平成２２年度

全国私立中学高等学校

私立学校専門研修会

教育課程部会【 報 告 書 】＊＊＊＊＊ 研究のねらい ＊＊＊＊＊

新学習指導要領と私学の理念
私立学校専門研修会・教育課程部会では、今回改訂された学習指導要領に対して、私学としてどのような信念を持って対応していけばよいのか、また次回の学習指導要領改訂の際には私学としてどのような意見を持って臨むべきかを、日本
私立中学高等学校連合会および日本私学教育研究所役員、各私立中高校理事長・校長だけではなく、広く教務担当あるいは一般の先生方の意見も伺いながら研究していくことを目標とします。
第一回目となる今回の研修会では、まず基調講演で新教育課程に対する私学の理念を学び、その後、参加された先生方のディスカッションにおいて、今後の取り組むべき課題について協議・意見交換を行っていただきます。
また、将来（次回）の学習指導要領の改訂時に、文部科学省に、私学全体で意見・要望ができるよう、多くの私学関係者・教職員に教育課程に関して学んでいただきたいとの考えから、国内だけではなく、諸外国の教育についての講演をお聞きいただきます。

◆ 会期

平成２２年１１月２日（火）◆ 会場

私学会館(アルカディア市ヶ谷)◆ 参加人員５９名（募集人員100名）◆ 参加対象

教務担当及び一般の教員

◆ 日
11
月
2
日
(火)

東京都千代田区九段北4-2-25

程
9

10

30
受
付

開
会
式

11

基調講演

12

30

昼

13

30

食

報

-1 -

30

告

14

講

15

演

16

グループ ・
ディスカッション

17

30
閉
会
式

◆ 日程・プログラム
１１月２日(火)

会場：私学会館（アルカディア市ヶ谷） 5 階〈司会〉財団法人日本私学教育研究所

事務局長

大

雪

鈴木秀一

受 付 ・ 資料配布
9:30
◆ 開 会 式
１．開会の辞２．挨拶

財団法人日本私学教育研究所理事長 吉 田晋

財団法人日本私学教育研究所所長 中 川 武 夫
３．専門委員長挨拶

教育課程専門委員長 清 水 哲 雄

４．日程説明５．閉式の辞10:00◆ 基調講演〈 講師紹介：大多和 聡 宏 〉
演 題 「私学の存在意義と私学教育の独自性」
講 師 白 鷗 大 学 教 育 学 部

教

授

結 城

忠

11:30
昼

食

12:30
◆ 報

告
〈 講師紹介：山 本 与志春 〉

テーマ 「学習指導要領に関する現在の状況―中高連・日私教研からの報告―」
講 師 財団法人日本私学教育研究所所長

中 川 武 夫

13:30
◆ 講

演
〈 講師紹介：助 川 幸 彦 〉

テーマ 「フィンランドの教育課程とＯＥＣＤの構想」
講 師 公立大学法人都留文科大学

副 学 長

福 田 誠 治15:00
◆ 研究協議（グループ・ディスカッション）
全体テーマ「新学習指導要領と私学の理念」
テーマⅠ「特色あるカリキュラムの編成について―新学習指導要領のもとで、①私学の独自性はどこまで認められるのか。②いかに公立校との差別化を図るのか。③編成上の問題点・ポイント。④年間授業時数の確保・土曜日の取扱や長期休暇期間中の講習。―」
担当（指導助言）Ａグループ：中 川 武 夫 （会場：5 階 大 雪）
Ｂグループ：大多和 聡 宏 （会場：5 階 大 雪）

-2 -

テーマⅡ「新学習指導要領への対応―教科の問題点（総合的な学習の時間・
道徳・理科・英語・その他）、学力向上策・受験対策に関する問
題点、中高への接続に関する問題点など―」
担当（指導助言）Ｃグループ：清 水 哲 雄 （会場：5 階 穂 高）
Ｄグループ：助 川 幸 彦 （会場：5 階 穂 高）
Ｅグループ：山 本 与志春 （会場：5 階 穂 高）
【グループ・ディスカッションの進め方について】①司会者（各グループの中から事前に連絡をして決定済み）は、速やかに記録者を指名してください。
②1人2分程度で、テーマに沿って、ご自身の抱えている問題点や、各学校の先生方にお聞きしたい事項等を含めて、自己紹介をしてください。
③司会者および記録者が中心となり、多かった問題点あるいは話題を選び、全員でその内容について協議してください。
協議方法(例)：自己紹介時に発言された内容で問題提起となる内容を選
び、再度、詳細に発言していただき、その点ついて、他の学校の事例や考え方を述べていただき、解決の糸口をさぐる。
④記録者を中心に、協議内容の概要をまとめ、所定の用紙に記入し、担当者にお渡しください。
16:30◆ 閉 会 式
1. 開式の辞
2. 研修のまとめ「研修会の総括」（専門委員長挨拶）
17:00

専門委員長 清 水 哲 雄

3. 閉会の辞
講師・役員・専門委員控室：5 階

赤城(西)◆ 講師・指導員（順不同）結城

忠（白鷗大学教育学部

教授）

福

田

誠

治（公立大学法人都留文科大学

中

川

武

夫（淑徳巣鴨中学高等学校

副学長・文学部比較文化学科教授）

校長）◆ 専門委員･指導員（順不同）清水哲雄（学校法人鷗友学園

常務理事）

助

川

幸

彦（芝中学高等学校

校長）

山

本

与志春（青山学院中等部

部長）

大多和

聡

宏（開星中学高等学校

鈴秀一（財団法人日本私学教育研究所

木理事長・校長）

-3 -

事務局長）

◆ 事務担当川本

芳久（財団法人日本私学教育研究所

主幹）

田

渕

輝

夫（財団法人日本私学教育研究所

主査）◆ 都道府県別参加者数
都道府県名
北

都道府県名

参加人数

都道府県名

参加人数

道

―

石

川

―

岡

山

―

青

森

―

福

井

―

広

島

6

岩

手

―

山

梨

―

山

口

1

宮

城

１

長

野

1

徳

島

―

秋

田

―

岐

阜

―

香

川

―

山

形

2

静

岡

―

愛

媛

―

福

島

1

愛

知

6

高

知

―

新

潟

1

三

重

1

福

岡

3

茨

城

１

滋

賀

1

佐

賀

―

栃

木

―

京

都

3

長

崎

―

群

馬

2

大

阪

3

熊

本

―

埼

玉

2

兵

庫

2

大

分

―

千

葉

１

奈

良

―

宮

崎

―

川

1

和

山

―

鹿

島

―

東

京

19

鳥

取

―

沖

縄

―

富

山

―

島

根

1

神

海

参加人数

奈

歌

-4 -

児
計

59

平成２２年度
全国私立中学高等学校

実□ 概

私立学校専門研修会

施報

教育課程部会

告要平成22年11月2日（火）、私学会館（東京都千代田区）にて、「平成22年度全国私立中学
高等学校

私立学校専門研修会

教育課程部会」が開催された。

本部会は、今般改訂された学習指導要領に対して、私学としてどのような信念を持って対応していけばよ
いのか、また、次回の学習指導要領改訂の際には私学としてどのような意見を持って臨むべきかを、日本私立中学高等学校連合会および日本私学教育研究所の役員、各私立中学高等学校理事長・校長だけではなく、広く教務担当あるいは一般の先生方の意見も伺いながら研究していくことを目標としている。今回
は「新学習指導要領と私学の理念」をねらいとして59名の参加者を得て開催された。
実施内容については、下記のとおりである。
□ 基調講演講師「私学の存在意義と私学教育の独自性」

白鷗大学教育学部教授，国立教育政策研究所名誉所員

結

城

忠

テーマ内容に入る前に、教育基本法の改正および私学振興と私学への規制といった現在の状況を踏まえながら、私学の歴史も含めてお話し
いただき、その後、私学とは何かについて、私学の存在意義についてをヨーロッパの国々の制
度や仕組みを交えて比較しながらお話しいただ
いた。また、私学の独自性の概念やその存在基盤について、公立との比較等を含めてお話しいただいた。その後、テーマとなる「私学の存在意義と私学教育の独自性」についての本題に入った。今回の報告では、テーマ前の基礎となるお話については割愛させていただき、本題について報告させていただく。
まず私学の自由についてお話しされたが、これは、日本では私学の自主性といっている。
これは私立学校法第１条で使われているが、自主性ということであれば、行政の裁量に委ねられた自由裁量領域でしかない。私学は本来独自性を持ち、ユニークな教育を展開する
ところにその存在意義がある。従って私学自体が自由でなければいけない、不自由な私学に自由への教育、あるいは独特な教育、独自性を持った教育を展開することはできないと-5 -述べている。ヨーロッパでは例えばドイツの州などでは私学の自由を州憲法で保障しているところもある。自由への教育、民主主義への教育とする以上、私学自体がそういう存在
でなければならない、そういう基盤が担保されなければならない、その認識のもとに憲法でもって、私学の自由を、国民の、市民の基本的人権として保障している。しかしながら、日本でも私学の自由は保障を受けている。
憲法自体が保障している自由というのは、典型的な自由だけである。しかしそれ以外にも人間にとって基本的な自由、人権というのはあるはずである、これは憲法的自由というが、その一つとして、私学の自由がある。日本でも保障されていると考えてよい。でなけ
れば今後の日本の私学の展望が出てこないと述べられた。
次に、私学の公共性について触れられた。これは私学にとって非常に重要な問題である。
私学は本来、公教育か私教育かという問題であるが、概念をどうとらえるかによって違う。
国、時代によって違う。フランスやスペインは私学は私教育として位置づけられている。
私学が国から助成金を受けるには、国と契約をすることになる。助成を多く受ける場合は公共性が強調されて、パブリックコントロールを受けることになる。少なくなれば自由度が増える。全く自由にしたければ助成は受けないという発想である。アメリカには私学助
成はないが、これは政教分離という全く違った原則に基づいている。ドイツ、オランダなどでは、公共性という概念ではないが、公益性といった概念が使われる。私学は公共的な学校である。例えばオランダでは公共的な学校、公共的な任務を果たしているから公共的な学校である。ドイツの場合でも、私学の自由が保障され、自由な学校ではあるが公的な課題を担いそれを果たしている学校、そういう位置づけである。
何が公的課題を果たしているか、あるいは私学が公共的な学校としてとらえられる所以は何かということになる。私学は公教育か私教育かという問題より、私学は国民教育機関
か、そうでないのかという位置づけの方が大事である。国民教育機関として位置づけられるのであれば、国民的な規模で私学助成、学校に対する国庫負担というものがあり得る。
ドイツ、オランダなどは、国民教育機関としての私学という位置づけになるわけである。
そしてその国民教育機関は、自由民主主義、価値多元主義、公立学校ではできないような
ユニークな教育、そういうことを提供することによって、教育を豊かにする、豊富にする。
それがまさに私学の国民教育機関たる所以であるというとらえ方をしている。それが私学の公共性である。私学に私学の自由があるのであれば、国家権力、行政権力によるコント
ロール、パブリックコントロールが縮減、弱化するのは当たり前のことである。
日本の現実を見てみると、公立と同じ学習指導要領が私学に拘束力を持って適用されている。日本では当たり前だと思っている。しかし考えてみると、それで私学教育の独自性を語ることができるのだろうか。日本では、制度的に私学の存在意義とか独自性を認めない仕組みになっている。ヨーロッパでは考えられない。例えばドイツでは一つの指針となっているが、単なるインフォメーションとなっている。このアブノーマルな現実をシビアに認識する必要がある。
私学は独自性と関わって傾向経営であるという特質を押さえておく必要がある。傾向経
営とは、経済的目的ではなく理念的に精神的目的に奉仕する経営のことをいう。私学は本来傾向性を持つのは当たり前である。公立は教育の中立性があるから傾向性を持ってはいけない。それが私学の独自性を持つことである。日本ではあまり取り上げられない。

-6 -最後に私学助成について述べられた。憲法89条で公の支配に属さない教育事業への公金の支出を禁止している。これについては随分議論がなされてきた。文部省(当時)も私立学校法が昭和24年に制定されるまでは、私学助成は憲法89条に抵触する可能性があるという立場であった。現在では、私学助成は憲法違反でないという前提に立つ必要があり、それどころか、憲法はむしろ、私学助成を積極的に求めている。89条違反そういうレベルではなく、憲法は整合的に解釈する必要がある。一方で26条で教育を受ける権利というものを謳っている。14条は法の下の平等を謳いあげている。さらには親の教育の自由、子どもの教育を受ける権利には私学教育を受ける権利も入っている。それらを総合的に解釈すると
日本国憲法の立場は私学助成が違反どころか、積極的に求めていると考えて良い。憲法は総合的に解釈しなければならない。89条の財政条項だけを取り出して文言を解釈するのではなく、教育条項、平等原則等を整合解釈しなければならない。
そこで、いかなる範囲でどの程度までという次のステップを構想するのが我々の課題である。行政の裁量に委ねられて、助成を受けるという伝統的な仕組みではなく、憲法の様々な条文の構造的な解釈から、憲法上の権利として私学助成を求めることができる。他方、国や自治体は憲法上の義務として私学助成を行う。
私学助成の根拠は、私学が公共性を持つためといわれてきた。公共性がある、だから私学助成を受ける権利がある。この公共性をあまり強調することは、公共規制を強く受けてくる危険性がある。今後は私学の公共性を捉え替えて、私学の独自性が、私学助成の根拠となる論を張る必要がある。私学の独自性が従来の私学の公共性の内実をなす。私学が独自性を持つ、存在意義を踏まえてますます独自な存在となっていくということ自体が広い目で見れば私学の公共性になる。
私学の存在が、公教育費支出の削減に大いに寄与している。私学が存在することで約7兆円節減されているという経済学者の試算がある。それを私学に返すというのは私学助成の根拠になり得る。
最後に結城先生から、本日の話は、あまりにも理念的で抽象的であったかもしれないが、こういう不透明で複雑な時代状況だからこそ、私学にとって本質的で基本的な事柄について考えてみる必要があるのではないか。本日の話が、私学人としての先生方の志に資するものがあれば幸いであると述べて講演は終わった。

□報告「学習指導要領に関する現在の状況―中高連・日私教研からの報告－」
報告者

財団法人日本私学教育研究所所長，淑徳巣鴨中学高等学校校長
中央教育審議会教育課程部会委員

中

川

武

夫

本報告は、現在、学習指導要領の改訂をはじめとする、特に私学教育に関わる文部科学
省等の動向について、その現況や、さらには諸々の問題に対して、日本私立中学高等学校連合会、財団法人日本私学教育研究所がどのような活動を行っているかを、各私立中学高等学校の理事長・校長以外の先生方にも広く報告し、私学に関わる多くの方々に問題意識を持っていただく、あるいは研究いただく契機となることを目的とした。

-7 -まず、新学習指導要領の文科省や中教審の協議が、99%以上は公立を中心に行われていることを指摘された。一つの制度が決まり、私学からの抗議で初めて私学に関しても協議する。過去の中高連の活動をみると後追いである。しかし、最近は政治の中枢に働きかけ、私学に関してもっと考慮して欲しいと訴え、ようやく中教
審等 のメン バーに私立 学校関係者 が増え始めた。そして審議等の途中で発言ができるようになった。本当に最近のことである。
続いて本題の教育課程に関する報告が行われた。
学習指導要領を改訂する際は、パブリックコメントを求めらる。中高連が常に主張しているのは、教育課程の弾力化である。一貫して私立学校の裁量権の自由を言い続けている。
これに対し、行政は、特区研究開発を申請すれば何でも好きなことをやって良いと言ってくる。しかし単位一つ動かすだけで多くの書類を記入し申請することはできない。現実的ではない。中高連として意見を言っているが、現実に合っていないのが実情である。
次に、新学習指導要領が改訂されるに至った経緯であるが、2002年に遠山文部大臣が学習指導要領を最低限の基準にしようという定義をした。これを受けて、現在は教育課程の基準性が問題になる。法的拘束力を伴うということではなく、これはあくまで基準であるという考え方が定着する。「各学校においては、これらの基準に従うとともに地域や学校の実態及び生徒の心身の発達の段階と特性を考慮して指導内容を組織する」というようなことが盛り込まれてきた。そうなると現在の学習指導要領は下限であり、そこから大学と連携した単位までは、各学校の努力工夫により、ある程度自由にできるという部分でもある。この部分をどう扱うのかが私立学校に問われてくる。この部分は土曜日の授業や、7時限目の設置等ですでに教育サービスを行っているが、これは内容面ではなく時間的な面でサービスを行っているのではないかという反省をしなければならない。そしてこの部分を今後、公立がどのようにするか、私立学校が看板としていた部分を持って行かれる恐れがある。中高連としては、何度もいうが、学校裁量を拡大し教育課程編成を弾力化すべきである、特に中学校の学年配当を弾力化し、現在の同一法人が設置・運営する中学校、高等学校においても、高等学校等における指導の内容を、中学校等に移行させて指導することを認めるべきであると主張している。
次に授業時間数の課題についてであるが、教育課程の編成上どこまでの範囲が認められるかが重要となる。一番大きいのが中学校の芸術系教科の学年配当時間の弾力化についてである。この問題は文科省の教育課程企画室長と随分やり取りがあった。その度に教育課
程特例校（旧特区研発）が取り上げられた。それでは困るので、簡単な書類の提出だけで許可していただくように要請しているが、検討するといってそのままになっている。
中高一貫教育、小中一貫教育については、品川区の公立で小中連携がスタートしている。
しかし、小中の教員免許が異なるため不都合が生じているということである。文科省が全
国の教育委員会を集めて会議を行ったが、そこでの要望は、小中連携をうまく行うために法整備をして欲しいという内容であった。これは中高にも関連する。中高一貫教育は、私-8 -学が長年、試行錯誤を繰り返し作ってきた私学の財産である。これを公立が取り入れよう
として、各地に一貫校を作っている。これと同じようなことを小中で行われるとたまらない。私立が作り上げた中高一貫校を、公立が真似て、そのために法律を変えてしまっている。その法律は私立学校がこれまでやっていたものとは違う。そうであるのに私立学校もそれに合わせるようにいってくる。このようなことは徹底的に反対していきたいと考えている。これらのことは中教審初等中等教育分科会で扱われている。
中教審で、中高一貫教育に関して、一つ問題になっているのは、現在、公立の中で、中等教育学校は入試をやらないということになっている。エリートのためだけの中高一貫校
はつくらないということである。しかし堂々とやっている。それを正式にやりたいといっている。これも反対していきたい、本来公立学校はすべて公費でやっているのであるから公平性がなければいけない。特定の子どもに多くの費用をかけることは本来的ではない。
次に飛び級の問題がある。この問題は出ては消えを繰り返しているが、これは実際には現実にそぐわないようである。
そして高大接続の問題である。一つの問題として、大学設置基準の弾力化が進んで、一般教養が廃止になった。入学してすぐに専門科目ができるようになった。高等学校側とす
れば、受験のためにその教科に絞って勉強するので、例えば経済をやりたいが、文系であるから、数学が必要になるにも関わらず、あまりやらない。このようなことが起こってくる。そこで基礎学力部分が欠落した高校生が出てくる。加えて、後発組の大学などでは AO入試と称して基礎力がないにも拘わらず、理由をつけて合格させて入学させる。このようなことで高校と大学の学力のギャップが大きくなってきている。これでは接続のしようがない。小中高であれば学習指導要領があるから特例措置等で繋ぐことができるが、大学にはない。そこで高大接続テスト（仮称）が取り上げられた。試験を行い、それに見合う学力をつけ、そこでスコアをとれるような生徒を育てるべきではないかという議論があった。
しかし、大学入試センター試験とうまくジョイントできない。文科省は大学入試センター
側で検討委員会をつくり、議論するといって投げてしまう。この問題については今後注視
していかなければならない。
学習指導要領を検討する際、評価の問題も検討された。現在、小中学校における評価は絶対評価である。本来、評価は形成的評価が望ましい。そのことから観点的評価に繋がってきている。また評価のあり方と指導要録の問題もある。今、小中学校では観点別評価をやっている。しかしやってみると大変煩雑である。しかし、中教審では観点別評価は好評である。各学校は観点別評価があるために教育がどんどん進んだ、もっと導入すべきである、高校にも導入すべきであるといっている。高校に導入されたら、大学への調査書の作成が大変なことになる。中教審で反対して、結局は導入は見送られた。
観点別評価で、今回変わったのは、今までは関心・意欲・態度が第一義だったが、知識・理解・技能が第一義になったことである。
しかし、文科省は高校への観点別評価導入を諦めたわけではない。何とかして導入しよ
うとしてくると思われる。高校を何とかコントロールしていきたい、そういう考えがあると思われる。
さらに、今後、学習指導要領関連で問題になるであろう事項について取り上げられた。
まず全国学力テストの問題である。これは、全国的な学力調査の在り方等の検討に関する-9 -専門家会議で協議されているが、その中で出てくるのは、やはり全国で一斉にこのテストをやるべきである、毎年は無理でも、何年かに一度はこの悉皆調査をするべきであるということが、現在、主流になりつつある。今後話題になると考えられる。
次に、コミュニケーション教育推進会議が立ち上がり、コミュニケーション能力をつけるようにしようということが挙がっている。学習指導要領の｢生きる力」の中にも同様なことが入っているので、今後力を入れて進めることになると思う。この背景には実業界からの圧力もあったようである。加えて、実業界からは国際的なコミュニケーション能力、
つまり語学力もつけて欲しいという要望もある。
学校教育の情報化に関する懇談会がスタートしている。これは教科書電子化の問題である。これを推しているのは総務省である。教科書を電子化して黒板も電子化すれば、産業界にもかなりの需要が生まれる。これも今後出てくる問題だと思われる。
キャリア教育・職業教育特別部会については、高所得者と低所得者の間の、国を支える中間層が今疲弊してしまい、仕事がなくなり就職難となっている。そのためにキャリア教
育・職業教育を行うべきだということである。今後失業問題と併せて問題になってくると思われる。
最後に、先生方からのそれぞれの現場からの意見をできるだけ吸い上げて、国政に生かし、反映させていくような努力をしていきたいと思っている。今後とも先生方から色々な意見を聞かせ頂き、共に私学教育の発展のために、日本の教育の発展のために頑張って頂ければ有り難いと思っていると述べ、報告が終わった。

□講演「フィンランドの教育課程とＯＥＣＤの構想」
講師

公立大学法人都留文科大学副学長，文学部教授

福

田

誠

治

本部会設置の目的の一つとして、今後の学習指導要領改訂に際し、文部科学省等関係機関に対して意見できる私学人の育成を掲げている。
本講演は、日本の教育のみならず、諸外国の教育を学ぶことで、その比較検討から私学の教育を考えていくことを目的に企画しており、今回は、ＰＩＳＡ上位国であるフィンランドの教育を取り上げた。
講演は、「ＯＥＣＤの構想について」、「フィンランドの教育」の二つのテーマに分けられて行われた。以下、福田先生の講演と配付資料より、二つのテーマにわけてそれぞれ、報告する。
まず、ＯＥＣＤの構想について、その歴史的背景について、第二次世界大戦後にアメリカが主導してきた貿易の自由化においてその中に教育が含まれたことから、1989年のワシントン合意からのグローバリズムの進展、1995年のＷＴＯの成立、特にその一部であるＧ
ＡＴＳではあらゆる教育行為がすべてサービス業として位置づけされ、商行為としての教育が生まれていった経緯を話された。続いて、生涯学習について、ＵＮＥＳＣＯが歴史的- 10 -

にリードしてきたことや、1996年、リスボン会議にて、21世紀教育国際委員会報告書を採
択、学習の四本柱、「learning to know」「learning to do」「learning to live together」「learning to be」
について伺った。続いて、ＥＵの国境を越える学力として、ボローニャ宣言に至る経緯やボローニャ・プロセスについて話された。以上の歴史的背景の説明後、ＯＥＣＤについてお話し頂いた。1983年アメリカは、科学の成績向上のため、ＯＥＣＤに国際教育指標事業を提案した。この提案について、フランスが別の理由で学力の向上を目指していたため、利害が一致した。ＯＥＣＤは特定の利害関係に縛られたくなかったが、アメリカの圧力等で従わざるを得ず、1988年より事業を開始した。結果は年報として発行された。1995年頃より、それまでの成績評価が不十分という考えが出始めた。そこで、新しい学力調査「ＯＥＣＤ生徒の学習到達度調査(PISA)」が誕生した。この指標事業が、各国の教育政策に対するＯＥＣＤの国際的影響力を高めた。ＰＩＳＡは、ＯＥＣＤ教育局予算の30 ％を占める大事業で、今では、多くの国が参加している。以上のようなことでＯＥＣＤは、教育政策に影響を及ぼす強力な活動主体になった。1990年代になると、ＯＥＣＤの教育研究革新センター（ＣＥＲＩ）は、従来の学力調査では学校教育の重要な部分が測定されていな
いために、学校が十分な力を発揮していないのではないかと考えるようになった。そこで、ＯＥＣＤは、教科の知識の習得よりも、社会に出て使える力を測定することになった。この実践的な能力を、コンピテンシーと呼び、この方向で総合的な新しい教育調査が考案され、それがＰＩＳＡと呼ばれることになった。
学校教育が育てる「学力」とは何か。高度に教育を受けた社会において重要なもので、生き抜く技能となるとみなせるもの、それは全教科を通じて育成する「教科横断的コンピ
テンシー(クロス･カリキュラム･コンピテンシー)」だとＣＥＲＩは考えた。たとえば、「社
会的に責任ある行動」へと導く知識、態度、技能、とりわけ社会的技能、あるいはまた、
急速なテクノロジーの変化とポスト工業化社会の経済に対応できる問題解決技能とコミュ
ニケーション技能である。また、社会問題をコントロールするためのかなりの創造性と自
己信頼、増大する多様な民族的･文化的背景と強い個人主義的志向とを結びつける「社会のすべてのメンバーの統合」、とりわけ欧州統合によって「異なった文化を理解すること」
は絶対的に必要となった。社会生活するには、いわゆる学問的専門性だけでは不十分で、「柔軟性、自己信頼、労働観」も重要だと指摘する。それならば、どのようにしたら、そのような実践的な能力が育てられるのか。ＰＩＳＡを新設しようと決めた1997年には、こうした教育目標は、潜在的カリキュラム(hidden curricula)によるのか、教科横断的コンピ
テンシーによって教育され達成されるものかは、現在のところほとんどわかっていなかった。この教科横断的コンピテンシーを上手に育てていたのがフィンランドであった。
生きるために身に付けるべきコンピテンシーは、最初は、「市民性」、「問題解決力」、「自己意識」、「コミュニケーション力」の四領域で考えられていた。
ＰＩＳＡは、このコンピテンシーのうち基本的な汎用的能力を測定可能な形で取り出し、それをリテラシーと呼んだ。相互作用的に道具を使用する能力のうち、この道具として言語・情報、数学、科学を使用する能力をそれぞれ「読解力(reading literacy)」「数学的リテ
ラシー」「科学的リテラシー」と名付けた。この「読解力」とは誤解されやすい命名になっており、「言語・情報リテラシー」と呼ぶべきである。現代の産業に必要な能力を取り上げていることは間違いないが、能力が生きてくる社会性を重視し、とりわけ思考プロセ- 11 -

スの遂行とともに社会協力の能力ともなるこの「言語・情報リテラシー」を測定しようとしたところに、ＰＩＳＡ最大の特徴があるといえる。
次にフィンランドの教育について、講演内容に沿って、報告する。
フィンランドでは、16歳まで他人と比べるテストがない。テストを行っても意味がないと考えている。教員の評価もなく、自分で必要なことをやってという考え方である。この考え方は、企業の人事関係者は魅力的と思えるようで、管理しない管理である。フィンラ
ンドでは管理をなくして現場に任せてしまったら一番良い教育ができたのである。このことは、国民みんながそう思っている。そして、国の政策として行っている。フィンランド
の人は、教養がかなり高い。それはフィンランドでは本をよく読んでいるからだ。小さい頃からよく読んでいる。そして、図書館が充実している。日本の5倍くらいある。そしてまた新聞をよく読んでいる。新聞は毎日56種類の新聞が発行されている。フィンランドは
北海道くらいの国である。15歳児の60％は雑誌や漫画だけでなくいつも新聞を読んでいる。
図書館は至る所にある。駅前の郵便局に図書館があり、電車待ちの人が本を読んでいる。
カフェにも本がある。日本でいうレストランに入ったら本があるようなものである。町中に本があふれている。図書館を充実しているのである。
次に、フィンランドでは、読み語りの習慣がある。親が毎晩子どもに本を読んでいる。
小学校が終わる頃まで読んでいる。フィンランドでは、親はみんな仕事から早く帰ってくる。教員に関していえば、3時には帰っている。ほとんどの人が5時には家に着いている。
子どもは18歳になったら家を出て行くのが当たり前だと思って育てているので、子どもと暮らす時間が少ないから、その時間を大切にしているとのことである。そして少しでも時間があり、腰掛けるところがあると、親が本を取り出して読み始める。学校では、小学1年生くらいでは、授業が一通り終わると先生が本を読み聞かせる。そして内容を質問する。
ヘルシンキ大学附属ヴィーキ学校の1・2年生のクラスは教室の半分にカーペットを敷き、ミニ図書室のようなものを作っている先生もいる。いつでも本に触れていて、いつでもどこでも学んでいる。
日本の場合は、教科書「で」学ぶのではなく、教科書「を」学んでいると思われる。あまりにも教科書に限定された学びをしているのではないかと感じる。フィンランドでテストをしないというのはこういうことではないのかと思う。テストをするとテストに出そうな所を教えることになり、学ぶ方もテストに出そうな所だけを学ぼうとするわけである。
テストがあると学びが制限されてしまう。100点の競争をすると100点を超える学びは点数にならないから学ばない。これが日本の最大の損失である。
ＰＩＳＡのテストを調べていくと、日本の場合には、エリートと呼ばれるレベル5・レ
ベル6が減っている。なぜかというと、テストに出ることばかりやって、それを超える力がついていないからである。テストがなくなると、テストに出すよというような授業は出来なくなる。先生はどうするかというと、これを知っておくと人生が2倍3倍面白くなるよといって教えるしかない。おもしろくなくても、すべて自分のためだから、将来の職業に絶対に必要といって教える。
フィンランドで放送されているテレビでは、アメリカの映画や漫画などは、吹き替えなしで英語のまま放送されて字幕が出る。そうするとフィンランドの子どもは小学校に行く
前に、字幕で文字を覚えてしまう。日本の小学校での英語の授業が始まったが、週に1～2- 12 -

時間程度の授業であれば、効果はない。本当に必要かどうかで決まるのである。要するに必要だったら、面白かったら、学ぶということである。
ある高校生がフィンランドにホームステイしたときに14歳の男の子がパソコンで映画を見て爆笑していた。学校で英語を習い始めてそんなに経っていないのに何でそんなに英語が理解できるか尋ねると、5歳から見ているから自然と分かるようになったといわれたそうである。
学力というのは一体何なのか、学校で覚えるだけのものなのかということである。特に英語などは、中学3年間で教科書を丸暗記したら社会で通用するのかということである。
日本の場合には学力といわれるものが、その本人の血となり肉となって人生を支えて、社会に出て生きていく力とか、職業とか家庭とか子育てとかそういうところに使えるようになっているかと考えると、ほとんどがそうなっていない。テストのための勉強はテストが終われば忘れてしまう。入試の勉強は入学した途端に遊び始める。従って勉強の仕方に問題があるのだろうと思われる。
次に、高校の授業についてであるが、先ほどの留学生が、高校の英語の授業で、ある日、先生が、授業に使う教科書を適当に読み流して、「ふーん、特に面白くないわね」といい放ち、教科書を止めてカセットテープをかけ始めた。男性の声で身の回りの出来事が語られていく。20分後にレデ先生は、突然そのテープを止め、「今、聞いた内容を思い出せる
だけていいから紙に書いて、書き終わったら出てってもいいわよ」と指示した。日本人の留学生は、途方に暮れるが、何とかさわりの部分だけを思い出してやっと書き上げた。だが、テープが流れている間、机にうつぶせになってぼーっとしていたと思っていた男子生
徒が、テープが終わると同時にものすごい早さでペンを動かしだし、ノート２ページを軽々埋め、またたく間に教室を去っていったという。先生の話を良く聞いておくと学力がつくのは嘘ではないかと思うぐらいである。日本では、「いいか、この問題は良く覚えておくように、テストに出すから」と先生がいって、｢ここが出るんだ｣とマーカーで線を引く。
それでテストを受けるとそこが出ている。そのようなものを出すからいけない。違うことを出さなくてはならない。出すぞといって出すのは「いかさま」である。そのようなことが行われていることがおかしいと感じる。
もう一つは学力というのはすべての生活の中で、あるいは成育の中で、蓄積してできあ
がってくるものだろうと思う。家庭の影響も大きいだろうが、学校の学び方も大きいだろうし、学校だけでもないし、教科書だけでもない。それを学力と捉えないと、教科書にあるものだけでテストをしていては、使える学力、本物の学力は掴めない。子供達はテレビを見たりインターネットを見たりいろんなところで知識を身につけながら育ってきているわけであるから、それを評価しながら、「君の不足しているところはここだ」、というよ
うな教育をしていかないといけない。一人一人に合わせる教育というのはそういうことだと思う。フィンランドの先生は、「この子はテレビを見ながらこんな風にできるのか」、「この子はしばらく放っておいても大丈夫」といったように判断している。
次に、フィンランドの指導要領について説明があった。
フィンランドの指導要領は、1970年初めには700ページあった。85年には300ページに減り、95年には100ページになった。フィンランドでは教育への縛りはこれしかない。例えば、数学はこのような力をつける方向で勉強し、社会で使えるだけの力を身に付けよ、な- 13 -

ど大雑把なことが書いてある。なぜ数学が必要かということが書いてあって、それを先生が解釈している。あまり思いつかなければ教科書通りやればよい。教科書を超えるような授業ができるのであれば自分でやっていく。85年のカリキュラムでは、地域の独自性を活かすようにということになる。そうすると3分の1の教師しか対応できなかった。地域の独自性を盛り込みながら教材を作りかえていくという作業ができたのは3分の1の教師だけであった。教師達は途方に暮れた。そこで、先生達が共同して学ぶという方法が出てくる。
日本の先生は共同して学ぶという点については、各教科のいろいろな研修がある。それはフィンランドにはない。世界にもない。日本では先生の自主的な教科の勉強は優れている。
しかしそれが授業中に使えるかどうかが問題となる。
1991年には教科書検定を廃止してしまう。査察官もなくした。学校で何をやっているかというのは全部現場の教師に任された。管理運営は地方自治体であるが、役人に力がないので、現場の先生任せとなった。先生が法律の解釈・運用権を持った。「どのような授業をこの子達にしようか」ということは、子どもの顔を見ながら行っていった。つまり、国の規制が非常に小さくなったということである。そして、1991年以降は、現場にすべて任せる。任せた以上は評価しない。任せたことに評価をしたら任せたことにならない。
フィンランドでは、「自ら学ぶ」ことを重視している。「自ら学ぶ」ということは、学ばないでも良いことにもなる。その場合は、「困るよ」というしかない。しかし、フィンランドでは、一人でもやる気になったら、一人でも補習をする。小学校1年生の37％が補習をする。6年生位になると減っていって15％くらいになるが、中学生でまた20％くらいになる。補習といっても、例えば、理科ができない、分からないというのではなく、「電気の回路のところが分からない」というように専門的な部分になってくる。補習は、別の人が特別に行う。先生は普通のことを普通に授業するだけである。
できない子については、授業中にできるのが望ましいが、できなければ会議が開かれ、特別な手当をする場合もある。その場合、6.5時間分の加配がある。障害のある人には恒常的にある。重度の場合は特別支援教師が一人つく。
最後に、教科書についての説明があった。
教科書は、それ以上のことを教えても、教科書に書いてあることを教えなくても良い。
なぜならテストを行わないからである。つまり機械的に教えるようなことはしない。先生
が、この子に、このクラスに、この地域の子に、一番いいと思うものを教える。今この子達にこれが必要だから教える。しかしフィンランドの教科書は非常に良くできている。身の回りから物事を気づかせる教科書を作り出している。興味関心があるものを、なぜだろ
うなぜだろうと組んでいく。教科書を見ると、「これが正解ですから覚えなさい」という書き方はしていない。考える学習になっている。先生がもっと面白いものを見つけたら自分で教材化しなさいということである。
何年生でどういうふうに上手にどんな教材を使って知識を伝えていくか。その知識を伝えながら考えるということを保障していく。そういうふうになっている。
以上、時間の都合で話し尽くせないが、フィンランドの教育についての報告が終了した。

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□研究協議（グループ・ディスカッション）「新学習指導要領と私学の理念」

教育課程に関する意見交換、情報交換の場として、研究協議の時間を設けた。参加された先生に、11名から12名の5グループにテーマごとに分かれていただき、グループ・ディスカッシ
ョンとして協議いただいた。５グループの内、二つのグループは、「特色あるカリキュラムの編成について― 新学習指導要領のもとで、―①私学の独自性はどこまで認められるのか、②いかに公立校との差別化を図るのか、③編成上の問題点・ポイント、④年間授業時数の確保・土曜日の取扱や長期休暇期間中の講習―」を、三つのグループは「新学習指導要領への対応―教科の問題点（総合的な学習の時間・
道徳・理科・英語・その他）、学力向上策・受験対策に関する問題点、中高接続に関する問題点など―」をテーマとした。参加者主導の研究協議を目的にしていたため、各グループの司会者は、参加された先生にお願いし、各グループには指導助言者として、本部会を所管する教育課程専門委員会の委員と日私教研所長の５名が加わった。
協議内容については、直近に控えた新学習指導要領の全面実施に向けてのカリキュラム
編成に関する問題が主となったが、その中でも、私学の独自性、特色をどのように出していくかの議論も数多く協議された。本プログラムは１時間30分の予定であったが、最後のプログラムで若干短縮されたこともあり、参加者からは、「もう少し時間をとってほしい」との要望が多く出された。
以下にグループ別に協議内容について概略を報告する。
●Ａグループ
まず「武道が中学の必修となること」について話し合われた。武道を指導できる教員の確保が難しいことや、中には信教上の理由により、武道を拒否する生徒も出てきているとのことである。
次に「土曜日の活用の仕方」について協議され、芸術等主要科目以外の授業を行っている学校の意見等も出された。また、サッカー活動あるいは行事等が頻繁に入り、正規の授業が入れにくいとの意見もあった。
「朝の10分間を｢授業｣としてあつかえるか」という協議があった。この10分間が国語の授業として成立するか、また総合的な学習の時間として組み込めるかなどが協議された。
●Ｂグループ
まず「35週の確保」について協議された。
各学校からの意見は「2週間で74単位なのでほぼ確保できている」、「今までの35週を確保している。しばりではない」、「コアになる教科指導に35週、いかにかけるかを考えている」、「35週は拘束力があるのか、千葉県の場合、定時制40分1コマとカウントしている。
私学に対して柔軟に対応されている。公立では認められている」、「授業日だけできちんと35週とるのはなかなか難しい」、「55分授業をやれば32週でよいのか。県によって弾力的に運営しているところもある」、「不足しやすい曜日の時間をある曜日の6限・7限に回- 15 -

して入れる。月曜を1～5限、6限目に1限目の授業をする」など問題点や実践が出された。
次に、「道徳」についての協議を行った。「倫理を行わずに、宗教科の内容に組みかえても問題はないか」、「特活、宗教、主要5教科以外の科目を融合した内容にできないか検討している」、「クロスカリキュラムなどを考える場合、科目の垣根をのりこえるのが難しい。先生が慣れていない」「私学の独自性の出しやすいところだと思うが、うまく形にならないもどかしさがある」など意見が出された。
まとめとして、多くの課題があり、全国各地から、中高、高のみ、共学、女子教育、さまざまな学校の意見が出された。これを機会に私学同士の連携をはかっていくことが望まれる。
●Ｃグループ「数学、理科の先行実施」、「道徳の扱い」、「総合的な学習の時間をどのように捉えているか」、「評価のつけ方」の４点のテーマについて協議された。
まず、「数学、理科の先行実施」については、「標準単位数で理科を組むが、別に学校設定科目があり、そこで文理対応を予定している」、「1年で基礎（化学・生物）を行い、2年理系で物理基礎と物理を行いたいが、基礎と同じ学年で大丈夫なのか」、「文系では地学基礎を行う」など具体的な例が挙げられ、協議が行われた。
次に「道徳」について協議が行われた。宗教系の学校の場合は、ほとんど宗教教育を道徳としている。また、道徳の授業の計画作成は必要かどうかについて協議が行われた。県によっては提出を求められる場合もあるとのことである。
「総合的な学習の時間」に関しては、土曜日での取り組みや、朝の読書時間などの実践例が発表された。
最後に、「評価のつけ方」について意見交換がなされた。習熟度別や普通科と特進に関する点が話題となった。
●Ｄグループ「理科」、「総合的な学習の時間」、「道徳」について協議された。
「理科」については、全参加校とも基礎3科目を置く予定であった。個々の発言として
は、「センター試験にもよるが、１年で生物・化学、２年で物理」、「１年で基礎二つ、２
年基礎一つ」、「センター試験によるが、文系生徒に理科計10単位は？」、「物理をどの学年に置くかで悩んでいる」、「物理基礎と上位物理を同学年に置くことを県が認めないようだ。今回の学習指導要領ではこれができると思われるが」、「まだあまり詰めていない。
中学の進み方もみたい。生徒の要望に合わせすぎるとできないこともありうるが、まだまだ検討していく」等の意見が出された。
次に、「総合的な学習の時間」について協議された。以下の意見が出された。「表現力に重きを置いている」、「進路に関することを取り入れている」、「進路に関することや小論文指導を行っている」、「土曜日に２時間、年間８回行っている。教員が独自色を強いコースを担当している。外部から講師が来る場合もある」、「私学では独自性、建学の精神が出るところである。既に中学の各教科の授業で、いろいろな要素が取り込まれている。
もともと教科横断的なものであり、きちんとやれば特色として打ち出せると思う」。
なおＬＨＲとつながる時間割で行っている学校も幾つかあった。
続いて、「道徳」について協議された。道徳教育推進委員会を設置と全体計画の策定の- 16 -

提出の話題が主となった。「県によってはかなりの拘束がある」、「対策として、私学がまとまって、議員等に陳情していくことが大事である」との意見が出された。
以上の協議から、各校は苦労され、よく工夫していることがうかがえた。ここで問題となっていることを私学の独自性のための材料としていくことが大事である。
●Ｅグループ「新カリキュラムについて」、「卒業単位（認定試験の単位を認めるか）」「内部生、外部生、どこで一緒にするか」、「学校設定科目（進学実績を上げるための）」「総合的な学習の時間を２時間にすることも可となっているが、行事は可なのか」などのテーマが主として協議された。
新カリキュラムについては、「併設型なので先取りをしているが、新カリについて週何時間にするか考えている」、「新カリを機に45分７校時、あるいは土曜日も考えている」、「私学の特徴を出せないでいるので、７校時を考えてるが、生徒がついていけるかが心配である」、「７校時は週に３回入っているが、特進の生徒は大丈夫である。生徒は案外ついてきている。先生の方が疲れているようである」などの意見が出された。
なお７校時に関しては、勤務時間の問題や部活への影響について意見交換がなされた。
次に卒業単位（認定試験の単位を認めるか）について意見交換がなされ、それぞれの学
校の単位数と併せて卒業条件が報告された。
併設校の「内部生と外部生をどこで一緒にするか」について協議され、以下の報告が行われた。「１年生では別クラスで、２年生から同クラスとなる。好評であるが、保護者には、なぜ混ぜるのかと質問される場合もある」、「混合クラスが一つだけできるが、先取りしている数学だけは別授業としている」、「混合クラスに行く外進は均等にしている」、「英語だけ別クラスにしている」、「高２で同じクラスにする。先取りした分は無理に１年間で終わらせたこともあったが、今はしていない」。
進学実績を上げるための学校設定科目についての協議では、「受験用の演習を行っている。テキストの自作をしている教科もあるが、市販の問題集を使っている」、「教科書は買わせるが、内容的には演習になるようにしている。新カリにはリーディングにあたるものがないので心配している」などが報告された
最後に、「総合的な学習の時間を２時間にすることも可となっているが、行事は可なのか」という点について、協議が行われた。
「修学旅行を総合的な学習の時間に取り入れているが、行事だけでは不可のようである。事
前指導なども含めて計算している。事前指導は
放課 後 にも 行って いる 。事 後指導 も行 って いる」、「礼拝などを行っている。」などの意見が
出された。

□総括

学校法人鷗友学園常務理事，東京私学教育研究所所長 清

最後に、清水哲雄専門委員長が挨拶を兼ね、本研修を総括した。

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水哲雄□ 参加者アンケートより●研修会への参加の動機について参加動機としては、やはり新学習指導要領のもとでの教育課程の編成であるが、その編成において、特色や私学の独自性をどのように取り入れるかを、基調講演および研究協議等で具体例や他校の状況に関する情報を入手したいことといったことが挙げられている。
●基調講演「私学の存在意義と私学教育の独自性」について「私学の独自性」に関しては、参加された先生方は、その必要性は重要視しているが、具体的には、独自性を考慮してのカリキュラム編成まではなかなか手が及ばない、あるいは、苦慮している様子で、今回の結城先生の講演を伺い、今後、早急に取り組まなければならない課題として再認識したようである。
●報告「学習指導要領に関する現在の状況―中高連・日私教研からの報告―」について大部分の参加者から好評であった。ただ、特に、東京あるいは首都圏以外の学校が、現況に関しては、新聞などマスコミ報道からの情報の知識はあるが、その内情やさらには、
中高連・日私教研の活動等に関してはよく知られていないようで、今後も本研修会での「報告」を継続する必要性が重要であると考えられる。
●講演「フィンランドの教育課程とＯＥＣＤの構想」についてかなりの先生方が興味を持って参加されていたようで、日本の教育あるいは、自校の教育と対照しながら聞いていたようであった。結論的には、フィンランドの教育への評価は高いが、日本の教育制度あるいは入試制度が変わらないからには実現は不可能に近いという意見が多かったが、一部では私学の自由・独自性を考えると参考になりそうだという感想もあった。
●研究協議（グループ・ディスカッション）について
グループ・ディスカッション（研究協議）に関しては、ほとんどの参加者から、「参考になった」、「勉強になった」という評価を得たが、1時間程度の協議であったため、時間が短すぎるとの意見がかなり多かった。今後は研究協議の時間をもう少し長くとる必要でがあると思われる。また、協議内容が事前に参加者に分かっていれば、それなりに自分の意見等を持って参加できるといった感想もあったため、あらかじめテーマや、協議内容を設定した分科会形式も検討する必要性がある。さらに１名の意見ではあるが、同県の先生からは、学校同士がライバル的な立場もあるため、なかなか聞きづらいが、全国的規模の研修会は役に立つとの感想もあった。
●今回の研修会を今後どのように生かしていくべきか、ご自身のテーマや当研究所への要望など◆今後の研修会への希望
今後のテーマ・内容としては、カリキュラムに関する希望（特色あるカリキュラム・建学の精神とカリキュラム・中高一貫校におけるカリキュラム・カリキュラム評価・カリキュラムマネジメント等）を希望する声が多かった。講師等については、教育界または公的人物のお話の機会に偏っているような気がするので、もう少し開いて、他分野の人物を呼んでほしいとの意見があった。グループディスカッションについては、テーマを明確にして、もう少し長い時間をとって行って欲しい、アドバイザーとして専門家に参加して欲し
いとの希望があった。さらに研修時間の拡大の要望もあった。

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◆研究所への要望（教育課程部会に関するものではないが、研究所への要望があったので掲載する）○教頭研修のようなものを実施していただきたい。
○文教政策にしっかり文句をいい、もっとメディアに向けて物をいって欲しい。
○免許更新制にかかる費用、時間等考えると見直しというより中止の方で国へ要請していただきたい。

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