﹁指導と評価の一体化﹂のための学習評価に関する参考資料︻高等学校 専門教科 情報︼「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料
高等学校
専門教科 情報

国立教育政策研究所教育課程研究センター

令和３年８月
文部科学省

国立教育政策研究所
National Institute for Educational Policy Research

教育課程研究センター

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平成 30 年３⽉に告⽰された⾼等学校学習指導要領が，令和４年度から年次進⾏で本格的に実施されます。
今回の学習指導要領では，各教科等の⽬標及び内容が，育成を⽬指す資質・能⼒の三つの柱（「知識及び技能」，「思考⼒，判断⼒，表現⼒等」，「学びに向かう⼒，⼈間性等」）に沿って再整理され，各教科等でどのような資質・能⼒の育成を⽬指すのかが明確化されました。これにより，教師が「⼦供たちにどのような⼒が⾝に付いたか」という学習の成果を的確に捉え，主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善を図る，いわゆる「指導と評価の⼀体化」が実現されやすくなる
ことが期待されます。
また，⼦供たちや学校，地域の実態を適切に把握した上で教育課程を編成し，学校全体で教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」についても明⽂化されました。カリキュ
ラム・マネジメントの⼀側⾯として，「教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと」
がありますが，このためには，教育課程を編成・実施し，学習評価を⾏い，学習評価を基に教育課程の改善・充実を図るというＰＤＣＡサイクルを確⽴することが重要です。このことも，まさに「指導と評価の⼀体化」のための取組と⾔えます。
このように，「指導と評価の⼀体化」の必要性は，今回の学習指導要領において，より⼀層明確なものとなりました。そこで，国⽴教育政策研究所教育課程研究センターでは，「幼稚園，⼩学校，
中学校，⾼等学校及び特別⽀援学校の学習指導要領等の改善及び必要な⽅策等について（答申）」（平成 28 年 12 ⽉ 21 ⽇中央教育審議会）をはじめ，「児童⽣徒の学習評価の在り⽅について（報告）」（平成 31 年１⽉ 21 ⽇中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会）や「⼩学校，中学校，⾼等学校及び特別⽀援学校等における児童⽣徒の学習評価及び指導要録の改善等について」（平成 31 年３⽉ 29 ⽇付初等中等教育局⻑通知）を踏まえ，令和２年３⽉に公表した⼩・中学校
版に続き，⾼等学校版の「『指導と評価の⼀体化』のための学習評価に関する参考資料」を作成しました。
本資料では，学習評価の基本的な考え⽅や，各教科等における評価規準の作成及び評価の実施等について解説しているほか，各教科等別に単元や題材に基づく学習評価について事例を紹介しています。各学校においては，本資料や各教育委員会等が⽰す学習評価に関する資料などを参考としながら，学習評価を含むカリキュラム・マネジメントを円滑に進めていただくことで，「指導と評価の⼀体化」を実現し，⼦供たちに未来の創り⼿となるために必要な資質・能⼒が育まれることを期待します。
最後に，本資料の作成に御協⼒くださった⽅々に⼼から感謝の意を表します。
令和３年８⽉
国⽴教育政策研究所
教育課程研究センター⻑
鈴

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敏

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目次
【巻頭資料】学習評価に関する基本的事項（スライド）
第１編 総説第１章 平成 30 年の高等学校学習指導要領改訂を踏まえた学習評価の改善

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1

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3

……

14

１ はじめに２ 平成 30 年の高等学校学習指導要領改訂を踏まえた学習評価の意義
３ 平成 30 年の高等学校学習指導要領改訂を受けた評価の観点の整理
４ 平成 30 年の高等学校学習指導要領改訂における各教科・科目の学習評価
５ 改善等通知における総合的な探究の時間，特別活動の指導要録の記録
６ 障害のある生徒の学習評価について
７ 評価の方針等の生徒や保護者への共有について
第２章 学習評価の基本的な流れ
１ 各学科に共通する各教科における評価規準の作成及び評価の実施等について
２ 主として専門学科（職業教育を主とする専門学科）において開設される各教科における評価規準の作成及び評価の実施等について
３ 総合的な探究の時間における評価規準の作成及び評価の実施等について
４ 特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに評価規準の作成及び評価の実施等について（参考） 平成 24 年「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」か

……

25

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43

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……

55

らの変更点について

第２編 「〔指導項目〕ごとの評価規準」を作成する際の手順
１ 高等学校情報科（専門）の〔指導項目〕
２ 高等学校情報科（専門）における「〔指導項目〕ごとの評価規準」作成の手順

第３編 単元ごとの学習評価について（事例）第１章 「〔指導項目〕ごとの評価規準」の考え方を踏まえた評価規準の作成
１ 本編事例における学習評価の進め方について
２ 単元の評価規準の作成のポイント
第２章 学習評価に関する事例について
１ 事例の特徴
２ 各事例概要一覧と事例
事例１ キーワード 指導と評価の計画から評価の総括まで
科目「情報産業と社会」 単元「情報産業が果たす役割」（第１学年）
事例２ キーワード 「知識・技術」の評価
科目「情報産業と社会」 単元「アルゴリズムとプログラム」（第１学年）
事例３ キーワード 「思考・判断・表現」の評価
科目「情報産業と社会」 単元「情報とコミュニケーション」（第１学年）

事例４ キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価……

61

科目「情報産業と社会」 単元「情報社会の進展と情報産業」（第１学年）
巻末資料
……
67
・ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について（令和２年４月 13 日，国立教育政策研究所長裁定）・ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者
・ 学習指導要領等関係資料について※本冊子については，改訂後の常用漢字表（平成 22 年 11 月 30 日内閣告示）に基づいて表記しています（学習指導要領及び初等中等教育局長通知等の引用部分を除く）。

〔巻頭資料（スライド）について〕
巻頭資料（スライド）は，学習評価に関する基本事項を簡潔にまとめたものです。巻頭資料の記載に目を通し概略を把握することで，本編の内容を読み進める上での一助となることや，各自治体や各学校における研修等で使用する資料の参考となることを想定しています。記載内容は最小限の情報になっているので，詳細については，本編を御参照ください。

第１編
総説

- 1 -

第１編

第１編

総説

本編においては，以下の資料について，それぞれ略称を用いることとする。
答申：「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」 平成 28 年 12 月 21 日 中央教育審議会
報告：「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」 平成 31 年１月 21 日 中央教
育審議会

初等中等教育分科会

教育課程部会改善等通知：「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習
評価及び指導要録の改善等について（通知）」 平成 31 年３月 29 日 初等中等教育局長通知第１章
１

平 成 3 0 年 の 高 等 学 校 学習 指 導 要 領 改 訂 を 踏 ま え た 学 習 評 価 の 改 善

はじめに
学習評価は，学校における教育活動に関し，生徒の学習状況を評価するものである。答申にもあるとおり，生徒の学習状況を的確に捉え，教師が指導の改善を図るとともに，生徒が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにするためには，学習評価の在り方が極めて重要である。
各教科等の評価については，「観点別学習状況の評価」と「評定」が学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとされている1。観点別学習状況の評価とは，学校における生徒の学習状況を，複数の観点から，それぞれの観点ごとに分析的に捉える評価のことである。生徒が各教科等での学習において，どの観点で望ましい学習状況が認められ，どの観点に課題が認められるかを明らかにすることにより，具体的な指導や学習の改善に生かすことを可能とするものである。各学校において目標に準拠した観点別学
習状況の評価を行うに当たっては，観点ごとに評価規準を定める必要がある。評価規準とは，観点別学習状況の評価を的確に行うため，学習指導要領に示す目標の実現の状況を判断するよりどころを表現したものである。本参考資料は，観点別学習状況の評価を実施する際に必要となる評価規準等，学習評価を行うに当たって参考となる情報をまとめたものである。
以下，文部省指導資料から，評価規準について解説した部分を参考として引用する。

1

各教科の評価については，観点別学習状況の評価と，これらを総括的に捉える「評定」の両⽅について実施するものとされており，観点別学習状況の評価や評定には⽰しきれない⽣徒の⼀⼈⼀⼈のよい点や可能性，進歩の状況については，「個⼈内評価」として実施するものとされている（P.６〜11 に後述）。

- 3 -

第１編

（参考）評価規準の設定（抄）（⽂部省「⼩学校教育課程⼀般指導資料」（平成５年 9 ⽉）より）
新しい指導要録（平成３年改訂）では，観点別学習状況の評価が効果的に⾏われるようにするために，「各観点ごとに学年ごとの評価規準を設定するなどの⼯夫を⾏うこと」と⽰されています。
これまでの指導要録においても，観点別学習状況の評価を適切に⾏うため，「観点の趣
旨を学年別に具体化することなどについて⼯夫を加えることが望ましいこと」とされており，教育委員会や学校では⽬標の達成の度合いを判断するための基準や尺度などの設定について研究が⾏われてきました。
しかし，それらは，ともすれば知識・理解の評価が中⼼になりがちであり，また「⽬標を⼗分達成（＋）」，「⽬標をおおむね達成（空欄）」及び「達成が不⼗分（−）」ごとに詳細にわたって設定され，結果としてそれを単に数量的に処理することに陥りがちであったとの指摘がありました。
今回の改訂においては，学習指導要領が⽬指す学⼒観に⽴った教育の実践に役⽴つよ
うにすることを改訂⽅針の⼀つとして掲げ，各教科の⽬標に照らしてその実現の状況を評価する観点別学習状況を各教科の学習の評価の基本に据えることとしました。したがって，評価の観点についても，学習指導要領に⽰す⽬標との関連を密にして設けられています。
このように，学習指導要領が⽬指す学⼒観に⽴つ教育と指導要録における評価とは⼀体のものであるとの考え⽅に⽴って，各教科の⽬標の実現の状況を「関⼼・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能・表現（または技能）」及び「知識・理解」の観点ごとに適切に評価するため，「評価規準を設定する」ことを明確に⽰しているものです。
「評価規準」という⽤語については，先に述べたように，新しい学⼒観に⽴って⼦供た
ちが⾃ら獲得し⾝に付けた資質や能⼒の質的な⾯，すなわち，学習指導要領の⽬標に基づく幅のある資質や能⼒の育成の実現状況の評価を⽬指すという意味から⽤いたものです。
２

平成 30 年の高等学校学習指導要領改訂を踏まえた学習評価の意義（１）学習評価の充実
平成 30 年に改訂された高等学校学習指導要領総則においては，学習評価の充実について新たに項目が置かれている。具体的には，学習評価の目的等について以下のように示し，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うと同時に，評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価することを示し，授業の改善と評価の改善を両輪として行っていくことの必要性が明示されている。

- 4 -

・生徒のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し，学習したことの意義や価値を実感できるようにすること。また，各教科・科目等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場
面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価し，指導の改善や学習意欲の向上を図り，資質・能力の育成に生かすようにすること。
・創意工夫の中で学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう，組織的かつ計画的な取組を推進するとともに，学年や学校段階を越えて生徒の学習の成果が円滑に接続されるように工夫すること。
（高等学校学習指導要領 第１章 総則 第３款 教育課程の実施と学習評価

２ 学習評価の充実）
報告では現状の学習評価の課題として，学校や教師の状況によっては，学期末や学年末などの事後での評価に終始してしまうことが多く，評価の結果が生徒の具体的な学
習改善につながっていないなどの指摘があるとしている。このため，学習評価の充実に当たっては，いわゆる評価のための評価に終わることのないよう指導と評価の一体化を図り，学習の成果だけでなく，学習の過程を一層重視し，生徒が自分自身の目標や課題をもって学習を進めていけるように評価を行うことが大切である。
また，報告においては，教師によって学習評価の方針が異なり，生徒が学習改善につなげにくいといった現状の課題も指摘されている。平成 29 年度文部科学省委託調査「学
習指導と学習評価に対する意識調査」（以下「平成 29 年度文科省意識調査」）では，学習評価への取組状況について，「Ａ：校内で評価方法や評価規準を共有したり，授業研究を行ったりして，学習評価の改善に，学校全体で取り組んでいる」「Ｂ：評価規準の改善，評価方法の研究などは，教員個人に任されている」の二つのうちどちらに近いか尋ねたところ，高等学校では「Ｂ」又は「どちらかと言うとＢ」が約 55％を占めている。このような現状を踏まえ，特に高等学校においては，学習評価の妥当性や信頼性を高め，授業改善や組織運営の改善に向けた学校教育全体の取組に位置付ける観点から，組織的かつ計画的に取り組むようにすることが必要である。
（２）カリキュラム・マネジメントの一環としての指導と評価
各学校における教育活動の多くは，学習指導要領等に従い生徒や地域の実態を踏まえて編成された教育課程の下，指導計画に基づく授業（学習指導）として展開される。
各学校では，生徒の学習状況を評価し，その結果を生徒の学習や教師による指導の改善
や学校全体としての教育課程の改善等に生かし，学校全体として組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図っていくことが必要である。このように，「学習指導」と「学習評価」は学校の教育活動の根幹に当たり，教育課程に基づいて組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」の中核的な役割を担っている
のである。

- 5 -

第１編

第１編

（３）主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善と評価
指導と評価の一体化を図るためには，生徒一人一人の学習の成立を促すための評価という視点を一層重視し，教師が自らの指導のねらいに応じて授業での生徒の学びを振り返り，学習や指導の改善に生かしていくことが大切である。すなわち，平成 30 年に改訂された高等学校学習指導要領で重視している「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通して各教科等における資質・能力を確実に育成する上で，学習評価は重要な役割を担っている。
（４）学習評価の改善の基本的な方向性（１）～（３）で述べたとおり，学習指導要領改訂の趣旨を実現するためには，学習評価の在り方が極めて重要であり,すなわち，学習評価を真に意味のあるものとし，指導と評価の一体化を実現することがますます求められている。
このため，報告では，以下のように学習評価の改善の基本的な方向性が示された。
① 児童生徒の学習改善につながるものにしていくこと② 教師の指導改善につながるものにしていくこと③ これまで慣行として行われてきたことでも，必要性・妥当性が認められないものは見直していくこと３

平成 30 年の高等学校学習指導要領改訂を受けた評価の観点の整理
平成 30 年改訂学習指導要領においては，知・徳・体にわたる「生きる力」を生徒に育
むために「何のために学ぶのか」という各教科等を学ぶ意義を共有しながら，授業の創意
工夫や教科書等の教材の改善を促すため，全ての教科・科目等の目標及び内容を「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の育成を目指す資質・能力の三つの柱で再整理した（図１参照）。知・徳・体のバランスのとれた「生きる力」を育むことを目指すに当たっては，各教科・科目等の指導を通してどのような資質・能力の育成を目指すのかを明確にしながら教育活動の充実を図ること，その際には，生徒の発達の段階や特性を踏まえ，三つの柱に沿った資質・能力の育成がバランスよく実現できるよう留意する必要がある。

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第１編

図１

観点別学習状況の評価については，こうした教育目標や内容の再整理を踏まえて，小・中・高等学校の各教科を通じて，４観点から３観点に整理された（図２参照）。
図２［平成 21 年改訂］

［平成 30 年改訂］

関心・意欲・態度

知識・技能

思考・判断・表現思考・判断・表現技能
主体的に学習に取り組む態度

知識・理解【参考】学校教育法第３０条第２項
生涯にわたり学習する基盤が培われるよう，基礎的な知識及び技能を習得させるとともに，これらを活用して課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力
その他の能力をはぐくみ，主体的に学習に取り組む態度を養うことに，特に意を用いなければならない。

４

平成 30 年の高等学校学習指導要領改訂における各教科・科目の学習評価
各教科・科目の学習評価においては，平成 30 年改訂においても，学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と，これらを総括的に捉える「評定」の両方について，
学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとされた。
同時に，答申では「観点別学習状況の評価」について，高等学校では，知識量のみを問うペーパーテストの結果や，特定の活動の結果などのみに偏重した評価が行われているのではないかとの懸念も示されており，指導要録の様式の改善などを通じて評価の観点を明確にし，観点別学習状況の評価を更に普及させていく必要があるとされた。報告では
この点について，以下のとおり示されている。

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第１編

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「平成 29 年度文科省意識調査」では，「観点別学習状況の評価は実践の蓄積があり，定着してきている」に対する「そう思う」又は「まあそう思う」との回答の割合は，小学校・中学校では 80％を超えるのに対し，高等学校では約 45％にとどまっている。このような現状を踏まえ，今後高等学校においては，観点別学習状況の評価を更に充実し，その質を高めることが求められている。
また，観点別学習状況の評価や評定には示しきれない生徒一人一人のよい点や可能性，
進歩の状況については，「個人内評価」として実施するものとされている。改善等通知においては，「観点別学習状況の評価になじまず個人内評価の対象となるものについては，
児童生徒が学習したことの意義や価値を実感できるよう，日々の教育活動等の中で児童生徒に伝えることが重要であること。特に『学びに向かう力，人間性等』のうち『感性や思いやり』など児童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況などを積極的に評価し児童生徒に伝えることが重要であること。」と示されている。
「３

平成 30 年の高等学校学習指導要領改訂を受けた評価の観点の整理」も踏まえて各教科における評価の基本構造を図示化すると，以下のようになる（図３参照）。
図３

上記の，「各教科における評価の基本構造」を踏まえた３観点の評価それぞれについての考え方は，以下の（１）～（３）のとおりとなる。なお，この考え方は，総合的な探究の時間，特別活動においても同様に考えることができる。

- 9 -

第１編

第１編

（１）「知識・技能」の評価について「知識・技能」の評価は，各教科等における学習の過程を通した知識及び技能の習得状況について評価を行うとともに，それらを既有の知識及び技能と関連付けたり活用したりする中で，他の学習や生活の場面でも活用できる程度に概念等を理解したり，技能を習得したりしているかについても評価するものである。
「知識・技能」におけるこのような考え方は，従前の「知識・理解」（各教科等において習得すべき知識や重要な概念等を理解しているかを評価），「技能」（各教科等において習得すべき技能を身に付けているかを評価）においても重視してきたものである。
具体的な評価の方法としては，ペーパーテストにおいて，事実的な知識の習得を問う
問題と，知識の概念的な理解を問う問題とのバランスに配慮するなどの工夫改善を図るとともに，例えば，生徒が文章による説明をしたり，各教科等の内容の特質に応じて，観察・実験したり，式やグラフで表現したりするなど，実際に知識や技能を用いる場面を設けるなど，多様な方法を適切に取り入れていくことが考えられる。
（２）「思考・判断・表現」の評価について「思考・判断・表現」の評価は，各教科等の知識及び技能を活用して課題を解決する等のために必要な思考力，判断力，表現力等を身に付けているかを評価するものである。
「思考・判断・表現」におけるこのような考え方は，従前の「思考・判断・表現」の観点においても重視してきたものである。「思考・判断・表現」を評価するためには，
教師は「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善をする中で，生徒が思考・判断・表現する場面を効果的に設計するなどした上で，指導・評価することが求められる。
具体的な評価の方法としては，ペーパーテストのみならず，論述やレポートの作成，発表，グループでの話合い，作品の制作や表現等の多様な活動を取り入れたり，それらを集めたポートフォリオを活用したりするなど評価方法を工夫することが考えられる。
（３）「主体的に学習に取り組む態度」の評価について
答申において「学びに向かう力，人間性等」には，①「主体的に学習に取り組む態度」
として観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分と，②観点別学習状況の評価や評定にはなじまず，こうした評価では示しきれないことから個人内評価を通じて見取る部分があることに留意する必要があるとされている。すなわち，②について
は観点別学習状況の評価の対象外とする必要がある。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価に際しては，単に継続的な行動や積極的な発言を行うなど，性格や行動面の傾向を評価するということではなく，各教科等の「主体的に学習に取り組む態度」に係る観点の趣旨に照らして，知識及び技能を習得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりするために，自らの学習状況を把握し，学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら，学ぼうとしているか- 10 -

どうかという意思的な側面を評価することが重要である。
従前の「関心・意欲・態度」の観点も，各教科等の学習内容に関心をもつことのみならず，よりよく学ぼうとする意欲をもって学習に取り組む態度を評価するという考え方に基づいたものであり，この点を「主体的に学習に取り組む態度」として改めて強調するものである。
本観点に基づく評価は，「主体的に学習に取り組む態度」に係る各教科等の評価の観点の趣旨に照らして，① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとしている側面② ①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面という二つの側面を評価することが求められる2（図４参照）。
ここでの評価は，生徒の学習の調整が「適切に行われているか」を必ずしも判断する
ものではなく，学習の調整が知識及び技能の習得などに結び付いていない場合には，教師が学習の進め方を適切に指導することが求められる。
具体的な評価の方法としては，ノートやレポート等における記述，授業中の発言，教師による行動観察や生徒による自己評価や相互評価等の状況を，教師が評価を行う際に考慮する材料の一つとして用いることなどが考えられる。
図４

2

これら①②の姿は実際の教科等の学びの中では別々ではなく相互に関わり合いながら⽴ち現れるものと考えられることから，実際の評価の場⾯においては，双⽅の側⾯を⼀体的に⾒取ることも想定される。例えば，⾃らの学習を全く調整しようとせず粘り強く取り組み続ける姿や，粘り強さが全くない中で⾃らの学習を調整する姿は⼀般的ではない。

- 11 -

第１編

第１編

なお，学習指導要領の「２ 内容」に記載のない「主体的に学習に取り組む態度」の評価については，後述する第２章１（２）を参照のこと3。

５

改善等通知における総合的な探究の時間，特別活動の指導要録の記録改善等通知においては，各教科の学習の記録とともに，以下の（１），（２）の各教科等の指導要録における学習の記録について以下のように示されている。
（１）総合的な探究の時間について改善等通知別紙３には，「総合的な探究の時間の記録については，この時間に行った学習活動及び各学校が自ら定めた評価の観点を記入した上で，それらの観点のうち，生徒の学習状況に顕著な事項がある場合などにその特徴を記入する等，生徒にどのような力が身に付いたかを文章で端的に記述する」とされている。また，「評価の観点については，高等学校学習指導要領等に示す総合的な探究の時間の目標を踏まえ，各学校において具体的に定めた目標，内容に基づいて別紙５を参考に定める」とされている。
（２）特別活動について改善等通知別紙３には，「特別活動の記録については，各学校が自ら定めた特別活動全体に係る評価の観点を記入した上で，各活動・学校行事ごとに，評価の観点に照らして十分満足できる活動の状況にあると判断される場合に，○印を記入する」とされている。また，「評価の観点については，高等学校学習指導要領等に示す特別活動の目標を踏まえ，各学校において別紙５を参考に定める。その際，特別活動の特質や学校として重点化した内容を踏まえ，例えば『主体的に生活や人間関係をよりよくしようとする態
度』などのように,より具体的に定めることも考えられる。記入に当たっては，特別活動の学習が学校やホームルームにおける集団活動や生活を対象に行われるという特質に留意する」とされている。
なお，特別活動は学級担任以外の教師が指導する活動もあることから，評価体制を確立し，共通理解を図って，生徒のよさや可能性を多面的・総合的に評価するとともに，確実に資質・能力が育成されるよう指導の改善に生かすことが求められる。

3

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，保健体

育科の体育に関する科⽬においては，公正や協⼒などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の⽬標や内容に対応した学習評価が⾏われることとされている。

- 12 -

６

第１編

障害のある生徒の学習評価について
学習評価に関する基本的な考え方は，障害のある生徒の学習評価についても同様である。
障害のある生徒については，特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ，個々の生徒の障害の状態や特性及び心身の発達の段階に応じた指導内容や指導方法の工夫を行い，その評価を適切に行うことが必要である。また，指導内容や指導方法の工夫については，
学習指導要領の各教科・科目の「指導計画の作成と内容の取扱い」の「指導計画作成上の配慮事項」の「障害のある生徒への配慮についての事項」についての学習指導要領解説も参考となる。

７

評価の方針等の生徒や保護者への共有について
学習評価の妥当性や信頼性を高めるとともに，生徒自身に学習の見通しをもたせるために，学習評価の方針を事前に生徒と共有する場面を必要に応じて設けることが求められており，生徒に評価の結果をフィードバックする際にも，どのような方針によって評価したのかを改めて生徒に共有することも重要である。
また，学習指導要領下での学習評価の在り方や基本方針等について，様々な機会を捉えて保護者と共通理解を図ることが非常に重要である。

- 13 -

第１編

第２章
１

学習評価の基本的な流れ

各学科に共通する各教科における評価規準の作成及び評価の実施等について（１）目標と「評価の観点及びその趣旨」との対応関係について
評価規準の作成に当たっては，各学校の実態に応じて目標に準拠した評価を行うた
めに，「評価の観点及びその趣旨4」が各教科の目標を踏まえて作成されていることを確認することが必要である5。また，教科の目標と「評価の観点及びその趣旨」との関係性を踏まえ，科目の目標に対する「評価の観点の趣旨」を作成することが必要である。
なお，「主体的に学習に取り組む態度」の観点は，教科・科目の目標の（3）に対応するものであるが，観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分をその内容として整理し，示していることを確認することが必要である（図５，６参照）。
図５【学習指導要領「教科の目標」】
学習指導要領（2）（3）（知識及び技能に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）6

観点

4

目標」等

（1）

【改善等通知趣旨

各教科の「第１款

別紙５「評価の観点及びその趣旨」】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技能の観点の趣（思考・判断・表現の観（主体的に学習に取り組む態度

旨）

点の趣旨）

の観点の趣旨）

各教科等の学習指導要領の⽬標の規定を踏まえ，観点別学習状況の評価の対象とするものについて整理したものが教科等の観点の趣旨である。
5

芸術科においては，「第２款各科⽬」における⾳楽Ⅰ〜Ⅲ，美術Ⅰ〜Ⅲ，⼯芸Ⅰ〜Ⅲ，

書道Ⅰ〜Ⅲについて，それぞれ科⽬の⽬標を踏まえて「評価の観点及びその趣旨」が作成されている。
6

学びに向かう⼒，⼈間性等に関する⽬標には，個⼈内評価として実施するものも含まれている。

- 14 -

第１編

図６【学習指導要領「科目の目標」】
学習指導要領

各教科の「第２款

各科目」における科目の目標

（1）

（2）

（3）

（知識及び技能に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）7

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技能の観点の（思考・判断・表現の（主体的に学習に取り組む態度

趣旨）

観点の趣旨）の観点の趣旨）観点

趣旨

科目の目標に対する「評価の観点の趣旨」は各学校等において作成する（２）「内容のまとまりごとの評価規準」について
本参考資料では，評価規準の作成等について示す。具体的には，第２編において学習指導要領の規定から「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順を示している。ここでの「内容のまとまり」とは，学習指導要領に示す各教科等の「第２款各科目」における各科目の「１ 目標」及び「２ 内容」の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりしたものである8。平成 30 年に改訂された高等学校学習指導要領においては資質・能力の三つの柱に基づく構造化が行われたところであり，各学科に共通する各教科においては，学習指導要領に示す各教科の「第２款 各科目」の「２ 内容」

7

脚注６を参照8

各教科等の学習指導要領の「第３款

各科⽬にわたる指導計画の作成と内容の取扱い」１(1)に「単元（題材）などの内容や時間のまとまり」という記載があるが，この「内容や時間のまとまり」と，本参考資料における「内容のまとまり」は同義ではないことに注意が必要である。前者は，主体的・対話的で深い学びを実現するため，主体的に学習に取り組める
よう学習の⾒通しを⽴てたり学習したことを振り返ったりして⾃⾝の学びや変容を⾃覚できる場⾯をどこに設定するか，対話によって⾃分の考えなどを広げたり深めたりする場⾯をどこに設定するか，学びの深まりをつくりだすために，⽣徒が考える場⾯と教師が教える
場⾯をどのように組み⽴てるか，といった視点による授業改善は，１単位時間の授業ごとに考えるのではなく，単元や題材などの⼀定程度のまとまりごとに検討されるべきであることが⽰されたものである。後者（本参考資料における「内容のまとまり」）については，本⽂に述べるとおりである。

- 15 -

第１編

において9，「内容のまとまり」ごとに育成を目指す資質・能力が示されている。このため，「２ 内容」の記載はそのまま学習指導の目標となりうるものである10。学習指導要
領の目標に照らして観点別学習状況の評価を行うに当たり，生徒が資質・能力を身に付けた状況を表すために，「２ 内容」の記載事項の文末を「～すること」から「～している」と変換したもの等を，本参考資料において「内容のまとまりごとの評価規準」と呼ぶこととする11。
ただし，「主体的に学習に取り組む態度」に関しては，特に，生徒の学習への継続的な取組を通して現れる性質を有すること等から12，「２ 内容」に記載がない13。そのため，各科目の「１ 目標」を参考にして作成した科目の目標に対する「評価の観点の趣旨」を踏まえつつ，必要に応じて，改善等通知別紙５に示された評価の観点の趣旨のう
ち「主体的に学習に取り組む態度」に関わる部分を用いて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。
なお，各学校においては，「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえて，各学校の実態を考慮し，単元や題材の評価規準等，学習評価を行う際の評価規準を作成する。

9

外国語においては「第２款 各科⽬」の「１ ⽬標」である。

10「２

内容」において⽰されている指導事項等を整理することで「内容のまとまり」を構成している教科もある。この場合は，整理した資質・能⼒をもとに，構成された「内容のまとまり」に基づいて学習指導の⽬標を設定することとなる。また，⽬標や評価規準の設定は,教育課程を編成する主体である各学校が，学習指導要領に基づきつつ⽣徒や学校，地域の実情に応じて⾏うことが必要である。
11

各学科に共通する各教科第９節家庭については，学習指導要領の「第１款び「第２款各科⽬」の「１⽬標」(2)及⽬標」(2)に思考⼒・判断⼒・表現⼒等の育成に係る学習過程が記載されているため，これらを踏まえて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。
12

各教科等の特性によって単元や題材など内容や時間のまとまりはさまざまであることから，評価を⾏う際は，それぞれの実現状況が把握できる段階について検討が必要である。
13

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，保健体

育科の体育に関する科⽬においては，公正や協⼒などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の⽬標や内容に対応した学習評価が⾏われることとされている。

- 16 -

（３）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
各教科における14，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順は以下のとおりである。
学習指導要領に示された教科及び科目の目標を踏まえて，「評価の観点及びその趣旨」
が作成されていることを理解した上で，①

各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。

② 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

（４）評価の計画を立てることの重要性
学習指導のねらいが生徒の学習状況として実現されたかについて，評価規準に照らして観察し，毎時間の授業で適宜指導を行うことは，育成を目指す資質・能力を生徒に育むためには不可欠である。その上で，評価規準に照らして，観点別学習状況の評価をするための記録を取ることになる。そのためには，いつ，どのような方法で，生徒について観点別学習状況を評価するための記録を取るのかについて，評価の計画を立てる
ことが引き続き大切である。
しかし，毎時間生徒全員について記録を取り，総括の資料とするために蓄積することは現実的ではないことからも，生徒全員の学習状況を記録に残す場面を精選し，かつ適切に評価するための評価の計画が一層重要になる。
（５）観点別学習状況の評価に係る記録の総括
適切な評価の計画の下に得た，生徒の観点別学習状況の評価に係る記録の総括の時期としては，単元（題材）末，学期末，学年末等の節目が考えられる。
総括を行う際，観点別学習状況の評価に係る記録が，観点ごとに複数ある場合は，例
えば，次のような総括の方法が考えられる。
・ 評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数を基に総括する場合何回か行った評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数が多いものが，その観点の学習の実施状況
を最もよく表現しているとする考え方に立つ総括の方法である。例えば，３回評価を行った結果が「ＡＢＢ」ならばＢと総括することが考えられる。なお，「ＡＡＢＢ」の総括結果をＡとするかＢとするかなど，同数の場合や三つの記号が混在する場合の総括の仕方をあらかじめ各学校において決めておく必要がある。

14

芸術科においては，「第２款各科⽬」における⾳楽Ⅰ〜Ⅲ，美術Ⅰ〜Ⅲ，⼯芸Ⅰ〜Ⅲ，

書道Ⅰ〜Ⅲについて，必要に応じてそれぞれ「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

- 17 -

第１編

第１編

・ 評価結果のＡ，Ｂ，Ｃを数値に置き換えて総括する場合何回か行った評価結果Ａ，Ｂ，Ｃを，例えばＡ＝３，Ｂ＝２，Ｃ＝１のように数値によって表し，合計したり平均したりする総括の方法である。例えば，総括の結果をＢとする範囲を［1.5≦平均値≦2.5］とすると，「ＡＢＢ」の平均値は，約 2.3［（３＋２＋２）÷３］で総括の結果はＢとなる。
なお，評価の各節目のうち特定の時点に重きを置いて評価を行うこともできるが，その際平均値による方法等以外についても様々な総括の方法が考えられる。
（６）観点別学習状況の評価の評定への総括
評定は，各教科の観点別学習状況の評価を総括した数値を示すものである。評定は，生徒がどの教科の学習に望ましい学習状況が認められ，どの教科の学習に課題が認められるのかを明らかにすることにより，教育課程全体を見渡した学習状況の把握と指導や学習の改善に生かすことを可能とするものである。
評定への総括は，学期末や学年末などに行われることが多い。学年末に評定へ総括する場合には，学期末に総括した評定の結果を基にする場合と，学年末に観点ごとに総括
した結果を基にする場合が考えられる。
観点別学習状況の評価の評定への総括は，各観点の評価結果をＡ，Ｂ，Ｃの組合せ，
又は，Ａ，Ｂ，Ｃを数値で表したものに基づいて総括し，その結果を５段階で表す。
Ａ，Ｂ，Ｃの組合せから評定に総括する場合，「ＢＢＢ」であれば３を基本としつつ，「ＡＡＡ」であれば５又は４，「ＣＣＣ」であれば２又は１とするのが適当であると考えられる。それ以外の場合は，各観点のＡ，Ｂ，Ｃの数の組合せから適切に評定することができるようあらかじめ各学校において決めておく必要がある。
なお，観点別学習状況の評価結果は，「十分満足できる」状況と判断されるものをＡ，「おおむね満足できる」状況と判断されるものをＢ，「努力を要する」状況と判断されるものをＣのように表されるが，そこで表された学習の実現状況には幅があるため，機械的に評定を算出することは適当ではない場合も予想される。
また，評定は，高等学校学習指導要領等に示す各教科・科目の目標に照らして，その実現状況を「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるものを５，「十分満足できる」状況と判断されるものを４，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを３，「努力を要する」状況と判断されるものを２，「努力を要すると判断されるもののうち，特に程度が低い」状況と判断されるものを１（単位不認定）という数値で表される。しかし，この数値を生徒の学習状況について五つに分類したものとして捉えるのではなく，常にこの結果の背後にある生徒の具体的な学習の実現状況を思い描き，適切に捉えることが大切である。評定への総括に当たっては，このようなことも十分に検討する必要がある15。また，各学校では観点別学習状況の評価の観点ごとの総括

15

改善等通知では，「評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，『観点別- 18 -

及び評定への総括の考え方や方法について，教師間で共通理解を図り，生徒及び保護者に十分説明し理解を得ることが大切である。

２

主として専 門学科（職 業教育を主 とする専門 学科）にお いて開設さ れる各教科 における評価規準の作成及び評価の実施等について（１）目標と「評価の観点及びその趣旨」との対応関係について
評価規準の作成に当たっては，各学校の実態に応じて目標に準拠した評価を行うために，「評価の観点及びその趣旨」が各教科の目標を踏まえて作成されていることを確認することが必要である。また，教科の目標と「評価の観点及びその趣旨」との関係性を踏まえ，科目の目標に対する「評価の観点の趣旨」を作成することが必要である。
なお，「主体的に学習に取り組む態度」の観点は，教科・科目の目標の（3）に対応するものであるが，観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分をその内容として整理し，示していることを確認することが必要である（図７，８参照）。
図７【学習指導要領「教科の目標」】
学習指導要領

趣旨

目標」

（1）

（2）

（3）

（知識及び技術に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）16【改善等通知観点

各教科の「第１款

別紙５「評価の観点及びその趣旨」】
知識・技術

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技術の観点の趣（思考・判断・表現の観（主体的に学習に取り組む態度

旨）

点の趣旨）

の観点の趣旨）学習状況』において掲げられた観点は，分析的な評価を⾏うものとして，各教科の評定を⾏う場合において基本的な要素となるものであることに⼗分留意する。その際，評定の適切な決定⽅法等については，各学校において定める。」と⽰されている（P.８参照）。
16

脚注６を参照- 19 -

第１編

第１編

図８
【学習指導要領「科目の目標」】
学習指導要領

各教科の「第２款

各科目」における科目の目標

（1）

（2）

（3）

（知識及び技術に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）17

知識・技術

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技術の観点の（思考・判断・表現の（主体的に学習に取り組む態度

趣旨）

観点の趣旨）の観点の趣旨）観点

趣旨

科目の目標に対する「評価の観点の趣旨」は各学校等において作成する（２）職業教育を主とする専門学科において開設される「〔指導項目〕ごとの評価規準」について職業教育を主とする専門学科においては，学習指導要領の規定から「〔指導項目〕ごとの評価規準」を作成する際の手順を示している。
平成 30 年に改訂された高等学校学習指導要領においては資質・能力の三つの柱に基づく構造化が行われたところであり，職業教育を主とする専門学科においては，学習指導要領解説に示す各科目の「第２ 内容とその取扱い」の「２ 内容」の各〔指導項目〕
において，育成を目指す資質・能力が示されている。このため，「２ 内容 〔指導項目〕」の記載はそのまま学習指導の目標となりうるものである。学習指導要領及び学習指導
要領解説の目標に照らして観点別学習状況の評価を行うに当たり，生徒が資質・能力を身に付けた状況を表すために，「２ 内容 〔指導項目〕」の記載事項の文末を「～すること」から「～している」と変換したもの等を，本参考資料において「〔指導項目〕ごとの評価規準」と呼ぶこととする。
なお，職業教育を主とする専門学科については，「２ 内容 〔指導項目〕」に「学びに向かう力・人間性」に係る項目が存在する。この「学びに向かう力・人間性」に係る項
目から，観点別学習状況の評価になじまない部分等を除くことで「主体的に学習に取り組む態度」の「〔指導項目〕ごとの評価規準」を作成することができる。
これらを踏まえ，職業教育を主とする専門学科においては，各科目における「内容のまとまり」を〔指導項目〕に置き換えて記載することとする。
17

脚注６を参照- 20 -

各学校においては，「〔指導項目〕ごとの評価規準」の考え方を踏まえて，各学校の実態を考慮し，単元の評価規準等，学習評価を行う際の評価規準を作成する。
（３）「〔指導項目〕ごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
職業教育を主とする専門学科における，「〔指導項目〕ごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順は以下のとおりである。
学習指導要領に示された教科及び科目の目標を踏まえて，「評価の観点及びその趣旨」
が作成されていることを理解した上で，

３①

各科目における〔指導項目〕と「評価の観点」との関係を確認する。

②【観点ごとのポイント】を踏まえ，「〔指導項目〕ごとの評価規準」を作成する。

総合的な探究の時間における評価規準の作成及び評価の実施等について（１）総合的な探究の時間の「評価の観点」について
平成 30 年に改訂された高等学校学習指導要領では，各教科等の目標や内容を「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の資質・能力の三つの柱で再整理しているが，このことは総合的な探究の時間においても同様である。
総合的な探究の時間においては，学習指導要領が定める目標を踏まえて各学校が目標や内容を設定するという総合的な探究の時間の特質から，各学校が観点を設定するという枠組みが維持されている。一方で，各学校が目標や内容を定める際には，学習指導要領において示された以下について考慮する必要がある。
【各学校において定める目標】
・ 各学校において定める目標については，各学校における教育目標を踏まえ，総合的な探究の時間を通して育成を目指す資質・能力を示すこと。

（第２の３⑴）

総合的な探究の時間を通して育成を目指す資質・能力を示すとは，各学校における教育目標を踏まえて，各学校において定める目標の中に，この時間を通して育成を目指す
資質・能力を，三つの柱に即して具体的に示すということである。
【各学校において定める内容】
・ 探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力については，次の事項に配慮すること。
ア 知識及び技能については，他教科等及び総合的な探究の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ，社会の中で生きて働くものとして形成されるようにすること。
イ 思考力，判断力，表現力等については，課題の設定，情報の収集，整理・分析，- 21 -

第１編

第１編

まとめ・表現などの探究的な学習の過程において発揮され，未知の状況において活用できるものとして身に付けられるようにすること。
ウ 学びに向かう力，人間性等については，自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえること。

（第２の３⑹）

各学校において定める内容について，今回の改訂では新たに，「目標を実現するにふさわしい探究課題」，「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」の二つを定めることが示された。「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」とは，各学校において定める目標に記された資質・能力を，各探究課題に即して具体的に示したものであり，教師の適切な指導の下，生徒が各探究課題の解決に取り組む
中で，育成することを目指す資質・能力のことである。この具体的な資質・能力も，「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」という資質・能力の三つの柱に即して設定していくことになる。
このように，各学校において定める目標と内容には，三つの柱に沿った資質・能力が明示されることになる。
したがって，資質・能力の三つの柱で再整理した学習指導要領の下での指導と評価の一体化を推進するためにも，評価の観点についてこれらの資質・能力に関わる「知識・技能」，「思考・判断・表現」，「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に整理し示した
ところである。
（２）総合的な探究の時間の「内容のまとまり」の考え方
学習指導要領の第２の２では，「各学校においては，第１の目標を踏まえ，各学校の総合的な探究の時間の内容を定める。」とされている。これは，各学校が，学習指導要領が定める目標の趣旨を踏まえて，地域や学校，生徒の実態に応じて，創意工夫を生かした内容を定めることが期待されているからである。
この内容の設定に際しては，前述したように「目標を実現するにふさわしい探究課
題」，「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」の二つを定めることが示され，探究課題としてどのような対象と関わり，その探究課題の解決を通して，どのような資質・能力を育成するのかが内容として記述されることになる（図９参照）。
本参考資料第１編第２章の１（２）では，「内容のまとまり」について，「学習指導要領に示す各教科等の『第２款各科目』における各科目の『１ 目標』及び『２ 内容』の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりしたもので，『内容のまとまり』ごとに育成を目指す資質・能力が示されている」と説明されている。
したがって，総合的な探究の時間における「内容のまとまり」とは，全体計画に示した「目標を実現するにふさわしい探究課題」のうち，一つ一つの探究課題とその探究課
題に応じて定めた具体的な資質・能力と考えることができる。

- 22 -

第１編

図９
各学校において定める内容
目標を実現するにふさわしい探究課題の解決を通して育成を目指す

探究課題

具体的な資質・能力

現 代 的 な 諸 課 題に 対 応 す る
横断的・総合的な課題（国際理解,情報,環境,福祉・健康など）

地域や学校の特色に応じた課題

例
生 徒 の 興 味 ・ 関心 に 基 づ く 課 題

知識及び技能

他教科等及び総合的な探究の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ,社会の中で生きて働くものとして形成されるようにする思考力,判断力,表現力等

学びに向かう力，人間性等

探究の過程において発揮され,未知の状況において活用できるものとして身に付けられるようにする

自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえる

職 業 や 自 己 の 進路 に 関 す る 課 題（３）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
総合的な探究の時間における，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順は以下のとおりである。
①

各学校において定めた目標（第２の１）と「評価の観点及びその趣旨」を確認する。

②

各学校において定めた内容の記述（「内容のまとまり」として探究課題ごとに作成した「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」）が，観点ごとにどのように整理されているかを確認する。

③【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

４ 特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに評価規準の作成及び評価の実施等について（１）特別活動の「評価の観点」とその趣旨について特別活動においては，改善等通知において示されたように，特別活動の特質と学校の創意工夫を生かすということから，設置者ではなく，「各学校で評価の観点を定める」
ものとしている。本参考資料では「評価の観点」とその趣旨の設定について示している。
（２）特別活動の「内容のまとまり」
学習指導要領「第２各活動・学校行事の目標及び内容」〔ホームルーム活動〕「２ 内容」「(1)ホームルームや学校における生活づくりへの参画」，「(2)日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」，「(3)一人一人のキャリア形成と自己実現」，〔生徒会活動〕，〔学校行事〕「２ 内容」の(1)儀式的行事，(2)文化的行事，(3)健康安全・体育的行事，(4)旅行・集団宿泊的行事，(5)勤労生産・奉仕的行事をそれぞれ「内容のまとまり」とした。

- 23 -

第１編（３）特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
各学校においては，学習指導要領に示された特別活動の目標及び内容を踏まえ，自校の実態に即し，改善等通知の例示を参考に観点を作成する。その際，例えば，特別活動の特質や学校として重点化した内容を踏まえて，具体的な観点を設定することが考えられる。
また，学習指導要領解説では，各活動・学校行事の内容ごとに育成を目指す資質・能力が例示されている。そこで，学習指導要領で示された「各活動・学校行事の目標」及び学習指導要領解説で例示された「資質・能力」を確認し，各学校の実態に合わせて育成を目指す資質・能力を重点化して設定する。
次に，各学校で設定した，各活動・学校行事で育成を目指す資質・能力を踏まえて，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。基本的な手順は以下のとおりである。
①

学習指導要領の「特別活動の目標」と改善等通知を確認する。

②

学習指導要領の「特別活動の目標」と自校の実態を踏まえ，改善等通知の例示を参考に，特別活動の「評価の観点」とその趣旨を設定する。

③

学習指導要領の「各活動・学校行事の目標」及び学習指導要領解説特別活動編（平成 30 年７月）で例示した「各活動・学校行事における育成を目指す資質・能力」を参考に，各学校において育成を目指す資質・能力を重点化して設定する。

④ 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

- 24 -

（参考）平成 24 年「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」からの変更点について今回作成した本参考資料は，平成 24 年の「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」を踏襲するものであるが，以下のような変更点があることに留意が必要
である18。
まず，平成 24 年の参考資料において使用していた「評価規準に盛り込むべき事項」や「評価規準の設定例」については，報告において「現行の参考資料のように評価規準を詳細に示すのではなく，各教科等の特質に応じて，学習指導要領の規定から評価規準を作成する際の手順を示すことを基本とする」との指摘を受け，第２編において示すことを改め，本参考資料の第３編における事例の中で，各教科等の事例に沿った評価規準を例示したり，その作成手順等を紹介したりする形に改めている。
次に，本参考資料の第２編に示す「内容のまとまりごとの評価規準」は，平成 24 年の「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」において示した「評価規準に盛り込むべき事項」と作成の手順を異にする。具体的には，「評価規準に盛り込むべき事項」は，平成 21 年改訂学習指導要領における各教科等の目標及び内容の記述を基に，学習評価及び指導要録の改善通知で示している各教科等の評価の観点及びその趣旨を踏まえて作成したものである。
また，平成 24 年の参考資料では「評価規準に盛り込むべき事項」をより具体化したものを「評価規準の設定例」として示している。
「評価規準の設定例」は，原則として，学習指導要領の各教科等の目標及び内容のほかに，当該部分の学習指導要領解説（文部科学省刊行）の記述を基に作成していた。他方，本参考資料における「内容のまとまりごとの評価規準」については，平成 30 年改訂の学習指導要領の目標及び内容が育成を目指す資質・能力に関わる記述で整理されたことから，既に確認のとおり，そこでの「内容のまとまり」ごとの記述を，文末を変換するなどにより評価規準とすることを可能としており，
学習指導要領の記載と表裏一体をなす関係にあると言える。
さらに，「主体的に学習に取り組む態度」の「各教科等の評価の観点の趣旨」についてである。前述のとおり，従前の「関心・意欲・態度」の観点から「主体的に学習に取り組む態度」の観点に改められており，「主体的に学習に取り組む態度」の観点に関しては各科目の「１ 目標」を参考にしつつ，必要に応じて，改善等通知別紙５に示された評価の観点の趣旨のうち「主体的に学習に取り組む態度」に関わる部分を用いて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。報告にあるとおり，「主体的に学習に取り組む態度」は，現行の「関心・意欲・態度」の観点の本来の趣旨であった，各教科等の学習内容に関心をもつことのみならず，よりよく学ぼうとする意欲をもって学習に取り組む

18

特別活動については，平成 30 年改訂学習指導要領を受け，初めて作成するものである。

- 25 -

第１編

第１編

態度を評価することを改めて強調するものである。また，本観点に基づく評価としては，「主体的に学習に取り組む態度」に係る各教科等の評価の観点の趣旨に照らし，① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面と，② ①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面，という二つの側面を評価することが求められるとされた19。
以上の点から，今回の改善等通知で示した「主体的に学習に取り組む態度」の「各教科等の評価の観点の趣旨」は，平成 22 年通知で示した「関心・意欲・態度」の「各教科等の評価の観点の趣旨」から改められている。

19

脚注 11 を参照

- 26 -

第２編「〔指導項目〕ごとの評価規準」を作成する際の手順- 27 -

１

高等学校情報科（専門教科「情報」）の〔指導項目〕

高等学校情報科（専門教科「情報」）における〔指導項目〕は，以下のようになっている。
【３編（事例）で取り上げた科目の〔指導項目〕を記載している】
第１

情報産業と社会(1) 情報社会の進展と情報産業
ア

情報社会の進展イ

情報社会における問題解決ウ

情報社会の将来と情報産業(2) 情報とコミュニケーション
ア

情報の表現

イ

情報の管理

ウ

情報技術を活用したコミュニケーション(3) コンピュータとプログラミング
アコンピュータの仕組み

イ

アルゴリズムとプログラムウ

情報通信ネットワークの活用(4) 情報産業が果たす役割※

ア

情報セキュリティイ

情報産業の役割ウ

情報技術者の責務

その他の科目についても，内容の(1),(2)･･･における各項目を〔指導項目〕とする。

- 29 -

第２編

２ 高等学校情報科（専門教科「情報」）における「〔指導項目〕ごとの評価規準」作成の手順
第２編

ここでは，科目「情報産業と社会」の (1)情報社会の進展と情報産業 を取り上げて，「〔指導項目〕ごとの評価規準」作成の手順を説明する。
まず，学習指導要領に示された教科の目標を踏まえて，「評価の観点及びその趣旨」が作成されていることを理解する。次に，教科の目標と「評価の観点及びその趣旨」との関係性を踏まえ，科目の目標に対する「評価の観点の趣旨」を作成する。その上で，①及び②の手順を踏む。

＜例

情報産業と社会【高等学校学習指導要領〔指導項目〕 (1) 情報社会の進展と情報産業＞
第２章

第７節

情報「第１款 目標」】

情報に関する科学的な見方・考え方を働かせ，実践的・体験的な学習活動を行うことなどを通して，情報産業を通じ，地域産業をはじめ情報社会の健全で持続的な発展を担う職業人として必要な資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1)

(2)

(3)

情報の各分野について体系的・ 情報産業に関する課題を発見

職業人として必要な豊かな人

系統的に理解するとともに，関し，職業人に求められる倫理観

間性を育み，よりよい社会の構連する技術を身に付けるようを踏まえ合理的かつ創造的に築を目指して自ら学び，情報産にする。

解決する力を養う。

業の創造と発展に主体的かつ協働的に取り組む態度を養う。
（高等学校学習指導要領 P.407）【改善等通知別紙５

各教科等の評価の観点及びその趣旨

知識・技術

＜情報＞】

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

情報の各分野について体系的・ 情報産業に関する課題を発見

よりよい社会の構築を目指し

系統的に理
理 解 し て い る とともし，職業人に求められる倫理観て自ら学び，情報産業の創造とに，関連する技術を身身に付けてを踏まえ合理的かつ創造的に解発展に主体的かつ協働的に取いる。

決する力を身身に付けている。

り組む態度を身身に付けている。
（改善等通知- 30 -

別紙５

P.７）

【高等学校学習指導要領

第３章

第７節

情報「第２款

第１

情報産業と社会

１

目標」】

情報に関する科学的な見方・考え方を働かせ，実践的・体験的な学習活動を行うことなどを通して，情報産業を通じ，地域産業をはじめ情報社会の健全で持続的な発展を担う職業人として必要な基礎的な資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1)

(2)

(3)

情報産業と社会について体系

情報産業と社会との関わりに関

情報技術者に必要とされる情的・系統的に理解するとともする課題を発見し，情報産業に報活用能力の習得を目指してに，関連する技術を身に付ける携わる者として合理的かつ創造

自ら学び，情報社会に主体的かようにする。

的に解決する力を養う。

つ協働的に参画し寄与する態度を養う。
（高等学校学習指導要領 P.407）

以下は，教科の目標と「評価の観点及びその趣旨」との関係性を踏まえた，科目の目標に対する「評価の観点の趣旨」の例である。
【「第２款

第１

情報産業と社会」の評価の観点の趣旨（例）】

知識・技術

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

情報産業と社会について体系

情報産業と社会との関わりに関

情報技術者に必要とされる情的・系統的に理理解しているととする課題を発発見し，情報産業に

報活用能力の習得を目指して

もに，関連する技術を身身に付け携わる者として合理的かつ創造

自ら学び，情報社会に主体的かている。

的に解決する力を身身に付けていつ協働的に参画し寄与する態る。

度を身身に付けている。

- 31 -

第２編

①

各科目における〔指導項目〕と「評価の観点」との関係を確認する。

職業教育を主とする専門教科は，各教科及び各科目の目標に，（1）「知識及び技術」
，
（2）
「思考力，
第２編

判断力，表現力等」，（3）「学びに向かう力，人間性等」を示すとともに，各科目の指導項目の大項目毎に「このねらいを実現するため，次の①から③までの事項を身に付けることができるよう，〔指導項目〕を指導する。」としている。
※①「知識及び技術」，②「思考力，判断力，表現力等」，③「学びに向かう力，人間性等」
第１

情報産業と社会(1) 情報社会の進展と情報産業
ア

情報社会の進展イ

情報社会における問題解決ウ

情報社会の将来と情報産業〈高等学校学習指導要領解説 情報編 P.90〉(1) 情報社会の進展と情報産業
ここでは，科目の目標を踏まえ，情報社会の進展について学ぶ重要性，最新の情報や情報技術についての知識などを基盤として，情報社会の問題を発見・解決する力と，情報や情報技術などを活用することを通して主体的かつ協働的に情報社会に参画する態度を養うことをねらいとしている。
このねらいを実現するため，次の①から③までの事項を身に付けることができるよう，〔指導項目〕を指導する。
①

情報社会の進展と問題解決の方法，最新の情報と情報技術などについて基礎的な知識と技術を身に付けること。

②

情報社会の進展によって生じている問題を発見し，最新の情報と情報技術などを適切かつ効果的に活用して創造的に解決すること。

③

情報産業及び情報技術者の業務内容について自ら学び，情報社会の進展を支える最新の情報と情報技術などを活用することに主体的かつ協働的に取り組むこと。

- 32 -

②【観点ごとのポイント】を踏まえ，「〔指導項目〕ごとの評価規準」を作成する。

（１）「〔指導項目〕ごとの評価規準」を作成する際の【観点ごとのポイント】○「知識・技術」のポイント

第２編

・「知識・技術」については，学習指導要領の「１ができるよう，「２目標」に示す資質・能力を身に付けること

内容」の各指導項目に対し，学習指導要領解説の〔指導項目〕の大項目ごとに示された「このねらいを実現するため，次の①から③までの事項を身に付けることができるよう，〔指導項目〕を指導する。
」の①を参考に，知識については「…理解する」「…身に付ける」の記述を，技術については「…身に付ける」の記述を当てはめ，それらを生徒が「…
理解している」「…身に付けている」かどうかの学習状況として表すこととする。
○「思考・判断・表現」のポイント
・「思考・判断・表現」については，学習指導要領の「１ることができるよう「２目標」に示す資質・能力を身に付け内容」の各指導項目に対し，学習指導要領解説の〔指導項目〕の大

項目ごとに示された「このねらいを実現するため，次の①から③までの事項を身に付けることができるよう，〔指導項目〕を指導する。」の②を参考に，「…発見し，解決する」の記述を当てはめ，それを生徒が「…発見し，解決している」かどうかの学習状況として表すこととする。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・「主体的に学習に取り組む態度」については，学習指導要領の「１を身に付けることができるよう「２目標」に示す資質・能力内容」の各指導項目に対し，学習指導要領解説の〔指導項目〕の大項目ごとに示された「このねらいを実現するため，次の①から③までの事項を身に付けることができるよう，〔指導項目〕を指導する。」の③を参考に「…自ら学び，主体的かつ協働的に取り組む」の記述を当てはめ，それを生徒が「…自ら学び，主体的かつ協働的に取り組んでいる」かどうかの学習状況として表すこととする。
〔各科目の留意事項〕
・「知識・技術」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」は，問題の発見・解決を伴う実践的・体験的な学習活動の中で，相互に関連しつつ育成されるものである。指導に当たっては，この点に配慮する必要がある。
・これらの観点別評価を行う場合，資質・能力の育成が〔指導項目〕を越えて継続する場合も考えられる。このことに配慮して，長期に渡るポートフォリオに基づく評価も必要に応じて導入することが考えられる。

- 33 -

（２）学習指導要領解説の「２
学
習
指
導
要
領

第２編

内容」〔指導項目〕及び「〔指導項目〕ごとの評価規準（例）」

知識及び技術

思考力，判断力，表現力等

学びに向かう力，人間性等

情報社会の進展と問題解決

情報社会の進展によって生

情報産業及び情報技術者のの方法，最新の情報と情報じている問題を発見し，最新業務内容について自ら学び，技術などについて基礎的なの情報と情報技術などを適

情報社会の進展を支える最知識と技術を身に付けるこ

切かつ効果的に活用して創新の情報と情報技術などをと。

造的に解決すること。

活用することに主体的かつ

解
説

〔
指
導
項
目
〕
ご
と
の
評
価
規
準
（
例
）

※

協働的に取り組むこと。

知識・技術

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

情報社会の進展と問題解決

情報社会の進展によって生

情報産業及び情報技術者のの方法，最新の情報と情報じている問題を発発見し，最新業務内容について自ら学び，技術などについて基礎的なの情報と情報技術などを適

情報社会の進展を支える最知識について理理解している

切かつ効果的に活用して創新の情報と情報技術などをとともに，関連する技術を造的に解解決している。

活用することに主体的かつ協働的に取取り組もうとして身に付けている。

いる。

各学校においては，「〔指導項目〕ごとの評価規準」の考え方を踏まえて，各学校の実態を考慮し，単元の評価規準を作成する。具体的には第３編において事例を示している。

- 34 -

第３編
単元ごとの学習評価について（事例）- 35 -

第１章
１「〔指導項目〕ごとの評価規準」の考え方を踏まえた評価規準の作成

本編事例における学習評価の進め方について

各教科及び科目の単元における観点別学習状況の評価を実施するに当たり，まずは年間の指導と評
価の計画を確認することが重要である。その上で，学習指導要領の目標や内容，「〔指導項目〕ごとの評価規準」の考え方等を踏まえ，以下のように進めることが考えられる。なお，複数の単元にわたって評価を行う場合など，以下の方法によらない事例もあることに留意する必要がある。

評価の進め方留意点○

学習指導要領の目標や内容，学習指導要領解説等を踏まえて作成する。
○ 生徒の実態，前単元までの学習状況等を踏まえて作成する。

１
単元の目標を作成する※単元の目標及び評価規準の関係性（イメージ）については下図参
照

２
単元の評価規準を作成する

３「指導と評価の計画」
を作成する

授業を行う

４
観点ごとに総括する

２を踏まえ，評価場面や評価方法等を計画する。
○ １，２○ どのような評価資料（生徒の反応やノート，ワークシート，作品等）を基に，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価するかを考えたり，「努力を要する」状況（Ｃ）への手立て等を考えたりする。
○ ３に沿って観点別学習状況の評価を行い，生徒の学習改善や教師の指導改善につなげる。

○

集めた評価資料やそれに基づく評価結果などから，観点ごとの総括的評価（Ａ，Ｂ，Ｃ）を行う。

- 37 -

第３編

２

単元の評価規準の作成のポイント（１）専門教科情報科における〔指導項目〕と単元の関係
学習指導要領（平成 30 年告示）においては，「知識及び技術」「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力，人間性等」の三つの柱に整理された資質・能力を身に付けさせることを明確にするため，「１目標」を三つの柱で整理するとともに，「２ 内容」においては学習指導要領

解説において三つの柱で示している。三つの柱については，１回の授業ですべての学びが実現されるものではないため，単元の中で，学習を見通し振り返る場面やグループなどで対話する場面，

第３編

生徒が考える場面等を設定し，学びの実現を図っていくことが必要である。
単元とは，生徒に指導する際の内容や時間のまとまりを各学校の実態に応じて適切に構成したものである。情報科において単元を構成する際には，〔指導項目〕を小項目ごと等，幾つかに分割して単元とする場合や，〔指導項目〕をそのまま単元とする場合，幾つかの〔指導項目〕を組
み合わせて単元とする場合等，様々な場合が考えられることに留意する必要がある。
（２）専門教科情報科における単元の評価規準作成の手順
単元の評価規準は，以下の手順で作成する。
①〔指導項目〕をもとに，単元全体を通して，単元の目標を作成する。

②

単元の目標と第２編に示した「〔指導項目〕ごとの評価規準（例）」をもとに，具体的な学習活動
から目指すべき学習状況としての生徒の姿を想定し，単元の評価規準を作成する。その際，高等学校学習指導要領の内容における（内容の範囲や程度）の各事項も含めて評価規準を設定する。

（例）「情報産業と社会」の「(1) 情報社会の進展と情報産業」をもとに作成した例① 〔指導項目〕をもとに，単元全体を通して，単元の目標を作成する。

学
習
指
導
要
領

知識及び技術

思考力，判断力，表現力等

学びに向かう力，人間性等

情報社会の進展と問題解決の情報社会の進展によって生じ情報産業及び情報技術者の業

方法，最新の情報と情報技術ている問題を発見し，最新の務内容について自ら学び，情などについて基礎的な知識と情報と情報技術などを適切か

報社会の進展を支える最新の技術を身に付けること。

つ効果的に活用して創造的に

情報と情報技術などを活用す解決すること。

ることに主体的かつ協働的に解説取り組むこと。

〔単元の目標〕(1)情報社会の進展と問題解決の方法，最新の情報と情報技術などについて基礎的な知識と技術を身に付ける。
(2)情報社会の進展によって生じている問題を発見し，最新の情報と情報技術などを適切かつ効果的に活用して創造的に解決することができる。
(3)情報産業及び情報技術者の業務内容について自ら学び，情報社会の進展を支える最新の情報と情報技術などを活用することに主体的かつ協働的に取り組む態度を身に付ける。

- 38 -

※ 上記の例では，〔指導項目〕をもとに，単元の目標を作成している。
② 単元の目標と第２編に示した「〔指導項目〕ごとの評価規準（例）」をもとに，具体的な学習活動
から目指すべき学習状況としての生徒の姿を想定し，単元の評価規準を作成する。その際，高等学校学習指導要領の内容における（内容の範囲や程度）の各事項も含めて評価規準を設定する。

〔
指
導
項
目
〕
ご
と
の
評
価
規
準

知識・技術

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・情報社会の進展と問題解決 ・情報社会の進展によって生 ・情報産業及び情報技術者のの方法，最新の情報と情報じている問題を発見し，最業務内容について自ら学技術などについて基礎的な新の情報 と 情報技術 な どび，情報社会の進展を支え知識について理解しているを適切か つ 効果的に 活 用

る最新の情報と情報技術とともに，関連する技術をして創造 的 に解決す る こなどを活用することに主身に付けている。

とができる。

体的かつ協働的に取り組もうとしている。

(
例
)
知識・技術

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・情報社会の進展について， ・情報社会の進展によって生 ・情報産業及び情報技術者の

単
元
の
評
価
規
準

人々の生活との関わり，望じている問題について，身業務内容について自ら学

ましい情報社会の形成に果近な生活 の 中から発 見 すぼうとしている。

たす役割を理解している。

ることができる。

・社会の情報化はあらゆる分 ・最新の情報と情報技術など

・情報社会の進展を支える最新の情報と情報技術など

野の産業が互いに関わり合を適切か つ 効果的に 活 用を活用することに主体的いながら進展していくこと

して創造 的 に解決す る こ

かつ協働的に取り組もうについて，その変遷も含めとができる。

としている。

て理解している。

・将来の情報技術，これから・情報社会の進展によって生の情報社会のあるべき姿，)(
例

じる問題を解決するために情報社会が抱える問題を必要な分析方法や技術を身解決するために情報産業に付けている。

が果たすべき役割，情報技・情報社会の進展を支える最術者として求められる資新の情報と情報技術につい質・能力について考えようて理解している。

としている。

- 39 -

第３編

単元の評価規準作成のポイントは，以下のとおりである。
（１）知識・技術
・基本的に，単元の目標と「〔指導項目〕ごとの評価規準（例）」を基に，高等学校学習指導要領の内容における（内容の範囲や程度）の各事項も含めて評価規準を設定する。
単元の目標を基に設定することについては，例えば，「(1) 情報社会の進展と情報産業」の「ア第３編

情報社会の進展」を単元とした場合，学習指導要領解説の「(1) 情報社会の進展と情報産業」に示された「このねらいを実現するため，次の①から③までの事項を身に付けることができるよう，〔指導項目〕を指導する」の①に「情報社会の進展と問題解決の方法，最新の情報と情報技術などについて基礎的な知識と技術を身に付けること」と示されている。
このことから，高等学校学習指導要領解説（情報編）の記述も参考にして，「情報社会の進展と問題解決の方法，最新の情報と情報技術について理解するとともに，関連する技術を身に付けている」などの評価規準を設定する。また，(内容の範囲や程度)に「人々の生活が情報を基盤として成り立っていることを踏まえて，これまでの社会の変遷についても扱うこと」
が示されていることから，それらの内容に関わる評価規準を設定する。
（２）思考・判断・表現・基本的に，単元の目標と「〔指導項目〕ごとの評価規準（例）」を基に，高等学校学習指導要領の内容における（内容の範囲や程度）の各事項も含めて評価規準を設定する。
単元の目標を設定することについては，例えば，「(3) コンピュータとプログラミング」の「イ

アルゴリズムとプログラム」を単元とした場合，学習指導要領解説の「(3) コンピュータとプログラミング」に示された「このねらいを実現するため，次の①から③までの事項
を身に付けることができるよう，〔指導項目〕を指導する」の②に「コンピュータやネットワ
ーク及びプログラミングに関する課題を発見し，情報技術を活用することで創造的に解決すること」と示されている。また，（内容の範囲や程度）に「データの型，データ構造，アルゴ
リズム，モデル化及びシミュレーションについて扱うこと」が示されていることから，それらの指導項目と内容に関わる評価規準を設定する。
（３）主体的に学習に取り組む態度
・基本的に，単元の目標と「〔指導項目〕ごとの評価規準（例）」を基に，学習指導要領解説の〔指導項目〕の大項目ごとに示された「このねらいを実現するため，次の①から③までの事
項を身に付けることができるよう，〔指導項目〕を指導する」の③を踏まえて評価規準を設定する。例えば，「(4) 情報産業が果たす役割」全体を単元とした場合，「〔指導項目〕ごとの評
価規準（例）」は「情報産業の役割と情報技術者の責務について自ら学び，法令を遵守して適切に業務を遂行することの意義や重要性を尊重し，情報社会の健全で持続的な発展に主体的かつ協働的に取り組もうとしている」である。これを基に，単元の評価規準を，「情報産業の役割と情報技術者の責務について自ら学ぼうとしている」「法令を遵守して適切に業務を遂行することの意義や重要性を尊重しようとしている」「情報社会の健全で持続的な発展に主体的かつ協働的に取り組もうとしている」などと分割して設定する。

- 40 -

第２章
１

学習評価に関する事例について

事例の特徴
第１編第１章２（４）で述べた学習評価の改善の基本的な方向性を踏まえつつ，平成 30 年に改訂された高等学校学習指導要領の趣旨・内容の徹底に資する評価の事例を示すことができるよう，
本参考資料における事例は，原則として以下のような方針を踏まえたものとしている。
○

単元に応じた評価規準の設定から評価の総括までとともに，生徒の学習改善及び教師の指導改
善までの一連の流れを示している
本参考資料で提示する事例は，単元の評価規準の設定から評価の総括までとともに，評価結果
を生徒の学習改善や教師の指導改善に生かすまでの一連の学習評価の流れを念頭においたものである。なお，観点別の学習状況の評価については，「おおむね満足できる」状況，「十分満足できる」状況，「努力を要する」状況と判断した生徒の具体的な状況の例などを示している。
「十分満足できる」状況という評価になるのは，生徒が実現している学習の状況が質的な高まりや深まりをもっていると判断されるときである。

○

観点別の学習状況について評価する時期や場面の精選について示している
報告や改善等通知では，学習評価については，日々の授業の中で生徒の学習状況を適宜把握して指導の改善に生かすことに重点を置くことが重要であり，観点別の学習状況についての評価は，毎回の授業ではなく原則として単元や題材など内容や時間のまとまりごとに，それぞれの実現状
況を把握できる段階で行うなど，その場面を精選することが重要であることが示された。このため，観点別の学習状況について評価する時期や場面の精選について，「指導と評価の計画」の中で，具体的に示している。

○

評価方法の工夫を示している
生徒の反応やノート，ワークシート，作品等の評価資料をどのように活用したかなど，評価方法の多様な工夫について示している。

- 41 -

第３編

２

各事例概要一覧と事例

事例１

キーワード 指導と評価の計画から評価の総括まで

科目「情報産業と社会」

単元「情報産業が果たす役割」（第１学年）「情報産業が果たす役割」の単元を例として，単元の目標や単元の評価規準の設定から，指導と評
価の計画の作成，観点別学習状況の評価の進め方，単元における観点別学習状況の評価の総括に至る
第３編

流れを示した事例である。３観点の評価の進め方については具体的な場面を取り上げて簡潔に示し，単元における評価の総括の進め方については複数の方法を例示している。
事例２

キーワード

「知識・技術」の評価

科目「情報産業と社会」

単元「アルゴリズムとプログラム」（第１学年）「アルゴリズムとプログラム」の単元を例として，「知識・技術」の観点について評価する方法を示した事例である。本事例では，小単元における「知識・技術」の観点の評価の進め方や，指導と評
価の在り方についての例を示している。「知識・技術」の観点の評価については，授業における生徒の「知識・技術」がどの程度定着しているか，個々の知識を結び付けて概念が形成されているかを見取ることが大切である。そのために定められた条件に従ったアルゴリズムとプログラムについて，「知識・技術」の観点について評価する方法を示している。本事例では，「知識・技術」とともに，「思考・判断・表現」についても評価できることにも言及している。
事例３

キーワード

「思考・判断・表現」の評価

科目「情報産業と社会」

単元「情報とコミュニケーション」（第１学年）「情報とコミュニケーション」の単元を例として，「思考・判断・表現」の観点について評価する方法を示した事例である。本事例では，グラフィックソフトで使用した技術，作品のコンセプトと選択した形態，色彩，配置，その他，取り入れたデザイン要素について生徒がまとめたワークシートや成果物等の評価資料を用いて「思考・判断・表現」の観点について評価する方法を示している。
事例４

キーワード

「主体的に学習に取り組む態度」の評価

科目「情報産業と社会」

単元「情報社会の進展と情報産業」（第１学年）「情報社会の進展と情報産業」の単元を例として，「主体的に学習に取り組む態度」の観点について評価する方法を示した事例である。本事例では，一連の学習活動を振り返ってワークシートや振り返りシートに記録し，これを通して，今後どう取り組んでいくかの学習活動の調整をしようとする態
度を養うことについて取り上げている。「主体的に学習に取り組む態度」の観点の評価の方法については，振り返りシートに学びの振り返りを，ワークシートへ課題解決活動の振り返りを記録させ，学習に粘り強く取り組む態度を育む場面を設定するとともに，その変化を見取ることで，自らの学習を調整しようとする態度を評価する方法を示している。

- 42 -

情報科

事例１（情報産業と社会）

キーワード

指導と評価の計画から評価の総括まで

単元名〔指導項目〕

情報産業が果たす役割

１（4）情報産業が果たす役割

単元の目標(1) 情報産業のあるべき姿や社会に及ぼす影響について理解するとともに，情報セキュリティや情報モラルなどに関する基礎的な知識や技術を身に付ける。
(2) 情報産業が抱える課題を発見し，情報技術者に求められる知識及び技術を活用して創造的な解決に向けて考察することができる。
(3) 情報産業の役割と情報技術者の責務について自ら学び，法令を遵守して適切に業務を遂行することの意義や重要性を尊重し，情報社会の健全で持続的な発展に主体的かつ協働的に取り組む態
度を身に付ける。
２

単元の評価規準
知識・技術

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度① 情報産業が社会に及ぼす影① 情報産業が抱える課題につ① 情報産業が抱える課題につ響について理解している。

いて発見し，問題点の解決

いて主体的に調査し，考え② 基礎的な情報セキュリティに向けて考察し表現するこようとしている。

とができる。

について理解するとともに，問題を解決するための② 情報セキュリティ対策の必技術を身に付けている。

要性やリスクについて思考③ 情報モラルの重要性についし，解決に向けて考察し表② 情報技術者の責務について，主体的に考えようとしている。
③ 情報セキュリティや情報モて理解するとともに活用で現することができる。

ラルについて学習したこと

きる技術を身に付けてい③ 具体的な事例について，情を生活に生かそうとしている。
④ 情報産業にかかわる法規について理解している。

報産業にかかわる法規に基る。

づき適切に判断，対応することができる。

⑤ 情報技術者の業務内容と責任を理解している。
３

指導と評価の計画（12 時間）
本単元「情報産業が果たす役割」を，内容のまとまりである三つの小単元「情報セキュリティ」「情

報産業の役割」「情報技術者の責務」で構成し，それぞれの授業時間を 4 時間と定めた。

- 43 -

第３編
事例１

時

ねらい・学習活動

間

重

記

点

録

備考

・⾝近にある具体的な情報セキュリティにかかわる実例
１の調査と考察を通じて，情報資産を守らなければなら知ない場⾯とその対策を理解するとともに，情報セキュ

思知②：ワークシート〇

思②：ワークシート

リティの必要性及び重要性について理解する。
・情報セキュリティに関する法規について，情報セキュリ
２

ティ対策と関連付けて理解するとともに，法令順守の意

知知②：ワークシートの事後対応について協働的に学ぶ場⾯で考察すること

知

知②：ワークシート

を通じて，情報セキュリティに関する業務上の責務を理

態

態②：ワークシート

識を⾼める。
第３編
事例１

・実際に発⽣した情報セキュリティにかかわる事件や事故
３

解する。
・⾃分が興味ある企業のセキュリティポリシーを調査し，
４

学校のセキュリティポリシーを考察する活動を通じて，
セキュリティポリシーを理解する。

知

○

態

○

知②：ワークシート
態③：振り返りシート

・⾝近な携帯キャリアが社会⽣活に与えている影響を考5

察することを通じて，社会⽣活の基盤を担う情報産業

知

知①：ワークシートの業務内容の重要性を理解する
・ネットワークなどの情報システムが停⽌した際に与え6る影響を考え，事例の調査を⾏うことを通じて，情報思システムが複雑かつ広範囲に影響を与えるようになっ態○

思①：ワークシート
態①：ワークシート

たことと，情報社会が抱える問題について理解する。
・学校で利⽤する⾃分のアイコンを設定する作業を通じ7て，情報産業に関連する法規を情報モラルやプライバ

知○知③④：ワークシート

シーに関連付けて理解するとともに，法令順守に基づ

思

○

思③：作品

⾯で説明することを通じて，社会のインフラを⽀えて知○

知①：ワークシート

いる情報産業が⽬指すべき姿について考えることがで

態〇

態①③：振り返りシー

いた正しい情報の取り扱いができる。
・情報産業が抱えている課題を調査し，協働的に学ぶ場
8

ト

きる。
・情報技術者がかかわる様々な業務内容についての調査
9と協働的に学ぶ場⾯での説明をすることを通じて，

知

知⑤：ワークシート

様々な業務内容があることを理解する。
・興味がある IT エンジニア職種に必要となる資質や能⼒10を調査・考察し，協働的に学ぶ場⾯で提案することを通じて，情報技術者に必要な資質や能⼒を理解する。

- 44 -

知⑤：ワークシート
知態①：ワークシート

・具体的な情報システムを取り上げ，社会を豊かにする
11

効果と情報技術者の役割，障害発⽣時の影響と対応⽅

知○

知⑤：ワークシート法の考察を通じて，情報技術者が担う社会的な責任を態〇

態②：ワークシート

理解する。

12

・具体的な事例を⽤いて，情報を扱う技術者に期待され

知④⑤：ワークシート

る役割と技術者の不正⾏為による事件の影響について

態②③：振り返りシー

考察を⾏うことを通じて，法令順守の意義や重要性を態ト理解できるようにするとともに，正しい倫理観を持ち⾏動できる。
※

重点…指導（評価）の重点「重点」では，重点としていない観点についても，教師の指導の改善や生徒の学習改善に生かすために，生徒の学習状況を確認することは重要である。また，「記録」は，備考に記入されている単元の評価規準に照らして，（Ａ）「十分に満足できる」状況，（Ｂ）「おおむね満足できる」
状況，（Ｃ）「努力を要する」状況，のいずれかを判断し，全員の学習状況を記録に残す授業に〇をしている。「備考」には，生徒の学習状態を把握するために想定される評価方法を次のように示す。なお，ワークシートや小単元テストは紙による実施だけでなく，オンラインドキュメントを利用し生徒と教員がデータを共有するなど，生徒が自らの学びに活用できるよう工夫する。
・振り返りシート：授業後に学習支援システムに記入させ，その記述内容によって評価する。
・ワークシート：授業後にワークシートやレポートを記入させ，記述内容によって評価する。
・作品：一定の期間を定めて作成させ，その結果に基づいて評価する。

４

観点別学習状況の評価の進め方（１）知識・技術「知識・技術」の評価は，学習の過程を通した知識及び技術の習得状況について評価を行うとともに，それらを既有の知識及び技術と関連付けたり活用したりする中で，他の学習や生活の場面でも活用できる程度に概念等を理解したり，技術を習得したりしているかについて評価するものである。専門教科情報科では，情報の各分野について体系的・系統的に理解しているとともに，関連する技術を身に付けているかどうかについて評価する。
評価方法として，テスト等において，事実的な知識の習得を問う問題と，知識の概念的な理解を問う問題とのバランスに配慮することが大切である。また，実際に知識や技術を活用できる学習場
面を設けるなど，多様な学び方を適切に取り入れていくことが考えられる。例えば，ワークシート
やレポート等の記述内容，作品を制作した背景や意図，情報を分析した資料の説明内容などから理解度を測ることが挙げられる。
本単元の小単元１「情報セキュリティ」においては，単元の評価規準(知②)の「基礎的な情報セ
キュリティについて理解するとともに，問題を解決するための技術を身に付けている。」について，
例えば，次のような評価方法が考えられる。
(ｱ) 第４時に，自分が興味ある企業のセキュリティポリシー調査を行い，企業によってセキュリティポリシーの考え方が違うことと，情報セキュリティは利便性とセキュリティがトレードオフ- 45 -

第３編
事例１

の関係になっていることに気づき確かめる場面を設ける。
(ｲ) 小単元１「情報セキュリティ」でこれまで学習した情報セキュリティに関わる学習をもとに学校のセキュリティポリシーの設計に取り組む。使用ワークシート例の一部を，以下に示す。
学校のセキュリティポリシーを設計しよう。
★学校の現状に合わせて、各項目にごとにセキュリティポリシーを考えてみよう。

項目

ポリシー

設計の目的

ネットワークのセキュリティ

パスワードのポリシー

第３編
事例１

ハードウェアのセキュリティ(ｳ) 回収したワークシートより，設計したセキュリティポリシーが適切かどうか，さらに目的のセキュリティリスクに対して適切な対応となっているかどうかで評価する。「おおむね満足できる」状況(Ｂ)のワークシートは，項目に対してセキュリティが向上できるポリシーが記載されていることとする。また，「十分満足できる」状況(Ａ)は，設計の目的や利便性が考慮され，的確なセキュリティポリシーとなっていることとする。

（２）思考・判断・表現「思考・判断・表現」の評価は，知識及び技術を活用して，課題を解決する等のために必要となる思考力，判断力，表現力等を身に付けているかどうかを評価することが大切である。専門教科情報科では，情報産業に関する課題を発見し，職業人に求められる倫理観を踏まえ合理的かつ創造的に解決する力を身に付けているかどうかについて評価する。
具体的な評価方法としては，テストのみならず，論述の場面やレポートの作成，発表，話合い，作品の制作や表現等，多様な活動を取り入れ，それらを集めたポートフォリオを活用するなどにより，評価方法を工夫することが考えられる。
本単元の小単元２「情報産業の役割」においては，単元の評価規準(思③)の「具体的な事例について，情報産業にかかわる法規に基づき適切に選択，対応することができる。」について，例えば，
次のような評価方法が考えられる。
(ｱ) 第 7 時に著作権と産業財産権について，法規の分類と内容，なぜその法規がなぜ必要なのかを理解できるように指導する。
(ｲ) 自分が学校で利用している各種アカウントのアイコンを設定する実習を行う。アイコンの画
像，その画像にした理由，画像の出典，他人の権利を侵害していない根拠をドキュメントフ
ァイルに入力する。ドキュメントファイルを共有しアイコンの相互評価を行う。他人の権利を侵害していないか，モラルを逸脱していないかを確認し，指摘事項を相手のドキュメント
ファイルに入力する。指摘事項を受けてアイコンを再考察し，法規やモラルの面で問題がなければ実際にアイコンの変更を行う。
(ｳ) ワークシートを回収し，設定したアイコンが，情報産業にかかわる法規に基づき適切に選択，- 46 -

対応することができるかどうかについて評価する。具体的には，「おおむね満足できる」状況(Ｂ)のワークシートは，法規に基づいた適切なアイコンを設定し，相互評価においては他のアイコンが法令順守しているか判断できることとする。また，「十分満足できる」状況(Ａ)は，自分や他人のアイコンに対する判断根拠の記述が，出典元や利用規約，対応する法規に基づいて適切に説明されていることとする。不適切なアイコンや適切に記述できていない生徒については，法規の内容について改めて指導し，なぜその法規が必要なのかを考察したり，相互評価の結果を参照したりすることを促すなど，適切な対応ができるようにする。

（３）主体的に学習に取り組む態度「主体的に学習に取り組む態度」の評価は，能動的な行動や積極的な発言等を行うなど，性格や行動面の傾向を評価することではなく，「主体的に学習に取り組む態度」に係る評価の観点の趣旨に照らして，知識及び技術を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりするために，自らの学習状況を把握し，学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら，自らにかかわる課題を設定して学ぼうとしているかどうかという意思的な側面を評価することが重要である。専門教科情報科においては，よりよい社会の構築を目指して自ら学び，情報産業の創造と発展に主体的かつ協働的に取り組む態度を身に付けているかどうかで評価する。また，評価は，知識及び技術を習得させたり，思考力，判断力，表現力等を育成したりする場面に関わって行うものであり，その評価の結果を，知識及び技術の習得や思考力，判断力，表現力等の育成に関わる教師の指導や生徒の学習の改善にも生かすことによりバランスのとれた資質・能力の育成を図るという視点が重要である。すなわち，この観点のみを取り出して，例えば挙手の回数など，その形式的態度を評価することは適当ではなく，他の観点に関わる生徒の学習状況と照らし合わせながら学習や指導の改善を図ることが重要である。また，「主体的に学習に取り組む態度」は，１回の観点の見取りで評価するだけではなく，同じ観点で複数回実施することで生徒の変容を把握し，教員の指導や支援によって，生徒の主体的に取り組む態度の進歩の状況で評価を行う。
本単元の小単元３「情報技術者の責務」においては，単元の評価規準(態②)の「情報技術者の責務について，考えようとしている。
」について，例えば，次のような評価方法が考えられる。
(ｱ) 第３時に，実際に発生した情報セキュリティに事件や事故の事後対応を協働的に学ぶ場面で考察をする活動を通じて，情報技術者の責務について考える指導を行う。ここでは，学習状
況の記録は行わないが，第３時以降も振り返りシートやワークシートへの記述などを通じて，改善に向けた指導を継続的に行う。
(ｲ) 第 11 時では，具体的な情報システムについて，社会を豊かにするポジティブな影響とそれを支える情報技術者の役割，障害が発生した場合の影響の大きさと情報技術者が実施すべきことの調査と考察を行う。それを受け，情報技術者が社会に与える影響と責務についてグルー
プワークを行い議論する機会を設ける。その中で，これまでの学習内容を踏まえて積極的に意見を述べたり，他者の意見を尊重しつつ他人の考えに積極的に質問したり，改善しようとしているかどうかについて，ワークシートへの振り返りの記述から評価する。
(ｳ) ワークシートを回収し，情報技術者の責務について，考えようとしているかについて評価する。具体的には，「おおむね満足できる」状況(Ｂ)のワークシートは，産業社会において情報- 47 -

第３編
事例１

技術者が重要な役割と社会的な責任があることが記述されていることとする。また，「十分満足できる」状況(Ａ)は，情報技術者の役割や責任を理解し，自分の行動について振り返りと改善につながる記述がされていることとする。記述できない生徒に対しては，実生活で利用している情報システムについて具体的に考えさせることで意欲を高め，他の説明者と自分の意見を比較し違いを見出すことを助言するなどが考えられる。
また，小単元ごとにアンケートフォームなどを利用して，学習の振り返りや，学習した内容を実生活で意識して活用したことについて生徒が記入した内容を評価するなど，多面的に評価することも考えられる。クラウドシステムを利用した振り返り
第３編
事例１

シートへの記載内容は，日々の学習の記録として生徒自身が積み重ねる，いわゆるポートフォリオとして活用する。生徒自身が学習を振り返りながら学ぶことで，自身の変容を把握することができ，生徒が学習に主体的に取り組む態度や学習への自己調整を促すことができる。振り返りシートへの記載内容は小単元ごとの評価に利用するだけではなく，記載内容を一年通じて積み重ね，生徒が主体的に学習に取り組む態度の変容を評価し，各生徒への指導に生かすなど必要に応じて総括するための資料とする。
５ 観点別学習状況の評価の総括
観点別学習状況の評価は，教科の目標に準拠した学習状況を分析的に捉え評価するものであり，生徒の学習改善につなげる資料となる。また，教師が指導の状況を把握し，指導の改善につなげていくための資料として活用することが目指されている。
本単元においては，表 1 のような表を作り各観点の評価の結果を整理することが考えられる。単元の総括については，次のような方法が考えられる。
(ｱ) 評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数をもとに総括する
何回か行った評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数が多いものが，その観点の学習の実施状況を最もよく表現しているとする考え方に立つ総括の方法である。
(ｲ) 評価結果のＡ，Ｂ，Ｃを数字に置き換えて総括する
何回か行った評価結果Ａ，Ｂ，Ｃを，例えばＡ＝３，Ｂ＝２，Ｃ＝１のように数値によって表し，合計したり平均したりする総括の方法である。例えば，総括の結果をＢとする範囲を［1.5≦平均値≦2.5］として評価を行う。
観点別学習状況の評価の総括については，様々な考え方や方法がある。科目の特性や学習活動など踏まえて，各学校において工夫することが大切となる。
表１ 本単元における各観点別学習状況の評価整理例
知識・技術

思考・判断・表主体的に学習に現取り組む態度

単元の総括

名前

①

②

③

④

⑤

①

②

③

①

②

③

知

思

態

〇〇 〇〇

Ａ

Ｂ

Ｂ

Ａ

Ａ

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ｂ

Ａ

Ａ

Ａ

Ｂ

Ａ

- 48 -

情報科

事例２（情報産業と社会）

キーワード「知識・技術」の評価

単元名〔指導項目〕（3）コンピュータとプログラミング

アルゴリズムとプログラム

１

イ アルゴリズムとプログラム

単元の目標(1) 情報社会を支えているアルゴリズムやプログラミングに関する基礎的な知識と技術を身に付ける。
(2) アルゴリズムやプログラミングに関する課題を発見し，情報技術を活用することで創造的に解決することができる。
(3) アルゴリズムやプログラミングについて，自ら学び，情報社会の持続的な発展のため主体的か
つ協働的に取り組む態度を身に付ける。

２

単元の評価規準
知識・技術①

思考・判断・表現②

基本制御構造を理解し，文④

課題解決に向けたアルゴ①

アルゴリズムやプログラ

法に従ってプログラムを

リズムを考察し，表現する

ムを生活や学習に生そう

記述することができる。

ことができる。

としている。

基礎的なデータ構造につ③①

主体的に学習に取り組む態度②

作成したプログラムのテ②

プログラムの有効性や重いて理解している。

ストを行い，適切に動作し要性について主体的に考モデル化とシミュレーシているか判断し，問題点をえようとしている。

ョンの基礎を理解してい改善することができる。

③

作成したアルゴリズムやる。

プログラムを改善するた

複数のモジュールを組みめに考えようとしている。

合わせたプログラムを記述することができる。
３

指導と評価の計画（12 時間）
本単元「コンピュータとプログラミング

アルゴリズムとプログラム」を，内容のまとまりである

四つの小単元「アルゴリズムとプログラミング基礎」「データ構造」「モデル化とシミュレーション」「プログラミングの活用」で構成し，それぞれの授業時間数を次のように定めた。
小単元

授業時間数

１．アルゴリズムとプログラミング基礎

４時間

２．データ構造２時間

３．モデル化とシミュレーション

３時間

４．プログラミングの活用

３時間- 49 -

12 時間

第３編
事例２

各授業時間の指導のねらい，生徒の学習活動及び重点，評価方法等は次の表の通りである。
時

ねらい・学習活動

間

・物品購⼊時の⽀払い⼿順をフローチャートやアクテ
1

重

記

点

録

思

備考

思①：ワークシート
態①：ワークシート

ィビティ図で表現することで，アルゴリズムと構造化定義について理解する。
知

知①：プログラム・条件分岐のあるプログラムの作成を通じて，制御構

知

知①：プログラム

⽂を理解するとともに，アルゴリズムと関連付けて

思

思②：プログラム・プ・プログラムの作成から実⾏までの実習を通じて，基2

本的なプログラムの構成を理解する。
・⼊出⼒のあるプログラムの作成を通じて，変数や⼊出⼒関数を理解する。

3

ログラムログプログラム作成に活⽤する。

第３編
事例２

4

・繰り返しのあるプログラムの作成を通じて，制御構

知

⽂を理解するとともに，アルゴリズムと関連付けて態○

態③：プログラム・プ
ログラムログプログラム作成に活⽤する。
・配列とリストのプログラムの作成を通じて，変数と5

知①：確認テスト

知

知②：ワークシート・
プログラム

配列，配列やリストなどの活⽤が有利なデータ構造を理解する。

6
7

8・1 次元と 2 次元配列へのデータ格納⽅法を理解し，

知

知①②：プログラム

知知③：ワークシート・モデル化した内容を数式などで表現しデータをプロ

知知①：プログラムットすることで，さまざまなグラフをプログラムで態

態①：ワークシート

それを活⽤したプログラムを作成する。
・⾝近な事象をモデル化する作業を通じて，モデル化の⼿法を理解し，さまざまな⼿法で表現する。

表現する。
9

10

・プログラムによる確率モデルのシミュレーションを知〇

知①③：プログラム

⾏うことにより，初歩的なシミュレーションの⼿法

思〇

思①：レポートを理解し，問題解決に活⽤する。

態〇

態②③：レポート・外部機器を利⽤したプログラムの作成を通じて，セ知

知④：プログラム

ンサーやアクチュエータなどの⼊出⼒装置と連携

態

態②：ワークシート

したプログラムを理解する。
11・関数を利⽤したプログラムを作成することを通じ

知〇

知④：プログラムて，プログラムの構造化を理解し，プログラム作成

思〇

思②：プログラム・プ
ログラムログ時に活⽤できるようにする。
12

・さまざまなソートアルゴリズムをプログラミングす知ることを通じて，アルゴリズムの違いによる特性を態考察し，理解することができる。

- 50 -

知①：プログラム○態①③：レポート４

観点別学習状況の評価の進め方（１） 小単元３第９時における「知識・技術」の指導と評価
本時においては，すべての観点について，全員の記録をとりながら評価を行う。
① 目標
・確率モデルの問題をプログラミングによるシミュレーションを行うことで，初歩的なシミュレ
ーションの手法を理解し解決に活用することができる。
② 評価規準・シミュレーションの基礎を習得し，問題解決のためのシミュレーションプログラムを作成することができる。
③ 第９時の展開
指導と学習活動

評価と配慮事項

１． 本時で取り扱う「解決すべき内容」を把握

・本時で扱う問題について提示する。具体的な例を通して，問題に対する理解を深めていく。

する問題

ダムの貯水量を管理する上での問題を考える。ダムの容量は，500 万 m3 であり，ダムから水をあふれさせてもいけないし，空になってもいけない。ダムの流入量は天気により大きく変化し，放流量は一日あたり 2 万 m3 から 6 万 m3 にしなければならない。流入量が次の確率分布に従うとき貯水量が容量の 10％以上 90％以下であるようにするためには，放流量をどのように設定したらよいか，シミュレーションし解決せよ。
流入量(万 m3)

0.5

１

５

10

20

50

確率

0.1

0.6

0.13

0.1

0.05

0.02

・第 7 時の学習をもとにモデルを作成する。問２． 図的モデルを作成する。

題を単純化することを意識させる。

・図的モデルの作成を通じて，問題の構造を考える。
３． モデルから，問題を解決するためのシミュ・プログラムの作成が滞っている生徒に対してレーションのプログラムを作成する。

は，フローチャートなど図式化を促し，処理・流入量を求める確率分布のアルゴリズムを関の手順を整理して取り組めるよう助言する。

数化し，あらかじめ生徒に示す。
・シミュレーションの結果をグラフで表す。

・繰り返し回数や流出量などのパラメータを変更することで，シミュレーションの結果が変わることを確認する。
知①③：プログラム

態③：レポート「プログラムの読みやす
４． シミュレーションのプログラムを共有し， ・コードレビューでは，さ」「不要な命令や変数がないか」を重点的にお互いにコードレビューを行う。

確認させる。また，自分のシミュレーションとの違いにも注目させる。

- 51 -

第３編
事例２

５． 本時の学びを振り返る。
・シミュレーション結果と考察などの下記項目

・問題解決するための過程をグラフとともに記録しレポートにまとめる

をオンラインドキュメントにまとめる。
(1)図的モデル

思①：レポート(2)ダムシミュレーションの結果と考察

態②：レポート(3)シミュレーションの特徴を考察〇第９時における「知識・技術」の指導と評価
第９時の評価規準は，「シミュレーションの基礎を習得し，問題解決のためのシミュレーションプ
ログラムを記述することができる。
」であり，本事例においては，次のような授業を計画した。
第７時では，問題解決を行うためのモデル化の目的，モデルの分類について学ぶ。モデル化には，図的モデルや数式モデルで日常の具体的な場面のさまざま問題を表現することで，理解を深める。
第８時では，プログラムにより，数式をグラフで表現する方法について学ぶ。データ解析を意識し
第３編
事例２

ながら，散布図，棒グラフ，ヒストグラムなど様々なグラフについて取り上げる。
第９時では，解決すべき問題のシミュレーションプログラムを作成し，シミュレーション結果から解決のための考察を行う。本時の「知識・技術」の評価は，プログラムの記述内容により評価を行う。
プログラムは，基本制御構造の理解やプログラム言語を操るなど「知識・技術」の観点と，プログラ
ミング的思考などを働かせた「思考・判断・表現」の観点が相互に行き来することで作成される。ここで評価したい「知識・技術」は，生徒が思考した後に，基本制御構造や簡単なアルゴリズム，プロ
グラミング言語などを使い，思考したものをコンピュータで実現させるための知識や技術である。
「おおむね満足できる」状況（Ｂ）は，シミュレーションプログラムを正しく実行することができることとする。また，「十分に満足できる」状況（Ａ）は，冗長性のないプログラムを記述することができることとする。プログラムの評価は，プログラムの実行に必要な処理を分解し，各処理をどのようにできたかによって総合的に評価を行う。本時における「知識・技術」の評価規準は次のように
なる。
評価の観点

「十分に満足できる」状況 「 お お む ね 満 足 で き 「努力を要する」状況（Ａ）

命令の順番と冗長性る」状況（Ｂ）（Ｂ）に加え，不要な命令 必要な命令が，適切な 記述されている命令の順
がない

最適化

順序で記述できている
述できているに記述できていない

適切なインデントとコメ インデントかコメント インデントが揃わず，コントがある

変数とリスト序に誤りがある数式や繰返し処理を工夫 繰り返し文が適切に記 繰り返し文の文法が適切
し無駄な処理がない

コードの可読性（Ｃ）のどちらかのみあるードが読みにくい（Ｂ）に加え分かりやすい 適切なデータ型の変数 必要な変数やリストが使
変数名が宣言されているが使用されている

用されていない関数とライブラリの 自作関数やライブラリを 関数やライブラリを呼 関数やライブラリの呼び
利用

適切に利用できている

び出すことができる

出しに誤りがある

プログラムを正しく実行することができれば総合的に「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価する
ので，一部処理で（Ｃ）の状況があっても，総合的に（Ｂ）と評価できる場合があることに注意する。

- 52 -

（２） 小単元１における「知識・技術」の多彩な評価の方法「知識・技術」の観点評価において，多彩な評価の方法を取り入れていくことが大切である。例えば，教師が評価を行う際に，生徒の学習への取り組みの様子，発言や質問の内容，ワークシートやレ
ポート，チャットのログ，ノートへの記述内容などの学習記録や生徒が作成したプログラム，確認テスト等学びの経緯をもとに評価を行う材料として用いることなどが考えられる。
① プログラムを基にした指導と評価
授業中の課題や小テストなどで実施されるプログラムによる処理を分解し，分解した処理のうち何ができるのかで評価を行う。あわせて，実行結果が正しいだけでなく，分かりやすく，処理効率の良い，冗長性のないプログラムであるかを確認することで評価を行う。また，課題に対して正しい結果を導くアルゴリズムやプログラム手法は一つではない。出題時に想定していないアルゴリズムやプロ
グラムであっても，冗長性がなく効率が良いプログラムであれば，積極的に評価する事が大切である。
本事項は「知識・技術」を評価する方法として取り上げているが，プログラミングを行う過程では，思考・判断・表現で評価されるアルゴリズムの組み立てやデバッグ作業等と知識・技術で評価される
コーディングが繰り返される。その為，思考・判断・表現についてもあわせて評価することができる。
小単元１では，評価規準「基本制御構造を理解し，文法に従ってプログラムを記述することができる。」（知①）について，文法をそのまま覚えることにとどまらず，コンピュータ内での処理の流れを意識し，活用できるようにしたい。次のような評価方法が考えられる。
（i）第２時から第 4 時の前半にかけて，変数や⼊出⼒，条件分岐，繰り返しを含むプログラムを作成することが学べるような授業展開とする。
（ii）第 4 時の授業時に，次のような問題を使って確認テストを⾏う。確認テストの実施には，プログラムが実⾏できる環境で実施し，クラウドを利⽤して回収する。また，プログラム⽂法の暗記ではなく，必要な命令を適切に記述する⼒を⾒るために，テキストやノートの参照を認める。
【問題例】100 点満点中 60 点以上で合格とする試験がある。5 ⼈分の点数を⼊⼒すると合格者の数を表⽰するプログラムを作成しなさい。
（iii）評価規準「基本制御構造を理解し，⽂法に従ってプログラムを記述することができる。
」（知①）に対し，「⼗分に満⾜できる」状況（A）は，わかりやすく効率も良く冗⻑性のないプロ
グラムを記述することができるとする。具体的なポイントとしては，後述する「おおむね満⾜できる」状況（B）の状況を満たした上で，(1)コメントや変数名のつけ⽅，インデントや改⾏などのプログラムが読みやすくなる⼯夫や実⾏時にわかりやすい表⽰がされている(2)繰
り返し処理の活⽤やアルゴリズムによって命令の実⾏回数の最適化が⾏われている(3)実⾏されない分岐や不要な変数があるなどの冗⻑性がない，の三つの項⽬が満たされているかで評価を⾏う。「おおむね満⾜できる」状況（B）は，プログラムを正しく実⾏することができるとする。具体的なポイントとしては，(1)アルゴリズムを作ることができる(2)データの⼊出⼒ができる(3)データ型宣⾔を含め変数を適切に利⽤し数値計算が正しくできる(4)条件分岐による処理を⾏うことができる(5)繰り返しによる処理を⾏うことができる(6)基本制御構造を組み合わせることができる，の六つの事項に分けて評価する。
「努⼒を要する」状況（C)の⽣徒については，前述の六つの事項のうち，どのくらい出来たか，つまずいている点はどこか- 53 -

第３編
事例２

把握し，その後の学習活動で個別に⽀援をしたり全体で振り返ったりするなど⼯夫する。なお，確認問題の設定は，⽣徒の理解や学習状況を考慮し適切に設定する。
・「⼗分に満⾜できる」状況（A）のプログラム例

第３編
事例２

わかりやすく効率も良く冗⻑性のないプロ

出題時に想定していないが，効率も良く冗グラム（評価の基準となる）

⻑性のない記述

・「おおむね満⾜できる」状況（B）のプログラム例

コメントや変数名，インデン

繰り返し処理が適切に活⽤実⾏されない分岐があり，まト等の付け⽅においてプロされておらず，アルゴリズム

た，不要な変数が定義されてグラムが読みやすくなる⼯の最適化が⾏われていない

おり，冗⻑性が認められる記夫がなく，実⾏時にわかりや記述

述

すい画⾯出⼒表⽰がない② 学習記録などを基にした指導と評価
学習記録については，ノートへの記述やワークシートだけでなくチャットログやドキュメントファ
イルなどデジタルデータの活⽤も考えられる。⽣徒が⾃分の考えを表現し，それをもとに評価ができるように，教材の提⽰や発問のあり⽅について検討する必要がある。これらの学習記録によって⽣徒の学習状況をとらえ，指導の狙いに照らし合わせて評価し，全体への指導や各⽣徒への指導の⽅針を修正する。⽣徒⼀⼈⼀⼈の学習の成⽴を促すための評価という視点を⼀層重視することによって，教師が⾃ら指導の改善に活かしていくというサイクルが⼤切である。

- 54 -

情報科

事例３（情報産業と社会）

キーワード「思考・判断・表現」の評価

単元名〔指導項目〕(2) 情報とコミュニケーション

情報とコミュニケーション

１

ア

情報の表現

イ

情報の管理

ウ

情報技術を活用したコミュニケーション

単元の目標(1) コミュニケーションに活用される多様な情報技術や技法及び情報を管理するために必要とな
る基礎的な知識と技術を身に付ける。
(2) 情報の表現や管理に関する課題を発見し，コンテンツ，メディア，ドキュメント及びこれを管理する方法などを活用して創造的に解決することができる。
(3) 望ましいコミュニケーションを行うために自ら学び，情報社会の健全で持続的な発展のために主体的かつ協働的に取り組む態度を身に付ける。

２

第３編
事例３

単元の評価規準
知識・技術

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①情報のデジタル表現のしく①情報コンテンツを，対象や目①望ましいコミュニケーショ

みについて，知識や技術を身的に応じて表現することがンを行うために粘り強く取に付けている。

できる。

り組もうとしている。

②コミュニケーションに活用②ドキュメント作成や管理に②コンピュータや情報通信ネされる多様な技術や技法なおいて，発生する課題を想像

ットワークなどを活用し，主どの基礎的な知識を身に付し，適切に情報共有や情報管体的かつ協働的に学習に取けている。

理方法を提案することがでり組もうとしている。

きる。

③情報を管理するために必要となる基礎的な知識と技術③様々な場面において，適切なコミュニケーションを行うを身に付けている。
④情報を適切に活用することことができる。

の必要性や重要性を理解している。
３

指導と評価の計画（14 時間）
本単元「情報とコミュニケーション」を，三つの小単元「情報の表現」「情報の管理」「情報技術を活用したコミュニケーション」で構成し，それぞれの授業時間数を次のように定めた。
小単元等
ア

授業時間数

情報の表現

８時間

- 55 -

14 時間

イ

情報の管理

３時間

ウ

情報技術を活用したコミュニケーション

３時間

本事例に関わりのある小単元１について示す。各授業時間の指導のねらい，生徒の学習活動及び重点，評価方法等は次の表のとおりである。
時

ねらい・学習活動

間

重

記

点

録

備考

〇デジタル表現１・デジタル情報の特徴と数値のデジタル表現について理解し， 知

知①：ワークシー
ト

10 進法，２進法，16 進法の各表記による数を相互に変換できるようにできるようにする。
〇文字や音のデジタル表現

２・文字コードや音の標本化→量子化→符号化のしくみについ知

知①：ワークシー
トて理解する。
〇画像や動画のデジタル表現
第３編
事例３

３

・ベクタ形式やラスタ形式といった画像の特徴，解像度とデ

知〇

知①：ワークシート

ータ量について理解する。
〇さまざまな表現方法
４・ユニバーサルデザイン，ユーザビリティ，アクセシビリテ

知知②：ワークシートィと，デザインの基本的な考え方を理解する。
〇コンテンツの制作①
・学校名のロゴタイプ，写真，その他の情報を盛り込んだ，５

思〇

思①：ワークシー

学校案内のポスターを制作する。ポスターのコンセプトをト，成果物

何種類か設定し，それぞれのコンセプトに合わせた，形態，

態①：振り返りシ

色彩，配置を考え，ラフスケッチを描く。

ート〇コンテンツの制作②
知②：成果物・グラフィックソフトを使って，学校ポスターの試作を行う。 知・試作ポスターを共有ドライブに保存し，アンケートフォー
６

態②：アンケート態

フォーム

ムを利用して相互評価を行う。

態①：振り返りシ

・試作過程で表現できたこと，足りないと感じた知識や技術， 態ート

他者の作品を見て感じたことを自己評価し，ワークシートに記入する。
〇コンテンツの制作③
・相互評価，教員によるフィードバックを参考に，試作から
７

知〇

知②：成果物，ワークシート

１つ選んで改善し，ポスターを完成する。グラフィックソ
フトで使用した技術をワークシートに記入する。
・完成品について，作品のコンセプトと選択した形態，色彩， 思- 56 -○

思①：成果物，ワ配置の意図，その他，取り入れたデザイン要素について，
ワークシートにまとめる。

ークシート
態

態①：振り返りシート〇コンテンツの評価と振り返り・完成したポスターを共有サーバーにアップロードする。
・他者のポスターを見て，どのような印象を受けたかアンケ

態

○

フォーム

ートフォームへ記入する。
８

態②：アンケート

態

・他者からの評価を受け，自己評価を行う。

〇

完成品で表現できたこと，足りないと感じた知識や技術を態①：振り返りシート記入する。情報コンテンツを制作する一連の活動を振り返り，身に付いた知識・技術，足りないと感じた力，さらに学びたいと感じたこと等をまとめる。
４

観点別学習状況の評価の進め方（１）小単元１第７時における「思考・判断・表現」の指導と評価
本時においては，「知識・技術」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」について，
生徒全員の記録をとりながら評価を行う。
①目標
・情報コンテンツを，対象や目的に応じて効果的に表現することができる。
②評価規準
・グラフィックソフトの基礎的な機能や操作技術を身に付けている。
・デザインの基本的な考え方に基づいて，情報を意図的に表現できている。
③第７時の展開
指導と学習活動

評価と配慮事項

１．本時の内容を把握する。

・本時の活動について説明する。

・第６時に制作したポスターを相互評価のコメントを参考に改善しポスターを完成する。
・グラフィックソフトで使用した技術，作品のコンセプトと選択した形態，色彩，配置，その他，取り入れたデザイン要素について，ワークシートにまとめる。
・ポスター制作の学びの振り返りを行う。
２．共有サーバーにある自分の試作ポスターに対す ・書かれたコメントは前向きに受け止めるよ
うに指導する。（相互評価では，他者の参る相互評価によるコメントを確認する。

考となる建設的かつ具体的な意見を書く
ように指導する。他者へ貢献する姿勢が学習する上で大切であることを伝える。）- 57 -

第３編
事例３

３．試作ポスターの中から作品を一つ選び，相互評
価や教員からのフィードバックを参考に，改善し作品に仕上げていく。
４．完成したポスターをＡ４サイズで印刷し，表現

知②：成果物，ワークシートに使用したグラフィックソフトで活用した機能 ・グラフィックソフトで使用した機能は，実際に自分が表現する内容を実現するためや工夫を記入する。

に使い，身に付けた技術を生徒が自己評価する。
５．作品のコンセプトと選択した形態と色彩，配置， 思①：成果物，ワークシート
その他，取り入れたデザイン要素について，ワー ・形態と色彩，配置について，コンセプトに対してどのように考えたのか，具体的に説

クシートにまとめる。

明できるように記入する。
６．本時のまとめをする。情報の受け手をイメージ ・次回，完成したポスターが意図した通りに
第３編
事例３

し，形態や色彩，配置など細部に意図的なデザイ

他者に伝わるか，相互評価をした上で，情ンを行うことで，より効果的に情報を伝えること

報コンテンツ制作全体を通しての振り返ができるよう表現をおこなう。

りを行うことを予告する。

（２）第７時における「思考・判断・表現」の指導と評価の方法
本時の評価規準は，「デザインの基本的な考え方に基づいて，情報を意図的に表現できている。」であり，生徒が考えたコンセプトに従って適切な形態や色彩，配置が選択され，表現できているかを評価する。そのため，生徒が作成した成果物とワークシートを評価のための資料として活用し評価を行う。
①評価規準
デザイン表現において正解は一つに定まらない。しかし，情報の受け手として「制作者以外の他者」
が必ず存在し，伝えるためのデザインの一般的な考えと表現が常に求められる。デザインについて考える要素は多いが，ここでは，形態と色彩，配置に焦点を当て評価する。
形態や色彩，配置について，生徒が自ら考えたコンセプトに対して適切に考えられている場合でも，形態を効果的に表現しきれなかったり，試行錯誤して表現するなかで，デザインが崩れてしまったりすることがある。ここでは，生徒が自ら考えたコンセプトに対して，適切な形態や色彩，配置が考えられている場合は，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）として評価する。
また，作品制作する上で，コンセプトをはっきりさせないまま制作に入り，何となく見栄え良くできてしまうことがある。授業における生徒の学習活動をみとる際には，生徒が設定したコンセプトや意図を確認し，意図した通りに表現できるための具体的な助言や支援を行う必要がある。

- 58 -

思①「デザインの基本的な考え方に基づいて，情報を意図的に表現できている。
」の評価
評価

評価の視点

「おおむね満足できる」

コンセプトに合った形態，色彩，配置を考えられている。表現につい状況（Ｂ）ては，一部改善する余地がある。

「十分に満足できる」状

コンセプトに合った形態，色彩，配置を考えられており，学習したデ況（Ａ）

ザイン理論や適切なグラフィックツールの機能を活用し，表現できている。

②評価規準を判断するための生徒のワークシートの記述と成果物について
例１
ワークシートへ生徒が記述した内容
・コンセプト「爽やかな学校のイメージを伝えるデザイン」
・形態「潔い単純な形態で表現する」
・色彩「色相差の小さい配色」，配色（RGB）「66CCCC，006666，0099CC」
・配置「ホワイトスペースが多く，ジャンプ率の低いすっきりしたレイアウト」
成果物「おおむね満足できる」状況（Ｂ）「十分に満足できる」状況（Ａ）

コンセプトに従って，形態と色彩，配置についコンセプトに従って，形態と色彩，配置についてては正しく考えられている。成果物では，コン

正しく考えられているとともに，成果物でも，コセプトに合った形態と配色を表現できているンセプトに合った形態と配色，配置について十分が，配置について，要素間の領域が少なくジャに表現できている。

ンプ率が高くなっている。

- 59 -

第３編
事例３

例２
ワークシートへ生徒が記述した内容
・コンセプト「楽しい学校の雰囲気を伝えるデザイン」
・形態「共通性の高い要素で統一感を持たせる」・色彩「色相差の大きい配色」，配色（ＲＧＢ）「FF6699，66CCCC」
・配置「非対称なレイアウトにすることで動きのある雰囲気にする」
成果物「おおむね満足できる」状況（Ｂ）「十分に満足できる」状況（Ａ）

コンセプトに従って，形態と色彩と配置についコンセプトに従って，形態と色彩，配置についてては正しく考えられている。成果物では，コンは正しく考えられている。成果物では，コンセプ

セプトに合った配色と配置を行っているが，形トに合った形態と配色，配置について十分に表現態について，共通性の高い要素で統一感を持たできている。

第３編
事例３

せるために改善する余地がある。
例３ その他，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と考えられる評価
コンセプトに合った形態，色彩，配置について考えられているが，試行錯誤するなかで，最終的な成果物では，コンセプトに合った形態と配置を行っているが，コンセプトに合わない色彩を使って表現している箇所がある。
（３）第５時における「思考・判断・表現」の指導と評価
第５時は，前時に学習したデザインの知識を活用して，実際にポスター制作をする１回目の授業である。一つのデザインに固執し，頭の中だけで思考するのではなく，設定したコンセプトに合った形
態や色彩，配置について調べたり，手を動かしたりして，色々なデザインをスケッチするよう指導をする。生徒の活動のなかから，形態や色彩，学校名のロゴタイプ，写真，その他の情報といった要素の配置について，ラフスケッチとワークシートの記述をもとに評価する。ここでは，一つの完成された成果物を評価するのではなく，より多くのコンセプトを想定し，それぞれについて，効果的なデザインを考えることができたかを評価する。

- 60 -

情報科

事例４（情報産業と社会）

キーワード「主体的に学習に取り組む態度」の評価

単元名〔指導項目〕(1) 情報社会の進展と情報産業

情報社会の進展と情報産業

１ア

情報社会の進展イ

情報社会における問題解決ウ

情報社会の将来と情報産業

単元の目標(1) 情報社会の進展と問題解決の方法，最新の情報と情報技術などについて基礎的な知識と技術を身に付ける。
(2) 情報社会の進展によって生じている問題を発見し，最新の情報と情報技術などを適切かつ効果的に活用して創造的に解決することができる。
(3) 情報産業及び情報技術者の業務内容について自ら学び，情報社会の進展を支える最新の情報と情報技術などを活用することに主体的かつ協働的に取り組む態度を身に付ける。

２

単元の評価規準
知識・技術

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①情報産業と人々の生活との①情報社会の進展によって生①情報技術者として求められ関わり，望ましい情報社会のじている問題について，身近る資質・能力について自ら学形成に果たす役割についてな生活の中から発見するこび考えようとしている。

理解している。

とができる。

②社会の情報化はあらゆる分②情報を可視化，整理するとと野の産業が互いに関わり合もに，情報を比較し組み合わいながら進展していくこと

せたり，新たな情報を作り出について理解している。

したり，科学的な根拠を持ち③情報社会の進展によって生合理的に判断できるじる問題を理解している。

③最新の情報と情報技術など④情報社会の進展によって生を適切かつ効果的に活用しじる問題を解決するためにて，問題の解決方法を創造的必要な分析方法や技術を身に考えることができる。

に付けている。
⑤将来の情報技術，これからの情報社会のあるべき姿，情報産業が果たすべき役割について理解している。

- 61 -②情報技術を使って主体的か
つ協働的に取り組もうとしている。
③問題解決に粘り強く取り組もうとしている。

第３編
事例４

３

指導と評価の計画（15 時間）
本単元「情報社会の進展と情報産業」を，内容のまとまりである三つの小単元「情報社会の進展」「情報社会における問題解決」「情報社会の将来と情報産業」で構成し，それぞれの授業時間数を次のように定めた。
小単元

授業時間数

ア

情報社会の進展４時間

イ

情報社会における問題解決

７時間

ウ

情報社会の将来と情報産業

４時間

15 時間

本事例に関わりのある小単元２について示す。各授業時間の指導のねらい，生徒の学習活動及び重点，評価方法等は次の表のとおりである。
時

ねらい・学習活動

間

重

記

点

録

知

○

備考

〇現代社会の問題
・現代社会で起こっている問題を，Web 等で調査する。

第３編
事例４

１

知③：ワークシート

調査した問題を他者と共有しアンケートフォームへ書態②：ワークシート，き込まれた他者の意見を通して視野を広げる。情報技

アンケートフォーム

術によって社会が発展する一方で，以前より続く問題，
態

態①：ワークシート

・問題解決の手法と手順について理解する。

知

知④：ワークシート

・「情報技術が活かされていないこと」「情報社会の進展

思

思①：ワークシート

態

態③：振り返りシー

新しく発生した問題があることを知る。
・本時の学びを終え, 「社会問題に対してあなたは何をしたいと思いますか。また，そのためにこれから，どんな学びが必要ですか。
」という問いについて考え，ワークシートに記入する。
〇問題の明確化

２によって起きていること」をヒントに，身近な生活の中から問題を発見し，問題の明確化を行う。
・本時の学びについて，振り返りを行う。

ト〇情報の収集・問題についての現状を把握するため，公開された統計
３

知○知④：ワークシート

データを集める，自分たち（生徒）や家庭の状況をア
ンケート調査するなど，情報収集を行う。
・本時の学びについて，振り返りを行う。

態

態③：振り返りシー
ト４〇情報の整理・分析- 62 -

・収集したデータについて，情報の整理や統計的な分析

思

思②：ワークシート

態

態③：振り返りシーを行う。
・本時の学びについて，振り返りを行う。

ト〇解決策の検討・評価
・情報の整理や統計的な分析を行った結果から複数の解思

思③：ワークシート

態

態③：振り返りシー決策を検討し，その比較表を作成し評価を行う。

５・本時の学びについて，振り返りを行う。

ト，成果物〇発表資料の作成
・問題とその分析，課題の設定とその解決方法について

思○

思③：発表資料

発表資料にまとめる。
・共有サーバー上に発表資料をアップし，アンケートフ

６

態②：ワークシート，

態

アンケートフォーム

ォームを使い相互評価を実施する。授業終了後も書き

態③：振り返りシー

態

込めるようにする。

ト・本時の学びについて，振り返りを行う。
〇問題解決内容の共有と振り返り
・問題とその分析，課題の設定とその解決方法ついてグ

思③：発表資料

思

ループに分かれて発表する。発表後に質疑応答する。
・小単元２全体を通しての振り返りを行う。

態○

態③：ワークシート，
発表資料

７
・問題解決の一連の学びを終え,「社会問題に対して情報

態○

態①：ワークシートを学んでいるあなたは何をしたいと思いますか。また，
そのためにこれから，どんな学びが必要ですか。
」という問いについて，ワークシートに記入する。
４

観点別学習状況の評価の進め方（１）小単元２第７時における「主体的に学習に取り組む態度」の指導と評価
本時においては，「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の観点について，生徒全員の記録をとりながら評価を行う。将来，情報技術者として，社会の問題を解決するための第一歩となるのが，小単元２の学習である。ここでは，身の回りで実際に起こっている問題を取り上げ，その解決に向けた学習を行う。本時はその最終時である。
①目標
・情報社会の問題解決を通して，情報技術者としての使命を考えることができる。
②評価規準
・根拠をもとに問題を解決する方法を考え，解決方法を示すことができる。
・情報技術者として求められる資質・能力について自ら考えようとしている。
・問題解決に粘り強く取り組もうとしている。

- 63 -

第３編
事例４

③第７時の展開
指導と学習活動

評価と配慮事項

１．本時の活動を把握する。

・本時の活動について説明する。

問題解決に関する学びの最終時である。
・身近な生活のなかで起こっている問題について，解決方法の提案をグループに分かれて発表する。
・解決方法に至るまでの過程を，根拠となるデータをどう分析したか、思考ツールなどを活用しどう考えたのかをまとめたデータを示し簡潔に説明する。時間は１人３分である。
・発表後，質疑応答を実施する。聞き手は，説明が不明瞭だと思った点など，発表者に確認しながらコメントをするなど発表内容がより良くなるような質問やコメントを心がける。
・発表者は実際に発表すること，質問に回答することで，取り組んできた問題解決をする内容について，より理解を深めていく。
・聞き手は様々な問題と解決方法を考えながら聞くことで視野を広げる。また，建設的な意見を伝えることで他者へ貢献しその態度が社会の問題解決にもつながることを確認する。
２．４人程度のグループに分かれ，進行役を１名決 ・取り扱っているテーマを事前に確認し，グ
ループ分けしておく。

める。

第３編
事例４

３．進行役の指示に従い順に発表する。聞き手はノ

思③：発表資料
・発表を撮影する方法も考えられるが，今回ートにメモを取りながら聞く。
発表後，質疑応答の時間を２分程度とる。質疑応

は複数グループに分かれ同時進行で発表

答でもメモを取るようにする。

を行っているため，発表資料をもとに，論理的に説明できているかを評価する。

問題の解決方法は，突然思いつくものではなく，問題解決の手法と手順に基づいて導き出していく
ことが大切である。取り組んできた調査内容や思考の記録をもとに論理的に説明することを確認する。
質疑は，発表のなかでもっと知りたいと思った点
や発表者と違った視点の意見など，グループで学びが深まるよう建設的な意見を心掛けさせる。
５．小単元２全体を通しての振り返りを行う。
・ワークシートに記入する。

態③：ワークシートを評価する。

・「社会問題に対してあなたは何をしたいと思いま

態①：第１時で記入したワークシートと比較すか。そのためにこれから，どんな学びが必要ですか。」について，記入する。

- 64 -

することで，意識の変容を把握する。

○第７時における「主体的に学習に取り組む態度」の指導と評価の方法
本時の評価規準は，「情報技術者として求められる資質・能力について自ら考えようとしている。」「問題解決に粘り強く取り組もうとしている。
」の二つである。
「情報技術者として求められる資質・能力について自ら考えようとしている。」の評価は，第１時にも行い，その変容を第７時で再度評価し，これからの専門学科での学習に対する，自らの学習を調整しようとする側面を確認する。
態①「情報技術者として求められる資質・能力について自ら考えようとしている。」の評価「社会問題に対して情報を学んでいるあなたは何をしたいと思いますか。そのためにこれから，どんな学びが必要ですか。」という問いと学習活動の振り返りを通して，新たに身に付けたい力（知識及び技能，思考力，判断力，表現力等）を挙げ，学習活動の調整をしようとしているかをワークシー
トの記述から見取る。
評価

評価の視点

「おおむね満足で・何らかの情報技術を使って社会に貢献したいと考え，主体的に取り組もう

きる」状況（Ｂ）「十分に満足できる」状況（Ａ）としている。
・社会問題を自分自身の問題として捉え，データ等の根拠に基づいた現状把握と具体的な解決策を提示し学習を調整しようとしている。

第１時では，社会の問題を一般的に捉えている段階であり，抽象的な解決案作成に留まることが予想される。生徒にとって身近で具体的な問題解決に取り組ませ，社会の問題を自分事として捉えられるように指導する。「思考・判断・表現」に関する観点別評価には，第 7 時の評価を使用する。
〇「おおむね満足できる」状況（Ｂ）
・高齢化社会が問題となっているので，高齢者向けのアプリを開発したいと思う。プログラミングを頑張りたい。
〇「十分に満足できる」状況（Ａ）
・高齢化社会が問題となっている。そのなかで色の見分けが難しいという課題に着目し，高齢者にとって見やすいアプリの画面を考えたい。そのために，アプリ開発するためのプログラミングはもちろん，情報デザインの知識を身に付けたいと思う。
態③「問題解決に粘り強く取り組もうとしている。」の評価
問題解決に取り組む，第２時から第７時までを通して，毎時間の終わりに，振り返りシートを記入する。何を学んだのか，どのように学んだのかが分かるように，授業中に気付いたことや考えたことをクラウド上に記録し，振り返りながら学んでいく。（小さな振り返り，気付きから多角的な視点を持つ段階）教員は，生徒の記述内容から，生徒への声かけをしつつ，授業展開を調整していく。

- 65 -

第３編
事例４

本時では，小単元２を通して学んだことをまとめて振り返る“大きな振り返り”を行い，一連の自身の学びを総括する。活動の記録とそこでの気づきを振り返りシートに書きためていくことで，それらの記録を見返したときに，自分はどのように取り組んできたのか，学びを通してどのように変容してきたのかなど，活動中には気付くことができなかった新たな気付きを得ることができる。「問題解決に粘り
強く取り組もうとしている。」の評価は，この大きな振り返りを行ったワークシートを見て行う。

第３編
事例４

（２）小単元２その他の時間における「主体的に学習に取り組む態度」の指導と評価①第１時，第６時における「主体的に学習に取り組む態度」の指導と評価
本単元では，個人で問題解決を行う学習を計画したが，共有サーバー上で成果物を生徒がお互いに共有することでコメントを書き合い，主体的かつ協働的に取り組む態度を育てる。自身の取り組みを共有サーバー上で発信することで，他者の理解を得ることを意識することで，さらに多くのデータを集めたり，事例を調査するなど主体的に学びをすすめると同時に，他者の取組を知ることで視野を広げたり，お互いに意見を記入したりすることで，協働的に学びを進める態度を育てる。授業中に継続して「主体的に学習に取り組む態度」を見取るため，単元の中で複数回評価を行う。
第１時では「現代社会で起こっている問題を調査した結果」について，第６時では「身近な生活のなかで起こっている問題とその解決方法」についての意見を，サーバー上で共有する。他者の取組を参考にしたり，他者の意見を受け止めたりすることで，学習内容を振り返り主体的に学びを進めようとしようとしているか，他者へ対しても具体的で建設的な意見を書き込み，貢献しようとしているか等をワークシートと他者に対しての記述について評価し，その記述内容の深まり具合で評価する。
②第５時における「主体的に学習に取り組む態度」の指導と評価
第５時では，振り返りシートの他，成果物で「問題解決に粘り強く取り組もうとしている。」の評
価を行っている。安易に一つの解決策で完了しようとせず，粘り強く複数の解決策を検討しているか，作成された比較表と振り返りシートを見て評価を行う。

- 66 -

巻末資料- 67 -

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について
令和 ２ 年 ４ 月 13 日 国立教育政策研究所長裁定
令和 ２ 年 ６ 月 25 日 一

１

趣

部

改

正

旨

学習評価については，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において「児童生徒の学習評価の在り方について」（平成 31 年１月 21 日）の報告がまとめられ，新 しい
学習指導要領に対応した，各教科等の評価の観点及び評価の観点に関する考え方が示されたところである。
これを踏まえ，各小学校，中学校及び高等学校における児童生徒の学習の効果的，効 率的な評価に資するため，教科等ごとに，評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研
究を行う。

２

調査研究事項（１）評価規準及び当該規準を用いた評価方法に関する参考資料の作成（２）学校における学習評価に関する取組についての情報収集（３）上記（１）及び（２）に関連する事項

３

実施方法
調査研究に当たっては，教科等ごとに教育委員会関係者，教師及び学識経験者等を協力者として委嘱し，２の事項について調査研究を行う。

４

庶

務

この調査研究にかかる庶務は，教育課程研究センターにおいて処理する。

５

実施期間
令和２年５月１日～令和３年３月 31 日
令和３年４月 16 日～令和４年３月 31 日

- 69 -

巻末資料

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者（五十音順）（職名は令和３年４月現在）
小﨑 誠二

奈良教育大学教職大学院准教授

鹿野 利春

京都精華大学教授

竹中 章勝

奈良女子大学非常勤講師

森本 康彦

東京学芸大学教授

湯澤

山形県立酒田光陵高等学校教諭

一

和田 祐二

（令和３年４月１日から）

東京都立新宿山吹高等学校主幹教諭

国立教育政策研究所においては，次の関係官が担当した。
田﨑 丈晴
鹿野 利春

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官（令和３年４月１日から）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官（令和３年３月 31 日まで）

この他，本書編集の全般にわたり，国立教育政策研究所において以下の者が担当した。

巻末
資料

鈴木 敏之

国立教育政策研究所教育課程研究センター長

笹井 弘之

国立教育政策研究所教育課程研究センター長（令和２年７月１日から）

杉江 達也
清水 正樹
新井 敬二
岩城由紀子
間宮 弘介
奥田 正幸
髙辻 正明
前山 大樹

（令和２年６月 30 日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部副部長（令和３年４月１日から）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部副部長（令和３年３月 31 日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課長（令和３年４月１日から令和３年７月 31 日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課長（令和３年３月 31 日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係長
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係専門職（令和３年３月 31 日まで）
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程特別調査員
国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程特別調査員（令和３年４月１日から）- 70 -

学習指導要領等関係資料について
学習指導要領等の関係資料は以下のとおりです。いずれも，文部科学省や国立教育政策研究所のウェブサイ
トから閲覧が可能です。スマートフォンなどで閲覧する際は，以下の二次元コードを読み取って，資料に直接アクセスすることが可能です。本書と併せて是非御覧ください。

① 学習指導要領，学習指導要領解説 等② 中央教育審議会答申「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領
等の改善及び必要な方策等について」（平成 28 年 12 月 21 日）③ 中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告「児童生徒の学習評価の在り方について」（平成 31 年 1 月 21 日）④ 小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（平成 31 年 3 月 29 日 30 文科初第 1845 号初等中等教育局長通知）※各教科等の評価の観点等及びその趣旨や指導要録（参考様式）は，同通知に掲載。

⑤ 学習評価の在り方ハンドブック(小・中学校編) (令和元年 6 月)
⑥ 学習評価の在り方ハンドブック(高等学校編) (令和元年 6 月)
⑦ 平成 29 年改訂の小・中学校学習指導要領に関する Q&A⑧ 平成 30 年改訂の高等学校学習指導要領に関する Q&A⑨ 平成 29・30 年改訂の学習指導要領下における学習評価に関する Q&A

①

②

③

巻末
資料

④

⑤

⑥

⑦

⑧

⑨

- 71 -

﹁指導と評価の一体化﹂のための学習評価に関する参考資料︻高等学校 地理歴史︼「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料
高等学校
地理歴史

国立教育政策研究所教育課程研究センター

令和３年８月
文部科学省

国立教育政策研究所
National Institute for Educational Policy Research

教育課程研究センター