令和元年度 人権教育研究のまとめ
下伊那教育会人権教育委員会

Ⅰ

研究テーマ
学びを社会的事象と関係づけながら，あらゆる人権課題について学び続ける個の育成～「個別的な人権課題」から自分の生き方について考える学習を通して～

Ⅱ

研究テーマの視点
図(出典

人権教育「体験的な学習」に関する学習サイクル「人権教育の指導方法の在り方について（第三次とりまとめ)」）

人権教育委員会は一昨年度から，上図「体験的な学習」に関する学習サイクル(以下「体験的な学習」サイクル)を拠りどころにした，単元デザインの構想を研究してきた。昨年度の実証授業では，第２段階から第３段階を中心に，対話を通した学習の振り返り場面を研究した。
今年度は「体験的な学習」サイクルを拠りどころとした研究を継続しつつ，第４段階（子どもが自分事として考え，体験や学習したことを一般化すること）を研究する。そして「子ども自身が『体験したこと』や『得た知識』をもとに自分の有り様を考えることで，その学びは一つの人権課題の学習に留まらず，あらゆる人権課題について考え続ける広がりを見せることになるだろう」と仮説を考えた。
視点① 自他との関係（自己内対話，他者との対話，教材との対話）
第４段階「一般化すること」の学習場面では，「どうして今もその差別は続いているのか」や「社会から差別が無くならないのはなぜか」等の学習問題について考え合いたい。その学習問題を解決するには，時に自分の中にある弱い心と対話することもあるだろうし，教材に登場する人物と直接対話して考える必要もあるかもしれない。友を含めた多くの人との対話から，学びを社会事象と関係づけて考えられるような学習を展開させたい。
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視点② 評価（興味関心の高まり）
個別的な人権課題を学習する中で，差別を許さない心を育むと共に，自分の中にある「差別をする心」や「差別を容認する心」にも気づかせたい。そして，教師はそんな弱い自分を認めている子どもの姿を逃さず捉え，評価できるようにする。そこで，視点①とも合わせて，次の２つの評価の視点をもって人権教育の授業に臨むようにしたいと考えた。
・人権課題について自分事として考え，自分の中にある差別に対する気持ちに気づけたか。
・学んだことを身近な社会事象と関係づけて（一般化して）考えることができたか。

Ⅲ研究の内容１

学び続ける個の姿とは個別的な人権課題について学習した子どもが，身の回りの社会の中に存在する差別事象にも気づき，それを解決するために自らがどうすべきかを考え続ける姿を，人権教育における「学び続ける個の姿」と捉え，そのような子どもを育成する授業づくりに取り組む。

２ 委員会での検討
一学期に開いた委員会で，「体験的な学習」サイクル第４段階の「一般化すること」について話し合ったとき，飯伊地区在住の日系２世・３世の「中国(ブラジル)にいた時は『日本人』と言われ，来日してからは『中国人(ブラジル人)』と言われる。
私たちは一体『なに人』なの？」という悩みが話題となった（右の写真参照）。子どもたちは彼らの気持ちをどこまで自分事としてくみ取ることができるだろうか？
このことについて，大鹿中学校
岡庭教諭は早速実践を試みた。
「私５月の委員会 「出身を言えない」悩みなどの課題を出し合ったたち，『なに人』ですか？」という資料を使った学習である。教師は子どもたちに，中国残留日本人のＭさんが帰国した際に投げかけられた言葉「日本は不景気なのに何で帰ってくるんだ？」を紹介した。子どもたちはその言葉を聞いて「Ｍさんは，やっと日本に戻ってきても日本人としてみてくれない絶望感があった」という思いをもった。これらの岡庭教諭の実践を基に，委員会ではさらに，子どもたちの外国人との共生について話し合った。委員から「中国国籍の友だちを『外国人』『ハーフ』と呼び，他国に対して排他的な考えをしている様子が見られるときがあり，自分事にならない」との発言があった。
そこで７月の委員会では，「他人事から自分事にするためにどうしたらよいか」話し合った。
キーワードは「考え，議論（する）」である。大鹿中学校岡庭教諭は「いざ，自分が差別と出合ったとき，あなたはどうしますか？」の問いに，子どもたちから「勇気が出ないから何もできないかも知れない」「自分は差別をしないけど止めさせることができるかどうか」などの回答があったことを提示した。差別に流されないことや，自分事としてとらえ，動くことが課題である。そこで委員会では，学習してきたことが一般化することをめざして，次のような研究の仮説を立てた。
人権教育 2

３

研究の仮説（実証授業をみる視点）○個別的な人権課題を自分事として考えるためには，差別を受けた当事者や差別を解消してきた先人の気持ちに共感できるような学習場面をつくる。
差別を受けた当事者や差別を解消してきた先人の気持ちになって考えることは決して簡単なことではない。しかし，国籍や性別，生きてきた環境が違っていたとしても，ひとりの人間として共感できることは必ずある。その人と直接話したり，間接的に気持ちを聞いたりする中で，同じひとりの人間であることに気づいたとき，子どもは自分事として考え始めるだろう。

○学習してきたことを身の回りの社会事象を関係づける（一般化する）ためには，学んできたことを活用できるような学習場面を設定する。
「子ども自身が『体験したこと』や『得た知識』をもとに自分の有り様を考えることで，その学びは一つの人権課題の学習に留まらず，あらゆる人権課題について考え続ける広がりを見せることになるだろう」という仮説をもとに，単元の終末に学んできたことを活用できる学習場面を設定し，「体験的な学習」サイクル第４段階の一般化を図る。

Ⅳ 研究で明らかになったこと（見えてきたこと）
事例１ 「二つの名前」（※あけぼの）から，外国人への差別について考える※長野県同和教育推進協議会

編集・発行

１ 取組のねらい
中国残留日本人や２世の方々が受けた差別とその苦悩を知ることを通して，生まれた国や育った国によって差別されることの理不尽さに気づき，外国人への差別をしてしまうかもしれない自分の心と向き合う。
２

単元展開（５時間扱い）
学習内容（〇教材）

１

中国残留日本人に関わる歴史を学び，中国では日本人として，日本では中国人として差別された中国残留日本人の方の気持ちを考える。
〇『私たち，「何じん」ですか？～「中国残留孤児」たちはいま～』（樋口岳大・宗景正著）

２

戦後の混乱の中，日本人を恨む気持ちを乗り越え，一人の人として中国残留日本人を育てた養父母の気持ちを考える。
〇『異国の父母～中国残留孤児を育てた養父母の群像～』（浅野真一・トウ岩著）

３

大橋さんが中国出身であることを隠してきた理由を考えることを通して，国籍や文化の違いによって偏見をもってしまうかもしれない自分の心に気づく。
〇『二つの名前』（『あけぼの』長野県同和教育推進協議会）

４
５【本 時 】

第４時の授業の続きとして，「すべての人が自分のことを隠さずにすみ，受け入れられる世の中（環境）」とは，どのような世の中（環境）かを考える。

３ 本時案(1) 本時の主眼「二つの名前」を読み，大橋さんの気持ちを考えた生徒たちが，大橋さんのお話を聞いた
人権教育 3

り，対話したりすることを通して，文化の違いを知ることや，「なに人」ということにとらわれず互いのことを知ることの大切さに気づき，自分の生き方をみつめ直すことができる。

(2) 展開段階
導入

学習活動◇授業者の指導・援助時間

1.前時の振り返りと，大橋春美さんの紹介。

◇前時の学習カードから，「二つの名前」を読み，自分が考えたことを思い出す。

2

2. 大橋さんによる自己紹介。

◇大橋さんにお話いただいた事

15・大橋さんの生い立ちや中国での思い出について。
・中国出身であることを隠していた時の辛さや，告白し展
開まとめた時の気持ち。また，日本へ来て嬉しかった経験。
3.「二つの名前」を読んだり， ◇生徒が大橋さんに質問をし，大橋さんにお応え頂く時大橋さんのお話を聞いたり間とする。授業者は全体進行をしながら，大橋さんとする中で，知りたいと思った生徒との対話の時間となるよう，質問を関連付けたことを，生徒から大橋さんにり，質問の意図や大橋さんのお話を焦点化したりす質問する。
る。
4.大橋さんのお話を聞いたり， ◇何人かの生徒に発表させる。
対話をしたりすることを通して，自分が考えたことや感じたことをまとめる。

23

10

４ 大橋春美さんのお話を聞くことで，自分に寄せて考え始めた生徒たち
学習を進める中で，中国残留日本人の方々の人権問題を，生徒にとってどう身近な問題にするかが課題であった。本時で大橋さんが「二つの名前」で語られている辛い経験だけでなく，周囲のどのような関わりが嬉しかったかを語ってくださったことが，中国残留日本人の方々の人権問題を自分事として考えるきっかけとなった。

「日本へ来てから嬉しかったこと」

生徒の感想より一部抜粋（大橋さんのお話より抜粋）

・自分もされたら嬉しいことだから，すごく・近所の友だちが一緒に登校してくれた。
・休み時間に遊びに誘ってくれた。
・優しく話しかけてくれた。
・自分に関心をもってくれた。

共感できた。
・日常の些細なことが，それが受け入れられる世の中につながると思う。
・自分たちがどうしていったらいいか，ヒントをもらえた。

生徒の感想から，大橋さんの経験を自分に置き換えて考える姿がみられた。他人事ではなく，自分事として考えるきっかけを作るためには，「当事者の人と自分も同じ」と共感できる場面をどう設定するかが大事であると改めて感じた。そして授業の後半部では，生徒Ａの問いをきっかけに差別をなくしていくために何ができるかを考え始める生徒の姿がみられた。

生徒Ａ ：みんなが自分のことを隠さなくてもすむような世の中にしていくためには，どうしたらいいですか？
教師：Ａさんは，どうしたらいいと思う？
生徒Ａ ：皆が知ることが大切じゃないかと思う。
教師：皆はどう思う？
生徒Ｂ ：知った上で，理解して受け入れることが必要だと思う。
人権教育 4

生徒Ｃ ：（生徒Ｂの発言にうなずきながら）知っていていじめる人もいる。
教師：受け入れるってどういうことだろう？
生徒：・・・。
大橋さん：自分のことを隠さなくてもいい世の中は，私も追求している課題です。私が日本に来てから嬉しかった事が，受け入れることなんじゃないかと思います。
生徒Ａの「知ることが大切」という意見に対し，生徒Ｂ・Ｃが「知っているだけでは不十分。理解して受け入れることが必要」という意見を述べている。知るだけではなく，いかに当事者の方の痛みに心を寄せ，その上で人としてどう向き合っていくのかが重要だということを，生徒Ｂ・Ｃの意見から考えさせられた瞬間であった。

５ 単元を振り返って人権教育において，「当事者の方にどれだけ思いを寄せることができるか」が重要であると改めて感じた。大橋さんがお話ししてくださった「日本へ来て嬉しかったこと」が，「当事者の方と自分は同じ」と共感できる場面を作ったことから，生徒が当事者の気持ちに共感できるような教材を，間接的にでも教師が提供していくことが人権課題を自分事として考える機会につながると考えられる。今回の授業では，大橋さんの言葉や生き方に直接触れる機会に恵まれたが，たとえそのような機会がなくても，当事者の気持ちや生き方に間接的に触れられるような工夫を今後の授業づくりに生かしていきたい。
（今回の大橋さんが話した「日本に来て嬉しかったこと」の内容を，授業展開の中に取り入れるなどの工夫をする。）
また，本時で生徒Ａが問いかけた「すべての人が自分を隠さずにすみ，受け入れられる世の中（環境）にしていくためには，どうしたらいいか」は，すべての人権課題に共通する問いでもある。中国残留日本人の人権課題について学習したことを，他の人権課題とも関連付けて学習を積み重ねていくことの重要性に気づかされた。

事例２ 「ちがいのちがい」から，外国人への差別について考える
１ 取組のねらい
学級では，一人一人が違うこと，違っていいこと，お互いを認め合うことについて，機会がある度に触れてきた。しかし，中国国籍の児童に対して「外国人」と言ったり，「ハーフ」と呼んだりしている姿や，他国に対して排他的な考えをしている様子が見られるときがあった。また，「障がい者」や「ホモ」といった言葉を，その言葉の意味も考えずに相手をからかう言葉として軽々しく使う傾向があった。言葉の意味や言葉の背景にある問題，当事者の苦悩を「知らない」ことが課題であるように思った。そこで，道徳ではその言葉が意味する事柄や問題点，当事者の方々に寄り添って考えられるような内容を設定してきた。
２ 単元展開（10 時間扱い）
学習内容（教材）
１・２時

いじめについて（絵本「わたしのせいじゃない」）（絵本「わたしのいもうと」）３・４時

障がい者差別について（道徳「きみがいちばんひかるとき」から『世界最強の車いすテニスプレイヤー』）（ブラインドウォーク）

５時

LGBT について（NHKforSCHOOL オンマイウェイ）

６時

国際理解（道徳「きみがいちばんひかるとき」から『小さな国際親善大使』）

人権教育 5７・８時

興味のある国の文化や習慣について調べ，まとめた。
＜教師の例示＞＜児童のまとめ＞

９時

身近にある差別（ちがいのちがい①）

10 時

外国人差別（ちがいのちがい②）

３ 本時案(1) 本時の主眼日常にある外国人に関わる課題について「あっていいちがい」か「あってはいけないちがい」かを考える話し合い活動を通して，自分の中にある外国人に対する差別や偏見の意識と向き合うとともに，友達との考え方の違いにも触れ，どのように「ちがい」を捉えていくかを考える態度を育てる。
(2) 展 開学習活動
時
○指導・援助導① 前時の「ちがいのちがい」の振り返りをし，活○前時の振り返りを発表し５
入動の見通しをもつ。てもらう。
② 次の２つのちがいについて，自分の考えをも＜活動の流れ＞
つとともに，友達の考えにも触れ，自分の考① 学習カードに自分の考えを問い直す。
え，理由を記入する「食事の時，日本人のＡさんは食器をもって食べ② 「あっていいちがい」
展るように言われるが，韓国からの留学生Ｂさん 30「あってはいけないち開は食器をもたなくても何も言われない。
」
がい」どちらかのゾーン「あるアパートは，日本人は借りられるが，外国に移動する。
人は生活習慣がちがうから借りられない。」③ 自由討論タイム④ 意見を変える人は移動③ 今回振り返りを書き，発表する。
○自分の思いを正直に書く
ま④ 「ちがい」についての振り返りを書き，発表 10 ように伝える。とめする。
４ 自分の身近な問題として考え始めた子どもたち
本時について一番悩んだのは「どうしたら当事者（外国人）の気持ちに寄り添って考えられる
人権教育 6

か」ということだった。そこで，子どもたちにとって身近な外国人であるＡＬＴの先生に，日本に来て困ったことはなかったかを伺い，ちがいを考える問題として取り入れることとした。それが，二つ目の問題である。すると，中国籍児童（児童Ａ）が，祖母も同じ体験していることをつぶやいた。
「あるアパートは，日本人は借りられるが，外国人は生活習慣がちがうから借りられない。」
教師：実はこれは実際にあったことなんだよ。ＡＬＴの先生の友達が本当に体験したことなんだって。
多くの児童：ええーー！！
（学習カード記入中）
児童Ａ：ぼくのおばあちゃんもそうだった。（教師に話しかける）
児童Ａは初め「あっていいちがい」に移動し，その理由を「生活習慣がちがってもいいと思います」と書いてあった。この時点ではまだ祖母の立場というよりも，前時までに行った学習の「世界にはたくさんの生活習慣や文化があり，ちがいがあっていい」という考え方が根拠として出てきている。しかし，この後，他の児童の発言で児童Ａは意見を変える。
自由討論中
児童Ｃ：ぼくは「あってもいい」と思います。管理人さんがダメというなら，それは仕方がないからです。
教師：じゃあ，外国の人は住むところがなくなっちゃうよね。
児童Ｂ：Ａさんのおばあちゃんかわいそう。
この後，児童Ａは「あってはいけないちがい」に意見を変えた。理由には「外国人だからって差別してはいけないと思った。
」とある。児童Ｂの発言によって，児童Ａは祖母の立場に立ち，異国の地でアパートが借りられない気持ちを考えたように思う。また，児童Ｂも初めは「あっていいちがい」の立場で，「アメリカ人は日本のことを知らずに自分勝手にしたりするかもしれないから」という理由を書いていたが，最後の感想には「もしもその人が住む場所がなかったらかわいそうだと思った。
」と書いた。児童Ａの祖母についてのつぶやきを聞き，友達のおばあちゃんに起こったことという身近な問題として捉え，当事者の気持ちに寄り添うことができたのだと思う。
児童の意見が相互に影響し合い，外国人差別を身近な問題として捉え始めた場面だった。

５ 単元を振り返って
今回の実証授業では，子どもたちは前時までに外国の文化や習慣について調べ，日本とのちがいを知り，諸外国への興味関心を高めていた。さらに，本時の活動にＡＬＴの先生の実体験に基づく話題を用意したことで，児童は本時の「ちがい」に対して身近にある問題として捉えることができ，学習してきたことを生かして，互いの文化を尊重するためにどうすべきかを真剣に考えていた。
また，人権問題はさまざまな立場の考えが交錯する奥が深い問題で，簡単に解決できるというものではない。児童も感想の中で「あっていいちがいとあってはいけないちがいがあって，付き合うのは簡単じゃない」と書いていることからも，人権問題に直面したときには，立ち止まってよく考えることが大切であると思う。そして，そのように立ち止まり考えられる子どもを育てる
前提には，問題の根本にある差別事象を正しく知っていることと，当事者の立場に寄り添える心が必要であると思う。

人権教育 7

事例３ 体験入学生との交流を通して外国の文化に親しみをもつ
１

取組のねらい他国の人と一緒にいると，行動を見て「あれ？」と思うことがある。しかしその行動の背景にある考え方を知ることで，行動の理由に納得し，その国に親しみをもつようになることがある。
本時では，体験入学生Ａ児の出身国（コモロ諸島）の文化や習慣の背景にある考え方を，本人や保護者の方から聞くことで，児童がコモロ諸島に親しみをもち，諸外国について興味関心を抱くきっかけにしたい。

２ 本時案(1) 本時の主眼
体験入学生が住む国（コモロ諸島）と日本の文化・習慣にちがいがあることに気づき始めた児童が，体験入学生やその保護者から文化・習慣の背景にある考え方を聞くことを通して，コモロ諸島に対する親しみをもち，外国のことについてもっと知りたいという意欲を高める。
(2) 教材名 「エマさんのこたえあわせ」（「ゆたかなこころ １年」光文書院）(3) 展開段

学習活動階発問(○)と予想される児童の反応

指導上の留意点

１「世界中のこどもたちが」 ・元気よく歌おう。
導を歌う
２「エマさんのこたえあわ入・みんなで歌うと楽しいな。
○日本とオーストラリアの違いを○答え合わせの仕方が違知ってどう思った？
・びっくりした。

う２枚のテストを見せて，イメージをもたせを知る。

・おもしろい。

る。

せ」と似たようなことが身の回りにないかを考える。

○Ａくんが給食を食べないと言ったときはどう思った？
・何でだろう。
・心配だなぁ。

間３せ」から，日本とオーストラリアの文化の違い

３ 「エマさんのこたえあわ時

７○先週，Ａくんが給食を食べなかったときのことを思い出させる。
５・嫌いな物でもあるのかなぁ。
展開

コモロ諸島のくらしについて，Ａくんからおしえてもらおう
４ Ａくんから，他の文化・ ○「コモロ諸島」の文化をしってど習慣について聞く。
・給食がなく，おやつを食べう思った？
・夏休みが長くてうらやましい。

島の暮らしについて教えてもらい，他国とのて午前中で帰る。

・家の中でも靴をはくなんてびっ

文化の違いを知ること

・夏休みは３ヶ月ある。

終末○Ａくんから，コモロ諸くりした。のおもしろさを実感さ

・家の中でも靴を履く。

・日本とは全然違っておもしろい。
・他の国のことも知りたいなぁ。

５○今度は，みんなが日本の暮らし○次時までに，ＡくんにについてＡくんに教えたいと思います。

教える内容を，お家の人と一緒に考えておく次時の活動を確認する。

・どんなことを教えようかなぁ。
・楽しみだなぁ。
人権教育 8１０せる。

よう伝える。

５

４

日本と他国の文化・習慣のちがいに興味をもち始めた子どもたち

本時の導入「エマさんのこたえあわせ」では，自分の答案用紙に笑顔でチェックマーク（✔）
をつけるエマさんの様子をみて，「なんで？」と疑問が生まれた。さらに，オーストラリアのでは，答えが正解だった場合に丸ではなく，チェックマークを付けることを知った児童は驚いた。日本と他国の文化のちがいに興味をもった瞬間であった。その後，Ａ児からコモロ諸島の文化や習慣について教えてもらうと，「え？そうなの？」「なんで？」という言葉が何回も出てきて，コモロ諸島の文化について知りたいという意欲がさらに高まってきていることが分かった。
Ａ児がコモロ諸島へ帰ってしまった後も，クラスの中で「コモロ諸島には運動会ってあるのかなぁ」「日本だけじゃない？」などの会話が聞こえてくる。数ヶ月間，Ａ児と一緒に学校生活を送り，コモロ諸島の文化や習慣について知ったことをきっかけに，児童は，諸外国の文化・習慣に関心をもち，調べてみたいと思うようになった。

５

本時を振り返って小学校低学年で個別的な人権課題を扱うことは難しいと思い込み，「高学年になってから少しずつやればいいのでは」と考えていた私は，今回の実証授業の機会を通して，子どもたちにとって身近なものから学びのきっかけを与えていくことで，小学１年生でも個別の人権課題について十分学習できるということが分かった。子どもたちの生活環境（家，学校，地域）には，まだまだ扱える人権課題がたくさんあると思う。低学年のうちに少しでも多く人権教育を学び，人権感覚を磨き，高学年，中学校へとつなげていきたい。

Ⅴ

本年度の研究の成果と次年度に向けて１

差別を受けた当事者の気持ちを知り，その気持ちに共感できることが，人権課題について自分事として考えるきっかけになる。
個別的な人権課題を扱う場合，どこか遠い世界で起こっていることだと考え，自分事として考えられない場合がある。そこで，今年度の研究では差別を受けている当事者の気持ちを直接または間接的に知る機会を設け，子どもが人権課題を自分に寄せて考えることを試みた。その試み（実証授業）の成果は以下の通りであった。
【大鹿中学校】
ゲストティーチャーの大橋さんの気持ちや考え方に共感できたとき，生徒は差別をなくすために自分にできることを考え，人権が尊重される社会をつくろうとする意欲を高めた。
【伊賀良小学校】「ちがいのちがい」に自校のＡＬＴの先生が経験したことを取り上げてみると，身近で起きている問題だという意識が高まり，自分事として考える児童が増えた。
【鼎小学校】
外国出身の児童や保護者から，その国の文化や習慣，そしてその背景にある考え（理由）を聞く活動を経験した児童は，諸外国の文化や習慣に対する関心を高めた。

人権教育 9上記の通り，子どもが当事者の方の経験や感じ方に共感し，「私と同じ」（同じひとりの人間）であると気づいたときに，自分事として課題の解決をしていこうとする意欲を高めることが分かってきた。

２

単元で学んできたことを一般化するには，単元の終末に学んできたことを活用できるような学習場面を設定することが有効である。
今年度は，子どもの人権意識を育てるために「体験的な学習」サイクルの第４段階「一般化すること」について研究し，子どもがそれまでに学習してきたことを一般化するために以下のような学習の場面を設けてみた。
【大鹿中学校】差別を受けた当事者である大橋さんを招いて，質疑応答の場を設けた。
【伊賀良小学校】「ちがいのちがい」を使って，意見交換する場を設けた。

その結果，大鹿中学校の生徒は「みんなが自分のことを隠さなくても済むような世の中にしていくためにはどうしたらいいか」と問いかけ，学習してきたことを生かしながら大橋さんと意見を交換した。伊賀良小学校の児童は「ちがいのちがい」の意見交換の中で，以前に他国の文化について調べまとめた学習経験を生かしながら，互いの国の文化を尊重したいという考えを述べていた。研究の仮説で述べた通り，子どもが学習したことを一般化し（＝身の回りの社会事象にも考えを広げて），互いの人権を尊重できる社会を作りたいという意欲を高めていく姿を見ることができた。
今回の研究で実証に取り組んでみた２つの仮説については，今後も継続して実証を重ねたい。
外国人差別以外の個別的な人権課題にも焦点を当て，子どもが自分事として考え，学んできたことを一般化していく授業づくりを目指して研究を深めることが，子どもの人権意識を高め，人権について学び続ける個を育てることにつながると期待したい。

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