岐阜大学 教職大学院

第５回

開発実践報告要旨集

2014(平成26)年2月1日(土)岐阜大学大学院教育学研究科

第 5 回開発実践報告会の開催にあたって
岐阜大学教職大学院第 5 期生の 2 年間（平成 24～25 年度）にわたる学修成果発表の場となる開発実践報告会をここに開催する運びとなりました。
教職大学院は、周知のように、研究者養成を目的とせず、高度専門職業人としての養成・研修に特化した教育を行う専門職大学院です。したがって、修了要件として、その課程（専門職学位課程）では、従来の修士課程のように、学位論文の研究指導を受けてその審査に合格することは必須とされていません。
しかし、現在設置されている 25 の教職大学院のほとんどにおいて、「課題研究報告書」、「学修成果報告書」、「学校改革実践研究報告書」等と、名称は様々ですが、修士学位論文に代わるものの作成とその発表が行われてきました。本学教職大学院の「開発実践報告」もその一つです。
昨年 10 月に「教員の資質能力向上に係る当面の改善方策の実施に向けた協力者会議」によって取りまとめられた「大学院段階の教員養成の改革と充実等について」（報告）は、「教職大学院の教育課程」における「教育実践研究のとりまとめ」として、次のように指摘しています。
「教職大学院において学修の成果や教育実践研究をとりまとめることについては、主体的な課題解決力を育成し、自らの学修を客観化する上で大学院での学修として重要である。それゆえ、大学院での授業と学校での実習を総括して振り返り、自らの実践研究を省察した報告書を教育実践研究として作成・発表することを教育課程の中で位置付ける。……報告書の作成・発表にとどまらず、その内容を種々の教育改善や学校改革に役立たせ、高度専門職業人の養成機関としての教職大学院の教育実践成果を広く普及・検証していくことが求められる」。
こうしたなかで、本学の「開発実践報告」の作成プロセスにおいて重視してきたのは、およそ次の点だと考えます。① 研究の目的や課題をめぐって、現職教員の場合、勤務校同僚や教育委員会関係者等との協議、ストレートマスターの場合、実習校指導教員との対話や談話を丹念に展開すること、つまり、研究目的や課
題を、開かれた協働を基盤として設定する。② 連携協力校（勤務校・実習校）をフィールドとして実践的か
つ具体的に探究する。③ 探求したプロセスと成果、その社会的意義を論文にまとめるにとどまらず、連携協
力校や教育委員会関係者が出席する開発実践報告会、勤務校のある市町村教育委員会の研修会や校内研修等の場で提案し、自らあるいは同僚等による実践のなかでその可能性や課題を継続的に探究する。
院生の人たちの「開発実践報告」の取組にこれまで関わってきた私の経験から確信するのは、学校教育に関する論文を意味あるものとするためには、学校や教育委員会の先生方との継続的な協働が大きな支えとして欠かせないということです。研究室でのゼミにとどまらず、連携協力校、県市町村教育委員会・地域の関係者との、研究上の見通しや課題をめぐる議論、そこで得られたアドバイス等を手がかりにしてまとめられる「開発実践報告」は、院生を取り巻く関係者との協働作品、協働労作という側面を持ち合わせています。
しかもそこで終わることなく、大学院修了後も地道に探究し発展させていくことがとても大切です。
そうした意味において、第 5 期生 19 名の院生の発表にあたり、2 年間にわたって継続的にご指導ご助言いただいた連携協力校（勤務校、実習校）の先生方をはじめ、教育委員会や地域の関係者の皆様に、あらためてお礼申し上げます。そして、「開発実践報告」及びその公的な発表の最初の場となる開発実践報告会の意
図を汲み取っていただき、今後の更なる彼らの成長につながる厳しくも温かいご指導をいただけますよう、
お願い申し上げます。
平成 26 年（2014 年）2 月
岐阜大学教職大学院専攻代表 石川 英志

目
1 堀田 卓宏次(岐阜市立長良東小学校)※「授業開発」コース ············· 1

小学校算数における学習評価の観点に応じた単元・授業モデルの構築
2 新谷 航平(岐阜市立長良東小学校)※「教育臨床実践」コース ········· 3

クラブ活動を通して育む問題解決能力－「ものづくりこだま」に着目した実践的検証－
3 塩谷 莉沙(岐阜市立東長良中学校)※「学校改善」コース ············· 5

中学校における郷土教育の可能性と課題 －高山市を事例として－
4 加藤 信介(岐阜県立岐阜北高等学校)※「授業開発」コース ············· 7

生徒が主体的に「数学Ⅰ」の内容を身に付ける数学的活動の在り方－類推的・帰納的な思考活動を中心として－5 後藤 隆浩(岐阜県立岐阜高等学校)※「授業開発」コース ············· 9

生徒が主体的に歴史的思考力を培うための平素の授業の在り方－高校世界史を中心に－
6 阿部 希容衣 (岐阜県立大垣桜高等学校)「学校改善」コース ············ 11

授業研究を核とした協働的組織風土の醸成
7 名和 憲一(岐阜県立岐阜北高等学校)「学校改善」コース ············ 13

学校組織 Gel モデルを用いた高等学校の組織改善－校内研修の改善を通して－
8 中島 弘二(岐阜県立大垣養老高等学校)

英語授業モデルの開発実践
9 原 純一郎「授業開発」コース ············ 15－Communicative Reading を通して－(岐阜県立揖斐特別支援学校)「特別支援学校」コース ········ 17

知的障害特別支援学校における校内ＬＡＮを活用したスクールワイドな支援情報の提供に関する研究
10 青木 茂(恵那市立上矢作中学校)「学校改善」コース ············ 19

過疎地域小規模中学校におけるキャリア教育開発

目
11 薄田 茂樹次

(岐阜市立東長良中学校)「授業開発」コース ············ 21

音楽科における思考力・判断力・表現力の育成－パフォーマンス評価を取り入れた授業改善－
12 加藤 覚

(岐阜市立長良中学校)「授業開発」コース ············ 23

子どもの論理形成の探求と支援を軸とする中学校校内授業研究の開発実践
13 桐山 明工

(大垣市立東中学校)「教育臨床実践」コース ········ 25

特別な支援を必要とする児童生徒へのアプローチ－「小中連携コーディネーター」として－
14 三宅 愛彦

(可児市立蘇南中学校)「教育臨床実践」コース ········ 27

よりよい人間関係を築く力と自治的能力を高める生徒会活動－生徒会執行部へのリーダー指導を中心に－
15 遠藤 智和

(郡上市立八幡小学校)「学校改善」コース ············ 29

学校防災における防災教育推進のモデル開発
16 伊藤 智裕

(岐阜市立長良東小学校)「授業開発」コース ············ 31

若手教員の内発的な力量向上を支援する「校内コミュニティ」の組織化に関する開発実践
17 岩田 睦巳

(羽島市立足近小学校)「授業開発」コース ············ 33

思考力・判断力・表現力にかかわる社会科の学習評価
18 小井戸 政宏 (関市立武儀西小学校)「授業開発」コース ············ 35

小学校社会科における思考力・判断力・表現力を育成する授業モデルの構築－比較・関連付け・総合する活動を位置付けた授業を通して－
19 大藏 純子

(笠松町立下羽栗小学校)「教育臨床実践」コース ········ 37

道徳教育推進教師のあり方に関する開発実践－全教師が協力して道徳教育を推進するための方途－※＝ストレートマスター実習校，その他は勤務校

岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

題

目

小学校算数における学習評価の観点に応じた単元・授業モデルの構築

氏

名

堀田

卓宏 （授業開発コース・岐阜立長良東小学校）

指導教官名

日比

光治

准教授

開発実践報告の趣旨
本報告は、小学校算数において求められる学力をバランスよく育成するために、学習評価の観点に応じた単元・授業モデルを構築し、そのモデルを用いた授業実践と検証を行うものである。
具体的には学習者が各々の追究方法によって課題解決に取り組む学習活動と、授業者の指導のもと技能や知識の習得を目指す学習活動とを適切に位置付けた単元・授業モデルを作製し、そのモデルに基づき単元の構成および授業実践を行い、「数学的な考え方」や「数量や図形についての技能」「数量や図形についての知識・理解」の学習評価の観点ごとの定着の度合いを検証した。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
岐阜県で行われている算数の授業展開の傾向を分析すると、「数学的な考え方」を育成することに適した学習活動が位置付けられている一方で、他の学習評価の観点に焦点をあてる授業であってもほぼ同一の展開によって授業が行われている傾向が強いことが分かった。そのため、例えば習得を目指す学習活動を行うことが難しい場合もあるという課題がうかがわれた。
学習指導要領に示された教科の目標を達成し、学力をバランスよく育成するためには、岐阜県で広く行われている授業展開も含め、学習評価の観点に対応した学習活動を適宜位置付けた授業展開の工夫が必要なのではないかと考えたのである。
２．方法と内容(1)登山に見立てた算数の単元・授業モデル
算数の単元を登山に見立て、右図のモデルを考えた。これは登山の入口を単元の導入、山頂を単元の出口とし、1 つ 1 つの授業をとおして、単元の目標を達成していく様子を登山に見立てている。このモデルの中で各授業における学習活動を「おどり場」や「細道」と称している。
「おどり場」とは、課題解決という一定の範囲の広場で、学習者が各々の追究方法によって課
題解決に取り組む学習活動の様子を想定し、「細道」とは、授業者の指導のもと技能や知識の習得を目指す学習活動の様子を想定している。つまり、「数学的な考え方」に焦点をあてた授業においては、「おどり場」が適しており、また「数量や図形についての技能」や「数量や図形についての知識・理解」に焦点をあてた授業においては、「細道」が適していると考えたのである。
(2)実践内容 (単元：6 年生 開発実践 1：「速さ」 開発実践 2：「拡大図と縮図」)
前述の単元・授業モデルに基づき、開発実践 1 では全 5 時間を、開発実践 2 では全 8 時間のうち 3 時間を取り出して授業実践を行った。
①「おどり場」での工夫「数学的な考え方」に焦点をあてているため、個人追究や全体交流といった学習活動を位置付け、学習者の多様な考え方をうながす導入の在り方、声掛け等を行った。また学習プリントには、学習者が思考・判断した過程や結果を表現することのできるスペースを設けた。
②「細道」での工夫「数量や図形についての技能」「数量や図形についての知識・理解」の学習評価の観点に対応した学習活動として、授業者の指導を中心に基礎的な技能・知識を教え、これらを習得する場を位置付けた。また、習得する技能や知識が明確となるように学習プリントの構成も行った。
３．成果と課題
成果の分析方法としては、「おどり場」では、授業中の学習者の記述および単元末に実施した効果測定テストの結果を用い、「細道」では、単元末に実施された民間企業作成によるペーパーテスト(以-1-岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

下：テスト)のうち、学習内容と対応している問題の結果に基づいて行った。また、学習評価の観点に応じた「おどり場」「細道」の各学習活動を位置付けたことに対して学習者がどのような印象を受けたのかということを調べるために、単元末にアンケートを行った。
(1)「おどり場」の学習活動を位置付けた授業の検証
学習者の記述を見てみると、どの学習者も少なくとも 1 つは課題に対しする考え方を記すことができていた。特に開発実践 2 に関しては、「方眼を用いない場合の拡大図の作図方法を考える」という課題に対し、相似の作図方法によらない作図方法を考えている学習者が 32 名中 14 名いた。
また相似の作図方法を記述している学習者であっても、作図の手順や考え方に多様性を見ることができた。これは、「数学的な考え方」に焦点をあてた「おどり場」の学習活動を位置付けたことにより、多様な考え方をうながすことができた成果であると考えている。また、作図を最後まで行うことができなかった学習者であっても、効果測定テストでは、作図方法の考え方を示すことができていた。このことから主として焦点をあてていた「数学的な考え方」に関しての学力は育成できていたのではないかと考えられる。
「数学的な考え方」に焦点をあてた「おどり場」の授業の副次的な効果として、課題解決を行う過程の考え方に焦点をあてたことで、普段の算数の授業では活躍することが難しい学習者に対しても、課題解決のアイディアにそのものに対して価値付けを行うことができた場面もあった。
(2)「細道」の学習活動を位置付けた授業の検証
テストの結果をみると、正答率は開発実践 1 では 68.8～100%、開発実践 2 では 87.5～100%であった。特に、道のりの公式を記述する問題の正答率は 100％であり、時間を求める問題では立式
96％、答え 87％と高い値を示している。これは、「細道」の授業を行った結果、知識としての公式や正確に時間を求めるといった技能を学習者が習得した成果であると考えられる。一方で速さの単位変換に関する問題に関しては正答率が低かった。授業においては「数量や図形についての技能」に焦点をあて、授業者から単位の変換方法を提示するという形で指導を行ったが十分に技能として定着したとは言えなかった。この反省を踏まえ、学習者が技能や知識を習得するためには、一定の思考活動も必要ではないかと考え、開発実践 2 における拡大図や縮図の作図技能に関しての授業では、「細道」であっても学習者が試行錯誤を行う「おどり場」的な学習活動も位置付けた。その結果、対応する問題の正答率は 87.5%であった。学習内容が異なるため、一概に「おどり場」的な学習活動を位置付けた結果であるとは言い切れないが、試行錯誤を行うことによって身に付く場合もあるということが分かった。
(3)学習活動の位置づけに対するアンケートの分析
学習評価の観点に応じて「おどり場」や「細道」の学習活動を位置付けたことについて、学習者からは「学ぶ内容がすっきりとしており、効率が良いと感じた」や「まとめの後の練習が大切と分かり、一杯練習をしようと思った」という意見があった。これは、学習内容に適した学習活動を位置付けたことで、学習者自身がその時間でのねらいを明確に自覚し意欲をもって学習に取り組もうとしているということが分かる意見である。これは学習評価の観点に応じて学習活動を位置付けたことの成果であるととらえている。一方で、「普段の授業と授業展開が異なっているた
め、授業がどのように進むのか見通しを持つことが難しい」という指摘も見られた。
４．開発実践のまとめ
学習評価の観点という視点からも授業の展開を考え、その学習評価の観点と対応した学習活動を行うことにはバランスよく学力を育成することに対して一定の成果があるということが分かった。
加えて、学習評価の観点という視点を得たことにより、授業者が学習活動を考える際に、どの学習内容に重点を置くのかということが明確となるとともに、学習者に対して授業のねらいと対応する声掛けを行うこともできるということが分かった。
一方で学習内容によっては必ずしも 1 時間の授業が単独の評価の観点によって構成されているわ
けではなく、必要に応じて学習活動を組み替えて行うことの必要性や、学習者が慣れている授業の展開も応用していくことも必要であるということが分かった。
今回の開発実践を通して、岐阜県で広く行われている授業展開にとらわれるのではなく、その展
開のメリットを生かしつつも、単元の目標や授業のねらい、扱われている学習内容に応じて学習評
価の観点と対応した学習活動を位置付けていく必要があるということを学んだ。今回の開発実践では実践を行った授業が少ないため、今後も継続して研究を行っていきたいと考えている。

-2-岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

題

目

氏

名

指導教官名

クラブ活動を通して育む問題解決能力-「ものづくりこだま」に着目した実践的検証新谷 航平 （教育臨床実践コース・ストレートマスター）
林 幸克

准教授

開発実践報告の趣旨
小学校におけるクラブ活動は学習指導要領上に位置付けられている、どの学校でも確保されている時間である。しかしながら、クラブ活動の時間数は減少傾向にある。本開発実践報告では、クラブ活動の時間を充実させるために、現状のクラブ活動における問題・課題を抽出し、実践を通して望ましいクラブ活動のあり方を検討する。クラブ活動の中で児童につけたい能力として、自己肯定感、自主的・実践的な態度、対人関係能力の 3 つに着目し、問題解決能力を高める方途を考察した。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
クラブ活動の指導を行う上で、『特別活動の創造的実践』(末松・富村 2005)において、「週 1 時間、年間35 時間を配当できるように工夫をしたい。
」と述べられている。一方で、「児童生徒の社会性を育てる特別活動のカリキュラム開発に関する総合的研究」(安井・有村 2003 年)では、クラブ活動の時数が年々減少していることが報告されている。また、「特別活動における人間関係の形成に関する調査報告書」(日本特別活動学会 2011)では「クラブ活動の実施時間数の減少傾向によってクラブ活動の目的が軽視され、活動内容も不十分な状態で実施されている傾向にあると考えられている。」と述べられている。また、2012 年
12 月、長良東小学校において、4～6 年生の児童対象にクラブ活動に関する意識・実態を把握する質問紙
調査を行った。その結果、異年齢交流があまり活発ではないこと、困難体験が少ないこと等が明らかになった。一方で、活動意欲が高いこと、目標を持って活動に取り組めていること等もわかった。2013 年 4 月の 2 度目の質問紙調査では、学年進行に伴い自分に自信がなくなっていること、自分の悪い面が気になっていること、他学年へ気軽に話しかけられないこと等が明らかになった。
これらの結果を踏まえて、①クラブ活動内での成功体験により自己肯定感を高めること、②役割を与えて実行することで自主的・実践的な態度を育てること、③異年齢集団での交流を通し対人関係能力を高めること、これら 3 つを基として問題解決能力を育むクラブ活動の在り方を実践的に検証した。
２．方法と内容
連携協力校である長良東小学校のクラブ活動は「こだま」と呼ばれており、対象学年は 4 年生以上で、実施時期・時間は 5～12 月にかけて 15 時間（原則 1 回 2 時間）行われている。本開発実践報告では、「ものづくりこだま」に着目し、実践を行った。
「ものづくりこだま」は「長良東小学校を明るい学校にするた
めにみんなで何かを作ったり、何かに色を塗ったりとできることを頑張っていく」クラブである。
(1)感想カードの記入 「ものづくりこだま」に所属する児童の意識や実態、希望、感想を調査するために、授業の終末に感想カードの記入を求めた。1 回ずつの活動に対する児童の意識を調査するとともに、ものづくりこだまに対する児童の要望を取り入れることによって、より参加したいクラブ活動となることを目指した。
(2)異年齢小グループ・ペアの形成 クラブ活動の特徴である異年齢集団での活動を確保するために、「ものづくりこだま」内では活動を異年齢小グループ、もしくは異年齢ペアで行うものとした。これは、対人関係能力を高めるための活動であり、また、4 月の調査で明らかになった他学年への話しづらさを克服す
るための活動でもある。教員側から小グループのメンバーを指定したり、異年齢でペアを組むように指示したりした。
(3)ものづくり通信の発行 毎回の活動終了後に、ものづくり通信を発行した。図工室前に掲示し、学校の全児童、全教職員が見えるようにした。ものづくり通信を発行することで、表面化しづらい子どもたちの活動がより多くの人に見てもらえることとなり、学校のために活動した児童の自己肯定感が高まることを期待した。また、第 2 回活動終了後のものづくり通信は、担当教員が児童に連絡したいことがあったため、掲示するものとは別に、ものづくり通信を所属児童に配布した。連絡手段としてものづくり通信を活用することもできた。
(4)ものづくりギャラリーの設置 児童の活躍の機会をより多くの人に知ってもらうために、ものづくり
ギャラリーを設置した。図工室前の廊下から見える場所に、ものづくりこだまにおいて児童が制作した作品や、塗装した場所の写真を掲示した。初めは写真のみを掲示していたが、感想カードにおいて、「もっと完成度を高めてほしい。」との要望があったことから、作品に関する解説を付け加えて再度掲示した。
(5)授業実践 全 8 回の活動のうち第 2 回の活動を指導した。教員の関わりとして、事前に異年齢小グループのメンバーを決め、プリントを作成した。プリントにはメンバー構成と、今日の作業の手順を記した。
まず児童を前に集めて今日作るものを紹介し、それが必要な理由を話した。作業の手法を示した後、各グループでの活動に移った。グループ活動中は、安全指導を行うのみで、基本的には児童たちが自分で活動-3-岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

を行うが、様子を見てグループ内で、手の空いている児童が出ないように、役割を分担するように指導した。活動の最後には感想カードを記入させ、今日の活動で良かった児童の姿を紹介して活動を終了した。
(6)感謝状の授与 ものづくりこだまにおいて、児童が学校のために活動を行ったことに対して、校長先生から感謝状を授与してもらった(7)抽出児の実態観察、会話の記録 ものづくりこだまに所属し、また、自分の配属学級に所属している
児童 H(6 年生女子)を継続的に観察した。H は学力は比較的高いが、授業態度があまり良くなく、挙手もしない。また、担任への不満を公言し、折り合いもあまり良くない。そんな H はクラブ活動の時間は上機嫌である。午前中に担任の指導がありふてくされていてもクラブが終われば笑顔で帰っていく。ペンキを塗る活動の時に、「このために、ここに来た」と言うように、「ものづくりこだま」への意欲は比較的高い。
そんな H が、運動会での取り組みでは、下級生とかかわる際に相手の立場に立って声をかける、2 学期学級委員として学級内の人間関係のわだかまりにまっすぐ向き合って問題解決に取り組んだ。H の人間としての成長、そして、困難に対して実践的に取り組む態度、対人関係能力の向上も見られた。
３．結果と考察2012 年 12 月、2013 年 4 月、12 月に、4～6 年生に質問紙調査を実施した。また、ものづくりこだまに所属する児童には最終活動日に全体調査とは別に質問紙調査を行った。全体調査では、自己肯定感の向上、
自主的・実践的な態度の育成に関する質問項目で大きな変化はなかった。一方、対人関係能力においては、「こだまで違う学年の人とたくさん交流できたか」に対して「はい」が全体で 48.0％だったのに対し、ものづくりこだまの児童は 88.9％だった。また、「こだまで思っていることを伝えたり、仲間の意見を聞いたりすることができるようになったか」に対し、前年度は 45.5％が「はい」と答えたのに対し、今年度は88.2％だった。今年度のものづくりこだまにおいて、異年齢交流が他こだまや前年度と比較して充実していたこと、また、対人関係能力の向上につながる実践ができたものと考えられる。
表 1 違う学年の人と交流できたか

表 2 思っていることを伝えたり、仲間の意見を聞いたりすることができるようになったか

はい

いいえ

小計

はい

いいえ

小計

ものづくり・

10 人

12 人

22 人

ものづくり・

16 人

2人

18 人

前

45.5%

54.5%

100.0%

後

88.9%

11.1%

100.0%

ものづくり・

15 人

2人

17 人

165 人

179 人

344 人

後

88.2%

11.8%

100.0%

48.0%

52.0%

100.0%

全体・後

全体・後

275 人

65 人

340 人

80.9%

19.1%

100.0%

また、ものづくりこだま内で行った調査結果を見ると、ものづくり通信やものづくりギャラリーに対して、「僕たちの作ったものをガッコの人に知ってもらえて嬉しい。
」「自分が作ったのが貼りだされているのでうれしかった。
」などの回答があった。活動内容に対しても「カッターの使い方もしっかり覚えられたから楽しかった。
」「電のこを初めて使ったけど、やり方をすぐ覚えて綺麗に作ることができたから楽しかった。
」という言葉があり、技術的な成長に喜びを感じている児童がいたことがわかる。こういった点から、児童がものづ
くりこだまの中で少しずつ自己肯定感を高めていた様子がうかがえる。
４．開発実践のまとめ
自己肯定感にかかわって、実践前と実践後の比較では差が見られなかったことから、児童の自己肯定感を向上することはできなかったのかもしれない。ただ、実践について児童は肯定的な感想を持っていた。
こういった実践をクラブ活動内外で積み重ねていくことが、児童の自己肯定感の向上につながっていくと考えられる。自主的・実践的な態度にかかわって、実践前と実践後の比較において、「こだまの中で大変だ
ったことはあるか」で、「はい」が減少しており、児童にとって課題性の高い活動を設定することができな
かったことがわかる。こちらが、児童にとっての課題を設定したつもりであったが、児童にとってはそれが困難な課題でなかったのだと考えられる。課題を与えて達成させる仕組みをものづくりこだまの中で作ることはできたが、児童にとってそれな困難なものなのかということをより考える必要があった。対人関係能力について、感想カードにおける「違う学年の人としゃべったりすることができたのでよかった。
」「6
年生の人が丁寧に教えてくれて、スノコが作れたので楽しかったです。」等の言葉から、異年齢交流を通して、対人関係能力が向上したと思われる。
クラブ活動という限られた時間で数多くの資質・能力を育むことは難しい。また児童に成長が見られたとしても、それがクラブ活動によるものなのか判別することは難しい。しかし、本開発実践を通じてクラブ活動の時間内で、子どもたちに定着する資質・能力はあること、また、内容の在り方によってはさらなる発展の可能性があることがわかった。教育課程に位置付けられている時間である以上、また、児童の活動意欲が高い時間であることからも、その活動内容をより充実させていく必要がある。

-4-岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

題

目

中学校における郷土教育の可能性と課題

氏

名

塩谷

莉沙 （学校改善コース・岐阜県岐阜市立東長良中学校）

指導教官名

篠原

清昭

－高山市を事例として－

教授

開発実践報告の趣旨
現在、郷土教育に再び注目が集まり、学習指導要領においても各教科等に詳細に規定し、その実施を求めている。しかし、学校現場では未だ十分な実践をできていない現状がある。
そこで、本開発実践では事例として高山市のすべての小中学校を対象に実態調査を行い、学校現場の実態把握と今後の郷土教育実践の可能性を考察した。その成果として、学校組織全体で郷土教育実践を行う体制を整えることを目的とした「郷土教育におけるカリキュラムマネジメントモデル」を提案する。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
現在郷土教育が再び注目がおかれている。教育課程の基準となる学習指導要領においても郷土教
育に関する指導事項は各教科・領域に渡って記載されている。郷土教育はその重要性から、一部の地方では郷土教育の教科書を作成し、必修領域を設定し実施することを決めた。
郷土教育実践は注目を集めている一方で、特定の地域にしか汎用性がないためカリキュラム開発等は行われにくく、研究調査も活発ではない。また、学校現場においては思うように郷土教育実践が進んでいない事実もある。そこで本開発実践報告においてその実態と課題を明確にし、今後の郷土教育実践の可能性を示すことは、重要と考える。
２．方法と内容(1)意識調査よる学校現場の郷土教育に関する意識傾向の把握
郷土教育資源については、校区に豊富にあると多くの教員が感じている一方で、その「認知度」が低い傾
向にあることがわかった。また、郷土教育実践における目的は「愛郷心の醸成」のみならず、「地域人材の養成」や「学校教育の特色化」などさまざまにしていることがわかった。郷土教育実施領域については、「総合的な学習の時間」において実践が行なわれている傾向であることが明らかとなった。さらに、自校の郷土教育実践は肯定的に評価しており、その評価の理由として、「校区の支援・協力」、「資源の豊かさ」を主な評価理由としていることがわかった。また、郷土教育の発展条件として必要度が高い条件は「校区の支援
協力」、「教師の意欲」、「カリキュラム開発」であることがわかった。
以上のような傾向がその中で、「郷土教育資源の「量感」はあるにもかかわらず、「認知」が低いこと」と郷土教育実施が義務化されたにもかかわらず「郷土教育の実施度は高くない（特に「各教科」）こと」は問題であると考えられる。
(2)意識調査にみる中学校実践における問題の析出
意識アンケートは小・中学校の傾向を示している。そこで、小中学校で分けて再集計し、両校種の比較を行った。その結果、小中学校間の格差があることがわかった。第一に、全体的な「自校の郷土教育の評価」
は８割の教職員が肯定的な評価をしていたにもかかわらず、中学校においては否定的な評価を行った教職員が小学校に比べて多かったこと。第二に、郷土教育実践の目的では中学校においては「愛郷心の醸成」を目的としている割合が低かったことである。これらの２点は中学校の実践における問題が生じている可能性が考えられる。
(3)事例校調査による中学校実践の問題の実態把握と先進的実践との比較
意識調査結果によって、中学校における郷土教育実践上に問題が存在していると考えられる。そこで、これらの問題を解決する方策を考察するために、事例校調査を行った。その結果、郷土教育実践に問題を抱える学校から 4 つの共通点を見出すことができた。第一に、郷土教育の教育課程上の位置づけが行われていないこと。第二に、郷土教育実践の目的が定められていないこと。第三に、郷土教育実践の学
年間のつながりや他の領域等のつながりが把握できていないこと。第四に、内容面において郷土教育実践ではない要素を含んでいることである。この共通点は、意識調査結果の「認知の低さ」、「実施度の低さ」、「目的の不明確さ」、「評価の低さ」と関連のある条件である。
このような実態を解決する方法として、さらに先進的な実践を行っている学校を訪問し、その実態から問題を解決する糸口を考察した。
先進的な実践を行っている J 中学校の実践の特徴は、「地域の課題に着目する」-5-岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

ことと「地域に直接働きかける」実践を行うことであった。また、事例校調査にみられた問題を有していな
かった。
３．結果と考察（または成果と課題）(1) 「地域の課題に着目する」ことによる教員の「認知度」向上と実践内容の適正化
J 中学校の実践から教材化を図る際に「地域の問題・課題に着目」する点に注目した。
「地域の問題・課題」
は地域の地理、歴史、伝統や文化、風習に大きく関わっており、今と昔の地域の実態を知ることができる。
事実、J 中学校における郷土教育実践である「オオハンゴンソウの駆除活動」の発端は、「外来種が繁殖してきており、地域の自然が脅かされている」という「地域の問題」の認識であった。この認識により、地域の自然が危機に瀕していると教職員が認知し、教材化が進んだ、という経緯があった。
(2)「地域に直接働きかける活動」で学校組織が動き出す
もう一点注目した点がある。それは「地域に直接働きかける活動を郷土教育実践に取入れること」である。
「地域に直接働きかける活動を取入れる」という視点で「地域の自然を守るための方法」を考えると自ずと「自分達で行動する」という活動が定まる。J 中学校においては、「生徒たちに駆除活動を行わせてはどうか」と考えた。このような「地域の問題に対して直接働きかける活動」は、中学校の道徳の徳目 4-(8)「愛郷心の醸成」の趣旨に適し、さらに、道徳において育まれた道徳的心情や道徳的実践力の実践の場を確保することになり、領域間のつながりも考慮されている。
さらに、「地域に直接働きかける活動を郷土教育実践に取入れること」は教育課程経営の分野へも影響を与える。地域に直接働きかける活動をするためには、地域における実践の場の確保が必要となる。地域で実践を行うためには、地域と学校の連携の必要性が生じ、郷土教育実践が学校組織全体で取り組む活動となる。事実、J 中学校においては J 中学校の経営方針を本年度より「郷土教育（郷土学習）を推進する学校」
として学校組織のみならず、実践の場や実践内容の検討を行うために地域の協力を得る体制も整えている。
学校組織全体の取り組みとなることで、教員一人一人の郷土教育に対する意識も高くなり、さらなる実践の改善やカリキュラム開発等が期待される。
以上のように「地域の問題・課題に着目すること」と「地域に直接関わる活動を郷土教育実践に取入れること」に着目するという郷土教育実践の内容構成の際に工夫を図ることで、発達の段階に適した郷土教育実
践を学校組織全体で行うことができるようになる。
(３)カリキュラム開発を軸とした「郷土教育におけるカリキュラムマネジメントモデル」提案
本カリキュラムマネジメントモデルは、J 中学校の「地域の課題に着目すること」と「地域に直接働きかける活動と取入れる」ことを軸としたカリキュラム内容の開発による学校
組織運営の動きを発生させる仕組みを取入れている。
さらに、ここでは「連絡調整役」を配置す
ることの重要性を指摘する。学校の教育方針
を「郷土教育推進」に変更するとは簡単ではないが、郷土教育実践を積極的に行う役職を設けることは比較的容易である。
「連絡調整役」の役割りは学校内組織の意欲を高めるた
めの情報発信・助言はもちろんのこと、小学
図 郷土教育におけるカリキュラムマネジメントモデル
校・地域等の外部への支援要請や郷土教育実
践状況の報告をすることである。実践内容が学校内のみではできないため、学校組織としての統一性とフットワークの軽いリーダーシップが必要不可欠である。
４．開発実践のまとめ
本開発実践報告では、郷土教育の実際から今後の可能性について考察を行ない、郷土教育実践を学校組織で実践を行っていくための一つの方向性を見出すことができた。今後の課題として実際に実践を行い、検証を続けていきたい。

-6-岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

題

目

生徒が主体的に「数学Ⅰ」の内容を身に付ける数学的活動の在り方－類推的・帰納的な思考活動を中心として－

氏

名

加藤

信介 （授業開発コース・実習校

指導教官名

藤本

十美夫 先生

岐阜県立岐阜北高等学校）

開発実践報告の趣旨
本報告は、現在の高等学校数学科が抱える課題について、学習指導要領等が重視している生徒の主
体的な学びに関わる数学的活動の在り方を解明することで、課題の解決を図るものである。
開発実践報告の概要
１．目的と意義(1)数学の授業改善に関する国の方針（法令、平成 20 年 1 月中教審答申、現行学習指導要領より）①学力の 3 つの要素が規定され、これらをバランスよく身に付けた児童・生徒を育てていく。
②特に、児童・生徒が主体的に学習に取り組む態度を養うことを重視した教育を行う。
③算数・数学科では、「算数的活動」・「数学的活動※1」を通して、①及び②を実現していく。
④全ての高校生が履修する「数学Ⅰ」においては、「数学的活動」を一層重視する。
(2)高等学校数学科の授業の課題（各種調査、先行研究の考察より）【課題 1】指導目標や指導内容を習得させることを重視しつつ、大学受験対策的なポイント指導が重視されている。一方的に公式や解法を身に付けさせる教師主体の講義調の授業から、生徒が主体的に考え、内容を身に付けていく授業へ転換する必要がある。
【課題 2】生徒が公式等を覚え、それを「例題」や「練習問題」で適用して理解を図っていく授業が多く、公式を覚えて適用することが数学の学習であるという学習観が強い。生徒が主体的に問題解決に取り組み、内容を身に付けていくような数学的活動を重視した授業へ転換していく必要がある。
【課題 3】小学校や中学校段階では、児童・生徒の問題解決的な学習を重視し、類推等の見通しを立てた算数・数学的活動を通して内容を身に付けてきた。そのような学習経験を持つ高校生（とりわけ高校 1 年生）が、高等学校の数学の授業において、「演繹的な思考」を重視した展開により内容を習得していくことに、困惑が見られる。そこで、生徒が主体的に類推や帰納を重視し、見通しを立てて問題解決を図ることができるような数学的活動の在り方を解明する必要がある。
(3)目的と意義
国は数学的活動を通して、学力の 3 つの要素をバランスよく育てていく観点から、とりわけ、生徒が主体的に学習に取り組む態度を養うことを重視した授業を求めている。一方で、「知識・理解」
重視で公式・解法暗記型の授業の実態があり、学力の 3 つの要素をバランスよく身に付けているとは言えない。ここに、大きなズレがある。そこで、本開発実践では、学力の 3 つの要素をバランスよく育てていく観点から、特に、生徒が主体的に学習に取り組む態度を養うことを重視した数学的活動の在り方を解明し、課題の解決に迫ることを目的とする。数学的活動の在り方を解明すること
で、生徒が主体的に学力の 3 つの要素を身に付けていくような数学の授業の在り方が見えてくることに本開発実践の意義がある。以上のことから、開発実践のテーマと開発内容を設定した。
(4)開発内容①生徒が主体的に学び、数学Ⅰの内容を身に付けるための問題解決的な【学習過程モデル】の開発②類推的・帰納的な思考活動を中心とした生徒の主体的な学びに関わる数学的活動の在り方の解明※1「数学的活動」とは、数学学習に関わる目的意識をもった生徒の主体的な活動のことである。
２．方法と内容(1)生徒の意識調査を基にした望ましい学習法の明確化
生徒の主体的な学習を促す学習法を明らかにし、生徒が主体的に取り組む【指導内容】、【指導方法】、【学習過程】の検討を行うために、実習校の生徒 438 名を対象とした質問紙調査を実施した。
統計処理に関しては、因子分析及び共分散構造分析を行った。結果及び考察を以下に示す。
結果 ＜見通しと振り返りの学習法＞は、全学年において、＜数学の授業への理解の欲求＞、＜数学の問題解決への興味＞、＜数学の学びを生かし、深める意欲＞に正に作用した。
考察 生徒が＜見通しと振り返りの学習法＞（見通し段階の「類推的な考え方」、「具体化の考え方」、
振り返り段階の「演繹的な考え方」）を伴って数学の内容を習得していくことは、生徒の授業への意識を主体的・意欲的なものへと高めていくことが明らかになった。

-7-岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)(2)【学習過程モデル】の開発(1)の調査により明確になった、生徒の主体的な学習を促す学習法を基に、【学習過程モデル】を開発した。各過程において、生徒が主体的に学んだり、問題解決をしたりすることを支援する教師の手立て（主に発問）を示し、モデルに基づいた以下の 3 つの授業実践を行った。
(3)授業開発と実践及び検証□数学Ⅰ 第 2 章 2 次関数 第 1 節 2 次関数とグラフ 「グラフの対称移動」
中学校で既習である 1 次関数を対称移動させ、対称移動と式変形に関する原理を 2 次関数の対称移動においても同様に成り立つであろうと類推する授業を開発実践した。1 次関数の対称移動と式変形の関係を考察させた上で 2 次関数の対称移動を指導すると、生徒が見通しを持って理解を深め、主体的に内容を身に付けることができた。
□数学Ⅰ 第 3 章 図形と計量 第 1 節 三角比 「90°－θ の三角比」
一般的な授業では、90°－θ の三角比を演繹的に導き出してから、アルゴリズム的に計算問題を解
くという数学的活動になっている。しかし、生徒にとって、90°－θ の三角比を求める必然性は湧かないのではないかと考える。そこで、生徒が思わず 90°－θ の三角比を考えたくなるような興味深い教材に改良し、実践した。一般的な授業展開に比べて、開発実践では、生徒が類推的・帰納的思考を中心に見通しを立て、演繹的に思考したいという内発的な動機付けを与えることができた。
（開発実践）→導入を工夫（一般的な授業の導入）
右図の直角三角形において、

r

90°－θ

θ
x

y

問 A 君は sin50°の値を三角比の表から探そうと思ったが、飲んでいたジュースがこぼれ、惜しくも sin50°の値が見えなくなってしまった。ところが、A 君のお兄さんがこう言った。
「sin50°の値が分からなくても、大丈夫だよ！だって………
だもん！」これを聞いた A 君は驚かされた。一体、お兄さんは何を言っていたのか？

□数学Ⅰ 第 3 章 図形と計量 第 2 節 「三角形への応用」に関する単元構成の見直し
生徒の既習事項（三角比の定義、三角形の面積の求め方、三平方の定理）を基に、課題を発見したり、問題を解決したりできるような視点で数学Ⅰ教科書の指導内容の配置転換や教材開発を行った。一般的な展開である「正弦定理→余弦定理→三角形の面積」から、生徒の思考の流れを重視した「三角形の面積→正弦定
理→余弦定理」へ配置転換して実践したことで、生徒が主体的・意欲的に内容を身に付けることができた。
３．成果と課題（成果○、課題●）○【学習過程モデル】を開発し、各過程に応じた発問や興味深い教材を提示するという使い方をす
れば、生徒は【学習過程モデル】に則し、類推や帰納等を用いて見通しを立て、個人追究や交流が活発になり、演繹的な思考へ発展させ、数学Ⅰの内容を主体的に身に付けることができる。
○生徒が類推的・帰納的思考を中心に見通しを立て、演繹的な思考へ円滑に移行するという数学的活動を組織すれば、生徒は主体的に内容を身に付けたり、問題解決をしたりすることができる。
○中学校の既習事項から類推して問題解決に取り組むことができるような教材開発をすれば、生徒は見通しを持って主体的に学ぶことができる。生徒の教材に対する強烈な興味が主体的に内容を身に付けたり、問題解決をしたりすることを促すことができる。
●生徒の既習事項の定着度を把握するレディネステストの開発及び実践、開発授業に対する評価問
題の開発及び実践、生徒が内容を身に付けるための演習問題に取り組む時間の確保が課題である。
４．開発実践のまとめ
類推的・帰納的な思考活動を中心とした数学的活動を組織するためには、以下の 3 点が重要である。
①単元構成、既存教材の見直し及び教材開発【指導内容の工夫】②生徒の意識に応じた、確かな学習法の選択【指導方法の工夫】③生徒主体の学習過程に則した授業展開及び教師の手立ての明確化【学習過程の工夫】
この 3 点を配慮した数学的活動を組織すれば、生徒は既習事項を基に考えたり、判断したりして問題解決のための数学的な見方や考え方を身に付け、数学Ⅰの内容を主体的に身に付けることができるという認識に至った。今後、この 3 点を重視した数学的活動のより一層の充実のために、日々粘り強く努力していきたい。

-8-岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

題

目

生徒が主体的に歴史的思考力を培う平素の授業の在り方 －高校世界史を中心に－

氏

名

後藤

隆浩 （授業開発コース・実習校

指導教官名

藤本

十美夫 先生

岐阜県立岐阜高等学校）

開発実践報告の趣旨「暗記科目」に陥りがちな世界史学習から、「歴史的思考力」を培う世界史学習への転換が改めて求められている。本開発実践では、この課題解決のため、世界史学習において身につけるべき「思考の方法」を、生徒のスキルとして定着させていくことで、生徒が自ら意識的に思考し、自覚的に歴史的思考力を培っていけるような平素の授業の在り方を解明する。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
歴史学習の大きな課題として、「歴史的思考力」の育成が長年重視されながら、今なお暗記重視の科目に留まっている実情がある。その要因として、国の改善方針や先行研究が示すには、①「知識偏重型入試に対応せざるを得ないこと」②「歴史学習では思考力よりも知識を優先させるべきだとの考えが広がっていること」などが挙げられる。
しかし、グローバル化社会が進展する今、学習指導要領改訂に際して強調されたように、生徒は世界の共存・協力を見据えて自分の主張をもつことが求められ、進行する大学入試制度改革を含め、まさに歴史科目の最終目標、「歴史的思考力を培い、国際社会に主体的に生きる日本国民としての自覚と資質を養う」
学習への転換が迫られている。とりわけ世界史学習の担う使命は大きい。
そこで本開発実践では、生徒自ら歴史的思考力を培っていくための手立てが曖昧で、ただ歴史の知識を暗記することだけが重視されがちな世界史学習から、自ら意識的に思考し、自覚的に歴史的思考力を培っていけるようにする学習への転換を目的とした。その切り口として着目したのが、平素の授業から世界史学習において身につけるべき「思考の方法」の指導と評価を行い、生徒が自分で知識を習得しつつ思考を整理した
り、深めたりしていけるようにするということである。そのために、世界史学習における「思考の方法」を「思考スキル」として生徒に定着させていく手立て、『世界史学習全体構想図』と『世界史学習発問表』を開発し、これを平素の授業のベースに据えていくことで課題解決にあたった。本開発実践の意義は 2 つある。
① 「思考の方法」の指導と評価を行うことで、生徒が歴史的思考の具体をイメージできるようになり、自覚的に歴史的思考力を培っていくことができる。
②「思考の方法」をスキルとして定着させていくことで、世界史学習や国際社会の諸問題に対して課題意識を持ち、新たな問題に遭遇しても主体的に思考・判断・表現できる生徒を育成できる。
以上のことから、本開発実践のテーマと開発内容を設定した。
２．方法と内容（1）生徒の実態調査による目指す生徒像の明確化
実習校において、「世界史 A」を受講している生徒 222 名に世界史学習に関する意識調査を質問紙にて行った。開発の具体的な方向性を見出すため、これをもとに生徒の実態を分析し、開発実践で目指すべき生徒像を明確にした。結果として、①世界史を「考える科目」であると認識し、歴史的思考ができる生徒、②世界史の学習を現代の国際社会につなげようと、課題意識を持って学習に取り組める生徒、③課題や問いに対し、主体的に考え、自らの意見を形成・表現できる生徒、この 3つを目指す生徒像とした。
（2）世界史学習の出口とそこに至る観点を明確にするための『世界史学習全体構想図』の開発
具体的な「思考の方法」の指導を行うためには、まず、世界史学習の出口を見据え、単元の見通しと重点を明らかにする必要があると考えた。先行研究より、世界史を学ぶ意義について分析し、これをもとに設定した学習の4 観点＜普遍性・特殊性＞＜現代世界形成過程＞＜異文化理解＞＜倫理的価値判断＞を中心に、単元の導入から
図 1 『世界史学習全体構想図』の一部
終末までの『世界史学習全体構想図』を開発した（図 1）。
この意図は、世界史学習が個々の歴史事象を理解するのみの学習に陥り、世界史の目標（国際社会に主体-9-岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

的に生きる自覚と資質を養うこと）から乖離してしまわぬよう、4 観点を軸に学習過程を組み立てることで出口に至るまでの見通しを立てること、そして生徒が常に現代の世界との関連を念頭に起きながら、課題意識を持って学習に取り組めるようにすることである。
（3）平素の授業で思考スキルの定着を図るための『世界史学習発問表』の開発
表 1 『世界史学習発問表』の一部
歴史的思考力を培うための具体的手立てとして、世界史学習における「思考の方法」をスキルとして身につけさせていくことを考えた。
最初に、先行研究により歴史的思考力の具体や定義について明らかにした。次に、学習指導要領などから世界史学習の中で必要となる「思考の方法」を抜き出して整理し、これを、歴史的思考力を培うための10個の身につけるべき「思
考スキル」として設定した。最後に、これらのスキルに沿った思考を促す発問と結びつけ、『世界史学習発問表』として開発した（表 1）。
この意図は、教員が発問を通して生徒が世界史学習における「思考の方法」を用いる場をつくり、生徒はこの方法に沿って思考する経験を重ねることで、思考スキルを定着させていくようにすることである。
（4）歴史的思考力を培う平素の授業モデルの提案及びその実践『世界史学習全体構想図』に沿って単元を構想し、『世界史学習発問表』をもとに思考スキルに沿って考えることを促す指導と評価を行うことを平素の授業のベースとした。これを踏まえ、第 3 学年世界史 A「ヨーロッパ世界」（7 月）、「大航海時代を迎えるヨーロッパ」（9 月）で以下のような授業実践を行った。
7 月は、学習の 4 観点のうち＜異文化理解＞の観点を軸に単元を構成した。特に、かつて議論がなされた
EU 憲法の前文に見られる、ヨーロッパ文化の源流をテーマにし、単元前後に同一のパフォーマンス的な課
題（パフォーマンス的課題と表記）を組むことで、自分の主張を形成・表現することへの意識を高めさせた。
また、毎時『世界史学習発問表』をもとに、「本時の課題」や各発問を生徒に投げかけ、生徒はそれに答える形で各思考スキルに沿った考えを形成していった。
9 月は、思考スキルの定着を図ることを一層重視し、改善点として第一に、主要発問とそこで用いる思考
スキル、考える材料となる資料等を一緒に学習プリントに記載し、生徒がより主体的に発問に対する答えを考えていけるようにした。第二に、各学習プリントや単元の最後に、意識した思考スキルを振り返る自己評
価欄を設け、より思考スキルを意識できるようにした。第三に、7 月とは異なり新出のパフォーマンス的課
題を提示することで、新たな場面でも思考スキルを用いて自分の意見を形成・表現できるかを評価した。
３．成果と課題（成果◯、課題▲）◯ 『世界史学習全体構想図』で世界史学習の見通しを立て、現代の社会とリンクするパフォーマンス的課
題を組むなどすることで、生徒の課題意識を喚起し、主体的に思考する姿勢を促すことができた。
◯ 『世界史学習発問表』の作成により歴史的思考力の具体が明確になったとともに、平素の授業においてこれを用いて発問し、10 個の思考スキルに沿って日常的に何度も思考させていくことで、歴史的思考力を培うことができるということが明らかになった。
◯ 思考スキルの定着を図る学習プリントの工夫や自己評価等の導入により、生徒が世界史学習における「思考の方法」を認識しつつある。
▲ 『世界史学習全体構想図』や『世界史学習発問表』を生徒と共有することで、生徒自身が目指すべき姿をイメージできるようにし、メタ認知の力を伸ばしていくことが必要である。
▲ 思考スキルの見直しや精選を重ねつつ、スキル指導と評価を継続して行い、生徒が新たな問題場面でも思考スキルを活用して自分の主張を形成・表現できるような段階にまで高めていく必要がある。
▲ 発問の吟味や生徒間交流を取り入れた学習活動により「思考を深める」こと、質の高いパフォーマンス
課題を組み込み「思考の深まりを評価する」ことが必要である。
４．開発実践のまとめ
本開発実践を通して、開発内容が、生徒自ら歴史的思考力を培っていけるようにするための手立てとして有効であるという感触をつかむことができた。同時に実習を経て、思考力育成のためには
授業者の基本的な力量形成が必要不可欠であるということも痛感した。大学院修了後も引き続き世界史教育の課題と向き合い、授業力を高めていく一つの方向性として、本開発実践を位置づけたい。

-10-岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

題

目

授業研究を核とした協働的組織風土の醸成

氏

名岐阜県立大垣桜高等学校 教諭 阿部希容衣

指導教官名

三尾寛次教授開発実践報告の趣旨
本開発実践研究では、勤務校（生活産業に関する学科の専門高校）における教員間のコミュニケー
ションに着目し、それまで各学科や教科内の構成員に限定的な傾向のあったコミュニケーションの状況から学校全体の相互的なものへと転換を図るために、校内研修とその具体的方策について提案する。
この校内研修の取組は、勤務校が平成 24 年度から結成している校内研修グループ（年齢、教科に偏りのない小編成組織）を活用して、学科や教科を越え個々の教員の専門的知識を共有させた合同授業（以下、「ジョイント授業」という。）を提案実施し、教員が相互に関与できる協働的組織風土の醸成を目指した取組である。
○ジョイント授業の定義「joint」は、一般的には「合同」を意味し、本開発実践研究による造語であり、「ジョイント授業」という称呼を「各教科の教員が教科間の枠を越えて関連部分について、その内容ならびに構想・指導方法などを話し合い、合同で授業を実施すること」と定義する。よって複数の教員が各々の専門性に立って授業経営過程における責任を分担することから、
ティーム・ティーチングの一種として捉えることができる。

開発実践報告の概要
１．目的と意義
専門高校は、座学中心の普通科の高校と異なり専門性のある実験・実習に多くの授業時数をあて、専門的な知識・技能を身に付けるという特色ある教育活動を行っている。しかし、各学科がより専門性の向上を目指しその成果が注目される中で、教育活動の運営は各学科の個業化となる傾向があり学校全体にその取組が語られる機会も少ない。このことは、学科を越えた協力体制や教員間のネットワークの構築に支障をきたし、組織的に取り組むことが困難な環境であることが指摘できる。
そこで各学科の個業化のデメリットを補い教員が相互の教育活動の改善に関与できるような環境を整備するため、研修体制の改善とともにジョイント授業を実施し、協働的組織風土を醸成しようと考えた。この開発実践の意義は、「①教員同士の協働活動や教員間のネットワークが広がること」「②相互の教科理解、自教科の教材開発などにフィードバックされ、新しいアイデア発起へと還元されること」「③教員の共通意識により組織的に取り組むことによって、個業化が改善され働きやす
い環境となること」の 3 点であると捉えている。
２．方法と内容(1) 研究体制の整備
平成 24 年度から結成している校内研修グループを年齢、学科、教科に偏りのない 7 人×6 グループに再編し、各グループのリーダーをミドル層（主任以外）と若手教員とのペアとした。そしてこのグループリーダー(各 2 名)と研修推進リーダーの 13 名による研修推進委員会を発足させ、独立した分掌として位置づけた。主な活動は、①「つなぐ」（グループ内の中心となって研修活動を行い、教員間をつなぐ内容としてジョイント授業を企画、実施し、成果と課題を明らかにする。）②「交流する」（定期的に行われる研修推進委員会に出席し、各グループの研修のもち方などについて話し合う。）③「発信する」（ジョイント授業の取組の紹介や様々な教科・科目の課題などを全教員が共有し、新たな指導方法の提案ができるように「ジョイント授業通信」を発行する。④「立案する」（研修推進委員会にて年度末に次年度の研究の方向性・研究主題について検討し全職員に提案する。）という 4 点とし，ミドル・アップダウン・マネジメントの具体化を試みた。
(2)ジョイント授業の実施
日付

教科・科目

単 元

5/30

数学「数学Ⅰ」

三角比の応用

6/14

福祉「こころとか「障害に伴う心身のらだの理解」

変化と日常生活」

連携した

連携する目的

教科・科目
地理・歴史「世界エジプトの歴史に触れながらピラミッドの高さ

史Ａ」

を求める。

国語「国語総合」

正確に介護記録が記入できるような文章構成の指導を行う。

-11-岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

7/5

地理・歴史「世界欧米諸国における国

家庭「ファッショ

ロココ調のドレスを鑑賞し、当時の王侯貴族の

史Ａ」

民形成

ンデザイン」

豪華な生活を理解させる。

家庭「課題研究」

学科の紹介文を英語で説明させる。

数学「数学Ⅰ」

黄金比を正確に計算することにより、黄金比の「フランス革命」
7/9

7/10

英語「ライティン

自分の学校についてグ」

語る

家庭「ファッショ

ファッションの美的ンデザイン」

統一

美しさとその根拠を知り、デザインに応用させ
る。

7/18

理科「科学と人間

衣料と科学

生活」

「合成繊維と天然繊

家庭「被服製作」

ナイロンと絹の違いに気付き、科学の知識を根拠に、繊維の性質や用途について説明させる。

維の違い」
11/19

家庭「発達と保遊びを生かしていく

育」

保育

芸術「音楽Ⅱ」

幼児期の音楽教育における歌唱とピアノ演奏について、ポイントを知り、実践的な技術力を身に付けられるよう演習を行う。

11/29

家庭「生活産業基職業生活と自己実現

家庭「課題研究」

日頃の学習で培った自分のよさや得意を生かす

礎」「将来の生活と学

職業に就くために、将来のスペシャリストを目業」

指した学習プランを立てる。

３．成果と課題(1) 研究体制の整備

（〇成果

●課題）

〇定期的に行われる研修推進委員会において、各校内研修グループの取組やその成果について情報交換し、ジョイント授業のもち方について課題や改善策を討議する場となった。
〇ジョイント授業通信を発行することによって、実践で得られたアイデアや、様々な課題などを全教員が共有できるようにし、新たな指導方法の提案をすることができた。
〇各世代の教員がもつ知識や経験を引き出し学校全体の教育実践の中で共有する場を創出できた。
〇ミドルリーダーと若手教員が協働でグループリーダーを務めることによって、OJT を推進する活動となり、若手教員も役割意識をもって授業研究の推進に努めた。
●年間行事予定に「研修の日」を定期的に位置付けることによって研修時間を確保する。
(2) ジョイント授業の実施〇教材研究をする際に他教科の教員に相談する機会が増え、組織的な授業改善につながった。
〇教材や指導方法を共同で研究したことにより、授業のアイデアや知識が深まった。
〇他の学科や教科の教育活動の取組を詳しく知る機会を得た。
〇ベテラン教員と若手教員が協働でジョイント授業を実施することにより、ベテラン教員の教育的財産を継承する機会となり、若手教員が自律的に学ぶための体制づくりにつながった。
●ジョイント授業が単発的な取組となる傾向があるため、何を身に付けさせるために実施するのか目的を明確にし、継続的な取組とする。
(3) ジョイント授業の学習効果〇生徒の学ぶ専門領域をより深化させ幅広い知識を身に付けさせることができた。
〇普通教科の苦手意識を克服する手立てとして、生徒が学ぶ専門領域と関連付けて指導することが有効であることが確認できた。
〇普通教科で理論を教え、専門教科で実物を見せながら説明することによって、学習したことを実生活で活用または応用する力を身に付けさせることができた。

４．開発実践のまとめ
本開発実践研究では、各学科や教科の個業化のデメリットを補い、教員が相互の教育活動の改善に関与できる環境を整備するために、研究体制を整備し、ジョイント授業の企画・立案・実施を試みた。その結果、上記に示すような成果が得られ、本開発実践研究の意義である「①教員同士の協働活動や教員間のネットワークが広がること」「②相互の教科理解、自教科の教材開発などにフィードバックされ、新しいアイデア発起へと還元されること」「③共通の目標に向かって組織的に取り組
むことにより、個業化が改善され働きやすい環境となること」が達成できた。このことから、本開発実践研究の取組が協働的組織風土の醸成に有効な方法であることが確認できた。

-12-岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

学校組織 Gel モデルを用いた高等学校の組織改善－校内研修の改善を通して－

題

目

氏

名

名

和

憲 一

指導教官名

三

尾

寛 次

（学校改善コース・岐阜県立岐阜北高等学校）
教授

開発実践報告の趣旨
本開発実践では、既存の学校組織モデルの見直しを行うとともに、組織の動きを表現することに秀でた新しい学校組織モデルである「学校組織 Gel モデル」を提案する。また、学校組織 Gel モデルを用いた学校改善理論の構築を試みる。
そして実際に、学校組織 Gel モデルを用いて勤務校の組織課題を分析するとともに、校内研修を通した組織改善を行い、「Gel の密度を高める」すなわち、高度なコミュニケーションや相互支援関係の成立を促した実践について述べる。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
本開発実践では榊原（2008）が示した中心と周辺という位置関係で学校をとらえる考え方を応用して考案した、新しい学校組織モデル「学校組織 Gel モデル」を示すことを第一の目的とする。ついで、この「学校組織 Gel モデル」を用いて学校の組織改善を行うための理論を構築することを第二の目的とする。そして、勤務校である岐阜県立岐阜北高等学校（以下、岐阜北高校と表す）において、実際に学校組織 Gel モデルを用いて組織改善に取り組んだ実践について報告することを第三の目的とする。
２．方法と内容(1)学校組織 Gel モデルの概要【Gel】
チームとチームの間を満たしている粘り気のある流動体(Gel)。Gel が回転すると各チームに回転運動が伝わる。
一度回転し始めた Gel は惰性で回転運動が持続する。

【中心チーム】
学校長、教頭などによって構成される。一般のチームよりGelに回転を伝える力が強い【チーム】
学年会や分掌会、自主的なグループを想定。
Gel の回転運動を受けて回転する。チーム自体も Gel を回転させる力を持つ

図1 学校組織Gel モデル基本図

図１は筆者が考案した学校
組織 Gel モデル（以下 Gel モデ
ルと表す）の基本図である。中心には校長、教頭などからなる中心チーム、周囲に学年、分掌、教科などのチームがあり、円の外周部に存在する生徒や地域に対して一定の自律性をもって業務に当たっている。そして、各チームの間は水飴のような粘り気のある流動体「Gel」
で満たされた状態であると考えるのがこのモデルの特徴である。
チームが回転運動を始めると、Gel はその回転を受けて徐々に回転運動を始める。Gel が回転運
動を始めると、その回転が伝わって他のチームも徐々に回転運動を始め、やがて全てのチームが回転するようになる。このように Gel を仲立ちにして、図 1 のようにすべてのチームが同じ方向に回転している状態を、Gel モデルでは学校が良好にマネジメントされている状態と捉える。
(2)学校組織 Gel モデルを用いた組織改善
Gel モデルを用いた組織改善の第一ステップは、まず学校の組織の状況を Gel モデルで把握することである。学校組織を良好にマネジメントされている状態に近づけることを目指して行われる。
そのために重要なのが次の 3 つの要素である。
【チームの回転をコントロールする】 …統制化、リーダーシップ、自律性、ミッション明確化【Gel の密度を高める】…コミュニケーションの改善、課題の共有、相互支援【Gel の粘り気を増す】…マネジメントサイクル、プラス思考、成長実感-13-岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)(3)岐阜北高校の組織改善
岐阜県教育委員会が平成 22 年度より実施している学校活性化プログラムの職員 web アンケートのデータ分析からは、岐阜北高校の職員は岐阜県内の全日制普通科進学校と比較して、職員間のコミュニ
ケーションの状況や相互支援の状況に、低い評価をする傾向があることを読み取ることができる。Gel
図 2 Gel の密度が低い状態モデルではこのような状況を「Gel の密度が低い状態」であると捉える（図 2）。このような状態の組織では、チームを簡単に回転させることができるが、その回転はほかのチームや組織全体に伝わりにくいため空回りに近い状況になる。また、各チームがまちまちに
回転する状態にも陥りやすいと考えている。
この状況を改善するために本開発実践では、Gel の密度を高めることを目指した。Gel の密度が高い状況とは、コミュニケーションの量が増加するとともに、課題の共有や相互支援といったレベルの高いコミュニケーションが成立した状態であると考え、そのようなコミュニケーションを成立させるために「コミュニケー
ションを促し」「共に活動し」「共に目標を作り、評価をしあう」場としての校内研修の改善が有効であると考え次のような改善を行った。
①校内研修推進チームの編成②課題共有のためのワークショップ型研修「理想の北高生を考えよう」の実施③授業相互参観研修の実施④各分掌で行う校内研修の支援【Gel の密度が低い】
・チームの空回り
・チームの独自行動などが起こりうる

３．成果と課題低高
校内研修の改善後に実施した質問紙調査や、研修会ごとに行ったアンケートの回答などから、岐
課題・目標の共有
相互信頼
阜北高校の職員のコミュニケーションや相互支援
コミュニケーションの改善
知識・経験の共有に関する認識が向上したことが分かった。これは相互支援
Gel の密度について表した図 3 の
部分が
同僚性向上
改善されたことになる。
連携行動
共に働く
すなわち、校内研修の改善によって、岐阜北高
協働性向上校の Gel の密度は高くなり、チームの空回り等が図 3 学校組織 Gel モデルにおける Gel の密度の改善抑制されるようになっていることが想定される。
また、校内研修推進チームの活動によりチームの回転の強さが向上したり、自己の実践の振り返りや成長を実感する機会を設けることにより、Gel の粘り気が強まったりすることによって、岐阜北高校の組織を Gel モデルにおける良好にマネジメントされている状態に近づけることができたのではないかと考えている。
４．開発実践のまとめ
本開発実践では学校組織 Gel モデルを用いて、岐阜北高校の組織改善に取り組み一定の成果を上げることができたと考えている。この実践を通して Gel モデルが学校の組織の状況を分析し、説明するのに便利なモデルであるとともに、組織改善を行う際に役立つモデルとなると感じた。
今後、この Gel モデルをさらに有効なものにするために、本開発実践では十分論及できなかった「Gel の粘り気」「チームの回転」についての改善モデルを構築すること、学校組織 Gel モデルのための学校組織分析ツール（チェックリストやワークシート）の開発を行うことが重要である。そして、学校改善の実践を数多く実施することを通して、Gel モデルについて様々な角度からの考察を深めていきたいと決意している。
【参考文献】
・榊原禎宏(2008)「学校組織構造のメタファー」『京都大学紀要 No113』
・餅川正雄(2009)「高等学校における組織マネジメントの研究」『広島経済大学研究論集』第 32 巻
第1号

-14-

岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

英語授業モデルの開発実践 ―Communicative Reading を通して―

題

目

氏

名

中島

弘二 （授業開発コース・岐阜県立大垣養老高等学校）

指 導 教 官 名後藤

信義 特任教授

開発実践報告の趣旨
今年度から新しく高等学校で教えることになったコミュニケーション英語Ⅰの授業で、日本の高校生が学習のよりどころとしている教科書の本文をコミュニカティブに読ませ、さらに他の領域の能力の育成につながる授業モデルの開発実践を行った。学習指導要領とそれを裏付けるコミュニケーション理論及びリーディング理論から、２種類のマトリクスを作成し、教科書本文を当てはめた。そして２つのマトリクスを組み合わせて Type 別に分類したものを基に、各 Lesson の授業モデルの作成と実践を行った。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
学習指導要領でも述べられているように、コミュニケーション能力の育成は、日本の教育の重要な課題である。そこで筆者の指導教科である英語を通して、コミュニケーション能力の育成を目指す授業モデルを開発した。英語教育については、古くから多くの指導方法が研究・実践されてきた。しかし教科書本文の指導方法については、訳読と文法指導、また Fact-finding Questions(表面上の事実のみを問う形式)の内容把握が主流である。教科書本文の内容、ジャンル、そして生徒が持つ背景知識等とは関係なく同じパターンの指導で、コミュニカティブな指導とは言い難い。そこで、本文のジャンルと生徒の持つ背景知識に着目し、そこからコミュニケーション能力の育成に繋がる指導方法を考案した。
２．方法と内容(1)教科書本文の分類化
理論的な裏付けとして、教科書の分析を、学習指導要領、Canal & Swain のコミュニケーションの４技能(文法能力、談話能力、社会言語能力、方略的能力)理論、及び Widdowson のリーディング理論の観点から行った。先行研究
としては、全英連石川大会での授業実演の発表や岐阜県高等学校教育課程研修会等の実践研究を参考にした。それらを踏まえ、「読むこと」は「書き手」の意図を解釈する(interpreting)、言い換えれば「書き手と読み手との意味
交渉」(negotiation)であること基盤にした授業モデルを作成した。
初めに、教科書の本文を二種類の方法で分類し、マトリクスを作成した。一つは、文章のジャンルを「話し言葉型」と「書き言葉型」、「時系列型」と「テーマ型」のマトリクスの中に位置付けた。(分類Ⅰ図)
もう一つは、教科書本文に対して生徒の持つ背景知識の有無を、「内容面」と「構造面」の視点からマト
リクスにした。（分類Ⅱ図]

分類Ⅱ図 (2)背景知識(既知/未知)

分類Ⅰ図 (1)ジャンル別

構造-未知 羅列的
(Structure-Unknown, Enumerated)

話し言葉 Spoken Style
B

テーマ型
Theme-based Style

日常会話、
インタビュー

A
読み聞かせ、 時系列型
道順、手順 Time-Sequence

Style
C
プレゼン、論
文、随筆、
悩み相談

b

a

日本の日常
生活や文化
紹介等

外国の日常
生活や文化
紹介等

c
日本の物語
や論文等

外国の物語
や論文等

内容-既知
(Content -Known)

D
物語、伝記、
記録d

内容-未知(Content Unknown)

構造-既知 配列的
(Structure-Known Arranged)

書き言葉 Written Style

この２つの分類法を教科書の全 Lesson に当てはめ、組み合わせたものをタイプ別にした。次にあげるのはその一例である。
Lesson と Title

タイプ

本文の内容、ジャンル別分類 背景知識分類

Lesson 1“Why Do You Study
English?”Bb

英語を学習する理由について、生徒が自分の考えを述べる。
発表・話し言葉型・テーマ型
内容既知型 構造未知型-15-岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

Lesson 2“Bento”

Cb

日本の弁当の良さ、海外人が作った弁当について。
説明・書き言葉型・テーマ型
内容未知型 構造未知型

こうしてタイプ別にしたものを参考に、読前活動、読中活動、読後活動で行う授業モデルを作成し、授業実践した。
(2) 読前、読中、読後活動
読前活動では、背景知識の活性化をするため、各 Lesson のキーワードを中心に位置付けたマッピング(下左図)やマンダラート(下右図)を用いての内容スキーマの整理を行った。

読中活動では、ジャンル別にグラフィックオーガナイザー(右図)を作成し、図を用いての内容理解の活動を行った。論説文型の文章はテーマになるキーワードやそれをサポートする語句が中心で、時系列型は時を表す語句を手掛かりに文章の理解をさせた。英問英答の活動では、推測させる問い等を取り入れた。
読後活動では、「書き言葉」と「話し言葉」との変換をする。内容を理解していることによって、形式が変わっても文章を読み進めることができる力を育むことができた。
(3)授業例
Lesson 5 “Peace the Polar Bear”
この課の本文の内容は、シロクマの子供 Peace とその母親代わりになった飼育員の高市さんの記録である。動物の成長の記録文であるため「書き言葉型」で「時系列型」、動物を育てる一連の流れは多くの生徒が知っているため「構造既知」であるが、シロクマを育てることは日本で初めてであることから「内容未知」と考え、分類タイプを Dd 型と位置付けて指導した。
読前活動では、ペットの成長について時系列でキーワードを並べさせる指導等を行った。読中活動では、本文を読ませながら時系列のグラフィックオーガナイザーを用いて本文の流れをつかませた。読後活動では、より深く理解させるため、書き言葉の形式の本文を高市さんのインタビューという設定で話し言葉の文章にして意味を取ら
せ、会話練習をさせた。
３．成果と課題
教科書の全ての Lesson を Communicative reading を基にして、分類化をすることにより、教材間の類似性や差異が明確になった。これが、読前、読中、読後の指導場面で生きて働いた。生徒によるアンケート結果から、ジャンル別指導は物語や説明的な文章の読み方、意味内容の把握の仕方が異なることを学んだようである。また、背景知識を活性化する読みの指導では、生徒の理解力を高めることができた。さらに
reading のために、さまざまなワークシートを用意したので、日本語を極力避けて、英語のみで授業することが可能になった。課題は読む際に、自分の体験と比較したり、関連付けたりして、意見を述べる活動が不足していたことである。
４．開発実践のまとめ「ジャンル別」「背景知識(既知、未知)」の分類とそれらをクロスさせた教材分析とそれを基にした授業
実践は、本校だけでなく、他の高校でも活用できると考える。また、「背景知識」の活性化については、他教科へも汎用性があるため、校内で広げていきたい。

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岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

題目

知的障害特別支援学校における校内 LAN を活用したスクールワイドな支援情報の提供に関する研究

氏

名

原

純一郎

平澤

紀子

指導教官名

（特別支援学校コース・岐阜県立揖斐特別支援学校）
教授

開発実践報告の趣旨
特別支援学校では複数教師による指導形態が多いために、関係する教師で児童生徒の実態や支援情報を共有する必要がある。しかしながら、児童生徒の実態把握や支援方法については、学級担任の経験や勘が頼りのために、適切な支援が見いだせず、行動問題につながることがある。また、その支援情報も個々が有している。そこで、本研究では、行動問題を示す児童生徒への支援に焦点を当て、校内 LAN を活用して、スクールワイド（学校全体）で支援情報を共有するための方法を開発した。
開発実践報告の概要
１．問題と目的
特別支援学校では複数教師による指導形態が多いために、関係する教師で児童生徒の実態や支援情報を共有する必要がある。とくに知的障害のある児童生徒は、自ら困難や不調を伝えることが難しい
ために、支援が適切でないと行動問題につながることがあり、授業参加に支障が生じている。しかしながら、児童生徒への支援は学級担任の経験や勘が頼りで、支援の必要性に気づかず、また、適切な支援方法を見いだせず、行動問題が悪化することがある。さらに、支援情報も個々が有しているために、それらを集約し、提供する効率的な方法を工夫しなければ、管理職等を含めたスクールワイド（学校全体）で共有することは難しい。
こうした課題を解決するために、先行研究からは、観察項目を用いた客観的な実態把握を行い（西脇，2013）、機能的アセスメントに基づいて行動問題への支援方法を検討し（O'Neill ら，1997）、それらを校内 LAN を活用して共有する（滝川・西牧，2010）ことが有効と考えられる。しかしながら、
知的障害特別支援学校における検討は見あたらない。
そこで、本研究では、勤務校において、①西脇（2013）の観察項目を活用することで、学級担任による支援の必要な児童生徒への気づきが促進するか、②行動問題を示す児童生徒に機能的アセスメン
トに基づいた支援方法を支援部が学級担任と相談して作成することで、教師が支援を見直し、行動問題につながる周囲の環境や対応を改善できるか、③そうした支援情報を校内 LAN を活用して、全校職員連絡会で提供することで、全校教師による児童生徒の理解や支援が促進するかを検討した。
２．方法
１）対象者
対象者は、勤務校の教師 39 名（校長１名、教頭１名、部主事３名、養護教諭２名、知的障害学級担当教師 32 名）であった。児童生徒は知的障害学級在籍の 64 名を対象とした。
２）実施時期
５月中旬から 10 月中旬までの、夏季休業中を除いた期間とした。
３）手続き①観察項目を活用した支援情報の提供
西脇（2013）の観察項目を校内 LAN 上におき、毎週金曜日に学級担任に入力してもらった。翌週
月曜日の全校職員連絡会で大型モニタを使用し、全校教師に支援の必要な児童生徒の情報を提供した。
②機能的アセスメントに基づいた支援情報の提供
４月当初から激しい行動問題が生じていた児童生徒７名と、観察項目の入力によって抽出した児童
生徒 16 名を対象とした。行動問題の記録と分析に基づいて、周囲の環境や対応を改善する支援方法を検討するための行動観察支援シートを用いて、支援部と学級担任が機能的アセスメントに基づく支援を作成した。毎週月曜日の全校職員連絡会で、全校教師に成功的な支援情報を提供した。
４）評価①観察項目を活用した支援情報の効果
事前と事後で、西脇（2013）の示す基準値を超えているが、特別な配慮や対応をしていない児童生
徒数を比較した。
②機能的アセスメントに基づいた支援情報の効果
対象児の行動問題の生起回数を分析した。事後に、行動観察支援シートを用いた学級担任に、行動の理解や支援等に関するアンケートを行い、５段階評価の肯定的回答の割合（肯定率）を分析した。
③校内 LAN を活用した支援情報の効果
事前と事後に、全校教師に支援児童生徒や支援内容の把握等に関するアンケートを行い、５段階評
価の肯定的回答の割合（肯定率）の変化を分析した。

-17-岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

児童生徒数

３．結果と考察
１）観察項目を活用した効果
事前と比較して事後では、西脇（2013）の示す基準値を超えているが学級担任が特別な配慮や対応をしていない児童生徒数は減少した。このことから、観察項目を活用することで、学級担任による支援の必要な児童生徒への気づきが促進したといえる。
２）機能的アセスメントに基づいた支援情報の効果
４月当初から激しい行動問題が生じていた児童生徒７名と、観察項目の入力によって抽出した児童
生徒 16 名のいずれも行動問題の生起回数は減少した。行動観察支援シートを用いた学級担任への事
後アンケートでは、行動問題の理解や支援の見通し等は 80 ％以上の高 行動問題の生起理由がわかるようになった
環境が授業参加に影響していると考えるようになったい肯定率を得た（図１）。
以上から、行動観察支援シートに 今までにない視点から支援を検討するようになった
支援の見通しがもてるようになったよる検討は、学級担任が行動問題に 児童生徒に望ましい変化がみられた
つながる周囲の環境や対応を変える 支援部に対象児童生徒の様子を伝えやすくなった
ことに役立ったといえる。ただし、 記録をとることについての負担感はなかった
0
20 40 60 80 100
記録の負担感は 50 ％であった。
肯定率（％）
３）校内LANを活用した効果
図１
行動観察支援シートを用いた学級担任への事後アンケート
全校教師への事後アンケートで、「校内 LAN による支援情報児童生
徒の理解や支援に役立った」は 92 ％と高い肯定率を得た。また授業参加に支障が生じている児童生徒や支援 授業参加に支障が生じている児童生徒の把握
児童生徒の把握、学級担任に沿った 支援児童生徒の把握
事前支援の実施のいずれも事後で肯定率
支援内容の把握事後が上昇した（図２）。ただし、支援内容の把握は事後でも 65 ％であった。 学級担任に沿った支援の実施
管理職・部主事が回答した全校中
0
20 40 60 80 100
肯定率（％）
で授業参加に支障が生じている児童
図２ 校内LANを活用した全校教師への事前と事後アンケート
生徒数は事後で増加した（図３）。また、学級担任から相談を受けている
児童生徒数も事後で増加した。
5以上から、校内 LAN を活用して
4
3
個々が有する支援情報を全校職員連
事前
2
絡会で提供したことが、全校教師に
1
事後
0
よる児童生徒への理解や支援を促進
0名
1～5名
6～20名
21名以上
したといえる。
図３

管理職・部主事が回答した全校の中で授業参加に支障が生じている児童生徒数

４．結論
観察項目を活用することで、学級担任が支援の必要な児童生徒に気づくことができた。次に、行動観察支援シートを用いた検討により、学級担任が自らの支援を見直し、見通しをもつことができた。
さらに、こうした支援情報を支援部が校内 LAN を活用して、全校職員連絡会で提供することで、児童生徒の理解や支援が促進した。以上から、支援部が観察項目や機能的アセスメントに基づいた支援
情報を校内 LAN を活用して集約し、全校職員連絡会で提供することは、管理職等を含めた学校全体での支援情報の共有に役立つ方法であるといえる。今後、行動観察支援シートの記録の負担感の軽減と、詳細な支援内容が把握しやすい提示方法に改善していく予定である。
謝辞 勤務校および教職実践開発専攻の先生方のご指導に心より感謝申し上げます。
文献 1)西脇熱士（2013）知的障害特別支援学校における児童生徒の健康問題への気づきと支援に関する研究. 岐阜大学教職大学院開発実践報告.
2)O'Neill, R. E., Horner, R. H., Albin, R. W., Sprague, J. R., Storey, K., & Newton, J. S.
（1997）Functional assessment and program development for problem behavior :A practical handbook. Brooks /Cole Publishing Co., Pacific Grove.
3)滝川国芳・西牧謙吾（2010）病気のある子どもを担当する教師間における情報共有手段の開発に関する研究－ ICT（Information and Communication Technology）活用による病弱教
育支援冊子の作製をとおして－. 川崎医療福祉学会誌, 20, 147-157.

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岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

題目

過疎地域小規模中学校におけるキャリア教育開発

氏

名

青木

茂 （学校改善コース・恵那市立上矢作中学校）

指導教官名

篠原

清昭 教授

開発実践報告の趣旨
本開発実践は、キャリアの能力についての先行研究を踏まえ、個人の自己実現を志向する「個の発達」の側面と、社会の現実や問題・課題を理解する「関係性の発達」の 2 つの側面から「キャリア教
育の能力育成モデル図」を提起した。そして、実際に勤務校において「関係性の発達」の中核である「人間関係形成・社会形成能力」の育成を重視したキャリア教育計画を作成し、実践を行った。それにより、生徒に地域社会について学年段階に応じた新たな思考を獲得させる方法と実践段階における担当者の役割を考察した。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
国の教育政策として強力に推進されているキャリア教育には、定義において大きな問題点がある。わずか
10 数年の間に、定義が 3 回も変化している上に、定義自体が難解であるために、学校現場には理解しにくい事実があること。また、キャリア教育は「特定の活動や方法」でなく「理念と方向性」という曖昧な位置づけであるため、現場に多様な解釈の余地を与えてしまっていること。「進路指導」との違いについても明確な説明がなく、キャリア教育への多義的な理解を生じさせてしまっていることがあげられる。
さらに、キャリア本来の定義から考えると、キャリア教育の意義自体は、生涯にわたる能力育成ということが言える。ところが、この能力育成についても、多様なモデルが示されている上に、現在のキャリア教育推進の中で打ち出されている「基礎的・汎用的能力」は、4 つの能力の関係性が平板で画一的なモデルであり、能力育成は学校任せになってしまっている。その点、キャリア教育を実践する学校現場においては、キャリアが能力育成という理解が不十分で、旧来の進路指導の枠組みから抜け出せていない状況にある。
このような現状の中で、勤務校のような地域社会に大きな課題のある過疎地域の中学校でのキャリア教育はどのように進めていけばよいのか。本報告はそのモデルを示すものである。
２．方法と内容(1)理論モデルと実践研究の方法
キャリアには、大きく個人の自己実現
個の発達を志向する「個の発達」の側面と、実際の社会での現実や問題・課題を理解する
キャリアプランニング能力「関係性の発達」の 2 つの側面がある。
自己理解・
自己管理能力「基礎的・汎用的能力」についても、この 2 つの側面から捉え直すことが可能であり、そこから、右の「キャリア教育の能力育成モデル図」を構築し、実践研究の方法を明らかにした。
人間関係形成・
勤務校の置かれている地域社会は、過社会形成能力疎化・高齢化による人口減少により、社
課題対応能力会自体の維持が厳しい状況にあり、学校関係性の課題として、「関係性の発達」の中心に発達
位置づく「人間関係形成・社会形成能力」の育成が必要である。ところが、現状のキャリア教育の分析からは、キャリア教育が学校経営全体の中で主要な教育課題として重視されていない現状とキャリア教育の求める能力育成という観点が学校現場では希薄であり、「個の発達」を志向する将来の進路実現に向けた方向性が中心となっていることが指摘できる。
つまり、キャリア教育が「個の発達」の側面と「関係性の発達」の側面があるにも関わらず、「人間関係形
成・社会形成能力」の育成を軸とする「関係性の発達」がキャリア教育として明確に認識されていないのである。本校のような地域社会の現状が厳しい過疎地域に位置する学校においては、そうした「人間関係形成・
社会形成能力」の育成こそ、キャリア教育として意識して取り組む必要がある。

-19-

岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)(2)計画と実践
校内体制の整備と既存の教育活動（「上矢作フォーラム」）を活用した教育計画を作成した。校内体制の整備においては、学年の取組が過度に担任に依存しがちになる傾向がある小規模校の実態から、運営委員会にキャリア教育推進委員会の機能を明確に位置づけ、キャリア教育が全校体制で推進できるようにした。教育計画の作成については、地域との関わりのある既存の教育活動（「上矢作
フォーラム」）を、「人間関係形成・社会形成能力」を育成できる素材と捉え、学年の発達段階に沿った目指す姿（能力育成ができた姿）を明確にした。同時に学校全体の取組にするために、学校長の意図を踏まえ、学校経営の重点の項目の 1 つ（重点 3「生き方の醸成」）の中に、キャリア教育計
画が位置づくようにした。
実践においては、直接担当者が生徒に指導できるようにする機会の設定など当初の校内指導体制の改善が必要であった。また、キャリア教育計画に基づいた指導を担任ができるように、各時間の活動内容、生徒のまとめの視点、発表の機会という具体的な内容を示す必要があった。このような当初の計画の修正を経て、既存の教育活動（「上矢作プロジェクト 100」、「上矢作フォーラム」）との整合性を図ったキャリア教育の実践を行うことができた。その結果、生徒に地域社会の現実と課題の認識に加え、地域社会との関わり方についての自分なりの認識を持たせることができた。1 年生では、普段の家庭生活や学校生活の延長として地域にどのように関わることができるのかという自分の意見を持つことができたと言える。2 年生は、実践をもとに中学校の活動として地域のためにどのような活動ができるのかの具体案を考えることができた。3 年生は、地域の住民の一人として、地域を支えるために自分のできることを考えることができたと言える。このことから、当初計画した「人間関係形成・社会形成能力」の形成を学年の発達段階に応じて育成する実践を示すことができた。
３．結果と考察
キャリア教育の計画作成とその実践からは大きく 2 つの実践上のポイントが明らかになった。
一つがキャリア教育計画作成の上での課題点である。キャリア教育自体は個人の教育的所為ではなく、学校経営の中で行われるものであって、学校長の経営方針や学校課題のとらえ、既存の教育活動との整合性、学校全体での推進体制の構築など様々な調整が必要である。しかし、計画作成自体の最大の課題であったのが教師の意識や価値づけである。キャリア教育が進路実現に向けての「個の発達」であるという狭い理解から抜け出すまでには多くの時間がかかった。これは、現状のキャリア教育の実践者である多くの中学校の教員には、キャリア教育は進路実現であるとの意識が拭いがたくこびりついており、ここを打破しない限り、能力育成という本来のキャリア教育は実践できないと指摘できるであろう。
二つ目が全校体制で実践を進める上で、担当者の役割が明確になった。
担当者と担任が協力して、学校の経営構想の柱にあるキャリア教育を推進するには、上からの方向性だけでは不十分である。担任が方向性を見失わず、なおかつ、個性を生かした授業を展開するために、時間の管理、学習の視点の管理、出口の規制（授業の最後に確認できる時間の確保）という適切なマネジメントも担
当者は計画に盛り込んでおく必要がある。
つまり、中学校のキャリア教育のマネジメントを行うに当たっては、学校長の行う全体のマネジメントの下に、担当者（ミドルリーダー）の行うマネジメントの２段階があり、ミドルリーダーの行うマネジメント
は、学校経営の方針であるという上からの管理の方向性だけでは不十分であり、第 1 線の担任との相互交流を踏まえ、キャリア教育の観点を踏まえた具体的な方法論を実践する担任に必要最小限で示していくことが必要である。
４．開発実践のまとめ
キャリア教育の課題と理論の整理から作成した理論モデルをもとに、「人間関係形成・社会形成能力」の育成を意図するキャリア教育計画の作成と実践を行うことができた。これは、少子高齢化という大きな地域の課題を持つ過疎地域の小規模中学校に適合したキャリア教育のモデルであるとともに、「地域社会人の育成」を掲げる岐阜県教育ビジョンの実践例でもあると言える。今後は、キャリア教育で提唱されている「基礎的・汎用的能力」の統合を意図した計画や実践にステップアップ
できるようにしていくことが課題となる。

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岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

音楽科における思考力・判断力・表現力の育成－パフォーマンス評価を取り入れた授業改善－

題

目

氏

名

薄田

茂樹 （授業開発コース・岐阜市立東長良中学校）

指導教官名

日比

光治 准教授開発実践報告の趣旨
日本の学校音楽教育は、集団で合唱や合奏をするといった「音楽活動」が重視され、どちらかとい
えば音楽を「学ぶ」ことよりは音楽会や発表会の練習といった「体験」や「活動」を中心に進められてきた。一方現在は、OECD や ESD（持続発展教育）が示す学力が世界の指標となりつつある。日本では、現行の学習指導要領で示された思考力・判断力・表現力がそれに当たると言えるが、特に中学校では、授業の多くを「合唱活動」が占めており、歌唱力等の定着に比べ、「知覚・感受」を基盤とした「音楽表現の創意工夫」といった音楽科の中核となる学力の育成はまだ十分とは言えない。本報告で
は「真正の評価」としての「パフォーマンス評価」を導入した音楽科の授業開発の具体を提案する。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
笹野恵理子の「日韓の学校音楽教育」の比較研究結果は、日本の学校音楽教育の意義を根底から問い直すことになる衝撃的なものであった。因子分析の結果、韓国では「技能」という因子が析出されたが、日本では、音楽の学力につながる因子を析出できなかった。着目すべきは、「仲間との表現」という集団性を示す因子が析出され、「仲間と一緒の表現」という形で音楽を経験していることである。笹野は「音楽の授業で、『わかった』『できるようになった』という実感をもっていない」と説明し、「生徒たち
は『音楽的知識や技能』の定着すら意識していない」と指摘している。また、岐阜県において中学校の音楽科の現状を調査した結果、次の課題が明らかとなった。1 つめは、授業の大半が「音楽表現の技能」に偏っていることである（図 1）。
2 つめは、実際に公開授業を参観すると、音楽に対するイメージを膨らませて自分なりの意図をもち表現を工夫する「音 図 1 岐阜県の中学校音楽科における授業の傾向
楽表現の創意工夫」について、教師が十分に把握できず、技能習得の授業と混同する傾向が見られることである。このように、求めている評価の観点と授業とに齟齬が生じるのは、評価に対する教師の意識がやや弱く、単元終末で求める学力を具体的に描けていないからでないだろうか。そこで、単元のゴールから授業を設計する「真正のパフォーマンス評価」（リアルな生活の場面を課題に設定し、従前に身に付けた知識・技能を総合的に活用した姿から評価する方法）に焦点を当て、開発実践を進めることにした。
２．方法と内容(1)真正のパフォーマンス課題の導入（ワシントン州のパフォーマンス課題の提示を参考にして）「真正のパフォーマンス課題」とは、大人が仕事場や市民生活の場、個人的な生活の場（リアルな生活の場面）で「試されている文脈」を含ませた課題である。ワシントン州公教育管理局のパフォーマンス課題の示し方を参考にして研究を進めた。表 1 は、チャイコフスキーのバレエ音楽の鑑賞の授業で示したパフォーマンス課題である。「テレビ局のディレクターの疑似体験」をしながら、「身に付けた様々な知識・技能」を活用し、楽曲の音楽的特徴を表現した CM 作成を通して、「自分の特技」を生かしたパフォーマンスで示す学習過程が課題の中に含まれているのが特徴である。
表 1 単元名「名曲をプレゼンテーションしよう」のパフォーマンス課題【パフォーマンス課題】 国際会議場大ホールにて、チャイコフスキー作曲「くるみ割り人形」のバレエ公演が開催されることになりました。公演主
催者は、多くの人々で満席にできるようなコマーシャルを作ってほしいということです。コマーシャル中は、「トレパック」の演奏が流れています。
「トレパック」の特徴を生かしたコマーシャルにしてほしいとのことです。今まで学習したことを生かし、この曲の音楽的特徴をパフォーマンスで創作し、上演することを求めています。特に、強弱、速度、楽器の音色、リズムの要素を取り上げ曲の特徴を説明することを望んでいます。地元ケーブルテレビ局があなたた
ちのパフォーマンスを撮影します。また、撮影の前にリハーサルの時間が確保されています。

(2)音楽科（芸術教科）におけるルーブリックの在り方－実物・実演による評価規準（ルーブリック・サンプル）の開発－（全米学力調査〔NAEP〕のルーブリックの提示を参考にして）パフォーマンスを中心とした時間芸術である音楽科の場合、目指すゴールの姿であるルーブリッ
クを言語のみで示すことは、困難を極める。この課題に対して、全米学力調査（NAEP）はその報告-21-岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)の中で「なぜ、芸術教育にパフォーマンス 評価が必要なのか」について言及している。言語だけでは可視化が難しい芸術教育の特徴を鑑み、ルーブリックの記述語とともに、ルーブリックの段階ごとに生徒の演奏による音源サンプルを示していた。こうしてルーブリックの示し方を模索する中、（1）の実践において、楽曲の特徴を図形を用いた動画（図 2）
で CM づくりに挑戦した生徒がいた。この動画を他の生徒に視聴させたところ、他の生徒
図 2 動画による CMのパフォーマンスに取り入れられ影響を与えていることを感じた。動画
は、生徒に大きな効果を発揮することが分かった。そこで、表現領域においても図 3 で示すように動画あるいは実演による評価規準（ルーブリ
図 3 ルーブリック・サンプル
ック・ サンプル）を作成し、実践した。
(3)生徒とともに作り変える「形成的ルーブリック」の開発
ルーブリックは、本来教師が単
表 2 生徒とともに作り変えたルーブリック
判定
ルーブリックの記述語（descriptor）
元の最初に明確に描くことが求め
次の①～③までの課題について、3 つすべての課題を満たしている。
られる。しかし、創造性がパフォ①（リズム）
・四分音符の続く部分を、シンコペーションにしてリズムを変えている。
ーマンスに反映される音楽科にと・全音符など伸ばす音で、装飾的なリズムを加えている。
ってすべてを描くことは難しい。
・八分音符が 2 つ続くときは、スイングするように歌っている。
②（音色）Ａ
そこで、生徒と学習を進める中で、The Mark Edwards Swing Gospel Jazz Orchestra の演奏に合わせて、ジャズの演奏に適合する声の音色を工夫して歌っている。
（ベルカント唱法の頭声的発声で歌生徒と共有しながらルーブリック
う混声四部合唱の「自由への讃歌」との違いを演奏において声の違いを示している。
）
を作り変えていった。最終的にで③（思いや意図）
創作した旋律に対して、思いや意図があり根拠を言葉や代替言語で伝えている。
き上がったルーブリックが表 2 で上に示された 3 つの課題のうち①と③の２つの課題を満たしている。
Ｂある。生徒とともにルーブリック
上に示された 3 つの課題のうち 1 つの課題を満たしている。
Ｃをつくり変えていくことで生徒も教師もゴールの姿がより明確になり、作り変えることが効果的であることが明らかとなった。
３．結果と考察
表 3 パフォーマンス評価の授業に関する生徒への意識調査（抜粋）

質問内容③パフォーマンス課題に取り組む時、様々なアイデアを考えたり工夫したりして課題を解決した。
⑥ルーブリック・サンプルは、自分たちのパフォーマンスを高めるために有効であった。

7月

n=37 （p<0.05* p<0.01**）
12 月

平均値

SD

平均値

SD

統計量:t

有意差

3.378

0.828

3.730

0.652

-4.416

**

3.486

0.435

3.757

0.804

-2.522*

表 3 の意識調査の結果から、課題をリアルな生活の場面に想定したことで、生徒はパフォーマンス課題を解決するために従前に身に付けてきた知識・技能を総合的に活用し、「音楽表現を創意工夫」
する力の育成につながっていると言える。真正のパフォーマンス評価がもたらすものは、音楽科の「音楽表現の創意工夫」する力を質的に高めるだけではなく、リアルな生活の場面において「どのように創意工夫を伝えればよいか」という別の思考も生まれ、さらに質的に高い学力の育成に向うことが分かってきた。また、生徒の動画によるルーブリック・サンプルの効果は、創造性を高める効果を有していたことが明らかとなった。ゴールの姿を具体的に示すことで見通しをもちながら、
新たなアイデアを想起し、音楽科の課題であった「這い回り」に対する授業改善に繋がった。
４．開発実践のまとめ
パフォーマンス評価による授業に取り組む中で、生徒の創造性の豊かさを改めて実感している。
生徒は、自分の目指す姿がはっきりすると試行錯誤を繰り返しながらも、教師には想像もつかない
ような質的に高いパフォーマンスが多く生まれた。その背景には、ルーブリックやルーブリック・
サンプルによってゴールの姿が明らかになっただけではなく、「Ｃ」の段階でとどまっている生徒に対して「Ｂ」段階に引き上げる効果をもたらしたことである。今後に残された課題として、本研究を通して、思考力・判断力・表現力の要となる「音楽表現の創意工夫する力」が豊かに育成されたとしても、技能が伴わず最終的に思いや意図を可視化するパフォーマンスに繋がらない未熟な技能習得では、音楽科の担うべき役割としては不十分であるということである。つまり、パフォーマン
ス評価を導入しても、確実な技能習得も必要であり、両者のバランスを図るパフォーマンス評価の実践を積み重ねることこそ本研究を今後進める意義があると考えている。

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岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

題

目

子どもの論理形成の探求と支援を軸とする中学校校内授業研究の開発実践

氏

名

加藤

指導教官名

石川

覚 （授業開発コース・岐阜市立長良中学校）
英志 教授

開発実践報告の趣旨
勤務校では確かな学力の育成に向けて，子どもの「見方・考え方・感じ方」（本開発実践では「子どもの論理」と呼称）を，教科ごとに追究し，その育成を図る授業研究をこれまで展開してきた。
本開発実践はこの授業研究の継承と発展を図るとともに，さらに多くの中学校の校内授業研究の進展にもつながりうる研究方法モデルを提案するものである。今，中学校教師が中学生の生きる力，
その中核にある学力形成に向けて力を結集すべきことの 1 つのポイントとして，中学生の言動の根底に働くその子どもの論理並びその形成過程を深く理解し，その発展を図ることが挙げられよう。
そのためには，個々の教師の担当教科内に視野を閉じることなく，互いに専門教科の異なる同僚教師との間で子どもの学びの事実を出し合い，交流し，照合することを通して，子どもの学びの全体
像，それを支える論理を絶えず捉え直し深めていく営みが重要である。そこで，一つの学級の各教科担任が参画するミニ授業研究会（教科担任ラウンドテーブル）を企画・実施して，協働的授業分析を行い，子どもの学びの具体的様相とその根底で働いている論理に着目し，それらに的確に対応しうる教師のスタンスや指導方法を探求する開発的な実践に取り組んできた。こうした実践の省察と継続を通して，子どもの学びの課題や発展性に対する教師の思考や判断がより深く適切なものとなり，その授業力の向上につながってきている。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
校内授業研究は，「指導技術に関する実践研究」と「子ども理解に関する実践研究」という二つの側面をもち合わせている。これらの二つの側面に照らし合わせると，学校現場における校内授業研
究は「指導技術に関する実践研究」の側面が強く表れている。それは，全校研究授業や全校授業研究会が，その学校の研究主題や研究仮説に従って取り組まれており，いわゆる「研究仮説・検証型」になっていることに基づいているからだといえる。
そこで，「子ども理解に関する実践研究」の側面を校内授業研究により一層反映させて，「指導技術に関する実践研究」と「子ども理解に関する実践研究」の結合を志向することが，校内授業研究が抱える問題を解決する糸口になると考えた。ある授業において，教師の指導方法がいかに効果的であったか，子どもを目標にどこまで導くことができたかだけでなく，子どもは何をどのように学んだか，子どもの思考の根底でどのような論理が働いているか，その発展を図るために教師はどのような手だてや支援が必要かなど，子どもの論理を把握し，その論理の発展を促し支える教師の見
通しや指導方法を探求する授業研究を進めることである。
２．方法と内容(1)子どもの論理と思考
展開の関係
子どもの思考の根底で働いているのは，そ の 子 ど もの 論 理 である。理科授業で言えば，事実と知識の関連付けに，その子ども固有の論理が働いていると捉える。理科授業に特徴的なものとして，自然科学に基づく関連付け方（科学的な論理）だけでなく，相互作用としての人間関係やこれまでの生活経験等（生活経験による論理）も，論理の形成や変容に作用する。そして，集団で学ぶ中で，子どもは自分の論理を対象化し，仲間と擦り合わせて多面的に検討し，その矛盾や見通しを捉えて発展させていく。このような子どもの論理を捉えるために，授業メモを活用し，整合的に子どもの論理をつかむ方略を立て，子どもの論理とそれに支えられた思考展開の関係を明らかにした。
(2) 子どもの論理形成の理解と支援を軸とした教科担任ラウンドテーブルの企画と運営
子どもの成長の全体像を捉えるためには，一人の教師が自分の専門教科に視野を閉じることなく，-23-岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

互いの教科で見られる子どもの学びの様々な事実を出し合い，
その根底に働く論理をつかみ，互いに関連付け，全体像を捉えようと努める必要がある。そこで，中学校の教科担任制の特性を活かして，教科担任教師がそれぞれにつかんだ子どもの論理を出し合い，擦り合わせ，その論理に今後どのような発展性を求めていけるのか，そのために適切な手だてや支援は何か等を協働体制として探究していける場として教科担任授業ラウンド
テーブルを企画・運営することを校内で提案し，合意を得ることができた。
３．結果と考察
授業中の子どもの発言や行動の根底には，その子どもの論理が働いている。それをめぐる教師の気付きを「授業メモ（白紙
座席表）」として記録し積み重ねていくと，その子らしさやこだ
わっているもの，思考やつまずきの一貫性等が見えてくる。このような授業メモの累積は，一人ひとりの子どもの論理を明らかにする手掛かりとなる。日々の実践では，その論理をつかむだけではなく，その論理ではうまく説明できずに自己矛盾を起こし，それに気付くといった子どもの成長における重要な局面を見逃さずに把握し，さらに子どもの論理の発展に相応しい教師の手だてや支援の在り方を明らかにすることが重要である。このように授業メモ等を介して，子どもの学
びの具体的事実と向き合い，その意味するものを味わいつつ推測することは地道で手間もかかる作業であるが，子どもの思考や判断の発展を促し支える指導技術の育成の基盤として取り組まれるべきものである。
教科担任ラウンドテーブルの企画を実施した
ことによって得られた成果として，教師の子どもを見る眼が幅広いものになったり，子どもを捉える視点が多様になったりしたことが挙げられる。例えば，音楽科研究授業を受けた教科担任ラウンドテーブルでは，音楽科研究授業で見せた子どもの言動と自分の教科で見られる子どもの言動とを関連付け，それぞれの教科で見られる子どもの論理の共通点や相違点を見いだしながら擦り合わせた。そして，その子どもの論理をより発展させていくための教師側の見通しや手だて，支援にまで協議の内容が進展するものとなった。子どもを見る眼が豊かになり，視点が広まった要因は，教科担任の教師が集まり，子どもの姿や論理を多面的に捉え，子どもの論理を捉え直してきたことにある。このようにして，一人ひとりの子どもを幅広く様々な面から捉えようとする柔軟で幅広い
教師の眼をもつことの重要性を確認し，同僚教師間で共有することができたのである。
４．開発実践のまとめ －成果と今後の展望－
・子どもの論理は決して固定的なものではなく，その成長発達の中で動的に絶えず変わっていくもの
であり，日々の授業に表れる子どもの言動や実態を丁寧に捉え，それらを整合的につなぎ分析していくことが肝要である。
・子どもの論理は決して一面的なものではなく，多面的なものである。そこで，複数の教師で協働的に子どもの論理を捉えていくことによって，その子どもの全体像をつかむことが可能となる。そのためには，教科担任ラウンドテーブルは極めて有効的である。
・大学と学校が教職大学院を介して連携して校内授業研究を進めるという新たなフレームワークを構築することができた。理論と実践を双方向的につなぐことの重要性が同僚教師に理解された。
・今後，教科担任ラウンドテーブルを「校内自主研修」として位置付け，どの教師も自由にいつでも参加できるようにしていく。

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岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

題目

特別な支援を必要とする児童生徒へのアプローチ－「小中連携コーディネーター」として－

氏

名

桐山

明工 （教育臨床実践コース・大垣市立東中学校）

指導教官名

橋本

治

准教授

開発実践報告の趣旨「小１プロブレム」、「中１ギャップ」、と言われるように、子どもたちの学校への適応が課題となっている中で、現任校で小中一貫教育の研究に携わり、小学校と中学校が連携して児童生徒に対応していくことの重要性を感じてきた。また、近年、いじめ・不登校・発達障がい等に関わる教育相談・生徒指導、特別な支援を要する児童生徒への対応が増加しており、その対応には、各校で苦慮されている。
そこで、本開発実践では、特別な支援を必要とする児童・生徒の小・中学校の連携による支援体
制を構築するために、中学校区の小学校の児童の様子を定期的に観察し、中学校での生活をイメージした指導・援助や情報の共有のあり方について、東中学校区をモデルとした実践を「小中連携コーディネーター」として行う。
※「小中連携コーディネーター」は、中学校職員が校区の小学校との連携をコーディネートする役割を担う。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
本研究は、小・中学校において学校不適応の様相を示す児童生徒の減少を目的とする。特に、「中
１ギャップ」と言われる小・中学校の接続時に不適応行動を示す児童生徒の増加をなくすための方策を考えていくことにある。そのために、特別な支援を必要とする児童生徒に対して小・中学校の連携による支援のあり方について中学校区としてのモデルを提案する。このモデルを提案することにより、中学校区ごとで小学校と中学校が連携して継続的な支援体制が整備されていくことになると考える。
なお、ここで言う「特別な支援を要する児童生徒」とは、「不登校」「発達障がい及びその疑い」「いじめ」「暴力」「怠学」「非行」「家庭の問題」「その他」のことである。
２．大垣市内の実態調査より
大垣市内の公立小学校（22 校）、中学校（10 校）の教職員に「小中連携に関する意識調査」、学級
担任に「困りを感じる児童生徒の様子についての実態調査」を実施し、その結果から、以下のことが明らかになった。
・共有すべき情報や連携を進める上で大切にすべき内容は、小・中学校共に同様の傾向が見られたが、「小
学校のきめ細かな指導の継続」「特別な支援を必要とする児童生徒の状況の確実な報告」という点において、意識差が見られる。
・学級経営上苦労した児童生徒の困り感の主訴は、小学校においては「発達障がい及びその疑い」の割合が高いが、中学校では「不登校」や「怠学傾向」の割合が高くなっている。
・困りを感じる児童生徒への対応は、小・中学校共に学
年会での対応を中心とし、管理職に指導をうけながら行っており、外部機関との連携は行われていない場合が多い。
３．方法と内容(1)専門家による巡回相談
東中学校と東中学校区の４つの小学校において、専門家による巡回相談を毎学期に各１回行い、特別な支援が必要な児童生徒に対する支援の方針や具体的な手立てについて助言していただいた。
(2)小中連携コーディネーターの相談
実践者本人が、「小中連携コーディネーター（仮称）」として、月に１回のペースで東中学校区の小学校を巡回し、特別な支援を必要とする児童の継続的な観察を行い、支援の方針等について相談をした。必要に応じて専門家の助言をいただいたり、関係機関との連携を促したりした。

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岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

６年生においては、中学校での生活をイメージし、その準備段階として必要な指導内容等について相談をしたり、中学校職員との連携を促進したりした。
(3) 校内支援体制の確立
実践者本人が勤務校の教育相談担当、特別支援教育コーディネーターとして、専門家による巡回
相談を引き継ぎながら、学校不適応を示す生徒への支援方針を示した。また、学年会で行われる気になる生徒の交流の場を有効に活用し、既存の組織を活用した支援体制を構築するよう努めた。
中学校における問題行動は、生徒指導上の問題としてとらえられることが多く、発達障がいとの関連等、特別支援教育の側面からとらえられることが少ないため、いわゆる二次障がいとして顕在化している問題行動をあらゆる側面からとらえて支援していけるようにした。
４．結果と考察(1)児童生徒の継続的な観察で見られた変化
今年度になって、校区の各小学校から特別な支援が必要として名前があげられ、様子を参観した児童生徒
数は、合計 127 名。気になるとされた児童生徒数は、小学校においては、2・3 年生が多く、4・5 年生が少ない。また、特別な支援を必要とする児童生徒の困り感の主訴については、「発達障がい及びその疑い」に関わるものが圧倒的に多く、次いで「学力不振・怠学」「生徒指導上の問題」があげられている。
学期 1 回の割合で行った専門家の巡回相談において、「支援」の段階、「対処」の段階と判断された児童生
徒数は、中学校では、1 学期「支援」と判断された生徒 10 名、「支援・対処」と判断された生徒 2 名。2 学
期は、同 13 名と同 2 名であり、「支援」と判断された生徒が 3 名の増であった。小学校では、1 学期「支援」
が 50 名、「支援・対処」が 5 名。2 学期は同 40 名、同 4 名であり、「支援」が 10 名の減、「支援・対処」が1 名の減であった。
実践者が今年度の継続的な観察において、「改善が見られた児童生徒」、「悪化が見られた児童生徒」、「変化が感じられなかった児童生徒」の数は、中学校では、総数 28 名のうち、改善が 13 名、悪化が 8 名、変化なしが 7 名であり、約半数が改善の方向に向かうことができた。小学校では、総数 127 名のうち、改善が 44
名、悪化が 26 名、変化なしが 57 名であり、改善の方向に向かった児童は、3 分の 1 程度であった。
(2) 小中連携に関わった職員の意識調査
小中連携コーディネーターとしての活動区であるＡ中校区の 4 小学校の 6 年担任と特別な支援を必要とする児童生徒の対応に関わった教職員、計 16 名を対象とした意識調査を実施した。
児童の困り感が「少なくなった」
・「やや少なくなった」との回答が約 70％であり、「やや増えた」との回答が約 10％であった。
「変わらない」という回答も約 20％あった。対応のやりやすさについては、「やりやすくなった」
・「少しやりやすくなった」との回答が約 70％であり、「少しやりにくくなった」との回答が約10％であった。
「変わらない」という回答も約 20％あった。
連携体制については、「校内」と「保護者」との連携については、「やりやすくなった」
・「少しやりやすくなった」との回答が約 90％で、「少しやりにくくなった」
・「やりにくくなった」との回答はなかった。
「外部機関」との連携
では、「やりやすくなった」が約 30％であった。
「中学校」との連携では、「やりやすくなった」との回答がなく、「少
しやりやすくなった」との回答が約 70％であった。
５．開発実践のまとめ
特別な支援を必要とする生徒の多くは、発達障がいの子どもが示すような強いこだわりや不安、思い込み、
多動性、衝動性をもっており、それらの緩和には個人差はあるにしろ、長い時間をかけて支援をしなければならないものがほとんどである。担任は、基本的に 1 年ごとに変わることが多いとしても、学年職員の中で何人かは継続して児童生徒の様子を把握し、次へつなげていく仕組みを構築していく必要がある。小学校から中学校への接続においては、中学校職員が「小中連携コーディネーター」として、児童生徒の継続観察による把握と対応策の検討をしていけるとよい。
また、各学校や中学校区において、特別な支援を必要とする児童生徒への対応をコーディネートできる人
材の養成と確保は急務であり、複数配置も含め、特別支援教育と教育相談や生徒指導との関わりを意識した研修のあり方を考えていくことが必要である。

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岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

題

目

よりよい人間関係を築く力と自治的能力を高める生徒会活動－生徒会執行部へのリーダー指導を中心に－

氏

名

三宅

指導教官名

橘

愛彦 （教育臨床実践コース・可児市立蘇南学校）
良治

教授

開発実践報告の趣旨
生徒同士がよりよい人間関係を築きながら、自治的な活動を展開していくような学校風土を醸成していくために、生徒会活動の中心となる生徒会執行部へのリーダー指導を行う。その指導で身に付けさせたいリーダーシップ能力は、「①課題意識をもち、手立てを考える力」、「②課題解決に向かって意欲的に行動する力」、「③活動を振り返り、新たな方向性を示す力」、「④集団の規律と協調性を大切にし、仲間を思いやる力」、「⑤集団内の人間関係を円滑にする力」の 5 つである。
本開発実践では、これら 5 つのリーダーシップ能力を高めるためのトレーニング・プログラムを作成、実施し、その有効性を検証した。また、生徒会執行部メンバー一人一人のリーダーシップ能力が測定できる「中学生のリーダーシップ測定尺度」を開発した。
開発実践報告の概要
１．目的と意義2008 年の中央教育審議会答申では、「情報化、都市化、少子高齢化などの社会状況の変化を背景に、生活体験の不足や人間関係の希薄化、集団のために働く意欲や生活上の諸問題を話し合って解決する力の不足、規範意識の低下などが顕著になっており、好ましい人間関係を築けないことや、望ましい集団活動を通した社会性の育成が不十分な状況も見られる。」と述べられている。勤務校においても、係活動や生徒会活動、学年や学校行事に積極的に取り組んでいると自己評価する生徒が
年々減少しており、また、一部の仲間とだけしか関わりがもてない外国籍生徒が生徒指導上の問題を度々繰り返しているという実態がある。これらのことから、生徒同士が積極的に仲間と関わり合い、学校生活におけるよりよい人間関係を築きながら、生徒自らが主体的によりよい学校生活を築こうとする自治的活動を展開していくような学校風土を醸成したいと考えた。そして、そのためには、全校集団を先頭に立って引っ張るリーダーの存在が必要不可欠であり、このリーダーが力を発揮してこそ、そのような気運が高まってくると思われる。従って、本研究では「リーダー育成」に焦点を絞り、生徒会活動の中心となる生徒会執行部メンバーのリーダーシップ能力を高める。このリーダーシップについて、三隅（1966）によって提唱されたＰＭ理論では、リーダーシップとは、Ｐ（Performance）機能：「目標達成能力（目標設定や計画立案、メンバーへの指示などにより、目標を達成する能力）」と、Ｍ（Maintenance）機能：「集団維持能力（メンバー間の人間関係を良好に保ち、集団のまとまりを維持する能力）」の 2 つの能力要素で構成されるとした。このＰ機能とＭ機能のそれぞれを、目指すべき学校風土と照らし合わせて考えると、Ｍ機能が「よりよい人間関係を築く力」に、Ｐ機能が「自治的能力」にあたる。そこで、本開発実践では、生徒会執行部メンバーの一人一人がもっている「よりよい人間関係を築く力」と「自治的能力」を高めるために、ピア・サポートプログラム（以下、ＰＳＰと略記する）とＲＰＤＣＡサイクルによる生徒会活動の改善、及び教師組織における指導・援助体制の見直しを実施し、その有効性を検証する。
２．方法と内容(1)Ｍ機能的能力を高めるトレーニング・プログラムの実施
Ｍ機能的能力を高めるために、友達を支援するために必要なスキルトレーニングを受けて、実際にサポート活動を行うというＰＳＰを実施した。具体的には、1 学期中に 8 回のピア・サポートト
レーニングを実施して、スキルを身に付ける訓練を行った。さらに、生徒会執行部として蘇南中の現状を把握する中で、外国籍生徒が仲間づくりの点で困り感を抱えていることに着目し、自分たちができるサポート活動として「外国籍生徒との勉強会」を企画し、実施することで、「よりよい人間
関係を築く力」を高めていった。
(2)Ｐ機能的能力を高めるトレーニング・プログラムの実施
Ｐ機能的能力を高めるために、例年行われている生徒会活動や行事をＲＰＤＣＡサイクルで改善していった。具体的には、新入生歓迎会、前期生徒総会、宿泊研修、ほほえみ集会などの生徒会活動や行事をＲＰＤＣＡサイクルで見直し、新入生歓迎会を全校生徒が積極的に参加できるような会-27-岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)にしたり、前期生徒総会を全校生徒が正しい服装で参加できる会にしたり、宿泊研修やほほえみ集
会を通して、生徒会活動と学年・学級の活動がつながるようにしたりすることで、「自治的能力」を高めていった。
(3)教師組織における指導・援助体制の見直し
生徒会執行部メンバーが、よりリーダーシップを発揮して、生徒会活動を充実させていくために、教師組織における指導・援助体制を見直した。具体的には、生徒会主顧問、議会主顧問、各委員会
主顧問、学習長会主顧問、各学年級長会主顧問が参加し、それぞれの立場で活動計画案を提案し、検討、共通理解するための生徒活動支援部を新たに設置した。また、生徒による自治的な活動が、年間を通してつながっていくように、生徒の目指す姿や意識と各委員会の活動を位置づけた年間計
画を新たに作成した。その結果、生徒会活動をはじめとする特別活動の流れが、今まで以上に統一されたものとなり、生徒の問題意識や願いに沿った自治的活動が展開しやすくなったと同時に、活動に対する教師の共通理解が深まり、生徒の動きを影で指導・援助し、支え、見届け、評価し、価値付け、賞賛するという共通指導ができるようになった。
(4)中学生のリーダーシップ測定尺度の開発
中学校でリーダーを育てると言っても、どんな力を身に付けるべきなのか、また、その力がどれ
中学生のリーダーシップ測定尺度
だけ身に付いているのかを客観的に測定・評価できる尺度を開発した実践は、(1) 広い視野をもち、いろいろな方向や立場からものごとを見ることができる。
1 実態把握・問題意識
見当たらなかった。そこで、本開発実(2) 学級（または学年や全校）の問題点を、敏感に捉えることができる。
課題意識をもち、手(3) 活動目標（目指す姿）を、明確に設定することができる。
立てを考える力践で行う「Ｍ機能的能力を高めるトレ
2 目標設定・計画性(4) 目標の達成や課題を解決するための手立てを考えることができる。
中 課(5) 先のことを考えながら、計画的に活動することができる。
学 題ーニング・プログラム」、「Ｐ機能的能(6) 自主的に行動することができる。
生 達
3 自主性・行動力(7) 意欲をもって、リーダーとしての仕事に取り組むことができる。
の 成 課題解決に向かっ(8) 模範となるような行動をとり、先頭に立って仲間を引っ張ることができる。
力を高めるトレーニング・プログラム」、 ーリ 機 て意欲的に行動する力
4 率先力・責任感(9) 自分のすべき役割をきちんと理解し、責任をもってやりきることができる。
能ダ(10) 厳しさをもって、仲間に注意することができる。
ー「教師組織における指導・援助体制の(11) 活動したことを、きちんと振り返ることができる。
活動を振り返り、新 5 振り返りシ
たな方向性を示す(12) 振り返ったことを、次の行動や活動に生かすことができる。
ッ6 新たな方向性・創意工夫
見直し」が、生徒会執行部メンバーの力プ(13) 新たな課題を発見したとき、工夫して課題を解決しようとすることができる。
測(14) 集団のルールや約束を、きちんと守ることができる。
集団の規律と協調 7 規範意識
定 集 性を大切にし、仲間
リーダーシップ能力を高めるために効(15) メンバーのすべき役割をきちんと理解し、サポートすることができる。
8 協調性・思いやり
尺 団 を思いやる力(16) 困っている仲間がいたら、助けたり、励ましたりすることができる。
度 維(17) 自分なりの考えをもち、仲間に話すことができる。
果があったのかを検証するために、表持
9 伝達・コミュニケーション(18) 相手の立場に立って、話を聞くことができる。
集団内の人間関係
機(19) 明るくふるまうことができる。
能 を円滑にする力
1 のような「中学生のリーダーシップ
10 ユーモア・明るさ(20) 場を和ますことができる。
測定尺度」を作成した。
上位指標

中位指標

下位指標

調査項目

表 1 中学生のリーダーシップ測定尺度

３．結果と考察
表 1 の中位指標について、事前と事後の差を比較するｔ検定を行うと、「活動を振り返り、新たな方向性を示す力」において、t=3.25,df=8,p<.01 であり、事前と事後の関係に 1％水準で有意差が見られ、事後の方が高かった。これは、生徒会執行部メンバーは、その役職に就く以前は、ほとんどが学級でリーダーを務めてきた生徒であるが、そのとき行った生活を向上させる取り組みでは、点検活動は行うものの、その結果を評価し、そこから新たな課題を見つけ出して、さらに改善していこうとするＲＰＤＣＡサイクルのＣ（評価）とＡ（新たな方向づけ）の過程が行われていなかった
ため、今回のトレーニングにおいて、その重要性を認識したのではないかと推測する。
また、同じく事前と事後の差を比較するｔ検定の結果から、「集団の規律と協調性を大切にし、仲間を思いやる力」において、t=2.41,df=8,p<.05 であり、5％水準で有意な差があり、事後の方が高かった。これは、生徒会執行部が考えた前期生徒会スローガンが「楽しい学校～いつ仲間と関わるの？今でしょ！～」であることからも分かるように、生徒会執行部は常に「仲間と関わること」、「全校生徒が関わり合えるような蘇南中学校にすること」を、生徒会活動の根本に据えながら、ＰＳＰを含むすべての活動に取り組んできたことの表れであると推測する。
以上の結果から、本開発実践は生徒会執行部メンバーのリーダーシップ能力を高めるために、一定の効果があったと結論づけることができる。
４．開発実践のまとめ
生徒会執行部メンバーに対してＰＳＰを実施したり、生徒会執行部メンバーがＲＰＤＣＡサイク
ルで生徒会活動や行事を改善したりすること、また、教師組織における指導・援助体制の見直しは、生徒会執行部メンバーのリーダーシップ能力を高めることにつながったと推察される。今後は、全校生徒のフォロワーシップの育成にも取り組んでいきたい。

-28-岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

題

目

氏

名

指導教官名

学校防災における防災教育の推進モデル開発
遠藤智和（学校改善コース・郡上市立八幡小学校）
篠原清昭

教授

＜開発実践報告の趣旨＞
東日本大震災を受け、子どもたちに「自分の命は自分で守る」姿勢を育てる防災教育の重要性が認識された。しかし、これまでも学校現場では防災教育が停滞しがちな現状があった。その要因を「防災教育」という教育内容の非体系性と、体制における位置付けに見出して推進モデルを開発し、実践した。
①学校での防災教育が停滞する問題分析と推進モデル開発 ②推進モデルに基づく防災教育推進の実践と省察
1．本開発実践の目的と意義
東日本大震災までの学校防災では、教師が子どもたちの命を守る「防災管理」が重視され、子どもたちに「自分の命は自分で守る」姿勢を育てる「防災教育」の意識は弱かった。本開発実践報告は、これまで学校現場で防災教育が停滞してきた原因を明らかにし、学校防災における防災教育の推進の在り方についてモデルを提案することを目的としている。
「東日本大震災を受けた防災教育・防災管理等に関する有識者会議」（2012）での検討を経て今後、求められるのは「自らの命を守り抜こうとする主体的な態度」「支援者としての視点から安全で安心な社会づくりに貢献する意識」であり、その方針を涵養する防災教育の改善が求められる。
2. 方法と内容⑴ 防災教育の目標の変遷と今求められる防災教育（先行研究等からの分析）
阪神・淡路大震災（1995）を教訓として、国は度々防災教育の目標を提示し、推進を図ってきた。しかし、その方針は一部の地域や学校の実践に留まり、広がりを見せていなかった。依然、多くの学校では「形式的な避難訓練」「細切れの防災教育」といわれる実態があり、今後、発達段階に応じ、教科・領域等の学習と関連させた系統的・体系的な防災教育が求められている。防災教育は、小学校では体育科・保健体育科をはじめとして社会、理科、生
活科等、関連のある教科に位置付いている。しかし、その横断的・総合的な性質のため、現場の教員に、防災教育としての系統性や位置付けは認識されにくかった。そのために学校現場に「わかりやすく示した」参考資料として、2013 年 4 月『「生きる力」を育む防災教育の展開』（文部科学省）が発行され、その活用が求められる段階にきた。
⑵ 各校の防災教育の取組状況と教員の意識の実態把握（アンケート調査からの分析）
郡上市の小学校 22 校 232 名を対象にアンケート調査を実施し、各校での防災教育の取組の実態と防災教育に対する意識を分析した。その結果、避難訓練に偏重した防災教育の実態が明らかになった。また教員は防災教育に必要感は抱いていながらも、実践にはつながっていないこと、今後の防災教育の推進のためには、教員が防災教育について学ぶ機会が必要だと感じていることがわかった。
⑶ 学校における防災教育が停滞する原因（現状分析）
防災教育
防災管理
学校防災の活動の構造に見られる「防災教育」と「組織活動」「防災管理」が重なる部分に、防災教育が停滞する
原因を見出した。避難訓練は児童にとっては「防災教育」
組織活動
であるが、教員にとっては「防災管理」「組織活動」の側面をもつ。これにより、教員の意識は「防災教育」として避難訓練を実施することに終始し、その内容も「子どもにいかに力をつけるか（教育）」の観点よりも「子どもをい【 問題認識モデル 】
かに守れるか（管理）」「想定や計画通りに動くことができるか（組織活動）」という意識の方が強くはたらくことで、校 長決められた行動をなぞる「形式的な訓練」になっていたと
防災研
防災
修等
他校の
専門
防災
分析した。また、避難訓練以外の教科・領域等での防災教
教 頭
機関
担当
育は担任任せ（担任の個業）となっていたと考える。防災
防災教育担当ネットワーク教育の系統性を理解し、「つなぎ役」として推進していく
の構築
情報収集
防災教育
組織活動
防災管理
役割が必要だと考えた。
防災教育⑷ 防災教育推進モデルの立案の系統化
学校防災の構造上の問題点から、「防災教育」の「つなぎ役」としての防災教育担当の位置付けによる防災教育の
総合的な
教科・道
学級活動
対人
対物
学習での
徳での防
での防災
管理
管理
防災教育
災教育
教育
推進を構想した。この担当による、ネットワークの形成により、防災教育に関わる情報が積極的に学校に取り入れられ、具体的な防災教育の取組の改善や、教職員の防災教育【 開発実践モデル 】
への意識改善が図られると構想した。
・教科や領域の授業での防災学習、防災指導
・地域の自然、社会、人、災害危
険性を知る学習・安全点検や安全推進活動等を子どもが自治的に実践（係や委員会の活動）

地域の行政の防災部局
地域の自主防災組織

・避難訓練、引き渡し訓練
・地域の防災専門機関や、地域住民と連携した防災教育の授業
・授業参観や親子行事で防災学習
・地域の避難訓練に子どもが参加

・地域の防災組織、体制作り
・地域の避難訓練
・災害時の備蓄・災害時の通信体制の備え

・家庭との連携・地元の防災専門機関との連携
・地元行政との連携
・地域住民との連携
・地域の防災会議
・避難所運営、訓練

・学校内設備の安全点検
・通学路の安全点検
・災害発生時の教職員の体制組織、役割分担
・教員の防災研修・訓練
・災害対応マニュアルの作成→訓練→改善
・消防計画の作成・教職員への周知

図3-3-2 学校防災の具体的な活動の図

実践的な
避難訓練
への改善

-29-

＊「防災管理」と「組織活動」
については相互の関連性が強いことから具体的な内容
例は、組織活動の欄に記載

家庭や地
域と連携し
た防災教
育

岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)⑸ アクションリサーチ
筆者自身が防災教育の「つなぎ役」としての防災教育担当として、開発実践モデルの構想に基づいて活動した。
その活動内容と、意図、教員や児童の反応から、勤務校の防災教育が推進されたかを考察した。
3. 結果と考察＜結果＞防災教育担当として関わった活動の記録（防災教育の「つなぎ役」として果たした機能）
防災教育担当としての活動の記録を分析し、大別すると、①教職員・児童への情報提供、②避難訓練等に関わる
企画・設計、調整、③自身の担当教科等における防災教育の実践であった。
① 防災教育についての教職員・児童への情報提供（専門家や防災教育の実践家と学校との「つなぎ役」）
職員会議や教員研修、打ち合わせ等の場で、防災教育担当が研修してきた内容や、防災教育推進校の実践家との交流により得た情報を提供した。
防災教育について情報提供した内容（職員会議、打ち合わせ、職員研修等での通信・提案文書 より）
教職員対象「避難訓練の事前・事後指導の具体的な内容」「「正常化の偏見」の理解」「緊急地震速報についての知識」「家庭・地域とつながる防災教育のすすめ」「教科・領域における防災教育のすすめ」「対処の防災教育から備えの防災教育へ」「まちを知り、人を知る地域の学習は防災教育の素地」 等

児童を対象「地震発生時の初期行動」「登下校中に地震が起きたとき判断・行動」「急な雷・豪雨への対処行動と約束」「緊急地震速報についての知識」「災害に備えて家族で話し合って決めておくこと」「地域の防災活動への参加のすすめ」「発達段階に応じて、災害時に自分にできること」 等② 教職員の共通理解に基づく実践的な避難訓練への改善（教員の防災教育実践の「つなぎ役」）
教職員に改善の必要性を伝え、理解を得ながら、より実践的な避難訓練となるよう改善を図った。
・事前に地震発生時の映像を見せて実際の災害イメージをもたせ学習をしてから避難訓練を実施
・緊急地震速報と短時間で行う予告なしの初期行動訓練を組み合わせて実施（訓練（体験）―振り返り（学習）―訓練（体験））③ 教科・領域等との関連を図る実践の推進（児童の防災学習の「つなぎ役」）
教科の学習の目標と関連させて、防災の視点から、体験やくらし、地域の再認識とつながる学習を構想した。防災教育用のコンテンツを学習の一部に組み込むことで、教科の学習と防災を関連付けることを意図して実践した。
・「くらしを守る」（4 年社会）（地域の消防団とつながる学習、）
・「親子で救命救急講習」（6 年授業参観）（くらし、地域、家庭とつながる学習）
・「台風と天気」（5 年理科）（台風体験とつながる学習、防災教育コンテンツの活用）
・「流水のはたらき」（5 年理科）（地域の川と防災がつながる学習）
・「避難訓練」と「大地の変化」（6 年理科）（避難訓練の体験と地震の学習がつながる、地域の災害の歴史を知る、防災教育コンテンツの活用）＜考察＞防災教育は推進されたか
2 つの視点から考察する。⑴教員組織の防災教育の取組の推進効果⑵教科等の学習と関連させた防災教育の成果⑴ 「防災教育の推進」とは、これまでの「管理重視」から「子どもに力をつける教育へ」と捉えて考察する。防災
教育担当の活動により、防災教育についての新たな知識や考え方についての情報提供がされ、これまで担任の裁量に任されていた教育内容について全職員で共通理解して取り組むことができた。また、防災教育の専門家や他校の実践の情報を参考として、緊急地震速報や短時間で行う予告なしの初期行動訓練を取り入れるなど、より実践的で児童が主体的に取り組める避難訓練への改善を図ることできた。教職員から「災害に対する児童の関心や危機意識が高まる防災教育実践にすることができた」「児童が自分で考え、判断して行動する防災教育を実践することができた」という評価が得られ、児童に「自分の命は自分で守り抜く」態度を育てる防災教育として進展した。
⑵ 台風と天気の変化の学習では、台風の進路を予想し、追跡調査したり、映像コンテンツで急な気象災害に対する備えや対処行動について学習したりした。授業の振り返りでは天気予報や雲行きを見て、その後の行動を判断した
り、危険回避行動をしたりしようとする見方が育った。流水のはたらきの学習では、地域の川を教材化した。砂場
で行った川のモデル実験や、実際の川の観察に出かけて災害を防ぐ工夫を見つける学習を通して、今後、増水時の川に近づかないことや、川で遊ぶ時に流れの強いポイントを推測して気を付けようと心掛ける考え方が見られた。
防災教育の基礎となる知識に関する指導が充実し、自然の特性を知り、それに基づいて危険を回避しようとする見方や考え方が育った。
＜今後の課題＞ 防災教育担当をどう機能させるか、マネジメントの視点が必要である。
今年度の実践では、教科等の学習との関連を図る防災教育の推進は、筆者自身と一部の教員の実践に留まり、組織的な取組はできなかった。今後、教科等における防災教育の実践を推進するためには、校長の経営方針のもとに
防災教育担当にリーダーシップを取らせ、授業や特別活動を担当する分掌組織にも防災教育に関連する活動を担当させることで、組織的に防災教育の推進を図ることができると考える。
4．開発実践のまとめ
学校における防災教育は、その横断的・総合的な性質により、系統性が認識されにくい。また、学校安全の一領域に位置付くことにより、活動の構造上、避難訓練のみの実践に留まりやすいことが明らかになった。その問題を解消するために「防災教育」について正しく理解し、推進する「つなぎ役」の育成に必要性を見出し、本開発実践モデルを開発した。アクションリサーチの結果、開発モデルは、防災教育に関連する新たな情報をもたらし、防災教育の推進に機能した。岐阜県では、平成 24-25 年度、防災教育推進事業で指定された推進校によって優れた取組が行われており、その実践の成果が、今後多くの学校に広がることが期待される。今、防災教育は、つながり、広がり始める準備が整った段階にきており、本開発実践モデルが示す「つなぎ役」の機能が有効となる。

-30-

岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

題

目

若手教員の内発的な力量向上を支援する「校内コミュニティ」の組織化に関する開発実践

氏

名

伊藤

智裕

指導教官名

石川

英志 教授

開発実践報告の趣旨（※本開発実践における「若手教員」とは，初任～６年目までの教員を指す）
教員の大量退職に伴い，校内でベテラン教員にもまれながら身に付けてきた教員としての指導観や指導技術の継承が今後さらに難しくなってくる。本開発実践は，「教員同士が，年齢や所属学年，専門教科にこだわらず，授業づくり等に関して対話や談話を行い，観や技を磨く場」として「校内コミュニティ」を機能させていくこと
を通して，校内において若手教員が内発的に力量向上に取り組む営みを支え促すための方略はどうあればよいかを明らかにしたものである。特に，若手教員の思考様式として，学習者である一人一人の子どもの目線に立って授業づくりを行おうとする考え方（観）が高まってきたこと，また，その考え方が学年会や教科部会にも波及し，それらの活性化につながってきたことが主な成果である。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
若手教員の力量向上の取組について，十分実施していないとする学校が岐阜県内で 41％あり，取組内容も多様である。また，若手教員の意識として，「パターン化された技術を他者から教えてもらいたい」という傾向が強く，自らの実践を出発点として力量を向上させようという傾向は弱いという現状がある（岐阜県内小中学校 108 校へのアンケート調査より）。こうした現状を受け，本開発実践では，これからの授業づくりにおいて重要となってくる力量は何であるかを踏まえた上で，世代を超えた教員同士の学び合う関係を作り，若手教員の内発的な力量向上を支援する仕組みを構築し，その有効性と課題を実践的に明らかにすることを目指した。
２．方法と内容（１）これからの授業づくりにおいて求められる力量の明確化
これからの授業づくりにおいてますます重要となってくる力量は，学習者である一人一人の子どもの目線に立って授業づくりを行おうとする考え方（観）と，それを「構想」「授業実施」「事後の省察」の各段階で実際に具現する指導技術（技）である。すなわち，「教科の本質を踏まえるとともに，子どもの学習経験や生活経験を踏まえた教材研究を行い，個々の子どもの興味関心や思考傾向を推測しながら教材を組織する力」や「子どものよさやつまずきをとらえて個に応じた指導をしたり，子どもの思考を組織したりする力」や「子どもにとっての学びの意味を考え，授業者自身が今後何を行うべきかについて考えを深め判断する力」等である。
（２）「校内コミュニティ」の構築・運営のビジョン① 授業づくりにおける教職経験による熟達化(秋田 1997)
若手から中堅・ベテランになるにつれ，指導内容を子どもの側に立って教材化していく際の思考がより精緻なり（構想の段階），子どもの理解や思考に対する具体的な見届けがより深くなり（授業実施の段階），子どもの学びの事実から自分自身の授業をより分析的に捉えることができるようになる（事後の省察の段階）。
一方，若手教員は，他者から積極的に学ぼうとする意欲が高く，指導観や指導技術等を柔軟に再構築しようとする傾向がある。
② 「同質性の高いコミュニティ」と「多様性（異質性）の高いコミュニティ」
そこで，若手教員と中堅・ベテラン教員とがそれぞれのよさを発揮し，授業づくりを考え合う対話や談話を促進していくことが，若手教員の力量を高める上で重要になる。本開発実践では，若手教員と中堅・ベテラン教員といった異なる年齢層を組
み合わせ，さらに，日常的には結びつきの弱い異学年・異教科の教員も組み合わせたコミュニティを意図的に設定した（「多様性（異質性）の高いコミュニティ」）。その一方で，学校では，異年齢・異教科・同一学年の教員が集まるコミュニティ（≒
学年会）や，異年齢・同一教科・異学年の教員が集まるコミュニティ（≒教科部会）が機能している。これら
は，「同質性の高いコミュニティ」と言える。上表のように，それぞれにメリット・デメリットがある。本開発実践では，異年齢・異教科・異学年の教員が集まるコミュニティを，研究推進委員会（月１回程度）の後に定期的に位置付け，そこでの学びが学年会や教科部会の「同質性の高いコミュニティ」に影響を及ぼす等，両者が相互補完的に進展することで若手教員の内発的な力量向上を支援することを目指した。

-31-

岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)（３）「校内コミュニティ」の具体的展開「校内コミュニティ」は，次の４つのプロセスを経て展開された。その概要は以下のようである。

３．成果と課題（１）成果① 授業づくりに対する若手教員の思考様式（観）の変容「構築」～「模索」の段階では，若手教員は教師側の論理で授業づくりを考える傾向が強かった。しかし，「凝集」の段階では，中堅・ベテラン教員の考え方を「受け止め」，自分の授業実践と「摺り合わせ」，より
子どもの目線に立って授業づくりを考えるようになってきた。「継続・発展」の段階では，子どもの意欲やつ
まずきを踏まえてより具体的な手立てを構想し，授業改善に取り組むようになってきた。
② 学年会や教科部会の活性化「継続・発展」の段階においては，定例の「校内コミュニティ」での学びを基に，学年職員を巻き込み低学
力層の子どもたちの学習会を立ち上げたり，授業改善に向けて自主的な教科部会を開催したりする等，「同質性の高いコミュニティ」である学年会や教科部会で実践化を図っていく新たな動きが見られるようになった。
（２）成果を生み出した要因に関する考察① 異教科・異年齢・異学年といった多様な中堅・ベテラン教員の考え方に触れる機会が増えたこと。
② 「校内コミュニティ」の場における学びが，中堅・ベテラン教員から若手教員へ一方的に指導伝達する形ではなく，実際の授業ビデオや授業案などの実践を基に，相互の語りと傾聴によって行われたこと。
③ 中堅・ベテラン教員の語りの中身は，一人一人の子どもの興味・関心やつまずき，思考傾向等によりそい，
向き合っていくことを授業づくりの基本的な考え方として大切にするというものであり，それが校内コミュニ
ティの質を保証し，若手教員の「摺り合わせ」や「実践化」を促したこと。
④ コーディネーターが，コミュニティの活動を把握し活動内容の助言を行ったり（「模索」の段階），若手教員の成長を職員打ち合わせや通信等で啓発したり（「凝集」の段階），教科部会や学年会の場の活用を促したりする（「継続・発展」の段階）等，支援体制の確立や運営のコーディネートを行ったこと。
⑤中堅・ベテラン教員への，子どもの目線に立つ授業づくりの考え方への立ち戻りを促す管理職の働きかけ。
（３）若手教員の内発的な力量向上を支援する「校内コミュニティ」の構築・運営のポイント① 多様性（異質性）を重視したグループ編成（定期開催とするが，移動や時間の自由等の柔軟性は必要）② 授業の中の事実との丹念な照合に基づく語りと傾聴③ 若手教員の「摺り合わせ」や「実践化」を支え促す中堅・ベテラン教員のフォローアップ④ 各コミュニティの活動の把握や助言，啓発等の役割を担うコーディネーターの位置付け⑤ 子どもを原点として考える管理職のスタンスと，それに立脚した教員への働きかけ（４）残された課題（●）及び３学期・来年度の展望（→）●指導技術の側面でのアプローチの弱さ→「長良東小指導技術 DVD（ベテラン教員解説入り）」の作成と活用●授業づくりの側面以外の力量向上→職員会や打ち合わせ等の場で，あるテーマ（例：朝の会・帰りの会の進め方をどうするか）についてコミュニティのメンバーで談話を行う取組を継続する。
４．開発実践のまとめ －他校や教育行政の行う若手教員の力量向上の取組に対する４つの提言－「校内コミュニティ」には，若手教員，中堅・ベテラン教員の授業づくりの考え方（観）を柔軟なものにし，発想を変える契機が潜んでいることに価値がある。そのことを踏まえた上で，４つの提言をしたい。
（１）「校内コミュニティ」の考え方を取り入れた授業研究会で若手教員を育てる（２）「校内コミュニティ」の考え方を取り入れた学級づくり等の力量向上の取組で若手教員を育てる（３）「校内コミュニティ」の考え方を取り入れた教科担任会で若手教員を育てる（４）「校内コミュニティ」の考え方を取り入れた校外研修で若手教員を育てる-32-岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

題

目

思考力・判断力・表現力にかかわる社会科の学習評価

氏

名岩田 睦巳（授業開発コース・羽島市立足近小学校）

指導教官名

後藤 信義

特任教授

開発実践報告の趣旨『小学校学習指導要領』(2008 年)における社会科の各学年の目標は，「調べたことや考えたことを表現する力」に変わり，評価の観点も思考力・判断力・表現力の「３つの力」をセットとなった。社会科教育においてこれらの力は，見えにくい力，評価しづらい力とされ，子どもの学習状況の評価については曖昧さを残してきた。本来，指導と学習評価は一体化して開発されるべきである。本
開発実践では，社会科学習における思考力・判断力・表現力の育成にかかわり，学びの過程そのものを実生活，実社会と同じくする
パフォーマンス評価の考え方を拠り所として，学習評価から単元構成と学習過程を実践化していくための研究である。

開発実践報告の概要
１．目的と意義(1)「確かな学力」観における指導と評価の課題から○「確かな学力」を目指す現行学習指導要領では，「知識・技能を活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等」（活用する力）をいかに指導し評価していくのかが，理論的・実践的課題となっている。
○指導要領改訂に伴う「観点別学習状況」欄の観点の変化（「思考・判断」→「思考・判断・表現」）にかかわって，
記録，要約，説明，論述，討論といった言語活動等（表現活動）を通じて，「活用する力」を指導し評価していくという方向性が重要視されている。
(2)現場の実態から
羽島市学校教育研究会小学校社会科部の先生方へのアンケートの結果，次のようなことが明らかになった。
●「思考・判断・表現」の評価について何を根拠に評価しているかという質問に対して，ペーパーテストとノート記述，
授業中の発言内容が圧倒的に多い。また，単元末の作品による評価がわずかである。
●ノート記述や授業中の発言内容と回答された方の 70％は「主観で評価している」と回答している。

現在求められている，思考力・判断力・表現力は，基礎的な知識や技能の総合力であると捉えている。現場では，PISA 型の学力に代表される実生活場面で思考したり，表現したりする機能的習熟による定着は十分図られているとは言えない。つまり，求められている総合力を身に付ける指導は十分行われていないことがわかる。こうした課題に対して，パフォーマンス評価の考え方を拠り所とした学習評価に着目し，授業開発を進めていく。この実践を通して，機械的な冷たい評価から児童の可能性が拓く温かい評価方法を開発し，温かい指導へとつなげていきたい。
パフォーマンス評価
より現実的で真実味のある場面を設定して，そこで生み出される学習者の振る舞いや作品（パフォーマンス）を手がかりに，知識・技能の総合的な活用力を評価する方法と定義される。
２．方法と内容(1)パフォーマンス評価の概要を整理する
基礎的な知識や技能の総合力を評価する一つの方途としてのパフォーマンス評価と，従来行われてきた評価方法との相違を目的，方途，具体的活用などの視点から整理する。その上でパフォーマンス評価の開発価値を見出していく。
(2)評価の信頼性を高めるルーブリックを作成する
評価の信頼性を高める方途として，ルーブリック（評価基準）の作成が有効だと考えられている。ルーブ
リックの作成により，子どものパフォーマンス（振る舞いや作品，論述等）を評価する視点と水準が明確になるからであり，これまで見えにくいとされてきた思考力・判断力・表現力の評価に開発価値がある。
(3)単元の展開の基本設計を構想する
パ フ ォ ー マ ン ス 課 題 を 課 し ，真 正 の 評 価 を 行 う に は ，単 元 の 展 開 の 基 本 設 計 を 構 想 し 直 す 必 要がある。これまで実践された単元学習とパフォーマンス課題とを関連づける新たな単元の展開，
中 で も ， ミ ニ ・ パ フ ォ ー マ ン ス 課 題 （ MP 課 題 ） の 位 置 付 け を 図 っ て い く 。 こ の MP 課 題 に よ り 児
童の機能的習熟をアセスメントし，指導に生かすことを期待している。
(4)他教科への汎用を模索する
パフォーマンス評価を組み入れた授業づくりを浸透させるには，社会科のみならず他教科への汎用を問う必要がある。本開発実践では，理科との汎用性を問い，教科や領域の枠を超えた一般化を図る。

-33-

岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

このように，本開発実践では，パフォーマンス評価の考え方を導入し，単元づくりの構想モデルを提示する
ことをねらいとした上で，子どもが思考と判断を繰り返し，事象に現出する諸問題を解明するために必要なパフォーマンス（基礎的な知識や技能の総合力）を発揮させ，それを評価する一連の単元構成のストラテジ
ーについて検討する。
３．結果と考察
本 開 発 実 践 単 元 ，小 学 校 3 年 生 社 会 科「 市 の よ う す 」に お け る 単 元 構 想 の 方 途 に か か わ る 内 容を 中 心 に 述 べ る 。先 行 研 究（ 西 岡 加 名 恵 編 2008 年 ）に よ る「 パ ー ツ 組 み 立 て 型 」「 繰 り 返 し 型 」「 折 衷 型 」を 基 本 形 と し ，こ の 基 本 形 に「 ミ ニ・パ フ ォ ー マ ン ス 課 題 」（ 以 後 ， MP 課 題 ）を 位 置
づ け ，単 元 構 成 の た め の 発 展 モ デ ル を 開 発 し た 。単 元 の 終 末 に 位 置 づ け る パ フ ォ ー マ ン ス 課 題 が ，知 識・技 能 等 の ト ー タ ル な 総 合 力 を 見 取 る も の だ と す る と ，MP 課 題 で は ，単 元 の 途 中 で 構 築 的 に
ア セ ス メ ン ト し ，習 得・活 用 の ミ ニ・ス パ イ ラ ル を 再 構 想 し ，単 元 末 の 本 パ フ ォ ー マ ン ス 課 題 により，総合的な能力としてのパフォーマンス を評価しようという発想である。
本 単 元 で は ，児 童 が 住 ん で い る 地 域 の 土 地 利 用 の 様 子 を と ら え ，人 々 の 生 活 を 総 合 的 に と ら えることをねらいとしている。そこでパフォーマンス課題を次のようにした。
「あなたの学校がＡ県の小学校と交流することになりました。お互いのことを知るために，あなたの住んでいる市のようすについて紹介することになりました。あなたの市のようすについて地図を使って紹介しましょう。」
岩田開発モデルである「折衷型ＭＰモデル」を用いて単元の展開を構想した。
12 時 間 扱 い の こ の 単 元 を 「 田 の 広 が る 地 域 と 公 共 施 設の多い場所」と「古くから残る建造物と新幹線の駅の周辺」と構想し，その節目にＭＰ課題を位置づけた。「田の広がる地域と公共施設の多い場所」の見学後のＭＰ課
題は次のようにした。

（折衷型ＭＰモデル）「あなたは羽島市探検隊の一員です。Ｔ町とＫ町の土地利用の様子を比べて，地図を使ってお家の人に発表します。」
Ｐ 課 題 と Ｍ Ｐ 課 題 に は ，「 土 地 利 用 」と「 地 図 を 使 う 」こ と を 共 通 の 課 題 と し て い る 。こ れ により，ＭＰ課題による途中のアセスメントの視点も明らかになってくる。2 学級でのＭＰ課題を行った結果として次のような結果が表れた。
（ミニ・パフォーマンス課題導入の視点から）・ ル ー ブ リ ッ ク「 ２ ： 合 格 」の 割 合 に 学 級 差 が あ っ た 。見 学 の 視 点 に 差 が あ り ，パ フ ォ ー マ ン スに も 差 が 出 た と 考 え ら れ る 。即 時 ，「 １： が ん ば ろ う 」に 位 置 付 い た 児 童 に 対 す る 学 び 直 し を
行 う 。同 時 に ，次 の 見 学 で の 視 点 づ く り に つ い て 学 年 職 員 で の 共 通 理 解 を 図 っ た 。 途 中 の ア セスメントにより，新たな指導の方向を見出すことができた。
（パフォーマンス課題導入の視点から）・筆 者 が 作 成 し た 単 元 末 の パ フ ォ ー マ ン ス の 例 に ，限 り な く 近 い 児 童 の 作 品 ，論 述 が な さ れ て い
た 。こ れ は ，単 元 末 の 児 童 の ト ー タ ル な 力 を 指 導 者 側 が 具 体 的 に 描 い た こ と や ，ミ ニ・パ フ ォー マ ン ス 課 題 に よ る ア セ ス メ ン ト に よ っ て ，取 り こ ぼ し を 少 な く す る 指 導 を す す め た 結 果 で ある。また，自己の経験や願いを交えた作品や論述があり ，「その子らしさ」が表れていた。
４．開発実践のまとめ・パ フ ォ ー マ ン ス 評 価 の 考 え 方 を 拠 り 所 と し て ，社 会 的 事 象 に 対 し ，子 ど も が 思 考 と 判 断 を 繰 り
返 し ，実 社 会 に 現 出 す る 諸 問 題 を 解 決 す る た め に 必 要 な ト ー タ ル な 能 力（ 思 考 力・判 断 力・表現力等）を高めるための単元構成のモデルとしてミニ・パフォーマンス課題は有効に働いた。
・学 習 評 価 と い う 一 つ の ス ト ラ テ ジ ー に よ っ て ，学 年 の 教 科 経 営 自 体 を 改 善 し ，学 年 マ ネ ジ メ ン
トの活性化や校内研修の活性化として教職員の力量形成にも地平を拓くものとなった。
・パフォーマンス課題，ミニ・パフォーマンス課題の導入は，小学校社会科の思考力・判断力・
表 現 力 等 を 高 め る た め だ け で な く ，他 教 科 へ の 汎 用 性（ 理 科 に お い て ）を 確 か め る こ と が で きた。
今 後 は ，開 発 し た 単 元 構 成 モ デ ル を 県 内・市 内 の 先 生 方 に 広 め ，教 科 や 学 年 発 達 の 汎 用 性 を 確
かめていきたい。

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岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

題

目小学校社会科における思考力・判断力・表現力を育成する授業モデルの構築～比較・関連付け・総合する活動を位置付けた授業を通して～

氏

名

小井戸

指導教官名

日比

政宏 （授業開発コース・関市立武儀西小学校）
光治 准教授開発実践報告の趣旨
本研究では、小学校社会科における思考力・判断力・表現力の育成を図るために、比較・関連
付け・総合する活動に焦点を当てることにする。比較・関連付け・総合する活動を位置付けた授業の展開にあたっては、それらを全て位置付けるのではなく、ねらいや教材の内容に応じて、適宜位置付ける必要がある。そこで、単元や一単位時間において、３つの活動を単独あるいは、組
み合わせて位置付けた実践をして、その有効性を検証した。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
小学校社会科における思考力・判断力・表現力の育成は、重要な課題である。平成 24 年度に参観した岐阜県内の多くの授業においても、思考力・判断力・表現力に焦点が当てられていた。
ところが、関市内小学校で実施したアンケートでは、多くの教員が思考力・判断力・表現力の育成が重要であると考えていながら、授業では、十分な指導が行えていないと感じていることがわかった。このことから、小学校社会科における思考力・判断力・表現力を育成するための授業モデルの開発が必要であると考えたのである。
２．開発の方法と内容(1)小学校社会科における思考力・判断力・表現力を育成するための学習活動
本研究では、小学校社会科における思考力・判断力・表現力を「社会的事象を多面的に考えたり、表現したりすることができる」こととして捉える。特に「多面的」については、「社会的事象を相互方向から見ることや様々な側面から見ること」とした。つまり、社会的事象を一方向からだけではなく相互方向から見ることや、様々な視点をもって見ることを大切にする。このような力を育成する
具体的方途について、学習指導要領や評価に関する資料の分析をしたところ比較・関連付け・総合する活動を授業に位置付けることの重要性を読み取ることができた。
(2)比較・関連付け・総合する活動の在り方
比較・関連付け・総合する活動を実際の授業に位置付けるにあたり、それぞれの活動の内容
や具体的方途を表１のように整理した。どの活動も児童の考えが構造的に視覚化されるように図や表などを活用することで、ねらいの達成につながるようにした。
活動
比較する

関連付ける

総合する

表 1 比較・関連付け・総合する活動の内容や具体的方途
つけたい力
活動の概要
具体的方途
対象となる社会的事象が２つ程度の場合は、社会的事明らかにした相違点や共通点をもとに、 社会的事象と 象を並べて書き、相違点や共通点を書き出す
それぞれの社会的事象の特色を見出すこ 社会的事象を対象となる社会的事象が多い場合は、付箋などに書き、
とができる
比べる
相違点や共通点を明らかにしながら移動をさせる
社会的事象と社会的事象の結び付きを見 社会的事象とつけ、相互の関係や一方向の関係などを 社会的事象の 社会的事象と社会的事象を矢印でつないだり、その関明らかにする中で社会的事象がもつ意味 結び付きを考 係の説明を書いたりして、考えたことを図化するを見出すことができる
える
明らかになったそれぞれの社会的事象の まとめて何が 比較したり・関連付けたりして考えたりしたことを基
特色を総合的に見て、社会的事象の新た いえるのかを に図化したり文章にしたりするな意味を見出すことができる
考える

３つの活動は、それぞれが独立しているが、順序性や関連性がある（図１）。多くの社会的事
象 a、b、c…に出会った児童は、それぞれの社会的事象の相違点や共通点を基に仲間分けをし、それぞれの仲間の特色 A、B、C…を見出す。
これが、比較する活動である。続いて、児童は、A、B、C 相互の結び付きを見付け、それぞれの関係性を見出す。すなわち、関連付ける活動をする。さらに、児童は、比較・関連付ける活動で見出した特色や関係性を基にして、全体として何が言えるかをまとめる総合する活動を行う。以上のように３つの活動が行われていくと考える。
しかし、全ての授業に必ず３つの活動が位置付くわけではない。ねらいや教材によって、単独で位置付けたり、組み合わせて位置付け 図１ 比較・関連付け・総合する活動の順序性や関連性たりすることで、授業のねらいに迫ることができると考える。
連性

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岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

３．結果と考察
３つの活動を位置付け、４つの実践を行った。その中の２つを取り上げて、以下に述べる。
(1)関連付ける活動を２段階で位置付けた実践関連付ける活動を２段階で位置付けた授業は、６年生「世界に歩み出した日本」の第５時間目の実践である。ここでは、我が国の国際的な地位の向上という社会的事象と医学の発展という社会的事象の関係性を見出すことがねらいであることから、関連付ける活動を単独で位置付けた。ここで言う関連付ける活動は、我が国の国際的な地位の向上と医学の発展というように２つの社会的事象のみの関係を見出すものではない。医学の発展に関係した人物などの複数の社会的事象相互の関係を見出すこと、さらに我が国の医図２ 関連付けを２段階で行う活動
学の発展に関係した人物と国際的な地位の向上の関係を見出すことを含んでいる。つまり、図２のように複数の社会的事象 a、b、c 相互の関係のみならず、それらの関係と他の社会的事象 X との関係を見出していく活動なのである。よって、関連付ける活動を２段階で位置付ける必要があると考えた。
授業では、まず、医学の発展に尽くした３人の業績の結び付き見付け、矢印で結んだり、説明を書いたりすることで、それぞれの関係を見出すことができた。続いて、医学の発展に尽くした人物相互の関係と国際的な地位の向上との結び付きに注目をして、「研究したり治療のしかたを発見したりしたので、世界にも、日本の医学が認められたので、国際的地位が高まった」という関係を見出すことができた。
よって、段階を設けて関連付ける活動を行うことで、ねらいに迫ることができたと考える。
(2)比較・関連付け・総合する活動を複合的に位置付けた実践
６年生「縄文のむらから古墳のくにへ」の第６〜８時間目において実践した。ここでは、その時代の特色をまとめることをねらいとした。取り上げる教材では、対象となる社会的事象の数が多いため、最初にそれぞれの社会的事象を比べて仲間分けをする活動が必要だと考えた。続いて、それぞれのまとまりの関係を見出して、まとめる活動が必要だと考え、３つの活動を組み合わせて位置付けることにした。
児童は、弥生時代の想像図から見付けた社会的事象を付箋に書き、それぞれを比べながら仲間分けをすることができた。次に、社会的事象と社会的事象の結び付きを見付け、矢印でつないだり、説明を書いたりして、それぞれの社会的事象の関係を見出すことができた。最後に、比べたり、関係を見出した
りしたことを総合的に見て、時代の特色をまとめた。児童の記述を見ると、社会的事象相互の結び付きから見出した関係から大切だと考えたことを取り出して、弥生時代の特色とも言える「米づくり」を中心にまとめていた。このことから、それぞれの活動で考えたことを図化し、構造化、視覚化ことがねら
いの達成に有効であったと言えよう。
(3)比較・関連付け・総合する活動を位置付けた実践の後の児童の姿
３つの活動を位置付けた授業の後の児童の姿を検討してみた。すると、研究の目的である思考力・判断力・表現力が育成された児童の姿である「社会的事象を多面的に考えたり、表現したりすることができる児童」が見られた。例えば、社会的事象をメリットやデメリットという側面から捉えたり、様々な社会的事象の側面から見ることで、ある社会的事象との関係を捉えたりする児童の姿が見られた。このことは、「社会的事象を多面的に考える姿」として位置付けた社会的事象を様々側面から見る姿であった。また、限られた児童ではあったが、２つの社会的事象を相互方向から見る姿があった。このことも「社会的事象を多面的に考える姿」の１つであった。このように思考力・判断力・表現力が育成されたと考えられる児童の姿が見られたのは、比較・関連付け・総合する活動を通して培われ力が表出されたからだと考えた。
４．開発実践のまとめ
比較・関連付け・総合する活動を効果的に位置付ければ、思考力・判断力・表現力の育成につながることが明らかになり、開発の過程でねらいや教材の分析の仕方、
授業の組み立て方を学ぶことができた。
また、授業を展開する中で、児童の思考や行動を予測しながら、活動を仕組むことができつつある。ただし、まだ開発の余地がある。例えば、比較・関連付け・総合する活動の組み合わせ方は、他にも考えることができる。
また、
各学年の発達段階においても組み合わせ方や取り上げ方が違ってくるであろう。
思考力・判断力・表現力を育成するための仕組みをさらに大きな枠組みで考えていきたい。

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岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

題目

道徳教育推進教師のあり方に関する開発実践－全教師が協力して道徳教育を推進していくための方途－

氏

名

大藏

純子 （教育臨床実践コース・羽島郡笠松町立下羽栗学校）

指導教官名

柳沼

良太

准教授

開発実践報告の趣旨

学校全体で道徳教育を推進するために「道徳教育推進教師」が位置づけられたが、学校間で格差が見られる。本開発実践では、道徳教育推進教師のあり方を明確にした上で、道徳教育推進に関するアンケート調査を行い具体的な課題とその対応を検討する。また、道徳教育推進の要となる道徳授業の改善に向けて、道徳教育推進教師として行う授業サポート等の事例研究を通して、効果的なサポートや校内研修のあり方についても検討する。
開発実践報告の概要
１． 目的と意義
2008 年に改訂された学習指導要領において、校長の方針を下に全教師が協力して道徳教育を推進するために、「道徳教育推進教師」が新しい役職として位置づけられた。道徳教育推進教師は、学校機構上の位置付けや所属する組織が学校規模や運営体制によって様々であるため、道徳教育の推進に関わる体制作りは学校間で格差がある。
また、道徳教育推進教師はファシリテーターだけでなく、コーディネーター、アドバイザー、サポーターなど多様な役割を求められるが、具体的にどのような役割を果たしたらよいかが不明確と言える。さらに、道徳教育推進教師は各教師の道徳授業力を向上させるために働きかける必要があ
るが、各教師のキャリアや能力は様々であるため、すべての教師に応じた指導を行うことは難しい。
以上の問題意識から、教育活動全体を通して行う道徳教育を推進し、その要となる道徳授業を改善していく方策を具体的に検討する。
２．方法と内容(1)道徳教育推進教師のあり方
道徳教育推進教師の役割は、『小学校学習指導要領解説 道徳編』によると 8 項目あり、それらは「指導計画の作成と評価」「道徳教育の推進」「道徳授業の改善」の 3 つに大別される。先行研究や文献分析を基に道徳教育推進教師のあり方を明確にする。また、道徳教育を充実させる指導体制やファシリテーターの役割についても具体的に検討する。
(2)道徳教育推進教師の役割に関するアンケート調査
実態把握のためにはアンケート調査を行うことが有効であるため、独自にアンケートを作成し実施する。羽島郡の小中学校の道徳教育推進教師を対象に、継続してアンケート調査を行う。羽島郡の実態を掴むと共に、道徳教育推進教師が自校の道徳教育の傾向や課題を明らかにし、課題の改善に役立てることもねらいとする。
(3)道徳教育の充実
道徳指導力を高めるためには、各教師の道徳指導力の現状をアセスメントする必要がある。そこ
で「道徳指導チェックシート」を開発し実施する。そして各教師の道徳指導力を高めるための基本
研修のあり方や内容について、職員会議で提案した事柄や，授業サポートの内容や成果を広めるた
めに発行した道徳だより等の具体的な実践から検討する。また、学校ぐるみで行う道徳教育の推進についても検討する。
(4)道徳授業の改善
授業サポートは、基本的な技法習得と発展的授業の 2 つに分類される。若手教師には、導入や展開の工夫・発問の仕方・役割演技の方法などの基本的な技法習得ができるようにサポートする。道
徳的実践力を高めたいと願う教師には、多様な授業展開・魅力的な教材開発などについてサポートする。
画一化していると言われる授業展開を脱却し、自己の生き方を考える展開を工夫することで、実効性に繋げていく。また、筆者が道徳教育推進教師として、自ら資料を開発し指導法を創意工夫して授業実践し公開することで、各教師に道徳授業の改善に関わる望ましい影響を与えることもねらいとして実践する。

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岐阜大学教職大学院 開発実践報告 (2014.2.1)

３．結果と考察(1)道徳教育推進教師のあり方①研究を通して明らかになった道徳教育推進教師のあり方について文章化し、論文「道徳教育推進教師に期待されること」として、『道徳教育』(2013 年 4 月号、明治図書)に掲載し、全国の道徳教育指針教師に向けて発信した。羽島郡の道徳教育推進教師にも継続的に配布している。
②道徳教育推進教師がファシリテーターとしての役割を果たすためには、全教師に直接働きかける力量がある中堅以上の教師を生徒指導主事や道徳教育指導部長等の役職に付けることが効果的であることが明らかになった。その考察について、教育実践論文で発表した。
(2)道徳教育推進教師の役割に関するアンケート調査①アンケート調査の結果、道徳教育推進教師が運営機構のどこに位置付きどんな実践をしている
かで、学校間に格差があることが明らかになった。
②良いと思われる指導法の押し付けだけでは道徳教育を充実させることができない。そのため、道徳授業と学校の教育活動全体で行う道徳教育との関連を明確にし、全教師が全体計画にそって実践していくことが大切であることが明らかになった。
それらについて、日本道徳教育学会第 80 回大会において発表した。
(3)道徳教育の充実①勤務校において全教師の道徳指導力の現状をアセスメントしたところ、道徳授業に充実感がな
いことと道徳授業と道徳教育が関連していないことが課題となった。そのため、職員会議では授業の進め方などの基本的な内容について継続的に提案した。また、授業サポートの内容や成果について道徳だよりで全教師に広めるようにした。その結果、自校評価の道徳教育に関する4 項目のうち 3 項目において、点数が上昇した。（資料 1）(4)道徳授業の改善①発問・役割演技・板書などの基本的な技法の習得には、それらの意義を授業者にも子どもたちにも理解できるように丁寧に授業をサポートすることで、授業者の自己課題が解決され、停滞しがちな授業を活性化することができた。また、初任者へのコーチングを通して、4～5 回の授業サポートで基本的な技法が習得できることも明らかになった。
②発展的授業の実践により、子どもたちの道徳授業への意欲を高めたり、各教師の授業改善への意識を高めたりすることができた。(資料 2)③授業サポートや基本研修(職員会議提案)の継続によって、勤務校の弱点であった道徳授業と道
徳教育の項目の点数が上昇した。（資料 3）
資料 3
Ｈ24 Ｈ25
資料 1
Ｈ23
Ｈ24
Ｈ25
(1)教材研究3.0
3.0(1)道徳授業の実践
4.1
4.1
4.1
(2)教師の役割
2.4
2.8 ◎(2)道徳教育の充実
3.6
3.6
4.2 ◎
(3)板書
3.1
2.8
(3)自己肯定感を育む
3.9
3.9
4.2 ◎
(4)事後指導2.6
2.9 ◎(4)家庭・地域との連携 3.3
3.3
3.8 ◎
(5)道徳指導
3.2
3.2

資料 2
・道徳教育推進教師からの毎月の資料提案や授業提案が参考になった。特に新しい授業形態のあり方を学ぶことができた。教師 4 名・人物や実話が心に残った、自分の良さを伸ばすことを具体的に考えるようになった。6 年多数

４．開発実践のまとめ 今後の課題として残った事柄① 年間を見通した道徳教育について明らかにすること② 道徳教育における家庭・地域との連携の具体的な実践内容を明らかにすること③ 道徳教育の推進に関わる基本研修の内容を明らかにすること④ 道徳の授業研究のあり方を再検討すること⑤ 道徳授業の研修体制をより充実させることこれらを今後の課題として、道徳教育の役割を推進させる研究を続けていきたい。

-38-平成25年度 岐阜大学教職大学院開発実践報告要旨集
印刷・発行 平成26年2月1日
岐阜大学大学院教育学研究科教職実践開発専攻〒501-1193 岐阜市柳戸１-１