令和３年度

全国高等学校土木教育研究会

総会並びに研究協議会

全国（大阪）大会 提供資料
令和３年８月20日

教科「工業」における新高等学校学習指導要領の実施に向けて資料

１．工業科をとりまく状況
２．中央情勢 ～中央教育審議会における検討状況～
・「令和の日本型学校教育」の構築を目指して ～全ての子供たちの可能性を引き出す，
個別最適な学びと，協働的な学びの実現～
令和３年１月26日 中央教育審議会初等中等教育分科会答申
・「令和の日本型学校教育」を担う教師の養成・採用・研修等の在り方について
令和３年３月12日 中央教育審議会諮問

３．新高等学校学習指導要領について
・総則関連事項
・工業科の改訂のポイント
・学習指導要領解説 工業科のつくり
４．学習評価について
・学習評価に関する検討の経緯
・指導と評価の一体化
・評価の基本構造
・評価の観点の趣旨と評価規準の作成
５．各種指定校事業
・国立教育政策研究所研究指定校事業
・地域との協働による高等学校教育改革推進事業
・スーパー・プロフェッショナル・ハイスクール・マイスター・ハイスクール
６．産業教育の施設・設備の充実について
７．関連事業・専門学校 ＃知る専
８．全国産業教育フェアについて【参考資料】
・専門高校の基礎データ

1我が国ものづくり産業が直面する課題と展望
製造業の今後の業績は減少の見通し

世界における不確実性の高まり
世界の政策不確実性指数

今後３年間の業績見通し（製造業）

グローバル・サプライチェーンが不確実性に対して脆弱であることが明らかとなる。

企業変革力（ダイナミック・ケイ
パビリティ）の強化の必要性

デジタル化による製造業の設計力の強化の有効性

製造現場における５G等の無線技術の活用

データの活用や設計のデジタル化による設計―製造―サービスの連携が必要であるが、３D設計は復旧していない（２Dが主）現状

製造業のデジタル化やデータ活用
は十分に進んでいない現状

製造システム特有の通信要件への対応や通信障害の克服等が課題

2020年版「ものづくり白書」（令和元年度 ものづくり基盤技術の振興施策）より

2020年版「ものづくり白書」（令和元年度 ものづくり基盤技術の振興施策）より

ものづくり人材の確保と育成 ～人手不足の状況～

産業別従業員数過不足DI（今期の水準）の推移

■製造業

■小売業

●サービス業

●卸売業
■全産業
▲建設業

2020年版「ものづくり白書」（令和元年度 ものづくり基盤技術の振興施策）より

2

ものづくり人材の確保と育成
工業科における新規学卒入職者数（主な業種のみ記載）

R2 工業科卒業者数

78,573人

人

60000
52621
50392 51086 52293

54553 54285 54540

50000

54,25653,585（工業科全体）

54217

40000
30000

29239 30028

29582 30318 30357
28314 27507

29,333（製造） 54.7%

30,8928,866（建設）16.5%

30568

3,542（サービス）6.6%
2,432（卸売・小売）4.5%
1,331（電気・ガス・
熱供給・水道）2.5%

20000
10000
0
H23 H24 H25 H26 H27 H28 H29 H30 R1735（情報通信）1.4%

R2

工業科全体就職者数

建設業

製造業

電気・ガス・熱供給・水道業

情報通信業

卸売業,小売業

サービス業※（宿泊、飲食、生活関連、娯楽、複合等のトータル）

ものづくり人材の確保と育成

資料：文部科学省「学校基本調査」
文部科学省「学校基本調査」より作成～今後重要となってくる能力～

主力製品の製造にあたり鍵となる技能【技能系正社員】【技術系正社員】

ものづくりの工程・活動におけるデジタル技術の活用をしている企業は約半数
現在５年後の見通し

現在５年後の見通し3５年後の見通しで現在の認識の約３倍となっており、「ICTなどデジタル技術を活用できる能力」がものづくり企業において今後重要となってくる能力であると認識している状況
資料：労働政策研究・研修機構（JILPT） 「デジタル技術の進展に対応したものづくり人材の確保・育成に関する調査」R2.5.27より

3

中央教育審議会における検討状況 ～新しい時代の初等中等教育の在り方について～「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）
令和３年１月26日 中央教育審議会初等中等教育分科会「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）
令和３年１月26日 中央教育審議会初等中等教育分科会

4中央教育審議会における検討状況 ～新しい時代の初等中等教育の在り方について～「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）
令和３年１月26日 中央教育審議会初等中等教育分科会「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）
令和３年１月26日 中央教育審議会初等中等教育分科会

5中央教育審議会における検討状況 ～新しい時代の初等中等教育の在り方について～「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）
令和３年１月26日 中央教育審議会初等中等教育分科会「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）
令和３年１月26日 中央教育審議会初等中等教育分科会

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中央教育審議会における検討状況 ～新しい時代の初等中等教育の在り方について～「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）
令和３年１月26日 中央教育審議会初等中等教育分科会「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）
令和３年１月26日 中央教育審議会初等中等教育分科会

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中央教育審議会における検討状況 ～新しい時代の初等中等教育の在り方について～「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）
令和３年１月26日 中央教育審議会初等中等教育分科会「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）
令和３年１月26日 中央教育審議会初等中等教育分科会

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中央教育審議会における検討状況 ～新しい時代の初等中等教育の在り方について～「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）
令和３年１月26日 中央教育審議会初等中等教育分科会

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中央教育審議会における検討状況 ～新しい時代の初等中等教育の在り方について～「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）
令和３年１月26日 中央教育審議会初等中等教育分科会

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～総論より～2020 年代を通じて実現を目指す学校教育を「令和の日本型学校教育」とし，その姿を「全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学び」とした。
「個別最適な学び」
全ての子供に基礎的・基本的な知識・技能を確実に習得させ，思考力・判断力・表現力等や，自ら学習を調整しながら粘り強く学習に取り組む態度等を育成するために
指
導
の
個
別
化

・教師が支援の必要な子供により重点的な指導を行うことなどで効果的な指導を実現する

学
習
の
個
性
化

・子供の興味・関心・キャリア形成の方向性等に応じ、子供一人一人に応じた学習活動や学習課題に取り組む機会を提供する

・子供一人一人の特性や学習進度，学習到達度等に応じ，指導方法・
教材や学習時間等の柔軟な提供・設定を行う など

子供自身が学習が最適となるよう調整する○以上の「指導の個別化」と「学習の個性化」を教師視点から整理した概念が「個に応じた指導」であり，この「個に応じた指導」を学習者視点から整理した概念が「個別最適な学び」である。

「協働的な学び」
・「個別最適な学び」が「孤立した学び」に陥らないよう，これまでも重視されてきた，探究的な学習や体験活動などを通じ，子供同士で，あるいは地域の方々をはじめ多様な他者と協働しながら，あらゆる他者を価値のある存在として尊重し，様々な社会的な変化を乗り越え，持続可能な社会の創り手となることができるよう，必要な資質・能力を育成すること
・ 「協働的な学び」においては，集団の中で個が埋没してしまうことがないよう，「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善につなげ，子供一人一人のよい点や可能性を生かすことで，異なる考え方が組み合わさり，よりよい学びを生み出していくようにすること・人間同士のリアルな関係づくりは社会を形成していく上で不可欠であり，知・徳・体を一体的に育むためには，教師と子供の関わり合いや子供同士の関わり合い，自分の感覚や行為を通して理解する実習・実験，地域社会での体験活動，専門家との交流など，様々な場面でリアルな体験を通じて学ぶことの重要性が，AI 技術
が高度に発達するSociety5.0 時代にこそ一層高まる「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）
令和３年１月26日 中央教育審議会初等中等教育分科会 より11【これからの学校に求められること】

学習指導要領において示された資質・能力の育成を着実に進めること

・子供の実態に応じて，学習内容の確実な定着を図る観点や， その理解を深め，広げる学習を充実させる観点から，カリキュラム・マネジメントの充実・強化を図る
・これまで以上に子供の成長やつまずき，悩みなどの理解に努め，個々の興味・関心・意欲等を踏まえてきめ細かく指導・支援する
・子供が自らの学習の状況を把握し，主体的に学習を調整することができるよう促していくこと・ICTの活用
学習履歴や生徒指導上のデータ，健康診断情報等の蓄積・分析・利活用
新たな教材や学習活動
子供がICT を日常的に活用すること
教師の負担の軽減

・授業づくりに当たっては、教科等の特質に応じ、地域・学校や児童生
徒の実情を踏まえながら、「個別最適な学び」と「協働的な学び」を一体的に充実し，「主体的・対話的 で深い学び」の実現に向けた授業改善につなげていくことが必要～各論より～
３．新時代に対応した高等学校教育等の在り方について（１）基本的な考え方
・義務教育において育成された資質・能力を更に発展させながら，生徒の多様な能力・適性，興味・関心等に応じた学びを実現することが必要

・社会経済の変化を踏まえながら，自己のキャリア形成と関連付けて
生涯にわたって学び続けていけるよう，義務教育段階での取組をより発展させる形で，学びに向かう力の育成やキャリア教育の充実を図ることが必要「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）
令和３年１月26日 中央教育審議会初等中等教育分科会 より

12

（２）高校生の学習意欲を喚起し，可能性及び能力を最大限に伸長するための各高等学校の特色化・魅力化②各高等学校の入口から出口までの教育活動の指針の策定（スクール・ポリシーの策定）
・各高等学校の存在意義や社会的役割等（スクール・ミッション）に基
づき，各学校において育成を目指す資質・能力を明確化・具体化するとともに，学校全体の教育活動の組織的・計画的な改善に結実させること
・「スクール・ポリシー」を各高等学校において策定・公表し，特色・魅力ある教育の実現に向けた整合性のある指針とする④産業界と一体となって地域産業界を支える革新的職業人材の育成（専門学科改革）○ （略） 地域の持続的な成長を支える最先端の職業人育成を担っていくには，加速度的な変化の最前線にある地域の産業界で直接的に学ぶことができるよう，産業界と高等学校と 一体となった，社会に開かれた教育課程の推進が重要である○具体的には，これまでの企業等の外部講師の招へいやインターシップ等の連携か
ら 更に進化し，経済団体等の産業界を核として，地域の産官学の関係者が一体とな
り， 将来の地域産業界の在り方を検討し，その検討の中で，専門高校段階での人材育成の在り方を整理し，それに基づく教育課程の開発・実践を行うことが必要である○こうした最先端の職業教育を行う上では，企業と一体となった教育課程とともに， 教
師の資質・能力の向上と施設・設備の充実が絶えず図られなければならない。施設・設備の充実には，教育委員会等の学校の設置者による計画的な整備，そしてそれを支える国や地方公共団体における財政的措置の充実が重要である。
○ また，専門高校を卒業後に大学や専門学校等に進学する生徒も少なくないことから，高等教育機関等と連携し，先取り履修等の取組の推進も考えられる。また，地域の産業界，行政が一体となって考える地域の将来構想においては，専攻科制度の活用や高等専門学校への改編も視野に入れた，必ずしも３年間に限らない教育課程の開発・実施や，高等教育機関と連携した一貫した教育課程の開発・実施の検討も考えられる。
「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）
令和３年１月26日 中央教育審議会初等中等教育分科会 より

13

（４）STEAM 教育等の教科等横断的な学習の推進による資質・能力の育成
・背景として、各教科等の学びを基盤としつつ，様々な情報を活用しながらそれを統合し，課題の発見・解決や社会的な価値の創造に結びつけていく資質・能力の育成が求められている。
・STEAM 教育は「各教科での学習を実社会での問題発見・解決にいかしていくための教科横断的な教育」とされている。（教育再生実行会議第11 次提言）
・各教科等の知識・技能等を活用することを通じた問題解決を行うものであることか
ら，課題の選択や進め方によっては生徒の強力な学ぶ動機付けにもなる。
・一方で、STEAM 教育を推進する上では，多様な生徒の実態を踏まえる必要がある。
教科等横断的な学習を充実することは学習意欲に課題のある生徒たちにこそ非常に重要であり，生徒の能力や関心に応じたSTEAM 教育を推進する必要がある。
・実社会につながる課題の解決等を通じた問題発見・解決能力の育成や，レポートや論文，プレゼンテーション等の形式で課題を分析し，論理立てて主張をまとめること等を通じた言語能力の育成，情報手段の基本的な操作の習得，プログラミング的思考，
情報モラル等に関する資質・能力等も含む情報活用能力の育成等の学習の基盤となる資質・能力の育成，芸術的な感性も生かし心豊かな生活や社会的な価値を創り出す創造性などの現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力の育成について，文理の枠を超えて教科等横断的な視点に立って進めることが重要であり，その実現のためにはカリキュラム・マネジメントを充実する必要【STEAM 教育の推進に当たって】「社会に開かれた教育課程」の理念の下、産業界等と連携し、各教科等での学習を
実社会での問題発見・解決に生かしていく→ 教科等横断的な学習の中で重点的に取り組む
・探究学習の過程を重視し，その過程で生じた疑問や思考の過程などを生徒に記録させ，自己の成長の過程を認識できるようにする
・STEAM 教育に関わる学校内外の関係者による多様な視点を生かし，生徒の良い点や進歩の状況などを積極的に評価し，学習したことの意義や価値を実感できるよ
う努めること・実社会での問題発見・解決に生かしていく視点から生徒が自らテーマを設定し，学習を進めるためには，生徒が地域や産業界，大学などと多様な接点を持ち，社会的な課題や現在行われている取組などについて学ぶことが重要
・習得・活用・探究という学びの過程を重視しながら，各教科等において育成を目指す資質・能力を確実に育むとともに，それを横断する学びとしてのSTEAM 教育を行
い，更にその成果を各教科に還元する「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）
令和３年１月26日 中央教育審議会初等中等教育分科会 より

14中央教育審議会諮問「令和の日本型学校教育」を担う教師の養成・採用・研修の在り方について（諮問）
令和３年3月12日 中央教育審議会

15新高等学校学習指導要領について
今後の学習指導要領改訂に関するスケジュール（現時点の進捗を元にしたイメージ）
２６年度

２７年度

２８年度

２９年度

３０年度

１年度

２年度

３年度

４年度

（2014）(2015）(2016）(2017）(2018）(2019）(2020）(2021）(2022）

中教審における検討

幼
稚
園

小
学
校

中
学
校

東京オリンピックパラリンピック

周知・
徹底

改
訂
中
教
審
諮
問

論
点
整
理

26
・
11
・
20

27
・
8
・
26

審
議
ま
と
め
28
・
8
・
26

29
・
３
答 ・
申 31
28
・
12
・
21

３０年度～全面実施

２年度～全面実施

移行期間

周知・
徹底
教科書検定

採択・供給

３年度～全面実施

移行期間

周知・
徹底
教科書検定

改
訂
30
・
3
・
30

高
等
学
校

使用開始

採択・供給

使用開始

４年度～
年次進行で
実施

移行期間

周知・
徹底
教科書検定

採択・供給

使用開始

特別支援学校学習指導要領（幼稚部及び小学部・中学部）についても、平成29年４月28日に改訂告示を公示。
特別支援学校学習指導要領（高等部）についても、高等学校学習指導要領と一体的に改訂を進める。

改訂の基本的な考え方「社会に開かれた教育課程」の実現のため、「何を学ぶか」だけでなく、「何ができるようになるか」や、そのために「どのように学ぶか」までを見通した改訂。
何ができるようになるか

育成を目指す資質・能力の明確化

・全ての教科目標及び科目目標について、育成を目指す「資質・能力」 （①知識及び技術、 ②思考力・判断力・表現力等、③学びに向かう力、人間性等）の三つの柱に沿って再整理。
何を学ぶか

産業界で必要とされる人材を踏まえ改善

・地域や社会の発展を担う職業人を育成するため、社会や産業の変化の状況等を踏まえ、 ①持続可能な社会の構築、②情報化の一層の進展、③グローバル化などへの対応の視点から各教科の教育内容を改善。
どのように学ぶか「主体的・対話的で深い学び」の実現

・各科目の指導計画の作成における配慮事項として、資質・能力の育成に向けて、生徒の 「主体的・対話的で深い学び」を図るようにすることを明記。

16

総則関連事項
総則関連事項について①
専門学科においては、在籍する生徒に専門教科・科目を２５単位以上履修させなければならない。
専門教科・科目の最低単位数

第1章 総則 第3款 3(2)イ(ｱ) 専門学科においては，専門教科・科目（(1)のウの表に掲げる各教科・科目，同表に掲げる教科に属する学校設定科目及び専門教育に関する学校設定教科に関する科目をいう。以下同じ。）について，全ての生徒に履修させる単位数は，25単位を下らないこと。ただし，商業に関する学科においては，上記の単位数の中に外国語に属する科目の単位を５単位まで含めることができること。また，商業に関する学科以外の専門学科においては，各学科の目標を達成する上で，専門教科・科目以外の各教科・科目の履修により，専門教科・科目の履修と同様の成果が期待できる場合においては，その専門教科・科目以外の各教科・科目の単位を５単位まで上記の単位数の中に含めることができること。
①学校設定科目（解説「総則編」の記述）
専門学科における専門教科・科目の最低必修単位数は，従前と同様に25 単位以上とし，生徒の多様な実態に応じた弾力的な教育課程の編成を可能にしている。なお，
25 単位を下らないこととしているので，専門教育の深化のため，あるいは職業資格の取得要件等を考慮して教育課程を編成する場合は，当然，最低必修単位数の25単位を超えて履修することができるよう配慮する必要がある。（以下、省略）②専門教科・科目以外の教科・科目の履修を専門教科・科目の履修とみなす措置（解説「総則編」の記述）
専門教科・科目以外の教科・科目の履修を専門教科・科目の履修とみなす措置については，従前と同様，専門教科・科目の履修単位数を確保する観点から特例として規定している。商業に関する学科については，商業教育における外国語の重要性を踏
まえ，外国語に属する科目について５単位を限度として生徒に履修させる専門教科・科目の単位数に含めることができることとしている。また，商業以外の専門学科についても，各学科の特色に従い，多様な職業教育の要求に応えるために，専門教科・科目の履修と同様の成果が期待できる場合は，５単位を限度として，その専門教科・科
目以外の科目を専門教科・科目の履修として認めることができることとしている。

高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説総則編

17

総則関連事項について②同様の成果が期待できる場合に限り、「課題研究」等による「総合的な探究の時間」の履修の一部又は全部の代替が可能。また、その逆も可能。

「課題研究」等と「総合的な探究の時間」との相互代替
第1章 総則 第3款 3(2)イ(ｳ) 職業教育を主とする専門学科においては，総合的な探究の時間の履修により，農業，工業，商業，水産，家庭若しくは情報の各教科の「課題研究」，看護の「看護臨地実習」又は福祉の「介護総合演習」（以下「課題研究等」という。）の履修と同様の成果が期待できる場合においては，総合的な探究の時間の履修をもって課題研究等の履修の一部又は全部に替えることができること。また，課題研究等の履修により，総合的な探究の時間の履修と同様の成果が期待できる場合においては，課題研究等の履修をもって総合的な探究の時間の履修の一部又は全部に替えることができること。
④職業学科における総合的な探究の時間の特例（解説「総則編」の記述）（省略）
総合的な探究の時間の履修により，「課題研究等」の履修と同様の成果が期待できる場合においては，総合的な探究の時間の履修をもって「課題研究等」の履修の一
部又は全部に替えることができるとするとともに，「課題研究等」の履修により，総合的な探究の時間の履修と同様の成果が期待できる場合においては，「課題研究等」の履修をもって総合的な探究の時間の履修の一部又は全部に替えることができるとしている。
なお，相互の代替が可能とされるのは，「同様の成果が期待できる場合」とされており，例えば，「課題研究等」の履修によって総合的な探究の時間の履修に代替するためには，「課題研究等」を履修した成果が総合的な探究の時間の目標等からみても満足できる成果を期待できることが必要であり，自動的に代替が認められるものでない。
例えば，職業学科における「課題研究」においては，「調査，研究，実験」，「作品製作」，「産業現場等における実習」，「職業資格の取得」等の内容に関わる課題を設定
し，学習を行うこととされており，「課題研究等の履修により，総合的な探究の時間の履修と同様の成果が期待できる」ためには，総合的な探究の時間の目標である「自己の在り方生き方を考えながら，よりよく課題を発見し解決していくための資質・能力」の育成に資する学習活動を，探究の過程を通して行うことが求められる。また，「課題研究等」において課題を研究する際には，様々な教科等の見方・考え方を実社会・実生活における問題において総合的に働かせる，教科等横断的な視点に基づくことが必要である。
（省略）

高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説総則編

18

総則関連事項について③
同様の成果が期待できる場合に限り、専門教科・科目による必履修教科・科目の履修の一部又は全部の代替が可能。

専門教科・科目による必履修教科・科目の代替
第1章 総則 第3款 3(2)イ(ｲ) 専門教科・科目の履修によって，アの必履修教科・科目の履修と同様の成果が期待できる場合においては，その専門教科・科目の履修をもって，必履修教科・科目の履修の一部又は全部に替えることができること。
③専門教科・科目による必履修科目の代替（解説「総則編」の記述）
専門教科・科目を履修することによって，必履修教科・科目の履修と同様の成果が期待できる場合
は，その専門教科・科目の履修をもって必履修教科・科目の履修の一部又は全部に替えることができる。
これは，各教科・科目間の指導内容の重複を避け，教育内容の精選を図ろうとするものであり，必履修教科・科目の単位数の一部を減じ，その分の単位数について専門教科・科目の履修で代替させる場合と，必履修教科・科目の単位数の全部について専門教科・科目の履修で代替させる場合とがある。
実施に当たっては，専門教科・科目と必履修教科・科目相互の目標や内容について，あるいは代替の範囲などについて十分な検討を行うことが必要である。この調整が適切に行われることにより，より効果的で弾力的な教育課程の編成に取り組むことができる。例えば，職業教育を主とする専門学科（以下「職業学科」という。）では，各専門教科の情報に関する科目の履修により「情報Ⅰ」と代替することが考えられるほか，工業に関する学科で「デザイン実践」等を「工芸Ⅰ」に，家庭に関する
学科で「公衆衛生」を「保健」に，看護に関する学科で「基礎看護」や「人体の構造と機能」等を「保健」に代替することなどが考えられる。なお，これらの例示についても，機械的に代替が認められるものではない。代替する場合には，各学校には説明責任が求められる。
高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説総則編

参考「情報Ⅰ」の目標と内容【科目の目標】情報に関する科学的な見方・考え方を働かせ，情報技術を活用して問題の発見・解決を行う学習活動を通して，問題の発見・解決に向けて情報と情報技術を適切かつ効果的に活用し，情報社会に主体的に参画するための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
（1 ）効果的なコミュニケーションの実現，コンピュータやデータの活用について理解を深め技能を習得するとともに，情報社会と人との関わりについて理解を深めるようにする。
（2 ）様々な事象を情報とその結び付きとして捉え，問題の発見・解決に向けて情報と情報技術を適切かつ効果的に活用する力を養う。
（3 ）情報と情報技術を適切に活用するとともに，情報社会に主体的に参画する態度を養う。

【内容】（1）情報社会の問題解決（2）コミュニケーションと情報デザイン（3）コンピュータとプログラミング（4）情報通信ネットワークとデータの活用

なお，ここで扱う情報デザインとは，効果的なコ
ミュニケーションや問題解決のために， 情報を整理したり，目的や意図を持った情報を受け手に対して分かりやすく伝達したり， 操作性を高めたりするためのデザインの基礎知識や表現方法及びその技術のことである。

高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説情報編「情報Ⅰ」19

総則関連事項について④
学校設定科目は各学校において定めることができるが、既存の教科・科目以外の科目
でなければならない。
学校設定科目
第1章 総則 第2款 3(1)エ及びオ
学校においては，生徒や学校，地域の実態及び学科の特色等に応じ，特色ある教育課程の編成に資する
よう，イ及びウの表に掲げる教科について，これらに属する科目以外の科目（以下「学校設定科目」という。）を設けることができる。この場合において，学校設定科目の名称，目標，内容，単位数等については，その科目の属する教科の目標に基づき，高等学校教育としての水準の確保に十分配慮し，各学校の定めるところによるものとする。
①学校設定科目（解説「総則編」の記述）
エでは，第１章総則第２款３(1)イ及びウの表に掲げる教科について，これらに列挙されている科目以外の科目を設けることができることを示している。
学校設定科目の名称，目標，内容，単位数等は各学校において定めるものとされているが，その際には，「その科目の属する教科の目標に基づき」という要件が示されていること，及び科目の内容の構成については関係する各科目の内容との整合性を図ることに十分配慮する必要がある。
高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説総則編→新しい分野の教育を積極的に展開する必要がある場合→科目の内容の構成については関係する各科目との内容の整合性を図る

総則関連事項について⑤
職業学科においては、実験・実習に必要な授業時数を十分確保する。
実験・実習に配当する授業時数の確保
第1章 総則 第2款 3(7)ウウ 職業教育を主とする専門学科においては，次の事項に配慮するものとする。
(ｱ) 職業に関する各教科・科目については，実験・実習に配当する授業時数を十分確保するようにすること。
第3款 各科目にわたる指導計画の作成と内容の取扱い（「工業」の例）
1(3) 工業に関する各学科においては，原則として工業科に属する科目に配当する総授業時数の10分の5以上を実験・実習に配当すること。
①実験・実習に配当する授業時数の確保（解説「総則編」の記述、商業を除く教科編の解説にも同様の記述）① 実験・実習に配当する授業時数の確保(ｱ)は，職業科目における実験・実習の重視について示したものである。また，商業を除く職業学科においては，各教科の各科目にわたる指導計画の作成について，原則として総授業時数の10 分の５以上を実験・実習に配当することが明記されていることにも配慮すべきである。
職業教育は，各教科・科目の履修を通して一般的教養を身に付けることにとどまらず，実験・実習という実
際的・体験的な学習を一層重視し，実践力を体得することに特色があると言える。
実験・実習には，体験を通して知識の習得に役立て，技能を習熟させるという側面がある。これまでの実験・実習では，基礎的・基本的事項の習得という立場から，このねらいを一貫して重視してきた。
（以下、省略）
高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説総則編
高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説工業編より（略）なお、ここでいう実験・実習は、「工業技術基礎」、「実習」のほか、「課題研究」、「製図」及び専門科目の授業中に行われる示範実験・教示実習や製図作業、調査、設計や製作、観察、見学、現場実習などの実践的・体験的な学習を指すものである。

20

総則関連事項について⑥
各科目の指導に当たっては、地域や産業界等との連携を図り、実践的・体験的な学習
活動を充実する。
地域や産業界等との連携
第1章 総則 第2款 3(7)ア 学校においては，第５款の１に示すキャリア教育及び職業教育を推進するために，生徒の特性や進路，
学校や地域の実態等を考慮し，地域や産業界等との連携を図り，産業現場等における長期間の実習を取り入れるなどの就業体験活動の機会を積極的に設けるとともに，地域や産業界等の人々の協力を積極的に得るよう配慮するものとする。
第1章 総則 第6款 2

ア 学校がその目的を達成するため，学校や地域の実態等に応じ，教育活動の実施に必要な人的又は物的な体制を家庭や地域の人々の協力を得ながら整えるなど，家庭や地域社会との連携及び協働を深めること。また，高齢者や異年齢の子供など，地域における世代を越えた交流の機会を設けること。
第3款 各科目にわたる指導計画の作成と内容の取扱い（「工業」の例）
1(5) 地域や産業界等との連携・交流を通じた実践的な学習活動や就業体験活動を積極的に取り入れるとともに，社会人講師を積極的に活用するなどの工夫に努めること。

高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説総則編

働くことの意義や役割 職業人としての倫理観「働くことの意義や役割の理解」、「職業人に求められる倫理観の育成」等
について、各職業教科に共通して指導すべき事柄として「共通の内容」として整理し、各職業教科の原則履修科目に位置付けた。
第１ 工業技術基礎
３内容の取扱い（１）ア〔指導項目〕の（1）のアについては，産業社会，職業生活，産業技術に関する調査 や見学を通して，働くことの社会的意義や役割，工業技術と人間との関わり及び工 業技術が日本の発展に果たした役割について理解できるよう工夫して指導すること。 イについては，安全な製品の製作や構造物の設計・施工，法令遵守など，工業にお ける技術者に求められる職業人としての倫理観や使命と責任について理解できるよ う工夫して指導すること。
新高等学校学習指導要領解説工業編 P20

内容の取扱いに当たっての配慮事項 ３職業人に求められる倫理観（３）工業に関する課題の解決に当たっては，職業人に求められる倫理観を踏まえるよう留意して指導すること。
新高等学校学習指導要領解説工業編 P379

21

主体的・対話的で深い学び
主体的・対話的で深い学びの実現について①
学習指導要領（平成30年3月30日公示）における「主体的・対話的で深い学び」に関する記述「主体的・対話的で深い学び」の視点に立った授業改善により、質の高い学びを実現。
新学習指導要領では、総則において「主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善」について規定するとともに、各教科等の「指導計画の作成
上の配慮事項」として、このような授業改善を図る観点からこれまでも学習指導要領に規定していた指導上の工夫について整理して規定。

第1章 総則 第3款 1(1)
第１款の３の(1)から(3)までに示すことが偏りなく実現されるよう，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うこと。
特に，各教科・科目等において身に付けた知識及び技能を活用したり，思考力，判断力，表現力等や学びに向かう力，人間性等を発揮させたりして，学習の対象となる物事を捉え思考することにより，各教科・科目等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方（以下「見方・考え方」という。）が鍛えられていくことに留意し，生徒が各教科・科目等の特質に応じた見方・考え方を働かせながら，知識を相互に関連付けてより深く理解
したり，情報を精査して考えを形成したり，問題を見いだして解決策を考えたり，思いや考えを基に創造したりすることに向かう過程を重視した学習の充実を図ること。
高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説総則編

第3章 主として専門学科において開設される各教科 第3款 1(1)
単元など内容や時間のまとまりを見通して，その中で育む資質・能力の育成に向けて，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現を図るようにすること。その際，工業の見方・考え方を働かせ，見通しをもって実験・実習などを行い，科学的な根拠に基づき創造的に探究するなどの実践的・体験的な学習活動の充実を図る
こと。
高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説工業編「見方・考え方」（解説の記述）
ものづくりを，工業生産，生産工程の情報化，持続可能な社会の構築などに着目して捉え，新たな次代を切り拓く安全で安心な付加価値の高い創造的な製品や構造物などと関連付けること「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（答申）H28.12.21

22

工業の「見方・考え方」○ 子供たちは、各教科等における習得・活用・探究という学びの過程において、各教科等で習得した概念（知識）を活用したり、身に付けた思考力を発揮させたりしながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう。こうした学びを通じて、資質・能力がさらに伸ばされたり、新たな資質・能力が育まれたりしていく。
○ その過程においては、“どのような視点で物事を捉え、どのような考え方で思考していくのか”という、物事を捉える視点や考え方も鍛えられていく。こうした視点や考え方には、教科等それぞれの学習の特質が表れるところであり、例えば算数・数学科においては、事象を数量や図形及びそれらの関係などに着目して捉え、論理的、統合的・発展的に考えること、国語科においては、対象と言葉、言葉と言葉の関係を、言葉の意味、働き、使い方等に着目して捉え、その関係性を問い直して意味付けることなどと整理できる。
○ こうした各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方が「見方・考え方」であり、各教科等の学習の中で働くだけではなく、大人になって生活していくに当たっても重要な働きをするものとなる。私たちが社会生活の中で、データを見ながら考えたり、アイディアを言葉で表現したりする時には、学校教育を通じて身に付けた「数学的な見方・考え方」や、「言葉による見方・考え方」が働いている。各教科等の学びの中で鍛えられた「見方・考え方」を働かせながら、世の中の様々な物事を理解し思考し、よりよい社会や自らの人生を創り出していると考えられる。
「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（答申）H28.12.21

主体的・対話的で深い学びの実現を目指して授業改善を進めるに当たり，特に「深い学び」の視点に関して，各教科等の学びの深まりの鍵となるのが「見方・考え方」である。各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方である「見方・考え方」は，新しい知識及び技能を既にもっている知識及び技能と結び付けながら社会の中で生きて働くものとして習得したり，思考力，判断力，表現力等を豊かなものとしたり，社会や世界にどのように関わるかの視座を形成したりするために重要なものであり，習得・活用・探究という学びの過程の中で働かせることを通じて，より質の高い深い学びにつなげることが重要である。
新高等学校学習指導要領解説 総則編 第４章 第１節 １ 主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善

工業の見方・考え方とは，ものづくりを，工業生産，生産工程の情報化，持続可能な社会の構築などに着目して捉え，新たな時代を切り拓く安全で安心な付加価値の高い創造的な製品や構造物などと関連付けることを意味している。
新高等学校学習指導要領解説 工業編 第１章 第３節 工業科の目標

23

高等学校学習指導要領〔職業に関する各教科〕の改訂のポイント○ 産業界で必要とされる資質・能力を見据え、産業教育において育成を目指す資質・能力を三つの柱に沿って整理○ 地域や社会の発展を担う職業人を育成するため、社会や産業の変化の状況等を踏まえ、持続可能な社会の構築、情報化の一層の進展、グローバル化などへの対応の視点から各教科の教育内容を改善
１．教科・科目の全体構成○ 専門性の基礎・基本を一層重視するとともに、専門分野に関する知識と技術の定着を図る観点から科目の構成や内容の改善を図り、現行の８教科１８８科目から８教科１８６科目で構成。
農業：３０→３０ 工業：６１→５９ 商業：２０→２０ 水産：２２→２２ 家庭：２０→２１ 看護：１３→１３ 情報：１３→１２ 福祉：９→９○ 職業に関する各学科における原則履修科目は、現行と同様、各教科の基礎的科目と課題研究等の２科目。

２．資質・能力の明確化○ 産業界で必要とされる資質・能力を見据え、各教科・科目の目標について、「知識及び技術」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」の三つの柱に沿って整理。
○ 資質・能力を構成する要素のうち、「倫理観」、「合理性」等は重要な要素として現行に引き続き明示するとともに、「職業人として必要な豊かな人間性を育み、よりよい社会の構築を目指して自ら学ぶ」、「産業の振興や社会貢献」、「協働的に取り組む」ことについて新たに明示。

３．学習内容の改善・充実○ 地域や社会の発展を担う職業人を育成するため、社会や産業の変化の状況等を踏まえ、持続可能な社会の構築、情報化の一層の進展、
グローバル化などへの対応の視点から各教科の学習内容を改善。また、経営に関する指導を充実。
○ 産業界で求められる人材を育成するため、「船舶工学」（工業）、「観光ビジネス」（商業）、「総合調理実習」（家庭）、「情報セキュリティ」（情報）、「メディアとサービス」（情報）を新設。

４．各教科共通の記載事項○ 働くことの社会的意義や役割、現在の社会や産業全体が抱える課題の理解、職業人に求められる倫理観の育成などについて、各教科で指導すべき「共通の内容」として各教科の原則履修科目（基礎的科目）に位置付け。
○ ①主体的・対話的で深い学びの実現、②障害のある生徒などに対する指導上の工夫、③言語活動の充実について、新たに各教科共通
として記述。
○ ①地域や産業界等との連携による実践的な学習活動等の実施、②総授業時数の10分の5以上の実験・実習への配当（商業を除く）、③実験・実習の際の安全への配慮や事故防止の指導、④学習の効果を高めるためのコンピュータや情報通信ネットワークの活用に係る規定について、現行と同様、各教科共通として記述。

職業に関する各教科の改訂のポイント
課題
科学技術の進展、グローバル化、産業構造の変化等に伴い、職業に従事する上で必要とされる専門的な知
識・技術の変化や高度化への対応
改訂の基本的な考え方

地域や社会の発展を担う職業人を育成するため、社会や産業の変化の状況等を踏まえ、持続可能な社会の構築、情報化の一層の進展、グローバル化などへの対応の視点から各教科の教育内容を改善「何を学ぶか」だけでなく、「何ができるようになるか」や、そのために「どのように学ぶか」までを見通した改訂。

「社会に開かれた教育課程」の実現
何ができるようになるか

育成を目指す資質・能力の明確化

専門性や実践力を育むための教育の推進◎職業人として必要な専門性の確保（専門教科２５単位以上の履修）

・全ての教科及び科目の目標について、育成を目指す「資質・能力」（①知識及び技術、②思考力・判断力・表現力等、③学びに向かう力、人間性等）の三つの柱に沿って再整理。

何を学ぶか

産業界で必要とされる人材を踏まえ改善①持続可能な社会の構築 → 安全・安心な農作物や水産物などの持続的・安定的な生産・供給など②情報化の一層の進展 → IoTや人工知能、インターネットを活用したビジネス、介護ロボットなど③グローバル化 → 製品基準の標準化、地球規模での人・もの・資本等の移動による影響など

どのように学ぶか「主体的・対話的で深い学び」の実現

・指導計画の作成に当たっての配慮事項として、資質・能力の育成に向けて、生徒の「主体的・対話的で深い学び」を図るようにすることを明記。

◎実践的・体験的な学習活動の一層の推進◎職業人に求められる倫理観についての指導の充実◎産業の振興や社会貢献に主体的・協働的に取り組む態度の育成◎地域や産業界等との連携・交流や就業体験活動の積極的な導入◎科学的な根拠に基づく論理的説明や考察・討論などの言語活動の充実◎技術革新や技術の高度化に対応した教育の推進◎職業資格の取得に対応した教育内容の
更新

24

25

26

育成を目指す資質・能力の明確化
育成を目指す資質・能力の明確化①
各教科の「目標」の記述を、「知識及び技術」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」の資質・能力の３つの柱で再整理

目標
工業＜現行＞
第１款 目標工業の各分野に関する基礎的・基本的な知識と技術を習得させ，現代社会における工業の意義や役割を理解させるとともに，環境及びエネルギーに配慮しつつ，工業技術の諸問題を主体的，合理的に，かつ倫理観をもって解決し，工業と社会の発展を図る創造的な能力と実践的な態度を育てる。

内容

工業＜改訂後＞第１款 目標工業の見方・考え方を働かせ，実践的・体験的な学習活動を行うことなどを通して，ものづくりを通じ，地域や社会の健全で持続的な発展を担う職業人として必要な資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1) 工業の各分野について体系的・系統的に理解するとともに，関連する技術を身に付けるようにする。【知識及び技術】(2) 工業に関する課題を発見し，職業人に求められる倫理観を踏まえ合理的かつ創造的に解決する力を養う。【思考力・判断力・表現力等】(3) 職業人として必要な豊かな人間性を育み，よりよい社会の構築を目指して自ら学び，工業の発展に主体的かつ協働的に取り組む態度を養う。【学びに向かう力、人間性等】
第１ 工業技術基礎＜改訂後＞
２ 内容
１に示す資質・能力を身に付けることができるよう，次の〔指導項目〕を指導する。
〔指導項目〕(1) 人と技術と環境
ア 人と技術イ 技術者の使命と責任
ウ 環境と技術

第１ 工業技術基礎＜現行＞
２ 内容(1) 人と技術と環境
ア 人と技術イ 技術者の使命と責任
ウ 環境と技術

２ 内容については、事項のみを大綱的に示しているものの、〔指導項目〕としての指導を通じて、目標に３つの柱に整理した資質・能力を身に付けさせることを明確化した。

育成すべき資質・能力の明確化②「内容」については、解説において、大項目ごとにねらいを示し、そのねらいの実現のため身に付けさせる事項を資質・能力ごとに３つの柱で整理高等学校学習指導要領解説 工業編
第１節 工業技術基礎＜改訂後＞
２ 内容(1) 人と技術と環境
ここでは，科目の目標を踏まえ，人と技術と環境について，工業を取り巻く状況が変化する視点で捉え，科学的な根拠に基づき工業の各分野の技術に関連付けて考察し，実践的・体験的な学習活動を行うことなどを通して，工業の諸課題を適切に解決することに必要な基礎的な力を身に付けることができるようにすることをねらいとしている。
このねらいを実現するため，次の①から③までの事項を身に付けることができるよう，〔指導項目〕を指導する。
① 人と技術と環境との関わりについて工業を取り巻く状況の変化を踏まえて理解するとともに，工業に携わる者として必要な基礎的な技術を身に付けること。
② 工業技術を取り巻く状況に着目して，人と技術と環境との関わりに関する課題を見いだすとともに解決策を考え，科学的な根拠に基づき結果を検証し改善すること。
③ 人と技術と環境との関わりなどについて自ら学び，工業の発展を図ることに主体的か
つ協働的に取り組むこと。
◎各項目（大項目）については、
解説において、そのねらいの実現のため身に付けさせる事項を資質・能力ごとに３つの柱で整理。

27

学習指導要領 工業科のつくり
第１節

図改
っ善
た・
事充
項実
を
資育
質成
・
能を
力目
指
す

工業技術基礎

この科目は，ものづくりを通じ，地域や社会の健全で持続的な発展を担う職業人として工業の諸課題を適切に解決することに必要な基礎的な資質・能力を育成することを主眼としたものであり，平成21年改訂の学習指導要領と同様に，工業に関する各学科において原則として全ての生徒に履修させる原則履修科目として位置付けている。
今回の改訂では，人と技術と環境，加工技術及び生産の仕組みに指導
項目を再構成するなどの改善を図った。
第１ 目標

１

目 標
工業の見方・考え方を働かせ，実践的・体験的な学習活動を行うことなどを通して，工業の諸課題を適切に解決することに必要な基礎的な資質・能力を次のとおり育成することを目指す。

（１）知識
及び技術

(1) 工業技術について工業のもつ社会的な意義や役割と人と技術との関わりを踏まえて理解するとともに，関連する技術を身に付けるようにする。

（２）思考力・
判断力・表現
力等(2) 工業技術に関する課題を発見し，工業に携わる者として科学的な根拠に基づき工業技術の進展に対応し解決する力を養う。

（３）学びに向かう力・人間性等(3) 工業技術に関する広い視野をもつことを目指して自ら学び，工業の発展に主体的かつ協働的に取り組む態度を養う。

第２

内
容
の
構
成

の内
配容
慮を
事取
項り
扱
う
際

内容とその取扱い

１ 内容の構成及び取扱い
この科目は，目標に示す資質・能力を身に付けることができるよう，(1) 人と技術と環境，(2) 加工技術，(3) 生産の仕組みの三つの指導項
目で，２～４単位程度履修されることを想定して内容を構成している。
また，内容を取り扱う際の配慮事項は次のように示されている。
(内容を取り扱う際の配慮事項)
ア〔指導項目〕の(1)のアについては，産業社会，職業生活，産業技術に関する調査や見学を通して，働くことの社会的意義や役割，工業技術と人間との関わり及び工業技術が日本の発展に果たした役割について理解できるよう工夫して指導すること。イについては，安全な製品の製作や構造物の設計・施工，法令遵守など，工業における技術者に求められる職業人としての倫理観や使命と責任について理解できるよう工夫して指導すること。
イ〔指導項目〕の(2)及び(3)については，相互に関連する実験や実習
内容を取り上げるよう留意し，工業の各分野に関する要素を総合的に理解できるよう工夫して指導すること。
高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説工業編「工業技術基礎」

28

内
容
と
〔
指
導
項
目
〕
内
容
の
範
囲
や
程
度
・
ね
ら
い

２
２

内 容
内 容
１に示す資質・能力を身に付けることができるよう，次の〔指導項目〕を指導する。
〔指導項目〕(1) 人と技術と環境
ア 人と技術イ 技術者の使命と責任
ウ 環境と技術(内容の範囲や程度)
ア 〔指導項目〕の(1)のアについては，工業の各分野に関連する職業資格及び知的財産権についても扱うこと。ウについては，環境に配慮した工業技術について，身近な事例を通して，その意義や必要性を扱うこと。
(1) 人と技術と環境
ここでは，科目の目標を踏まえ，人と技術と環境について，工業を取り巻く状況が変化する視点で捉え，科学的な根拠に基づき工業の各分野の技術に関連付けて考察し，実践的・体験的な学習活動を行うことなどを通して，工業の諸課題を適切に解決することに必要な基礎的な力を身に付けることができるようにすることをねらいとしている。

（
導１
で
身）
人
にと
付技
け術
さと
せ環
る境
事の
項指

このねらいを実現するため，次の①から③までの事項を身に付けることができるよう，〔指導項目〕を指導する。
① 人と技術と環境との関わりについて工業を取り巻く状況の変化を踏まえて理解するとともに，工業に携わる者として必要な基礎的な技術を身に付けること。
② 工業技術を取り巻く状況に着目して，人と技術と環境との関わりに関する課題を見いだすとともに解決策を考え，科学的な根拠に基づき結果を検証し改善すること。
③ 人と技術と環境との関わりなどについて自ら学び，工業の発展を図る
ことに主体的かつ協働的に取り組むこと。

①知識及び技術②思考力・判断力・表現力等③学びに向かう力・人間性等

扱
う
内
容
の
具
体

ア 人と技術
人と技術の関わりについて，工業に関する各学科に関連する職種を中心に産業社会，職業生活，産業技術などを取り上げ，工業に関する職種や役割について幅広く関連付けて具体的に理解できるよう扱う。
また，工業の各分野に関する職業資格及び知的財産権についても扱う。
イ 技術者の使命と責任
安全な製品の製作や構造物の設計・施工，法令遵守など，工業に携わる者としての使命と責任について，調査や研究を通して具体的に理解できるよう扱う。
ウ 環境と技術
工業材料のリサイクルなどの身近な事例を取り上げ，工業技術が地球環境の保全に果たしている意義や役割，必要性について具体的に理解できるよう扱う。
高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説工業編「工業技術基礎」

29

学習評価について

児童生徒の学習評価に関する検討の経緯と参考資料
答申●平成28年12月21日 中央教育審議会答申「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」●平成31年１月21日 中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告「児童生徒の学習評価の在り方について」報告●平成31年３月29日 文部科学省初等中等教育局長通知「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録等の改善等について」改善等通知【国立教育政策研究所参考資料】〇令和１年６月 学習評価の在り方ハンドブック〇令和２年３月「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料」 （小・中学校）※高等学校版を現在作成中（令和３年８月公表予定）

30

指導と評価の一体化の明確化
学習指導要領の総則において指導と評価の一体化の必要性が明確化された。
平成30年改訂 高等学校学習指導要領 第１章 総則

第３款 教育課程の実施と学習評価

１ 主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善
各教科・科目等の指導に当たっては，次の事項に配慮するものとする。
（1）第１款の３の（1）から（3）までに示すことが偏りなく実現されるよう，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うこと。 （略）高等学校学習指導要領P28
２ 学習評価の充実
学習評価の実施に当たっては，次の事項に配慮するものとする。
（1）生徒のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し，学習したことの意義や価値を実感できるようにすること。また，各教科・科目等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価し，指導の改善や学習意欲の向上を図り，資質・能力の育成に生かすようにすること。
高等学校学習指導要領P28

生徒の学習状況を適切に評価し、評価を指導の改善に生かすという視点を一層重視
し、教師が指導の過程や評価方法を見直して、より効果的な指導が行えるよう、指導の在り方について工夫改善を図っていくことが重要

観点別学習状況の評価の観点の整理
資質・能力の三つの柱に基づいた目標や内容の再整理を踏まえて，観点別学習状
況の評価の観点については，小・中・高等学校の各教科等を通じて，「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に整理。
＜新＞

＜現行＞

関心・意欲・態度

知識・技能

職業に関する
教科では「知識・技術」

思考・判断・表現思考・判断・表現技能
主体的に学習に取り組む態度知識・理解「主体的に学習に取り組む態度」は，現行の「関心・意欲・態度」の観点の本来の趣旨であった，各教科等の学習内容に関心をもつことのみならず，よりよく学ぼうとする
意欲をもって学習に取り組む態度を評価することを改めて強調するもの＜参考＞ 答申Ｐ．６１

報告Ｐ．７

改善等通知２．（１）31学習評価の基本的な仕組みと改善の方向性
各教科における評価の基本構造
・各教科における評価は，学習指導要領に示す各教科の目標や内容に照らして学習状況を評価するもの（目標準拠評価）
・したがって，目標準拠評価は，集団内での相対的な位置付けを評価するいわゆる相対評価とは異なる。

学習指導要領に示す目標や内容

知識及び技能

学びに向かう力，
人間性等

思考力，判断力，表現力等

観点別学習状況
評価の各観点・観点ごとに評価し，生徒の学習状況を分析的に捉えるもの
・観点ごとにＡＢＣの３段階で評価

感性，思いやりなど
知識・技能

思考・判断・
表現
主体的に学習に取り組む態
度

評

個人内評価

定

・観点別学習状況の評価の結果を総括するもの。
・５段階で評価（小学校は３段階。小学校低学年は行わない）＜参考＞ 平成31年１月21日「児童生徒の学習評価の在り方について」（報告）・観点別学習状況の評価や評定には示しきれない児童生徒一人一
人のよい点や可能性，進歩の状況について評価するもの。

生徒指導要録への観点別学習状況の評価の記入【記入例】【様式２】指導に関する記録

工業技術基礎AAA ５

２

知識・技術 思考・判断・表現 主体的に学習に取り組む態度
A
A
Aの生徒の場合評定の適切な決定方法等については，各学校において定める。

※「観点別学習状況」欄には、左から「知識・技能」（職業に関する各教科については「知識・技術」）、「思考・判断・表現」、「主体的に学習に取り組む態度」の評価を記入「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録等の改善等について」（通知） 【別紙３】32

〇「知識・技能（知識・技術）」 の評価「知識・技能」の評価は、各教科等における学習の過程を通した知識及び技能の習得状況について評価を行うとともに、それらを既有の知識及び技能と関連付けたり活用したりする中で、他の学習や生活の場面でも活用できる程度に概念等を理解したり、技能を習得したりしているかについて評価するものである。
H31.1.21 児童生徒の学習評価の在り方について（報告）【具体的な評価の方法の例】
・ペーパーテストにおいて，事実的な知識の習得を問う問題と，知識の概念的な理解を問う問題とのバランスに配慮する
・実際に知識や技能を用いる場面を設ける
生徒が文章による説明を行う
各教科等の内容の特質に応じて、観察・実験を行う（現象について）生徒が式やグラフを用いて表現するなど

学習評価の在り方ハンドブック ～高等学校編～「何を理解しているか、何ができるか（生きて働く「知識・技能」の習得）」
各教科等において習得する知識や技能であるが、個別の事実的な知識のみを指すものではなく、それらが相互に関連付けられ、さらに社会の中で生きて働く知識となるものを含むものである。
例えば、“何年にこうした出来事が起きた”という歴史上の事実的な知識は、“その出来事はなぜ起こったのか”や“その出来事がどのような影響を及ぼしたのか”を追究する学習の過程を通じて、当時の社会や現代に持つ意味などを含め、知識相互がつながり関連付けられながら習得されていく。それは、各教科等の本質を深く理解するために不可欠となる主要な概念の習得につながるものである。そして、そうした概念が、現代の社会生活にどう関わってくるかを考えていけるようにするための指導も重要である。基礎的・基本的な知識を着実に習得しながら、既存の知識と関連付けたり組み合わせたりしていくことにより、学習内容（特に主要な概念に関するもの）の深い理解と、個別の知識の定着を図るとともに、社会における様々な場面で活用できる概念としていくことが重要となる。
技能についても同様に、一定の手順や段階を追って身に付く個別の技能のみ
ならず、獲得した個別の技能が自分の経験や他の技能と関連付けられ、変化する状況や課題に応じて主体的に活用できる技能として習熟・熟達していくということが重要である。
「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（答申）H28.12.21

33

〇「思考・判断・表現」の評価「思考・判断・表現」の評価は、各教科等の知識及び技能を活用して課題を解決する等のために必要な思考力、判断力、表現力等を身に付けているかどうかを評価するものである。
H31.1.21 児童生徒の学習評価の在り方について（報告）【具体的な評価の方法の例】
・ペーパーテストのみによらない論述やレポートの作成，・発表，グループでの話合い
・作品の制作や表現等
・ポートフォリオの活用「思考・判断・表現」を評価するためには，教師は「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通じ，生徒が思考・判断・表現する場面を効果的に設計した上で，指導・評価すること〇「主体的に学習に取り組む態度」の評価「主体的に学習に取り組む態度」の評価に際しては、単に継続的な行動や積極的な発言等を行うなど、性格や行動面の傾向を評価するということではなく、各教科等の「主体的に学習に取り組む態度」に係る評価の観点の趣旨に照らして、知識及び技能を獲得したり、思考力、判断力、表現力等を身に付けたりす
るために、自らの学習状況を把握し、学習の進め方について試行錯誤するなど
自らの学習を調整しながら、学ぼうとしているかどうかという意志的な側面を評価することが重要である。
H31.1.21 児童生徒の学習評価の在り方について（報告）① 知識及び技術を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い
取組を行おうとしている側
面② ①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面
H31.1.21 児童生徒の学習評価の在り方について（報告）【具体的な評価の方法の例】
・ノートやレポート等における記述
・授業中の発言・教師による行動観察
・生徒による自己評価や相互評価等の状況の２つの側面を評価することが求められるなど

34

教科・科目の評価の観点と趣旨●平成31年３月29日 文部科学省初等中等教育局長通知「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録等の改善等について」
改善等通知

学習指導要領 工業科 目標
工業の見方・考え方を働かせ，実践的・体験的な学習活動を行うことなどを通して，ものづくりを通じ，地域や社会の健全で持続的な発展を担う職業人として必要な資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1) 工業の各分野について体系的・系統的に理解するとともに，関連する技術を身に付けるようにする。【知識及び技術】(2) 工業に関する課題を発見し，職業人に求められる倫理観を踏まえ合理的かつ創造的に解決する力を養う。【思考力・判断力・表現力等】(3) 職業人として必要な豊かな人間性を育み，よりよい社会の構築を目指して自ら学び，工業の発展に主体的かつ協働的に取り組む態度を養う。【学びに向かう力、人間性等】

35

評価規準作成の流れ～科目「電気回路」を例として～

１ 工業科の目標と改善等通知の評価の観点の趣旨との関係性を確認する
教科の目標
教
科
「
工
業
」

観点

評価の観点の趣旨（１）

工業の各分野について体系的・系統的に理解するとともに，関連する技術を身に付けるよう
にする。

知識・技術

工業の各分野について体系的・系統的に理解しているとともに，関連する技術を身に付けて
いる。

（２）

工業に関する課題を発見し，職業人に求められる倫理観を踏まえ合理的かつ創造的に解決する力を養う。

思考・判
断・表現

工業に関する課題を発見し，職業人に求められる倫理観を踏まえ合理的かつ創造的に解決する力を身に付けている。

（３）

職業人として必要な豊かな人間性を育み，よりよい社会の構築を目指して自ら学び，工業の発展に主体的かつ協働的に取り組む態度
を養う。

主体的に学
習に取り組
む態度

よりよい社会の構築を目指して自ら学び，工業の発展に主体的かつ協働的に取り組む態度を身に付けている。

２ 科目の目標に対する評価の観点の趣旨を設定する
科目の目標
科
目
「
電
気
回
路
」

観点

評価の観点の趣旨（例）（１）

電気回路について電気的諸量の相互関係を踏まえて理解するとともに，関連する技術を身に付けるようにする。

知識・技術

電気回路について電気的諸量の相互関係を踏まえて理解しているとともに，関連する技術を身に付けている。

（２）

電気回路に関する課題を発見し，技術者として科学的な根拠に基づき工業技術の進展に対応し解決する力を養う。

思考・判
断・表現

電気回路に関する課題を発見し，技術者として
科学的な根拠に基づき工業技術の進展に対応し解決する力を身に付けている。

（３）

電気回路を工業技術に活用する力の向上を目指して自ら学び，工業の発展に主体的かつ協働的に取り組む態度を養う。

主体的に学習に取り組む態度

電気回路を工業技術に活用する力の向上を目指して自ら学び，工業の発展に主体的かつ協働的に取り組む態度を身に付けている。

科目の目標に対する「評価の観点の趣旨」は、各学校において作成する

３ 単元の目標を作成する
・育成を目指す資質・能力を明確化する
・生徒の実態、前単元までの学習状況等を踏まえて作成する
内容の〔指導項目〕（１）

電気回路の要素

（２）

直流回路

（３）

交流回路

〔指導項目〕の大項目ごとに示される①～③を踏まえ作成

単元「三相交流」
学習指導要領における〔指導項目〕（３）交流回路 エ 三相交流
観点

単元の目標（例）①

交流回路について電流，電圧とそれら電気的諸量の相互関係と量的に取り扱う方法や電気的諸量を計算により処理する方法などを踏まえて理解するとともに，関連する技術を身に付
けること。

知識・技術

三相交流について電流，電圧とそれら電気的諸量の相互関係と量的に取り扱う方法や電気的諸量を計算により処理する方法などを踏まえて理解するとともに，関連する技術を身に付ける。

②

交流回路の電流，電圧及び相互関係などに着目して，交流回路に関する課題を見いだすとともに解決策を考え，科学的な根拠に基づき結果を検証し改善すること。

思考・判
断・表現

三相交流の電流，電圧及び相互関係などに着目して，三相交流に関する課題を見いだすとともに解決策を考え，科学的な根拠に基づき結果を検証し改善する。

③

交流回路について自ら学び，電流，電圧及び相互関係などを工業技術と関連付けた工業生
産への活用に主体的かつ協働的に取り組む
こと。

主体的に学
習に取り組
む態度

三相交流について自ら学び，電流，電圧及び相互関係などを工業技術と関連付けた工業生
産への活用に主体的かつ協働的に取り組む。

身に付けるべき事項（解説）

科
目
「
電
気
回
路
」

ここでは、身に付けるべき事項の語尾を「～する」としたものを例として示している

36

36
36

４ 単元の評価規準を作成する
単元「三相交流」
観点

単元の目標（例）観点

単元の評価規準（例）

知識・技術

三相交流について電流，電圧とそれら電気的諸量の相互関係と量的に取り扱う方法や電気的諸量を計算により処理する方法などを踏まえて理解するとともに，関連する技術を身に付ける。

知識・技術

三相交流について電流，電圧とそれら電気的諸量の相互関係と量的に取り扱う方法や電気的諸量を計算により処理する方法などを踏まえて理解しているとともに，関連する技術を身に付けている。

思考・判
断・表現

三相交流の電流，電圧及び相互関係などに着目して，三相交流に関する課題を見いだ
すとともに解決策を考え，科学的な根拠に基づき結果を検証し改善する。

思考・判
断・表現

三相交流の電流，電圧及び相互関係などに着目して，三相交流に関する課題を見いだ
すとともに解決策を考え，科学的な根拠に基づき結果を検証し改善している。

主体的に学習に取り組む態度

三相交流について自ら学び，電流，電圧及び相互関係などを工業技術と関連付けた工業生産への活用に主体的かつ協働的に取り組む。

主体的に学習に取り組む態度

三相交流について自ら学び，電流，電圧及び相互関係などを工業技術と関連付けた工業生産への活用に主体的かつ協働的に取り組もうとしている。

※ここでは、単元の目標の語尾を「～している」としたものを例として示している

５ 「指導と評価の計画」を作成する
37～別単元での目標設定の例～
内容の〔指導項目〕（１）

電気回路の要素（２）

直流回路

単元「消費電力と発生熱量」

（３）

交流回路

学習指導要領における〔指導項目〕（２）直流回路 イ 消費電力と発生熱量

観点

単元の目標（例）①

直流回路について電流，電圧，抵抗などとそ
れら電気的諸量の相互関係と量的に取扱う方
法や電気的諸量を計算により処理する方法などを踏まえて理解するとともに，関連する技術を身に付けること。

知識・技術

抵抗に流れる電流によって消費される電力・電力量・発生熱量などを量的に取扱う方法や計算により処理する方法を理解するとともに，関連する技術を身に付ける。

②

直流回路の電流，電圧，抵抗及び相互関係に着目して，直流回路に関する課題を見いだすとともに解決策を考え，科学的な根拠に基づき結果を検証し改善すること。

思考・判
断・表現

電流の発熱作用が工業製品に与える影響に着目して，屋内配線と家電製品に関する課題を見いだすとともに解決策を考え，科学的な根拠に基づき結果を検証し改善する。

③

直流回路について自ら学び，電気の各種作用などを工業生産への活用に主体的かつ協働的に取り組むこと。

主体的に学
習に取り組
む態度

消費電力と発生熱量などについて自ら学び，それらを屋内配線への適切な活用に主体的かつ協働的に取り組む。

身に付けるべき事項（解説）

科
目
「
電
気
回
路
」

37

37

具体的な評価の方法について ～学習評価の在り方ハンドブックより～【知識・技術】〇ペーパーテストにおいて，事実的な知識の習得を問う問題と，知識の概念的な理解を問う問題とのバランスに配慮する〇実際に知識や技術を用いる場
面を設ける
・生徒が文章による説明を行う
・各教科等の内容の特質に応じて、観察・実験を行う
・（現象について）生徒が式やグラフを用いて表現するなど「知識・技能」の評価は、各教科等における学習の過程を通した知識及び技能の習得状況について評価を行うとともに、それらを既有の知識及び技能と関連付けたり活用したりする中で、他の学習や生活の場面でも活用できる程度に概念等を理解したり、技能を習得したりしているかを評価します。

【思考・判断・表現】〇ペーパーテストのみによらない論述やレポートの作成，〇発表，グループでの話合い〇作品の制作や表現等〇ポートフォリオの活用など【主体的に学習に取り組む態度】〇ノートやレポート等における記述〇授業中の発言〇教師による行動観察〇生徒による自己評価や相互評価
等の状況など「思考・判断・表現」の評価
は、各教科等の知識及び技能を活用して課題を解決する等のために必要な思考力、判断力、表現力等を身に付けているかどうかを評価します。

「主体的に学習に取り組む態度」の評価は、知識及び技能を獲得したり、思考力、判断力、表現力等を身に付けたりするために、自らの学習状況を把握し、学習の進め方について試行錯誤するなど
自らの学習を調整しながら、学ぼ
うとしているかどうかという意志的な側面を評価します。

学習評価の在り方ハンドブック

高等学校編

令和４年度に向けての準備として ～このような取組が考えられます～●報告及び改善等通知に関して先生方の理解を深める
・学習評価の概要について
・【別紙５】評価の観点の趣旨と工業科の目標との関係について
・生徒指導要録について
・平成31年１月21日 中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告 「児童生徒の学習評価の在り方について」
・平成31年３月29日 文部科学省初等中等教育局長通知「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録等の改善等について」●校内組織等による検討・協議（学校教育目標を出発点として）・学校全体で育成を目指す資質・能力、実現へのプロセスについて
・工業科で育成を目指す資質・能力について●科目の指導を通じて育成を目指す資質・能力について
・単元や題材のまとまりごとの評価規準の設定
・評価の場面と方法について・実現に向けた授業改善の工夫について・評価の総括について●指導と評価の計画の作成●評価手法についての事前検証及び改善

38

振り返りのページ
教育課程の編成について、新高等学校学習指導要領について

学習評価について

39
39

指定校による研究実践
国立教育政策研究所研究指定校事業※令和２年度指定をもって事業終了

事業目的
幼稚園，小学校，中学校，義務教育学校，高等学校及び中等教育学校等における教育課程及び指導方法等について調査研究を行い，学校における学習指導の改善充実及び教育課程の基準の改善等に資すること。

実践研究の内容〇ものづくりを通じ，地域や社会の健全で持続的な発展を担う職業人を育成するための学習・指導方法及び評価方法の工夫改善に関する実践研究（①～③のいずれか一つ又は複数を選択して研究課題を設定）①工業に関する知識・技術を活用して課題を解決するための思考力，判断力，表現力等の育成を重視した
学習指導②工業に関する課題の解決方策について，他者との協働性を重視した言語活動を取り入れた学習指導③「工業の見方・考え方」を自在に働かせ，学習の見通しや振り返りの活動を取り入れ，科学的な根拠に基づき創造的に探究する実践的・体験的な学習活動を行うことなどを通して，主体的・対話的で深い学びの実現に向けた学習指導〇今年度研究を実施されている学校
三重県立桑名工業高等学校（令和２～３年度）【研究課題】「工業管理技術」における指導方法及び評価方法の工夫改善に関する実践研究「工業管理技術」における指導書・評価基準書の作成

熊本県立球磨工業高等学校（令和２～３年度）【研究課題】

職業人として必要な学びに向かう資質・能力を育む指導と評価に関する研究～感性や思いやりが，学びに与える影響を中心にして～スーパー・プロフェッショナル・ハイスクール

令和３年度予算額（前年度予算額

13百万円
48百万円）（１）「スーパー・プロフェッショナル・ハイスクール」の継続指定（１校）
社会の変化や産業の動向等に対応した、高度な知識・技能を身に付け、社会の第一線で活躍できる専門的職業人を育成するため、先進的な卓越した取組を行う専門
高校（専攻科を含む）において、実践研究を行う。
管理機関（教育委員会、学校法人、国立大学法人）

先進的な卓越した取組

文部科学省

学校の指定（指定期間3年（最大5年））
指導・助言・評価

指導・助言等

スーパー・プロフェッショナル・ハイスクール（農業・工業・商業・水産・家庭・看護・情報・福祉）
専 門 高 校（本科） ５年一貫
３年
専門高校

企業等
・熟練技能者による実践的な技
術 指導
・長期の就業実習

・共同商品開発
・外部人材の積極的な活用 など

連
携
・
協
力

５年一貫の
教育

・特色あるカリキュラム・特色あるカリキュラム（実験・実習、起業家教育 等）（実験・実習、起業家教育 等）

・高度な技術・技能の習得

・技術開発研究の推進

・高度資格への挑戦 など

・高度な技術・技能の習得、高度資格への挑戦

専 門 高 校（専攻科）

・他学科との連携 など

連携・協力

成果の普及

地域の他の専門高校

大学・高専・研究機関等
・生徒を対象とした講座の実施
・最先端の研究指導

など

連
携
・
協
力

・我が国の産業の発展のため、社会の第一線で活躍できる専門的職業人の育成
・成果モデルを全国に普及し、専門高校全体の活性化を推進

対象校種

国公私立の専門高校等

委託先

学校設置者

箇所数
単価、期間

１箇所 ３，６４０千円
３年（専攻科を含める場合は5年）

委託
対象経費

カリキュラム開発に必要な経費（諸謝金、委員旅費、消耗品費等）（２）専門高校の魅力発信に関する調査研究
専門高校の学習状況や取組事例の収集、専門高校に関する実態調査等を行い、専門高校における魅力発信方策等について調査研究を行う。
対
象
校
種
委
託
先
箇 所数、 単価、 期間
委 託 対 象 経 費：国公私立の専門高校等：民間企業等：１箇所 ９，０６８千円 １年：調査研究に必要な経費（諸謝金、委員旅費、消耗品費等）

40

41

山梨県立甲府工業高等学校（平成29～令和３年度）

指定終了

熊本県立熊本工業高等学校（平成30～令和２年度）

地域との協働による高等学校教育改革推進事業
地域との協働による高等学校教育改革推進事業

令和３年度予算額

218百万円

（前年度予算額

252百万円）新高等学校学習指導要領を踏まえ、地域を分厚く支える人材の育成に向けた教育改革を推進するため、「経済財政運営と改革の基本方針2019」や「まち・ひと・しごと創生基本方針2019」に基づき、高等学校が自治体、高等教育機関、産業界等との協働によりコンソーシアムを構築し、地域課題の解決等の探究的な学びを実現する取組を推進することで、地域振興の核としての高等学校の機能強化を図る。
高校生と地域課題のマッチングを効果的に行うためのコンソーシアムを構築【コンソーシアム】

 地域との協働による活動を学校の教育活動として明確化 専門人材の配置等、校内体制の構築
 学校と地域とをつなぐコーディネーターを指定
 将来の地域ビジョン・求める人材像を共有し、地域協働に資する学習カリキュラムを開発

市町村

産業界

高等学校

社会教育機関
（公民館等）

大学・
専修学校等
地域ＮＰＯ

小中学校等
都道府県

地域の実情や人材ニーズに応じた取組を展開（R2新規指定 14校）
（Ｒ１指定校 51校）

【プロフェッショナル型】【地域魅力化型】【グローカル型】

地域の産業界等との連携・協働による実践的な職業教育を推進

地域課題の解決等を通じた学習カリ
キュラムを構築し、地域ならではの
新しい価値を創造する人材を育成

グローバルな視点を持って地域を支えるリーダーを育成※専門学科を中心に実施
（指定校数

１５校）

※普通科を中心に実施
（指定校数

２６校）

※全学科を対象に実施（指定校数 ２４校）

【PDCAサイクル構築のための調査研究】
成果指標等の作成検証等による地域との協働による教育改革のＰＤＣＡサイクルの構築，成果普及のための全国サミット等を実施栃木県立宇都宮工業高等学校（2019年度～令和３年度）【研究開発構想名】「とちぎの共創型実践技術者」育成プロ
グラムの開発【研究開発の概要】「とちぎの共創型実践技術者」を育成するため、デザイン思考・システム思考能力、技術経営(MOT)に関する知識、知的財産に関する知識、
M2Mに関する知識及び技術、リスクマネジ
メント能力、技術英語
活用力を向上させる
取り組みを実施し、その効果を検証する。

42

地域との協働による高等学校教育改革推進事業
連携（工業・商業）

長野県飯田OIDE長姫高等学校（2019年度～令和３年度）【研究開発構想名】
未来価値を創る玉手箱「地域協創型スペシャリスト」育成プログラム【研究開発の概要】
総合技術高校の強みを生かし、工業科と商業科について専門性を追求するとともに、学科間連携から「環境保全」、「ビジネス」、「地域資源」の有効利用の面か
ら、多角的で実践的・探究的な考え方と行動ができ、かつ地域の産学官や異業種とも連携し、新たな付加価値・産業の創発(オープン・イノ
ベーション)ができる「地域協創スペシャリスト」の育成を目的とする。

岐阜県立岐阜工業高等学校（2019年度～令和３年度）【研究開発構想名】
地域資源を核とした地
域産業の未来の扉を拓くテクノロジストの育成【研究開発の概要】
本県の課題は「人口減少」であると考える。
よって、本事業を通じて「地域産業を担うテクノ
ロジストの育成」、「地域を愛するテクノロジストの育成」、「地域を守る
テクノロジストの育成」
であり、地域の課題に対して、ものづくりの視点から解決を図ることができる人材育成を行う。

43

地域との協働による高等学校教育改革推進事業
三重県立四日市工業高等学校（2019年度～令和３年度 ※研究実践は５年間 ）【研究開発構想名】
スマートシティ四日市の実現に向けた「ＭＩＥものづくりＳｐｉｒｉｔ」育成プログラム【研究開発の概要】
本科３年間と専攻科２年間の５年間により、地域の産業界等と協働し、スマートシティ四日市を実現するために必要とな
る先進的な知識・技術を身に付け、ものづくりをとおして地域の課題を解決できる
技術者の育成を目指した「ＭＩＥものづくりＳ
ｐｉｒｉｔ」育成プログラムを開発する。

福井県立科学技術高等学校（令和２～４年度）【研究開発構想名】
地域に学び，地域に還元する「つながり」の構築と実践～高付加価値を 生み出す創造
力と技術力の育成～【研究開発の概要】
行政、企業、地域等が一体となって生徒の技術力、創造力、協調力を向 上させ、福井を愛し、福井の工業を牽引する技術者を育成

44

マイスター・ハイスクール（令和３年度新規）

マイスター・ハイスクール（次世代地域産業人材育成刷新事業）
背景・課題

令和３年度予算額

2.1億円
（新規）

■ 第４次産業革命の進展、デジタルトランスフォーメーション（ＤＸ）、六次産業化等、産業構造・仕事の内容は急速かつ絶えず革新。
■ 更に新型コロナウイルス感染症の感染拡大の中、DX,IoTの進展の加速度がさらに高まり、こうした革新の流れは一層急激に。
■ こうした中、 地域産業の人材育成の核となる専門高校の社会的要請として、産業構造・仕事の内容の絶え間ない変化に即応・同期化した職業人育成が求められる。
→アフターコロナ社会で成長産業化を図る産業界が期待する専門高校の職業人育成システムを抜本的に改革

事業内容：成長産業化に向けた革新を図る産業界と専門高校が一体・同期化し、第4次産業革命・地域の持続的な成長を牽引するための、絶えず革新し続ける最先端の職業人育成システムの構築
産業界と一体となった専門高校の職業人材育成の抜本的改革<連携パターン（例)>

未来志向の産業界が中核となり、地元自治体等とともに、地域における人材育成と成長産業化のエコシステムの確立【主な取組】○ 産業界他関係者一体となったカリキュラム刷新・実践（コース、学科改編等）○ マイスターハイスクールＣＥＯ（仮称）を企業等から指定し学校の管理職としてマネジメント○ 企業技術者を教員として採用（マイスターハイスクール版クロスアポイントメント）○ 企業等での授業・実習を多数実施、企業等の施設・設備の共同利用○ 専攻科設置や高専化、大学連携等の一貫教育課程導入等の抜本的な改革

第4次産業革命を担う職業人育成
マイスター・
ハイスクール
ＣＥＯ

専門高校

産業界

事業の成果等を通じて、第4次産業革命を牽引する地域産業人材育成エコシステムのモデルを示すことにより、各地域が取組む際の各種コスト低減を図ることが可能となり、全国各地で地域特性を踏まえた取組を加速化させ、次世代地域産業人材育成の全国的な社会最適を目指す

対象
校種

学校設置者、地方公共団体、民間企業、経済
団体、協同組合等

委託先

国公私立の高等学校

令和３年度 採択機関（工業学科関係分）（全学科１２機関採択）
管

理

機

関
事

業

名

学

校

名

実施
学科

学校設置者

産業界

地方
自治体

福島県
教育委員会

南相馬ロボット
産業協議会

福島県
（予定）

ふくしまの未来を創るテクノロジスト育成事
業

福島県立
小高産業技術高等学校

工業
商業

福井県
教育委員会

株式会社
福井銀行

坂井市
あわら市

学科横断型ＤＸ研究による次世代産業人材育
成体制の構築福井県立
坂井高等学校

工業
農業
商業
家庭

滋賀県
教育委員会

彦根商工会議所

彦根市

変化への挑戦（Challenge for Change)～進取の気性を生かし持続可能な新たな地域産業を共創できる技術人財の育成～

滋賀県立
彦根工業高等学校

工業

宮崎県
教育委員会

一般社団法人宮崎県工業会

延岡市

ひむか未来マイスター・ハイスクール事業

宮崎県立
延岡工業高等学校

工業

熊本県
教育委員会

一般社団法人
熊本県情報サービス産業協会熊本県

優れた人材や技術の「Ｘ（クロス）【融合】」を追及し、ＤＸ時代の夢をつなぐ創造的エンジニアの育成～くまもとからはじまる産業人材育成エコシ
ステム～

熊本県立
八代工業高等学校

工業45

産業教育施設・設備の充実「スマート専門高校」の実現（デジタル化対応産業教育装置の整備）
背景
目的

令和２年度第３次補正予算額

２７４億円

Society5.0時代における地域の産業を支える職業人育成を進めるため、専門高校においてデジタル化対応装置の環境を整備することにより、最先端の職業教育を行う「スマート専門高校」を実現し、デジタルトランスフォーメーション等に対応した地域の産業界を牽引する職業人材を育成する。

事業内容

農業や工業等の職業系専門高校における、ウィズコロナ・ポストコロナ社会、技術革新の進展やデジタルトランス
フォーメーションを見据えた、高性能ＩＣＴ端末等を含む最先端のデジタル化に対応した産業教育装置の整備に必要な費用の一部を国が緊急的に補助する。
整備する装置の例■金属造形３Ｄプリンタ■マシニングセンタ

・コンピュータで入力された数値を ・自動工具交換機能を有した多種
もとに、金属等の加工品を作成す 類の加 工を連続で行えるＮＣ（数値制御）工作装置
る産業用装置■ 高性能PC端末を配備した実習室の整備■冷凍・冷蔵実験装置

・装置の制御、画像な分析等多様な用途に
活用

・コンピュータ制御により、冷凍速度、温度を調節し、鮮度の違いを実験す
る装置

等

対象
校種等

国公私立の職業教育を主とする専門学科等を設置している高等学校

補助対象
事業者

学校設置者

補助率

公立、私立：１／３

対象経費

デジタル化対応産業教育装置の整備に必要な経費（装置の購入、設置工事費等含む）

国立：10/10○産業教育振興法施行規則の一部改正（令和２年10月21日付通知）46

専修学校 ＃知る専

47

48

専門高校の基礎データ
１．高等学校学科別生徒数・学校数（令和２年５月）
区

合
普

分

生徒数（人）

計
通 科
小 計
職
農 業
業
工 業
学
科
商 業
（
水 産
専
家 庭
門
高
看 護
校
情 報
）
福 祉
その他専門学科
総 合 学 科3,082,862
2,254,161
553,444
75,260230,934
178,159
8,161
36,651
13,5702,679
8,030
107,066
168,191

比率
（％）

73.1
18.0
2.4
7.5
5.8
0.3
1.2
0.4
0.1
0.3
3.5
5.5

当該学科を
置く学校数
(延べ数) 単独学科
6,657
3,733
1,972
303
526
609
41
273
97
26
97
571
381

学校数
複数学科

3,509

1,365
0
1,334

2,602
579
123
259 職業学科のみ２以上
164 職業学科＋普通科
21 職業学科＋総合学科

183
1,080
51
20
5 職業学科＋普通科＋総
6 合学科

1
49
279 普通科＋総合学科

031※ 全日制・定時制のみの統計である（通信制は含まれない）。
※ 「当該学科を置く学校数」欄は、複数学科を置く学校について、それぞれの学科に計上した延べ数である。

学科別生徒数の構成割合の推移
職業学科の比率は年々減少。普通科は最近20年間、ほぼ一定（約7割）で推移

（年）
昭和30
35
40
45
50
55
60
平成2
7
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
令和1
2
0%

普通科

職業学科（専門高校）

59.8
58.3
59.5
58.5
63.0
68.2
72.1
74.1
74.2
73.3
73.0
72.9
72.8
72.8
72.6
72.3
72.3
72.3
72.3
72.3
72.3
72.4
72.4
72.6
72.8
72.9
73.0
73.1
73.1
73.1

20%

40%

40.1
41.5
40.3
40.7
36.3
31.1
27.1
24.9
23.8
22.5
22.4
22.1
21.7
21.2
20.8
20.5
20.2
19.9
19.7
19.5
19.4
19.2
19.1
18.9
18.7
18.5
18.4
18.3
18.1
18.0

60%

80%

0.1
0.2
0.2
0.8
0.7
0.7
0.8
1.0
1.9
2.5
2.6 2.0
2.3
2.7
2.8
2.7
2.8 3.2
2.8 3.8
3.0 4.2
3.0 4.5
3.1 4.7
3.0 5.0
3.1 5.1
3.1 5.2
3.1 5.2
3.2 5.2
3.2 5.3
3.2 5.3
3.2 5.4
3.2 5.4
3.3 5.4
3.4 5.4
3.5 5.5

100%

総合学科※総合学科は平成6年度より制度化。「その他の専門学科」には、理数、体育、音楽、美術、外国語、国際関係等の学科がある。
資料：文部科学省「学校基本調査」から
その他の専門学科49

工業科を設置する高等学校数及び在籍生徒数の推移
工業科を設置する学校数（校）

学校数（校）
800

701

700

624

10

500

686 685 690 696

662 657 651 648

645 635

9.2
8.7

508
475 478400

8.8 8.8 8.8 8.8 8.7 8.6

比率（％）
16
14

628

613

587 575

10.3

566

9 9.2

比率（％）

736

13.4
12.3
11.8

600

工業科在籍生徒数（千人）

8.4 8.3 8.2

565 557

550 542 540 537

12531 531 530 525 526

10
8.1 8.0 7.9 7.9 7.9 7.9486

7.8 7.7 7.7 7.6 7.6 7.6

7.5

8

415
364 355

300

324

200

344 3303206
302 290279 272 267 267

237

264 264 261 258 255 253 250

246 239

4

231

195

100

2

0

0
S S S S S S S S H H H H H H H H H H H H H H H H H H H H H R R
26 30 35 40 45 50 55 60 2 7 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 01 02
年度(注１)「比率」は全高校生に占める割合。
(注２)昭和４０年以前の「学校数」については学校基本調査において該当項目がないため記載していない。
資料：文部科学省「学校基本調査」から工業科への入学者数の推移

（千人）
1,200

高校入学者

職業学科入学者

工業科入学者

入学者全体に占める職業学科の比率（％）

入学者全体に占める工業科の比率（％）

1165.8比率（％）

1118.1 1134.5 1125.3 1132.0 1114.3 1109.5 1099.6

30.0%
1072.9 1048.7

1023.0

1,000

800

25.0%
19.5%

19.6%

19.4%

19.2%

18.8%

18.7%

18.5%

18.4%

18.3%

18.1% 17.9%

600

400

200

20.0%

15.0%

7.9%

8.1%

8.0%

7.9%

7.7%

7.7%

7.7%

7.7%

7.6%

7.5% 7.4%

227.1

219.1

219.9

215.5

213.2

208.2

204.9

202.9

196.2

190.0 182.7

92.5

90.1

90.6

88.8

87.7

86.1

85.6

84.3

81.8

79.1

10.0%

5.0%

76.0

0

0.0%
H 22

H 23

H 24

H 25

H 26

H 27
年度

H 28

（注１）入学者は全日制及び定時制の本科について示している（注２）職業学科は農業、工業、商業、水産、家庭、看護、情報及び福祉を表す（注３）職業学科以外には普通科、その他の専門学科及び総合学科が含まれる

H 29

H 30

R01

R02

資料：文部科学省「学校基本調査」から50

高等学校の学科別生徒数(本科)(3,082,862人)
［％］

0

10

20

30

40

50

60

70

80

73.1

普通科

2.4

農業に関する学科
工業に関する学科

7.5％（230,934人）

5.8

商業に関する学科
水産に関する学科

0.3

家庭に関する学科

1.2

看護に関する学科

0.4

情報に関する学科

0.1

福祉に関する学科

0.3
3.5

その他の専門学科

5.5

総合学科
参考：令和元年度工業科生徒数

239,204人

資料：文部科学省「学校基本調査(令和２年度)」

高等学校の学校数（学科別）(延6,657校)
0

10

20

工業に関する学科

7.9％（526校）

商業に関する学科

9.1

60

0.6
4.1

家庭に関する学科
看護に関する学科

1.5

情報に関する学科

0.4

福祉に関する学科

1.5

総合学科

50

4.5

農業に関する学科

その他の専門学科

40

56.0

普通科

水産に関する学科

30

［％］

8.6
5.7

参考：令和元年度工業に関する学科設置学校数 525校

資料：文部科学省「学校基本調査(令和２年度)」

51

工業科における産業別就職状況(53,585人)
［％］

0
農業,林業
漁業
鉱業,採石業,砂利採取業
建設業
製造業
電気・ガス・熱供給・水道業
情報通信業
運輸業,郵便業
卸売業,小売業
金融業,保険業
不動産業,物品賃貸業
学術研究,専門・技術サービス業
宿泊業,飲食サービス業
生活関連サービス業,娯楽業
教育,学習支援業
医療,福祉
複合サービス事業
サービス業(他に分類されないもの)
公務(他に分類されないもの)
左記以外のもの

10

20

30

40

50

60

0.1
0.0
0.2
16.5
2.5
1.4
4.9
4.5
0.1
0.6
2.7
0.8
0.6
0.1
0.5
0.5
4.7
3.9
0.6

54.7（29,333人）

資料：文部科学省「学校基本調査(令和２年度)」

産業別就職者数(製造業(72,101人))
［％］

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

27.3

普通

7.6

農業

40.7（29,333人）

工業

13.0

商業
水産
家庭

0.7
1.6

看護

0.0

情報

0.1

福祉

0.1

その他

0.7

総合学科

8.2
資料：文部科学省「学校基本調査(令和２年度)」

52

工業科における職業別就職状況(53,585人)
［％］

－

5.0

10.0

販売従事者
サービス職業従事者
保安職業従事者
農林業従事者
漁業従事者
製造・加工従事者
機械組立従事者

工

従

者

35.0

13.1
6.2
3.8
1.8
4.7

検査従事者

事

30.0

31.5

整備修理従事者

程

25.0

2.7
1.9
2.3
2.9
0.2
0.0

事務従事者

産

20.0

13.8

専門的・技術的職業従事者

生

15.0

その他の生産工程従事者
輸送・機械運転従事者

10.9

建設・採掘従事者

2.9
1.3

運搬・清掃等従事者
左記以外のもの

資料：文部科学省「学校基本調査(令和２年度)」

職業別就職者数(生産工程従事者(69,875人))
［％］

－

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

27.9

普通

7.7

農業

43.3（30,224人）

工業

9.8

商業
水産

0.7

家庭

1.6

看護

0.0

情報

0.1

福祉

0.1

その他

0.7

総合学科

8.2
資料：文部科学省「学校基本調査(令和２年度)」

53

普通科・職業学科別就職率の推移
普通科

職業学科

工業科

％
100

93.4
86.5

90
79.4

80

82.0

88.4

85.185.5 76.0
74.4

70

80.5 81.8 79.2
78.0 78.4
68.4
74.7

69.8

60

55.3 54.0

57.6

60.1

62.7 62.8

60.4

62.6 63.3

46.3
43.4
39.8

40

47.6 46.4

50.5 51.9

68.1 68.2

52.2 51.2
46.0

48.3

53.2 53.1 53.1 53.4 53.9 54.0

49.9

34.4
26.0 26.3 26.2

30

22.3

20

13.9
9.5 8.7 9.0 9.5 9.5 8.9
7.4 7.6 7.8 8.1 8.4 8.5 8.5 8.4 8.2 8.3 8.2

100

48.9 50.6

66.4 67.0 67.3 67.8

57.1

60.0

50

64.7

1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020年
文部科学省「学校基本調査」から

普通科・職業学科別大学等進学率の推移
100

普通科

％

職業学科

工業科

90
80
63.0 63.1 62.9 62.8 62.2

70

61.9

60

53.3
46.3

50
37.5

0

45.5
39.3

35.7

37.7

25.4 25.7

20
10

57.9

65.3

42.2

40
30

55.4

63.2 63.9 64.1 63.9 63.8 63.9

60.0

17.1

14.5
6.5

7.7
4.5

7.3

9.6
14.4

11.5
8.0

8.3

14.7

19.4 19.8 20.6

21.5 22.3

16.9 16.5 16.8 17.2 17.5

23.5 22.3

18.8

17.2

21.0 20.8 20.6 20.7 21.0 21.3 21.4 20.8 20.8

15.6 14.9 14.5 14.5 14.4 14.4 14.5 14.3

14.1

9.2

7.6 6.8
7.4 6.2 8.6
3.81955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

6.8

年度
文部科学省「学校基本調査」から

54

専修学校・公共職業能力開発施設等進学率
40

普通科

％

職業学科

工業科

34.8
33.2
30.0

30

27.4 27.3
25.7

24.6
24.4
22.2

22.2
24.5

20
19.0

18.9

19.8

18.6 18.2 18.1

16.6 16.0

11.011.6

17.6

21.9 21.7 21.5 21.4

16.7

22.7

22.7 22.5 22.3 22.4
21.3

21.0

15.9 15.8 15.4 15.3 15.6

12.5

10
9.4

8.5

0

22.3 22.5 22.9 23.2 22.4
21.3 21.0

20.8

23.5 23.1

21.5

23.0

23.0

22.1
15.0

24.5 24.0 24.2 24.1

23.7

26.0

1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020年度
文部科学省「学校基本調査」から

新規高等学校卒業者の学科別就職状況の推移（各年度３月末時点）
学科別就職率は、工業（99.4%(-0.1P)) 農業(99.0%) 商業(98.8%) 水産(98.6%) 家庭(97.9%)
看護(99.2%) 情報(97.1%) 福祉(99.0%) 総合学科(97.8%) 普通(96.0%)
高校全体(97.9%)
％
100

99.4

普通
農業

工業

90

商業

水産
家庭

看護
情報

福祉
その他

80

総合学科
計

令和２年度卒業者
就職者
就職率

1,020,615人
160,918人(就職を希望する生徒の就職決定率）
97.9％（-0.3P)※平成23年３月末現在の調査においては、東日本大震災の影響により調査が困難とする岩手県の５校及び福島県の５校は、調査から除外している。
70
S5 6 57

58

59

60

61

62

63 H元

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

R1 R2

資料： 文部科学省 「新規高等学校卒業者の就職状況に関する調査」から

55

56