高等教育と障害, 1 (1), 24-33, 2019.
https://doi.org/10.34322/jhed.1.24

この論文は，クリエイティブ・コモンズの表 示－ 非営 利－ 改変 禁止
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実践・研究報告

肢体不自由学生の教育実習参加に関する実践報告
平賀健太郎 1・池谷 航介 2・山森 一希 33

1

大阪教育大学特別支援教育講座

2

岡山大学学生総合支援センター

大阪教育大学特別支援教育講座（現：筑波大学大学院人間総合科学研究科）

要旨：障害学生の教育実習においては，個々の障害状況に即した合理的配慮の提供が求められる。
本論文では，肢体不自由のある大学生の小学校における教育実習について報告を行う。車椅子を常時使用する学生の教育実習に関しては，参考となる実践報告が少なく，必要な配慮を模索しながら準備が進められた。本報告では，実習開始までの各時期における下記の内容について，その経過を記した。
「実習校の決定までのプロセス」，「大学教職員と障害学生との面談内容」，「大学と実習校との協議の方法や内容」，「実習中の配慮事項」，「障害学生が行った準備内容」についてである。今回の実習は，大きな問題を生じることなく終了し，その要因として「大学側に実習に関する豊富な経験があったこと」，「実習校との綿密な事前協議がなされたこと」，「本人の意欲が保持されていたこと」，「本人の予期不安が軽減されたこと」が指摘された。
キーワード：障害学生支援 肢体不自由 教育実習 合理的配慮

Ⅰ. 問題と目的

備が推し進められたことは，この法の成立によるとこ2016 年 4 月，
「障害を理由とする差別の解消の推進にろが大きいといえるだろう。日本学生支援機構の調査関する法律（以下，法）」（内閣府, 2013）が施行され，（日本学生支援機構, 2014, 2016）を参照すると，わが障害を理由として活動の参加に拒否や妨げが生じた場

国における障害学生支援担当部署の整備状況は 2013 年

合，それは不当な差別的取り扱いに該当することが明時点で，専門部署設置が 8.5％，他部署対応が 79.2％だ

示され，合理的配慮の提供は国公立大学等公的な機関

ったのに対し，2016 年では専門部署設置が 16.7％，他

では法的義務，私立大学等その他事業者では努力義務

部署対応が 76.3％となっており，法の施行前後を比較とされた。

すると，専門部署を設置した大学等が倍増していることがうかがえる。

大学等高等教育機関（以下，大学等）においても，障害学生に対して個々のニーズを把握した上で合理的

このように，大学等において障害学生支援の拡充が配慮の提供を提案し，円滑な修学支援のための体制整図られる一方で，さまざまな問題や課題が顕在化して

著者連絡先：平賀健太郎 〒582-8582 大阪府柏原市旭ケ丘 4-698-1 大阪教育大学

24

高等教育と障害

第 1 巻第 1 号

2019いる。日本特殊教育学会第 54 回大会シンポジウム報告

報告は散見されるものの，視覚障害（奈良・相羽・佐（池谷・白澤・望月・能登・原田・近藤, 2017）におい

藤・岩池, 2016），聴覚障害（金澤, 2014；山本・二神・ても，「ともすると過重な負担であるとして，大学運営

金澤, 2015）を対象とした報告が中心となっている。肢とのバランスを取ることに偏りがち」であることや，体不自由のある学生の教育実習を扱った文献は，川田

障害学生自身が「自己の権利について学ぶための場や（2006）によって貴重な報告がなされているが，実習機会が不足」しているのではないかといった点につい校のハード面の整備への言及が中心となっており，そて議論がなされており，障害学生支援は専門部署設置のほかに必要な支援については十分に明らかとなってや施設改修といった，ハード面の体制整備という課題

いない。

から，合理的配慮の提供にかかる理念の統一や建設的

本報告では肢体不自由のある大学生の教育実習につ対話による合意形成の促進といった，対人面，ソフト

いて取り上げ，学生の所属講座のゼミ指導教員と障害面の課題へと比重が推移してきていると考えられる。

学生支援担当教員および，本人による実践記録を統合

このような経過にあって，文部科学省による「障害し，詳細な実施状況の記述と考察を行った。肢体不自のある学生の修学支援に関する検討会報告（第二次ま由のある学生の教育実習に関する記録は貴重であり，とめ）」（文部科学省, 2017）では，不当な差別的取り扱

今後の肢体不自由のある学生自身や，その指導およびいに関する基本的な考え方として，「入学前の相談から，支援にあたる担当者の有用な資料となり得ることが期

入試，授業（講義，実習，演習，実技，実験）
，研究室

待される。

の選択，試験，評価，単位認定，留学，インターンシ

Ⅱ. 経 過ップ，課外活動への参加等まで，大学等が関係するあらゆる場面で発生しうるという認識が不可欠である」

1. 報告対象学生についてということが示された。

報告対象学生（以下，本人）は生後，脳性麻痺と診本報告で扱う教育実習は，大学等の内部において実断される。幼稚園ではバギー，小学校からは手動車椅

施できる活動ではなく，活動場所を外部の関係機関（学子を使用しながら生活を送ってきた。小学校から高等校等）に委託して進めることになるため，履修基準を学校までは，いずれにおいてもあらかじめエレベータ

満たせば単位取得できる学内の講義や正課活動と異なーの設置がある通常の学校に在籍していた。言語障害

り，各実習先での活動に伴う原則や規則の遵守を前提は認められないが，上肢の巧緻性障害を有し，細かなとした上で履修を進める必要がある。このことから，字を書くことに困難さが生じている。車椅子について，実習における個々の障害学生に応じた合理的配慮の提大学構内での短距離の移動は手動車椅子，大学講外等供にあたっては，大学等側と実習校側のどちらが主体

での長距離の移動は電動車椅子を使用している。

となって提供すべきであるか，判断が難しい状況が生

受験時に，大学入試センターおよび大学に対して，じている。実習校は委託を受けている以上，事業主体

障害への配慮（別室受験，車椅子が利用しやすい机へであると考えられるため，実習中に合理的配慮を提供の変更，試験時間延長，解答用紙の拡大）の申し出がすることが求められる。しかし，長くても 1 か月程度なされた。入学前から大学側と相談機会がもたれ，入の短期間に実施される教育実習では，施設設備の整備

学予定の講座および障害学生支援委員の教員，障害学や指導にあたる教員の理解といった面で実習校にすべ生支援担当教員，事務職員と本人および保護者との面てを委ねるのは現実的ではないと考えられる。大学等談機会が設定された。その場では，教育実習も含め，側は実習の委託元であることを踏まえ，協働して合理

大学生活全般で予想される困難さや，必要な配慮事項

的配慮の提供にあたるために実習先と十分な事前協議についての確認がなされた。

を実施することが重要である。

このような入学に際しての経過を踏まえ，普段の授ところが，障害学生の教育実習に関しては，参考と業では講義室への専用の机の用意，座席の確保およびなる先行研究が限られているという現状がある。先行

試験時間の延長等，上肢不自由に伴う方法の代替によ

25

肢体不自由学生の教育実習参加に関する実践報告

る合理的配慮の提供を受けている学生である。なお，な情報が得られたことによって，比較的早期に実習校報告対象となる学生は第 3 著者である。

が決定し，相談を進めることができた。
実習校の決定後，基本的な実習中の校内動線として

2. 実習年度までの経過
本人の卒業要件には，3 年次で基礎免許状取得にかかエレベーターが設置されており，加えて敷居等の段差る小学校での教育実習，および専門免許状取得にかかによる移動の支障等の問題が見当たらないことから，る特別支援学校での教育実習が含まれている。この大車椅子での実習が可能であることが伝えられた。また，

学では，入学年次から学校現場等での学外実習が毎学

車椅子でも利用可能なトイレが必要数用意されている年で用意されている。

ことについても，本人が使用する電動および手動車椅

1 年次には，小学校において 2 日間の実習が行われた。

子の大きさを実習校に伝え確認を行った。
なお，この時期から下記に記述する実習開始までの実習校の選定にあたっては，障害学生を積極的に引き受けたい旨の申し出があった学校に依頼を進めた。こ

経過や各時期での支援について Table 1 にまとめた。

の実習校にはエレベーターの設置がなかったため，階4. 実習年度当初における本人との面談【実習の半年前】

段の移動に際しては，同じ学校で実習を行う学生によ

教育実習は 9 月初旬から始まることを受け，約半年るサポートを得ながら実習が進められた。2 年次には，前の 3月から実習に関する準備が具体的に進み始めた。

本人の希望した特別支援学校（肢体不自由）で 7 日間

まず，5 月初旬にゼミ指導教員と本人とで，教育実習全の実習が行われた。学校環境にハード面での大きなバ

般に関する個別面談が設けられた。また，並行して障リアは存在せず，教員全体が肢体不自由者への接し方

害学生支援担当教員と本人との個別面談も実施された。

に慣れており，実習を通じて大きな支障はなかった。

その後，ゼミ指導教員と障害学生支援担当教員とが，

いずれも実習校と相談し，実習期間中は所定の車椅

それぞれの立場で本人から聴取したことを踏まえて協子設置場所を確保した上で，登校・下校の際には電動議し，実習に向けて特に検討・対応が必要な内容とし車椅子を利用し，実習中は常に手動車椅子を利用した。

て，以下の 3 点の確認を行った。

実習活動用の手動車椅子は大学から事前に搬入するとまず 1 点目は，「授業の進め方」についてである。特いうことについて許可を得た。また大学の規定として，に板書や机間指導の方法について，あるいはその際に実習中の登下校時にはスーツを着用することが定めら大学から貸与できる機器類等について検討した。次に 2

れていたが，本人の場合はボタン付きのシャツやネク

点目として，「自宅と実習校との往復の交通手段」につタイ等の着脱に困難さがあるため，上半身は襟付きのいて確認した。特に電車の最寄り駅から実習校までのポロシャツ，下半身はジャージでの登下校となること

移動について，詳細な動線上の状況を，現地への事前について申し合わせが行われた。

取材の情報をもとに確認した。3 点目として，「前例の3. 実習校の検討および決定【入学～実習の 1 年前】

乏しい実習であるため，不安感が想定されること」に

3 年次の実習校の選定については，入学後から障害学

ついて協議を行った。本人から聴取された不安感は，

生および教育実習に関係する委員会等で協議するなど，「子どもとの良好な関係を作ることができるのか」，

学内での準備が進められていたが，具体的な検討が始「質の高い授業が実践できるのか」ということであっまったのは実習を行う前年度からであった。通常の学た。そのため，これらを中心に，心理的な不安感の解

校で実習を行うにあたって，関係する教職員によって消について，ハード面のバリアの解消だけではなく実協議を進め，本人の希望や実習校のハード面の整備状

習への見通しをもつことができるよう，本人の障害に況等を勘案し，実習校が決定された。この際，当該地応じた合理的配慮の提供事項として事前指導を行うこ域の教育委員会からの派遣で大学に勤務する教員や，とについて検討を進めた。

過去に同教育委員会に所属していた大学教員から当該とりわけ 3 点目の事項については，一般的な実習生

地域の実際的な状況等について助言を得た。このようであれば，実習先の教員による事前指導や実習を経験

26

27

大学スタ ッ フ と 本人と の模擬授業

文書によ る 配慮事項の最終確認

実習2週間前

実習1週間前

必要な配慮の再検討・ 決定

実習生のみでの学校訪問

実習1ヵ 月前

実習3週間前実習校を 訪問し ての話し 合い

実習3ヵ 月前ゼミ 指導教員と 実習校

障害学生支援担当教員と 本人

ゼミ 指導教員、 障害学生支援担当教員、 本人

実習生と 実習校関係者

ゼミ 指導教員、 障害学生支援担当教員、 本人、 実習校関係者

ゼミ 指導教員、 障害学生支援担当教員、 本人

障害学生支援担当教員と 実習校

電話でのハード 面の確認

検討・ 対応が必要な内容の検討

学内関係者

実習校の選定・ 決定

連携相手
ゼミ 指導教員、 障害学生支援担当教員、 本人

面談

Table 1 実習開始までの各時期での支援内容

内容

実習6ヵ 月前

入学から 実習前年度ま で時期

第 1 巻第 1 号（ 4） 実習中に予定さ れている 校外学習実施場所の下見を 行っ た結果（ 3） 登下校時の福祉タ ク シ ーに関する 内容（ 2） 大学が用意する 機材等について（ 1） 板書の困難さ について

ICT機器を 用いた授業のシ ミ ュ レ ーシ ョ ン およ び機器類の最終調整（ 5） 校外学習引率時の対応について（ 4） 実習中における 本人の安全確保について（ 3） 教室内における 車椅子での移動について（ 2） 授業の進め方について（ 1） 実習校ま での移動手段について必要な配慮の要請（ 登下校の時間帯の固定と 、 日誌を 自宅で作成する こ と の許可）

実習生から は実習に向けた準備の状況（ 特に授業の内容、 方法について） の報告と実習の詳細（ 学級の実態や授業予定時期・ 回数） や必要な心構え等の説明

実習校の不安の把握と 大学側の対応の基本方針の説明

実習校のハード 面の状況確認（ 3） 前例が少ないこ と によ る 実習生の不安感の軽減は合理的配慮と し て対応（ 2） 自宅と 実習校と の往復の交通手段について（ 1） 授業の進め方について

段差、 エ レ ベータ ー、 ト イ レ の設置状況等の確認

教育委員会に所属し ていた大学教員から 助言を 得ながら 決定

実習に関する 希望や障害状況の把握

主な内容

高等教育と障害2019肢体不自由学生の教育実習参加に関する実践報告

している先輩からの情報提供，あるいは過去の豊富なであることを説明し，例えば日誌の作成を終えられて記録から，教育実習に関するイメージを享受しやすい

いない場合は持ち帰って作成する等の配慮を要請した。

ことに対し，車椅子を常時使用する中での実習につい

7. 必要な配慮の再検討・決定【実習の 3 週間前】ての前例や資料が見当たらないことに起因する不安感

実習校のハード面の確認や，実習学年が決定した後，が高いことを踏まえ，障害を理由とする合理的配慮の再度学内においてゼミ指導教員と障害学生支援担当教

範疇で提供されるべき支援であるという共通理解をも

員および本人とで話し合いが行われた。以下の点が議った。

論の中心となり，それぞれ十分な協議を行った上で対応を決定した。

5. 実習校への訪問【実習の 3 か月前】
実習開始の約 3 か月前に，実習校に対して実習に関（1）実習校までの移動手段について： 本人の普する打ち合わせを行いたい旨を申し入れ，本人とゼミ段の大学生活における移動については，電車を利用す

指導教員および障害学生支援担当教員の三者で実習校る際にも手動車椅子を利用する場合があった。ただし，を訪問した。実習校の決定の際に口頭確認していたハ

今回の実習の場合，公共の交通機関を用いて到着した

ード面の状況について，教頭の引率で学校施設全体の最寄り駅と実習校との距離が約 2 km と比較的長く，な案内が行われ，廊下等の段差，エレベーターやトイレ

おかつ手動車椅子による移動では，体力面での負担がの位置や形状などを中心に確認を進めた。その後，教大きいことについて本人から申し出があった。そのた頭，実習担当教員，配属される予定の学級担任教員（以め，電動車椅子を利用した場合の最寄り駅から実習校

下，担任とする）と本人，ゼミ指導教員，障害学生担までの経路について，本人と障害学生支援担当教員と当教員を交えて話し合いが行われた。実習校側からは，による確認を行った。その結果，電動車椅子での移動

肢体不自由学生を実習生として受け入れる機会は初め

では約 30 分の時間を要した。また，登下校で利用するてであり，さまざまな不安を抱いていることが述べら

道路の幅は狭く交通量も多いため，天候不良時などのれた。それに対して，大学側から，肢体不自由学生が安全面が懸念された。この情報を本人のかかりつけの通常の学校において実習を行うケースは前例の少ない

医療機関に伝えて相談を行った結果，最寄りの駅からものであるが，実習校が抱く疑問・不安についてはそはタクシー等の利用が望ましいとの所見が得られた。

の都度相談を受けながら対応していくこと，大学側おこれらを総合的に判断した結果，一部経路において大よび本人が実習に向けて入念な準備を進めること，実学負担による福祉タクシーの利用許可を決定した。あ

習校の運営上の本質が揺らぐことのないよう，児童のわせて，渋滞のため遅刻した場合は，公共の交通機関

安全確保を最優先すること等について説明を行った。

の遅延による遅刻と同様に扱う旨を実習校に依頼する実習校での話し合いの中で検討事項として挙げられたことが確認された。

内容については，後日，大学内でゼミ指導教員と本人登下校時の移動手段の概要は以下の通りである。登および障害学生支援担当教員とで協議し，対応の方針

校時の移動手段については，自宅から最寄りの駅までを確認した。

は公共バス，最寄りの駅から実習校までは，福祉タク

6. 実習生のみでの訪問【実習の 1 か月前】

シーを利用した（下校時はこの逆）。登校時，福祉タク

実習の約 1 か月前に，本人のみで実習校を再度訪問

シーの乗車時間は 5 分程度であるが，渋滞による遅刻

し，事前指導を受けた。実習校からは，学級の実態，のリスクを回避するため，余裕を持った配車時間に設実習にあたって必要な心構えや，担当予定の授業内容，

定した。そのため，実習生として登校することが求め

時期，回数等が伝えられた。本人からは，実習中の授られている時間よりも約 30分早く学校に到着すること

業では何を使ってどのように教えるのかについて，実についての実習校の許可を得た。本人はこの時間を活習開始までに大学で模擬授業等を行いながら十分な事

用し，実習生控室にて教材準備をしたり，ノートパソ

前の準備を進めていくことが説明された。また，交通

コン，タブレット端末，ケーブル等の周辺機器の入っ手段が限られることから，登下校の時間の変更が困難

たカバンや授業で使用するプリントなどを教室まで運28

高等教育と障害

第 1 巻第 1 号

2019

った状況が懸念された。児童の安全確保の観点から，搬したりしていた。
下校時は原則として，福祉タクシーの迎車時間が固本人の許可なく車椅子を押すことは禁止であることに定されていたため，定時に下校する旨について実習校

ついて，担任と相談の上，本人から児童に伝達を行っの理解を得ていた。特例的に迎車時間の変更が必要なた。
（4）実習中における本人の安全確保について： ト

場合は，その都度，本人がタクシー会社と交渉を行っ

イレの個室等でアクシデントがあったときの対応につた。
（2）授業の進め方について： 授業の進め方において，校内であっても緊急に連絡できるようにするた

いて本人が懸念していた事項の一つは，板書と机間指め，本人が随時携帯電話を所持することについて許可

導に関することであった。板書については，実習準備を得た。特に，トイレの個室使用時等は必ず口頭で伝を始めた頃は，大学で貸し出し可能な電子黒板を授業達を行ってから使用することとし，不在が長い場合にで活用することも検討されていたが，搬入・搬出の方は確認してもらえるよう，安全に関する留意点として，法，教室での設置スペース等の問題が生じる可能性が本人から申し入れを行った。

あり，実際に運用してみなければ有用なツールとなり（5）校外学習引率時の対応について： 実習期間得るか判断ができない状況であった。そこで模擬授業の中で，一般利用施設での校外学習が予定されており，等によって事前にさまざまな方法を検討した結果，プ

事前に本人にも伝えられていた。担当する学級の児童

レゼンテーションソフトで作成されたスライドを，黒引率は実習生の役割となるが，階段やエスカレーター

板に貼ったスクリーンにプロジェクターで投影するこ箇所を引率する場合，本人はエレベーターを使用してとで板書の代替を行う方向で進めることとした。なお，迂回を行う必要性が生じるため，動線が児童と離れてこの模擬授業の概要については事前説明の際に実習校しまう問題が懸念された。このような場面において，へ伝達し，実習生の行う具体的な授業のイメージを共本人が業務を進めるためには，できることとできない有してもらう手立てとした。次に机間指導については，こと（行けるところと行けないところ）を事前に下見

当初は車椅子での移動を強いられるため，本人は狭いすることで，本人が確認しておく必要性があると判断

教室内では十分な机間指導が行えないのではないかとされた。そこで，本人が校外学習引率時における自分考えていた。この点に関しては，模擬授業等を通じて自身の動線について把握して実習に臨むことができる検討した結果，本人自身が巡回して指導するのではな

よう，障害学生支援担当教員が本人の下見に帯同し，く，課題を終えたり質問があったり，必要性の生じた実習校で共有すべきポイントについて助言を行った。

児童が本人の元へ来る，あるいは本人が指名して児童

その後，本人は下見の結果をまとめた資料を担任に提を呼ぶといった方法で，机間指導に準じた個別指導が出し，校外学習時の動きに関する相談を行った。

進められるのではないかとの判断に至った。他の教員

8. 模擬授業によるシミュレーション【実習 2 週間前】と同じ方法を無理して踏襲するのではなく，本人に応教育実習の 2 週間ほど前に，前述の必要な配慮事項を踏まえたうえで障害学生支援担当教員の指導のもと，じたスタイルで授業を計画することとした。
（3）教室内における車椅子での移動について： 教

情報担当教員の助言を得つつ，プロジェクターを用い室内での移動については，各児童の机と机の左右の幅

た直前模擬授業を 2 回実施した。模擬授業に際してはを一般的な間隔より広めにすることとし，これに加え児童役として他の学生に協力を求めた。また，ICT 機て机の脇のフックにはカバン等を吊るさないよう，本器に精通している情報担当教員や学生から，機器やア

人から実習校側に配慮を要請した。教室の前後を早くプリケーションについて助言が受けられるようにし，移動する際には，教室前後のドアから出入りして廊下

実習に際して使用する機器類の最終的な調整を行った。

を通ることとした。また，児童から車椅子を後方から

9. 実習直前の文書による配慮事項の確認【実習 1 週
間前】押すことの申し出があった場合，児童の前方の視界が実習 1 週間前に，ゼミ指導教員から実習校と担任に悪くなる，あるいは車輪部に児童の手が挟まれるとい29

肢体不自由学生の教育実習参加に関する実践報告

宛てた文書にて，これまでに検討してきた本人に対す回用意されており，その都度，実習前の配慮事項の話

る配慮内容の確認事項を以下の 4 点伝達した。

し合いや実習後の振り返りが行われてきた。その結果，（1）板書の困難さについて（模擬授業を行う中で，モチベーションを低下させることなく 3 年生の教育実

書画カメラやプレゼンテーションソフトを活用するこ習に向けて準備を進めることができたという背景があとが望ましいと判断していること，およびその活用方

った。

法）
，
（2）大学が用意する機材等について（書画カメラ，

実習ノートの「実習にのぞむにあたって」の欄には，延長コード，プロジェクター，スクリーンの代わりと障害に起因する制限や不安が述べられている一方で，なるマグネット式の模造紙），（3）登下校時の福祉タク

実習への強い意欲や準備を重ねてきたことによる自信

シー利用について（送迎の方法や時間帯について），（4）

および，関係者への敬意や感謝の念が記されている。

校外学習実施場所について下見を行った結果について，実習時期に至るまで本人からの支援要請がなされず，である。

実習の申請に際して初めて不安や課題が表明され，支援の必要性が明らかになった場合，今回実施できた支Ⅲ. 考 察援についても実習校の賛同を得られなかったり，本人

1. 成 果が十分な事前準備ができなかったりといったさまざま

上記の経過をふまえた上で，本人の実習後の振り返な困難性を孕んでいたことが推察される。

りの内容や実習ノートの記述を抜粋しながら，今回のこのようなことから，教育実習に参加する可能性の教育実習が大きな問題を生じることなく終えられた要

ある学生に対しては，できる限り早期に心身の状況や因を論述する。

不安な事項を聞き取る必要性があると考えられる。ま（1）実習に関して蓄積された大学側の経験： 一

た，この聞き取りを踏まえ，実際の実習を念頭に置き

点目は，大学内のさまざまな人的リソースを活用できつつ，模擬授業の実施等を通じた具体的な事前準備のたことである。われわれが在籍している大学は教員養実施が重要であることが示唆される。

成大学であり，教職員の多くがそれぞれ幅広い学校現（3）実習に伴う実習校との事前協議： 三点目は，場でのネットワークを構築している。また，これまで実習校との十分な協議がなされ，それによって実習校

地域の学校で教育実習が数多く行われてきたため，各側の予期不安が軽減された可能性である。実習に関す校のハード面での実態もある程度把握されていた。そる打ち合わせが始まった当初，実習校側には過去に障のため，大学内の教職員に相談をしたり，協力を依頼

害のある教育実習生を受け入れた経験がなく，校内にする中で，実習校の候補を探し，状況を説明しながら専門家がいるわけではないこと，また，障害に関する受け入れの打診を行うことができた。この点から逆に基礎的な知識理解が不足していることから具体的な質

考えると，教育実習全般に関して，周辺地域における問事項がわからないことや，「何か起こったとき」の対

学校現場の実態や教育内容等，基礎的な要素を十分に処についてイメージできないこと等に関する不安がう

把握しておくことが，障害学生の教育実習支援においかがわれた。それらを大学側が理解していることを伝て重要であることが示唆される。

え，その不安を取り除くため当該の学生についての説（2）早期からの相談援助と継続的な現場体験によ

明を十分に行うことや，障害を理由とする合理的配慮る本人の意欲の保持： 二点目は，本人の教職に就くこの提供に関しては大学から具体的な提案を行うことがと，および教育実習への強い意欲が継続していたこと伝えられた。その後も，ゼミ指導教員や障害学生支援があげられる。本事例の学生は教員養成系大学に在学

担当教員が実際に実習校に数回にわたって出向き，実し，入学時から教育実習に参加する意思が明確であり，習に関する課題をその都度聴取して対応にあたったり，比較的早い時期から教育実習に向けて相談援助が交わ文書等で実習に向けての支援体制の準備状況を定期的されてきた。

に伝えたりした。さらに，実習後に大学で行われた面談の中で，本人から以下のような内容を実習校から伝また，入学年度から学校現場での活動の機会が複数30

高等教育と障害

第 1 巻第 1 号

2019

えられたことが報告された。
「大学と本人とが綿密に連を申し出てもよいことを伝えた。さらに，実習前に障携しながら，あらかじめ校外学習場所の下見に行き，

害学生支援担当教員から学生に対し，「実習生として担

そのレポートが提出されたことで，実習にかける意欲

任に積極的にサポートを求める経験が重要であり，実や準備の入念さを感じ安心した」。このようなことの積際に教職に就いた際には，周囲の教員に，どのように，み重ねが，実習校側の不安を少しずつ軽減したことがあるいはどの場面でサポートを申し出ればよいのかと推察される。

いったことを想定しながら，実習期間を過ごすことがまた，実習校に対して，実習期間中も大学側は実習

望ましい」といった助言が行われた。この助言を踏ま

校からの連絡・相談を随時受ける体制を構築している

え，本人が小学校に勤務するイメージを描きながら，ことを伝えておいたことも，実習校の不安を軽減する

例えば，手が届かない位置のものが必要なときの方法

うえで重要であったと考えられる。実習は学生が自ら等について，あらかじめサポートを受ける前提で進んの力でチャレンジしていく場であるため，大学教員がでいくのではなく，自分から援助要請が行えるように随時帯同して支援を行うことは，実習で習得すべき学なった。この助言や本人の意識の転換は，金澤（2014）

習内容の本質を歪めかねない。しかしながら，緊急とが障害学生の実習参加に際して指摘している「本人の判断されるときには実習先の対応だけに委ねることな

無理のない範囲で，卒後の就労を想定し，さまざまな

く，大学としても緊急的に対応可能な体制を構築して支援方法を試行する」ことと同様の視点と捉えることおくことが，実習校の予期的な不安を取り除くことがができ，本人が主体的に実習に臨むことができた要因

できるのではないかと推察される。さらに，これらのの一つと考えられる。実習は自己の課題を見い出しな環境や体制の整備に関することが本人にも具体的に伝がら進めていく場であり，自己解決に向かおうとする

えられることで，本人の不安の軽減にもつながってい機会が支援によって奪われたり軽減されたりしないこ

たと考えられる。

とに留意が必要である。自分自身の資源を有効活用し，自己を活かすために，気づきと見通しを促すことが求（4）本人の不安感への対応： 四点目は本人の不められる。

安，特に「教育実習はこうあるべき」という，障害がない場合を前提とした既成概念から生じる不安が徐々2. 今後の課題に解消されたことである。肢体不自由のある者の心理

本人の不安感に関する記述の中でも触れたが，肢体特性として，身体的不安や社会的不安が複雑に絡まっ不自由，特に車椅子を常時使用する場合における教育て自己嫌悪に陥る，自己不安が強くなる等からフラス

実習に関しては，先行的な研究や実践報告等が確認でトレーションが高くなり，問題解決が依存的になる傾きず，手探りで実践を進めることとなった。実習とい向がある（小田, 2015）とされている。本人は普段の大う，あくまでも本人が主体的な経験を得ていく場であ

学生活においては好奇心が強く積極的な学生であるが，るという本質を損なうことなく，支援体制を構築する

教育実習という未知の経験に対する不安によって，肢ことの困難さに直面しながら，その一つひとつの解消

体不自由に伴う心理特性が強くなっていることがうかにあたったことで，本実践からは重要な示唆が得られ

がわれた。

た。

これに加えて，前例がほとんど見当たらないことか

教職の場における障害を有する教員の活躍機会をさら，実習に対する見通しが立たず，不安が惹起されてらに拡充するためには，今回の単一事例による実践報いる様子が見受けられた。そのため，ゼミ担当教員と告だけではなく，今後も多様なニーズのある学生の教障害学生支援担当教員が本人の心理状態や希望を聞き

育実習場面において，合理的配慮事項の検討や実習校取りつつ，実習への見通しを整理しながら支援を進めへの理解啓発といった実践を積み上げていくことが必た。実習までの期間を通じて，実習に関する不安や困要である。

難については，ゼミ指導教員や障害学生支援担当教員

本研究の限界点として，実習の成果や課題が大学教のみならず，実習校に対しても積極的に配慮の必要性

員や本人に限定されている点があげられる。本来，実31

肢体不自由学生の教育実習参加に関する実践報告

習の成果や課題を明らかにするためには，実習校から関する基礎的研究―車椅子利用学生の教育実習を中みた事後の報告が重要となるが，本事例では実習校側

心として―. 岡山大学教育実践総合センター紀要, 6,からの詳細な感想等を得ることができていない。今後

141-146.
文部科学省 (2017). 障害のある学生の修学支援に関すの事例調査においては，実習校からみた実習の成果やる検討会報告 (第二次まとめ).

課題を加えた検証がなされることが望まれる。

内閣府 (2013). 障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律.

倫理的配慮について
今回の実践の報告については，大阪教育大学の倫理

奈良里紗・相羽大輔・佐藤由希恵・岩池優希 (2016). 大委員会の承認（受付番号 264）を受けている。また，実学における弱視学生の実習経験に関する調査―教育

習校の管理職に対し，報告の趣旨，内容の概要につい実習･医療実習･福祉実習･保育実習を中心に―. 障害て説明を行い，公表についての同意を書面で得た。

者教育･福祉学研究, 12, 1-6.
日本学生支援機構 (2014). 平成 25 年度（2013 年度）障害のある学生の修学支援に関する実態調査報告書.

謝 辞
本実践報告にあたり，A 市立 B 学校（実習校）の校

日本学生支援機構 (2016). 平成 28 年度（2016 年度）障長先生以下教職員の皆様には，多大なる協力を賜りま害のある学生の修学支援に関する実態調査報告書.
小田浩伸 (2015). 肢体不自由児の心理及び発達と実態した。深く感謝申し上げます。

把握. 守屋國光 (編), 特別支援教育総論―歴史, 心
引用文献

理・生理・病理, 教育課程・指導法, 検査法―. 風間

池谷航介・白澤麻弓・望月直人・能登 宏・原田 新・書房, pp. 182-195.

近藤武夫 (2017). 自主シンポジウム 30 我が国にお山本綾乃・二神麗子・金澤貴之 (2015). 教育実習における障害学生支援の現状と課題（1）．特殊教育学研

ける聴覚障害学生の情報保障のあり方に関する一考

究, 54, 374-375.

察―4人の聴覚障害学生の実践事例から―. 群馬大学
教育実践研究, 32, 109-114.

金澤貴之 (2014). 実習における障害学生支援の課題――2018.1.12 受稿，2018.8.26 受理―

群馬大学における聴覚障害学生の教育実習の支援から―. リハビリテーション研究, 160, 27-30.
川田 力 (2006). 教員養成のノーマライゼーションに32

高等教育と障害

第 1 巻第 1 号

2019Practice and Research Report

Participation of Students with Physical Disability in Student
Teaching Program
Kentaro HIRAGA 1, Kosuke IKETANI 2 and Kazuki YAMAMORI 3
1

Department of Special Needs Education, Osaka Kyoiku University
2

Center for Student Support, Okayama University
3

Osaka Kyoiku University(Present affiliation: Graduate School of Comprehensive Human Sciences, University of Tsukuba)

Japanese Journal of Higher Education and Disability, 1(1), 24-33, 2019
Abstract: It is necessary to provide reasonable accommodation according to individual circumstances for students withdisabilities during teaching practicum. The paper reports on the teaching practicum of university students with physicaldisabilities at elementary schools with a focus on reasonable accommodation. There were few practical reports available
with reference to the teaching practicum for students who constantly use wheelchairs; therefore, this study scrutinizes the
preparatory activities for training aimed at mitigating necessary concerns. This report describes the progression of eachstage of preparation up to the commencement of training: the decision-making process for selecting an appropriate
teaching practicum school; the proceedings of the meeting between university faculty members and students withphysical disabilities; the method and substance of the consultations between the university and the teaching practicum
school; the issues to be taken into consideration during teaching practicum; and the preparation of the practicum content
in consultation with students with physical disabilities. Subsequently, the teaching practicum was completed without any
major difficulties. The sessions were conducted smoothly primarily because of the wealth of teaching practicum
experience of the university; thorough prior consultation between the university and the teaching practicum institution;
continued motivation of the participants; and alleviation of the expected anxiety of the participants
Key words: support for student with disability, physical disability, student teaching program, reasonableaccommodation――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――
Corresponding author: Kentaro HIRAGA, Osaka Kyoiku University, Department of Special Needs Education

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