名古屋高等教育研究 第 23 号 （2023）

研究論文

実務家教員による大学の授業に関する意識−キャリア論、メディア論、観光論を事例として−
二

宮

祐*

Received: 27 October 2022 / Accepted: 6 January 2023

＜要旨＞

学士課程教育において実務家教員によって授業が担われるようになっている。そこで、本稿は実務家教員当事者を対象とした聞き取り調査のデータを分析することによって、実務家教員による教育の特徴を明らかにすることを試みる。実務の経験をもつ大学専任教員 12 名の語りは、コンペタンス・モデルとパフォーマンス・モデルの両方の性格を有するものであった。まず、前者については、実務に関する知識の再文脈化が行われる領域学モードと、「訓練可能性」に着目する一般的スキル・
モードである。次に、後者については、ビジネスの価値観を相対化して、学習者の立場を重視するリベラル／進歩的モードと、実務家教員の出身であるビジネスの特定分野について関心をもたせるポピュリスト・
モードである。領域学モード以外のモードは実務家教員の雇用を推進する政策の意図とは異なるものである。本稿の限界は実務家教員当事
者の主観へ着目していることであり、実務家教員による教育の有効性については言及できていない。

1．はじめに
1.1

本論文の目的

学士課程教育において実務家教員による授業を増やす政策が進められている。2018 年の文部科学省高等教育段階における負担軽減方策に関する専門家会議「高等教育の負担軽減の具体的方策について（報告）」では、授業

群馬大学学術研究院・准教授

117

料減免や給付型奨学金などの新たな政策の対象となる大学は複数の要件を満たす必要があり、そのうちの一つとして「実務経験のある教員による科目の配置が一定割合を超えていること」を挙げている。各大学はこれに依拠してウェブサイトへ実務の経験を有する教員のリストを掲載したり、シラバ
スへ授業担当教員の実務経験について記載したりするようになった。ただし、この政策は実務家教員を新規採用するための予算を各大学に配分するわけではない。そのため、すでに在籍している教員の中から実務経験者を募ることによって要件を満たすことにした大学も存在することが想定されるものの、今後の採用者に対しては実務経験を求めることにもなり得る。
政府によって実務家教員が重視される理由は、学生の就職先などで必要とされる実践的な知識や技能を教授する必要性が認識されているからである。2003 年度に創設された専門職大学院では一定割合以上の実務経験者を教員として配置することが義務化されていて、法曹、学校教育、企業経営などの経験者が教育を担っている。そして、教職大学院においては実務家教員が果たしている役割や教育観などを対象とする研究が進められていたり（田村・大野 2020、姫野ほか 2019、前田 2012）、情報系大学院の実務家教
員と学術教員を比較する研究（石原 2010）が行われていたりする。他方で、学士課程教育における実務家教員については薬学分野を対象とするもの（矢野ほか 2009）を除いてはほとんど研究がない。すなわち、専門職大学
院においては実務家教員による教育に関する実績もあり、その実績を対象とする研究もあるものの、学士課程教育における政策の要求へ応じることが想定された実務家教員による教育についての具体的な検討は行われていない。実務家教員だから当然のように主として実践的な教育だけを担うという暗黙の前提が置かれているのである。
そこで、本論はそうした想定の妥当性を検討する研究の一端として、実務家教員を対象とした聞き取り調査の結果を分析する。教室での知識伝達に関する実務家教員の意識の特徴を検討することによって、政策の意図との相違を明らかにすることを試みる。
1.2

これまでに明らかにされてきたこと

実務家教員を対象とする従来の研究では次の 4 点のことが示されてきた。
第 1 に、資質や能力に関する問題点を指摘するものである。一部の実務家教員候補者は自らが学生だった頃の印象で大学を捉えていて、容易に大学で働くことができると考えている場合もあることや（吉岡 2020）、現代の学生

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実務家教員による大学の授業に関する意識観や大学教員観を身につけていないこと（菊地 2020）が主張されている。
第 2 に、大学教員としての仕事をするための支援を模索するものである。非常勤講師や専門学校講師を含むビジネス分野の実務家教員を対象とした調査の結果から、実務の経験を積んだ業種や職種は多様であって、教育・研究に関する支援を必要としていることを明らかにしたり（大島ほか 2019）、学校法人経営の立場から専門職大学の実務家教員に対して、職場での On-theJob Training に関する実績、Off-the-Job Training の指導者実績などの「教育的卓越性」と特許取得、コンクール入賞、業界誌での評判などの「キャリア的卓越性」を求めたりしてきた（川延編 2018）。第 3 に、実務家教員の授業へ着目するものである。東北・関東地方の大学を対象とした調査の結果から、メディア出身の実務家教員には 55 歳から 64 歳の男性や、新聞社・通信社・放送局の勤務経験者が多いこと、「論」および「学」のつく科目を担当する場合には修士または博士保有者が多いとされる（橋本 2021）。また、ケース・メソッドは実務家教員にとって取り入れやすい教育方法であり、かつ、
実践知の体系化を可能とするとも言われている（脇浜・戸田 2020）。第 4 に、
実務家教員に関する政策動向を検討するものである。既述の「高等教育の負
担軽減の具体的方策について（報告）」や専門職大学院といった政策とは関係なく、実務の経験をもつ大学教員は以前から存在していたことが示されている（二宮ほか 2021）。
1.3

コンペタンス・モデルとパフォーマンス・モデル

実務家教員に対する聞き取り調査のデータを考察する際、ペダゴジーについての一般理論を提唱したバジル・バーンスティンによる、知識伝達の特徴に関する 2 つのモデル―コンペタンス・モデルとパフォーマンス・モデル―を参考にする（Bernstein 1996＝2000）。現実のペダゴジーは複雑で多様なバリエーションがあり、それらを整理するうえでこのモデルは効果的である。まず、コンペタンス・モデルは誰でも生まれながらにして能力を獲得することができる可能性をもつ「普遍的獲得民主主義」を主張するものであり、個人間に優劣があることを想定しない。次に、パフォーマンス・モデル
は学習者によって獲得されるべき知識や技術があらかじめ順序立てて定められていて、学習者は達成の程度によって序列化されることを想定するものである。たとえば、前者は子ども中心主義と呼ばれるような進歩的な学習であり、後者は筆記試験の点数によって成績評価が行われるような一般的に教育機関において採用される学習である。

119

コンペタンス・モデルについては、リベラル／進歩的モード、ポピュリス
ト・モード、ラディカル・モードという 3 つの類型がある。リベラル／進歩的モードは適切な教育実践によって学習者を抑圧から解放して自由にするものである。ポピュリスト・モードは階級、エスニック、地域といったローカルな文化に着目するものである。通常は公的な領域から無視されたり抑圧されたりする価値を重視する。ラディカル・モードは階級間などの物質的、象徴的機会の格差に着目して学習者の解放を目指すものである 1)。また、
パフォーマンス・モデルについては、個別学モード、領域学モード、一般的
スキル・モードの 3 つの類型がある。個別学モードは数学や物理学のように、強い境界によって守られる専門領域に分かれた学術的な知識に焦点を合わせる。領域学モードは医学や工学のように、個別学の再文脈化によって学問と教育機関外部の実践の場とに共通する知識に着目する。一般的スキ
ル・モードは労働市場からの要請に応えるよう「訓練可能性」を伸ばそうとするものである。この「訓練可能性」をもつ学習者は労働市場において序列化されるものの、他方でそれは誰にでも備わっているものとみなされるためにコンペタンス・モデルの一種と誤解されることもある。これらのモデルとモードという概念を用いることによって、知識伝達に関する実務家教員
認識を明確にする。
また、バーンスティンはそれらのペタゴジーにおけるコミュニケーショ
ンの特徴を「規制言説」が「教授言説」に埋め込まれたものとして捉えている。「規制言説」は知識の伝達、獲得を可能にする社会関係の基盤を規定するものであり、伝達されることがらとして何が選択されるのかを規定する「教授言説」よりも支配的である（Bernstein 1996＝2000: 82-87）。政策によって期待される実務家教員による教育は実務の知識や技術に関する「教授言説」に着目するものである。本論はその「教授言説」に対しても規制を行う「規制言説」について若干の言及を行う 2）。

2．実務家教員を対象とする聞き取り調査
2.1

調査の概要と分析方法

実務経験者の定義について、専門職大学院や専門職大学では「専攻分野におけるおおむね 5 年以上の実務の経験」かつ「高度の実務の能力」がある者と法令により定められている。他方、学士課程において実務家教員による授業の開講が推奨される契機となった「高等教育の負担軽減の具体的方策に120

実務家教員による大学の授業に関する意識ついて（報告）」では、実務の経験年数や水準について定義をしていない。
そこで、本論では実務家教員を実務に携わった期間やその広がりや厚みの程度にかかわらず、所属している学部・学科の教育が経験した実務と関わりがある教員と操作的に定義する。聞き取り調査の対象者は機縁法によって選ばれた、実務経験を有する大学専任教員 12 名である。表 1 にその内訳を示している。調査時期は 2021 年 5 月から同年 9 月までであり、1 名につき約 60 分間、インターネット会議サービスを利用して話を伺った。学部卒業
以降の経歴、研究分野、大学の仕事と実務経験との関係、大学の授業に対してのお考え、実務家教員の登用についてのお考え、あるべき大学像についてのお考えについて半構造化法で尋ねた 3）。
表1
番号
C1
C2
C3
C4
M1
M2
M3
M4
T1
T2
T3
T4

調査実施
2021 年 5 月
2021 年 6 月
2021 年 6 月
2021 年 8 月
2021 年 5 月
2021 年 7 月
2021 年 8 月
2021 年 8 月
2021 年 8 月
2021 年 9 月
2021 年 9 月
2021 年 9 月

聞き取り調査の対象者

専門分野
キャリア論
キャリア論
キャリア論
キャリア論
メディア論
メディア論
メディア論
メディア論
観光論
観光論
観光論
観光論

所属種別
私立
私立
私立
私立
私立
私立
私立
私立
私立
私立
国公立
私立

職位
准教授
教授
准教授
准教授
教授
教授
教授
教授
教授
教授
教授
講師

主な経歴
製造
運輸
官公庁
医療
放送
放送
放送
放送
旅行
運輸
旅行
運輸

学位
修士
学士
修士
博士
学士
修士
学士
学士
修士
博士
学士
修士

出所：筆者作成

キャリア論、メディア論、観光論を事例とする理由は、本論が学士課程教育における実務家教員を対象としていて、各分野それぞれ次に示す事情に
より実務家教員が積極的に採用されてきたためである。キャリア論については 2011 年の大学設置基準改正においてキャリア教育の推進が求められるようになり、実務経験者がその教育を正課の内外で担うようになった。既存の教員はキャリア教育に関する知見をもっていないため、学生に対して就職活動支援を行う人材系企業や教育系企業の出身者が当初は業務委託や非常勤講師として担当し、その中には「大学組織内に内部化した」事例も多くあったという（児美川 2020）。後の二つの分野とは異なってキャリア論は学
部・学科の専門科目ではない分野横断的な科目として位置づけられることが特徴である。

121

表2

聞き取り調査の対象者・コード・小見出し

番号 職業経験の豊かさ 授業での実務経験 社会的な視野の拡 企業内人材育成と 授業に関して気をが教員の仕事につ 紹介
張と心理的な支援 大学教育との関係 付けていることながる
C1 ・起業経験
・学習に関する
・多様な就業経験「マインドセット」
C2・事例としての実 ・気づきを促す ・人材育成業務と務・積極的なコミュ のつながり
ニケーション・表層的なものをC3 ・多様な就業経験
・カウンセリング
避ける
資格の活用
・外部とのネット
ワーク
C4
・不適切な実務感・現場感覚を持ち
覚込まない
M1 ・幅広い学習の提・「世の中に出て・メディアの経験
供から」につながるを授業にいかす知識観
M2
・学生のニーズに ・ 実 務 と 学 生 の
キャリア支援が沿う
・学生は実務家教 直結する員の授業を好む・研究をしないか
M3
・衝撃的なことを ・社会に対する関らこそ教育へ注
心伝える
力
・自分の過去の経 ・企業のことを知験ではなく現代 らない学生の問題を扱うM4
・学生のニーズに ・否定的な学生へ ・学生の指導と部下・後輩の指導沿うの問いかけ
・学生と業界をつ は同じ
なげる
T1 ・多様な就業経験 ・「ストーリーテ ・「まき餌」として ・企業と連携する ・「だめ出し」をす
ラー」では不十 の実務
・国家資格の受験 る
分
学習指導
T2
・学生の世界を広 ・企業研修と大学
げる
教育との共通点
T3
・実務を話題にし・汎用的な知識を ・アカデミック教
ない
扱う大学教育員の真似事をしない
・実務上のデータを利用する授業
T4
・実務と学生のモ ・「社会に出てか ・全般的に学ぶ大チベーションら」のことを視 学教育
野に入れる
出所：筆者作成122

実務家教員による大学の授業に関する意識

メディア論については人文社会分野において伝統的に新聞記者やアナウ
ンサーなどの実務経験者が採用されてきた。たとえば、1986 年の日本新聞学会理事会では、「マスコミ教育」について検討するための懇談会を発足させるための世話人 6 名を決定していて（岸田 1986）、そのうち 2 名はメデ
ィアでの勤務経験をもつ研究者である 4）。観光論については 2000 年頃より学部・学科の新設が相次ぎ、学術的な教育と実学教育とのバランスが重要であると指摘されている（小畑 2009）。必ずしも直接的に実務家教員を雇用する必要があると明示しているわけではないものの、経済・経営との関係や行政との関係などの視点を求めていることから、それらの分野での経験をもつ教員が活躍していることが推測される。
分析方法は次のとおりである。対象者の許諾を得たうえで聞き取り調査の音声を録音し、後日テープ起こしを行い文字データにした。文字データの分析は「事例―コード・マトリックス」の作成方法に準じて実施する（佐藤2008）。最初に文字データを読み込んだうえで数行ごとのまとまりに対して小見出しを付与した。次に、実務家教員の仕事に関する複数の小見出しを抽象的な言葉に置き換えるコーディングを行った。表 2 は縦軸に事例、横軸にコードを並べて、各セルに小見出しを書き入れた「事例―コード・マトリックス」である。縦方向の分析によって事例横断的な特徴を、横方向の分析によって事例の個別性を明らかにすることができる。本論では事例横断的な特徴を見出すために縦の列に着目する。また、実務家教員の仕事全般ではなく知識伝達に関することがらへ焦点を絞るために、「職業経験の豊かさが教員の仕事につながる」、「授業での実務経験紹介」、「社会的な視野の拡張と心理的な支援」、「企業内人材育成と大学教育の関係」、「授業に対する考え方」の 5 点のコードを考察する。その他に生成された「入職経緯」や「大学文化への評価」などのコードについては省略する。
2.2

職業経験の豊かさが教員の仕事につながる

以下、語りの冒頭に対象者の番号と小見出しを示す。また、括弧内の発言
は調査担当者によるものであり、個人名や勤務先が特定可能である箇所については伏せ字にしている。まず、大学以外の職場での経験を大学における仕事にいかしているというものは次のとおりである。

123

C1

起業経験

企業を立ち上げたり NPO を立ち上げたり、そこの実務経験がおそらく新しい科目を立ち上げたりキャリアセンターを立ち上げたり、あるいは巨大な科目を運営する組織体制を作るっていうことで過去の実務経験はいきてる。

C1

多様な就業経験

大企業、中小企業、ベンチャー企業、個人事業主と、全部の働き方をしているので特定の働き方に対する偏見がない（略）パラレルキャリアが珍しくない時代ですので人によってどのような働き方をするかっていうのは、ほんとうに合う、合わないがありますので。各学生に合った働き方、キャリア形成を。

「巨大な科目」とは複数の教員がそれぞれに同一内容の科目を担当するものであり、履修する学生の総数は数百名規模である。授業の内容や試験・成績評価に関する教員間の調整、クラス編成や教室の配当などについて事務
職員とのコミュニケーションが常に必要となる。そうしたマネジメント業
務に対して起業の経験が役に立つという。また、C1 氏自身が複数の職場で働いた経験があることら、志向の異なる学生支援を柔軟に行うことができるとされている。
C3

多様な就業経験

いろんな仕事をしてきた。公共の仕事であったり、民間企業であったり、あるいはフリーランスというかたちであったり。働き方が自分の中でも非常に多様で（略）いろんな働き方をこれから選んでいく学生に対して、大丈夫だからと、肩の力を抜いても大丈夫だからっていうような、そういう多様な働き方っていうのは自分の人生の中にもあるし、それでも自分の道は作っていけるよというようなメッセージを実感をもって送れる。

T1

多様な就業経験

私、一人で産官学やってるんですね（略）「産業」にいましたし、「官」にいましたし、今は「学」にいますし。（「一人産官学連携」ですか？）はい、「一人産官学連携」をやっていて。「産」にいたときは、観光がうまくいかないのは「官」と「学」のせいだと思ってたんです。
「学」に入ったときはやっぱり「産」と「学」がだめだよねって思っていて、「官」に行くと完全に「学」と「産」が悪いんですよ。（略）そういう違うところを経験した人間が違うところで仕事するっていうのは、やっぱり橋渡しにはなるのかなって。

124

実務家教員による大学の授業に関する意識

C1 氏と同様に、C3 氏、T1 氏もまたさまざまな仕事をしてきたことによって、卒業後の進路がそれぞれに異なる学生への対応や、産官学それぞれの立場からの視点による教育・研究ができるという。
M1

幅広い学習の提供（先生の周りに同じように企業などから大学へ移られてきた教授はいらっしゃいますか？）〇〇〇〇は結構多いんじゃないかな。見ればすぐわかりますけ
ど、〇〇〇〇の方とか、あと、〇〇〇〇との関係が深いらしく、〇〇〇〇学科にいらっしゃったり。実務家の先生が多く多種多様な学びの場を学生に提供できるっていうのを広報戦略で売り出せばいいんだみたいな。

さまざまな業界出身の実務家教員が学部・学科へ所属しているため、幅広い分野の学習を提供できるうえに、それこそが学生募集の際の強みになると主張されている。職業経験の豊かさには二つの種類があった。一つは実務家
教員が個人として多様な仕事の経験をもっていることである。もう一つは様々な経歴をもつ実務家教員が同じ学部・学科に所属しているということである。この両者がともに教員としての仕事につながっていると認識され
ている。
2.3

授業での実務経験紹介

授業において実務に関する経験を話すことの意味について複数の見解があった。
M2

学生のニーズに沿う

学生の意識からするとジャーナリズムを勉強する学科だから、当然ジャーナ
リズムの現場の話が聞きたいみたいな、そういうちょっと安直とも思えるよ
うなニーズっていうのはかなり根強くある。

M4

学生のニーズに沿う

リアクションペーパーなどを見たり、あるいは自己紹介をして、今はオンデマ
ンドでやったりすることもありますが、実際に対面でやってるときも自己紹介をして、裏話を聞けると喜ぶ。

M2 氏、M4 氏ともに学生の意向に沿う話をするという。マスメディアの仕事について理解することが楽しみとなるのである。ただし、M2 氏にとってそれは安易な考えであるとも解釈されている。

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M2

学生は実務家教員の授業を好む現場の話だったり経験談みたいな話であったり、そういう具体的な話であればあるほどわかりやすいでしょうしピンときやすい（略）（今の学生だとネッ
ト番組やネットメディアに関心があるんですかね？）そうですね。たとえば、〇〇〇〇テレビの「〇〇〇〇」っていう、去年非常に大きな問題になりました
けれども、ああいうことを扱うときに、それだったら〇〇〇〇でもリアリティ番組ありますよとっていう感じで、そういう話になると学生のほうがいろんなことを知ってたりして、関心が非常に高い（略）（実務の経験をもっている先
生と、アカデミズムの先生が両方いることが、学生にとって望ましいということになりますか？）望ましい。特に〇〇〇〇学科のような学科では望ましいん
だと思います。一般に学生ウケがいいのは実務家の教員のほうですよね。やっぱり話が具体的だしイメージしやすいと。アカデミックな領域だと本当に結構難しいことを言う先生もいらっしゃるわけで。

M3

衝撃的なことを伝える

ターゲッティング広告っていうのが一般的に行われているっていう説明をしたうえで、それが選挙の戦術としても使われるっていう話ですね（そうしたことは今の学生はほとんど学ぶ前は知らなかったってことですか？）そういうことですね。知らなかったって、衝撃的だったっていうような反応が起きるよ
うなものをなるべく取り上げて。

T2「まき餌」としての実務（先生のご経験の話に関心をもつ感じでしょうか？）ものすごく食いついてきます。「まき餌」みたいな感じ（略）高校生のときからのイメージ的なとこ
ろ、旅行、交通、宿泊、華やかなイメージ。ホテルのフロントに立つコンシェ
ルジュ、航空のグランドスタッフ、キャビンアテンダント（略）彼女、彼らの期待ということ、取っかかりということがあるので、まず、そこのイメージ。
私、〇〇の現場にいました。それを手がかりにしながら、その背後にあるとこ
ろにグングン持っていく。

T4

実務と学生のモチベーション

教科書に書いてはないことが、こぼれ話として、それが実際に表れる例として聞けるのは（筆者注：学生の）モチベーションにつながってるかな。

126

実務家教員による大学の授業に関する意識

学生の興味関心に対して実務経験の話が合うことを 4 名の対象者が語っている。M2 氏は実務経験をもたない教員との比較において、教育における優位性を説明している。また、M3 氏、T2 氏、T3 氏は実務に関する知識が学
生の学習動機につながるというのである。
C2

事例としての実務就職、要は企業に進むという進路（筆者注：進路の構想の意味）をもってる者の中で、観光を目指してる割合は高くないです。ですので、私の授業なんかも、たとえば〇〇〇〇会社ですから〇〇〇〇会社のことだけを教えるというよりは、総合職として会社全体を見る観点でお話をさせていただくほうが多いです。事例として〇〇〇〇というのはこういうふうにやってると。それが他の〇〇〇〇業務のほうからノウハウをもらったとか、あるいはこういうとこ
ろでいかせてるとか、事例を紹介するようなスタイルを取っております。

T1「ストーリーテラー」では不十分「ストーリーテラー」ってよく言われてましたけれど、それだと汎用性もなけ
れば、そこに真理もない（略）実務経験からの具体例みたいのも入ることで、わかりやすいっていうことはあると思います。ただ、あくまでもそれはストーリーを話してるのではなくて、話したいテーマがある具体例なのでわかりやすい。

実務を特定の事業会社のこととして位置づけるのではなく、他の企業や職種でも通じる普遍的なことがらであることが伝わるように工夫していると主張されている。
M3

自分の過去の経験ではなく現代の問題を扱う

私自身の経験っていうのはもう古いので、あんまり。で、どうしても自分の経験だと、なにか自慢してるみたいな受け止められ方をするので、それよりも現在進行形のことを紹介するほうが反応はいいですね。

M3 氏は実務の話題を持ち出す際のポイントへ言及している。かつての経験談ではない現代的な内容を扱うことが重要であるという。
C4

不適切な実務感覚〇〇〇〇の世界って。外気をいきなり当てると、学生はショック状態になると思いますね。

127

T3

実務を話題にしない〇〇〇〇業時代の〇〇〇〇業実務ですとかは伝えても意味がないので、ほぼ何も伝えてないです。

C4 氏と T3 氏はあえて実務に触れることはない。C4 氏は学生に対する心理的な配慮として伝えず、T3 氏はそもそも授業において実務について語る価値を認めていない。実務経験を紹介する場合には、学生のニーズや興味関心に応えるためであると認識されていたり、ビジネスの全体像のなかでのケースとして紹介していると言及されたりしていた。また、自らが経験した過去の話題を避けるという配慮も指摘されていた。他方で、実務経験を紹介しないという対象者もいた。
2.4

社会的な視野の拡張と心理的な支援

実務家教員が頻繁に話題とすることが学生の学習に対する意識に関連することであった。
C1

学習に関する「マインドセット」

うちの大学の初年次教育を全部精査して再構成したんですけれど。やっぱり自分の学びを自分で方向性を持って進めていくっていうのが高等教育ですので。
そこの意識改革というか、マインドセット（意識づけ？マインドセット？）マ
インドセットを変えるっていうところが、ちょっとキャリア教育の視点から見ても、もう少し強化したほうがいいなと思って力を向けています。

C2

気付きを促すキャリア科目を担当させていただいて、この先をしっかり示して学生に気付きをしてもらうようなそういう促すような役割だと理解して（略）勉強ってい
うのはこういうふうな角度からいかしたらという「ヒント」とかですね。

M1「世の中に出てから」につながる知識観

知識って今、ネットでいくらでも調べられるので。問題は得た知識をどうやって分解して伝えることができるのか。分解して理解して自分で組み立て直すことができるのかっていう。そのことは、〇〇〇〇番組作っててずっとやってきたことなので、その方法論っていうのは一生懸命教える（略）大学入るまでって偏差値とか、そういう決まってる物差しで。だけど、世の中に出て社会に出たら、この物差しっていうのは自分で自由に決めていいんだよと。

128

実務家教員による大学の授業に関する意識

T4「社会に出てから」のことを視野に入れる

実務と関係ない授業、たとえばゼミとかで、今の勉強がどう社会に生きるかというか、自分がこれをもし学んでいたらよかったのになっていうような、そういうスタンスから社会に出てから苦労して、なるほどと思ったことを今のう
ちにお伝えしますねみたいなことができる。

C1 氏、C2 氏はそれぞれ初年次教育科目、キャリア教育科目において大学で学習することの意味を学生に考えるように促している。
「マインドセット」
は企業内研修で用いられる言葉であり、価値観や先入観などを含む物事の考え方のことである。ここでは、高校生までに培われた学習に対する考え方を変更するという意味で使われている。また、「ヒント」も同様の研修で多用されるものである。学習者が与えられる知識や技術を受容するのではなく、それらを手掛かりにして考察を深めるという含意がある。M1 氏、T4
は知識観の転換が必要であり、そのことは就職後にも役立つという。
C3

外部とのネットワーク

外とのネットワークみたいなものを学生と結びつけて、学生に外の世界というか、大学の外の世界を体験してもらったり考えてもらったりするような、そこのネットワークではないかな（略）そういう方たちと関わろうとするとそれなりのビヘイビアというか、その学生に求められる振る舞いというのがあるので（略）たくさんの人に出会おうということをコンセプトにしているし、そのことで自分のキャリア開発をしていこうということは言っているんだけれども、それは就職とイコールではない。

M3

社会に対する関心

杉並区で社外勤務で中学校の先生になられた（「よのなか科」の藤原先生？）
そうです。あの大学版みたいなことを意識してやってるんですね。
（略）私は記者という仕事をやっていたので、特に社会部ですごく幅広くいろんな分野の取材、地方も含めて経験しているので、大学生に必要な「よのなか科」みた
いなイメージで。
（略）「現代〇〇〇〇」っていうタイトルの授業は、カリキュ
ラム改定のときに私が提案をしてやり始めたんですけど（略）ビビットな社会の動きに関心を持ってほしいということですね。

129

M4

学生と業界をつなげる

放送業界の仕事をしたい、マスコミ業界で仕事をしたいっていう人がいる場
合は、その人たちをなんとか入れたいという気持ちもあったんで（略）校友会が主催するマスコミセミナーっていうのを、つまり OB がいろんなところにいる（略）人たちを呼んできてシンポジウムをやって、学生がその人たちに直接話を聞いてどういうふうにやってきたのかとか、あるいは試験を突破するにはどうしたらいいのかとか聞く会を設けまして。

T2

学生の世界を広げる（ビジネスとしてはかなり裾野が広いわけですよね？）ものすごく広いです。
たまたま〇〇〇〇会社ということではあるんだけれども、その裾野の広がりの中で、地域、町おこしも（略）たとえば空港の公務員、パスポートのチェックなどをする法務省、税関の財務省、検疫の厚生労働省等々、公務員の世界もありますよねってことなので、そのようなところにもっていきながら、とりあ
えず学生たちの頭の中の世界を広げるという作業。

学生が社会全般や特定の業界へ興味を抱くようになる授業を行っていると主張されている。C3 氏は就職とは必ずしも直接的には関係しないとしながらも、また、M4 氏は就職につながることを視野に入れつつ、学生が大学外の人と会う機会を創っている。
M2

実務経験と学生のキャリア支援が直結する

アナウンサーになりたいっていう人の面倒を見るっていうふうな、そんなよ
うなこともやっていますし。特に学問的な経験とか業績っていうのがない人だと、授業の中でも相当実務の話をしているんだと思いますけども、そういう授業が当然あってもいいしニーズもありますし。

M3

企業のことを知らない学生

クイズをやるんですけども、次に言う 5 つの名前の会社を挙げて、従業員がいちばん多い会社はどれだと思う？従業員の平均年収がいちばん高いのはどれだ？それから、次の中で東証一部上場企業はどれでしょうか？っていう。みんな引っかけ問題で見事に引っかかるんです（略）知名度の低い BtoB 企業で、優良の企業があるっていうようなことを出発点にするんですけど。こんなことも知らないでよく会社選べるなというのが発想だったんで。

130

実務家教員による大学の授業に関する意識

積極的に民間企業の事情について語るということも行われる。M2 氏はアナ
ウンサー志望の学生に対して支援をしていて、同僚の実務家教員は授業で実務のことを多く話しているという。M3 氏は就職活動の際に役立つ知識として、企業の経営実態について話す。クイズ形式にする理由は学生の興味を惹くためである。
C2

積極的なコミュニケーション

モチベーション、高い学生も低い学生もどうしても何十人かいればいると思うんですけど、できるだけ最初はコンタクトをこっちから取るようにはしてます。メールを送ったり声をかけたり（略）1 カ月か 2 カ月は一生懸命こっちからアタックかけて。

C3

カウンセリング資格の活用

カウンセリングというのをベースにしながら、たとえばゼミとかをやっていても個々の学生と話すときっていうのは、それをベースに引き出したり、その学生の進路について一緒に考えたり。

M4

否定的な学生への問いかけ

現在やっている中（筆者注：大学外部での仕事のこと）でのしがらみも含ん
で、学生には特にそういう（筆者注：メディアに対して）否定的な学生には、
じゃあこうこうこういう考えはないのかなっていうことを積極的に授業の中で問いかけていくやり方をしていました。

C2 氏、C3 氏は学生の心理的な支援について言及している。個別に配慮した
り、カウンセリングのような応答をしたりしている。また、M4 氏は心理的な支援というわけではないものの、実務に関連する対象を拒否する学生に対して、繰り返しアプローチをしているという。
社会的な視野の拡張に力を入れていることが指摘されていた。その前提として学生が政治、経済の動向や企業の事情やそれらへの関心が低いということが置かれていた。また、知識伝達に合わせて学生に対して個別に丁寧なコミュニケーションをとっていることも示されていた。
2.5

企業内人材育成と大学教育の関係

大学教育を企業における人材育成と比較する場合に、それぞれ異なる見解が示される。

131

C2

人材育成業務とのつながり

学生も結構勉強はまじめにやってるんですけども、それをどんなふうに誰に対してどんなふうにぶつけたら力が発揮できるのかとか、あるいはそれによって信頼が得られて、得られた信頼によって自分のモチベーションがアップできるのかとか、そっちのほうが私は得意なものですから（〇〇〇〇会社での人事のご経験がやはり重なってくるわけですかね？）それはありますね。人材育成とかそっちのほうもやってました。あとは自分自身の企業における課題
解決の経験であるとか（略）（そのご経験もやはり大学の授業に生きてくる感
じですかね？）そうですね。先のことがわかってるんで、元をもうちょっとど
うすればいいか。ただすごい思ったのが、やっぱり社会人とは伸びる角度が、
もう驚きました。自分はやりたいんだと思ったときの爆発力とか成長の角度、
これは社会人とは比べ物にならないです。

M4

学生の指導と部下・後輩の指導は同じ（学生の指導、授業とか講義とかゼミとかと、先生のご経験、会社での部下や後輩への指導というのは、これはまったく違うものですか？）基本的には一緒です（略）大きな違いは、学生は 4 年でいなくなります。それと 1 年ごとがタームですね。それからゼミの場合は 2 年がタームですから、2 年の間に彼がどのくらい成長してくれればいいかな。

T2

企業研修と大学教育との共通点違いがあると思っていたんですが、それが誤解だったというふうにも思っています（略）学生の自主的な学びをどうやってくか。アクティブ・ラーニング
も当然その流れにあると思いますし、企業の中での研修なり学びということも同じようにやっていかなきゃいけない。大学の中の学びというのも、言ってみれば違いはない（略）若いときに得意なものと、年を取ってから得意なものということが、この流動性、結晶性で違いがあるんで、年齢的なもの、もしくは社会の立場みたいなところでのフェーズによっての違いということはある。

C2 氏は企業における人材育成の業務の観点から、T2 氏は学習者を支援する観点から、企業における研修と大学における学習を同様のものと捉えた
うえで、学生には年長の従業員とは異なる学習上の発達があるという。M4
氏も学生に対する指導と、企業での部下や後輩に対する指導を一緒であるとしつつ、企業では 10 年単位で従業員の成長を捉えるのに対して、学生の場合にはその期間が短いという特徴を指摘する。

132

実務家教員による大学の授業に関する意識

T3

汎用的な知識を扱う大学教育

違うと思いますね。やはり大学では汎用的な知識を教えなくてはいけません
けれども、企業はどちらかというと、その企業の中で通じる理屈ですとかが優先されてしまいますので。

T4

全般的に学ぶ大学教育

この職に就くんだというのが決まってからの教育と、そうではなくて、全般的に学ぶうちの一部っていうのは大きく違っていて（略）具体的なテクニックなどを重要視されるのが、もちろん企業内教育のほうですね。ところが、学生の場合はそれよりも大事なもの、なぜこの仕事を選ぶのかのための、この仕事の特徴ですとか、そのところが大きく違うのかなとは思いました。

T3 氏、T4 氏は企業での学習と大学での学習について、特に伝達される知識の特徴に着目してそれぞれ異なるものであるとみなしている。「汎用的なもの」とそうではないもの、「全般的なもの」と「具体的なもの」という区別が行われているのである。
企業内人材育成と大学教育の関係については、2 つの考え方があった。まず、それらを似ているとみなす見解である。教育の観点や学習の観点において類似性を見出すのである。次に、それらを異なるものとみなす見解である。
扱われる知識が異なっていることがその理由とされている。
2.6

授業に関して気を付けていること

自らが実務家教員であることを理由として、特に配慮をしていることや重視していることなども挙げられている。
C3

表層的なものを避ける

表層的な社会とのつながりとか、表層的なビジネススキルみたいなものとかができたとしても、それは将来の大学教育に本当にプラスになるものかどうなのかっていうのは、しっかり慎重にみないといけない。

C4

現場感覚を持ち込まない

実務家感覚を教育現場に持ち込むとっていうか、強く求めすぎるとハラスメントになるなっていう感覚。かなりかみ砕いて、優しく、しかも、今の学生のタイプもありますけど、受容的にほめながらやらなきゃいけないっていうところは、現場ってそんなに受容的ではないので、甘くないので。

133

C3 氏、C4 氏は実務経験があるからこそ、実務の現場ですぐに利用できるス
キルを扱ったり、そこでのコミュニケーションのあり方を持ち込まないよ
うしていたりしている。実務家教員であるからといって、実務で必要となる知識を大学へ持ち込むというわけではないのである。
M1

メディアの経験を授業に生かす

時間と空間を支配するのがもともとの仕事なので、たとえば、学生があきらかにつまらなそうにしてるなって思うと、やっぱりこの話題飛ばそうとか思って飛ばして、次の面白そうなのに飛んだり、要するに編集ができる。

T1

企業と連携する

観光業ってどんどん変わってますから新しい事例みたいなものって現場の人と話ししないと出てこない（略）彼ら（筆者注：企業）のほうから今年のお題をもらって、これを解決してくれというようなお題をもらったりとかして、それに取り組んで、彼らの前でプレゼンテーションを実際にやっていく。

T3

実務上のデータを利用する教育

アカデミックの分野で先生方がお持ちでないものを持ってるとすれば、中小企業の財務データ（略）そういったものを使うときはあります。

他方で、実務の経験を授業でそのまま活用するという意見もあった。M1 氏は映像を扱う仕事をしていたことが大学の授業でも役立つという。学生の関心のあることに対して柔軟に話題を変えることができるのである。T1 氏は外部の企業と連携して、教育プログラムを組み立てて実行している。T3
氏は一般的には入手できないデータを、元の持ち主である企業の許諾を得
たうえで学生に対して提供している。いずれも、実務家教員として求められていることがらであるといえるだろう。
M3

研究をしないからこそ教育へ注力

研究と教育という両輪がないと大学教員はだめだっていう状態で、自分自身
は今はかなり開き直ってるんですけど、教育だけっていう。研究業績として上げられてないということを本当に内心忸怩たる思いはしてるんですけど、でももう自分としては教育に全力投球という。

134

実務家教員による大学の授業に関する意識

T1

国家資格の受験学習指導国家試験受けたいっていう希望者が多いのと、なかなか専任教員（筆者注：非常勤講師や実務経験を有する教員ではないという意味）がやらなくてもいいんじゃないのみたいなところもありまして、国家資格の科目で今、専任教員がやってるものって 2 科目。

T1「だめ出し」をする

実務家教員だからなのかもしれないですけど「だめ出し」しますから、平気でだめだって言って、学生にこのプレゼンではだめって言って、こことここが理屈に合ってないとか（略）だけども、ついてきます。それでもう嫌だとか、やめちゃおうとか、反発するとかっていうのは今までないですね。

T3

アカデミック教員の真似事をしない

実務家の先生の様子を見ていると、やっぱり失礼ながら「なんちゃって」をやろうとしてるんですね。真似事をですね（略）私もレポートかテストかわかりませんが、最終的なテーマにしてるのはワードではなくてエクセルを使わせて、経営学、マーケティングなので、エクセルを使って、数値を作ったうえでその根拠を文字で示せって（略）それ（筆者注：文章によるレポート）は他のアカデミックな先生方が課題として出しているはずですので、実務家として出せる課題を出したほうがいいと思います。

M3 氏の研究をしないゆえに教育へ力を入れる、T1 氏の実務家教員として非常勤講師には任せずに国家資格取得のための授業を担当したり臆せずに学生を指導したりする、T3 氏のエクセルを主に使う課題を出す、これらは実務の経験をもたない教員と比較して実務家教員のアイデンティティを見出すものである。授業に関して気を付けていることには、一方で実務の経験をそのまま大学教育へ役立てるようにはしないというものがあり、他方で直接的に役立てているというものがあった。また、実務の経験のない教員を参照したうえで実務家教員としての独自性を打ち出すと解釈できるものもあった。

3．聞き取り調査に対する考察
3.1

実務家教員の語りに対する解釈

パフォーマンス・モデルの側面として第一に、領域学モードの認識が存在135

していることを指摘できる。授業での実務経験の紹介は大学外部の実践の場における知識を再文脈化して伝達しているということである。バーンス
ティンによれば、再文脈化とは言説生産の領域において言説を選択的に取得して、それを教育に適するように調整した言説へと変換することである。
このことは実務家教員の雇用を進めて、学生が実務について学習するという政策の意図通りであろう。実務経験を紹介しないという事例についても、知識の再文脈化においてそうした経験を選択していないものとして解釈できる。また、単に実務の知識にだけ言及しているわけではなく、学生の関心や意欲を高めるという意図があるという事例もあった。この点については後述するコンペタンス・モデルが重なっている。第二に、一般的スキル・モ
ードの認識についてである。このモードは学術的知識や専門的知識ではな
く、職業に直接的に関連する知識や技術でもなく、短期的に変動するような労働や生活に即応できる「訓練可能性」に焦点を絞るものであり、バーンス
ティンによって批判的に捉えられている。たとえば、コミュニケーション能力、積極性、主体性といった、労働市場によって求められる「行動特性」ともいえるものである。信頼を得てモチベーションを高めることや、自主的に学習を行うという企業内人材育成と大学教育との類似性に関する指摘は、特定の知識の伝達を意味するわけではない一般的スキルである。
大学で行われているキャリア教育は、たとえば職業的な知識ではなく仕事に対する心構えを重視する「社会人基礎力」の考え方を伝達するようにそもそも一般的スキル・モードである。学生のパーソナリティや信念に関わるような「訓練可能性」を高めようとする困難のあるキャリア教育と同様の意
図を実務家教員が有している場合がある。政策の意図通りではない役割も果たしているといえるのである。
既述のとおり、一般的に教育機関における学習はパフォーマンス・モデルである。すなわち、個別学、領域学、そして、一般的スキルである 5)。しかし、実務家教員が言及する教育の中にはコンペタンス・モデルに相当すると解釈できるものがあった。一つは、学生に対して心理的な支援をすることや、学生へ配慮するためにあえて実務の経験をそのまま大学教育へ持ち込まないという主張である。ビジネスの現場では組織や個人の間での競争や序列化が可視化されることがあるのに対して、そうした価値観を直接的に大学教育へ反映させることを意図的に行わず、学習者の立場を重視するような姿勢はリベラル／進歩的モードであるといえる。このモードに位置付けられる教育は政策的に構想されている実務家教員の役割の範疇には入らない

136

実務家教員による大学の授業に関する意識ものである。学術的な真理ではなく経済的な価値を志向していると咎められることもある実務家教員のイメージとは異なるものであろう。もう一つ
は、学生の社会的な視野を広めようとすることや、ビジネスの特定分野について関心をもたせようとすることである。これはポピュリスト・モードの変種であるといえる。バーンスティンが想定するものは社会から抑圧され、支配の対象となる階級、エスニック、地域などに関係するものである。指摘されている社会的な視野とは公的な大学教育では得られない「庶民の知恵」とでも言うべき知識のことであり、ビジネスへの関心喚起は仕事の現場のような特定のローカルなコミュニケーションへ着目を促すものである。バーンスティンが念頭に置く支配―被支配の関係性が明確であるわけではないので、このモードの変種とみなす。また、知識ではなく視野や関心の重要性を主張することは、仕事につながる専門的、職業的な知識である領域学やそれを支える個別学はビジネスの現場では役に立たないものであり、職場での経験の積み重ねが必要であると巷間で主張されるような見解に通じるものであり、ポピュリストとしての側面を有すると考える。このようなコンペ
タンス・モデルもまた、実践的な知識や技術を伝達しようとする政策のねらいとは異なるものである。
二つの種類があった職業経験の豊かさと、実務家教員としてのアイデンティティについての主張は、バーンスティンが提起した概念である「規制言説」に該当する。すなわち、職業経験が豊かであったり、実務経験のない教員とは違うというアイデンティティがあったりするという「規制言説」があることが上位にあり、その下位に伝達されるべきとされる知識である「教授言説」が存在するのである。
3.2

残された課題以上より政策の意図とは異なる教育についての認識の特徴を明らかにした。しかし、本論には実務家教員の主観へ着目したという限界がある 6)。実務家教員による教育が政策のねらい通りに事実として有効であるかどうか、
また、政策のねらいとは異なる教育が有効であるかどうかについて言及できているわけではない。そこで、本論の考察をふまえたうえで実務家教員によって提供される教育に対する学生の到達度に関する評価を行わなければならない。それは伝統的な学術研究だけに従事してきた教員による教育よ
りも高い水準であるのか、あるいは、同じ基準では評価することのできない質をもっているのか検討の余地がある。次に、実務家教員によって教育を提137供された学生の認識を調査する必要がある。たとえば、本論で考察の対象とした、「授業での実務経験紹介」、「社会的な視野の拡張と心理的な支援」、「企
業内人材育成と大学教育との関係」といったことに対する学生の評価について検討する余地がある。
量的調査による実務家教員の教育に関する実態把握についても残された課題である。キャリア論、メディア論、観光論以外の分野についても同様の調査が必要である。分野によって実務家教員が雇用されている割合も異なり、また、その重要度の認識も多様であることが想定される。分野間の多様性を前提とした研究が進められなければならない。以上と並行して、政策的に新たに概念化された実務家教員に着目するだけではなく、それとは対照的な学術研究だけを行ってきた教員を対象とする研究についても今後の課題である。そうした教員に対して教育観を尋ねるような聞き取り調査は必
ずしも十分には行われてこなかった。ユニバーサル段階の高等教育における大学教員のあり方を検討するために必要な調査である。

注1) ラディカル・モードは、社会と教育に通底する支配―被支配の関係に関心をもつものであり、日本においては高等教育だけではなく、初中等教育においてもほとんど顕在化することはない。たとえば、リベラル／進歩的モードは大正
自由教育やコア・カリキュラム運動などが相当する一方で、他の 2 つのモードへ正確に対応するものはないとされる（本田 2012）。本論で対象とする聞き取り調査においても見出されることはなかった。
2) バーンスティンの一般理論についての詳細な説明は久冨ほか編（2013）によって行われている。
3) 聞き取り調査は筆者と山梨学院大学学習・教育開発センターの児島功和の 2名によって実施された。
4) 世話人として、「内川芳美東大教授、新井直之創価大教授、鶴木真慶大教授、山本明同志社大教授、岸田功文教大教授を指名、これに総務担当理事である高橋直之成城大教授を加えた六名」（岸田 1986）が挙げられている。そのうち、新井は通信社勤務、岸田はテレビ局勤務の経験がある。
5) 実務家教員の語りには個別学モードに相当するものが現れなかった。実用性を求められない、学術に閉じた知識を扱う授業を担当していないことが想定される。
6) 実務家教員の専門分野、経歴、取得学位は多様である。そのため、本論が考察の対象とした聞き取り調査の内容が実務家教員の特徴を代表しているわけ

138

実務家教員による大学の授業に関する意識ではないという限界もある。実務家教員の個別事例を対象とする調査を積み重ねるという課題も残されている。

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謝辞
本研究は JSPS 科研費 20K02934 の助成を受けたものです。

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