国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007။ ᬹ自閉症教育のキーポイントとなる指導内容−７つのキーポイント抽出の経緯と内容を中心に−
齊

藤開＊ ・ 内宇田俊

行＊＊（＊教育支援研究部）（＊＊企画部）
要旨：平成15年度から17年度までの自閉症プロジェクト研究「養護学校等における自閉症を併せ有する幼児児童生徒の特性に応じた教育的支援に関する研究」では，自閉症を併せ有する子どもたち一人一人に応じた指導計画や授業を創造するための，中核となる教育内容を明らかにすることを目的の一つとした。Koegel
ら（2006）が，一度獲得されると，自閉症を併せ有する子どもにとって広範かつ，持続的・長期的な改善をもたらすものと定義している「機軸行動」（Pivotal Response Treatments）を参考に，文献研究と合わせて，国内の研究協力機関における個人別の課題学習やグループ別学習の「ねらい（目的）」の収集，分析を行った。
その結果，「自閉症教育の７つのキーポイント」として，「学習する態勢になる力」や「自己を管理する，調整する力」，「自ら何かを伝えようとする意欲と個に応じた形態を用いて表出する力」などの７項目を抽出した。
「７つのキーポイント」の活用方法として，アセスメントや授業の評価・改善について研究を継続している。
見出し語：自閉症教育，７つのキーポイント，アセスメント，授業の評価・改善

境整備について実践に基づいた研究の結果，物理的構造化など，教育方法を中心にその対応（配慮）のⅠ．はじめに具体化は進みつつあるものの，教育内容については平成15年度から17年度までの自閉症プロジェクト研

さらに検討を進める必要があることが明らかになっ究「養護学校等における自閉症を併せ有する幼児児た。

童生徒の特性に応じた教育的支援に関する研究」でまた，本プロジェクト研究と同時期に，教育内容は，教育内容，教育方法，環境整備について自閉症に関する文部科学省の研究開発校の指定を受けた鳴教育実践ガイドブック（2004）や自閉症教育実践ケー

門教育大学附属養護学校（2003）や，自閉症に特化８）９）。

した佐久間ら（2004）の研究成果として，「社会性」

ガイドブックに記載したとおり，自閉症の診断基準や「コミュニケーション」の重要性が挙げられ，教としてDSM-Ⅳ（2002）で示されている，いわゆる三育課程への明確な位置づけが提案された11）13）。東つの症状（コミュニケーション，社会性，こだわり）京都教育委員会（2006）は，領域・教科を合わせたに加えて，過敏性などの感覚の問題，パニックなど指導の新たな形態として「社会性の学習」の設定をの情動のコントロールの問題，二つ以上の情報を処明示した上で，すでに平成18年度より，実際に教育理することが困難なモノ・トラック（シングルフォー

課程に位置づけて具体的な指導事例の蓄積に取り組カス）の問題，いろいろな情報をまとめて全体像をんでいる14）。

スブック（2005）としてまとめたところである

つかむ力が弱いセントラルコヒーレンスの問題など

齊藤（2004）は，知的障害教育の内容や方法だけへの十分な配慮が必要であることが分かってきた。

では自閉症を併せ有する子どもたちに適切な指導がこれらの障害特性に応じた教育内容，教育方法，環なされない理由として，行動的側面における自閉症−3−特集１：自閉症教育のキーポイントとなる指導内容の特性を挙げた。コミュニケーション（対人的相互␠ળᕈ䊶ⴕേ䈮䈧䉁䈝䈐䈱䈅䉎ሶ䈬䉅反応）の質的な障害は，双方向のやりとりで授業を ਛᨔ␹⚻♽䈱ᯏ⢻㓚ኂ෶䈲ᯏ⢻ਇో

展開していく指導方法が困難なことを意味し，こだ ⹺⍮⢻ജ䈱ᱡ䉂䈱㓚ኂ

わり（反復的で常同的な）行動は，しばしば着席や移動などの学習態勢の基本を成立させることさえ困 ᖱേ䈱䉮䊮䊃䊨䊷䊦䈱࿎㔍⥄㐽∝ 䋨⊒㆐㓚ኂ䋩䈱䈅䉎ሶ䈬䉅䈮䈫䈦䈩䈱⥄㐽∝ᢎ⢒䈱䉨䊷䊘䉟䊮䊃䈮⺖㗴難にしている場合もある。また，自閉症を併せ有する子どもたちは，言語や想像力を必要とする教科に比べ，算数の計算や図形，絵画配列等の能力が卓越しているなど，自閉症を併せ有さない子どもたちにᅈ˟ࣱȷᘍѣƴƭǇƣƖ

比べて知的水準のアンバランスが認められることが図1ある。この卓越した能力は，障害の特性に応じた配社会性につまずきのある子ども

慮等が少ない状態でも発揮されることがあるため，
表1「やればできる。特別な配慮がなくても，こんなこ自閉症教育のキーポイントとまでできるのだから。」と，かえって障害の特性‫ع‬ቇ⠌ߔࠆᘒ൓ߦߥࠆജに応じた配慮等を行うことを否定的に見てしまう場‫ع‬ᜰ␜ߦᔕߓࠆ㧘ᜰ␜ࠍℂ⸃ߢ߈ࠆജ合もある12）。

‫⥄ع‬Ꮖࠍ▤ℂߔࠆ㧘⺞ᢛߔࠆജ

また，齊藤（1998）は，社会性や行動につまずき‫ع‬ᭉߒ޿ߎߣ߿ሜߒ޿ߎߣࠍᦼᓙߒߡᵴേߦะ߆߁ജのある子どもたち（自閉症等）が現段階で受けてい‫ࠄ⥄ع‬૗߆ࠍવ߃ࠃ߁ߣߔࠆᗧ᰼ߣ୘ߦᔕߓߚᒻᘒࠍ↪޿ߡ⴫಴ߔࠆജ

る教育的アプローチの多くは，「困った行動」また‫ع‬ᮨ୮ߒߡ㧘᳇ߠ޿ߚࠅቇࠎߛࠅߔࠆജ

は「問題行動」として顕在化してからの対応になっ‫⺖ع‬㗴⸃᳿ߩߚ߼ߦᵈⷞߔߴ߈ೝỗߦᵈ⋡ߢ߈ࠆജていると指摘した10）。この対応方法では，子ども一人一人の特性をありのままに受け入れ，理解して配導内容を分析した。これらに基づき，自閉症のある慮するレベル（トップダウン・アプローチ）か，子子どもの教育を行うにあたって，個人別の課題学習どもたち自身に対して，経験の補充や指導を行ってや自閉症の特性に応じたグループ別学習などで授業社会のルール（社会的規範）を守るように指導するの「ねらい（目的）」となるものとして「７つのキーレベル（ボトムアップ・アプローチ）の二極化が起ポイント」を提案した。

こってしまう傾向がある。そこで，図１のように，中枢神経系の機能障害又は機能不全（一次的な障害）に基づき，認知能力の歪みや情動のコントロールの本報告では，自閉症教育のキーポイント提案の過程，キーポイントの条件や７つのキーポイント抽出の方法，内容，使用方法の順に報告する。

困難など（二次的な障害）から生起するとされた社
会性や行動のつまずき（三次的な障害）の間に，「自表2閉症教育のキーポイント」（表１）という概念を持ち込むことが必要ではないかと考えた。

機軸行動の五つの領域（Koegelら2006）Ԙേᯏઃߌ㧘ԙᄙ᭽ߥᚻ߇߆ࠅ߳ߩ෻ᔕᕈ 㧘Ԛ⥄Ꮖ▤ℂ㧘ԛ⥄Ꮖᆎ⊒㧘Ԝ౒ᗵ

この「自閉症教育のキーポイント」の創案に関し̪ᓐࠄߩਥⷐߥࠧ࡯࡞ߪ㧘⥄㐽∝ߩ޽ࠆሶߤ߽߇ㅢᏱߩⅣႺߩては，Koegelら（2006）が，一度獲得されると自閉ਛߢᗧ๧ߩ޽ࠆ↢ᵴࠍㅍࠆߎߣ߇ߢ߈ࠆᯏળࠍឭଏߔࠆߎߣߢ

症を併せ有する子どもにとって広範かつ持続的・長޽ࠅ㧘േᯏઃߌࠍၮ␆ߣߒߡ㧘᭽‫߿ੱߥޘ‬ⅣႺߦㆡಾߦ෻ᔕߢ

期的な改善をもたらすものと定義している「機軸行߈ࠆߎߣ߇㊀ⷞߐࠇߡ޿ࠆ‫ޕ‬４）動」（Pivotal Response Treatments） を参考に（表２），プロジェクト研究での3年間の研究協力者及び研究協力校との研究成果８）９）や，Schoplerら（1995
他）の文献研究 ２）３），国立久里浜養護学校での指−4−国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

それぞれの機関に対応した巻末資料１，２のような表Ⅱ．自閉症教育のキーポイント提案の過程を作成し，それを基にサンプルを集約した。その結７つのキーポイントの提案まで，約２年間を要し果，約400サンプルを明らかにすることができた。

た。その過程について順を追って記載する。

（トモニ療育センターにおける個人別の課題学習の分析のための資料は巻末資料１，国立久里浜養護

１．個人別の課題学習から指導のポイントを抽出

学校における個人別の課題学習の分析のための資料（約400サンプルを抽出）

は巻末資料２のとおりである。
）

抽出のためのビデオ分析の作業に半年ほど費やした。サンプルとなる指導のポイントを導き出すため

２．類似のサンプルを再構成（約50サンプルに集約）には，文献研究などにより仮説を立ててから検証を

本研究所で研修中の長期研修員（現職の教諭）及

進めたり，学習指導要領に即して「自立活動」の区び国立久里浜養護学校の教諭ら（10名強）で３〜４分を参考に考察したりする演繹的方法をとることもチームを構成し，類似のサンプルを再構成する作可能であった。しかし，実践に役立つキーポイント業を行った。その際，約400サンプル全てに番号をを導き出すためには，実践の場のデータを重視した付け，カードにして，類似のカードを集める作業を方が有効であると考えたことや，分析するにあたっ行った。各チームが全てのサンプルを担当したが，て先入観にとらわれないために，実践の場のサンプ

この段階では大きな相違は出なかった。各チームでルを集めてからキーポイントを導き出す帰納的方法

結果を持ち寄ったところ，約50サンプルに集約するを取った。

ことができた。

そこでトモニ療育センター（河島淳子所長）６）及び国立久里浜養護学校（現筑波大学附属久里浜養護

３．ブレーンライティング法や，インシデントプロ

13）

学校；平成15年度当時，自閉症クラス） におけるセス法を用いた，新たな自閉症教育のキーポイン

個人別の課題学習の「ねらい」について，サンプルト抽出のためのサンプルの検討（約30サンプルとなる指導のポイントを書き出す作業を行った。その追加）の際，課題学習場面を直接観察して記録する方法，類似のサンプルを再構成すると同時に，各チーム及びビデオテープをおこして，指導者の働き掛け及で，ブレーンライティング法（付せんなどに一人一び行動，子どもの働き掛け及び行動を比較していく

人が意見を書き出し，全体で分析を進めながら問題方法を用いた。

解決，もしくは目標達成に向けての可能性のある方

事例対象は以下のとおりである。

針等を導く）や，インシデントプロセス法（事例と①トモニ療育センターにおける個人別の課題学習

して実際に起こった出来事（インシデント）をもと・事例数８名（知的な遅れを伴う自閉症ある子どに，参加者が出来事の背景にある事実を収集しながも６名，他２名）ら，問題解決の方策を考えていく）を用いて，新た・幼児２名，児童６名にサンプルとなる指導のポイントを検討した。先の②国立久里浜養護学校における個人別の課題学習

トモニ療育センター及び国立久里浜養護学校におけ・事例数7名（知的な遅れを伴う自閉症ある子どる指導のポイント等から明らかになったサンプルにも７名）加わるものとして，「自立的に動く」，「代替えの手・児童７名

段を使ってコミュニケーションする」，「見通しがつ（平成15年度，国立久里浜養護学校に，自閉症に特いた状態で活動に取り組む」など，約30サンプルを化した教室を一クラス組織した。そこでは，個別の追加した。

課題学習を中心に指導を進めた。研究の詳細は「自８）に反映されている。
）
閉症教育実践ガイドブック」

自閉症教育のキーポイントを抽出する方法として，−5−特集１：自閉症教育のキーポイントとなる指導内容

４．自閉症教育のキーポイント抽出のためのサンプ

６．
７つのキーポイントの提案

ルを再構成（約80サンプルから五区分を仮説と「主体性」，「行動管理」，「認知」，「コミュニケーして分類）

ション」
，「模倣」
，の五区分による分類・再構成を

トモニ療育センター及び国立久里浜養護学校にお進めていく過程で，「主体性」については，ほぼ全ける指導のポイント等から抽出した50サンプルと追ての項目に該当すると言って良いという結論に至っ加した30サンプルを再構成した。同じチームで，合た。そこで「主体性」は全ての指導のポイントの基わせて約80サンプルをカードにして，同じ意味の言盤として位置づけた（図２）。

葉などを再構成する作業を行った。作業を進めてい残りの四区分に該当すると考えられるサンプルをく中で，約50サンプル程度には集約されたが，それ分類して，さらに分かりやすく実際的な用語（キー以上の分類が難しかった。

ポイント）を抽出していった（表４）。その結果，そこで，前述したKoegelや，Schopler，国立特殊「行動管理」は複数のキーポイントになった。項目

７）

としては，
「学習する態勢になる力」，「指示に応じを参考に，「主体性」，「行動管理」，「認知」，「コる，指示を理解できる力」，「自己を管理する，調整ミュニケーション」，「模倣」，の五区分を設定し，する力」，「楽しいことや嬉しいことを期待して活動それに即して，サンプルを分類する試みを行った。に向かう力」を設定することが分かりやすく実際

教育総合研究所（1988）など，国内外の研究成果的であると考えられた。次いで「コミュニケーショ
５．自閉症教育のキーポイントの条件を設定ン」のサンプル数が多かったが，「自ら何かを伝えキーポイントを選ぶ際の条件として，Koegelらようとする意欲と個に応じた形態を用いて表出すの機軸行動に関する文献研究を参考に，表３にあるる力」という一つの項目に集約することができた。

ような以下の三つの条件を設定した。

「模倣」，「認知」も同様に「模倣して，気づいたり学んだりする力」，「課題解決のために注視すべき刺

表3

自閉症教育のキーポイントの条件激に注目できる力」のそれぞれ一つの項目に集約することができた。以上の７つの項目を「キーポイン٤ᐢ▸ߥᯏ⢻㗔ၞ㧔ᢎ⢒ౝኈ㧕ߩਛߢ߽ਛᩭߣߥࠆ߽ߩト」と名付け，五区分と７つのキーポイントの関係٤ᜰዉࠍㅴ߼ߡ޿ߊߎߣߢ㧘หᤨߦઁߩᄙߊߩᯏ⢻㗔ၞߩᄌൻを図２にまとめた。

ࠍ߽ߚࠄߔ߽ߩ

さらに，主体性を除いた四区分と７つの下位キー٤ᢎ߃ߥ޿ߣ⠌ᓧߔࠆߎߣߪߥߊ㧘⠌ᓧߔࠆߎߣߢ↢ᵴో⥸ߦ

ポイントに，実際に分析したサンプルの例を加えたもലᨐࠍ߽ߚࠄߔ߽ߩਥ૕ᕈ㧔ੱ߿ᵴേߦኻߒߡᵈ⋡ߒߚࠅ㧘௛߈߆ߌࠃ߁ߣߒߚࠅߔࠆᗧ᰼㧕ⴕേ▤ℂ㩄㩚㨷㩐㩃㨺㩆㨸㩧ᮨ୮⹺⍮‫ع‬ቇ⠌ߔࠆᘒ൓ߦߥࠆജ‫ࠄ⥄ع‬૗߆ࠍવ߃‫ع‬ᮨ୮ߒߡ㧘᳇‫⺖ع‬㗴⸃᳿ߩ‫ع‬ᜰ␜ߦᔕߓࠆ㧘ᜰ␜ࠍℂ⸃ߢࠃ߁ߣߔࠆᗧ᰼ߣߠ޿ߚࠅቇࠎ

ߚ߼ߦᵈⷞߔ୘ߦᔕߓߚᒻᘒࠍߛࠅߔࠆജߴ߈ೝỗߦᵈ߈ࠆജ‫⥄ع‬Ꮖࠍ▤ℂߔࠆ㧘⺞ᢛߔࠆജ↪޿ߡ⴫಴ߔࠆജ‫ع‬ᭉߒ޿ߎߣ߿ሜߒ޿ߎߣࠍᦼᓙߒߡᵴേߦะ߆߁ജ

図２

五区分（仮説）と７つのキーポイント−6−⋡ߢ߈ࠆജ国立特殊教育総合研究所研究紀要

表4第34巻2007

主体性を除いた残り四区分と７つの項目（キーポイント）の内容分類（抜粋）Ԙ ⴕേ▤ℂ㧨ቇ⠌ߔࠆᘒ൓ߦߥࠆജ㧪࡮ᆫ൓ࠍᱜߒߡੱ߿߽ߩߦᵈ⋡ߔࠆ࡮‛߿㆏ౕߦวࠊߖߚᚻߩേ߆ߒᣇࠍߔࠆ࡮ᆫ൓ࠍ࿕ቯߒߡ⁛․ߥ߽ߩߩ⷗ᣇ߳ኻᔕߔࠆ࡮ੱ߆ࠄߩ੺ഥࠍฃߌ౉ࠇࠆ࡮૏⟎㑐ଥߩℂ⸃࡮ᚻࠍขߞߡᢎ߃ߡ߽ࠄ߁ߎߣ߇ߢ߈ࠆ࡮ᚻߩᠲ૞ᛛⴚ㧙㆏ౕߩ૶޿ᣇ࡮ᚻᜰߩᏁ✺ᕈ㧨ᜰ␜ߦᔕߓࠆ㧘ᜰ␜ࠍℂ⸃ߢ߈ࠆജ㧪࡮ᜰ␜ߦᔕߓߡᓙߟ࡮࡞࡯࡞߿⁁ᴫߦኻᔕߔࠆ࡮⸒⪲ߩᜰ␜ࠍ⡞߈ಽߌࠆ࡮⋧ᚻߩᜰ␜ߤ߅ࠅߦⴕേߔࠆ࡮ᢥሼߢᦠ߆ࠇߡ޿ࠆౝኈࠍ⺒ߺขࠅ㧘ߘࠇߦวࠊߖߡⴕേߔࠆ࡮ઁ⠪ߩᗧ࿑ࠍኤߔࠆ࡮ੱߩ௛߈߆ߌࠍฃߌ౉ࠇࠆ㧨⥄Ꮖࠍ▤ℂߔࠆ㧘⺞ᢛߔࠆജ㧪࡮ಽ߆ࠄߥ޿ߎߣ߿ߢ߈ߥ޿ߎߣߪេഥߐࠇߡขࠅ⚵ߺ㧘ᦨᓟߪ⥄ಽߢ઀਄ߍࠆ࡮⥄ಽߩᓎഀ߿⺖㗴ࠍℂ⸃ߒ㧘ᦨᓟ߹ߢขࠅ⚵߻࡮ᵴേߩᵹࠇ߇ಽ߆ߞߡ㧘⪭ߜ⌕޿ߡขࠅ⚵߻࡮ᯏህߦ㑐ଥߥߊേߌࠆജ࡮߿ࠅㆀߍࠆജ㧨ᭉߒ޿ߎߣ߿ሜߒ޿ߎߣࠍᦼᓙߒߡᵴേߦะ߆߁ജ㧪࡮⋧ᚻߩᦼᓙߦᔕ߃ࠃ߁ߣߒߡ㗎ᒛࠇ߫ࠃ޿ߎߣ߇޽ࠆߎߣ߇ಽ߆ࠆ࡮ߢ߈ࠆߎߣࠍ༑߮ߣᕁߞߡቇ߱ߎߣ߇ߢ߈ࠆ࡮߶߼ࠄࠇࠆߎߣߩℂ⸃࡮ᄬᢌ߳ߩਇ቟ࠍ㧘ᚑഞ૕㛎ߦࠃࠅᛄ᜞ߔࠆԙ ࠦࡒࡘ࠾ࠤ࡯࡚ࠪࡦ㧨⥄ࠄ૗߆ࠍવ߃ࠃ߁ߣߔࠆᗧ᰼ߣ୘ߦᔕߓߚᒻᘒࠍ↪޿ߡ⴫಴ߔࠆജ㧪࡮ᜰߐߒࠍ૶ߞߚ߿ࠅߣࠅࠍߔࠆߎߣ߇ߢ߈ࠆ࡮⥄ಽߩᗧᕁࠍ⋧ᚻߦવ߃ࠆߎߣ߇ߢ߈ࠆ࡮ઍᦧᚻᲑ 81%# ߩ೑↪ࠍߒߡ⥄ಽߩᗧᕁࠍવ߃ࠆߎߣ߇ߢ߈ࠆ࡮ಽ߆ࠄߥ޿ߎߣࠍવ߃ߡ㧘េഥࠍฃߌࠆߎߣ߇ߢ߈ࠆԚ ᮨ୮㧨ᮨ୮ߒߡ㧘᳇ߠ޿ߚࠅቇࠎߛࠅߔࠆജ㧪࡮๟࿐ߩੱࠍᗧ⼂ߒߡ㧘߹ߨࠍߒߚࠅ㧘ⴕേߒߚࠅߔࠆߎߣ߇ߢ߈ࠆ࡮޿ࠈ޿ࠈߥᣇᴺࠍᮨ୮ߒߡ⹜ߔߎߣ߇ߢ߈ࠆԛ ⹺⍮㧨⺖㗴⸃᳿ߩߚ߼ߦᵈⷞߔߴ߈ೝỗߦᵈ⋡ߢ߈ࠆജ㧪࡮⦡߿ᒻ㧘‛ߥߤࠍಽߌࠆߎߣ߇ߢ߈ࠆ࡮‛ߩ৻ㇱࠍ⷗ߡ㧘ో૕ࠍࠗࡔ࡯ࠫߒߡ⚵ߺ┙ߡࠆߎߣ߇ߢ߈ࠆ࡮ᱜ⏕ߦ‛ࠍ⷗ߡ㧘઀ಽߌߥߤࠍᣧߊ್ᢿߔࠆߎߣ߇ߢ߈ࠆ࡮‛ࠍᵈⷞߒߚࠅ㧘ᵈ⋡ߒߚࠅߔࠆߎߣ߇ߢ߈ࠆ࡮ㇱಽ߆ࠄో૕ࠍ⚵ߺ┙ߡࠆߎߣ߇ߢ߈ࠆ

−7−

特集１：自閉症教育のキーポイントとなる指導内容

表５

7つのキーポイント提案までのプロセス ୘ੱ೎ߩ⺖㗴ቇ⠌ߦ߅ߌࠆ⥄㐽∝ᢎ⢒ߩࠠ࡯ࡐࠗࡦ࠻᛽಴ߩߚ߼ߩࠨࡦࡊ࡞ߩᦠ߈಴ߒ‫≮࠾ࡕ࠻ع‬⢒࠮ࡦ࠲࡯㧔ᴡፉᷕሶᚲ㐳㧕ߦ߅ߌࠆ୘ੱ೎ߩ⺖㗴ቇ⠌ߩ‫ޠ޿ࠄߨޟ‬‫ع‬࿖┙ਭ㉿ᵿ㙃⼔ቇᩞ㧔⥄㐽∝ࠢ࡜ࠬ㧕ߦ߅ߌࠆ୘ੱ೎ߩ⺖㗴ቇ⠌ߩ‫ޠ޿ࠄߨޟ‬         ω㧨ࡆ࠺ࠝಽᨆ * ᐕ  ᦬㨪㧪 ࡆ࠺ࠝಽᨆ߆ࠄ⚂  ࠨࡦࡊ࡞ࠍ᛽಴ߒ㧘หߓᗧ๧ߩ⸒⪲ߥߤࠍౣ᭴ᚑψ⚂  ࠨࡦࡊ࡞ߦ㓸⚂ 㩖㩨㩤㨺㩧㩡㨼㩍㨲㩧㩂㩨ᴺ߿㧘㨼㩧㩆㩍㩨㩧㩎㩖㩩㩥㩈㩇ᴺࠍ↪޿ߡ㧘ᣂߚ߼ߡࠨࡦࡊ࡞ࠍឭ᩺ψ⚂  ࠨࡦࡊ࡞ࠍឭ᩺ ࡆ࠺ࠝಽᨆ߆ࠄ᣿ࠄ߆ߦߥߞߚ⚂  ࠨࡦࡊ࡞ߣ㩖㩨㩤㨺㩧㩡㨼㩍㨲㩧㩂㩨ᴺ╬ߦࠃࠆ⚂  ࠨࡦࡊ࡞ࠍౣ᭴ᚑ㧘ߘߩ㓙㧘ਅ⸥ߩ੖඙ಽࠍ઒⺑ߣߒߡಽ㘃
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属久里浜養護の教諭，本プロジェクト研究協力校，
１．
７つのキーポイントの用語について親の会等からの助言を受けた。その結果，「自閉症以上の過程を経て，表６に示すような，主体性を教育の７つのキーポイント（表１）」の用語に変更

基盤とする７つのキーポイントを明らかにすることし，自閉症教育の７つのキーポイントを提案したができた。

（表６と表１の各項目は対応している）。

表6

自閉症教育のキーポイント（案）２．
７つのキーポイントの内容
７つのキーポイントが実践の場で活用されるため‫ع‬ቇ⠌ᘒ൓‫ع‬ᜰ␜ߦᔕߓࠆ㧘ᜰ␜ߤ߅ࠅߦⴕ߁には，具体例（下位項目に該当する内容）を挙げる‫࠻ࡦࡔࠫ࡯ࡀࡑࡈ࡞࠮ع‬㧔⥄Ꮖ▤ℂ⢻ജ㧕ことが必要であり，研究協力校をとおして，現在‫ع‬ᒝൻࠪࠬ࠹ࡓߩℂ⸃も，検討を進めているところである。研究協力校で‫⴫ع‬಴ᕈߩࠦࡒࡘ࠾ࠤ࡯࡚ࠪࡦߩ⠌ᓧの検討のために，案として提示した内容は，表７に‫ع‬ᮨ୮߇ߢ߈ࠆ

示すとおりである。

‫ع‬ೝỗߩਛ߆ࠄ㧘ᵈⷞ‛ࠍㆬᛯ

−8−国立特殊教育総合研究所研究紀要

表７2007

自閉症教育の７つのキーポイントの内容（案）䋷䈧䈱䉨䊷䊘䉟䊮䊃ቇ⠌䈜䉎ᘒ൓䈮䈭䉎ജ䋼ቇ⠌ᘒ൓䋾

第34巻

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−9−

特集１：自閉症教育のキーポイントとなる指導内容価・改善することが必要であると考えられる。そのⅣ ．自閉症教育のキーポイントの活用

際，指導者が，授業場面で意図した「目的（ねらキーポイントは以下のような現場のニーズに応えい）」をチームで確認していく作業を繰り返すことることができると考えている。

で，題材や教師の動きも改善されていくと考えてい①個に応じた指導内容を導き出すためのアセスメる。
「目的（ねらい）」を「７つのキーポイント」をント（チェックリスト，指導資料）ができる参考に作成していくことで，適切な「ねらい（目的）」②授業の目的（ねらい）となったり，評価・改善を導き出すことができ，授業の評価・改善に結びつに役立ったりする

くと考える。現在，「授業評価・改善シート」（図４，５）として，研究を進めているところである。

１．アセスメントへの活用
自閉症教育の７つのキーポイントを活用するこⅤ．今後の課題と で， 指 導 内 容 を 導 き 出 す た め の ア セ ス メ ン ト（チェックリストや指導資料）が作成できると考え自閉症教育の「７つのキーポイント」を提案した。ている。特に個人別の課題学習やグループ学習など研究協力校（筑波大学附属久里浜養護学校，北海道の授業を構成する際の資料として，「７つのキーポ

教育大学附属養護学校

イント」のアセスメントを行うことで，適切な指導ト及び，授業の評価・改善のための活用に取り組み内容が導き出せると考えている。現在，アセスメンはじめている。今後は，個人別の課題学習等，個にト名を「評価のための個別セッション」として，実応じた指導場面で７つのキーポイントに関する直接践的応用に向けての研究を進めているところである的な指導を行ったり，領域・教科を合わせた指導や，

９）

音楽，体育などの教科学習の目的の一つとして用い（図３）。

他）を中心に，アセスメンたりするなどの活用が期待される。
研究協力校からは，７つのキーポイントは自閉症の診断がある子どもたち以外にも十分に利用できる䇸⹏ଔ䈱䈢䉄䈱୘೎䉶䉾䉲䊢䊮䇹という意見が報告されている。養護学校等に在籍する子どもたちには「社会性や行動のつまずきのある࿖┙ਭ㉿ᵿ㙃⼔ቇᩞ䋨ᐔᚑ䋱䋵ᐕᐲ䋩䈱ข⚵子ども」も多く，７つのキーポイントを使った授業改善や，教育内容の見直しを促進できないかと考えている。そのためには，７つのキーポイントを再度見直すことも含め，指導のアイディアや具体的な事例などの検討を始めたいと考えている。

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図３

評価のための個別セッション

２．授業の評価・改善への活用
授業を行うにあたって，チーム・ティーチングをより有効にするためには，授業者が授業の目的（ねらい）を明示した上で，PDCAサイクル（計画→実施→評価→改善→計画→・・・）を念頭に，常に評−10−国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007



図４

授業評価・改善シート（抜粋）図５

授業評価・改善シート（記入例）−11−特集１：自閉症教育のキーポイントとなる指導内容

９) 国立特殊教育総合研究所：自閉症教育実践ケースブッ

引用文献

ク−より確かな指導の追究−．ジアース教育新社，

１) American Psychiatric Association，（高橋三郎・大2005.

野裕・染矢俊幸訳：DSM-Ⅳ-TR精神疾患の分類と診

1 0 ) 齊藤宇開：自閉症児教育における「トータルアプロー

断の手引．医学書院，2002.）

チ」の試み−家族を「共同療育者」とする生活全体へ

２) E・Schopler et al，中根晃他訳：自閉症と脳．岩崎の支援の効果の分析−．北海道教育大学大学院学校教学術出版社，1993.

育専修修士論文，1998.

３) E・Schopler et al，佐々木正美・青山均監訳：自閉症児の発達単元267−個別指導のアイディアと方法．

1 1 ) 齊藤宇開：プロジェクト研究報告書（平成13年度〜平成15年度）21世紀の特殊教育に対応した教育課程の岩崎学術出版社，1988.

望ましいあり方に関する基礎的研究．国立特殊教育総４) Robert L. Koegel：Pivotal Response Treatments for合研究所編，45-48，2004.

Autism，4-30，2006.
５) ジェームズ・Ｋ・ルイセリー，マイケル・Ｊ・キャ1 2 ) 齊藤宇開・荒川正敏他：新たな自閉症教育への挑戦，メロン編，園山繁樹他訳：挑戦的行動の先行子操作.二発達の遅れと教育，574，日本文化科学社，2005．
1 3 ) 佐久間栄一・奥政治・永田努・沼澤聡子・本井健太：

弊社，2001.

自閉症の児童の特性に応じた教育支援の在り方に関す

６) 河島淳子・高橋知恵子：ともに５号．トモニ療育セる研究開発−個別の課題学習を中心とした指導パッ

ンター編，2000.

ケージの作成等を通じて−．国立久里浜養護学校教育

７) 国立特殊教育総合研究所：自閉を伴う精神薄弱児の実践研究報告，21，2004.

指導内容・方法に関する研究．国立特殊教育総合研究

1 4 ) 東京都教育委員会：自閉症の児童・生徒のための教所特別研究報告書，1988.
８) 国立特殊教育総合研究所： 自閉症教育実践ガイド
ブック−今の充実と明日への展望−．ジアース教育新社，2004.

−12−育課程の編成について，2006．
（受稿年月日：平成18年10月２日）

国立特殊教育総合研究所研究紀要

資料１

第34巻

2007

トモニ療育センターにおける個人別の課題学習（ねらい）のビデオ分析データ（例）ᴡ ፉ ᳁ ߩ ࠦ ࡔ ࡦ ࠻ᜰዉߩࡐࠗࡦ࠻㧔ᬌᩏߩ㐿ᆎߦ޽ߚߞߡ㧕‫ޔ޽ߐޟ‬ᭉߒߊ߿ࠅ߹ߒࠂ߁‫ޠ‬‫ޣ‬㧟ߩ࿑ᒻߩࡂࡔ᧼‫ޤ‬ౕ૕⊛ߥ߽ߩ߆ࠄᆎ߼߹ߔ‫ޕ‬㧔ᬌᩏ㗄⋡ߩ⚵ߺᦧ߃㧕㧔᧍ߩ਄ߦࡂࡔ᧼ߩ⋚ࠍ⟎ߊߣ‫ߦࠬ࡯ࡇޔ‬ᚻࠍિ߫ߔሶߤ߽ࠍ⷗٤ⴕേߩࠦࡦ࠻ࡠ࡯࡞ߡ㧕ߔߋߦߪ߼ࠄࠇࠆߩߢ‫ޔ‬ᚻࠍ಴ߒߡ‫߁޿ߣޠ޿ߛ߁ࠂߜޟ‬㘑ߦ⸒޿߹ߒߚ߇‫ߨߔߢߪߡߒߣ࡞࡯࡞ޔߩ޽ޔ‬㨇࡮࡮࡮㨉‫ޕ‬㧔ሶߤ߽ߦኻߒߡ㧕‫ޔ޿ߪޟ‬ᚻߪ߅߭ߑߢᓙߟ‫ߣޠ‬વ߃ࠆ‫ޕ‬‫ޟ‬ᓙߟ‫ߪߣߎ߁޿ߣޠ‬㕖Ᏹߦᄢಾߢߔ‫ޕ‬٤ࠦࡒࡘ࠾ࠤ࡯࡚ࠪࡦ㧔ฃኈᕈ㧕‫ޟ‬ਃⷺ‫ࠄ߇ߥ޿⸒ߣޠ‬ਃⷺߩࡇ࡯ࠬ㧔‫ޟ‬ਃⷺࠍߪ߼ߡ‫ߩޠ‬ᜰ␜ߦ‫ޔ‬٤ᓙߟᆫ൓㧔ⴕേߩࠦࡦ࠻ࡠ࡯࡞㧕ߪ߼ࠆሶߤ߽ࠍ⷗ߡ㧕٤ᬌᩏ⠪ߩᜰ␜ߦᓥߞߡⴕേߔࠆή㚝ߥേ߈ߪߥߊ‫ޕߨߔ߹߈ߢߣߞߐޔ‬ᜰ␜ߦᓥߞߡേߊߣ޿٤ࠦࡒࡘ࠾ࠤ࡯࡚ࠪࡦ㧔⴫಴ᕈ㧕߁ߎߣࠍߔࠆ‫ޕ‬٤ᬌᩏ⠪ߩᜰ␜ߦᓥߞߡⴕേߔࠆ㧔ᬌᩏ⠪ߩ‫ޟ‬٤٤ߪ߼ߡ‫ߩޠ‬ᜰ␜ߩ೨ߦᰴߩࡇ࡯ࠬߦᚻࠍિ߫ߔሶߤ߽ࠍ⷗ߡ㧕٤ⴕേߩࠦࡦ࠻ࡠ࡯࡞‫߁߽ޔࠄ߶ޟ‬ᰴߦᚻ߇ⴕߞߡ޿߹ߔߨ‫ޠ‬㧔ߪ߼ߚࡇ࡯ࠬࠍߪߕߘ߁ߣߔࠆሶߤ߽ࠍ⷗ߡ㧕‫ߣޠ޿ߥߐߕߪࠄߚ߼ߪޟ‬વ߃ࠆ‫ޕ‬٤◲නߥ࡞࡯࡞ߩℂ⸃㧔‫߁޿ߣޠߚߒ߹߈ߢޟ‬ሶߤ߽ߩႎ๔ࠍ⡞޿ߡ㧕٤ࠦࡒࡘ࠾ࠤ࡯࡚ࠪࡦ㧔ฃኈᕈ㧕‫ޟ‬਄ᚻߦ⸒߃ߚߨ‫ޟޔ߼߶ߣޠ‬ᚻࠍ߭ߑߢᓙߟ‫ߣޠ‬ᓙߟߎߣࠍଦ٤ࠦࡒࡘ࠾ࠤ࡯࡚ࠪࡦ㧔⴫಴ᕈ㧕ߔ‫ޕ‬٤߶߼ࠄࠇࠆߎߣߩℂ⸃㧔ᚻࠍ߭ߑߢᓙߡߕߦ‫ߋߔޔ‬ᚻࠍ಴ߔሶߤ߽ߦኻߒߡ㧕٤ࠦࡒࡘ࠾ࠤ࡯࡚ࠪࡦ㧔ฃኈᕈ㧕߽߁‫ߋߔ߁ߎߤࠎߣ߶ޔ‬ᚻ߇಴ߡ߈ߡ‫⥄ޔߡߒߘޔ‬ಽ߇ਃⷺߪ߼ߚࠄᰴߪਣߛߣ޿߁ߎߣߢ⥄ಽߢㅴࠎߢ޿ߞߡߒ߹޿߹ߔߨ‫ ޕ‬٤ⴕേߩࠦࡦ࠻ࡠ࡯࡞㧔‫ߪࠇߎޟ‬૗ߢߔ߆㧫‫ޟޔޠ‬ᚻߪ߭ߑߢᓙߟ‫ޟޔޠ‬٤٤ߊߛߐ޿‫ߩޠ‬٤ᬌᩏ⠪ߩᜰ␜ߦᓥߞߡⴕേߔࠆᜰ␜ߢ‫ߣޠߙ߁ߤޟ‬ᷰߔߎߣߥߤࠍᬌᩏߩਛߢ㧕޿ߜ޿ߜᢎ߃ߡ޿߈߹ߔ‫ޕ‬㧝⇟ᄢಾߥߎߣߪ‫ޟ‬ᓙߟ‫ޕߔߢࠎߥߣߎ߁޿ߣޠ‬٤ᓙߟᆫ൓㧔ⴕേߩࠦࡦ࠻ࡠ࡯࡞㧕㧔ᜰ␜ࠍ⡞߆ߕߦ‫ޔ‬ᬌᩏ㆏ౕߢㆆࠎߢ޿ࠆሶߤ߽ࠍ⷗ߡ㧕٤ᬌᩏ⠪ߩᜰ␜ߦᓥߞߡⴕേߔࠆ‫ޟ‬ᓙߟ‫ޠ‬േ૞ࠍ౉ࠇߚߣߎࠈߢ㨇࡮࡮࡮㨉ߣᕁ߁ߩߢߔ߇‫࠹ޔ‬ࠬ࠻ߔࠆ႐วߪ㨇࡮࡮࡮㨉ᵅ߆ߥ޿ߢᓐߩ߶߁߇಴ߔߣ޿߁ߎߣࠍߔࠆࠎߢߔࠃߨ‫ߥࠈ޿ࠈ޿ޔߣ޿ߥ߈ߢ߇ࠅߣࠅ߿߁޿߁ߘޕ‬٤‛ࠍ߿ࠅߣࠅߔࠆജߎߣࠍቇࠎߢ޿ߌߥ޿‫ᦨޕ‬ೋߩᲑ㓏ߩቇ⠌ᘒ൓߇ߢ߈ߡ޿ߥ޿‫ ޕ‬㧔ᬌᩏ⠪ߩᜰ␜ߦᓥࠊߕ‫ޔ‬ᵅ޿ߡ޿ࠆሶߤ߽ߦኻߒߡ㧕‫ޟ‬྾ⷺࠍߜࠂ߁ߛ޿‫ߣޠ‬ଦߔ‫ޕ‬٤ᬌᩏ⠪ߩᜰ␜ߦᓥߞߡⴕേߔࠆ㧔ᜰ␜ߐࠇߚ߽ߩߣ㆑߁ࡇ࡯ࠬࠍᬌᩏ⠪ߦᷰߔሶߤ߽ࠍ⷗ߡ㧕٤ࠦࡒࡘ࠾ࠤ࡯࡚ࠪࡦ㧔ฃኈᕈ㧕ࠊߑߣ㆑߁߽ߩࠍᷰߒߡ޿߹ߔߨ‫ⷐޔࠄ߆ߛޕ‬᳞ߐࠇߚ߽ߩࠍᷰߔߣ޿߁ߎߣߪ‫ߩࠄ߆ࠇߎޔ‬ઃ߈ว޿ߢᄢಾ‫߈ߢ߇ࠇߘߒ߽ޕ‬−13−٤ᬌᩏ⠪ߩᜰ␜ߦᓥߞߡⴕേߔࠆ

特集１：自閉症教育のキーポイントとなる指導内容ߥ߆ߞߚࠄ‫⋧ߪੱߩઁޔ‬ᚻߦߒߥ޿ߩߨ‫⥄ޕ‬ಽߩߒߡ߽ࠄ޿ߚ޿٤ੱߦ௛߈߆ߌࠆജߎߣߪⷐ᳞ߔࠆߒ‫ⷐߩੱߩઁޔ‬᳞ߦߪᔕ߃ߥ޿‫߹߹ߩߘޕ‬ᄢ߈ߊ٤ᬌᩏ⠪ߩᜰ␜ߦᓥߞߡⴕേߔࠆߥߞߚࠄߤࠎߥߎߣߦߥߞߡ޿ߊ߆‫ߩ⺆⸒ޕ‬໧㗴ߢߪߥߊ‫ࠅ߿ޔ‬٤߿ࠅߣࠅߔࠆജߣࠅߩၮᧄߣߒߡߩߣߎࠈࠍ‫⺖߁޿߁ߎޔ‬㗴ቇ⠌ߣ߆࠹ࠬ࠻ߩਛߢߒߟߌߡ޿ߊࠎߢߔߨ‫߇߿ޔߣ޿ߥ߆޿ߡߒࠍߣߎ߁޿߁ߘޕ‬ߡ޿ߟ߆ሶߤ߽㓸࿅ߩਛߢߘࠇ߇ߢ߈ߡ޿ߊ߆ߣ޿߁ߣ‫߬ߞ߿ޔ‬ࠅߢ߈ߥ޿ߢߔ‫ߢ߹ߎߎޔ߁߽ߦߢߔޕ‬ᄢ߈ߊߥߞߡ߅ࠄࠇࠆߩߢ‫੹ޔ‬㗃ߎ߁ᜰ␜ߔࠆߣ‫ࠅ߬ߞ߿ޔ‬㨇࡮࡮࡮㨉‫ޕ‬‫ޣ‬㧠ߩ࿑ᒻߩࡂࡔ᧼‫ޤ‬㧔‫ߩޠߡ߼ߪࠍߎࠃ߭ޟ‬ᜰ␜ߦ‫ߪࠬ࡯ࡇࠄ߇ߥ޿⸒ߣޠߎࠃ߭ޟ‬٤ᬌᩏ⠪ߩᜰ␜ߦᓥߞߡⴕേߔࠆ߼ࠆሶߤ߽ࠍ⷗ߡ㧕٤ࠦࡒࡘ࠾ࠤ࡯࡚ࠪࡦ㧔⴫಴ᕈ㧕٤ᬌᩏ⠪ߩᜰ␜ߦᓥߞߡⴕേߔࠆࠃߊᜰ␜ߦᓥߞߡ߿ߞߡ޿߹ߔ‫ޕ‬‫ޕࠆ߼߶ߣޠࠃࠆ߈ߢߊࠃޟ‬٤߶߼ࠄࠇࠆߎߣߩℂ⸃㧔‫ޟ‬ᱷࠅࠍߪ߼ߡ‫ߩޠ‬ᜰ␜ߦ‫ࠆ߼ߪࠄ߇ߥ޿⸒ߣޠࠂߜ߁ࠂߜޟ‬٤ᬌᩏ⠪ߩᜰ␜ߦᓥߞߡⴕേߔࠆ᭽ሶࠍ⷗ߥ߇ࠄ㧕٤ࠦࡒࡘ࠾ࠤ࡯࡚ࠪࡦ㧔⴫಴ᕈ㧕‫ޟ‬ᱷࠅߢߪߥ޿ߘ߁ߢߔߨ‫ޠߔߢࠂߜ߁ࠂߜߪࠇ޽ޕ‬㧔╉㧕‫ޟ‬ᱷߐߥ޿ߢ㘩ߴߡߊߛߐ޿‫ࠎ޿ߥࠇߒ߽߆ߩࠆ߆ࠊߣ߁⸒ߣޠ‬ߢߔߌߤ‫ߪࠇ޽ޔ‬ᱷࠅߓ߾ߥ޿‫ޟޕ‬ᱷࠅ‫߁޿߁ߘ߁޿ߣޠ‬㘑ߥ⸒٤⸒⪲ߩℂ⸃㧔ᱷࠅ㧕⪲ߪ㕖Ᏹߦᢎ߃ߦߊ޿ߢߔ‫ޕ‬㧔‫ޟ‬ᚻߪ߅߭ߑߦߒߡᓙߣ߁ࠃ‫߁⸒ߣޠ‬ᬌᩏ⠪ߩ⸒⪲߆ߌߣ੺ഥ٤ᬌᩏ⠪ߩᜰ␜ߦᓥߞߡⴕേߔࠆߦჿࠍ಴ߔሶߤ߽ߦኻߒߡ㧕٤ੱ߆ࠄߩ௛߈߆ߌࠍฃߌ౉ࠇࠆജ‫ޟ‬ᚻߪ߅߭ߑ‫ߣޠ‬ଦߔ‫ޕ‬٤ࠦࡒࡘ࠾ࠤ࡯࡚ࠪࡦ㧔ฃኈᕈ㧕ߒߚ޿ࠎߛߌࠇߤ߽ᓙߟߣ޿߁ߎߣߢߔ‫ࠇߌߛࠎ޿ߥߊߚߒޕ‬ߤ߽ߔࠆߣ޿߁ߎߣ‫߽ߤࠇߌߛࠎ޿ߚߒޔ‬ᚒᘟߔࠆߣ޿߁ߎߣ‫ޔ‬ߘߎ߇⢒ߚߥ޿ߣ߁߹ߊ

−14−٤ᓙߟᆫ൓㧔ⴕേߩࠦࡦ࠻ࡠ࡯࡞㧕国立特殊教育総合研究所研究紀要

資料２第34巻

2007

国立久里浜養護学校（現筑波大学附属久里浜養護学校）（平成14年度当時，自閉症クラス）における個人別の課題学習の「ねらい」＊国立久里浜養護学校では，三つの観点（「生活」，「社会性」，「認知」）でねらいを分類した。自閉症教育のキーポイントでは，その中の「社会性」に注目して，サンプリングを行った。

−15−

特集１：自閉症教育のキーポイントとなる指導内容

Guidance Contents which Become Key Points of Education for Autistic
Children: Extraction Process and Contents of Seven Key Points
SAITO Ukai*, UCHIDA Toshiyuki**（*Department of Educational Support Research）（**Department of Policy and Planning）
Abstract: From 2 0 0 3 to 2 0 0 5 , I clariﬁed the fundamental educational curriculum for a guidance planand classes that can be tailored to individual autistic children and completed the Eﬀective Educational
Support based on the Special Needs of Children with Autistic Disorders - Focused on teaching contents,
teaching methods and managing strategies of school and/or classroom environment- . Koegel, ( 2 0 0 6 )states that once Pivotal Response Treatments are successfully completed a child with autism, exhibits
extensive and continuous long-term improvement. Keeping this in mind, I surveyed relevant literature aswell as domestic cooperative studies on the aims of individual task learning and group leaning.
As a result, I extracted seven key points of autistic education , for example, the ability to be able tolearn and ability to coordinate and manage oneself , ability to be able to communication oneself.

Work is continuing on methods of applying these seven key points to the assessment, evaluation andaction of classes in education for autistic children.
Key Words: autism education, seven key points，assessment, evaluation of a class−16−