3
子どもの社会性『CS研レポート』Vol.58、2006年「異学年交流」「地域交流」こそ育成の要諦
徹したい教師の「学習支援」
国立教育政策研究所総括研究官

滝充

実体験を通した「自己有用感」の獲得が，いじめや不登校，暴力行為等に対する最大の予防策とする「予防教育的生徒指導」を提唱。実証的データに基づく分析と学校での実践を踏まえた具体的なプログラム開発が高く評価されている。主な著書に『ピア・サポート
ではじめる学校づくり』（金子書房）のシリーズがある。ホームページは，
ｈｔｔｐ：//ｗｗｗ.ｎｉｅｒ.ｇｏ.ｊｐ/ａ000110/

育っていない子どもたち

児童生徒による殺傷事件等が起きる度に繰り返される決まり文句に，「生命の大切さを教えていきい。手が回らないからなのか，必要性を感じられないからなのか，まるで「問題を起こさない＝道理がわかっている＝育っている」かのような扱いで終わっていることが多い。

たい」がある。だが，それを教えてこなかった学だが，問題を起こしていない子どもに，分別や校などは，まずはあるまい。ここで問題にすべき自覚が育っているとは限らない。
その時点では「問は，「教えられても行動に結びつかない子どもが増題を起こすレベルに至っていないだけ」「そうしたえた」という単純な事実である。

欲求が起きていないだけ」の可能性は十分にある。

もう１つ，よく繰り返される決まり文句に，加生命の大切さを教えていたにもかかわらず，普通害側は「普通の子どもだった」がある。マスコミの子どもが問題を起こすというのは，そういうこ等は，加害側が問題を抱えていたのに教師が見落とである。今，学校に問われているのは，問題をとしてきたと批判したがる。だが，ここで問題に繰り返す「特別な子どもへの対応」ではなく，もすべきは，問題がないと見なされてきた子どもがちろん「できの良い子どもへの対応」でもない。

事件を起こしていること，つまり「普通に見えて残る「大多数の子どもへの教育」なのである。

いる子どもといえども， 育っている とは限らない」という単純な事実である。

問題の背景と学校の役割問題が顕在化している子どもへの対応について

なぜ，普通に見える子どもが育たなくなったのは，日本の教師の多くが意外なほど熱心に取り組か。平成12年に設置された「少年の問題行動等にんでいる。本来なら教師以外の専門家に委ねられ関する調査研究協力者会議」が翌年４月に出したてよい事例も含め，むしろ手厚すぎるくらいに対『心と行動のネットワーク―心のサインを見逃す応していると言える。ところが，とりあえず大きな，「情報連携」から「行動連携」へ―』は，少年な問題を起こしていない，さほど「目立たない」

事件の背景に「都市化や少子化の進展やテレビゲ「手のかからない」子どもに対しては，一通りのーム，パソコンなどの普及などにより，大勢で遊指導がなされはするものの，それ以上には至らな

ぶ，友人と語り合う，他人と協力し合うといった26多様な人間関係の中で，社会性や対人関係能力を身につける機会が減っており，学校や地域社会と地域社会の教育力低下と学校への影響いった本来社会性を育成する場で社会性が育まれところが，地域や家庭が変化するにつれ，年齢にくくなっている」ことを指摘した。これは，そ相応の規範意識や協調性などを身につけてこないのまま今の子ども全般に当てはまる。

子どもが増えてくる。先の指摘の通り，多様な人

ただし，地域社会と並んで「本来社会性を育成間関係の中で育つ体験が乏しくなってきたからでする場」とされた学校の役割については，もう少ある。こうした変化は，それまでの学校におけるしていねいに見ておく必要があろう。そもそも学

社会性育成の前提を大きく覆すことになる。

校が子どもを１から育てることなどあり得ない。

道徳教育では，協力する，譲り合う，我慢する

特にかつての子どもたちは，入学前から地域や家等の基礎的な体験を持っていることを前提に授業庭，親類等の様々な人間関係の中で様々な体験をを進めることが，次第に困難になってくる。道徳重ねていたし，入学後も授業以外の時間の大部分の時間の話し合いが成立し，それなりに成果を上は地域や家庭での生活であった。つまり，子どもげるのは，道徳性の「原型」とも言うべき共通のの社会性育成の中心はあくまで地域社会であり，体験があればこそである。ところが，協力した体学校は補完的な位置でしかなかったのである。

験はおろか，そのイメージさえない子どもが増え

かつての子どもたちは，地域や家庭における社れば，話し合いすらうまくいかなくなる。

会体験・生活体験の中で，荒削りではあっても，特別活動でも，上級生の力を前提にして集団活

年齢相応の規範意識や協調性・忍耐力などを身に動を組織することが，次第に困難になってくる。

つけた。かつての学校の役割は，そうした荒削りそして，下級生への好ましい影響が期待できないなものを意識化させ，時に修正しつつ定着・完成からと，異学年交流を中止する小学校や，体育祭へと導くことであった。戦後新設された「道徳のを個人陸上記録会に変える中学校も現れる。もち時間」の目的も「補充・深化・統合」とされ，そろん，それらは誤った対応である。異学年交流等の文言は「補充」から始まった。子どもがそれなは，下級生のためではなく，上級生に自覚や責任りの体験や道徳性を身につけていることは，当然感を育てるための活動であり，うまくできないなのことだったからであろう。実際，道徳的な講話らなおさら実施すべきものだからである。ところや読み物も，当時は成果を上げていた。

が，「できないからやめる」「できる子だけ集めてもちろん当時でも，諸般の事情から十分な社会性が身についておらず，補充だけではすまない例
外的な子どもも存在したであろう。だが，そうしやる」「形だけやらせる」学校が増えてくる。

新たな手法の登場とその限界―１た場合でも，他の子どもと交わらせてまねをさせ従来の手法が壁にぶつかる中で，子どもの変化たり，できの良い子どもに補助をさせたりするこに応じた新しい手法を模索する教師も現れる。そとで，どうにかなった。大多数の子どもには，そこで注目を浴びるようになった代表例が，「短時間れなりの社会性が身についていたからである。に人間関係をつくる」ことを謳い文句にした「構273 子どもの社会性「異学年交流」「地域交流」こそ育成の要諦

成的グループエンカウンター」である。ゲーム的手法が関心を集めており，最近ではスキル訓練のな集団活動ということで，小学校を中心に十数年類が注目されている。教育センター等でも，コミほど前から普及しはじめ，道徳の時間や学級活動ュニケーションや人間関係，ストレスや衝動の処の時間に従来の指導に代えて実施する教師も現れ理た。都道府県の教育センター等でも，研修の一環社会性育成に役立つと信じて実践する教師も現れで取り上げるところは増えている。ている。しかし，エンカウンターの場合と同様，

ただし，結論から言うと，構成的グループエンカウンター自体に社会性育成の効果は期待できな等に焦点を当てた手法が紹介され，子どものここでも「誰に，どのような効果が期待できるのか」についての大きな誤解がある。

い。社会性育成に関する文部科学省の委託研究を

例えば，普通に社会生活を営んではいるが，人行った際，特色のある実践を行っている学校を選前で話すのは苦手，集団での活動はあまり好きでんで２年にわたる追跡調査を実施した。エンカウはないという大人がいたとしよう。この場合，スンターについても複数の先進校を調査対象に含めキル訓練等による事態改善の可能性はある。なぜたが，社会性の向上を示す結果は得られず，学級なら，彼らの社会性はすでに育っており，大きなへの適応感さえ向上する気配はなかった。中には問題があるわけではない。だから，適切な訓練で小１から小６までの全学年で年間カリキュラムをちょっとしたコツをつかませられれば，彼らの苦作成してエンカウンターに取り組んでいる学校も手意識や不適応感を解消させられる。

あったが，やはり結果は同じであった。

では，こうしたスキル訓練等は，今の日本の子

そもそも構成的グループエンカウンターは，対どもの問題解消にも有効だろうか。既にそれなり

人関係に抵抗を感じる患者に心を開かせる「エンの社会性が発達しているできの良い子どもに限れカウンターグループ」という集団カウンセリング

ば，大人の例と同様の効果が期待できよう。だが，の手法を基にしている。だから，集団内の緊張を残る大部分の子どもへの効果は期待できまい。な

緩和する，親密感を高める等の効果はそれなりにぜなら，そうした訓練は，発達した社会性を前提期待できる。実施直後には子どもがおとなしくなにして，その弱い部分をスキル（技能）で補おうっていることも多いので，何かに取り組む前など，とするものであり，社会性そのものを育てるもの「一時的でよいから子どもを仲良くさせておきたではないからである。





い」場合等に役に立つ。だが，そうした「一時し一方，発達障害等が原因で，うまく集団生活がのぎ」の繰り返しで子どもを育てていると勘違い営めない子どもがいたとしよう。この場合にも，してはならない。それは「問題の先送り」であっスキル訓練等による事態改善の可能性はある。たて，学級づくりでも社会性育成でもない。

だし，先の大人の場合とは理由が異なる。一般的

新たな手法の登場とその限界―2
また，構成的グループエンカウンターの他にも，カウンセリングや心理学の理論に基づくと称する

28な社会性が育っていることは少なく，これから育っていくことについても困難が予想される。しかし，適切な訓練で社会生活に必要な行動様式を身につけさせられれば，集団生活に適応させやすくなる。そうした効果が期待できるのである。と触れあうことの楽しさや集団の一員として役割

では，こうしたスキル訓練等は，今の日本の子を果たすことの充実感。中でも，「お世話をする−どもの問題解消にも有効だろうか。形を整えるだされる」という異年齢の関係から年長者が獲得すけでよいなら，効果はあると言える。だが，発達る「認めてもらえて嬉しかった」「役に立ててよか障害児等の場合には適応訓練等に頼るしか道はなった」「必要とされていると感じた」等の感覚。私いのに対して，今の大部分の子どもの場合には社はそうした自信や誇りの感覚を「自己有用感」と呼会性が育つ素地はある。これまで育つ機会がなかんで重視している。それがあれば，少々面倒だっったために育っていないだけなのだから，小学校たり大変だったりしても，子どもは自ら進んで他や中学校でうまく機会を与えれば育つ。そうした者と交わろう，社会と関わろうとするからである。

機会を与えないまま適応訓練の類で形だけを整え他者なしでも成立する自尊感情や自己存在感とようとするのは，手抜きとしか言えない。

今，学校に求められていること異なり，「自己有用感」は他者の存在や他者との交流を前提にして生まれる。だからこそ，「社会性の基礎」となって，他者に対する配慮や集団に対す冒頭の指摘をもう一度思い出して欲しい。問題

る責任感，きまりを守って行動しようとする自覚は，大勢で遊ぶ，友人と語り合う，他人と協力し等にも結びついていく。今，学校に求められてい合うといった多様な人間関係の中で，社会性や対るのは，「自己有用感」を獲得できるような体験活

人関係能力を身につける機会が減ったことである。

動の機会を増やすことだと言える。

だとしたら，最も自然な解決法は，「そうした機会を増やすこと」に他ならない。

そこで必要になるのが，学級や学年を超えた異年齢間や地域との活動を意図的・計画的に組むこ

幸い，公立小中学校には，発達途上にある異年と，そして教師の関わり方を見直すことである。

齢の子どもたちが教育を受ける目的で同じ地域か自尊感情や自己存在感なら，積極的に子どもを褒ら集まっている。だから，異年齢交流や地域とのめることで，教師が直接に与えることもできる。

交流の機会を容易に提供できる。それなりの社会だが，「自己有用感」は，他者との関わりから子ど性がすでに育っており，改めてそうした機会を増も自らが感じとるものだから，教師が直接に与えやす必要も時間的余裕もない大人対象の場合とも，そうした機会を増やすだけでは効果が期待できない発達障害児等の場合とも，大きく条件が異なる。
教師が協力しあうだけで，学校の持つ好条件を活かした実体験の機会をいくらでも提供できる。わざわざ同年齢の子どもだけの学級に閉じこもり，あえてエンカウンターやスキル訓練等の疑似体験で代用する必要など，どこにもない。
様々な他者と関わる実体験から獲得される，人「社会性の基礎」を成す「自己有用感」

29

3 子どもの社会性「異学年交流」「地域交流」こそ育成の要諦ることはできない。教師に求められるのは，私が経済的な理由を除けば，食べたくないから，朝起「教育（学習支援）的」と呼んでいる回りくどいきられなくて時間がないから，保護者が準備しな関わり方，すなわち，いから等々。ここで学校が果たすべき役割は，子①子どもが「活動の中心＝主体」となって課題やどもが自分で朝食をとって学校に来られるよう問題に取り組み，それらを達成・克服していけ「教育的」な働きかけを行うことである。朝食をる交流活動等の機会を準備すること。

とる意義を学ばせる，早寝早起きの習慣をつけさ②その後は子どもに任せ，「支える」「見守る」裏方に徹すること。
なのである。

「治療的」な関わりや発想の弊害せる，自分で作れる簡単な朝食を教える等々。そうした手間や暇をかけないで，全員が朝食をとるという結果だけ安易に目指すのは，まさに「治療的」であり，子どもが育つ機会を奪っている。
２つ目は，不審者や交通事故等から子どもを守ところが，ここしばらくの学校現場には，そうる「地域安全マップづくり」に地域で取り組んだ，した「教育的」な関わり方とは対極とも言える関という事例である。校区内の危険箇所を保護者やわり方，子どもをもっぱら「客体＝治療の対象」

市町村の職員でチェックし，カラー刷りのマップと見なして大人主導で子どもを「変える」「直す」
こにまとめて全戸配布する。子どもに安全な通学路とで手早く問題を解決しようとする，まるで医者を周知させる方策として大人たちが力を合わせた。

やカウンセラーのような「治療的」な関わり方がそのどこがいけないのだろうか。

広がりつつある。

そもそも本来の「地域安全マップづくり」の意

もちろん，そうした関わりや発想も，特別な問義は，子どもたちが主体となって安全な箇所・危題を抱えた子どもの矯正や治療のためにとか，緊険な箇所を調べあげ，彼ら自身でマップを作成し急避難のために一時的にとかであれば，悪いわけていく点にある。マップづくりを通して安全な場ではない。だが，育つ素地のある普通の子どもに所と危険な場所を見極める力をつけることが，主まで「治療的」発想で接しようとする教師がいる。

目的だからである。そうした力がつけば，通学路エンカウンターやスキル訓練等にはまる教師はそや校区内だけでなく，他の地域でも自分を守れるの代表例だが，それと気づかず「治療的」発想にようになる。子ども主体の学びを応援することが陥っている教師もいる。２つの例を示そう。

「教育的」であるのに対し，大人がマップを作成

１つ目は，朝食を食べてこない児童生徒が増えして与えることは「治療的」である。先の例と同たので小学校で朝食を提供することにした，とい様，子どもが育つ機会を奪ってしまっている。

う事例である。朝食を食べないで学校に来ると学エンカウンターやスキル訓練等も含め，「治療力面や生活面で様々な問題が生じる。そこで，問的」発想に基づく手法に共通するのは，目の前の題を解決する一方策として，学校が食事を提供す問題だけを見て，それが見えなくなれば解決といる。一体，何がいけないのだろうか。

う短絡的・近視眼的な，まさに対症療法の発想で朝食を食べない子どもには様々な背景があろう。

30ある。子どものためにという善意から出発はする

ものの，子ども自身が持っている「よくなりたい」

そこで紹介したいのが，様々な実践の効果を実という思いや力を積極的に活かし伸ばそうとする証的に検討し，社会性が育つ「教育的」活動につ視点がない。だから，大人主導で子どもが育つ機いて整理した『「社会性の基礎」
を育む「交流活動」
・会を奪っていることにも気づかない。

「体験活動」―「人とかかわる喜び」をもつ児童

学校に「教育的」活動を取り戻すには生徒に―』（2004年）である。これは，上で触れた
文部科学省の委託研究の報告書で，最近は文部科学省も「豊かな体験活動」や職場

ｈｔｔｐ：//ｗｗｗ.ｎｉｅｒ.ｇｏ.ｊｐ/ｓｈｉｄｏ/ｃｅｎｔｅｒｈｐ/ｓｙａｋａｉｓｅｉ.ｐｄｆ

体験活動の推進など，子ども主体で社会性が育つから全文をダウンロードできる。特に巻末の校内体験活動を重視している。しかしながら，実際の研修用資料『児童の社会性が育つ「異年齢の交流活動事例の中には，即効性や簡便性，教師の都合活動」―活動実施の考え方から教師用活動案まで等を理由に，エンカウンターやスキル訓練等の疑―』には，教師の「教育的」な働きかけの具体例

似体験を体験活動と称してお茶を濁す例や，大人が示されている。

主導でやらせているだけの例も見られる。せっかくの体験活動の機会が「治療的」な発想や手法で矮小化されている事例は，後を絶たない。

おわりに学年や学校段階を超えて教師同士が協力し，かおとしせっかくの体験活動の機会を，「治療」に貶めさつての異年齢の子どもの交流がもっていた社会性せない見極めのポイントを紹介しておこう。左の育成機能を取り戻す。解決策自体は目新しくもな形でなされるはずの活動を右の形で行おうとしていが，その分，特別な知識や技能も不要である。

いたら，治療的発想に陥っていると言える。

各学校の教師が課題意識を共有し，６年がかり，・子ども主体の活動→教師主導でやらせる活動

３年がかり，あるいは９年がかりで意図的・計画・現実の集団活動が中心→疑似的集団活動が中心的に子どもを育てようとするだけのことである。

・異年齢・異集団間の交流→学級や学年内の交流

だが，教師の中にも社会性の未熟な者が増えた

しかし，「治療的」発想に陥らないで，異年齢間ことから，この単純な解決策に取り組むことが困等の活動の機会を与えておけば，後は子どもたち難になっている。そのうえ，教師自身に「自己有が主体的に取り組んで「自己有用感」を獲得して用感」が乏しいと，手応え欲しさに「私の力で子いくかというと，そこまで単純ではない。基礎的どもに○○してあげたい」という思いが先行しがな体験が欠けている子どもたちに，いきなりの実ちになる。その結果，教師も管理職も，自分１人体験は荷が重い。だから，準備体操代わりの「事で取り組み，即効性がありそうな「治療的」手法前学習」が必要になるし，体験から感じた様々なに手を出したがる。だが，すでに見てきた通り，思いを定着させる「事後学習」も不可欠である。

「治療的」な手法を安易に多用することは，学校ところが，教師が少し不用意に介入すると，子どや教育の死を意味する。今は学校に社会性育成機もが育つ機会を奪いかねない。
「教育的」な関わり能を取り戻す正念場と考え，地道に「教育的」活方は，その匙加減が難しいのである。

動に取り組むべきである。

31