授業作りと授業見学の視点
関西大学外国語学部

田尻悟郎

１ 研究授業をするに当たって授業を公開することはとても勇気がいることで、時間も労力も必要です。しかし、同時に、自分の授業を見つめ直し、書籍や研修会、そして同僚などから新しい情報を仕入れ、今までと違った手法を取り入れ、自分の授業をアップグレードする機会でもあります。
私は以前、有名な先生に「明日授業を見せて」と言われ、大いに焦って「いや、明日は面白くない授業ですから、見る価値がないと思います」と返答したところ、「あなたは人に見せられないレベルの授業を生徒には平気でしているのですか」とたしなめられました。
「授業はなるべく見てもらえ、見せてもらえ」と言います。それをしない先生は、まあいいかと妥協した授業を生徒に対して行いますから、授業はうまくなりませんし、生徒は期待を裏切られることになります。いつだって生徒は楽しい授業を受けたいですし、分かる・できるようにな
りたいと願っているからです。
また、生徒から学ばない先生も授業がうまくなりません。まず、生徒の反応をしっかり見てください。生徒は授業を楽しんでいるか、生き生きとしているか、自ら学び調べるうちに何かに気づいているか、何かが分かって歓声を上げているか、友だち同士が関わりながら笑顔で何かを作り上げたり、必死に練習する中で上手になったり練習の末何かができるようになってガッツポーズをしているかなどを、検証の観点とされるとよいと思います。また、生徒の声を集めると、気づかなかったことをたくさん教えてもらえます。
一方、先生が熱く語るのをぼーっとしながらだらーっとして聞いていたり、問いかけても反応がなかったり、協力しなかったり、声が出ていなかったり、生徒が先生に対して反抗的な態度を取ったりということもあるでしょう。私の場合、そういう場面に遭遇すると、感情的になって怒鳴ったり叱責したりしていました。感情的になるとさらに負のスパイラルに陥り、自己嫌悪に陥ることがありました。
「だらだらするな」「協力しろ」「声を出せ」などという教師の発言は「自分の理想に近づけ」という命令であり、どうすれば自分の理想に近づくかを考えることとは異なるということに気づくのに、長く時間がかかりました。
その後、「叱らずに動かす」ことに挑戦しましたが、自己コントロールが求められ、とても苦しかったです。爆発する方が簡単なのですが、爆発していいことはありませんでした。そして、私が爆発すると、生徒は他の先生方にそのストレスをぶつけることがあり、多大なご迷惑をおかけしました。生徒は爆発する私を恐れたり、失望したりして、彼らが思っていることを素直に伝えてくれることがありませんでした。それが、私が教師として成長することを妨げていた最大の要因だったと思います。
それを反省して、なるべく笑顔で授業をするように心がけました。そして、まず自分が楽しいと思う授業を作り出すよう努めました。
授業中に生徒が感じる楽しさや喜びは、様々な種類があります。fun な楽しさ、exciting で
thrilling な活動もあります。しかし、それに加えて interesting で intellectual な楽しさ、improve1

していることを感じる喜び、何かを achieve したり accomplish したりする喜び、異なる意見や友だちの協力を appreciate する楽しさ、友だちを手伝ってあげて appreciate される嬉しさなどもあります。それらを生徒に味わってほしいと思い、努力してきました。
一方的な説明型の授業ではなく、
「理解」
「暗記」
「応用・発展」という全ての学習の段階で児童生徒が考え、判断し、行動し、反省し、改善していく流れのある、児童生徒主体の授業。これが、私が求めているものです。せっかく教員という職業を選んだのですから、生徒が何かが分かった
り、できるようになったりして喜んでいる姿を見て、この仕事を楽しみましょう！

２ 授業作りのポイント(1) この単元が終わった時、どんなことができるようになっていてほしいかを考える
授業は目的があって行われるものです。この単元をとおして児童生徒にどんな力をつけてほしいかを考え、それを実現するためにどのような授業をしていくか、その内容、方法、時間配分などを考えて指導案を作成します。
(2) 何を見てもらいたいかを考える
研究授業では、自分が課題として取り組んでいること、自分が頑張っていることなどを披露
しましょう。それを見て参観者が刺激を受けたり、アドバイスをしたり、質問をしたりしてこ
そ、研究授業後の学びが深まります。ただし、力みすぎて教師が授業を仕切り続けてしまい、
生徒が置いてきぼりにならないようにしましょう。
私が今までに見てきた小学校英語活動では、英語力が高い先生、国際理解教育を研究してきてそれなりの自負がある先生ほど、教師中心の授業をして児童が活躍できない傾向があります。
子どもが主役になってこそ授業です。参観者が一番感動し、自らを振り返るのは、児童生徒の力を感じた時です。児童生徒が一生懸命活動している姿や、夢中になっている姿を見ると、見学なさっている先生方は自分も頑張りたいと思われます。
(3) 何にチャレンジしたいかを決める
研究授業では、できることを披露することも大切ですが、新しいことにチャレンジし、授業後の研究協議の話題を提供することも大切です。どんなことにチャレンジし、どんな部分を見てほしいかを指導案に書きましょう。具体的なポイントは「３ 授業見学のポイント」にもありますので、ご参照ください。
また、授業中に参観者が児童生徒に関わってよいのか、見学するだけで手を出さないでほし
いかも、指導案の備考欄に書いておきましょう。
(4) 生徒が主体になる授業作りをする
教師がどれぐらい授業がうまいかということは 2 番目に大切で、最も大切なことは、児童生
徒が何ができるようになったかです。そのためには、子どもが主体になるような授業を心がけましょう。先生がしゃべり続けている授業は見ていて飽きたり苦痛を感じたりすることが多い
2

のですが、児童生徒がどんどん伸びていく授業はあっという間に時間が過ぎていきます。
(5) 活動や学習が知的で面白いものになるよう工夫する
小学校高学年や中学生は知的に面白いものを求めています。11 歳～18 歳の子たちを知的に満足させられるような活動や学習を用意しましょう。

３ 授業中の留意点
いよいよ研究授業となりました。授業者は事前の準備で 90％ぐらいの力を使い果たしています。
授業当日は、残りの 10％を生徒の観察に費やしましょう。そして、生徒の動きに合わせて指導案を柔軟に変えていきましょう。
事前の準備で 100 点の授業案ができたと思うことは滅多にありませんし、仮に満点の指導案ができたと自負していても、当日は生徒が思わぬ動きをしたりすることが少なくありません。生徒の発言や態度、行動からは、様々なメッセージが発せられます。我々はそれを敏感に受け取り、授業中に指導案での不備を改善し、100 点に近づけていく必要があります。研究授業では、100点ではないかもしれない指導案に固執し、生徒の動きを無視して指導案どおりの時間配分で授業を進めるというシーンをよく見かけますが、それは生徒不在の授業だと思います。
我々は思い通りに授業が行かない時、生徒が予想どおりに動いてくれない時に、悩み、考え、生徒に話しかけ、原因を探って授業を改善するよう努めなければなりません。それが教師としての力量アップにつながるわけですから、授業が思い通りに行かない時に謙虚な気持ちで研究し、生徒の思いを酌むようにしたいものです。
その意味で、一斉授業をし続ける先生には指導技術の向上はありません。児童生徒は先生の話を聞いて板書をノートに写すという動きしかしないからです。研究授業では、なるべく先生が主役になる時間を減らし、児童生徒中心の授業をし、彼らの反応や動き、書いているものなどを観察し、そこから学ぶことを心がけましょう。
見学者も、生徒の背後で椅子に座ったままで授業を見るのではなく、生徒の顔や様子が見える
位置で、教師と生徒の両者を観察してください。研究授業当日は、授業者のみならず、参観者が何かを学ぶ日でもあります。そこで得たものを持ち帰り、自分の生徒に還元してください。また、授業者が授業を改善するためのアドバイスを与えるために、ぜひ授業をつぶさに観察して、メモを取ってみてください。

４ 合評会の司会者の役割
研究授業を公開したあとには、合評会が行われます。この時、「①授業者が授業の解説をしたり補足説明をしたり、感想を述べたりする → ②司会者が参観者に意見や感想を求める → ③指導講評者が授業を批評する」という流れが一般的ですが、②でなかなか参観者の手が上がらなくて、司会者が知り合いの先生に当てるというシーンをよく見かけます。

3

司会者は授業を観察しながら、その授業の特徴を捉え、長所と改善点を見抜き、そのあとの合評会でどんな観点について協議をしてもらうかを決めないといけません。合評会では、先生方にグループになっていただき、司会者が提案した観点や、参観者が討論したい観点、あるいは参観
者がメモを取った観点について話し合いをしていただき、グループごとに意見を出していただき、全体で協議するという形を取ると、様々な意見が出てきて会がスムーズに流れます。
このように、合評会は司会で成否が決まりますので、司会を担当する先生は、自分が教師で、参観者の先生方が生徒と考えて、参観者から様々な意見を引き出すよう努めてください。つまり、研究授業のあとの合評会は、司会者がどれだけフロアからよい意見を引き出せるかという、司会者にとっての研究授業なのです。

５ 指導講評者との打ち合わせ
前述の「③指導講評者が授業を批評する」という場面で、指導講評者がそれまでの先生方の話し合いをひっくり返すような発言をして、参加者が気分を悪くして帰ったということが何度かありました。また、「指導講評者の言うことは現場と乖離している。そんなことを言うんだったら、自分が研究授業をしてみろよ」という声をよく聞きました。
指導講評者はいわば“コーチ”であり、授業後に感想を言うだけの“評論家”であってはいけないと思います。ですから、指導講評者には、事前から授業作りにかかわってもらいましょう。
まず、その指導講評者の考える「よい授業」を知り、授業者が考えるよい授業との差を埋めることから始め、たくさんのアドバイスをもらい、指導案作りに反映させれば、指導講評者と一体になった授業作りができるはずです。
事前の打ち合わせをするうちに、指導講評者にティームティーチングの T2 として授業に入ってもらったり、(2)授業中に生徒の動きを見ながら授業者と講評者が打ち合わせをしたりすることがあると、さらに実りのある授業研究になるのではないでしょうか。

６ 授業見学のポイント(1) メモを取る
授業を見学する時は、なるべくメモを取りましょう。もちろん、全てを覚えているというタイプの人は取らなくてもよいかもしれませんが、目に映ったことをさっとメモしておき、あとでじっくりそれを読み返すと、授業の振り返りがしやすくなります。
授業は、①教科の指導技術、②指名のしかた、ペア・グループ学習の活性化のためになすべ
きことなど、全教科共通の指導技術、③人間関係や生徒指導など、複雑な要素が絡み合って作
り上げられます。授業を見る時は、例えば①は黒のインクで、②は青のインクで、③は赤のイ
ンクでメモを取り、授業後にポジティブなコメントには○、ネガティブなコメントには×をつけていくと、見学した授業に何点つけるかという自分の採点の基準が見えてきますし、また一方で自分がどの観点に目を奪われたかというメタ認知もできます。

4

教科の
指導技術

全教科共通指導技術
教師と生徒の信頼関係
生徒同士の人間関係
生徒指導

メモを取ることの最大の利点は、授業後の研究協議でそれを活用して活発な話し合いができることです。どの場面でどのようなメモを取ったかを見せ合うと、異なる観点から授業を振り返ることができたり、自分が気づかなかったことを教えていただいたりすることがあり、とても参考になります。
授業者は、前日までの準備でたくさんのことを学びます。当日は、参加者が学ぶ番です。授業を見ながら気づいたことをメモし、それを共有し、それをもとに討論していくことで、学びが深まります。ぜひ、メモを取ってください。

(1) 授業を見る観点
授業を参観する時は、以下のような点を観察し、気づいたことや目についたことを、黒（教科指導に関する観点）、青（全教科に共通する指導技術に関する観点）、赤（生徒指導に関する観点）の 3 色でメモしてみてください。

a)

教科指導に関する観点（黒色のペンでメモ）① 活動は知的で楽しさがあるか
授業中の活動が知的で児童生徒が一所懸命考えていたり、楽しくて児童生徒が夢中になる中で練習を大量にこなしていたりしているか。
② 発問・指示が効果的であるか
発問・指示を児童生徒がとって分かりやすく、発問には工夫があり、児童生徒の目が輝き、背筋が伸びたり、前のめりになったり、自然発生的に話し合いが始まったりしているか。
③ 教材や教具は児童生徒を惹きつけているか
教師が作った教材・教具に工夫が見られ、児童生徒が興味を引かれたり、積極的に使おうとしたりしているか。
④ 教材や教具を適切に使用していたか
ICT 教材や教師が作った教材・教具は適切に使用されていたか。ICT 教材は本当に必要だったか。
（アナログ教材の方がよかったのではないかという場面を見ることがある）また、教材のサイ5ズなど、後ろの座席や目の悪い児童生徒などが見やすいものだったか。
⑤ 教師は児童・生徒が分かっていないところやできていないところを見つけ出しているか
教師は個々の児童生徒と向き合い、分かっていないところやできていないところを把握し、分析し、その原因を究明し、対策を講じなければならない。たくさん説明し、板書し、教卓から離れない教員はその機会が少ない。
英語では、間違った発音をしている生徒を指導せずにいると、リスニングで点が取れない。
⑥ 児童生徒が分かるようになるため、できるようになるための的確なアドバイスや支援を教師がしているか
正しい練習をしていても伸びていない児童生徒を見つけた時が、教師の腕の見せ所。アドバイスや提案を工夫し、少しでも児童生徒が伸びるよう努める中で、教師は指導力を伸ばす。
⑦ 時間配分は適切か
授業は準備段階で思い描いていたようには流れないのが普通。予定より早く進むのはまれで、予想以上に時間がかかって焦るのが常。そのとき、スピードアップを促す工夫をしているか。児童生徒に合わせて柔軟に指導案を変えているか。それは適切か。また、教師のミスで無駄な時間を作っていないか。予測が甘くなかったか。また逆に、その活動をそれだけの時間を使う必要があるのか、もっと密度の濃い活動を大量にやらせるべきではないかと思うこともある。このように、いろいろな観点で時間配分を考えてみる。
⑧ 説明は効果的か
授業中の説明は効果的であったか。本当に必要だったか。説明を繰り返す必要はあったか。冗長に流れなかったか。プリントで済ますことはできなかったか。また、説明のタイミングは適切だったか。児童生徒が活動しているときに何度も中断して説明していては、活動が途切れて活性化・深化しない。
⑨ 板書は効果的か
板書、またはプリントの中の説明はわかりやすかったか。説明用のカードや模造紙、パワーポ
イントなどを使用する場合、それは児童生徒にとって有益かつ親切なものであるか、児童・生徒
はそれを喜んで受け入れているか。また、児童・生徒はノートに写した板書を後に活用しているか。
＜板書の目的＞(ア) 教師が重要だと思う情報を伝達する（プリントで済ますことができるし、写させたものをあとで使わないと意味がない）(イ) 解答・解法を共有する（プリントで済ますことができるが、答えにたどり着くステップを
1 つずつ視覚的に確認する価値はある）(ウ) 児童・生徒の意見を整理し、次の発想を促す（プリントでは済ませられない）⑩ 教師の知識・技能にミスはないか
教師が間違ったことを教えていないか。英語の場合、間違ったことを教えている先生を何度も見た。また、正しく発音できていないのに Repeat after me.と言って生徒に真似をさせたりしている先生がたくさんいる。
⑪ 授業の結果、児童生徒の技能や学力の向上が見られたか
学びの成果の基準としては、「分かった」、「できた」、「覚えた」、「使いこなせるようになった」
6

などが挙げられる。そこまでは行かなくても、何かが伸びており、それを児童生徒が実感していれば学習に集中する。
b)

全教科に共通する指導技術（青色のペンでメモ）⑫ 指名に意図が感じられるか
授業中に突然指名され、いやな思いをしている児童生徒はいないか。あるいは、どうしても発言したいのに、当ててもらえず意気消沈している児童生徒はいないか。
教師は日付や出席簿を利用して指名することがあるが、そのときだれが当たるかスリルを感じてポジティブな反応をする生徒がいる。教師はそのタイプの児童生徒しか見ていないことがある。
大学生対象のアンケート結果からは、数字で指名する教師に対してはネガティブな印象を持っていた者がかなりいることが判明した。指名には意図と工夫と根回しと思いやりが必要。その配慮は見えるか。指名の際、児童生徒がどのような反応や表情をしているかを観察する。
⑬ 全体発表は本当に必要か全員の前で発表させられて、恥をかいている児童生徒はいないか。それで教科や先生が嫌いになって授業に出たくないと思う者もいる。全体発表は、以下のように「聞き手が全員巻き込まれる」ことが必要条件となる。
＜全体発表の目的＞(ア) 解答・解法を共有する（聞き手が「なるほど、そうやるのか」とか「あってた！」と思う）(イ) 異なる意見を鑑賞する（聞き手が「確かにそれも正解だ！」と思う）(ウ) 児童生徒が元の活動に戻りたくなる（聞き手が、「そうやればいいのか。先生、もう 1 問出
してください」とか、発表を聞いていて「あ、もう言わないで、先生、続きやっていいですか」と言って活動に戻ろうとする）
よく小学校の英語活動で全体発表をさせられるが、果たしてそれは児童にとって聞きたい情報なのか。児童の頭と心が動いているか。他の発表方法や形態はないのか。
⑭ 個々の児童・生徒の活動の時間が確保されているか教師が情報を与えすぎたり、説明しすぎたりして、児童生徒が考え、気づき、共有しようとする場を奪っていないか。また、技能教科では、児童生徒が練習する時間を確保しているか。効率の悪い学習や練習になっていないか。
理科の実験などは、生徒が脱線したり終わって遊び始めたりしないような知的な工夫が必要。
＜英語科の先生方へ＞
スポーツの世界では、各練習項目の説明に時間を割き、練習時間を確保しない監督は選手の技能を伸ばすことができません。選手は練習する中で伸びるし、練習する中で理解し始めます。英語の授業も同じです。教師の説明が長ければ長いほど生徒の学力は伸びません。効果的な練習を大量にこなすチームや個人が優秀な成績を収めるのは、スポーツの世界も語学の世界も同じです。
⑮ 学習様式の選択は正しかったか
学習様式には、個人、ペア、グループ、全体の 4 種類がある。その選択は正しかったか。全体
は指導しやすいが、inactive learning になることが多い。ペア、グループ学習では、一生懸命やっている児童生徒の横で、何もすることがない、あるいは頑張る児童生徒にゆだねてしまって何もしない子がいる可能性がある。また、個人、ペア、グループ活動では、差が生じたり、活動を終えたあとの空白時間などが生じたりするが、その場合、適切な指導がなされたか。
7

⑯ 教え合い、学び合いのための仕掛けがあったか
教え合い、学び合いは、教師が強制するものではなく、必然性を生み出し、自然発生的に話し合いや協力が生まれる仕掛けが必要。異なる意見を知りたい、自分の意見を知ってほしいと思った時や、「あ、分かった！」と思った時、「これは面白い」と思った時、児童生徒はそれを伝えたくなる。そういう部分での配慮や準備はあったか。
⑰ 上位層が満たされていたか
授業は皿回し。小さくてバランスのいい皿（上位層）を最初に回し、次に中くらいの大きさの皿（中位層）を回し、最後に大きくていびつな皿（下位層）を回す。小さくてバランスのいい皿
は、1 時間に 1～2 回程度触れば回り続ける。中くらいの皿はぐらぐらしたらその都度触る。そして、大きくていびつな皿は四六時中回してやらないといけない。まずは上位層がやるべきことを確認し、それらの活動に意義と効果、そしてやり甲斐を感じれば、彼らは集中して学習・活動し始める。そして、上位層が「楽しい、面白い、力がつく」と思った学習や活動は、友だちにも勧め始める。上位層が中位層を巻き込んだとき、初めて教員は下位層の児童生徒たちに遠慮なく時間を割けるようになる。なお、低学年では楽しい活動が支持されるが、学年が上がるにつれて力がつく活動が支持される。
⑱ 上位層が説明を補足したか
教員はどうしても説明したがるが、説明は紙ベースの教材や ICT 教材がしてくれるし、口頭でなくプリントで行うこともできる。また、上位層の児童生徒も説明がうまい。教師は口頭説明をする場合は 1 度だけに留め、2 度目、3 度目の説明が必要な児童生徒は、上位層にその説明を委ねる。教師が 2 度目、3 度目の説明をすると、1 度で理解した上位層は待たないといけなくなる。説明することで児童生徒も自分の理解度を確認できるし、教員には再三の説明は頼みにくいが、クラスメイトになら何度でもお願いできるのが児童生徒の心理。
⑲ 教師が我慢しているか
児童生徒が気づくのを待つよりも、教えた方が楽。しかし、教えられたことはすぐに忘れる。
気づいたことは長期記憶として脳に保存される。児童生徒が答えにたどり着くような仕掛けや働
きかけがあるか。
中学校でカンナの使い方を教える技術の授業を 2 本見た。両方とも大工さんが見事にカンナで角材を削られ、生徒は歓声を上げ、透けて向こうが見えるほど薄い削りカスを眺め、大工さんの技術を盗もうと観察し、考え、話し合い、カンナを使う練習に励んだ。
一方の授業では、質問に来た生徒のカンナを大工さんが取り上げ、刃の調整をされた上でコツを伝授された。生徒は少し上達したことに満足して遊び始め、先生が怒鳴り始めた。
もう一方の授業では、最後まで大工さんは手本を示すだけで何も教えられなかったので、生徒はまるでスタジオでテレビ番組収録をする数台のカメラのように、様々な角度で大工さんが角材を削られるのを観察できるように散らばって場所につき、観察しては気づいたことを報告して話し合い、それを自分たちでやってみて、また観察に来るということを 50 分繰り返した。
知りたいという気持ちを引き出した上で教えないから、生徒は自ら学ぶということを目の当たりにした出来事だった。
⑳ 児童生徒の間を回るとき、意図を持って回っているか
教師が児童生徒の間を回って歩くときは、目的やねらいが必要であり、何となく歩いているだ
けでは指導とは言えない。全員がちゃんと活動しているか、学習しているか、協力しているかな
どを確認することはもちろんのこと、いいアイディアや意見などを知り、「いいアイディアだね」
とか「それは私も思いつかなかった」、「それは他のグループでは出ていない意見だ」などとほめ
8

たり、「あとでみんなに伝えてほしい」などと指名の確約をして歩いたり、間違いを見つけて指導法を見直したりすることが、いわゆる机間指導の目的である。
児童生徒の音読の声が小さいから、あるいは正しい音読を教えたいからと言って、教師が大きな声で教科書を音読しながら机間を歩くことは、児童生徒を観察しているわけでもないし、正し
く読めない子を見つけて指導するわけでもなく、ちゃんと読んでいるかという無言のプレッシャ
ーだと感じる児童生徒が多い。
21 学校でしかできないこと、ティームティーチングでしかできないことをしているか
授業は、学校でしかできないことをする場。家でできることを敢えて授業でしていないか。
ティームティーチングは、複数の教師で生徒を一人ひとり見てやることに意義がある。そのう
ちの一人の教師が全体指導を始めた瞬間に、もう一方の教師はすることがなくなる。イニシアチ
ブを取る教師は楽しいだろうが、待たせられる教師は人格を否定されたような気になることもある。英語の教師は、よくこれを ALT に対してやっている。ALT が来た時は、ALT でないとできないことをするべき。ALT は CD プレーヤーの代わりではない。
22 教師が児童生徒から学ぼうとしていたか
授業を準備する際、完璧な指導案や教材、教具を用意できて、さらに当日児童生徒が夢中になって学習し、学力が伸びていく授業ができることは希であり、必ず準備段階でのミスや不足部分、そして授業手順や児童生徒との関わりの中でミスが出る。つまり、授業とは、児童生徒の態度、言葉、姿勢、ノート、プリントなどから、教師が自らのミスに気づき、授業をよりよくするためのヒントや手がかりをつかむ場である。自らが用意した授業を一方的に押しつけ、面白くない授業に耐えかねて姿勢や態度が悪くなった児童生徒を叱責するより、なぜ児童生徒が動かないか、
なぜだらだらするのか、なぜ寝るのかなどを考えるほうが、教師が伸びる可能性が高くなる。
声が出ない、ペア・グループ活動が活発化しない、協力が十分でない、集中が切れている、な
どの場合、「もっと大きな声で」、「もっと協力して」など、直接的な命令はだれでもできる。なぜそうなるか、どうすれば解決できるかを考え、工夫しているか。
一方で、例えば起立させての音読は声が出やすくなるが、いい加減に音読してさっと座る児童
生徒もいれば、しどろもどろになりながら最後まで読み切ろうとして立ち続けている者もいる。
また、列ごとに立たせて答えが分かった者から座らせる活動などでも、学力の劣る子が立ち続けることがあるが、それらの児童生徒に対して配慮はあるか。これらのことに気づく力が、教師には求められる。

c)

生徒指導に関する観点（赤色のペンでメモ）

23 児童生徒一人ひとりをしっかり観察しているか「教えること」は子どもたち同士でもできるし、参考書にゆだねてもよい。
「分かる／できるよ
うにすること」こそ、教師の仕事。そのためには、一人ひとりを観察し、できないことや間違ったことを発見し、原因を突き止め、指針を示してやらないといけない。よく、国語や英語で児童生徒が音読をしている時、教師も一緒になって教科書を見ながら音読していることがあるが、それでは児童生徒は伸びない。
また、ICT を使った授業では、教師が機械の操作にとらわれて、児童生徒を観察しないことがある。機械をうまく操作できたから授業が成功したとは言えない。児童生徒が学び、関わり、伸
びていってこそ価値がある。機械に支配されることなかれ。
24 児童生徒の互助システムは作られているか
教師の仕事は一人ひとりの児童生徒の面倒を見ることだが、物理的にできないことがある。その場合、子どもたちはお互いを助け合ったり、支え合ったり、教え合ったりしているか。
9また、ペア学習やグループ学習をさせる時は、⑧で述べた必然性を検証するとともに、児童生
徒の人間関係や教師の日々の指導の成果も確認する。互助とは、人と人の関わりであり、良好な人間関係が求められる。それは生徒指導であり、授業＝生徒指導の場。教師が互助のシステムを作ろうとしているか、児童生徒間の互助を大切にしようとしているか。
25 しつけるべきことを妥協していないか
授業開始の挨拶、終わりの挨拶、無言でのものの受け渡し、教師に対する言葉遣い、児童生徒の心ない発言や行動、などを指導する場面で妥協してはいけない。子どもをしつけるのも教師の仕事。中学卒業時には、高校入試の面接であれ会社の就職面接であれ、きちんと挨拶をした上で「自分にはこういう力があり、それを貴校／貴社でこう生かします」ということを敬語で説明できなければならない。
姿勢が悪い、寝ている生徒は、生徒に非がある場合は指導しなければならない。しかし、授業が面白くない、教師に反発しているということもあるので、判断が必要。
また、言葉の使い方で人間関係が大きく左右されることも、全ての教科で指導するチャンスがある。言語力とは、相手の考えを知り、極力受け入れた上で自分の考えを論理的に伝え、相手に受け入れてもらうことができる力であり、家庭でも会社でも地域社会でも必ず必要なスキルとなる。言葉を大切にできない人が外国語を学んでも、結局はその言語も心を込めて丁寧に使うことができない。日本語力なくして、英語力なし。
26 児童生徒のつぶやき、発言、行動に気づき、的確に対応しているか
前述したように児童生徒の何気ないつぶやきや発言、行動は彼らのアウトプットであり、そこからは授業改善のポイントが見えることがある。また、その子に関わったり、ほめたり、指導したりする機会が生まれたりする。教師はそれらに気づき、的確に対応しなければいけない。
27 児童生徒が全員見られるように視野を広くして観察しているか
教師は常に全生徒を意識下におき、目を配り、気を配らなければならない。一人の生徒に集中して他の生徒が視野や意識から消えたり、挙手する生徒や発言している生徒、答えている生徒だ
けを見てしまい、挙手できない生徒、発言しない生徒、答えていない生徒に気持ちが行っていな
いことがある。
「目の前の生徒を目の黒い部分で見て、周囲の生徒を目の白い部分で見る。右耳で目の前の生徒の声を聞いているときは、左耳でクラス全体の声や音を聞く。それができるようになってこそプロの教師」と言われたことがある。
28 児童生徒は教師を受け入れ、授業に期待し、教師を支えようとしているか
教師と児童生徒の人間関係が良好な場合、そして教師の日々の努力を児童生徒が認めている場
合、研究授業で彼らは教師のために頑張る。授業で教師と児童生徒の一体感があるか。また、教師がほめたとき、彼らは素直に喜んでいるか。ほめ方、しかり方は正しかったか。

７ 学力向上のための 2 つ目のポイント
学力向上のためには、「教師の指導技術が高い」ということと「教師の人間的魅力」という 2 つのポイントが必要です。指導技術を高める努力をすると同時に、人間性も磨きましょう。児童生
徒は先生が大好きだと、学習意欲が高まりますし、先生のためにも頑張ろうとします。以下の項
目を心がけ、私も頑張ります！
(1) 教師は、自分の弱点と向き合い、それを克服しようと努力する前向きな人生の先輩か
10(2) 教師は、児童生徒にとって、分からないことを聞いて確かめたいと思う存在か(3) 教師は、児童生徒にとって、一緒にいるだけで安心できる存在か(4) 教師は、児童生徒とって、自分(たち)を応援してくれる人か(5) 教師は、児童生徒が話しかけたい、話を聞いてもらいたい、相談に乗ってほしいと思う存在か11