異校園種連携教育推進ガイドブック（実践ファーストステップ編）

小中連携・一貫教育
幼保小連携教育をより効果的に進めていくために

奈良教育大学大学院教育学研究科
小柳和喜雄

はじめに本ガイドブックは、異校園種で連携教育を進めていくことを課題としているみなさんを支援するために、作成されたものです。
異校園種での連携教育とは、例えば、幼保連携教育、幼小連携教育、幼保小連携教育、小中連携教育、幼小中連携教育などを意味しています。本来であれば、ここに中高連携、高大連携教育も入ります。しかし、2008 年 3 月に公示された新しい幼稚園教育要領、小学校学習指導要領及び中学校学習指導要領に基づき、幼稚園は平成 21 年度から、小学校は平成 23 年度から、中学校は平成 24 年度から全面実施に向けて、この移行期間に幼小連携、小中連携が多くの自治体で進められてきました。そこで本ガイドブックでは、この間の動きに対応して、義務教育に主に目を向けて作成しています。
このガイドブック（実践ファーストステップ編）は、イントロダクション編（これからはじめようとする皆さんに向けたもの）の続編として、主に幼小連携、小中連携・一貫教育などを実際に進めているが、はたして意味はあるのか、このような方向でいいのか、効果を確かめるために、成果を実感できるためにどのような方法があるのか、など、取組を始めて１年～２年で、様々に悩まれている皆さんの、少しでもお役に立てる事を意図して作成されています。異校園種で連携教育を進めているが、その意味や手ごたえなど得ることに課題を感じているみなさんのはじめの一歩にお役にたてれば幸いです。
１．幼保小連携・小中連携・一貫教育を巡る疑問？

……

４

２．今、どのような成果が？

……

６

３．取組んでいることの位置・特長は？

……

７

４．取組の手ごたえを感じるためには？

……

８

５．効果的に進めていくときのツールは？

……

９

６．取組を効果的に進めていくときの配慮事項は？

…… １０（補）小中連携・小中一貫教育と学力向上……

１１１．幼保小連携・小中連携・一貫教育を巡る疑問？
新たなものが展開されるときは、先が見えない「不安感」があり、それに対して、明確な説明がないまま進められると「不信感」を招くことがあります。また成果や手ごたえを得ることができないと不安は続きます。それらを少しずつ越えていくためには、分かり合う機会を設け、人や予算といった具体的な確約がすぐに取れなくても、行っていることの意味を分かち合うプロセスがやはり重要となります。そこで、実践のファース
トステップ編としては、実践しながら考え、そのたびに不安になっている学校園が多いという声に着目し、はじめに、よく聞かれる疑問例をあげながら考えたいと思います。
Ｑ．１．別に小中一貫教育を進めなくても、改訂が行われた学習指導要領は幼小連携、小中連携をかなり意識して表現されているのでそれぞれの学校園で取組めばそれでいいのではないか？
方向性やどのような点に留意して取組むかなど、確かに新しい幼稚園教育要領や学習指導要領（小学校・中学校）に記されています。「開かれた学校づくりを進めるため．．
．」
が「学校がその目的を達成するために．．
．」と書き改められ、連携の重要さを教育目的達成と結びつけて積極的に取組むことが示唆されています。しかしながら、どのような目標と内容がそれぞれの校園で求められ、どの部分はあえて重ねて何度も指導しなければならないか、螺旋的に高めていかなくてはならないか、さらっと流していい部分か、などは実践を通じてわかってきます。そのため、やはり異なる校園が継続的に話し合っていく必要があります。さらに言えば、発問や説明の言葉や道具・学習環境など教育方法は、子ども理解とさらに密接に関わってくるため、それぞれの学校園で取組むだけでなく、計画的・組織的に異校園で取組む必要があります。連携・一貫教育を進めている学校園からは、「他との連携・一貫がはじまると、かえって自分たちの学校園の取組を見つめなおす機会になり、うちの取組が変わってきた」という声も聞こえてきます。
「外に開くことは内のチームワークがよりよくなる」ことに通じるのかもしれません。
Ｑ．２．幼保小連携、小中一貫教育を進めると、各学校園が大切にしてきたもの、しているものがかえってできなくなるのではないか？連続によって中だるみしないか？
確かに、他と連携が始まると、今までの取組、とくに行事などを変えていくことが求められてきます。そのため、いくらか自由が利かなくなりますし、ゆずらなくてはならいことも出てくることは実際にあると思います。しかしながら、今まで当たり前のように取組んできたことも、中には形骸化しているものもあるかもしれません（最初作られたときに効果や意味があっても、子どもたちの様子も変わってくる中で、次第にその点があいまいになり、いくらか不安を持ちながらもなかなか止められず行っている）。この

点を、他とのかかわりの中で見つめなおすと、長い教育スパーン（5 歳から 15 歳まで見通して）から、必要な取組を考える新たな視点を持つこともできます。また、連続によって中だるみするかしないかは、節目やジャンプを意識する教育方法の工夫によって乗り越えることができます。
Ｑ．３．小中一貫教育を進めると、かえって会議が増え、負担が増え、子どもと向き合う時間がなくなるのではないか？少人数学級や教員を増やすことが先決ではないか？
会議の数は出発時、過渡期には明らかに増えると思います。その際、会議も時間がかかったり、話し合った内容がすぐに結果をもたらさないことだったりすると、その時間が無駄に感じてしまいます。また、ある人に負担が偏り、それに対する理解も全職員に共有されないと（その教員が子どもと関わって得ていることなどよりも、遅くまで残って仕事をしている姿が目に付き、やはり負担だけが多いとみなされてしまう）、モラール（士気）も落ちてきます。ただ、これは、会議の持ち方、進め方の工夫によって克服可能です。また一肌脱いでくれている人への配慮、感謝を互いに認め合う場作り、校務分掌などへの配慮なども図ることで、克服可能です。予算が付いて時間講師に入ってもらってもなかなか出張なども重なり、毎週時間割を相談して組み直さなくてはならないな
ど、運用して初めて分かる様々な課題はもちろん簡単には克服できません。その場合には、各校の知恵を集約して、委員会などが戦略情報を収集し提供していくなどの努力も必要です。まずもっての必要条件としてクラスの子どもの数を減らすや教員像が求められるのはわかりますが、戦略としては、むしろ具体的成果や見通しを実際に行って示しながら、このような成果を継続的に得、さらに効果的に課題解決を実現をするために、環境の改善が必要なことを要求していくことの方が、社会には説得力があると考えます。
Ｑ．４．ある子にとっては中学校デビューの機会をなくしてしまうことにならないか？
小規模の学校区で小中一貫教育などを推進すると、同じ人間関係が続くのではないかという不安は確かにあると思います。しかしながら、むしろ小中連携・一貫教育で意図的に子どもの関係の組み換えや新たな関係づくりを異学年交流などを通じて進めることで、子どもに自信を持たせたり、さらに上の学年のモデルを見せて「井の中の蛙」にならない取組は可能であると考えます（先行した取組から）。むしろどこに出ても伸びていける子を異校園の連携を通して、いかに育てていくかを考えることが重要と考えます。
★ポイント：
デメリットと思われていることも、まず、①過渡期のものか、②その場固有の問題か、③本質的な問題か、を分けて考えていく必要がある。次に、何が問題かをよく分析し、発想の柔軟性によっては、取組の工夫でメリットに転じることが多いことも捉えていく必要がある。逆に、メリットと思われていることも取組によってはデメリットに変わる場合もあることに注意する。

２．今、どのような成果が？
平成 16 年に構造改革特区の申請の動きの中で、施設一体型の一貫校、併設の一貫校がスタートして、すでに 5 年が経過してきました。この間が、学校の立地や自治体の考え方などにより、一貫教育・連携教育
において、多様な小中一貫・連携教育推進の動き
コミュニティスクール等

特区申請校等ました（下図）。

通常の公立校
連携教育（小学 校と中学校）

・
市町村の教育政策形態が現れてき・・

また下にある合同校舎・隣接後者を生かした小中連携型一貫教育

一貫教育（小中学校）

一貫教育を目指した連携教育

校舎隣接型・複数離距離型

表は、21 年 8 月に開催された「小中一貫教育サミット」で各学校が校舎一体型・併設型

新学習指導要領に記されている改訂の趣旨を生かした教育効果を上げるために「開かれた学校づくりを進めるため．．．」→「学校がその目的を達成するために．．．」「基礎的・基本的な知識・技能の習得 ー繰り返し 指導・スパイラル指導」
連携は内の見直しを進め教育力を高める「思考力・判断力・表現力等の育成ー基礎的・基本的な知識技能の活用」「学習意欲の向上や学習習慣の確立 」「言語活動の充実」「豊かな心の充実」「健やかな体の育成のための指導の充実」「学習の見通しと振り返り」「特別支援学校の助言援助の活用と個に応じた指導の充実」「コンピュータの積極的活用と情報モラル指導」

発表されていた
内容を簡単にまとめたものです。
サミットが行われた当初に比取り組みの背景①中1問題に対するゆるやかな接続、②学力向上への寄与、③成長の実態に即した学校階梯の再考、④地域理解・連携の必要性、⑤自己理解・他者理解・縦集団との出会いの必要性、⑥
学校適正規模・統廃校・校舎改築などの理由

べて変わった点をアンダーラインで示しました。

9年間の指導体制 ①校舎一体・併設・隣接の場合（新たな学年ブロックを用いる，用いない） 、 ②校舎が離れている場合（教育内容・方法連携）「現状及び成果」

取り組みの特徴①外国語・英語・国際系、②地域系、③人権・道徳・特活・進路融合系、④ものづくり，⑤健康・食育系、⑥ 情報・コミュニケーション系、 ⑦読解力などある力の獲得へ焦点化、⑧交流学習と「課題」に関わ①子どもの学校生活面の改善、②学力向上への寄与、③教員組織の変化（手ごたえ） 、 ③前年度からの全体計画の策定、④指導方法の連携・情報の共有、 ⑤出前・合同授業の実施、異学年・異なる学校の子どもの交流、 ⑥校区連携会議の設置、⑦小中一貫コーディネータの設置、 ⑧兼務体制の明確化。

れませんが、変化

現状及び成果課題①会議・打ち合わせ時間の確保、②学力向上、生活面の変化などに関する継続的な評価、③環境・設備・人的配置など移行期に伴う課題への対応：校務分掌の見直し、連携校型の学校での取組みへの一歩・継続性、 小小連携、④ 教科部会設置などによる教科カリキュラムさらなる連携、⑤取組の外部評価って、当然かもしが見られます。
やはり取組んだ
成果が結果に現れていること（不安の解消や生活面の安定、つまり落ち着いてきた、優しくなっただけでなく、学力面にも）、取組の洗練化に向けて、継続的な成果の評価、小小連携や教科部会の設置、外部評価なども検討されてきているのが分かると思います。

３．取組んでいることの位置・特長は？
異校園の連携、とくに小中学校間の連携の場合、以下のような取組の類型が先行した取組の中で見られます。
（１）小中学校の既存の取組のうち，ある学習活動と関わる教育内容に焦点化して小中連携を進めていく場合。
例えば、英語活動と外国語教育、言語活動の充実、算数・数学、理科、総合的な学習の時間（体系的に考えられた小中連携、合同）、ものづくり、食育、人権教育，図書館利用と読書活動，ほか、焦点化して取組む教科や活動内容を決めてそれに取組む場合。
（２）小中学校の既存の取組のうち，学習活動と関わる教育方法に焦点化して小中連携を進めていく場合。
例えば、プリントや小テスト活用など定着支援に向けた教育方法の連携、グループ学習を中心に学び合いに力点を置いた教育方法の連携（ICT 活用含む）、ほか、焦点化して取組む教育方法を決めてそれに取組む場合。
（３）特別活動や学校行事（体育大会、合唱、文化祭、遠足…）に焦点化して小中連携を進めていく場合。
例えば、部活動の説明会・体験入部、合同体躯退会や合唱コンクール、リーダー性の発揮や協調性などを培うために異なる学年の交流活動（①5 年生と中 1 の組み合わせの取組、②6 年生と中 2 の組み合わせの取組、③低学年と 4 年生の組み合わせの取組）、ほか、焦点化して取組む活動を決めてそれに取組む場合。
（４）家庭学習支援の仕方に焦点化して小中連携を進めていく場合。
例えば、1)宿題と教科指導の効果的な連携の取組（学習の仕方の発表会（生徒同士による、「私はこのような勉強方法や生活習慣の改善によって困難を乗り越えた」事例紹介と交流））、中学校区全体で活用できる「学習の手引き」、「生活の手引き」の作成、ほか、「子どもの悩みや時間の使い方などに保護者と共に応えていく活動」に焦点化して取組む場
合。
走りながら実践を試みている場合、また市町村の政策に基づいて小中連携・一貫教育をスタートさせた場合、取り組んでみて、「はたとこの方向でいいのか」と思うことがあると聞きます、勤務校の取り組み課題は何であり、現在どのような取り組みをしているか、その位置づけや特長を、上記の類型に当てはめて、立つ位置の確認をする機会も必要です。方向性の確認につながるからです。また、あまり最初から盛りだくさんに取り組み、息切れしないようにするためにも立つ位置を見つめる試みが必要と考えます。
★ ポイント：現在取組んでいる姿の立つ位置を把握する

４．取組の手ごたえを感じるためには？
走り出して１～2 年すると、果たしてこれまでの取組は成果があるのかと考えてしまうことがあります。そのように感じるのは、出発点の確認を忘れてしまっている場合です。
つまり取組を始める前に、意識調査、生活実態調査、学習状況調査などを使って、子どもたちはどのような現状にいたのか、生活面・学習面を把握しておく必要があります。
取組み課題が明確な場合は、その問題となっている現状を把握するのに必要な情報の収集に絞って行うとより効果的です。
この出発点の明確を忘れずに行い、取組によって、どのようにそれが変わったのかを教員チームがまずしっかりと見つめることが重要です。そして、子どもたちにも取組んだ結果、どのように自分たちは変わってきているかを示していく。さらに言えば、保護者にもその結果を報告し、例え小さくてもいいから取組の成果（あゆみ）を報告・共有していく試みが必要です。
このような評価活動をしっかり行うことで、「成果の評価」とそれに向けて行った「取組の評価」が可能となり、指導の改善にも益々つながるからです。
また、手ごたえを得る取組に関わっては、必ず新たな試みをしなくてはならないことはありません。先行した取組を見ますと、「これまで取組んできた財産」を小中連携・一貫教育に生かしていく（少しずらしたり工夫したり）取組が見られます。
人にやる気が沸いてくるのは、やはり努力して、成果、つまり結果が少しでも見えてきたときと言われます。

これまで取り組んできた財産を生かす• 小中で共通する教育方法の視点としての出発点の明確化• 小中で共通する教育方法の視点としての「言葉かけ」「言葉への子どもの意識づけ」• 小中で共通する教育方法の視点としての教材教具の工夫• 小中で共通する教育方法の視点としてのグループ学習・学びあいの指導• 小中で共通して取組む学習習慣の定着• 小中で共通して取組む学び方・勉強の仕方の指導

あまり大きな目標を立てず、出来そうなところから取り組み（財産を 生 か して）、その成– 小中・家庭と見通しを持って取組む家庭学習

果をみんな• 小中で共通して取組む指導と評価の一体化• 小中で共通して取組む研修（授業研究など）で喜び合うことが重要です。

★ポイント：出発点の明確化と財産の活用

５．効果的に進めていくときのツールは？
実践を効果的に進めていくときには、やはり道具（ツール）が必要です。例えば、下図は、国語の「聞く・話す」に関わって、学年進行（小学校低学年、中学年、高学年、中学 1 年、中学 2・3 年；現行のもの）ごとに、どのようにその指導力点が変わっていくかをなるべく一目で分かるように図示したものです。各教科の領域等ごとにその力点変化が 1 目でわかる図などを、各学校の教科指導部で作成する、あるいは市町村の教育委員会で作成し、配布する。そしてこの道具を使って、各教科指導の話し合いなどを進めていくとなどのちょっとした工夫が効果的な進行に影響してくると考えます。教員一人ひとかけあい△

備考

○

○

説明・演示場面 ○△かけあい→主ー副
主ー副→かけあい
既知と未知の事項とのつながりの説明

動機付け場面
課題明確化場
面

主ー副
（補助）
○

実験・試行・調 △査場面
練習・定着場面
納得場面、掘り ○下げ場面
発展・応用場面 ○並列す習慣・意識、見通せる目を持てるようにな○○るからです。
また小中教員で、TTなどを行っていくとき、左図のような「TT が効△○△

りが 9 年を通して見通△

先につながる学び方の説明果的な場面」を考えていく表なども作成しておくと便利です。実践
研究の視点が明確になるからです。

★ポイント：教育内容把握に関わる道具と教育方法把握に関わる道具を持つと便利６．取組を効果的に進めていくときの配慮事項は？
実践をはじめたばかりの学校で、よく聞かれることですが、やはり取組む人に偏りが出ること、全員が同じ気持ち、同じ役割を果たすことは難しいです。かえって、取組が進むにつれて不安や不平などがいろいろな場面で現れます。
その際、例えば下図に示した 3 つの壁の乗り越えが、多くの異校園連携に取組む学校園組織では遭遇することを思い描いておくことが重要です。つまり、いま、どのような状況にて、どのような試みをすればそれを乗り越えていけるのか、また、あまり急がず着実に進め、見通しを持って取組む姿勢を持つことが重要となります。
取組の中で、不安や不平が出るのは当然です。人はやはり、成果が出にくかったり、当面の課題が現れるとそこへの対応に目が行く。そのため、物事をなかなか関連付けて考えられなくなる。結果、そこに揺れが生じることをしっかりとおさえ、個人の状況把握にも努め、互いに励ましあい、チームでカバーしていく雰囲気作りが重要となります。
それが組織の教育力のパワーアップにもつながるからです。

３つの壁を越える時間が取れない。
お互いわからない

学校園 研究を組織的 にはじめる時間の確保

取り組みの評価ができていず，結果が見えず，徒労感を感じる

目的に対して，結果の評価と取り組み評価をするスケ
ジュールの明確化と達成度を認め合う。→次の取り組み
へ

絶えずゆり
戻し、相談

学校園外への成果公表

組織的 取組組 織的取組が自 己研鑽とお互いが それぞの雰囲 気が始まる状況
学 校研究がれ取り組でいる状
授業研究
学校研究
でき効果的（課 題の共有 ・保育研究
バ ランスよく況（学年 の話し合な研修 がで，取組の方向
進 む状況
いはあるが，学年き始める
性と各役割間はない。各教科の 認識）の話し合いはあるが教科を越えてはない）
それぞれが大切にして いる
こと，考え方の違いや同じ点に気づく

互いの尊重と歩み寄り（自己変容）へ

所属意識・誇りを感じるプロフェッショナ
ル集団へ★ポイント：組織の教育力をパワーアップするには、個人の揺れも受けとめるまとめにかえて• 小中間連携して学力向上に取組むためには、それに取り組むときの課題が明確であると豊かな取り組みにつながる。
– 現在うまく言っていることを評価しつつ、それでも まだ課題となることは何であるのかを保護者・地域のみなさん、小中学校の職員全員でしっかり見つめることが必要（これを実際に話し合う時間の確保）。
– 小中の教育においてそれぞれ大切にしたいことを尊重しつつも，15歳の姿から幼小中の教育を考えることが重要• 小中学校の教員や子どもたち、保護者がそれぞれ一貫や連携の実感を感じられるものから着手する→達成感を味わうことが重要。
• 中学校区全体の小中学校の教員や子どもたち、保護者がそれぞれ自分の地域・学校に誇りと夢を持つことが重要。

効果的な学校の特長
学力向上について学校改善を行った学校の特長•••••

指導に一貫性をもつ
展望・目標を共有する
目的を持った指導（ 方針と手立ての区別，各指導の目的と意味を絶えず問う）
学校として学習環境の工夫を行う（ 教室・廊下の掲示，メディアほか）
学習活動の子ども の変化に目を向ける–•••••••（指導が厳しい状況の場合，子どもの生活面の問題に目を向けがちなるけれども，「まずもってどこから指導という発想（計画的）」と「学力どころではない（悲観的）」という発想を区別する）

明確で高い期待を持ち続ける（ この子はこれが出来れば，後はいいとあきらめない ）成功体験を積ませる（ 共感・受容感・達成感から）→徐々に誤りから学ぶ指導も成長・進歩の観察をし，その情報を共有し，子どもにも返す（生活・学習）
児童・生徒にその権利と責任を教える
各教員の専門性を尊重し，それを発揮させる機会を作る
学びあい，教えあいの関係をつくる（教員間の研修・子どもの学習場面で）家庭と学校の間で密接なパートナーシップを結ぶ
参考 G.Hampton 2009.7.24 奈良教育大学での講演

具体化に向けての留意点
子どもに以下の点を気付かせる取組がキー• 教師や大人側に子どもの声やニーズを聞き取る構えがあること知らせ（語って聞かせる），見せ，傾聴する。
• 短期で到達可能な目標を持たせる。
• 自分に何を期待されているかを知らせる。
• 自分に合ったより効果的な学ぶ方法を気付かせる。
• 価値を認められ尊重されていると感じさせる。
• 自分は何がよくできるのか、そして何を改善しなければならないのか、を知らせる。
• 自分自身の成果を認めること、またその成果が他人からも認められていることを知らせる。
• 自分の学習の評価方法、改善の方法を自ら語れる機会を作る。
参考 G.Hampton 2009.7.24 奈良教育大学での講演

学校での学力向上に向けた組織的な取組みのステップ
組織的教育力のパワーアップに向けて○各学校で明確な方針と柔軟な手立てが研鑽され，分かりやすく他者にも語られる

サード・ステップ○取組の成果の公表（方針・手立ても）○子どもも教師も自信を持っている○単元内の子どものつまずきのポイント等の学習面の調査○子どもに効果的な教材などの情報収集・学習環境の工夫○取組み課題と方針の洗練化○方針に基づく取組の評価スケジュー
ル立案と遂行
○授業と家庭学習の効果的な連携

セカンド・ス テップ○取組の成果の評価（方針・手立て）○子どもに成果・変化を返し，知らせる○生活面・学習面の調査○子どもの願い・嗜好性の調査○子どもの課題（学習と生活の関係なども）の明確化○取組み課題と方針の明確化○方針に基づく取組スケジュール立案

ファースト・ステップ○取組の成果の共有（方針・手立て）○子どもの情報の共有（変化の共有）○子どものニーズ（needs）と願い(want)を聞く○保護者の声を聞く○窓口の多様化○当面の取り組み課題の合意形成○取組に対する情報の共有○ぶれずに組織で取組む○職員室の雰囲気作り○保護者に協力をはたらきかける

継続的な実践研究
アクションラーニング○教員．教員チームが育てたい子どもの姿の明確化○チーム力アップの取組→ワークショップ型研修など
研修の仕方を学ぶ研修も○教員が育てたい願いの収集○学年・学校としての願いの収集○教員のニーズ（needs）と悩み(anxiety)を聞く○実態・事実・出来事の調査

スタート位置や強調点が学校で異なる

普及ステップ