読み書きに困難のある児童に対するデジタル教材におけるハイライト機能の効果について―音読時の視機能の評価を通して―
金森

裕治（大阪教育大学）

楠敬太（大阪大学）

今枝史雄（東京学芸大学）＜要 旨＞
読みに困難のある児童生徒に対してデジタル教材を活用できる環境整備が目指されている。現在、マルチメディア DAISY 教材を含むデジタル教材における活用前後の読字能力の変化等に関する研究はなされているが(金森ら,2012 など)、デジタル教材に含まれる機能そのものの検討はまだ進んでいない。デジタル教材におけるハイライト機能の有無による眼球運動機能の違いについて検討した研究は少ない。そこで本研究では、音読時の視機能の評価及び読み能力検査を通じて、読みに困難のある児童に対するデジタル教材におけるハイライト機能の効果の検証を行うことを目的とした。
公立小学校第１学年～第６学年の読みに困難のない児童 30 名と、読みに困難のある児童 25 名に対して、 アイトラッカーを用いて、視機能評価及び読み能力を評価し、｢停留時間｣｢パフォーマンススコア｣｢音読潜時｣｢順行率｣に関して、①読みに困難のある児童のハイライト有課題とハイライ
ト無課題の比較、②読みに困難のある児童と読みに困難のない児童におけるハイライト有課題とハイライト無課題の比較を行った。①では対応のあるｔ検定、②では対応のないｔ検定を行った。｢順行率｣は母比率の差の検定を行った。
その結果、読みに困難のある児童に対してデジタル教材におけるハイライト機能を用いることで、音読潜時が短くなり、単語や文の認識を高めていることが示唆された。また、視線が散在しにくくなり、正確に文章を読める支援にもつながることが推察された。しかし、｢停留時間｣等には統計上の差は見られなかったため、今後は対象児童の読みの実態に応じて、ハイライトの長さを調整し、検討していくことが望まれた。

＜キーワード＞読み書きに困難のある児童、デジタル教材 、ハイライト機能

Ⅰ.はじめに
1.読み書きに困難のある児童生徒について
2007 年４月に特別支援教育が本格的に開始さ支援教育の対象とされることになった。2012 年

れ、それまでの養護学校（現特別支援学校）に在に実施された「通常の学級に在籍する発達障害の籍している児童生徒とともに、通常の学校に多数可能性のある特別な教育的支援を必要とする児在籍しているとされる LD、ADHD、高機能自閉童生徒に関する調査」を見てみると、通常の小中症等が含まれる発達障害のある児童生徒も特別学校に在籍している「読む」又は「書く」に著し−106−

い困難を示す児童生徒は 2.4％であった（文部科ている。このように、眼球運動は、読み書き困難

学省,2012）。通常の小中学校で義務教育を受けてさの原因になると考えられている。一方で後藤他いる児童生徒数は 2016 年５月１日現在で約 990(2010)は、「視機能の問題は必ずしも児童の読み書万人であるため、「読む」又は「書く」に著しいきの正確性に影響を与える要因ではない。」と述困難を示す児童生徒は通常の小中学校に約 24 万べている。よって、視機能については読みの困難人が在籍していると言える。

さに関連するか否かは議論が分かれていること

読みに困難のある児童生徒の特徴を先行研究が示唆される。

より概観すると、「勝手読みや飛ばし読みが多い」、

こうした読みに困難のある児童生徒を支援す「音読が非常にたどたどしく、読み書きに時間がる環境整備として近年、マルチメディア DAISYかかる」等が考えられ、読みに困難がない児童と教材が普及しつつある。

比較して、読み時間が長く、正確性が乏しいと言２.マルチメディア DAISY 教材についてわれている(奥村, 2011)。

2016 年度から施行された障害を理由とする差

また、読みに困難がない児童と比べて、読みに別の解消の推進に関する法律（障害者差別解消法）

困難がある児童は、音読潜時が長くなるという報では、障害者に対して合理的配慮を行うことが求告もある(三盃他,2011)。音読潜時とは、文字や単められている。教育分野における合理的配慮とし語などを提示してから発声を開始するまでの時て教科書を含む教材については、障害特性に応じ間をさし、音読潜時の延長は、単語全体を認識すたデジタル教科書・教材を用いた教育の情報化がる能力の発達の障害と、音韻意識の障害に反映す推進されており、合理的配慮及びその基礎となるると考えられている(井上他,2012)。

基礎的環境整備が必要とされている。

さらに、読みには眼球運動も関わっている。人

近年のデジタル技術の進歩により録音図書、デ間の眼球運動は、停留（視線をある場所にとどめイジー図書が普及、さらには音声に加えて同じ内ること）とサッカード（短時間での眼球の飛越運容のテキストや画像も表示可能なマルチメディ動）を繰り返している（懸田,1998）。またサッカ

ア DAISY 教材が普及しつつある。

ードは文章上を一定方向へ進む運動（順行）だけ

また、2008 年に制定された、障害のある児童

ではなく、戻り運動（逆行）も観察される。懸田

及び生徒のための教科用特定図書等の普及の促(1998)は、比較的難しい文章では、逆行が多くな進に関する法律（以下、教科書バリアフリー法）ると報告しており、スムーズに読むことができる

では、障害のある児童生徒のための教科書の一つと、順行数の割合が多くなると考えられる。奥村として含まれている。

他(2006)は、読みに困難のある児童の眼球運動のデイジー（DAISY）とは、デジタル Digital ア

特徴に関して、逐次的読みの傾向を示し、逆行がク セ シ ブ ル Accessible イ ン フ ォ メ ー シ ョ ン多いと報告している。また、北條他(2016)は読字Information システム SYstem の略であり、カセ障害児にアイトラッカーを用いて、読字中の視線ットテープへの録音でなく、最終的には CD へのの動きを解析している。読字障害児は 1 ヶ所で視録音をねらうデジタル録音図書、その国際標準規線が停留し、注視点が多くなる傾向であると述べ格としてデイジーコンソーシアム（本部スイス）−107−

が開発維持しているデジタル録音図書を製作すⅡ.方法るための仕様及びシステムである。LD(Learning

１.対象児童Disabilities:学習障害)、視覚障害、肢体不自由な公立小学校第１学年～第６学年（各 5 名）の通どの読み書きに困難のある児童生徒にとって、有常の学級に在籍し、読みに困難を有していない児効な支援となることがこれまでの研究でも明ら童、計 30 名であった。

かにされている。しかし、マルチメディア DAISY

また、公立小学校第１学年～第６学年の読みに教材を含む、デジタル教材に含まれる機能そのも困難のある児童、計 25 名（第１学年２名、第２のは検討が進んでおらず、今後検討していく必要学年６名、第３学年５名、第４学年６名、第５学があると言える。

年２名、第６学年４名）であった。｢特異的発達３.問題提起と本研究の目的障害診断・治療のための実践ガイドライン｣(特異現在、マルチメディア DAISY 教材を含むデジ的発達障害の臨床診断と治療方針作成に関するタル教材における活用前後の読字能力の変化等

研究チーム,2010)に含まれる｢特異的読字障害｣のに関する研究はなされているが（金森他、2012｢単文音読検査｣を実施し、ガイドラインの判定基など）、デジタル教材に含まれる機能そのものの準を基に、音読時間の結果が健常児の＋2SD 以上検討はまだ進んでいない。デジタル教材の機能のを｢読みに困難のある児童｣とした。

一つであるハイライト機能は、読みに困難のある

２.実施日
20XX 年 12 月である。

児童に対して有効であると言われている。
先行研究を踏まえると、読みに困難のある児童に対してハイライト機能を用いることによって、３.課題2008 年度に採択された小学校国語科の文部科以下のような変化が起こるものを考えられる。

学省検定済教科書から説明文を抜粋し、ハイライ

仮説１：読む際に、１ヶ所に視線が停留する時間ト無課題（図１）・ハイライト有課題（図２）のが短縮し、一定方向に進む停留点の数(順２種類のデジタル教材（マルチメディア DAISY行する数)が多くなる。

教材）を製作した。なお内容の採択は、森田−愛

仮説２：読みの正確性が向上及び読み時間の短縮につながる

媛式読み書き検査を参考にし、文字数は 100 文字程度とした。ルビは教科書通り、ハイライトは句

仮説３：単語全体を認識する能力が高まるため、読点で区切ることとした。製作したデジタル教材
は２種類ともタブレット PC に表示し、フォント音読潜時が短くなる。
以上より本研究では、音読時の視機能の評価をサイズは 45P、フォント色は黒、背景色は白とし通じて、読み書きに困難のある児童生徒に対するた。タブレット PC に再生アプリで表示したデジ

デジタル教材におけるハイライト機能の効果のタル教材を、実験者の教示後に児童が音読した。

検証を行うことを目的とする。

タブレット PC は iPad(9.7 インチ)を使用し、再生アプリケーションはいーリーダー（シナノケンシ製）を用いた。

−108−

名、第２学年６名、第３学年５名、第４学年３名、第５学年２名、第６学年１名）を分析対象とした。
２)評価
仮説を検証するため、アイトラッカーによる視機能評価及び読み能力により評価を行った。
(１)視機能評価
仮説１を検証するために課題実施時の①停留図１ ハイライト無課題 図２ ハイライト有課題

時間及び②順行率を算出した。停留時間(ms)は、１つの停留点の時間を測定した。順行とは文章が４．調査方法・内容進む方向と同じ方向に視線が移動する状態を指課題実施時は TobiiX2-3Da アイトラッカー

す。順行率は｢順行した停留点数/全停留点数｣で算(Tobii Technology 製)を用いて停留点(視線がとど出した。

まった箇所)を測定した（図３）。アイトラッカー(２)読み能力

は児童用机に設置し、児童の身長に応じて机・椅仮説２を検証するためにパフォーマンススコ子の高さを調整した。机の設置場所は、日光や蛍アを、仮説３を検証するために音読潜時をそれぞ光灯等を配慮した。

れ算出した。パフォーマンススコアはGeldmacher,D.S.(1996)を参考にし、課題における音読時間(s)と正確に読めた文字数（正答数）の結果に基づき、「正答数/課題の文字数×正答数/音読時間(s)」で算出した。音読潜時(s)は課題であるデジタル教材を提示してから読み始めるまでの時間を測定した。
３)分析

図３ アイトラッカーでの測定の様子
また、音読の様子はビデオカメラを用いて録画

デジタル教材におけるハイライト機能の効果

し、①音読時間、②正確に読めた文字数、③音読を明らかにするために、評価指標である視機能及潜時(対象児童が課題を提示してから読み始めるび読み能力について、①読みに困難のある児童のまでの時間)を測定した。

ハイライト有課題とハイライト無課題の比較、②５.手続き

読みに困難のある児童と読みに困難のない児童

１)分析対象児童におけるハイライト有課題とハイライト無課題

斜視等の理由で、視機能評価の際に停留点を表の比較を行った。

出できなかった児童を省き、読みに困難のない児｢停留時間｣｢パフォーマンススコア｣｢音読潜童 21 名（第１学年１名、第２学年３名、第３学時｣は平均を基に比較した。①では対応のある t

年４名、第４学年５名、第５学年３名、第６学年検定、②では対応のない t 検定を行った。｢順行率｣５名）、読みに困難のある児童 18 名（第１学年１は母比率の差の検定を行った。

−109−

Ⅲ.結果

行率」）と読み能力（｢パフォーマンススコア｣｢音１．読みに困難のある児童のハイライト有課題と読潜時｣）の平均時間等をそれぞれ算出した（表ハイライト無課題の比較
読みに困難のある児童のハイライト無課題と２）。
表２ 読みに困難のない児童の視機能評価及び読み能力の結果

ハイライト有課題の視機能評価（「停留時間」「順行率」）と読み能力（｢パフォーマンススコア｣｢音読潜時｣）の平均時間等をそれぞれ算出した（表１）。
表１

読みに困難のある児童の視機能評価及び読み能力の結果

表２より、｢停留時間｣の平均時間は、ハイライ
ト無課題は 308.8ms であり、ハイライト有課題は334.1ms であった。｢順行率｣の平均は、ハイライ
ト無課題は 74.0％であり、ハイライト有課題は73.5％であった。｢パフォーマンススコア｣の平均は、ハイライト無課題は 5.63 であり、ハイライ

表１より、 ｢停留時間｣の平均時間は、ハイラ

ト有課題は 5.03 であった。｢音読潜時｣の平均時

イト無課題は 420ms であり、ハイライト有課題

間は、ハイライト無課題は 1.15s であり、ハイラは 449.7ms であった。｢順行率｣の平均は、ハイラ

イト有課題は 1.19s であった。

イト無課題は 62.8％であり、ハイライト有課題は読みに困難のある児童と読みに困難のない児

71.5％であった。｢パフォーマンススコア｣の平均

童のハイライト無課題の視機能評価（「停留時間」は、ハイライト無課題は 2.46 であり、ハイライ「順行率」）と読み能力（｢パフォーマンススコア｣

ト有課題は 2.21 であった。｢音読潜時｣の平均時｢音読潜時｣）を整理し、表３に表す。

間は、ハイライト無課題は 2.05s であり、ハイラ

表３

イト有課題は 1.33s であった。

ハイライト無課題における視機能評価及び読み能力の比較

次に、ハイライト無課題とハイライト有課題の｢停留時間｣｢パフォーマンススコア｣｢音読潜時｣について対応のある t 検定を行った結果、｢音読潜時｣は５％水準でハイライト有課題の方が有意な差があった（t(17)=2.57,p<.05）。｢順行率｣は母比次に、対応のないｔ検定を行ったところ、 ｢停率の差の検定を行ったが、有意な差は見られなか留時間｣｢パフォーマンススコア｣｢音読潜時｣の全った。てで、１％水準で有意な差が見られた(それぞれ、２.読みに困難のある児童と読みに困難のないt(37)=2.66,p<.01 、 t(37)=6.12,p<.01 、 t(37)=

児童のハイライト機能の有無による比較

3.29,p<.01）。順行率は母比率の差の検定を行った

読みに困難のない児童のハイライト無課題とが、有意な差は見られなかった。

ハイライト有課題の視機能評価（「停留時間」「順次に、読みに困難のある児童と読みに困難のな−110−

い児童のハイライト有課題の視機能評価（「停留難のある児童と読みに困難のない児童のハイラ時間」「順行率」）と読み能力（｢パフォーマンスイト有課題の｢停留時間｣｢パフォーマンススコスコア｣｢音読潜時｣）を整理し、表４に表す。

ア｣｢音読潜時｣について比較したところ、 読みに表４困難のない児童の方が「停留時間」は短く、「パハイライト有課題における視機能評価及び読み能力の比較フォーマンススコア」は高いことが明らかとなった。
仮説１では、読む際に、１ヶ所に視線が停留する時間が短縮し、一定方向に進む停留点の数(順行する数)が多くなると考えていた。しかし、「停留次に、対応のないｔ検定を行ったところ、｢停時間」はハイライト機能の有無では、有意な差が留時間｣｢パフォーマンススコア｣は１％水準で有見られない結果となった。
「順行率」に関しては、意な差が見られた(それぞれ、t(37)=2.78,p<.01、統計上では差が出なかったものの、読みに困難のt(37)=6.4,p<.01)、｢音読潜時｣は差が見られなかっある児童のハイライト有課題では上昇した。奥村た。順行率は母比率の差の検定を行ったが、有意(2006)は読みに困難のある児童は逐次読みの傾向な差は見られなかった。

を示し、逆行が多くなったと報告している。本研
究でも、ハイライト無課題では、読みに困難のある児童のほうが、順行率が低い結果になった。

Ⅳ.考察
本研究では、読みに困難のある児童に対するハ金子他(2002)は、文字形態が単純で文字−音韻イライト機能の有効性を検証するために、①読み変換がやさしい単語等の読みやすい語は眼球運に困難のある児童のハイライト有課題とハイラ動パターンが安定するとしており、逆に文字形態イト無課題の比較、②読みに困難のある児童と読が複雑で文字−音韻変換が難しい単語は読みにくみに困難のない児童におけるハイライト有課題くなると報告している。このことよりハイライトとハイライト無課題の比較を行った。考察では、機能を用いることで視線が散在しにくくなり、文これらの結果を基に、３つの仮説の検証を行う。

章通りに読むことができる可能性が考えられる。

ハイライト無課題とハイライト有課題の｢停留仮説２では読みの正確性が向上及び読み時間時間｣｢パフォーマンススコア｣｢音読潜時｣についの短縮につながると考えていた。今回、正確性とて比較したところ、｢音読潜時｣はハイライト有課読み時間との関係性をみるために、「パフォーマ題の方が有意に短い傾向であることがわかった。

ンススコア」を用いて検証したが、有意な差は見また、読みに困難のある児童と読みに困難のなられなかった。

い児童のハイライト無課題の｢停留時間｣｢パフォ松田(2001)の正常な視力をもつ大学生を対象にーマンススコア｣｢音読潜時｣について比較したと行った研究では、平仮名文において、分かち書きころ、読みに困難のない児童の方が「停留時間」、の条件で区切った空白あり文と、空白なし文で比「音読潜時」は短く、「パフォーマンススコア」較したところ、空白あり文のほうが、音読時間がは高いことが明らかとなった。さらに、読みに困短くなったと報告している。今回、ハイライトを−111−句読点で区切り、１つのハイライトの長さが比較る。ハイライト機能を用いて文章や単語を区切る的長くなった。ハイライトの長さの問題で、読みことで、単語や文を認識する能力が向上し、読みに困難のある児童にハイライト機能を用いても、始めるまでの時間が短くなったと推察できる。

音読時間には変化は現れなかったと考えられる。
奥村(2006)は、眼球運動機能の異常は読み書きⅤ.まとめと今後の課題障害の原因になると報告している。一方で、後藤

本研究の結果から、読みに困難のある児童に対他(2010)は、「視機能の問題は必ずしも児童の読みしてハイライト機能を用いることで、課題を提示書きの正確性に影響を与える要因ではない。」としてから読み始めるまでの時間が短くなる傾向述べている。本研究では、後藤他(2010)が述べてがあることが分かった。また、 ハイライトを用いる通りハイライト機能で読む場所を示しても、いることで文章を流れ通りに読める可能性も考正確性は向上しなかったと考えられる。このようえられた。しかし、「停留時間(ms)」、「パフォーに音読時間と正確性に変化がなく、「パフォーママンススコア」、「順行率」に統計上の差は見られンス」にもハイライト機能の効果はでなかった。

なかった。今回、ハイライトを句読点で区切り、仮説３では、単語全体を認識する能力が高まる

１つのハイライトの長さが比較的長くなった。こため、音読潜時が短くなると考えていた。のことが、影響しているのではないかと考えられ三盃他(2011)は,発達性読み書き障害児群の音読潜時は定型発達児群の音読潜時よりも有意にる。今後の課題として、ハイライトの長さを調整し、再度検討することが望まれる。

長 く な る と報 告 し て いる 。 本 研 究で は 三 盃 他(2011)の研究と同様にハイライト無課題では、読Ⅵ.引用文献

みに困難のある児童と読みに困難のない児童のGeldmacher, D.S.(1996)：Effect of stimulus

音読潜時には有意な差が見られた。しかし、ハイnumber and target-to-distractor ratio on

ライト機能を用いると読みに困難のある児童と

the performance of random array letter

読みに困難のない児童の音読潜時には有意な差

cancellation tasks.

が見られなかった。以上の結果から、ハイライト

Brain and Cognition, 32, pp.405-415

機能を用いることで、読みに困難のある児童の音後藤多可志・宇野彰・春原則子・金子真人・粟屋

読潜時が短縮することが明らかとなり、仮説 3 を徳子・狐塚順子・片野晶子(2010): 発達性読立証することができた。瀧元他(2016)は、LD 児

み書き障害児における視機能, 視知覚およびは通常音読の 5 文字課題では音読潜時が延長した

視覚認知機能について. 音声言語医学, 51(1),が、改行 5 文字では音読潜時が短縮したと報告し

pp.38-53.ている。このことからも文章や単語を区切ること

北條彰・田角勝・阿部祥英・花岡健太朗・小林梢

は、音読潜時に影響すると考えられる。井上(2012)

板橋家頭夫(2016): 特異的読字障害児の音読は、読みに困難のある児童は単語全体としての認における視線の特徴. 昭和学士会雑誌, 76(5),

識する能力の発達に障害があるため、単語を認識

pp.598-606.

し読み始めるまでの時間が延長すると述べてい井上知洋・東原文子・岡崎慎治・前川久男(2012):−112−読み困難児におけるひらがな読字能力と音年生の典型発達児と発達性読み書き障害児

韻処理能力の関連性の検討－音読潜時と発を 対 象 と し て － . 音 声 言 語 医 学 , 52(1),話 時 間 か ら － . 特 殊 教 育 学 研 究 , 49(5),pp.26-31.

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改行ひらがな単語の音読特徴－音読の時間部紀要, 46(3), pp.155-192.

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