学校居心地感と自己肯定感がキャリア意識向上に与える役割―学校適応支援高等学校での実践―
福島謙吾（東京都立向丘高等学校）
小林正幸（東京学芸大学）

１．研究の目的（１）キャリア教育の必要性
現在、学校から就職への移行に問題を抱える若者が増え社会問題ともなっている。
文部科学省の調査によると、「高等学校卒業者で進学も就職もしていないことが明らかな者の占める割合が約 9%」であるとされ、新規学卒者の就職後 3 年以内の離職も新規高卒者で約 47%に達している。このように、学校教育と職業生活との接続に課題があり、改善が求められることが確かである（国立教育政策研究所、2013）。
中央教育審議会答申（2011）では、キャリア教育を「一人一人の社会的自立・職業的自立に向け必要な基盤となる能力や態度を育てることを通してキャリア発達を促す教育」と定義している。ここでいうキャリアとは、「個人が生涯にわたって生活すべての中で経験する立場や役割をこなす活動」のことである。これは、一過性の進路の課題ではなく、一生涯にわたるキャリアを形成できる力の習得が課題である。
しかし、現実のキャリア教育では、生涯にわたってキャリア発達を支援していくとの視点が十分ではなく、学校・学科の特色や生徒の実態を踏まえないまま実施されていることが少なくない。
（２）キャリア形成における自己肯定感の向上の役割
キャリア形成は一生続くものであり、学校が必要な力の基盤をつくっていかなければならない。キャリアを選択していく上で、自らの能力や適性を認識する必要があり、「自己肯定感が高いほど肯定的な自己理解を得やすい」とされている（沢宮・奥野、2008）。高等学校段階では、自己理解の深化と自己受容がキャリア発達の課題とされ、とくにその重要度は増すこととなる。国立教育政策研究所のキャリア教育・進路指導に関する総合的実態調査（2013）では、高校生がキャリア教育に自己理解の機会を求める声が多いことが読み取れ、キャリア形成上、その基礎となる自己肯定感の重要性は大きいと考えられる。
（３）次のキャリアを結ぶ学校への居心地のよさ
一方、森田（2001）は、不登校生徒の追跡調査の中で、「直前の職場・学校への適応状況が、次の状況に連鎖的に関連していく傾向がある」と述べている。それによれば、「仕事、または学校に所属した者の 8~9 割は次の時点でも仕事または学校に所属」していることが示されている。ここから自らのキャリアを形成していく上で、生徒にとっての ‘所属’の重要性が確認でき、居場所となる場を獲得することが大切であるといえるだろう。居場所となる場に参画し他者との関係を築くことは外部社会とのつながりの条件となりうるものであることも指摘されている（子どもの参画情報センター、2004）。
（４）本研究の目的と仮説以上のことから、生徒のキャリア意識を把握する上で、通常のキャリア意識に加177えて、自己肯定感と学校居心地感の果たす役割に着目することとした。
（ⅰ）研究目的高等学校において、キャリア意識の変化に自己肯定感と学校居心地感が果たす役割を明らかにする。
（ⅱ）研究仮説
キャリア支援として、学校居心地感を高めるプログラムを実践することで、学校内での自己肯定感を高める一因となり、これが適正な自己理解を促し、その結果、キャリア意識の向上につながるとの仮説を立て研究を行う。
とくに、連携協力校は学校適応支援高等学校であり、それは人間関係に不安を感じ自己肯定感が低い生徒および不登校を経験した生徒が主に通っている。そのため、生徒への寄り添い型の支援体制をとり、人間関係の確立に教員が尽力することが学校教育目標で打ち出されている。学校のグランドデザインとして、自己肯定感に裏打ちされた生きる力の育成が示されている。生徒は 1 日 4 時間の授業を受け、基本的には 4 年間での卒業をめざし、自分のペースで学べる学校である。
そのような生徒に向けたキャリア支援策として有効ではないかと考えた。
２．研究の方法および経過（１）高校生の実態調査
連携協力校ならびに他の高等学校への質問紙調査により、高校生の自己肯定感や学校居心地感、キャリア意識の実態を明らかにすることとした。
○質問紙調査の実施
実施期間：平成 25 年 10 月～11 月
実施対象：高校生（連携協力校含め首都圏 6 校での実施）（723 名うち、連携協力校の生徒は 120 名）

実施方法：前年度教職大学院修了生等の所属高等学校へ依頼
連携協力校については、10 月中旬の授業内において実施〇質問紙調査の質問項目① 自己肯定感尺度 ：「小、中、高校生の自己肯定感に関する研究」久芳ら（2007）② 学校居心地感尺度：「学校でしかできない不登校支援と未然防止」小林（2009）③ キャリア意識尺度：「小中高校生を対象にしたキャリア意識尺度の作成」新見ら（2009）①～③の尺度を参考に作成した。自己肯定感尺度 8 項目、学校居心地感尺度 10項目とともに、キャリア意識尺度については新見ら（2009）が作成した高校生 42項目のうち 23 項目を採用し、全 41 項目を用いることとした。
41 項目の質問内容に対して 5 つの選択肢「とてもあてはまる（5 点）」、「少しあてはまる（4 点）」、「どちらともいえない（3 点）」、「あまりあてはまらない（2 点）」、「あてはまらない（1 点）」から回答する形式である。
（２）検証授業の作成・実施
自己表現、他者とのかかわり活動を含んだ自己肯定感、学校居心地感を高めるプ178

ログラムを作成し、連携協力校に提案することとした。生徒に実態等を踏まえ、年次会等で連携協力校第 3 年次の教員と複数回の修正等を重ねた上で下記のとおり実施した。学級ごとの実施となり、筆者は午前部 2 学級合同クラス、午後部 1 学級を担当し、その他の 5 学級については第 3 年次の教員に依頼することとした。
〇「自分のキャッチコピーを作ろう」
実施対象：連携協力校（学校適応支援高等学校）

対象生徒 ：第 3 年次午前部午後部の生徒（4 学級 2 部

合計 8 学級約 120 名）

実施期間 ：平成 25 年 11 月～12 月
実施時間：総合的な学習の時間（通称「すこやか」）の全 4 時間

実施方法

：チームティーチングでの教員 2 名体制（３）質問紙調査による効果の検討
検証授業後、連携協力校の生徒の自己肯定感や学校居心地感、キャリア意識を質問紙調査により明らかにする。検証授業前と検証授業後の変化を測定し、考察することとする。
○事後質問紙調査の実施
質問紙調査有効数：事前調査・事後調査ともに回答した 69 名

実施期間・実践方法：12 月下旬の検証授業内において実施
３．研究の成果

Table1 キャリア意識項目因子分析結果
因子（１）高校生の実態調査の

1

2

3

.713

.190

.177

情－学級の仕事や当番の仕事はきちんとやることが大切だと思う

.697

.254

.189

情－何かを決めるときには、情報が多いほうがいいと思う

.693

.096

.097

将－忘れ物をしないように前の日から用意することが大切だと思う

.662

.153

.192

将－子ども（生徒）は将来のためにしっかりと勉強するべきだと思う

.658

.149

.218

将－与えられた仕事はきちんとやりたいと思う

.621

.314

.258

.614

.250

.117

.613

.152

.213

将－計画や時間を決めて勉強したいと思う

.574

.096

.289

意－がんばって苦手なことを少なくすることが大切だと思う

.561

.246

.367

将－やる気になったら、家の掃除や手伝いができると思う

.515

.238

.253

人－友達が困った時には助けることができると思う.230

.833

.188

人－友達の気持ちを大切にすることができると思う

.247

.798

.134

人－友達のよいところをもっと知りたいと思う

.298

.676

.121

人－友達に悪いことをしたと思ったら謝ることができると思う

.348

.548

.196

意－友達とけんかしてもうまく仲直りができると思う

.186

.519

.448

.013

.512

.277

人－違う年次の人とも話をしたいと思う

.149

.412

.244

「意思決定能力」と命名し意－すぐにできなくてもできるまでがんばろうと思う

.324

.240

.760

た。

意－失敗してもあきらめずにうまくいくまでがんばろうと思う

.291

.263

.718

意－難しいことでもやる気になったらできると思う

.298

.259

.602

意－みんなと意見が違っても自分の意見を言うことができると思う

.146

.216

.498

意－何でも最後は自分で決めたいと思う

.350

.110

.421

分析
連携協力校ならびに他の高等学校にて高校生の自己肯定感や学校居心地感、キャリア意識を測定する質問

情－大学や専門学校ではどんな勉強を、就職先でどんな仕事をするのかを知りたいと思う

紙調査を行い、6 校 723 名

情－働いている人はどのようにして、その職業についたのかを知りた分を回収した。

いと思う

キャリア意識尺度 23 項目に対して、主因子法、バリマックス回転による因子分析を行ったところ、3 因子を抽出することができた（ Table1 参 照 ）。 新 見 ら（2009）の分類を参考に、それぞれ「情報活用・将来設計能力」、「人間関係能力」、自己肯定感、学校居心地

情－調べようと思ったら、インターネットなどを使って自分で調べることができると思う

人－自分の気持ちや考えを友達に分かりやすく伝えることができると思う

179

感、キャリア意識の男女別平均値を見てみると、自己肯定感で男子 23.69 に対し、女子は 22.81 と低い水準となっている。久芳ら（2007）は、思春期の男女では自己肯定感の性差が見られ、男子に比べて女子が低いことを指摘している。本調査において独立した t 検定を行ったところ、女子生徒の自己肯定感が男子生徒よりも 10％水準で有意に低いことが示される結果となった。なお、学校居心地感、キャリア意識（3 因子すべて）についてはすべて女子が男子よりも高い水準となった。そのうち、意思決定能力を除き学校居心地感、情報活用・将来設計能力、人間関係能力、キャリア意識については男女間で有意な差異（1％水準）が見られる結果となった。
続いて、それぞれの相関係数を見たところ、自己肯定感、学校居心地感、キャリア意識の 3 因子間の関連性が強いことが確認できた（Table2 参照）。この中で学校居心地感と自己肯定感に着Table23 因子の相関係数

眼すると、ともにキャリ
ア意識との強い相関を示

自己肯定感

したが、学校居心地感とキャリア意識

1.546**.374**.000.000

Pearson の相関係数

N
学校居心地感より大きいと推察される。
このことから、検証授業

学校居心地感有意確率 (両側)キャリア意識の関連が強く見られ、与える影響が自己肯定感

723

723

723

Pearson の相関係数.546**

1.491**

有意確率 (両側).000N
キャリア意識では、キャリア支援として学校への居心地感をよ

.000

723

723

723

Pearson の相関係数.374**.491**

1

有意確率 (両側).000.000

N

723

723

り高めるプログラムを策

723**…p<.01定することとした。
（２）実態調査による連携協力校の生徒の実態

次に、質問紙を回収した 6 校ごとに分析、比較することで、連携協力校の生徒の実態把握を行うこととした。 Table3 一元配置による分散分析結果
平方和
自由度
平均平方
一元配置分析による分散分析を行ったところ、6 校

自己肯定感の間で自己肯定感については有意差が見られなかった

学校居心地感

ものの、その他の因子につい て はす べて 有 意な 差異

人間関係（1％水準）が認められた（Table3 参照）。
このうち、有意性の見られた学校居心地感とキャリ

グループ間

230.398546.080

グループ内

25537.942

717

35.618722

合計25768.340

グループ間

2180.275

5436.055

グループ内

59148.051

717

82.494722

合計

61328.326

グループ間

1857.564

5371.513

グループ内

20641.600

717

28.789722

合計22499.165

情報活用・将グループ間

3795.743

5759.149

来設計

グループ内

54939.596

717

76.624

合計58735.339

722

意思決定

グループ間

413.616582.723

グループ内

13403.549

717

18.694

ア意識の 2 因子について、合計13817.165

722

グループ間

15348.306

53069.661

点を図示した（Fig.1）
。こ

グループ内

182278.367

717

254.224

こで示すように、連携協力

合計

197626.672722

学校ごとの下位尺度平均得

キャリア意識F 値

有意確率

1.294.265

5.286.000**

12.905.000**

9.907.000**

4.425.001**

12.075.000****…p<.01180

校（図中「a」）の実態として学校居心4
キャリア意識地感、キャリア意識ともに他校と比べて低水準に位置していることが課題として認められた。

aefcbd（３）検証授業のプログラムの作成
3

上述のとおり、学校居心地感は自己肯定感以上にキャリア意識との関連性

3
学校居心地感がより強いことが認められた。また、学校適応支援高等学校である連携協

4Fig.1 学校別キャリア意識・学校居心地感散布図

力校の生徒は、学校居心地感が有意に低いことが調査結果から示された。以上のことからも、検証授業プログラムの作成にあたり、学校居心地感を高めることを主眼とすることが妥当であると考えられた。
ところで、渡辺ら（2006）は、高校生の学校認知調査において、居心地の良悪は物理性と関係性の因子から構成されると指摘している。その視点でいえば、本研究は関係性に着眼することになるといえるだろう。プログラムを、生徒が他者とのかかわり合いをもち、比較し評価する機会を設けることができれば、肯定的な自己概念の深まりと、学校への居心地をよりよく感じることができるのではないかと考えられる。以上のことから、（株）電通の開発した「広告小学校」のうち、「自分探検CM」を導入することとした。本プログラムは自己表現活動、とくに他者とのかかわり合い活動を含んでおり、過去の実証研究で、自己肯定感を高めることも確かめられている。その中で、授業時間数や高校生、とくに学校適応支援高等学校での実践を考慮し、学校居心地感の観点から改良を行った。学校居心地感をより高めることにより、自己肯定感の向上による適正な自己理解と、キャリア意識の向上を達成させることを目指すこととした。
プログラムを基に作成した授業単元は「自分のキャッチコピーを作ろう」であり、全 4 時間構成である（Fig.2 参照）。
平成年度「自分のキャッチコピーを作ろう」学習指導案

単元の目標

自分のことを表現する力を身につけ、そしてそれを受け止めてもらえる実感を得る。

単元のねらい自己紹介となるキャッチコピーづくりを通して友達との意見交流することによって、自己理解と自己肯定感を高め、キャリアへの意識を高める。

単元名
本時の目標

自分探検「自分のキャッチコピーを作ろう」 「①／４時間」
ＣＭの役割とＣＭ制作の考え方を理解し、自分自身を紹介するキャッチコピー作りへの意欲が高まり、活動を通して自分自身を見つめ返す。

使用教材

付箋・自分探検マップ①

単元名

自分探検「自分のキャッチコピーを作ろう」 「②／４時間」

本時の目標

自分探検マップをもとに友達同士の見せ合い活動を通してより自分自身の特徴を発見する。

使用教材

自分探検マップ①・付箋

単元名

自分探検「自分のキャッチコピーを作ろう」 「③／４時間」

本時の目標

今までの活動を振り返り、自分自身を紹介するキャッチコピーを作成する。

使用教材

自分探検マップ①・自分探検マップ②・用紙（発表用）

単元名自分探検「自分のキャッチコピーを作ろう」 「④／４時間」

本時の目標

作成したキャッチコピーを他の生徒に対して発表する。

使用教材用紙（発表用）・アンケート紙／ＣＤ音源（ＣＤレコーダー）

Fig.2 学習指導案（単元と授業ごとの活動目標）

181

連携協力校の第 3 年次午前部午後部の生徒を対象に実践した。プログラムは、1時間目に単元全体の導入および個人ワーク、2 時間目に個人ワークおよび見せ合い活動、3 時間目にまとめ作業、4 時間目に発表活動という流れで行った。
プログラムを改良するにあたって、考慮した点は以下の 3 点である。学校居心地感に着眼した 2 点と、キャリア意識に着眼した 1 点である。
Ⅰ教員の参画、受容的なかかわり

学校居心地感Ⅱ生徒の実態に即した表現活動内容・ルール作り、表現環境作り

学校居心地感

Ⅲ活動の見通し、意義づけの働きかけ

キャリア意識小林（2009）は学校不適応の未然防止として、学級への居心地のよさを感じられる「安心ができる学級」であるとし、安心ができる学級とは、「不快であれ、快適であれ、教師はどの感情も受け止め、感情表現を促すように支援する」、「仮に間違っていても、発言の自由が保障され、尊重されており、誰からも無視や頭からの否定を受けることがなく、早計に評価されることはない」ことが保たれている学級であるとしている。そのため、プログラムの作成にあたって、教員にはプログラムへの参画と、受容的なかかわりを求めた（Ⅰ）。単元のうち、1 時間目の自分の特徴を書き出す作業では教員が生徒の活動を巡視するだけではなく、生徒に助言していくように依頼した。自分の思考では特徴を書き進め続けることが難しく、また自信が持てなかった生徒も教員との対話から糸口を掴んだり、自己省察を行ったりする様子が見受けられた。2 時間目には個人ワークに加え、クラスメイトに付箋に書き出してもらう活動を行い、その際に教員も参画する形にした。また、全体を通して付箋や発表の参考例を教員が多く例示するように配慮し、教員が生徒の特徴を受け止め、支援する機会を設けるようにすることとした。
次に、参加した生徒は総じて、自己表現や人との交流活動を苦手としていることから、生徒の実態に合わせた表現活動の内容作り、ルールを定め、また表現をしやすい環境作りを行うように配慮した（Ⅱ）。4 時間目の発表活動は、発表者が発表しやすい環境作りに注力することとした。発表者には発表のルール、聞き手には聞く際のルールを定めることで、受容的空間を作るように配慮した。発表形式も予め配布し発表用に準備させた用紙を用いさせ、生徒が円滑に発表を行えるように設定した。
今回の単元は 4 時間構成であったが、学校行事等の関係で 1 か月以上の長期に渡る期間での実践である。そこで、生徒に活動の見通しを付けさせるために授業冒頭でプログラムの流れを説明することとした（Ⅲ）。発表活動を最終時間に行うことを明示し、授業の効果として自己理解、発表活動が将来社会で生きていく上で役立つという授業のねらいをキャリア教育の視点から強調して伝えることとした。また、本時の活動の主題を明白にするために授業ごとの「キーワード」を板書し振り返りシートに記入させた。
以上を学習指導案の活動内容と照らし合わせて示したものが Fig.3 である。最後の発表活動はⅡの観点から、アイスブレーキングゲームを用い、机を円状に配列した形式をとった（Fig.4 参照）。

182

CＭの役割とＣＭ制作の考え方を理解し、自分自身を紹介するキャッチコピー作りへの意欲が高まり、活動を通して自分自身を見つめ返す。（①／４時間）
授業の流れ
1.単元の活動と目的の説明

工夫点
Ⅲ．活動の見通し、効果

2.知っているＣＭ発表
3.ＣＭクイズ

Ⅱ．表現活動、表現環境作り

4.ＣＭの役割理解
5.ＣＭ制作過程の理解
6.ＣＭ制作の考え方
7.自分探検マップ①の作成

Ⅰ．教員の参画、Ⅰ．教員の例示【お助けシート】

8.本時の振り返り

Ⅲ．キーワード提示「自分さがし①」

自分探検マップをもとに友達同士の見せ合い活動を通してより自分自身の特徴を発見する。(②／４時間)

授業の流れ

工夫点

1.前時の振り返り

Ⅲ．活動の見通し、効果

2.自分探検マップ①の作成

Ⅲ．キーワード提示「自分さがし②」、Ⅰ．教員の参画

3.教員の見本提示と解説

Ⅰ．教員の例示

4.友達同士の見せ合い活動

Ⅱ．発表活動のルール（促進化・円滑化）

5.教員の参画

Ⅰ．教員の参画

6.自己省察7.振り返り今までの活動を振り返り、自分自身を紹介するキャッチコピーを作成する。（③／４時間）
授業の流れ

工夫点

1.前時の振り返り

Ⅲ．活動の見通し、効果

2.本時の活動説明

Ⅲ．キーワード提示「キャッチコピー作り」、活動の見通し

3.キャッチコピー作り

Ⅰ．教員の参画

4.教員の見本

Ⅰ．教員の例示【お助けシート】

5.発表準備・練習

Ⅱ．発表活動のルール（形式の自由化）

6.振り返りⅢ．活動の見通し

作成したキャッチコピーを他の生徒に対して発表する。（④／４時間）
授業の流れ

工夫点

1.本時の活動説明

Ⅲ．活動の見通し、効果

2.アイスブレーキングゲーム

Ⅱ．発表環境作り（音源、ゲーム形式による円滑化）

3.発表ルール

Ⅱ．発表活動のルール

4.教員の見本

Ⅰ．教員の例示

5.キャッチコピー発表会

Ⅱ．発表活動・環境作り

6.単元の総合考察

Ⅲ．活動の効果

Fig.3 活動内容および配慮事項一覧

183

（４）質問紙調査による事前事後の変化分析
以上の検証授業を行い、質問紙による事前調査と検証授業後調査結果の変化を分析した。
事前調査、事後調査ともに回答があった有効数は 69 名分である。
事後調査も事前調査と同一の調査用紙が用いられた。Fig.5 は、事前調査と事後調査の自己肯定感、学校居心地感、キャリア意識のFig.4 発表活動形式3 因子の平均値の変化を示すものである。また Fig.6 は、学校間で有意性の見られた学校居心地感とキャリア意識の 2 因子についての平均値の変化を示したものである。
453.65
3.18
2.79

33.87
3.46
3.16

学校居心地感**

自己肯定感**

キャリア意識**2
事前キャリア意識

4

事前

3

事後

34
学校居心地感事後

Fig.5 事前事後の 3 因子の平均値の変化図

Fig.6 キャリア意識・学校居心地感の変化**…p<.01

統計的にこの結果が有意に変化したか否かを確認するために、自己肯定感、学校居心地感、キャリア意識の 3 因子に対して事前事後で対応のある t 検定を行った。
その結果、自己肯定感（t=4.11,p<.01）、学校居心地感（t=2.90,p<.01）、キャリア意識（t=2.69,p<.01）すべてにおいて１％の有意差が示された。以上のことから本研究での授業実践の事前と事後で生徒の自己肯定感、学校居心地感、キャリア意識が上昇したことが確認され、キャリア支援として有効なプログラムであることが示された。
また、キャリア意識の 3 因子のうち、人間関係能力（t=3.37,p<.01）と意思決定能力（t=3.16,p<.01）については平均値の上昇が確認された（1％水準）。しかし、情報活用・将来設計能力は、有意差が見られなかった（t=1.175,ns<.2）。本研究のプログラムは人間関係や意思決定に関連した取組が主に意図されたが、情報活用・将来設計能力に関するアプローチは意図されておらず、この結果は妥当であると考えられる。
さらに、授業前後の変化の様相を明確にするために、自己肯定感、学校居心地感、キャリア意識の 3 因子の変化を「上昇」、「変化なし」、「下降」の 3 分類にし、それぞれの人数を示した（Fig.7 参照）。この中で自己肯定感、学校居心地感、キャリア意識の 3 因子すべてが上昇した 32 名と、すべてに下降が見られた生徒 16 名の質問

184

紙調査の自由記述回答を比較した。

上昇変化なし下降

合計

質問項目「困ったことをどのよう自己肯定感

45

61869にして乗り越えましたか。」では、す

学校居心地感34

82769

べてが上昇した生徒に「人に聞く、キャリア意識

41

32569

話す」という内容が多くを占めた。

3 因子すべて32

これに対して、すべてが下降した生Fig.7 3 因子の変化ごとの生徒人数

徒は「自分で考える」あるいは回答●全 3 因子アップした生徒なしという結果が見られた（Fig.8 参照）。
このことから、友達や教員といった他人との助け合うかかわりが 3 因子を向上

16●全 3 因子ダウンした生徒

人と考える

考える

友達によいところ、悪いところを聞いた気分で、ノリで人に聞くなどネガティブ面を出した先生の協力と自分のカン当たって砕けろな気持ち

他人と話す

自分に自信を持たせた

させる大きな要因となった友達と協力しました

別にと推察される。

友達と会話してリラックスした

頑張った

友達に聞いたFig.8 因子変化生徒の主な自由記述回答

４．まとめと課題（総合考察）

本研究では、高校生の実態調査において、高校生のキャリア意識を高める上で自己肯定感と学校居心地感が深く関連していることが明らかとなった。とくに自己肯定感に比べ学校居心地感がキャリア意識の強く関連していることが示された。このことから現在キャリア教育として推進されている職場体験活動だけではなく、学校への居心地感を高めることが高校生のキャリア形成支援に重要な役割を担うものと考えられる。
本研究で行われた検証授業「自分のキャッチコピーを作ろう」は、自己肯定感、学校居心地感、キャリア意識を向上させたことが示された。今後、検証授業において学校居心地感等の向上に効果的であったと推察される工夫点を基にして、高等学校におけるキャリア支援のプログラムを新たに開発、提案をしていくこととする。
とくに、生徒の自由記述回答の分析の結果、変化が見られた生徒は、変化の少なかった生徒よりも、課題を克服する手助けとなったものとして「他者との協力」を多く挙げたことも確認された。結果として、本授業の他者とのかかわり合いが自己肯定感、学校居心地感を向上させ、キャリア意識が高まることに貢献したと考えられる。本プログラムでは生徒が自分の特徴を付箋に書き出す作業を支援するために、「教員の参画、受容的なかかわり」を重視した。そのためには、教員の生徒理解が必要となると考えられる。文部科学省国立教育政策研究所（2013）は、キャリア教育を推進するには、「自校の児童生徒の現状把握が欠かせない」と述べている。教員の十分な生徒理解もまた本プログラムの実践において切り離せない命題であるといえる。
このように、本プログラムの成否は、教員の生徒理解状況に影響を受ける可能性があると考えられる。本研究での検証授業は 4 クラス同時展開であり、授業者が複数名いる実践である。そのため、プログラム全体としての効果検証に焦点化したた185

め生徒理解における教員間の差については調査するに至らなかった。なお、本研究においてはチームティーチングの教員 2 名体制をとっており、1 名の教員の生徒理解状況による影響は少ないと推察される。
また、事前調査、事後調査の変化では、情報活用・将来設計能力について有意な差が見られなかったが、この点に特化したアプローチが少なかったためであると考えられる。情報活用や将来設計の意識の向上のためには別のプログラムが必要であるといえるだろう。
５．主要参考文献
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・久芳美惠子・齊藤真沙美・小林正幸「小、中、高校生の自己肯定感に関する研究」
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・新見直子・前田健一「小中高校生を対象にしたキャリア意識尺度の作成」キャリ
ア教育研究第 27 巻第 2 号、43-55、2009 年.
・西野博之『居場所のちから』教育史料出版、2006 年
・文部科学省国立教育政策研究所『キャリア発達にかかわる諸能力の育成に関する調査研究報告書』2013 年
・渡辺弥生・小高佐友里「高校生における「居場所」としての学校の認知について」
法政大学文学部紀要第 53 号、1-14、2006 年.

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