学習への「好き」な気持ちを高める手立ての導入と活用―夢中になって活動に取り組む図画工作科の実践をもとに―
中森

千穂（大田区立千鳥小学校）

１．本研究の背景と目的（1）背景現在、グローバル化や知識基盤社会化、イノベーションなどにより社会がこれまで以上に様々に変化している。そのような中、学校教育における図画工作では「豊かな情操を養う」ことが学習指導要領に明記されており、生涯にわたって学ぶ意欲をもち続けることが求められている。しかし、多くの公立小学校の図画工作教育は、小学校全科の教師が複数の教科の中の一つとして図画工作科を指導している。そのため、図画工作に対して苦手意
識を抱きながら指導している教員は少なくない。苦手意識の理由として「自分自身、絵を上手く描けない」「図工が得意でなかった」「どういう指導をすれば良いのか、どうすれば上手に出来るのか、わからないまま指導している」などが指摘されている。また、学校現場における図画工作教育の課題というと、「授業時数の不足」「苦手意識のある子供への指導のあり方」「基本的な用具や材料の扱い」「造形あそびの指導のあり方や評価」「児童が夢中になるような題材」「作品の見方、評価」などである。しかし、これらの課題を解決すれば目標である豊かな情操を養うことができるのだろうか。図画工作の授業では芸術家と同じような質の創造をすることではない。将来に渡って意味のある体験を積み重ねることで豊かな情操を養うことにある。そのためには、造形表現に夢中になれる楽しさを子供たちに実感させることが大切である。そして、教師が限られた時間を有効に活用し、夢中になれる質の高い学習を展開することによって、子供は学習への好きな気持ちを高めると考える。
さて、「夢中」とは大辞林(第三版・三省堂)によれば「一つの物事に心を奪われて我を忘れること（さま）」とある。私たちは夢中になることはあまりないと考えるかもしれな
い。しかし、深さに違いはあるものの、私たちは日常生活のあらゆる場面で夢中になっている。このことをフロー体験と名付けたのがM・チクセントミハイ(Csikszentmihalyi,M)であり、夢中になる、つまり「一つの行為に没入しているときに感じる感覚であり、それは深い楽しさや喜びをともなうもの」としている(今村・浅川,2003による）。フローとは
チクセントミハイがインタビューした多くの人が、最適経験を享受している感じとして「流れている（floating）ような感じだった」「私は流れ（flow）に運ばれたのです」といった表現を用いたことによるもので意識のよ
どみない流れを意味している。言い換えれば、フローとは人間が自分の能力をいっぱいに使って機能しているときに得られる感覚
図１

フロー体験による気持ちの変化のモデル化であり、それは、日常生活において精神的健康を維持・促進してい− 45 −

くためのひとつの指針となり得る経験と説明している。人はフロー状態のとき現実と関係なく時間の感覚が様々に変化する。したがって、授業時間の長さや時数に関係なく子供は題材のもつ世界にのめり込み、脇目もふらずに学習に打ち込む体験（フロー体験）をし得ることになる。
また教師は学習の目的を達成させる方法の一つに、子供の興味・関心を引き出すことを理解しており、子供たちが学習に集中し、めあてに向かって没頭するのを支援する。結果として良い教師といわれる人々は、学ぶことを楽しみ、好奇心と興味をもって世界に真っ向から立ち向かっていく子供たちを育てていく。だからこそ子供たちが学びたいと思わせる条件を教師が理解することは、フロー体験に導くことにもなる。その体験が内発的な報酬を与えるようになったとき、子供たちのモチベーションは動き出し、自らの力で推進される。そして、生涯を通じての知識の習得に繋がるであろう。この意識の流れをモデル的に整理したのが図１である。
以上のことを踏まえ、夢中になる体験（フロー体験）を通じて楽しさを実感し、それらが蓄積すると「好き」な気持ちが今まで以上に向上すると仮定する。
（2）目的本研究では、まず図画工作の授業が「好き」という気持ちと夢中になる体験の相関性を探る。そしてそのことを生かし、関連の特徴や特に示唆深いところを引き出して授業の分
析や構想をする。次いで夢中になる活動の効果的な実践を行い、その成果と課題を具体的な学びの姿から提案することを目的とする。
２．研究の方法
本研究は、図２に示すような手順と方法で進①めた。
まず図２にあるように図工を取り巻く問題や

②
１
２
３

それに関わる現状を様々に検討する。これは「１本研究の背景と目的」にあるとおりである。次
いで、夢中になる体験の先行実践や文献の研究をする。その後質問紙調査より、夢中になること(フロー体験)と好きという気持ちとの相関性

テーマに関する先行実践・文献の研究と基本的な考えの構築
図画工作科における質問紙調査
事前調査
質問項目の修正と決定・準備
本調査 小学校 2,5 年生
中学校 1 年生
保護者③

方略を生かした実践の構想④

フロー体験に導く授業実践 小学校 2,5 年生⑤

実践の成果・課題と研究全体の省察について調査、分析する。その上で、質問紙調
査や先行実践・文献の研究の分析からフローを体験する図工の授業を構築し、好きな気持ちの向上や維持の関係性を実証する。最後に、夢中になる活動を体験する意味を考えることを通して、今後の図工の発展や課題を検討する。

図２

本研究の手順の流れ

３．研究の成果（1）質問紙調査による研究（i）質問紙調査の実施
まず先行研究での検討を踏まえ調査項目を整理し、都内のある区の小中学校児童生徒と保護者を対象に調査を実施した。

− 46 −

本質問紙はジャクソンによる FSS（フロー状態尺度）を用いた質問紙法と国立教育政策
研究所教育課程研究センター「特定の課題に関する調査，2011」の質問紙調査を図画工作
科に合うように調整したもので構成した。なお項目の信頼度を高めるため平成 26 年 7 月
19 日にＩ市Ｋ小学校の第２、５学年で事前調査をした。
表１ 調査の概要
目的
対象

期間
項目

図画工作の授業が好きな気持ちと夢中になる体験（フロー体験）の相関性を調査する。また調査結果から好きな気持ちの向上や持続させる方略を探る。
O 区内の小学校２，５年生と中学校 1 年生および O 区立 C 小学校の保護者
対象校の抽出や実施は区内対象校及び O 区の図工・美術研究部会を通して行った。
調査対象及び回答者数
・小学校２年生（９校 １６学級） 419 人 対象 ・中学校１年生（３校１１学級） 379 人
小中学生 n ＝1,256
・小学校５年生（９校 １５学級） 458 人
・保護者（C 小学校）315 人
平成２６年９月１７日～１０月３日
・フロー体験に関わる項目（９項目）
・図工の授業に関する自由記述（４項目）
・フロー体験以外の図工に関する項目（１４項目）

本調査の各項目の４択の割合の結果は図３のとおりである。そこに示されるようにフローに関する項目が他の項目より「あてはまる」と「わりとあてはまる」の割合が高いことが分かる。普段の家庭生活の中で図工に関する経験を問うた項目（Q5,Q6,Q8,Q12,Q21）とフローに関する項目 Q13 は「当てはまらない」「あまりあてはまらない」とした回答が多かった。

対象

小中学生

ｎ=125612.3 7
45.3
35.4
22.4
15
25.4
37.2
Q3
図工の授業で、新しいアイディアを思いつく。
Q3
図工の授業で、新しいアイディアを思いつ…
18.8 5.4
40.2
35.7
Q4
図工の授業で、いろいろな材料や道具を使うことが好きだ。
Q4
図工の授業で、いろいろな材料や道具を使…
10.85.1
60.3
23.8
Q5
ふだんの生活の中で、絵をかく。 Q 5
ふだんの生活の中で、絵をかく。
26
23.3
31.5
19.2
Q6
家で、自分の作品を飾ったり、図工の話をしたりする。
Q6
家で、自分の作品を飾ったり、図工の話を…
21.3
15.7
34.1
28.8
Q7
図工の授業は、いつの間にか集中している。
Q7
図工の授業は、いつの間にか集中している。
13.5 6.3
50.4
29.9
Q8
ふだんの生活の中で、工作をする。
Q8
ふだんの生活の中で、工作をする。
26.3
21.4
25
27.4
Q9
図工の授業では、かき方やつくり方を自分なりに工夫する。
Q9
図工の授業では、かき方やつくり方を自分…
20
7.4
33.9
38.7
Q10 図工の授業は、ふだんの生活に役に立つ。
Q10 図工の授業は、ふだんの生活に役に立つ。
32.4
13.8
22.8
31
Q11 図工の授業で、うれしい気分になる。
Q11 図工の授業で、うれしい気分になる。
13.6 7.8
51.8
26.8
Q12 ふだんの生活の中で、芸術作品をみる。
Q12 ふだんの生活の中で、芸術作品をみる。
31.5
32
17.9
18.6
Q13 図工の授業では、自分の目標やめあてを自分で決めてやる。
Q 1 3 図 工 の 授 業 で は 、 自 分 の 目 標 や め あ て を 自 … 22.6
31.5
14.6
31.3
Q14 図工の授業で、色々な作品を鑑賞して、思ったことを話したり書いたりすることが好きだ。
Q 1 4 図 工 の 授 業 で 、 色 々 な 作 品 を 鑑 賞 し て 、 … 18.7
33.8
21.6
25.9
Q15 図工の授業では、自分が思ったとおりに、描いたりつくったりできる。
Q15 図工の授業では、自分が思ったとおりに、…
20.7
10
34.9
34.5
Q16 図工の授業は、楽しい。
Q16 図工の授業は、楽しい。
70.8
19.2 6.43.6
Q17 図工の授業は、大切だ。
Q17 図工の授業は、大切だ。
14.7 6.846.3
32.3
Q18 図工の授業で、友だちの表したいことや工夫したいことがわかる。
Q18 図工の授業で、友だちの表したいことや工…
25.8
10.3
24
39.9
Q19 図工の授業で、自分の作品について話したり感想を書いたりすることが好きだ。
Q 1 9 図 工 の 授 業 で 、 自 分 の 作 品 に つ い て 話 し た … 17.7
35.9
21.7
24.8
Q20 図工の授業で、またやりたいと思うことがある。
Q20 図工の授業で、またやりたいと思うことが…
11.14.8
63.9
20.2
Q21 ふだんの生活の中で、図工に関係するアイディアを思いつく。
Q21 ふだんの生活の中で、図工に関係するアイ…
26.7
15.3
28.9
29.2
Q22 図工の授業は、大人になって役に立つ。
Q22 図工の授業は、大人になって役に立つ。
23.7
12.2
27.7
36.4
Q23 図工の勉強は、全体的に好きだ。 Q 2 3
図工の勉強は、全体的に好きだ。
11.3 6.2
60.5
22
Q1
Q2

図工の授業で、かいたりつくったりしているとき時間を忘れて夢中になる。
Q1
図工の授業で、かいたりつくったりしてい…

図工の授業で、友だちの作品からヒントをもらう。
Q2
図工の授業で、友だちの作品からヒントを…

（下線を付した項目はフロー体験に関わるもの）図３ 調査項目と回答傾向(％)（ii）質問紙調査の結果で分析したこと

あてはまる
あまり あてはまらない

わりと あてはまる
あてはまらない

ここでは小学生と中学生の質問紙調査を分析する。保護者の分析は別の機会に提供する。
a) Q23「図工の勉強は、全体的に好きだ」とフロー体験に関する項目の相関関係
図工が好きであるということと、図工の授業中にフロー体験をしているかどうかを変数
どうしの相関分析を用いて行った。その結果、フローに関する項目すべてにおいて正の相関が認められた(r＞0.4、p＜0.1)。Q13「図工の授業では、自分の目標やめあてを自分で決めてやる」の相関係数が 0.368 であり、他のフローに関する項目に対しやや低かった。そこで検証授業では Q13 を意識した方略を設定することとした。

− 47 −

表２

Q23 図
工の勉
強は、
全体的
に好き
だ。

相関係数

Ｑ23 とフロー体験に関する項目の相関関係

Q1 図工の授業で、かいたりつくったりしているとき時間を忘れて夢
中になる。

Q3 図工
の授業
で、新しい
アイディア
を思いつ
く。

Q7 図工
の授業
は、いつの
間にか集
中してい
る。

Q9 図工の授業では、かき方やつくり方を自分なりに
工夫する。

Q11 図
工の授
業で、う
れしい気
分にな
る。

Q13 図工の
授業では、
自分の目標
やめあてを
自分で決め
てやる。

Q15 図工の授業では、自分が思ったとおりに、描いたりつくったり
できる。

Q16 図
工の授
業は、楽
しい。

Q20 図工
の授業
で、また
やりたい
と思うこと
がある。

.432**.411**.519**.405**.610**.368**.433**.735**.576**

有意確率
(両側)

ｎ

0

0

0

0

0

0

0

0

0

1252

1251

1248

1240

1253

1252

1238

1250

1245

** 相関係数は 1% 水準で有意 (両側) であることを示す。

b) 「好き」と「嫌い」の２グループによるフロー体験の平均値
次に質問紙調査 Q23「図工の勉強は、全体的に好きだ」の回答者を２つのグループに分けた。グループ 1 は「あてはまらない」「あまり

あてはまらない」、つまり図工が嫌いと回答したグループである。グループ 2 は「わりとあてはまる」「あてはまる」、つまり図工が好きと回答したグループである。続いて各々のグループのフローに関する項目について回答した数字(1~4)
を合計し平均を算出した。するとグループ 1 の平均値は20.5、グループ 2 の平均値は 29.9 となり、図工が好きな

表３「好き」と「嫌い」の２グループ
によるフロー体験の平均値
図工が好き
1(嫌い）
2（好き）

人数
205 人
975 人

平均値
20.5073
29.9108

児童生徒は授業中にフロー体験をしている割合が図工を嫌いな児童生徒より多いことが分かった。
c) Q24,Q25 における頻出単語の傾向

表４ Q24,Q25 における頻出単語

KH Corder をつかって頻出単語を抽出、分析を行った。
Q24「図工の授業で、とても辛かったのはどんな作品のどんな時ですか」では絵を描くこととカッターや彫刻刀の使用を苦手とした記述が多かった。しかし、絵の学習
では「良いアイディアが思いつかない」「上手く描けない」などの記述から心理的に辛かったことが想定できるのに対し、彫刻刀やカッターは活動中に手が痛くなって辛かったとのことから肉体的な苦痛であると考えられる。なぜなら Q24 でカッターや彫刻刀の記述をした児童生徒

ｎ=451
Q24
辛かったとき
単語
回数
50
絵
46
つくる
46
作品
35
使う
33
切る
30
木
23
描く
21
カッター
21
自分
21
上手い

Q25
嬉しかったとき
単語
回数
92
作品
91
つくる
59
自分
44
絵
37
思う
29
楽しい
28
使う
28
上手
27
つくれる
26
木

は Q25「図工の授業で、とてもうれしかったのはどんな作品のどんな時ですか」の記述でもカッターや彫刻刀の作品はやりがいがあって良かったと回答しているからだ。また Q25
では「自分の思った通りに作品がつくれた」ことで「楽しかった」とあり、Q23 で図工が好きだと答えた児童生徒に多く見られた。
（2）実践研究（i）実践の構想とその枠組み分析の結果、図工が好きであることと、時間を忘れて夢中になる体験は相関性があることが分かった。そこで、そのような体験をつくりだす図画工作科の条件と方略を質問紙調
査の示唆をもとに静岡大教育学部附属浜松中学校の先行研究や実践等の検討を含めて構築した。それをもとに授業に夢中になり、その結果図工が好きな気持ちの向上を図る検証授業を行った。なお、題材は開隆堂出版の教科書から選出した。

− 48 −

a) 実践研究の意図
夢中になった体験を経た後、実践以前より図画工作科の授業が好きという気持ちの向上
または維持が見られるか検証する。
b) 対象と題材など
O 区立 C 小学校
対象/学級数 第２学年/３学級
期間/回数
児童数
題材名
領域
ねらい

第５学年/３学級

平成 26 年 11 月 5 日～12 月４日
各学級 全 2 回（3 時間×2 回）
７５名「大きな木がほしい」
絵 A 表現（２）
おはなしから想像を膨らませ、楽しみながら工夫して絵に表す。

平成 26 年 11 月 4 日～12 月 5 日
各学級 全 4 回（２時間×4 回）
８７名「私の中の白の世界」
工作 A 表現（２）
材料の特徴を試しながら、自分らしい造形的な表現の追求と形の面白さを発見する。

（ii）夢中になる活動のための条件と方略の設定
本研究の質問紙調査と先行研究・文献から、授業中にフロー体験に導く条件と方略を考えた。方略 1-1 は調査 Q13「自分の目標やめあてを自分で決めている」がフローに関する
項目の中で Q23「図工の勉強は、全体的に好きだ」に対しやや弱い相関であったため、特に意識して授業に取り入れていく。
（iii）検証授業の考察
夢中（フロー）にさせるための条件と方略

方略

方略

方略

方略

各条件と方略の設定理由

条件１

学習課題の設定「学習内容が児童にとって挑戦しがいがあること」
1-1 自分のための目標を自分で設定。
授業導入時に各時間の目標を自己振り返りシートに記入させる。
1-2 学習が生活や将来にどのように活かされるかイメージを共有。
学習する意味を価値付けることで新しいことに挑戦させる。
1-3 活動の流れと完成のイメージを共有。

児童自らやりたい、やりがいがありそうだと思わせるために児童自身がその時の学習活動によって到達する目標を意識づけする。一方質問紙調査で自分の目標を設定している児童は、図工が好き嫌いに関わらず少なかった。同じく将来役に立つか分からないといった回答やイメー
ジがわかないので辛かったという回答を受けて設定した。

条件２

学習方法と学習形態の工夫「挑戦レベルと技能レベルの違いに配慮すること」
2-1 個に応じた取組。
2-2 学習進行中に挑戦レベルの自己調整が可能な学習活動。
何度もつくり、つくりかえ、つくることができる。
2-3 予測可能なことと意外性が混在した学習活動。
児童がイメージしたものを超えた意外性を期待できる。

学習課題において児童自身が「自分にとってはややレベルの高い活動であるが自分の力を精一杯発揮しながら上手くやっている」というフローな感覚に導くため方略２を設定した。

条件３

学習方法の示し方の工夫「学習活動がはっきりしており、自己の学習が目標に近づいているというフィードバックがあること」
3-1 学習活動をわかりやすく提示。
いつも工程が確認できるよう見本品や画像、映像を提示する。
3-2 学習中、指導者による個人の目標に対してのフィードバック。
児童が決めた本時の目標に対し、活動中に指導者が確認しな
がら適切なフィードバックと支援をする。

自分が何をするのかが分かっておりフィードバックにより目標に向かっている
自分が今どのような状態であるかを認識できるよう、3-1 では五感を活用すること
でどの児童にも分かりやすい工夫をする。フィードバックについては個々の課題の把握と解決方法を支援する。

条件４

自分の活動が安心して行えるようルールの明確化と児童の人間関係や動線を整備することが重要である。

安心・安全の場の共有「安心して夢中になれる環境であること」
4-1 ルールの徹底。
4-2 児童の人間関係と動線の配慮。

− 49 −

a) 第２学年
１ 題材名 「見て 見て おはなし～大きな木がほしい～」 A 表現（２）２ 題材の目標
おはなしから想像を膨らませて、楽しみながら工夫して絵に表す。
３ 学習の展開
次時

１
次
（
三
時
間
）

２
次
（
三
時
間
）

○学習内容
□夢中になる活動のための主な方略・具体的な指導○絵本「大きな木がほしい」を聞いて自分だったら □１-１ 自分のための目標を設定
大きな木でどのように過ごしたいか思い浮かべ
・自己振り返りシート（図４）を記入させる。
る。
・描く為の４つのポイントを提示する。
○自分のほしい木を想像を広げて描く。
（クレパス） □１-３活動の流れと完成のイメージを共有
・読み聞かせをしながら、絵本の木を成長する
ようにつなげていく。
・学級で手を繋ぎ大きな木のイメージを体感させる。
□２-２ 学習進行中に挑戦レベルの自己調整が可能
な活動
・４枚の画用紙を自由に組み合わせて描いたり、描き損じた時は、画用紙を貼り、描き直したりできることを知らせる。
○自分の思いに合うよう絵の具で色を塗っていく。 □１-１ 自分のための目標を自分で設定○付け足したいものやまわりの景色なども描く。
・自己振り返りシート（図４）を記入させる。
○自分や友人が描いた絵を見て、それぞれの思いを □２-１ 個に応じた取組
伝えあい、良さを感じ取る。
□３-１ 学習活動をわかりやすく提示
・板書や掲示の工夫をする。
絵の具の４つのポイントなど。
□４-２ 児童の人間関係と動線の配慮

４ 検証方法・結果/今後の課題
検証方法
検証結果
今後の課題

・活動の様子（発話記録・行動の観察）・・・観察・ビデオ・音声記録
・自己振り返りシート（毎時）・作品（製作過程～完成）
・児童は活動中にフロー体験をしていた。
・フロー体験を通して、図工に対する好きな気持ちが高まった。
・個に応じた方略の工夫と活用。

各授業ごとの自己振り返りシートは「今日の自分のめあて」「（フローに関する項目の）自己評価９項目９段階」「本学習の振り返り」である。実際のシート例は
次ページ図４に示す通りである。自己評価は９段階で1(全くそうではない）から９（全くそのとおりだ）のいずれかに丸をつける。この数値を対応のある２つの母平均の差の検定を行った。全２回中 1 回目の平均値
は 7.914、２回目の平均値は 8.138 であった。分析の結果、この２つの数値の間には平均値の差はなかった
第２学年の本題材の実践例（有意確率 0.11＞0.05）。つまり、1 回目と２回目のフロー体験の質に変化はあったが、２回とも高いフロー状態にあったことがわかる。これは、自分だけの大きな木を想像する楽しさとイメージ通りに描けなかったときに何度でもやり直せる安心感、画用紙４枚をつなげる意外性などの設定がフロー状態に導いたと思われる。また描き始める前に、イメージする時間を十分にとったことや活動に際してのポイントを明示したことも安心して主体的に行動でき、フロー体験に導く方略として有効であったと考えられる。さらに KH Coder の頻出単語検索や− 50 −

共起ネットワーク（文書からその文書を特徴づける語の抽出）による分析で「アイディアがたくさんでた」「思い通りに描けた」「集中できた」等の記述の多さ、結びつきの強さが示されたこと、これらの文章がフロー状態を表す項目と一致していることからも説明できる。それ以外で多かった振り返りの記述は「自由にぬれてよかった」「色々な色がつくれた」であった。関連して「好きな順番
で自分の絵が描けたから」「どんな色にするか考えられた」とあり、普段の指導が少なからず影響していると思われる。他には「絵の具のポイントがよかった」「こうすればいいんだと知れてよかった」「わからないことがわかった」など学び知ることに喜びを感じていることが分かる。さらに多かったのは「先生がほめてくれた」があり、２年生は図４「大きな木がほしい」における自己振り返りシートの例

褒めてもらうことがやる気に繋がっている。気になった記述に、男女問わず「きれいに描けた」な
ど「きれい」の単語が頻出していた。

自己振り返りシートのフローに関する項目ごとに着目すると、９項目中８項目が１回目
から２回目の平均値があがった。一方「楽しかった」の項目は、１回目から２回目にかけて平均値が下がった。その起因として、１回目はクレパスという２年生の児童が操作しやすい用具で自分の思ったとおりに想像したものが描けた半面、２回目は水彩絵の具で着色する活動であり、１回目に比べて技術的に高いものが要求される一方、創造性は少ないという点が反映したと考えられる。
課題としては、実践前に図工の授業が嫌いだった児童の３分の２は、実践後も嫌いという気持ちが変わらなかったことである（表５）。これは、画用紙４枚を組み合わせて描くことは児童にとって描きながらイメージを膨らませていく利点がある一方で、個人に充分なスペースを確保すること
表５

第２学年における Q23(実践前)と LQ31(実践後)が難しくなりフローな状の気持ちの変化態を妨げていたと思われ
LQ31 今までより、図工の授業についてどう思いますか。

Q23 図
あてはまらない工の勉
あまり あてはまらない
強は、
全
体的に
わりと あてはまる
好きだ。
あてはまる

る。また、描き直しがで合計(実数人)変わらない

好きになったきることは児童に安心感

100.0(3)

66.7%

33.3%

を与えたが、他方では何

100.0(2)

50.0%

50.0%

度も直すことで自信をな

100.0(13)0.0%

100.0%

くしている児童も見受け

100.0(53)

11.3%

88.7%

られた。

合計
100.0(71)12.7%※LQ31 について、嫌いになったという回答は 0 人、0％であった。

− 51 −

87.3%

ｂ）第５学年
１ 題材名 「私の中の白の世界」 A 表現（２）２ 題材の目標
試したり見つけたりしながら、自分らしい造形的な表現の追求と発見をする。
３ 学習の展開
次時

(

（
１
１
次
・
２四
回時
目間
）

)
(

（
２
３
次
・
４四
回時
目間
）

□夢中になる活動のための主な方略 ・具体的な指導□１-１ 自分のための目標を設定
・自己振り返りシートを記入させる。
□２-２ 学習進行中に挑戦レベルの自己調整が可能な
学習活動
・何度も試行錯誤できる題材の設定をする。
□２-３ 予測可能なことと意外性が混在した学習活動
・石膏から粘土を取り出すまで形状がわからない面白さを体験させる。

○前時までに出来た形を組み合わせて「白の世界」を構成する。
「現実にないような不思議な空間を表してみたいな」○友達や自分の表現した世界の良さに気づき作品を味わう。
「時間が止まったみたいに見える」「風が吹いているようです」□１-１ 自分のための目標を設定
・自己振り返りシートを記入させる。
□１-３ 活動の流れと完成のイメージを共有
・イメージを膨らませるための画像や映像の提示をする。
□２-１ 個に応じた取組によるイメージを高める工夫
・ミラーシートを使い、視覚的に空間の広がりをもたせることで新しい発想を促す。
・意見や感想の交流を積極的に行う。
□３-２ 学習進行中や学習後の指導者による個人の目
標や振り返りに対してのフィードバック
・自己振り返りシートや授業観察、ビデオなど
で行う。

)

○学習内容
○身近な物と石膏を使い白の世界を表現することを知る。
○身近な物の形の面白さを感じたり、形が固定されることに興味をもったりしながら、石膏の特徴を生かして試行錯誤する。
「どんな形が現れるかな」「布が面白い形で固まったよ」

４ 検証方法・結果/今後の課題
検証方法
検証結果

今後の課題

・活動の様子（発話記録・行動の観察）・・・観察・ビデオ・音声記録
・自己振り返りシート（毎回）・作品（製作過程～完成）
・児童は活動中にフロー体験をし、かつ授業を重ねるたびにフロー状態が高まった。
・高学年には適度な付加を与えることが質の高いフロー体験に導く方略となる。
・フロー体験を重ねるごとに自己肯定感が高まった。
・フロー体験を通して、図工に対する肯定的感情（好き）が高まった。
・苦手意識のある児童への方略の工夫。
(詳細は本文に記述)

各授業に第２学年と同様の自己振り返りシートを
9
8
7
6

6.74
1
回

図５

7.27

7.00

2
回

3
回

7.96

行い、対応のある２つの母平均の差の検定を行った。
すると、各回のフロー体験の平均値は図５のようになり、それぞれの値に差があるという結果が出た。

4
回

フロー体験の平均値

１回目から２回目の平均値の上昇は活動に慣れ、安心して自分のやりたいことを試すことができたからだと推測される。各項目ごとの平均値をみても「もっとやりたい」「思ったとおりにできた」の上昇が特に高かった。毎授業後に良かったことを書く記述の１回目は「楽しかった」が圧倒的に多かった。粘土に身近なものを押し付け、石膏を流し込む。粘土を取り除いたときにイメージしたものを超えた石膏の形の意外性に対してであろう。これは「驚いた」「わくわくした」「形がおもしろかった」などの感想の多さからも読み取れる。２回目の記述では「アイディアがうかんだ」が多数を占め、次いで「思ったとおりにできた」「集中してとりくめた」「工夫ができた」が多いことから、１回目からの活動を引き継ぎ安心して活動に取り組めたと分かる。２回目で初めて記述されたものに「時間が気にならなかった」「前回できなかったことが今回できた」があり、ここ− 52 −

からも１回目から２回目にかけてフロー体験が高まったことが分かる。２回目から３回目
は、平均値がいったん下がっている。各項目では、「自分がきめた今日のめあてができた」「自分にまんぞくした」が特に下がっていた。記述も
１，２，４回目に比べて多様な感想がでていない。また「試した」という記述があることからも、迷いながら試行錯誤したことが伺える。一方で「時間が気にならなかった」「他の人が気にならなかった」の感想が増えており、フロー感覚が一時的に下がっているが、フローは体験していることがわかる。これは４回目により深く質の高いフロー体験をさせるため、３回目で活第５学年の本題材の作品例

動(発想と技術)に負荷を与えたためだ。それは１，２回目の素材（石膏）や偶然の形を楽しむ活動から自分でイメージした世界に向かってつくる活動に思考の変換を図ったことにある。潤滑に移行できるよう、ミラーシート(材料)で作品を囲み視線を低くして自分だけの白の世界に入り込みやすくした。また初めて扱うグル―ガン(道具)を導入することにより活動の広がりや作品構成への新たな試みを促すような手立てをした。さらにフロー体験とは相反するように思われるが、授業時数を意識させることで３回目では多くの児童が自己の目標を達成できなかったが、その分最終回の４回目は目標に向けて意識を集中し、フロー体験の質を高めた。３回目から４回目にかけて上昇した項目は３つで「もっとやりたい」「自分がきめた今日のめあてができた」「自分にまんぞくした」である。これは、授業
観察や自己振り返りシートの記述等からも読み取れた。４回目の最終回は「楽しかった、
面白かった」「上手くできた、思い通りにできた」の記述が多数を占めた。また、「新しいアイディアを思いついた」は回を重ねるごとに平均値が高まった。つまり、授業をするたびに、アイディアを思いついており、この項目については最善の題材と方略であったと言える。また、本題材を通しての感想で「自由にできた」「新しい発見ができた」「段々出来るようになった」「初めてのことを色々経験した」「感動した」「わくわくする期待する気持
ちが嬉しかった」などがあり、高学年をフロー体験に導くさらなる方略の手立てになると感じた。
次に調査アンケート Q23「図工の授業は全体的に好きだ」に対し、最終授業の LQ31「今までより、図工の授業につい表６ 第５学年における Q23(実践前)と LQ31(実践後)の
気持ちの変化Q23 図
あてはまらない工の勉
あまり あてはまらない
強は、
全
体的に
わりと あてはまる
好きだ。
あてはまる

てどう思いますか」を比較してみる（表６）と授業前より

LQ31 今までより、図工の授業についてどう思いますか。

図工を好きになった児童が多合計(実数人)変わらない

好きになったかった。一方、今まで好きだ100.0(1)0.0%

100.0%った児童がより好きになって

100.0(9)

44.4%

55.6%

いる割合が高く、図工を好き

100.0(14)

14.3%

85.7%

でない児童に対する更なる方

100.0(62)

16.1%

83.6%

略を講ずる必要がある。

合計
100.0(86)18.6%※LQ31 について、嫌いになったという回答は 0 人、0％であった。

− 53 −81.4%

c) 第２学年と第５学年の比較と検討
本実践より２年生は自由に発想し、継続して行うことで技術的、心理的に安心して学ぶ。
また現状よりやや難しいことに挑戦することを楽しみ、褒められることでより一層意欲を高める。また五感の中でも体感覚が優れていると感じたため、全員で手を繋いで大きな木を想像したことは、物語の世界つまりフロー体験に導くことに有効であった。２年生は容易にフローな感覚に没入するが、フローな感覚からも抜け出しやすい。一方５年生は、初めの２回は２年生のように繰り返し行うことで、できる喜びを感じた。しかし、より高い
フロー体験を促すため、途中で難易度の高い負荷を与えた。それにより一時フロー体験は下がるものの、最終的には質の高いフローを体験した。どの児童もスムーズに負荷を乗り越えられるよう、ＩＴ器材を使ってイメージし易くしたり、思いついたイメージを話し合って言語化させたりした。また鏡のような紙であるミラーシートやグルーガン（ホットボンド）といった新しい材料や道具を導入することで最後まで質の高いフロー体験を維持した。５年生は、徐々にフローな感覚になっていくが、一度没入するとフローを継続して体験する。
（3）本実践における条件と方略の検討
本実践の成果と課題を具体的な学びの姿から検証すると以下のようであった。
条件１ 学習課題の設定「学習内容が児童にとって挑戦しがいがあること」
1-1 自己振り返りシートは自分の目標に対しての考えや感想が多く、毎回自分の目標を設定することが意欲付けに有効であることが分かった。1-2,3 については時間をとって学級で共有した。しかし、児童一人ひとりに対してどの程度イメージを共有したり広げられたりしたかは確認が不十分であった。
条件２ 学習方法と学習形態の工夫「挑戦レベルと技能レベルの違いに配慮すること」
図工ならではの特性を十分に活かした方略を展開できた。自己振り返りシートにも「楽しかった」、「驚いた」といった記述が多数見られ、普段より活動中の質問が少なかった。フロー体験に導く大きな方略になったと思われる。
条件３ 学習方法の示し方の工夫「学習活動がはっきりしており、自己の学習が目標に近づいているというフィードバックがあること」
3-1 は五感を刺激するよう提示を工夫した。特に工程の映像を随時テレビに映しておくことで児童が各々目を留めて確認する姿が見られた。一方 3-2 は個人の目標の記
述のみでは指導者が適切に課題を把握できたとは言えず、図工における適切なフィードバックについてさらなる考慮が必要であると感じた。
条件４ 安心・安全の場の共有「安心して夢中になれる環境であること 」
ルールや活動の流れを定めることで授業回数を追うにつれ児童が主体的に活動したり、個人の活動に没頭していたりする様子がみられた。指導者も支援の必要な児童に時間をかけて接することができた。
多数の児童に適切な方略を用いる為、毎時の自己振り返りシートは有効であった。一方で、授業の初めと終わりに記入する時間が取られてしまい、本来の造形活動の時間が短くなってしまったことは課題である。

− 54 −

４．まとめと課題
本研究は「学習への「好き」な気持ちを高める手立ての導入と活用―夢中になって活動に取り組む図画工作科の実践をもとに―」を研究テーマとし夢中になって授業に取り組む
ことで好きな気持ちが向上すると仮定し、その調査と実践を重ねた。以下に成果をまとめる。
○

フロー体験を重ねる中で、学ぶこと、活動することに喜びを感じ、教科全体の好きな気持ちが向上することが実証された。

○

フロー体験を経験するにつれ、児童は自己肯定感が高くなることが確認できた。

○

学年が上がるにつれ実態に応じた負荷を与えることは質の高いフロー体験に導く。
また、その一方で次のような課題が見られた。

○

苦手意識のある児童のために題材選定や学習活動、方略を一層工夫する。

○

どの題材でも方略が有効であったか不明瞭であり、継続して検証していく。

○

他教科等を含め、方略を一般化させるため、共有性や整合性を検討していく。
児童が夢中になる体験（フロー体験）によって教科を好きになることは、自己肯定感や学習に対する意欲が向上する上で有効であった。また、本研究は図工に限らず、他教科でも活用できると考える。さらに、先の表1で示したように本研究では保護者の調査も行った。詳細は別の機会に述べるが、その中で①多くの記憶は曖昧だが、楽しい、嬉しいといった感情を伴った出来事については詳細に覚えている、②思った通りにできるかどうかで授業の印象が変わる、③教師の言葉かけをよく覚えている等が捉えられた。また、小学生の時に図画工作の授業が好きだった人は、成人した現在も好きであり、学んだことが大人になって役に立った、と答えている。このことから小学生の体験が生涯にわたる教科の感情の基礎になっていることが想像される。今後も学びを生涯学習に結びつけるための視点をもち、調査の継続と具体的な努力を重ねていくことが重要な課題となる。
５．主要参考文献(1)浅川希洋志・静岡大学教育学部附属浜松中学校『フロー理論にもとづく「学びひたる」
授業の創造』,学文社,2011.
(2)安東茂樹・岳野公人・太田成人「ものづくり学習とフロー理論」,『京都教育大学紀要』,No.120,pp69-76,2012-03.
(3)今村浩明・浅川希洋志『フロー理論の展開』,世界思想社,2003.
(4)澤部桃子「教育の場で児童の熱中体験を実現するための熱中体験構造モデル：フロー理論を手がかりとして」,『課題研究成果報告書』,pp.187-192,2010.
(5)「特定の課題に関する調査（図画工作・美術）,2011」,国立教育政策研究所,2011
http://www.nier.go.jp,2014/4/28取得.
(6)林建・福田隆眞「児童の創造性を高める図工教育についての一考察」,『山口大学付属
教育実践総合センター研究紀要第21号』,pp161-172,2006.
(7)藤沢英昭・水島尚喜『図画工作・美術教育研究第三版』,教育出版,2011.

(8)降籏 孝『学校現場における図画工作教育の課題―教員免許状更新講習の実施・考察から―』,Art Education (32), 393-404, 2011-03-20.
(9) M. チクセントミハイ, 今村浩明(訳)『フロー体験− 55 −

喜びの現象学』,世界思想社,1996.

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