木島平村小中一貫型教育（１）教育理念と教育目標
ふるさと木島平を心に刻む教育の実践（教育理念）

子どもたちは、人生の中で最も心と体が成長する児童期や青年期の大半の時間を学校で過ごします。学校でのあらゆる出来事は、義務教育を修了して何十年たっても、記憶として残り、財産となり、宝となります。この学校でしか学べないもの、この仲間としか学べないものを学ぶことを「ふるさと木島平を心に刻む教育の実践」と唱っています。
心と体をひらいて学ぶ子ども（教育目標）
そのために、学校教育目標「心と体をひらいて学ぶ子ども」を掲げ、木島平の地に生き（教育理念）
る私自身が、対象（ひともの こと）や友、そして自分との対話を重ねながら、自分自身の生き方を深め、新たな自分を発見することを目指します。

自立していく子ども（生涯学習の基礎力）
意思をもって他とかかわる子ども

学びの深まりを感じる子ども

聴き合う関係をつくる子ども

協同する学びでつなぐ小中一貫型教育（教育目標）
心と身体をひらいて学ぶ子ども
対象・友・自己との対話を通して自己の生き方を深める（教育理念）
ふるさと木島平を心に刻む教育
この地で、この仲間と学ぶ教育（２）小中一貫型教育の３視点
視点１

め

経営の基本を「『対象・友・自分』との対話によって自己の生き方を深める子どもを、協同する学びを通して育成する学校づくり」とする•子ども、教師、保護者、村民が互いの声に耳を傾け、思いや願いを感じること•教師と子どもが自己の生き方を深める学びを追い求め、挑戦し続けること•他者に開かれた学校づくり・授業づくりを展開すること
視点２「協同する学び」でつなぐ一貫型教育により、「自立していく子ども」を育成する•意思をもって他とかかわる子ども•聴き合う関係を創る子ども•学びを自分の考えや思いと結び付け、その深まりを感じる子ども
視点３「発達段階に応じる指導」と「地域との連携」をキーワードに教育システムを構築する•義務教育９年間を４（前期）・３（中期）・２（後期）で構成する。
•小中一貫型教育による学校経営を扶ける学校運営協議会を設置する。
•持続可能な社会の実現をめざし、各教科及び領域において地域との連携を図る。
（３）義務教育９年間を４・３・２に区分
小学１年生から中学３年生までの義務教育の子どもの学びには、発達の段階によって特徴があり、その特徴や学びを積み重ねることで、９年間のスパンをもって教育することで、将来につながる成長を期待できる。
主体性・社会性を培う課程（前期） 小 1～小 4
これまでの経験やそれによる思いや願いを基に、五感を総動員し、対象に働きかけていく。その中で、自他のつながりを少しずつ感じながら、対象が自分事になっていくプ
ロセスを通して、主体性や社会性を培っていく。

思考力を高める課程（中期）

小 5～中 1

友と協同したり、自己に問いかけたりしながら、ものごとを多面的・多角的に見つめ、その理を追究する学びが繰り返し行われるようになる。このような他と関わり、自分と結び付けながら自力で問題を解決する学びを通して、子どもたちは思考力を高めていく。

自己の生き方を深める課程（後期） 中 2～中 3より広く、社会と関わりを持つ中で、願いや課題を抱いた子どもたちは、協同と対話による学びによって、社会を見つめ、その理を広く自分と関係づけていく。このような学びを通して、自己の生き方を深めていく。

中

前 期

自立

して い

後期

く 子 ど期も協同する学び
小1

小2

小3

小4

小5

小6

中1

中2

中3

区
前 期

分課
程中 期

主体性・社会性を培う課程

後期

自己の生き方を深思考力を高める課程

める課程

協

◇五感を総動員して対象に働きかけ◇友と協同したり、自己に問◇社会を見つめ、その同ていく体験的な学び

いかけたりしながらものご

理を広く自分と関係的◇自他のつながりを少しずつ感じなとを多面的・多角的に見つづけていく学び

ながら、対象を自分事として、主体的にめ、その理を追究する学び学

関わっていく学びび◆キーワード【感性】【遊び】◆キーワード【自己内対話】 ◆キーワード【社会】【思い】 【つながり】 【自分事】
体

学級担任制制【多面的多角的】 【省察】【生き方】
一部教科担任制

教科担任制（４）小中一貫型教育を扶ける学校運営協議会の設置
協同する学びを重視し、保護者や地域の皆様の参画による一貫型教育を進めている。
「自立していく子ども」を支えるには、学校と家庭・地域が双方向の信頼関係のもとに「情報、課題意識」を共有し、解決に向けた「行動」、さらには、その「評価・成果」を共有することが不可欠である。そのため、学校関係者評価の充実と学校運営協議会の設置を柱として学校を地域に開くことを促進している。
学校運営協議会を位置付けた一貫型教育の組織図

木
島平
村
教
育委
員会

校長部会

教頭部会
企画部会

合同職員会

学校
運営
協議会

協働する学び（１）なぜ？「協同する学び」なのか「協同する学び」への取組を始める以前は、一斉授業が中心であり、子どもたちは「わからない」ことが恥ずかしく、教師からの指名に正解を言わなければと一人一人が必死だったり、個人の追究で完結したりしていた。しかし、学び合う授業スタイルのなかでは、「これわかんないから教えて」と友だちに伝えたり、「このことはこう思うけれど、どうかな」「私はこう思うよ。どう」と語り合ったりする。そのような対話を通して自分の考えを高め、その中で自己の生き方を深めていく喜びが生まれてくることが分かってきた。
教師が一方的に説明するだけの一斉授業から脱却し、子どもが主体的に学び合う協同的な学びを構築し、すべての子どもの学びを保障する教育の実現をめざしている。
（２）協同する学びとは
対話的コミュニケーションを基盤として、課題について少人数で互恵的に学ぶこと◆対話的コミュニケーションでは、「対象・自己・友達」の対話を大事にしている。この三つの対話がバランスよく成立する授業づくりによって、聴き合う、問い合う関係が活性化する。
◆互恵的とは、互いの心や体と対話しその状況に共感してかかわる様を示す。
（３）協同する学びの効果とは４人で構成されるグループによる学び合いは、一人一人の生徒が、自らの求めの中で材と向き合ったり、他者との学び合いを進めたりする機能がある。一斉授業では、全体の中で自分が埋もれてしまうことが多くあるが、協同する学びでは、どの子も自らの求めの中で学びに参加することや、すべての子どもに学ぶ権利を保障することができる。
（４）他者の「わからなさ」や考えに丁寧に寄り添う「ねえ、どうしてこうなるの？」といった問いや「こう思うけれど、どう？」といった考えを発し聞き合うことから、学び合いが生まれる。これに応える子どもは、相手のつまずきを理解して相手がわかるように説明したり、相手の考えに対して自分の考えを重ねたりしていく。それを受けて、考えを整理したり、考えの統合を重ね、自己の考えを深めたりしていく。この他者の援助や考えを媒介とする思考によって、子どもは一人で学ぶことの限界を超えることができる。
（５）授業づくりを学級経営・学校経営の根幹に据える
協同的な学びによって、「学級のみんなで協力して何かをやり遂げてうれしい」という満足感や達成感を得たり、「学級の一員として、自分が認められ、必要とされている」という自尊感情や自己有用感が育くまれたりする。学校生活の大部分を占める授業づくりこそ、子どもたちの「学習保障」と「心の教育」の両面への最大の支援となる。