異校園種連携教育推進ガイドブック（イントロダクション編）

小中連携・一貫教育
幼保小連携教育を効果的に進めていくために

奈良教育大学はじめに本ガイドブックは、異校園種で連携教育を進めていくことを課題としているみなさんを支援するために、作成されたものです。
異校園種での連携教育とは、例えば、幼保連携教育、幼小連携教育、幼保小連携教育、小中連携教育、幼小中連携教育などを意味しています。本来であれば、ここに中高連携、
高大連携教育も入りますが、2006 年 12 月の教育基本法関連 3 法案の改正以来、より各校
園独自の取り組みみに加えて、義務教育と言う枠組み教育活動を連携として考えることなどが、多くの自治体、教育委員会で進められてきています。そのため、このガイドブック
は、義務教育修了までを対象に作成されています。
このガイドブック（イントロダクション編）は、幼小連携、小中連携・一貫教育などといわれているが、それは実際どういう取組か？どのような成果が現れてきているのか？どのように進めていったらいいのか？など、入り口のところで、様々に悩まれている皆さんの、少しでもお役に立てる事を意図して作成されています。異校園種で連携教育を進めていくことを課題としているみなさんのはじめの一歩にお役にたてれば幸いです。
１．なぜ小中連携・一貫教育が言われているのか？

……

４

２．なぜ幼保小連携が言われているのか？

……

６

３．小中連携・一貫教育の全国的な動向はどのようになっているのか？

……

８

４．幼保小連携教育の全国的な動向はどのようになっているのか？

……

１０

５．小中連携・一貫教育はどのような成果をあげているのか？

……

１２

６．幼小連携教育はどのような成果をあげているのか？

……

１４

７．異校園種の連携教育を効果的に進めていくために何が必要か？

……

１６

１．なぜ小中連携・一貫教育が言われているのか？
中学校区の各学校でなぜ小中連携・一貫教育が注目されているのでしょうか？
まず１つめの理由としては、図 1 に示しているように、小学校と中学校の間に学習面においても、生活面においても大きな段差があり、その乗り越えが困難な子どもが増加しているという点があげられます。例えば、小学校から中学校の橋渡しとなる中学１年時点で、子どもたちは４つの壁と遭遇すると言われている。
１つ目は、「横のつながりの壁（友達関係）」です。これは、複数の小学校から子どもたちが中学校に集まり、思春期とも重なる中で、その友達関係を構築するのに最初悩む壁です（注：１小 1 中の中学校
区は異なります）。
２つ目は、「縦のながりの壁問題視された段差（先輩関係）」です。これは、中学校中学校に入り部活動も始まり、小学校

小学校とは異なる厳格な先輩後輩関係と出会う中で生じる

1年 2年

3年

4年

5年

6年

1年

2年

3年

壁です。
３つ目は、「教科担任制に伴

図１

乗り越えがたい段差

うかかわり方の壁」です。主に、学級担任ベースで進められてきた小学校の授業とは異なり、中学校では教科ごとに教員が変わります。教員が変わればその授業スタイルも異なります。難しくなる内容の獲得と並行して、この授業スタイルの違いに合わせて学んでいくことが中学校の 1 年生で突然求められます。そこで生じる、子どもたちが戸惑いを感じる壁を意味しています。よく卒業していった、6 年生が、中学校の 1 学期に、小学校にときより立ち寄り、小学校の頃の担任に中学校の授業がわからない、親切でないな
どと言いにくるのは、これと関わっています。
最後に４つ目は、「定期テストの壁・勉強の仕方の壁」です。小学校と異なり、中学校
では、ある程度まとまった範囲の形で、学んだ内容が試されます。そのため、継続的に学びを積み重ね、広い範囲に関わっても自分でカバーしていかなくてはなりません。このような試験のスタイル、またこれに伴う勉強の方法で戸惑う壁です。
このような４つの壁は、中学校区の学校が互いに連携（①中学校入学前の小学生が互いに出会う場・合同行事の設定、②中学校の生活を垣間見る場の設定、小学生と中学生の交流行事、③小学校教員と中学校教員による連携授業、④９年間を見通した学び方の指導、とくに５年生から中学校１年生にかけて）を取り合うことで解決可能な壁であり、そのためには、小中連携・小中一貫を組織的に進めていく必要があるといわれています。
2 つ目の理由としては、問題行動の発生率は中学１年生から多く見られるが、その芽（生じた件数の％が伸び始めるという意味）が小学５年生くらいから見られはじめているということがあげられます。６・３制が作られた５０年以上前に比べて、食生活や生活ス
タイルも変わり、女子で１年、男子で２年ほど体の成長が早まっているという報告もな
されています。しかしながら一方で精神的な幼さが頻繁に指摘されるようになってきています。さらにまわりから認められていないと思う子が、意識調査からすると、小学５年生くらいから急増しているという報告もあります。このような指摘からすれば、小学
５・６年生と中学１年生はむしろ近い関係、似た発達課題をもつまとまりとして、６・３制の学校の壁を越えて連携して指導していくことが重要であることが指摘されています。以上のような、体の成長と精神の成長のアンバランスが引き起こす様々な問題は、中学校からそれに取り組むというよりも、急に成長が目覚しくなる小学校の高学年から、小中学校が連携して取り組んでいく必要があると言われています。
3 つ目の理由は、2007 年京都で開かれた小中一貫教育全国サミットのシンポジウムでも語られていましたが、地方からの教育の風、うねりが起こっているとことがあげられます。これまで文部科学省を中心とした中央行政主導で行われてきた教育行政に関わって、より地方の実情に即した、課題に即した教育活動を地方から発信していこうとする動きです。仕事の関係などもあり住民の移動が頻繁に見られるようになり、また学校選択性などの動きもあり、地域で子どもたちを育てると言うことが難しくなってきているということが指摘されています。義務教育で責任を持つ中学校区が 1 つの教育コミュニティとしてまとまり、その地域の子どもたちは、地域で学校と共に責任を持つ。そして地域を愛し、地域のために戻ってくる子どもを育てるという動きが活発化してきていることが挙げられます。
小中連携・一貫教育が注目されているのは、以上のように、６・３制のここが問題というよりも、より幅広く義務教育という見通しの下で、学校・家庭・地域が連携し、中学校区の子どもたちの教育活動にみんなの目を向けようとする動きであるといえます。

＜小中一貫全国サミット2007のシンポから＞
再生会議

教基法改正

構造改革
（特区申請）

中教審

地方分権の動き

３法の改正①義務教育、連携
②教育委員
③免許更新

図２

小中一貫・
連携
（
①コミュニティスクール、②一貫校、③教育課程
連携校）（①施設一体、②施設併設③連携）

教育改革の動きと小中一貫教育の関係

２．なぜ幼保小連携が言われているのか？
まず 1 つ目は、幼稚園や保育園から小学校へ入学したときの以下のような段差問題がありますが、この理解が幼稚園・保育園と小学校の教員・保育者の間で共通確認にされていないために、段差を効果的に生かしきれていない（意味ある段差として残しておく
ことと、緩やかに接続すべき段差の区別をして進める連携指導）。それに対して幼保小の組織的教育活動の連携がより意識化されてきたことがあげられています。
(1)人間関係の段差
1)子どもだけの登校
2)5 歳児は最上級生から最下級生へ
3)保育園から来る友達と、幼稚園から来る友達、おうちから来る友達との新しい横のつながりづくり(2)環境の段差
1)新しい校舎・施設、敷地へ(3)かかわりの段差
1)援助主体から指導主体へ(4)学びの段差
1)「遊びを通しての学び」から「教科を通しての学び」へ(5)方法の段差
1)「子どもの意識や活動の流れ」から「45 分の校時に基づく流れ」へ
2)環境を通した総合的な「分けられない指導」から「教科ごとの分けた指導」へ(6)評価の段差
1)「個人内評価重視」から「絶対評価重視」へ（「大和郡山市立治道幼稚園・小学校

研究開発学校研究紀要」参照）

2 つ目の理由は、小学校との連携が、幼保の連携に支えられるということがあげられています。幼稚園と保育園の保育活動は似た点も多々ありますが、保育の強調点が異なる（教育観・保育間の違いがある）と言われています。
子どもの現象に加えて、就労により保育に欠ける保護者が増えてくる中で、保育園に行くこと子どもが増加し、幼稚園が定員割れになる動きも目立ってきました。就学前教
育と地域での子育ての連携が課題となってきています。そのような中、認定子ども園の動きなど政策的変化も生じ、地方自治体で、幼稚園と保育園の保育活動を連携して進めていくことを検討し始めています。
しかしながら先に述べたように、幼稚園と保育園の保育活動は似た点も多々あります
が、設立の目的や所管も異なるため保育活動に直接携わっていない人にはその考え方の違いがわかりにくいですが、保育の強調点が異なることも多いです。
小 1 プロブレムと言われる問題へ対応し、学校との段差を効果的に生かしていくために、幼保が歩み寄り、独自性を保ちつつも、連携の視点や具体的行動（この保育活動についてはお互いに歩調を合わせるなど）についての連携がまず必要であると言われてきたことがあげられます。
3 つ目の理由は、ことば・コミュニケーション力（英語活動も含めて）の育成、事物認
識・生活認識・体験活動のつながりと小学校以降の教科学習の緊密な関係の構築など、
現今の子どもの様子の中で欠けてきたものへの対応や社会的・国際的な要請への対応へ
向けて、ある能力の育成などに着目した幼保小連携教育が着目されてきた点があげられています。
大きくは、以上３つが、幼保小の連携を求める理由としてあげられています。

認定子ども園（政策的変化、中学校区を視点とした義務教育との連携）幼保の連携、保育観・保育活動のズレの調整 （独自性と関連性）

家庭
保育園

通園してない

＜就学前教育から義務教育終了に向けて＞
ことば・コミュニケーション力の育成
英語コミュニケーション
事物認識・
生活認識・体験活動のつながり

小学校
人間関係の段差
環境の段差
かかわりの段差
学びの段差
方法の段差
評価の段差

の結 果
か ら
来る学 力 向 上
PISA
社 会 的 要︑国請際 的 要 請幼稚園

３．小中連携・一貫教育の全国的な動向は？
小中連携・一貫教育の動きは、現在、全国的に活発化してきています。小中連携・一貫教育の動きには、小中連携（中学校区にあるそれぞれの学校が連携して教育活動を進める）、一貫教育を目指した小中連携（連携型一貫教育）、一貫教育など、様々なものが含まれています。
取組の背景としては、①中 1 問題に対するゆるやかな接続、②学力向上への寄与、③成長の実態に即した学校階梯の再考、④地域理解・連携の必要性、⑤自己理解・他者理
解・縦集団との出会いの必要性、⑥学校適正規模・統廃校・校舎改築などの理由があげられています。もちろん、学校の立地等によって事情が異なるため、すべての学校が上記のものがすべての理由をあげているわけではありませんが、１つはその理由として含むという事を意味しています。
取組に関わっては、施設一体型・併設型などで多く見られますが、義務教育 9 年間の学校階梯を 6･3 制のブロックから、４・３・２（最も多い）、５（１２・３４５）・４（６７・８９）、１・５・４、２・３・４、３・４・２、４・５、４・４・４、などブロックの組み方を変えて取り組んでいる場合と、6･3 制のまま、ある教科、各教科、総合、
特別活動などでの柔軟な 9 年間の教育課程を編成し、ある能力育成や課題解決に向かおうとしている取組があります。
より具体的に述べるなら、現在取り組まれている個別教育活動として、①外国語・英語系（最も多い）、②地域系、③情報・コミュニケーション系、④道徳・特活・進路融合系（市民科、生き方科など）、⑤読解力などある力の獲得へ焦点化、⑥交流学習、⑦教
育方法の連携、などが特徴的な取組としてあげられます。
そして、このような連携・一貫に取り組む中で得られてきている成果としては、①生徒が落ちついてきた（6 年生の変化）。②教員組織の意識の変化が生じてきた。③カリキ
ュラム連携が行われてきた。④指導の連携（教科部会の組織）が行われてきた。⑤合同
授業が行われてきた。⑥全体計画・カリキュラム案の構築が行われてきた。⑦校区連携会議の設置が行われてきた。⑧小中一貫コーディネータの設置が行われてきた。⑨兼務
体制の明確化が行われてきた、などがあげられています。
また、課題としては、①より目的を絞った職員の計画的な連携、②学力向上、生活面の変化などに関する評価・実証、③環境・設備、④移行期に伴う課題への対応。⑤連携校型の学校の意識改革、があげられています。
小中連携・一貫教育の動きは多様で、取組も、中学校区の学校の立地の関係や、実情や課題に応じて多様であることがわかると思います。

取り組みの背景①中1問題に対するゆるやかな接続、②学力向上への寄与、③成長の実態に即した学校階梯の再考、④地域理解・連携の必要性、⑤自己理解・
他者理解・縦集団との出会いの必要性、⑥学校適正規模・
統廃校・校舎改築などの理由

9年間の指導体制①ブロックを用いる場合；４・
３・２ （最も多い）、５（１２・３４５）
・４（６
７・
８９）
、１・
５・
４、２・
３・４、３・
４・
２、４・５、４・４・４、②ブロックを用いない場合；
ある教科、各教科、総合、特別活動などでの柔軟な9年間の教育対応を表記

取り組みの特徴①外国語・英語系 （最も多い）、②地域系、③情報・コミュニケーショ
ン系、④道徳・特活・進路融合系（市民科、生き方科など）、⑤読解力などある力の獲得へ焦点化、⑥交流学習、⑦教育方法の連携

現状及び成果①生徒が落ちついてきた（6年生の変化）。②教員組織の意識の変化。
③カリキュラム連携。④指導の連携（教科部会の組織）。⑤合同授業。
⑥全体計画・
カリキュラム案の構築。⑦校区連携会議の設置。
⑧小中一貫コーディネータの設置。⑨兼務体制の明確化。

課題①より目的を絞った職員の計画的な連携、②学力向上、生活面の変化などに関する評価・実証、③環境・設備、④移行期に伴う課題への対応。⑤連携校型の学校の意識改革

４．幼保小連携教育の全国的な動向は？
幼保小連携教育の全国的な動向としては、教育課程全般を連携して作り上げていく取組の場合と、ある能力の育成に向けて、幼保小が既存の教育課程の中に、連携する活動を組み込んでいく場合があります。
○教育課程全般の連携に関心を向ける場合
例えば、次の 3 つの取組などがそれに相当し、幼稚園と小学校の段差を意識し、より効果的に幼稚園と小学校が連携して教育活動に取り組める仕組み、それに基づく教育課
程編成なども工夫してみる（幼稚園と小学校という節目についても考え直す）などがあげられます。

（挑戦できる段差を意識したゆるやかな接続の場合）

3 歳 4歳

5歳 1年

3歳 4 歳2年

3 年 4年

5歳 1 年

5年 6 年

4年 5年
2年 3年

6年

7 年 8年

9年(1)岡山大学教育学部附属小学校・附属幼稚園
発達段階に応じた学習のあり方を明らかにし、基礎的な学習の充実を図るための幼稚園、小学校における教育の連携を目指す教育課程及び指導方法の研究開発。
(2)国立大学法人お茶の水女子大学附属中学校・附属小学校・附属幼稚園
幼稚園・小学校・中学校 12 年間の学びの適時性と連続性を考えた連携型一貫カリキュ
ラムの研究開発。
(3)奈良県大和郡山（やまとこおりやま）市立治道（はるみち）小学校・治道幼稚園
幼稚園・小学校接続期における系統性を重視した教育課程の編成と指導方法・指導体
制の工夫・改善及び幼稚園からの楽しい英語学習についての研究開発。
○ある能力の育成へ焦点化する場合
例えば、「ことば」「英語」「事物認識と表現力」の育成など、現今の発達課題などに焦点化し、幼稚園・小学校・中学校が連携して教育活動に取り組み、その力の育成を通じて幼稚園・小学校・中学校のゆるやかな接続を目指す方法、その効果の検討をするなどがあげられます。
(1)広島県北広島町立八幡（やわた）幼稚園・八幡小学校・雄鹿原（おがはら）小学校・芸北幼稚園・芸北小学校・雲月（うづつき）小学校・美和（みわ）小学校芸北中学校・
広島県立加計（かけ）高等学校
小学校段階から「ことばの技能科」「英語科」を新設した場合の幼稚園・小学校・中学校・高等学校 13 年間の一貫・系統性ある教育課程についての研究開発(2)大阪府千早赤阪（ちはやあかさか）村立こごせ幼稚園・赤阪小学校・千早小学校・
多聞（たもん）小学校・小吹台（こぶきだい）小学校・村立中学校
幼稚園・小学校・中学校の 11 年間において、英語活動・情報活動の系統化したカリキュ
ラムのもと、国際化・情報化に対応したコミュニケーション能力の増進を図る指導内容・指導方法の研究開発(3)奈良女子大学附属幼稚園・附属小学校・附属中等教育学校
幼・小・中等教育 15 年間にわたり、事物認識とその表現形成の徹底化を通して、独創的で「ねばり強い」思考能力を育成する教育課程の研究開発問題視された段差
中学校
小学校
3歳 4歳 5歳

1年

2年

3年

4年

5年

6年

1年

2年

3年

ゆるやかな接続を意識した教育課程
幼稚園と小学校と中学校の段差（学習面・生活面）
を、ある活動に焦点化して緩やかに接続

5歳
3歳 4歳

1年

2年

3年

4年

5年

6年

7年

8年

9年

以上のように、幼保小の連携の動きは多様で、その取組も、ブロック（節目）の再編まで考えた教育課程全体に及ぶものから、ある能力の育成に焦点化して、連携指導の方法の探究や緩やかな接続に取組むものまで多様であることがわかると思います。

５．小中連携・一貫教育はどのような成果をあげているのか？
小中連携・一貫教育をはじめて，「子どもの様子は実際、どのように変わったのか？」ということがよく問われます。それに関わって、はじめてまだ１年目、２年目の取組ではありますが、とくに 6 年生や、6 年生で小中連携・一貫教育を経験した中学 1 年生に次のような変化が見られたことが報告されています。
○身近に自分の近い未来のモデルをもてるようになった。
○中学入学の不安解消ができた。本来の伸びやかな育ちが保障されるようになった○先輩としての自覚が持てるようになった（後輩からいつも見られているため）○下級生への世話をする場面が増え、自分の育ちの足跡を振りかえる機会を得た○中学生が気持ちの面で落ち着いてきた。
○部活の壮行会などにも参加でき、中学校の生活を小学生が体験できた。
次に、「小中連携・一貫教育による教員への影響は？」ありますかと言うこともよく問われます。それに関わって、次のような変化が見られたことが報告されています。
○6 年生のその後が見える：小学校の教師が中学校で子どもがどのように学んでいくか
見通しがもてた。
○中学校の教師が中学校入学までに小学校でどのような力をつけているかわかった。
○全職員でつけたい力を 9 年間で見通しを持って体系的に導くことに進むことへ踏み出すことができた。
○小学校の教師と中学校の教師が、一緒に授業を研究することによって、内容のつながりだけでなく、指導方法についても連携できた（奈良市立田原小中学校の場合、場面に焦点化した、小中教員によ場面に焦点化したT.T.の工夫

るＴ.Ｔ.の工夫の検討などもできた）。また各発達課題を持つ子ども理解の方法についても考えられるようになった。
○小学校の専門、中学校の動機付け場面

主ー副 並列（補助）○

課題明確化場 ○面
説明・
演示場面 ○

かけあ
い
△

備考

○

かけあい→主 ー副
主ー副→かけあい
既知と未知の事項とのつながりの 説明△専門ということに加えて、教育の専門家として子どもたちが見えるようになった。
○小学校の保護者には中学校を見通した話ができ、中学校の保護者には、小学校からの成長の話ができ、より信

実験・試行・
調
△
査場面
練習・
定着場面
納得場面、掘り ○下げ場面
発展・
応用場面 ○

○
○

△
○

△

△

先につながる学び方の説明

頼を得ることができた。
また、個別に各中学校における立地や環境別に、小中連携・一貫教育を見てみると、
下図のような成果が報告されています。赤字は、とくに言われていることを表しています。

１小1中が一体
あるいは隣接して
いる場合
中学校

小学校
対：中1問題○教科担任の壁○評価方法の壁
対：共通する課題の克服に向けて①児童・生徒の日常交流②従来の教育課程 の見直し
③兼務（コーディネータ設置、教科担当者、あるいは全員）④教室環境の柔軟な活用⑤カリキュラム連携a)新教科を設置しそれを中心に（
b)既存のある教科でc)全教科でd)特別活動で⑥教育方法の連携⑦評価方法 の連携
①児童・生徒の計画交流②従来の教育課程の見直し③兼務（
コーディネータ設置、教科担当者）④教室環境の 計画的な活用⑤カリキュラム連携（a)新教科を設置しそれを中心に、b)既存のある教科で、c) 特別活動で）⑥教育方法の連携⑦評価情報の共有と指導との連携

１小1中が地理的に少し離れている
場合
中学校

小学校
対：中1問題○たての壁○教科担任の壁○評価方法 の壁
対：共通する課題の克服に向けて２中 と連 携 する小 学 校 が 複 数 の 場 合中学校

中学校① 児 童 ・生 徒 の 計 画 交 流（小 学 校 合 宿 、小 中 合 同 の 出 会 いの 場の 設 定）② 人 事 交 流 ・連 携
③ カリキュラム 連 携a) 特 別 活 動 でb) 新 教 科 を設 置 しそれを中 心 にc ) 既 存 の あ る教 科 で④ 評 価 情 報 の 共 有 と指 導 との 連 携

小学校

小学校

対 ：中 1 問 題○ よこの 壁○ たての 壁○教科担任の壁○評価方法の壁小学校

６．幼小連携教育はどのような成果をあげているのか？
幼保小の連携教育については、先にも述べましたように、幼稚園・小学校と保育園の設置者が異なるため、まだ取組がそれほど多くはないというのが実情です。しかしながら、幼稚園と小学校による連携の取組は、最近増えつつあり、例えば、次のような変化が見られたことが報告されています。
○幼稚園と小学校の教育活動がそれぞれどのようなものであるか、何に価値を置いているかがわかった。

目的

手段

目的

手段
遊び
生活

遊び
生活

目的としての遊びや生活
幼稚園：

手段としての遊びや生活
小学校低学年：○幼稚園と小学校に共通する課題を話し合え、それを明確に出来た（奈良県大和郡山市の治道幼稚園・治道小学校の取組の場合は、共通する課題として 3 つの力（かかわる力、気づき・受けとめる力、伝え・表現する力）を明らかにして取り組んでいる（縦糸の明確化）。

シニア

プライマリー

共通に認識された課題から出発

伝え・
表 現
す る力

ジュニア

気づ き・
受け と め力る

か か わ力る遊び

生活

○幼稚園の 3 歳児・4 歳児･5 歳児の教育について 5 領域も含めてあらためて見直せた（奈良県大和郡山市の治道幼稚園・治道小学校の取組の場合は、幼稚園の 5 歳児に新領域として「じぶん」を設置し（幼稚園内の変化）、小学校低学年では、幼小に共通する課題と緩やかな接続を意識して「ことば」、「かずかたち」、「はっけん」、「ひょうげん」、「うんどう」という新たな教科編成を試みている）○低学年の指導方法を、幼稚園との連携を考える中で見つめなおすことができた（奈良県大和郡山市の治道幼稚園・治道小学校の取組の場合は、幼小における合同授業（新教科「はっけん」と新領域「じぶん」の関係付け）、合同授業と 5 歳児のみで行う保育活動を緩やかに接続していくためのＴ−プレイ（Try, Team, Thinking）という考え方の導入、協同的遊びと協同的学びという概念導入による相互の活動の連続性と非連続性の明確化といった取組を行っている）○小学校低学年の指導方法を、幼稚園との連携を考える中で見つめなおすことができた。

幼稚園の3歳児・4歳児･5歳児の教育ついて5領域も含めてあらためて見直せた。→新領域「じぶん」とＴ−プレイ＜シニア＞
ひょうげん科
うんどう科
ことば科
はっけん科
特別活動
かずかたち科道徳
ひょうげん＜ジュニア＞
team-play
保育活動
事前・事後

Ｔ−プレイ

けんこう じぶん ことば
キ ッ ズ・
イングリッシュ

にんげん
かんきょう
かんけい

合同授業

try-play

thinking-play＜教育方法＞

ひょうげん
けんこう
ことば
にんげん
かんきょう
かんけい

＜プライマリー＞

＜領域・
教育内容＞

以上のように、成果として、幼稚園と小学校が連携を進める際に、共通する課題の理解などを通じて、それぞれの大切にしてきた事を尊重しつつ、よりお互いのよさが発揮できるための方法が検討されている様子がわかります。

７．異校園種の連携教育を効果的に進めていくために何が必要か
これまで述べてきたように、まだ始まって 2〜3 年という取組が大半ではありますが、
幼小連携、小中連携・一貫教育などの異校園種による連携教育活動は、その目的や課題解決に向けて成果をあげつつあります。あらためて全体の成果・課題などを俯瞰してみると以下のような動向が理解できます。

取り組んだことによる短期的効果○6年生が中学校へ（生活面）の不安を減少させた。
学習面に関わっては不安を現象できた部分と色々な情報を知ることで逆に不安を感じることもあった。
○1年間すでに小中一貫の取組を経験した中１は、大きな足踏み（生活・学習面）を示さなかった。
取り組んだことによる短期的効果○1年生が落ち着いてきた。できることを生かせてあげれるようになった 。
○年長 さんの遊びに広がりと深まりが出てきた。

3歳 4歳

5歳

取り組んだことによる短期的効果○小学校低学年や中学年と関わることで、自分の育ちを振り返り落ち
着いてきた、様々なことにやる気や自信を取り戻した。

問題視 された段差○英会話効果○それの波及効果

中学校

小学校
1年

2年

3年

4年

5年

○小学生が中学生の優れた取組の姿を見ることで、見通しやモデルを得ることが 出来た取り組んだことによる短期的効果○４・３・２などの新たなブロックを用いて取り組んだところでは、4年生が自信を持ち・リーダー性を下学年に対して発揮しだした。
○6年生にリーダ性を発揮させる機会を設けないと逆に既存のリーダ性が沈んでしまうことも生じる

6年

1年

2年

3年

小中一貫の取組を始めたときにすでに中学生であった生徒には短期的効果は学習面ではあまり見られなかった。小学生への学習支援の活動と、放課後補習学習などを組み合わせるといくらか効果も期待される。

このような異校園種連携教育活動において、効果的な取組を行っているところは、以下のような 3 点において共通していることが明らかになっています。
１．取組を行う課題が明確である。
次ページの図にあるように、異校園種連携教育活動を効果的に行ってきたところは、
取り組む課題が明確であることが多いです。はじめから課題が明確で取り組む場合もあれば（学校適正規模を考えた行政的判断による取組、不登校など中 1 問題などが明確で、その解決に何とか迫りたい取組）、取り組む中で、次第に課題を明確にし、より洗練された取組へ移行する場合もあります。

目標（
大きな目標と具体的な行動目標）
連携を行
う理由
（
課題）が
ある

目標・
内容
の共通確
認

連携を効
果的に行
う課題が
見える

長期的計画
で子どもを
育てる意味
の実感

合同行事
合同授業

教育課程
の連携

教育方法
改善
子ども理解

評価方法・
学習方法
の連携

それぞれ行っていることで出来
そうなところから共通に関わる機
会を作る（
協力・
協同）

それぞれ行っていることを理解する。計画的に行 う見通しを
持つ

それぞれ
の雰囲気を
感 じる

一貫を進
める課題
が見える

連携から
一貫へ

学校研究
保育・
授業
研究

実践研究

課題の明確化において重要なことは、目指す方向性は大きくしっかりと描くこと（Think global）、それに加えて、その課題克服に向けてある時期までにどのような行動をするのかを明確にしておくことが重要となります（Act locally ）。あまりにも細かな方向性を定めると、その取組が直々の課題に対応していくことになるため、全体の取組が揺れ、活動している方向性がわからなくなってしまいます。また一方で、目標や方向性だけが決められていても、具体的な行動目標が、いつまでに達成されるべきかが明確でないと、取組が先送りにされてしまったり、取組の評価や成果の評価ができない状況が生まれます。つまり成果や課題の確認ができず、達成感が教員、児童・生徒、保護者にも感じられないことが起こってしまいます。この点をしっかり確認しておくことが必要となります。
２．中・長期的視野に立って取組を考える
異校園種による連携・一貫教育活動を進めていこうとするとき、はじめは、その成果（子どもの姿が変わる、教員の取組が変わる、など）が、ある学年の子どもたちや、ある専門や担当の教員に限定されて現れ、努力のわりに、全体への効果が見えにくいことが多いです。例えば、小中連携の場合、取り組んだときに、すでに中学校に入学している生徒には、その取組の成果が見えにくく、教員集団からも、また保護者からも、小中連携よりも、高校と連携した取組のほうが必要ではないかという声が出てきます。このような場合は、取組みに参加する相互の校園が大事にしていることを理解しつつ、誤解や理解のねじれをほどき、中・長期的視野にたって教育活動を行うスタンスが必要となります。

＊各学校園種が、お互いに大切にしていることを理解 する。
＊誤解やねじれた理解を、長期的スパンにたってひもとく。
＊単に段差をなくす取組ではなく、どの部分が緩やかに ＊必要なところは小学校での学つなぐ部分であり、どの部分はあえて残す部分かを考える びと重ねながら、定着を図るとこ○発達課題を意識した成長支援

連携が進むことで得られる効果＊先を見通した学習方法の指導ろを明確にし、発展的な内容の指導とは分 けて考える○各学年でその獲得が目指されている学
力保障○高校での学びも意識した
教科内容の提示○進路と関わる学力保障○発達課題 を意識した
成長支援○生活面の指導

生活面・やる気）
生徒指導（＊小学校では幼稚園・保育園で培われた成果をいかにうまく利用するかを考える必要がある。

＊中学校の学びの世界に入れないために、生徒指導を要 する姿に変わることを十分理解する必要がある。

３．保護者・地域の理解と支援を得る
幼小連携、小中連携・一貫教育などの異校園種連携教育を効果的に進めていくためには、園や学校等の教職員、児童・生徒の理解を得ていくことに加えて、保護者や地域の小中連携の取り組みの成果の実感（少しでも達成感 を味わう）（例：連携した学ばせ方の検討）

中学校区で可能なPTA
活動の開始

地 域
の支 援

取り組み の評 価

課題解決に向けた取り組みを開始

各学校の教職員会議
全教員へ雰囲気を作る

中学校区で可能なPTA
活動の企画（
役員決めとともに）中学校区の各学校園に連携委員会の設置を依頼、委員会年間開催日程の確保

中学校区のPTA役員が出会う場の設定、合同活動の意義を説得

中学校区の管理職会議開催

地 域
の理 解

中学校区の連携委員会で何が共通する
課題かを話し合う理解を得ていくことが重要となります。保護者は異校園種の連携には比較的好意的ですが、現在自分の子どもが在籍している校園の教育活動としか出会わないため、一貫教育に関わってはなかなか理解を得るのが難しいです。
そのため、例えば、小中一貫教育を目指す場合などは、単に小中一貫教育とは何かを伝えるだけでなく、広報活動などを通じて、子どもたちの活動それ自体を伝え、小中連
携・一貫によって何が変わったのかを感じさせる取組が必要です（例えば、小学校の取組も中学校の取組、連携して行っている活動を、1 つの広報に載せることだけでも、それを感じさせることが出来る）。
また、新教科（英会話など）の取組や中学校と小学校の教師によるＴＴ（算数・理科）
や異年齢集団による合同行事（合唱、成果発表会）、など、従来とは異なる活動を見てもらい、その意味なども説明すると、理解を得られることが多いです。
「保護者や地域の理解をどのように導いたか？どのように協力を得たか？」を先行した
取り組みから伺うと、○子どもの学校での様子の話を、何かの機会につけ行い、それを通して保護者の理解を導いた。
○学校園教育協議会などを設けた（教員と地域のコミュニケーション）。
○育友会の広報、学校便り、学級通信などに、取組の様子を載せてもらった。
などがあげられています。
このような活動を通して、中学校区の地域で、子どもを一緒に育てていく発想やイメージを保護者や地域にもってもらい、中学校区全体の教員や子どもたち、保護者がそれぞれ自分の地域・学校に誇りと夢を持つことが重要となります。

まとめ◎保幼小連携、小中連携・一貫教育に取り組むときの課題が明確であると豊かな取り組みにつながる。
◎現在うまく言っていることを評価しつつ、それでもまだ課題となることは何であるのかを職員全員でしっかり見つめることが有効（これを実際に話し合う時間の確保）。
◎保育園・幼稚園、小学校、中学校の教員や子どもたち、保護者がそれぞれ一貫の実感を感じられるものから着手する→達成感を味わうことが重要。
◎幼稚園と保育園の連携の場合、ミニマムスタンダード（共通に目指す、確認できる範囲）を明確にする。そして小学校との連携を考える。小学校と中学校の連携の場合、はじめた時点で、効果的な学年と、その後、中長期的視点からみて効果を持ちうる学年
は区別して考える（連続と非連続を問う）。
◎中学校区全体の教員や子どもたち、保護者がそれぞれ自分の地域・学校に誇りと夢を持つことが重要。

＜補足＞
取組を始めるときに、現在よく見られている、教育行政を担当される教育委員会と実際に実践に取り組む中学校区の各校園の主要な役割分担としては、以下のようなことがあげられます。
◎教育委員会の仕事○小中連携の政策レベル環境づくり（連携の内容の例示、予算獲得など）○異校園種勤務（異校園免許含む）の推進○連携推進リーダー研修○場合によっては、中学校区の見直し◎中学校区の仕事○小中一貫コーディネータの設置○教務主任と小中一貫コーディネータの連携支援○課題に対する具体的な取組とその結果の自己点検評価○児童・生徒への説明（小中連携・一貫の意図、各活動の目的）○保護者へのある頻度を持った説明・広報活動（定期的に地域・幼保の保護者にも）編集後記
本ガイドブック（イントロダクション編）は、奈良県教育委員会、奈良市教育委員会、
柏原市教育委員会、箕面市教育委員会、松阪市教育委員会様のご協力を得、奈良教育大学学長裁量経費（柳澤保徳学長）の支援を得て作成されたものです。
奈良教育大学は、平成 11 年度より、異校園連携教育の必要性に着目し、学校教育教員養成課程において、異校園種複数免許の取得を義務付け、3 回生、4 回生時に、異なる校
園種で教育実習も行うように努めてまいりました。
平成 20 年 4 月よりは、奈良教育大学

教職大学院（教職開発専攻）も開設し、幼保連

携、幼保小連携、小中連携・一貫教育を推進していく実践研究をますます応援していき
たく存じます。
今後とも何卒宜しくお願いいたします。
なお姉妹編として、海外の８つの日本人学校での異校園連携の取組についてまとめた「異校園種連携教育推進ガイドブック（資料編）」「異校園種連携教育推進ガイドブック（実践編）」も平成 20 年度に刊行予定です。また、異校園種連携教育推進 www も 20 年度より運用予定です。こちらも宜しくお願いいたします。
奈良教育大学

小柳和喜雄(oyanagi@nara-edu.ac.jp; 0742-27-9295)