日本の理数科教育をサポートする

NOVEMBER

第 10 回

2014

ノーベル化学賞に加えて平和賞も受賞したライナス・ポーリング〜ワシントンＤ . Ｃ .での反核デモ行進（1962 年４月 28 日）〜© CSU Archives/Everett Collection/amanaimages

写真の先頭でプラカードを持つのは，アメリカの化学者ライナス・ポーリング (1901 〜 1994 年 ) です。既に1930 年代に化学の世界に量子力学の考えを導入して化学結合の本性を明らかにし，物理学と化学の橋渡しの役割を果したと評価され，ノーベル化学賞受賞が当然視されていました。それがようやく実現したのは，ビキニ環

礁で水爆実験が行われ，第五福竜丸も被爆した 1954 年のことです。

それより前，日本に原爆が投下された 1945 年以来，科学者の社会的責任の問題に関心を抱き反核運動を展開していた彼は，水爆実験に怒りを強め，1958年には世界中から 1 万２千人ほどの科学者たちの核実験禁止の署名を集め，国連へ請願しました。その効果もあって，
1963 年 8 月に米英ソ間で「部分的核実験禁止条約」が調

特 集
資質・能力の育成を目指す教育とは Ⅰー「21世紀型能力」の観点から ー

印され，それが発効した 10 月 10 日，1962 年度ノーベル平和賞が彼の頭上に輝きました。科学者と政治のかか
わりの在り方を考えさせる事例です。
大阪教育大学名誉教授

鈴木善次 / すずき

ぜんじ

No.10

（リムス）

編集・発行 （財）
理数教育研究所
大阪オフィス〒543-0052

大阪市天王寺区大道4丁目3番23号

TEL.06-6775-6538
東京オフィス〒113-0023/

FAX.06-6775-6515

東京都文京区向丘2丁目3番10号

TEL.03-3814-5204/

FAX.03-3814-2156

E-mail : info@rimse.or.jp
http : //www.rimse.or.jp※本冊子は，上記ホームページでもご覧いただけます。

印刷所：岩岡印刷株式会社

デザイン：株式会社 アートグローブ

本文イラスト：株式会社 アートグローブ
表紙写真 : 高校の図書館／アフロ©Rimse 2014No.10

2014年11月20日発行（財）
理数教育研究所

C O N T

E N T

S

巻頭言
人間性を判定する入学試験への疑問 ……… 表紙裏
独立行政法人 科学技術振興機構
研究開発戦略センター 上席フェロー 木村 英紀

特 集 資質・能力の育成を目指す教育とは Ⅰ−「21 世紀型能力」の 観点から−

Ⅰ いま，なぜ資質・能力の育成が重視されるのか ……… 2
国立教育政策研究所 白水 始

Ⅱ どういう資質・能力が要るのか …………………

4

国立教育政策研究所 松尾 知明

Ⅲ 学習指導要領と資質・能力 ………………………

7

西野 真由美国立教育政策研究所

Ⅳ 授業づくりの視点から見た資質・能力 …………

9

国立教育政策研究所 後藤 顕一

Ⅴ「21 世紀型能力」の整理………………………13

国立教育政策研究所 白水 始

松尾 知明

同

連 載 数学は人とともにある

第9回

変わっていく学校 ………………………………
横浜国立大学大学院 教授

連 載 理科を活かして考えよう

根上 生也

独立行政法人 科学技術振興機構
研究開発戦略センター 上席フェロー

第9回

災害と時定数 ……………………………………
高知工科大学 教授

連 載 社会の中の科学技術

18

八田 章光

大阪大学全学教育推進機構 准教授

広 場 地域教育で活躍する人々

21

中村 征樹

第9回

1941 年 東 京 都 に 生 ま れ る 。東 京 大 学 工 学

ＮＰＯ法人 学校支援 のべおかはげまし隊 事務局長

24

桑畑 拡

さくら女子中学校開設計画 ……………………

25

岩男 壽美子

第 10 回

ノーベル化学賞に加えて平和賞も受賞した
ライナス・ポーリング ……………………… 裏表紙
大阪教育大学 名誉教授

了。工学博士。大阪大学基礎工学部助手，大阪大学工学部教授，東京大学工学系大学院教
授 を 経 て ， 2002 年 に 理 化 学 研 究 所 バ イ オ
ミメテイック研究センターチームリーダー，
2007 年に理研トヨタ連携センター長となり，ＮＰＯ法人 学校支援 のべおかはげまし隊 …

さくら・ビジョン・タンザニア日本代表

木村 英紀 / きむら ひでのり

部計数工学科卒業，同大学院工学系研究科修

第9回

変貌する研究の世界 ……………………………

科学史の散歩道15

鈴木 善次

2009 年より現職。専門は，制御工学，生物制御。早稲田大学招聘研究教授，東京大学名誉教授，IEEE フェロー。
内外の論文賞，著述賞多数受賞。IFAC( 国際
自動制御連盟 ) より Giorgio Quazza Medal受賞。

人 間 性 を 判 定す る 入 学 試 験 へ の疑問
東大が推薦入試制度を導入するそうである。目的は「世界

ただし，今の東大の先生方の危機感はよく理解できる。小

的視野をもった市民エリート」をつくりだすことである。選

手先の受験技術だけに長けた，深さも個性もない学生集団に抜の方式は，２次試験の代わりに面接などを行い，併せてあ囲まれて，味気ない日々を送っていることに同情する。東大らかじめ提出させた小論文や高校時代の活動報告などから判の構内を歩いている学生が顔かたちは変わっても，不思議に定するようである。 入学試験は競争である以上は勝ち負け

みんな同じ雰囲気を持っているように感じられる。適度にこの判定は公正公平でなければならない。ペーパーテストは同ぎれいで世渡りがうまく，抜け目なく東大生の特権を利用すじ問題に対する得点数によって合否が決まるので，その基準

る，というタイプである。昔もそのような学生は多かったとはハッキリしている。しかし，面接や高校時代の活動を客観思うが，キャンパスにはやはり学問をする場所という雰囲気的に評価できるだろうか？

市民エリートになれる素質があがあった。お化粧している女子学生は見当たらなかったと思るかどうか，わずか３０分程度の面接で判定できるであろうう。こうした手応えのない学生に占拠され，未来を切り拓くか？

審査する教授たちにその能力があるであろうか？

骨太な人材が期待できなくなった東大当局のあせりはわかる。

アメリカでも AO 試験はふつうに行われている。しかしア

しかし，入試のやり方に活路を見いだそうとするのは間メリカの大学の本当の選抜は入学してからである。入学すれ違っているし，無駄な努力と思う。おそらく予備校は推薦入ばほぼ卒業が約束される日本の大学と同列には論じられない。

学向けの受験のノウハウを教える教室を直ちに開くだろう。

人が人を選ぶ以上ある程度の主観が入るのはやむを得ないか

来年には推薦入学を目指す受験指導が高校で始まるだろう。

もしれないが，東大という，教育と学問の最高の殿堂が多額

私は入試を巨大ビジネスの糧としている今の受験産業のやの税金を使って教育する学生を選ぶのである。生半可なこと

りかたが百害の元と思っている。御三家と呼ばれる予備校がは許されない。多くの私立大学では，既に推薦入学者の数が主催し，何万という受験生が参加する全国模擬試験がはじき

合格者の過半数を占めているとのことである。受験生の減少

出す偏差値は，受験勉強を小手先のテクニック習得に貶め，に悩む私立大学ではある程度やむを得ないかもしれないが，貧困学生を受験競争から排除した元凶である。東大の今回の「天下の東大」だけは学力試験に最後まで徹してほしかった

制度変更がたとえうまくいったとしても，せいぜい 3000 名と思う。

のうちの 100 名である。むしろ，東大の力をもって，受験

筆者が学力試験にこだわる理由は，合否が取りあえずは得自体を受験産業から受験生と大学の手に取り戻すことを心が点という客観的な形で出てくることによる公正さだけではな

けたらどうだろうか？

い。関西の大学に勤めていた頃，私の研究室にちょっと暗いいる今がチャンスである。例えば，予備校主催の模擬試験を性格であるがまじめで優秀な学生がいた。就職試験で当時と受けたものは受験を禁止するとすれば，受験産業は大いに困しては珍しく何度か失敗した。失敗するごとに彼の気持ちがるであろう。営業妨害として予備校から訴えられるであろう

萎えていくのがよくわかった。就職試験は大学入試とは異なか？

り，企業が見るのは学力ではなく人間性である。就職試験でになることを学則で禁止したそうである。韓国らしい強権発落ちたとき，人格が劣っていると判定されたと彼は感じたの動である。受験産業も受験生の便宜を図ろうとする善意からであり，それがこたえたのである。学力試験なら，落ちても生まれたものであろうが，その肥大化したビジネスのスタイ「ヤマが外れた」｢調子が悪かった｣ などと自分に言い訳でき

ルは，知の世界の羽ばたきを入り口で阻む足かせとなってしる。立ち直るのも早い。しかし，人となりを判断する就職試

まった。そうなった以上は，強権をもって対峙してもよいの

験ではそのような言い訳が難しい。今とは違い，学校推薦がではないか，と思うのは乱暴すぎる考えであろうか？

顧客が減って受験産業の力が弱って

かつて韓国のソウル国立大学では，受験生の家庭教師❖

生きていた時代である。
「 人格試験」の残酷さを若い教員であった私は身にしみて感じたのである。

No.10

1

特 集

資質・能力の育成を目指す教育とは Ⅰ｢21世紀型能力」の観点から

Ⅰ いま，なぜ資質・能力の育成が重視されるのか
国立教育政策研究所 初等中等教育研究部
総括研究官

白水 始 / しろうず はじめ

2000年から中京大学情報科学部認知科学科助手，情報理工学部情報知
能学科准教授を経て，2012年度より現職。次期学習指導要領改訂の基礎資料となる「教育課程の編成に関わる基礎研究」に参画する一方で，文部科学省「多様な学習成果の評価手法に関する調査研究」の評価・推進委員や「情報活用能力調査に関する協力者会議」委員を務めながら，
今後の教育のための授業法，評価，ICT活用研究を一体的に進める。

1 はじめにの知識に適用されることで価値が生み出される。例を挙げれ次期学習指導要領改訂に向けて，文部科学省において 2012

対して，知識労働者に市場調査結果を渡せばマーケティングの年から「育成すべき資質・能力を踏まえた教育目標・内容と評プランが生まれ，仕様を渡せば新しいソフトウェアのアプリケー

価の在り方に関する検討会」が行われるなど，これまでにも増ションが創出されるわけである。それゆえ，知識基盤社会では，して学校教育における資質・能力の育成が重視されるようになっ「何を知っているか」だけではなく，それに基づいて「何ができてきた。本特集では，こうした動向の背景や 21 世紀に求めらるのか」，つまり，実生活や実社会において知識や技能を活用れる資質・能力の内容，学習指導要領や授業との関わりなどにして問題が解決できることの重要性が増してきた。

ば，銀細工師に銀を渡すと銀製品が生み出された産業社会について，二回に分けて解説する。本号はおもに概説，次号は詳

二つ目の変化は，情報化社会の高度化である。
「現代の新聞細についてそれぞれ扱う。なお，各解説の内容は，国立教育政に掲載される一日分の情報量は 17 世紀の一生分の情報に匹策研究所において 2009 年度から５年間にわたって行われた「教敵する」といった推定があるように，大量の情報がインターネッ

育課程の編成に関する基礎的研究」プロジェクトに関わるが，ト上で共有され，誰でもアクセスできる環境が整いつつある。

その研究内容を直接反映したものではない。文責は各執筆者にそれゆえ，知識を正確に覚えておくことだけでなく，既有知識あることに留意されたい。

に基づいて重要な情報を選別し，集めた情報や知識を編集して新しい考えを作り出すことができる力や，不足があれば自ら2 社会の変化と資質・能力
資質・能力の育成が重視されるようになった大きな要因の一つは，社会の変化である。

学ぶ力が重要になってきた。
以上の二つの社会の変化が，技術革新の速さともあいまって，生涯学習も含めた学習全体のゴールを変え始めている。すなわ
ち，産業社会では，皆が「同じこと」を教わり，それをどれだ

21 世紀における社会の大きな変化の一つは，知識基盤社会

け「たくさん」「速く」カバーできるかがゴールの一つであったの本格化である。知識が物に適用されることで価値を生み出しのに対し，知識基盤社会では，一人一人の個人が主体的に学び，た産業社会とは違い，知識基盤社会では，知識が情報や既存情報を収集し知識を統合して，新しい考えや知識─すなわち「違

2

No.10

特 集

資質・能力の育成を目指す教育とは Ⅰい」─を生み出すことができるかがゴールの一つとなり始めて能力の育成を重視していた。また，平成 2013 年度６月閣議決いる 。近年の先進国における仕事の需要は，知識や ICT（情定の第２期教育振興基本計画でも，「一人一人の自立した個人

報通信技術）を使いこなす創造的な分析・相互作用業務（エが多様な個性・能力を生かし，他者と協働しながら新たな価値

ンジニア，医学，法律，経済，教育等）が増える一方で，定型を創造していくことができる柔軟な社会」という「自立，協働，的なマニュアルワークが ICT による代替や新興国へのアウト創造」からなる生涯学習社会のモデルが提言されている。この

ソーシングによって減ってきており，上記のような学習が就業モデルに照らせば，「自立，協働，創造」のために必要な「自にもつながることが示唆されている。

分で考え判断できる主体であること」や「考えの異なる他者とも

１）

第三の大きな変化は，グローバル化である。グローバル化は，
国境を越えて人，物，情報等が行き来する可動性を高めるとと対話できること」，「対話を通して自分の考えや社会をよくすること」が求められていると考えられる。

もに，多国籍企業の隆盛や国家による統治機能の弱まり，環21 世紀の大人社会に求められる人間像を見据えながら，学境問題や経済格差問題など，さまざまな影響を世界に与え始め校教育に限定した範囲の中で，一人一人の子供が人格の完成ている。そこでは，環境汚染や原子力，感染症，遺伝子組みを目指して，民主的な国家及び社会の形成者として育つことが換え，金融危機等，科学や技術が進歩することで生じる人工リできるような教育が望まれる。なお，こうした観点については，

スクがいっそう増大するが，それらのリスクへの対応については，本号の「学習指導要領と資質・能力」において詳述する。

専門家の間でも意見が分かれ，明確な答えがない。こうした論争的で正解のない問題について，他者との対話や協働を通して，
市民一人一人やさまざまなコミュニティが合理的・批判的に判断

4 教育と資質・能力し，最 適 解や 納 得 解を導き出していくことが 求められる２）。

前節のように，日本では早くから「生 きる力」も含めて，資質・こうした観点で見直すと，単に経済的な側面での成功のた能力目標が掲げられていたと言える。この目標に対して，国内めばかりではない，知識基盤社会や情報化社会の在り方が見

外の教育・学習研究の進展から，資質・能力が教育の「目的えてくる。すなわち，知識基盤社会で創出される新しい知識（ends）」としてだけでなく，「手段（means）」としても役立つ

は，単なる経済の発展・拡大のためだけでなく，人類が既存ことが確かめられつつある。例えば，子供たちが他者と関わりの知識では対処し難い問題（ingenuity gap

ながら，自分で考え，理解し，次に学びたいことを見つけるなど，）への解を含３）

むことになる。情報化社会は，多様な価値観を持つ他者と交資質・能力を重視した教育においてのほうが，教科等の内容の流し，対話を通して新しい解を生み出すためのものとなる。

学習も進む可能性が見えてきている。この詳細については，本

社会の変化をこのように捉え直し，その変化をよりよい方向

号の「授業づくりの視点から見た資質・能力」を参照されたい。

へと向けていくために，市民一人一人が課題を共有し，責任を持って主体的に意見を述べ，多様な考えを交流させながら，解を見いだしていく力が求められているのであろう。なお，教育目標に関する世界の動向については，本号の「どういう資質・能力が要るのか」を参照していただきたい。

5 おわりに
以上のように，社会の変化に伴って，日本が早くから取り組んできた資質・能力目標の重要性がいっそう増し，その具体的実現手段に関する知見の蓄積とともに，資質・能力の育3 教育の目的と資質・能力
もとより日本の教育は，改正教育基本法の第 1 条に，「教育
は，人格の完成を目指し，平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を備えた心身ともに健康な国民の育成を期して行われなければならない」と記されているとおり，資質・成が重視されるようになったと考えることができる。

❖

参考文献
１）アラン・コリンズ , リチャード・ハルバーソン (2012).『デジタル社会の学びのかたち : 教育とテクノロジの再考』北大路書房
２）石井英真 (2014).「ポスト近代社会が求める人間像と学力像─背景と論点─」指導と評価 , 2014 年４月号
３）Homer-Dixon, T. (2000). “The Ingenuity Gap.” New York, Knopf

No.10

3

特 集

Ⅱ どういう資質・能力が要るのか
国立教育政策研究所 初等中等教育研究部
総括研究官

松尾 知明 / まつお ともあき
福岡教育大学卒業後，公立小学校で教員を４年間務める。浜松短期大学講師を経て，現在，国立教育政策研究所に在籍。専門は，カリキュラムと多文化教育。単著に，『教育課程・方法論−コンピテンシーを育てる
授業デザイン』（学文社），『多文化共生のためのテキストブック』（明石書店）などがある。

1 はじめにメリカ合衆国（以下，アメリカ）では，エンプロイヤビリティ

グローバル化や知識基盤社会の進展に伴い，コンピテンシー

質・能力を概念化する試みが数多く進められてきた。こうしに基づく教育改革が世界的な潮流となっている。ここで，コン

た動きのなかで，21 世紀型スキルパートナーシップ (P21) とピテンシーとは，知識だけではなく，スキル，さらに態度を含ん呼ばれる団体が結成され，21 世紀型スキル（①学習とイノだ人間の全体的な能力をいい，こうした今日的な資質・能力のベーションスキル，②情報・メディア・テクノロジースキル，

育成が多くの国々で課題になっているのである。

③生活とキャリアスキル）の育成を目指した教育改革運動を

ここでは，諸外国における教育改革の動向を概観しながら，
21 世紀の社会で必要とされる資質・能力について検討したい。

の定義を試みた SCAN プロジェクト以降，今日的に必要な資展開し，国際的にも大きな影響を与えている。また，P21 とは別に，「21 世紀型スキルのための学びと評価（ATC21S）」と呼ばれる国際研究プロジェクトが進められている。6 か国及2 世界的な動向の背景にある
二つの流れ

コンピテンシーに基づく教育改革には，大きくは二つの流れ

び国際機関，世界の研究者が多数参加したもので，21 世紀型スキル（①思考の方法，②働く方法，③働くためのツール，④世界の中で生きる）の育成を目指す評価研究の成果の一部
は，PISA2015 にも生かされることになっている。

があると思われる。
一つが，知識基盤社会の到来を背景に，キー・コンピテン
シーの定義を試みた OECD の「コンピテンシーの定義と選択

3 諸地域（EU，北米，オセア

シー（①相互作用的に道具（ツール）を用いる力，②社会的ニア，アジア）のコンピテン
シーに基づく教育改革に異質な集団で交流する力，③自律的に活動する力）の考え

国際的なコンピテンシーに基づいた教育改革を概観したい。

方は，OECD の生徒の学力到達度調査（PISA）の枠組みにも

A ＥＵ諸国の動向

取り入れられ，諸外国の教育改革に大きな影響を与えるようＥＵ諸国では，独自にキー・コンピテンシーを定義して，（DeSeCo）」プロジェクトの影響である。キー・コンピテンになっている。
他の一つが，21 世紀型スキルを定義する試みである。ア

4

No.10

域内の教育政策を推進している。
イギリスでは，1980 年代から，「コア・スキル」の名称で汎資質・能力の育成を目指す教育とは Ⅰ

特 集

用的スキルの育成を職業教育で推進しており，1999 年のナショラムの開発と実施が本格化している。汎用的能力の到達目標

ナルカリキュラム改訂からは，すべての子供を対象に「キー・スを定め，それらを教科横断的に編成するナショナルカリキュラ

キル」（①コミュニケーション，②数の応用，③他者との協力，ムを設計している。

④自分自身の学習と成績を改善する能力，⑤問題解決）の育

DeSeCo に参加したニュージーランドでは，「キー・コンピテ成が目指されている。2010 年の政権交代後は，領域固有性

ンシー」（①思考力，②言語・記号・テキストを使用する能力，の問題が問われており，スキル重視から知識重視への揺り戻し③自己管理力，④他者との関わり，⑤参加と貢献）を育成する

といった動向が見られる。

ナショナルカリキュラムを実施している。学校レベルのカリキュ

ドイツでは，PISA ショックを契機に，常設各州教育大臣会

ラムを開発する際に，学校や教師の裁量が大きいことが特徴と議の合意に基づき，国のレベルで教育スタンダードの導入が図なっている。

られているが，そこで育成する資質・能力として想定されている

D アジアの動向のが「コンピテンシー」である。また，各学校段階の修了時に

知識基盤社会での生き残りをかけ，教育の革新を進める地

その到達度を評価する学力テストの整備が進められている。

域に，近 隣のアジア諸国がある。

フランスでは，2005 年の各学校教育基本法（フィヨン法）で，シンガポールでは，1997 年の「思考する学校，学ぶ国家」

EU のキー・コンピテンシーを参考にした「共通基礎」が示され，(TSLN) の発表を契機に，思考力を重視する教育改革が進め

教育課程が改訂された。コレージュ修了段階の共通基礎の到られてきた。2010 年にはカリキュラム 2015 が示され，「21 世

達目標に達成できないと判断された生徒には，個に応じた支紀型コンピテンシーと望まれる生徒の成果」の育成を目指して，援措置が取られている。

21 世紀に求められるシラバスが現在改訂中である。

フィンランドでは，1994 年のカリキュラム改訂で，資質・能香港では，2000 年に「学び方を学ぶ」が発表され，「汎用力を重視した教育へと展開された。2001 年の政令では，基礎的スキル」（①コラボレーションスキル，②ニューメラシースキル，

教育の国家目標としての「コンピテンシー」が示された。

③問題解決，④自己調整スキル，⑤学習スキル）の育成を目指

B 北米の動向した抜本的な教育改革が進められている。教育局のリードのも21 世紀型スキルの影響が大きい地域として北米が挙げられる。

と，長期的な見通しをもって，段階的に新しい教育の在り方へ

アメリカでは，大学・キャリアレディネスの育成と全米の教育の転換が図られている。

レベルの底上げを目的に，コモンコア・ステートスタンダードの

韓国では，2009 年の未来型教育課程において，DeSeCo

開発（43 州と DC が採択）とそれに伴う評価システムの導入がのキー・コンピテンシーを参考にした「核心力量」の導入が検進んでいる。また，前述の 21 世紀型スキル運動が展開している。

討された。同教育課程では，グローバル創意人材の育成を目

カナダでは，国としてのカリキュラムはないが，21 世紀型ス

指して，創意的体験活動，教科群，学年群が導入され，学校キルの育成を目指している州が多い。例えば，オンタリオ州では，レベルのカリキュラム開発が重視されている。

21 世紀型スキルの定義及びその育成に向けたプロジェクトが進行中である。また，同州では，「学習スキルと学習習慣」の育成が目指されている。

4 諸外国の教育改革からの示唆

C オセアニアの動向

諸外国のコンピテンシーに基づく教育改革から，次の 3 点をコンピテンシーの育成の点で先進的な取り組みを進めている地域としてオセアニアがある。

指摘したい。
第一に，国際的に見ると，1990 年代半ばから 2000 年代に

オーストラリアは連邦制をとっているが，国のレベルで「汎用かけて，資質・能力の育成を目指したナショナルカリキュラムや的能力」（①リテラシー，②ニューメラシー，③ ICT 技能，④教育スタンダードの策定を進めている国が多い。その背景には，批判的・創造的思考力，⑤ 倫理的行動，⑥異文化間理 解，いずれの国も知識基盤社会に対応する教育改革が意識されて⑦個人的・社会的能力）を育成する体系的なナショナルカリキュ

おり，また，キー・コンピテンシーや 21 世紀型スキルを推進

No.10

5

特 集

２.

Ⅱ どういう資質・能力が要るのか

世界の教育動向

する動向からの影響が見られる。

諸外国の資質・能力目標では，前述のとおり，その構成要素は，第二に，育成が目指される資質・能力には，汎用的能力，キー・「基礎的リテラシー」「認知スキル」「社会スキル」の３つに分けコンピテンシー，コンピテンシー，キー・スキル，21 世紀型スることができた。言語，数，ICT を道具（ツール）として使い

キル，共通基礎，核心力量，汎用的スキルなどさまざまな用語

こなし，直面する課題を熟考して協働的に問題解決を行い，よ（１）

コンピテンシーに基づく教育改革の世界的潮流

世界においても、今日的に育成すべき人間像をめぐって、断片化された知識や技能ではなく、人間の全体的な能力をコンピテンシー（competency）として定義し、それをもとにが使用されていた。それらの用語は，「汎用的」や「キー」なりよき自己や社会を創造していくといった資質・能力が求めら
目標を設定し、政策をデザインする動きが広がっている。具体的には、OECDの DeSeCo プロ
どの形容語と「コンピテンシー」，「スキル」といった能力を示すれているといえるだろう。
言葉の組み合わせになっている場合が多い。
こうした知見も踏まえ，日本の文脈を考慮しながら，今回整ジェクト（1997～2003）による「キー・コンピテンシー」の概念が、PISA
や PIAAC などの第三に，育 成が目指される資質・能力の構成要素はさまざま理した「21 世紀型能力」では，「深く考える」（思考力）を中核
国際調査にも取り入れられ、世界に大きな影響を与えている。EU
では、キー・コンピテン

であるが，大まかに分類すると，図１に示すようにおおむね３つに置き，それを支える「道具や身体を使う」（基礎力），使い方に分類できた。それらは，言語や数，情報を扱う「基礎的リテを方向付ける「世界に生きる」（実践力）の三層で資質・能力

ラシー」，批判的思考力や学び方の学習などを中心とする高次を示している（詳細は，「「2 1 世 紀型能力」の整理」を参照）。

シーを独自に定義して、域内の教育政策を推進する枠組みとした。同じ頃、北米を中心として、「21 世紀型スキル」を定義し、評価のあり方を検討するプロジェクトが進められた（ThePartnership for 21st Century Skills）。また、「21 世紀型スキルのための教育と評価プロの「認知スキル」，社会的能力や自己管理力などの社会や他者
子供たちがこれからの社会において，それぞれの可能性を最ジェクト」（ATC21S）は、PISA2012の問題にも取り込まれた。このような動きを受けて、キとの関係やその中での自律に関わる「社会スキル」である。
大限に伸ばすことができ，「個人として自立し他者と協働しながースキル（イギリス）、汎用的能力（オーストラリア）、キー・コンピテンシー（ニュージ
ら価値を創造して生きていけるように，知識や技能を活用できる力」が 資質・能力として求められる時代となったといえる。❖
ーランド）など、呼称は異なるが、21 世紀に求められる資質・能力を定義し、それを基礎おわりに5にしたナショナルカリキュラムを開発する取り組みが潮流となっている。
コンピテンシーに基づく教育改革は世界的な潮流となってい参考文献

１）国立教育政策研究所（2013）.『諸外国の教育課程と資質・能力－重こうした教育目標は、国による違いも大きいが、もしそこに共通性を見出すことができる。このことは，知識基盤社会を生き抜く資質・能力の育成が視する資質・能力に焦点を当てて－』（教育課程の編成に関する基

れば、世界の変化に応じた新しい人間像が見えてくると考えられる。そこで、図
1 は、各
礎的研究 報告書 6）

国家戦略として重要性を増していることの証左であろう。

２）国立教育政策研究所（2014）.『資質や能力の包括的育成に向けた教
目標のカテゴリーや内容に応じて、横に対応するように並べたものである。
では，どういう資 質・能力が必 要とされているのだろうか。

育課程の基準の原理』（教育課程の編成に関する基礎的研究 報告書 7）

基礎的な
基礎的な
リテラシー

リテラシー

認知スキル
認知スキル

社会スキル
社会スキル

図1

諸外国の教育改革における資質・能力目標

図1

諸外国の教育改革における資質・能力目標（図右には「認知」や「社会」と連続する際、最も一般的な用語の「スキル」を用いた）

6

No.10（図右には「認知」や「社会」と連続する際、最も一般的な用語の「スキル」を用いた）

図から 4 つの特徴を指摘することができる。

資質・能力の育成を目指す教育とは Ⅰ

特 集

Ⅲ 学習指導要領と資質・能力
国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部
総括研究官

西野 真由美 / にしの まゆみ
お茶の水女子大学人間文化研究科助手を経て，1990年10月より国立教育研究所（2001年に国立教育政策研究所に改組）勤務。道徳教育・特別活動を担当。1997〜1998
年まで教育課程審議会委員を務める。

1 学習指導要領の理念−「生きる力」

2 学習指導要領における資質･能力

現行学習指導要領（平成 20（2008）年改訂）は，｢生きる力｣

A 資質 ･ 能力を培う現代的教育課題の育成を掲げている。これは平成 10（1998）年改訂から引

まず，現行の学習指導要領には，ESD（持続可能な開発のき継がれた理念であり，これ以後，学習指導要領は一貫して，ための教育）やキャリア教育など，現代的教育課題の視点が「力」の育成，すなわち広義の資質 ･ 能力の育成を目指してき盛り込まれている。これらは，いずれも資質 ･ 能力の育成をたといってよいだろう。実際，「生きる力」と OECD のキー ･重視し，育てたい力の枠組みを明示している。これらの教育

コンピテンシーの関連について，中央教育審議会答申（2008

課題に応える授業づくりは，資質 ･ 能力の育成にそのまま通年 1 月）では，「生きる力」は「社会において子どもたちに必じているといえよう。

要となる力をまず明確にし，そこから教育の在り方を改善す

学習指導要領には，ESD の観点が小学校から高等学校まるという考え方において，この主要能力（キー ･ コンピテン

で総則や各教科等に広く盛り込まれている。例えば，高等学

シー）という考え方を先取りしていた」として，その理念を

校理科の各科目では，ESD に関して，「 環境問題や科学技術

資質 ･ 能力育成の世界的潮流の先駆と位置付けている。

の進歩と人間生活に関わる内容等については，持続可能な社

この理念は，さらに遡れば，平成元（1989）年改訂の学習指導要領で提唱された，「新しい学力観」に繋がっている。こ

会を作ることの重要性も踏まえながら，科学的な見地から取り扱うこと」と明示されている。

の改訂では，「 学校の教育活動を進めるに当たっては，自ら

キャリア教育については，高等学校では総則で「キャリア

学ぶ意欲と社会の変化に主体的に対応できる能力の育成を図教育を推進すること」が明示され，「自らの将来について考える」（「総則」）と明示されている。すでにこの時代から，日たりする機会を設ける」（小学校），｢将来の生き方を考え行本の学校教育は，「 記憶力中心の知識偏重の教育」（『臨時教動する態度や能力を育成する｣（中学校）など，小学校から育審議会第二次答申』）から，変化の激しい社会に主体的にキャリア教育が推進されている。また，中学校理科で ｢職業」

対応できる資質・能力を重視する教育へと舵を切っているのとの関連に触れて理科を学ぶ意義を実感させるなど，各教科である。

等の学習にもキャリア教育の視点が盛り込まれている。

現行学習指導要領は，この一連の流れを継承し，変化の激B 総則に示された資質・能力と学習活動

しい社会を主体的に生きる力を各教科等において具体的に実総則では，｢生きる力｣ を理念に掲げ，具体的に育てたい能現する趣旨で改訂されている。今後の学校教育で資質・能力力としては，「 課題を解決するために必要な思考力，判断力，の育成を充実させていくために，現行の学習指導要領がどの表現力その他の能力」，「言語に関する能力」等が挙げられてように資質 ･ 能力の育成を目指しているかを確認しておこう。

いる。

No.10

7

Ⅲ 学習指導要領と資質・能力

特 集

特に注目したいのは，育てたい能力だけでなく，それらを育てるための具体的な学習活動が盛り込まれていることであの育成へとつなぐ役割を担っており，各教科ともその示し方を工夫していることがわかる。

る。例えば，「 基礎的・基本的な知識及び技能を活用した問

また，学習活動の示し方は，「◯◯活動」といった名詞表現

題解決的な学習」や，現行の改訂で新たに加えられた，「学習にとどまらない。理科をはじめ複数教科において，「 見付けの見通しを立てたり学習したことを振り返ったりする活動」

る」，「工夫する」，「比べる」，「分類する」，「多面的に見る」など，などである。とりわけ，「 見通しを立てたり振り返ったりす

学習活動の「鍵となる動詞」が示されている。

る活動」は，単元や授業の最初に子供が見通しを立てて臨む

例えば，小学校理科では，学年別に「比較する」，「関係付

こと，最後に振り返り活動を行うことを求めており，実質的ける」，「条件に目を向ける」，「推論する」という動詞がその学な ｢学習過程｣ を示唆するものといえよう。

年における学習を貫く視点として各学年の目標に掲げられてC 各教科等における資質 ･ 能力と学習活動の示し方

いる。学習活動の中で，いわば「鍵となる動詞」を強調する

各教科等においても，育てたい資質 ･ 能力と学習活動が盛ことによって，例えば ｢観察｣ や「実験」といった学習活動をり込まれている。小学校の算数と理科を例に，盛り込まれてそれが本来ねらいとしている資質や能力を育てる活動に高めいる資質 ･ 能力と学習活動を表１で確認しよう。本表では，能ることが期待されているとみられる。

力に関する記述を赤字で，学習活動を青字で強調表示してみた。
総則同様，各教科等においても，育てたい資質・能力だけ
でなく，その資質・能力をどのような学習活動を通して育て

3 まとめ

るかについての記述が充実している。

資質 ･ 能力を育成する授業を実現するには，育てたい資質 ･

現行の改訂では，内容の見直しとともにその内容をどのよ能力と学習内容を示すだけではなく，この両者をつなぐ学習

うな活動を通して学習するかが重視されている。例えば，算活動をどう展開するか，すなわち学習過程の充実が求められ

数・数学では，前学習指導要領から導入された「算数（数学）る。現段階では，各教科等それぞれに独自の工夫がなされて的活動」を目標全文の冒頭に移し，この活動が教科目標全体いる。資質 ･ 能力の育成がいっそう注目されるなか，学習指に関わっていることが強調されている。学習活動は，「内容」

導要領はどのような示し方で学校の授業づくりを支援していに盛り込まれた知識や技能の習得を，目標とする資質・能力

くべきか，今後の検討課題になるといえよう。

表1

小学校算数・理科で示された資質・能力と学習活動
第１ 目標

算 数
理 科

8

❖

第２ 各学年の目標

第２ 内容

第３ 指導計画の作成と内容の取扱い

算数的活動を通して，数量や内容別の学年目標につい数を用いる能力

図形についての基礎的・基本て，計算の能力・適切に用いる能力

・算数的活動は，基礎的・基本的な知識及び技能を確実に身に付けたり，思考力，判断力，的な知識及び技能を身に付け， 「用いることができるよう［数と計算・量と測定・図形・表現力等を高めたり，算数を学ぶことの楽し

日常の事象について見通しをにする」・「理解できるよ

数量関係］の各内容について，さや意義を実感したりするために，重要な役

もち筋道を立てて考え，表現うにする」・「表したり読「できるようにする」

割を果たす

す る 能 力 を 育 て る と と も に ， み取ったりすることがで［算数的活動］

・思考力，判断力，表現力等を育成するため，算数的活動の楽しさや数理的きるようにする」

上の事項について，「算数的活

各学年の内容の指導に当たっては，言葉，な処理のよさに気付き，進ん等の表現で記述

動を通して指導する」として

数，式，図，表，グラフを用いて考えたり，で生活や学習に活用しようと「見付ける」，「比べる」，「調べ説明したり，互いに自分の考えを表現し伝えする態度を育てる。

る」，「表す」，「説明する」等

合ったりするなどの学習活動を積極的に取りの活動を例示入れる

自然に親しみ，見通しをもっ「◯◯」について調べ，追「○○」を調べ，て観察，実験などを行い，問究するなどの活動を通し「（学習）事項」についての考せ，科学的な見方や考え方を育成するよう配慮

題解決の能力と自然を愛するて，「見方や考え方を養う」

えをもつことができるように・観察・実験の結果を整理し，考察する，科学

心情を育てるとともに，自然

学年別に「比較する」，「関するの事物・現象についての実感

係付ける」，「条件に目をを伴った理解を図り，科学的向ける」，「推論しながら」・自然に親しむ活動や体験的な活動

な見方や考え方を養う。

等の視点を示す・主体的に問題解決活動

No.10

・観察，実験や自然体験，科学的な体験を充実さ的な言葉や概念を使用して考えたり説明したりするなどの学習活動

特 集

資質・能力の育成を目指す教育とは Ⅰ

Ⅳ 授業づくりの視点から見た資質・能力
国立教育政策研究所 教育課程研究センター 基礎研究部
総括研究官

後藤 顕一 / ごとう けんいち
1989 年埼玉県立公立高校教諭，2008 年埼玉県教育委員会事務局高校教育課指導主事を経て，2009 年４月から現職。2013 年度は， 初等中等教育局教育課程課教科調査官を併任。専門は，化学教育，科学教
育。国立教育政策研究所では，国内外の教育課程の調査，理系進路選択
研究，教育課程編成に関する実践的研究等に従事。

1 はじめにた「心の理論（質問・分析といった認知や，計画・振り返り

授業づくりの視点から，内容と学習活動，資質・能力の結的認知がどう働くのか）」の構成というより高次で教科横断

びつきについて事例とともに検討することを通じて，いかな的な目標へと設定し直すことで，得られる学習効果が変わる。

る資質・能力の内容や構造が求められるかを考える。

資質・能力は，領域の知識（内容知）と方法論（方法知），そ

既に我が国でも，思考力，判断力，表現力その他の能力をといったメタ認知，協働・コミュニケーションといった社会のメタ認知等に支えられて育まれる可能性がある。

育む授業の実践から，優れた事例が蓄積されている。世界的二点目は，北米における高次思考スキルの形式的な教授実にも，子供たちの資質 ･ 能力を活用して教科等の内容の学習

践の失敗などに鑑み，時間をかけた教科等の領域内容の深いを進めた実践は多い。そこで，資質・能力が学校教育の中で学習が，学習者の体験の言語化や内省を可能にすることを示

いかに育成できるのかについて，国立教育政策研究所（2013，

唆した実践研究に基づいたものである。これらの実践からは，

2014）は，100 校超の文部科学省指定研究開発学校や国立教

子供が潜在的に持つ学ぶ力や考える力を授業の場で引き出す

育政策研究所研究指定校他の事例を分析し，世界の学習実践

ことが，教科等の概念の深い理解や本質の把握を可能にする研究も基にして，次の示唆を得ている。

こと，および，その学び方のメタ認知等から「個人として自・社会の変化に対応できるような資質・能力を教育課程全体

立し他者と協働しながら価値を創造する力」が育成できるこの目標として明確に位置付ける必要がある。

とが示唆されている。

・資質・能力の育成は，形式的にスキルとして訓練するので一点目の高次な目標を二点目の学習経験で下支えするとすはなく，教科等の内容の深い学びで支える必要がある。

れば，三点目は，それらの経験を教科等横断的に結び付けや・一人一人の子供が各教科等の学びを統合することで，社会

すくすることをねらったものである。教科等の固有性は十分の中で生きる力を身に付けられるように，教育目標と内容

生かしながら，教育課程全体として，一人一人の子供が学習を構造化する必要がある。

経験や成果をいかに関連付けるかに配慮する必要がある。各一点目は，「生きる力」という理念の実現に向け，教科等の教科等のものの見方や考え方を結びつけることに加え，国立

内容を超えて，なるべく高次な目標を掲げる重要性を謳った

教育政策研究所（2014）では，内容と資質・能力をいったんものである。例えば，同じ理科の内容を教えるとしても，「科分けて考え，「児童生徒は［知識・技能Ａ］を［学習活動Ｂ］を学モデル（科学的な推論や現象理解のためのモデル）」の習得

通して学ぶことで［資質・能力Ｃ］を身に付ける」という構造から，「科学的探究スキル（予測・実験・分析・モデル化・評価・で目標を捉え，構造を意識して授業を行う「統合的・文脈的

疑問生成の繰り返し）」の獲得，そして科学スキルも包含しアプローチ」を詳説している。

No.10

9

Ⅳ 授業づくりの視点から見た資質・能力

特 集

2 学習指導要領における資質・

3 資質・能力育成に向けた

現行の学習指導要領で資質・能力を育てる学習過程がどう

資質・能力の育成に向けた授業づくりの視点を得るために，能力の育成に向けた学習過程

授業づくり

示されているかを検討し，授業で育てたい資質・能力の育成

内容 A，学習活動 B，資質・能力 C がうまく結びついた例とに向けた学習過程について考察する。総則では，「 見通しをして，新宿区立大久保小学校の事例を示す。

立てたり学習したことを振り返ったりする活動」という学習

この学校は，クラスの４分の３の児童が外国につながりを過程や「問題解決的な学習」，「体験学習」，「自主的，自発的なもつため，従来は「（日本語の）習得」をドリル等によって徹学習」といった活動も示されており，これらが各教科等の『解底しようとしていた。しかし，先生方は子供たちの学習意欲説』や『評価規準』に反映されていると考えられる。また，複面も学習の定着面も課題を感じ，「探究型」授業への転換を

数の教科等で，次の囲みのような形式が採用されている。

図った。筆者が見学した授業では，探究の一環として，総合

Ａ（内容）について，Ｂ（学習活動）を通して（学習し），Ｃ（資質や能力）を育てる（～できるようにする）

的な学習の時間において「地区伝統の『大久保つつじ』を守るにはどうしたらよいか」という問いに取り組んでいた。
授業では，児童間で活発な協議が行われていた。担当の教

また，『評価規準』においては，「見通しをもち筋道を立てて諭はファシリテーションに徹して児童が主体となる授業の展

考え表現する」，「自分のめあてを持って活動を工夫する」な開を支えていた。児童が話し合いながら考えるために，図 1

どといった評価の観点の例示によって，学習過程が示唆されのような思考ツール（最下段が個人，中段がグループ，上段ている。表１に各教科等における学習過程の例をまとめた。

がクラスで共有する考え）が活用され，その枠組みを使って

表1

各班及びクラス全体の考えがまとめられていった。

各教科等における学習過程の示し方

国語「学習過程の明確化」が今次の改訂の趣旨の一つといえる。学習指導要領の『解説』において，各能力別に小～高校までの系統表が作成され，これに従って授業を構想できるように配置されている。

社会『評価規準』で，例として，「学習問題」を考え，「予想
し」，必要な「情報を集めて読み取り」，「調べたことを「比較・関連・総合し」，事象の「特色を理解する」，「適切に表現する」といった学習過程が示されている。

生活

学習指導要領「内容の取扱い」において，具体的な活動や体験を通して気づいたことをもとに考えさせるた
め，見付ける，比べる，たとえるなどの多様な学習活
動を工夫することが言及されている。

『解説』で，問題解決的な学習が発展的に繰り返されて総合的いく一連の学習活動（課題の設定→情報の収集→整理
な学習
分析→まとめ→新たな課題設定のサイクル）として，の時間「探究的な学習における生徒の姿」が示されている。

図1

思考ツールの活用のようす授業のまとめとして，片面 200 字両面 400 字の原稿用紙が配布され，全児童が約 2 分間で書き上げた。ランダムに抽出した 11 名分の児童の記述を分析すると，平均 314.5 字と裏面まで書いた児童が多く，クラスで議論した「（つつじを）守る」「広める」といったポイントにも言及できていた。

「学習活動」の鍵となる「動詞」（比較する・分類する等）を

総合的な学習の時間の学習過程に照らすと，全体として見強調するなど，それぞれの教科等で「学習活動」を組み合われば「学習課題の設定」に相当しつつ，その活動の中に「情報せた形の「学習過程」が示されている。授業実践の観点から収集」や「まとめ」，「新たな学習課題の設定」が内包されてい見れば，これを一種の仮説として授業に取り組むことを通した授業であったことがわかる。また，「大久保つつじ」というて，学習活動・過程の効果を検証することになる。

伝統財をどうするかという内容に絡めて，思考ツールの活用

10

No.10

特 集

資質・能力の育成を目指す教育とは Ⅰや話し合い活動が設定されていた。

を育てていくことができる可能性が示唆されている。大久保

それでは，こうした授業からいかなる資質・能力が育成さ小学校の事例のように，これが社会的な活動の中で行われるれるのか。上記授業では，終了後に，当日参観していたカナと，社会的な関わりの大切さも実感されていくのであろう。

ダ人記者から「友達と意見が違うときにどうするか？」との質問がなされた。これに対して，8 名の児童が矢継ぎ早に挙手し，4 名が答えた。その中の一名は，次のように答えた。
児童：「意見をぶつけ合うことによって自分の学びにもなるし，その意見がつながっていったり関連して深くしてゆくというのが一つの私たちの考えで，私の考えではあります」

この回答は，課題の解決に向けて意見の違いを生かして協働しながら新しい価値の創造に向かっていく「教室における自立・協働・創造」の姿といえる。また，「一つの私たちの考えで」との発言を「私の考え」と言い換えているところに，自分自身の考えを大切にする「自立」した個人を感じることができる。その他 3 名の児童も，他人と意見が違っても，それを聞いて関連付けて新しいアイデアを出す重要性に言及していた。一人一人の違いを大切にしながら，問題を解決する
協調的な問題解決能力が育成されていることが示唆される。
こうした事例も含め，内容Ａ，学習活動Ｂ，資質・能力Ｃ

4 資質・能力育成に向けた授業づくりの視点

国立教育政策研究所では，これら実践事例を集積し，国内外での学習科学等の学術的な知見をまとめて，資質・能力育成に向けた授業づくりの視点を次の囲みの７点に整理している。
１）意味のある問いや課題で学びの文脈を創る
２）子供の多様な考えを引き出す

３）考えを深めるために対話のある活動を導入する
４）考えるための材料を見極めて提供する

５）すべ・手立ては活動に埋め込むなど工夫する

６）子供が学び方を振り返り自覚する機会を提供する
７）互いの考えを認め合い学び合う文化を創る（国立教育政策研究所 , 2014, p.202 一部改変）

A 問いや課題による学習活動の創出
内容と資質・能力の育成を目指した学びの実現のためには，がうまく結び付いた授業では，学習活動が子供の持つ資質・「問い」が重要である。紙幅の都合上，詳細には言及できなかっ能力（例：自分の考えを一つ出して仲間と共有する）を自然

たが，教育方法学の分野でも，「 学習の転移は，概念や一般に引き出し，活動が内容の理解や学習を深めることを通して，的な原理を，それらの知識が求める高度な思考を介して学ぶ

子供の自覚的な資質・能力（例：考えの違いを大切にして新ことで可能になる」との前提に基づき，内容を精選・構造化

しい考えを出す力）に育っていく特徴がよく見られた。

したうえで，「重大な観念」に焦点化して「本質的な問い」を問一方で，内容Ａ，学習活動Ｂ，資質・能力Ｃがうまく結びつかない授業には，学習活動が目的化する特徴（例：
「ディベー

い，
「永続的な理解」に至る学習過程としてパフォーマンス課
題に基づく授業を設計する必要性が主張されている。

トを行うこと」が目的になる）や，学習活動と内容とが切りそこで，ここでは内容と資質・能力をつなぐ学習活動のた離される特徴（例：子供に「考えなさい」「話し合いなさい」

めの問いとはどのようなものかを考察したい。具体例として，と投げかけるのみで，何を考えるのか，何を話し合うのか，

小学校 4 年生理科の「もののあたたまり方」を考える。

それによっていかなる答えや進歩が得られるのかがわからな

例えば，「水の温まる順番を上，下で答えなさい」という内い），学習過程が形式化する特徴（例：「めあて」が教師によっ容に関わる知識のみを問う問いでは，暗記と再生の学習活動て提示されるものの，児童・生徒と共有できていない例や「振を引き出しやすく，資質・能力の育成に結び付きにくい（たり返り」が教師による「まとめ」になり，児童・生徒一人一人だし，これはあくまで資質・能力育成の観点であり，教育にの学んだことの自覚になっていない）が指摘された。

おける断片的な知識の記憶の価値を否定するわけではない）。

以上の対比から，子供が一人一人自らの考えを進めるなど

これに対して，「 水は下のほうを熱しているのに，上のほ

内容の学習のために，学習活動が適切に使えたとき，その活

うから温まるのはなぜだろうか」といった理由や根拠を問う

動のよさを自覚することができ，そこから自らの資質・能力問いや，「 熱したときの水の動きを調べるために，どうした

No.10

11

Ⅳ 授業づくりの視点から見た資質・能力

特 集

らよいだろうか」といった調べ方を問う問いでは，子供の多習指導要領なども参照しながら，子供の思考を促進させると様な考えを引き出して，考えを深めるために対話や考える材

考えられる動詞（例：比較する，分類する，関係付ける，多料を提供するといった学習活動が伴われやすい。引いては，面的に見る，条件を制御する，規則性を見いだす等）を「すべ」

子供が「対流」など現象の本質にわけいって，その概念につとして示した。国立教育政策研究所（2014）では，学習研究

いて「深く考える」力を育むことになる。

や実践の蓄積をもとに，口頭の教示などによる「すべ」のト

さらに，「 身の回りでものの温まり方がうまく活用されてレーニングは効果が薄い反面，「すべ」を使いたくなる「問い」

いる例をあげて説明してみよう」という問いでは，日常生活や，「すべ」を繰り返し使うことができる適切な学習環境があの事例と科学的な原理・概念，調べ方が一体的に結び付く可

れば，子供は自然にそれらを使うことができ，学習にも役立能性がある。これは，生活や社会，環境の中に問題を見いだ

つ可能性が示唆された。問題は，「すべ」の活用を子供が自覚して自律的に解決していく学習活動をもイメージしやすくし，して自らの認知的なレパートリーにすることができるか，さ「実践的に考える」力が育ちやすくするであろう。

らに，教科等を横断するような活用が実際にできるかである。

こうした問いの出し方と学習成果の関係を探る実践も蓄積（http://coref.u-tokyo.ac.jp/）では，「豊臣秀吉はどのような

5 授業づくりの視点から社会を作ったのか」という問いに，中学生が「身分統制令」と

資質・能力を育むためには，実際に目標とする資質・能力「刀狩令」と「太閤検地」に関わる資料を分担して読み込み，が働く場面を設定する必要がある。そのために，児童・生徒

三人組で内容を交換して答えを出す。そこから「秀吉は農民が主体となって学ぶ授業をイメージし，どのような資質・能を武士と区別し年貢などの負担を重くして反乱を防ぎ，武士力が活用できるかを考える道筋がありうる。

されている。例えば，知識構成型ジグソー法という授業実践

にとって安定した社会を作った」という答えが生徒の 8 割以

資質・能力の構造化の鍵としては，それが教科等の内容を上でなされる。これに対して，同じ資料を使っても，「 豊臣

深く学ぶことに役立つものとすること，そのために自然に引秀吉が作った三つの制度について学ぼう」という問いでは，き出せる資質・能力を出発点とすること，および，資質・能

単に内容を羅列した答えになりやすい。つまり，知識の統合力の下位要素を断片化してトレーニングするのではなく，一を求める問いによって子供の考える力を引き出し教科等の本

体的に使えるものとすることなどが挙げられる。

質に触れる学びが可能になるのである。さらに，上記実践で内容としては，課題について「深く考える」ための思考力

は，「今の社会は誰にとって住みやすいのかな？」といった自が中核として重要になり，その学びから疑問を持って新たな分たちの生活に関わる実践的な問いも生まれうるという。

課題を実世界に探し解決する実践力が重要になる。一体化のこのように問いや学習課題の視点を掘り下げることで，子供たちの資質・能力を引き出し育む授業実践の在り方を考えることができる。
「深く考える」学習は，教科等の「基本」とも言える領域固有の本質に迫っていく一方で，それが日常生活や社会にどう関わるかを考えられると，教科等を超える学習につながる可能性がある。つまり，同じ問題にも科学的な視点や社会的な視点で考えることができるようになる。それは，物事の見方を変える資質・能力を支えることになる。

B 問題解決のための「すべ」による学習活動の支援
課題に対して，いかなる解決が図られるのかを追求する視点から，教科等横断的な資質・能力育成の支援を考える道筋もある。国立教育政策研究所（2013）では，小学校理科の学

12

No.10

原則から言えば，情報の収集や整理といった基礎力は，これらの力を支えるものとして位置付けられることになる。

❖

引用文献
国立教育政策研究所（2013）.『社会の変化に対応する資質や能力を育成する教育課程編成の基本原理』( 教育課程の編成に関する基礎的研究 報
告書 5）
国立教育政策研究所（2014）.『資質や能力の包括的育成に向けた教育課
程の基準の原理』( 教育課程の編成に関する基礎的研究 報告書 7）

特 集

資質・能力の育成を目指す教育とは Ⅰ

Ⅴ 「 21世紀型能力」の整理

４.

「21 世紀型能力」の提案（１）

教育課程の編成原理と「21 世紀型能力」

以上の検討を踏まえると、社会の変化に対応する教育課程を編成するために、次の 3 点

国立教育政策研究所 初等中等教育研究部

を共通認識とする必要があると考えられる。

総括研究官○ 社会の変化に対応できる汎用的な資質・能力を教育目標として明確に定義する必要があ

白水 始
育目標を構造化する必要がある 松尾 知明 / まつお ともあきる
/ しろうず はじめ○ 人との関わりの中で課題を解決できる力など、社会の中で生きる力に直結する形で、教○ 資質・能力の育成は、教科内容の深い学びで支える必要がある
これを今後の検討の出発点とするべく、「原理」と呼び、それに基づいて、具体的な教育目
標を構想する。まず、変化の激しい時代には、読み書き計算といった基礎的なリテラシー

1 21世紀に求められる資質・能力 を超えた教育目標が必要なことは明白である。社会の変化の特徴と諸外国、我が国の教育
2「21世紀型能力」としての整理

政策の動向を踏まえると、それは、未知の問題に答えが出せるような思考力と、教室外の

これまでの四論文の内容に基づき，21 世紀を生き抜くた

現実の問題も他者との対話を通して解決できるような実践力だと言える。
「生きる力」が、

国立教育政策研究所（2013, 2014）は，21 世紀を生きるた

この 21 世紀を生き抜く力だと考えれば、こうした実践的な問題解決力・発見力こそが、そめに，いかなる資質・能力が学校教育において育まれるべき の根幹を成すと考えられる。世界を見渡しても、こうした高次な力の育成に資する教育のめに必要な資質・能力を図 1 のような「21 世紀型能力」としかを整理したい。
まず，白水論文（「いま，なぜ資質・能力の育成が重視さ最適解は得られていない。しかし、教育方法が未確立だからといって、目標を設定しないて整理している。すなわち，「思考力」を中核に置き，それをのであれば、その育成可能性の検証すら始められない。

そこで、本研究では、この21 世紀を生き抜く力を「21 世紀型能力」と名付け、その試案
支える「基礎力」と，使い方を方向付ける「実践力」の三層でを提案する。21 世紀型能力は、「21 世紀を生き抜く力をもった市民」としての日本人に求れるのか」）では，子供たちが激しさを増す社会の変化に対 められる能力であり、図資質・能力目標を構造化したものである。
9 のように、「思考力」
、
「基礎力」
、
「実践力」から構成される。
応し，それぞれの可能性を最大限伸ばしていくことができる
ように，「生きる力」等の資質・能力がいっそう重要になってきていることを指摘した。次に，諸外国の教育課程の動向を実践力
・自律的活動力・人間関係形成力
・社会参画力・持続可能な未来づくりへの責任整理した松尾論文（「どういう資質・能力が要るのか」）では，多くの国の教育課程の基準に資質・能力目標が書き込まれ，その構成要素が「基礎的リテラシー」「認知スキル」「社会スキル」に大別できることを指摘した。要素の内容の検討から，
言語，数，ICT を道具として使いこなし，直面する課題を熟考して協働的に問題解決を行い，よりよき自己や社会を創造していくといった資質・能力が求められていると結論した。
さらに，日本の学習指導要領を検討した西野論文（「学習図1

図 9 21 世紀型能力

21 世紀型能力（国立教育政策研究所 , 2013）

指導要領と資質・能力」）では，「生きる力」等の育成に向けて，基礎力は，言語スキルや数量スキル，情報スキル等を構成

資質・能力目標だけでなく，学習活動や学習過程までが学習要素とし，「 目的に応じて言語や数，情報（ICT）等を道具と指導要領に書き込まれていることを指摘した。それを受けた

して使いこなす力」を総称したものである。教科等の内容と後藤論文（「授業づくりの視点から見た資質・能力」）では，重複するように見えるが，その中でも「生きて働く道具」と多様な授業実践例をもとに，学習活動や学習過程を目的化・して日々使うことができるリテラシーになったものを指す。

形式化せずに，教科等の内容と結び付けた形で課題解決に用それゆえ，言葉や数以外にも形，音，身体動作などさまざまいることで，資質・能力の育成が図られる可能性を指摘した。

なものが含まれうる。

- 26 -

授業実践例からは，「一人一人の自立した個人が多様な個性・思考力は，問題の解決や発見，新しいアイディアの創造を能力を生かし，他者と協働しながら新たな価値を創造してい行う力，論理的思考や批判的思考などさまざまな思考のモー

くことができる柔軟な社会」の構築に向けて，学校教育でも，ドを駆使する力，及び自らの学習過程を振り返り（メタ認知），

その基盤となる資質・能力を育めることが示唆されている。

学び方を学んで新しい場面に使う適応的な学習力などを要素

No.10

13

Ⅴ 21世紀型能力の整理

特 集とする。具体的には，「問題を解くために，収集した情報をな集団との交流力という三つの要素を配するが，21 世紀型

既有知識等と関連付けて自分の考えを作り，それを他者の考能力でも，思考力を中核として，道具の活用力を基礎力，自えとも比較吟味して統合し，よりよい答えや知識を創り出す

律的活動力と集団交流力を実践力と位置付けることで，その力，さらに次の問題を見つけ，学び続ける力」とまとめられ関係性を内包している。また，キー・コンピテンシーの道具る。

の活用力（リテラシー）は常に社会参加（数学的・科学的判断

実践力は，これからの社会に必要な自立・協働・創造（第や情報の読み取り等）と一体的に捉えられているが，それも二期教育振興基本計画）に対応する形で，自律的に活動する

実践力に包含された基礎力の位置付けでよく表されている。

力や人間関係を形成する力，社会に参画し持続可能な未来を

21 世紀型スキルとも，「働くためのツール（道具）」が基礎力，創造する力を構成要素とする。これらはいずれも，自律や自「思考の方法」が思考力，「世界の中で生きる」が実践力，「働く

己決定といった個人の自由に関わる価値，公正や連帯，寛容方法」が思考力・実践力双方に関わるものと考えることがで等を含む市民性，自然環境，命といった価値を含む。しかし，きる。

これらの価値を押し付けられたものとして盲目的に従うのではなく，子供自らが守るべきものと判断して大切にしていくといった主体性が重要である。以上のように，実践力は多様

4 学習過程との対応な側面を包含するが，まとめると「生活や社会，環境の中に

詳細は次号の特集に譲るが，21 世紀型能力の三層構造は，問題を見いだし，多様な他者と関係を築きながら答えを導き，
自分の人生と社会を切り開いて，健やかで豊かな未来を創る力」となる。

学習過程に関する知見との整合もはかったものである。
例えば，問題発見能力は非常に重要な目標であるし，問題解決は「問題発見―同定―計画―実行―振り返り」といった以上の「基礎力」「思考力」「実践力」は，それぞれ分離・過程でまとめられるが，必ずしも最初から子供に問題発見を独立したものではなく，一体として捉えられるべきものであ要求すればその力が付きやすいものでもない。問題発見は高る。すなわち，「学びの道具を使って，深く考え，実践力を度な認知作業だからである。むしろ，教員の用意した問いを，身に付ける」等とまとめられる。それによって，「 生きる力」

子供なりに同定し解いて振り返るところから，自分が解いての育成にも貢献することを期待できる。

みたい問題が見つかる実践例なども増えてきている。

さらに，三つの力を「民主的な社会の形成者」（教育基本法）

21 世紀型能力の「思考力」の定義が問題解決から発見の流の観点から見ると，「知り，考え，行動する」とまとめることれになっており，そこで見つかった問題を解く過程を「実践もできる。一人一人の子供が世界にアクセスし，主体的に思力」に含めている背景には，こうした知見がある。また，「思考する市民になることができれば，多様な意見が共有でき，考力」から「実践力」の内容が，教室の中での問題解決から教社会がより成熟することになる。一人一人が自由に意見を述室の外―社会の中での問題解決へと拡げていくことをイメーべることが許され，意見の違いから互いの考えを深めること

ジしやすいものとなっている。

が自然にできるようになれば，自己肯定感も育まれやすくなるであろう。

3 従来の資質・能力モデルとの対応
21 世紀型能力の三層構造で考えることで，従来の資質・能力モデルとも整合的なものになる。
例えば，キー・コンピテンシーは「反省性（考える力）」を核として，相互作用的な道具の活用力，自律的活動力，異質

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No.10

次号で，21 世紀型能力の詳細や構造，教科等の内容との関係，教育実践例について検討する。

❖

引用文献
国立教育政策研究所（2013）.『社会の変化に対応する資質や能力を育成する教育課程編成の基本原理』( 教育課程の編成に関する基礎的研究 報
告書 5）
国立教育政策研究所（2014）.『資質や能力の包括的育成に向けた教育課
程の基準の原理』( 教育課程の編成に関する基礎的研究 報告書 7）

連 載

数学は人とともにあるができないのでした。
「円柱の断面が正方形になるときに最大になるから…」と勝手な思い込みを前提に適当に解答する

第9回者もいますが，大半の学生の解答用紙は白紙なのです。
当初はこの事実に驚きましたが，毎年のことなので，今で変わっていく学校

は動かしがたい事実なのだと受け入れています。他の大学で試したことはないので，科学的な事実だとまでは言いません
が，おそらく多くの大学で同じ状況なのではないかと思って
います。

r
x

撮影：宮島正信

横浜国立大学大学院 教授

根上 生也 / ねがみ せいや

図１

球面に内接する円柱

今どきの大学生はそこまで数学の力が落ちていると言いた
いのではありません。理系の学部に進学した人たちなら，この問題を解くのに必要な知識は十分に持っています。実際，

1957年東京都に生まれる。東京工業大学理工学研究科博士課程情報科学専攻(1983年中退)。理学博士。東京工業大学助手を経て，現在，横浜国立大学大学院環境情報研究院教授。「計算しない数学」を提唱する数学者。2013年から始まった「算数・数学の自由研究」作品コンクール（理数教育研究所主催）の中央審査委員長を務める。独
特な数学の世界を展開する啓蒙的な論説や著作多数。「頭がしびれるテレビ」「和算に恋した少女」などを監修。

この問題を次のように出題しなおせば，きっと理系の学生さ大学生に解けない問題

問題２の１は，三平方の定理を習った中学生でも解くこと

まず，次の問題を考えてみましょう。言葉だけでなく，図１の左の図が添えてあるとしてもよいでしょう。

んなら誰でも正解できるでしょう。

問題２球面の半径を r とする。図１右のようにその球面に内接する円柱の高さの半分を x とする。

１.

円柱の体積を求めなさい。

２.

円柱の体積が最大となる x を求めなさい。

ができます。斜辺と１辺の長さがそれぞれ r, x の直角三角形を考えれば，円柱の底面の半径が求められます。その自乗に円周率を掛けて底面積を出し，円柱の高さの 2 x を掛ければ，円柱の体積を表す次の式が得られます。

問題１

球面に内接する円柱の体積はいつ最大になるか。

f ）= 2π（r ‑x ）x（2

2

この 3 次関数の最大値を 0 ＜ x ＜ r の範囲で求めれば，
ここで話題にしたいのは，この問題の解き方ではありません。大学生がこの問題にどう対処するかです。

上の２の答えがわかります。高校２年生で習う微分を使って，その最大値は簡単に求められます。

実は，ある大学の工学部の学生さんに毎年，学期の初めにこういう数学の問題ならできるのに，問題１のように言葉この問題を出題してみるのですが，誰もまともに答えることだけで述べた問題には歯が立たない。これはどういうことな

No.10

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連 載

数学は人とともにあるのでしょうか。要するに，「これは数学の問題ですよ」といせん。高校までに受けてきた数学の授業によって，自分たちう見せ方をされれば，数学の知識を利用できるけれど，そうがどのような人間になっているのかを自覚してもらいたいだ

でないと，数学の知識が利用できないということです。

けです。理系の大学に進学するくらいだから，本来は数学の能力がないわけではない。なのに，自分の中に仕込まれたた数学は条件反射のかたまり？

くさんの条件反射のおかげで，入試問題のように丁寧に設定

では，なぜそうなってしまうのでしょうか。その答えは明は自分たちが子供たちに数学を教える番だけれど，子供たちらかです。高校までの数学の勉強の仕方のせいです。
数学の先生は生徒たちに問題とその解き方を教えます。その与えられている問題にしか対処できなくなっている。今度をそういう条件反射のかたまりに育てたいですか。そう問いながら，生徒から先生への変身を促していきます。

して，生徒たちに類題を解く練習をさせます。それは当然のことではあるけれど，長年そういう構図でしか数学と向き合ってこないせいで，生徒たちの心の中には，問題と解き方問題を作るまでをゴールにするは先生が与えてくれる，それを覚えて似たような問題が解け

実は，問題１にはもう１つ仕掛けがあるのでした。問い方

るようになればよい，という考えが染みついてしまいます。

をあえて曖昧にして単純化しているのです。例えば，球面の例えば，「最大値」を求める問題を見たら，反射的に，目半径が固定されていなければ，球面はいくらでも大きくなれ的の関数を微分して，増減表を書いて，グラフの概形が描けるので，それに内接する円柱の体積もいくらでも大きくなっるように練習しておけばよいと思う。もちろん，そう思うこてしまいます。その場合には最大値は存在しません。厳密をと自体は間違いではありません。しかし，この思いが意味を旨とする数学の先生なら，その点を突いてくるでしょうね。

なすのは，目的の関数がうまく立式できるときだけです。そでも，私は，「それでは問題として面白くないので，球面のれができなければ，何も始まらない。

半径を固定して考えます」と自分で設定して解答してもらう

ところが，問題１は最大値を求める問題なのに，目的の関ことを期待しているのです。

数を立式するための手立てが何も書かれていません。だから，

もちろん，数学の入試問題では，多義性のある問題の出題

彼らの心の中にある条件反射がまるで起動しない。そのため，は許されません。問題２のように，解答に必要となる記号な

解答用紙は白紙のまま，時間ばかりが過ぎていくのです。

どがすべて設定されていて，その設定に従って，勉強してき一方，問題２には，目的の関数を立式するための設定が丁た知識を活用して，問題を解いてくれることが期待されてい寧に書かれています。しかも，１でその関数を求めなさいとます。だから，誰が解いても，だいたい同じ解答になります。

指示までしてくれている。実際にその関数を求めてみると，なので，採点も簡単です。そもそも入試は自分の人生を掛け３次関数になるから，２でその最大値を求めよと問われれば，て緊張しまくっている場面です。その上，解答時間も限られ誰だって微分するしかないと思います。そして，ケアレスミていますから，受験生には，問題１のような曖昧な問題を悠

スをしなければ，見事に正解することになります。

長に考える心の余裕はないでしょうね。

はたして，こういう彼らの状態を「数学が得意だ」と言ってよいのでしょうか。

一方，「算数・数学の自由研究」をした子供たちは，当然，問題２のように丁寧に書き下されたものではなく，問題１の実は，毎年，私から問題１をぶつけられている学生さんたように曖昧に問われた問題を出発点にしたはずです。それをちは，高校数学の教員免許を取るために私の講義を受講して研究していく中で，問題をだんだんと具体的な形に変えている人たちなのでした。なので，自分はそれなりに数学がでいって，算数や数学の授業で学んだことを活用して解決でききると思っていたはずです。それなのに，問題１が解けないる状態にしていきます。つまり，「自由研究」で問われていという現実に直面するわけです。

るのは，数学の問題を解く能力というよりも，問題を数学に

私の目的は，けっして彼らの無能さを暴くことではありま

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No.10

して解く能力なのです。

こういう言い方をしているときの「数学」は学校で習った

かなり危険です。なので，身の丈に合ったよい問題を見つけ数学を意味していますが，私としては，問題を数学に変えてて，それを解決して論文にする。解決できなければ，研究者

いくところも含めて「数学」と考えたい。

どうしでそれを共有して，誰かが解いてくれるのを期待する。

この考え方は，私が編纂した高校の『数学活用』の教科書

数学者はそういう活動をしているのです。

にも貫かれています。例えば，この連載の第４回で紹介した

そう考えると，「算数・数学の自由研究」においても，問カードを並べる問題を思い出してください。同じ番号のカー

題を作るまでをゴールにした研究があってもよいと思います。

ドが２枚ずつあり，同じ番号のカードの間にはその番号と同その問題をどうやって見つけたのか。その問題がどうして面

じ枚数のカードがあるように，すべてのカードを並べられる白いのか。そういうことを議論してレポートにまとめればよか，という問題でした。何回か高校生を相手にこの問題を扱っいでしょう。

た授業をしたことがあるのですが，なかなか好評でした。
最初は単にパズルだと思ってチャレンジしてもらいます。
その活動の中で証明すべき命題を自分たちで見いだすように

学校の売りにする

誘導していきます。そして，その命題が正しいかどうか，さ『数学活用』や「算数・数学の自由研究」は，私が考えるらに検証を続けてもらいます。私が「もうやめようよ」と言っところの数学教育を少なからず実現してくれるものです。だても，どの生徒さんもなかなか手を止めようとしません。本からといって，やり方を覚えて問題を解くという算数・数学

当はどの子も数学的な活動をするのが好きなのですね。

の勉強を全面否定しているわけではありません。大学受験のある高校では，私の授業を見ていたある先生から「ふだん見られない生徒の表情を見せてもらえて，ありがとうござい存在が教育を悪くする元凶だと主張する人もいますが，受験勉強を否定したところで現実的ではありません。

ました」と言われました。私は心の中では「ふだん，どんななので，受験勉強的な数学の指導は今までどおりにやって授業をしているのですか」というフレーズが思い浮かんでいいてください。それはそれでいいから，ときには『数学活用』

ましたが，もちろん声には出しませんでした…。

に書かれているような話題にも触れてみてはどうですか。先しかし，その命題の証明を解くべき「問題」だと捉えてしまうと，本当に数学が得意な生徒しか楽しむことができなく生が率先して「算数・数学の自由研究」に応募することを企ててみてはどうですか，と私は訴えたい。

なってしまうでしょう。そして，その問題に興味を持ってく

幸いなことに，「自由研究」に応募してくれた児童・生徒

れた生徒が現れると，数学の先生はどうしてもその子の言動

たちの数は驚くべきものでした。指導された先生たちのご尽ばかりに注目してしまい，他の生徒たちを置き去りにしてし力によるところも大きいと思いますが，ああいう研究を志向まう傾向があります。

する小・中学生が日本にはたくさんいるのです。その子たち

もちろん，そうなってしまう気持ちはわかりますが，「こ
ういう命題が証明できればいいんだ」という理解を得るまでが高校生になったとき，はたして，やり方を覚えるだけの数学に満足するでしょうか。

をゴールにすると覚悟を決めて，授業をしてはどうでしょう

また，大学に入った途端に忘れてしまうような勉強を自分か。そうすれば，あまり数学が得意でない生徒でも楽しめるの子供にはさせたくないと思っているエグゼクティブ・ファ

授業が展開できます。それを，問題を作ることを目的に活動

ミリーも増えているようです。徹底した受験指導を売りにすを行うと捉えてもよいでしょう。そして，発見した問題を解る学校があるのは当然ですが，ぼちぼち『数学活用』や「自くことは，数学が好きな生徒の宿題にすればよい。

由研究」をやっていることが学校の売りになる時代が近づい

実は，数学者にとっても，問題を作るという能力は非常にているような気がしています。

❖

重要です。当然のことながら，数学者が解くための問題集があるわけではありません。未解決問題として有名な問題もた
くさんありますが，そういう難問に人生を捧げてしまうのは，

No.10

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連 載

理科を活かして考えよう
テルの部屋に入れば，まず非常用設備や避難経路を確認しなければいけないところですが，ようやく部屋に落ち着いて第9回ホッとすると，ふだんは起きないこと，発生する確率が低い

災害と時定数

ことにはなかなか関心が向かいません。自然災害も同じで，日常的には起きない自然現象に対して，私たちが如何に対処すべきかが問われています。

高知工科大学 教授

八田 章光 / はった あきみつ
1963年愛知県に生まれる。京都大学工学部電子工学科卒業，同大学院修士課程電子工学専攻修了，博士後期課程単位取得退学。大阪大学工学部電気工学科助手，高知工科大学電子・光システム工学科助教授を経て，現在は同システム工学群教授，
総合研究所ナノテクノロジーセンター長，国際交流センター長。2012年より高知県教育委員会教育委員を務める。博士（工学）。専門は放電プラ
ズマ工学，薄膜電子材料，エネルギー環境教育。

図 1 ホテルのキャンドル

時定数
自然現象の中には，その変化がおおよそ指数関数にしたがtうものが少なくありません。時間 t とともに指数関数 e τ にしたがって進む現象について，τ を時定数 (time constant) と1t呼びます。時定数は数学的には e τ の値が e-1 = e ≒ 0.37 倍になるという，やや中途半端な印象を与えますが，時定数の3 倍経過すると約 0.05 にまで小さくなり，現象がほぼ収束

停電します。ぴったり時定数が経過するごとに現象が起きるというのではなく，時定数からその数倍程度の時間で，現象が収1

夏休みにスリランカへ旅行しました。外国人観光客向けの束すると考えます。放射性元素の場合は 2 に減少する時間を少し贅沢なホテルに泊まりましたが，部屋には大きなキャン

半減期と呼びますが，考え方は同じで，半減する時間であっドルがあり，なかなか気のきいたもてなしかと思いました。

てなくなるわけではありませんが，減少する時間の目安とし

しかし，キャンドルはシャワールーム・トイレにもあり，最て使われます。

初の夜にさっそくその意味がわかりました。スリランカでは繰り返し起きる現象では繰り返しの時間間隔を周期と呼び

毎日のように停電するのです。今回の旅行中は数分程度の停ますが，繰り返し現象の中にも時定数を持った自然現象が潜電を何度か経験しましたが，キャンドルを点けるまでには至んでいることが多く，時定数と周期が密接に関係している場

りませんでした。スリランカでは電力供給が不安定で，長時合があります。ここでは時定数の意味を少し広く捉えて，指間の停電も珍しくないそうです。日本のホテルも非常用の懐数関数に限らず何らかの現象が起きるおよその時間間隔を，

中電灯や非常用発電機を備えていることと思いますが，停電繰り返し現象の周期も含めて時定数と総称することにします。

をほとんど経験しないので意識することは少ないですね。ホ

人間にとって身近な時定数・周期は，朝と夜を繰り返す 1 日，

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No.10

月の満ち欠けや潮汐に関わる 1 か月，季節の変化を繰り返す

長い時定数で発生する事象に対処することは，たいへん困難

1 年です。長い時定数として干支 ( えと ) の 60 年周期は，人です。人間が過去の経験を忘れてしまうこと，後世に伝えて間の寿命に相当する時定数と考えられます。そして，人間のいないことが天災の要件であると寺田寅彦も考えています。

寿命に相当する時定数が災害，天災に大きく関わっていると地震と火山考えられます。一世代の人間が経験できるのは 60 年程度に限られます。伝聞や文字によって過去数千年以上の知見を蓄えてきた人類ですが，数万年以上の時定数で起きるような自日本はプレート境界にできた島国です。大陸を載せたプ

然現象についてはほとんど知らないということを自覚しなけ

レートと海洋のプレートは少しずつ，しかし着実に動いてい

ればなりません。

ます。プレート境界には徐々に歪みが蓄積されて，いずれ必ず大きく動きます。問題はその時定数が人類の寿命よりかな

天災は忘れた頃にり長いという事実です。もし仮にプレートの動きが速く，巨大地震が毎月，毎年のように頻繁に発生するのであれば，私毎年のように大雨で氾濫を繰り返す川があったとします。

たちはさまざまに対処してきたことでしょう。津波が頻繁に人間は毎年起きる氾濫のリスクを認識して，川の周辺を住居襲ってくるなら，海岸付近に住むことは考えられません。地にはしないでしょう。しかし人間が認識・理解して対応でき

盤の弱い土地も避けるでしょう。しかし自分の一生のうちにる自然現象の時定数は，長くても数年程度までです。数十年起きるか起きないかというほどの頻度になると，リスクとしに一度，数百年や千年に一度となると，仮に歴史の知識があって認識することが難しくなり，場合によっては対処しなくなたとしても，本人の経験・実体験がないために，リスクの把ります。

握と対処は難しくなります。

プレート境界である日本列島の地盤には無数の断層と多く川の増水や氾濫のようすを理解すれば，堤防を築くなどしの火山があります。断層は過去に地殻が動いてできたのですて例年の氾濫を抑えることが可能になります。しかし自然のが，その断層が将来動くか動かないかを断定することは困難

現象は毎年まったく同じではありません。何十年に一度といでしょう。見る見る動いているとか，毎年ずれていくというう頻度で，平年並みと呼ばれる平均値とは大きく異なる降水ことなら，活断層か否かを認知することは難しくありません

量となることがあります。また，川を堤防で囲ったことが災が，数百年，数千年に一度動くとなると，人間の寿命に対しいして，数十年，数百年の時定数で川底に徐々に土砂が蓄積て時定数が大き過ぎて認識を難しくします。活火山の噴火もされ，それに応じてさらに堤防を高くしていくと，いつのま同じです。

にか天井川になって，堤防が決壊した際のリスクを増大してしまうこともあります。毎年のリスクを抑えたことが，万が雷一氾濫した際の被害を増大することになり，また発生確率を下げることが時定数を大きくし，リスク認識を難しくすると考えられます。

雷は，地震に比べてはるかに頻度の高い自然現象です。日
本に住んでいると，毎年何度も雷鳴や稲光を経験すると思い「天災は忘れた頃にやって来る」とは日本の物理学のパイます。ところが，身近な場所への落雷となるとどうでしょうか。

オニア，寺田寅彦の言葉とされていますが，言葉そのままで経験があるにはあっても，それほど頻繁ではないと思います。

はなく，随筆「国防と天災」で述べていることの本質と思わ

雷放電の大部分は雲間（雲と雲の間）で生じていて，地上へれます。人間が忘れるまで天災が待っているわけはなく，忘の落雷には至りません。落雷しても，市街地では多くが高いれた頃に起きる自然現象，すなわち人間にとって非常に長い

建物の避雷針や電柱の避雷線への落雷となり，被害はほとん

時定数で起きる自然現象が天災につながると理解できます。

どありません。広場やグランドなどでの落雷事故が時々報道

人間の寿命のオーダー，数十年という時定数を超えるようなされますが，その確率は，リスクを身近に感じさせるほどで

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連 載

理科を活かして考えよう

はありません。落雷の被害は，あう確率が低い，つまり自分高台に移転して，今も安心して高台に住み続けている集落がの身の回りで発生し，経験する時定数が長いわけです。

あります。一方で，山岳地や丘陵は侵食され，崩壊していき

雷研究者の河崎善一郎が「遠雷」という文学的表現の誤ります。地上のいかなる場所にも．逃れることができない自然を指摘しています。
「遠くで雷が聞こえる」という感じ方や考の営みがあり，リスクのない場所はありません。土石流や土え方が間違っているというのです。雷鳴は 10 km 程度の距離

砂崩れ，平野であれば洪水が起きる時定数，リスクの大きさまでしか聞こえません。一方，雷が発生する積乱雲の高さはは場所によって異なります。山から平野へつながる扇状地（図10 km 以上にも達します（図２）。ゴロゴロっと雷鳴が聞こえ

３）は今も繰り返し土石流が堆積を続けている場所ですから，

たら「遠く」ではなく「真上」で鳴っていると考えなさいとリスクは容易に認識できます。認識できるからこそ，小規模

言っています。

な土石流に対して砂防ダムなどで対処してきたのです。時定
数が短くて頻発する軽度の現象に対処して安心を得たことが，より時定数が長くかつ大規模な災害のリスクを忘れさせてし© FUSAO ONO/SEBUN PHOTO/amanaimages© IDC/orion/amanaimages

まう結果となります。

図 2 積乱雲

理科を活かして考えましょう。光の速さは秒速約 30 万 km
なので，10 km 程度であれば人間が認識できない短時間，まさに一瞬で伝わります。音速は空気中で 340 m/s 程度ですか10

図 3 扇状地ら，例えば 10 km を伝わるには 0.34 ≒ 29.4 となり約 30

地盤が不安定で平野の少ない日本では，土木技術が世界最秒かかります。稲妻の発光から雷鳴が聞こえるまでの時間を高のレベルに発展してきたと思われます。優れた土木工事に

数えて 0.34 km をかけ算すれば，雷までのおよその距離がわ

よって，頻発する小さなリスクを回避することはできますが，かります。稲妻が見えてから 30 秒もかかってやって来る雷地殻の動きや風雨による土地の侵食を本質的に止めることは鳴であっても，その距離はわずか 10 km ほどなので，「遠雷」

できません。目先の対処によって私たちが受ける恩恵はとてと思ってはいけません。

も大きなものです。しかし，一方で地形が変化するような大きな自然の営みは依然として続いているにもかかわらず，リ

土木技術

スクを見失ってしまう危険があることに注意しなければなりません。

地表の形，地形はプレート移動など地殻の変動と海や川による侵食，風化，植物の繁殖などによって形作られたものです。
偶然土砂が崩れて土が露わになっている所があれば，最近の映像の力

土砂崩れを認識できますが，100 年もすれば立派な森林に覆

筆者はインド洋大津波で初めてリアルな津波のビデオ映像

われてしまうでしょう。植物が生い茂って緑に覆われていると，を目にしました。東日本大震災ではさらに多くの映像が残さ「活発な地殻の動きや繰り返される土砂崩れ」といっても，長れ，津波の実体を理解することができました。伝聞だけでない時定数で繰り返している自然の営みを見抜くことは難しく

いこの映像の記録を，人類は活かすことができるでしょうか。

なります。

長い時定数を今度こそ克服すること，これからの人類の知恵

津波に対する確実な防災は高台移転です。過去の経験から

20

No.10

が試されているように思います。

❖

連 載

社会の中の科学技術が来たという話も聞いた。今回の問題が社会の並外れた関心

第9回

変貌する研究の世界を呼んでいることを実感させられた。
6 月 12 日，委員会は「研究不正再発防止のための提言書」
をとりまとめた。提言書では，STAP問題の背景として，iPS
細胞研究を凌駕する画期的な成果を獲得したいとの理研 CDB（発生・再生科学総合研究センター）の強い動機があったと推測されること，CDB や理研本体に組織としての構造的な欠陥があったことを指摘した。そのうえで，関係する個人・組織の責任を明確にし，理事の交代も含めて相応の厳しい処分を行うこと，任期制職員の雇用を確保したうえで CDB を解体すること，今回の問題に関する徹底的な調査・検証を行うことなどを提言した。
改革委の提言には好意的な反応も多くいただいたが，その一方で「CDB解体」という提言への批判も多く寄せられた。

大阪大学全学教育推進機構 准教授

中村 征樹 / なかむら まさき
1974 年神奈川県に生まれる。1997 年東京大学教養学部教養学科科学史・科学哲学分科を卒業，
2005 年東京大学大学院工学研究科先端学際工学
専攻博士課程修了。博士 ( 学術 )。東京大学先端
科学技術研究センター助手，文部科学省科学技術政策研究所研究官を経て，2007 年より現職。専門は科学技術社会論・科学技術史。最近の編著に『ポスト３・11 の科学と政治』（ナカニシヤ出版，
2013 年）。STAP 問題では，理化学研究所研究
不正再発防止のための改革委員会の委員も務めた。

昨今の独立行政法人では組織の改組は頻繁に行われており，センターの廃止・新設もそれほど珍しいことではない。CDBの設立から 14 年が経過し，発生・再生科学分野の研究をめ
ぐる状況も設立当初からは大きく変化している。任期制の職員の雇用を確保したうえで，理研内で組織の抜本的な改革を行うことは，再発防止のためにそれほど並外れた要求だろうか。提言書では，「新たに発生・再生科学分野を含む新組織を立ち上げる」こと，「現センターに近いセンターをつくる」ことも想定しているのである。
改革委の提言には一部批判もあったが，その多くは提言書をしっかり読んでもらえれば解消するのではないか。
「CDB 解体」以外のメッセージにも目を向けてほしい。提言書公表後のSTAP問題と理研改革委

反応をみるなかで，委員の間にはそんな思いもあった。
いずれにせよ，大きな反響を呼んだ提言となった。

「STAP 細胞問題」をめぐって筆者は，理化学研究所が研究
不正の再発を防止するために設置した「研究不正再発防止のための改革委員会」の委員を務めた。改革委の最初の会合は改革委提言書では書かなかったこと2014 年 4 月 10 日。ちょうど大学の授業が始まったところ

提言書では，委員会の提言が確実に履行されるよう改革のだった。それから，授業の合間をぬって大阪と東京を往復すための提言を理研が確実に履行可能な 8 項目に絞った。しる 2 か月が始まった。

かし，委員会内部での議論は，必ずしも提言に盛り込んだ 8

委員会は公式・非公式合わせて 20 回弱に及び，原則とし項目に限られるものではなかった。

て非公開で行われた。非公開の会合の際に，どこから嗅ぎつ

さきほど「任期制職員の雇用の確保」と書いた。CDB に所けたのか記者が会場付近に張り込んでおり，急遽，会場を変属する 230 人ほどの研究員は基本的に任期付きで雇用され更したこともあった。東京在住の委員からは，自宅まで記者ている。研究室を主宰する研究員（大学では教授や准教授に

No.10

21

連 載

社会の中の科学技術相当）であっても任期は 5 年で，その多くは 1 回の更新によ

自分たちの問題として捉え，解決に向けて積極的に取り組もり最長 10 年まで CDB に在籍できるにすぎない。研究を補うというオナーシップ（ownership）が希薄なのではない

佐するテクニカルスタッフにいたっては，基本的に単年度契かという点も議論になった。

約で，評価により更新は可能だが，それも研究プロジェクト

そのときに問題にあがったのが，研究員のおよそ 9 割がが終了したらそれまでである。最近では大学でも任期付きの任期制という，理研をとりまく特異な状況であった。短い任ポストが増えてきているとはいえ，CDB における任期制研

期の間に大きな研究成果を出さないと次がないという厳しい究員の多さはその比ではない。

環境のなかで，研究不正の再発防止に全構成員が積極的に取実をいえばこれは CDB に限ったことではない。理研にはり組むことはかなり困難なのではないか。そんな意見も交わ

現在，約 3000 人の研究員が在籍しているが，理研全体でされた。むろん任期制自体に問題があるわけではないかもし見てもその 9 割近くが任期制なのである。研究者に占めるれない。流動性の高い研究組織や，優れた研究成果が要求さ

任期制の割合は，国内の大学・研究機関のなかで飛びぬけてれる厳しい研究環境によって，一定の成果がもたらされてい高い。国際的にみても，9 割近くが任期制研究員の組織といる面は否定できないだろう。しかし，そのことによって損な

うのは稀有な存在だろう。

われているものも少なくないのではないか。

ちなみに，今年 (2014 年 ) 春に特定国立研究開発法人の指理研のここまで大胆な任期制の導入について，その功罪を定をめぐって理研と並んで名前のあがっていた産業総合技術

含めて多角的に検証すべき段階に来ているのではないか。そ研究所では，2300 人弱の研究員のうち，任期付きなのは

れは，提言には盛り込まなかったものの，今回の問題を考え270 人ほどにすぎない。理研とは対照的に，9 割近くの研るうえで無視できない点と思われた。

究員が定年制なのである。
歴史を遡ると，理研もはじめから任期制の研究員がこれほど多かったわけではない。雇用形態として任期制が採用されたのは，1985 年であった。それでも 1990 年頃までは，任期制の研究員は全体のごく一部を占めるにすぎなかった。それ が 急 速 に 増 加した の が 1990 年 代 の 半 ば 以 降 だった。

政策のなかの理研理研で任期制研究員の急拡大を可能としたのは，予算規模の急激な拡大だった。
1980 年 代 初 頭 に は 100 億 円 規 模 だ っ た 認 可 予 算 は，

1997 年には定年制と任期制の割合が逆転し，2000 年を超1990 年には 200 億円を超えた。1995 年には 300 億円をえた頃には大多数の研究員が任期制という状況を迎えた（図１)。

突破し，2001 年には 900 億円近くにまでなった。その後，
近年はいくらか減少傾向にあるとはいえ，年間予算は 800 億

3500円から 1000 億円の間を推移している。※２
3000

2500

任期制研究員

この背景にあったのは，政府の科学技術政策だった。

定年制研究員

1995 年，「科学技術創造立国」を目指し，科学技術の振興

2000を強力に推進していくことを目的に，超党派の議員立法で科1500

学技術基本法が制定された。翌年には第一期科学技術基本計

1000

画が策定され，「社会的，経済的ニーズに対応した研究開発を500

強力に推進」するとともに，「基礎研究を積極的に振興する」
ための施策が始まった。そのような目標を実現するべく，政

0
1986

図1

1988

1990

1992

1994

1996

1998

2000

2002

2004

2006

理研の研究員（定年制／任期制）の数の推移

2008

2010

2012

※１

府の科学技術関係予算は飛躍的に増大した。
そこで増大した科学技術予算の大きな受け皿となったのが委員会では，STAP 問題とそれに対する理研の対応の背後理研だった。1990 年代半ば以降，とりわけ前者の「社会的，に潜む問題として，研究不正行為を抑止できなかったことを経済的ニーズ」に応えるべく，理研には新たなセンターが次

22

No.10

から次へと設置されていった。90 年代半ばからの 10 年間に予算が獲得できたとしても，その予算は一定期間の後に打ち新たに設立されたセンターは 10 を超えた（表１）。

切られてしまう可能性が高い。組織の存続のためには，予算

表1の獲得が至上命題となる。そのような予算的制約のもとでは，理研に 1990 年以降に新たに設立されたセンター等 ※３

1990

フォトダイナミクス研究センター（2005.9 終了）

1993

バイオ・ミメティックコントロール研究センター（2008.9 終了）
播磨研究所

1997

脳科学総合研究センター
理研 BNL 研究センター

1998

2000

地震防災フロンティア研究センター（2001.4 所属換え）
ゲノム科学総合研究センター（2008.3 廃止）

2005

制研究員の急速な増大は，このような背景のもとでもたらされてきた。これは理研に限らず，プロジェクト型の予算の拡大に伴って，日本中の大学や研究機関で生じている。ただそれが極めて特異的なかたちで現れているのが理研なのである。

植物科学研究センター（2013.4 統合）

政策課題が設定され，その達成のために科学技術予算が重遺伝子多型研究センター（2008.4 改称）

点的に配分される。政策課題実現への貢献という観点から，発生・再生科学総合研究センター（C DB）
2001

研究員の雇用を将来にわたって保障することは難しい。任期

バイオリソースセンター

研究が評価される。現代の科学研究はそのような新しい局面

免疫・アレルギー科学総合研究センター（2013.4 統合）に直面している。基礎研究に対する従来型の予算措置も維持

感染症研究ネットワーク支援センター（2010.4 改称）
放射光科学総合研究センター

2006

仁科加速器研究センター

2011

生命システム研究センター

STAP問題の舞台となったCDBも，一連の政策のなかで設立された組織である。
1999 年 12 月，小渕政権は，「人類の直面する課題に応え，されているが，折からの不況もあり，政策的には前者の占める重みは，近年，さらに大きくなっている。
これは一見，効率的・効果的な仕組みのようにも見える。
しかし，科学研究をとりまくそのような状況は，他方であち
こちに歪みをもたらしているのではないか。理研をとりまく
この間の事情をみると，そのような思いがよぎる。

新しい産業を生み出す大胆な技術革新に取り組む」ことを目理研が転換期にあった 1998 年から 2003 年にかけて理的に，「ミレニアム・プロジェクト（新しい千年紀プロジェ

事長をつとめた小林俊一は，「常に適正規模を意識し , 安易なクト）」を立ち上げた。プロジェクトの一環として，「自己修膨張主義を排する」ことを経営理念に掲げていた。しかし現復能力を用いた再生医療の実現」が謳われた。その政策遂行

実には理研の規模は , その間 , 倍以上に拡大した。小林はそのを担う機関として理研に設置されたのが CDB だった。

ことについて,「忸怩たるものがあります」と吐露している。※４

じく じ研究の世界は近年，大きく変わりつつある。それは一方で，科学研究の直面する新たな局面

社会から熱い期待が科学技術に寄せられているということでこのようなかたちで理研に設立されてきた研究センター群

ましいことではあるだろう。しかし，そのために研究の世界は，従来の科学研究が置かれてきた状況とは大きく異なる要があまりに急激に変貌することは，より長い視野でみたとき請に直面することになった。潤沢な予算と引き換えに，なにどのような意味を持ってくるのだろうか。そのことを冷静によりも「成果」が求められる。それも，純学術的に重要であとらえ直す時期にあるのではないか。改革委での議論を通しるだけでなく，社会的・経済的ニーズへの貢献が重視される。

て , そんなことを考えされられた。

あり，科学研究がそのような期待に応えることそれ自体は望❖個々の研究者だけでなく，組織としての研究センターもまた，成果が厳しく問われるのである。
予算が潤沢であったとしても，そもそもが具体的な政策課
題への対応が期待されたものである以上，基礎研究のように将来にわたって継続的に支援することが前提とされているわ
けではない。
研究センターの存続自体も前提とはされない。仮に大きな補注※１ 「理化学研究所 概要説明」（理化学研究所第 1 回研究不正再発防止のための改革委員会，配布資料 2）より作成。
※２

理化学研究所史編集委員会編「理研精神八十八年

資料編」（2005 年）73 ページ，および前掲資料より。
※３

http://www.riken.jp/about/history/ より作成。

※４ 「理研精神八十八年」，409 ページ。

No.10

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地域教育で活躍する人々

第9回

ＮＰＯ法人
学校支援
のべおかはげまし隊
はじめに

ＮＰＯ法人
学校支援 のべおかはげまし隊 事務局長

桑畑 拡 / くわはた ひろむ
ことは容易にわかります。苦手克服には，生徒個々の状況に応じて，今置かれている状態からステップアップできる指導

理科・数学の授業支援《はげまし隊》は文部科学省指定のが必要になります。小さなステップアップであっても，でき

学校支援地域本部事業をきっかけに，2009 年 10 月に旭化たことを認められることが大事です。中学生であっても，通成延岡支社，旭化成延岡ＯＢ会の協力を得て，岡富中学校 1分ができたことをにっこりとして褒めてくれる人が必要なの年生を対象に始まり，年を追って拡充し，2012 年 10 月にです。

はＮＰＯ法人化されました。現在では幅広い協力を得て，約130 名のボランティアが市内 8 中学校で活動し，延岡市内の中学 1 年生の約 90％が支援を受けています。

シニア力の活用
学校支援地域本部事業は，地域の力を学校に取り込んで，苦手を克服するには，「みまもり，よりそい，はげまし」てくれる人が必要なのです。

授業支援の実際
授業では教員とはげまし隊員（ボランティア）３～

幅広く教育の充実を図るものです。授業を支援するボラン

４名が毎時間生徒を見守り，ティアとして人材と時間が確保できるのは，シニアが大多数

指導・支援します。

でした。

ボランティアの活動は

シニアは褒め上手です。人生経験も豊富であり，「みまもり，よりそい，はげます」ことに長けています。生徒の可能性を引き出す優れた力がシニア力です。

苦手意識の克服
数学が嫌い，苦手だという生徒は少なくありません。これ① 授業開始に合わせて教室 図１ 授業支援のようす
後方で待機する。
② 教員の説明を生徒と同じように聞き，見守る。
③ 演習が始まると，机間巡視をして見守る。
④ 生徒のとまどい，つまずきに寄り添う。
⑤ とまどい，つまずきを克服するよう励ます。

までに失敗経験を積み重ね，十分な指導もなく，意欲を失っ⑥ 克服したことを褒める。

てきたのではないかと思われます。しかし，「苦手だ，嫌いだ」となっています。

というその裏には，「好きになりたい，苦手を克服したい」

はげまし隊運営に関しては，教員，はげまし隊員，教育委という気持ちも見えます。私たち大人は，生徒たちの「苦手員会などが立場に応じて果たしてほしい役割を『はげまし隊を克服したい」という思いをしっかりと受けとめる必要があ

導入の手引き』として提示しています。

ります。

ボランティアをお願いすると，「数学はもう…」と尻込み

中学 1 年生は 35 人学級が基本です。教員一人による一されます。そのような方には「みまもり，よりそい，はげま

斉授業では，生徒一人一人の習熟度に応じた指導が不可能なしの姿勢で接していただければよいです。思い出しながら支

24

No.10

援すれば，無理はありません」と説得します。
教員には「通常の授業をふつうにやってもらい，演習のときに先生の分身が３人いると思ってください」と話しました。

さくら女子中学校開設計画

成果

さくら・ビジョン・タンザニア日本代表
慶応義塾大学 名誉教授

生徒たちは「やさしく教えてくれて，わかるようになった」

岩男 壽美子 / いわお すみこ「嫌いだったけど好きになってきた」などと，数学への抵抗

アフリカ東海岸に位置するタンザニア連合共和国の，ケ感が薄れ，授業に取り組む姿勢が改善されてきています。
教員は「個別指導が行き届いてきた」「授業への取り組み

ニアとの国境に近いキリマンジャロの山麓にあるマサイの村に，「さくら女子中学校」という全寮制の中学校を日本姿勢がよくなってきた」などと，成果を実感しています。
はげまし隊員からは「生徒との時間が楽しい」「日々の生の支援で開設する計画を進めています。

活が充実している」「生き甲斐になってきた」などの声が聞「他家の男の妻になる娘の教育は無駄」という考えが根

かれ，週 2 回の支援の負担感よりはるかに大きな喜びと充強く残るなかで暮らすマサイの少女たちは，中学校に進学

実感が得られています。

しないと，10代はじめには親の決めた結婚をさせられ，

このように三者ともに「ありがとう」の言える関係ができ沢山の子供を産み，貧困から抜け出せないでいます。

ています。学力向上はもちろんのこと，数値として表し切れ

そこでさくら女子中学校では，理数科目担当の教員を日ない信頼，感謝，自信，存在感などの効果が上がっていると本から派遣して理数科教育に力を入れるとともに，日本的三者が相互に実感しています。学社連携により生徒たちの健価値・行動様式である丁寧さ，細部への気配り，努力，工全な成長に寄与できる活動であると思っています。

夫，改善といったことを，学びのなかで強調しようとしています。男性優位の国で女性が実力を認めてもらうには，

展望と課題

理数系の能力をもつことが有効な手段になります。卒業生

このボランティア活用は，生徒，教員，隊員の三者とも得は，この国が必要とする技術者，医療職従事者，科学者なるものがあり，相互の理解と信頼が深まってきていて，2 年

どとして活躍することを目指すばかりでなく，日本から進生の支援などの拡充が求められています。しかし，これはさ出する企業にとっても頼りになる人材に育つと期待されてらなる隊員の確保なくしては不可能なことであり，最も大きいます。

な課題となっています。そこで，成果を周知して認知度の向上を図るとともに，紹介を中心に隊員の拡充に努めています。

建築を計画しているさくら女子中学校の理科実験室では，資金難のために必要な器具や備品を購入する目途が立って
いません。

おわりに

そこで，日本各地の学校などからの，中古品を含めたごさらなる充実を目指して積極的に取り組んでまいります。

支援を求めています。ご支援・ご協力をいただける場合に「のべおかはげまし隊」とインターネットで検索すると，活は，http://sakura-project.info というホームページの動状況の動画なども出てきます。是非ご覧いただき，ご意見・「お問い合わせ」を通じてご連絡くださいますようお願い

ご質問等お寄せください。

いたします。

❖❖

編集後記
うれしいニュースが２つあります。１つは，2014 年のノーベル物理学賞に 3 人の日本人が選ばれたことです。もう１つは，今年度の「算数・数学の自由研究」作品コンクールに，昨年を上回る 11,000 作品以上の応募があったことで，この場を借りて御礼申し上げます。
次号では，特集「資質・能力の育成を目指す教育とは」の第２弾として，「21 世紀型能力」をさらに詳しく解説していただきます。また，作品コンクールの受賞作品を発表いたします。

（財）理数教育研究所 事務局

No.10

25

日本の理数科教育をサポートする

NOVEMBER

第 10 回

2014

ノーベル化学賞に加えて平和賞も受賞したライナス・ポーリング〜ワシントンＤ . Ｃ .での反核デモ行進（1962 年４月 28 日）〜© CSU Archives/Everett Collection/amanaimages

写真の先頭でプラカードを持つのは，アメリカの化学者ライナス・ポーリング (1901 〜 1994 年 ) です。既に1930 年代に化学の世界に量子力学の考えを導入して化学結合の本性を明らかにし，物理学と化学の橋渡しの役割を果したと評価され，ノーベル化学賞受賞が当然視されていました。それがようやく実現したのは，ビキニ環

礁で水爆実験が行われ，第五福竜丸も被爆した 1954 年のことです。

それより前，日本に原爆が投下された 1945 年以来，科学者の社会的責任の問題に関心を抱き反核運動を展開していた彼は，水爆実験に怒りを強め，1958年には世界中から 1 万２千人ほどの科学者たちの核実験禁止の署名を集め，国連へ請願しました。その効果もあって，
1963 年 8 月に米英ソ間で「部分的核実験禁止条約」が調

特 集
資質・能力の育成を目指す教育とは Ⅰー「21世紀型能力」の観点から ー

印され，それが発効した 10 月 10 日，1962 年度ノーベル平和賞が彼の頭上に輝きました。科学者と政治のかか
わりの在り方を考えさせる事例です。
大阪教育大学名誉教授

鈴木善次 / すずき

ぜんじ

No.10

（リムス）

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http : //www.rimse.or.jp※本冊子は，上記ホームページでもご覧いただけます。

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デザイン：株式会社 アートグローブ

本文イラスト：株式会社 アートグローブ
表紙写真 : 高校の図書館／アフロ©Rimse 2014No.10

2014年11月20日発行（財）
理数教育研究所