2018年3月18日 於ワルシャワ大学
ポーランド日本語教師会

日本語学習者を対象とした
内容言語統合型学習(CLIL)-第二言語習得の視点から- クリルンです。よろしく！

奥野由紀子（首都大学東京人文科学研究科）
yukokuno@tmu.ac.jp

私とCLIL• 日本語教師をしていると多くの国の学生に出会う• 世界で起きる出来事に敏感になる• かといって自分に出来ることは・・・ほとんどない• 授業の中でとりあげて学習者と考えることならできるかも？
• 日本語教師として毎日の取り組みの中でできる小さなアクションとして開始• CLILに基づいて立ち上げたものではなく、理論や方法を知り、CLILの枠組みの中で実践を問い直し、検証しながら継続中

講演の流れ• CLIL(内容言語統合型学習）とは何か• 第二言語習得研究の視点からみたCLIL• CLILでの日本語授業• CLILによる日本語授業の実践例• CLILによる効果検証

CLIL とは？
クリルってなんやの？

CLIL (内容言語統合型学習）とは• Content and Language Integrated Learning(CLIL) とは、内容と言語の双方に焦点をあてることによる言語力の発達を促す教育的アプ
ローチ (Colye, Hood & Marsh, 2010)• 学習者が特定の教科やテーマを学ぶことにより，内容の理解と目標言語の運用能力，学習スキルの向上を同時に進める教授法（Puffera et al,2014：3）

「言語を学ぶ」＜「言語で学ぶ」

CLILの背景• ９０年代半ばCEFRの普及と共に急速に広がった。
• CLILの根底に流れる教育観
EUの複言語・複文化主義↓• 相手の言語・文化を少しでも理解できる能力
相手を理解したいという基本的な欲求を意識
異言語・異文化交流の促進
互いの違いを認め合い、言語と文化を考える大切さ• 言語を通して平和な社会の実現に必要な汎用的能力 （知識活用力、批判的思考力、実践的言語力、問題解決力、革新創造力、対人交渉力、協調協働力、社会貢献力、国際感覚力） の育成

CLILでは• 学習者が学ぶべき内容について、動機を高め、情報収集、分析、発表、討論を行うなどの言語活動を行うことにより、自然な言語運用を通してより高度な認知力、思考力へと働きかける。
• 学習者同士、共に学ぶ中で、異文化理解や、異文化交流を深めながら、他者や自己への意識を高め、教室を越えて、社会、世界へとより大きなコミュニティを意識。

日本語でCLILを行う意味• 日本語を通して知りたいというニーズ（日本のサブカルチャー、日本の伝統文化など）• 考えていくべき問題・事象の多さ（日本国内でのヘイトスピーチ問題、難民受け入れ問題、エネルギー問題、若年層の貧困、働き方の問題、日韓・日中関係、沖縄における基地問題など）• 自国のことや自国での諸問題について、日本語で伝える、議論する ｃｆ.ビャウォビエジャの森→日本語を使う意味を付与し、真正性を高める

CLIL の特徴とは「内容を扱うための道具として第二言語を使い習得を促す」→従来からの原理と同様偶発的な言語力の向上を期待≠計画的に内容・方法・教材を選択、設計する点にある（渡部他2011）→非常に柔軟で多様なやり方が可能→使い勝手のよいフレームワークを用いているため、応用、実践しやすい。

CLILはスマホのよう• CLIL自体に特別な学習理論や学習メソッドがあるわけではなく、これまでに効果的とされている学習方法や教授方法を取り入れた柔軟性の高い統合的アプローチ• CBI、クリティカルアプローチ、アクティブラーニ
ング、ピアラーニング、TBLT、PPP、反転授業、学習スキル教育、シティズンシップ教育など・・

CLILの特色：
４つの概念を有機的に結びつけ質の高い教育を実現①内容（Content）②言語（Communication）
協学③思考（Cognition）④協学（Community）

内容

CLIL
思考言語

４つのC
①内容（Content）• 新しく得られる知識やスキルに関するテーマやトピック。
• 学習者の知的好奇心を刺激し、汎用的能力の育成を意識して選択。
• 授業１回で完結することも，学期を通して包括的に取り上げることも可能。

４つのC②言語（Communication）• 対人コミュニケーションと学習ツールとしての言語使用が言語知識の獲得や訓練よりも重視。
• 両者を有機的に組み合わせることにより言語習得は促進。
• 「３つの言語」①language of learning（言語知識の学習：テーマに関する重要語彙，表現、必須文法項目等）②language for learning（言語スキルの学習：資料の読み方、説明・質問・議論の方法、レポートの書き方等）③language through learning（学習を通した言語使用：①②を組み合わせて習得を促進させる方法，情報のインプット→グループワーク→発表→ディスカッション等）

４つのC③思考（Cognition）• 記憶→理解（説明・要約・分類）→応用（活用・実践）→分析→評価（判断・批判）→創造• ブルームの思考のピラミッドを意識して授業準備，実施，評価を行う↓
低次元思考LOTS（Lower-order ThinkingSkills）から高次元思考HOTS（Higher-order ThinkingSkills）へと思考力を伸ばす

ブルームの思考のピラミッド
HOTS
創造

当事者としての行動・発信
評価

分析

協学によるクリティカルな気づきや考え

応用

事象の現状や仕組みを知る
理解記憶

基本的情報・概念・重要語彙を覚える

LOTS

４つのC
④協学（Community）• 言語使用だけではなく，異なる意見を共有し共に学ぶという教育観に根ざすもの。
• 狭義（教室）→広義（地球）• 協同学習・異文化理解・国際理解を取り込むもの。

CLILが目指すもの
語れる「内容」、論理性と柔軟性を兼ね備えた「思考力」、それを効果的に伝える「言語力」、多様な他者と課題を解決していく「協働力」のある地球市民の育成

地球市民の一員
学習言語コ
ミュニティの一員
母文化コミュニティの一員

クラスの一員

グループの一員

• 第二言語習得の視点から見たCLIL
ほんまにうまくなるんかいな

第二言語習得の視点から見たCLIL• CLIL：カリキュラムや内容を考える際、学習者のニーズや興味を重視。モチベーションを保って学習が継続できるような内容の選択、導入。
• 第二言語習得：動機づけ（motivation）は、習得の成否にかかわる大きな要因• 教師は「動機づけ環境の創造」「学習開始時の動機づけの喚起」「動機づけの維持と保護」「肯定的な自己評価の促進」が必要(Dörnyei 2001)

第二言語習得の視点から見たCLIL• CLIL：真正性の高い豊富なインプット、学んだことを産出する機会、協学の中でのコミュニケーションや討論する機会が多い（＝アウトプット機会多い）• 第二言語習得研究：豊富なインプット、意味のあるアウトプットやインターアクションが大切
Krashen(1982)、 Swain(1985）、Long(1996)

第二言語習得の視点から見たCLIL• CLIL：内容や意味を学びながら形式にも焦点を当てる。
・第二言語習得：内容だけではなく言語形式にも意識を向けるアプローチ「フォーカス・オン・フォーム（Focus on From）」• 「言い直し、リキャスト」（recast）、明示的指摘、誤りの訂正、様々な研究から言語習得への有効性を検証（大関他2015）• 学習者自身の気づきが必要 (Schmidt 1990)

第二言語習得の視点から見たCLIL• CLILには第二言語習得に効果的だとされているエッセンスが無理なく、そして惜しみなく注がれている！
• 第二言語習得研究のパラダイムシフト• 社会文化アプローチ• 学習者を取り巻く環境や文化など様々な要因や状況の絡み合いによって学習を説明しようとする（VS.認知アプローチ）
・ソーシャルターン（Block2003）
認知主義への偏りからより社会的側面を考慮した研究へ• CLILでの日本語授業
うまくとりいれられるやろか？

CLILでの日本語授業• 明日の授業から取り入れるのは難しそう・・？

• 日本語教育ではすでにCLIL的な授業は多くなされている。
ペアワーク・グループワーク ・プロジェクトワーク・
ディスカッション・インフォメーションギャップタスク・
ジグソーリーディング（分担読解）
プレゼンテーション・ポスター発表・ピア・ラーニング・
ピア評価・反転授業・フォーカス・オン・フォーム・
暗示的フィードバック・明示的フィードバック・作文学習・語彙学習など

例えば・・・• 日本の食べ物に関するトピックの場合• ペアやグループでどんな食べ物かの説明、好きか嫌いか、それはなぜか。
→ここに含まれる４C「内容Content：日本の食べ物」「言語language：language through learning（学習を通した言語使用）を行う」「思考Cognition：食べ物の種類・嗜好の理由などを理解（低次元的思考）する」「協学・異文化理解: Communication/ Culture：異なる文化や嗜好を知る」

より高次元を目指し行うならば・・・•••••••••••

1週間に食べたものをリストアップする
食べ物の原材料を調べる、それらがどこから来たものか調べる
自分たちの食べ物が世界とつながっていることへの気づきを得る
食品添加物や食料自給率、食料の廃棄問題の知識を得るための記事や映像を読んだり見たりする
同時に、それらの過程で必要な語彙や表現を覚える。
食料自給率の低さやその原因、食料の廃棄問題とその解決策についてディスカッションする。
日本との比較や、実際に食の問題に取り組んでいる人の活動を調べてクラスで紹介をするプレゼンテーションを行なう。
語彙や表現を実際に使って自分のものにする。
「よいプレゼンテーションとは」何かについてクラスで考え、ピア評価を行う
今後メニューを選ぶときや食べ物を買う際の自分なりの行動を考えてディスカッションする。
レポートを作成する

4Cを意識することで変わる！
• 「低次元的思考」→「高次元的思考」• 教室からより広い社会の構成員を意識• 必要なスキャフォールディングを考える• 4Cを意識することで、普段の授業がぐっとCLIL的な授業に！

CLILの取り入れ方• コース全体をCLILで計画、設計する「強CLIL」
コース、授業の一部に取り入れる「弱CLIL」• 言語知識の学習をメイン「ソフトCLIL」、内容面をメインにもってくる「ハードCLIL」
弱・

強・ソフト
CLIL

ハード
CLIL

コースの中の回数や、授業内でCLILを扱う比率などそれぞれの学習機関やコースに合わせることが可能

• CLILによる日本語授業の実践例
できそうやなCLILによる日本語授業の実践例• テーマ ：

「貧困問題からPEACEを考える」

• 回数：

全14回

• 目的：

現状を知り、説明し、考え、発信する

日本語能力と学習スキルを養う。
PEACE？

１．本実践「PEACE」の内容（1）• 「PEACE」• 縫部（2009）が「関わり」に焦点をあてた日本語教育を進めるうえで提唱した概念• P ： Poverty
貧困からの脱却• E ： Education
教育• A ： Assistance in need 自立のための援助• C ： Cooperation & Communication 協働と対話• E ： Environment
環境
地球上・自国内で起こっていることを自分の問題（当事者）として捉え、 日本語を通して、教え、学ぶ。

実践の対象者• 学部留学生1年生～３年生、交換留学生、研究生• 非母語話者のみ、母語話者との混合クラス、• 非母語話者のレベル：日本語能力試験N2～N1
レベル相当の上級• 参加者の国籍 ：中国、韓国、スウェーデン、タイ、シリア、インドネシア、フランス、日本。

授業の流れ1. 貧困のメカニズムや現状を知る
2. 自分のことばで説明する
3. 貧困の背景・原因、自分の考えを議論する
4. 貧困の改善策に関する本を読み、発表、議論を行う
５．自分たちにできることを考える
６．学習の過程を振り返る

とりあげた素材• 教材１：日本放送出版協会（2008）『NHK地球データマップ 世界の今から未来を考える』， NHK出版.
• 教材２：『フジテレビ 世界がもし100人の村だったら
DVD Disk 2』（2012）ボニーキャニオン.
• 教材３：山本敏晴（2012）『世界で一番いのちの短い国 シエラレオネの国境なき医師団』小学館文庫.

真正性の高い生教材

（１）導入（２）現状を知る

（３）情報収集によるポスター発表（４）分担読解

能動的に情報を自ら調べて整理し，現状を多角的にとらえ，自分のことばで簡潔に説明・議論することを目的とした活動

（５）社会企業家・団体の取り組み紹介

世界各地の貧困問題の解決のために活動する社会企業家が執筆した本5冊から，興味に応じて選びグループに分かれて各社会起業家の取り組みを発表する活動

ディスカッションポイントを意識森が燃えていました

森の生きものたちはわれ先にと逃げていきました（６）振り返り（当事者として）でもクリキンディというハチドリだけはいったりきたりくちばしで水のしずくを一滴ずつ運んで火の上に落としていきます
動物たちがそれを見て「そんなことをしていったい何になるんだ」といって笑います
クリキンディはこう答えました「私は、私にできることをしているだけ」

流れの中の具体的タスク

もうちょっと具体的に

(1)導入部『地球がもし100人の村だったら』• ウォームアップ:自己紹介&これまでに行ったことのある国について• ⇒様々な国の出身者でクラスが成り立っている・多様な言語文化の経験• 動機付けとして：『地球がもし100人の村だったら』• 予測シートに書き込み→読み聞かせ→照合し合う• 予測が最もはずれた項目：「100人中何人が大学の教育を受ける」
1人• →自分達が恵まれた状況にいるということを自覚• 作文：「貧困とは」• →付箋に書き出しグループで分類

「貧困」
イメー
ジ

「貧困」の原因「貧困」
改善策

クラスの多様な視点に気づくこと、それを認め合うことからスタート

クリティカルな姿勢や視点・姿勢はコース開始時点は様々。
協働的な活動を通して洗練・拡張されていく（佐藤他2015）

(2) 本や視聴覚教材を通して世界の貧困のメカニズムや現状を知る（第２～３回授業）
・現実を知る・自分との関わり・当事者意識モノカルチャー
経済についてキーワードを使ってストー「おいしいコーヒーの真実」
http://www.uplink.co.jp/oishiicoffee/about_04.php リーを考え紹介し合う活動
日本放送出版協会（2008）『NHK 地球データマップ
世界の今から未来を考える』，pp.28，NHK出版.

(2) 本や視聴覚教材を通して世界の貧困のメカニズムや現状を知る（第２～３回授業）
原産者への還元率の低さやモノカルチャー経済のメカニズムについて初めて知り、驚いた（レポートの振り返りより）
児童労働の実態を知る：ビデオ「おいしいコーヒーの真実」『チョコレートって何？カカオ農園で働き続ける兄弟』
http://www.uplink.co.jp/oishiicoffee/about_04.php

日本放送出版協会（2008）『NHK 地球データマップ
世界の今から未来を考える』，pp.28，NHK出版.

(3) ポスター作成・発表を通した貧困の原因についての分析（第４～５回授業）• 世界の平均寿命⇒最も短い国⇒シエラレオネ
相互評価あり：内容・説明の仕方・ポスターの内容見やすさ• 「健康に関する基礎データ→近年のエボラ出血熱→解決策（中国・タイ）」• 「内戦の原因と影響（スウェーデン・シリア・日本）」• 「ダイヤモンドの問題→解決策としてのキンバリープロセス（日本・中国・韓国）」
デメリット：紛争ダイヤモンドの採掘と流通のみ。原石のみ。労働者搾取対象外。
違法ダイヤを国際市場から排除するため原産地証明をつけるシステム
両面から調べたことを評価し、多角的な視点の重要性についてクラスで共有

(4) 分担読解 ―シエラレオネを題材に―（第5～9回授業）
自己評価＆他者評価
レジュ
メをペアで作成⇒２グループに分かれて発表学生から出た評価基準

発表の前のスライド

感想

文字の羅列ではなくなりわかりやすくなった

1. 一つ重要な意を決する際には、それなりの勇気が要る。
2. 学校との出会いを通じて、自分の力を使い、喜んで他人を助けようという筆者の気持ちに感心した。

3. 世界はこのような小さな行動や思いによってより良くなるのではないだろうかと思った 。

(5) 社会企業家や団体の貧困解消への取組みの紹介 （第10～14回授業）• (1)『「20円」で世界をつなぐ仕事』• 内容：ヘルシーなメニューの代金の一部が貧困地域のクリティカル
子供の給食になる取り組み• ディスカッションポイント ：①TFTはなぜ日本で始まったのか？太っている人が多いのはアメリカのでは・・・？
• ②日本のNPOではなぜ高い給料を設定できないのか授業関連の新聞記事
事前にシリア学生に意•••••向を確認⇒「是非」
朝日新聞2016年11月8日「ひと 貧しい人に白内障を届ける米国人」
朝日新聞2016年12月10日「無料の学習塾有志が支える―NPO法人八王子つばめ塾―」
朝日新聞2016年12月10日「暴力より仲間外れ 日本多め―いじめの形態 スウェーデンとの比較―」
朝日新聞2016年12月14日「虐殺『投降者や家族も』―政府軍、アレッポ「完全制圧」―」
朝日新聞2017年1月12日「アレッポ消えた日常」

当事者としての決意•⇒他のクラスメイトの気づきと当事者性の芽生え

自らの発案

第１４回 内容：シリアの現状について• 当事者であるが出来るだけ感情的にならずに、客観的に発表するよう意識した （フォローアップインタビューより）•
ディスカッションポイント ：• ①どうして内戦が今まで続いているのか•• ②今の段階で何ができるのか•ディスカッションポイント①のまとめ• ・シリアの内戦が長く続いている大きな理由は、政府軍も反 政府軍も他の国から支援を受け続けてきたからである。
• ・これだけ内戦が続いているということは、政府軍が完全に悪いとも、反政府軍が完全に正義の味方とも言えないのではないか。

•

ディスカッションポイント②のまとめ
大義名分に潜む単一的な視点の危うさへの気づき• ・内戦停止させ、シリア国民、特に避難民の生活を支える行動が必要。

• ・「テロを倒す」という大義名分があるが、実はどこまでを「テロリスト」とするのかについては何も疑問を持っていなかったことに気づかされた。
・これから何ができるかを考える前に、本当のことを「知る」ことやクリティカルに考えることが大切。その上で、自分の立場で、できることを考えよう。当然ながらできることは人それぞれである。

CLILによる効果検証
効果はどうなん？

分析
• 対象者

：佐藤・奥野(2017)
学部留学生2014,2015年度の参加者
計24名（上級・N1レベル）• 分析手段 ： コース開始時の作文「貧困とは」
コース終了後の作文「私の考える貧困とは」• トレイト（評価項目）：「読み手・内容」「構成・結束性」「正確さ・適切さ」 (田中・阿部2014）• 評価方法 ：授業実施者を含む3名が各5点で評価。
学習者名、開始時、終了時を伏せて評価。

分析 :トレイトについて（田中・阿部2014）
トレイト
読み手 配慮
・

基準説明

読み手を意識して書かれているか
読み手にとって興味深いか
メインアイディア（一番言いたいこと）が明確か
トピックセンテンスが適切で明確か面白さ
内容
メインアイディア・
トピックセンテンス
サポート
理由，例，説明，データなどが適切で，説得力があるか。
メインアイディアやトピックセンテンスが適切にサポートされているか
構成・ 構成序論，本論，結論というマクロ構成が明確か
結束性 結束性
パラグラフ間，文と文のつながりがスムーズか
日本語 正確さ
文法，文型・構文，語彙・表現，表記が正確か。文が正確に組み立てられているか
適切さ
日本語らしい構文，語彙表現が使われているか。文の長さが適切で読みやすいか。話し言葉，書き言葉の区別ができているか。文末スタイルが適切に使われ，基本的に統一されているか分析結果

終了時の方が開始時よりも評価が高い• 被験者内2要因分散分析
作文の時期の主効果：有意 （F(1,23)=35.83, p＜.001, η2=.17）

交互作用：有意（F(3,69)=5.86, p＜.005, η2=.0.2）
単純主効果の検定
全評価項目で、開始時よりも終了時の平均値が有意に高い（F(1,92)=36.50, 22.08, 36.51, 6.50, p＜.05）

図1 コース開始時と終了時の作文評価項目別の平均値

実際の学習者の作文例：
開始時：「貧富の差がなぜ生じるのか」メインアイディアは一貫している。しかし、2つの段落の構成が明確ではなく，理解しにくい。 接続詞の使い方など「構成・結束性」において不十分
終了時：読み手を配慮した引き込みを行う文を効果的に使用しながら、多角的点から「貧困」を考えられている。自身のステレオタイプに気づく経験、貧困を乗り越えるために必要なものへの気づき、批判的マインドを持ったより深い考察、ケースの比較により自分なりの考えを出した言及にオリジナリティが読み手にとっても魅力的。相手を配慮した問いかけを用いながら、複段落を構成。
構成・結束性
2.67
4.00

表１
作文例の評価平均
読み手

開始時
終了時

3.00
4.33

内容日本語

平均

3.00
4.67

3.67
4.33

3.09
4.33

考察➢コース開始時と終了時の作文評価の差➢特に「読み手・内容」が上がった。
CLILによる内容理解の深まりや相手へ伝えることを重視した実践の有効性。
➢「構成・結束性」「正確さ・適切さ」を含め総合的に向上。
協学（ペアによるレジュメ作成・分担読解、グループディ
スカッション・発表準備）などの活動を通して、CLILの構成概念である言語面、思考面も高まった。

質問紙の内容（奥野・小林2017）

4C（「内容」「言語」「思考」「協学」）ごとに、授業でとりあげた内容や活動について質問紙の項目を作成。
内容的妥当性や項目の類似性、表現の分かりやすさなどを検討し、最終的に57項目を採用。
学習者は、各項目についてどの程度あてはまると思うか、6件法（「1 ぜんぜんあてはまらない」－「6 すごくあてはまる」）で回答。

分析結果「内容」「言語」「思考」についてコース開始時よりも終了時の平均値が有意に高い

開始時

終了時

MSD

MSD

t値

Content（内容）

3.53

1.02

4.40

0.88

4.04**

Communication（言語）

4.21

0.82

4.61

0.77

3.41**

Cognition（思考）

4.15

0.73

4.52

0.79

4.17**

Community（協学）

4.52

0.57

4.64

0.751.90

表1 4Cの平均値（M）、標準偏差（SD）、t検定結果* p <.05 ** p <.01 自由度はいずれも11分析結果： 有意差が見られた項目
Content（内容）(2)シエラレオネの現状について知っている。
(3)社会起業家がどのような活動をしているのかを知っている。
(5)国内外の社会企業家について知っている。
Communication（言語）(1)シエラレオネに関する言葉を知り、資料を読むことができる。
(15)貧困のメカニズムに関する言葉を知っている。
(16)貧困のメカニズムを説明することができる。
Cognition（思考）(9)社会起業家の困難点や課題を整理することができる。
(10)世界と自分の関わりについて客観的に整理することができる。
(13)世界を変えるために、実際に行動することができる。
(18)貧困について学ぶ前と学んだあとの自分を比較することができる。

考察

世界の平和と貧困問題を内容として、「内容」「言語」「思考」が高まったと自己評価している学習者が多い。

・特に授業でとりあげた活動について学習者の認識に変容があった。
・シエラレオネの現状や社会企業家の活動について知るようになり、貧困のメカニズムについて説明できるようになり、関連資料を読むことができるようになった。
・社会企業家の困難点や課題を整理し、世界と自分との関わりについて客観的に整理し、世界を変えるために実際に行動することができると考えられるようになり、学ぶ前と後の自分を客観的に比較することができるようになった。

振り返りのインタビュー【言語・内容・協学】

モノカルチャー経済のメカニズムとかも、モノカルチャーは聞いたことあるけど、どんなものか全然知らなかったり、貧困に対する取り組み、フェアトレードとか、ピープルツリーとか、TFTとかも、全然全く知らなかったので、そういうところを知って説明できたり、考えることができて良かったです。また、〇〇さんと、PPTを一緒に作って、ラインですごいやり取りをしてたんですけど、お互いにいろんな指摘を、ここはもっと分量を減らしてここを強調したほうがいいとか、もっと考えているところを書いたほうがいいとか、そういうやり取りをいっぱいして、いいものに二人でできたんじゃないかと思いました。

参考：授業後の振り返りインタビュー文字起こし部からシリアのお話とか，本当に今までは自分と全然関係ないと思っていて，ずっと新聞やニュースも大変そうだなと思うだけだったんですが，そういうことはちゃんと知らなきゃいけないって考え方が変わったかなって思います。途中で新聞を見たときぐらいからアレッポに関するニュースは私も詳しく見てみようって思うようになって，アレッポのニュースは目をとめて読むようになりました。
当事者性授業後のフォローアップインタビューより
日本に住んでいたら考えない視点から，皆さん物事を考えているなと思って，シリアからきたBさんとかの話はもう，現地の方の声だと思うので，最後の授業の発表とかも心にささる言葉とかもあったし，内戦ってすぐ使っちゃう言葉なんですけど，これは使いたくないって言ってて，こういうふうに単語だけでも，ナイーブなことなんだなと思って，一つ一つ考えていかなきゃいけないことなんだなと思いました。（日本）
今まではこう完全にニュースがすべてだと思っていたので，メディアの見方が変わりました。もう結構批判的っていうとかっこよく言いすぎなんですけど，本当にそれだけなのかなって思うようになりました。
（日本）

さいごに・・・
ちょっと気になってんねんイチ日本語教師が、専門でもない内容を扱っていいの？
• 日本語教師は言語そのものだけを教える教師ではない。
• 日本語はもはや日本だけのものではない• 専門でないから取り上げられないと思うのではなく、学習者と共に学び（あるいは一歩先に）、教師として人間として成長していけばよ
いのではないかイチ日本語教師が、専門でもない内容を扱っていいの？
• むしろ専門家ではないからこそ、ニュートラルに内容を扱える• 使用できるツールを駆使して学習者が内容を深めていけるように、スキャフォールディングを行いながら対話の調整をするプロとしての役割。

イチ日本語教師が、専門でもない内容を扱っていいの？
• 「アフリカのカカオ農園で働く子どもたちがチョコレートが何かを知らないことよりも、毎日チョコレートを食べている私たちが、このチョコレートがどのように作られているのかを知らないことのほうが恥ずかしいことだ」• 教師自身も学習者と一緒に成長しながら取り組めるのがCLIL参考文献• 奥野由紀子・小林明子 （2017） 「世界の平和と貧困問題をテーマとした内容言語統合型学習（CLIL)の実践」 The 23rd Princeton Japanese Pedagogy
Forum PROCEEDINGS, Princeton University pp.176-185.
• 佐藤礼子・奥野由紀子(2017) 「ライティング評価による内容言語統合型学（CLIL）の有効性の検討「PEACE」プログラムの実践を通して」『第二言語としての日本語の習得研究』第20号, 第二言語習得研究会 pp.80-97.
• 渡部良典・池田真・和泉伸一（共編） (2011)『CLIL 内容言語統合型学習 上智大学外国語教育の新たなる挑戦 第1巻 －原理と方法－』上智大学出版．
• 笹島茂（編著）(2011)『CLIL新しい発想の授業―理科や歴史を外国語で教える?!―』三修社.
• Block,D.(2003).The social turn in second language
acquisition.Washington, D.C.:Georgetown University Press.
• Coyle, D., Hood, P, & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language
Integrated Learning. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
• Dalton-Puffer, C., & Nikula, T. (2014). Content and language integrated
learning, The Language Learning Journal, vol.42, No.2, 117-122.

ご清聴ありがとうございました。
yukokuno@tmu.ac.jp