Kapitel 5
Die Bedeutung der Unterrichtsanalyse
für Unterrichts- und Schulentwicklung
1 Unterrichtsforschung und Unterrichtsanalyse
In der aktuellen Unterrichtsforschung in Deutschland werden Verfahren
der Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse eingesetzt, die aus
unterschiedlichen Forschungstraditionen stammen. Der Beitrag stellt drei
Ansätze vor. 1. Unterrichts-beobachtung in der Tradition dersystematischen Beobachtung. 2. Ansätze, die sich der Ethnografie
zuordnen lassen und 3. eine Form der Sequenzanalyse, nach
Vorschlägen von Kiper u. Mischke. Die ersten beiden Ansätze werden
nur knapp skizziert und mit einem Beispiel belegt, der dritte Ansatz wird
ausführlicher entfaltet, da er in seiner Nähe zur Unterrichtsplanung bei
der Aus- und Weiterbildung von Lehrern von besonderer Bedeutung ist.
Der Unterricht wird dabei als Abfolge von Episoden aufgefaßt, die in ihrer
Funktion als Lernarrangements untersucht werden und es wird gefragt,
ob die Abfolge dieser Episoden lernwirksam war und wie die Qualität dereinzelnen Episode beschaffen war. Vorschläge für Feinanalysen werden
aus einem Strukturmodell des Unterrichts abgeleitet.
Ist Unterricht so gestaltet, daß die Schüler und Schülerinnen etwas
lernen können? Können wir diese potentielle Lernwirksamkeit mit
Verfahren der Unterrichtsbeobachtung und der Unterrichtsanalyseerkennen? Es wird gezeigt, dass es je nach methodischer Ausrichtung
ganz unterschiedliche Vorgehensweisen der Beobachtung und
Unterrichtsanalyse gibt und damit mehr oder weniger gut Aussagen überdie Lernwirksamkeit getroffen werden können. Ich werde die
methodischen Überlegungen zur Systematischen Beobachtung, zur
Ethnographie und das Verfahren nach Kiper u. Mischke (Kiper, 2013)
darstellen.
Die systematische Beobachtung
Unter Beobachtung wird die absichtliche, aufmerksam-selektive Art desWahrnehmens verstanden, die ganz bestimmte Aspekte auf Kosten derBestimmtheit von anderen beachtet. Da der Mensch als Beobachter zu
Fehlern neigt, wird in der wissenschaftlichen Beobachtung versucht,
durch geeignete Verfahren der systematischen Beobachtung die
1

Genauigkeit der Erfassung der wahrnehmbaren Ereignisse zu
verbessern. Das methodische Ideal ist dabei die möglichst fehlerfreie
Erfassung der vom verwendeten Beobachtungssystem definierten
Aspekte des Geschehens und deren Quantifizierung. Die Interpretation
der so erfaßten Merkmale des Geschehens wird dann anhand einesschon vorher festgelegten Theorierahmens in einem zweiten
Arbeitsschritt durchgeführt (Greve & Wentura, 1997).
Aus der Forschung ist bekannt, dass die Erfassung wohl definierter
registrierbarer Ereignisse (niedrig-inferenter Merkmale) mit Mitteln dersystematischen Beobachtung recht gut gelingt, es aber schwer ist, dieseMerkmale in ihrer Bedeutung zu erfassen. Hoch-inferente Merkmale
erfordern von Beobachtern eine komplexere Informationsverarbeitung,werden daher mit mehr Fehlern erfasst, sind aber leichter zu
interpretieren. Sie sind daher bessere Indikatoren für Unterrichtserfolg.
Die Unterrichtsbeobachtung mit einem System arbeitet folgende
Schritten ab:• Definition von Beobachtungskategorien (von theoretischenÜberlegungen ausgehend)• Erfassung der Kategorien mit Hilfe dieses Systems• Interpretation der Beobachtungsdaten• Beurteilung des Geschehens
Bei dieser Vorgehensweise wird die mögliche Bedeutung der Daten bei
der theoriegeleiteten Definition der Kategorien bereits festgelegt. Jedes
Detail des Geschehens wird daraufhin befragt, ob es mit einer Kategorieoder einem Merkmal der vorher festgelegten Beobachtungsanweisungenerfaßt werden kann. Die Genauigkeit der Erfassung der vorher
definierten Aspekte hat Priorität; ihr wird die Erfassung nicht im Voraus
festgelegter Ereignisse geopfert, da diese vom System absichtlich
ignoriert werden. Für so ermittelte Daten läßt sich die Güte derErfassung durch Beobachterübereinstimmung errechnen.
Die hierbei eingesetzten Varianten (Mischke, 2007) sind:
Zeichensysteme, Kategoriensysteme, Rating-Skalen. Tabelle 5-1 zeigt
ein aktuelles Beispiel: Lehrerhandeln in Fehlersituationen.

2Tabelle 5-1: Kategorien für eine systematischen Beobachtung

Ethnografie
Gegenstand der ethnografischen Forschung ist soziale Praxis, dasöffentlich gelebte soziale Geschehen. Die interessierenden Einheiten
sind daher nicht die Personen, sondern Situationen, Szenen, Milieus, indenen es eine ihnen eigene Ordnung, eine Logik des Geschehens gibt,
die von dem impliziten Wissen der Teilnehmer bestimmt wird.
Die Markenzeichen der Ethnographie sind daher (Breidenstein et al.,2013, S. 36):
1. Der Gegenstand: soziale Praktiken.
2. Feldforschung: andauernde unmittelbare Erfahrung.
3. Methodenopportunismus: ein integrierter Forschungsansatz.
4. Versprachlichung des Sozialen durch Schreiben.
3

Die teilnehmende Beobachtung in einem Forschungsfeld ist das zentrale
Vorgehen der Ethnographie, sie ist die Form in der alle möglichen Datengewonnen werden. Es gibt dabei keine Beschränkung auf bestimmte
Daten, es wird alles genommen, was sich in der Situation anbietet, z.B.
auch Befragungsdaten. Im späteren Beschreiben des Vorgefundenen
erfolgt eine sprachliche Erschließung der Phänomene durch begriffliche
Codierung. Die Zuordnung von Begriffen, die entweder aus dem Feldselbst stammen oder aus dem Begriffsvorrat der jeweiligen Wissenschaft
des Forschers kommen, sollen mehrere Funktionen erfüllen. Aus dercodierenden Analyse werden Fragen generiert, mit denen das Material
weiter erschlossen werden kann. Damit soll theoretisches Verstehenermöglicht werden. Die zugeordneten Codes werden in ihrer Beziehung
zueinander betrachtet. Es wird nach Klassen oder Familien von Codes
gefragt, um Bedeutungsbeziehungen zu finden. Es wird angestrebt, dasempirische Material möglichst vollständig zu codieren (Breidenstein et al.
S.127). Da nicht nur sprachliches Material gesammelt wird, sondern
auch materiale Aspekte der Situation (Objekte, Bewegungen, Gesten,
Kleidung etc.) codiert werden, werden bislang nicht sprachlich erfaßte
Aspekte der Situation in den Blick gerückt.
Mit der Codierung wird eine analytische Metastruktur geschaffen, die es
erlaubt, abstrakte Hypothesen über das Geschehen zu bilden, die dannwiederum am Datenmaterial geprüft werden können und die es erlauben,
das Material nach diesen Kategorien zu ordnen. Ethnografen versuchen
also in den Abläufen, die sie teilnehmend erforschen, Ordnungen und
Strukturen zu entziffern, die so vorher noch nicht formuliert wurden, dieaber für die untersuchten Geschehensabläufe bedeutsam sind. Ein
Beispiel findet sich in Tabelle 5-2: Schulunterricht.

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Tabelle 5-2: Ausschnitt eine ethnografischen Analyse

Es ist sicherlich verdienstvoll, bislang im Hintergrund wirksame
Strukturen aufzudecken und zu beschreiben. Für die Bewältigung vonAlltagspraxis und das Erlernen wirksamer Handlungsmuster geht es in
unserer Sicht aber weniger um das Aufdecken unbekannter Aspekte, als
darum, erfolgreiche Muster mit bekannten Elementen zu gestalten.
Unterrichtsanalyse nach Kiper und Mischke
In der Tradition der qualitativ orientierten unsystematischen
Beobachtung wird versucht, die wahrnehmbaren Gegebenheiten so
umfassend wie möglich zu erfassen und zu protokollieren. Auch hierwerden Registrieren und Interpretieren tendenziell getrennt, aber die
Erfassung der Ereignisse ist vom Vorverständnis eines auf Sinnhaftigkeit
des Geschehens orientierten Beobachters abhängig, der allerdings seine
Beachtung der Ereignisse nicht schon im Vorhinein auf bestimmte
Teilaspekte des Geschehens einschränkt.
Bei Barker und Wright (nach Greve & Wentura, 1997), die in ähnlicher
Weise arbeiteten, ging es um die Analyse von Alltagshandeln. Sie
wählten zur Strukturierung der Protokolle die folgenden
Grundkategorien:
51.Verhaltenssettings,
2. Verhaltensobjekte,
3. Episoden bestehend aus Aktionen und Aktonen.
Die Analogie zu Barker und Wright sehen wir in folgenden
Entsprechungen:
Deren Settings entsprechen bei uns Unterricht / Pause / Ausflug,
Verhaltensobjekte sind im Unterricht Medien und Materialien,
einer Episode entspricht ein Lernarrangement,
Aktionen und Aktone entsprechen Aufgabenstellung, Lernhandlung, L/SInteraktionen und deren unselbständige Handlungsteile.
Unterrichtsanalyse (nach unserem Verständnis) gewinnt die Bedeutung
des Ablaufs nicht synthetisch aus der Menge der Einzeldaten, z.B. durch
die Berechnung von Kennwerten oder durch eine Überführung inTabellen oder (Fluß)-Diagrammen, sondern analytisch aus dem Zerlegenin Episoden und deren Binnenanalyse.
Für die Unterrichtsanalyse wird ein eigener Bestand an Grundkategorien
verwendet, der sich aus unterrichtstheoretischen Überlegungen ableiten
läßt. Das Setting Unterricht wird dabei als Abfolge von Lernepisoden
aufgefaßt. Die Analyse kann sich daher auf die Abfolge vonLernarrangements richten. Unterrichtsanalyse wird so zu einem
Verfahren der methodisch kontrollierten Zuordnung von Bedeutung zu
den Elementen des Geschehens und deren Abfolge. Die Bewertung der
Abfolge, dieser mit Bedeutungen bzw. mit Funktionszuweisungenversehenen Elemente erfolgt theoriegeleitet nach ausgewiesenen
Kriterien.
Wird bei der systematischen Beobachtung mit Kategorien die mögliche
Bedeutung vorher durch das definierte System festgelegt und dieInterpretation daraus abgeleitet, wird hier statt dessen von denübergeordneten Strukturen ausgehend gedacht, die im Geschehen
sichtbar werden. Dem einzelnen Ereignis wird aus dem
Gesamtzusammenhang heraus die Bedeutung bzw. Funktion
zugewiesen.
Die erfahrungsoffene, unvoreingenommene Erfassung der Ereignisse
und ihre Beschreibung in Alltagssprache liefert eine schriftliche Fassungdes Unterrichtsablaufs. Wird ein technisches Medium eingesetzt wie z.B.
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Tonaufzeichnungsgerät oder Videorecorder kann eine methodischkontrollierte Fassung durch mehrfache Wiedergabe erzeugt werden,oder indem verschiedene Personen ein Transkript erstellen und so
subjektive Gewichtungen sichtbar gemacht werden und getilgt werden
können.
Unter Bezugnahme auf didaktische Theorien und empirische Befundekann dann die Bedeutung der Ereignisse ermittelt werden. Dabei werden
neben den beobachteten und im Transskript festgehaltenen Ereignissenaber zusätzlich auch erschließbare und erfragbare Daten verwendet, um
zu einem methodisch kontrollierten Ergebnis zu kommen.
Als Rahmen für die Analyse kann ein Raster der folgenden Art dienen(siehe Abb. 5-1):

Abb. 5-1: Für die Unterrichtsplanung
und Durchführung bedeutsame Faktoren
Wird Unterricht mit dem Blick auf erwerbbare Kompetenzen analysiert,
dann wird der beobachtbare Ablauf daraufhin befragt, ob die Episoden/
Teilschritte als notwendige bzw. sinnvolle Schritte beim Aufbau vonKompetenzen gedeutet werden können, d.h. es wird gefragt, ob die
Schritte aus einer Theorie des Kompetenzerwerbs in ihrer sachlichen
und interaktiven Realisierung abgeleitet werden können und die
Lernhandlungen der Schülerinnen und Schüler dafür als zielführend
angesehen werden können.

7Hilfreich sind die folgenden Fragen:Wie war die Durchführung?
War sie zielführend? Gab es Handlungsfehler?
War der erschließbare Plan angemessen?
Wurde die Durchführung mit hinreichender Fertigkeit (Skill) realisiert?
War das Handeln der Schülerinnen und Schüler lernrelevant für den
Aufbau der Kompetenz?
Waren relevante Effekte sichtbar?
Lernen im Unterricht hängt von der Abfolge der Unterrichtsschritte ab. Es
wird gefragt, ob Unterricht so gestaltet wurde, dass sich aus der
Bearbeitung dieser Schrittfolge Erkenntnisse oder Lerneffekte bei den
Schülern ergeben haben, daher muss die Unterrichtsanalyse am Ablauf
des Unterrichts ansetzen.
Die Abfolge der Analyse besteht aus folgenden Etappen:• Erfassung der Abläufe (Protokoll, Ton- oder Videoaufzeichnung,Transkript),• Gliederung in Episoden (Lernarrangements),• Erfassen der Strukturlogik der Episodenabfolge,• Prüfung der Qualität der Episoden (innere Logik im jeweiligen
Schritt).
Von der Analyse des Gesamtzusammenhangs wird zu immer weiterverfeinerten Detail-Analysen vorangeschritten. Methodisch ist dazu nötig:Die Erfassung der Abläufe mit weiter Aufmerksamkeit, die Zerlegung inAbschnitte / Episoden (Lernarrangements) mit Hilfe eines Rasters, dases erlaubt, fehlende Elemente zu erkennen. Die Unterrichtsanalyse ist inihrer Exaktheit durch interpersonale Übereinstimmung prüfbar.
Die Analyse des Ablaufmusters und besonders seine Beurteilung setzt
Kenntnisse über sinnvolle / erfolgreiche Muster voraus (Basismodelledes Lernens) oder erfahrungsbezogene Strukturen wie: Vormachen Analysieren - Nachmachen - Feedback geben. Erst aus der Analyse derSchrittfolge und der Zuordnung der Einzelschritte zu einem
lernwirksamen Ablaufmuster (Artikulation) ergibt sich die sinnvolle
Möglichkeit zur Analyse von Details wie z.B. Gesprächsführung, da die
qualitativen Anforderungen der Situation an die Lehrtätigkeit sich erst
aus der Funktion des Gesprächs an diesem Ort im Verlauf ergeben.
8Auch Analysen ohne methodische Prüfung der Exaktheit sind sinnvoll,da die analysierende Person in einer ganz ähnlichen Rolle ist, wie ein
beteiligungswilliger Schüler im Unterricht. Dieser Schüler muss erkennen
oder erschließen, welches Ziel der Lehrer verfolgt, um seine Beiträge
zum jeweiligen Unterrichtsschritt und damit zum eigenen Lernerfolg
leisten zu können. Dieser Schüler kann damit aber auch darüber
mitreden, ob ein Unterrichtsschritt nachvollziehbar war, gut gemacht war,
erfolgreich zu Ende geführt wurde oder ob noch Fragen offen gebliebensind.
Im Gegensatz zur systematischen Unterrichtsbeobachtung aus
pädagogisch- psychologischer Perspektive wird behauptet, dass die
Zählbarkeit von Ereignissen von ihrer funktionalen und nicht von ihreräußerlichen Gleichheit abhängt. Diese ergibt sich nicht aus dem
Ereignis selbst, sondern erst aus der Funktion und Bedeutung im
jeweiligen Kontext.
Die Beurteilung von Abläufen setzt Kenntnis von Kriterien und vonmöglichen Alternativen voraus, daher gehört eine eigenständige Analysedes Unterrichtsgegenstands, der Lernstruktur und möglicher Lernwege
beim Analysieren dazu, um professionelles Handeln zu entwickeln. Am
Beispiel des Deutschunterrichts zur Fabel von der Nachtigall und dem
Pfau soll das Vorgehen der Unterrichtsanalyse aufgezeigt werden.
Tabelle 5-3 zeigt einen Ausschnitt.

9Tabelle 5-3: Ausschnitt einer Unterrichtsanalyse
Unterrichts-Thema: Die Nachtigall und der Pfau

Datum:

Unterrichtstransskript: http://www.apaek.unifrankfurt.de/show.php?docid=106
Lernarrangement Nr. 1
MethodeRedekette

Sozialform
Klassengespräch

Aufgabenstellung
Satzergänzung

Material / Medien
Erlebnisse und
Fantasien der Sch.

InhaltNeid im Alltag derSchülerinnen undSchülerZiel (erschlossen)
Herstellen vonAlltagsbezug

Ablauf: (nach Transskript oder Videodokumentation)

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Lernarrangement Nr. 2

MethodeSinnentnehmendes Lesen
Verständnisprüfung durch
Kommunikation
Sozialform
Einzelarbeit
Partnerarbeit
Aufgabenstellung
Still lesen Dem Nachbarn
erzählen, was verstanden
wurde, wo Fragen sindMaterial / Medien
Arbeitsblatt aus Schulbuch

InhaltFabel: Die Nachtigall undder Pfau
Ziel (erschlossen)
Inhalt der Fabel kennen

Ablauf:11

Als Analyseinstrument wird die Konzeption des Lernarrangements
verwendet und mit Hilfe dieses Vorgehens wird untersucht, ob der Ablauf(wie er im Transskript beschrieben ist) als sinnhafte Folge vonLernarrangements aufgefaßt werden kann. Jede Abfolge von Schritten,
die einer Aufgabenstellung mit impliziten oder expliziten Lernhandlungender Schüler zugeordnet werden kann, wird dabei als ein
Lernarrangement aufgefaßt. Ein Lernarrangement liegt vor, wenn es sichum eine in sich geschlossene zielführende Abfolge handelt.
Unselbständige Handlungsteile werden darin als Teilhandlungen mit
Zwischenzielen innerhalb dieses Lernarrangements erfaßt. Die
analysierende Person muß also entscheiden, ob etwas als Teilhandlung
innerhalb einer größeren Handlungseinheit mit klarem Oberziel
aufzufassen ist oder ob es sich um ein eigenständiges Lernarrangement
handelt. Hilfreich dabei ist die Überlegung, ob den betroffenen
Schülerinnen und Schülern die geforderte Lernhandlung als
selbständiger oder unselbständiger Teil im Rahmen eines größeren
Ganzen erkennbar ist. Ob dies den Schülern klar sein kann, gehört zu
den Qualitätsmerkmalen des Unterrichts. Bei der Analyse werden daher
alle Lernarrangements, die nicht eindeutig als Teilhandlungenausgewiesen wurden, als separate Lernarrangements dargestellt.
Abläufe im Unterricht, die nicht Teil eines Lernarrangements sind,werden in einem Kasten ausgegliedert und in ihrer Funktion benannt z.B.
Vorstellung eines Handlungsplans, Meta-kommunikation,
Klassenmanagement, Ankündigung, Geld einsammeln, Geburtstagsfeier.
Metakommunikation zu den Regeln der Gesprächsführung:
Ein Lernarrangement wird bei der Analyse in folgender Weisedargestellt:
Lernarrangement Nr.
Ziel(erschlossen)

InhaltMaterial
Aufgaben Sozial/ Medien stellung
form

MethodeAblauf: Schrittfolge gemäß Transskript / Protokoll oder Video

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Bei Formen des Unterrichts mit innerer Differenzierung, bei
Gruppenarbeit oder beim Stationen-Lernen sind die parallelen
Lernarrangements auf einer Zeitleiste als gleichzeitig ablaufend
erkennbar zu machen. Komplexe Arrangements wie z.B. die Schritte ineinem Gruppenpuzzle können als partielle Lernarrangements in einemübergreifenden Lernarrangement dargestellt werden (siehe dazu Abb. 52).
Lernarrangement Nr. X: Gruppenpuzzle

LA X.1: Stammgruppen

LA X.2: Expertengruppen

LA X.3: Stammgruppen

Abb. 5-2: Lernarrangement mit abhängigen Teilen
innerhalb einer Gesamtstruktur
Analyseschema für ein Gruppenpuzzle
Das Ziel des jeweiligen Lernarrangements ist oft nicht explizit
angegeben, sondern muss erschlossen werden. Ist der Ablauf desUnterrichts als Abfolge von Lernarrangements dargestellt, kann nach der
Qualität des darin sichtbaren Plans (Wurde die Schrittfolge derBasismodelle des Lernens erfüllt?) gefragt und die Qualität derDurchführung analysiert werden bzw. sichtbar gewordene Mängel
ermittelt werden. Verbesserungsideen im Sinne von Monitoring und
Scaffolding (siehe Kiper & Mischke, 2009) können durchdacht werden.
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Mit den Verfahren der systematischen Beobachtung können dannDetailfragen untersucht werden, wie z.B. Qualität der Lehrerfragen,Gesprächssteuerung, Hilfen.
Die Analyse des Unterrichts muss sich nach unserer Auffassung aneinem gegebenen Begriffsraster orientieren, da nur so ein
systematischer Zuwachs an Wissen und Können durch das Durchführen
von Unterrichtsanalysen sichergestellt werden kann. Es soll ja nicht im
Unterricht ein bisher noch nie dagewesener Aspekt entdeckt werden,
sondern über die Bewältigung einer Aufgabe (Lehren / Lernen) mit
Varianten eines nach Oberbegriffen analysierbaren Ablaufs und dessen
Gelingen und Scheitern nachgedacht werden. Daher sind normative
Festlegungen über gewünschte Resultate (Lernen) und erwünschte
Handlungspläne (Lehren) sinnvoll. Es geht darum zu sehen, wie ein
prinzipiell bekanntes Spiel elegant und erfolgreich gespielt werden kannund nicht darum, ein neues Spiel zu entdecken.
Das Erkennen von Strukturen im Unterrichtsgeschehen
Für die folgenden Überlegungen gehen wir von einem Strukturmodell
des Unterrichts aus (Kiper & Mischke, 2009), das die relevanten
Strukturmerkmale mit ihren Verknüpfungen aufzeigt (siehe Abb. 5-3).
Die Analyse beginnt bei der Unterrichtsausführung, dem
wahrgenommenen Ablauf des Unterrichtsgeschehens. In einem ersten
Analyseschritt wird der erlebte und transkribierte Ablauf durch eine
Zerlegung in Episoden als Abfolge von Lernarrangements geordnet. Die
beschriebene Struktur der Lernarrangements stellt einen Vorrat an
Leerstellen zur Verfügung, der für den jeweiligen Abschnitt / die Episodeausgefüllt werden muss. Dies kann Hinweise darauf ergeben, dass im
Ablauf ein Aspekt nicht geklärt war oder nicht hinreichend erfaßt wurde.
Von dieser Analyse des Ablaufs als Abfolge von Lernarrangements
ausgehend, können dann weitere Analyseschritte erfolgen, die in ihrer
Bedeutung und zeitlichen Einordnung mit der so gefundenen Bedeutung
des Ablaufs in Beziehung gesetzt werden können. In der Grafik (Abb. 53) werden diese Analyseschritte den Begriffen des Strukturmodellszugeordnet.

14

Abb. 5-3: Strukturmodell des Unterrichts und mögliche
Detailanalysen

Die Analyse kann immer nur das umfassen, was durch einen Vorrat an
Begriffen vom Beobachter / Beurteiler erfaßt werden kann. Wenn etwa
keine Konzepte für Lernhandlungen vorhanden sind, können
Schülerhandlungen auch nicht als Lernhandlungen gedeutet werden,
sondern werden nur in ihrer Oberflächenform gesehen. Sie werden dann15als „Striche in den Text malen“ aufgefaßt, anstatt sie als „das Markieren
bestimmter Informationen“ zu erkennen.
Ein wichtiges Analyseinstrument ist auch der Vergleich mit
eigenständigen Konstruktionen (Sachstruktur, Lernstruktur etc.), die derBeurteiler vornimmt, um das Gesehene in Relation zu einer Alternative
zu erfassen und aus dem Vergleich zu einer Bewertung zu kommen. Die
Beurteilung von Passung oder Angemessenheit setzt einen solchen
Vergleich voraus.
Das hier ausführlicher dargestellte Verfahren der Unterrichtsanalyse ist
besonders in Hinblick auf Ausbildung und Professionalisierung
bedeutsam, da es in unserer Auffassung darauf ankommt, dieÜberlegungen der Planung, Durchführung und Analyse von Unterricht
mit einem übereinstimmenden Repertoire an Begriffen zu betreiben, dasonst schwerlich aus Feedback gelernt werden kann. Die folgende Abb.
5-4 zeigt diesen Zusammenhang im Überblick auf.

Abb. 5-4: Professionelles Lernen durch begriffliche Repräsentation
Wolfgang Mischke16

2 Unterrichtsanalyse und die Verbesserung des Unterrichts
durch Kollegiale Hospitation und Weiterbildung
Die Entwicklung des Unterrichts ist im Kern eine individuelle Tätigkeit.
Dazu gehören z.B. das Entwickeln fachlicher Expertise, das Erwerben
und Vertiefen curricularen Wissens und das Nutzen von
Wissensbeständen für die Planung von Unterrichtseinheiten und
Unterrichtsstunden und das Entwickeln Kompetenzen zur Durchführung
von Unterricht wie zum Verarbeiten von Erfolg und Misserfolg.
Individuelles Arbeiten erfolgt eigenverantwortlich und selbstbestimmt.
Damit verbunden ist ein Moment der Freiheit. Andererseits kannindividuelles Arbeiten mit einer verengten Problemsicht und einseitigen
Schwerpunktsetzungen einhergehen. Durch Austausch fachlichen
Wissens können mögliche Wissenslücken geschlossen werden und eine
Erweiterung von Perspektiven erfolgen. Durch gegenseitiges Erklären
kann man zu einem vertieften Verständnis von Sachverhalten kommen.
Einfache Formen der Kooperation von Lehrpersonen bestehen in einer
wechselseitigen Information, im gelegentlichen Austausch überUnterrichtserfahrungen oder in der Weitergabe von Materialien. Beginnt
eine arbeitsteilige Kooperation, kommt es - auf der Basis der
Verständigung über Ziele - zur Arbeitsaufteilung. Bei der KoKonstruktion tauschen sich Partner hinsichtlich der Aufgabe aus,
beziehen sich aufeinander und generieren gemeinsame Problem- und
Aufgabenlösungen (vgl. Kiper 2012).
Die Kultur der Planung, Durchführung und Auswertung von Unterricht inden Ländern der Bundesrepublik Deutschland und in Japan
unterscheiden sich. In Deutschland müssen Lehrkräfte 23-26 Stunden
Unterricht pro Woche in zwei studierten Fächern erteilen. Oftmals
müssen sie auch fachfremd Unterricht geben. In der Regel planen
Lehrkräfte den Unterricht allein oder suchen sich auf freiwilliger Basiseinen Partner oder eine Partnerin für die Unterrichtsplanung. Es werdenin Fachkonferenzen Absprachen über die Wahl des Schulbuchs
getroffen, das orientiert an den Kerncurricula verfasst wurde. Eine Kultur
der gemeinsamen Auseinandersetzung mit Unterricht, z.B. anhand vonbeispielhaften Stunden (Musterstunden) gibt es nicht. Fragen derUnterrichtsplanung und Unterrichtsdurchführung werden überwiegend im
Rahmen studentischer Praktika oder der Ausbildung vonReferendarinnen und Referendaren zum Thema. Manchmal gibt es auch17

ausgewählte Projekte zur Unterrichtsentwicklung, initiiert vonSchulleitung und Lehrkräften oder Forschergruppen. Demgegenüber
müssen Lehrkräfte in Japan weniger Unterrichtsstunden in der Woche
erteilen, diese aber minutiös planen. Eine Praxis der
Auseinandersetzung mit Unterrichtsstunden durch Beobachtung und
Erörterung erfolgt mehr oder weniger regelmäßig. Das schulische
Curriculum wird durch Schulbücher und Arbeitsmaterialien fürSchüler/innen differenziert fundiert.
Unabhängig von den Kulturen der Ausbildung und Berufspraxis kannfestgehalten werden, dass eine gemeinsame Planung, Beobachtung und
Analyse von Unterricht mit unterschiedlichen Zielsetzungen erfolgenkann:• Im Studium und in der Berufseinstiegsphase können Kategorien
aus Modellen über Unterricht oder Unterrichtstheorien durch die
Beobachtung von Unterricht erfahrungsbasiert veranschaulicht
werden.
• Im Rahmen der beruflichen Tätigkeit kann durch gemeinsame
Planung, Beobachtung und Analyse von Unterricht weiteres
Wissen erworben und Fähigkeiten des professionellen Handelns
im Unterricht erworben und verfeinert werden.
• Im Rahmen der Forschung über Unterricht können neue
Erkenntnisse über Lehren und Lernen gewonnen werden.
Neben der gemeinsamen Planung von Unterricht bietet es sich an, in
Zirkeln von Studierenden, von Studierenden und Lehrkräften, vonLehrkräften oder von Forscher/innen, Lehrkräften (und ggf.
Studierenden) zusammenzuarbeiten. Hier sollen zunächst einige
Hinweise zur kollegialen Hospitation gegeben werden.
Kollegiale Hospitation
Bei der kollegialen Hospitation arbeiten zwei oder mehr Kolleginnen undKollegen zusammen, um gemeinsam Unterricht zu beobachten, zu
analysieren, auch mit dem Ziel, ihren Unterricht zu verbessern. Über die
Beobachtungen sollte offen gesprochen werden. Ziel dabei ist es nicht
nur, der unterrichtenden Lehrkraft eine Rückmeldung (Feedback) zu
geben, sondern gemeinsam über Unterricht nachzudenken. Das Ziel
besteht in der Herausbildung von Expertise durch die Förderung18professioneller Reflexion über den Unterricht, über das Lehrerhandeln
und die Lernhandlungen der Schüler/innen. In diesem Prozess können
auch die eigenen Paradigmen über gelingenden Unterricht erörtert undgegebenenfalls erweitert, ergänzt oder korrigiert werden (Kiper &Mischke 2006, S. 172 f). In der Bundesrepublik Deutschland wird vielüber Kollegiale Hospitation diskutiert; sie findet auf freiwilliger Basis undeher selten statt. Wenn sie stattfindet, dann meist in einem (selbst
gewählten) Team. Sie wird durch eine entsprechende
Stundenplangestaltung ermöglicht. Die Unterrichtsbesuche werdenvorbereitet und ausgewertet. Es wird festgelegt, ob sich der Fokus derBeobachtung – unter einer curricularen Perspektive (desWissensaufbaus) - auf eine Sequenz von Unterrichtsstunden bezieht
oder ob eine Einzelstunde und / oder einzelne Lernarrangements unddamit Mikroprozesse des Lehrens und Lernens im Unterricht im
Mittelpunkt der Aufmerksamkeit stehen. Vor der Kollegialen Hospitation
ist festzulegen, was beobachtet werden soll und wie es beobachtet
werden soll. Die Lehrkraft, die den Unterricht zeigt, sollte an der Auswahl
der Beobachtungsschwerpunkte beteiligt sein. Die Nachbereitung sollte
sich auf den beobachteten Schwerpunkt beziehen. Die Schülerinnen undSchüler sollten über den Sinn der Unterrichtsbesuche informiert sein. Wir
nennen einige Fragen, die als Schwerpunkt für eine Beobachtung und
Beratung im Rahmen kollegialer Hospitation gewählt werden können
(vgl. Abb. 5-5: Beobachtungsschwerpunkt im Unterricht).
Beispiele für Beobachtungsschwerpunkte im Unterricht• Wird im Verhalten und Handeln von Lehrkräften und Schüler/innen
sichtbar, dass Regeln existieren und beachtet werden? Sorgt die
Lehrkraft für einen geordneten Verlauf?
• Wird die Unterrichtszeit intensiv für die Behandlung desUnterrichtsstoffes genutzt?
• Sind die Lernangebote lernwirksam?
• Findet das Lernen häufig in passenden Arbeits- und Sozialformen(Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Klassengespräch) statt?
• Wird der Schwierigkeitsgrad von Aufgaben so variiert, dass die
Schüler entsprechend ihren Fähigkeiten (häufig) mit anspruchsvollen
Aufgaben konfrontiert werden?
• Gibt es Fragestellungen auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus?
19• Werden Schüler/innen entsprechend ihrer Leistungsfähigkeit
gefördert?
• Toleriert die Lehrkraft Langsamkeit bei der Lösung von Aufgaben undreagiert sie mit Geduld und Gelassenheit auf Verzögerungen und
Probleme beim Lernen?
• Zeigt die Lehrkraft diagnostische Sensibilität, indem sie auf
Lernprobleme der Schülerinnen und Schüler eingeht?
• Herrscht in der Klasse eine positive Stimmung auch aufgrund vonErmutigung und Humor durch den Lehrer?
Abb. 5-5: Mögliche Beobachtungsschwerpunkte im Unterricht
Es sind Regeln des Gebens und Nehmens von Rückmeldungen(Feedback) zu vereinbaren, die beim Beobachten, Geben von Feedback
und Analysieren und Reflektieren über den Unterricht von den Beteiligten
beachtet werden müssen.
Zehn Tipps für förderliches Feedback
1) Geben Sie Feedback nur in einer Atmosphäre, in welcher der /die Partner/in das Feedback annehmen kann! (Emotionale
Belastungen sind nicht förderlich, um Rückmeldungen überVerhalten annehmen zu können.)2) Weisen Sie darauf hin, dass es nicht um Richtig/falsch-Urteile
geht, sondern dass die Beobachtung durch eine/nAußenstehenden/n eine neue Entwicklungsperspektive
eröffnen kann.
3) Vermeiden Sie Pauschalurteile, Verallgemeinerungen und
Typisierungen, beziehen Sie sich vielmehr auf das in derSituation Beobachtete.
4) Unterscheiden Sie zwischen dem, was Sie beobachtet haben(…) und Ihrer Interpretation (…).
5) Verwenden Sie >Ich-Botschaften<. (…)6) Geben Sie dem / der Partner/in genügend Möglichkeiten, seine/ ihre eigene Sichtweise einzubringen.
7) Hören Sie Ihrem / Ihrer Partner/in aufmerksam zu, was er / sie
Ihnen (noch) sagen möchte, und gehen Sie darauf ein. Fühlen
Sie sich in seine / ihre Situation ein.
8) Bleiben Sie offen und halten Sie Ihre Meinung nicht zur
Schonung des Partners / der Partnerin zurück, betonen Sie
20

aber die subjektive Deutung und den Hintergrund Ihrer
Sichtweise.
9) Konzentrieren Sie sich nicht nur auf Negatives, sondern
argumentieren Sie auch Positives.
10) Reden Sie nach dem Feedback mit dem der Partner/in überseine / ihre Empfindungen und bauen Sie durch gegenseitige
Rückmeldungen gemeinsam an einer förderlichen
Feedbackkultur.
Abb. 5-6: 10 Tipps für förderliches Feedback(zitiert nach Schratz, Iby & Radnitzky 2000, S. 104)
Die Vorbereitung, Durchführung und Nachbesprechung derUnterrichtsbeobachtungen sollte in eine Kultur des Austauschs überQualitätsmerkmale des jeweiligen Fachunterrichts münden. Um die
Grundlage für Vertrauen zu schaffen, sind Regeln für den Umgang mit
den Beobachtungen und Auswertungen (oder mit den
Videodokumenten) festzulegen (vgl. Kiper & Mischke 2006, Kiper 2012).
Einfache Verfahren der Beobachtung, Dokumentation und
Auswertung von Unterricht
Es ist sinnvoll, einfach Verfahren der Beobachtung und Dokumentation
von Unterricht von aufwendigen technischen Verfahren derUnterrichtsaufzeichnung und der Transkription von Unterricht zu
unterscheiden. Bei einfachen Verfahren im Rahmen kollegialer
Hospitation kann so vorgegangen werden:
1. Beobachten und Mitschreiben eines Unterrichtsverlaufs
Die beobachtende Lehrperson protokolliert das Geschehen im
Unterricht wörtlich mit, also die Fragestellungen / Impulse derLehrperson und die Antworten der Schüler/innen (bei fragendentwickelndem Unterricht) oder die Frage- und Aufgabenstellungen
und Wege der Bearbeitung. Arbeitsmaterialien sollten beigefügt
werden.
2. Rückmeldungen der Beobachtungen durch die beobachtenden
Lehrkräfte an die unterrichtende Lehrkraft
Die Lehrpersonen, die den Unterricht beobachtet haben, teilen mit,
wie sie die Lehr- und Lernaktivitäten gesehen haben. Die
21

Rückmeldungen werden ggf. nur zu verabredeten Schwerpunkten
gegeben. Es wird mitgeteilt, was man gesehen (und gehört) hat.
Die Beobachtungen werden als eigene Beobachtungen mitgeteilt(>Ich habe gesehen< …).
3. Ein Gespräch über den Unterricht führen
Tritt man in ein Gespräch über das Beobachtete ein, sollte sich die
Aufmerksamkeit auf die verabredeten Schwerpunkte richten, z.B.
auf die kognitiven Aktivitäten, die durch die Lernhandlungenstimuliert wurden.
4. Reflexion über den Zusammenhang zwischen Planung undDurchführung und Reflexion
Die hospitierenden Kolleg/inn/en vergleichen die von der Lehrkraft
vorgelegte Unterrichtsplanung mit dem von ihnen beobachteten
Verlauf. Dabei diskutieren sie den Zusammenhang zwischen
Planung und Unterrichtsdurchführung. Wo hängen Phänomene bei
der Durchführung des Unterrichts mit Planungsstärken oder
Defiziten in der Planung zusammen?
Aufwendige Verfahren setzen auf das Filmen des Unterrichts mit einoder mehreren Kameras und die Transkription des Unterrichts. Auf diese
Weise kann der Unterricht gemeinsam angesehen und durch das Lesenund Analysieren der Transkripte genauer über den Unterricht
nachgedacht werden (vgl. auch Kiper 2016).
Die oben genannten Beobachtungsschwerpunkte beziehen sich vor
allem auf Oberflächenmerkmale des Unterrichts. Wir schlagen vor, die
Beobachtung und Analyse von Unterricht vor allem mit Blick auf die
Lehr- und Lernhandlungen vorzunehmen. Hilfen zu einer entsprechendangelegten Beobachtung und zum anschließenden
Auswertungsgespräch bieten folgende Fragestellungen:Fragen zur Beobachtung der Lehrhandlungen mit Blick auf
ausgewählte Kategorien:
Ziele des Unterrichts: Nannte die Lehrperson die Ziele desUnterrichts? Gab sie – zu Beginn des Unterrichts – einen Überblicküber die Zielsetzungen? Fasste sie – im Verlauf des Unterrichts – die22

Teilergebnisse mit Blick auf die Zielsetzungen zusammen? Wurde amEnde der Unterrichtsstunde deutlich, was gelehrt und gelernt wurde
und wo noch Fragen, Unklarheiten, Probleme offen blieben?
Inhalte des Unterrichts: Waren die Inhalte vollständig, gut strukturiert,umfassend genug? Zeigte die Lehrperson fachliche Kompetenz mit
Blick auf die Inhalte? Gab es Lücken in der fachlichen Kompetenz?
Wurden die Inhalte durch Materialien und Erklärungen im Lehr- undLernprozess fundiert? Wurde die jeweilige fachliche Perspektive auf
die Fragen- und Themenstellungen – unter einer Metaperspektive –verdeutlicht?
Basismodelle des Lernens (Lernprozess): Wurden die kognitiven
Aktivitäten durch Frage- und Aufgabenstellungen stimuliert, die für die
Aneignung eines Sachverhalts notwendig sind? Wurde auf ein klares
Vorgehen, das den Notwendigkeiten des Lernprozesses geschuldet ist,geachtet?
Lehr-Lernarrangement unter Angabe von Lehr- und Lernschritten:
Wurden Arrangements geschaffen (Materialien, Aufgabenstellungen,Hilfen zum Experimentieren, Lehrtexte), die den Schüler/inne/n halfen,sich einen Inhalt anzueignen? Wurden Hilfen für ein zielführendes
Vorgehen gegeben? Waren die Lernmaterialien und
Aufgabenstellungen passend zu dem gewünschten Anspruchsniveau?
Scaffolding (Gerüstbauen): Gab es eine Differenzierung derLernmaterialien und Aufgabenstellungen mit Blick auf unterschiedliche
Kompetenzniveaus? Gab es Hilfestellungen in den Materialien und
Aufgabenstellungen, die es schwächeren Schüler/inne/n erlaubten,
sich den Sachverhalt anzueignen?
Monitoring: Wurden die Lernhandlungen der Schüler/innenüberwacht, um passende Hilfestellungen zu geben oder um – imweiteren Verlauf des Unterrichts – etwas noch einmal zu erklären undzu verdeutlichen?
Zeit: Wie wurde mit der Lernzeit im Unterricht umgegangen? War derUnterricht gut vorbereitet oder gab es aufgrund mangelnderorganisatorischer Vorbereitung eine Vergeudung von Zeit?
23

Gab es – angesichts von Schwierigkeiten beim Verstehens – eine
gewisse Langsamkeitstoleranz und Geduld beim erneuten Erklären
von Sachverhalten? Gab es für die schnellen Lerner/innen interessante
Zusatzangebote? Passten die Annahmen über den Zeitbedarf zum
tatsächlich benötigten Zeitbedarf für die Lehr- und Lernhandlungen?

Fragen mit Blick auf die Lernhandlungen der Schüler/innen
Ziele des Unterrichts: Verstanden die Schüler/innen die Ziele derUnterrichtsstunde? Konnten sie die Ziele wiedergeben und mit den
Ergebnissen der vorherigen Stunde in Verbindung setzen? Gab es
seitens der Schüler/innen zusammenfassende Zwischenergebnisse, in
denen sie verdeutlichten, was sie verstanden haben? Nannten die
Schüler/innen im Verlauf des Unterrichts, welche Fragen,Unklarheiten, Probleme offen blieben?
Inhalte des Unterrichts: Benannten die Schüler/innen relevante
Frage- und Themenstellungen? Diskutierten sie die jeweilige fachliche
Perspektive auf die Fragen- und Themenstellungen? Zeigten die
Schüler/innen Aktivitäten zur Aneignung und Verarbeitung der Inhalteoder gaben sie nur Faktenwissen wieder?
Basismodelle des Lernens (Lernprozess): Welche kognitiven
Aktivitäten der Schüler/innen wurden sichtbar? Konnten die
Schüler/innen das Vorgehen bei der Wahl der Lernaktivitäten
begründet eigenständig wählen oder – anhand von Anleitungen –nachvollziehen?
Lehr-Lernarrangement unter Angabe von Lehr- und Lernschritten:
Welche Lernaktivitäten zeigten die Schüler/innen in den bereit
gestellten Arrangements (Materialien, Aufgabenstellungen, Hilfen zum
Experimentieren, Lehrtexte)? Gab es Formen des gegenseitigen
Austausches über Aufgabenstellungen, Wege zu ihrer Bearbeitung
und die Lernergebnisse? Halfen leistungsstärkere Schüler/innen
leistungsschwächeren Schüler/innen?

24Scaffolding (Gerüstbauen): Welche Lernaktivitäten zeigten
Lerner/innen mit weniger und mehr Anleitung in Lernmaterialien und
Aufgabenstellungen? Welche Lernhandlungen auf welchen Niveaus
wurden vollzogen?
Monitoring: Baten Schüler/innen die Lehrkraft um Hilfestellungen?
Ließen sie sich noch einmal von anderen Schüler/inne/n oder
Lehrer/inne/n etwas erklären? Suchten sie sich selbst Hilfestellungendurch weitere Materialien?
Zeit: Wie viel Zeit benötigten verschiedene Schüler/innen für die
Durchführung ihrer Lernaktivitäten? Gab es Schüler/innen, die nicht
mit Lernaktivitäten begannen? Gab es Schüler/innen, die sich leicht
ablenken ließen? Welche Schüler/innen arbeiteten aufmerksam undkonzentriert und ließen sich nicht ablenken?

Einholen von Feedback durch Lerner/innen
Formen der Kollegialen Hospitation durch Lehrkräfte können durch das
Einholen der Sichtweisen der Schüler/innen ergänzt werden. Beim
Einholen von Feedback durch die Schüler/innen ist zu bedenken, dasssie – im Vergleich zu Lehrkräften – andere Ideen darüber haben können,
was wichtig im Unterricht ist. Es empfiehlt sich eine sequentielle LehrLern-Analyse mit dem Ziel der Verbesserung des Lehr-Lernprozesses.
(1) Die Lehr-Lern-Analyse ist sequentiell: Eine Metakommunikationüber die Qualität des Unterrichts findet mehrmals im Laufe eines
Schulhalbjahres statt.
(2) Die Lehr-Lern-Analyse ist spezifisch gerichtet von der
Problemanalyse und Zieldefinition über die Ausarbeitung von
Lösungsvorschlägen bis hin zur Festlegung vonHandlungskonsequenzen. Dabei muss transparent sein, wo
Entscheidungsspielräume für die Lehrkraft resp. die Schüler/innen
bestehen.

25

(3) Die Lehrkraft übernimmt in diesem Prozess eine strukturierende
Funktion und bietet durch ihr eigenes Verhalten ein positives
Modell (vgl. Schweer 2001, S. 162).
Unterrichtsanalyse und Weiterbildung
Die Auseinandersetzung mit den Verlaufsprotokollen des Unterrichts
oder mit den Videoaufnahmen und / oder Transkripten von Unterrichtkann – unter Heranziehen von Kategorien über Unterricht – das
Verständnis von Unterricht erhöhen und erkennen lassen, wie
professionelle Lehrprozesse und zielführende Lernarrangements
anzulegen sind. Auch die eigenen fachlichen und fachdidaktischen
Kompetenzen können zum Thema werden. Eine erste
Auseinandersetzung mit den vorhandenen oder noch zu erwerbenden(eigenen) Kompetenzen kann auf der Grundlage folgender Prüffragen
erfolgen:
Schwerpunkte fürdie
Weiterentwicklungdes Unterrichts
Wertorientierung,übergreifende Ziele

Fachliches Wissen

Didaktische AnalyseundInhaltsstrukturierung

Lernstrukturanalyse

Prüffragen an die eigenen Kompetenzen

Welche Werte zeige in Gestik, Mimik, Sprache?
Sind die Werte, die ich ausdrücke, förderlich für
Ko-Konstruktion-Prozesse gemeinsam mit den
Schüler/innen?
Wie sicher ist mein fachliches Wissen? Welches
Wissen sollte ich mir allein oder gemeinsam mit
anderen aneignen? Wo habe ich
Fortbildungsbedarf?
Welche Kategorien habe ich für die Auswahl derInhalte? Kann ich diese Inhaltsauswahl
begründen? Wie strukturiere ich das
Wissensgebiet? Kann ich es in einer
Begriffslandkarte darstellen? Kann ich angeben,
welche Sorte Aufgaben die Schüler/innen lösen
können, wenn sie sich den Inhalt angeeignet
haben?
Habe ich eine oder mehrere Ideen über Wege
zur Aneignung der Inhalte durch die
26

Schüler/innen? Kann ich Lernhandlungenangeben, die dabei erforderlich sind? Kann die
die dabei erforderlichen geistigen Aktivitäten
benennen?
Arbeitsmaterialien
Sind die von mir eingesetzten oder entwickelten
Arbeitsmaterialien verstehbar? Sind sie
interessant?
AufgabenSind die Aufgaben geeignet, das Vorwissen zu
aktivieren und den Lernprozess zu strukturieren
und zu sequenzieren?
Durchführung:
Sind die Regeln im Unterricht deutlich? Achte
Klassenmanagement ich auf die Einhaltung der Regeln? Kann ich den
Beginn von Störungen antizipieren und diesen
wirksam entgegentreten?
Durchführung:
Bin ich in der Lage, das Unterrichtsgeschehen
Steuern undzu verfolgen? Nehme ich die LernhandlungenMonitoring
der Schüler/innen wahr? Kann ich im Prozess
Kernprobleme erkennen?
Durchführung:
Kann ich die Schüler/innen beim eigenen
Intervention im
Unterrichten beobachten? Fokussiere ich auf
Prozess
zielführende Lernhandlungen? Bin ich in derLage, Hinweise zu geben, wenn sie etwas nichtverstehen? Kann ich situativ passende
Erklärungen oder Hilfen anbieten, die die
Schüler/innen weiter bringen?
Durchführung:
Gelingt es mir, eine interessante und
Dramaturgie
motivierende Gestaltung des Unterrichts
vorzunehmen, die dazu beiträgt, dieAufmerksamkeit der Schüler/innen zu gewinnen
und aufrecht zu erhalten?
Durchführung:
Sind die gewählten Lernarrangements
Methodischezielführend? Sind die Lernmaterialien undArrangements
Aufgabenstellungen passend? Gibt eszusätzliche Hilfen für schwächere
Schüler/innen? Gibt es Formen desEnrichments?

27

Passen die gewählten Arbeits- undSozialformen (Einzelarbeit, Partnerarbeit oder
Gruppenarbeit) für den Lernprozess?
ZeitnutzungIst genügend Zeit eingeplant? Nutze ich die Zeiteffektiv?
Qualität vonGehe ich wertschätzend mit den Schüler/innen
Kommunikation und um? Gestalte ich eine anspruchsvolle
Interaktion
Interaktion und Kommunikation, in derSchüler/innen inhaltsbezogen und auf ihren
Lernprozess bezogen Feedback erhalten?
Abb. 5-7: Prüffragen an die eigenen Kompetenzen
Ansätze zur Unterrichtsentwicklung sollten nicht nur auf Beobachtung
und Auswertung von Unterricht erfolgen. Es sind auch Daten über den
Lern- und Leistungsstand der Schüler/innen durch Klassenarbeiten,
Vergleichsarbeiten oder Schulleistungstests zu erheben. Dabei kann sovorgegangen werden:
1. Überprüfung des Lernstands der Schüler/innen
2. Reflexion über den Zusammenhang zwischen Lernstand derSchüler/innen und erteiltem oder zurückliegendem Unterricht
3. Auswertung der Ergebnisse (z.B. in Fachgruppen)
4. Austausch über die möglichen Ursachen unter den Lehrkräften
5. Gemeinsame Festlegung von Zielen und Maßnahmen
6. Umsetzung der Maßnahmen im Unterricht (vgl. KMK & IQB 2010,
S. 19).
Mit Blick auf die Auswertung des Lernstandes der Schüler/innen kannein Vergleich mit den Lern- und Leistungsergebnissen der Schüler/innen
der Parallelklasse oder von Schüler/innen aus Klassen aus einem
Einzugsbereich mit ähnlicher Schülerschaft und mit den Ergebnissenlandesweiter Referenzgruppen ebenso bedeutsam sein wie derVergleich mit den „Normierungswerten der Bildungsstandards“ (KMK &IQB 2010, 19). Die Auswertung der Ergebnisse kann sich auch darauf
beziehen, bestimmte Fehlermuster zu identifizieren oder die
Lösungshäufigkeit verschiedener Aufgabentypen, auch mit Blick auf ihr
Anforderungsniveau genauer zu betrachten. Bei der Suche nach den
Ursachen für die Lern- und Leistungsergebnisse lohnt es sich, neben der
Analyse der Nutzungsmöglichkeiten der Schüler/innen und ihres
28

Nutzungsverhaltens, vor allem die Angebotsstruktur des Unterrichts,sowohl mit Blick auf seine Einbettung in das Curriculum als auch mit
Blick auf die Qualität des Unterrichts und die von ihm ausgelösten
kognitiven Aktivitäten der Schüler/innen, ins Gespräch zu kommen.
Wenn Problemmuster im Unterricht identifiziert werden, sollten neue
Ziele zur Überwindung dieser Probleme erörtert und mögliche
Maßnahmen zum Erreichen der Ziele bedacht und umgesetzt werden,
deren Erreichen neu überprüft werden muss.
Hanna Kiper
Wolfgang Mischke

3 Lehrerprofessionalität und Unterrichtsentwicklung als
Teil von Schulentwicklung
Die Beobachtung und Analyse von Unterricht kann auch zur Grundlage
dafür werden, eigenverantwortlich Prozesse der Unterrichtsentwicklung
anzulegen. Unterrichtsentwicklung kann dabei als Bestandteil derverantwortlichen Gestaltung der Institution Schule angelegt werden.
Unterricht ebenso wie die Schule sind sozial konstruierte Einrichtungen,die darauf angewiesen, dass Menschen diese als soziale Erfindungen inihrer Bedeutung verstehen und sie auf der Grundlage von Werten undGründen gestalten. Dabei kommt der Unterricht auch als Ort vonSozialisation, Erziehung und Bildung in den Blick. Dabei ist es hilfreich,wenn die Institution Schule die Verbesserung der Qualität desUnterrichts mit unterstützt. Im Rahmen der Unterrichtsentwicklung
werden daher auch Fragen an die Qualität der Ausgestaltung der Schuleaufgeworfen (vgl. Kiper 2012, 2013).
Fragenstellungen an die Schulentwicklung zur
Adressaten derSchulentwicklung Unterstützung der Unterrichtsentwicklung
und Dimensionen
derSchulentwicklung
Schulleitung
Gestaltet die Schulleitung die Schule als Ort
förderlicher Sozialisation, Erziehung und
Unterrichtung durch eine angemessene Struktur?
Werden Konferenzen, Dienstbesprechungen,29

Lehrerfortbildungen dafür eingesetzt, Verständnis
für Teilaufgaben der Unterrichts- und
Schulentwicklung zu schaffen und verbindliche
Regelungen zu verabreden?
Schule als Ort der Kann durch die Ausgestaltung der Schule, ihrer
Sozialisation
Regeln und des Schulklimas orientiert an den
Werten beiläufig gelernt werden? Das beiläufige
Lernen bezieht sich auf das Verhalten derLehrpersonen (als Modelle und Vorbilder), auf
gesicherte Abläufe (Feste, Sportwettkämpfe,
Klassenfahrten) und auf Verfahren zur
Besprechung und Regelung von Konflikten undzum Treffen von Verabredungen.
Schule als Ort der Gibt es eine Verständigung über die Wichtigkeit
Ermöglichung des der verschiedenen Fächer und ihres je besonderensystematischen
Focus auf die Erschließung der Welt (Modi derfachlichen
Weltbegegnung)? Sind die Bildungsstandards
Wissensaufbaus
bekannt, kritisch geprüft und ergänzt und mit Blickmit Blick auf
auf einen Wissensaufbau über die SchuljahreStandards
hinweg in den verschiedenen Fächern (mit Blickauf Kerncurriculum und Schulcurriculum)
konkretisiert?
Schule als Ort der Wird über fächerübergreifende Kompetenzen (z.B.
Anleitung desSelbstregulation, Selbststeuerung beim Lernen,
Aufbaus
Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit,
fächerübergreifend sozialen Austausch und Konfliktbearbeitung) so
er Kompetenzen
nachgedacht, dass diese fächerübergreifenden
Fähigkeiten im Kontext des Fachunterrichts
vorgelebt, gelehrt und gelernt werden?
Schule als Ort der Ist deutlich, dass die Lehrer-Schüler-Beziehung als
Gestaltung einerbesondere Form der Beziehung zwischen
förderlichen Lehrer- Erwachsenen und Kindern / Jugendlichen derSchüler-Beziehung Förderung der Lernhandlungen der Schüler/innen
und dem Lernzweck verpflichtet?
Schule als Ort der Machen sich die Lehrkräfte, um die Schule als
Kooperation derOrganisation zu gestalten, über ihre
Lehrkräfte unter
Wertvorstellungen ebenso Gedanken wie über die
pädagogischen,sozialisatorisch und erzieherisch förderlichen
30fachlichen undfächerübergreifend
en Aspekten mit
dem Ziel derErmöglichungzielführender
LernhandlungenSettings? Verabreden sie die die Schulekonstituierenden Regeln und legen sie fest, welche
Regeln für alle gelten und welche Spielräume fürdie Gestaltung des Fachunterrichts in den
verschiedenen Jahrgängen und Fächern gelten?
Tauschen sie sich darüber aus, an welche
Verbindlichkeiten sich alle Lehrpersonen undSchüler/innen und ihre Eltern halten müssen undworin der Spielraum mit Blick auf die
Klassenlehrer/innentätigkeit und dem jeweiligen
Fachunterricht bestehen?
Wir haben bisher den Blick auf den Unterricht und seine Verbesserung
im Rahmen einzelner Schulen gerichtet. Unabhängig von den
pädagogischen Bemühungen einzelner Lehrkräfte oder von Gruppen vonLehrkräften in der Einzelschule haben die Strukturen des Schulsystems
insgesamt und vor allem die Regelungen und die Praxis der Zulassung
zu weiterführenden Bildungseinrichtungen Rückwirkungen auf die Lernund Leistungskultur in den vorgelagerten Bildungseinrichtungen(Kindergarten, Primarschule, Sekundarschule I und II). In Deutschland ist
die Zulassung in weiterführenden Systeme (Universitäten,Fachhochschulen) oder auch in die Berufsausbildung im Dualen System(Betrieb und Berufsschule) an das Vorliegen von möglichst guten
Abschlüssen (Mittlere Reife, Abitur) gebunden. In Deutschland streben
die Schüler/innen nach möglichst guten Noten in ihren
Abschlusszeugnissen. Dieser Abschluss wird von der Schule vergeben.
Meist erfolgt keine zusätzliche Eingangsprüfung durch die
weiterführenden Systeme wie Universitäten oder Fachhochschulen. In
Japan führen die weiterführenden Systeme (Universitäten)Eingangsprüfungen durch und wählen sich ihre Studierenden aus. Aus
diesen je unterschiedlichen Rahmenbedingungen resultieren
unterschiedliche Konsequenzen für das Lehren und Lernen und die
Kultur des Unterrichts. In den Ländern der Bundesrepublik Deutschlandversuchen die Schüler/innen, möglichst gute Noten und gute Zeugnisse
zu erhalten; dass den Zeugnissen entsprechende Kompetenzen (Wissen
und Können) entsprechen, wird erwartet und oftmals nicht noch einmal
zusätzlich überprüft. In Japan wird von den aufnehmenden Universitäten
eine Auswahl unter den Bewerber/innen um einen Studienplatz
getroffen; die Schüler/innen müssen nicht nur an einem schulischen
31Abschluss und einem entsprechenden Zeugnisse interessiert sein,sondern daran, soviel Wissen und Können mitzubringen, dass sie die
Aufnahmeprüfungen in den angestrebten und gewünschten
Universitäten bestehen und aufgenommen werden. Von daher ist ein
Bündnis von Lehrkräften und Schüler/innen, um den Erwerb möglichst
umfangreiche Kompetenzen zu ermöglichen bzw. zu erlangen, in Japan
vielleicht leichter herstellbar.
(Hanna Kiper, Wolfgang Mischke)32