[4:Sato-Blügel]Moodle を使用した日独メールタンデム
プロジェクト (実践報告)1(Deutsch-Japanisches Mail-Tandem Projekt
auf der Lernplattform Moodle (Praxisbericht))
佐藤ブリューゲル敬子 Sato-Blügel, Keiko (アーヘン工科大学
RWTH Aachen)

要旨 / Zusammenfassung
アーヘン工科大学言語センター日本語講座では、2015 年から協定校のドイツ語クラス2の協力を得て、メールタンデムプロジ
ェクトを実施している。本稿では、「遠距離間異文化間交流」と「書き言葉のタンデム」をキーワードに、プロジェクト成立の経緯やツール、プログラムを紹介し、実施において考察されたことや生じた問題などにも触れながら、プロジェクトの意義を検討することで、今後の発展につなげたいと考える。この論文が、他教育機関において異文化間交流や Moodle 等学習プラッ
トフォーム使用を考える契機となれば幸いである。
Der Japanischkurs des Sprachenzentrums der RWTH Aachen bietet seit2015 ein „Deutsch-Japanisches Mail-Tandem Projekt“ auf der Lernplattform Moodle in Zusammenarbeit mit einem Deutschkurs an einer
Partner-Universität in Japan an. In diesem Artikel berichte ich über das
Projekt mittels Schlüsselwörter der „studentischen interkulturellen
Kommunikation zwischen entfernten Orten“ und des „Sprachtandems
in geschriebenen Worten“. Dabei stelle ich die Entstehung des Projekts,
die Benutzung von Moodle, meine Betrachtungen im Projekt und entstandene Probleme vor, um die Bedeutung des Projektes zu analysieren
und das Projekt weiter zu entwickeln. Ich freue mich, wenn der Artikel
als Anregung für neue Ideen zu interkulturellen Aktivitäten sowie der
Nutzung von Moodle und / oder von anderen Lernplattformen beitragen könnte.

______________
1

本稿は、2017 年 3 月のベルリンにおけるドイツ語圏大学日本語教育研究会で行った口頭発表を加筆・訂正したものである。

2

慶應義塾大学理工学部矢上キャンパスドイツ語クラス。

23

1

はじめに

1.1 アーヘン工科大学言語センターと日本語講座

アーヘン工科大学は 1870 年に設立された工業大学で、現在は機械工学や電気工学、化学、物理学などの理工系を中心に 9 つの学部を擁し、約 4 万 5 千人3の学生が在籍している。
アーヘン工科大学における全学対象の日本語講座は 1991 年に
1 年ごとに契約が更新されるプロジェクトとして始まった。当時は約 20～30 名の学部推薦を受けた学生が冬学期から約 15 か月
間、翌年 12 月の日本語能力試験 4 級 (当時) 受験を目標に日本語を学習するという形態であり、それが 2007 年に人文学部内に言語センターが発足するまで続いた。
言語センターはその後、2015 年に人文学部から離れて独立した機関となり、2018 年夏学期現在、ドイツ語と英語以外に 15 種
類の外国語講座を提供している。
日本語講座は言語センター設立当初より徐々に学期数を延長し、2016 年冬学期からは全 5 学期 (各学期全クラス 4 SWS) のクラス構成である。教科書は『まるごと－日本のことばと文化 入門 A1』と『みんなの日本語 初級 I』『みんなの日本語 初級 II』を使用し、5学期目で B1 レベルを修了するカリキュラムとなっている。
受講者の専攻は多様で、履修時期も自由なため、特に 1 学期
目のクラスは 17 歳から 20 代後半までと年齢の幅も広く、さらに留学生も履修できるので、受講者の国籍も母語も多様である。
1.2 受講者の日本語学習の目的

毎学期初めに 1 学期目の受講者に対して行うアンケートの回答
を見ると、日本語コース受講の目的として、「日本文化に対する興味」「ヨーロッパとは異質な文化と言語を知りたい」がもっとも多い。他には「日本語を学習してみて、日本留学を検討するつもり」という回答もあり、さらに最近は「日本への旅行を計画しているため」という受講目的も見られる。すでに交換留学が決まっている学生や、大学や研究機関への派遣が予定されている博士課程の学生の受講者数は、全クラス合わせて毎学期 30 人前後である。アーヘン工科大学では日本語学習は交換留学の条件ではな
いが、ごく少数を除き、少なくとも 1 学期は日本語を学習した後に留学するのが最近の傾向である。また少数ではあるが、1、2 学
期間日本語を学習して日本へ留学し、帰国後に日本語学習を継続
して、5 学期の全課程を修了する学生もいる4。
______________
3

2017/18 年冬学期のデータ。うち 9651 人は計 125 カ国からの留学生。

4

日本での日本語学習は、留学や研究の期間や目的、受け入れ先の日本語教育事情等によって異なる。留学中に博士課程の研究テーマなどの新たな展

24

1.3 大学における外国語教育の意義と“Go-Out Modul”

アーヘン工科大学言語センターでは、外国語教育のためのヨーロッパ言語共通参照枠(以下 CEFR と記す)に基づいて各講座のレベルが設定されている。ここで特記したいことは、日本語講
座 1 学期目の基礎コース(Grundkurs 1+2)に“Go-Out Modul”というモジュールが組まれていることである。
“Go-Out Modul”は大学中央管理部の要請を受けて開発したプロ
グラムである。アーヘン工科大学では、CEFR の言語教育方針に
より外国語学習が奨励され、さらに、理工学系の学生は“Nicht
Technisches Wahlpflichtfach”(非技術系選択科目)の履修と単位取得が義務付けられている。その結果、外国語講座の需要が増し、受講者数が大きく増加したが、その一方で、必要履修単位を取得した時点、つまり 1 学期のみの受講で学習を打ち切る学生も多い。しかし、ヨーロッパ言語とは文法体系や文字、文化背景が大きく異なる外国語講座では、1 学期間の学習で A1 レベルも十分に修了できず、語学能力という面ではかなり弱い。その点を問題視した中央管理部は、1 学期のみの学習でも大学教育としてふさわしい内容にする必要性を考え、語学能力の弱さを補う
学習内容をモジュールの形式で盛り込むことを該当する外国語講座5に要請した。中央管理部より依頼された内容と目標は、要約すると次の通りである。

••目標言語の話されている国の文化や社会についての知識を得、また異文化理解に対する意識と姿勢を培うためのモジュールを 1 学期目のカリキュラムに取り入れる。
••受講者が学習した知識と異文化理解に対する姿勢を以って語学能力そのものの弱さを補い、目標言語が話されている国での留学や研究、またその国の人々との交流をより充実したものにできるようになることを目標とする。
このモジュールは、CEFR の第 5 章「言語使用者/学習者の能力」にある「5.1.1.1 世界に関する知識」「5.1.1.2 社会文化的知識」「5.1.1.3 異文化に対する意識」「5.1.2.2 異文化間技能とノウ
ハウ」をカリキュラムに取り入れるものであり、意義のあるものと考える。モジュール付きの講座は 2014 年に始まり、講座名には“Go-Out”が付記されている6。
______________
望を得て、帰独後、再度日本へ留学するために日本語学習を継続する学生もいる。
5

アラビア語、韓国語、中国語、日本語、ロシア語。

6“Go-Out Modul”の学習内容は各外国語によって異なる。日本語講座では、
A1 レベルの教科書を文化や社会を紹介しやすい教科書『まるごと―日本

25

この“Go-Out Modul”と A1 レベルのカリキュラムの見直しは、
本稿の主題であるメールタンデムプロジェクトを始める契機となった。
2

メールタンデムプロジェクト実施までの経緯

2.1 メールタンデムプロジェクト発案の契機

日本語講座の“Go-Out Modul”はまだ改善すべき点はあるものの、
大学中央管理部が望む役割を果たしていると考える。2 学期以降のコースの学期開始時と終了時に学生に口頭で行う「何がしたいか」という質問に、“Go-Out Modul”導入以前は「もっと読みたい」がほとんどだったのに対し、モジュールの導入以後は「もっと話したい」と、受講者の希望が変わってきた。A1 の教科書を Can-do Statement 中心の「聞いて、話す」教科書に変えたことと、異文化学習による異文化間コミュニケーションについての意識化が、受講者の意識に変化をもたらした要因の一端と考えられる。
こうした受講者の意識と関心の変化は、異文化間コミュニケーションのプログラム作成を模索する契機となった。
本大学の言語センターでは、近年の言語教育におけるパラダ
イムシフトに伴い、教授法にも学習内容にも常に変化と改善を求められてきた。日本語講座も、日本語能力試験準備・文法文
型中心から、CEFR に基づいたカリキュラム、4 技能のバランスを考慮した学習と評価、Can-do Statement を軸としたコミュニケーション重視の授業へと、重点を移してきた。普段のペアワー
クはもちろん、LL 教室や学習プラットフォーム、種々のメディアを利用した様々なプログラムを各クラスに組み入れている。
それだけでも主専攻の傍らの外国語学習としては密度が高く、受講者にかなりの学習時間を要求する。しかし、受講者の関心がコミュニケーションへと向けられるようになったことで、学習者主体のコミュニケーションをカリキュラムに取り入れる可能性を、より強い意識と関心を持って模索することになった。
学習者主体のコミュニケーション、受講者一人一人の自己表
現、異文化間交流等の達成目標を考えると、「タンデム」は大変魅力的な方法である。しかし、学習時間の制約、日本人留学
生も町の日本人も少ない環境、B1 レベルを学習中であっても話す能力はまだ弱いという語学能力の限界等の理由で、教育的に意味のある「タンデム」を授業内に取り込むことは難しい。
______________のことばと文化 入門 A1』に変え、さらに異文化学習のプログラムを加えた。

26

以上のような本大学の日本語講座の条件や環境を検討した結果、日本の大学で外国語科目としてドイツ語を学習している学生と「書き言葉のタンデム」をしてみてはどうかと考えた。
以下、本稿では、パートナー同士が口頭でやり取りをする従来のタンデムを「話し言葉のタンデム」、本稿のメールタンデ
ムプロジェクトにおける「書かれた言葉」でのやり取りを「書き言葉のタンデム」とし、そこで使われる言葉を「書き言葉」と表現する。「話し言葉」に対する「書き言葉」という通常の定義づけにおける使用ではない。
2.2 書かれた言葉を媒体としたコミュニケーション活動について

日本の大学で外国語科目としてドイツ語を学習している学生
なら、ドイツの大学で外国語科目として日本語を学習している
学生のタンデムパートナーとして理想的である。「書き言葉」
であれば時差の問題が生じない。A2/B1 の学習者にとって「聞いて話す」より質の良いコミュニケーションが可能であり、学生同士の文化交流・異文化間交流としてふさわしい話題を扱うことができるのではないだろうか。「話す」ために必要な量的
時間的な制限を軽減できる利点もある。また、個々の学生への指導も可能になり、万が一、学生同士のコミュニケーションに問題が生じた場合に教師側のフォローがしやすい。「話し言葉」と「書き言葉」のやり取りのメリット・デメリットを比較して、現行の日本語講座では、「書き言葉のやり取り」なら可能ではないかという結論を導いた。CEFR を照合すると、「書かれた言葉のやり取り」の項には、以下のように書かれている。

••コミュニケーション言語活動の多くは、会話や文通のように、相互のやり取りから成り立っている。すなわち、何回か交替して話すことで、会話の当事者は発話の作り手にも受け手にもなる。(4.4 コミュニケーション言語活動と方略) [吉島・大橋
2004: 60]••書かれた言葉を媒体としたやり取りとして次のような活動が挙げられる。
— 口頭でのやり取りが不可能かつ不適切な場合、記録や覚書を渡したり、交換する。
— 手紙やファックス、電子メールなどによる文通通信。
(4.4.3.2 書かれた言葉でのやり取り) [吉島・大橋 2004: 86]
以上のような経緯で、受講者の「もっと話したい」という希望に対し、「話し言葉」の代案として「書き言葉」のやり取りを考えるに至り、「遠距離間異文化間交流」と「書き言葉のタンデム」をキーワードに新しいプログラムを発案し、検討することにした。プログラムを実施する学期は、最終学期を想定し27た。最終学期に実施することにより、それまでの学習全体が実際のコミュニケーションのかたちに結実し、実体験をもって本大学での日本語学習を終えることができると考えたからである。
2.3 協定校への働きかけ

メールタンデムプロジェクトに協力してもらう日本の大学のドイツ語クラスとして、協定校のドイツ語クラス 2 に協力をお願いしたところ、「異文化間相互交流」「自己表現活動」「メールを介したやり取り」という漠然とした趣旨のみの説明にもかかわらず、快く引き受けてもらえた。
プロジェクトは 2015 年春に提案し、夏の間に打ち合わせと準備を進めて、2015 年冬学期7に第 1 回「慶應-RWTH メールタンデ
ムプロジェクト」を実施した。その後、 冬学期ごとにプロジェクトを行っている8。
3

メールタンデムプロジェクトのプログラムとツール

3.1 プロジェクト実施のための申し合わせ

ドイツ語講座と日本語講座の各々の該当クラスにおけるプロ
ジェクトの位置付けと教師の関わり方についてパートナー校のドイツ語クラスの担当教師と意見交換をし、以下のような申し合わせをした。
— クラスの受講者全員に参加を義務付ける。
— プログラム開始時に学生に趣旨と目的を説明し日程を周知するが、授業内にメール文を書くための時間は特別に設けず、書く作業は基本的に自宅作業とする。
— メール文の添削指導について：
1) ドイツ語クラス：特別な添削指導をしない。
2) 日本語クラス：希望により添削指導する9。
______________
7

秋から冬にかけての学期はパートナー校では秋学期、アーヘン工科大学
では冬学期である。

8

パートナー校のプロジェクト参加クラスはプロジェクト第 1 回は学習 3 年目後期、つまりドイツ式にいうと 6 学期目のクラスだった。アーヘン工科大学の日本語講座はプロジェクト実施 1 回目の 2015/16 年冬学期には全 4 学期の講座編成だったため、A2 後半と B1 前半を学習する 4 学期目のクラスがプロジェクトに参加した。2016/17 年冬学期以降は 5 学期制となり、B1
後半を学習する 5 学期目のクラスがプロジェクトに参加している。

9

特に第 1 回のメールタンデムプロジェクトに参加した日本語のクラスは4 学期目の受講者で A2/B1 の学習中にメール文を作成したため、文法・語彙共に能力がまだ十分ではなかった。従って、「希望により添削指導

28

— ドイツ語クラス、日本語クラスとも、プロジェクト参加

をクラス修了の条件とし、メール文自体についての評価はしない。
3.2 プログラムの作成

プログラムの作成にあたっては、「クラスの通常のカリキュラムによる学習と並行して自宅でメール文を書くことが可能な、無理のない内容とスケジュール」という基本的な合意をもとに作った草案に対して、ドイツ語クラスの担当教師より様々な助言やアイデアをもらいながら、最終的な内容を決め、日程を調整した。
第 1 回のプロジェクトは、計 5 回のメール文が交わされたが、2 回目以降はメールのやり取りを 4 回にした。
以下に、メールタンデムのプログラムを紹介する10 。以下、「学習語」とあるのは「目標言語」のことである。
＜メールの使用言語と内容＞
1 通目

学習語
①［自己紹介］学習語②［パートナー校の国や文化、学習語②［大学などについて知りたいこと］2 通目 母語注［1 通目を読んでパートナーについて知りたいと
注［思ったこと］母語
3 通目 学習語［パートナーの 2 通目への返信。個人の視点で学習語［掘り下げる］
ドイツ語 ［クリスマスと年末のグリーティング］
ドイツ語 ［＊日本語の追加、可。
4 通目 日本語［新年の挨拶］＊ドイツ語の追加、可。
学習語［パートナーの 3 通目についての感想・意見］
ドイツ語・日本語［お礼と別れの挨拶］(注) 日本語クラスの受講者には留学生も多いので、その場合(注)「母語」は「教室言語/日常語としてのドイツ語」となる。

______________を受けることができる」という条件にしたところ、全員が添削指導を希望した。プロジェクト 2 回目からは、B1 レベル中期・後期を学習する 5
学期目のクラスがプロジェクト該当クラスとなり、2 回目以降は添削指導を希望する学生もしない学生もいる。なお、添削指導を希望した学生の中にも添削がほとんど必要ない優れたメール文を書いた学生もいる。
10 例として紹介するのは 2018/19 年秋/冬学期の予定。2 回目以降のプログ
ラムはほぼ同じ内容と日程である。

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＜予定表＞
1週
2週

1 通目(学習語)作成＊アーヘン工科大学冬学期始業週− 1 通目を週末までに Moodle にアップ −【教師：双方の学生のマッチング】【教師：双方の学生のマッチング】

3週−パートナーより 1 通目を受信 −4週

2 通目(母語)作成− 2 通目をアップ / パートナーの 2 通目を受信 −
5週
6週
7週
8週
9週
10 週

3 通目(学習語)作成
3 通目(学習語)作成
3 通目(学習語)作成
3 通目(学習語)作成＋ (ドイツ語)［クリスマスと年末のグリーティング］− 3 通目をアップ / パートナーの 3 通目を受信 −4 通目(学習語)作成＋ (日本語)［新年の挨拶］＋ (ドイツ語と日本語)［お礼と別れの挨拶］

冬休み
11 週
4 通目(学習語)を作成− 4 通目をアップ / パートナーの 4 通目を受信 −
12 週
予備の週
＊パートナー校秋学期終業週

プロジェクトの開始時にはなかったが、開始後に生まれたア
イデアには次のようなものがある。
— スタートページに各クラスの写真を載せる。
— パートナーが決まってから、3 通目のアップデートまでにそれぞれのパートナーや取り組んでいるメール文のテーマ
について中間報告の時間を設ける。 (第 4 回から実施予定)— クリスマス休暇前にクラス全員で寄せ書きしたものをスタートページに載せる。(第 4 回から実施予定)— プロジェクト終了後、クラスでパートナーとのやり取りを口頭で紹介する。
また、今後の展望として、音声機能の使用や評価方法についてなどが検討項目として挙がっている。
3.3 プロジェクトのツールとしての Moodle

プロジェクトのためのツールに関しての打ち合わせでは、「時差の問題がなく、学生主体でパートナー同士が独立してやり取りができる機能があり、しかも教師がフォローできる」こ
と、大学の外国語講座の枠内であることから個人情報保護を考慮し、開始時にパートナーのメールアドレスを伏せたままやり取りができるシステムが理想であるという意見で一致した。
30

幸い、言語センターが IT 担当者と独自の Moodle を擁していたことで、プロジェクト用のツールについての相談が速やかにでき、プロジェクトが希望する機能が Moodle にあることがわかった。メールタンデムプロジェクトで役立った Moodle の主な長所と機能を、以下に挙げる。
＜ページ作成及び使用上の利便性＞— 一つの専用ページを立ち上げるだけで、様々な機能を利用できる。
— テキストや資料をアップロードしたり、プログラムの進行中に追加したりすることが容易である。
— ビデオや音声資料、写真などの添付が容易である。
— あらかじめ複数のタスクページを用意しておくことができ、タスクの追加・訂正・削除も容易である。
— あらかじめ作成しておいたタスクを使用する日まで非公開にしたり、タスクの公開・非公開を切り替えたりすることができる。
＜スタートページの機能性＞— メールタンデムプロジェクトでは、趣旨や目標、予定表などが載っているスタートページに入ると、学生のアップロードしたメール文に教師がコメントや添削ができるページ、パートナー同士と教師のみが入れるグループペー
ジにつながるようになっている。プロジェクトのページにログインすると、まずスタートページに入るが、サイドバーをクリックすることで、コメント用のページとグ
ループページに簡単に切り替わる。
— ログインの際、教師は教師用のスタートページに、学生は学生用のスタートページに入るようになっている。教師用のスタートページには管理者の機能があり、タスクやコメントの記載、新たな付属ページの作成など、様々な作業ができる。また、教師のページから学生のページに切り替えて、ページの仕上がりを確認することができる。
＜ログインの利便性＞— 大学関係者以外のゲストがログインしやすい。
— 各自のメールアドレスとパスワードを使ってログインする

ので、タンデムパートナーのメールアドレスを必要としない。

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＜教師・学生間の連絡、指示、添削等の機能＞— 学生のアップロードの状況がクラスごと、タスクごと、グ

ループごと、また学生ごとに一目でわかる。
— 学生がアップロードした課題について、短いコメントを直接書き込むことも、添削指導を Word や PDF にして添付することもできる。
＜タンデムパートナーのグループページ＞— タンデムパートナーごとのグループページでは、メール文のやり取りがスマートフォンのショートメッセージのよ
うに時系列に記録されるので、やり取りの流れがよくわかる。記載した内容の変更も追加も可能である。
＜その他＞— プロジェクトでは使用していないが、必要に応じて、提出期限を設定し評価を記載したりすることも可能である。
— また、これもプロジェクトでは使用していないが、音声資料とテキストを並列させ、音声を聞きながらテキストを読むことができる。また、資料を見ながら録音機能を使って発話を録音することもできる。
3.4 Moodle 使用の経験に学んだこと

ドイツの各大学で使われている学習プラットフォームには、
Moodle や ILIAS、そして L2P などがある。アーヘン工科大学の言語センターの学習プラットフォームは L2P であるが、言語セン
ターの IT 担当者に勧められて、メールタンデムプロジェクトのために初めて Moodle を使うことになった。
言語センターの Moodle はプロジェクトが始まる少し前から、Blended-Learning の教材や E-Test のために使われ始めていたが、実際に使っているのは英語科とオランダ語科のごく少数の教師のみであった。
メールタンデムプロジェクトに必要な Moodle の機能は、それまで言語センターで使われていた機能とは異なる。しかし、それらの機能の操作を理解するためにそれほどの時間はかからず、
タスクのアップロードや添削指導などプロジェクト中の実務は問題なくこなすことができた。スタートページや、ゲストのロ
グインのためのパスワード、パートナー同士のグループページなどの設定は、IT 担当者に依頼している。
プロジェクト開始後、スタートページの立ち上げからページ
内の設定などを詳しく学ぶ Moodle のスクーリングに参加し、改めて Moodle の機能の多様さと、操作の習得がそれほど複雑難解32

ではないことがわかった。しかし、全てを自力で設定するためには操作手順の手引きが必携であることと、まとまった時間を要することも事実である。
スクーリングに参加して気がついたことは、機能を学んでから「どの機能を使って何をしようか」と考えると、機能の多さに溺れてしまい、機能を活かしたプログラムやアイデアがなか
なか浮かばないということである。メールタンデムプロジェク
トの場合、最初に実施したいプログラムがあり、そのために欲しい機能を探したことが幸いし、IT に暗い筆者でも Moodle から必要な機能をストレートに取り出して使うことができたと考えている。IT 担当者が筆者の希望を理解し、必要な機能を適切に教示し、指導してくれたことが大きな助力になったことは言うまでもない。
なお、一旦使い始めると、さらなる機能や学生への効果に関心が向く。現在は全ての日本語クラスに Moodle ページを開設し、学習ツールとして「読む」「聞く」の受容活動と「書く」「話す」の産出活動を、一貫したテーマで連続する一つのタスクを課している。
4

メールタンデムプロジェクトの特徴、学生の取り組みとフィードバック

4.1 プロジェクトの特徴

この論文を書いている時点までに 3 回のメールタンデムプロ
ジェクトが実施されたが、B1 レベルの学生にとって「書き言葉」によるタンデムは無理がなく、十分に魅力的であることがわかった。3 回のプロジェクト実施により考察できたことも含
めて、以下にプロジェクトの特徴をまとめてみた。
— Moodle の持つ多様な機能を使った遠距離間の「書き言葉のタンデム」である。
— パートナーが住む国の言語を目標言語として学習する同年

代の大学生同士によるコミュニケーション活動である。
— テーマを一つに決めないことで、学生自身の個性が生かされる。
— パートナーに聞きたいことと伝えたいことの両面で個人的な自己開示の比重が大きく、身近な話題が取り上げられている。
— 2 通目でパートナーの母語(或いは教室言語、日常語)を読む
ことにより、パートナーへの興味・関心・敬意が強まる。

33

— 希望のテーマをもらったり質問を受けたりすることで、パートナーの人となりを思い描きながら、3 通目の文面を考える設定である。
— パートナー同士のグループページに写真や音声、ビデオを直接貼り付けることで、パートナーが提示するパートナーの人物像及び未知の文化・異文化を視聴覚で楽しめる。
— グループページにはパートナー同士のやり取りが時系列で並ぶので、やり取りの流れを確認しながら、次のメール文
を考えることができる。
— B1 レベルでは「話し言葉」のやり取りにまだ大きな困難を伴うが、「書き言葉」でのやり取りでは、大学生にふさわしい内容のコミュニケーションが成立する。
4.2 学生の選んだテーマと取り組み
3 通目のテーマとメール文の内容は、学生の個性や趣味、興味・関心により、実に多様である。また、写真やイラスト、音声やビデオなど視聴覚に訴えるメディアも活用され、異文化を伝える役目を果たしている。以下に、日本語クラスの学生の 3
通目のテーマと取り組みをいくつか挙げてみる。
— 好きな映画や音楽やバンド、よく聞く音楽などを URL や
You-Tube、写真を添えて紹介— ドイツ料理の簡単なレシピを、写真を添えて紹介— クリスマスの行事や家庭での様子を、写真を添えて紹介— 写真が趣味のパートナーに自分で撮影した写真をアップロードして、パートナーの意見を聞く— ピアノなどの楽器が趣味のパートナー同士、自演の作品をアップロード— 自身が推薦するドイツの町や景観を、写真を添えて紹介— パートナー校がある県の横にアーヘンと生まれた町の形をはめ込んだ地図を添えてドイツの町を説明— ドイツの大学生活について、自身の日常をもとに紹介— 留学生の目から見たドイツとドイツの大学について— 目下関心を寄せている研究や卒業後の展望— 学校や大学の外国語学習の経験、日常や大学で使う言語と母語について
以上のように様々なテーマや取り組みを挙げてみると、改めて「学生同士の同じ目線の話題」と「文化の違いを伝える話
題」の両方が取り上げられていることがわかる。異文化間交流
で大切な「同じことと違うことを同時に受け入れる」ことが行われているということができる。
34

4.3 学生からのフィードバック

次に、プロジェクトを終了した学生の感想やアンケートから、日本語学習に関連したコメントを以下にいくつか抜粋する。
— 日本語を書くときに（通常の作文課題より；筆者加筆）感情移入ができた。
— 漢字のテキストに慣れることができた。
— 学習語と母語の両方を使ったのがよかった。日本人が実際に書いた日本語を読むのは楽しく、その中に学習した文型を見つけられたことはいい経験だった。
— パートナーの母語を読むのは難しかった。未習の言葉や文型がたくさんあった。
— Moodle の操作法ははじめ少し戸惑ったが、慣れると便利だ
った。交換したメール文がいつでも読めたし、“rikaichan”などのアプリを併用することも容易だった。
— 自分の言いたいことについて日本語の文面を考えることが勉強になった。
— 新しい語彙や表現をたくさん学ぶことができたし、しっかり記憶に残った。
— 今まで学習した語彙や文法を確認しながら書いたので、よい復習ができた。
— 長い文や複文を書くことを練習することができた。
— 日本語を書く練習と日本の学生生活について知ることが同時にできた。
— 添削指導によって「日本語ではこう言わない」という文型を学ぶことができた。
— 添削指導で、色々な提案や例文を書いてもらったので、書くことが楽しかった。
— テーマについて必要な語彙や表現を確認するのに、添削指導が役立った。
パートナーとの交流は総じて楽しんだ様子である。日本語学
習以外のことについては、次のようなコメントがあった。
— 日本の文化や日常について、新しいことを学べた。
— 同じ音楽を聴き、同じ興味を持つ学生が日本にいることを知ってうれしい。
— パートナー校への留学が決まっているので、タンデムパー
トナーと日本で会う約束をした。
— 交流を続けたいので、お互いのメールアドレスを交換したい。
— チャットができるページがあってもいいのではないか。
35

5実施のための様々な調整と、生じた問題

5.1 主な調整点— 日本の大学は履修が 1 年単位であるが、ドイツは学期ごとである。そのため日本のドイツ語クラスは通年で受講者が変わらないが、ドイツは学期ごとに受講者が変わる。
メールタンデムプロジェクトは、秋学期のドイツ語クラスと冬学期の日本語クラスのみで行うことにとした。
— 日本の秋学期はドイツの冬学期より 1 か月ほど早く始まる
ので、プロジェクトの期間をドイツの冬学期始業週から
日本の秋学期の終業週の 1 週間前までとした。
— 各クラスの受講者数が合わない場合、パートナーの組み合
わせに工夫が必要である。語学能力や趣味などを配慮して 1 人対 2 人の組み合わせを作っているが、1 クラス対 2、3 クラス合同にして人数を調整したこともある。
— 学期の途中で履修を辞退する受講者には、メールタンデム
プロジェクトは続けるように依頼することを両クラスで申し合わせた。
— 準備の段階で、パートナー校のクラス担当教師に言語セン
ターの Moodle ページの使い方を説明し、理解と協力を求めた。慣れないツールを使うことには、筆者には見えな
い負担もあるのではないかと察している。
5.2 生じた問題— 第 1 回のプロジェクトで、パートナー校の学生が 1 名、ログイン設定の機能が働かずに自力で Moodle ページにアクセスできなかったため、教師がページへのアクセスやアップロードをフォローしなければならず、パートナー校の学生と担当教師に迷惑をかけた。2 回目以降、この問題は解消された。
— メール文の締め切り期日を守れない受講者が毎回若干名いる。特に 3 通目のアップロード期日は、そのあとにクリス
マス休暇と冬休みが入るため、遅れることやいつ頃までにアップロードできるかなどをパートナーに伝えてもらうために、教師のフォローと指示が必要であった。
— 理由が明白でない途中辞退者が 1 名いた。

36

6

日本語教育並びに外国語教育の視点からの考察

6.1 プロフィシェンシーを育成する活動として全学対象の日本語講座の特徴として、専攻科目の合間の限られた時間に学習目標の到達を急ぐカリキュラムの中で、課題・
教室活動・試験共に、アチーブメントを問う内容に終始してしまいがちな傾向は拭えない。このメールタンデムプロジェクト
が、5 学期間の締めくくりとしてプロフィシェンシーを問う活動である意義は大きいと考えている。
6.2 2 通目をパートナーの母語で読むことによる効果

日本語クラスの受講者において 2 通目でパートナーの母語のメール文を読むことは、非常によい効果を生むことが考察できた。パートナーが書いた漢字仮名交じり文を理解できるかどうかということも一つの挑戦だが、「実物大」のパートナーを感じ取ろうと努力することも魅力的な作業だと見受けられる。自力で手がかりを発見し、意味を推論し、パートナーが伝えたい
ことは何かを探り、パートナーの人となりを想像しながらやり取りを続けることには、受容的言語活動として大きな意味がある。お互いの 2 通目の文面や言葉が 3 通目のメール文作成の糸口やキーワードになることは、主体間の協働的相互活動を意味する。その意味で、母語で書く 2 通目は「書き言葉」のやり取りにおけるパートナー同士の scaffolding (足場作り)の役割を果たしているとも解釈できるのではないだろうか。
6.3 書く産出活動における「書き言葉のコミュニケーション」

目標言語で相手に読んでもらうメール文を書く際には、自己紹介の仕方、名前の書き方、性別を知らせる配慮、パートナーをどう呼ぶか、自分をどう呼んでほしいか、丁寧体で書くか普通体で書くか、メール文の終わりをどんな言葉で結ぶか、クリスマスや年末年始の挨拶をどう書くかとなどについて、学習したことを思い出して確認したり、新たに学習したりする作業が生じ、「書き言葉」のストラテジーとしての社会言語への意識化につながる。日本語講座では、1 学期目から 3 学期目まで相手を想定した手紙やメール文を書く作文を組み入れており、例えば文面を締めくくる「よろしくお願いします」「～が楽しみです」「お返事を待っています」などの表現を積み上げ式に練習する。しかし、相手のない一方通行の作文課題から一歩出て、実際に相手が読むメール文を書く機会を得ることは、学習者にとってよい経験になる。
37例えば、学生同士なので、パートナーへのメール文は普通体を使うのかという疑問や質問が生じる。B1 レベルの学習者は普通体と丁寧体について、適切に使い分ける知識と能力はまだ持っていない。B1 レベルでの普通体の産出能力育成にはあまり比重が置かれないことは、外国における外国語としての日本語教
育では一般的だと理解している。事実、本大学の日本語講座の教科書であり、B1 レベル修了の目安である『みんなの日本語初
級 II』第 50 課までに教科書で提出される普通体の会話やテキス
トはごく少数である。そこで、A2 レベル以上のクラスでは、ティーチャートークや副教材などで普通体に触れることもあるが、B1 レベル修了までの主要な学習目標は「社会的に基本的な丁寧体」の習得であることを確認しながら授業を進めている。本メールタンデムプロジェクトでもその点を確認し、丁寧体でメール文を書くことを勧めている。日本語教育の観点では、丁寧体のメール文を書くことがこのメールタンデムプロジェクトの学
生のレベルに適した「書き言葉によるコミュニケーション」の能力育成に繋がると考えている。さらに、学生同士といっても、未知の相手にいきなり普通体でメールを書くことは日本語として不自然であることも、学習してほしいことの一つである。普通体と丁寧体に関して教師間の申し合わせはしていないが、パートナー校の学生の母語のメール文も丁寧体で書かれていることから、実際のメール文の交換を通して普通体と丁寧体についての認識が一歩進むものと考える。
以上のように、プロジェクトは様々な点で学習者の気づきと意識化につながる。
「書き言葉」のコミュニケーションに関しては、野田 [2007] が、『みんなの日本語初級 I 本冊』の 73 ページと 77 ページの会話を例に挙げ、次のように述べている。
このようなコミュニケーションのストラテジーは、話すための教育ではかなり考えられるようになってきているが、書くための教育では遅れている。メールで依頼するとき、どん
な「件名」をつけ、どんなことをどんな順序で書くのがよいかといったことである。
これから、話すための教育でもっと大胆な試みを行うとともに、書くための教育でも、コミュニケーションのストラテジーを習得できるような教材を作ることが必要である。[野田 2007: 15]
大学の一般的な外国語教育では「ビジネス日本語」は必要としないまでも、学習語の社会言語についての気づきと意識化は学習要素の一つであってよいと考える。メールタンデムプロジ
ェクトは B1 学習者が対象であり、B1 レベルとは、「自立した学38

習者」になるための Threshold (敷居、出発点) である。B1 の段階
で社会的に基本的な丁寧体を習得する意味は大きい。上記の野田のコメントから 10 年余になる今、教材の開発とともに、相互行為活動を伴う様々な試みや、そのための意見・情報交換ができる場を、筆者自身望んでいる。
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最後に以上、「遠距離間異文化間交流」「書き言葉のタンデム」という発想をもとに、協定校のドイツ語クラスの先生方の協力を得ながら実施しているメールタンデムプロジェクトについて述べてきた。日本語教育のあり方は各教育機関で違う。違って当然であり、それぞれの日本語講座の意義や目的を考慮して、ふ
さわしい交流のあり方を模索する必要がある。本稿を読む教師の方々にこのような活動に関心を持ってもらい、様々なかたちの異文化間交流の可能性を模索し実施してもらって、意見や情報の交換ができるようになれば、大変うれしい。
ここに紹介したように、本プロジェクトは目標や手段、活動時の学生の方略や活動の経緯と結果に関して、全てを周到に予測し、計画したものではない。しかし、それがよかったのではないかとも考えている。
異文化間交流は、パートナー校の協力と支援があってのことである。学生のためのプロジェクトであり、日本語教育とドイ
ツ語教育という違いもあるが、教師間の協議の中で、教師同士が教育や学生への共通の眼差しを見出し、共有することも大切
なことと考える。問題や失敗はつきものであり、それを乗り越えながら前に進める信頼関係が築けることで、教師も大いに学ぶことがあると、筆者自身、このプロジェクトを通して経験している。
この論文の最後を借りて、舌足らずな発案の意図を汲み、共にプロジェクトを立ち上げ、以来様々な助言と支援、協力をいただいているパートナー校の先生方に深く感謝の意を表したい。
【参考文献】
西口光一 2010. 「第 II 部 第 4 章 状況的学習論の視点」青木直子・
尾崎明人・土岐哲(編)『日本語教育学を学ぶ人のために』世界思想社, 東京, 105–119.
野田尚史 2007. 「コミュニケーションのための日本語教育文法の設計図」同(編)『コミュニケーションのための日本語教育文法』くろしお出版, 東京, 1–20.
吉島茂・大橋理枝(訳・編) 2004. 『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』朝日出版社, 東京.
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【資料】
鎌田修・嶋田和子・迫田久美子(編) 2008. 『プロフィシェンシーを育てる―真の日本語能力を目指して―』凡人社, 東京.
国際交流基金 2013. 『まるごと 日本のことばと文化 入門 A1 かつどう』三修社, 東京.
国際交流基金 2013. 『まるごと 日本のことばと文化 入門 A1 りかい』三修社, 東京.
スリーエーネットワーク(編著) 1998. 『みんなの日本語初級 I 本冊』スリーエーネットワーク, 東京.

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