チャイルドサイエンス, 2018, 16, 41-46● 研究論文投ニュージーランド保育関係者は2017年
テ・ファリキ改訂をどのように捉えたか稿

大橋節子（環太平洋大学学長） 内田伸子（お茶の水女子大学名誉教授）
上田敏丈（名古屋市立大学准教授） 中原朋生（環太平洋大学教授）
要約

本研究では、2017 年のニュージーランド（以下 NZ と表記する）保育カリキュラム「テ・ファリキ」改訂に注目し、NZ 保育関係者の改訂への受けとめ方を現地調査した。
調査の対象となった NZ 保育関係者は、概ね 2017 年改訂に肯定的な見解を述べた。その背景には、3 つのポイン
トが存在した。① NZ 保育関係者が、1996 年に世界に先駆け幼保一元化や欧州系とマオリ系の二文化融合を果たしたテ・ファリキと、それに基づく 20 年以上の保育実践に誇りと自信を有していた。② 2017 年改訂が NZ 保育関係者の意向を尊重する形で、４つの原理と５つの要素といったテ・ファリキの基礎となる保育原理を全く変えなかった。③子どもの発達を見取る理論や評価基準を現代的に改善し、さらにスリム化を図り、保育現場におけるテ・ファ
リキの活用を容易にした。これらを背景に、調査の対象となった NZ 保育関係者は、2017 年版テ・ファリキを改訂（Revision）というよりもリフレッシュ（Refresh）と捉えたことが明らかになった。
本稿では、テ・ファリキ作成者へのインタビュー、5 つの保育施設の訪問調査による保育者へのインタビューを分
析し、さらに、日本の保育への示唆を得ていく。
キーワード：ニュージーランド保育、テ・ファリキ、2017 改訂、保育関係者、インタビュー

１. 問題の所在
自然豊かなニュージーランド（以下 NZ と表記する）のインタビュー、② 5 つの保育施設の訪問調査によるインタビューを分析し、上記の問題を明らかにし、③
日本の保育への示唆を得る。

は、マオリ語で Aotearoa（アオテアロア）＝「白く長い雲たなびく地」と呼ばれる多文化共生の国である。
南半球の小さな島国であるが、NZ 人の生き方はきわめて拘りがなくおおらかである。自然の懐に抱かれ「個
人と家族の幸福」を確保しつつ守るべき事を大切にし、先進的な取組み1を行っている。
その先進的な取組みの一つが、1996 年に初めて策定された保育ナショナル・カリキュラム「テ・ファリ
キ」である2。テ・ファリキは、世界に先駆け幼保一
元化と欧州系とマオリ系の二文化融合を果たし、4 つの原理と 5 つの要素を織物（テ・ファリキ）のように紡ぎ合わせる斬新な保育カリキュラム編成理論を打ち出した。
テ・ファリキは、OECD（2004）でも高く評価され、保育における 5 つの優れたカリキュラムのひとつとして紹介されている。その理念やラーニング・ストーリーといった記録の方法は、日本国内においても周知されている（七木田他 2015、大宮 2010 など）。
最初のテ・ファリキから約 20 年が立ち、2017 年にその改訂版が出版された。表１に改訂の要点を示した。
NZ 保育関係者は、2017 年の改訂をどのように捉えたのだろうか。本研究では、①テ・ファリキ作成者へ

表1：テ・ファリキ
1996 年版と2017年版の比較
表１ テ・ファリキ
年版と 年版の比較
表１
テ・ファリキ 年版と  年版の比較 年版

 年版
 年版

 年版

（英語  頁＋マオリ語 （英語 頁） （英語 頁＋マオリ語
 頁） 頁＋マオリ語  頁
頁＋マオリ語 頁） （英語

主な変更点
主な変更点
〇全体的に簡素な記述へ変更しつつ学びの成果を強調〇全体的に簡素な記述へ変更しつつ学びの成果を強調
①学びの成果の明確化→
項目から  項目に精選
①学びの成果の明確化→
項目から  項目に精選
②ワイタンギ条約（二文化主義）の強化→多文化への対応
②ワイタンギ条約（二文化主義）の強化→多文化への対③あらゆる子どものカリキュラム→インクルーシブ重視
③あらゆる子どものカリキュラム→インクルーシブ重視④カイアコ（先生）の責任の明確化→指導力重視
④カイアコ（先生）の責任の明確化→指導力重視
⑤カリキュラムの基盤にある理論の明確化
⑤カリキュラムの基盤にある理論の明確化
→生態学モデル（ブロンフェンブレンナー）
→生態学モデル（ブロンフェンブレンナー）
社会文化的理論（ヴィゴツキー、ブルーナー）
社会文化的理論（ヴィゴツキー、ブルーナー）
カウパパ・マオリ理論（マオリの教育論）
カウパパ・マオリ理論（マオリの教育論）
最新の脳科学の知見、等の明示
最新の脳科学の知見、等の明示
共通点（変更なし）共通点（変更なし）
〇 つの原理と  つの要素を織り込む編成原理を堅持〇 つの原理と  つの要素を織り込む編成原理を堅持① つの原理（3ULQFLSOH）
① つの原理（3ULQFLSOH）
◇エンパワメント (PSRZHUPHQW◇エンパワメント(PSRZHUPHQW ◇ホリスティックな発達+ROLVWLFGHYHORSPHQW+ROLVWLFGHYHORSPHQW
◇ホリスティックな発達
◇家族とコミュニティー)DPLO\DQGFRPPXQLW\ ◇家族とコミュニティー )DPLO\DQGFRPPXQLW\ ◇関係性 5HODWLRQVKLSV◇関係性
5HODWLRQVKLSV ② つの要素（6WUDQGV）
② つの要素（6WUDQGV）
◇心身の健康（:HOOEHLQJ）
◇心身の健康（:HOOEHLQJ）
◇帰属感（%HORQJLQJ）
◇帰属感（%HORQJLQJ）
◇貢献 &RQWULEXWLRQ◇貢献&RQWULEXWLRQ ◇コミュニケーション（&RPPXQLFDWLRQ）
◇コミュニケーション（&RPPXQLFDWLRQ）
◇探究（([SORUDWLRQ）
◇探究（([SORUDWLRQ）
（新旧テ・ファリキを比較し筆者作成）
（新旧テ・ファリキを比較し筆者作成）












41

２. 調査 A：テ・ファリキ作成者へのインタビュー

は、
1996 年版では 118 あったものが 20 へと減っている。
この点について、Merry 博士は次の様に述べる。

投

（1）方法

稿

インタビュー調査として、Rosina Merry 博士に研元々、アウトカムは非常に多く、その内容も究協力依頼した。Merry 博士は、テ・ファリキ 2017

示唆的なもので、教育する側としても、かなりの改訂にも関わっており、ワイカト大学教育学部のマネジメントがしにくいものであったという背シニアレクチャラーであった。インタビュー時は、景がある。それをリフレッシュさせて、焦点を

Early childhood New Zealand のディレクターである。

新たに定めることによって、それぞれのアウト

インタビューは、2018 年 5 月 1 日に筆者等と Merry

カムの価値が上がってきたと思う。それと、そ博士及び Early childhood New Zealand3 の関係者とのアウトカムが子どもの発達にマッチする形にで約 2 時間実施された。本調査を行うにあたり、研究なったと思う。

協力者には、事前に研究目的とインタビューの内容を伝えた上で、同意を得ている。

また、同席した元幼稚園園長4は、この学びの到達点の精選について次のように述べている。

（2）結果と考察①テ・ファリキ改訂に至るまで

完成版は以前のものより、もっと纏まりがあ

テ・ファリキの改訂は、2015 年に教育省から改訂るものであって、使いやすい書類であることとの指示がなされ、2016 年 11 月 4 日に草案が発表さ同時に、何が必要なのかということが、より明れ、約 6 週間の協議期間の後、2017 年に発表された

確に書かれた、より使いやすい書類になってい（Ministry of education 2015, 2017）。

た。それに加え学習のアウトカム等もしっかり

テ・ファリキ 2017 年版には、今回の改訂について「今と関連付けられる内容になっていて、元々優れ日の NZ 社会の多様性や教えることの理論の変化、幼ていると思われていた考え方や様々な流れとい児教育の文脈の変化を受けたもの」とある。この点にうのは前と全く変わっていないのだと分かった。

ついて、Merry 博士は、教育という視点に対して政府の方針の変化が大きいと述べている。

このように、今回の改訂における変更点を Merry
博士と同席した元幼稚園長は概ね好意的に受け止めて

当時、政府が捉える教育の視点としては、「テ・ファリキはもっと明確な評価、アセスメントをいた。さらにこの改訂の背景に影響を与えている理論
として、Merry 博士は 2 つの点をあげている。

行うべきだ」ということであった。そして、「読
み書き、算数をもっと重視するべきだ」というひとつは、1996 版もそうであるが、ブロンフェ

風に捉えていると私は見ていた。…（略）…結局、

ンブレンナーの生態学的システム理論がある。

適切なかたちで様々な協議が行われた結果とし

特に、このシステムに対して、「人間の発達に対て、政府の思っていたようなアセスメント重視

する時間の影響」を認識し、重要な点として位型、算数重視型というものではなく、非常に優置づけていた。

れた文章が出来上がったという流れとなった。

もうひとつは、脳神経学の知見であり、特に乳児の発達や学びの特徴、遊びの大切さ等が明

協議期間が 6 週間と非常に短い期間ではあったが、「大きな仕事をする時はこれくらい短い時間でやったらかになったので、乳児からの学びを組み込んでいる。

ほうがいい」とも述べており、短期間での改訂についても評価している。また、内容も原則引き継がれているため、Merry 博士は今回の改訂 Revision ではなく上述したように、改訂されたテ・ファリキについて、

Refresh であると述べていた。

Merry 博士や同席した元幼稚園園長は、肯定的に受け②改訂のポイントについて止めている。それは、テ・ファリキが 1996 年版の理テ・ファリキの改訂版のポイントは（Ministry of

念を引き継いでいるためと考えられるが、1996 年版かeducation 2017）、これまでのテ・ファリキの原理や要ら 2017 年版に通底するテ・ファリキの理念に対して素といった基本的な考え方は踏襲されつつ、「具体例

は、どのように捉えているのか。Merry 博士は、1996や示唆の改訂」「多文化主義やインクルージョンの強年版テ・ファリキができる前と後を比べて次の様に述化」「学びの到達点の明確化と精選」「マオリ語のカリべている。

キュラムとの関連づけ」「構造の簡素化」が挙げられている。特に、学びの到達点の明確化と精選について
42③テ・ファリキ 2017 年版に対して

（テ・ファリキができる前は）子どもに何がで（1）方法
保育施設訪問調査では、NZ における 5 つの保育施した」というのをチェックするという赤字のア

設に訪問し、園長または主任クラスの責任者へのインプローチ。…（略）…それを、赤字の部分を観タビューと保育観察を実施した。５つの園の選定にあるのではなく、クレジット、黒字の部分を観てたっては、NZ 教育評価局による最新の評価が優れていって、アウトカムでまだ達成しなくてはならいる（4 段階評価の 3 以上の）施設を標準的な施設とないことがあるのだったならば、それができるし選定し、研究の趣旨に賛同の園に訪問した。

稿

校に入学する前に、「これはできるようになりま投きるのかというチェックリストがあって、小学

３. 調査 B：保育施設訪問調査インタビュー

訪問調査の概要は表 2 の通りである。調査は、2018

ようにサポートしていく。

年 4 月 30日から 5 月 3 日に実施され、インタビューと保育参観を行った。なお、本調査を行うにあたり、研究
1996 年 版 か ら 2017
年版
に通底する
NZ年版と
保育の
理 年版の比較
表１
テ・ファリキ表１ テ・ファリキ年版と  年版の比較

年版
 年版
念はホリスティック・アプローチである。それは、

表１ テ・ファリキ  年版と  年版の比較
協力者には、事前に研究目的を伝え、同意を得た。イ（英語年版  頁＋マオリ語  頁）
（英語年版  頁＋マオリ語  頁）
 年版
 年版
ンタビューは多岐に渡ったが、各園共通事項として、1996 年版テ・ファリキ以前の「赤字評価主義（Deficit（英語  頁＋マオリ語  頁） （英語 主な変更点
 頁＋マオリ語  頁）
（英語  頁＋マオリ語  頁） （英語  頁＋マオリ語  頁）
主な変更点
主な変更点
〇全体的に簡素な記述へ変更しつつ学びの成果を強調
入園児の概要、主な保育理念、テ・ファリキの活用状
approach）」から「黒字評価主義（Credit
approach）」〇全体的に簡素な記述へ変更しつつ学びの成果を強調〇全体的に簡素な記述へ変更しつつ学びの成果を強調
①学びの成果の明確化→ 項目から  項目に精選況、新テ・ファリキへの意見、ラーニング
・ストーリーへの転換であり、子どもの達成度をみるのではなく、①学びの成果の明確化→
項目から
 項目に精選
①学びの成果の明確化→ 項目から
 項目に精選②ワイタンギ条約（二文化主義）の強化→多文化への対応
②ワイタンギ条約（二文化主義）の強化→多文化への対応
②ワイタンギ条約（二文化主義）の強化→多文化への対応
③あらゆる子どものカリキュラム→インクルーシブ重視
の運用状況、保育の特徴、特徴的な取組み等について
形成的評価を行うことと述べている。
③あらゆる子どものカリキュラム→インクルーシブ重視
③あらゆる子どものカリキュラム→インクルーシブ重視
④カイアコ（先生）の責任の明確化→指導力重視
質問した。 ④カイアコ（先生）の責任の明確化→指導力重視
その上で、2017年の改訂を踏まえ、個々人の評価④カイアコ（先生）の責任の明確化→指導力重視
⑤カリキュラムの基盤にある理論の明確化
⑤カリキュラムの基盤にある理論の明確化
⑤カリキュラムの基盤にある理論の明確化
→生態学モデル（ブロンフェンブレンナー）
を行うだけでなく、グループでの学びや育ちを見てい→生態学モデル（ブロンフェンブレンナー）
→生態学モデル（ブロンフェンブレンナー）
社会文化的理論（ヴィゴツキー、ブルーナー）
くことが再確認されたという認識であった。
社会文化的理論（ヴィゴツキー、ブルーナー）
カウパパ・マオリ理論（マオリの教育論） （2）結果と考察 社会文化的理論（ヴィゴツキー、ブルーナー）
カウパパ・マオリ理論（マオリの教育論）
カウパパ・マオリ理論（マオリの教育論）
最新の脳科学の知見、等の明示
本節では、主にテ・ファリキの活用状況と改訂につ
最新の脳科学の知見、等の明示
最新の脳科学の知見、等の明示
共通点（変更なし）
いて各園の見解をまとめる。共通点（変更なし）
（3）調査 A のまとめ
共通点（変更なし）
〇 つの原理と つの要素を織り込む編成原理を堅持〇 つの原理とつの要素を織り込む編成原理を堅持〇 つの原理と  つの要素を織り込む編成原理を堅持① つの原理（3ULQFLSOH）
テ・ファリキの活用状況については、旧版から変化
NZ におけるテ・ファリキの改訂に対して、改訂に① つの原理（3ULQFLSOH）
① つの原理（3ULQFLSOH）
◇エンパワメント (PSRZHUPHQW （エンパワメント、関わった研究者視点では、
これまでの理念を引きつぎ、◇エンパワメント(PSRZHUPHQW◇エンパワメント(PSRZHUPHQW  ホリスティッ◇ホリスティックな発達+ROLVWLFGHYHORSPHQW  していない 4 つの原理
◇ホリスティックな発達+ROLVWLFGHYHORSPHQW
◇ホリスティックな発達 +ROLVWLFGHYHORSPHQW ◇家族とコミュニティー)DPLO\DQGFRPPXQLW\ 
クな発達、家族とコミュニティー、関係性）と
5 つの時代のニーズや学術的知見を踏まえ、保育現場との対◇家族とコミュニティー)DPLO\DQGFRPPXQLW\ ◇家族とコミュニティー )DPLO\DQGFRPPXQLW\  ◇関係性 5HODWLRQVKLSV
要素（心身の健康、帰属感、貢献、コミュニケーション、
話の中でつくり出されたものという認識であり、改訂◇関係性 5HODWLRQVKLSV◇関係性
5HODWLRQVKLSV② つの要素（6WUDQGV）
② つの要素（6WUDQGV）
② つの要素（6WUDQGV）
◇心身の健康（:HOOEHLQJ）
探究）を各園が理念や実情に合わせてアレンジし活用（Revision）というよりもリフレッシュ（Refresh）と◇心身の健康（:HOOEHLQJ）
◇心身の健康（:HOOEHLQJ）
◇帰属感（%HORQJLQJ）、
◇帰属感（%HORQJLQJ）、
していた。例えば、A園では「探究的学習、探検」「社
いう用語が相応しいことが明らかになった。
◇帰属感（%HORQJLQJ）、◇貢献 &RQWULEXWLRQ ◇貢献 &RQWULEXWLRQ◇貢献 &RQWULEXWLRQ ◇コミュニケーション（&RPPXQLFDWLRQ）
◇コミュニケーション（&RPPXQLFDWLRQ）
◇コミュニケーション（&RPPXQLFDWLRQ）
◇探究（([SORUDWLRQ）
（新旧テ・ファリキを比較し筆者ら作成）
◇探究（([SORUDWLRQ）
◇探究（([SORUDWLRQ）
（新旧テ・ファリキを比較し筆者ら作成）
（新旧テ・ファリキを比較し筆者ら作成）

表２ ニュージーランド保育訪問調査施設の概要

表2：ニュージーランド保育訪問調査施設の概要
表２ ニュージーランド保育訪問調査施設の概要

ニュージーランド保育訪問
園（許認可
$ 園（)UHH% 園（(GXFDWLRQ  & 園（(GXFDWLRQ  ' 園（(GXFDWLRQ  (表２
園（(GXFDWLRQ&DUH6HUYLFH）
&DUH6HUYLFH）
&DUH6HUYLFH）
&DUH6HUYLFH）
園（許認可 タイプ）
$ 園（)UHH .LQGHUJDUWHQ）
% 園（(GXFDWLRQ & 園（(GXFDWLRQ ' 園（(GXFDWLRQ $ (園（)UHH
園（(GXFDWLRQ % 園（(GXFDWLRQ  & 園（(GXF
園（許認可タイプ） 調査日時
.LQGHUJDUWHQ）
&DUH6HUYLFH）
&DUH6HUYLFH）
&DUH6HUYLFH）
&DUH6HUYLFH）



タイプ）
.LQGHUJDUWHQ）
&DUH6HUYLFH）
&DUH6HUY
調査日時   ～
 ～
 ～

  ～
調査日時～



～ 歳～就学前～
～
～
～
～
～
～
入園児概要
 歳～就学前
 歳～就学前
 歳～就学前
 歳〜就学前
名 歳未満歳～就学前
名
 歳未満

名
 歳未満
 名
入園児概要
 歳～就学前 名  歳～就学前 歳未満 歳～就学前
歳〜就学前
入園児概要
 歳～就学前
 歳～就学前
 歳～就学 歳以上 
名  名 歳以上
名  名
 歳以上
名  名
 歳以上
 名  名 名
 歳未満  名
歳未満
歳未満
歳未満

名
 歳未満
 歳未満 
 歳以上  名 歳以上  名 歳以上  名
民族構成
欧州系中心
欧州系とマオリ系
欧州系とマオリ系
欧州系とマオリ系
欧州系とマオリ系
  歳以上  名 歳以上  名 歳以上 に加え複数の民族
に加え欧州系とマオリ系
 ヶ国
民族構成
欧州系中心
欧州系とマオリ系 欧州系とマオリ系
欧州系とマオリ系
欧州系とマオリ系
民族構成
欧州系中心
欧州系とマに加え  ヶ国
保育理念
トピック学習
文 化 融に加え複数の民族
合 と 尊 敬 持続可能な未来の レッジョ・エミリ
発見と学びの保育
に加え複数 ためのエコ重視
保育理念  トピック学習
文 化 融 合 と 尊ワイタンギ条約
敬 持続可能な未来のレッジョ・エミリ
発見と学びの保育 文 化 融 合 と 尊 敬 持続可能な
保育理念ア・アプローチ
トピック学習
ワイタンギ条約
 ためのエコ重視
ア・アプローチ
ワイタンギ条約  ためのエコ
テ・ファリキ 新テ・ファリキも
新テ・ファリキは
新テ・ファリキは
新テ・ファリキは、 新テ・ファリキの活 用 状 況 基本原理や柱に変
スリム化され、ポ評価項目が大幅に最新の科学的知見
解釈は各園・保育新テ・ファリキの
新テ・ファリキは、
新テ・ファリキは
新テ・ファリキは
テ・ファリキ の 新テ・ファリキも
テ・ファリキ新テ・ファリキも新テ・ファリキは 新テ・ファ
化はない。本園でイントを押さえる
減って、現代社会者 に 任スリム化され、ポされてい解釈は各園・保育最新の科学的知見
評価項目が大幅にスリム化され、ポの 活 用 状 況 と意見
基本原理や柱に変の 活 用 状や発達理論を導入
況 基本原理や柱に変評価項目がはテ・ファリキにことができる。ホにマッチする。教者 に 任 さ れ る。インクルーシて い イントを押さえる 減って、現や発達理論を導入
減って、現代社会
イントを押さえると意見
化はない。本園でと意見 し実践に活かす方化はない。本園で基づく「探究的学
リスティックな捉
育目標）し実践に活かす方と活動・遊 針が明確化した。
ブ保育の視点が入る。インクルーシにマッチする。教ことができる。ホはテ・ファリキにはテ・ファリキにことができる。ホ にマッチす
習、探検」「社会的 え方は園の考え方
びの対応が見えやマオリのキー概念
ったのは良い。旧
ブ保育の視点が入針が明確化した。
育目標）と活動・遊
リスティックな捉基づく「探究的学
基づく「探究的学
リスティックな捉 育目標）とコンピテンス」「家 に一致。先祖や伝
すく、/6が書きや 0DQD とも調和して版は詳細かつ２０
ったのは良い。旧
マオリのキー概念
びの対応が見えやえ方は園の考え方
習、探検」
「社会的
習、探検」
「社会的
え方は園の考え方 びの対応が族と地域への強固統とのつながりをすくなった。マオいる。評価項目が
年馴染んでおり書版は詳細かつ２０0DQD とも調和して
すく、/6 が書きやコンピテンス」「家 に一致。先祖や伝コンピテンス」「家に一致。先祖や伝 すく、/6 がな所属感」「人間と 大切にするマオリ
リ文化の尊重は維 に縮減され評価
きやすかった。新
年馴染んでおり書いる。評価項目がすくなった。マオ
統とのつながりを族と地域への強固族と地域への強固統とのつながりを すくなった
価値の尊重」
 つの の考え方にマッチ持され園の方針でしやすい。各園の版で失われたもの
きやすかった。新 に縮減され評価
リ文化の尊重は維大切にするマオリ
な所属感」
「人間と
な所属感」
「人間と
大切にするマオリ リ文化の尊する。持され園の方針であるダイバーシテ
自律性を重視し園もある。
版で失われたものしやすい。各園の価値の尊重」ミッションによる
つの の考え方にマッチ
価値の尊重」
 つのの考え方にマッチ 持され園の保育を実践していィを推進できる。
の特長もアピールもある。 自律性を重視し園あるダイバーシテする。
ミッションによるミッションによる
する。
あるダイバ
る。
できる。幼小接続
ィを推進できる。 の特長もアピール
保育を実践してい保育を実践していィを推進でも明確になった。
できる。幼小接続る。
る。
も明確になった。
特記事項
森探検プロジェクト マオリ式の歓迎式
エコのため布オムツ
環境構成重視
テ・ファリキ遵守
実習生とボランティ
園庭でのお昼寝保育
平和教育の推進
アタッチメント重視
特記事項  森探検プロジェクト
マオリ式の歓迎式
エコのため布オムツ
環境構成重視
テ・ファリキ遵守
特記事項園全体がアート空間
森探検プロジェクト
マオリ式の歓迎式
エコのためアの積極的受入
ダイバーシティ推進
尊重（5HVSHFW）重視
コーナー遊び重視
自律性を尊重
実習生とボランティ
園庭でのお昼寝保育
平和教育の推進
園全体がアート空間
アタッチメント重視
実習生とボランティ
園庭でのお昼寝保育 平和教育のアの積極的受入
ダイバーシティ推進 尊重（5HVSHFW）重視 コーナー遊び重視 アの積極的受入
自律性を尊重ダイバーシティ推進 尊重（5HVSH（保育施設訪問調査に基づき筆者作成）
（保育施設訪問調査に基づき筆者作成）
（保育施設訪問調査に基づき筆者作成）










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43

投
稿

会的コンピテンス」「家族と地域への強固な所属感」「人くれるのでありがたい。リフレッシュ版 テ・ファ

間と価値の尊重」の 4 つの理念を掲げ、そのプロセス

リキに「インクルーシブ保育」の概念が盛り込を示す壁面構成を作成し、子ども、保育者、保護者のまれたのは、時代の変化に対応していると高く共通理解のもとで保育が展開されるように工夫されて評価できる点だ。しかし、テ・ファリキを改訂いた。

したことで失ったものもある。保育者は改訂前

テ・ファリキの改訂について、訪問調査した 5 つの園の責任者は概ね好意的に受けとめていた。例えば、のテ・ファリキに過去 20 年間も馴染んできたので、書きやすかった。

B 園の園長は次のように評価した。
この付言はリフレッシュへの批判ということではな
評価項目が大幅に減って、現代社会にマッチするものへと改善されたので助かっている。
教 育 目 標（Mission） と 活 動・ 遊 び（Vision）の対応が付きやすくなり、ラーニング・ストー

く、研究機関附属施設として単元開発の役割も担っている保育園であり、行政のリフレッシュを無批判に受け入れることはしないという自負と自信の現れではな
いかと推察される。

リー（Learning story「学びの物語」）が書きや以上のように保育園によりニュアンスの違いはあるすくなった。
「マオリ文化の尊重」は維持されてが、テ・ファリキの改訂は概ね好意的に受けとめられいるので、マオリ人が多いこの保育園の特徴をていた。

アピールしやすくなり、本園の方針であるダイ
バーシティ推進を後押ししてくれるものに改善された。

（3）調査 B のまとめ
インタビューを踏まえ、2017 年の改訂に関して、保育者が概ね肯定的な見解を述べた背景を考察する。まと高く評価していた。

ず、今回調査した NZ 保育関係者は、① 1996 年に世

また、D 園の主任は、「私は何事も新しいものが好界に先駆け幼保一元化や欧州系とマオリ系の二文化融きなタイプ」と述べた上で、次のように評価した。

合を果たしたテ・ファリキとそれに基づく 20 年以上の保育実践に誇りと自信を有していた。さらに、②

新テ・ファリキは科学的知見や発達理論を取2017 年の改訂が４つの原理と５つの要素といったテ・

り入れて、現代の子どもの育ちの状況にマッチ

ファリキの基礎となる編成原理を全く変えなかった。

するようにリフレッシュされたのはとても良い。

その上で、③子どもの発達を見取る理論や評価基準を理論がしっかり書き込まれただけでなく、コン

現代的にリフレッシュし、現実の保育におけるテ・ファ

セプトを解きほぐして実践に活かそうという方

リキの活用を容易にした。この 3 点が、2017 年版改針が明確になった。またマオリのキー概念であ訂に対する高評価の基盤となっていた。

るマナ（Mana; 神秘的な力の源）との関連が明確になった。
新テ・ファリキでは評価項目が 20 に縮小され、現場では評価しやすくなったと思う。各園の自４. 総括的討論（1）本調査から得られた日本の保育への示唆

律性を大事にしてくれるので評価軸も多様にな

日本でも、３大臣（内閣総理大臣・文部科学大臣・り、個々の保育園の特徴を打ち出しアピールす厚生労働大臣）の告示を受けて、2017 年に幼稚園教るよう奨励されるのはとても良い。小学校への育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教

接続もスムーズになる工夫がなされた。

育・保育要領が改訂された。主要な改訂点は（1）幼保一元化（幼児教育を担う施設として、子ども一人ひ以上のように、テ・ファリキの改訂は概ね好意的にとりの発達過程や状況にあわせて環境を設定し援助や捉えられているが、従来の緻密な評価項目が大綱化さ

ことばかけを工夫する子ども中心主義保育・教育を明れたことへの不満も 1 件見られた。E 園は、比較的テ・確に共通化）（、2）カリキュラム・マネジマント（PDCA

ファリキに準拠した保育が実践されている。同園は単サイクルの実質的な循環）、（3）幼小のスムーズな接元開発の研究機関としての役割も担っているため、園続（0 歳児のエデュケア＜養護と教育＞から幼児期の独自のプログラムを開発し、試行実施して効果の査定終わりまでに育てたい 10 の力の整理）である。このもしている。E 園の園長は、テ・ファリキの改訂につい改善点と比較対照しながら、NZ 保育調査から得られては好意的に評価した。下線を施した見解も付言した。

る示唆について考察を進める。
①幼保一元化44

テ・ファリキの解釈は各園、各教師の裁量に

NZ の幼児教育施設は、家族のニーズに応じて多様任されている。国は各園の主体性を大事にしてなサービス（全日滞在型、半日＜午前・午後＞滞在型、育を改善している。テ・ファリキの改訂により子どもある。どこに通うかは保護者に任されている。20 年の評価観点が 118 項目から 20 項目へと減った。調査前から幼保一元化がはかられ、テ・ファリキに則った対象園の保育者たちは、評価項目数の削減を歓迎して保育実践が行われている。

いる。また今回調査した NZ 保育者は、1996 年版から2017 年版に通底する「成長した点を認める黒字評価主義（Credit approach）」
を堅持したことも歓迎している。

な一元化には時間がかかると思われる。一元化に成功

日本の保育評価は実践したことの記録にとどまってした NZ 保育に学びたい。

いる。教育の PDCA のよい循環をはかることで、評②保育記録について価をしつつ保育の改善をはかることが明示された。

NZ の保育記録「ラーニング・ストーリー（学びのチェック（C）は、NZ の保育のように、子どもの達

物語）」は、テ・ファリキの４つの原理に対応させて成度を評価するのではなく、保育改善をするための形

子どもの学びの物語を作成する。子どもの発達過程や成的評価（formative evaluation）によって保育の改状況を理解した上で、テ・ファリキと比較対照しなが善と質向上の契機とすべきである。

ら、子ども理解と環境設定の工夫や改善、子ども一人

自治体による第三者評価も問題が大きい。評価担当

ひとりの発達に即した保育の援助の方針を立てるなどの有識者が、乳幼児保育について無理解のため、見当の評価機能を果たしている。

はずれの評価（例 .「保育園も幼稚園のように文字の保育者、保護者、子ども、さらに参観者も壁に貼り読み書きや計算の基礎を教えてはどうか」「保育園もだされたラーニング・ストーリーを見て、振り返るこ

幼稚園のように教育していただきたい」など）がなさとができる。

れ、実践現場は対応に苦労している。

週に１，２度（１回１時間程度）のスタッフミーティ

NZ 調査の D 園の園長の回答「各園の自律性を大事

ング（保育カンファレンス）により、保育の質の向上にしてくれるので評価軸も多様になり、個々の保育園に努めている。

の特徴を打ち出しアピールするよう奨励されるのはと

日本の保育記録は、実践したことの記録や日誌であても良い。
」に見られるように、日本でも各園の自律り、保護者への連絡帳に留まっているところも多い。

性を尊重して、よい実践を認め、現場が保育の改善を

表 2 の（2）のように「カリキュラム・マネジメント」

めざして努力する気になるように励ます評価へと舵をが掲げられたが、中身は詰められていないため現場に切るべきである。

稿

日本は、３大臣告示後、保育内容の一元化が図られた。実質的な一元化は保育実践現場に任され、実質的投親子のプレイグループ参加型など（七木田 2015）がは戸惑いの声があがっている。保育記録に何を盛り込
むか、何のための記録かを明確にして、保育力の質向（2）NZ の保育原理と日本の保育との共通性
テ・ファリキに基づくニュージーランドの子どもの上をはかることが課題となる。

主体的な遊びを大事にする保育は、日本の要領・指針③保育の評価Merry 博士のインタビューにもあったように、NZにおける子ども中心の保育と共通している。テ・ファ

では形成評価（formative evaluation）により日々の保

リキの保育原理は、ブロンフェンブレンナーの生態学

表３ 幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定
表３ 幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保こども園教育・保育要領の主な改善点
こども園教育・保育要領の主な改善点

表3：幼稚園教育要領、 保育所指針 、幼保連携型認定こども園教育・保要領 の主な改善点

 幼保一元化 幼保一元化・幼稚園、保育所、こども園すべてが幼児教育を行う施設とし・幼稚園、保育所、こども園すべてが幼児教育を行て位置付けられる
て位置付けられる カリキュラム・マネジメントのよき循環を図る  カリキュラム・マネジメントのよき循環を図る
・全体的な（包括的で大まかな）計画（3）に基づき、環境を構・全体的な（包括的で大まかな）計画（3）に基づき成し教育・保育を実践する（'）、子ども一人ひとりの育ちを成し教育・保育を実践する（'）、子ども一人ひと評価して改善点を可視化し（&）実践を改善する（$）という評価して改善点を可視化し（&）実践を改善する（カリキュラム・マネジメントを実質的に循環させる。
カリキュラム・マネジメントを実質的に循環させ 幼小のスムーズな接続 幼小のスムーズな接続
・ 歳児に  領域を背景にした  視点を新設
・ 歳児に  領域を背景にした  視点を新設
・幼児の終わりまでに育って欲しい姿の明確化
・幼児の終わりまでに育って欲しい姿の明確化（ の育ちの  細目、 領域で活動例が明示化、認知と非（ の育ちの  細目、 領域で活動例が明示化
認知の連携協働）
認知の連携協働）
・小学校へのスムーズな接続（学習指導要領の３つの柱を幼児・小学校へのスムーズな接続（学習指導要領の３つ
教育にも導入）
教育にも導入）
（筆者作成）
（筆者作成）
45

的システム理論5 を基盤にしている。一方、日本は、倉橋惣三の保育論を基盤にしている。依って立つ保育

投原理は違っているが、どちらも子どもの主体的な遊びを大事に、保育者は子どもの遊びをわきから支える役

稿

割をとることが求められる。共通しているのは以下の 3 点である。第 1 に、活動の主体・主人公は子どもである。第 2 に、保育者は活動が生まれ展開しやすい
ように意図をもって環境を構成する。第 3 に、活動を豊かにすることは、いろいろなことをできるようにす〈引用文献〉
内田 伸子 , 1986『まごころの保育～堀合文子の言葉と実践に学ぶ～』
小学館。
内田伸子 , 2017『発達の心理～ことばの獲得と学び～』サイエンス社。
大宮勇雄 , 2010『学びの物語の保育実践』ひとなる書房。
倉橋惣三 , 2002『育ての心＜上＞＜下＞』（倉橋惣三文庫）フレーベル館。
鈴木佐喜子 , 2018「ニュージーランドにおける保育カリキュラム『テ・ファリキ』の改定と改定作業プロセス」『保育学研究』第 56 号第 2 号。
七木 田敦・ジュディス・ダンカン〔編著〕『「子育て先進国」NZ の保育～歴史と文化が紡ぐ家族支援と幼児教育～』福村出版。
Ministory of education 2015 report of the advisory group of earlylearning, New Zealand Government

ることと同じではない。重要なのは、活動の過程で乳Ministory of education 2017 update of Te Whariki:report on the

幼児自身がどれだけ遊び、充実感や満足感を得ている

engagement process, New Zealand Government OECD 2004

かであり、活動の結果どれだけのことができるようになったか、何ができたかだけを捉えてはならない（内田 1988, 倉橋 2002, 七木田他 2014）。
乳幼児保育・教育は教育の原点である。人が生涯学
び続ける基盤を構築する段階である。常に子どもがス
テークホルダーとなるよう、保育者は、子どもの視点に立ち、子どもの利益を最大にするため一人ひとりの子どもの発達状況や発達過程にあわせて環境を構成し、援助やことばかけを工夫する「適応的エキスパート（Adaptive expert）」（内田 2017）でなくてはならない。

Starting strong curricula and pedagogies in early childhood
education and care: Five curriculum outlines,OECD〈注〉
1例 えば NZ では、1893 年に世界初の女性参政権が認められ、1919
年には被選挙権が認められている。テ・ファリキの導入の根底には、
ジェンダー・フリー教育が整っているからこその「社会の宝としての子ども達」という考え方も定着していると言えよう。
2NZ はテ・ファリキ導入以前の 1990 年には 333 万人の人口であったが現在 469.3 万人と当時の 1.4 倍となっている。翻って日本は、同じ年限で比較をしても、減少する一方である。出生率も 2015 年においては、1.99 人のニージーランドに対して日本では 1.46 人である。
3Early Childhood New Zealand は、ニュージーランドの保育の質向上のために、1963 年に設立された団体であり、保育士への研修や保育士資格の認定など行なっている。
4インタビューには、ECNZ のスタッフとして元幼稚園園長２名も同

５. 結語

践現場での受け止めについては、Menny 博士が元幼稚園園長に発言を求めたため、本論文でも引用している。

本研究では、2017 年版テ・ファリキを NZ 保育関係

5「 ブロンフェンブレンナーの生態学的システム理論（ecological者がどう捉えたか考察した。2017 年版は、当初、学習

systems theory）」 ユ リ ー・ ブ ロ ン フ ェ ン ブ レ ン ナ ー（Urie

面を強調する意向であった NZ 教育省に対して、保育関係者が修正意見を出し、1996 年版の基本原理を堅持しつつ、最新の理論を踏まえて大綱化したものとなった。その結果、2017 年版は「原点を守りつつ、リフレッ
シュされたカリキュラム」として、調査した NZ 保育
関係者は概ね好意的に評価していた。
日本では、保育士不足が深刻な社会問題となり、待機児童問題が取り沙汰されるなか、保育園建設についても賛否両論があるなど、「次代を担う子ども達」の育成をおざなりにしているとも言えよう。子どもの育ちを通し、私たち自身が考え方を学び直す、大きな改革を求められているのである。保育ナショナル・カリ
キュラムであるテ・ファリキの改訂を、保育に携わる保育者の現場感覚を重要視し実施した NZ という小さな政府の保育政策にこれからも着目していきたい。

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席していた。インタビューは Menny 博士を中心に行なったが、実

Bronfenbrenner）によって提唱された理論で、“社会文脈における発達理論”とも“人間の生態学理論”とも呼ばれる。システム内およびシステム間で相互作用する入れ子構造になった 4 種類の環境システムについて述べている。ブロンフェンブレンナーの主要な主張
は、“人間発達の生態学”であり、1979 年の出版『生態学的心理学』
以来、心理学者とそれ以外の人々が、人間とその環境にアプローチ
する方法に広く影響を与えている。発達の概念化により、これらの環境（家族から、文化的・社会的・歴史的・経済的・政治的構造までを指す）が、幼児期から成人まで生涯にわたる発達の重要部分とする見方をもたらしている。
〈謝辞〉
今回の調査にご協力いただいた Rosina Merry 博士をはじめとする
NZ 保育関係者及び国際大学 IPU New Zealand スタッフに感謝申し上げる。
〈付記〉
本研究は JSPS 科研費 18K02469 の助成を受け研究成果の一部を公表するものである。