ライフヒストリー・インタビューを用いた教師の ESD
ライフヒストリー・インタビューを用いた教師の(6' に対する認識の分析に対する認識の分析細谷細谷邦弘（横浜市立永田台小学校）
邦弘（横浜市立永田台小学校）

１．問題の所在と本研究の目的  「国連持続可能な開発のための教育の 10 年」の最終年である 2014 年 11 月に、国連教育
科学文化機関（ユネスコ）と日本政府の共催により「持続可能な開発のための教育（Education for Sustainable Development 以下、ESD））に関するユネスコ世界会議」が開催された。ESD は「持続可能な開発のための教育」と訳され、環境、平和や人権等の ESDの対象となる様々な課題への取組をベースにしつつ、それらの分野を“持続可能な社会の構築”の観点からつなげ、総合的に「持続可能な社会の担い手を育成する取り組み」である。
その理念は平成 29 年度に公示された学習指導要領にも明記されている 1)。先の会議では、
今後より一層、ESD を推進することが必要であることが確認されており、我が国においても文部科学省は「グローバル人材の育成に向けた推進事業」を 2014 年に立ち上げ、ESD の推進校であるユネスコスクール同士の交流や、ユネスコスクール以外の学校への ESD の普及、促進に取り組んでおり、今後さらに ESD に取り組む学校が増えることが予想される。
しかしながら、公益財団法人ユネスコ・アジア文化センター（2016）は「ユネスコスクー
ルが ESD の推進拠点となり、ユネスコスクールの加盟校数が増えている一方で、ユネスコスクール以外の学校への ESD の普及は十分とはいえない現状がある」と指摘している。また、ユネスコスクール以外の学校への ESD の普及が十分すすまない現状について、ユネス
コスクールに実施したアンケートによると「教職員の ESD に関する理解が不十分」が 67．
7％と高い割合を示しており、教職員の ESD の認識が課題として指摘されている 2）。
近年の ESD に関する論文を概観すると、授業実践や国際調査などに焦点を当てたものが多くみられる。一方、教職員の認識に焦点を当てたものが少ない。中には竹下（2016）のよ
うに教師の認識の変容を研究したものもあるが、家庭科の授業実践内の視点に限られており、ESD が包括的な概念であることを考えると一つの教科内における教師の認識の分析に限らずに、より広い視野と時間軸の視点から教師自身の ESD の認識を探ることが必要であろう。また、今後も ESD の実践校が増えていくことが予想される中で、ユネスコスクールのような ESD を目標に取り組む学校の教師たちが、どのような ESD の認識を経ていったかを分析をすることも求められてくる。このような問題意識から、本研究では ESD の実践校を対象に教師の ESD に対する認識がどのように変容していくかを明らかにすることを目的とする。
２．本研究の方法
（１）ライフヒストリー・インタビューについて
本研究では、ライフヒストリー・インタビューの聴き取りをもとに分析をすすめる。グットソン,F・アイヴァー(2001)の定義 3)を援用して、「ライフヒストリー」の構築を目指すイン
タビューを「ライフヒストリー・インタビュー」と本研究では定義づける。先にも記したよ
うに ESD は包括的な概念である。本研究では、個人のライフヒストリーを元にしたインタ
ビューをすることで、教師としての成長過程や ESD の理解、所属する学校の特性に対する− 73 −

認識等を、語り手自身がどのように意味づけているかに着目して文脈的に理解することを目指す。従って各教師が意味づけている ESD に対する認識や学校の特性、そこに至る文脈
そのものを一つの真理として重視する。各教師の認識の優劣を論じるものでなければ、本研究から見出される知見の一般化を目指すものでもない。一つの有効な事例を抽出することに意義を見出している。もしも、本研究とは異なる結論が導き出された事例が提示された場
合は、それは本研究の反証可能性を有していることになる。
（２）インタビュー概要と分析者の立場
 本調査では A 小学校の 6 人の教諭の事例を紹介する。A 小学校はユネスコスクールに加盟しており、ESD を教育目標として取り組み約７年の歳月を経ている。A 小学校は授業内だけでなく学校組織全体で ESD に取り組むホールスクール・アプローチ 4)という実践に取り組んでおり、その学校経営の在り方が高く評価されている（永田ら、2017）。また、A 小
学校は 2015 年に ESD 大賞を受賞したり、ESD をテーマにした地域とのイベントが行われたりするなど、ESD の文化が浸透している学校とみることができる。
調査は 2016 年 6 月から 2017 年 6 月までの期間である。一人あたり 30 分から 1 時間であり、必要があれば追加でインタビューを実施した。インタビューは筆者とインタビュー対
象者の 1 対 1 で行った。インタビューをするにあたり、本研究の目的と倫理規定を説明し、IC レコーダーによる録音の許可を得た。なお、文字起こしに際しては対象者を仮名で表記
し、個人情報に配慮をした。筆者は今回の分析校に当たる A 小学校に所属する教諭である。
その意味で分析者の立場は大きく影響を与えていると言える。インタビューにおいて聞き手の分析者もインタビュー内容に積極的にかかわっている。調査対象者のインタビュー時
点での主な略歴は以下の通りである。年代や性別、経験年数等を考えて対象者のバランスが取れるよう努めた。
【表１】インタビュー対象者の経歴
世代

性別

A 小学校での経験年数や主な役職

経験校（A 小学校含む）

A 教諭

30 代

女

満 7 年 学年主任、研究主任等

2校

B 教諭

60 代

男

満 8 年 学年主任、教務主任等

6校

C 教諭

50 代

女

満 5 年 学年主任、児童指導専任等

4校

D 教諭

30 代

男

満 7 年 学年主任、個別支援学級主任等

2校

E 教諭

30 代

女

満 4 年 理科主任等（A 小学校が初任校）

2校

F 教諭

30 代

男

満 0 年（A 小学校に異動した年） 視聴覚主任等

2校（３）本研究の分析手続き
本研究の分析過程は、以下の手続きを通して行われる。
① ESD を実践する学校の各教師のライフヒストリー・インタビューの中で、ESD につ 
いて語られていた箇所をプロトコルのまま提示し、その内容を教師ごとに分析をする（第３項）。
② ①の分析をもとに教師が ESD に対する認識を深める過程を明らかにする（第 4 項）。
③ ①と②の分析をもとに学校組織の特性に対する認識の視点を明らかにする（第 5 項）。

− 74 −

３．各教師のライフヒストリー・インタビュー 本項では、本研究の目的を分析する上で核となるプロトコルを一部提示する。各プロトコ
ルの細い傍線部は当初 ESD に対して抱いていた認識を、波線部は ESD の認識に大きな影響を与えた部分を、太線部は A 小学校に対する認識を、二重線部は現在の ESD に対する認
識を、それぞれ示す。＊は筆者の発話である。注釈は斜体で表示した。＃＃は聞き取れない箇所を表す。
（１）A 教諭のライフヒストリー・インタビュー
A 教諭は A 小学校が 2 校目になる。研究主任など研究研修をリードする立場であった。
ESD という言葉に出会ったときの印象と現在の捉えを以下のように語っていた。
A：ESD って言葉に触れて？①そうそうって思った（笑）
。
＊：そうそうって言うのは納得はしているということ？
A：そうそうそう。なんか ESD は色んな視点があってっていうのは、うーん…。何かよくわかんないけど。子どもが卒業して…。何だろう、生きていく力をつけていきたいっていう所は、すごい共感したから。あっ、そうそ
うそうって、持続可能をそうとらえて、まぁ未来がどうこうはあるけど、本人同士もそうだなぁって思ったから。そうそうそうって思った。
＊：あー、やっぱ前任校での、その経験も大きいんだよね。そこの裏付けがあるから、別に間違えたことじゃないっていうような。
A：そうそうそう。
「あーなんだ、授業と結び付けていいなら、もっと楽じゃん。
」みたいな。
＊：その、今―、現在の A 先生自身の ESD に対する「ESD を言葉で説明してください」って言われたら、何て言う？
A：なんだろうなぁ…。②まずは「つながり」なんです。私の中では。でも横も縦も斜めもあるっていうか…。家族があって、地域があって。で、その子自身をみんなが支えるっていうのもあるし、その子が周りを支えるっていうのもあるし、でも、これってきっと枠がなくて、世界も支えるかもしれないし、未来を支えるのかもしれな
いし、なんか、そこなんですよ。その人本人が主人公で。全部つながってるんだよってのが、私の中のイメージです。

ESD に対する変容が起きた過去の授業実践の場面と現在の A 小学校の変化について以下のように語っていた。
A：③一番すごかった子は、1 年間ビオトープを毎日観察した子なんです。別に難しいことをやった子じゃなくて。
授業で「自然を大切にするってみんな言うけど、木に登る方が大事だよね。
」って言って、その子は帰ったんです。
「こうやって大事って思って触らないくせに頭で大事って言ったってしょうがない。
」みたいなことを言った子がいたから…。だから子どもなんです。本当に「すげー、これー。
」って。
（中略）
＊：広くとらえて ESD というものを校長先生なりが持ってきて、職員室とか学校自体は変わったと思いますか？
A：④変わったと思います。じわーって、本当にじわーって。急激な変化じゃなく。何が変わったんだろう。職員室で作業するのが嫌じゃなくなった（笑）あと、やりたいこと否定されない。あと早く帰れる（笑）
。

（２）B 教諭のライフヒストリー・インタビュー
 B 教諭は教員経験も豊富であり ESD を取り入れる以前から A 小学校に長年に渡り勤務− 75 −

し、教務主任や学年主任など主要な役職を歴任してきた。ESD に対する認識について聞くと当初は理解が難しかったと語り、認識が深まった場面について以下のように語っていた。
＊：最初のときとか、一年目とか ESD って聞いて B 先生は、どういう感じでしたか？
B：①わかんない…（笑）
。
＊ わかんない（笑）
B：持続…。
＊可能なのみたいなのは何となくわかりましたか（笑）？
B：持続可能なのはわかったけど、②うん、だけど、未だにわかってないのかもしれないのかもしれないけど。
（中略）
B：前から、思ってるのは、思ってるというかな。③〇〇大学かな、何かの研修に行ったときに、校長先生が講師
かなんかでいる部会に出たときのね、そん時の印象がすごく残っていて。あのー何て言ったんだけな、ごめん…。
「今までの教育と、やってきたことと、どうちがうんですか？」みたいな質問を誰かがしたんだよ。普通の人はさ、普通の人というか、そん時の提案者かなにかは色々答えたんだよ。答えたのね、そんときに校長先生も答えたんだけど、全然質が違う答え方したのね。
（中略）うーんと…。
「今までもあったんだ。
」と。今までもあってね、「なんでねー、これが新しい教育なんだ？今までの何にも変わらないじゃないか」っていう人がもしいたならば、「その人はもう ESD をやっていたんだ。
」って言うの。要するに横断的にとか、そういうのあるじゃない？「そういう意識でやってた人は今までもいるんだ。
」と。そういう答え方したんですよ。俺、それで納得しちゃったわけ。

ESD がもたらした現在の A 小学校の変化について以下のように語っていた。
B：④そこんとこはわかんない。わかんないけど急激にー、何かまぁ、例えばデザインに飛びついたりとか、色々してるからー、カレンダーと同じくらいの感じなのかもしれないけど。少なくともそんなに急いで―、これさえやればいいって意識そんなに持ってないじゃん。新しい物に変えてこうとしてんじゃん。作ったらばさ、それを
さー、もうーガチガチにこう固めていこうとは思ってないでしょう。どんどん変わっていってもいいんだもん、みたいな感じがあるじゃん。だからーあれじゃない、毛詰まりしなんじゃない？（中略）今はー、なんでも認めているからー、それなりに子供が楽なんだと思う。うん。だから、悪い意味じゃなくて、いい意味で「言うことは言える」っていう感じにはなっているんじゃないかな。

現在の ESD に対する認識について質問をすると以下のように語っていた。
B：⑤なんて答えるって…、なんて答えるか、それが課題ですよね。一人ひとりの ESD があっていいんだから…。
なんて答えるんだろう。それを作りたくて、自分で。だから…、だから何だっけ。教務・・教務主任会みたいなのが、区の B 研？A 研？か忘れた。学校代表者会ってあるんだけど、そんときに「ESD とは」って提案したのね。その時のものを直していこうかなー、ってのがライフプランみたいな感じ？
＊:その時の提案をご自分で直す、修正していく？
B：一番最新の原稿を作っていければ…。例えば、今、何校加盟していて、とかそういうのが書いてあるから。新
しい数字に直していくのがいつもやらなければいけないことだろうし、今何？って聞かれると…、持続…、持続可能な教育っていうことしか答えられないんだけど。とにかく平和を求めるっていうのが一つあるよね。
「平和の砦を築こう」から来ているから…。

   − 76 −

（３）C 教諭のライフヒストリー・インタビュー
C 教諭は教員経験も豊富であり、学年主任、児童支援専任など A 小学校で主要な役職を歴任してきた。ESD に出会ったときの印象と現在の捉えを以下のように語っていた。
C：①最初は…、私は、あのー持続可能な社会のための開発じゃないですか（注.正しくは、持続可能な開発のための教育）？その社会のためのっていうのは、子はどこに行くの？っていう気もちがあって、で表題だけ見たときに、え？って思ったことがあって、②でそんときに〇先生（A 小学校同僚）と話した時にー、色々私の教育観とか、今までの子どもたちと、「でも C 先生が今までやってきたこと、そのままだと思うよ」って。彼女 ESD1 年
早かったしー、もうすごく研究もーね、してたから。
「新しいことじゃないと思う」って。今本当にーもう、それからカレンダーつくるだー、クロスカリキュラムつくるって、そうじゃないと、全部が ESD なんだって、あのころから彼女は言っていて。
＊：あーすごいですね。
C：すごいなと思って、あっそうかーと思って。
（中略）
じゃ今度は逆に、この ESD って時間と空間の繋がりを意識して教育活動に生かしていくって言うことを元に。
いろんな視点も広がっていくってことで。とても。
（中略）＊：ESD に対する最初の、まぁー〇先生とかに話を聞いた時のイメージと、今までの C 先生が A 小学校に来て、その何年も働いて現在の ESD に対するイメージは変わりましたかね？
C：私のイメージは…、③変わらずに、本当にその通りなんだって、④U 先生の話を聞いた時に、「だったら私出来るよ」ってバッチリこれって思ったの（中略）＊：もし今 C 先生が ESD というものを全く知らない人がいた時に「ESD ってなに」聞かれたらなんて説明しま
すか？
C：私は何回も言ってるけど、⑤よく研究会に行くとーあの「縦と横のつながり」って。時間と空間のつながりを意識してー、それをして意識して、学んで―、未来につなげていく、だと思います。

学校の特性が自己の変容をもたらしたことについて以下のように語っていた。
C：⑥前だったら、「もうやってらんないわよ。
」っていう「学級にこもるわよ」のがちょっとなくなってきたかな。
でもね、ってことは、前からさっき言った教育観に関わるかもしれないけど。心の中では、自分のクラスだけよ
くてはだめで。学校全体がよくならなければ、かえって子どもたちだって自分だって不幸なんだよっていうのは、分かっていながら、分かっていながら、どうしてもクラスにこもっちゃった自分？。立場がそうなのかもしれないんだけど、数少ない学級担任をこの学校でやったときにも、クラスだけじゃなくてー、まわり、学年とか、あるいはつながりのある学年とか、みんなでやっていこうという気もちに自然となれたのは、この学校の大きな、ね。特徴なのかも。なんだろうな、その特徴。

（４）D 教諭のライフヒストリー・インタビュー
 D 教諭は学年主任、学級担任、個別支援学級主任などを歴任してきた。ESD に初めて出会ったときの印象と現在の認識について以下のように語っていた。
D：①知らなかったす。ESD って言葉を。で、調べたりしたけどー。＃＃なんかー総合だと思ってましたよ。
＊：ESD＝総合みたいな？
D：なんか総合・・のことなのかなーみたいな。
＊：あー俺も最初そう思ってたよ（笑）
。

− 77 −

D：だから、総合って結構広いじゃないですか。で、何やっても変な話いいみたいな、俺総合の一種なのかなって、でもなんか違うみたいだし、難しいすね。
（中略）＊：②じゃぁ「ESD って何」って聞かれたら？
D：多分、ESD 何って答えるより A 小学校のことしゃべっちゃうと思う。
＊：あー。それー。うんうん。
D：ちょっとそれよくわかんないけど、うちの学校は例えば、みんなが心地よい雰囲気大事にしてたりとか、そういうこと説明しちゃうと思う。

A 小学校の変化と要因、そして A 小学校の特性について以下のように語っていた。
D：③うん…。まぁ変わりましたよね。それは明らかに…。影響…、そうですね。なんだろう。
（中略）やってることをこれでいいんだ、って思える。何かびくびくしながら大丈夫かな、とか、お前やれよってスタンスじゃない。それは、みんなが言いやすくなった。そう、だから隣と隣とが別に違うことをやっていても、教員どうしであんまり「何でこんな風にやらないの？」てないじゃないですか。多分、それは「やっていいんだよ」って言うのが前提にあるからー、それぞれを認めている。
（中略）
D：俺が 8 年入れる学校はないです。〇さんにも良く言われるんです。
「ところ変われば、お前なんて干されるよ」って良く言われるんです。俺も自覚していて嫁にも良く言われるんですけど。俺がここにこんなにいれるって言うことは、俺みたいなやつがこうやって、いれちゃうのはすごいなぁって思います。

（５）E 教諭のライフヒストリー・インタビュー
 E 教諭は、A 小学校が初任校であり、インタビューの前年度より他校へ異動している。初任校で着任した年度が、ESD を進めてきた校長と同じ赴任した年度であり、その時の様子について以下のように語っていた。
＊：①校長先生と初めて一緒に来られたときに自分の日々で手一杯だったと思うけど ESD ってわかった？
E：さっぱり。
＊：（笑）
。ESD って言ってた？
E：多分言っていたと思います。そんなにゴリゴリこんな風にやるんだよ、って言うんじゃなかったと思うんですけど。
＊：そういうのがあるんだよ、くらい？
E：うん。うん。2 年目ぐらいですかね。先生も 2 年目、私も 2 年目。総合のやり方が分からなくて、校長先生に相談しに行ってー、なんか ESD をやればいいんだ、みたいなこと言われて。全然わからなくてー。それで教えてもらったんですけどー。さっぱりわからなくてー。

ESD の認識の変化について後日インタビューをしたところ以下のように語っていた。
E：②私が、ESD ってこんな感じなのかなぁーってとらえられるようになったきっけは、離れることと新しく始めることが、ポイントだったのかなぁって思っています。まず、一番初めは…、模索しながら勉強しながら持っていた子供たち 4 年間一緒に持っていた子供たちが離れていって。新しい子供たち 3 年生と出会って新しことを始める。その時に私は、一つ見方が変わったかなぁって思います。そして、その三年生を持った後、A 小学校を離れて、今の現任校で４年生を担任し、ESD をなかなか知っている人が環境…、知らない子供たちの環境で私自分なりで進めていくー、思っていることを子どもたちや保護者、職員に伝えていく、ちょっと遠くの、A 小学− 78 −

校っていう一生懸命 ESD をみんなでやっているところから離れた目で、ESD を見つめて自分なりでやってみるっていうことですかね。それもあったと思います。そのときに、現任校でー、2 回目の 4 年生ってこともあったし、幅広くちょっとは視野を広げてやれるようになってみて、色んなつながりを持てるようになったり、外とのつながりや教科の繋がりの幅の広がり、学校っていう社会からの広がりを感じたりするようになりました。そして、今、学校っていう現場を離れて―お休みしながら、主人の話を聞いたりしたりする中で、子育てをしている私はまた、離れたところから見て感じる ESD っていうのもあります。今度は学校と保護者、家、子供の世界の広がりとか…、子供の将来のこととか、も見つめながら…。考えたりしています。

A 小学校の特性について現在の勤務校の B 小学校と比べながら以下のように語っていた。
E：なんか、どちらかというと真反対の学校に行ったと思うんですよ。
＊：え？どういう意味で？
E：もう、まず学校にいったら新学期は挨拶の徹底の習慣とか返事の練習からとか。
（中略）③なんか A 小学校は、それこそゴールがあったら、それまでの行き道は、クラスそれぞれ、先生の色それぞれで、いいんだよ。っていう。私は勝手にそう解釈してたんですけど。
（中略）E：だから A 小学校で良かったところは、そういう大御所と言われる先生たちがーESD に理解があってー、一緒に勉強していてー。一緒にこうやろうって言う風にしてくれてるというところがー、多分。こういうことやりたいんですけどって言ったらアドバイスもらえるし。
（中略）でも…、みんな…、ESD って言われたからか、わかんないですけど。遠いことは考えない。なんだろう。近いものを見るんだけど、遠い…。何って言うんだろう。
何って言うんだ？（笑）
。なんか遠くの目標のために近くのことから頑張ろう。っていうのは凄いあったと思います。それこそゴミのこととかそうだと思うし。10 年後、20 年後の子どもたちのことを願ってやるけどー、そのために、そこにこう飛んでいるんじゃなくてー、じゃ、いっぱい落として課題やろうか。まず、ここでやれるのはこれだよねー、あの子にしてあげられうのはこれだねー、3 年生だけど中学校へ行った時のことを考えて―とか、来年卒業する時とか考えてーとか、（中略）。

現在の ESD の捉えについて以下のように語っていた。
＊今例えば、「ESD って何ですか」聞かれたらなんて答えますか？ESD わかんない人に対して。
E：④えー。ず―――っと続けられるものです。
＊:ずーと続けられるもの？
E：授業もそうだし、子どもたちとの関わりもそうだし、総合の勉強そうだし、なんか、ずーっと。ずーと、ずーと、こう長ーくゆる―く続けられる。
＊：長―くゆる―くね。
E：細―くながーくでもいいから。続けられるものって感じです。

（６）F 教諭のライフヒストリー・インタビュー
 F 教諭はインタビュー時に A 小学校に異動して 1 年目である。インタビューは、半年後と 1 年後の 2 回行った。ESD の印象を半年後のインタビューでは以下のように語っていた。
F：①A 小学校に行くってなって、周りから「あそこは ESD だよ。
」「ESD だよ」って。
＊：笑。言われたんですね。
F：ESD＝環境だと、そういう風にみんな思っていて。
「環境の学校行くね。良かったね。
」とか。
（中略）

− 79 −

＊ ：じゃ、最初のＩさんのイメージも ESD＝環境的なイメージが？
F：ということを言われてきたので。でも、校長室に来て、最初に挨拶をしたときは、そんな話は一切出てこなかったので。
＊：ESD の話も？
F：ESD じゃなくて「環境」っていう言葉が出てこなかったです。なのでー、あ、なんか違うな、とはずーと思っていて。すごい違和感は感じていてー。でも、校長先生がずっと何かある度に話を聞くたびに、「なんか教師の意識を変えさせようとしているのかな」とか。言うようなことを聞きながら、ま、子どもを変えるには教師を変わる以外ないかなーっていうのをすごい感じて。すごい共感したし。

異動して半年たった時に感じた A 小学校の特徴を以下のように語っていた。
F：②前の学校と比べて、こっちのほうが、子どもにドンドン自分たちでやらせる感じが、すごいあって。だから子供たちで自分たちで動けるようにという風にしていくという部分で、すごい良いものを感じました。で、えーっと…。あとは…、そうですね、やっぱり優しいなぁーということは思う。
＊：先生方の対応？
F：えー、ごめんなさい。子供たちのそういう、優しいなぁーという意欲的。まぁ、出来る出来ないというのは、微妙な部分もありますけど。例えばクラブとか委員会とかを見ると、自分たちでしっかりやっていこうという意識が強いので。あと縦割りとか見ても、それは全然、えーと前の学校の方が受け身な感じがすごい多かったので。
（中略）
F： なんか前の職場も結構、あたたかい環境だったんで、結構声かけてくれたりしたんですけど、今の学校は、そ
ういうのが私の頭の片隅にあって接してるんで、だから、そういう風な意識で声かけてくれてるんだ、とか。私が教室で苦労したことを、なんかこうケアしようと…。なので、みんなで意識しながら、私も前向きになれるよ
うに声かけてくださってるのかなーと。私結構つかれるので教室で、格闘して（笑）
。でーこう…四苦八苦してる部分あるので、それで職員室に戻ったときにまぁ、色々と声かけてくれてるので。やっぱ…なんだろうな。まぁそれが自然に声かけてくれている部分もあるだろうし…。意識して声かけてくれたりとか、いろいろ聞いてくれたりとか、やっぱ、そういうことによって私自身も、救われている部分もあるので。

ESD に対する認識について戸惑いながら以下のように語っていた。
F：③正直、私は…。まだ…何だろうな。ESD の他にもなんか色々、色んな何か、そういう所まで行ってないです
けど、そうですね…持続可能な…。もっと、この前研修行ったら、環境と経済と社会とか。柱が三つくらいかな。
あって。私はその社会の部分しか、この社会の中で、持続可能な…こう社会組織を作っていくというか、そうい
う所しかイメージできなくて。もっと環境とか。経済なんかは全然考えられてないんですけど。もっと広げていかないといけないとは思ってるんですけど。社会なんかは、結構思いながら…。これが続いていくためには、っていうのは意識をしようとは思えている感じなんですね。職員全体はそういう感じなのかなーと思っている。そういうケアを含めて…ケア？何っていうすかね？何かやってますよね。そういうのとかを大事にしなきゃいけないのかなーって、思ってますけど。
（中略）
F：まぁ、自分自身の言動は気を付けなきゃいけないなぁっていう、ことは、ぶっちゃけ前から思ってるんですけ
ど。でも ESD を意識しながら、ただやっているという。だから、どこまで変わっているのかはわからないですね。

− 80 −

上記のインタビューから半年後の異動から一年がたった 3 月に、F 教諭に対して改めてインタビューを行った。以下のように語っていた。
F：④多分一番の成果というか、えーと、あ、自分これからこれを大事にしてやっていこうというのが見つかったのが一番大きいなと。ずーと探していてー、でもよくわかんなくて ESD がとにかくわかんなくて―。でー、エコとか環境とかいうのは、すごい違和感感じているのは、ずーっとあって。この前、校長先生と話してすっきりしてー。でーそのー。
「ESD はこれだというのはなくていいんだ」って言われて。人それぞれー、その持続可能なのはなんなかって、ことを思っていくのが大事なんだなーっていうのがわかり。
（中略）
じゃあ、私が思う ESD で大事だな、と思うことは、人それぞれ、ま、国も違えば様々文化も違うということころまで行かなくても、隣の人とか身近な人でも色んな違いがあって差があって、ま、それを認めあえるというかわかるというか、人権的な部分でいうと、そこを、この―、乗り越えていけるような教育というか、子どもで教えていくことが出来たら。一番の ESD、私がすっきりする ESD の道につながるんではないかな、というのを校長先生と話したり、自分が今まで読んできたものとか話したら、「『ESD は人権なんだ』って言い切っている人もいるんだ」って言われて。
「あーそうなんだ」って私も思ってー。あーなんだ、ってやっぱり。今後、今後じゃなくて今までも人権は大事なんだって思っていたけれども、ESD と人権が勝手に結びついていた訳じゃ
なくて、「ま、そういうことなのかな」って思って校長先生に話して、あ、そう言っている人いるって言われて。
⑤「あ、そうなんだ」じゃあ自分の尊敬する人も、そうやって「人権」って言葉をそこでは使われてないけれど
も、差異とかいったかな。差異をどう乗り越えていけるか、っていうのをそれが対話とか言われているけれども。そこに注目していくことが、大事なのかなっていうか…。
（中略）＊：では、改めて F 先生的に、ESD を言葉にすると…。
F：「ESD は人権」ですね…。だって、そこに社会のこともあり、経済もあり.(中略)４．(6' の認識の変容過程 
前章までの各教師のライフヒストリー・インタビューをもとに、本稿の目的である ESDの認識の変容過程を【図１】を用いて整理することで明らかにしたい。
この楕円は教師にとっての ESD との出会いから各自の定義を見出すまでの過程を表す。
その変容の過程は 3 つの象限で表すことができる。楕円内の矢印は教師が認識の過程を深める際の動きの方向性を示している。各象限内での教員の認識の変化を追っていく。
（１）第一象限「ESD の意識化」
第一象限「ESD の意識化」は「ESD に対して教員が ESD を意識したり、改めて意識を深めたりする過程」と定義できる。
プロトコルでは下線が示す部分である。
本稿で取り上げた全ての教師に ESDとの出会いがあり、その際に ESD という概念に親和性を持ったり、違和感を持ったりする。こうして各教諭の思考に「ESDとは何か」との問いが生まれることで意識化が始まる。A 教諭は下線①のように− 81 −

当初、ESD に対して親和性を持って受け止めている。一方、B 教諭は下線①のように、ESDに対する認識が難しかった様子が表れている。同じように他の教諭にもそれぞれ、ESD に出会ったときの印象があり、ESD の意識化が生まれたことが推察される。以上のような第一象限「ESD の意識化」は、第２象限「意識の変容化」へと進む。
（２）第 2 象限「意識の変容化」
第 2 象限「意識の変容化」は「他者やライフステージなどの出来事の経験によって ESDの認識が深まる過程」と定義でき、プロトコルでは波線が示す部分である。
A 教諭は波線③にあるように、ある児童の授業での発言によって認識が深まっている。これは児童という存在が教員の ESD に対する認識を深める作用となっていると言える。 B
教諭の波線③や C 教諭の波線②、④の語りからは、校長や同僚という存在が、ESD に対する認識を深めていることが分かる。
D 教諭の語りからは、認識の深まりの過程を説明する箇所がプロトコルから検証することが出来なかった。しかし、当初は ESD に対して下線①のように「なんか総合…のことなのかなーみたいな」と考えていた認識から、二重線②のように「多分、ESD 何って答える
より A 小学校のことしゃべっちゃうと思う。」と A 小学校の特性を ESD の認識へと重ねる思考に変容していることが分かる。D 教諭が「俺みたいなやつがこうやって 8 年いれちゃ
うのはすごいなぁって思います」と語っていることから、A 小学校の寛容性を自身で体感していることが、学校の特性を ESD の理解へと重ねていることにつながっていることが推察される。
E 教諭は波線②にあるように、自身が A 小学校というコミュニティから離れることや結婚、出産というライフステージを経験することが ESD の認識を深める作用となっている。
F 教諭は二重線③にあるように、異動してから半年後の語りでは、ESD の捉えに対して迷っている様子であったが、異動して約 1 年後の波線④の語りから変容がみられた。イン
タビュ―の別の個所で語っているが、F 教諭は学級の体験や尊敬している人の文章を読みながら思索を深めていた。そうした一連の経験が校長との対話によって結びついて認識の深まりが見られた。
 以上のように他者との出会いによって ESD に対する認識が深まる教諭もいれば、いくつかの事柄やライフステージなどが結びつくことで認識が深まる教諭もいること明らかになった。こうした深まりをみせた認識は、第 3 象限の「ESD の定義化」へと進む。
（３）第 3 象限「ESD の定義化」
第 3 象限「ESD の定義化」は「各自が経験を経ることで ESD を言語や体感で定義できる過程」と定義ができる。プロトコルでは二重線が示す部分である。
例えば、A 教諭の二重線部②や C 教諭の二重線⑤、E 教諭の二重線④や F 教諭の二重線⑤では、ESD の定義を言葉で表現している。一方、D 教諭は ESD に対して言語化がはっきり出来ていないながらも、二重線部②の語りから見られるように教諭自身が経験を経た体感で表現しており、これも認識として考えることができる。
 また B 教諭は二重線⑤から、ESD に対する認識の深まりがあったり、所属している研究会で「ESD とは」との提案した経験があったりしたことがわかるが、「その時の直していこ− 82 −

うかなー、ってのがライフプランみたいな感じ」と一つの定義に留まらず問い続ける姿勢があることが分かる。このように、各自がたとえ ESD に対する定義を見出すことが出来たとしても、第 3 象限に留まるとは限らないことが考えられる。
「ESD とは何か」との問いを持
ち続けることで、認識の過程は再度、第一象限の「ESD の意識化」の過程に入ることが推察される。ただし、再度、第一象限へと入った変容過程は当初の認識より深みもった過程を経ていくのである。このように変容過程の根底には、各教諭たちが「ESD とは何か」との「本質的な問い essential questions」5)を自らに問い続ける姿勢があったことが考えられる。
（４）「本質的な問い」が促す変容過程とホールスクール・アプローチの可能性
 「本質的な問い」とは、一般的に教科や単元を貫く問いとして使われるが、本稿では「ESDに対する認識を深める変容過程を促す問い」として定義した。本事例の「ESD とは何か」との問いは、B 教諭自身の語りの言葉を借りれば、「ライフプラン」として教師自身が教師としての歩みの中で永遠に問い続ける深い質の高い問いである。もちろん、その問いに向き合う姿勢は、個々人によって違いがある。そのため、図１の変容過程の深まりや速度にも個人差があり、先述したように個々人の出会いやライフステージに強く影響を受ける。
以上のように、ESD に対する認識の変容過程は、「ESD とは何か」との「本質的な問い」に向き合い各象限の過程の考察を経ることで、その認識に深まりが起きることが明らかになった。
５．本研究の到達点と今後の検討課題
 本稿では、ESD の実践校を対象に教師にどのような ESD の認識の変容過程が起きたかを明らかにすることを目的とした。その目的達成に向けてライフヒストリー・インタビュー用いた分析を行った結果、第 4 項に示したように ESD に対する認識の変容過程は、「ESDとは何か」との「本質的な問い」に各教諭が向き合いながら、第一象限の「ESD の意識化」、
第 2 象限の「意識の変容化」、第 3 象限の「ESD の定義化」という変容過程を経ることで、その認識に深まりが起きることを明らかにすることが出来た。なお、本研究の今後の課題としては 2 点あげられる。
第一に、ホールスクール・アプローチのように、学校組織で ESD に取り組むことが及ぼす影響の分析である。A 小学校は先述したように学校組織全体で ESD を取り組んでいる。この取り組みが作用して、各教諭同士が影響をしあい一連の変容の過程が促進されることが推察される。本稿で提示したプロトコルからも、各教諭が第 2 象限の変容で校長や同僚の影響を受けていることで認識の深さが促進している過程が明らかになった。また、各教諭が太線で指摘しているように、学校の組織として ESD に取り組んだことによって学校の特性に変容がもたらされたことが推察される。このような学校の特性とホールスクール・アプローチが関連を持つことも考えられる。しかしながら、ホールスクール・アプローチとして学校組織でESD に取り組むことの作用がどこまで各教諭の認識や学校の特性に影響を及ぼしているかを本研究で断定することは難しい。現在、この課題について筆者は本学大学院の課題研究において別の分析手法を使い研究を進めている。今後の研究の目標到達点としたい。
第２に、本研究の課題としてライフヒストリー・インタビューのプロトコルの提示が、本研究の目的との関わりから ESD についての記述の個所に偏った点があげられる。
各教諭は、− 83 −

インタビューで自身の学生時代や教師を目指した経緯、前任校での取り組みなど詳細に語っているが、本研究では紙幅の制限から全てのプロトコルを載せることが出来なかった。今後の研究課題として、一人の教諭のプロトコルに根拠資料を絞り分析を行うなどして、ESD研究のライフヒストリー・インタビューの可能性も検討したい。
本研究は一つの事例研究に過ぎないが、今後、A 小学校以外の事例研究も推進されることで ESD 研究の質が高まることを期待する。最後に本研究にご協力いただいた A 小学校の皆様に心より感謝申し上げます。
〔注釈〕1）2017 年に告示された学習指導要領の前文には「これからの学校には（中略）持続可能な社会の創り手となることができるようにすることが求められる」と表記されている。
2）公益財団法人ユネスコ・アジア文化センター（2016）『ユネスコスクールの現状と課題報告書』p34. http://www.mext.go.jp/unesco/004/__icsFiles/afieldfile/2017/10/06/133997
6_04.pdf（参照 2017 -11 -4）
3)グットソン・F・アイヴァーは、「ライフヒストリーはライフストーリーを語る者とライフストーリーの聞き手や研究者が共同して構築するものである。この点でライフストーリーとは目的が異なっている。そのねらいはライフストーリーがある特定の歴史的環境で効果的に作用するように『位置づける』ことである。そのためには広範囲にわたるデーターが用いられる。すなわち文献資料、関連する人々へのインタビュー、理論、書物、そして物
理的な場所や建物さえもデーターとなる。こうしてライフヒストリーは個人のライフストーリーとは異なる物語を生み出そうとする。」と定義している。
4）ホールスクール・アプローチや A 小学校の取り組みについては、永田佳之,曽我幸代 編
著・監訳（2017）『新たな時代の ESD サスティナブルな学校を作ろう－世界のホールス
クールから学ぶ』明石書店.を参照。
5）「本質的な問い」については、グラント・ヴィギンズ,ジェイ・マクタイ著、西岡加名恵訳（2012）『理解をもたらすカリキュラム設計-「逆向き設計」の理論と方法-』日本標準.
を参照。
〔主要参考文献〕
グットソン・F・アイヴァー著、藤井 泰・山田 浩之訳 (2001)『教師のライフヒストリー ―「実践」から「生活」の研究へー』晃洋書房，p119.
国立教育政策研究所(2012)『学校における持続可能な発展のための教育（ESD）に関する研究最終報告書』https://www.nier.go.jp/kaihatsu/pdf/esd_saishuu.pdf（参照 2017 -11 -4）
曽我幸代（2015）「ESD における『自己変容と社会変容をもたらす学び』‐国連欧州経済委   員会による理論的枠組みに焦点を当てて‐」『国際理解教育』vol.21.
竹下浩子（2016）『ESD を視点とした教師の気づき－クリティカル・リアリズムをてがかりとした家庭科教育での展開』日本家庭科教育学会大会・例会・セミナー研究発表要旨集
https://www.jstage.jst.go.jp/article/jhee/59/0/59_43/_pdf/-char/ja（参照 2017 -2-10）
成田喜一郎（2013）「ESD カリキュラム及び授業デザインの理論と方法‐カリキュラム開発の方法を探求する‐」『東京学芸大学教職大学院年報』第 2 集,pp.1-15.
村井大介（2012）「公民科教師の教科観の特徴とその形成要因―教師のライフヒストリーの語りに着目して―」『公民教育研究』vol.20,pp49-66.

− 84 −