２.

木田宏教育資料の教員免許状更新講習における利用
岐阜女子大学服部 晃

岐阜女子大学が実施する教員免許状更新講習（通信教育）では、選択領域（6 時間）の内容の 1 つとして、『教育の歴史から見える現代の教育課題』 第 1 章 教育史から教師は何を学ぶか（梶山雅史
担当）、第 2 章 戦後の教育から今後の課題を考える ～木田宏 教育資料 DVD から～（服部晃 担当）
を実施している。
ここでは、第 2 章 戦後の教育から今後の課題を考える～木田宏 教育資料 DVD から～（服部晃 担
当）の内容の一部を提示するとともに、修了認定（履修確認）試験に対する受講者の解答（抜粋）例を紹介する。
2.1. 教育委員会制度の動向
現在、わが国の地方教育行政は、政治的中立性と継続性・安定性を確保して地域住民の意向を反映するために、地方公共団体の長から独立した合議制の執行機関である教育委員会により行われている。
第二次世界大戦の終戦後に設置されたこの制度は、６０年を経過して時代の進展と社会の変化から多くの課題を生み、その制度の在り方について様々な指摘を受けている。戦後の地方教育行政の組織について、設置当時の時代背景や経緯を昨日の出来事のように生々しく語られた「木田宏先生のオーラ
ルヒストリー」から、地方教育行政の今日的課題について考察する。
平成１６年３月４日、第３８回中央教育審議会総会において文部科学大臣（当時は河村建夫氏）から「地方分権時代における教育委員会の在り方について」諮問があった。その理由は以下のようである。
近年、地方分権が進展し地方公共団体の権限と責任が拡大するとともに、市町村合併に向けた動きが急速に進む中、教育委員会には教育行政の責任ある担い手として、地域のニーズに応じた教育行政を主体的に企画し実行していくことが、一層強く期待されるようになっている。各地方公共団体の教育行政体制を地方分権時代に相応しいものとしていくことが不可欠である。このような中、教育委員
会制度について、その在り方に関する様々な指摘も踏まえつつ、必要な見直しを図っていくことが重要と考える。
このため、教育委員会のあり方について、次の事項を中心に検討する必要がある。
(1) 教育委員会制度の意義と役割について(2) 首長と教育委員会との関係について(3) 市町村と都道府県との関係及び市町村教育委員会の在り方について(4) 学校と教育委員会との関係及び学校の自主性・自律性の確立について
この諮問の理由と検討事項は、まさに 60 年前の、先の世界大戦の終結（1945 年 8 月）後に我が国の教育委員会制度が導入された時代背景と関係者の苦悩にも似た配意事項である。

これらのことについて、木田宏先生のオーラルヒストリー（平成 8 年 5 月 21 日・22 日実施）１）に生々しく語られており、特に教育委員会制度の導入に関係するところを取り上げる。
2.2. 教育委員会制度の沿革
木田宏先生のオーラルヒストリーの具体的な記述に入る前に、教育委員会制度の沿革について、以下に整理する。
① 教育委員会制度は、戦後、我が国に導入されたものであり、導入後も数次にわたり改正が行われ、現行制度に至っている。
② 戦前は、教育に関する事務は専ら国の事務とされ、地方では、府県知事及び市町村長が国の教育事務を執行していた。
③

小・中学校の教員は府県知事が任命していたが、小・中学校は市町村長が管理していた。市町村
長は、学校の管理に当たり、求めに応じて意見を述べる機関として学務委員を置いていた。

④

戦後、米国教育使節団の報告や教育刷新委員会の提言に基づき、教育制度の抜本的な改革が進められた。その一環として、地方教育行政制度について「教育委員会法」が定められ、教育委員会制
度が導入された。

⑤

教育委員会法に基づく教育委員会は、教育行政を他の行政から独立させ、予算案や条例の原案などの議案を議会に提出する権限を持つ独立した機関として位置付けられた。

⑥

教育委員の選任については、地域住民の主体的参画を前提として、公選制が採用された。

⑦

教育委員会制度の導入後、教育委員の公選を通じ教育委員会に政治的対立が持ち込まれるなど、当時の教育委員会制度の弊害が指摘されるようになった。

⑧

このため、昭和 31 年に、政治的中立性の確保と一般行政との調和の実現を目的とし て、それまでの教育委員会法に替えて「地方教育行政の組織及び運営に関する法律」（以下「地教行法」という）が制定された。
⑨

教育委員の選任については、公選が廃止され、首長が議会の同意を得て任命することとされた。
この際、教育長に適材を確保するため、任命に当たり文部大臣や都道府県教育委員会の承認を必要とする、教育長の任命承認制度が導入された。
（これより後の制度改革は現行に至る）⑩

平成 7 年に地方分権推進委員会が設置され、国と地方との関係が議論される中で、教育委員会制度についても、教育長の任命承認制度の改正等の必要性が指摘された。

⑪

中央教育審議会に対しても、平成 9 年に地方教育行政制度の在り方に関する諮問がなされ、平成10 年に教育長の任命承認制度の廃止を含む答申を行った。

⑫ 中央教育審議会の答申を受けて平成 11 年に地教行法が改正され、任命承認制度の廃止のほか、都道府県や市町村への指導に関する規定が改正されるとともに、都道府県による市町村立学校の管理について基準制定が廃止された。
⑬ 平成 12 年の教育改革国民会議の報告において教育委員会の活性化に関する提言がなされた。この提言を受け、教育委員に保護者を含めるよう努めることが規定された。
⑭ また、会議を原則として公開することや、住民の苦情等に対する相談窓口の設置が義務付けられた。
（以上は文部科学省の「教育委員会制度について」２）からの抜粋。
）

2.3. 木田宏先生のオーラルヒストリーによる「教育委員会制度の導入と定着」について （次頁の資料１を参照）
以下の記述は、平成 8 年 5 月 21 日・22 日に行われた木田宏先生のオーラルヒストリーから、その時に使用された資料を随時示しながら、会話の内容を時系列的に並び替えることを除いて、できるだ
け忠実に再現したものである。
今回は話の中身をまとめており、「教育委員会制度の導入と定着」（資料１）というペーパーからお話をします。
戦後、アメリカの教育使節団がいろいろな注文を出した中で、一番日本側が対応に困ったのがこの教育委員会制度でございました。それは、表向きには「教育行政の民主化、地方分権化、教育の自主性の確保」といったことで、どうもこの言葉は田中耕太郎先生あたりが作ったような感じもいたしま
すが、教育使節団の勧告第 1 回の意見書以来ずっと出てくる言葉でございます。米国使節団の報告で、長いけれども大事なところですから、ご留意いただく意味で読み上げてみます。
「もし学校が強力な民主主義の効果的な道具になるべきものだとすれば、学校は住民と密接な関係を持たなくてはならない。教師、校長及び学校組織の地方責任者はより上位の学校関係管理によって管理ないし支配されないことが重要である。また、あらゆる段階での学校行政に直接あたる教育者は、彼らが奉仕すべき地区住民に対して責任を負うとみなされることが重要である。我々は各郡市その他
都道府県の下部行政区画においては地区住民によって選ばれた一般人による教育機関が設立されるべきであり、この機関は法令に基づいて、その地方の全ての公立初等・中等学校の行政管理にあたるべきであると勧告する。この機関は専門的な資格を持つ教育者を郡市または都道府県下部行政区画の教育組織の長として任命することとする。」「地方学校組織の長たるもの（今日の教育長と言われているもの）の責務として我々は以下の事項を定義する。① 一般人によって構成される教育機関（これは教育委員会という意味のことです）に
おいて行政官としての機能を果たすこと。② 法律に従い、地方教育機関によって採択された一般政策に基づいてその町の教育計画を管理すること。（これは教育長の職務のことを指す）③ 彼の監督下の学校に教師が任命される際には、その教師を地方教育機関に推薦すること。④ 学校での授業を監督し、教育課程の改善や教材の選定に関して学校長や教師に援助を与えること。⑤ その他、地域における教育要求の調査、校舎建築にあたり適当な場所を決定したり、その建築状況を監督したりすること。⑥ 子どもたちの福祉を増進し、教育計画を改善するために親と教師の団体を助成すること。」
どうも教育長のことをまとめて書いて、それを管理する地方行政機関と教育長との仕事を一緒に書いたような文書になっている訳です。
ここに書かれておりますことは、実は戦前までにやってきたこととかなり大きな違いです。
戦前の国民学校時代の学校というのを、どのように政府が考えていたかと申しますと、国民の教育のことは国の仕事だという前提で全部取り仕切っている訳です。ただ、学校は市町村が作る、それを地方長官が監督をする。こういう構えです。それから、校長、教員、事務職員は国の公務員です。今では国家公務員という言葉しかございませんが、当時は地方教官という言葉を使っていました。
つまり、学校の建物は市町村が造り監督をする、教育活動は国の活動で文部大臣または地方長官が監督をすることになります。

（資料１） 教育委員会制度の導入と定着
１ 制度の趣旨 教育行政の民主化、地方分権化、教育の自主性の確保
教育基本法や学校教育法で予定された改革は、過去との連続的な発展であるが、教育委員会制度は過去の行政を否定し、日本の教育を分断化するものと理解された。
２ 市町村教育委員会前面設置までの経緯
昭和 21.12.27 教育刷新委員会第一回建議

教育理念、教育基本法、教育委員会制度

昭和 23. 4.26

教育行政に関すること

同第十七回建議

教育委員会は執行権を持つ行政機関。委員は選考委員会の提示した 3 倍の候補者について住民の選挙。都道府県・市・特別区に設置し、市町村は別途に設置。
昭和 23. 6.15 再三にわたる森戸辰男文相の（住民の選挙は慎重に）の申し入れも拒否され、教育委員会法案提案。昭和23.7.5 修正可決成立。昭和 23.7.15 公布。
昭和 23.10.5 第一回教育委員の選挙 都道府県、五大市（横浜、名古屋、大阪、京都、神戸）、２１市１６町９村で実施。
昭和 25.11.5 教育委員の半数改選。新たに 15 市が加わる。
昭和 25.12.25 地方行政調査委員会儀 行政事務再配分に関する第一次勧告。
教育委員会

市は必置で、町村は任意。

昭和 26.9.22 第二次勧告

選挙の廃止。

昭和 25.12.8～26.10.31 教育委員会制度協議会～答申
都道府県・五大市以外の市町村は任意設置。委員の選任方法は結論を得ず。
昭和 26.11

政令改正諮問委員会

教育制度に対する答申 人口 15 万人以上市は任命委員 3 人。

昭和 27.4.28 講和発効
教育委員会法等改正案は参議院通過（27.5.7）するも、衆議院で成立せず。天野大臣辞任。衆議院の抜き打ち解散（27.8.28）により改正案の審議未了。
昭和 27.10.5 第三回教育委員の選挙。
昭和 27.11.1 市町村教育委員会発足。
３ 問題点①

設置単位 ②教育委員の選任方法（選挙に於ける現職教員の立候補問題） ③教育委員会と首長との関係 ④給与負担（人事権の所在）
４ 教育委員会法から地方教育行政法へ
問題点の拡大、地方制度調査会答申（28.10.16）、市町村委員会の廃止、選挙廃止。
教育の自主性、政治的中立の確保、民意の反映を旨として、地方教育行政法案を提案。
市町村委員会の存置任命制へ。首長との連携

国、都道府県、市町村の協力推進。

５ 地方教育行政法による教育委員会制度①

地方自治の尊重（学校経営の責任、人事管理、経費の負担）②教育の政治的中立と教育行政の安定 ③指導強制の重視④行政の調和と連携「地域の学校のことは地域に責任者がいて、地域に全て任すべきで、上からの管理監督があるべきではない」というのが戦後の教育使節団の勧告だった。

ここの発想のひっくり返すというのは容易なことではない。だから、「教育委員会制度というのは、過去の行政を否定して日本の教育を分断化するものである」という受け取り方を、当時の大臣以下政治家関係者はみんなそう思っていたのですね。
実は、明治 12 年の教育令で、アメリカのようなやり方がいいじゃないかと、学務委員というもの
を市町村ごとに作ったことがあります。その学務委員は選挙でやれと定められたが、うまくいかなくて明治 18 年に市制、町村制を作ったときに学務委員というのは廃止になりました。
明治 20 年でしたか、小学校令が制定されたとき、市町村長の補助機関としての学務委員、同じ言
葉です、を置くという定めが小学校令に入った。この学務委員は授業料の決定をするとか市町村でカ
リキュラムを決めるとかするときは、学務委員の議を経なければならないというもので、昭和 22 年の国民学校令廃止まで続いていたのです。
ですから、戦後の教育委員会という制度は日本の学校制度の中で突如として出てきたというものではなくて、明治の初めに一度取り込んだ、アメリカの制度が学務委員としてずっと残っていて、それがまた息を吹き返したのだと言えます。私は時々そのような説明をします。
それにしても明治 20 年から昭和 20 年までやってきた中央集権的な体制とは全く違うものを、また、教育の考え方も国の教育だという意識を変えるということは大変でした。
教育刷新委員会を作って対応し、第一回建議（21.12.27）は漠然と教育理念を書いたようなものでしたが、第 17 回建議（23.4.26）には、教育委員会のことや教育行政のことを専門に建議しました。
教育委員会は執行権、行政権を持つ行政機関であって、委員は選考委員会の提示した 3 倍の候補者について住民の選挙をする。
選挙ということと、市町村ごとに教育委員会を作ることについて、上から下まで政府側は拒否反応だった訳です。
森戸先生は何回も、「もしここで、みんなが馴染みのないときに選挙をやったら、その結果はあな
た方が意図することとは違いますよ」と司令部へお話に行かれました。これに対して司令部は「民主主義は試行錯誤の制度です。間違ったら何度でも改めれば良いのではないか」と言うのです。
そういうことで、司令部が言うような直接選挙の原案を仕方なしに提出しました。昭和２３年６月
１５日の教育委員会法案で、このときの政府案は、人口１万人以上の市町村に教育委員会を置いて、１万人に満たないところは１万人以上になったところで置く。
昭和２３年７月１５日に修正可決され、７月１５日に交付ということになりました。
どのように修正されたかについて、一番形式的に大きいことは、５大都市以外は２年間発足をずらすということです。もう一つ大きな修正点は、立候補の制限。政府案では教育委員として教員が現職のままでは立候補することはできないとなっていたのが、修正されました。
このあたりのいきさつについて、森戸大臣はこのように述懐しておられます。
「教育委員会制度の精神は、一般人による教育管理であります。ところで教師は教育による専門家であり、利害関係者であるうえに教師の大部分を含む教員組合は政治的色彩の強い団体です。かような状況にある教師の立候補を認めることは、これまで強調してきた教育委員会制度の根本精神と矛盾します。
」 「この修正の由来は、教育委員会法案の通過を急いだＣＩＥが密かに一部の議員と妥協して、文部行政の最高責任者である私を差し置いて、かような子供を産み落としたことは、返す返す
遺憾なことです。
」

昭和２３年１０月５日に第一回の教育委員の選挙が行われました。そのときには、都道府県と５大市（横浜、名古屋、大阪、京都、神戸）には置くが、それ以外は置かなくてもよいことになっていたから、２１市１６町９村でした（資料２を参照）。
(資料２) 教育委員会設置市町村名(5 大市を除く)昭和 23 年 11 月 1 日
所

在 府県名

市

埼

玉

浦

和、

千

葉

千

葉

新

潟

富

山

町
川 口

村

桶 川、朝 霞
野 田
青 海

富

山

滑 川

釜ヶ淵

高

岡

上 市

南加積

雄 山

南 谷

出 町

西太美

福 野

松 沢

石 動

水 島

氷 見
石

川

小

松

輪 島

福

井

七

尾

栗田部

山

梨

岐

阜

大

垣、

多治見

静

岡

清

水、

富士宮

愛

知

半

田、

一の宮

滋

賀

大

津、 彦 根

長

浜

大

阪

増 富

堺、

岸和田

西の宮
兵

庫

鳴 尾

伊

丹

三 木

相

生

加古川

和歌山

計

上池田

白 浜

２１

１６

９

この教育委員の選挙は教員の政界進出には非常に役に立ったのです。このときに、岐阜では大垣と多治見が入りました。一番多かったのが富山県でした。富山県は富山市を始めとして小さい村まで教育委員会ができまして、やっぱり県民性だなと不思議に思いましたけどね。
少し脱線するようですが、私は昭和２４年から千葉県に出ておりまして、県内がどのようであるか
見て回りました。

千葉市と野田町は地域の人が教育を大事にしようということで、教育委員会があり地域で筆頭的な顔役の教育者が教育長としておられる。ところが、教育委員会のない町村へ行きますと、学校を造って就学事務だけをしていて、およそ教育というものではなく児童生徒の在籍管理だけです。
日本全国で、教育に熱心なところとそうでないところがあり、知事や市町村長の政敵が選挙で選ばれて教育委員になるなど、いろいろでした。県の中でも、知事と教育委員会との仲が悪いところがありました。それは、教育委員会法の時は、教育委員会がつけて欲しい予算を県会へ持って行けることになっていたから、知事と対立する。文部省の担当でいますと喧嘩ばかりが聞こえてくる訳ですよ。
そうして、知事会や市長会、町村会はみんなが「ああいうものはいかん。つぶせ、つぶせ」という声が昭和 28 年、29 年、30 年と続く訳です。私はまさにそこの担当課長となって、何とかしなければならない。
しかし、教育委員会というのは戦後の民主化という点で、民意を教育に反映するために絶対必要であると思い、役所の中で誰が何と言おうと、絶対に置こうと頑張ったのです。
そのうち岸信介さんが政調会長をやっていまして「おまえ、市町村の教育委員会はこんなに評判が悪いのに、なぜまた残すのか。教育委員会をつぶさんか、教育長も止めたらどうだ」と言われ、「教育委員の中から教育長をという、一緒にして一つにしましたから、これでよろしく」と窮余の策で岸さんのところへ持って行ったら「わかった」と言われた。それが今の制度です。
やってみると、委員を先に選んでおいて後から教育長というのは理屈にはならない。しかし、結果
的にはそれでよかった。教育委員が市町村役場の課長と同じでは具合が悪いのです。教育委員会は議会の選任ですから、これは特別職になる。そうすると教育長も市町村役場の平社員ではなくて特別職になり、格を上げるのにうまくいきました。
また、教育委員会をどうしても残しておきたかったもう一つの理由は、退職した校長の、優秀な校
長の行き場所が欲しかったのです。その頃は、退職した校長の行き場所があまりなかった。教育者の行き場所として教育長という立派なポストがある、教育委員も悪いポストじゃない、そのように教育者の行き先を広げないといけなかったのです。
2.4. 修了認定（履修確認）試験問題に対する受講者の解答（抜粋）例
試験問題：『木田宏先生のオーラルヒストリー』から、あなたは我が国の教育委員会
制度に対する木田宏先生の思いはどんなところにあったと考えますか。
あなたの所感も交えて６００字程度に記述してください。
＜木田宏先生の人間性に感銘＞①個人的に、木田先生とお会いしたことのある私としては、オーラルヒストリーの最後におっしゃられたところに最も強い思いがあったような気がします。私が木田先生にお会いしたのは新国立劇場で、当時、先生は新国立劇場の理事長をされていました。そのときの印象は、とにかく気遣いをされる方との印象が強かったです。バレエ、オペラ、管弦楽などと様々なジャンルの、それこそ日本の代表的なアーティストたちが、お互いの意見を主張しあって、新国立劇場のスタートは、それはそれは大変な様子でしたが、それぞれの主張をまとめて調整されたことは、本当に大変だったと思います。そうしたことを知っているため、オーラルヒストリーにある「退職した校長の行き場所が欲しかった」というところが、木田宏先生の最も強い思いであったと思います。
（大津：Ｆ）②教師は保護者や地域の方々から尊敬される人でなければならないということ、地域の学校で、学校独自の特色を生かして民意を教育に反映するために絶対必要であると思い、役所の中で誰がなんと言おうとも絶対に教育委員会を市町村ごとに設置し、教育長を教育委員の中から選び一緒にするという案でそのときの政府の承諾を得た。その結果、今の教育委員会があるということなど、すばらしい先生の話がきけて感謝しています。
（大津：Ｎ）③木田宏先生は、知事や市長会、町村会がみんな「つぶせ！」という中で、誰がなんと言おうと絶対に教育委員会を置こうと頑張られたと思います。教育委員会をつくられてきた木田先生の熱い思い、
使命感、そして当時の社会状況や、その中でのご苦労を、先生ご自身の言葉でお聞きすることができ、熱い思いが伝わってきました。現在はお亡くなりになられているとのことですが、他の方が語られた
り、文字として学習したりするのではなく、映像として先生から直接、生の声で学習することができ、とても感慨深く思いました。
（名古屋：Ｏ）④小選挙区制への改革と同時期であったとの話もありましたが、木田先生の意思による決定・決断は
偉大な史実として高く評価されるもので、今日の安定した制度に何気なく甘んじていましたが、感謝の気持ちと、気を引き締めてという機会をいただきました。今、私どもの教育長は地域でもとても尊敬された退職校長です。その方の経験がいかに今の伊勢の教育に活かされているかは計り知れません。
いつも温かい目と心で我々を見守り活動してくださっています。木田先生の話を聞いて、ここにも感謝した次第です。
（津：Ｍ）⑤教師が、地域の実態や子どもたちの実態に応じた教育活動ができるのは、地域に教育委員会制度があり、ともに共同体制を組めることにあると思う。木田先生は、現場の教職員の思いを理解し、取り組んでいただいたことが分かり、とても励まされる思いがした。
（名古屋：Ｗ）⑥木田先生は話の最後に「担当課長が意地を通したということだった」と振り返っておられたが、戦後の難しい情勢の中で、教育委員会を設置されたところに、先生自身の熱い思いを感じることができた。個人としての経験と、日本という国の未来と、地方自治の在り方を見通した熱い思いが教育委員会制度をつくりしめたのだ。また、人を教える教師を大切にすること、退職した教師に生きる道をつくること、教える人への尊敬を大切に守りたいという、人としての熱い思いも持っておられたということを、忘れてはならないと考える。
（大津：Ｎ２）＜木田宏先生の功績に感動＞⑦海岸沿いの地域で常勤講師として勤めていたことがある。猟師町の荒々しい気風のある地域であった。学校においても少々荒っぽい指導が許容され、むしろ手荒いことをするのが教育だという風潮があった。現在勤めている地域は、京都の公家たちが移り住んだといわれ、人々はどことなく優しげである。日本には地域性というものが存在する。木田先生は、地域を愛し地域のことを良く知るものこ
そが、教育組織を運営すべきだという信念で、市町村に教育委員会の設置を制度化されたのはすごいと思う。
（静岡：Ｉ）⑧国家の教育から民主主義的な教育に変わるといっても、政治的な意向が入りやすい情況であったことが、話の随所から伺えた。その中で、木田先生は教育の主体性を確保する方向で教育委員会を存続させ、かつ教育の独立性を保つ体制作りをするために働かれたということがよく分かった。将来の教育、国の未来を守るために働かれた木田先生の熱意は大変なものであったと感じた。
（名古屋：Ｔ）⑨昭和 28～29 年のアメリカの学校を見て回られたことにより、木田先生は「こうでなければならない」という決まりや制度があるのではなく、取り組み方が現実的で、事柄に対応していかようにでも学校をつくっていると感じられていました。そして、教育委員会を含め、皆が子どもの教育に真剣になっていることを見聞され、日本に置き換えられたとき、それぞれの地域が努力し、学校を維持していくことが基本だという思いがあったと考える。
（名古屋：Ｙ）⑩木田先生は、子どもの教育のことを考えると一人だけでするのはあまり良くない、複数の一般人による教育管理が望ましいと考えられた。いくつもの問題がある中で、より現実的に、しかし理念だけは崩さず、教育委員会制度をつくってこられた木田先生の話を聞きながら、社会全体で次世代の子どもを育てるために、学校現場と教育委員会、そして地域住民、それぞれの立場で相互に連携協力をしていかなければならないと強く感じた。
（岐阜：Ｙ）⑪最近、海外から児童生徒が転校してくることが増えてきました。先日も役所から「いつ、だれだ
れが転居したので、転校の手続きをお願いします」という連絡がはいった。言葉も話せない親子で、どうやって受け入れるかと思っていましたが、教育委員会から言葉を教える教師の派遣、支援学級への手配など、細かに手配をしていただいた。これも、独立した執行機関だからこそ動けたのではないかと思う。木田先生の話をお聞きし、教育委員会の大切な役割を知った気がしました。民意を反映する教育委員会であり続けて欲しいと思います。（稲沢：Ｍ）⑫教育委員会設置の経緯を殆ど知らなかったが、今回の資料と木田先生のオーラルヒストリーではっきり理解することができた。木田先生の努力に敬意を表したい。今が概ね安定し順調に進んでいるのは先人の努力があったからと思う。
（岐阜：Ｍ）⑬木田先生がどうしても教育委員会を全国に広め、それを存続させる必要があったとお考えになったのは、「戦後の民主化という点において民意を教育の中に反映させるべき」という点と、「退職校長の優秀な力を、教育委員という中で生かすことの意味の大きさ」に重きを置いたということである。文部科学省のＨＰによると、「全国的な教育水準の確保と市町村や学校の自由度の拡大」「説明責任の徹底」「保護者や地域住民の参画の拡大」の３つがあげられているが、これらは木田先生の思いに通じるものがあると考える。
（岐阜：Ｓ１）＜今後の教育活動への示唆＞⑭教育は国からの一方向の押し付けであってはならず、常に民意を反映させながら、日本国民が求めるものを受け入れながら行われるものであるという、当たり前のことを再認識することができた。
そして、民意を反映させ、民主化するということは、たゆまぬ努力で得られるものであるということにも、改めて気付かされた。しかし、それにはまず教育委員会が自らの役割を知って、うまく機能させていかなければ、形だけのものとなってしまう問題点もあると思う。そして、学校と教育行政が分断されているような印象もある。双方が一体となって連携することで、より良い日本をつくっていかなければならないと思う。
（沖縄：Ｈ）⑮私自身、大学卒業後 5 年間は千葉市で小学校の教員をしておりましたが、私事の都合により退職
後 10 年を経て、再び土岐市で非常勤講師として勤務をはじめ、7 年目になりました。木田先生がおっしゃるように、それぞれの地域差というものを感じたことはありますが、教育の中心は児童生徒

であるという点から考えても、それぞれの地域に応じた教育が進められるよう教育活動と教育委員会の役割が一体となっていくことが大切だと思います。
（名古屋：Ｍ）⑯教員としての立場からは、教育委員会という言葉は「教員を管理する組織」という響きが強いが、今回、木田宏先生のオーラルヒストリーを視聴し、全く別の見方から教育委員会という組織を捉えなおすことができた。
（大津：Ｉ）⑰木田先生のＤＶＤを視聴して、一番頭に残ったことは「教育委員会と学校は一体である」という言葉です。最近は「いじめ」問題で、何かと教育委員会が世論の中でバッシングされています。教育の役割、学校の役割、教育委員会の役割を、単に割り切って考えるのではなく、今こそ学校と教育委員会とが一体となって課題や問題の解消・解決に努力する姿勢が大切なのではないかと思う。
（埼玉：Ｔ）⑱木田先生のお話の中で、すごいなと感じた事柄に「アメリカでは、先生の自慢や施設・教育内容などが立派だという発言を、管理職や教師が言っているが、日本では、自分の学校がいかにつまらないかしか話さない」という部分でした。私自身も、日頃の発言が後者のようになっていないか反省をしました。木田先生は、まず学校の先生を大事にするということと、教育委員会が保護者と学校を結びつける役割をしているということでした。
（岐阜：Ｕ）⑲教育は政治家や知事、市長などが関ってくるところではなくて、より教育を身近に考えている教
育者や地域住民、保護者が関るものでありたいと強く感じた。（岐阜：Ｆ）⑳教育の問題はそれぞれの地域にあり、国が強く推し進めて、全てうまくいくものではない。学校と保護者が力を合わせて解決していくことが重要ある。さらには、学校の先生を大事にしていくという土壌がないと、うまく機能しない。地域において、学校と保護者を結びつける役割は、市町村の教育委員会が相応しいとして、その改善・発展をめざして行動された。木田氏の尽力により、教育委員会制度が安定し、日本の学力を支えていると実感した。しかし、現在では、制度的に疲労が見られないともいえない。木田氏の理念を念頭に置き、地域住民や教育関係者が知恵を出し合って、改革する必要がある。
（岐阜：Ｓ２）㉑先日、滋賀の大津でとても悲しい事件が起きた。学校長や学校が正常に機能し、子どもたちを守る場である教育委員会が守ることも管理することもできなくなってしまっていた。本来の民意を反映し、民主化の流れに沿う活動が全くできなくなっていた。身近なところで起きた悲しい事件は、教育委員会の仕組みや制度そのものを問い直すきっかけとなってほしい。子どもを育て、国をつくっていくとき、教育委員会のあるべき姿が問われていると思う。
（岐阜：Ｓ３）㉒木田先生のオーラルヒストリーは、アメリカで教育委員会制度を学んだ生の体験が語られていて、本当によく理解できる内容でした。私たち教員は、教育委員会から評価されるだけでなく、教員側からも教育行政に働きかけ、より現実に即した教育活動を行っていくべきだと思う。それこそが、激しく変化する現代社会において、真の生きる力を持った子どもたちを育てることになると強く思う。
（岐阜：Ｋ）＜参考文献＞
1) 木田宏オーラルヒストリーと所蔵資料 日本教育情報学会（2005.2.3）
2) 文部科学省ホームページ http://www.mext.go.jp/index.htm

２. 木田教育資料の教員免許状更新講習における利用
岐阜女子大学梶山雅史

教員免許状更新講習 Ｂ：選択領域(6 時間)

教育の歴史から見える現代の教育課題
第1章

教育史から教師は何を学ぶか （担当梶山雅史
目

講習内容概略）次

Ⅰ．近代日本教科書史が問いかけてくるもの、教科書は何であったか
１．近代以前江戸期における教本
２．明治新政府による近代学校制度の導入 教科書編集に着手
３．教科書制度の類型（誰が編纂し、どのように発行され、誰が選ぶか）
４．国家による教科書統制の強化
５．教科書国定制度への転換 なぜ明治 37 年 4 月からであったか
６．南北朝正閏問題
７．国定教科書一期から五期までの特色
８．国定制度から戦後検定制度への転換

Ⅱ．資料 （本稿では省略）
１．臨時教育審議会 教育改革に関する最終答申教科書制度の改革
２.現在の教科書検定手続き.
３.現在の教科書採択システム
４．教科書検定手続きの透明性の向上にむけて「教科書検定制度の改善案」
梶山雅史『近代日本教科書史研究』ミネルヴァ書房､1988 年 2 月、本書は出版社在庫無しとなっており、京都大学学術情報リポジトリーにインターネットでアクセスすると閲覧可能です。
http://hdl.handle.net/2433/68906

第Ⅰ章．近代日本教科書史が問いかけてくるもの、教科書は何であったか
唐沢富太郎著『教科書の歴史』(昭和 31 年）は「教科書が日本人を作った。特に過去の日本の教育が教科書中心の教育であっただけに、その影響は大きかった」「明治の初年以来、その幾多の功罪にも拘わらず、とにかく、チョン髷時代の日本を近代的な日本にまで建設して来たものも教科書であれば、また、昭和に至って遂に日本を悲劇のどん底に陥れたのも教科書であったと云つて過言でないだろう。」「五度にわたる国定教科書改訂の、そのいずれもが戦争を契機としていることは、国家と教科書の結びつきのいかに密接であったかを物語るとともに、現在のわれわれの最も考えさせられる問題である」と有名な言葉をのこしている。
学校教育において主たる教材として、日々の実践に大きな位置を占める教科書について、その機能、役割、歴史的変遷そして現在の制度的仕組みについて、どれほど自覚し得ているであろうか。教科書問題、教科書制度改革論議が度々社会問題、政治問題にまで登場している昨今、
教科書制度の歴史的変遷を踏まえることによって、教科書とは何か、教科書を教師自らがどう位置づけ、教科書の今後のあり方をどう考えていくか。教科書なるものへの問題関心の深化拡大への一助となり得ればと、教科書史の基本的な重要事項について素材提供することとしたい。

１． 近代以前江戸期における教本♦宗教における経典・聖典♦藩校・私塾：儒学の経書・古典（漢籍「四書五経」等）など原典【素読という学習法 】 音読 「そらに覚えざる事は、用にたたず」♦寺子屋・手習塾：多種多様な「名寄」型手本、「往来物」【手習い、手学の伝統】「手習う」ことを通して「ものを読む」、反復・習熟

２．明治新政府近代学校制度の導入

教科書編集に着手「教科書」という新たな用語の登場：「教科書籍」「教科ノ書」「課業書」「小学用書」等「学校」の「教科」という概念を元にし、「教科」において用いられる書籍という意味。
法制用語としては「教科用図書」を明治 14 年頃から公式に用い始める。
明治 4 年(1871)9 月（旧暦）文部省創設、文部省外局として編輯寮設置
明治 5 年(1872)8 月（旧暦）明治新政府「学制」を発布 「近代学校」制度を導入
10 月（旧暦）文部省内に教科書編成掛を設置、積極的に編纂に着手
早急な「近代国家」「国民」の形成、文明開化、富国強兵を企図
学校教育の推進において、学校教育必須の要具として教科書を重視◎ 文部省・師範学校蔵版教科書の翻刻出版を府県、民間に許可し、標準教科書として
官版教科書の普及策を推進。 民間からの教科書編纂、出版も奨励。
各地では督学局や地方官の指導下に、ともあれ調達できる教科書が使用された。

３．教科書制度の類型（誰が編纂し、どのように作成され、誰が選ぶか）
〈発行制〉

〈採択制〉

１．自由出版

Ａ．自由採択２．届出制（開申制）Ｂ．学校単位３．認可制Ｃ．地区単位（市、区、町、村）
４．検定制Ｄ．数市町村による広域
５．国定制Ｅ．都道府県単位発行制と採択制の組み合わせによって幾通りもの教科書制度が現出する。
国、時代によって教科書制度は異なる展開を見せている。

近代日本の教科書制度の変遷
明治 5 年 (1872)「自由出版」学校単位採択
明治 14 年 (1881)

届出制（開申制）

明治 16 年 (1883)

認可制

明治 19 年 (1886)

検定制都道府県単位での採択．

明治 36 年 (1903)

国定制実施明治 37 年
教科書編纂は国、翻刻発行・販売は民業

昭和 23 年（1948） 戦後検定制
翌年検定教科書使用開始
自由採択 →昭和 38 年(1963) 数市町村による広域採択

４．国家による教科書統制の強化
明治 10 年代半ばから専制政府批判 憲法制定・国会開設を要求する自由民権運動が昂揚。
明治 13 年(1880）年文部省地方学務局内に「教則掛」と「教科書取調掛」設置
調査項目・基準 「国安妨害」、「風俗紊乱」、「教育上弊害アルモノ」（参考中村紀久二著『教科書の社会史』岩波新書 1992 年）

明治 13 年 12 月改正教育令

修身が首位教科となり儒教主義による徳育強化

明治 14 年(1881) 5 月 開申制「小学校教則綱領」公布 教則の全国統一を期す。
教則綱領の教授要旨に従い、学年別に配当された内容と程度に従って教科書が編纂されることとなる。
各府県の使用教科書はその都度、文部省に開申（届け出る）するよう通達。
明治 16 年(1883) 7 月 認可制府県は文部省に取調を伺い出て其の許可を待って使用。

検定制明治 19 年(1886)初代文相森有礼 教科書検定制度を確立
明治 19 年 5 月「教科用図書検定条例」(教科用の適否・優劣検定）

明治 20 年(1887)5 月「教科用図書検定規則」（教科用ニ弊害ナキヲ証明：有害・無害検定）
検定の観点①国体法令ヲ軽侮スルノ意ヲ起サシムヘキ恐アル書②風教ヲ敗ルヘキ憂アル書③事実ノ誤アル書

採択制度明治 20 年(1887) 3 月「公私立小学校教科用図書採定方法」制定（地方長官は教科書を新定・更定するとき、その都度教科用図書審査委員を任命）
教科用図書審査委員構成の変化(明治 20 年 3 月)

(明治 24 年 11 月)＊(明治 33 年 8 月)

尋常師範学校長若クハ長補 府県官吏一名府県書記官
学務課員一名府県参事会員二名府県視学官
尋常師範学校教頭及附属小学校上席訓導尋常師範学校長
小学校教員三名

専任府県視学

尋常師範学校教員二名師範学校長

該地方経済上ノ状況ニ通スル者二名 小学校教員三名乃至五名師範学校教諭二名
府県立中学校長一名
府県立高等女学校長一名（*職務上責任ある所の者、服務規律に従う所の者のみを以て組織）郡視学二名

府県管内統一採択（原則として一教科一種類）四年間不変更

明治 22 年(1889) 2.11「大日本帝国憲法」第 1 条 大日本帝国ハ万世一系ノ天皇之ヲ統治ス
明治 23 年(1890) 10.30「教育ニ関スル勅語」発布 忠君愛国の教育規範提示
明治 24 年(1891) 10 月小学校修身科 教科書使用を通達。
11 月省令「小学校教則大綱」公布
教育勅語に基づき徳性涵養を重視「尊皇愛国ノ志気」の養成
12 月「小学校修身教科図書検定標準」を公示
５．教科書国定制度への転換 なぜ明治 37 年 4 月からであったか
１）府県管内統一採択制（府県教科書審査会）の弊害問題
明治 27 年(1894)2 月 埼玉教科書事件

府県教科書審査会廃止論の沸騰

明治 27 年段階において採択制の弊害によって検定制度そのものの制度的破綻ぶりが顕在化

弊害除去処方箋…文部省内外において二者択一的論議 が沸騰①自由採択制論議

明治 31 年(1898) 10 月

第二回高等教育会議

第一次大隈内閣・尾崎文相「小学校教科用図書ニ関スル件」(各学校による自由採択制への教科書制度転換案) を諮詢
10 月 5 日､6 日 激しい討議の末、文部省原案 可決
10 月 27 日尾崎文相「共和演説」事件によって、辞職 10 月 31 日大隈内閣崩壊
第 2 次山県内閣 樺山資紀文相のもと自由採択制案の法制化作業
自由採択制への改正「勅令案」文相樺山資紀から閣議に請議 法制局にて頓挫②国定制論議貴・衆両院への建議

国費編纂による教科書一元化の動き
貴族院 明治 29 年 4 月 「国費を以て小学修身教科用図書を編纂するの建議」
明治 30 年 3 月 「国費を以て教科用図書を編纂するの建議」
衆議院 明治 32 年 3 月 「小学修身書に関する建議」
明治 34 年 2 月 「小学校教科書国費編纂の建議 」★明治 33 年(1900) 8 月「小学校令施行規則」
小学校教授用の仮名の字体、字音仮名遣、漢字数制限を規程●新教科書編纂、教科書検定、採択競争の激化
明治 34 年(1901) 1 月松田文相 不正運動に対する厳罰規程公布（文部省令第 2 号）
●三大教科書肆（金港堂、集英堂、普及舎）のトラスト帝国書籍株式会社の出現
教科書業界みずからの統制によって、教科書一元化の動き●群発する教科書事件

地方教育会の世論集約として教科書国費編纂要求の浮上

２）教科書疑獄事件 教科書検定制度の崩壊
明治 35 年(1902)12 月 17 日 第一次家宅捜索 事件の範囲 1 道 3 府 36 県に及ぶ。
予審に付されたもの 152 名 東京地方裁判所において公判
裁判終結 1904 (明治 37)年 6 月 116 名有罪
帝国議会衆議院

菊池文相弾劾決議

明治 36 年(1903)7 月 17 日 菊池文相 教科書事件の責任をとって辞任

「教科書検定制度の崩壊の果てに、満身創痍の文部省自体が俎上にのせられ、文部省廃止論が浮上し、現実に児玉源太郎内務大臣が兼任文部大臣となって登場し、文部省の内務省への吸収が企図されかかった当時の大きな政治構造において、この教科書疑獄事件が掘り下げられ、位置づけられなおすべきべきと考える。事態の進行に即してみれば、「仕掛け」られているのは、
むしろ文部省であったと考える。
日露戦争直前のこの当時の政治、社会状況における山県系官僚、軍部の動き、行・財政整理問
題、海軍拡張と増租案問題をめぐる第一七、一八帝国議会における桂内閣と政党の大衝突、議会解散と総選挙、桂内閣と司法部の動き、出版界の動き等々事件の背後へのさらなる検討が必要である。 川淵龍起検事正がかつて、児玉源太郎台湾総督赴任時に、一時、台湾総督府法院の司法官であった点も今後一つの検討課題となろう。」（梶山雅史著「明治教科書疑獄事件再考」『日本教育史論叢』思文閣出版 1988 年 3 月刊 36-7 頁）

３）教科書国定制度
明治 36 年(1903)4.13 勅令第 74 号小学校令改正、教科書国定制へ（翌年４月１日施行）
小学校令第二十四条 小学校ノ教科用図書ハ文部省ニ於テ著作権ヲ有スルモノタルヘシ
前項ノ図書同一ノ教科目ニ関シ数種アルトキハ其ノ中ニ就キ府県知事之ヲ採定ス

9.19 国定教科書の翻刻発行（国語読本、修身、日本歴史、地理）
明治 37 年(1904)4 月修身、国語読本、国語書キ方手本、日本歴史、地理の国定教科書使用開始、（算術、図画は明治 38 年 4 月から、理科は明治 43 年 4 月から使用）
明治 38 年(1905) 4. 7 小学校教科用図書翻刻発行規則 改定
明治 39 年(1906)8.20「株式会社国定教科書共同販売所」設立大橋新太郎社長就任
明治 41 年(1908)9.5 文部省に教科用図書調査委員会を設置
明治 42 年(1909)3.24 第 25 回帝国議会「小学校教科用図書に関する建議案」可決
明治 42 年(1909.)10. 2「小学校教科用図書翻刻発行ニ関スル規程」改正
個人の翻刻発行を禁止、翻刻発行は日本書籍・東京書籍・大阪書籍株式の３社、その販売を株式会社国定教科書共同販売所に許可
６．南北朝正閏問題
明治 43 年(1910)5 月 大逆事件天皇暗殺計画容疑で幸徳秋水等 12 名処刑
大逆事件が発生するや、国定教科書『尋常小学日本歴史』並びに教師用書の「南北朝」両朝並立の叙述に対して、水戸学の南朝正統論の立場から、文部省・政府に痛烈な問題が提起された。
明治 44 年(1911)1.19『読売新聞』社説「南北朝対立問題（国定教科書の失態）」
2.3 衆議院議員藤沢元造、帝国議会に質問書提出
一挙に南北朝正閏問題が政治問題化するに至る。
元老山県有朋が首相桂太郎を叱責し、急遽事態の政治的処理を督励した。
編修官喜田貞吉を休職処分とし、教師用書使用中止、教科書改訂を決定。
南北朝両立の史実は、万世一系・天皇親政の国体論・忠君主義を損なうものとして削除され、南北朝正閏論を越えて北朝を抹殺する最も厳しい南朝正統論において教科書が書き直されるに至った。史実よりも国民教育政策上の立場が優先され、教科書内容は強権的にストレートに操作しえるものとして国定教科書は負の機能を果たすこととなる。 以後、学問と教育との分離が本格的に進行することとなる。

７．国定教科書一期から五期までの特色〈 区分 〉〈 巻頭の文字（表紙・特色等）〉

1 期国語教科書（明治 37～42 年）

イエ スシ(黒色表紙)
資本主義興隆期の教科書

2 期国語教科書 (明治 43～大正 6 年)

ハタ タコ コマ (黒色表紙)
日露戦争後の家族国家倫理に基く教科書

3 期国語教科書 (大正７～昭和７年)

ハナ ハト マメ マス (灰白色表紙)

第一次世界大戦後、大正デモクラシー期の教科書
2 期修正国語教科書 (大正７～12 年)

ハタ タコ コマ (黒色表紙)
当初東京府など一府六県が使用

4 期国語教科書 (昭和 8～15 年)

サイタ サイタ サクラガ サイタ(薄茶色表紙) 満州事変後 ファシズム台頭期の教科書

5 期国語教科書 (昭和 16～20 年)

アカイ アカイ アサヒ アサヒ
太平洋戦争下の国民学校の教科書（『複刻国定教科書（国民学校期）解説』1982 年 2 月、4 頁を参照）

昭和 16 年(1941)3.1 国民学校の全教科書国定制「皇国臣民の錬成」「忠君愛国」の精神を奮起教育の戦時動員
国民｢教化」の道具としての「教化書」として機能するに至る。
昭和 20 年(1945)8.15 天皇 戦争終結の詔書を放送 9.2 ミズーリ号艦上で降伏文書調印。.
9.20 文部省「終戦ニ伴フ教科用図書取扱方ニ関スル件」通牒
国防軍備の強調、戦意昂揚教材など 5 項目ノ削除修正ノ基準を示す。教科書墨塗り
12.31 連合国軍最高司令部 修身、日本歴史、地理の授業停止、教科書回収、

８．国定制度から戦後検定制度への転換
昭和 21 年(1946) 11.3 日本国憲法公布
昭和 22 年(1947) 3.31 教育基本法公布、学校教育法公布
学校教育法第 21 条 小学校においては、監督庁の検定若しくは認可を経た教科図書又は監督庁において著作権を有する教科用図書を使用しなければならない。
前項の教科用図書以外の図書その他の教材で、有益適切なものは、これを使用することができる。(中学校・高等学校においても第 21 条を準用）現在は平成 19 年改正

昭和 22 年(1947) 9.11 文部省教科書検定制度実施を発表
昭和 23 年(1948) 2.3 「教科用図書検定要領」告示、 4.30 「教科用検定規則」制定
7.10「教科書の発行に関する臨時措置法」公布「教科書」とは、小学校、中学校、高等学校及びこれらに準ずる学校において、教科課程の構成に応じて組織排列された教科の主たる教材として、教授の用に供される児童又は生徒用図書であって、文部大臣の検定を経たもの又は文部大臣において著作権を有するものをいう。＊（現在は平成 19 年改正版になっている）

昭和 24 年(1949) 1 月『新教育と教科書制度』（文部事務官木田宏著）「教科書の画一性が打ち破られ、それに伴って教育内容に対する教師の自主性が喚起
されれば、おのずから教科書の意義も新たになって来る。」(30 頁) 「教科書は目的ではなく手段となる。したがって教科書が全国一律に教育内容を決定するといつたこともなくなるであろう。これは教科書の意義の重大な変革である」(31 頁) 「教師中心から児童中心へ切りかえられた新教育にあっては、教育は、教科書を教えるのではなく、教科書で教えるのであるから、教科書は学習を行うための一つの手段である。
教科書は決して、学習の目的ではない。」(100 頁)

本書において戦後検定制度への転換、新たな教科書観への転換、その目指すべき方向性が説かれている。
昭和 24 年 4 月検定教科書使用開始
昭和 28 年(1953)8.5 学校教育法・教育委員会法等の一部改正
教科書検定権者、文部大臣となる。
昭和 38 年(1963)12.21「義務教育諸学校の教科用図書の無償措置に関する法律」（同時に、広域採択制など規定）制定以降は、広域採択制となる。
日本の近代教科書史は以上のような大きな転変を重ねて、戦後検定制度発足となる。
一国の教科書政策がいかなる制度を採用するか、そのことがいかに国民形成、児童・生徒の育成に巨大な作用をおよぼすか。生起した事態・事実が語りかけてくる重い歴史の歩みをどのように踏まえるのか。そして戦後 60 余年、教科書史はまた時代の変動とともに、検定制のあり方、運用が、憲法の禁止する「検閲」となるか否かをめぐって教科書裁判に至るいくつもの事件を生み出し、多くの課題が現れている。
教科書行政はいかにあるべきか、教師は日々の教育実践において教科書をどのように用い、どのように位置づけ、どのように教育の内実を創出していくか。今日の状況下、教科書なるもののありようについて改めて問いを深めねばならない。

修了認定（履修確認）試験問題に対する受講者の解答（抜粋）例
試験問題：教科書制度の類型について、あなたが関心を持つ制度をあげ、その特質を 600 字程度に記述してください。
〈 戦後新教育推進者への感銘 〉
１．「教科書制度の類型」を学び５段階の制度が存在したことは、大変興味深く研修できた。今でこそ当然である検定制が明治 19 年に布かれ､それがいろんな弊害によって国定制に移行していったことなどを学んだ。国定制は富国強兵の国家において都合がよく、全体主義的な内容が盛り込まれたであろう。戦後、民主主義教育への転換に際して、教科書制度は検定制に転換され、木田宏著『新教育と教科書制度』が示した新たな教科書
観と構想の重大さにあらためて思いを深くした。私も、市区町村単位の採択に携わったことがあり、児童にどのような学力を身につけさせるか、その大きな助けになる教科書

の重みは感じていた。本研修において学んだ教育の歴史の渦の中に今の教科書があることを念頭におき、今後の教育実践に当たりたいと考えている。（岐阜：F）
２．教科書とは何であるか？(何であったか？）と言うことについて、今まで考えたことがなく、とても衝撃的で、魅力的に感じてＤＶＤに魅入ってしまいました。教科書制度の移り変わりというものが、これ程に激しいものであったことを知らなかったので、改めて時の流れ、歴史の流れを見直すと共に、教科書の内容、考え方、作られ方など一から知ることになりました。戦後教育の民主化をめざして､教科書観の根本的な転換をうちだされた『新教育と教科書制度』（木田宏著 昭和 24 年 1 月発行）の主張、「教科書を教えるのではなく､教科書で教える」という端的な表現、戦後教科書行政の原点であったのですね。教科書で何を教えるのか、何を考えさせるのか、しっかりと考えながら授業に臨む必要性を改めて感じました。（名古屋：Ｙ）
３．戦後の GHQ の諸政策は勿論、それにより広がった民主化の波と教育制度の改正は、教科書の位置付けを変えた。GHQ の教育改革指示の下に､教育基本法､学校教育法などの法令発布により、検定制度の下ではありながら、戦前の如き画一性やイデオロギー的色
彩の強い教科書は払拭され、昭和 24 年(1949)以降の自由採択制によって教科書に新しい意義付けが行われた。昭和 38 年(1963）に広域採択制となり現在に至っている。木田先生の言う「教科書は目的でなく手段となる」「全国一律に教育内容を決定する」ことがなくなり「教科書を教えるのではなく、教科書で教える」という教科書上の重大な変革の課題は、今日もなお真摯に心がけるべき重要な課題となり続けている。戦後改革の一つの古典である木田先生の『新教育と教科書制度』は、なお私たちを強く叱咤しているように感じている。（埼玉：S）
４．国定制度から戦後検定制度への転換に最も関心を持った。『新教育と教科書制度』（文部省事務官木田宏著）の中の言葉、「教科書の画一性が打ち破られ、それによって教育内容に対する教師の自主性が喚起されれば、おのずから教科書の意義も新たになってくる」、「教科書は目的ではなく手段となる。したがって教科書が全国一律に教育内容を決定するといったこともなくなるであろう。これは教科書の重大な変革である。」「教師中心から児童中心へ切り換えられた新教育にあっては、教育は教科書を教えるのではなく、教科書で教えるのであるから、教科書は学習を行うための一つの手段である。教科書は決して学習の目的ではない。」ここに明快に新教育への目指す方向性が述べられている。戦後 70 年近くたった今でも教師が噛みしめてみるべき原点であり、教師の深い素養と研鑽が不可欠であることを痛感する。今後も忘れてはならない名言である。（大津：K. )
５．明治以降の教科書と国家の密接な結びつきには愕然とさせられた。そして戦後、教科書観の大転換を提示した木田先生の著作『新教育と教科書制度』にあらためて強い感銘を覚えた。日頃、私自身としては、教科書の細部の記述に神経質なまでに議論されている事については、指導者がしっかりとした見解をもって臨めばさほど問題はないのではと感じていた。本講座の学習により、一国の教科書政策が、児童の育成に及ぼす大きな作用を実感し驚いた。この事を踏まえて、日々の実践の中での教科書の位置づけ・扱い方などについて、再考していく必要があると強く感じた。（岐阜：A1 ）〈 教科書観の転換を促した木田先生 〉

６．日頃、当然のように教科書を手にし、子ども達の前で授業を行っているが、このように教科書の歴史を追いながら日本の歴史について考えていくと、とてつもなく深い意味を感じた。この戦後検定制の出発時に、木田宏著『新教育と教科書制度』が発行され、「教師中心から児童中心へ切りかえられた新教育にあっては、教育は教科書を教えるのではなく、教科書で教えるのであるから、教科書は学習を行う一つの手段である」と、教科書観に大きな転換がもたらされていたこと､そのことの歴史的意味がよくわかった。
教科書だけの教育ではなく、幅広く多様な教材を活用する大切さ、教師の責任を改めて感じた。教科書の歴史を見ることは､なかなか無いことなので大変興味深く思いました。
（岐阜：S）
７．「教科書を教えるのでなく、教科書で教える」というのは、現場の研修などでもよく聞く言葉ですが、実は昭和 24 年の時点で、木田宏文部事務官の著書『新教育と教科書制度』で明確に説かれていたこと、その歴史的背景について今回初めて知りました。戦前の国定制から戦後検定制へと教科書制度が大きく変化して今に至っていること、歴史を知り、教科書の用い方、授業のあり方について自覚の足りなさに気づかされました。遅ればせながら授業の改善に努めたい。正直、この講習は大きな刺激になりました。教科
書と教材研究、これからは常にアンテナを張っていたいと思います。（岐阜：T）
８．昭和 23 年の「教科用図書検定規則」、翌 24 年に出版された木田宏著『新教育と教科書制度』は、現在の教科書を作り出す上で大きな礎となったのではないか。何より「教科書は目的でなく、学習の手段であり、教師中心から児童中心へ切りかえられたことは大きい。教育は教科書を教えるものではなく、教科書で教えるものであり、教科書は学習を行うための一つの手段であり、学習の目的ではない」と木田先生が説かれたように、教育そのものの考え方、捉え方を根本的に革める制度になった。教師は日々の教育実践
で教科書をどのように用い、位置づけ、内実を創出していくか、教師の実践力、研究力がまさに問われつづけている。目の前の子ども達と向き合い、学習を展開していく教師として成長していきたい。（岐阜：O ）９．第 2 次世界大戦下での教科書は、戦意昂揚をねらうものであり、国民「教化」の道具となっていた。戦後検定制は、戦後民主化の中で始まった。教師中心から児童中心へ切りかえられ、教科書は学習を行うための一つ手段であるという考え方が広まった。「教科書を教えるのではなく、教科書で教える。」という言葉から、「何をこそ教えるか」、
教育の目標は何か、官民一体で教育を作り上げようという流れである。「教科書の画一性が打ち破られ、それに伴って教育内容に対する教師の自主性が喚起されれば、おのずから教科書の意義も新たになって来る」という木田宏先生の言葉のように、戦後検定制
では、教科書の意義が大きく変わった。国の教科書政策がどのような制度を採用するか、
これまでの歴史の反省のもとに築かれた戦後検定制の基本精神は、重んじられなければならない。（大津：Y）
10．昭和 24 年 1 月発行の木田宏著『新教育と教科書制度』について共感するところがあります。特に、100 頁の「教師中心から児童中心へ切りかえられた新教育にあっては、教育は、教科書を教えるのではなく、教科書で教えるのであるから、教科書は学習を行うための一つの手段である。教科書は決して、学習の目的ではない。」という内容は、まさに今日の教育に通じるものであり、私自身の教育方針でもあります。さらに 30 頁にある「教育内容に対する教師の自主性が喚起されれば、おのずから教科書の意義もあらたになって来る」という方針も、まさにその通りであると考えます。自分の教育実践を支え、鼓舞してくれる典拠になる著作に出会えた事がとてもうれしいです。（大津：H）
11．教科書制度について学ぶのは､ほとんど初めてであったので、近代学校制度が導入されて以後の経緯について詳しく知ることができ､大変勉強になった。現状ではわれわれ教員が個々に教科書を選ぶことはできないので、教科書そのものに対して、特に問題意識をもつということはなく教科書を使用していたというのが正直なところである。木田宏先生が『新教育と教科書制度』で強調した「教育は、教科書を教えるのではなく、教科書で教えるのである」という点について、振り返ってみると、ともあれ「教科書を学ぶ」
ではなく一応は「教科書で学ぶ」になっていると思うが、改めて使用している教科書の指導書などを読んでみると、同じ教材でも改訂によって指導内容の重点が全く違っている場合もある。知らず知らずのうちに慣れた教材解釈や援用する教材の固定化、マンネリ化に陥っている所があり反省しなければと思う。教材研究をする際、年間の指導内容の枠や､学年ごとの系統の中だけで教材の位置づけを安易に済ますのではなく、過去の教材や他社の教科書との比較などもして指導すべき学習課題が焦点化できるのではないかと思った。（名古屋：K ）〈 今後の教育活動への示唆 〉
12．戦前の国定教科書は､軍国主義化の中、国民「教化」の道具として機能した。国民は「皇国臣民」として見事に染まった。その反省の下、戦後日本は『新教育と教科書制度』に明らかなように木田先生らの努力があり、教科書は目的でなく一手段である」とした考
えから、教員・学校における自由度が増すこととなった。自由には重い責任がつきものであることも説かれている。思想・表現の自由という視点から検定はするが、画一化、憲法で言う検閲ではない、とする立場がとられている。思想・表現の自由に関して、教科書出版社によっては、歴史分野における記述および事実認識にズレがあるものがあり､国際問題にもなった。戦争責任と処理という問題は国内において決着がつけられていな
いように思う。
生起した事態事実が語りかけてくる重い歴史の歩みをどう踏まえるのか。
ズレという認識が本当はどうズレているのか、はっきりさせていくことが検定の根本的問題点の１つだと考えた。（岐阜：A2 ）13．終戦を機に､それまでの教科書は否定される。木田氏の言葉にあるように教育の主人公
は児童であり､教科書を教えるのでなく教科書で教えるのであり教科書を教育の目的ではなく、手段と考えるようになっていく。検定制度については、発足当初は自由採択であったが、広域採択制となり今に至る。それから現在に至るまで、検定か検閲かでは常に大きな議論となるところである。家永裁判に始まり、ここ沖縄では､第二次大戦に関する記述が常に問題となっている。南北朝正閏問題と同じことが起きてはならない。そのためには検定が正しく行われているかを常に見ていなくてはならないし、おかしいと思
えば声を出すことも必要だ。今年の初めには、八重山で育鵬社採択をめぐって､広域採択
制をゆるがすことが起こっている。学ぶのは子どもたち。彼らに何をどう伝えていくべ
きかという信念を忘れてはならない。「教科書で教える」のである。手段であるはずの教科書が目的化するようなことがあってはならない。（沖縄：Y ）14．私が幼い頃より慣れ親しんできた教科書が、長い歴史の中で、様々な変化を遂げてきたことは大変な驚きと発見でした。教科書制度の類型がたくさんあるということも考えたことがなかったので考えさせられました。木田先生が『新教育と教科書制度』の中で
新制度では、教師に自主性が与えられ教師が選択権を持つことになり、「教師は､地方の実情に応じた教科課程に照らし、児童生徒の個性特徴をも考慮して､教科書を選択するわけである。」と説明されていたことに、とても刺激をうけます。現検定制度のもとで、
私は日々時間に追われ指導してきましたが、昔読んだ『窓際のトットちゃん』に登場する「ともえ学園」のように、自由に教材を取り上げてみたいとも思うようになりました。
地域や子供の実態に合わせ、学校単位で自由採択制にし、届出制にするという方法に大変惹かれます。この制度を導入するためには、まず、地域や子どもたちをしっかり理解
し、目指す方向、つける力を教師一人ひとりが調査し、考えなければなりません。学校単位というのは、個人の勝手な思いだけでなく、学校や地域を一つのまとまりとし、協力集団を形成す必要があります。現在の検定制もよく考えられた末にすばらしい教科書を提示して頂いていますが、日本は広く､様々な文化がある中で、言葉も文化もすべて同様に扱ってあります。総合学習や生活科などで特色を出すようにしてはいますが、様々な考えを深め豊かで想像力に富む子どもたち育成するためにすべての教科書とは言いま
せんが、自由採択制の本があってもよいと思います。教師一人ひとりが力をつけていけば、可能であると思います。(岐阜：I)
15. 教科書をあたりまえのように使用し授業に臨む日々であったが、講習をうけ、近代以前から現代に至るまで、教科書制度の変化、教科書改訂の歴史に触れ、様々な歴史的・社会的背景と国家と教科書の関係について理解が深まった。明治､大正、昭和と大きな変化を重ねて戦後検定制度発足となったこと、木田宏著『新教育と教科書制度』の主張を改めて受けとめ、教師がどのように教科書を用い、どのように教育の内実を創出していくか、自分なりに教材を研究し熟慮しなければならない責務を感じた。教科書はじめ教材研究を行うことを大事にして、教材を通して児童、生徒と向きあうようにしたい。また、様々な教科書にも目を向けて比較することも大切だと感じた。(名古屋：Ｎ）
16．教科書の歴史をこのように丁寧に学習したことは、現場の教師になって初めてである。
現在当たり前のように使っている教科書には、長い歴史があり、人々の思いがこめられており、様々の問題を乗り越えて来たことがよくわかった。『新教育と教科書制度』にこめられた木田宏先生の思い、
新たな教科書観への転換､その目指すべき方向性を改めて受けとめたい。未来を生きる子ども達がしっかりと自立し、志向できる礎を育む為に適切な教材を使って日々の授業を積み重ねて行くことが大切だと感じた。（大津：Ｎ）
17．『新教育と教科書制度』では、「教科書の画一性が打ち破られ､それに伴って教育内容
に対する教師の自主性が喚起されれば、おのずから教科書の意義も新たになって来る」と説かれている。「教師中心から児童中心へ切りかえられた新教育にあっては、教育は、
教科書を教えるのではなく、教科書で教えるのである」「教科書は学習を行う手段の１つであって、決して学習の目的ではない」とされている。児童中心で考えるならば、その時代、その時代、その地域、その生徒のレベルに一番合った教科書を一番その生徒の集団とかかわって子どものことを一番理解している教師が選んで教材にしていくのが、
リアルタイムな教育なのではと思います。（津：I）