岐阜女子大学デジタルアーカイブ「木田宏オーラルヒストリー」より

木田宏先生の証言より

戦後の教科書と教育の課題～「教科書を教える」から「教科書で教える」（新教育と教科書制度）～

編集後藤 忠彦（岐阜女子大学 学長）
生田 孝至（岐阜女子大学 図書館長）
松川 禮子（岐阜県教育委員会 教育長）

岐阜女子大学木田宏先生の証言より

戦後の教科書と教育の課題～「教科書を教える」から「教科書で教える」（新教育と教科書制度）～

編集 後藤 忠彦（岐阜女子大学 学長）
生田 孝至（岐阜女子大学 図書館長）
松川 禮子（岐阜県教育委員会 教育長）

集録

谷 里佐（岐阜女子大学）
興戸 律子（岐阜大学）

構成

大木 佐智子（岐阜女子大学）

岐阜女子大学刊行にあたって

戦後の教科書の国定教科書から検定教科書への移行は、教育改革の大きな課題であった。
木田宏先生は、昭和 21 年 8 月に復員され、昭和 21 年 9 月に文部省教科書局で検定教科書への移行を担当され、米国の司令部との交渉にあたられた。木田宏オーラルヒストリーでは、司令部との交渉を中心に新しい教科書制度や戦後の教育の再建に尽力された様子を話されている。
これらの木田宏先生の資料は、岐阜大学・岐阜女子大学で集録されたオーラルヒストリー
で収集・保存を進めてきた。とくに、岐阜女子大学には木田宏先生や御家族の方々のご協力により蔵書や各種資料を寄贈していただき、「木田文庫」として整理・保存をしている。
木田宏先生が尽力された教科書制度等は、約 70 年の年月を経て新しい展開が進もうとしている。とくに教材・教科書は紙のメディアだけでなく、多様なメディア利用の試行が始まり、また、教科書採択も、義務教育諸学校の教科用図書の無償措置に関する法律（改正）により、新しい展開が進もうとしている。こうした状況下で、教育改革の原点から、現状を見直し、さらに発展を考えるため、今回、主として教科書関連を中心に本誌を刊行することにした。
主な資料としては、次のような図書、オーラルヒストリーを利用した。
① 木田宏オーラルヒストリーの教科書関連資料（抜粋）岐阜大学（平成 7 年）
、岐阜女子大学（平成 16 年）の木田宏先生のオーラルヒストリー② 木田宏『新教育と教科書制度』実業教科書（昭和 24 年 1 月）
また、木田宏先生の教科書に関するオーラルヒストリーと関連する次の文献資料を用いた。
・安倍能成文部大臣の教育使節団に対する“あいさつ”（昭和 21 年 3 月）
・「カリキュラム開発の課題―カリキュラム開発に関する国際セミナー報告書―」
文部省大臣官房調査統計課（昭和 50 年 2 月）
（抜粋）
さらに、これらの原典資料を調べる際の便宜を図るため、「１．木田宏教育資料と教材（教科書含む）の課題」として要点を示し、「２．木田宏教育資料から見た教育の課題（抜粋）」として主に１．に関連した資料を上記の①、②より抜粋し、概要を示した。
教科書は今や、紙媒体の教材としてだけでなく、新しいメディアの利用へと進みだそうとしている。主要な教材としての教材構成、開発・製作、検定・認可、選定、採択、流通、さらに利用方法など多くの課題の解決が必要となってきている。
これらの課題の解決にあたって、本誌が、新しい教材・学習指導・カリキュラム・教科書の在り方を考える基礎資料として使われれば幸いである。
平成 26 年 4 月
後藤 忠彦 岐阜女子大学 学長
生田 孝至 岐阜女子大学 図書館長
松川 禮子 岐阜県教育委員会 教育長

目次

刊行にあたって戦後の教科書と教育の課題
１．木田宏教育資料と教材（教科書含む）の課題
２．木田宏教育資料から見た教育の課題（抜粋）～カリキュラム・教科書・教材等の課題～
３．
「終戦後の教育に関する課題」
４．新教育と教科書制度（抜粋）５．昭和 20 年代初期における教育について～憲法、民主主義、教科書制度～
６．国立教育研究所時代より
７．カリキュラム開発の問題（抜粋）８．
「歴代文部大臣式辞集」より
木田宏先生ご経歴等
木田文庫とオーラルヒストリー

米国教育使節団に対して（あいさつ）

１．木田宏教育資料と教材（教科書含む）の課題
終戦後の教育改革の中で、木田宏先生は復れ、多くの資料があるが、その中で本誌では員後昭和 21 年に文部省に入省され、国定教

次のような資料を用いて戦後の教科書関連の科書から検定教科書への教科書と教育委員会

木田宏教育資料を紹介する。

制度等を次のように担当された。
①「教科書の発行に関する臨時措置法」

昭和 21 年 7 月

復員

昭和 21 年 8 月

文部省教科書局･･･新しい教科書制（昭和 23 年 7 月 10 日）

度へ(国定教科書から検定教科書，教科書の採択，学習指導要領)② 木田宏著“新教育と教科書制度”実業教科「教科書発行に関する臨時措置法」

書株式会社 （昭和 24 年 1 月 20 日）(昭和 23 年 7 月)の制定に関与（教科書関係）木田宏(昭和 24 年)，新教育と教科書制
度，実業教科書株式会社
木田宏・西村巌(昭和 22 年)，青少年用
新憲法読本，教育新聞社
文部省(昭和 22 年)，あたらしい憲法のはなし，実業教科書株式会社
文部省，民主主義 上(昭和 23 年)，民主主義 下(昭和 24 年)，教育図書株式会社

民主主義 上・下（昭和 23 年 10 月）
青少年用新憲法読本（教育新聞社、昭和 22
年 1 月）③ 木田宏オーラルヒストリー

昭和 24 年 3 月

千葉県教育委員会管理課長（昭和 21 年文部省教科書担当関係～）

昭和 25 年 5 月

管理財政課長“木田宏教育資料”に戦後の教育課題につい

昭和 25 年 11 月

文部省調査普及局地方連絡課てのオーラルヒストリー等

昭和 27 年 8 月

初等中等教育局地方課

昭和 29 年 3 月

社会教育局視聴覚教育課長（平成 16 年 6 月 27 日・28 日）

昭和 30 年 9 月

初等中等教育局地方課長

一部はオーラルヒストリーのデジタルアー

・岐阜女子大学でのオーラルヒストリー

カイブとして話の様子を映像で記録している。

現在の教育委員会の制度の構成
木田宏(昭和 31 年 6 月)，地方教育
行政の組織及び運営に関する法律，
第一法規出版
昭和 35 年 1 月

文部省大臣官房総務課長

昭和 39 年 7 月

日本ユネスコ国内委員会事務局次長

・岐阜大学でのオーラルヒストリー（平成 7 年 11 月 29 日～平成 10 年 1 月 31日）
④ 木田宏先生と後藤の話(雑談)から

このように木田宏先生は我が国の戦後の教木田宏先生と後藤が、昭和 59 年～平成 17

育改革の中で教科書制度（国定から検定、教年 3 月の間に、年に数回～十数回お会いし、科書の発行、教育委員会等による教科書の選

いろいろなお話(雑談)の中から、関連のある定など）と教育委員会制度の最も重要な改革情報を資料化した。

を担当されている。

⑤ 木田宏教育資料：文庫

１）木田宏先生の教科書関連の資料

木田宏教育資料は、文部省入省（昭和 21

木田宏先生は、戦後の教科書制度、教科書年）～平成 15 年迄の木田宏先生のオーラルの構成、刊行、流通など戦後教育改革、とくヒストリーと論文・資料等を約 6,000 頁の資に教科書担当者として教科書刊行等に携わら料集として刊行した。岐阜女子大学図書館の1

木田文庫には、木田宏先生の蔵書・資料が保岐阜女子大学の学生は、木田宏先生宅を訪管されている。
（図書約 1 万冊、各種資料数問して、著書の整理をお手伝いしている時、千件）「この本は、君達ぐらいのときに書いたのだ
なあ。
」と言われ、驚いていた。このように『新オーラルヒストリーでは、教科書の発行に

教育と教科書制度』や『あたらしい憲法のは関する臨時措置法の当時の事情（例えば戦後なし』などは木田宏先生の若い時代(20 才代)の紙不足、新学年が始まるまでに全児童・生の著書である。岐阜女子大学では、これらの徒に教科書を渡すための流通問題など多くの数十年間の木田宏先生の著書、オーラルヒス

困難に対処するための方策など、現在では考トリーが記録されている。そこで、木田宏教

えられない状況）に配慮した木田宏先生の話

育資料には、戦後教育改革の初期から、そのが記録されている。

後の変遷・課題についての話があり、現在の木田宏先生が担当された、この法律①につ

各種教育課題についての貴重な文献資料およいては、臨時措置についての話や、数十年のび将来に向けての方向性も得られる。

臨時に対する思い、また、我が国の教科書ととくに、木田宏先生は、他の国との比較、さらに教科書が対象とする「次の世代から現在」を考えられていた。

学習者のレベルと教師の学習指導の観点など、

たとえば、国際的な学力テストの初期に我多様な教材、学習指導に関する課題についてが国の各教科の平均点がトップまたは上位での思いを話されている。

あった時代に、木田宏先生は実際の学校の授とくに、我が国の教科書が、上位、下位の業を見られて我が国のような教育では将来他学力の者に対する配慮の不足や、カリキュラの国に追い越されるだろうと言われたことがム内容の充実等についてその問題点を指摘さある。現実に、二十数年後の現在、木田宏先

れている。

生が指摘されたようになってきている。

また②の“新教育と教科書制度”は、戦前

そこで、教材（教科書含む）、学習指導等のの国定教科書から戦後の検定教科書、教科書

教育実践関連の基礎研究にあたっては、木田

選定、教科書の構成など、現在の教科書、教宏先生の教育資料・オーラルヒストリー・文

材を考えるのに役立つ貴重な資料である。

庫から関連情報を見出し、文献資料として有これらの木田宏教育資料は、カリキュラ効に利用していただきたい。

ム・教材（教科書含）、学習指導についての戦
後の教育改革から、現在の課題、今後の方向

３）教材（教科書含む）、学習指導等の観点か性について検討する資料を提供している。

ら木田宏教育資料（要点）木田宏教育資料（オーラルヒストリー含２）木田宏教育資料・文庫

む）
・文庫を教材（教科書含む）
・学習指導等

木田宏先生の職歴、著書等（別表参考）かをどのような観点での話、資料があるか調べ

ら戦後の教科書制度、教育委員会制度に大きるための参考として要点(観点)を次に示す。

く関係されたことがわかる。とくに、教科書（木田宏先生のオーラルヒストリーなどの各関係では、「教科書の発行に関する臨時措置

種資料には内容について重なりがあり、収録法」の制定にも関係され、『新教育と教科書制の整理として完全ではないが、調べる便を考度』（昭和 24 年）を木田宏先生が書かれていえて主な課題についての表を次に示す。

る。

2

（Ａ）戦後の教育改革での関連資料等
課題

関連資料（本誌のページ数）
新教育と教科書制度(昭和 24 年)（ａ） 国定教科書から検定教科書
教科書の利用が「教科書を教える」から「教科書で教(p6,17)

える」に変わる（教科書は教材の一つである。主たる教材）
新教育と教科書制度(昭和 24 年)（ｂ） 教科書の必要条件「教材内容」、「児童生徒の発達」、「組織排列」、「表現」、 (p18)「その他」：技術的な問題（字体、印刷等）

OECD「カリキュラム開発の課題」（cf）昭和 49 年の OECD「カリキュラム開発の課題」 (文部省大臣官房調査統計課)
国際会議の報告（昭和 50 年）の中のアトキン等のレ(p84)

ポートと比較
新教育と教科書制度(昭和 24 年)（ｃ） 「新教育と教科書制度」(p18,34,70)

・国定教科書から検定教科書への移行
・戦後の教科書制度の役割（ｄ） 教科書の発行に関する臨時措置法

木田宏オーラルヒストリー(p8,14,30)

・当時の経済状況と紙の統制に対応
・教科書の定義（小、中、高等学校用）…現在の課題（ｅ） 学習指導要領（Courses of studies）を司令部の指示で青木誠四郎先生（当時の課長）と木田先生が考えら

新教育と教科書制度
木田宏オーラルヒストリー(p18,72)

れ学習指導要領とした。
（青木先生がコーシーズ オブ
スタディーズと複数で話している）「学習指導要領は最低基準」新教育と教科書制度（ｆ） カリキュラム開発センター等の必要性(p39)
木田宏オーラルヒストリー

教育課程など、自分の経験・他の人の話を聞いて思い(p10,72,76)

付きで「ああだ、こうだ」と言って決めている。
国・県・市町村等でカリキュラム研究する施設が必要（ｇ） 教科の教材資料の収集の必要性

新教育と教科書制度の最終章

教材資料収集とカリキュラム、教科書、教育実践に提(p14,60)

供できる保管管理が必要（国、県、市町村、大学等で整備すべき）（ｈ） 教科書の採択

新教育と教科書制度(p40,52)

教科書は委員会が選定

木田宏オーラルヒストリー(p76)（但し、現在は義務教育諸学校の教科用図書の無償措

参考：義務教育諸学校の教科用図

置に関する法律（改正）により、教科書の採択が進め書の無償措置に関する法律（改正）られている。
）(p5,57)（ｉ） あたらしい憲法のはなし、民主主義（上・下）

木田宏オーラルヒストリー(p22)

・戦後の日本改革の根本、執筆者に配慮（『新しい憲法のはなし』『民主主・教科書等に初めて漫画を入れる

義上下』昭和 21 年に出版）

3

（米国との教育文化の違い）（ｊ） 国語教育の重要性

木田宏オーラルヒストリー

国立国語研究所の設置（戦後、国語と教育委員会は大(p21,25)

きな問題であった）
米国と日本の教育水準や役所が威張るのは、国語問題との意識
漢字、ローマ字、識字調査（米国と日本の比較等）（ｋ） 教科書の構成・利用

新教育と教科書制度

教科書は教材、教材の組織的排列（教材系統）、教科(p6,39,46)の主たる教材、教授の用に供せられる、児童また生徒
用図書（Ｂ）戦後数十年後の教育実践・現状を見て課題

関連資料（本誌のページ数）（ａ） 教科書の現状

木田宏オーラルヒストリー(p74)

単語を並べている教科書でよいのか！
～読んで面白い教科書を～（ｂ） 教科書は誰を対象に作られているか。

木田宏オーラルヒストリー(p8,10)～クラスの平均的な学習者を対象に～上位、下位の学習者に対応していない（ｃ） 教師は平均より少し下位の子どもを対象に授業を 木田宏オーラルヒストリー(p10,12,13,80)

している。
IEA で日本の成績を見ても(日本は世界一であるが、現状の教育では今後下位になる…20 年以上前の発言)
（ｄ） 海外の教科書等との違いについて

木田宏オーラルヒストリー(p8,9,74)

米国の教科書は厚くて、学習材（ｅ） 学習材として

木田宏オーラルヒストリー

日本の教科書は学習材としての機能が不足（ｆ） なぜ、現在まで臨時措置法が数十年もあるのか。

(p9,74)
木田宏オーラルヒストリー

この法律は、紙の統制がなくなれば必要なくなる (p5,9,71)(改正)新しく、次の時代に対応できるように
木田宏先生は、教育課程（学習指導要領）、教科書、新しいメディア教材等について、いろい
ろな思いがあり、後藤との雑談の中で話されていた。これらは、文書化されていなく、別誌に先生の思いを報告する。

4

２．木田宏教育資料から見た教育の課題（抜粋）～カリキュラム・教科書・教材等の課題～
１）教科書・教材と個の学習指導の課題地区を設け、同一教科書の採択になっている。

戦後、教科書は国定教科書から検定教科書

教科書のデジタル化と通信で、新しい検定・へ大きく変わり、学校、教師の観点からの採認可と採択の検討も必要となろう。

択が（一部）可能になった。
（小、中学校では

今後、進むべき課題の方向性を示す原点と教育委員会等の組織・機関で採択されていて、して木田資料を検討したい。

高校では、学校別で採択させているのが現状
である。）

（１）
「戦後の新しい教科書制度」について…

教科書が学校、地域の特性を配慮し、学校…（木田宏先生を偲ぶ会で配布されたデジタに基礎をおいたカリキュラムの主要な教材でル・アーカイブであるオーラルヒストリー「木あることは確かであり、このことは、戦後か

田宏教育資料」より）

ら今日まで変わっていないと考える。ただ、

木田宏『新教育と教科書制度』実業教科書

戦後は、教科書が主要な教材の一つとして紙株式会社、昭和 24 年 1 月（1949 年）は、文メディアとなっている。

部省の教科書局で新教科書制度への移行を担

近年では社会の情報化にともない、文部科当された木田宏先生の著書である。この著書

学省を始め、各分野でデジタル教科書の利用は先生が新教科書への移行を進められた教科が課題になっている。その背景には、社会の書の担当者として、教科書の作成、発行（出情報化にともなう教育内容・学習指導法さら版社）、紙の問題、各学校への配送の課題などに教科書の経済性等も関係し、教育界・産業

大変な仕事をされ、その中で、どのように考界では多様な観点からの検討が進んでいる。

えて、今後の教科書の新しい制度化を図ればこれまでの教科書の課題の検討は、主としよいかをまとめられたものである。

て、学校・教師が中心的な役割としての教材

我が国の大変な教育改革の中で、教育内容論であり、一人ひとりを育成する資料（教材として最も重要な教科書を国定教科書から検または学習材）の在り方としての教科書につ定教科書への移行に当られた担当者の著書は、いての検討が欠けていると考えられる。

戦後の教科書制度の原点と言える。このため新しい情報化時代になり、マルチメディア

教材としての教科書の在り方を考える最も基としての新しい教材環境の観点からの総合的本的な文献であると考える。

な教材（教科書も含め）の検討をすべき時代（注）デジタル・アーカイブ「オーラルヒスになってきたと考える。学習者の多様化や一トリー木田宏教育資料」（ 谷里佐が中心になり、

人ひとりをとりまく社会環境を考えたとき、

木田宏オーラルヒストリーと著作物等の記録

新しい教材環境の構成が必要になってきてい制作）、岐阜女子大学は、木田宏先生のオーラる。

ルヒストリーは（戦後の）文部省教科書担当（昭和 21 年）から文部事務次官、国立教育

教科書の採択…検定・認可、採択（選定）

研究所長の時代までの話を映像で記録し、そ木田宏『新教育と教科書制度』等では、教れに関係のある戦後の著書等が記録されてい育委員会が地域教育の責任を持つべき観点かる。
（記録されている著書：新教育と教科書制ら教科書採択の責任ももたせるとしている。

度、あたらしい憲法のはなし、民主主義上・

しかし、教科書の無償措置法では、共同採択

下、青少年用新憲法読本など）
5

（２）国定から検定への変革についての意義

教科書の必要条件

木田宏『新教育と教科書制度』によると次（教科書の必要条件として、次の５項目が示のように説明されている。(昭和 24 年,1949

されている。一 教材内容、二 児童生徒の発

年)達、三 組織排列、四 表現、五 その他）
第一

教科書は一教材

教科書の内容としての条件①教材は現行の学習指導要領……編に示「教科書は一教材として、授業計画遂行のされてる教科課程に基いているか。

具となるわけであつて、教科書によつて教育②教材は正確であり信頼できるか。

内容が決められるのではなくなるはずである。

③教材は現代の進歩に應じているか。

以前は教科書をいかに教えるかが問題であつ第二たのであるが、今度は教科書でもつて、いか児童生徒の発達①教材は兒童生徒の心身の発達に適應しに所期の教育内容を教えるかということが教ているか。

育の中心問題にならなければならない。教科②兒童生徒の生活・経験・興味に適應し書は目的ではなくて手段となる。したがつてているか。

教科書が全國一律に教育内容を決定するとい③個人差に應ずる幅があるか。

つたこともなくなるであろう。これは教科書

第三教材の組織排列の意義の重大な変革であると言わなければな①教材の排列は適切であるか。

らない。

②他教科との関連がよく考えられている

以上は國定制度の廃止という面からみた新か。

しい檢定制度の意義であるが、新制度はかつ③分量・区分が適切でるか。

て行われた檢定制度との比較においても極め④さし絵、写眞、図表、地図などは適切て重要な意義をもつている。」とされている。

に用意されているか。
⑤有効に使用できるように工夫されてい「教科書を教える」から「教科書で教える」

るか。

へ⑥地域の差に應ずる幅があるか。
教師中心から児童生徒中心へ切りかえられ⑦学校の設備の差に應ずる幅があるか。

た新教育にあつては、教育は、教科書を教え第四

表現るのではなく、教科書で教えるのであるから、①表現が適切であるか。

教科書は学習を行うための一つの手段である。

②漢字、かなづかい、ローマ字綴などが、教科書は決して、学習の目的ではない。学習適当であるか。

を行う手段としての教科書は、いわゆる教材

第五の一種であつてこの意味において他の教材とその他
文字の大きさ、字体、字間、行間、製

何ら異るところはないのである。

本、印刷、装填等の技術的な問題が考えそれでは、他の教材と何らの差異もないかられている。たゞこの点について、現在というのに、決してそうではない。教科書はの檢定基準は必ずしも十分とは言えない。

教科課程の構成に應じて教材を組織排列したいずれもつと詳細なものが発表されるこものであるとであろう。

6

（３）教科書の発行に関する臨時措置法

裏切らず確実に供給されることは、極めて重第一条

この法律は、現在の経済事情にかん要であつて、教科書の檢定が實施されたこのがみ、教科書の需要供給の調整をはかり、際、檢定教科書、文部省著作教科書の両者に発行を迅速確実にし、適正な価格を維持しついて、需要供給を調整し、発行を迅速確実て、学校教育の目的達成を容易ならしめるにして適正な價格を維持することは、極めてことを目的とする。

必要なことであると言わなければならない。
第一條は、こうしたこの必要性を明示して、第二条

この法律の目的としたものである。

この法律において「教科書」とは、小学校、中学校、高等学校、中等教育学校

第二条においては、「教科書」の意義を規定

及びこれらに準ずる学校において、教育課している。

程の構成に応じて組織排列された教科の２

主たる教材として、教授の用に供せられる

古くは他の法令に「教科書」という用法も児童又は生徒用図書であつて、文部科学大あるが、最近ではすべて教科用図書というの臣の検定を経たもの又は文部科学省が著が法令用語となつていて、教科書とは用いら作の名義を有するものをいう。

れないのであるが、この法律では「教科書」

この法律において「発行」とは、教科書という語を用いてある。これは別に実質的なを製造供給することをいい、「発行者」と理由があることではない。学校教育法第二十は、発行を担当する者をいう。

一條第一項によると、教科用図書には、文部省著作のものと、文部大臣の檢定又は認可を

第一条はこの法律の目的を示している。

得たものとがあることになつているのである

発行制度の沿革で説明したごとく、これまが、この法律では認可図書を対称としていなでの檢定規則には、檢定制度の経驗に基き、

いので、そのために教科書と使い分けられた発行者に五カ年間の供給義務をうたつたのでものである。したがつてこの区別は惠ら形式あるが、しかしながら、檢定の本質は図書が的理由によるのであり、実質的には両者に殆

教科用に適することを認めるにあるのである

ど差異がないといつてもいゝであろう。

から、その手続を決めた省令で発行者に供給

第二條は教科書に関する実質的な定義を行の義務を課すことは、新憲法に照らして許さつている。これまで、法令の中で教科書ある

れないことと言わなければならない。そこで

いわ教科用図書についての実質的な規定をし新しい現行の檢定規則は、何ら発行にまでわたものはなく、何が教科書であり教科用図書

たつた定めを行つていないのであり、たて前であるかは、各人の判断による外なかつたのとして、檢定を得た図書の発行は、いかようであるが、本法は初めてそれを規定した。

な方法をとるのも自由だと考えられるのであ

まず教科書の実質的要件として掲げられたる。しかしながら現在の用紙事情、その他のものの第一は、経済事情にかんがみ、檢定教科書の発行を各発行者の自由に委せるときは、一般図書のご（イ）教科書は教材であるということである。

とく、図書が都市に集中して、山村僻地では教科書が教材であるということは、それが需要しても入手できないとか、地域によつてこれまで一般の教材とは違つた、何か規範に値段が異なる等、教育上不都合な現象の発生近いものであると考えられてきた考え方に対が予期される。他に参考教材の不足している

して、教科書本來の性質を示したものである。

ときではあり、自由に選んだ教科書が期待を7

（ロ）教材の組織排列されたものである。

範ちゆうに入らない。

教科書は教材が組織排列されたものでなければならない。したがつてそれは、一枚の新以上六項目が教科書の実質的規定と考えら

聞とか、一つの図表とかいつた箇々の教材でれるものであるが、先にも一言したごとく、はなくて、教材の複合されてでき上つたもの臨時措置法が教科書とするものは、文部大臣である。しかも單なる教材の寄せ集めではなの檢定を経たものか、または文部省で著作しくて、一定の意義の下に組織され排列されたたものであつて、いわゆる認可の教科用図書

ものでなければならない。だから新聞の切りは含んでいないのである。また小学校、中学

抜きや写眞等を無意味に寄せ集めたものであ校、高等学校及びこれらに準ずる学校用とし

つては教科書とは言えない。

て用いられるもののみが、教科書とされていることも、繰り返すまでもないであろう。

（ハ）教科課程の構成に應じて組織排列されたものである。

第二条の第二項は、発行及び発行者の意義

こゝに言う教科課程とは、先に述べた教材を示している。

系統の教科課程をいう。これは卽ち各教科のこの法律は発行についてだけしか意義を述

各学年における教材系統であり、学習指導要

べていないが、一般に出版については出版法領に示されたものである。しかしもとより学に用語の規定があるので、他の用語は、一般

習指導要領に示された教材の排列が唯一の決の例によるのである。

定的なものではなく、その教材のとりあげかた、單元の構成等も著作者の編修方針によつ

このように、この『新教育と教科書制度』て異つて構わない。たゞそれ自体がやはり一によって、現在の教科書の基本的な構成が進つの教材系統を示したものでなければ、教科みだした。しかし、この教科書の発行に関す書とは言い得ない。

る臨時措置法の法律は現行法であり、過去のものではない。（平成 19 年に改正されたが、（ニ）教科の主たる教材であること。

一部にすぎない）

教科の主たる教材とは、それが他の教材の２）木田宏教育資料

副次的なものとして使用されるものではないことを意味している。いわゆる副読本とか実～オーラルヒストリーより～

驗帳のようなものはここに含まれない。

「教科書の発行に関する臨時措置法」
そこで、木田先生は、オーラルヒストリー（ホ）教授の用に供せられること。

等で、戦後の教科書の発行、流通等について

教科書はそれが授業の媒介として使用され

次のような話をされている。

るものでなくてはならない。純粋に生徒の自学自習のためのものである参考書や問題集の（１）用紙の統制で教科書用の紙がない

如きは、こゝにいう教科書とは言えない。

ところがね、もう一つ、皆さんに当時の事情を解っていただきたいのは、用紙の統制が（ヘ）児童又は生徒用図書であること。

あってね、書きたい人が書くと言ったって、

前各項の要件を充たすものであつても、い書けないわけですよ。誰にその紙を渡すか政

わゆる教師用書はここにいう教科書ではない府が統制してましてね。教科書用の紙は文部のであり、この点で学習指導要領も教科書の省の別の担当者が持っているわけです。新聞
8

用紙と「こっちに紙よこせ」という喧嘩をししちゃったら、それはどうしようもない。教ながらね、そういう状況の下で検定制度に切科書なんか届かない学校がいっぱい出来たとり換えていくということをしたわけです。

思いますね。
これで私も昭和 25 年頃に、県（千葉県）（２）教科書の発行に関する臨時措置法(1948

へ出る前に、「教科書の供給について特殊法人

年)・・・小・中・高校の教科書を規定

なんかをつくらないと、とても山の上まで教ですから、教科書の発行に関する臨時措置

科書届かんな」ということを思ったことがあ法という法律を、今日までなお残っておりまります。
（今、本の値段がバラバラでいいじゃ

すが、あれを書いた時には、用紙の統制と検ないかという議論がありますけれどもね。）そ定を、どういうふうにはめていくかを考えた。

れは 4 月の初めにどんな僻地の学校にも教科一番紙を無駄にしないように検定教科書を書がいってなきゃならん、その値段がね、ち出すのはどうすればいいのかというのが教科

ぐはぐだというのではやっぱり具合悪いんで書の発行に関する臨時措置法という法律の発すよ。初めて教科書の取り次ぎとか、いろん

想なんです。これはおそらく物価統制だとかな本屋の流れを聞いてですね、それを追い込

用紙の統制だとかいうのがなくなったら、要んでいくための方法が教科書の発行制度なんらなくなるはずだと思った。

です。
そこを念頭におきながら、検定ということ（３）「臨時措置法」が 50 年後も「当分の間」

を、それにどうやって乗っけていくか。だか…用紙の統制がなくなれば要らなくなる

ら、手順を立てて、少しずつ検定に切り換え「当分の間」と書いたのが、50 年近い「当ていく。どうでもいいような教科書は適当に分の間」ということになってしまいますが、やっててくれと、優先順位と言うのかな、軽最初の事情は、勝手にやったらいいと言うわ

重をつけて、国定から検定へという切り換え

けじゃないだろうと言うことだった。そして、をすすめた。ですから、これは時間がかかる

司令部には全部 OK もらわなければいけないと思います。いっぺんにはいきません。

からね。CIE の検定をとらないといけないの

その後、木田先生は教科書について次のようです。だから、自由に出版したらいいと言っに発言されている。

たって、それは自由でなくて、それを文部省がやらされているわけです。

（５）アメリカは、学習材として厚い教科
書・・・我が国の教科書はこれでよいか（４）戦時中と同じ全部中央集権・・・地方

アメリカなんかの場合、学習材として教科

分権は言葉だけ書を用いるので、教科書は厚いんですけどね。

だから、結局、占領中にやったことは、地今の教科書は困ったものですね。いや、私方分権だとかなんとかいう言葉だけはあっても国立教育研究所長の時代にちょうど中国かも、やってることは全部中央集権で、戦時中らクレームのあった進出、侵略の問題があっと同じことをやってきた。

て、教科書は最初に検定制度に直した時に関それが国の施策としてはそういう統制時代

わったあとで、あとは全然知らないもんですだから仕方なしにずっと続いているわけですからね。
「何が出来とるんだ」と思って、初めね。まあ、一面ではそのために切り換えがでてその時に教科書を読んだんです。そしたら、きたと言うようなものでしょう。あれ、手放「これが教科書というものかな」と思った。
9

この本は、要するに、私が文部省を離れるとして）教師・教科書は、平均近くの子供を時に検定教科書にだんだん変わっていくから、中心に指導・構成しており、集団と個の関係

これからの教科書はこういうふうな考え方でを考えた学習指導ができる教材を提供・指導

扱って欲しいということになります。というがどのようにすればできるか考えるべきだとことを教科書関係のいろんな人に知ってても言われていた。

らう必要があるだろうなと思って書いたんで（そこで、木田宏先生の指摘に少しでも対応す。

できる研究が必要である。

・・・[以上1995 年(平成 7 年)11 月 29・30 日の木

教育のレベルの保証と個の教育は、教師は、
毎日の教師の教育実践の中で苦労している事

田宏先生のオーラルヒストリーより]・・・

項であり、決して、新しい事柄ではない。し３）教科書、教材の今後の課題

かし、授業実践での教育環境が整備されてい木田先生が、国立教育研究所所長時代、そなく個と全体の学習指導にかかる教師の苦労の後、教育実践に関心をもたれ、学校の授業を少しでも補助するのが、新しい機能を持っも見られたりしていた。

た教科書であるとも考えられる。）（注）木田先生は文部省での最初に担当された教科（１）だれのための教科書か！

書制度について、今後の課題について（後藤に）よ木田宏先生は、その後、教科書や学習指導

く話されていた。とくに、小学校で授業を見られたに対し、後などは、お会いすると、子どもに聞いた話も楽し「だれのための教科書か、指導も主としてそうにされていた。
（その中で、今の教科書は上位の平均値近くの子どもを対象にしていないか」

子ども、下位の子どもに適していなく、どうにかしと指摘され、終戦当時の紙が不足している時なければいけないね！先生が担当された「教科書の代の教科書の構成が今も続いている。このた発行に関する臨時措置法」を改正しなければね。とめ、平均近くの集団を対象にした教材（教科

よく話されていた。）

書）であり、指導になっていないか心配だと言われていた。

４）カリキュラムについて～学習指導要領関連～

人数（教師の授業の対象は？）（１）感想とイメージで教育課程審議会～データを持たなく～平均

データなしで「ああだ、こうだ」の議論でよ(Ａ)平均を中心に学力の分布を考えた教科書？

いのか
カリキュラムの研究が弱い、だから、やっ人数

ぱり役所が強いんですね。教育課程審議会で全部済ませちゃう。そして、それじゃ、彼ら
は、どこまでデータを持ってるかと言ったら、データを持たずにいろいろと現場で聞いてき(Ｂ)一人ひとりの学力を考えた教科書にするには？

た、何と言うか、感想を集めて持ってらっしゃる。このような方が、指導主事だとか、教（２）教科書の新しい機能科の先生方とかいう人が、個別に持ってるイ

木田先生がかつて（授業を見られてた感想

メージで文部省の教育課程審議会で議論をし10

て「ああだ、こうだ」と、言われるわけですですか。そういう、何と言うか、習い性がつね。これは、まあ、戦前からのお役所の一ついてるから、今後、本格的にカリキュラムのの流れが残っているということかもしれませ

研究をやってくれるといいんですけれどね。

ん。

中曽根さんの臨教審の時に、カリキュラムという問題を開発し、研究するのが教育研究

10 年サイクルで学習指導要領を変える忙しさ

所でなければならんということを言って、何役所のほうで仕事を考えてますとね、要すがしかのつながりが出来て、若干の予算がつるに学習指導要領を変えて、教科書を変えて、いているんです。しかし、研究と実際とがか

いろいろ動かすのに 10 年 1 サイクルでしょ。

み合わないというのを国立教育研究所で感じ

その課程は相当忙しいんですよ、担当者のほましたね。

うからすると。検定だってたくさんあって、
あんなクレームが付くやつね、何と言うのか、

カリキュラムをもう少し落ち着いて研究を誤植までいっぱい直しているわけでしょ。そカリキュラム研究をもう少し落ち着いて進れを毎年毎年繰り返して、前へ仕事を進めてめないと、本当に具合悪いですね。だから、ますからね。そして、今度は「学習指導要領

小学校の教科書を 6 年間かけて直すぐらいにでこういうふうに変わりました」という PR

戦前のテンポになったら、あるいはできるのをしていって、それで「教材は」って、本当かもしれませんね。
「1 年から 6 年までいっぺに組織的に集めてるか、といったら何にもなんに直せ」なんていうようなことをやってね、いわけ。

「どこが悪いか」と言ってやろうとしたって、
それはちょっと無理かもしれないな。まあ、（２）カリキュラムの開発に材料が必要

ここのストックができるだけ有効に使えるよ

それで、どうやって先生方にガイダンスをうになってくればね。

するかって、県のセンターだって見てごらんなさい。県のセンターだって教師に一生懸命

カリキュラムの基礎資料の収集と研究

インストラクトするセンターであって、材料

それともう一つ、私がやったのは入試問題のを集めるセンターはどこにもないわけです。

分析なんです。これがちょっと途中で、出版

文部省のほうだって、委員を集めることはすの事情で続かなかった。しかし、入試の出題るけれども、材料を集めることをしてない。

というのが実際の教育内容にかなりの影響をそれで、本当は材料が欲しくなるんです。と及ぼしているわけですから、入試問題等のト

ころがね、その時にはないわな。
「こういう材

レースをやって、そして、これが教育内容と料ないか」ったって、それはある程度年季を学習指導要領との間でどういうことになって入れてストックしとかんことにはないんです

いるかという研究はぜひ欲しいなと思います。

よ。
（３）学習指導要領一般編（試案）
本格的にカリキュラムの研究へ～誰が“学習指導要領”という言葉を考え

カリキュラムはね、戦後みんな忙しく忙し

たか～

く日常でごった返してるものですからね、そ

司令部と折衝しながら教科課程、教科目といの自分らがストックを積み出してきて考える

う形で、ぱあっと割りつけるんではなくて、というのは、やっぱりこれから皆さんが声出

何といいますか、教科を指導していくときのしてやってもらわなきゃできないんじゃない

手順とか、いろんなことをやわらかく言おう
11

と い う こ と か ら 青 木 さ ん が 「 Courses ofじゃないかとか、それから県別に調査を全国

studies」というものを（司令部から）持ってでとりますと、低いとかなんとかというよう

帰って、君、何てこれを訳したらいいかねとなことを言い出すもんだから、学力の水準というご相談を受けた。「Courses of studies」

いうものは市町村で勝手に決めて勝手にやれ（複数）と言っていた。やっぱり「学習指導ばいいものを、何か全部文部省が言うとおりの要領」とこういうふうに名前をつけたらどにするとか、国の水準でやらなきゃならんとうでしょうねと申し上げて、2 人の合作で法いう気風にそっちはなっとる。

令集に残った言葉です。
教科書全体としての課題は、これを教科科（５）カリキュラム開発センター

目というのではなくて、学習指導要領という学習指導要領を書くのは文部省です。そし形で、もう少しやわらかにしろと。教科科目て、あとは組織的な研究の金はない、こう来

で、科目だけ並べて、かたいことを言うなとますと、カリキュラムの研究というのはない

いうような雰囲気の時代でしたから、新しくです。これは考えてみると、各教育学部がや調査課長になってこられた青木誠四郎さんってくださってるはずだと。だから、研究所（これは心理学の先生ですね）が、一生懸命が頑張らなくてもいいのかも知れないなあ、になって「学習指導要領一般編（試案）」を作と思ったわけです。韓国の教育研究所なんかられた。
「試案」というのは、最後の段階で青へ行きますと、ここが一番充実してます。そ木さんが、これでいいかどうか、みんなに使して、教科書のガイダンスというようなものってもらって、いつでもいろんなところを変を一番にやっていきますね。

えるようにした方がいいなあという気持ちで

ところが、日本はそのカリキュラムについ「試案」という言葉をお加えになったわけでては、学習指導要領があって、教科書の検定す。

があって、出版社が参考書を書いているというだけの話です。だから、各教育学部という（４）学習指導要領の国家基準性のはどういうふうになっているのかと疑問に～学習指導要領は最低基準～

思いながら、そこは日本のシステムとしてカ

学習指導要領を文部大臣が作ると文部省にリキュラムはどうなってるのか。

もいろいろなタイプの人がいて(『学習指導要
領一般編(試案)昭和二十二年度』 文部省

カリキュラムについて

1947)、これを振りかざすという発想に役人

総じて日本はその後もカリキュラムの研究がいるわけですよ。

は弱いです。というのは、教育研究所がカリ

学習指導要領を最初つくったときは、これ

キュラム研究を本当にやってない。本来は他は先生方の指導の参考資料なんだから、これの国で言ったら、教育研究所というのはカリで強要するものではありませんという基本線

キュラム研究所なんです。

は持っていたわけで、それでわざわざ青木誠
四郎さんは「一般編だから、これはどうしてそんなことになる試案」と書いたわけなかというと、やっぱり役所が強いんですね。

んです。これはあくまでも一つの試みにすぎ

教育課程審議会で全部済ませちゃう。

ないんで、本当は各学校でそれぞれおやりになったらいいんですよという気持ちがあった。
ところが、これは文部省だけが悪いんじゃ（６）日本の学力
教育到達度評価学会（IEA）
IEA という組織があって、各国の教育到達ないんだけれども、今のように、学力が低い12

度というものを比較研究している。日本は前ろがあって、そこへ訪ねていった時に、子供

回、算数・理科をやってくれて、日本の成績

たちが一生懸命教室でコンピュータで、いろは非常にいい。それが、やっぱり各国のそのいろと勉強をしている。担当の案内して下さ共同研究の刺激にもなるし、是非第 2 回をやった先生に、「大体どの子供もこうやってコンりたいんだと言う。

ピュータに触るのが好きですか」って聞いたんですよ。「いや、そんなことはありません」

平均を中心に「じゃあ、どういう人がコンピュータに取り～日本の教師は平均より少し下を狙って指組んで一生懸命やってくれますか」って小学
校 5 年か 6 年の先生に聞きましたら、「それ導していないか～IEA の調査結果から日本教育は「どうしては成績のいい子供と成績の悪い子供です。そ日本は下のクラスがないか」って、こう言う

して平均ぐらいの子供は、コンピュータのこわけですね。要するに、オランダは、成績がの学習よりは、直接私の声の方を好む」って上の方は日本よりも多いのです。大体 200 取いうことがはっきりした。

ると。そして、平均は日本が高い、世界一だ「それはどうしてかと自分も考えたことがとかって言ってますけど、日本の世界一ってあるのですが、自分は子供たちにいろいろというのは、要するに点数の低い下のクラスが指導をする時に、平均のちょっと下を狙って、ないということなんです。それで、向こうは、ものを言っています。そうすると、平均のク

すぐ、専門家だから、こういうのを見て気がラスの人は、コンピュータでいちいち機械的付きますね。

な答とか指導とかをもらうよりは、先生の生

そこで、「ミスター木田。日本ではどういうの声の方がいいに決まってる。ところが、そ教育をしてるのか」と、こう言うわけです。

れでやると、できる子供とできない子供はみ「いや、日本の先生は、学級の中で、子供のんな除け者になっちゃう。できる子供は、私

この平均点のちょっと下を狙ってものを言っのそういう生の説明なんかまどろっこしくて、てる」と、こう言ったのです。そしたら、向コンピュータでさっさっさと走っていきます

こうの指導主事が喜んで、「あっ、そうか。やね。それから、できない子供は追いつくのにっぱりそうか。オランダはどの先生も上ばっ

一生懸命になって自分でコンピュータをやっ

かりむいてるのだ」って、（笑）「だから、こてますよ。」と、こういう話でしたね。私は、ういう数値になる」って、こう言われる。
（笑）

それが非常に印象深い話しでしたね。

これは僕は忘れられないですよ。とにかく、
日本のは、数学の集計が世界一だとか何とか

どうして日本の自動車は強いかって言ったって駄目ですよ。それは、上がな

米国の学生から「どうして日本の自動車はいんだから。下がないんだ。
（笑）それで、平

強いか」って言う。
（笑）これはもういきなり

均のところへばっとこうなってるって。これ言われても困る。

はもう大変シンボリックな日本の教育ですね。

それはね、日本もアメリカも、10 人寄れば10 人の足した力は 10 だ。そんなに違わない。

パソコンの教育利用

ただ、日本とアメリカがどこが違うかって言それで、僕は「あっ」と思い返したのは、ったら、仕事をする時には、その 1+1+とか

筑波（大）の木村さんを訪ねて、筑波になん

0.9+1.1+っていうふうにならないのでね。10とか学校っていう公立の学校ですけで、小学人がいたら、これ全部掛け算になる。そうす

校で、コンピュータ教育を早くやってるとこ

ると、アメリカは日本よりもできる人は余計13

いると。1.3 の人間もいると。しかし 0.7 のとも、皆教科書の編修にとつて極めて大人間もいる。そういうばらつきのある人間を切であつて、國その他の團体がこうした10 人こう掛け合わせたら、1 にならない。日研究を進め指導を與えることによつて、本は大体 1 だから、みんなそれ掛けていくと1 になる。そこで日本の方が少し強いんだと、こう言ったのです。そしたら、ふんってわか

一般の教科書編集者は多大の便宜を得るであろう。教科書の檢定制度は、こうした編修の基礎方面に力を注ぐことによつったような顔をした。日本は 1 を 1.2 にするて、制度の眞の発達が期し得られると言努力を教育でしないとならない。それが、そうべきである。

れぞれの国の教育課題だと思うって話をした

昭和 22～24 年当時の教育改革の大変な時

ら、みんな得心してね。

期に木田宏先生が『新教育と教科書制度』の（７）教材資料等の収集の必要性

最終章に、教材収集の必要性とその利用に関

木田宏先生は『新教育と教科書制度』昭和

して、現在にも通じる課題を示されている。

24 年に次のように教科書や教育実践で使う（これは、木田先生は単に教科書編集として

教材資料の収集の必要性が説明されている。

当時の国定教科書から検定教科書への移行時

教科書についても、直接の編修を次第に書かれているが、その後の各地域でのカリに止めて檢定中心への行政へと変わりつ

キュラムの研究上でも素材・教材の必要性がつある。文部省のこうした機能の動きにあると話されていた。たとえば、県・市町村

照して、教材の資料蒐集と、教材の研究の教育委員会、教育センター、教育研究所等に今後の努力を注ぐのではないかと思わでは、学習指導要領等の紹介、インストラク

れるし、又、そうでなくてはならないとターでなく、カリキュラム、地域の教材・素思われるのである。文部省を訪ねれば、材の収集、学習指導の方法研究などが教育実

世界の民謡、童話が集められていて、適践に役立つだろうと雑談の中でも言われてい應する学年別にも整理され、それらを教た。木田宏先生が 20 才代に書かれた『新教科書にとり入れるについての相談に應じ育と教科書制度』の最終章の課題である。

てくれるようになれば、どんなに教科書

また、各県の大学の教育学部も同様で、学の編修が発達進歩するであろう。統計表、習指導要領の解説や学問紹介所として県に存

図表、写眞などが各方面にわたつて準備

在する教育学部でなく、地域のカリキュラム、されていれば、どんなに便利であり参考

素材・教材・学習指導などを準備しておき、になるであろう。こうした教材資料の蒐

教師・学校の教育実践に役立てる必要がある。

集は、なかなか一個人の力では困難であ

このように木田宏先生の考えは、20 才代からる。文部省をはじめいろいろの教育研究

変わらなかった。国立教育研究所に教育情報機関がこれを行えば、一般の教科書編集

研究センターを設置されたのもその考え方のに大いに役立つであろう。

一つであった。）（文責

このような資料の蒐集とともに、児童

後藤忠彦）

お断り

生徒の心理的社会的実態を研究し、社会の要請をも合せ考えて、教材の採り上げ

本誌はオーラルヒストリーで多様な話をさ方、組織排列について、研究を進めていれているため、調べる便を考えて、木田宏先

くことも、学習指導法の研究を進めるこ生の話を聞いて重要だと思われる文書に下線
を引いた。
14

３．
「終戦後の教育に関する課題」
歴代文部大臣式辞集

天野先生には教わった方ですから。
「わしだ

実は私自身が役所に入って，『歴代文部大ってこういうことをしゃべったはずだ」と

臣式辞集』というのをつくったのはですね，

おっしゃるんで，それがね探すのが容易で

昭和 35 年なんです。私が官房の総務課長にはなかったわけですよ。それほど文書の扱なりましたときにね，その文部省の公文書

いが，ある意味ではずさんだったと思いまというのはどういうふうに保存されてあるす。日本の教育，いろんなところを通じて歴

かというふうにチェックしてみたらね，大史の重みというものを少しみんな考えてく臣の式辞なんていうのは 1 年廃棄なんです。 れるといいなあと思うんですけれども。そそして会計の文書は永久保存とかね，20 年

ういう意味で，私が帰ってきて担当になっとかね，こんなばかな話はあるかと，そういたときに，歴代の大臣の式辞集をつくれとう官庁文書の扱いですよ。今はどうなっていうので，大臣ごとにつくるわけにいかん

いるか知りませんけれども。

のですが，代表的なものをサンプルとしてだから，それは先生が歴史を語ろうとさとって，でつくったもんなんです。

れるときには，その材料が一番先に消えている。それは後でつないでいらっしゃるん

文部省

だろうけども。やっぱりそのときそのとき

で，もう一つ，文部省との縁ということをの為政者の思想というか，考え方とか，呼びお話しておかなきゃいけません。私は帰っかけ，そういうものは非常に歴史をつくってきて，父親が早くに亡くなっておりましていく上に大事なんであってです。それはたから，留守は，母親が妹や弟を抱えて福山

保存 1 年だという。ばかなことないと。

(広島県)にいたんですね。福山で焼け出され

すぐ私は，そのときに歴代の大臣の挨拶てというか，自分の家が焼けたわけじゃなを，全部といってもしんどいですからね，有いけれども，大家さんの家が焼けちゃって，り金を少し都合してつくるのにこれを出し押し出されて，田舎へ行っておりました。帰たんです。幸いに，後々出したいと思ったのってきてもどこにおるかわからんもんですは，安倍さんのこれ(米国教育使節団に対すから，探して，福山のもとの周辺で，たばこる「あいさつ」)が残しておきたかったから。

屋さんがたまたま知っていたことがあった

でまあ，その前後，天野貞佑先生のものも考んで，それに様子を聞いて，木田さんの家族

えなきゃいかんということで，天野先生のはこの奥の方へ入っておられますと。

は第 2 次教育使節団を迎えるときの挨拶だ。

そんなことで，就職をしていなかったも

それはまあ大臣それぞれいろんなところでんですから，家族に迷惑もかけたし，早くど挨拶をしておられるから全部集めるわけにこかへ勤めたいなあという気分を持っておはいきませんわ。それだけのエネルギーもりました。実は文部省の学校教育局長に日ないわけですから。天野先生に怒られまし高第四郎という人の名前があるんですね。

てね。
「君はおれのこれを入れとらん」とか，おやと思ったんです。これは私が毎月学生

木田宏先生を偲んで～「木田宏オーラルヒストリー」～（平成 16 年 6 月 27 日・28 日実施（岐阜女子大学））より課へ行って，月謝をもらっていた人です。京だったかなあ，その本は，ちょっとまだ私の都大学の学生主事をしていたんですね。は書庫の書棚の中に残っていますけれども，はあなるほど戦争に負けるというと，こうこれは公に，その意味ではなっている本でいうことが起こるのかと思ったけれども，す。

まあ間違いなくそうなら，生きとったと言

それは文部省の文部大臣式辞集です。
『歴

わないかんなあと思って，文部省へとこと代文部大臣式辞集』，昭和 35 年か 36 年か

こと行きましてね，「帰ってきました」と挨に出した。それやっぱり読みますとね，戦後拶をしました。

のずうっと流れが出てくるんですよ。それ

そこで，「どこか決まったか」と。
「いえいぞれの大臣が担当されたときの問題というえ，今探してます」と言ったら，それじゃあのは，それを読むのが一番早いなあとは思

文部省へ来いというので，当時，稲田(清助)

いますけどね。

さんが人事課長をしておられまして，人事ずうっと CIE(The Civil Information and

課長に会って，それで文部省とのつながり

Education Section 民間情報教育局)の次席ができたんです。

を長いことやっておられて，戦後，オア

これはね，意図的にこしらえたわけじゃ(Mark T Orr)さんにつないだもんですから，

ないし，人生というのは本当にどこかで神教育者の人たちがみんなオアさんを追っか様が糸をつないでくだすっていて，そのよけていましたのですけれども，その人が言うにいくんだなあと。すべてまあキリストっておりました。この安倍さんの挨拶をね

流に言えば，おぼしめしで生きているとい聞いて，アメリカ側はとても喜んだと。それ

うことかもしれませんけどね。ははあとい

は安倍先生が，かなり心血を注いでつくらうので，ちょうど丸 1 年たった(昭和)21 年

れたものだと思うんですけれども，ちょうの 9 月に文部省に入ったわけです。それまど通訳をしてた女性の方が，何ておっしゃ

でにいろいろ経験をさせていただいて，かったかなあ，まだご存命ですけどね，90(歳)なりの人生勉強になったなあということをちょっと回っておられるのかなあ。もう会感じて役所仕事をするようになった。

場へ着くまで筆を入れておられた。その方

この間ね，私は，この話はあっちでもこっの名前もどこかに書いてあるはず，いや，こ

ちでもするもんですから，実は国語研究所

こにはないんですが，帰って探せば，この人で，これ(資料②)を用意してもらったんです。

だったなんていうものを，すっと口をついその国語研究所というのがまた安倍先生にては出てきません。しかし，文部省の歴史の関係があるもんですからね。それで国語研

中では，やっぱり大事な人なんですよ。戦後

究所にさようならという最後のご挨拶をしの，その教育改革に絡んで通訳をしてらしますときに，安倍先生のこれだけは大事にた。いわゆる通訳じゃないですからね。

してくださいって言ったんです。そうした

いやそれはやっぱり，私は月明かりで読ら，どこで了解をとったらいいかなあとかんで感激しましたねえ。さすがに立派な先って，著作権をさすがに心配していまして

生がきちっとしたことを言っとられるなあ

ね，それで市販本の中に，あれは何ていう題

と思って。
16

（ 堀

国定教科書から検定教科書へ

先生，これ本題に進む前に，挨拶を安倍文

それでは，次に文部省へ入りましてから。

部大臣がされて，相手のテーブルの方はどんな感

それで，どういうわけで私は教科書局に配じだったんでしょうね。
）
それはもう大喝采です。その大喝采だったとい当になったのかわかりません。当時の変遷

うのは，オアさんという人に，私は 30 年も後のこ表を，これは出る前に文部省からもらってとですが，聞きました。

きたんですが，戦後は敗戦のごたごたで役（梶やはり，アメリカの本国でもできない所の組織も，始終いろいろ変わってんです

理想的なことを，実験（ラボラトリー）として日本がね。昭和 20 年の文部省は，大臣官房からでやってくれては困るというふうにおっしゃった

始まりましてね，学校教育局，社会教育局，のも，ここでしたかね。
）

科学教育局，体育局，教科書局という 6 局

山

そうかもしれませんねえ。それで，そのマ構成なんです。教科書というのは一番順序

ーク・T・オアというのが CIE の次長をやからいくとしんがりに置かれていますね。

っていて，この人が比較的長く次長をやっだからそこへ入れということだったんだなていたんですね。その人に私はアメリカのあと思ったんですが，教科書局の庶務課とフロリダで，大学へ訪ねて行っていろいろいうところへとりあえず配属になりました。

と話をしました。安倍さんがアメリカへ帰

私にはとりたててこれという用事はないってきた私(オア氏)を追っかけてきて，挨拶

んですけれども，そのときに教科書局がいをしたいということがあって，安倍さんとわれておった教科書局というわけじゃない

会ってみたら，そして何を言うんだと思っんですけれども，要するに国定教科書で中たら，あなたが日本で大事な話をしている

央集権的な教育をやるのはやめろと。これ

ときに，わしは眠っとったよと，申しわけなは日本の教育が，19 世紀的な中央集権の体かったと謝りにきたと。それだけで帰った

制を持っているというのは改めなければなんだと。おもしろい人やなあって言っていらないというのが，これは教育使節団の第ましたよ。

1 次勧告の冒頭に強調して書いてあること

安倍さんというのは，日高とのつながりです。この教育使節団の報告書は，(昭和)21がありますしね，汽笛一斉の汽車の歌を歌

年の 3 月 31 日に出ているわけですね。です

うのが大変ご自慢なんですわ。全部覚えてから，もちろん私が文部省へ奉職する前にいる。

もう報告書は出ているわけなので。それで，お酒が入るとご機嫌よくなりましてね。

そこに一番強調して書いてありますことは，

実は日本教育新聞社の創刊が戦後(昭高度に中央集権化された 19 世紀のタイプ

和)21 年の 5 月なんですね，5 月 1 日。それの「創の教育行政は改めるようにというのが基本

刊号に寄せて」というのが安倍先生の文章なんで姿勢です。なるほどそれは，19 世紀の型とす。その柱は，教育の立国を目指すということが書いうとフランスですね。フランスは徹底しかれているんです。その裏側にあったんだなあった中央集権体制をとっておりますから，日ていうのが，今，改めて感じたわけですけれどね。
）

本も明治以降，ドイツやフランスのまねを（有薗

したんで，アメリカとは違うということは
17

わかっていた。それはそういう雰囲気で文学習指導要領一般編（試案）部省が持っていた課題は，国定教科書を検そして，そこへ教科書全体としての課題

定教科書へ直すということ。それが教科書

は，学習指導要領という，これを教科科目と局の基本的な課題であったと思います。

いうのではなくて，学習指導要領という形で，もう少しやわらかにしろと。教科科目

新教育と教科書制度

で，ぱっぱっぱっぱっと科目だけ並べて，かそしてその後，制度の改革をやるときにたいことを言うなというような雰囲気の時

検定制度というのは，これまでも何回か実代でしたから，新しく調査課長になってこ施してきたわけで，いつも国定だったわけ

られた青木誠四郎さんが，これは心理学のではない。特に明治 37 年か 38 年に国定制

先生ですね，一生懸命になって「学習指導要

度をとるまでは検定制度であったし，外国領一般編（試案）」「試案」というのは，最後の教科書をそのまま使っていたということの段階で青木さんが，これでいいかどうか，もあったわけですから，その間の経過を踏みんなに使ってもらって，いつでもいろん

まえて仕事をしなければならんなというふなところを変えるようにした方がいいなあ

うに考えまして，自分で資料を整理し，書きという気持ちで「試案」という言葉をお加え始めたのが『新教育と教科書制度』，実業教になったわけです。司令部と折衝しながら科書出版(1949)から出した本です。これは教科課程，教科目という形で，ぱあっと割り

昭和 23 年か 24 年に出ておるんじゃないか

つけるんではなくて，学習指導要領というと思いますが。自分がこの仕事を担当する

形で，この「学習指導要領」という言葉は青ようになったもんですから，日本の明治以木さんと私の合作なんですから，何といい降の教科書の流れということだけは踏まえ

ますか，教科を指導していくときの手順とておきたいというので，当時の専任者，専任

か，いろんなことをやわらかく言おうとい者といってもみんな寄せ集めで集まってきうことから「Courses of studies」というもた人ですが，課長さんにですね，いろいろとのをつくる。で，青木さんがそれを持って帰お尋ねをして書いた本です。
『新教育と教科って，君，何てこれを訳したらいいかねとい書制度』というのは，その後，歴代教科書課

うご相談を受けて，「Courses of studies」とでテキストにして使ってくれていたようでいったら，やっぱり「学習指導の要領」とこすから，案外いろんなところで残っている

ういうふうに名前をつけたらどうでしょう

かもしれませんね。

ねと申し上げて，2 人の合作で法令集に残（高口 参加しておりました。
）

った言葉です。それまでは「教科科目」とい

いや，まあ後藤先生に追いかけてもらっうことで呼んでいたと思います。このときて，それがこれ(オーラルヒストリー)の発端に，そうだなあ，こういう青木誠四郎先生のになっておるわけですから，私としてはど

個人の資料として残っているものがあれば，うしても，かなりまじめに一生懸命になっ

一番たくさん持っておられますわなあ。

て書いたつもりです。

表向きは，それでカリキュラムのことをやられたのは，後で山口大学の教育学部長
18

になられた，どなただったかなあ，坂元(彦本のようなものとしてつくれという指示が太郎)さんではなかったかなあ。いや私も直おこってきたわけです。問題は，基本的には接でないもんだから，ちょっといろんなこ

国定教科書から検定教科書へ変えるというとがぼけてしまうんですけれども，それぞ

基本線があって，そしてこのことでも文部れの担当者の一般的な雰囲気を申しますと，省の局長は，依然として国定を維持しよう

それぞれ対応する CIE の専門家がおって，というような，けしからん態度を持っとる

それと個人的に話をしながら書いたり，進といううわさが飛んできたりするんですが，めたりするということをやっていました。

それは早く検定にしろと，わしらに仕事をだから青木誠四郎先生の対応は誰だったかさせろという民間の教科書会社がね，いろというのは，私はちょっと自信を持って，ハいろと告げ口をするわけですよ。あの局長

ークネス(Kenneth M Harkness)だと申し

はかたいことを言ってどうのこうのとか，上げるわけにもいかんのですけれども，ハ

そういう話があるもんですから，ざわざわークネスといういやらしい相手がいたとい

ざわざわした動きはありましたけども，多うことだけは頭に残っています。大分，これ

分，教科別の担当者は，それはそれなりにち

はみんなが汗かいたようですから。その担ゃんとまとまった，これだけのことをこう

当者との話で教科をこういうふうにする，

言おう，これだけのことをこう言おうといカリキュラムをこういうふうにするといううふうな発想がありますから，そう難しいことで進めてきたんですが，その教科書をことではなかったんではないかなというふとにかく使えないわけですから，あれを早うに思います。

く新しい教科書にみんなして科目ごとに切国定から検定へといっても，中等学校のりかえなきゃいけない。そのときに，地理や教科書は，ほぼ検定だったんですね。

歴史じゃなくて社会科だという，そういうそうですか。

つかまえ方ですね。要するに，地理や歴史で私が教科書で一番，ああと思いますことやるから記憶になるんで，もう少し社会問はですね，数学です。やっぱり算数の話を横題として事柄のつながりを教えればいいじ

耳に聞いていて，そしてなぜ日本では小学ゃないかというのが社会科というものをや

校から鶴亀算のような難しいことを教えなれという趣旨だったと思います。

いといかんか，鶴亀算のような難しいことを理屈で教え込もうとするからいかんといあたらしい憲法のはなし／民主主義上・下うような話で，それは中学の 3 年まで落とそんな話は，その横で私は，人ごとっていせと。義務教育の 6 年の間にやるなといううほどではないけれども，私の担当じゃなような話ですね。これは現実にそうして，あいもんですから，うつろに聞いとったわけと独立を回復してから，昭和 31 年の学習指ですが，そこへ仕事が降りかかってきたの導要領でもとへ戻したと思いますけれども，が『あたらしい憲法のはなし』(文部省 1947)，

今まで教えたものを，ずっと引き延ばす方『民主主義』上・下(文部省 1948-1949)といはまだいいんですけどね，教えずに延ばしう参考書の編集ですね。これは教科書副読ていくのはまだいいんですが，今まで教え19

てなかったのを，今度は数学の先生は独立

んですけどね。

を回復してから，あれじゃいかんと，もっとそれにしてもね，今度は業者が絡むんで教育程度を高めなきゃいかんということで，すよね。早くおれの商売にしたいと，難しいまた戻したんですね。この戻したときに，空ことばかり言いやがってという，そういう白をどうやって埋めるかというのが，これことが起こるもんですから，僕もあるとき，がちょっとしんどい話でね，なるほど，教科

深井さんに頼んでですね，ひとつ文句を言をいじるとこういうことが起こるなあといいに行くから，あんたがひとつ，かちっと通

うふうに感じましたが，その後，数学の教科訳をしてやってくれんかと。ハークネスと書の程度は高くなったのか低くなったのか

いう男は，教科書全体の出版関係をやっては知りませんけれども，ああいう順序の決いました。著作の中身の方は，それぞれ担当

まってかちっとしたものをぼこっと動かす者がおるわけです。ハークネスというのは，と，なかなか扱いが大変だなあということ制度論だとか，出版・印刷ってなことをやっだけはわかりました。

ていて，それがごちゃごちゃ言うとるといそれから，教科書については，一々英文にうもんですから，深井さんと一緒に行きま直して持っていくということがありました

してね，何だか，えらいサボっとるみたいなから，翻訳官をスタッフにたえず持っていことを言うとるが，どこがどうなんだと言ましたし，それから外務省からは深井(龍雄)って問い詰めたんですよ。そして，あなた方さんという公使をやったような方に助言には，自分らがこうできるから，すぐ日本だっ来てもらっていまして，そして難しい問題てできると思っているかもしれないけれどが起こるたびに，深井さんの助力をもらうも，例えば，電話一本かけるのがですね，自というようなこともございました。

由にならないんですよね，こちらでは。今

私もこういうふうな，どこまで本気に思は，もう考えられないことですけれども，大ったかどうかは知りませんが，青木誠四郎

阪へかけようと思うと一日仕事になっちゃ先生から，司令部へ行って話をしていると，う。それから，出張して出てこいといったっ

文部省の局長なんかに対する不信感があってね，切符が買えないんですよね。そういうて，ことごとに何か理屈をつけては教科書ことを考えもしないでね，わしらがサボっの検定制度というのを遅らそうという，国てるとは，一体どんなことかといって文句定の維持をしようという猜疑心でもってもを言いに行った。若造ですからね，それは言のを見てるんで，困ったもんだねえという

いたい放題言ったつもりなんですが，そこお話がありました。これは一般的に言えば，がアメリカは，今度は感心なところがある

それは乗り込んできて日本の教育制度を変なあと思ったのは，日本の役所では，若造がえるというのに対して，日本がそんな無理

年上に，年次の上のほかの省の役所に噛みして変えんでもええやないかという姿勢を，つこうもんなら，またえらいもめちゃうん

みんなの担当者が持っていることは当然でですけれどもね。案外すうっと聞くんです

すから，一般的に，あんまり素直に変えるとなあ。そして，わかった今度は君の話をちゃいう顔をしとらんということはあると思う

んとまともに聞くから，遠慮なく言えと言20う。次回から待遇が違うんですよ。僕はある語の担当のところへ行って国語研究所をつ意味で信用を得たんじゃなかったかなあとくる設置法の案文を持っていくとですね，

思っています。

うまくこれじゃあだめだだめだという答え
しかはね返ってこない。それで私と斉藤さ

国語研究所

んと，ちょっと一遍これは乗り込んでやっそういう問題は，実は国語研究所をつくてみますかと。CIE をすっ飛ばしてね，GSるというときにも一つ問題が起こりまして－ガバメントセクションへ行ったんです。2ね。国語研究所というのは，これは教育使節人で出かけていきましてね，国語研究所を団の報告書をご覧になると，第１章が総論，つくるという話に対して，CIE の言うとお第２章が国語の改革なんです。これは，日本

りにしておるつもりなのに，GS でオーケー

で教育水準がおかしくなったり，役所が威してくれんと言うておるがどういうことだ

張ったりするのは，日本の国語問題に問題と聞きに行った。そうしたらね，GS の方ががある。だから国語の改革ということは，ぜ

文部省と同じ意見，CIE にローマ字を担当

ひ緊急の課題としてやらなきゃいけないとしている男がおって・・ホール(Robert K

いうのが先方の考えだったわけです。そこHall)でしたかな。それが，我を張っとるわ

で国語研究所をつくれということまで，ちけですね。だから，GS へ行って聞いてみたゃんと使節団の報告書に書いてある。そしらね，「はっきり言ってみろよ」と。どこがてローマ字化する。

本当にこれは悪いのかと言ったら，文部省

今，どうも最近見とると皮肉だなあと思が渋ったこと，そのとおりをガバメントセ

うんですが，もう日本の方から喜んでロークションが言うてくれとるわけです。そこ

マ字化するような論争が，国語論が起こっで，わかったよと，それはわしらも意見に同ていますけれども，あれをねらって教育使意するのにやぶさかでないからと言ったん

節団の第 1 次報告というのは非常に強調しで大騒動が起こっちゃったわけです。斉藤てあります。読んでごらんになると改めてと木田と若造 2 人がね，とことこと勝手にわかると思います。そこで，教科書の問題とガバメントセクションに行きやがって，同時に，国語をどうするかということと，当CIE のわしらのメンツをつぶしたっていう

用漢字をつくって，要するに覚えなきゃなわけです。だけども，それは向こうの職員じらない漢字を減らすということですね，こゃないから怒ったってもしょうがありませの字数を減らし，字画をわかりやすくする

んわなあ，こっちはこっちだから。だけどというのは大問題だった。ですから，文部省

も，ああいうのはもう顔も見たくもないかがつくった研究所では国語研究所が戦後一ら，寄こすなという騒ぎが起こりましてね，

番早くできています。その国語研究所をつ

それで国語問題では，私は司令部との接触くるときから，またがたがたしましてね，亡というのが切れちゃったわけです。官房のくなられた斉藤さんという次官が国語の先総務課長と国語課長の釘本さんだけが出て生で入っておられたもんですから，国語改こいと。ですから，司令部を中にはさんでの革の問題を担当して，どうしても CIE の国

いろんなやりとりというのはやっかいな点
21

もありますが，しかし，何ていいますかね，というのは，私が入ったころは庶務課，第 1

役所同士でやっているよりはいい面もあり

編集課，第 2 編集課と 3 課だったと思いまますね。案外その事柄について，すうっとすが，第 1 編集課というのは人文で，第 2「わかった。それでいこう」というような返編集課というのが自然科学の関係の教科書事が来るのがあって，これが大蔵との予算をつくっておったと思います。

の折衝なんていったら，理屈もへったくれ

それが昭和 21 年の 3 月には調査課が加もない，だめだだめだなんていう議論が多わっていて，そこへ青木誠四郎先生といういもんですからね。アメリカだけが難癖を人が入ってきたんですね。調査課というのつけとったというふうには私は必ずしも思が，その次の昭和 21 年 12 月 4 日には教材

わないんです。

研究課ということに変わっています。この青木誠四郎先生というのが，戦後のカリキ

あたらしい憲法のはなし・民主主義上下（昭ュラム改革の基本線をおつくりになったな

和 21 年 9 月～）というふうに僕は思っているんです。坂元

そこで，そういう環境の中で，私自身が担さんのおやじさん（坂元彦太郎）でしたかな

当させられたのが『あたらしい憲法のはな

あ，文部省から山口の教育学部長にお出にし』，それから『民主主義』上・下という 2なった・・・。

つですね。この『あたらしい憲法のはなし』

あの方が青少年教育課長をやっておられというのは，社会教育でみんなに，今度は憲てある程度助言をしてくだすったと思って

法がこう変わりますという，選挙をやるかいます。

ら皆さん出てきてくださいというところにも使うもんですから，教科書という意味じ『あたらしい憲法のはなし』『民主主義』のゃなくて，参考書ということで広く一般の執筆者

人にも読んでもらえるようなものをつくる

慶応(義塾大学)の浅井清先生に，もう全部という発想で進みました。だから，『あたらお任せをしたような形で書いてもらいまし

しい憲法のはなし』も，『民主主義』上・下た。

も，憲法の話は選挙運動にも使えるという

ただ，次の『民主主義』と同じなんですが，ぐらいの気持ちで書いてもらった。それか

教科書に初めて漫画を入れることにしましら『民主主義』の方は，これは戦後の日本改た。その『あたらしい憲法のはなし』の漫画

革の根本にわたることだから，本格的にちは，手塚治虫だと思いました。国定教科書のゃんと執筆者を動員して書きましょうとい場合には，執筆者の名前を全部表へ出さな

うことに動いたわけです。たまたまそのといことになっておるもんですから，日本側

きに教科書局というのは，庶務課と第 1 編にはどなたが書いたということは残らない

集課と第 2 編集課という 3 課だった。それんですね。みんな消えてしまっております。

にもう一つ調査課というのができておりま

それから『民主主義』上・下は，横山フク

したが，このころは割に気軽に課をつくっ(隆一)ちゃんと清水昆と手塚治虫の 3 人にたりつぶしたりしていますから，教科書局

手伝ってもらったと。これは『民主主義』
22

上・下というのは，かなりかっちりした中身

ら，今度はこっちで西村巌さんが調査課長のものですから，相当気合いを入れて執筆

で，英語の先生でしたこの人は。医科歯科者を考え，いろんな方にお願いをして 10 何(東京医科歯科大学)から有光(次郎)さんの章ぐらいになったでしょうか，全体が。これ

通訳に連れてこられた人，調査課長で，青木も，ちょっと調べようと思ったら，みんなこさんの次の課長さんになっていただいて，っちへ送っちゃったなあと思って。そうでこの本のかじ取りをしてもらったんです。

すね，上だけで 11 章ありますね。下が 12人を割り振っていくときに，この第 1 章～17 章あります。これはかなりがっちりしの「民主主義の本質」は，宮沢俊義先生におた内容のものにそれぞれなっておると思い願いをしたわけです。そして私は，いろんなます。これをつくるために，ベルさんとい大先生がそれぞれの章をお書きになったやう，どこの大学の先生だか知りませんが，社つをもらって，そして翻訳に回して，向こう

会科の先生がやってきまして，ベルさんとと折衝をするという役なんですね。で参っ

対応でこれをつくりましたが，一番私が参たのは，宮沢さんのものなのです。これはったのが宮沢俊義さんの担当部分です。鵜ね，こういう趣旨の本ですからと申し上げ

飼信成だとか土屋清とかまあそれぞれの，たのに，全然，中身がかたいんですよね。と

これは私，今思いつきでものを言いましたても一般の読み物にならない。ところが何

けれども，戦後の民主主義その他解説をさていったって大先生ですからね。宮沢さん

れた，研究をされた研究者の方もアメリカにこれ書き直してくれというわけにはいかへ行って，何章はだれが書いたとみんなちんので，外すのに困っちゃったわけです。そゃんとチェックしてありますから，ああやして，尾高朝雄さんが，これはまた私の大好

っぱりアメリカへ行った方が勉強ができる

きな『国家構造論』(岩波書店 1936)とかでんだなと思っておりますが，そのときに，こすね，『実定法秩序論』(岩波書店 1942)とかういう人に頼んだかということは，みんなという，法律学の先生としては本当にすばわかると思うんです。それで，最初は宮沢俊らしいなあと思う本をお書きになった方が，義さんに一番最初の書き出しのところをで京城(帝国大学)を離れて東大に来ておられ

すねお願いしたんです。
「民主主義の本質」

た。そして，ひょっと見たらね，宮沢さんよという。それから第 2 章が「民主主義の発

りもちょっと先輩なんだなあ尾高さんの方達」，第 3 章が「民主主義の諸制度」「選挙が。これで助かったなあと思って，それで尾

権」
「多数決」
「目ざめた有権者」「政治と国高さんのところへ行きましてね，実はかく民」「社会生活における民主主義」と，こうかくしかじかだと，こうやって宮沢さんにいう順番で並んでいまして，「民主主義の本書いてもらって，この第 1 章に一番困ると。

質」は，この柱から申しますと，民主主義の宮沢さんのこれはね，ちょっとほかとバラ

根本精神，下から上への権威，民主主義の国

ンスがとれないんだと，書き方が。そうした

民生活，自由と平等，民主主義の幅の広さ

ら，尾高さんが，わかったおれが全部引き受と，こういうそれぞれの柱をベルさんと相けてやると。これは，その意味では尾高さん談しながら，まあ，これでいいかと言いながが全部通して書いたんです。ほかのところ
23

は直す部分はそんなにはないんですがね，

そうしたら，おもしろかったのは，「あれ，第 1 章だけは，くしゃくしゃに直って，没

木田くん，これ完成しとるんかねこの絵は」で，尾高さんが全文書いたわけです。で，やと，こう言うわけですよね。それは，清水昆

っとこっちもねこれなら向こうへ持っていだって筆で，ぱぱぱっとこう書いておもしっても恥をかかんなあというものになってろいけれども，これでもう終わっとるのか

これができたんです。当時，東大の看板の大と言うから，そうだと言ったら，そうかねえ

先生の本をポシャっとやっちゃったもんだと一生懸命になってベルさんがアメリカのから・・・。だけども，ほかにどうしようも教科書を見せてくれたわけです。そうする

ないんで，苦労したんですが。そのことで，と，アメリカの教科書はみんな塗りつぶしようできたと言われているわけですよ。

てありますなあ，漫画も。線だけの漫画というのはないんだよね。ああ，やはり違うもん

漫画

やなあと思いましたけれどもねえ。これをそして，しかもそこへ書き込んだのがこつくるときには，執筆者選びと漫画で苦労の漫画なんです。何のことかわからない漫しました。だけども，出てからはこれが一番画もありますよ。だけども，持っていったベ

評判がいいですね。

ルという男がね，君なあこれ筋としてはよ
く書いてもらったと。立派にできたけどね，
やっぱり難しいやと。だから，中学や高校の子供に読ませるのには，アメリカの教科書
ならば漫画があると，こう言うんです。漫画があるって。それどんなのだと言って見せてもらったわけです。そうしたら，本を持ってきて，いろいろとアメリカ式の漫画が書いてあるんですね。なるほど，私もちょっと考えましてね，いや，息抜きに少し漫画があっても悪くないなと思ったもんですから，
それまで，恐らく教科書には漫画というものを書いたことはなかったんじゃないかと思うんですけれども，漫画を入れました。
で，頼みに行ったんです。横山フクちゃんの家は鎌倉まで行きましてね，こういう本といったって，表題を見せて若干の文章を読んでもらうほかないんですけれども。清水
昆は，新聞社に行ったかな，手塚治虫と。それで，漫画を書いてもらったんです。漫画書（「木田先生を偲んでいてもらうと，どうせ見せに行かないかん。
24―木田宏オーラルヒストリー―」DVD より）

青少年用新憲法読本

なって考えて言ったことだなあというふう

そのときに，私がもう一つ左の連中に使には思います。それは，安倍さんのその後の

新憲法読本』(西村

ものの言い方の中にも，ちょくちょくとそ

巌，木田宏著 東京新聞社 1947)というやつ

れが出てきますし，それから私も今になっです。これは，いわゆる教科書屋さんに，教て考えると，こういう技術のものすごく進科書局で，これですね，『青少年用 新憲法

んだときに下手な戦争なんかやろうものな読本』という教育新聞社のものです。それはら，原爆だっていたずらで幾らでもできる

局の偉い人が頼まれて，憲法もできたこと

わけですからね，ちょっと科学兵器が進みだから急いで売ろうとした出版屋の思惑に過ぎたなあと思っていますけれども。その偉い人が乗って，「おい，書け」とこう下がためにだけ私が書いた『青少年用ってきたわけなんですよ。私の知らんとき読本』というのは，左に使われています。日

に憲法は出ておるわけですからね，その新教組と対応したときに，これを持ってきて聞記事も何にも当時のことを読んでないし，

ねいじめてくれましたよ。

われたのが，『青少年用

新憲法

教科書局の近辺で探しても憲法の話なんていう材料がないんです。

日本の国語改革

そこで，その中に決定的なミスを一つや教科書局におるときに，かかわったのはったんですが，特別国会というのは，総理のそういうことなんですが，国語という問題

指名をやる国会のことを特別国会というんについては，隣で国語課というのができてですが，憲法のどこを読んでもそれが出ていて，当用漢字ですね，これなんかは非常にこないわけですよ。だから，特別国会という早く制定されておりますから，日本の国語のは困っちゃったなあと思って，特別な国改革というものを，かなり漢字数を減らせ会であると書いたんです。それは，もう恥ずということについて，960 何字でしたかね，

かしくてしょうがないです。ところが，これ

教育用常用漢字をつくって，あといろいろだけを左の連中が使うんですよ。9 条か何と字体を変えるとかということまでずうっ

かですなあおそらく。それで，戦争放棄といと，これは年代を比べてみると，昭和 21 年

うことについて，かなり憲法の表現のとおごろに相当仕事が進んでいると思います。

りの真正直な言い方を，ちんぴらですからでも，ローマ字の時間を 200 時間はそのこやらざるを得ないんですね。だからというろは使っていたと思います，1 年間で。だけわけじゃないんですけれども，文部省におども，やっぱり日本人というのはローマ字った木田までがこんなことを書いておるじにするわけにいかんし，英語にするわけにゃないかと。平和憲法というのは，こういうもいかんですわねえ。今，半ばまじめに文部

ふうに大事なんだといって，そこにだけ利省が取り組んでいるので，なんてつまらん

用してくれるもんですからね，これはいつことをしてと思ったりしていますけれども。

までも参っています。

しかし，本当に日本の国語・国字という問題

しかし，当時の雰囲気からしますと，戦争を，教育の世界でもうちょっと真剣に考え放棄ということは，当時の為政者が真剣になきゃいかんのかなあというふうに思いま25

す。

しかし，あれはやっぱり効きましたなあ。そ

私は不思議でしょうがないんです。聖徳の後，識字調査というのは，一つもやってく

太子の 17 条の憲法からして，あれ日本語でれんなあと思って残念に思いますけどもね。

はないんですよね。ですから，当時の中央にアメリカさんの偉いところは，そういう現おられた人たちというのは，中国の言葉で実に調査をして押えてみて，あっと思うと用を足しておられたんだと思います。です

引っ込めるんですね。国語研究所というのので，日本語を守ってきたのは女性群だとは，本当は国語研究所ができる前にいい仕思うんですよね，紫式部だとか。日本語とい事をしていてね，できてからは何をやっとうのはある意味でこんな不思議な言葉はな

んだと，いつも僕は文句を言っていたんだ

いなあと。すばらしい言葉というのもない

けれども，できる前にもう仕事は済んじゃ

し，漢字というのは，これは訓読みにしたりったような感じになっちゃったんです。国

どうかして大変うまい使い方をしているな語研究所は昭和 23 年 3 月(設置)。

あ。そのことがアメリカの人にはなかなか

そして，そのときの研究所長というのはすぐのみ込めないと。どうしてこんな難しね，法律では人事院の総裁と同じ書き方にい字をつくって，一部の人間しかわからななっているんです。絶対に権威者が座ってい言葉を使うから，日本というのは右に走

きちっとやって，文句を言わさないというっちゃうんだと，こういう発想ですよね。

のが国語研究所設置法のつくり。それをつそこで，国語研究所のことで言っておかくるときに，GS まで行くというのも初めてなければいかんのは，アメリカさんが立派だったんだけども。占領中のことというとだなあと思うのは，日本語の識字力の調査

そんなことですかねえ。やっぱり国語の改をやりましょうということになったんです。

革というのは，もう少し歴史としては今日ですから，この間亡くなられた先生なんかの書体，その辺がどういうふうに動いてきもそうですが，統計数理の所長をやっておたかということを押さえていただきたいな

られた林知己夫さんといったかな，日本のあと思います。できたら，やっぱり日本語を学者で一緒につくって，日本中で 200 ばか

もう少し大事にしてもらうといいなあ。今りのサンプルをとってですね，識字調査をは言葉が崩れているという感じですよねえ。

やったんです。そのときに，アメリカの会社

それはやっぱり，その意味では今はタイの職員まで駆り出して使って，日本の研究の専門家石井米雄さんがおられますなあ。

者も相当集められてね，いやあ，かなりのい外交官からタイ語を勉強されて，そしてタ

いお手当てをもらって，わしの月給よりはイの文化をおやりになって，文化功労者をよかったよと言う先生が大分おられますけ

お受けになった。しかし，少数民族の言葉とれども，200 ばかりのサンプルを使って，ずいうものをいかに大事にしなければならん

うっと識字調査をやったんですね。そしたかというお話をしておられますけどね，日らね，アメリカより，うんと識字率がいいん

本は少数民族じゃないけれども，やっぱりですよ。それでとうとう，そのワーワー言っ言葉というものが文化の基本だということていたやつが引っ込めちゃったわけです。

は少し考えて真剣にやってもらわんと，学26

生さんの言葉も乱れてしまうし，くしゃくて決定的なことは何一つ言ってないというしゃになりますよねえ。この戦後の国語改ことなんです。特に第 2 次教育使節団の報革という問題は，司令部から加わった圧力

告書は，高等教育のことは日本が勝手に決よりもローマ字化の動き，そういうことにめたことよとこういう言い方になっており対してどういうふうに対応していったかとますから，ここはやっぱりちょっと注意をいうことと，途中で日本はもう息切れしてしておいてくださるといいと思いますね。

ほうりっ放しになったように，言葉の問題があり，コンピュータ任せという方向へ行

教育基本法 義務教育 9 年にっちゃっているわけだけれども，ここのと横から見ていますと，義務教育を 9 年にころはちょっともう一遍仕切り直していたするという教育基本法が，これは昭和 22 年

だきたいなあというふうに思いますが。

の 3 月 31 日ですから，教育使節団の報告が同じ時期ですか。1 年前に出ているんです

米国教育使節団報告書(昭和 21 年 3 月 31 日)

ね。
そして，そのときに義務教育を 9 年にす

第 2 次教育使節団報告書

るということが決まったわけですが，このあっち飛びこっち飛びして，ちょっと必9 年にするというのは，大臣の英語の能力

ずしも順番どおりにはお話していないみたが足らなかったための奇遇みたいな結果な

いですけれども，それじゃあちょっと重複んです。これは慶応(義塾大学)の塾長をやらしますが，3 番目(資料①)の教育使節団の報れた高橋(誠一郎)先生でしたかね。 田中(耕告書。これは，(昭和)21 年の 3 月 31 日に発太郎)大臣が(昭和)22 年の 1 月 31 日にお辞行されて，要するに確認して会議が終わっめになったんですね。で，このときは，田中て終了していますが，スタートが 3 月 8 日

大臣のご感触からすれば，当然教育基本法

からですから，今ちょっと日本でこれだけでいう義務年限の 9 年というのはやらなき人を集めて議論をして，4 週間足らずの間ゃならん。せめて教育改革をするならばそにこれだけのペーパーをまとめるというこ

こは決めとかなきゃいかんというお気持ちとはとってもできませんね。そして，間違いがあったと思うんです。私の岳父になる日なく日本の特質をつかまえて高度に中央集高第四郎も大体そんな感じでおりました。

権化された 19 世紀の型，要するにフランス

ところが，吉田(茂)総理が待ったをかけたのようなタイプの教育制度に変えなければわけですね。そして，この高橋誠一郎先生の民主化できないというそういう思想で貫か直前，田中耕太郎先生は(昭和)21 年の 5 月

れております。

から 22 年の 1 月まで，ほんのわずかです

しかし，注意していただきたいのは，実はが，このときに，考えてみりゃあわからんで

この第 1 次教育使節団の報告も，それからもないわけですけれども，戦後の日本の経

特に第 2 次の教育使節団の報告。昭和 25 年

済がどうなるかもわからんときに，義務教9 月 22 日，天野大臣のときにこれは出た報

育の 9 年だけ決められて，それじゃあ国政

告ですが，これでは日本の高等教育についにならんと思われたと思います。ですから，
27

吉田総理は田中耕太郎さんの辞表を取った誠一郎大臣の首切るわけにもいかんもんでんです。辞めてくれって。突如そこで交代がすから，義務教育が 9 年になった。ここのおこって，高橋誠一郎先生が文部大臣になところは，剱木さんの自筆の回想録に非常られた。

に興味深く書いてあります。司令部との関そして，挨拶回りをされるときに，高橋先係で，もう一言付け加えるとすれば，そうい

生は，日本式に「どうぞよろしく」とやっちうことを申し上げておかなきゃなりません。

ゃったんですね。それは，向こうの質問が何であるかはっきりしていないのに，通訳は教育委員会の問題

そばで聞いていて，「義務教育は 9 年でやっ

それから，あと司令部との関係のことでてくれますね」というときに，高橋さんが言いますと，森戸辰男先生が文部大臣にな「どうぞよろしく」と，こうやっちゃったんる。(昭和)22 年の 6 月 1 日から 23 年の 10です。それで，これ同じ通訳なんですよ，そ月 15 日までなんですが，このときに第 1 次の安倍能成さんのあれを訳して連れていっの米国教育使節団の報告書を実際にどう実た人と同じ人。慌てましてねえ。せっかく田施するかという課題として，教育委員会の中さんが辞めさせられたのに，後任者がイ問題が起こってきておるわけです。それで，

エスとこう言ったんじゃあ話にならんこと

森戸先生がお書きになった本の中で，教育になって，帰って来て高橋大臣自体相当ご

委員会制度というのは，国家中心的な教育

心配になったと思いますが，どうしようも制度を廃止するということなんだから，日ないもんですからねえ。吉田さんのところ

本の分断化政策であると。ていのよい分断へ行ってね，いやあ実はこういうことで，自統治なんだと。だからこんなものは何とか分はついイエスと言っちゃったと。このこして耐え忍んでいかなきゃいかんと延期すとは剱木(享弘)さんのご本に非常におもしることを考えられたわけですな。ですから，

ろく出ています。吉田総理は，せっかく田中

教育委員会制度は，(昭和)23 年の 10 月 5 日さんの首を切って，義務教育 9 年というのに選挙が行われてスタートを切ったんですはもうちょっと待ってもらわなきゃいかん。

が，都道府県と指定都市だけは 23 年でスタだけども，文部省の関係者は CIE と接触をートするのは仕方がないとして，ほかのもして，それはまあ日高の口を借りればですのは 25 年まで延ばし，さらにそれは占領中

よ，占領を早く解けるかどうかという場合

延ばそうとかかったわけですね。ですから，の大変大事なワンステップになると。こん(昭和)25 年に教育委員の選挙をやって改選

なことをぐずぐずしていたらいつまでもの期を一度迎えますが，27 年の選挙のときにさばっているんだから，片付けるものは早1 年延ばそうとかかった。それが，明日お話

く片付けろという気持ちを田中大臣以下持を申し上げる教育委員会制度になります。

っていたわけですね。だから今のような行（「戦後どのように教育委員会制度ができた

き違いが起こったんですけども。吉田総理かが田中さんを理由もなく辞めさせて，辞表長)の証言より」岐阜女子大学 参照）

を取って，また一週間も経たんうちに高橋

木田宏先生(成立当時の文部省担当課
しかし，ここのところはちょっと整理を

28

して申し上げないと明日私がちぐはぐにな

旧制高校のような感覚が高等学校という言ってしまうかもしれません。教育委員会と葉に残っていたと思うんですけれども，そいうのは，日本のかつての中央集権を壊すの上に専門学校をつくる。高等教育をよく制度なんで，地方分権制度といって，それはするんだと。専門学校に大学という名前をその民主化の最もらしい方法だということつけるというところまではよかったと思いになっているけれども，明治以来成功してます。しかし，専門学校を大学にして，旧制きた日本の教育制度を壊すためのものだか

帝大を平の大学に格下げしてしまったといら，なんとかして引き伸ばさなきゃいかん

うところが，戦後の教育制度の一番大きなと。ですから，教育使節団の報告書が出てい欠陥だったんじゃないかなというふうに今ますけれども，比較的早く問題が片付いたになって思うんですが，そのことについてのは国語問題。片付いたというか，片付けち

は，第 2 次教育使節団の報告書をごらんにゃったわけですね。国語問題で，当用漢字なりますと，あれは日本側が勝手にやったで，教育用漢字で，ローマ字教育を少し入れことでアメリカの勧告でないというふうにてというので片付けたんですが，一番本質

書いています。はっきり。ですから，そうと的に残ったのが教育委員会の問題だったわ

すれば，これは天野貞祐先生や東北の人文けです。それを森戸辰男先生が大臣のときの先生がおられたなあ，何とかという(東北に，これだけは本当に身を挺してやめさせ

帝国大学小宮豊隆氏か)。この新しい大学制

ようとかかられた。日本に選挙というのは度にしたら大学は専門学校になってしまっ

まだまだなじまないだめだというのでいかて帝国大学というか本当の総合大学ではなれたんですが，どうしても言うことを聞いくなるという心配をされた。その心配の方てくれなかったから，(昭和)23 年の教育委が日本の現実の中で生きてしまったという

員会制度の発足に至ったという意味のこと感じです。

を森戸先生のお書きになったものにこれは

これもまた別途の議論になりますけれど

出てまいります。ですから，そういう意味

も，最近の大学改革がどういうことに展開で，教育使節団の報告書に関して言えば，国していきますか，当時，天野先生など一部の語問題と教育委員会の問題というのが，大人文の先生が，それじゃあ帝国大学がなく

変私は大きな山だったなあと思っています。

なって各種学校だけになるじゃないかという 6・3 制の改革が，今そういうことに近づ大学の問題いてきつつあるなあという印象を持っていそれから，大学問題ですけれども，大学問ますが，いずれにしても，米国教育使節団の題は，6・3・3・4 というのを実は日本側が報告書というのは，私は第 1，第 2 ともか

つくっちまったという印象で関係者の方はなり大きな本格的な論議を日本の教育制度

おられます。それはなぜかというと，専門学に加えたものだと思いますから，歴史をお校を大学にするということに力があって，考えたいただく上では，これはぜひ読み直義務教育は 9 年にする。6・3 を 9 年にして，して，どこから出発すればいいかというこ

あとの 3 年間は，当時の関係者の意識にはとをお考え下さるといいんじゃないかとい29

うふうに思います。

るから，2～3 年のことよという意味で臨時措置法という名前をつけて出したんです。

教科書の発行に関する臨時措置法（昭和 23

その中身は，教科書というのは子供の数

年 7 月 10 日）に応じて必要な部数が要りますと。そして，
それをどの教科書会社に割るかというのは，教科書の発行に関する臨時措置法

発行してくれる教科書会社に割り付けるん

それで，教科書の発行に関する臨時措置です。注文の部数だけは確実に用紙を確保法という法律について，要するに教科書のして供給してやらなきゃいけません。そし出版についてお話を申し上げておきたいとて，4 月 1 日には，どんな山の中の一軒家思います。

であっても，そこに教科書が届いてなきゃ

この法律自体は，昭和 23 年の 7 月 10 日

いかんというのが，私もその相手方のとこで，そして実際にこの法律で動かそうとしへ行って説明した言いぐさなんですね。

たのは，23 年の暮れに，24 年度から使う教

それがなんと，こともあろうに臨時措置科書をつくるために動かそうとしたわけででなくて今日までまだこの法律が残っていす。なかなかそれは，検定制度に切り替えるます。それは結局，発行部数をどうやって文というようなことなどうまくはいきません

部省がつかまえて，どれだけ出版社に刷らでしたけれども，ここでベーシックな問題

せるかということは，結局臨時措置でなかとして皆さんに知っておいていただきたいったもんですから，最初のときは新聞紙とのは，用紙の，紙ですね，紙の製作と配給との関係で，ほかの一般図書部との関係で競いうことに対する大変大きな統制があった

り合ってですね，どうしても教科書は 4 月ということなんです。ですから，教科書用紙

1 日にこれだけ発送し配給しておかなきゃを確保する，学校のためにこれだけ紙が要ならんということで書いたこの法律が，今るということは，昭和 22～23 年のときの大日まで用紙の割り当てと，特に無償制度に問題でございまして，教科書局の庶務課となったもんですから，制度的にはかっちりいうのは，そのことを手配しとる課だった

レールへ乗っけて流すという格好になってんですね。それで，教科書が窮屈で好きなだ

しまって，ちょっと不思議に感じますが，臨け教科書をつくるというわけにはいかない

時措置でなくなった臨時措置法が今日に残んですから，どうやってその検定教科書をっているということなんです。

それに合わせるかという，つなぎですね。そしかし，どうしてもこれを考えていただ

れを何とか制度化しておこうというのが教くときには，当時新聞から出版からみんな

科書の発行に関する臨時措置法という法律

大変窮屈で思うとおりにならなかったといです。

う時代のことを一つは考えといていただきですから，これはこの表題にも書いてごたいと思います。

ざいますように，まさに私自身が担当した

それからもう一つは，ちょうど義務教育

法律なんですけれども，そりゃこんな統制が 9 年になるというのは，この時期なんで経済の窮屈な時代というのはいずれなくな

すね。実際に文部省とすれば，本当はやりた
30

いけども，やれるかなあと思っていた大臣

いうふうに收れんしていくかというのがそ交代という事件，その後いろんなことが起の次の大きな課題として，義務教育 9 年のこりました。

次に起こってきましたですね。

特に，天野先生のときになって，天野先生

ちょうど，私が県で仕事をしておりましは，義務教育というのは今と同じで地方がたのは，昭和 24 年からですから，その義務金を出しているんだから地方の財源でやれ教育がスタートしたばっかりのときで，おばよろしい。天野先生のときに国の給与制

寺の本堂の端っこが教室というような中学度というのが一面では潰れたんです。それ

校がいっぱいできました。とにかく，どうしで，せめて 1 年生には教科書を国のご褒美てもつくらなきゃいかんということになっとして，お祝いとして子供たちに配ってやたもんで，全体の準備が整然と整ってスタりたいと。それで，国語と算数だったと思いートしたものじゃございませんから，1 学

ましたけども，1 年生の子供に教科書を配級 1 学年で 3 学級で 1 中学校というようなる，これは予算措置でいたしました。ですけ

学校がいっぱいできましたし，一番私が千ども，これはまあ義務教育の学校という以葉県におって困ったのは，昭和 24 年ですか，

上，もう少し大事にしなきゃいかん。国も力学校の先生が揃わないんですね。教室はでを入れなきゃいかんということで天野先生

きて子供が入ってもね。女学校へ行って一がとられた措置なんです。

生懸命頭を下げて卒業生を学校へ入れるとそれから，今さっき既に国語の問題，国字いう今では考えられないようなことをやっの改良問題，漢字数の制限，ローマ字のことてきました。たまたま，昨日か一昨日か誰かを申し上げました。

と話したら，「学生で大学をまだ卒業していない間に中学校の先生にされてねえ」とか義務教育化と言って，話しとるうちに私が頼みに行っそして，初等及び中等学校の教育行政は，た学校に奉職してるって，あらあらって言できるだけ中央からの下げ渡しじゃなくて，ったんですけれども。そりゃ今といろんな

地域の住民の生活の中からの学校として，ことが違っていますから，物が足りないし，

その知恵と才覚を制度の上に映すようにと学校が足りないし，先生が足りないしといいう方向があらゆるところへ出てきておっうところで，昭和の 24～25 年とこう戦後のたわけです。

教育の再現というのが起こってきたという

それは，教科書問題についてもそうでしことを念頭に置いていただきたいと思いまて，学校でいいと思う教科書を選べばいいす。

じゃないかという発想で，文部省はひどい

今になってみれば，それはもう全く想像

やつだけだめだと言っとけばいいだろうと。

のつかない情勢の違いということですけれ

こういうふうな態度だったかと思います。

ども，なにしろ国の体制からがたがたしてですから，けがでスタートしたんですけれいるときに，物がないときに，そりゃ今考えども，6・3 制の 9 年の義務教育化という問ても義務年限を 5 割ふやしますなんて言っ

題と，それから，高等学校という問題がどうたら大変ですよね。ですから，あらゆること31

が大変な，そりゃまあ大騒ぎでみんなが結

それで私は，昭和 23 年の暮れに千葉県庁束をして，亡くなられた市町村長さんも自の方へちょっと出かけることになりました。

殺をされた人もたくさん出たような荒波を

それはもう全く個人的なことが主だったのですね超えてきたんだということを，こので，元々親兄弟を福山の方へ残して自分だ

教科書問題の流れとともに思いますですね。

けで東京に来とったわけですから，当時のあれでは知人のご厄介になったんですけれ

千葉県庁へ

ども，生活ができないですね役所におった

それで，教科書の発行に関する臨時措置

んでは。それで頼み込んで，どこか田舎へ，法というのはどういうことかといいますと，官舎のあるところへ出してくれと頼みまし

結局，検定制度というのはもともとあったて，では一番近い，しかも文部省と若干縁のわけですから，どの社のどの本が何部必要あった千葉県へ放り出してもらったわけでなんで，それをどこどこに学年の始まるとす。

きまでに配らなきゃいけないかということ

ちょうど 6・3 と高等学校の体制の改革のをちゃんと文部省で把握して，そして必要ときでして，学校に対する市町村の意気込な部数の紙を確保して，そしてそれを 4 月

みといいますかね，これは肌で感じさせて初めまでに学校に配りますというのが，言もらいました。やっぱり長い間地域の中心

われてみれば当たり前のことなんですが，の施設が学校だもんですからですね，学校

その当たり前のことを実行するという意味

をいじって中学校の統合をするとか，高等でつくったのがこの臨時措置法でございま

学校はどけ，とこういうようなことはもうした。

大騒動になりますね。私どものときは，人数

このときに，先ほどもちょっと話をしたが足りないからじゃないんで膨れるわけでんですが，どうしてそんなに手間がかかるすからね。否応なしにつくっていかなきゃんだとかいろんなことがですね，受話器をいかんということと，それから，そのために取り上げたらすぐ全国へ電話が通ずるようは旧制の高等学校・中等学校を潰すとか変な電話を持ってる相手(米国)から文句を言えるとかというそっちの方が問題になりま

われて，こっちの方はそんなことじゃないしてね。6・3 制を軌道に乗せるというのもんだと。電話をかけようと思ったって一日

ちょっとやっかいな話だったかなあというがかりだというような話をしたり，いろい

ふうに思っておりますが，おかげで学校とろと占領当局に余計な知恵を借りて文部省いうものが市民生活，市町村の生活環境にを困らそうというようなのが出てきたりで非常に食い込んだ仕事だなあということはすね，ちょうど似たようなことが組合運動感じることができました。

のときにまた起こったもんですから，どう委員会の問題とかいろんなことを考えるとも日本人の根性ももう少し立派にならんときにもやっぱり私の一つの栄養分になってスマートでないなあと思ったりいたしましいる。観念じゃなくて，そこで学校と市民生たが，困難な時期をいろいろと乗り越えて活というものをどう理解しておけばいいかきたわけです。

ということを感じさせてくれたのが千葉へ
32

これが，教育出ている間の体験だったと思います。学校を統廃合して潰したりするもんですから，
竹尾弌なんていう民主党だったと思うんですが，猛者に私は組合の回し者みたいに言われたことがありましてね。
「ああいう文部省のが県庁へ出入りしておるのはけしからん」とか言われましてね。大分注目をされた
んですけれども。県の生活というのは，ある意味で非常に学校というものの地域におけるあり方ということを考える意味において，
私は勉強になったなあというふうに思っております。それが県に出てからの仕事なんで，本当は教育委員会のとこへ話がつながっていくわけなんです。
（平成 16 年 6 月 27 日、28 日 岐阜女子大学にて 谷里佐）

33

４．新教育と教科書制度 （抜粋）
（文部事務次官 木田宏著、実業教科書株式会社、昭和 24 年 1 月 20 日発行）
目次
緒論 ・・・・・・・・・・・・・・・・

１

第一章 教科書制度の変革 ・・・・・・

６

一 暫定措置 ・・・・・・・・・・

６

二 教科用図書委員会 ・・・・・ １３
第二章 國定教科書の沿革 ・・・・ ２１
第三章 教科書檢定の新制度 ・・・ ２９
一 新制度の意義 ・・・・・・・ ２９
二 檢定の意義 ・・・・・・・・ ３３
三 檢定の手続 ・・・・・・・・ ４５
四 教科用図書檢定基準 ・・・・ ６０
第四章 教科書の採択制度 ・・・・ ７８
一 採択制度の沿革 ・・・・・・ ７８
二 アメリカの制度 ・・・・・・ ８６
三 新採択制度―教育委員会と教科書の採択― ・・・・・・・・・・・ ９９
四 教科書の認可制度 ・・・・・１２６
第五章 発行供給制度 ・・・・・・１３２
一 発行供給制度の沿革 ・・・・１３２
二 発行供給の諸問題 ・・・・・１４１
三 教科書の発行に関する臨時措置法
・・・・・・・・・・・・１５０
教科書展示会 ・・・・・・１５８
需要供給の調整 ・・・・・１６２
教科書の定價 ・・・・・・１７５
結語 ・・・・・・・・・・・・・・１８６

34

自序

われる。
今、檢定の審査を開始するという新制度の文部省で教科書制度の改善に関する仕事に第一石が投ぜられたに過ぎない。今後この一携わるようになつてから、仕事の関係で、從

石を生かして、教育刷新の実を挙げうるか否

來の制度や、教科書の本質的な意義・機能にかは、かかつて関係者一同の努力いかんにあついて、いろいろと勉強する必要を感じた。

る。しかも、現実に卽應し下から盛り上つて

教科書は、教育内容の最も中心的な地位を來る熱意に基づいた努力が行われるか否かに占めるだろうとの素人論から、右のような必ある。

要をみたしてくれる文献や参考書は、容易に

この時、教科書制度の改善に僅かながらも見出し得るであろうと思つていたところが、関與している者として、粗雑ながらも纏めた探してみると、関係のものが少ないので意外

材料を提供し、直接教育にたずさわつておらに思つた。仕事の片手間に尋ねたのであるかれる教師を始め、教育行政に関係しているら、探し方も不十分だったのであろうが、教人々、教科書の編修、発行などに努力してお科書中心に纏められた適当な資料を見出すこられる人々に、さらには教育に関心を寄せらとができず、あちらこちらの資料から、少しれる父兄その他の方々に問題の所在を明らかずつ集めて來るより途がないことを知つた。

にすることは、意義のあることゝ思い、卑才與えられた日々の役所の仕事の合間に、そをかえりみずこの書をおくることとした。忙のような資料を探し集めることは、微力な自中をさいて取り纏めたもの故、盡さない点も分にとって、なかなか容易なことではなく、あり、もとより一個人の見解であつて是正す

勉強遅々として進まない間に、教科書制度改べき点もあることとは思うが、大方の叱正を

革の歩は進められていった。この改革は、六頂いて、ともどもに教育の刷新に寄與するこ

三制の実施とともに、戰後の教育刷新の一環とができれば、筆者の喜びこれに過ぐるものをなすものである。

はない。

改革の措置として教科書の檢定を廣く一般

なお巻末に教科書を中心として見た現行教に行うようになったことは、明治三十六年、育法令をかなり詳しく集録した。一般の方々

小学校の主要教科について、教科書の國定制に現行教育法令の輪廓は示しうると思われる度が実施されたことと共に、教科書制度上のし、教科書の編修発行に携わる人々や教科書

二大変革であるということができよう。既に行政に携わる方々の必要をも充たしうると思

昭和二十四年度から、廣く檢定教科書の使用う。参考になれば幸である。

が認められて、六十数点にのぼる新しい檢定

日頃、いろいろと指導を受けている近藤庶教科書が発行されようとしている。しかし、務課長から、本書のために序を頂き内容の詳それだけでこの新制度はでき上つたものでは

細にわたつて御意見を頂いたことは、感謝に決してない。明治時代においても、三十六年堪えない。又この書の発行に努力して頂いたに文部省編修が決定されてから、最近まで行実業教科書株式会社の水谷氏その他の方々にわれたような國定制度が確立するまでには、も、末筆ながら謝意を表したい。

やはり数年を要している。國定制度のように

昭和二十三年十一月七日

制度の單純化をはかってもその状況であるから、檢定制度へ逆にもどして、採択、発行供給といろいろの面がより複雑になつて來る新制度が、本当に確立され、円滑に実施されるまでには、少なくとも数年を要するものと思35

緒論（p1～p5）の学制に代つて、新たに、主としてアメリカ「教科書が足りない。
」「教科書が遅れる。
」

合衆國の教育制度を参考にした「教育令」が「街の書店にはあんなにも数多くの雑誌、單

施行された。この教育令は、学制実施後の世行本が出ているのに、なぜ教科書が出ないの

運の進歩に應ずるとともに、幾分机上計画でか。
」
等々敗戰以來教科書の不足を訴える声があつた学制をわが國の実情に適合させようと

高く、文部大臣への要望の中でも、六三制実したものであつて、当時全國を風靡していた施のための費用の要請、資材の要求に次いで自由民権の思想とも結びつき、学校の設置運多くを占めたのは、教科書の不足を訴えるも営等に自由採量の余地を多くした。これが自のであつた。最近では、教科書の檢定につい

由教育令と呼ばれるゆえんであつて、土地のて各方面の関心が高まつて來ている。こうし事情による義務年限の短縮を認め、教員巡回た教科書に対する一般の関心は、現状に対すの方法で学校設置にかえる便法などを認めた

る不満に起因するところが多いことは爭えなのである。

い事実である。現状が不満足なものであるこ

ところが、その結果、各地における小学校とは、まことに残念ではあるが、そのために児童の就学率は減少し、又学校数も減少を示

國民一般の教科書に対する関心が高まつて來して、折角学制によつて整備されかけた教育

たことは、せめてもの喜びとするに足りるこ制度を後退させることになつたのである。ことであると言えよう。

れは、地方住民の間に、自ら教育制度を充実

從來、教科書のみならず教育全般に対するしなければならないという自覚が乏しく、命國民一般の関心と理解とは決して十分とは言じられなければ行わないといつた態度があつえなかつた。
学校へ通わせておきさえすれば、たからと言うの外はない。当時の埼玉縣令は子女に対する教育は行われているものと考え、 こうした地方の状況を見て、「方今小學ノ設天
親の務はそれで済むものと考えていた者が大下ニ周ク普通実用ノ學漸ク遠近ニ被ル而シテ

多数であつたことは疑う余地のないところで一旦教育令ノ出ツルニ及ンテ敷年経営ノ業將

あろう。このような学校まかせの教育が行わニ地ニ堕ントス所謂千仭ノ功一簀ニ欠クモノれて來たのは、一つには明治以來の爲政者がナリ今ニシテ之ヲ救ハスンハ育材ノ道將ニ絶とつて來たやり方にもよるのであるが、他面ヘントス」との上申を文部卿に行うに至つた。

また國民の教育に対する無関心が、然らしめ

その後教育令をめぐつて、賛否両論がはげたところと言わなければならない。

しく闘わされたが、結局右のような強制教育

明治の先覚は、後進國である日本を列強にを主張する意見が強くなり、自由教育令は一伍して世界の進運に遅れをとらないような近年にして改正されることとなつた。その時の代國家にするための基礎として、教育に力を「教育令改正案ヲ上奏スルノ議」の中に「蓋入れた。しかしそれは当時の先覚者の感じた

シ普通教育ハ國民ノ品位ヲ上下スルノ力アリ

必要に基づくものであつて、必ずしも國民自苟モ國ヲシテ開明ニ民ヲシテ良且慧ナラシメらが感じたわけではなかつた。明治初年におントスルハ教育ノ普及ニアラサレハ不可ナリ

ける教育制度確立までの動きは、当時の爲政

而シテ政府之ヲ督勱セスシテ其普及ヲ望ム殆者と國民一般との教育に対する考を如実に示ント河淸人竢ツヘカラサルカ如シ」という言しそれを裏付けている。

葉がある。これをみても当時の爲政者と一般

明治五年いわゆる「学制」が施かれて、我國民の教育に対する考え方を明瞭に窺うこと

國にもはじめて近代的な教育制度が樹立されができるであろう。当時の教育は、國民自らた。これは主として欧州の教育制度を参考との要請として盛り上つて來たものではなく、したものであつた。ところが、明治十二年そ

國民にまかし得ずとして、爲政者が積極的に
36

整備拡充した強制教育であつたと言えるので改革すべき問題を含んでいることは言うまである。それ以後わが國の教育は、この方針でもない。すでに教科書の内容は新教育の方向進められて來た。

に沿つて大きく変化した。昭和二十四年度か教育に対する爲政者及び國民のこのようならは、檢定済教科書を廣く自由に使用できる考え方が、明治憲法の制定に方り、教育を國ことになり、そうした新事態に対処して、教民がその制度、運営の立案に参加する法律事科書の発行供給を確保するため、教科書の発項とせずに、惠ら政府が勅令で処理する事項

行に関する臨時措置法が公布された。教育委

としてしまつたのである。教育について國民員会法は、各教育委員会に教科書採択の権限は全く受動的な立場に立たされてしまつた。

を與え、教科書の檢定が、近き將來都道府縣

そして、國民もまたそれを怪まなかつたのでにおいても行えるようにしている。この時にある。
学校教育における官学の優位・尊重も、

おいて、われわれの対処すべき教科書の諸問同じ思想から生まれて來た現象の一つに過ぎ

題は極めて多い。

ない。教育に対するわが國民のこうした態度

これからの教科書制度はいかにあるべきでは、未開の新大陸に乗り込んで、將來の発展あろうか。いかにしたら、より良き教科書のを教育に託し、子弟の教育を自己の死活問題

編修が行われうるようになるであろうか。教と考えて自ら努力して來たアメリカ人の態度

科書の檢定をいかにして適正に行なつたらいと比べて、全く対蹠的であると言わなければいか。教科書の供給をいかにして迅速にし、ならないであろう。

十分にするか。これらの諸問題はその関係者

新憲法は、教育に対する過去の考え方の根だけの問題ではなく、同時に、子女を教育す

本的修正を求めている。新憲法の基調である

る國民全体の関心事でなければならないであ

民主主義は、まず教育について何よりも強調ろう。

されなければならない。明治憲法の下にあつては、教育は國民の代表である議会の議を経ずに、惠ら政府の一存で行われた。これからは、國民自らが自己の子弟のための教育を、自らの手で行わなければならない。教育は、子女に対する両親の自然法的権利であり義務である。しかも國家再建の基礎となり、新しい日本実現のための原動力となりうるのは、教育をおいて外にはない。教育基本法は、教育の眞意義に目覚めた國民の決意をうたい、今後の教育の基調を示している。この教育基本法に則つて、
すでに学校教育法は制定され、近くは教育委員会法が公布された。これは地方の教育をその地方の住民の責任において行
おうとするものである。この際、教育に対する國民の関心がいかに高まつても、高まりすぎるということはありえないであろう。
わが國の教育全体が、新憲法の下にあつて、このように大きな轉換を行つているとき、その重要な一部である教科書もまた、いろいろ
37

第三章 教科書檢定の新制度 （p29～p45）

較檢討する責任を負わされたわけである。教

一 新制度の意

師がみずからこうした機会を放棄するならば

新制度は前にも述べたように、永い歴史をともかく、與えられた責任を遂行しようとす

有つた國定制度に終止符を打つたのであるが、 る以上、そうした実践は又教師の自主性をよ
それによつて、まず教育内容にこれまで加え

り高めることになるであろう。

られて來た劃一性を打破することができたわ

教科書の劃一性が打ち破られ、それに伴つけである。國定制度の下にあつては、大体にて教育内容に対する教師の自主性が喚起され

おいて一科目に一種類の教科書のみしかなく、 れば、おのずから教科書の意義も新たになつ
教育内容はそれによつて全國的に統一され、て來る。國定制度にあつては、教科書は主と農村の生徒にも都市向の教材を一律に教えた

して文部省が著作し、國の著作ということにり、四月ともなれば、櫻が咲いても咲かない

よつて、過分の権威が加えられていた。そのでも全國一斉に櫻の教材が取り上げられると上、大体において一科目一教科書であつたた

いう不都合もあつたが、それらは事実上無視

め、教育内容そのものを、教科書が全國一律されてきた。

に規制するという結果になつた。又学校令の國が教科書の編修に関與する限り、こうし施行規則によつて、教授要目が定められ、各た劃一性は教育における中央集権の具として

学校はそれに基づいて授業細目を決める建前

用いられやすいことは当然である。
戰爭以來、になつていたが、教授要目を決めた文部省が教育内容に軍國主義的教材が多く取り入れら

教科書をそれに則つて編修したのであるから、れたのも、教科書制度が中央集権的な劃一性

各学校の授業細目は実際には教科書によつてを持つていたことに多くの便宜があつたとも規制され、教科書を如何に教えるかというこ言えるであろう。

とが細目立案の中心になつていた。

新制度になつてからは、民間著作の教科書

ところが、新らしい檢定制度になつて、一がどんどん発行されるわけであるから、劃一

教科に多数の教科書が発行されるということ的な教材を取り込ませることは難しくなつてになれば、各学校は一應学習指導要領の基準

來る。國が中央集権的に教育内容を統制しよによつてそれぞれの教科内容を決定し、授業

うとすることもできなくなる。これは正に教細目を立てて、それに最も適合した教科書を育の地方分権化の有力な一翼をなすものであ選択するということになる。したがつて、教り、教育内容の統制を廃止する重要な第一歩

科書は一教材として、授業計画遂行の具となである。

るわけであつて、教科書によつて教育内容がこのように新制度が教科書の劃一性を打ち決められるのではなくなるはずである。以前

破ることは、教師にそれだけ自主性が與えら

は教科書をいかに教えるかが問題であつたのれることになる。すなわち一教科について幾であるが、今度は教科書でもつて、いかに所種もの教科書が発行されるわけであるから、期の教育内容を教えるかということが教育の使用する者の側においては、当然選択権を持中心問題にならなければならない。教科書は

つことになり、教師に自主性が與えられる。

目的ではなくて手段となる。したがつて教科

教師は、地方の実状に應じた教科課程に照ら書が全國一律に教育内容を決定するといつた

し、児童生徒の個性特長をも考慮して、教科こともなくなるであろう。これは教科書の意

書を選択するわけである。これまでは、教師義の重大な変革であると言わなければならなの方に選択の余地は殆どなく、自主的に批判い。

比較するまでもなく、特定の教科書をあてが以上は國定制度の廃止という面からみた新

われて來た。それが今度は嫌でも教師自ら比しい檢定制度の意義であるが、新制度はかつ38

て行われた檢定制度との比較においても極められないところである。これに関連して、審て重要な意義をもつている。この点は、新制査に当つては後に述べるような客観的基準が度を詳しく述べるときにも触れることではあ設けられたことも見のがせない点である。

るが、その一つは、檢定を受け付ける教科書の範囲である。明治三十六年以前には、小学

二 檢定の意義

校、中学校、高等女学校、師範学校の教科書

前節で新しい檢定制度の意義として、新制を含んでいたが、それ以降は、小学校の主要度が教科書制度の沿革に照してどのような意

教科の教科書が檢定の範囲外となり、國定制

義を持つものであるか、又、それが教育上教度と檢定制度が併存することになつた。そし師に対して、あるいは教科書の意義に対して、て一方には実業学校の教科書のように全然檢

どのような影響を與えたかを考察し、新制度定の範囲外のものがあり、これは各学校が自が、教育全般の民主化という根本方針に沿つ

由に選択し地方長官の認可を受けて使用してて、教科書制度を民主化するための中心とないた。もつともこれは、昭和七年に至つて普るものであるゆえんを説明したのであるが、通学科目の教科書が、昭和十八年に至つて実

それでは一体、教科書を檢定するということ

業科目の教科書が檢定を受くべきものとされは、いかなる意義を持つものであろうか。こた。

の教科書を檢定するということの意義についまた昭和十六年からは、運用上檢定教科書ては、二つの観点から考える必要がある、一が一教科五種と限定され、昭和十九年からは

つは教科書の編修とか、採択にどういう効果

一種と制限されたのであつて、一種檢定となを與えるかという檢定制度としての立場であつては、もはや本質的に國定制度と考えるべり、他は檢定が教科書にどういう資格を與えきであることは、
すでに説明した通りである。

るかという檢定そのものの意義を見ようとす

このように從前の檢定制度はその範囲においる観点である。普通に檢定の意義と言えば、て限界があり、國定制度などと並び存したも後者をさすのであるが、一應制度としての檢のであつた。
これに対して今度の檢定制度は、

定がどのような効果を及すかという第一の問

たてまえとして、小学校・中学校・高等学校

題から見て行くこととしよう。

の全教科の教科書について行われ、國定制度

第一に、
檢定は、
それを行うことによつて、を全然残さないという徹底したものなのであ教科書の内容に一定の水準を維持することがり、運用上数種類しか檢定を認めないといつできる。新教育は教師の自主性を尊重し、児た制限も附けられてないのである。
（ただ現在童生徒の個性を重んじて、教育が画一の弊にのところ用紙事情の関係から、檢定を受付け

陥らないことを強調している。しかしながらる教科目に止むを得ぬ制限があるが、これは國の教育である以上、それが一定の目標を持

決して本質的な制約ではない。
）

ち、一定の水準を達成し得るものでなければ第二にこれまでの檢定制度と比較して重要

ならないことはもちろんである。学習指導要

な特色は、その審査方法である。從來は文部

領が、地域社会の特性、学習者の身心の発達、省の役人が主となつて審査の事に当つたので個性の相違等を考慮するように指導しながら、あるが、今度は檢定調査会といつた諮問機関

なお最低基準を示して我が國の教育水準をが実質的な審査を行い、文部省は実質的な審維持しようとするのも、この故に外ならない。

査に関與しないのである。これはまた、教科教科書の檢定もこれと同じであつて、いろい

書の審査という教育内容に重要な影響をもつろの著作者によつてそれぞれ準備せられた教仕事を、官僚の手から廣く教育経驗者の手へ材が、一方にその特性を発揮して教育の内容

解放したものであつて、以前の檢定制度に見を豊かにするとともに、他方一定の内容程度
39

を維持して教育水準を保とうとする。こゝにみで普及をはかるという氣持ちが出て來ると、檢定の第一の意義があるわけである。

内容の刷新あるいは進歩向上を工夫するより第二に、檢定は、採択との関連においてみも、安易な追随に流れるという結果になるのるとき、良書の推薦という意義をもつて來る。

である。これは切角の檢定制度を台なしにすなるほど、教師は自から授業計画を立て、教るものである。今度のように、檢定審査の客材を選択して学習の指導に当る。したがつて観的基準が準備されるならば（檢定基準は決その指導に最も適切な教材は、誰にもましてして、内容上細かく規正して、教科書の画一

教師自身がよりよく選択し得るわけである。

性をもたらすようなものではない。
）
著作者や教材の中心をなす教科書の選択にあつてもこ

発行者はその範囲内で自由に創意をこらすこの理には変りないであろう。しかしながら実とができるわけであるから、合格した教科書

際問題として、授業という大事な仕事を持つのまねをしておけば安全だといふ考え方は相た教師が、誰も彼も、数十種に上る教科書の当薄くなり、他と競う創意工夫がみられるで中から一番適切と思われるものを選択し得る

あらうが、いずれにしても、單なる類似の教だけの時間的余裕と能力とを持つているとは科書ばかりになり易いということは、深く意言えない。実際には弊害のないものを選ぶこを用いなければならない問題である。

とさえ容易ではないであろう。したがつて、次に檢定が教科書にどういう資格を與える教科書として適当であるという一應の審査をかという観点から檢定の意義を考察しよう。

経たものの中から教師が選択できるようにな言いかえると、このことは、結局、檢定規則

れば、どれほど便利であるか分らない。檢定

において、檢定ということがいかに規定され、はこの意味で、國が教師の為に行う第一次のいかなる効果を持つかという問題になる。現採択であり、また良書の推薦であると言える

行の新しい檢定規則（昭和二十三年省令第四わけである。

号）第一條は、檢定の意義として、「その図書第三に檢定は、教科書の編修に一定の指針

が教育基本法及び学校教育法の趣旨に合し、を與え、いゝ教科書を育成するという効果を教科用に適することを認めるものとする。
」と持つている。これは第一に述べたところから規定した。從つて教科用に適するということも当然に言えることである。すなわち、檢定を証明するのが檢定の意義なのである。そしが教科書の一定水準を維持しようとするものて檢定は申請された図書に対して與えられる。

である限り、教科書の編修者は、その水準以檢定を與えられた図書は、教科用に適する図

上の教科書を編修しようとするであろうから、 書、すなわち教科用図書として、全國一定の檢定を経なくても自由に教科書として使用で学校、科目、学年で使用することができるときる自由制度におけるよりも、責任のあるよいう効果を持つに至るのである。從つて、こり良い教科書が発行されることを期待するこの資格はその図書に附随していて、どこの学とができるであらう。いわんや新制度におけ校でその教科書を使用するかには関係がない。

るように、檢定基準が決められるならば、な

この点で檢定は認可とその意義効果を異にす

おさらよい教科書の出現に役立ち得るであらるのである。学校教育法では檢定と認可とがう。しかしこの点は注意しないと全く逆の効併記して用いられているが（第二十一條）、認

果をもたらすこともある。すなわち檢定を通可はある学校がある図書を教科用として使用

つた前例をまねて、殆ど類似のものばかり編することに対する認可であつて、その学校に修される傾向が生じ勝であるからである。從

対してその図書が教科用として使用されるこ前の檢定時代にもよくみられたことであるが、 とを認めるのである。認可が特定の学校に対ただ檢定をとりさえすれば、後は宣傅と賣込し、教科用しとて使用することを認める行為
40であるのに対して、檢定は、図書が教科用と明スルヲ旨トシ其教科上ノ優劣ヲ問ハサルモ

して一般的に適切であることを認証する行為

ノトス」（第一條）と書き改められ、教科用にである。故に認可の場合は、使用を認可され適するという積極的な意義から、教科用とした学校では教科用図書としての使用が許されて弊害がないという消極的な意義に切りかえても、他の認可を得ない学校では、その同じられたのである。

本を教科用図書として使用することができな

しかしながら明治二十五年には、この第一いということになる。すなわち、檢定を得た

條を改正して、「教科用図書ノ檢定ハ師範学校教科書が、日本のどこの学校においても教科令中学校令小学校令乃教則ノ旨趣ニ合シ教利書として使用できるのと著るしく異なるので用ニ適スルモノヲ認定スルモノトス」と、もある。このような認可は、したがつて教科用との積極的な表現に戻し、この規則が昭和十図書として、使用できるものがないとき、卽

八年まで続いたのである。そして昭和十八年

ち文部省著作の教科書も、檢定済になつた教に新たに制定された檢定規則も、昭和二十三

科書もない場合に、その必要が生じて來るの

年制定の現行檢定規則でも「教科用に適する」

である。例えば、外國語のうち、ドイツ語、という用語を承けて用いている。

フランス語などを教えるというとき、あるい

それならば、「教科用に適する」という意義

はまた、私立の学校などで特殊の教科書を使は、文字通り積極的なものであつて、何の疑用する場合などである。現在では、まだこの義も加える余地がなさそうに思われるのであ認可制度については規程がないが、近く整備

るが、昭和八年に告示された「教科用図書ノされるはずである。

檢定調査標準並ニ不檢定図書」によると、「檢

右に述べたところで、檢定が、図書に対し定ハ其ノ図書ノ組織、程度、分量、記事ノ性て、教科用に適するという資格を與えるもの

質、誤謬ノ多少等ニ付大体ノ調査ヲ爲スモノなのであることが明らかとなつたであろう。

トス」という標準が示されている。この標準

では教科用に適するというのは、いかなるで大体の調査を為すと示したものがどんな調意味であろうか。教科用に適するという意義査であるか明らかでないが、当時のある関係

は、極めて明白であつて、それに何らの疑義者が加えた説明によると、調査事項として次をもさしはさむ余地はなさそうに思うのであの四点をあげている。

るが、これまでの沿革をふりかえつてみると、（一）図書の内容をなす思想が教科用に供し教科用に適するという言葉は、必ずしも言葉て弊害なきや否やを檢査する。卽ち該図

通りには用いられていないのである。したが書の内容が我邦の國体、諸法令等を軽侮つて現行規則の教科用に適するという語につし之を害する意を誘発するが如き虞なき

いても、その意義を明らかにするためには、や否や、又は國家社会の風教を破壊する

一應從來の用語をかえりみる必要があるので憂なきや否やを調査する、ある。

（ニ）図書の内容が科学的方面よりみて誤謬

明治十九年に始めて教科用図書檢定條例がなきや否やを調査する。

定められたときは、その第二條で「文部省ニ（三）教科書の文字、印刷、表装、製本等に於テ檢査ノ上教科用ニ適スト認ムルトキハ免

関し相当の品位を有し衛生上有害ならざ

許証ヲ下附シ之ヲ公告スヘシ」と定めて、檢

るや否やを檢査する。

定が教科用に適することを認めるものである（四）教科書の價格高價に過ぎざるや否やをとした。ところが、この定めは、明治二十年調査する。

の教科用図書檢定規則で「教科用図書ノ檢定

すなわち、右のような調査をすることが檢ハ止タ図書ノ教科用タルニ弊害ナキコトヲ証

定であり、調査に合格したものが、教科用に
41

適すると見なされたのである。したがつて、でなかつた。この不備を是正せんがために檢

この当時の「教科用に適する」とは、決して定條例が設けられるに至つたのであつて、そ

文字通りに積極的意義をもつて教科用に適当の経緯については文部卿の次の訓示がよく事だとの効果を與えたものではなく、明治二十情を説明している。

年に制定された当時の「教科用タルニ弊害ナ「文部省ハ明治十三年以來教科書ノ檢査ニキコトヲ証明スル」という消極的な効果しか着手シ時々其書目ヲ示シタリト雖モ從來ノ檢與えなかつたと解さなければならないと思う。 査ハ教育上弊害ノ甚シキモノヲ除却スルニ止
それでは、明治十九年の檢定條例で「教科マリテ其書ノ適否ヲ精査セシニ非サレハ調査用ニ適ス」とうたつたのも、実際は制定の初濟教科書中不問ニ附シタル書籍ハ甚シキ弊害

めから消極的な意義しか與えてなかつたのでナキヲ示シタルモノニシテ必スシモ善良ノ書あろうか。これは、その檢定條例が実施され

籍ノミニ非ス又目下緊急ナルモノヨリ着手セ

た経緯から見て、そうでなかつたと判断されシヲ以テ先ツ小學校の教科書ヲ主トシ傍ラ中るのである。

學校、師範學校ニ及ホセシノミ且ツ其檢査法

檢定制度にはその前身となる調査制度があタル未タ世上出版スル所ノ教科書ヲ改良スル

つた。明治の初年文部省は自から教科書の編ノ目的ヲ達スルニ至ラス」

修を行うとともに、民間にもその編修発行を「今後準備ノ整フニ從ヒ百般ノ學科ニ付教奨励したため、先にも述べたごとく、明治十

育上ノ適否如何ヲモ精査センカ爲ニ今既ニ教

一年には刊行された教科書は小学校のものだ

科書檢定條例ヲ定メントス此條例発行スルニ

けで百七十四種に上るまでになつたが、一方、

至レハ凡教科書ハ公立私立ノ別ナク當省檢定

それらの中には著訳印行を濫りにするものがノ章アルモノニ非サレハ採用セシメサルニ至

多く、教育上の弊害もまた少なくなかつたのルヘシ」

で、同十三年文部省は府縣に「學校教科書之右の二つの引用によつて明らかなように、

儀ニ付テハ追テ示達スル儀可有之候得共國安

調査制度は弊害除去を目的としたものであり、ヲ妨害シ風俗ヲ紊乱スルカ如キ事項ヲ記載セ

もつと積極的に教育上の適否を精査するため

ル書籍ハ勿論、教育上弊害アル書籍ハ採用セ

文部省は、檢定制度を設けようとしたわけで

サル様豫テ注意可致此旨爲心得相達候事」とある。
したがつて明治十九年の檢定條例が
「教

令達して、
小学校の教科書から調査を始めた。

科用ニ適ス」と規定したことは、單なる弊害

その結果、同十三年中に調査したものは百七除去だけでなく、積極的に良書を精選すると十一種、その中採用を許されたもの百十五種、いう意味であつたことは疑えないところであ採用すべきでないもの五十六種であつた。そる。その檢定條例が「図書檢定ノ上特ニ教育の後中学校、師範学校の教科書についても調ニ有益ナルモノト認ムルトキハ文部省ヨリ著

査を進め、採用を許す調査済教科書として、（訳編）者ニ賞状ヲ與フルコトアルヘシ」の同十八年までに公示されたものは九百二十五一條を持つたことは、適否を精査の上さらに種、それに文部省編修の三百種を加えると約特別優良なものに賞状を與えて、檢定に良書

千二百余種の教科書が認められていたわけで推薦の意義と、良書育成の目的とを與えたこある。

とを裏書きするものであるといえよう。

この調査制度は、初め文部省が任意に始め

ところが檢定條例実施後七カ月、十九年のたものであり、後に、府縣が採用した小中学

十二月には檢定要旨として、「文部省において

校教科書の届け出（十四年）、採用しようとす

教科用図書の檢定をするのは、その図書が教る教科書の認可（十六年）を要するものとし科用として弊害がないことを証明するだけで、て、調査の助けとしたが、決して十分なもの

教科用上の優劣を問うものではない。ただ國42

体法令を軽侮する念を起させる恐のある書と弊害除去という消極的な意義を示すものではか、風教を敗る憂のある書とか、事実の誤がない。後に述べる檢定基準で、積極的に教科ある図書を排除するだけである。
」との方針を用図書として具備すべき條件をあげ、それに宣明し、翌二十年檢定條例を廃止して、先に適うものを檢定合格とするのであるから、本述べた檢定規則を公布したのである。

來の意味において教科用に適することを認定

これは当初に企図した檢定方針の大轉換でするという積極的な意義を持つものなのでああつて、檢定の意義は調査制度の意義と同じる。それでは現行の規則において「教科用にものとなり、その趣旨は最近の檢定規則に至適する」ということをどの程度にまで見るかるまで承けつがれたのである。何故このようということは、檢定基準がこれに答えるのでな消極的な意義に逆もどりしたかは、更に十ある。

分な研究を要する問題であるが、その理由のこれまでは、檢定ということを弊害除去と一つとしては、これまで、檢定を得た図書がいうように消極的に考えて來た為に、此の度唯一の善良な書籍として強いてこれを採用しの檢定基準に類するような基準は必要ではなようとする傾向があつたからであると説明さく、文法上の許容事項とか、近視眼予防上のれている。しかし、このような傾向が現われ

文字印刷の標準とか定價の標準といつた形式てくることは檢定制度にした以上むしろ当然的方面に重点が置かれた。
新制度にあつても、であろう。たゞ当時は、選択の際には、檢定

もとよりそうした形式的方面を無視するもの

済になつていなくても、使用の時までに檢定

ではない。すなわち「教科書ノ檢定又ハ編纂を得ればよいとされていたのであるから、檢

ニ関シ文法上許容スベキ事項」（明治三十八年

定済ばかりを採用することは、文部省の本意

文部省告示第一五八号）、「近視眼予防上檢定でなかつたと言うことができるかもしれない。 出願教科書ノ文字印刷ニ関スル標準」（明治三また、檢定済の数種類の教科書に需要が過度十一年文部省告示第六十一号）は、現在嚴密

に集まると、当時の印刷能力ではまかないきに適用する必要はないが、なお編修上参考にれない事情もあつたのではないかと考えられなるであろうし、新たに形式的事項に関するる。更に教科用上の優劣を附けることが難し

基準の作成も考えられているとのことである。

いという点も一つの有力な利用であつたであ

ただ、これらの点は新しい檢定制度においてろう。賞状を與えるために優劣を考えて、良は從たる問題であつて、教育の目的に適合し書を選定するということは、なかなか手間がているか、児童生徒の心身の発達に適合してかかるし、そうした意味で檢定全般に臨んだ

いるか、教材の排列が学習指導上如何に有効とすれば、時間も手数も多くかゝるので、実適切に行われているかなどの内容に関する諸際には適しないという点などが半年の経驗で点を重視して審査するのが、新しい檢定制度分つたから、僅かの間に再びもとの消極的なの一つの特質をなしているのである。檢定基

方針に変つたのであると思われる。

準が新しく設けられたのも一に右の見地から右のような経緯で、從來教科用に適するこである。

とを認定する檢定の意義は、弊害がないとい檢定はこのように積極的に「教科用に適す

う最も消極的な意義に考えられて來たのであることを認める」ものであるが、しかし、教る。では、現行の規則ではどんな意義を持つ科用に適する点における優劣を判定するものているであろうか。

ではない。この点は從前と全く同じである。

現行の檢定規則が第一條において「教科用それゆえ、文部省はたゞ檢定に合格した図書に適することを認めるものとする。
」と規定しの名称等を発表するだけで、それに何らの評た檢定の意義は、決して從前のように單なる價を加えるものではないのである（檢定規則43

第十二條）。
以上檢定の意義について、長い紙面を費したのであるが、それが積極的に教科用に適することを認めるものであるか、あるいわ消極的に弊害除去を意味するものであるかを明らかにしておくことは、檢定の審査について重要であることはもちろんであるが、檢定の申請受理に関しても取扱い方が違つて來ることは次節に述べるとおりである。

44

四 教科用図書檢定基準 （p60～p77）

査のために作られたものではないから、抽象的な目標を示すだけに止まり、教科書の具体

教科書の檢定を行うに当つては、何らかの的な基準に、そのまゝなりうるとは言えない

審査の基準がなくてはならないことはいうまであろう。基準がこのように、漠然としたもでもないであろう。從前の檢定にあつても、のであり、審査を行う者の主観の入る余地がいろいろと基準が考えられていた。例えば、大きい結果、檢定出願者の方では、最も具体

明治二十四年には「小学校修身教科用図書檢

的な基準として、既に檢定済の教科書をとる

定標準」が公示され、内容は教則大綱の要旨ことになつた。檢定教科書がどれもこれも皆程度に適合すること、なるべく本邦人の事蹟

似たり寄つたりのものとなつたのは、それにをとること、文章が簡易で児童の読書力に相基く当然の現象であつたともいうことができ應じたものであることなどの七項目があげらるのである。

れている。又翌二十五年には、檢定規則の第これに対して、新しい檢定制度は、前述の一條が改正され、「教科用図書ノ檢定ハ師範教

ように檢定の意義を高めるとともに、教科書

育令、中学校令、小学校令及ヒ教則ノ旨趣ニとしての必要な條件を「教科用図書檢定基準」

合シ教科用ニ適スルコトヲ認定スルモノトとして示し、その基準の各項目にわたつて、ス」と示して、学校令及び教則が審査の基準

檢定の審査を行うことにしたのである。これとなることを明らかにした。

は全く從前に例のないことであつて、審査を

その後、「近視眼予防上檢定出願教科用図書

客観的に行うことができるようにした点で、ノ文字印刷ニ関スル標準（明治三十一年告示

新制度に輝かしい精彩を加えたものである。

第六十一号）、「教科書ノ檢定又ハ編纂ニ関シ「教科用図書檢定基準」を作成するに当つ

文法上許容スベキ事項」（明治三十八年告第百ては、つとにアメリカ合衆國で進められてい五十八号）、「師範学校、中学校、高等女学校、た教科書の評價についての研究に負うところ

実業学校教科用図書定價標準」（昭和六年告示が多い。アメリカ合衆國においては、学校の二百八十二号）、「教科用図書ノ檢定調査標準管理にあたる人や教師の教育課程には、教科

並ニ不檢定図書」（昭和八年告示二百十二号）

書や教材の評價についての科目が課せられて等が一種の審査標準として示された。しかしいる。それは教科書の採択ということが、非これらの標準は、弊害防止という立場のもの

常に重要な問題と考えられているからである。

が多かつた。昭和八年、檢定調査標準と題し

合衆國では州、郡、学區における教科書採択て告示されたものも「師範学校、中学校、高の問題が、
教科書制度の中心となつているが、等女学校、実業学校・小学校教科用図書ノ檢

この採択の面から教科書の標價ということが定ハ其ノ図書ノ組織、程度、分量、記事ノ性

深く研究され、後に述べるような評價配点表

質、誤謬ノ多少等ニ付大体ノ調査ヲ爲スモノ等が準備されているのである。

トス」と規定したに過ぎないものであつて、

ところで、教科書の評價は、同じく評價とそれ以上立ち入つて、組織、程度、記事の性言つても、採択使用という観点から評價する

質などがいかにあるべきかの基準を示したも場合と使用に直接の関係なく、教科書としてのではなかつた。檢定の基準が、このようなの適不適を判定する立場から評價する場合と程度のものであつたから、審査を行う関係官

では、その間に差異ができることは言うまでが、学校令や教則を念頭に置くとしても、そもないであらう。しかし、評價の各項目を立の審査は主観的なものに傾き易い結果にならててみれば、その大部分はいずれの立場に立ざるを得なかつたといえよう。学校令や教則つても考慮しなければならない点であること

は審査の基準にはなり得ても、それは檢定審が分かるのである。そうして、これらの項目
45

は、教科書の編修に当つても、また一の基準

欠くことのできない條件であつて、これを欠になりうるのである。この意味で、新しい檢

けば教科書として絶対的に不適格となるもの

定制度が、教科用図書檢定の審査基準を用いである。必要條件は、各教科の教科書にそれることは、ただ檢定において適切であるだけ

ぞれ具備されていることを必要とする條件ででなく、編修や採択を行うにあたつても、こあるが、絶対條件のように絶対的なものではれを参考にすることによつて極めて大きい便

なく、それを一つでも欠けば不適格というほ宜が與えられると言わなければならないであど強いものではない。

ろう。

絶対條件としては、次の條件があげられて新しい檢定の審査は、このように教科用図いる。一、わが國の教育の目的と一致してい書檢定基準によつて行われる。しかし審査のるか。二、立場は公正であるか。三、教科のより所とされるものは、決してそれだけでは指導目標と一致しているか。の三つがそれでない。
檢定規則の第一條が示しているように、ある。

教育基本法や学校教育法の示した教育目的に教育はいかなる場合にも目的をもつた営み

沿つたものでなければならないことはもちろである。新教育の目的は、教育基本法に示さんであり、両法の「趣旨に合し」というのはれ、学校教育の目的や目標は、学校教育法に更に、学校教育法施行規則や学習指導要領に示されている。したがつて新教育の用に使わ具体化されたところをも含んでいると言わなれる教科書は総てこれらの目的や目標に合致ければならない。昭和二十三年文部省告示第したものでなければならないことは言うまで

七号は、「小学校、中学校、高等学校の教科用もない。たとえば民族間の対立意識をあおつ

図書の檢定は、その図書の内容が学習指導要て、平和を破ろうとするような意図のあるも領に準拠しているかどうか……を調査するものとか、自主独立の精神に欠けるようなもののとする。
」としてこれを明示した。しかしまは、教科書として絶対に不適格であると言わだ全教科にわたつて学習指導要領ができていなければならない。
檢定基準は、平和の精神、

るわけではないので、学習指導要領のない教

眞理と正義の尊重、個人の價値の尊重、勤労科にあつては、現行の教科書を参酌することと責任の重視、自主的精神の養成などを教育が便宜であるむねが附加されている。

の目的として例示しているが、これは教育基

そこで檢定基準と、學習指導要領との関係

本法から主としてとり出した例示である。こが問題になるのであるが、学習指導要領は教の外学校教育法のあげた諸目標も含まれるこ科内容とその取扱いの基準を示したものであとは当然であり、國際協調の精神や、親愛、るから、教科内容に関しては、檢定基準を補協同の精神等も含まれていなければならない

足するものである。ことに檢定基準の指導目のである。

標や教材内容の項は、学習指導要領から要約

第二に、教育が政治的にも宗教的にも無色したものなのであるから、その運用に当つてでなければならないことは同じく教育基本法

は、学習指導要領によつて、それを補い、誤に定められているところである。両者に無色りのないようにする必要がある。

であつてこそ、教育権の独立も強く主張され檢定基準は各教科毎に作成されているが、うるのである。したがつて特定の政党や宗派

みな大体同じような構成をとつているので、を支持したり、反対したりするような内容の

ここでは共通的な主要項目について簡單に説ものは、教科書として不適格である。たゞ、明をしておこう。この檢定基準は大きく分け

私立の学校が特定の宗派の教科書を用いようて絶対條件と、必要條件との二つから成ってとするとき、そうした教科書の檢定を不合格いる。絶対條件は、教科書としてどうしてもにするか否かについては問題が残る。
しかし、
46教科用図書の檢定は、特定の学校の教科書を教材の構成は、あながち一種に限定されたも檢定するものでなく、一般の小、中、高等学のではなく、いろいろな角度からいろいろの校用の教科用図書として檢定するものである程度で組み立てられるのであるが、これを思から、カソリツク経営する学校の聖書教科書

い思いにやつたのでは、教育水準の維持さえといつたものの檢定を申請するとしても檢定できなくなるから学習指導要領は一定の基準としては不合格とせざるをえないであろう。

を示しているのである。
したがつて教科書は、

むしろそういつたものは、各学校において、学習指導要領に示された現行の教科課程（教使用の認可を個々に願出いるべきである。こ科内容）にもとづいて編修されなければならの外職業科の檢定基準は、職業的偏見のあるないのである。

教科書を不適格としているが、もとより当然

この第一の條件の説明の仕方は、これまたであろう。

各教科まちまちであつて、國語、算数のよう

第三は、教科の指導目標と一致しているかに全部学習指導要領にゆすつたものもあれば、どうかという点である。教育の目的は、実際

一方理科のように、非常に詳しく述べたものには各教科がそれぞれ分担し協力してこれをもある。いずれもやはり学習指導要領をみる

達しようとするところに実現されるのである。 べきである。その際、学習指導要領の指導内
そこで各教科は、全体の教育目的を達成する

容は、実際の経驗に則して絶えず改訂されてために、それぞれ担当の目標をもつている。

いるということを注意していなければならなしたがつて各教科の教科書は、全体としてのい。

教育の目的に合致することはもちろん、その２ 教材は正確であり信頼できるか。

教科の目標を達するように編修されたものでこの項目については、多く説明する必要はなくては、無意味である。この各教科の目標

ないであらう。数学や理科等にあつては、正は、学校教育法に基き学習指導要領が具体的確というのはとくに重要な要素であり、國語に示しているのである。

その他の教科書で原典から教材を移したよう

この教科の指導目標と一致しているかといなときは、その原典が信頼できるものである

う條件の示し方には、各教科によつて、幾分ことが必要である。原典は明示しておいた方の差違がある。卽ち学習指導要領の指導目標

がよい。

をそのまま示したものと、それを要約して示

３ 教材は現代の進歩に應じているか。

したものとがあるのである。社会科は前の例

古い教科書であつても、立派なものである

であり、國語は後の例である。したがつて審かぎり永い生命を保つことはもちろんである

査する者はもとより、とくに編修する者は学が、それは、一面、時代の進歩に應ずること

習指導要領を十分参照する必要があるであろのできる幅を持つているからである。現代のう。

進歩に應ずることは、その意味で必ずしも皮必要條件は、一 教材内容、二 児童生徒

相な社会情勢の轉変をのみを追うということの発達、三 組織排列、四 表現、五 そのではない。しかし教科によつては、そうした

他に類別されている。

社会の動きを敏感にとり入れなければならな

第一の「教材内容」については、次のよういものもある。科学、技術の発展の水準を示な條件があげられている。

し、当面の政治、経済、社会等の諸問題を取

１ 教材は現行の学習指導要領……編に示扱う社会科等においては、特に著しい。したされている教科課程に基いているか。

がつてこの項目は、各教科によつて、それぞここにいう教科課程は、いわゆる教材構成

れその内容程度を異にして考えられるべきでの教科課程であつて、教科内容とも言われる。
47

あろう。

第二の「児童生徒の発達」は、児童、生徒ある。１、２、であげた点も個人差を考慮しの立場から教科書を評價しようとするものでなければ、眞に具体的にはなつて來ないであある。教科書は、社会の要求に應じ、教育のろう。もとより教師の指導方法によつて、同目的、教科の目標と一致しなければならない

一の教科書であつても、各人に適應したようことはもちろんであるが、また児童生徒がそに取扱うことができるけれども、やはりそのれによつて学習を進めるのであるから、児童調整には一定の限度があるから、教科書自体

生徒の発達に適合し、その要求に應じうるもがそうした幅を持つている必要があるのであのでなければならないこともいうまでもない。 つて、高学年に至るほどその必要が大きい。
第一の「教材内容」で挙げられた三項目は、右にあげた三点は、新教育のあり方としてどちらかと云えば、教育の目的、社会の要求

学習指導要領が特に強調しているところであに應ずるという立場からの條件であつて、そつて、教科書を編修するに当つては、学習指れに対應して、第二に教材内容が児童生徒の導要領を参照し十分考慮しなければならない。

要求に應ずることができるか否かという点が第三は教材の「組織排列」である。第一、問題とされているのである。したがつて、第第二において、教材内容を社会的観点及び児二は第一の中で取り扱われてもよいわけであ

童生徒の立場という両面から考察したのであるが、観点を明確に區分するため別に取り出るが、第三ではそれらの教材がいかに組織排されたと考えられる。この児童・生徒の立場列されているかという点を見ようとするのでは次の三点から考察されている。

ある。組織排列については、指導者である教１ 教材は児童生徒の心身の発達に適應し師の立場からも、学習する児童生活の立場かているか。

らも注意する必要がある。

児童生徒の学習は、その身心の発達に左右１ 教材の排列は適切であるか。

される。教材は身心の発達に適合したもので教科書は、雑多な教材がたゞ慢然と集めらなければ、学習の効果をあげ得ない。そこでれたものではない。教材が教科課程の構成に

教科書の内容は、知能の発達、感情の発達、應じて組織排列されたものでなければ少なく思想の発達、運動能力の発達、身体の発達なとも適当な教科書とは言えない。
したがつて、

どに適應していなくてはならないのである。

教材の排列は教材系統を明らかにしているよ

２ 児童生徒の生活・経驗・興味に適應しうなものでなければならない。もとより教師ているか。

は、教科書をその教材の配列どおりに使用す

児童生徒の学習の基礎となるものは、そのる必要はないのであるけれども、その場合に生活環境であり、経驗である。そして、学習

おいても、教科書が持つている教材に系統がを推進さしていく力は興味である。児童生徒

なければ、そのような使用にさえも不便であの生活環境を無視したり、経驗を考慮しなかろう。

つたりすれば、学習は成り立たないし、興味

しかも実際には、教師の殆ど大部分が教材を持たせることが少なければ、自学自習を有排列の順に應じて、学習を指導しているので

効に進ませることも容易ではない。教育基本

あり、教科書の排列そのものが、現実の学習

法が教育方針として、実際生活に卽するといの進め方を左右しているといわざるを得ない

うことを強調しているのに照しても、この條

以上、この排列は非常に大きな意義を持つて

項は新教育における教科書として、最も注意

來るわけである。故に前後の関連、難易の排すべき事柄である。

列が適切であるとか学習の発展に沿つている

３ 個人差に應ずる幅があるか。

とか、教材の重点が考えられているとか、反児童生徒にはその発達にいろいろ個人差が覆の度合がよく按配されているとか、いろい48

ろな観点に立つて考察されなければならない

字だけから生ずる重くるしさを軽減し、またのである。

文章のみで覆い得ないところを視覚に訴えて

２ 他教科との関連が良く考えられている

適切に表現し、児童生徒の理解を助ける。なか。

かんずく、教科書にふさわしい図解、掛図等

一つの教科の指導が他教科との関連を考えの少い今日、そうしたさし絵等を教科書にとて行われなければならないことは言うまでもり入れることは、学習に非常な利便を與えるない。どの教科といえども、國語の指導を無わけである。したがつて、このようなさし絵

視して学習を指導して行くことはできないでの機能を考えて、さし絵の種類や数量や大きあろう。その意味ではまた、各教科とも多かさが適切であるかとか、本文の内容をどれほれ少なかれ、他の教科に関係をもたないもの

ど補うているかとか、鮮明であるか、紙面のはない。したがつて、教科書もそうした他教

印象をどれほど高めているか、学習への興味

科との関連に考慮が拂われる必要があるわけをどれほど刺戟し得るか等の問題が考えられである。しかしまた、各教科が一般的に関連て來るのである。

し合うほかに、ある種の教科の間には特に密５ 有効に使用できるように工夫されてい接な関係をはかつて取扱われなければならな

るか。

いものがある。ローマ字と國語、社会科と理教科書は、それによつて学習する児童生徒

科・家庭科・職業科などとの関係のごときは、にも、それによつて指導する教師にも、取扱その一例である。

い上便利なものでなければならない。前にあ３ 分量・区分が適切であるか。

げたさし絵、図表等も、もとより有効に教科

学校で行われる教科の指導時間には、一定書を使用させるための一つの方法であるが、の割当がある。したがつて、教材の分量がこ

その他、研究問題や参考資料を與えて、学習の指導時間とある程度の均合がとれていなくの取り纏めや、展開に便宜を計つたり、はしてはならない。また一定の時間に学ばれる分がき・目次・索引・語彙表・脚注等を適切に量は、児童生徒の発達段階に應じて差異があして、学習や指導の便をはかるように工夫さるから、分量の適切さは、学年に應じて異なれていることが望ましい。そうした有効な教つて來るはずである。さらにまた、各教科に

科書によつてこそ、学習の効果は、一層高め

よつても異なつて來る。たとえば社会科等はられるからである。

比較的分量の多いのを可としている。

６ 地域の差に應ずる幅があるか。

区分は、通例、章、節といつた形をとるで教育が社会の要求に應ずる一つの目的活動あろうが、それは内容と結びついたものであであり、現実の社会の要求はそれぞれの地域

るから、内容のまとまり、難易度に相應する社会において多少とも相異するものであること共にそのまとまりは、論理的であり、区分とを考えるとき、教科書はこうした地域社会間の連絡がとれていて、おのおの明らかな目の要求なり、環境なりの差に應ずる幅を持つ標を持つていなくてはならない。

たものであることが必要になる。もとより、

４ さし絵、写眞、図表、地図などは適切

その地域にとつて最も適切なものが使用できに用意されているか。

れば、それにこしたことはないけれども、教さし絵、写眞、図表等は、教科書にとつて科書として廣く発行される以上、他の地域で不可欠といつてよいし、それらの意義や効果もさしたる支障なく使用できるものであるこは極めて多方面にわたつている。すなわち、とが必要である。
文部省で檢定する教科書は、

一方において児童生徒に興味を與えて学習意

一般に全國で使えるものであることを認める

欲を刺激するのに役立ち、他方において、文ものが主であるから、その立てまえからして49

も、各地域でそれぞれの特性に應じ得るもの

も当用漢字音訓表によることになつている。

でなくてはならないわけである。

固有名詞学術用語等において、この例によれ７ 学校の設備の差に應ずる幅があるか。

ないものは、初出の際にふりかなをつける。

前に述べたように、文部省で行う檢定は主「かなづかい」は、現代口語文においては、として全國を対象としたものである。設備や「現代かなづかい」を用いる。原典からその資材の十分な学校もあれば、甚だしく不足しまゝ引用するときは以上の例によらなくてもている学校もある。したがつて、たとえば理よいことになつている。

科の指導などで、相当設備の整つた学校を対第五に「その他」としては、文字の大きさ、象にし、生徒に高度の実驗実習を要求するよ

字体、字間、行間、製本、印刷、装愼等の技

うな教科書では、多くの戰災校などでは、ま術的な問題が考えられている。たゞこの点にだ不便や不都合を來すことが少くないであろついて、現在の檢定基準は必ずしも十分とはう。学校の設備が区々であり、不備であるこ言えない。いずれもつと詳細なものが発表さとの多い現状を考えて、さし絵、図解等で補れることであろう。

うとか、簡單な実驗で理解できるように工夫

以上に説明したところは、各科の檢定基準する等の考慮が必要である。

の共通的な事項であるが、もとよりこれは絶第四には「表現」の問題である。表現につ対的なものではなく、各教科の特質によつて、

いても、同じように社会的な立場と、学習者

これらの條件に適宜加減がほどこされているの立場とから、適不適を考えていかなければのである。

ならない。社会的な要求から、標準語を使用

この教科用図書檢定基準は、すでに述べたすることが望まれ、当用漢字、現代かなづか

ように、教科書の採択にも編修にも非常に参い等の使用が要求され、方言の多いものや下考になる。しかしあくまでも、それは檢定の品な表現は、教科書には不適当とされる。児基準であり、審査を行う者の審査項目を示し

童生徒の立場から考えれば、その心身の発達て評價の拠りどころとなるものである。すなに相應じた文章語彙等を用いることが何より

わち、審査の目のつけどころを明示して、一も肝要である。

部分だけの審査による主観的評價を少くし、社会科の教科書などに難解な言葉や新語な客観的な評價を期待しようとするために作らどが多く出て來て、読むのに多くの労力を費れたものであることを明確に理解しなければすようでは適当でない。わかり易い平易な文ならない。從つて、これは、決して、そのまゝ

章、生き生きした興味をそゝるような表現で十全の意味において編修の基準になり得るもあることも大切である。こうした観点から、のではないのである。
各教科の基準の中には、

１ 表現が適切であるか。

比較的に編修者の立場を多く考慮して規定さ

２ 漢字、
かなづかい、ローマ字綴などが、れたのもあるが、そうでないのも少くない。

適当であるか。

同一の項目についても、各教科によつて、相この二つの項目があげられている。１の表

当規定の程度に差異があるのは、この故であ現の適切ということは、右に述べたように、る。したがつてこの基準の発表は、編修者やいろいろの角度から考慮しなければならない。 採択者などの参考の為に行われたものであつ
２については、檢定基準にみるごとく、教科て、編修者は、いうまでもなく学習指導要領による取扱上の差異はない。
使用する漢字は、と照し合せて、教科書の編修を行うようにし小学校においては当用漢字別表の漢字（義務なくてはならない。又この檢定基準を採択の教育用漢字）を、それ以外は当用漢字表中の際に用いようとすれば、右の項目の外に、著漢字を用いることを原則とし、漢字の用い方

作者、発行者、発行時期等も考慮の中に入れ50なければならないであろうし、採択時に定價も分かるようになれば、定價も重要項目たるを失わないであろう。
このように檢定基準は、審査を行う者の審査事項を一般に公表したものであるが、それでは調査者は、この基準によつてどのようにして評價を行うのであろうか。
まず絶対條件については、各項目毎にそれぞれ合否の制定が附せられる。絶対條件の三項目について、一つでも否の判定があれば、他の條件を満すことの如何に拘らず、不合格とされる。
必要條件については、アメリカの評点表のように（九二頁参照）、各項目にそれぞれ点数が割り当てられていて（この点数は各教科によつて異る。
）、
満点と合格点が示されており、不合格項目が三以内で、総合計点が所定の点数以上あれば合格とされるのである。
こうして、絶対的條件、必要條件ともに合格であれば、教科書として適切と評定される。
この評定は前にも述べたように、四人あるいは、それ以上の教科用図書檢定調査会所属の調査員の平均点で論ぜられるのである。

51

第四章 教科書の採択制度の意義については卽に幾分か述べたところであるが、こゝでは、教科書の意義について、

三 新採択制度 （p99～p113）

採択の立場からもう一度ふれておくこととし―教育委員会と教科書の採択―

よう。

わが國の採択制度の沿革やアメリカの制度

教師中心から児童生徒中心へ切りかえらによつて、採択についてどのような点が問題れた新教育にあつては、教育は、教科書を教となるかゞ理解され得たであろう。採択に関えるのではなく、教科書で教えるのであるかする最も大きな問題は、まず第一に一律採択

ら、教科書は学習を行うための一つの手段でか個別採択かの問題である。この二つの採択ある。教科書は決して、学習の目的ではない。

方法にそれぞれ利害得失があることはアメリ学習を行う手段としての教科書は、いわゆるカ合衆國の例で説明した通りであり、これは教材の一種であつてこの意味において他のわが國においても大体同様に当てはまりうる

教材と何ら異るところはないのである。

であろう。これまでわが國では、小学校の教

それでは、他の教材と何らの差異もないか

科書については一律採択が、中学校の教科書というのに、決してそうではない。教科書はについては個別採択が行われたことは卽に第教科課程の構成に應じて教材を組織排列した

一節で述べたとおりである。第二には、採択ものである。
すなわち、算数四年の教科書は、

機関の問題すなわち、採択の権限を誰が持つ

算数四年の教科課程に應じて、それにふさわかという問題である。これまで大体として、しい教材を系統的に排列したものでなければ小学校の教科書については地方長官が、中等ならない。この教材の排列の仕方は。決して

学校の教科書については学校長が採択の権限

一つに決つたものではない。單元の立て方にを持つていた。今後は、後で述べるように教よつても、いろいろと違つた系列が成り立ち育委員会が中心となるであろうが、その外に、得る。したがつて、教科書は、それぞれ違つ

合衆國の一部で行われているような、採択のた教材系統を持つているのである。

ための委員会が別に作られることも考えられ教科書が教科課程の構成に應じて、このよるであろう。第三の問題は、採択の方法に関

うに教材を組織排列したものであることは、する問題である。採択の爲に諮問する委員会

教科書がまたそれぞれ一つの教材系統の教科を設けるとか、教師や父兄の意見を聞いて採課程を示したものであると言わしめるゆえん

択するような方法を考えるとか、採択のためである。教科書の採択者は、教科書のこの意の基準を作るとか、何年ごとに採択するかと義をはつきりとわきまえて、その採択を行わいうような問題が考えられる。

なければならない。学習指導要領は標準的な今度先に述べた檢定制度が実施され、昭和

教科内容を、すなわち標準的な教材系統の教二十四年度から教科書を選択使用するという科課程を示しているのであるが、これに基いことになつたのであるから、採択については、て教育委員会は、その区域の教科課程を定め、過去をかえりみ他の國々の方法を参考にして、 学校は自己の教科課程を定める。採択者は、右に述べたような諸点について最も適当な制

この教科課程に照して、その系列に最も近い度を考えなければならない。その爲には、一教材系統を持つた教科書を選択しなければな方において社会の経済状況、教科書の発行事らないのである。

情をも考慮するとともに、他方において教育

このようにして選ばれた教科書によつて教方針や教科書の意義を十分考慮する必要があ育が行われ、学習が進められていく。
しかし、る。教科書の発行事情に関しては後に詳しく学習指導は必ずしも教科書の教材排列順に行

ふれるであろう。新しい教育の方針や教科書

われる必要はない。教材の排列順と、それを52

用いて指導する指導の順序とは必ずしも一致

ための時間と労力とを節約することができる。

することを要しない。こゝに教師の自主性が第二に教科書は、兒童生徒にとつても、自あり、教科書の教科書たる分もある。
それを、学自習の有効なてだてとなる。教科書がなけ

特定の系列をもつた一つの教科書だけが唯一れば、兒童生徒は專ら教師の指導に賴るほか

絶対の教科書であり、その教科書の教材排列はなく、教師の指導によつて、自己の学習を順に学習を指導しなければならないとしたと進めるとすれば、自ら多くの参考書をあさり、ころに、從來の教科書に対する絶対主義的な資料を集めて、非常な苦労を重ねなければ、考え方の誤があつたのである。

教科書が準備しているような知識をうること

しかしならが、そうは言つても、教師が教ができない。それに要する時間も決して僅か

科書を自由に驅使するということは、なかななものではない。大学や高專の学生ならば、かたやすく行えることではない。多くの場合このような努力をすることこそ眞の勉強ともに、教師は使用する教科書の教材排列順に從言えるのであるが、小学校や中学校の兒童生

つてそれをそのまゝ教え、更にその教科書に

徒にこのような勉強を期待することは、無理

よつて、教科課程をも逆に規定しようとするであろう。どうしても彼等には教科書が必要場合も少なくないであろう。これは決して教であり、教科書を用いることによつてこそ、科書をその本來の意義において用いることで学習の道を自分自身でより効果的に進めるこはなく、望ましいことでもない。しかしながとができる。また、教科書を使用すれば、そらこれが現実であることは、目を覆うことのれを反覆読み返して理論を正確に覚えたり、できない事実であり、それにはまた十分の理

記憶を明たにして、眞の理解へ到達すること由もある。そしてそれは一面、教科書がそれが可能になる。

だけ有用なものであり、便利なものであり、

かく見て來れば、教科書が、どんなに大きしたがつてまた教育上非常に大きな力を持つな意義を持つているかということがよく分るていることを証拠だてるものなのである。そであろう。それゆえ、どんな教科書を使用す

れでは一体、どのような点に教科書の意義がるかということは、教師にとつても、兒童生あるであろうか。

徒にとつても、その学習指導なり学習なりに、先ず、教科書が、教科課程の構成に應じて極めて大きな影響を及ぼすと言わなければな

教材を組織排列したものであるということは、 らない。したがつて、教科書の採択について
教師にとつて、時間と労力とを大いに軽減しは、眞に慎重な態度で臨まなければならないてくれる。もし学校で教科課程が編成されてわけである。ことに、教科書の使用が教師にも、その個々の教材は、教師が自ら用意しなとつて非常な便益を與え、その故に先にもふければならないとなつたら、それはとても容れたごとく、教科書の上に立ち、教科書を超易なわざではない。各教師は皆教科書の著作

えて自由にそれを驅使するといつた努力を拂

者と同じように、他教科との関連、生徒の身うことなく、安易に教科書に追從し、教科書

心の発達などを考えて教材を選択し、組織排そのものを教えることで足れりとする傾向を列しなければならないようになる。一般の教教師に與えること、
及び、
現実の問題として、科書は数ケ月ないし数年の努力をかけて編修

教師の能力が一般的に不十分なため、そうしし、改善されていくのであるから、教師自らた傾向が廣く行われているのが事実であるこが、授業の準備に與えられた僅かの時間でそとを認めなければならない現状においては、

れだけのことをするのはなかなか容易なこと

良い教科書を選択できるか否かは、実に重大ではないであろう。教科書を使用することにな問題であることを知るであろう。

よつて、このような教材の選択・組織排列の教科書の採択は眞に教育的な見地からあく53

までも公正に行われなければならない。明治ものはこれを使用することができる。
」と定めの事例が示したように、尊かるべき教科書のている。有益適切なものの認定は、各学校長採択が金の力で左右されるようなことは断じで行うものと考えられるが、教育委員会がそて許さるべきではない。また教科書の採択がれを監督し、又委員会自らその認定を行うこ

一部の意思のみで行われ、特定の立場、特定ともできるであろう。ただ現在ではその統のの傾向のみを押しつけようとする策動によつ審査を得ていない教材を強制的に兒童生徒にて、教育内容が一面に偏し、一方的な色彩に購入させたり、それがなければ学習ができな

いろどられることも許さるべきではない。教いような授業を行つてはならないとの措置が科書の採択においても、特定の政治的立場やとられているので、右の規定は事実上制限さイデオロギー的な偏見を排除して、教育の自れている。高等学校については、同法施行規

主性、教育権の独立が打ち立てられなければ

則第五十八條第二項で「前項に規定する教科

ならないのである。

用図書のない場合に使用すべき教科用図書は、

それでは教科書は必ず採択使用しなければ校長がこれを定める。
」と規定され、教科用図

ならないものであろうか。

書であつても、それと同種のものが文部省檢

学校教育法第二十一條は、「小学校において定済又は文部省著作として発行されていないは、監督廳の檢定若しくは認可を経た教科用

ときには、校長の自由選択で使用できること

図書又は監督廳において著作権を有する教科になつている。しかし、これについても、前用図書を使用しなければならない。
」と規定しに述べたと同様の理由で、現在は規定通りにた。これは、第四十條によつて中学校にも準は行われてはいない。

用されている。高等学校については同法大四

それでは、このように重要な採択の問題に十九條、同法施行規則第五十八條によつて「高

ついて、新しい制度を樹立するために、どの等学校の教科用図書は、文部大臣の檢定を経ような檢討が行われ、どのような制度が実施たもの又は文部大臣において著作権を有するされたであろうか。

ものを使用しなければならない。
」と規定した。

前に述べた教科書制度改善協議会は、教科

この二つの規定を比べるとき、学校教育法第書制度の一環として、採択の問題を取り上げ、二十一條及び第四十條の趣旨は、小学校、中昭和二十二年九月に、同協議会が文部大臣へ

学校において、文部省檢定済教科書が、又は提出した答申には、編修制度改善案、発行制

文部省著作教科書を必ず使用しなければなら

度改善案、配給制度改善案と並んで教科書採ないことを示したものであると解せられ、高択制度案が報告された。その案によると、教等学校に関する施行規則の規定は、もし教科

科書は、都道府縣ごとに採択したものゝ中か書を用いる時にはということを前提にしていら学校が決定することとされ、私立の学校にると解せられるのである。もちろんこの点にはその特殊性を認めて、都道府縣で採択した

ついては、異説があり、小学校、中学校におもの以外の教科書を使用する必要がある時にいても、必ずしも教科用図書の使用を強制す

は、学校が都道府縣知事の認可を受けるといるものではないと説く人もある。又、高等学

うのであつた。そして明治の教科用図書審査校においても、どちらかの教科書がある以上、委員会の轍を踏まないように、採択の機関と必ず使用しなければならないと見る意見もあして、小学校、中学校等の各級学校ごとの教る。今までのところ、この点については、公科別專門委員を持つた委員会を設けることに

式の見解は表明されていないようである。

し、採択の都度任命するとの案をとつた。委

学校教育法第二十一條の第二項は、「教科用員会による採択が教育の実際に卽するように、図書以外の図書その他の教材で、有益適切な学校長、教員、父兄等を委員に選ぶとしたこ
54

とはもちろんである。又、その案では、都道を選択使用しなければならなくなるのである

府縣の採択数を、各教科三種程度とし、一定から、今後の方針として採択制度をいかにすの基準を用いて採択するとしたのである。

るかということを明確にしておく必要がある。

しかし、その後採択の問題は、余り中心的教科書の発行に関する臨時措置法は、発行方な問題とはならず、教科用図書委員会におい法と展示会をとりあげただけで、採択そのもては、昭和二十四年度から檢定教科書を受付のには全然ふれなかつたが、そのかわり、教るための方策が中心に論議された。教科用図

育委員会法が新しく制定されるについて、教書委員会は、
檢定実施要綱として、
檢定手続、科書の採択という仕事が教育委員会の重要な審査方法、審査に当る調査員の資格等を中心仕事として一般的に規定されることになつた。

に建議するところがあつたが、その中で採択

教育委員会法の第四十九條は、教科内容及びに関連して教科書展示会を開くべきことを要

その取扱に関することと並んで教科用図書の請した。

採択に関することを教育委員会の事務の一つ

教科書の展示会は、見本節約のための措置として掲げたのである。

である。從來檢定教科書の発行者は、教科書

今後の教科書の採択は、教育委員会法に規を採用してもらうために、各学校に廣く教科定せられたところによつて行われることにな

書の見本を送付していたが、後にも述べるよつた。教育委員会が何をするところであるか

うに現在の用紙事情は到底そうした多数の見

は、委員会法第四十九條以下に示されている。

本を作ることを許さないので、都道府縣で教教育委員会は、学校の設置廃止や運営管理、

科書展示会を開き、実物は展示会で見て貰お

教職員の任免、教育財政等、從來都道府縣知うという趣旨なのである。

事あるいは市町村長が持つていた権限をそつ

展示会の開催は、そこに集つて來る各学校

くりそのまゝ引継いだほか、文部大臣の持つの代表が各個に採択することを必要とするもていた権限についても大幅に移管を受けたののではなく、又それを前提としたものでもな

であつて、「教科内容及びその取扱に関するこかつたのであるが、これによつて暗黙の中にと」という教育の内容面に関する指導の権限

採択は各学校毎に行うものと考えられ、誰がと教科書の採択という権限などは地方にとつ

どの範囲の單位で採択すべきであるか等につて新たに加わつた事務なのである。

いては、その是非について、余り論議が斗わ

教育委員会に教科書採択の権限が與えられされなかつた。これは昭和二十四年度から、たのは、「教科内容及びその取扱」に関する権檢定教科書を使用するとの原則が決められた限が與られたことと相関連している。したがため、檢定の実施要領を先ず確定する必要につて、教育委員会に採択の権限が與えられた

迫られ、採択制度について十分な檢討を行う

意義を明らかにするためには、「教科内容及びことは時日が許さなかつたことが大きな原因その取扱」に関する権限の意義及び内容を明となつている。

らかにしておく必要がある。

こうして、採択については、見本を並べ選

教育委員会が「教科内容及びその取扱に関択の便を與えるという教科書展示会の構想とする」事務を行うとは、一体どういうことをそれをどのように運営するかという問題が中意味するのであろうか。すなわち、教科内容

心になつて、採択制度の前述した諸問題につとは何であるか。それと教科課程との関係はいての十分な議論は行われることなく、各学どうなつているか。更に教科内容の取扱とは校の個別採択へと動いていつた。

どういうことであるか。このような諸点を明

しかし、檢定制度が実施されて、昭和二十らかにするとき、教育委員会に採択の権限が四年度からは何種かの教科書の中からどれか與えられた意義も明らかになり、その権限の55

行使のしかたもおのずから明瞭となるのであれる。この理論をあくまでも純粹に貫ぬいてろう。

行けば、例えば大阪のような商工業の盛な地

まず教科内容とは何を意味するのであろう

域と越後のような農村とでは、教科の教科課か。これを明らかにすることは、又、教科課程ですら異つて來たりする。すなわち、その程の意義を明らかにすることでもある。それ

社会環境から來る必要性に應じて、同じ数学

では教科課程とは何であるか。

でも、それが教科の構成上占める比重が異な

從來教科課程という言葉は、教科の区分とり、何学年でどれほどの時間を割り当てるか

各教科の学年に対する割当並びにそれへの時ということさえそれについて異つて來るであ

間配当を意味するものと考えられて來た。法ろう。しかしながら、そのような教科の教科

令の中に取り入れられたときも、その意味で課程は、理論的にはなるほど各地域の特性にあつて、第何学年に何と何の教科を課し、そ應じて差異があるべきであつても、狭い日本れに毎週の時間をいかに割当てるかゞ教科課の土地にあつて、実際上そう大した差異が生程の問題とされていたのである。現在でも学ずるとも言えない。したがつて、学習指導要

校教育法施行規則第二十五條が「小学校の教領においては、時間配当に幾分の彈力性を持

科課程、教科内容及びその取扱いについては、

たして、教科の教科課程は全国一律に定めら学習指導要領の基準による。
」と使用する教科れたのである。

課程の語は、この意味で用いられているのでけれども、教材教科課程となると、これをある。

全國一律に決めることは実情にそぐわなくな

しかし最近では教科課程という言葉を一般る。そこで学習指導要領は、教材構成についに廣く使うようになつて來た。この立場は、ては一定の基準を指示して、地域の実情に應学習指導の内容とその組織とをさして、教科

じて、これに適宜増減を加うべきことを示し課程と呼んでいる。これは学習の総てを意味た。学習指導要領の基準に沿つて、実情に卽する迄に拡張れているのであつて、教科はもした加減を加えるのは、もとより教育を行うとより、教科の内容を構成する教材も、更にものの仕事である。故に各学校がそれぞれ地

その教材を学ぶ学習活動をも含め、それらの域の特性を考慮し、学校の方針に則つてどの組織、構成、計画などをすべて教科課程の問ような教材系統をとるかを定めることは、教題としている。
そうしてそれぞれを区別して、科課程編成の本旨に沿うものである。けれど

教科の教科課程、教材教科課程、経驗教科課

も、また、各教科の各学年における教材の組程と呼んでいる。この区分は大体において、織構成は、同じ地域にあつて、そう異るはず先に引用した学校教育法第二十五條の教科課のものでもない。教材教科課程は地域毎に一程、教科内容及びその取扱いに相当するので定したからといつて、そう実際にそぐわない

あつて、教育委員会の権限とされた「教科内

ものではない。そこで、地方の教育をその地

容及びその取扱いに関すること」も、右と同域の住民によつて行おうとする教育委員会が様の意義を持つものと解せられるのである。

設けられるに際して、教材教科課程の決定を

すなわち教科内容に関することは、教材教科教育委員会が定めるように規定されたのであ課程に関することであり、教科の教科課程にる。

どのような教材を系統的に組織排列するかと教育委員会は、その地域社会の要求を最もいう問題なのである。

よく知る住民が、その地域の教育をその要求

新教育においては、こうした教科課程の編に卽して行う使命を持つたものである。その成に当つて、社会的要求と学習を行う兒童生

教育委員会が、地域の教育を管理するものと徒の立場を考慮しなければならないと強調さして、教材教科課程を定めることは、誠に自56

然であると言わなければならない。

【参考】義務教育諸学校の教科用図書の無償

このようにして定められた教科課程によつ措置に関する法律（改正）て、どのような学習活動を行つて行くかということは、直接兒童生徒を教育する学校・教義務教育諸学校の教科用図書の無償措置に師が、計画を立て実施すべきものである。一

関する法律の一部を改正する法律案の概要

定の教材系統に沿つて、兒童生徒に学習への趣旨：

興味を刺戟し、適切な教材を與え、かくして義務教育諸学校の教科書の採択の制度の教育目標の達成に努める、これが教科内容の改善を図るため、共同採択地区おける市町村

取扱いに外ならない。教育委員会が教科内容

教育委員会の協議の方法に関する規定の整の取扱いに関する事務を行うとは、各学校で備等を行う。

行われるこのような教科内容の取扱いに対し

概要：て、指導監督を行うことなのである。

(1) 共同採択地区における市町村教育委員会

教育委員会が、このように教科内容の決定を行い、その取扱いを指導するのであるから、教科書を選ぶには最も適した地位に立つていの協議の方法に関する規定の整備(第 13 条、第 17 条関係)
共同採択地区内の市町村教育委員会は、規るわけである。教科書は先に述べたように、

約を定めて採択地区協議会を設け、その協議

一つの教材系列を示したものなのであるから、教科内容を定めた教育委員会で教科書を採択の結果に基づいて種目ごとに同一の教科書を採択しなければならないものとする。

すれば、教材教科課程に最も適合した教科書※採択地区協議会の組織・運営について政令が選択できるからである。教育委員会に、教で規定

科内容及びその取扱いに関する権限と並んで(2) 採択地区の設定単位の変更(第 12 条関係)

教科書採択の権限が與えられたのは、右のよ都道府県教育委員会が設定する採択地区

うな意義を持つている。

の設定単位を「市郡」から「市町村」に改め

新しい採択制度にあつて、採択の機関は、る。

かくして教育委員会と定められた。
それでは、教科書の採択を行う教育委員会は、採択のた(3) 採択結果及び理由等の公表(第 15 条関係)
市町村教育委員会等が教科書を採択した

めにどのような補助機関を持つているであろときは、採択結果及び理由等を公表するよううか。そのような補助機関としては、先ず教努めるものとする。

育長がある（委員会法第四十一條）。教育長は一定の資格を有する者の中から四年の任期を（文部科学省もつて教育委員会が任免する。そして、委員

http://www.mext.go.jp/b_menu/houan/an/d会の指揮監督を受けて、教育委員会の処理す

etail/__icsFiles/afieldfile/2014/02/28/13447

る教育事務を掌るのがその職務である。教育

07_01_1.pdf より転載）

委員会は、その事務を行うに当つて、教育長に対し、助言と推薦を求めることができるよ
うになつているのであるが、実際問題として、教育長は教育事務の專門家として、すぐれた才能と識見を持つているのであるから、教科書の採択等に関する專門の事項については、
教育委員会は教育長の助言と推薦を求めて行うことになるであろう。
57

第五章 発行供給制度

理由があることではない。学校教育法第二十一條第一項によると、教科用図書には、文部三 教科書の発行に関する臨時措置法（p152

省著作のものと、文部大臣の檢定又は認可を～155）得たものとがあることになつているのである

・・・・・・・・・・・・（略）
・・・・・・・・・・・・・

が、この法律では認可図書を対称としていな

第一條はこの法律の目的を示している。発いので、そのために教科書と使い分けられた

行制度の沿革で説明したごとく、これまでのものである。したがつてこの区別は惠ら形式

檢定規則には、檢定制度の経驗に基き、発行的理由によるのであり、実質的には両者に殆者に五カ年間の供給義務をうたつたのである

ど差異がないといつてもいゝであろう。

が、しかしながら、檢定の本質は図書が教科

第二條は教科書に関する実質的な定義を行用に適することを認めるにあるのであるから、 つている。これまで、法令の中で教科書ある
その手続を決めた省令で発行者に供給の義務

いわ教科用図書についての実質的な規定をしを課すことは、新憲法に照らして許されない

たものはなく、何が教科書であり教科用図書ことと言わなければならない。そこで新しいであるかは、各人の判断による外なかつたの

現行の檢定規則は、何ら発行にまでわたつたであるが、本法は初めてそれを規定した。

定めを行つていないのであり、たて前として、檢定を得た図書の発行は、いかような方法を

まず教科書の実質的要件として掲げられたものの第一は、とるのも自由だと考えられるのである。しか（イ）教科書は教材であるということであしながら現在の用紙事情、その他の経済事情る。教科書が教材であるということは、それにかんがみ、檢定教科書の発行を各発行者のがこれまで一般の教材とは違つた、何か規範

自由に委せるときは、一般図書のごとく、図に近いものであると考えられてきた考え方に書が都市に集中して、山村僻地では需要して対して、教科書本來の性質を示したものであも入手できないとか、地域によつて値段が異る。

なる等、教育上不都合な現象の発生が予期さ（ロ）教材の組織排列されたものである。

れる。他に参考教材の不足しているときでは

教科書は教材が組織排列されたものでなけれあり、自由に選んだ教科書が期待を裏切らずばならない。したがつてそれは、一枚の新聞

確実に供給されることは、極めて重要であつとか、一つの図表とかいつた箇々の教材ではて、教科書の檢定が實施されたこの際、檢定なくて、教材の複合されてでき上つたもので教科書、文部省著作教科書の両者について、ある。しかも單なる教材の寄せ集めではなく需要供給を調整し、発行を迅速確実にして適て、一定の意義の下に組織され排列されたも正な價格を維持することは、極めて必要なこのでなければならない。だから新聞の切り抜とであると言わなければならない。
第一條は、

きや写眞等を無意味に寄せ集めたものであつこうしたこの必要性を明示して、この法律のては教科書とは言えない。

目的としたものである。

（ハ）教科課程の構成に應じて組織排列さ第二條においては、「教科書」の意義を規定れたものである。こゝに言う教科課程とは、している。

先に述べた教材系統の教科課程をいう。これ

古くは他の法令に「教科書」という用法もは卽ち各教科の各学年における教材系統でああるが、最近ではすべて教科用図書というのり、学習指導要領に示されたものである。しが法令用語となつていて、教科書とは用いらかしもとより学習指導要領に示された教材のれないのであるが、この法律では「教科書」

排列が唯一の決定的なものではなく、その教という語を用いてある。これは別に実質的な材のとりあげかた、單元の構成等も著作者の58

編修方針によつて異つて構わない。たゞそれ自体がやはり一つの教材系統を示したものでなければ、教科書とは言い得ない。
（ニ）教科の主たる教材であること。教科の主たる教材とは、それが他の教材の副次的なものとして使用されるものではないことを意味している。いわゆる副読本とか実驗帳のようなものはここに含まれない。
（ホ）教授の用に供せられること。教科書
はそれが授業の媒介として使用されるものでなくてはならない。純粋に生徒の自学自習のためのものである参考書や問題集の如きは、こゝにいう教科書とは言えない。
（へ）児童又は生徒用図書であること。前
各項の要件を充たすものであつても、いわゆ
る教師用書はここにいう教科書ではないのであり、この点で学習指導要領も教科書の範ち
ゆうに入らない。
以上六項目が教科書の実質的規定と考えられるものであるが、先にも一言したごとく、臨時措置法が教科書とするものは、文部大臣の檢定を経たものか、または文部省で著作したものであつて、いわゆる認可の教科用図書は含んでいないのである。また小学校、中学校、高等学校及びこれらに準ずる学校用として用いられるもののみが、教科書とされていることも、繰り返すまでもないであろう。
第二條の第二項は、発行及び発行者の意義を示している。この法律は発行についてだけ
しか意義を述べていないが、一般に出版については出版法に用語の規定があるので、他の用語は、一般の例によるのである。
・・・・・・・・・・（略）
・・・・・・・・・・

59

結語（p186～p191）

多くの時間と費用とを加えなければならない。
発行者や著作者はもとよりそうした研究に力

これまでの所で、概略ではあるが、現在のを注がなければならないが、各発行者の能力

教科書制度がどんなものであるか、いかに変には限界があるから、各個の努力だけでは教

わりつゝあるかについて説明した。今後の教材の蒐集やその研究が十分に行われることは科書は民間編修の教科書が中心となつていか

困難であろう。そこで國とかその他の團体でなくてはならないことは、將來の方向として

教科書編修のための研究機関を持つことが望当然であろう。

まれるのである。

文部省は、國定制度が廃止されて、教科書

文部省は、教育委員会法等の施行に伴い、の世界にも自由競爭が行われるようになつた

次第に監督から指導助言へとその機能を変えこの轉換期に方り、檢定済教科書として民間

つゝある。教科書についても、直接の編修を

著作の教科書が出た場合には、それと同種の次第に止めて檢定中心への行政へと変わり

教科書の編修は今後行わない旨を発表した。

つゝある。文部省のこうした機能の動きに照これは当局自身檢定済教科書中心への移行をして、教材の資料蒐集と、教材の研究に今後明示し、文部省著作教科書は、それまでの過の努力を注ぐのではないかと思われるし、
又、

渡的なつなぎであることを明らかにしたもの

そうでなくてはならないと思われるのである。

である。

文部省を訪ねれば、世界の民謠、童話が集めしたがつて、今後何よりも中心をなす問題られていて、適應する学年別にも整理され、は、檢定制度の助成であり、民間の教科書編

それらを教科書にとり入れるについての相談

修に対する助成でなければならない。檢定制

に應じてくれるようになれば、どんなに教科

度の助成は、檢定済教科書の発行に関して、書の編修が発達進歩するであろう。統計表、

金融や定價の面を考慮することもそれである

図表、写眞などが各方面にわたつて準備されと言える。しかしながらもつと本質的には、ていれば、どんなに便利であり参考になるでいゝ教科書を作るという編修の面での指導援あろう。こうした教材資料の蒐集は、なかな助でなければならない。檢定の審査をいゝ加か一個人の力では困難である。文部省をはじ減にして、多数の檢定済教科書を出すことがめいろいろの教育研究機関がこれを行えば、檢定制度の助成でないことは明らかである。

一般の教科書編修に大いに役立つであろう。

しかし檢定制度の實施が良い教科書の出現を

このような資料の蒐集とともに、児童生徒

期することにある以上、檢定の審査を嚴密にの心理的社会的実態を研究し、社会の要請を行うことだけで、檢定制度を意義あらしめる

も合せ考えて、教材の採り上げ方、組織排列というわけにもいかないであろう。檢定制度

について、研究を進めていくことも、学習指の発達は、本当に良い本が、それぞれ著作者

導法の研究を進めることも、皆教科書の編修の創意工夫が盛られた教科書が、ぞくぞくとにとつて極めて大切であつて、國その他の團出るようにならなければ、その名に当らない。

体がこうした研究を進め指導を與えることにだから檢定制度を意義あらしめるためには、

よつて、一般の教科書編修者は多大の便宜を審査を嚴正に行うだけでなく、教科書の編修得るであろう。教科書の檢定制度は、こうしに指導と援助を加えるようにしなければならた編修の基礎方面に力を注ぐことによつて、ない。

制度の眞の発達が期し得られると言うべきで

教科書の編修には、数多くの蒐集とともに、ある。

その組織排列についていろいろ研究を積まな

このようにして、編修に多くの努力を注ぐ

ければならない。そのためには多数の人員とようになれば、それだけ教科書の発行に費用60がかさばむことは当然であり、價格も高くつ

きな節約になるであろう。特に教科書を学校くが、これは義務教育無償の理想に逆行する。

持にすることは、アメリカで廣く行われていこの矛盾を緩和するためには、教科書の使用

る教科書無償制度への有力な第一歩として大者と費用の負担者とを切り離して、使用者だ

きな意義を持ちうるものである。

けでなく、國や公共團体で費用の一部または現在、学級文庫や学校図書館の設備が大い全部を負担することが考えられる。合衆國でに推償され、多くの学校でその整備が行われ行われている教科書無償制度は、この点で有ている。この学級文庫に教科書を含めること益な参考となるであろう。現在義務教育無償は極めて容易なことではないであろうか。教の原則は、國立、公立の学校の授業料の範囲

科書を学級文庫に加えるようにすれば、それに限定されている。
國家財政の現状からして、によつて逆にまた学級文庫の整備拡充も促進

これ以上は実行できないとしても、義務教育されるのではないであろうか。教科書の学校

無償の原則が掲げられる限り、教科書も生徒持から無償制度へ――こういう動きは、上かや父兄の負担に放置しておくべきではなく、

ら一律に與えられる指示によつてではなく、事情の許す限りその負担を軽減させるように

直接個々の学校が、あるいは教育委員会が、しなければならない。校舎も教師も多くの施その父兄なり住民なりの意向を反映して、最設も公共の費用で賄われているとき、教科書も実情によく適合して行くごとく実施してこについては、何らの考慮も拂われないという

そ、本当に実のある運動となるはずである。

理由はあり得ないであろう。

アメリカの教科書無償制度は、フィラデルフ

教科書を生徒父兄の直接の負担から除く第ィアの実例が、やがて合衆國の多くの州へと

一歩は、教科書を各個人で購入することなく、

拡まつていつたものである。いずれか一つの学校で購入することである。その費用はある学校、いずれか一つの地域において、教科書

いは PTA などが補助してもいいであろう。

の学校持、教科書の無償制度が行われ、それそしてその教科書を二年以上にわたつて使用

が、次第次第に全國へ風靡して行けば、これするようになれば、紙の面においても非常なこそ本当に國民の手によつて國民の中から築節約になる。
ただ、現在のままの教科書では、き上げられた生きた制度となつて発展して行到底二年三年と続けて使用できる程耐久力がくであろう。これこそ眞の民主主義であり、ない。そうするためには、もつと製本その他

民主的な教育制度ではないであろうか。各地

について堅固なものにする必要がある。

に教育委員会が発足して、教育がその地域の教科書を個人持から学校持にするというこ

人々の仕事とされた今、この目標の実現こそ、とは、現在すでにその方向にある。小学校の教育委員会の大きな課題ではないであろうか。

理科の教科書は、厚い用紙を使つて永く使用（終）できるものとしたが、その代り十人に一冊の割で供給されている。十人に一冊では、どうしても個人の所有とするわけには行かないであろう。教科書が十人に一冊しか供給されないというのは、いかにそれが良質のものであつても、極めて不都合な事態であると言わなければならない。しかしこうした事例を契機として、各人に一冊ずつ教科書が渡る場合にも、その教科書を学校持にするというように押し廣めて行つたならば、いろいろの面で大61

５．昭和 20 年代初期における教育について～憲法，民主主義，教科書制度等～(平成 7 年 11 月 29 日・30 日実施／『木田宏教育資料』第 1 巻収録の抜粋)
私は昭和 18 年まで京大の法学部におり広島の部隊だったものですから、まあ、広まして、そして、学徒動員で引っ張りださ

島に残っていなくて良かったと思いました。

れました。それで、赤道の南に行っており

船舶部隊の本部は宇品にあったのです。でまして、ジャワで本科のほうの士官の訓練

すから、宇品から毎日のように定期に交信を受けて、そして赴任先がシンガポールのが あ り ま し て 、「 え ら い こ と に な っ た ら し

第３船舶輸送司令部という、南方全域の船いな」ということだけは様子がわかっておの輸送と、それから陸上交通隊と言っておりました。

りましたけれども、陸上交通も全部含めた

私自身は、学生の頃は司法官になるつも

南方方面軍の輸送部隊の参謀部の端くれ将りで勉強しておりました。行政官とかなん

校をやってたわけです。

とかというのはあんまり考えておりません

そこで終戦になったものですから、幸いでした。それも申し上げておかないといけにシンガポールだったので怪我も何もなかませんが、最初に独文を京都で１年やりまったんです。その後、英軍がやってきましした。ドイツの哲学だとか文学だとかといた時に、シンガポールを明け渡しで追っ払

うのに憧れて、独文に入ってみたら、成瀬

われまして、南方にあるレンパンという島

無極という大先生の下に新入生二人でした。

に入りました。ちょうど南方地域、マレー

これは休むわけにもいかんし、この成瀬さと、それからスマトラとジャワと、あの辺んの出された課題というのがハウプトマン

りにおった日本の軍人軍属、だいたい７万の戯曲なんです。スラングがいっぱいあっ

ほどおったようですが、それをレンパン島てですね、並大抵の辞書を開いたって、スに受け入れて、そして内地に還送できるよ

ラング、わからないんですね。半年以上経うになったら送り返すという仕事。その輸って、すっかり私は音を上げてしまいまし送の仕事が戦後、降りかかってきました。

て、どこまで行ったらどこへ行くんだか、

それで、戦後のほうが本当は忙しかったん

ま る っ き り 検 討 つ か な い 。「 こ れ は ど う にです。戦時中はもう、ただ司令部でじっともならんな」と、文学が非常に難しいとい電報だけ見ておったものですから、「ああ、うことがわかったものですから、ホールドまた沈んだ。また沈められた」と。「どうもアップしましてね。法律だったら条文が書ならんな」ということだったんですが、御いてあるから、１条から何百条あっても読馳走を食っておりましたところが、途端にんだらおしまいだろうと思ってました。

今度は私のような若いのが二十二、三でし

それで、法律に代わったのです。法律にたかね。杖をつかないとちょっと歩けない

代わってやっているうちに「ああ、これはぐらいまで、食べ物は足りなくなるし、え

なかなか裁判官というのは面白いな」、そし

らい目にあいました。

て「判決文を書くというのは面白いな」とそれで、ちょうど１年かかって、だいた

思ったものですから、裁判官になるつもり

い送り返しの計画が八分どおり進んだとこ

で、一生懸命、裁判所の法廷を覗いておりろで、私も帰してもらったんです。宇品へました。そうしたら、民事の裁判というの帰ってきました。もともと、出掛ける時がは、これはまあ、法律の先生がいらっしゃ

木田宏教育資料オーラルヒストリー(1)
岐阜大学教育学部附属カリキュラム開発研究センター記録

いますが、民事の裁判というのは弁護士のの感じでは戦後、文部大臣の歴代挨拶の中馴れ合いみたいに見えるんですね。傍聴席でもうだんぜん光っている。あれだけの挨に座っておっても何のことかわからないわ

拶ができる人というのはありません。帰国けですよ。「それじゃ、次回。次回は何日にして、いろいろと聞いてみましたらね、やしますか」と裁判長が聞くと、弁護士が二っぱり安倍先生、その朝まで苦労してご自人 で チ ョ コ チ ョ コ ッ と や っ て ね 、「 そ れ じ

分の意見をまとめられた。あの中は「なにゃ、2 カ月先の何日」なんて、そんな、傍も、勝ったからといって威張るな 」という聴に行ったわれわれはポカンとしてる。

ことが端的に書いてある。

それから、刑事はですね、悪いことをしそれで、私はそれを読んで「こりゃ、学た者を裁くんだから正義かというと、そう者というのは強いな」と思いました。自分

気持ちのいいものじゃないんですよね。本がこういうことを信念を持って仕事をして当は民事の非常に法律上の難しい際どいとこられた人の物の見方というのは筋金が入ころをピシッとやるのが法の論理としてはっている。勝った国の教育使節団を迎えて、面白いのですけれども、それが裁判官はさ

負けた国の文部大臣がこれだけ言いたいこ

っぱり意味がなくて、弁護士同士の馴れ合とを言うというのは「えらいもんやな」といだという感じになったものですから、いうふうに、大変感銘を受けました。これ「少々困ったな」と思ってる時に、学徒動が文部省への道筋の大変大きな一つであっ員で引っ張られちゃったのです。ですから、たことは間違いない。しかし、帰ってみた「これは裁判官になるわけにもいかんな」

ら、そんなことなんかどうにもならんので、と思ったのですが、幸いなことに 18 年に、広島はもう何もありませんし。どうやってまず行政官の試験は通っていたのです。そ明日から食べたらいいんだろうかと追いつのあとで招集になったものですから。行政

められました。

官の高文の資格だけは持ってました。

たまたま、私はそういうことで学生のま

それで、先ほどのようなことでレンパン

まだったから、高文取っても役所に勤めて島で、「どうしたもんかいな」と思って考えなかったわけです。役所に勤めておれば、てました時に、これは今でも忘れられない

それはどこかで月給もらってて、帰ってきんですが、英軍から回ってきた日本の国内

たら「帰ってきたか」ということになった

事情のちっちゃな新聞が回ってきたんです。 と思いますが、途中だったものですから、
それに教育使節団を迎えた安倍能成さんのそして裁判官というつもりでおるところで歓迎の挨拶というのが全文載ってたわけでポンと切れたわけですからね。今更、司法す。それを読みましたら、これはすごいん

試験というのも、「気が重いな」、で、「なんですね。月明かりで、寝っ転がって、読んとか勤めんならんな」と。私は母親が待っでまして、安倍先生というのは、それは（オててくれた福山でなんとか食べることを考イケン）の大きな訳書やなんかもお持ちでえなければと思いました。それにしても、すし、私どもも学生時代に若干「哲学系の世話になった人に「帰ってきました」とい独文やろうか」と思ってたものですから、

う挨拶だけはせんならん。

それは知らない人じゃない。
「おお、こうい京大の学生主事で私に奨学金をくれてた

う人が文部大臣になったか」と思いながらのが日高第四郎という人でね。フッと見た

読んでたら、あの教育使節団を迎える挨拶

ら、日高第四郎氏が文部省の局長になってというのは、誠に堂々としている。私の今いるではありませんか。いやいや、これは63ま あ 、「 天 地 が 引 っ 繰 り 返 る と い う の は こ

そこへね、降って湧いたのが「憲法の話」

ういうことだな」と思いました。

と「民主主義」という注文です。「民主主義

それで、「帰ってきました」と会いに行っというのは何かというようなことがわかるたのです。日高は「帰ったか。おう、それようにせんか」という話がポイと出てきたじゃ、頼んでやるから、おまえ、文部省へわけですね。それから、「新しい憲法が出来来い」と、こう言ってくれました。

るから、これは憲法が出来た機会に国民的ですから、全くイレギュラーで偶然なんに理解を広めなきゃいかんから、その解説ですよ。21 年の 8 月に帰ってきて、9 月か書を」ということになった。何もしないの

ら文部省の教科書局という所へとにかくは私だけなんですから。そこにこういう、「入っておれ」ということで入りました。

仕事がでてきた。そして、図書監修官でも一人だけ東京へ出てきて、たまたま知って何でもないところへ、「あいつ、法学士だかた家の、もう 3 畳の間の書生の部屋でした

らやらせろ」という話になってきたわけでが、そこでとにかく眠らしてもらって文部す。皆さん、教科別には忙しいんだから、省へ通って、この教科書というのが最初のもっともなんですね。

仕事でした。その教科書局に私を採用してそれで、一方では社会科の成立過程 1)（片くれた時の秘書課長というのが稲田さんと

上宗二著『日本社会科成立史研究』）という、いう人です。教科書局長は有光さん、後に本にありますように、司令部に呼びつけら次官になられた人ですが。

れては、歴史とか地理とかという教科じゃ

稲田さんが「わかりました。それじゃ、ないんだ、社会科という新しい教科を用意

来てもらいます」というのをあとで電報でするんだとやってるわけでしょ。みんな忙

くだすったわけですが、教科書局に入ってしいので、今の二つの仕事が私に降りかか

みましたらね、今の文部省はそんなことはってきた。それを受けたのが、調査課長をありませんが、教科書局は図書監修官といやってた青木誠四郎さんの部屋でした。児

う立派な先生方がたくさんいらした。石山

童心理、青年心理をやってらした心理学の脩平とかね、石森さん、大島さん、物理の青木さんって方がいらっしゃいました。

先生など大勢立派な先生がおられました。

その方が調査課長をやっておられて、そそして、法学士というのは僕一人だったん

れで、この方は司令部と出入りしながら比です。法学士は要らないわけですよね。法較的向こうの担当者ともコミュニケーショ

律の教科書は書かないですから。それで、ンがよくできてて、信頼を得て仕事してお法学士というのは要するに教科書局の庶務られたんです。それから、西村さんというで、なんかあったら仕事をするというよう人は、有光さんが次官になられた時に、有なことではめ込まれておったわけです。特光さんの学友ということで、医科歯科の専に何を担当するというようなことはなかっ門学校から英語の先生であった西村さんをたわけですね。

引っ張ってこられて、難しい話で司令部へ

当時の教科書局は、従来の国定の教科書

行く時には、私どもも英語がどうにもならは 駄 目 に な っ た わ け で 、「 早 く 次 の 教 科 書んものですからね、助けて貰いました。深をつくれ」というような時でした。第 1 編

井さんという名前が出てくるのは、外務省

集課、第 2 編集課という二つの課がありまから来られたわれわれよりもちょっと先輩

して、それぞれ人文系と理科系との教科書の外交官なんです。英語のものすごくできを総動員で書き直しておられたわけです。

る方でした。それで、多少、政策的な話の64

時には一緒にくっついて行ってもらった。

「特別会」と書いたんですけどね。これはそれで、西村さんが「『民主主義』という違う。本当は誰かに聞けば良かったんだけ

本をつくらんか」という話を取り次いでき

れども、それは文部省の人に聞いたってわたわけですね。結局、私と深井さんしか使からないからね。それだから、それは外のえる人がいないというので、西村さんと深法制局へでも行って聞けば一発でわかった

井さんと私と。それから青木さんは調査課

はずなんですけれどもね。

長をやってらして、これはカリキュラム全

ところが、それがどうしても、あの憲法体の流れということについて調査研究といの文章を読んでるだけじゃわからないんでう立場で新しい教育課程の編成をずっとフすよ。しょうがないからね、「特別国会といォローしてらした。

うのは特別なことをやるんだ」と、これは私は何と言うか、教科書のサイドブック

もう、子供騙しで恥ずかしくてね。これをの編集だけをやった。もう一つは、国定教収録したいという人の目的は第 9 条なんで科書を検定に切り換えるという仕事です。

す。第 9 条の解説をね、文部省のやつがこ

これはまたこれで大変なことでしたね。今

ういうことを言っておったんじゃないかとまでみんな国定教科書で図書監修官が自分使おうとする左のグループが再三声をかけで執筆してらした。それを外に外注するとてくるんですけどね。

いうようなことに切り換えると言いますか、

9 条だとか天皇のところだとかというの

その切り換えの時のいろんなトラブルのこは、全然問題ないんですけれどもね。特別ともありますが、それももうあまり申し上

国会だけは恥ずかしくてですね。それで、げません。

しかもね、「載せさせろ」と言うのはみんな左の連中だから駄目だと。そんなものに一

文部省『青少年用新憲法讀本』昭和 22 年 1緒に使われるのは嫌だというので、これだ

月 15 日け断ってきたんです。これはまあ、私の私

それで、その途中で今度は憲法が出来る物の本をそういう経緯でまとめ、もう一つ、というので、アルバイトで青少年用の日本

浅井さんに新しい憲法の話を書いてもらい憲法を書かされましたよ 2)。

に行ったわけです。浅井清さんという方でここへね、偉い人の名前全部書いてありすね。

ますね。出版社の PR ですからね、これ書

浅井先生は慶応の先生でして、そして、くのは私だけなんですよ。ところが、何にアメリカから来た人事委員会制度の導入ともないんですからね、ただ「書け」といういうことで引っ張りだされておられたんでことでね、こういう憲法が出来たんだといす。それで、西村さんがいろんな人に相談うようなことです。まあ、それなりに私でしてみて、やっぱり「浅井さんに頼んだら

全部子供向きに書いたつもりなんですが、1

どうだ」と言われたものですから、とにか

カ所だけ、違っておりましてね。それで、

く一人でトコトコと行って浅井先生にお会

今まで「収録させてくれ」という話を断っいして、「憲法の本、サイドブックで出したてきたんです。

いという CIE の考えなので、先生、一つ」

1 カ所だけというのは、憲法の国会のとってお願いしたんです。その時は、まだこころで特別会というのが、何のことかわかれ国のものですから、作者の名前が出てこらなかった。通常国会に対して特別国会とないんですよ。こういうものをお願いしていうのが。特別だから、しょうがないからね、浅井さんが書いたとは言えないんです65よ。だけども、まあ、浅井先生にお会いした人のものに一番困ったんですよ。

て、こういうものを書いていただいた。同

偉い先生にはね、「直せ」と言えませんが時に、これと平行して民主主義の話が下りな。それで、「さて困った」、「どうしたもんてきたんだと思います。4)（文部省『民主かいな」となって西村さんに相談をして、主義上・下』）

西村さんがいろんな人に聞きに行って、宮この民主主義の話はですね、片上さんの沢さんの書いたものに筆入れられる人がい

本の後ろのほうにアメリカ側の資料で、民るかという感覚で探したんです。そして、主主義というのがどういうふうな経緯でつ出てきたのが尾高朝雄先生。私も学生時代

くられたかというのが記述されています。

に尾高先生の本は素晴らしい法哲学の本で膨大なものが入っておりますが、この民主ね感銘を受けました。『実定法秩序論』とか主義にはだいぶ苦労しました。

『国家構造論』とかです。「ああ、素晴らしというのは、誰に執筆を頼むかというこい人が京城におられた」ということだけはとから問題です。私は、戦争に 3 年ほど行知っていたけれども、どこにおるか知らなっていて、空白ですしね。帰ってきて、東かった。気がついてみたら、東大だという京へ入ったばかり。西村さんがだいたい頭ことなんです。

に描いてて、こういう人、こういう人、こ私のほうの立場からすると基本的な問題

ういう人と、まあ、朝日の論説の土屋清さはね、読み物にしてもらわないことにはね。

んのように経済の人や、名前はこれの中 3)

学説を闘わせてもらっても困るということに全部入ってます。私はもう覚えてません

なんですよ。だから、そうかといってね、が、その当時は、仕事の上じゃ知ってます

宮沢先生の書いたものをね、「これ、子供用

けれども、誰がこの章を担当したなんていに直してくれ」というわけにいかないんでうことは表にはいっさい出さないわけですす。だから、もうお手上げになっちゃったから。仕事が終わったあとはみんな忘れてんです。

しまいました。

ところが、そのいろんな意味でね、年格

これは思い出が深い本なんです。最初に好とかいろんなキャリアから言って「尾高頼りにしたのは宮沢俊義さん。その外、いさんに、それじゃ頼め」ということになっろんな立派な先生方に書いていただいた。

て、尾高さんにスイッチしたわけですね。

出た原稿を集めて、もらってきて読むのはそちらの学問的な喧嘩はどうであれ。もう私なんです。そりゃ、ほかの人は読むわけ

ちょっと通俗的に書いてもらわなければ、にいかない。読むとね、大先生の原稿はど

わかりやすく。そこで尾高さんにスイッチ

うにもならんわけですわ。分担して書いてをした。尾高さんというのは誠に気さくなもらうから。そういう時に、図書監修官な先生なものですからね、この本にも出てく

ら自分でサーッと直すでしょうね。文部省

るんですが、酒が好きでね、相手のベルとの本だから、勝手にサーッと書き直すんだ

いうのも酒好きでね、そのベルの奥さんとと思うけれども、若い私がこの大先生の原いうのが、日本の婦人よりもしとやかなん

稿を預かってきたら、どうしようもないわです。亭主に尽くしましてね。「ああ、アメけ。ただ、「これでは具合が悪い」というこ

リカと言ったって、これはいろいろと、いとだけはようわかるんですよ。

ろんな人がおるな」と知りました。それで、

それはね、一般に皆さんのは難しく書き

そのベルさんとこへわれわれも上がり込んすぎる。特に宮沢さんのは。一番中心にしでですよ、議論をして、御馳走になったり

66

したんですよ。

びっくり仰天しましてね。教科書に漫画な

尾高さんはまたね、八方破れみたいなとんていうのは、未だかつて考えたことがな

ころがあるんですね。実に洒脱でね、それいわけです。それで、「いや。しかし、そう

でこう、意気投合しちゃったんです。だけか」と。「これはいくら易しく書いても、理ど、なぜ、宮沢さんから尾高さんに変えた

屈だけ書いてあるよりは少し読みやすくす

なんていう説明は向こうにはできませんよ

るように漫画を入れるか」と考えて賛成し、ね。これはやっぱりわれわれの中で持って相談してですね、横山フクちゃんと清水昆なきゃ。だから、表には出せる話じゃない。

さん、そこにちょっとそれで、宮沢さんがどんなご不満であった

サインが入っておるでしょう。新聞の政治かどうかも、それはちょっとわかりません

漫画を書いてた人。清水昆です。それからけれどもね。偉い人の書かれたものにはね、ね、この漫画がね、これがちょっと名前がそういう難しさがあるわけですよね。もう忘れち

ちょっとわかるように、子供向きに書いてゃったんですよ。「そうだな。そんなこと言くださいという、「馬鹿にするな」なんて言うんだったら、こっちも絵を入れてやるか」

われそうなことが大事になるものですからというのでね。イラストもね、これは手塚ね。そういう意味では、尾高さんに全部筆

治虫かなんかの若いのに書かしたんじゃな

入れてもらったんです、読みやすく。

かったかと思うんですけどね。文部省で出それからもう一つね、ちょっと別の雑談した出版物で初めて漫画を入れたんです。

みたいなことになるけど、それをいろいろ、その意味でも、これ、ちょっと歴史的な事翻訳をしては毎日、日参しているわけです。

件だったんです。

ここまでこうやって、出来た、出来たって

それで、特に清水昆の漫画なんてのは、ね。そうすると、こっちの書いた人のほう相手にね、「この漫画でいいか」と言って見が来てる向こうの担当官よりは学識がはるせたらね、「うん、ちょっと面白いね」と、

かに上なんです。

こう言って、「ところで、木田。これはこれ

私 の 所 に 聞 き に 来 た 若 い 編 集 者 が 、「 向でもう完了しとるのか」と、こう言うわけ

こうからどんな注文がありましたか」ってですよね。確かに、あのスーッスーッ、ス

尋 ね て い ま し た が 、「 た い し た 注 文 は な いーッスーッと墨でね、線だけで描いた絵がよ」。それは「こっちの人のほうが偉いんだ

ね、それは未完成じゃないかという。

ぜ」という話をして帰しました。

アメリカの漫画はね、全部、そういえば

それでね、ベルさんというのもちょっとね、「おい、ちゃんとこういうふうに、絵と風変わりな人で、この間やってきたＣＩＥ

いうものはこういうふうになっとるもの

教育課長のオアさんが「あれは呑み助でね」

だ」って、見せてくれるわけですね。だかとかって言っていたけれども、まあ、人柄

ら、それは「いやいや。これはこれでもうの面白い人でした。それで意気投合しちゃ

完成品なんだ」と。そしたら、「はあ、そうったから、ベルさんは喜んで「いいものがいうもんか」って。そういうやり取りがあ出来た」と上へ上げたんですね。ところが、りましたね。

その途中でね、「それでもな、木田君、アメだから、まあ、そんなことで、この『民リカだったらこういう理屈ばっかり言うと主主義』の「上」だけつくったところで、ころには漫画が入るんだ」と、「一つ漫画を

私は千葉県へ出たものですから、「下」のほ入れんかい」って話になって、これはもううは最終的には望月さんという人に、望月67

（哲太郎）という人にですね、一緒に仕事

では共産党がワァワァ言っとる時期ですし、をしててもらって「あと頼むよ」って渡し

文部省の出版物として出す以上は極端な表たんです。

現を取るわけにいかんですから、表現は気ですから、これは教科書を扱ったことのをつけました。ボルシェビキというものはないのがいきなり飛び込んで与えられた仕こういうものだというのは、尾高さんの非事で、まあまあ、なんとかこれなら読める

常に強い政治的なご信念でこれは書かれてだろうと作業をしたものです。ところが、ます。それで、こういう絵を清水昆さんがその教科書を読んで大江健三郎が「大変、描いたんですね、この絵を。そしたら、「な

民主的になった」と言って、どこかにこのんだ、この野郎。共産党退治の本じゃない

本のことを書いてあるものですから、びっか」と、こう言って。それに対して「いやくりしましてね。

いや、これは『赤旗』じゃなくて『黒旗』

ええ。大江健三郎はね。それで、天皇制だ」って言って。
朝鮮戦争は昭和 25 年。昭和 25 年から昭は民主的でないから、文化勲章をもらわん

和 26 年末ぐらいまで。

と、こういう発想になっているわけ。
文化勲章とは関係ないけれども、その大【木田】

まあ、これについてはこんなこ

江健三郎が、『民主主義』という本に「大変、とがありましてね。そのへんの細かいやり

目から鱗が落ちるような思いをした」とい取りが『日本社会科成立史研究』に出てて、うのがこれの片山さんの本の中に書いてあ

章別の執筆者もみんなこれに記録が入ってったものですから、私はびっくりしましているものですから、「ああ、文部省では一つね。これはえらいものをつくったなと思っも残してない記録がちゃんとワシントンのて。

ほうには行っておるな」と感心しました。

かなり言葉遣いとかやり取りというのは仕事の仕方にもよるんですけれども、彼らあったと思いますけどね、記憶しておりまは一人で仕事をしてて、私と会ってこうやせんわ。「もうちょっと、ここはこう」といると、タイプを打ってますけれどもね。そうようなことはあると思うけれども、まあ、れで、ほとんど、ペーパーで上がるんです

出来たあと、マルキシズムだったかな、なね。よっぽどのことがない限りは、コミュ

んかの労働問題のところで赤旗を持っていニケーションというのをしない。

る漫画が入ってましたね。左の連中からク

ところが、われわれのほうはペーパーなレームが付いた。「なんだ」って、「これ、しですよね。全部、口頭でね、局長の所へ

民主主義って言ってるけれども」。

飛び込んだりなんかで「こういうことがあそうそう、これね。過激思想家、こうなりました」って、こう言う。仕事のやり方っては困るという、組合がね。これは出たがまるっきり違いますのでね。言葉で言っあと、クレームが付きました。このへんのて、報告したらおしまいですから、あと何

ボルシェビキとかなんとかということ、こにも残らないわけですよね。それで、こうれは、尾高先生がきちんと事柄を理解していう違いが出てくるんですね。

らしたから、どういう表現にするとかなんですから、私もちょっと目を通させてもとかというのはかなり尾高先生が用心をしらって、それほど変なペーパーになって残て、ここは筆を入れられたと思います。そってはないなというふうには思いましたけ

れを持っていっては、いちいち折衝するのれども、やっぱり際どいところは向こうには私でしたけれどもね。だけども、片一方言ってませんから、こっち側の事情の。

68

それはこっちの恥さらすようなことをね、 さぼっておると。青木誠四郎さんにそんな人の前でできるだけ言わないようにする、ことを言う。青木さんが心配してね、「ハーブレーキがありますから。まあ、こういうクネスがこんなことを言ってるんだけど程度に残っているというんだったら、まあな」と、「文部省はさぼっておるんじゃない

まあ悪くはないなと安心しておるところでかと局長のことを悪く言っている」と言わすけれどね。

れるから、私もムカムカしましてね。

やっぱりアメリカ人というのは、そこは私が一生懸命やってて、私が仕事をしとおおらかなところがありますね。私もね、らんというだけの話で、できん話ですから

思い切って喧嘩したことがあるんです、そな。「この野郎」と思ってね、それから、腹のハークネスという男とね。なにしろ、日を決めて、深井さんに頼んで、先輩に「今本側の仕事が遅い、国定から検定に直すの日は喧嘩に行くからね、きちんと言うから、に ね 。「 も っ と 早 く 手 順 を 立 て て ち ゃ ん と

あんた、きちんと日本語を直してくれ」と会議をして、こういうことができるはずな

会いに行って、それで「今日はちょっと注

のに、おまえの所の局長はさぼっとる」と、文をつけにきたんだ」と、ハークネスに面

こういうわけですよね。それはね、一つはと向かって「あんた、こういうことを言っ

その国定から検定へ切り換える時には、出ておるそうだな」と切り出した。「何を根拠版社のグループが国定の時は小学校の国語にしてさぼっておると言うか、言ってみろ」

はこの出版社とか、教科書会社が特定してと言って、こう切り込んだわけですよ。そあったわけですね。だから、それは文部省

して「だって、何も進まんやないか」といの国定教科書の出版社として仕事が固まっうようなことを言うからね、「それはね、電てたわけです。今度、検定になるという時

話一つかけるのにおまえさんの所は軍用電にはね、競争でワーッと出てきたわけです。

話ですぐ通じる。うちのほうはどうなっとそうすると、そういう連中が「早くやらん

るか知っとるか」と言ったんだ。「役所からか」と言う。その告げ口が司令部へ行くわ

交換へ頼んで 2 時間、3 時間待たされる。

けです。

そして、人を集めろと言ったって、そんなこの告げ口というやつはね、これは本当

切符がすぐ手に入らんのだ」と。「そういうに困ったものですね。だから、この間の中日本側の事情も知らずに、さぼっておると国でも韓国でもそうですよ。みんな告げ口は何事だ」と言って切り込んだんです。

を外へ向かってやります。ところが、司令

そしたら、私のような若造が言ってもね、部へ向かって自分の意に沿わんことに対し

まあ、中年のおっさんだったけれども、きて告げ口をするというのは非常に多いといちんと対応してくれましたね。それから、うのが、私も体験してわかった。で、そのえらい丁寧になってね、次からはお茶を出

対 応 し て い た ハ ー ク ネ ス と い う 男 が 、「 だしてくれるんです。ティーが出てくるんでってね、じゃ、こうじゃないか」と、「こんすよ。「ミスター・木田、おまえの言うこと

なに時間の余裕を持って早くやれと言っては、それじゃ信用する」と。「何でもあった

るのにやらんやないか」と文句を言うわけ

ら言ってきてくれ」と。僕はそのへんはね、ですよ。それを青木誠四郎さんが、まあ、「あ、なるほど」。これは日本だったら、ち

比較的これは文部省の役人じゃないというょっと違う。「ああ、若造が生意気に」といことで、ハークネスといろんな会合の際にうふうな絡み方になるけれども。その男は、文部省のキャリアの局長や課長というのはわれわれ折衝してわかるけれども、あっち69こっち外地にいて、たいして程度のいい男

ータを持ってきますね。行くと「おいおい、ではないなという感じがするけれども、そそれだったら、これ読め」というのを貸しれでもそういうオープンネスというのは持てくれるわけですよ。ですから、アメリカってますね。

は国定でなくて、それぞれが教科書をどの

僕はそこらへんが立派だなと思ったんだ

ように作っているのかなと思って、わからけれども、国立教育研究所の日本教育史担ないものですから、私なりに乏しい語学力

当の佐藤秀夫さんに「一つワシントンへ行

で盛んにそれを読んで頭に入れたりなんかって、向こうの持っている資料をできるだ

いたしました。

け引っ繰り返して見てらっしゃい」と長期

それで、検定を切り換えるという仕事をに行って貰った。帰ってきて、彼が私に言したものですから、最初の検定の規則をつった最初のことばが「いやぁ、なんて日本くった経緯と、その考え方というのは、明人というのは告げ口や投書やなんかをたくらかにしておかねばならないだろうというさん出すんでしょうね」と言った。それがので、書いたものでございます。私よりも第一発の感想でした。向こうに全部残って歴史の方はよくご存じでしょうが、教科書るんだ。日本だったら、そんな投書やなんというのは明治初年に学制発布の時は大変

か来たら、みんな捨てますよ。ところが、だったわけですからね。そこにあるものをそれがいっぱい残ってるんだね。「いやぁ、いろいろと持ってきて、適宜使ってて、ど日本人というのは困ったものですな。それ

うやってそれを組織的に日本の国定教科書

読んでると情けなくなる」と言うんです。

にするかということも考えた。けれども、佐藤秀夫氏の私に対する報告の第一発がそ国がつくるだけで間に合わんですから、外れだったんです。

にあるものをいっぱい使ってきたという経

やっぱり、私は日教組との喧嘩でも始終、緯があります。

それ感じてました。こっちへ文句言う前にそして、検定制度にしていいものを使っジュネーブへ行って ILO でどうのこうのとていくということから始まっていたが、そか、自分たちが少し分が悪くなると人の勢れが明治二十何年かにこう切り換えたとい力を借りてこようとするわけです。だから、

うのは、要するに教科書売り込みの疑獄事

教科書であることないことをこう言ったり件からですね。疑獄というのは、実は戦後なんかするというね。もう、今度のようなも検定制度になったら早速起こりましたね。

こともね、それは本当にこれは日本人の根

その検定になってから、いろんな出版社

性として、何と言うか情けないという感じの競争が始まって、教科書の競争で校長さがしますね。それはずっと占領中から同じんへの付け届けとか、いろんなもので疑獄です。

事件が起こり、それで国会で問題になって「教科書はきちんとこういうことじゃなく『新教育と教科書制度』てやれるようにしろ」というので、国定になんか大変な原典になっているらしいん

変わったんですね。それが戦争のタイミンですね。私は、教科書制度切り換えのこと

グとも合ってたのかもしれませんけれども、を一人で担当させられたものですから、一

明治 37 年でございますか、国定。

生懸命アメリカの制度だとか、いろんなとこれが最初の本なんです 5)（文部省『新ころを勉強した。それから、CIE というの教育と教科書制度』）。で、まあ、教科書制

はたいしたもので、やっぱり、いろんなデ度の沿革というところでいろいろと過去の70

ことを斜めに見て、いい加減なもんですわ

いうわけじゃないだろうということだった。

な。この暫定措置というのでこういうふう

そして、困ったことはね、文部省はともかになっていったと。そこで、一つは、戦後、

く、司令部には全部 OK もらわなきゃいか従来の教科書はストップということで始まんのですからね。CIE の検定を取らなきゃって、それで社会科というものを起こして、いかんのです。だから、自由に出版したら地理とか歴史はやめということになった。

いいと言ったって、それは自由じゃないの

そして、司令部が当初言ったことは、教科であって、それを文部省がやらされている書は民間でみんな適宜つくればよろしいと。 わけです。
ただ、いろんな人が教科書をつくる時の参だから、結局、占領中にやったことは、考にするために「コーシーズ・オブ・スタ

地方分権だとかなんとかという言葉だけはディーズ」というやつを作れと言った。文

あっても、やってることは全部中央集権で、部省の仕事は、「コーシーズ・オブ・スタデ

戦時中と同じことをやってきた。それが国ィーズ」をつくることで、それに従って、の施策としてはそういう統制時代だから仕教科書は適宜、みんな心ある人が書けばよ方なしにずっと続いているわけですね。まろしいと、こういう発想なんです。

あ、一面ではそのために切り換えができた

ところがね、もう一つそこで、皆さんにというようなものでしょう。あれ、手放し

当時の事情をちょっと含めていただかなきちゃったら、それはどうしようもない。教ゃならんのは、用紙の統制があってね、書科書なんか届かない学校がいっぱい出来た

きたい人が書くと言ったって、書けないわと思いますね。

けですよ。誰にその紙を渡すかというのが、これで私も昭和 25 年ぐらいの時に、県へ

これは政府が統制してましてね。教科書用

出 る 前 か な 、「 教 科 書 の 供 給 に つ い て 特 殊の紙は文部省の別の担当者が持っているわ

法人かなんかつくらないと、とても山の上けです。新聞用紙と「こっちに紙よこせ」

まで教科書届かんな」ということを思ったというを喧嘩しながらね、そういう状況のことがあります。（今、本の値段がバラバラ

下で検定制度に切り換えていくということでいいじゃないかという議論がありますけをしたわけです。

れどもね。）それは４月の初めにどんな僻地ですから、教科書の発行に関する臨時措の学校にも教科書がいってなきゃならん、置法という法律を、今日までなお残っておその値段がね、ちぐはぐだというのではやりますが、あれを書いた時には、用紙の統っぱり具合悪いんですよ。初めて教科書の制と検定を、どういうふうにはめていくか

取り次ぎとか、いろんな本屋の流れを聞いを考えた。一番紙を無駄にしないように検てですね、それを追い込んでいくための方

定教科書を出すのはどうすればいいのかと法が教科書の発行制度なんです。

いうのが教科書の発行に関する臨時措置法

そこを念頭に起きながら、検定というこという法律の発想なんです。これはおそらとを、それにどうやって乗っけていくか。

く物価統制だとか用紙の統制だとかいうのだから、手順を立てて、少しずつ検定に切がなくなったら、要らなくなるはずだと思り換えていく。どうでもいいような教科書、った。

地図やなんかは適当にやっててくれと、こ「当分の間」と書いたのが、50 年間に近ういうような、やっぱり優先順位と言うのい「当分の間」ということになっています

かな、軽重をつけて、国定から検定へといが、最初の事情は、勝手にやったらいいとう切り換えを進めた。ですから、これは時71

間がかかると思います。いっぺんにはいきはだいぶね、青木先生から聞かされました。

ません。

向こうとやってる間にね。おまえらの教育

それともう一つは、社会科というのが出

は教科があって、一定の内容を頭から詰めてきて、教科の改定があった。（昭和 22 年

込むから頭がこう偏って固くなるんだ。もから社会科が誕生した。）この経緯は今、上う少し自分で好きなことをやらしてね、ち田薫さんという方がまだお元気ですから、ょっと外れそうになったら、こっちへ来い、

学習指導要領の社会科編がどういう経緯だ

こっちへ来いと、こういうふうに指導する。

ったかというのは上田さんがよくご存じだ

新教育というのはそういうことだというのと思います。私がお手伝いをさせてもらっをね、青木先生からだいぶ聞かされました。

たのは、総則だと言ったかな、学習指導要ですから、ここへちょっとそれが書いてあ領、一般編だ。一般編と言う。その各教科りますよ。それはもう、青木さんの司令部を通じた総論みたいなもの、これを実際にとの折衝で。各教科は教科ごとの監修官が書かれたのは青木誠四郎先生で、その時におりますから、それがつくっていったわけ

青 木 先 生 か ら お 話 が あ っ て 、「 君 、 コ ー シですね。

ズ・オブ・スタディー、その一般編と教科（梶山

別の編とそれぞれつくるようにということを」使うんじゃなくて「教科書で」になりますね。

だったんだが、コーシズ・オブ・スタディ

教材がこれは手段であって、目的じゃないんだと。

ーって何て日本語にするかね」とご相談が今、いろいろな研究者が教 科書について書くとありました。

いや、この最初のほうでしたか、「教科書必ずこの言葉が出てくるん ですけれども、先生の今までは「教科課程」という用語でした

文章の中にそれが最初に出 てきますね。だから、かね、「サブジェクト」は。

みんな木田先生の最初のそ れを使って、大きな顔「教科」なんですね。で、「教科」で「教をしてるという感じがしますね。）

科課程」と。教えるということじゃないん

教科書の発行に関する臨時措置法って、だ，「学習のコースだ」と、こう言っている

今の用紙の割り当ての時からの法律ですけからね。だから、これは「教科課程」といれ ど も ね 。「 こ の 法 律 に お い て 教 科 書 と はうわけにいかんな。なんとか直さんならん。

小学校、中学校、高等学校およびこれらにそれで、相手方の話を聞いてると、「コーシ

準ずる学校において教科課程の構成に応じズ」という複数なんです。「スタディーズ」て組織、配列された教科の主たる教材としという。「だから、それを日本語に訳して、て教授用に供せられる児童、または生徒用なんか書いてくれよ」と言われた。そこで、図書であって」という、この定義はね、そいろいろとこねくってですね、それじゃ、の議論の中から出てきているわけです。こまあ「学習を指導する要領」というのは、れは私自身が担当者として書いた文章です。

これは私の自作なんです。

この文章、この法令は向こうへも持って

それは、著作権はどこにも残りませんか

いきますけれども、その時の相談と言うか、らね。国のことですから、法令に書いたら「こういうことなんだよ」っておっしゃっ

お終いですけれどもね。

てくださったのは青木誠四郎先生です。

ですから、「教育」というのじゃないんだ「教科書というのは、君な、こういう位置ということだけ頭に入れてね、今日の学習づけのものらしいぜ」と、こういう。「あ、時代ですけれども、学習を指導するというそうですか」って。従来は「教科用図書」

あくまでも生徒のほうが主体である。これって言ってたんです。

72

文部省でつくる時はね。教科用の本と図

キュラム改定が今になってこう響いてくる

画、地図だとか掛け図とか、そういうものわけです。ところが、それでやってますとを全部含めて。ここで、教科書の発行に関ね、それは教科書の中身が時代と合わなくす る 臨 時 措 置 法 と い う ふ う に し て 、「 教 科なることがいっぱい起こるんですよね。

書」というものを限定しちゃったんです。

ですから、毎年変えるんじゃね、文部省ですから、掛け図とかなんとかというのはのほうもたまりませんから、物によって違外すと。

うと思いますが、二、三年止め置き、で、

実際に私どもが必要だったのは、本が用正誤みたいなことで少しずつ数字が変わる

紙統制の中でどうなるかということなんでとかいろんなことは直してもいいというよす。その掛け図のことなんて考えない。

うなことでやってるんですよ。

それでこう、「なるほど大変だな」と思っ高校はですね、何年に何をやらなきゃな

たのは、戦前は「ハナ、ハト、マメ、マス」

らんという縛りがないものですから、3 カというね、いつから「サイタ、サイタ、サ

年間のどこかで取ってるだろうからというクラ」になったかという。教科書というのので 3 カ年の枠を取るわけですね。

は、小学校の 1 年から直したら、2 年目に 2移行措置で一番まいったのはですね、算年、3 年目に 3 年というふうに、6 年間か数なんです。占領中は向こうの連中が日本

かって教科書を直してたわけ。ところが、の 鶴 亀 算 な ん て い う の を 見 て 、「 こ ん な 難

戦後はそんな悠長なことを言ってられないしいことを小学校の 5 年、6 年で教えとるわけね。「はよ直せ」って、「急げ」と。だからいかん」と言う。「これは外せ」と言う。

からね、急がせたわけですよ。

それで、向こうの指導でつくった学習指導

小学校１年でいっぺんに直そうって。昭

要領の算数編でつくった中味は、間延びし和 30 年、27 年かな、8 年かな。昭和 27 年

ちゃったわけですね。

ぐらいから本格的に独立して教科書をやりところが、独立してね、数学の関係者はますけれども、その直し始めた時に、小学「あんなことではいかん」と、「数学を元へ

校 6 年間をいっぺんに直すという荒仕事を戻せ」と言う。そうするとね、その小学校したわけですね。中学校は息が切れるから、の五、六年でそういうことをポッとやるとじゃ、2 年目と。高等学校は今度は学年ごころまで詰めてこなきゃいかんでしょ。ととというわけにいかんから、3 カ年かかっ

ころが、詰めてくるのはいいんでしょうけて高等学校は直すと。そうすると、実は学れどもね、1 年ずつ直していけばいいんだ

習指導要領というのはその前に直ってて、けれども、いっぺんにポッとやっていくと

学習指導要領を見て教科書を書き直しても真ん中に抜ける人が出てきますわね。です

らって、それを１年がかりで検定をして、から、抜ける人に対して、中学の 2 年ぐら

そして小学校と、こうなるわけですから、

いのところで補修教育というのと詰め込み小学校の 1 年から 6 年まで全部検定するわ

で駆け足でやるというのと両方、えらいこけですからね、大変なんですよ。

とをやったですよ、昭和 30 年代の初めは。

結局、10 年かからないと 1 サイクルにな

そこへもってきて、「道徳を教えろ」とか何らない。で、大学の入試のところへ来るまとかっつってね。「道徳は教科である」とかでに 10 年かかるんですね。来年から、大学なんとか入ったものですから、組合と大喧の入試の選択科目とかいろんなことが変わ嘩になってね、教育課程の説明会は組合とるというのは、平成元年の高等学校のカリ

押し問答のような、関が原の陣取り合戦み73

たいなものです。

のかと思うような記述。単語がいっぱいゴ（木下

シックで書いてあるんですよ。あれは読み

当時、教科書の頁数というのは、これ、紙の配給から限定されてきますよね。

物じゃないですね、教科書というのが。

すると、22 年に学習指導要領の試案が出ま

この間、歴史の関係でさんざん文句を言すけれど、学習指導要領の内容は非常に多われてきたんですけれどもね、ひどいと。

いんですよね。ああいう内容に沿った教科

そして、その教科書が入試との関係でひず書の編集は紙の配給で制約をうけるのでは。 むわけです。それはまあ、カリキュラムか
学習指導要領は膨大な内容ですね。そのへら何から教育内容はみんな入試との関係でんの矛盾というのはいろいろあったんです

ひずんでるんです。どっちが原因か結果か。

か。）

私は、入学試験の出題が日本の教育内容

まあ、仕方ないんでしょうね。学習指導を逆に大きく動かしていると思いますね。

要領では「こういうことができたら」と、世界史を選択にしてみたり、必須にしてみこう言って。教科書は全部書いているわけたりね。入試の都合ですよ。初めから、まじゃないんですから、教科書はなんか参考

あ、山本達雄先生は、「木田さん、こういうになるところ。しかも、教科書は紙の制約ことで世界史を選択にしていいんですか」があって「そんなにたくさん回せないよ」

とかって怒られた。まあ、外へ出ておったと言うんですから、頁数を限定したわけでから、私は現役じゃなかったわけですけれしょ。

どもね。「とてもじゃないけれどもね、進学（木下

それで、そこから（頁数制限され）るんですけどね。高校あたりでは頁数が増

校が世界史を勉強しないというのはどういうことですか」と怒られました。

えて、減らしたらどうかという意見もあり

この間、ふとこの「歴史」を見てみたらましたけれど、教科書のスタイルというのそうなんですね。揺れてますよね。それはは、教科書観というようなものがかかって結局、入試との絡みで、みんな大学入試ときますね。アメリカなんかの場合、学習材の絡みで揺れてるわけです。その科目が揺として教科書を用いるので、教科書は厚い

れるだけじゃないんですよね。入試によっんですけどね。）て教えている中身がみんな規制されている。

【木田】 今の教科書は困ったものですね。

それは私が教育研究所におった時に、数学

いや、私も教育研究所長の時代にちょうどや理科の国際比較をして一番強く感じたこ

中国からクレームのあった進出、侵略の問となんです。日本の子供は足してみると合題があって、教科書は最初に検定制度に直計点だけは確かに世界一で出てくるけれどした時に関わったあとで、あとは全然知らもですね、文章題の数学はそれじゃ世界一ないもんですからね。「何が出来とるんだ」

か と 言 っ た ら そ う じ ゃ な い 。「 幾 何 は ど うと思って、初めてその時に教科書を読んだだ？」、これはもう駄目。計算問題だけが世んです。そしたら、「これが教科書というも界一です。で、それが足してみたら一番総のかな」と思った。社会科は、あの何と言点にプラスになっている。「いったい、学習

うか、小さい辞典を読まされるような感じ

指導要領はこんなことを指導してるの？」でしたね。そして、所々大きな字でゴチがと、こう、数学の専門家に聞いてみたら、書いてありましたね。これは「最低賃金制」「そんなことありません」。「どうしてこうとかね、「日銀の金利政策」とかね。どうしいう始末になるんだ？」と言ったら、「それて、こんなことを言葉として教えんならん

は高校入試です」と言うんだ。

74

高校入試がいい出題というのは、計算問に追っ掛けて一生懸命勉強してればいいと

題で「できた」と思わせて、幾何の問題でいうので、高校で一番良く売れているのは

バサッと、袈裟がけに点差を付けるという山川出版の「歴史」だ、「世界史」だと。嫌のが高校出題の一番いい問題だって、みんになるじゃないですか。

な指導主事なんかが言っております。聞い（木下てごらんなさい。それに合わせて、みんな導の三位一体関係がずれているんですね。

受験勉強して、塾に通ってますから、みん

そこへ学習指導要領の趣旨を盛り込むといなそうなりますわ。いや、もう、情けなくうのは大変なことですね。）

なりますよね。
（木下

あれは大学入試と教科書と学習指「歴史」は本当はみんなが読まないこと

まあ、教科書検定で調査官が苦労になるし、それは学校が終わったら忘れてしてるわけですね。学習指導要領の指針としまうということになりますよね。まあ、合わしての検定というのはなかなか難しい

そうかといって、戦前から私なんかも歴史のです。というのは、現在、学習指導要領

はそんなに面白いものじゃなかったね。

は大網的になってますから、教科書の編集

マルチメディア、漫画はやっぱり、あれの基本方針と学習指導要領の趣旨を照らしはイメージがよく出るからでしょうね。

合わせ修正を求める。そんな大がかりなこ

ええ。おそらく、一番、問題になったのとになると非常に大変なのです。教科書ははやっぱり社会科で、フェファナン女史と学習指導要領が変わっても、あまり変わらいうのがかなり有名ですね。山口大学におないんですよね。）

られた久村先生が一番当面の対応で苦労をそうなんですよね。私もね、中国のクレ

して、いろいろとああだこうだ、ああだこ

ームのあった時に、各社の社会科の教科書

うだっていう、それは社会科というもののを全部読んでみました。腹が立ったもので考え方というのがなかったわけですから、

すからね、教科書の社長さん方が集まってこれをテキストにするとかいろんなことをいる所へ行ってね、「あなた方はね、教科書考える時には、相手方といろんな向こうの会社の社長でこんな教科書を出していいとものを見せられたり、ああだこうだという思うんですか」って、こう、問い詰めたん

話はあったかもしれません。数学は今のよだ。そしたら、「いや。われわれが一生懸命

うに、あまり難し過ぎるというような、もになって気を遣ってるのは入試の出題がどうちょっと間延びしろと、こういうことし

ういうことかということです」と、こう言かなかったと思いますね。

うんだ。そこでね、今度は入試のほうから（梶山

聞 く と ね 、「 教 科 書 に 書 い て あ っ た こ と をむべきだろうと思う原則が出てましてね。

出したんだ。」ということになる。それがね、

むしろ、自由に教科書をつくらせていくこ

相乗作用するんです。

とが大事であるとか、教科書を選択する場

で、本の中に現在でも、むしろ読だからね、何と言うか、歴史の先生に聞

合には、専門教員たちがそういう採択にむいてみたら、世界史が山川出版のやつが一

しろちゃんと出てきて、教育委員会の中に番良くて、これは一番単語がたくさん入っ

教育長と、それから教科書選択のための教てる。

員の専門的な機関をつくるべきだと。）

だから、今度は出題する、出すほうの先

そういうことが書いてございましょ。と

生はね、その山川出版を見てれば一番出題

ころが、その後、文部省がやっていることの範囲が広くなると。片一方のほうはそれはそこまでいってません。

75

教育委員会制度にも関係があるんですけ

要するに、まあ、これは教育委員会制度

れども、教科書はこうやってかなり自由にのほうのことになりますけれども、市町村

いろんなものを使えるようになったら、市の教育委員会というのがここまで育ってい町村の教育委員会ごとに教科書を選ばせた

るにも関わらず、未だに文部省と県の当局ら良かろうというので、教科書の採択に関者の行政意識には市町村の教育委員会といすることというのを市町村の教育委員会のう存在がないんです。そして、文部省と県仕事に書いてあります。ところが、文部省と学校と、こうつながっているんですよ。

はそれを実行しようとしないんですよ。な（梶山

んか妙な枠をはめてね、都道府県でなんところでですね。文部省としては検定のとこかかんとかって、県のほうにウエートを置ろを厳密にするんじゃなくて、より基本的

いているわけなんです。その意味じゃ、ちな教科書編集のための手助けをすること。

ょっとズレてるでしょ。

資料編集、収集のためにいろいろ教科書の

むしろ、この先生の本の結びのとだって、法律はね、むしろ教育委員会法

書き手が文部省へ行ったら、いろんな情報を 見 て も ら っ た ら ね 、「 市 町 村 の 教 育 委 員が引き出せるような機関にむしろ文部省が会が教科書は自分で決めなさい」って書いなるべきだと。あるいは、文部省でなくててあるんです。

もそんな機関をつくって、編集の基盤に力

もうあらゆる所で出てくる日本の行政のを入れるのが今後なんだというふうに言わシステムです。それで、指導、助言とかっれているんですね。それで、このカリキュて言ってね。本当は余計な指導をしないほラム・センターがいろんな情報を今、盛んうがいいんですよね。

に集め、教材をつくってますでしょ。そう（梶山

この中でも、一応は何種類かに県いう意味でいくと、期せずしてあの昔に教が絞って、更に具体的にその中から各学校科書だったら教材をどんどんたくさん準備が個別に選ぶようになっている。だから、するシステム、機関をつくるべきだという一律採択と個別裁定、二つの原理をここに

ふうに 24 年の１月に書いてあることがこ

一緒になんとか合わせていくためには、絞こで実践されつつあるんですね。）

った中から各学校が自由に選びなさいというふうに先生が書かれておられますでしょ。 カリキュラム研究
それすらも、まだ位置づけしてませんね。）

しかし、総じて日本はその後もカリキュ

まだいってませんな。それはね、一つはラムの研究は弱いです。というのは、教育

教科書の無償制度というのが入っていると研究所がカリキュラム研究を本当にやっていうことがありますよ。それは法律でこうない。本来はほかの国で言ったら、教育研いうふうにして選んで、こういうふうにし究所というのはカリキュラム研究所なんでて無償で配りましょうと言うものだから、す。

どうしてもその手続きが入ってくるんです

だから、これはどうしてそんなことになね。

るかというと、やっぱり役所が強いんです

高等学校はそんなものないんですからね。 ね。教育課程審議会で全部済ませちゃう。
高等学校はまさにこれでおやりくださってそして、それじゃ、彼らはどこまでデータ

もいいわけです。しかし、今度はどうかとを持ってるかといったら、データを持たずいうと高等学校は学校ごとにやってるんじにいろいろと現場で聞いてきた、何と言うゃないですか。教育委員会すっ飛ばして。

か、感想を集めて持ってらっしゃる方が、

76

指導主事だとか、教科の先生方とかというような、適当に動かしとけばね、予算の範人が個別に持ってるイメージで文部省の教囲でこうやっとけばって、役所の仕事はそ

育課程審議会で議論をして「ああだ、こう

ういうことになっちゃうわけです。だから、だ」と、言われるわけですね。これは、まとてもこっちのほうとはかみ合わない。

あ、戦前からのお役所の一つの流れが残っ研究所へ行って、この点を考えて、「役所ているということかもしれません。

から注文が来るんだったら、四、五年先の役所のほうで仕事を考えてますとね、要仕事を言ってくれないと研究者の研究にはするに学習指導要領を変えて、教科書を変ならない」。「そうですか。委託を受けてや

えて、いろいろ動かすのに 10 年１サイクル

りましょう」と言ったって、研究者は、二、でしょ。その課程は相当忙しいんですよ、

三年かかっちゃうんですね。ところが、役

担当者のほうからすると。検定だってたく

所で仕事をしてます時はね、二、三年かかさんあって、あんなクレームが付くやつね、るような注文は誰もしないんです。「おい、何と言うのか、誤植までいっぱい直してい明日までにこれ持ってこい」、「どこかでそるわけでしょ。それを毎年毎年繰り返して、

ういう悪い事例があるかないか持ってこ前へ仕事を進めてますからね。そして、今い」と、こう言うわけですからね。コンス

度は「学習指導要領でこういうふうに変わ

タントに積み上げたデータなんていうのは、りました」というＰＲをしていって、それ役所じゃ待っておれない。

で「材料は」って、本当に集めるのはどこかで組織的に集めてるかといったら何にもカリキュラムセンターないわけ。

私もカリキュラムというものをやる教育

それで、どうやって先生方にガイダンス

研究所にならなきゃ駄目だなということはをするかって、県のセンターだって見てごだいぶ考えてまして、中曽根さんの臨教審

らんなさい。県のセンターだって教師に一の時にそれをやってもらおうとしました。

生懸命インストラクトするセンターであっ教育研究所に勤めていまして、一番私が大て、材料を集めるセンターはどこにもない事だと思ったのは教育史なんです。しかし、わけです。文部省のほうだって、委員を集

役所じゃ必要にしないんです。だから、放めることはするけれども、材料を集めるこったらかしなんです。役所からの注文は何とをしてない。それで、本当は材料が欲しも来ない。しかし、大学をずっと見わたし

くなるんです、時々。ところがね、その時ててね、日本の教育史というものを本当ににはないわな。「こういう材料ないか」った

つくってもらうのは教育研究所でなきゃ駄って、それはある程度年季を入れてストッ

目だなと思いました。日本の教育の歴史がクしとかんことにはないんですよ。

明治でピシャーッと切れていると思える。

それが、実際困ったのは、たとえばね、

読ませてもらって、江戸期の教育と明治以

１学級の学級の子供の数が 40 人で多過ぎ降の教育とはね、全然つながりがない。日るか少な過ぎるかということを考える材料

本の教育というのは、日本のずっと長い明が な い ん で す よ 。「 少 な い ほ う が い い だ ろ治以前と以後を通じた歴史というのがなきう」という議論でみんなやっとるだけでしゃ嘘だな。なんとかそれをここでやらなけょ。だから、われわれのように１クラス 75

ればと思って、一生懸命、人を集めにかか

人で１学級をやってたような戦時中のことったんだけれども、残念ながら来てもらえを考えますとね、「何言っとんだよ」という

なかった。

77

まあ、私どもは専門でない素人ですから、れませんね。「1 年から 6 年までいっぺんに雑駁にこう、斜交いに読まなきゃいかんの直せ」なんていうようなことをやってね、ですよ、いろんなデータをね。その時に、「どこが悪いか」と言ってやろうとしたっ

日本教育史は教育史であるけれどもね、どて、それはちょっと無理かもしれないな。

うも明治以降のものが新しくてね、それ以

まあ、ここのストックができるだけ有効に

前はまた中江兆民の思想だとかなんとかと使えるようになってくればね。

いう別の思想史になってて両者を通した、

それともう一つ、私がやったのは入試問

教育史にならないでしょ。日本の教育者で、題の分析なんです。これがちょっと途中で歴史に出てくるような人というのはね、教出版屋さんが見損ねちゃって赤を出したも育研究所で仕事をしてくださるのを見てたのですから、続かなかったわけです。しから、福沢諭吉ぐらいまでは出てくるんです

し、入試の出題というのが実際の教育内容

よ。あとはね、出てこない。向こうは教育にかなりの影響を及ぼしているわけですか

史になっているいろいろな教育学者がいまら、入試問題のトレースをやって、そして、すよね。これも困ったことだなと思ったけ

これが教育内容と学習指導要領との間でどれども、そういう問題は役所は注文しない

ういうことになっているかという研究はぜんです。役所が注文しないから、大学にもひ欲しいなと思います。後藤先生がだいぶ

どこにもない。

そういうデータをお入れになっているよう

もう一つはそのカリキュラム。カリキュだから、少し研究する基盤は出来つつある

ラムはね、戦後みんな忙しく忙しく日常でんじゃないですか。

ごった返してるものですからね、その自分ですから、カリキュラム・センターといらがストックを積み出してきて考えるというのが本当は出来てて、カリキュラム・セ

うのは、やっぱりこれから皆さんが声出し

ンターがカリキュラムと実際の学習と、若てやってもらわなきゃできないんじゃない

干の教育評価のようなところまで含めてでですか。そういう、何と言うか、習い性がすね、やっていくということが必要じゃな

ついてるから、まあ、せめて今の教育研究

いかと思いますけれどもね。ところが、何所長、菱村君あたりが本格的にカリキュラて言うか、評価をやる時に文部省の悪い癖

ムをやってくれるといいんですけれどね。

は学校をつかまえてるもんですからね、全

中曽根さんの臨教審の時に、カリキュラ部、悉皆調査でいくんだよね。

ムという問題を開発し、研究するのが教育

もうちょっと、サンプルで上手に傾向を研究所でなければならんということを言っ取るということをやればいいんですけれどて、何がしかのつながりが出来て、若干のもね。指定統計でガチッと子供の数をつか予算がついているんです。鈴木所長の時にみ、先生の数をつかみ、学校の数をつかむ

少し強めてもらったんじゃないかなと思っでしょ。何かやる時にね、全部悉皆でつかてますけれどもね。しかし、研究と実際ともうとする悪い癖があるんですよ。だから、がかみ合わないというのを教育研究所で感もうちょっと上手にサンプルを取って、ス

じましたね。

ッスッと、政策的なデータを出していく。

【木田】

あれ、本当に具合悪いですね。

カリキュラムだって、それをサンプルで出

もう少し落ちついて。だから、小学校の教していくという上手な方法があるといい。

科書を 6 年かかって直すぐらいに戦前のテ「いじめって」言ったら全部悉皆調査してンポになったら、あるいはできるのかもし

ね、全部で何個あるという。これは下手く

78

そだと思うけどね。
(参考資料)
1)片上宗二(1993)：日本社会科成立史研究，
風間書房2)西村 巖， 木田宏 (1947)：青 少年用 新憲 法讀本，教育新聞社
3)文部省(1947)：あたらしい憲法のはなし，
実業教科書株式会社
4)文部 省(1948)：民 主 主義

上，教 育図 書

株式会社
文部省(1949)：民主主義下，教育図書株式会社
5)木田 宏(1949)：新 教 育と教 科書制 度， 実
業教科書株式会社（平成 7 年 11 月 29 日、30 日
て

岐阜大学に

興戸律子）

79

６．国立教育研究所時代より(平成 10 年 1 月 31 日実施／『木田宏教育資料』第 5 巻収録より抜粋)
教育到達度評価学会（IEA）

問題を作るとかいろんなことを分析するのも、容易じゃないですが、その IEA という教育研究所に就任してその年だったか翌

組織で持ってるお金で代表を集めて、試験年だったか、それも比較的早い話ですが、問題を作って、共通問題にして、各国へ持文部省を辞めてすぐドイツへ行く機会が、

ち帰って、予備テストなどをそれぞれやっフンボルト財団のお蔭でありました。そしてみて、それをまた持ち寄って、「いや、翻て、向こうの切符で回ったものですから、訳した時に、これはここが具合が悪い」と飛行機でハンブルグへ着いたわけです。そかっていう調整をして、そして本番を迎えしたら、ハンブルグのホテルにポスルスウ

るわけです。本番は、各国とも大体それぞ

エイトっていうハンブルグ大学の教授がやれの国の予算でやってる。しかし、そこへって来ました。これは文字通り比較教育の行くまでの準備は、これはみんなその学会教授ですが、私はどういう名前でどういうですよね、国際学会の金でやるということ人物であるかさっぱり知らなかったけれど、 です。
ホテルにいるということで、ミスター木田

そこで、私が行ったのは 54 年ですか、って言ってやってきましてね。そして、実53 年の暮れだったかな。寒い頃だったから、はかくかくしかじかって話をしてくれたの

53 年の暮れだったかも知れませんね。「とが、教育到達度評価学 会（IEA）という学ころで、木田さん、日本というのは金持ち会のことです。

の国になったから、今度はこの国際的な比平塚さんが、数学の国際比較では日本は較調査をやる時に、日本の金で手伝ってく一番だとか何とかって、それは威勢のいいれ」。かくかくの金がほしいと、こう言われことをおやりになって、その話は聞いてた

たんですね。何も知らないのを、いきなり、のですが、それがどういうメカニズムでど（笑）ハンブルグのホテルで膝詰めで、「どうなってるかというのは何もまだ聞いていうだ」と、こう言うわけでしょ。私は困っないうちに、そのハンブルグでつかまっちてね。しかし、何もわからないけれども、ゃった。（笑）ポスルスウエイトから、ＩＥ

今まで国際的にやってて、日本は全部自国Ａという組織があって、各国の教育到達度の調査以外は一文も金出さないで、所員がというものを比較研究している。日本は前研究にするのも、ストックホルムの大学だ

回、算数・理科をやってくれて、日本の成とか、外国の大学の経費でそういうトレー

績は非常にいい。それが、やっぱり各国のニングをしてもらって、これではちょっと

その共同研究の刺激にもなるし、是非第 2

具合悪いと思った。日本は相当のところま回をやりたいんだと言う。

で来たわけですからね。今度は日本でそのあとになって聞いてみると、その第 1 回

金を持ってくれないかという話になった。

は全部向こうの経費でやったわけです。そしょうがないから、私、何かわからない

して、研究所から小島さんが 1 年間ストッ

けどそこで引き受けましたよ。それじゃあ、

クホルム大学へ行って、この勉強をしてこわかったと。威勢のいい日本になったわけ

られたわけです。そういう金も、みんな向ですから、こっちもあんまり、いやいやっ

こうの金でやってもらったんですね。試験て言ったんじゃあ具合悪いと思って、わか木田宏教育資料オーラルヒストリー（6）
岐阜大学教育学部附属カリキュラム開発研究センター記録

ったと。なんとか、努力してみようという

何人か専門家が行かないといけないのです。

ので、帰っていろんな話を聞きまして、そそして、ディスカッションをして作って持して、この金を集めるのに相当苦労しまし

ち帰って、日本でテストをしてみて、またた。

持ち寄る。そういう金は文部省から出ないというのは、日本のあっちこっちにあるです。しょうがない。集めた金で研究者が財団は、今年何やるかっていう申請を受け行くようになった。

付けるのです。しかし、あと 5,6 年かかっ

今度は私の方からかなり金が出るものでて、少なくともこれだけの準備をしてね。

すから、私は向こうが大事にして呼んでく

5,6 年先には各国こういうことをやって、れるわけですよね。これまた、言葉が十分

それを集めたら、また 2,3 年かかって報告

でないので辛いけれども。お蔭で、私もい書をまとめるというその金を出すというとろんな所へ行かせてもらいました。カナダ

ころはどこへ行ってもないですよ。しょうのモントリオール、それからオーストラリがないから、経団連へ行きまして、この間

アのキャンベラ、それからエンスケデって亡くなられた花村仁八郎さんに助けてもら書いてあるのはオランダですが、こういういました。そして、こういうことで、平塚所へ、その役員会があるたびに行って、そさんの時には向こうの金でやったんだから、 して議論をして、そして総会をするわけで日本の国内は日本の予算で調査をするにしすね。こっち側がある程度かなり基本的なても、日本は世界一だったって言って、平金を出すから、学会の全体の本部はその頃、

塚先生はわあっとこう喜んだんだけど、今スウェーデンにあったでしょうか。トール

度はそうはいかないから、何とかして金集

ステン・フセンという人や、ポスルスウエ

めるっていう努力をせんならんので頼みま

イトという人が旗を振って、各国の研究者

す、って言ってね。

がかなり協力しているのですが、そういういろいろ考えて、花村さんが、「そうだな。 人たちと、お蔭で個人的には大変知遇を得
数学と理科か。やっぱり数学と理科に関係ることになりました。最近でも、トールスのある会社を回る他ない」というので、自テン・フセンから、大学評価っていうペー

動車と電機の会社を紹介され、約 12,3 社。

パーが送られてきました。

そ の 他 若 干 あ り ま し た け ど ね 。「 そ れ 以 外トールステン・フセンなんていう人は、の所へ行っても、数学教育は関係ないと言スウェーデンだけで大事にされてるのでなわれるから、君、それは自動車と電機ぐら

くて、国際的に大事にされてますね。相当

いでどの程度集まるかやってみろ」って、な出来物だなあというふうに、私などもおこう言われた。で、2 カ年かかって、大体、会いして思ってます。そうした資金の金主

電機と自動車で 5500 万円ほど集めたのでと頼られただけに、若干いろんなことを経す。この金集めについては、総括企画調整験しました。

官の笹岡太一さんに大変な苦労をかけました。

平均を中心にした教育

日本の自動車も強いですしね。電機もや

私が一番、その中で経験したのは、第 2りました。そのお金があったから、また、回の数学の比較調査の最終報告ができる前ある意味で、私はかなり外へ付き合いに出に、オランダのエンスケデという所で役員るということもできましたけれども、この会の会合がありまして、調査の結果を持ち

国際 IEA の金で問題を共同に作るためには、 寄って、日本とオランダでどういうふうに、81オランダだけじゃないけれども、役員会のそ し た ら 、「 い や 、 そ ん な こ と は あ り ま せ

国々との間でどういうふうにまとめていいん」「じゃあ、どういう人がコンピュータにかどうかという議論をした時に出てきたペ取り組んで一生懸命やってくれますか」っーパーです。

て、小学校 5 年か 6 年の先生に聞きました

これは、大体サンプルが 220 クラス前後

ら 、「 そ れ は 成 績 の い い 子 供 と 成 績 の 悪 い

取ってると書いてありますね。それで、日子供です。そして、ちょうど平均ぐらいの本の平均は 30 点満点の 18 点というところ

子供は、コンピュータのこの学習よりは、にありますが、いちいち書いてあるのは、

直接私の声の方を好む」っていうことがは

そのクラスの平均が 26 点の学校が 3 つあっ き り し た 。「 そ れ は ど う し て か と 自 分 もるという意味です。30 点満点の 26 点のク

考えたことがあるのですが、自分は子供たラスが 3 つある。21 点のクラスが 12 ある。

ちにいろいろと指導をする時に、平均のち

しかし、その 21 点の 0、21 点の 1、1、1、

ょっと下を狙ってものを言ってます。そう

1 と、こういうふうなことで数えて、こうすると、平均のクラスの人は、コンピュークラスの数をやってるんですね。この表をタでいちいち機械的な答えとか指導とかをオランダの視学官のような人と隣に座ってもらうよりは、先生の生の声の方がいいにて ね 。「 ミ ス タ ー 木 田 」 っ て 言 う の で す 。

決まってる。ところが、それでやると、で「どうして日本は下のクラスがないか」っ

きる子供とできない子供はみんな除け者にて、こう言うわけですね。要するに、オラなっちゃう。できる子供は、私のそういうンダは、成績が上の方は日本よりも多いの

生の説明なんかまどろっこしくて、コンピです。大体 200 取ると。そして、平均は日

ュータでさっさっさと走っていきますね。

本が高い、世界一だとかって言ってますけ

それから、できない子供は追いつくのに一ど、日本の世界一っていうのは、要するに生懸命になって、自分でコンピュータをや

点数の低い下のクラスがないということなってますよ」と、こういう話でした。私は、んです。それで、向こうは、すぐ、専門家

それが非常に印象深い話でしてね、頭に残だから、こういうのを見て気が付きますね。

っていたものだから、そうだ、そうかもし

そこで、「ミスター木田。日本ではどういれないと思って、「いや、日本の先生は、学う教育をしてるのか」と、こう言うわけで級の中で、子供のこの平均点のちょっと下す。それで、僕も「あっ」と思ったけれどを狙ってものを言ってる」と、こう言ったも、確かにこの数字見たら、そういうことのです。そしたら、向こうの指導主事が喜がすぐ出てくる。それで、僕は「あっ」とんで、「あっ、そうか。やっぱりそうか。オ

思い返したのは、筑波の木村さんを訪ねて、ランダはどの先生も上ばっかり向いてるの

筑波になんとか学校っていう公立の学校でだ」って。（笑）「だから、こういう数値にすけど、小学校で、コンピュータ教育を早なる」って、こう言われる。（笑）これは僕

くやってるところがあって、そこへ訪ねては忘れられないですよ。とにかく、日本のいった時に、子供たちが一生懸命教室で 1

は、数学の集計が世界一だとか何とかって人に 1 台だったか、2 人に 1 台ぐらいある

言ったって駄目ですよ。それは、上がない

コンピュータで、いろいろと勉強をしていんだから。下がないんだ。
（笑）それで、平る。担当の案内してくださった先生に、「大均のところへばっとこうなってるって。こ

体どの子供もこうやってコンピュータに触れはもう大変シンボリックな日本の教育でるのが好きですか」って聞いたんですよ。

すね。

82

る努力を教育でしないとならない。それが、米国と日本の教育の違い

それぞれの国の教育の課題だと思うって話～学生の質問に答えて～をしたら、みんな得心してね。

私は、教育中心に、戦後の教育政策とい（平成 10 年 1 月 31 日

うようなことで、特別講義の場を作っても戸律子）らったのですが、日本から来てるというので、経済の関係だったか、呼び出しが来ましてね。その中で、一生懸命になってしゃ
べったあと、質問。「どうして日本の自動車は強いか」って言う。（笑）これはもういきなり言われても困る。どうして日本の自動車はできが良くて、強いか。そして、日本のその自動車の強さにアメリカが打ち勝つ
ためには何をすればいいかと。こういう質問ですね。これは質問の中で非常に印象に残ってるのですが。
私は、たまたま読んでいた本を思い出して、それはね、日本もアメリカも、10 人寄れば 10 人の足した力は 10 だ。そんなに違わない。ただ、日本とアメリカがどこが違うかって言ったら、仕事をする時には、その 1+1+とか 0.9+1.1+っていうふうにならないのでね。10 人がいたら、これ全部掛け算になる。そうすると、アメリカは日本よりもできる人は余計いると。1.3 の人間もいると。しかし 0.7 の人間もいる。そうい
うばらつきのある人間を 10 人こう掛け合
わせたら、1 にならない。日本は大体 1 だから、みんなそれ掛けていくと 1 になる。
そこで日本の方が少し強いんだと、こう言ったのです。そしたら、ふんってわかったような顔をしながら、困ったなあというんで、それじゃあどうすればいいかと。どうすればいいか。アメリカは、その 1 よりも低い 0.7,0.8 っていうのを大きくしろ。そうす る と 、 お ま え さ ん の と こ ろ は 1.2 と か
1.3 とかっていうのがいるのだから、下が 1になったら、日本よりは強くなるよと。日
本はどうするかって言うから、そうなったら負けられないから、日本は 1 を 1.2 にす83

岐阜大学にて興

７．カリキュラム開発の課題
カリキュラム開発に関する国際セミナー報告書 昭和 50 年 2 月（1975 年）

第２分科会報告与えられる学習経験の総体をカリキュラムと呼んで「カリキュラム開発における教授・学習過程

いるのである。いわゆる「顕在的カリキュラムと評価」(manifest curriculum)」 と 「 潜 在 的 カ リキ ュ ラム
(latent curriculum)」という概念も、以上のような

１．はじめに広いカリキュラム概念によってはじめて包摂可能となるのである。そのような意味でのカリキュラムは、

これまでのカリキュラム開発の主要な問題点のひ

教授・学習過程の現実から離れては開発されえない。

とつは、それが科学と社会の変化に応えるものでは「学校に基礎をおくカリキュラム開発(school-basedあるとしても、教育過程の現実に即した組織的な評

curriculum development)」という考え方も、カリキ

価にもとづくものではなかったことにある。

ュラム概念の拡張に伴って必然的に生まれてきたとそこで、本分科会では、教育システム全体の柔軟いってよいであろう。

な「学習性」と「安全性」の確保を前提条件として、

以上のような文脈で考えると、教授・学習過程は、

現実の教授・学習過程に即したカリキュラム開発の単に出来上ったカリキュラムを実施に移す場なので道を具体的に探ることを目ざした。

はなく、カリキュラムがそこで形成され、開発され、性急に結論を出すことよりも、むしろ、問題点を評価され、修正されていく場だということになる。

意識化し、多様な可能性を発見することを目ざすとそこで、われわれの分科会には、２つの課題が与の共通理解に立って討議が進められた。

えられたことになる。すなわち、第一の課題は、討本報告の作成に当っては、討議の内容をその進行

論による集団思考を通じて、教授・学習過程にもとに沿って忠実に再生するのではなく、そこで提出さづくカリキュラム開発の過程と方法を少しでも具体れた主要なアイデアを整理し、論点を浮きぼりにす的に明らかにしていくことである。

ることを目標とした。

第二の課題は「評価」の問題である。注意すべき
ことは、ここでの「評価」とは、個人の学力などの２．カリキュラム開発と教授・学習過程

評価、「個人の評価」ではなくて、「カリキュラムの評価」だということである。カリキュラムが教育のカリキュラム開発において教授・学習過程がいか

目標と現実とに適切であるためには、そのカリキュなる役割を果たすべきかということについては、いラムを実現している教授・学習活動を時々刻々評価

ろいろな考え方がありうる。たとえば、カリキュラし、その評価にもとづいてカリキュラムを改善してムの開発そのものは、現実の具体的な教授・学習過

いかなくてはならない。ある固定的なカリキュラム

程の外部で行われ、教授・学習過程はただそのカリを長期にわたって実施し、その結果を総括的に評価

キュラムを具体化し、実現し、実施する場であるにして、そのカリキュラムの是非を判断するすぎない、という考え方もありえよう。

(summative evaluation)というのではなく、そのカ

しかし、スキルベック教授の報告(JISC 4）にもあ

リキュラムにもとづく教授・学習過程を常時モニタるように、 OECD でのカリキュラムの概念は、教育

ーしながらカリキュラムを改善していかなくてはな

目標、教育内容、教材、教授・学習活動さらには、

ら な い 。 い わ ゆ る 「 形 成 的 評 価 」 (formative

評価の仕方までを含んだ広い概念である。単に、学

evaluation)の問題である。しかし、このような形成

習指導要領や教科書を指すものではない。学習者に的評価の具体的な方法論はまだ充分に確立したもの

84

とはなっていないのが現状である。そこでカリキュ

標を直ちに特殊目標に分節化することをしないで、ラム開発における「形成的評価」のあり方をとくにそれを実現するための教授・学習活動が試みられる問題としてとりあげ、これについて考えることが、のである。このことは、教授者、教師が、一般的目分科会の第二の課題となったわけである。

標を充分に理解した上で、「専門家としての教師」の経験と技術、技能を生かして、この目標の実現を計

３．カリキュラム開発における２つのアプロ

る「創造的な教授活動(creative teaching activities)」ーチを行うことによって可能となる。教材の作製、あるいは、既存の教材の活用も、この活動の中に含まれ以上の課題をめぐって討論をすすめる過程で、カている。そして次に、この教授活動によって学習者

リキュラムの開発において可能な、明らかに対比的に何がひき起されたか、そのすべての結果が、できな２つのアプローチが次第に浮かびあがってきた。

る限り多様な視点から、できる限り詳しく叙述されその一方のアプローチは、「工学的接近」と呼ばれる。この記述は、さきの一般的目標に関わる側面のる、教育工学的アプローチであり、他方は、黒沢明

記述に限定されない、という点が重要である。次に、監督によって映画化され、世界的に知られた芥川竜

その記述にもとづいて、一般的目標がどこまで実現之介の小説「羅生門」にちなんで「羅生門的接近」

されたかの判断が下され、カリキュラム開発へのフと呼ばれるアプローチである。

ィードバックが行われる。
「羅生門的接近」において２つのアプローチについて、両者を対比させながは、カリキュラムは、以上のような「創造的な教授・ら簡単に説明しよう。

学習活動」の集合の組織として開発されていくこと

まず、カリキュラム開発における一般的な戦略、になる。

手続きについて比較する。
「工学的接近」の典型的な以上の対比をまとめると、第１表のようになる。

手続きは次のようになる。まず最初に、一般的目標「工学的接近」は分析的、分子論的(atomistic)でが立てられる。これは要求評定(need assessment)

あり、「羅生門的接近」はゲシュタルト的、全体論的により定式化されてくる。次にその一般的目標が、(wholistic)である、ともいえよう。

より具体的な特殊目標に分節化される。ついで、そこの両接近の対比は、実は、分科会の討諭の過程の 特 殊 目 標 が い わ ゆ る 「 行 動 的 目 標 (behavioral

で、カリキュラム開発のさまざまな側面との関連に

objectives)」に定式化される。この「行動的目標」

おいて、くり返し、くり返し現われてきた。このこはテストなどで測定可能な形になっている。つぎに、とを以下に見ていくことにしよう。

これらの目標を実現するための教材が作製される。

まず「評価」の側面における対比をみてみよう。

この教材を用いた教授学習活動が試みられる。そし「工学的接近」においては、評価はあくまで行動的て、目標がどれだけ達成されたかを、さきの「行動目標に照らしてなされる評価である。また。それは、的目標」に照らして、学習者たちの行動で評価し、「目標に準拠した評価(goal-reference evaluation)」

それによってカリキュラムそのものを評価することである。
「目標なくして評価なし」というわけである。

になる。こうして、カリキュラム開発のためのフィ

カリキュラム開発が目標の実現に向けられているのードバック情報が教授・学習過程からとりだされるであるから、これは当然だとも考えられよう。評価ことになるわけである。

には客観性が要請される。また、多くの人々が一致

これに対して、「羅生門的接近」の典型的な手続き

することのできる評価の一般的な枠組が目ざされるはどうか。この接近でもやはり、まず一般的な目標ことになる。そこから、結果的には、心理測定学的を立てることから始まる。この点は「工学的接近」

な評価、数量化された測定と評価が重んじられることかわりがない。しかし、次の段階でちがいが生じとになる。このような文脈の中で、カリキュラム評る。すなわち、「羅生門的接近」では、その一般的目価においては、85

第１表「工学的接近」と「羅生門的接近」の対比（1）
――

工学的接近
(technological approach)------------------------------------------------------一般的目標(general objectives)↓
特殊目標(specific objectives)↓「行動的目標」(behavioral objectives)↓
教材(teaching materials)↓
教授・学習過程(teaching-learning↓ processes)
行動的目標に照らした評価。
(evaluation based upon behavioral
objectives)

一般的手続き

――羅生門的接近(rashomon approach)----------------------------------------------―般的目標(general objectives)↓
創造的教授・学習活動(creative↓ teaching-learning activities)
記述（description)↓―般的目標に照らした判断評価(judgement against generalobjectives）「標準準拠テスト(norm-referenced test)」と区別さしたがって、その人間特有の偏り、バイアスがある、れる「基準準拠テスト(criterion-referenced test)」という考えがある。

が重要であることが指摘されるのである。

「羅生門」という呼び名は、以上のような視点に

これに対して、「羅生門的接近」では、目標からは一よる認識の相対性を認める「相対主義」にちなんで

旦離れた記述が重んじられる。
「目標にとらわれない

米国イリノイ大学アトキン教授がつけたものである。

評価(goal-free evaluation)」がなされる。つまり、小説「羅生門」では、１つの事件、１つの事実が、教授・学習活動の目標が何であったにせよ、その活異なる立場、異なる視点に立つ人びとに、いかに異動によってひき起されるすべての事象(events)を観なって見えるかということが描かれている。そのこ察し記述することが望ましいとされる。そのためにとから、この名前が由来したわけである。

は、教育評価の専門家による評価だけではなく、また、目標を知っている人による評価だけでなく、異「羅生門的接近」が、認識の相対性を強調し、多なる視点をもつさまざまな人々、たとえば、教師、様な視点からの評価を重視することの底には、カリ

子ども、父母、芸術家、科学者、ジャーナリストな

キュラムの評価においては、意図された結果だけでどの観察報告や評価を尊重すべきだとするのである。

なく、意図されていなかった効果、あるいは、気づ教授・学習過程の現実は非常に複雑で、内容が豊富

かれさえもしていない効果、いわば副次的効果が、であり、その効果は無限の側面をもつ。異なる立場

時には重大な教育的意義を持ちうる、という考えがにあり、視点を異にする人々は、互いに異る側面をある。これはまだ、限定された目標を達成するため見ることができる。それぞれがカリキュラム開発にの効率だけを追求した「工学」が、意図しなかった

とって有用な評価情報を提供してくれる可能性をも効果としてのさまざまな「産業公害」を生んだといっているのである。そこで、客観的で数量的な評価

う事実の苦い教訓に学ぼうという願いからも発して測定だけでなく、主観的で常識的な記述を重視すべいる。教育において、「産業公害」の轍を踏んではな

きだ、ということになる。この考え方の根底には、らない、という主張である。

評価者は、それがだれにせよ、一人の人間である。

評価についての以上のようなちがいは、研究方法にも現われる。
「工学的接近」の形成的評価が「標本抽出」された学習者の基準準拠テストによる評価を86

第２表「工学的接近」と「羅生門的接近」の対比（2）―― 評価と研究 ――
工学的接近-------------------------------------------------目標に準拠した評価（goal-reference evaluation)
一般的な評価枠組(general schema)
心理測定的テスト(psychometric tests)
標本抽出法(sampling method)

羅生門的接近---------------------------------------------------目標にとらわれない評価(goal-free evaluation)
さまざまな視点(various perspectives)
常識的記述(common sense description)
事例法（case method)

採用するのに対し、「羅生門的接近」では、事例・個師自身も豊かになっていく、とする。

例研究法(case method)が重視され、個例の多面的な「工学的接近」が教材のプールから適切な教材の観察と評価が採用されることになる。

サンプルを選び出すことが教師の仕事だと考え、目以上の対比をまとめると、第２表のようになる。

標に適した教材の「計画配置」を重視するのに対し、

さて、両接近の対比は以上に留らず、さらに、目「羅生門的接近」は、教材と教師と子どもとの「出標についても、教材についても、「授業」、教授・学

会い(encounter)」を重視し、教育の専門家としての習過程についても現われてくる。

教師による教科内容の専門的な扱い("professional
treatment of subject matter")という考えを出して「目標」についていえば、「工学的接近」が、目標は行動的に表現されることが望ましいとし、
「目標は

くる。

特殊的であれ」とするのに対し、「羅生門的接近」は、

また、授業観、教授・学習過程観にも、両接近の目標はいわゆる「行動的目標」ではなく、「一般的でちがいがみられる。

あれ」とする。これは、創造的教授・学習活動を可「工学的接近」は、教授・学習過程があらかじめ能にするために必要だからである。このことと関連計画された、きめられたコースをたどることを重視

し て 、「 短 期 目 標 」 と 「 長 期 目 標 」、「 達 成 目 標するのに、「羅生門的接近」は教授・学習過程におけ(achievement objective)」と「方向目標(orientation

る即興的(impromptu)な働きかけ、活動を重視する

objective)」の対比についても討論がなされた。

のである。

「教材」については、「工学的接近」は、教育目標

以上のような対比からして「工学的接近」は、基と教材の間には、ある最適な対応関係がある、と考本的には「教材」を重視し、教材の配列が教授・学える。ある目標を実現するための教材というものが習過程の質を規定すると考える。これに対し、「羅生あり、それを授業でこなせば目標が達成されると考門的接近」は「教師」を最も重視する。教師の専門える。つまり、ある教材を用いれば、ある学習経験的な能力、人格を重視する。こうして、教員養成教がなされる。と考えるのである。これに対して「羅育、教師の現職教育を重視することになる。

生門的接近」では、教材の価値や内容は、教授・学

ひとつのコメントとして、「工学的接近」は、職業習の実践の中で発見・開発・評価されていくと考え

教 育 に 適 し て お り 、「 羅 生 門 的 接 近 」 は 一 般 教 育る。同じ教材でも、学習者の活動や経験はさまざま(general education)に適している、といえるのではでありうる、とする。そこで、教材の質は、教授・ないか、という考えも出された。

学習過程の中で問われるべきである、と考える。子以上をまとめると、第３表のようになる。

どもの活動をひき起すものとしての教材を求めて、教師は、ひとりの人間として、教材の意味を実践の中で発見していく、そして、その過程を通して、教87

第３表「工学的接近」と「羅生門的接近」の対比（3）――目標、教材、教授・学習過程――
工学的接近
羅生門的接近--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------目 標 「行動的目標を」(behavioral
目 標 「非行動的目標を」(non-behavioral
objectives)
objectives)「特殊的であれ」（be specific!）「一般的であれ」（be general!)教 材 教材のプールからサンプルし、計画的に教 材 教授学習過程の中で教材の価値を発見
配置せよ。
せよ。
(sampling from material pool(discovering the value ofand "planned allocation")materials in teaching-learning
教授学 既定のコースをたどる
processes)
習過程(predecided)
教授学 即興を重視する。
習過程(impromptu)
強調点 教材の精選、配列(design of teaching materials)
強調点 教員養成(teacher training、 in-service
training)
以上２つの接近の概要を対比的に紹介した。分科

従来、現実の教授・学習過程にもとづく形成的評

会での討論においては、参加者はそれぞれ、さまざ価といえば、「工学的接近」のみが考えられる傾向が

まな問題、側面について、多様な見解をもち、微妙強かった。われわれの分科会の討論の中で、従来のな意見のちがいを示しており、極端な二派に分かれ「工学的接近」とならんで「羅生門的接近」の可能たというわけではなかった。

性と現実性が明確化されたことはたいへん大きな収

しかし、それぞれの問題について、意見は大体に穫であったと考えられる。

おいて半々に分かれ、そのおかげで、討論はたいへ

２つの接近が、今後どう関係しながら、カリキュ

ん活発に進められていった。

ラム開発に貢献していくべきかということについてその中で、いくつかの共通理解が生み出されてきも、種々の意見が提出された。両者は互いに独立した。たとえば、従来「形成的評価」と呼ばれて考えており相容れないとする考え、「工学」が「羅生門」

られていたものが、実は、「形成的テスト(formativeを含むとする考え、あるいは、「羅生門」が「工学」

testing)」に限定されていたこと、これからは、カリを含むとする考えも出された。興味深い１つの考え

キュラム評価の視野をもっと拡大し、真に「形成的として、「工学的接近」と「羅生門的接近」はカリキ

評価」の名に値する評価の方法を確立していかなけュラム開発の時間の流れの中で、相互に交代して現ればならないこと、これが１つである。また、カリ

われ、相互に補い合いながら貢献すべきであるとのキュラム評価の有用性は、その情報の受け手考えが出され、参加者の共感を呼んだ。とはいえ、(audience)がだれで、その情報を何のために用いる

現在の段階では、両接近の安易な融合は避けるべきかによってきまってくること。したがって、固定的であって、むしろ、将来における真の統合への道をな１つの枠組からの評価情報だけでは不充分であり、探りながら、両接近のそれぞれを強化し、その可能多様な視点からの評価が必要であること、このこと性を探っていくべきである、という共通理解に到達もまた共通理解となっていった。

したのであった。

「工学的接近」にせよ「羅生門的接近」にせよ、
カリキュラムを現実の教授・学習過程に依りながら

４．日本におけるカリキュラム開発

開発するのであり、この点に両者に共通の積極的意義がある。２つの立場は、現在、米国やスウェーデ

次に、日本においては、カリキュラム開発に現実ンでも問題になっているとの指摘があった。

の教授・学習過程からいかなるフィードバックを提88

出すべきであるか、またその方策はどうか、といっ

らも、たいへんなごやかな雰囲気のうちに進められた問題についても討論がなされた。

ることができた。国際セミナーの長所が充分に生か

カリキュラムのレベルを大きく３つに分けて考えされた討議であったといえる。

てみよう。すなわち「指導要領(Course of Study)」

その討識の中から生まれた「工学的接近」と「羅とこれを決定する文部省のレベル、「教科書」とこれ

生門的接近」、この２つの対比は、日本において、学を出版する出版社のレベル、そして「教授・学習過校、教師、子ども、教授・学習過程の現実にもとづ程」とこれをコントロールする教師のレベルである。

いたカリキュラム開発を進める上で、大きな示唆を日本の教育が社会と科学の新しい変化に即応してい与えてくれたように思われる。

くためには、これら３つのレベルの間の相互交流を盛んにしていくべきである。そのためには、情報と人の２種類のフィードバックが、教授・学習過程のレベルから他の２レベルに対して与えられなければならない。
まず、情報のフィードバックとしては、教育情報センターを設けること、教授活動に関するデータバ
ンクを用意すること、などが示唆された。また「羅生門的接近」の立場から、教師がもっと創造的教授
活動を行えるようにするために、「指導要領」の性格をより自由で柔軟なものにすることが望ましい、との意見も出された。
また、人事交流によるフィードバックも盛んにすべきであるとの指摘がなされた。すなわち、カリキ
ュラム開発に直接に携わる人々は、現在の教授学習の実状には通じておらず、何年か以前の状態についての知識をもとに現在のカリキュラム開発を行わなければならないという問題が生ずる。一般的にいえば、教育システムにおける時間のおくれ(time lag)の問題の一例である、この時間のおくれを少なくするためには、人事交流をレベル相互間で活発にし、
授業実践と直接の接触をもっている人々をカリキュ
ラム開発過程に組み入れていくべきだ、との示唆が出された。また、「指導要領」が教授・学習過程に入っていくシステムそのものの分析と、その分析にもとづくシステム設計の重要性の問題も指摘された。

５．おわりに米国のアトキン教授、スウェーデンのロブグレン
氏を迎えたおかげか、第２分科会の討議は、多様な立場と背景をもつ参加者たちが意見は対立させなが89

８．米国教育使節団に対して（あいさつ）
昭和 21・3・8

文部大臣

安倍能成

淑女並に諸君る事実であります。現に我々の日々の物質的並相互扶助の好意と熱情とに燃えて、遙々太平に精神的生活は、貴国並に貴国人の影響を離れ

洋の波涛を越えて到着せられた所の、貴国教育ては考へ得られぬに至りました。さうして、今界の最高水準を代表せられる諸権威に対して、

日かうして各位を迎へるに至ったのも、上述のここに歓迎の辞を述べますことは、文部大臣た

多くの場合の一つであることは、いふまでもある私の最も光栄とし歓喜とする所であります。

りません。

この稀有な幸福な機会を利用して、外交的、社戦争の終った時、日本人の或る者は貴国始め会的儀礼の詞でなく、率直にして飾なき心から聯合国が非常な重圧を以て臨むであらうと考の詞を交換せんとする私の願は、又各位の諒とへました。日本には｢勝てば官軍、負くればこせられる所だと信じます。

れ賊｣といふ諺があります。勝者の為す所は何

我々の卓越せる尊敬すべき賓客が此度我国事も善とされ、敗者のなす所は何事も皆主張さを訪問せられるに至ったのは、世界歴史的事件れ得ない。即ちこれは最も通俗な意味に於いての摂理的結末の生んだ一つの出来事でありまMight

す。この事件に於いて不幸にも我国は貴国を敵聯合国に対して武力なき日本は唯屈服してそとし、そうして今や貴国と我が国の間は戦勝国の命ずる所に従ふ外ないといふ考へ方でありと戦敗国との関係にあります。この関係は正直ます。又他方戦争中軍国主義の圧迫を受けた自にいって少くとも我々自身にとって決して好由主義者達は、聯合国を自分達の救世主の如くましい愉快な関係でないことはいふまでもあに考へ、自分達の春が俄かに来たかの如き錯覚りません。併しこれは我々の戦争の過誤より生に陥り、我国が降伏国なることを忘れて、我国じた必然の冷厳な結果でありまして、今更嘆いの将来が聯合国の助力によって安易に開かれても及ばぬ事実であります。

るかの如く考へました。

isright の主張であります。勝った

その上他方から考へますれば、日本は貴国と我国がこの戦争によって冒した過誤と罪悪

此上ない望ましからぬ関係にあると共に又今とによって、自国と世界とに与へた不幸と犠牲までになく相接近して居るともいへます。戦争とは、方に改宗者の如き心持を以てこれを悔ひは人類の最も悲しむべき最も厭ふべき事件で改めねばなりません。同時に降伏国たる我国のあると共に、戦争によって国民が一層相近づけ地位を神の与へた試練と考へて、これに堪え、られるといふ事実をも看過するわけには参りこれを凌ぎ、これに打ち勝ち、今日の禍を明日ません。現に我々の国の敗戦の結果、未だ嘗ての福とせねばなりません。さうして貴国が戦勝見ざる程多数の貴国人が我国に来られ、我々は国たるが故に正義と真理とを枉げることなき到る処に彼等の姿を見、声を聞き、彼らの考へを信じ、その戦勝国たる重圧が――これは率直かたにも生きかたにも触れて居る上、我国の政にいって我々は感ぜずには居られません――

治も経済も文化も教育も悉く貴国人の管理を我国に於ける正義と真理との滲透を促進し、我受けることになって居ります。それが我々にと国の社会に存する様々の不正や欠陥、国民の性って名誉でないことは否定されませんとして格や習慣に捉はれる様々の弱点や悪弊を速かも、貴国人との接触がこれによって益々頻繁にに力強く除去する一つの契機となり、又我々のなり愈々深刻になったことも亦拒むべからざ

降伏国たる地位の自覚が飜って我国民に謙遜90

なる反省と徹底せる自己改善を促す拍車とな

於いて実現されねばならないと信じます。

らんことを念願するものであります。これを要併し貴国の要望する日本国民生活の民主主

するに我々は戦争によって与へられたる貴国

義化は、今や非常なジャーナリズムの噪音を伴及び貴国民との接触を、我々の努力によって、って全国を風靡するかに見えます。戦争中に重又貴国側の戦勝国として尚且与へ得べき好意

ねられた無理、自由の拘束の反動として国民はによって、出来得るだけ善い有意味な接触たら

極端より極端に走り、思想界は動もすれば真空

しめんとするものであります。

状態に陥るか若しくはアナーキーの危険に直各位の御察しの如く戦敗国たり戦敗国民た

面して居ります。これは戦争殊に大戦争の後、ることは、苦しい試練であり、困難なる課題で中にも敗戦国には免れ難い現象ではあります

ありますが、同時に敢て失礼を申すれば、よきが、この事も結局は正しい世界観に基づいた教

戦勝国たり戦勝国民たることも仲々困難であ育の手薄、人格の確立、個性の尊重の欠けたのります。我々は戦敗国として卑屈ならざらんこ

によるのであって、我国教育の根本的欠陥がことを欲すると共に貴国が戦勝国として無用にこに暴露されたことは否定し難き事実であり

驕傲ならざるを信ずるものであります。さうします。併し日本国民をして普く真に自由の何たて各位の来朝が我々の上の願を充す最上の機るかを覚らしめ、教育をして日本人を真理と平会とならんことを切念するものであります。

和の使徒たる道に進ましめるには、この敗戦はこの悲惨なる敗戦の後、我々は国民を俄かに却て好き天与の機会であったともいへます。否

教育に眼を注ぎ、我国今日の結果が教育の誤と我々は必ずこの機会を無駄にしてはなりませ欠陥とに基づき、又日本人としての教養の低きん。

によるといふことを痛感し、今更の如く教育の降伏後我々はこの意味での日本教育再建の重大性に気づける有様であります。併し教育が為に日夜努力致して参りました。戦争による疲恒久的な困難な事業であるといふ自覚又この弊と恐るべき荒廃の事情の下に於いて、克服す

教育の重大性を実にする行動や施設に於いてべき障碍と解決すべき難問とは山積致して居は、未だ十分でなく、徒らに不用意に学校を増ります。戦災学校の処理、戦時中に歪められた設することを以て即ち教育の振興などと考へ変態現象の復旧若しくは是正、其他当面の一時て居る傾もあります。

的問題以外我国に於いて最も欠けたる社会教

従来我国の教育には、教育そのものの不完全、

育及びその設備たる図書館、博物館、劇場等の不備、誤謬もありましたが、それよりも教育の貧弱及びその運用の不完全の補強、民衆の知的置かるべき位置についての自覚が乏しく、それ

道徳的啓発、健全なる娯楽の提供等なさるべきが一面からは教育の独立を害し、教育者をしてことは限りありません。さうして戦後の我国の良心と信念とを以てその仕事に従事せしむる

社会生活、政治生活、経済生活の基調、従ってを得ず、その時々の国家政治の浅近な方便に用これが根幹たるべき教育の基調が民主主義にひられるといふ弊を生みました。即ち本来政治あるべき所以は、それが単にアメリカによってを支配すべき教育が却って政治の奴隷となっ強要されたるが故でなく、それが天地の公道にたことでります。又他面右の事情と関聯して、根ざし、人間性の本質に基づくからだと信じま

教育が政治や社会の現実生活と遊離しこれにす。

滲透し、これを左右する強い力となり得なかっ

正しい民主主義が個人と社会との関聯の正たことであります。この弊害より見て、アメリしい自覚に基づくべきは勿論であって、個性のカの我国に要望する民主主義化は、教育と教育

尊重と社会の協同、自由と責任、権利と義務と者とに於いて方に最も本質的な正しい意味にが離すべからざる関係にある筋合を十分に理91解しないことが、我国の民主主義運動を浅薄なな国民性を養成することはできません。普遍人

根柢薄きものとし、社会的公民的道徳の欠乏を間的な世界的な教養といふ理念を地盤として来して居ることは否定出来ません。

こそ各人の個性も各国民の国民性も始めて健この点に於いて我々は先進国たる貴国から全に成長してゆくものと信じ、この意味に於い学ぶ所の多かるべく、殊にその根本たる教育にて私は今や根本的な方向転換を遂げんとする

於いてその然るを覚えるのであります。従来我日本の教育の未来に、日本文化の独特なる開花

国人は動もすれば貴国の皮相をまなび、単にジに対して希望をよせて居るものであります。

ャズと映画とダラーとの国なるかに考へ、貴国之に関して各位の御顧慮を願ひたいのは、戦文化の本質について多く知ることがありませ

敗の結果日本が明治の初以来未だかってないんでした。これが我国の今日の不幸なる状態を八方塞りの状態に置かれて居ることでありま来した重大なる原因の一つたりしことも又否す。これは我々の過誤に対する一つの責罰としめない事実であります。

て已むを得ざるものであり、我々の向後の平和

私は私の尊敬する友人なる前田君の後を受的努力によって逐次打開されることを信じまけ大臣の職に就いてより僅かに二箇月足らず

すが、併しこれが又各位の御助力によって一日に過ぎませんが、幸に司令部に於ける貴国の教も早く実現せられ、日本が自由に世界の書籍を育部は我々に対して十分なる理解と同情とを読み、知識に接し、世界の事情を知り、世界を持たれ、又始終率直なる忠言と親切なる努力を見、世界と交はることが出来、日本の教育がか

惜しまれず、我々はこれによって大いに激励さくして常に世界から刺戟と啓発を受けんことれ、これに対して衷心感謝の意を表してゐます。 を切に希求します、さうして我々は各位の来朝
我々は各位の来朝が我々の已に有し来ったかをも、上に述べた打開の顕著なる一着手たるをかるよき関係の最も重要な一節を形造らんこ

信じ、それが更に後に来るものを導き出す強いとを念願してやみません。

動力とならんことを念じます。

教育はあらゆる人間の深い生きた精神的文

第二に希望したいことは、民主主義が個性の化の然るが如く、普遍的人間的なると同時に極尊重と人間の平等とを両立せしめんとする如

めて個性的なるものであります。詳しくいへば、 く、一国の文化や教育が国際性と同時に国民性理念に於いて普遍的たると共にその実現に於を尊重しなければならぬことは明白なことでいては極めて個性的であります。これは人間のあります。国民的迷信殊に極端な国家主義的政

最も深き要求たる宗教に於いて最もよく現は策に基づいて拵へられた虚構の歴史や神話のれて居ることは各位の御承知の通りであり、人非学問的解釈の如きが排斥さるべきは勿論で間の性格が普遍性と個別性の解きほごせないありますが、国民の中に生きてゐる伝統の特異

最も霊妙な結合たるに基づくのであります。

性は尊重せられねばなりません。この意味に於

戦争中我国に於いては極端な国家主義、民族

いてアメリカが、アメリカ的見地を以て簡単に主義が勢力を得ましたが、本当をいへば、最も日本に臨むことのなからんことを願います。

よき意味に於ける国際的といふことは最もよ

かかる態度で日本が朝鮮や支邦に臨んだこき意味に於ける国際的といふことと離してはとが、日本の失敗であったことは各位の御承知

考へられません。これを文化に就いて考へましのことであります。アメリカは戦勝国として日ても、最も独創的な文化は、常に外国文化の刺本に対して言はば何事をもなし得る便宜を持戟の最も旺盛な所に生れて居ることは各位のって居られます。この位置がアメリカ的或は西御周知のことであります。この故に過激国家主

洋的特殊性を簡単に日本に強制するに至らざ

義的な文化も教育も、本当の意味に於いて健全らんことを期待するのは決して不遜な願では92

ないと信じます。而もこれは失礼ですが戦勝国

民衆の権利要求が、過激に流れ、無秩序と混乱

民が無意識的意識的に侵し易い過失でありまとを来して居るのも一面一時的には已むを得

して、かくしては日本の地についた日本人を真ざる自然的必然性でもあります。日本人の過去

底から動かす本当の教育も出来ず、又文化も成の文化が国際的でなかったのは、その性格にも長しがたいと思ふのであります。又日本に來てよりますが、又国際的接触を受ける機会を恵ま居られるアメリカ人の中には若い理想主義者

れなかったのにもよります。我々は明治の初年があって彼等はアメリカに於いても未だ実現

以来受容れた西洋文化を更に深く本質的に批せられない抽象的理想を、日本を実験場として判的に受容れることによって、日本文化の将来性急に試みんとされる傾きもないではありまに於ける世界的国際的進出に対する希望を抛

せん。日本人が虚心坦懐にアメリカの与へてく

棄しないものであります。

れる勧告を受け、在来の教育に思ひ切って改革

我国が過去に犯した過誤に拘はらず我が教を加えると共にその受容が日本人の良心と批育界に於いて、戦時中と雖も十分力強くはなか判とを以てなされねばならないことは、各位のったが尚良心的要素が維持せられて居り、その特に諒とせられる所でありませう。

為に教育界の一部が他の全体主義的国家に比第三に申上げたいのは科学的研究の事であ較して健全を保持して居た事実、この要素が日ります。旧い日本の欠陥が科学にあり、近代日

本教育の将来の再建に重大な役割を演ずるだ

本の最も熱心に求めたのは西洋の科学でありらうといふことに就いても、各位の注意を喚起

ます。さうして日本の将来の平和的努力の中軸したいと思ひます。

が科学的研究にあるべきはいふまでもありま

我々は併し決して我々の文化や教育の特異せん。聯合国が日本にとって不可能なる、又日性をその特異性自身の為に固執するものでは本人の望まざる軍事的再起に対する配慮の為ありません。我々は広く眼を世界に開き、虚心に、この日本人の平和的貢献に対する努力の過坦懐に欠点を反省し、各位の忠言に傾聴し改む

大に不当に制限せられざらんことは、文教当時べきものは大胆に改めたいと決心して居ます。

者としての私の最も切実なる願であります。

我々の眼に閉されていた欠点は、執はざる新来前にも申す如く総て理念に於いて普遍的人の客のフレッシュな感覚に依り、容易に的確に間的なるものがその具体的実現に於いて、その発見せられることの多々あることを信じます。

民族的性格により、その歴史により、その伝統

我々は各位の智慧と経験とに依頼し、冷静な客により、各々特殊なる姿を呈するは、当然の事観的態度を以て我が教育制度やその内容、その実であります。されば、各位は滞在中我国民の実行方法を検討し、永遠の使命を果たすと共に特徴或は欠点を認識されます時に、その民主主

現実の要求を充すべき教育の実質上の改善の義的教育が貴国に於けると全然同様には行は端緒を開くことに貢献したいと思ひます。

れ得ないことに気づかれることと存じます。玆

終りに我々の尊敬すべき賓客の比較的短いに各位に希望したいのは、今日の日本の状態を滞在が総ての物質的窮乏にも拘はらず我々の以て、直に日本の本来の永久な姿と判断せられ

誠実なる善意といふ精神的贈り物に依って、出ないことであります。我々は日本人の現状に対来るだけ快適なものとなり、各位のこの度の歴しては各位に誇るどころか実に恥かしい思ひ

史的訪問が米日両国の永遠の精神的紐帯の復を致しますが、これは長い年月の無理な戦争の活と強化とに、更には世界の平和と人類の福祉結果による窮乏と疲労とによるものでもあり、とに貢献することを切望してやみません。

又戦争中強制的に協力の義務を課せられて而も戦敗の結果それに報いられる所のなかった「歴代文部大臣式辞集」より93

木田宏先生ご経歴
大正 11 年 3 月 22 日

広島県生まれ昭和 18 年 12 月

陸軍応召

昭和 19 年 9 月

京都帝国大学卒業

昭和 21 年 7 月

復員

昭和 21 年 8 月

文部省教科書局 ･･･新しい教科書制度へ(国定教科書から検定教科書，教科書の選定，学習指導要領)「教科書発行に関する臨時措置法」(昭和 23 年 7 月)の制定に関与
木田宏(昭和 24 年)，新教育と教科書制度，実業教科書株式会社
木田宏・西村巌(昭和 22 年)，青少年用新憲法読本，教育新聞社
文部省(昭和 22 年)，あたらしい憲法のはなし，実業教科書株式会社
文部省，民主主義 上(昭和 23 年)，民主主義 下(昭和 24 年)，教育図書株式会社

昭和 24 年 3 月

千葉県教育委員会管理課長

昭和 25 年 5 月

管理財政課長昭和 25 年 11 月

文部省調査普及局地方連絡課

昭和 27 年 8 月

初等中等教育局地方課

昭和 29 年 3 月

社会教育局視聴覚教育課長

昭和 30 年 9 月

初等中等教育局地方課長
現在の教育委員会の制度の構成
木田宏(昭和 31 年 6 月)，地方教育行政の組織及び運営に関する法律，第一法規出版

昭和 35 年 1 月

文部省大臣官房総務課長

昭和 39 年 7 月

日本ユネスコ国内委員会事務局次長

昭和 40 年 7 月

文部省大学学術局審議官

昭和 41 年 7 月

社会教育局長昭和 44 年 1 月

体育局長

昭和 46 年 6 月

大学学術局長昭和 49 年 6 月

学術国際局長昭和 51 年 6 月

文部事務次官

昭和 53 年 7 月

国立教育研究所長

昭和 60 年 4 月

日本学術振興会理事長

昭和 62 年 10 月

(学)独協学園理事長(～平成 3 年 8 月)

平成 5 年 4 月(財)第二国立劇場運営財団理事長

平成 7 年 4 月(財)新国立劇場運営財団理事長

平成 11 年 7 月(財)新国立劇場運営財団顧問

平成 17 年 6 月 27 日

永眠(享年 83 歳)

審議会等の委員・役員等
日本ユネスコ国内委員会委員，海外移住審議会委員，経済審議会臨時委員，国民生活審議会臨時委員，
臨時教育審議会専門委員，学術審議会委員(財)松下視聴覚教育研究財団理事長，(財)ベルマーク教育助成財団理事長，(財)教育設備助成会理事長，(財)浩志会理事長，日本教育情報学会会長，(財)日本臨床心理士資格認定協会会頭，国立国語研究所評議員
会長
94

木田宏先生主要著書リスト(注)本リストは、木田先生ご本人が作成されたものです。
青少年用 新憲法讀本(木田宏・西村巌共著)
新教育と教科書制度
逐条解説 地方教育行政の組織及び運営に関する法律学校の緊急事態 措置・責任(共著)
緊急事態と責任 (木田宏 等)
教育行政法
新版 教育行政法
教育法規辞典(共編)(山内一夫，木田宏，安嶋弥)学校管理(安達健二編)
教職員の人事管理
学校事故の法律相談(監修)(俵正市，植木浩，古村澄一，七田基弘)
旧教育委員会法の下における地方教育行政運営の沿革
文部省地方課
教育計画(訳) (ユネスコ編)
高等教育の拡大(IDE 教育資料第 40 集)
これからの大学院(監訳)(E.ウオルターズ編)
世界の大学問題
知識産業(監訳)(F.マッハルプ著)(高橋達男，木田宏)
文教の課題に向けて教育の国際化と行政施策
講座：教育行政 第 6 巻
教育の国際化と教育行政
教育の幻想(監訳)(F.マッハルプ著)
世界秩序 第三の試み(訳)(H.クリーブランド著)
戦後教育の展開と課題
教育行政(編著)(木田宏ほか)
日本とドイツの継続教育(共編)日独シンポジウム報告書(木田宏，H.ベッカー)
教育読本(共編)(木田宏，市川昭午)
証言 戦後の文教政策(監修)
現代教育問題セミナー
第 1 巻 教育理念(共編)(木田宏，中島直忠)
生涯学習時代と日本の教育
大学への期待日本人の国際化にみる特質(共著)(祖父江孝男，木田宏)
母性豊かに木田小枝子追悼集(編著)
学習社会の大学

95

昭 22(1947)年 1 月
昭 24(1949)年 1 月
昭 31(1956)年 7 月
昭 29(1954)年

教育新聞社
実業教科書
第一法規出版
日本出版

昭 32(1957)年 5 月
昭 58(1983)年 8 月
昭 36(1961)年
昭 36(1961)年

良書普及会

昭 37(1962)年 6 月

学陽書房

昭 37(1962)年 6 月

学陽書房

昭 42(1967)年
昭 43(1968)年 3 月
昭 44(1969)年 9 月
昭 44(1969)年
昭 44(1969)年
昭 53(1978)年 2 月
昭 53(1978)年 10 月

第一法規出版
民主教育協会
東京大学出版会
東京大学出版会
産業能率短期大学出版部
第一法規出版
協同出版

昭 54(1979)年 1 月
昭 55(1980)年 7 月
昭 56(1981)年 7 月
昭 57(1982)年 4 月
昭 60(1985)年 9 月

ぎょうせい
サイマル出版会
教育開発研究所
有信堂高文社
愛育出版

昭 61(1986)年 4 月
昭 62(1987)年 8 月
昭 63(1988)年 10 月

東洋経済新報社
第一法規出版
第一法規出版

平成元(1989)年 11 月
平成 3(1991)年 3 月
平成 3(1991)年 9 月
平成 5(1993)年 7 月
平成 7(1995)年 10 月

第一法規出版
サイマル出版会
統計研究会
新世書房
玉川大学出版部

学陽書房
学陽書房

木田文庫とオーラルヒストリー
岐阜女子大学図書館では、元文部事務次官故木田宏先生からご寄贈いただいた教育資料を整理し「木田文庫」として一般に公開しています。
木田先生は、昭和 21 年（1946）に文部省（現文部科学省）に入省され、以後生涯に渡って戦後の教育及び文部行政に携わってこられました。その間に、教科書及び教科書制度、教育委員会制
度に関わられ、多くの教育関係資料を残されました。これらは戦後の教育を考える上での基礎的かつ貴重な資料です。これらの資料は、木田先生及びご家族のご厚意により、平成 16 年（2004）
岐阜女子大学に寄贈されました。岐阜女子大学ではこれらご寄贈いただきました 10,272 冊を「木田文庫」として整備しています。
「木田文庫」の整備にあたっては、“原型保存”、“原秩序尊重”に則り、木田先生のご自宅書庫の書棚ごとに番号を付与し、その番号ごとに収集、目録化、配架いたしました。これにより、木田先生が管理されていた書庫について、どのような内容でまとめ、分類されていたかを把握することができます。

オーラルヒストリー収録の様子（平成 16 年 6 月・岐阜女子大学）「木田文庫」の整備に先立つこと 10 年あまり、木田教育資料の収集は岐阜大学において始められました。そして文献整理にあわせて、戦後の教科書制度や教育委員会制度について直接木田先生からお話を聞く会が開催されました。平成 7 年（1995）11 月のことです。この会は以後平成 10年（1998）まで 5 回に渡って開催されました。その後平成 11 年（1999）からは場所を岐阜女子大学に移し、平成 16 年（2004）までオーラルヒストリーの記録を行いました。こうして記録された木田先生のオーラルヒストリーのうち岐阜大学で記録された部分は『木田宏教育資料』第 1 巻～第 5 巻に収録され、平成 16 年の部分は「木田宏オーラルヒストリー」デジタルアーカイブとしてまとめられた後、当時の文部省大臣官房と松下教育研究財団の依頼を受け、DVD の製作と提供を行いました。また、木田宏教育資料は教材として岐阜女子大学で利用するとともに、一部をイ
ンターネットで公開しています。
この冊子には、木田先生が残された貴重な教育関係資料の中から特に戦後の教科書及び教科書制度に関する記述を抜粋して掲載させていただきました。
岐阜女子大学大学院
文化創造学研究科長 三宅茜巳

木田宏先生の証言より

戦後の教科書と教育の課題～「教科書を教える」から「教科書で教える」（新教育と教科書制度）～

発行日 平成 26 年 5 月 18 日編

集 後藤忠彦（岐阜女子大学 学長）
生田孝至（岐阜女子大学 図書館長）
松川禮子（岐阜県教育委員会 教育長）

発行所 岐阜市明徳町 10 番地 杉山ビル 4F （〒500-8813）
発行者 岐阜女子大学 大学院文化創造学研究科研究科長 三宅茜巳
印刷所 （有）青山印刷 岐阜市霞町 2-14 TEL 058（251）4053