大学教育学会誌

第43巻

第⚑号

2021年⚖月〈事例研究論文〉

AP採択校におけるDP達成のためのカリキュラム・マネジメントの分析
大関智（旭川医科大学）

史・林
深

透・斎

（金沢大学）

野政（大阪府立大学）

之・山

藤

有

吾

崎

慎

一

（新潟大学）（桜美林大学）

An Investigation into Curriculum Management
to Accomplish Learning Outcomes in Diploma Policy
Satoshi Ozeki,(Asahikawa Medical University)

Toru Hayashi,(Kanazawa University)

Masayuki Fukano,(Osaka Prefecture University)

Yugo Saito,(Niigata University)

Shinichi Yamazaki(J. F. Oberlin University)

TheʠGuidelines for Management of Teaching and Learningʡreleased by the Central
Council for Education of Japan in 2020 reported the assessment of the Diploma Policyʼs (DP)program-level learning outcomes became an essential component for quality assurance inJapanese higher education. As such, this study aims to investigate assessment practices ofhigher education institutions in their measurement of the DP outcomes. Specifically, we
created and administered a questionnaire to examine methods to assess the DP learning
outcomes, assessment challenges, and strategies to inform students of those outcomes and toincorporate them into individual courses. A sample was drawn from higher education
institutions, with a nationally funded project to develop higher education in Japan. We
uncovered numerous methods to measure DP learning outcomes used at various frequencies
and difficulties in conducting assessment. We conclude that, in order to ensure that students
accomplish the DP learning outcomes, it is imperative to build consensus on the DP learning
outcomes among all stakeholders and identify strategies to improve both the course- andprogram-level assessments.

〔キーワード：カリキュラム・マネジメント，学修成果

2020年度に公表された教学マネジメント指針では，教の可視化，教学マネジメント指針，高等教育〕

学マネジメントは「大学がその教育目的を達成するために行う管理運営」と定義され，大学・学位プログラム・
授業科目の各レベルにおける教学マネジメントの方針が

1. 背景

提示された．学位プログラムレベルでは，DPで定めら2017年に学校教育法施行規則が改正され，高等教育れた学修成果と個々の授業科目の到達目標の整合性を担においては，ディプロマ・ポリシー（DP），カリキュラ

保しながら，測定結果のエビデンスに基づいた教学マネ

ム・ポリシー，アドミッション・ポリシーの三つの方針

ジメントが強調されている．つまり，個々の授業科目での策定・公表が義務化された．各大学には内部質保証との学修成果が学部・学科レベルでのDPにどのように寄して，三つの方針の一体的運用に基づいた教学マネジメ

与するかを明確化し，その達成度の測定結果に基づいたントの確立が求められている（中央教育審議会，2018）．

教育課程や授業科目の編成を実施するカリキュラム・マ

─ 140 ─

ネジメントの確立が必須となる．学位プログラムとし態を調べ，測定結果をDP達成のためのカリキュラム・て，DPを中心とした学修成果の測定及びカリキュラム

マネジメントにどのように役立てているかを把握するこ編成が求められ，学生がDPを理解した上で，その成長とである．そのため，これまでの先行調査（文部科学を促すための教育の質改善に取り組まなくてはならない

省，2020；ベネッセ教育総合研究所，2013a）を参考（中央教育審議会大学分科会，2020）．

に，学位プログラムレベルでのDPの測定方法やカリ「平成30年度の大学における教育内容等の改革状況に

キュラム・マネジメントに関するアンケートを作成しついて（概要）」（文部科学省，2020）によると，大学全た．主な調査内容は以下の⚒項目である．

体で定める人材養成目的やDP等とカリキュラムの整合①DP達成度の測定方法及び周知・学修指導方法

性を考慮している大学は82.4％で，シラバスに人材養成

a ) DPで示された学修成果の測定方法，また測定にの目的もしくはDPと当該授業科目の関連を記載していおける課題は何か？

る大学は58.4％である．課程を通じた学修成果の把握をb ) 学生へのDPの周知方法やDPの達成を促すような行っている大学（54.2％）では，外部の標準化されたテスト等による調査・測定（75.8％）や学修行動調査等の学修指導方法とは何か？
②DP達成のためのカリキュラム・マネジメント

アンケート調査（46.9％）などの利用が報告され，そのa ) カリキュラムを確認する際のDP達成度の測定結調査結果は，教育課程や教育方法の改善（74.3％）や学

果の重要度は？

生への履修指導やキャリア相談（52.1％）等に役立てらb ) 授業科目レベルでのDPの達成度の測定・確認方

れているとされ，学修データに基づいた教育改善に取り法とは何か？

組んでいる大学は近年増えているようにみえる．三つのc ) DP達成度を測定する上で中核となる科目とは何

方針に基づく教育成果の点検のため，学位を与える課程（学位プログラム）共通の考え方や尺度を大学全体で策か？
⑵ 調査対象定している大学は45.7％であるが，近年の高等教育政策

調査対象校は，文部科学省の大学教育再生加速プログ

では学修成果志向の質保証が求められており（山田，

ラム（AP）の全ての採択校（72校：共同採択校⚒校は2019），三つの方針に基づいた教育の質保証の重要性を各々を対象とし高専は除く）とした．AP事業の採択条

考慮すると，学位プログラムとしてのカリキュラム・マ

件（もしくは採択後に達成が求められている条件）には，

ネジメントが十分に浸透しているとは言えない．さら授業の達成目標，事前・事後学習の内容，成績評価の方に，学修成果の可視化には，数値化可能な量的評価が多法・基準をシラバス上に明示することや，GPA等の客用されたり，数値目標自体が学修目標になってしまうな

観的評価基準による学修指導の実施が含まれている（文どの問題点も指摘されている（松下，2017）．ベネッセ

部科学省，2014）．よって，AP採択校の多くでは，学修教育総合研究所（2013a）によると，カリキュラム改訂

成果の可視化や教育の質保証への先進的な取組が期待さの際に，DPに沿った目標の達成を「とても重視してい

れ，AP採択校を調査することは有益な事例研究となる．

る」学科は49.5％であり，カリキュラム・マネジメント⑶ 調査方法の事例は報告されている（ベネッセ教育総合研究所，

調査依頼書及び質問票を対象校に郵送し，調査を依頼

2013b；リベルタス・コンサルティング，2018）が，学した．学部や学科単位で異なる三つの方針が策定されて位プログラムレベルの調査は少なく運用面においても課いる実情を踏まえ，本研究では，学位プログラム単位に題が多いと考えられる．そこで本研究では，学部・学科

おけるカリキュラム・マネジメントに焦点を合わせるた

レベルでのDPの測定方法や周知・指導方法，そして，

め，学位プログラム（学部または学科）単位での回答をその結果に基づいたカリキュラム・マネジメントについ依頼した．調査の回答方法は，調査質問票による回答かてのアンケート調査を実施した．本稿では，この調査結Webアンケートでの回答とした．大学単位の回答率は果からカリキュラム・マネジメントの現状を分析し，63.9％で，AP採択校の72校中合計46校（うち⚖校は短DPを軸とした大学教育の実現に資することを目的とし期大学）から回答があり，設置者別に国立26.1％，公立ている．

13.0％，私立60.9％であった．合計145の学部・学科からの回答があり，学科系統（大分類）は割合の多い順

2. 研究方法に，社 会 科 学（20.7％），保 健（20.0％），工 学⑴ 調査目的（17.2％），教 育（9.7％），そ の 他（7.6％），理 学

調査目的は，DPで示された学修成果の測定方法の実（7.6％），人 文 科 学（6.9％），家 政（5.5％），農 学

─ 141 ─（4.8％）であった．回答者の主な役職は，割合の多い順

表⚒では，設置者及び学科系統（大分類）別で，表⚑に，学部・学科長（副学部長も含む）が38.2％，事務職と同様の（A）と（B）の使用項目数（卒業までに最低員（カリキュラムに関わる職員も含む）が22.9％，カリ

一回は利用している項目の数）をまとめた．設置者別のキュラムに関わる教員が16.0％，教務委員長が9.7％，

分析（多重比較：Steel-Dwass法）では，私立と国立AP担当の教職員が5.6％であり，回答数は少ないが学との比較のみにおいて，全ての項目（（A）はp＜0.001，

長，副学長や学長補佐からの回答もあった．

（B）はp＜0.05，（A）と（B）の合計はp＜0.001）で，

3. 調査結果① DP達成度の測定方法及び周知・
学修指導方法について私立が有意に高い結果となった．学科系統別の分析では，教育，家政，その他でのDP測定の使用数が多い傾向ではあったが，統計的有意差は検出されなかった．

⑴ DP達成度の測定方法及び問題点
表⚑では，（A）DP達成度の測定方法の項目に対する利用頻度および，（B）DP達成度の参考としての項目

表2 設置者及び学科系統別のDP測定使用数（進路に関するデータ及び就職先企業へのアンケート）の利用の有無に関する全体的な傾向をまとめた．表⚑の利用率は各測定項目に対して，卒業までに最低でも一回利用していると回答した割合を示している．利用率の高
い 順 に，学 修 行 動 調 査 ア ン ケ ー ト 等 で の 質 問 票（58.8％），学修ポートフォリオ（52.3％），学生によるルーブリック自己評価（47.7％）であった．利用頻度別で考えると，毎学期ごとに最頻度で使用されているのが学修ポートフォリオ（29.5％）であり，学生によるルーブリック自己評価が二番目に高い頻度（22.3％）であった．PROG等の外部テストの利用率は30.5％であったが，頻度別で見ると，卒業までに数回の使用（17.6％）が最も高かった．学内で作成したDP到達度テストの利
用率は13.4％であり，他の測定方法と比較すると低かった．さらに，DPの達成度の参考として，進路に関する
デ ー タ（35.9％）や 就 職 先 企 業 へ の ア ン ケ ー ト（22.1％）を活用している学部・学科もあった．
表1 DP達成度の測定方法に関する各項目の利用頻度

─ 142 ─

図⚑では，DP達成度の測定に関わる問題点をまとめとの回答が多く，特定の必須科目内で学生に対してDP

た．回答数115（複数回答可）のうち，問題点として認の周知を図り，大学教育の早い段階でDPの達成に向け識されている項目の内訳は，割合の高い順に，測定結果ての意識作りを試みている学部・学科もあることがわの有効活用が難しい（52.2％），測定者・評価者（教員かった．

等）の負担が大きい（50.4％），回答者（学生）の負担が大きい（33.0％），測定結果の分析に時間がかかる

表3 学生に対するDPの周知方法及び学修指導形態（24.3％）であった．その他の自由記述回答（n＝12）
では，「学修ポートフォリオは学修支援システム上にあるが，学生・教員ともに認知度が低く活用されていな
い．
」や「学生はDPを認識しておらず，教員は，DP達成度を測定する意義を見出していないと推察される．
」
等のDP達成のためのシステムの認知度の低さやDP達成の意義を見出す困難さが指摘された．さらに，「測定方
法そのものの作成が難しい．
」や「測定方法として何が相応しいかの判断が困難である．
」等の測定方法自体に対する難しさを指摘しているコメントもあった．最後に，（A）DP達成度の測定方法の使用数と認識している問
題点の数の相関係数は，r＝0.38（p＜0.001）であった．

図1：DP達成度の測定に関わる問題点（n＝115）（複数回答可）⑵ 学生に対するDPの周知方法及び学修指導表⚓では，学生に対するDPの周知方法及びDPの達成

さらに，学生に対してDPの達成を促すような学修指を促す学修指導に関する調査結果をまとめた．まず，設導をしている学部・学科は，全体の82.9％で，指導方法

置者別での分析（多重比較：Steel-Dwass法）の結果，の形態は集団指導（75.0％）のみならず，半数以上で個私立の方が国立よりも，有意（p＜0.05）に利用してい別指導（55.0％）も実施していることがわかった．なる周知方法の個数が多かった．なお，公立と国立，公立

お，設置者別の分析の結果，今回も私立は国立に比べと私立との間での有意差はなかった．DPで示された学て，DP達成を促す学修指導を実施している割合が有意

修達成目標の学生への周知方法は，入学オリエンテーに高かった（Fisherの正確テスト：p＜0.01）．しかし，ション（76.4％）が最も多く，順に，学修指導の際使用している指導方法の数では統計的有意差はなく，そ（33.3％），学期中のオリエンテーション（29.9％），学の平均値は国立1.3，公立1.5，私立1.4であった．

修ポートフォリオの中（22.2％）という結果であった．

DPの達成を促す学修指導での成功している点に関す

特定の科目でDP を学生に周知しているという回答

る自由記述回答（n＝20）では，「教員による個別指導（12.5％）では，キャリア・デザインや⚑年次セミナー

では，学生一人一人に語り掛けて対話するので，効果的

─ 143 ─である．
」
「各教員が少人数を担当しているので，細かい果に基づいたカリキュラム・マネジメントが必要であ指導が出来ている．
」等の個別指導の利点を生かしている．まず，学部・学科レベルでのアセスメント・ポリ

る 点，「DP を 軸 に シ ラ バ ス，観 点 別 評 価（観 点 別シーがあると回答したのは30の学部・学科（20.7％）

GPA），学生自己評価，既卒者評価を体系的に行っておであった．設置者別で見ると，あると回答したのは国立

り，個々の学生の学習成果修得状況が常にモニタリング⚓校（国立大学のうち4.3％），公立⚕校（公立大学のうされ，指導に生かされている．
」「明確な目標を提示する

ち26.3％），私立22 校（私立大学のうち38.6％）で，ことで，学生も卒業までの履修計画を立てやすい．
」とFisherの正確テストの結果，国立と公立（p＜0.05）及いったDPを中心とした学修指導方法の有益な点に関す

び国立と私立（p＜0.001）の間で，有意差が認められた．

るコメントが含まれていた．一方，課題に関する自由記

使用している測定方法の項目（表⚑）に対して，カリ

述回答（n＝36）では，「ディプロマ・ポリシーの達成

キュラムを確認する際の指標として，その測定結果の重を，具体的な行動・スキルとして学生に自覚させるのが要度を表⚔にまとめた．全体的な傾向として，各測定方難しい．
」「ポリシーとその評価要素の関係が複雑，多岐法で収集した学修成果データに対するカリキュラム確認

にわたっており，学生はもちろん教員自身が理解するのの際の重要度は，「やや重視している」割合が最も高も簡単ではない．
」等のDPの達成目標を具体的な行動・かった．
「とても重視している」項目に関しては，回答能力に落とし込む困難さに関するコメント，「教員個々

率の高い順に，成績やGPA を基にしたDP の得点化

によって力量が違うため，学生の理解が異なりそれに伴（40.0％），教員や学修アドバイザーによるルーブリック

い学生が混乱する．
」「教員間の意思統一結果の共有．
」

評 価（37.2％），学 内 で 作 成 し た 達 成 度 テ ス ト

等の教員間の能力・意思統一の相違，さらには，「シラ（33.3％），学 修 行 動 調 査 ア ン ケ ー ト 等 の 質 問 票

バスにもDPとの関連付けを行っているが，学生は十分（30.8％），学生によるルーブリック自己評価（29.6％）にシラバスを読んでおらず，形式化している．
」「指導すであった．学修ポートフォリオは二番目に高い利用率でるタイミングで学生の知識が不足している．
」などの学

あったが，
「とても重視している」割合は21.8％で比較

生側の要因に関するコメントも含まれていた．

的低く，PROG等の外部テストも，「とても重視している」割合は14.7％と低かった．学内で作成した到達度テ

4. 調査結果② DP達成のためのカリキュラム・
マネジメントについてストの利用率は最も低かったが，カリキュラム確認の際に⑴ カリキュラムを確認する際のDP達成度の測定結果

成度の参考として，進路に関するデータや就職先の企業の重要度は比較的重視されている傾向であった．最後に，DP達へのアンケートを使用している学部・学科では，その結果DPを達成させる教育システムを構築するには，学修もカリキュラムを確認する際には比較的重視されていた．

成果測定の方針を定め，DPの達成度を測定し，その結表4 DP達成度の測定として実施している各項目に対するカリキュラム確認の際の重要度

─ 144 ─⑵ 授業科目レベルでのDP達成度の測定について⑶ DPの達成度を測定する上で中核となる授業科目

126 の学部・学科（86.9％）が，DP の達成目標とカリキュラムにおいて，DP達成度を測定する上で中個々の授業科目を結びつけるカリキュラムマップ等を作核となる授業科目に関する調査結果を表⚖にまとめた．

成していると回答した．個々の授業科目のシラバスにおまず，57の学部・学科（39.3％）が，DPの達成度を測

いて，カリキュラムマップ上で指定されたDPに関する定する科目を導入していると回答したが，設置者別での達成目標を明記することにより，DPで示された能力・

統計的有意差はなかった．そのような科目の開講時期

資質等を伸ばす授業展開が可能となる．表⚕では，授業は，⚔年次後期が68.4％で最も多く，次は⚔年次前期が科目レベルでのDP達成度の測定に関する調査結果をま

54.4％であった．次に，そのような科目の具体的な授業

とめた．まず，シラバス上で当該科目でのDPの達成目

名に関する自由記述（n＝52）では，卒業研究，卒論ゼ標の明記を義務付けている割合は56.5％であり，明記しミ，教職実習演習，臨床実習などの回答が33あり，⚔年ていない割合（16.7％）よりも高かった．一方で，シラ次で扱う授業科目で，卒業前にDP達成度を測定していバスに明記したDPに対する学生の達成度の確認を教員ることが明らかになった．

に義務付けている割合（改善点の提出の義務付けも含
む）は30.6％で，半数以上の学部・学科（54.1％）では，規定はなかった．シラバス上で，DPに関する達成
目標の明記を義務付けている割合（56.5％）に比べると，授業科目内で学生のDP達成度の確認を教員に義務付けている割合は少ないことがわかった．授業科目内でのDP達成度の確認方法については，成績評価や授業態度等を加味した教員による点検の割合が87.2％と最も高く，続いて学生の自己評価による確認が60.5％であった．なお，シラバス上でのDPに関連する達成目標の明記の義務の有無に関しては，設置者別で統計的な有意差はなかった．

表5 授業科目レベルでのDP達成度の測定について

─ 145 ─表6 DP達成度を測定する上で中核となる授業科目

DP達成度を測定する上で中核となる授業科目におけ⑴ 学位プログラムレベルでのDP達成度の測定に関する課題及び改善

るDP達成度の測定方法は，教員によるルーブリック評
価（52.7％）が最も多く，続いて，学生によるルーブ

まず，本研究の結果から，学位プログラムレベルでのリック自己評価（30.9％）であった．さらに，その他の取組として，DP達成度を測定する質問票，ルーブリッ

自由記述回答（n＝15）の中には，学生ポートフォリ

ク評価や学修ポートフォリオの活用が推進されている様

オ，履修カルテ，ディプロマ・サプリメント・システム

子は伺えた．しかし，測定に関する様々な問題点も報告などを使用しているという回答があり，総合的なDP達

され，測定すること自体の困難さや学生・教職員への負成度の測定を実施している学部・学科の様子も把握する

担，さらに，測定結果の有効活用方法に関する課題も少ことができた．そして，授業内でDP達成度を測定するなくないことが判明した．カリキュラム・マネジメント

科目を導入している学部・学科では，その測定結果がカの際には，DP達成度の測定結果は「やや重視している」

リキュラムの確認の際に重視されている（「とても重視割合が最も高く，収集しているDPに関する学修成果している」もしくは「やや重視している」：92.1％）こ

データすべてを重要視し，カリキュラム・マネジメントとがわかった．さらに，測定の結果，目標のDP達成度に役立てているわけではないことも明らかとなった．

に到達していない学生の対処法としては，教員や学修指DP達成度の測定の一環として使用しているeポート

導教員による個別指導（76.4％）が最も多く，成績評価

フォリオは，カリキュラムを確認する上では，他の方法の一部と連動させて再履修になる可能性があるとの自由と比べて重要な資料として活用されていなかった．学修記述回答もあった．

ポートフォリオは多様な根拠資料を含み，DPとの対応付けが難しいことが指摘されている（松下，2020）が，

5. 考察

DP達成度の測定のために収集する各種データの特徴を以上の結果をまとめると，本研究により，AP採択校

整理し，カリキュラムを確認する際の活用方法を想定すにおける学位プログラムレベル（学部・学科レベル）でる必要がある．大学教育で育成した能力や資質が社会でのDP達成度の測定方法，そして，カリキュラムを確認

どれ程役立っているのかといった，学修成果と社会とのする際の測定結果の重要度が明らかになった．特筆すべ

整合性の担保も重要である（上村，2018）が，進路にき点は，カリキュラムマップ等を作成している学部・学関するデータや就職先の企業へのアンケートを使用して科の割合は多いが，授業科目レベルでのDP達成の取組

いる学部・学科では，その結果はカリキュラムを確認すは当該授業の教員に任されている傾向にあり，授業内でる際に比較的重視していた．以上の考察から，DPの達のDP達成度の測定・確認方法も概ね授業科目担当の教成度の測定を設計する際には，測定方法のみならず，員に委ねられているという結果である．プログラムレベ

データの特性に応じた活用方法を事前に明確化し，デールのDP達成度の測定の課題だけでなく，DP達成度へのタ収集・分析・活用の際の学生及び教職員の負担などを取組が当該教員に委ねられる授業科目レベルの課題にも盛り込んだアセスメントプランを設計する必要がある．

着目しなくてはならない．本研究結果の全体的な傾向ととはいえ，複数の評価の多重使用は評価負担が上がり，しては，国立大学よりも私立大学の方がDP達成への取複雑性や費用も増大する（松下，2017）．教学マネジメ組が顕著であったと言える．大学教育の質保証への取組

ント指針で示された通り，学修成果・教育成果の全てがが十分な大学と不十分な大学の二極化が指摘されている

可視化できるわけでもなく，学生の能力向上のための可（中央教育審議会大学分科会，2020）が，私立大学の方視化ということに留意し，具体的なデータ活用方法を考が学長のリーダーシップを発揮しやすいこと，多様な学慮した上で適切な評価方法を選ばなくてはならない．

生への対応や学生獲得のため積極的に教育改革に取り組

次に，学生に対するDPの周知方法に関して，入学オ

んでいることや，私立大学等改革総合支援事業への取組

リエンテーションや学修指導，学期中のオリエンテー等が影響している可能性もある．

ション時に実施されていることがわかった．キャリア・

なお，今回の調査では学科系統別での顕著な特徴は見デザインや初年次セミナーのような授業科目で初年次かられなかったが，学問分野の多様性を考慮すると，各分

ら学生に対するDPの周知を行っている学部・学科もあ野の特色に基づくDPを中心としたカリキュラム・マネ

ることが判明した．DPの達成を促す学修指導に関して

ジメントは今後必要となるであろう（大学改革支援・学は，集団指導のみならず，個別で実施している学部・学位授与機構，2017）．

科も約半数あった．しかし，DPの達成は学生への周知の問題ばかりではなく，教職員間でのDPの達成に対す─ 146 ─る考えの相違や力量の差やDPの学修目標を達成可能な

DPと授業科目の関係を明確に定めていたとしても，授能力・行動として捉えることの難しさも指摘された．学業科目レベルでのDP達成度の測定には至らないだろう．

長のリーダーシップの下，大学全体でDPの達成に対す

つまり，DPの測定結果に基づいたカリキュラム・マネ

る統一した意識が求められているが，そのための具体的ジメントの実現のためには，プログラムレベルと授業科な方策として，DPに関連する到達目標を扱う授業科目

目レベルの学修成果を結びつける個々の教員の力量形成（必修科目や共通科目等）を学部・学科のカリキュラムも考慮する必要があると考えられる．

に組み込むことが有効と考えられる．例えば，学位プロ
グラムの全学生が⚑年次から⚔年次の各学年で履修する

6. 結論

必修科目でDP達成度を測定することで，DP達成のため

本研究の結果からは，グランドデザイン答申及び教学の意識の醸成を促すことができる．なお，プログラムレ

マネジメント指針が示すような高等教育の実現のため，

ベルと授業科目レベルの学修成果の測定を有機的に結び学位プログラム及び授業科目レベルの両方からのDP達付ける有効な手段として埋め込み型の評価の有用性も特成度の効果的な測定方法，その結果の活用方法，学生へ

定の学問分野では報告されている（松下他，2020；の指導，教員の意思の統一など，DPにおける学修成果

Matsushita et al, 2018）．学位プログラムのカリキュラ

把握全体への課題が浮き彫りとなり，多面的な研究の必ムに，DPの達成度の評価に関わる重要科目を取り入れ要性が見出された．その中でも本研究の結果が示すDPることで，学位プログラムに関わる学生及び教職員が一の実質化の観点からの重要事項は，学長のリーダーシッ

体となり，DP達成に向けて学生の成長を促し，
学生はそ

プの下，DPとその育成・評価に関する教員集団の合意の成長を実感し学修に励むことができると期待される．

形成を行うことに加え，個々の教員がDPの目標に沿っ⑵ 授業科目レベルでのDP達成度の測定に関する課題た授業を展開し，成果を測定できる能力，すなわちエキ

及び改善

スパート・ジャッジメントを育成することである．それ

学位プログラムレベルでのDP達成を推進するには，がなければ，学生に対してDP達成を促すことは難しく，

授業科目レベルでの取組が必須である（中央教育審議会

文面上は立派で高尚なDPが策定されていたとしても，大学分科会，
2020）．
授業科目レベルでDP達成度の測定・

また見た目はわかりやすいカリキュラムマップやツリー確認を実施している割合は少なかった（30.6％）
が，学部・が作成されていたとしても，DP達成には届かないであ

学科レベルでのアセスメント・ポリシーを有する割合がろう．DPそのものやその意義に対する合意形成が当該低い（20.7％）ことが一因であるかもしれない．しかプログラムの構成員でなされなければならない．それら

し，カリキュラムマップ等で個々の授業科目とDPの関が実際に育成を担う各科目に落としむことができなけれ

係を定めている学部・学科の割合（86.9％）が高いこと

ば，DPを中心とした高等教育は形骸化し，実質的な機を考えれば，授業科目レベルでDP達成度の測定・確認能をしなくなることが容易に想定される．そして，DPを実施している割合が低いことは興味深い傾向である．

達成に向けた取組は教員のみならず全てのステークホル

なぜならばカリキュラムマップはDPと個々の授業科目

ダーの関りが重要となる．本研究結果が示すような様々の関連性を明示するための有力なツールだからである

な課題を乗り越えるためには，莫大な労力が伴うことも（浅野，2017）．本研究の結果は，カリキュラムマップを予想され，三つの方針の策定・公表そもそもの意義も改作成してDPと個々の授業科目の関係性を定めるだけでめて問うことも必要である．大学全体でのDP達成へのは，授業科目レベルでのDP達成度の測定を行うことに教育活動が，学生の学修の向上や成長感につながっていまで必ずしも至るわけではないことを示唆している．

るのか，教員の学修支援や研究時間の減少につながってその乖離を埋めるための概念として，エキスパート・
ジャッジメントに注目したい．エキスパート・ジャッジ
メントとは，個々の大学教員が自身の専門性に裏付けられて設定されたプログラムレベルの学修目標を，授業科いないのか，社会に対して有意義なのか，そういった側
面からの検証も将来的に必要ではないだろうか．

7. 本研究の限界と今後の課題目の中で扱う学問分野の知識・能力に対応する授業科目

本研究対象はAP採択校に絞っているため，全国の大レベルの到達目標に具体化し，学修成果を適切に評価す

学の実態を表すまでには至っていない．アンケートの回ることのできる，大学教員の判断力である（深堀他，

答においては，該当する学部・学科のカリキュラムの実

2020；斎藤他，2020）．これが個々の授業を担う各教員

態を把握している担当者に依頼をしたが，学修成果の測に形成されていなければ，カリキュラムマップを通じて定や評価にまで精通していたかは不明である．また，⚑

─ 147 ─人の回答者が複数の学部・学科について回答している場__icsFiles/afieldfile/2018/02/19/1398412_1.pdf）

合もあり，⚑人の回答者の回答に結果が偏ってしまって（2021年⚑月21日）

いる可能性も否定できない．当該学部・学科の教員がど

深堀聰子，松下佳代，中島英博，佐藤万知，田中一考，のようにDPの達成度を確認しているかについての質問

畑野快，斎藤有吾（2020）「学修成果アセスメント・では，回答者の意見を反映するに留まっている．そのたツール活用支援を通したエキスパート・ジャッジメン

め，DP達成のためのカリキュラム・マネジメントの実

トの涵養と大学組織の変容」『大学教育学会誌』41⑵，

態をより詳細に考察するためには，更なる調査研究が必62-66．

要と言える．特に，授業科目レベルでのDP達成度の測定に関する調査は授業を担う教員から直接データを収集し，実態を把握することが重要である．本研究では国立大学と私立大学のDP達成への取組の違いが示されたが，その違いを生んだ設置者タイプの背景や個々の大学の状況を考慮できる研究設計も必要となる．

上村和美（2018）「大学教育と産業界との連携構築に向けて」『大学教育学会誌』40⑴，15-19．
松下佳代（2017）「学習成果とその可視化」『高等教育研究』20，93-112．
松下佳代（2020）「プログラムレベルと科目レベルの評
価をつなぐ─PEPAの理論と課題─」『大学教育学会誌』42⑴，77-81．

謝辞

松下佳代・小野和宏・斎藤有吾（2020）「重要科目での本調査にご協力いただきましたAP採択校の皆さま，

埋め込み型パフォーマンス評価を通して科目レベルと並びに英文校正していただいたIndiana University

プログラムレベルの評価をつなぐ─歯学教育プログラ

BloomingtonのDr. Kristin Ann Hobsonに感謝申し上

ムの経験にもとづく提案─」『京都大学高等教育研究』

げ ま す．な お，本 研 究 は，JSPS 科 研 費（課 題 番 号

26，51-64．

17K04628）の助成を受けたものである．

Matsushita, K., Ono, K., & Saito, Y. (2018).
Combining course- and program-level outcomes

文献

assessments through embedded performance

浅野茂（2017）「⚓つのポリシーの体系化に向けたIRに

assessments at key courses: A proposal based on

よる支援─山形大学における教育の質保証強化の取組

the experience from a Japanese dental education

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