまでの鑑賞活動では自他の完成作品を見て、作品のよさや感じたこと、学んだことなどを短い文章で表す活動は行ってきた。だが、生徒が相互に作品について話し合う活動はなかった。そのため、授業で生徒同士が活発に意見を交換し合う雰囲
気は築き上げられていない。そこで本授業では、認知科学の一分野である「学習科学」に学び、東京大学大学院三宅ほなみ教授の「協調学習」を取り入れて授業を組み立てることとした。
「協調学習」
は、県立高校学力向上基盤形成事業において、大学発教育支援コンソーシアム(ＣｏＲＥＦ)と県教育委員会が連携してコンテンツづくりをしているものでもある。
本題材では、生徒が制作を通して絵画を尐しずつ理解してきたこの時期にあって、主題に選んだ作品のもつ意味や作者について、「ジグソー活動」による話合いの機会を設定し、さらに理解を深めさせたいと考えた。表現と鑑賞が一体となった本授業により、新たな鑑賞活動の在り方の可能性を模索してみたい。

▲黙々と制作する生徒たちの普段の様子

3 調査研究の内容(1)小学校図画工作及び中学校美術の研究授業参観と研究協議（平成 22 年 7 月、10 月）(2) 事前アンケートでの意識調査（平成 22 年 9 月 8 日実施）
【資料２】
(3)「巨匠たちの絵画から学ぶ」鑑賞活動（平成 22 年 11 月 17 日実施）
【資料-１-１、資料-１-２】(4) 事後アンケートでの意識調査（平成 22 年 12 月 1 日実施）
【資料２】(5) アンケート結果の分析と考察
図画工作、美術、芸術(美術) - 55 -

4 分析と考察(1) 鑑賞活動の事前学習について① ２学期授業の導入時、今回の協調学習の主旨を説明し意識付けを試みた。グループ学習のやり方については、グループ活動の流れを示した図をテレビモニターに映し、視覚的に理解を図った。
② 生徒は、巨匠レオナルド・ダ・ヴィンチ、ゴッホ、セザンヌ、ピカソ等、それぞれが描いた作
品 5 点の中から選択した１点を模写する表現活動に取り組んだ。見本の図版をよく観察し、基本の着色方法を応用しながら、黙々と着色に励むことができた。そこではグループごとに着席させ、表現方法の解説をしたことにより、生徒のグループに対する帰属意識が高まったように思われる。それがグループ学習への意欲に繋がったと考えられる。
(2) 「エキスパート活動」について① 本時のジグソー活動の前に、エキスパート活動を実施した。内容は、生徒は自分が模写している作品、またその作者について学ぶ学習である。ワークシートの質問事項を読み解いて、自分の意見を口頭ですぐに言える者は尐なかったが、全体の約３分の２の生徒が自分の意見を書き表すことはできた。全く答えが思い浮かばない生徒も解答欄に他者の意見を書き加え、グループとしての意見をまとめることができた。
② 他者の意見に賛同する姿、提出された意見に新たな意見をぶつける姿を確認できた。
③ 発想の面白い意見や思わず納得してしまうような意見に対し、自然と感嘆の声が上がる場面があった。ピカソの青の時代の作品の印象について、「さみしく 1 人で死んでいくような様子が描かれている」「ブルーな気分」というようなピカソの暗い気分をとらえた意見が出た後、「海の色みたいできれい」という意見が出た。この意見には一同「深い！」とうなった。また、バラの時代の作品と比較して、「ピカソの身に何が起こったのか？なぜ作風が変わったのか？」という質問に対し、「青の時代には自分の作品を理解してくれる人がいなかった(バラ色の時代にはいた)のではないか」というよく考えられた推察に他のメンバーは驚いていた。その他の場面においても興味深い意見交換がなされた後、グループ全体の雰囲気が一気に高揚し、次の質問への期待が高まるような印象があった。
④ 黙って聞いているだけの生徒を同グループの者が「あなたはどうですか？」と率先して声をかける様子が見られた。
⑤ ワークシートの２枚目の解説は教員が行ったが、真剣に聞き、理想的な学習態度であった。
(3)「 ジグソー活動」について①《本時の導入》
授業者がジグソー活動のやり方を図で説明し、この学習の主旨を説明した。具体的に、ワークシートを見ながら話合いの手立てについて指示した。作品を鑑賞する際にその作品の知識があるとより面白く感じるということ、１人ひとりがある巨匠について詳しい“エキスパート”である
意識を持って臨んでほしいということを強調した。
②《グループごとの話合いの様子》
次ページに、
ジグソー活動における話合いの様子と生徒のグループの意見を表にまとめた。
「『絵
画を表現する上で何が大切だと思いますか？』に対するグループの意見抜粋」には、生徒たちの率直な気持ちが表れている。その下は、実際に生徒が模造紙に書いたものを例示した。
図画工作、美術、芸術(美術) - 56 -

模造紙
番号

男(名)

女(名)

「絵画を表現する上で何が大切だと思いますか？」

話合いの様子に対するグループの意見抜粋

普段から仲の良いメンバーで 描きたいものを描く(ゴッホを見習え)構成された残りの１グループ 色んな角度から見て描く(セザンヌを見習①

0

5の話合いは形式にこだわらず、 え) 自分の心情を表す(ピカソを見習え)
意見が飛び交い、楽しそうな様 明暗を生かす子であった。

色の強弱をつける(ダ･ヴィンチを見習え)

ワークシートに提示した『伝え 表現力②

2

3

方のポイント』を参考にしなが 個性豊か
ら、丁寧に意見を発表しあって ～を伝えたいという気持ちいた。エキスパートグループ内 センス 上手じゃなくてもいいから、自分

③

2

2

では自分の意見を主体的に言 の描きたい絵を描く。表現する物を決めてうことが難しかった生徒も、ワ から描く 失敗しても、あきらめない気持ークシートに記入したことを ち。
一生懸命に見ながら説明する 個性 見たこと、思ったこと その絵に対

④

2

2

姿がよかった。

してどう思うか。 今の気持ち 自分の心を表現する。

①②③④

図画工作、美術、芸術(美術) - 57 -(4) 学習活動の全体を通して① 一人一人がグループの代表として責任をもち、発言していたと感じられた。
② ワークシートの図版を他の者へ見せるなど、臨機応変の対応をしながら説明していた。言葉だ
けよりも理解が深まったと思われる。
③ 発表者の話をよく聞き、メモをとる様子が見られた。集中して相手の言っていることを聞き取
ろうとしていた。各自のワークシートはメモで埋まっていたことからもこのことは認められる。
④ 各エキスパート活動でグループの代表者の発表が終わった後、各ジグソーグループで模造紙に意見をまとめ、展示ボードに掲示した(前ページ図版参照)。全体的に、協力し、自主的に意見を模造紙に書き出す様子があった。各グループの代表者から伝達されたそのままの言葉を書くのではなく、伝えたいことを短くまとめて表すことができていた。
⑤ 全体講評を展示ボードに掲示した模造紙の前で行った。授業者は特に「絵画を表現する上で何が大切だと思いますか？」に対する意見のキーワードに青ペンでアンダーラインを入れながら、振り返りを行った。エキスパート活動で学んだ意見を総合させたりさらに発展させたりした意
見、また自己の制作体験を踏まえた意見が出ていた。絵画主題の内容や技法、作者の気持ちについて触れた意見が多く出た。
5 成果と課題（成果）
本題材の目標は「巨匠の絵画や生徒作品を鑑賞して、それらのよさや美しさを感じ取り、新たな表現・知識に対する自己の感情を素直に言語で表現したり、自他の特性や個性、絵画表現について理解を深めたりする。」であった。エキスパート活動とジグソー活動を通じて、巨匠作品の絵画表
現のよさや面白さに触れ、積極的に言語で表すこと、自分なりの考えを自分の言葉でつむぎ出そうとする努力が見られた。その言葉は非常に素直な言葉であった。生徒の新たな一面を垣間見ることのでき、教師にとって貴重な体験となった。
また、生徒は意見交換をする中で、互いの考えを認め合う時間を共有できた。話合いの形式が決まっていれば、自分の意見を他者に発表することに自信が無い生徒や鑑賞における話合いの経験がない生徒でも、意見交換は充実すること、ワークシートの内容を生徒の実態に合わせて工夫することにより、絵画表現への関心を高められることが確認できた。
（課題）
今後の課題は次の 3 点である。
１点は、協調学習後、2 時間の制作時間をとったが、時間が足りなくなってしまい、作品の完成度が充分でなかったのが残念であった。全体講評の場で出た興味深い意見を個人の制作にさらに生かし、制作の最終段階における生徒の意識を詳しく調査することができたらよかったと思う。したがって、表現と鑑賞とのバランスについては、充分に配慮する必要がある。
２点めとして、ワークシートの内容についてはグループにおける活動時間に対して尐し量が多かったように感じられた。質問事項を減らし、的を絞ることで、言葉を交し合う時間をもう尐し増やすことができたのではないかと考えられる。新たな知識を得るだけではなく、グループ活動の段階で一歩踏み込んだ話し合いができるのが理想である。授業者から学ばせたいことをはっきりさせた
上で、理解の深まりを促すワークシートを作成することが大事である。
図画工作、美術、芸術(美術) - 58 -

３点目は、グループでの話し合いの際、一部の生徒が初めて作品を見たときの印象をなかなか上手く言えず、沈黙する姿を見てきた。恥ずかしくて発言できない者もいたが、それ以前にどうやって作品を鑑賞したらいいのかよくわからない様子の者もいた。作品に関するある程度の情報を知識として身に付けると、鑑賞のポイントがより明確になり、生徒はその鑑賞ポイントを相手に伝えることができるようになる。まずは単純に理解したばかりの知り得た情報を、拙くとも相手に伝えることを実行できるように「話し方・説明の方法」など、具体的に例示するなどの支援をしていくことが課題となる。
上記に述べたとおり、生徒は自分なりの感じ方・考え方をもっているので、それをアウトプットする際の「後押しする声がけ」、「話合いに集中できる雰囲気づくり」に努めることが肝要である。
以上の３つの課題を踏まえ、今後も高校美術における「言語活動の充実」について継続的に研究を深めていきたい。

図画工作、美術、芸術(美術) - 59 -

【資料１】
高等学校第2学年 芸術（美術Ⅱ）学習指導案
埼 玉 県 立 ○ ○ 高 等学 校
授業者
1 題 材 名『 巨匠たちの絵画から学ぶ 』

2 日時

平成22年１１月１７日(水) 第１校時（8時50分～9時40分）

3 場

所

埼玉県立○○高等学校 管理棟3階 美術室

4 指導学級

2 年 3・4 組○○ ○○19 名（男子７名 女子 12 名）

5 題材について(1) 生徒の実態
本校はアドベンチャー教育事業推進校に平成 21 年度から指定され、ソーシャルスキル・トレーニ
ングや体験活動などを通じて、コミュニケーションの在り方について学ぶ試みを実施している。現２学年の生徒は 1 年次にこの学びに触れている。日常の中で相手に気持ちを伝えるときのよりよい方法や、場面に相応しい態度で発言することの大切さなどについて学習している。
本学級の生徒は美術作品を創造することに対し、真面目かつ意欲的に取り組むことができる。授
業中、活発に発言できる生徒がいる一方で、自分の意見を発表することが苦手な生徒が尐なくない。
(2) 題材の内容
本題材は、美術の授業における言語活動の充実を図るため、指導方法の工夫及び授業のモデルプラン開発に向けて設定されたものである。今回は、鑑賞活動においてグループ活動を取り入れ、生徒が自分の意見や新たに得た情報を言葉で伝え合い、生徒の相互理解と絵画表現への理解を深めることをねらいとする。
生徒は、まず巨匠レオナルド・ダ・ヴィンチ、ゴッホ、セザンヌ、ピカソそれぞれが描いた作品
５点の中から選んだ１点を模写し、ワークシートにより自分の選んだ画家とその作品にまつわる興
味深いエピソードを知り、感じたことを相互に意見交換する活動に取り組む。そうすると、レオナ
ルド・ダ・ヴィンチの作品を模写している生徒４人は、この天才画家とその作品について学び、他の生徒よりもレオナルド・ダ・ヴィンチについて詳しいエキスパート(専門家)となる。ゴッホ、セザンヌ、ピカソを選んだ生徒も同様にそれぞれのエキスパート(専門家)となる。このように、画家とその作品についてよく理解しているエキスパートのグループを４つ作る。この学習方法をエキス
パート活動と呼ぶ。次に、各エキスパートグループの代表者を寄せ集めて新しいグループを作り、その中で意見交換を行う。これをジグソー活動と呼ぶ。
この一連のコミュニケーション活動を取り入れた鑑賞活動を経て、生徒には絵画表現に対する自分の感情や考えを自覚し、さらに絵画表現への理解を深めてもらいたい。
また他者の意見を理解し、自己の絵画表現の幅を広げてほしいと願っている。
(3) 題材の工夫
授業の工夫として、生徒は制作の最初の段階から各グループでまとまって着席し、同グループの図画工作、美術、芸術(美術) - 60 -

制作者の様子を知ることのできる環境を作っている。エキスパート活動用ワークシートは特に、絵画表現の魅力を伝え、生徒の意見がある程度自由に出てくるような質問を投げかけるように心がけて作成した。絵画の技術指導における工夫として、自作のＤＶＤで制作の手順や技法を視覚的に理解できるようにした。
(4) 学習指導要録上の位置づけ
ア
鑑賞Ｂ

作品や作者の個性などに関心をもち，発想や構想の独自性，表現の工夫などについて，多様な視点から分析し理解すること。

イ
ウ

心豊かな生き方の創造にかかわる美術の働きについて理解を深めること。
時代，民族，風土，宗教などによる表現の相違や共通性などを考察し，美術文化についての理解を一層深めること。

６ 題材の指導目標(1) 巨匠の絵画と作者の個性に関心をもち、アクリルガッシュ絵具による巨匠作品の模写を通じて
自己の絵画表現の幅を広げる。
(2) グループ活動により、絵画表現に対する自分の感情や考え方を自覚し、他者の表現や意見また
絵画表現への理解を深める。
７ 指導計画（18時間扱い）

1
2

巨匠の絵画５点を鑑賞する。クイズで画家の作品と作者の個性に関心をもつ。
５点の中から模写したい作品を選択・決定する。
グループ（レオナルド・ダ・ヴィンチ４人、ゴッホ５人、セザンヌ５人、ピカソ５人）ごとに着席する

3

アクリルガッシュ絵具の表現方法（重ね塗りやぼかしなど）を演習により理解する。

4

画用ボードに白黒の図版のコピーをなぞって下描きする。

5～12

カラーの図版をよく観察しながらアクリルガッシュ絵具で着色する。
エキスパート活動用ワークシート１枚目(共通)に自己の制作の振り返っての感想を書く。

13～14

エキスパートグループでそれぞれ話し合って相互理解に努め、作者・作品への理解を深める。
※教師の指示・監督のもと、エキスパート活動をグループごとに２０分間ずつ行う。
１つのグループがエキスパート活動をしている間、他の生徒は制作活動に取り組む。
各エキスパートグループの代表から成るジグソーグループに分かれ、各々が学んできたこと15を説明したり自分の考えを発表したりする。ジグソーグループで話し合って出た意見をもとにクロストークを行う。さらに「絵画を表現する上で何が大切だと思うか」をジグソーグループで話し合う。…本時

16
17
18

各ジグソーグループで出た意見を模造紙に箇条書きする。その後、この模造紙を黒板に貼り、各ジグソーグループで話し合って出た意見をもとにクロストークを行う。
グループ活動を通して学んだことを生かして、創意工夫しながら表現する。
作品完成後の鑑賞会において、互いの作品のよさや美しさを感じ取り、表現の工夫を分析したり表現の相違や共通性を理解したりする。

図画工作、美術、芸術(美術) - 61 -

8 題材の評価規準

絵画の多様な表現方法

内容のまとまりごとの評価規準
芸術的な感受や創造的な表現の表現の工夫
技能
感性を働かせて対象の 表現形式を選択し、デ美術作品のよさや美しに関心をもち、自己のよさや美しさ、自己のッサンや色彩の表し方

さを感じ取り、構図や考えや夢、感動などを心的世界などをとらえ、を工夫し、構成を考え、 構成、色彩、形体、表基に表現し、技能を生

主題を生成し、表現形

材料や用具を効果的に現媒体等を生かした美かすなど、意欲的、主

式や方法、造形要素、活用するなど、主題の術作品の特徴をとらえ、体的に表現に取り組み、

材料や用具などについ意図を生かして創造的分析するなどして総合

その喜びを味わおうとての体験的理解を基に表現する。

的に美術作品を味わうする。表に、自己の表現意図にとともに、効果的な表

作者の心情や意図と表合った方法を創意工夫

現の工夫を感じ取り、現の工夫を感じ取り、し、創造的に表現を構

互いの生徒作品につい生徒自身が自己の考え想する。

て、対象のとらえ方や関心・意欲・態度

鑑賞の能力

方や感じ方、価値観や感じ方、同一テーマに意識の傾向等を自覚し、よる表現の違いとそれ一層豊かで個性的に見のよさなどに気付き、たり味わったり、作者

自他の特性や個性につに共感したりする。鑑

いて理解を深める。
題材の評価規準

巨匠の絵画に関心をも感性や想像力を働かせアクリルガッシュ絵具

グループ活動により、ち、意欲的、主体的にて絵画作品のよさや美の効果的な活用方法を

絵画表現に対する自分表現や鑑賞を行い、そしさを感じとり、意図

理解し、表現意図をよの感情や考え方を自覚の楽しさや喜びを味わに応じた表現の工夫をく考えながら表現する。

し、他者の表現や意見おうとする。

する。

また絵画表現への理解を深める。

①絵画の多様な表現方

学習活動における具体の評価規準①絵画表現のよさや美 アクリルガッシュ絵具

巨匠の絵画や生徒作品

法に関心をもち、意欲

しさを感じ取り、表現の基本的な使い方や生を鑑賞して、それらの的、主体的に表現に取形式や造形要素を理解

かし方を理解し、表現

よさや美しさを感じ取

り組み、その喜びを味する。表意図に沿って表現する。

り、新たな表現・知識

わおうとする。 表②巨匠の表現意図を読表に対する自己の感情を②グループ活動に積極

み取りながら創意工夫

素直に言語で表現した的に参加し、美術に対する。表り、自他の特性や個性、する自己の感情や考え

絵画表現について理解方を自覚し、他者へのを深めたりする。鑑

理解を深めようとする。
鑑
表は表現、鑑は鑑賞を示す。

図画工作、美術、芸術(美術) - 62 -

9 本時の学習（15／18）(1) 目標・グループ活動に積極的に参加し、美術に対する自己の感情や考え方を自覚し、他者への理解を深めようとする。（関心・意欲・態度）
・巨匠の絵画を鑑賞して、それらのよさや美しさを感じ取り、新たな表現・知識に対する自己の感情を素直に言語で表現したり、自他の特性や個性、絵画表現について理解を深めたりする。（鑑賞の能力）(2) 準備教師
生徒

生徒作品、ワークシート（エキスパート活動用、ジグソー活動用）、マジック、模造紙
４枚、図版（生徒配布用、黒板掲示用）、模写の見本、ＤＶＤ
筆記用具、ファイル(3) 展開過程
・

学習活動

指導上の留意点

挨拶、出席確認。

●ジグソーグループの座席に着席しているか確認する。

時間

1

提案１ エキスパート活動の中で、巨匠の絵画にまつわる興味深いエピソードについて学んだことや話し合ったことをジグソー活動グループのメンバーに説明してみよう。

導
入
10
分

展
開
１

本 時 の 学 習 活 動 と ●エキスパート活動用ワークシー
ねらいをエキスパート(記入済み)、ジグソー活動用
ト活動用またジグソ
ワークシートを見ながら、本時
ー活動用ワークシーの学習活動のねらいを理解させトを見て理解する。
る。
3 ４人か５人のジグ ●発表者は下記の項目について説
ソー学習グループで明するよう、またその他の者は発表を始める。
話をよく聞き、メモをとるよう 関グループ活動に積極的に指示をする。
参加し、美術に対する自己の感情や考え方を自覚し、他者
1 巨匠の名前への理解を深めようとする。
エキスパート活動の
2 質問の内容【観察・発言・ワークシート】
中で、各々が学んで3 自分の意見とグループの意見きたことを１人ひと4 問題の解説
2

り順番に説明する。
25
分

評価規準
【方法】

１人あたりの持ち時 ●各グループを巡回し、発表に戸間は約５分。
惑っている生徒を支援する。また、発表者が相手にわかりやす
く伝えられるように助言する。
●黙って聞いているだけの生徒を支援する。
図画工作、美術、芸術(美術) - 63 -

関グループ活動に積極的に参加し、美術に対する自己の内で全員発表を終え表したこと確認する。
感情や考え方を自覚し、他者
たら、ジグソー活動で ●各グループで出た意見の中で特への理解を深めようとする。
に面白い意見をピックアップし学んだことをクラス【観察・発言・ワークシート】て発表してもらい、提案２の問
全体でクロストークいに繋げていく。
する。

4 各ジグソーグループ ●各グループ内で全員が一通り発

展
開2

提案２ 各巨匠のエキスパートの説明を踏まえて、「絵画を表現する上で何が大切だと思うか」をジグソーグループ内で話し合い、意見をまとめてみよう。

10
分
5

ま
と
め
５
分

各ジグソーグルー
プ内で、提案２について意見交換し合い、ワークシートに記入する。

●提案２について意見交換するよ
うに指示する。ワークシートの記入欄を埋めた後、次の授業中によい意見・面白い意見を模造紙にまとめて発表してもらうことを予告する。

6 本時の活動を振り返 ●グループ活動の取組についてのる。
評価を伝える。
7

次の活動内容を理 ●次回はジグソーグループの中で解する。
意見交換した内容を模造紙にまとめ、クラス全体でクロストークを行う。

図画工作、美術、芸術(美術) - 64 -鑑巨匠の絵画を鑑賞して、それらのよさや美しさを感じ取り、新たな表現・知識に対する自己の感情を素直に言語で表現したり、自他の特性や個性、絵画表現について理解を深めたりする。
【観察・発言・ワークシート】

事前アンケート 県立○○高等学校 19 名 回答 （平成 22 年 9 月 8 日実施）

【資料 2】

そう思う

そう思う

大体そう思う

大体そう思うあまりそう思わない

あまりそう思わない

そう思わないそう思わないそう思う

そう思う

大体そう思う

大体そう思うあまりそう思わない

あまりそう思わない

そう思わないそう思わないそう思う
大体そう思うあまりそう思わない
そう思わないそう思う
大体そう思うあまりそう思わない
そう思わないそう思う

そう思う

大体そう思う

大体そう思うあまりそう思わない

あまりそう思わない

そう思わないそう思わないそう思う

そう思う

大体そう思う

大体そう思うあまりそう思わない

あまりそう思わない

そう思わないそう思わない図画工作、美術、芸術(美術) - 65 -

事後アンケート 県立○○高等学校 19 名 回答（平成 22 年 12 月１日実施）

図画工作、美術、芸術(美術) - 66 -

4

成果と課題

次の〈表 4〉は、各校種の事例から上がった成果と課題を一覧にまとめたものである。 〈表 4〉
校 事
成 果
課 題
種 例
・短い言葉で、思い・発想・イメージを話 ・小学校低学年に適した学習活動のさらなしたり、書いたり、聞き取ったりする言語る研究の必要性。

活動を楽しみ、語彙の拡大につながった。

・低学年の児童が理解できる〔共通事項〕

・話合いで書き留めた意見を参考にするこに係る言葉の提示。

とは、役立つと実感する児童が増えた。

・言語化の苦手な児童に対する支援の工夫。

・状況に応じた言葉の選択、話し方の工夫、 ・「言語活動の充実」を図るための教科を横1

他者への思いやりの心の育成ができた。

断した指導の計画的な実施。

・相互交流する鑑賞活動から、新たなイメ
ージ・発想が生成され、思考が深まり、自小信を持ってのびのびと製作できた。

学

・話合いが苦手な児童の話合いへの積極的

校

な参画が認められた。
・協調的に学び合う学習活動は、周囲からの共感や承認を獲得し、互助の関係を築いた。
・ジグソー法の導入により、活動が充実し、 ・活動の内容や形態を工夫し、話し合う時

2

児童が積極的に材料や場に働きかける段階

間を増やす。

までスムーズに授業を展開できた。

・発達の段階を考慮した授業の導入の工夫。

・製作途中のエキスパート学習で技能を共・より学習効果を発揮する表現と鑑賞、言有できた。また自然に協力し、意見交換が語活動と製作活動の時間配分の検討。

できる学習環境がつくれた。

3

中
学
校

4

・グループで話し合う活動は、自分一人で・意図的に話し合う機会を授業に設け、そは気付けなかったことに気付き、発想を広れを継続的に実施し、他者と議論・交流すげることができた。

る活動の習慣化を図る。

・話し合う活動により、アイデアが浮かぶ

・感想を文章にすることが苦手な生徒へのようになった生徒が増加した。

具体的な対応と指導方法の研究。

・鑑賞（話し合う活動）を肯定的にとらえ・鑑賞の能力を高める題材開発や授業展開

た生徒が全体の 9 割を超えた。

の工夫。

・自他の作品について、色彩・形・材料の・作品を鑑賞する視点をさらに幅広くもた

感情や性質などから根拠をもって感じたこせること。

とを言葉にすることができた。

・感じたことを、美術的な表現も含め様々・グループでの相互鑑賞により、作品をじな言葉で表現できるようにすること。

っくり鑑賞する時間が確保できた。

・教師が生徒に日頃から意識的に美術につ・ワークシートの読み取りから、造形とそいて豊かに語りかけるなど、〔共通事項〕のの効果についての客観的な見方を学べた。

内容の言語化への具体的な支援。

・他者から共感を得られたことにより、制・鑑賞のポイントを具体的に示すこと。

作意欲の高揚につながった。
図画工作、美術、芸術（美術）- 67 -

5・協調学習による作品鑑賞により、自分な・「協調学習」を用いた題材は、ある程度まりの価値を見出し、新たな発見をすることとまった時間が必要であり、年間の授業計ができた。

画中の位置付けが課題となる。

・班で学習する協調学習により、他者と言・時間を短縮した教材を開発し、繰り返し

葉で学習内容を共有できた。

「協調学習」を実施して、本指導方法への・協調的な学び合いから、問いに対して生

生徒の馴化を図る。

徒間で解決を図る動きが見られ、分からな・会話に参加できない生徒や集中が切れてい問いに対しても、生徒同士で助け合う場

しまう生徒への具体的な支援の方法。

面が多く見られた。

・学校の実態・実情に合わせた題材設定と・小、中学校の授業を参考に、高等学校のワークシート等の作成。

発表の仕方などの提示方法について開発し・評価方法の工夫と改善。

た。

高
等
学
校
・エキスパート学習とジグソー学習を通じ ・表現と鑑賞とのバランスについて充分にて、巨匠作品の絵画表現のよさや面白さに 配慮した指導計画の作成。
触れ、積極的に言語で表し、自分なりの考 ・ワークシートの内容量の検討と工夫。
えを自分の言葉でつむぎ出そうとする努力 ・学ばせたいことをはっきりさせた上で、6が見られた。

理解の深まりを促すワークシート作成の工・生徒は意見交換をする中で、互いの考え夫。

を認め合う関係を築き上げた。

・「話し方・説明の方法」などを具体的に例

・話合いの形式が決まっていれば、話合い示する支援。

が苦手な生徒や、話合いに慣れていない生

・生徒が自分なりに感じ取ったことや考え

徒でも意見交換が充実することが確認できたことをアウトプットする際の「後押しす

た。

る声掛け」
、「話合いに集中できる雰囲気づ・ワークシートの内容を、生徒の実態に即くり」等の支援の工夫。

して工夫することにより、絵画表現への関心を高めることができた。
(1)

小学校の成果と課題

本研究は、目標に示した通り、可能な限り「協調学習」を導入して授業を研究開発する方針であった。この学びの仕組みとしての「ジグソー法」を、事例１では、小学校２年生という学齢期の発達の段階を考慮して導入しなかった。だが、その「ジグソー法」などを成立させるための基礎的・基本的な技能としての国語科の「話すこと」「聞くこと」の指導を生かし、形や色について話合う
際の「話し方」「聞き方」が掲示され、それを確実に習得させようとした活動があった。具体的には、一点目に、主語と述語を明確にして表現すること。二点目に、大きさ，色，形などの比較の視図画工作、美術、芸術(美術) - 68 -

点の明確化。三点目に、互いの話を集中して聞き、話題に沿って話し合う言語環境の整備。四点目に、児童が製作した作品を間に、相互によいところなどを見付け、それをどのように自分が感じ取
り、どのようなよさがあるのかなど、言葉で伝えあう交流。五点目として、自分の経験とを結び付けて表現された作品を、自分の思いや考えをまとめ、発表し合うことがあった。こうした指導や支援の方法が様々示され、本授業を参考に、後に展開される中学校や高等学校において、発達の段階に配慮しながら系統的、発展的な指導ができるように授業の工夫を図っていくことが了解された。
また、本授業の成立は、既に国語科において、互いの立場や考えを尊重して伝え合う能力が育成されており、生徒間に互恵的なムードが醸成されていたことが可能とさせた。「状況に応じた言葉の選択、話し方の工夫、他者への思いやりの心の育成ができた。」とう成果からも、国語科と連携・並行して進めることの有効性が明らかとなった。
事例２では、対象が小学校３年生であったので、低学年から中学年の指導においては、表現と鑑賞は一体として働くということを踏まえ、鑑賞のみを扱う高学年の題材ではなく、製作活動の中に鑑賞を組み込み、活発に話し合いながら表現を進めていくような学習の展開が図られた。具体的には、共同製作における表現と鑑賞が一体的となった学習活動に「ジグソー法」が導入され、「つなぎ・くっつけのプロ」「長い紙づくりのプロ」「形・イメージのプロ」の３観点からエキスパートをつくる表現の学習活動を行った。続くジグソー活動では、「それぞれがもっている知識や経験を基にして話し合いながら作品づくりを進めていく」という予想どおり、児童が相互に発想したことを自由に述べあいながらもエキスパート活動で得た知識をキーワードに交流し、積極的にグループの友達に伝える様子が見られた。しかもそこでは、形やイメージについて方向性をもちながら製作し、個々の児童が得意としていることを生かしたり、影響を与え合ったりしながら作品を完成することができた。
事例１と事例２とも、鑑賞の能力を高めるために、感じたことや思ったことを話したり、友人と語り合ったりしながら、表し方の変化などをとらえ、友達が製作した作品という親しみのある作品のよさや美しさなどを感じ取るような指導を充実させた授業となった。また、形や色、イメージなどの〔共通事項〕を視点に、図画工作科で育てようとする資質や能力を具体的に育成するような「言語活動の充実」を工夫した授業のモデルが提案された。特に、事例２においては、鑑賞だけではな
く、表現に「ジグソー法」を取り入れた取組により、形や色、材料の感じ、表し方の変化、表現の意図や特徴などをとらえながら、感じたことや思ったことを友人と話し合う学習活動として、新たな指導方法のモデルが示されたことが大きな成果といえよう。
事例１の主な課題としては、一つに、子どもの発達に合わせてさらに自分の思いや考え、イメー
ジを豊かに語ることができるように、小学校低学年段階で理解できる「美術の言葉」を発掘し、提示方法を工夫すること。もう一つに、語彙を豊かにする目的を達成するためには、共同して学習するだけでなく、教師が意図する言葉を提示するなどねらいに沿った指導計画の必要性が示された。
事例２の課題は、児童生徒が学習したことを振り返ったりする活動を計画的に取り入れる工夫として、完成作品の紹介方法を班で話し合うなど、さらに共同して学ぶ場面を模索することがあげられた。また、活動の時間配分も、今後検討を加えていかなければならない。
(2)

中学校の成果と課題

中学校１年生を対象とした事例３では、数人が集まり情報を出し合い考えることでより幅広い
発想が生まれると予測し、話合い活動に「ジグソー法」を取り入れながら、共同制作について検証した。教師による「ジグソー法」の説明の後、①レタリングチーム、②展示内容チーム、
図画工作、美術、芸術(美術) - 69 -

③カラーコーディネーターチーム、④素材開発チームからなる４つの「エキスパート活動」が構成され、話合い活動が展開された。次の「ジグソー活動」では、「エキスパート活動」で学んだことを一人一人がグループに持ちより、話し合って制作方針を打ち立て、その後実際に協力して掲示物の制作に取り組んだ。この授業では、一人では成し得ないことが、グループでの話合いにより、自分に足りないところをお互いに補い合いながら、お互いに認め合い、制作の満足感を獲得できたことが第一の成果といえよう。また、仲間の言葉がけなどコミュニケーションが活発となり、技術の向上や相手の意見を取り入れる柔軟性も生まれると分析している。
グループで話し合うことで、自分一人では気付かなかったことに気付き、意見の交流により発想を広げるたりすることができたなど、「ジグソー法」の効果も示されている。加えて一人一人の学びを共有化することができたとしている。特に、「エキスパート活動」では、それぞれのグループで専門的に話し合うことで、一人一人に責任が生まれ、真剣に活動に取り組んだとあり、生徒が主体的に学習活動に取り組んだ様子がうかがえる。また、ワークシートというかたちで手元に情報があるので、ある程度のアイデアを持ってグループに戻ることができ、発想に不安がある生徒も自信をもって発言できたとしている。本事例においても、事例２と同様に、「ジグソー法」を導入した表現における「言語活動の充実」を図る授業のモデルが提案され、「ジグソー法」の新たな可能性を拡げることができたことが大きな成果である。
事例４は、中学校２年生が対象となっている。ここでは、自分の考えを述べ合うことで、一人では気付かなかった視点や価値に気付くことができるのではないかという仮説に基づき、「BOX-ART」の鑑賞を通して、生徒がそれぞれ文章や言葉にして発表し合うグループ活動が実践され、次のような成果があげられた。これまでの「作品を見ての感想を書きなさい」という単調な鑑賞の授業を改め、〔共通事項〕の視点による鑑賞のポイントを提示し、鑑賞カードを用いたところ、自分や他者の作品について、色彩・形・材料の感情や性質などから根拠をもって感じたことを言葉にすることができた。ここでの具体的な工夫として、鑑賞カードに具体的な形容詞や美術の表現に関する語句を掲載したことなどがある。また、グループ形式での相互鑑賞は、一つの作品をじっくり鑑賞する
時間を確保し、自分の作品から班員が何を感じ取ったのか、記入されたワークシートから読み取れる。これにより、造形とその効果について、客観的な見方を学んだり、共感を得たりした経験が、制作意欲につながり“自分なりの意味や価値を作り出していく質の高い鑑賞”に結びついたとある。
このような、生徒が学習したことを振り返ったりする活動の一つが例示され、言語力の育成を図る
ために、感性・情緒等に関すること、他者とのコミュニケーションに特に留意した授業の在り方が提案された。
事例３の課題として、①話し合う過程で様々な種類の資料を用意し、想像を膨らませる支援をす
る必要がある。②プロジェクトグループにおいて、より深い学習のために「なぜそれが必要か」という考えを持たせるために、ワークシートの工夫が必要である。③生徒は上手に作品を作りたいという欲求があるため、技術の支援が必要である。などの三点があげられた。
事例４の課題は次の通りである。生徒は制作過程からお互いに作品をよく見合っており、また互いの人柄がよく分かっているので、作品から感じ取っていることが多く見受けられる。したがって、それを言葉や文として引き出すために、制作の段階から教師の方で美術的な表現を意識的に使って豊かに語りかけ、鑑賞のポイントを具体的にアドバイスするなどの工夫が必要であるとしている。
そうした指導も含め、作品を鑑賞する視点をさらに幅広く持たせることと、感じたことを、様々な言葉で表現できるようにすることを課題とした。
図画工作、美術、芸術(美術) - 70 -

(5)高等学校の成果と課題

高等学校の事例では、事例５、事例６共に「協調学習」が導入され事例提案された。事例５では、「ジグソー活動」で期待できる効果として、①「感じ取ったことや考えたこと」を言葉にして「書くこと」によって、自己の気持ちや考えを整理することができる。②他者に自己の考えを「話すこと」で、思考を深め、さらに自己自身の考えを整理し、再確認できる。③

他者の意見を聞き、さらに話し合いを深めることによって、自己とは違う考えに触れることができ、様々な発見がある。
の３つの仮説により、生徒がより積極的・主体的に鑑賞活動に取り組むきっかけとなることをねらいとした鑑賞の授業に取り組んだ。
成果として、「協調学習」は、ある程度の時間を設け、作品をじっくり鑑賞し、自分なりの価値を見出し、新たな発見をすることができた。班で学習することにより、それを他者と言葉で共有できたとして大きくあげている。また、ある問いに対して自分たちで解決しようという動きも見られ、わからない問いに対しても、生徒同士で助け合う場面が多く見られたとしている。加えて、小・中
学校の授業実践を参考に、高校生という発達の段階に合わせ、①「仏像の名前」、②「設問に対する自分の意見、班員の意見」、③「エピソードや回答」の３観点をプロジェクターで大きく示し、どのような言葉を用いて発表すべきかを明確にした。この発表の仕方を、ほぼ全員の生徒が活用していることから、発表内容を分かりやすく整理することができたようである。
事例６では、「自分の思いを語り合ったり、自分の価値意識をもって批評し合ったりするなどの鑑賞の指導」が開発された。事前指導の段階から各学習活動の段階で、きめ細やかな指導の工夫が様々加えられた。
成果としては、エキスパート活動とジグソー活動を通じて、巨匠作品の絵画表現のよさや面白さに触れ、積極的に言語で表すこと、自分なりの考えを自分の言葉でつむぎ出そうとする努力が見られたことや、生徒は意見交換をする中で、互いの考えを認め合う時間を共有できたことがあげられた。これらのことから、絵画表現への関心を高められることが確認されている。
事例５、事例６を通して、自分の考えになかったものを受け入れて自らの考えに生かしたり、相手の立場や考えを考慮し、尊重することで自らの考えや集団の考えを発展させることができたといえよう。
事例５の課題は、一点目に、「ジグソー法」を理解させるための説明の工夫や、教材づくりの時間の確保と他教科との連携。二点目に、コミュニケーションを促進する支援。三点目として、③生徒の実態に合った題材の設定が必要であり、ワークシートに関しては、形式・質問内容・用いる言葉などに配慮して作成することが求められる。美術作品における「表現」は、文字や言葉では表現し得ない内容を色や形という造形要素や、素材その他で表す優れた表現手段であり、優れたコミュ
ニケーション手段である。四点目では、美術の授業において、「言語活動の充実」＝「言葉でうまく自分の意見を発表する、ことばを用いて相手とコミュニケーションを図る」ということではないので、小・中学校の学習指導要領にある〔共通事項〕を踏まえると、言葉の表現の巧みさや発表の態度のよさではなく、色や形について自分なりにどのようなイメージを持ったのか、そこを評価していかなければならないとし、評価方法の工夫について触れている。
事例６の課題では、一点目に、授業実践後の制作時間が不足など、表現と鑑賞のバランスがあげられた。二点目に、学習内容の量的質的な問題があげられている。授業者が学ばせたいことをはっきりさせた上で、理解の深まりを促すワークシートを作成することが大事であるとしている。三点目に、「話し方・説明の方法」など、具体的に例示するなどの支援が課題とされた。
図画工作、美術、芸術(美術) - 71 -

本研究では、合計４校の学校が、「協調学習」を取り入れて授業づくりに取り組んだが、むすびとして、「協調学習」のよさと難しさについてまとめたい。
「協調学習」の「ジグソー法」は、まず、教師が教えたい題材を３～４の観点に分解し、それぞれワークシートを作成する。これを基にして、生徒がグループでのダイアローグにより推敲し、「気付いたこと」や「感じ取ったことや考えたこと」「理解したこと」などを、ワークシートに書き進めながら題材を再構成していく形態をとる。 活動の流れは、「ウォームアップ」、「エキスパート」、「ジグソー」、「クロストーク」、「クールダウン」の５段階の順に進められる。この学びの仕組みには、鑑賞の授業において次のような効果があることが明らかとなった。
① １時間単位の分割授業であっても、ワークシートの工夫次第で段階を追って次の活動へと展開可能なので、時間的な問題に対しておおよその見通しが立てられ、柔軟に対応できる。
② エキスパート活動により学習した内容を、次のジグソー活動で他者に伝えなければならなので、自己の学習を充実させる責任があり、生徒は否応なく学習へ主体的に取り組める。
③ 一度作成した題材（コンテンツ）は、他の教員と共有し、それぞれがカスタマイズするなりして、専門外の題材も指導することが可能となる。
④ 学習活動の評価の場面・評価規準を設定して評価する方法の他に、ウォームアップとクールダウン（学習の最初と最後）に同じ質問を設けると、記述内容から生徒個々の学びの変容を見て取ることができるので、学びを質的量的に推し量れる。
⑤ イメージや情報から得た内言を外言化し、さらに他者と話し合いながら思考を深めてゆく段
階的な学習活動の形態は、このほど求められている「言語活動の充実」に応えることができる。
これらのことから言い換えると、「協調学習」は、鑑賞の授業に対する教師のとまどいを一挙に解決可能な学習方法といえよう。なにより、これまでの一斉指導的な授業形態を刷新できることが大きな魅力である。
だがやはり、難しい面もある。生徒の興味・関心をひく題材設定と、ワークシートをどのように構成して作成するかなどの課題である。よい教材をつくる工夫の一つとして、エキスパート活動の冒頭にクイズ形式の設問を立て、まずは生徒個々が考え、次に話し合って考え分析・総合していくといった展開があげられる。これには生徒がかなり意欲的に取り組む様子などが見られた。こうした工夫のバリエーションを数多く収集し、検討を加え研究を深めていくことが今後とも必要となろう。
「ヒトは経験を通して知識をつねに更新し、組み直している。」 (1) ので、「協調学習」の「ジグソー法」は、ある一定の発達の段階の範囲にある学習集団が、児童生徒の個々の差異を生かしながら、ダイアローグから紡ぎ出された言葉を相互に共有し、自分一人では気付けなかった情報や考え方に気付き、それを自己の知識構造に組み込むことができる。言い換えると、そこには、同じ課題を共有し、互いの既有知識を提出し合いながら、共に考え学び合うという推敲の場が用意されているといえる。「知識はいくつもの具体例の比較を通じて、一般化・抽象化された形で獲得される。
それはまた、新たな経験に出会ったときに当てはめて理解するためのもとともなる。」(2) したがって、美術の鑑賞活動にあっては、個々の児童生徒「形や色から感じ取ったことや考えたこと」である質感を伴った感覚を、純粋言語に置き換え、他者との交流において一般化・抽象化して知識として獲得していくこととなる。そしてさらに、そこで獲得した抽象的な知識を、次に直面する課題や場面に応用し、さらに形や色についての知識を量的に拡大しつつ関連付けて構造化していくといったダイナミズムが、「言語活動の充実」を図る上での本教科の特質といえよう。
図画工作、美術、芸術(美術) - 72 -

埼玉県立総合教育センター◇

平成２２年度 調査研究「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」

研究テーマ『系統性を重視し、「言葉」と「体験」をつなぐための言語活動の工夫』
家庭科における言語活動の充実とは、実践的・体験的な学習を通して「実感を伴って理解する学習活動」や「考えたり説明したりする活動」、「実験等の結果を整理し考察する活動」等の学習を実施することで、学習の質を高め、教科のねらいの達成を確実にすることととらえた。
今年度は、中・高の系統性を重視し、「言葉」と「体験」をつなぐための言語活動の工夫について研究することとした。

◇

調査研究の手立てと事例○

食生活と保育分野における言語活動として、情報の読み取り、説明や発表、記述などを取り入れた指導事例の提案を行う。

○

実践的・体験的な学習活動を取り入れ、自ら課題を見出し解決を図る問題解決的な学習を充実させる指導事例の提案を行う。

〈事例１ 中学校〉
食品添加物の学習を通して、加工食品〈事例３ 高等学校〉
食

おいしさにかかわる実験を通して、おいの選び方について考える言語活動

しさと食の安全について考える言語活動〈事例２ 中学校〉〈事例４ 高等学校〉

幼児との触れ合い体験を通して学んだことを、次の幼稚園訪問でどのよう幼児との触れ合い体験を通して学んだ
保に生かすことができるかについて考えことを、子どもが喜ぶ手作りおもちゃにつ
なげる言語活動

る言語活動◇

成果○と課題●○

実物の提示やＩＣＴの活用、ワークシートの工夫と言語活動を組み合わせた授業により、生徒の思考を深めることができた。
○

実践的・体験的な学習により、生活における様々な事象のもつ科学性に気付き、説明することができた。
○

実践的・体験的な学習により、言葉と体験をつなぐ活動の充実を図りことができた。

●

生徒の思考をさらに深めるために、発問やワークシートの改善が必要である。

●

実験・実習を円滑に行うためには、人間関係を含め生徒のコミュニケーション力を高める必要がある。

●

言語活動を年間計画に位置付け、繰り返し行うことで知識と技能の定着が図れるようにする。
家庭- 1 -

埼玉県立総合教育センター

平成２２年度

調査研究「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」

第３４２号

技術・家庭（家庭分野）・家庭

１

はじめに
今回の学習指導要領の改訂において「言語活動の充実」は各教科を貫く重要な改善の視点である。
これは、教育課程実施状況調査及び国際的な学力調査の結果から思考力・判断力・表現力等に課題があることが明らかになったことを受け、国語科で培った能力を基本とし各教科の知識・技能を活用する学習活動を充実することが求められている。
家庭科における言語活動の充実とは、実践的・体験的な学習を通して「実感を伴って理解する学習活動」や「考えたり説明したりする活動」、「実験等の結果を整理し考察する活動」等の学習を工夫し展開することで、学習の質を高め、教科のねらいの達成を確実にすることととらえた。

２

調査研究の視点
昨年度は、それぞれの校種において、実践的・体験的な学習を通し、言語活動を充実させ教科のねらいを一層確実にする指導方法について研究した。
前年度の研究において、各校種における成果と課題については次の通りである。
校

種

中学校

事

例

成

果

課

題

体験活動を教科特有○体験や実践とともに、「読み取○「話す」「聞く」という言語の言語活動でまとめる」「書いてまとめる」という活活動を取り入れた授業の工ることによって、学動を取り入れたことで、学習効

夫・改善

びを高める授業の工果を高めることができた。

夫
中学校

高等学校

高等学校

問題解決的な学習を○お互いの発表のよい所を認め○衣食住その他の内容につい通して、言語活動の合うことで、自分たちと社会とて、言語活動の充実を意識した充実を図る授業の工のかかわりについて、深く考え

事例の研究

夫

ることができるようになった。

調理実習の発表を通○調理作品についての発表を行○知識・技術を応用・発展できした言語活動の充実

うことにより、成果を共有し学る力を育成するために「書く」

習の質を高めることができた。

ことを中心とした指導の工夫○献立作成から調理その発表ま○実践的・体験的な学習を通での学習を通し、知識を総合化し、「話す」ことを重視した重することができた。

視した授業展開の工夫

子どもとの触れ合い○触れ合い体験を振り返り、子○「実践」と「言語活動」を結体験を通した言語活どもに対する理解や関心が高まび付ける指導の在り方

動の充実

った。

○生徒の思考を深め多様な考えを引き出せるようなワーク
シートの工夫
家庭- 2 -

（1）研究の目的
家庭科の学習について、小学校は「自分の生活を自覚する」、中学校では「これからの生活を見通していく」とし、高等学校の「生涯を見通す」視点につながるようにして学ぶことが求められている。
今回の研究においては、生徒の発達の段階を考え、中学校と高等学校との系統性を重視し、食生活と保育分野において「言葉」と「体験」をつなぐための言語活動の工夫について研究することとする。
（2）研究の方法○ 食生活と保育分野における言語活動として、情報の読み取り、説明や発表、記述などを取り入れた指導事例の提案を行う。
○ 実践的・体験的な学習活動を取り入れ、自ら課題を見出し解決を図る問題解決的な学習を充実させる指導事例の提案を行う。
２

研究テーマ及び研究の構想（１）研究テーマ『系統性を重視し、「言葉」と「体験」をつなぐための言語活動の工夫』（２）研究の構想

食実践事例１（中学校）

実践事例 3（高校）

食品添加物の学習を通して、加工食品のおいしさに関わる実験を通して、おい選び方について考える言語活動の展開例

しさと食の安全について考える言語活動の展開例

実践事例 2（中学校）
幼児との触れ合い体験を通して学んだ

保食実践事例 4（高校）
幼児との触れ合い体験を通して学んだこ

ことを、次の幼稚園訪問でどのように生とを、子どもが喜ぶ手作りおもちゃにつ

かすことができるかについて考える言

なげる言語活動の展開例

語活動の展開例◆家庭科における「言葉」◆家庭科における「体験」
理論や考え方のみの学習に終わること①知的活動の基盤としての言葉②家族やなく、製作、調理などの実習や、実験、

幼児、近隣の人々など他者とコミュニケーシ

観察、見学、調査、研究などの実践的・ョンするための言葉③生活への感性をはぐ

体験的な学習活動を通して、実感を伴っくむための基盤としての言葉が挙げられる。

て理解する学習を展開することが求められる。

◎ 言葉の理解を深めるために体験を充実させる。
◎ 体験の質を高めるために言葉を重視する。
家庭- 3 -

〈参考〉 学習指導要領における小・中・高の家庭科における言語活動（１）小学校家庭における言語活動（小学校学習指導要領解説 家庭編 P61～62）
各内容の指導に当たっては，衣食住など生活の中の様々な言葉を実感を伴って理解する学習活動
や，自分の生活における課題を解決するために言葉や図表などを用いて生活をよりよくする方法を考えたり，説明したりするなどの学習活動が充実するよう配慮するものとする。
①

実感を伴って理解する学習活動
児童が「団らん」,「健康」，「手入れ」,「快適さ」，「ゆでる」などの生活に関連の深い様々な言葉に触れ,製作や調理などの実習を行ったり，目的をもって学習対象を観察したり，触れたり，味わったりするなどの実践的・体験的な活動を行う。
【例】②

生活の様々な事象を実感を○ほうれん草を沸騰したお湯の中でゆでて味わってみ伴う生きた言葉として理解するという活動を通して,「ほうれん草をおいしくゆでる

ることにより，人が生活を営むことができた」という感動とともに，「沸騰」という言ことのよさやその価値に触れ,葉が,児童の生活の中で初めて実感を伴う生きた言葉と生活への感性を高めていくこなる。

とができる。

考えたり、説明したりする学習活動
言葉や図表，概念などを用いて，自分の課題に基づき生活をよりよくする方法を考えたり，実習な
どで体験したことを説明したり，表現したり，話し合ったりするなどの学習活動を充実する。
【例】○自分の生活における課題を解決するための学習活動
として「衣服の手入れ」の学習を行う場合
・家庭での洗濯についての問題点を児童の具体的な生

身近な生活への理解が深まると活経験と関連付けながら家族へのインタビューなど

ともに，生活をよりよくしようとから探ったり，汚れた靴下を試し洗いしたりするこする意欲や生活で活用する能力なとで課題をつかむ。

どを身に付けることができる。

・その課題を追究する場面では，比較実験や調べる活動を行い，その結果から分かったことや考えたことを図表やグラフ，言葉にまとめ，それを発表し合い，活用の仕方を考えるなどの学習活動を行う。

（２）中学校技術・家庭科（家庭分野）における言語活動（中学校学習指導要領解説

技術・家庭編P82

中等教育資料

平成 20 年 8 月号

P76、77）

各分野の指導については，衣食住やものづくりなどに関する実習等の結果を整理し考察する学習活
動や，生活における課題を解決するために言葉や図表，概念などを用いて考えたり，説明したりするなどの学習活動が充実するよう配慮するものとする。
家庭- 4 -

①

実習等の結果を整理し考察する学習活動
幼児との触れ合い体験や調理、製作などの実習を行った後に、体験から感じ取ったことや気付いたことをまとめたり、その結果を整理し考察したり、共有したりする活動の工夫【例】○幼児と触れ合う工夫の中で何が効果的だったのか体体験したことが客観性や科学性

験を振り返るとともに、他の生徒の考えを知ることで、を伴う理解になるとともに、体験

自分の考え方を客観的に見つめ直す。

から学ぶ（思考する）手立てを生○調理の出来栄えが悪かった理由について食品の調理

徒に示すことにもなる。

性を基に考え発表したり、調理実験の結果を正確に記述し考察する。
②

生活における課題を解決するために言葉や図表、概念などを用いて考えたり、説明したりするなどの学習活動の充実
知識や概念などを用いて課題を解決する方法を考えたり、生活の中の様々な情報を言葉や図表等にまとめて分析し、根拠に基づき説明したりするなどの活動の充実【例】○衣食住や健康、安全などに関する知識や概念などを活用して身近な生活の課題を解決する方法を考え、それに課題に対して様々な角度から考基づき実践する。

える思考力、考えたことを基に解決○消費と環境の学習において、生活情報などを調べて、を図る判断力、判断した結果を的確

比較・分析し、根拠に基づき説明する。

に創造的に示すことのできる表現○調理や製作などにおいて、目的に応じて構想を練り、力等がはぐくまれる。

捜索活動を行い、その結果を評価し改善する活動。
○互いの考えを伝え合い、自分の考えや集団の考えを発展するための活動。

（３）高等学校家庭における言語活動（高等学校学習指導要領解説 家庭編 P55）
各教科・科目等の指導に当たっては，生徒の思考力・判断力，表現力等をはぐくむ観点から，基礎的・基本的な知識及び技能の活用を図る学習活動を重視するとともに，言語に対する関心や理解を深め，言語に関する能力の育成を図る上で必要な言語環境を整え，生徒の言語活動を充実
すること。

【例】
○子どもや高齢者など様々な人々と触れ合い，他者とかかわる力を高める活動○衣食住などの生活における様々な事象を言葉や概念などを用いて考察する活動○判断が必要な場面を設けて理由や根拠を論述したり適切な解決方法を探究したりする活動
家庭- 5 -

実践事例１（中学校）
食品添加物の学習を通して、加工食品の選び方について考える言語活動の展開例◇ 授業展開上の具体的な言語活動の活用場面
本時の技術・家庭科におけるねらいの定着をより一層達成させるために、次の場面で具体的な言語活動の活用場面を設定した。
活用場面①

情報の整理（思考・判断）
前時に学習した内容を振り返りながら、次回調理実習で使用する食材を生鮮食品と加工食品に分類する。加工食品であるハムを例として取り上げ、ハムはどんなもので色が付けられているかを考え
させる。

活用場面②

必要な情報の整理、読み取り（思考・判断）
ハムに使用されているコチニール色素に着目しながら、食品添加物の種類や安全性についての情報を整理する。そして食品添加物の長所と短所について考えながらワークシートにまとめる。

活用場面③

自分が選択した商品について選択した理由を根拠に説明（表現）
実際に調理実習で使用するハムは、多くの種類のハムが販売されている。そこで、どのような観点を大切にして商品を選択するかを考えさせ、その選択理由についても説明する。

活用場面④

これから食品選択の機会に授業で学んだことや考えたことを記述（表現）これからの食品選択の機会に、今日授業で学んだことをどう生かすかを考える。加工食品を選ぶ
とき、使うときに注意すること、大切だと思うことは何か、今日の学習を振り返りながらまとめる。

家庭- 6 -

技術・家庭科
１

題材名「食材にこだわる」Ｂ（２）ウ

学習指導案、Ｄ（１）イ

２ 題材設定の理由（１）生徒観第 1 学年では、「よりよい食生活を送ろう」という大きな題材の中で身近な食生活を中心に学習を進めてきた。食に関する事前のアンケート結果（下記グラフ参照）によると、食に関する学習の中で最も興味があるのは、おいしい調理の仕方（調理実習）であることが分かる。また、「健康的な食生活をしていると思いますか？」という問いに、『思う』と答えたのは、男女とも約半数である。
「実際に食品を購入するとき、決め手となるものは何ですか？」という問いには、最も多いものが『値段』で 23 人、次に『賞味期限』と答えた生徒が 14 人、『量』と答えた生徒が７人であり、これらが解答のほとんどを占めていた。未だ中学生ではあるが、これからを生きる消費者の一人として、何気なく送っている日々の
消費生活を振り返りながら、豊富な情報が流れる中で必要な情報を選択、活用していく実践力を養う必要性を強く感じる。
家庭分野で一番興味があることは何ですか？

現在、健康的な食生活をしていると思いますか？

家庭- 7 -

食品を購入するとき、商品の購入するとき、決めてとなるものは何ですか？

安全な食品を選び、健康な生活を送りたいと思いますか？

（２）題材観人間が生きていく上で最も基本となるのは「食生活」である。特に中学生のこの時期は、身長や体重の増加が著しく活動が盛んな成長期にあたり、食生活の影響が大きい。健康でたくましい身体をつくるためには、小学校で学んできたことをさらに発展させることが必要である。ここでは、内容「Ｂ 食生活と自立」の学習を、内容「Ｄ 身近な消費生活と環境」との関連を図りながら展開したものである。近年、食についての安全性が問われ、主体的な消費行動が求められている。現状において、消費者は食品の表示に頼らざるを得ない。そこで、生徒にとって身近な食材である調理実習で使用する生鮮食品や加工食品を取り上げることで、学習意欲を高め、表示の重要性や正しい意味を理解し、見た目や値段、原材料などの多様な情報の整理を行うことが大切である。また、自己の価値観を尊重するとともに、自ら考え、実践できる力を養うことが重要である。現在社会では、安価に様々な商品が 24 時間容易に手に入り、ますます買い物が便利になる状況のもとで、「食生活」の大切さについて考え、これからの消費生活の担い手である中学生に、消費者としての意
識を高く持ち、健康で明るく元気で心身ともに自立した社会人に成長して欲しいという願いを込めて、本題材を設定した。
家庭- 8 -

（３）指導観
生徒にとって身近な食材を取り上げて、生活とのかかわりについて考えさせることは、
自分の生活を振り返る良いきっかけとなる。また、自分たちの生活と社会との深いかかわりに気付かせることができれば、さらにいろいろな場面で学びの広がりを見せることができるであろうと考えた。
本時では生徒の生活に身近な加工食品を資料として、使用されている食品添加物に着目し、表示を見ることの重要性や商品を選択する視点について考えさせる学習内容である。
特に導入部分において資料の提示の仕方や、問題の解答の意外性から生徒の興味・関心をさらに高められるよう工夫する。また、プリントを用いてしっかりと知識の定着をはかる。
特に授業の後半部分では班での学習場面を設定し、友達との関わりや意見交換を大切にしながら、他の意見に耳を傾けることで学習課題を深め、授業を通して他者とかかわる力や
自己の考えを表現する力を育成していきたい。そして授業のまとめとして、生活との関わりを考えさせ、学んだことをこれからの生活の中で役立てようとする実践力につながるよ
う、指導していきたい。
３

題材の目標
日常多く用いられている生鮮食品や加工食品の品質を見分け、用途に応じて選択できるようにする。
４

題材の評価規準

生活や技術への関心・意欲・態度

生活を工夫し創造する能力

日常食の献立と食品の選び方について関心をもって学習活動に取り組み、食生活をよりよくしようとしている。

日常食の献立と食品の選び方について課
題を見付け、その解決を目指して工夫し
ている。

５

生活の技能

生活や技術についての知識・理解日常食の献立と食品の選び方に関する基
礎的・基本的な技術を身に付けている。

日常食の献立と食品の選び方に関する基
礎的・基本的な知識を身に付けている。

指導計画及び評価計画（３時間扱い）
学習活動

生鮮食品と加工食品について知ろう。

時間

関心・意欲・
態度

工夫し創造する
能力

１

生活の技能

知識・理解

・鮮度や品質の
よい生鮮食
品と加工食
品を選択す
ることがで
きる。

・旬の食品について栄養、価
格・調理の用途、環境への影響、鮮度・
原産地・期限（ワークシート）
表示・保存方法・価格等の
面でその特
徴を理解し
ている。
（ワークシート）

家庭- 9 -

食品添加物について知り、加工食品の選び方について考えよう。

１・用途に応じた
食品の選択、
購 入 に つ いて、収集・整理した情報を
活 用 し て 考
え、工夫して
いる。

（本時）

（観察）
（ワークシート）

表示から情報 １を読みとろう。

・ 身 近 な 食 品 を ・生鮮食品と加選択するため工食品の表示に必要な情報の意味と良否を収集・整理の見分け方にすることがでついて理解しきる。
ている。
（ワークシート） （ワークシート）

６ 本時の学習（２／３時間）（１）本時の目標
食品添加物の種類や使用目的について理解し、消費者として適切な知識をもって食品の選択ができる。
（２）展開
評価と指導の工夫
時
学習内容

生徒の活動

間

教師のはたらきかけ→はたらきかけの意図

分◇導入◇次回の調理
（前時の
実習で使用
復習）
する食材を
知る。

【

】評価の観点

言 語 力〈〉評価の方法

の育成

○

評価規準

▼努力を要する生徒の手立て◇生鮮食品と加工食
5品について確認する。

◇身近な食品◇クイズを使って自が ど ん な も 10分の身近な加工食
ので着色さ品に目を向ける。
れているか
Ｑ ハムは何で色が付けられているの
を考える。
だろう？
〈予想される生徒の反応〉
食紅、肉の色 ,血液の色等

家庭- 10 -

思考・
判断
①情報
の整理

◇加工食品に
は見た目に
は分からな
い色々なも
ので、色が
付けられて
いることに
気付く。

◇実物を提示し、生徒の興味・関心を高める。
◇数名の生徒を指名し、発表する。
◇それぞれの答えを
提示する。
〈答え〉
Ａ

◇学習課
題の設
定

学習課題
食品添加物について知り、加工食品の選び方について考えよう。

◇ 課 題 解 ◇食品添加物
決作業
について知
る。
◇ グ ル ー ◇様々な条件
プでの
の中から、
話し合
どのような
い
視点で食品
を選択すれ
ばよいか考
える。
◇発表

コチニール色素（エンジムシ）◇食品添加物の種類
10や安全性等について説明する。

10◇食品添加物の長所と短所について考えさせる。
◇消費者としての立場から、私たちにできることは何かを考えさせる。

◇発表する。

◇どんな視点に注意
10
して食品を選択すればよいか、発表させる。

◇ 課 題 の ◇加工食品を
解決
利用すると
きに気をつ
・本時の
けることは
まとめ
何かを考え
・自己評
る。
価

◇ワークシートを各5
自で記入し、分かったこと、感じたことをまとめ、自己評価
を行う。

◇次時の
予告
家庭- 11 -

思考・
判断
②必要
な情報
【工夫・創造】
整理、〈観察・ワークシート〉 読 み 取○用途に応じた食品の り
選択、購入について、収集・整理した情報を 表現活用して考え、工夫し ③ 自 分
ている。
が選ん
だ商品
▼板書や教科書を示し、 に つ い
食品添加物について て選択
再度確認をさせる。
した理
由を根
拠に説
明
表現
④これ
から食
品選択
の機会
に授業
で学ん
だこと
考えた
ことを
記述

食材にこだわる②
１年組

生鮮食品と加工食品
番

氏名（

）

今日の学習課題
食品添加物について知り、加工食品の選び方について考えよう。
１

食品添加物とは・加工食品の製造工程で、加工や（）を目的に使われる。
・風味や（）を良くしたり、手間をはぶくために用いる。
・天然のものと、化学合成されたものがある。
・使用できる（）や量は、法律で決められている。
・多種類の添加物を長期間とった場合の人体への影響は、はっきりしていない。

２

食品添加物の長所と短所をまとめてみよう。
食品添加物の長所

３

４

５

私が選んだのはＡ で す。
Ｂ です。

食品添加物の短所

その理由は、

食品添加物は加工食品に多く使用されています。加工食品を選ぶとき、使うときに注意すること、大切だと思うことは何ですか？

今日の学習を振り返って感じたことをまとめておこう。

○自己評価
・授業に積極的に取り組むことができた。
・食品添加物について知り、加工食品の選び方が分かった。
・今日の授業の内容を今後の生活に生かそうと思う。
家庭- 12 -

Ａ・Ｂ・Ｃ
Ａ・Ｂ・Ｃ
Ａ・Ｂ・Ｃ

◇ 成果と課題《成 果》（１） 活用場面① 情報の整理（思考・判断）
前時の学習内容である、生鮮食品と加工食品の特徴を振り返りながら、本時への学習
意欲をさらに高めるために、次回の調理実習で使用するポテトサラダの材料をキュウリ、マヨネーズ、ニンジン、ジャガイモ、ハムの順に実物で提示した。
特に、加工食品であるハムはピンク色のものと茶色のものを２種類用意し、日頃家庭で利用しているハムはどちらか、違いは何かを考えさせ、食品添加物について目を向けさせた。授業中に生徒の様子を観察すると、実際に目の前に提示された食材や、色の違いを明確に示した複数のハムを見ることによって、本時の学習課題やねらいを明確にし、生徒の授業への学習意欲は確実に高まったといえる。
（２） 活用場面② 必要な情報の整理、読み取り（思考・判断）
この場面ではハムに使用されている着色料は何であるかを考えさせ、コチニール色素の実物を見せた。その原料となるエンジムシは、生徒の目には梅干しやブルーベリーを干したものと写ったようである。改めて表示を確認する大切さに触れながら、パワーポ
イントを活用し、食品添加物の種類や安全性についてまとめた。その際、重要事項をきちんと押さえられるようにワークシートを工夫し、スライドの内容をひとつひとつ確認しながら書き込めるようにした。

食品添加物とは・色をつける。

食品添加物とは

着色料• 加工食品の製造工程で、加工や保存を目的使われる。
• 風味やみばえをよくしたり、手間をはぶくために用いる。
• 天然のものと化学合成されたものがある。
• 使用できる種類や量は法律で決められている。
• 多種類の添加物を長期間とった場合の人体への影響ははっきりしていない。

・色を鮮やかにする。 発色剤

・味を調える。

調味料

・香りをつける。

着香料

他にも種類はたくさんあります。1000種類以上のものが使われています。

全体に提示したパワーポイントのスライド

重要事項をまとめたスライドの内容の穴埋め式ワークシート
家庭- 13 -また、上記のように食品添加物についての情報を整理した後で、食品添加物の長所と短所についてワークシートをまとめ、発表し、全体で確認する機会を設けた。これにより、耳で聞き、目で見た情報をさらに整理するという活動は、以下のような生徒の記述
内容からも、食品添加物の長所と短所について明確に理解することにつながっていることが分かる。

情報を整理し、ワークシートにまとめた食品添加物の長所と短所（３） 活用場面③ 自分が選択した商品について選択した理由を根拠に説明（表現）
加工食品の表示をよく見ると、食品添加物の使用有無やその種類の他にも様々な情報を得ることができる。授業前のアンケート結果を見ると、食品の選択の際には値段や賞
味期限、内容量を気にする生徒が多かった。
しかし、その他にも安全性や産地、保存方法など、消費者に役立つ情報の中から、その時々に応じてどのような観点を大切にして商品を選択するか、その選択理由についても説明するようにした。最初にまず一人で商品の沢山の情報を整理し、意志の決定を行った。次にグループの中でお互いに理由を説明しながら意見交換を行った。最後に全体の場面で発表する機会を設定し、自分の意見を伝えたり、友達の意見に共感したりしながら、加工食品の選択の仕方について理解を深めることができた。

選んだ理由を整理してワークシートにまとめ、発表する

家庭- 14 -（４） 活用場面④

これからの食品選択の際に、授業で学んだことや考えたことをどう生
かすかを記述（表現）授業のまとめとして、今日学んだことを振り返りながら自分の考えを整理し、表現する力を身に付けることが重要である。また、友だちの発表を聞くことによって、様々な意見を聞き思考が広がることも期待できる。同時にワークシートの内容を２つに区切り、１つは食品添加物という視点から加工食品を選択する際の注意点や使用するときについて、もう１つは本時での新しい発見や感想と分けてまとめるなどの具体的なポイントをしぼるよう工夫した。
その結果、事前のアンケートでは無かった、「食品の安全性について気にするようにしたい」「値段だけではなく、パッケージの裏など色々確認して買いたい」という意見や、「普段食べている食品にこんなにたくさんの食品添加物が使用されていることにびっくりした」という感想も見られ、生活に身近な食品の活用や、実際の食品、ＩＣＴを使った効果的な提示やワークシートの工夫をしながら、実践的・体験的な学習と言語活動を組み合わせた授業を展開することで、生徒の思考はさらに深まり、ねらいを達成することができたと考える。

家庭- 15 -本時を振り返り、ワークシートにまとめる《課

題》
思考・判断・表現力を身に付けるためには、様々な授業の場面の中で具体的、かつ計画的に言語活動の場面を設定していかなければならない。生徒の思考がさらに深まるよ
う発問やワークシートの工夫を継続していくことは必須である。
しかし、第１の課題としていえることは、実際には与えた情報を読み取ったり、整理したりして、思考・判断に結び付けていくことも、自分の感じたことや考えなどを自分の言葉でまとめることも、ともにとても時間のかかることである。
第２の課題として、自分の考えたことを他者に表現することも、内容の精選や順番はもちろん、分かりやすさや声の大きさなどが大きく左右する。人前で話をすることの恥
ずかしさから特に発表の場面を苦手な生徒も多い中で、活発な意見の交換や討論が難しくなっていることも事実である。
また第３の課題として、調理に結び付く視点には、その土台としてグループ内での協力や、友だちとのかかわりが必須で人間関係も大きく影響してくる。このような学習環
境の調整を行いながら、段階的に、そして意図的に指導の工夫を行い、思考→判断→表
現のサイクルを繰り返し取り入れることが重要であると考える。このような課題について、今後も引き続き研究を深めていきたい。

家庭- 16 -実践事例２（中学校）
幼児との触れ合い体験を通して学んだことを、次の幼稚園訪問でどのように生かすことができるかについて考える言語活動の展開例◇

授業展開上の具体的な言語活動の活用場面
本時の技術・家庭科におけるねらいである「触れ合い体験を通して、幼児の心身の発達に応じた関わり方を工夫することができる。」（工夫・創造）の定着をより一層達成するために、次の場面で具体的な言語活動の活用場面を設定した。
活用場面①
情報の整理（思考・判断）
触れ合い体験で学んだことをグループ内で伝え合うことによって、自分が感じた
思いを再確認させる。

活用場面②

触れ合い体験で学んだことをわかりやすく伝える（表現）

触れ合い体験で学んだことについて、グループごとに全員の前でわかりやすく発表する。また、発表を聞くことによって多くの情報を得るようにする。このことによって、幅広い視点から幼児への理解を深
めさせる。

活用場面③

次の幼稚園訪問に生かせることを、幼児の心身の発達に応じたかかわり方という視点からワークシートに記述する（表現）
次回の幼稚園実習において、幼児への接し方や遊び方をどのように工夫すれば、子どもたちが喜ぶのか、体験活動を通じて学んだことを自分なりの言葉で記述させる。

家庭- 17 -技術・家庭科学習指導案
１

題材名「幼児との触れ合い～体験学習を通して～」Ａ（３）アイウ

２ 題材設定の理由（１）生徒観現在、少子化や核家族化が進んでいるように本校でも、中学生が幼児と接する機会は少なく、身近に幼児の成長や発達を見ることが難しくなっている。
<幼児に関する事前アンケート>

また、幼児の遊びと発達に関する基本的な知識を問う問題（ボールを投げたり、蹴ったりできるのは何歳頃か等）を事前に行ったところ、正解できる生徒は少なく、その点からも身近に幼児がいないための経験不足ということが分かってきた。さらに、接し方が分からないから苦手という意見もあり、幼児とどのように触れ合えばいいのか不安に感じているため幼児が好きではないと答える生徒もいた。
（２）題材観幼児と触れ合う機会の少ない生徒に、多くの体験活動をさせることで幼児への関わり方、対応の仕方を学ぶことができる。また、幼児期の前半と後半という異年齢の幼児と触れ合うことで成長の変化を知識だけにとどまらず体験させることができる。報告会では、それぞれの生徒が感じたことなど、多くの情報を得ることで幼児への理解をさらに深められる。
体験や報告など、様々な視点から、生活や心身の発達・様子を知り、幼児との触れ合いに関心をもたせ、幼児とよりよくかかわろうとする生徒の育成につながると考える。
（３）指導観
新聞記事やニュースなど様々な視点から情報を取り入れていくことで、幼児をめぐる社
会環境に敏感になり、学校以外の場所でも学習課題に気付き、自ら解決することができるようにしたい。また、一人一人が「もっと知りたい」という気持ちをもてるよう支援し、幼児の成長を具体的にイメージしやすいように、視聴覚教材を利用したり、絵本やマンガの幼児を例に挙げたりしながら、幼児の成長を学ばせたい。そして、段階を追った体験をさせることで幼児の成長を肌で感じさせ、報告会では、小グループで話し合いを行い、自分たちの言葉で学びを伝え合って、学びを深められるようにしたいと考え本題材を決定し
た。
３

題材の目標
・遊び道具の制作や幼児と触れ合う活動などの実践的・体験的な学習を通して、幼児に関心をもたせる。
・幼児の心身の発達と生活、それを支える家族の役割や遊びの意義について、理解させる。
・触れ合い体験などの直接的な体験活動を通して、幼児とのかかわり方を工夫できるよ
うにする。
家庭- 18 -４

題材の評価規準
生活や技術への関心・意欲・態度
幼児の生活と家族について関心をもって学習活動に取り組
み、家族又は幼児の生活をよりよくする
ために実践しようとしている。
５

生活を工夫し創造する能力幼児の生活と家族について課題を見付けその解決を目指して
自分なりに工夫し創造している。

生活の技能
幼児の生活と家族に関する基礎的・基本的な技術を身に付けている。

生活や技術についての知識・理解幼児の生活と家族に関する基礎的・基本的な知識を身に付けている。

題材の指導計画（１４時間扱い）
学習内容

時
間

関心・意欲・態度

生活を工夫し創造する能力

幼児の心身の成長の １
特徴について知ろう。

１

幼児に対する接し方
や遊び方について考
えよう。

１

知識・理解
幼児の心身の発達の特徴（身体の発育、運動の機能、言語、情緒、社会性）
について理解している。
（ワークシート）（テスト）
幼児の発達を支える家族の役割（子どもの保護、情緒の安定、社会性）について理解している。
（ワークシート）（テスト）
基本的な信頼関係や生活習慣の形成の重要性とそれを支える家族の役割について理解している。
（ワークシート）（テスト）

幼児の発達と家族の １
役割について知ろう。

幼児の生活習慣と家族の役割について知
ろう。

生活の技能

幼児と触れ合う活動などを通して、幼児に関心をもち、適切にか家庭- 19 -かわろうとしている。
（観察）（ワークシート）
幼児との触れ合い体験をしよう。

１

幼児との触れ合い体験を振り返ろう。

１

幼児の遊びや
幼児の発達と家族とのかかわりなどについて、観点に基づいて観察したり、整理したりすることができる。
（ワークシート）
触れ合い体験
を生かして、幼児の心身の発達に応じた
かかわり方について工夫している。
（観察）（ワークシート）（本時
６／１４時間）幼児の遊びの意義を考え、安全に配慮した
遊び道具の製作しよう。

４

製作した遊び道具を使って幼稚園で触れ合い体験をしよう。

２

・体験したことや幼児 ２との触れ合いについて振り返りをしよう。

幼児との触れ合いや遊び道具の製作などの活動通して幼児に関心をもっている。
（観察）（ワークシート）

幼児にとっての遊びの意義について理解している。
（テスト）（ワークシート）

幼児の遊びや
幼児の発達と家族とのかかわりなどについて、観点に基づいて観察したり、整理したりすることができる。
（ワークシート）
幼児の心身の発達に応じた遊び道具、遊び方について考え、工夫している。
（観察）（ワークシート）

家庭- 20 -６ 本時の学習 （６／１４時間）（１）本時の目標
・触れ合い体験を通して、幼児の心身の発達に応じたかかわり方を工夫することができる。（工夫・創造）（２）展開
評価と指導の工夫【】評価の観点
時
教師のはたらきかけ〈〉評価方法
言語力
学習内容
学習活動
間 →はたらきかけの意図
○評価規準
の育成
▼努力を要する生徒への指導の手立て◇導入◇ 体 験 学 習 を 振 ５ ◇活 動が 思 い出 せる より返る。
うに写真を見せる。
→年 齢ご と に見 せる ことで 発達 段 階で の変 化を気付かせる。
◇学習課
学習課題
題の設定
触れ合い体験で学んだことを伝え合い、幼稚園訪問でのかかわり方を工夫しよう◇話合い方の説明◇机の移動と役割分担をする。

８

◇グルー
プでの話
合い

◇グループで、どのようなことを学んだのか話
合い、発表内容をまとめる。

13◇発表◇グループごとに発表する。

12◇指 示が 明 確に なる よ
うに 、ど の よう な流 れで作業するか掲示する。
→自 主的 活 動に なる ようにする。
リー ダー を 中心 に話 合いを行えるようにする。
◇幼 児の 発 達段 階の 違
いが 分か る よう な特 徴や親 子の 絆 が伝 わる エ
ピソ ード な どが 入る よ
うに助言する。
→発 達の 変 化に 気づ かせられるようにする。
理解 でき る よう 分か り
やすくまとめさせる。

◇発 達段 階 によ る成 長の変 化に 気 付け るよ うに聞 くと き のポ イン トを伝える。
→メ モを 取 らせ 、多 くの情 報を 共 有で きる よ
家庭- 21 -

思考・判
断
①情報
の整理
表現
②体験
した事
を分か
りやす
く伝え
る

うにする。
◇まとめ◇発表を聞いて幼児とのかかわ
り合う時の工夫を記入する。

12◇幼 児の 心 身の 発達 につい て、 発 表を 聞い てわかったことをまとめ、 次回 の 触れ 合い 体
験の 時に ど のよ うな かかわ り合 い がで きる か考えさせる。

○触 れ 合 い体 験 を生
かし て 考 え、 幼 児の
心身 の 発 達に 応 じた
かか わ り 方に つ いて工夫している。
【 工 夫 ・ 創 造 】〈 観察・ワークシート〉▼触 れ 合 い体 験 時の
プリ ン ト や発 表 のメモなど確認させる。

家庭- 22 -

表現
③幼児
の心身
の発達
に応じ
たかか
わり方
につい
てまと
める

家庭- 23 -家庭- 24 -◇ 成果と課題
技術・家庭科は、国語科で培った能力を基本に、知的活動の基盤という言語の役割の観点から、実習等の結果を整理し、考察するといった学習活動を充実する必要がある。特に、幼児に関する内容では、身近で幼児と触れ合う機会が少ないのが現状（指導案中の幼児に関する事前アンケートを参照）であるため、多くの体験活動をさせることで、学習した内容と関連付けて考えさせたいと考える。また、体験
活動で感じたことをまとめ、伝え合うことで幼児への関心を高めたいと考える。
そこで本実践事例では、右の図のように、幼児との触れ合い
体験活動と言語活動を位置付け、研究を進めた。
≪成 果≫（１）活用場面①
情報の整理（思考・判断）
触れ合い体験の目的として「①幼児の様子を観察して、基本的な知識の再確認をする。
②保護者に質問をして、自己の課題の解決に向けて取り組む。」という２つを設定した。
実際の触れ合い体験では、今まで幼児との接し方が分からなかった生徒も、親子の様子を観察しながら接し方のアドバイスを聞いたりして、少しずつ触れ合うことができるよ
うになった。
また、何よりも親がどれだけ子どものことを考えているかが分かり、自分自身への振り返りとしてとらえることもできた。そして、それぞれの生徒がグループで自分が感じた思いを伝え合うことによって、自分の体験活動の目的が達成できたことを再確認させることができた。この情報の整理という活動を通して、生徒の授業への学習意欲を高めることができた。
◆生徒の意見や感想◆
・お母さんの大変さや、難しさがよく分かりました。でも大変なこともあるけど、やっぱり子どもはかわいいと改めて思った。
・遊んでいるときも自由気ままに遊んでいて、自分たちもこんな時代があったんだと思った。
・色々なものに興味をもっていて、「何これ」とたくさん聞いてきて好奇心旺盛だと、学習した内容に納得した。

家庭- 25 -（２）活用場面②
触れ合い体験で学んだことをわかりやすく伝える（表現）
触れ合い体験では、グループによって担当した幼児の年齢がいろいろであった。
（そこで、担当した年齢の幼児に関する情報を他の班に伝えることで、幼児に関する様々な特徴をお互いに情報の共有ができるようにした。共通することもあれば、年齢によって差が出るもの、親の幼児への接し方など多くの視点から発表することで、幼児に関する様々な特徴を整理することができた。次の幼稚園訪問に生かす下地作りができた。
◆発表場面での生徒の意見◆
・年齢が 大きく なるに つれてで きるこ とが増 えていて 、気を つける ことや大 変なこ
とも年齢によって違うことが分かった。
・どの子 どもも それぞ れの個性 があっ てかわ いかった 。片足 立ちは 上手くで きる幼児とまだできない幼児がいるなど、年齢による発達も行動に表れていた。
・幼児の成長は早いと改めて感じました。
・成長し ていく うちに 感情がし っかり して、 意志表示 ができ るよう になるこ とが分かった。
・大きく なるに つれて 行動範囲 が広が ったり 、好き嫌 いがは っきり したり、 どんどん成長することが分かった。
・身近に あるも のを投 げても親 が怒ら ないの には、ち ゃんと 理由が あること が分かり、何でも叱ればいいということではないことが分かった。

（３）活用場面③
次の幼稚園訪問に生かせることを、幼児の心身の発達に応じたかかわり方という視点からワークシートに記述する（表現）
今回の触れ合い体験では、幼児期前半の子どもたちが多かったので、次の幼稚園訪問に向け、どうしたら、幼稚園の幼児が喜ぶのか、接し方や対応の仕方など前回の触れ合い体験から学んだことを生かして工夫できるようにワークシートに記入させた。記入内
容を見ると、前回の触れ合い体験を生かして、次の幼稚園実習に生かそうとする気持ちが表現されており、学習のねらいを達成できたと考える。
◆ワークシートへの生徒の記述◆
・幼児と接するときは目線を合わせて、笑顔でゆっくりと話すといい。
・リアクションは少しオーバーな方が子どもは喜ぶし、分かりやすい。
・年齢が 小さい 子は飽 きてしま うこと もある ので、同 じおも ちゃで も飽きさ せない
よう遊び方を工夫する方がよい。
・最後まで話を聞いてあげる。

≪課 題≫① 自分の意見をまとめることや、周囲に伝えることを苦手とする生徒もいるなど、表現力に差があるのが現状である。そこで、ワークシートを改善して、技術・家庭科らしい表現ができるようにしたり、小グループでの発表場面を必ず入れるなど、指導法を工夫し、継続して話し合い活動や発表活動を行いたい。
家庭- 26 -②

教科のねらいを達成するために、学年ごとにどのような言語活動を身に付けさせる必要があるのかを再検討し、発表、意見交換、表現などの言語活動を１年生の時から年間指導計画へ計画的に位置付けたい。
③ 生徒の言語活動を向上させるためには、学習環境の整備も重要である。そこで、言語活動を高められるような掲示物を工夫するなど、教室環境の整備にも力を入れたい。それとともに、日々の授業での教師の言葉がけ等についても、生徒が技術・家庭科らしい表現ができるように工夫するなど、今後も生徒の学びが深まるよう引き続き研究を進めていきたい。

家庭- 27 -実践事例３（高等学校）
おいしさにかかわる実験を通して、おいしさと食の安全について考える言語活動の展開例◇ 授業展開上の具体的な言語活動の活用場面
食べものをおいしく感じるためには味の他に、温度、歯ごたえ、香り、見た目（形・色）などいろ
いろな条件がある。普段あまり意識していない「おいしさ」を感じる条件の中で、本時は香り、見た目について２つの実験を行う。実験の結果から感じたことをまとめ、グループ内で話し合わせる。さらに、発表を通し情報の共有化を図り、おいしさとともに食の安全についての意識を向上させることをねらいとして設定した。

活用場面①

情報の整理（思考・判断）
前時の授業を振り返り、食品添加物の働きについての学習と実験により、おいしさを感じる条件の一つとして「温度」が関係することを確認した。おいしさや食品添加物について調べてきた生徒に発表させ、思考を深めさせる。
本時は、おいしさを感じる要素の「香り」に着目し、２つの実験を通し体験
させる。

活用場面②

実験の結果をまとめ発表する（表現）
実験１：この味、何の味？（目と鼻を覆った状態でキャンディをなめ味を見る→鼻のつまみをはずすと味はどのように変化するか？）
実験２：香りマジック（中が見えない状態で試飲する。Ａいちごフレーバー
牛乳 Ｂ市販のいちご牛乳 Ｃアールグレイティーフレーバー牛乳
Ｄ市販のミルクティー）
２つの実験を通し、おいしさと香りの関係について感じたことを班の中で話し合わせる。話し合った内容について発表させることにより、情報を共有し知識を広げる。

活用場面③

今後の食の安全や食品添加物の利用法を記述する（表現）
生きるために必要な安全においしく食べることについて、今までにもっていた知識に加え、今回の実験を通し学んだことを多方面からの意見を取り入れて記述する。

家庭- 28 -高等学校家庭科「家庭基礎」学習指導案

１

題材名

おいしさと食の安全

２ 題材設定の理由（１）生徒観本校の生徒は学習意欲が高く、多方面にわたり興味・関心をもち、授業に積極的に取り組んでいる。特に食生活の分野は化学や生物に関わる部分が多いため、家庭科の内容にとどまらず発展させて考えることができる。しかし、身近な食べ物については「おいしければそれでいい」という感覚を持っている。さらに、おいしさの幅を広げている食品添加物については「有害な物」という固定概念を多数の生徒がもっている。
（２）題材観今まで学習してきた栄養、食品、調理、食品衛生などを理解した上で、健康で安全な食生活について考えさせる。また、温度、香りによっておいしさが変化するということを、実験を通して理解させ、食品添加物は適切な使用方法であれば、利点があることを確認させる。
（３）指導観食べて「おいしければそれでいい」だけではなく、どうしたらおいしく食べられるのか、おいしく食べるためにどのような工夫がされているかを認識させ、それらを安全性と関連付けながら、今後の食生活の課題へと発展させる。また、グループでの実験や発表を通して自分の意見を述べ、人の意見を聞くことにより、コミュニケーションの機会を多くもたせ、言語活動を意識的に取り入れ、生活の充実向上を図る能力と実践的な態度を育てたい。
３

４

指導目標
・ おいしさとは何かについて、実験を通して理解させる。
・ おいしさと食の安全性について、食品添加物を通して関心をもたせ考えさせる。
・ 食品添加物の問題点を理解させた上で、おいしく便利にするために使用する食品添加物の利点を考えさせる。
・ おいしさにかかわる実験を通し、食の安全について話し合いの中で発見することができる。
題材の評価規準
関心・意欲・態度

思考・判断

技能・表現

知識・理解

○おいしさの条件と、安 ○現代の食の安全につ ○おいしさに関わる実 ○おいしさの条件を
全で衛生的な食生活
いて思考を深めてい験を行い、食の安全を理解した上で、食品について関心をもつる。
考慮しながら、今後、添加物の利点や問ことができる。
生活を向上させる方
題点について理解法を話し合いの中でしている。
発見できる。

家庭- 29 -５指導計画（４時間扱い）
指導内容

時 関心・意欲・態度
間

思考・判断

技能・表現

おいしさと食 １ おいしさや、食品 食の安全についての安全
添 加 物 に 関 心 を 考えることができもっている。
る。

条件によるおいしさの違いや、添加物の問題点や利点を理解する。

温 度の 違い に 1
よ るお いし さの変化の実験

正確に実験を行う
ことができる。

香 りに よる お 1
い しさ の変 化の 実験 とま とめ（本時３／４）

正確に実験を行う
ことができる。

実 験結 果の 発 1
表（本時４／４）

今後の食の安全や食品添加物の活用方に関心をもつことができる。

知識・理解

おいしさと食の安全を両立して考え、発表することができる。

６ 本時の学習指導（１） 題材名 「おいしさにかかわる実験（その２）と発表」（２）本時の指導目標
・ おいしさの条件を理解した上で、正確に実験を行うことができる。
・ おいしさと食の安全について、今後の展開も含めて考えることができる。
・ 各班の発表を聞き、意見交換することができる。
（３）本時の展開（３～４／４時間
学習内容

時
間

学

２時間連続）
習 活

動

指導上の留意点

前時の復習

５

おいしさの条件と実験結果を 前時との内容のつながり確認する。
を確認させる。

本時の実験の入 流れ

10

実験の内容を理解する。

導

言語力の育成（指導と評価の工夫）○は評価

学習課題①

食の安全を念頭におかせ
おいしさと食品添加物の利点を考えさせる。

おいしさと香りの関係を考えよう

家庭- 30 -①情報の整理
をする。

実験

30

展

開

実験方法に従い、２つの実験を行う。
実験１：この味、何の味？
目と鼻を覆った状態でキャンディをなめ味を見る→鼻のつまみをはずすと味はどのよ
うに変化するだろう？

机間指導し、アドバイスする。
○正確に実験を行うことができる。
【技能・表現】必要に応じ、感想を話し合わせる。

実験２：香りマジック
中が見えない（分からない）状態で試飲する。
A いちごフレーバー牛乳
B 市販のいちご牛乳
C ｱｰﾙｸﾞﾚｲﾃｨｰﾌﾚｰﾊﾞｰ牛乳
D 市販のミルクティー
片付け

５

後片付けをする。

実験のまとめと発表準備

20

実験のまとめと発表準備のた 机間指導し、アドバイス
めに、話し合いをする。
する。

学習課題②

実験に使用した物の片付けをチェックする。
②実験結果をもとに話し合う。

要点をまとめて発表しよう

発表20

班ごとの実験結果と自分達の意見、食の安全や食品添
加物の利点と活用方法を発表する。（２分×８班）

スムーズな発表ができるように助言する。
○おいしさと食の安全を両立して考え、発表することができる。
【技能・表現】班でまとめた
結果と意見を
発表する。

ま まとめ

10

まとめと感想を記入する。

良い点の解説や、食の安全と活用方法について考えるきっかけを作る。
○今後の食の安全や食品
添加物の活用法に関心をもつことができる。
【関心・意欲・態度】③今後の食の安全や食品添加物の利用法を記述する。

とめ

家庭- 31 -

７

授業の流れ
前時の復習
本時の実験の確認

味覚は？ → 甘味、塩身味、酸味、苦味、旨味
おいしさの条件とは？ 食品添加物について～２つの実験で確かめてみよう～

生徒のつぶやきから・・・「味は香りが支配している部分がほとんどで、口の中で食べ物を噛んだときに鼻に抜ける口中香が大きく作用している。
」↓「なるほど、風邪をひいて鼻が詰まっていると味がわかりにくいよね。」

学習課題①：おいしさと香りの関係を考えよう
実験 1：この味、何の味？
目と鼻を覆った状態でキャンディをなめ、味を見る→鼻のつまみを外すと味はどのように変化するだろ
う？

舌出して！

実験２：香りマジック
中が見えない（分からない）状態で試飲する。
A いちごフレーバー牛乳
B 市販のいちご牛乳
C ｱｰﾙｸﾞﾚｲﾃｨｰﾌﾚｰﾊﾞｰ牛乳
D 市販のミルクティー

実験のまとめ発表のための話し合い

これは、何の味かな？

○ 味と香りとの関係について○ 食品添加物の利点や活用法

家庭- 32 -学習課題②：要点をまとめて発表しよう

発表
班ごとの実験結果と自分たちの意見
食の安全や食品添加物の利点や活用方法
２分×８班

・味は香りで大きく変わる。
・味覚と嗅覚はつながっている。
・香りは、味の判別など様々な点で重要。
・口中香は本当だ。体験してみると実感できた。

結果を発展させて・・・
・視覚からの情報でも味を判断している。
・見た目の色や状態で味を想像して食べていることも多い。

まとめ
感想の記入

食品添加物の活用法について
人体にかかわる活用法（飲みやすくする。口の中に入れやすくする。
）
安全であると判断された食品添加物で正しい使用法ならば、食品であればおいしく、その他でも便利であれば活用していくのも一つの方法である。

家庭- 33 -香りによるおいしさの変化の実験
目的 （１）おいしさと香りは関係しているか。
（２）香りで何を判断しているか。

以上を調べ、添加物の利点や活用方法について考える。

実験１ ～この味、何の味？～●用意する物
●実験方法

アイマスク

洗濯ばさみ

ストップウオッチ

フルーツキャンディー

１ 班の中で被験者を２名選ぶ。
２ 被験者はアイマスクで目を覆い、洗濯ばさみで鼻をつまむ。
３ 見えている人にフルーツキャンディーを口のなかに入れてもらい、味を判断する。
４ ３０秒後、洗濯ばさみを取り、もう一度、味を判断する。
５ 時間があれば、残りの３人も実験を行う。

●実験結果
目を覆い、鼻をつまんだ状態の味

洗濯ばさみを取った後の変化

味

実験２ ～香りマジック～●用意する物●実験方法

蓋付きコップ４個

ストロー

謎の飲み物 ４種

１ 用意された蓋付きコップの中に入った A～D の４種類の飲み物の香りを嗅ぐ。
２ １の香りを基に飲み比べ、何かを判定する。

●実験結果
A

B

C

味・香り
原材料等
商品名 など＜実験のまとめ＞★香りと味の関係★おいしさと香りの関係★食品添加物の利点と活用方法 ＊食べ物以外の活用法でも OK★感想

家庭- 34 -D

謎だけど、飲んだことある物。
何かな？

◇

成果と課題

《成

果》

身近なことをみんなで考えよう！
（１）味についての概念を考える
自分たちが感じている味は、甘味・塩味・酸味・苦味・旨味であることを説明する。一様に納得いかない雰囲気になり、辛味や食品独特の味（例えばメロンやいちごの味）があるはずだと意見が出た。辛味は刺激であり、食品独特の味は香りに大きく作用されていることを説明した。
そして、おいしいと感じるには味の他に、温度、歯ごたえ、香り、見た目（形・色）が重要な要素であることを理解させ、温度についての実験で関心をもたせた。
食品添加物については、昨今話題になっていることを取り上げ、グループで問題点を理解し合
いながらその後の実験の動機付けをした。
前回までの授業でおいしさや食品添加物に触れておくことにより意識付けができ、今回の実験に関心を持った生徒が色々調べてきてくれた。授業の初めにその生徒が何か話したいそぶりを見せたので発表させてみると、「味は香りが支配している部分がほとんどで、口の中で食べ物を噛んだときに鼻に抜ける口中香が大きく作用している。」と説明してくれた。それを聞いていた生徒は、「なるほど、風邪をひいて鼻が詰まっていると味がわかりにくいよね。」と納得した様子であった。生徒同士で今回の授業の核心をついてくれたのである。
検証してみよう！
（２）香りによるおいしさの変化の実験
５人で１班になり、実験を行った。自分達で結論への糸口をつかんでからの実験だったので、熱心に取り組んでいた。
①

実験１ ～この味何の味？～
洗濯ばさみで鼻をつまんだ状態の味、洗濯ばさみを取った後の味の変化を体験する実験である。授業の初めに説明してくれた口中香によって、食品独特の味を感じていることを実感したようで、洗濯ばさ
みを鼻からはずした瞬間の味の感じ方に驚いていた。

◆生徒の感想◆・食べたものを判断するのは味よりも香りだった。味覚は香りに強く影響を受けている。
・香りがないと、味はほとんどわからない。甘い物は甘いとしかわからない。
・香りがないと甘味や酸味など基本の味しかしない。細かな判別ができないのだと思った。
逆に香りを操作すれば、味はどうとでもなりそうな気がする。
・味と香りには密接な関係があると思われる。
②

実験２ ～香りマジック～
あらかじめ、蓋付きコップ（中身は見えない）に、以下の飲み物を入れておいた。
A 牛乳２００ｃｃ ／ 砂糖大さじ２ ／ いちごフレーバー（香料）B 市販のいちご牛乳２００ｃｃ
C 牛乳２００ｃｃ ／ 砂糖大さじ２ ／ アールグレイティーフレーバー（香料）D 市販のミルクティー２００ｃｃ
生徒はストローを使って味わって飲む。一口飲むごとに仲間と相談し、他と飲み比べ意見を交家庭- 35 -わしていた。さらに、不思議に感じたものに対しては何で作ってあるか材料を考えていた。
生徒に何の飲み物か記入してもらった後、コップの中身を発表した。すると、A のいちごの香りが付いた牛乳が一番美味しかったという生徒が多かった。
C についても D よりも美味しいと答えた生徒が多く、「香り」という存在の大きさに気付いていた。
また、このおいしいと感じた香りが食品添加物であったことも驚きの１つだったようである。中身が分かった後は、話合いの時間を設けているわけではないのに、班員や隣の班と話合いをしている光景が見られた。
◆生徒の感想◆・フレーバーを入れたものの方がおいしかったことから、香りが強い方がおいしいらしい。
ただ、香りが強すぎるとおいしくなさそうな気がする。
・香りがあることで嗅覚が刺激され、おいしさが引き立てられて満足のいく状態になる。
・香りがついたものの方がおいしく感じた。結局、「舌で味わった味」が全てではないのだと思った。香りが加わっておいしさがアップする。
・香りがあると、おいしさの種類が多くなる。

全部の班の実験が終わるまで待っている間、早く終わった班がこんな事を言ってきた。
「何を飲んでいるかわからないと、何の味か判断するのが遅くなるし、難しい。」とか「何だか分からないものを口に入れるのは気持ち悪い。」それについて、班で話し合うように言ったら、話が尽きず、そのまま、全体の話し合いに入ってしまった。良く考えれば、生徒が自分達で問題解決をしていこうという意識があったので、教師側から指示をしなくても進んでいったのだろう。
話し合いの様子を観察していると、香料の成分の有機化学の内容や、人間の味や香りを感じる仕組みについて、食品添加物の現在の問題点等が出てきていた。他教科で学んだことを家庭科の授業を生かしている点に指導する者として大変うれしく思った。
（３）まとめと発表

食品添加物の利点と活用法を考えて発表しよう！

班ごとに自分達の結果発表と、実験の感想、課題として出されていた食品添加物の利点と活用法について発表させた。
どの班にも共通していた感想は以下の通りである。
・ 味は香りで大きく変わる。
・ 味覚と嗅覚はつながっている。人間の神秘の一つだと思う。
・ 香りというのは味の判別など様々な点で重要だとわかった。
・ 友達の話してくれた口中香は本当だ。体験してみると実感できた。自分も身近なことに目を向け、関心をもって見ていきたい。

思っていた通りの反応であったが、授業の最初にあった友達の一言の影響が大きかった。その家庭- 36 -一言でクラス全員が今回の内容に興味をもち、自分達で協力しながら問題解決していこうと取り組んでいる様子であった。
実験の結果を発展させて考えた内容もあった。
・ 味覚は香りが重要だということが分かったが、視覚から取り入れた情報でも、味を判断していることに気付いた。中身が分からない飲み物は飲む瞬間気持ち悪いし、味をとっさには判断できなかった。
・ 見た目の色や状態（固いとかドロドロしているとか）で味を想像して食べていることが多いと感じた。

今回の実験は、おいしさと香りの関係であったのにもかかわらず、他の面からのおいしさの変化について気付いた生徒がいたことには驚いた。どうしてそう思ったのかを聞いてみると、「友達と話し合いをしているうちに、視覚も重要なポイントになっていることを確認し合えた。
」という結論であった。
食品添加物の利点と活用法については以下のとおり。（数の多かった主なもの）
・・・・

子供用の粉薬→ 飲みやすくする。
何かの理由でご飯を食べることのできない人が口の中に入れておける物。
→ 病気の人でも食事の楽しさが味わえる・ダイエット時に最適。
子供用の歯磨き粉 → 口の中に入れやすくする。
自分で磨けるようになる。
無果汁のジュース → コスト削減。

この実験を医学部希望者の多いクラスで行ったということもあり、授業者の予想していたコスト削減の活用法より、人体にかかわる活用法の数が多かった。さらに安全であると判断された食品添加物で、正しい使用法ならば、食品であればおいしく、その他でも便利であれば活用していくのも一つの方法であるという結論になった。

《課

題》

家庭科では実験・実習を中心とした指導を行うようにと学習指導要領で示されている。この実
験・実習を中心に行う授業を実施していく上で、大切なことは他者とのコミュニケーションである。自分で何をやるかを理解した上で、周りに気を配り、自分でできることを進んでやり、会話というコミュニケーション方法をフルに活用していかなければならないからである。
さらに、新学習指導要領家庭の目標に、「人間の生涯にわたる発達と生活の営みを総合的にとらえ，家族・家庭の意義，家族・家庭と社会とのかかわりについて理解させるとともに，生活に必要な知識と技術を習得させ，男女が協力して主体的に家庭や地域の生活を創造する能力と実践的な態度を育てる。」とある。この目標を達成させるには、知識や技術ももちろん大切だが、その第一条件は、他者とのコミュニケーションであると考える。
今の社会では「自分さえよければ」「今が楽しければ」と考えてしまう人が少なくない。共に生きていくには、自分の考えを分かりやすく伝えなければならないし、人の話をよく聞いて理解し、さらに自分の考えを伝え、話を発展させていかなければならない。社会に出れば面識のない人と会話をする必要性がでてくる。そのような状況をふまえて、他者とどのようにコミュニケー
家庭- 37 -ションをとっていくのかを授業で経験し学んでおくことが求められる。
今後、授業内において意図的に話合いや発表を取り入れることにより、コミュニケーション力がついていくのではないかと、今回の検証授業で実感した。数十分の実験で様々な意見が出され、解決するために日頃培った知識を駆使し、お互いを評価し合うことにより、納得のいく結果を導き出すことができた。さらに授業内だけでなく、クラスであったり、部活動であったり、たくさんの場面で生徒にコミュニケーションをとる経験をさせていく機会をつくっていくことが今後の課題である。

家庭- 38 -実践事例４
幼児との触 れ合い体 験を通して学 んだこと を、子 ど もが喜ぶ手 作り おもちゃにつ なげる言 語
活動の展開例◇ 授業展開上の具体的な言語活動の活用場面
子どもの発達 や子育て に関心をもち 、かかわ ろうとする意 欲や実際 にかかわるこ とができる能力と実践 的な態度 を育成するた めに、手 作りおもちゃ を製作し 子どもと触れ 合う学習 を行う。言語活 動の具体 的な場面につ いては、 以下の とおり である。

活用場面①

保育観察の様子を発表する （表現）親子を招いての触れ 合い体験の様子を 発表 させる。年齢の違いに よる
子どもの様子や予想さ れる危険、観察をして 気が付いたことをビデ オを見ながら発表させていく。

活用場面②

子どもの発達の過程を理解し 、安全に遊ぶことのできるおもちゃを考える。（思考・判断）
保育観察やこ れまでに 学んだことを 生かし、 子どもと一緒 に楽しく 遊 ぶ
様子を想像させながら、発達の過程に応じた安全な手作りおもちゃの計画を話し合わせ る。

活用場面③

手作りおもちゃの発表を 聞き、アドバイスを記述する。（表現）各班が考えた子どもの発達の過程に応じたおもちゃの発表を聞きな
がら、よりよいおもちゃ作りのためにアドバイスを記述する。

家庭- 39 -高等学校家庭科「発達と保育」学習指導案

１

題材名

子どもの保育２ 題材設定の理由（１）生徒観本 校の 生 徒 は 、 比 較 的 落 ち着 い て お り意 欲 的 に 学習 に 取 り 組ん で い る。「 発 達 と保育」は選択授業であり、選択している生徒のほとんどは保育や乳幼児に興味関心が高く、保育に関する学部・学科へと 進学する生徒が多い。そのため、授業では非常に積極的に取り組むが、人間関係が希薄なこともあり 、全体で自分の考えを発表するとなると躊躇してしまうことが多い。子どもと接することに関しては、ほとんどの生徒が非常に期待しており、約１／３の生徒は進路 学習ための行事で夏休みに１日保育体験を行っている。
（２）題材観現在の子どもを取り巻く環境は決して良いとは言えない状況である。乳幼児の虐待によって大きなケガを負ってしまう子どもや、最悪の場合命を落とす子どものニュースが連日のように報道されている。このような痛ましい状況を回避するためには子 ど
もとの触れ合い体験学習によって「親になる」ことを真剣に考えさせ、 子どもの発達や子育てについて興味関心を抱かせることが重要であると考える。 さらに、生徒が自分自身にとどまらず周囲の子どもを取り巻く環境にも目を向け、地域 の子育て支援に寄与できるようにする。
（３）指導観これまで、「家庭基礎」で乳幼児の発達と保育・福祉を学習済みである。「発達と保育」の授業ではこれまで、乳幼児の生活や安全などに関して学習し、子どもの月齢ごとの特徴を理解している。これらの学習を踏まえ、子どもの発達を促すための保育の必要性と意義を理解させ、保育の目標に応じた基本的な保育技術を身に付けさせる。
子どもとどのようにかかわったらよいのかを積極的に考えさせ、実際 に子どもと 触れ合う学習活動を通して、「望ましい保育とは何か」を見 いださせたい。

３

指導目標
・子どもの発達を促すための保育の必要性と意義 を理解させる。
・保育の目標に応じた基本的な保育技術を身に付けさせる。
・子どもと触れ合うことを通して、 保育に対する理解を深める 。

家庭- 40 -４

題材の評価規準

関心・意欲・態度

思考・判断

技能・表現

知識・理解

保育の意義について、自分自身が保育者になることを考えながら積極的に子どもと接することができる。

子どもが「育つ」過程を理解する中で、子どもの成長の本質を考えて家庭保育、
集団保育の必要性や課題を見いだし、その解決を目指して思考を深めている。

実践的・体験的学習
を通して子どもと適切に関わることや、子どもの健全な発達を支援するための基
礎的・基本的な技術を身に付けている 。

保育の目標と保育者から子どもへの働きかけの重要性を理解し、家庭保育、集団保育の役割を理解している。

５

指導計画（10 時間扱い）時間

関心・意欲・態度

思考・判断

２

保育の意義について自分の問題としてとらえようとしている 。

子どもの成長の本質を考えることができる。

保育の目標を理解するとともに、その必要性を理解している。

保育の目標と大人（保育者）のかかわり
２

月例・年齢に応じた保育者のかかわり方を考えることができる。

月例・年齢に応じた保育者の望ましいかかわり方を理解している。

子どもが喜ぶ
おもちゃを考える(本時６／10)

安全性、子どもの発育促進などに考慮し、改善策を考えて
いる。

指導内容
保育の意義

２

手作りおもちゃの製作
２

保育者としての自分を考えながら子どもとかかわることができる。

技能・表現

わかりやすくまとめて伝えることができる。

子 ど も の 発
達・発育にとって望ましいおもちゃを作ることができる 。

保育園実習

子どもと適切にかかわることができる。

２

家庭- 41 -

知識・理解

６

本時の展開（ ６／１０時間）
学習内容

導
入

子どもの遊
びについて
の復習

時
間
５
分

指導上の留意点(指導と評価の工夫 )○は評価

学習活動
発達段階と遊び、児童文化財の学習について思い出す。

言語力の育成教科書、プリントを確認しながら、子どもにとって良いおもちゃとはどういうものかを確認させる。

学習課題：子どもが喜ぶおもちゃを考えよう！
保育観察・
聞き取り調
査の発表

10
分

15
分
展
開

２歳児、３歳児、４歳児、５歳児それぞれ１名ずつのリー
ダーが、保育観察の様子について写真を使いながら発表する。

子どもが喜ぶおもちゃを年齢ごとに話し合いによって決定する。

写真をＴＶ画面に映し出し、保 保 育 観 察 の ま
育観察の様子を容易に確認で とめを全体できるよう、コメントを加える。 発表する。
＜発表内容＞
・子どもの様子・予想できる危険・感じたこと○わかりやすくまとめて伝えることができる。
【技能・表現】＜予想できるおもちゃ＞
・２歳児：起きあがりこぼし
・３歳児：パズル、絵本
・４歳児：ﾍﾟｰﾌﾟｻｰﾄ、ぬりえ
・５歳児：ボーリング など◆話し合いのポイント◆
・年齢ごとの発達の違いを理解して・安全性を重視して・子どもが楽しく遊べるおもちゃを
発表とより
よいおもち
ゃへのレベ
ルアップ

ま
と
め

本時のまと
めと次時の
予告

15
分

５
分

各年齢ごとにポイントを踏まえて話し合う。

実際に保育園で遊べるおもちゃ年齢ごとに考えたおもちゃを発表する。

助言シートに記入させ、他の班に対してアドバイスさせる。
他の班からもらった助言シートを手掛かりに、改善策を検討させる。

各班の手作りおもちゃを発表する。

助言シートに記入
し、よりよいおもちゃ作りに向けて改善点を検討する。

○安全性、子どもの発育促進などに考慮し、改善策を考えている。【思考・判断】

助言シートに考えをまとめて記述する。

次回までに必要な道具を用意することを告げる 。

家庭- 42 -７

授業の流れ（本時～保育体験まで）

子どもの遊びについての復習○子どもの発達段階○児童文化財子どもにとって良いおもちゃとは、どのようなおもちゃだろう？

保育観察・聞き取り調査の発表◆発表内容◆
・子どもの遊びの様子
・予想できる危険・保育観察をして感じたこと

保育観察の様子を見ながら発表

手作りするおもちゃについて協議◆話合いのポイント◆
・年 齢ご との 発達 の 違 いを理解して・・
・安全性を重視して・・・子 ども が楽 しく 遊 べ る
おもちゃを・・

２歳児のおもちゃは、特に安
全性に配慮が必要だね。

話合いの様子

年齢ごとに考えた発表とよりよいおもちゃへのレベルアップ（助言シートの作成）

おもちゃ
決 定
2 歳児→紙積み木
3 歳児→輪投げ
4 歳児→ﾍﾟｯﾄﾎﾞﾄﾙ
ﾎﾞｰﾘﾝｸﾞ
5 歳児→カルタ
手作りおもちゃの発表

家庭- 43 -まとめ助言シートの記入改善に向けての話し合い◆助言シートより◆・口に入れても大丈夫なインクを使って絵を描いたほうがいいと思う。
（２歳児への助言）
・得点とか、入ったら何かあると思えるのもいいと思います。
・輪投げの輪が子どもにあたっても痛くないように柔らかく作ってください。
（３歳児への助言）
・ペットボトルをあまり重くしすぎると倒れた時に危険だと思う。
・ボールも間違って違うところに投げて園児に当たってもけがをしないようなボールにするといいと思います。
（４歳児への助言）
・大きさを工夫して取りやすく、やさしいレベルで、絵は分かりやすくする。読 み
手は大きい声で読むといいです。
・角があると危険なので、角を作らないようにした方がいい。
（５歳児への助言）

家庭- 44 -手作りしたおもちゃを持って保育園実習へ
後日、子どもの発達の過程と安全性を配慮した「手作りおもちゃ」を持って保育園実習へ行き、子どもたち と一緒に楽しく遊びました。
2 歳児：紙積み木

３歳児：輪投げ５歳児：カルタ

家庭- 45 -子どもが喜ぶおもちゃを考えよう
保育園実習で、「手作りおもちゃ」を持って行き、一緒に遊びたいと思います。
班で話し合い、よりよい、安全なおもちゃを作りましょう！
●よいおもちゃ作りのポイント●
・年齢ごとの発達の違いを理解して・安全性を重視して・子どもが楽しく遊べるおもちゃを保育園で子どもと遊ぼう ！

歳児（）組○具体的に、「手作りおもちゃ」のプランを描いてみよう。（説明の文章も書くこと）

子どもが喜ぶおもちゃを考えよう（パート２）
班で話し合い、よりよい、安全なおもちゃにするために助言シートを書こう → 手渡ししてあげよう
歳児（○具体的な助言）組への助言家庭- 46 -歳児班より

生徒の意識の変化について（アンケート調査）※「発達と保育」選択者３年生女子２３名を対象に行った。
質問はすべて １．そう思う
２．どちらかといえばそう思う
３．どちらかといえばそう思わない
４．そう思わない
以上の中から選択させた。

Ａ乳幼児に対するイメージ
＜事前＞

＜事後＞

うるさいと思う0%

うるさいと思う
0% 4%

14%
1
32%

54%

1

2

39%

57%

3

3

4

0%

4

興味がない

興味がない

0%

0%

23%
77%

0% 9%

1

1

2

2
91%

3

3

4

4

抱きしめたい抱きしめたい
9%

0%

14%

1
36%

55%

2

4% 5%
1
2

2
77%

3

3
4

4

家庭- 47 -Ｂ乳幼児と触れ合うこと
＜事前＞

＜事後＞

不安だ

不安だ

9%

9%
1

27%
14%

2

50%

1

27%

27%

37%

3

3

4

4

楽しみ

楽しみ
0%

0%

64%

0%

0%

18%

1

36%

1

2

2
82%

3
4

またやりたい

5% 0%

9%

1
60%

3
4

またやりたい
35%

2

5% 0%
1

2

2
86%

3
4

3
4

Ｃ子育てについて
＜事前＞

＜事後＞

楽しい
5%

0%
27%

68%

楽しい
14% 0%
1

45%

2

41%

3
4

1
2
3
4

家庭- 48 -

不安だ
4%

不安だ

0%
41%

55%

5%

18%

1

32%

2
45%

3

4

子どもは欲しくない

子どもは欲しくない

0% 9%

0% 10%
1
27%

19%

2
71%

3
4

◇

2
3

4

64%

1

1
2
3
4

成果と課題

≪成果≫
今回の授業については、手作りおもちゃを持って保育園実習に行き、子どもたちと触れ合うことを目標に、事前の準備段階で言語活動を取り入れ た。手作りおもちゃの 話合いによって一つの方向性を決めて全体の前で発表 させた。さらに発表を聞いて他の班の改善策を話し合い、また自分たちは他の班の助言を取り入れてよりよいおもちゃ作りへと発展させた。生徒は、他者の意見を聞くことにより、 年齢に合って、安全で、楽しく遊べるおもちゃをより具体的に考えることができた。
この授業実践に取り組む前に 、３組の親子に来校していただき、触れ合い体験授業を行った。生徒はその時の経験が生かされ、 子どもの発達の特性からどのような危険が予測されるかをしっかり把握 することができ、安心・安全なおもちゃ作りの案を考えることができた。
生徒は、今回の保育 園実習 を非常に楽しみにしていたので、おもちゃ作りのための話し合いも活発に行われた。授業の中でおもちゃ作りの時間がほとんどとれなかったにも関わらず放課後等を利用しておもちゃを完成させ、どの班も保育園に 手作りおもちゃを持って行くことができた。また、保育園のご厚意で７時間という長い時間 の体験をさせていただ
いたので、持参したおもちゃを使って一緒に遊び、子どもが喜んで遊ぶ様子を見て 充実感も得ることができた。
この授業の前と後における 生徒の意識の変化についてアンケート調査行った結果、 子どものことをマイナスのイメージでとらえていた生徒も、印象が変化していることが分かった 。
「抱きしめたい」と感じた生徒の割合が、55％から 77％、幼児と家庭- 49 -触れ合うのが「楽しみ」、「またやりたい」と思った生徒は、64％から 82％、60％から 86％
へとそれぞれ上昇し、子どもに対するイメージや感情がプラスに変容しているのが分かる。
小さくてかわいらしい子どもに触れ合った結果、特にお昼寝の補助で背中をトントンしてあげたことにより、子どもを抱きしめたいというような愛おしい気持ちで感じる 生徒が増えたことは非常に良い結果だと思う。また、子どもと触れ合うことに不安を感じていた
生徒も、自分たちが思いを込めて作ったおもちゃが子どもたちに受け入れられたことによって楽しみに変わり、またやりたいという自信につながったのではないかと思われる。
しかし、子どもを育てるということは中途半端な気持ちでできることではなく、育てる
側が十分大人になりきっていることが重要な要素であることも理解させなければならない。
保育士の方々から生の声を聞く機会もいただいたことで、生徒たちはそのことも十分理解できたのではないかと 考える。
≪課題≫
触れ合い体験学習はそれ自体が言語活動に密接に かかわっているが、今回の発表・助言・改善の話し合いだけにとどまらず、 家庭科の 他の分野においても、他者と かかわる力を高める活動や自分の考えを自分の言葉で表現できる授業の展開を研究しなければならない。
今後の課題として、ミニマムエッセンシャルである 「家庭基礎」２単位 という授業時間が尐ない状況 の中で、いかにして言語活動を取り入れた効果的な授業を行うかということが大きな課題である。 実践的・体験的な学習を通し、 重要なポイントを絞り込み、言語活動を積極的に取り入れ た授業の構築を目指し 、今後も研究を継続していきたい。

家庭- 50 -参考資料○○保育園での子どもたちの様子を記録しよう
３
担当

年

組

歳児

◆子どもたち と何をし て遊びました か？その ときの子ども の様子は ？

◆子どもたち のかわい い仕草や言葉 は？

◆保育士さん たちの様 子はどうでし たか？

◆トラブルが あったと きに先生方は どのよう に対処してい ましたか ？

◆今回勉強に なったこ とは何ですか ？

◆全体を通し ての感想 ◆○○保育園での子ども達の様子を発表しよう

家庭- 51 -番

氏

名

○○保育園での子どもたちの様子を発表しよう

担当者
（

歳児
）組

◆子どもたちは何をして遊んでいましたか？

◆子どもたちの好きな遊びは何ですか？

◆子どもたちと触れ合ううえで気を付けなければいけないことは何ですか？

◆その他に気付いたことは何ですか ？

家庭- 52 -子どもたちと触れ合って（ふり返りシート）
子どもたちの様子はどうでしたか？

自分自身は子どもとどのように接しましたか？

触れ合い体験によって、子 どもへの印象がどのように変化しましたか？
＜触れ合い体 験 前＞

＜触れ合い体験後＞

触れ合い体験全体を通しての感想

３年

組

番 氏名

家庭- 53 -

５

成果と課題

（１）成果（○）○ 実物の提示や ICT の活用、ワークシートの工夫と言語活動を組み合わせた授業により、生徒の思考を深めることができた。
家庭科は生活に根ざした教科なので、実物を見せるなど日常生活を意識させながら指導を展開するなどの工夫が必要である。今回は、同じ食品でも色の違うもの２種類を提示しその違いを考えさせた上で、その長所と短所をまとめ発表し合い理解を深めた。さらに、加工食品の表示を読み取ることで、その商品の情報が分かり商品を選択する際の参考になることを導き、グループ内で自分の根拠を明確にしながら意見交換を行わせた。50 分という短い授業時間の中で、指導法の工夫と言語活動を組み合わせた授業を展開することで、生徒の思考を深めることができた。
○

実践的・体験的な学習により、生活における様々な事象のもつ科学性に気付き、説明することができた。
おいしさにかかわる実験を通し、味と香り、味覚・嗅覚・視覚との関係、食品添加物の利点と活用法について理解を深めることができた。体験することで生徒自ら課題を見付け協議を高め、知識を広げることができた。
○

実践的・体験的な学習により、言葉と体験をつなぐ活動の充実を図ることができた。
幼児との触れ合い体験から子どもが喜ぶおもちゃを考える実践を行うことで、体験したことを言葉で表現し、実感の伴う生きた言葉として理解することができた。ワークシートの記述か
らも生徒の意識の変容がうかがえ、学習が深まったことが分かる。

（２）課題（●）●

生徒の思考をさらに深めるために、発問やワークシートの改善が必要である。
情報を読み取ったり、感じたことや考えを自分の言葉でまとめるためには、大変時間がかかる。また、表現力が乏しく発表の場面を苦手とする生徒も多いため、活発な意見交換や討論を行うことが厳しい現状がある。今後は、教員の発問やワークシートの工夫を継続して行う必要がある。発表については、小グループでの発表場面を作るなど発表の形態を工夫していく。

● 実験・実習を円滑に行うためには、人間関係を含め生徒のコミュニケーション力を高める必要がある。
実験・実習を行うためには、グループでの協力が必須である。意図的にグループの構成を変えたりするなど、指導方法を工夫する。次年度、協調的な学習についての研究を行うが、「ジグソー学習」等を取り入れた学習について検討し実践していく。
●

言語活動を年間計画に位置付け、繰り返し行うことで知識と技能の定着が図れるようにする。
言語活動を取り入れた学習指導の成果はすぐに表れるものではない。年度当初に年間計画に位置付け、計画的に実施し評価、改善を加えながら繰り返し指導をしていく積み重ねが必要である。
家庭- 54 -埼玉県立総合教育センター

平成２２年度

調査研究「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」

調査研究のテーマ

成果と課題

文法指導と言語活動の効果的な関連付け

成果

事例１ スパイラルな指導を意識した言語活動の工夫（中学校）事例２ 文法の定着を目指した言語活動の工夫（中学校）

事例３ グラマー・ポイントを「語学」の視点から～効果的なインタラクションと教師の役割～（高等学校）
事例４ 教師・生徒ともに主として英語を使用しながら授業を成り立たせる指導法～大学入試に対応できる力を身に付けるには～（高等学校）■中学校・高等学校それぞれの学習
内容に応じて、文法をコミュニケー
ションに活用するための言語活動を工夫し、中・高で共有できるよう提示した。
■教師・生徒の英語使用の場面を多くする学習指導の在り方を提示した。
■繰り返し活用することで習得へつな
げる多様な言語活動の在り方を提示した。
■中学校における「書くこと」の言語活動を充実させる方策を提示した。

調査研究の視点（１）文法をコミュニケーションに活用することができるようにする指導方法を中学校・高等学校で共有する。
①

第３４２号

■高等学校において、英語を使って文法を導入する方策を提示した。

学習した文法等の言語事項を短期・中期・長期的に繰り返し使用することを促す工夫②

文法を英語で導入する指導方法の工夫③

単純な活動から４技能を関連付けた活動へとつなげる段階■ 生徒の情意面にも働きかける、授業での英語使用の在り方を検討した。

的な言語活動の在り方（２）授業において、教師と生徒が英語を使用する場面を多くし、授業を実際のコミュニケーションの場面とする。
①

教師の自己満足に終わらない、英語で伝わる授業の実践②

生徒から教師への英語使用・生徒間の英語使用を促す工夫③「英語を話したい・使いたい」と生徒に思わせるための工夫（３）英語使用のモデルとしての教師の在り方について検証する。
①

アンケート結果分析や授業のビデオ分析などに基づく
実証的考察

②

情意面にも働きかける教師の英語使用の在り方

外国語

課題■「生徒の理解の程度に応じた」
英語使用の工夫■英語でコミュニケーションをしようとする意欲・態度の更なる育成■生徒の英語使用を「表現する」から「伝える」へ、さらに「作用する」へと高める指導方法の工夫

１

はじめに

中学校学習指導要領（平成20年3月）及び高等学校学習指導要領（平成21年3月）では、教育課程
編成の一般方針として、「生徒に生きる力をはぐくむことを目指し，創意工夫を生かした特色ある教育活動を展開する中で，基礎的・基本的な知識及び技能を確実に習得させ，これらを活用して課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力その他の能力をはぐくむ」ことを定め、学習活動の基盤となる「生徒の言語活動を充実する」こととしている。
一般に、言語は情報伝達のツールであるだけでなく、思考や判断といった認知的な活動のツールである。他教科における言語活動は大多数の児童生徒の母語である日本語の使用を前提としており、思考⇒判断⇒表現 という流れを導き出しやすい。一方、外国語科における言語活動は外国語（英語）使用を前提とする。このため、思考・判断よりも情報伝達（理解・表現）の面を重視して言語活動をとらえることとなる。
このことを踏まえ、昨年度は、
中学校

4 技能を関連付けながらコミュニケーション能力を育成する学習活動○生徒の『書こう』とする意欲を喚起する writing 指導の工夫～writing 活動のステップアップを通して～○4 技能をバランスよく育成する指導の工夫～スピーチの指導を通して～
高等学校

授業をコミュニケーションの場面とする言語活動の工夫○コミュニケーション能力の育成と大学入試に求められる力の育成の両立を目指す実践○「授業は英語で行うことを基本とする」～その実効性を探るというテーマ設定で調査研究を実施した。
これらの実践事例は、外国語科における言語活動の充実を多岐にわたり様々な面からとらえ提示したものであった。今年度はその中から特に、文法指導に関連した言語活動を抽出、整理し、より具体的に提示したいと考えた。
中学校・高等学校ともに新しい学習指導要領において、「文法については，コミュニケーションを支えるものであることを踏まえ，言語活動と効果的に関連付けて指導すること」と明記された。
また、学習指導要領解説においては、「文法の指導はコミュニケーション能力の育成を図る指導と対立するものではなく，円滑にコミュニケーションを行うとともに，豊かな内容を伴うコミュニケーションを行うためには，正しい文法の基盤が必要不可欠である」（中学校）「文法は基盤として必要であるが，文法をコミュニケーションと切り離して考えたり，この二つを対立的な事項としてとらえたりしないことが大切である」（高等学校）と記述された。これらは中央教育審議会における「中学校・高等学校を通じて、コミュニケーションの中で基本的な語彙や文構造を活用する力が十分身に付いていない」という指摘を受けてのものである。
この中学校・高等学校共通の課題を踏まえ、今年度は、「文法指導と言語活動の効果的な関連付
け」を中心テーマとして設定した。
英語教師は授業を通して生徒に、

Learn English as you use it; use English as you learn it.
というメッセージを伝えていくべきである。本調査研究の事例を基に、各学校で英語の指導に携わる先生方に、授業を実際のコミュニケーションの場面とし、英語を学びつつ使い、使いつつ学ぶ言
語活動について考察を深め、よりよい実践につなげていただけることを願う。

外国語- 2 -２調査研究テーマ
外国語部会テーマ

事例１「文法指導と言語活動の効果的な関連付け」

スパイラルな指導を意識した言語活動の工夫

３年間のスパンでスパイラルに言語材料に触れる機会を設け、既習の言語材料を総合的に使った言語活動を仕組む。
（中学校第２学年）

事例２

文法の定着を目指した言語活動の工夫
明示的インプットを、多様な言語活動を通じて繰り返し使用させることにより、インテイ
ク、アウトプットへとつなげる。
（中学校第１学年）

事例３

グラマー・ポイントを「語学」の視点から ～効果的なインタラクションと教師の役割～

一方通行の講義形式に陥りがちな文法指導に英語でのインタラクションの要素を加えることで文法の定着が図られ、生徒に使用することを前提とした「語学」の視点をもたせることができるか検証する。
（高等学校第２学年）
事例４

教師・生徒ともに主として英語を使用しながら授業を成り立たせる指導法～大学入試に対応できる力を身に付けるには～

英語で授業を行いながら、文法の基盤をつくり、コミュニケーション能力と大学入試に対応する力を身に付けさせる。（高等学校第２学年）

外国語- 3 -３調査研究の視点

外国語部会では、以下に示す視点を踏まえて計画した授業の実践に基づき、調査研究を実施した。
（１）文法をコミュニケーションに活用することができるようにする指導方法を中学校・高等学校
で共有する。
① 学習した文法等の言語事項を短期・中期・長期的に繰り返し使用することを促す工夫② 文法を英語で導入する指導方法の工夫③

単純な活動から４技能を関連付けた活動へとつなげる段階的な言語活動の在り方（２）授業において、教師と生徒が英語を使用する場面を多くし、授業を実際のコミュニケーショ
ンの場とする。
① 教師の自己満足に終わらない、英語で伝わる授業の実践② 生徒から教師への英語使用・生徒間の英語使用を促す工夫③ 「英語を話したい・使いたい」と生徒に思わせるための工夫（３）英語使用のモデルとしての教師の在り方について検証する。
① アンケート結果分析や授業のビデオ分析などに基づく実証的考察② 情意面にも働きかける教師の英語使用の在り方

外国語- 4 -

事例１
１

研究テーマ
スパイラルな指導を意識した言語活動の工夫

２

テーマ設定の理由
新 学 習 指 導 要 領 で は 、授 業 時 数 が 各 学 年 で 35 時 間 増 加 す る 。一 方 で 、 扱 う べ き 文
法事項等の指導内容は概ね従来のままである。これは、学習内 容のより確実な定着を目指すことを意図したものである。学習内容を定着させるためのキーワードの一つが「繰り返し」である。繰り返しについては、次の 2 点が考えられる。
①1 単位時間の授業の中での繰り返し…学習した言語材料の練習量を確保する②3 年間を 1 単位ととらえた繰り返し…3 年間の中で言語材料に触れる機会を確保する本研究では、特に 2 つ目の繰り返しに注目して実践を重ねてきた。中期または長期の中で既習の言語材料や英文に繰り返し触れる機会を増やすための言語活動の工夫について提案したい。言語材料にスパイラルに触れるために、次の２点から研究テーマに迫った。
①前学年の教科書を活用し、既習の英文に触れる機会を作る②既習の言語材料を総合的に使って行う活動を仕組む
併せて、ある程度の文法項目を扱ったところで、複数の項目を 整理することも大切である。教科書を通して扱った個々の文法項目に 違った視点からもう一度触れ、整理することで、定着を助けるというものである。 言語材料の定着を目指し、これらの点を意識した実践を試みた。

３

実践事例

（１） 教科書内容を生かした実践例・活動例①教科書の活用生 徒 に と っ て 、 最 も 基 本 と な る イ ン プ ッ ト は 、 教 科 書 で あ る 。 2 年 生 は 、 1・ 2
年生の教科書を合本して持たせている。既習の言語材料にくり返し触れさせる機会 を 作 る た め で あ る 。2 年 生 で は 、毎 時 間 1 年 生 の 教 科 書 の 英 文 に 触 れ る 機 会 を 作っている。
ア

理解できる英文に触れる材料として活用する
前 学 年 の 教 科 書 の 活 用 例 の 一 つ が 、量 読（ 音 読 ）で あ る 。2 年 生 で は 、最 初 の
1 ヶ 月 で 、帯 学 習 と し て 授 業 の 最 初 の 5 分 程 度 を 使 い 、1 年 生 の 教 科 書 の 音 読 に
取 り 組 ん だ 。 1 年 生 の 教 科 書 の 英 文 は A3 の 用 紙 に 打 ち 直 し て 配 布 し た 。 活 動 では 制 限 時 間 を 設 け 、ど れ く ら い の 文 を 音 読 で き る か と い う 課 題 を 課 し た 。こ れ は 、
1 年 間 学 習 し て 意 味 の 分 か っ て い る 英 文 に 、も う 一 度 触 れ 、英 語 を 頭 に 残 す こ とを目的としたものである。
イ

教科書をレファレンスとして活用する
外国語- 5 -文 法 導 入 後 の ま と め の 板 書 で は 、常 に １ 年 生 の 学 習 事 項 に 戻 る こ と を 意 識 し て
い る 。黒 板 に は ポ イ ン ト を 空 所 に し た 英 文 を １ 文 ず つ 書 い て い く 。空 所 を 埋 め ら
れ た 生 徒 は 立 つ 。こ の 時 、英 文 の 後 ろ に 、教 科 書 で 扱 っ た 課 を ヒ ン ト と し て 書 いて お く 。空 所 が 埋 ま ら な い 生 徒 は 、教 科 書 を 参 照 し て 空 所 を 埋 め る 。す で に 英 文
を 完 成 さ せ た 生 徒 も 、教 科 書 を 開 い て 確 認 し た り 、座 っ て い る 生 徒 の 補 助 を し た
り す る 。全 員 が 立 っ た の を 確 認 し た ら 、英 文 を 全 員 で 音 読 す る 。以 下 に 示 す の は 、
未来表現を扱った時のものである。

?
?
?
?

I play soccer every day. (① 3-1)
Do you play soccer every day? (① 3-2)
I played soccer yesterday. (① 7-1)
Did you play soccer yesterday? (① 7-2 / 1-1)
I am going to play soccer tonight. (2-1)
Are yougoing to play soccer tonight? (2-1)
I will play soccer tomorrow. (2-2)
Will youplay soccer tomorrow? (2-2)② LSD (Last Sentence Dictation)
CD ま た は 教 師 の 音 読 を 聞 い て 、読 ま れ た 最 後 の 文 を 書 き 取 る と い う 活 動 で あ る 。
授業での活動の流れは、以下に示す通りである。
０．あらかじめ、扱う教科書のセクションを予告する。
１．指定した箇所の音読を行う。
２ ．CD を 聞 い て 、１ 分 間 で デ ィ ク テ イ シ ョ ン を 行 う 。早 く 書 け た 生 徒 は 、その日に出されたトピックに合った語をシートの裏に書く。
２年生では、１年生の教科書を使って、帯学習として各セクションの基本文を中心にディクテイションを行った。既習の英文で行っているため、聞き取れなかった部分を文法の知識等で補おうとすることが期待できる。
さらに、英文に触れる回数を増やすために、各プログラムの中で 3 つのセクシ
ョンを 2 周するように進めている。生徒は約 1 週間あけて同じ英文にもう一度触れることになる。ディクテイションで扱うセクションは全て予告して行うので、家庭学習として自主学習ノートの活用にもつなげている。
③ Grammar Hunt
教科書の既習の英文をざっと読み、特定の文法項目を探し出す活動である。この活動は、
ア 新出文法項目を導入する時に、関連する文法項目を探させる
イ アウトプット活動を行う際に必要となる文法項目を探させるなどのように行うことができる。複数の文法項目を扱った後で、整理するために行うこともできる。ここでも、既習である教科書の文を使うことで、意味や場面と文法形式を結びつけやすくなる。特にアウトプット活動に結び付ける場合、生徒の必要感が高まっているため、文法指導が効果的に働くことが期待できる。
外国語- 6 -＜学習内容を既習内容と結びつける実践例＞
２年生では不規則動詞の過去形を学習するが、規則動詞については、１年生で学習済みである。この点に注目し、以下のように行った。
１ ． Book1 の PROGRAM7~9 を ３ 分 程 度 で 読 み 、 過 去 形 の 表 現 に 下 線 を 引 く
２．ペアで、下線を引いた文を交互に音読しながら確認する
３．クラスで確認する（指名して音読→全体で音読）
４．形式（語尾の変化）に注目させる
５．不規則動詞との違いに注目し確認する＜アウトプット活動へつなげる実践例＞
不 規 則 動 詞 の 過 去 形 を 扱 っ て い る 課 で は 、「 ○ ○ の 思 い 出 」 が 題 材 と な っ て い る
こ と が 多 い 。こ の 題 材 を 生 か し 、５ 月 の 連 休 明 け に「 GW の 思 い 出 」の ア ウ ト プ ッ
ト活動を行った。活動の流れは以下のとおりである。
１．教科書から過去形を含む英文を探し、下線を引く
２．ペアで、下線を引いた文を交互に音読しながら確認する
３．クラスで確認する（指名して音読→全体で音読）
４．作文で使えそうな表現に下線を引く
この活動の一つの成果として、定期テストのライティングの課題でも、教科書の表現を生かして作文する生徒が増えてきている。
④ Jumbled Sentence
音声を伴って行う語順整序の練習活動である。教科書の文や基本文を中心に扱う。活動の進め方は以下のとおりである。
１．教師が語句をランダムに発音し、生徒はそれを聞き取って書く
２．書き取った語句を使って、日本語に合う正しい英文を作る
３．正しい英文を音読する
特に語順に注目させるべき文法項目を扱う時には、関連する項目と一緒に扱う
ことで整理することにもつなげられる。後置修飾など修飾関係を扱う際などには、特に有効な活動であると考えられる。この場合、文単位ではなく、句のまとまりとして行う方が効果的であろう。
また、同じ発音で複数の語句が考えられる場合、英文を作る過程で品詞にも目を向けることができる。
⑤ Picture Describing / Picture Card を 使 っ た Q&A
こ れ は 、 教 科 書 の Picture Card の 内 容 を 、 既 習 の 言 語 材 料 を 使 っ て 表 現 さ せ 、
言語材料を総合的に使う活動である。絵の内容を生徒が描写するまでには、段階
的 な 指 導 が 必 要 で あ り 、絵 の 内 容 に つ い て の Q&A か ら 段 階 的 に 行 っ て い る 。Q&Aの段階では、質問に対する答え方の復習となる。基礎となる文構造を見直す機会
を 作 る こ と が で き る 。 Q&A で は 、 教 科 書 の 登 場 人 物 に つ い て 、 今 ま で の 英 文 の 内容から質問することもできる。ここから段階的に、絵を見てその内容を説明する
活動へと発展させていく。

外国語- 7 -⑥ ぺ あ と れ （ ペ ア ワ ー ク に よ る T-F / Q&A）
ワークシートを使って、教科書の内容確認をペアで行う。教科書の英文をもとに し て 、ペ ア で 音 読 を し な が ら 、T-F の 形 式 で 確 認 し て い く 。内 容 を 確 認 し な が ら 、
教 科 書 の 音 読 の 回 数 を 増 や す こ と に も つ な げ ら れ る た め 、 Intake の 促 進 を 目 指 した活動として行っている。

Q&A で は 、日 本 語 の 内 容 に 合 わ せ て 質 問 文 を 完 成 さ せ る タ ス ク を 設 定 し て い る 。
疑問文の作り方を確認することから始め、段階的にオリジナルの質問づくりへとつなげていく。質問文を完成させるタスクは簡単なものから段階的に進めている。
オリジナルの質問文を作るタスクは、既習事項を総合的に使う活動となる。質問
文を作るために教科書をきちんと読み込もうとするし、クラスメイトからの質問
文に答えるために、本文を読むことになる。疑問文の作り方を解説したハンドア
ウトを配布するなど、オリジナルの質問文作りに取り組みやすくするように工夫した。タスクの難易度は以下のように上げていった。
①疑問詞のみを空欄にして、質問文を完成させる→疑問詞の確認② 疑 問 文 と 助 動 詞 ま た は be 動 詞 を 空 欄 に し て 、 質 問 文 を 完 成 さ せ る→ 疑 問 詞 の 確 認 お よ び 、 一 般 動 詞 と be 動 詞 の 区 別 の 確 認③オリジナルの質問文を作る→疑問文の構造の確認、英文の内容の読み込み
以下に、①および③の段階で使ったワークシートを示す。実際のワークシート
は 、上 半 分 が T-F quiz、下 半 分 が Q&A と な っ て お り 、ど ち ら も 解 答 は 示 さ れ て いる。それをペアで音読しながら内容の確認を行う活動である。

外国語- 8 -（ ２ ） Input と Output を ス パ イ ラ ル に 仕 組 む
言語材料の定着を図るために、習得したものを活用させる場面の設定が大切になる。また、必ずしも「習得」してから「活用」という流れではなく、活用することで自らの言語使用に意識が向けられ、より確実な習得へとつながることが期
外国語- 9 -待できる。ここでは、題材を教科書の内容や身近な話題と関連させ、言語材料を調整することで、インプット活動とアウトプット活動をスパイラルに行い、言語材料の定着を目指した実践である。また、生徒のアウトプットを次のインプットとして活用するなど、学びをつなげる工夫をした。
①時制に焦点を当てた実践例
２ 年 生 １ 学 期 の 重 要 な 文 法 事 項 と し て「 時 制 」が 挙 げ ら れ る 。以 下 に 示 す の は 、
過去形・未来表現を中心に扱った実践例である。ここではリーディング活動とライ テ ィ ン グ 活 動 を 中 心 に 、 Input (I)と Output (O)を く り 返 し 行 い 、 生 徒 の イ ン テ
イクを促進し、アウトプットを充実させることを目指した指導実践事例を示す。
0. 教 科 書 の 学 習
教 科 書 （ 題 材 ： 春 休 み の 出 来 事 ） の 内 容 理 解 、 音 読 等 の 活 動 (I)。
1. ラ イ テ ィ ン グ 「 GW の 出 来 事 」
GW の 出 来 事 に つ い て の Teacher Talk を 聞 き 、 内 容 を ク ラ ス で 確 認 した (I)。 教 科 書 PROGRAM 1 を 通 し て 読 み 、 自 己 表 現 に 使 え そ う な 表 現 に
下 線 を 引 い て (I)、そ れ ら の 表 現 を 参 考 に し な が ら ラ イ テ ィ ン グ 活 動 を 行 った (O)。 ま た 、 必 要 な 表 現 を 補 う た め の ハ ン ド ア ウ ト で 渡 し て い る 。
→資料１
2. リ ー デ ィ ン グ 「 友 だ ち の 連 休 日 記 」 (I)
生 徒 の ラ イ テ ィ ン グ を プ リ ン ト に ま と め 、連 休 中 の 出 来 事 と 書 い た 人 を
マ ッ チ ン グ さ せ る 活 動 を 行 っ た 。ラ イ テ ィ ン グ の 誤 り に つ い て は 、教 師 側
で直し、正しいものに触れるように配慮した 。→資料２
3. 中 間 テ ス ト 自 己 表 現 問 題 「 GW の 出 来 事 」 (O)
授 業 で 行 っ た ラ イ テ ィ ン グ 活 動 の ま と め と し て 、定 期 テ ス ト で 同 じ 課 題の 問 題 を 設 定 し た 。実 際 の 定 期 テ ス ト の 問 題 の 設 問 文 は 以 下 の と お り で ある。
「 ゴ ー ル デ ン ウ ィ ー ク の 出 来 事 に つ い て 、ま と ま っ た 内 容 の ５ 文 以 上 の 英
語 で 書 き な さ い 。」
定 期 テ ス ト の 自 己 表 現 問 題 で は 、「 書 き 放 題 ・ 取 り 放 題 」 と し て 、 生 徒にとって、たくさん書く意欲につなげられることを期待している。
4. 中 間 テ ス ト 優 秀 作 品 の 配 布 (I)定 期 テ ス ト の 自 己 表 現 は 採 点 前 に す べ て コ ピ ー し 、そ の 中 で 、内 容 の 良
い も の を プ リ ン ト に ま と め て 配 布 し た 。自 分 の ラ イ テ ィ ン グ が あ る か 、また 、ク ラ ス メ イ ト の ラ イ テ ィ ン グ と い う こ と で 、生 徒 は 関 心 を も っ て 読 ん
で い た 。読 む 時 間 を 与 え た 後 に 、そ れ ぞ れ の 作 品 の よ い 点 や 重 要 な 表 現 などをクラスでシェアした。→資料３
5. 期 末 テ ス ト 自 己 表 現 問 題 「 夏 の 予 定 」 (O)
外国語- 10 -未 来 表 現 を 使 わ せ る 自 己 表 現 で あ る が 、昨 年 の 夏 に し た こ と と 今 年 の 予定を併せて書く課題とした。実際の問題の設問文は以下のとお りである。
「 去 年 の 夏 休 み（ 春 休 み 、GW で も 可 ）に し た こ と と 、今 年 の 夏 休 み の 予
定 に つ い て 、ま と ま っ た 内 容 の ７ 文 以 上 の 英 語 で 書 き な さ い 。た だ し 、今年 の 夏 休 み の 予 定 は 、 実 現 し な い こ と で も か ま い ま せ ん 。」
6. 期 末 テ ス ト 優 秀 作 品 の 配 布 (I)→資料４

7. 多 読 「 人 生 最 高 の 日 ！ 」 日 記 (I)過 去 形 が 多 く 使 わ れ て い る 英 文 を 数 種 類 準 備 し 、ビ ュ ッ フ ェ 形 式 の 多 読
活 動 を 行 っ た 。確 認 と し て 、英 文 中 の 過 去 形 を 書 き 抜 く タ ス ク に 取 り 組 ませた。
8. E-Triathlon（ 多 読 「 夏 の 計 画 」 (I) ス ピ ー キ ン グ 活 動 「 夏 の 予 定 」 (O)）
ク ラ ス を ６ グ ル ー プ に 分 け 、「 Chat with ALT 」「 Chat with JTE 」「 Reading」 の ３ つ の セ ク シ ョ ン を 回 っ て い く 活 動 を 行 っ た 。 Reading では 、未 来 表 現 が 使 わ れ て い る 英 文 を 数 種 類 準 備 し 、ビ ュ ッ フ ェ 形 式 の 多 読
活 動 を 行 っ た 。Chat with JTE の セ ク シ ョ ン で は 、期 末 テ ス ト の ラ イ テ ィ
ングをもとに、夏の予定について会話をするという活動を設定した。
9. 「 今 年 の 夏 休 み の 出 来 事 」 (O)
２学期最初の授業で夏休みの出来事についてのアウトプット活動を行っ た 。実 際 の 授 業 で は 、Teacher Talk に よ る リ ス ニ ン グ 活 動 、内 容 理 解 を行 っ た 後 に 、ラ イ テ ィ ン グ 活 動 へ と つ な げ た 。さ ら に 、定 期 テ ス ト で の ラ
イティング問題へ発展させた。

外国語- 11 -資料１

外国語- 12 -資料２

外国語- 13 -

資料３

資料４

外国語- 14 -次に示すのは、この活動を通しての生徒のライティングの変容である。教科書の題
材との関連やタスクにおけるトピックの設定の仕方を工夫し、一度書いたものが次につながるようにする中で、質・量ともに向上した生徒が見られた。
活動１におけるライティング

活動３におけるライティング

活動５におけるライティング

外国語- 15 -②不定詞に焦点を当てた活動
２学期末の定期テストでは、不定詞を中心に扱った。テストでのライティングを頭に残すために、ライティングを音読する機会として、インタビューテストを行った。
インタビューテストでは、さらに生徒から教師へ、話した内容と関連 する内容の質問をすること、さらに教師からの質問に答えることをタスクとして設定した。以下に実践事例を示す。
０ ． 教 科 書 の 学 習 (I)
教科書（題材：将来の夢）の内容理解、音読等の活動。
１ ． 定 期 テ ス ト 自 己 表 現 問 題 「 今 年 の 冬 に し た い こ と 」 (O)
不定詞（特に名詞的用法）を使わせることを意図した自己表現問題である。
１ 学 期 に は「 夏 の 予 定 」に つ い て の ア ウ ト プ ッ ト 活 動 を 行 っ て い る た め 、そ こ
での表現をうまく生かしている生徒も多かった。
２ ． 自 己 表 現 問 題 優 秀 作 品 の 配 布 (I)こ れ ま で の 定 期 テ ス ト 同 様 、内 容 の 良 か っ た も の を プ リ ン ト に ま と め 、配 布した。→資料５３ ． 自 己 表 現 問 題 を 使 っ た リ ー デ ィ ン グ 活 動 (I)
生 徒 全 員 の ラ イ テ ィ ン グ を リ ー デ ィ ン グ の 素 材 と し て 活 用 し 、リ ー デ ィ ン グ
活 動 を 行 っ た 。生 徒 の 書 い た 英 文 を ま と め た ハ ン ド ア ウ ト と 、内 容 を 簡 単 に 日
本 語 で ま と め た ハ ン ド ア ウ ト を 配 布 し た 。内 容 に つ い て は 、様 々 な 面 を 配 慮 し
必要に応じて書き換えた。
４ ． 多 読 活 動 「 将 来 の 夢 」 (I)「 将 来 の 夢 」に つ い て 書 か れ た 英 文 を 数 種 類 用 意 し 、ビ ュ ッ フ ェ 形 式 の 多 読活動に取り組んだ。
５ ． 自 己 表 現 問 題 を 活 用 し た イ ン タ ビ ュ ー テ ス ト (O)自 己 表 現 問 題 と 同 様 、「 今 年 の 冬 に し た い こ と 」 を テ ー マ に イ ン タ ビ ュ ー テ
ス ト を 行 っ た 。こ こ で は 、自 己 表 現 問 題 で 書 い た 内 容 を 伝 え る だ け で な く 、内容 に 関 連 す る 質 問 を す る こ と 、さ ら に 教 師 か ら の 質 問 に 答 え る こ と を タ ス ク とした。→資料６

外国語- 16 -

資料５

資料６

外国語- 17 -

（３）

指導案
第２学年○組①

英語科学習指導案

教材
Sunshine English Course 2

PROGRAM 6

Our Hopes, Our Plans② 教材について
ア 題材について本課では、登場人物たちが将来の夢や計画について話すというものである。中心 の 言 語 材 料 で あ る 不 定 詞 を 用 い て 、「 し た い こ と 」「 何 の た め に す る の か 」「 し なければならないこと」などが表現されている。題材の内容をしっかりと理解させるとともに、将来のことに目を向けるきっかけとなるように工夫したい。
イ 言語材料について
本課での新出言語材料は不定詞である。希望や行動の目的など表現の幅が広がることを生徒に実感させるような言語活動を工夫したい。一方で、不定詞のそれ
ぞれの用法をしっかりと理解させることが必要である。動詞要素を含んでいるので、文構造を考える際に混乱のないように工夫したい。名詞的用法の学習の際には、後置修飾であることにかるく触れ、既に学習している前置詞句による後置修飾に触れる機会としたい。
③

言語活動の充実に関して
学 習 指 導 要 領 改 訂 の ポ イ ン ト と し て 、「 各 教 科 の 基 礎 的 ・ 基 本 的 な 知 識 ・ 技 能 の習得」と「教科の知識・技能を活用する学習活動を充実させること」が挙げられている。英語科における基礎的・基本的な知識・技能の一つとして、文法が考えられる。コミュニケーションの際に内容をきちんと伝えるためには、文法は欠か
せ な い も の で あ る と い う 考 え か ら で あ る 。 こ の 基 礎 ・ 基 本 を 習 得 さ せ る に は 、「 繰り返し」が必要である。また、同時に「定着までには時間がかかる」という視点から、中期・長期的な視野を持った繰り返しも必要であろう。既習の言語材料を使う場面を設定し、実際に使うことで、定着を促進させるような工夫を心掛けた
い。日々の授業では、文法および題材内容の両方の面で、既習の内容に関連付けて指導を行うよう工夫した。

④

指導目標
・ペ ア で の 活 動 に 積 極 的 に 取 り 組 む 。
（ コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン へ の 関 心・意 欲・態 度 ）・ 不 定 詞 や 既 習 の 表 現 を 使 っ て 、 自 分 の し た い こ と を 表 現 で き る 。（ 表 現 の 能 力 ）・ 不 定 詞 を 含 ん だ 英 文 の 内 容 を 理 解 で き る 。（ 理 解 の 能 力 ）・不定詞のそれぞれの用法の意味や構造を理解できる。
（言語や文化についての知識・理解）

外国語- 18 -⑤

指導計画と評価規準
評価規準

時 学習活動・学習内容

1

コミュニケー
ションへの関心・意 欲・態 度●不定詞（名詞的用
法）の導入・練習

不定詞を使って、自分のしたいことが書ける
正しい強勢、
イントネーシ
ョン、区切りなどを用いて音読できる● §1 の 内 容 把 握・音
読練習
2

3

4

5

6

7

表現の能力

●不定詞（副詞的用法）の導入・練習

積極的にイン
タビュー活動に参加している● §2 の 内 容 把 握・音
読練習

積極的にペア
ワークに取り組んでいる

書かれた情報について大切な部分を読み取ることができる

不定詞（形容詞的用法）の意味・構造を理解している
不定詞を含ん
だ英文を読んで内容を理解できる
積極的にペア
ワークに取り組んでいる

不定詞を含ん
だ英文を聞いて内容を理解できる

ペーパーテスト

不定詞を使って自分のしたいことが書ける

日 インタビューテスト

不定詞を使って自分のしたいことが言える

後⑥

不定詞（名詞的用法）の意味・構造を理
解している

不定詞（副詞的用法）の意味・構造を理
解している●不定詞（形容詞的用法）の導入・不定詞の確認
・後置修飾の確認●不定詞（形容詞的用法）の練習● §3 の 内 容 把 握・音
読練習

理解の能力

言語や文化につ い て の 知識・理解本時のねらい・ペアワークに積極的に取り組む。
外国語- 19 -不定詞を含ん
だ英文を理解できる

不定詞を用いた文の構造を理解している・不定詞を含んだ英文を聞いて理解できる。
⑦ 教具
・携 帯 型 デジタル音 楽 プレーヤー ・ピクチャーカード ・フラッシュカード ・ワークシート⑧ 本時の展開過程・指導上の留意点○評価☆重視した言語活動

学習活動・学習内容

１ LSD
①音読
②ディクテイション③ボキャブラリービルディング
導④ボキャブラリーの確認
入
２あいさつ
３英語の歌

☆既習内容に触れる
・継続して行う
・重 要 な 表 現 を 意 図 的 に 取 り 上げる

備考
携 帯 型 デジタ ル 音 楽
プレーヤー

LSD シ
ート

・英語学習の雰囲気を作る
携 帯 型 デI just called to say I love you

ジタ ル 音 楽
プレーヤー

４ Listening BINGO（ 文 法 の 復 習 ）不 定 詞 の 名 詞 的 用 法 を 使 っ て 、身 の 回りのものを説明した英文を聞き取る
５ぺあとれ（教科書内容の復習）
ペ ア で 教 科 書 の 内 容 に つ い て T-Fquiz を 出 し 合 う☆領域を変えて同じ内容に触れる○英語を聞いて理解できるか☆理解できる英文に繰り返し触れる／音読する○ペアワークに取り組んでいるか

６教科書本文の内容把握・音読① Oral Interaction☆インタラクションを図る中教 科 書 の 内 容 に つ い て 、前 時 ま で ので 、タ ー ゲ ッ ト セ ン テ ン ス を
内 容 も 含 め て 、英 語 で や り と り を し
何度も発話させるながら内容を確認する② Finger Reading
・方 法 を 変 え て 、何 度 も 音 読 練
文 字 を 指 で 確 認 し な が ら 、 CD の 範
習をさせる
展
開
読を聞く
③ Repeating
教師の後について音読する④ Buzz Reading
・個別に練習する機会をとら
自分のペースで音読練習をする
え 、Slow Learners を 支 援 す⑤ OverlappingるCD と 一 緒 に 読 む⑥通訳読み
教師の言う日本語に合わせて音読する⑦ T-F quiz
☆理解できる英文に繰り返し⑧ぺあとれ
触れる／音読する
ペ ア で 教 科 書 の 内 容 に つ い て T-F ○ ペ ア ワ ー ク に 取 り 組 ん で いquiz を 出 し 合 う
るか
外国語- 20 -

ワーク
シート

ピクチ
ャーカ
ード
携 帯 型 デジタ ル 音 楽
プレーヤー

ワーク
シート

７本時のまとめまふり返りシートの記入とめ ８あいさつ
●備考

男子○名

女子○名

ふり返
りシー
ト
合計○名

⑨ 評価
・ペアワークに積極的に取り組めたか。
・不定詞を含む英文を聞いて、その内容を理解できたか。
資料

外国語- 21 -外国語- 22 -

４

分析と考察
言語活動の充実を図るためには、教科における基礎的・基本的な内容を習得させ、それらを活用する場面を設定することが大切である。英語科における基礎・基本としては、語彙、発音、ストラクチャー、文法などが考えられる。これら基
礎・基本を習得しなければ、活用することはできない。また同時に活用する場面をもつことで習得するということも考えられる。これらをスパイラルに設定することで言語材料の定着が図られる。日頃の授業では、学習内容を繰り返し練習できるような工夫が必要である。さらに、中期・長期的な視野に立った繰り返しを設定していくことで定着へとつなげていく。本授業では、既習内容に触れる機会
を授業の中にいくつか設定している。言語材料は学習してすぐに定着するものではない。特に基礎となる文構造は長期的な視野をもって、何度も繰り返すことで確実に身につけていく必要がある。前学年の教科書を使ったディクテイションや、
ペアワークによる内容理解も、意味の理解できる英文に触れるための活動である。
教科書の活用については、表現活動での生徒のアウトプットでも生かされている様子が見られる。教科書は生徒にとって、最良のインプットとなりうる。インプットから、それらを生かしたアウトプットができる場面を意図的に設定すること
で、言語活動の充実につながるものと考える。

５

成果と課題

（１）成果
定 着 を 目 指 し た 言 語 活 動 の 充 実 と い う こ と で 、「 繰 り 返 し 」 を テ ー マ に 実 践 ・ 研
究を重ねてきた。特に教科書を中心として、既習の英文に繰り返し触れる機会を作ってきた。生徒のアウトプットに、教科書の表現を生かしたものが多く見られることは、一つの成果と考えられる。良質なインプットとしての教科書の英文を活用することで、よりよい英文をつくることにつながるものと考える。また、インプットとアウトプットをスパイラルに設定した活動では、生徒のアウトプット
を他の生徒に広げていくことで、より身近なインプットを増やすことができた。
アウトプット活動でも、題材を工夫し、一度使った英語を繰り返し使う機会を増やすことができた。今後、定着へとつながることを期待するものである。
（２）課題
１時間の授業での繰り返しでは、活動の工夫によって設定することができる。
一方で、一度学習した言語材料に何度も触れさせるためには、３年間を見通した指導および評価の計画をもつことが不可欠である。学習したものがすぐに定着するものではないという考えを持って、生徒の学習過程にかかわることが必要となる。基礎・基本となる文構造を身につけるために、各学年段階ではどこまでの定着を目指すのかなどゴールをはっきりともつことが必要である。また、４技能を関連させていくことで、より確実な定着を目指すことが必要である。
参考文献
太 田 洋 （ 2007）『 英 語 を 教 え る 50 の ポ イ ン ト 』 光 村 図 書
北 原 延 晃 （ 2010）『 英 語 授 業 の 「 幹 」 を 作 る 本 』 ベ ネ ッ セ コ ー ポ レ ー シ ョ ン

外国語- 23 -

事例２
１

研究テーマ
文法の定着を目指した言語活動の工夫

２

テーマ設定の理由
文法知識には２つのタイプがある。第１のタイプは言語使用の実際的知識である。人は母語を使うときルールそのものを意識はしていないが、上手に言葉を操ることができる。つまり母語についての文法を言語使用の技能として身に付けているのであり、その文法はいわば「潜在的言語知識」である。もう一つの知識は、母語話者が身につけている潜在的な言語知識を明示的に記述しようとするものであり、それらは「顕在的（明示的）言語知識」となる。ここで注意しなくてはな
らないことは、明示的知識として説明できるルールを学習者が理解したからといって、それが直ちに技能として使えるようになるわけではないことである。例えば３単現のルールは明示的知識として説明が可能であり、中学１年生にも理解させることができる。しかしその知識を正しく使えるようになるには、たいてい、かなりの時間を必要とする。残念ながら中学校の３年間ではルールを自動化するところまではいかないであろう。第２言語として英語を学習する中学生に、英語の授業において明示的に文法を説明することは必要なことであるが、それと同時に、できるだけ言語使用経験の不足を補うよう工夫を凝らしていくことが求められるのである。そのための言語活動の工夫についての実践例を提案したいと考えた。
中 学 校 ３ 年 間 で あ る 程 度 の 文 法 の 定 着 を 図 る た め に は 、明 示 的 な 説 明 と と も に 、より多くの英語に触れさせながら、文法項目に焦点を当てて繰り返し練習することが必要である。日々の授業を通して、文法の定着を図るために心がけている最大のキーワードは「繰り返し」である。普段の授業で、できるだけ多くの英語に触れる（インプット）機会を与え、インプットしたものをより 多く頭の中に残す（ イ ン テ イ ク さ せ る ）こ と が 求 め ら れ 、そ れ が ア ウ ト プ ッ ト に も つ な が っ て い く 。
限られた授業時数の中で大切なことは、インプットしたものをできるだけインテイクさせるために、教師が工夫をしながら授業を進めなければならないということである。その際により多くインテイクさせるためのポイントは次の４つであると考えた。①インプットに注意を引きつけること。②内容をきちんと理解させること。③繰り返し練習させること。④文字から離れること。この４つの観点を絶えず意識しながら、本研究では様々な活動に取り組んだ。

３

実践事例

（１）明示的な文法事項の導入① ALT と の 会 話 か ら
２ 人 で 会 話 を し な が ら 新 し い 文 法 事 項 を 導 入 す る こ と の メ リ ッ ト は 、そ の 会 話の内容に生徒を引き付けながら、自然と導入できることである。
②

教材の工夫
導 入 と と も に 配 布 す る プ リ ン ト に も 工 夫 を し た 。ポ イ ン ト を 絞 っ て 、分 か り やすくまとめたプリントを作成した。導入とともに、演習問題にも取り組ませた。
外国語-24

教 科 書 の 本 文 を 中 心 に 扱 う 授 業 も あ れ ば 、文 法 を 徹 底 的 に 指 導 す る 授 業 も あ っ た
りと、様々なパターンの授業を展開した。
③ 教具の工夫
生徒の興味を引くために様々な道具を使って導入を行った。例えば手品やゲー ム 的 な 要 素 を 取 り 入 れ る な ど の 工 夫 を し た 。 ま た 、 ○ と ×を 音 と と も に 表 示する器具やリズムボックスを使用し、単語練習などの工夫をすることで、授業にアクセントを付けることができた。本研究の検証授業では身近な芸能人やスポーツ選手のカードを使って言語活動を行ったが、生徒の興味 ・関心を高める
ことに成功した。
④

ノートの使用方法
ノ ー ト は 見 開 き ２ ペ ー ジ 分 を 各 セ ク シ ョ ン に 割 り 当 て 、新 出 単 語 の 意 味 調 べ と
黒 板 の 板 書 を 左 ペ ー ジ に 、本 文 の 書 写 を 右 ペ ー ジ に 書 か せ た 。新 出 単 語 と 本 文 の書 写 は 家 庭 で や る 宿 題 と し た 。授 業 中 の メ モ は 全 て 自 分 で ノ ー ト に 書 い た 本 文 に
書 か せ 、教 科 書 に は 一 切 書 き 込 み を さ せ て い な い 。言 語 活 動 な ど 能 力 に よ っ て 早
く 終 わ っ て し ま う 生 徒 が 、授 業 中 の 少 し の 空 い た 時 間 で も 無 駄 に せ ず ノ ー ト 作 りをするようになった。

（２）潜在的言語知識としての文法の定着を目指す活動① 帯学習の工夫
毎 授 業 の 開 始 ５ ～ １ ０ 分 を 使 っ て 継 続 的 に 行 う 活 動 は 、ま さ に 様 々 な 言 語 材 料や 文 法 項 目 を 意 識 し な が ら 繰 り 返 し 取 り 組 ま せ る こ と が で き る 活 動 で あ る 。平 成
24 年 度 か ら は 扱 う 語 彙 数 も ９ ０ ０ 語 か ら １ ２ ０ ０ 語 に 増 え る が 、 こ こ で は 扱 う
語彙にも工夫をしながら、有効な活動を展開していきたい。
ア Last Sentence Dictation
教科書本文のＣＤを流しておいて教師が途中で止める。止まったところまでの部分で最後の文、つまりラスト・センテンスを生徒は書き取る。いつ止まるか分からないので、生徒は集中して全てのセンテンスを聞くようになる（インプットに注意を引きつける）。またこの活動は復習として、読解活動
や十分な音読活動が行われたものを使う方が有効であるので、１学年下の教科書を使って行う。
イ カキトリマスダ
プリントの表に書いてある英文を充分に音読練習したあと、裏に書き写していく活動である。できるだけ１文ずつ覚え、書き写せるようにする。毎回ある文法項目に着目させて行うパターンプラクティス
である。表のものを裏に書き写すためには紙をめくる必要があるため、１文ずつ裏に書くときには文字から目を離し、頭の中に英文を残さなければならない。比較的英語の苦手な生徒でも取り組める活動であるが、書き写すスピードには違いがあるので、早く終わった生徒のための活動を用意して取り組ませた。
②

音読活動
音読活動では、英語の音韻と文構造についてのあらゆる知識を動員する。そ外国語-25

のため、通常、意味の分かった文について行うことが望ましい。正しく音読 させるためには、長い英文は途中で区切って読ませなければならない。区切る場
所は文の構造についての知識を必要とする。意味的にまとまっている語句のかたまり（チャンク）をやたらに区切るわけにはいかないからである。多くの場
合、チャンクは名詞句、動詞句、前置詞句、形容詞句、副詞句などの文法的機能と形式を備えており、それらの意味を正確に取るためには、それぞれのフレーズが文の中でどんな働きをし、その内部構造がどのようになっているかについての理解が必要である。
本 研 究 で は 、こ の チ ャ ン ク を 意 識 さ せ な が ら 音 読 活 動 に 取 り 組 ま せ た 。ま た 、
音読の回数を増やすためにさまざまなバリエーションで音読を行い、生徒を飽きさせずにくり返し音読させた。普段の授業の中でよく使った音読活動は次のようなものである。
ア

いちご読み
一 語 ず つ 教 師 の あ と に つ い て 繰 り 返 す 。リ ズ ム を つ け て 一 語 ず つ き ち ん と 正
確 に 発 音 で き る よ う 指 導 す る 。発 音 し に く い 語 で は 特 に 丁 寧 に 指 導 す る 。最 初は ゆ っ く り で も 、少 し ず つ ス ピ ー ド を 上 げ 、慣 れ て き た ら フ レ ー ズ 音 読 に つ な
げていく。

イ

フレーズ音読文を意味のまとまり（チャンク）ごとに区切って音読する。範読の際にポーズをおき、そこで生徒に自分でスラッシュを入れさせて、チャンクの意識づけをさせている。

ウ

Buzz Reading
生徒がそれぞれに自分のペースで音読をする。生徒が音読をする前に、教師が手本を見せて全体で読ませる活動を十分にしておく必要がある。

エ対話練習（日本語－英語、英語－英語）
ダ イ ア ロ グ の 本 文 を 教 師 が 日 本 語 で 生 徒 が 英 語 で 音 読 を す る 。ま た は 両 方 とも英語を使って行う。

オ

デュオ読み
ペアで同じ早さで読む。ゆっくり、普通に、速くなど変化をつけて行う。

カInterference Reading
人の音読を邪魔する活動。生徒は邪魔したい人の隣に行き、大きな声で音読し、その人の音読の邪魔をする。一人の生徒に何人の生徒が邪魔をしに行っても構わない。邪魔された生徒は邪魔に負けないように大きな声で音読をしなければならない。当然のことだが、クラスの人間関係が できあがっていることが前提でなければならない活動である。

キ

英訳読み（翻訳読み）
教師が日本語を言い、聞いてすぐ生徒は英語を言う。同時通訳の要領である。全文では負担が大きすぎる場合は、チャンク単位で行うと難易度を下げ
外国語-26

ることができる。
ク

音読＆通訳
ペ ア で の 通 訳 練 習 の よ う な も の で あ る 。一 人 が 英 語 で 読 み 、も う 一 人 が そ れを 聞 い て 日 本 語 に す る 。セ ン テ ン ス 毎 に 行 い 、最 後 ま で 読 ん だ ら 役 割 を 交 代 する。

ケ

ばんばんリーディング
ペアで一人が英文を音読するが、ある単語を読む代わりに机を「バン！」と叩く。もう一方の生徒がその単語を答える。１文中に１語で行うが、２語にするとより負荷の大きい活動になる。なるべく相手が分からないような単語を選ぶ「意地悪ばんばんリーディング」と、相手に分かってもらえるようにする「仲良しばんばんリーディング」がある。これを使い分けることで、内容語と機能語の区別にも意識が向くようになる。内容把握が済んだ英文で行うことで、教科書の復習に使える活動である。

コ

Read & Look up
教 師 の あ と に つ い て 音 読 し た あ と 、 教 師 の “ Look up.” の 指 示 で 顔 を 上 げ 、
読んだことと同じことをテキストを見ないで言う活動である。

③

暗唱筆写
黒板に書かれた英文を生徒は音読する。教師が英文を後ろから少しずつ消していきながら、生徒は消された部分も思い出し音読をくり返していく。最後は全部消した英文を言うことを目指す。さらに覚えた英文を声に出しながら書かせる。暗唱した英文を口に出しながら生徒に書かせるとより定着が促
進される。

④

Speak & Write
ま ず 教 師 が 日 本 語 を 言 う 。生 徒 は そ れ を 英 語 に 直 し て 言 い 、さ ら に そ れ を 英
語 で 書 く と い う 活 動 。教 科 書 を 使 い 、内 容 理 解 や 音 読 な ど を 十 分 に 行 っ て か ら
最 後 に や ら せ て い る 活 動 で あ る 。教 科 書 を 使 う 以 外 に 、文 法 に 焦 点 を 当 て 、パターンプラクティスで行うこともある。

（３）指導案

第１学年○組①②

教材

Lesson 5

英語科学習指導案

Nice to meet you, Mihi!

TOTAL ENGLISH 1

教材についてア 題材について本 課 は 、イ ン タ ー ナ シ ョ ナ ル・ス ク ー ル を 訪 れ た ア キ と 俊 が 、ジ ム に 新 し い 友
だ ち ミ ヒ (Mihi)を 紹 介 し た り 、カ フ ェ テ リ ア に 案 内 さ れ る 場 面 を 描 い た り し て い
外国語-27

る 。紹 介 す る 相 手 が 外 国 人 で あ れ ば 、会 話 の 自 然 の 流 れ と し て 、「 ど こ の 出 身 か 」「 そ の 国 が ど こ に あ る の か 」な ど と い う こ と が 話 題 に な る と 考 え ら れ る 。前 課 で 、
１ 人 称 、 ２ 人 称 の be 動 詞 を 学 習 し て い る の で 、 こ の 課 の 学 習 内 容 で あ る ３ 人 称の be 動 詞 を 学 習 す る こ と で 、 表 現 範 囲 が 広 が る 。 「 人 を 紹 介 す る 」 と い う 場 面
設 定 の 中 で 、生 徒 同 士 や ALT を 紹 介 す る 場 面 を 設 定 し 、英 語 に よ る 互 い の 交 流 を深め、授業の活性化を図るチャンスとしていきたい。
ま た 、異 文 化 理 解 の 一 つ と し て 、こ の 課 で 扱 わ れ て い る ア メ リ カ の 学 校 の 様 子
や、カフェテリアの雰囲気を生徒たちに紹介しながら、題材を楽しませたい。

イ

言語材料についてこ の 課 で は 主 語 が ３ 人 称 単 数 の と き の be 動 詞 is の 文 が 導 入 さ れ 、 be 動 詞 の
現 在 形 が 出 揃 う 。主 な 新 出 言 語 材 料 は 、そ の 肯 定 文 、疑 問 文 と そ の 答 え 方 、否 定
文 、 人 称 代 名 詞 this、 疑 問 詞 where の 使 い 方 で あ る 。 be 動 詞 を 使 っ た り 、 既 習
表現を使ったりしながら言語活動が行えるよう、指導の工夫を図りたい。また、
疑 問 詞 に つ い て も 、 す で に How many ～ ? What ～ ? を 学 習 し て い る の で 、 進 ん
で英語を使おうという気になるような場面を設定しながら言語活動に取り組ませたい。

③

言語活動の充実に関して
新 学 習 指 導 要 領 で は 、基 礎 的・基 本 的 な 知 識・技 能 の 習 得 と と も に 、そ れ ら を 活用する学習活動を充実させることが求められている。外国語科において基礎的・基本的な知識・技能とは、発音・語彙・ストラクチャー・コミュニケーションの基礎としての文法などである。これらを生徒たちに習得させるためのキーワード
は繰り返しであると考える。既習の学習内容を効率よく、繰り返し指導すること
で定着を図りたい。そして、習得した知識・技能を自らの体験や考えなどと結びつけながら活用させることで英語力を身につけさせたい。この習得と活用のプロ
セスをしっかりと踏まえて、「聞く」「話す」「読む」「書く」の四技能が結びついた授業の流れや、指導の工夫を図りたい。

④

指導目標
・本文の内容を理解させ、また、異文化を理解させることで、英語に対する楽しさを味わわせる。
・be 動 詞 の 現 在 形 is を 使 っ た 文 の 肯 定 文 、疑 問 文 と そ の 答 え 方 、否 定 文 、指 示 代
名 詞 this、 疑 問 詞 where の 文 構 造 や 意 味 を 理 解 さ せ 、 運 用 さ せ る 。
・人を紹介するときの表現や初対面のあいさつの仕方を習得し、運用することができるようにする。

外国語-28

⑤

指導計画と評価規準（７時間扱い）

評

価

規

準

時 学 習 活 動・学 習 内 容 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョンへの関心・意欲・

表現の能力

理解の能力

態度

言語や文化についての知識・理解● be動 詞 の 現 在 形
Is の 導 入

積極的に各活動に取り組ん

友達の紹介文を３文以上のbe動 詞 isの 文について理解１ ・友達紹介●カキトリマスダ

でいる<R><W>

英文で表現でき る <W>している● §Aの 内 容 理 解

積極的に各活be動 詞 の isを

教科書の内容友達の紹介の

内容理解のため 動に取り組ん
T-F
でいる

使って友達を紹介することをきちんと理
解している

仕方を理解して い る <R>

・の２ ・音読練習・３ 人 １ 組 で の 友 達<R><W>

ができる

<R>

<R>
<S>

紹介
●カキトリマスダ● be動 詞 の 現 在 形

３

積極的に各活be動 詞 isの 疑

Is を 使 っ た 疑 問 動 に 取 り 組 ん
文とその答え方 でいる問文と答え方
否定文についと否定文の導入・音読練習●カキトリマスダ<R><W>● §Bの 内 容 理 解・内容理解のため
T-F

積極的に各活動に取り組んでいる

４ ・有 名 人 を 紹 介 し よ <R><W><S>て理解している<R>be動 詞 の isを使って有名人を紹介するこ
とができる

う

<S>

教科書の内容をきちんと理
解している<R>
他人が紹介し・音読練習てくれた有名●カキトリマスダ人について理解している<L>

外国語-29

人の紹介の仕方を理解している<S>

● 疑 問 詞 whereの 導 積 極 的 に 各 活
５入動に取り組ん・有 名 人 を 紹 介 し よ で い るう<R><W><S>

be動 詞 の isを他人が紹介し疑 問 詞 where

使って有名人てくれた有名の文の構造をを紹介するこ人について理理解している

とができる

解している

・音読練習

<S>

●カキトリマスダ<R><L>

キーワードを人の紹介の仕たよりに方を理解してrewriteす る

いる

<S>

ことができる<W>● §Cの 内 容 理 解

積極的に各活教科書の内容ニュージーラ

６ ・内 容 理 解 の た め の 動 に 取 り 組 んをきちんと理ンドの地理や

解している<R>

特徴（牧羊が盛ん）を理解

T-F
・音読練習

でいる
<R><W>●カキトリマスダ

している<R><L>●まとめ
７ ・音読練習・ワークブック●カキトリマスダ

積極的に各活動に取り組ん

新出の言語材
料の構造を理でいる<R><W>

解している
<W>

⑥

本時のねらい・ 疑 問 詞 where を 用 い た 文 の 構 造 を 理 解 す る こ と が で き る 。
・人を紹介するときの表現を理解し、活用することができる。
・ §B の 本 文 を 覚 え 、 rewrite す る こ と が で き る 。

⑦

教具
・ワークシート・フラッシュカード
・ピクチャーカード

外国語-30

・有名人の人物カード

⑧

本時の展開

過程

・指導上の留意点○評価

学習活動・学習内容

備考☆重視した言語活動
導入 １

あいさつ
Good afternoon, everyone.
How are you today?

・英語学習の雰囲気を作る。

How is the weather today?
What day is it today?
What's the date today?
２

カキトリマスダワーク

・音読練習☆正しい発音で音読する。
・プ リ ン ト の 表 の 英 文 を 裏 に 書 き 写 ・ 意 欲 的 に 書 く よ う に 促 す 。

シート

す。

○ 積 極 的 に 取 り 組 み 、時 間 内 に
全部書き写せたか。
<W>（ 関 ・ 意 ・ 態 ）３

有名人を紹介しよう

人物カ・配 ら れ た カ ー ド の 人 物 を 紹 介 す る ・ 英 文 が で き な い 生 徒 をード

英文を考える。
助ける。
・カ ー ド を 持 っ て 友 達 に 紹 介 し て 回 ☆ 配 布 さ れ た カ ー ド の 人 物 をる。
紹介する英文を作る。
○人の紹介の仕方を理解してい る か 。 <S>（ 知 識 ・ 理 解 ）○ be動 詞 の isを 使 っ て 有 名 人を積極的に紹介しているか。
<S>（ 表 現 ）○友達の紹介を聞いて理解して い る か 。 <L>（ 理 解 ）外国語-31

展開 ４

新 出 単 語 （ §B） の 発 音 練 習

フラッ・フ ラ ッ シ ュ カ ー ド を 使 い 新 出 単 語 ・リ ズ ム 良 く 発 音 練 習 を す す め シ ュ カの発音練習をする。
５る。
☆正しく発音できる。

ード

音 読 練 習 （ §B）① Repeat② Buzz Reading☆内容を考えながら正しい発音で音読する。

③対話練習
日本語－日本語
日本語－英語
英語－英語④ Read & Look up
６

暗唱筆写

・黒 板 に 書 か れ た 英 文 を 生 徒 が 音 読 す ・ 教 科 書 の 本 文 を キ ー ワ ー ドやピクチャーカードを見なる。
がら再生する。
・教 師 は 音 読 を す る た び に 後 ろ か ら 少☆教科書の本文を頭の中に繰しずつ英文を消していく。

ピクチ
ャーカ
ード

り返し読むことで刷り込んでいく。

・消 さ れ た 単 語 も 思 い 出 し な が ら 音 読する。

・ 暗 唱 し た 英 文 を 発 音 し な が ら 書 く 。 ○ キ ー ワ ー ド を 頼 り に rewrite ワ ー ク
することができたか。
シート<W>（ 表 現 ）７

疑 問 詞 Whereの 導 入
・教師が手品をしながら導入する。
・日本語で補足説明をしながら黒板に整理する。
・生徒はノートに写す。
・先ほどの有名人のカードを使って・興 味 を 惹 き な が ら 、英 語 で 進める。
○ 疑 問 詞 whereを 用 い た 文 の 構造を理解できたか。
<R>（ 知 識 ・ 理 解 ） 人 物 カ

会話練習する。

ード☆ whereを 使 っ て 会 話 練 習 を する。

Where is he from?
－ He is from ~.
ま

８

と
め

まとめ
・本時のポイントの確認をする。

９

あいさつ
Good bye, everyone.

●備考

生徒数

男子○名

女子○名

外国語-32

合計○名

⑨

評価
・ 疑 問 詞 where を 用 い た 文 の 構 造 を 理 解 す る こ と が で き た か 。
・人を紹介するときの表現を理解し、活用することができたか。
・ §B の 本 文 を 覚 え 、 rewrite す る こ と が で き た か 。

資料１－暗唱筆写

Lesson 5 - B
Class

NumberName

Shun :
ここがカフェテリアなの？

Mihi :
ええ、そうよ。

食べ物がとてもおいしいの。

Shun :
あの背の高い男の子も中学生なの？

Mihi :
いいえ、違うわ。

彼は高校生よ。

資料２－カキトリマスダ

カキトリマスダ！ No.18
年

組

番

名前

★基本文★「 ○○は～か。 」（主語が単 数）
これは図書館ですか。

Is this a library?
コレ

図書館

基本文の解説・ 主 語 が 単 数 の 場 合 は 、 [Is ○ ○ ～ ?]（ ○ ○ は ～ か 。 ） と 質 問 す る 。
・ 質 問 に 対 す る 答 え は 、 [Yes, he(she, it) is.]か [No, he(she, it) isn't.]と な る 。

外国語-33

★パタン・プ ラクティス★
① Is this your book?

これはあなたの本ですか。

② Yes, it is.

はい、そうです。

③ Is that a train?

あれは電車ですか。

④ No, it isn't.

いいえ、そうではありません。

⑤ Is Mr. Tanaka in Tokyo?

田中さんは東京にいますか。

⑥ Yes, he is.

はい、います。

⑦ Is Junko a high school student?

ジュンコは高校生ですか。

⑧ No, she isn't.

いいえ、そうではありません。

⑨ Is your bag new?

あなたのかばんは新しいですか。

⑩ Yes, it is.

はい、そうです。

４

成果と課題

（１）成果
本 研 究 で 取 り 組 ん だ 書 き 取 り の 活 動 で は 、 ５ 分 間 に 10 文 を 書 き 写 す こ と を 目 標に 取 り 組 ま せ た 。 そ の 結 果 、 １ 回 目 の 活 動 で は 平 均 7.9 文 の 書 き 取 り で あ っ た が 、
７ 回 目 に な る と 8.6 文 、 10 回 目 に は 8.8 文 ま で 書 き 取 れ る よ う に な っ た 。 こ の 結果については、書き取る英文の難易度にもよるので一概には言えないが、回数を重ねるごとに多くの生徒がコツをつかみ、言葉のまとまりごとに書き写そうとするようになった。
潜在的言語知識としての文法習得は一朝一夕にはいかない。明示的な文法指導
は週３時間の授業の中でそれぞれの先生が工夫を凝らして行っているところであ外国語-34

る。それと並行して潜在的な文法の定着を目指していくわけであるが、その時チャンクを意識させながら様々な活動に取り組んでいくことが有効であることがわかった。生徒たちは本研究の書き取りや音読、暗唱筆写などの活動を通して、英文をチャンクでとらえることができるようになった。チャンクごとにスラッシュを引かせ、継続的に音読活動を行ったことで、書き取りの活動など音読以外の活動においても、チャンクを意識して取り組む生徒が増えた。また、書き取りや暗唱筆写など、「音」と「綴り」を関連付けてトレーニングを繰り返したことで英文の定着度が増したことは、上記に示した書き取りの結果からも推測できる。
（２）課題今回取り組んだ様々な活動を通して浮き彫りになってきたのは、生徒たちに「音」と「綴り」を意識させながら取り組ませることの大切さである。まず書き取りの活動は綴りの負荷が大きく、英語に苦手意識を持っている生徒にとっては負担の大きな活動であった。何度も音読を重ね、内容理解も十分な英文を書き取らせるなどの工夫が必要である。本研究で取り組んできた音読や暗唱筆写などの活動は、もちろん音と綴りを結びつける手段としては有効であるし、フラッシュ
カードを使いながら単語の発音練習を繰り返したり、単語テストなどによって語彙を増やしていくことも必要不可欠である。また、英語学習の初期段階でフォニックスの指導を適切に実施することの重要性も痛感した。その段階をきちんと乗り越えた英語学習者にとっては、本研究で取り組んできた活動は英語力を身に付ける上で大きな力になる。
英語を外国語として学ぶ生徒たちにとって、日常的な言語運用の機会はきわめて乏しい。これは常に英語学習の大きな問題である。やはり週３時間とはいえ、学校での授業を最大限に活用することが求められる。そして授業で学んだ知識を身につけるために、生徒各自が潜在的文法の習得に向け自己訓練をする必要がある。学校での授業を生徒にとって有効な学習とするためには教科書を最大限に活用することが得策である。授業ではチャンクに注意を向けながら教科書の内容を理解し、正しく音読できるようにする。その際、流暢さよりも正確さを重んじる。
またその過程では、流暢さを意識しながら音読させ、できれば毎日繰り返し音読させたい。
本研究は文法の定着を目指してインテイクに焦点を当てて研究を行ってきたが、さらに頭に残したものをアウトプットしていく工夫が大切になってくる。セルフコンフィデンスをいかにして与えて自己表現させるか。その際にチャンクとして頭に取り込んだ英文は大きな助けになる。昨年度の研究でも取り上げた「習得」と「活用」、「活用」と「習得」のプロセスを念頭に置きながら、今後も研究を継続していくことが必要である。

参考文献
土 屋 澄 男 (2004)『 英 語 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン の 基 礎 を 作 る
金 谷 憲 (2009)『 英 語 授 業 ハ ン ド ブ ッ ク 』 （ 大 修 館 ）外国語-35

音読指導』（研究社）

事例３
１

研究テーマ

「グラマー・ポイントを『語学』の視点から～効果的なインタラクションと教師の役割」～

２

テーマ設定の理由
高校現場では英語のグラマー指導は、日本人教師による解説と問題演習が中心であろう。問題演習

は生徒が個々に指示された問題の解答を答える形式で、インタラクションの要素はほとんど感じられない。本調査研究では、一方通行の講義形式に陥りがちな文法指導に英語でのインタラクションの要素を加えることで、生徒の実践的なグラマーの定着が図られ、生徒が日々の英語学習に「語学」の視点をもつことができるか検証する。同時に生徒の言語活動を支える教師の役割についても考えたい。

３

実践事例

（１）研究方法① 対象生徒普通科第２学年３クラス（A クラス 41 名、B クラス 41 名、C クラス 40 名）を対象とする。
全員女子生徒で、学習意欲・英語の理解度ともに非常に高い。

② 対象授業第２学年ライティング③ 研究方法ア 授業観察
授業担当教師による授業観察。授業を録画し、生徒のインタラクションの場面を検証する。
授業終了後、観察ノートに生徒の様子を記録する。観察の視点として、教師のモデルとしての役割と生徒同士のインタラクション、教師対生徒のインタラクションに着目する。また、授業者が録画した１コマの授業を書き起こして、授業中の英語・日本語の使用の割合や生徒のイン
タラクションの場面などを観察・検証する。

イ アンケート
別添資料１の通り、「生徒の活動の振り返り」と「ライティング授業における英語使用」の２
項目について５段階の尺度でアンケートを実施した。必要があれば、各質問項目にコメントを追加させるように指示した。115 人が回答した。

④ 授業構成以下は、本研究で考察した授業の展開である。学習内容は「予定・計画」を表す表現である。
扱う言語材料は次の通りである。
be going to do … / be planning to do … / I’ll do … /外国語-36

１時限目
1

レッスンで扱う学習項目を含んだ Write & Speak Your Own ワークシートを用いてペアワーク

2

言語材料を含むダイアローグやモノローグの聞き取り

3

Key Expressions （レッスンで扱う文法項目・場面を含む例文）の解説と音読練習

4

ペアワーク 会話

5

Dictation

6

Drills 前半

２時限目
7Drills 後半

8

指定和文英訳

9

自由英作文

この構成の１例として１時限目のタイムラインと生徒の言語活動を以下に示した。

Time

Stage

教師の指示

0:00:00

導入

授業で扱う言語事項を英語で導入 教師のオーラルイントロダクションを聞

生徒の言語活動｜する。

0:04:50（オーラルイントロダクション）

0:04:51

ペアワークの導入｜

く。

ペアワークで使うワークシート（別 教師の英語の説明を聞く。
添資料２）を英語で説明する。

0:07:20
0:07:20

Write Your Own｜

各自ワークシートに書き入れるよ ワークシートに自分の応答を書き入れる。
うに指示する。

0:11:00
0:11:01

Interaction

ペアになって活動するように指示 ペアになってワークシートのダイアロー｜（ペアワーク）する。

0:14:14

Interaction

教師対生徒のインタラクションを 指名された生徒は教員の質問に英語で応｜（教師対生徒）行う。

0:19:00

Explanation

グをやりとりする。

0:14:13

0:19:01答する。

テキストのダイアローグについて 教師のオーラルイントロダクションを聞|Textbook

0:23:50

Dialogue

英語で導入 する。

外国語-37く。

0:23:51

Explanation

Key Expressions の語法や語彙な 教師の解説を聞く。

|

どについて解説をする。

0:45:09

Key Sentence をリピートさせる。
Key Sentence を暗唱させる。

0:45:10Dictation

ＣＤを再生する。

Drills

個々に生徒を指名し、答えさせる。 指名された生徒は、指示された問題を答え聞き取った英語を書き取る。

|
0:49:12
0:49:13|

全体で英文をリピートさせる。

1:02:47

る。
教師の指示でリピートをする。

1:02:48|

Wrap up

1:05:00

次の授業の連絡など

課題の指示

をする。

（２）結果
① 授業観察ノートより
当初、「導入→説明→練習→実践」のサイクルを確立しようという意図で始めたが、こちらの期待通りに進まないと感じることが多々あった。授業観察ノートをみると、「導入の場面が重い雰囲気で展開されている。」といった記述がみられる。最初は導入の場面では、コンピュータで作成した導入用のプレゼンテーション画面を黒板に投影して展開した。添付資料にあげたようなプレゼンテーション・ソフトで作成した画面を写真やイラストも交え進めたが、冗長になってしまう傾向があった。また、思うように生徒の反応を引き出すことが難しく、インタラクシ
ョンもうまくいかなかった。これは、画像を見せる都合上、教室内を暗くせざるを得なかった
こともあって生徒の顔が見えづらいことが挙げられる。
導入の場面が一方通行の講義のように進んでしまったため、こちらの英語での指示を極力尐なくして代わりに生徒同士のインタラクションを導入の段階で入れてみたところ、積極的にペアワークに取り組んでいる様子が観察できた。教師のいわゆるオーラルイントロダクションの展開は次のとおりである。
T=Teacher
T: In this lesson, we are going to learn expressions of planning and invitation such as “I haveplans to do”, “I’m planning to do”, “I’m going to do”, “I’ll do”, “Would you like to do…?”, “How
about …?”. You are going to use them in several contexts I’ll give you. You have learned these
expressions already, but this time I encourage you to understand when and where to use them,and get used to using them by working in pairs and writing on your own.

次のステージでは、早速ペアワーク用のワークシートの説明であった。次のような説明を行

外国語-38

った。
Now, let’s look at the worksheet. You have four contexts in which you’re expected to use
expressions of invitation and planning. Think about the appropriate expressions for eachcontext or situation. After you’ve written on your own, start practicing the conversation withyour partners.
No.1. Person A is going to Omiya this weekend for shopping and asks person B to come along.
No.2. You ask your friend her plans for Saturday, Sunday or the weekend. Your friend will reply.
No.3. Our school excursion to Kyoto is over, but go back to a week ago and talk about your plans.
Ask your friend which places in Kyoto she is planning to visit.
No.4. The last conversation is at a restaurant. The waiter asks the customer what she is goingto order. What does the customer say?

ペア同士のインタラクションの後、数名の生徒を指名して教師とのインタラクションをさせたところ、下記のように実にユニークな表現を用いてかつ、自然な英語のリズムで応え返した。
T=Teacher

S=Student

T: Now I’d like to check your work by interacting with you. Okay, let’s try number one. (Choose astudent.) A-san, I’m going to Omiya this weekend for shopping. Can you come with me?
S: Sorry, I can’t. I have to finish my homework.
T: Oh, that’s a shame. Maybe some other time. That’s a good answer. そうだね、I can’t.と言った
あとでなぜ行けないのかについても添えたね。She states why she can’t come with me. That’s apolite way of saying no. You could also say, “Sorry, I can’t, but I have an appointment.”

このようなやりとりである。周りの生徒もこのやりとりを聞き、笑っていた。２番目の会話文
では、次のようなやりとりが交わされた。
T: Okay, let’s go next. B-san, Do you have plans for Saturday?
S: Yes. I have plans to come to school.
T: Oh, that’s a shame. You have to come to school. O.K.

こちらの”Oh, that’s a shame.”と言ったところで教室全体から笑いが起こった。
３つめのやりとりでは、京都への修学旅行にも言及した表現なので、既に旅行で訪れた場所や食べたものなどを具体的な固有名詞を入れて表現していた。４つめのダイアローグでは、こちらの期待していた返答と違っていたので、そこから説明にも幅が広がった。次のようなやりとりが観察できた。
T: Okay, number four, at a restaurant. What would you like to eat, D-san?

外国語-39S: I want to eat Matcha Parfait.
T: Good. Is that what you had in Kyoto? Sounds yummy. That’s a possible answer. Let me give
you another expression. You can also say “I’ll have a Matcha Parfait.” その場で決めた予定は
will を使って表すんですね。

以上のような、ペアワークと教師対生徒のインタラクションが効果的な導入として機能し、次の教科書のダイアローグへの橋渡しがスムーズであった。
T= Teacher Ss=Students
T: Okay, now I’m going to introduce lesson 10. Once again, we will be looking at expressions ofplanning and invitation. You’ll hear a dialogue between Bill and Kenta talking about theirplans. Bill wants Kenta to come to the play Macbeth. Now, listen.
<Listening to the dialogue in the textbook>
Let me give you two quick questions.
No.1. When is Macbeth going to be performed?
Let’s all answer together. O.K.? It’s going to be performed on . . . ?
Ss: Saturday at eight.
T: That’s right. It’s going to be performed on Saturday at eight.
Next question. Why does Bill want Kenta to come to Macbeth? Because . . .
Ss: Bill is going to play Macbeth.
T:

Good! That’s right.

ここまでが、＜表１＞の Textbook Dialogue のステージまでである。授業開始から 23 分 50
秒の中で、教師の指示や説明は、ほとんど日本語を使用せずに展開した。
この後は Explanation のステージで教科書の右ページの Key Expressions の解説と音読練習の場面である。Key Expression は 8～10 紹介されており、日本語訳が付いている。この場面は日本語での解説とリピート、read & look up が主な活動である。重要事項のみ板書し、フレー
ズごとにリピート、全文のリピートと続く。全体のリピートが終わってからは、ペアごとに暗唱し合う活動を入れる。その後さらに、座席の列ごとに１人ずつ、テキストを見ずに答えさせていった。このステージが日本語使用の最も多かった場面である。それでも 21 分 18 秒の中で９分を英語使用の時間に費やしていた。9 分にはリピート、read & look up、教師の指示が含まれる。この場面を一部書き起こすと次のようになる。
T=teacher Ss=Students
T: はい、では全体でキーセンテンスを暗唱しましょう。Key Sentence 1. I’m going to attend theconference.
Ss: I’m going to attend the conference.
T: Say it again. I’m going to attend the conference.

外国語-40Ss: I’m going to attend the conference.
T: Well done. はい、ではこの列いきます。
（指示した１列の生徒全員が１人ずつ同じ文を復唱する）

次の Dictation は 3 分 58 秒費やした。CD の自然なスピードを３回聞かせて書き取らせたものをクラス全体で答えさせたが、集中して書き取っている様子がうかがえた。１時限目の最後の活動は Drills である。ここでも機械的に答え合わせに終わらせず、「言語活動」の一環であることを意識して行った。生徒はここまでの流れで、ペアワーク・教師対生徒のインタラクシ
ョン・リピート・read & look up を切り替えながら展開してきたので、Drills でのリピートも自然なリズムで発話していた。
② アンケートより
まず、生徒自身の活動の取組みについて結果は、＜表１＞、＜表２＞、＜表３＞、＜表４＞のようになった。興味深いのは、＜表１＞と＜表２＞の質問において、積極性が伺える半面、
表３と表４の質問では「どちらともいえない」と回答した生徒が多かった。教師の英語の導入を聞くことや、教師のあとに続けてのリピート、read & look up が英語を受信する活動であるのに対し、Write Your Own や Speak Your Own は英語を発信する活動である。発信英語については尐し消極的であるといえる。
Write Your Own や Speak Your Own について、相手を意識できなかった（「読み手を意識して書いた」「聞き手を意識して発話した」に全くそう思わない・そう思わないと回答）生徒がそ
れぞれ、13 人（11.3%）、７人（6.1%）いるのは生徒の英語学習への意識を知る上で興味深い。
記述項目で数名見られたのは、「文法に気をとられすぎてしまった」というものだった。

＜表１＞
教師の英語による導入や指示を理解しようとつとめた（１１５人回答）

５段階尺度

回答（人） 割合（％）

１ 全くそう思わない00

２ そう思わない1

0.87

３ どちらともいえない

6

5.2

４ そう思う75

65.2

５ 大変そう思う33

28.7

レッスンの導入時、指示、Key Expressions の使用場面などの説明で、英語を用いたところ、こちらをしっかり見ながら時々うなずきながら聞いていた。

外国語-41

＜表２＞
センテンスの repeat や read& look up を積極的に行った（１１５人回答）

５段階尺度

回答（人） 割合（％）

１ 全くそう思わない00

２ そう思わない6

5.2

３ どちらともいえない

20

17.4

４ そう思う68

59.1

５ 大変そう思う

21

18.2

＜表３＞
Write Your Own の活動では読み手を意識して書いた(１１５人回答)

５段階尺度

回答（人） 割合（％）

１ 全くそう思わない

3

2.6

２ そう思わない10

8.7

３ どちらともいえない

60

52.1

４ そう思う34

29.6

５ 大変そう思う

8

7.0

＜表４＞
Speak Your Own の活動や教科書のダイアローグのペアワークでは
聞き手を意識して発話した（１１５人回答）

５段階尺度

回答（人） 割合（％）

１ 全くそう思わない

1

0.87

２ そう思わない6

5.2

３ どちらともいえない

55

47.8

４ そう思う44

38.2

５ 大変そう思う

9

7.8

次に、ライティングの授業における英語使用に関するアンケート結果である。３つの質
問とも「どちらともいえない」の回答が目立った。判断が難しいところであることの反映であろうか。１番目から３番目の質問の順に、４そう思う、５大変そう思うの回答が 44
人、55 人、51 人と概ね同じように高い数値であった。これは授業への英語使用の期待度と教師への英語使用の期待度が一致したといえるのではないか。もっとも授業を英語で行う以上、教師がまず指示をしていくわけであるので当然であろう。４そう思わない、５全
くそう思わないの回答は順に 17 人、21 人、15 人とこちらも概ね同じ数値であった。記述
の回答では、「わからないから不安になる」、「まずは日本語があっての英語だと思う」といったものもみられた。こちらの意図がうまく伝わっていないと思われる回答もあった。

外国語-42

＜表５＞
授業ではもっと英語使用の時間を増やすべきである（１１５人回答）

５段階尺度

回答（人） 割合（％）

１ 全くそう思わない00

２ そう思わない17

14.8

３ どちらともいえない

57

49.6

４ そう思う34

29.6

５ 大変そう思う

10

8.7

＜表６＞
教員は授業において、英語を積極的に使用すべきだ（１１５人回答）

５段階尺度

回答（人） 割合（％）

１ 全くそう思わない

1

0.87

２ そう思わない20

17.4

３ どちらともいえない

39

33.9

４ そう思う40

34.8

５ 大変そう思う

15

13.0

＜表７＞
授業では、日本人教員が英語使用者のモデルであるべきだ（１１５人回答）

５段階尺度

回答（人） 割合（％）

１ 全くそう思わない00

２ そう思わない15

13.0

３ どちらともいえない

49

42.6

４ そう思う38

33.0

５ 大変そう思う13

11.3

外国語-43

（３）考察 まとめ
ここでは授業実践を振り返り、本研究の考察及び自分の授業を反省しつついくつかの提言をしてみたい。
①インタラクションを促す工夫
教科書のドリルで対話文を英訳させる問題では、示されているダイアローグの続きを考えさせ、ペアで話をさせてみるということも考えられる。また、ペアでの練習の後は、クラス全体と教師でダイアローグをするのもインタラクションを尐し意識させた活動になる。次の例は、実際に授業で行った教師対生徒全体のインタラクションである。
A: （①日本人の中には大声で話すべきでないときに大声で話す人がいます）, and don’t speak up
when they should.
B: （②僕はあなたの意見に全面的に賛成というわけではありません。）←英語に直す
A: (ex.) Oh, is that right? I often see Japanese students remain silent in class. Don’t you thinkso?

レッスンのオーラル・イントロダクションの場面でクラス全体に Is that right, everybody? Is
that true? Do you think that’s true?と投げかけ頷きを促すのもインタラクションを意識させることができるであろう。英文のリピートでは、Say it again. One last time, please.などと声をかけるだけでも単調なリズムでなくなる。
① 教師の英語使用者としての役割
本研究では主にグラマーの指導場面におけるインタラクションの効果をみたが、インタラク
ションを支えている、もしくはコントロールしているのは教師である。教師が英語使用者としてのモデルになることの必要性を試行錯誤の授業の中で改めて感じた。英語使用者としてのモデルとはどういうことか。これについては次のように考える。英語教師は外国語の科目を扱う
以上、その語の使われ方・使用場面を提示しなくてはならない。それを支える語彙や文法は、生徒が実際に使用したり、使用されているものを聞いたりする中で身に付けていくべきものである。教師が一方的に文法や語法の解説に終始してしまうことは避けなくてはならない。扱っているレッスンの語法や語彙、構文などについて、教師自らが「使ったことがない」もしくは実際の場面で「見たことがない」「聞いたことがない」ものを解説するのでは、教師にも生徒にも違和感が生ずるだろう。教師が「こんな場面で使ったことがある。こんな場面で使われているのを見た（聞いた、読んだ）ことがある。
」と生徒に伝えることでその言語事項は生きたものとなるのである。直接の体験でなくとも、映画や小説、街の看板、観光地のパンフレット、
新聞のチラシなどから実際の使用場面を知ることができる。こうした生の英語を伝えたうえで、言語活動に入れば、生徒のモチベーションも高まることが期待できる。また、生徒には、英語を使うことを奨励しておきながら教師がほとんど英語を発しないようでは、生徒の英語使用の
モチベーションを高めることはできない。特に音声面を生徒に示すことに抵抗を感じ、モデル
文のリピートやオーラルイントロダクションも CD の音声だけで済ませているとしたら、生徒
外国語-44

の音声面の習得に向けた学習の動機付けにはつながらない。
英語教師も英語学習者である。生徒と同じように日頃英語に触れ、使用している姿を見せる
ことが、何より授業の言語活動・インタラクションを支える鍵となると考える。

４

成果と課題
成果
先にも書いたが、当初は、コンピュータのプレゼンテーション・ソフトを用いて視覚的にグ
ラマーポイントを紹介してみたものの、期待していたような展開にはつながらなかった。冗長で一方的な説明になってしまった。その後展開を変え、インタラクションを先に取り入れることで、授業に変化がうまれた。オーラルイントロダクションも手短に、Write Your Own と生徒同士のやりとりを通じて、生徒たちの中で英語の授業を語学としてとらえることができたよ
うに思う。ボトムアップのスタイルからトップダウンのスタイルにかえて進めた結果である。
本研究の成果の１つとして、授業中の活動の順番をうまくコーディネートすることも、言語活
動やインタラクションを成功につなげる要素であることがあげられる。
もう１つの成果として、教員のモデルとしての重要性を再認識したことである。ペアワークなどの言語活動を効果的にすすめる教材作成も大事なことである。生徒の自主的な活動に期待して、英語で指示だけ与えても、生徒はこちらの意図通りには動かないであろう。外国語を学ぶということは、特に音声面を伴う関係で、近くにモデルの存在が欠かせない。英語教員は「英語使用者」としてのモデルとなり、生徒の発する英語を最大限に引き出し、使用したことを実感させなければならない。このことを強く認識した。
課題
課題は、本授業を通じてグラマー・ポイントの定着を測る客観的な資料が不足していることである。対象の生徒が 100 名を超えるため、実施は難しいかもしれないが、学習した表現や文法項目を含むスピーキングテストを行い、発話の適切さをみると生徒への効果的なフィードバ
ックになったであろう。もしくはライティングテストを実施するのも可能であったかもしれない。今回の研究は、授業の録画、観察、アンケートからの考察であったが、今後授業中のイン
タラクションの効果を裏づける資料としてテストと評価方法を加えていくことも検討する必要があるだろう。

外国語-45

資料１

英語Ｗの授業における「英語使用」及び「言語活動」に関するアンケート１

授業中の自分の活動を振り返って

下記の尺度で記入して下さい。各質問項目に関して追加で書くことがあったら尺度の下の欄に書いて下さい。
1 (全くそう思わない) – 2 (そう思わない) – 3 (どちらともいえない) – 4 (そう思う) – 5 (大変そう思う)
1. 教師の英語による導入や指示を理解しようとつとめた。

1------------ 2 -------------- 3 -------------- 4 -------------- 5

2. センテンスの repeat や read & look up を積極的に行った。

1------------ 2 -------------- 3 -------------- 4 -------------- 5

3. Write Your Own の活動では読み手を意識して書いた。

1------------ 2 -------------- 3 -------------- 4 -------------- 5

4. Speak Your Own の活動や教科書のダイアローグのペアワークでは聞き手を意識して発話した。

1

２------------ 2 -------------- 3 -------------- 4 -------------- 5

英語ライティングの授業について

下記の尺度で記入して下さい。各質問項目に関して追加で書くことがあったら尺度の下の欄に書いて下さい。
1 (全くそう思わない) – 2 (そう思わない) – 3 (どちらともいえない) – 4 (そう思う) – 5 (大変そう思う)
1. 授業ではもっと英語使用の時間を増やすべきである。
（ここでいう英語使用とは実際の場面を想定して話したり書いたりすること）
1------------

2 --------------

3--------------

4 --------------

5

2．教員は授業において、英語を積極的に使用すべきだ。
1------------

2 --------------

3--------------

4 --------------

5

3. 授業では、日本人教員が英語使用者のモデルであるべきだ。
1------------

2 --------------

3--------------

4 --------------

外国語-465資料２

英語 W Lesson 10 ハンドアウト

Write & Speak Your Own
Work in pair
1. Ａが「週末に大宮に買い物につきあってほしいことを伝えます」
相手のＢは、断り、行かれない理由も添えます。
A: I’m going to Omiya this weekend for shopping. Can you come with me?
B:

2. Ａは相手のＢの【週末 / 土曜日/ 日曜日 などの】予定を尋ねます。Ｂは決まっている予定・計
画を述べます。
A: Do you have plans for Saturday?
B: Yes.

3. 京都での予定をききます。
A: Where are you planning to visit in Kyoto?
B:

4. レストランにて
A: What would you like to drink / eat?
B:

Date:
２年（

）組（

）番 氏名（外国語-47）

事例４
１

調査研究テーマ
教師・生徒ともに、主として英語を使用しながら授業を成り立たせる指導法～大学入試に対応できる力を身に付けるには～２

テーマ設定の理由

昨年度は英語Ⅰ、今年度は英語Ⅱの授業において、教師・生徒ともに主として英語のみを使用
して授業を進めてきた。昨年度はアンケートを実施しその結果を分析して授業を改善しながら研究を進め、その結果、外国語コースにおいてはほぼ全ての生徒が英語での授業を理解し、主体的に学習に取り組むことができるようになった。基本的な英語での質問やクラスメイトとの英語でのコミュニケーションのとり方は 1 年次に学習済みであり、授業は英語で円滑に進められる状態になっている。
今年度の授業においては、日々の実践を通して、またテスト・資格試験の結果などを踏まえてその構成を考えている。その中で、さらに生徒の力を伸ばせる英語での授業をつくるには、大きく分けて以下の(1)～(3)の３つの課題が存在すると考えている。
(1)英語Ⅱの教科書や文法書を使用した授業で、教師が英語で全てを説明する際① 英語での指示が複雑な場合にも生徒にきちんと理解させられるか。
② 難度の高くなった教科書の内容を十分に理解させ、主体的に考えさせられるか。
③ 文法をしっかり理解させ、定着させられるか。
(2)生徒が英語を発話して教師や他の生徒と英語でコミュニケーションをとる際① 間違いを恐れずに発話できるか。
② 自分の言いたい内容を、英語で伝えるために必要な単語や表現を知っているか。
③ 日本語を使わずに、英語で話したいという気持ちをもてるか。
(3)英語でのコミュニケーション活動を重視しながら授業を構成した際、生徒は大学入試に対応できる力は身につけられるのか。
今年度は上記の(1)～(3)の課題にどのように対応し、生徒の総合的な力を伸ばせる授業をつくる
か、日々の授業での実践や検証授業を通して考えていきたい。

３

調査研究の実践事例

今年度は、「教師・生徒ともに、主として英語を使用しながら授業を成り立たせる指導法」を考えるにあたって(1)検証授業、(2)副教材を使用した文法学習、という 2 つの取組を行った。いかにその実践内容と結果、考察をあげる。
(1) 検証授業
11 月 12 日に本校普通科外国語コースにおいて、検証授業を行った。
（検証授業で使用した学習指導案は別紙１を参照。
）普段どおりの授業ということで、生徒は緊張することもなく英語での授業に取り組んでいた。検証授業後の調査協力委員による研究協議では、生徒からの英語での質

外国語-48

問がどのような過程を通して可能になったか、ということが話題に出た。また、英語Ⅱで培ったコミュニケーション能力が英語表現という専門科目での授業でどのように活用され伸びていくのか、といことも質問された。以下に検証授業後に協議した内容をあげる。
①生徒からの英語での質問はどのような過程を通して可能になったか
授業中の生徒からの質問は、1 年次の初めはなかなか出ず、英語で言いたいことが言えないた
め、質問をしないで済まそうとする生徒も見られた。しかし、ペアワークのあとに答え合わせをし、そこで答えられない場合には徹底した指導を行ったことや、質問の仕方を聞かれたときには丁寧に答え、時には板書をして英語での質問方法を学習させたことなどが功を奏して、クラスの誰もが英語で質問ができるようになった。以下に、生徒が授業中によく使用する英語での表現をあげておく。
・Ms./Mr.

, I have a question.

・What is the meaning of this sentence?
・I can’t understand this question.
・Will you tell me the meaning of this word?
・What should I do next?
・Please repeat the question.
このような非常に簡単な表現を使用するだけだが、このおかげで何の障害もなく英語でコミュニ
ケーションをとりながら授業を進めることができる。失敗を恐れずに質問ができるようになると、その他の会話も英語でしやすくなるようで、実際に英語を使いながら単語や表現を増やしている
様子がうかがえる。
②英語Ⅱで培ったコミュニケーション能力が英語表現という専門科目での授業でどのように活用され伸びていくのか
授業中の英会話だけでは使用する単語・表現もかなり限られてしまい、教科書に出てくる単語・表現まではあまり使用できない。しかし、英語表現でのディベート、スピーチ、プレゼンテーシ
ョンでは扱うトピックが社会問題や国際問題なので日常会話では使用しない単語・表現を多く使用できる。結果として、教科書で学習する単語がすでに英語表現の時間に話し言葉の中で使われていたり、また逆に、教科書で習った単語を利用して英語表現での発表などに活かしていくこともできた。英語Ⅱの授業中に英語表現のときに使用した単語・表現の話題に触れると生徒はいき
いきとした表情を見せ、特に 2 学期からは英語Ⅱの授業中にディベートについて多く触れることで授業をより活性化することができた。以下に、教科書で学習する前に英語表現のディベート等
で生徒がすでに使用して習得していた新出単語・熟語をあげておく。
・２学期後半に学習した教科書の新出単語のうち、生徒がすでに英語表現でのディベートやスピーチで使用していたもの。
Lesson 7
propose, suggest, evidence, unique, structure, oppose, nonsense, completely, consider, basic,strongly, position, mechanism, separate, widely, rate, perhaps
Lesson 8
including, budget, effort, financial, share, purpose, beg, impact
外国語-49

授業を英語で進める上で、教科書で新たに学習する単語や表現をすでに使用できる状態になっていると、非常に円滑に内容理解を進めることができる。また、単純暗記ではなく、実際に使用することによる学習は定着度が高まり、また、英語を言葉として学習する姿勢も身に付いていくようである。
(2) 副教材を使用した文法学習
検証授業は検定教科書を使用して行ったが、本校では文法指導は主に副教材を使用して行っている。８月に行われた研究協力委員会では、文法指導を全て英語で行うのは可能であるのか、という問題提起もされた。そこで、文法指導を英語で行った指導方法（別紙３参照）とその結果・考察について以下に述べたい。
① 文法を英語で説明し、理解させる方法（別紙３参照）
事前準備としては、実際の授業での生徒とのやり取りをイメージしながら、レッスンプランを組み立てていく。その際、扱うそれぞれの項目において次の 3 点を必ず考える。
ア 生徒の状況分析（予想）イ 具体的な授業プラン（主体的に取り組ませるための構成）
ウ 学習した文法事項を定着させるための演習・テスト② 授業を改善するために基本的には①（別紙３参照）で述べたような方法で文法説明をすると、生徒は自らよく考え、理解することが可能になるようである。ただ、項目によっては日本語での説明を求める生徒もいるので、その際は特別に日本語を使用することも許可している。全て英語で授業を行うことももちろん大切であるが、一番大切なのは生徒が英文法をきちんと理解し、使えるようになることである。どうしても理解できないときには JTE に日本語での説明を求めることを許可してあるので、演習プリントを解く時間や、ペアワークの時間に日本語での説明を希望されることもある。また、生徒とのやり取りはある程度予想して準備していくが、実際に授業をしてみると、想定していなかった展開や流れになることが多くある。そのような場合にも、英語でのやり取りを楽しみながら文法学習を進めることを第一に考え、授業を変えていくことが大切である。
③ 50 分の授業をどう組み立てるか①（別紙３参照）で述べた方法で行っても、50 分全て文法の説明だけでは、生徒が飽きてしまう。生徒を主体的に取り組ませるには前述したような文法説明の工夫、演習や質問のさせ方における工夫、そしてさらにもう 1 つ別の教材を使った取り組みを行っている。昨年度、生徒にアン
ケートを取った結果、ほぼ全ての生徒が「授業の最初にリスニング演習もしくは速読を取り入れることが実力をつける上で必要だ」、と解答していた。そこで今年度も英語Ⅱの教科書、今回取り上げている文法の準教科書ともに、授業を構成する上で必ず最初にリスニングもしくは速読の演習を取り入れている。昨年度は「きつい」と言っていた生徒も、毎日行うこの演習が楽しめるよ
うになってきたようである。

外国語-50

別紙１

高等学校外国語「英語Ⅱ」学習指導案
日時：平成 22 年 11 月日（ ）クラス：○○高等学校普通科外国語コース２学年○組

１ 教材：Vivid English Course New Edition Ⅱ（第一学習社）
Lesson 8 The Humanism of Kurosawa Akira
Reading Essentials Standard （啓隆社）（授業の初めに毎回副教材を使用して速読演習とリスニング演習を交互に行っている。
本時では速読演習を行うが、教科書 Vivid から離れた応用演習なので、以下の４，５，
６では触れない。
）
２ 題材観：
Lesson 8 The Humanism of Kurosawa Akira は、黒澤明の情熱的な映画作りについて書かれた文章である。今回授業を行う Part 1 では、黒澤明のヒューマニズム、世界での評価、映画製作の困難と彼に海外から援助が寄せられたことなどが述べられている。本課は Part 5 まであり、Part 2 からは、映画「生きる」の内容紹介を通して、黒澤明の主張や理想を考えられる構成になっている。黒澤明の生涯やこの「生きる」という作品理解を通して、生徒に「人間の生き方」を考えさせ、また、内容理解にうまく組み込んで英文法や英語表現の理解を進めたい。
３ 生徒観：
本校の外国語コースは３年間クラス替えがなく、カリキュラムも１、２年次に英語表現、２、３年次に異文化理解とフランス語の選択科目があるなど、特色のあるコースである。１年次には夏期休業中にイングリッシュセミナー、２年次にはオーストラリア研修、また、１、２年次の２学期には校内英語スピーチコンテストが行われ、外国語コース全員の生徒が予選に参加するために原稿を作成し、発表を行う。このような環境で英語を学習してきており、現在２年生の生徒たちは、英語学習への意欲が高く授業態度も非常によい。しかしその一方で論理的に考えることが苦手な生徒が多いので、文法学習や英作文対策、英語表現で行っているディベート
指導においては工夫が必要である。
４ 本課の主たる目標① 本文の内容を理解し、自分の意見をもつことができる。
② 正しい発音で、意味を理解しながら本文の音読ができる。

外国語-51

③ 本文中の文法や表現を理解し、問題演習や英作文においてもそれを使うことができる。
④ 新出の英単語、英熟語は全て暗記し、授業中の英会話や、英語表現の授業で文章を書く際に使用できるようにする。
５ 本課の評価規準

ア

関心・意欲・態度

イ

表現の能力

ウ

理解の能力

聞くこと

①新出単語と本文の①本文の内容につい（L）

CD を聞き、後につての教師からの英語いて読む。

の質問を理解する。

エ

知識・理解

②ペアワークで、相手の読んだ英単語・英
文を聞く。
話すこと

①本文の内容につい①説明を受けた文法（S）ての英語での質問を使用して、英文をに、英語で答える。

作り、言うことがで②ペアワークで、本文を１行おきに音読する。

きる。
②ペアワークで、本文の内容に関する自分の意見や感想を、英語で表現することができる。

読むこと①新出単語と本文の①演習プリントの①和訳プリントにお（R）

CD を聞き、後につKeys to Reading

いて、本文を読んでいて読む。

で、教科書本文を読その和訳を正確にみ、読解問題に答え書くことができる。

ることができる。

②復習用演習プリン②復習用演習プリン

トの本文読解問題

トの英文和訳応用を解くことができ問題を解くことがる。

できる。

外国語-52

書くこと①復習用演習プリン①演習プリントの文①全ての新出単語の綴（W）

トの和文英訳応用

法に関する英作文

りを、単語・イディオム

問題を書くことがを正確に書くこと

テストを通して書くこと

できる。

ができる。

ができる。
②StudyPoints の例

文を、暗記テストを通して全て書くことができる。

６ 本課の指導と評価の計画※時間配当（◎印は，本時。１／８時間目）
時間

指導内容

※「シート」は「ワークシート」
場所◎１ Part 1

評価項目（方法）

教室
ア L①（観察）ア R①（観察）新出単語と本文の発音・意味確認

ア S②（観察）ア L②（観察）ア S①（観察）イ S①（観察）本文の内容・文法理解

イ S②（観察）ウ L①（観察）ウ W①（シート）ウ R①（シート）演習プリント２

和訳プリント教室

エ R①（シート）

Part 2
ア L①（観察）ア R①（観察）新出単語と本文の、発音・意味確認

ア S②（観察）ア L②（観察）３

本文の内容・文法理解教室

ア S①（観察））イ S①（観察）イ S②（観察）ウ L①（観察）４演習プリントウ W①（シート）ウ R①（シート）和訳プリントエ R①（シート）

Part 3

教室
ア L①（観察）ア R①（観察）新出単語と本文の発音・意味確認

ア S②（観察）ア L②（観察）ア S①（観察））イ S①（観察）本文の内容・文法理解

イ S②（観察）ウ L①（観察）ウ W①（シート）ウ R①（シート）演習プリント５

和訳プリント教室

エ R①（シート）

Part 4
ア L①（観察）ア R①（観察）新出単語と本文の発音・意味確認

ア S②（観察）ア L②（観察）

外国語-53

６

本文の内容・文法理解教室

ア S①（観察））イ S①（観察）イ S②（観察）ウ L①（観察）７演習プリントウ W①（シート）ウ R①（シート）和訳プリントエ R①（シート）

Part 5

教室
ア L①（観察）ア R①（観察）新出単語と本文の発音・意味確認

ア S②（観察）ア L②（観察）ア S①（観察））イ S①（観察）本文の内容・文法理解

イ S②（観察）ウ L①（観察）ウ W①（シート）ウ R①（シート）演習プリント８

和訳プリント教室

エ R①（シート）

単語・イディオムテスト

エ W①（シート）

復習用演習プリントエ R②（シート）イ W①（シート）ウ R②（シート）

後日 新出単語テスト

教室

Study Points 例文暗記テスト

エ W①（シート）エ W②（シート）

７ 本時の指導計画
本時の教材：Reading Essentials Standard （啓隆社）第 14 回
Vivid English Course New Edition Ⅱ（第一学習社）
Lesson 8 The Humanism of Kurosawa Akira

Part 1

演習プリント （別紙１）（１） 本時の目標① 教科書本文の内容を理解し、自分の意見や感想を英語で表現することができる。
② 正しい発音で、教科書本文を音読できる。
③ 本文中の文法を理解し、応用問題が解けるようにする。
④ 英語でのペアワークに積極的に取り組む。
⑤ 授業中は、質問や会話を全て英語で行う。
（２） 本時の評価規準と評価方法
評価項目

おおむね満足できると判断される基準

関心・意欲・態度

速読において、時間内に問題を解き、ペアワークで 1

聞くこと・話すこ

文ごとの音読＆通訳にきちんと取り組んでいる。

と・読むこと外国語-54

評価方法
観察関心・意欲・態度

ペアワークで教科書の新出単語を交互に音読・意味確

聞くこと・話すこと認できている。
（本文を１文ずつ交互に音読できてい

観察

る。
）
関心・意欲・態度

新出単語と本文の CD を聞いて、後について音読して聞くこと・話すこと

いる。

表現の能力

本文の内容に関する英語での質問や文法の質問に対聞くこと・話すこと

し、ペアワークで話し合い、英語で答えることができ

観察

観察

る。
理解の能力

演習プリントの文法に関する英作文を正確に書くこ

書くこととができる。

理解の能力

演習プリントの Keys to Reading で、教科書本文を読読むことみ、読解問題に答えることができる。

シート

シート

（３） 展開過程

学習活動

教師の留意事項

評価(1)Reading Essentials の第 14 机間指導をし、ペアワーク時に回を３分半で読み、問題を解く。 は内容に関する質問も受け付(2)答え合わせをしたあと、ペア ける。
速読演習

ワークで 1 文ごとの音読＆通訳 解答プリントを配布した後に、練習を行う。

この範囲で単語・イディオムテ

聞くこと
話すこと
読むこと

(3)解答プリントを配布し、和訳、 ストを実施することを予告す
新出単語等を各自確認する。

る。

(1)ペアワークで新出単語の発音 ペアワーク・教師の説明の両方
教科書と意味を確認する。

において、英語でのやり取りを

聞くこと

新出単語

(2)CD のあとについて音読し、意 通して、新出単語の発音・意味

話すこと

確認

味も確認する。

をしっかり確認できるようにする。

(1)ペアワークで１文ずつ交互に 机間指導をし、ペアワーク時に
本文音読

音読する。

は発音に関する質問も受け付(2)全員起立し、CD の後について ける。

聞くこと
話すこと

音読する。
(1)教師からの内容に関する質問 内容についての質問を英語で
本文内容確認に、英語で答える。

生徒に聞き、英語で答えさせる(2)質問に答える前に、ペアワー 形式で、大体の内容を理解させ
クの時間が与えられた場合は、 る。随時質問は受け付けるが、英語で答えについて話し合う。

全て英語でやり取りをする。

外国語-55

聞くこと
話すこと

文法説明

(1)英語での文法説明を聞く。

to 不定詞を受ける it の説明と、(2)ペアワークで英文を作る。

want ＋（人）＋不定詞の説明

聞くことを英語で生徒とやり取りをし話すことながら進める。
(1)文法と内容理解に関する設問 演習プリントは自力で行うよが入った演習プリント（別紙１） うに指示を出すが、英語での質
を行う。
プリント
演習

問は随時受け付ける。

(2)最後まで終わったら、ペアワ わからないところはペアワー
ークで解答のチェックを行う。

クが終了するまでに必ず質問(3)答え合わせをする。

させる。
（答え合わせのときに、書くこと答えられない設問がないようにするよう指示）次回の授業連絡

次回、和訳プリントを行うことを連絡する。

（４）本時の主な活動
ア 速読演習授業の初めに行う速読演習は、１年次から継続して行っているものである。本校生徒は、教科書の訳読だけでは長文読解力が身に付かず、センター試験レベルの長文にも全く対応できない状態であった。時間内に長文読解を終えることのできない生徒も多くおり、私立大学の入試問題にももちろん対応できないので、初見の長文を時間内に読む訓練をする必要があると感じていた。そこで、８年前からこの速読演習を取り入れ、簡単で量の尐ない
英文から、どんどんレベルアップをし、途中からは速読用ではない長文読解問題集も取り入れ、長文読解の訓練を行うようにした。今回の授業で扱う問題演習も、センター試験を意識した問題構成になっており、問題集に記述されている目標読解時間よりもかなり速い
スピードで生徒は読解できるようになっている。また、速読演習後に必ず全問正解者の確認をして生徒のモチベーションをあげ、さらに全員ペアワークで１文ごとの音読＆通訳練習を行うことによって、全員がしっかり内容を理解できるようにしている。後日、レッス
ン３回ごとに行う単語・イディオムテストは、全ての新出単語・イディオムを暗記するので、それを忘れてしまわないよう英語表現で行っているディベートの立論やスピーチの原稿で実際に使用できるように指導していく。
イ 教科書の音読
CD で発音を確認する前に、新出単語・本文はペアワークで読めるように練習をする。
発音がわからない場合は JTE に質問するか、辞書の発音記号・音声機能を使用して自分たちの力で読めるようにする。CD をリピートする前にペアワークをすることによって、声がよく出るようになり、また、ペアワークは席に座ったまま、リピートは立ってよい姿勢

外国語-56

で行うことによってメリハリのある音読活動をすることができる。外国語コースでは英語表現の時間にディベート、スピーチ、プレゼンテーションの指導を行っているので、どのような読み方をすれば相手に効果的に伝えることができるのか、折に触れて話をすること
で生徒の音読に対するモチベーションを上げている。
ウ 教科書本文の内容理解
JTE が教科書の内容に関して英語で質問をし、それに対して生徒が英語で周りの生徒と相談をし、英語で答えていく形式は１年の最初からずっと続けて行っている。そのため、生徒も楽しみながらこの活動に取り組んでいる。今回は黒澤明のヒューマニズム、世界での評価、映画製作の困難と彼に海外から援助が寄せられたことをしっかり生徒に考えさせ、理解させるために、以下のような質問をしたいと考えている。
Look at the picture on page 90. Who is this man?
Do you know of Kurosawa Akira?
What is his job?
He made 30 films in his lifetime. Do you know of his movie?
Please talk about Kurosawa’s movie with your friend.
What did Kurosawa Akira want people to be?
Do you know Steven Spielberg?
Please talk about the movie made by Steven Spielberg. I will ask you about his movie
after pair work.
What did Steven Spielberg call Kurosawa Akira?
Why did Kurosawa Akira always have difficulty making films?
Where did he get financial support?
Did Japanese people help him? (No.) Why?
After he got financial support, what films did he make?
生徒が主体的に考えながら、JTE や周りの生徒と英語でコミュニケーションをとることのできる活動になるよう、生徒の様子を見ながら、質問や話し合う内容を変えていく必要がある。
エ 文法理解文法演習の入ったワークシート（別紙２）を使用して、英語で簡単に説明を行う。すでに副教材を用いて学習済みの内容なので、詳しい説明は避ける。副教材を使用した学習で全ての例文を暗記しているので、それを思い出させながら説明をする。ワークシートは全て自力で行い質問（英語で）は随時受け付ける。質問の仕方は１年次から教えており、生徒も慣れているので、ワークシートに関する質問は全て英問英答で行うことができる。全ての問題を解き終わった後はペアワークを行い、お互いに解答をチェックする。この時間までに質問は全てしておく決まりになっており、静かに問題を解いている時間よりもペアワ

外国語-57

ークの時間に多くの質問がされる。

（５）評価規準「おおむね満足できる」とならなかった生徒への指導
・ペアワーク中に日本語を使ってしまう生徒に対しては、その場で英語で注意をする。
・ワークシートは回収し、空欄があった場合は直して再提出させる。
・後日行う単語テストと例文暗記テストは基準点をもうけ、合格するまで放課後に再テストを行う。

外国語-58

別紙２
Lesson 8 The Humanism of Kurosawa Akira － Part 1 (pp.90～91) －A. 形式目的語の it を使って英語に直しなさい。
1. その問題を解くのは難しいとわかった。
2. あなたがクラブ活動を続けることは大切なことだと思う。
B.下線部に注意して英訳しなさい。
1. 彼の両親は彼に医者になってほしかった。
2. あなたは私に何を言ってほしいのですか。

C. 下記の語群から適語を選びなさい。
1. He is said to be the Julius Caesar (2. We had () our time.

) understanding his English.

3. She made every () to pass the examination.

4. Fatty food such () chips is bad for you.

[as，of，effort，difficulty]
Keys to Reading
A. 次の問いに答えなさい。
p.90，l.2

He tried to express humanism through his works.

He wanted people to bewarmhearted and trustworthy.
1. 黒澤明監督は，作品の中で何を表現しようとしたのか。また，人々にどのようなことを望んだのか。日本語で答えなさい。

p.91，l.2 However, he always had difficulty making films .
2. 黒澤明監督はどうして映画製作で苦労したのか。日本語で答えなさい。

p.91，l.6 It was mainly from abroad that he got financial support to continue his work. He
had many friends around the world who shared his ideas and offered him help.
3. 黒澤明監督はどういう人たちからの援助で映画製作を続けることができたか。日本語で答え
なさい。
Class

No.

Name

外国語-59

別紙３
本校の使用教材は桐原書店の Forest Benchmark English Grammar in 25 Lessons で、2 学期に扱った文法は「疑問詞と疑問文」「否定」である。以下にその例を挙げていく。
①疑問詞と疑問文
A 疑問詞と前置詞
ア 生徒の状況分析：疑問詞はほぼ全ての生徒が分かるが、前置詞は全く分かっていない生徒もいる。また、疑問詞は覚えていても発話するときには正しい語順で疑問文の作れない生徒が多くいる。
イ 具体的な授業プラン
JTE: Open your textbook to page 88. There are three key sentences. Make pairs and readthem aloud and say their meaning in Japanese one by one.
・ 生徒がきちんとペアワークを行っているかを確認する。
・ 質問は随時受け付ける。
毎回新しいページを始めるときにはこのペアワークを行い、生徒にこれからどんな文法事項を学習するか、予備知識を与えておく。
JTE: Please stop talking. In your textbook, you can find some prepositions.
What is “preposition” in Japanese? For example, on, in, at, with, to, for, ・・・
Ss: Zenchishi
JTE: That’s right. Now, write as many zenchishi as you can in your notebook. You can work inpairs if you want. Use English during pair work.
・ 作業、ペアワークを見て回り、どれくらい前置詞を知っているかを確認する。
JTE: How many zenchishi did you write?
・ 生徒が誰も応えなかったら何人かに聞いてみるか、数を言って手を挙げさせる。
JTE: Now, look at me. This is a present.
・手に何かを取って、生徒の注意をひく。（生徒は慣れているので何でも大丈夫である。）
I am going to send it to someone. If you want to ask me who I will send this present to, how
can you do it? The first word is “Who.”（黒板に書きながら）Please make an interrogative(question) sentence with your friend.
・わからなそうな生徒がいたら繰り返し指示するか、Do you understand what to do now?と聞いて確認する。また、You can find a hint on page 88.と言って、正解を導かせる。
JTE: Student A, please ask me.
Student A: Who are you going to send the present to?
JTE: I am going to send this present to Erin. (The name of former ALT)・ 状況に応じて生徒と、この夏にアメリカに帰国した前任の ALT について、英語で話す。

外国語-60B 間接疑問
ア 生徒の状況分析：英語Ⅱの教科書で扱ったことがあるため、なんとなくはわかっている生徒が多いが、実際の発話や英作文では語順を間違えてしまう。
イ 具体的な授業プラン
JTE: I want to ask you an easy question. What did you eat last night? Do you remember?
・もし生徒たちが No!と言ったらペアワークの時間を与える。
JTE: Do you need time for pair work?
Ss: Yes.
JTE: O.K. Work in pairs, but use only English.
・黒板に What did you eat last night?と書く
JTE: Student B, what did you eat last night?
Student B: I ate . . .
JTE: Student C, do you know what Student B ate last night?
Student C: Yes.
JTE: In this case, you can say “I know ここまで黒板に書き、生徒と一緒に後半は言う what
Student B ate last night.”
・ 黒板に書かれた I know what Student B ate last night.と先ほど書いた通常の疑問文との違いを認識させる
JTE: What is the difference between these two sentences?
・ 黒板を使いながら疑問文と間接疑問文の違いを英語で説明する。
次に、「否定」の授業例を挙げていく。
②否定
A not / never / no
ア 生徒の状況分析：not と never の基本的な使い方は習得しているが、不定詞等の直後の語・句・節の内容を否定する用法は忘れてしまっている生徒もいる。no の使い方は取り上げたことがないので、多くの生徒が not, never との違いを理解していない。
イ 具体的な授業プラン
JTE: I want to ask you two questions. What is your favorite food? Do you want to eat it now?
Make pairs and ask each other these questions.
JTE: Student A, what is your favorite food?
Student A: My favorite food is . . .
JTE: Do you want to eat it now?
Student A: Yes.
JTE: Can you eat it during the class?
・ 生徒全員に向かって聞く。
Ss: No.
JTE: It is because . . . teachers told you not to eat or drink during the class.
外国語-61

・ 黒板に Teachers told you not to eat or drink during the class.と書きながら not を強調して読む。
JTE: When you want to negate a futeishi, put “not” just before it
・ 黒板に書いた英文を使いながら説明する。
A の no と部分否定を同時に説明
ア 生徒の状況分析：部分否定は英語Ⅱの教科書で扱ったことがあるので、全否定を新たに足すとより理解を深められる。
イ 具体的な授業プラン
JTE: How many students belong to a club? Raise your hands, please.
・何人くらいか確認し、簡単に感想等を言う
JTE: Thank you. Now, we know that not all the students belong to a club.
・ 黒板に Not all the students belong to a club.と書く
JTE: This means some students belong to a club but others do not.
Then, if no students raise their hands, what should we say?
Make pairs and talk about it in English. You can find the hint in your textbook.
JTE: Student B, please say the answer.
Student B: No students belong to a club.
・ JTE は No students belong to a club と黒板に書きながら聞く
・ 先ほどの Not all と今書いた No に下線を引き、違いを確認させる。
B 否定語の位置
ア 生徒の状況分析：文法事項として取り扱ったことはないので、会話や作文ではなんとなく notの位置を決めている。
イ 具体的な授業プラン
JTE: Who can run fastest in this class? Please talk about it with your friend.
JTE: Student C, who can run fastest in this class?
Student C: Student D.
JTE: Student E, what do you think?
Student E: I think so, too.
JTE: Now, let’s think about the case that some of you don’ t think Student D can run fastest.
(Student D, I’m sorry!) In this case you say, “I don’t think Student D can run fastest
in this class,” but you can not say “I think Student D can not run fastest in thisclass.”
・ 黒板に I don’t think Student D can run fastest in this class.と書き、I think Student D can
not run fastest in this class.とは言わないことを説明する。
JTE: When you use “think, believe, suppose, expect, imagine”, you say I don’t believe . . . or I
外国語-62

don’t expect . . . These verbs express a subject’s will or judgement.
・ 黒板の think の下に believe, suppose, expect, imagine も書いて説明する。
JTE: I want to ask you another question. Are you going to watch TV tonight?
Ss: Yes/No.
JTE: I hope you will not watch TV tonight. I want you to study English!
・ 黒板に I hope you will not watch TV tonight.と書き、さきほどの文との違いを見せる。
JTE: What is the difference between these two sentences?
・ not に下線を引いて、位置の違いを認識させる。
JTE: When we use “hope”, “be afraid” or “fear”, we put “not” in that-clause.
・ 黒板の hope の下に be afraid, fear も書いて説明する。
C 準否定語JTE: Raise your hands if you went to Australia this summer.
・クラスの半分近くがオーストラリア研修に参加したため、そのときの話なども尐しする。
JTE: Student F, did you understand what your host family said at first?
・ 参加した生徒の中一人に聞く。
Student F: No.
JTE: In this case, you can say I could hardly understand what my host family said.
黒板に I could hardly understand what my host family said.と書き、scarcely もあわせて説明する。
JTE: Student G, did you see electronic dictionaries in Australia?
Student G: No, Australian people didn’t know about electronic dictionaries!
JTE: We are surprised at this. That’s because in Japan, young people do not often use paper
dictionaries. In this case we can say
・ 黒板に I rarely see students in Japan using paper dictionaries.と書き、seldom とあわせて説明する。
ウ 学習した文法事項を定着させるための演習・テスト
上記のように新出の文法を説明した後は、使用教材の問題演習を行う。説明を聞いているときは理解していても、実際に問題を解き始めるとわからなくなってしまう生徒も見られる。そのため、テキストの演習は授業中に行い、さらに、小テスト用の演習プリントも配布し、早く終わった生徒が取り組めるようにする。小テストは後日行うが、家庭学習の時間を取るため２、３日後に設定する。
JTE: Open your textbook to page 81. Write all the answers in your notebook. When you finish,
you can compare answers with your friends, but please use only English during pair work.
・机間指導をし、手の止まっている生徒に声をかけ、質問で手を上げた生徒に対応する。
（全て英語）
JTE: Please stop talking. Let’s check our answers.
外国語-63

頃合を見て答えあわせをする。その際、時間はかけず答えのみを生徒に聞いていく。分からない
場合の質問は文法説明時とペアワークの時間まで、というように徹底させ、そうすることによって、自ら理解しようとする姿勢を養う。

４

成果と課題

ここでは２で述べた今年度の課題について、これまでに実践した内容とその成果、またさらに英語での授業を発展させるための今後の課題について述べたいと思う。
(1)英語Ⅱの教科書や文法書を使用した授業で、教師が英語で全てを説明する際① 英語での指示が複雑な場合にも生徒にきちんと理解させられるか。
授業を英語で行うことによって、生徒はより集中して教師の指示を聞こうとするようである。1
年次の 1 学期には騒がしくなって注意することもあったが、現在、教員が話し始める前に自然と静かになるので、生徒に対する注意はほとんどない。指示がわからなくても日本語で聞くことはできないので、なんとか自力で聞こうとする姿勢が生まれているようである。そのため英語での指示が複雑な場合でも、きちんと聞き取って理解するか、英語で聞き返して確認することができるようになっている。
今後の課題は、現在まわりの生徒に助けられて活動ができている生徒もいるので、より個別に対応し、全ての生徒のコミュニケーション能力を高める指導法を考えていくことである。
② 難度の高くなった教科書の内容を十分に理解させ、主体的に考えさせられるか。
現在、英語Ⅱで扱っている教科書の内容よりも英語表現で行っている内容のほうが難度が高くなっている。そのため、英語での内容説明や内容理解も生徒は無理なく取り組めているようである。現在高校 2 年生のレベルでは、英語表現でのスピーチやディベートの学習を通してコミュニ
ケーション能力を伸ばしたおかげで教科書のレベルに十分対応できている。
しかし、それが 3 年次の教科書のレベルにも対応できるかどうかが懸念される所である。本校のカリキュラムでは 3 年次には英語表現がなくなってしまうので、リーディングやライティングの時間にどのようなコミュニケーション系の学習方法を取り入れていくかが今後の課題となる。
③ 文法をしっかり理解させ、定着させられるか。
英語での文法の説明は、[３]の(2)で述べたような方法で無理なく理解ができるようである。生徒が理解しているかどうかの確認が常に必要となるので、理解に困難がありそうな生徒への声がけや、演習プリントを行っている際の確認をまめに行うことを心がけている。昨年度行ったアンケートや、日々の生徒との授業外の会話から、新出の文法事項の理解は問題なくできていることがわかっている。しかし、昨年度はそれが小テストや定期考査になると、定着している生徒と定着していない生徒に分かれてしまっていた。毎回合格点を決めているので、合格できなかった生徒になぜできなかったのかを聞いてみると、授業中は確かに理解できていたのだが、実際に問題を解く段階になると忘れてしまっている、という声が多く聞かれた。教師側の考えとしては、新出の文法を授業で理解した後は、家庭での復習を通して定着を図らせたい。そのため、宿題を出す、定期考査に応用問題を出題するなどの方策を最初は取っていたが、本校の生徒はそれだけで外国語-64

はなかなか定着が図れないことがわかった。そこで、合格基準点をもうけた小テストと基準点に合格するまでの再テスト、定期考査における応用問題の出題を徹底したところ、多くの生徒が授業で学習した文法事項を定着させられるようになった。現在は２～３人の生徒のみが応用問題に対応できない状況であるので、個別指導を授業中や放課後等に行っているところである。
(2)生徒が英語を発話して教師や他の生徒と英語でコミュニケーションを取る際① 間違いを恐れずに発話できるか。
1 年次の最初のうちは言いたいことが英語で発話できないとき、多くの生徒が言うことをあきらめてしまったり、ひそひそ声で日本語を使ったりしてしまっていた。その後、ペアワークやさ
まざまな活動を通して間違えを恥ずかしがる生徒はほぼいなくなったが、自分の言いたい内容の英単語や英語表現が出てこない場合、つい日本語を使ってしまう生徒はまだ多く見られる。現在はそのような場合、もう一度英語で言い直すように指導したり、電子辞書を引いて、新たな表現を使うことに挑戦させたりしている。中にはなかなか英語での発話ができない生徒も残っているが、授業中のペアワークの時間などに注意して JTE が介入し、英語でのコミュニケーションを図らせるようにしている。
今後の課題としては、つい日本語で言ってしまうことをどのようにして全て英語で言えるようにするか、ということである。生徒の様子を見ながら、さらに英語だけを使った授業を進められるように方策を考えて行きたい。
② 自分の言いたい内容を、英語で伝えるために必要な単語や表現を知っているか。
英語で話したい、という気持ちがあっても、実際に英単語や英語表現を知らないとどうしても発話することはできない。本校の生徒は語彙の数が非常に尐なく、1 年次の初めにエッセイを書かせてみたところ、とにかく辞書をひいて載っている単語や表現を羅列するだけのものがかなりみられた。そこで、英作文の指導は添削指導をまめに行うことを徹底し、そのほかに教科書、文法の副教材では例文と単語・イディオムの暗記テスト、さらに速読演習で扱った単語・イディオ
ムのテストを数多く行い、合格基準点を決め、再テストを、合格するまで何度も行った。生徒の多くは、「今までこんなに多くの単語や表現を暗記したことはない」、といって初めはかなり辛そうであったが、1 年次の 2 学期あたりからはそれが日常となり、暗記テストにあまり辛さを感じないようになったようである。また、そのころから小テストで暗記した単語や表現をスピーチやディベート、エッセイなどに使えるようになり、さらに英語検定や全国模試などでよい結果を出せるようになってきた。同時に授業での英語での会話にも慣れてきて、暗記した単語や表現が普段の授業でたくさん聞かれるようになってきた。現在はその流れから多くの生徒が小テストの暗記で単語や表現を増やしながら実際にそれをディベート、スピーチ、プレゼンテーション、さらに普段の授業でも使いながら定着させていっている。
今後の課題としては、テストで暗記した単語や表現を、その場だけ覚えて忘れてしまっている
生徒、なかなか覚えたものを実際の会話で使えない生徒等の指導をどのように行っていくか、ということが挙げられるであろう。
③ 日本語を使わずに、英語で話したいという気持ちをもてるか。
現在担当しているクラスにではほとんどの生徒が卒業後の進路を外国語系、もしくは国際関係

外国語-65

の学科がある 4 年制大学に進学したいと考えている。そのような状況であっても、クラスのほぼ全員が日本語を第一言語とし、英語を使用しなくてもコミュニケーションが図れる状況であると、なぜわざわざ英語で何かを伝えなくてはいけないのか？という雰囲気になってしまう。授業中、周りの生徒とのちょっとしたやりとりを英語で行うのはかなり難しいらしく、初めは小さい声で日本語を使っている生徒がたくさんいた。放って置くと、どんどん日本語率が高くなってしまう
ので、毎回のようにこの授業時間だけでよいから英語を話す練習をしましょう、と声がけをし（英語で）、時には授業が始まる前や終わったあとに、何気ない会話を英語で話す訓練をすることがいかに大事か、実際に留学などをしなくてもどれくらい話せるようになるのか、などを生徒に繰り返し伝えたところ、多くの生徒が英語を話せるようになりたい、という気持ちをもてるようになり、尐しずつ会話を英語でできるようになってきた。
英会話については、1 学期の初めはやる気でも、徐々に面倒になったり、受験に会話のテストがないことなどからモチベーションが下がってしまう。それを防ぐために、継続した声がけや対策が不可欠である。現在は 2 年生で、オーストラリア研修に行ったり、ディベートの大会やスピーチコンテストに参加したり、英語を実際に使う機会がかなり多くある。しかし、3 年になると受験が近づきまた、2 年次のような行事も英語表現の授業もなくなってしまうので、どのように生徒の気持ちを持続させるかということを今後考える必要がある。
(3)英語でのコミュニケーション活動を重視しながら授業を構成した際、生徒は大学入試に対応できる力は身に付けられるのか。
大学受験に対応できる力を身につけさせるには、長文読解や文法演習が欠かせない。教科書の訳読を中心とした授業だけでは、本校の生徒は大学入試には対応できないようである。英語の授業を日本語で行うか、英語で行うかという問題以前に、大学入試に対応できる授業内容をおこなうかどうかが重要であると考えられる。英語での授業を行うメリットは、暗記した単語・表現を実際に話す、書く活動を通して言葉として習得できることである。一方デメリットは、教員の話
す英語の内容がわからない、もしくは指示が理解できないといった時に生徒の理解が進まない、ということである。特に、文法事項を説明する時に、その壁は大きいと思われる。今回その壁をどう取り除くかを考え実践を試みた。その結果、文法学習の全てを英語だけで進めることは現段階では難しいが、尐しずつ英語での説明、活動を増やしていくことは可能であることがわかった。
教科書の訳読だけではなく速読、リスニング演習、文法演習、単語・イディオム・文法の小テスト等を通して、いかに生徒の力をつけるかに視点を置いた授業を展開することも大切である。
また、教科書そのものも、教員との英語でのやり取りや英語でのペアワークを通して主体的に学習する形をとり、一方的に講義を聴く形式や、和訳のみを聞く授業にならないよう心がけていると、生徒の取組も非常によくなる。現時点では今回まとめたような方策で、大学入試に対応できる力が順調に身についており、その結果は英語検定の結果や全国模試の結果に歴然と表れている。
今後の課題としては、生徒たちが 3 年に進級し、大学受験が目の前に迫ってきた時（長文読解
演習や文法演習のみを受験のために必要と考えるようになった場合）に、どのような授業を構成するか、ということである。ここまで 2 年間、英語でのコミュニケーションを重視した授業を行い、生徒もその授業で総合的な力をつけてきているので、その力の伸び方が停滞してしまわない
ような授業構成を引き続き考えていきたい。

外国語-66

５

まとめ

平成 22 年度の本調査研究外国語部会では、「中学校・高等学校を通じて、コミュニケーションの中で基本的な語彙や文構造を活用する力が十分身に付いていない（中央教育審議会）」ことを共通の課題とし、コミュニケーションを支える基盤としての文法を、言語活動を通じて活用させながら習得させる指導方法を実践的に研究した。
中学校では、文法を平易な英語を使って導入し、聞いたり話したりする言語活動と関連付けて指導することが広く行われてきている。口頭での活動量が豊富で活気のある授業が展開されるが、「書くこと」の活動にまで十分に時間が取れないことや、理解が曖昧なまま活動が進んでしまいやすいこと、活動した内容が形として残らず定着しづらいことなどが課題としてあげられる。平成 24 年度より実施される
中学校新学習指導要領で、外国語の週当たりの授業時間が現行より１時間増え４時間となる。これに向けて望まれるのは、「書くこと」の活動の充実と、語彙や文法等の言語事項を繰り返し活用するスパイ
ラルな指導である。「書く」活動により、学んだ言語事項がより明示的に意識化されることが期待できる。また一過性の活動に終わるのではなく、反復的あるいはスパイラルに活動を仕組むことで今まで以上の定着が期待される。事例１と事例２では主にこれらの点について中学校における実践と検証を行った。
高等学校では、文法指導を言語活動と切り離し、専ら講義形式の説明と問題演習とにより文法を指導することが多い実態がある。こうした授業では、生徒は自分が何を学んでいるのかを体系的に意識して明示的に理解しやすい一方で、指導が教師による教え込みに偏りやすく、コミュニケーションへの活用にはつながりづらい面がある。外国語を効率的に学ぶためには、自然状態では雑多な言語事項を人為的に整理し、明示的に理解することは有効である。しかし、それ自体が目的化してしまわないよう、教師が必ずコミュニケーションへの活用に道筋を付けることが必要である。この点で、中学校の実践事例に学び、高等学校においても文法指導と言語活動を効果的に関連付ける多様な方策を研究することには意義がある。生徒の理解の程度に応じた英語を用いて文法等の言語事項を導入し、生徒－教師間、生徒－
生徒間のコミュニケーションの中で活用する活動を補うことで、使用することを前提とした言語の習得につなげていきたい。こうしたねらいを踏まえ、事例３と事例４では高等学校における実践と検証を行った。
各事例において特筆すべきことを以下にまとめる。
事例１のキーワードは「スパイラル」である。
新学習指導要領では、時間数の増加に伴い、学習内容のより一層の定着が求められている。定着を目指した指導では、繰り返しが欠かせない。授業内での繰り返しはもちろん、より長期的な視点に立った
スパイラルな指導が重要となる。本事例では、言語材料にスパイラルに触れるために、次の２本の柱立てにより実践事例、活動例を提案した。
① 前学年の教科書を活用した実践
英語を頭に残すことをねらいとした活動として、音読やディクテイションの活動例や文法をまとめる際、既習の英文に戻りながら基礎的な英文の構造を確認できるように工夫し、教科書をレファレンスとして活用し、文構造を確認する際、どこに戻ればよいかを示すものとして効果的に活用させる活動例② インプット活動とアウトプット活動をスパイラルに仕組んだ実践
生徒のアウトプットを次の活動のインプットの材料として活用し、より多くの英文に触れさせ、
外国語-67

形式を変えながら、ターゲットとなる文法項目にくり返し触れる場を設定し、「習得」したものを「活用」すると同時に、「活用」することでより確実に「習得」するというサイクルを意識した活動例
この事例で示された生徒の自己表現活動作品例（「ゴールデンウィークの出来事」～「夏休みの計画」）には目を見張るものがある。最初、生徒はテーマに関連して使いたい語を、ほぼ日本語の語順で思い浮かべて書くにとどまっている。それが、インプットとアウトプットをらせん状に仕組んだ活動を経て書き直した結果、冠詞の脱落等は見られるものの、きちんと英文の構造を備えたパッセージへと目に見えて進歩している。さらに次のテーマに移った際にも文構造への意識は維持されており、なおかつ記述量が増えている。言語に関する知識、表現の能力、意欲のいずれもが高まっているのが見てとれる事例といえる。中学校 2 学年 1 学期に行う活動として、タイミングもテーマと言語材料の関連も適切である。
ぜひ各学校でも実践の参考としていただきたい。
事例２のキーワードは「繰り返し」である。単純化すると、次のような流れで指導モデルを提案している。
明示的な文法説明 ⇒ より多くの英語をインプット ⇒ 繰り返し練習 ⇒ インテイク ⇒ アウトプット
この流れの中で、文法を潜在的な言語知識として定着させることを目指した。留意したポイントは、① インプットに十分注意を引き付け② 内容をきちんと理解させた上で③ 繰り返し練習させて④ 文字を離れても発話できるようにするという４点である。
この事例は、中学校１年生を対象とした実践である。既に多くの小学校で外国語活動の授業が実施されているが、小学校でのもっぱら身体と音声を使った活動から中学校での英語学習に移る際、文字情報の処理、とりわけ「書く」活動に苦手意識を持つ生徒が多い。そこで、内容をしっかり理解させた上で「暗唱筆写」などの指導を丁寧に行い、１学年の時点から「書くこと」に苦手意識を持たせないよう配慮がなされている。今後各学校で、「書く」活動を充実させていくための参考にしていただきたい。
また、インプットに十分注意を引き付けることに関しては、教材や教具の使用に中学生向けの工夫が施されている。検証授業では、Where is ～?の導入に教師が手品を演じてみせた。あるはずのコインが生徒の注視の中で姿を消し、教師が Where is my coin? と問う。生徒は瞬時に表情を変え、口々に反応する。思わぬところからコインが姿を現し、教室は明るい笑い声に包まれる―こうした様子が観察された。このように巧みに雰囲気づくりをした上で、簡潔に明示的な説明を行って言語活動に入っていくと、生徒たちは表情豊かに生き生きと取り組んでいた。
この事例における指導の流れは非常に手堅いもので、生徒に地道な努力を求めるものだが、学習内容と関係する小道具や仕掛け、ユーモアなどをうまく使って生徒の情意面に働きかけ、学習集団の雰囲気づくりを行うことで、生徒はあまり努力を強いられる印象を持たずに取り組めている。指導の効果を高める上で学ぶべき点である。
事例３は高等学校におけるライティングの授業をよりインタラクティブに行う提案である。新しい学習指導要領では、科目再編によりライティングはなくなるが、「書く」技能の学習は、当然、コミュニ
ケーション英語や英語表現等の各科目で行われていく。その際、「書くこと」を中心とした活動も他の技能の活動と有機的に関連付けることが求められる。この事例では新しい学習指導要領に対応する一つの指導モデルとなるよう、文法指導を「聞くこと」「話すこと」の活動と関連付け「書く」活動へとつ
外国語-68

なげる方策を提示した。
communication が、語の成り立ちからして、情報を「共有すること」を意味するのに対して、
interaction
は「相互に作用を及ぼすこと」を意味する。この点、コミュニケーションよりもインタラクションの方が一歩踏み込んでいるといえるかもしれない。ここでインタラクションという言葉遣いをしているのは教師―生徒間、生徒―生徒間の英語を使ったコミュニケーションによって相互に作用を及ぼすところまで含意している。
さて、この事例は、平成 21 年度の本調査研究における高等学校外国語事例２「『授業は英語で行うことを基本とする』～その実効性を探る」（英語Ⅰでの実践）の延長上にある。昨年度の報告書を未読の方は併せて読んでいただけるとよいだろう。
この事例では、引き続き言語使用モデルとしての教師の役割に注目し、英語を使って文法を導入する
ティーチャー・トークとそれに対する生徒の反応を記述している。新しい学習指導要領の実施に向けて、ぜひ参考にしていただきたい。特に、プレゼンテーション用のスライドを準備したことにより却って冗長になりがちであったという反省や、英語での導入に対して生徒の反応がよくないときに生徒同士のイ
ンタラクションを入れてみたところ積極性を引き出すことができたという例などは、実践から得られた知見だけに、授業の息づかいが聞こえてくるようである。
また、学習指導要領では、ターゲットとする文法を使用した言語活動を行う際に「具体的な使用場面を設定」するよう求めている。この事例では、教師が英語を使ったティーチャー・トークの中で簡潔に場面設定をしてテンポよく生徒に発話させている。教師―生徒間、生徒―生徒間の口頭での活動を短時間で要領よく行い、「書く」活動につなげていくことで複数の技能が関連付けられ、バランスよく言語活動が行われている様子がわかる。
アンケートからは、ライティングにおいても、授業での英語使用への期待、教師の英語使用モデルとしての役割への期待がうかがえる結果が得られた。一方、生徒自身については、受信型の活動と比べて発信型の活動に対する積極性が低いという課題が見えた。
授業で英語を使用しながら、相手に考えさせたり、行動を促したり、情意面に作用したりといったイ
ンタラクションを教師―生徒間、生徒―生徒間で頻繁に行い、いわゆるアフェクティブ・フィルターを軽減することでこうした課題の解消につながるものと考える。
事例 4 は平成 21 年度の本調査研究における高等学校外国語事例１「コミュニケーション能力の育成と大学入試に求められる力の育成の両立を目指す実践」の延長上にある実践である。未読の方は併せて読まれたい。前年度においては、語彙・文法等の基礎づくり、読むこと（速読・精読・多読）・書くことの技能を高める学習が、教室・図書館・家庭学習が連動した形で行われ、その核として授業でのコミュニケーションがあるという形を詳述した。そこで述べた 3 年間の指導計画の 2 年目にあたるのが本事例である。普通科外国語コースでクラス替えがなく、1 年次に既に英語で質問をしたり、クラスメートと英語でコミュニケーションを行ったりする指導が十分に行われており、授業が英語で円滑に進められる状態であるという前提がある。
この事例でまず注目したいのは、並行履修している英語Ⅱと英語表現との関係である。1 年次からコミュニケーションの基盤となる文法や語彙を学びつつ、それを使って英語表現でディベートやスピーチ、
プレゼンテーションなどの高度な表現活動を行ってきた結果、２年次に英語Ⅱで扱う言語材料の多くについて生徒は既に言語活動で使った経験があり学習の負担を感じなくなり、これにより、英語Ⅱの授業が活性化しているという。さらにその学習成果が英語表現にはね返ってくる。学んだ言語事項をコミュ
ニケーションの中で実際に使う経験が定着を促し、自信を与え、次の段階の学習を活性化していく様子
外国語-69

が見てとれる。これは新しい学習指導要領におけるコミュニケーション英語と英語表現の並行履修を考える上で示唆に富む。英語表現でややチャレンジングな表現活動を先行的に行うことで、コミュニケー
ション英語の学習が活性化し、相互に好影響を与えるという可能性は一考に値するだろう。
また、この事例では文法の導入を英語で行うことの実際が豊富に記述されている。生徒の状況を把握し、板書と組み合わせて生徒の気付きを促すよう考えられている。「生徒の理解の程度に応じた英語を用いるよう十分配慮」されたものである。ぜひ各学校において、生徒の実態に応じて改変を加えつつ活用していただきたい。
報告の文面には表れないが、この事例の特徴の一つは、一連の指導場面を包み込む教師と生徒の親和感である。検証授業では、教師は決して声を張り上げたりせず、拍子抜けするくらい淡々と英語で生徒に語りかけていた。教師が話し始めると、生徒は自然に聞く態勢をとり、しかもリラックスしている。
ことさら指示を繰り返すこともなく生徒はスムーズに指示された活動に入っていく。そこには何とも形容しがたい親和感があった。ホームルーム担任が英語Ⅱ、英語表現ともに担当し、先に述べたとおりホームルームは持ち上がりである。１年次から英語で授業を行い、生徒からの質問も英語でさせ、質・量ともに妥協のない基礎固めと並行して高度な言語活動を課してきた。生徒からすると、指導を厳しいと感じる場面も多々あったはずである。これまでに生徒が得てきた達成感と自信、そこから生まれる意欲、教師に対する尊敬と信頼などにより、目的を共有してともに学ぶ集団としてクラスが成長し、教師との親和感が醸成されてきたものだろうと推測する。持ち上がりの外国語コースという条件下での事例であるが、教師の流す汗がともに学びに向かう集団づくりとして結実した好例といえる。この点を補足しておきたい。
ここに収めたいずれの事例も、生徒の英語を使ったコミュニケーション能力を伸長させるために教師らが真摯に取り組み、その過程から得た貴重な知見の報告である。中学校では平成 24 年度から、高等学校では平成 25 年度からの新しい学習指導要領の実施を間近に控えた今、英語教育の改善に真剣に取り組む各学校の先生方が、校種を越えてこれらの事例をよりよい授業づくりのために活用して下さるよう願う。

外国語-70埼玉県立総合教育センター

平成２２年度

調査研究「言語活動の充実を図る学習指導の在り方」

第３４２号

言葉は、知的活動だけでなく、コミュニケーションや感性、情緒の基盤である。道徳の時間においても、言葉を生かした教育についての充実が図られなければならない。
学習指導要領では、「第３章道徳 第３ 指導計画の作成と内容の取扱い３（4）」において、道徳的価値観の形成に向け、「表現する機会を充実し、自らの道徳的な成長を実感できるようにする。」と言語活動を充実させる必要性が明示されている。
昨年度の調査研究では、「表現する機会を充実させ、自らの道徳的な成長を実感できる道徳の時間」の実践に向け、道徳の時間にどのような言語活動を、どのように行えばよいのかを明らかにすることとし、「言語活動を充実させる道徳の時間指導過程の基本型例」を提示することができた。その中から、「自分の考えに気付かせる役割演技（小・中学校）」「行為を二つに分けてからの動機についての話合い（小学校）」「小集団による話合い（中学校）」「自己の成長を気付かせる書く活動（小・中学校）」といった言語活動の有効性を検証することができた。
本年度は、「言語活動を充実させる道徳の時間指導過程の基本型例」の妥当性を、小・中学校９年間の系統性を見据え、それぞれの発達の段階を踏まえ、検証していくこととした。

成果と課題

調査研究の手立てと事例＜事例１＞小学校・第３学年＜事例２＞小学校・第６学年＜事例３＞中学校・第２学年＜事例４＞中学校・第３学年○資料提示の工夫○役割演技○話合いの工夫○書く活動の工夫

道徳- 1 -

（１）成果
○場面絵・写真等による導入は、自由に想像させることにより、児童生徒が「体験」と結び付けながら、本時の資料やねらいに関
心・意欲をもたせることができる。
○資料文を分割したり、教師の範読のみで想像させたりすることによって、児童生徒は主人公と同一化しながら考えることができる。
○役割演技は、条件・情況を設定し、自由にせりふの交換をしていくことにより、演技者だけでなく、見ている児童生徒も主人公と同一化しながら自分の感じ方・考え方を明確にすることができる。
○話合い・討論は、中心発問で「何のために行うのか、何について、どのように話し合
うのか」のねらいと手順を示していくこと
により、児童生徒の感じ方・考え方を明確にしていくことができる。
○書く活動は、展開後段に位置付け自己を見つめる視点を具体的に指示することによって、児童生徒の感じ方・考え方を明確にしていくことができる。
○中学校では、担任外が授業を行うポイントを示すことができた。
（２）課題▲資料の分割提示がどのような資料にふさわしいのか、適切な学年・時期、方法等についての検討。
▲学校として、役割演技を位置付け、段階を追って学び、慣れていく方法の検討。
▲小集団の話合いと学級全体で討論と分けて検討した。「話合い」と「討論」についてさらに研究する必要がある。
▲自分を見つめるために書いたワークシー
トやノートの蓄積方法や活用方法の検討。

道
１

徳

はじめに

昨年度の調査研究では、「表現する機会を充実させ、自らの道徳的な成長を実感できる道徳の時間」に向け、道徳の時間にどのような言語活動を、どのように行えばよいのかを明らかにするために、「言語活動を充実させる道徳の時間指導過程の基本型例」（図１）をモデルとして作成した。
【言語活動を充実させる道徳の時間指導過程の基本型例】
（図１）

段
階

学習活動

導

１ ねらいとする価値への方向付けをする
段階

入◎学習への動機付け、ねらいとする価値への接近、資料への接近展
開前

２ 価値を追求し一人一人の感じ方・考え方を明確化する段階◎話合いを通しての価値の追求、主人公の生き方への共感、人間の弱さの理解□共感（−）、葛藤（±）、覚醒（＋）の基本発問※言語活動を充実させる ○期待する主な効果＊２
手立て＊１□場面絵・写真○生活経験の想起□心のノート○資料・ねらいへの興味関○資料・ねらいへの興味□アンケート
心の高まり
・関心の高まり□主題・資料名の板書
等
□範読
□場面絵
□役割演技
□動作化
□話合い
等

段

展
開

３ 価値の内面的自覚を図る段階◎資料離れ、自分の在り方をみつめる、
自己内対話○道徳的価値の理解
○他者理解
○人間理解
○資料に描かれた道徳的価
値への自我関与（自分の問題として考える）○多様な価値観の理解○自分自身の価値観の明確化□書く活動□体験を想起する活動□児童生徒相互の自己開示
等○内省○体験の価値付け○自己内対話○自己課題の発見○道徳的実践意欲の向上□教師の説話□ことわざ・格言・詩□作文・日記□他の資料・心のノート
等○道徳的な成長の実感○価値の印象付け

後段
４ 価値を整理・まとめる段階
終◎実践意欲の高まり、価値への構え、
価値の印象付け
価値の印象づけ
末＊１

研究にあたり、便宜的に指導過程ごとに例示したものである。指導過程において、中心となる活動であり、その段階のみで扱うのではないことに留意する。また、明示していないが、全ての段階を通して、ねらいとする価値へ分かりやすくまとめられた
板書等は有効な手立てになる。
＊２ 研究にあたり、便宜的に指導過程ごとに例示したものである。指導過程において、その部分のみに表れるものではない。例えば、体験の価値付けは、「展開後段」のみに表れるものではない。児童生徒一人一人の受け止め方、個人差が大きいものである。

道徳- 2 -

この手立ての有効性について、小学校、中学校の校種別に授業実践を行い、以下のような成果と課題を挙げることができた。
成果課○「言語活動を充実させる道徳の時間指導過程の基本型例」

題▲モデルとしての妥当性を探る。

を提示
小・自分の考えに気付かせる役割演技

学

・行為を二つに分けてからの動機についての話合い

校・自己の成長に気付かせる書く活動中

・自分の考えに気付かせる役割演技

学・小集団による話合い

校・自己の成長に気付かせる書く活動

・「話合い」を「討論」にまで高めていく段階

・「範読」「説話」等様々な手立ての検証
・１事例のみの検証であり、多くの実践を積み重ねる必要性

本年度は、昨年度提示した「言語活動を充実させる道徳の時間指導過程の基本型例」の妥当性をさらに検証していく。具体的には、「役割演技」「話合い・討論」「小集団による話合い」「書く活動」「範読」「説話」の有効性を検証する。
（１）研究の目的○「言語活動を充実させる道徳の時間指導過程の基本型例」の妥当性を検証する。
（２）研究の目標○小・中学校における道徳授業における「言語活動」を提示する。
○「手立て」の有効性を検証する。
（３）研究の方法○「手立て」のいくつかについて、小学校、中学校で検証授業を行う。
・「手立て」に対する「評価」を設定する。
・授業後に、児童生徒がねらいに到達する「手立て」として有効であったかアンケートを実施
する。
２

実践事例
道徳の時間における中心的な言語活動は、「話合い」である。ねらいを効果的に達成するためには、児童生徒の感性や知的な興味などに訴え、児童生徒が問題意識をもち、意欲的に考え、主体的に話し合うことができるようにしなければならない。「話合い」が、より効果的に行われることによって、児童生徒一人一人が道徳的価値を自覚し、自己の生き方についての考えを深めたり、人間としての生き方についての考えを深めたりすることができる。そのためには、「話合い」だけでなく、話し合いたくなる
ような導入から、「話合い」を通して価値観が練り上げられ、自分自身の成長に気付く終末へと展開していく効果的な単位時間の授業構成、指導過程の充実を図らなければならない。
そこで、先に示した「言語活動を充実させる道徳の時間指導過程の基本型例」（ｐ２）に沿って、以下のような検証授業を行った。
＜事例１＞小学校・第３学年

※資料提示

※範読

※話合い

※書く活動

＜事例２＞小学校・第６学年

※資料提示

※範読

※小集団の話合い※書く活動＜事例３＞中学校・第２学年 ※資料提示

※範読

※役割演技

＜事例４＞中学校・第３学年

※役割演技

※資料提示

※小集団の話合い※小集団の話合い

※書く活動

※書く活動

以下に、指導過程の段階（導入、展開、終末）ごとの各「手立て」について、４つの事例の概要
道徳- 3 -

と成果を述べていく。
（１） 導入の工夫
導入は、ねらいとする価値への方向付けをする段階である。学習への動機付け、「今日は、何について考えるのだろうか。」「早く、聞きたいな。」「どんなお話だろうか。」といった意欲をもたせることが大切である。
①視覚情報による導入（事例１、事例３）○場面絵
事例１では、主人公の悩む表情の場面絵を提示することによって、児童が「考え込んでいる。」「落ち込んでいるのかな？」「困っているのかな？」と、自由に想像しながら、資料の条件、情況を設定していくことができた。
「どんなお話なのだろうか？」と、資料の世界に入り込んでいく様子が見られた。
○写真
事例３では、「日比谷公園」「明治神宮苑」「大宮公園」の写真を提示し、主人公の本多静六が造ったことを知らせる。写真から自由に語らせ、「公園」「緑が多い」「埼玉県にもある」といった反応を引き出し、「この公園は、埼玉県出身の今日のお話の主人公、本多静六が造りました。」と、資料への接近を図ることができた。
②聴覚情報による導入（事例２、事例４）○場面設定発問
事例２では、「もし〜だったら」と特定場面を設定し、想像させてから考えさせた。「自分の消しゴムを黙って使われたら。」「約束を破られたら。」と、特定場面を設定し、「構わない」「嫌だ」の選択に対して、理由を話し合わせ、ねらいとする価値に接近させた。いずれの側も、「自分の立場」のみの反応が出されたので、「どうして、相手はそういうことを言うのかな？

みんなは、相手の立場を考えるっていうことが足りないようだね。今日は、そのことについて考えていくよ。」と児童に投げかけ、問題意識をもたせることができた。
○生活経験の想起
事例４では、「父母や家族から、『これはしっかりやりなさい』と言われる言葉は何ですか。」と、生徒の生活経験を想起させた。
「その時、自分はどんなことを考えましたか。」と発問し、「しっかりできていなかったな。」と自己反省に向いたのか、「うるさいな。」と反発に向いたのか、自分自身を見つめさせ、ねらいとする価値への接近を図らせることができた。
場面絵・写真・場面設定発問・生活経験の想起による導入は、自由に想像させることにより、児童生徒が「体験」と結び付けながら、本時の資料やねらいに関心・意欲をもたせることができる。
（２） 展開の工夫
展開は、一般的には資料を活用して価値を追求する展開前段と資料を離れ内面的自覚を図る展開
後段からなる。
①展開前段の工夫
展開前段は、価値を追求し一人一人の感じ方・考え方を明確化する段階である。資料の主人公
を通して、道徳的価値についての考えを深め、話合いにより児童生徒一人一人の価値観を明確にしていく。その中で、道徳的価値の理解、人間理解、自己理解をしていく。単に主人公の気持ちを追体験するのではなく、主人公になりきって自己を語らせることがポイントである。いわゆる
道徳- 4 -

「主人公の仮面をかぶること」であり、児童生徒が、資料の世界に入り込み、自由に想像しながら主人公として感じ・考えることが大切である。
ア

範読の工夫（事例１〜事例３）○分割提示
範読は、資料文を抑揚や間をとり、児童生徒に臨場感を味わわせながら、行うものである。また、資料を最後まで読むことが一般的である。
事例１、事例２では、範読を話し合わせたい場所で止め、主人公になりきって考えさせる分割提示の手法を用いた。したがって、児童には資料文は渡さずに、教師の範読によってのみ資料の世界へ引き込むようにした。分割提示の留意点としては、「主人公がこのあとどうしたか」等資料の展開について「○×方式」「クイズ形式」に陥らずに、児童生徒が主人公に共感したり、価値観を明確にしたりするための話合いにさせていくことである。
事例１では、中心発問に向け、発問（１）で止め、りんに近付けない栄一の気持ちを十分に引き出すことができた。また、中心発問での「やさしくする」「やさしくできない」の反応も児童から引き出し、どちらの気持ちが強いか、自然な流れの中で考えさせることができた。
事例２では、中心発問に向け、発問（１）、発問（２）で止め、携帯電話を買ってもらったうれ
しさや自分の約束を守ってもらえず感情的になっている加奈の気持ちを十分に引き出すことができた。これらを踏まえてからの中心発問では、「許す」「許せない」の反応も児童から引き出し、
その理由について話し合うことができた。
○資料文を渡さない範読
資料文は、児童生徒が目で追いながら教師の範読を聞き、資料の世界に没入していくのが一般的である。しかし、主人公と同一化せず、客観的に眺め、資料文のどこに、何が書いてあるのかを線を引きながら見付けていく国語のような授業も見られる。
そこで、事例３では生徒に資料文を読ませず、教師の範読のみで資料の世界に浸らせた。条件・情況をセンテンスカードで提示しながら読み進め、資料を文字言語（視覚）でとらえさせるのではなく、音声言語（聴覚）でとらえさせるようにした。生徒は、想像しながら、自分自身の体験と合わせて主人公の気持ちを考えることができた。特別支援を必要とする生徒のためにも、「主人
公の名前」「条件・情況」といったセンテンスカードや「場面絵」は必要不可欠である。
資料文を分割したり、教師の範読のみで想像させたりすることによって、児童生徒は主人公と同一化しながら考えることができる。
イ

役割演技（事例３、事例４）

役割演技は、児童生徒に特定の役割を与えて即興的に演技することによって、「今ここで」の自分の気持ちや考えなどに気付かせる学習活動である。条件・情況を設定した上で、せりふを中心に資料文に描かれている登場人物の心情・判断等を自分自身の言葉で表現するものである。
事例３では、主人公の静六を演じることで、葛藤に気付かせるとともに、自分の問題として考えさせ、道徳的価値観を明確にさせていった。発問（３）で、「目標を達成したいが、困難なことが多すぎて先の見えない不安に悩む主人公」の心の内をじっくりと考えさせた。演じた生徒は、主人公が迷っている心の内を感じ取り、自分の言葉で表現することができた。また、役割演技を見ていた生徒に意見を聞いていくことで、生徒同士の考えの同じところ、違うところを明確にしていくことができた。
事例４では、主人公を演じることでわき上がる感情を基に、素直に聞くことのできない気持ち
道徳- 5 -

を実感させた。発問（１）で、主人公の私と部活の顧問の２人を役割演技で表現させた。顧問から「服装や挨拶がしっかりできていないからだ」と言われた時に、私役の生徒は「そんなことと試合に負けたことは関係ない。」「アドバイスや励ましが欲しいのに。」「好きで、負けたわけではないんだ。」と資料文に書かれていないせりふを感情を込めて表現することができた。そこで、「演じた生徒は、どんな感情がわき起こったか。」について、役割演技を見ていた生徒に想像させた。
「悔しくて打ち震えている。」「叫びたいくらいの気持ち。」等の反応を引き出したところで、私役の生徒に確認した。「○○さんが言ってくれたような感じで、本当にムカッときた。」と答えた。
演じた生徒も、見ていた生徒も、情況をとらえ主人公に十分共感することができた。
役割演技は、条件・情況を設定し、自由にせりふの交換をしていくことで、演技者だけでなく、見ている児童生徒も主人公と同一化しながら自分の感じ方・考え方を明確にすることができる。
ウ

話合い・討論の工夫（事例１〜事例４）

話合いは、道徳の時間の指導に広く行われている指導方法で、話すことと聞くことが並行して行われ、児童生徒が友達の考え方についての理解を深めたり、自分の考え方を明確にしたりすることができるものである。
討論は、自分の意見と他の児童生徒の意見を突き合わせて、どこが同じでどこが違うのかなどを確かめることができるものである。児童生徒同士が、相手の意見を言い負かしたり、自分の意見を発表するだけに終始したりするのではなく、資料中に描かれている登場人物等の生き方や他の児童生徒の意見を手掛かりに自分自身の考えを練り上げていく、自分自身の考えをつきつめて厳しく吟味していくために行うものである。
○行為を二つに分け、動機について話し合わせる（事例１、事例２）
児童に行為の選択を行わせ、その動機について話し合わせるという二段階の形式をとることによって、児童の道徳性を明確にしていく話合いを行った。
事例１では、まず、栄一が、りんのところへ「行く・やさしくする」「行かない・やさしくできない」のどちらの気持ちが強いか、考えさせる。帽子（青・白の体育帽子）をかぶらせ、児童一人一人の立場を明確にさせた。次に、それぞれの理由を、出し合い、話し合わせることによって、相手のことを考え思いやることについての児童一人一人の価値観を明確にさせていった。理由を話し合う児童同士のやりとりが続いた。教師が、児童の意見を整理しながら話合いの進行を行った。その結果、「やさしくする」のは、「りんは、いつも辛い思いをしているから。」「喜んでくれるから。」「一人じゃかわいそうだから。」「近くで話して、心を伝えたいから。」「心をつなげたいから。」「お母さんがしているから。」「元気になってもらいたいから。」「友達になりたいから。」「医者がうつらないと言ったから。」「嫌われたくないから。」であった。一方、「やさしくできない」のは、「病気になりそうで怖いから。」「どうしてお母さんはできるの、うつりそうだから。」「村の
みんなは行かないから。」「医者がうそを言っているかもしれないから。」であった。
多様な価値観が出される中で、相手の立場に立って考えていないことに気付き始める児童も見られた。
「辛い思いをしているからこそ、やさしくしたい。けれど、病気がうつるかもしれないと思うと怖くて一歩踏み出せない。」という葛藤する心の内を、じっくりと話し合うことができた。
話合いにより、児童は、栄一になりきって、自分の考え（＝思いやりにかかわる価値観の一端）を語った。「確かにそうだけれど、でも…だからできない。」「そうかもしれないけど、…だから、
道徳- 6 -

やさしくする。」と、他の児童の考えと照らし合わせ何度も意見交換する中で、考えを深め自分の考えを明確にしていくことができた。
事例２では、発問（３）で、まず「すっきりしない気持ちで携帯電話を握っている、加奈はどんなことを考えているでしょう。」と、自由に考えさせた。児童は、「連絡しないのだから唯が悪い。
」「遅れることをちゃんと伝えてほしい。
」「さっきは、言い過ぎたかな。」と反応した。
そこで、「唯が悪い、許せない」という考えと、「言い過ぎたかな、許そう」という二つの考えがあるみたいだね。」と押さえた。
続いて「では、みんなが考えている加奈は、どっちの考えの方が強いかな？（許さない、許すの第１段階）」「それはどうしてかな？（第２段階）理由を話し合って下さい。」と２段階に分け、行為を支える動機（道徳性）についての話合いを行わせた。
行為を二つに分け、動機について話し合うことによって、児童一人一人の理由が明確となり、活発な話合いを行うことができた。
○小集団に分け、話合いをさせる（事例２〜事例４）
小集団で、主人公の考えとその理由について話合いをすることで、自分と他人の考えの似ている点、異なる点を明確にさせた。さらに、学級全体で意見を伝え合い、多様な価値観を理解し、聞き、話し、討論する中で、考えを深めさせた。小集団の話合いを通して、一人一人の考えを明確にしつつ、学級全体で討論をしていく。
小集団の話合いで終わらせず、小集団で出された考えを「論」として学級全体で、多様な考え（＝価値観）に触れながら、討論することによって、一人一人が自分の考え（＝価値観）を深めることができた。なお、本研究では小集団における話し合う活動を「話合い」、そこから出された考えを学級全体で話し合う活動を「討論」と分けて考えた。
事例２では、表２のような手立てを用いて、小集団の話合いに毎回取り組んだ。

小集団の話合いから
学級全体の討論への手立て (表２)
(活動)・自分の考えを、相手に分かりやすく伝える。
・相手が、何を考えているのかを知る。
・一つにまとめることではない。
(人数)
・３人組（２人・４人等）→学級全体へ(方法)①一人ずつ発表する。
②質問しながら一人一人がどのような考えなのかを理解し合う。
③自由に話す。「確かに…でも」等を使いながら、同じ所、違う所をハッキリさせる。
↓④代表が、班での話合いの様子や話合いを通して気付いた自分の考えを発表する。（教師は板書をする）⑤出された考えについて、学級全体でさらに深める討論をする。（教師は意図的な指名をする）

発問（３）で、遅れて来た唯に対して「許す」のか、「許さない」のか、理由をもとに小集団での話合いを行った。
「許す」理由に対して、「許せない」理由を述べ合ったり、「許す」同士・「許さない」同士の小集団でも、異なる理由について深めたりと、小集団ごとに活発な話合いが行われた。
「確かに唯の都合は考えていなかったけれど、
１時間も待たせたのは許せない」など、相手の考えを聞いた上で、自分の考えを伝える話合いが見られた。
その後の、学級全体での討論も、「唯の事情は分かるけど、この気持ちは収まらないから許せない。」「確かに、そういう気持ちも分かるけど、よくよく考えれば自分が勝手に決めていたことだから許す、というか謝りたいくらいだ。」等、一人一人の児童が自分の考えを明確にしていくことができた。
事例３では、表３のような手立てを用いて、小集団の話合いを行った。
道徳- 7 -

発問（３）で、「ドクトル試験を受けるまでどんなことを考えていたか」に対して「受ける」のか、班の話合いの仕方(表３)(手順)「受けない」のか、理由をもとに小集団での話合い
班の話合い→話合いの再現→全体の討論を行った。
「受ける」理由に対して、「受けない」理(方法)
由を述べ合ったり、「受ける」同士・「受けない」同 班の話合い①試験を受ける理由を一人ずつ発表する。
士の小集団でも、異なる理由について深めたりと、②試験を受けない理由を一人ずつ発表する。
小集団ごとに活発な話合いが行われた。
③質問しながら一人一人がどのような理由なのか理解し合う。
その後、「話合いの再現」を行い、「自分で決めた」④自由に話を続ける。（１周で終わらない）「目標に向けて頑張ることは大切だ」「努力の成果↓を試したい」「努力を無駄にしたくない」「島村先生 全体を喜ばせたい」「勧めてくれた期待に応えたい」「初 ⑤班の話合いの再現（その通りでなくてよい）↓ ※理由の板書
めからあきらめるのはよくない」といった「受ける」 全体の討論
理由と、「次の機会まで待ったほうがいい」「努力す ⑥板書された考えについて、討論する。
（必要に応じて、教師が意図的な指名をする）
れば受かるという保証はない」「現実的に無理だ」「落ちたら恥ずかしい」といった「受けない」理由
班の話合い・討論の仕方(表４)が出された。

これらの「論」に対して学級全体で討論を行った。 （役割分担）「受けたいけれど、現実的には無理すぎる。」「努力 ・１番が司会進行
・２番が最後に短冊に書く
しても、無理なことは無理だ。」「無理かもしれない ・３番が班の話合いの様子を発表
けれど、はじめからあきらめるのはいやだ。」「自分 ・４番が感想を発表(方法)
で立てた目標は、無理でもやりきりたい。」等、討①父の一言に納得しない理由を一人ずつ発表
論により一人一人の生徒の考えを明確にしていくする。
②父の一言に納得する理由を一人ずつ発表すことができた。
る。
事例４では、表４のような手立てを用いて、小集③質問しながら一人一人がどのような理由な団の話合い、学級全体での討論を行った。
のか理解し合う。
④自由に話す。
発問（２）で、「父の一言を聞いた時に、どんな※お互いの考えを伝え合いながら、似ていることを考えていたか」に対して「納得できない」の点、違う点をハッキリさせる。
※「確かに」「でも」を使いながら話し合う。
か、「納得できる」のか、理由を基に小集団での話⑤班で出た考えを短冊に記入する。
合いを行った。小集団は、「納得できる・納得でき⑥短冊を黒板に貼り、他の班の考えを見て、討ない」「納得できる同士」「納得できない同士」の３論により考えを広げたり深めたりする。
※黒板の短冊の考えに対して、自分と同じ種類に分かれた。その中で、「納得できない」理由
点、似ている点、違う点を述べ合う。
に対して、「納得できる」理由を述べ合う姿が見られた。また、「納得できない」同士・「納得できる」
同士の小集団でも、理由が異なることから深め合ったりする姿が見られるなど、小集団ごとに活発な話合いが行われた。
その後、「討論」を行い「靴そろえとテストとは関係ない。」「テスト結果で落ち込んでいるのにひどい。」「分かっていたけど聞くのが何となく嫌だった。」の納得できない論に対して、「父の言葉も、顧問の言葉も自分自身ができていないことへの注意だ。」「顧問の言葉も気になっていたし、
今回の注意とも結びついた。」「靴揃えや挨拶と、結果は直接つながらないかもしれないけれど、
心構え、自分自身の生活のけじめみたいなものがしっかりする。」の納得できる論が出され、生徒
道徳- 8 -

一人一人が、自分の論に基づいて考えを発表し合った。「確かに、けじめのことは分かるけれど、
やっぱり落ち込んでいるときに注意されると素直になれない。」や、「確かに、怒られているような感じだけど自分自身がしっかりやっていないのだから、注意してくれていると感じる。」等、相手の論を受けつつ反論し合うことができた。
話合い・討論は、中心発問で「何のために行うのか、何について、どのように話し合うのか」のね
らいと手順を示していくことによって、児童生徒の感じ方・考え方を明確にしていくことができる。
以上が、展開前段における「言語活動の充実を図る学習活動の手立て」の実践事例である。
②展開後段の工夫
資料を追求しながら把握した（＝展開前段）ねらいとする道徳的価値で、自分自身を見つめる
最も重要な段階である。
資料が描いている特定場面の特定情況から離れ、あらゆる場面のあらゆる情況での自分の在り方について見つめさせることが大切である。いわゆる「自己内対話」をさせるために、視点を与えながらねらいとする価値で自分自身を見つめさせていくことがポイントである。児童生徒に「これからは○○したい。」「これからは、○○する。」と具体的な行動について決意表明させるのではなく、自分自身の課題に気付き、生きる方向性を定めていくことがポイントである。発問により、一人一人見つめさせたり、書く活動によって見つめさせたりする方法がある。
○書くことにより考えを深めさせる（事例１〜事例４）
書く活動は、児童生徒が自分自身のものの見方、考え方、感じ方などを確かめたり、まとめた
り、記録に留めさせたりすることができる。それらを基に今までの自分のものの見方、考え方、感じ方などを振り返ることもできる。
書く活動によって、至らない自己の在り方に気付いたり、自分自身の課題を見つめたりして、前向きに生きていこうと密かな決意をしていくこともある。また、自分自身を振り返ることによって、自己の成長に気付いたり、導入時の自分の考え方と比較しながら本時における自己の成長に気付いたりすることもある。
資料から離れ、自分自身のことを振り返らせるために、書く活動を取り入れた。ワークシートに「今までの自分はどうであったか」と記述させることによって、児童生徒に自分の在り方を見つめさせることができた。
書く活動によって、自己を見つめる、即ち、道徳的価値で自分自身を見つめ、あたかも鏡で己の姿を見るが如く、ねらいとする道徳的価値で自己理解していくことが大切である。
「主人公に手紙を書いてみましょう。」のように、資料離れをさせず、第三者的に書かせるのではなく、「自分事」として書いていくことが必要不可欠である。
事例３では「今日の学習を通して、どんな自分に気が付きましたか。また、これからの生き方を考えてみましょう。」と、ワークシートに「指示」が記入されているものを毎回使用している。
初めのうちは、「もし、自分が主人公だったら…」と資料の世界から抜けられずにいたが、毎回助言を行ったり、記述内容に「自分のことではどうかな。」とコメントを入れたりすることによって、自分について見つめる記述ができるようになった。
他の事例では、同じ形式の罫線のみのワークシート等を用いた。
「できなかった自分を思い出してみましょう。」「してもらってうれしかったことはありませんか。」等、振り返る視点を明確にした発問を行うことによって、自分自身を見つめさせることができた。
道徳- 9 -

資料から離れ、自分自身を見つめることができている。（事例２）

資料の主人公の生き方から自分自身の在り方を見つめ、自己課題を発見している。（事例３）

書く活動は、展開後段に位置付け自己を見つめる視点を具体的に指示することによって、児童生徒の感じ方・考え方を明確にしていくことができる。

道徳- 10 -（３）終末の工夫
終末は、ねらいとする価値を整理・まとめる段階である。追求してきた道徳的価値やそれに基づいた自分自身への気付きから、実践意欲を高めたり、価値への印象付けを図ったりすることが大切である。
○聴くことにより印象付ける（事例１〜事例４）
教師の体験談を語った説話（事例１、事例２、事例
４）では、授業者が自らの児童生徒時代の失敗談を簡潔に語り、児童生徒にねらいとする道徳的価値を印象付けることができた。ねらいとする価値が含まれ、かつ資料とは全く異なる条件情況のエピソードを語ることがポイントであった。
また、ゲストティーチャーとしての校長先生による説話（事例３）では、校長先生のお話に込められた願
いを、生徒は適度な緊張感をもって受け止めることが校長先生による説話(事例３)できた。担任から、授業のねらい、資料の概要、説話の意図等について、事前に打ち合わせを行うことによって、効果的な説話ができた。
なお、詳細については各事例のページにある「道徳学習指導案」「言語活動の充実を図る道徳学
習のポイント」「言語活動を充実させる学習実践場面」を参照されたい。
３

成果と課題（１） 成果「言語活動を充実させる道徳の時間指導過程の基本型例」の有効性を確認することができた。この手立てを、学級担任が意図的、計画的に積み上げていくことによって、道徳授業の充実が図られるであろう。
また、今回の検証授業は、小学校３年生、６年生、中学校２年生、３年生と、発達の段階を見ることも可能であった。共通の手立てを用いたところ、いずれの学年においても有効であることが明確になった。小学校の３年生は３年生なりに、中学校の３年生は３年生なりに、ねらいとする価値
で自己を見つめることができた。なお、系統性という面で、厳密な内容までは踏み込めなかったが、「場面絵の活用」は小学校３年生では、非常に効果が高いという点は明確にすることができた。
以下、成果について述べる。
○視覚情報（場面絵・写真）・聴覚情報（場面設定発問・生活経験の想起）による導入は、自由に想像させることによって、児童生徒が「体験」と結び付けながら、本時の資料やねらいに関心・意欲をもたせることができる。
○資料文を分割したり、教師の範読のみで想像させたりすることによって、児童生徒は主人公と同一化しながら考えることができる。
○役割演技は、条件・情況を設定し、自由にせりふの交換をしていくことで、演技者だけでなく、見ている児童生徒も主人公と同一化しながら自分の感じ方・考え方を明確にすることができる。
○話合い・討論は、中心発問で「何のために行うのか、何について、どのように話し合うのか」のねらいと手順を示していくことによって、児童生徒の感じ方・考え方を明確にしていくことができる。
道徳- 11 -○書く活動は、展開後段に位置付け自己を見つめる視点を具体的に指示することによって、児童生
徒の感じ方・考え方を明確にしていくことができる。
（２）課題▲資料の分割提示がどのような資料にふさわしいのか、適切な学年・時期、方法等についてさらに検証する必要がある。

▲写真から、資料への接近を図ることができたが、大きさについては検討する必要がある。生徒が、見て自由に想像できる大きさ、例えば、「絵」であれば表情がある程度分かる大きさ、が必要であろう。
▲役割演技は、学級内の信頼関係を基本としながら、積み重ねていくことが大切である。学校として、役割演技を位置付け、段階を追って学び、慣れていく必要がある。

▲小集団での話合いを再現については、「話合いを中心とした授業」を嫌いと回答した生徒２名
が「話合いの再現が難しい。」「話合いをそのまま発表するのが苦手。」と理由に挙げている。
「何のために再現するのか。」「小集団の話合いを、そっくり同じように再現することではないこと。」を生徒に説明はしたものの、慣れていないために難しいと感じたようである。毎時
間積み重ねていく必要がある。

▲小集団の話合いと学級全体で討論と分けて検討した。
「話合い」と「討論」についてさらに研究する必要がある。

▲自分の意見を短冊に書き、黒板に貼ると、書いた考えに固執してしまい、他の意見を受け入れなくなる恐れがあった。短冊の使い方については、小集団での話合いで活用するなどどこで、どのように活用していくか考える必要がある。
▲書く活動は、児童生徒自身を見つめさせることができる。書いたものを蓄積し、あとで見直すことによって自己の成長にも気付ける。自分を見つめやすいワークシートやノートの在り方だけでなく、書いたものの蓄積方法や活用方法を検討する必要がある。
【参考文献】
・文部科学省「小学校学習指導要領解説 道徳編」東洋館出版社 2008
・文部科学省「中学校学習指導要領解説 道徳編」日本文教出版 2008
・文部科学省「中等教育資料」平成 20 年５月号 ぎょうせい
・文部科学省「初等教育資料」平成 20 年 11 月号 東洋館出版社
・髙木展郞編「各教科等における言語活動の充実−その方策と実践事例−」教育開発研究所 2008
・「道徳と特別活動」平成 20 年９月号 文溪堂・「道徳と特別活動」平成 20 年 12 月号 文溪堂・「道徳と特別活動」平成 22 年５月号 文溪堂・岩上薫編「Q＆A 新学習指導要領と道徳教育の改善ポイント」教育開発研究所 2009
・岩上薫編「Q&A 道徳的実践力を高める道徳授業の改善ポイント」教育開発研究所 2009
・日本道徳教育学会編「道徳教育入門」教育開発研究所 2008
・「平成２１年度 埼玉県立総合教育センター調査研究第３３１号言語活動の充実を図る学習指導の在り方」

道徳- 12 -

小学校第３学年１組
１
２

主題名

相手の気持ち

資料名

一輪の花

道徳学習指導案

実践事例１（小学校）

内容項目２−（２）出典

彩の国の道徳

みんななかよし（埼玉県教育委員会）

主題設定の理由（１）ねらいとする道徳的価値について中学年の内容項目２−（２）は、「相手のことを思いやり、進んで親切にする。」をねらいとしている。これは、他の人に接するときの基本的姿勢に関するものであり、低学年の２−（２）「幼い人や高齢者など身近にいる人に温かい心で接し、親切にする。」から高学年の２−（２）「誰に対しても思いやりの心をもち、相手の立場に立って親切にする。」、さらに中学校の２−（２）「温かい人間愛の精神を深め、他の人々に対し思いやりの心をもつ。」に至るまで一貫して重点化されている内容である。思いやりとは自分の思いを他者の方へ寄せる、そして手をさし伸べることである。自分自身を大切にできる者であるからこそ他人のありようを理解し親愛し、思いやることができるのである。
中学年の児童は相手の気持ちをより深く理解できるようになる。よりよい豊かな人間関係を築いていくことによって相手のことを想像し親切な行動を自ら行える。
（２）児童の実態について
本学級の児童は仲のよい子には親切にし、お互い助け合うことができる。しかし、仲がよくない子同士では、困っている子がいても気付かなかったり、見て見ぬふりをしたりする傾向があった。これは、相手のことを考える余裕がなく、自分のことを考えるだけで精一杯だからであった。２学期に入り鼻血が出ている子にさりげなくティッシュを渡す子や、こぼしてしまった給食の片付けを進んで手伝う子も見られるようになってきた。運動会の中学年練習で４年生に親切に演技の技を教わったことで人に親切にしていきたい気持ちも芽生えてきた。親切にされた子は他の子にも親切にし、その思いやりの輪は広がりつつある。
しかし、親切にしたい思いがあってもどのように関わっていいのか分からずにいる子、自己中心的な言動や行動で逆にトラ
ブルを起こす子も見られる。相手のことを考えて行動するよりも自己中心的な行動が先に立ち、人に不快な気持ちを与えてしまうこともまだ見られる。
（３）資料について
本資料は埼玉県の偉人、渋沢栄一の１０歳の頃の話である。近所にたった一人で暮らす娘りんの病気はうつると噂され、村の誰も近付かなかった。栄一の母のえいだけは心配し訪ねていたが、栄一はりんに近付くことはできなかった。
ある日、りんがぼた餅を持ってくる。栄一は障子の影からそっとその様子を見るだけだった。栄一は、りんが帰るとすぐに、母が病気になってしまうことを心配し、食べないように言う。しかし、母は「わたしが食べることで、どんなにかあの子が喜ぶことでしょう。」と言うのであった。自分の部屋に戻り、母の言葉を考える栄一だった。また、母が、りんを共同風呂に連れて行くことになった。村の人々は、慌てて風呂から飛び出して誰もいなくなってしまう。そんなことは気にもせず、母はりんの背中を流す。その後、誰にも見送られることなくりんは亡くなった。栄一は、りんの墓に一輪の花を手向ける母の姿をそっと見つめていた。という話である。
本資料を活用する際には、相手のことを考え想像し親切な行為を自ら進んで行うことの大切さを実感する栄一の気持ちを十分味わわせていくことが大切であると考える。そこで、次の場面を取り上げ、話し合わせる。
①母に誘われりんの家に行くが、そばに近付けない場面②りんの喜ぶことをすると言われ、母の言葉が頭から離れない場面③りんの墓に一輪の花を手向ける母の姿を、そっと見つめる場面
以上の理由から、主題を設定し、ねらいとする道徳的価値に迫りたい。
３

言語活動を充実させる手立て
道徳の時間においては、言葉の能力を総動員させて学習に取り組ませることが、ねらいを達成する上で極めて重要である。
児童は資料の主人公に自分自身を重ね、児童同士が語り合う中からそれぞれの価値観を切磋琢磨していく。話合いや書く活動を通して新たな価値観を構築し、今までの自分自身の在り方を振り返っていく。そこで以下の手立てを取りながら言語活動を充実させ、ねらいを達成していきたい。
（１）資料を提示する工夫
ア

資料への導入を図るため、場面絵を活用して体験を想起させ、様々な発言を促す。

（２）話合いの工夫
ア

話合いを深めるため、学年帽子を活用し行為を２つに分けその動機について話し合わせ、自分の価値観の一端を表明させる。

（３）書く活動の工夫
道 徳 - 13 -

ア

展開後段にワークシートに書く活動を位置付け、今までの自分の在り方を見つめさせる。

４

ねらい

相手のことを考え思いやり、進んで親切にしようとする心情を育てる。

５

他の教育活動との関連
事前指導

・運動会練習で４年生に演技を丁寧に教わったこと、４年生が自分たちのことを考えて教えてくれたことに気付かせる。
・日記指導等を通して思いやりある行動をとっている児童を把握し、学級便りで「きらり輝く人」のコーナーで紹介する。
・「心のノート」〜思いやりの心をさがそう〜をカラーコピーして掲示し、意欲化を図る。

事後指導・本時の授業について家庭で話し合い、家の人に感想を書いてもらう。
・「心のノート」〜親切はみんなの喜び〜に朝の会で記入する時間を確保する。

６・思いありあふれる行動をしている児童を紹介する。
学習指導過程
学習活動
１

・主な発問

予想される児童の反応

ねらいについて知る。

導＊言語活動を充実させる手立て☆評価○場面絵を貼って資料への興味を高めさせる。

・どんな場面の絵だと思いま ・考え込んでる。
すか。

・指導上の留意点＊場面絵をもとに栄一に関心をもち、想像させ、語ら・落ち込んでるの？

せる。【（１）ア】

・困ってるのかな。

☆資料に入り込み発言することができたか。

・今日は「一輪の花」とい○粗筋の一端を説明し、主人公や条件、情況を押さえ、資料うお話で勉強します。

への導入を図る。
＜主人公＞

栄一＜条件・情況＞
・栄一が１０歳の時の話
入・近所に長い間重い病気にかかりたった一人で暮らす娘「りん」がいた。
・「りん」の病気はうつると言われ誰も近付かない。
・栄一の母だけはいつも「りん」の体を心配して訪ねていた。
・栄一は一緒に行くのが嫌だった。
２

資料「一輪の花」の範読○わたしのその時々の気持ちをつかみながら聞くよう指示し、を聞き話し合う。

心情に訴えるように範読する。

・栄一の気持ちを考えながら○子どもが話し合いたいと思うところ（つぶやき・表情）で聞きましょう。

資料を止めて話し合っていき、その時々で心情を問いかけていく。
○センテンスカードを提示し、主人公の気持ちを想像させ共感させていく。

（１）娘のそばに寄ることが展できない栄一の気持ちについて考える。
・りんから離れながら、ど ・みんなが近付かないのに、 ○りんに近付けない栄一の気持ちに十分共感できるよう条件
んなことを考えているで
しょう。

嫌だな。

や情況を確認する。

・どうしてお母さんはいつも行くの。
・早く帰りたいよ。

（２）母の言葉が頭から離れない栄一の心の内について考える。
開・お母さんの言葉を思い出 ・お母さんはどうしてあんな ○発問後十分に考える時間を確保する。
しながらどんなことを考えているのでしょう。

ことできるのかな。

○意図的に数人の考えを聞いた後、「りんさんにやさしくす・本当に病気にならないの？

るのかな」と問いかけ、児童の反応を・僕にはできないな。

青→やさしくする。

・僕もお母さんのように…。

白→やさしくできない。

・独りぼっちじゃかわいそう。

の２つに分け、価値観の一端を探る手立てとする。本時は

道 徳 - 14 -・お母さんができるから僕も。

学年帽子に自分の考えを表明し、意図的な指名を行う中で、・りんさんと仲良くなるんだ。

相互に比較させながら話合いを深めていく。
＊行為を２つに分け、動機について話し合い、自分の価値観の一端を表明させる。【（２）ア】☆様々な考えを聞きながら深めることができたか。

（３）娘の墓に一輪の花を手向ける母の姿を、そっと見つめる栄一の気持ちを考える。

・僕もお母さんのようになる

・一輪の花を手向けるお母ぞ。

○今まで母の一貫して人に優しくしてきた姿を通して、思いさんの姿を見ながらどん ・りんさんのことを考えてあやりの心をもって人に優しくしていこうと覚醒した栄一のなことを考えているので気持ちを捉えさせる。

しょう。

げればよかった。
・人にやさしくするぞ。

３ 自分の在り方を見つめる。

○書く活動を通して自分自身の在り方について見つめさせ、・あの時、親切にしておけ

意図的に数名の児童に発表させる。

ばよかったと思うことは＊ワークシートに自分の体験を思い出しながら書き込ありますか。

ませていく。【（３）ア】☆今までの自分自身を書きながらじっくり見つめることができたか。

終 ４
末

ねらいとする価値につい○教師の説話によって、ねらいとする価値を印象的に捉えさて心にとどめる。

せる。

・先生の話を聞きましょう。
７☆真剣に聞き入りながら教師の願いを感じることができたか。

評価○相手を思いやることの大切さを知り、進んで親切にすることのよさについて意欲的に考えられたか。（発言・ワークシート）○言語活動を充実させる手立ては、ねらいに迫る上で効果的であったか。（発言・ワークシート）

８

板書計画
一

輪

の

花
・僕もお母さんのようになるぞ。

やさしくできりんに近付けない

やさしくするない絵・りんさんのことを考えてあげればよかった。

病気になったら嫌。
何でそんなことするの。

やさしくしないと。

・人にやさしくするぞ。

喜んでくれる。

・みんな近付かないのに嫌だな。
・どうしてお母さんはいつも行くの。
・早く帰りたいよ。

一輪の花を手向ける母を見部屋に戻り考え込む絵・お母さんはどうしてあんなことできるのかな。
・本当に病気にならないの？
・僕にはできないな。
・僕もお母さんのように…。

道 徳 - 15 -つめる絵

道徳 16

道徳 17

言語活動の充実を図る道徳学習のポイント（小学校・第３学年）
自分の考えを基に、話し合ったり書いたりする学習活動を行う【ねらい】相手のことを考え思いやり、進んで親切にしようとする心情を育てる。
〔内容項目２−（２）〕【資料名】一輪の花〔出典：彩の国の道徳 みんななかよし埼玉県教育委員会〕
言語活動の充実を図るための手立て（１）資料提示の工夫 ・資料への導入を図るために場面絵を活用し、体験を想起させ、様々な発言を促す。
・資料の分割提示を行い、主人公になりきらせ、児童自身が考えたことを引き出す。

（２）話合いの工夫（３）書く活動の工夫

・学年帽子を活用し行為を２つに分け、その動機について話し合い、価値観の一端を表明させる。
・ワークシートを用い、今までの自分の在り方を見つめやすくする。

導 入○場面絵を提示し、資料への興味を高めさせる。

ポイント

場面絵からの導入

展
開○資料『一輪の花』の、主人公「栄一」のその時々の気持ちをつかみながら聞くよう指示し、範読していく。子どもが話し合いたいと思うところで資料を止めて、その時々で心情を問いかけながら話し合っていく。
（１）娘から離れながらどんなことを考えているでしょう。
（２）お母さんの言葉を思い出しながらどんなことを考えているでしょう。
やさしくする・独りぼっちじゃかわい
そう。
・お母さんができるから僕もできる。
・僕も優しくすればもっと喜んでくれる。
・優しくして仲良くなるんだ。
・りんさんは、いつも辛い思いをしてるんだから。

やさしくできない・僕にはやっぱりできない。
・本当に病気にならないの。
・どうしてお母さんはできるの？
・何で優しくしないと行けないの？

場面絵を基に主人公に関心をもち、想像させ、様々な発言を促し資料への興味を高めさせる。

ポイント
資料の分割提示
資料の主人公になりきって考えさせ、発問箇所で立ち止まって話合いを深める。
行為を二つに分け動機を話し合う
自分自身の価値観の一端を表明させ、学級全体で意図的指名を交えながら話合いを進める。ねらいとする価値に対する多様な考えを聴き合
い、より深く考えさせることで、児童一人一人の価値観を明確にさせていく。

※多様な感じ方・考え方を基に、一人一人の児童の考えを明確にさせていく。あるべき一つの考え方にまとめない。

（３）一輪の花をたむけるお母さんの姿を見ながらどんなことを考えているでしょう。

終 末○資料から離れ、今までの自分の在り方を見つめさせる。
「親切にしておけばよかったことはありますか。」○ねらいにかかわる教師の体験談を語り、価値を印象的に捉えさせる。
道徳−18−

ポイント

書くことにより考えを深めさせる
ワークシートを使って書く活動を行う。今までの自分自身を振り返り、ねらいとする価値についてより見つめさせ、今よりよくなりたい自分に気付かせる。

言語活動を充実させる学習実践場面※「やさしくする」「やさしくできない」と行為を帽子の色で分け、話合いをしやすくする場面
授業の実際
Ｔ部屋に戻りながら、栄一君はいったいどんなことを考えているんだろう。

Ｃ１ うつりませんよと言われても、うつる可能性も高いと考えたと思います。
Ｃ２

次に行く時、りんさんに近寄ってみようかな。

Ｔ

どうして。

Ｃ２ 「うつりませんって言ったわよ」と言うお母さんの言葉が頭から離れなくて、お母さんがうつらないなら、自分もうつらないと思うから近寄る。
Ｃ３

お母さんが「うつりません」って言うのは嘘なんじゃないか。

Ｃ４

本当にうつらないの。

Ｃ５

Ｃ３と似ていて、うそでしょ。

Ｃ６

お母さん病気になってもいいの。

Ｃ７

お母さんちょっと変かな。

Ｃ８

お医者さんが言っていることは本当なのかな。

Ｃ９

うわさは、嘘だったんだ。

Ｔ

じゃ嘘だって分かったら、どうする。

Ｃ９

近寄ってみる。

Ｔ

近寄ってどうするの。

Ｃ９

話しかけてみる。

Ｔ

どうして話しかけるの。

Ｃ９

りんさんが笑顔になるから。

Ｔ

笑顔になるから、話しかけてみるんだ。

Ｃ９（うなずく）

病気でなければ、行きたい、
やさしくしたいという反応である。

Ｃ10 お医者さんは、病気はうつらないって言っているけど、それはうそかもし

授業者の意図等○児童の反応から、「やさしくする」「やさしくできない」と行為を２つに分け、価値観の一端を探る手立てとする。帽子の表裏の色で意思表示させる。
○中心発問なので発問後考える時
間を４０秒確保した。
病気がうつるから怖い、行
けない、やさしくできないという反応を引き出した。
病気がうつる
なら怖い、行
きたくない、
やさしくできないという反応である。

れない。
Ｃ11 あんなこと言ってもお医者さんが間違っているかもしれない。
Ｃ12 近くに行ってもいいのかな。
Ｔ

じゃあ、う〜ん、近くに行く。行けない。みんなこんな考え出てきているよね。Ｃ９は行ってみようって言っているけど、どうしようかな考えている
人いるけどみんなどっちかな。ちょっとよく考えて。行ける・やさしくできる人、青帽子。行けない・やさしくできない人、白帽子。

Ｃ13 迷う、不安Ｃ（数人のつぶやき）どっちにしようかな。行こっかな。やさしくしたいし。行
かないかな。行けないな、やさしくできないかな。行けるかもな。
Ｃ12 お医者さんが、間違えていたら怖い。だから行けない。
Ｃ14 お医者さんが間違っているかもしれないから。怖い。
Ｃ15 うつりませんて言ってもうつる。
Ｃ５

うつらないって言っても怖い。

Ｔ

三人の白帽子に聞いてみたんだけど、怖いから行けないって。やさしくできないと言っていますが、それに対して青帽子の人はどうですか。

Ｃ２

お医者さんが間違うわけないし、絶対にうつらないから。
道徳−19−○児童の反応から、「行ける・やさしくできる」「行けない・やさしくできない」の２つの行為を引き出すことができた。
○「行けない・やさ
しくできない」理由を聞いたのち、「行く・やさしくする」理由を聞く。それぞれの理由が明確になったところで、話合いを行う。

Ｔ

どうして近くに行くの。やさしくしようとするの。

Ｃ２

お母さんがいつも行っているのを見ていると、うつらないと思うから。

Ｔ

うつらないと思うから、行くんだね。

Ｃ16 近くにいないとかわいそうだから。
Ｃ８

近くに行く。

Ｔ

何で近くに行くの。

Ｃ８

うつっていないから。

Ｔ

行ってどうするの。うつるかどうか確認するために近くに行くの。

Ｃ８

それだけじゃなくて友達になってみたいから。

Ｔ

何か違う考えがありそうだね。

Ｃ４

触るとうつるかもしれない。

Ｃ６

お母さんが平気なんだから、僕も平気だと思う。

Ｔ平気だったらどうするのＣ６

話しかけると元気になってくれるかもしれない。

Ｔ

元気になってくれるかもしれないから行くって言っているよ。Ｃ５さん。

Ｃ５

えー昔のことだし、もしかしたらうそかもしれない。

Ｔ

でも元気になるかもしれないから行くって言っているよ。

Ｃ５

でも怖い。

Ｃ１

お母さんがうつらないから、ぼくもうつらない。

Ｔ

何でうつらないと近付くの。Ｃ６さんは元気になってもらいたいから行く

行ってどうするのか切り返すことでやさしくする動機を引き出すことができた。

話合いを通して、なぜ行
く・やさしくするのかの理由を明確にした上で、児童の理由がどの考えに位置付けられるのか挙手により確かめた。

って言っているし、友達になりたいから行くって言う人もいるけれど。Ｃ１
君は。

○一部の児童は、

Ｃ１

りんさんが元気になってくれると思うから。

様々な理由を聞Ｔ

青帽子の人は僕が行けば元気になるかなと思って行くと言う人。

くことで、自分の

Ｃ
Ｔ

（挙手）

考えが変わりつ

友達になりたいから行くって言う人。

Ｃ

（挙手）

Ｔ

白帽子の人はどうですか。

つあった。

Ｃ12 やっぱりうつるかもしれないし、他の人みんなうつるって言っている。
Ｔ

村の人はだれも行ってないから、行かないって言っているよ。

Ｃ14 どうしようかな
Ｃ７

思いこみはいけない。

Ｔ

でも、何で思いこみはいけないからって近付くの。

Ｃ７

うつらないから。

Ｔ

うつらないから近付いて、どうしたいの。

Ｃ７

友達になりたい。

Ｃ17 話すなら遠くでもいいんじゃない。
Ｃ２

けど遠くだと気持ちが伝わらないし・・・

Ｔ

どんな気持ちを伝えたいの。

Ｃ２

元気になって欲しいからお母さんは行っているんだろうし、自分とりんさんが話すんだったら、心を伝えて話さないと何でこの子は私と話している
んだろうってなっちゃうから。

Ｔ

近くで話さないと心が伝わらないって言っているけどＣ17 君どうする。
道徳−20−

Ｃ２の心を伝えることを広げていくことで深まりが出てきた。

Ｃ17 心が伝わらなくても話は話。
Ｔ

伝わらなくてもいいやって言っているけど、Ｃ２さんどう。

Ｃ２

話は話だけど、心がつながっているとしゃべってくれている人も嬉しくな
るし、しゃべっている人も嬉しくなるから、だんだんと元気が出てきて治る
るかもしれない。

Ｔ

心をつなげていけばいいんじゃないかなってＣ２さんが言った考えをみんなはどう思う。おかしいと思う。それとも納得する。Ｃ５さんは青帽子に変わったけどどうして。

Ｃ５

やっぱり、なんかみんなの話を聞いていると、やっぱり行ってみようかなという感じも出てきている。心をつなげたい。

Ｃ11 いつもお母さんと話している位置で話せば僕も大丈夫。
Ｃ８

もし話してうつっちゃったらと思うけど…行く。

Ｔ

仮にうつっちゃったとしても行くんだ。

Ｃ１

りんさんが私のこと嫌いなんだって思うから行く。

Ｃ６

遠くだと嫌いなんだって思われる。

Ｔ

じゃＣ２さんが言った心を伝えるってことが重要になるの。

Ｃ12 お母さんが元気になるようにするなら、大丈夫かも知れない。
Ｃ18 お医者さんの言ったことを信じる。
Ｃ７

お医者さんが嘘をつくわけないもん。

Ｔだから行くんだね。栄一君の気持ちには怖いっていうのもあるのかもね。

考えが変わっ た 児 童
（Ｃ５）を
意図的に指
名して、怖
い気持ちも
あ る け れ
ど、りんさ
んと心をつ
なげていき
たい気持ち
も確かにあ
るという理
由に練り上
げた。
やさしくしたいのは、嫌われたくない、うつらないから、という理由の児童もいる。

だけどお母さんが行くんだからＣ２さんが言ったように心をつなげるって○話合いを通して、いうのもあるね。元気になって欲しいなっていう思いもあるし、でもってあ

児童同士の多様ったらりでも、元気になってほしいな、でも・・・だからこんな顔になっちな考えを理解しゃっているんだろうね。お話しすれば心が通じるんだろうな。

ながら自分の価Ｃうんうん。

値観を確認させＴだけどな。ってなっちゃったんだよね。こうやって（出てきた板書されたることができた。

考えを指しながら）栄一君は考えていたんだよ。じゃ、お話続けるよ。

道徳−21−

【事例１における言語活動の成果と課題】〈 成 果 〉
（１）資料を提示する工夫○ 資料への導入を図るために場面絵を活用し、体験を想起させ、様々な発言を促す。
○ 資料の分割提示を行い、主人公になりきらせ、児童自身が考えたことを引き出す。
主人公の悩む表情の場面絵を提示することによって、児童が「考え込んでいる。
」「落ち込んでいるのかな。
」「困っているのかな。
」と、自由に想像しながら、資料の条件、情況を設定していくことができた。
「どんなお話なのだろうか。
」と、資料の世界に入り込んでいく様子が見られた。
また、分割提示により児童はその場面の主人公になりきって考え、自分の感じたこと・考えたことを発言することができた。

絵から授業が始まったのは
あまり
よくな
かった
0%

まった
くよく
なかっ
た
0%
まあよ
かった
52%

道徳の本を見ない授業は
まったく
よくな
かった
7%

とても
よかっ
た
48%

あまり
よくな
かった
28%

とてもよ
かった
34%

まあよ
かった
31%

授業後のアンケートによれば、100％の児童が、絵から始まった授業を「よかった」「まあよかった」と回答している。
その理由は、「『この人はどんな人だろう。この人は何をしているのかな。』と考えていて楽しい。」「最初が絵だとこのお話がどういう話なのか想像できるのでいいと思いました。」「この前にどんなことがあったのか考えられてドキドキするから。」「どうしてだろう？なんでだろう？と考えられるから。」「絵で始まると文より分かりやすいから。」が大半であった。自由に想像しながら考えられることなど、教師の資料世界に浸らせたい意図と合致していることが分かる。また、中学年の発達の段階の特徴なのか、「文より分かりやすい」というのものが多く、今後の研究課題である。
また、「本を見ないで、教師の語りだけでお話を聞きながら、分割して話し合う形式」（分割提示）についての受け止めは、65％が「とてもよかった」「まあよかった」と回答している。理由は、「どういう話か分からないから。」「想像することも勉強になるからいい。」「この後何が起きるか分からないからです。」「道徳の本を見ないと色々なことを考えられてよかった。」「本を見なくても絵があると分かりやすい。」と概ね受け止めはよい。一方、否定的な 35％の児童の理由
は、「話が全部終わってから話し合ってみたい。」「どんなことがあったのかたまに忘れてしまうから。」「ちょっと考えにくいから。」「実際に本を見たいから。」「何がどうしているのかが分からないから。」であった。ストーリーを記憶することは必要ないが、時間的な変化をとらえきれない児童もいたようである。改めて、センテンスカードの利用、発問前の情況の説明等、児童が資料の世界に入りやすい手立ての必要性が分かった。
道徳- 22 -（２）話合いの工夫○ 話合いを深めるため、学年帽子を活用し行為を２つに分けその動機について話し合わせ、自分の価値観の一端を表明させる。
まず、栄一は部屋に戻りながら、どんなことを考えているか発問した。その反応から、りんさんのところへ「行く・やさしくする」「行かない・やさしくできない」の２つの行為を引き出した。どちらの気持ちが強いか、帽子（青・白の体育帽子）をかぶらせ、児童一人一人の立場を明確にさせた。
次に、それぞれの理由を、出し合い、話し合わせることによって、相手のことを考え思いやることについての児童一人一人の価値観を明確にさせていった。
理由を話し合う児童同士のやりとりが続いた。教師が、児童の意見を整理しながら話合いの進行を行った。その結果は以下のようになった。
「やさしくする」のは、「りんさんは、いつも辛い思いをしているから」「やさしくできない」のは、「病気になりそうで怖いから」「うつらないと言っても怖いから」「喜んでくれるから」「村のみんなは行かないから」「一人じゃかわいそうだから」「医者がうそを言っているかもしれない「近くで話して、心を伝えたいから」から」「心をつなげたいから」「お母さんがしているから」「元気になってもらいたいから」「友達になりたいから」「医者が移らないと言ったから」「嫌われたくないから」多様な価値観が出される中で、相手のことを考えていないことに気付き始める児童も見られた。
「辛い思いをしているからこそ、やさしくしたい。けれど、病気が移るかもしれないと思うと怖くて一歩踏み出せない。
」という葛藤する心の内を、じっくりと話し合うことができた。
話合いにより、児童は、栄一になりきって、自分の考え（＝思いやりにかかわる価値観の一端）を語った。
「確かにそうだけれど、でも…だからできない。
」「そうかもしれないけど、…だから、やさしくする。
」と、他の児童の考えと照らし合わせ何度も意見交換する中で、考えを深め自分の考えを明確にしていくことができた。

帽子を使って考えるのは
まったく
よくな
かった
7%

とてもよ
あまりよ
かった
くなかっ
34%
た
28%
まあよ
かった
31%

クラスのみんなで話し合うのは
あまり
よくな
かった
3%
まあよ
かった
35%

道徳- 23 -

まったく
よくな
かった
0%
とてもよ
かった
62%

アンケートでは、65％の児童が「とてもよかった」「まあよかった」と回答している。
その理由は、「帽子を使ったときの方がみんなの考えが分かるから。」「楽しいし、便利だし、面白い。」「帽子を使うと、自分の考えや友達の考えはどっちなのか分かるからいいと思いました。」「みんなの考えが違うことが分かるから。」「色々なことがでてきて話し合うのがよかった。」「自分の意見も言えるし、人の意見も聞けるから。」「みんなの意見を聞いて考えるのがいい。」と、二つに分け、色の表示でまず異同が分かり、発言からさらに考えが明確になること、そしてそれが楽しいことを３年生なりにとらえている。一方、否定的な３５％の児童の理由は、「どっちにするか悩む時がある。」「青帽子にしても白帽子の考えがちょっとある時があるので。」と、白黒はっきりつけきれない心を訴えている。あくまでも自分を見つめるための「２つの行為の選択・動機の話合い」である。児童の負担感を取りつつ、柔軟に対応していく必要性もあることがわかった。
また、クラスの話合いについては９７％の児童が「とてもよかった」「まあよかった」と回答している。その理由は、「みんなで話し合うと『この人の考えはいいな。』となって勉強にもなるし、人の考えでこっちの考えになったなとなるから。」「色々な意見が出てきて色々なことが分かるから。」「自分の考えをしっかりと伝えたり、友達の考えを聞いたりできるからいいと思いました。」「色々な考えで迷う人も迷わない人もいるから、そこが成長だと分かるから。」「話し合うと発表が聞けるのでいい。」「人の考えが違うからいい。」「話し合って自分の答えを見つけられるから。」「みんなで話し合った方が勉強になる。」「あまり言えないので苦手ですが、やってみると楽しいのでいいと思った。」「どのように考えているのかが分かるし、クラスの人たちは自分と違うことを考えていることが分かるから。」である。他から学ぶこと、自分と他人は違うこと、多様性の理解といったことができるから、よかったと考えている。小学校３年生の段階でも、話し合うことによって、自分の生き方の勉強になることを学び取っている。

（３）書く活動の工夫○ ワークシートを活用して、今までの自分の在り方を見つめさせる。
資料から離れ、自分自身のことを振り返らせるために、書く活動を取り入れた。ワークシートに記入するときに、「今までの自分はどうであったか」と振り返る視点を具体的に指示することによって、児童に自分の在り方を見つめさせることができた。

自分の考えを書くのは
あまり
よくな
かった
3%

アンケートでは、90％の児童が「とてもよかっ
まったく
よくな
かった
7%

た」
「まあよかった」と回答している。
その理由は、「自分の考えをしっかり書けるから。」「色々なことが思い出せていい。」「難しいけど自分の考えを書くのは少し楽しいから。」「思い出して『こうしていたんだ。』ということが分かっていい。」「あまり好きではないのです

まあよ
かった
35%

が、やるとすっきりするのでいいと思います。」
とてもよ
かった
55%

と、自分を見つめ、振り返ることに困難さを感じつつも、よさを見付けていることが分かる。また、否定的な 10％の児童も「書くのもいいけど発表したいから。」「自分の考えを書くのは嫌いだから。」であり、見つめることを嫌がっているわ
けではない。書かせ方の工夫が必要である。

道徳- 24 -〈 課 題 〉（１）資料提示の工夫▲資料の分割提示を行い、主人公になりきらせ、児童自身が考えたことを引き出す。
資料の分割提示は、場面絵と教師の範読、児童の反応をとらえながら整理していく相互作用によって、非常に効果的ではあった。分割提示はどのような資料にふさわしいのか、適切な学年・時期は、どのような方法があるか等深めて行く必要がある。
（２）書く活動の工夫▲ワークシートを活用して、今までの自分の在り方を見つめさせる。
児童は、自分を見つめることを嫌がってはいない。教師の指示がなくても、自分を見つめやすく、取り掛かりやすいワークシートやノートの在り方を検討する必要がある。

道徳- 25 -小学校第６学年１組
１ 主題名
資料名

道徳学習指導案

謙虚な気持ちをもって友とのトラブル

実践事例２（小学校）

内容項目２―（４）出典 彩の国の道徳 夢にむかって （埼玉県教育委員会）

２ 主題設定の理由（１）ねらいとする道徳的価値について高学年の内容項目２−（４）では「謙虚な心をもち、広い心で自分と異なる意見や立場を大切にする。
」
ことをねらいとしている。これは広がりと深まりのある人間関係を築くために必要な、謙虚な心と広い心をもった児童を育てようとする内容項目である。謙虚とは、自分の能力や地位におごることなく、他人の意見や批判を素直に取り入れる態度のことである。広い心とは、人の失敗を責め立てるのではなく、人を許し受け入れることである。人は、日常の生活の中で自分の行為はかえりみず、相手の行為を批判するような時がある。しかし、失敗をするのは誰にでもあることであり、それを許すことができるのは、自分自身もまた過ちを犯しうることを自覚しているからである。
相手の失敗を責めるのではなく、相手の思いや気持ちを考えることが生き方を変えていく原動力となると共に、そのようなかかわり合いこそが豊かな人間関係を築いていくことになる。
（２）児童の実態について
本学級の児童は、最高学年の意識をもち、委員会活動では積極的に活動している姿が見られる。
「失敗
OK 積極的に何でもチャレンジ！」は本学級のキャッチフレーズである。児童は、相手の考えを聞いた
り、立場を重んじたりすることの大切さは理解している。
「あなたは友達の失敗や過ちを責めたことがありますか？」のアンケートでは「責めたことはない」と答えた児童が７０％近くいる。しかし、一生懸命やった友達の取組の結果に不満をもらしたり、友だち同士での活動中に失敗を批判したりする場面も見られる。全てにおいて寛容の気持ちで接することは難しいが、よりよい人間関係をはぐくむためにも、失敗してしまった人を思い、相手の立場を考えることも必要である。
（３）資料について
主人公の加奈は、６年生になって携帯電話を持つようになった。大事なことは直接会って話すことなど、使い方についてはお父さんと話し合って使い始めた。しかし、携帯電話を持つと嬉しくなり、さっそくメールで友人の亜由美に「今すぐ公園に来て。唯にも連絡してね。
」と自分の都合だけで行動してしまう。
公園に行くと、亜由美が来ていたが、唯の姿はなかった。実は、亜由美は宿題をしようと思っていたところであったが、加奈からの誘いに応じることにしたのであった。１時間してやっと唯が公園に着いたが、自分の誘いにすぐに来てくれなかった唯に対して、怒りをぶつけて、さっさと帰宅してしまう。その後、友人の亜由美が家に訪ねてきて、亜由美自身の携帯電話での失敗や唯の事情を話してくれた。相手の立場や気持ちを考えることができず、責めていた自分にハッとし、唯と直接話し合うことで、分かり合えることになると気付く話である。
携帯電話を買ってもらったうれしさや、初めてメールを使う喜び、自分の遊びの計画を台無しにされた怒り、亜由美の話から気付いていく様子など、加奈の気持ちの変化が描かれている。そこで、加奈の気持ちに十分共感させながら、次の場面で考えさせたい。
①初めてメールが上手くいって亜由美と楽しく話をしている場面②１時間も遅れて唯が公園に来た場面③家ですっきりしない気持ちで携帯電話を握っている場面④唯の家に直接行って謝ろうとしている場面
以上の理由から、主題を設定し、ねらいとする価値に迫りたい。
３ 言語活動を充実させる手立て
道徳の時間においては、言葉の能力を総動員させて学習に取り組ませることが、ねらいを達成する上で極めて重要である。児童は、資料の主人公に自分自身を重ね、それぞれの価値観を児童同士の語り合いによっ
道徳−26−

て切磋琢磨していく。話合い・討論や書く活動を通して、新たな価値観を構築し、今までの自分自身の在り方を振り返っていく。そこで以下の手立てを取りながら言語活動を充実させ、ねらいを達成していきたい。
（１）資料提示の工夫
ア 場面設定発問により、児童の経験を想起させ、問題意識をもたせる。
イ 資料の分割提示により、その条件・情況におかれた主人公になりきって考えさせる。
（２）話合いの工夫
ア 行為を２つに分け、動機について話し合わせることにより、多様な価値観を引き出す。
イ 小集団で話し合うことで、自分の考えを明確にさせる。
ウ 学級全体で討論し、多様な価値観と照らして、自分の価値観を明確にさせる。
（３）書く活動の工夫
ア ワークシートを用い、今までの自分を振り返らせる。
４ ねらい 相手の立場に立ち、謙虚な心で人の気持ちや考えを受け入れようとする心情を育てる。
５ 他の教育活動との関連

事前指導

・携帯電話教室で、使い方のマナー、相手を大切にすることの指導をする。
・日記指導等を通して、広い心で行動している児童を把握する。
・朝の会で、心のノートの相田みつをの詩を紹介し、意識化を図る。

・本時の授業について、家族で話し合うことを宿題にし、家庭でも意識してもらうようにする。
事後指導 ・教室の道徳コーナーに意見や考えを提示し、仲間の意見を認め合えるような環境作りをする。
・日々の教育活動で、寛大な行為をした児童を賞賛し、意欲付けを行う。
６ 学習指導過程
学習活動・主な発問
１
導・予想される児童の反応事例を出して、 【構わない派】

・指導上の留意点※言語活動を充実させる手立て ☆評価
・場面設定発問を行い、体験を想起させる。理自分の気持ちを考 ・ ち ゃ ん と 返 し て く れ れ

由の発表から、どちらも相手の立場を考えてえさせる。

いないことに気付かせ、ねらいに関心をもたば。

入 ・自分の消しゴムを ・理由を話してくれれば。
黙って使われたら・約束を破ったら【いや派】
・一言、言ってほしい
・事前に話してほしい

展 ２

資料「友とのトせる。
※場面設定発問により、児童の経験を想起させ、問題意識をもたせる。【（１）ア】☆問題意識をもつことができたか。

・短冊を用い、条件・情況を押さえ、資料を捉開ラブル」の一部をえやすくさせる。

前

聞き、話し合う。

（主人公 私＝加奈段

友人 亜由美・唯

携帯電話を買ってもらう
父との約束
大事な話はメールではなく、直接会って話す
亜由美にメール 唯も一緒に東公園で遊ぶ）（１）公園に行って ・メールって便利だな。

・聞く観点を指示し、感情、間に注意しながら亜由美と話をして ・これからもメールをたくいる時、加奈はどさん使おう。

発問（１）のところまで範読する。
・携帯電話を買ってもらい、いろんな使い方やんな気持ちだった ・亜由美や唯から楽しい使

メールの話がしたくてウキウキしている加奈でしょう。

の気持ちに共感させる。

い方を教わろう。
道徳−27−

・早く唯も来ていろんな話 ・児童の発言で加奈の気持ちを押さえてから、がしたいな。

範読を続ける。

（２）１時間も遅れ ・携帯電話を持っているの ・連絡もせず、１時間も待たせて感情的になって来た唯に、「もに何で連絡しないの。

ている加奈の気持ちに共感させる。

う遊ぶのは終わり ・理由があっても返信ぐら ・児童の発言で、加奈の怒りを押さえてから範にしよう。」と一読を続ける。

いすぐできるはず！

方的に言った時の ・用事があったなら連絡す
加奈はどんな気持

ればいいのに。

ちだったのでしょ ・待たせている私たちの気う。

持ちを考えてほしい。

（３）すっきりしな ・連絡しないのだから唯が ・すっきりしない加奈の「許せない」気持ちとい気持ちで携帯電悪い。

「許した方がいいかな」という気持ちを引き話を握っている加 ・遅れることをちゃんと伝
奈は、どんなこと

えてほしい。

を考えているでし ・さっきは言い過ぎたかょう。

な。
・ちゃんと遅れた理由も話したのだから、許した方出し、それぞれの理由について考えさせる※行為を２つに分け、動機について話し合わせることにより、多様な価値観を引き出
す。
【
（３）ア】
☆多様な価値観を引き出せたか。
（発言）がいいのかな。
・加奈は許すのか、 【許す】

・小集団で話合いを行い、一人一人が許せるか許さないのかの立 ・相手の情況も分かってあ

許せないか、どうしてそう思ったのかを明確

場を位置付け、討

にする。

論する。

げないといけないから。

・走ってきたのだし、あや ・友達の考えを聞いて、そのことについても自まっているのだから。

小集団分の考えを表現させるようにする。

・誰にでも失敗はあるのだ ・話合いはグループでまとめる必要がないこと

↓

から。

全 体

【許さない】

を伝えておく。
・机間指導しながら、話合いが活発でないグル

・すごく楽しみにしていたープには介入していく。

のに１時間も待たせたの ・グループの話合いをもとに、一人一人がどちだから。

らの立場かを明確にし、全体で討論させる。

・連絡できる方法はあったのだから。
・言い訳ばかりしたから。

①一人ずつ発表する。
②質問しながら一人一人がどのような考えなのかを理解し合う。
③自由に話す。
「確かに…でも」等の表現を使いながら、同じ所、違う所をはっきりさせる。
↓④代表が、班での話合いの様子や話合いを通して気付いた自分の考えを発表する。
（教師は板
書をする）
⑤出された考えについて、学級全体で更に深める討論をする。
（教師は意図的な指名をする）

道徳−28−

※小集団で意見を聞き合合わせる。【（。【（３）イ】※学級全体
学級全体で討論を行う
う。【(３)ウ】☆お互いにいに表現し合うことでうことで、他者をを理解し、自己理解
自己理解を深めながらめながら価値へのへの自覚が深まったか。（。（発言内容））・ねらいにかかわる多様な価値観の一端・ねらいにかかわる多様一端を、児童の発言からから板書し、範読
範読を続ける
ける。
（４））加奈はなぜはなぜ唯 ・父とと大切なことはなことは直接話 ・自分自身も・も謙虚な気持気持ちを持ち、相手相手の気持の家家に行こうとこうと思すこととすことと約束したから
したから。

ちを受け入
入れる加奈の考考えを押さえるさえる。

っ た の で し ょ う ・直接会
直接会って自分の
の気持ち
か。
。

を伝
伝えたいから。
。
・相手
相手の気持ちも考考えなくてはいけないからてはいけないから。
・相手
相手の立場を考えていな
えていな
かったから
かったから。

展 ３

今日
今日の学習をを振・・書く視点をを指示してからしてから、ワークシートに
ワークシートに記

開り返
返り、自己の
の在

入させる。
。

後

り方
方を見つめる
つめる。

※ワークシートを用い、ワークシートを、今までの自分自分を振り返らせる。
。ワークシートを
ワークシートを用い、
、今までの
自分を振り
り返らせる。
【
（３）ア】
（
】
☆
☆出来ていないていない自分の
の姿に気付
付けたか。
（記述内容
記述内容）

段

終 ４
末

教師
教師の説話をを聞・ねらいとする価値を深・ねらいとする
深められるようにめられるように余韻をく。
。

残して終わるようにする
わるようにする。
わるようにする

７ 評価の観点
観点・相手の立場立場に立ち、謙虚
謙虚な心で人人の気持ちや
ちや考えを受け入
入れようとする
れようとする心情が高高まったか。
。
（（発言・ワー・ワー
クシート））
・自分の考えをえを伝えたりえたり、友達の考考えを聞いたりしながらいたりしながら、、話合い・討論
討論が活発に行行われたか。
。
（（観察）
８ 板書計画友とのトラブル

六年生 携帯電話買ってもらう
父との約束
大事な話は直接会って話す
亜由美にメール
三人で公園遊ぶ約束
唯にも伝えて

亜由美と公園で話している時・携帯って便利だな
・携帯の使い方について話そう
・やっぱり楽しいな
一時間も遅れて一方的に言った時・連絡ぐらいしてくれてもいいのに・待っている気持ちも考えてほしい
・せっかくのメールに何で応えてくれないの
すっきりしない気持ちで携帯電話を⁝許さない
・携帯を持っているから連絡できるはず
・待っている気持ちも考えてほしい
・言い訳ばかりしたから
許す・唯のことを考えていなかった
・自分のことしか考えていなかった・謝っているのだから許そうと・友達をなくしたくない
なぜ唯の家に向かおうとしたのだろう
・大事なことは直接話すべきだから・唯の気持ちを考えなくては・自分が勝手過ぎた
道徳−29−−

道徳 30道徳 31

言語活動の充実を図る道徳学習のポイント（小学校・第６学年）
自分の考えを明確にし、話合いを中心とした学習活動を行う【ねらい】相手の立場に立ち、謙虚な心で人の気持ちを受け入れようとする心情を育てる。〔内容項目２−（４）〕【資料名】友とのトラブル〔出典：彩の国の道徳夢にむかって 埼玉県教育委員会〕

言語活動の充実を図るための手立て（１）資料提示の工夫 ・場面設定発問
・資料の分割提示（２）話合いの工夫
・行為を二つに分け動機の話合い ・小集団の話合い（３）書く活動の工夫 ・今までの自分を振り返るワークシート
導 入○場面の事例を考えさせることで、ねらいとする価値への方向付けをする。
「自分の消しゴムを黙って使われたらどう思います
か？」

展
開

○資料『友とのトラブル』の、主人公「加奈」に自分の気持ちを重ね合わせながら、広い心について話し合わせる。
（１） 公園に行って亜由美と話している加奈はどんな気持ちでしょう。
（２） １時間も遅れた唯に、「もう遊ぶのは終わりにしよう。」と一方的に言った時の加奈はどんな気持ちだったのでしょう。
（３） すっきりしない気持ちで携帯電話を握っている、加奈はどんなことを考えているでしょう。
唯を許す・唯の状況も分かってあげないといけないから・自分が勝手過ぎたから・誰にでも失敗はあるから・謝っているし、許すことも大切だから唯を許さない・とても楽しみにしていたのだから・１時間も待たせて、連絡もしないのだから・言い訳ばかりしたから※多様な感じ方・考え方を基に、一人一人の児童の考えを明確にさせていく。あるべき一つの考え方にまとめない。

（４）亜由美の話を聞いて、加奈はどんなことを考えていたでしょう。

終 末○資料から離れ、自分の在り方を見つめさせる。
※学んだこと、考えたことをワークシートに書く。
○ねらいにかかわる教師の説話をし、価値を印象付ける。
道徳−32−

・学級での討論

ポイント
場面設定発問で問題意識をもたせる「もし〜だったら」と特定場面を設定し、「許す・許さない」理由を判断させる。児童の実態を投げかけ、ねらいとする道徳的価値について問
題意識をもたせる。

ポイント

話し合う場面で範読を止める
分割提示により、話し合う場面で資料の範読を止め、主人公がどのような心であるのかを児童に深く考えさせていく。発問（１）（２）（３）

ポイント
行為を二つに分け動機を話し合う
行為を支える動機について話し合うことで、ねらいとする多様な価値観を引き出す。
小集団で話合いをする
小集団で話し合わせることで、多様な価値観を引き出し、自分と同じような思いと自分と違う思いは、どのような理由で考えが違うのかを深めさせていく。
学級全体で討論する
小集団の話合いをもとに、学級全体で討論し合い、多様な価値観を理解する。聴き、話し、討論する中で、自分の価値観を明確にさせていく。
ポイント

書くことにより考えを深めさせる
ワークシートを使って書く活動を行うことで、ねらいとする価値について今までの自分をふり返りこれからの自分の在り方・生き方をより深く見つめさせる。

言語活動を充実させる学習実践場面※主人公の加奈が、唯のことを許せるか、許せないかを小集団で話し合う場面
授業の実際
T

授業の意図等

今、加奈は１時間も待たせた唯のことを「許せる」という考えと「許せ○資料を途中で止め、ない」という大きく２つの考えが出されました。みなさんの加奈は、どち

主人公がどのようらの考えが強いですか。立場をはっきりとさせて、その理由を班で話し合な思いでいるか児

いましょう。

童の反応から引き※教師は、机間指導を行いながら、児童の実態を捉えるようにする。

出した。（許せる、※話合いが活発に行われていない班には「どうしてそう考えるの？

許せない）それを基それに対して、○○さんは許せるの？

それはどに、一人一人の児童」と小集団での話合いが活性化するように介入する。

はどちらの考えがうして？

許せないの？

強いのか、その理由はなぜなのかを考えさせる。
〈小集団１〉
C1

許せない。例えば、友達と遊ぶ約束をして１時間も待っていたら許せな
いと思う。

C3

どうして、許せないの？

C1

だって、加奈がせっかく初メールして、楽しみにしているのに、ちっとも来なくて、１時間も待たせるんだよ。

C2

そうだよね。ワクワクしていて待っているのだから、早く来てほしいし、許せないと思う。

C3

私は逆で、許せる。遅れて来ても今から遊ぼうと思えば遊べるから許す
と思う。

C2

えー、だって１時間も待たされたんだよ。許せるかな。

C3

うーん、確かに、１時間って長いよね。

小集団１では、許せない
側からの１
時間も待っ
たという実
感のこもっ
た意見によ
り、安易に
「許せる」情
況にないこ
とに気付い
ていた。

〈小集団２〉
C4

１時間も待たせておいて、謝り方も投げやりな感じだから許さない。

C5

私は、許せる。用事があったんだから仕方ないと思う。あと、謝り方が雑だったかもしれないけど、それでも謝ったのだから許してもいいと思う。

C4

用事があったのならメールすればいい。その為の携帯だもん。

C5

用事があったから、メールができなかったのだと思う。

C6

でも、メールがきたら音がするはずだし、それぐらいちゃんと見なきゃだめだと思う。

C5でも、見られない時もあるから、仕方がないと思う。
道徳−33−

小集団２では、見る暇もないくらい忙しかったのではないかと相手の立場を考える理由により、許せない
側も考えを深めていった。

〈小集団３〉
C7

唯が公園へ来たときに、最初に謝ったのだから、許してあげてもいいと思う。許さないと、変な関係になりそうだし。

C8でも、言い訳するのはいや。いきなり、自分のことばかり言って。

C9

確かにそうかもしれないけど、忙しかったのだから、仕方がない。

C8

でも、携帯電話を持っているのだから、電話でもいいから連絡すればいいはず。１時間も待たせておいて、言い訳までしているから頭にくる。

C9

これからの友達関係を考えれば許してあげたほうがいいと思う。

C8

それはそうかも…。

T「許す」と考えた人は用事があったのだから仕方がない

小集団３では、双方の理由を聞き合う中で、考えが深まり始めた。しかし、今後の友達
関係といった
レベルであり、
相手の立場を考えた広い心のレベルには達していない。
○机間指導により把謝ったのだから握した、３つのグル

これからの友達関係を考えてープのメンバーを意図的に指名し、小「許さない」と考えた人は便利な携帯電話を持っているのだから集団の話合いで出謝る言い方が許せないされた考えを発表
させて板書した。

〈全体で〉T

友達の考えを聞いてみんなはどう思った？

C10

携帯電話は緊急時用な時に使うものなので、１時間に１回ぐらいは見る

体で討論をさせる。

ものだと思う。だからやっぱり携帯電話を見て、連絡すればよかったと思「許す」「許さない」

う。

のそれぞれの理由○板書を基に、学級全T連絡すればよかったという意見に対してどう思う。

を討論することに

C11

用事があったのだからしょうがない。

よって、自分と違うT用事があったのだからしょうがないという意見に対してどう思う。

考えを聞いたりし

C12

１時間も待っているのに連絡しないのは許せないと思う。

て、自分では思いもT

１時間も待っているのだから、連絡ぐらいできないのかな。

しなかった考えがC13

連絡しなかったことはいけないかもしれないけど、そういうことは誰にあることに気付かでもあると思うから、許してあげてもいいと思う。

道徳−34−せた。

【事例２の言語活動の成果と課題】〈 成 果 〉
（１）資料提示の工夫
ア 場面設定発問により、児童の経験を想起させ、問題意識をもたせる。
「もし〜だったら」と特定場面を設定し、発問により考えさせた。「自分の消しゴムを黙って使われたら」「約束を破られたら」と、特定場面を設定し、「構わない」「嫌だ」の選択に対して、理由を話し合わせ、ねらいとする価値に接近させた。いずれの側も、「自分の立場」のみの反応が出されたので、「どうして、相手はそう言うことを言うのかな？ みんなは、相手の立場を考えるっていうことが足りないようだね。今日は、そのことについて考えていくよ。」と児童に投げかけ、問題意識をもたせることができた。
イ 資料の分割提示を行い、条件・情況におかれた主人公になりきって考えさせる。
資料の範読を途中で止め、どのような展開になるのか分からない中で、主人公の気持ちを考えさせることは児童にとって、興味をもち、深く考えることにつながった。中心発問に向け、発問（１）、
発問（２）でそれぞれ範読を止め、携帯電話を買ってもらったうれしさや自分の約束を守ってもらえず感情的になっている加奈の気持ちを十分に引き出すことができた。これらを踏まえてからの中心発問では、「許す」「許せない」の反応も児童から引き出し、その理由について話し合うことができた。
資料を途中で止めて話し合うのはどうでしたか
よくな
かった
16%
あまり
よくな
かった
1%

よかった

34%
まあよ
かった
49%

授業後のアンケートによれば、83％の児童が「よかった」「まあよかった」と回答している。
その理由についての記述を見ると、「考える時間が長くなった」「みんなの考えを聞きたいところで話合いになった」「場面を想像できる」と、資料の世界に没入させたい、主人公になりきらせたい、じっくり考えさせたいという教師がねらっている効果を示している。
一方、17％の否定的な回答の理由は、「話が途中で止まってしまう」「最後まで話が聞きたい」というものであった。お話を聞いている、という受け身的な児童にとっては、「さあ、ここで考えてみましょう」という道徳的な判断を迫られることは予想外であったようだ。

（２）話合いの工夫
ア 行為を２つに分け、動機について話
小集団の話合いから学級全体の討論への手立て (表)(活動)
し合わせることにより、多様な価値観
・自分の考えを、相手にわかりやすく伝える。
を引き出す。
・相手が、何を考えているのかを知る。
話合い・討論の手立てを右のように ・一つにまとめることではない。
行った。小集団での話合いを基に、学 (人数)・３人組（２人・４人等）→学級全体へ
級全体で討論する形式をとった。
(方法)
発問（３）で、まず「すっきりしな①一人ずつ発表する。
い気持ちで携帯電話を握っている加奈 ②質問しながら一人一人がどのような考えなのかを理解し合は、どんなことを考えているでしょう。」 う。
と、自由に考えさせた。児童は、「連絡 ③自由に話す。「確かに…でも」等を使いながら、同じ所、違うところをハッキリさせる。
しないのだから唯が悪い。」「遅れるこ↓とをちゃんと伝えてほしい。」「さっき ④代表が、班での話合いの様子や話合いを通して気付いた自は、言い過ぎたかな。
」と反応した。
分の考えを発表する。
（教師は板書をする）
そこで、「『唯が悪い、許せない』とい ⑤出された考えについて、学級全体で更に深める討論をする。
（教師は意図的な指名をする）

道徳−35−

う考えと、『言い過ぎたかな、許そう』という２つの考えがあるみたいだね。
」と児童の反応を基に２つの行為を押さえることができた。
イ 小集団で話し合うことで、自分の考えを明確にさせる。
小集団の話合いでは、教師が机間指導を行い、意見分布をとらえるようにした。話合いがうま
く進まない班には、「どうしてそう考えたの？それを聞いてどう？」と積極的に話合いを活性化するよう介入していった。
アで押さえた２つの行為について、「では、みんなが考えている加奈は、どっちの考えの方が強いかな？（許さない、許すの第１段階）」「それはどうしてかな？（第２段階）理由を話し合って下さい。
」と２段階に分け、行為を支える動機（道徳性）について小集団で話し合わせた。
小集団は、「許す・許さない」「許す同士」「許さない同士」の３種類に分かれた。その中で、「許す」理由に対して、「許せない」理由を述べ合う姿が見られた。また、「許す」同士・「許さない」同士の小集団でも、理由が異なることから深め合ったりする姿が見られるなど、小集団ごとに活発な話合いが行われた。
「確かに唯の都合は考えていなかったけれど、１時間も待たせたのは許せない」など、相手の考えを聞いた上で、自分の考えを伝える話合いが見られた。
ウ 学級全体で討論し、多様な価値観と照らして、自分の価値観を明確にさせる。
話合いの様子を、意図的指名により発表させ、学級全体での討論に移った。
「唯の事情は分か
るけど、この気持ちは収まらないから許せない。
」「確かに、そういう気持ちもわかるけど、よくよく考えれば自分が勝手に決めていたことだから許す、というか謝りたいくらいだ。
」等、一人一人の児童が自分の考えを明確にしていくことができた。
小グループでの話合いは あまりどうでしたか
よくな
かった
1%
よくな
かった
0%

まあ
よかっ
た
34%

よかっ
た
65%

話合いの中で、自分の考えが変わることがありましたか

なか
った
20%

あまり
なか
った
17%

あった
29%

少し
あった
34%

アンケートでは、99％の児童が「よかった」「まあよかった」と回答している。
その理由についての記述を見ると、「自分の考えが話しやすい」「楽しくできる」「言いやすい」と、話しやすい雰
囲気の中で伝え合わせたいという教師がねらっている効果を示している。
まずは、小集団の話合いを行うことによって、学級全体での話合いや討論を行うことができることを示唆している。
また、話合いの中で、自分の意見が変わることが 63％の児童にあった。その理由として「友達の考えを聞いて、なるほどと思うことがあった」「友達の考えに説得力があった」「自分よりも、もっとよい意見であった」と、学び合うことによって、よりよい価値観を形成しうることを示している。小集団での話合いが、協同的な学びとなり、道徳の時間のねらいである価値観形成に必要不可欠であることがわかる。
また、37％の児童が「なかった」「あまりなかった」と回答しているが、話合いの目的は、「考えを変えること」
ではなく、「自分自身に気付くこと」である。児童に「友達との話し合いによって、自分の考えをはっきりすることが話合いの目的で、考えを変える必要はないこと。」ということを伝える必要がある。

道徳−36−

（３）書く活動の工夫○ ワークシートを用い、今までの自分を振り返らせる。
資料から離れ、自分自身のことを振り返らせるために、書く活動を取り入れた。ワークシートに「今までの自分はどうであったか」と記述させることによって、児童生徒に自分の在り方を見つめさせることができた。
アンケートでは、75％の児童が「できた」「ま書く活動で自分を見つめることがあできた」と回答している。
「書くことで、自分できましたかが素直になれる」「言えなかったことが書ける」「これから、どういう行動がいいのかを考える
できな
かった
ことができる」等、書くことによって自分自身
0%を見つめることの大切さに気付いている。
あまりで
できた
きなかっ
一方、25％の児童が「あまりできなかった」
25%
た
理由として挙げているのが「書くのが苦手」と25%いうものであった。道徳の時間には、いきなり
記述ではなく、数字で自己評価させたり、まずは思い出させるだけに留めたりと、段階的に指まあでき導していく必要がある。また、書くこと自体はた
道徳の時間以外に国語科の時間はもちろんのこ
50%と、各教科等で鍛え、慣れ、よさや楽しさを実感させることが大切である。

※児童のワークシート記入例
・記入例の児童は、ふだん書くことを苦手としているが、限られた時間内で書き上げることができた。
まず、「資料と似た遊びに誘われた場面」から、自分の体験を想起している。その後、
正直に「通学班で遅い子を置いていってしまった自分」に気付き、「その子を責めることはない、それは自分が言われたら嫌だから」という自分を見つめている。
通学班の子を置いていってしまうことや置いていかれた子の立場にまでは気付けていないことがわかる。この児童に対しては、事後指導で「通学班のこと」
をさりげなく聞き、さらに問い返していくことがポイントとなる。

道徳−37−

自分の考えを発言することができ
ましたか
できな
かった
0%

あまり
できな
かった
17%

できた
17%

まあで
きた
66%

最後に、
「自分の考えを発言することができましたか」に関して、83％の児童が「できた」「まあできた」と回答している。
「１回は、発表することができた。」「みんなの前で発表できるようになった。
」と自己の成長を記述していた。
小集団での話合いにより、考えが深まった
り、広がったり、変わったりしたことや、この体験が、学級全体での討論での発言につながっていることがわかる。
道徳の時間は、児童の発言がなければ、授業が進まない。その意味でも、発言が増えていく、話合い・討論の道徳授業は重要である。

※板書の実際〈 課 題 〉
▲資料の分割提示「お話を聞いている」という受け身的な児童にとって慣れない予想外の手法であった。結果を示さないので、児童は資料について本気で考えなければならない手法であるが、どのような資料にふ
さわしいのか、適切な学年・時期はあるのか、どのような方法があるのか等深めていく必要がある。
▲小集団の話合いから学級全体の討論
小集団を話合い、学級全体を討論ととらえたが、先行研究等にあたりさらに深める必要がある。
▲書くのが苦手な児童への手立て「書くのが苦手」という児童へは、道徳の時間には、いきなり自分についての文章記述ではなく、数字で自己評価させたり、まずは思い出させるだけに留めたりと、段階的に指導していく必要がある。また、書くこと自体は道徳の時間以外に国語科の時間はもちろんのこと、各教科等で鍛え、慣れ、よさや楽しさを実感させることが大切である。
道徳−38−

中学校第２学年４組

道徳学習指導案

１

実践事例３（中学校）

主題名 より高い目標に向かってやり抜く意志
内容項目１−（２）
資料名 ドクトル本多の誕生 〜本多静六の学び〜
出典 彩の国の道徳
自分をみつめて
２ 主題設定の理由（１）ねらいとする道徳的価値について
内容項目１−（２）は「より高い目標を目指し、勇気と希望をもつて着実にやり抜く強い意志をもつ。
」をねらいとしている。人間としてよりよく生きるには、目標や希望をもつことが大切である。
「目標」とは大きなものだけではなく、日常生活の小さな目標であっても、それが達成されたときには満足感や、自信や勇気がおこるものである。その達成感は、次の目標に向かっての意欲を引き起こし、人生を切り開いてゆく原動力となる。
どんなに小さな目標でも、繰り返し達成感を味わうことで、生涯かけての理想や目標をもつことにつながり、そのことが日々の生活を充実させることへとつながっていく。そのためには、広い視野で、物事を正しく判断し、困難に屈せず粘り強く最後まで着実にやり抜く強い意志が必要である。
（２）生徒の実態について
中学生のこの時期は、勇気や希望をもって生きる生き方に対し憧れる時期でもある。自分の価値や好みにより意欲的な態度で自分自身の目標を達成しようとする態度が育ってきている。しかし、困難にぶつかると挫折し、簡単にあきらめてしまうことも少なくない。また、目標どおりにならな
いことも多く、現実に苦しむことも多々ある。変化の激しい時代なので、大きな目標を立てにくい
状況でもある。
本クラスの生徒は、今までに全員が努力をして何らかの目標を達成した経験がある。そのとき、ほとんどの生徒が「うれしかった」と感じており、「努力してよかった」「次も頑張ろう」と感じている。また、目標を達成する前にあきらめてしまった経験をもつ生徒は８５％で、「無理だった」「仕方ない」と思った生徒もいるが、「あきらめてよいのか」「ちゃんとやればよかった」と感じている
生徒も多い。現在、全ての生徒が勉強、部活、生活面に関して何らかの目標をもっており、目標の大小はあるが、目標に向かって頑張っている様子は見て取れる。
（３）資料について
本資料は埼玉県の偉人、本多静六の学生時代の話である。主人公の静六は、９歳のときに父を亡くし、家事を手伝いながら勉強に励んだ。近所の手伝いでお金を貯めて進学のために蓄えていた。
１４歳の秋、祖父の許しを得て、東京の島村先生の家に住み込むことになる。１７歳の春には東京の山林学校に入学する。しかしながら、入学した喜びもつかの間、最初のテストで落第をしてしまう。そのとき、今までの努力や父の亡くなった後の家族に苦労をかけたことなどを思い出し、悲しみのどん底に落ち眠れない夜を過ごす。翌日、島村先生は、成績表を見ると優しい言葉をかけ、成績表を破りくず箱に捨ててしまった。静六は、このことがきっかけで新たな決意をすることにな
る。その後の静六は、今までにも増して勉強し、自分に合った勉強法も見つけ、その後優秀な成績で大学を卒業する。
その後、静六は結婚し、２３歳でドイツに留学する。４年間の留学を２年間で卒業するという目標を立てて勉強する。その姿に共感した先生にドクトル試験を受けてみないかと勧められる。ドイツ人でさえ難しい試験であり、ドイツ語で書かれた本は一日わずか数ページしか進まずちっとも勉
強がはかどらない。「やはり、無理だろうか…。」と諦めかける静六。しかし、悩んだ末に静六は挑戦することを決心し、最後に試験に合格するというお話である。
静六が、目標に向かって進もうとする強い意志や一つ一つの目標が人生を切り開いてゆく原動力になってきたことが迷いや不安と共に描かれている。そこで、静六の気持ちに十分共感させながら、
道徳−39−

次の場面で考えさせたい。
①最初の試験で落第して、初めての挫折に「もう何にもやる気がおこらない…。
」と悲しむ場面②島村先生に成績表を見せた場面③ドクトル試験をうけるまでの間、悩み諦めかける場面④ドクトル試験に向かう静六を支えた考えとはどの様なものか
以上の理由から、主題を設定し、ねらいとする価値に迫りたい。
３ 言語活動を充実させる手立て
道徳の時間の学習では、中心的な資料が生かされ、生徒の体験や資料に対する感じ方や考え方を交えながら話合いを深めることが学習活動の中心となることが多い。生徒は書く活動を通して自分自身のものの見方、考え方、感じ方を確かめ、それをもとに今までの自分を振り返ることができる。また、他者と対話することを通して、自分の意見と比べ、同じ点や相違点を知り、さらに深く自己との対話も生まれ、自らの道徳的価値観やそれに基づいた人間としての生き方に自覚を深めることを促すことになる。
特に中心となる話合いでは、以下のような段階を追った手立てを用いる。まず第１段階として小集団での話合いを行い他者の意見を聞き合う。第２段階としては、小集団での話合いを全体の前で再現し、さらに多くの意見を聞く。そして第３段階では全体で討論し、他の論と比較しながら、自分の価値観を明確にしていく。この過程で、生徒は自己の内面を見つめ、現在の自分に気が付いていくのである。
また、中心となる話合い・討論に向け、導入段階、展開後段段階、終末段階と、各段階においても様々な「手立て」を用いることが大切である。
そこで、道徳の時間のねらいを達成するために、以下のような言語活動を手立てとして講じた。
（１）資料提示の工夫
ア 場面絵や写真を活用し、思考を促す。
イ 資料文を渡さない範読により、資料の世界に浸らせる。
（２）役割演技
ア 役割演技を取り入れ、自分自身の問題として深くかかわらせ、道徳的価値への思考を深める。
（３）話合いの工夫
ア 意図的な小集団で話合いを活発にさせる。
イ 小集団での話合いを再現させる。
ウ 全体で討論をさせる。
エ 自分の意見を短冊に書く。
（４）書く活動の工夫
ア 振り返りのワークシートを使い、自己の生き方をじっくりと見つめさせる。
４ ねらい 挫折を乗り越え、より高い目標を目指し、着実にやりぬく心情を育てる。
５ 他の教育活動等との関連
事前指導

・部活動や日々の生活の中で、目標をもたせる。

・授業や部活動などの場面で生徒に意識させる。
事後指導 ・教室の道徳コーナーに意見や考えを提示し、仲間の意見を認め合える環境づくりをする。
・事前アンケートと道徳ノートの比較、関連的指導の中で生徒のよさをとらえた評価をする。
６

導入

学習指導過程学習活動・主な発問予想される生徒の反応

１

・公園。
・緑が多い。
・埼玉県にある。
・行ったことがある。

日比谷公園、明治神宮苑、大宮公園の写真を見て、今日の主人公の本多静六が作った

道徳−40−○指導上の留意点※言語活動を充実させる手立て☆評価○写真（日比谷公園・明治神宮苑・大宮公園）
を用いて資料への興味・親近感をもたせる。

ことを知る。

※写真を基に、知っていること、感じたことを自由に想像させ語らせる。【（１）ア】☆想像しながら語ることができたか。

○生徒の反応をもとに、「本多静六」「埼玉県出身」のセンテンスカードを貼りながら、資料への接近を図る。
２

資料「ドクトル本多の誕生 〜本田静六の学び〜」を聞き、話し合う。

○生徒に資料文を渡さず範読するので、把握しやすいように、センテンスカードを貼りながら、条件・情況をおさえていく。
○「本多静六」「遊び好きな少年時代」「日本人初の農学博士」「９歳で父を亡くす。苦しい生活。家事を手伝いながら勉強」「島村先生
東京での住み込み先」「祖父」「次第に勉強への興味」「東京で勉強を希望」「１４歳の秋 島村先生（東京）宅 住み込む」「１７歳の春 東京山林学校（東京大学農学部）入学」○生徒の反応を確かめながら、臨場感のある範読となるようにする。

展（１）最初の試験で落第 ・もうだめだ。
○失敗してしまったときの悲しい気持ち、挫してしまったとき、静 ・これから先、どうし折したときの苦しい気持ちに共感させる。
六はどんな気持ちだ
たらよいのか。
○「何もやる気がしない」「悲しみのどん底でったでしょうか。
・自分には、だったの
眠れない夜を過ごした」静六の気持ちを生かも。
徒の言葉で押さえる。
・もう故郷に帰りたい。
・もうやめたい。
開・母や、妹に申し訳ない。
（２）島村先生に成績表 ・気持ちが楽になった。 ○島村先生の話を聞いて、前向きになった静を見せたとき、静六は ・もう１度頑張ってみ
六の気持ちに共感させる。
どんな気持ちだったよう。
○勉強が楽しくなってきたこと、その結果、でしょうか。
・今度こそは、良い成
優秀な成績で大学を卒業したこと、次の目績をとって見せる。
標に繋がっていくことを生徒の言葉で押さ・目標を目指して頑張える。
ってみよう。
（３）ドクトル試験を受 【受けない】○「やはり、無理だろうか」と考える静六のけるまで、主人公はど ・難しすぎる。
心の内を役割演技でじっくりと考えさせ、ん な こ と を 考 え た で ・自分には無理かもし生徒の考えを揺さぶる。
しょうか。
れない。
○教師(島村先生)と生徒（静六）で役割演技
・自分は弱い人間だ。
を行い、安易に「受ける」とならないよう
道徳−41−

・受かるわけがない。
揺さぶり、様々な価値観を引き出す。その・あきらめよう。
後、見ていた生徒にどんなことを考えたか
・無理だから仕方ない。 発表させる。
・こんなこと、もうや ※役割演技を演じたり見たりすることを通して、っていられない。
自分の問題として考え、自分の道徳的価値観を明確にする。【（２）ア】☆主人公になりきって、深く考え表現できたか。
【受ける】
・やめてしまってもよ ○「受ける」「受けない」理由について、小集いのか…。
団の話合いを行う。
・死力を尽くせば何と ○一人ずつ考えを述べ、質問したりしながら、かなるかもしれな
同じところ、違うところを明確にさせる。
い。
○小集団での話合いを全体の前で再現させ
・盲目の保己一があれる。
だけのことができた ○自分の価値観を明確にさせてから、その意のだ。自分にできな見を短冊に書き、黒板に貼る。
いわけがない。
○学級全体で討論し、論の同じ点、異なる点
・自分が立てた目標だ。 を比較検討しながら、自分はどの考えなの
頑張ってみよう。
かを明確にさせる。

展

開※小集団で意見を聞き合わせる。【（３）ア】※小集団の話合いを全体の前で再現する。
【（３）イ】※自分の意見を短冊に書き、学級全体で討論を行う。【(３)エ】☆お互いに表現し合うことで、他者を理解し、自己理解を深めながら価値への自覚が深まったか。（発言内容）（４）ドクトル試験に向 ・努力することが大切。 ○静六の生き方を支えたねらいとする道徳的か う 主 人 公 を 支 え た ・希望をもつことが大価値を生徒の言葉を生かしてまとめる。
考えとは、どんなもの切。
だったのでしょうか。 ・あきらめないことが大切。
・目標をもつことが大切。
３

今日の学習を振り返り、自己の在り方を見つめる。

○主人公の生き方を通して気付いたことや、今までの自分の在り方で気付いたことを書かせることによって見つめさせる。
○机間指導しながら、書けない生徒を把握し、助言する。

道徳−42−

※書く活動で、自己の生き方を見つめさせ、道徳的実践意欲を高めさせる。【（４）ウ】☆出来ていない自分の姿に気付けたか。
（記述内容）○ねらいとする価値を、心の中で深められる
ように余韻を残して終わるようにする。
４
終末

ゲストティーチャ
ーの校長先生の説話を聞き、ねらいとする
価値を心に留める。

７ 評価の観点○話合いを活発に行い、自分の考えを発表したり、友達の考えを聞いたりする中で、自分の考えを深めることができたか。
（発言・観察）○目標に向かってやりぬこうとする心情を高めることができたか。
（発言・観察・ワークシート・）○言語活動を充実させる手立ては、ねらいに迫る上で効果的であったか。（場面絵・役割演技・話合い）
８ 板書計画

ドクトル本多の誕生 目標に向かってやりぬく
日本人初の農学博士
祖父
本多静六 九才で父を亡くす︒苦しい生活
東京での住み込み先
９歳で父を亡くし︑家事を手伝いながら勉強
島村先生
勉強への興味が出て︑東京で勉強を希望
１４歳の秋︑東京の島村先生の家へ
１７歳の春︑東京山林学校︵東京大学農学部︶入学○最初の試験で落第したとき
・もうだめだ︒
・これから先どうしたら良いのか︒
・自分には無理だったのかも︒
・もうやめたい︒
・母や妹に申し訳ない︒○島村先生に成績表を見せて・気持ちが楽になった︒
・もう１度頑張ってみよう︒
・今度こそは良い成績をとって見せる︒
・目標を目指して頑張ってみよう︒○ドクトル試験を受けるまで︻受けない︼
・難しすぎる︒
・自分には無理かも︒
・あきらめよう︒
・受かるわけがない︒
・こんなこと︑もうやっていられない︒︻受ける︼
・やめてしまってよいのか⁝︒
・死力を尽くせば何とかなるかもしれない︒
・盲目の保己一があれだけのことができたのだ︒
自分にできないわけがない︒
・自分が立てた目標だ︒頑張ってみよう︒
・希望をもつ︒
・目標をもつ︒○ドクトル試験に向かう主人公を支えた考えかたとは・努力する気持ち︒
・あきらめない︒

道徳−43−

写真

場面絵
場面絵

道徳-44-

道徳-45-

言語活動の充実を言語活動を図る道徳学習
道徳学習のポイントのポイント(中学校
中学校・第２
２学年)
自分のの考えを基にに、話し合合ったり書いたりいたりする
する学習活動をを行う【ねらいねらい】挫折を乗乗り越え、よりより高い目標にに向かってやり
かってやり抜く心情
心情を育てる〔〔内容項目 1−（2）1〕【資料名資料名】ドクトル
ドクトル本多の誕生〜〜本多静六のの学び〜〔出典
出典：彩の国国の道徳 自分をみつめて自分をみつめて〕
言語活動
言語活動の充実を図るためのるための手立手立て（１）資料提示
資料提示の工夫
工夫 ・写真によるによる導入 ・センテンスカードでセンテンスカードでセンテンスカードで資料理解（２）役割演技
役割演技
・主人公
主人公の心情に迫迫る役割演技
役割演技（３）話合
話合いの工夫・小集団
集団の話合いとと話合いの再現
再現 ・全体でのでの討論 ・短冊に意見
・
意見を書く
（４）書
書く活動の工夫
工夫 ・自己のの在り方生きき方を振り返返りやすいワークシート
りやすいワークシート
導 入○写真
写真（日比谷公園
日比谷公園、明治神宮苑
明治神宮苑）を示
示し、資料へへ興味
味や関心をもたせをもたせ、主人公
主人公に親近感ををもたせる。
。
○資料
資料『ドクトル
ドクトル本多の誕生誕生』の、主人公
主人公「静六」」に自分
自分の気持ちをちを重ね合わせ
わせながら、、挫折を乗りり越え
え、より高い目標
目標に向かってやり
かってやり抜く
く心についてについて話しし合わせる。
。

展
開（１１）落第して島村先生
島村先生に成績表
成績表を見せた
せた時の静六静六の気持ちをちを考えてみましょう
えてみましょう。
（２））ドクトル試験試験を受ける
けるまでの静六
静六の気持ちをを考えてみまえてみましょう。
試験は受けない
けない
・無理
無理
・ドイツ
・ドイツ人にも難しいのにしいのに日
本人
本人には無理・お金
金がもったいないがもったいない
・次までまで勉強する。
・あきらめも・あきらめも肝心・落ちたらちたら期待してくれた
してくれた人に悪悪い・落ちたくない
ちたくない

受ける
ける
・努力すればすれば受かるかも・今まで勉強勉強してきたからしてきたから・努力の成果
成果を試したい・島村先生をを喜ばせたい・目標に向かって
かって頑張るこ
ることが大切
・自分で決めた
めた目標を途中
途中
であきらめたくない
・あきらめたらそこで・あきらめたらそこで終りり※多様
多様な感じ方・考考え方を基に、、一人一人の生徒
生徒の価値観をを明確明確にさせていく
いく。あるべき一
一つの考え方にまとめるにまとめる必要
必要
はない
はない。

（３
３）ドクトル試験
試験に向かうかう主人公を支支えた考えとえとは、どんなものだったでしょうか
どんなものだったでしょうか
どんなものだったでしょうか。

終 末

○資料
資料から離れれ、自分の在りり方を見つめさせる
つめさせる。
＊振振り返りシートに
りシートに、今日のの学習から学学んだこと、、これからのこれからの生
生き方についてについて記入し、、自分の考ええ方方を明確にしていくにしていく。
○ゲストティーチャーのゲストティーチャーの話
ゲストティーチャーの話を聞き、ねらいとする
ねらいとする価値
価値を心の中中で深められるようにめられるように終わるわる。
道徳−46−
−

ポイント
写真による
による導入を行行う
写真を見て主人公
写真
主人公に興味興味をもたせる
たせる。
センテンスカードで登場人物
登場人物・条件
条件・情況
情況を示し資料
資料
世界
世界を理解させるさせる。

ポイント
役割演技 主人公の気持ちにせま役割演技で主人公
ちにせまる役割演技を行うことで
役割演技
うことで、
主人公
主人公の心の中のの葛藤を、
自分
自分の問題としてとして考えさせる 道徳的価値観を明確せる。道徳的価値観にさせていくにさせていく。

ポイント
小集団に分け
け、話合いをさせる
いをさせる小集団で、主人公小
主人公の考えとそのとその理由についてついて話合いをすることですることで、自分自分と他人の考
考えの似ているている点、異なる点点を明確にさせるさせる。お互いのいの考えを比較しながらしながら、自分
自分の考えをハッキリさせえをハッキリさせる。
。
小
小集団で話合いをしたのちにいをしたのちにいをしたのちに、話合いを再現再現させてからさせてから、学級全体でで意見を聞き合合い、多様な価値観
価値観を理解するする。聞き、話し
し、討論する中中で、自分の価値観価値観を明確にさせていくにさせていく。
。

ポイント
書くことによりくことにより考えを深
深めさせる
「主人公
主人公の立場にに立って考えた
えた」「自分の考えをえを発表した」」「友達の意見「
意見をよく聞いた」」「自分の生きき方について見見つめることができた をＡ、ができた」
Ａ、Ｂ，Ｃ、で自己評価
自己評価させ、学んだことやんだことや、これから生き方
これから方について書
かせる
かせる。

言語活動を充実させる学習実践場面※試験を受けるか受けないかで葛藤する理由について、小集団で行った話合いを再現した場面
授業の実際
T

授業者の意図等

ドクトル試験を受けないかと言われて、勉強にとりかかったものの、勉強が思うように進まない時に、静六はどんなことを考えて○小集団の話合いを指示いたのでしょう。

し、机間指導を行う。深

S１

ドクトル試験を受けようか、やめようか…。

まらない班には、理由にTなるほど。では、自分の中の主人公は、ドクトル試験を受けるか、ついての話合いになる

あきらめるかを、理由をきちんと述べながらグループで話し合っよう介入する。

てみましょう。
〜小集団での話合い〜
T

では、グループの話合いをみんなの前で再現してみてください。

○全体の前で、小集団での〜小集団での話合いの再現〜

話合いの再現を行わせ

S１

お前ならどうする？

る。全く同じではなく、S２

自分だったらやめるな。だって、ドイツ人だって無理なのに、日その時、その場での自分本人には更に無理でしょう。

の考えを伝え合わせる。

S1

せっかく勉強してきたのに、あきらめるわけ。

S２

勉強だってなかなか進まないし。ドイツ語の本は１日半ページし○主人公の立場で迷うこか進まないのに、どうしたら受かるんだよ。じゃあ、お前はどうとを通しながら、自分のするわけ。

道徳的価値観を明確に

S１

おれは受けるよ。

させていく。

S２

なんで。

S１

今まで努力したんだから受かるよ。努力が無駄になる。

S２

努力したからって受かるとは限らないでしょう。落っこちたらお

S２は、ドイツ人でも難しいこと、それを日本 人 で あ る自 分 が ド
イツ語を学びながら、
試 験 に 挑 戦す る の は無 理 で は ない か と 現
実的に考えている。

金だって無駄になる。
S３

そうだよ。落ちるのはいやだし、ドイツ人が一生懸命勉強してやっとなれるわけだから、いくらなんでも無理でしょう。現実はそんなに甘くないよ。

S４

努力の成果を試してみたいな。せっかく声をかけられたのだし。

S１

合格して島村先生を喜ばせたいしな。

S２

とにかく、今じゃ無理だから、今回はあきらめたほうがいいと思うな。

道徳−47−

S1 は、今までの努力が 無 駄 に なる か ら と考えている。
S3 は、落ちることが嫌 で あ る こと と 現 実
的 に 無 理 では な い かと考えている。

S３

次の機会まで、もう少し頑張ったほうがいいと思うな。何で受かるって思えるわけ。実際、無理っぽくない？

S２

努力すれば、受かるなんて保証はないしな。

S４

夢に向かって頑張ることって大切だろ。受からないと思ったら努
力も無いし、もう終わりじゃない？

S１

自分で決めた目標だし、途中でやめるのはいやだな。努力してだ
めだったら、もう一度目標を立てたらいいんじゃないの。目標に

S3・S2 の受けない考えに対して、S4 は、夢に向かって、自分があ き ら め ない こ と の大切さを考えている。
S4 の考えを受け、S1は前の考えから深め、
自 分 で 決 めた 目 標 に
向 け て 努 力す る 大 切さに気付き始めた。

向かって頑張ることって大切だし。
S２

それはそうだな。最初っからあきらめるのはよくないかもな。

S３

でもさあ、無理とわかっていながら受けるか？

受かんないよ。

あきらめも肝心だよ。
S１

受からなくても、決めた目標だからおれはやる。

T

はい、ありがとう。今の話合いから（板書）S2 は、あきらめるのはよくないと傾くが、S3 は現実的な考えを述べている。

○小集団での話合いの再受ける理由

現をもとに、出された理・自分で決めたから

由を板書する。

・目標に向けて頑張ることは大切だから・努力の成果を試したいから
・努力を無駄にしたくないから・島村先生を喜ばせたい・勧めてくれた期待に応えたいから・初めからあきらめるのはよくないから○学級全体で討論により受けない理由意見交換しながら、考え・次の機会まで待ったほうがいいからの同じところ、違うとこ・努力すれば受かるという保証はないからろをはっきりさせなが・現実的に無理だから

ら、一人一人に自分の考・落ちたら恥ずかしいからえをはっきりさせていといった理由ですね。これらを見て、受ける側どうですか？
〜学級全体で、討論していく〜

道徳−48−く。

【事例３の言語活動の成果と課題】
〈

成

果

〉

（１）資料提示の工夫
ア

場面絵や写真を活用し、思考を促す。
「日比谷公園」「明治神宮苑」「大宮公園」の写真を提示し、主人公の本多静六が造ったことを知らせる。写真から、「公園」「緑が多い」「埼玉県にもある」といった反応を引き出し、「この公園は、埼玉県出身の今日のお話の主人公、本多静六が造りました。」と、資料への接近を図ることができた。
イ

資料文を渡さない範読により、資料の世界に浸らせる。
生徒に資料文を読ませず、教師の範読のみで資料の世界に浸らせた。条件・情況をセンテンスカードで提示しながら読み進め、資料を文字言語（視覚）でとらえさせるのではなく、音声言語（聴覚）でとらえさせるようにした。生徒は、想像しながら、自分自身の体験と合わせて主人公の気持
ちを考えることができた。特別支援を必要とする生徒のためにも、「主人公の名前」「条件・情況」
といったセンテンスカードや「場面絵」は必要不可欠である。
資料提示の工夫により、時間の短縮も図ることができた。このことが、展開部分での「話合い・討論」にじっくりと時間をかけることにつながった。
（２）役割演技○

役割演技を取り入れ、自分自身の問題として深くかかわらせ、道徳的価値への思考を深める。
主人公の静六を演じることで、葛藤に気付かせるとともに、自分の問題として考えさせ、道徳的価値観を明確にさせていった。発問（３）で、「目標を達成したいが、困難なことが多すぎて先の見えない不安に悩む主人公」の心の内をじっくりと考えさせた。演じた生徒は、主人公が迷っている心の内を感じ取り、自分の言葉で表現することができた。また、役割演技を見ていた生徒に意見を聞いていくことで、生徒同士の考えの同じところ、違うところを明確にしていくことができた。
（３）話合いの工夫
ア

意図的な小集団で話合いを活発にさせる。
小集団での話合いは、段階的に２人組、３人組と経験させていった。本授業では、多様な考えが出されるように、座席が近い生徒同士を事前に把握した実態をもとに、３〜４人の小集団を構成した。小集団の話合いで、教師は、生徒の反応を確認しながら机間指導を行った。「受ける・受けない」「受ける同士」「受けない同士」の３種類に分かれることを予想し、後で「再現」を意図的に指名するために、班ごとの話合いで、「どうして受けないの？」「それを聞いて、受けるあなたはどうですか。」や、「受けないけれど、理由が違うようですね。この違いを聞いてどうですか。」等の介入を行い、話合いを深めさせるようにした。
発問（３）で、ドクトル試験を受けるまでどんなことを考えていたかに対して「受ける」のか、「受けない」のか、理由をもとに小集団での話合いを行った。その中で、「受ける」理由に対して、「受けない」理由を述べ合う姿が見られた。また、「受ける」同士・「受けない」同士の小集団でも、理由が異なることから深め合っていく姿が見られるなど、小集団ごとに活発な話合いが行われた。
イ

小集団での話合いを再現させる。
小集団では、３〜４人の考えが出される。多様な価値観に触れるためにも、小集団以外の考えを聞く必要がある。そこで、「話合いの再現」を行い自分たちのグループ以外の考えを知る場とした。
「再現」といっても、小集団での話合いを全く同じように再現するのではなく、全体の前で小集団の話合いを改めて行うということを指示した。生徒は、一度小集団での話合いを行っているので自分の考えを表現しやすく、相手の考えを聞いた上で、質問したり、異なる理由を述べたりすることができた。
道徳−49−

３つの小集団での話合いを再現させたところ、「自分で決めた。」「目標に向けて頑張ることは大切だ。」「努力の成果を試したい。」「努力を無駄にしたくない。」「島村先生を喜ばせたい。」「勧めてくれた期待に応えたい。」「初めからあきらめるのはよくない。」といった受ける理由と、「次の機会まで待ったほうがいい。」「努力すれば受かるという保証はない。」「現実的に無理だ。」「落ちたら恥ずかしい。」といった受けない理由が出された。
ウ

全体で討論をさせる。
小集団の話合いの再現から出された「論」（理由）に対して学級全体で討論を行った。生徒は、小集団での話合いとは異なる多様な理由に触れながら、討論することにより考えを深めていくことができた。
「受けたいけれど、現実的には無理すぎる。」「努力しても、無理なことは無理だ。」「無理かもしれないけれど、初めからあきらめるのはいやだ。」「自分で立てた目標は、無理でもやりきりたい。」
等、相手の「論」を受けながら、自分の「論」を伝えていくことができた。これにより、一人一人の生徒の価値観が明確になっていった。

話合いを中心とした授業はどうですか？
嫌い
6%(2名)

好き
94%(30名)

・自分が思ってもいなかったことが出てくるので良い。
・他の人の意見も聞けて、違う考え方が聞けて良い。
・自分と違う考えが聞けておもしろい。
・意見を言い合うのは楽しい。
・話し合うことで、相手の思いを知ることができる。
・主人公の気持ちになって自分の素直な意見が言えた。
・とても深い意見の交換ができた。
・色々な意見を聞き、自分でも今までとは別の考え方をすることができた。
・他の人の意見を聞き、「なるほど」「ああそうか」など思い、成長できた

授業後のアンケートで、中心となる「話合い・討論」については、３２名中３０名が「好き」と回答している。
「好き」な理由から、他の生徒との意見の相違をもとに自分自身の考えを明確にしていく
ことが楽しいと感じていることが分かる。道徳の時間のねらいである、価値観形成を生徒が楽しいと感じているのである。このことからも、「話合い・討論」は、非常に有効な言語活動であることを示している。
エ自分の意見を短冊に書く。
短冊に意見を書き、黒板に全員の短冊をはることで、全員の意見に触れることができた。

（４）書く活動の工夫○

振り返りのワークシートを使い、自己の生き方をじっくりと見つめさせる。
毎回同じ形式のワークシートを活用することによって、生徒は徐々に自分を振り返ることを中心に書くことができるようになってきた。「資料名」「どんな自分に気が付きましたか。また、これからの生き方を考えてみましょう。」の指示文、「自己評価」の形式である。
「自己評価」は、「主人公の立場にたって考えた。」「自分の考えを発表した。
」「友達の意見をよく聞いた。」「自分の生き方について見つめることができた。
」の４つについて、３段階で行う。道徳の時間のねらいである「自分の生き方について見つめる」ために、「主人公と同一化」し、「自分の考え」を述べ、「友達の意見」聞きながら深めていくことを、ワークシートに示している。なお、「資料名」のみ、毎回差し替えて印刷している。
書く活動では、生徒一人一人が自分と向き合い、道徳的価値に対する自分の考えを明確にすること
道徳−50−

ができ、今ができ 今の自分を見見つめ、これからのこれからの生きき方を考えるえる手立てとしてはてとしては有効であった
であった。
※生徒
生徒の「ワークシート
ワークシート」
ワークシート資料の主人公の資料の生き方からから自分自身のの在り方を見つめ
つめ、
自己課題を発見
自己課題 発見している。

この
この生徒は、学級全体
学級全体でのでの討論ではでは自分の考えをえを発表することはなかった
することはなかった。しかし、友達することはなかった。
友達の考えをよ
えをよく聞きき、主人公のの立場に立立って考えていることがえていることがえていることが分かる。
。主人公の生
生き方からから、自分自身
自分自身の在り方をを見
つめ、、「テストも部活も、まだまだ「テストもまだまだ自分
自分の努力が足足りません 」と気付ません。
気付いている。さらに、さらに 「日日々の努力でで、結果がついてくることをがついてくることを今日の授業でがついてくることを今日で学びましたびました。
努力をすればをすれば認めてもらえます
めてもらえます。個人的めてもらえます 個人的にも、気合気合
いが足足りていないのでりていないので、日日々の努力をコツコツ
をコツコツ頑張
頑張
りたいです 」とりたいです。
と、実践意欲
実践意欲を高めている
めている。書くこと
くこと
によって 自分自身の在りによって、自分自身
り方を見つめることがでつめることがでつめることができているている生徒であるである。

道徳−51−−

最後に、道徳の時間のとらえについては、３２名中３１名が「好き」と回答している。
「好き」な理由の中には、今回の授業の「手立て」として用いた、「話合い・討論」（友達の意見を聞くことができること、話合いが楽しいこと）、「役割演技」（役割演技は楽しい）等の記述が見られ、生徒の情意面でも有効に作用していることが分かった。

道徳の時間は好きですか？

・色々な人の意見が聞ける。
・グループの話合いが好き。
・話合いが楽しい。
・話を聞いて考えるのが好き。
・みんなの意見を知ることができて楽しい。
・自分の意見と他の人の意見を比べたりするのがとても面白い。
・色々な話を通じて、自分を見つめなおすことができる。
・役割演技は楽しい。

嫌い
3%（1名)

好き
97%(31名)

〈

課

題

〉

（１）資料提示の工夫▲場面絵や写真を活用し、思考を促す。
写真から、資料への接近を図ることができたが、大きさについては検討する必要がある。生徒が見て、自由に想像できる大きさ、例えば、「絵」であれば教室後方の生徒にも表情がある程度分かる大きさが必要である。
（２）話合いの工夫▲小集団での話合いを再現させる。
「話合いを中心とした授業」を嫌いと回答した生徒２名の理由は、「話合いの再現が難しい。」「話
合いをそのまま発表するのが苦手。」であった。何のために再現するのか、全くそのとおりでなくてもよいことを生徒に説明していた。十分に慣れていないために難しいと感じたようである。学級
担任が、毎時間積み重ねていくことが大切となる。
▲全体で討論をさせる。
小集団の話合いと学級全体で討論と分けて検討した。「話合い」と「討論」について、先行研究等にあたり、さらに研究する必要がある。
▲自分の意見を短冊に書く。
自分の意見を短冊に書き、黒板に貼ると、書いた考えに固執してしまい、他の意見を受け入れなくなる恐れがあった。短冊の使い方については、小集団での話合いで活用するなどどこで、どのように活用していくか考える必要がある。

道徳−52−

中学校第３学年１組

道徳学習指導案

１
２

実践事例４（中学校）

主題名

望ましい生活習慣

１−（１）

資料名

父の一言 （出典埼玉県道徳教育教材資料 「自分をみつめて」）

主題設定の理由(１）ねらいとする道徳的価値について
内容項目１−（１）は「望ましい生活習慣を身につけ、心身の健康の増進を図り、節度を守り節制に心掛け
調和のある生活をする。」をねらいとしている。望ましい生活習慣を身に付けることは、心身の健康を増進
し、気力と活力に満ちあふれた充実した人生を送る上で、欠くことのできないものである。また、心身を鍛え、調和のある生活をすることは、人格形成にも深くかかわる。生活のあらゆる場において節度を守り節制に心掛け、心身の調和のある生活の実現に努めることは、自己の人生を豊かにし、意義ある生き方につながる。基本的な生活習慣といった当たり前のことを、当たり前にやりぬくことこそ、自分自身の生活に秩序を与え、自分を律していくことにつながっていく。単なる、行動の仕方、心身の健康の増進といった効用だけではなく、内面が鍛えられることに気付かせる必要がある。
（２）生徒の実態について
中学生の時期は、心身ともに著しい発達を見せ、活力にあふれ意欲的に活動できる。しかし、心と体の発達が必ずしも均衡しているわけではないので、軽はずみな行動で健康を損なったり、時間や物の価値を軽視してその活用を誤ったりするなど、衝動にかられた行動に陥ることもある。
本学級の生徒は、基本的な生活習慣に対して外面的に反発や抵抗を示すことなく、校則を守り、生活目
標の達成に向かって取り組んでいる。進路実現に向けて、規則正しく生活している生徒も多い。規律ある態
度の取組も、生徒会や委員会が率先して全校的に取り組み、生徒同士で声をかけ合っている。
しかし、その内面についてみると、「やればよいことがある。」「周りがやっているから。」「何となく。」「注意されるから。」と考えている生徒が多く見られる。基本的生活習慣が、自分自身の内面を鍛え、生活を律していくということに気付いている生徒はわずかである。
（３）資料の活用について
本資料は、主人公である私が、「靴そろえ」や生活態度の大切さを説く、職人の父親や部活の顧問の先生の話に耳をかさなかった。「靴そろえとテストのできは関係ない。」と反発した私は、「おまえ、今『靴そろえなんか』と言ったな。でもおまえはその『なんか』すらきちんとできないじゃないか。偉そうなことはできるようになってから言え。」との父の一言にハッとして、自分の在り方に気付いた。それ以来、靴だけはそろえるようになったことを回想するお話である。
主人公の父は、勉強やしつけに対してあまり言わなかったが、靴そろえだけはよく言う人だった。中２のある日、試験のできについての話題になった。普段は会話に入らない父に、「試験がうまくいかないのは、靴そろえができないからだ。」と言われ、主人公は靴そろえと試験が結び付かず、反論する。しかし、「テニスの試合に負けた理由は、あいさつや服装に見直すところがあったからだ。」という顧問の話を突然思い出す。
どこか詰めが甘いのは、基本的な生活の見直しが足りないからではないかと気付く。靴そろえやあいさつ、
服装といった基本的な生活習慣と試験や試合が結びつかなかった主人公が、「外相」が整ってこそ人間の中身が充実することに気付いたお話である。
主人公の私が、顧問の先生や父親の言葉に反発しながらも、その大切さにハッと気付き、その後靴そろえを当たり前にする心情がよく描かれている。そこで、私の気持ちに十分共感させながら、次の場面で考えさせたい。
道徳−53−

①顧問の先生に試合で負けた原因を指導されていた場面②「偉そうなことはできるようになってから言え。」と父親に言われた場面③靴そろえを続けるようになった場面
以上の理由から、主題を設定し、ねらいとする価値に迫りたい。
３ 言語活動を充実させる手立て
他者に自分の考えを話していく中で、自分の考えが明確になっていく。また、他者の考えを聞く
中で、自分の考えが深まってもくる。話合いは、いわば、あいまいだった自分の意見の輪郭が、ぼんやりしたものからはっきりしたものに変わっていくプロセスだと考える。
生徒は、話す・聞くといった音声言語を用いての会話は、好む。その時、その場での会話のやりとりには抵抗は少ない。また、写真や絵から、自由に想像し、話すことにも抵抗は少ない。しかし、想像したことを文章にまとめたり、文字言語を用いての手紙や文章というものについては、余り好まない。また、取り組むことに困難な生徒も多くいる。それは、書くことが、言語による自分の思考過程を明確化するプロセスであり、一人でじっくりと内面を見つめ、考えていくことに困難さを感じやすいためである。
道徳の時間は、じっくりと内面を見つめ、考えていく時間である。生徒が、困難を感じている、
言語による自分の思考過程を明確化するプロセスである。そこで、生徒が好む音声言語や視覚情報を基に、生徒同士がかかわり合いながら考える場面を多く取り入れる言語活動を充実させていく。
話合いを中心とした、協同的な学習を行うことを通して、一人一人の価値観を明確にしていきたい。
そこで、場面絵、役割演技、小集団の話合いを活用する。共通の絵や演技を見る事で、自由に想像し、音声言語での会話を引き出す。表現されたことから、自分の感じ方・考え方と他者の感じ方・考え方との違いに気付き始める。また、小集団での話合いは、音声言語での交流になるので、生徒にとって「自分と同じなのか、違うのか。」をもとに、漠然としたとらえ方が徐々に明確になっていく。そのことを通して、道徳的価値、人としての生き方を、自分はどのようにとらえているのかに気付いていく。
視覚情報や音声言語での授業を、終末で書きながら振り返る。誰の考えが似ていたのか、誰の考えが異なっていたのか、初めの自分はの考えはと今の自分の考えは同じなのか、変わったのか等具体的な指示を基に、授業を振り返ることによって、自分の曖昧だった考えが、何によって、どう変化したか、どのような価値観になったのかが、確かめられる。
（１）資料提示の工夫
ア 生活経験を想起させ、自分自身を見つめねらいとする価値への接近を図らせる。
（２）役割演技
ア 役割演技で、演じたり、見たりすることによって、場面をより自分自身の問題として考えさせながら、道徳的価値観を明確化させる。
（３）話合いの工夫
ア 小集団による話合いで、安心感をもたせ、より活発に意見を出し合わせる。
イ 出された意見を短冊に書く過程で、自分の意見を明確にさせていく。
ウ 掲示した短冊をもとに、学級全体で討論し、意見交換させる。
（４）書く活動の工夫
ア 短冊を利用し、話合いで発言する自分の意見を書き、明確にさせる。
イ 振り返りのワークシートを使い、自己の生き方をじっくりと見つめさせ、自己の成長に気付かせる。
道徳−54−

５ 他の教育活動等との関連
事前指導

・国語「握手（井上ひさし著）」の中で、人の振る舞いと人間性について考える。
・生活ノートに教師が朱書きをすることにより、基本的生活習慣の大切さを自覚させる。
・学年集会「進路決定に向けて」の中で、説明会や相談会に参加するにあたり、どんな点事後指導に気を付けることが大切か、また、そのために普段からどんなことを意識して生活することが望ましいか、進学を控えた時期として個々として、集団として自覚するべきことを促す。

６ 学習指導過程
学習活動・主な発問
１

予想される生徒の反応○指導上の留意点※言語活動を充実させる手立て☆評価

目上の人（大人）に日頃よく自分が言われている言葉を振り返る。

○父親や母親、家族か・早く起きなさい。

○生徒に生活経験を想起させ、他者の意見や・勉強したの？

忠告と自分はどう向き合っているか気付

やりなさい。
」と言わ・人の嫌がることをする

かせる。

導

ら「これはしっかりれる言葉は何ですんじゃないよ。

か。
○その時、自分はどん ・うるさい。ほっといて。 ○自己反省の方向か、反発の方向かを明確に・分かっているよ。

させ、ねらいとする価値へ方向付ける。

か。

・自分だって頑張ってい※生活経験を想起し、自分自身の課題に気入なことを考えました

るのにどうして認めてくれないのかな。
・その通りだ。
２「父の一言」を聞付かせる。【（１）ア】☆自分の生活態度を振り返ることができたか。
○資料を把握しやすいように、聞く観点を示

き、話し合う。

し、センテンスカードを貼りながら、範読する。
「私」「テニス部・試合負ける・試験結果悪い」「父」「だらしないことを嫌う」「靴をそろえろ」「試験結果の悪さの原因を『靴そろえ』にあると指摘」「顧問」「試合に負けた原因は『あいさつ』『服装の乱れ』にあると指摘」（１）顧問の先生に負け・あいさつができること

た原因を指導されたと試合の勝ち負けは関

とき、どんな気持ち

係ない。

だったでしょう。

・負けた悔しさで、これ
道徳−55−○役割演技を行い、主人公の素直に話を聞けない気持ちに共感させる。

からどう練習しよう
か、それしか考えられない。
・今は何を言われても、
なんだか耳に入らな※役割演技を、演じたり、見たりすることによって、場面をより自分自身の問題として考えさせながら、道徳的価値観を明確化させる。【（２）ア】☆主人公の気持ちに共感することができ
たか。

い。
（２）
「偉そうなことはで【納得できない】○顧問に言われた時にはあまり考えなかっきるようになってか ・「靴をそろえること」とたことが、父親に言われた時には「はっ」

ら言え。」と言われテストとは関係ない。

として、顧問の言葉と父の言葉が重なり合たときの私はどんな・靴そろえなんか簡単だ

気持ちだったでしょけれど、試験は難しいう。

こともある。
・こっちは試験結果が悪くて落ち込んでいる。
人の気も知らないで。
・また同じようなことを父親にも言われた。うるさいなあ。
・そうかもしれないけれ

ったのはなぜか、考えさせたい。
○分かってはいるが、そこになかなか意識がいかないことを押さえる。
※小集団で意見を聞き合わせる。
【（３）ア、
イ】☆お互いに表現し合うことで他者を理解し、自己理解を深めながら価値の自覚が図れたか。
※学級全体で、討論を行い一人一人の価値観を明確にさせる。【（３）ウ】☆お互いの考えから、自分の価値観を明確にすることができたか。

ど、納得できないな。
【納得できる】・うまくいかないことは自分でも分かっているが、原因が同じところにある気がしてきた。
・何か共通することが自分に欠けているのだろうか。
・認めたくないようなことを見直す必要が自分に何かあるのではない①父の一言に納得しない理由を一人ずつ発表する。
②父の一言に納得する理由を一人ずつ発表する。
③質問しながら一人一人がどのような理由なのか理解し合う。
④自由に話す。
※お互いの考えを伝え合いながら、似ている点、違う点を明確にする。
※「確かに」「でも」を使いながら話し合う。
⑤班で出た考えを短冊に記入する。
⑥短冊を黒板に貼り、他の班の考えを見て、討論により考えを広げたり深めたりする。
※黒板の短冊の考えに対して、自分と同じ点、似ている点、違う点を述べ合う。

か。
・自分自身がいけないな。
できていないな。
（３）私が靴そろえを励

・技術こそが父の勝負し○父の姿を通し、身の回りの何気ないことで行するようになりまている部分であり、そも意識して続けていこうと覚醒した私のすが、それはなぜでれを支えてきたのは気持ちを押さえる。

しょうか。

「人間の中身」だと感
道徳−56−

じていたから。

・自分自身がしっかりとした生活をすることの大切さを感じたから。

○ねらいとする価値を心の中で深められる
ねらいとする価値をように余韻を残して終わるようにする。
末

教師の話を聞き、
４
終○今までの自分の在り方を書かせることに今日の学習を振り３

返り、自己の在り方

よって見つめさせる。
を見つめる。

※書くことにより、自己の生き方をじっく
りと見つめさせ、自己の成長に気付かせる。【（４）ウ】☆自分自身の在り方を具体的に見つめられたか。

心に留める。

７ 評価の観点○資料に興味をもち、主人公の情況を理解し、気持ちを考えることができたか。（発言・観察）○自分の考えを述べたり、友達の考えを聞いたりして、考えを深めることができたか。（発言・ワークシート）

父の
の一
一言
言
父
中２

工芸の職人

主人公 ︵私︶
私の父

基本的な生活習慣

だらしないのが嫌い思ったようにテストの点が取れない
うっかりミスが多い☆﹁脱いだ靴をそろえろ﹂☆﹁偉そうなことはできるようになってから言え︒ ﹂○納得できない・テストと﹁靴そろえ﹂は関係ない︒
・靴をそろえるとテストの点がよくなるのか︒
・こっちは試験結果が悪くて落ち込んでいるのに︒
人の気も知らないで︒○納得できる・うまくいかないことは自分でも分かっているが︑原因が同じところにある気がしてきた︒
・何か共通することが自分に欠けているのだろうか︒
・自分自身がいけないな︒できていないな︒

父の言葉

先生の言葉 二人は同じようなことを言う
靴・あいさつ・服装
何事も詰めが甘い︒ 何か関係があるのか

自分を戒める心︒
外相整って︑内相自ずから熟す﹁靴そろえ﹂を心がけるようになった︒

道徳−57−

試合に負けた時の顧問の言葉☆﹁なぜ負けたのか︒﹂
・サーブが思うように入らない︒
・ボールが決まらない︒☆大きな声であいさつができていなかった︒☆服装がいいかげんだった︒
・﹁あいさつ﹂﹁服装﹂と試合は関係ない︒

８ 板書計画９

ワークシート

道徳−58−

道徳-59-

道徳-60-言語活動の充実を図る道徳学習のポイント
自分の考えを基に、書いたり話合いをしたりする学習活動を行う【ねらい】望ましい生活習慣〔内容項目１−（１）〕【資料名】父の一言〔出典：彩の国の道徳

自分を見つめて

埼玉県教育委員会〕

言語活動の充実を図るための手立て（１）資料提示の工夫 ・生活経験の想起
・短冊を用いての資料理解
・場面絵（２）役割演技
・役割演技（３）話合いの工夫
・小集団の話合い ・全体での討論（４）書く活動の工夫 ・自己の在り方生き方を振り返りやすいワークシート
導 入○家族から言われる言葉を掲示し、どのように受け止めたか振り返らせ、自分の生活に関する問題意識を
もたせる。

展

○資料『父の一言』の、主人公「私」に自分の気持ち・感じ方を重ね合わせながら、望ましい生活習慣について話し合わせる。

ポイント
生活経験を想起させる導入を行う
日常生活の中で交わす会話を紹介し、問題意識を持たせ、ねらいとする価値にかかわる自分の行動や言動を想起させる。短冊
でその時の言葉を提示し、振り返らせる。

開ポイント（１）顧問の先生に負けた原因を指導された時、どんな気持ちだっただろう。
（２）父に「だからテストでも思うようにできないんだ」と言われた時、私はどんな気持ちだったでしょう。
納得する・確かに、自分の取組はいい加減であった。
・日々の生活を整えていくこ。
とが大切だ。
・言われて、改めて自分の甘さに気付いた。
・顧問にも同じことを言われていた。同じ考えなんだな。
・そういうことから精神力が強くなるのかも。

納得できない・確かにそういう甘さはあるかもしれないが、今は悔しくて考えられない。
・試験結果が悪かったんだから励ましてくれたっていいじゃないか。
・靴そろえと勉強の関係がわからない。
・だったら、その時に注意してくれてもいいじゃないか。

※多様な感じ方・考え方を基に、一人一人の生徒の価値観を明確にさせていく。あるべき一つの考え方にまとめる必要はない。
○資料から離れ、自分の在り方を見つめさせる。
＊振り返りシートに、今日の学習から学んだこと、今までの自分の在り方について書くことによって、自分自身を見つめさせる。

役割演技で主人公の気持ちにせまる
役割演技を行い、主人公の心の中の葛藤を、自分の問題として考えさせる。
演技をした生徒
だけでなく、観客役の生徒に「主人公を演
じた○○君はどんな気持ちだろうか？」と問うことで、全員が主人
公の気持ちについて共感していく。

ポイント
小グループに分け、話合いをさせる
小グループで、主人公の考えとその理由について話合いをすることで、自分と他人の考えの似ている点、異なる点を明確にさせる。お互いの考えを比較しながら、自分の考えをはっきりさせる。
小グループで話合いをしたのちに、学級全体で聞き合い、多様な価値観を理解する。聞き、話し、討論する中で、自分の価値観を明確にさ
せていく。

ポイント
書くことにより考えを深めさせる

終 末○日常の生活の中で心ある生活が潤いを感じさせる説話をして、余韻をもって終わらせる。

道徳−61−

主人公の生き方、友達の意見、自分自身の考えを比較しながら、自己の内面にある考えを表現させることによって、深めさせていく。

言語活動を充実させる学習実践場面※「２つの考え（父の言葉に納得するかしないか）について討論する場面
授業の実際

授業者の意図等〜小集団の話合いで出た意見を記入した短冊を黒板に貼り、「納得する」「納得しない」双方の理由について、学級全体で討論する。〜
Ｔ「私」はお父さんに「だからテストでも思うようにできないんだ」と言われ時、どんなことを考えていたか、ということについて班で話し合ってもらった結果を黒板に貼ってもらいました。ここに貼られている意見について、みなさん、どうですか。

Ｓ１

やはり、納得できません。靴そろえと勉強なんて関係ないじゃないか。

Ｓ２

試験結果が悪いんだから、まず、勉強のことについて話をしてほしい。

Ｓ３

普段、勉強のことについても言わないのに、いきなり靴そろえと結び付けないでほしい。

Ｔ

お父さんには、やっぱり勉強について助言してほしかったということ？

Ｓ２

靴そろえも大切かもしれないけど、順番があると思う。

Ｔ

まず、勉強のことについてふれるべきだったってことだね。

Ｓ４

試験結果が、悪かったのは、まあ、自分の勉強の仕方だと思うのに、いきなり「靴そろえ」のこと言われても納得できません。

Ｓ５

私も、落ち込んでいて、試験結果のことしか頭にない。

Ｓ１

父親の言い方もあると思う。

Ｔ「お前その…」と強い口調だったかな？きっと。

Ｓ５

試験の結果と靴そろえをすぐにつなげるのは難しい。

Ｓ６違う時だったら、もっと話が入ったと思う。

Ｓ７

私は、普段から人の話をあまり聞けなくて、大事な時に、力が出せない。

Ｔ

人間関係ねぇ。話を納得するかどうかは、人間関係が大きいということですか。お父さんの言葉が普段からあまり心に届いていなかった？

Ｓ２

分かっていたと思うんだけど、言うことをきくのがなんだか嫌だった。

Ｔ

本当はやらなければいけない、ということは分かっていた。靴をそろえる
ことはやるべきことだと。だけど、靴をそろえることが何につながるのかは分からなかった。納得できない側しか出ていませんが、納得する方は道
ですか。

Ｓ８

お父さんの言葉で「はっ」となったのは、やっぱり「私」はどこかに顧問の先生の言葉が気になっていたんだと思う。

Ｓ９

納得するのは、父の言うとおりだし、靴そろえなんかといって、それさえ道徳−62−○「納得する」「納得しない」と双方の意見を掲示した。その上で、「納得しない」側の意
見をいろいろな
角度から出させて納得できない
根拠を明らかにする。
父からの注意に対して、素直に受け入れられない理由を引き出すことができた。
生徒は、主人公になりきって、自分が「納得できない理由」を発言している。
S7 は、思わず自分自身のことを主人公の仮面をかぶって発言している。教師は、「人間関係ねえ」と受け、資料の話に戻した。

「納得したくない」理由をまとめ、「納得できる」側に、反対の考えを出 さ せ 、「 討論」になるようにした。

やっていないで、文句言っていた自分がいけないと気付いたから。
Ｓ10 私も、自分がやることもやっていないで、いい加減だったし、仕事に厳しい父親だからこそまずは、外相だ、靴そろえだ、形からだ、心構えだっていうのも確かだと思う。自分は、やっていなかったし。
Ｔ

それでお父さんに言われて納得したんだね。納得できない方はどうですか。

Ｓ６

言われていることは、もっともだと思うけど、やっぱり今は聞ける状態じ「納得できる」側の「論」
に対して、「納得できない」
側の「反論」
を促してい
る。

ゃない。
Ｓ１

靴をそろえることと、勉強はつながるとは思えないな。だったら塾行く必
要ないし。

Ｓ２

まあ、塾はともかく、靴そろえで直接勉強はできるようになるとは思わないけれど、靴をそろえる、心構えをつくる、やらされるのではなくて、自分で自分の生活をビシッとしようという考えは分かる。でも、いきなり言双方のとらえ方を並立させ、互いの考えの根拠を整理して、さらにふくらませていく。

われたら「うるせ〜な！」っていうような気分になってしまう。
Ｔなるほど。納得できる側はどうですか。

Ｓ９

自分はやっていなかったし、何事にもいい加減だった。お父さんの姿を見ると、仕事に打ち込むことと靴そろえの言葉がなんとなく結び付いたんだと思う。だから、納得できて靴そろえを始めると思う。

Ｓ８

後になって分かることってあると思います。「私」もその時の気持ちがまだ整理つかなくて、でも、あとで「ああ、あのことなのか。」って納得できたと思います。

Ｔ

なるほどね。今、納得できない側と納得できる側で討論してもらったけれ○理由を明確にしど、言い足りない人いますか。Ｓ８さんが言ってくれたように、時間がだて発言し、討論をてば納得できるかもしれないし、Ｓ２さんたちが言ってくれたように気持行うことによっちの上ではかなりむっとしてしまって、分かるけれども納得できないといて、深めることがった「私」だったんだろうね。

できた。

道徳−63−

【事例４の言語活動の成果と課題】
〈

成

果

〉

（１）資料提示の工夫○

生活経験を想起させ、自分自身を見つめねらいとする価値への接近を図らせる。
「父母や家族から、『これはしっかりやりなさい』と言われる言葉は何ですか。」と、生徒の生活経験を想起させた。「その時、自分はどんなことを考えましたか。」と発問し、「しっかりできていなかったな。」と自己反省に向いたのか、「うるさいな。」と反発に向いたのか、自分自身を見つめさせ、ねらいとする価値への接近を図らせることができた。

（２）役割演技○

役割演技で、演じたり、見たりすることによって、場面をより自分自身の問題として考えさせながら、道徳的価値観を明確化させる。
主人公を演じることでわき上がる感情を基に、素直に聞くことのできない気持ちを実感させた。発問（１）で、主人公の私と部活の顧問の２人を役割演技で表現させた。顧問から「服装や挨拶がしっかりできていないからだ」と言われた時に、私役の生徒は「そんなことと試合に負けたことは関係ない。」「アドバイスや励ましが欲しいのに。」「好きで、負けたわけではないんだ。」と資料文に書かれていないせりふを感情を込めて表現することができた。そこで、「演じた生徒は、どんな感情がわき起こったか。」について、役割演技を見ていた生徒に想像させた。
「悔しくて打ち震えている。」「叫びたいくらいの気持ち。」等の反応を引き出したところで、私役の生徒に確認した。「○○さんが言ってくれたような感じで、本当にムカッときた。」と答えた。演じた生徒も、見ていた生徒も、情況をとらえ主人公に十分共感することができた。
また、授業後の生徒へのアンケートからも、役割演技を基に自分の考えを明確にすることの大切さを感じていることもわかった。

役割演技はどうでしたか
よかった
9%

よくな
かった
0%
あまりよ
くなかっ
た
0%

・自分で主人公の気持ちになって考えることができた。
・具体的に深めることができた。
・楽しかったから。
・自分がそれを見てどう思うか実感できたから。

まあよ
かった
91%

（３）話合いの工夫ア

小集団による話合いで、安心感をもたせ、より活発に意見を出し合わせる。
発問（２）で、父の一言を聞いた時に、どんなことを考えていたかに対して「納得できない」のか、「納得できる」のか、理由を基に小集団での話合いを行った。小集団の中での会話形式であり、生徒は積極的に考えを伝え合っていた。教師は、机間指導しながら話合いが適切に行われていない班には、「どうして納得できないの。納得できる人に教えてあげて。」「納得できるんだ。その理由を聞いて、納得できない人どうですか。」等助言をしていく。
話合いは、「納得できない・納得できる」「納得できる同士」「納得できない同士」の３種類の道徳−64−

組み合わせがあった。「怒られた。言い方が嫌だから納得できない。」「ちょっと違って、父の言っていることはもっともだし、顧問に言われたことともつながるけれど、モヤモヤしている。」「そうかな、勉強と靴そろえはどう考えてもつながらないよ。」と「納得できない同士」でも、異なる理由について話し合っていた。「納得できない」理由に対して、「納得できる」理由を述べ合ったり、お互いの理由を聞き合ったりしながら、短冊にまとめていた。
アンケート結果からも、80％の生徒がグループでの話合いを「よかった」「まあよかった」と回答している。その理由として、「みんなの良い意見を聞けたから。」「意見を出し合うことができたから。」「自分以外の意見を聞けるため。」「意見を言い合える。」を挙げている。生徒は、自分以外の意見を聞くことのできる小集団での話合いに、よさを見いだしていることが分かる。

グループでの話合いはどうでしたか。
よくな
かった4%

・みんなの良い意見を聞けたから。
・意見を出し合うことができた。

あまりよく

よかった

なかった

29%

16%

・意見が多く出た。
・自分以外の意見を聞けるため。
・意見を言い合える。

まあよ
かった
51%

イ

出された意見を短冊に書く過程で、自分の意見を明確にさせていく。
小集団での話合いで出された考えを、班ごとに短冊に書いていった。似た考えをまとめたり、対立させて書いたりする中で、自分の考えが「誰と似ていて、誰とは異なるのか。」について、明確になっていった。

ウ

掲示した短冊を基に、学級全体で討論し、意見を交換をさせる。
黒板に貼られた短冊の「論」（＝理由）をもとに、「父の言葉を納得できるのか、納得できないのか。」について、「討論」を行った。
「靴そろえとテストとは関係ない。」「テスト結果で落ち込んでいるのにひどい。」「わかっていたけど聞くのが何となく嫌だった。」の納得できない「論」に対して、「父の言葉も、顧問の言葉も自分自身ができていないことへの注意だ。」「顧問の言葉も気になっていたし、今回の注
意とも結び付いた。」「靴そろえや挨拶と、結果は直接つながらないかもしれないけれど、心構え、自分自身の生活のけじめみたいなものがしっかりする。」の納得できる「論」が出されるな
ど、生徒一人一人が、自分の「論」に基づいて考えを発表し合った。
「確かに、けじめのことは分かるけれど、やっぱり落ち込んでいるときに注意されると素直になれない。」や、「確かに、怒られているような感じだけど自分自身がしっかりやっていないのだから、注意してくれていると感じる。」等、相手の「論」を受けつつ、反論し合うことができた。
アンケート結果からも、83％の生徒が学級での討論を「よかった」「まあよかった」と回答している。その理由として、「たくさんの考え方を知ることができる。」「お互いの意見を言い合えてよかった。」「いろいろな意見が出て、おもしろかった。」「「自分以外の考え方を聞けたため。」を挙げてい道徳−65−る。生徒
生徒が、討論によってによって、論論を戦わせ、、自分の考えとえと友達の考考えを練り上上げていくことをげていくことを楽しんん
でいることがことが分かるかる。

学級でのでの討論はどうでしたかはどうでしたか
よくな
かった
3%
あまりよ
くなかっ
た
14%

よかった
31%
まあよ
かった
52%

・・お互いの意見意見を言い合えてよかった
えてよかった。
・たくさんの考え方を知ることができた
・たくさんの考ることができた。
・いろいろな意見が出て、おもしろ・いろいろな意見
おもしろかったかった。
・・何となく発言
発言できたから。
。
・・自分の意見意見が言えてよかった
えてよかった。
・クラスの の意見がわかるから・クラスの子のがわかるから。
・みんなの意見が聞けてよかった
・みんなの意見
けてよかった。
・・自分以外のの考え方を聞けたためけたため。
・・話合いがヒートアップしたため
いがヒートアップしたため。
いがヒートアップしたため（４）書く
く活動の工夫工夫
ア

短冊をを利用し、話合
話合いで発言発言する自分のの意見を書きき、明確にさせるにさせる。
小集団
小集団での話合
話合いで出されたされた考えを、、班ごとに短冊
短冊に書いていった
いていった。似たた考えをまとめたりえをまとめたり、、対立させてさせて書いたりする
いたりする中でで、自分の考考えが「誰とと似ていて、、誰とは異なるのかなるのか。
。」について、」、明確になっていったになっていった。
になっていったイ

振り返
返りのワークシートをりのワークシートを使使い、授業をを振り返りながらりながら、自己
自己の在り方やや成長に気付気付かせる。
授業
授業では図のようなワークシートをのようなワークシートを 毎回用いて、のようなワークシートを毎回用、生徒に授業
授業の振り返りをさせながらりをさせながらりをさせながら、自分の在りり方についてについて見つめさせるようにした
つめさせるようにした
つめさせるようにした。
「①初
初めは、ズバリどんな
ズバリどんな考
考
えでしたか
えでしたか？」ではでは、中心発中心発問におけるにおける行為のの選択を記入記入させたさせた。毎回、葛藤場面
葛藤場面を問
問
い、理由
理由の話合いをいを行う授業
授業展開をを心掛けた。
。
「②友達
友達の（

）さんと似
似

ている
ている。」「③友達
友達の（

）

さんとは
さんとは違う。」ではでは、初めはめはクラスのクラスの友人の名前
名前を必ず記記
入させるようにしさせるようにし、書ける生させるようにし生
徒にはには理由を記述
記述させた。
「④今
今、①②③とと書いてみていてみて、どんなどんな自分に気がつきましたかがつきましたか 」では、がつきましたか。
、話合いによって
いによって明確になったになった自分
自分の考え、考えの変化、考、
考えのえの深まりといったまりといった生徒のの気付きを記入記入させた。
。「⑤今までの「までの自分はどうでしたかはどうでしたか 」が、ねはどうでしたか。
らいをらいを通して自分
自分を見つめる
つめる重要な記述欄
記述欄である。
。必要に応じてじて、「できなかった
できなかった自分
自分を思い出出
して、、書いてみよういてみよう。」「してもらってうれしかった
してもらってうれしかった
してもらってうれしかった自分のことをのことを書いてみよう
いてみよう。」等
等、振り返る
る
視点をを指示した。
。
４月当初
月当初は、なかなか記述できなかった
なかなかできなかった
できなかった生徒も、毎時間書いていくことで毎時間書いていくことで、、次第に慣れていった
れていった。
。
授業場面
授業場面を具体的にに振り返り、、友達の発言発言をしっかりとをしっかりと受け止めたりめたり、自分
自分の在り方をを見つめたりつめたり
道徳−66−−

した内容が増えてきた。
アンケート結果からも、87％の生徒が、書く活動を「よかった」「まあよかった」と回答している。その理由として、「授業で感じたことをまとめることができる。」「文章にすることで、自分の考えがまとまってきた。」を挙げている。生徒自身が、書くことを通して自分を見つめ、自分自身の考えをまとめることができることをよかったと感じていることが分かる。

よくな
かった
1%

書く活動はどうでしたか

あまりよく
なかった

よかった
26%

12%
まあよ
かった
61%

〈

課

題

・授業で感じたことをまとめることができるから。
・自分の思っていることを書けたから。
・自分の考えを文章にすることで、まとまってきたから。
・自分の意見をまとめられるから。
・自分の思いを表現できたから。
・自分のことに気付くことができたから。

〉

▲役割演技
役割演技は、学級内の信頼関係を基本としながら、積み重ねていくことが大切である。学校として、役割演技を位置付け、段階を追って学び、慣れていく必要がある。
▲書く活動
書く活動は、生徒自身を見つめさせることができる。書いたものを蓄積し、あとで見直すことによって自己の成長にも気付ける。自分を見つめやすいワークシートやノートの在り方だけでなく、書いたものの蓄積方法や活用方法も検討する必要がある。

道徳−67−