�
������

第４章� 資料編�
�１� 発達障がいに関する通級による指導専門性充実事業� 成果報告�
本事業は、通級による指導担当教員の資質向上を図るため、研修体制を構築するとともに、愛媛県教育委員会が指定する地域及び学校（拠点校）において、必要な指導方法・内容について関係機関等と連携しつつ研究を行ったものです。
（平成 ��・�� 年度実施）�
�� � � � � � 推進地域／新居浜市� � � 拠点校／新居浜市立宮西小学校�
��

県教育委員会�

�

【
設
置
】

�

�

�
�

�
�

【研修強化】�

【
連
携
推
進
】

【専門性強化研修】�
・発達障がいに関する知識・技能�

研修体制�
の構築�

・教室経営等に係るマネジメント力���

通級による�
指導担当者�

�

通
級
指
導
専
門
性
充
実
検
討
会
議

新居浜市教育委員会�
拠点校�

通級による指導�

校内委員会�
通常の学級�
【指導�分析】�
【助言】�
医療・福祉関係者�

【連携】�

他校通級�

専門性の向上と�支援体制の確立�

【拠点校での実践研究】�
・支援終了目標の設定及び評価手法�
・通級による指導担当者と通常の学級担任者との連携�
・障がいによる困難の改善・克服を目的とする指導方法�
・通級による指導における各教科の補充指導方法��２� 関係告示、通知�

学校教育法施行規則第百四十条の規定による特別の教育課程について定める件�
障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について（通知）�
学校教育法施行規則の一部を改正する省令等の公布について（通知）�

第４章

資料編

１� 発達障がいに関する通級による指導専門性充実事業�成果報告�

教育委員会の取組�
１� 専門性を高めるための研修体制�
新居浜市における通級による指導の実施上の課題として、通常の学級での児童生徒の実態把握、通級による指導での指導目標を明確にした上での具体的な指導方法・内容の設定、在籍学級との指導の連続性等が挙げられる。また、対象児童生徒の実態に応じた指導内容を計画するに当たり、通級による指導担当教員が様々な角度からアセスメントできる資質を身に付ける必要がある。
そこで、市教育委員会では、行政と学校との連携による「通級による指導支援システム」の構築を目指し、研修においては、市内の全通級による指導担当教員を対象に、発達障がいに関する知識や技能を身に付けること、教員間の連携においてマネジメント力を身に付けることを目的・目標として、以下のように体制を整備した。

研修体制

・前期発達支援スキルアップ連続講座
・後期発達支援スキルアップ連続講座
・特別支援教育講演会
・心理アセスメント講座
・通級指導担当者会 （年３回）

研修の評価については、通級指導担当者会において実践報告をし、担当教員間で協議・共有することで、担当教員全体の資質・能力の向上を図った。

２� 通級による指導担当教員に必要な指導方法を身に付けさせるために教育委員会として行った工夫�
市教育委員会では、拠点校を中心とした研修・研究を支援する体制を整備するとともに、通級による指導の円滑な運用が図られるよう「通級による指導支援システム」を構築した。

�新居浜市における通級による指導支援システム��

−47−

第４章

資料編

（１）通級による指導に関する手続の見直し
本人・保護者、学校、教育委員会が、円滑に通級による指導を運用していくために手続の見直しを図った（資料① Ｐ59、60）。特に、通級による指導の開始、終了、指導目標の明確化が図られるようシステムを新たに構築した（資料②、③ Ｐ61）。また、通級による指導担当教員、本人・保護者、在籍学級担任との連携を図るため、通級指導申請書や通級による指導ガイダンス用資料の見直しを行った。
新たなシステムにより、本人・保護者と在籍する学校における校内委員会の意見及び通級指導担当者の三者により、通級による指導の目標を協議・共有し、明確化することができた上、事務手続の簡素化を図ることができた。
（２）教育委員会と学校との連携
市の巡回相談において、個々の児童生徒の必要な支援や学習内容を確認し、指導助言を行った。
また、医療と教育との連携を進めるとともに、必要に応じて助言を行った。

拠点校の取組�１� 通級による指導開始時における目標の設定及び適切な評価の在り方�
（１）実態把握
市内の他の小学校に通う１年生Ａ児（ＡＤＨＤ）は、場の状況を理解して行動することや、自分の考えや思いを相手に伝えることが十分できないため、学校生活や学習に困難が生じている。
そこで、「通級による指導支援システム」に基づき、市教育委員会発達支援課と連携しながら実態把握（情報の整理）を行った。
■

実態把握の概要
取組参加者（主体者）

内容

通級指導調査個票（資料②）、
サポートファイル（新居浜市
教育委員会ＨＰ参照）の引継【４月 12 日】

保護者、発達支援課職員、学サポートファイルの内容に沿級担任、特別支援教育コーデっての引継、保護者の願いのィネーター、通級による指導
確認
担当教員

担任による学習や行動についての実態把握・１次チェック、２次チェック（県教育委員会ＨＰ参照）【５月８日】

在籍学級担任通級による指導担当教員による在籍学級の授業参観、収集した情報や児童観察を基に学習や行動面についての実態把握（県教育委員会ＨＰ参照）【５月 10 日】

通級による指導担当教員

支援会議【５月 10 日】

校長、学級担任、特別支援教
収集した情報の整理、課題の育コーディネーター、通級に抽出、指導目標の協議
よる指導担当教員

支援会議【５月 17 日】

保護者、学級担任、特別支援収集した情報の整理、課題の教育コーディネーター、通級抽出、保護者の願い、指導目による指導担当教員、発達支
標の決定
援課職員

−48−

第４章
■

資料編

収集した情報の整理①

障がいの状態、発達や経験の程度、興味・関心、学習や生活の中で見られる長所やよさ、課題等についての情報収集

・ 一つのことに集中しにくく、気が散りやすい。話を聞き逃したり聞き返したりすることがある。通級指導教室では、目に見える物に反応して何か聞いたり触ったりする。
・ 知覚推理は平均であるが、言語理解が低い傾向がある。
・ 身体を動かすことは好きである。
・ 聴覚的な指示だけよりも視覚的な指示がある方が入りやすい。
・ 初めてのことに対する不安が大きく、失敗したくないという気持ちがあり、何度も確認に来る。納得がいかない時も繰り返し確認に来る。
・ 学習の見通しがもてると頑張ることができる。
・ 数の概念や平仮名は理解できている。ブロック等の具体物を使うと、より理解しやすい。
・ 絵や文章で表現する時、自分の中でイメージはあっても、どう表現していいか分からず固まってしまうことがある。しかし、分からないことや困っていることついて、助けを求める
ことはできる。
・ 話したいことが自分の中にあるが、言葉で表現することが難しい。質問すると「うん。」「違う。」と答えることはできる。しかし、詳しく適切に返答することはできない。質問されたことが分からなかったり、返答に困ったりすると、「分からない。」「忘れた。」と言うことをやめてしまう。
・ 言葉通りに受け取ってしまい、友達と思いが行き違うことがある。トラブルになった時は、場の状況を丁寧に説明すると納得できる。

②－１
健康の
保持

②－２

収集した情報(①)を自立活動の区分に関して整理する段階
心理的な安定人間関係の形成

環境の把握

・見通しがもてると安心する。
・初めてのことに不安が大きく、失敗したくない気持ちが強い。

・人と関わりたい
気持ちは強い。
・言葉を字義通り
捉えてしまう。
・場の状況を勘違いしてトラブルになることがある。

・聴覚 からのみの指 示ではなく、 視覚的な提示 も併用
した指 示の方が入力 しやすい。

身体の動き

コミュニケーション
・困った時は、助けを求めることができる。
・自分の考えや
思いを言葉で表現することが苦手である。

収集した情報(①)を学習上又は生活上の困難の視点から整理する段階

・学習に意欲的に取り組んでいる。質問に対して適切に答えることは難しい。（コ）・出来事を断片的に話すので、相手に上手く伝わらない。（コ）・自分の考えや思いを言葉で表現することは苦手で、固まってしまうことがある。（人、コ）・場の状況を理解できず、トラブルになることがある。（人、コ）②－３

収集した情報（①）を○○年後の姿の観点から整理する段階

・母親は、言葉で表現することが苦手なので、友達ときちんとやりとりしてうまく関わることが出来るか不安に感じている。（人、コ）・言葉で表現することが苦手であるため、相手とうまくコミュニケーションがとれない。また、言葉を字義通りに捉えてしまい微妙なニュアンスが分からなかったり、場の状況を理解できな
かったりする。そのため、友達と行き違いが起きたりトラブルになったりして対人関係に支障をきたすことが予想される。（人、コ）

−49−

第４章

資料編

収集した情報を整理すると、Ａ児は、見本や手本があったり、見通しがもてたりすると学習内容が定着しやすい。その強みを生かして、話し方について学習を積み重ねれば、相手に伝わる話
し方ができるようになると同時に、相手の話を聞き、相手の気持ちを考える手掛かりが見つかると考える。そうすれば、将来、相手とコミュニケーションがとれたり、円滑な対人関係を築けた
りして、生活や学習での困難が軽減されるようになると予測される。
（２）指導目標の設定
前述の支援会議において、実態把握で抽出した課題をもとに、指導目標を検討し、決定した。
■

課題の抽出、指導目標・指導内容の設定③①をもとに②－１、②－２、②－３で整理した情報から課題を抽出する段階

・場の様子や、相手の言葉や表情から、状況や気持ちを推測することが難しい。（人）・他者の意図を正しく理解したり、自分の考えを相手に正しく伝えたりすることが難しい。
（コ）④③で整理した課題同士がどのように関連しているか整理し、中心的な課題を導き出す段階

心情や状況の理解に関しては、未発達な面もあるが、視覚支援をしながら状況を時系列に詳しく説明すると理解することができる。現段階では、人と関わることは好きなので、場や相手の状況に応じた適切なコミュニケーションの方法を身に付けることが必要である。そのため、他者との関わりやコミュニケーションの基礎に関する指導を行い、出来事を正しく把握し相手に伝える方法を身に付け、言葉で表すことができるようにする。
課題同士の関係を整理する中で今指導すべき目標として
必指
要導
な目
項標
目を
の達
選成
定す
る
た
め
に

⑦

⑥

⑤

④に基づき設定した指導目標を記す段階

出来事を振り返り、相手に口頭で伝えることができる。

⑤を達成するために必要な項目を選定する段階

健康の
保持

心理的な
安定
(1) 情 緒 の
安定に関
すること

人間関係の
形成
(1) 他 者 と
のかかわり
の基礎に関
すること

環境の把握
(4) 感 覚 を 総合的に 活用した周囲 の状況につい ての把握と状 況に応じた行 動に関
すること

身体の
動き

コミュニケーション(2)言語の受容と表出に関すること(5)状況に応じた
コミュニケーシ
ョンに関すること項目と項目を関連付ける際のポイント

・相手に伝えるスキルを身に付けるためには、安心できる環境で情緒の安定を図りながら、感覚の偏りを改善することを目指すことが必要であると考え、（心）（１）と（環）（４）とを関連付けて設定した具体的内容が、⑧アである。
・出来事を振り返り相手に伝えるスキルを身に付けるために、（心）（１）と（人）（１）と（コ）（２）（５）を関連付けて設定した具体的内容が、⑧イである。

選定した項目を関連付けて具体的な指導内容を選定⑧
ア

具体的な指導内容を設定する段階
聞く力や見る力を伸ばし、視覚や聴覚を最大限に活用して、周囲の状況を的確に把握できるようにする。

−50−

イ

一週間の出来事の写真を見て振り返り、ワークシートやポイン
トに沿って、状況や気持ちを整理しながら言語化する。

第４章

資料編

双方向のコミュニケーションの成立を目指すためには、それに必要な基礎的な能力を育てることが大切である。認知の発達、言語概念の形成、社会性の育成及び意欲の向上と関連していると考える。その中で、認知に偏りが見られるＡ児にとって、聞く力や見る力を伸ばし、情報を収集したり環境の状況を把握したりして、的確な判断や行動ができるようにすることは、指導目標を達成するために必要であると考える。
言葉で表現することが苦手であるが、思考を整理する手掛かりとなる写真や話型、ワークシー
ト等の有効なツールを使って場面を理解し、それを伝える練習を積み重ねれば、内容が相手に伝わり、言葉でのコミュニケーションができるようになると考え、指導内容に選定した。
以上のことを踏まえ、在籍学級及び通級による指導での個別の指導計画を作成することにした。
■

在籍学級での個別の指導計画（一部抜粋）
2

長期目標
長期目標

3

・学校生活に慣れ、楽しく学校生活を送ることができる。
・出来事を正しく伝えることができる。

短期目標

指導期間

短期目標

指導の手立て

ハンド
ブック

・安心して学校生 ・朝の会で一日の生活の見通し ����活を送る。
をもたせる。移動教室等,場所の変化がある場合は伝えてお
く。

一
学
期

二
学
期

三
学
期

指導経過（評価）・移動教室や授業の変更にも対応できている。

・視覚支援を用いて、行動や学 ����� ・絵を用いることで言葉
習のイメージをつかめるように ���� による指示の助けとなっする。
ている。
・自己肯定感を高 ・全体指導の後、個別の声掛けめる。
を行い安心できるようにする。
����・指示は簡潔に短い文で伝える。
・スモールステップで成功体験を積む。できていることは褒める。

・隣の児童を見ながら、行動できるようになっている。指示を短く、順番に言うことでスムーズに行動できている。

・出来事を分かり ・どのように話したらよいかと ���やすく伝えること いう発表の型を提示する。
ができる。
・写真を用いて話したいことをイメージ化できるようにする。

・ワークシートや写真で話す内容を整理し、話すことができる。

・分からないこと ・用具の使い方や行動の順番を友達に聞くこと 等、「何をどうするか」がひとができる。
目でつかむことができるようにする。
・隣の席の児童をモデルにし、 ���
分からないときの助けになるよ
うに座席配置を工夫する。

・番号をつけての手順の説明はよく理解できている。隣の席の児童がよく気にかけており、分からないときは尋ねるという人間関係も築けている。

・自分の気持ちを ・いろいろな気持ちの表し方が表現することがで あることを知り、今の自分の気きる。
持ちを表現することができる。

・細かい気持ちのニュア
ンスが分かりづらいとこ
ろはあるが、おおむね今の気持ちとその理由を表すことができている。

・自分の思いを相 ・安心して発言できる学級の雰 P７
手に伝えることが 囲気づくりに努める。まずは隣できる。
同士で伝え合う活動を取り入れる。
・友達と協力して ・自分の仕事をするだけでなく係や当番の仕事を 相手の様子をうかがったり気にする。
かけたりするよう声掛けをして
いく。

−51−

第４章
■

資料編

通級による指導での個別の指導計画（一部抜粋）
・明るく優しい。お手伝いが好きである。争い事は苦手である。
・一日の見通しが立つと安心して活動ができる。
・新しい環境に慣れるのに時間がかかる。
・身体を動かすことは好きだが、協調運動は苦手である。手先は不器用さが見られる。
・分からない時や不安な時は聞くことができる。
児童生徒
・一つの事に集中しにくく、気が散りやすい。注意喚起が必要な時がある。
の実態
・周りの友達を見て動くことができる。
（主訴内容）
・言葉を聞いただけではイメージしにくいが、絵などを用いると分かりやすい。
・頭の中にあることを言葉で表現することは苦手である。どう表現していいか分からないと固まってしまう。質問すると、「うん。」「違う。」と答えることできる。しかし、詳しく適切に返答することはできない。質問されたことが分からなかったり、返答に困ったりすると、「分からない。」「忘れた。」ということをやめてしまう。
指導の目標 出来事を振り返り、相手に口頭で伝えることができる。

指導内容

評価（本人・保護者）

・写真を見て出来事を想起す ・学校が楽しいという本人の様る。
子に安心している。
・一番話したい内容の写真を選 ・家庭でも学校の様子を話すこび、話をする。
とが増えてきた。
・教師の質問に答える。
１学期

評価（通級担当者）
・担任からの情報を基に、授業を組み立てることができた。手掛かりとなる写真があると、想起しやすい様子だった。
・最初は嫌がっていたが、１学期末には写真を楽しみにして、話したい内容の写真を選び、話ができるようになった。しかし、内容は十分ではなく、質問をして整理する必要があった。

・聞き方、話し方のポイントが分 ・学校での出来事を話すように ・在籍学級での学習内容を活かる。
なった。聞き返さなくても内容が 用し、ワークシートやポイント等
・一番話したい内容の写真を選 分かるように話している。とても を共有することで、定着を図るこび、ワークシートに記入して話 楽しかったことは、自分から話し とができた。
をする。
ている。
・気持ちを表す言葉を指導した
・「いつ」「どこで」「誰が」「何を」 ・日直のスピーチで、話したい が、それらを使って表現すること「どうした」を整理して、話をす 内容についてどう話せばいいの は十分できていない。
る。
か相談してくる。
・自分の気持ちを表す言葉を知 ・読み書きに不安がある。
り、表現する。

２学期

・聞き方、話し方のポイントに気を付けて、話を聞いたり、話をしたりする。

（３）適切な評価
学期末に、在籍学級の授業参観、支援会議やケース会議を通しての評価や次学期の指導目標の検討を行った。Ａ児の様子や支援の内容について情報共有して評価し、今後の指導目標や指導内容について検討した。評価に当たっては、外部から専門家（作業療法士）を招聘し、専門家の視点から指導と評価の見取り、今後の指導の在り方について、具体的な助言を得ることができた。
ア．１学期の評価
■

評価の概要
取組

参加者（主体者）

通級による指導担当教員による在籍学級授業参観【６月 21 日】

通級による指導担当教員、在
籍学級担任

−52−

内容

第４章

支援会議
【７月 12 日】

在籍学級授業参観、ケース会
議【９月６日】■

保護者、在籍学級担任、特別支援教育コーディネーター、通級による指導担当教員、発達支援課職員
医療機関作業療法士２名、校長、在籍学級担任、特別支援
教育コーディネーター、通級による指導担当教員、発達支
援課職員

資料編

１学期の評価、２学期の指導
目標の検討

児童観察、情報交換、実態把握、指導内容についての検討

評価と課題、２学期の目標の設定

評
価

在籍学級

通級による指導・見通しがもてると安心して生活できる。変更にも対応できている。
・できることが増え、自信につながっている。
・視覚支援があると指示を理解しやすい。
・お手本になる児童を見て行動できる。
・型を使った発表を繰り返すことで、体験したことを言えるようになってきた。
・板書を写すのに時間がかかる。音読が苦手で、文字を目で追っていない時がある。

・出来事の写真を提示する
ことで、あったことを想起できるようになった。
・最初は嫌がっていたが、１学期末には写真を楽しみにして、話したい内容の写真を選び、話ができるようになった。しかし、内容は十分ではなく、質問をして整理する必要があった。
・書くことは苦手で、平仮名を想起できなかったり助詞を正しく使えなかったり
する。
療

家

庭

・学校は楽しく通えているので、安心している。
・計算カードは引き算が苦手である。音読が苦手である。学習面で気になる所が出てきた。
・友達とうまく関われているか、遊べているか心配である。本人は、友達に置いていかれる時があり、一人で絵を描いて過ごしているが、つらいと話している。

育・集中力は短く、次は何をするのかと何度も確認してくる。
・学習されていることは出来るが、パターンが崩されると分からなくなる。応用がききにくい。
・感覚の受け取り方の偏りが見られる。（固有受容覚、聴覚、視覚）・眼球運動の未熟さが見られる。
・視覚的にスケジュール等を示すことは有効である。
・ダンスやストレッチ等では、動きを言語化したり、上肢と下肢をそれぞれ一つずつ示したりすると伝わりやすい。
課
題

目
標

・朝の会のスピーチは、一文程度で詳しく話すことが出来ない。友達のスピーチに対す
る質問は適切でないことがある。
・話型等があると出来事を振り返り話ができるようになった。自分が思ったことについては十分話すことができない。
・眼球運動の未熟さのため、読むことや書くことに困難が生じている。
・出来事を振り返り、キーワードに沿って話すことができる。
・自分の気持ちを表す言葉を知り、使うことができる。

イ．２学期の評価
■

評価の概要
取組

教育相談
【11 月 28 日】

参加者（主体者）

内容

在籍学級担任、通級による指 児童の様子についての情報交
導担当教員
換、指導内容についての検討

−53−

第４章

資料編

通級による指導担当教員による在籍学級授業参観【11 月 30 日】

在籍学級担任、通級による指
導担当教員

支援会議
【12 月 13 日】

保護者、在籍学級担任、特別
２学期の評価、３学期の指導
支援教育コーディネーター、
目標の検討、来年度の指導に通級による指導担当教員、発ついて検討
達支援課職員■

評価と課題、３学期の目標の設定
在籍学級

評
価

・写真を見て出来事を想起
し、ワークシートに話す内容を整理することで、話すことができる。
・番号をつけての手順の説
明はよく理解できる。
・隣の児童がお手本になっている。分からない時は尋ねるという人間関係も築けている。
・気持ちの細かいニュアン
スが分かりづらい。今の気持ちやその理由を話すこと
ができる。

通

級

家

庭

・写真を見て出来事を想起 ・学校は楽しく通えている。
し、ワークシートに話す内 ・学校での出来事を話すよ
容を整理することで、話す うになった。聞き返さなくことができる。
ても内容が分かる。印象に・「いつ」「どこで」「誰が」 残ったことやとても楽しか「何を」「どうした」「どう ったことは、自分から話す
思った」の型を示すと、そ ようになった。
れに沿って話すことができ ・日直のスピーチで話したい内容をどう話せばいいかる。
・気持ちを表す言葉が乏し 相談してくる。
いので、いろいろな表現が ・読み書きに不安がある。
あることを示したが、使う言葉は限られている。しかし、その理由は話すことが
できる。

課
題

・キーワードの提示があると、大事なポイントを押さえて話ができるようになってきた。
・思っていることや気持ちを表す語彙は限られている。

目
標・出来事を振り返り、自分の言葉で表現することができる。
・思いや感情を表す語彙を増やし、使うことができる。

２� 発達障がいによる学習上又は生活上の困難の改善・克服を目的とする指導方法�
（１）指導の実際「出来事を振り返り、相手に伝えることができる。」という指導目標を達成するために、年間を通して「こんなことしたよ」という題材を設定した。在籍学級担任からの写真をもとに一週間の出来事を振り返り、教師に伝える活動に取り組んだ。
■

指導計画（年間 35 時間）
時

一

11

目

標

 集中して見ることや聞くことができる。
 写真を見て出来事を想起することができる。
 「いつ」
「どこで」
「誰が」
「何を」
「どうした」という型に沿って出来事を整理することができる。
 教師の質問に答えることができる。

−54−

第４章

資料編

二

14

集中して見ることや聞くことができる。
場面の状況や自分の行動を振り返り、ワークシートを使って整理したり、キー
ワードを手掛かりにしたりして、話すことができる。
 感情を表す言葉が分かり、思ったことを表現することができる。

三

10





■




集中して見ることや聞くことができる。
場面の状況や自分の行動を振り返り、自分の言葉で表現することができる。
自分の気持ちを言葉で表現することができる。

自立活動学習指導案
� � � � 通級による指導� 自立活動学習指導案�

�１� 日時・場所� 平成 �� 年 �� 月６日（火）６校時（�����～�����）通級指導教室�
２� 目標� � ○写真を手がかりにして出来事を想起し、キーワードに気を付けて話すことができる。�
○相手に聞こえる声ではっきりと話すことができる。�
３� 準備� � 表情ポスター、ＰＣ、キーワードのカード、ＩＣレコーダー�
４� 展開�
時
主な発問�○�と予想される�
学習活動�
○指導上の留意点� ◎評価�間�
児童の反応�・��
１ � 学習 内容を ２� �○� 学習する内容を確認し、見通し知る。�
��
をもって取り組めるようにする。�
����２ � 今日 の気分 ３� ○ � 今 日の 気 分は ど んな 気分で す ○� 自分の気持ちを言葉で表現でき
を話す。�
�
か。�
るように表情ポスターを活用す��
� ・○○して楽しかった。�
る。�
��� ・○○の授業で○○が分かった。� ���� ・友達とけんかしたよ。�
�
３ � ビジ ョント ５� ○� 見るドリルをしましょう。�
○� 「しっかり見よう」のソフトをレーニングを �・よく見て頑張ろう。�
使い、楽しみながら眼球運動の機する。�
��
能を高める。�
４ � 聞く トレー ５� ○� ３ヒントクイズをしましょう。� ○� 「答えが分かってもヒントを最ニングをする。� �� ・ヒントを最後までしっかり聞こ後まで聞く」というルールを提示��
う。�
して、相手の話を最後まで集中し���
て聞く練習をする。�
５ � 一週 間の出 ��� ○� 写真を見て一週間の出来事を思 ○� 場面を想起しやすいように写真
来事を振り返 �
い出しましょう。�
を提示する。�
り、話をする。� �
� ・○○したよ。�
���� ・○○して楽しかったよ。�
��� � ○� 「いつ」
「だれが」
「どこで」
「何 ○� 頭の中にある事柄を順序よく整��
を」「どうした」「どう思った」を理するためにキーワードを提示す��組み合わせて話しましょう。�
る。�
�
�
�
○� なぜそう思ったのか、国語で学���
習した「どうしてかというと」を
���
使って話すようにする。�
���◎� 出来事を思い出し、キーワード���
に即して話すことができたか。�
���○� 発表する時に、気を付けるポイ���
ントを決める。����◎� ポイントを意識して発表するこ���
とができたか。�
６ � 本時 の活動 ５� ○ � 今 日の 発 表を 聞 いて みまし ょ ○ � 録 音し た 発表 を 聞い て振り 返を振り返る。�
う。�
り、自己評価する。�
・上手に言えた。�
○� 教師による評価も行い、よかっ� ・大きな声で言えた。�
た点、次に頑張るといい点を明示
・理由が言えた。�
して、次時の学習につなげる。�

−55−

第４章

資料編

（２）児童の変容
ア

通級指導教室での様子
指導開始時は、質問に対し、二語文程度で答えることが多かった。写真を見て出来事を想起
し、ワークシートやキーワードを活用して内容を整理する。それを見ながら発表するといった指導をスモールステップで積み重ねた結果、以下のように発表の内容に変容が見られた。
発表の内容
５
月
８
日

６
月
13
日

７
月
11
日

９
月
12
日

今日の気分を表情ポスターから表情シンボルを選択して話す。にこにこ笑顔の表情シンボルを選択する。
教 師
Ａ 児
・理由を教えて。
・毎日にこにこ。
・どうしてにこにこなのかな？
・学校楽しい。
写真を見て、出来事を振り返り、話をする。初めてなので、教師とやりとりしながら、
話をする。
Ａ 児
教師の補助発問
・初めてプールに入れて、うれしかって、それで、終わり頃になったら、急に泳げるようになった。
・いつ？
・体育の時間・これは何をしたの？
・宝探し。
・どうやって探すの？
・足まで届く。足で見付けて泳ぐ。
・何個とれた？
・８個とれた。
・たくさんとれたね。
・宝探し以外は、端っこの白い所を歩かないかん。
「いつ」「どこで」「誰が」「何を」「どうした」のキーワードのカードを黒板に示す。
キーワードごとに児童が話したことを教師が板書する。最後に、それを見ながらまとめて発表する。
キーワード
Ａ 児
いつ
どこで
誰が
何をどうした

体育の時間にプールで１年生のみんなと宝拾いをしました。

在籍学級の国語で使用したワークシートを通級指導教室でも活用する。そのワークシートに記入して話を整理する。それを見て発表する。
キーワード
Ａ 児
いつ、とこで、誰が、何を、どうした
どう思った

学校で、お誕生日給食をしました。カードを貼りました。
楽しかったです。

「いつ」
「どこで」
「誰が」
「何を」
「どうした」「どう思った」のキーワードのカードを黒板に提示する。それを見ながら発表する。
12
月
６
日

イ

学校で、第２運動場が使えるようになって遊びました。それで、ぼくは、登り棒で遊びました。
（ここで黒板に提示しているキーワードのカードを見る。その後、視線を教師に戻し、続きを話す。）登ったのは、ちょっと、このくらいでしたが、いつもより上に行けたのでうれしかったです。楽しかったです。その理由は、しっかりできたことです。
体重が重くなったのに、上に行けました。

通常の学級での様子
国語科の話し方・聞き方に関する単元で学習した話型は、日常でも使うよう継続して指導する。その他の単元では、ワークシートを作成して、パターンを決めて学習に取り組んだり、他の児童の書いた物を見本として提示したりして、児童が自分で書くことができるよう工夫している。
また、感情の様子をイラストで示した教材（感情ポスター）を使って、気持ちを表現することに取り組んでいる。感情を選択した後、どうしてそう思ったのか理由を話したり動作化した

−56−

第４章

資料編

りして、指導を積み重ねている。
日直のスピーチでは、「ぼくの名前は○○です。○○が好きです。」と決められた通り話すことから始める。その後、見本を示したり、話型を提示したりして、スモールステップで内容を発展させ、指導を積み重ねている。
Ａ児の変容
聞かれたことに対して、返答は、単語あるいは二語文程度であった。「何て言うか分からん。」と言って固まることが多かった。教師が、「○○ということ。」と聞くと、「うん。」「そうかもしれない。」「いいや違う。」と言った返答をしていた。

４月

12 月
ウ

日直のスピーチで、「徳島県にいるおばあちゃんの家に行きました。そこで、ゲームをしました。本を読みました。楽しかったです。」という話ができた。

家庭での様子
Ａ児の変容
４月

学校での出来事を話すことはほとんどない。聞いても答えられない。
「○○なの？」と知っている内容をもとに質問すると、「うん。」「ううん。違う。」と答える。

12 月

学校での出来事で、印象に残った楽しい出来事があると、自分から話をする。週のうち半分程度、自分から話す。内容は、聞き返さなくても出来事が分かるように話せるようになった。日直のスピーチが当たる前日には、「○○について話したいん
だけど、どう言えばいい？」と相談したり、「おばあちゃんちは何県だった？」と話したい内容について質問したりするようになった。

３� 発達障がいの状態に応じた各教科の内容を取り扱う際の「特別の指導」方法の研究�
通常の学級の国語科の学習で、教科書の手本だけでは、知らせたいことを適切に文章で表現することができなかった。そこで、通級指導教室では、見つけるポイントや言葉のカード等を細かく示して、自分の思いや考えを表出する力の向上に取り組むこととした。
（１）指導の実際
ア

指導前（通常の学級

国語科「しらせたいな、見せたいな」【11 月６日,７日】）

見付けたことを絵と言葉で書く。見つけたこととして、てんとう虫の絵と「黒」
「赤」
「足」



をメモする。
見つけたことを文章に書く。メモした内容を使うことができない。



学校でてんとう虫を見ました。見て、いるとてんとう虫は、ぶんぶんとんでいってしました。そのときに、てんとう虫は、わからないところにいってしました。
教師の見本を見て清書する。



学校でてんとう虫を見ました。
いろは、くろとあかです。
イ

てんとう虫は、つぶつぶでした。

あしは、六ぽんです。

通級による指導（自立活動「こんなことしたよ」【11 月 14 日】）（ア）クラスの児童が持ってきたアケビをみんなで観察した写真を見て、出来事を想起する。そのアケビについて、見付けたことを絵と言葉で書く。


アケビの写真を提示する。



見付けるポイント（色、形、大きさ、匂い）を提示する。国語科の学習では、十分見付けることができなかったので、ポイントを提示した。



ポイントに沿って、見付けたことを整理する。ポイントがあると、それに沿ってメモすることができた。「紫」「丸」「匂いはない」とメモした。



言葉で表現できないポイントについて、用意した言葉のカードを提示して選択する。大きさについては、
「大きい」
「小さい」
「中くらい」「ボールくらい」「手の大きさくらい」
「筆

−57−

第４章

資料編

箱くらい」「消しゴムくらい」を提示する。その中から、「手の大きさ」を選択すし、書くことができた。
（イ）見つけたことを文章で書く。


国語科の学習では、メモした内容を文にすることができなかったので、文の書き出しのカードを提示する。
「色は」
「形は」
「大きさは」「匂いは」のカードを提示する。すると、下記のように書くことができた。
学校であけびを見ました。
いろは、むらさきです。なかはきいろです。
まるいかたちです。
大きさは、てとおなじでした。
においはしなかったです。
おいしいあけびもあると先生がいいました。

（２）児童の変容（在籍学級「生活科のカード」より）
指導後、生活科のカードの記述に変容が見られた。それまで見られなかった色や形に着目した記述が見られた。
あさがおのせわ
９月 28 日たねが２つはいっていて、それがだんだんおおくなって８こぐらいになってきてうれしいです。
バッタ
10 月５日
ばったは、はやくとんで、つかまえにくかったです。
チューリップのきゅうこん
11 月 27 日

さいみたいなつのでした。きいろいところがちょっとでていました。すごい
あかいろのチューリップです。

４� 通級による指導の担当教員と通常の学級の担任との連携の工夫�
（１）支援会議の実施
定期的に、保護者、学校、発達支援課のメンバーで支援会議を実施している。それぞれの場での児童の様子について伝え合い、指導内容について検討したり、目標や課題を明確にしたりして、連携を図っている。
（２）個別の指導計画の作成と活用
実態把握した内容や決定した指導目標をもとに、在籍学級と通級指導教室のそれぞれで個別の指導計画を作成した。学期末には、支援会議において個別の指導計画に沿って評価するとともに、次学期の指導目標について話し合った。
（３）連絡ファイルの活用
通級による指導での指導内容や児童の様子を記入し、在籍学級担任及び保護者に渡すようにした。それを受け、在籍学級担任は、学級での様子等を、保護者は家庭でのよかったことや気になること等を記入し、次回の通級による指導の授業の際に、児童が持参するようにしている。保護者、在籍学級担任、通級による指導担当教員を双方向間でつなぎ、支援を共有するツールとなっている。
（４）教職員向けグループウェア（校務支援システム）の活用
在籍学級担任とは、毎週、教職員向けグループウェアを使い、情報を交換している。在籍学級
担任は、児童の活動の様子を撮影した写真やその時の様子について送信する。通級による指導担
当教員は、それを活用して授業を行う。授業後は、児童の様子や発表内容を担任に送信する。その他、児童の気になる様子や支援内容についても情報交換し、それぞれの支援につなげ、指導内
容が連動するよう工夫している。

−58−

−59−

−60−

通級指導教室判断を行う。�

���

明確にする。�

「指導目標」�

面談�

申請書」�

「通級指導�

「個票３」�

提出�

�

する。�

結果を通知

に通級による指導の説明をする。入学後、校内委員会において判断する。�

通級指導教室判断を行う。�

���

明確にする。�

「指導目標」�

面談�

�
�

申請書」�

「通級指導�

「個票１」�

提出�

�

する。�

結果を通知

連絡をし手続きを行う。�

� � � � � � � � 通級による指導を継続する場合は、教育委員会から転出する市町村の教育委員会に、

� ���� 市外転居の場合�

� � � � � 「３� 通級による指導の終了について」に従い、手続きを行う。�

� � イ� 通級による指導の終了の手続き�

別教育課程」（県� 様式 �）を、教育委員会に提出する。�

絡をとり、「指導目標」を確認する。通級指導教室担当者は「通級による指導個人� � � � � 転出校から、転入校へ連絡をする。転入校担任者は、通級指導教室担当者と連� � ア� 通級による指導の継続の手続き�� ���� 市内転居の場合�

�� 通級児童生徒の転出入について�

�

支援委員会�

�

新居浜市教育新中学生�

�「通級指導申請書」を提出する。�

「指導目標」を明確にしておく。在籍校（小学校）は、３月１５日までに「個票１」と人・保護者と中学校通級指導教室担当者と小学校特別支援教育コーディネーター等とで、中学校における通級による指導の決定があった場合は、卒業前に面談日を設け、本８� 新中学１年生の手続きについて�

�

�

入学�

入学前に、通級による指導の判断は行わない。ただし、就学相談の際に、保護者���� 「５歳児就学相談」対象幼児�

�

支援委員会�

新居浜市教育��「指導目標」を明確にしておく。�

担当者と入学予定の在籍校特別支援教育コーディネーター等と発達支援課職員とで、指導申請書」を提出する。ただし、入学前に面談日を設け、保護者と通級指導教室

通級による指導の決定があった場合は、入学後 � 週間以内に「個票３」と「通級���� こども発達支援センターでの療育（���・構音）を受けていた幼児�

７� 就学前の幼児の手続きについて�

−61−

月

月

－

女

日

日

籍

名

指導目標

保護者名

氏

ふりがな

在

の判断を依頼します。

年

月

日

学校名����������������

備

考

判断結果

【４ 新居浜市教育支援委員会判断結果】

平成

指導目標

通級指導教室の指導の

校長名

職印

教育委員会
承認印

【継続 ・ 終了】

）

年

月

日

学校名

備

考

判断結果

【４ 新居浜市教育支援委員会判断結果】

平成

別

連絡先

生年月日

性

担任名

記入者名

合計

教育委員会
承認印

校長名

平成

月数

（

平成

担当者名

平成 年 月 日
補充指導

終了

組

通級指導教室の指導の （ 終了 ・ 継続 ）の判断を依頼します。

【３ 判断依頼内容の決定】

保護者の意見

主訴内容【３ 判断依頼内容の決定】意平成 年 月 日

自立活動の指導開始【２ 校内委員会の意見】

授業時数

学習面
行動面

開始

担当者名

平成

指導期間

見

本人の状況

障がいの種類【２ 通級指導教室担当者（学校）の意見】

発達検査結果年����������������������������������������������続柄（

学校

平成

年

年

）

男

年

平成○○年度 通級指導調査個票２〔終了・継続〕【1 通級指導担当者（学校）の意見】

指導結果

年

年

）

・

日

保護者の意見（男

月

判断依頼 様式4-2

指導内容

記入者名

連絡先

別

担任名

年

資料②

学習面
行動面

主訴内容

）

組

生年月日 平成名

保護者名����������������������������������������������続柄（

年

氏

学校
性

籍

ふりがな

在

平成

平成○○年度 通級指導調査個票１〔開始〕【1 校内委員会の意見】判断依頼 様式４-1

月

月

年

－

・

月

女

職印

日

月

日

日

資料③

第４章

資料編

２� 関係告示、通知����

学校教育法施行規則第百四十条の規定による特別の教育課程について定める件�
�
平成五年文部省告示第七号（抄）� ※最終改正：平成 �� 年文部科学省告示第 ��� 号�

小学校、中学校、義務教育学校、高等学校又は中等教育学校において、学校教育法施行規則（以下「規則」という。
）
第百四十条各号の一に該当する児童又は生徒（特別支援学級の児童及び生徒を除く。以下同じ。
）に対し、同条の規定による特別の教育課程を編成するに当たっては、次に定めるところにより、当該児童又は生徒の障害に応じた特別の指導（以下「障害に応じた特別の指導」という。
）を、小学校、中学校、義務教育学校、高等学校又は中等教育学校の教育課程に加え、又はその一部に替えることができるものとする。ただし、高等学校又は中等教育学校の後期課程においては、障害に応じた特別の指導を、高等学校学習指導要領（平成二十一年文部科学省告示第三十四号）第一章第三款の１に規定する必履修教科・科目及び総合的な学習の時間、同款の２に規定する専門学科においてすべての生徒に履修させる専
門教科・科目、同款の３に規定する総合学科における「産業社会と人間」並びに同章第四款の４、５及び６並びに同章
第七款の５の規定により行う特別活動に替えることはできないものとする。�
�
１� 障害に応じた特別の指導は、障害による学習上又は生活上の困難を改善し、又は克服することを目的とする指導とし、特に必要があるときは、障害の状態に応じて各教科の内容を取り扱いながら行うことができるものとする。�
�２� 小学校、中学校若しくは義務教育学校又は中等教育学校の前期課程における障害に応じた特別の指導に係る授業時数は、規則第百四十条第一号から第五号まで及び第八号に該当する児童又は生徒については、年間三十五単位時間から二百八十単位時間までを標準とし、同条第六号及び第七号に該当する児童又は生徒については、年間十単位時間から二百八十単位時間までを標準とし、当該指導に加え、学校教育法施行規則第五十六条の二等の規定による特別の教育課程について定める件（平成二十六年文部科学省告示第一号）に定める日本語の能力に応じた特別の指導を行う場
合は、授業時間数の合計がおおむね年間二百八十単位時間以内とする。�
�３� 高等学校又は中等教育学校の後期課程における障害に応じた特別の指導に係る修得単位数は、年間七単位を超えない範囲で当該高等学校又は中等教育学校が定めた全課程の修了を認めるに必要な単位数のうちに加えることができる
ものとする。�
�����
障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について（通知）�
� ���� 文科初第 ���号��平成 �� 年 �� 月４日� ��
各都道府県・指定都市教育委員会教育長�
各都道府県知事�
附属学校を置く各国立大学法人学長�
構造改革特別区域法第 �� 条�
第１項の認定を受けた各地方公共団体の長�
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所理事長�
�
文部科学省初等中等教育局長� ��� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 前川�� 喜平� ��� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � ���
障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について（通知）�
�
� 中央教育審議会初等中等教育分科会報告「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支
援教育の推進（平成 �� 年 � 月）
」における提言等を踏まえた、学校教育法施行令の一部改正の趣旨及び内容等について
は、「学校教育法施行令の一部改正について（通知）」（平成 �� 年９月１日付け �� 文科初第 ��� 号）をもってお知らせし

−62−

第４章

資料編

ました。この改正に伴う、障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について留意すべき事項は下記のとおりですので、十分に御了知の上、適切に対処下さるようお願いします。�
なお、「障害のある児童生徒の就学について（通知）」（平成 �� 年５月 �� 日付け �� 文科初第 ��� 号）は廃止します。�
また、各都道府県教育委員会におかれては所管の学校及び域内の市町村教育委員会に対して、各指定都市教育委員会におかれては所管の学校に対して、各都道府県知事及び構造改革特別区域法第 �� 条第１項の認定を受けた各地方公共団
体の長におかれては所轄の学校及び学校法人等に対して、各国立大学法人学長におかれては附属学校に対して、下記について周知を図るとともに、必要な指導、助言又は援助をお願いします。�
�記�
�
第１� 障害のある児童生徒等の就学先の決定�
１� 障害のある児童生徒等の就学先の決定に当たっての基本的な考え方�
（１）基本的な考え方�
障害のある児童生徒等の就学先の決定に当たっては、障害のある児童生徒等が、その年齢及び能力に応じ、かつ、
その特性を踏まえた十分な教育が受けられるようにするため、可能な限り障害のある児童生徒等が障害のない児童生徒等と共に教育を受けられるよう配慮しつつ、必要な施策を講じること。�
（２）就学に関する手続等についての情報の提供�
市町村の教育委員会は、乳幼児期を含めた早期からの教育相談の実施や学校見学、認定こども園・幼稚園・保育所等の関係機関との連携等を通じて、障害のある児童生徒等及びその保護者に対し、就学に関する手続等についての十分な情報の提供を行うこと。�
（３）障害のある児童生徒等及びその保護者の意向の尊重�
市町村の教育委員会は、改正後の学校教育法施行令第 �� 条の２に基づく意見の聴取について、最終的な就学先の決定を行う前に十分な時間的余裕をもって行うものとし、保護者の意見については、可能な限りその意向を尊重しなければならないこと。�
�２� 特別支援学校への就学�
（１）就学先の決定�
視覚障害者、聴覚障害者、知的障害者、肢体不自由者又は病弱者（身体虚弱者を含む。
）で、その障害が、学校教育法施行令第 �� 条の３に規定する程度のもののうち、市町村の教育委員会が、その者の障害の状態、その者の教育上必要な支援の内容、地域における教育の体制の整備の状況その他の事情を勘案して、特別支援学校に就学させることが適当であると認める者を対象として、適切な教育を行うこと。�
（２）障害の判断に当たっての留意事項�
ア� 視覚障害者�
専門医による精密な診断に基づき総合的に判断を行うこと。なお、年少者、知的障害者等に対する視力及び視力以外の視機能の検査は困難な場合が多いことから、一人一人の状態に応じて、検査の手順や方法をわかりやすく説明するほか、検査時の反応をよく確認すること等により、その正確を期するように特に留意すること。�
イ� 聴覚障害者�
専門医による精密な診断結果に基づき、失聴の時期を含む生育歴及び言語の発達の状態を考慮して総合的に判断を行うこと。�
ウ� 知的障害者�
� 知的機能及び適応機能の発達の状態の両面から判断すること。標準化された知能検査等の知的機能の発達の遅滞を判断するために必要な検査、コミュニケーション、日常生活、社会生活等に関する適応機能の状態についての調査、本人の発達に影響がある環境の分析等を行った上で総合的に判断を行うこと。�
エ� 肢体不自由者�
� 専門医の精密な診断結果に基づき、上肢、下肢等の個々の部位ごとにとらえるのでなく、身体全体を総合的に見て障害の状態を判断すること。その際、障害の状態の改善、機能の回復に要する時間等を併せ考慮して判断を行うこと。�オ� 病弱者（身体虚弱者を含む。
）�� 医師の精密な診断結果に基づき、疾患の種類、程度及び医療又は生活規制に要する期間等を考慮して判断を行うこと。�
�３� 小学校、中学校又は中等教育学校の前期課程への就学�
（１）特別支援学級�
学校教育法第 �� 条第２項の規定に基づき特別支援学級を置く場合には、以下の各号に掲げる障害の種類及び程度の児童生徒のうち、その者の障害の状態、その者の教育上必要な支援の内容、地域における教育の体制の整備の状
況その他の事情を勘案して、特別支援学級において教育を受けることが適当であると認める者を対象として、適切

−63−

第４章

資料編

な教育を行うこと。�
障害の判断に当たっては、障害のある児童生徒の教育の経験のある教員等による観察・検査、専門医による診断等に基づき教育学、医学、心理学等の観点から総合的かつ慎重に行うこと。�
①� 障害の種類及び程度�� ア� 知的障害者�
� 知的発達の遅滞があり、他人との意思疎通に軽度の困難があり日常生活を営むのに一部援助が必要で、社会生活への適応が困難である程度のもの�
イ� 肢体不自由者�� � 補装具によっても歩行や筆記等日常生活における基本的な動作に軽度の困難がある程度のもの�� � ウ� 病弱者及び身体虚弱者�
� � 一� 慢性の呼吸器疾患その他疾患の状態が持続的又は間欠的に医療又は生活の管理を必要とする程度のもの�� � � 二� 身体虚弱の状態が持続的に生活の管理を必要とする程度のもの�� � エ� 弱視者�� � � � 拡大鏡等の使用によっても通常の文字、図形等の視覚による認識が困難な程度のもの�� � オ� 難聴者�補聴器等の使用によっても通常の話声を解することが困難な程度のもの�� � カ� 言語障害者�
� 口蓋裂、構音器官のまひ等器質的又は機能的な構音障害のある者、吃音等話し言葉におけるリズムの障害のある者、話す、聞く等言語機能の基礎的事項に発達の遅れがある者、その他これに準じる者（これらの障害が主として他の障害に起因するものではない者に限る。
）で、その程度が著しいもの�� � キ� 自閉症・情緒障害者�� � 一� 自閉症又はそれに類するもので、他人との意思疎通及び対人関係の形成が困難である程度のもの�� � � 二� 主として心理的な要因による選択性かん黙等があるもので、社会生活への適応が困難である程度のもの�
②� 留意事項�� � 特別支援学級において教育を受けることが適当な児童生徒の障害の判断に当たっての留意事項は、ア～オについては２（２）と同様であり、また、カ及びキについては、その障害の状態によっては、医学的な診断の必要性も十分に検討した上で判断すること。�
（２）通級による指導�
学校教育法施行規則第 ��� 条及び第 ��� 条の規定に基づき通級による指導を行う場合には、以下の各号に掲げる障害の種類及び程度の児童生徒のうち、その者の障害の状態、その者の教育上必要な支援の内容、地域における教育の体制の整備の状況その他の事情を勘案して、通級による指導を受けることが適当であると認める者を対象として、適切な教育を行うこと。�
障害の判断に当たっては、障害のある児童生徒に対する教育の経験のある教員等による観察・検査、専門医による診断等に基づき教育学、医学、心理学等の観点から総合的かつ慎重に行うこと。その際、通級による指導の特質に鑑み、個々の児童生徒について、通常の学級での適応性、通級による指導に要する適正な時間等を十分考慮すること。�
①� 障害の種類及び程度�� ア� 言語障害者�
� 口蓋裂、構音器官のまひ等器質的又は機能的な構音障害のある者、吃音等話し言葉におけるリズムの障害のある者、話す、聞く等言語機能の基礎的事項に発達の遅れがある者、その他これに準じる者（これらの障害が主として他の障害に起因するものではない者に限る。
）で、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの�� � イ� 自閉症者� �� 自閉症又はそれに類するもので、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの�
� � ウ� 情緒障害者�
� 主として心理的な要因による選択性かん黙等があるもので、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの�� � エ� 弱視者�� 拡大鏡等の使用によっても通常の文字、図形等の視覚による認識が困難な程度の者で、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とするもの�� � オ� 難聴者�
� 補聴器等の使用によっても通常の話声を解することが困難な程度の者で、通常の学級での学習におおむね参加
でき、一部特別な指導を必要とするもの�� � カ� 学習障害者�
� 全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論する能力のうち特定のものの

−64−

第４章

資料編

習得と使用に著しい困難を示すもので、一部特別な指導を必要とする程度のもの�� � キ� 注意欠陥多動性障害者�
� 年齢又は発達に不釣り合いな注意力、又は衝動性・多動性が認められ、社会的な活動や学業の機能に支障をきたすもので、一部特別な指導を必要とする程度のもの���������� � ク� 肢体不自由者、病弱者及び身体虚弱者�
� 肢体不自由、病弱又は身体虚弱の程度が、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの�� ②� 留意事項�
� 通級による指導を受けることが適当な児童生徒の指導に当たっての留意事項は、以下の通りであること。�
� ア� 学校教育法施行規則第 ��� 条の規定に基づき、通級による指導における特別の教育課程の編成、授業時数については平成 � 年文部省告示第７号により別に定められていること。同条の規定により特別の教育課程を編成して指導を行う場合には、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領を参考として実施すること。�
� イ� 通級による指導を受ける児童生徒の成長の状況を総合的にとらえるため、指導要録において、通級による指導を受ける学校名、通級による指導の授業時数、指導期間、指導内容や結果等を記入すること。他の学校の児童生
徒に対し通級による指導を行う学校においては、適切な指導を行う上で必要な範囲で通級による指導の記録を作成すること。�
ウ� 通級による指導の実施に当たっては、通級による指導の担当教員が、児童生徒の在籍学級（他の学校で通級による指導を受ける場合にあっては、在学している学校の在籍学級）の担任教員との間で定期的な情報交換を行ったり、助言を行ったりする等、両者の連携協力が図られるよう十分に配慮すること。�
� エ� 通級による指導を担当する教員は、基本的には、この通知に示されたうちの一の障害の種類に該当する児童生徒を指導することとなるが、当該教員が有する専門性や指導方法の類似性等に応じて、当該障害の種類とは異なる障害の種類に該当する児童生徒を指導することができること。�
� オ� 通級による指導を行うに際しては、必要に応じ、校長、教頭、特別支援教育コーディネーター、担任教員、その他必要と思われる者で構成する校内委員会において、その必要性を検討するとともに、各都道府県教育委員会
等に設けられた専門家チームや巡回相談等を活用すること。�
� カ� 通級による指導の対象とするか否かの判断に当たっては、医学的な診断の有無のみにとらわれることのないよ
う留意し、総合的な見地から判断すること。�
キ� 学習障害又は注意欠陥多動性障害の児童生徒については、通級による指導の対象とするまでもなく、通常の学級における教員の適切な配慮やティーム・ティーチングの活用、学習内容の習熟の程度に応じた指導の工夫等により、対応することが適切である者も多くみられることに十分留意すること。� ��
４� その他�
（１）重複障害のある児童生徒等について�� � � 重複障害のある児童生徒等についても、その者の障害の状態、その者の教育上必要な支援の内容、地域における教育の体制の整備の状況その他の事情を勘案して、就学先の決定等を行うこと。�
（２）就学義務の猶予又は免除について�� � � 治療又は生命・健康の維持のため療養に専念することを必要とし、教育を受けることが困難又は不可能な者については、保護者の願い出により、就学義務の猶予又は免除の措置を慎重に行うこと。�
�
第２� 早期からの一貫した支援について�
１� 教育相談体制の整備�� � 市町村の教育委員会は、医療、保健、福祉、労働等の関係機関と連携を図りつつ、乳幼児期から学校卒業後までの一貫した教育相談体制の整備を進めることが重要であること。また、都道府県の教育委員会は、専門家による巡回指導を行ったり、関係者に対する研修を実施する等、市町村の教育委員会における教育相談体制の整備を支援することが適当であること。�
�２� 個別の教育支援計画等の作成�
� 早期からの一貫した支援のためには、障害のある児童生徒等の成長記録や指導内容等に関する情報について、本人・保護者の了解を得た上で、その扱いに留意しつつ、必要に応じて関係機関が共有し活用していくことが求められること。�
� このような観点から、市町村の教育委員会においては、認定こども園・幼稚園・保育所において作成された個別の教育支援計画等や、障害児相談支援事業所で作成されている障害児支援利用計画や障害児通所支援事業所等で作成されている個別支援計画等を有効に活用しつつ、適宜資料の追加等を行った上で、障害のある児童生徒等に関する情報を一元化し、当該市町村における「個別の教育支援計画」「相談支援ファイル」等として小中学校等へ引き継ぐなどの取組を進めていくことが適当であること。�
�

−65−

第４章

資料編

３� 就学先等の見直し�� 就学時に決定した「学びの場」は、固定したものではなく、それぞれの児童生徒の発達の程度、適応の状況等を勘案しながら、柔軟に転学ができることを、すべての関係者の共通理解とすることが適当であること。このためには、２の個別の教育支援計画等に基づく関係者による会議等を定期的に実施し、必要に応じて個別の教育支援計画等を見直し、就学先等を変更できるようにしていくことが適当であること。�
�
４� 教育支援委員会（仮称）�
� 現在、多くの市町村の教育委員会に設置されている「就学指導委員会」については、早期からの教育相談・支援や就学先決定時のみならず、その後の一貫した支援についても助言を行うという観点から機能の拡充を図るとともに、「教育支援委員会」（仮称）といった名称とすることが適当であること。�
����� 学校教育法施行規則の一部を改正する省令等の公布について（通知）�
� �
�� 文科初第 ���� 号� �
�平成 �� 年 �� 月９日� ��
各都道府県教育委員会教育長�
各指定都市教育委員会教育長�
各都道府県知事�
高等学校及び中等教育学校を設置する学校設置会社�
を所轄する構造改革特別区域法第 �� 条第 � 項の� � � � � � � 殿�認定を受けた各地方公共団体の長�
附属高等学校を置く各国立大学法人学長�
附属中等教育学校を置く各国立大学法人学長�
附属特別支援学校高等部を置く各国立大学法人学長�
�
文部科学省初等中等教育局長� �藤� 原� � 誠� ��
学校教育法施行規則の一部を改正する省令等の公布について（通知）�
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このたび、「学校教育法施行規則の一部を改正する省令」（平成 �� 年文部科学省令第 �� 号）【別添１】及び「学校教育法施行規則第百四十条の規定による特別の教育課程について定める件の一部を改正する告示」（平成 �� 年文部科学省告示第 ��� 号）【別添２】が、平成 �� 年 �� 月９日に公布され、平成 �� 年４月１日から施行することとされました。�
改正の趣旨、概要及び留意事項については、下記のとおりですので、事務処理上遺漏のないよう願います。�
各都道府県教育委員会におかれては、指定都市を除く域内の市町村教育委員会及び所管の学校に対して、各指定都市
教育委員会におかれては、所管の学校に対して、各都道府県及び構造改革特別区域法第 �� 条第１項の認定を受けた地方公共団体におかれては、所轄の学校及び学校法人等に対して、各国立大学法人におかれては、附属学校に対して、このことを十分周知されるよう願います。�
�記��Ⅰ� 改正の趣旨��
今回の制度改正は、平成 �� 年３月の高等学校における特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議報告「高等学校における通級による指導の制度化及び充実方策について（報告）」（平成 �� 年３月� 高等学校における特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議）（以下「協力者会議報告」という。
）を踏まえ、現在、小学校、中学校、義務教育学
校及び中等教育学校の前期課程において実施されている、いわゆる「通級による指導」（大部分の授業を通常の学級で受けながら、一部の授業について障害に応じた特別の指導を特別な場で受ける指導形態）を、高等学校及び中等教育学校の後期課程においても実施できるようにするものである。�
具体的には、高等学校又は中等教育学校の後期課程に在籍する生徒のうち、障害に応じた特別の指導を行う必要があるものを教育する場合には、特別の教育課程によることができることとするとともに、その場合には、障害に応じた特別の指導を高等学校又は中等教育学校の後期課程の教育課程に加え、又はその一部（必履修教科・科目等を除く。
）に替

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資料編

えることができることとし、また、障害に応じた特別の指導に係る修得単位数を、年間７単位を超えない範囲で全課程の修了を認めるに必要な単位数に加えることができることとする。�
あわせて、小学校、中学校、義務教育学校、高等学校又は中等教育学校における障害に応じた特別の指導の内容について、各教科の内容を取り扱う場合であっても、障害による学習上又は生活上の困難を改善し、又は克服することを目的とする指導として行うものであるとの趣旨を明確化するため、改正を行うものである。�
�Ⅱ� 改正の概要��
第１� 高等学校における通級による指導の制度化�
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１� 学校教育法施行規則（昭和 �� 年文部省令第 �� 号。以下「規則」という。
）の一部改正���（�）�高等学校又は中等教育学校の後期課程において、言語障害者、自閉症者、情緒障害者、弱視者、難聴者、学習障害者、注意欠陥多動性障害者又はその他障害のある生徒のうち、当該障害に応じた特別の指導を行う必要があるものを教育する場合には、文部科学大臣が別に定めるところにより、規則第 �� 条及び第 �� 条（第 ��� 条第２項において準用する場合を含む。
）の規定にかかわらず、特別の教育課程によることができること。
（規則第 ���
条関係）�
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��（�）�規則第 ��� 条の規定により特別の教育課程による場合においては、校長は、生徒が、当該高等学校又は中等教育学校の設置者の定めるところにより他の高等学校、中等教育学校の後期課程又は特別支援学校の高等部において受けた授業を、当該高等学校又は中等教育学校の後期課程において受けた当該特別の教育課程に係る授業とみなすことができること。
（いわゆる「他校通級」）（規則第 ��� 条関係）�
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２� 学校教育法施行規則第 ��� 条の規定による特別の教育課程について定める件（平成５年文部省告示第７号。以下「告示」という。
）の一部改正���（�）�高等学校又は中等教育学校の後期課程において、上記１の（�）に該当する生徒に対し、規則第 ��� 条の規定による特別の教育課程を編成するに当たっては、当該生徒の障害に応じた特別の指導を、高等学校又は中等教育学
校の後期課程の教育課程に加え、又はその一部に替えることができるものとすること。�
ただし、障害に応じた特別の指導を、高等学校学習指導要領（平成 �� 年文部科学省告示第 �� 号）第１章第３款の１に規定する必履修教科・科目及び総合的な学習の時間、同款の２に規定する専門学科においてすべての生徒に履修させる専門教科・科目、同款の３に規定する総合学科における「産業社会と人間」並びに同章第４款の４、５及び６並びに同章第７款の５の規定により行う特別活動に替えることはできないものとすること。
（本文関係）�
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��（�）�高等学校又は中等教育学校の後期課程における障害に応じた特別の指導に係る単位を修得したときは、年間７単位を超えない範囲で当該修得した単位数を当該生徒の在学する高等学校又は中等教育学校が定めた全課程の修了を認めるに必要な単位数のうちに加えることができるものとすること。
（３関係）�
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第２� 障害に応じた特別の指導の内容の趣旨の明確化��
１� 告示の一部改正�
小学校、中学校、義務教育学校、高等学校又は中等教育学校における障害に応じた特別の指導は、障害による学
習上又は生活上の困難を改善し、又は克服することを目的とする指導とし、特に必要があるときは、障害の状態に応じて各教科の内容を取り扱いながら行うことができるものとすること。
（１関係）�
�Ⅲ� 留意事項��
第１� 高等学校における通級による指導の制度化関係��
１� 単位認定・学習評価等について���（�）�改正後の規則第 ��� 条の規定により特別の教育課程を編成し、障害による学習上又は生活上の困難を改善し、又は克服することを目的とする指導（特別支援学校における自立活動に相当する指導）を行う場合には、特別支援学校高等部学習指導要領を参考として実施すること。�
また、現在、高等学校学習指導要領の改訂について中央教育審議会で審議がなされているが、「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめについて（報告）」（平成 �� 年８月 �� 日教育課程部会）別紙６における記述をふまえ、高等学校学習指導要領の改訂（平成 �� 年度末を予定）等においては、以下について記述を盛り込む予定であるため、この方向性を踏まえて対応いただきたいこと。�

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資料編

・� 高等学校における通級による指導の単位認定の在り方については、生徒が高等学校の定める「個別の指導計画」に従って通級による指導を履修し、その成果が個別に設定された目標からみて満足できると認められる場
合には、当該高等学校の単位を修得したことを認定しなければならないものとすること。�
・� 生徒が通級による指導を２以上の年次にわたって履修したときは、各年次ごとに当該特別の指導について履修した単位を修得したことを認定とすることを原則とするが、年度途中から開始される場合など、特定の年度における授業時数が、１単位として計算する標準の単位時間（�� 単位時間）に満たなくとも、次年度以降に通級による指導の時間を設定し、２以上の年次にわたる授業時数を合算して単位の認定を行うことも可能とすること。また、単位の修得の認定を学期の区分ごとに行うことも可能とすること。�
���（�）�通級による指導を受ける生徒に係る週当たりの授業時数については、当該生徒の障害の状態等を十分考慮し、負担過多とならないよう配慮すること。�
�（�）�指導要録の記載に関しては、指導要録の様式１（学籍に関する記録）裏面の「各教科・科目等の修得単位数の記録」の総合的な学習の時間の次に自立活動の欄を設けて修得単位数の計を記載するとともに、様式２（指導に関する記録）の「総合所見及び指導上参考となる諸事項」の欄に、通級による指導を受けた学校名、通級による指導の授業時数及び指導期間、指導の内容や結果等を記載すること。なお、他の学校において通級による指導を受けている場合には、当該学校からの通知に基づき記載すること。�
�２� 実施形態について�（�）�通級による指導の実施形態としては、①生徒が在学する学校において指導を受ける「自校通級」、②他の学校に
週に何単位時間か定期的に通級し、指導を受ける「他校通級」、③通級による指導の担当教員が該当する生徒がいる学校に赴き、又は複数の学校を巡回して指導を行う「巡回指導」が考えられる。実施に当たっては、対象となる生徒の人数と指導の教育的効果との関係性、生徒や保護者にとっての心理的な抵抗感・通学の負担・学校との相談の利便性、通級による指導の担当教員と通常の授業の担任教員との連絡調整の利便性等を総合的に勘案し、各学校や地域の実態を踏まえて効果的な形態を選択すること。�
�（�）�他校通級の場合の取扱いについては、通級による指導を受ける生徒が在学する学校の設置者が適切に定め、当該定めに従って実施すること。�
�（�）� 他校通級の生徒を受け入れる学校にあっては、当該生徒を自校の生徒と同様に責任をもって指導するとともに、通級による指導の記録を作成し、当該生徒の氏名、在学している学校名、通級による指導を実施した授業時数及び指導期間、指導の内容等を記載し、適正に管理すること。また、当該生徒が在学する学校に対して、当該記録の写しを通知すること。�
さらに、当該生徒が在学する学校において単位の認定を行うに当たっては、当該記録の内容や通級による指導の担当教員から得た情報、通常の学級における当該生徒の変化等を総合的に勘案し、個別に設定された目標の達成状況について評価すること。�
�（�）�他の設置者が設置する学校において他校通級を行う場合には、生徒が在学する学校の設置者は、当該生徒の教育について、あらかじめ他校通級を受け入れる学校の設置者と十分に協議を行うこと。�
���３� 担当する教員について�（�）�通級による指導を担当する教員は、高等学校教諭免許状を有する者である必要があり、加えて、特別支援教育
に関する知識を有し、障害による学習上又は生活上の困難を改善し、又は克服することを目的とする指導に専門
性や経験を有する教員であることが必要であるが、特定の教科の免許状を保有している必要はないこと。
ただし、各教科の内容を取り扱いながら障害に応じた特別の指導を行う場合には、当該教科の免許状を有する教員も参画
して、個別の指導計画の作成や指導を行うことが望ましいこと。�
��（�）�通級による指導の実施に当たっては、その担当教員が、特別支援教育コーディネーター等と連絡を取りつつ、生徒の在籍学級（他校通級の場合にあっては、在籍している学校の在籍学級）の担任教員との間で定期的な情報交換を行ったり、助言を行ったりするなど、両者の連携協力が図られるよう十分に配慮すること。�
�（�）�教員が、本務となる学校以外の学校において通級による指導を行う場合には、任命権を有する教育委員会が、兼務発令や非常勤講師の任命等により、当該教員の身分の取扱いを明確にすること。�
���（�）�通級による指導の担当教員の専門性向上のため、既に多くの教育委員会において実施されている高等学校段階の特別支援教育推進のための研修について、高等学校における通級による指導の制度化を踏まえた研修対象者の

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資料編

拡充や研修内容の充実に努めること。また、高等学校と特別支援学校の間で教員の人事交流を計画的に進めるな
どの取組も有効であること。�
�４� 実施に当たっての手続き等について�（�）�通級による指導の対象となる生徒の判断手続等については、協力者会議報告に示された、①学校説明会における説明、②生徒に関する情報の収集・行動場面の観察、③生徒と保護者に対するガイダンス、④校内委員会等における検討、⑤教育委員会による支援、⑥生徒や保護者との合意形成といったプロセス等を参考として、各学校や地域の実態を踏まえて実施すること。�
�������（�）�通級による指導の実施に当たっては、教育支援委員会等の意見も参考に、個々の障害の状態及び教育的ニーズ等に応じて適切に行うこと。また、生徒の障害の状態及び教育的ニーズ等の変化等に応じて、柔軟に教育措置の変更を行うことができるように配慮すること。なお、通級による指導の対象とすることが適当な生徒の判断に当たっての留意事項等については、「障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について」（平成 ��
年 �� 月４日付文部科学省初等中等教育局長通知）【別添３】を参照されたい。�
���
５� 個別の教育支援計画及び個別の指導計画の作成・引継ぎ等について�（�）�対象生徒に対する支援内容に係る中学校からの引継ぎや情報提供のための仕組み作りが必要であることから、
市区町村教育委員会においては、保護者の同意を事前に得るなど個人情報の適切な取扱いに留意しつつ、都道府
県教育委員会とも連携しながら、通級による指導の対象となる生徒の中学校等在籍時における個別の教育支援計
画や個別の指導計画の作成や引継ぎを促進するなどの体制の構築に努めること。なお、学習指導要領の改訂についての中央教育審議会における審議においては、通級による指導を受ける児童生徒及び特別支援学級に在籍する児童生徒については、一人一人の教育的ニーズに応じた指導や支援が組織的・継続的に行われるよう、「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」を全員作成する方向で議論されていることを踏まえること。�
���（�）�高等学校においては、保護者の同意を事前に得るなど個人情報の適切な取扱いに留意しつつ、個別の教育支援
計画や個別の指導計画を就職先・進学先に引き継ぎ、支援の継続性の確保に努めること。�
���
６� その他���（�）�高等学校においては、特別支援教育コーディネーターの指名や校内委員会の設置をはじめ、学校全体として特別支援教育を推進するための校内体制の一層の整備に努めること。また、通級による指導を受ける生徒の心理的な抵抗感を可能な限り払拭するよう、生徒一人一人が多様な教育的ニーズを有していることをお互いに理解し、個々の取組を認め合えるような学校・学級経営に努めること。�（�）�通級による指導を行うに当たっては、中学校等との連携を図ることが重要であり、通級による指導を受ける生
徒の卒業した中学校等や近隣の中学校等との間で、通級による指導をはじめとした特別支援教育に関する情報交
換や研修会の機会を設けることも有効であること。����（�）�都道府県教育委員会（市区町村立の高等学校がある地域においては、当該市区町村の教育委員会を含む。
）においては、専門家チームや教育支援委員会による助言、巡回相談の実施、障害者就業・生活支援センター、ＮＰＯ等の関係機関とのネットワークの活用、
学校教育法第 �� 条に基づく特別支援学校のセンター的機能の強化等により、高等学校への支援体制の強化に努めること。�
���
��（�）�通級による指導はあくまでも個別に設定された時間で行う授業であり、障害のある生徒の学びの充実のためには、他の全ての授業においても指導方法の工夫・改善が重要となること。すなわち、障害のある生徒にとって分かりやすい授業は、障害のない生徒にも分かりやすい授業であることを全ての教員が理解し、指導力の向上に努めること。�
�
第２� 告示１ただし書きの改正の趣旨について�
改正前のただし書きは、「障害による学習上又は生活上の困難を改善又は克服する」という通級による指導の目的を前提としつつ、特に必要があるときは、障害の状態に応じて各教科の内容を取り扱いながら指導を行うことも可能であることを明示する趣旨であるが、単に各教科・科目の学習の遅れを取り戻すための指導など、通級による指導とは異なる目的で指導を行うことができると解釈されることのないよう、規定を改め、
その趣旨を明確化したものである。�
��� したがって、当該改正部分は、高等学校のみならず、小学校、中学校、義務教育学校及び中等教育学校の前期課程においても十分に留意することが必要であり、各設置者においては、各学校が通級による指導を教科等の内容を取扱いながら指導を行う場合にも、障害による学習上又は生活上の困難を改善し、又は克服する目的で行われるよう周知及び指導を徹底すること。�
�−69−

参考文献・引用文献�
�

小学校学習指導要領（平成 29 年３月 文部科学省）



中学校学習指導要領（平成 29 年３月 文部科学省）



小学校学習指導要領解説 総則編（平成 29 年６月 文部科学省）



中学校学習指導要領解説 総則編（平成 29 年７月 文部科学省）



高等学校学習指導要領（平成 21 年３月 文部科学省）



特別支援学校小学部・中学校学習指導要領（平成 29 年４月 文部科学省）



特別支援学校教育要領・学習指導要領 自立活動編（平成 29 年７月 文部科学省資料）



改訂第２版 通級による指導の手引（文部科学省 編著）



高等学校における通級による指導の実施準備について（平成 29 年３月 文部科学省資料）



高等学校における「通級による指導」実践事例集（平成 29 年３月 文部科学省）



発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン（平成 29 年３月 文
部科学省）



教育支援資料（平成 25 年 10 月 文部科学省）



共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）（平成24 年７月 中央教育審議会初等中等教育分科会）



小学校・中学校管理職のための特別支援学級の教育課程編成ガイドブック－試案－（平成28年３月 独立行政法人特別支援教育総合研究所）



特別支援学級担任及び通級による指導担当教員のためのハンドブック（平成 29 年３月 熊本県教育委員会）



特別支援学級・通級指導教室担当者のための特別支援教育ハンドブック改訂版（平成 27 年３月 香川
県教育委員会）

特別な支援を必要とする子どもへの理解と支援－改訂版－（平成21年10月 愛媛県教育委員会）



特別支援学級・通級による指導ガイドブック（平成 22 年３月 愛媛県教育委員会）

執筆協力�
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新居浜市立宮西小学校

西条市立壬生川小学校

松山市立東雲小学校

松山市立椿中学校

東温市立川上小学校

県立宇和特別支援学校

新居浜市教育委員会事務局 発達支援課