現代社会研究報第 3 号（2017 年）

告専門教育課程におけるキャリア教育の可能性――大学 2 年生による兵庫県丹波市のI ターン移住者に対するライフヒストリー調査――
松田ヒロ子 1）

要約

本稿では，2015 年度後期に開講された神戸学院大学現代社会学部現代社会学科の主に 2 年次生を対象とした専門科目「ゼミナール II」と「現代社会基礎実習 C」を事例に，大学における専門教育とキャリア教育の融合のあり方について検討する．なお両科目はカリキュラム上は別の科目であるが，実際には両者が一体化され 180 分のワークショップ型授業として実施された．授業では，学生たちが兵庫県丹波市にIターン移住した20代から30代の男女に対してライフヒストリー調査を行った．学生たちは社会調査の基礎的技能を身につけただけでなく，移住者の話を聞くことを通じて，将来自分が働く上で大事にしたいことや実現したいことといった「価値観」を意識化するようになったことが，学生の感想文からうかがわれた．
Key words：ライフヒストリー，I ターン移住，キャリア教育

1．はじめに本稿の趣旨は，2015 年度に筆者が担当した神戸学院大学現代社会学部の専門基礎科目「ゼミナール II」と専門基幹科目「現代社会基礎実習 C」の教育実践を振り返ることを通して，大学におけるキャリア教育と専門教育の融合のあり方について検討することである．神戸学院大学現代社会学部は，（1）現代社会の多面的，総合的な理解，（2）現代社会における諸課題の発見・把握及びその解決策の探求と実践，（3）グローバルな視野と豊かな教養による現実社会への貢献を行うことができる人材の育成，を目的として 2014 年に設置された．「ゼミナール II」と「現代社会基礎実習 C」（以下，「ゼミ II & 実習 C」に省略）は，いずれも学部のディプロマ・ポリシーに基づき，アクティヴ・ラーニングを通じて，学生が現実の社会問題の解決を図る上で必要なデータ収集とその分析ができるような技能を習得することを目標としている．主に 2 年次生を対象としたそれぞれ別の卒業必修科目だが，実際には 2 科目が一体化したカリキュラム構成となっており，同一の教員が 2 コマ連続して 180 分のワークショップ型授業を展開できるようになっている．2015 年度に筆者が担当したクラスは 2 年生 20 名が履修した．
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神戸学院大学現代社会学部現代社会学科― 114 ―

専門教育課程におけるキャリア教育の可能性

2015 年度の「ゼミ II & 実習 C」のテーマは「現代日本の若年層の仕事とライフスタイル」である．
具体的には，兵庫県丹波市に移住した 20 代から 30 代の男女に対してライフヒストリー調査を実施し，それを通じて今日の日本の雇用問題や東京一極集中などの課題に対する理解を深めるとともに，インタビュー調査とその分析といった社会調査の基礎的な技能の習得を目標とした．それだけでなく，本科目は I ターン移住者にインタビューをすることを通じて学生一人ひとりが自らの仕事や生き方について考える機会を提供した．すなわち本科目は，専門知識や技能を習得することを目的とする大学の専門教育とキャリア教育を融合させる試みだったのである．本稿では，
まず今日の若年層の雇用をめぐる状況を概観した上で，日本の大学がどのようなキャリア教育を実践しているのか考察する．その上で，筆者が実践した授業内容を報告して，学生の感想を紹介したい．

2．大学におけるキャリア支援・キャリア教育の現状
近年，各大学はそれぞれの教育理念や伝統，置かれている環境などに応じてキャリア教育（1）に力を入れている．後述するように「キャリア教育」の定義は多様で時代によっても変化するが，今日の日本のキャリア教育に多大な影響を与えている，2011 年に出された中央教育審議会の答申の中で，それは「一人一人の社会的・職業的自立に向け，必要な基盤となる能力や態度を育てることを通して，キャリア発達を促す教育」と定義されている（中央教育審議会，2011）．大学でキャリア教育が活発化した背景には，入学者を確保する上で，偏差値やブランドイメージとともに就職率や大手企業への正社員としての就職者数が注目されるようになったことが挙げられる．さらに以前は新入社員を入社後に丁寧に教育することを慣例としていた日本企業が，「社会人基礎力（2）」の涵養をはじめとした職業能力の養成を大学側に期待するようになったことも一因であろう．大学生の多様化によって，積極性や対人関係能力に乏しく就職活動を独自に行うことが困難な学生が増えたことが大学側の危機感を募らせ，学生に対する支援の必要性を強く感じることになったことも挙げられる．また，非正規雇用に従事する新卒者がめずらしくなくなった一方で，長時間労働をはじめとした雇用環境の悪化が問題となっている．こうした状況下で，卒業前に労働者としての権利を学ぶ「権利としてのキャリア教育」の重要性が高まっているのである（上西，2007: 2-19）．
以上のような要因に加えて，政策的な要請が，各大学がキャリア教育に積極的に取り組むようになった背景にあることはいうまでもない．大学，特に私立大学は以前から就職指導を組織的に実施していたが，大学におけるキャリア教育の強化が政府によって提唱されるようになったのは，2000 年代以降のことである．まず 1999 年 12 月に取りまとめられた「初等中等教育と高等教育との接続の改善について（答申）」において，中央教育審議会は新規学卒者のフリーター志向の拡大と就職率の低下と新規学卒者の就職後 3 年以内の離職率の増加に強い危機意識を示し，「学校と社会及び学校間の円滑な接続を図るためのキャリア教育（望ましい職業観・勤労観及び職業に関する知識や技能を身につけさせるとともに，自己の個性を理解し，主体的に進路を選択する能力・態度を育てる教育）を小学校段階から発達段階に応じて実施する必要（中央教育審議会，1999）」を指摘した．さらに政府は 2003 年 6 月に「若者自立・挑戦プラン」，続けて 2004 年 12 月に「若者の自立・挑戦のためのアクションプラン」を取りまとめた．これらがいずれも具体的に推進すべき施策として挙げているのが「キャリア教育の強化」である．藤田（2014）はこれらのアクショ― 115 ―

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ンプランに見られる日本の草創期のキャリア教育の特徴として，「勤労観・職業観の醸成」と「職場における体験的活動」の強調を指摘している（藤田，2014: 51-52）．
だがこうした草創期のキャリア教育政策に対しては批判も多かった．児美川（2013）は，日本の学校教育へのキャリア教育の導入が職業や就労に偏っていたことや，キャリア教育への取り組みが教育課程の「外付け」とされる傾向にあり，カリキュラム全体のものになっていなかったことを厳しく批判する．そして，生徒や学生が職業や日本の雇用環境について理解を深めることなく，「やりたい仕事（職業）」を見つけさせることを促すキャリア教育のあり方に疑問を呈している．児美川（2013）は生徒にイメージ先行で「やりたい仕事・職業」を見つけさせることよりも，将来，自分が働く上で大事にしたいことや実現したいことといった「価値観」を意識化させることの方が有意義だと論じている（児美川，2013: 63-88）．
また「やりたい仕事」重視と関連して，近年のキャリア教育で広く実践されている「キャリアプラン」のあり方についても批判がある．今日，学校現場ではワークシート（ライフプランシート）などを用いながら，学生や生徒に「やりたい仕事」を中心に 10 年後，20 年後のことを具体的に設計させるキャリアプランニング教育が広く実践されている．学校としては学生や生徒が将来のことを具体的に設計し，将来の夢を明確することによって，日頃の学習を前向きに取り組ませようという意図もあろう（児美川，2013: 111-128）．だが近年マス・メディアで盛んに取り上げられているように，今後数十年の間に現存する職業が少なからず存在しなくなることが予想される．こうした不確実で変化の激しい時代にあって，特定の職業に就くことを目標に据えさせ，それに必要とされる知識や資格，技能を習得させることの意味が問われよう．またライフプラン・シー
トを用いたキャリアプランニング教育の現場において，生徒や学生の多くは今の日本社会で標準と考えられているステレオタイプ的な「女性の生き方」，「男性の生き方」を追随しているにすぎないとの批判もある（児美川，2013: 130-132）．確かに，十代の学生や生徒が実際に出会ったことのある大人の数は限られており，両親や知っている大人の生き方を追随して自らのライフプランとする学生や生徒は少なくないだろう．だが変化の激しい時代にあって，親世代の典型的なライフコースを子どもが辿ることができるかどうかは疑問である．児美川（2013）は，キャリアプラン
ニング教育においては，現状で標準とされているライフコースを追随させるのではなく，人生には多様な可能性や選択肢がありうるということに気づかせることの重要性を論じている（児美川，2013: 130）．
このように批判の少なくない日本のキャリア教育政策だが，政府も，若年者雇用問題への緊急対策という性格の強かった草創期のキャリア教育の限界を認識していた．草創期を経て，今日の政府の推進するキャリア教育のあり方の基本が示されたのは，2011 年 1 月に中央教育審議会が取りまとめた答申「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について」においてである．この文書中においてキャリア教育は職業や雇用に限定されない社会的・職業的自立を目指す「キャリア発達を促す教育」であると再定義された．さらに同審議会は，個々人の自立に向けて必要となる能力や態度のうち，キャリア教育が中核的に担うべきものを「人間関係形成・社会形成能力」「自己理解・自己管理能力」「課題対応能力」「キャリアプランニング能力」によって構成される「基礎的・汎用的能力」であるとしている（中央教育審議会，2011）．とはいえ，初めて本格的に日本でキャリア教育が導入されたことのインパクトもあって，現在も，大学のキャリア教育を職業教育や就職活動準備と同一視する見方が広く受容されていること― 116 ―

専門教育課程におけるキャリア教育の可能性は否定できない．大学におけるキャリア教育が，政策の要請だけでなく入学者確保のための必要性や企業側の要請という側面を強く持っている以上，やむをえないことなのかもしれない．今後，仕事や職業だけでなくより広い意味でライフコースを考えるようなキャリア教育が普及するとしても，正社員として就職した数で就職実績を競い合い，それが入学者の確保に影響を及ぼす風潮がなくならない限り，大学のキャリア教育が，有名企業の正社員になることを理想とする傾向は変わらないだろう．だが今日，新卒ですぐに非正規雇用の社員として働き始める卒業生たちは多かれ少なかれ確実に存在する．新卒では正社員として就職した卒業生であっても，その全員が定年まで正社員として働き続けるとは限らない．むしろ今の若者たちの多くが，数年ごとに職場を変え，その過程で非正規雇用を経験することが予測される．大学は，在学生たちに企業の正社員として就職することを勧めるだけではなく，職場を変え雇用条件が変化する中でも，組織に頼ることなく自律的にキャリア開発をし続け得るための基盤を築くようなキャリア教育を提供すべきだろう．
さらに言えば，短期的視野での進路選択支援と就職支援においては，どうしても現存する業種や職種の中から自分の進路を選択し，現存する企業が要請するニーズに適応することが重視される．だが変化の激しい現代社会においては，目前のニーズに適応するだけでは長期にわたって自分の能力を発揮しながらキャリアを形成することが困難になりうる．そこで，中央教育審議会の答申にも示されているように，「既存の社会に参画し，適応しつつ，必要であれば自ら新たな社会を創造・構築していく（中央教育審議会，2011）」能力がますます重要性を増しているといえよう．
すなわち就職支援にとどまらない長期的視野に立ったキャリア教育においては，既存の社会（企業やその他組織）に適応することよりもむしろ，自らが変化を起こしうる存在として自己を理解し，将来を見据えて知識や技能を涵養することが重視されるべきだと考える（藤田，2014: 71-72）．
以上のような問題意識に基づき，筆者は，2015 年に担当した「ゼミ II & 実習 C」を，社会調査の知識や技法を教える専門科目的な内容と長期的な視野に立ったキャリア教育を融合させるような授業として構想した．具体的には，2 年次生 20 名の履修者に兵庫県丹波市に I ターン移住した 20代から 30 代の男女にライフヒストリー調査を実施させ，レポートをまとめる課題を課した．では
なぜ若年層の I ターン移住者なのか．児美川（2013）は現在多くの学校で行なわれているキャリアプランニング教育を批判する中で，「現時点で 多数派 である人々のキャリアモデルだけでなく，今はまだ マイノリティ であるかもしれないが，それでも信念や確信を持って生きている
人々の 生きざま などに触れ（児美川，2013: 130）」ることの重要性を説いている．確かに，東京一極集中が加速化し，とりわけ 20 代から 30 代前半の若年層の地方からの流出の傾向が強まっている今日，I ターン移住者は「マイノリティ」である．中には有名企業で正社員として働いていたにも関わらず，あえて仕事を辞めて起業したり全く異なる業種で働き始めた移住者も珍しくない．
さらに，全員がそうであるとは限らないが，「マイノリティ」としての生き方を選択する中で，仕事や職業選択にとどまらず，生きる上で大事にしたいことや実現したいことについて真剣に考えたことのある移住者が少なくない．学生たちにはこれらの移住者にライフヒストリー調査を実施させ，社会調査の基礎的な技能を習得させると同時に，インフォーマントの生き様に触れることによって，人生には多様な生き方があることを知り，将来，自分が働き生活していく上で何を大切にしていきたいのか，職業や仕事にとどまらない「人生観」について考えるきっかけを提供できるよう授業を構想した．
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3．兵庫県丹波市の地方創生政策
丹波市は兵庫県の中央東部に位置し，北東は京都府，南東は篠山市，南西は多河町，南は西脇市，北西は朝来市と接している．神戸学院大学ポートアイランド・キャンパスのある神戸市中央区からは自動車で約 1 時間半の距離にあり，総面積は 493.21 平方キロメートルで兵庫県内で 5 番目に大きい．
2015 年の国勢調査によると兵庫県丹波市の人口は 64,689 人である．高度経済成長期に都市部への人口流出のため総人口は減少したが，1970 年から 1995 年までは 72,000 から 74,000 人を維持し，1995 年の 73,988 人をピークに人口は減少し続けている．国立社会保障・人口問題研究所は，今後も同市の人口が減少し続けることを予測しており，2040 年には 47,918 人にまで減少すると推計している（丹波市企画総務部，2016a: 2）．人口減少の理由としては，自然増減，社会増減ともに影響度が高い．ただし合計特殊出生率及び出生数は減少傾向にあるとはいえ，出生率は兵庫県や近隣他市と比較すると高い値である．社会増減に関していえば，男女ともに 10 歳代後半から 20 歳代前半の転出が大きい．近年は，これらのいったん就学などで転出した世代が市内に再転入する数も減少していると考えられている（丹波市企画総務部，2016a: 30）．転出先としては，年代にかかわらず神戸市，大阪市，福知山市，篠山市，三田市を始めとする京阪神地域と近隣市が上位を占めている（丹波市企画総務部，2016a: 18）．
以上のような現状分析を踏まえて，丹波市は人口減少抑制を図るため「丹波市丹（まごころ）の里創生総合戦略（平成 27 年度〜31 年度）」と題した 5 年計画を策定している．その基本目標は，（1）魅力的なしごとを想像する：丹波ブランドを活かした産業の創造・継承と，活躍人口を生み出す創造的なしごとをつくる，（2）交流人口を増やす：「人」との出会いから地域の魅力を伝え，交流を促進し，移住・定住につなげる，（3）市民みんなで子育てを応援する：安心して子どもを産み，育てられるまち「丹波市」をつくる，（4）元気な地域をつくる：活力ある地域コミュニティを育て，市民がいきいきと暮らすまちをつくる，である（丹波市企画総務部，2016b: 12-14）．4 つの基本目標の一つに移住・定住の促進が掲げられていることからも，人口減少を食い止める施策として丹波市が I ターン・U ターン移住を重視していることがうかがえる．実際，2013〜2014 年に実施した「転入・転出者調査」によると，市外からの転入の理由として「田舎暮らしや I ターンのため」「より良い生活環境を求めて」という回答者が 1 割以上いたという結果が出ている．丹波市の人口動向を語る上で，I ターン移住はすでに不可欠な要因となっているのである（丹波市企画総務部，2016a: 30）．

4．授業の経緯2015 年度の「ゼミ II & 実習 C」の履修者は，全員が現代社会学科の 2 年次に在籍する女子 6 人と男子 14 人（途中で男子 1 人が退学）だった．学生たちの多くは兵庫，大阪，京都，奈良県在住で実家から通学していたが，3 人は実家が遠方にあるため神戸市内でひとり暮らしをしていた．当授業は卒業必修科目ということもあり，必ずしも全員が本クラスのテーマに関心を持って履修した
わけではない．卒業後の希望は様々だったが，I ターン移住を考えている学生は皆無だった．またそれまで丹波市を訪れたことのある学生もいなかった．
授業は，第 2 週目と 3 週目に 2 人の外部講師をそれぞれ教室に招聘してゲスト講義を受けた．
一人目のゲスト講師は1982年生まれの現職の丹波市市議会議員の横田親さんである．横田さんは― 118 ―

専門教育課程におけるキャリア教育の可能性

三重県出身で，関西にある私立大学を卒業後，大手企業で会社員を約 6 年間勤めた後に退職して丹波市で農業を始めた．だが約 3 ヶ月で農業を辞め，フリーランスでコンサルタント業務を行ったり NPO で PR 業務を担当した後，2012 年に丹波市市議会議員に立候補して最年少で当選した（横田，2016）．授業では，横田さんが丹波に移住した経緯を含めてこれまでの人生の歩みを聴いたほか，丹波の I ターン移住の現状とその背景について学んだ．
2 人目のゲスト講師は現在丹波市内で自然食レストランを経営する藤本傑士さんである．藤本さんは 1977 年生まれの神戸市出身で，関西にある私立大学を中途退学後，2005 年に神戸市内にラーメン店を起業した．お店は次第に人気が出て様々なメディアで取り上げられるようになり，ラーメンのガイド本の表紙になるなど大成功をおさめた．にもかかわらずみずからの仕事と生き方に疑問を感じた藤本さんは，店を知人に譲って 2011 年 4 月に家族と共に丹波市に移住して現在に至っている（藤本，2014）．授業では，藤本さんのこれまでの人生の歩みと仕事やライフスタイルに対する考え方について学んだ．
2 人によるゲスト講義を受けた翌週，履修者全員で丹波市を訪問した．まず，市内で丹波の地域ブランドプロデュースや地域活性イベントプロデュースなどを展開している株式会社「ご近所」を訪問した．当社は 2012 年に丹波市出身の U ターン移住者によって設立され，スタッフ全員が I ターン移住者である．「I ターン移住者ならではの視点を生かして，丹波市の持つ魅力を都市部住民に発信すること（ご近所，2016）」を理念としている．当日は，スタッフから事業の紹介と，当社が実行委員会を組織してプロデュースしている「丹波ハピネスマーケット」について説明があった．
第 1 回丹波訪問を終えた後は，第 2 回訪問でライフヒストリー調査を実施するための事前学習と準備である．「ライフヒストリー」の意味は多義的だが，社会学においては一般に「個人の一生の記録，あるいは個人の生活の過去から現在に至る記録（谷，2008: 4）」と理解されている．近年よく用いられる手法としては，調査者がインフォーマントにインタビューをし，その対話を ICレコーダーなどで録音し，その録音データを文字化して，必要な編集を施して一つの資料を作成する．調査者はそれを必要に応じて研究の資料として利用するのである．当授業では，まず教員がライフヒストリー法の研究上の位置付けについて説明し，学生たちは 3 − 4 名毎のグループに分かれて，それぞれのインフォーマントに対して質問項目を準備した．調査協力者は，次の 5 名の丹波在住者である．
（1）H さん・30 代男性．大阪市出身で IT 系企業に約 6 年間勤務した後，丹波に移住．現在は丹波に I ターン移住を志す若者たちを対象にしたシェアハウスの代表を務める．
（2）M さん・30 代女性．岡山県で生まれ尼崎市で育つ．金融系の会社に勤めていた際に丹波を訪れ移住を決意．H さんが代表を務めるシェアハウス在住．塾の講師を務める．
（3）Y さん・30 代男性．神戸市出身．大手生命保険会社を辞めて丹波に移住．当初はお茶屋で働いていたが，現在は移住後に知り合い結婚したパートナーと共にカフェを経営する．
（4）D さん・30 代男性．大阪府八尾市で生まれ，奈良県で育つ．古民家の再生や町づくり活動に関わる一方，自身の出身大学の学生と丹波の地域をつなげる活動をする．
（5）U さん・20 代男性．三重県出身で，兵庫県内にある大学に在籍中から D さんが代表を務めるスタジオで活動し，卒業後に丹波に移住した．

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学生たちは各グループごとに，質問をする担当，録音をする担当，ノートにメモをする担当，というように役割分担をして，1 人のインフォーマントに対して 1 時間から 2 時間のインタビューを実施した．そして録音したデータを分担して文字化し，必要に応じて編集して 1 つのライフヒストリー作品を仕上げて，期末レポートを作成する際の資料として活用した．
さらに，授業も終盤にさしかかった 12 月の第 2 週目の土曜日，株式会社「ご近所」のスタッフが実行委員を務める「丹波ハピネスマーケット」に学生全員がボランティアとして参加した．
「丹波ハピネスマーケット」は 2012 年 9 月に丹波市内に店舗を持つ若手事業主が中心となって開始した月 1 回の定期市である．過去には奥丹波の城下町として栄えた丹波市の柏原に，最近は地元だけでなく市外からも毎回約 60 店舗が集まり，食料品や服飾衣料品，雑貨などを販売する．毎月平均して丹波市内外から 2,000 人以上が来場し，今では丹波市の一観光名所としてガイドブックなどに取り上げられるようになっている（丹波ハピネスマーケット，2016）．学生たちの数名は，実行委員会のサポートとして会場の設営や受付業務，来場者数のカウントといった業務に携わった．それ以外の学生は，ライフヒストリー調査にインフォーマントとして協力いただいた Y さん
や D さん，U さんが出店した店舗で販売のサポート業務に携わった．丹波ハピネスマーケットへの参加を通じて，学生たちはライフヒストリー調査だけではわからない，丹波在住者の働く姿や丹波市の日常生活の様子を垣間見ることができた．

5．学生の反応
以上のような流れで展開した 2015 年度の「ゼミ II & 実習 C」だが，履修した学生たちはどのような感想を持ったのだろうか．授業最終日に履修者全員に感想を記入してもらったので，その一部を紹介したい（3）．
私自身が学んだことは，自分自身が何を一番やりたいのかを心に問いかけ，明確に目標化し，そのビジョンのために努力し，向かっていくことの大切さです．丹波市に移住した人々は，皆が自信に満ち溢れていると感じました．それゆえ変わり者が多かったり，個性が強かったりする印象は受けましたが，人と同じことをしたくないという意志のあらわれであり，固定概念にとらわれていない柔軟な考えも持ち合わせているということ，与えられた仕事をこなすだけの都会の人々よりも頭一つ飛び抜けているからなのではないかなと感じました．人に左右されるのではな
く，自分自身の価値観で物事を決め，その揺るぎ無い芯を持つこと．そしてそれを実行に移す力．
すなわち行動力（というよりも有言実行力？）がある人々が多いように感じました．人にはできない．自分にしかできない．これこそ自分のしたいこと．探し，目標化しなければならない，そのためにも一日一日が大切なものであり，毎日の小さな取捨選択であっても，無駄にすることはできないものであると知りました．（2 年生・女）
このゼミナールで印象に乗っていることですが，行ったことすべてがとても新鮮で楽しく貴重な時間でした．まず初めにゲストスピーカーで来ていただいた横田親さんの話もなかなか面白くリクルートという会社に所属しながらもそれを退社し丹波に移住された話がとても印象に残っています．（中略）このゼミの中で関わってくれたみなさん一人一人がとても個性のある方で自分とは正反対の考えの人ばかりだったので人生観も変わりました．（2 年生・男）― 120 ―

専門教育課程におけるキャリア教育の可能性

今回のゼミナール II，現代社会基礎実習では初めてのことをたくさん経験しました．（中略）私も M さんと同じで，手当たり次第にエントリーシートを送り，さも本当にその会社に入りたい理由をすべての会社に聞いてもらい内定をもらえた会社の中で入る会社を決めるという就活に疑問を持っていました．本当は興味ないのにどこかの会社に就職するため無理やり志望理由を考えるのはおかしいと思っていました．でも M さんのお話を聞いて，目標を持ちその（目標を達成する）期限を決めることを私も真似しようと思いました．そしてやはり仕事をするうえで一番重要なのは「人」なんだなと思いました．尊敬できる人と働き，自分の納得できるしたい事を仕事にできるように頑張ろうと思いました．（2 年生・女）
私はこのゼミナール II と現代社会基礎実習 C を通じて，自分の本当にやりたいことを考えるようになりました．丹波市に実習に行き，多くの人たちと関わり，たくさんのお話を聞くことができ，自分を見つめなすきっかけになりました．そして一番学べたことは「行動力」です．丹波の人たちの「行動力」は本当に尊敬しています．自分に足りないのは「行動力」だと思うのでためになりました．最初は軽い気持ちで取り組んでいたこの授業も，回を重ねるに連れて真剣に取り組むことができました．なにより先のことなんて考えもしなかった私に少しでも考えを与えてくれた松田先生には感謝しています．これからは自分のやりたいこと，やってみたいことに積極的になって明確にしていきたいと思います．大学生になって初めて自分のためになる授業でした．
（2 年生・男）（前略）ほかの方のライフヒストリーを見ても「丹波に魅力，何か引き寄せられるものが丹波にある」と話していて，現代の真っ当の生き方とは反対に，新しいこと，自分のしたいことを自由にしていて少し羨ましく思いました．というのも，これから大学を卒業したら就職して定年まで働き続けることになると思いますが，正直そのような生き方はしたくないと思っていました．どうせなら自分のしたいことを仕事にして生きていくのが幸せであると思っており，でも今のご時世そんな生き方している人は数少なく，みんな仕事の内容に満足せず何かしら我慢をしていると思います．そう思っていた時丹波に I ターンした皆さまのお話を聞く事ができ新たな仕事の仕方，生き方を見出すことが出来ました．（2 年生・男）

6．おわりに上の感想文からは，学生たちが本授業を通じて，将来自分が働く上で大事にしたいことや実現したいことといった「価値観」を意識化するようになったこと，また今のところは「マイノリティ」とみなされている I ターン移住者のライフヒストリー調査を通じて，学生たちがそれまで知りえなかった，生きる上での多様な可能性や選択肢を学んだことがうかがえる．さらに学生自身によるライフヒストリー調査という形式をとることによって，学生たちの「人間関係形成・社会形成能力」を養うことができたと考えられる．またキャリア教育の側面は別に，ライフヒストリー調査の基礎的手法を習得したことによって，今後の専門的学習にも寄与したといえるだろう．もちろん大学での学びの効果はすぐに現れるものではなく，当授業が学生一人ひとりの今後の人生どのような影響を与えうるのか，今は知る由も無い．とはいえ当授業は，キャリア教育と専門科目を融合する試みとして一参考事例を提供したといえるだろう．
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註（1）今日の日本では「キャリア教育」と類似した「キャリア支援」「キャリアサポート」「就職支援」といった用語も用いられているが，それぞれを明確に区別して定義することは難しい．本稿ではこれらの類義語と重なり合う意味をもった言葉として，統一して「キャリア教育」を用いる．
（2）経済産業省は 2006 年からこの「社会人基礎力」を提唱しており，それを「職場や地域社会で多様な人々と仕事をしていくために必要な基礎的な力」と定義している．
（3）実名で書かれていた部分は筆者が仮名に変更した．それ以外も，明らかな誤字・脱字や表記ミスは筆者が編集して記載している．

参考文献
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