平成31年 2月 〕
國學院大學人間開発学研究 第10号 〔研究ノー ト〕〔

発達障害概念 の再検討 と特別支援教育 の現状
柴 田 保之要旨】【
発達障害 という言葉で表現 される概念は、差別 という意味を内包する「障害」 という名称で表
現 してよいかどうかとい うことをめぐり、その概念の成立の歴史的経過 を追いながら問題点を明らかにした。そして、発達障害 と深 く関わる特別支援教育の成立やインクルーシブ教育の議論の進展について整理し、特別支援教育の現状がインクルーシブ教育の世界的な潮流 と必ず しも一致していない 日本の現状を指摘 し、さらに、特別な教育的ニーズの内実を、子 どもが真 に教育に対していだいている根本的なニーズとともに整理 し、現在の特別支援学校や地域の学校で、そ うし
たニーズがどのように応えられているのかということを検討した。そして、最後に、自分自身の障害を当事者が どうとらえているかということについてまとめ、発達障害 という呼び方の問題点を確認 した。
キーワー ド】【発達障害 特別支援教育 インクルーシブ教育 特別な教育的ニーズ 差別

1.は じめに発達障害 という言葉が社会のすみずみまで定着 して長い時間が経過 した。
筆者 は、この言葉が従来の発達障害概念 を押 しのけるようにして定着 してい く姿を目撃 しながら、大切なことが置き去 りにされてい くのをはがゆい思いで見つめてきた。もはやこの時間の流れを巻 き戻す ことは不可能であるし、発達障害をめぐる現状にゆさぶ りをかけることなど容易ではないことは重々承知 している。しかし何 らかのかたちで現在の状況に対して言うべ きことは明らかにしておきたい。
発達障害を考えるにあたって、発達障害 と呼ばれている現象 を明確にすることや、その現象に対するよりよい関わ り方については、当事者やその家族、様々な関係者や専門家の真摯 な努力 によって、着実に明らかにされてお り、このこと自体は望ましいことだと考えられる。
本稿で検討 したいのは、それらとは別に、発達障害として明らかにされてきた様々なことを、発達障害 という術語によって表現す ることの問題である。それは、単なる言葉の問題にとどまる
ものではなく、その言葉を選んだという事実がもたらした負の現実の問題にも目を向けることを意味している。あらかじめ、その問題点の核心部分 を短 く言うと次のことになる。すなわち、障害 とい う概念は差別を内包 しているので、それまで存在 しなかった新 しい障害が作 られると、新(109)

発達障害概念の再検討 と特別支援教育 の現状 (柴 田)

しい差別もまた作 られるということである。
本稿ではこうした検討をもとに、発達障害概念 と深 く関わる特別な教育的ニーズや特別支援教
育、インクルーシブ教育などについても、整理をし、検討 をくわえてい きたい。

2,発 達障害概念の登場
現在への大 きな転換点となるのは、いっ発達障害 という言葉の定着のプロセスを検討する上で、たいいつだろうか。 この手がか りになるものとして2004年 12月 の発達障害者支援法の成立をあげることができるだろう。
当時、現在の発達障害 という概念は、軽度発達障害 と呼ばれる場合が少なくなかった。これは、従来から発達障害 と呼ばれていた上位概念があり、学習障害やADHD、 高機能自閉症、アスペ
ルガー障害 は、発達障害の中の軽度のものという認識があったからだ。
あえて「軽度」をつけたのは、そ うしなければ、従来の発達障害と区別がつかなかったからである。この分野 を専門とする者には、発達障害 という言葉は、何 ら新 しい ものではなかったが、一般的には、
昔ながらの発達障害 という概念 はあまり知られているものではなかったと思われる。
そうでなければ、発達障害者支援法における発達障害の定義がい きなり登場するはずはないからだ。
その発達障害者支援法の定義とは、「 この法律において『発達障害』とは、自閉症、アスペルガー症候群その他の広汎性発達障害、学習障害、注意欠陥多動性障害その他 これに類する脳機能の障」 (同 法害であってその症状が通常低年齢において発現するものとして政令で定めるものをい う。
第2条 )の ことだが、何の前置きもなく、従来の発達障害の概念 とは違 う新たな定義が記されていたわけである。
そして、 こうした、混乱を整理するために、特別支援教育が始まる直前の2∞ 7年 3月 に、文部科学省から「「発達障害』の用語の使用について」(文 部科学省、2007a)と いう文書が出される。
そこには、「『軽度発達障害Jの 表記は、その意味す る範囲が必ずしも明確ではないこと等の理由から、今後当課においては原則 として使用 しない。」 と明確 に記され、従来の発達障害 とは異な
る新 たな発達障害 という概念の存在が改めて確認 されることになった。
ところで、この文書では上の記述に「学術的な発達障害 と行政政策上の発達障害とは一致 しない。
「行政政策」 とい う文章が続 く。旧来の概念は「学術的な発達障害」であ り、新たな概念は、上の発達障害」であるとい うのである。その後の経過の中で、もはや、学術的な発達障害概念 も、ここでいう行政政策上の発達障害概念 と重なってしまった感はあるが、『発達障害白書』を毎年刊行 している日本発達障害連盟では、現在でも、その白書の冒頭で、発達障害の用語ない し概念
をめ ぐる見解が記されてお り、明確 に「発達障害は、知的障害を含 む包括的な障害概念」であると記されている (日 本発達障害連盟、2017)。 すでに、行政政策上の概念を越えて、発達障害 という概念が、一般に定着したかに見える現在、それでもあえてこのことを冒頭で述べ続けている(110)

発達障害概念 の再検討 と特別支援教育の現状 (柴 田)

ことには、強い意図が存在するはずだ。ただ、それが、厳密な学術的な概念 を堅持することなのか、現状への憂慮をはらんでいるか、明示されているわけではない。

2.発達障害概念に対する違和感の芽生え
ところで、私自身が発達障害概念の定着 にいたる流れに国澪 を感 じ始めたのは、1990年 代の終わ りである。
私自身は、1981年 大学院に進学する頃から、重度重複障害児の実践研究 と知的障害者の社会教
育 (障 害者青年学級)の スタッフとして活動を始めて、言葉もないとされる障害の重い子 どもと
人間として関わり合 うことや、厳 しい差別の中を生 きる知的障害者の主体性の確立の問題に向かい合っていた。
1980年 代から90年 代 にかけて、主として学習障害 を中心 として、現在の発達障害概念 につ ながる研究が進展 していたことは認識 してお り、「知的障害がない」 とされる子 どもに「障害」 という言葉が名づけられる事態に対 しては、90年 代 に日本でも誕生 した知的障害者の当事者活動 (全
日本手をつなぐ育成会の「本人活動」や「 ピープルファース ト」)の 高まりの流れの中に、社会教育の場を通して身を置いていたものとしては、知的障害をめぐる様々な差別を撤廃することを目ざす方向性に対する大きな違和感を覚えた。学習障害をめぐるある研究発表の場に居合わせた際には「 ところで障害 と名づけられた子どもの就職や結婚についてはどうお考えか」と場違いな質問をして肇盛を買ったこともある。
こうした困惑が決定的になったのは、1998年 の春、NHKで 放映された学級崩壊に関する報道。小学校で授業ができない」1998年 4月 2日 放映)と ADHDに 関す る報道「もっと(「 学級崩壊
僕を知ってほしい〜 注意力欠如・多動"の 子供たち〜」 (1998年 5月 29日 放映)で あった。
ある意味では私 自身の不勉強に尽 きるが、「注意力欠如 。多動」 という術語自体、初めて接 したものであったし、それが学級崩壊 と関連 して語 られ始めようとしていることに、大変な違和感を感 じた。
それは、私には、新 しい障害が形作 られることは、新 しい差別が生まれることと同義であったということと、学級崩壊等の現象を、個人の生得的な資質に帰することの問題であつた。
後者については、その前年に神戸児童連続殺傷事件が起 きてお り、その報道では、主として精神医学や心理学の立場からの、容疑者の個人的な資質に関する説明が氾濫 し、それ以前の環境的子 ども理解の上では危険な兆候 と考えていたのだが、要因への言及は激減 したと私 には感 じられ、そうした危惧が現実の ものとな りつつあると感 じさせたのである。
事件の翌年の上述 した報道は、「十四歳の少神戸の事件 に際しては、私 はある文章を書いたが、その末尾は次のように結んだ。
年 をもはや変わ り得ないものとし、特異な存在 として葬 り去る視線は、おそらく、子 どもたちの世界をさらに息苦 しい ものとし、子 どもたちとのコミュニケーションの通路を狭めこそすれ、広げることはないだろう。 この悲惨をきわめる事件の記憶の風化 したあとに残ったものがそれだけ(111)

発達障害概念 の再検討 と特別支援教育 の現状 (柴 田)」 (柴 田、1997)まだとするならば、 この事件はさらにや りきれない ものとなってしまうだろう。
さか、 こうした懸念が、その事件の記憶 も新 しい翌年に、現実の ものとなるとは、私には思い もよらないことであつた。
こうした困惑は、特別支援教育の議論へ と続いていつた。21X13年 3月 に出された「特別支援教
育の在 り方について (最 終報告)」 (文 部科学省、2003)で は、211112年 2月 から3月 にかけて行 っ「知的発達に遅れはない ものの学習面や行動面で著 しい困難 を示す と担任
た調査の結果 として、教師が回答 した児童生徒の割合」 について、63%と い う数字が示され、その後の議論はこの数字を根拠になされるようになってい く。私自身は、 こうした事実を、都立の盲学校の校長か らプ
ライベー トに開かされたのだが、そのような調査がなされ、高い数字が示 されたとい うことが驚愕であったし、この数字が、新たに排除されてい く子 どもの数になってしまわないかという恐怖にも似た感覚をいだいた。
こうした動向と平行 して知的障害者の世界では、1998年 9月 に「精神薄弱の用語の整理のための関係法律の一部 を改正する法律」が国会で可決成立 (実 施は1999年 4月 )し 、知的障害 という用語が正式に用い られるようになる。この用語の変更は、表面的には行政主導で行われたものだが、すでに述べた知的障害者の本人活動の高まりと関わっているもので (柴 田、2001)、 1991年に親の会である全国精神薄弱者育成会の中に初めてもうけられた本人部会の場で精神薄弱 とい う
言葉が問題にされている。 この用語の問題は一つの象徴的なできごとで、1990年 代 を通じて、確
実に知的障害者に対する差別の壁は低 くなっていたのである。
知的障害者の当事者活動の発展の場に身を寄せていた私には、特別支援教育の議論の中で進行していた上述の議論は、あまりにも時代への逆行に見えた。 しだいに、発達障害 として収飲 してい く議論は、せつかく低 くなってい く壁 とは無関係に、新 しい壁が作 られるということであ り、
新 しい差別の誕生 と思えてならなかったのである。

3 特別な教育的ニーズをめぐつて発達障害は、特別支援教育への移行 と合わせて語 られことが多いが、特別支援教育には、特別な教育的ニーズというものが深 くかかわつている。そこで、 この子 どもの特別な教育的ニーズについて整理しておきたい。
端的に子どものニーズと言えば、子 ども自身が願つているもの、求めているものということになる。だが、特別な教育的ニーズという時は、いささか事情が変わる。この言葉が最初 に用い られた とされる英国では、1996年 の教育法で、次のように定められている。すなわち「『特FUな 教
育的手だてJを 必要 とするほど「学習における困難 さJが あるならば、その子どもは、「特別な」 (徳 永、2005)と いうのがそれであるが、 こうした議論でわか り
教育的ニーズJを 持つ とする。
にくいのは、ニーズを決める主体があいまいだということである。それは、この特別な教育的ニー
ズが、教師と子 どもの間の相互関係の中から生まれてくるものであるからだが、教師が学習にお(112)

発達障害概念の再検討 と特別支援教育の現状 (柴 田)

ける困難 さを感 じ、教師が手だてを必要とするとい うことを前提にして、この子は特教育的=Uなニーズを持っているというように読むこともできるし、子ども自身がみずから感 じる学習における困難を解決してはしいために特別な教育的手だてを求める」 というように読むこともできるからだ。
このことは、 日本の「特別支援教育」 とい う言葉 に関わP̀く る。特別支援教育は、英訳ではspecial needs educatOnで あって、special support educaioIで はない。special needs educalon

を特別ニーズ教育と訳さず、特別支援教育 と訳 したのには、needsの 適当な訳語がない とい う事
情が反映しているであろうことは察 しがつ くが、支援の主体は教師であり、ニーズの主体は子 どもだから、その意味では特別支援教育 とい う訳語には、子 どもの主体性の位置づけをめ ぐって大きな問題がはらまれている。
しかし、それでも大きな問題が起 こっていないのは、上述 したように、特別な教育的ニーズは、教師を主体においても定義できるからであろう。上述の英国の教育法における「特別な教育的手だてJが 、「特別な支援」に対応するからである。
しかし、特別な支援 という言葉は、「特別な支援を必要とする子ども」 とい う言い方には容易につ ながるが、「特別な教育的ニーズを持っている子 ども」とい う方へはつなが りに くい。もちろん、特別支援教育 という言葉は、本来常 に特別な教育的ニーズとセッ トになって語 られるべ きものであることは、教育関係者の間では、周知の事実ではある。だから、何の問題もないと言うこともできるかもしれないが、特別支援とい う言葉がすでに広 く日常の用語になった現在、 こうした危惧は杞憂 として片付け られるものでもないはずだ。
少なくとも、特別な教育的ニーズは、そのまま子 どものニーズという子 ども主体の言葉につな
援 とい う言葉からは、子どもの主体はどこにも存在 しない「特別な支援を必要 とする子ども」とい う言葉へ とつなが りやす く、それはさらに「特別な支援を行うにふさわしい場」という排除の論理を背後に秘めた言葉へ とつながってい くのだ。
がるが、特

=U支

ところで、 こうした「特別な教育ニーズ (special educauonal needs)」 が議論されたルーツをたどると、 もはや忘れ去 られたとしか言い ようのない考 えにたどりつ く。そもそも、special
educ灘 onal needsと は、障害に代わる概念 として打ち出された もので、その根拠の中に、「①子どもの「障害Jと いう否定的な側面に焦点をあてて、ラベ リング (レ ッテルづけ)す ることを避ける。②「子 どもに障害があるJと 表現 しても、その必要な教育的手だては改善されない」(徳 永、同)と いうものがある。特別支援教育というものが、発達障害という概念の成立を加速させたという歴史的事実を前にすると、私たちは、こうした過去の議論がすでに古色蒼然たるものなのか、
今 もなお有効な議論なのかは間うべ きであるし、私は、もちろん、この議論の場に立ち帰 るべ きであると考える。

4

インクルーシブ教育と日本の現状(113)

発達障害概 念 の 再検討 と特 別支援教 育 の 現状 (柴 田)

さらに、 このspecial educajonal needsの 議論 は、その後 のインクルー シブ教育 の考え方へ と
つ なが ってい くものだ。イ ンクルー シブ教育やそれに先行 したイ ンテグ レー シ ョンの議論 は、世界的 なものだったが、 日本 では国内固有 の議論が展開 されて きた。
その議論が もっとも激 しく高まったのは、1979年 の養護学校義務制 の実施 の際で ある。これは、それまで、学校教育 の外に置かれてきた障害の重 い子 どもたちの学ぶ権利 を保障 したとい う意味
では画期的 な側面 を持つが、また、それは、統合教育ない し共生共育論の立場 か ら、隔離教育 として激 しい批判にさらされたのであ る。
私 は、養護学校義務制実施 の年 は、大学 の 3年 生で、教育心理学 とい う学問 を入 り口に して障害児教育 を学び始めた ところであ って、そ う した研究 を通 して一人一 人の障害児 にふ さわ しい教
育の 内容や方法が明 らかにするこ とを目標 としていだ くようになっていたか ら、共生共育論 の立

場 よりも、養護学校の存在 を前提にした立場に立つ ようになっていった。ただし、私には、共生共育論の、排除や隔離をするのではなく、地域で共に学ぶべ きであるとの主張は、根源的には正しい ものだと考えていたので、将来的にそ ういう方向が探 られればよいと考えていたし、通常の授業についていくことができるのであれば、すぐにでも地域の学校で学ぶべきだと考えていた。
だか ら、漠然 としたイメー ジではあるが、養護学校 と地域の学校 、特殊学級 と通常 の学級 とを隔てる壁 は どん どん低 くな ってい くべ きである し、その境界線 は、 少 しずつ排 除 を減 らす方向に移動 してい くことを望 んでい た。そ して、 実際、そ う した努力 は、全 国各地 で地道 に重ね られて きたのである。私は、学校教育に関する限 りは、養護学校 に通 う子 どもたちや教師 とともに、ある
べ き教育 の内容や方法を追求 し続けていたのだが、すでに述べ たように、社会教育の現場 では、
知的障害者 の本人活動 の場 に身 を置 き、そ うした壁が低 くな り、境界線が移動 してい くことを肌で感 じていた。
だが、発達障害 の登場に象徴 されるように、そ うした潮流 とはまった く別の ところで、時代 の
逆行 とも言えるよ うな事態が進行 していることに気づ か されたときには愕然 とさせ られたのである。その ことをもっともはっきりと象徴 的に示 していたものは、特殊教育諸学校 の在籍者数 の増加 である。文部科学省 の統計によれば、特殊教育諸学校 の在籍者数 は、1979年 養護学校義務制実施を経 て1 7年 まで上昇を続けるが、減少に転 じる。 この減少 の理 由は、同時 に進行 しつつ あ っ
た全体 の児童数の減少が反映 していると見 ることがで きよう。
ところが、その曲線は、1997年 か ら上昇に転 じ、その上昇傾向は、現在 にいたるまで一貫 して続 いてい る。子 ども全体 の数 は減少 し続けているにもかかわ らず である。私 はそのことを、当時、養護学校 の教室不足 が切実になってい くとい う事実 を通 して実感 していた ことを覚 えてい るが、それは、ていねいに築 き上げ られてきたものが、徐 々 に崩壊 を始めるとい う不気味 な感覚 であ った。
イ ンクルーシブ教育を謳ったサ ラマ ンカ宣言が出されたのは1994年 であ り、その理念 は徐 々に
世界 に浸透 し、 さらに、2001年 には、 国連総会 で、「 障害者 の権利及 び尊厳 を保護・ 促進す るた(114)

発達障害概念の再検討 と特別支援教育の現状 (柴 田)

め の包括 的総合的 な国際条約」決議 が採択 され、20∞ 年 にい わゆる障害者権利条約 として採択 され、世界各 国で批 准 されてい き、 イ ンクルー シブ教育やイ ンクルーシプ教 育 とい う議論 はい っそ

う盛 んになっていつた。 だが、 こ うした大 きな潮流 にもかかわらず、地域 の学校 に通わない子 どーン
もたちの数は、 日本 ではひたす ら上昇を続けてい くのだ。イ ンクルーシブ教育 やイ クル シプ
社会 の到来 をい ささか甘 く夢見ていたものには、あま りにも矛盾 した現実であ つたo
こう した 日本の現状 は、イ ンクルーシブ教育か ら遠 ざかろうとしてい るようにしか見 えない。
ー
ところが、文部科学省 の主張 では、 日本では特別支援教育 の充実 によつて、イ ンクル シブ教育
ーシステムを構築で きるとい うのだ。2012年 に出され た「共生社会 の形成 に向けたイ ンクル シブ
教育 システム構築 のための特別支援教育 の推進」 (文 部科学省 、2012)とい う報告 では、次の ような記述があ る。
「イ ンクルーシブ教育 システムにお いては、同 じ場 で共 に学 ぶことを追求す るとともに、個別
ニーの教 育的ニーズのあ る幼 児児童生徒 に対 して、自立 と社会参加 を見据えて、その時点で教育的・ズに最 も的確 に応える指導を提供 で きる、多様 で柔軟 な仕組みを整備す ることが重要である。小いつた、連続性 の中学校 におけ る通常 の学級、通級 による指導、特別支援学級、特別支援学校 とあ る 『多様 な学びの場Jを 用意 してお くことが必要 であ る。」
ニーズのあ る」
書 かれてい る文言 は、「同 じ場 で共 に学 ぶ ことを追求」 しつつ、「個別の教育的
子 どもにも、「教育 的ニーズに最 も的確 に答 える指導 を提供で きるよう多様 で柔軟 な仕組 みを整てイ ンク
備す るJと い うのだか ら、 この文章が、過去 の分離教育 を反省 し、強い 目的意識 をもっルーシブ教育 を目ざす とい うのであれば、一定 の進歩 をそ こに認 めることがで きる。だが、 この
ンクルー
報告 の名称 にあるように、あ くまで、特別支援教育 は「推進」されるものであつて、イ
シプ教育 の理念に合 わせて改めてい くとはなっていないのだ。
もし、真 にイ ンクルー シブ教育 を進め るのであれば、徐 々に、特別支援学校 の在籍者 は減 り、
地域 の学校 に移行するケースが増えてい くはずであるし、特別支援学級 の在籍者 は、特別支援学は校 か らの転入 によって増えることはあつて も、通常学級 か らの転入 は減 るはずだ。 だが、実態その逆にしかなってい ない。
ン
もちろん、発達障害児 の増加 と言われる事態が これに対応 しているため、 どれだけ真摯 にイ
クルー シブ教育 を目ざそうとして も、抗 しきれない とい う説 明 もあ りうるが、少な くとも、 これまでの分離教育 に対する反省 とい うような文言は私 の知 る限 り存在 していない ように思われる。
政府 は、2016年 に、「障害者権利条約 の履行状況 に関す る政府報告」 を国連 の障害者権利委員会に提出 し、現在、その報告 に対す る提案や勧告が行 われるのを待 っている状況にあ る。私 には、援教育が、国際的に
イ ンクルー シブ教育か ら遠 ざか りつつ あるように見える日本の現在 の特どのように受け止め られるか、注視 してい るところだ。

(115)

=U支

発達障害概念の再検討 と特別支援教育の現状 (柴 田)

5

子 どもの根 本 の ニ ーズ

特別な教育的ニーズをインクルーシブ教育の方にたどっていったが、ここで、もう一度、 このニーズの問題に立ち返ってみることにしたい。すでに述べたように、特,Uな 教育的ニーズは、その主体が子 どもの側にあるのか大人の側にあるのかは、あいまいさを含むことを述べた。だが、特別 という言葉を外せば、そこに、子どもが、純粋に主体的なものとして教育に関して、求めているものが見えてくる。
「学びたい」 という願いで
私 は、根本的に子 どもがニーズとしていだいているものは、まず、あり、そして、そこに「仲間とともに」 ということが不可分の ものとして存在すると考える。そ「自分 らしくあ りたい」 という願いもまた、根源的なものとして、その学びのプロセスの中で、して存在するだろう。そして、これらは、特別な教育的ニーズと呼ばれるものよりも、 より根源的なニーズである。
しかし、 こうしたニーズが、互いにぶつか り合う時、そこにニーズの調整の問題が出て くることとなる。
小学校に入学する時点で見れば、現在の日本では、一定の程度の障害がある子 どもの場合、特,Uな 教育的ニーズが根源的なニーズよ りも優先されているのが現実である。しかし、先にあげた「同じ場で共に学ぶことを追求する」という文言にしたがえば、ともに学びたい という根源的なニーズを優先 させた上で、特別な教育的ニーズにどう答えるかというような順番 にならなければならないはずである。だが、就学時に特別な教育的ニーズを優先させられ、特別支援学校に入学する子 どもたちは、よほどの事情がない限り、高等部を事業するまで根源的ニーズを顧みられることはない。
ただし、地域の学校でともに学びたい とい う根源的なニーズをいったんは断たれた子 どもたちが、特別支援学校 において同じ障害のある子 どもたちとともに学ぶとい うことで、もう一度その根源的ニーズと向かい直そ うとしているという事実もある。あえて、このことを記すのは、地域の学校で共に学ぶことを願いながら、その道を阻まれ、再び主体的に特別支援学校を選び直した
子 どもの、誇 り高いとも言える意思を尊重するためである。子どもは、ただ受け身のままに大人の決定に身を委ねているわけではないのだ。だが、 このような思いで、特別支援学校 に入学する
子どもがいることなど、ほとんど大人たちの視野には入っていないだろう。なお、この意見は、私自身が関わ りを持 っている複数の子どもからじかに聞いたものである。 '6 特別支援学校における子どもの特別な教育的ニーズに対する取り組み
本稿は、発達障害に焦点をあてているので、あまり深入 りはできないが、特別支援学校 は、特別な教育的ニーズに本当に応えることができているのだろうか。私は、二重の意味で十分とは言えない状況にあると考える。
私は、現在、知的障害を有するとされる子 どもたちが、見かけの状況にかかわらず、豊かな内(116)

発達障害概念 の再検討 と特別支援教育の現状 (柴 田)

的言語 を有 してい るとい う立場に立ってい る (柴 田、2015)が 、その立場 に立つ以前 は、盲ろ う
養護学校 の子 どもたちの教育 の内容や方法 を追求す る研究 を、現場 の教師たちと重ねてきた。そして、その時点で、教育内容や方法 の議論 は混迷 をきわめていた ことを知ってい る。学習指導要
領 はあ るとは言 え、決まった教科書 のない教育 は、教 師たちの考 えによって大 きく左右 されており、様々な考えが乱立したままと言つてもよいような状況があった。自由裁量の余地というのはけっして悪いことではないが特別支援教育への移行の際、養護学校義務制以降の20年 余りの教育の内容 に対す る反省 があ り、教師の専門性 の議論な どが取 りざたされた。 しか し、特別支援教育
教に移行 してその問題が決定的に解決 し、あるべ き教育の内容が整理され、真に子 どもの特育的ニーズに応える内容になったとは聞いていない。

=Uな

そ して、知的障害 を有する とされる子 どもたちが、豊かな内的言語 を有 してい るとい う現在 の
立場か ら見れば、まだ、その ことが広 く教育 の世界 では認知 されていない以上、子 どもの特別 な
教育的ニーズ に十分に応えているとは言えない と私 には思われる。 もっと、その秘 め られた言語能力 に応 じた教育がなされ るべ きであるか らだ。 ただ し、 これは、現場 に責任 がある と私 は考 え
てい るわけではない。知的障害 とは何 なのか とい うことを根本 か ら問い直す作業 が専門家 をまじえて学問的 レベ ルでなされない限 り、前には進 まない問題 であ り、む しろ責任 はその議論 を巻 き
起 こす ことがで きない私 たちにこそあ る。
完成 されたかたちで待 っ特,U支 援学校 に行 けば、そ こには特別な教育的ニーズ を満たす教育が、てい るかのような言 い方 は、幻想 に過 ぎない。
もちろん、教師一 人一人に焦点 をあてれば、日々真摯な取 り組 みをしてい る教師は非常 に多 く、その中で子 どもの特別な教育 的ニーズのい くつかに応 えることができてい るとい うのも疑いよ うのない事実 であ る。だが、特別 な教育的ニーズ に十分に応える教育 はまだ議論 の途上にある と言わざるをえない。
なお、発達障害 と特別支援学校 について論ず るには、高等部 の問題 も重要 である。ただ、今回は、その問題 にはふれず に議論 を進める。

7

地域の学校における特別 な教育的ニーズ に対する取 り組み
ここで、地域の学校 にお ける特別な教育的ニーズ に応 える取 り組みに話 を移 したい。

特別支援教育 とそれ以前の特殊教育の最大 の違 いは、通常の学級 に存在す る特,り な教育的ニーズ を持つ子 どもを特別支援教育 の対象 とした ことで あ り、そ こには、貧困や外国籍 などに関す る
特別 な教 育的ニーズのあ る子 どもも含 まれ ることになっているが、障害に関す る限 り、発達障害の子 どもがその対象 とい うことになる。そ して、 この通常学級 における発達障害 の子 どもたちに対す る特BJな 支援 が具体的 な課題 となって今 日に至 ってい る。
そ こで、通常学級 における主 として発達障害のあ る子 どもに対する特別な支援 の問題 について
見 ていこう。

(117)

発達障害概念の再検討 と特別支援教育 の現状 (柴 田)

発達障害のある子 どもに対 してどう関わるかということは、特別支援教育への移行以前から問題 となっていた。すでに述べたように、2003年 3月 に出された「特別支援教育の在 り方について」の答申で、63%と いう数字が出された頃には、すでに、後 に発達障害 と総称 されることになる
子 どもたちの存在は、ADHDや LD、 高機能自閉症の子 どもたちとして語 られていた。
当時、私が危惧 していたのは、 こうした言葉が語 られれば語られるほど、こうした子 どもたち
は、児童精神科医等の専門家に任せるしかないという認識が生まれてしまうことだった。 この頃から、こうした障害に関わる児童精神医学や心理学の書籍が書店にたくさん並ぶようになったが、そういう専門家が相手にしているのは、個 としての子 どもの姿である。だが、学級 という集団の中での子 どもの姿こそが問題なのであ り、そういう姿 については、上述の専門家たちは、むしろ素人なのである。
障害名を冠されてしまうと、まったく未知の子 どもたちのように見えるが、学級集団にうまくなじめない子 どもたちの問題は、実は、長年にわたって学級集団作 りとい うことで、日本の教師たちがたいへん深い議論を繰 り広げてきたものである。当時、私が所属 していた渋谷キャンパスの教職課程の研究室では、全国生活指導研究協議会をリー ドす る竹内常一教授を通して、こうした学級集団作 りの議論はたいへん身近なものであ り、集団になじめない子 どもたちをめ ぐる優れた実践記録やその分析等には、頻繁に接 していた。私は、その中で、こうした障害名をつけられた子 どもたちが、学校でどう生きることができるかという専門性は、まさにそ うした学級集団づ
くりをめぐる議論の中にこそあるという考えをいだいていた。確かに、障害名をつけられた子 どもの個々の特性 については知っておいた方が よいことはまちがいない。だが、そうしたことと学級集団の中でその子 どもとどう関わってい くかはまた別の問題である。その子 どもたちとの学校現場での関わ りに関する専門家は、教師であると言つてよい。
そのような状況下で、2003年 の11月 に出版された大和久勝氏の F「 ADHD」 の子 どもと生きる教室J(大 和久、2003)は 、障害の特性を語 る多 くの専門書の中にあって、ADHDの 子 どもをめぐる実践記録の書 として、注目すべ きものであった。 (な お、大和久氏は、その後、渋谷キャン
パスの教職課程 の非常勤講師 として迎えられることとなった。
)
この著書の中で、ADHDの 子 どもは、始まりの時点ではそれまではいなかった理解のむずか
しい子 どもとして描かれてはいるが、大和久氏の取 り組みは、まった く新 しい取 り組み というよ
りも、 これまでの学級集団作 りの理論や実践の蓄積をふ まえて生み出された取 り組みと言ってよいだろう。まさに、こうした実践は、子 ども自身の特別な教育的ニーズと根源的なニーズにともに応える実践だったのである。
'そ の後、徐 々にではあるがこうした学校現場からの実践記録は増えてい く。出版とい うかたちで実践が私たちの 目に届 くのは、現場の実践のほんの一部に過ぎないであろうから、 こうした著作の存在は、日本の教師たちが、発達障害 と呼ばれるようになる子どもたちと正面から向かい合っていることを象徴的に示すものであると私には感 じられた。

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発達障害概 念 の 再検討 と特別支援教育 の現状 (柴 田)

だが、すでに述べたように、 こうした教師の努力とは別に、特殊学級や盲ろう養護学校の在籍者数は増え続けていった。その傾向に拍車をかけたのは、 こうした真摯な取 り組みをする教師がいる一方で、障害名がつ くことによって、障害がある子どもは、専門的な取 り組みに任せるべ きだとして、特殊学級がふ さわしいと考える教師たちもまた、少なくなかったからではなかろうか。
ところで、211115年 の発達障害者支援法の成立、2007年 の特層」
支援教育への移行 という具合 に、時代は進んでい くわけだが、特別支援教育への移行 によって、校内委員会、特援教育 コーデイ=U支
ネーター、特別支援教育支援員等の新 しい しくみも誕生 してい くことで、発達障害 と呼ばれる子どもたちに対する通常学級での取 り組みの条件はまだまだ不十分ながらも、少 しずつ改善されていった。そして、特別な教育的ニーズ と共に学びたいという根源的なニーズをともに大切にす る
教育は、学校や教師の真摯な取 り組みの中で、着実に応えられてい く。本稿では、そうした具体的な取 り組みにふれることはで きないが、様々な文献を通 して、あるいは、教育実習の訪問指導
等 を通 して、すばらしい実践にた くさんふれてきた。 しかし、それでも、特別支援学級や特別支援学校の在籍者の数の増加 はとどまるところを知らない。
それでは、発達障害 とされる子 どもが通常学級にとどまることができるかどうかを左右 しているものは何なのだろうか。これを、発達障害の程度や特性 とい うような子どもの側の要因に帰することも可能であるが、私は、両者を分けているものは、担任の力量や学校の体制 といった、関わ り手の側の要因が、現実には大きく作用 しているのではないかと考える。
インクルーシブ教育 という観点からは、通常学級において発達障害 と呼ばれる子どももともに学び続けられる体制 を作ることはたいへん重要なことであり、教師の力量や学校の体制などがそこに大きく関与 しているならば、一学級の子どもの数や支援員の配置等の諸条件をできる限 り改
善し、そうした偶然的な要因で、ともに学ぶという子 どものニーズがかなったりかなわなかった
りすることがないようにしなければならないのではなかろうか。
以上、ともに学ぶとい う子 どものニーズを最大限にかなえようとする取 り組みを手がか りにしながら、議論を進めてきたが、現実には、自分らしくありたいという根源的な子 どものニーズは、時に、通常学級から、特別支援学級や通級の教室 (特 別支援教室)に 行 くことを望む子どもを生むことも事実である。ともに学びたいという思いで通常の学級の中で学んできたが、その場所では自分 らしくあることがむずかしく、
特別支援学級などをみずから選択するというケースである。
実際に、通常学級で うまくいかなかった子どもが、通級による指導や特別支援学級を選択することで、よりよい学びをしているというケースは少なくない。
もちろんこうした柔軟な体制 を用意することが、発達障害と呼ばれる子どもたちの特別な教育的ニーズに応えるだけでな く、あらゆる障害のある子 どもにとって も、そうしたしくみを利用 しながら、通常学級で学ぶ道を探る上で も現実的な意義は小さくないだろう。むしろ、柔軟な しくみを確立することぬ きには、現状を乗 りこえることは不可能である。
だが、ここで、確認 しておかなければならないのは、まず、 ともに学びたいというニーズが先(119)発達障害概念の再検討と特=J支援教育の現状 (柴 田)にあって、そのニーズが自分らしくあるというニーズと衝突 してしまうときに、初めて、そ うし
た道が探 られるべ きであるということである。
実際に発達障害があるとされる子 どもたちが、特別支援学級で自分らしくあるというニーズをかなえているといっても、だから、最初から特別支援学級の方がいいとい うことにはならないのである。そもそも、2007年 の「特別支援教育の推進について (通 知)」 (文 部科学省、2007b)において、「特別支援教育は、これまでの特殊教育の対象の障害だけでなく、知的な遅れのない発達障害も含めて、特別な支援を必要とする幼児児童生徒が在籍する全ての学校において実施 される」 とあり、わざわざ「発達障害」 とい う言葉の前に「知的な遅れのない」 という言葉が記されている。これは、発達障害の子どもには知的な遅れがないから、基本的には通常の学級に在籍するもので、その子どもたちは、特殊教育の対象ではなかったが、特別支援教育の対象 として新たに くわえるということを述べているのであるから、発達障害の子 どもは最初から特別支援学級がふさわしい とい う議論は、特別支援教育のそもそもの理念に反する考えなのである。
再びインクルーシブ教育 ということから言えば、発達障害の子 どもも含めて当たり前に学ぶ通常の教室に、かつての特殊教育の対象 とされていた子 どもがともに学ぶことを追求するというものでなければならないはずだ。発達障害の子どもを排除する教室に、従来から障害 と言われていた子 どもたちがともに学ぶ場を作 ることは、いっそ う困難になることだろう。

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障害当事者の障害認識について
最後に、当事者自身の障害の認識について述べておきたい。本人自身が障害をどう認識するかと言うことは、子 どもたちの根源的なニーズの一つである「 自分 らしくありたい」 というものに深 く関わるからである。
なお、以下の議論は、私が個人的な関わり合いの中で得てきたものに基づ くもので、個人差 も大きく、客観的な議論 としては弱い ものだが、必要な議論なので、仮説的なものとして述べていくことにする。
私が出会 う重度障害のある当事者は、 自分の障害に気づ くのは、幼少期だと述べ る人が少なくなく、それは、自分が歩けなかった り話せ なかった りする事実に気づ くところから始 まり、自分は普通ではない という感覚を持つ という。そして、そのことが決定的になるのが、小学校の就学時に起こる学校選択の時期で、 自分が障害者 というカテゴリーに明確にくくられるということを知るとのことだ。それは、つ らい体験ではあるが、すでに自分でで きないことを自覚 した上で、障害 と名指されるので、それな りの心の準備 というようなものはあったという。
.また、自分自身でで きない部分 を自覚 した際、自分で自分 をかわいそ うと思ってしまうと、 ど
うしようもなくなるので、この体で生きてい くという一種の 自己肯定の感情を、すでに就学前に持つ ようになったとい う意見を述べた人もいる。
その上で、こうした当事者は、現在の発達障害 と呼ばれてしまう子 どもたちが、障害 と名指 さ(120)

発達障害概念 の再検討 と特別支援教育の現状 (柴 田)

れることをどのように受け止めているかを懸念する。その子どもたちが、自分では周囲の子 どもと同じであることを疑うこともなく、幼少期を過ごして来たにもかかわらず、ある日突然、発達障害であると告げられる。それは、 とても絶望的な思いをもたらすのではないかということである。
一般 の人間の カテ ゴ リーの外 に位置づ け られる とい う経黎が、幼少期や学童期 にどの よ うな否
定的感情 を与 える ものか、多 くの子 どもの事実 に基 づい てて いね い に調 べ てい かなければな らな
いが、発達障害 と幼少期 ない し学童期 に名指 された子 どもが、 絶望感 を感 じた との言葉 は、実際に私 自身が耳に した ものである。

教室で「死ねJと か「殺す」 というような生命の抹殺 につながる単語が、子 どもたちから語 られることがよくある。実際にそのような言葉がその子 どもたちに直接投げつけられることが、そんなに頻繁にあるとは思えないのに、そのような言葉が比較的多 く交わされる背景には、発達障
害 と名指された り、問題児と名指されたりすることが、その子 どもの存在の否定につながっていることが原因である可能性があると私は考える。
「死ね」 というような言葉は、直接生命の抹殺を意味しているのではな く、存在の否定を意味していると思われるからだ。
一方、思春期以降の発達障害については、人とは違った自分の特性が障害であることがわかつて安心 したとい うような報告がよく語 られる。がんばっても越えられなかった自分のあるマイナスの特性を発達障害 としてとらえることで、生きやす くなるという当事者の体験 は、たいへん納
得のい くものだが、それは、 よくわからなかった特性が自らにもたらすマイナスよりも、発達障
害 として特定された場合のマイナスの方が小さい、あるいは、発達障害 と特定 されたことが端的にプラスであるということにはかならない。
だが、当然のことながらよくわからなかった特性 を発達障害として特定される方に、より生 き
づ らさを感 じる人がいるはずであるし、すでに幼少期の頃から発達障害 と名指されてきた人々の中には、そのことによって生きづ らさを感 じ、できればそう名指された くない という人もいるはずだ。
それでは、発達障害 と特定 されたことが以前の状態ほどにはマイナスに感 じられなかった り、の問題を端的にプラスに感 じられるのは、なぜなのだろうか。それには、もう一度、障害 と差帰り考える必要がある。差別 とは、正常 とされるカテゴリーから排除され、劣つた存在 と見なされることと言ってよいだろう。そもそも発達障害 という概念もそうした差別を内に含んだものと考 えられるが、発達障害のマイナスをより少ないものと感 じた リプラスとして感 じられるということは、その人が、一定の人生を歩んで きた中で、容易 には排除された り劣つたものと見なされない
自己を確立しているからだということができるのではないだろうか。
そして、 こうした人たちが真 に求めていたものは、「発達障害」 という名称ではなく、自分 自つて、その説明 さ
身のよくわからない特性 に明快な説明を与えることではないだろうか。 した力｀
え明快であれば、あえて、障害 という名称は必要ないはずで、障害 として名指されることが生 き(121)

発達障害概念 の再検討 と特別支援教育 の現状 (柴 田)

づ らさを与えてしまう人のことを考えれば、むしろ障害 という言葉 を含まない別の呼称で説明された方がよいのではないだろうか。
冒頭でも述べたように、もはや、時間の流れを巻 き戻す ことはできないのかもしれない。しかし、 こうした問題は、決してすでに解決ずみなのではなく、語 られ続けなければならないことではないだろうか。
終わ りに私が主として関わりを持っているのは、発達障害と呼ばれる人々ではなく、従来から障害 と言われてきた人々である。その意味では、私は、 こうした問題を正 しく語 りうる立場にはないかもしれない。
本文中でも繰 り返 し述べたが、教育の現場 には真摯な教師の級密な取 り組みが数え切れないほど存在する。そして、そうした取 り組みによって、子どもたちはかけがえのない時間を学校で豊かに過ごす ことがで きている。本稿 は、そ うした取 り組みに対する敬意をいささか欠いた文章になっていることだろう。
しかし、私のような立場だからこそ見えてくる発達障害概念の違和感については、どうしても整理 しておきたかった。 この言葉の前に傷つ き、排除されてい く子 どもの姿があるのもまた事実であるからだ。
引用文献
大和久勝 (2003)『「ADHD」 の子 どもと生きる教室J

新 日本出版社

柴田保之 (1997)「 少年は特異な存在か」「ひと』 (1997年 10月 号)p29〜 p36 太郎次郎社
柴田保之 (2001)「『知的障害Jと い う言葉の成立のかげに〜ある知的障害者のリーダーの死」「國學院雑誌』第102巻 第7号 pl〜 p12
柴田保之 (2015)「 沈黙を越えて :知 的障害 と呼ばれる人々が内に秘めた言葉を紡 ぎはじめた』 萬書房
徳永豊 (2005)「『特別な教育的ニーズ』の概念 と特殊教育の展開〜英国における概念の変遷と我が国における意義について〜」「国立特殊教育総合研究所研究紀要』第32巻 p57〜 p67
日本発達障害連盟 (2017)『 発達障害白書20181

日本文化科学社

文部科学省 (2003)「 特別支援教育のあ り方について (最 終報告)」

文部科学省ホームページ

文部科学省 (2007a)「『発達障害』 の用語の使用 について」 文部科学省 ホームベージ
文部科学省 (2007b)「 特別支援教育の推進について (通 知)」

文部科学省ホームページ

文部科学省 (2012)「 共生社会に向けたイ ンクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」 文部科学省ホームページ(し ばたやすゆき(122)

國學院大學人間開発学部初等教育学科教授)