実践者と研究者が紡ぐ新しい研究と実践のあり方

アカデミック・コーチング学会
第４回年次大会

資料集

目次

基調講演
「対話の機能とモデル 共生的な社会的態度の育成から市民性の創造へ」
阪井和男（明治大学教授）.................................................................................................02
特別講演「道具の探求と共同を楽しむこと」有元典文（横浜国立大学教授）...................................15
研究発表「セルフマネジメントを目指したコーチング手法の考察ありえる楽考の取り組み」

鈴木利和（合資会社ベルノート）.......................................................................................18「コーチング形式を取り入れた

大学での協同学習実践報告と学習形態への考察」

関戸冬彦（白鷗大学 准教授）...........................................................................................22「ピアコーチングを取り入れた自律型英語学習を大学生はどのように体験したか―ありえる楽考を参考に―」柳瀬真紀（高知大学

非常勤講師）....................................................24「日本語教育とコーチングの共通点―対話の分析から―」
福田紀子（日本大学日本語講座・非常勤嘱託）
塩島弥生（日本大学日本語講座・非常勤嘱託）
中嶋めぐみ（日本大学日本語講座・非常勤嘱託）...............................................................28「IOC (Institute of Coaching)年次総会参加報告」
佐藤典子（一橋大学大学院国際企業戦略研究科博士課程後期在籍・環太平洋大学特任教授／キャリアセンター長）......................................................................................................34「韓国のコーチング研究事情」
原口佳典（株式会社コーチングバンク）..............................................................................38
ポスターセッション「基礎ゼミにおける学生の自己受容感向上の取り組み」
小林隆（群馬県立女子大学・講師）......................................................................................42「医療におけるポジティブ心理学コーチングの実践」
森谷

満（北海道医療大学

共催イベントの御案内
次回大会御案内

予防医療科学センター）........................................................43

会長挨拶
菅原秀幸（北海学園大学教授）

基調講演「対話の機能とモデル 共生的な社会的態度の育成から市民性の創造へ」
阪井和男（明治大学教授）

特別講演「道具の探求と共同を楽しむこと」
有元典文（横浜国立大学教授）

1

対話の機能とモデル1
共生的な社会的態度の育成から市民性の創造へ
明治大学法学部 阪井 和男
sakai@meiji.ac.jp
概要：対話の機能と構造を論じ、対話的パーソナリティの自我状態仮説を提案する。日本の選挙における投票率は第 2 次世界大戦後から現在までの間に激減した。この変化を国際的にみると、高値安定のデンマーク型から低値安定のアメリカ型への移行に対応する。その要因
を、デンマークの日常生活における対話的状況にあるとの立場から、日本の投票率の激減は共生的な社会的態度からの崩壊によると推測する。この崩壊を押し止めるのは、対話による市民性の創造、すなわち、対話によって社会的態度が共生的なものに移行すると仮定する。
この仮説を、対話的状況を多層的に組み込んだ異文化体験としての体験学習実践の前後における潜在連合テストを用いて検証する。その結果、排除的から共生的な態度への移行が実証された。最後に、対話の交流チャネルを制約する自我状態モデルを提案し、対話の目的、手段、効果をまとめる。
キーワード：投票率の推移、対話、社会的態度、潜在連合テスト、PAC モデル

1. はじめに
現代日本の閉塞感はどこから来ている感を反映している選挙の投票率の低下ののだろうか。この閉塞した状況のなかで、問題から、日本で共生的な社会的態度が崩「学び、取り組み、組み立てる」行為をす壊している状況を論じ、それが一人ひとり

るには、何をしたらいいのか。

の対話という行為の喪失から生み出されはじめに、第 2 節では日本の社会的閉塞

この問に答えるためには、わたしたち一ているという立場に立つ。第 3 節では自分

人ひとりがなしうる小さな効果的な行為

自身や他人との対話的な状況をつくり出を見つける必要がある。それは、生きがいすことによって、共生的な社会的態度を高のある社会へ向かう市民を創造するもの

めることができることを、1 週間の合宿にであるはずである。この私たちがなしうるよる学生の地域体験型学習の実践によっ

小さな行為をここでは「対話」（ダイアローて検証する。第 4 節では、対話を行うときグ）と考えてみたい。対話は一人ひとりがの自我状態モデルを提案し、どのような自できる行為でありながら、確実に一人ひと我状態が対話を促進するかを論じる。最後りの居場所をつくり、健全な社会をつくりの第 5 節はまとめと今後の課題にあてる。

出すパワーをもつからである。

1

本論文は『農業協同組合経営実務』（2019 年第 74 巻増刊号, 全国共同出版, 第 74 巻, 第 10 号, pp.

13-26, 2019 年 9 月 15 日）に掲載された論文「対話による共生的な社会的態度の育成：信州エクスター
ンシップにおける市民性の創造の試みから」をもとに加筆修正し改題したものである.

2

2. 共生的な社会的態度の崩壊
本節では、最近実施されたばかりの参議

年）の 54.70%から 5.90 ポイント低下し、院議員通常選挙の投票率に着目してその5.90 ポイント低い 48.79%だった）。これは、推移を検討し、より高い投票率が期待され過去最低だった 1995 年の 44.52%以来のる規模が小さく身近な市区町村議会議員

24 年ぶり 2 回目である[1]。

50%を割り込んだのである（比例代表も選挙の投票率の推移によって、投票率が激

さて、第 1 回参議院議員通常選挙は 1947

的に低下している事実を示す。次に、（昭和 22）年に実施された。そこで、1947

OECD（経済協力開発機構）諸国の投票率

年から現在までの投票率の推移[2]を図 1と比較することで、日本において共生的なに示す。

社会的態度が崩壊している可能性を示唆

図 1 から、投票率は 1992 年以降に 60%する。
2.1 参議院議員通常選挙の投票率の推移
2019 年 7 月 21 日に 3 年ぶりの参議院議を割り込んでから一度も回復しないまま、
ついに 50%台をも下回ったことがわかる。

員通常選挙があった。その投票率について、総務省から選挙区の投票率が 48.80%で確単調な減少ではなく、カオス的な大きなゆらぎをもって 1992 年を境に低投票率ゾーンに突入しているように見える。

定したとの発表があった。前回選挙（2016

図 1. 参議院議員通常選挙（地方区・選挙区）における投票率の推移[2]
年平均でいうと、0.21 ポイント減少（決ている。この減少率は、のちほど図 3 で見定係数 0.34）しているため、3 年ごとの選

る OECD 諸国の国政選挙と同じ傾向であ

挙のたびに 0.63 ポイント/3 年ずつ減少し

る 2。

2

し、日本の参議院議員通常選挙と同程度の減少は

後出の図 3 によると、OECD 諸国でも平均しOECD 諸国に共通した傾向である。

て 0.23 ポイント/年だけ減少（決定係数 0.83）

3

2.2 市区町村議会議員選挙の投票率の推
移：社会から乖離するわたしたち
一般に投票率は、投票者に身近なほうがさらに市区町村議会議員選挙のほうが一般に高いのである。そこで、統一地方選挙のなかからもっとも高い投票率をたたき高くなる傾向をもつ3。国政選挙よりも知事
選挙や都道府県議員選挙、市区町村長選挙、出している身近な市区町村議会議員選挙の投票率の推移[3]を図 2 に示してみる。

図 2. 市区町村議会議員選挙における投票率の推移[3]同時期投票率 72.19%と比べて 20 ポイント

2.3 OECD 諸国の国政選挙との比較
ここに興味深い事実がある。OECD 加盟

以上高かったことがわかる。ところが、市国のデンマークの国政選挙は、80%～90%

区町村議会議員選挙における投票率はそもの投票率を保っており、これまで一度もの後、猛烈な勢いでほぼ単調に減少を続け

投票率が 80％を下回ったことがない[4]。

ている。1951 年にピークの 90%超えを一デンマークより投票率の高い国は、投票に度だけ果たした後、2015 年の 64 年間（16行かないと罰金というペナルティが存在

回の選挙）で 91.02%から 47.33%へと、なするため、ペナルティのない国の中ではデんと 43.69 ポイントも減少しほぼ半減してンマークが世界一投票率の高い国なのでしまったのである。

ある[4]。そこで、OECD 諸国の国政選挙

図 2 から、ピーク時に 91.02%と、図 1 の[5][6][7]と一緒に日本の市区町村議会議

この投票率の猛烈な減少傾向は、いった

員選挙[3]の投票率の推移を図 3 に示してい何を意味しているのだろうか。

みた。

3

たとえば、第 2.3 節で詳述するデンマークの投し続けているが、EU 選挙では 50%程度という。

票率は、国政選挙で 80%を超える投票率を維持

4

図 3. OECD 諸国の国政選挙と市区町村議会議員選挙の投票率の推移[5][6][7]45
デンマークの投票率の高さは、国民の政票がどんな政策につながるか理解しやす

治参画意識が高いことを反映している。そいなどである[4]。

の理由は、(1) 選挙を通じた意思表明が比第 2 点目の「対話」については、子ども較的ダイレクトに国政に反映されているの頃から、自分自身の考えを表明して対話と感じられる「制度」であること、(2) 子することが奨励されて育つため、社会や政ども時代から意見表明と「対話」が奨励さ治の問題についても、自分自身の意見を表れていること――の 2 つにまとめられよう

明し、ときに社会や政治的な活動に参加す[4]。

ることがデンマーク人にとって自然であ

第 1 点目の「制度」については、1953 年

ることが指摘されている[4]。

に上院が廃止されて政治的決定の迅速性

以上のことから、デンマークでは、国会が高まったことと、比例代表制度で死票が議員も自転車で通勤しエコノミークラス

少ないこと、国・県・市の役割分担が明確に乗るなど、政治家が一般国民から遠い存で、議員の仕事も有権者から理解しやすく、在にならず、政治が身近な存在になってい選挙戦の争点が明確で、自分の投票する一る[4]。したがって、デンマークの国政選挙

4

データは文献[5]によって引用された[6]を用いた。デンマークのデータは[7]によるものも追加した。

5

最小二乗法による線形近似の結果から年平均のポイントの減少率をまとめる。参議院選挙の 1 年あたりのポイント変化率は-0.21 ポイント/年（決定係数 0.34）であり、OECD 諸国の変化率が-0.23 ポイン
ト/年（決定係数 0.83）と同程度である。一方、市区町村議会議員選挙は-0.57 ポイント/年（決定係数0.94）で、この値はイギリスの-0.57 ポイント/年（決定係数 0.69）と同じである。このことはイギリス
における共生的な社会的態度の崩壊が日本と同様である可能性を示唆している。なお、OECD 諸国にたいする市区町村議会議員選挙の投票率の変化率は、市区町村/OECD 諸国=2.4 倍となり、OECD 諸国よりも日本の市区町村議会議員選挙の投票率が 2.4 倍も強く減少していることがわかる。

5

は、日本の市区町村議会議員選挙のような味するのではないだろうか。この立場に立身近な存在に近いものといってよい。

って、本節では、社会的態度が何によってさて、図 3 に戻ると、アメリカの投票率決まるのかを論じ、対話による肯定感の向は 50%台をうろうろしており、イギリスは上仮説を提案する。そして、重層的に対話

70～80%だったものが 2001 年に 10 ポイ

的状況を組み込んだ地域での異文化体験

ント以上落ち込んで 60%へ急減している。

としての社会的経験とその振り返りの実

一方、日本の市区町村議会議員選挙でも戦時期があり、デンマークと肩をならべるほ践によって、この仮説を検証する。
3.1 社会的態度の要因と構造
まず、社会的態度の要因と構造を考えてどの高い投票率を誇っていたことがある。

みよう。社会的態度を、(1)一緒にやっていそれが、2000 年代初頭からアメリカ並みにく、(2)排除する、(3)逃避する、(4)引きこ激減してしまったのである。

もる――の 4 つに分けたとき、自己の肯定・後の 1951 年に瞬間的に 90%を超えていた否定の軸と他者の肯定・否定の軸とで分類

3. 「対話」は共生的態度を育むか？
日本の市区町村議会議員選挙では、共生できるとするのが、交流分析(Transactional

的な社会的態度が崩壊していることを意

これを表 1 にまとめる。

Analysis)6の OK 牧場[8](第 12 章)である。

表 1. 社会的態度の要因と構造[8](第 12 章) [9]

表 1 によると、日本の共生的な社会的態ことができる。

度の崩壊は、自他肯定の「一緒にやっていそのひとつの要因として、デンマークでく」態度から、自己肯定・他者否定の「排の「対話」が日本において欠落していたこ除する」態度、あるいは自己否定・他者肯とが挙げられる。このことから、次の仮説

定の「逃避する」態度への移行と解釈するを立てる。対話は他者否定や自己否定の潜6

交流分析(Transactional Analysis: TA)[8]とは、Berne)によって提唱された一つの心理学パーソナ

1950 年代後半に、精神科医エリック・バーン(Eric

リティ理論であり、人格と個人の成長と変化における体系的な心理療法の理論である。

6

在的な認知を肯定側に強める効果をもつ

る向上が期待されることに加え、周りの学としよう。この仮説が正しければ、適切な生や受入企業・団体のインタビューイとの対話の状況を設定すれば、他者肯定や自己交流の機会が充実し、他人との「本気」の肯定が向上して、「一緒にやっていく」共生

交流の場がもたらす効果も期待される。こ的な態度に移行する効果があるとなる。

の効果をみるため、多重知能の事前・事後

そこで、重層的なリフレクションのなか分析[15]に加え、自分と他人にたいする好で対話的状況を組み込んだ信州エクスタ

感度を潜在連合テストによって測定・分析

ーンシップ 2018 の実践結果と用いてそのした結果[16]が報告されている。ここで、効果を検証していこう。

2018 年度の参加学生は 10 大学 22 学部 25

3.2 重層的に対話を組み込んだ信州エクス

学科 37 名で、出身地は 13 都道府県と海外

ターンシップ 2018 の実践に及んでいた。受入企業・団体は、長野市

2018 年度信州エクスターンシップ[10]の 16 社・団体（JA 長野）
・自治体（県庁・では、初回の 2016 年度[11][12]と 2017 年

市役所）であった。

度[13][14][15]の教育実践をもとに、さら3.3 社会的態度の変容を探る：「非意識」のに対話的状況を強化するために、日々の振自他好感度の変化

り返りとともに受入企業・団体との連携も学生の社会性が育まれて市民性の創造強化した。

[17]への窓が開かれる様子をみるため、潜具体的には、本気のインタビュー体験の在 連 合 テ ス ト (Implicit Association Test:

フィードバック手帳による記録、記録からIAT)[18]の質問紙法[19]を採用した。ここ

強みの原石を見つけるための自己リフレ

で、ターゲットの 2 文字熟語に「自分」とクションとチームによるリフレクション、「他人」を選び7、それぞれの好感度（非意リフレクション結果の（ドラッカーの樹に識）を測定する[16]。これをプロットすれ

ちなんだ）フィードバックの樹による図化、

ば表 1 を定量的な図として表すことが可能

図化の結果のインタビーイとの即日リフとなる。ここで、事後の回答者は 20 名

レクション、成果発表チームの自律的な編（2018 年 9 月 13 日～19 日）で、一対デー

成、成果発表会での発表、事前の期待にた

タは 18 件、1 年 4 名、2 年 8 名、3 年 6 名、いする事後のリフレクションなどである

4 年 0 名（男 10 名、女 8 名）となった。

（対話的状況の強化についての詳細は報図 4 に、信州エクスターンシップ 2018

告[16]を参照のこと）。

7の参加対象者の事前学習の実施時にとっこれによって、内省的知能[15]のさらなた自他好感度（非意識）[16]を示す。

「わくわくエンジン」提唱者の朝山あつこ（認び関係者たちと相談しキーワード「自分」と「他人」の採用を決定（2018 年 6 月）した。

定 NPO 法人キーパーソン 21・代表理事）およ7図 4．事前の自他好感度（非意識）から見る社会的態度(n=18)
ここで、図 4 の図中の「＋」印はデータの示す。左上の第 2 象限[I-, U+]は自己否定・重心を示し、第 4 象限の[I+, U-]、つまり他者肯定で「逃避する」態度。左下の第 3「排除する」態度に位置している。

象限[I-, U-]は「引きこもる」態度。右下の

図 4 は自他の好感度から社会的態度を次

第 4 象限[I+, U-]は自己肯定・他者否定でのように読み取ることができる。すなわち、「排除する」態度に対応し、ちょうど表 1

右上の第 1 象限を[I+, U+]と記すと、自他に対応した定量的な図が得られている。

肯定を意味し「一緒にやっていく」態度を図 5．事後の自他好感度（非意識）から見る社会的態度(n=18)8図 4 から、非意識では大きく第 1、第 4「共生」的な面に加えて、「自律」的な面も象限に集中し、自分好感度が高い。しかし、ある。

他人好感度は正負の両方の領域（右上の第まず、共生的な面とは、「社会において個1 象限と右下の第 4 象限）にまたがってお人が自分以外の他者とともに対話によっり、「排除する」態度のものがかなりいる。

て生きること」[20](p.213)や「人と人がつ次に、事後学習時にとった自他好感度

ながり、お互いを理解して、よい関係をつ（非意識）を図 5 に示す。

くり、そのことによって、さらに住みよい

ここで、図 5 の図中の「＋」印はデータの社会をつくっていく」[20](p.146)ことで、重心を示し、第 1 象限の[I+, U+]、つまり市民性の創造に直接貢献するものである。

「一緒にやっていく」態度に位置している。

これに加えて、対話には「自律」的な面

図 5 を図 4 と比較することによって、自もある。細川によると「自律」とは「さま他好感度（非意識）の事前・事後変化がわ

ざまな価値観の対立の中で、その意味を問かる。すなわち、「排除する」態度にいたもい、深く考える」[20](p.213)ことであり、のが、他人好感度が高まって大部分が「一自分との対話的思考によって、ハンナ・ア

緒にやっていく」態度に移行しているのでレントのいう「もう一人の自分を自分の中ある。実際、一対データ 18 件の t 検定は、に構築すること」である。さらに、「〈対話〉

他人好感度（非意識）が t 値=4.4***と有意とは、――科学的議論のように――個人が水準 0.1%で有意性があった 。

みずからの人生を消去して語ることでは

8

このように、対話的状況の強化によって、なく、むしろ人生をまるごと背負って語る

他人好感度が高まり、「排除する」から「一こと」[21]という面もあることを考慮する

緒にやっていく」態度へと移行していること、「対話」には全人格的な交流が欠かせなとを示すことができた。

いといえよう。このことは、交流分析などのパーソナリティ理論が有効である可能

4. 対話の意味とモデル「対話」とは、ただのおしゃべりではな
く、ディベートのような論理的に戦うこと性を示している。
4.2 対話の PAC モデルによる解釈
こ こ で は 、 交 流 分 析 (Transactionでもない。ここでは、対話の意味をまとめ、

Analysis: TA)[8]の自我状態モデルによる対話モデルを提示する。
4.1 対話が育む共生的・自律的態度
対話には、これまで論じてきたような対話のモデルを検討する。

8

他の好感度（意識）の事前・事後変化に統計的に交流分析では、パーソナリティは社会的潜在連合テストの結果を収集する際に、意識的な自他好感度も事前と事後とで回答を求めてい有意な結果は得られなかった。ところが、それぞる。これは、自分と他人の好感度の回答を 5 件法

れの確信度は有意に減少していることが判明してで求め、同じく嫌悪度についても回答した結果をいる[16] 。ここで、一対データ 18 件の確信度の逆転させて好感度との平均を取る方法を用い

t 検定は、自分確信度（意識）11.0***、他人確信[19] 、加えてそれぞれの確信度についても[0,度（意識）10.5***と、いずれも有意水準 0.1%で10]の 11 件法で聞いたものである。その結果、自有意性があった。

9

な関係のなかで決定されていくと捉え、そ成された望ましい交流の状態を想定しよの人の特徴的な行動や考え方を理解する。

う。まず、対話には「自律」と「共生」のパーソナリティ理解の基本は PAC モデル

2 つの機能がある[20](p.213)ことは第 4.1[8](第 3 章)と呼ばれる自我状態モデルに節で論じた。このうち「自律」は PAC モデ

よる。ここで、PAC モデルとは、P(Parent、

ルでいう大人(A)の自我状態が活性化され親)、A(Adult、成人)、C(Child、子ども)かた状態に対応する。A は「今－ここ」で起らなる自我状態モデルのことである。PAC

きていることの行動・思考・感情を活性化

モデルでは、精神が子どもの頃の経験によする。つまり、「今－ここ」に焦点を合わせって形作られる P、A、C の 3 つの自我状

るはたらきがある。そこで、対話が達成さ態があると仮定し、人が体験し、行動して、れた状態では大人の自我状態(A)どうしの考え、感情を混合させながら、個性を表現

交流に制約されていると考えてみよう。こするとき、3 つの自我状態のいずれかにいのときの交流の様子を図 7 に示す。

るものと考える。この概念を図 6 に示す。

親
parents : P

大人
adult : A

子ども
child : C

図 6．自我状態の基本構造

図 7．「対話」がなされる交流の状態

図 6 で、親(P)とは、意識しないまま両親

図 7 で示すように、「対話」とは大人(A)（または親の代わりとなるもの）の行動パの心どうしでキャッチボールを続けるこ

ターンを模倣して、行動し、感じ、思考すとに対応する9。ここで、達成された交流のる状態である。大人(A)は、「今－ここ」で状態は交流チャネルが A に制約されている。

起きていることについて行動し、感じ、冷したがって、この状態を実現させるための静に思考する状態である。そして、子ども(C)とは、子どもの頃と同じように、行動し、目的とは、理性的な対話の状況をどうにか

PAC モデルにもとづいて、「対話」が達してつくりだすことになる。
4.3 対話的パーソナリティの自我状態仮説
次に、対話型パーソナリティの自我状態

このように、ボールを投げた先の相手の自我状

交流、あるいは平行交流(A⇔A)という。ちなみ

態から、投げたときと同じ自分の自我状態にボーに、おしゃべりは C と C、ディベートは P と P

ルが投げ返されてくるような交流のことを、相補（後出の図 8 でいう CP）の相補交流が続いてい感じ、思考する状態のことをいう。

9る状態と解釈できる。

10

を論じるために、5 つに分割された詳細な低い順応した子ども(AC)が求められよう。

PAC モデルを導入しておく。3 つの自我状

これらが態度としての肯定ファースト[22]態のうち、親(P)と子ども(C)は 2 つに分けを支える自我状態となる。次に、(2)の「行られ、詳細な PAC モデルでは全部で 5 つ為」には、大人(A)の自我状態を高く保つこの自我状態に分かれる。これを図 8 に示す。

とが求められる。これらを対話的パーソナ
リティの自我状態を仮説として図 9 に示す。

（自我状態の基本構造）（自我状態の機能的分類）

親

CP NP
支配的 養育的な親 な親

parents : P

大人
adult : AA
理性的な大人

AC

FC

子ども

順応した 自由なchild : C

子ども 子ども

図 8．交流分析の PAC モデル（詳細版）
図 9．対話的パーソナリティの自我状態
図 8 で分割された親(P)の状態は、養育的（寛容的、保護的）な親(NP: Nurturing

図 9 をもとに、図 7 の「対話の目的」仮説

Parent)か、支配的（規範的、批判的）な親にもとづいて、まとめなおしておく。まず(CP: Critical/Control Parent)の ど ち ら か「肯定ファースト」[22]で、ひとまずはどである。そして、子どもの状態は、自由なんな相手の言葉でも養育的な親(NP)をミ

子ども(FC: Free Child/Natural Child)か、ットとして受け止めることである。そして、

他 者 に た い し て 順 応 的 な 子 ど も (AC:

交流チャネルを理性的な大人(A)に制約しAdapted Child)のどちらかである[8](第 3て交流すること、すなわち、 A の心から、章)。それぞれの自我状態は、個人の行動・相手の A めがけてソフトにボールを投げて思考・感情に影響を与えて、積極的で有益みることを試みることを繰り返すことでなものをもたらすか、あるいは、悲観的である。その結果、相手が A で受け止められ

破滅的、反生産的なものをもたらす。

る場合、A どうしでキャッチボールが続けこのように、理性的な対話の状況をつくられて目的が達成される。

りだすことを目的にすると、達成する手段

ここで、理性的な大人(A)の心をもってとして、(1) 安心・安全の場をつくる「態も相手となかなか交流できないこともあ度」、(2) 交流チャネルを制約する「行為」

りうる。その場合は、養育的な親(NP)を活――の 2 つが必要になる。ここで、(1)の性化して他の 4 つの自分の心との自己交流「態度」は、非常に高い養育的な親(NP)と、によって「さまざまな価値観の対立の中で、非常に低い支配的な親(CP)および非常にその意味を問い、深く考える」[20]( p.213)

11

という自律的な自己交流を深めながら、理つくりだすこと（対話の手段）(1) 安心・安全の場をつくる「態度」を性的な大人(A)からはたらきかけ続けることが必要になる。

とること

このプロセスを続けることは、自分の養育的な親(NP)が主導する自我状態を保つ

養育的な親(NP)をミットとして受「態度」をとり続けることであり、この行

け止め、肯定ファースト[22]を支える

為が相手や周りの NP を活性化する効果を自我状態におくこと。このためには、もつ。こうして対話の場が NP で満たされ非常に高い養育的な親(NP)と、非常にることによって、対話の場そのものが安低い支配的な親(CP)および順応した

心・安全な場をもたらす効果がある。

子ども(AC)におく必要がある。そして、対話の場が創造的な気づきをもたらす

養育的な親(NP)を活性化して他の 4のは、自由な子ども(FC)のはたらきである。

つの自分の心との自律的な自己交流

FC が固定化された認識の枠からはずれたを深めることによって、つねに養育的ゆらぎをもたらし、創造的な気づきを創発な親(NP)が主導する自我状態を保つ（創造を誘発）するからである。

「態度」をとり続けることである。
(2) 交流チャネルを制約する「行為」をとること

5. まとめ日本の投票率の激減が共生的な社会的焦点を「今－ここ」で起きているこ

態度の崩壊からもたらされていることをとについての行動・思考・感情に当て論じ（第 2 節）、この崩壊をとどめるものとて、交流チャネルを理性的な大人(A)

して「対話」（ダイアローグ）のはたらきにップ 2018 の実践によって検証した（第 3に制約して交流すること。
（対話の効果）(1) 対話の場が NP で満たされることに節）。その結果、排除的な態度を共生的なもよって、対話の場そのものが安心・安のに高める効果があることがわかった。さ全な場をもたらす効果がある。

らに、共生を目指して一人ひとりが自律的(2) 対話の場が創造的な気づきをもたに振る舞うべき自我状態のモデル（図 9）

らす自由な子ども(FC)のはたらきにを提案し、「対話」を自覚的に進めるためのよって、固定化された認識の枠から方法を提案した（第 4 節）。

はずれたゆらぎを FC がもたらし、着目してその効果を信州エクスターンシ

想定外の創造的な気づきを創発（創本研究で提案された対話の態度と行為

造を誘発）する効果がある。

は、対話が達成された状態では大人の自我状態(A)どうしの交流に制約されるという第 3.1 節で立てた対話による肯定感の向望ましい交流の状態（図 7）と対話的パー

上仮説「対話は他者否定や自己否定の潜在

ソナリティの自我状態仮説（図 9）から、的な認知を肯定側に強める効果をもつ」に

次のようにまとめられる。
（対話の目的）
理性的な対話の状況をどうにかしてついて述べておく。まず、対話的環境が自己肯定感を向上させるとすると、相手なしに自分だけで自己肯定感を高められない12

ことを示唆している可能性がある。

[2] 「国政選挙における投票率の推移」, 総務省,
2018(平成 30)年 1 月 11 日.

最後に、第 3.3 節では自己否定を肯定側

http://www.soumu.go.jp/senkyo/senkyo_s/n

へ強める効果しか実証できなかった。すな

ews/sonota/ritu/ （2019 年 8 月 9 日アクセ

わち、「排除する」態度から「一緒にやってス）

いく」態度への移行、つまり非意識におけ[3] 「目で見る投票率」,総務省選挙部, p. 23,

る他者肯定の向上効果だけが見いだされ2017(平成 29)年 1 月.

た。これは、事前の状態に「逃避する」態

http://www.soumu.go.jp/main_content/000

度がなかったため 10、自己肯定の変化をあ

365958.pdf （2019 年 8 月 9 日アクセス）

らわに見ることができなかったからであ[4] 「デンマークの選挙：90％近い投票率」, デる。そもそも 1 週間の合宿に参加する学生

ンマーク大使館, 2017 年 11 月 1 日.

に他者否定が少なかったのかもしれない。

https://www.facebook.com/EmbassyDenma
rk/posts/1434218149948037/ （2019 年 8したがって、「逃避する」から「一緒にやっ

月 9 日アクセス）ていく」態度への移行、すなわち自己否定[5] 吉田徹, 「日本でも活発化する街頭の民主主から自己肯定への向上効果が対話型状況

義：『戦後』に対する危機意識を機に」, 論にあるかどうかを実証するには別の実験座, 朝日新聞デジタル, 朝日新聞社, 2015 年が必要である。これは今後の課題とする。

12 月 10 日.
https://webronza.asahi.com/journalism/articles/2015120200007.html （2019 年 8 月 9【謝辞】
潜在連合テストにおけるキーワードの日アクセス）[6] ヘイ, コリン, 『政治はなぜ嫌われるのか：

選定は、認定 NPO 法人キーパーソン 21 の民主主義の取り戻し方』, 吉田徹訳, 岩波書代表理事・朝山あつこ、および理事の方々

店, p. 18, 2012 年 11 月 21 日.

にご協力をいただいた（注 5）。西條剛央が[7] スズキ, ケンジ・ステファン, 「デンマーク主宰するエッセンシャル・マネジメント・の選挙での投票率について」, 風のがっこう

スクール[22]から多くの学びとヒントが得デンマーク, 2017 年 10 月 28 日.

られ、大久保寛司学長との意見交換によっ

https://www.sra-dk.com/voter-turnout-rate/て「対話」について深く考える機会が得ら（2019 年 8 月 14 日アクセス）れた。さらに、信州エクスターンシップの[8] イアン・スチュアート; ヴァン・ジョイン

実践にあたって多くの関係者からご協力

ズ，『TA today : 最新・交流分析入門』，実務教育出版，第 12 章，1991 年 6 月 1 日.

を得た。ここに深く感謝の意を表する。

原著：Stewart, I. & Joines, V., “TA TODAY:
A new introduction to transactional【参考文献】[1] 「確定投票率 48.80% 24 年ぶりに 50%割

analysis”, Lifespace Publishing, Jan. 1, 1987.

[9] Ernst, Franklin H., Jr., “The OK corral: theれ」, 日本経済新聞, 2019 年 7 月 22 日.

grid for get-on-with”, Transactional Analysis

https://www.nikkei.com/article/DGXMZO4Journal, Vol. 1, No. 4, pp. 231-240, Oct. 1,

7611420S9A720C1EB2000/ （2019 年 8 月

1971.

9 日アクセス）10であるため。

図 4 の第 2 象限の[I-,U+]にデータ点がなく空13

る。ここにお詫びとともに訂正させていた[10] 『信州エクスターンシップ 2016-2018：本だく）

気のコミュニケーション実証実験報告書：[17] 阪井和男, 「市民性の創造と JMOOC」,

キャリア教育の壁を打開する学習プログラ
ムは開発できたか』, 明治大学社会イノベー

JMOOC メルマガ, 2018 年 10 月号, 日本オション・デザイン研究所,

ープンオンライン教育推進協議会, 2018 年

2018 年 11 月 28日.

10 月 1 日.

[11] 阪井和男, 「本気の場づくりが学生と社会[18] 潮村公弘・Brian Nosek・Mahzarin

人の学習を促す：信州エクスターンシップ

Banaji・Tony Greenwald, IAT テスト HP,

における企業の人材育成と大学のキャリア

IAT Corp.（ハーバード大学）, 2011 年.

教育の統合を目指して」, 『農業協同組合経https://implicit.harvard.edu/implicit/japan/

営実務』（増刊号）, 全国共同出版, pp. 54-（2018 年 5 月 27 日アクセス）66, 2016 年 9 月 15 日.

[19] 内田昭利・守一雄，『中学生の数学嫌いは[12] 阪井和男, 「基調報告：信州エクスターン

本当なのか』，北大路書房，2018 年 4 月 18

シップの航跡」, 『共済総研レポート』, JA

日.

共済総合研究所, pp. 4-11, 2017 年 6 月 1 日.

[20] 細川英雄, 『対話をデザインする：伝わる[13] 阪井和男, 「信州エクスターンシップの航とはどういうことか』, ちくま新書, No.

跡」, 『共済総合研究』（別冊）, JA 共済総1417, 筑摩書房, 2019 年 6 月 10 日.

合研究所, pp. 16-33, 2017 年 11 月 15 日.

[21] 中嶋義道, 『〈対話〉のない社会：思いやり[14] 阪井和男・池田啓実・早川政宏・松井秀と優しさが圧殺するもの』, PHP 新書, No.

夫・坂知樹・鈴木賞子・川井真・内藤邦

032, 1997 年 11 月 4 日.

男・高木英彰・川尻知弥, 「農山漁村地域の[22] 西條剛央, 「EMS 本質クレド」, エッセン

再生・活性化に向けた若年層の地方人材還

シャル・マネジメント・スクールとは, エッ流戦略：首都圏大学生を対象とした地域滞

センシャル・マネジメント・スクール, 2019

在型就業体験事業・信州エクスターンシッ

年 1 月 30 日. https://essential-

プから見えてきたこと」, 『共済総合研究』

management.jimdofree.com/ems%E3%81%（別冊）, JA 共済総合研究所, pp. 86-127,

A8%E3%81%AF/ （2019 年 8 月 14 日アク2017 年 11 月 15 日.

セス）[15] 阪井和男, 「多重知能理論とその大学教育への応用」, IEICE Fundamentals Review,Vol. 11, No. 4, pp. 266-287, 2018 年 4 月 1
日.

[16] 阪井和男, 「教育インパクトの測定と分析」, 「信州エクスターンシップ 2016-2018『本気のコミュニケーション』実証実験報
告書：キャリア教育の壁を打開する学習プ
ログラムは開発できたか」, 明治大学社会イ
ノベーション・デザイン研究所, pp. 17-18,
2018 年 11 月 28 日. （同論文の初期バージ
ョンの図 3 において、自分・他人好感度（意識）の確信度は、事前(pre)と事後(post)のデータの扱いに間違いがあり、事前(pre)と事後(post)を逆に解釈する必要があ

14

大会テーマ「実務家と研究者が紡ぐ新しい研究と実践のあり方」特別講演
道具の探求と共同を楽しむこと
有元典文（横浜国立大学

教育学部教授）自己紹介します。教育学部で教員養成と現場の教育実践支援をしています。そうした実
践を、細々と「研究」という形で報告、発表をしています。研究のために実践の場を使うことは、今はありません。自分たちが実践したことをふりかえり、他の人と共有し、検討し、現場に返すために、研究という手法を使っています。実践を研究にする際の基準として気にかけているのは以下の３点です。
「反証可能性」（ポパー, 1959）「方法の探求」（ヴィゴツキー, 1978）「実践への寄与」
反証可能性：
実践に関する研究とは、当該の実践の良さを広め、実践を高度化する営みであるはずです。「良さの体験という主観」を、自分以外の人にも検討してもらうためには、誰にとっても検討可能な記述になっている必要があります。それが「反証可能なこと」です。
「falsiﬁability（フォルシファイアビリティ）」、つまり「間違い(false)」だと証明できる
こと、という意味です。「相手に批判されやすくすること」が研究だ、とは面白い定義ですが、実際に科学を使っていく上での重要な心構えを含んでいます。あなたの主観を一方的に伝えるのは簡単です。でも反証可能な形で、手元のカードを全て見せながら、客観的に考えを伝えるためには、受け手に向けた工夫が必要でしょう。研究とは、とりもなおさず「対話」だということです。なぜならそれは反証してくる相手を想定した活動になるからです。研究を行うとは、他者と対話することです。鈴木光太郎は科学を、真実を認めず、常に誤りを修正し続ける活動だと定義します。つまり終わりのない対話なのです。
「対話」だということは、共同作業だということです。実践を研究することは、仲間（論敵も仲間のうちです）と共同する技術と、その意義と、その楽しさを知ることだと言えます。
方法の探求：
私の研究と実践の理論的支柱であるヴィゴツキーのアイディアをお伝えし、共有したいと思います。ヴィゴツキーは、自然科学的方法は、自然現象の研究には役立っても、人間の研究にはフィットしないと考えました。なぜなら、私たち人間は、社会的で文化的で歴史的な存在だからです。例えば、保健室の先生（養護教諭）は、頭が痛いといって訪れた児童に体温を計らせるでしょう。「温度」は自然科学のツールです。しかし温度というツールは、その子が「頭が痛いと訴えて保健室に来た」という事実の成り立ちのごく一部
しか説明しません。実際、養護教諭にとっての「体温」は理解の方法のほんの一部です。
児童生徒は、温度で説明できる以上の、社会的で、文化的で、歴史的存在だからです。

15

ヴィゴツキーは、自然科学的方法を用いる研究に批判的で「それは非自然なものに対する自然科学（a natural science about unnatural things）」であり、非自然なものにも関わらず「自然科学的な知識体系」を作り上げてしまうのが問題だ、というのです。だから
私たちは人を研究するために、自然科学を超えた、人間に適した、新しい方法を模索しな
くてはなりません。ヴィゴツキーは人間研究に関しては「方法の探求（サーチ・フォー・メソッド）」こそが最も重要なものだ、と述べています。方法を、探しながら、用いながら、結果を出しながら、作り直すというプロセスこそが重要だというのです。実践研究をする私たちは、手法と結果を往還（行き来）させ、そして方法の探求を続けます。それは悩ましく、答えがなく、最善がわからないプロセスです。しかしそんな時には「このプロセスこそが人間の探求の一番の核だ！」と主張した研究者がいることを思い出してください。研究のための道具で、自分は今どんな現実を切り出したのか？こう問う時、あなたはヴィゴツキーの問いかけた、研究する上で最も重要な問いを、多くの実践家・研究者とともに共有していることになるのです。
実践への寄与：最後は簡単で当たり前です。実践をより良くするための研究をしましょう。そして、簡単で当たり前のことが一番難しいものです。どうしたら実践をより良くする研究ができるのか？これは超難問です。このことに答えがあるフリをするのは二流の研究者です。実践研究をするみなさんは二流の研究者を目指すのではなく、一流の実践家でいるべきです。
研究方法に型があり正解があるわけではありません。上記二項に戻りましょう。実践研究とは、共同と探究の道のりです。当日はみなさんと一緒に、共同と探究のグループワーク
を楽しんでみたいと思います。

16

研 究 発 表「セルフマネジメントを目指したコーチング手法の考察ありえる楽考の取り組み」

鈴木利和（合資会社ベルノート）「コーチング形式を取り入れた
関戸冬彦（白鷗大学

大学での協同学習実践報告と学習形態への考察」

准教授）「ピアコーチングを取り入れた自律型英語学習を大学生はどのように体験したか―ありえる楽考を参考に―」柳瀬真紀（高知大学

非常勤講師）「日本語教育とコーチングの共通点―対話の分析から―」
福田紀子（日本大学日本語講座・非常勤嘱託）
塩島弥生（日本大学日本語講座・非常勤嘱託）
中嶋めぐみ（日本大学日本語講座・非常勤嘱託）「IOC (Institute of Coaching)年次総会参加報告」
佐藤典子（一橋大学大学院国際企業戦略研究科博士課程後期在籍・環太平洋大学特任教授／キャリアセンター長）「韓国のコーチング研究事情」
原口佳典（株式会社コーチングバンク）

17セルフマネジメントを目指したコーチング手法の考察ありえる楽考の取り組み
鈴木利和
合資会社ベルノート
住所: 江東区牡丹 3-25-7
E-mail:coach@bellnote.jp＜概要＞
本稿では、知識社会において、個人と組織がいい関係になり、働きがいを感じ、創造性を発揮するためには、マネジメント観を「管理」から「セルフマネジメントを支援しあうこと」に変えることが有効であるという前提のもとに、セルフマネジメントを支援しあう手法として「ありえる楽考」を紹介する。また、その効果性について参加者へのアンケート、対話を通じて検討することを目的とする。
＜キーワード＞学習する組織、経験学習サイクル、成人の発達段階、知識創造経営、認知強化
１

問題
筆者が主催するありえる楽考」、運営に関わっているエッセンシャル・マネジメント・スクール（以後 EMS と略す）の Facebook グループにおいて、良いマネジメント受けたと感じたマネジャーは半数にも満たないという結果になった。いいマネジメントを受けたことが少ない背景には何があるのだろうか？筆者は仮説として、いいマネジメントを受けた体験の少なさは、働く側の意識と組織運営の実態にギャップがあり、上司は管理することがマネジメントだと思っていることの結果ではないかと考えている。
知識社会において、他人のマネジメントはできないにも関わらず、機械のように制御しようとしているのであれば、感情を持ち、自由意志を発露できる人間相手に抵抗されるのは当然であると言える。いいマネジメントを受けたことが少ない原因は、指示命令という工場管理から、セルフマネジメントの支援への概念の更新が進んでいない事によると考えるのである。
どのようにセルフマネジメントの支援へと概念を更新させれば良いのだろうか？コーチング
は選択肢の一つではあるが、組織に定着させるには課題がある。熟練のコーチがやれば効果的であっても、経験の少ないコーチからコーチングを受ければ、嫌な思いをする可能性もあり、誰も受けようと思わなくなってしまうということも起きやすい。よって普及させるためには、テレビが構造や電気的な知識など、複雑な原理知識を知らなくても使えるように、経験がなくても、それなりに、楽しく効果的で、永く継続して、熟達してゆく方法であることが必要なのである。その方法がありえる楽考である。セルフマネジメントをする 4 人とファシリテーター1 名が横関係で補完しあい、週に一度 1 時間の内省と対話を行うものである。

18具体的には、1.「たまかつを生きる＝意味価値を感じることに時間とエネルギーを使えている）」ために、2.「行動原則としての楽友の三原則、率直に感じたことを伝える、相手の立場から観る、肯定的な態度（自分が間違っているかもしれない）を共有する。そして、これらを実現するために、3.下記の手順に沿って進める。
1)「 ありえるシート」図 1 というセルフマネジメントのツールを使って、
2) 事前にスクールタクトという協働学習の Web サービスに、1 週間の振り返りと気づきと次の取り組みを書き込み、
3) ZOOM というオンラインミーティングのアプリを使って、週 1 回 4 人で 1 時間内省と対話をし、
4) 終了後に対話を通じて感じたこと、自分の録画を見返して、気づいたことも記入して自分自身を見つめる方法である。
5) 一緒に振り返る 4 人のメンバーは 3 ヶ月毎に入れ替える。

図1

ありえるシート

2.目的
本稿では、知識社会において、個人と組織がいい関係になり、生きがい、働きがいを感じるためには、セルフマネジメントを支援しあうことが有効であるという前提のもとに、セルフマネジメントを支援しあう手法としての「ありえる楽考」を紹介する。また、その効果性について参加者へのアンケート、対話を通じて検討することを目的とする。
「ありえる楽考」はワークショップでの TTPS ゲームの振り返りがきっかけとなった、予期せぬ成果であった。TTPS ゲームは全員で協力しあって価値創造するチームになることを目的とした、ゲームを使ったワークショップである。このワークショップで各自が決めた、

19

24 時間以内に取り組む第一歩、を 1 週間後に ZOOM で振り返ったところ思いがけず好評で、その後も継続したいというリクエストを受けてやり始めた。この意図せざる成果の再現性を高めるために、下記の 4 つの視点から検討する。
「ありえる楽考」を通じて、
α.セルフマネジメントの質は向上したのか？
β.助け学びあいが起きたのか？
γ.発達段階が高まったのか？
δ.「たまかつ」が明確になったのか？
3.方法：研究協力者と手続き「ありえる楽考」の参加者に、「ありえる楽考」に感じている価値についてレポートをお願いした。書かれているレポートをもとに、どのような変化があったのかを分析して、効果を
検証する。
4.結果
「ありえる楽考」メンバーでスクールタクトを使っている 47 名中、9 名からレポートを受け取った。Appendix1 にそのレポートの抜粋を掲載する。発言を参照しやすいように、それぞれの人の自由記述に個人番号（A～I）をつけて A.1 のように表記した。

5.考察
レポートの中で、メンバーからの共通してあげられた価値が「仲間」であった。例えば、「D.2 仲間のおかげで踏みとどまれた」、「I.7 何事も仲間を感じられている時の方がうまくいく」という記述が多く見られた。その理由として、楽友の三原則（β）、「率直に感じたことを伝える」、「相手の立場から観る」、「肯定的な態度（自分が間違っているかもしれない）」が機能し、仲間との関係が構築され、自己理解、他者理解、継続というセルフマ
ネジメント（α）の基盤になっていたと考えられる。MIT の学習する組織の研究で知られる Daniel Kim（2013）iii の“core theory of success”でも、組織の成功循環モデルとして、関係の質から始めることの重要性を主張している。
また、仲間が基盤になることによって、セルフマネジメントから想起されるイメージが「自分だけで何とかする」から「自分が主体者となって、情報を発信して、周囲への巻き込み力を結集する」ところまで含んでの概念として拡張されており、セルフマネジメントの概念変化が起きた可能性を示唆している。
仲間の次に多かったのが、フィードバックという言葉である。「F.4 自己だけでフィード
バックを行うよりも、仲間からのフィードバックをもらうことで、自分自身の強みが浮かび
あがり見つけやすい」という記述が多く見られ、この仲間との信頼関係が基盤となって、「A.1 自然と当たり前のようにできることを意識的に鍛錬した先に卓越という領域がある」

20

「B.1 自分が当たり前にできることこそに価値があると周りの人に言われて初めて気づくことも多い」という記述に見られように、自己理解のために、自分の感情を対象化したり、無意識の行動に注意を向けられるようになったり、他者の行動についても背景の関心や自分と他者の相互作用を俯瞰できるようになるなど発達段階が高まっていると考えられる行動の変
容が起きている。
自己理解と他者理解と変容が起きるセルフマネジメントの共通関心として、「たまかつを生きる＝意味価値を感じることに時間とエネルギーを使えている」を明確にしようとすることが機能している。「ありえる楽考」の「たまかつを生きる＝意味、価値を感じることに時間とエネルギーを使えている」という目的に対して、ありえるシートや楽友の三原則という方法は、自分の感情を対象化したり、無意識の行動に気づき、注意を向けるなど自己理解や他者理解というセルフマネジメントの因子を高め、発達段階が高まるという結果につながっている。この４つは相互に影響しあいながら発達段階を高める。上記の考察の結果を図式化したものが、図 2 セルフマネジメントの関係図である。

図２：セルフマネジメントの関係図
6.今後について今回は、「ありえる楽考」の参加体験について検証した。今後は、ファシリテーターとしての立場での変化を検証したい。筆者としては、参加者には「ありえる楽考」の経験を通じて、発達段階が高まり、認知強化が進むことによって、自ら価値創造できるようになってもらいたいと考えている。なぜなら、自ら価値を創り出せなければ、Knowledge Worker の本質である、生産手段を所有していることにはならず、工場労働者と同じく、価値創造を組織や他者に依存することになり、結局お金のために、組織に隷属することになってしまい、組織で働く人が楽しそうでないという根本的な問題解決にはならないからである。そのためには、ファシリテーターをすることが有効だと考えている。
その理由は筆者が「ありえる楽考」のファシリテーターをしていることで、自分自身が誰よりも変容していることを感じているからである。

21

コーチング形式を取り入れた大学での協同学習実践報告と学習形態への考察
関戸冬彦i＜概要＞
本発表では、大学の授業においてより主体的学びを促進させるためのひとつの機能としてコーチングを導入した授業実践例を紹介する。まず実際の授業実践例を報告し、受講者からのアンケート結果などについても触れる。続いて学習形態について考察し、その際ヒントとした、ありえる楽考について簡潔に説明する。加えて他の協同学習形態にも言及しながら授業にてコーチングを用いる意義について考察する。
＜キーワード＞コーチング、協同学習、大学、授業実践、ありえる楽考
１ 実践事例について
１．１ 実践の内容
まず、実際の大学での授業実践事例について報告する。発表者は主に大学で英語科目と文学、英語
教育科目などを担当しているが、いずれにおいても活動の中にコーチング的な要素を含むものを取り入れている。例えば英語科目リーディングなどでは、いわゆる教員主導型の文法訳読式（教員が学生をあてて一人ずつ答えさせる）とは対照的に、時間を決めて該当箇所を読んだ後にペアになり、説明する側、される側を設けてコーチングのように読んだ内容を確認させる形式を用いている。また、文学の授業（履修者 100 名）では、前時の授業での内容確認、授業前課題などをペアで説明、もしくは発表、ということが毎時必ず行われる。さらに、４人一組というグループ制も導入しているので、グ
ループコーチングのようになる場面もある。実際に行った詳細な流れや活動については時間の許す範
囲で発表内にて提示する。
１．２ 受講者からの反応
こうした授業形態を受講者はどのように思っていたのだろうか。学期末にアンケートを取り、反応をみた。なお、このようなコーチング的なことを取り入れたことを総称して「参加型授業」とし、これに対し従来の講義型を「一斉授業型」とした。その結果によると、「参加型授業」のほうが「一斉講義型」よりもよい、という声が多く聞かれた。こちらも詳細な結果については発表内にて述べる。
２ 学習形態への考察
２．１ ありえる楽考式とは何か
さて、このようなコーチング形式、ないしはグループ学習を行っていく上でひとつヒントとなるものがあるので紹介する。それがありえる楽考である。ありえる楽考とは、鈴木利和が考案した個人対象のセルフマネジメントで、具体的な実施方法としては、テレビ電話会議システム、zoom を用いてオンラインの場で週に一度、４人１組（鈴木がファシリテーターとして入るので都合５人）での対話であり、時間としては約 60 分で行っている。また、スクールタクトというウェブシステムを用い、ここにアップされている「ありえるシート」と呼ばれる専用紙に自らの行動の振り返りを記入し、それを「画面の共有」という機能を併用してあたかもポスターセッションのように記載されたシートを画面上に共有し対話を行うものである。換言するならば、グループコーチングの要素も含まれるセルフマ
ネジメントである。授業ではこうした４人一組での活動、学び合いの時間も重視した。もちろん、授業はリアルに行われているので zoom などは用いないが、授業が週１であること、学びのふりかえりを導入すること、に関しては通底している。英語教育科目では上記の要素をいくつか取り入れたのでこちらも発表内で紹介する。

22

２．２ 他の協同学習形態についてありえる楽考的な協同学習形態は他にもあるのだろうか。本発表では先行事例として、プロセス・
エデュケーション（以下「プロセス」）について触れる。これは津村俊充が提唱しているもので、そのねらいは「一人ひとりの個が尊重され、学習者が主体的に学びの場に参加できるような効果的な学
び合いの関係を創り出すことである（p.6）」。コルブの経験学習を基にしているので、発想と方向性がありえる楽考と似ている。また、グループ、ファシリテーションに加え、「ふりかえり」にも重点を置く点も同じだ。では両者の違いは何か。「プロセス」との違いは zoom とスクールタクトだろう。
「プロセス」を実践している T グループは合宿で体験学習のようにやっているが、ありえる楽考ではリアルな活動はなく、それが行動変容とどう関係あるかが研究ポイントでもある。なお、鈴木との対話によると最大の差は「zoom とスクールタクト」というデバイスではなく、「たまかつ（魂から成し遂げたい活動）」という明確な目標、「魂」があるかないか、だという。これは教育現場に下すときには難しい部分でもあるので今後の継続検討課題としたい。
２．３ リフレクティブ・プラクティスとしてのありえる楽考
リフレクティブ・プラクティスとはリフレクションを中心とした教師教育、教員の内省と成長を促すための研究実践である。玉井ら(2019)によるとリフレクションとは「経験をふり返ることで新たな意味解釈を引き出し、自身と自身の実践について理解を深めることによって問題の解決や成長を志向するための実践研究法（p.56）」であるという。そしてその根底にはジョン・デューイの経験へのア
プローチがあり、経験主義学習ということでコルブやレヴィンらともつながっていく。こうした考えを踏まえて、具体的にはジャーナルや面談、グループ・ディスカッションを行うのだが、これはありえる楽考式でいうとジャーナルはシート記入、グループ・ディスカッションは zoom を通しての対話、とも取れるだろう。発表ではこれらの関係性についても触れてみたい。
まとめ
本発表では大学の授業、特に英語、文学、英語教育科目の授業におけるコーチング形式の導入について紹介、報告、ならびに学習形態に関する考察を行った。フロアの先生方がご担当の他の分野における実践とも合わせて考えながら、建設的な議論を経て、さらなるよりより授業へのアイデア構築へとつなげていけたらと思う。
参考文献
鈴木利和 セルフマネジメントを目指したコーチング手法の考察 ありえる楽考の取り組み、準備中。
関戸冬彦 主体的で対話的で深い学びを促す文学講義科目 － 「英語圏の文学」授業実践報告、マ
テシス・ウニウェルサリス第 20 巻第 2 号、2019 年。
関戸冬彦 学習者の学びを活性化させるためのいくつかのアプローチ ― ありえる楽考式を参考に、印刷中。
玉井健、渡辺敦子、浅岡千利世 『リフレクティブ・プラクティス入門』、ひつじ書房、2019 年。
津村俊充 『プロセス・エデュケーション 学びを支援するファシリテーションの理論と実践』、金子書房、2012 年。2019 年新版。

i 関戸冬彦（Sekido Fuyuhiko）、白鷗大学、fuyuhiko@dokkyo.ac.jp

23ピアコーチングを取り入れた自律型英語学習を
大学生はどのように体験したか－ありえる楽考を参考に－
柳瀬 真紀1
概要
筆者の参加している「ありえる楽考」を参考に、4 名のグループでそれぞれが自律型英語学習を行
い、１週間に 1 回、学習内容をスクールタクトへ入力後、ピアコーチングをするという継続的な学習支援を約 2 カ月間実施した。参加者 4 名への半構造化面接を実施、モデル化し、その効果を明らかにした。
＜キーワード＞英語学習、自律学習支援、ピアコーチング、ありえる楽考、スクールタクト
1. 問題
日本人が英語を習得するには、約 2,200 時間以上の学習が必要と言われている（廣森、2015）。しかし、中学校、高等学校、大学の平均英語授業時間の合計は 1,120 時間と想定され（松村、2009）、必要な学習時間には到底及ばない。今後、学習指導要領の改訂を受け、英語の授業時間が増加するが、学校の中だけで必要な時間数の教育を提供するのは極めて困難であると考えられる。つまり、英語力の向上のためには、学習者が自身の目標に向かって学習計画を立て、授業時間外に自律的に学習する必要性があると言える。しかし、大学生の場合、授業時間外に英語をあまり学習していないのが現状である。
国立徳島大学の調査（2017）では、「英語は毎日または定期的に勉強しているか」という質問に対し、「いいえ」の回答が 70％〜80％と、英語を授業以外で定期的に学習している学生は少ないという結果が報告されている。また、吉田（2009）の研究でも、「授業外での英語の学習をしているか」という質問に対しての「いいえ」の回答者の割合は 76.7％という結果であり、英語学習に自律的に取り組んでいる学生は少ないと言える。
2. 目的
上述した問題意識から、本稿では筆者が参加している「ありえる楽考」を参考にした、ピアコーチ
ングを取り入れた自律型英語学習を大学生はどのように体験したのかを明らかにすることによって、その構造の一端を明らかにし、継続的な英語学習支援となる枠組みの提示を目的とする。なお、本稿でのピアコーチングは、‟a helping relationship that facilitates mutual learning and development
to accomplish specific tasks or goals”（Parker, Wasserman, Kram, & Hall, 2015, p.231）、「明確な課題や目標を達成するための相互の学習と発達を促す関係性」と定義する。
「ありえる楽考」とは、「自分が人生をかけて、『魂から成し遂げたい価値創造の活動（たまかつ）』を決めて、必要な才能を創り出し、やり抜く力を高める『マーケティングとイノベーションの場』」（鈴木、2017）である。週に１回 ZOOM という Web 会議システムを使用して、１グループ 4 名とファシリテーター1 名で 1 週間の振り返りを行っている。また参加者は、事前にスクールタクトという協同学習の Web サービスに、１週間の振り返りを入力、共有し、全メンバーが閲覧可能になっている。
対象者 4 名は、それぞれの目標を設定し、自律学習を行い、1 週間の学習内容をスクールタクト上の「ありえるシート」に入力する。作成者の鈴木は、「ありえるシート」とは、コーチングの典型的な質問を構造化し、セルフマネジメントに活用するツールであると説明している。「ありえるシート」に入力した学習内容を一人ひとりが発表し、他のメンバーからフィードバックを受ける。そのフィードバックを受けて、自分の感じたことをもう一度発表して、終了する。

1柳瀬真紀（Maki Yananose）、高知大学非常勤講師、makiy1104@hotmail.co.jp

24

3. 方法3.1 メタ研究法としての SCQRM
本研究では、少数の事例を対象として、その体験を構造化することを目的としたため、少数事例でも広義の科学性を担保し、対象とした事象の予測や制御につなげることが可能な SCQRM（Structure
Construction Qualitative Research Method）（西條、2007、2008）をメタ研究法として採用した。
3.2 調査方法
本調査では、研究対象者である学生 4 名に対し、半構造化面接を行った。学生がどのように、このピアコーチングを取り入れた自律型英語学習を体験したのかを明らかにするために質問項目リストを作成し、面接を実施した。
3.3 対象者
対象者は、実際にピアコーチングを取り入れた自律型英語学習を体験した 4 名で、筆者が 2017 年
及び 2018 年に担当した講義の履修者 3 名、及びその友人 1 名である。
3.4 データ収集方法
2019 年 8 月に執筆者 1 名と研究対象者 1 名で半構造化面接を約 30 分、計 4 回実施した。面接に際して、研究内容を説明、研究倫理に配慮することを確認し、研究対象者の了解を得て、IC レコーダに録音した。
3.5 分析とモデル構築の手続き収集した録音データを文字に起こし、テクストを作成した。それを SCQRM の分析手順に沿って、類似した部分をヴァリエーションとして集め、概念を生成し、分析ワークシートを作成した。生成された概念をもとに、対象となる事象をカテゴリーにまとめ、抽出された概念やカテゴリー間の関連を示しながら構造図を作成した。
4. 結果と考察
以上のプロセスによって、テクストを分析し、ボトムアップに構築したものが次の図１のモデルである。図は西條（2007、p.210）を参考に作成した。以下カテゴリーは【】で、概念は＜＞で表示し、モデルの考察を行う。

図 1 ピアコーチングを取り入れた自律型英語学習体験のモデル

25

（注）図の読み方は以下の通りである。

3 名からヴァリエーションがカテゴリー得られた概念影響関係の方向性

2 名からヴァリエーションが得られた概念4 名からヴァリエーションが1 名からヴァリエーションが得られた概念得られた概念

今回、参加した 4 名全員が英語学習に継続的に取り組むことができたとインタビューで答えている。
そして、全員がこのピアコーチングを取り入れた英語学習に参加していなかったら、同じように学習することはできなかったと述べた。なぜ学生は継続して英語学習に取り組み、自分だけでは同じように学習はできなかったと感じているのかを図 1 のモデルから明らかにしていく。
まず、【スクールタクトの入力の効用】では、スクールタクトと「ありえるシート」の効果が考えられる。「ありえるシート」は、空欄に入力していくだけで、学習目標、学習内容、学習の振り返り、
学習成果の確認から、次の行動を決定することが可能になる。これは、自己調整学習の「予見」「遂行コントロール」「自己省察」の 3 つのプロセスに意図せず携わることができると言える。自己調整
学習とは、「学習者が、＜動機づけ＞＜学習方略＞＜メタ認知＞の 3 要素において、自分自身の学習過程に能動的に関与していること」（伊藤、2008、p.14）であるが、これは自ら学ぶ力と言い換えることができる。
また、「ありえるシート」に入力することで、＜自己の学習内容の可視化＞が可能になり、学習成果が自身の目標を満たしたのか否かの自己評価を明確に行うことができる。その結果、＜学習目標・
計画の明確化＞につながったと言える。学習がスクールタクト上で可視化されることにより、目標を常に意識できるというコメントもあった。そして、スクールタクトによる効果は＜自己の学習内容の可視化＞だけではなく、メンバー全員の「ありえるシート」をリアルタイムで確認できるところにある。＜他者の学習内容の可視化＞は 4 名全員が言及しており、メンバーの学習を見て、励まされたり、負けたくないと思うことが学習のモチベーション維持につながったと言える。
次に【ピアコーチングの効能】として、全員が述べたのは＜週 1 回報告しなければならないという意識＞であった。メンバーに報告しなければならないから、学習しようという意識が芽生えたり、何もできなかったと言いたくはないという意見があった。また、この時に、他者の学習内容や学習方法だけでなく、学習環境を聞くことによって、自身の学習を見直すような行動も見られた。さらに、思うように学習が進まなかったと報告した際に、＜仲間からのポジティブなフィードバック＞があることによって、自分の気持ちを切り替えて学習に取り組むことができたという意見もあった。また、学習内容を報告していく中で、＜良いことも悪いことも正直に話す＞ことができるようになったと述べた学生は、「できなかった時に他の人がアドバイスをくれるから、良いことも悪いこともはっきり言えるようになったというのが、自分の中での大きな変化だと思う」と述べた。
自己調整学習において、「仲間や友人の存在は、勉強の仕方や学習方略のモデルとしてだけでなく、動機づけを保つための重要なリソースになっている」（自己調整学習研究会、2012、p.83）とされている。また、成功するモデルを見ることで、学習者は行為を実行し、その学習の進行を記録すると、自己効力が高まるとされ、学習の動機づけを維持することができるとされている（同上書）。メンバ
ーの学習を観察し、自身の学習をスクールタクトに記録したことによって、モチベーションが維持できたと言える。
そして、この中で、【メンバー意識】も学習継続への意欲へ影響したと言える。全員が述べたのが、＜努力する集団への所属意識＞であった。皆、忙しい中で努力しているから、自分だけ言い訳できないという意見や、皆、真面目に学習しているからやらざるを得ないと述べていることから、学習する集団に属しているという環境が学習行動につながったと考えられる。

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また、対象となる試験は違っていたとしても、同じ英語学習という＜目標を共有する仲間意識＞が芽生え、自分以外のメンバーも頑張っているから、自分も頑張ろうと思えたという声が多く聞かれた。
この仲間意識は、同時に＜ライバル心＞へもつながっていたようである。
社会的認知理論では、個人要因、行動、環境要因の 3 つが相互に作用し、規定し合う関係が仮定されている（伊藤、2009）。人間関係は重要な環境要因の 1 つとしてあげられ、個人要因や行動に相互に規定し合いながら、自己調整学習を支える働きをしている（伊藤、2013）。この枠組みの中で、醸成された【メンバー意識】は、学生の学習への行動に良い影響を及ぼしたと考えられる。上述のことから、「ありえる楽考」を参考にした、ピアコーチングを取り入れた自律型英語学習支援は、対象者の大学生の学習継続に効果的であったと言える。
おわりに今回、それぞれがメンバーからポジティブな影響を受けつつ、自律的な英語学習を継続することができた。今後は各自が授業時間以外で自律学習をしながらも、メンバーやコミュニティの中で協力し合いながら、互いの学習継続をサポートし合うような自律学習支援環境の提供が大学で求められるのではないかと考えられる。今後はより長期的な学習支援にも取り組んでいきたい。

引用文献
伊藤崇達（2008）「自ら学ぶ力を育てる方略－自己調整学習の観点から－」、（https://berd.benesse.jp/berd/center/open/berd/backnumber/2008_13/fea_itou_01.html. 2019 年
10 月 8 日参照）。
伊藤崇達（2009）『自己調整学習の成立過程 学習方略と動機づけの役割』、北大路書房。
伊藤崇達（2013）「ピアとともに自ら学ぶ 自己調整学習の視点から」、『ピア・ラーニング 学びあいの心理学』、中谷素之・伊藤崇達（編）、金子書房。
自己調整学習研究会（2012）『自己調整学習 理論と実践の新たな展開へ』、北大路書房。
鈴木利和（2017）「ありえる楽考」、（https://zoom-japan.net/zoom-example/ariel/、2019 年 7 月 10 日参照）。
徳島大学（2017）「ラーニングライフ 第 4 回学生の学修に関する実態調査報告書」、(http://www.tokushima-u.ac.jp/_files/00309530/4kai_gakuseigakusyuu_jittai_1.pdf、2018 年 6 月
25 日参照)。
西條剛央（2007）『ライブ講義・質的研究とは何か SCQRM ベーシック編』、新曜社。
西條剛央（2008）『ライブ講義・質的研究とは何か SCQRM アドバンス編』、新曜社。
廣森友人（2015）『英語学習のメカニズム 第二言語習得にもとづく効果的な勉強法』、大修館書店。
松村昌紀（2009）『英語教育を知る 58 の鍵』、大修館書店。
三上由香（2013）「多読活動における目標設定が学習者の動機づけと自律に与える影響」、『中部地区英語教育学会紀要』、第 42 号、pp.251-256。
吉田国子（2009）「語学学習における動機づけの一考察」、『武蔵工業大学環境情報学部紀要』、
第 10 号、pp.108-113。
Parker, P., Wasserman, I., Kram, K. E. & Hall, D.T. (2015). A relational process for accelerating career
learning, Academy of Management Learning & Education, Vol.7, No.4, pp.487-503.

27

日本語教育とコーチングの共通点―対話の分析から―
中嶋めぐみ 塩島弥生 福田紀子1＜概要＞
日本語教育の現場において、学習者との対話を通した教師からの働きかけは、多くの場合、教師の経験則によって行われてきた。この教師からの働きかけを、理論的に裏付けることを目的として、
日本大学日本語講座の選択クラスにおける対話を、コーチング理論をもとに検証した。その結果、日本語教育における教師からの働きかけには、質問、傾聴、承認というコーチング的手法が用いられていることが分かった。
キーワード：日本語教育、留学生、対話、探究型学習、自律学習

1．はじめに日本大学日本語講座（以下、日本語講座）では交換留学生を中心に日本語教育を行っている。本講
座の選択クラスである探究および自律学習①②クラスは、個人の目標やテーマを設定して進めていく授業である。その中で教師は学習者と対話を重ねることで働きかけを行っている。日本語教育の現場で日々行われているこのような対話は教師の経験則によってなされているが、中には学習者の変容や気づきを促すような意義深いものもある。しかし、日本語教育では教師からの働きかけに注目した研究はあまり見られない。筆者らは、経験則で行われていた対話を分析することにより、理論化できるのではないかと考えた。その過程で、コーチング理論との共通点が見いだされた。そこで本発表では、
日本語教育実践での対話のうち、教師からの働きかけに注目し、コーチングの観点から検証した。
2．背景と経緯
2.1. 日本大学日本語講座プログラム
日本語講座では、交換留学生等を対象に日本語教育を行っている。本講座は３学期制で、各学期は10 週間である。日本語科目は｢総合日本語(必修科目)｣と｢選択日本語｣が開講されている。総合日本語は、初級前半・後半、中級前半・後半、上級のクラスがあり、午前 2 コマ(週 10 コマ)で指定教科書を用いて授業が行われる。一方、選択日本語は、午後に｢異文化体験｣､｢クリエーション｣､｢コミュニケーション｣､｢探究(以下、IN)｣､｢自律学習①(以下、AL①)｣､｢自律学習②(以下，AL②)｣の科目が開講されている。選択日本語科目のうち本発表で述べる３科目の各クラスの概要を表 1 に示す。IN は、
学習者が自らテーマを設定し、日本語教育の枠組みの中で小規模な研究を行う探究型の学習を行うクラスである。AL①②における「自律学習」とは『日本語教育重要用語 1000』によれば､「学習者自身が自己の学習に主体的に関わり、学習を孤立化せず、教授者や教材や教育機関などといったリソースを利用して行う学習」を言う。なお、本講座では日本大学の学生ボランティアがクラスに参加し、クラス活動をサポートしている。
中嶋めぐみ（NAKASHIMA Megumi）, 日本大学, nakashima.megumi@nihon-u.ac.jp1

塩島弥生（SHIOJIMA Yayoi）, 日本大学, shiojima.yayoi@nihon-u.ac.jp
福田紀子（FUKUDA Noriko）, 日本大学, fukuda.noriko@nihon-u.ac.jp28

表 1 選択科目クラスの概要
クラス名
IN

時限
木曜
3-4 限

AL①

木曜
3限

AL②

木曜
4限

目標と概要
・自らテーマを設定し，自ら学習していく
・ボランティアと協働しながら学習していく
・体験や調査のために，必要に応じて学外活動を行う
・探究で得られた知見について，アカデミックスキルを駆使してまとめる
・学習者自らが目標と計画を立て，自律的に学ぶ。一連の過程を通して，自律的学習者になることをめざす
・教師は，学習者が目標に到達できるよう，補助し，アドバイスを与える
・教材は適切なものの中から学習者が選ぶ

対象レベル
中級前半
中級後半
上級
初級前半
初級後半
中級前半
中級後半
上級

2.2. 選択クラスにおいて対話に注目した経緯
選択クラスは、今までの日本語教育の一般的なクラス内容ではなく、また新設クラスでこれまでの実績がなかったことから、クラス運営について教員間で情報交換や共有がしばしば行われた。その中で、学習者が目標達成に必要なことに自ら気づいたり、自発的に取り組めるようになったりする
キーは、教師と学習者との対話にあるのではないかとの気づきに至った。さらに、対話というキーワードを追求する中で、教師が行っている働きかけの機能の分析に、コーチング理論が援用できるのではないかと考えた。コーチングの重要スキルである質問、傾聴、承認は、日本語教育においても行われており、これらの手法を学習者に対して用いる教師の意図は、コーチングの考え方と重なる。そこ
で、日本語教育で教師が行っている働きかけを理論化するために、質問、傾聴、承認を分析の観点として、各クラスの実践を振り返ることとした。
3．IN（探究）クラス
3.1. 概要
IN は個々の学習者が興味のあるテーマを設定し、調査方法を選択し、収集した情報の分析・考察を行い、発表原稿を作成し、学期末に成果を発表するという一連の過程を日本語を用いて行う。自ら設定したテーマ（課題）を探究することを通して、最終的には日本語力の向上も目指す授業である。
IN の目標・授業時間数及び実施曜日、対象レベルは表１、IN の活動内容は表 2 の通りである。
表 2 IN 活動内容
週
W1
W2－3
W4－6
W7－9
W10

内容
オリエンテーション、ガイダンス
テーマ設定、ゴール設定、調査方法検討、資料収集
調査計画立案、調査活動の実施
調査結果のまとめ、発表準備（原稿、成果物、PPT 等の作成）
ポートフォリオ作成および提出、最終発表

提出シート類
週ごと
全週
探究計画書 1
探究計画書 2
振り返りシー
1日のまとめ発表、ト（計 9 回）
原稿作成
ポートフォリオ

3.2. IN における対話
IN における対話は振り返りシートの記述と学習者の発表原稿の草稿に対する教師のコメント、教師の授業記録から分析する。振り返りシートは、授業の振り返りのためのシートで、毎週授業後に学習者が授業で取り組んだこと、気づき、質問等を記入して提出し、それに教師がコメントを付して返却するものである。

29

表 3 IN における対話
活動
テーマ設定
調
査
活
動

情報収集

(1)傾聴
①気持ちへ
の同調
②気づきや
意見の確認

情報分析・
考察

(2)承認
①努力・成果への称賛②気づきへの称賛③困難さ・不安の解消のための働きかけ

まとめ
発表原稿
PPT 作成(3)質問①焦点化を促す問いかけ・ヒント・提案①焦点化を促す問いかけ・ヒント・提案②内容確認のための問いかけ③研究の方法に関する問いかけや提案④情報の分類・整理を促す問いかけ、ヒント・提案⑤情報の分析を促す問いかけ、ヒント・提案②内容確認のための問いかけ④情報の分類・整理を促す問いかけ、ヒント・提案⑥情報の詳細化の促し⑦文章構成の修正を促す問いかけ⑧論理構成の修正を促す問いかけやヒント

表 3 は IN における活動をテーマ設定・調査活動・まとめの三段階に分け、各段階でどのような(1)
傾聴、(2)承認、(3)質問が行われていたかをまとめたものである。(1)傾聴、(2)承認については学習者の気持ちを受け止めたり、確認をしたりするための傾聴、努力や気づきに対する称賛、不安を解消するための働きかけとしての承認が全ての段階で行われていた。(3)質問は各段階で特徴が見られた。
テーマ設定の段階では、(3)①焦点化を促す問いかけ（「カタカナ語について何を知りたいですか」等）が行われていた。また、調査活動では(3)②内容確認のための問いかけ、(3)③研究の方法に関する問いかけ、(3)④情報の分類・整理を促す問いかけ（「この部分は事実ですか、あなたの意見です
か？」等）、(3)⑤情報の分析を促す問いかけ（「これらのデータから何が言えると思いますか？」等）が行われていた。さらに、まとめで発表原稿を作成する段階では(3)⑥情報の詳細化の促し（「どう説明したら聴衆がイメージしやすいでしょう」等）、(3)⑦文章構成の修正を促す問いかけ（「書く順番はこの順番でいいですか？」等） (3)⑧論理構成の修正を促す問いかけ（「どの部分があなたの意見のサポートになると思いますか」等）が見られた。このように IN では探究活動の推移に合わせ、問いかけが行われていた。母語ではレポート作成や発表などの経験がある学習者でも、それを日本語で同様に行うことは容易ではない。IN における問いかけは自らの探究活動をメタで捉えることを促すものまでを含むものであった。
4． AL（自律学習）①クラス
4.1. 概要
AL①のクラス目標、授業時間数及び実施曜日､対象レベルは表１､活動内容は表５の通りである。
AL①の特徴は､学習にストラテジートレーニングを取り入れながら進めるという点である。ストラテ
ジートレーニングとは、性格や学習スタイルなどのような学習者の個別要因を変えることはできない
が、ストラテジー（方策）を使用する能力はトレーニングによって向上させることができる(オックスフォード 1994)という立場のことで、AL①ではその考え方をもとに、自分にとって新たなストラテ
ジーで自律的に学習に取り組むことを目指した。AL①は、日本語学習をしたことがない､もしくは成果が思うように出ずに伸び悩んでいるがどうしたらいいかわからない、と考える学習者が履修を希望している場合が多い。自分を変える可能性のある新たな学習の捉え方や方策を試すことで、自らの新しい力を引き出すことを狙った。プロセスは、各自のストラテジーの傾向把握後、問題点を分析、弱いもしくは伸ばしたいと思う分野で目標を設定する。その目標に到達すべく、教師が紹介するいくつかのストラテジーから取り組んでみたいものを選択し、自分で作成した計画に沿って学習を進めていく。教師は学習者がストラテジーを選択する際、自分にとって新しい方法を試すことを奨励している。

30

表 4 AL①活動内容
週
W1
W2
W3
W4－9
W10

内容
オリエンテーション、ガイダンス
各自のストラテジー分析、目標設定
ストラテジー紹介、ストラテジー及び教材選択、計画立案
選定ストラテジーで各自学習およびボランティアの活用、
ジャーナルシート記入
ポートフォリオ作成および提出、最終スピーチ

提出物（ポートフォリオ内容）
ニーズ調査①
ニーズ調査②、ストラテジー調査、問題分析、目標設定
スケジュール案
ジャーナルシート（計 6 回）
レビューシート、ポートフォリオ

4.2. AL①における対話
AL①における対話は、毎回学習者が記入するジャーナルシートの記述をもとに示す。ジャーナル
シートは、授業開始時に、授業実施日までの準備と当日の予定を、授業終了時に当日の自己評価と理由、意識したこと、感想・気づき、問題点、来週の目標を記入する。学習者が自分の学習を振り返り記述したことに対し、教師はコメントを返し、学習の阻害要因になっているかもしれない既有ストラ
テジーへの無意識の固執や、見方の変容など、様々なことへの気づきを促している。
学習者のジャーナルシートへの記述と、それに対する教師の反応やコメントを分析すると、教師からの反応や働きかけ方は主に 2 種類で、(1)重要な部分へのマーク、(2)特に気になる部分に対するコメントであることがわかった。(1)では、赤線を引き、笑顔マークや「とてもいいです」「楽しんでください！」といった簡単なコメントで、学習者の記述の受容や奨励（傾聴・承認）を示し、(2)では、赤線と長めのコメントや質問で、学習者への働きかけ（質問・傾聴・承認）を行っていた。
表５は(1)と(2)、それぞれに見られた教師の反応や働きかけの意図を分類したものである。
表 5 AL①における対話(1)マーク方式（傾聴・承認）①方策・考え方の奨励②気持ちへの同調③成果が見えたことの称賛④気づきへの称賛（2）コメント方式（質問・傾聴・承認）①具体的な方策、工夫に気づくためのヒント・提案②心配、不安を解消するための働きかけ③新たな見方・考え方への気づきを促すヒント・提案④方策・考え方の奨励⑤成果が見えたことの称賛⑥気づきへの称賛⑦よりメタな目標へのヒント⑧すでに持っているスキルの活用のヒント

表５(1)の学習者の記述への反応例は、(1)③「わからない言葉があったが、文脈からトピックが何なのか知ることができた」、(1)④「歌の意味を解釈し、新たな見方で考えることに幸せを感じた。
より興味深くなった」などに赤線を記し、学習者に見えた成果や、自己分析を通して感じ、気づけていることを称賛し、承認を行っていた。また、(2)の教師からのコメント例は、(2)①「新しい語彙のマインドマップを作った」に対し「どのように作りましたか。そこが重要です」と具体的な工夫への意識化の必要性や、(2)③「（ボランティアとのやり取りが）難しかった。もっと復習しなければならない」に対し「でも、楽しかったでしょう？」と新たな見方に気づくヒントの提示などで、(1)の方法では伝えきれない、より深い思考への促しを行っていた。一方、対象者に内在する問題点を、質問することによって焦点化するというコーチングの手法は、AL①ではそれほど多く抽出されなかった。それは、AL①を履修する学習者にとっての問題点は、言語習得途上の悩みや行き詰まり感を払拭したいというもので、あらかじめ焦点化できているため、教師には質問による焦点化より、具体的なアドバイスへの展開が期待されているからであろう。
教師は学習者の性格やクラス内での様子、ジャーナルシートへの記述を観察した上で、様々な意

31

図をもって、学習者にアプローチをしている。｢この方策はうまく機能している｣､｢成果が出ている｣と、学習者は自分の行ったことが教師から客観的な視点で承認されることによって、後押しや勇気づけとなり、現在の自分を肯定し、次のステップへ進むことができるのである。
5．AL（自律学習）②クラス
5.1. 概要
AL②の目標、授業時間数、対象レベルは表１に、活動内容は表６に示す通りである。
自律的学習の背景には自己調整学習（self-regulated learning）理論がある。Zimmerman によれば、自己調整学習とは、メタ認知、動機づけ、行動の面で自己調整の機能を働かせながら学習を進めていくあり方のことである（自己調整学習研究会 2012）。自己調整学習におけるメタ認知は、自らの学習進捗状況をモニタリングしてコントロールすることで、AL②では、その能力（自己調整力）の養成を目指す。AL②は中上級学習者が対象で、始めから課題や目標が明確である場合も多い。その意
志や自主性を尊重し、問いかけによってイメージの収斂や方向性の確認を行う。目標が漠然としている場合、実現の難しい課題を掲げる場合には、質問・傾聴を重ね、真の課題や実現可能な目標へと導く。週 1～1.5 時間の自宅学習を前提として計画を立てる。毎回提出する学習記録には、所要時間、
実際の進度、計画通りできたか、感想、わかったこと（できるようになったこと）を書く。この記述をもとに、教師は問いかけを行う。これは「自己内省」、つまり学習者が自らの学びについて自己評
価し、問題があれば次の学習の課題設定に反映していく流れを促進する活動である。
表 6 AL②活動内容
週
W1
W2
W3－8
W9
W10

自宅学習
―
学習遂行
（7 回）
成果物準備
―

教室活動の内容
オリエンテーション、学習相談（課題・目標・教材）
目標決定、教材試用・決定、学習計画立案、時間管理指導、学習記録の書き方
学習記録提出、フィードバック、ボランティアとのピア活動
最終発表準備、自己評価・成果物準備
最終発表、ポートフォリオ提出

提出物―
学習目標、学習計画
学習記録（7 回）
自己評価、発表原稿、ポートフォリオ

5.2. AL②における対話
Zimmerman & Moylun は、自己調整学習に「予見、遂行、自己内省」という三つの循環的段階があるという。「予見」とは学習活動の準備段階、「遂行」は学習中に生じる過程、「自己内省」は学習遂行後に自らの努力に対して反応する過程である。（自己調整学習研究会 2012）。
表 7 AL②における教師の問いかけと意図
自己評価シートにおける教師の問いかけ
1-1.学習目標は達成できたか
1-2.達成できた／できなかった理由は何だと思うか
2-1.学習計画は適切だったか
2-2.適切でなかった場合、計画をどのように変更したか
3. この授業を通して、何を学んだか
4-1.この授業によって、自信がついたことがあるか
4-2.どんなことか
5-1.まだ足りない（自信がない）と感じていることがあるか
5-2.どんなことか
6-1.自律学習を進めるうえで、自分なりに工夫したことがあるか
6-2.どんなことか
7. この授業が終わった後、何をすべきだと考えているか

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意図
自己評価
原因帰属
自己評価
結果の自己調整
結果の自己観察自己満足／感情
結果の自己観察自己満足／感情
結果の自己観察自己評価
結果の自己観察
次期予見

コーチング
質問・傾聴
質問・傾聴
質問・傾聴
質問・傾聴
質問・傾聴
質問・傾聴・承認
質問・傾聴
質問・傾聴・承認
質問・傾聴
質問・傾聴・承認
質問・傾聴
質問・傾聴・承認

AL②における対話は、目標決定・学習計画立案（予見）、毎回の学習記録（遂行・自己内省）、
最後の自己評価（自己内省）から分析した。各段階でコーチングと共通する対話が行われているが、ここでは自己評価（自己内省）を取り上げ、類型化した結果を表７にまとめる。
毎回の授業記録により行う対話の積み重ねにより、どの学生も最後の自己評価段階では内省が深まっている様子が見られる。AL②の場合、自力でやり遂げた達成感や「やればできる」という自分への信頼（自己効力感）を感じ、次の目標を持てること（次期予見）が最も肝要であると考える。
6．結論
本発表ではコーチングの観点から、日本語教育現場の対話を見た。その結果、教師たちの意図をもった働きかけは様々な形で、質問、傾聴、承認として、現れ、展開されていた。よって、教師の経験則に支えられる働きかけの意義がコーチング的観点から理論づけられたといえるのではないだろうか。
コーチングにおける重要な手法「質問、傾聴、承認」は、日本語教育の現場でも自然にかつ頻繁に行われている。「うなずきや相槌」といった承認を表す具体的スキルも、日本語話者の会話の中では重要であるため、学習者の話を聞く際には教師が意識して行う行動である。このような日本語教師の何気ない反応や働きかけは、経験則から身に付けているものであるが、それらが理論的に裏付けられたことで、今後、教師は自身の言動をより意識的に行えるものと考えられる。
7．終わりに
上記の通り日本語教育現場の教師の対話はコーチング理論によって裏付けられた。しかし、これまでなぜ日本語教育において、教師からの働きかけが、研究対象として科学されることが少なかったのか。それは、本来、教育の目的は学習者を伸ばすことであるため、変容や習得の結果など「結果」の方に、より注目されていたからである。
今後は、「学習者側の結果」だけではなく、それを促すことにつながる「教師からの働きかけ」も、より意識化し、研究を進める必要があるだろう。何を問うか、どう問うかに視点のあるコーチングの手法は、教師の経験則を理論的に裏付けるだけでなく、今後の日本語教育現場における教師の対話
技術の意識化およびその向上に寄与するものと考えられる。

参考文献
レベッカ L. オックスフォード(1994)『言語学習ストラテジー―外国語教師が知っておかなければならない
こと』凡人社
国立国語研究所監修（1998）『日本語教育重要用語 1000』バベル・プレス
米川和雄（2009）『学校コーチング入門』ナカニシヤ出版
岸正法（2010）「中学校における総合的な学習の時間を通した思考力の育成―コーチングの手法による探究的な学習法の指導法の開発―」『岐阜大学教育学部教師教育研究』６
自己調整学習研究会編（2012）『自己調整学習―理論と実践の新たな展開へ』北大路書房
菅原秀幸（2013）「大学生の主体性・能動性を引き出すアカデミック・コーチングへの挑戦」『支援対話研究』1 号，日本支援対話学会
本間正人・松瀬理保（2015）『コーチング入門 第 2 版』日経文庫，日本経済新聞出版社

33

Ins�tute Of Coaching (IOC)@Boston
年次総会参加報告

アカデミックコーチング

November 3rd, 2019

佐藤典子
CPCC, ORSCC, MA
一橋大学大学院国際企業戦略研究科・博士課程後期在学中
IPU環太平洋大学キャリアセンター長

1

自己紹介：マルチな役割
エクゼクティ
ブ・コーチ

大学教員

リーダーシップ研修講師
キャリアセンター・
ディレクター
前職：グローバル企業人事部長代理（組織開発、採用、研修、人事考課、ダイバーシティ担当）

花の女子大生！

2

エクゼクティ
ブ・コーチ

クライアント企業

リーダーシッ
プ研修講師

3

34

なぜIOCなのか？

4

IOCとアカデミック
コーチングの親和性

研究者と実践者の橋渡し

5

コーチングはサイエンス
である

6

35

• ハーバード大学、エール大学など、世界トップレベルの研究者と実践者が集い、新しい知見を惜しみなくシェアーしあう7

ゴッドマン夫妻とスーザン・デービッド

8理論やモデルの発表

936

ボイアッツ教授のPEA vs. NEA• PEA Posi�ve Emo�onal A�ractor:Emo�onally upli�ing and associatedwith greater aﬀect• NEA Nega�ve Emo�onal A�ractor:
Mood dampening and associatedwith greater nega�ve aﬀect

10

PEA vs. NEA
コーチングセッションでする質問
が対象的

11

ケース
スタディ
出典：“Leading with vision: Applying
neuroscience research to coachingprac�ce” by A Passarelli (Ph. D) and G
Gazelle (MD)
和訳 佐藤典子• B医師は５０歳、西海岸の有名医科大学で出
世街道をまい進していた。准教授になった
今、学部教員のマネジメントをしつつ、研究を続けることに困難を感じ始めている。
これらの両立をしつつテニュア（終身在職権）を獲得せねばならないのだが、最近
burnout(燃え尽き感)を抱くようになり、事務的なタスクもこなしつつ研究を進めていくことに疑問を感じ、自信を喪失してやる
気がなくなることもある。自分がペテン師のような気さえしている。
• 彼のコーチング・ゴールはキャリアを高めることであり、人生の意味や目的を刷新し、医師達のリーダーとしてもっと自信をもって活躍できるようになることである。

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韓国のコーチング研究事情
原口佳典（株式会社コーチングバンク）
info@coachingbank.com＜概要＞
筆者は 2019 年 6 月 25 日～26 日、韓国のアジュー大学校経営大学院で開催された「日・韓コーチ
ングシンポジウム」に登壇し、今後のコーチング研究が向かうべき方向について講演した。その際、韓国におけるコーチングの研究事情を含め、韓国ならではの様々なコーチング事情を、現地の研究者
及び実践者よりヒヤリングしてきた。現地研究者の研究成果の紹介とともに、今や日本より進んでいるとも言える韓国におけるアカデミック・コーチングの状況について紹介する。
＜キーワード＞ 韓国のコーチング、コーチング研究、コーチング学部、日韓交流
以下は、韓国において、筆者が発表した資料のサマリーである。（当日の発表では韓国の研究者の許可を得て、韓国の研究者の発表を日本語に翻訳したものを紹介させていただく予定である。）

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ポスターセッション「基礎ゼミにおける学生の自己受容感向上の取り組み」
小林隆（群馬県立女子大学・講師）「医療におけるポジティブ心理学コーチングの実践」
森谷

満（北海道医療大学

予防医療科学センター）他（当日発表もございます）

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基礎ゼミにおける学生の自己受容感向上の取り組み1
小林 隆（群馬県立女子大学）2
・発表分野：
・主な活動：① コミュニケーション能力の調査・発表・分類
授業実践報告（2019年度前期1年必修科目② コーアクティブ会話術（コーチングのスキルの実践・体得）、「基礎ゼミ」、受講者13名）③ 「日常の小さなイライラから解放される「箱」の法則」
・本取り組みの目標：（きずな出版）（以下「箱本」）の読書会
学生の主体的活動を通して、学生の自己受容感（長所と短所を含めた・本取り組みの成果：アンケートと期末レポートを分析
全体としての自分を受け入れる感覚）を高めること

はじめに

活動 ① ：コミュニケーション能力の調査・発表・分類

図1.
（小林 2018: 118）

活動のねらい：コミュニケーション能力の多様な側面を知り、その表面的な（技術的）側面と、深層にある人間的な魅力（スタンス）について考える。
・コミュニケーション能力について各自テーマを決めて調査・発表・分類：伝える力、理解する力、空気を読む力、性格がいい、etc.
具体的な技術（やり方：doing） ＞＞＞ 相手に接するときの（前提的）スタンス（在り方：being）
・問いかけ：「もっとこの人と話がしてみたい」「思わずプライベートなことまで話をしてしまった」と思った人はいませんか？
受講者の感想「コミュニケーション能力とは技術よりも、「相手に伝えたい」「相手を知りたい」という気持ちのほうが大切なのではないかと感じた」

活動 ② ：コーアクティブ会話術（2019年5月18日(土) 13〜17時）
活動のねらい：相手に接するときの基本的なスタンス（「在り方」(being）を、相手と実際に会話をしながら体得する。
・CTIのプロコーチ2名による「コーアクティブ会話術」3 ＝ コーアクティブ・コーチングの基本的なスタンス（i.e. “NCRW”（「人は本質的に欠けるところのない存在である」）（Kimsy-House, Kimsy-House and Sandahl 2011=2012: 22-28） に基づく、会話のコツを習得するための体験型ワークショップ
ポイント1：「人に焦点」「相手の話す内容」 よりも 「相手が真に思っていること、考えていること」に焦点をあてる
ポイント2：「可能性のある人」“NCRW”の態度で相手と接する、相手を可能性のある人だと信じて話を聞く
ポイント３：「元気が出る源」「相手が大事にしていること」を相手に伝える
受講者の感想「気持ちに焦点を当てるのは難しい。事柄のほうが気になってしまう」「話すと言うより相手の言いたいことを引き出す、って感じだった」「いろいろな人と話ができて楽しかった」「高校の友だちに試したら、気持ち悪いんだけど...って言われた」「日常生活で、本当はどう思ってる？とか聞けない」

活動 ③ ： 「箱本」読書会

活動のねらい：②でコーアクティブ・コーチングの基本的スタンスを学び、今度は学生が自身の人間関係でそれを実践できるように「人間関係の中の自分」について深く考える。
・「箱本」：「箱の中／外」という概念を用いて、人間関係の問題の根本を明らかにしている。人間関係の問題の原因は自分が「箱に入っている」ことにある。会話文で、登場人物の具体的な体験の描写でストーリーが構成されていて、学生が自身の個人的体験と結びつけやすい。
・手順：各自が担当の箇所を事前に要約 → 個人的な体験と関連させながら感想を発表 → 特定の話題について学生同士でディスカッション
・参加を促す問いかけ：「あなたが「箱の中」に入ってしまう相手は誰ですか？」「箱に入るとあなたはどんな気持ちになりますか」「あなたは箱に入ってしまう相手の苦痛について考えたことはありますか」 → 学生が自分ごととして捉えられるように必ず２人称で問いかけを行なった。
・最後に「箱に入ってしまう相手に対して、すべきだと感じたことをする」というワークを行なった。各自、クラスの前で宣言を行なった。
受講者の感想「友だちと口論になったとき、「私今箱に入ってた！」って思わずゼミの友だちにラインを送ってしまった」「私は今まで自分の意思を曲げて相手のためになることを優先してきたが、それも「箱」に入っていることによる行動だったように思えてきた。その行動をすることで私が先に「箱」に入ってしまい、何も悪くない相手が私と同じように「箱」に入ってしまうのだと思う」

本取り組みの成果：アンケートと期末レポートの分析＜アンケート＞ 最終授業で実施（n = 12）
Q1. 自分自身について考えるようになった。 肯定的回答：12
Q2. 自分の好きな側面と嫌いな側面の両方を受け入れられる。 肯定的回答：9Q3. 特に学びが深かったと思う活動（◎）と学びが深かったと思う活動（○）は何か。 ①：◎1, ○8②会話術：◎4, ○5③箱本：◎8, ○4
基礎ゼミの良かった点と改善点：「何かしら発表をしたあとに先生と一言二言交わす感じが、いろいろと深まるようで好きでした」「いろんな人の意見が聞けてよかった（×２）」「机なしで円状にして授業を行うのがよかった（×３）」「自分について知る機会がもう少しあるといいなと思った」「どことなく話しづらい雰囲気があった」＜期末レポート：「基礎ゼミ前後の自分自身の変化について」＞
・（私に起きた変化は）自分を認めてあげることができた。コーアクティブ会話術では「人に焦点を当てて会話をする」という見方を知ることができた。
それにより「自分」はどうしたいのか？を自問自答する癖がついた。
・ 他の人とより話がしたいと思うようになった。
・コーチングや箱本の読書会などの活動を行なっていく中で、自分が今まで背を向けてきた、指摘されると痛い部分（家族に対する意識など）に目を向けられるようになった。最初は「こんなのただの授業の一環だし」「自己啓発本だし」という意識もあった。しかしゆうちゃんとムラさんのワークショップを受講するうちに、今まで自分は自分にとって都合の悪いことから目を背けてきただけなんだ、だからこの講義も最初は素直に聞けなかったんだ、ということに気づくことができた。
・人と向き合うことが苦痛ではなくなった。
・自分の価値観で相手を見ないで、相手の価値観を理解できるようにしようとした。しっかりと相手の話を聞いてみたら、相手の伝えようとしていた本当の意味を理解できたような気がした。今までの会話の中で一番楽しかったと感じることができた。

《本取り組みの成果》● ３つの活動は自分自身について深く考える機会となり、結果、多くの学生の自己受容感（長短の両方をもつ全体としての自分を受け入れる感覚）を高めることができた。
● 主体的活動を授業の中心に据え、学生が安全な環境で率直に発言する機会を提供することができた。
● （教員が）コーチングのスキルを使いながら、学生自身がこれまで見てこなかった（見ないようにしてきた）側面を学生とともに探りにいき、学生の自己理解と自己受容を促すことができた。
● 相手に興味を持つ学生や相手と積極的にコミュニケーションをとろうとする学生を増やすことができた。
・「○○さん、どうですか？」という「教員→学生」の問いかけが多かったので、学生同士が互いに学びを深めることのできる活動をもっと増やす。
・目標の達成度を効果的に評価できるよう、アンケートのデザインを改良する。
・想定外の回答（e.g. 私は先生の言うことがが重要と思いません）がきたときに、それをうまく拾って議論に結びつけるような対応ができなかった。
活動の趣旨と授業の目的をしっかりと握り、柔軟に対応できるようにしたい。
・スタンスについて学ぶ際、学生の自己開示が重要となる。前半から学生たちの関係性の質を上げ、自己開示できるよう授業全体のデザインを工夫したい。

今後の課題

参考文献：アービンジャー・インスティチュート（2014）『日常の小さなイライラから解放される「箱」の法則ー感情に振りまわされない人生を選択する』きずな出版．／Kimsy-House, Henry, Karen Kimsy-House andPhillip Sandahl (2011) Co-Active Coaching: Changing Business, Transforming Lives, Third Edition, Nicholas Brealey
Publishing, Boston, Mass.［CTIジャパン（訳）（2012）『コーチング・バイブルー本質的な変化を呼び起こす
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コミュニケーション（第３版）』東洋経済新報社．］／小林隆（2018）「コーチングの手法によるコミュニ
ケーション力向上の取り組みー「基礎ゼミ」での授業実践ー 」『群馬県立女子大学教職研究』第4号．

注：
1. 本硏究は群馬県立女子大学の特定教育・硏究費の助成を受けている。
2. 本硏究は池田龍也氏（広島文化学園大学）との共同硏究である。
3. 植田裕子氏と村山英之氏の両氏には、多忙を極める中、本ゼミでのコーアク
ティブ・コーチングの実現に尽力いただいた。この場を借りて厚く御礼申し上げる。

医療におけるポジティブ心理学コーチングの実践
森谷 満（北海道医療大学 予防医療科学センター）＜概要＞
新しい心理学であるポジティブ心理学は現在急速に発展しつつある。Green と Palmer はポジ
ティブ心理学をコーチングの実践に応用し、ポジティブ心理学コーチングとして紹介している。
医療と健康増進の分野のおいては、病気とその体験というネガティブな側面が中心となっているが、ポジティブな側面に注目するポジティブ心理学コーチングの新しい実践について私見を加えて紹介する。
＜キーワード＞医療、健康、コーチング心理学、ポジティブ心理学、解決志向アプローチ
ポジティブ心理学コーチング（PPC）は、Green & Palmer（2014）により「ポジティブ心理学の理論と研究に裏づけられた、レジリエンス、達成、ウェルビーイングを高めるためのエビデン
スベースドなコーチング実践」であると定義された（西垣翻訳）。一方、代表的なポジティブ心理学者であるフレデリクソンは、ポジティブ感情は「拡張－形成」するという新しい視点を提唱
し、メタ分析の結果ポジティビティが人生の成功を生み出していることを報告した。したがって健康支援においては、ポジティブな言葉に反応し承認する（強化する）だけではなく、いかにポ
ジティビティを引き出すかが鍵となると思われる。解決志向アプローチでは解決に向かうソリューション・トークを引き出す質問を行うため、最も有用な技法の１つである。今後医療・健康増進の分野においてコーチングをベースに解決志向アプローチを加えてさらにポジティビティを高めていくことが、患者のウェルビーイングの向上につながる新しいアプローチと思われる。
例）56 歳男性 糖尿病 血糖コントロール悪化（HbA1c 7.6%→8.2%）、肥満｢普段の食事は減らしたままでいられたのですが、宴会が多くてお酒を飲み過ぎて、つい食べ過ぎてしまいました。体重も 2kg 増えました。いけないことだとわかっているのですが。｣
ここで飲み過ぎ食べ過ぎの問題に注目するか、普段の食事は減らしたまま頑張ったことを賞賛するかであるが、解決志向アプローチでは解決、すなわちできていることに注目し後者を選ぶ。
Dr.:｢食事は減らしたままでいられたのですね。どうやって減らすことができたのですか？｣Pt.:｢ごはんをおかわりしないことに慣れましたので。合併症がでて仕事に支障がきたら困りますからね。｣
Dr.:｢仕事が生きがいなのですね（広い意味での目標設定）。運動についてはどうですか？｣Pt.:｢運動はしていません。だけどエレベーターを使わず、１階から 4 階まで階段で行きます。｣
Dr.:｢それはすばらしい工夫ですね。階段で行くと筋力つきそうですね。他にこのような活動は考えていますか？｣Pt.:｢ええ、ジムでの筋トレを考えています。今のプロジェクトが終われば時間ができます。｣
Dr.:｢たいへんすばらしいです。実行できるとさらに血糖がよくなりますね。｣

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ＭＥＭＯ

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共催イベントの御案内
明治大学共創教育オープン・イベント＜リサーチ・ダイアローグ＞「学習による変容を可視化し、教育の新しい『型』を考える～リベラルアーツとしての市民性の創造～」 Ver. 1.3
URL: http://service-innovating.jp/activity【概要】
日時：2019 年 11 月 4 日(月) 13:00-18:00
場所：明治大学（駿河台キャンパス）リバティホール（リバティタワー1 階正面奥）
主催：明治大学情報基盤本部
企画：明治大学共創教育ネットワーク
共催：日本 ESD 学会、情報コミュニケーション学会、NPO 法人 学習分析学会、
アカデミック・コーチング学会、日本ビジネスコミュニケーション学会、
芸術思考学会、ドラッカー学会、日本英語教育学会、次世代大学教育研究会、
明治大学サービス創新研究所、早稲田大学情報教育研究所
後援：明治大学情報基盤本部、（一社）日本オープンオンライン教育推進協議会
協力：明治大学情報メディア部
デジタル・ナレッジ教育テクノロジ研究所、内田洋行教育総合研究所、
学研教育総合研究所、AFP World Academic Archive、Asuka Academy【趣旨】
日本の高等教育でアクティブ・ラーニングや e ラーニングがなかなか広がりを見せないのはなぜでしょうか？
これらは教育方法論、すなわち手段ですから、教育の何に関心を向けるかによってその意味や価値は異なってきます。したがって、教育目的を揃えなければ、手段の有効性を議論することはできないのです。ところが、教育には分断の構造がいたるところに存在しています。たとえば、理系と文系、教養と専門の分断があります。これらは教育目的を狭小化することによってもたらされた分断です。この分断を解消するには、教育目的を統合する必要があります。
そこでわたしたちは、教育目的を「リベラルアーツとしての市民性の創造」としました。これは、理系と文系、教養と専門などの区分を超えた統合的な概念を与えるもので、各専門分野の固有の知識やスキルをどのように方向づけて意味づけしていくかを示すものです。
このようにリベラルアーツとしての市民性の創造を「目的」とすると、「目標」は私たちのリ
ベラルアーツ講座を提示することと、市民性の創造へ向かうために学習者一人ひとりの行動をどのように導けばよいかを明示することになるでしょう。そこで、第 1 部では「学習による変46

容を可視化する」、第 2 部では「教育の新しい『型』を考える」と題して、これらをオープンに「対話」する機会を作りました。
教育に関心のある方々の幅広い参加による「対話」を期待しております。

【スケジュール】【第 1 部】学習による変容を可視化する
13:00-13:15 (15’) 開会挨拶「明治大学共創教育ネットワークのビジョンと展開」

阪井和男（明治大学）

13:15-13:55 (40’) 基調講演「教育インパクトによる意識的・非意識的変容の可視化」
13:55-14:35 (40’) 招待講演「様々なビッグデータが暴き出す教育効果と行動様式」

阪井和男（明治大学）
伊藤健二（明治学院大学 学長

特別補佐(戦略担当) 産学連携プロデューサー）14:35-15:20 (45’)＜シェア＆ダイアローグ＞

15:20-15:35 (15’) ＜休憩＞
【第 2 部】教育の新しい「型」を考える
15:35-15:55 (20’) 「『対話』が導くアクティブラーニング：市民性を創造する対話の機能とモデル」

阪井和男（明治大学）
15:55-16:25 (30’) 「学びの舞台装置を開放する：教材をフレキシブルに共有するコンテンツ・コンテナの発想」

渡邉純一（（一社）ファーストスタープロジェクツ（教育機関の情報環境構築と人財育成協議会））
16:25-16:55 (30’) 「キャリア教育と専門教育をつなぐ：教育による『持続可能な社会』の実現」

見上一幸（日本

ESD 学会理事/元宮城教育大学長）
16:55-17:05 (10’) 「アクティブ・ラーニング実例紹介：十大学合同セミナー」

加来賢一（(株)クリエイティブ・リ

ンク AFP World Academic Archive ディレクタ）17:05-17:50 (45’) ＜シェア＆ダイアローグ＞
17:50-18:00 (10’) 閉会挨拶

●参加対象者●参加費

鎌田弘之（明治大学副学長・明治大学情報基盤本部長）

大学教職員、教育関係者

無料

●申込方法
●問い合わせ先

直接会場へお越しください。
阪井和男＠明治大学 sakai@meiji.ac.jp

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次回大会御案内

日程・場所

調整中

（決定次第、ＨＰ・メールマガジン等でお知らせします）

アカデミック・コーチング学会

第４回年次大会

資料集

実践者と研究者が紡ぐ新しい研究と実践のあり方
2019 年 11 月 3 日発行

非

売

品

発行者 アカデミック・コーチング学会
会長 菅原秀幸【事務局業務委託先】株式会社国際ビジネス研究センター
アカデミック・コーチング学会事務局〒162-0041 新宿区早稲田鶴巻町 518 司ビル 3F
ibi@ibi-japan.co.jp

無断引用・転載を禁じます Printed in Japan

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