岐阜大学 教職大学院
第 14 回 開発実践報告会要旨集2023（令和 5）年 1 月 29 日（日）岐阜大学大学院教育学研究科
教職実践開発専攻

第１４回開発実践報告会の開催にあたって

平素より、岐阜大学大学院教育学研究科教職実践開発専攻（教職大学院）へのご理解、ご協力をたまわり、誠にありがとうございます。
本日、岐阜大学教職大学院修了予定者２４名の学修成果を発表する第１４回開発実践報告会をオンラインで開催する運びとなりました。ご指導、ご助言をいただきました連携協
力校（勤務校、実習校）の先生方をはじめ、教育委員会や関係の皆様に深くお礼を申し上げます。
教職大学院は高度な教育専門職の養成を行う専門職大学院です。その学びの中核は、教育課題の解決に向けた実践を開発する「開発実践報告」です。これは、今日の学校を取り巻く社会状況や教育政策を踏まえて、教育課題を分析し、新たな学校づくりに資するビジ
ョンや方法を開発し、それを学校や地域に提起・ 還元することを目的としています。
その目的を達成するために、学校や地域から委託された教育課題をもとに、大学では学
術的、社会的視点から解決策を探究しました。連携協力校では校長先生や先生方から、今の学校や子どもに何が必要なのかを真摯にご指導いただき、実践開発のための校内体制を整えていただきました。教育委員会からは地域の教育向上に向けて、院生一人一人に暖かい励ましやアドバイスをいただきました。そのおかげで、院生が課題解決の学びを深め、院生の学びを中心とした大学、学校、教育委員会が共同した研究を進められたように思います。
本日は、その成果を学校や地域に公開し、還元する最初の場となります。 皆様で、その成果を共有していただき、新しい時代の学校づくりに資するように、ご指導をいただきま
すよう、お願い申し上げます。

令和 5（２０２３）年１月 岐阜大学教職大学院代表 杉森 弘幸

第14回 岐阜大学教職大学院 「開発実践報告会」 発表題目一覧

2023(令和5)年1月29日(日)＜アカウント①会場＞※挨拶・助言者 敬称略◆ 開会行事（9：45～10：00）･･･アカウント① 〔挨拶〕岐阜県教育委員会 教職員課 課長 中村有希
◆ 報告Ⅰ：学校管理職養成コース【小学校派遣教諭】（10：00～11：40）…アカウント① 司会：棚野
3

№

氏名

4

1

飯尾 里美

派遣

2

河野 純子

派遣

3
4
5

横山 亜希
戸田 雅代
丹羽 純子

5

種別

派遣

所属校

学校管理
加茂郡川辺町立川辺西小学校 職養成

大垣市立江東小学校

学校管理
職養成

郡上市立吉田小学校

学校管理
職養成

大野町立西小学校

学校管理職養成

岐阜市立長森東小学校

学校管理
職養成

派遣
派遣

7

8

コース

題目
複合的危機の下での学校安全の組織的保障体制の構築－感染症対策と地震対策の両立をめざした協働・連携を中心として－
授業分析の手法を用いた教師の授業力向上－働き方改革下における校内研修のあり方－
中山間地域の人的・物的資源を活用した総合的な学習の時間の組織的改善―社会に開かれた教育課程の開発による教育活動の充実に向けて―
小規模校における「一人も取り残さない」授業力量向上のための組織開発－改善アプローチに基づく「特別の教科 道徳」の校内研修体制の整備を中心に－教育相談体制の改善と教師支援力の強化による教育相談活動の機能向上システム
の導入

0:20

時間

10:00

～

10:20

10:20

～

10:40

10:40

～

11:00

11:00

～

11:20

11:20

～

11:40

1～3：岐阜県教育委員会教育研修課 研修企画監 川瀬 貴子
4～5：岐阜市教育委員会学校指導課 課長 星野 健

◆ 助言者コメントⅠ（11：40～11：50）◆ 昼食（11：50～12：40）◆ 報告Ⅱ：学校管理職養成コース【小学校・中学校派遣教員】（12：40～14：20）…アカウント① 司会：柴崎
№

氏名

種別

所属校

コース

題目
小学校における教員の省察を促進するボトムアップ型校内研修の開発－「個別最適な学び」と「協働的な学び」の両立を目指して－

0:20

時間

6

福田 大治

派遣

各務原市立蘇原第一小学校

学校管理
職養成

12:40

～

13:00

7

鷹見 光輝

派遣

中津川市立西小学校

学校管理
職養成

地域のかかわりを深める校内組織体制づくり～子どもの学びにつながる地域学校協働活動を中核として～

13:00

～

13:20

8

石野 博

派遣

岐阜市立厚見中学校

学校管理
職養成

13:20

～

13:40

高山市立宮中学校

学校管理職養成

施設分離型の小中一貫校における教科指導力向上のための組織開発―小中教員の授業交流の活性化を通して―
教育支援センター「であい塾」の機能拡充による不登校児童生徒の学びの保障～高山市立宮中学校との連携強化とＩＣＴ活用の充実を通して～

13:40

～

14:00

羽島市立竹鼻中学校

学校管理
職養成

教職員集団の教育相談に関する意識及び能力の向上をめざす校内体制の改善

14:00

～

14:20

9
10

亀原 修一
辻 美芳

派遣
派遣

6～8： 岐阜県教育委員会学校支援課 教育主管 山田 高秀
9～10：岐阜県教育委員会教職員課 教育主管 青木 孝憲◆ 助言者コメントⅡ（14：20～14：30）◆ 報告Ⅲ：学校管理職養成コース【高等学校・特別支援学校派遣教員】（14：40～16：00）…アカウント① 司会：長倉
№
11

氏名
浅野 隆

種別

所属校

コース

派遣

学校管理
岐阜県立華陽フロンティア高等学校
職養成

12

山田 千里

派遣

岐阜県立東濃実業高等学校

学校管理
職養成

13

長井 奈月

派遣

岐阜県立郡上特別支援学校

学校管理
職養成

岐阜県立羽島特別支援学校

学校管理
職養成

14

松本 光央

派遣

題目

0:20

時間

高等学校における問題行動を予防するプログラム－認知の歪みの改善を核とした実践－

14:40

～

15:00

実業系高等学校における生徒のキャリア発達のための組織体制の構築－教員連携・協働に基づく生徒の「自己理解・自己管理能力」育成を目指して－特別支援学校におけるキャリア教育の校内体制の充実－キャリア・パスポートの導入を手段としたキャリア発達支援の促進－
特別支援学校における経験の浅い教員が自己の目標達成に向かうことを支える
メンタリング体制の構築

15:00

～

15:20

15:20

～

15:40

15:40

～

16:00

11～12：岐阜県教育委員会教職員課 教育主管 棚橋 武司
13～14：岐阜県特別支援学校長会長（岐阜県立岐阜清流高等特別支援学校長） 青山 孝

◆ 助言者コメントⅢ（16：00～16：10）＜アカウント②会場＞※助言者 敬称略◆ 報告Ⅳ：教育実践開発コース【小学校・中学校ストレートマスター】（10：00～11：40）…アカウント② 司会：栁沼
№
1

氏名
楳田 紗里

種別
SM

0:20

時間

実習校

コース

題目

岐阜市立長良西小学校

教育実践
開発

理科における「たんきゅう」する力の育成を目指した授業開発

10:00

～

10:20

2

日置 綾乃

SM

岐阜市立加納小学校

教育実践
開発

地域社会に対する誇りと愛情を育てる小学校社会科のカリキュラム開発

10:20

～

10:40

3

桐山 奨梧

SM

岐阜大学教育学部附属小中学校

教育実践
開発

正確な理解と適切な表現の連続性を重視した中学校国語の授業開発

10:40

～

11:00

4

伊藤 圭亮

SM

岐阜市立陽南中学校

教育実践
開発

体育科における学習者の自己調整学習を促進させる授業開発

11:00

～

11:20

岐阜市立加納中学校

教育実践
開発

中学校社会科地理的分野における地域調査に関する単元カリキュラムの開発－生徒に育成を目指す地理的な資質・能力に着目して－

11:20

～

11:40

5

原川 海翔

SM

1～3：岐阜大学教育学部附属小中学校 校長 宮川 浩司
4～5：岐阜県小中校長会長（岐阜市立青山中学校長） 岩井 隆司◆ 助言者コメントⅣ（11：40～11：50）◆ 昼食（11：50～12：40）◆ 報告Ⅴ：教育実践開発コース【昼間・夜間現職】（12：40～14：20）…アカウント② 司会：吉澤
№

氏名

種別

コース

題目
専科外および初任教員の算数指導力向上のための支援に関する研究

12:40

～

13:00

社会情緒的コンピテンスの向上による問題行動の学校予防の実践

13:00

～

13:20

義務教育学校における段差と接続を活かしたカリキュラムの構想と展開

13:20

～

13:40

学校・地域・行政が連携・協働する部活動改革の実現に向けた組織開発－地域部活動化に向けた初期対応の実践－
集団競技部活動における生徒の集団効力感と動機づけを高める指導法の実践―SL 理論に基づく生徒と教師の集団単位の分析による検証―

13:40

～

14:00

14:00

～

14:20

6

梅村 友規

昼間現職

大垣市立赤坂小学校

教育実践
開発

7

加藤 希宝

夜間現職

笠松町立笠松中学校

教育実践
開発

北方町立北方小学校

教育実践
開発

江南市立布袋中学校

教育実践
開発

東海学院大学

教育実践
開発

8
9
10

大羽 幸恵
長瀬 基延
田中 克実

昼間現職

夜間現職
夜間現職

0:20

時間

所属校

◆ 助言者コメントⅤ（14：20～14：30）

6～7： 大垣市教育委員会学校教育課 課長 伊東 誠
8～10：北方町教育委員会 教育次長 宮部 寿

◆ 閉会行事（16：10～16：25）…アカウント① 司会：長倉複合的危機の下での学校安全の組織的保障体制の構築－感染症対策と地震対策の両立をめざした協働・連携を中心として－

題

目

氏

名

飯尾

里美（学校管理職養成コース・加茂郡川辺町立川辺西小学校）

指導教員

芥川

祐征

助教・古賀 英一 特任教授

開発実践報告の要旨
本開発実践の目的は、新型コロナ感染症対策と大規模地震対策という 2 つの危機を想定した組織的対策を講じ、教職員・児童が所与の条件下で適切な安全確保行動様式を獲得・定着できるような体制を整備することである。近年、学校の危機に対する脆弱性が指摘される度に、政府からはマニュアルとガイドラインの活用・徹底が事後対処的に通達されてきた。しかし、多くの学校では危機管理マニュアルは継続的に活用・改善されておらず、避難訓練も一過性の行事に終止している場合が多い。そこで、全教職員がマニュアルの策定段階から参画することで当事者性をもたせ、訓練をもとに協議・改善することで精緻化し、外部専門家の協力を得ることで実効性を担保した。また、対象校の児童に対する安全教育も実施した。これらの結果、危機管理マニュア
ルの改善・有効性、安全教育の計画・実施、同調癖の低減について成果が確認された。
開発実践の概要
１． 課題と目的2018 年の大川小津波訴訟判決（仙台高判：平成 30 年 4 月 26 日）では、学校側の過失を全面的に認めるとともに、危機に対する予見可能性の判断水準が大幅に引き下げられた。そのため、文部科学省は手引・ガイドラ
インを相次いで作成し、各学校における活用を促した。しかし、多くの学校では、危機管理マニュアルは一部
教員により作成され、保管されたままになっている。一方、避難訓練についても前例踏襲で行われており、一過性の行事に留まっている学校も散見される。ここで、一般的に障壁（あるいは失敗の言い訳）とされてきたのは教員の危機意識の低さであるが、人間には安全確保行動を阻害するバイアスが潜在する以上、“危機意識”の高低に左右されない“自分の命は自分で守る”行動様式の獲得こそが重要であろう。とりわけ、近年は東海地方において、南海トラフ大地震発生と新型コロナウイルス感染症という相互に独立した発生確率を持つ二重の危機への対応を検討する必要に迫られている。しかし、感染症対策を理由として避難訓練そのものを中止・縮小している学校も多く、児童集団・教員集団においては危機管理・安全教育上の「空白期間」が発生している状況にある。そこで、本実践開発では、事象の異なる 2 つの危機（大地震・感染症）下において、実行可能性のある学校安全の組織的保障体制を構築し、教職員・児童が所与の条件下での安全確保行動様式を獲得・定着できるような体制運営のモデル開発に取り組む。
２． 方法
開発実践対象校の教職員 18 名を対象とし、教員の職務意識に関する質問紙調査を実施した。その結果、20 代～40 代の教員は、危機管理よりも平時の授業経営や生徒指導を優先していた。また、危機管理に関する調査項
目では「いじめ・不登校対策」を優先しており、地震対策については優先順位が低かった。つまり、対象校では危機想定事象について発生の被害規模よりも頻度を重視していた（近視眼的思考癖）ことが分かった。そのため、以下の 3 つの視角から改善する。
（１）当事者性のある危機管理マニュアルの改善
全教職員がマニュアル策定に参画せざるを得ない組織体制をとり、外部専門家レビューを通して精緻化を図る。なお、外部専門家として「清流の国ぎふ防災・センター」の研究者および防災士の協力を得た。そして、作成したマニ【図１.危機管理マニュアルの精緻化モデル】
ュアルをもとに訓練を実施し、全教職員で協議・改善を繰り返す（図 1 参照）。
（２）合理的安全確保行動のための訓練とフィードバックを通じた実効性の担保
児童には、制約された条件下でも“咄嗟の状況”に対応した安全確保行動を獲得するための訓練を実施する。他方、教職員を対象として、所与の条件下における安全確保行動の適切性を検証し、その後の研修を通してフィードバックを与えることで、一連の危機における回避方策の実効性を再検討させる。

- 1-

（３）自らの命を守りぬく安全教育の改善（行動様式の獲得）
小学校の危機管理においては、児童の年齢構成範囲が大きく、その中でも発達段階は多様・多層であり、一律に的確な安全確保行動をとることが困難である。そのため、既存の安全教育計画を改善することで、すべての児童が主体的に判断・行動し、自らの命を守りぬく行動様式の獲得をめざす。
３．結果と考察以上の開発実践の成果を明らかにするために、対象校の教員に質問紙調査を行い、開発実践前後（４月・11 月）の比較分析を行った。その結果、以下の成果を明らかになった。
（１）危機管理マニュアルの有効性および安全教育の計画・実施
校内研修の一環として様々な制限・制約下を想定した「状況不良訓練」を行ったことで、対象校の教員は災
害時の危機管理について単独でも正しい安全確保行動をとることの必要性を実感し、当事者意識をもって危機管理マニュアルを確認して訓練に臨むようになった。そして、訓練の振り返りをもとにマニュアルの実効性を高めるために全教職員で改善策を検討するという経営サイクルが構築された（表２参照）。このことについて、開発実践の実施前後における意識の変容についてｔ検定を行ったところ、項目「命を守る訓練の時には、事前に危機管理マニュアルを確認している」（ｔ(17)＝4.53,ｐ<0.05）、項目「現在の危機管理マニュアルは、災害などの危機が発生した場合には、十分に役立つ内容であると思う」（t(17)＝3.82,ｐ<0.05）で有意な向上が見られた。
【表２ 訓練後の危機管理マニュアルの改善例】
旧マニュアルの記述

改善後のマニュアルの記述

４ 火災発生時の対応についての指導
４ 火災発生時の対応についての指導
・火災を発見したら、「火事だ。」と大声で周囲に知らせる。 ① 火災を発見したら、「○○で火事だ！」と大声で・火には近づかず、すぐに避難を始める、火を消そうとしな
周囲に知らせる。
い。
② 近くの人に助けを求め、児童には避難を促す。
・火災報知器のボタンがあれば、強く押し込む。
③ 火災報知器のボタンがあれば、強く押し込む。
・近くの人に声をかけ、避難を促す。
④ 火災の程度によって、消火器で初期消火を行う。
・近くの先生に助けを求める。
壁や天井に延焼している場合は、避難を優先す
・避難をしながら、近くの仲間や先生に火事を伝える。
る。

また、安全教育計画を改善することで児童の主体的な行動、自らの命を守りぬく態度の涵養を期した（図３参照）。このことについて、ｔ検定により「日常の授業において安全教育の視点から授業を計画・実施している」という項目で有意な向上（t(17)＝2.30,ｐ<0.05）が見られた。
（２）教員集団の危機意識の向上と同調癖の低減
11 月に実施した学校職務に関する教員の意識調査は、4 月と比べても変化は見られなかったが、危機管理についてはどの世代も優先順位が上がった（表４参照）。このことは、本開発実践
を通して、行動様式を改善したところ、それに付随して危機意識が高まったことを意味している。また、教職員全員が参画して実効性のある危機管理マニュアルを作成していく中で、主体的に危機管理マニュアルを確認する意識も高まった。このことは、
項目「自分で判断するよりも管理職の指示に従うことが大切だ」(ｔ(17)＝2.12,ｐ<0.05) で有意な改善が見られたことから、教員の同調癖を低減したものと言えよう。
（３）本実践開発の副次的効果と展望
現在、危機管理上の過失事例において、教員側の意識に原因が求められることが多い。しかし、本開発実践では、行動変容が意
識変容につながることも確認された。つまり、人間がもつ安全確保上の先入観を自明のものとして、体制・構造の改善を図ったものである。そのことが、結局は教員集団の行動変容を促し、危機意識の向上にもつながることが確認された。今後は、社会の中で安全確保行動の展開・向上を目指して地域や家庭との連携を強化していく。

- 2-【図３ 児童が作成した校内安全マップ】【表４ 学校職務に関する優先順位】

題

目

授業分析の手法を用いた教師の授業力向上－働き方改革下における校内研修のあり方－

氏

名河野 純子 （学校管理職養成コース・大垣市立江東小学校）

指導教員

柴崎 直人 准教授・棚野 勝文 教授

開発実践報告の要旨
本開発実践では、授業研究の一手法である授業分析を研修に取り入れ、教師の授業力向上を目指した。授業分析は、分析で使用する授業記録の作成に膨大な時間がかかることが課題の一つとされている。そこで、働き方改革が進められている中でも負担無く効果的な研修になるよう工夫し、実践した。
具体的には、他校の授業記録を使用することで、記録作成の時間短縮を可能にする一方で「記録を使用すること」と「教師同士の交流」は授業分析の本質であると捉え、残した。このように柔軟に対応することで、限られた時間でも教師の負担感を軽減しながら、教師の学びを充実させることができ、
授業力向上へつながる方途の一つを明らかにすることができた。
開発実践の概要
１．課題と目的
働き方改革が推し進められている中、削られつつあるのが教師の研修時間である。一方で、多くの学校で研修として確保されている授業研
究会は、日常とは異なる特別な公開授業を行うためにその準備が念入りに行われ、指導案に縛られた授業に重点を置く「プランニング・
検証モード」による授業研究会を生み出してしまうと指摘されてい図 1 「プランニング・検証モード」と「ダイアローグ・根拠モード」（出典：木村優『授業研究』(2019)をもとに筆者作成）
る（図 1）。その結果、授業研究会
については「形骸化」（千々布 2005）が指摘されている。
そこで、授業研究会における交流の重点を、「プランニング・検証モード」から、子どもの思考を捉える場である授業実践中と実践後の省察とする「ダイアローグ・根拠モード」へとシフト変換を目指した（図 1）。このモードにシフトするために、「授業分析」を日常や長期休業中の研修として位置付け、子どもに即した授業研究の実現をめざした。授業分析の本質を担保しながら、記録作成など研修に時間がかかるという課題を克服し、働き方改革下でも実践することができれば、いずれ授業研究会の協議内容は「ダイアローグ・根拠モード」へシフトし、子どもの思考を根拠にした手立てを追究する研究会へ変容すると考えた。
本開発実践では、授業分析の本質を担保しながら働き方改革の元でも実現できる研修を試みた。
また、授業分析未経験の実践校の中で、実践者が経験者を育て、教師自身で充実した授業分析を行えるよう実践を行った。これは授業分析を全く知らない学校でも実践可能なモデルとなり得る。
２．方法(1)倫理的配慮
令和 4 年 3 月末に岐阜大学 大学院教育学研究科教職実践開発専攻研究倫理ガイドラインに基づいて、学校長に、開発実践の趣旨や進め方を説明し、同意を得た。
(2)対象者 対象校教職員 26 名。
(3)授業分析の研修会の実践
年度初めに校長・主席教頭・教務主任・研究推進委員長と連携し、夏季休業中の研修計画に授業分析を設定し、さらに 4 月の職員研修で、授業研究会の在り方について提案するとともに、授業分
析の概要、プレ分析の実施を周知した。プレ分析後、開発実践者は夏季休業中の研修内容を練り直し、夏季研修会に職員研修を実践した。また、プレ分析や有志による日常の授業分析研修を重ね、授業分析経験者を校内に増やすことで、全員が初めて授業分析を経験する実践校において、実践者が直接交流に関われなくても経験者自らが授業分析を進め、学びを深められるようにした（図 2）。
プレ分析においては、「フレックス授業分析」を実践した。
「フレックス」とは「柔軟な」という意- 3-

味であり、授業分析の学びの本質を担保しつつ、従来よりも柔軟に対応できるよう工夫した授業分析である。表 1
は一般的な授業分析とフレックス授業
分析を比較した表である。例えば、「授業記録」の欄は、一般的な授業分析では所属校の教師による授業を録音・録画し、それを文字化することで作成していたが、フレックス授業分析では、他校において既に作成された授業記録を使用したことを示している。このよ
うに柔軟に工夫することで、授業記録作成にかかった膨大な時間を短縮する
ことに成功し、授業分析研修の要望にすぐ対応することができた。
図 2 授業分析から校内授業研究会の流れ 筆者作成
プレ分析を踏まえ、夏季休業中の職員
表 1 フレックス授業分析（一部）筆者作成
研修では、コロナ対応や授業分析未経験者が多数いたこと一般的な授業分析 フレックス授業分析
から、フレックス授業分析をリモート研修にて実践した。 授➀所属校の教師によ ❶ 他校の教師がす業
３．結果と考察る授業を録音・録 でに実践し、文字記
録＜成果＞画したもの。
化したもの。
「フレックス授業分析」は、40 分間ほどで完結し、教師②１時間以上の授業 ❷特に授業の流れがの学びたいという要望にもすぐに応えることができるた 分
記録（A4 用紙で大きく変化すると
析範十数枚）
ころを抜粋（A4め、働き方改革下における研修として有効だと考える。ま囲
用紙で 2～3 枚）た、「フレックス授業分析」は他校の授業記録を使用し、分析範囲を限定した研修であるが、自校の記録でなくても教師は深い省察を行うことができると、交流の逐語録分析からわかった。授業分析において文字化された記録は、その作成が負担の一つであったが、本質を担保するためには重要である。これは、文字化された授業記録について多くの教師から、「子どもがどのような思考の流れで考えて変わっていくか、文字でよく理解できる」などといった声があり、「ビデオで振り返れば十分だ」と答えた教師は 0 人であったことからもわかる。
さらに、授業分析経験者を増やすこ
表 2 授業分析経験者グループと未経験者グループの様相比較（一部）筆者作成とは、校内で授業分析研修を進めるにあ経験者グループ
未経験者グループ
たって非常に有効である（表 2）。一度授 段階 教師の様相
・交流の仕方と交流の視点
業分析を経験すると、
「０段階」
（困惑）
の二つの側面で困惑する。
の段階を見せず、実践者がいなくても教 ０ 困惑
・子どもの事実とは異なる
師自らが意見を言い合うような、学び合
視点の話題が続く。
う話し合いが生み出される姿があった。
・最も時間を割く段階。
・子どもの名前を述べなが・徐々に子どもの名前をつ加えて、授業分析を経験すると、「研究の １ 事実の注目ら、発言を省略せず発言する。
けながら具体的に話す。
視点」に絞られた狭い視野ではなく、授・子どもの思考の流れを探ろ・子どものよさに気付く。
業全体で子どもを見ようとする「目」が事実から探うとする。
養われる。この「目」が養われ、子ども ２ る
・子どもの個性・性格を読みの思考を捉えようとすることは授業力取ろうとする。
考えをつな
・子どもの発言をつなげて解向上につながると考える。
３
ぐ
釈を述べる。
＜今後の展望＞
・支援の在り方について話題
授業分析を進めると同時に、授業研究 ４ 支援にする。→難しさの共感
会の枠組みの見直しが必要である。授業
分析により、授業研究会の話し合いの内容が変革された。さらに授業研究会の枠組みを見直すことで、話し合いの内容を充実させる場を保障し、「ダイアローグ・根拠モード」への段階に近づく足掛かりとする。そこで、交流の時間の確保と外部講師による講話のあり方を提案する。交流の時間が短いと、教師が授業全体で捉えた子どもの姿を交流する場が十分でなく、学びに繋がらない。講師による講話も子どもの事実を根拠に話すよう依頼することで、教師の子どもを見取る「目」や「耳」をさらに育てることができる。

- 4-

題

目

社会に開かれた教育課程の実現を目指した総合的な学習の時間の組織的改善－中山間地域の人的・物的資源の活用による教育活動の充実に向けて－

氏

名

横山

亜希 （学校管理職養成コース・郡上市立吉田小学校）

指導教員

長倉

守

准教授

・ 原 尚

特任教授

開発実践報告の要旨
学習指導要領や岐阜県、郡上市においても、総合的な学習の時間を中心に、地域資源を活用した学習の実施により、子どもたちの資質・能力を育成し、社会に開かれた教育課程を実現していくことが目指されている。しかし、本校の総合的な学習の時間の計画には地域資源の活用が明確に位置づいておらず、地域資源を活用した教育活動は持続可能なものとはなっていない。そこで、本校の実情に即した校内組織の構築と組織文化の醸成、地域資源とのつながりの構築に取り組み、総合的な学習の時間のカリキュラムの改善を図った。これらに個別に取り組むのではなく、統合的に取り組むことにより、地域資源を活用した教育活動を充実させ、社会に開かれた教育課程の実現を目指した総合的な学習の時間の組織的改善を行った。
開発実践の概要
１．課題と目的
学習指導要領により、「社会に開かれた教育課程」を理念に、地域社会と目標を共有し、連携・協働しながら、資質・能力の育成が目指されている。岐阜県においても、第 3 次教育ビジョンにおいて、「ふる
さと教育の充実」を目標とし、勤務地である郡上市においても、総合的な学習の時間に各学校の特色を活かした「郡上学」を位置付けている。郡上市は、平野の周辺部から山間部に至る中山間地域であり、自然や伝統、文化などに恵まれている。また、地域住民も学校の教育活動に協力的である。こうした地域の人的・物的資源(以下、地域資源という)を教育資源とすることにより、教育活動の充実が期待できる。
しかし、総合的な学習の時間については、その指導方法や校内体制の整備等の学校間格差、地域資源を活用したカリキュラム開発に課題があると学習指導要領においても指摘されている。本校でも、総合的な学習の時間のカリキュラム改善を図る校内の仕組みが整っておらず、そもそも教員の認識にも差があり、積極的な地域資源の活用による教育活動の充実は図られていない。これらの課題に、校内組織やカリキュラムの整備、地域との対話と協働、地域と学校との計画の共有等、個別に取り組んだ先行研究があり示唆に富んでいる。その一方で、これらの知見を統合的に援用したカリキュラムの組織的改善については検討の余地がある。
そこで、本開発実践では、本校の実情に即して地域資源を活用した総合的な学習の時間の組織的改善を図ることを目的とする。校内組織を整えると共に、組織文化を醸成し、地域資源とのつながりを構築
し、総合的な学習の時間のカリキュラムの改善を図る。そうしたカリキュラム改善によって地域資源を活用した教育活動を充実させ、社会に開かれた教育課程の実現を目指すものとする。
２．方法
先行研究の知見や他校の実践を統合的に援用して開発枠組みを検討し、次のとおり実践した。
(1)校内組織の構築
図 1 に示すように、既存の研究推進員会をカリキュラム改善のコアチームとして、全校研修の企画とその実施、全体計画の見直しを行った。実践の計画や相談等については、学年部を中心に行った。また、教頭が地域連携の校内窓口として、地域とのつながりの構築に取り組み、校内では教職員に対する相談
や地域資源との連絡調整を担った。
(2)校内組織文化の醸成
日常的な交流を活性化するために、研修によって教職員の総合的な学習の時間についての学びを促進
し、学習の予定や活動の様子等の情報を共有することで実践に対する意欲を高めた。
(3)地域資源とのつながりの構築
図１にあるように、地域の連携窓口と子どもたちの学習の対する思いや願い、学校の計画等を共有し、地域資源を見出し、総合的な学習の時間での活用や職員とのつながりを築いた。
(4)総合的な学習の時間のカリキュラムの改善
コアチームによって全体計画の改善に取り組み、それを地域の協力者と共有しながら、授業実践を進め、その実践をもとに地域資源の活用を位置づけた年間計画を作成していくように、段階的に改善を進
めた。

- 5-

(5)評価方法
教職員 12 人(4 月、11 月)、3 年生から 6 年生児童
53 人(4 月、11 月)を対象に質問紙調査を実施し、量的分析を行った。また、教職員や学校運営協議会委員
に対するインタビュー調査を実施し、質的分析を行った。
３．結果と考察(1)教職員と児童への質問紙調査の結果(表１・表２)
教職員の結果は、組織体制・組織文化に関わる項目
はすべて 11 月の平均値が有意に高い結果となった。
地域資源の把握や活用に関する項目も同様である。
児童の結果は、地域との連携・協働に対する認識に関わる項目は 11 月には平均値が有意に高くなり、すべての項目で高い値となっている。
(2)考察こうした結果について、インタビュー調査の分析を踏まえて考察するならば、校内組織の構築と組織文化の醸成により、教職員の総合的な学習の時間に対する認識が深まり、日常の自主的な授業参観等担任同士の対話や交流を活性化し、積極的に地域資源を活用した実践に取り組んだことが背景にあると考察される。こ
れらの取組はカリキュラム改善の進展に留まらず、組
織全体の実践意欲の向上にも作用した。また、地域資源との関係構築において、子どもたちの思いや願いを地域と共有したことで、子どもの課題意識を反映させた活動や地域の方の思いに触れる意図的な活動を展開することができた。以上の統合的な取組により教育活動の充実を図ることができた。
今後の課題として、資質・能力の育成や探究の過程を意識した授業実践の検討や、一層の効果的な地域資源の活用を視点としたカリキュラムの整理に取り組む必要がある。学校や地域の実情に応じていかに社会に開かれた教育課程を実現していくのか、学校と地域とのつながりについて継続的に検討していきたい。

- 6-

図1

地域資源活用のための組織モデル

表１

教職員の質問紙調査結果(一部)表２

児童の質問紙調査結果(一部)題目

小規模校における「一人も取り残さない」授業力量向上のための組織開発－改善アプローチに基づく「特別の教科 道徳」の校内研修体制の整備を中心に－

氏

名

戸田 雅代

（学校管理職養成コース・大野町立西小学校）

指導教員

芥川 祐征

助教・平澤 紀子

教授

開発実践報告の要旨
本開発実践は、「一人も取り残さない」授業の形成・定着・充実を主眼とし、教員の授業力量向上のための組織的・継続的な校内研修体制の整備を目的としている。特に、対象校の若手教員は授業研究会で習得した知識・技術（できる・わかる）の活用に課題がみられたことから、授業に関する省察⇔実践の往還により、効率的に技能（使いこなせる）として高めていく研修体制を整備した。その結果、既存の授業研究会が中堅・熟練教員から若手教員に対する効率的な知識・技術・技能の継承機会となるとともに、児童の学びの変容を通して力量向上を実感する機会にもなった。このことは、対象校の教員が、すべての児童の学びを支える「一人も取り残さない」授業の実現のために、絶えず授業改善に取り組むことの重要性に気付く契機にもなった。
また、対象校の教員が内在的にもっている「学び続ける」意欲の維持・向上にも寄与した。
開発実践の概要
１．課題と目的「令和の日本型学校教育」においては「誰一人取り残すことのない」学びの実現のために、各教員が継続的に自らを磨き、子どもの学びを最大限に引き出すことが求められている（中教審 2021）。従来、教員は「学校で育つもの」（中教審 2015）とされ、その場合の力量向上には、学校管理職の指導助言による経験付与と定期的な内省支援による経験学習の促進（中原 2021）が有効であると考えられてきた。すでに経験学習を有効に機能させるための学校の組織的条件（専門性・協働性）は解明されてきたものの（脇本・町支 2015）、近年みられるようになった学校経営上の諸種の制約により、研修の効率と効果を両立する体制整備は困難な状況にあると言わざるを得ない。そこで、本開発実践では、授業研究会で習得した知識・技術（できる・わかる）を活用する省察⇔実践の往還により、効率的に技能（使いこなせる）として高めていく組織的・継続的な校内研修体制を構築する。
２．方法
開発実践対象校の研究主題「特別の教科 道徳」の担当教員（7 名）を対象に調査を行った。なお、質問紙調査等については、校長に承諾を得た上で、協力者に調査目的・個人情報保護等を説明し、同意のもと実施した。その結果、①当該教科の授業に対する不安（平均値 2.14）が見られたこと、②若手教員は授業公開による力量向上を実感しているものの習得した知識・技術の活用までには至っていないこと、③中
堅教員は授業研究会の有効性を認識しているものの時間的制約を課題としていることが明らかになった。
そのため、研修コーディネーター
を調整役として配置するとともに、「一人も取り残さない」授業の実現を目的とする研修体制を整備した。
特に、研究協議では、授業観察で記録した「授業研修シート」をもとに、発言機会の多寡や教育的支援の必要性にも着目し、児童の内面にはたらきかける授業者の指導について協議した。そこでは、概念化された知識・技術を優先付け、可視化・共有することで、効率的に知識・技術を習得することを意図した。その場
合、実践（Action）→省察（Looking
図１ ALACT モデルを援用した授業改善アプローチ体制
Back ） → 概 念 化 （ Awareness of（Korthagen et al.2001 をもとに筆者作成）
Essential Aspects）→ 選択手段拡大（Creating Alternative Methods）→再試行（Trial）という円環（ALACT モデル）で授業改善に取り組む機会を意図的に位置付けた（図 1 参照）。また、他教科への援用可能性を高めるために効率性も重視し、授業の導入部分における観察内容・結果から授業者に対して短期的なフィードバックも提供した。

- 7-

３．経過と考察(1)校内研修経営の合理化
授業研究会において、研修コーディネーターは「着手容易度」と「他学年・他教科への汎用度」を判断基準として優先付け・共有することで、教員集団が効率的に知識・技術を習得できるように促した。例えば、授業研究会（6 月 21 日実施）
では、主人公への共感度を数値化させた授業者の指導方法について協議した。このことについて、研修コー
ディネーターは児童の思考内容を表出させ、授業への参加を促すための指導方法として概念化した。また、児童の実態や本時のねらいに応じて汎用可能な知識・技術となるように優先付け、授業研修シートに可視化するとともに、参加全教員に共有した（図 2 参照）。
さらに、導入部分に特化した授業改善にも取り組んだ。ここでは、指導方法と児童の学習状況を記録することによって省察⇔実践の往環を促し、他教科への援用可能性も高めた。特に、若手教員の授業について
は、導入部分における児童の様子か
ら「必要感」「見通し」「明瞭さ」の３観点で検討し、即時的にフィード
図２ 校内授業研究会での意見を集約した拡大版研修シート（筆者作成）
バックを提供した。
(２)教員の授業力量に関する意識の変容
対象校における教員の意識の変容を確認するために、開発実践前後（4 月・11 月）に質問紙調査を行い、4 件法の平均値を t 検定により比較した。その結果、対象校の教員は授業力量を向上させる上で、授業研究会こそが効果的な研修の機会と捉えていることが明らかになった。また、調査項目のうち問 1「自分の道徳の授業は、現在うまくいっていると思う。
」（t(6)=−3.87,p<0.1）、問 2「道徳の授業において、児童を惹きつけるノウハウをもっている。
」（t(6)=−2.83,p<0.5）、問 3「児童は、自分の道徳の授業を楽しそうに受けている。
」（t(6)=−2.83,p<0.5）でそれぞれ有意な向上がみられた。さらに、個に応じた「活動・課題の機会確保」（平均値 3,29）、「評価」（平均値 3.00）に関する質問項目の平均値は、事前調査よりも高い結果が確認された。このことから、児童の学びを主体とした校内授業研究会における省察⇔実践の往還により、開発実践対象校の各教員は「特別の教科 道徳」に関する授業力量の向上を実感していた。
(３)本開発実践の副次的効果と今後の展望
教員の職務においては「研究と修養」が義務づけられているものの、近年は多忙さを理由として研修の優
先順位は相対的に高くない。一方、社会の変化に伴い教員に求められる知識・技術・技能は多様化・多層化・複雑化している。本開発実践は、若手教員の効率的な力量向上を主な対象としつつも、結果的には中堅・熟練教員が授業力量を再省察する機会にもなり、省察⇔実践の往還により、知識・技術・技能を継承可能なかたちで言語化・概念化することに寄与した。また、対象校の若手教員は、児童の変容を実感することで、学びの主体は児童であること、すべての児童の学びを支えるために授業改善に取り組むことの重要性に気付
く契機にもなった。今後は、実践→省察→概念化→選択手段拡大→再試行の円環を他教科・他領域においても導入することによって、校内のあらゆる教育活動に関する力量を向上させ、すべての児童の学びを支える「一人も取り残さない」授業の全校的実現が期待できよう。
う
な
が
っ
た

- 8-

題

目

教育相談体制の改善と教師支援力の強化による教育相談活動の機能向上システム
の導入

氏

名

丹羽

純子

（学校管理職養成コース・岐阜市立長森東小学校）

指導教員

吉澤

寛之

教授・古賀 英一 特任教授

開発実践報告の要旨
小学生の問題行動、不登校などの学校不適応はここ数年、増加傾向にある。本研究では、教育相談の定着に関する市内小中学校のアンケート調査や関係機関の職員への面接調査をもとに、チーム学校
として生徒指導・教育相談に対応するための、教育相談体制とはどのようなものか、相談の過程を具体化し、市内の関係機関との連携を位置付けた、教育相談のガイドラインを作成した。また、相樂・
石隈（2005）の研究から、教育相談体制は組織として位置付けるだけでは効果が望めないことから、個々の教職員による児童に対する支援力と教師間で連携して対応できる支援力の双方の強化を図った。その結果、教師の専門機関連携能力、感情制御能力が強化され、児童が評価した教師の M 機能の向上から、児童の共感性や反社会行動の正当化等の内面の問題の改善につながるという結果を得た。
開発実践の概要
１．課題と目的
児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果から、小学校における暴力行為の発生件数、いじめの認知件数、不登校児童数は増加傾向にあり（文部科学省, 2022）、問題行動・不登校共に一人一人原因も複合的でそれぞれの対応を担任だけで行うことは難しく、組織による対応が求められている。
相樂他（2005）は、中学校において、管理職による体制の変更を経て、養護教諭を中心とした相談体制の改善を図った。西山他（2009）は、教育相談の定着に関連する要因を 6 要因に整理した。以上の研究知見に基づき、教育相談システムの見直しと再構築を目的に、校内体制の課題を見つけ、機能させるための条件整備を行う。教育相談活動の機能向上には、教職員の個々の子ども支援力を高めること、管理職がかかわってコーディネートすることが必要である。岐阜市で実施されている、学校の課題解決に資するアセスメントシ
ステム（School-related Task Assessment & Resolution：STAR；吉澤他, 2021）を有効活用し、同時に研修
を通して教師自身の支援力を高めることで、二次的援助サービスや三次的援助サービスの機能強化を図る。
教育相談体制が整備され、教師の子ども支援力が向上することで機能的な教育相談が定着し、児童の問題行
動や不登校等が減少していくと考える。
２．予備調査令和 4 年 1 月～3 月に、岐阜市内の小中学校における教育相談活動のアンケート調査と先進校へのヒアリング調査、関係機関の支援体制と学校連携についてヒアリング調査を行った。
（1）調査対象者と調査内容
市内小中学校の教育相談担当者（小学校 46 名・中学校 23 名）に、西山他（2019）による「教育相談の定着」「個別援助コーディネーション能力と権限」「システムに関するコーディネーション行
動」の３つの尺度によるアンケート調査を行い、その結果から、小中学校 3 校を先進校とし、各校担当者に、教育相談システム、担当者の役割についてヒアリング調査を行った。また、関係機関として、勤務校配置 SC・スクール相談員・ほほえみ相談員、岐阜市配置 SC、エールぎふの職員に支援
体制、学校連携についてのヒアリング調査を行った。
（2）手続き
岐阜市学校安全支援課への説明を行い、承諾を得た上で校長会での説明を行った。その後、各学校、関係機関に調査の依頼を行った。
（3）結果と考察
市内小中学校でアンケートに回答のあった小学校 37 名、中学校 20 名の教育相談担当者・管理職の回答について、混合分布モデル（異質分散）による分析を行った結果、「教育相談活動停滞群」、「教育相談活動推進群」、「教育相談活動低活動群」の 3 クラスターとなった。「教育相談活動推進群」は、特にシステムの情報収集、マネジメント、個人（力量）の状況判断の能力が高いことが分かった。この中で得点の高かった 3 校についてのヒアリング調査の結果、担当者の高い専門性と役割権限が明確であること、教育相談会議等の開催頻度が多いこと、管理職、関係機関との連携が適宜行われていることなど、担当者中心に活発な教育相談活動が行われていることが分かった。

- 9-

SC・スクール相談員・ほほえみ相談員のヒアリングからは、情報共有のための時間確保が不十分であり、活動に支障が出ていることが分った。また、エールぎふのヒアリングでは、学校が中心となって教育相談活動を進めることで、より効果的に関係機関との連携が行われることを確認した。
３．本実践（1）効果測定対象者と測定内容
勤務校の教職員 26 名（男性 8 名、女性 18 名）（60 代 2 名、50 代 8 名、40 代 8 名、30 代 3 名、20 代 5 名）を対象とした。教育相談担当者には教育相談活動アンケート、管理職・養護教諭を除く 23 名には、藤井（2017）
教師版子どもの支援力尺度を用いた子ども支援力アンケート、26 名には教育相談研修会を行った。また、勤務校の 4～6 年生（4 年生 73 名（男子 32 名・女子 41 名）、5 年生 75 名（男子 32 名・女子 43 名）、6 年生 75
名（男子 42 名・女子 33 名））223 名（6・11 月両方の測定に参加した児童は 210 名）について、STAR による潜在的反社会性尺度等の内面の問題、保護者受容尺度等の環境の問題の測定を行った。
（2）手続き校長に調査・研修内容の説明を行い、了承を得た後、職員に調査内容・研修内容を説明し、参加の同意を得た。4～6 年生には保護者に向けて文書による STAR の説明を行い、参加の同意を得た。
（3）学校職員・保護者・関係機関との連携を位置付けた教育相談体制の再構築
教育相談コーディネーターと連携して、早急に対応が必要な児童に対して、ケース会議を設定し、学校としての支援の方向性の確認と関係機関との連携を図った。ケース会議では、担任が担う内容、
SC やほほえみ相談員と連携する内容、エールぎふと連携する内容を検討した。6 月には教職員全員参加の教育相談委員会を開催することで、支援が必要な児童の情報共有を行った。
（4）教師の子ども支援力の強化
教員 23 名の子ども支援力を 5 月と 11 月の 2 回測定した。5 月の調査について、混合分布モデル（異質分散）による分析の結果、3 つのクラスターに分かれることが分かった。クラスター1 は「子ども支援力活用群」、2 は「子ども支援力低活用群」、3 は「子ども支援力高活用群」とした。低活用
群の支援力を上げていく研修を行うことで、教職員全体の支援力の底上げも図った。ミニ研修として、職員打ち合せ、職員会で教育相談通信を発行し、情報提供だけでなく、各能力の向上のための「私メッセージ」等のエクササイズを行った。8 月には、STAR のデータをもとに、教育相談研修会を設定し、データの見方、児童支援の方向性の検討を全職員で行うことで、支援の方法について研修した。
４．結果と考察
ケース会議を重ねた結果、教育相談担当者は、不登校傾向児童を抱える担任に、SC 等との連携を勧めたり、担任と一緒に保護者との懇談に参加したりと、主体的に活動するようになった。11 月の 2 回目の教育相談活動アンケートで※表記のパスは非標準化係数
は、システムについて、昨年度よ
図 1 子ども支援力と児童の内面の問題の改善の関連性
り、担当者の自己評価が上昇した。
子ども支援力の 2 回の結果を対応のある t 検定で分析した結果、感情制御能力（t（22）＝－1.842，ｐ＜.10）で有意傾向、専門機関連携能力（ｔ（22）＝－2.802，ｐ＜．01）で有意に向上した。担任の子ども
支援力の変化量から STAR の変化量を予測するモデルのパス解析を行った結果（χ2(8) =12．749,ns,GFI= .983, AGFI = .946,CFI = .979，RMSEA = .053, N =210）、担任の感情制御・専門機関連携能力の向上
により、児童の認知する教師の M 機能の低さが改善され、内面の問題を改善することが分かった（図 1）。
教育相談体制の改善により、チーム対応が有効に行えていると教職員が判断した場合、教師連携能力や二次的・三次的援助サービスへとつなぐ専門機関連携能力の向上へとつながると考える。教師連携能力の事前と事後の得点に有意差がなかったことから、さらに活用しやすい状況別の教育相談活動ガイドラインを策定
し、活用を図っていく必要がある。西山他（2009）は、教育相談活動の定着へ直接的にポジティブな影響を及ぼすのは、職場の協働的風土であったとしている。また、古田他（2018）も教師の指導行動についての研究の中で、教師が職場環境を協働的であると認識することで、生徒への積極的に介入する動的な指導行動が見られるようになったと報告している。これらの知見も踏まえ、今後も研修の内容を見直し、教師連携能力の向上による協働的な職場環境をつくりだすことで機能的な教育相談活動の定着を図っていきたい。

- 10-

題

目

小学校における教員の省察を促進するボトムアップ型校内研修の開発－「個別最適な学び」と「協働的な学び」の両立を目指して－

氏

名

福田

大治

（学校管理職養成コース・各務原市立蘇原第一小学校）

指導教員

芥川

祐征

助教 ・ 菊池 一人 准教授

開発実践報告の要旨
本開発実践は、「個を前提とする教育」への価値転換が迫られている現代において、小学校の教員の主体的な「省察→改善」を促進するためのボトムアップ型校内研修を開発し、「学びを支える伴走者」としての力量開発のための体制を整備することを目的とする。事前調査の結果、開発実践
対象校の教員については、学級内の多様性に対する容認の程度に差がみられた。そのため、すべての児童が安心して自らの学びに向かうために、「個別最適な学び」と「協働的な学び」に関する教員の力量開発が求められる。そこで、「科学性⇔実践性」「子ども理解⇔授業力量」の 2 つの視点の往還を促すための研修体制を構築した。その結果、主に若手教員は自らの指導様式を省察し、既存の科学的知見に基づく「子ども理解」や学習進度・学習評価を重視するようになった。
開発実践の概要
１．課題と目的
日本の学校教育では、一斉授業による画一的な教育が定着してきた。それは、高度経済成長期において、系統的知識の効率的伝達が求められた残滓でもある。一方、平成 30 余年以降の急激な社会変容により学校教育に対して多様な特性・背景をもつ児童生徒への対応が要請され、「個を尊重する教育」から「個を前提とする教育」への価値転換が迫られている。しかし、学校経営を取り巻く環境（行政支援も含む）に依拠した改善は困難な状況にあり、各学校は既有の人的経営条件を活用し、力量開発のための組織体制を整備しなければならない。そこで、本開発実践では、教員の主体的な「省察→改善」を促進することができるボトムアップ型校内研修を開発し、「学びを支える伴走者」
としての教員の力量開発を目指す。
２．方法(1) 開発実践対象校における教員集団の課題析出
本開発実践に先立って、開発実践対象校（以下、「対象校」と略す）の教員 42 名を対象として質問紙調査を行った。このことについて、校長の承認を得た上で協力者に調査目的・個人情報保護等を説明し、同意のもと実施した。その結果、教員の「個に応じた」指導に関する力量形成意欲は、
全年代通して高かったものの、「ユニークな児童」に対する受容性は、20 代「3」、30 代「2.6」、40
代「2.6」、50 代・60 代「2.5」にとどまった
表 1 研修の改善視角（4 段階評定）。このことから、年代が高まる
科学性
実践性
ほど「ユニークな児童」に対する受容性は低A 子ども理解A－１ 研修A－２
くなることが分かった。すなわち、学級内の（個）（科学的知見）ケース会議
多様性に対する意識の差が教員間にあるということは、所属する学級次第で多様性の容
B 授業力量B－１ 研修B－２
認の程度が異なることを意味する。したがっ（個・協働）（シート）
ワークショップて、どの児童も安心して自分の学びに向かうことができるようにするためにも、教員の力量開発を図る必要がある。
(2) 本開発実践の改善視角
そこで、本開発実践では、以下の 2 つの視点の往還により「個別最適な学び」と「協働的な学び」
を支える教員の力量開発を行う。
①「科学性」と「実践性」の往還
従来は目の前で生起する事象をもとに思考・判断をしてきたが、今後は構造・背景の理解に視点を移すことができるようにする。
②「子ども理解」と「授業力量」の往還
図 2 「ケース会議」の組織体制
従来は授業の技術・技法に焦点化されてきたが、今後は児童に関する背景理解から適切な技術・技法を選択できるようにする。

- 11-

以上の往還ができるように、A-1・A-2・B-1・B-2 の 4 つの研修機会を設定する（表 1 参照）。な
お、研修組織としては「ケース会議」などの既存の組織を活用することで、職務負担感をなるべく低減するようにした（図 2 参照）。すなわち、特別支援教育コーディネーターが進行役となり、現場の直面する課題について、参加教員の対話を通して課題解決策を検討した。なお、筆者は学校管理職の立場として、科学的知見に基づく助言を担った。
３．結果と考察(1) 既存の「科学的知見」を活用した「子ども理解」の促進「研修（A-1）」にお
表 3 特別支援教育に関する研修の実施事例
表３-１
8 月 24 日（水） 特別支援教育研修の内容
いては、児童の具体的
科学的知見
研修で使用した児童の姿や疑似体験
な 行動例を 示しな が・「しね」「ばか」「じじい」など同じ言葉を繰り返す
ら「科学的知見」に基 「パニック」
・いつもと違う行動（衝動的・すごい力）
づく「子ども理解」を ・大脳新皮質の機能停止
・「混ぜるな危険」→偏食：白米好き、混ぜご飯・味噌汁は苦手促した（表 3 参照）。例 「不器用さ」
えば、多動性・衝動性 ・発達性協調運動障害（DCD）
・「社長すわり」、足を椅子に巻き付ける、横を向いて座るの 強い児童 に対す る ・筋組織に由来する特性
・直線的な動き得意、滑らかでゆっくりした動き苦手
指 導上の課 題を抱 え 「カクテルシャワー効果」
・全体指示を聞くことができないる 20 代教員を対象と・音声の選択的聴取・意識していないと気付きにくいことを動画視聴通して体験
して、記録をもとに既（出典：8 月 24 日研修資料より著者作成）
存の科学的知見と対応させて解決策を検討した。特に、当該教員は「ケース会議（A-2）
」を通して、対象児童の特性の理解と把握、指導方法の考案ができるほど力量が向上した。また、教員の意識変
容は指導における関係改善にもつながり、児童の行動変容に結び付いた。
(2) すべての児童の学びを支える教員の授業力量開発
さらに、再度質問紙調
表 3 表授業における教員の配慮優先順位の変化（20代教員）
4-4 授業における教員の配慮順位の変化（20 代教員）査を実施し、開発実践の
学習環境
学習進度
活動内容
学習集団
学習評価
前後（4 月・11 月）にお
事前
２
５
１
４
３
20 代教員
ける教員の意識の変化
2 年担任Ａ
事後
１３
２
４５を確認した。とりわけ、
事前
3
１
２
５
４
20 代教員
授業での配慮優先順位
3 年担任Ｂ事後
２３５４１
については、40～60 代
事前
１
３
４
２
５
20 代教員のいずれにおいても変4 年担任Ｃ事後
１
４３５２
化がみられなかったも（出典：質問紙調査の結果より著者作成）のの、20 代においては「学習進度」「学習評価」に変化がみられた（表 3 参照）。このことについて、「授業力量」の研修(B-1)では、事前に配慮優先順位の低かった「学習評価」を中心に研修を実施した成果でもある。これらのことから、本開発実践は特に経験の浅い若手教員に対して、自らの指導を省察し、研修における習得内容を以後の実践に活かす上での契機となったと考えられる。
(3) 本実践開発の副次的効果と課題
授業における配慮優先1
表 4-5 一人一人の学びが成立できるように配慮していること（中学校経験別順位）
順位について、中学校経
学習環境
学習進度
活動内容
学習集団
学習評価
験の有無により各教員集
事前
2.1
3.1
2.3
3.6
3.9
中学経験あり団を分析したところ、中
事後
2.4
3
2.1
3.5
3.7
学校経験がある教員集団
事前
2.4
3.1
2.1
3.4
4.0
中学経験なし
事後
2.1
3.3
2.1
3.8
3.7
は、最も優先する配慮項
2（出典：質問紙調査の結果より著者作成）
目が「学習環境」から「活動内容」に変化した。その結果、小学校勤務経験のみの教員集団の配慮優先順位に適合するように3なった（表 4 参照）。
本開発実践は、課題を抱える児童に対する若手教員の指導改善という局所的な取組にとどまった。
今後は、すべての教員が援用可能なワークショップ型研修に発展させていくことが期待される。すなわち、児童の学びの状況を省察するために作成したワークシート（「学習環境」「活動内容」「学習集団」「学習進度」「学習評価」）をもとに実際の授業を分析していくことで、教員集団の授業における「子ども理解」を深めていく手立てが求められよう。

- 12-

題

目

地域とのかかわりを深める校内組織体制づくり～子どもの学びにつながる地域学校協働活動を中核として～

氏

名

鷹見

光輝 （学校管理職養成コース・中津川市立西小学校）

指導教員

棚野

勝文 教授・菊池 一人

准教授

開発実践報告の要旨
本開発実践は、子どもが地域の教育資源とのかかわりを深められる組織体制の構築を目的とした。現在、地域と学校がパートナーとなって、連携・協働する継続的な組織の構築と推進体制の重要性が示されている。中津川市では、令和 5 年度からコミュニティ・スクール（以後 CS）が導入され、同時に地域学校協働活動を推進する。しかし、地域学校協働活動に対する関心が低いという課題があった。そこで、子どもと地域がかかわりを深める地域学校協働活動を推進する組織体制（協働活動推進委員会）をつくり、地域学校協働活動による地域とのかかわりを作り出すことや、教職員研修や教職員・地域への情報発信を通して、地域学校協働活動に対する意識改革を試みた。地域学校協働活動による教育的効果を教職員が理解し、協働活動推進委員会の働きを評価したことで、地域とのかかわりを深める校内組織体制の土台を築くことができた。
開発実践の概要
１．課題と目的Society5.0 と呼ばれる超スマート社会の到来により、今後急激な社会・産業の変革が予測されている。その変化に対応できる人を育てるために、学校教育の果たす役割は大きく、学校には変革が求められている。
地域における教育力の低下、学校をとりまく問題の困難化・複雑化などの諸問題の解決も含め、地域と学校がパートナーとなって、社会総がかりで、連携・協働する継続的な組織の構築と推進体制の重要性が示され、
平成 29 年 3 月には、社会教育法の改正、同年 4 月には、地方教育行政の組織及び運営に関する法律の一部が改正されるなど、地域とともにある学校づくりを支える CS や地域学校協働本部の設置が求められた。そして、地域の様々な教育資源や社会関係資本を活用することで、子どもの成長や学力を育成していくことが期待されている。しかし、実践校の中津川市の現状を見てみると、地域学校協働本部を設置しておらず、学校の運営状況の理解についても、保護者や地域住民等にまだ分かりにくく、学校の閉鎖性や画一性も見ることができる。また、教職員の学校運営協議会や地域学校協働本部に対する関心が低いこと、保護者・地域においては活動組織の存在や活動内容についてあまり知られていない課題もみられる。中津川市では、令和 5
年度から地域協働活動推進員（CS コーディネーター）を中心とした地域学校協働活動を取り入れる。地域学
校協働活動が機能するためには、地域学校協働活動に関する積極的な情報発信や活動を推進するための組織づくりが鍵となる。そこで、本開発実践では、子どもが地域の教育資源との関わりを深められる組織体制の構築を目的とし、地域学校協働活動を通して子どもの学びを深め、学力向上を目指した。
２．方法(1)倫理的配慮
本研究について、教育委員会、校長の同意を得た。質問紙調査、半構造化面接では、同意を得た上で実施し、個人情報の保護に留意した。
(2)対象者
実践校教職員・児童・保護者 地域学校
働活動参加者(3)地域とのかかわりを深める地域学校協働活動を創出する組織の開発
地域学校協働活動の充実を図るため、校内（図１）協働活動推進委員会と地域学校協働活動を支える組織との関係図に協働活動推進委員会を立ち上げた。校長、主席教頭、開発実践者（教頭）、教務主任、低・中・高
学年の代表者からなる組織で、2 か月に１回の会議を開催した。さらに、開発実践者（教頭）、低・中・高学年の代表者からなるコアチームをつくり、3 週間に 1 回程度の開催で地域学校協働活動を進めるための話し合いを行った（図１）。協働活動推進委員会では、教育支援にかかわる地域学校協働活動に絞り検討した。令和 5 年度から中津川市に導入される CS と地域学校協働活動に対する教職員の関心を高める教職員研修を 2 回実施し、教職員の地域学校協働活動の実践への意欲化を図った。

- 13-

(4)地域学校協働活動を推進する「PDCA サイクル」の実施と絆シートの活用
コアチームが中心となり、対話的組織開発を通して、地域学校協働活動の先行実践を進めた。活動のよさや効果を教職員に広めつつ、学校全体では、「PDCA サイクル」を基に、地域学校協働活動を推進した。P（プラン）を立てる際に、①現状把握、②原因を特定、③目標を設定、④手段を開発・選択、⑤集団意思を形成の 5つのフェーズに分ける Ph.P 手法を用いた「絆シート」を活用し、P（プラン）を綿密に立てることで、教職員の共通意識を形成し、地域学校協働活動への意欲化を図った（図 2）。
(5)地域学校協働活動の理解を深める情報発信（図 2）Ph.P 手法を用いた「絆シート」
実践校における地域学校協働活動の様子や成果を校外に発信するため、学校だよりやホームペー
ジを活用し情報を発信した。また、教職員に対しては、教職員向け通信を発行し、協働活動推進委
員会やコアチームの進捗状況を伝え、地域学校協働活動に対する意識向上を図った。また、地域の情報を直接得るために、区長会やまちづくり協議会に参加し、広く地域学校協働活動の情報発信と協力を試みた。
(6)評価方法
・教職員を対象とした質問紙調査や半構造化面接 ・協働活動推進委員会おける対話の変化
・地域学校協働活動を行った児童への質問紙調査と KHcoder を使用した断層的クラスター分析と共起ネットワーク分析
３．結果と考察4 月と 11 月に、教職員対象に実施した質問紙調査の結果から、協働活動推進委員会やコアチームを立ち上げ、地域学校協働活動を率先して実践し、活動の様子や成果を教職員向け通信で情報発信したことで、教職員が地
域学校協働活動の教育的効果を理解し、地域
学校協働活動に対する意識の変化がみられた。また、地域との連携意識の向上や、児童の交流の増加、多忙感の減少などもみられた（図 3）。
Ph.P 手法を取り入れた「絆シート」を活用（図 3）4 月・11 月質問紙調査の結果の比較
し、2 回の教職員研修を通して、教職員の地域学校協働活動に対する理解が深まり、地域学校協働活
動の「PDCA サイクル」を推進する原動力となった。
6 年国語俳句の専門家を招いた地域学校協働活動における児童対象に実施した質問紙調査の自由
記述を、KHcoder を使用して階層的クラスター分析と共起ネットワーク分析をした結果、地域とのかかわりのある活動を意図的に仕組み、児童が自己肯定感を高め自信をもったことで、子どもの学
びに向かう力を育成することができた。
西地区まちづくり協議会への参加など、地域と直接かかわりをもち、情報発信や情報収集を通して、地域の教育資源についての情報を教職員に発信することで、地域学校協働活動に対する教職員の意識を高めることができた。
＜今後の展望＞
地域学校協働活動を推進するため、協働活動推進委員会を今後も継続していくことが望まれる。
協働活動推進委員会では、地域との連絡調整をする人材が必要であるが、実践校において新たに教職員を位置づけることは難しい。来年度から実践校に導入される CS コーディネーターが中心とな
り、教職員と地域とをつなぐ環境づくりに取り組みたい。

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題

目

施設分離型の小中一貫校における教科指導力向上のための組織開発―小中教員の授業交流の活性化を通して―

氏

名

石野

博 （学校管理職養成コース・岐阜市立厚見中学校）

指導教員

棚野

勝文 教授・古賀 英一

特任教授

開発実践報告の要旨
本開発実践は、施設分離型小中一貫校教員の授業交流を活性化させることを通して、教科指導力向上のための組織を開発することを目的とする。「確かな学力」の育成のためには、小中 9 年間の系統
性や児童生徒の発達段階の理解を踏まえた指導が有効とされており、小中一貫校では職員の効果的な連携が求められる。しかし、施設分離型の学校においては、施設間の距離に加えて、これまでの組織
文化や習慣の違い、さらに多忙感・負担感から、小中教員同士の協働での学びの機会は少ない。そこ
で、小中一貫校における組織を改編することと交流の機会を対話型にすることによって、教科指導力と同時に教員間の同僚性を高め、協働の意識を他の領域にも広めていく機運が高まることを目指していく。
開発実践の概要
１．課題と目的
学習指導要領（平成 29 年告示）では自ら学び自ら考える力などの「確かな学力」を身につけることを基本的なねらいの一つにあげ、そのために「授業を工夫・改善する必要（がある）。」と述べている。確かな学力育成のためには、小中 9 年間の系統性や児童生徒の発達段階の理解が有効だとされており、小中一貫教育の取組によって児童生徒の学力向上面をはじめ、「中 1 ギャップ」問題の解
消等の様々な面において成果を出していることが先行研究や調査によって確認されている。
本開発実践の対象校は、令和 2 年度から「岐阜市型の施設分離型小中一貫校」として組織変革を行い、それに伴って情報共有が活発になり、教育相談や特別支援教育での個別支援、総合的な学習の時間で 9 年間の系統性を意識した指導が行えるようになった。しかし、教科指導においては積極的な研究や授業交流には至っておらず、その原因として、①施設間の距離と教員数から相互乗り入
れの授業が困難であること、②会議等による業務量の増加、双方への移動による多忙化を伴うこと、③文化の違う小・中学校で教員が交流することへの心理的な抵抗や負担感が強まることにある。
そこで、本開発実践では、「対話型組織開発」のコアチームを創設し、コアチームによる小中教員の自発的な意見交流を行い、取組の内容を考えると同時に、取組を進めるにあたっての疑問点、さらに、自分たちの成長との係わりやニーズの反映され方などを明らかにすることで心理的な抵抗感
や負担感の軽減を図る。また、教科指導力向上を目指し、相互参観授業と交流会の場を全小中教員
での「対話の場」とすることによって、教員間での親和性の向上を図り、協働的な研修（取組）に対する抵抗感の軽減を目指す。これらによって教員に学習指導に対する知識、多様な視点等が身に付き、児童生徒の学習意欲や学力の向上が図られ、さらに小中連携の意識の高まりや、②の心理的な軽減につながると考える。
２．方法(1)倫理的配慮
岐阜大学大学院教育学研究科教職実践開発専攻研究倫
理ガイドラインに基づいて実施する。
(2)対象者
岐阜市立厚見学園（厚見小、中学校）の教員と児童生徒(3)小中一貫教育推進のための組織の見直し
職員会
職員会
学校組織の一部を改編し、小中一貫教育推進部（以下、推進部）を中心に、研究推進委員会、教科部会と連携しな
学年会
学年会
小中授業交流会
がら、教科指導力向上を個々の教員と小中教員が協働で行う機運の醸成を図る（図 1）。指導部長会、指導部会へのア
プローチは可能な範囲で行う。
推進部は、「対話型組織開発」の手法に則って進めるために、小中一貫コーディネーターと若手を- 15-

中心とした小中各数名ずつで構成し、コアチームとしての役割を持たせる。推進部会では「対話」を重視して、小中一貫の意義と管理職の意向も考慮するものの、教員の思いやニーズを吸い上げることによって、取組に必要感を持たせ、負担感の増大にならないように小中の提案に反映させる。その際、「現状の把握」、「共通性の発見」「未来への行動計画」を意識した対話を目指す（図 2）。
(4)小中授業交流会の新設、実施
令和 4 年度は、授業交流会の実施を重点課題として、小中の教員が授業を公開し、「対話の場」
としての振り返りを行うことで、小中の教員が協働して教科指導力の向上を目指す。一人一人の参加意識を高め、同僚性・協働性を向上させるために、以下のように実施する。
・全教員による授業公開（原則）…全教員が授業を公開することにより、主体的参加を促し、全図 2 対話型組織開発の進め方
教員にフィードバックされ、それぞれの授業実
出典：中原.中村『組織開発の探求』ダイヤモンド社 303 頁 一部改訂
践に直接生かせる場とする。
・授業後交流会の実施と工夫…交流会は小集団で「対話の場」とし、授業研究会の性質ではなく親和性が向上するように AI（アプリシエイティブ・インクワイアリー）に準じた相手を認め合うような手法を導入する。また、推進部メンバーが各グループのファシリテーターとして進行する。
・働き方改革を意識…事前オリエンテーションは会議の時間を設けず、勤務形態や時間に配慮し、Teams にて動画で行い、各自の都合で視聴した。事前の指導案作成は行わず、時間割変更もせず、日常の授業を交流する。
(5)検証方法
・小中一貫教育推進部メンバーへのインタビュー調査、全教員への質問紙調査
・学習への興味、関心、理解度に対する中学校生徒への質問紙調査
３．結果と考察
本開発実践の、①「施設分離型小中一貫校の教員の授業交流を活性化」と②「教科指導力向上のための組織を開発すること」の 2 点について考察する。
①について、小中授業交流会後の教員への質的調査によって、子どもの姿を直接見る機会となり、小中 9 年間の系統性や児童生徒の発達段階の理解のイメージがしやすくなった。また、ねらいを授
業研究よりも教員交流にしてお互いのよさを認め合う形式にし、負担軽減を考慮したことから、「小
中教員の相互理解」「異校種の理解」が進み、同僚性の向上は図れたとの回答が見られ、教員の心理的距離が縮まり、今後、「目指す子供像を共有し、系統的な教育を目指す教育」をするきっかけづく
りには十分になったとも考えられる。「小中連携、小中一貫教育のよさや必要性」「授業改善へのヒ
ント」も多くの教員が感じ取れたことも大きな成果であり、個々の授業力向上の足掛かりになったとも考えられ、小中の授業交流は次年度以降の継続が望まれる。
②について、「対話型組織開発」によって、対話の活性化の面で、若手教員の要望を直接伝えられ、採用したこと、また、既成概念にとらわれず多様な意見が出せていたことなどから、小中間の不公
平感がなく計画立案できるところは評価できる点と考える。しかし、本実践のように半期に一度の研修会の企画をするというイレギュラーな形での会議としては位置づいたが、既存の流れが確立されている中に定期的な新規の会議を位置づけることは困難で、学園全体の仕組みを根本から見直さ
ないと機能はしにくいことも明らかになった。さらに、推進部が許容されている安心感を全教員に担保させることも重要だとわかった。
しかし、12 月の調査においては小中一貫教育への意欲等が下がる傾向と、同時に多忙感に係る数
値は上がっている結果も見られ、まだ施設分離型の距離を縮めるほどの協働の機運には至っていな
い。推進部メンバーの意識や各教科部会で出された小中連携への具体的な改善策を全体で共有しながら広めていくことにも取り組みたいと考える。また、本開発実践はあくまでも小中が連携する組織の基盤づくりであり、授業力が向上したことや確かな学力が身についたことについて検証はされていない。小中連携だけが解決の手段ではないのでデータとして検証しにくいが、他の実践と合わせて子どもたちの変容を確かめながら検証していきたいと考えている。

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題

目

教育支援センター「であい塾」の機能拡充による不登校児童生徒の学びの保障～高山市立宮中学校との連携強化とＩＣＴ活用の充実を通して～

氏

名

亀原

指導教員

修一

棚野 勝文

（学校管理職養成コース・高山市立宮中学校）教授・古賀 英一 特任教授

開発実践報告の要旨
本開発実践では、教育支援センター「であい塾」の機能拡充を進めるうえで重要な「学びの保障」に重点を置き、その支援体制の再構築に取り組む。現在のであい塾における、社会的自立に向けた学びの保障に関する課題として、であい塾でもっと学びたい不登校児童生徒やであい塾に通塾したくてもできていないという不登校児童生徒への支援が十分でないことが挙げられる。その解決に向け、宮中学校を本校とする不登校特例校分教室の開室を視野に入れながら、宮中学校教員によるであい塾での授業の拡充と、ＩＣＴ等を活用したであい塾以外の場でも学習できる支援体制を確立することにより、不登校児童生徒の学びの保障をめざす。開発実践の成果については、であい塾通塾児童生徒の変容の記録や、各小中学校担当者や関係者への量的調査・質問紙調査等をもとにして検証する。
開発実践の概要
１．課題と目的
全国的に不登校児童生徒数が年々増加し、高山市でも同様の傾向がある。高山市には適応指導教室として30 年以上の実績をもつ「であい塾」があるが、日本で一番広い市をすべてカバーすることは難しく、またフリースクールなどの受け皿も少ないので、学校に通えない児童生徒の支援は不十分なのが現状である。
高山市は、不登校児童生徒への支援のさらなる充実に向け、令和 6 年度の不登校特例分教室開室を目指し、次の 4 点の特色をもつ「高山市方式教育支援センター」の体制づくりを順次スタートさせた。まず、令和 4
年度に「適応指導教室であい塾」から「教育支援センターであい塾」に名称変更した。
Ａ）学校の指導支援 Ｂ）であい塾の運営 Ｃ）分教室の指導支援 Ｄ）市民・外部機関連携
であい塾では、令和 2 年度より、であい塾の近隣にある宮中学校の教員による授業を 1 日 1 時間導入したり、オンラインによる生活相談を始めたりしている。しかし、学びの保障が十分でないことや、通塾したくてもできていない児童生徒への支援が不足していることなど、未だ解決されていない課題がある。
そこで、本開発実践では、コアチームを立ち上げて主に次の 2 点を行い、不登校児童生徒の学びが保障され、不登校児童生徒の社会的自立を実現する教育支援センターであい塾の機能拡充を目指す。
①高山市立宮中学校との連携強化による、教育環境整備と授業実践②ＩＣＴ等を活用した、であい塾以外の場（自宅など）での学習システムの確立
２．方法
であい塾について、現在であい塾がもっている機能を保持しながら、令和 6 年度に開室をめざしている不登校特例校分教室（宮中学校が本校）を視野に入れた新たな体制づくりに着手する。コア
チームは、実践者・であい塾リーダー・高山市教育委員会主幹を中心として組織し、新たな実践の原案作成や実践の成果の検証と改善などを行う。なお、本開発実践において、であい塾や宮中学校の組織開発に関して、コッターの「組織変革理論」に準拠する。
（1）倫理的配慮
本開発実践に当たり、高山市教育委員会・であい塾・宮中学校長へ説明して同意を得ており、であい塾通塾生の個人情報を保護するなど、倫理的配慮を行っている。
（2）実践内容➀高山市立宮中学校との連携強化による、教育環境整備と授業実践
令和 2 年度より、であい塾に通塾している宮中学校生徒の授業を行う（同学年の他校の生徒もこの授業を受ける）ために、2 名の宮中学校教員がであい塾へ出向いてきた。令和 4 年度には、不登校特例校分教室の全体像を明確にしつつ、であい塾と宮中学校との連携強化によるさらなる学びの拡充をめざし、図 1のようにであい塾の中学生コースの一部を変更した。1 限は、現在のであい塾のよさを生かすため、現在と同様に、宮中学校教員とであい塾職員が授業を行った（宮中学校教員が担当する授業は、国語・数学・
英語で、令和 3 年度より 1 教科増）
。2 限の中学生コースは、これまでの個別学習・諸活動に加え、新たに宮中学校教員が行う授業を 3 教科位置付けた。

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1限

小学生コース

中学生コース

授業（であい塾職員）

授業（宮中学校教員＋であい塾職員）
個別学習・諸活動（であい塾職員）

2限
個別学習・諸活動（であい塾職員）
3限

諸活動（であい塾職員）

個別学習・諸活動（であい塾職員）

オンライン学習授業（宮中学校教員）

諸活動（であい塾職員）

オンライン個別学習（実践者）

図 1 令和 4 年度のであい塾の支援体制（概要）（筆者作成）
図 2 に中学生コースの時間割を示す（赤
月
火
水
木
金
字・下線は宮中学校の教員による授業）
。2 限
１年
国語
社会
数学
理科
英語
に体育・音楽の授業を位置付け、
実践者は
「セ
２年
理科
英語
国語
数学
社会
レクト数学」（3 学年合同、補習的・発展的内 １限
３年
数学
理科
社会
英語
国語
容）を行っている（生徒が数学以外の学習内
２限
全学年☆
セレクト数学体育
音楽
読書
容を決めることも可）。なお、☆は学習や他の活動を行う自由度の高い時間である。
図 2 令和４年度のであい塾の時間割（筆者作成）
宮中学校の教員による授業の実施では、実践者は授業に関する困りごとや要望の聴取や授業記録の蓄積を行い授業者と常に連携しながら支援した。であい塾通塾生の学習評価については、評価方法や伝達方法の検討を進めており、令和 4 年度中に原案を示す予定である。
②ＩＣＴ等を活用した、であい塾以外の場（自宅など）での学習システムの確立
であい塾や学校に通うことができないが、学習に対する意欲がある児童生徒に対して、実践者が数学を指導するオンライン学習を、月曜日～木曜日の午後に位置付けた（図 1 参照）。まず、であい塾通塾生の 3名を対象とした個別のオンライン学習を開始した（現在 1 名が継続中）。これと並行して、であい塾通塾生
でない生徒もオンライン学習を受けられるようにであい塾からの情報発信を行い、夏休み後からは、同一
校の 4 名を対象とした一斉のオンライン学習を実施することができた（現在 6 名）。
オンライン学習を受けた生徒の出席については、出席の要件を満たすと高山市教育委員会が判断し、出席扱いになった。また、学習評価についての検討も進めており、令和 4 年度中に原案を示す予定である。
（3）評価方法
ア．高山市立小中学校教頭・教育相談担当者への量的調査（4 件法）
・質問紙調査イ．授業者（宮中学校教員）への質問紙調査・半構造化面接
ウ．であい塾通塾生徒・オンライン授業受講生徒への学習状況の記録・量的調査（4 件法）
・質問紙調査３．結果と考察
多くの不登校児童生徒は本来学びたいという思いをもっているが、高山市においては、学びを保障する手立てが十分ではなく、本開発実践を行った意義は大いにあったと実感している。
評価方法アの量的調査（4 件法）では、「であい塾において、宮中学校教員による授業の教科数が増えたこと」の効果の認識の平均が 3.57 であった。また評価方法ウ（4 件法）では、「宮中学校の先生の授業」について、「楽しい」の平均が 3.71、「よく分かる」の平均が 3.64、「力がつく」が 3.50 であった。これらから、宮中学校教員による授業を拡充したことや、宮中学校教員が工夫して授業を行ったことは、不登校児童生徒の学びに向かう意欲を喚起し、学びの保障につながるといえる。また、不登校児童生徒の多様な様相に対応しつつ、より多くの学びを保障することができる授業の具体が明らかになってきた。その一方で、児童生徒が望む、あるいは希望進路を実現するのに十分な学びの保障がなされたとはいえない。今後は、高山市が開室を進めている不登校特例分教室に、本開発実践の成果と課題が活かされることが望まれる。
評価方法アの量的調査（4 件法）では、「であい塾による「オンライン学習（個別・集団）」が受けられるようになったこと」の効果の認識の平均が 3.52 であった。また評価方法ウ（4 件法）では、「オンライン学習」
について、「楽しい」の平均が 3.33、「よく分かる」の平均が 3.67、「力がつく」が 3.67 であった。これらか
ら、不登校生徒を対象としたオンライン学習を位置付け、継続的にオンライン学習を行ったことは、不登校児童生徒の学びに向かう意欲を喚起し、不登校児童生徒の学びの保障につながるといえる。また、不登校児
童生徒を対象としたオンライン学習がさらなる発展性をもつことや、オンライン学習を行う上で配慮すべきことが明確になった。その一方で、より高い学習効果や指導者の負担などの問題については解消すべき点が多く、持続可能なオンライン学習の体制づくりを早急に進めていく必要がある。

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題

目

教職員集団の教育相談に関する意識及び能力の向上をめざす校内体制の改善

氏

名

辻

指導教員

栁沼

美芳 （学校管理職養成コース・羽島市立竹鼻中学校）
良太

教授 ・ 古賀 英一 特任教授

開発実践報告の要旨
児童生徒が抱える課題は多様化、複雑化、困難化している。改訂版「生徒指導提要」(令和 4)では、教育相談の課題対応的な側面だけでなく発達支持的な側面が重視された。教職員には、課題対応力と併せて発達支持的な支援力が求められている。よって教職員集団の教育相談に関する意識及び能力の向上をめざし、Ⅰ.実効性のある職員研修の実施、Ⅱ.機能的な校内教育相談組織の整備に取り組んだ。
Ⅰでは、①生徒の自己肯定感を高めるポジティブな支援、②働き方改革を前提にした校内研修を含む
OJT を基本とした。Ⅱでは、重層的支援構造に対応した校内教育相談組織の役割や動きの明確化を図った。その結果、「考えが多様になり手段が増える」といった職員研修による成果、推進チームによる SGE や SST の啓発行動とそれによる生徒の変容といった教育相談組織の効果が見られた。
開発実践の概要
１．課題と目的
令和 3 年度の不登校生徒数は 244,940 人、前年度から 24.9％増加し、高水準の増加を続けている。
文部科学省通知(令和元)では、不登校を積極的な意義があるとする一方、社会的自立等へのリスクもあるとしていることからも看過できない。改訂版「生徒指導提要」(令和 4)においても、不登校支援についてより詳細に示されたところであるが、そこには、不登校に限らず子どもたちが抱える多様な困難や課題においても、従来の課題予防、早期対応といった課題対応の側面だけでなく、児童生徒の発達を支えるような教育相談の側面に着目する必要性に言及している。これは重層的支援構造のうち発達支持的教育相談であり(他に課題予防的教育相談、困難課題対応的教育相談)、児童生
徒の様々な資質や能力の積極的な獲得を支援する教育相談活動である。中学生の本来感(本当の自尊感情(Rosenberg,1965)、絶対的な自己肯定感(竹内,2017)と同義)や社会的スキルが学校適応感に(折笠・庄司,2019)、校内の人間関係が中学生の学校適応感に(林田ら,2018)影響を及ぼすことからも、教職員が発達支持的教育相談への理解を深める必要がある。そして、重層的支援構造をふまえた教育相談活動拡大のために、その主体となる教育相談体制を確立していくことが不可欠であろう。
そこで本開発実践では、生徒の学校適応感向上のための重層的支援構造をふまえた教育相談活動とそれに対応する教育相談体制の枠組みを「校内体制」とし、「Ⅰ.実効性のある職員研修の実践」
及び「Ⅱ.機能的な校内教育相談組織の整備」を、本開発実践における「校内体制」改善の柱として、
教職員集団の教育相談に関する意識及び能力の向上をめざす(図)。

〈図〉重層的支援構造に基づく教育相談体制- 19-

２．方法と実践(1)実効性のある職員研修の実践①職員研修の計画的な実施
職員研修を実施するにあたり、全職員で共通理解すべき事柄、開発実践校の生徒の実態、事前調査による職員のニーズ、及び年間行事予定や月予定をふまえ、できる限り必然性のある職員研修になるように時期と内容を考慮し計画した（表）。それにより、教育相談実践への意欲化を図り、職員研修に対する負担感の軽減を図ることを意図した。本開発実践では、学校経営グランドデザインに位置づけられている自己肯定感の育成を教育相談の基盤とした。また、研修内容はポジティブ心理
学や PBS、BPS モデル等の見地からも思案した。
〈表〉職員研修計画
研修形態
教育相談ミニ研修
ワークショップ型研修
外部講師による研修
ミニ事例研修リアルタイム研修

実施日時
職員打合せ内5 分間(隔週)
夏季休業中
7/26 90 分間
夏季休業中
7/26、120 分間
職員打合せ後15 分間×3 週
4 月以降随時

研修内容やねらい・教育相談に関するタイムリーな話題や新しい情報を提供することで全教職員に共有し、日々の教育相談活動に生かすことができるようにする。
・不登校や登校しぶり、相談室登校などの学校不適応を表出する生徒について、その要因を BPS モデルで多面的にとらえられるようにする。
・学級集団や学年集団の hyper-QU のアセスメントをもとに、学級生活満
足度を向上させるための具体的な支援について学ぶことができる。
・保護者対応のロールプレイングを通して、信頼関係構築のコミュニケー
ションスキルや知識を実践につなげることができるようにする。
・自身が行う教育相談場面や保護者対応場面に他の教員に同席してもらってアドバイスを得たり、他の教員が行う教育相談場面や保護者対応場面に同席して学んだりすることで、リアルタイムでの学びや気づきを汎化し、次の自身の実践に生かすことができるようにする。

②職員の学びを支える AAR サイクルの援用「令和の日本型学校教育」を担う教師の学びの在り方は、子どもの学びの相似形であるとされていることから、OECD が提唱する学びのサイクル「見通し(Anticipation)-行動(Action)-振返り(Reflection)」を援用した。職員が、自ら思考しながら教育相談に立ち向かおうとする主体性(エージェンシー)や教育相談力(コンピテンシー)を向上させるための手段として、AAR サイクルを回す。
そのため、AAR サイクルを意識した職員研修の振返りや教育相談委員会資料の作成を行った。
(2)機能的な校内教育相談組織の整備
開発実践校において、従来の教育相談組織「教育相談委員会」は、困難課題対応的教育相談に相当する。また、課題予防的教育相談は「教育相談支援チーム」を中心に行ってきた。しかし、発達
支持的教育相談を担う教育相談組織は、従来位置づけられていなかった。そこで、発達支持的教育相談に対応する教育相談組織として「教育相談推進チーム」が編成された。構成員は、教育相談コーディネーター(学級担任)、心づくり指導部長(兼人権主任、学級担任)、養護教諭及び第 2 教頭(報告者)である。重層的支援構造に基づいて 3 つの教育相談組織に整理し、各組織の役割や動きを明確にした(前頁の図)。「教育相談推進チーム」は、学級担任の立場から SST や SGE の推進役を担った。
(3)評価方法
職員対象の教育相談に関する質問紙調査（4 月、8 月、12 月）、及び生徒対象の質問紙調査後に学級担任にヒアリング調査を実施し、教育相談に関する職員の意識の変容について質的調査を行った。
３．結果と考察・質問紙調査及びヒアリングから、「考えが多様になり手段が増える」「研修直後の保護者対応です
ぐに実践することができた」「SST の効果があった」など研修が肯定的に受け止められたことが分かった。また、副次的な効果として、「様々な先生の捉えに、安心・共感・心強いと感じた」「心が楽になった」など体験型の研修により同僚性の向上や安心感につながったことが分かった。短時
間でも研修形態や内容を工夫することにより、実効性のある学びにつなげることが可能である。
・教育相談推進チームの学級担任が先行実施した SST や SGE を全体に周知し、他の職員の意欲化を図り他の学級に広げることができた。発達支持的教育相談推進役としての役割を明確にしたことが機能した好事例である。各教育相談組織の役割と連携の仕方を明確にすることが有効である。
・教育相談週間前後や教育相談委員会資料作成時に、報告者から各学級担任に AAR サイクルを意識した対話をすると、課題予防的、困難課題対応的教育相談においては AAR サイクルを回し始めている様子が窺えた。学級担任が主体的に考え、AAR サイクルを回し、担任する学級に対して発達支
持的教育相談を実施するためには、SST や SGE などを実施できる時間の確保が不可欠である。

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題

目

高等学校における問題行動を予防するプログラム－認知の歪みの改善を核とした実践－

氏

名

浅野

隆 （学校管理職養成コース・岐阜県立華陽フロンティア高等学校）

指導教員

吉澤

寛之

教授・原 尚特任教授

開発実践報告の要旨
高等学校における問題行動は、いじめ、SNS での誹謗中傷、暴力、喫煙、飲酒など多様化しているとともに、その行為を引き起こす要因も、本人の内面の問題や対人環境など複雑化している。本開発実践は、アセスメン
トにより、潜在的な問題行動要因を可視化して生徒理解を深め、認知の歪みの改善を目的とした認知行動療法に基づく系統的予防教育、少年院における矯正教育を学校現場に導入した特別指導を実施することにより、問題行動を防ぐことを目的としている。実践の結果、認知プログラムを実施した 1 年生において、問題行動要因を多く抱える不安定群で、攻撃行動の正当化の指標の改善が認められた。また、特別指導プログラムにおいても、問題行動要因の改善が見られたことから、問題行動の予防に，認知の改善を目的としたプログラムを導入することの有効性を示すエビデンスを得ることができた。
開発実践の概要
１．課題と目的
現状の教育困難校には、潜在的な問題行動要因を抱えた生徒が多く在籍しており、問題行動の発生する件数も多く、内容も多岐にわたっている。懲戒の一つである特別指導では、謹慎による内省を主目的とした指導が実施されているが、根本的な改善には至らず、問題行動の再発につながっている。Dodge & Pettit（2003）
による生物心理社会モデル（図 1）では、素行障害は反社会的な認知の歪みに代表される心的過程により直接影響を受けることが示唆されていることから、問題行動を防ぐた
めには、認知の歪みを改善する指導が必要だと考える。本実践の目的は、
過去及び現在の対人環境等により形成された認知の歪みに焦点を当て、認知行動療法を参考とした理論的・実証的根拠のある指導により問題行動を予防することである。また、先進的に実施されている少年院等の矯正教育プログ
ラムを学校現場へ導入し、理論的かつ系統的に認知の改善を図っていく。 図 1 Dodge & Pettit による生物心理社会モデル（著者が一部改訂）
２．予備調査勤務校に在籍する生徒 351 名(1 年 97、2 年 127、3 年 115、4 年 12)に対して、STAR（学校の課題解決
におけるアセスメント事業；吉澤他、 2021）を実施し、潜在的問題行動要因を明らかにした。岐阜地区の小学 4 年生から中学 3 年生（小学校 46 校 9,669 名、中学校 22 校 9,022 名）の結果における平均値と比較する
ため、1 サンプルの t 検定を実施した結果、内面の問題では、セルフコントロールの低さ、刺激を求める傾向、
道徳の不活性化、反社会性の正当化、攻撃行動の正当化において有意差があり、勤務校の値が大きかった。また対人環境でも、保護者の受容の低さ、保護者の監督の低さ、家庭の暴力傾向、友人良好関係の低さ、友人関係の悪さ、地域住民の自発的なかかわり、地域住民相互のまとまりと信頼において有意差があり、勤務校の値が大きかったことから、家庭環境を原因とした認知の歪みや自制心の低さが存在し、そのため校内における他者との対人関係に、トラブルを引き起こすことにつながっていると考える。
３．本実践(1)STAR を活用した教職員研修（一次予防） STAR の分析結果について専門家によるフィードバック研修を実施した。科学的なデータに基づく潜在的問題行動要因と、問題行動のメカニズムについて理解を深めるとともに、予防教育に対する意識付け、生徒ごとの介入要素の焦点化について、すべての教職員で共有した。
(2)認知改善（二次予防） 1 年生に対して年間 5 回×50 分の LHR にて、生徒の問題行動要因に焦点を当てたマインドフルネス、アンガーマネジメント、社会的情報処理、アサーション、問題解決法の認知行動療法を実施し、潜在する認知の歪みを再構成し、適切な認知に変化させることで問題行動の未然予防を図ることを目的とした。実践者が指導案等を作成し、事前研修を各担任に実施することで、指導のずれをなくした。
(3)特別指導（三次予防） 特別指導を必要とする問題行動を起こした 13 名に対して、少年院等で実施されている暴力防止プログラム(法務省、2019)を参考にした、認知行動療法を取り入れた特別指導プログラム（アセスメント、導入、対処法を身に付ける、暴力のサインをみつける、別の考え方をしてみる、周囲と円滑な関係を築く、問題を適切に解決する、まとめ）を実施した。
(4)効果測定 実践後の令和 4 年 10 月に勤務校に在籍していた生徒 347 名（１年 111、2 年 104、3 年 123、4年 9）を対象として、2 回目の STAR を実施した。得られたデータについて、同意が得られていない生徒、測定- 21-

結果に欠測のある生徒、事前 STAR が未実施のため比較不可の生徒を除いた 305 名（１年 101、2 年 82、3 年
113、4 年 9）のデータを利用し、事前と事後の STAR の結果における縦断的変化を分析した。
４．結果(1)各クラスタにおける STAR の変化の検証 問題行動の発生が危惧される生徒を類型化するために、事前の STAR における内面の問題のアセスメント 7 指標（無意識の反社会性、セルフコントロールの低さ、刺激を求める傾向、冷淡さ・情動の欠如、道徳の不活性化、反社会性の正当化、攻撃行動の正当化）についてクラスタ
分析（混合正規分布）を実施した結果、3 クラスタ解（Entropy = .898, AIC = 6745.16, BIC = 6908.27, SBIC
= 6768.73）を抽出し、内面の問題がないクラスタ 1 を安定群、内面の問題が若干存在するクラスタ 2 を要注意
群、多くの内面の問題を抱えているクラスタ 3 を不安定群とした。抽出したクラスタと時期を独立変数、事前と事後における得点を従属変数とする二要因分散分析を行った結果、不安定群において、規範意識に相当する
道徳の不活性化、反社会性の正当化、攻撃行動の正当化で有意差が認められ、事前から事後へ低下した。
(2)各クラスタと実践対象群の組み合わせにおける STAR の変化の検証 2 年生以上と、1 年生への実践が異なるため、クラスタ（安定群、要注意群、不安定群）、実践対象群（1 年生、2 年生以上）、時期（事前、事後）
を独立変数、事前と事後における得点を従属変数とした三要因分散分析を実施した。その結果、攻撃行動の正当化(F (2, 298) = 3.152, p < .05, η² = .021)において二次の交互作用が有意であったため、時期の単純主効果を検討したところ、不安定群の 1 年生（p < .01）において有意であり、事前から事後へ低下した（図 2）。
(3)特別指導プログラム実施者の STAR の変化の検証 生徒間暴力により特別指導を受けた生徒は、事
前 STAR では内面の問題の要支援度が高く、攻撃的な行動を選択する認知の歪みを抱えていると推察された。
特別指導後は問題行動の再発は起こらず、学校生活においても欠席や遅刻は少なくなり良好な生活が送れている。事後 STAR の結果では問題行動要因が減少し、要支援度が低くなった（表 1）。
５．考察(1)STAR 導入の有効性 問題行動要因を多く抱える不安定群において、規範意識に相当する道徳の不活性化、反社会性の正当化、攻撃行動の正当化が改善し、教職員による STAR を基にした生徒支援が反社会的行動の正当化、冷静さ・情動の欠如の改善につながることから STAR を学校現場に導入することの意義があったといえる。
(2)認知改善プログラムの有効性 実施内容の異なる実践対象群ごとの効果検証の結果、攻撃行動の正当化において、実践を行った１年生の不安定群のみ有意差が認められたことから、認知行動療法を基にした認知改善プログラムは問題行動の予防に効果があったといえる。
(3)特別指導プログラムの効果 特別指導を学校長より申し渡された生徒は、一様に不安げな表情をしていたが、特別指導の内容を説明し、再発を防ぐために物事に対する見方や考え方を変えていこうと語り掛けると明るさが戻り、積極的に取り組む様子が見られ、ワークシートに基づき対話を指導教諭と繰り返すことで、客観的に自身を見つめることや新たな考え方に気付くことができていた。また、保護者においても、特別指導の内容が認知改善であることに対して、肯定的に捉える姿があった。
６．今後の展望
授業で学んだ認知改善の視点を生徒が日常的な生活の場面で生かすことができれば，認知の歪みの改善に効果が期待でき、問題行動の予防に有効であることが示された。また、教職員においても認知行動療法の知識と方法についての授業を実践し、習得することで、日常的な場面で活用できることになる。そのため、今後も継続して実施していき、来年度以降は他学年でも認知改善プログラムの授業を実施する計画である。特別指導プ
ログラムの課題として、特別指導期間だけの指導に留まることがあげられる。従来の指導内容と比較し、再発の効果が期待できることから、一度の指導だけでなく、ある一定の期間をおいたフォローアップ実施を設定し、プログラム内容の定着を図ることで指導効果を高めていく。さらに他の教育困難校でも実施し、指導効果の情報共有を図りながら汎用性のあるプログラムに改善する必要がある。

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題

目

実業系高等学校における生徒のキャリア発達のための組織体制の構築－教員連携・協働に基づく生徒の「自己理解・自己管理能力」育成を目指して－氏

名山田 千里 （学校管理職養成コース・岐阜県立東濃実業高等学校）

指導教員

棚野 勝文 教授 ・ 長倉 守 准教授

開発実践報告の要旨
本開発実践は、実業系高等学校における生徒のキャリア発達を促す方法論の一つとして、キャリア教育を実践するための組織体制の構築を目的とする。キャリア教育に関して「能力と態度」の育成の理解が不十分で、理念と実践とが乖離している傾向にある実践校では、教員の対話を通して、アイデアや専門的知識等を活用し合い、生徒の資質・能力の向上に努める必要がある。
そこで、キャリア教育研究推進会議とＬＨＲ検討会議を立ち上げ、個々の生徒の「自己理解・自己管理能力」育成のために、ＬＨＲを活用し、教員間でキャリア教育についての理解の深まりや取り組みの共通理
解、教員の対話の機会や連携・協働体制の構築に向けた組織づくりとともに、生徒の自己理解・自己管理能力の育成を目指した。
開発実践の概要
１．課題と目的
実践校では、教員にキャリア教育という用語は広く認識されているものの、関心は低い傾向にある。そして生徒も、目標を立て自らの可能性を追求して人生を考えようとする姿勢が弱いことや自分の持ち味
がどこにあるのかわからない等自己分析力の低さがあるように思われる。この課題を解決するために、キャリア教育で育成すべき力である「基礎的・汎用的能力」の 1 つである「自己理解・自己管理能力」の育成について、教員間で共通の理解を図る必要があると考えた。
『高等学校学習指導要領 総則編』(2018)において、キャリア教育や進路指導は、「全校の教職員の共通理解と協力的指導体制によって、学校の教育活動全体を通じて計画的、組織的、継続的に行われなければならない」と示している。2019（平成 31）
年 1 月、中央教育審議会が学校組織運営の特徴として、「教師一人一人が多様で幅広い業務をそれぞれで自己完結的に職務として取り組むという個業型の組織」と指摘した。さらに、佐古（2006）は「学校の教育活動が個別教員に拡散し、それぞれが自己完結的に遂行することで存立している学校の組織状況の傾向を個業化、裁量性を保持する教員が相補的な相互作用を通して、学校の教育の事実と課題が成立する組
織状況を協働化とし、協働化により個業化が緩和されるとした。本開発実践は、「対話」というコミュニ
ケーションを通して、組織文化や教員の意識を変容させ組織開発を進めていくという中原・中村(2018)の「対話型組織開発の進め方」を援用する。そして、「キャリア教育を効果的に展開していく要」と位置づいている「ホームルーム活動」に着目し、キャリア教育研究推進会議とＬＨＲ検討会議を立ち上げ、対話の場から、ＬＨＲを通して生徒の「自己理解・自己管理能力」の育成を図り、教員間でのキャリア教育について理解の深まりや取り組みの共通理解、教員の対話・協議の場を設定し、生徒の自己理解・自己管理能力育成のための連携・協働体制の構築を目的とする。
２．方法(1)倫理的配慮
本開発実践の取組は、学校長からの承認を得ている。教員及び生徒の調査協力者には開発実践の説明し、同意を得ている。
(2)対象者 各学年主任、教務部キャリア担当者、１学年正副担任、１学年生徒(3)キャリア教育研究推進会議（コアチーム）とＬＨＲ検討会議の設置及び位置づけ
実践校において、キャリア教育の推進を担う組織として「キャリア教育研究推進会
議」を設置し、学年主任、教務部キャリア担当
者をメンバーとし、主にキャリア教育推進に関する企画を行うために定期的な対話の場を設けた。
「ＬＨ
Ｒ検討会議」は、１年担任とキャリア担当者をメンバーとし、キャリア教育に関する「ＬＨＲ」の実践・
省察・改善案の検討、ＬＨＲで使用する題材の検討、ＬＨＲの実践・省察・改善案の検討、「自己理解・自己管理能力」育成のためのワークシートの作成などを行った。

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(4) キャリア教育への意識改革の方法①教員のキャリア教育への意識を高める研修
対話型組織開発（図 2）を進めるため、3 月と 4 月にキャリア教育の目的等の共通理解を図る説明会を実践校の教員対象に実施した。
②ＬＨＲにおける実践
生徒が「自己理解」に関する全 4 回の学習に取り組んだ。コアチームでは学習内容を検討し、ＬＨＲ検討会議では実践後の省察等を行っ
図 2 対話型組織開発の進め方
た。
③教科指導における実践
小さな成功体験が必要であることをコアチームで話し合い、自分で考え最後まで粘り強く取り組む姿
勢を身に付けさせることを目的にした授業実践をコアチームメンバーの担当教科で実践した。
④キャリア教育通信における情報発信
教員と生徒に対して学年や学級の様子、学校の思いを伝えることや進路に関する情報発信を目的とし、キャリア教育通信を２回発行し、キャリア教育への理解を促した。
３．結果と考察(1) メンバーの意識や行動の変容① キャリア教育研究推進会議メンバーの意識や行動の変容
コアチーム結成当初より、会議を重ねていくうちに育てたい生徒像がどんどん膨らんでいき、対話を重ね、ＬＨＲの実践内容について様々な案を打ち出した。会議では思い付きのような些細なことも皆で考え、話し合いをしていくうちに徐々に一体感も生まれた。また、廊下等ですれ違い顔を合わせていく
時に「1 年生のＬＨＲどうだった。」や「また会議やる時に声かけてね。」との声掛けがあり、チームとして活動しているといった意識が芽生えはじめ、協力的な姿勢が現れるようになった。
②ＬＨＲ検討会議メンバーの意識や行動の変容
当初は少々否定的で消極的な姿勢から、ＬＨＲの実践後の生徒の人生を前向きにとらえる意識や思いを知り、表情もやわらかくなっていき、会議での発言も徐々に肯定的なものへと変容していった。この会
議が交流の場となり、互いに認め合う姿勢も生まれた。また、「このＬＨＲの振り返りやるんですよね。
」との声も出はじめ、対話がつながりを作り、生徒の成長のためにチームとしてまとまり、徐々にではあるが学年としての連携・協働体制が構築された。
③推進リーダーの意識や行動の変容
キャリア教育推進会議やＬＨＲ検討会議においては、自己理解・自己管理能力育成のための活動の必要性については共感が得られたが、対話を通して自己理解・自己管理能力育成のための活動や教員間の交流についての趣旨を伝えることやその価値を生み出す場を十分につくることができなかった。
(2) 実践校の教員の行動の変容
実践校の昨年度と本年度の 1 学年団教員に対し、「キャリア教育に関する実態調査」を実施したところ、
3 月と 11 月ではあまり大きな変化が見られなかった。その要因の 1 つとして、比較対象が同じ母集団ではなかったことが挙げられる。今後は同じ母集団を対象としたデータを検証していき、変化を見ていきたい。また、12 年目研修における研修など一部教員の積極的な意識や行動を引き出すことはできた。
(3) 生徒の意識の変容
生徒に 4 月と 11 月に「キャリア教育に関する実態調査」を実施したところ、量的な変化は見られなかったが、ＬＨＲ後の感想など質的な分析からは一定の効果が得られた。多くの生徒がこの実践で得た学びを実生活に生かそうとする意欲が高まり、生活課題を見出す授業として効果が見られたと考察できた。
４．今後の展望
本開発実践では、自己理解・自己管理能力の育成のためのＬＨＲなどにおける取り組みを通して、対話を重視した組織体制の構築を目指したが、今後は、対話の場であるキャリア教育研究推進会議やＬＨＲ
検討会議を継続させるだけでなく、様々な機会を通して教員間の交流や対話を促し、学校全体に漸次的に影響を与えていき、教職員同士がお互いの思いや学校の目指す姿を共有し、理解し合うという循環を繰り返し、探究を続けていくことで、最終的に教職員の思考や学校の組織文化の改革を図っていきたい。

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題

目

特別支援学校におけるキャリア教育の校内体制の充実－研修や対話を通じたキャリア発達支援の促進－氏

名長井 奈月 （学校管理職養成コース・岐阜県立郡上特別支援学校）

指導教員

平澤 紀子 教授 ・ 出口 和宏 特任教授

開発実践報告の要旨
今日、キャリア発達の視点を理解した教育実践を行うことが課題となっている。特別支援学校の教育はキャリア教育と重なるが、キャリア発達の概念について共通理解が図られている学校は少なく、就労を目指した教育に傾注している。そこで本研究では、学校としてキャリア教育を共通理解し、キャリア発達支援を推進するための校内体制を明らかにすることを目的とした。そのために、県内特別支援学校の実態調査を踏まえて、キャリア教育推進チームを設置し、研修会、対話を設定した研究会とモデル授業を実施した。
その結果、担任らのキャリア教育で重要と考える内容が増加し、キャリア教育に対する悩みが減少した。
以上から、校内体制の充実には、研修によってキャリア教育の定義や考え方を共通理解し、具体的な実践
イメージが持てるようにモデル授業を示すこと、そして、それを対話で深めていくことが重要である。
開発実践の概要
１．課題と目的
キャリア教育とは「一人一人の社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てることを通してキャリア発達を促す教育」、キャリア発達とは、「社会の中で自分の役割を果たしながら、自分らしい生き方を実現していく過程」と定義されている（文部科学省, 2011）。キャリア教育の在り方について、「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方針について（答申）」では、主体的な学びの観点も踏まえ、教員が対話的に関わり、学んだことを振り返りながらライフキャリアの視点で小学校段階からキャリア教育を捉え直していくことが求められており（文部科学省, 2016）、小中高等学校ではその進捗状況が調査検討されている（国立教育政策研究所,
2021）。
一方、特別支援学校は自立や社会参加に向けた主体的な取り組みを支援する視点で行う教育であり、キャリア教育そのものと捉えることができる。ただし、課題として、特別支援学校のキャリア教育に関する調査
等では、キャリア概念について組織的に理解が図られている学校は少なく（菊地, 2013）、企業と高等部生
徒が評価する「基礎的・汎用的能力」に乖離があり（野崎, 2021 斉藤, 2018)、高等部の就業に関わる教育・指導への傾注がある（大谷ら, 2020）。それらの「キャリア教育推進上の課題を解決する方策」として、「組
織的な取り組み」「教員の意識改革」が重要である（菊地, 2013）。実践校においても、学校としてキャリア
教育全体計画を策定しておらず、社会との接点に近い高等部では、就労や社会参加に向けた学習が位置付けられているものの、キャリア教育についての共通理解の機会を設けていない。そのため、キャリア発達を促す教育を実践していても、その認識をするまでに至っていないと推測することができる。
そこで、本研究では、学校としてキャリア教育を共通理解し、キャリア発達支援を推進するための校内体制を明らかにすることを目的とした。そのために、県内特別支援学校及び実践校のキャリア教育の理
解や意識に関する実態調査を行い、その結果を踏まえて、キャリア教育推進チームを設置し、研修会、対話を設定した研究会とモデル授業を実施する。具体的な内容について、菊地（2013）の提案を基に、①「組織的な取り組み」として、キャリア発達やライフキャリアの視点を明確にした授業実践に向けた共通理解を促す研修を行う。また、②「教員の意識改革」として、担任同士でキャリア発達を意識した授業実践に関わる
対話の機会を積極的に設け、教員の悩みの変化や、取り組みの変化について評価し、キャリア教育の充実に向けた校内体制を明らかにする。
２．方法(1) 倫理的配慮
実践校の管理職に対して、文書により研究計画、個人情報の保護、結果の公開に関する説明をし、許可を得た。全職員に研究概要を説明し、理解と協力を得た。
(2) 時期 2022 年１月～12 月(3) 手続き①県内におけるキャリア教育の実践状況に関する実態調査
県内特別支援学校 22 校の進路指導主事、及び、キャリア・パスポートに取り組んでいる学校（13校）の各部担任（35 名）を対象とし、国立教育政策研究所（2021）を参考に県のキャリア教育の現取り
組み状況と課題を把握するための調査を 1 月に実施した。
②実践校におけるキャリア教育の状況等に関する事前評価
キャリア教育の校内体制の充実を推進していくために、学級担任・副担任を対象として国立教育政策研究所（2021）を参考に実践校のキャリア教育の現状や課題を把握する事前評価を 4 月に実施した。

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③キャリア教育推進チームの立ち上げ４月に行ったアンケートより以下３点を実施することを目的に、推進チームを立ち上げた。メンバー
は、キャリア教育に関係する分掌長３名、部主事２名、各部モデル授業実施者３名とした。
lll

キャリア教育の目的や用語について、教員個々の意味の捉え方について、対話等を通して共通認識を持つこと（研究会の実施）
キャリア教育の目標を踏まえて教育活動の計画立案を進めるために、学校のキャリア教育
目標の説明、部のキャリア発達段階についての具体的姿の検討をし、共通理解をしていくこと （研修会の実施）
具体的な授業イメージが持ちやすいよう、学部ごとにモデルクラスを配置し、キャリア発達について考えていけるような授業公開を行い、意見交流を行うこと（公開授業の実施）（4）評価方法①担任らがキャリア教育で重要と考える内容及びキャリア教育についての悩みについて、手続き②の事
前評価と同様の質問を中間（７月）と事後（11 月）で行い、変化を分析した。
②社会的妥当性について、開発実践終了後の 12 月に、管理職５名と教員 37 名を対象に本研究の目的、方法、結果に関する妥当性の評価を行った。
３．結果と考察(1) 教員の変化

表１ 担任らのキャリア教育で重要と考える内容の変化（N＝28）

ns 有意差なし ＊5％水準で有意 ＊＊1％水準で有意

担任らのキャリア教育で重要と考える内容について、４月に比べ 11 月は「キャリア教育の取り組みについて評価を行うこと」「キャリア教育の評価を受けて改善を行うこと」「児童生徒にキャリア・カ
ウンセリング（対話）を行うこと」「基礎的・汎用的能力の理解度」など、11 項目中４項目の平均点が有意に向上した（表１）。また、担任らの悩みは、「キャリア教育に関する具体的な実践イメージ、方法、内容」「保護者と連携してキャリア教育を行うこと」など 11 項目中９項目について、「なし」の回答が増加した。このことから、組織的にキャリア教育を推進した結果、担任らのキャリア発達支援に対する意識が向上したと同時に、キャリア教育の理解が促進したことがうかがえる。
(2) 授業者インタビュー
モデル授業を行った採用５～６年目の若手教員３名のインタビューの回答を同じ内容で分類し、分析した。その結果、キャリア発達支援の視点を意識することで、①子どもの成長を丁寧に評価できるようになった、②子どもが自ら考えたり行動したりする姿が見られた等が指摘された。
(3) 社会的妥当性の評価
管理職、教員双方、本開発実践の目的、方法、結果に関して肯定的な回答を得た。
４．結論
以上から、キャリア発達支援を学校として促進するためには、校内にキャリア教育推進チームを位置付け、研修によってキャリア教育の定義や考え方を共通理解し、具体的な実践イメージが持てるように
モデル授業を示すこと、そして、それを対話で深めていくことが重要である。今後は、教育実践の推進者となる資質向上期にあたる担任を、推進チームのメンバーとして位置付けることが課題である。

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題

目

氏

名

指導教員

特別支援学校における経験の浅い教員が自己の目標達成に向かうことを支えるメ
ンタリング体制の構築
松本 光央 （学校管理職養成コース・岐阜県立羽島特別支援学校）
平澤 紀子

教授・出口 和宏

特任教授

開発実践報告の要旨
近年の教員の大量退職、大量採用の影響等により、先輩教員から若手教員への知識・技能の伝承がうまく図れない状況である。このような中、メンタリングを用いた経験の浅い教員育成の有効性が明らかになってきている。しかし、先輩教員の経験の浅い教員の育成に対する意識やメンタリング体制の検討は十分とはいえない。そこで、本研究では経験の浅い教員の自己課題に焦点を当てたメンタリ
ング体制を検討することを目的とした。実践の結果、先輩教員による経験の浅い教員への目標達成に対する支援が有意に向上した。また、経験の浅い教員の自己課題の取組状況が向上した。以上から、自己課題に焦点を当てたメンタリング体制は有効である。課題として、メンターチームに属さない先輩教員にもメンタリングの意識を広めていくための体制の検討が求められる。
開発実践の概要
１．課題と目的
近年の教員の大量退職、大量採用の影響等により、教員の経験年数の均衡が崩れ始め、かつてのように先輩教員から若手教員への知識・技能の伝承をうまく図ることのできない状況がある(中央教育審議会, 2015）。この問題は、岐阜県でも「第３次岐阜県教育ビジョン」において、若手教員の資質・能力が教育政策上の喫緊の課題と位置付けられている。また、特別支援学校においては、若手
のみならず経験の浅い教員の大量誕生への対応が課題となり、特別支援学校教員としての専門性を明確にし、その教育実践の向上が喫緊に取り組むべき課題の一つとされている(守屋, 2012）。
実践校においても、毎年６、７人ほどの初任者が配属されており、講師を含め、特別支援学校勤務経験の浅い教員（３年以下）の割合は全校教員の 27％を超える状況であり、学校運営上、経験の浅い教員の育成
は喫緊の課題ということが言える。
教員の育成に関して中央教育審議会の答申「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について」(2015)において、「同僚の教員とともに支え合いながら日常的に学び合う校内研修の充実」
として OJT（On the Job Training）の重要性が述べられている。そして、OJT の一つの方法として
メンタリングが挙げられる。メンタリングとは、専門的技術を体得した先輩教員をメンター、経験の浅い教員をメンティととらえ「基本的には１対１で、継続的、定期的に交流し信頼関係を作りながら、経験の浅い教員の仕事や諸活動を支援し、精神的、人間的な成長を支援する」（小柳, 2009）
方法である。実際に、メンタリングを用いた教員育成が横浜市をはじめ、様々なところで実践され、成果を上げている。(横浜市教育委員会, 2011）。
実践校では、初任者には「教科指導員」というメンターが位置付けられている。しかし、２、３年目の教員に公的なメンターは位置付けられておらず、経験の浅い教員の育成体制が十分とは言い難い。また、先輩教員が経験の浅い教員を育成する意識があるのかということに関しても不明である。
そこで本研究では、経験の浅い教員の自己課題を支えるメンタリン
図１ メンターチームの組織例（横浜市教育委員会, 2011 参考） グ体制を検討することを目的とした。
２．方法(1)倫理的配慮
実践校管理職に対して、文書により研究計画、個人情報の保護、結果の公開に関する説明をし、許可を得た上で研究を進めた。

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(2)対象
Ａ県立Ｂ特別支援学校全教員 106 名を対象とした（経験の浅い教員 15 名、先輩教員 85 名、管理職 6 名）。
経験の浅い教員は特別支援学校勤務３年未満の教員、先輩教員は特別支援学校勤務４年目以降で、かつ管理職を除く教員である。
(3)時期
2022 年４月～12 月(4)手続き
①メンタリング体制のマネジメント組織
学習研究部をメンタリング体制構築の中心組織とし、実践を進めた。
②メンターの指名とメンターチームの結成
学年主任など指導的立場にある教員をメンター教員として指名するとともに、学年会やグルー
プ会のメンバーでメンターチームを結成した。
③メンター育成研修
メンター教員にメンタリングに関する基礎研修を行った。
④定期的なメンタリング活動
経験の浅い教員の自己課題（目標）をメンターチームで共有し、その目標に即した助言等を行った。また、学年会などで経験の浅い教員の困りを聞き取り、メンターチームとして指導・助言を行った。
(5)評価方法①先輩教員を対象：「経験の浅い教員の目標達成に関する支援」５項目４件法。
：「経験の浅い教員に伝えたいこと」１項目２件法、10 項目４件法。
：「経験の浅い教員に伝えられていること」１項目２件法、10 項目４件法。
②経験の浅い教員を対象：「自己課題への取り組み」５項目４件法：「教育活動での不安」10 項目４件法。
以上の評価を、事前（４月）と中間（７月）と事後（11 月）で行い、変化を分析した。
③全教員を対象に本開発実践に関する社会的妥当性の評価を分析した（12 月に実施）。
３．結果と考察表１ 経験の浅い教員の目標達成に関する支援の変化
先輩教員では、経験の
７月と１１
５月
７月
11月
５月と７月
５月と11月
月
属性
評価項目
P
P
Mean SD Mean SD Mean SD
浅い教員の目標達成に対
P
ns
**
目標の理解
1.78 0.69 2.59 0.93 2.71 1.04**
する支援が５項中４項目
情報の提供
1.87 0.75 2.18 0.75 2.28 0.79
**
ns
**
先輩教員
助言等
2.54 0.95 2.90 0.90 2.84 0.84**ns*で有意に向上した。特に、 （N＝68）
改善の支援
2.43 0.90 2.62 0.95 2.65 0.81
ns
ns
ns
メンターチームの先輩教
悩みを話す機会の提供
2.40 0.93 2.63 0.88 2.84 0.84
*
*
**
目標の理解
1.73 0.66 2.86 0.90 3.02 0.90**
ns**
員の場合は、５項目すべメンターチームの 情報の提供
1.77 0.68 2.25 0.78 2.36 0.72**
ns**てにおいて有意な向上が 先輩教員
助言等
2.43 0.97 2.98 0.82 3.00 0.72**
ns**
（N＝44）
見られた。
改善の支援
2.34 0.89 2.73 0.85 2.80 0.70**
ns**
悩みを話す機会の提供
2.39 0.92 2.68 0.80 2.95 0.71****
経験の浅い教員では、
目標の理解
1.88 0.74 2.08 0.78 2.13 1.03
ns
ns
ns
2.04 0.86 2.04 0.69 2.13 0.90
ns
ns
ns
自己課題の取り組みの５ メンターチームに 情報の提供
2.75 0.90 2.75 1.03 2.54 0.98
ns
ns
ns
属さない先輩教員 助言等
項目中４項目で平均値が （N＝24）
改善の支援
2.58 0.93 2.42 1.10 2.38 0.92
ns
ns
ns
悩みを話す機会の提供
2.42 0.97 2.54 1.02 2.63 1.01ns
nsns増加した。特に「今年度ns有意差なし *５％水準で有意 **１％水準で有意の目標を学年会に報告する」という項目について有意な向上が見られた。
社会的妥当性の評価では、全体で見ると肯定的な回答が 91.6％であった。また、自由記述では「経験の浅い教員の自己課題やそれに向けた取り組みを知ることで、協力や助言をしやすい状況または効率の良い育成につながった。」「日々の学年やグループでの打合せや話し合いなどのすべてが、メンタリングの場になっていると感じた。」という回答を得た。
以上のことから、経験の浅い教員の自己課題に焦点を当てたメンタリングを行うこと、学年、グループ単位でメンターチームを結成し、学年会等を利用してメンタリングを行うことが経験の浅い
教員育成にとって重要なメンタリング体制であるといえる。今後の課題として、メンターチームに属さない先輩教員にもメンタリングの意識を広めていくため体制の検討が求められる。

- 28-

題

目

理科における「たんきゅう」する力の育成を目指した授業開発

氏

名

楳田 紗里

指導教員

栁沼 良太

（教育実践開発コース・ストレートマスター）
教授・住浜 水季准教授

開発実践報告の要旨
我が国は、先端技術をあらゆる産業や社会生活に取り入れ、経済発展と社会的課題の解決を両立していく新たな社会である Society 5.0 の実現を目指しており、文部科学省は求められる力に、文章や情報を正確に読み解き対話する力、科学的に思考・吟味し活用する力、価値を見つけ生み出す感性と力、好奇心・探求力を挙げている。本実践では、「電流のはたらき」について、既習の学習内容や日常生活から生まれた疑問、現代的な諸課題等から問題意識をもち、それらを基にして観察・実験の方法を発想し、理科の見方・考え方を働かせ、多様な他者と協働しながら、持続可能な社会に向けて、自分たちにできることを考えた。よりよい社会と幸福な人生を切り拓き、未来の創り手となるために必要な力を育むことを目指した授業開発を通して、「たんきゅう」学習の効果が明らかになった。
開発実践の概要
１．課題と目的
我が国そして世界を取り巻く環境は大きな変革期にあるといえる。経済発展が進み、人々の生活は便利で豊かになる一方で、解決すべき社会的課題は複雑化してきており、さまざまな対策が必要である。このように世界が大きく変化する一方で、IoT、ロボット、AI、ビッグデータといった社会の在り方に影響を及ぼす新たな技術の進展が進んできており、我が国は、課題先進国として、これら先端技術をあらゆる産業や社会生活に取り入れ、経済発展と社会的課題の解決を両立していく新たな社会である Society 5.0 の実現を目指している。また、国連の「持続可能な開発目標」(Sustainable Development Goals：SDGs)の達成にも通じるものである。
文部科学省は、Society 5.0 における学びの在り方、求められる力に、文章や情報を正確に読み解き対話する力、科学的に思考・吟味し活用する力、価値を見つけ生み出す感性と力、好奇心・探求力を挙げている。また、TIMSS 調査結果を踏まえ、理科の授業においては、科学的に探究する学習を充実させること、理科を学ぶことの意義や有用性の実感及び理科への関心を高める観点から、日常
生活や社会との関連を重視させることを挙げている。
さらに、小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説より、予測が困難な時代となっても、社会の変化に主体的に関わり、感性を豊かに働かせながら、どのような未来を創っていくのか、どのように社会や人生をよりよいものにしていくのかという目的を自ら考え、自らの可能性を発揮し、よりよい社会と幸福な人生の創り手となる力を身に付けられるようにすることが重要である。よって、授業の中で、自ら課題を見付け、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する資質や能力を育む必要がある。こうすることにより、児童は学ぶことに興味を向けて取り組んでいく中で、新しい知識や技能を得て、それらの知識や技能を活用して思考することを通して、知識や技能をより確かなものとして習得するとともに、思考力、判断力、表現力等を養い、新たな学びに向かったり、学びを人生や社会に生かそうとしたりする力を高めていくことができる。
理科の授業においては、習得・活用・探究という学びの過程において、物事の中から問題を見いだし、その問題を定義し解決の方向性を決定し、解決方法を探して計画を立て、結果を予測しながら実行し、振り返って次の問題発見・解決につなげていく活動を取り入れる。児童一人一人が、社会の変化に受け身で対応するのではなく、主体的に向き合って関わり合い、自らの可能性を発揮し多様な他者と協働しながら、よりよい社会と幸福な人生を切り拓き、未来の創り手となるために必要な力を育むことに効果的につながっていくようにする。
２．方法
教科：理科
単元：「電流のはたらき」（全 7 時間）
対象：岐阜市立長良西小学校 第４学年（２組 33 名 男子 17 名 女子 16 名）
大前(2013)より、試行錯誤しやすい、学びを人生や社会に生かしやすい単元を選定した。児童の学びがどのように展開されているのか、どの過程に特に影響や変容を受けているのかなど、授業内での発言や行動、ノートの記述にて分析する。

- 29-

ここで、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、知識を他の学習や生活の場で活用できるようにしたりする「探究力」（知識及び技能）、社会や生活の中で直面するような未知の状況の中でも、その状況と自分との関わりを見つめて具体的に何をすべきか考える「探究力」（思考力・判断力・表現力等）、新たな学びに向かったり、学びを人生や社会に生かそうとしたりする「探求力」（学びに向かう力・人間性等）という資質・能力における探求力・探究力の部分を総合して「たんきゅう」
する力とし、このような「たんきゅう」する力を育成し、よりよい社会と幸福な人生に向かって発揮し続ける学習活動を「たんきゅう」学習とする。単元の終末に「たんきゅう」学習を仕組む。
３．結果と考察
1.自ら問題を見いだす。
「電流のはたらき」について、既習の学習内容や日常生活から生まれた疑問、現代的な諸課題等
から問題意識をもち、それらを基にして観察・実験などの方法を発想していた。
1G
2G
3G

授業で動かした車より、さらに速い車を作りたいと考えた。乾電池を直列つなぎにすると、電流の大きさが大きくなり、モーターの回る速さも速くなったことから、乾電池 4 つを直列つ
なぎにすれば、速い車ができるだろうと考えた。さらに 3G は単 3 乾電池より大きい単 1 乾電池を使えば、より速くなるだろうと考えた。

4G

授業での実験中、まっすぐ進まず、友達の車とぶつかってしまったことから、事故のない車にするために、遅い車を作りたいと考えた。石を乗せて重くしたり、豆電球もつないでモーターに流れる電流を小さくしたりすることを考えた。

5G

日常には単 3 乾電池だけでなく、単 1 乾電池、単 2 乾電池、単 4 乾電池など、大きさが違う
乾電池があるけれど、そもそもそれは何の違いによるものか調べたうえで、車を作りたいと考えた。簡易検流計で電流の大きさを測定したり、タブレットで調べたりすることにした。

6G

昼休みや家に持ち帰ってからも使えるように、長持ちさせたいと考えた。並列つなぎは電流の大きさが大きくならないのならば、その分長持ちするのではないかと予想を立て、並列つなぎの特徴をタブレットなどで調べることにした。

7G

授業の実験で使った一次電池は使い切ったら、ゴミになってしまうけれど、充電池というものがあることを、生活経験から知っていた。そこで、充電池のよさを調べ、充電池を使って環境にやさしい車を作ることにした。

8G

授業の実験で使った一次電池は使い切ったら、ゴミになってしまうけれど、太陽電池というものがあることを、生活経験から知っていた。そこで、太陽電池のよさを調べ、太陽電池を使って環境にやさしい車を作ることにした。

2.理科の見方・考え方を働かせる。
これまでの学習や生活経験を生かし、電池のつなぎ方を変えると、回路に流れる電流の大きさが変わることに着目するといった「量的・関係的な見方」を働かせながら、実験をすることができた。
これは「たんきゅう」学習の時間だけでなく、単元を通して理科の見方・考え方を働かせながら、授業を進めるようにしてきたことが要因だったと考えられる。
3.他者と共に粘り強く追究する。
グループの仲間と意見を出し合い、試行錯誤しながら、粘り強く追究していた。思ったように車が動かないときには原因を考えたり、自分のグループだけで解決できないときには、他のグループと交流することで、問題解決したりしていた。
4.新たな学びに向かったり、学びを人生や社会に生かそうとしたりする。
車を速くするために、電流を大きくする必要があるが、大きくしすぎると質量や音の弊害が生まれることから、その製品にあった電流の大きさがあることに気付いたり、乾電池の大きさによる電流の大きさの違いを調べ、より妥当な考えを構築し、生活に生かそうとしたりしていた。
また、車を長持ちさせるために、並列つなぎのよさに目を向けたり、今日も進化し続けている充電池や太陽電池を使うことで、持続可能な社会に向けて、電流を今後も使っていく自分たちにできることは何かを考えたりできた。本時の学びを自覚し、新たな追究に向かおうとしていた。
本実践の結果より、「たんきゅう」学習を組むことで、よりよい社会と幸福な人生に向けて数歩前進できたと考える。しかし「たんきゅう」する力は、1 単元のみではなく、年間の理科の授業を通して身に付けられるものである。小学校の 4 年間、さらには中学校、高等学校での学びとも繋げて、小学校段階での理科の授業の在り方を検討していきたい。

- 30-

題

目

地域社会に対する誇りと愛情を育てる小学校社会科の単元開発

氏

名

日置 綾乃 （教育実践開発コース・ストレートマスター）

指導教員

長倉 守 准教授 ・ 柴崎 直人 准教授

開発実践報告の要旨
現在の日本は急激な社会の変化により、地域社会の存続や結びつきの希薄化が危惧され、学校教育
では地域社会への関心を高める教育課程の重要性が指摘されている。小学校社会科学習指導要領では、
特に第 3・4 学年で地域社会に対する誇りと愛情を育てることが求められているが、研究や実践は限定的である。そこで本開発実践では、「地域社会に対する誇りと愛情」や学習モデルについて検討し、その視点をもとに単元を開発し、実践・検証することを目的とした。これにより肯定的な評価、愛着、地域発展への願いといった地域に対する誇りと愛情の育成を目標とする授業モデルの提案が可能になった。
開発実践の概要
１．課題と目的
現在日本は少子高齢化や人口減少、交通網や情報通信網の発達等により地域社会の存続の危惧や地域社会の結びつきの希薄化が指摘されている。そこで学校教育では、社会に開かれた教育課程を通じて、地域社会への関心を高め、理解を深める資質・能力の育成が求められている。小学校社会科学習指導要領（2017）では、教科の目標のうち、学びに向かう力・人間性等の観点において、「地
域社会に対する誇りと愛情」や「地域社会の一員としての自覚を養う」ことが示されている。特に第 3・4 学年において、こうした目標を目指した学習が求められている。
しかし先行研究や先行実践では、地域社会に対する誇りと愛情についての論究や実践の蓄積が少ない（相澤 2017）。こうした背景には、学習指導要領において、地域社会に対する誇りと愛情に関する記述があるものの、具体的な説明がないことがある。たしかに澤井ら（2019）などの実践では、「地域社会の一員としての自覚を養う」という目標を設定した授業は多くあるが、「地域社会に対す
る誇りと愛情」を目標の中核に据えた社会科の実践は管見の限り見られない。また、このような実践は今後においても重視されない可能性がある。それは学習指導要領を踏まえた単元の目標設定や観点別学習状況評価が関係する。学びに向かう力・人間性等について、例えば東京書籍（2020）の年間指導計画では、目標や評価規準の項目には主体的に学習に取り組む態度のみが記述され、地域社会に対する誇りと愛情には触れていない。
以上から本開発実践では、小学校社会科教育において求められる「地域社会に対する誇りと愛情」
や学習モデルについて検討し、その視点をもとに児童の「地域社会に対する誇りと愛情」を育むカ
リキュラムを開発し実践・検証することを目的とする。これにより地域社会の担い手となるために必要な資質・能力の育成を図ることを目指す。
２．方法(1)「地域社会に対する誇りと愛情」の検討
まず育成を目指す「地域社会に対する誇りと愛情」について検討を行う。学習指導要領や教科書
では、地域社会に対する誇りと愛情について、その要素も含めて明確な説明や表現はない。また、
上述のとおり地域社会に対する誇りと愛情に着目した先行研究は限定的である。そこで、都市工学
や心理学、地理学の先行研究を踏まえ、地域愛着という概念に着目し、学習指導要領との照合を図り、地域社会に対する誇りと愛情について検討を行った。籔谷・阿久井（2021）らの知見を参考に、地域社会に対する肯定的な評価、愛着、地域発展への願いの三つの要素を析出した。これらの項目を学びに向かう力・人間性等における地域社会に対する誇りと愛情として涵養を目指す。
（2）小学校社会科における学習モデルの検討
上述の三つの要素の涵養に向け、認知的領域（知識や認識）と情意的領域（態度や意欲）の統一的な育成を指向する理解型授業モデル（伊東 1983）、森本（2013）や藤田（2020）の実践例を参考に、
次の三つのフェーズを単元に設定する。
①中心となる人物を核として関連する人物や事象に出会う
中心となる人物を通して、人物が置かれている社会的状況や事象の関連に気付けるようにする。
②人物の願いや工夫を核に多面的な思考や理解を促す- 31-

中心となる人物の願いを共感的に捉え、資料などからその人物の願いや工夫が社会に対して与える影響について多面的に思考し理解することを促す。
③自己と人物や社会との関わりを考える
中心となる人物との関わりを感じ、自己と社会とのつながりについて考えることを促す。
これらの段階により、人物を核として地域接触の場を設定し、認知と情意の融合を図る中で、地域社会に対する誇りと愛情を育むようにする。
（3）検討した実践例を基にした実践開発（2）において検第 1 表 単元計画
討したモデルを学びに向かう力・人間性等主体的地域社
基にして、A 小学
地域社会に対する誇りと愛情
思考
知識
に学習
会の一
時数
フェーズ
判断
校 3 年生（1 学級
地域発 員とし
技能
に取り
肯定的な
表現
愛着
展への ての自
組む態
25 人）
の社会科の
評価
願い
度
覚
単元「はたらくひ
オリエンテーション●●と と わ た し た ち 1 えだまめづくりの方法①●◎のくらし」を開発 2 えだまめづくりの工夫① ①・②
●
◎
〇
●
〇
◎
し、6 月に実践し 3 えだまめづくりの工夫② ②・③
4
ぎふえだまめの行方②・③●◎〇た。本単元におけ5えだまめ農家さんの思い
③
●
〇
◎
◎
る学習の流れと各授業で育成を目指した資質・能力を第 1 表に示す。
（4）検証方法
児童への質問紙調査（事前及び事後）、児童が記述した学びの省察を分析し、検証を行う。
３．結果と考察
質問紙調査における質問項目は、地域に対する誇りと愛情と授業で育成される資質・能力の二つを設定した。誇りと愛情に関する項目については、地域に対する肯定的な評価、愛着感情、地域発展への願いのいずれの項目においても、事前・事後ともに高い数値を示し、有意な差は見られなかった。
資質・能力に関する項目については、平均値に上昇が見られた。1％水準で有意差が見られた項目は知識・技能に関する生産（t (22)= 4.0204 , p <. 01）、出荷（t (22)= 4.4706 , p <. 01)の項目であり、5％水
準で有意差が見られた項目は思考・判断・表現の項目であった（t (22)= 2.7807 , p <. 05)。
こうした結果について児童の学
第 2 表 児童の記述例
びの省察を踏まえて検討する。第２表は、児童の省察に関する記述例である。例えば児童あは、第２時では「えだまめを食べてみたくなりました。
」、単元末では「もっとおいしさをしってほしい」、「ぎ
ふえだまめがなくなってほしくな
い」と記述し、肯定的な評価や地域発展への願いに関する表現が見られた。
これは、単元を通してフェーズ①②の学びを基盤としながら、知識・技能や思考・判断・表現といった資質能力の育成と地域に対する誇りと愛情の育成を行ったことで、児童の中で肯定的な評価が積み重ねられていき、単元末においてはフェーズ③の学びを通して児童自身が自分と地域とのつながりについて感じられるようになり、地域発展への願いがもてるようになったことが考えられる。これは本開発実践の成果である。
一方で課題としては、記述の対象が、事例とした「岐阜えだまめ」に留まることである。小学校 3 年生の発達段階を踏まえると、「岐阜えだまめ」のような地域社会を構成する資源に対する誇りと愛情の育成の蓄積によって、地域社会に対する総括的な誇りと愛情の形成に至るのではないかと考察される。今後は、総括的な誇りと愛情に関する発問の導入や他の単元との関連や蓄積を重視していきたい。

- 32-

題

目

正確な理解と適切な表現の連続性を重視した中学校国語の授業開発

氏

名

桐山

奨梧 （教育実践開発コース・ストレートマスター）

指導教員

栁沼

良太

教授・菊池 一人

准教授

開発実践報告の要旨
全国学力・学習状況調査(2021)や PISA2018 の結果から日本の中学生は、テキストの理解と表現の間に課題を抱えていると考える。本研究では、文章を読んで正確に理解し、それを自分なりに表現するという二面の連続性を重視した授業の開発を行い、テキストを読み記憶したことを含めた自己内にあるものを表現する力を国語科の授業によって育成することを目指した。実践１では随筆を読むことで理解した表現の工夫を用いて、実際に自分らしく随筆を書くという実践を行った。そこで出た課題をもとに、表現することが学習内容のより良い理解につながる授業の開発を目的として「説明交流」を取り入れた実践を行った。実践の結果、教科書内容を自分の言葉に落とし込んで説明する姿がみられ、交流会自体が理解を表現する場となった。一方、簡略化した授業設計の必要性が明らかとなった。
開発実践の概要
１．課題と目的
全国学力・学習状況調査(2021)の結果から、日本の中学生は、「文章に表れているものの見方や考え方を捉え、自分の考えをもつこと」に課題があることが示された。また、PISA2018 の読解リテラ
シーにおけるテキストを評価し、熟考する能力についても低下が示されている。以上から生徒は、
テキストの理解と表現の間に課題を抱えていると考える。
本研究においては、文章を読んで正確に理解し、それを自分なりに表現するという二面の連続性を重視した授業の開発を行い、テキストを読み記憶したことを含めた自己内にあるものを表現するという力を国語科の授業によって育成することをを目指す。
２．方法(1)実践１① 対象 岐阜大学教育学部附属小中学校 7 年 2 組 生徒 34 名
② 時期 2022 年 2 月下旬～3 月中旬③ 内容(ア) 教材 随筆二編（「空」「えんぽう」） 工藤直子(光村図書『国語１』216 頁～219 頁)
構成や描写を工夫して書こう(光村図書『国語１』220 頁～223 頁)(イ) 概要大平(1981)や佐藤(2015)は、国語教材における「随筆」というジャンルに着目し、文学性と論理性を併せ持つその特徴から、言語力とともに表現力や批評力を高めることが可能であることを示唆している。一方、随筆というジャンルの曖昧さからか実践研究は進んでいない。
そこで、2 月下旬から 3 月中旬にかけて、随筆を読むことに 4 時間、随筆を書くことに 5 時間の計 9 時間の実践を行った。
読むことにおいては、随筆二編のうち「空」を中心に授業を行った。1 時間目では、随筆の辞書的な意味を理解したうえで、「空」を読み、気になった部分（面白い、表現がきれい、不思議等）に線を引き、それがなぜ気になるのか、テキストをもとに自分の考えを持つ活動を行った。2 時間目では、それぞれの生徒が線を引いた部分について共通するものを授業者がまとめ、文章全体の解説を行った。3 時間目は、都合により、実習校指導教員が「えんぽう」の読み取りの授業を行った。4 時間目では、タイトルに着目し、授業を通してよりふさわしいと考えるタイトルとその理由について全体で交流を行い、最後に自分にとって随筆とはどのようなものであると考えるに至ったかを振り返った。
書くことにおいては、随筆を読むことの授業で理解した表現の工夫を用いて、実際に自分らしく表現するために随筆を書く授業を行った。まず、京都府八幡市が創設した「徒然草エッセイ大賞」の中学 1 年生
入選作品をいくつか紹介し、書くためのイメージを広げた。次に、「7 年 2 組随筆大賞」と題して、実際に随筆を書く活動を行った。その際、学習者が毎授業の進捗状況を振り返りながら最後まで書き切る事ができるように学習計画表を用いたり、題材決めにピラミッドチャートを用いたりといった手立てを行った。
また、授業者は、執筆段階に応じた声掛け(問いかけ)を行い、執筆の手がかりを示した。最後に、書いた随筆を各グループで読み合い、評価することでグループごとの大賞を決定した。

- 33-

(ウ) 結果と考察読むことに関しては、ワークシートの記述から、随筆の辞書的な意味に「経験の中でも当人にとって大切であったり、印象深い事象についてを書いたもの」や「筆者がその時感じたことや思ったことをさまざまな表現や言葉を使って筆者なりにあらわしたもの」と自分の言葉で説明し直すことができていた。
書くことに関しては、授業を受けたほとんどすべての生徒が随筆の形式・特徴に合わせて文章を書くことができ、自分なりの随筆観をもとに仲間と随筆を読み合い、評価し合うこともできた。
一方で、授業時間の関係上、工藤直子の随筆についての解釈を授業者が一方的に解説する形となってしまったため、筆者の言葉の組み立て方や表し方といったより踏み込んだ部分についてどこまでの理解がなされたかについて疑問が残った。ここから、テキストの内容理解の側面に課題が残っていると考え、文章を読んで正確に理解し、それを自分なりに表現するという二面の連続性を重視しつつ、「学習内容の理解を深めること」に着目した実践を行うこととした。
(2)実践２① 対象 岐阜大学教育学部附属小中学校 7 年 3 組 生徒 34 名
② 時期 2022 年 9 月中旬③ 内容(ア) 教材 比喩で広がる言葉の世界 森山卓郎(光村図書『国語１』73 頁～76 頁)(イ) 概要深谷(2016)は、概念的知識を、ただ知っているだけの断片的な知識である「記憶」の状態と、因果関係
や抽象と具体のように知識が関連付けられている「理解」の状態の二つに分類し、説明している。さらに、学習では、自分の理解状況をモニタリングし、理解不十分であれば学習行動をコントロールすることで、情報を関連づけ、理解を達成すると述べている。このモニタリングとコントロールを合わせてメタ認知的活動と呼ぶ。深谷は、メタ認知を「理解に向かう力」であるとしている。また、メタ認知を促進する活動
として、「説明活動」を取り上げている。
実践２では、教材「比喩で広がる言葉の世界」を用いて、日本語における比喩や比喩の発想を学び、理解したことを他者に説明することで、学んだことへの理解を深め、初読のときよりも具体的に比喩に対する自分の考えを表すことができるようになることを目指す授業を計 4 時間行った。なお、教材「比喩で広がる言葉の世界」は、説明的な文章であるが、その主題は、表現技法のひとつである比喩である。比喩を使うことで、未知のものを分かりやすく伝えたり、印象的に伝えたりすることができること、また、比喩の発想を使うことで形のないものも表現することができることを、具体例を用いながらわかりやすく説明している。したがって、教材自体のテーマが理解に閉ざされたものではなく、比喩を用いた表現を行うことへの動機づけになることが期待できると考えた。
1 時間目では、筆者の考える「比喩を使うと伝えたいことをよりわかりやすく、印象的に相手に届けることができる」という比喩の価値を理解することをねらいとして、結論にある筆者の主張を捉える授業を行った。2 時間目では、各段落の役割をおさえ、筆者の考えと具体例を把握した上で、それに類似する具体例や日常との関連を自分なりに考え、それをわかりやすく伝えられるようにすることをねらいとして、3 つの問いを提示し、3 人 1 組でグループを作り、それぞれが各問いについて説明できるように準備を行うという授業を行った。3 時間目では、2 時間目において問いに対する筆者の考えを抜き出すことはできたが、具体例と結びつけるところで止まっている生徒が多かったことを踏まえ、各問いについて具体的な説明をする手がかりをまとめたワークシートを作成し、それを用いて説明の準備を進めるという授業を行った。4 時間目では、説明交流を通して、初読のときより具体的に比喩に対する自分の考えを表すことができることをねらいとして、話し手・聞き手・モニターの 3 役に分かれて実際に説明交流会を行った。
(ウ) 結果と考察
・学習内容について自分なりに説明をするという目標に向けて主体的に準備段階の活動が行われた。
また、同じ問いのメンバー同士で協働しながら学びが進められた。
・教科書内容を自分の言葉に落とし込んで、相手に伝わるように説明する姿がみられた。
・説明交流をする中で聞いたことと、自分の理解とをつなげる姿がみられた。
・比喩について説明するために比喩を用いるという、交流会が理解を表現する場となった。
・比喩をその効果を具体的に挙げて、今後使っていきたいとする意識の高まりがみられた。
・教材研究や活動における手立て等についてより簡略化した授業設計を検討する必要がある。
・説明交流会をすること自体への学習者の目的意識をどのようにするか検討の余地がある。

- 34-

題目

体育科における学習者の自己調整学習を促進させる授業開発

氏名

伊藤 圭亮

（教育実践開発コース・ストレートマスター）

指導教員

吉澤 寛之

教授・林

陵平

助教

開発実践報告の要旨
学校体育では、生涯にわたる豊かなスポーツライフ実現のため、運動やスポーツをすることが好きな子どもの育成を目指している。そこで、本開発実践では、継続的な運動・スポーツをするために必要な内発的動機づけの向上を目的として、1.運動有能感を高める手立て、2.効果的な学習目標の達成を目的とした「自己調整学
習理論」、3.自己調整学習を促進する手立ての３点を取り入れた授業モデル開発を行った。具体的な授業内容
は、器械運動の単元において、1. 元塚(2010)の運動有能感を高める指導方略の工夫の導入、2.須崎・杉山(2015)の学習段階モデルで使用される学習方略を基盤とした指導、3.「役割分担」「ピアモデリング」「自律的援助要請」を導入した。実践の結果、自己調整学習と運動有能感との関連、本開発実践における自己調整学

習と運動有能感の変化量における相互関連、自己調整学習と運動有能感を高める手立てが明らかになった。
開発実践の概要
１．課題と目的
昨今、学校体育の現場において、運動やスポーツをすることに消極的な生徒の増加が問題視されている。
このような生徒が、継続的な運動・スポーツをするためには、運動に対する内発的動機づけを高めることが必要であり、そのためには、運動有能感の向上と、学習目標を達成するのに効果的な学習を組み合わせて行うことが有効であると考えられる。これまで、体育授業において、運動有能感を高める実践や、自己調整学
習理論(Zimmerman, 1986)を効果的な学習として取り入れた研究が行われてきたが、これらを組み合わせた体育授業を構想し、その効果について実証的に検討した研究は存在しない。本開発実践では、元塚(2010)の運動有能感を高める指導方略の工夫の導入、須崎・杉山(2015)による学習段階のサイクルモデルで使用される学習方略を基盤とした指導に加えて、自己調整学習を促進する手立てとして「役割分担」「ピアモデリング」「自律的援助要請」を導入した独自の授業を開発して実践した。自己調整学習と運動有能感の両者に働きかける実践の結果、相互に影響することで、ともに向上することが予測される。
２．方法
1）時期・対象・場面
2022 年 6 月、G 市立 Y 中学校 2 年生 1 クラス(29 名)を対象に、器械運動(跳び箱運動・全８時間)を行った。
2）効果測定効果測定の指標として、A:須崎・杉山(2015)の「体育授業における自己調整学習方略尺度」と、B:岡沢ら(1996)の「運動有能感測定尺度」を用い、８時間の授業の事前と事後にアンケートを実施した。A は学習段階のサイ
クルモデルにおける予見段階、遂行制御段階、自己省察段階それぞれの「目標設定」「努力」「イメージ」「自己教示」「先生への援助要請」「クラスメイトへの援助要請」「モニタリング」「自己評価」「適応」の 9 つの下位尺
度、B は運動有能感の因子である「身体的有能さの認知」「統制感」「受容感」の３つの下位尺度か構成される。
3) 実践①運動有能感向上の手立て

運動有能感向上を目的とした手立てとして、元塚(2010)の指導方略の工夫を導入した。身体的有能さの認知では、個人の伸びに着目した個人内評価を採用した。統制感では、課題達成に向けて行われる工夫とそれによって得られる成果との関係を分かりやすくするための学習カードを作成した。受容感では、学習仲間から肯定的に評価される機会や場面の設定、競争ゲーム場面および学習- 35-

進行に関わる役割分担の明確化、指導者の肯定的な働きかけを行った。
②学習段階のサイクルモデル

自己調整学習と自己調整学習方略について平易な表現で説明した。須崎・杉山(2015)による自己調整学習の各段階で使用される学習方略を基盤とした指導内容を開発し、授業を行った。
具体的には、上記の学習方略の使用を促す練習場面を設定し、学習方略を積極的に使用するように指導した。
③自律的援助要請とピアモデリング 「役割分担」では、メタ認知の補助を目的として、練習の様子を撮影する係を設定した。
「モデリング」では、自己調整学習方略の発達を促すためにグループ練習を行った。
「自律的援助要請」では、どうしても解決できない課題に出会ったときは仲間に援助を求めるよう指導した。
4. 結果①自己調整学習と運動有能感との関連

自己調整学習方略の下位尺度と運動有能感の下位尺度をそれぞれ目的変数、説明変数として入れ替えて、強制投入法による重回帰分析を行った。その結果、目標設定と統制感の間および、自己教示、先生への援助要請と身体的有能さの認知との間に相互関係があった。一方
向のみ関係は、イメージから身体的有能さの認知、努力と自己教示から統制感に認められた。
②本開発実践における自己調整学習と運動有能感の変化量における相互関連

自己調整学習と運動有能感の向上における因果関係を明らかにするため、事前から事後への運動有能感と自己調整学習の変化量を用いたパス解析を行った。その結果、自己調整学習から運動有能感への影響を仮定したモデルが適合した。
③実践の効果運動有能感の下位尺度である「身体的有能さの認知」「統制感」、自己調整学習方略尺度の下位尺度である「目標設定」「努力」「イメージ」「自己教示」「モニタリング」「先生への援助要請」「クラスメイトへの援助要請」「適応」において有意に得点が向上した（t(26)= 2.19～4.12,ps<.05）。
④授業内における自己調整学習と運動有能感の変化プロフィールに基づく類型化

それぞれの類型化は、

授業後アンケート（8 回分）における自己調整学習と運動有能感の下位尺度に対して、階層的クラスタ分
析(ウォード法・ユークリッド距離)を実施した(Table 1)。
⑤実践前後の自己調整学習と運動有能感の変化におけるクラスタ間比較

毎時のアンケートの「自己調整

学習方略」「運動有能感」における変化パターンと事前・事後の「自己調整学習方略」「運動有能感」とそ
れぞれの下位尺度の測定時期を独立変数、各尺度得点を従属変数にした二要因分散分析を行った。その結果、事前から事後にかけて得点が有意に向上したのは Table1 のハイライトで示したクラスタであった。
5 考察

本開発実践により、自己調整学習と運動有能感にはそれぞれ関係のある下位尺度があること、自己調整学習を促進する手立てが運動有能感を高めるのに寄与していることが明らかになった。このことから、自己調整学習は運動有能感を高める手立てとして有効であると考えられる。特に毎授業後のアンケートで中期から後期にかけて自己調整学習と運動有能感を感じたクラスタに関しては、最初は自己調整学習が上手くできなくても、練習する中で自己調整学習の有効性を認識させることによって、単元の前後で自己調整学習がより促されると考える。そして、自己調整学習よって得られる自己の成長を認識することによって運動有能感が高まると考えられる。本実践の課題として、サTable 1

予見段階

変化プロフィールに基づく類型化の結果

遂行制御段階ンプル数、フォローアップ測定、 高水準維持型
高水準上昇型
自己調整学習の客観的な評価の 初期上昇高水準維持型 低水準維持型
不足が挙げられる。

低水準維持型

自己省察段階運動有能感

高水準後期上昇型 高水準後期上昇型
低水準後期上昇型 中水準変動群

低水準後期上昇型 低水準中期上昇型 低水準後期上昇型

低水準後期上昇型

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題

目

中学校社会科地理的分野における地域調査の手法に関する単元開発―生徒に育成を目指す地理的な資質・能力に着目して―

氏

名

原川

海翔

（教育実践開発コース・ストレートマスター）

指導教員

長倉

守

准教授・芥川祐征

助教

開発実践報告の要旨
中学校社会科地理的分野における「地域調査の手法」では、地域調査に関わる地理的な資質・能力の育成が課題となっている。先行研究では地域調査の原理や意義、方法論に言及しているが、実践や検証を通じて、身に付いた資質・能力や学習活動の有効性に焦点を当てた研究が行われてきたとは言い難い。そこで本開発実践では生徒に育成を目指す地理的な資質・能力を明らかにし、地域調査に関する単元を開発し、授業実践を行った。検証の結果、本単元で取り扱った資質・能力の多くで有意差が見られ、本実践における開発枠組みに基づく教師の手立てや学習活動により生徒に育成を目指す地理的な資質・能力を育成することができた。
開発実践の概要
１．課題と目的
情報社会の進展とともに、生活の中で地図などの地理情報に触れる機会が増えている。また、様々な地域課題に地理的な視点を用いた解決が求められ、学校教育において地理的な資質・能力の育成が期待されている。中学校社会科地理的分野には地域調査に関する単元がある。今次の学習指導要
領では、「地域調査の手法」と「地域の在り方」が該当する。
特に、「地域調査の手法」では、生徒の生活圏である学校周辺の地域の地理的事象を対象とし、地域調査の視点や手法を理解し、地理的技能を身に付け、多面的・多角的に地域の特色や課題を見出す力の育成が求められている。しかし、こうした授業実践は限定的であり、多くは地形図の読み取りに終始し、本来身に付けるべき資質・能力が育成されていない(青柳，2020)。他方、浜下（2019）
は地域調査の手法に関する学習と地域調査を内包する実践的な単元案を構想しているが、先行研究を踏まえた検討は見られない。
一方、先行研究では、例えば、池（2012）や竹内（2019）は地域調査の意義や有効性に言及し、松岡（2012）は地域調査の方法論を紹介している。しかし、実践や検証を通して身に付いた資質・能力や学習の有効性に焦点を当てた研究が行われていない。そのため、地域調査に関する単元全体を通して育成を目指す地理的な資質・能力についての議論は十分にされておらず、実践研究の蓄積も少ないことが現状である。
そこで本開発実践では、生徒に育成を目指す地理的な資質・能力を明らかにしたうえで「地域調査の手法」の単元開発を行い、授業実践と検証を行うことを目的とする。これにより、地域調査に関する単元で生徒に育成を目指す地理的な資質・能力を実証的に検証し、本単元の意義や価値が明確になると考える。
２．方法（1）開発枠組みの検討
地域調査に関する単元で生徒に育成を目指す地理的な資質・能力を先行研究から析出し、現行学習指導要領の資質・能力と照合させ、開発枠組みの整理を行った。さらに、専門的コンピテンシー（池，2022）と開発枠組みの関連を検討した。本実践で取り扱った資質・能力を第 1 表に示す。
（2）開発枠組みを基にした実践開発
開発枠組みを基に、単元「地域調査の手法」を開発し実践した。対象はＡ中学校 2 年生（2 学級）である。学習活動とそれに対応する資質・能力を第 2 表に示す。なお、資質・能力の網掛けは重点的に取り扱った事項であり、番号は第 1 表の資質・能力の番号と対応している。
（3）検証方法
A 中学校 2 年生を対象に、単元前後とフィールドワーク実施前後で地理的な資質・能力に関する自己認識のアンケート調査（4 件法）を行い、t 検定（SPSS）により分析した。また、生徒のポートフォリオについてテキストマイニング（KH Coder）により分析を行った。
３．結果と考察（1）質問紙調査の結果
生徒の自己認識を得点とした平均値について対応のある t 検定を行い、学習状況を検討した。

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単元前後において 0.1%水準で有意に上昇した項目は 25 項目中 12 項目であり、特に t 値が高かった項目は第１表の知③ 等高線（知）（t(49)=7.34， p <．001）、知⑥ 高度（知）（ t(49)=9.13，p <．001）、技① 等高線（技）（t(49)=7.46，p <．001）、思④ 地域変化（思考）（t (49)=7.58，p <．001）、思⑥ 地域特色（表現）（t (49)=6.47，p <．001）である。一方、フィールドワーク実施前後において 0.1％水準
で有意に上昇した項目は 9 項目中全項目であり、特に t 値が高かった項目は第 1 表の知① 地
域理解（知）（t (49)=11.99，p <．001）、学⑥
協働（野外調査）（t (49)=12.23，p <．001）で
ある。
（2）考察
ここでは、知③ 等高線（知）、知⑥ 高度（知）、
技① 等高線（技）と思⑥ 地域特色（表現）、学⑥ 協働（野外調査）について考察する。
等高線（知）、高度（知）、等高線（技）の項
目の向上には、それぞれの概念理解 と読図への活用 場面の設定が寄与したことが考えられる。共起ネット
ワーク図では、「等高線」、「三角点」、「水準点」、「標高点」が「高さ」や「分かる」、「使う」と結び付きが見られた。具体的な生徒の記述では、地図から土地の高さを読み取る
学習活動 に着目しており、山と平地の場合で、目的に応じ区別した等高線と高度の活用が見られた。地理的用語の認知に留まらず本質的な理解を基に地図情報を適切に選択できるようになったことが窺える。
地域特色（表現）は、本単元の資質・能力が総合的に発揮される項目である。この向上には、地域を構成する要素ごとの検討や地域の強みを基軸に要素の相互の関連を考察したことが寄与したと考えられる。共起ネットワーク図では、「加納のまち」が「交通」、
「人口」、
「産業」、
「地名」と強く結び付いていた。さらに、具体的な生徒の記述においても各要素の特色に整理したり、要素を関連させたりして A 地域の特色を説明していた。このように各要素を整理し関連を考察したことで、まちの特色をより深く考えることが可能になったため、有意な上昇が見られた。
協働（野外調査）は、フィールドワークを通して学習態度の育成を図る項目である。調査課題に応じて仲間と折り合いを付けてフィールドワークを計画し、フィールドワーク当日では、協調して巡検に取り組む学びの姿勢が見られたことが、協働（野外調査）の認識に貢献した。
このように本開発実践では、先行研究から生徒に育成を目指す地理的な資質・能力に関わる指摘を析出し、今次の学習指導要領で示された資質・能力と照合し、開発枠組みを整理した。開発枠組
みを基に学習活動や指導を行うことで、生徒に育成を目指す地理的な資質・能力を生徒に育成することができた。これは、池が整理した地理的な専門的コンピテンシーとも一致する。
一方、今後の課題としては、地域調査後におけるまとめ・表現に関する学習過程や単元「地域の在り方」の検討である。本開発実践で得た知見を基に継続的に検討を行っていく。

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題

目

専科外および初任教員の算数指導力向上のための支援に関する研究

氏

名

梅村

友規（教育実践開発コース・大垣市立赤坂小学校）

指導教員

柳沼

良太

教授 ・ 今井 亜湖 教授

開発実践報告の要旨
本研究では、小学校算数において専科外教員や初任教員の指導力向上のために「教材内容」と「教授方法」の理解を支援する必要があると考え、「教材内容」の理解のための支援としてタキソノミー・
テーブルを用いた教材内容の整理の提案、「教授方法」の理解のための支援として「授業形態選択ツール」、「単位時間指導ヒントシート」を開発した。これらの支援方法の有用性を検証するために、算数専科外および教職 2 年目の教諭 1 名に１単元分の授業づくりを行ってもらい、その過程において、本研究で開発した支援を受けてもらった。この支援を受ける前後に実施した半構造化インタビュー調
査の結果より、本支援は教授内容理解・教授方法理解の点にて有用であることが確認された。
開発実践の概要
１．課題と目的
全国学習状況調査の平成 26 年以降の結果から、小学校において教師が算数の知識を教え切れていな
いのではないかと考えた。その要因として、小学校は算数を専門教科としない教員が指導していることが考えられる。これは吉崎（1988）が指摘した授業についての教師の知識領域の「教材内容についての知識」や「教授方法についての知識」が十分でないと言い換えることができる。本研究では、こうした算数における知識が十分でないと考えられる小学校の専科外教員や初任教員を対象に算数の指導力を向上するための支援方法に注目する。
算数専科でない教員等が算数の指導力を向上させるためには、吉崎（1988）が指摘している「教材内容の知識」とともに「教授方法についての知識」の獲得が指導力向上には必要であると考える。
「教
授方法についての知識」を獲得するためには、「授業実践後の教師同士の対話を通した協同的な省察」（坂
本 2007）や、「熟練教員と若手教員間のメンタリングの関係性をもつこと」（島田 2007）が有効である
ことが明らかになっているが、学校現場では、若手教員の増加と中堅・ベテラン教員の不足や働き方改革による勤務時間の制限等により、教科の教授方法についてじっくり先輩教員と話し合う時間が取れない現状がある。勤務校での研修や研究会では、特定の教科指導力向上を目的とした研修はなかな
か企画されず、仮に行われたとしても専科外教員は自由に受講することは難しい。
そこで、本研究では専科外および初任教員が、通常業務の中で次の 2 点ができるようになるための支援方法を検討し、それを具現化することを目的とする。
・ 一人で教材を分析し、授業計画を立て、学習内容に適した指導方法を身に付けることができる
・ 学習活動や授業形態、発問の仕方など多様な教授方法を知り、学級や子どもの実態に合った指導を行うこ
とができる
２．方法
本研究では、専科外および初任教員が通常業務を通して上記 2 点ができるようになるために、小学校算数科の「教材内容」および「教授方法」を理解するための支援方法を検討し、具現化した支援方法の有用性を検証する。
本研究が対象とする教員は、算数が専門でなく、かつ初任もしくは教職年数の短い教員であり、さらに「算数の授業準備」「児童の実態把握」「算数の授業中の児童への指導」の 3 項目すべてに困り感を抱えている教員を研究協力教員とする。支援方法の有用性を検証するために、その研究協力教員に
小学校算数第 3 学年の単元「わり算」の授業設計を行う時に、本研究で具現化した支援を実際に受けてもらい、さらに授業設計前と授業実施後に半構造化インタビュー調査に協力してもらう。この調査結果をもとに、本研究で具現化した支援方法の有用性を検証する。
倫理的配慮として、協力していただく研究協力教員およびその教員が勤務する学校長に対し、「研究の概要、調査目的、調査方法、調査スケジュール、個人情報は確実に保護すること、予期される危険性はないこと、研究データおよび研究結果は研究開発実践報告中間・本発表、および研究論文のみにて使用・公開すること」を文書と口頭の両方で伝え、同意を得た上で研究に協力してもらうことにし
た。

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３．結果と考察(1)教材内容の理解のための支援〜タキソノミー・テーブルの活用〜
タキソノミー・テーブル（図 1）とは、4 つの知識次元（事実的知識、概念的知識、手続的知識、メタ認知的知識）と 6 つの認知過程次元（記憶する、理解する、応用する、分析する、評価する、創造する）から成る表である。このタキソノミー・テーブルの該当するセルに、教科書に記載されている内容を当てはめていくことで、各学習内容で獲得すべき知識が整理でき、さらにその活動方法、即ち単位
時間内の各学習活動を「教師主導型」と「児童主体型」に分別できるため、 図 1 タキソノミー・テーブル教材内容の理解を支援できるのではないかと考えた。しかし、専科外や経験年数の短い教員にタキソノミー・テーブルのみを渡すだけでは、どのように教科書分析を行えばよ
いかが分かりづらく、一人で使用することが難しいため、タキソノミー・テーブルを用いて教科書内容を分析するための手順やポイントを示した「教材内容理解支援マニュアル」を作成した。
この支援方法を検証するために、研究協力教員には教材研究を行うときに、まず「教材内容理解支援マニュアル」で教科書内容をタキソノミー・テーブルに分類する仕方を確認してもらい、その上で単元「わり算」の該当する教科書 11 ページ分をタキソノミー・テーブルで分析してもらう。そして、各単位時間において中心となる問題は「教師主導型」か「児童主体型」のどちらで進めていくとよいかを明らかにしてもらった。
研究協力教員を対象としたインタビュー調査の結果、研究協力教員は教科書内容をタキソノミー・
テーブルに分類することで、学習内容を「教えること」と「考えさせること」とに分けることができ、指導内容に軽重を付けたり、時間配分などを事前に計画したりすることができるようになった。このことから、タキソノミー・テーブルを活用した教材研究は教材内容の理解を支援する方法として有用であるといえる。
教職年数に関わらず専科外教員が「知識を教え込む学習」と「考えさせる学習」を区別して授業を行う際にも教材内容の理解は重要となる。そこで専科外教員 10 名を対象にタキソノミー・テーブルに関する研修を実施し、その中でタキソノミー・テーブルを用いた教材研究を行わせた。
研修後のアンケート調査の結果では、参加したすべての教員から「どのようなときに教え込み、どのようなときに考えさせる学習にするかの区別が付けられるようになった」という回答が得られた。
このことから、タキソノミー・テーブルを活用した教材研究は、専科外教員すべてに対し、有効な支援方法であることが示唆された。
(2)教授方法の理解のための支援方法①〜授業形態選択ツール〜
本時のねらいを達成する学習活動を計画するために、「授業形態選択ツール」を開発した。
「授業形
態選択ツール」は、4 つのカテゴリー（学級の傾向・学習内容に対する児童の意識・児童の学習定着
度・教材内容）の中にある選択肢からそれぞれ当てはまるものを選択していくことで、推奨される授業形態が決定付けられるツールであり、専科外等教員はこのツールを使って教材研究を行う。
研究協力教員を対象としたインタビュー調査の結果、研究協力教員は新しい授業展開を知ることで、これまで実践してきたワンパターンな授業展開から、状況によって授業パターンを変えることができるようになり、本時のねらいを達成する授業づくりができるようになったことが明らかとなった。このことから「授業形態選択ツール」は教授方法の理解を支援するツールとして有用であるといえる。
(3)教授方法の理解のための支援方法②〜単位時間指導ヒントシート〜
他の教員の力を借りずに、児童への学習内容の理解を深める発問や、児童の反応に対する切り返し
発問の引き出しを増やすために、教授方法理解のための支援方法である「単位時間指導ヒントシート」を開発した。
「単位時間指導ヒントシート」とは、単位時間ごとに授業で使用する教科書の該当ページに「指導のポイント」、「発問例」、「児童の話し方の例」、「課題例」、「領域別内容系統」の 5 点に関するメモが挿入された PDF ファイルであり、専科外等教員はこのシートを見ながら教材研究を行う。
研究協力教員を対象としたインタビュー調査の結果、研究協力教員は指導書にはない具体的な発問
例を事前に知ることで発問のバリエーションが増えたり、系統性を意識した声かけができるようになったりするなど、算数の指導力が向上したことが明らかとなった。このことから「単位時間指導ヒントシート」は教授方法の理解を支援するツールとして有用であるといえる。

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題

目

氏

名

指導教員

社会情緒的コンピテンスの向上による問題行動の学校予防の実践
加藤 希宝（教育実践開発コース・笠松町立笠松中学校）
吉澤 寛之 教授・柳沼 良太 教授

開発実践報告の要旨
学校現場において児童生徒による問題行動や不登校が多発する状況は、近年高水準で維持されている。本開発実践
では、自学級の生徒が内面に抱える課題をアセスメントにより明確にしたうえで、社会情緒的コンピテンスを向上させる活動を既存の教育活動に取り入れ、問題行動や不登校を未然に防ぐ予防教育モデルを構築する。事前調査から、自学級では、周りの大人の見守りや友人との良好な関係のなさから問題行動への抵抗感が低く、強い刺激を求め攻撃行動に走りやすい傾向であることがわかった。そこで、自己、他者、自己と他者との関係性の中で規範意識を高めていくプログラムや、教師が生徒に能動的に関わる実践を行った。その結果自学級では、無意識の反社会性の指標で、
事前調査よりも改善がみられた他、支援度の高かった生徒には、内面の問題 4 指標において改善が見られた。社会情緒的コンピテンスの向上は、生徒の内面の問題を改善し、問題行動を未然に防ぐうえで有効と考えられた。
開発実践の概要
１．課題と目的
学校現場において、児童生徒による問題行動や不登校事案は多発しており、近年高水準を維持している（文部科学省，2022）。こうした児童生徒の問題行動や不登校の発生を未然に防止するために、予防教育として児童生徒の基礎的な社会的スキルの獲得を目的としたソーシャルスキルトレーニング（SST）などが実施され、その有効性は多く実証されている（金山・小野，2006; 渡辺・山本，2003）。これらのプログラムは、児童生徒の社会情緒的コンピテンス（遠藤，2017）を向上させることで、問題行動を改善する試みである。これらのプログラムをより効果的に実行するには、子どもたちの問題や課題に直接的に対応しうる、より具体的な目標を掲げた実施が望ましいという指摘がある（山崎他，2013）。そこで本研究では、自学級の生徒が内面に抱える問題を、アセスメント結果を分析して把握し、社会情緒的コンピテンスを向上させる活動を既存の教育活動の中に取り入れ、生徒の問題行動や不登校を予防する実践を行う。
教員の多忙化が問題視される中、教育現場の負担をかけずに行う積極的な予防教育モデルを構築する。
２．予備調査Ⅰ 方法 実践校の中学校第 2 学年に在籍する生徒 195 人（男子 99 人、女子 96 人）中、不同意者・欠席者以外に対して、本実践の事前調査として STAR（学校の課題解決におけるアセスメント事業；吉澤他，2022）を実施した。
STAR における内面の問題の指標は、無意識の反社会性、セルフコントロールの低さ、刺激を求める傾向、冷淡さ・情動の欠
如、道徳の不活性化、反社会性の正当化、攻撃行動の正当化の7 指標である。
Ⅱ 結果と考察 測定指標を用いてクラスター分析（混合正規分布(異質分散)）を行ったところ、4 クラスターが見いだされた。STAR の各指標におけるクラスター間差をみるため、内面の問題の指標を従属変数、事前調査でのクラスターを独立変数とした 1 要因分散分析を行ったところ、無意識の反社会性以外の内面の問題における 6 指標で有意であった（F (3, 166) = 7.533～101.690, ps < .01, η² = .120～.751）。以上の結果から、クラスター1 は、教師との関係にはやや不安定さはあるが、家庭での望ましい教育により内面の問題が保たれている群、クラスター2
は、学校での生活や家庭・地域での環境も良好で、内面の問題のない群、クラスター3 は、刺激を求める傾向や道徳の不活性化を中心にやや内面の問題がみられる群、クラスター4 は、保護者の養育不足や地域住民・友人との良好な関係のなさから、反社会的行動の正当化、道徳の不活性化、攻撃行動の正当化が強い傾向であると分類した。この 4クラスターの学級毎の分布を χ²検定したところ有意な学級差が認められた（χ²(15) = 36.234, ｐ <. 002)。自学
級では支援度が高いクラスター4 に所属する生徒が学年の中で最も多く、内面の問題の中では周りの大人の見守りや友人との良好な関係のなさから問題行動への抵抗感が低く、刺激を求め攻撃行動に走りやすい傾向であることがわ
かった。
３．本実践
Ⅰ 実践内容 2022 年 9 月から 11 月にかけて、勤務校における自学級の生
徒 33 名（中学 2 年生男 17 名、女 16名）に実践を行った。実践を行う際は管理職に了承を得て、学年主任に報告をした。ほとんどの実践を既存の教育
活動の時間に行うことで、学級活動など学年で統一した活動を行う時間を割くことを最小限に抑えることができた。
Figure１ 社会情緒的コンピテンスを向上させる取組み
事前調査で明らかになった内面の問題- 41-

を改善させるために、社会情緒的コンピテンスを向上させる活動を行った（Figure１）。
（1）サクセスフルセルフ（安藤 2008）を取り入れた学級活動 安藤（2010）の「サクセスフル・セルフ２」のプログ
ラムを参考に、社会情緒的コンピテンスの「セルフコントロール」、「他者の視点や立場の理解など」、「共感性」、「感情制御」に関わる活動を行った。自己、他者、自己と他者との関係性の中で規範意識を高めるプログラムにした。
（2）ポジティブ行動支援を生かした特別活動 9 月の体育大会では、ポジティブ行動支援理論に基づいた庭山（2020）の「教師の生徒への具体的な言語称賛」を取り入れて練習を行った。
「他者の感情，意図，信念の理解」、「共感性」の向上を促すため、学級の仲間と関わりながら練習に参加した生徒を価値づけ、認めるなどの言語称賛を行った。
（3）教師が能動的に関わる生徒指導 内面の問題において、支援度が高かった生徒の「セルフコントロール」や、「感情制御」を向上させるため、金子（2012）の指摘する「教師が生徒と授業外の時間などに能動的に関わること」を参考に、意識してポジティブな声掛けをした。また、授業やボランティアでの望ましい姿がみられた時は、毎週発行している学級通信に載せ、帰りの会で読み上げた。注意深く生徒を観察し言語称賛を文字化することで、より具体性をもって生徒を価値づけた。
Ⅱ 効果測定 令和 4 年 11 月 30 日に 2 回目の STAR を実施した。実践校の中学校第 2 学年の有効なデータが得られた 184 人（男子 93 人、女子 91 人）を分析対象とした。
Ⅲ 結果と考察（1）自学級における実践前後の STAR 各項目の変化
自学級と他学級における実践前後の STAR の各指標における変化を検討するため、事前と事後の内面の指標を従属変数とし、自学級を実験群、他学級を統制群とした学級を独立変数とした二要因分散分析を実施した。無意識の反社会性において、実験群・統制群の主効果 (F (3, 168) = 8.546, p < .01, η² = .048) は有意であり、時期の主効果(F (1, 168) = 3.234, p <.10 , η² = .019) と交互作用効果が有意傾向であった (F (1, 168) = 3.284, p < .10,
η² = .019)。そこで、実験群・統制群ごとに時期の単純主効果を検討したところ、自学級（F (1, 168) = 3.985, p< .05, η² = .117）で有意に事後の得点が高く、他学級の時期の差は有意でなかった（Figure2）。
（2）自学級の支援度の高い群における実践前後の STAR 各項目の変化
事前調査におけるクラスターのサンプル数の少なさから、クラスター1、2 をまとめて 3 クラスターとし、STAR の指標ごとに 2 時点での変化を検証するために、事前と事後の内面の指標を従属変数、3 クラスターを独立変数とした二要因分散分析を行った。分析の結果、道徳の不活性化、反社会的行動の正当化、攻撃行動の正当化の 3 指標において、交互作用が有意（F (2, 28) = 3.041～3.657, ps < .10, η² = .178～.207）であり、支援度の高いクラスター
4 の得点において事前から事後へ有意もしくは有意傾向の低下が認められた。
（3）支援度の高い生徒の事例検証
事前調査の結果においてクラスター4 であった生徒は、衝動的に行動しがちで問題行動を複数回起こしていた。そのような行動を未然に防ぐため、授業以外など普段から生徒と能動的に関わり、望ましい行動を具体的な言語称賛の言葉で本人に伝え、学級でも紹介した。実践後は落ち着いて過ごすことができるようになり、係の仕事も積極的にしようとする姿が見られるようになった。事後調査の結果では、事前から内面の問題が減少し、支援度は低下した。
４．考察
Ⅰ 実践の成果 自学級における実践後の STAR 各項目の変化量では、1 指標のみに改善が認められた。しかし、支援度の高い群における実践前後の STAR 各指標の変化では、3 つの指標で改善が見られた。このことから、今回の実践
では学級全体において内面の問題を改善させる効果は十分ではないものの、支援度の高かった生徒においては、効果があったと考えられる。学級全体で改善が見られた指標は、無意識の反社会性であり、意識をしないところでの反社
会性が改善されたということは、他者との関係性のなかで規範意識を育てるといった社会情緒的コンピテンスを高める活動が効果をもたらした成果と捉えられる。また、教師が生徒に能動的にポジティブな関わりをもち、具体的な姿を価値づけていくことで、生徒の内面に変化をもたらすことがわかった。社会情緒的コンピテンスの向上は生徒の内面の問題に変化をもたらし、問題行動を未然に防ぐうえで有効と考えられる。
Ⅱ 今後の課題 社会情緒的コンピテンスを向上させる心理教育プログラムは、様々な効果検証の実践がある。しかし学校現場では、問題行動の未然防止の観点をもちながら、このようなプログラムを取り入れたり、生徒指導を行っ
他学級
自学級
たりしている教員は多くはない。また、学年や学校規模で0
系統的に取り組んでいる学校も少ないと考えられる。積極-0.05
的な生徒指導の視点からも、今後はこのようなプログラム-0.1
がさらに組織的に行われ、子どもたちが安心して学校生活
6月を送ることができるシステムを構築する必要がある。その
-0.15
得
11月
際、今回の実践のように日々の教育活動の中でプログラム 点-0.2
を進めることができれば、教員の負担感も少ないと考えら-0.25
れる。そのためには、教員研修を充実させ、指導力を強化-0.3
することに加え、予防教育に対する知識をもつ専門家の配置や、アセスメント活用の推進など、教育行政の視点から-0.35
Figure2 自学級における無意識の反社会性の変化
も支援体制を整える必要がある。

- 42-

題

目

義務教育学校における段差と接続を活かしたカリキュラムの構想と展開

氏

名

大羽

幸恵

指導教員

長倉

守 准教授 ・ 菊池 一人 准教授（教育実践開発コース・北方町立北方小学校）

開発実践報告の要旨
北方町では、2023 年度の義務教育学校開校に向けた準備を進めており、とりわけ小中一貫カリキ
ュラムの開発が課題になっている。先行研究を踏まえ、段差と接続を活かした９年間カリキュラムについて、教科と特設教科「北方科」に着目し、段差の精査・焦点化による総量調整に取り組んだ。
９年間カリキュラム（教科）では、系統性や他教科との関連を可視化し、総量調整の具体例を位置付けた。北方科では、地域理解や地域への愛着を育む内容に加え、系統性や他教科との関連性、異学年
交流や地域人材活用に留意した。これらの実践や分析によりカリキュラムの有効性が検証された。
本開発実践の知見を学園推進機構に位置付けて継続的に更新を図る。
開発実践の概要
１．課題と目的
義務教育学校については、学校教育法改正（2015 年）によって義務教育学校が法制化され、北方町でも、将来を担う子どもの適切な教育環境を整えるため、学園構想の施策決定に基づいて、2023
年４月に２校（北方町立北学園・北方町立南学園）の義務教育学校が開校する。開校に向けて、学園構想の議論を重ねている。
2018 年度に教職員を対象に行った北方町教育委員会のアンケートによれば、今後最も検討が必要な事項はカリキュラム開発であったが、小中どちらかの校種経験しかない教職員が多い本町では、子どもの学びを９年間で捉えようとする教職員の意識は高くはない。
「小中一貫した教育課程の編成・実施に関する手引」（文部科学省 2016）では、学校間の接続の円滑化だけでなく、異なる学年の接続も含め、９年間の系統性・連続性を重視した改善の必要性が課題として指摘されている。先行研究では、カリキュラム上の段差への対応が検討課題として指摘されている。本町においても、段差についてどう調整していくのかが課題となっていた。
そこで本研究では、課題に対する解決策を探り、先行事例・研究をもとに段差と接続を活かした
小中一貫の９年間カリキュラムについて、教科及び特設教科「北方科」に着目して開発することを目的とする。またこれらを踏まえ、小中一貫教育を巡る教員の認識の変容や今後のカリキュラム開発の方向性について検討する。段差と接続に着目したカリキュラム開発は、先導的な事例が少ない。
よって、本開発実践は他の義務教育学校にとっても汎用性のある研究となる可能性をもつと考える。
なお、筆者は義務教育学校開校に係る統合加配として開校準備委員会におけるカリキュラム開発の任務を拝命しており、こうした立場を踏まえて検討を行う。
２．方法(1) 開発枠組みの検討
お茶の水女子大学附
属子ども発達教育研究センター他（2008）や安彦（2004）の段差や接続に関する議論を参考に
開発の枠組みを検討した。
本開発実践では、つまずきの要因として段差を捉え、段差について精査し焦点化した上で、調整の視点（軽減もしくは分散）と具体的方途を接合させ調整を
図１ 段差と接続を活かしたカリキュラム開発の枠組み図ることで段差の総量- 43-

調整を行う。これによりなめらかな接続を活かしたカリキュラムを校長会と連携して開発する。
(2) ９年間カリキュラム（教科）の開発・分析
まず教科の系統性と他教科との関連を視覚化したカリキュラムを作成する。その上で 9 年間カリキュラム検討委員会において、実践化に向けた総量調整の具体案を検討する。
(3) 特設教科・北方科の開発・実践・分析
地域理解をもとに教科との接続等を重視した、北方科の教科書と指導案を作成し、実践分析を通してカリキュラムの有効性を確認する。その際には、北方科作業部会・北方科実践部会や、北方科審議会の意見を踏まえる。
３．結果と考察(1) ９年間カリキュラム（教科）の開発
教 科 の 系 統性 と
他教科との関連を示した９ 年間カリキュラムの 詳細版と、系統性を視覚化した１枚版のカリキュラムを ２年かけて作成した。今年
度は、実践化に向け、町内の全教職員の段差認識の集約を行った。各教科における段差の焦点化により重点単元を選定し、総量調整を行った。さらには
図２ 総量調整の実際 複数ある重点単元のうち強化した重点単元の例
その中から強化を図る単元を選定し、総量調整の具体例を作成した（図２）。これは、前単元との系統性や他教科との関連の具体的な事例を挙げたもので、どの教職員が見ても実践しやすいように意図して作成した。カリキュラムを活用した教職員からは開発したカリキュラムの有効性について指摘があった。
(2) 特設教科・北方科の開発
北方科のねらいについては、「９年間を通して北方町の自然、文化、歴史などを学ぶことを通し、
ふるさと北方への誇りと愛着をもち、未来を切り拓く力を育む」とし、教科書や指導案を２年かけて作成した。北方科には、地域理解や地域への愛着を育む内容に加えて、異学年交流や地域人材活
用、系統性や他教科との関連性を考慮して段差の総量調整を行った。その上で町内の全ての小中学校で先行実施を行い、北方科実践部会での検討を通して、教科書や指導案の更新を行っている。子どもに対する質問紙調査や北方科実践部会の議論からは、具体的方途を考慮して開発したカリキュ
ラムは北方科のねらいの達成に有効であると判断された。
(3) 今後の展望と新たな取組
これまでのカリキュラム開発から、教職員の意識に変容が見られた。6 年目の教職員は検討委員会
での議論を受け、子どもの学びを９年間で捉える重要性を初めて認識した。その他の委員もつまずきに対する確実な指導を全ての教職員が実践する必要性を了得するとともに、段差と接続を意識し率先して実践する姿が見られた。一方で、教職員が 9 年間のカリキュラムの見通しを持ち実効性を持たせることの困難性も表出し、今後の活用について検討の必要性が明らかになった。また現在、子どもが自ら段差を認識できるよう各教科における子ども版カリキュラムマップを作成中である。
今後は、本開発実践の知見を北学園・南学園の研究内容や本町の学園推進機構における検討項目に位置付けることで、町全体で段差と接続を活かしたカリキュラムの推進が図れるよう、有効性を確認し更新を続けていく。こうした本開発実践の取組は他の義務教育学校において状況に応じた応用に寄与することが期待される。

- 44-

題

目

生徒主体の部活動運営を促す学校業務改善－教員の部活動負担感を低減する部活動改革の実践－

氏

名

長瀬

基延 （教育実践開発コース・江南市立布袋中学校）

指導教員

柴崎

直人 准教授 ・ 原

尚

特任教授

開発実践報告の要旨
部活動の地域移行に関する検討会議提言（スポーツ庁及び文化庁 2022）により、部活動改革の議論が活発化する中、教育的配慮に欠いた勝利至上主義への加速が懸念されている。健全で円滑な地域移行の実現には、民主的な学校部活動の確立が求められる。顧問教員の立場から、生徒主体の部
活動運営を支援する志向に関する心理学的機序を明らかにし、その要因に対する介入を通して、実践の効果を検証した。媒介分析の結果、生徒の自律運営を支援する志向の醸成には、教職としての誇りを高めることが重要であるが、部活動に対する質的・量的な負担感を低減することと結びつけることで更なる促進が可能となることが明らかとなった。また、自治活動を推進するワークシートの援用及び複数教員交代制の導入により、自律運営支援の志向性の高まりを促すことが実証された。
開発実践の概要
１．課題と目的
部活動の地域移行に関する検討会議提言（スポーツ庁及び文化庁 2022）では、健全で円滑な地域移行に向け「学校部活動の課題を継承せず、速やかに改善を進めること」が強調された。勝利至上主義から脱却し、民主的な指導・運営の確立が求められる中、教育的側面を損なうことなく、教員の負担軽減を図りながら、生徒主体の部活動運営を目指すことが重要となる。そこで、①顧問教員の立場から、生徒主体の部活動運営への支援を促す要因及び阻害する要因について、先行研究を基に仮説モデルを設定し、検証を通して自律運営支援に関する心理学的機序を明らかにする。②検証
モデルの要因に対する介入を試み、生徒主体の部活動運営を支援する教員の志向に肯定的な変化をもたらすかを実証的に検討する。仮説モデルの検証及び実践の効果検証を通して「子どもたちとって健全で円滑な地域移行」に寄与する民主的な学校部活動の確立に貢献することを目的とする。
２．方法(1)対象者①市内勤務の中学教員 93 名（男 61・女 32、平均年齢 38.7、運動系 70・文化系 14・担当なし 9）②実験群：A 中学校 20 名（男 14・女 6、平均年齢 33.1、運動系 18・文化系 2）
統制群：B 中学校 21 名（男 14・女 7、平均年齢 34.0、運動系 19・文化系 2）(2)手続き及び評価方法①市中学校長会において、目的、意義を説明、承認を得た上で、ネット回答による調査を依頼し、2022 年 7 月末日までに回答を回収した。質問項目は、先行研究を基に日本部活動学会員と協議の上、「教職の誇り」「部活動負担感」「自律運営支援」などの項目で構成し、各尺度を得点化した。
分析には統計分析ソフト HAD を用い、各尺度得点の相関分析及び媒介分析による解析を実施した。
②実験群及び統制群の対象者に対し、目的、意義を説明、同意の上、2022 年 9 月下旬より約 70 日間の実践を行った。2022 年 12 月上旬において、対象者にネット回答による調査を依頼し、2022
年 12 月第 2 週までに回答を回収した。
「教職の誇り」「部活動負担感」に影響を及ぼし「自律運営支援」を醸成することを想定し、神谷(2020)の「クラブインテリジェンスワークシート(CIW)」を援用した実践、茨城県教育委員会(2022)が示した「複数教員交代制」を援用した実践を行った。
実践前後における各尺度得点の平均変化率を、対応のない t 検定で比較し、有意性を検証した。

- 45-

３．結果と考察(1)結果①教職の誇り、部活動負担感、自律運営支援に関わる各尺度得点間の相関係数を算出した結果、教職の誇り及び自律運営支援の間に有意な正の相関(r=.47,p<.01)、教職の誇
り及び部活動負担感の間に有意な負の相関(r=-.37,p<.01)、部活動負担感及び自律運
営支援の間には有意な負の相関(r=-.49,
p<.01)が確認された。また、媒介分析の結果、教職の誇りから自律運営支援への直接的な正の寄与(β=.47,p<.01)、教職の誇りから部活動負担感への有意な負の寄与(β=-.37,p<.01）、部活動負担感から自律運営支援への有意な負の寄与(β=-.36,p<.01)が認められた。教職の誇りから自律運営支援への直接的な効果と、部活動負担感を媒介とした間接的な効果はともに有意であった(Figure2)。
②自治活動の推進を想定した CIW の援用及び部活動負担感の低減を想定した複数教員交代制の導入を試み、実践前後における各尺度得点の平均変化率(Table1)を解析した結果、自律運営支援(t(20)=-2.13,p<.05)において群間に有意差が認められた(Figure3)。教職の誇り及び部活動負担感においては群間に有意差は認められなかった。

(2)考察
教職の誇りを独立変数、部活動負担感を媒介変数として、自律運営支援(従属変数)に影響を及ぼすという仮説モデルを検証した結果、妥当性が確認された。このことから、生徒主体の部活動運営を支援する教員の志向を促すには、教職の専門性を発揮しながらやりがいと誇りを高めることが重要であるが、教職の誇りだけでは不十分であり、部活動に対する量的・質的な負担感を低減することと結びつけることで、はじめて自律運営支援の志向醸成に寄与することが明らかとなった。教職の誇りが高い教員は、生徒の成長支援に対するやりがい実感が高く、あらゆる場面で積極的な支援
行動の表出が想定される。部活動指導・運営に対しても、生徒の資質・能力育成を図る契機と捉え、学級経営や教科授業と同様に意図して教育的な生徒主体の部活動運営を支援する志向が働くと考えられる。これが直接効果として寄与すると予測される。一方、部活動指導・運営に係る時間的負担が嵩むほど、伴って精神的負担も助長され、部活動を通じて生徒の資質・能力を育成しようとする気概は減退することが考えられる。これが間接効果として表出すると予測される。
検証モデルを踏まえた介入の結果、実験群における自律運営支援得点の平均変化率が、統制群と比べ肯定的に有意であったことから、実践による自律運営支援の醸成効果を得たと言える。顧問及び部員で協働作成した CIW を分析したところ、全ての部で自治内容 10 項目の積極的な生徒移譲(全面：Ave2.7 項目、部分：Ave5.5 項目)が確認された。自治活動推進の道筋を顧問と部員で共有できたことが、自律運営支援の志向醸成に作用したと示唆される。CIW 及び複数教員交代制の援用により、教職の誇り及び部活動負担感の群間有意差は確認できなかったが、自律運営支援の群間有意差が統計的に認められたことから、検証モデルの因子間相互効果が影響した可能性が示唆された。
今後、生徒主体の民主的な部活動運営の実現に迫るため、生徒の立場で自律運営の実感を評価することや、実践的・縦断的研究の蓄積に加え、教員集団を取り巻くどのような心理変数が自律運営
支援の志向性に影響を及ぼすのかなど、より多面的・包括的に検討することが重要である。
【文献】
・神谷拓(2020)僕たちの部活動改革－部活自治 10 のステップ－，かもがわ出版，巻末資料
・茨城県教育委員会(2022)学校の働き方改革を踏まえた部活動改革に関する有識者会議提言案- 46-

集団競技部活動における生徒の集団効力感と動機づけを高める指導法の実践―SL 理論に基づく生徒と教師の集団単位の分析による検証―

題

目

氏

名

田中

克実 （教育実践開発コース・東海学院大学）

指導教員

吉澤

寛之 教授・原 尚 特任教授

開発実践報告の要旨
部活動において、生徒の競技への習熟度や動機づけ（内発的動機づけ）に応じた主体性を導く教師のリーダーシップが、集団形成に与える影響を実証的に明らかにする。予備調査では、生徒の部活動への意欲を高める教育
的支援方法を見出すため、生徒のスポーツにおける競技習熟度や動機づけと教師リーダーシップの組み合わせによる集団効力感の差異を明らかにし、リーダーシップと生徒の競技習熟度が集団効力感に影響を及ぼすことを明らかにした。本実践では、シチュエーショナルリーダーシップ（SL）理論に基づき有効性が見込まれる指導方法を教師へ提案し、実践後の生徒の集団効力感の変容を評価した。これらの結果を踏まえて、集団競技の特性に対応するため、教師や生徒の調査結果をグループ単位で分析し、生徒の部活動における集団効力感を高める教育的支援方法を開発することができた。
開発実践の概要
１．課題
現在、社会背景の影響により、部活動の在り方を考える過渡期となっており、教師には、生徒が指導をどのように捉えているのかを把握したうえで、指導することが求められている。教師（部顧問）のリーダーシップと生徒の多様な側面との関連を検討した結果が報告されている。鈴木ら(2021)は部活動における生徒の動機づけと指導者のリーダーシップとの関係について「技術指導と規範的指導がされていると知覚している生徒ほど動機づけが高い部活動もあれば，動機づけが低い部活動もあるために，全体としてみると系統的な関連はみられなかった」と述べている。さらに松井（2014）は、「部活動の特質といった集団レベルの要因だけでなく，生徒が指導者を信頼しているかといった個人レベルの要因によっても，指導者のリーダーシップを知覚することの効果は異なる可能性がある」と述べている。このように、教師の指導者としてのリーダーシップと生徒の主体性について関連があることを示唆する内容は散見することができる。しかし、教師のリーダーシップ、生徒の動機づけ、個人のパフォーマンス、集団の効力感との関連についての実証研究や実践研究は限定されている。
２． 目的・予備調査において、生徒の競技習熟度や内発的動機づけと教師のリーダーシップとの組み合わせが SL 理論に対応している場合に、チームの集団効力感が高いことを検証する（研究Ⅰ）。
・実践研究として、教師に SL 理論に基づいた集団競技部活動における指導方法を提案することで、生徒の主体性を育て、集団効力感を高められるような指導への変容が見込まれる（研究Ⅱ）。
３．研究Ⅰ（予備実践調査）(1)調査対象者と測定尺度
予備調査では、集団競技を対象に、各部活動に所属する生徒の集団効力感や競技習熟度、内発的動機づ
けと教師の指導との関連を集団単位と個人単位を区別して検討する。岐阜県高等学校における男子バレーボール部 40 チームの生徒約 400 名と各校主顧問教師約 40 名、女子バレーボール部 60 チームの生徒
約 600 名と各校主顧問教師約 60 名を対象とする。測定尺度は表 1 の通りである。
表１ 調査対象者と測定尺度との対応
対象者

測定尺度

バレーボール部活動所属の現役高校生

・スポーツ集合的効力感尺度（内田，2014）
・バレーボール能力測定尺度（著者による作成）
・部活に対する生徒の内発的動機づけ尺度（神力，2016）

上記生徒が所属する部活動の主顧問教師

・部活動 PM 式リーダーシップ行動測定尺度（神力，2016）(2)分析計画
生徒の競技習熟度や内発的動機づけと教師のリーダーシップの組み合わせにより、従属変数である集団効力感に与える影響を検討する。階層線形モデルのレベル間交互作用を検討することで、生徒の競技習熟度や内発的動機づけから成るレディネスのレベルごとで、教師のリーダーシップが集団効力感へ与える影響の差異を検証する。
(3)結果
競技習熟度は、バレーボール能力測定尺度と部活に対する生徒の内発的動機づけ尺度の各得点の平均を- 47-

算出し、平均より高値・低値の組み合わせにより、R1～R4 にレベル分けを行った。また、教師のリーダーシップを P 機能と M 機能の因子得点における平均値をそれぞれ算出しその組み合わせにより、PM 型、Pm 型、pM
型、pｍ型とした。スポーツ集合的効力感尺度（内田，2014）の各因子の得点及び合計得点の平均値と標準偏差は、能力：3.47±0.92、努力：3.59±0.84、忍耐力：3.36±0.88、準備力：3.47±0.81、結束力：3.56±0.84、合計得点：3.49±0.71 であり、概ね各因子の得点は先行研究で報告されている参考値に準じていた。しかし、合計得点は参考値よりもかなり低くなっており、顧問の指導のタイプとチームのレディネスとの組み合わ
せで、集合的効力感に生じる差異を分析・考察する必要性が示唆された。
また、バレーボール能力と内発的動機づけを主成分分析で合成したレディネス得点とリーダーシップの高さ（PM から pm の順に順序得点化）の組み合わせが、従属変数の集団効力感への影響を、階層線形モデル分析のレベル間交互作用で検討した。その結果、準備力（Figure 1）と結束力で有意（B =0.007～0.011, p =.000）となり、単純傾斜分析によりレディネスが高い場合はリーダーシップが低い方が、レディネスが低い場合はリーダーシップが高い方が効力感が高く、SL 理論を立証する知見が確認された。
４．研究Ⅱ（本実践）(1)調査対象教師・チームの決定
予備調査の結果から競技習熟度や内発的動機づけの異なるチームをランダムに抽出し、29 チームの生徒
約 300 名と主顧問教師 29 名を対象者とした。顧問との面談で、予備調査の分析結果に基づき、SL 理論
から有効性が見込まれるチームの競技習熟度や内発的動機づけに応じた教育的支援方法の提案を行った介入対象の顧問教師 15 名と、現行のリーダーシップ指導を継続する統制群の教師 14 名を設定した。なお、予備調査同様の事後調査を 11 月下旬から 12 月初旬に行った。
(2)結果
調査の結果、介入対象の顧問教員 15 名のうち 4 名が、予備調査で行ったリーダーシップと同タイプとなった。
そのため、介入対象の顧問教員 11 名、現行のリーダーシップ指導を継続する顧問教員を 14 名、どちらにも属さない顧問教員 3 名の 3 群を独立変数、事前（予備）と事後の対称生徒 311 名の調査結果を従属変数として混合計
画の分散分析を行った。その結果、内発的動機づけ（F (2, 308) = 4.206, p = .016, η2 = .027）における交互作用が有意であり、単純主効果の分析の結果、介入対象のチームのみに向上が認められた（Figure 2）。
５．考察
予備調査において、集団スポーツの競技者である高等学校バレーボール選手においても、概ね SL 理論を支持する結果を示した。すなわち、先行研究と同様、SL 理論に対応したリーダーシップ行動が、生徒のレディネスや
集団効力感を高めるうえで効果的であることが明らかとなったといえる。そのため、SL 理論に基づく指導方法を指導者へ提案する介入実践を行うことで、集団効力感も向上するであろうという仮説を立てたのだが、本実践の結果、内発的動機づけのみ効果が認められるという結果となった。
磯貝(2004)は、スポーツ場面において目標設定を行うことは、動機づけの維持や目標達成のための練習の工夫を促し、最終的にパフォーマンスを向上するとしている。また、岡澤(2009)は、目標設定は行動を方向づける内発的動機づけの役割を果たし、練習の質を高めることに有効に働くとしている。本結果において、介入実践により動機づけの向上のみが認められたが、動機づけの向上は生徒のパフォーマンスを向上させる効果が期待されることから、本実践には一定の成果が認められたといえよう。加えて、介入群の顧問教員が M 機能である集団目標設定
を明確に意識したことで、内発的動機づけに効果が認められた結果は、先行研究（神力,2016）に整合するものである。今後は、他競技の部活動指導者や部活動を担当することになる地域の外部指導者に対しても、本研究で開発された実践指導方法を汎用的な方法として提案することが期待される。
68

29.5

67

結束力

第５因子

29

66
65

28.5
レディネス_-1SD

28

レディネス_+1SD

得
点

64
63

動機づけ（事前）62

動機づけ（事後）

61

27.5

60

27
-1SD

+1SD
教師LS

Figure 1 レディネスと教師リーダーシップの結束力における単純傾斜分析結果

59
58
統制群

介入群

その他群

Figure 2 介入実践の各群における動機づけの変化- 48-

令和 4 年度 岐阜大学教職大学院 開発実践報告会要旨集
編 集

開発実践報告会準備・運営委員会

発

岐阜大学大学院教育学研究科 教職実践開発専攻

行〒501-1193 岐阜県岐阜市柳戸 1-1
発行日2023（令和 5）年 1 月 10 日