通常の学級における多様な教育的ニーズのある子供の学びを支援します

教科指導上の個に応じた配慮の観点
どの子にもわかりやすい授業

多様な教育的ニーズのある子どもの実態把握

集団全体への指導・支援と個に応じた指導・支援

互いに認め合い、支え合える学級集団

合理的配慮とその基礎となる環境整備

子供の思いや願いの受け止め

このリーフレットは、独立行政法人国立特別支援教育総合研究所が実施した重点課
題研究「通常の学級に在籍する多様な教育的ニーズのある子供の教科指導上の配慮に関する研究」（令和３～４年度）において作成したものです。
成果報告書では教科指導上の個に応じた配慮の６つの観点を参考に、各教科における配慮の具体例を紹介しています。

1

「教科指導上の個に応じた配慮」を考える流れ「教科指導上の個に応じた配慮」を考える流れを整理しました。図は、配慮を考える全体像をとらえるために作成しています。ⅰからⅴの数字は、説明のために付記したものです。それぞれの項目が一方的に流れるものではなく、行き来しながら配慮が検討されることを願っていますi 子供の困難さへの気付き

管理職
特別支援教育コーディネーター
校内や学年の同僚通級による指導担当者

ⅳ 個に応じた手立ての検討・実施

特別支援学級担当者
特別支援教育支援員など

ⅰ

子供への声かけや対話
ⅲ 担任の思いや願いの整理（指導の工夫の意図）

ⅱ 子供の見取り（困難さの背景を考える）

保護者・関係機関等との連携

校内での連携ⅴ 手立ての効果の確認（子供の学びやすさ）

子供の困難さへの気付き

担任は、個々の子供たちの学習の様子を観察し、学習活動に「参加」することが困難な子供や、担任の指示どおりに学んでいない子供、独自の学び方等をしている子供がいることに気付くことが重要です。中には、子供自身に困難さの自覚がない場合や、苦手なことに対して過度な不安を抱いている子供もいます。子供の得意なことや苦手なことへの気付きを促す声かけ等を通して関わります。

ⅱ

子供の見取り（困難さの背景）

困難さがある子供について、その困難さの背景を考えることで、適切な指導や必要な支援につながります。
困難さの背景を考えるためには、「観察」、「面接」、「検査」といった方法があります。担任だけではなく、複数の教員と連携・協働することが必要です。

ⅲ

担任の思いや願いの整理（指導の工夫の意図）

子供の学習活動への参加や、学習内容の理解に向けて、担任の思いや願いを整理し、個々の子供の得意なことや苦手なこと、特性を踏まえた、指導の工夫の意図を整理します。

ⅳ

個に応じた手立ての検討・実施

個々の子供の特性や学習進度、学習到達度等に応じ、指導方法や教材、学習時間等を柔軟に検討・実施します。子供の自尊感情に配慮しながら手立ての必要性や内容、方法等を提案し、合意形成を図りながら決定する必要があります。

ⅴ

手立ての効果の確認

子供と共に「手立ての効果」を確認します。これにより、子供の学習意欲の向上や、主体的な学び、学校生活に対する安心につながることが期待されます。子供の「学びやすさ」にも配慮しながら手立ての必要性や内容、方法等を確認すると効果的です。
2各教科における配慮の具体例
学校種（教科名）
学習指導要領の記載のあり・なし学習活動を行う場合に生じる困難さ

具体例の見方

困難さ

小学校〔国語〕
自分の立場以外の視点で考えたり、他者の感情を理解したりすることが難しい

（学習指導要領解説の記載あり）

困難さの背景指導の工夫の意図個に応じた手立て●相 手の気持ちの理解や●自 分 の 考え 以 外 の 感 情●絵 や吹き出しを用それに寄り添った言 動が あ ることに 気 付 か せいて気持ちや考えが苦手であるため。

る。

を書き出し、同じ困難さの背景
困難さの背景となる特性や、状況など指導の工夫の意図
担任の思いや願いなど個に応じた手立て
具体的な指導内容や方法など

場面や状況でもいろいろな感情があることを教える。

子供と共に行う手立ての効果の確認●ロ ールプレイや劇遊びを通して、他者の立場を演じてみる。

例◦同じ場面でも違う感情があることが分かるかを確認する。
◦絵やロールプレイが考えやすかったかを確認する。

担任と子供の思いや願い違いを確認※子 供の学びやすさへ
注目

困難さ

小学校〔国語〕
自分の立場以外の視点で考えたり、他者の感情を理解したりすることが難しい

（学習指導要領解説の記載あり）

困難さの背景指導の工夫の意図個に応じた手立て●相 手の気持ちの理解や●自 分 の 考え 以 外 の 感 情●絵 や吹き出しを用それに寄り添った言 動が あ ることに 気 付 か せいて気持ちや考えが苦手であるため。

る。

を書き出し、同じ場面や状況でもいろいろな感情があることを教える。

子供と共に行う手立ての効果の確認例●ロールプレイや劇遊びを通して、他者の立場を演じてみる。

◦同じ場面でも違う感情があることが分かるかを確認する。
◦絵やロールプレイが考えやすかったかを確認する。

●病 気による心理的な不●他者の感情を理解する。

安定さや、人間関係形●ロールプレイを行い、役割を担った人（他者）の感情を考える。

成の困難さがあるため。
例 ◦他者の気持ちや感情として、感じたことや考えたことを確認する。

3

困難さ

小学校〔算数〕
文章を読み取り、数量の関係を式を用いて表すことが難しい（学習指導要領解説の記載あり）

困難さの背景指導の工夫の意図個に応じた手立て●児 童の経 験に基づいた場面や興●推 論 することが●数 量 の 関 係に対 す

難しく、 数 量 のる具体的なイメージ

関係を具体的にをもち、 数 式 な ど●具 体物を用いて場面の動作化・イメージ で きなをたてることができブロックや積み木などの触覚教いため。

るようにする。

材を用いた操作活動をさせる。
●解決に必要な情報に注目できる

子供と共に行う手立ての効果の確認

例

味ある題材を取り上げる。

よう文章を一部分ごと示したり、図式化したりする。

◦文章題を読み取り、正しく数式などがたてられているかを確認する。

●文 章題の言葉の●文 章 で 問 われてい●文 章題に書かれている内理 解 が 難 し く、る内 容 を理 解 で き容について、絵に描かせ文章題で問われるようにする。

たり、言葉で状況を説明ていることが 理させたりして具体 的なイ解できないため。

メージをもたせる。

例 ◦類似した文章題を解かせ、理解して解答できるかどうかを確認する。

困難さ

中学校・高等学校〔数学〕
面積や体積について、既習をもとに立式することが難しい（学習指導要領解説の記載なし）

困難さの背景指導の工夫の意図個に応じた手立て●三 角錐や球など、●公 式 を 使 い、 面 積●式と図形を対応させた色を

図 形と言 葉を結や 体 積を求 め るこつけるなど注目してほしい

び付けにくく、公とができる。

ところを強調して、公式と式の意味が 理解図形の関係を結びつける。

できないため。

●具 体 物を用いて、見たり、触ったり、回転させたりしながら違いを確認する。

子供と共に行う手立ての効果の確認
例●パソコンやタブレット端末を活用する。
（アプリの活用など）◦公式が表しているものを言葉で説明させ、正しく図と結びついているかを確認する。

4

困難さ

中学校・高等学校〔国語〕
比較的長い文章を書くなど、一定量の文字を書くことが難しい（学習指導要領解説の記載あり）

困難さの背景指導の工夫の意図●読 み書きに困難さがあ●手 書き以外の方法もり、書き写すことに時個に応じた手立て●文 字を書く負担を軽減するため、手書きだけでは提示する。

なく ICT 機器を使って文章を書くことができるようにするなどの間がかかるため。

配慮をする。

●手 指や腕の動きの制限があるため、文字や文章を書くことが 難しいため。

●写 真撮影したものをノートに貼

子供と共に行う手立ての効果の確認
例

らせる。

◦代替え手段で記録した場合の、授業内容が理解できているか確かめる。

困難さ

中学校〔社会〕・高等学校〔地理歴史・公民〕
社会的事象に関わる学習上の課題について予想を立てることが難しい（学習指導要領解説の記載あり）

困難さの背景指導の工夫の意図個に応じた手立て●学 習 の見 通しが●学 習 の 今 後 の見

●見 通しがもてるようヒもてないため。

通しを立てられるントになる事実をカーようになる。

ド等に整 理して示し、子供と共に行う手立ての効果の確認

例

学習順序を考えられるようにする。

◦学習順序について直接意見を聞いたり、ペアやグループで意見交換をさせたりして、提示した学習順序がその生徒にとって意味をなしているか確認する。

●経 験や体験 等の●予想を立てる上で●予 想 を 立 てさせる 際

不 足 に より、 予必要な情報が何に、これまで学習した想 を 立 てることか理解させる。

内 容や自分 の 経 験をが難しいため。

例

話し合わせる時間を設ける。

◦予想を立て記述させる時間を設け、注目する生徒がどのような問いの際に予想を立てるのが困難あるいは容易になるかを見とる。

5

困難さ

中学校・高等学校〔理科〕
実験・観察から必要な情報を見付け出したり、読み取ったりすることが難しい
困難さの背景指導の工夫の意図（学習指導要領解説の記載なし）

個に応じた手立て●手 順や器 具が多いため、必要●情 報を精選し、視点を明●読 みとったり、把握しやすくするために、必な情報をとらえることが難しい確にするなどの配慮をす

要な部分を拡大したり、限定したりする。

ため。

る。
●見えにくさを解消する●視 力の低さのために実 験の変化を把握したり、器具の目盛りを読み取ったりすることが難しいため。

子供と共に行う手立ての効果の確認※表 示が大きく、見やすいデジタルの電流計を使用している様子

例◦ワークシートなどに記入させることから、読み取れているか確認する。

困難さ

中学校・高等学校〔外国語〕
文構造や文法事項を正しく用いて、正しい語順で文を構成することが難しい
困難さの背景指導の工夫の意図●書 くにあたり、文 構 造●文 構造や文法事項を正しや文 法事 項を正しく用く用いて、正しい語順でいて、正しい 語 順で 文文を構成することができを構成することに困難るようにする。

（学習指導要領解説の記載なし）

個に応じた手立て●文の構造や文法に着目し、構文等を強調して示すようにする。

があるため。

子供と共に行う手立ての効果の確認

例◦文構造や文法事項を正しく用いて、正しい語順で文を構成することができるようになったかを確認する。

6

子供の思いや願いを大切にした小学校の実践
これまでも教師による指導・支援に子供の思いや願いを踏まえることの重要性が指摘されていましたが、子供と教師の思いや願いを近づけることで、指導や支援の充実が期待されます。
この小学校では、通常の学級の担任が、これまでの授業の様子や単元のレディネステストの結果から、教育的ニーズがあるものの、支援が行き届いていないと思われた児童から、本人の強みや困り、願いを聞き取り、支援の方法を検討・共有しました。支援プランは児童の支援が必要とされる教科の１単元について次の５つのステップで行いました。

子供の思いや願いを共有した支援プランの流れ

ステップ１ 困難さのある児童への気づき
ステップ２ 学年部会でのミニ支援会議

ステップ３ 児童の思いや願いを聞き取る支援プラン会議
ステップ４ ニーズにあった支援のある授業実践
ステップ５ 本人との振り返り【支援プランの実際】
児童Ａの実態●書くスピードがゆっくりで、ノートの字が整わない。
●授業についていけず、集中がきれてしまうことが多い。
●自分が困っていることを周りに伝える力が弱い。

思いや願いを聞き取る支援プラン会議●昼休みに 15 分間、教室の近くにある別室で行った。
●担任から、最近の児童Ａのがんばりを価値づけ、「頑張る気持ちを応援するために、勉強の仕方を先生と一緒に相談しよう」と声をかけた。
●児童Ａからは、「すぐに忘れて書けない」「書く時間がほしい」「時間があれば書ける」という発言があり、担任は「授業中に書く時間を確保する」児童Ａは「時間が足りない時は伝える」ことを確認した。

授業後の様子と成果●担任が書く時間を確保したことと担任が板書の言葉を簡潔に書く配慮をしたことで、児童Ａが授業中に、書ききることができるようになった。授業についていけず、集中が切れることも減った。
●振り返りでは、児童Ａは、「書けるようになった」「話を聞けるようになった」と実感している。
●実践後も授業中、必要に応じて、児童Ａから担任に時間が欲しいことを伝えられるようになった。

この小学校での実践においても、子供の学習に対する意欲やモチベーションの向上などが確認されました。さらに、このような担任による子供への関わりが、子供の学校生活に対する安心感とつながり、学校生活全体に好影響がありました。

7

通常の学級に在籍する多様な教育的ニーズのある子供の教科指導上の配慮に関する研究
研究の背景・趣旨
小・中学校等においては、これまでも特別支援学校への就学相当である一部の子供が、合理的配慮を含む必要な支援を受けながら通常の学級等で学んでいる実態がありました。近年、全ての通常の学級に特別な教育的支援を必要とする子供が在籍している可能性があることが話題になっています。
本研究では、平成 29・30 年改訂学習指導要領解説各教科編に示された学習活動を行う場合に生じる「困難さ」に対する「指導の工夫の意図」や「個に応じた手立て」について、これらが「困難さの背景」により異なることや、「子供の思いや願いを踏まえる」ことにより「個に応じた手立て」が効果的になると考え、新たに「困難さの背景」と「手立ての効果の確認」の視点を加え、整理・検討しました。

研究の目的
本研究では、小・中学校等の通常の学級における教科指導において、多様な教育的ニーズに応じた個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実をめざした教育の保障という観点から、個に応じた配慮を検討し、「多様な教育的ニーズのある子供の教科指導上の配慮」の考え方をまとめることを目的としました。また、個と集団を意識した環境づくりや、子供の思いや願いを踏まえた実践についても注目しました。

研究の流れ● 平成 29・30 年改訂学習指導要領解説各教科編の配慮事項の確認● 教科指導法や合理的配慮の提供等に関する過去の実践・文献等の整理●「教科指導上の配慮」の検討に必要な観点の整理● 研究協力機関及び研究協力校との協議●「教科指導上の個に応じた配慮」の考え方の検討・提案● 子供の思いや願いを踏まえた実践に関する情報収集

研究のまとめ通常の学級では、「どの子にもわかりやすい授業」や、「互いに認め合い、支え合える学級集団」「安心して意見が出せる雰囲気」など、子供の集団を対象とした取組が重要視されています。本研究がこのような「集団における指導」の視点を基盤として、「個に応じた配慮」をまとめたことにより、「個別最適な学び」と「協働的な学び」を一体的に充実するための個と集団の考え方の整理につながりました。

研究成果報告書には、小・中学校等の国語、社会（地理歴史・公民）、算数（数学）、理科、外国語の教科指導上の配慮がまとめてありますので、ご参照ください（右の QR コードよりご確認いただけます）。
本研究にご協力をいただきました教育委員会、学校関係者、研究協力者、研究協力機関の皆様に心より感謝申し上げます。

国立特別支援教育総合研究所
web サイト掲載ページ（令和６年３月発行）〒 239-8585

神奈川県横須賀市野比 5-1-1

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