これは「Web掲載版」です。
読みたいページにアクセスするには、「目次」のページからが便利です。
「目次」の氏名・タイトルの部分をクリックすると、そのページにとびます。
「しおり」も設定してあるので、「しおり」機能のあるビューアーであれば、「しおり」をクリックすることで読みたいページにとぶことができます。

令和５年度

課題研究成果発表会
発表要旨集

2024年３月

東京学芸大学 教職大学院

東京学芸大学教職大学院 令和５年度 課題研究成果発表会 発表要旨集 目次

学校組織マネジメントプログラム＜現職院生＞
森 弘達
学校の「学習する組織」化に向けた校内研修プログラムの開発－リフレクションとダイアローグによる組織改善に着目して－

1

玉井 邦彦

私立学校における学校マネジメントに関する研究－R-PDCA サイクルと校務分掌からのボトムアップによる学校運営の改善－

3

大谷 達也

ミドルの学びを引き出す「ミドルミーティング」－ミドル同士の連携・協働に重点を置いて－

5

植竹 ちひろカリキュラム・マネジメントにおけるミドルリーダーの行動を支援する組織構造－埼玉県立高校の取組の分析から－

7

北澤 剛

組織力向上につながるミドル・アップダウン・マネジメントの在り方－小学校副校長のコミュニケーション行動に着目して－

9

笹井 和也

自己研鑽による学びを学びある職場づくりに転換していく条件に関する研究－仕事の段階を高める要素に着目して－

11

佐藤 智昭

高等学校における主任教諭の組織貢献力に関する研究－行動指標の開発と指標に基づく力量形成のための方策の検討－

13

諸戸 彩乃

教師エージェンシーを引き出す校内研修の開発と研修転移の検証－バックキャスティング型未来思考の活用を通して－

15

総合教育実践プログラム＜学卒院生＞
磯本 崇仁
小学校社会科における教師の経験を活かした授業づくりの効果に関する一考察

17

副島 莉沙子

一人ひとりの学びを保障するための UD の視点を取り入れた授業づくり－児童の発言やつぶやきに着目して－

19

青木 ふみか高等学校までに起きる理科離れの要因・傾向の調査－教職大学院生のインタビューを通して－

21

秋元 貴成

高校生は生成 AI をどう捉えているのか

23

新木 友望

高学年女子児童指導における男性教諭の手立てとその意図－女子小学校と共学小学校を比較して－

25

有我 朋子

中学校国語科における推敲を促す作文指導－ピア・レスポンスを活用した実践を通して－

27

（ 1 ）

東京学芸大学教職大学院 令和５年度 課題研究成果発表会 発表要旨集 目次

石井 陽菜

高等学校におけるゲーミフィケーションを活用した学習意欲向上の試み

29

尾﨑 日和

「社会的な見方・考え方」を働かせた中学校社会科の振り返り活動の検討－中学３年・公民的分野：憲法が保障する基本的人権の単元レポートの考察－

31

角本 大貴

高等学校数学科における知識の質を高める振り返り活動の検討－生徒の振り返りの変容に着目して－

33

小石 明弘

小学校理科における問題を見いだす力を育む授業の在り方－ズレを感じさせる事象提示から得られる児童の気づきや疑問に着目して－

35

後藤 啓介

全員参加を目指す小学校社会科の授業づくり－UDL「カリキュラムの障害」「オプション」の視点で－

37

後藤 丈人

中学校数学科の授業におけるノートテイキングについての一考察－ノートテイキングに関する意識調査を通して－

39

小林 彰

道徳用教材「泣いた赤鬼」における児童の受け止めを活かした指導のあり方に関する検討

41

小林 卓真

教職大学院における学部新卒院生の学びについての考察－自身と他者の進学に関する意識の差をもとに－

43

小原 彩矢香小学校高学年児童の自己調整能力の育成を目指したノート指導についての考察－児童のノートテイキングの実態に着眼して－45

小宮山 深生アサーション・トレーニングを用いた自尊感情の育成における留意点の検討－小学校単学級における一事例研究を通して－

47

佐藤 海斗

国際バカロレア中等課程における概念理解に重点を置いた指導に関する研究－学習者の概念の認識と変容に着目して－

49

佐藤 直樹

児童の規範意識育成に向けた道徳科授業の在り方－内容項目 C「規則の尊重」に焦点を当てて－

51

澤田 明里

演劇的手法を用いた協働的な学びの実現に向けて

53

鈴木 央雅

「小一プロブレム」軽減のための一考察－保護者との連携に着目して－

55

鈴木 奨

適応指導教室での実習記録を基にした
通室児童への見立ての変化に関する一事例研究

57

橘 海音

中学校数学科における 3D プリンタを用いた実寸大模型の製作とその可能性

59

（ 2 ）

東京学芸大学教職大学院 令和５年度 課題研究成果発表会 発表要旨集 目次

田中 庸

理科教育において科学技術に関連した社会問題を扱う意義に関する研究－中学校理科「遺伝子診断」を題材として－

61

奈良 めぐみ

授業での話し合い場面で生じうるつまずき－言語障害通級児の事例を通して－

63

野口 幹夫

小学校第１学年における担任の幼保小連携の取り組みの考察－「被注目言動」の記録を通して－

65

平野 真季

対話型鑑賞を活用した高等学校芸術科（音楽）の授業に関する考察

67

増田 知生

協働学習における教師の指導の在り方を考える－中学校社会科の授業に着目して－69

松末 奈都美小学校普通教室における教室環境と教師の学級経営観の関係の検討－教師用の机に着目して－

71

茂木 拓真

探究する学びにおける教師の役割－教師のかかわりとその判断のもととなったものに焦点を当てて－

73

山下 才貴

時間的制約のある教員に適した授業改善モデルの提案－同一内容授業に対する発話と板書に着目したリフレクション－

75

オンライン上の進捗共有とやり取りが自由度の高い探究学習にもたらす影響－Google Workspace を活用した「みんなの記録」と８つの探究者層－

77

小野田 雄介「解離」を生まないようにする教師の関わりとそこで生まれる児童の読み

79

佐々木 優介相互の学びをつなぐ学習カリキュラムの開発－国際バカロレアに基づく、教科等横断的な学習の評価の在り方の検討－

81

笹島 晃

児童・生徒の想定外の思考に対応する手がかりとしての斎藤喜博の「複雑に展開する現実の授業」

83

佐藤 毅

教科等横断的な視点を生かす道徳教育の充実－都内Ａ中学校の生徒たちの観察と教員への聴き取りを通して－

85

倪 薫

物語テクストの一部を演じる活動を取り入れた授業において、演じなかった部分の作品世界に何が起こるか

87

岡村 幸広

「総合的な探究の時間」における異学年合同の学習プログラムについての考察－中高一貫校の高校生の学習意欲に着目して－89＜現職院生＞
鵜飼 力也

（ 3 ）

東京学芸大学教職大学院 令和５年度 課題研究成果発表会 発表要旨集 目次

久保田 博昭高等学校数学科の授業研究における新たな研究協議のありかたについての検討－他教科の教師との対話から生まれる気づき－

91

志村 奨

ICT 活用による協働的な学びにおける効率化の検証－高等学校数学科の授業を例として－

93

関本 周平

高等学校「物理基礎」（電気分野）における誤概念についての反転授業の効果－知識伝達型事前講義動画を用いた反転授業－

95

髙橋 慶伍

「満足感」のある学級経営を行う教師の教育観形成過程

97

十倍 愛

視覚的に表現された芸術科教諭の音楽聴取の視点

99

長谷川 ちひろ 「主体的な学び」につながる児童の姿と教師の支援の一考察

101

脇坂 圭悟

103

児童の学習レリバンスの獲得におけるケアリングの可能性

教科領域指導プログラム
国語教育サブプログラム＜学卒院生＞
福井 修平
日本近代文学における男性の身体の美の表象－スポーツする文学を中心に－

105

遠藤 清将

話し合いにおいて学習者が選択しない方法知に関する研究－中学生が〈反論〉を選択しない要因と代替される方法知の分析－

107

酒井 宏規

想像力を「活性化」させる、児童文学作品を「読むこと」の学び－発達段階に応じた「わすれられないおくりもの」実践をもとに－

109

西條 千尋

「声に出して読む」学習を通して、古典に親しむ－「音読」で得た言葉や表現に対する感覚・印象を生かした古典学習－

111

田村 梨奈

高等学校日本語学習者の動機づけに関する研究

113

川島 孝介

一九八〇年代後半の村上春樹小説群についての分析

115

近藤 花

幻想文学と同時代思潮－＜ニーチェ的なもの＞を追って－

117

齋藤 遼

小学校国語科における語彙指導の開発－児童の語彙の獲得過程を踏まえて－

119

（ 4 ）

東京学芸大学教職大学院 令和５年度 課題研究成果発表会 発表要旨集 目次

篠遠 早紀

短歌創作の授業に関する一考察－詠み手としての授業者の課題意識から－

121

都丸 大貴

文学教材を「読むこと」の研究－語り手の「行為遂行」への着目と「概念理解」によって－123

長澤 いのりネガティブ・ケイパビリティの涵養に繋がる詩教材の可能性－「曖昧さ」に着目した詩の教材研究の提案を通して－

125

中村 優斗

中島敦の漢文脈－山月記を中心として－

127

早川 幸佑

国際バカロレア初等教育プログラム（PYP）の理論に基づく教科の枠をこえた探究学習の可能性－「How the world works」に関する単元の実践比較－

129

廣瀬 哲郎

中学校国語科における本格推理小説の教材開発と実践－オリジナル作品を用いた試み－

131

松山 紗也

言語感覚の土台となる言語意識涵養を目指した授業実践研究－「ヴィジュアルテキスト」を活用した表現活動を通して－

133

小学校段階で育成するプレゼンテーション能力の検討－視覚資料を「用意する」能力を中心に－

135

曽根 朋之

「描写」表現に着目した実用的・説明的な文章を書く授業の検討－小学校国語科「書くこと」における実践を通して－

137

加儀 修哉

中学校における短歌の創作・鑑賞学習に関する実践的研究－生徒の使用語彙の分析を通して－

139＜現職院生＞
清水 達郎

久保田 美智子 高等学校「言語文化」における現代文と古典を融合した指導について

141

藤巻 雄太

143

高校国語における「指導と評価の一体化」を踏まえた生徒の学習評価について－学習評価の方法と「主体的に学習に取り組む態度」の捉え方に着目して－社会科教育サブプログラム＜学卒院生＞
本田 真琴
特別な教育的支援を必要とする児童の社会認識形成を支援する授業開発－Ａ小学校知的障害特別支援学級における「人間すごろく」を用いた都道府県学習をもとに－

（ 5 ）

145

東京学芸大学教職大学院 令和５年度 課題研究成果発表会 発表要旨集 目次

川 芙貴子

学校図書館をいかした中学校社会科地理的分野の授業実践と課題

147

東 なつ実

歴史を学ぶ意義の再検討－「日本人」の構築をめぐって－

149

市橋 穂高

中学校社会科における興味の深化を目指した実践と考察－社会認識の形成過程時にいかに主体性を育むか－

151

臼井 優衣

批判的思考力の機会の提供を目指した中学社会科公民的分野の授業開発－「地域統合」の実践を通して－

153

大海 那津子

文脈に配慮した歴史認識を育成する高校世界史授業開発－反省的歴史学を参考にして－

155

久保 開彦

歴史学的な思考方法を用いた批判的思考力の育成

157

栗原 直也

小学校社会科における地図活用力の育成を目指した授業開発

159

頭川 玄

中学地理において生徒の興味を引き出すための授業モデルの開発－資料提示の仕方に着目して－161

鈴木 崇一郎「個別最適な学び」の実現に向けた小学校社会科授業の開発と実践－単元内自由進度学習に着目して－

163

曽根 幹大

生徒が「歴史的な見方・考え方」を働かせる
中学校社会科歴史的分野の単元・授業開発－｢統治」
・｢自治｣の概念枠組みを用いた社会科歴史学習の有効性に着目して－

165

中井 美智

多様な子どもたちの主体性を引き出す小学校社会科学習の指導の工夫－支援や配慮を必要とする子どもに着目して－

167

根本 宙旺

他者と出会う歴史総合の授業開発－ポストコロニアリズムと現代的な諸課題を結びつける－

169

山田 敦大

高校公民科における公正な社会的判断力の育成を目指した授業開発と実践－OPPA の活用による生徒・教員の変容に着目して－171見方・考え方を働かせ、深い学びの実現を目指した社会科授業の単元開発－小学校第５学年「これからの食料生産」の単元計画を通して－

173

小学校社会科における関係構造図の開発と指導－第５学年の水産業学習を事例として－

175＜現職院生＞
作田 丞

新宅 直人

（ 6 ）

東京学芸大学教職大学院 令和５年度 課題研究成果発表会 発表要旨集 目次

数学教育サブプログラム＜学卒院生＞
松尾 健志
視覚障がい者の２次関数の学習過程に関する研究－触察・ジェスチャー・発話に着目して－

177

須藤 崇匡

中学校数学科における標本調査の教材開発－統計的リテラシーの育成を目指して－

179

清和 隼弥

学校数学における問題設定に関する学習指導の研究－問題を洗練する過程で働く数学的な考え方に着目して－

181

相澤 匡紀

空間思考の育成を目指した教材開発に関する研究－動的幾何ソフトウェアを用いて－183

五十嵐 開智学校数学における文字の理解に関する研究－関数 y＝ax＋a に焦点をあてて－

185

和泉 飛鳥

Realistic Mathematics Education の「モデル」を視点とした高等学校数学科の単元設計に関する研究－再帰関係に着目して－

187

倉澤 侑

数学的探究における仮説設定・検証プロセスを促す教材開発－表計算ソフトを用いた実験を通して－

189

新堂 絵梨香「国際バカロレア Theory of Knowledge-Area of Knowledge 数学」の授業の枠組みと教材開発に関する研究

191

髙増 拳生

関数の考えを育成する高等学校数学科の教材開発－変数の見方に着目して－

193

登野 皓志

学校数学における仮説的学習軌道を視点とした授業設計に関する研究－周期関数を事例として－

195

横山 和誉

学校数学におけるパターンの科学としての数学観に基づく探究過程に関する研究

197

児童の問いを生かした算数科授業に関する研究

199＜現職院生＞
柏木 光晴

理科教育サブプログラム＜学卒院生＞
恩田 尚典
小学校理科「溶液の均一性」概念に関する調査と指導における課題点の抽出
保谷 大地

地層のはぎ取り標本を用いた小学校理科｢土地のつくりと変化｣の教材開発・実践

（ 7 ）

201
203

東京学芸大学教職大学院 令和５年度 課題研究成果発表会 発表要旨集 目次

岡元 悠太

中学校理科における質問生成活動を促す指導法の研究

205

鈴木 康浩

小学校理科「電流の働き」における言語活動を重視した問題解決型授業の設計と実践

207

立石 裕土

定性分析実験における科学的思考力の育成

209

三部 航介

両生類の教材化－２系統の無尾目を用いた高校生物「生物の系統と進化」の授業開発とその教育効果の検討－

211

横田 大和

思考力・判断力・表現力等の育成を重視した金属結晶の教材開発と授業実践

213「生物の共通性と多様性」の理解を導く DNA 抽出実験の検討

215

ChatGPT との対話を通して問う力を育む－AI と教育の共生－217＜現職院生＞
原田 千鶴
井戸 季詠子

音楽教育サブプログラム＜学卒院生＞
綾部 詩音
日本の伝統音楽のよさの享受と文化理解を目指した箏による授業

219

岩﨑 東子

小学校音楽科の鑑賞領域におけるバレエを教材とした授業の検討－音楽と動作を関連づけて－

221

菊池 茉友

読譜を介してリズムの認識を深める活動の提案

223

小金澤 萌花

情報活用能力の育成を目指す音楽科授業の検討－問題解決・探究における情報活用に着目して－

225

髙橋 夢実

小学校音楽科歌唱分野における指導事項の系統性に関する研究

227

苫米地 志織小学校音楽科におけるサウンドスケープを用いた鑑賞活動の検討－言語表現活動を通して－

229

原田 智美

インクルーシブ教育における音楽科授業の展開－音楽療法的な視点を取り入れて－

231

平田 紗希

音楽科における表現活動の充実を目指した
アウトリーチを取り入れた授業実践の提案

233

山谷 冴

ESD としての中学校音楽科教育の検討－鑑賞領域において－

235

（ 8 ）

東京学芸大学教職大学院 令和５年度 課題研究成果発表会 発表要旨集 目次

美術・工芸教育サブプログラム＜学卒院生＞
山本 真理子
図画工作科における授業設定の変化とその影響について－同じテーマの題材で材料・環境を変化させた場合－

237

小島 菜緒子

国際バカロレア中等教育課程美術科における生徒の自己イメージの生成－塑像制作を通したアートプロセスジャーナルの記述からの考察－

239

菊池 美聡

図画表現の学習とその動機づけに関する一考察－図画表現の視覚言語としての意義－

241

伊藤 結雅

建築空間を対象とした鑑賞教育の可能性についての考察－中等教育の学校現場における美術科授業の実践を通して－243

玉井 知左恵幼稚園教育におけるクラス活動での造形遊びの意義

245

仲本 すみれ自己表現力を育てる色彩教育についての考察

247

二藤 由布

中学生の工芸制作過程における省察の意義についての一考察－「つくること」の論理をめぐる課題を踏まえて－

249

早川 美里

展色剤及び膠に着目した題材開発と授業実践－社会に開かれた美術教育の実現を目指して－

251

松井 悠

生徒の見方考え方の変化を意識した鑑賞授業の一考察－対話型鑑賞を参考にした授業実践を通して－

253

森本 将希

美術教育における運動感覚イメージの有用性－運動時の身体感覚に着目した描画活動を通して－255

山口 千恵里ハンス・マカルトと 19 世紀ウィーン－分離派の原点と、博物館としてのアトリエ－257

美術教育とアートの架橋に関する研究－社会関与を意図するアートとアーティストが用いるリサーチの手法を手がかりに－

259＜現職院生＞
山口 秋音

書道教育サブプログラム＜学卒院生＞
久保 彩織
中学校国語科書写における「文字文化」を題材とした授業実践とその検討－授業の質的分析を通して－望月 歩佳

中学校国語科書写における主体的な「文字」の使い手の育成を目指した単元開発－「文字観」の受容と形成から捉え直した「文字」の「効果」を踏まえて－

（ 9 ）

261

263

東京学芸大学教職大学院 令和５年度 課題研究成果発表会 発表要旨集 目次

保健体育教育サブプログラム＜学卒院生＞
安達 拓海
スポーツルールに関する一考察－ラグビーフットボールに着目して－265

榎並 響太朗高校保健における精神疾患の援助希求行動への意欲を高める授業実践と評価

267

荻野 総大

剣道の授業における先行実践の検討－剣道の文化的側面に着目して－

269

小栗 七海

小学校教員におけるマット運動指導の認識に関する基礎的研究－前転ファミリーの系統性に着目して－

271

鍵山 皐月

教員から見た小学生のネガティブな言動と内面的特性との関連についての研究－対人受容性と排他性をみる調査表を用いて－

273

榊 悠勝

高等学校保健体育授業におけるベースボール型の学習内容に関する研究－教師の意識と生徒の認識を視点として－

275

佐藤 哲

体育理論の授業観を形成する要因に関する研究－積極的に関わる中学校保健体育教師に焦点を当てて－

277

園田 啓太

ゲーム・ボール運動・球技の指導に対する現職教員の認識に関する研究－Game Based Approach に着目して－279

田邊 ジョー

歩数を限定しないハードル走授業の分析的研究

281

中條 愛未

男女共習体育授業の機能に関する一考察－教師の捉えと学習者の認識を視点として－

283

中村 美穂

中学校保健体育授業におけるいじめの実態に関する研究－いじめが発生する要因に着目して－

285

舟山 謙佑

ランニングフォームの学習を取り入れた長距離走授業の検討－記録と態度の変容に着目して－287

中学校体育授業における「支える」学習に関する研究－球技種目の審判に焦点を当てて－

289

久我 隆一

「素材の文化性」と「人間関係」との関連についての一考察－小学校器械運動領域及びボール運動領域に焦点を当てて－291

世取山 拓平

小学校教科担任制の機能及びその影響に関する一考察－小学校体育専科を担う中学校教師のライフストーリーから－293＜現職院生＞
蒲 健一（ 10 ）

東京学芸大学教職大学院 令和５年度 課題研究成果発表会 発表要旨集 目次

技術教育サブプログラム＜学卒院生＞
境 大空
技術・家庭科の技術分野における
生成 AI 利用の情報モラル教育のための授業開発
和田 隆

既存の総合的な学習の時間における実践例の分析を通した STEAM の視点の検討

家庭科教育サブプログラム＜学卒院生＞
田嶋 伊織
被服製作実習における達成感を高める要因と指導方法の検討
山本 千湖＜現職院生＞
早川 尚子

295

297

299

献立作成学習に着目した家庭科の食分野の学び－献立作成アプリを活用して－

301

調理における色止めから生体調節機能を考える－STEAM 教育への取り組み－303

英語教育サブプログラム＜学卒院生＞
数間 和
Grammatical Knowledge of EFL Junior High School Students in Japan：
Focusing on Grammatical Items Learned in Elementary School

305

林 歩実

L1 Use in English Impromptu Speaking Activities：
Focusing on Japanese High School Students’Attitudes

307

石井 奎吾

中高ギャップ解消のための高校教科書分析－受容語彙と発信語彙リストの作成－

309

伊藤 賢佑

Factors Influencing Japanese EFL Learners' Recognitionof Post-modification Structures with Participles

311

大久保 花美The Effectiveness of Grammar Learning Using the UNO Grammar Card Game

313

小杉 峻平

Development of Pupils' Knowledge on Plural -s

315

清水 元気

Toward EFL Classes That Promote Learner Autonomy for Slow Learners

317

横山 友奏

小学校外国語科発表活動において演劇的手法を導入することがコミュニケーション
における非言語的要素の重要性に対する認識及びエンゲージメントに与える影響

319（ 11 ）

東京学芸大学教職大学院 令和５年度 課題研究成果発表会 発表要旨集 目次＜現職院生＞
安田 賢哉

Improvement of Communicative English Classes in Junior High Schools

321

by Incorporating Focus-on-Form
佐竹 洋輔

ICT を活用した効果的な音読学習と音読学習を促す教師の働きかけについて323

大河内 聡子Developing Teacher Autonomy Through Collaborative Reflective Practice：

325

Utilizing J-POSTL as an Indicator

情報教育サブプログラム＜学卒院生＞豊田 大登
ICT を苦手とする小学校教員に対する専門家の介入
町田 康政

ベクトル学習のための学習支援ロボットの開発

327
329

幼児教育サブプログラム＜学卒院生＞
馬場 耕太郎幼児の箸の持ち方と保護者の食に関する意識とその関係

331

養護教育サブプログラム＜学卒院生＞
川村 知世
小学校１年生を対象とした手洗い保健指導の効果

333

特別支援教育高度化プログラム＜学卒院生＞
岡田 類
知的障害児・者における手指の巧緻性の評価－MABC-2 による検討－335

池田 順之介発達障害及び知的障害のある児童生徒への外国語教育に関する研究

337

小澤 詩織

肢体不自由特別支援学校中学部における重度・重複障害児に対するコミュニケーション支援

339

久髙 優菜

ASD 児における会話場面と言語表現の丁寧さの切り替えの関係

341

小林 汰門

認知機能特性ごとの聴覚障害児の英語語彙習得の特徴と傾向

343

近藤 みゆき知的障害児の数認知についての多面的解析345

佐々木 祥日

知的障害児における定位操作の特徴－２種類の積木課題から－

347（ 12 ）

東京学芸大学教職大学院 令和５年度 課題研究成果発表会 発表要旨集 目次

鈴木 友梨

ASD 児の文章表現における助詞の使用傾向－自由回答形式と選択回答形式の比較－

349

瀬戸 希津奈

知的障害特別支援学校の小学部児童及び中学部生徒の保護者支援に関する研究

351

樋口 珠音

ろう重複障害児のかな単語指導プログラム作成に向けて－実践事例からの検討－

353

峰 あやめ

特別支援学校間の連携の現状と課題に関する一考察－聴覚・知的障害領域間に焦点を当てて－

355

山崎 樹

発達障害・軽度知的障害のある高校生の余暇に関する研究

357

山寺 葵葉

自閉スペクトラム症児における注意の切り替えと選択の特徴

359

言語障害通級指導学級に通級する児童における言葉で説明する力と認知特性の関係

361

吉田 有里

聴覚特別支援学校における英語語彙学習に関する研究－語彙サイズテストを用いた検討－363

安部 佳奈子

通常学級におけるインクルーシブ教育－教師の学級経営観と教室環境との関係に着目して－

365

大塚 徹

通常の学級における特別支援教育についての一考察－「AND 教師」の協働によるメンター機能に着目して－

367

丹沢 茂樹

特別支援教育コーディネーターが機能する
組織的な小学校校内支援体制の在り方に関する研究

369

矢島 総一

東京都立高等学校の特別支援教育校内体制と通級による指導に関する研究371＜現職院生＞
金本 遥

教育プロジェクトプログラム
学校教育課題サブプログラム＜学卒院生＞
木谷 優希
中学校体育理論における人権教育の効果－「ゆるスポーツ」を創る活動を通して－

373

小松 寛弥

エンカレッジスクール生徒の相談と教員の対応－養護教諭と一般教諭に着目して－

375

鈴木 啓斗

中学校における別室の文化とそれらを形成する教員の姿－公立Ａ中学校における「ラーニングルーム」に着目して－

377（ 13 ）

東京学芸大学教職大学院 令和５年度 課題研究成果発表会 発表要旨集 目次

瀬下 樹

教育臨床における「自己肯定感」についての意識とその差異についての考察－教育従事者・大学生への半構造化インタビューを通じて－

379

武富 敦史

道徳的価値判断の発達段階と学校における『遊び』との関連の検討－モラルジレンマ授業を通した発達促進の試み－

381

福島 菜央

エンカレッジスクールにおける学びのユニバーサルデザインの実践とその生成プロセス

383

藤田 智晴

教師を続けられる理由は何か？
－公立小学校の教師に対するインタビュー調査をもとに－

385

宗像 一輝

高校入学後の時間厳守意識の変化と遅刻未然防止指導のプロセス

387

学校における教育相談の充実に向けた体制づくりの意義と可能性－学年での共通理解から始める体制づくりの一考察－

389＜現職院生＞
石火矢 真奈

国際理解・多文化共生教育サブプログラム＜学卒院生＞
南 杏果
小学校段階におけるシティズンシップ教育の実践研究－「特別の教科 道徳」を通した授業づくりの試み－
環境教育サブプログラム＜学卒院生＞
真中 昭典
教師と子どもによって“学びが創発的に生成されていく”ための理論研究
および『カリキュラム創発・デザインシート』の開発と実践－「観」や「認識」を問い直し／転換させていく意義を追求する－
三原 惇宏

学校を拠点とする環境教育支援団体の存在意義－上石神井小学校しぜん探検隊を事例に－（ 14 ）

391

393

395

学校の「学習する組織」化に向けた校内研修プログラムの開発－リフレクションとダイアローグによる組織改善に着目して－
M21-1061

森弘達

１．研究の目的
予測不可能な社会を生き抜く力の育成、主体的・対話的で深い学びの視点での不断の授業改善、学校全体でのカリキュラムマネジメントの取り組み、学校組織マネジメントの改
善など学校づくりに向けて、教員一人ひとりと学校組織には、自ら成長し続ける学習者となることが求められる。そこで、学校の「学習する組織」化が有効ではないかと考えた。
「学習する組織」は、アージリスやセンゲが生み出した概念である。本研究では、「学習する組織」の理論を整理し、リフレクションとダイアローグによる組織改善に着目し、インストラクショナルデザインを活用した、学校の「学習する組織」化に向けた校内研修プロ
グラムの開発を行い、学習者一人ひとりがどのように行動変容し、学校の「学習する組織」
化が促進されるのかを分析し、その成果と課題を明らかにすることを目的とした。
２．研究の方法
理論研究

基礎研究

実践研究

まとめ

・「学習する組織」

・学校の「学習する組織」化や校内研・校内研修の実施

・研究の成果と課題

・ダイアローグとリフレクション

修に関する先行研究

・アンケート調査の実施

・成果の活用法

・インストラクショナルデザイン

・校内研修プログラムの開発

・インタビュー調査の実施

・アンケート調査・インタビュー調査の内容
３．研究の成果
３－１．理論研究(１)「学習する組織」のチームの中核的な学習能力と５つのディシプリン
センゲ(2011)は、「学習する組織」のチームの中核的な学習能力として、(１)志を育成す
る力、(２)複雑性を理解する力、(３)共創的に対話する力を挙げた。また、その能力は、①自己マスタリー、②共有ビジョン、③メンタル・モデル、④チーム学習、⑤システム思考の５つのディシプリンから構成されることを示した。
(２)リフレクションとダイアローグ
センゲ(2011)は、リフレクションとダイアローグの実践の必要性を示した。
(３)インストラクショナルデザインと研修の評価
カークパトリックは、ADDIE(Analysis：分析、Design：設計、Development：開発、
Implementation：実施、Evaluation：評価)モデルと４段階評価(①反応、②学習、③行動、④結果)を提唱した。
３－２．基礎研究(１)学校の「学習する組織」化や校内研修に関する先行研究
曽余田(2010、2020)、萩野(2020)、市村(2021)の先行研究から、学校の「学習する組織」
化に向けて、学校経営や校内研修においてリフレクションとダイアローグが重要であり、その質を高める必要があることが分かった。
(２)校内研修プログラムの開発
ADDIE モデルを活用して開発した。校内研修スライドは、「学習する組織」の３つの能力- 1 -と５つのディシプリンの理解、リフレクションとダイアローグの実践方法を内容とした。
また、ワークシートは、チームで学校課題に「学習する組織」で取り組む内容とした。
(３)アンケート調査(４)校内研修事後インタビュー調査

３－３．実践研究
(１)校内研修の実施(2023 年８月２日、Ａ中学校・高等学校)(２)校内研修事前アンケート調査の実施(３)校内研修の評価(カークパトリックの４段階評価)
１)校内研修事後アンケート調査結果から見た校内研修の評価①研修の満足度である【反応】は、総じて高かったと評価することができた。しかし、【反応】は、学習者の校内研修への好意の程度であり、学校の「学習する組織」化に向けて研修が上手くいったと評価することは難しい。また、②研修の理解度である【学習】は、理解している学習者は半数であり、残りの半数は完全には理解できていないと考えられる。
２)校内研修事後インタビュー調査結果から見た校内研修の評価③研修の活用度である【行動】は、リフレクションの取り組みは不十分であったが、「学習する組織」のディシプリンやツールの活用、ダイアローグの取り組みが進み、個人や組織の行動変容が見られたことから、評価を得るに足る【行動】があったと考えた。また、④研修の業績への貢献度である【業績】は、一部で評価が得られたと考えた。
４．まとめと課題
校内研修プログラムは一定の成果を上げたが、学校全体の組織改善には至らず、さらなる改善と持続的な取り組みが必要である。また、学習者の満足度及び理解度が高いこと、「学習する組織」の５つのディシプリンやツールの実務への活用度が高いこと、ダイアローグの実践の頻度や質が高いこと、一方で、リフレクションの実践が不十分であること、
ファシリテーターのスキルアップや育成が必要なことが明らかになった。さらに、カークパトリックの４段階評価による校内研修の評価は、①反応、②学習、③行動の評価は得られたが、④業績はほとんど確認できなかった。
校内研修によって、ダイアローグは促進されたが、リフレクションは促進されなかった。
教員の多忙による時間の制約が理由であることが分かった。業務の効率化や働き方改革だ
けではなく、リフレクションツールの開発によっても解決できるかもしれない。今回の校内研修だけでは、組織の行動変容には至らなかった。今後、中長期的に全教職員が参加し、学校の「学習する組織」に向けた組織全体での行動変容を目指す必要があり、校内研修後の実践を支援し、持続的な取り組みを促す仕組みの構築が求められる。４段階評価の④業
績は、評価基準が必要である。
５．主要参考文献
市村淳子(2021)「小学校における教職員の自律性と協働性を高める組織改善－対話によるコミュニケーション改善に着目した校内研修開発－」『日本教育経営学会紀要』第 63 号
小田理一郎(2017)『「学習する組織」入門－自分・チーム・会社が変わる持続的成長の技術と実践』英治出版
曽余田浩史(2010)「学校の組織力とは何か－組織論・経営思想の展開を通して－」『日本教育経営学会紀要』第 52 号
曽余田浩史(2020)「教師という仕事と学校経営組織論－学校経営の近代化から『学習する組織』へ－」『日本教育経営学会紀要』第 62 号
萩野真紀(2020)「校内研修と研修主任の機能の分析－学習する組織としての視点から－」『三重大学教育学部研究紀要』第 71 巻
ピーター・М・センゲ、枝廣淳子他訳(2011)『学習する組織－システム思考で未来を創造する－』英治出版
ピーター・М・センゲ他著、リヒテルズ直子訳(2014)『学習する学校－子ども・教員・親・地域で未来の学びを創造する－』英治出版- 2 -私立学校における学校マネジメントに関する研究―R-PDCA サイクルと校務分掌からのボトムアップによる学校運営の改善―
Ｍ22-1061 玉井邦彦
１．研究の目的
私立学校には、建学の精神があり、そのスクールミッションを基に伝統や校風が培われ、学校の独自性を打ち出す学校経営が行われている。一方で、公立校のように教育委員会といった上部組織からの指導・助言、管理・監督がなされることはなく、法人や学校独自の経営に委ねられている部分が大きい。学校課題が複雑化・多様化している現在、歴史や伝統のある私立学校が従来のマネジメントの状況のままで学校組織の改善を図っていくことは難しい面がある。本研究ではこうした現状を改善する方策として、私立学校に具体的なマネジメ
ントサイクルを導入する柱を、図 1 のように、「R-PDCA マネジメントサイクルの効果的な導入」と「組織開発した校務分掌組織からのボトムアップ機

実態確認能」の２つを考えた。十分に「Ｒ」

Research（実態確認・現状把

改善

計画

「Ａ」

「Ｐ」

握）を行った上で、PDCA を進実態確認・めることにより、組織の閉塞

現状把握 重視の感やコミュニケーション不全

R-PDCAサイクルが改善されるのではないかと

振り返り

実践

仮説を立てた。その際、管理職

「Ｃ」

「Ｄ」

からの指示を待つのではな
く、校務分掌組織からの提

校
務
分
掌
（
入
試
広
報
担
当
）
の
組
織
開
発

ボトムアップボトムアップ

学
校
全
体
の
マ
ネ
ジ
メ
ン
ト
サ
イ
ク
ル
提
案

（図１）R-PDCA サイクルからの組織開発・ボトムアップの流れ（筆者作成）

案型アプローチによって学校運営の改善が加速していくと考えた。
２．研究の方法（1）理論研究（2）実態分析（3）調査研究・入試広報担当メン ・卒業生へのアンケ
・R-PDCA 理論
バーへのインタート調査・組織開発理論ビュー
・全教職員へのアン・ボトムアップ理論
・管理職へのインタ
ケート調査
ビュー

（4）実践研究（5）まとめ(アクション・リサーチ)・仮説の検証・入試広報担当会議
・研究の成果と課題
・スクールミッション検討会 ・成果の活用方法
・オープンスクール

３．研究の成果
3-1 基礎研究（理論研究）
R-PDCA マネジメントサイクルにおける Research の重要性、組織開発の進め方、ボトムア
ップによる組織改善の方法について明らかにした。
3-2 実態分析：組織開発のための勤務校における実態分析 （インタビュー調査）「入試広報担当メンバーの校務分掌に対する意識はどのようなとらえ方なのか。」「管理職は入試広報担当に対して何を思い、期待しているのか。
」などについて調査を行った。その結果、分掌組織の目的の欠如、管理職と現場の意識の乖離などが明らかになった。
3₋3 調査研究：実態把握のための勤務校における調査研究（アンケート調査）「卒業生は卒業後に学校に対して何を思うのか。」「全教職員は学校の強み、ビジョンについてどのように考えるのか。
」などについて調査を行った。その結果、校是・校訓を基にした学校教育目標を明確にしていく必要性が明らかになった。

- 3 -3₋4 実践研究（アクション・リサーチ）
3₋4.1 実践研究①（アクション・リサーチ）：入試広報担当会議
全教職員へのアンケート結果等を踏まえ、目的・課題・目指す姿・今後の計画を決めて実践した。
入試広報担当会議メンバーの意識の変容や提言内容の質的変化を Research した。
3₋4.2 実践研究②（アクション・リサーチ）：スクールミッション検討会
初中高の全教職員が教育理念・目的・目標を共有し、より良い学校を築いていくための気運を高めた。入試広報担当からの企画提案（ボトムアップ機能）の有効性を明らかにした。
3₋4.3 実践研究③（アクション・リサーチ）：令和５年度オープンスクールの実践
受験希望者及びその保護者に、本校の教育活動・教育内容について理解を深めてもらった。
来場者や教職員等の声を生かして改善していく体制づくりの必要性を明らかにした。
４．研究のまとめと課題(1)マネジメントサイクル導入の効果
実態確認(R)をし、課題形成した上で、アクション・リサーチ等を多面的に実践すること
によって、校務分掌組織の目的が明確になるなど、R-PDCA サイクル導入が効果的であることを明らかにできた。
(2)Research の重要性
校務分掌の組織開発や学校全体の運営改善をしていくためには、管理職へのインタビュ
ーや卒業生へのアンケートの結果など、教職員が納得できるような根拠となる Research を十分に行っておくことが重要であることを明らかにできた。
(3)校務分掌の組織開発
校務分掌内で目指すものが明確となってきたため、会議全体の方向性を統一できた。その結果、校務分掌組織から学校全体に効果的な提案をすることができるようになった。
(4)ボトムアップの効果
様々な Research を行った上で、校務分掌から管理職に提案を行い、了承を得ながら改善を図った。その結果、学校の目指す方向性が明確になり、新たなるオープンスクールが実施できたのは、ボトムアップによる提案の成果と考える。
＜課題＞
一点目は「目標の明確化」である。R-PDCA サイクルマネジメントの根拠となる学校全体の方針を明確にして全教職員で共有する必要がある。二点目は「トップマネジメント」である。トップ（管理職）にボトムアップによる提案を受け入れる態勢が必要である。三点目は、「教職員の意識変革」である。校務分掌から全体に提案し、学校組織に貢献していこうとする意識に変革をしていく必要がある。
５．成果の活用方法（１）校内研修等で、R-PDCA サイクルと校務分掌組織からのボトムアップを校内で広めていく。
（２）私学教育研究所の活用などを通して、他の私立学校や系列の附属・系属校へ広げていく。
６．主要先行研究、参考文献
佐古秀一（2019）『管理職のための学校経営 R-PDCA 内発的な改善力を高めるマネジメントサイクル』明治図書出版
中原淳、中村和彦（2018）『組織開発の探究－理論に学び、実践に生かす-』ダイヤモンド社
浅野良一（2007）「ミドル・アップ・ダウン・マネジメントの考え方と進め方」木岡一明編『ステップ・アップ学校組織マネジ
メント 学校・教職員がもっと“元気”になる開発プログラム』第一法規、67-77 頁- 4 -ミドルの学びを引き出す「ミドルミーティング」―ミドル同士の連携・協働に重点を置いて―
M23-1071

大谷 達也
１． 研究の目的
多様化・複雑化する日々の状況に組織として対応する上で、学校におけるミドルリー
ダー（以下「ミドル」という。
）の働きは今まで以上に重要となる。深野(2020)は、ミド
ルリーダーは校長等のトップと第一線に立つ教員の間にあって、校長のビジョンや戦略を下ろし、教職員の情報やアイデアを上げるミドルアップ・ダウンマネジメントに加え、同僚教職員と協働・連携して教育活動を運営・推進し、学校課題を解決する横の関係性の中でのマネジメントを行うことが必要とした。学校現場の実態に目を向けると、組織の協働の要となるミドル同士のかかわりの希薄化が散見される。ミドル同士のかかわりの希薄化
は、学校が抱える諸問題の解決に対するミドルの意識の差を生み出すとともに、問題解決に必要となる知見や経験の継承、更新を停滞させているのではないだろうか。このような状況を打開するためには、ミドル同士のかかわりに意図的に働きかけることが必要であり、学校が抱える諸問題の共有と解決策の検討に焦点化した対話を通して、連携・協働を促すことが有効ではないかと考えた。また、ここでいうミドル同士のかかわりとは、目的のない会話ではなく、学校の問題解決に視点を当てた対話であり、ミドルの連携・協働を生み出すようものである。そこで本研究では、ミドル同士のかかわりに着目し、ミドル同士の連携・協働に働きかけることが、ミドルの学びにどのような影響を与えるのかについて明らかにする。
２． 研究の方法(1)理論研究(2)実践研究(3)まとめ・ミドルの役割

・アクションリサーチ

・成果

・「学び」について・インタビュー調査による

・課題・学習コミュニティ

ミドルの学びの分析

３． 研究の成果
3-1 理論研究
ミドルの役割、「学び」について、学習コミュニティについて、先行研究を整理することで、ミドルの学びについて整理した。本研究においてミドルに期待する「学び」は、「ミドルとしての他者とのかかわり」「トップとボトムをつないで組織を動かす働き」について認知、行動、情動面での変化が生まれることとした。また、ミドルがそれらを学ぶ
ために、既存の組織、例えば学年や校務分掌を超えたミドル同士のつながりの中で、ミドルとしての経験を生かした目的志向の学びを実現できる場を設定する必要があると考えた。なお、本研究での「学び」の分析の視点は、中原(2021) を基に、ミドルの認知変化・行動変化・情動変化とした。
3-2

実践研究

理論研究を受けて、ミドルの学びに必要な要素を次のように整理した。①ミドルは学校経営の核であり、学校が抱える諸問題の解決に向け、それぞれが有する豊富な知見を生かし合う場の設定が必要である。②学校課題の解決という目的を明確にしたうえで、ミドルが日々の職務において感じている難しさや悩みに基づく議題を設定する必要がある。③ミドル自身が実利性を感じられるよう、対話の場において解決までのプロセスを明確にしたり、実践化を促し学校改善を体感したりできるようにする必要がある。

- 5 -実践研究では、理論研

表１究を基に、ミドルの学びを引き出す場として「ミドルミーティング」を活

ミドルミーティングの概要

目的

ミドルの対話に基づく問題解決を通して、ミドルの学びを引き出す。

対象

校内の全ミドル時間

全３回（８月 30 日、10 月 31 日、11 月 22 日）、各 45 分間

活動

ミドルが学校の問題解決のために話し合う。
情報共有から始めて、ミドルの問題意識や悩みを基にその回の議題を設定する。

用したアクションリサー

話し合った内容は、管理職や全校に働きかけて具現化を目指す。

チを実施した。（表１）

筆者は、ファシリテーターとして参加する。

全３回のミーティング
終了後に、ミドルの学びを明らかにするために参加者へインタビュー調査を行った。イン
タビューの分析から、横のつながりを意図的に生み出し、学校の課題について協働的に考えることで、ミドルの学びが引き出されるとともに、ミドルの役割認識や役割発揮が促されたといえる。具体的には、まず、ミドルミーティングがミドルの相互理解を深めるきっかけとなり、積極的なコミュニケーションが生み出される。次に、ミドル同士のコミュニ
ケーションが活性化し、個人が感じている学校の問題やミドル特有の悩みが共有化される。さらに、ミドル間で共有された問題や悩みについて検討され、解決案が生み出される。そして、主幹教諭など役職をもつミドルが、管理職に問題や解決案を伝え、全教職員に周知することで学校改善が進んでいく、といった流れである。つまり、ミドルミーティ
ングを通してミドルの学びが生まれ、トップとボトムを繋ぎ、組織を動かすというミドルの実践を生み出すことにつながったといえる。
研究のまとめと課題
成果は以下の２点である。第一に、ミドル同士の連携・協働に重点を置いたミドルミーティング、すなわち課題意識の共有や学校が抱える問題を解決することを目的とした対話の場によって、ミドルの学びを生み出すことを明らかにできたことである。具体的には、ミドルミーティングを通してミドル相互の理解が深まり、そこを起点として連携・協働する関係性への改善・向上が図られるということである。また、ミドル同士で話し合う
ことが、自身の役割を自覚し、問題の解決に向けての行動について考えるきっかけになり得るということである。第二に、ミドルミーティングを通して生まれる学びは、ミドルの役割認識や役割発揮につながることを明らかにできたことである。具体的には、組織的な学校改善に向けて、ミドルがトップやボトムに働きかけて方策を実現していく、すなわ
ち、ミドルミーティングを通してミドルに期待される役割をミドル自身が認識し主体的に発揮する姿である。
本研究の課題は、ミドルの学びを短期的にしか捉えられていないことである。ミドルの変化が、比較的永続的な変化となっているのかについて、今後検証する必要がある。
４． 成果の活用方法
組織的な学校経営のため、ミドルミーティングはミドルの役割認識や役割発揮をする
上で有効だと考える。ミドルそれぞれが学校改善の視点を持つ契機とする上でも、研修等
を初め、指導主事としてミドルと関わる場面において、ミドルが連携して問題解決に取り組む場面を設定していく。
５． 参考文献
中原淳(2021)『職場学習論

新装版

仕事の学びを科学する』東京大学出版会

深野康久「学校組織の捉え方とミドルリーダーの役割－先行研究の整理と「ミドルアップ・ダウン、プラス横」のマネジメント－ 」『惣山学院教育大学研究紀要』第 2 号、95-108 頁- 6 -カリキュラム・マネジメントにおけるミドルリーダーの行動を支援する組織構造―埼玉県立高等学校の取組の分析から―
M23-1072

植竹

ちひろ

１． 研究の目的
平成 29・30・31 年改訂学習指導要領では、「社会に開かれた教育課程」を実現する手立てとしてカリキュラム・マネジメント（以下、「ＣＭ」という。）の実施を各学校に求めている。ＣＭに取り組むための手立ての一つとしては、田村（2022）が示す、ＣＭモデル（図１）が挙げられる。この図では中央にリーダーが位置付けられており、教務主任や研究主任といった管理職以外の教員も実働的なリーダーとみなされるとされている。さらに
田村は、「多様な主体によるリーダーシップは、開発の余地がある」とも指摘しており、教務主任や研究主任のようなミドルリーダーにＣＭの促進要因となることが期待されているものと考える。
埼玉県教育委員会から本学に派遣されている
教員は、過去５年間に亘って埼玉県立高等学校
におけるＣＭについて研究を行っている。これまでの研究ではＣＭ実践の中心となる教員が、分掌や委員会、プロジェクトチームといったチームのリーダーであることを想定している。一方で、そういったチームの条件整備がチームリ

図１：田村によるＣＭモデル

ーダーの行動に及ぼす影響についての検討はな（出典：田村（2022）『カリキュラムマネジメントの理論と実践』日本標準,49 頁より引用）

されていない。

そこで本研究では、ＣＭに取り組むミドルリーダーが、多様な主体を実働的なリーダーとするためにはどのような条件整備にあるチームがあることが効果的なのかを明らかにするとともに、その条件を活用するためにミドルリーダーに求められる要素を明らかにすることを目的とする。
２． 研究の方法
調査研究

理論研究
・ＣＭ、ミドルリーダー、ＣＭにおける
ミドルリーダーの役割の定義

・半構造化インタビュー
・CMモデル、誰に何を行ったかの観点で行動を整理、分析

まとめ
仮説生成
成果活用方法の検討

３． 研究の成果
３‐１理論研究３‐１‐１

カリキュラム・マネジメント

中央教育審議会「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について（答申）」（2015）におけるＣＭの定義から教科横断、PDCA サイクル、地域連携の３側面からなる
学校全体としての取組と捉える。
３‐１‐２

ミドルリーダー

畑中（2010）は、多くの論文においては関係部門の企画立案、指導助言、連絡調整を職務とする主任がミドルリーダーとして研究対象者に挙げられていることを指摘している。
本研究では、その職務内容から委員会の委員長もミドルリーダーとして捉え、主任と委員- 7 -長を研究対象者とする。
３‐１‐３

カリキュラム・マネジメントにおけるミドルリーダー

宍倉（2021）は、自身が実践したミドルリーダーを中心としたＣＭの取組の中で、ミドルリーダーが「ビジョンの具体化，日常の教育活動に潜む課題の顕在化・明確化・共有化とその改善に向けた方向性の提示等において重要な役割を果たしていた」ことを明らかにしている。
３‐２

調査研究

埼玉県立高等学校 139 校のうち、

表１

令和５年度に学校自己評価システム

研究対象校・対象者
職層

役職（在職年数）一覧

シートでＣＭに取り組むことを明言

Ａ校

Ａ教諭

教諭

教務主任（６年目）

している学校と「県立高校学際的な

Ｂ校

Ｂ教諭

教諭

教育課程編成委員長（６年目）

学び推進事業指定校」である 17 校か

Ｃ校

Ｃ教諭

教諭

総合的な探究の時間委員長（１年目）

ら研究対象校３校（表１）を決定した。各校の管理職より選出された３‐１‐１の３側面に対する取組で中心を担っているミ
ドルリーダーを対象に、ＣＭを学校全体の取組にするために行った行動について、３‐１‐３より、①学校自己評価システムシートで示されている目標や具体的方策を実現するために行った行動とその目的、②学校全体で取り組むための課題と課題解決のための行動、について半構造化インタビューを行った。インタビュー時間の平均は 85 分であった。
４． 研究のまとめと課題
ＣＭモデル（図１）に各校の取組を当てはめた結果から、個業・役割分担の意識の強い
学校文化の中でＣＭに取り組むミドルリーダーにとって、教務主任や教育課程編成委員長のようなカリキュラム全般に係わる業務を担う役割を得ることが望ましいという考察に至った。そして、誰に対してどのような行動をしているかを整理した結果から、既存の分掌の力関係や役割が他者に仕事を割り振ることの促進と阻害の両者に係わる可能性、他のミドルリーダーの主体的な行動を引き起こすことが新たな繋がりを生み出す可能性があるという考察に至った。双方の考察から、ＣＭに取り組むミドルリーダーにとって、カリキュ
ラム全般に関わる業務を担う役割、他のミドルリーダーと協働できるチーム構成という条件整備が望ましく、また、自分事にしてもらうために仕事を割り振るという行動規範がその条件をうまく活用し学校改善のプロセスを踏むための要素であるという仮説が生成された。
一方で、Ｂ校における他のミドルリーダー２名の主体的な行動について、特に、既存の役割に無い仕事を行うことによって新たな教員間の繋がりを生み出した総合的な探究の時
間委員長の行動がなぜ引き出されたのかが明らかになっていない。また、今回は役割の異なる個別のミドルリーダーについて１事例ずつを比較した上での仮説生成に過ぎず、更なる事例研究、アクションリサーチによる仮説の検証が必要である。
５． 成果の活用方法
今回の成果を埼玉県教育委員会と勤務校の管理職に報告し、生成した仮説をアクションリサーチの手法によって検証していく。
６． 参考文献
田村知子（2022）『カリキュラムマネジメントの理論と実践』日本標準- 8 -組織力向上につながるミドル・アップダウン・マネジメントの在り方―小学校副校長のコミュニケーション行動に着目して―
M23-1073 北澤 剛
１

研究の目的
勤務校では、副校長が校長やボトム層に対して、日常的なコミュニケーションや教職員間の連携を働きかけることにより、経営ビジョンを基にした具体的な方策についての適切な調整や、現場の課題共有から迅速な対応を行う等、一定の成果を挙げている。しかし、ボト
ム層の教員がビジョンを明確に理解していなかったり、実践上の課題をトップ層と迅速に共有できなかったりする等、ビジョンと実践の間に生まれる組織的な課題がある。
こうした課題を踏まえ、本研究では、副校長のミドル・アップダウン・マネジメントを「校長の学校経営方針の実現へ向けて、副校長が校長とボトム層の教職員へ働きかけて組織力を向上させること」と定義し、その視座に立って組織力向上の促進要因を明らかにしていく。
２

研究の方法

【理論研究】【基礎研究】【調査研究】
副 校 長 に つ い て 先 イ ン タ ビュ ー 調査 項 副校長への半構造化インタビュージョブシャドウイング。
校長・主幹教諭への半構造化インタビュー。
行研究の整理。
目の設定。

３

【まとめ】
組織力を向上させる要因の分析。

研究の成果

3-1 理論研究・基礎研究
3-1.1 副校長に求められる資質・能力
東京都教育委員会(2023)では、副校長に求められる資質・能力として、学校マネジメント
能力の重要性を示している。また、文部科学省告示(2022)では校長の指標として、マネジメ
ント能力に加え、アセスメントやファシリテートの重要性を示している。これらの資質・能力は、校長の学校経営を支える副校長にも、同様に求められるものである。
3-1.2 学校組織におけるコミュニケーション
学校におけるミドル・アップダウン・マネジメントを援用するにあたり、主幹教諭や主任教諭・教諭をボトム層と定義して副校長のコミュニケーション行動を分析した。図１は、学校組
織における副校長のミドル・アップダウン・マネジメントの在り方を図式化したものである。学校組織にミドル・アップダウ
ン・マネジメントを援用して教職員の合意形成を強化することで教職員は協働性を高め、信頼関係を構築して課題解決ができると考えた。また、副校長のコミュニケーション行動を分析する視点として、永田・赤坂（2021）を参考にして表１のように
5 つのコミュニケーション行動のカテゴリー分類を作成した。
3-2 調査研究

図１ 学校組織のミドル・アップダウン・マネジメント（出典：畑中（2018）にもとづき筆者作成）
表１ コミュニケーション行動のカテゴリ―分類（ア）協働性促進（イ）教職員の人材育成（ウ）教職員の職務状況把握（エ）迅速な情報交換（オ）職場環境の改善

3-2.1 調査研究① 副校長への半構造化インタビュー調査
都内協力校３校の副校長全員に共通していた行動は以下の点である。①校長と連携をとるために情報共有する場や時間の確保、②主幹教諭層へ分掌の円滑な管理運営を推進・支援、③教職員が能力を発揮しやすくするようにする、職場の心理的安全性への配慮であった。

- 9 -

3-2.2 調査研究② 副校長へのジョブシャドウイング調査
副校長のコミュニケーション行動は、図２のように、教職員の職務状況把握、迅速な情報交換、協働性促進へ向けて行われる傾向が確認できた。また、図３のように教職員からの発信を促す、組織のボトムアップに係る傾向が強いことが明らかになった。

図２ 副校長のコミュニケーション行動カテゴリー分類 出典：筆者作成

図３：副校長のコミュニケーション行動の傾向 出展：筆者作成

3-2.3 調査研究③ 校長・主幹教諭への半構造化インタビュー調査
校長との情報共有やボトム層への関わり方において相違点が見られた。これらの相違点
は、校長や主幹教諭のコミュニケーション行動の傾向や特徴に応じて、双方の結節点となる
ために副校長が自身のコミュニケーション行動を調整しているためであると考えられる。
４

研究のまとめと課題（１）職場の心理的安全性を高めるコミュニケーション行動「教職員の職務状況把握」へ向けたコミュニケーション傾向が最も高く、教職員同士の「話しやすさ」とともに、職務状況を把握するために、教職員からの「話しかけられやすさ」を意識することで、教職員の積極的な情報発信を促進している。
（２）教職員の自律性を高めるコミュニケーション行動
副校長は主幹教諭・主任教諭・教諭層へ、トップダウンでの指示だけではなく、マイナス
情報の共有であっても肯定的なコミュニケーション行動を返すなど、それぞれの職層に応じたボトムアップを行うように働きかけることで教職員の自律性を高めている。
（３）学校組織の結節点として機能するコミュニケーション行動
校長の経営判断を支えるとともに、校長と共有している学校経営方針を基にして、主幹教諭を中心としたボトム層への支援や助言が見られるなど、学校組織の結節点として必要な情報をつなぐ役割を果たしている。
課題は２点である。副校長のコミュニケーション行動の具体的な方策や方法について、多くの教職員が活用できるようにより一般化していく必要がある。また、学校と外部との連携を強化する副校長のコミュニケーション行動分析を進めていくことも今後考えられる。
５

成果の活用法主幹教諭等、将来管理職になることが想定される職層へ向けた研修等において、組織力を向上させる副校長のコミュニケーション行動の実際と促進要因を示すことで、ミドル層の学校マネジメント能力を向上させていく。
６

主要参考文献東京都教育委員会(2023)「東京都公立学校の校長・副校長及び教員としての資質の向上に関する指標－教職生涯を通じて学び続ける、新たな教師の学びの実現－」
文部科学省告示（2022）「公立の小学校等の校長及び教員としての資質の向上に関する指標の策定に関する指針」
畑中大路（2018）「ミドル・アップダウン・マネジメントにおける教頭の位置－高等学校における３年間の実践を分析事例として―」『日本教育経営学会紀要』第 60 号，128-142 頁
永田佳奈子、赤坂真二（2021）「中学校教職員間のインフォーマル・コミュニケーションに関する事例研究－教職員の職場風土認知と被援助志向性に着目して－」- 10 -

自己研鑽による学びを学びある職場づくりに転換していく条件に関する研究―仕事の段階を高める要素に着目してー
M23-1074 笹井 和也
１． 研究の目的
中原(2021)が「人は決して職場において上司だけから学ぶわけではない」と指摘するように、職場で働く者同士から相互に学び合うことができるという点に着目し、本研究では、自己研鑽の学びを自己の学びに終わらせず、学びある職場づくりを推進していく土台に転換していくための必要な条件を追究することを目的とした。具体的には、第一に、職場で協働する場面での「仕事の段階を高める要素」には何があるのかを明らかにする。ここでいう仕事の段階とは、主体性には個人差があることを踏まえ、同じ仕事であっても人によって取り組み方や意識の差があることに着目し、その差を仕事の段階として捉えたものである。第二に、「仕事の段階を高める要素」を職場に情報提供することが、学びある職場づくりに向けた促進要因となり得るかを明らかにする。
２． 研究の方法
理論研究

基礎研究

応用研究

まとめ

・人材育成
・協働と組織力・成人学習

・仕事の段階の定義
・インタビュー調査

・校内研修会の実施・反応の差を生む要因

・まとめと課題
・成果の活用方法検討

３． 研究の成果
3-1

理論研究

中原(2021)は、「現場における人材育成を意図的かつ計画的にデザインする岐路に立っている。そのための学問的知見の「混成体」が経営学習論に他ならない」と人材育成の機能不全を解決しうる学問として経営学習論を示し、「人は決して職場において上司だけから学ぶ
わけではない」として、職場学習が主張される背景についても論じている。
3-2

基礎研究

3-2-1 「仕事の段階」の定義
キーガン,レイヒー(2013)は、大人の知性には、「環境順応型知性」、「自己主導型知性」、「自己変
容型知性」の３段階があるとまとめている。センゲ(2011)は、組織のビジョンに対する組織の構成
員の姿勢の違いを七段階で示している。本研究では、この七段階を三段階に統合した上で、大人の知性の３つの段階と融合することで、本研究の（出典：筆者作成）

図１ 仕事の段階が高まるプロセスイメージ

中心的概念となる仕事の段階の高まるプロセスイメージを構成した（図１）。そして、各段階にあるときにどのような要素が周囲にあるかについて検討することとした。
3-2-2 インタビュー調査
調査の目的は、職場で協働する場面での仕事の段階を高める要素には何があるのかを検討することである。調査対象者は主幹教諭経験３年以上の教員を基準に６名選出した。
このインタビュー調査から、仕事の段階を高める要素をコミットメント段階で８つ、参画段階で６つ、追従段階で７つ抽出できた（表１）。その要素は、段階ごとに複数獲得されていたことも明らかになった。これにより、仕事の段階を高める要素を複数獲得することによ- 11 -

り、仕事の段階を高めること、すなわち、自己研鑽による学びが得られると言える。
表１
段階
コ
ミ
ッ
ト
メ
ン
ト

仕事の段階を高める要素一覧（一部抜粋）

要素名

内容

必要とする情報との遭遇

知らないことや知っておいた方が良い情報に触れて、知識が広がる。

価値観の変更今までの当たり前という価値観の認識が大きく変更される。

自分の立場に対する使命感・責任感

自分の職責や使命が何かを強く意識して職務に当たる。

周囲との良好な関係

仲間への信頼感と仲間からの信頼感があったり、安心感のある人間関係があったりする状態。

理想と現状の差の課題的な認知

あるべき姿や理想的な取組と現状の取組の差を解決すべき課題と認知する。

見通しがもて、自信がある状態

経験があったり、見通しをもてたりすると自信をもって取り組みやすい。

阻害要因への気付きある理想を実現できなくしている阻害要因への気付きがある。

積極的な職場環境

積極的に取り組むという組織文化がある状態。

（出典：筆者作成）

3-3

応用研究

3-3-1 校内研修会において見られた反応の差と要因の分析
研修会では、前半に講義を行い、後半にグループワークを行った。グループは、分掌主任
グループ・学年主任グループ・主任教諭グループ・教諭①グループ・教諭②グループとした。
各グループの反応等を概観すると、「仕事の段階を高める要素」を知ることで、自身の今までの取組の価値付けや今後、自身がとるべき行動（自身が要素獲得するための行動や他者の要素獲得を支援するための行動）を考えることができていた。この点において、全体に対して「仕事の段階を高める要素」を情報提供し、職場内で共有することは、自己研鑽による学
びを学びある職場づくりを推進する土台に転換するための促進的な条件と言える。
また、主任教諭層の学年主任・主任教諭グループで要素獲得を支援するための行動が異なっていた。ここから、「仕事の段階を高める要素」を知らずとも、以前から、教員の成長を支援していた者がいたのではないかという可能性も見出した。
４． まとめと課題

以上の実践を踏まえて、得られた成果は、以下の２点である。
第一に、「仕事の段階を高める要素」を明らかにした。また、経験の浅い教諭層であっても、仕事の段階を高めることが可能であり、それにより自己研鑽の学びが得られることも明らかになった。
「仕事の段階を高める要素」は、協働における場面での要素であることから、学校の組織力向上にも貢献するきっかけにもなり得る。
第二に、自己研鑽による学びを学びある職場づくりを推進する土台に転換していくための条件を明らかにした。「仕事の段階を高める要素」を職場全体に周知することは、転換していくための条件と言える。本研究の知見を活用することで、インフォーマルな学びを促進
し、複雑化・多様化する学校課題に立ち向かう組織力を高められることが期待される。
課題は、教員の成長を支援していた者について追究できなかったことである。その活用法
や育成法を今後、明らかにしていく必要がある。
５． 成果の活用法

活用法については、学校現場において、人材育成を行う上での新たな視点に置き換えて活用することもできる。初任者研修では組織貢献力を高める方法として、中堅教諭等資質向上
研修や主任教諭任用時研修では、増加する若手教員の人材育成の視点として具体的な支援方法を提供することでも活用できる。
６． 主な参考文献
キーガン.R,レイヒー.L.L(2013)『なぜ人と組織は変われないのか』（訳者 池村千秋）英治出版。
センゲ.P.M(2011)『学習する組織』（訳者 枝廣淳子,小田理一郎,中小路佳代子)英治出版。
中原淳(2021)『経営学習論 増補新装版 人材育成を科学する』東京大学出版会。

- 12 -

高等学校における主任教諭の組織貢献力に関する研究―行動指標の開発と指標に基づく力量形成のための方策の検討―
M23-1075 佐藤 智昭
Ⅰ

研究の目的

１ 研究の背景
中教審答申(2015)では、「チームとしての学校」を作り上げ、学校のマネジメントを強化し、組織として教育活動に取り組む体制を創り上げることの必要性が指摘されている。
東京都教育委員会では、副校長や主幹教諭、主任教諭といった職層を設置し、学校の組織的経営を促進している。その内、東京都独自の職層である主任教諭については、役割や育成についての研究が僅かである。また都立高校では、校務に関する経験に個人差があり、主任教諭の力量形成が十分に行われているとは言えない実態がある。そこで本研究は、東京都教育委員会の教員に求められる力のうち学校運営力・組織貢献力（「組織貢献力」とする）に着目をし、主任教諭の力量形成のあり方について追究をすることとした。
２ 研究の目的
本研究では、学校の組織的経営において主任教諭に求められる役割や具体的な行動を整理し、行動指標を開発する。また行動指標を基に行動に至る過程を調査し、行動を促す方策を考察、実践することで力量形成への示唆を得ることを目的とする。
Ⅱ

研究の方法

Ⅲ

研究の成果

１ 基礎研究 【主任教諭に求められる役割の整理と行動指標の開発】
佐古(2006)は、学校組織の個業化の進行やデメリットを抑制し、学校改善志向を高めるには、組織の統制化と協働化が有効であると述べている。また露口(2013)は、統制型組織の限界性を補完し、児童・生徒が抱える問題を絶えず解決していく「分散型組織」の構築を提案している。分散型組織は、実践を行うチームと、校長を主体とした意思決定を行う
トップマネジメントチーム（以下、「TMT」とする。
）からなり、活動の主体である実践チームが裁量をもって行動を行う。その内、分掌主任でない主任教諭は、各分掌の実践チー
ムのリーダーとしての役割を期待される立場であると考える。
主任教諭の役割に係る定義や、「教員としての資質の向上に関する指標」における組織貢献力の内容（いずれも東京都教育委員会による。
）から、実践チームのリーダーとして主任
教諭の行動を３点に分類した。また先行研究及びＡ高等学校の分掌主任への調査を踏まえ、各分類に対して具体的な行動を検討し、主任教諭に求められる行動指標を開発した（表 1）。
表 1 主任教諭に求められる行動指標
ア 実践チームを動かす①学校のビジョンを理解し、担当する職務の具体的な計画を立てる。
②チームメンバーに職務の目標・背景
や意味を共有する。
③チームメンバーへ計画を共有し、役割を分担する。

イ実践チームと TMT をつなげる
ウ 他の教員を育てる①分掌内の他のチームの状況を把握 ①他の教員へ傾聴・共感する。
し、支援する。
②分掌主任の業務を補佐する。
②他の教員へ振り返りを促すような問いかけをする。
③分掌内の教員と対話することで、分 ③他の教員へフィードバックする。
掌内の課題を把握する。

- 13 -

④チームメンバーの状況を把握し、フィードバック、フォローをする。
⑤チームメンバーとチームの課題を協議し、調整する。
⑥他分掌の教員と調整・確認をする。

④分掌内の課題を分掌主任と共有する。
⑤分掌内の課題に対して、課題の改善策を立案する。
⑥他の教員と対話をすることで、学校の課題を発見する。
⑦分掌主任へチームの進捗状況を報告 ⑦学校の課題を分析し、分掌主任、主幹する。
教諭や管理職へ報告する。
⑧チームメンバーと職務遂行の結果を ⑧学校の課題に対する改善策を、分掌協議し、改善策を作成する。
主任、主幹教諭や管理職へ提案する。

④他の教員のモデルとなるように業務を遂行する。
⑤他の教員へ自らの技術やノウハ
ウを公開する。
⑥他の教員へ指導・助言する。

２ 調査研究【行動指標の行動へ至るための過程分析と行動化のための方策の検討】
行動指標を基に、行動指標の行動に至る状況や契機を分析するため、Ａ高等学校に関わる主任教諭９名、教諭２名の計 11 名に半構造化インタビューを実施した。
インタビューにおいては「主任教諭が自らの役割や立場を自覚し、他の教員からの視点をもつこと」「分掌主任が課題の共有や改善策の提案をしやすい環境づくりをしていること」「他の教員から振り返りの機会を与えられたこと」が行動指標の行動に至る要因として明らかになった。またこれらの要因を踏まえ、ミドル等の立場から主任教諭に対して行動指標の行動を促す方策として、「立場や役割への自覚を高め、他者の視点に立った業務遂行を促進する」「コミュニケーションを促進する環境づくりをする」「主任教諭に対する内省支援を行う」の３点に整理した。
３ 実践研究【初期の主任教諭を対象とした内省支援の実践】
行動指標の行動を促すための方策のうち、ミドルの立場から内省支援を実施し、その過程を考察した。具体的には、対象者に対して行動指標を提示するともに、３回の対話を通して業務に関する振り返りを行った。
その結果、対象者は行動目標に対する実践について客観的に振り返り、具体的な課題の整理や改善策の検討に至った。また、行動指標を提示したことにより、それまでは自己完結していた業務への意識を変え、他の教員と協働的に業務を遂行するとともに、学年を横断した教育活動の展開を志向するといった行動の変化に至った。
Ⅳ

まとめと課題

本研究の成果として、以下の３点を挙げる。
第一に、学校の組織的経営における主任教諭に求められる行動を、具体的な行動指標として表した点である。行動指標は、主任教諭に具体的なイメージをもたせ、自己の実践を振り返る際の基準や、改善に向けた指針として活用できることが明らかになった。
第二に、主任教諭に対して行動を促す方策を、他者の視点に立った業務遂行の意識づけ、コミュニケーションを促す環境づくり、内省支援の３点に整理し、主任教諭の育成の方向性を示すことができた。
第三に、主任教諭への内省支援がもたらす効果や、育成のための方策として可能性を見いだすことができたことである。
課題として、本研究の検証の範囲は１校に止まっており、行動指標や具体的方策について一般化・精緻化を図るためには、他校における検証が必要な点が挙げられる。また、内省支援以外の方策についても、実践を行い、その効果を検証する必要がある。
Ⅴ

主な参考文献佐古秀一(2006)「学校組織の個業化が教育活動に及ぼす影響とその変革方略に関する実証的研究」鳴門教育大学研究紀要第 21 巻
露口健司(2013)「学校に求められている「組織」とは何か」教職研修 2013 年６月号、教育開発研究所- 14 -

教師エージェンシーを引き出す校内研修の開発と研修転移の検証－バックキャスティング型未来思考の活用を通して－
M23-1076

諸戸彩乃

１． 研究の目的
1-1 研究の背景「『令和の日本型学校教育』を担う教師の養成・採用・研修等の在り方について」（令和４年中教審答申）の中で、令和３年の「審議まとめ」を踏まえ、「新たな教師の学びの姿」が示された。今後は、教師の学びは教師自身に委ねられ、自分で学びをデザインしていく力が必要であり、OECD が進めている、生徒の学びを支える教師のラーニング・コンパスづくりや、定義を検討中の教師エージェンシーが重要になってくると考えられる。
本研究では教師エージェンシーを育むために、教師が生徒の学びに対して、新たな視点を獲得できるような研修を通して、教師が学習環境のデザインを意識する機会を作りたいと考えた。また、OECD Education2030 では、未来学者（Futurist）を含め、将来に対する予測を行っていく上で、キー・コンピテンシーを特定していくこととしたとされている。
このことから、本研究においては、あるべき未来を描き、そこから逆算して現在行うべき活動や、その優先順位を決める手法であるバックキャスティング型未来思考（以下、「バッ
クキャスティング」とする。
）を取り入れることとした。
さらに、研修については効果の持続が難しく、一時的なものが多いと言われている。そこ
で、本研究ではカークパトリックが示す、研修の「４ステップモデル」を評価指標とし、本研修の効果を高めるための研修転移策についても検証をしていくこととする。
1-2

研究の目的

本研究の目的は以下の二点である。
第一に「新たな教師の学びの姿」への「行動」（Behavior）を生み出すために、バックキャスティングを活用した校内研修は、教師エージェンシーを発揮できる組織づくりに影響を与えるのかについてである。第二にインタビューや研修を振り返るための定期的なアンケートによって、外部から働きかける研修転移策の有効性を検証し報告することである。
２． 研究の方法
理論研究

基礎研究

実践研究

●OECD2030 プロジェクト●先行研究分析●校内研修設計方法に関する研究●研修手法に関する研究●学校分析シートとワークショップ開発●教師エージェンシーを引き出すための、
未来思考を用いたワークショップを実施●事前、事後意識の変容●意識・行動変容の追跡

３．研究の成果
3-1

理論研究

バックキャスティング型の未来思考がもたらす効果や、本研究における教師エージェンシーの定義、校内研修で取り入れる組織開発の理論について研究を行った。
さらに、研修転移の考え方や研修転移の評価方法について検討し、カークパトリックの「４ステップモデル」を参考にして、ステップ３の「行動」（Behavior）とステップ４の「成果」（Result）としての「研修転移促進策」による実践を行い、研修効果を検証することにした。
3-2

基礎研究

校内研修の目的を「バックキャスティングを活用して、教師エージェンシーにつながる
気づきを引き出し、『行動』（Behavior）につなげる。
」とし、研修形態の検討や、研修の構- 15 -

成内容に関して、野村の『イノベーション・ファシリテーター』（2015）の「フューチャー
セッション」を参考に、対話を重視することとし、研修開発を行った。
3-3

実践研究

A 校で行った「対話型ワークショップ

未来思考で〇〇中での教育を考えてみよう」の研修後アンケート分析からは、研修の意図が伝わっていることがわかった。
また、１か月後、２か月後、３か月後アンケートを実施し、具体的な「行動」が生まれていることが明らかになった。例えば、教科指導では、「外部の企業の方と連携し、環境問
題や社会問題の背景を深掘りし、解決策を提案する授業を行う予定」など、授業を通して、生徒の主体性や課題意識を引き出すような授業を工夫する教員が複数みられた。他にも同僚性に影響を与える動きや教師としての新たな学びを始めた教員がいた。
４． 研究まとめと課題
4-1

研究のまとめ

本研究の成果は以下の三点である。第一は研修開発にバックキャスティング型の未来思考を取り入れることで教員の意識変化と行動変化をもたらすきっけづくりとなったことである。第二は、研修転移の方法として、定期的なアンケートは研修内容のリマインド効果を果たすということである。第三は、授業や生徒への働きかけに関する多くのアクション
プランと、授業実践や勉強会への参加など、実際の「行動」への転移がみられたことである。以上のことから、教師にとって意識変化などのきっかけを与えることが、教師としての持続的な学びを生み出すということである。
4-2

課題

教師の周囲を巻き込む「行動」がみられなかったことから、本研究で定義をした「教師エージェンシー」を育むまでには至らなかった。また、外部からの働きかけには限界があり、多忙な中でも、教師自身が学びに向かい、互いに学び合う雰囲気づくりが必要であったり、研修回数や、研修後のフォロー等について、さらなる工夫が必要であったりすると考えられる。研修転移を促す働きかけとしては、雰囲気づくりといった組織文化をつくる
ための、管理職や研修主事からの支援やフィードバックなどが重要ではないだろうか。
令和５年４月から始まった、研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励により、研修の在り方は学校現場に委ねられ、研修主事を中心とした校内での支援体制を整えるための研修主事の役割や効果的な働きかけ等も整理をしていく必要がある。
５． 成果の活用方法
本研修は、バックキャスティングを活用して、教育観、授業観、教師観を考察し「新たな教師の学びの姿」のための「行動」（Behavior）を生み出すきっかけとして活用できると考えている。本研修での学びや気づきを組織的に支援し合うことができれば、「教師エージェンシー」
を育むための組織へと成長していくと考えられる。この研修をきっかけとして、発展的な校内研修へと役立てていきたい。
６． 参考文献
文部科学省 中央教育審議会（2021）「令和の日本型学校教育」の構築を目指して ～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと， 協働的な学びの実現～（答申）白井俊( 2020)『OECD Education 2030 プロジェクトが描く教育の未来―エージェンシー, 資質・ 能力とカリキュラム』, ミネルヴァ書房
平本督太郎．“バックキャスティングとは メリットや注意点、フレームワークを解説”． 朝日新聞 SDGs ACTION! (asahi.com)． 2023-08-16．
https://www.asahi.com/sdgs/article/14961761#h99slkb69nui1gxmzqyq11yoyhspava（参照 2024- 1-30）
中原淳・島村公俊・鈴木英智佳・関根雅泰（2018）『研修開発入門－研修転移の理論と実践』
野村恭彦（2015）『３か月で社会を変えるための思想と実践－イノベーション・ファシリテーター』プレジデント社- 16 -

小学校社会科における教師の経験を活かした授業づくりの効果に関する一考察
M21-2051 磯本 崇仁
1. 研究の背景・目的
筆者は専門実習を行った小学校で、授業で扱う事物に実際に触れ、経験しておく大切さを教えていただいた。先行研究でも教師の経験を用いた授業が見られた。このように教育現場では教師の経験を用いることで説得力のある指導ができると考えらえられていることが示唆される。しかし教師の経験がいかに授業に反映され、児童からどのような反応が得られたかという分析が提示された研究はあまり見られない。
担当した社会科の授業では、実習校の児童の実態を考慮し、多角的な視点からの理解を促すために Banks(1989)の変換アプローチを活用した指導を実践しようとした。しかしBanks(1989)の示す国家間モデルを小学生が理解するのは困難であることが予想された。
そこで教師が経験したことであれば児童にもわかりやすく実感を伴って理解できる、という実習校の先生方の助言から、教師の経験を活かした授業を試みた。
以上の背景から本研究では、教師の経験を活かした授業を設計し、その効果を明らかにしたうえで、学習内容への理解を深める指導の工夫の提案をすることを目的とする。具体的には大津(1987)「一本のバナナから」を参考にした実習校の第 4 学年社会科の授業実践の中で、経験を活用した学習内容の提示を行っていく。
2. 研究の概要
2-1. 授業実践について
社会科の単元「住みよいくらしをつくる」の「水はどこから」の発展的な学習として、筆者が 3 時間分授業を担当したものである。筆者がフィリピンの大学で触れた文化や言葉、地域の人々との交流、ミンダナオ島でのバナナプランテーションの様子などを教師の経験として活用した。教師の経験に基づいた授業を設計するという目的を鑑み、交換アプロー
チ(Banks, 1989)と大津実践の「一本のバナナから」、という 2 つの観点を考慮して行った。
2-2．研究の方法
本研究では構築主義の認識論に立つ。そのため解釈的アプローチを用いて、小学校の学校現場で授業実践を行うアクションリサーチを採用した。データとして、授業を通じた児童の反応に関して、①実践のビデオ録画、②実践の録音音声のスクリプト、③児童が書いた授業のまとめの記述、④学習のまとめにおける児童の絵の 4 つを収集した。
3. データ・データ分析
3-1．Banks(1989)のアプローチによる児童の分類
Banks(1989)では授業のカリキュラムにおける到達点が示されている。本研究ではこの理論を援用して児童の学習の進度に基づき児童の記述を分類することとした。元々の理論とはアプローチが異なるため、それぞれの到達点で示される態度を踏まえて名前を付け、分類した (表１)。
分類したデータである児童の記述に対して理解を深めるために、ビデオ録画で見られる
授業中の動きや話し合いの様子、スクリプトから読み取れる関心事・思考過程、児童の絵から記述できなかった想いを読み取り、統合し分析した。

- 17 -

表 1 それぞれのアプローチに対する記述の分類について
記述の内容
社会行動的態度

学んだ事象に対して自分から今後行うべき方策を述べていることや、現状を認識したうえで感謝の気持ちを抱くなどの感情を表現している記述。

他者視点的態度

一人称の見方だけではなく周りの協力があって私たちが支えられていることに関して理解できていると判断できる記述。

一人称視点的態度

客観的にコメントはできているが、かわいそう、びっくりしました、大変そう、などと他人事として学んだことを振り返っている記述。

無 関 心 的 態 度

授業で学ばなくても考えることのできる視座、授業と関係のない記述。

3-2. 分析結果
教師の経験に基づく語りによって実感を伴い理解したことで、児童が他者の立場から問題を考える様子や、自分事として問題を捉え具体的な解決法を見出す様子が観察された。
教師の経験に基づく語りが学習者のエンゲージメントを高めることに繋がっている可能性が推察され、この効果が一助となって、児童の高次の態度への変化を下支えしていたことが窺われた。以上から、児童が「社会行動的態度」、「他者視点的態度」に至り、学習への理解を深めていくことに、教師の経験に基づく語りが寄与する可能性を示すことができた。
効果的に授業で活用するには、児童の発言の場を増やし、彼らの自己を形成する機会を作ることが必要であることも示唆された。
デメリットに関して、児童が実感を伴って深い理解を示すことの裏返しとして、否定的な印象も残ってしまうという分析が得られた。提示する内容によっては不安感を与えるた
め、児童同士で感想を伝え合う機会を作ることや、教師が授業外でも児童の想いに耳を傾けるケアも必要であると考えられる。
4. まとめ
今回の知見は経験に関する先行研究に対して、授業における教師の経験の活用の在り方を提示できたことにある。また学術・教育分野への貢献として、小学校中学年の児童にとっても、ある事物に対して多様な視点から理解するような学習が可能であると方向性を示したことが挙げられる。これにより広範な学習目標を用いた授業実践ができる可能性がある。
授業での活用について、本稿での議論は事例に基づく提案であり、実際に教育現場での有効性を示すには至っていない。今後の研究としてこの提案の是非を明らかにするために、
再度実践研究を行い、児童からいかに反応が得られたかを導く必要性がある。
5. 主要参考文献
大津和子(1987)『社会科＝1 本のバナナから』国土社.
大津和子(1994)「社会科におけるグローバル教育の 4 つのアプローチ」『教育学研究』
61(3), pp.279-286.
マーサー, S.・ドルニェイ, Z. (2022)『外国語学習者エンゲージメント―主体的学びを引き出す英語授業』(鈴木章能・和田玲訳) アルク.
Banks, J. A. (1989). Approaches to multicultural curriculum reform. Trotter

Review, 3(3), pp.17-19.

- 18 -

一人ひとりの学びを保障するための UD の視点を取り入れた授業づくり―児童の発言やつぶやきに着目して―
M21-2052 副島莉沙子
研究の背景と目的
新学習指導要領では「主体的・対話的で深い学び」や「個別最適な学び」がキーワードとしてあげられ、児童自らが積極的に学ぶ姿勢を重視している。そのため児童一人ひとりが自分に合っている学び方を選択する必要がある。こうした学び方を選択するということは学
びのユニバーサルデザインが目指している「学びのエキスパート」になることとつながり、児童が積極的に学ぶとはどのようなことかについて考えるために必要な手がかりの一つであると考える。
本研究は「算数科」で行う。なぜなら算数は得意不得意が分かれやすい教科であり、全ての児童が安心して授業に参加し、数学的に考える資質・能力を育成するための指導の在り方を考える必要があるからである。自閉スペクトラム症や注意欠陥・多動性障害、算数障害な
どの発達障害を抱えた児童や算数を苦手と感じている児童、さらには算数が得意な児童に対しても「わかる」「できる」ように工夫された授業を検討することで、児童の多様なニーズに応じられる指導法を考えたい。
本研究の目的は二つ挙げられる。一つは、ユニバーサルデザインの視点を取り入れた授業について先行研究を検討することである。もう一つは、一人ひとりの学びを保障するためにどのような工夫が考えられるかを明らかにすることである。
研究の概要
本研究では、まず先行研究の検討を行い、学校現場で用いられているユニバーサルデザインの理論を明らかにする。その後、授業実践を算数科で行う。児童の発言やつぶやきなどから授業実践のリフレクションを行い、ユニバーサルデザインの視点を取り入れた授業を実践する上で学びを保障する工夫と課題を検討する。
研究の成果〇演習プリントと補助プリント
教科書の問題に全員が取り組む「スタンダード問題」とし、学習の理解が早い児童に対しては「オプション」として発展的な問題の演習プリントを準備した。児童から「もっとやりたかった」という声もあがったため、意欲的に取り組む姿を引き出せた。またこれまでの授業実践でノートテイキングが遅いと感じた児童を中心に、ユニバーサルデザイン的な指導を行うために補助プリントを作成しそれを配布して指導した。注視していた児童以外にも数名配布を行ったがすぐに次の活動へと進むことができたため、効果的な支援になった。
〇問いの設定教科書では 60 枚の色紙を 12 枚の差が出るように 2 人で分けるという設問であったが、本実践では 20 枚で 6 枚の差が出るように数を少なく設定した。これにより、図で表すことに「焦点化」した。また、枚数を少なくすることで、実際に手を動かし色紙を配るという「動作化」をするためである。さらに、60 枚を配るよりも分け方を考えるために何回も配るという活動をしやすくした。

- 19 -

〇グループでの活動展開の部分では、グループ活動を取り入れた。これは児童の考えを相互に「共有化」する
時間を取ることで自身の考えが明確になるだけではなく、他の考えから新たな気付きを得られるようなねらいがある。枚数を少なくしグループで話し合う活動を取り入れたことで一つの分け方だけではなく別の分け方を考えようとする児童の姿が見られた。
「焦点化」
「動
作化」
「共有化」を取り入れることで、児童が主体的に学ぶことに繋がった。
〇本研究のまとめと課題
本研究の目的とは、ユニバーサルデザインの視点を取り入れた授業において、一人ひとりの学びを保障するためにどのような工夫が考えられるかを明らかにすることである。一人ひとりの学びを保障するためには、教員が児童の実態を把握し、それに対する適切な支援を行ったり、児童も自分に合った学び方が分かり、選択できたりする必要がある。
今後の課題として、本研究では二点提示したい。
一点目に授業準備にかかる時間の多さである。学びのユニバーサルデザインではオプションを作成するために、それぞれの児童の現状を把握し、ニーズに合ったオプションを複数用意する必要がある。多様な児童のニーズに応えるオプションの検討には時間が多くかかり、マニュアル通りに最適解があるわけではないため、児童に合った支援であるかの検討を続けていくことが求められる。
二点目に適切な支援を検討するための専門的知識の不足である。多様な特性の児童に適切な支援を行うためには、特別支援に関する専門的知識を教員が学ぶ機会の保障が必要である。教員が児童の特性を正しく理解し、実態を把握するために専門的知識を学び続けていくことが求められているため、教員の専門的知識を学ぶ機会の保障が今後の課題である。
引用文献
CAST (2011)「学びのユニバーサルデザインガイドライン全文」
国立研究開発法人 建築研究所 (1997)「ユニバーサルデザイン 7 原則」
小貫悟・桂聖 (2014)「授業のユニバーサルデザイン入門」東洋館出版社
杉野佑馬・梶井芳明 (2018)『算数科における問題解決型授業のユニバーサルデザイン～「指導の工夫」の分類の試みと今後の展望 ～』 東京学芸大学紀要 総合教育科学系Ⅰ第６９集。
高橋文明 (2013）「ユニバーサルデザインを活用した問題解 決型指導の実践―『わかる』算数科の授業づくりを目指して―」『山形大学大学院教育実践研究科年報 = Bulletin of
graduate school of teacher training Yamagata University (4)』 pp.98-105
田島準章・伊藤良子（2016）「ユニバーサルデザインの視点 をふまえた算数の授業―小学校
2 年生の「三角形・四角形」の指導から―」『東京学芸大学教育実践研究支援センター紀要 12』pp.111-117 東京学芸大学
千々和知子 (2012)「特別な教育的支援が必要な児童が在籍する通常学級の授業改善」―小学校算数科におけるユニバーサルデザイン授業のコンサルテーション― 日本教育心理学総会発表論文集
文部科学省 (2007)「平成 19 年度全国学力・学習状況調査追加分析結果」- 20 -

高等学校までに起きる理科離れの要因・傾向の調査―教職大学院生のインタビューを通して―
M22-2001 青木 ふみか
1.

研究の背景・目的
日本では少なくとも 30 年前から現在に至るまで、若者の理科に対する関心が低下してい

く理科離れが日本の課題として挙げられている（科学技術・学術政策研究所、1993）。しかし TIMSS2019 で行われた理科教育動向調査によると、小・中学生共に理科の勉強が楽しいと回答している割合が過去調査より増加している（国立教育政策研究所、2021）。これは、理科離れを危惧した方々の努力の賜物であると考えられる。一方で、令和 4 年度全国学力・学習状況調査の報告書によると、理科の勉強が好き、あるいはどちらかといえば好きと回答した児童生徒は、小学校から中学校への進学を境に約 2 割低下していた（国立教育政策研
究所、2022）。原田他(2018)では、中学生の理科への興味と得意意識の相関が学年が上がる
につれて強くなることから、理科を嫌いにならないためには苦手意識を持たないことが重要であると示されている。理科のことが好きだった生徒が、苦手意識を持ったことによって理科嫌いになることは、中学校に限らず高等学校でも起こりうる。本研究では、理科離れを
理科について学ぶことが嫌いではなかったが、何らかの要因により嫌いな状態へ変化したことと定義する。
本研究の目的は、高等学校の課程を修了した人物を対象に理科離れに至った時期や要因、あるいは理科が好きでい続けられた要因を具体的に探ることで、理科の授業を行う際に特に留意すべき点を整理し、理科離れを防ぐための具体的な対策について示唆を得ることで
ある。
2.

研究の手法
まず、原田他(2018)のアンケート項目をもとにインタビュー項目を設定した。次に、教職大学院生 2 名に予備調査を行った。予備調査を踏まえてインタビュー項目及び方法を修正し、2023 年 11 月に本調査を実施した。本調査の調査対象者は、東京学芸大学教職大学
院の学生の内、現在理科が好きな A、嫌いな B、どちらでもない C の各 1 名ずつ計 3 名
で、それぞれ約 2 時間の対面での半構造化インタビューを実施した。そして、インタビュ
ーの発話記録をもとに、樋口他(2023)のフリーソフトウェア KH Coder 3.Bata.03i を用いてテキストマイニングの一種である計量データ分析を行った。また、栗山・平山(2016)、
角谷(2005)を参考に理科離れが生じる時期や要因の分類を「授業内-領域」、「授業内-思考」、「授業内-活動」、「授業外-領域」、「授業外-思考」、「授業外-活動」、「その他」の 7 つの項目を設定し 3 名の考察した内容を整理し、総合的な考察を行った。
3.

研究の成果
それぞれのインタビュー内容のテキストマイニング結果について考察した内容をまとめて 7 項目の分類分けを行った。授業内容などの「授業内-領域」では、B と C に共通して肉眼では見えない現象は、理解が進みにくく苦手意識を持ちやすいことが分かった。また、今回は 3 名全員が計算が得意と認識していたが、B は得意であっても既習事項ではない数学が関わってくると苦手意識を持ってしまうことがあった。授業内での思考などの「授業内-思考」では、B と C に共通して複雑な条件や順序がある現象の説明には苦手意識を持っており、そこから関連する単元は嫌いと感じていた傾向があった。しかし、複雑- 21 -

な条件があっても、複数のステップをしっかり踏むことや、図や文字式等を用いて現象との関係性が掴めれば現象を理解し面白さを見出せていた。実験などの「授業内-活動」では、A と B に共通して活動の意図や意味を明示されていなかったり、授業者との間で共通認識が取れていないと、活動に対して積極的に行動ができずその単元が嫌いになっていた。日常の活用などの「授業外-活動」では、学習内容を日常で確かめ活用することや家族と対話共有する経験があった。生理的な感情などの「授業外-思考」では、A と B に共通して人体のリアルな図や写真に対して苦手意識を持っており、これは学習内容の好き嫌いに関係なく感じていることが分かった。また、A は自身の身体に起きる無意識的な変化に対しても苦手意識を持っていることが分かった。
「その他」では、B と C に共通してテストの得点が理科に対する得意苦手を決定し、それに従い好き嫌いに影響を及ぼしていたことが分かった。
4.

まとめと課題本研究では、高等学校の課程を修了した人物のうち理科が好きな人、嫌いな人、どちらでもない人を対象に理科離れに至った時期や要因、あるいは理科が好きでい続けられた要因を具体的に探る調査を行った。その結果得られたこととして、理科の授業を行う際に、理科離れを防ぐために授業者が特に留意すべき点と具体的な対策の案として、①目で捉えにくい現象に対して図など利用して順序だてて状況を整理する、②他科目の学習内容を活用する場合には学習状態の事前把握をする、③活動の意図・目的を学習者と共有もしくは学習者
自身が設定する、④人体の構造など生来苦手と対象を扱う場合は配慮する、⑤学習者の単元に対する得意不得意の判断基準をテストのみとしない工夫をする、以上 5 点が挙げられた。
また課題として、本研究の調査対象者は教職大学院の学生 3 名のみに限定されていた点が挙げられる。そのため、対象者には大学を既に卒業した教員志望者という共通点があった
ことから調査対象者が偏っていることは否めない。今後は、より幅広い対象者の経験に耳を傾けることで実際の学習者の実態に、より深く迫ることができると考えられる。
5.

参考文献

科学技術・学術政策研究所(1993)「平成 5 年版(1993)科学技術白書」https://whitepapersearch.nistep.go.jp/white-paper/view/16774 (最終閲覧日：2023 年 12 月 28 日)
角谷詩織(2005)「有意義な理科の授業に必要な要素」『日本科学教育学会研究報告』第 19 巻
第 6 号、pp.77-81。
栗山和広、平山典(2016)「中学生の理科に対する好き嫌いの構成要因」『愛知教育大学研究報告 人文・社会科学編』第 65 巻、pp.1-7。
国立教育政策研究所(2021)「国際数学・理科教育動向調査（TIMSS2019）のポイント」
https://www.nier.go.jp/timss/2019/point.pdf (最終閲覧日：2023 年 11 月 16 日)
国立教育政策研究所(2022)「令和４年度 全国学力・学習状況調査 報告書 【質問紙調査】」
https://www.nier.go.jp/22chousakekkahoukoku/report/data/22qn_02.pdf (最終閲覧日：
2023 年 11 月 16 日)
原田勇希、坂本一真、鈴木誠(2018)「いつ，なぜ，中学生は理科を好きでなくなるのか？―
期待―価値理論に基づいた基礎研究―」『理科教育学研究』第 58 巻第 3 号、pp.319-330。
樋口紘一、中村康則、周景龍(2023)『動かして学ぶ！はじめてのテキストマイニング フリーソフトウェアを用いた自由記述の計量テキスト分析』ナカニシヤ出版。

- 22 -

高校生は生成 AI をどう捉えているのか
M22-2002 秋元 貴成
１．研究の目的
2022 年 11 月末、OpenAI 社が ChatGPT（Generative Pre-trained Transformer）を公開した。ChatGPT とは、対話の中で文章を作成する生成 AI であり、アカウントを作成するだけで誰でも無料で使用できるため、多くの人々に利用されてきている。便利かつ様々な使用が行える反面、危険性や課題も存在する。学校現場での生成 AI の在り方について、「初等中等教育段階における生成 AI の利用に関する暫定的なガイドライン」が公開されている。このガイドラインを見てみると、学校現場での生成 AI の活用については、何が可能なのかまだ
手探りの状態であり、児童生徒の資質能力の育成を阻害しないか、教育活動の目的を達成す
るうえで効果的か否かで判断していくことが述べられている（文部科学省、2023）。今後、教員研修や校務での適切な活用に向けた取組を推進していき、教員の AI リテラシー向上や働き方改革につなげる必要があることが読み取れる。また、ガイドライン内には、生成 AIの活用例と適切ではない活用例がいくつか述べられている。しかし、これらの内容は、教員による学校内での活用方法や教員の想定の範囲内の児童生徒の活用方法であり、実際に教育を受ける児童生徒側の視点や意見は見当たらない。学校現場での生成 AI の活用という手探りの状態のものであるからこそ、教員側の意見だけでなく、児童生徒の意見を知ることで、見えてくるものがあるのではないだろうか。本研究では、生成 AI に関する学校現場での議論を整理しつつ、現時点で生成 AI を高校生がどのような目的で使用しているのか明らかにすること、高校生の視点から学校現場での生成 AI の活用方法を考えさせ、教職員免許所持
者及びガイドラインと比較し、新たな視点が生まれるのか明らかにすることを目的とする。
２．研究の方法(1)先行研究の整理：先行研究を整理し、生成 AI が教育や学習をどのように促進するのか明らかにしつつ、結果を参考に本研究の目的でもある高校生の新たな生成 AI 活用の視点を考察する。
(2)ワークショップでの実践：東京都の公立高等学校におけるワークショップ内で生成 AI の使用方法やそこに関するメリットやデメリットを学んだ後、学校や教育に関することで生成 AI を使うと、どのような使用方法が考えられるのかという問いを高校生に出し、高校生の意見を収集する。
(3)実践の分析：ワークショップでの実践を踏まえ生徒たちはどのような意見を考えたのか、
本研究の目的及び観点に基づいてワークシートの記述から分析する。
３．研究の成果
先行研究を整理していくと大学生の生成 AI 活用を対象に研究したものが多く見られた。
生成 AI を便利なツールとしての活用が見られるが、大学生を主に対象としているため、中学生や高校生を対象にして同様の活用を行った際の効果はどうなるのか、現時点では、明らかになっていない。特に情報モラルに関しては、中学生・高校生はそこに対する認識がまだ浅く、近藤・玉田・松田（2023）は、生成 AI に関する指針を高校生に伝えたが、使用方法の結果から、正しく理解できていない生徒がいたことを明らかにしている。現時点での大学生は、そこに至るまでに自分自身の力で考え、文章を作成したりする学びを行っていたため、- 23 -

生成 AI を便利なツールとしての活用が出来ていたが、今の環境のまま中学生・高校生に生成 AI を使用させると、批判的思考力や創造性、学習意欲への影響などに影響を与えることが危惧されている。平本・亀田・島田（2023）が指摘しているように ChatGPT を学習に組み込むことは、学習の質を高める場合と下げる場合の双方に影響を及ぼす可能性があるため、大学生を対象にしたものだけでなく、中学生・高校生を対象に、同様の研究を行う必要があ
り、生成 AI の使用が効果的か否か判断する必要があると考察できる。
高校生の生成 AI の使用に関しては、使用方法に関する自由記述部分から、高校生は生成AI に関する指導を受けていない状態でも、生成 AI を使用した経験が多く、自分自身で使用方法を工夫し、課題や勉強に対して活用していることが明らかになった。また、生成 AI に宿題を代わりに行わせている内容も見られたため、早急に高校生の AI リテラシーを向上させる必要があると考察する。
学校現場での生成 AI の活用方法として、高校生の回答から新たな視点を得ることができた。生成 AI によって効率よく自分自身に適した学習を行う活用を考え、求めていることが明らかになった。生成 AI による分析が自分自身の学力向上につながる活用は、適した活用であるため、推進していきたい。また、教員が生成 AI を活用していく新たな視点として、教員の想定外で、高校生だからこそ意識しているものが回答から得ることができた。
４．まとめと課題
本研究を通して、高校生から学校現場に関する生成 AI の活用を回答してもらい、そこから新たな視点での活用方法を得ることができた。また、現時点でどのように生成 AI を高校生は活用しているのか知ることができた。先行研究からも分かるように、高校生などの児童生徒を対象にした生成 AI に関する研究は少ないため、ここで出た新たな視点を元に今後研究を行っていき、効果を検証していくことが課題だと考察する。
５. 成果の活用法
生成 AI の教育現場での活用は、まだ完全に進んでいるものではなく、現在進行形で進んでいるものである。生成 AI に対する研究の積み重ねが、教育の中での新たな活用法を生み出していくものだと考えられる。現時点でどのようになっていたのか振り返ることで得られる視点もある。今回の研究成果はこのような面でも活用できると考察する。
本研究の成果を元に、学校現場での生成 AI の活用を増やしていくことは活用法として考えられる。また、生成 AI に対する AI リテラシー教育の充実を行っていくことなど、私自身が教員になった際、この成果を積極的に教育現場で活用していきたい。
６．主な参考文献
近藤千香・玉田和恵・松田稔樹（2023）「 生成系 AI を題材とした情報的な見方・考え方に基づく問題解決指導実践」『日本教育工学会研究報告集』第 2023 巻 2 号、pp.255-258。
平本督太郎、亀田樹、島田高行（2023）「 SDGs 教育・ESD における大学生の ChatGPT を用いた主体的な学習方法に関する基礎的研究」『Beyond SDGs イノベーション研究』第 4 巻
6 号、pp.1-14。
文部科学省（2023）「初等中等教育段階における生成 AI の利用に関する暫定的なガイドライン」https://www.mext.go.jp/content/20230710-mxt_shuukyo02-000030823_003.pdf（最終閲覧日：2024 年 2 月 4 日）

- 24 -

高学年女子児童指導における男性教諭の手立てとその意図―女子小学校と共学小学校を比較して―
M22-2003 新木 友望
1．研究の目的
教師は日々、児童生徒との関わり方や指導方法を模索しながら教育実践を行っている。
そのなかで高学年女子児童への手立てをまとめた書籍が複数出版され、一般的に高学年女子の指導は難しいとされている。Jungwirth （1991）は、女子の方が男子に比べてより感情的に自分のおかれた状況を知覚し、そのために明らかに教員に対してより批判的な判断を下す傾向があることである。学校生活に満足している生徒のうち,女子（29％）より明らかに多くの男子（38％）が、教員に対して肯定的なことを述べ、男子（20％）より多くの女子（24％）が,批判的なことを述べている。と示している。高学年女子児童の指導が難しいとされているのは、男子児童に比べ、女子児童の方が教員に対して批判的な判断を下す傾向が高いからであると考える。なかでも女子小学校は、教員に対して肯定的な判断をする傾向にある男子児童がいない特異な環境である。教員の性差を考えた場合、女性教
諭は自分自身が高学年女子児童であった期間があり、彼女たちの気持ちを想像することが男性教諭に比べて容易である。高学年女子児童指導は女性教諭より男性教諭の方が難しいと想定する。そこで本研究では、女子小学校と共学小学校では、高学年女子児童に対して同じ指導法でも教師の意図がどのように異なるかを明らかにする。また、男性教諭から高学年女子児童に対しての実際の手立てがどのように異なるかを明らかにする。
2．研究の方法
男性教員 2 名に zoom によるインタビュー調査を行った。2023 年 7 月と 12 月に、1 対 1の半構造化インタビューで、一人当たり 40 分程度行った。一度目に行ったパイロット・
インタビューをもとに、二度目のインタビューの主題を明確にした。指導方法や教師観そのものによる差異をなるべく少なくするため、研究者と近い人物且つ 15 年以上教員歴がある人物にインタビューを行った。また、地域差や児童の家庭環境の差異も少なくするため、横浜市内の私立小学校の教員に絞った。40 代Ｍ教諭は、研究者の小学校時代の担任教諭である。19 年間私立女子小学校の教壇に立っている。30 代のＫ教諭は研究者の元同僚である。15 年間私立共学小学校の教壇に立っている。両教員共に女子児童からの信頼が厚く、学級経営方針が比較的類似している。また、インタビューを行った 2023 年とその前年 2022 年、Ｍ教諭・Ｋ教諭共に高学年を担任している。
分析方法として質的研究方法の一つである修正版グランデッドセオリー（М-ＧＴＡ）を用いた。М-ＧＴＡでは逐語録を分析し概念とその定義を作成し、類似した概念をカテ
ゴリーにまとめ、結果図として示す。
3. 研究の成果
分析の結果、60 の【概念】が生成され、7 つの＜カテゴリー＞にまとめられた。カテゴ
リー内での概念のまとまりを［ ］とした。＜１：男性教諭からのコミュニケーション＞
は、女子小学校、共学小学校（以下、女子小、共学小とする）共に［言葉遣い］［扱い方］［距離感の詰め方・トラブル解決にかける時間の差］において同じような指導を行っている。＜２：娘がいる利点＞では、女子小は【15 バリア】を張る意味で娘がいることを伝えると【16 保護者の安心】に繋がる。一方共学小では、娘を通して【17 流行のキャ- 25 -

ッチ】が可能になることで【18 女子児童理解】に繋がる。＜３：女子児童からのコミュ
ニケーション＞では、女子小の児童は高学年になっても男性教諭を［お父さん的存在］と捉えており、共学小の高学年女子児童は、男性教諭を［お兄さん的存在］と捉えている。
両教諭が行っている＜４：オープンな指導＞の意図は女子小と共学小で異なった。女子小
教諭の意図は、行動の抑制力に繋げるためだった。共学小教諭の意図は【27 異性の視点を学ぶ】ためだった。＜５：女子児童間の嫉妬を原因とするトラブル＞の指導において、女子小では【39 直接的な声かけ】で解決に導く。共学小では、【22 解決後に報告】されることが多いため、【40 関知・介入せず】だった。＜６：女子児童間の仲間外れを原因とするトラブル＞では、仲間外れという行為自体に差異があった。女子小では故意に行われるため、仲間外れになる児童が【43 ローテーション】するが、共学小では故意に行われるわけではないため、仲間外れになる児童はある程度【44 固定】される。＜７：児童間での男女の役割の有無＞も明らかになった。共学小の利点について、Ｍ教諭は【50 男女の役割の差別化】が図れていると回答した。Ｋ教諭は男女の間にある【54 無意識的な役
割分けがない】と回答した。
4. まとめと課題
女子小の高学年女子児童は男性教諭を異性と捉えていないこと、逆に女子小の男性教諭
は、女子と男子の線引きを明確にしていることが明らかになった。一方、共学小の高学年
女子児童は男性教諭を異性と捉え、共学小の男性教諭は女子男子にあまり囚われず指導していることが明らかになった。女子小学校と共学小学校では、高学年女子児童に対して同
じ指導をしていても、男性教諭が男子と女子の線引きを明確にして指導しているかどうか
によって指導の意図が異なることが明らかになった。また、同じような条件下でも、女子小学校と共学小学校では、高学年女子児童が男性教諭を異性と捉えているかどうかによって実際の手立てが異なった。
今後の課題として、本研究では調査対象が横浜市内の私立小学校に勤務する男性教員 2名だったが、今後は人数を増やすことや公立の男性教諭も調査することによって、より指導の意図や手立てを明らかにすることが必要だろう。
5. 成果の活用方法
男性教諭が、一般的に指導が難しいとされる高学年女子児童にどのような指導をすることができるのかを考える一案となってほしい。高学年女子児童が置かれている環境によっては、男性教諭に対する接し方やその存在の意味が変わることも覚えたい。
6．参考文献新井一昭（1995）「思春期傾向による教師の指導効果への影響」『学校教育研究』第 10
巻 pp.75-90
宇野弘恵（2018）『タイプ別でよくわかる！高学年女子 困った時の指導法 60』明治図書神谷祐子（2005）『「高学年女子」と付き合う技術―いくつ持っていますか 女性教師のテクニック VS 男性教師のテクニック』明治図書岸田元美 (1983) 「子どもの教師認知・態度」学習指導研修，6，84-87
西條剛央（2007）『ライブ講義・質的研究とは何か ＳＣＱＲＭベーシック編──研究の着想からデータ収集，分析，モデル構築まで』新曜社- 26 -

中学校国語科における推敲を促す作文指導――ピア・レスポンスを活用した実践を通して――
M22-2004 有我朋子
１．研究の目的
1.1. 研究の背景
文章を書くことは、書き手の題材への知識や認識を深めている。それを行う作文指導は、
題材や過程を様々にして、長く研究されているものだ。平成 20 年告示の学習指導要領において、言語活動の充実がはかられ、国語科においても、様々な活動が目されるようになった
今、特に大切にしていきたい活動であると考えている。
しかし学校現場において、充実した作文指導が確立されているとは言いがたい。
気にかかるのは作文指導で多くの場合行われる、授業者による添削（教員フィードバック）である。それに多くの時間を割きつつも、十分に教育効果を果たしているのか疑問に思うと数多くの実践者が述べた。筆者も非常勤講師として勤務してみてわかったが、業務をこなしながら、課外の時間に作文の添削を十分に行うことは現実的ではない。
広瀬（2007）は、このような教員フィードバックに懐疑的な立場をとる英語教育の研究者たちによって推奨されたのが「ピア・レスポンス」であるとした。ピア・レスポンスについて、池田（1999）は「『書き手』である学習者と『読み手』となる学習者とがお互いの作文を読み合い、作文改善のための感想や意見を第２言語（L2）で交換し合うもの」（p.36）と紹介する。本研究においても、以上のような現状を踏まえ、作文指導における、授業者の負担を減らし、その意義を十分に達成する手立てとして、この活動に着目した。しかし、中学校における母語話者を対象とした研究は多くない。よって本研究では、学習者の推敲を促すことを目的として、中学校国語科でピア・レスポンスを取り入れた授業実践を行うとともに、影響を検証する。
1.2. 研究の目的
先行研究に基づき、ピア・レスポンスを取り入れた中学校国語科の授業での作文指導の実践例を開発し、ピア・レスポンスの作文への影響を明らかにする。
２．研究の方法
第一に基礎研究として、ピア・レスポンス（以下、PR）について、先行研究をまとめた。
その後実習校 D 中学校にて、基礎研究をもとに、PR を取り入れた作文指導の実践例の開発を行った。また、そこで得られた学習者フィードバック（以下、FB）をもとに、作文への影響を検討し、課題を明らかにした。
３．研究の成果
3.1. 先行研究の調査
PR については背景において述べた通りであるが、本研究では、PR の特長として諸研究の述べる「作文スキルの向上」（認知的側面）に着目する。また教員フィードバックとの違いはピア相手にあると考え、権威性をもつ授業者から学習者への FB ではなく、同等の立場にある学習者同士で行われるため、FB に対しても批判的思考を働かせ、分析・判断をすることができるのではないかと考えた。深谷（1999）は、学習者が感じる推敲プロセスの困難さについて、「どの部分を推敲すればよいのか」、「ズレを認識したときに望ましい操作ができるか」（p.315）などが挙げられると他研究をまとめながら述べている。筆者は、PR とは、こ- 27 -

の前者の困難を解決する手段ではないかと捉え、FB を上達させることで、分析・判断の目を養い、学習者自身の作文能力も向上させることができるのではないかと考える。
3.2. PR を取り入れた作文指導の実践例の開発・分析
プレ実践：中学生が PR を行うことが可能であるかを検証することを目的に、D 中学校の第１学年計 49 名を対象に、国語科の授業、全１次４時間の内で実施した。実践を分析した結果、学習者に PR が肯定的に受け止められていることを確認し、かつ、その後に活かされる FB が少ないという課題を得た。
本実践 ：プレ実践の内容を踏まえ、分析・判断の材料としやすい具体的な FB を交換する手立てを施した実践を行った。D 中学校の第３学年計 46 名を対象に、国語科の授業、全３次８時間の構成で実践を行った。授業デザインは主に池田（2010）を参考にしながら、「授業者による講義」「執筆中の授業者からの声掛け」「PR におけるグループ分け」「ワークシートの導入」「授業者 FB の限定的な実施」などの手立てを行った。分析の結果、具体的な記述のある FB は増加していく傾向はあったが、その後の具体的な修正にはつながっていなかった。
５．まとめと課題
先行研究を踏まえ、中学校国語科において、ピア・レスポンスを用いた実践を行った。結果、実践の少ない中学校の学習者も補助を行いながら PR を行うことは可能であり、肯定的な反応が得られることがわかった。また、FB を充実させる手立てを取り入れた実践を行い、分析の結果、以下の３点が PR 及び FB の相互的な影響として示唆された。
・項目を事前に示しておくことで、FB の内容に影響を与え、具体的になりうること。
・回数を重ねることで、相互の FB がより具体的に改善されていくこと。
・PR のみでは作文の具体的な操作（修正）にはつながらなかったこと。
つまり PR は推敲における分析・判断を支援する学習活動であり、継続的に行っていくことで、その能力が向上していくことが明らかになったと考える。これは学習者が受け取った
FB のみならず、与えた FB も自らの作文を分析・判断する際に影響を及ぼす可能性がある。
一方で、作文の質の向上については、本研究では検討が不十分であり、具体的な操作を促す手立てと合わせて、継続した実践と、検証が必要である。また、長期的に実践し、作文の質を考えていく際には、また別の手立てが必要になることも考えていかなければならない。
６．成果の活用法
本研究は今後も国語科の授業内において、継続的に作文指導を行っていく際に、特にその導入における授業デザインの一助となることが期待できる。また、PR に関する活動は他教科においても活用できると考える。
７．主要参考文献
池田玲子（1999）「日本語作文推敲におけるピア・レスポンスの効果中級学習者の場合」（『言語文化と日本語教育』17 巻、pp.36-47）
広瀬和佳子（2007）「教師 FB が日本語学習者の作文に与える影響 ―コメントとカンファレンスの比較を中心に―」（『早稲田大学日本語教育研究センター紀要』20 巻、pp.137-155）
深谷優子（1999）「適切な文章にするための推敲とは」（『東京大学大学院教育学研究科紀要』39巻、pp.313-317）- 28 -

高等学校におけるゲーミフィケーションを活用した学習意欲向上の試み
M22-2005 石井陽菜
１．研究の目的
学習意欲は、児童生徒が知識を吸収するための力の源として重要である。一方、児童生徒の学習意欲や学習生活に関する調査では、全国的な低下傾向が課題となっている。真田ら（2014）は、学習の意欲減少は、国際的な調査結果からも問題として明らかにされており、国内の調査でもその傾向がみられることから、学習意欲の向上は教育の重要なテーマであると主張している。東京大学社会科学研究所・ベネッセ教育総合研究所（2022）の調査では、
コロナ禍の影響を強く受けていると推測される 2019 年から 2021 年にかけて、「勉強する意欲が湧かない」と感じる児童生徒の割合がこの間に大きく増加していることが報告された。
具体的には、2019 年に 45.1%だった割合が、2021 年には 54.3%に上昇しており、学びの意欲に影響を与える要因として、学び方の理解、授業の楽しみ、そして自らの将来についての考え方があることが明らかになった。さらに同調査では、主な調査結果として、3 年間で学習意欲が上昇した児童生徒は 11.2%、低下した児童生徒は 25.8%を示したことも報告されている。学校段階別にみると、学習意欲低下の数値は学校段階が上がるほど高まり、高校生でピークに達する。学年別では、入学から間もない学年で学習意欲の低下が著しく、小 6 生→中1 生（14.8 ポイント全体として増加した）、中 3 生→高 1 生（6.0 ポイント全体として増加した）の変化が大きい。
学習意欲を高めながら学習を進めるための方法は、既に多くの研究者によって、実践を伴う研究や調査が進められているが、その中でも「ゲーミフィケーション」に着目した。ゲー
ミフィケーションとは、領域によって定義される範囲や対象に幅があるが、一般的には「ゲームの考え方やデザイン・メカニクスなどの要素を、ゲーム以外の社会的な活動やサービスに利用するもの」と定義されている（井上 2012、p.11）。また、一般社団法人日本ゲーミフ
ィケーション協会によれば、ゲーミフィケーションは、退屈を刺激的なものへと変化させる手法であり、ゲームの魅力的な要素を取り入れることで、人々の行動を自発的・能動的に促す仕組みだと述べられている。さらに、人は自然に楽しいものに引き寄せられるが、面白くないことにはなかなか手を出しにくいため、ゲーミフィケーションは動機づけの手法としても位置づけられている。つまり、興味の湧かないものを楽しむものへと変えるだけではな
く、すでに楽しいと感じられるものを、さらに魅力的にする仕掛けとしても活用できるのである。現在、ゲーミフィケーションは多くの企業に活用されており、教育現場では、初等教
育や高等教育における実践がいくつか報告されている。しかし、高等学校におけるゲーミフィケーションの実施効果について科学的根拠が示された日本の文献はまだ少ない。
そこで本研究では、高等学校第一学年を対象にゲーミフィケーションを導入した授業をデザインして実践を行い、学習意欲向上に向けてどのような結果が得られたかをまとめる。
なお本研究では、学習に対する内的動機が学習活動の根源であり、この動力が学習態度として顕在化すると仮定する。そして、学習への動機を個人が自ら選択し、その実現に向けた強い欲求や意志を持つことが重要であることを調査・把握する。さらに、アンケート調査やインタビューの結果も交えて、学習意欲に対する変化を考察する。
２．研究の方法- 29 -

（１）基礎研究
高校生の学習状況を具体的に調査し、なぜ高校１年生の段階において、学習意欲を向上させることが大切なのかを把握する。その後、ゲーミフィケーションの文献・理論を先行研究から模索し、高校生という枠にとらわれず、多角的な視点からゲーミフィケーションの活用・研究事例を理解することで、本研究の意義を明確にする。
（２）調査研究
実際に実習校である高等学校（東京都にある公立高校）でゲーミフィケーションを導入した生物基礎の授業を行い、授業の前後でアンケートを実施する。なお、学校の都合状、短期的な調査に留めて行う。さらに、アンケート調査を行った者の内、６名のインタビューも行
い学習前と学習後でどのような変化が発生したかを調査する。
３．研究の成果・まとめ
最初に、高校生の学習状況を具体的に調査し、なぜ高校１年生の段階において、学習意欲を向上させることが大切なのかを把握した。その中で、高校生を対象とした実態調査では、
高校生の学校生活や学習意欲の満足度は、中学校時代と比べて下がっていることが示され、高校選びでは、試験の偏差値を参考にして入学の可能性を見る生徒が多く、特定の高校への希望がない生徒に関しては、学習の意欲や将来への展望が乏しい傾向にあることも把握された。また、多くの高校生が通学する普通科のカリキュラムは、生徒が習得すべきスキルや学習内容を明確に示していない状況があり、これが大学入試の対策以外の学びへの意欲を低くしている可能性も示唆された。
高校生以外のゲーミフィケーションの文献・理論調査では、ゲーミフィケーションは決してゲームの世界で終わる話ではなく、ゲームを通して個人の認識や自立性・行動を変革し、より良い方向へ導くための手段として活用が模索されていることが分かった。また社会的には、業務にゲームの要素を取り入れることは、職員の業務に対する意識を向上させ、自主的な活動を奨励することで、業務の品質を高める効果が示唆されたことも分かった。
さらに、ゲーミフィケーションを導入した授業の影響を調査した結果、授業後の生徒の肯定的な反応が授業前と比較して増加していることが明らかになった。このことから、ゲーミ
フィケーションは多くの生徒の学習意欲を高める効果が示唆される。しかし、6 名のインタビュー調査より、この授業実践における勉強時間の増加は、ゲーミフィケーション以外の要因も考えられるものであった。さらに、周りとの温度差を感じてしまうことが要因で意欲を損なってしまう生徒もおり、効果には個人差があるといえる。また、ゲーミフィケーションを取り入れた授業は 30 人の生徒に限定されており、長期的な研究実施が困難であったため、今回の結果だけで定量的な結論を出すには至らなかった。ただし、質的な改善の兆しはみられたことから、上述の点を将来の研究課題として取り組むことが望ましいと考える。
４．主要参考文献
井上明人（2012）『ゲーミフィケーション〈ゲーム〉がビジネスを変える』NHK 出版．
真田穣人，浅川潔司，佐々木聡，貴村亮太（2014）「児童の学習意欲の形成に関する学校心
理学的研究」教育実践学論集,15 巻,pp.27-38．
東京大学社会科学研究所・ベネッセ教育総合研究所 共同研究プロジェクト（2022）「子どもの生活と学びに関する親子調査 2021」．
文部科学省（2019）「生徒の学習意欲を喚起し能力を最大限伸ばすための学科の在り方等に関する具体的論点」．

- 30 -

「社会的な見方・考え方」を働かせた中学校社会科の振り返り活動の検討-中学 3 年・公民的分野：憲法が保障する基本的人権の単元レポートの考察M22-2006 尾﨑 日和
1.

研究の目的
知識を関連付けて考える際に必要とされる視点や考え方に「見方・考え方」がある。高橋（2022）は、「何かアイデアを練る際に,簡易にも見方・考え方を働かせることで,漏れや抜けが少なく,筋道の通った深い考えを得やすくなる.」としており、「見方・考え方」の汎用性を述べている。そのなかで、社会科では「社会的な見方・考え方」を働かせることが求められているが、多くの課題が存在している。特に、「特色や意味を比較し、関連付けて多面的・多角的に考察して表現すること」の育成が不十分である（文部科学省,2017）という点が大きな課題だと考える。そこで、本研究では、生徒が「社会的な見方・考え方」を働かせることを支援する手立てとして、振り返り活動に着目した。
本研究の目的は、生徒が「社会的な見方・考え方」を働かせた振り返り活動の実践を計画、実施し、生徒の学習の様子や成果物の分析から、生徒の取り組みの実態や記述内容の特徴を明らかにすることである。また明らかとなった点から、今後の「社会的な見方・考え方」を働かせた振り返り活動においての教師側の支援の検討を行う。
2.

研究の方法

本研究の対象は、都内公立の D 中学校 第 3 学年（2 学級：44 名）である。
2.1. 授業実践（2 学級：計 7 時間）
教職専門実習の期間中に筆者が授業実践を行い、生徒の学習の様子を把握した。授業では、自作した授業用のワークシート 2 枚（以降、ワークシート 1、2 と呼ぶ）を使用した。
2.2. 単元末の振り返り活動の実践（2 学級：計 2 時間）
本実践は、授業実践後に、社会科担当の I 先生が T1 で実施し、筆者は T2 として授業に入り、生徒の取り組みの様子の把握や、研究対象の成果物の回収を行った。また、「単元のま
とめレポート」と名付けたワークシート（以降、ワークシート 3 と呼ぶ）を使用した。
本研究では、このワークシート 3 に記入した生徒の記述内容を研究対象とする。
3.

研究の成果

3.1. 単元末の振り返り活動の実践での生徒の取り組みの様子
本実践では、作業する際の学習形態については指示を出さなかった。その結果、クラスごとに様々な学習形態が見られた。特に、ペアやグループを作って協働して作業を進める生徒が多いという特徴も見られた。また、個人で作業している生徒も必要に応じて、他者と協働する様子も見られた。このように、他者と協力して作業できたことが、ワークシート 3 の⑷の記入に躓いていた生徒の支援に繋がったと考える。
3.2. ワークシート 3 の⑷の記述内容の特徴
ワークシート 3 の⑷の記述内容の特徴は以下の 3 点が見られた。
⚫

2 学級ともワークシート 1、2 の内容を整理し、まとめた記述が多い傾向だった。その要因として、ワークシート 1、2 を参考にして内容を記述するように指示し、教師側が情報量を限定したことが、生徒が「社会的な見方・考え方」を働かせることの妨げになったと考える。

⚫

「社会的な見方・考え方」が働いていたと考えられる生徒の人数は 44 人中、28 人であ- 31 -

った。そのなかで、政治的な背景や課題を基に国家と国民の視点から考えを記述した生徒が最も多かった。また、政治だけでなく、歴史的な背景をもとに考えを記述した内容も多く見られた。このことから、公民的分野の「現代社会の見方・考え方」だけでなく、歴史的分野の「社会的事象の歴史的な見方・考え方」を活用するなど、様々な「見方・考え方」を働かせて内容を記述していたことが明らかとなった。
⚫

「社会的な見方・考え方」を働かせた記述を書いた生徒の多くが、「特色や意味を関連付けること」や「多面的・多角的に考察して表現すること」に関する内容が多く見られた。しかし、「特色や意味を比較すること」の内容を書いた生徒は 1 名であった。この点については、生徒が参考にしたワークシート 3 の評価基準に「学んだことの活用」や「多面的・多角的」に関する観点は明確に示したが、「比較の活用」については、触れていなかったことが影響したのではないかと考える。

4.

まとめと課題本研究では、生徒が「社会的な見方・考え方」を働かせた振り返り活動の計画、実施を行った。その結果、生徒の学習の様子（実態）と記述内容の特徴は以下の 3 つであった。
1)

生徒の学習への取り組み（実態）では、学習形態を生徒自身に選択させたことが、ワー
クシート 3 の記入に躓いていた生徒の支援策になったと考えられる。

2)

記述内容の特徴では、多くの生徒が 7 時間の授業で学んだ内容をまとめた文章を書く傾向が強く、想定よりも「社会的な見方・考え方」を働かせたと考えられる内容を記述した生徒は少なかった。その要因は、教師側が生徒の情報量を限定したことが、影響したと想定する。

3)「社会的な見方・考え方」が働いていたとされる文章を記述した生徒の多くが、「特色や意味を関連付けること」や「多面的・多角的に考察して表現すること」に関する内容を書いていた。しかし、「特色や意味を比較すること」の内容を書いた生徒は 1 名であった。この点については、支援策として行った評価基準の示し方が影響したと考える。
本研究では、生徒の記述内容から予測するところまでしかできず、生徒の記述した意図等、詳細に聞くことができなかった。また作業中の生徒同士の会話にも「見方・考え方」が働いていた可能性も見られたが、本研究では、その調査には至れなかった。振り返り活動の中で、生徒が端末を活用して情報収集や共有ができなかったことも大きな課題である。
5.

成果の活用法分析した結果から、今後の「社会的な見方・考え方」を働かせた振り返り活動においての教師側の支援を検討し、得た知見は、①学習形態での教師側の支援、②「比較」などを活用した生徒が考えるための教師側の支援、③振り返り活動における環境づくりでの教師側の支援、④協働的な学びでの教師側の支援の 4 点である。
今後、本研究で検討した振り返り活動での支援等を取り入れた、社会科の授業を次年度以降、教員になった際、継続的に実践を行っていく。そして、生徒が「社会的な見方・考え方」
を働かせることを支援する授業実践として役立てたい。
6.

参考文献

・高橋純（2022）『学び続ける力と問題解決:シンキング・レンズ，シンキング・サイクル，そして探究へ』東洋館出版．
・文部科学省（2017）「社会・地理歴史・公民ワーキンググループ及び高等学校の地歴・公民科科目の在り方に関する特別チームにおける取りまとめの概要（案）
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/061/siryo/__icsFiles/afieldfile/2016/07/20/1374453_12_2.pdf（最終閲覧日：2024年1月31日）- 32 -

高等学校数学科における知識の質を高める振り返り活動の検討―生徒の振り返りの変容に着目して―
M22-2007 角本 大貴
１.研究の目的(1)研究の背景
筆者は高校の数学教師を目指して都立Ａ高校で教職専門実習を行っている。また、都立Ｂ
高校では時間講師を務めている。それらの高校で生徒の様子を見ていると、高校数学は抽象度が増し、日常生活や社会の事象との関わりを感じづらくなることから、一部の生徒は学習に対する意味を見出せずにいるように感じる。平成 27 年度高等学校学習指導要領実施状況
調査（高等学校数学科・数学Ⅰ）によると、「数学の学習をすれば、ふだんの生活や社会に出て役立つ」という質問に対して肯定的な回答をした生徒の割合は 47.3%であり、「『数学Ⅰ』の授業の理解の程度について」という質問に対して「よく分かった」「だいたい分かった」と回答した生徒の割合は 51.7%と、いずれも肯定的な回答は半数程度に留まっていることから、全国的にも同様な状況であるといえる。一方、教師としても、いかにしてより多くの知識を分かりやすく伝達できるかを教師の力量として捉えていることも少なくない。
このように、定期テストで良い点を取ることや教科書の問題をより多く解くためには知識の量的な充実が重要であるものの、それだけでは個々の知識は独立して結びつかず表面的な学習になってしまうため、知識の質的な充実がなければならない。
梶浦ら（2021）は、マーク.R.ヤング（2021）の主張を引用して「振り返りは深い学びを促進する」ことから、「振り返り」がより深い理解や学習動機の高まり、テストスコアの向上にも繋がると指摘している。
そこで本研究では、知識の質を高めるための手立てとして、振り返りに着目した。
(2)研究の目的
本研究では、振り返り活動を通して生徒の記述内容がどのように変容したかを分析し、知識の質を高めるための手立てを検討することを目的とする。
２.研究の方法
基礎研究として、知識の質や振り返りなどについて文献や先行研究にあたり整理し、それらの知見をもとに以下の実践研究を行うこととする。
・時間講師で勤務している都立Ｂ高校の協力のもと、筆者が担当している高等学校１学年２クラス（X 組 39 名、Y 組 40 人）の数学Ⅰの授業において、振り返り活動を実践する。
・生徒の状況から振り返り活動の修正・改善を継続的に行う。
・生徒の振り返りの記述内容の変容を、先行研究で定めた振り返りのレベル、知識の質的レベルを基に分析し、知識の質を高めるための手立てを検討する。
３.研究の成果
本研究では、振り返りの記述の変容から知識の質の高まりを捉えるために、先行研究を基にして知識の質的レベルと振り返りのステップについて定義した。筆者は、知識の質的レベ
ルと振り返りのステップは関連するものとして捉え、振り返りのステップを高めることが知識の質的レベルを高めることにつながると考えた。それらの関係は、次のように示すことができる（図１）。教師の一方的な講義形式の授業や生徒が問題を繰り返し解くだけの授業
では知識の質的レベルをレベル１からレベル２に高めるのが限界である。生徒自身が見方・

考え方を働かせ知識のつながりを自覚できなければ、レベル２からレベル３に高めることは難しい。そこで振り返りのステップに着目した。振り返り
活動では外化と内化をスパイラル的に機能させていくことができ、次第に生徒自身が見方・考え方を働かせ知識のつながりを意識した記述に（振り返りのステップ２から３へ）変容することが期待できる。また、これを繰り返

図１

知識の質的レベルと振り返りステップの関係）

していくことで振り返りのステップ４に変容していく可能性がある。
１学期始めから２学期の中間考査まで振り返り活動を実践した後、生徒に対して一連の振り返り活動に関するアンケートを行った。その結果の一部（「振り返り活動を通して感じたこと」）を表１に示す。質問項目①は振り返り活動全体、②は振り返りステップ２、③は振り返りステップ３、④は振り返りステップ４に対応している。
表１

振り返り活動を通して感じたこと（選択肢）①自分の学習過程を確認するのに役立った②授業中には気づかなかったポイントに気づくことができた③学習内容の「つながり」を感じられるようになった④学習したことが他の場面で使えないかを考えるようになった

0%
そう思う

どちらかといえばそう思う

20%

どちらともいえない

40%

60%

どちらかといえばそう思わない

80%

100%

そう思わない４.まとめと課題
外化と内化をスパイラル的に機能させた振り返り活動を継続的に行うことで、記述内容が学習した知識の再生から知識のつながりを意識したものへと変容し、知識の質的レベルが高まることが明らかになった。その際、個別に行う教師のフィードバックや全体での記述の共有などが有効な手段であることが示唆された。
すべての生徒が振り返り活動で順調に振り返りレベルが高まったわけではないが、継続して行う中で知識の獲得に対する向き合い方が変容していったことから、知識の質的レベルを高める上で、一定の効果があったと考えられる。
振り返り活動から知識の質的レベルが高まったものの、知識のつながりを構造化したり、他の場面で活用したりするには至らなかった。本研究の結果をもとに、振り返り活動をシステム化し、より計画的に行なえるようにすることが課題である。
５.主要参考文献
梶浦真・小林和雄（2021）『すべての子どもを深い学びに導く「振り返り指導」 －自律的に深く学び続ける力を育てる振り返り指導－』教育報道出版社
国立教育政策研究所（2015）「平成 27 年度 高等学校学習指導要領実施状況調査」
高橋純（2022）『学び続ける力と問題解決 －シンキング・レンズ,シンキング・サイクル,
そして探究へ』東洋館出版社

小学校理科における問題を見いだす力を育む授業の在り方―ズレを感じさせる事象提示から得られる児童の気づきや疑問に着目して―
M22-2008 小石 明弘
１．研究の背景と目的
小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説において、第 3 学年の理科では、「主に差異
点や共通点を基に、問題を見いだすといった問題解決の力の育成」を目指している。問題を見いだす力の育成について平田・小川（2022）は、問題を意識することが重要であり、好奇心や探究心をもつことが必要であると指摘している（p.42）。しかし、寺本（2020）は、児童が問題を見いだす場面について、多くは学級全体の中で一部の子どもを指名し、学級としての問題を教師が設定していることが多い現状があると指摘している。そして児童が自分の考えをまとめ、その後学級全体を通して意見を共有した後に問題を見いだすことが望ましいと考えており、一人一人の児童の気づきや疑問をまとめる必要性を示している（p.12）。
このような問題を見いだす力の育成の課題を考えるうえで、村山（2013）は、自然事象と対峙したり、これまでの経験や知識と結び付

表 1 児童が感じるズレの種類、角屋（2019）、鳴川ら（2022）を基に筆者作成

けたり、ズレを感じたりしながら、児童は対象に対して気づきや疑問をもつようになると指摘しており、認知的な葛藤を喚起することの必要性を示している（p.56）。
ここでのズレを 3 つに分類し、表 1 に示した。また児童がズレを感じるためには、単元の導入で事象提示を行うことが有効とされている。事象提示とは、単元の最初の時間において、児童が学習対象や解決すべき問題と出会う場面のことである（石井ら、2022、p.42）。舞（2016）は、磁石の性質の学習において、事象提示の場面で砂鉄入りオイルの上に木を置いたときの事象と磁石を置いたときの事象を組み合わせて取り入れることでズレを感じさせる事象提示の工夫を行っている。しかし、同じ事象を観察しても児童により反応が異なり、気付きや疑問を表出できにくい児童もおり、支援が必要であることを指摘している。このため、筆者は児童の気づきや疑問を授業の中で表出できる時間をできる限り多く設けて、児童一人一人の気づきや疑問を引き出せるような授業展開を目指した。上記を踏まえ、本研究では、ズレを感じさせる事象提示から得られる児童の気づきや疑問に着目して、小学校理科における問題を見いだす力が育成できる授業の在り方を探ることを目的とする。
２．研究の方法
都内公立 A 小学校の第 3 学年 22 名を対象に、まず理科の学習について、児童がどのような考えをもっているか把握することを目的として、質問紙調査を実施した。次に授業実践として「太陽とかげの動きを調べよう」の 2 時間分の授業を実施した。導入で、影という自然事象に着目し、影踏み遊びや影つなぎ遊びといった活動を行った。次に、前時で得た影への気づきや疑問と教師による事象提示から問題を見いだし、学級共通の学習問題を設定した。
「太陽の光を調べよう」では 3 時間分の授業を実施した。導入で、暑そうな場面と涼しそうな場面が分かる図を事象提示し、児童が各自気づいた点を出し合った。そして、校庭の中で一番涼しい、あるいは暑い場所を探す取り組みの中で、児童が表出した気づきや疑問から問題を見いだし、学習問題をつくった。その後、日なたと日かげの地面ではどのくらい違いがあるのかを追究した。追究の際には、温度計を使って、実際どの程度の温度差があるのか記- 35 -

録し、結果をまとめた。最後に、事後調査としてズレを感じさせる事象提示と児童の気づきや疑問を引き出す授業を通して、小学校理科における問題を見いだす力がどのように変化したかを確認するため、質問紙調査を実施して、児童の考えについて分析を行った。
３．研究の成果「太陽とかげの動きを調べよう」の実践授業では、自然現象の 1 つである影について着目
し、時間をかけて遊び、気づきや疑問を表出することで、児童に影に対しての問題意識が生まれていた。また影という自然事象と児童の影に対する既有知識のズレを感じられる図の事象提示をした際にも、児童が影の向きについて理由を考えていた点から、気づきや疑問か
ら問題を見いだすきっかけとなった。同様に、LED ライトの実験の際にも、対象物に対し、光の当て方を工夫して様々な方向から光を当てることで、影のでき方を予想したり、影の形の変化について考えたりと、影に対する新たな問題意識が芽生えていた。また「太陽の光を調べよう」の実践授業では、校庭に出て実際に温度を確かめる活動において、温度の違いについて児童同士の考えのズレが生じたため、そこから新たな気づきや疑問が生まれ、問題を見いだすきっかけとなった。このことから、問題を見いだす力の育成の手掛かりとして、自分の考えと友達の考えとのズレを生じさせることは有効な手立てではないかと示唆された。
４．まとめと課題
本研究では、ズレを感じさせる事象提示と児童の気づきや疑問を引き出す授業を通して、
小学校理科における問題を見いだす力が育成できる授業の在り方を探ることを目的とした。
成果としては、自然事象と児童の既有知識のズレを感じられる事象提示をした際、一部の児童が、事象提示から得た気づきや疑問を基に自分なりに問題を見いだす機会を得たことである。また、児童同士の考えの違いや意見を述べながら、問題を見いだすことを児童が経験できたことも成果の一つであると考えられる。以上を踏まえ、自然事象と児童の既有知識のズレを感じさせる事象提示を行う際には、十分に遊びや観察活動を行った後、次の授業の冒頭に前時から得た気づきや疑問を基に、ズレを感じさせる事象提示をすることで得られる
新たな気づきや疑問を表出させ、問題を見いだすきっかけを導けるような授業過程を計画することが有効なのではないかと考えられる。一方、課題点として、今回の 1 回限りの実践
では大きな変化は見られなかったため、今後も継続して取り組み続けることが必要となる。
５．参考文献角屋重樹（2019）『なぜ、理科を教えるのか

理科教育がわかる教科書』文溪堂、p.63。

寺本貴啓（2020）「新学習指導要領における小学校理科の評価の在り方と指導に関する一考
察」『國學院大學人間開発学研究』第 11 号、pp.1-13。
鳴川哲也・山中謙司・寺本貴啓・辻健（2022）『イラスト図解ですっきりわかる理科―授業づくり編』東洋館出版社、p.74。
平田豊誠・小川博士（2022）『小学校理科を教えるために知っておきたいこと―初等理科
内容学と指導法-』東洋館出版社、pp.42-43。
舞慎一（2016）「問題を見いだす力を育成する理科指導の工夫」広島県立教育センター、
研究報告「教員長期研修生の研究『平成 28 年度教員長期研修（全・後期）』理科教育」
https://www.hiroshima-c.ed.jp/research.html（最終閲覧日:2024 年 2 月 9 日）。
村山哲哉（2013）『「問題解決」８つのステップ』東洋館出版社、p.56。
文部科学省（2018）『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説理科編』東洋館出版社。

- 36 -

全員参加を目指す小学校社会科の授業づくり―UDL「カリキュラムの障害」「オプション」の視点で―
M22-2009 後藤 啓介
１． 研究の背景と目的
中教審は 2012 年に「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」を報告した。しかし、通常学級の一斉授業の中で個別のニーズに応えることは難しい。そこで、本研究では授業改善の一手法として、学びのユニバーサル
デザイン(以下、UDL)の理念に基づいた実践を試みた。UDL では学びにくさの原因を児童に求めない。CAST(2011)は教材・教具等を含めた広義のカリキュラムに学びを阻害する要因があると考え、「カリキュラムの障害」と表現する。そして、これを克服するための手立てを「オプション」と表している。以上を踏まえ、本研究では小学校社会科に焦点を当て、「カリキュラムの障害」と「オプション」の視点から、授業を構想して実践するに至った。一律的な授業に柔軟性を持たせることで、児童全員が授業に参加できることを願
い、研究の目的を以下の 3 点とした。
①小学校社会科に潜む「カリキュラムの障害」を児童や学級の文脈から解明する。
②明らかになった「カリキュラムの障害」を克服するために、UDL のガイドラインに基づき、児童の興味関心に応じた「オプション」を検討・作成する。
③作成した「オプション」を取り入れた授業を実践し、その効果を検証する。
２． 研究の方法
上記の目的に沿って、本研究は次の手順で進めた。まず、基礎研究として UDL の概念や原則を整理した。次に、調査研究として、授業実践の分析を行った。具体的に本段階では、①児童の見取り、②授業実践の構想(第 1 時)、③授業実践の分析(第 1 時)、④授業実
践の構想(第 2 時)、⑤授業実践の分析(第 2 時)の手続きを踏んだ。そして、最後に授業実践を踏まえた本研究のまとめと課題、そして成果の活用法を論じた。
３． 研究の成果(1)基礎研究
CAST(2011)が示す、UDL ガイドラインを整理し、研究の理論的背景とした。
(2)調査研究①児童の見取り～授業観察で明らかになった抽出児童の学びの様子～
社会科の授業を参観し、児童観察を行った。その結果、学びに困難さが窺える、A、B、
C の 3 名を抽出することにした。学びの様子から、3 名に共通して、意欲のわかないコン
テンツに直面した際に学びを止めてしまう傾向が明らかになった。
②授業実践の構想(第 1 時)
抽出児童ごとに、「カリキュラムの障害」と「オプション」を検討した。そして、「オプション」を用意した学習指導案をまとめ、授業の全体像を示した。
③授業実践の分析(第 1 時)
授業記録の文字起こしを行い、分析した。A は「オプション」が生活経験と合致したことで、興味を持って学ぶことができたと共に、経験を想起して本質的な学びができていた。B は欠席であった。C には「オプション」が効果的に機能しなかった。
④授業実践の構想(第 2 時)

- 37 -

前時を踏まえ、A のオプションの方向性は変更しなかった。B は前時と同様にした。C には新たな「オプション」を検討した。これらを反映した学習指導案を作成した。
⑤授業実践の分析(第 2 時)
A は「オプション」によって興味を持って学ぶことができていたが、学んだことを表出する際に困難を示した。B は「オプション」であるロイロノートを選択したことで、友人と学び合う等、積極的に授業に参加する姿が見られた。C には「オプション」による直接的な効果は確認できなかった。しかしながら、「オプション」によって多様な学びが学級
全体に広がったことで、C に学びの必要感や安心感をもたらしたと考察した。
４． まとめと課題(1)まとめ本研究を通して明らかになった小学校社会科における「カリキュラムの障害」と、機能した「オプション」についてまとめる。まず、学習内容の「カリキュラムの障害」としては、学習に用いる資料が文字情報中心である点と、資料が児童の生活経験や興味関心と乖離している点を挙げた。これに対し、「オプション」として、UDL ガイドラインのうち、「自分との関連性、価値、真実味を最適にする」、「様々なメディアを使って図解する」ことを実践した。その結果、児童は興味関心をもって、学習内容を知覚することができていた。次に、学習の取り組み方として、教科書を開き、板書をノートに書き写すことが「カリキュラムの障害」になっていると考察した。そこで、「オプション」として、UDL ガイドラインに基づき、「制作や作文に多様なツールを使う」ことを検討した。ロイロノートによる資料の確認や、ノートテイキングを認めたことで、多様な児童の学びが見られた。
(2)課題
次の 2 点が課題として残された。1 点目は、より幅広い児童の学びから「カリキュラムの障害」を考察し、汎用性のある「オプション」を検討すること、2 点目は持続可能な実践とするため「オプション」の具体化に工夫が必要であることが考えられる。
５． 成果の活用法
学べない原因を、児童ではなくカリキュラムに求めるという視点は、社会科にとどまらず、あらゆる教育活動でも活用可能だと考える。通常級における一斉授業の中でも全員参加を目指す 1 つの手法として、理論と実践を往復し、知見を深めていきたい。
６． 主な参考文献
・中央教育審議会(2012)「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教
育の推進(報告)平成 24 年 7 月 23 日」
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/attach/1321669.htm(最終閲覧日:2024年
1月31日)・CAST(2011)「Universal Design for Learning Guidelines version 2.0.Wakefield,MA:Author」日本語
訳:金子晴恵、バーンズ亀山静子
https://udlguidelines.cast.org/binaries/content/assets/udlguidelines/udlg-v2-0/udlgfulltext-v2-0-japanese.pdf(最終閲覧日:2024 年 1 月 31 日)
・柘植雅義(2014)『ユニバーサルデザインの視点を活かした指導と学級づくり』金子書房
・川俣智路(2018)「教えるためのユニバーサルデザインから学びのユニバーサルデザインへ～同質性を強調する「授業」から多様性を認める「学び」へ～」『臨床教育学研究- 38 -

第6巻

pp.69-88』

中学校数学科の授業におけるノートテイキングについての一考察-ノートテイキングに関する意識調査を通してM22-2010 後藤丈人
１．研究の目的
本研究の目的は、中学校数学科の授業内でのノートテイキング1（以下、NT）について、
NT に関する生徒の意識を明らかにし、効果的な NT の方法について検討することである。
数学の授業における NT では、生徒が所持するノート、または、教師が配布する授業プリ
ントやワークシートなどに、授業に関する内容を記入していくことが主流である。生徒の様子を観察すると、板書内容や口述内容を細かく NT する生徒、板書内容のみを NT する生徒、ほとんど NT をしない生徒など、様々な状況が見られる。NT をしない生徒の場合、授業内容が分からなくて書けない、そもそも何を書けば良いのか分からない、教科書に書いてある内容なので NT をする必要がないと考えているなど、複数の要因が存在すると予想される。
したがって、中学校数学科における生徒の NT に関する意識を明らかにし、効果的な NT
方法について検討することが必要であると考える。
２．研究の方法
白紙（罫線を含む）のノートに NT を行うクラス（以下、ノート群）と、授業プリントにNT を行うクラス（以下、プリント群）に分けて、中学校第２学年「１次関数の性質と調べ方」の授業を実施した。各クラス４時間の授業が終了した段階で、数学の授業における NT
に関するアンケート調査2を行い、アンケート結果の分析・考察を行った。
３．研究の成果
母集団全体として、ノートを取る理由は「授業を理解するため」、「ノート提出のため」、「復習するため」の順になっている。また、数学のノートが授業内容を理解する手助けになっていると回答した生徒が 76.1%となっており、生徒は授業理解のためにノートを取り、ノートは理解の手助けになっていると考えていることが推察される。
母集団全体をノート群とプリント群に分けて、Welch の t 検定（対応なし）を実施したと
ころ、選択回答形式に関して平均値に有意差が認められたのは「数学のノートは、授業理解のために取っている」と「数学のノートは、授業内容の理解の手助けになっている」の２項目であり、いずれもプリント群の平均値の方が高かった。
「数学のノートは、授業理解のために取っている」については、数学の授業での NT は、
授業を理解する目的で行う意識が高く、ノートを使用するよりも、プリントを使用した方がその意識が高まることが推察される。この要因を分析してみると、目的意識が曖昧で、なんとなく NT を行っている生徒がノート群の方に多いことが推察される。普段の数学の授業
では、ほとんどの場合、白紙のノートに NT を行っているため、作業的になってしまっている可能性が推察される。このことがプリント群とノート群の差になっていると予想される。
1

本研究では、ノートテイキングを「生徒が板書や口述などの授業内容に関することをノートや教師から配布された授業プリントに記述する」行為と定義する。
2

アンケート調査では、中学生が分かるように、「授業内容に関することを白紙のノートや授業プリント等に記述すること」が「数学のノートを取ること」の意味であることを説明した。

- 39 -

「数学のノートは、授業内容の理解の手助けになっている」については、ノートを使用した場合、ページの中のレイアウトや文字の大きさなど、自由度が与えられる。一方、プリントを使用した場合、プリントの中のレイアウトは予め決められており、生徒はレイアウトの枠の中に文字や式を書いていくため、自由度は小さい。ただ、プリントの場合は、予め問題文が書かれているなど、学習活動の流れをある程度把握できるという利点がある。また、ノートのレイアウトを考える必要がなく、授業者である教師が作成しているため、レイアウトも整理されており、授業内容を理解するツールとして、その効果を生徒は感じていると推察される。
一方、発展クラスと基礎クラスで、各質問項目において平均値の有意差があるかどうかを分析した結果、いずれの項目も有意差が見られなかった。したがって、調査結果からは習熟度によって NT に関する意識には差があるとは言えないようである。
母集団全体の質問項目間の相関関係（Spearman の順位相関係数）について分析したところ、「ノートを工夫する」に対して、「復習するため」が強い正の相関を示した。「数学の授業でノートを取っている」と最も正の相関が強かったのは「授業理解のため」であったため、数学のノートを工夫して取っている意識が強い生徒は、その工夫の目的は授業の理解よりも授業後に復習を行うためという意識が強いと言える。生徒が自分自身で考えた方略を用いて NT を工夫することは、授業後の復習にノートを活用することにつながっていると考
えられる。
また、
「授業理解のため」と「授業理解の手助け」が全ての質問項目の中でも最も正の相関が強かった。さらに、プリント群とノート群でクロス集計を行ったところ、関連の強さを示すガンマ係数はプリント群の方が高かった。したがって、プリント群の方が、NT を「授業理解のため」に行い、「授業理解の手助け」にするという目的を達成している意識が高いと推察される。
４．まとめと課題調査の結果からは、数学の授業において授業プリントを使用することは生徒の学習にとって効果があると考えられる。プリントは、白紙ノートに比べて書く量が少なく、レイアウ
トなどを考える必要がないため、作業量・コスト（労力）が少ないことであると考えられる。
また、NT を工夫している生徒は、復習でノートを活用する意識が高いことも明らかになった。様々な方略を使用して自分なりの工夫を行い、後で見直しやすいノートを作ろうという意識が高いようである。
今後の課題を２点提示する。１つは、「１次関数」以外の単元でも同様の調査を行うことである。もう１つは、ノート・プリント以外にも、教科書への記入やタブレット端末を使用した NT についても検討することである。
５．主要参考文献
岸俊行・塚田裕恵・野嶋栄一郎 (2004)「ノートテイキングの有無と事後テストの得点との関連分析」日本教育工学会論文誌,265-268.
齋藤ひとみ・源田雅裕（2008）「ノートテイキングにおける方略使用の効果に関する検討」日本教育工学会論文誌,197-200
福田麻莉（2019）「授業ノートの代わりとしての教科書の活用可能性―教科書へのメモ書きと説明活動による学習効果」日本教育心理学
会総会発表論文集 第 61 回総会発表論文集, 433
田中光・山根嵩史・魚崎祐子・中條和光 (2021)「大学生におけるノートテイキングの方略使用の規定因」 日本教育工学会論文誌, 44,
89-92.

- 40 -

道徳用教材「泣いた赤鬼」における児童の受け止めを活かした指導のあり方に関する検討
M22-2011

小林彰

１. 研究の背景と目的
道徳用教材「泣いた赤鬼」は，主に小学校中学年を対象として取り扱われている教材であり，この物語には［正直,誠実］，［友情,信頼］，［公正,公平,社会正義］などを始めとした多様な内容項目の要素が含まれている。しかし，実態としては自己犠牲を伴う友情に共感を求める授業が多く，児童が多面的・多角的に考える機会を充分に確保できていない状況が見受けられる。文部科学省（2018）は，「特定の価値観の押し付けにならないよう，学年段階に応じて，道徳科における主体的かつ効果的な学び方を児童自らが考えることができるような工夫をすることが大切である。
」と示しており，現状の固定化された価値観に基づく指導
方法には改善の余地が残る。
そこで，本研究では「泣いた赤鬼」に含まれる主題の多様性や教材活用の方法について整理を行う。そして，児童が問題意識をもって多面的・多角的に考え，道徳性を養えるよう，児童の受け止めを活かした「泣いた赤鬼」の授業を開発・提案することを目的とする。
２. 研究の方法「泣いた赤鬼」の教材活用法が固定化する原因や新たな活用法について述べた先行研究の整理，発達段階ごとの児童の受け止めに関する調査を行い，児童の受け止めを活かした指導案を構想した。その後，小学校高学年を対象に実践を行い，成果と課題を明らかにした。
３. 研究の成果
理論研究：はじめに，教師用指導書や無作為抽出した実践事例の分析から，「泣いた赤鬼」
は道徳的価値が「友情・信頼」に固定化していることを示した。次に，村上（1991）の論から，「泣いた赤鬼」に含まれる道徳的価値について整理した結果，9 種類の内容項目が含まれていることを明らかにした。以上の結果から，児童は教材を読んだ際に「友情・信頼」以
外の道徳的価値に気付く可能性が高いことから，教材を先に読み，児童が道徳的価値を見つけ追究していくという「児童の受け止めを活かしたアプローチ」を提案し，実践を行った。
調査研究：児童の初読の受け止めに関する調査を行った。
「『ないた赤おに』を読み終わった
後，一番初めにどんなことを感じましたか。」という質問に対する回答を KH Coder で分析した。結果，低学年は「赤鬼のネガティブな結末」，中学年は「赤鬼と青鬼の関係性」，高学年
は「青鬼の行動や心情」に対して問題意識をもっていることが明らかとなった。
実践研究：物語に含まれる道徳的価値と児童がもつ問題意識との関連を検討し，「赤鬼：善悪の判断(より良く生きる喜び)」「青鬼：親切・思いやり」「村人：公正・公平」の 3 パター
ンの指導案を作成した。その後，公立 A 小学校第 6 学年 2 クラス 60 名を対象に授業実践を行った。授業の導入において，3 名の人物と関連する道徳的価値を示し，どれについて深め
たいか尋ねたところ，2 クラスとも「青鬼：親切・思いやり」を選択した。授業では「問Ⅱ：
青鬼の行動は思いやりだと思うか」「問Ⅲ：あなたにとっての本当の思いやりとはどのようなものか」という問いを設定し，ワークシートに記述させた。授業後，宮内(2008)が整理したギリガンの「ケア倫理の発達段階論」を基に，2 つの問いを通して児童の道徳性の発達段
階にどのような変化が生じるかについて分析を行った。問Ⅱ・問Ⅲにおける各発達段階の人数を示したものが表 1 である。

- 41 -

表 1 各段階の人数（問Ⅱ・Ⅲ）

分析の結果，問Ⅲでは問Ⅱと比較して第 1 段階，第 1 段

段階

問Ⅱ

問Ⅲ

1 段階

8

1

1 移行

41

39

階移行期が減少しており，第 2 段階移行期，第 3 段階が増加していた。分類不可は 5 名であった。なお，57 名の

2 段階

4

4

児童が自らの考える「思いやり」の形を表現できており，

2 移行

6

9

3 段階

0

2

その中でも 13 名の児童には顕著な道徳的思考の変容が見

分類不可

1

5

表2

られた。変容の一部を示したものが下記の表 2 である。

ワークシートにおける児童の道徳的思考の変容の一部

No

問Ⅱに対する記述と発達段階

問Ⅲに対する記述と発達段階

14

青鬼はわざわざ自分が憎まれ役になってまで赤鬼の人間と赤鬼も青鬼も二人とも人間と仲良くできるよう仲良くしたい夢をかなえるため，赤鬼的には悲しんだけど， に作戦を作り，こなし，二人とも悲しいことがな
作戦をこなしたから(思いやり)。そして夢がかなったから。 いようにすることが本当の思いやり。
【第２段階
20
36

【第２段階】

移行】

結局どっちも悲しんでしまったけど自分を犠牲にしてまでお互いの思いを伝え合い，こうしたらどんな気持

親友の夢をかなえてあげたから(思いやり)。【第２段階】

ちになるかなどを考える。【第２段階移行】

青鬼がやった事は正しいと思っているけど，赤鬼を最後は互いに助け合う。正しくないことをしていたら注

泣かしたから少し違う。【第１段階移行】意する。成長を与える。互いに良い気分。より良くなるための工夫【第３段階】

４. まとめと課題
まとめ：第一に，『泣いた赤鬼』のあらすじ文に内在する道徳的価値を整理した結果，9 種類の内容項目が含まれていることを明らかにした。また，小学校高学年においては「思いやり」を主題とした活用が可能であることを明らかにした。
第二に，児童の受け止めを活かしたアプローチが児童の道徳性の発達を促すうえで一定の効果があることを明らかにした。
課題：第一に，本研究では実践研究の分析対象が小学校高学年のみとなった。低・中学年を対象とした授業実践を実施し，全ての学年において児童の受け止めを活かしたアプローチの効果を明らかにしていく必要がある。
第二に，今回取り扱った「思いやり」の授業テーマと，取り扱わなかった「公正・公平」の授業テーマの選択率にはほとんど差がなく，児童は複数の道徳的価値に関心を示していることが明らかとなった。したがって今後は，複数時間に渡って同一教材でテーマのみを変えて実施する方法についても検討する必要がある。
５．成果の活用方法
本研究では，道徳用教材「泣いた赤鬼」を対象として児童の受け止めを活かした授業実践
について検討した。今後は同様の手法を用いて「泣いた赤鬼」に限らず，低・中・高学年の多様な教材について，児童の受け止めを活かしたテーマで実践を行うことで，教材の活用可能性を広げるとともに，児童のさらなる道徳性の発達に役立てていく。
６．参考文献宮内寿子(2008)「ケア倫理の可能性」『筑波学院大学紀要』第 3 集, pp.101-113.
村上敏治(1991)「道徳指導資料『ないた赤おに』の利用について」『道徳と特別活動』vol.8,
no.8, 文溪堂, pp.8-11.
文部科学省(2018)『小学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編』廣済堂あかつき株式会社.

- 42 -

教職大学院における学部新卒院生の学びについての考察－自身と他者の進学に関する意識の差をもとに－
M22-2012 小林 卓真
１．研究の目的（１）研究の背景
現在、筆者は高校教員になることを目指して教職大学院に通っている。大学のスポーツ系
学部の教職課程で免許を取得したので、教育についてもっと深く学びたい・学ばなければならないという想いから学部卒業後、教職大学院への進学を決意した。在籍していた大学が東京学芸大学と連携協定を結んでいたこともあり、本学教職大学院への進学を決意した。この１年半の学びを振り返ると、授業や教職専門実習をはじめ、共に学ぶ学部新卒院生や現職教員院生との関わりなど、大変満足な学びができたと実感している。しかし、これらの学びが今後の教職キャリアにおいてどのように役立っていくのか、具体的にどのような力が身に付いたのかについては上手く言語化できないというのが現状である。このことについて、共に入学し一緒に学んできた学部新卒院生の仲間たちはどのように考えているのだろうか。
学部新卒院生は教育系大学・学部出身者と一般大学・学部出身者が混在している。彼らの教職大学院での学びに関する意識はある程度一致しているのか、それとも大きく異なるのか、
大変興味深く、自身の学びや意識を整理する上で役立つ可能性がある。
（２）研究の目的
本研究では、実際に筆者と同じ年に本学教職大学院に入学した学部新卒院生を対象に質問紙調査とインタビュー調査を行い、一人ひとりの教職大学院で学ぶ意義や学びの位置づけについて聞き取ることで、筆者自身の教職大学院での学びを相対化し、教職大学院で学ぶ意義について当事者の視点で整理することを目的とする。
２．研究の方法
実践研究に先立ち、教職大学院制度の概要と教職大学院生の学びに関する先行研究を整理した。それらを踏まえて質問紙を作成し、学部新卒院生 30 名を対象に調査を行った。その結果を分析し、回答者の属性をもとに 6 名を抽出して、インタビュー調査を実施した。イ
ンタビューの回答から特徴的な発言を抽出し、分析を行った。
３．研究の成果（１）質問紙調査
調査対象は東京学芸大学教職大学院に通う学部新卒院生 30 名とした。質問項目として、「回答者の属性に関する質問」「教職大学院への進学に関する質問」「教職大学院での学びに関する質問」の３つのカテゴリーに分け、合計 20 の質問を用意した。
ここでは、紙幅の関係で、進学理由に関わるものを取り上げる（表１）。
表１

教職大学院の進学理由に関わる項目の回答（ｎ＝30）
大変当て
はまる

やや当て
はまる

あまり当てはま
らない

全く当て
はまらない

⑩ 学校現場に出る上での不安がある

16

7

4

3

⑪ 将来、リーダーとして活躍したい

5

7

9

9

⑫ 教育について深く学びたい

20

8

1

1

⑬ 専修免許を取得したい

10

14

3

3

⑭ もう少し学生として過ごしたい

11

9

7

3

- 43 -

このうち、「⑫ 教育について深く学びたい」では、30 名中 28 名が肯定的な回答をしており、他の項目より高い割合となっている。筆者自身も「大変当てはまる」である。先に述べたように一般学部の教職課程で教員免許を取得したので、教育に関する知識や技能が不足しているのではないかという想いからである。しかし、教育についてすでに深く学んだのではないかと思われる教員養成学部出身者 15 名のうち 14 名も肯定的な回答している。同じ「教育について深く学びたい」という想いでも、出身学部によってその中身は異なることが考えられる。筆者のように一般学部出身者は、広く教育についても学んでおきたいと考えているのに対し、教員養成学部出身者は自身の専門分野や研究課題について深く学びたいと考えていることが予想される。
（２）インタビュー調査
質問紙調査の回答者を、所属プログラム（総合教育実践Ｐ、保健体育教育 SP）と出身大学・学部（教員養成系大学・学部、一般大学・学部）の２つの属性から４つに分類した。その４つのカテゴリーから少なくとも１名を含むように対象者を抽出することとし、質問紙
調査の「教職大学院での学びに関する質問」の回答をもとに、筆者自身の想いや考えと比較し、詳しく聞き取りをしたいポイントがあった院生６名にインタビュー調査を行った。
ここについても紙幅の関係から、一番印象に残った、ある院生の次の発言を取り上げる。
ここ（教職大学院）で何を学んだら、（教員としての）今後の自分をより良くできるかなって考えると、（…中略…）何か課題があった時に、それがなぜ起こったのか、そうす
るとどういうものが返ってくるかっていうのを考えに基づいて内省ができる（ことだと思う）。ストレートで教員になった人よりも自分たちの方がより多角的に考えられる力をこの２年間である程度身に付けてきたと思ってる。
教職大学院で身に付いた力が単なる知識や技能であったら、筆者はそこまでの満足感・充実感は得られていなかっただろう。しかし、この２年間の学びが、特定の場面でなく、この院生のように様々な場面で普遍的に活用することができると考えているからこそ、満足感・充実感を覚えていることに改めて気づくことができた。
４．まとめと課題調査の結果、学部新卒院生は、それぞれのバックグラウンドやニーズによってその目的意
識や学びの捉え方が異なることが明らかとなった。例えば、出身学部による違い、校種や教科による違いなどである。一方、そのような属性に関係なく、教職を続けていく上で、普遍的に活用できる力が身についたことに満足感を得ていることも分かった。
課題としては、対象とする範囲がとても狭かったことがあげられる。今回協力してくれた仲間が、5 年後、あるいは 10 年後、それぞれの立場でどのように教職と向き合い、大学院での学びを生かしているか追跡調査をすることができればと考えている。
５．主な参考文献
有井優太・鞍田竜生・吉田沙織・吉田さやか・今村健太（2021）「教員の生涯発達における教職大学院での学びの意義と構造－教職大学院を修了した現職院生による学びの位置

づけ－」、教員学研究 24（2）、pp.79-89
吉田唯香（2016）「教職大学院の有用性について －教職大学院学部新卒院生の視点から」、
京都教育大学大学院連合教職実践研究科年報（5）、pp.93-102- 44 -

小学校高学年児童の自己調整能力の育成を目指したノート指導についての考察-児童のノートテイキングの実態に着目してM22-2013 小原 彩矢香
研究の背景と目的
平成 28 年 12 月の中央教育審議会答申では、「学びに向かう力・人間性」を「主体的に学習に取り組む態度」として評価していくと示している。具体的には、「子供たちが自らの学習の目標を持ち、進め方を見直しながら学習を進め、その過程を評価して新たな学習につなげるといった、学習に関する自己調整を行いながら、粘り強く知識・技能を獲得したり思考・判断・表現しようとしたりしているかどうかという、意思的な側面を捉えて評価する」とある。このように、児童自らが学習に関する自己調整を行い学びを進める力が今の教育で育むことが求められ、これらの能力を REIGELUTH et al（2016)は「自己調整学
習(Self-Regulated Learning :SRL)」として、今日に至るまで多くの研究、実証が進められてきた。
本研究では、この自己調整能力を育んでいくための１つの手段として、児童のノートテイ
キングについて着目する。ノートテイキングとは学習方略の１つであり、小林(2000)は、「学
習者がノート・配布資料・テキストにメモしたり下線を引いたりすること」と定義している。
自己調整能力とノートテイキングについては、「メタ認知」や「自己対話」などのキーワードをもとに間接的に結びつけた実践研究が多くなされ、その関連性が示されている。しかし、実践による児童の変容やノートテイキングの経過については細かく記載されたものはまだ多くないのが現状である。また、自己調整能力を育むためのノート指導を検討するうえで、
藤木(2022)が指摘しているように、そもそもの小学生のノートテイキングの実態を明らかにした研究は限りなく少ない。さらに、今日では従来までの紙のノートだけでなく、GIGA ス
クール構想による ICT 機器の導入によってノートテイキングをとりまく環境は大きく変化しており、また各自治体によって異なっている。したがって、ノート指導の前提となる児童の実態が十分につかめている状態であるとはいえない。
以上の背景をふまえ、本研究では自己調整能力を育むノート指導のための基礎的研究として、ICT 機器を含む現在の児童のノートテイキングの実態を明らかにすることが目的である。その後、自己調整能力の育成を目指したノート指導の在り方について考察を行い、実践に繋げていくことを目指す。
研究の概要
まず始めに、本研究における「自己調整」について定義づけるために、自己調整学習研究会(2012)や伊藤(2009)を参考に理論の整理を行った。その結果、本研究においては、多くの研究にて引用されている Zimmerman の自己調整学習の理論を引用し、「自己調整」を「学習者が、メタ認知、動機づけ、行動において、自分自身の学習過程に能動的に関与していること」とした。次に、現在の児童のノートテイキングの実態を明らかにするために、Zimmermanの自己調整理論に基づき、アンケート項目を作成し、横浜市の小学校 2 校の第 4 学年から第 6 学年の児童計 623 人に対しアンケートを実施した。調査項目は、「ノートテイキングへの動機」、「既存のノート方略への意識と、ノートを使用した自己調整学習方略の利用状況」、「紙のノートとロイロノートとの比較」の 3 点についてである。分析において、選択式の回- 45 -

答については単純集計と学年差の検討を行い、自由記述部分については KH Coder 等を用いて検討を行った。その結果、児童のノートテイキングの実態について、「ノートテイキング
についての意識が高いこと」、「ノートへの取り組み方や方略の使用について学年差があること」、「自己調整学習方略の使用について偏りがあること」、「児童は 6 つの視点をもとにノートやロイロノートの印象や好みを判断していること」の 4 点が明らかになった。
以上 4 点のアンケートの結果から、児童の自己調整能力を育むためのノートの活用方法
として、「児童の自分らしさを目指したノート作り」、「目標設定と自己評価を行う場面の設定」「適切な学習課題の設定」、「授業に応じた媒体の選択」の 4 つの視点が得られた。
研究の成果と課題
本研究の目的は、ICT 機器導入の背景を踏まえた、児童のノートテイキングの実態について明らかにし、そこから自己調整能力を育むためのノートの活用について考察することである。小学生を対象とした調査の少なさや、ICT 機器が教育現場に導入された背景を含めると、現状の児童のノートテイキングについての実態を詳しく分析できたことは 1 つの成果といえる。また、自己調整能力を育むための方法としてノートテイキングに着目し、特に小学校高学年という、自己調整能力の発達段階において初期段階ともいえる子供たちの学習の具体的な様子から、今後の指導における 4 つの視点を示したことも、本研究における成果といえる。
しかし、本研究で着目したノートテイキングは 1 つの方略であり、児童の自己調整能力を育むうえでは、その他にも多くの方略や環境的な要因などがあげられる。本研究で得られたノート指導における視点とともに、児童を育む広い視野をもち、総括的な教育活動として教員がどのように支援を行えるか、実践の中でさらに深めていく必要があるといえる。
引用文献
・中央教育審議会(2016)「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領などの改善及び必要な方策などについて(答申)」・藤木大介,山本真愛,中條和光(2022)「小学校中高学年のノートテイクの実態-算数科における板書の再現度」,The Science of Reading, Vol. 63, No.2
・自己調整学習研究会(2012)「自己調整学習-理論と実践の新たな展開へ-」,北大路書房
・樋口耕一(2020)『社会調査のための計量テキスト分析-内容分析の継承と発展を目指して-第 2 版』,ナカニシヤ出版
・伊藤崇達(2009)『自己調整学習の成立過程-学習方略と動機づけの役割』,北大路書房
・小林敬一(2000)「共同作成の場におけるノートテイキング・ノート見直し」,『教育心理学研究』,48(2):154-164
・REIGELUTH,C.M.,BEATTY,B.J. and MYERS,R.D.(2016)「The learner-centered paradigmof education. In C. M. REIGELUTH,B.J.BEATTY and R.D.MYERS(Eds.), InstructionalDesign Theories and Models」, Vol Ⅳ,Routledge, New York,pp.5-32
・ZIMMERMAN,B.J.,BONNER and R.KOVACH,R(1996),「Developing classroom note-taking
skills. In B.J. ZEMMERMAN, S. BONNER and R. KOVACH(Eds.), Developing Selfefficacy. American Psychological Association. Washington, DC,pp.69-92- 46 -

アサーション・トレーニングを用いた自尊感情の育成における留意点の検討――小学校単学級における一事例研究を通して――
M22-2014 小宮山 深生
１．研究の目的櫻井（2012）は，特に 10 歳頃の児童は，他者との比較や他者の視線に敏感になり，社会的比較を通じて自尊感情が低下する傾向にあることを示唆している。このことから，児童の自尊感情の形成には，周囲の人々，特に学校では教員や同級生との関わりが大きく影響していると推察される。教職専門実習の学級は，小学校第 5 学年 35 名の単学級であった。児童の様子を観察すると，自己否定的な発言が複数聞かれる。担任教師との会話から，児童は友達と真剣に向き合うことが難しく，自分の考えを表現することが苦手である現状が明らかになった。文部科学省（2015）は，単学級の環境において人間関係が固定化し，他者を尊重する経験が少なく，コミュニケーション能力が育ちにくいと指摘している。これらのことか
ら，特に単学級において，他者とのコミュニケーション能力の育成と自尊感情の向上を関連させた取り組みが求められる。近年，コミュニケーション能力や自尊感情の育成・向上のための教育実践の 1 つとして，アサーション・トレーニングが注目されている。これは，人間関係を築く際の様々な表現方法に焦点を当てたもので，自尊感情の向上に寄与する可能性が示唆されている（例えば，西・加藤・森，2004）。
本研究は，都内公立小学校第 5 学年の単学級の児童 35 名を対象に，アサーション・トレ
ーニングの効果を明らかにすることを目的とした。特にアサーティブな自己表現の能力向上に焦点を当て，自尊感情尺度とアサーション尺度を用いてトレーニングの効果を検証した。その際，自尊感情得点に基づいて検討対象児童を選出し，トレーニング前後の観察やインタビューを通じて児童の特性を明らかにした。これらのことから，効果的なトレーニングを実施するための自尊感情の特性に応じた留意点を提案することを主たる目的とした。
２．研究の方法
2023 年 10 月に，都内公立小学校第 5 学年の単学級の児童 35 名を対象に，合計 3 時間のアサーション・トレーニング（以下，AT と表す）の実践を行った。実践前の 9 月には，保護者の同意を得た児童 23 名を対象に事前調査を行った。調査は，自尊感情とアサーション
に関する意識を 4 件法で質問した。自尊感情尺度は東京都教職員研修センター（2011）を基に，アサーション尺度は半田（2008）と蔭山（2009）の研究を参考にして作成した。また，
自尊感情尺度の各観点の得点が調査対象児童全体の平均よりも低かった 4 名の児童を検討
対象児童とし，事前調査の結果に基づいた半構造化インタビューを行い，同級生との日常的な関わりの様子を観察した。実践終了後 1 週間が経過した時期に，検討対象児童を対象に事後調査及び観察の結果に基づく半構造化インタビューを実施した。
３．研究の成果と課題（1）AT の授業実践上の留意点
学級全体においては，具体的な状況を取り入れたアプローチの有効性が確認されたものの，同時に課題も明らかになった。一部の児童は AT で扱った事例を自身の否定的な経験と重ね合わせ，不快な記憶を呼び覚ましていた。これは，使用する事例については，学級の具体的な状況を細かく把握し，慎重に選定することが求められることを示している。また，具体的なシナリオの提示はアサーティブな表現が特定の形式に限定されるという誤解を生じ- 47 -

させる可能性をもつ。このため，授業の目標を児童に明確に伝え，シナリオは 1 つの例示であることを明確にし，児童自身がアサーティブな表現を創出するプロセスに積極的に参加するよう誘導することが肝要である。
自尊感情の特徴に応じた留意点に関しては，本研究を通じて観察された児童の自尊感情
及びアサーションに関する意識の変化をもとに，効果的なアプローチを表 1 にまとめた。
（2）単学級における AT

表1

異なる自尊感情の特性をもつ児童それぞれに応じた AT の留意点

本研究の実践を通じて，単学級において児童の人間関係が固定化している現状が明らかになった。これは，児童の他者に対児童の特性する見方が定着してしまっていることを示している。加藤・前田・西・江村・目久「自己評価・自己受容」「関係の中での自己」が低い児童

田・森（2009）では，家族関係に焦点を当てた AT を実施した際にアサーション行動に有意な差が見られなかった。これは，長期間に渡って築かれた固定的な人間関係が影響していると指摘している。すなわ
ち，長い間関わってきた相手に対してはAT の効果が表れにくいと推察される。単

留意点・自己主張の機会を増やし，様々な相手とのコミュニケーションスキルを育む。
「自己主張・自己決定」が低い児童
・自己表現の重要性を理解させつつ，具体的な表現
方法や対話の場面を提供する。
・個々の感情や経験に注意を払い，攻撃性を抑えるためのトレーニングを十分な時数をもって指導し，対人関係における自己表現と他者理解のバランスを育む。
・自己表現の重要性を強調する一方で，他者の気持ちを理解し共感する能力の育成も重視する。
・実践的な対話の場面を設定し，他者との関係を改善するための具体的な方法を提供する。

・アサーティブな表現への理解を深め，実践するためのサポートを提供する。
・アサーティブな表現の実践に対する不安や抵抗感を「自己評価・自己受容」が低い児童軽減するためのアプローチを採用する。
・個々の感情や経験を理解し，それに基づいた指導を行う。
・個々の感情や経験に注意を払い，自尊感情を育むための支援を提供する。
・自尊感情を高めるための具体的なトレーニングや活動を計画し，児童が自己受容と自己評価を向上
自尊感情のすべての観点が低い児童させる機会を提供する。
・攻撃性や否定的な表現を抑えるための指導を十分な時数行い，ポジティブな自己表現への移行を支援する。

学級の場合，メンバーが固定されているため，人間関係の流動性が高い複数学級とは異なり，
AT の効果を引き出すことがより困難であることが予想される。そのため，単学級で AT を実施する際は，固定化された人間関係を前提にプログラムを構成することが重要となる。グル
ープ編成を適切に行うことや，持続的かつ根気強い取り組みをすることが求められる。
4．参考文献蔭山順一（2009）「学生用アサーション行動尺度の作成に関する研究 ―PF-Study による妥
当性検討の試み―」『創価大学大学院紀要』第 31 巻，pp. 185-214.
加藤佳子・前田健一・西敦子・江村理奈・目久田純一・森敏昭（2009）「家族成員の相互関
係と児童の自尊感情との関係 －家庭科『家庭生活と家族』の領域におけるアサーショ
ン・トレーニングの効果－」『学習開発学研究』第 2 巻，pp. 39-49.
櫻井茂男（2012）『実践につながる教育心理学』株式会社北樹出版.
東京都教職員研修センター（2011）「自尊感情や自己肯定感に関する研究(第 3 年次)」『東京
都教職員研修センター紀要 / 東京都教職員研修センター研修部教育開発課編』第 10巻，pp. 3-28.
西敦子・加藤佳子・森敏昭（2004）「小学生の自尊感情に関する研究 －アサーショントレーニングの効果－」『日本教育心理学会総会発表論文集』第 46 巻，pp. 130.
半田将之（2008）「児童用アサーション尺度作成の試み」『創価大学大学院紀要』第 29 巻，pp. 239-255.
文部科学省（2015）「公立小学校・中学校の適正規模・適正配置等に関する手引 ～少子化に対応した活力ある学校づくりに向けて～（平成 27 年 1 月 27 日）」
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/af
ieldfile/2015/07/24/1354768_1.pdf（最終閲覧日：2024 年 2 月 3 日）

- 48 -

国際バカロレア中等課程における概念理解に重点を置いた指導に関する研究――学習者の概念の認識と変容に着目して――
M22-2015 佐藤海斗
１． 研究の目的
概念理解に重点を置いた指導は、国際バカロレア（略称、IB）で重視された 6 つの指導方法のひとつである。IB 教育を担う教師は、授業を設計する際に概念を最初に設定する。
国際バカロレア機構（略称、IBO）が発行している公式の指導書である『指導の手引き』には、教師の指導上の手掛かりとして、16 個ある重要概念のうち、特に各教科の学習と関連する重要概念が示されている。一方で、学習者がどのように重要概念と教科との繋がりを認識しているのかといった、学習者の視点に基づいた重要概念と教科の繋がりは明示されていない。そこで本研究は、概念と教科の関連性に対する学習者の認識や変容に着目した。
IB 教育に関わる日本の現状を整理すると、近年は IB 教育の普及・推進が行われている現状であり、今後も更なる普及・推進が予想される。一方で、国内の IB 教育の効果を実証的に検証する研究や IB 教育の具体的な効果を明らかにした研究は十分に行われていない。特に、日本の一条校を対象とした研究蓄積や中等課程プログラム（略称、MYP）を対象にした研究蓄積は不十分であると言える。
以上のことから本研究では、MYP 認定校である公立の一条校を調査対象として、概念理解に重点を置いた指導の実態を考察し、その指導に関する示唆を得ることを目的とする。
２． 研究の方法
概念理解に重点を置いた指導の理論的枠組みとして参考にされているエリクソン他（2020）の概念型カリキュラムを考察した。次に、IB 教育を通じた生徒の概念に対する認識の変容の可視化を試みるために、国内の IB 校の中学 1 年生の生徒 160 名と比較対象である中学 3 年生の生徒 160 名を対象としたアンケート調査を 2023 年 5 月と 11 月に実施した。その後、学習者がどのように概念を認識しているのか、どのような学習経験によって概念の認識が変容したのかに関して、より具体的に明らかにするために、保護者の同意が得られた同校中学 1 年生の生徒 7 名に対する半構造化インタビューを同年 12 月に実施した。
３． 研究の成果
3.1

アンケート調査による分析

アンケート調査からは、次のような結果が得られた。1 点目は、IB 教育を 2 年間受けた3 年生と IB 教育を受けてこなかった 1 年生の全体の傾向に大きな違いが見られなかったことである。2 点目は、教科から連想される重要概念に関して、全体の傾向は 5 月と 11 月で大きく変化しなかったことである。3 点目は、IB が示す重要概念と教科の関連性と今回の調査結果が概ね一致したことである。ただし、「グローバルな相互作用」と関連性の高い教科として、IB は「個人と社会」を挙げているが、「個人と社会」の回答率は 4 割程度に留まり、IB が関連性の高い教科として挙げていない「言語の習得」の回答率は 9 割を超える結果となった。4 点目は、「アイデンティティー」と関連性のある教科として、「芸術（音楽）」と「芸術（美術）」を挙げた生徒の割合が高かったことである。
3.2
3.2.1

インタビュー調査による分析「アイデンティティー」と「芸術」の関連性

インタビュー調査において学習者は、「アイデンティティー」に対する理解を「個性」や- 49 -

「自分自身」という言葉を用いて説明していた。これは、IBO（2022）による「個人、集団、もの、時代、場所、象徴、様式を定義づける特定の性質」（p.32）といった定義とも一致していた。また、「感じ方の違い」、「人それぞれ」、「他者との意見の違い」といった言葉による、他者との関わりへの言及が共通して見られた。この結果は、「芸術」の授業の中で、他者との違いと出会うような学習経験があったことで、学習者が「アイデンティティー」といった概念に対する理解を深めていたことを示唆しているのではないかと考える。
3.2.2

概念に対する認識が変容した場面

インタビュー調査では、概念を意識して学習する場面に関して、日々の授業におけるリフ
レクションや探究のテーマを考える場面を挙げる生徒が共通して見られた。両者に共通することは、自分なりに学習を言語化するということである。概念理解に重点置いた指導においては、概念が学習を振り返る際のひとつの視点となる。この結果は、概念を用いて言語化することにより、学習者が概念と学習への繋がりを見出すきっかけとなっていたことを示唆しているのではないかと考える。
４． まとめと課題
本研究の成果としては、第一に、アンケート調査を用いて、概念理解に重点を置いた指導を行ったことによる学習者の変容、IB が示す重要概念と教科の関連性と IB 教育を受けた
学習者による重要概念と教科の関連性に対する認識の違いを明らかにしたことである。第二に、インタビュー調査を通して、アンケート調査で特徴的な結果となった「芸術」と「アイデンティティー」の関連性が見られた背景に、他者との違いに出会う学習経験が共通項として見られたこと、概念に対する理解を深めるために、自らの言葉で学習を言語化する有効性を明らかにしたことである。ただし、本研究の課題としては、第一に、本研究は IB 校 1校の中学 1 年生を対象とした事例研究であるため、概念に重点を置いた指導の効果をより実証的に分析するためには、複数の学校で調査を行ったり、対象学年を広げたりする必要がある。同様に、本研究は単年度による調査だったため、調査の信頼性を高めるためには、より長期的な視点で調査を行う必要がある。第二に、アンケート調査における分析尺度の検討の不足である。本研究においては、あくまでインタビュー調査を実施する際の傾向を読み取る手掛かりとして、アンケート調査を実施したが、今後はより妥当性の高いアンケート調査の分析尺度の検討を行う必要がある。第三に、「アイデンティティー」の概念の検討である。
先行研究において、「アイデンティティー」に関わる研究は数多くなされている。今後は、そうした先行研究をもとに、IB が示す「アイデンティティー」の概念と先行研究で示される「アイデンティティー」の概念との差異や IB ならではの「アイデンティティー」の概念の特徴を分析することが求められる。
５． 成果の活用法
本研究において、具体的に実態が明らかにされていなかった概念と教科の関連性に対する学習者の認識や変容を明らかにしたことは、IB 教育において、より質の高い概念理解に重点を置いた指導を実践する一助となったのではないかと考える。
６． 参考文献
H・リン・エリクソン他（2020）『思考する教室をつくる概念型カリキュラムの理論と実践』
北大路書房。
国際バカロレア機構（2022）『中等課程プログラム「芸術」指導の手引き』- 50 -

児童の規範意識育成に向けた道徳科授業の在り方―内容項目Ⅽ「規則の尊重」に焦点を当てて―
M22-2016 佐藤 直樹
1．研究の目的
1.1．テーマ設定の理由
近年，「社会を震撼させるような，少年が関与する事件の報道に触れ，子どもたちの規範意識について不安を感じる人も多い。」という指摘があるなど（子どもの徳育に関する懇談
会，2009），規範意識の低下が問題視されている。このような背景から，子どもの規範意識を高めるためには子どもがきまりを守る意欲と態度を考える機会を保障し，法やきまりの他律的な捉え方を超えて，自律的な捉え方ができるようにする必要がある。以上の問題意識から，道徳科の「規則の尊重」の授業において，児童が自律的な捉え方ができるような指導が求められる。そのためには，児童が各学年段階において，どのような理由でルールやきまりを守っているかを把握した上で，実態に合った指導を行うことが求められる。
1.2．研究の目的
本研究では，規範意識の育成に向けて，小学校 1 年生から 6 年生を対象に，児童の成長に伴ってルールやきまりを守る理由がどのように変化していくのか把握することを試みる。
その上で，児童のルールやきまりを守ろうとする意識を育むための教育実践を構想するとともに，自ら実践・検証する。そして，児童のルールやきまりを守る理由がどのように変容したのかを明らかにすることを目的とする。
2．研究の方法①理論研究：「規範」と「規範意識」の定義の検討②調査研究：「規則の尊重」教材の整理及び公立 A 小学校対象のアンケート調査③実践研究：実践に向けた手立ての整理及び授業実践
3．研究の成果
3.1．理論研究
規範とは…「人々が言動を決定する際によりどころとなる外的な判断基準の総体」（上杉，2011：98）
規範意識とは…「所属する集団や社会において，その成員が望ましい行動を積極的に行おうとしたり判断したりする心の動き」（東京都教職員研修センター，n.d.：1）
3.2．調査研究
3.2.1．教科書に見られる「規則の尊重」の教材の整理（1）低・中・高学年における頻出教材
道徳科の教科書会社全 8 社（小学校，令和 2 年度版）106 教材を対象に内容項目「規則の尊重」の頻出教材を検討したところ，「きいろいベンチ（低学年）」，「おじさんの手紙（低学年）」，「雨のバスていりゅう所で（中学年）」，「あめ玉（中学年）」が 3 社以上で扱われていることが明らかとなった。なお，高学年では，「星野君の二るい打」「お客さま」「ふくらんだリュックサック」は 2 社ずつ取り扱っていた。
（2）教材の分野別整理結果「規則の尊重」の各教材を分野別に整理したところ，中でも「社会生活」や「学校のきまり」，「公共物の使い方」に関する教材が多い傾向にあることが明らかになった。

- 51 -

3.2.2．A 小学校の児童への「きまり」に対する意識の調査
調査研究として，公立 A 小学校の 1・3・5 年生の児童対象にアンケート調査を行った。
（ⅰ）
「きまり」と聞いて，“どんな言葉”を思いうかべますか。
調査の結果，どの学年においても，児童が「きまり」と聞いて思い浮かべるのは，「ろうかを走らない」であることが明らかとなった。また，5 年生になると学校以外に関連したきまりを連想する児童も増えてくることが明らかとなった。
（ⅱ）
「きまり」と聞いて，“どんなきまり”を思いつきますか。
調査の結果から，身のまわりのきまりと言えば「ゲーム」のことを思いつく児童が全学年に共通して多いということが判明した。
（ⅲ）きまりは“どうして”あるのだと思いますか。
学年が上がるにつれて「人」について回答する児童が増えた結果になった。このことから，成長するにつれて次第に人との関わりに目を向け始め，考える視野が広がっている傾向があると示唆された。
3.3．実践研究
(1)授業の構想及び学習指導案について
公立 A 小学校の 6 年生対象に研究授業を行った。本授業は，教材「ここを走れば」を用いて，「『お父さんが一番大切にしているもの』を考えることを通して，法やきまりを守ることが『自分自身を裏切らないこと』につながることに気付き，進んで法やきまりを守ろうとする実践意欲と態度を養う」ことをねらいとした。また，実施したアンケートの結果から，本学級の児童には遵法精神をもつところまで高めることが必要と考え，遵法精神には自尊
心（自分自身を裏切らないこと）が関わることに気付けるような授業を行うこととした。
(2)研究授業の成果と課題
本授業の成果としては，様々な視点からの児童の意見により授業が活性化したこと，授業を通して児童の思考の変容や深まりが見られたこと，また，アンケート結果を基に児童の実態に即した授業計画を立案したことなどが挙げられる。一方，話合いグループの振り分けや意図的な児童の指名など，主に授業技術面で課題が残った。
4．まとめと課題アンケート結果から，成長するにつれて次第に人との関わりに目を向け始め，考える視野が広がっている傾向があることが明らかになった。また授業実践を通して，元々他律的な考えをもつ児童も，自分なりに考えを広げたり深めたりすることができた。しかし，本研究では「規則の尊重」しか扱えなかったこと，アンケート結果の信頼性などの点で課題が残った。
5．成果の活用法
今後は児童の成長とともに考える視野が広くなっていること，授業実践により児童の規
範意識向上のきっかけになり得ることを踏まえ，道徳科授業の可能性を広げていきたいと考える。また道徳科授業をきっかけに，児童のさらなる規範意識の育成に役立てていく。
6．主な参考文献・上杉賢士(2011)『「ルールの教育」を問い直す―子どもの規範意識をどう育てるか―』金子書房
・子どもの徳育に関する懇談会(2009)「現代の子どもの成長と徳育をめぐる今日的課題」
・東京都教職員研修センター（不明）『規範意識を高め，よりよい生活や社会をつくろうとする児童を育む道徳の指導の在り方 ―思いやりを軸とした他者との関わりに視点をあてた指導を通して―』- 52 -

演劇的手法を用いた協働的な学びの実現に向けて
M22-2017 澤田 明里
１．研究の目的
中央教育審議会答申（2021）では、「令和の日本型学校教育」として、一人一人の児童生
徒が多様な人々と協働していくことが大切とされる協働的な学びが提言された。一方、初等教育で行われている多くのグループでの学習活動は、形式的な話し合いに留まっていることも多くあり、協働的な学びを実践するにあたっては難しさがある。加えて、近年通常学級には、多様な背景や課題をもつ児童生徒の増加や新型ウィルスの流行、核家族化などにより、協働的な学びを十分に行えていないことが問題視されている。このような現状の中、協働的な学びを行っていく教育方法として、他者と共に表現し体験活動をも行うことのできる、演劇的手法が効果的なのではないかと考えた。
演劇的手法は、身体表現を用いて学習をする方法である。2000 年代以降、演劇的活動がコミュニケーションや表現と結び付けられる形での活用が多くなっている。
、また、古代ギリシアでは観劇して、その観劇をしたテーマについて対話をしてモラルなどを学び、何か大切なことを伝え、学び合う手法として、演劇は存在していた。欧米ではこうした演劇が授業として一般化しているが、日本の学校では科目としてあまり一般化していない。演劇を鑑賞するだけではなく、他者と接して体験活動として協働的な学びを実践することで、他者から刺激が受けられ、自身が新たな学びを獲得することができるのではないかと考える。
以上を踏まえ、本研究では、演劇的手法を取り入れた協働的な学びを行うことで、多様な背景や課題をもつ児童が、他者の様々な考えに触れ、それによって自身の考えを深めることができるのではないかということを、先行文献および先行研究、実践研究より考察する。
２．研究の方法「演劇的手法」と「協働的な学び」の理論について整理したことを基に、小学校にて国語科の物語文の検証授業を行う。演劇的手法は協働的な学びを実現できるのかを分析する。
３．研究の成果（１）先行文献および先行研究による演劇的手法と協働的な学びの整理
演劇的教育の特徴は、全身で学ぶ参加型学習が可能であることと、学習者同士の双方向の
学びやコミュニケーション能力の育成が可能になることである。演劇的手法によって、身体表現をしてコミュニケーションを取ることのできるよさとともに、文字だけでない、より深い学びができ、他者を尊重しながら学べることで児童一人一人の良さや可能性を認識できる。演劇的手法には様々な手法があるが、本研究では、役になる人へ周りが質問を投げかけて役のまま質問に答える、ホットシーティングという技法を行う。この技法によって、演じるものを観るだけでなく、よりその心情を児童自身が理解しようとすることが可能になる。
協働的な学びについて福嶋（2021）は、「主に学校教育において、学習者が他の学習者とグループ（規模の大小は問わない）を組み、その中で、あるいはグループとグループの間で言語的・非言語的なやりとりを交わしながら、そこで得られる肯定的な相互作用を学習に活かす学習形態」としている。協働的な学びによって、文化再変容が達成できる。文化再変容とは、知識共同体が通常の「文化変容」をある文化または共同体の中で生活する中で自分の価値観などが形成されることを指す。つまり、児童が考えた自分の考えが協働的な学びによって、互いの意見に触発され、考えの変容を起こすことがあるのではないかと考えた。

- 53 -

（２）実践研究
都内公立小学校 5 年生を対象に検証授業（教材名「たずねびと」）を実施した。
演劇的手法は児童の興味関心を引き出すことが事後アンケートから分かった。演劇的手法を行った際、ホットシーティング時の演じた児童が感じた感情を観客側の児童も自分の考えた感情として書いていることがあり、事後アンケートでも、ホットシーティングを経てそれまで自分が考えていた綾の気持ちに広がりがあった児童が多かった。児童同士のホッ
トシーティングによって、学級全体で想像の広がりが生まれて、感情が児童の中で価値づけられた。その際、児童は綾の気持ちになりきれたり、なりきれていなかったりした。しかし、児童の記述は登場人物の気持ちを推測する

表 1 本実践の事例による検証（一部抜粋）
事例ものだった。この結果から演劇的手法を用いて、必ずしも登場人物になりきることが大切①A児と学級内

なのではなく、イメージ化、つまり心情を想協働的な学びの場面像して考えることが重要だと考える。
協働的な学びでは、ホットシーティング時②A児とB児交流（A児とB児は同じグループ）
A児は交流後に感情が様々増えているが、B児は交流後に感情が集約されているという変化が起こった。

③C児とD児交流（C児とD児は同じグループ）
C児は演じた上での考えを交流し、交流後にD
児はC児の考えを記述した。反対にC児は、交流後にD児の考えを記述した。C児とD児は交流をし、それぞれの意見に触発されていた。

④E児

交流

交流後もE児の考えに変化は見られなかった。
グループそれぞれの交流の仕方に差異があった
ことが分かる。

とその後の交流で、自分の考えが変化した児童とそうでない児童が存在していた（表 1）。
本実践では、観点を提示せず行ったため、自分の考えを説明する班と、とりあえず発表を検証

A児は、演じる側を経験し、その際に、観客側の児童はA児の思いを推し量り、思いを広げていホットシーティング た。ホットシーティングにてA児が演じた児童に質問を行った。A児が質問したことにより、悲し
いとプラスの気持ちを学級全体が共有した。

した班など交流の仕方に差が見られた。
４．まとめと課題

第 1 に、演劇的手法を扱う時に必ずしも全員が登場人物になる必要はないということである。本実践では、全員が演じなかったが、観ることで登場人物になりきっていた児童と、登場人物になりきらなかった児童がいた。しかし、登場人物になりきらなかった児童は、登場人物の心情を推測することができていた。このことから、演劇的手法を用いた場面を共有することで、児童の読みの質が高まったといえる。第 2 に、協働についてである。本実践での協働は、演劇的手法のホットシーティングと、グループや学級で考えを交流したことがある。本実践を行ってみて、ホットシーティングが児童同士の協働的な学びに繋がったと感じた。一方で、交流で考えが広がり深まった児童は、ホットシーティング時より少なかった。
今回の成果は、演劇的手法において感じ方や考え方の違う児童同士が交流をすることが、児童の読みにおける変容が起こることが分かったこと、しかし、その交流の仕方次第でグループや個人の変容が変わるのが分かったことである。今後の課題として、様々な演劇的手法
で協働的な学びがどう深まるか、さらに実践を通して検討を重ねる必要があると考える。
５．成果の活用法
教育活動にて様々な演劇的手法を扱い、よりよい協働的な学びを実現していく。
６．主な参考文献
中央教育審議会(2021)『「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～（答申）』福嶋祐貴（2021） 『米国における協働的な学習の理論的・実践的系譜』 東信堂
渡辺貴裕、藤原由香里（2020） 『なってみる学び 演劇的手法で変わる授業と学校』 時
事通信社- 54 -

小一プロブレム軽減のための一考察―保護者との連携に着目して―
M22-2018

鈴木 央雅

１．研究の背景と目的
１.１

研究の背景

現在、教育課題の一つとして挙げられるのが、小学校第１学年児童の不適応状況（以下、
小一プロブレムと呼ぶ）である。筆者はこれまで、小学校の教育現場に関わる中で、小一プ
ロブレムが多く起こっていると実感している。小一プロブレムが続く場合、教師たちは保護者への連絡や面談、他の教師からの支援などのもと、当該児童への対応にあたっているが、筆者は、保護者と教師とのコミュニケーションの不足を感じている。小学校に入学すると、保護者に教師側から連絡をする場合、「何か学校で問題が起きた時」などに限られがちである。また、教師の多忙化によって、学級通信などで保護者へ情報提供する機会が減少していることも感じられる。就学前の幼稚園や保育園に通園している時期には、送り迎えの際などに教諭や保育者と対話する機会が毎日のように存在していたこととのギャップが大きい。
１.２

研究の目的

本研究では、小一プロブレムの軽減に向けて、保護者と教師の情報交換や情報共有、相互の連携を一層図っていくために、特に重視をする必要がある手段や場を明らかにし、学校現場での具体的な取り組みについて考察をすることを目的とする。
２．研究の方法
研究の方法として、まず小一プロブレムの発生要因について分類することを試みる。次いで、現在の保護者の困り感について既存のアンケートをもとに分析を行う。それに加えて、学校側の対応や方策について文献研究や現職教員への聞き取り調査等から明らかにする。
そこから、小一プロブレム軽減のための保護者との連携を図るための手立てなど学校現場での具体的な取り組みについて考察する。
３．研究の成果
３.１

小一プロブレム発生要因

まず、小一プロブレムの発生要因について、東京学芸大学（2019）の研究成果などをもとに「家庭環境による要因」「学校による要因」「児童による要因」「複合的な要因」の４つに分類し、考察をした。
３.２

保護者の意識次に、小学校 1 年生の保護者を対象としたアンケート調査の内容を分析した。アンケー
トの中から「こそだてまっぷ」「株式会社ベネッセコーポレーション」「マナビコ」の３つの調査を選び、それぞれの回答内容について分析をした。調査の結果では、学校からの保護者への情報が十分ではないということが見て取れた。筆者が確認できていないようなか
たちで学校側から保護者への情報提供をしている可能性もあるが、調査結果から考えると、学校側から情報発信をする内容や手段と保護者が求めているものとが合致していないということができる。
３.３

小一プロブレム軽減の取り組み

文部科学省は小一プロブレム軽減の取り組みを推奨している。しかし、これらは「学校内における取り組み」であり、保護者との連携については示されていない。だが、保護者との- 55 -

連携は、子どものよりよい育ちにつながっていくと考えられる。そこで、家庭と連携した取り組みを調査し、「清瀬市」と「横浜市」の２つの事例を提示した。しかし、自治体や各学校が行っている小一プロブレム軽減のための取り組みについて調査した結果でも、保護者への情報提供や保護者との連携に視点をあてた取り組みは限定的であるといえた。
３.４

教員への聞き取り調査

公立小学校の校長と特別支援学校の教員に聞き取り調査を行った。直接的な小一プロブ
レム軽減のための取り組みではないものの、ホームページや連絡帳などを活用して保護者との連携を図っている事例があることが見て取れた。
３.５

GIGA スクール構想の現状

文部科学省（2021）は 1 人 1 台の端末の整備状況について「2021 年度内に整備完了の見込み」だと公表した。しかし、端末の整備から３年が経過した 2023 年度の状況を見てみると、その活用状況は自治体、学校、教師個人によって異なっている。2023 年に実施された「全国学力・学習状況調査」における質問紙調査の結果から、PC やタブレット端末などのICT 機器を学習のためのツールとして認識している学校が多く、連絡の手段として使うという認識は薄いということがわかった。
４．まとめと課題
本研究では、まず現在の保護者の困り感について既存のアンケート調査をもとに分析した。その結果、小学校入学に際しての保護者の困り感、不安感や早期教育の実態などが明らかになった。また、学校側の対応や方策に関する文献調査や現職教員への聞き取り調査
等から、対面での対話や連絡帳、学校のホームページの活用等で保護者へ情報共有を行う
ことの重要性も明らかになった。しかし、これらの方法には、情報が一方通行であることや利便性などの面での課題がある。そうしたことを踏まえ、小一プロブレムの軽減を行う
ための保護者と教師の情報交流や連携を一層図っていくための手段として、「一人一台端末」の活用には大きな可能性があると考えられる。
今回の研究に関しては課題が２点存在する。１点目は、筆者自身が質問項目を考えた上で保護者を対象にしたアンケート調査を行うことができなかったことである。このことにより、どのようなツールで学校との連携をすることを希望しているのかなどについては調
べることができなかった。２点目は、小一プロブレム軽減のために一定の考察をすることはできたものの、実際に「一人一台端末」を使ってどのように保護者との連携ができるのかについては、未知数であるということである。保護者と定期的に連携や情報共有を行う
ことにより、どの程度まで小一プロブレムを軽減することができるのかなどについては、
今後の実践を通して改めて検証をする必要がある。
５．成果の活用法
筆者は今後の教員生活において、PC やタブレット端末などの ICT 機器を活用し、保護者との連携を図りながら、小一プロブレムの解消をはじめとして、児童にとってより良い教育
を行っていきたいと考えている。
６．主な参考文献
国立教育政策研究所（2023）「令和５年度全国学力・学習状況調査の調査問題・正答例・解説資料について」
東京学芸大学（2019）「『小 1 プロブレム』研究推進プロジェクト研究成果発表」- 56 -

適応指導教室での実習記録を基にした通室児童への見立ての変化に関する
一事例研究
M22-2019 鈴木奨
１．研究の目的
本研究の目的は，不登校の児童生徒への支援を主な目的とする適応指導教室に焦点を当て，その機能と効果の多様性を明らかにすることであった。文部科学省（2023）によると，
適応指導教室は社会的自立や学校生活への復帰を促す支援を提供している。しかし，樋口（2020）や高（2006）の研究は，これらの教室の機能や効果が単一ではなく多様であることを示しており，単に学校復帰を目指す施設という一面だけではないことを示唆している。これらの教室に関する既存の研究では，適応指導教室を利用する子どもたちの視点からの研究が不足しており，支援の具体的な機能についての理解が深まっていないことが指摘されている（例えば，樋口, 2020）。
本研究では，東京都内の市教育委員会が設置する特定のＣ適応指導教室を対象に，そこに通う児童２名（児童Ａおよび児童Ｂ）に焦点を当てた。具体的には，これらの児童の個別の特性やニーズに基づいた支援方法を模索し，その過程で生じる研究者自身の見立ての変化を分析することを目的とした。この研究により，適応指導教室が児童の学習活動や社会的自立にどのように貢献しているのか，その具体的な機能と効果を深く理解することを目指す。
２．研究の方法
本研究は，以下の方法で実施した。
（１）計画 本研究では，適応指導教室に通う児童への深い理解と適切な評価を目指した。
これを実現するために，児童との直接的な関わりや教室指導員との対話を通じて，児童の行動や反応に関する情報を収集した。この情報は日誌やメモに記録し，継続的に分析を行いながら，見立てを更新した。
（２）実践 収集した情報を基に，児童に対する具体的な指導や支援を実施した。この実践の過程では，教室指導員や所属する研究室の指導教員からのフィードバックを受け，指導方法を適宜調整した。このプロセスにより，児童の学習や行動に対する効果的な介入を目指した。
（３）評価・分析 実践の記録をもとに，研究者自身の認識や行動，そして児童の行動の変化を分析した。この分析過程では，矢嶋 (2011) が数学科教
育実習の現状について行った分析手法を参考に，実践中に得られたデータを系統的に評価した。さらに，児童Ａと児童Ｂを対象に，それぞれの変化を検証するため，いくつかの期間に区分して分析を行った。
３．研究の成果
実習開始から手探り期の途中まで，研究者は児童Ａの学習上の課題を，教科内容への興
味・関心の不足や学力の低さに起因すると見立てていた。しかし，教室指導員Ｄからの助言を受けた結果，手探り期を経て，児童Ａの困難が発達障害の傾向に関連していることが判明した。この見立ての変化には，研究者の特別支援教育における専門知識の不足や，児童Ａとの関わりが限られていたことが影響していたと推察された。論理気合説得期を経た後，研究者は視覚支援を取り入れた指導や共同での課題取り組みが，学習上の困難を軽減する可能性があると推定した。しかし，教室指導員Ｅからの助言により，研究者の指導方法が児童Ａの学習意欲に逆効果である可能性が示唆された。静観期を迎えた後，児童Ａとの対話や教材への記述を通じて，研究者自身の指導が児童Ａの学習意欲に大きな影響を与えていなかっ- 57 -

たと結論付けた。この背景には，研究者の指導アプローチが児童Ａの本質的なニーズを満たしていなかったこと，児童Ａの学習意欲や行動の背後にある複雑な要因を十分に理解していなかったことがあったと推察された。
論理気合説得期の初期において，児童Ｂが反抗的な態度を多く示していたことから，研究者は児童に対して積極的な支援と指導が必要であると考えた。しかし，児童Ｂとの接触や研究室指導教員からの助言を受ける中で，反抗的な態度に対して教師側の考えを児童に納得させることの難しさを認識し，支援の方針を見直すことになった。興味関心優先期においては，児童Ｂとのやり取りや研究室指導教員からのアドバイスを通じて，褒めることや承認に基づく動機づけ，児童の興味関心に基づく動機づけが，納得を促す上で効果的ではないという理解に至った。この変化の背景には，研究者自身が児童Ｂの困り感や主訴を深く理解する
ための専門的な知識や技能が不足していたことが影響していると推察された。反抗受容混
乱期には，児童Ｂの反抗的な行動が続いたものの，児童Ｂとの関わりを通じて，研究者は指導方法を見直す必要性を実感した。この期間には，児童Ｂの行動の背後にある複雑な要因や困り感をより深く理解することの重要性を認識した。
４．まとめと課題
本研究では，児童Ａと児童Ｂに対する研究者の見立てや支援方法が，３つの異なる時期を経て変化していく様子が確認された。児童Ａへの指導の成功体験と失敗体験の差，児童Ｂに対する論理気合説得と興味関心に基づくアプローチの双方が，第三期の見立てに影響を及ぼしたことから，実習生が多様な価値観や経験の中で見立てを形成する上での困難さ，及び新たな支援手法を見出す可能性が示唆された。なお，研究者は終盤において適切な次善策を見出すことができず，児童の反応に対して困惑し，実習を終了した。今後の課題としては，複数の手法の組み合わせや，児童の時期や状況に応じた支援方法を更に探求することが重要である。また，研究者の解釈による記録の「誤差」や，記録から除外された情報の存在も課題であった。さらに，研究者が中学校・高等学校の教育職員免許状のみを持つことから，
小学校や特別支援教育への専門性の不足が見立ての形成に制約を与えた一因と推察された。
５．成果の活用法
本研究の実践は，論理気合説得型の直接的な指導や児童の主訴や興味関心に基づく手法に偏ってしまい，これらを統合し，相互に連携させるような包括的な支援方法の構築・検証には至らなかった。この経験から学んだ教訓を活かし，異なる手法の組み合わせや，児童・生徒のニーズに応じた時と場合を考慮した，より効果的な指導・支援の方略の開発を目指す。
６．参考文献高賢一（2006）「適応指導教室における子どもの支援方法の改善策に関する研究」『金沢星稜大学論集』第 40 巻第 1 号，pp.17-25。
樋口くみ子（2020）「適応指導教室とはいかなる空間か―〈卒業生〉の語りを中心に」『大阪
経済法科大学論集』第 115 号，pp.63-81。
文部科学省（2023）『生徒指導提要 令和 4 年 12 月改訂〈コンパクト版・関連法令付録〉』初版，ジアース教育新社。
矢嶋昭雄（2011）「中学校・高等学校における数学科教育実習についての考察―基礎実習を終えた学生のレポートから―」『東京学芸大学教育実践研究支援センター紀要』第 7 集，pp.43-50。

- 58 -

中学校数学科における３Ｄプリンタを用いた実寸大模型の製作とその可能性
M22-2020 橘 海音
１．研究の目的
中学校数学科の図形領域における教材は主に実物・タブレット・紙面の 3 種類がある。その中でもタブレットは ICT の推進から教材開発が進み、図形の提示に動的幾何ソフト、実験に動画視聴が用いられるようになった。木下(2020)は、実物、タブレット、紙面の三媒体の立体図形課題を出題し、生体情報を用いた分析を通して学習者の解決方法の差異を検証する中で、容易に実物教材の代替としてタブレット教材を使用するといった指導法について
は、十分に注意する必要があると述べている。そこで本研究では、実物教材の中でも 3D プ
リンタを用いた実寸大模型(以下、実寸大模型)に焦点を当てることで実物教材の可能性について検討することを目的とする。そのために追究したい点は 3 点ある。１点目は、従来の生徒自身が組み立てる教具・学習具ではなく、実寸大模型を扱うことの価値は何かということである。２点目は、実寸大模型で投影図の授業を行うことの有効性と実践的な課題は何かということである。3 点目は、実寸大模型で個人による容積実験を行うことの有効性と実践的な課題は何かということである。

２．研究の方法①先行研究から中学校数学科図形領域において実物教材(数学的教具・学習具)はどのような効果があるのかを整理する。
②３D モデリングツール（Fusion360 や Tinkercad）を用いて中学校数学科図形領域における実寸大模型を設計する。
③３D プリンタ（熱溶融積層方式）を用いて実寸大教具の製作を行う。
④製作した数学的教具・学習具を中学校数学科教員に提供し、その使用に関する観察に基づき考察する。

３.研究の成果
筆者の実習校である公立中学校第１学年で図形領域の授業を担当している教員に実寸大模型を提供し、提供した実寸大模型を用いた授業実践を依頼した。授業形態として一斉指導と(4 人以内の)グル
ープ学習を実施しているため、グループに 1 セットが行き渡るよう合計 9 セットを用意した(図 1)。提供した実寸大模型について、教科書の内容を参考に
立体モデルでありながら容積実験が行えるような- 59 -

図 1 提供した実寸大模型

容器として 3D モデリングツール(Fusion360)を用いて設計した。実寸大模型の大きさについては、実寸大模型を写し取りながら展開図をかくことを想定して展開図が A4 紙に収まるようにした。実寸大模型の各辺の長さ（外寸）については、実寸大模型から直接長さを測って求積する活動がしやすいようにできる限り自然数の範囲内でかつ、中学校 3 年生で相似や三平方の定理を学習したときに立ち返って考えることができるように切断面に有名角を内角にもつ直角三角形が現れるようにした。

４.まとめと課題
本研究の目的は中学校数学科の図形領域で扱われる実物教材の中で実寸大模型に焦点を当てることで実物教材の可能性について検討することであった。そのために、本研究では、製作した実寸大模型を中学校数学科教員に提供し、その使用に関する観察に基づき考察を行った。その結果、3 つの点が明らかになった。１点目は、実寸大模型を扱うことの価値は、大きく「多様な困難に対応」、「空間図形の性質を考察する素地を培う」、「試行錯誤する場を整える」の 3 つに分類できるということである。
「多様な困難に対応」については、従来の生徒自身が組み立てる教具・学習具との比較からビタ感による直観的理解の支援、生徒の立
体把握の困難の多様さの整理から正確な量感の育成、立体展開説明器と実寸大模型の比較から操作による実感を伴った理解という点で理想的な立体モデルである実寸大模型の必要性が確認された。
「空間図形の性質を考察する素地を培う」については、話し合い活動における共通理解の図りやすさ、用語や名称の復習の機会を与えるという点で主に数学が苦手な生徒を対象としたボトムアップとしての必要性が確認された。
「試行錯誤する場を整える」
については、実物はタブレットや紙面と比較すると立体を満遍なく観察する傾向があるた
め全体に目を向けさせやすいことや、従来の展開図から作成される図形教材に比べて設問に対してよりスモールステップでアプローチできることから教師のねらいを伝える教材提示の方法として実寸大模型が求められると考えられる。２点目は、実寸大模型で投影図の授業を行うことは、「見取り図や展開図、投影図を並列的に扱う」活動と「実寸大模型に光を当てて影の様子を観察する」活動に関して、投影図の概念理解や長さへの着目に有効である
反面、実寸大模型の各辺の長さ設定、使用に合わせた設問の工夫、使用方法や注意点の周知が課題となることである。3 点目は、実寸大模型で個人による容積実験を行うことは、「生徒が実験の前提条件に留意すること」と「授業者による演示をよく見ること」に有効である
反面、誤差を少なくする実寸大模型の大きさの設定、指導が課題となることである。
本研究では、設問の工夫には焦点を当てずに、教科書の設問に沿った実寸大模型の活用という観点で製作した実寸大模型を中学校数学科教員に提供し、その使用に関する観察に基づき考察を実施した。今後は、設問の工夫に焦点を当てて、中学校 3 学年での使用を見通し「算数セット」のように実寸大模型をパッケージ化することで中学校数学科における実寸大模型の活用可能性をさらに追究していきたい。

- 60 -

理科教育において科学技術に関連した社会問題を扱う意義に関する研究――中学校理科「遺伝子診断」を題材として――
M22-2021 田中 庸
１． 研究の目的
現代社会は科学技術を基盤とした社会であり、これからの時代を生きる生徒にとって科学技術と関わらずに生きることは非常に困難である。そして私たちは科学技術の成果から様々な恩恵を得ている反面、2011 年に我が国で発生した福島第一原発事故や昨今の生殖医
療、遺伝子組み換え技術における倫理的問題、地球温暖化や公害などの地球環境問題等を踏まえれば、科学技術は我々の生活に恩恵を与えるだけではなく社会問題や将来への不安についてももたらしていると言える。
こうした科学技術に関連した社会問題は「科学に問うことはできて科学には答えられない」領域の問題、いわゆるトランスサイエンスと呼ばれる問題群であり、これらの問題群に対する意思決定には、専門家のみで応えることができない特性上、その意思決定の場は行政と専門家のコミュニティに閉じられてはならない（藤垣 2003）。我が国においては、第５期科学技術基本計画（2016～2020）において「共創的科学技術イノベーション」を推進し「新しい科学技術の社会実装における対話や、自然災害・気候変動等に関するリスクコミュ
ニケーションを醸成するためには、国民が初等中等教育の段階から、科学技術の限界や不確
実性、論理的な議論の方法等に対する理解を深めることが肝要」であるとして、初等中等教
育との関連についても言及されている（内閣府 2016）。
また我が国では 1980 年代後半から、欧米を中心に科学技術の相互関連性を扱い科学技術の高度な発展によって生じる社会問題に対処できるような意思決定能力や問題解決力を養うことを目指す教育として STS（Science,Technology and Society）教育が紹介され、理科教育を中心に実践及び研究が蓄積されてきた（一般社団法人日本理科教育学会 2022）。
このような状況に対し我が国の教育課程を規定する学習指導要領においても、2008 年発
行の学習指導要領改訂以降、科学技術に関連した社会問題の理科教育における扱いに関する記述や意思決定するうえで留意すべき条件についての記述が登場することとなった（文部科学省 2008,2018）。しかし現行の学習指導要領における記述については科学技術に関連した社会問題の解決にあたって科学技術の進歩による問題解決が前提となっており、意思決定の際には「科学的な根拠に基づいて」と条件付けられているという特徴もみられる。
以上のことを踏まえた上で本研究では、現行の学習指導要領にどうして先述した特徴がみられるのか、その原理的説明を試みることによって、現行の学習指導要領の記述にもとづいて理科教育において科学技術に関連した社会問題を扱うことの問題点を指摘し、改めて理科教育において科学技術に関連した社会問題を扱うことに、どのような意義があるのか明らかにする。さらに実際に中等理科教育において科学技術に関連した社会問題を扱うことで、先述した意義が生徒の変容として現れるのか実証することを目的とする。
２． 研究の方法
本研究では、先述した目的を明らかにするため、以下の 2 つの方法をとった。
＜方法①＞理科教育において科学技術に関連した社会問題を扱う意義についての分析
STS 教育と学習指導要領に関する国内の発表論文及び書籍、文部科学省発行の資料を分析の対象とし、STS 教育と学習指導要領を対比させることによって分析を行った。

- 61 -

＜方法②＞中等理科教育における科学技術に関連した社会問題を扱った授業の実践＜方法①＞で明らかにした意義が生徒の変容として現れるのかを実証するために、中等
理科教育において科学技術に関連した社会問題を扱った授業実践を開発し、その分析を行った。
３． 研究の成果＜結果①＞理科教育において科学技術に関連した社会問題を扱う意義についての分析
分析の結果、現行の学習指導要領に基づき理科教育において科学技術に関連した社会問題を扱った場合。その前提とする科学観により、科学主義的な科学観を強化しかねないことが明らかとなった。さらに総合的な学習の時間など理科以外の科目において科学技術に関連した社会問題を扱った場合についても、理科教育において科学技術に関連した社会問
題を扱わない姿勢がかえって科学主義的な理科の見方を強化する可能性が生じることとなることを明らかにした。
＜結果②＞中等理科教育における科学技術に関連した社会問題を扱った授業の実践＜結果①＞を踏まえ、内田（2018）の実践を参考に、理科教育において科学技術に関連した社会問題を扱い、生徒が「科学的な根拠」だけではなく、多面的・多角的な視点から意思決定を行うことが、科学の限界や不確実性にまで理解のあるバランスのとれた科学観を生徒に与えることに有効であることを実証することを試みた。その結果、授業前後の質問紙調査では、変容を捉えることができなかったが、授業後の自由記述においては、少なくない生徒が本研究における実践を通して科学の限界やその不確実性にまで理解のあるバ
ランスのとれた科学観を思考していたことが示唆された。
４． まとめと課題
本研究においては、理科教育の中で科学技術に関連した社会問題を取り扱い、多面的・多角的な視点から生徒の意思決定を促すことが、科学主義に陥らないバランスのとれた科学観を得るために有効である可能性について示唆された。しかし、その実証にあたっては未だ不十分であり今後の研究の進展が期待される。
５． 成果の活用法
本研究で得られた成果は未だ検討の余地があり、本研究における知見は今後の研究及び実践の開発に活用することが考えられる。
６． 参考文献
一般社団法人日本理科教育学会 (2022),『理論と実践をつなぐ 理科教育学研究の展開』,東洋館出版社.
内田隆（2018）,『科学技術の未来を共創する理科教育の研究』,風間書房.
中山萌絵,小倉康（2020）, 科学の本質（Nature of Science）の理解を育む小学校理科授業の開発,日本科学教育学会研究会研究報告 Vol.34 No.6．
内閣府（2016）「第 5 期科学技術基本計画」（最終閲覧日：2024 年 1 月 22 日）.
https://www8.cao.go.jp/cstp/kihonkeikaku/5honbun.pdf
藤垣裕子（2003）,『専門知と公共性』東京大学出版会.
文部科学省（2008）『学習指導要領解説 理科編』.
文部科学省（2017）『学習指導要領（平成 29 年告示）解説 理科編』.

- 62 -

授業での話し合い場面で生じうるつまずき―言語障害通級児の事例を通して―
M22-2022 奈良 めぐみ
１．研究の目的小中学校では、教科を問わず多くの授業で話し合いが行われている。その一方、話し合いへの参加は、特に通常学級に在籍する言語障害のある子どもにとって、障壁が高いと言える。
また、大学での授業において話し合いへの苦手意識を持つ学生が一定数いると示されている（布柴、2020、pp.206-209）。更に文部科学省（2022）によれば、学習面・行動面に困難を示す児童生徒が通常の学級に一定数在籍している（p.4, 18）。これらを踏まえると、言語障害の有無に関わらず、話し合い参加への障壁が高い小中学生も一定数いると推察される。
すべての児童生徒が参加しやすい授業を実現するうえで、小貫・桂（2014）は授業で起きるつまずきを想定することの重要性を指摘している（pp.57-58）。しかし、教科を問わず話し合いという学習活動に特化し、特にその活動参加への障壁が高いと考えられる児童生徒に生じうるつまずきを分析した先行研究は、管見の限り見当たらない。
そこで本研究は、授業者による的確な実態把握と話し合いを含む授業での支援策の構想に資するよう、授業での話し合い場面での言語障害通級児のつまずきを明示することを目的とする。なお、本研究ではつまずきを「授業中の話し合いにおいて、何らかの障壁によって学習活動・問題解決の過程が滞っている状態」、話し合いを「授業中に 2 人以上の児童生
徒が授業者の指示に従い、口頭で学習内容に関連した言葉を交わす活動」と定義する。
２．研究の方法
2023 年 8 月 8 日に 1 名、同月 31 日に同じ勤務校の 4 名、同年 10 月 20 日に 1 名にそれぞれ 1 時間程度、授業中の話し合い場面で言語障害通級児に生じたつまずきをテーマとした半構造化インタビューを実施した。対象者はいずれも東京都の公立小学校の言語障害通級 指 導 教 室 の 教 員 で あ る 。 そ の 発 話 記 録 に つ い て 、 SCAT （ Steps for Cording andTheorization：大谷、2019）による分析を行った。そして、それにより得られた理論記述から話し合い場面での言語障害通級児のつまずき事例を抽出し、整理した。また、そこで示し
たつまずき事例と、そのつまずきが生じた児童の持つ課題との関係についても考察した。
３．研究の成果
理論記述から読み取れる話し合い場面での言語障害通級児のつまずき事例を、話し合い場面での児童生徒の思考・行動の流れに沿って整理したものが表１である。なお、インタビ
ュー対象者のうち 1 名の発話をもとに、「話し合いの内容理解（インプット）」と「意見の表
出（アウトプット）」という大分類を設けて整理した。また理論記述からは、それぞれの事
例とそのつまずきのあった児童に見られる「心理的な安定」、「人間関係の形成」、「コミュニ
ケーション」に関する課題との関係も見出された。
４．まとめと課題
本研究では、言語障害通級指導教室の教員らへのインタビューで語られた、授業での話し合い場面での言語障害通級児のつまずき事例を、整理して示すことができた。その事例のうち、言語障害通級児だからこそ顕著に見られるとして挙がったものの中にも、「自分の意見に自信がない」、「話し合いで用いられる語彙を理解していない」など他の児童生徒にも当てはまると考えられる例が多く見られた。そのため、本研究を通して言語障害通級- 63 -

表１ 話し合い場面での言語障害通級児のつまずき事例
大分類
イ ン プ
ット
（ 話 し
合 い の
内 容 理
解）

小分類
話し合いの前提となる授業の内容を理解できていない

つまずき事例（ア）語彙が不足している（イ）文章を読んで感想を話し合う場面で、その文章を読んで内容を理解することが難しい

話し合い中の他者の発言の内容を理解できていない（ウ）音声言語のみでは内容を理解しにくい（エ）複数の情報を統合したり、議論の流れを掴んだりすることが難しい（オ）自分がいるグループでの話し合いに集中し続けることが難しい（カ）１対１での会話でも、質問の内容や話の流れを理解しにくい（キ）日常的な他児との関わりでもすれ違いが起きやすい（ク）適切な言葉が思いつかない（ケ）頭で意見をまとめている間に別の話題に移ってしまった（コ）他児が似た意見を言ったので言い出せなくなった（サ）ブロック（吃音）が出て話せなかった（シ）自ら他児に話しかけることが難しい（ス）特異なリズムでの発話を聞かれたくない（セ）自分の意見に自信がない（ソ）自分の話が伝わる自信がない（タ）他児が理解できない発音・スピードで話している（チ）時系列や話題の関連性の見えない順序で話している（ツ）他児との情報の受け取り方のずれに無自覚なまま発言している（テ）書く活動が含まれていると参加しなくなる

ア ウ ト 思考を適切にプ ッ ト 言語化できない（ 意 見の表出） 発言するタイミングがつかめない発言することへの抵抗感がある発言しているが他児に伝わらない

書くことによる
意見表出が難しい

児以外の児童生徒の話し合い場面でのつまずきに関する示唆も得られたと言える。
本研究の成果が授業者による的確な実態把握と話し合いを含む授業での手立ての構想に資するよう、話し合いを含む授業を行う教員による活用を促すことが今後の課題である。また、言語障害通級指導教室の教員以外の視点も加え、多様な児童生徒のつまずき事例も含めた整理が行われることも望まれる。
５．参考文献・大谷尚（2019）『質的研究の考え方―研究方法論から SCAT による分析まで』名古屋大学
出版会。
・小貫悟・桂聖（2014）『授業のユニバーサルデザイン入門―どの子も楽しく「わかる・できる」授業のつくり方』東洋館出版社。
・布柴達男（2020）「アクティブラーニング型授業の苦手な学生へのサポート―成長を促す
合理的配慮のあり方について考える」吉武清實・岡田有司・榊原佐和子（編）『共生社会へ―大学における障害学生支援を考える』東北大学出版会、pp.193-212。
・文部科学省（2022）『通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について』https://www.mext.go.jp/content/20230524-mext-tokubetu01000026255_01.pdf（最終閲覧日：2023 年 7 月 3 日）。

- 64 -

小学校第 1 学年における担任の幼保小連携の取り組みの考察−「被注目言動」の記録と整理を通して−

M22-2023 野口 幹夫
１． 研究の目的

教員が児童の注意を引くために行う言動(「被注目言動」と定義)について、本研究の目的の一つとして、小学校第 1 学年における担任の「被注目言動」とその意図を記録を通して、担任による「被注目言動」は、幼保小連携の取り組みが表れているものかを明らかにすること。もう一つは、学校教育の状況の中において幼保小連携や児童が抱える社会性の獲得・育成の困難さの解消に「被注目言動」を活かせる提案を行うことである。
初等教育段階での子どもの社会性は、遊びを中心に他者と関わる活動を年齢に応じた方法で行う事で高められるとされている。遊びを中心とした他者と関わる活動については、保育者による幼児教育の文脈において「保育実践」として、多くの研究がなされている。
しかし、小学校教員による初等教育・学校教育の文脈においては、教員と児童の学習プロ
セス上のやり取りである教科指導に重きが置かれ、主に学校は児童の学習成果を向上させる場であるとされている。意図的な教員の指導戦略として遊びを具体的に使用することについては、これまであまり注目されていなかった。
児童の「小 1 問題(プロブレム)」が課題として顕在化した後、幼児・児童が移行期や接続期と言われる時期を円滑に過ごせるように、多様な教育プログラムが提案・実施されてきた。幼児教育から学校教育に接続する小学 1 年生の担任によって行われる、他者と関わる活動とその指導の観点から、保育実践に類する遊びを含めた、教員が児童の注目や注意を集める言動について考える。本研究では、小学校教員が行う指導の中で、児童の注目や注意を集める全ての言動を「被注目言動」と名付ける。現在までのところ、教育環境における非言語的コミュニケーションの重要性に関する先行研究や、教育的ツールとしての手遊びに特化した限られた研究はあるものの、このような教員の特定の教育場面における包括的な「被注目言動」を掘り下げた研究は乏しい。よって、教員による具体的な「被注目言動」を観察、記録するとともに、「学校文化」での視点から分析を行う。
２． 研究の方法

筆者が教職専門実習を行った東京都の公立小学校の第 1 学年 4 学級を対象に、担任の「被注目言動」の様子を記録し、その意図についてのインタビューを行う。記録と対象の概要は以下の通りである。
実施期間：2023 年 4〜7 月の週 1 回、9〜10 月の連日
対象学級：第 1 学年 4 クラスと、担任 4 名と副担任 1 名
記述方法：授業観察を行い、学級の活動の様子、担任の「被注目言動」の様子、その後のインタビューを記録・記述する。
３． 研究の成果

授業観察で見られた被注目言動と記述の分析・整理を行い、先行研究と授業観察から、被注目言動の目的と介する手段とで整理してまとめた。
「声を介する＝指示、注意」によって児童の注目を集め活動を促す方法は非常に多く見られた。一方で、対教員や、集団の- 65 -

中で、自分の気持ちを他者に伝えたり他者の気持ちを受け止められたりするような、社会性に関する活動は、なかなか見受けられなかった。また、担任によって「被注目言動」が見られた場面数が一定ではなかった。よって、担任の「被注目言動」は、第 1 学年の担任であるからといって「保育実践」に類する遊びの活動の意識、小 1 プロブレムのギャップ
解消の幼保小連携の取り組みが表れているものであるとは言い難いと考える。
そこで、観察で見られた幾つかの社会性を育む被注目言動と、三好(2021)に記されている学級遊びとを、担任のねらいや意図と社会性の 4 つの要素とで整理・分析した。これらを踏まえて、「社会的関心」を育むために「自分が今いる環境」を認知し楽しさや感動を抱くような「被注目言動」が必要であることが分かり、例として「目隠し迷路」「隣のク
ラスのところ探しとまねっこ」の 2 つを提案する。
まとめと課題本研究では、第 1 学年の学級を観察の対象に教員の「被注目言動」の様子を記述する中で、幼保小連携の意図が含まれた指導は「第１学年担任」という要素によって行われるのではなく、個々人の教員によってこととそして児童の社会性の育成を目的とした教員の指導に注目して必要性を明らかにし、実践例を提案した。
しかし、調査期間が 1 年未満であり、教員の活動とその意図を詳細にするには年度を通した長期間の調査が必要である。また、組織としての幼保小連携の取り組みを調査することも必要であり、実際の保育・学校現場での行われている様々な取り組みとその意図の良さを明らかにしていくことが、子どもの困難さを解消するための貢献になる。
４． 成果の活用法

具体的な活用方法として、提案したものを実践することに加え、担当学年に関係なく教員同士で、「被注目言動」の例とその意図を 10 分程度で実践し合うことで、児童への指導の選択肢を増やすワークショップなどが提案できる。
筆者は、来年度から初任者として教育現場に関わる。本研究から得られた知見をもとに自ら実践を行なって更なる効果や課題を明らかにしたい。
５． 参考文献・岩田遵子(2017)『保育実践における手遊びの意義 ─「保育文化」としての手遊びの重要性 ─』・河崎道夫（2016）『子ども遊び研究と実践的カテゴリーの可能性』 心理科学 37 巻 2 号
p.13-21・国立教育政策研究所(2018)『発達や学びをつなぐスタートカリキュラム : スタートカ
リキュラム導入・実践の手引き』
https://www.nier.go.jp/kaihatsu/pdf/startcurriculum_180322.pdf (最終閲覧日：2024
年 1 月 25 日)
・三好真史(2021)『学校が大好きになる！小一プロブレムもスルッと解消！1 年生あそび101』学陽書房
・文部科学省(2017)『小学校学習指導要領(平成 29 年告示)』
・山田洋平、小泉令三(2020)『幼児を対象とした社会性と情動の学習（SEL-8N）プログラ
ムの効果』教育心理学研究 68 巻 2 号 p.216-229- 66 -

対話型鑑賞を活用した高等学校芸術科（音楽）の授業に関する考察
M22-2024 平野真季
１． 研究の背景・目的高等学校学習指導要領では、「生きる力」の育成を目指すために、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善が求められている。特に、芸術科（音楽）の鑑賞領域では、音楽のよさや美しさなどについて、言葉で表現し他者と論じ合うこと、対話をはじめとした言語活動により、多様な考えを伝え合い、認め合うことが重要視されている。しかし、現状の音楽鑑賞学習について、今（2014）は各々が感想を書くだけの形式的な学習に留まっているという課題を指摘している。そこで、従来の形式的な学びから脱却し、音楽のよさや美しさを味わい、それを他者と共有することを通して、多様な考えを認め合う力をはじめとした「生きる力」を育成できるような授業の実現を目指す必要がある。
そこで、そのための方法として、対話型鑑賞を活用することが有効であると考えられる。
対話型鑑賞とはアメリカでアメリア・アレナスが考案した、美術作品に用いられる鑑賞法で、日本では 1990 年代以降、美術館などで実施されてきた。美術教育の研究者である上野（2001）
は対話型鑑賞について、作品に関する対話を通して、自分の見方だけでなく多様な価値観や思考があると知ることは、自己認識や他者理解に繋がると言及している。さらに、対話による鑑賞を通してコミュニケーション力や言語表現力も身に付けることができ、対話型鑑賞
は社会を豊かに生きる力を育てる教育方法の一つであると述べている。
このように対話型鑑賞は、論理的思考力や批評力、言語表現力、多様な考えや価値観を認め合う力など、「生きる力」を育成できるため、美術教育だけでなく同じ芸術科目である、
音楽教育においても積極的な活用が期待される。しかし、対話型鑑賞に関する実践研究の大部分は美術教育を対象にしたものであり、芸術科（音楽）を対象としたものは管見の限り宮下・岩田（2006）の研究のみである。そこで、本研究では、高等学校芸術科（音楽）における対話型鑑賞を活用した指導・評価計画の構想と模擬授業の実践を通して、対話型鑑賞を活用した音楽の授業を実践する上での指導方法や指導上の留意点について示唆を得ることを目的とする。
２． 研究の方法
まず、鑑賞領域における課題、対話型鑑賞に関する授業実践について先行研究の調査を行った。その後調査で明らかになったことを整理し、対話型鑑賞を活用した鑑賞の指導・評価
計画を構想した。さらに、対話型鑑賞を活用した授業に関する指導上の留意点や学習者視点
での気づきについて明らかにするために、8 名の教職大学院生を対象とし、構想した 25 分
間の授業計画を模擬的に実践した。最後に、模擬授業参加者にアンケート調査を行い、対話型鑑賞を活用した授業を実践する上での指導方法や指導上の留意点について考察を行った。
３． 研究の成果
先行研究の調査で明らかになったことをもとに指導・評価計画を作成し、教職大学院の学生を対象に模擬授業とアンケート調査を行った。模擬授業で用いる楽曲について、宮下・岩田（2006）が聴き手に多様なイメージを創出させる現代音楽が有効であると明らかにしているため、ジョン・ケージ作曲の「ソナタとインターリュード」を用いることとした。模擬授業やアンケート調査から、学習者は、対話型鑑賞を通して自己に向き合い思考を深めるこ- 67 -

とや 1 人で聴いて

表1

カテゴリ
(上野,2001の分類)

いるだけではわからなかった新たな気づきを得ることができるようになっていたことが明らかになった。また、授業者の支援について考察するた

対話型鑑賞のファシリテーションにおける７つのカテゴリ（上野,2001と平野,2023をもとに筆者作成）① 受け答え（a,f,g,h,i）② 言い換え（b,c）③ 結び付け（7）④ 情報提供
（6,8,d）⑤ まとめ（9）⑥ 問いかけ（1,3,e）⑦ 焦点化（2,4,5）

基準

発言例

回
数

直前の鑑賞者の言葉に対して反応した 「それは面白いですね。」、「そのように感じた 15
もの。
のですね。」
直前の鑑賞者の言葉に対して反応しつ 「○○というのは□□の部分から感じたというこ
8
つ、それを似た言葉で言い換えたもとですね。」
直前の鑑賞者の言葉に対して、前の鑑 「Aさんは□と言っていたけれどBさんは□とは反1
賞者の言葉を引き出し、対比させるも 対のイメージを抱いていますね。」の。
作曲者や作品についての背景知識を鑑「今日聴いてもらった曲は…」、「半音が多く用3
賞者に伝えるもの。
いられている曲だったため…」
前の鑑賞者の言葉を複数引き出し、鑑 「鐘のような音がAさん、Bさん、Cさん全員にとっ 2
賞の中で出てきた事柄について筋道を て1つの区切りや転換の合図になっていたと言えま立てて整理するもの。
すね。」
対話型鑑賞における３つの問いに相当 「どこから○のような雰囲気を感じたのです9するもの。発言の多様化を促すものも か？」、「他の方はどうでしょうか。」
含む。
注目する部分、話すべき話題を絞るこ 「Aさんの言ってくれた○というのはここの部分で 1とを提案するもの。話題の転換も含すね。聴いてみましょう。」
む。

め、上野（2001）、平野（2023）の研究をもとに筆者が作成したカテゴリに基づいて、模擬授業における筆者の発言を分類した（表 1）。その結果、模擬授業における筆者の発言について、①受け答え、②言い換え、④情報提供、⑥問いかけの 4 つは回数が多かったが、③結
び付け、⑤まとめ、⑦焦点化の 3 つは回数が少なかったことが明らかになった。学習者の発言を結び付けて筋道を立てたり、着目する部分を焦点化して示したりするなど、より充実した鑑賞を実現するための授業者の支援が求められると言える。さらに、指導上の留意点としては、ペアから複数人へと段階を踏んで対話の時間を設定することや音楽経験などを踏まえたグループ編成を行うことが重要であることが示唆された。また課題として、目的を明確にし、学習者にわかりやすく伝えた上で授業を展開しないと単なる意見交換で終わってしまう可能性が示された。このように、本研究を通して、対話型鑑賞活用した授業を実践する
上での指導方法や指導上の留意点について示唆を得ることができた。
４． まとめと課題
本研究の成果として、対話型鑑賞を活用した音楽の授業を実践する上での指導方法や指導上の留意点について示唆を得るとともに、対話型鑑賞を音楽の授業において用いることに一定の効果を見出すことができた。しかし、本研究における模擬授業は、教職大学院生を対象として行ったため、発達段階の異なる高校生を対象として行う際には、授業展開やグループ編成などについて、さらに留意しなければならない。また、本研究では 1 回限りの実践しか行うことができなかったが、継続して行い、長期的な視点をもって学習者の資
質・能力を育成していくことが求められる。筆者も、来年度から教員として音楽の授業を行うにあたって、授業に対話型鑑賞を取り入れ、音楽のよさや美しさを他者とともに味わうことのできるような授業、論理的思考力、言語表現力など社会に出てからも役立つ汎用的な力を育成することのできるような授業を展開していきたい。
５． 主要参考文献
上野行一（2001）『まなざしの共有』淡交社。
今由佳里（2014）「音楽鑑賞教育に関する基礎的研究」『鹿児島大学教育学部研究紀要』第65 巻、p.49。
平野智紀（2023）『鑑賞のファシリテーション』あいり出版。
宮下俊也・岩田真理（2006）「音楽鑑賞における『内的世界の生成』とその教育方法としての『対話』：高等学校芸術科音楽において｣『奈良教育大学紀要人文・社会科学』第 55 巻
1 号、pp.135-144。
文部科学省（2019）『高等学校学習指導要領解説 芸術（音楽）編』教育図書株式会社。

- 68 -

協働学習における教師の指導の在り方を考える――中学校社会科の授業に着目して――
M22-2025 増田知生
１． 研究の背景・目的2017 年改訂中学校学習指導要領では育成すべき資質・能力表1 学習ファシリテーションスキルとその要点(武田、2011をもとに筆者作成)

学習ファシリテーション
スキルの三つの柱である「知識及び技能」の習得、「思考力、判断力、表現力等」の育成、「学びに向かう力、人間性等」の涵養のた(1b)目的1

を行うことが有効な手立ての一つとされている。しかしなが(1e)メンバー(2a)傾聴(聴く力)(2b)質問対人
関係 (訊く力:open/closed question)
2(受け 止め 、引 き出 す)(2c)観察(観る力:口調,表情,態度)(2d)復唱(応える力)ら、協働学習をすすめる上で課題もみられる。例えば、川崎・寺本(2023)は学校現場で行われている実践研究から、協働学習の指導の工夫が求められていると指摘している。筆者は中学校
社会科の授業で協働学習の指導の際、ファシリテーションに苦学 びの 場の デザ イン(1c)プロセス( 場をつくり、つ なげ る)(1d)規範めに、「主体的・対話的で深い学び」の実現が求められている(文部科学省、2018)。そのために、子どもたちが協働的に学習

要点(1a)目標(方向性)(3a)話の前提となる知識
3構造
化(3b)根拠(理由)( かみ合わせ、整 理す る)(3c)主張したい結論(4a)意見をまとめて、結論を出すこと

合意形
成 (4b)対立を解決して、合意に導くこと
4( まとめて、分か ち合 う) (4c)意見のギャップを発見すること(4d)問題分析を再構築すること戦した。そこで本研究では、中学校社会科の授業に関して教師の言葉から、協働学習の課題解決に繋がる指導方法や支援の考え方について示唆を得ることを目的とした。協働学習の指導に(5a)議論の表現技術
情報
共有化 (5b)情報発信・受信データの整理力
5( 形 に し て 、 広 げ る ) (5c)情報通信技術の活用技術(5d)情報モラルの理解

ついては、武田(2011)が提案する学習ファシリテーションスキル(表 1)を参考にした。
２． 研究の方法
本研究では、アンケート調査を行った。自由記述式のアンケートを作成し、公立中学校で勤務経験のある社会科教員 5 名を対象に、協働学習における指導方法や支援の考え方について調査を行った。先行研究で得られた知見をもとにアンケート結果を整理し、協働学習における教師の指導の在り方を考察した。アンケート調査は 2023 年 11 月に実施した。アン
ケート調査の質問項目は次のとおりである。教職経験年数と協働学習・話し合い形式の授業
経験年数、協働学習においての目標と達成するための授業方略、生徒が困っているときのサポート方法、協働学習において苦労したことと困った経験、協働学習の授業中、苦しみや困惑といった感情を経験したとき、授業中に状況を打開する方法である。そして、アンケート調査から得られた結果を表 1 をもとに分類し考察した。
３． 研究の成果
まず協働学習における目標として、他者の意見を聞くことによる視野の拡張や、他者との意見交換による理解深化、学び合いによる成長などを考えていることがわかった。このことから、目標を達成するために、学習者同士をつないでいく必要がある。また、「チーム作業の方法を学ぶ」という回答から、協働学習のプロセスにも注目する必要があり、協働学習の学び方を学ぶということを生徒に習得してほしいこともわかった。よって、表 1 の学習ファ
シリテーションスキルのうち「1 学びの場のデザイン」の必要性が示された。さらに、コミュニケーション能力の育成や、課題発見力・課題解決力などの汎用的スキルもまた育成する可能性が示唆された。次に授業方略について教師は、グループメンバーの編成や人数などを考慮しており、学習ファシリテーションスキル「1 学びの場のデザイン」、「4 合意形成」を意識している教師が多かった。また、表 1 の学習ファシリテーションスキルのうち「5 情報共有化」を意識している教師もいることがわかった。よって教師は、グループ内のメンバー- 69 -

や人数を考慮し、合意形成が行いやすいように ICT を上手く活用していく必要があることが示唆された。さらに、協働学習の授業中、生徒が困っているときのサポートとして、学習
ファシリテーションスキルのうち「2 対人関係」、「5 情報共有化」を意識しており、そのう
えで「グループ活動」と「学習内容」の両立も意識する必要があることが示唆された。また
協働学習における教師の困り感として「事前準備」と「協働学習を通して身に付けてほしかったことが身についていないこと」、「結論の出し方」があることがわかった。最後に、協働学習の授業において苦しみや困惑といった感情を経験した際は、一旦一歩下がって考え直す時間を作り、「生徒と相談する」といった回答が複数あった。このことから、自分だけで抱え込むのではなく、実際に授業を受けている生徒に意見を求めて、共に授業の方向性を定めていくことが効果的ではないかと考えられる。これらのなかで、「1 学びの場のデザイン」、「2 対人関係」、「5 情報共有化」に特に重点をおく必要があることがわかった。
４． まとめと課題
本研究では、5 名の教師にアンケート調査を行い、回答結果について表 1 の学習ファシ
リテーションスキルに基づいて整理し、教師の協働学習における指導の在り方を考察した。その結果、「1 学びの場のデザイン」、「2 対人関係」、「5 情報共有化」の三つの学習ファシリテーションスキルが多く活用されていることがわかった。第一に、「1 学びの場のデザイン」では、要点「(1e)メンバー」に着目している教師が多いことがわかった。グルー
プ編成を変えたり、問いに応じて少人数のグループ学習を行ったりと、協働学習前の事前準備に時間を掛けており、より質の高い協働学習を取り入れた授業実践ができるように教師による取り組みが行われていた。しかしながら、入念な事前準備に時間を割くことになり、それが教師の負担になっていることも示唆された。第二に、「2 対人関係」はどの指導方法においても根底の考え方としては共通しているものだといえる。協働学習において、協働学習の授業内容だけではなく、教師と生徒、そして生徒同士との「2 対人関係」に教師は重点を置いて協働学習の授業実践を行っていることがわかった。特に教師と生徒による「2 対人関係」では、教師は要点「(2a)傾聴(聴く力)」、「(2b)質問」、「(2c)観察(観る力：口調,表情,態度)」の学習ファシリテーションスキルを効果的に用いながら、生徒に対してアプローチを行っていた。第三に、「5 情報共有化」も協働学習において、重要であることがわかった。武田(2011)によれば、「5 情報共有化」における ICT の活用は協働学習の際、情報をより多く活用していくためには必要不可欠である。そのため、教師には、他の意見を参考にできるように、ICT を利用して共同編集機能を活用するなどの指導の工夫が求められる。本研究は調査対象 5 名と限られていたことが課題として挙げられるが、今後、筆者が学校現場において多様な教師と交流するにつれて、よりたくさんの考え方に触れ、本研究で得られた示唆をもとに、協働学習における指導の在り方を模索したい。
５． 主要参考文献
川崎友紀子・寺島幸生(2023)「個別学習と協働学習を通してエネルギーについて学ぶ中学校
理科の授業実践-タブレット端末と学習支援アプリ『ロイロノート』を活用して-」『亜門
教育大学授業実践研究-授業改善をめざして-』第 22 号、pp.91-98。
武田正則(2011)「参画型協働学習におけるファシリテーションに関する理論的背景」『教育情報学研究』第 27 巻第 4 号、p.17-28。
文部科学省(2018)『中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説 社会編』東洋館出版社。

- 70 -

小学校普通教室における教室環境と教師の学級経営観の関係の検討―教師用の机に着目して―
M22-2026 松末 奈都美
１．研究の目的
本研究の目的は、小学校普通教室における教室環境について、「教師用の机」に焦点を当て、その配置の実態と意図を明らかにし、教師の学級経営観との関係を検討することである。
杉田（2008）は、教師を最も重要な教室環境とした上で、その教師の教育方針や理念が教室環境づくりに反映されるのは当然のことであるとしている。このような教師の教育方針
や理念、つまり、教師の学級経営観が教室環境づくりに反映されるとするならば、それぞれの教室環境について物の配置や様子、その意図を明らかにすることによって、各担任教師の学級経営観も明らかにできるのではないだろうか。
なお、ここにおける教師用の机とは、担任教師が宿題の丸付けを行ったり、給食を食べた
りするいわゆる事務机のことである。この教師用の机は、小学校のほとんどの教室に共通して置かれていながら、その位置や向きにはしばしば違いが見られる。そして、その位置や向きを変えることは比較的容易であるため、その配置には教師の学級経営観がより強く反映されているのではないかと予想される。そのため、本研究では、様々ある教室環境を構成する要素の中でも「教師用の机」に着目をすることとする。
２．研究の方法
筆者が教職専門実習を行う東京都内Ａ公立小学校に勤務する通常の学級および特別支援学級の担任（３３名）を対象に質問紙調査を行い、結果の分析・検討を行った。調査項目は、①回答者本人について、②教室環境に関する取り組みの実施状況について、③担任学級の教師用の机について（現在の配置・配置の理由）、④自由記述、の全４項目である。調査の結果、２９名の担任から回答を得ることができた。
３．研究の成果
質問紙調査の結果から、以下のことが明らかになった。
まず、回答者およびＡ公立小学校の実

表 1 配置タイプ

態について、Ａ公立小学校では女性教員

例に比べて男性教員の占める割合が大きく、教職経験年数１０年未満の比較的若い教員が多い。ほとんどの教員がこれま

廊
下側

での勤務校において「教室環境」を校内研

平行

廊下側・平行タイプ

垂直

廊下側・垂直タイプ

平行

中央・平行タイプ

例

究のテーマとして経験したことがないも例のの、多くの教員が教室環境に関する取り組みを意図的に実施している。また、在中
央籍児童が３０名以上の学級が７０％以上

例

垂直

中央・垂直タイプである。

例

次に、教師用の机の配置について、Ａ公立小学校では全ての教室で教師用の机が教室前方に置かれており、その位置と向平行

窓側・平行タイプ

窓
側

例

垂直

きにいくつかのパターンがみられること- 71 -

窓側・垂直タイプが明らかになった。これをもとに、教師用の机の配置についてパターンを作成し、それぞれのタイプごとに名称をつけた（表１）。その結果、Ａ公立小学校では、位置は教室前方の窓側が最も多く、向きは黒板に対して平行が多いこと。また、配置タイプでは「窓側・平行タ
イプ」が半数以上を占めており、「中央・垂直タイプ」は見られないことが明らかとなった。
続いて、配置の理由については、記述による回答とした。そのため、回答では複数の理由を挙げるものが多くみられ、全体で約４５（回答者全２９名）の理由が挙げられた。一方、具体的な理由が挙げられなかったのは「特にこだわりはありません。
」の 1 回答のみであった。また、「子どもの希望により」「子どもと一緒に決めている」といった回答は見られず、これらから、教師用の机の配置は教師によって決定され、その決定はほとんどの場合なにかしらの意図に基づきなされていることが推察された。このような教師の意図を明らかにするため、教師用の机の配置の理由について、回答をコード化する作業を行った。その結果、①子どもの把握、②使いやすい使用空間、③荷物置きとしての使用、④事故の予防と安全、⑤空間による制約、⑥視覚への配慮、⑦その他、の７つのコードが得られた。
最後に、教師用の机の配置について、それぞれの配置タイプと得られたコードを対応させ、分析を行った。その結果、「廊下側・平行タイプ」「廊下側・垂直タイプ」「窓側・平行タイプ」の３タイプにおいて、教師用の机の配置と教師の学級経営の関連が示唆された。
４．まとめと課題
本研究では、教室環境と教師の学級経営観の関係を検討することを目的として、「教師用の机」に焦点を当て、Ａ公立小学校の担任教師を対象に質問紙調査を実施した。得られた知見は、以下の 2 点である。
①教師用の机の配置は教師によって決定され、その決定がほとんどの場合なにかしらの意図に基づき行われている。
②「中央・平行タイプ」「窓側・垂直タイプ」を除く、「廊下側・平行タイプ」「廊下側・垂直タイプ」「窓側・平行タイプ」において、教師用の机の配置と教師の学級経営観には関連があると示唆される。
以上より、教室環境と教師の学級経営観には、ある程度の関連がみられるということが示唆された。しかしながら、本研究において、調査の協力を依頼した教師の数が少なく、対象とした学校がある地域の 1 校のみであったことからも、この結論を安易に一般化することはできない。したがって、教室環境と教師の学級経営観の関連を測定するためには、質問紙に対する回答者の数を増やすこと、対象の地域を拡大することによって、より多くの事例を集めることが必要といえる。また、本研究では、教室環境を構成する一要素としての「教師用の机」に着目したが、教室環境を構成する要素はこれだけではない。教室環境と教師の学級経営観の関連について明らかにするためには、教師用の机以外の要素についても焦点を当てていくことが必要である。
５．成果の活用方法
本研究から得られた成果を生かし、自らの学級経営観を具現化する手法として、教室環境づくりを工夫していきたい。また、子どもにとってより良い教室環境を模索する中で、自らの学級経営観を確かなものにしていきたいと考える。
６．参考文献杉田洋編（2008）『教育技術 MOOK COMPACT64 教室環境づくり早わかり』小学館- 72 -

探究する学びを支える教師の役割―教師のかかわりとその判断のもととなったものに焦点を当てて―
M22-2027 茂木 拓真
1.研究の目的
筆者はこれまで教育実習やインターンシップを通して、様々な学校にて授業を行ってきた。しかし、押さえるべき内容にとらわれ、子どもの考えや意欲から逸脱してしまうような学習展開になることがあった。そのような授業では学習内容の定着も不十分であると考えられるほか、子ども自身の授業観、学習観を受動的なものにしてしまうという反省がある。今井（2016）によると「生きた知識」とは自らの経験によって獲得されるものであり、このことは経験主義に基づく学習活動の重要性を示唆している。この経験主義に基づく学
習活動というのが本研究で焦点をあてる探究する学びである。
探究する学びにおいて教師はその支援を控えるのではなく、「子どもと共に活動しながら、絶えず、子どもを注意深く観察し、情報を収集し、理解して、自らをいつでも必要な時に手助けができる状態にしておく」（平野、1995）ことが重要である。しかし一方で、教師が子どもの探究する学びを支える上で、どのような判断のもとに支援を行っているのかについてあまり明らかにされていない。
そこで本研究では、子どもの探究する学びを支える教師の役割について、特に教師のかかわりに焦点を当て、その判断のもととなったものを明らかにすることを目的とする。
2.研究の概要
まず、文部科学省（2018）『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 総合的な学習の時間編』および藤原（2023）の文献をもとに探究とはどのような学習プロセスであるのか概観をとらえた。
次に探究する学びの意義について今井（2016）の文献やデューイの経験主義教育の理論をもとに整理した。そこでは、単に知っているということに留まらずどのように使うかという手続きまで含んだ知識である「生きた知識」を基に経験主義に基づく学習の重要性を主張した。そして教育的意義のある経験として探究する学びをとらえ、本研究における「探究する学び」について定めた。それは学習者自らが環境にはたらきかけることによって起こる相互作用が基盤となるものであり、連続性を維持しながら発展的に課題を解決していく学習活動である。
最後に探究する学びにおける教師の役割に焦点を当て分析を行った。先行研究として平野（1995）による「総合学習における教師」を引用した。そこでは、「基本姿勢としての待ち」の重要性が示唆されている一方で、その判断が明示的に明かされづらいことが課題として挙げられている。そこで本研究では、この「待ち」の部分に焦点を当て、その後の教師のかかわりとそこでの判断のもととなったものについて分析を行った。事例対象としたのは、授業者自身の内面を記述した場面にあたることのできる実践記録であり、さらには本研究における探究する学びの枠組みに入る実践である。計 3 つの事例を分析し、その共通性を整理した（表 1）。その結果、教師のかかわりの判断のもととなったものとして「子どもにとっての必然性・願い」、「子どもの活動を広げる視点」が明らかになった。

- 73 -

表 1 事例分析のまとめ

3.研究の成果と課題
本研究での成果は、探究する学びにおいて教師が待っている間の内面について焦点を当て、これまで明示されていなかった教師のかかわりの判断のもととなったものについて一考察を行った点にある。
一方で、今回行った事例分析で対象となったのは、授業者によって記録された実践記録である。そのことから授業者によって無意識的に排除され記録には残されていない判断もあると思われる。例えば、観察者と授業者という立場から記録を行い、インタビュー調査
等によって引き出すことのできる潜在的な教師の判断もあるだろう。この点については本研究の限界である。
4.主な参考文献
伊那市立伊那小学校（2012）『共に学び共に生きる②－伊那小教師の物語－』信州教育出版社
今井むつみ（2016）『学びとは何か―〈探究人〉になるために』岩波書店
北澤裕美（2010）「われらのゴミ探検隊」『ふるさとの大地』信濃教育会
木村博一（2012）「経験主義」『新版社会科教育事典』ぎょうせい齊藤慎一（2022）「『自ら伸びようとする力』によって教科がつながる」『「はじめに子どもありき」の理念と実践』（平野朝久編著）東洋館出版社
ジョン・デューイ、松野安男訳（1916/1975）『民主主義と教育（上）』岩波書店
ジョン・デューイ、市村尚久訳（1938/2004）『経験と教育』講談社
杉浦美朗（2007）『真の知の教育－デューイ教育学の再構築』風間書房
平野朝久（1995）『子どもが求め、追究する総合学習』学芸図書
平野朝久（1997）『子どもの「学ぶ力」が育つ総合学習』ぎょうせい
平野朝久（2017）『はじめに子どもありき』東洋館出版社
藤原さと（2023）『協働する探究のデザイン』平凡社
文部科学省（2018）『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 総合的な学習の時間編』
東洋館出版社- 74 -

時間的制約のある教員に適した授業改善モデルの提案-同一内容授業に対する発話と板書に着目したリフレクションM22-2029 氏名 山下才貴
１．研究の目的
本研究の目的は、多忙な教員に適した同一内容の授業における授業改善モデルを提案し、現実的な実施可能性を考慮しつつ、その有効性を明らかにすることである。
２．研究の方法
今野（2009）の Double Loop モデルに基づくリフレクション手法を参考に以下のように授業実践を行う。 授業実践は、公立中学校の２年生の２クラスを対象に行う。
① 授業担当者（筆者）による「ふり返り資料（授業計画）」の作成② 授業担当者による授業の実施③ 生徒による授業に対してのアンケートの実施④ 実施された授業に対する自己リフレクションによる評価⑤ 自己リフレクションによる評価を基に授業担当者による「ふり返り資料（授業計画）」の調整⑥ ②とは異なるクラスにおいて授業担当者による②と同一内容の授業の実施⑦ 生徒による授業に対してのアンケートの実施⑧ ③、⑦のアンケートを基に、⑤の授業改善を分析
今野（2009）では、受講者にアンケートを実施せず「ふり返り資料」を基にリフレクションを行っているから、③のアンケートは⑥の授業が終了するまで授業担当者は閲覧しないよう留意する。また、授業実施の順序がアンケートに影響を与える可能性を考慮し、１回目の実践はＢ→Ａの順番、２回目の実践はＡ→Ｂの順番で授業を行った。
３

実践の考察

今野（2009）が考案した、Double Loop 教授設計プロセスモデルを基にしたふり返り資料を用いた自己リフレクションは、実践した授業の記憶再生及び授業内容を踏まえた調整には有効であった。そして、リフレクションを基にした調整について、「板書量を減らすために行った『生徒の意見を一言一句板書するのではなく、生徒に確認しつつ要点を板書する』」という調整を行った結果、筆者の意図通り「板書量を多いと思う生徒が減った」という結果が得られた。一方で、「板書を分かりやすいと感じる生徒が減った」という結果も得られた。これは、今野（2009）が考案したリフレクション手法では、Double Loop 教授設計プロセスモデ
ルにおける「評価（Evaluate）」による「修正（Modify）」（図）が教員の意図した効果どおりに働かない可能性を示唆している。実際に、今野（2009）は課題として「提案手法の授業改善に対する効果や効率面での効果については、まだ確認できていない」と挙げており、その課題が現れた形となっている。

- 75 -

図

Double Loop 教授設計プロセスモデル

2 回目の実践において、「②先生の板書（黒板に書かれたもの）は分かりやすかったかどうか」の項目について、２年Ａ組と２年Ｂ組で有意な差は見られなかったことから、板書に関する調整は上述した課題が表れたと言える。一方で、発話に関する調整については、自己リ
フレクションによる「評価（Evaluate）」を基にした次授業の「調整（Modify）」が教員の意
図した通りの効果を発揮している可能性があると言える。以上のことは生徒アンケートを実施したことによって得られたものであるため、今野（2009）の課題は「生徒アンケート」によって解決できる可能性を示唆していると言える。
また、自由記述回答で「字の大きさ、字の綺麗さ」に関する意見が６名分見られた。この６名のアンケートは全て「板書がよく分かりやすかった」ことから「字の大きさ、字の綺麗さ」が「板書の分かりやすさ」と関連がある可能性を示唆している。また、「指導教員の先生と比べて」や「今まで受けた授業の中で」というような「比較」も見られた。教員の発話と板書の分かりやすさは、生徒の過去の体験と関連がある可能性も示唆されると言える。
４．課題
本研究では、筆者が行った授業調整の効果について、生徒アンケートを基に検証しているが、自由記述から「板書の分かりやすさ」と関連する可能性があるものとして「字の大きさ、字の綺麗さ」が挙げられている。授業改善を行うためには、「発話、板書の分かりやすさ」に影響を与える要素について調査する必要があるだろう。
また、本研究の授業調整及び授業改善は一個人によるものである。学校の教職員は一人ではなく、複数人で構成されているため、本研究のリフレクションを一個人だけでなく学校全体で行えるような手続きが必要である。
５．成果の活用方法
本研究では、今野（2009）のリフレクション手法が、学校現場において指導案と板書案を振り返り資料とすることでも記憶再生及び授業調整の面で有効に働くことを確認した。また、課題とされていた「自己リフレクションによる授業調整の効果」についても「生徒アンケートの実施」によって解決できる可能性を示唆している。時間的制約がありながらも生徒にとって有効な授業改善を行いたいと考える教員にとって、一つの参考になることを期待したい。
６．参考文献・田村学（2021）「学習評価」東洋館出版社
・今野文子（2009）「授業計画と実施結果の差異に着目した授業リフレクション手法の提案」『日本教育工学会論文誌』第 32 巻第 4 号 pp383～393- 76 -

オンライン上の進捗共有とやり取りが自由度の高い探究学習にもたらす影響―Google Workspace を活用した「みんなの記録」と 8 つの探究者層―
M20-2061 鵜飼 力也
１．研究の目的
探究を良い方向へ誘う仕組みや、支援方法に関する研究は乏しく、探究先進校でも「指導上の混乱」がみられる状況である。限られた授業時数の中で、「行きつ戻りつしながら進む」
探究学習を中長期にわたり支援するための具体的な方略が求められている。特に重要なのは、生徒の困惑や成長を的確に把握するような形成的評価を重視した指導方略である。この点で、オンラインツールの活用が期待されるものの、それらを中長期的に考察の対象とした研究は多くない。そこで、本研究は、生徒に Google Workspace の個人アカウントが付与されている筆者の勤務校である都内私立高校で行われた自由度の高い探究学習を対象とする。
自由度の高い探究とは、問い・プロセス・成果物の 3 点の内容を生徒自身が決定していく探究である。この探究を支えるツールとして Google スプレッドシートを活用し「みんなの記録」と名付けた 1 つのブックを共有している。ブックには生徒 1 人につき 1 枚のシートを設け、自身の探究の進捗を記録できるようにしている。また、それぞれの記録に対しては、セルごとにコメントをつけることができ、教師・生徒間だけでなく生徒相互間でもフィード
バックをすることができる。そこで得られたデータや相互作用に着目し、その分析を通して、探究学習の支援に有用な知見を言語化して取り出すことが本研究の目的である。
２．研究の方法2020 年度〜22 年度の 3 ヶ年分の「みんなの記録」につき、合計 59 名の用法や記述量に加え、コメントを通した他者とのやりとりに着目し、次の 3 つに焦点を当て、分析を行った。
① 生徒が自身のページで使用した記録の「セル数」② セル内に記録されている「文字数」（URL などの文字列はカウントしていない）③ 1 つのセルにつけられた他者からの「コメント数」(複数のコメントが重なった場合も同一セル内にスレッドの形で展開されている場合は 1 コメントとカウントした)
３．研究の成果
生徒一人ひとりについて①～③の項目のデータが、全生徒 59 名中上位 50％に該当する場
合は「多い」、下位 50％に該当する場合は「少ない」とすることで、探究者としての生徒像
を 8 つの層に整理した（表 1）
。
表1

層（名称）

探究者としての 8 つの層

①セル数

②文字数

③コメント数該当生徒数

1 自律的探究者層

多い

多い

多い

23

2 相互作用不足層

多い

多い

少ない

1

3 記述量不足層

多い

少ない

多い

3

4 義務的遂行層

多い

少ない

少ない

2

5 相互作用充実層

少ない

多い

多い

3

6 低頻度多記述層

少ない

多い

少ない

2

7 コメント基軸層

少ない

少ない

多い

0

8 非定着・非活用層

少ない

少ない

少ない

25

- 77 -

結果として、層 1～8 の 8 つの類型に該当する生徒の特徴と、それぞれの層に対する具体的な支援のあり方が言語化された。
４．まとめと課題
教師は、①多くの生徒が層 1 と層 8 に属し、二極化しやすいこと、②同じ層に属していても、個別に状況が異なり、支援の方法も異なる場合があること、③コメントを通した相互作
用が「行きつ戻りつ」する探究を支える重要な要素となることに留意して探究を支援する必要がある。8 つの層の特徴とそれぞれに対する支援方略を踏まえ、教師が記録からも生徒を見取ることで、よりこまめで的確な探究学習の支援が可能になる。
「みんなの記録」の運用が探究学習にもたらす意義について述べる。第一に、探究をめぐる相互作用自体が、学習指導要領解説で述べられている「探究の高度化」の 4 側面のうち、特に③鋭角性と④広角性に資する可能性がある。第二に、学びの連続性を確認できる振り返
りによって、メタ認知が促され、自律的学習者としての資質を育成する可能性がある。第三に、中長期的かつ自由度の高い探究学習を進める上で問題となる、モチベーション維持にも寄与する可能性がある。付け加えるならば、探究の意欲を下支えしていたのは、共同体意識であるといえる。特に、悩みや葛藤が、「みんなの記録」を通して共有されたことで、共同体意識が育まれ、探究の意欲を下支えしていたのではないだろうか。
次に、残された課題について述べる。第一に、層 8 のように「みんなの記録」を活用できていない生徒への支援策とその検証である。第二に、記録の内容について形態素解析やテキ
ストマイニングによる分析も行ったが、十分な知見を取り出せなかった。第三に、メタ的な思考がどのように促されるのか、という問いにも迫ることができなかった。より焦点を明確にするならば、層 1 に属するような生徒は、なぜ層 1 に属している（ことができる）のか、という問いである。
５．成果の活用法「みんなの記録」は、自分の思考を表現する機会を増やし、他者の記録やコメントから探究のヒントを得ることができる。加えて、連続性をもった自分の記録から学び、探究を進めていくことができる。この過程で、探究を行う共同体への帰属意識が高まり、探究的な学習に対して肯定的な姿勢をも醸成することができる。記録の運用は、自由度の高い探究学習の指導に伴う教師の困難さを和らげる。「みんなの記録」と同じでなくとも、類似のツールを活用することで、「自由度の高い探究学習」を効果的に支援することが可能になる。
６．主要参考文献伊藤大輔・寺西望・木村竜也（2023）「総合的な探究の時間で生徒は何を学んだか？」、『日
本教育工学会研究報告集』vol.2023 no.1、pp.215–22
大作光子・嶺坂尚（2015）「ルーブリックによる自己評価の分析を通じた探究学習の支援のあり方」、『日本図書館情報学会誌』vol.61 no.4、pp.232–251
藤本学・蒲生諒太（2021）「学生の探究学習経験を踏まえた探究学習評価質問票 TanQ の開発」、『立命館高等教育研究』no.21、pp.91–108
文部科学省（2018）「高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説 総合的な探究の時間編」
https://www.mext.go.jp/content/1407196_21_1_1_2.pdf（最終閲覧日：2024 年 1 月 8 日）
Heather Banchi,Randy Bell（2008）Inquiry Comes in Various Forms. Science and Children,
vol. 46 No. 2、pp.26-29- 78 -

「解離」を生まないようにする教師の関わりとそこで生まれる児童の読み
M22-2061 小野田雄介
１．研究の目的藤森(2009)は「行為の中から自らの構造と秩序を形成し、『ゆらぎ』と呼ばれる現象を契機に自ら新しいシステムへと変容する性質」(P.100)という「自己組織性」を備えた授業シス
テムを想定した。このシステムの創造を受けて、藤森(2014)は「授業は教師と学習者が協働して産出するコミュニケーションの総体であると同時に、個々の参加者がそれぞれ独自に経験する出来事でもある」と述べている。
ところで、河上(2021)は、文学の授業における授業の読みの流通構造を明らかにすることを試み、「学習者は教師と作品に引き裂かれ「解離」する可能性」(P.11)があるとした。ここ
でいう「解離」とは「学習者が教師や教室の読みを自分の読みとすることで、自分の読みが見えなくなるという現象、あるいはその全体構造」を指している。河上は、抱えている「解離」に学習者自身が気づくことは価値があるとする一方で、文学の授業を「「解離」という
視点から評価しない限り」(P.9)このような状況の慢性化は避けられないとして、山田・河上(2022)では、戯文という方法論を用いて複数の自己への寛容を目指す授業実践が行った。
しかし、授業に対して、このような特殊な方法論的アプローチを採らなければ、「解離」の発生は避けられないものなのであろうか。
「解離」が「授業」を通して発生するものであることを踏まえて単純に思考すれば、「授業」が「解離」の原因である。そしてそうである
ならば、「授業」そのものがあらかじめ所持しているものなかに、その原因があるはずである。外発的な方法論的アプローチでその発生を抑えることも可能であろうが、内発的に「授業」そのものがもつ特性に着目することも可能なアプローチといえよう。
そこで本論文では、藤森の「授業システム」を引照し、「授業」がもつ「教師と学習者が協働して産出するコミュニケーション」に着目して、「解離」を生まないようにする教師の関わりについて検討する。河上(2021)では、「解離」の主観的体験の構造化や記述を行うことに主眼が置かれているため、実践の概要は書かれているものの、「生徒」化した学習者と〈教師〉の間で具体的にどのようなやりとりがあったのかについての記述はほとんど見られない。しかし「授業」を「教師と学習者が協働して産出するコミュニケーションの総体であると同時に、個々の参加者がそれぞれ独自に経験する出来事でもある」と捉えた時、「解離」の要因に教師の関わりが含まれることは十分に考えられることである。
そしてまた、教師が「解離」を生まないように関わる時、学習者とのコミュニケーションに変化が生まれ、生じる読みの質にも変化が生じると思われる。本論文では、そのような関わりによってどのような読みが発生するのかについても考察することを目指す。
２．研究の方法⑴「解離」を生まないようにする教師の関わりを明らかにするにあたっては、関連する文献を調査・分析をする。
⑵「解離」を生まないようにする教師の関わり方によって、どのような読みが発生するのかについて明らかにするにあたっては、エスノメソドロジー(会話分析)の手法を用いて授業実践におけるやりとりを分析する。
３．研究の成果
学習者との関わりにおいて、教師が「解離」を生まないようにするにはどうすれば良いか、- 79 -

という問いが立つことには既に、教師が「解離」の因子であることが含意されている。因子の一つである教師との接触がなければ、学習者は「解離」しない。しかし教師は学習者に関係しようとする。それは教師がその使命として学習者に教育目標を達成させる任を負っているからである。つまり「解離」とは、教師の使命に付帯する宿命であり、教師の関わりは常に、「解離」のファクターとなり得る。この点を認識するならば「解離」、もしくは「解離」の芽の発生は決して稀なものではなく、むしろ在ることが本来だと捉え直すことができるのではないだろうか。この視座に立脚する時、問題は「解離」の発生にあるのではなく、「解離」の滞留にあると言える。一時的に学習者が「解離」状態に陥ったとしても、そこから自分の読みを獲得することができれば、「解離」の経験も必要な過程であったとみることもできよう。さてそのように「解離」の分布を想定した場合、「「解離」を生まないようにする教師の関わり」について論究することの必要とは何であろうか。それはこの点の論究がなければ、教師は「「解離」を生みやすい関わり」に終始してしまう点にある。
例えば教師が教育目標の達成に固執する時、教師と学習者のコミュニケーションもまたその次元に留まる。このことが直ちに「解離」を引き起こすと断言はできないが、教師の関
わり方が教育目標の達成に向けた次元に限定される時、目標に合致しない読みは排除されることになる。つまり、教育目標の達成とは、その目標を設定した共同体への包摂の原理でありながら一方で、その目標に合致しないものを排除する原理でもあり、「解離」はこの相反する二つの原理に導かれて出現するものと押さえることができる。であるならば、「解離」の滞留を防ぐために、教師には教育目標達成のための関わりとは別に、排除されることへのケアの関わり──とでも言える関わりが要請される。つまり教師は学習者とのコミュニケーションにおいて、教育目標を達成すべく「「解離」を生みやすい関わり」を用いながらも、
そのケアとして「「解離」を生まないようにする関わり」もまた用いているのではないか、あるいはその必要があるのではないか、という点が導出された。また、この二つの関わりは、それぞれ矢野(2008)の「発達としての教育」と「生成としての教育」に関連付けられた。
４． まとめと課題「解離」を生まないようにする関わりとは、教育目標に紐づいた交換のコミュニケーショ
ンの過剰について自覚的になることであり、かつ学習者との相互行為に、教育目標に紐づかない交換のコミュニケーションを織り交ぜていく姿である。そしてそのことは「発達としての教育」に加え、「生成としての教育」も呼び込む可能性があることが示された。またその時、教師と学習者とのコミュニケーション形式に不均衡をもたらし、教師が受苦的な経験に晒されることも導出された。教師が絶対化されない学習者とのコミュニケーションにおいては、学習者の発話によって、そのコミュニケーションの行方が変更づけられ、そのことが対象場面では読みの広がりへとつながった。一方で課題は、「解離」を生まないような教師の関わりは、根拠のない読みを生み出しているのではないか、ということである。
６． 参考資料
河上裕太(2021)「学習者の「解離」が示す文学教育の課題と可能性」『国語科教育』第 89 集，3‒11.
藤森裕治(2009)「国語科授業研究の深層─予測不可能事象と授業システム─」東洋館出版社
藤森裕治(2014)「学習者研究としての予測不可能事象」『論叢 国語教育学』復刊５
矢野智司(2008)「贈与と交換の教育学

漱石、賢治と純粋贈与のレッスン」東京大学出版会

山田深雪,河上裕太(2022)「「複数の自己」への寛容を目指す文学の授業実践――戯文という方法論を用いて――」『国語科教育』第 91 集，36-44- 80 -

相互の学びをつなぐ学習カリキュラムの開発―国際バカロレアに基づく、教科等横断的な学習の評価の在り方の検討―
M22-2062 佐々木優介

１．研究の目的
現行学習指導要領では、資質・能力を教科等横断的な視点に立って育成することが規定されている。教科等横断的な学習に取り組むことについて、国立教育政策研究所（2021）や畑・稲井（2022）は、資質・能力の育成等の成果を挙げている。しかしその一方で、評価内
容、評価方法の整理の必要性やそれらの在り方の吟味が十分でないことを課題として指摘している。以上からは、今後求められる資質・能力の育成において教科等横断的な学習が大きな役割を果たすことが期待されている一方で、何をどのように評価するのかという部分には検討の余地が多くあることが見て取れる。
これを受けて本研究では、国際バカロレア（以下、IB）中等教育プログラム（以下、MYP）
における教科等横断的な単元である「学際的単元（以下、IDU）」に着目し、教科等横断的な学習における評価の在り方について検討する。MYP における IDU の評価を検討することを通して、教科等横断的な学習において何をどのように評価していくことが有効であるのかについての示唆を得ることを本研究の目的とする。
２．研究の方法
はじめに、学習において評価がどのような機能や意味を持つのかについて、教育評価研究と IB 教育の観点から整理する。次に、現任校での IDU 授業実施者へのインタビューを実施し、インタビュー内容の分析・考察を行う。それらを踏まえ、IDU における評価の在り方が教科等横断的な学習においてどのような意義を持つのかについて考察する。
３．研究の成果
教育評価研究及び IB 教育の評価論の整理を通して、教育評価の第一義が、子どもたちのよりよい学びの実現のためにフィードバックを得て学校や教師がその指導を改善することであること、教育評価に関わる種々の課題を乗り越えるための新たな評価論やカリキュラ
ム設計論が提起されていること、IB 教育における評価がこれらの新たな評価論等に基づいていることがわかった。また、教科同士の統合そのものを目標及び評価規準とする IDU の評価の在り方は日本の学習指導要領では見られない大きな特徴であること、「評価－統合－
振り返り」という目標及び評価規準が、IDU の学びを後押しするような構造となっている
ことがわかった。
教師へのインタビュー調査の結果からは、教師たちが IDU の取り組みに対して以下のよ
うな意義を感じていることがわかった。
①

教科同士の相互作用による多面的・多角的なものの見方や新たな視点の獲得②

それぞれの教科を学ぶ意義の再認識③

学習内容と実社会とのつながりへの気づきやその意識の高まり④

それぞれの教科に関わる力の高まり・成長

これらは、国研が示す教科等横断的な学習により育成が期待できる資質・能力とが多くの点で一致していた。さらに、教科等横断的な学習を通して、横断に関わったそれぞれの教科の資質・能力を育成される可能性があることが示唆された。
IDU の評価規準については、「規準 A：評価」はその後の教科同士を統合させていく学習- 81 -

をより充実したものにしていく役割を担っていること、「規準 B：統合」があることで IDUの要である教科同士の統合に対する明確なフィードバックが可能になること、「規準 C：振り返り」は改善の余地があるが、その改善は十分に可能であり、それによって適切なフィードバックが可能になるであろうことが明らかになった。また、これらの評価規準を通して教
師自身が、自身の指導やカリキュラムを振り返っていることが明らかになった。
４．まとめと課題
第一の成果として、「評価－統合－振り返り」という目標及びそれに対応した評価規準が、教科等を横断するからこそ可能になる学びを促進していることが示唆された。第二の成果として、「評価－統合－振り返り」という教科等の横断そのものに対する評価規準があることによって、教師が自身の実践を、各教科ではなく教科等横断の視点から批判的に振り返ることが可能になり、指導の改善やカリキュラムの改善が促されることが示唆された。
各教科の評価に回収されない IDU の評価の在り方は、教科等横断的な学習を通しての生徒の資質・能力の育成及び教師による指導やカリキュラムの改善という点で、大きな意義があるといえる。
一方で、「どのように評価するか」という点については、十分な示唆を得ることはできなかった。IB によって評価規準が明確に示され、それを評価するための具体的な評価方法や評価課題例も示されているものの、それを授業の中でどのように実践し見取っていくのかという点についてはどの教師も難しさを感じ、試行錯誤を繰り返していた。IDU そのものにはいずれの教師も意義を感じているからこそ、どのように評価するのかという点については今後さらに検討していく必要がある。
５．成果の活用法
現任校においては、校内研修等を通じて IDU についての理解を促し、教科等横断的な学
習のさらなる充実を図っていく。
一方で、この評価の在り方を非 IB 校にそのまま取り入れることは現実的ではない。しかし、IDU の評価観点を取り入れそれを「主体的に学習に取り組む態度」として評価していくことは十分に可能であり、非 IB 校における教科等横断的な学習の充実という点でも意義があると考える。研究成果の発表や研修会等を通して、非 IB 校に対しても広く還元していきたい。
６．主な参考文献
国際バカロレア機構（2022）.「MYP：原則から実践へ

2014 年版（2022 年 8 月改訂）」.

国際バカロレア機構（2021）.「MYP における学際的な指導と学習

2021 年 9 月または2022 年 1 月から適用」.
国立教育政策研究所（2021）.「学校における教育課程編成の実証的研究

報告書３『現代的な諸課題』を扱う教科等横断的な単元の開発と実践～理科と社会科・地理歴史科による『プラスチック問題』を題材として～」.pp.97-99.
田中耕治（2008）.『教育評価』．岩波書店.
畑綾乃・稲井達也（2022）.「高校国語科における教科の横断的な学習の構築(1) —国語科と美術科の協働的な授業の試み—」.『全国大学国語教育学会国語科教育研究：大会研究発
表要旨集』142 巻：pp.313-316.

- 82 -

児童・生徒の想定外の思考に対応する手がかりとしての斎藤喜博の「複雑に展開する現実の授業」
M22-2063 笹島 晃
１． 研究の目的
本研究の目的は、児童・生徒の思考が予期せぬ方向に進む授業において、斎藤喜博の提案した６つの授業展開パターンを参考にすることで、予定されていなかった授業展開の可能性を再確認し明らかにすることである。平成 29～30 年の学習指導要領の改訂を背景に、生徒が主体的に、深い学びを得る授業改善が求められている現代において、計画外の展開や教師の意図しない学習者の反応に柔軟に対応することの重要性が高まっている。斎藤は「複雑に展開する現実の授業」（斎藤，1987：403－405）の中で、予期せぬ方向に進む授業展開をパターン化して示している。本研究では、斎藤が示した授業展開パターンを具体的な授業実践事例に適用し、計画から脱線した授業の可能性を再検証することを目的とする。
２．研究の方法
本研究では、斎藤喜博の授業論に関する深い理解を得ることを目的とし、以下の方法を採用した。まず、斎藤喜博全集第 1 期全 18 冊および第 2 期全 12 冊を網羅的に読むことで、斎藤の授業に関する内容を中心に理解する。この読書により、斎藤の授業論に関する
全体的な視野と理論的背景を把握する。次に、第 1 期 6 巻「複雑に展開する現実の授業」
で示された 6 つの授業展開パターンを詳細に分析する。この分析は、「展開の核」と「展開の角度」を中心に、斎藤が考える授業展開の本質を解明することを目指す。さらに、斎藤喜博全集に記録されている授業実践例を 6 つの授業展開パターンに当てはめ、それらが全てのパターンに適合するか、または別の授業展開パターンが存在するのかを検証する。
３．研究の成果
斎藤が「複雑に展開する現実の授業」を論じる際、または斎藤の勤務する学校の授業計
画において、「展開の核」と「展開の角度」という用語が採用されている。これらの用語
は現在、一般的に広く用いられていないため、斎藤の著作や先行研究におけるこれらの概念の扱いを再確認した。斎藤は授業を方向づける「核」として、教材内の小さな核が連鎖反応を引き起こし、授業全体の核へと進むプロセスを説明している。また、「展開の角度」は、教師の解釈と学級の実態を結びつけ、授業展開を定めるプロセスとして説明されている。授業計画において定められた「展開の角度」に沿って「展開の核」を経由し、目標達成に至る場合、そのプロセスは図 4 に示された流れとなる。しかし「きめた角度どおりに授業が展開しないで、ちがう方向へいってしまう」「いくとおりかの種類」(斎藤，
1987：403)として「複雑に展開する現実の授業」の 6 つのパターンを解説している。

図４ 図１(斎藤，1987：119)と図３(斎藤，1987：405)をもとに作成
次に「複雑に展開する現実の授業」について再確認した。６つのパターンは、授業が予定の流れから逸脱しても有益な学習体験をもたらす可能性があることを示していた。特に、授業計画において想定された「展開の核」と「展開の角度」が、実際の授業運営において柔軟に適用されるべきであることが強調されていた。

- 83 -

斎藤喜博全集に基づいた実践記録の分析を行い、「複雑に展開する現実の授業」の 6 つのパターンに該当する事例を調査したところ、全てのパターンが実践記録に適合することが確認された。適用された実践記録から各パターンに名前を付け、それらの授業の流れを図式化(図５)した。この図式化により、どの時点で授業計画から逸脱したかを明確に示すことが可能となり、さらに「展開の核」と考えられる箇所を図上に記載することで、計画からの逸脱点が一目で理解できるよう工夫した。
これらの事例から、授業展開の多様性と、計画から逸脱することの教育的価値を再確認することができた。実践記録を斎藤が提案する「複雑に展開する現実の授業」の 6 つのパターンに適用した結果、授業が生徒の反応や発展する議論に応じて自然に進行することが適切であることが明らかになった。また、教師は授業計画に固執するだけでなく、児童・生徒の思考に寄り添いながら授業を進めることの重要性が示された。

４．まとめと課題
研究結果は、斎藤が提案した予期せぬ方向に進む授業展開の 6 パターンが、実践記録と一致し、理論的にも実践的にも有効であることを確認した。この研究は、計画から逸脱する授業展開が多様であることを示し、既存のパターンが網羅的であることを示唆している。今後の課題としては、異なる実践記録でのパターンの適用可能性と、新たな授業展開パターンの存在を探求することが挙げられる。これらの課題に取り組むことで、授業展開理論の普遍性と適用範囲をさらに拡大することが期待される。
５．成果の活用方法
本研究は、計画から逸脱する授業展開が教育実践の質を向上させる可能性を示唆している。斎藤喜博の授業展開パターンの適用により、教師が授業計画に固執することなく、生徒の反応に柔軟に対応し、学習の深化を図ることができることが確認された。この研究成果は、現代の授業改善にも有効であり、授業展開の理解を深め、教育実践への新たな洞察を提供する可能性がある。
６．主な参考文献
斎藤喜博(1987)『斎藤喜博全集 6』第１４版 国土社。
斎藤喜博(1983)『第二期斎藤喜博全集 1』第 1 版 国土社。
斎藤喜博(1985)『斎藤喜博全集別巻１』第１０版 国土社。

- 84 -

教科等横断的な視点を生かす道徳教育の充実－都内Ａ中学校の生徒たちの観察と教員への聴き取りを通してー
M22-2064 佐藤 毅
１．研究の背景と目的
我が国では明治以降約 150 年の間、教科主体という考え方や教科縦割り傾向のある教育課程で進められてきたといわれている。加藤（2019）は、教科の内容（コンテンツ）は変化してきたが、教科の区分やそれぞれを結び付ける能力の育成の意識に関してはあまり変化してこなかったと指摘している。新学習指導要領は、「資質・能力」（コンピテンシー）を育成することを中核に位置付けているといわれている。主なキーワードとして、「カリキュラム・マネジメント」が挙げられ、教育課程を編成する際に重要なことは「教科等横断的な視点に立った教育課程」と明言している。
このような背景の中、学校教育において、一層道徳教育を充実させ、教科等横断的な指導の視点を生かすことで、教育効果がより高まることが期待されている。そこで本研究では、中学校段階における各教科等の関連を図った視点の指導において、道徳教育を充実させることについての在り方や課題を整理しながら、先行研究やその論考を基に考察する。
そして、実際の調査や教員へのインタビューを通して新たな気づきと課題を検証し、モデル化を試み、それを提示することを目的とする。
２．研究の方法（１）基礎研究 ①文部科学省等の教育法令を整理・検討②先行研究・先行実践を整理・検討（２）調査研究 ①実践調査（都内Ａ中学校２年１組・総合的な学習の時間と特別活動をエスノグラフィーの手法で参与観察）とその分析②教員（10 名・５都県・６教科）へのインタビューとその分析
３．研究の成果（１）基礎研究においては、①文部科学省
等の教育法令の整理・検討から、各教科の表１ Ａ中学校２年１組参与観察における見取り一覧

学びと豊かな人間性の育成を目指すにあたり、道徳教育の重要性や意義と必要性を捉えることができた。②研究者や実践者の取り組みからは、道徳教育の充実を図ろうとする研究やその結果の推奨が確認できた。
また、道徳教育を柱にしながら、教科等横
断的な視点の有用性も認められた。
（２）調査研究においては、①参与観察からの見取りが表１のように集約された。ク
ラス全体の様子や着目生徒の様子を分析す
ると、教科間のつながりが高まり、道徳性に関しては、個からクラスのへの意識、そして集団や社会に対する意識が高まっていく様子を確認することができた。②教員へ- 85 -

のインタビューでは、主として４つの観点を定め、半構造的なインタビューの手法で進めた。その結果の要約が表２である。これらのことから、自身の教科の内容だけでなく、生活に関連させることや学校生活全体で道徳教育の充実が図られるように働きかける必要があることが分かる。また、各観点の共通点に加え、それぞれの教員の思いを共有したり、可視化したりする必要性もあると考える。
以上のことを随時確認することで、その結果、カリキュラム・マネジメントが円滑に進み、更に道徳教育が潤滑油のような役割を果たし、生徒たちの豊かな人間性の育成に役立てることができると考える。
表２
観点Ⅰ
教科指導以外の＋α
生活を送るために必要なことを伝えている。自分以外にも目を向けさせている。

10 名の教員へのインタビューを通して見えてきたものや共通点
観点Ⅱ
観点Ⅲ
観点Ⅳ（その他）
横断的な意識学校生活と道徳性
道徳教育との関係性
過去・現在・将来という時 学校生活全般で伝える。朝 時代の差からか、知識量よ間軸がある。生活と関連付 の会・帰りの会・時間割内 り能力重視。教科内容のみけている。他者を意識させ の学級活動も重要。
に留まっていない様子が
ている。
伺える。

４．まとめと課題
研究結果を踏まえて、次の２つのことを提示する。１つは、生徒目線の生徒用教科等横断シート（本論図５）である。２つ目に、教員目線の教科等横断的な活動における生徒の成長図（本論図６）である。なお、これらを生かす際の留意点として、次の３点を挙げる。
◎校長と道徳教育推進教師が先頭に立ち、学校経営方針や道徳教育の全体計画、道徳科の年間指導計画を随時確認する。
◎生徒が本論図６のような成長をたどるための支援として、本論図５の活用を図る。
◎教員が本論図１を単元ごとに作成・活用しながら指導過程の一体化を図る。
その中で、今後の課題として、次の３つが挙げられる。
〇教科と教科を合わせた授業の機会を設けることも大切だが、それ以上に生徒に教科等横断的な視点を持たせることが重要である。
〇俯瞰して統合的に教科等をみる際に、道徳的な判断力が必要であり、教員目線の教科等横断マップと今回作成した生徒目線の教科等横断シートを併用し、作成機会（主体的作業）と閲覧機会（俯瞰的作業）が必要である。今後、更なる発展として、小・中・高を通じた教科等の学びと道徳教育のポートフォリオの作成を目指す。
〇現在、国際バカロレア（以下ＩＢ）校に勤務している。ＩＢは、「ミッション・ステートメント」を掲げ、「重要概念」、「10 の学習者象」等の考え方を中心に教育活動を進めるプログラムである。今回、本研究で明確になったことを効果的に浸透させることで、ＩＢのプログラムと学習指導要領との親和性が深まることを目指す。
５．主な参考文献
・秋田喜代美・能智正博 監修（2018）『はじめての質的研究法教育・学習編』東京図書・加藤幸次（2019）『教科等横断的な教育課程編成の考え方・進め方』黎明書房
・齋藤嘉則編（2021）『道徳教育論』学文社
・永田繁雄編（2017）『「道徳科」評価の考え方・進め方』教育開発研究所
・文部科学省（2008）『中学校学習指導要領解説 道徳編』
・文部科学省（2017）『中学校学習指導要領解説 総則編、特別の教科 道徳編、総合的な学習の時間編、特別活動編』
・文部科学省（2022）「生徒指導提要」- 86 -

物語テクストの一部を演じる活動を取り入れた授業において、演じなかった部分の作品世界に何が起こるか
M22-2066

倪 薫

１．研究の目的
国語科の授業において、演劇的手法が注目を集めつつある。演劇的手法は、架空の状況を設定し、その中で相手とやりとりしながら登場人物の役を演じるという、主に物語テクストの場合に行われる方法である。そのような活動をさかんに活用した鳥山実践は、学習者自身の感覚と結びついた、言語化し得ない内容を豊富に含みこんだ深い理解をもたらしている(渡辺 2008)。だが、昨今の教育現場では時間をかけて物語の全編を演じる活動を通して読むことは難しい。この問題について、本研究は物語テクストの一部を演じる活動を通じて演じなかった部分の作品世界に何が起こるか、またその発生の過程はどのようなものかを明らかにし、物語テクストの一部を切り取ることの効果・意味を検証する。
２．研究の方法
演劇的手法や読みに関する認知科学的知見などの先行研究を調査する。次に物語テクス
トの一部を切り取り演じる活動の実践をして、演じなかった部分やそれを含む作品世界全
体の変化の様相と過程をワークシートの記述やインタビューから調査する。
３．研究の成果
３－１先行研究の調査
宮崎（1985）によれば、認知科学の面から、他者の心情を理解するにあたって、まずその他者がまわりの世界をどう見ているか想像することで、私たちは他者の内部から視線を共有し、他者の心情を身体的な実感をもってつかむことができる。また幾田(2011)によれば、ある登場人物が物語世界内に登場しない間、その登場人物がどのような時間を重ねている
かを読み手が補うことは、叙述されていない部分もふまえ登場人物を造型することでもある。これを踏まえると、演じて登場人物を造型することで、演じていない部分の作品世界におけるその登場人物の生きる作品世界に変化が生じると推測できる。以上のことから、演じた場面の作品世界が変化することは明らかだ。だが演じていない部分の理解がどのように深まるかは不明である。
３－２ 実践におけるワークシート記述とインタビュー調査の分析
2022 年 11 月 25 日に、教職大学院生 6 名を対象に実践を行った。実践は次のように行った。参加者は最初に物語テクストの全編を読み、その続きの場面を考えてワークシートに記述する。この時点で参加者は各々作品世界を生成している。そして、テクストの一部を切り取って演じる。物語テクストは阿部昭「三月の風」を使用した。このテクストの特徴は、物語のほとんどが父の視線から語られる点にある。演じるのは、その父親が唯一他者とやりとりする部分を選んだ。演じるにあたって、まず筆者の問いかけをもとに参加者が場の状況をイメージした。そして実際に登場人物同士のやりとりを行い、参加者は作品世界を改めて生成した。その後、もう一度続きを考えてワークシートに記述した。このワークシート記述とインタビュー調査の分析をした。演じる前から演じている最中、演じたあとまでの期間の作
品世界の変化の過程を、語りや行為の文脈から切り離さず評価を行うことができる佐藤（2008）を用い、得られたインタビューデータに対してコードを付与した上、さらに抽象度を高めたカテゴリ化を繰り返す質的データ分析を行った。

- 87 -

分析の結果、『登場人物のリアリティ』『登場人物の捉えの変化』『記述への着目』『作品世界の変化』という４つのカテゴリーが生成された。『登場人物のリアリティ』については、
すでにこれまで先行研究で示されていたことが演じていない場面にも敷衍したものである。
一方で、本研究で新たに観察されたのは『登場人物の捉えの変化』『記述への着目』である。
『登場人物の捉えの変化』は、演じる、またはそれを目の前で見ることによって＜登場人物を理解したいという欲求＞を抱き、演じていない部分の記述からも登場人物を造型し＜登場人物像の変化＞が起こるというものである。『記述への着目』では、実践が終わり、登場人物と＜見え＞を共有することをやめ登場人物を見つめ直すなかで、記述されていない過去や行動などの空所に演者は注目した。この空所に着目したことで記述そのものにも着目し始めた。これらの過程を経て『作品世界の変化』が起こる。演者は演じた登場人物の視点を中心に作品世界が深まり、かつその登場人物が身体実感をもって知覚していない部分は演者も同じように作品世界がぼやける一方、オーディエンス側は演者たちが構築した作品
世界を見て、自分の作品世界に援用し拡大させている。本研究では、このような作品世界の変容が物語テクストに描かれていないシーンにまで起こることが明らかとなった。
４．まとめと課題
本研究では次のような効果が見られた。１つめは今回の実践で演じていないシーンにおいて鮮烈に作品世界を生成できるというものである。２つめは、演じた活動を契機に、演じていないときにも作品世界が鮮烈に生成され続けるということである。だがその変化は、作品世界の中でより鮮烈に生成された部分もあれば、登場人物が身体実感をもって知覚していない部分は演者も同じように作品世界をうまく生成できない部分もあり、鮮烈さに差があるということが明らかとなった。
課題は、演じる活動の効果を最大限にするためのテクストや演じる部分の選択における着眼点が不明であることだ。今後も様々なテクストを用いて実践を重ねる必要がある。
５．成果の活用法
本稿では、先行研究を踏まえ、これまで実践報告が存在し意義が明らかにされてきた物語
テクスト全編を演じる活動だけでなく、物語テクストの一部を演じる活動を取り入れた授業を構想し、演じなかった部分の作品世界に何が起こるかを検討した。今回の実践では児童・生徒ではなく成人を対象としているため、高校生・大学生等幅広い年齢層を対象とした物語テクストを読む授業でも活用できる。また、演じる活動においてクラスの生徒全員を本研究のように少人数のグループで構成し、それぞれが演じることも可能だ。さらに、本研究では実際に演じていない、演じることを観た者にも効果があることを示した。必ずしも全員が演じる経験をしなくとも一定の効果がある点で、より演じる活動を授業に取り入れやす
くなるだろう。
６．参考文献幾田伸司（2011）「語られなかった状況を読むことの可能性―物語テクストにおける登場人
物の「不在」に着目して―」『国語科教育』第 70 巻、pp. 28-35。
佐藤郁哉(2008)『質的データ分析法 : 原理・方法・実践』新曜社。
宮崎清孝・上野直樹（1985）『視点』東京大学出版会。
渡辺貴裕（2008）「＜なる＞活動はいかにして文学作品への理解の深まりをもたらすか―鳥山敏子の実践記録を手がかりに―」『国語科教育』第 64 巻、pp.19-26。

- 88 -

「総合的な探究の時間」における異学年合同の学習プログラムについての考察―中高一貫校の高校生の学習意欲に着目して―
M23-2071 岡村 幸広
１．研究の背景と目的
筆者の所属校は、平成 27 年度から「総合的な探究の時間」の学習プログラムの研究開発を実施してきた。これにより、授業担当教員との省察の中で生徒たちが相互に学ぶ土壌ができ、自身の将来を見据えた進路選択をできるようになったという成果が挙げられた一方で、生徒観察や成果物の評価をする中で、①「高校１年生～２年生前半（以下、高校低学年）における探究活動への意欲の低さ」と、それに伴う②「探究内容の質の低さ」、③「教員自身の指導に対する不安感」という学校全体としての課題が見えた。これらの課題を解消し、学習プログラムをより良いものにしていくために、令和５年度より所属校では、異学年合同で中学３年生～高校３年生の４学年縦割りの「総合的な学習（探究）の時間」を実施している。
この学習プログラムを導入した背景は、以前探究活動の中間報告会や成果発表会を異学年合同で行った際、探究内容に関する示唆を生徒たちが獲得した様子が窺え、生徒たちの探究活動に対する前向きな「意欲」が見られるようになったことである。
協働学習の意義について、文部科学省中央教育審議会（2021）では、生徒の資質・能力を育成するために「協働的な学びを充実することも重要である」（p.18）と述べられている。
さらに、小中学校等での異学年合同学習と学習意欲の向上の相関に関する研究は数多く行われており、その成果や意義についても論じられている（例えば、廣末、2015）。一方で、中高一貫校でもこのような実践事例はみられるが、入手できる実践報告書や研究報告書は管見の限り見当たらない。そこで筆者は、中高一貫校における異学年合同の学習プログラムの取り組み実態を把握し、所属校の持つ課題解決につながる示唆を得る必要性を感じた。
本研究は、中高一貫校における異学年合同の学習プログラムの実態を把握し、高校低学年
における探究活動への意欲の低さという課題を解決するための示唆を得ることを目的とする。なお、本研究における「異学年合同」とは、同一校内での「総合的な探究（学習）の時
間」の授業で、日常的に同じ教室で異学年の生徒がそれぞれの探究活動を行うことである。
２．研究の方法
所属校の教職員及び高校生に、アンケート調査を実施し、「総合的な探究の時間」の授業にどの程度意欲的に取り組んでいると認識しているかについて調査した。併せて、アンケート調査の内容を補完するために、協力の得られた生徒６名と教員４名に対して半構造化インタビューを実施した。
アンケート調査の結果は、櫻井（2020）が提案する「内発的な学習意欲」、「達成への学習意欲」、「向社会的な学習意欲」、「自己実現への意欲」の４つの「意欲」の分類をもとに分析した。この分類を用いることで生徒の「意欲」の詳細が明確になるため、本研究において分析の視点として採用した。また、インタビュー調査から得られた回答の特徴を抽出するために、テキストマイニングによる分析を行った。
そしてこれらの結果をもとに、中高一貫校における異学年合同の学習プログラムの取り組み実態を把握し、所属校が持つ課題①の解決のための考察を行った。
３．研究の成果
本研究のアンケート調査結果について考察した内容を述べる。アンケート調査を通して、- 89 -

「内発的な学習意欲」、「達成への学習意欲」、「自己実現への学習意欲」については、若干の差はみられるものの、生徒も教員も意欲の向上を認識していた。そのためこの３つの意欲については、所属校の学習プログラムがおおむね良い効果を生んでいることが窺えた。しかしながら、「向社会的な学習意欲」については生徒も教員も同様に低い結果を示した。自由記
述の回答から、生徒は、異学年と協働することの意義を理解してはいるものの、交流の機会が少なく、交流のきっかけを欲していることも窺えた。このように「向社会的な学習意
欲」が他の３つの意欲と比べて低いことを踏まえると、所属校の学習プログラムの課題が、他者のために自分が役立ち貢献するように学びたいという意欲が低いことが見出されたことから、今後はその意欲を高める指導の工夫が求められると言える。
次に本研究のインタビュー調査結果とその考察を述べる。インタビュー調査を通して、生徒、教員共通して、異学年合同による学習プログラムの効果を実感していることが窺えた。
また、日常的に同じ教室に異学年の生徒が存在する環境を、教員が意図的に作ることで、互いに学習に向かう意欲の向上を促しているということが分かった。この結果から、所属校の課題であった高校低学年における探究活動への意欲の低さの解決に向けては、この学習プログラムが一定の効果を示していたことが言える。これは調査結果で見られたように、異学年合同で生まれる「先輩として、学習に向かう姿勢の見本を後輩に見せるといった責任感が学習意欲向上につながっていること」や「先輩の興味関心・進路につなげた探究
活動が、後輩にとって身近なロールモデルになっていること」が、生徒に探究学習への意
欲を持たせるきっかけになったと考えられる。一方、今回の調査で「学年間の交流不足＝心理的安全性の未確立」が課題として見えた。このことから異学年合同の学習の初期段階においては、人間関係づくりが重要だと言える。さらに、本研究の対象にした中高一貫
校は、公立学校であり教職員の異動もあるため、教員連携の難しさが見られた。教員間にも心理的安全性の確立が必要だと言える。そうすることで指導に対する教員間の連携が密になり、生徒の学習意欲を向上させる指導が促される可能性が期待される。
４．まとめと課題
本研究を通して、中高一貫校における異学年合同の学習プログラムの実態を把握することができた。それにより、所属校の持つ課題①の背景には「向社会的な意欲」についての課
題があることが見出され、その解決の方策の一つが心理的安全性の確立であると考えられた。さらに、互いに協働し生徒間に活発な刺激が繰り返されると、生徒たちの探究活動に対する充実感や探究心が高まり、より意欲が向上することが分かった。今後は、所属校の持つ課題②、③に焦点を当てた研究が求められる。また本研究は、学習プログラムの初期段階にある中高一貫校を研究対象とした。そのため、今後も継続的な調査を行う必要がある。
５．主要参考文献
櫻井茂男（2020）『学びのエンゲージメント』図書文化社、pp.37-53、pp.68-87。
中央教育審議会（2021）『「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～（答申）』、p.18。
廣末まゆみ（2015）「小中一貫教育の推進に関する研究～小中一貫校設立期における事例
分析を踏まえた異学年交流の施行を通して～」『福岡教育大学大学院教職実践専攻年
報』第５号、p.230。

- 90 -

高等学校数学科の授業研究における新たな研究協議のありかたについての検討－他教科の教師との対話から生まれる気づき－
M23-2072 久保田博昭
1． 研究の目的
授業研究における研究協議では、授業者と参加者の間で質問と返答のやりとりを何度か繰り返し、最後に当該教科の管理職や指導主事が指導助言を行うことが一般的である。これ
らを通して、教科内容の理解を深め、指導技術の向上を図ることが期待されている。そのことは、初任の頃に抱えていた課題を解決するために役立った。しかし、教師としてある程度の経験を重ねてくると、何のために数学を学ぶのかとか、生徒が主体的に取り組むためには
どうしたらよいのかといったような、教育観や指導観に関わることが課題となり、従来の研究協議ではもの足りなさを感じるようになった。そこで、筆者は研究協議を新たな気づきや視点を共有したり、多岐にわたる課題を問いかけたりする場として捉え直す必要があるのではないかと考えた。
Ｆ・コルトハーヘン（2012）は、教師の省察の理想的なプロセスを「行為」「行為の振り返り」「本質的な諸相への気づき」「行為の選択肢の拡大」「試行」の５つの局面に分類した。
従来の研究協議は、知識や経験のやりとりのみで「振り返り」から「行為の選択肢の拡大」
へ直接至ろうとする試みである。しかし重要なのは、「本質的な諸相への気づき」である。
研究協議は授業者にとって、そのような気づきを得るための場であるべきなのである。
筆者は大学院で渡辺（2017）による「対話型模擬授業検討会」を体験した。渡辺は、この取り組みを教員養成の手段として提唱しているが、筆者は、これを教員研修の一つの手段として、実際の授業で行うことで新たな価値が見いだせるのではないかと考えた。
本研究では、他教科の教師との対話に重点を置いた「対話型授業検討会」を実践し、検討
会での議論を分析することを通して、その有効性を検討することを目的とする。
2．研究の方法
授業研究において、他教科の教師に学習者として生徒と一緒に授業を受けてもらう。授業
後に、授業者と授業に参加した教師による「対話型授業検討会」を実施する。検討会での発言ややりとりを分析することを通して、教育観や指導観に対する新たな気づきにつながったかどうかを検討する。実践は静岡県内公立高等学校３校（実践１：Ｋ高校、実践２：Ｏ高校、実践３：Ｈ高校）で行った。なお、実践１の授業者は筆者、実践２及び実践３の授業者
は筆者知人の各校教諭である。
3．研究の成果
各校での授業後の対話型授業検討会において、検討会の動画を撮影、その動画をもとに文字起こしをして、発話記録とした。その上で、参加者の発言内容を、立場の違いに着目して３つに分類し、その量的指標の目安として文字数を利用して分析した。その結果全ての実践
で、従来型の研究協議では見られることのない、学習者の立場からの発言が過半数を超えた。
学習者の立場に立つことは、授業に対する新たな気づきにつながるものと考える。実際、具体的な意見の中には、興味深い発言が数多くあった。実践１では、同じ学習集団の中でも授業者の意図が正しく伝わっている学習者と、そうではない学習者がいることや、数学を学ぶ
意義についてはよくわからないものの、課題に取り組むこと自体が面白く、そのことで授業に前向きに取り組むことができることなどが明らかになった。実践３では座席順に指名し- 91 -

て解答を求めていく授業について議論していく中で、学習者が自分の指名の順番を気にすることに集中を欠くようになってしまったのではないかという問いが生まれた。これらは、教科の指導内容や方法に焦点があたることが多い従来型検討会からは生まれることのない、
どの教科でも普遍的に通用する新たな気づきと言える。
参加者及び参観者アンケートでは、今回の試みの意義についての設問では肯定的な回答が多く、特に実践１では９割を超えた。
「自身でもやってみたいか」という設問では実践３
のみ否定的解答が５割程度あった。実践３のＨ高校は進学校であり、授業の難易度が高く、他教科の教師を学習者として受け入れる労力が他の２校と比較してより高いことが要因として考えられる。また、個別の意見では、数学科教師として普段から感じていたことの正しさを、他教科の教師からの素直な意見で確認できたことが、非常に良かったことなどが挙げられた。
実践２，実践３の授業者に依頼した授業者振り返りでは、他教科の教師に時間を割いてもらっていることで、参加者に実りのある研修にしなければという重圧があったことが共通して述べられていた。また、授業後に個別に学習者役の教師に聞きに行ったり、実際に生徒から対話型授業検討会のような形で意見をもらったりすることなども、今後取り入れることが検討出来るのではないかという指摘もあった。
4． まとめと課題
今回、高等学校数学科の研究授業及び研究協議に他教科の教師が参加する新たな授業研
究のあり方を３校で実践した。大学院における対話型模擬授業検討会と同様に、既存の枠組みを超えた気づきを見いだすことができた。また、ある程度経験を積んだ授業者が授業に対して抱えている問いに対する解決の糸口が見いだせることもわかった。さらに教科の枠を超えて授業研究を行うことで、高等学校においては教科の中に留まりがちだった授業の話
題を他教科の教師と共有出来たことも、今回の研究の成果である。
アンケート結果や授業者振り返りからは、肯定的な意見も多く、現場での実施も十分可能であることがわかったが、課題も見えてきた。かかる労力を小さく、得られるメリットをより大きくするため、どのような準備をし、どのような生徒、教師集団にどのようなアプロー
チを行うべきかをもっと明確にすることが今後の課題となる。
5． 成果の活用法
筆者は、対話型授業検討会が、従来型検討会に全て取って代わるものだとは考えていない。
同じ教科の教員同士で指導内容や指導技術について議論しあうことは、良い授業を目指す
上で絶対に必要なものであるからだ。高等学校においては教科の枠を超えて全校を巻き込んだ形での授業研究を行う機会は少ない。本研究にて、具体的なパッケージと有効性、実施における留意点を見いだせたことで、今後筆者が学校現場において対話型授業検討会を教員研修の選択肢として提示し、現場での活用を広めていくことを目標としたい。
6． 主な参考文献
Ｆ・コルトハーヘン編著、武田信子監訳（2010）『教師教育学 －理論と実践をつなぐリア
リスティック・アプローチ－』学文社
渡辺貴裕、岩瀬直樹（2017）「より深い省察の促進を目指す対話型模擬授業検討会を軸とした教師教育の取り組み」日本教師教育学会年報、第 26 号、pp.136-146- 92 -ICT 活用による協働的な学びにおける効率化の検証――高等学校数学科の授業を例として――
M23-2073

志村奨

１．研究の目的市川（2023）は ICT の普及を妨げる要因のひとつに、ICT 活用にかかるコスト（労力）に見合った成果があげられない点を指摘し、大学の学部生に対する対話的な学びの場面がある授業において、従来の教育活動にて教師側でコストのかかっていたものを ICT 活用によってコストが削減できるということ、学生側においても効率という観点で ICT（クラウド）活用は有利であることを明らかにした。しかし、対話という観点では、アナログ（ホワイトボード）のほうが発言しやすく、意見を正確に伝い合えるという利点が強調されたと報告している。そこで、高等学校の数学科における協働的な学びの場面がある授業においても授業形態をアナログから ICT にすることで教員のコストが削減できるのかということを検証し、教員側のメリットとともに学びの主体である生徒がどのような観点で ICT またはアナログの学習有用性を感じているかを明らかにすることを目的とする。
２．研究の方法
山梨県内のＫ高等学校１年次生 78 名を対象にする。本研究での協働的な学びとは、「応用的、発展的な問題に対して対話や議論をしながら、学び合いや教え合いのあるグループ活動」と定義する。本研究の流れは以下の通りである。
(1)市川（2023）の尺度を用いて、全５項目を５件法にて授業担当教諭を対象に ICT とアナログの授業形態意識の事前調査（T_F-Pre）を実施する。
(2)中西・矢野（2021）の尺度を参考に、12 項目を５件法にて、生徒を対象に ICT またはア
ナログの学習有用性意識の事前調査（S_A-Pre）を実施する。
(3)対象の生徒を２パートに分け、以下の２形態の授業を交互に実施してもらう。
①ICT（クラウド）を利用しホワイトボードアプリ等を活用する。
②アナログ（ホワイトボード）を活用する。
その際、授業担当教諭をシャドーイングし、授業準備から片付けまでのコスト（労力）を記録する。
(4)生徒を対象に授業形態意識の事後調査 1・2（S_F-Post1・S_F-Post2）および学習有用性
意識の事後調査（S_A-Post1・S_A-Post2）を５件法にて実施する。
(5)授業担当教諭を対象に ICT とアナログの授業形態意識の事後調査 1・2（T_F-Post1・T_FPost2）を５件法にて実施する。
(6)教員側のコストを比較し、ICT を利用することでコストが削減できているか検証する。
(7)生徒の授業形態意識調査および学習有用性意識調査に基づき、高等学校数学科の協働的な学びのある授業において、生徒がどのような観点で ICT またはアナログの学習有用性を感じているかを分析する。
３．研究の成果
授業者をシャドーイングすることで ICT 活用とアナログ活用の工程を比較すると、それぞれ７工程と 14 工程であり、アナログに対して ICT は半分の工程数であった。実際の学校- 93 -

現場においては、アナログ形態の授業準備としてホワイトボードなどの備品数の制限により他クラスとの実施日程を調整しなければいけないことに加え、ホワイトボードの数やサイズによっては希望する人数での活動ができないこと、校舎にエレベーターがない場合には階を移動する道具の持ち運びに困難を伴うことなどといった点においても、ICT 形態にすることによって教員のコスト（労力）を省くことが可能であると考えられる。
また質問紙調査の分析では、授業形態意識において、教員と生徒でメリットを感じる授業
形態には差異があることが明らかになった。また、生徒の学習有用性意識においては一貫して ICT 形態に有意にメリットを感じる傾向であるという項目がある一方、調査回によってICT 形態とアナログ形態の有用性意識が入れ替わるという項目も存在した。このことから、学習内容によって、学習有用性を感じる学習形態は変化するのではないか、すなわち ICT 形
態の授業とはマッチングの低い学習内容や学習活動が存在するという可能性が示唆された。
４．まとめと課題
ICT を使った授業形態について、高等学校数学科の協働的な学びのある授業においても教員の授業準備から片付けのコスト（労力）という観点で、工程数を半減させられるということが検証された。また、ICT（クラウド）とアナログ（ホワイトボード）の授業形態の比較から、学習内容および学習活動に適した形態を使い分ける必要があるのではないかということ、生徒の学習有用性意識から、「学習内容を理解しやすい」、「問題の見通しを立てるた
めの試行錯誤しやすい」、「学習したことをもっと調べてみたい」、「自分の考えをより深められる」、「学習内容を他者に正しく説明できる」、「協働学習で互いに協力しやすい」、「他者の考えや整理の仕方が学べる」、「自分の考えや意見を他者に伝えやすい」といった点に ICT よるメリットを感じているという知見を得ることができた。
本研究では高等学校数学科の数学Ⅰ、数学Ａにて学習する４つの単元においてのみ授業
形態意識および学習有用性意識を調査分析したに過ぎない。今後も高等学校数学科全般の学習内容や学習活動に適した授業形態および学習有用性意識の知見を広く蓄積いていくことで、授業者はどういった学習活動をさせたいのか、生徒はどういった点に ICT の学習有用性を感じているのかという要素とともに、学習内容を考慮した最適な学習形態を追求していくことが今後の課題である。
５．成果の活用方法
ICT 形態には教員側だけでなく生徒側にもメリットがあるということを踏まえ、両者の授業準備や学習活動の効率化に着目した ICT 形態による授業の普及の一助としたい。更に、ICT 形態とアナログ形態のそれぞれの強みや、生徒の学習有用性意識を組み合わせ、学習内
容や学習活動に適した授業形態を考える上での基礎研究としたい。
６．参考文献市川昌平（2023）「ICT 活用による対話的な学びにおける効率化の可能性」『東京学芸大学教職大学院令和４年度年課題研究成果報告集 総合教育実践プログラム』pp.305-316。
中西一雄・矢野充博（2021）「中学校理科授業における生徒の ICT 活用の有用性認識尺度の開発」『日本教育工学会論文誌』第 45 巻２号、pp.173-183。

- 94 -

高等学校「物理基礎」（電気分野）における誤概念についての反転授業の効果―知識伝達型事前講義動画を用いた反転授業―
M23-2074 関本 周平
１．研究の目的
本研究は、知識伝達型の講義動画を学習者が事前に視聴し、対面授業では実験や対話的な協働学習を中心に行う反転授業の方式が、電気回路に関する誤概念の修正に対してどれほどの効果があるのかを検証する。
鈴木(2008)によると、物理は他の分野に比べて誤った理解が際立つと述べている。この
誤った理解のことを「誤概念」という。吉澤(2021)は、誤概念は、日常的経験から一見矛
盾がないように自分自身の納得がいくように形成されたものであり、誤概念はとても強固な推論構造であり修正されにくい、と述べている。
学習指導要領(平成 30 年告示)解説理科編理数編には、「物理現象を扱う際には，生徒が経験的にもっている素朴な概念に留意して指導することが大切である。そのためには，学習課題に関する生徒の考えを引き出し，物理学の基本となる原理・法則との整合性を議論させ，他の生徒や教師との関わりを通して，自らの考えの正しかった部分，誤っていた部
分等について振り返らせることが重要である。」と記載されている。
したがって、誤概念を修正し、正しい科学概念を獲得するためには、基本的な原理・法則を学習し、実験を通して自らの誤概念に直面し、他者との協働的な学習を通して自分の誤概念の獲得過程をメタ認知することが必要である。
以上のような問題を解決する方法として、筆者は反転授業に着目した。山内ら(2021)は、教師が説明型の講義などを録画してビデオを作成し、それを学習者が宿題として授業前に視聴することで基本的な学習をし、対面授業では理解度チェックや個別指導、プロジェク
ト学習など知識の定着や応用力の育成に必要な学習を行う形態を反転授業と説明している。
通常の講義・演習の授業では知識の習得、実験、メタ認知、協働的な学習を行うための時間が十分にとれない。しかし、反転授業は、講義形式の授業による基本的な知識と、学習者同士の協働による問題解決の機会を保障する時間を確保することができる。
２．研究の方法
2.1 授業実践の展開
授業実践の展開については図 1 に示す。各群のプレテストⅠとⅡ、ポストテストⅠとⅡの結果により、効果を検証する
実験群については、反転授業の効果を検
図 1 指導展開証するために必要なアンケートを行う。

図 1 授業実践の展開

３．研究の成果あ

全テストを通して、実験群の方が、正答率が高いという結果が得られた。また、アンケートについても事前動画を見て対面授業に臨んだ学習者は、対面授業での対話を積極的に- 95 -

行うことができ、従来の授業形式よりも反転授業の方効果的であると言うことを示している。よって、反転授業による一定の効果があるといえる。しかし、中には実験群と対象群との有意差がみられない調査問題もあった。その調査問題の答えを実験により示したとこ
ろ、結果が学習者の予想と大きく異なり、生徒の誤概念が明らかとなったため、印象が強く残ったのではないかと考える。
４．まとめと課題
誤概念を修正し、正しい科学概念の獲得に関して、事前動画を用いた反転授業は一定の効果を得ることができたと考えられる。
また、反転授業を実践する中で、課題となる点も浮かび上がった。
まずは、問題数と問題内容についての課題である。ポストテストは全部で 4 題あり、5 分で行うには数も多く、後半 2 題に関しては、発展問題のであり、思考力が必要なため、学習者にとって難しい問題であった。調査問題の内容と問題数について、学習者の無理のないように、よく考えて設定する必要がある。
また、事前動画は、調査問題を解決するために必要な知識を確認するという目的で、多くの知識を、わかりやすく伝えると言うよりも、淡々と伝えるだけの講義となっている。
バーグマンとサムズ(2021)は、声はいきいきと、ユーモアを添える、文字を飛び出させることなどを「生徒が喜ぶビデオの作り方」として挙げている。学習者にインパクトを与えるような工夫を動画に加えれば、知識も定着しやすくなるのではないかと考える。
最後に、アンケートによると、反転授業が効果的でなかった理由として、「動画予習前
提の授業であったから。」という答えがあった。これは、反転授業の目的を把握していないことが原因ではないかと考える。中西(2020)は、反転授業の目的を理解して授業に取組
まなければ、反転授業は形式だけのものに終わってしまい、効果は認められないと述べている。したがって、反転授業を行う際は、反転授業を行う目的について、学習者に理解させる必要がある。
５．成果の活用法
反転授業は、個別最適な学び、協働的な学びを実現するためにも非常に効果的であると考える。なぜなら、バーグマンら(2021)によると、反転授業の大きな利点の 1 つは、苦戦している学習者に多くの目をかけられる点であり、教師は机間指導を通じて、概念の理解につまずいている生徒に手を貸すことに時間を使うことができると主張しているからである。したがって、授業者と学習者のコミュニケーションの機会が増加し、個別による学習状況の把握が可能となる。今後は個別最適な学びに焦点を置いて反転授業を実践したい。
６．参考文献ジョナサン,バーグマン･アーロン,サムズ(2021）『反転授業 基本を宿題で学んでから、授業で応用力を身につける』(山内祐平・大浦弘樹監,上原裕美子訳）オデッセイコミュニケーションズ。
鈴木亨(2008)「誤概念を支える因果スキーマ」『物理教育』第 56 巻第 1 号、pp.10-15。
中西洋介(2020)『反転授業の実践知 ICT 教育を活かす「新しい学び」21 の提言』明石書店。
文部科学省(2019)「高等学校学習指導要領解説理科編理数編」実教出版。
吉澤雅登(2021)「高校物理における誤概念修正の試み－融合法を用いた授業実践の検討－」『教育実践高度化専攻成果
報告書抄録集』第 11 巻、pp.79-84。

- 96 -

「満足感」のある学級経営を行う教師の教育観形成過程
M23-2075 髙橋 慶伍
１． 研究の目的
山田（2019）は、学級経営に困難さを感じている教師に対して「困難を抱えている教師の困難さが手法だけの問題ではない」、「その手法を選択させた教師の願いや価値観・信念の
誤り、貧困さなどもあげられる」と述べている。同様に河村、田上（1997）は教師特有のビリーフ（信念、価値観）に注目した研究を進め、「教育実践に関するビリーフの強迫性が相対的に高い教師の学級では他の教師の学級と比較して、児童のスクール・モラールが有意に低い」と、教師の教育観と学級の様子について相関があることを明らかにしている。
以上のことから、学級経営に関しては、手法だけではなく、教師のもつ願いや価値観・信念、つまり教育観の重要性について目を向ける必要性があることが分かる。
そこで、本研究では、小学校の学級経営の優れた教師を対象として、教育観の形成過程について明らかにすることを目的とする。形成過程において複数の教師の間で共通する点が明確になれば、若手教員や困難を抱える教員に対して、具体的な手法だけの支援や助言だけに留まらず、教育観の形成を見通した助言ができるようになることが期待できる。
２． 研究の方法
これらの目的を達成するために、以下の方法で研究を進める。
①対象となる、学級経営の優れた教師を選定する。
②対象の教師に対して、教育観の変化とそれに影響を与えた事柄を聞き取る。
③聞き取ったことから、教育観の形成過程に影響を与える出来事を考察する。
３．研究の成果
３．１ Ｑ－Ｕの活用による対象教員の決定
本研究では、学級経営の優れた教師を対象に調査を行う。その選定にはＱ－Ｕを活用し、学級経営の力量を見極めることとした。Ｑ－Ｕの結果が、満足群に位置する児童が60％を超える学級を「満足感」のある学級と定義し、その担任教師を「満足感」のある学級経営のできる教師として調査対象とした。今回は東京都Ａ市立小学校におけるＱ－Ｕの結果を対象にした。Ａ市では公立小学校の第５学年を対象に６月と10月の２回Ｑ－Ｕを行っている。今回は2023年６月の結果から「満足感」のある学級経営のできる教師７名の協力を得られた。
また2022年６月の調査結果から２名の協力を得て、全体で研究協力者は９名となった。
３．２ 教育観の形成過程を明らかにするための複線径路等至性アプローチ「満足感」のある学級経営を行っているというゴールに向けて研究協力者のさまざまな径路が存在する。複線径路等至性アプローチを活用することで、各研究協力者の現在の学級経営に至るまでの到達の仕方を整理・分析することが可能になる。
３．３ 結果と考察（以下「」内はインタビューからの引用）
研究協力者は、採用の前段階で自分の理想とする学級経営観をある程度もつ、あるいは教育観が漠然としているということを起点とし、等至点である子供一人一人を大切にした学級経営ができるまでには、①ベテランや学年のやり方に合わせることを求められる、②学級
経営がうまくいかなくなる、③２回目の学年なので指導に見通しがもてる、もしくは異なる
学年を担任し初任の頃の指導を振り返る、④新しい学校の環境に戸惑う、の分岐点を通過し- 97 -

ている。
研究協力者が最初にもっている教育観は、自分のやりたいことを子供にやらせる学級経営である。
「自分の価値観を押し付けちゃったり、厳しくしすぎちゃったりして、最初の受け持った子たちは、持ち上がりだったんですけど、もうほぼ反省の日々」というように、担任としての教育観を押し付けてしまい、実際には子供に伝わらなかった。
その後、初任の時と同じ学年を受け持ち、「２年間失敗続きだったので、やり方を変えてみようじゃないか。子供の意見を聞いたり、子供の思いというのは、やっぱりこっちが受け止めないとダメだなと思ったんですね。
」と気付き、無理やり子供を変えることはせず、自分が子供に合わせられるよう教育観が変化していることが明らかになった。
その後、異動を経験すると「（子供を）変えようとするんではなくて、自分が指導方法を変えていったりとか、子供に寄り添いながら言葉がけを」しようとし、「自分が変えていか
なきゃいけない感じ」と、より一層、子供に合わせた学級経営をしようと変化していることが明らかになった。
これらのことから、研究協力者は多様な経験を経て、子供の見方が多面的になり、子供の理解が深まっていることが分かった。その子供理解を踏まえて、今現在では、自分自身の 教
育観を押し付けるのではなく、子供に合わせた学級経営をするように変化した。そして、子供一人一人を大切にした学級経営ができるようになったことが明らかになったと言える。
４．まとめと課題
本研究で対象とした学級経営の優れた教師たちは、初めて学級担任を持った際に、自分の教育観を子供に押し付けてしまう。そのやり方で挫折を経験し、その後同じ学年を２度受け持ったり、異動したりするなどの経験によって、子供を多面的に理解する経験を重ねていく。
そして、子供に合わせた学級経営をしようと教育観が変わっていくことが明らかになった。
一方課題として大きく分けて二点挙げられる。
一点目は、Ｑ－Ｕを基にして研究対象を決めたことに起因する課題である。１回だけのＱ－Ｕの結果で研究協力者を決めることは、教師の学級経営の力量を判断するには不十分であった。また第５学年の学級担任だけを対象としているため、この結果が第５学年以外の学級を担任する教師に当てはまるとは限らない。
二点目の課題は、入職前の状況や、ライフステージの変化などについては考慮していないことである。研究協力者が児童・生徒だった際の教師の影響や、結婚・出産などのライフス
テージによる変化については深く掘り下げることが難しかった。
５．成果の活用法
主に校内や教育研究会等での共有である。研究の成果を共有することで、若手教師や学級経営に困難を抱えている教師へ、教育観の形成過程を意識した指導・助言が行えるようになることが期待できる。また教科指導の助言をする際も、教育観を意識することで、単なる手立てに留まらない、より良い指導・助言ができることが期待できる。
６．主な参考文献
河村茂雄、田中不二夫（1997）「教師の教育実践に関するビリーフの強迫性と児童のスクー
ル・モラールとの関係」『教育心理学研究』、45巻、２号
山田洋一（2019）「学級経営に困難を抱える教師の支援-「対話的」支援の提案-」『日本学級
経営学会誌』、第１巻- 98 -

視覚的に表現された芸術科教諭の音楽聴取の視点
M23-2076 十倍

愛

１．研究の目的
教師自身が生徒と同じ姿勢をもって音楽作品を聴いているだろうか。野本（2015）は、音楽作品を生徒に聴かせる前に、「教師に「なぜ」がなければ、答えを追究することもできない。答えがなければ、生徒に「音楽の本質」を伝えることもできないのである」ことを論じている。一つの音楽作品について、教師が「なぜ」と疑問に思うまで音楽を聴きこんでいるか。教師自身が音楽聴取の目的を一方向から定めていないだろうか。教師が、新
たな音楽聴取の視点を自分自身で気付くことで、生徒と本質的な音楽のよさを共有することができるだろう。それには、教師自身の知覚・感受した視点を認知（以下、自己内認知）できるものが必要である。視覚的表現を扱った研究として小島(2008)がある。この研究では、「視覚的表現は「どんな音楽の諸要素を聴き取り」「どのように感じたか」を同時に示すことができる」ことが論じられている。この知覚・感受を、視覚的表現することができれば、自己内認知につながり、音楽のよさを根拠づけて味わうことができるであろう。
本研究では、専門的知見をもった芸術科教諭を研究協力者とする。分析１では、芸術科教諭が、聴き手としての立場で一人一人音楽聴取を行い、知覚・感受したものを視覚的表現に表す（以下、自己内視覚的表現）。次に視覚的表現をした作品（以下、視覚的表現作品）を分析し、自己内認知の視点を明らかにする。
また、学校教育の音楽鑑賞の意義は、個人の知覚・感受を基に、他者との関わり合いの中で、互いの想いを共有し、批評や共感を伴いながら、各々の異なる感性を認め合うことである。他者の視点を知ることこそ、学校教育で音楽を聴く意義と繋がるであろう。分析
２では、芸術科教諭全員で音楽聴取を行い、互いの対話や関わり合いの中で、想いを共有・
共感しながら視覚的表現（以下、対話的視覚表現）を行う。視覚的表現の実践中の対話と、実践後の対話から音楽聴取の視点を分析する。
以上を踏まえ、本研究では、分析１の自己内視覚的表現と、分析２の対話的視覚表現を通して、芸術科教諭の音楽聴取の視点を明らかにすることが目的である。
２．研究の方法・研究協力者は、芸術科教諭（音楽科４名、美術科 1 名）５名である。
・聴取曲は、ドビュッシー作曲の『｢海｣ 管弦楽のための３つの交響的素描』とする。
・分析１では、一人一枚自己内視覚的表現を行う。分析２では、研究協力者全員で一枚の横長の大きな画用紙に描きながら音楽聴取する。インタビューや対話記録を分析する。
３.

研究の成果

分析１により、芸術科教諭の個々の知覚・感受には、２つの傾向が存在することが明らかになった。１つ目は、イメージ重視傾向タイプである。曲想や楽曲・作曲者の背景情報
から、情景イメージを重視して描写する。このタイプは更に、「楽曲・作曲者背景知覚、情景表現型」と「曲想感受、情景表現型」に分類される。Ａ教諭は、楽曲・作曲者の背景
情報を知覚しているため「楽曲・作曲者背景知覚、情景表現型」となり、Ｂ・Ｅ教諭は、曲想全体を感受しているため「曲想感受、情景表現型」となる。異なる知覚タイプのＡ・
Ｂ教諭だが、この分析１の間に、「イメージ先行、知覚色彩表現型」へと視点が変容している。作曲者のイメージを情景や具体物に表しながら、音楽的要素を色彩に表現している。

- 99 -

また、分析１の２つ目の傾向に、音楽的要素重視傾向タイプがある。このタイプは、知覚した音楽的要素を図形に描写する。Ｃ教諭は、楽器の音色や響きを色彩や線の太さで表現しているため、「音楽的要素知覚、図形色彩表現型」に分類される。
分析１により、芸術科教諭の知覚・感受の視点と描写方法の分類をすることで、聴取の視点が明らかとなった。教師自身が自分の音楽聴取の傾向を自己認知することで、偏った音楽聴取の視点ではなく、別の視点からのアプローチも考えることができる。楽曲・作曲者背景情報、スコアアナリーゼは、個々の知覚・感受や描写に影響を与えるため、提示の仕方は今後の課題とする。また、視覚的表現作品に表れない音楽的要素もあるため、言語表現を合わせて行うことで、より詳細な音楽聴取の視点が認知できるであろう。
分析２では、聴取の視点が異なる芸術科教諭が、対話的視覚表現をすることで、統一されたイメージを描写することが明らかになった。主な描写表現として、楽曲や作曲者背景
情報からもつ個々の強いイメージを、色彩で表現している。更に音楽聴取回数を重ねていくと、より具体的な音楽的要素の描写を行うようになる。曲の山場の場面を知覚・感受し、今までにない輪郭の濃い色彩で、鮮明な描写を行っている。
分析２により、対話的視覚表現は、各々の知覚・感受が融合され、曲の全体像のイメー
ジ描写になる傾向がある。他者の意見に影響を受けながらも、自分なりの納得解を見出しながら、意見を統一している。また、研究の後半には、視覚的表現作品の描写を根拠としながら、各々が知覚・感受した視点を詳細に語っている。対話的視覚表現を続ける中で、視覚的表現による自己内認知と他者との共有により、音楽聴取の視点の広がりが見られる
ことが明らかとなった。
分析１と２により、自己に内在する音楽的要素の知覚や、音楽からの感受を表出し、形に残すことができるのであれば、自己内認知するきっかけとなり、感じたことを振り返ることもできる。それが無意識であっても、視覚的に表現することで、言葉にできない知覚・感受を示すことができるだろう。一方で、対話的視覚表現は、他者との想いの共有はできるが、描写の統合の難しさや、自分の想いの抑制することもある。
４．まとめと課題
本稿は、一般化することはできないが、教師が聴き手となり、視覚的表現を行いながら、音楽作品と向き合う、芸術科教諭の音楽聴取の視点とその傾向の一つを示した。人によって知覚・感受の視点は様々である。視覚表現や言語表現を関連させながら、多様な方法で曲を味わうことが望ましい。音楽聴取の自己内認知を行い、他者との共有により多面的な音楽聴取の視点を教師自身がもつことに意義がある。
５．成果の活用法
音楽科教諭が、多様な視点をもちながら、音楽と関わることで、生徒のアプローチの仕方が柔軟になるであろう。一つの楽曲に対して、視覚表現で実際に描き、互いの知覚・感受を語り合いながら、能動的・多面的な鑑賞を行う指導者対象の研修は、実践可能である。
６．参考文献小島千か（2008）「音楽鑑賞の指導と評価に関する実践的研究‐西洋音楽における音楽の諸要素と視覚イメージの関連に着目して」音楽教育実践ジャーナル vol.5 no.2 2008 ・ 3
野本由紀夫（2015）「音楽鑑賞をクリエイトするために―交響詩≪ブルタバ≫の誤解を解く」 音楽教育実践ジャーナル vol.12 no.2 2015 ・ 3- 100 -

「主体的な学び」につながる児童の姿と教師の支援の一考察
M23-2077 長谷川 ちひろ
1．研究の背景と目的
児童は本来、学びたいという思いで溢れている（稲垣・波多野,1989;平野,1994）。小学校教員を対象にした研究報告にも、現在の子どもの特質について、学力低下への危惧は増えているものの、学ぶ意欲は低下していないという意識をもっているという結果が掲載されている（中央教育研究所,2022）。一方、筆者の所属する公立小学校では、高学年になるにつれ、学校で学ぶことに関心が向きにくくなる、意欲が低下していると判断されるような様子を見せる児童の増加が見受けられる。そこで筆者は、学びたいという思いや意欲が学校で表出しにくい要因を、現場で実際に行っている授業から探り、授業改善に取り組むことが必要ではないかと考えた。学びたいという思いは、文部科学省が提唱する「主体的、対話的で深い学び」の「主体的な学び」の部分に関連する。中央教育審議会答申（2016）において「主体的な学び」の定義は、「学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる」と示されている。これを受け、平山（2021）は「主体的な学び」について「主体的な学びを構成する五つの要素①興味関心（積極性）、②見通し（計画性）、③自己との関連付け（自覚）、④粘り強さ（自己調整力）、⑤振り返り（意味づけ・共有）が子どもたちと教師の間で共有されたうえで、主体的な学びが醸成されていくのを忍耐強く待つ」、「教師は教師としての立場や役割、子どもは子どもの側からの立場と役割を果たすことで教育活動の場での学習が成り立つ」と述べている。
「主体的な学び」につながる学び方について、児童の実感やその変容を見取ること、授業づくりや授業中における教師のどのような支援が、児童の「主体的な学び」につながっているのかを整理していくことが、授業改善の手立てになるのではないかと考えた。本研究では、「主体的な学び」につながる授業を考案・実践し、授業において児童の学びたいという思いや意欲、学び方に変容が見られる姿、また、それに伴う教師の支援を「主体的な学びの捉え方」に沿って整理することを目的とする。
2．研究の方法
児童や教師の「主体的な学び」に関する捉え方や実感を得るために、所属校にて 4、5、6 年生児童と教師にアンケートによる予備調査を実施した。その結果を踏まえ、授業者である担任教諭へのインタビュー調査を行った。次に、「主体的な学び」につながる授業考案と、その授業実践記録、使用したワークシートの内容分析を行った。再度担任教師へのインタビ
ュー調査を行い、「主体的な学び」につながる授業における児童の学び方や意欲の変容、それに伴う教師の支援を、本研究で使用した「主体的な学び」の捉え方に沿って整理した。
3．研究の成果
予備調査によるアンケート結果、担任教師に行ったインタビューに対する回答から、学習計画の立て方や振り返りの仕方に児童も教師自身も難しさを感じているという実態が浮き彫りとなった。そこで「学習計画を立てること」、「振り返りの明確化」に焦点を当て、光村
図書第 6 学年国語「やまなし」、「イーハトーブの夢」の単元において授業を考案した。その授業実践を、児童の学ぶ意欲や関心の変容と教師の支援に焦点をあて分析し、平山（2021）の分類による「主体的な学びの 5 つの要素」と結び付けながら考察を行った。まず、教師側- 101 -

があえて介入しすぎない支援を行うことが、児童の①興味関心（積極性）を引き出すということが示唆された。また、児童の学習経験を適切に把握し、必要な学習活動を組み込み、②見通し（計画性）をもたせることが①興味関心（積極性）を高めるというつながりが示された。さらに、児童の多様なニーズに対応することができるワークシート等の準備は、児童の「主体的な学び」を支える教師の支援であるということが確認された。自ら選択するという行為は、学び手に学ぶ責任をもたせる。学ぶ責任は、自分で学習計画を立てていくという意
欲にもつながる。どう学んでいくかを自分で考えることができるようになると、最後までやり抜きたいという思いが表出してくると考えられる【③自己との関連付け（自覚）、④粘り強さ（自己調整力）】。また、交流の時間は、児童の学ぶ意欲に大きな刺激を与えていることも明らかとなった。児童による振り返りシートの記述を見ても、他者と話すこと、関わることによって、はじめに自分がもっていた考えや認識が肯定されたり認められたりする経験や、述べた認識や考えについて自分とは異なる視点からアプローチしている他者の言葉に良い意味で揺さぶられる様子が見られた。さらに、児童と教師の間、児童間において、授業内に交流の意味の共通理解がなされた。この共通理解があるからこそ、何のために交流を行うのかについての理解が促され、主体的な学びへとつながっていくと考えられる【①興味関心（積極性）、②見通し（計画性）、⑤振り返り（意味づけ・共有）】。
4．まとめと課題
本研究では「主体的な学び」につながる授業を考案、実践し、児童の学びたいという思い
や意欲、学び方の変容の姿、それに伴う教師の支援を整理した。本研究は国語科の授業実践を基に行っているが、国語科のみならず、各教科においても援用することが可能なものとして示すことができた。しかし、実際に「主体的な学び」につながる授業を考案、実践し、分析を行ったのは 1 学級のみである。今後、本研究で示すことのできた「主体的な学び」につながる授業改善における手立てを活用した授業を様々な学級で行い、児童の変容や実感を見取ることで、本研究の効果を検証していきたい。また、本研究では 1 人の教師に焦点を当てインタビュー調査を行ったが、教師によって「主体的な学び」の捉え方や指導の在り方は異なる。本研究で得られた成果に、様々な教師の「主体的な学び」の捉え方や指導法を付け加えていくことが児童への支援や指導をより充実させるために必要であると考える。
5．参考文献稲垣佳世子・波多野誼余夫（1989）『人はいかに学ぶか

日常的認知の世界』中公新書、pp.4-

20。
中央教育審議会（2016）『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）』文部科学省、pp.49-50、https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2
017/01/10/1380902_0.pdf（最終閲覧日：2024 年 1 月 31 日）。
中央教育研究所（2022）『研究報告 No.98 小学校教員の教育観とこれからの学校教育－デジタル化の流れの中で－』中央教育研究所、pp.29-36。
平野朝久（1994）『はじめに子どもありき－教育実践の基本－』学芸図書株式会社、pp.325、pp.49-63、pp.69-79、pp.100-122。
平山達也（2021）「主体的な学びについての一考察」『立命館文學 立命館大学人文学会編』、
pp. 82-96。

- 102 -

児童の学習レリバンスの獲得におけるケアリングの可能性
M23-2078 脇坂 圭悟
１. 研究の目的
東京大学社会科学研究所（2022）の調査で、近年、日本の子どもたちの多くが学習に対する意欲を失っていることが判明した。しかし、日本の教師は長年にわたり、よりよい授業を行う努力を行っている。授業研究を積極的に行い、教育心理学的アプローチも用いて授業改
善に取り組んできた結果、日本の子どもたちの学力は国際的にも高い水準を維持している。
しかし、学力が高い一方で学習意欲が低いことが日本の子どもたちの特徴で、これは学習レ
リバンスの獲得が不足している可能性が考えられる。そこで児童の学習レリバンスの獲得
を、教師が学習意欲を操作できると考える近代合理主義的なアプローチの視点からではな
く、他の視点から捉え直す必要があると考え、その一つとして、ケアリングの視点から考察し、その可能性を明らかにすることを本研究の目的とする。
２. 研究課題と研究方法
まず基礎研究として先行研究を基に、学習レリバンスとケアリングに関する理論的前提を明らかにする。次に事例研究として、ケアリングを学校運営の柱にしている茅ヶ崎市立浜之郷小学校において定期的に授業観察を行い、ケアリングが児童の学習レリバンスに及ぼす影響を明らかにする。授業観察では、鯨岡峻のエピソード記述を用い、ケアリングと学習
レリバンスの関係を分析する。ケアリングは人と人の「あいだ」に生じるものであり、「まなざし」や「息づかい」など生の固有性や独自性を丁寧に観察していく必要がある。そのため出現頻度をカウントするような数量的な分析ではなく、エピソード記述を用いた分析を採用する。
３. 研究の成果
3.1 基礎研究の成果
3.1.1 先行研究を基にした学習レリバンスの整理
アメリカの心理学者であるブルーナー（Jerome S.
Bruner）は、ベトナム戦争などの社会的背景を通して、
教育と戦争の矛盾を感じたことを契機に教育におけるレリバンス研究を始めた。ブルーナー（1972）は研究を進める中で、教育におけるレリバンスを「社会的レリバ
ンス」と「個人的レリバンス」の二つの種類に分類した。
本田(2004)はこれを発展させ、「現在的レリバンス」と「将来的レリバンス」という概念を提唱した。さらに「個人」
「社会」
「現在」
「将来」の組み合わせにより、「即自的レリバンス」、「市民的レリバンス」、「職業的レリバンス」という新たな枠組みを提示した（表１）。
3.1.2 先行研究を基にしたケアリングの整理
アメリカの教育哲学者、ネル・ノディングズ（Nel Noddings）は、教育においてもケア
リングの考え方が必要であり、学校教育の中に取り入れるべき重要な視点であると主張した。ノディングズ(2007)はケアリングはケアする者の専心と、ケアされる者の受容が必要であり、どちらか一方でも欠けた状態はケアリングではないとしている。
日本において、この「ケアリング」の概念をいち早く学校教育に用いたのが佐藤学と大瀬敏昭である。佐藤（1999）は「教育＝edu-care」という言葉の系譜からとらえた場合、教育は文字通り生きとし生けるものの世話（ケア）をすることであり、生きとし生きるものの存
続や成長に心を砕く営みであると主張した。大瀬はケアリングを「他者の喜びや苦しみに寄り添い、魂の重さに気づくという行為」（大瀬・佐藤 2003:33）といっており、心を砕く行
為を通して、子どもたちの「心の居場所」が確保される学校づくりの必要性を述べ、その実現を目指して浜之郷小学校の学校運営の柱にケアリングを位置付けた。
3.2 事例研究の成果- 103 -

事例研究では、茅ケ崎市立浜之郷小学校において授業観察を定期的に行い、基礎研究で整理した学習レリバンスやケアリングの理論的前提を基に、その関係性を鯨岡峻のエピソー
ド記述を通じて分析した。エピソード記述は、観察者が透明な存在として目の前の出来事を客観的に捉えるのではなく、観察者自身の価値観や興味、関心を明確にもち、そのレンズを通して目の前で起きている事象を描いていくことに特徴がある。前任校である浜之郷小学
校で授業観察を行う際に、筆者の経験を有効に反映させることができる観察手法であると考えエピソード記述を採用した。5 月から 12 月の間に観察した授業の中から 7 つのエピソードを取り上げて分析をしたところ、「探究心の芽生え」「集団的レリバンスという側面」「ケ
アリングを妨げる要因」「プライドを守るケアリング」「ケアリングの環境と学びの深化」「相互ケアリングと学習の連鎖」「レリバンスの転移」など、ケアリングと学習レリバンスの関係を結びつける様々な視点を浮き彫りにすることができた。そして、ケアリングが児童の学
習レリバンスの獲得に一定の寄与をしている可能性を明らかにすることができた。
４．まとめと課題
研究結果から、ケアリングが児童の学習レリバン（表２）各エピソードと学習レリバンスの対応関係（表2）
レリバンスの種類
エピソード
スの獲得に寄与する可能性があることを表 2 のよう 時間軸 対象
個人
エピソード1 エピソード3にまとめた。即自的レリバンスと市民的レリバンス 現在 × 集団 ＝ 即自的レリバンス エピソード2 エピソード5
社会の発生が見られたが、職業的レリバンスの発生は見個人
エピソード1 エピソード4 エピソード6
× 集団＝
市民的レリバンスエピソード7られなかった。これは今回の授業観察が小学生を対社会エピソード7
将来
個人
象としたことに起因するものなか。さらに多くのエ× 集団＝
職業的レリバンス
社会
ピソードを集めることによって職業的レリバンスの発生は見えてくるのか。あるいは、小学生でも職業的レリバンスは持っているが、それはケ
アリングによって発生するものではないということなのか。これらは引き続き検討の余地がある課題である。今回の研究で、ブルーナーや本田が定義していない集団的レリバンスという側面が浮かび上がったことは成果である。しかし、学校や学級は児童にとって社会そのものであり、集団的レリバンスは社会的レリバンスの一部と捉えることができる可能性もあり、この点は検討すべき課題である。今回の研究は、浜之郷小学校を対象に行ったが、他の学校でも同様の調査を行い、比較することでケアリングと学習レリバンスの相関関係をより詳細に把握できると考えられる。また、今回は小学生を対象にしていたが、中学生や高校生を含めることでより精密な結果が得られる可能性がある。
５. 成果の活用法
児童の学習レリバンスの獲得を実現する際に、従来の教科指導の観点だけでなく、ケアリ
ングの視点を用いて教育活動を行う。そのためには、本研究で得られた知見を活かし、ケア
リングのある学級文化の形成に努める必要がある。また、本研究では心理学者のブルーナーや社会学者の本田が定義していない集団的レリバンスという新たな側面の可能性が浮上した。集団的レリバンスが社会的レリバンスの枠組みの中にあるものなのか、それとも心理学
や社会学とは違った別の枠組みとしてのレリバンスであるのか。それらを学校現場において引き続き丁寧に考察することで、子どもたちの学びの促進に対する新たな可能性を見出すことにもつながると考える。
６. 主な参考文献
・大瀬敏昭・佐藤学, 2003,『学校を変える』小学館．
・木下寛子, 2020『出会いと雰囲気の解釈学―小学校のフィールドから』九州大学出版会.
・鯨岡峻, 2005,『エピソード記述入門 実践と質的研究のために』東京大学出版会.
・佐藤学, 1999,『学びの快楽－ダイアローグへ－』世織書房.
・ノディングズ, ネル, 2007,『学校におけるケアの挑戦―もう一つの教育を求めて―』佐藤学監訳, ゆみる書房．
・ブルーナー, J, S., 1972,『教育の適切性』平光明久訳, 明治図書．
・本田由紀, 2005,『若者と仕事―「学校経由の就職」を超えて』東京大学出版会．
他- 104 -

日本近代文学における男性の身体の美の表象―スポーツする文学を中心に―
M20-3113 福井 修平
１． 問題の所在と研究の目的と手法
本研究では、日本近代文学における男性の身体の美の表象について、スポーツを取り扱ったテクスト中の身体表象を分析することを通じて、文学における男性の身体の美の表象の意義や可能性、国語教育における教材開発の可能性を論じたものである。
従来、男性の身体の美は女性のそれと比べ体系的に論じられることが少なく、社会学、
ジェンダー批評など様々な領域にわたって散逸的に論じられていた。本論ではスポーツする文学、マンガ、映画という広範な〈文学〉に注目して論じた。各テーマはフーコーの『知の考古学』に基づく、重層的な歴史記述からパラダイムチェンジを指摘する文学誌的分析によって体系化した。また、男性の身体の美は理想的な国民観と不可分に結びついており、各スポーツがどのように各メディアやナショナリズムと手を結びながら理想的な身体を現出させてきたかに注目する必要がある。そのため本論においてはバトラーの提唱するジェンダーのパフォーマティブ概念をもとに、どのようにして理想が構築され身体の美という形で表象し、受容されてきたかを論じた。
２． 各論
第一章では文学におけるボクシング表象を取り上げ、石原慎太郎『太陽の季節』、町屋良平『１Ｒ1 分 34 秒』を分析した。ボクシングする身体においては、同時代の理想的な身体をボクシングというルールの中の暴力によって揺り動かし、内破することが描かれつつある。ボクシングする文学においては、理想的な国民の観念に同一化しながらも、そうした規範の破壊が描かれていた。
第二章では文学における水泳表象を、舟橋聖一『ダイヴィング』と小川洋子『バックストローク』、矢口史靖『ウォーターボーイズ』から分析した。水上競技する身体においては、いち早く見た目の美しさを競技化し、泳ぐ／表現する側と観戦する側を描き出すことによってそうした価値観を相対化しようとしている。そうした相対化によって起こるのは価値の留保であり、読者やテクスト内部でそうした議論が肯定されていないことを指摘した。つまり、水上競技する文学論においては規範への抵抗としての身体の美と宙づりや中庸＝美徳の称揚が描かれているのである。
第三章では文学におけるボディ・ビルと筋トレ表象を、石田夏穂『我が友、スミス』、
羽田圭介『スクラップ・アンド・ビルド』から分析した。既存の石田夏穂のテクストにおいてボディ・ビルする身体においては男／女という枠組みは破壊されるどころか、むしろ強固に維持されるものであることが本テクストの分析からは示唆されているが、寧ろその枠組みの中で如何に相対化し再構築するかという点は男女ともに共通する問題として現れているのではないかと分析した。羽田圭介のテクストにおいては筋トレそして身体の美の表象はギデンズの指摘する再帰的近代を表象するレトリックであることを分析した。男性の身体の美の表象を問題にするテクスト群においては、絶え間ない破壊と再構築は水上競- 105 -

技とボクシングの問題をくみ取りながらもより先鋭化したものである。
第四章では上記三章のテクスト分析の成果を敷衍し、永田麻詠が指摘するように男性の身体の表象を読解することは被害者／加害者双方になりうる主体の育成に寄与し、また教育現場における性の表象の排除を内破する可能性を指摘した。
３． 本研究の意義
本研究において日本近代文学における男性の身体の美の表象は国民国家と理想的な国民像の創出と不可分に結びつき、森鴎外やアンソニー・ギデンズが指摘する絶えず変化する（後期）近代の社会を表象するのに適している表象だった。男性の身体の美の表象
は、一見固定化された理想を表象しているようにみえるが、むしろ絶えず理想を破壊しより良いものに作り替えようとするダイナミズムが描かれていたことも論じ、このことを論じるのに最も適した題材が男性の身体美の表象や筋トレの表象だったと結論付けた。
国語教育にこの分析と成果を転用することで、昨今の性的マイノリティに関する問題や生徒の問題意識を喚起し、既存・新規に関わらず、細部から性的マイノリティに対して加害者にも被害者にもなりうることを認識し、粘り強く問題に取り組む姿勢の涵養に資すると結論付けた。
４． 今後の展望と課題
教科書教材におけるジェンダー観の育成と学習指導要領の対応に着目し、学校教育の中
で身体の美がどのようにして形成されてきたかを男子生徒だけでなく女子生徒への配慮や聞き取りの中で定位したい。教育実践においては文学テキストにおける主体の問題と接続しながら継続的に実践をし、報告したい。また、2000 年代～2010 年代におけるＢＬ文化とスポーツの関係性について論じることで、より重層的な文学誌的記述にしたいと考えている。また、今回日本のお家芸である陸上競技の文学誌を記述することが出来なかった。
その点についても論じたい。
５． 主要参考文献
・Ａ・ギデンズ、秋吉美都、安藤太郎、筒井淳也訳『モダニティと自己アイデンティティ
後期近代における自己と社会』(筑摩書房／二〇二一（令和三）年八月)
・Ｊ・バトラー、竹村和子『ジェンダー・トラブル

フェミニズムとアイデンティティの攪乱』(青土社／一九九九(平成一一)年三月)
・Ｍ・フーコー、中村雄二郎『知の考古学』（新潮社／一九八一(昭和五六)年一月）
・石田夏穂『我が友、スミス』(二〇二二(令和四)年一月／集英社)
・石原慎太郎『太陽の季節』(一九五六(昭和三一)年三月／新潮社)
・小川洋子『まぶた』(二〇〇四(平成一六)年一〇月／新潮社)
・『『動動』昭和九年一〇月 (一九三四(昭和九)年九月／岩波書店)
・永田麻詠『性の多様性と国語科教育―言葉による見方・考え方を働かせる授業づくり―』(明治図書／二〇二二(令和四)年一〇月)
・羽田圭介『スクラップ・アンド・ビルド』(二〇一八(平成二九)年五月／文藝春秋社)
・矢口史靖「ウォーターボーイズ」(『シナリオ』五七巻一〇 ／日本シナリオ作家協会)- 106 -

話し合いにおいて学習者が選択しない方法知に関する研究－中学生学生が〈反論〉を選択しない要因と代替される方法知の分析－
M21-3102 遠藤 清将
１．問題の所在
国語科の話し合い学習指導研究では、学習者の実態把握の必要性が指摘されてきた。特に2010 年代以降になってからは学習者研究の隆盛が認められ、話し合いにおける学習者の実態が解明されつつあると言える。しかし、適切性を個人の能力や個別の技能に帰することができないという話し合い自体の特質や、自己表出の抑制や、方法知の無意識的な活用に代表される中学校段階の発達上の特質を踏まえた学習者の実態把握は十分ではない。
２．研究の目的と方法
2.1 研究の目的
本研究の目的は、話し合いにおいて学習者が方法知を選択しない要因と、選択されない方法知の実態の解明にある。そのために本研究では、(1)話し合い学習指導研究における学習者研究の成果と課題の整理、(2)中学校段階の学習者が〈反論〉を選択しない要因と「〈反論〉に代替される方法知」の選択の実態の解明の２点を研究課題として設定した。
2.2 研究の方法
本研究では、上記の課題(1)の追究のために、話し合い学習指導研究が隆盛期に突入したとされる 1990 年代以降の先行研究を対象に文献調査を行った。課題(２)の追究のためには、
都内私立中学校第１・３学年各５学級（計 342 名・80 グループ）を対象に、同一課題を用いた合意形成を図る話し合い学習指導の実践を行い、実践を通して質問紙調査、発話分析、インタビュー調査を実施した。また調査に伴う倫理的配慮として、①個人情報の保護、②調
査に応じない権利の保障、③学習者からの調査の許諾、④調査校（国語科教科主任教諭、教頭、学校長）からの許諾の４点の事項を徹底した。
３．話し合い学習指導研究における学習者研究の成果と課題
第３章では、話し合いにおける学習者の実態解明に関わる先行研究を、学習者の音声言語の生成過程に着目した研究、認知的側面に着目した研究、話し合いの様相に着目した研究、メタ認知に着目した研究の４つに大別し、それらの成果を整理した。
そして課題として、①方法知の使用を選択の結果として捉える見方、②方法知の選択の要因を捉える見方、③選択されなかった方法知を捉える見方、④学習者による一連の選択の意
識性を捉える見方の４つの見方を踏まえて学習者の実態を調査することを指摘した。
４．話し合いにおいて学習者が選択しない方法知の実態調査
4.1 学習者の〈反論〉の認識と選択の傾向
第１節では、質問紙調査と発話分析を通して、学習者の〈反論〉に対する認識と実際の話し合いでの〈反論〉の選択の傾向の関係を調査した。その結果、学習者は〈反論〉を重視している傾向にある一方で、実際の話し合いでは〈反論〉を選択しない傾向にあることが話し合い事後の自己評価と発話分析の双方の結果から支持された。また〈反論〉の重要性の認識と選択の傾向の間に相関は認められず、学習者は〈反論〉の重要性を十分に認識していても〈反論〉を選択しない傾向にあることが明らかになった。
4.2 学習者が〈反論〉を選択しない要因
第２節では、質問紙調査を通して、重要な方法知として認識されているはずの〈反論〉が- 107 -

選択されない要因を調査した。学習者の自由記述をカード化して分析した結果、〈反論〉を選択しない要因は、話し合いの展開、対人的配慮、自身の意見の性質、少数派の状況、意見への賛同、過剰な反論、雰囲気、発話・思考の阻害、時間、話題の複雑さ、の 10 のカテゴ
リーに大別された。このことは、中学生が話し合いの状況に関わらず固定的な方略を用いる傾向にあるとする先行研究の指摘に反し、学習者が状況の中の多様な要因を勘案して〈反論〉に関わる方法知の選択を行っている可能性を示唆している。
4.3 「〈反論〉に代替される方法知」の事例
第３節では、抽出した８名の学習者を対象とした発話分析とインタビュー調査を通して、対立場面において選択される「〈反論〉に代替される方法知」の類型、及び一連の選択に関わる要因とその意識性を調査した。発話分析の結果「〈反論〉に代替される方法知」には、進行系、疑問系、主張系の方法知が確認された。インタビュー調査からは、〈反論〉を選択
しない要因として、対人的配慮、自身の意見の性質、少数派の状況、過剰な反論、雰囲気、が関わっていることが示された。一方で「〈反論〉に代替される方法知」を選択する要因には、少数のメンバーによる〈反論〉を巡るターンの独占を避け、話題を全体に共有して検討を重ねるような協同性の重視が関わっていることが明らかになった。そして一連の選択の意識性については、無意識的な場合と意識的な場合、及びその双方がある場合が示された。
また無意識的な選択をしていた学習者の中には、以前は意識的であったが無意識的に選択を行うようになったと述べる学習者もおり、話し合い経験を重ねた中学生には方法知の選
択の熟達化が生じる可能性も示唆された。
５．本研究の成果と今後の展望
本研究の成果は大きく分けて以下の４点に整理することができる。それは、①話し合い学
習指導研究の課題として、選択されない方法知への着目を指摘したこと、②中学生が〈反論〉の重要性を十分に認識していながら、実際の話し合いでは〈反論〉を選択しない傾向にある
こと、③中学生が〈反論〉を選択しない要因を整理したこと、④中学生が〈反論〉を選択して然るべき対立場面において、〈反論〉を選択せずに「〈反論〉に代替される方法知」を選択する実態を解明したこと、の４点である。
今後の展望としては以下の４点を挙げる。それは、①「〈反論〉に代替される方法知」の選択の傾向を綿密に分析すること、②〈反論〉と「〈反論〉に代替される方法知」を対象化
した学習指導を行うこと、③学習者の方法知の選択に関わる話し合い観に関する調査を行
うこと、④学習者の方法知の選択を捉える枠組みを精緻化すること、の４点である。
参考文献
上山伸幸（2021）『小学校国語科における話し合い学習指導論の構築—メタ認知を促す授業とカリキュラムの開発をめざして—』溪水社
奥泉香（2022）「体系機能理論を援用したマルチモーダルテクストの意味づくり─絵本を活用した検討過程の可能性─」照屋一博編『意味がよくわかるようになるための言語学─体系機能言語学への招待─』くろしお出版，185-232.
山元悦子（2016）『発達モデルに依拠した言語コミュニケーション能力育成のための実践開発と評価』溪水社
若木常佳（2011）『話す・聞く能力育成に関する国語科学習指導の研究』風間書房- 108 -

想像⼒を「活性化」させる、児童⽂学作品を「読むこと」の学び̶発達段階に応じた「わすれられないおくりもの」実践をもとに̶
M21-3104 酒井 宏規
国語科教育では、死や命を描いた⽂学作品が多く教科書に採録されている。これは特に「読むこと」の領域に属する⽂学的⽂章に⾒られ、⼩学１年⽣の定番教材である「ずうっと、
ずっと、⼤すきだよ」や⼩学３年⽣の「わすれられないおくりもの」、「ちいちゃんのかげおくり」、⼩学６年⽣の「海の命」、中学１年⽣の「⼤⼈になれなかった弟たちに…」、⾼校教
材の「永訣の朝」など、枚挙にいとまがない。
だが、現代の学校教育においてこのような作品を「読むこと」については、「⽣と死を深く⾒つめて⽣きる原点となること」1を意味したデス・エデュケーションという動きと、「死へのタブー視」という考え⽅が相反して存在する。
前者のデス・エデュケーションとは、昨今において死を遠ざけようとする現状を憂いたア
ルフォンス・デーケンが⽇本において初めて提唱した教育である。2この教育は、「⽣と死の意義を探求し、⾃覚をもって⾃⼰と他者の死に備えての⼼構えを習得する」3ことを⽬的とし、死や命を意識化するために⽂学作品も幅広く⽤いて⾏う。中でも童話や絵本を⽤いることについて窪寺(2004)や河合(1996)は、「⼤⼈が⾒逃しがちな現象を捉えるのに、『⼦供の⽬』は確実」4であるからとし、その有⽤性に⾔及している。
しかし⼀⽅で、後者の「死へのタブー視」という考えから、現状では国語科教育において「積極的に『死』について取り扱おうとする動きはまだまだ少ない」5。⽵本(2006)が指摘するように、学校現場には「時には極⼒『死』という問題に触れないようにし、教材の中に『死』を扱った内容や表現があれば、それを別教材と差し替えたりするといった『配慮』が⾏われ」たり、「教科書に採録されている部分は、あえてその問題を避けるように死⽣についての箇所を省」くといった6、死を扱うこと⾃体をタブー視する⾵潮も少なからずみられるのである。
論者が東京学芸⼤学附属⼩⾦井⼩学校の３年⽣を対象に⾏った死や命が描かれているス
ーザン＝バーレイ作「わすれられないおくりもの」の実践でも、学習者の発達段階に鑑みて死を中⼼に据えず、⾔語表現や⼼情変化に着⽬した内容の授業を展開した。だが、学習者の感想や成果物からは、死の悲しみを乗り越えようとする登場⼈物の気持ちや⼼情に対して想像を広げて考えようとする様⼦は⾒られなかった。この実践をもとに、論者は東京都⽴⽻1横関祐⼦『アルフォンス・デーケンの死への準備教育 ⽇本⼈にとって“死”とは何か？』（オフィスエム、2018、６⾴）
2
同上
3
アルフォンス・デーケン『〈叢書〉死への準備教育 死を教える（メヂカルフレンド社、
1986、2 ⾴）
4
河合隼雄『⼦どもの本を読む』（講談社、1996、35 ⾴）
5
池⽥匡史「国語科教育とデス・エデュケーションとの距離 ―「死」をめぐる主題単元学
習を主な⼿がかりとして−」（論叢 国語教育学 復刊 5 (通巻 10) 、2014、46 ⾴）
6
⽵本正⼦「中学⽣と古典との出会いをめぐる⼀提案―『死』との出会いをめぐる教材開発の実践」（中国四国教育学会『教育学研究紀要』第52 巻、2006、462 ⾴）- 109 -

村⾼等学校にて「永訣の朝」、「⻤滅の刃」を⽤いて死を意識的に扱った実践をそれぞれ⾏った。しかし、これらの実践から、死や命を描いた⽂学作品を⽤いた「読むこと」の授業には
学習者の発達段階に応じた想像⼒が深く結びついており、学習者の即時的な変容をみとることは難しいということ、また、深い教材研究の上に成り⽴った授業でなければ、学習者の読みは表層的なものに終わってしまい、死や命に対する理解は深まらないということが分かった。さらに、バンコク⽇本⼈学校で⾏った読み聞かせでの児童の様⼦から、学習者は作品を前にした時既に想像を広げて読んでいるが、論者が⽬指す死や命について「読むこと」とは、その想像⼒をさらに「活性化」させて読むということであると考えられた。
このことから本論では、死や命を描いた児童⽂学作品を⽤いた「読むこと」の授業で、学習者が発達段階に応じて想像⼒を「活性化」させるとはどのようなものなのかをリサーチク
エスチョンとして設定した。そして東京学芸⼤学附属世⽥⾕中学２年⽣を対象に「わすれられないおくりもの」本実践を⾏い、彼らの想像⼒が「活性化」する様を確かめた。
その結果、学習者は初読の時点で⾃然に登場⼈物の⼼情を考えたり、⾃分に引き寄せたりして作品を捉え、想像を広げることができていたが、授業を通して彼らの想像がさらに広がったことが確認できた。それは、彼ら⾃⾝が初読時に考えたことや作品の原題、様式、これまでの経験などを⼿がかりに、⽣者の視点と死者の視点、過去や未来に思いを巡らせ、時間と空間の認識を広げることができる想像⼒であり、初読時よりも学習者の想像⼒が「活性化」しているといえるものであった。
以上のことから、死や命を描いた児童⽂学作品を「読むこと」における想像⼒の「活性化」とは、学習者がそれまでは感覚的に感じ取ってはいても発現されなかった過去や未来、他者の存在を意識化して思いを馳せることにより、時間や空間における既存の認知をさらに広げることであると⾔える。また、このように学習者の想像⼒の「活性化」をねらいとした「読むこと」の授業において、死や命を描いた児童⽂学作品は有効であり、それは作品の語彙や⾔語表現の難解さに左右されず⼩学⽣から⾼校⽣までどのような発達段階においても⽤いることが可能である。そのような空想性豊かな児童⽂学作品に描かれた物語世界が学習者を触発することで、彼らの想像⼒は「活性化」するのである。
〈参考⽂献〉
・スーザン・バーレイ作絵 ⼩川仁央訳「わすれられないおくりもの」(評論社、1986)
・横関祐⼦「アルフォンス・デーケンの死への準備教育 ⽇本⼈にとって“死”とは何か?」(オフィスエム、2018)
・アルフォンス・デーケン『〈叢書〉死への準備教育死を教える』(メヂカルフレンド社、1986)
・窪寺俊之『スピリチュアル・ケア学序説』(三輪書店、2004)
・河合隼雄『⼦どもの本を読む』(講談社、1996)
・ヴィゴツキー著 広瀬信雄訳『新訳版 ⼦どもの想像⼒と創造』(新読書社、2002)
・神宮輝夫『童話への招待』(⽇本放送出版協会、1970)
・池⽥匡史「国語科教育とデス・エデュケーションとの距離̶「死」をめぐる主題単元学習
を主な⼿がかりとして̶」(論叢 国語教育学 復刊 5 (通巻 10) 、2014)
・⽵本正⼦「中学⽣と古典との出会いをめぐる⼀提案̶『死』との出会いをめぐる教材開発の実践」 (中国四国教育学会『教育学研究紀要』第 52 巻、2006)- 110 -

「声に出して読む」学習を通して，古典に親しむ―「音読」で得た言葉や表現に対する感覚・印象を生かした古典学習―
M21‐3151 西條千尋
１．問題の所在と研究の目的
古典はこれまで中学校・高等学校が中心に学ばれていた。しかし、学習指導要領の改訂
で〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕が新設されたことにより、小学校・中学校・高等学校で古典が学ばれるようになった。このような状況の中で、古典教育には二つの課題が挙げられる。一つ目は、校種を越えて繰り返し学ばれる古典教材の現状である。学校での古典教育は現行の学習指導要領に示されているように、「古典に親しむ」という目標に向かって学習がなされている。では、現場でどのような指導をすると児童・生
徒が「古典に親しむ」授業ができるのだろうか。この問いに対し、各学校種で行われる古典の授業の見直しはもちろん、小学校と中学校、中学校と高等学校という校種を越えた系
統的な古典学習の在り方を検討していく必要があるだろう。校種を越えて学ばれる古典学習として、繰り返し学ばれる古典教材がある。小学校と中学校で同教材が掲載されている場合が多く、その扱いの難しさが言われている。特に現場では既習済みのものを重複して教えない傾向が強いこともある。しかし、三宅（2022）は昔習ったものと成長した後にもう一度出会ったとき、これなら「知っている」という安心感が親しみにつながる（p115）と述べていることから、繰り返し学ばれる教材の重要性がうかがえる。そのため、「親しむ」ことのできる古典学習の実現に向けて、小学校・中学校でともに扱われる教材という観点から古典の授業実践を考察する。二つ目は、＜伝統的な言語文化＞の学習において関わりが深い言語活動「音読」の曖昧性である。増田（2017）によると、＜伝統的な言語文
化＞の基本となる指導法として「音読する・表現の特徴を知る・鑑賞する」の三つある（ｐ260）という。中でも「音読」は、古典学習において教材に限らず、よく取り組まれている学習である。現場での音読の取り組まれ方について、現行の学習指導要領の「〇伝統的な言語文化」の指導事項（ア）に示されているが、加えて、古典の学習において教師が重視している学習活動として音読が最も高く評価されていることが挙げられる。つまり、音読に対する教師の意識が高いということだ。しかし、その取り組まれ方に音読を偏重しているという課題の声や、学習者が音読による学びを実感できないという現実も挙げられ、古典教育における音読の現状がうかがえる。
そこで、本研究では、学習活動としての「音読」の現在的課題を整理し、単調に行われがちな「音読」に工夫や手立てを講じたことにより得られる学びを明らかにすることを目的とする。それにより、古典の授業実践において「声に出して読む」学習を通して身に付けさせたい力や姿が具体的になり、目的のある学習活動の実現に繋がるのではないかという仮定のもと、研究を進めることとする。
＜主な参考文献＞
・文部科学省（2018）『小学校学習指導要領解説（平成 29 年告示）国語編』 東洋館出版
・三宅晶子（2022）「言語文化教育への挑戦―繰り返し学ぶ『枕草子』「春はあけぼの」―」『横浜国大国語研究』40 巻 113‐121- 111 -

・増田泉（2017）「小学校国語科における伝統的な言語文化の指導」 259‐262
２．研究の方法及び過程
上記の目的を達成にさせるために、次のような方法及び過程で研究を行った。
文献調査

文献調査を踏まえた実地調査

・「声に出して読む」学習活動の定義
・これまでの学習指導要領における音読の位置づけ
・「音読」の先行研究に見られる指導観と伸ばしたい力

文献調査・古典の学習における「声に出して・（特に古典学習に読む」活動の学びおける）「声に出しの可能性て読む」ことと「言葉の響きやリズム」の関係

古典作品冒頭と「音読」によって得られる学び・「聴く俳句」を用いた実践に見られた
学習者の実態授業実践
・＜伝統的な言語
文化＞の授業実践における「声に出して読む」活動の位置づけ

漢文教材と「音読」によって得られる学び本研究では、東京都内小学校の高学年を対象とし実地調査を行い、授業実践では、非常勤講師勤務校である東京都内私立中学校の 2 年生を対象に授業を行った。
３．研究の成果と課題「声に出して読む」学習活動として挙げられる「音読・朗読・暗唱」に絞り、定義づけを行った。特に「音読」と「朗読」の違いが定義づけにより明らかになったことは、実践において成果だと言える。現行の学習指導要領での明記のされ方から、「朗読」は「声に出して読む」活動であるが、「音読したり朗読したり」とあることから、区別される学習であることが分かる。しかし、「朗読」は、時間を要する学習活動であるために、単元の度に取り入れるということにおいて現実的に難しさが伴う。一方の「音読」は、同様に「声に出して読む」学習であるが、「朗読」に比べると、授業に取り入れやすい。では、どのような点で、「音読」と「朗読」は異なるのか。
「音読」は「声に出して読む」行為のみを指すものではない。音声化の過程において「理解」を伴う行為が「音読」であり、その目的が実践では疎かにされがちだという指摘があることも明らかになった。「声に出して読む」活動であるため、「表現」に重点が置かれる学習のように見えるが、音声化によりどのようなことを「理解」したのか、それを気付かせ、自覚させることではじめて、「音読する」と言える。
「音読」が持つ目的やその指導観、「音読」によって付けたい力を整理したことは、単調に行われがちな「音読」活動を見直すことに繋がる。さらに、古典学習において「音読」を取り入れることは、学習指導要領で示される「言葉の響きやリズ
ムに親しむ」という学びだけではなく、学習意欲へと繋がる学習活動としての側面がある
ことや、漢詩の学習では「音読」の取り組み方次第で学びが広がることが分かり、「古典音読」としての学びをより具体的にすることができた。しかし、本研究の成果は、一つの可能性に過ぎず、明らかになっていないことも多い。特に、「言葉の響きやリズム」については、教材によりその内実は異なることが予想される。そのため、引き続き学習指導の改善、並びに教材研究に努め、より実りある古典学習の実現を目指す。

- 112 -

高等学校日本語学習者の動機づけに関する研究
M21-3152 田村 梨奈
1. 研究の目的
日本語指導を必要としている児童生徒は増加傾向にあり、高等学校も例外ではない。だが、高等学校の日本語指導は義務教育段階と比べて支援の遅れが目立っている。また、日本語指導の知識のある常勤教員は不足しており、現場では手探りで指導が行われている現状がある。そこで、高校生への日本語指導を通じて、高校生日本語学習者の動機づけの変容を捉え、高校生に必要な日本語指導および支援について考察した。
2. 研究の方法
調査協力校は、筆者が 2022 年 9 月からボランティアを行っている首都圏にある県立 A高校である。A 高校では週 1、2 回放課後に日本語指導を行う日本語教室の時間を設けている。調査協力生徒は日本語教室で学習している生徒 2 名（ターニャ、桜子（いずれも仮名））である。調査は、速水（2019）を参考とし作成した自己決定理論の動機づけアンケ
ートを生徒に行った。そして、参与観察を通して自己決定理論と自己調整学習の視点から動機づけの変容を見た。また、日本語教室に携わっているコーディネーターと英語科教
諭、国語科教諭の計 3 名に半構造化インタビューを実施し、生徒に有効だった支援について調査した。
3. 研究の結果(1)調査協力生徒の動機づけとその変容①動機づけアンケート結果
ターニャは、将来のために学習することが必要であると考えている同一化的動機づけと、怒られることなどで学習に向かう外的動機づけが動機の中心にあると考えられた。
桜子は、内発的動機づけと外的動機づけの項目の多くをとてもあてはまると選択していた。ここから、彼女の動機の中心には、自律的に学習を行う内発的動機づけと周りから言われて学習する外的動機づけが高いと考えられた。
②フィールドノートの分析結果
調査協力生徒のフィールドノートをそれぞれエピソード毎に区分した。ターニャはⅢ
期、桜子はⅥ期に区分された。
まずターニャの分析結果について述べていく。ターニャの動機づけに大きな変容を及ぼしたのは、Ⅱ期の部活動のトラブルと、Ⅲ期の文化祭準備でのトラブルである。
日本語能力試験の N1 を目標としていたが、日本語学習の意味づけが消極的なものへと変容し動機づけの志向性・強さが減退し、持続しなくなったと言える。
次に、桜子の分析結果である。桜子は、日本語能力試験のみならず、英検やスペイン語検定の取得を目指していて、日本語能力試験の取得を急いでいた。Ⅰ期時点の 4 月、5 月
から、問題を間違えることを嫌がり、焦りを感じていた。資格の取得は親から言われたもので、外的な目標になっていた。日本語教室では、ボランティアや友人との会話を楽しむ様子も見られた。ボランティアや友人と話すことで、普段は出せない自分を表出すること- 113 -

ができていた。日本語能力試験が近くなると、部活動に行きたい気持ちを抑え、日本語教室での学習を選択している様子も見受けられる。日本語能力試験が終了したあとは、日本語教室に来ず、部活動に行っている。
ここから、部活動に行きたい気持ちを抑え、日本語能力試験の N1 取得を目標としていた。目標が達成されると、動機の志向性は失われ、日本語学習は継続されなくなったと言える。
(2)コーディネーター及び教員の指導・支援
3 名のインタビューから導き出された結果をまとめる。
心理的な問題を表出できない生徒もおり、そうした生徒は自己効力感が低い傾向にあるということ。また、どうしても日本人生徒との交流を行わず、同じ出身国や同じ言語を話す生徒同士で固まってしまう傾向にあるということが問題点として指摘があった。こうした問題に対し、学校内の支援だけでは限界があり、外部人材と協力して生徒を支えていけるような仕組みを作ることの必要性があるということ。支援していくうえで、生徒の精神面の支援も行っていくこと。さらには、周囲とコミュニケーションが取れる環境を作り、
日本語学習や将来への目的を設定させることの必要性があると指摘した。
4. 結論
まず、先行研究における調査結果と違いがみられた。本研究の対象である外国人生徒の日本語学習の動機づけは、取り入れ的動機づけと、外的動機づけから日本語学習を行っていた。日本語学習の価値や意味を、他者の統制下ではなく、本人の自己実現や将来像の実現の上に見いだし動機の内在化を図る支援が重要である。また、それを具体的・短期的な目標を設定し、内発的な動機と関連のある長期的目標を設定するためのコンサルティングが必要である。
そして、日本語学習の動機づけは、日本語学習だけでなく、活動すべての動機づけが影響を及ぼしている。他の活動の動機づけに大きな変化があれば、日本語学習の動機づけも変化するのである。外国人生徒の場合は、文化的差異（例えば、はっきりものをいうこと
等）がきっかけとなり、対立や摩擦が起こりやすい。こうした問題が発生しても、日本語学習や動機づけに影響を及ばないように、情意面の支援や、開いた関係性を作るために、他の教育領域に関連づけたり横断的な教育活動を行ったりして、多様な日本語学習の場を提供していく必要がある。
本研究の課題点としては、データの少なさや、日本語レベルの高い生徒が対象であった
こと、調査期間が短かったことが挙げられる。今後の支援では、これらの課題点をもとに調査を行いたいと考えている。
主な参考文献
速水敏彦（2019）「内発的動機づけと自律的動機づけ: 教育心理学の神話を問い直す」,
金子書房
文部科学省（2022b）「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査結果について」https://www.mext.go.jp/content/20221017-mxt_kyokoku-000025305_02.pdf（2023/9/29 最終閲覧）- 114 -

一九八〇年代後半の村上春樹小説群についての分析
M22-3101 川島 孝介
１．問題の所在と研究の目的
本論文では、今なお作品が発表される度に世間に注目され、日本だけでなく世界中の読者を獲得している村上春樹の作品について、主に一九八〇年代後半に範囲を絞り分析した。村
上春樹研究は初期の川本三郎による「都市」の文学としての評価から、村上と同世代（「全共闘世代」）の批評家たち、加藤典洋、竹田青嗣らによる分析によってリードされてきた。
その後もフェミニズム批評からの視点や千石英世によるアメリカ文学からの分析、鈴木和成のデリダ、小林正明によるフロイトの精神分析を用いた批評まで様々な形で発展してきた。
近年では、二〇〇六年に東京大学駒場キャンパスで開かれたシンポジウム「春樹をめぐる冒険」での講演をまとめた 世界は村上春樹をどう読むか』や、石田仁志らによって、同じ
くシンポジウムでの内容をまとめられた 文化表象としての村上春樹 世界のハルキの読み方』、また二〇二三年には 我々の星のハルキ ムラカミ文学——惑星的思考と日本的思考』らに代表されるように「世界の村上春樹」をどう分析するかという方向に、今や研究の中心は傾いているようである。
しかし、村上春樹が「惑星」文学として享受されるようになった今、本論ではあえて、時代のローカル性あるいは同時代表象というものに再び注目することにする。どこまでいっても、作品は発表された同時代の空気を纏うものだし、そこをないがしろにした論考が増えているように思うからである。また本論では、分析対象とする時代を一九八〇年代後半と区切
り、その様相に迫った。作家村上春樹の評価を確立した初期の短編小説である 世界の終りとハードボイルド ワンダーランド』においては結末部において作者の「迷い」が表出している。これが一九八五年の作品である。しかし 一九九二年 ねじまき鳥クロニクル』においては、後に作者が「ひとつの転換点」「 ねじまき鳥クロニクル』の主人公である岡田亨には、「何があっても妻を探しだす」という一貫した強い意志がある」と振り返るほどに重大な変化がある。
八五年の「迷い」から九二年の「一貫した強い意志」に至るまでに村上春樹に何があったのか。本論はそこに問題を設定している。
２．研究の方法
第一章では一九八五年に発表された短編小説「パン屋再襲撃」を分析した。一見ある新婚夫婦をめぐるシュール コメディ作品のように見える本作であるが、本文中の比喩表現や使われた舞台装置を、同時代表象をさぐる観点から分析すると、そこには「起源」や「歴史」をめぐる問題系が隠されていることを指摘した。第二章では、一九八七年に発表された長編
小説 ノルウェイの森』を分析した。八〇年代後半の恋愛をめぐる当時の言説空間の状況、
八〇年代都市空間の変容 特徴などを資料として引用しながら ノルウェイの森』を再検討し、「虚構の時代」にあえて「現実」を痛感できる物語を描き、それを通じて他者と繋がろうとしたと考察した。第三章では、一九八八年に発表された長編小説 ダンス ダンス ダンス』を分析した。この小説においても、八〇年代文化を特徴づける「おたく」の存在や「海- 115 -

外旅行」というキーワードを取りあげ、そこに「内閉」とそこからの脱出が指向されている同時代的な状況を指摘した。そのような同時代的影響を多分に受けた ダンス ダンス ダンス』は、ユミヨシさんという「平凡」な女性とともに暮らすことを決断するシーンで終わる。この小説は、村上春樹のデビュー作 風の歌を聴け』から続く僕と鼠の四部作に、一応の結末を生んだと言えるだろう。「とどまる」ことのできる他者の存在を見つけることのできた作品であった。第四章では一九八九年に発表された短編小説「眠り」を分析した。これも夫婦をめぐる物語である。しかし主人公は女性に変わる。最後、深夜の公園の駐車場で一人車の中で眠る私に、二人の男の影が襲い掛かる。車を揺らされ、一人恐怖に涙を流す私は、
やはりここでも、他者と繋がる契機を見つけ出すことはできない。第五章では、一から四章までのテクスト分析の成果を踏まえ、村上春樹を国語教育において教室でどう教えるか、「パン屋再襲撃」を例にとり検討した
３．研究の成果と課題
第一章、第二章、第三章、第四章において、村上春樹の長 短編小説を個々に論じた。本論の主題である「一九八〇年代後半」という時代的背景と、その当時の村上春樹の作品から見て取れる思想的背景について、それぞれの作品における先行研究の状況を踏まえながら、新規性を持つ観点をどの論にも幾つか交え、論じることができた。しかし、例えば作品選定の妥当性や、個々の論考における論理性の精密さについては課題が残った。それは、例えば「パン屋再襲撃」や「眠り」という短編小説ではなく、デビュー作である 風の歌を聴け』や村上春樹初の長編 羊をめぐる冒険』でも、「起源」や「歴史」をめぐる問題系と言うのは表出しているのではないか。それではあえてその大きな作品を論じずに短編作品を論じた
意図はないかということ。あるいは、 ノルウェイの森』論における「経済的に自立した女」という直子 緑への分析は妥当なのかという点、永沢は果たして「自立」していたのか、む
しろハツミと「共依存」の関係であったのではないかという点などに現れている。また、 ね
じまき鳥クロニクル』を分析することができなかったことも、やはり問題の所在と研究の目的からしたら大きな痛手と言わざるを得ない。そこは今後の課題となる。また第五章においても、授業づくりが表層的なキーワード解説に終始しているという課題が残った。村上春樹と国語教育をめぐる諸問題というのは、今回言及しきれなかった更なる問題系も含んでいる。それは例えば、性描写、暴力描写を教科書に採用するかどうかということや、少しの改稿を許さない村上春樹サイドとの問題も含む。
「マクドナルド」という固有名詞を教室でどう扱うかという問題もある。それらについては、今後の研究対象としていきたい。
４．主な参考文献
加藤典洋 村上春樹イエローページ１』幻冬舎 二〇〇六年八月
柄谷行人 終焉をめぐって』講談社 一九九五年六月
清水良典「答えのない「謎」をめぐって— 国語教材になった村上春樹の作品」
作家／作者とは何か— テクスト 教室 サブカルチャー』日本近代文学会関西支部編和泉書院 二〇一五年一一月
馬場重行 佐野正俊編 〈教室〉の中の村上春樹』ひつじ書房 二〇一一年八月- 116 -

幻想文学と同時代思潮―〈ニーチェ的なもの〉を追って―
M22-3102 近藤 花
序章
「幻想文学」とは一九六〇～一九七〇年代にかけて発掘され、一般化してきた文学の一ジャンルである。一九六〇年代、高度経済成長期の日本では、安保闘争・学生運動など体制への激しい反発が行われていた。そのような反体制の文化が醸造される中で、筒井康隆
や種村季弘などが編んだアンソロジーを火付け役に「怪奇幻想ブーム」が巻き起こる。政治や現実に対する倦怠は人々に幻想の世界を切望させた。須永朝彦は「幻想文学」を「想像力を以て現実を超えた世界を描き出す文学」と広く定義する。
幻想が幻想として――すなわち現実外のものとして成立するためには、現実と非現実の区別が明確でなくてはならない。事象・現象の、現実にあり得る範囲と、現実にはあり得ない範囲が明確に決まるのは原因と結果でものごとを考える科学文明・合理主義の普及による。リアリズムを追求する自然主義文壇においては、現実の外にはみ出していくよ
うな、その範囲からはみ出すような想像力は必要とされなかった。
「幻想」の成立には、その正常・異常を判定する近代の合理主義や自然科学的な価値観の普及が必要になる。
「幻想文学」とはそのような価値観に対する違和感や疑問の表出ではなかったか。そして価値の相対化や顛倒とは、同時代に広く受容され、様々な議論を巻き起こしたニーチェ思想の重要なテーマである。既存価値への疑義という「ニーチェ」思想は広く一般にも流布し、そしてそれは「幻想文学」にこそ強く影響を与えたのではないか。
本研究では、「幻想文学」を解釈するうえでの新たな観点として「ニーチェ的なもの」
を置き、既存の価値観を揺らし疑いを投げかける幻想文学の批評性を明らかにすることを目的とする。
第一章 ニーチェと「ニーチェ的なもの」
一章ではニーチェの生涯とその思想を概観し、明治・大正・昭和の各時代において形成されたニーチェ像である「ニーチェ的なもの」を示した。各時代における「ニーチェ的なもの」は次のように整理した。
【明治】利己的な欲望を思うままに発揮する本能主義者【大正】理想主義的・人格主義的、新しい価値と人格形成【昭和】価値観の揺り動かしとファシズムとの繋がり
第二章 木下杢太郎「荒布橋」論
労働者の連帯空間から抜け出し、老爺を打って一人駆け出す「予」の姿にはニーチェ的な個人主義の徹底が見える。
「本能」の語を手がかりに、既存価値の束縛を破るために戦
闘と孤独を選んだ青年の物語として「荒布橋」を読み直した。

- 117 -

第三章 江戸川乱歩「鏡地獄」論
同時代に問題にされた「自己」の在り方に、阿部次郎を筆頭にした理想主義的・人格主
義的な「ニーチェ」的な解釈が表れているのではないかということを検討した。毀誉褒貶がぶつかり合う、新しい自己を形成する新奇な試みと、それを阻む世間一般の視線とが「鏡地獄」には内包されていることを読み込んだ。
第四章 夢野久作「悪魔祈禱書」論
作中作「外道祈禱書」を書いたシュレーカーとニーチェの生い立ちの類似から始まり、善悪規定への疑いというテクストの主張には、ニーチェの主張に対する同時代の理解が強く反映されている。社会のイデオロギーとは、店主の作り話のように作られた虚言である、ゆえに支配的価値観を疑えという主張を読み取った。そこには昭和に入って詳細に読まれた「ニーチェ的なもの」、既存価値観への疑義に対する共感があるのではないか。
第五章 教育のなかの「幻想文学」
学習指導要領の改訂にあわせて採用された江戸川乱歩「押絵と旅する男」の教科書比較から、「幻想文学」を教育のなかでどう読むかということを検討した。
予測困難な時代には、それに対応する新しい文学が求められる。文学の境界を広げることで現在の自分たちや社会について考え、理解することができる。その試み、そのきっかけとして「押絵」という幻想文学は置かれている。
現実の外に出ていこうとする「幻想文学」の研究は、テクストの解釈を通して社会や他者、自己を学ぶ「文学教育」の場へも還っていくことができるだろう。
終章
本研究は「幻想文学」の、社会の在り方や一般の規範意識を根本から揺るがすような批評性を、同時代に受容された「ニーチェ的なもの」から明らかにすることを目的に掲げた。
同時代に受容された「ニーチェ的なもの」を重ねてみることによって、支配的な価値観に対する違和感や疑問の表出、ひいては社会の在り方や規範意識への批評性をそれぞれのテクストに見出すことができた。今後の課題には、日本におけるニーチェ受容とその背景にある思想を関連付け、日本におけるニーチェとは何かを分析すること。そしてテクストとの連関を検討することがある。
現代を生きるわれわれは、見通しの立たない社会を生きる不安にさいなまれている。
「どのように生きていくか」とは、時代を超える人類共通の課題である。このような生の不安が付きまとう現代だからこそ、われわれは自身の欲望に、よく耳を傾けなければならないだろう。これまでのすべての価値を顛倒させ新しい価値を創造する。われわれの戦闘
は永劫に続いていく。
主な参考文献・杉田弘子『漱石の『猫』とニーチェ』 白水社 二〇一〇(平成二二)年二月
・中条省平『反＝近代文学史』 文藝春秋 二〇〇二(平成一四)年九月- 118 -

小学校国語科における語彙指導の開発―児童の語彙の獲得過程を踏まえてー
M22-3103 齋藤 遼
１． 問題の所在と研究の目的
児童が自分の考えを十分に言語化することに課題をもっている実態から、本研究に着手した。児童は、日常の言語生活だけでなく国語科の「読むこと」の学習においても多くの語に出合う。しかし、「読むこと」の学習では文章の読解活動に主眼が置かれることが多く、児童の語彙の拡充を目的とした学習活動は充実していない。文部科学省（2016）は「言語能力を構成する資質・能力が働くイメージ」を掲げており、「読むこと」の学習で「認識から思考へ」と転移させ、「書くこと」の学習で「思考から表現へ」と転移させる
ことで、「読むこと」の学習と「書くこと」の学習による言語能力の向上を図ることができると述べている。そこで、本研究では、「読むこと」の学習で扱う語彙を対象に語彙指導を開発し、児童が「読むこと」で学習した語彙的側面を、「書くこと」の学習で生かすことができることを目指した。また、「読むこと」の学習における語彙指導を構想するにあたり、本研究では児童の語彙の獲得過程を踏まえることに着眼点を置いた。児童の語彙の獲得過程については、認知心理学研究をはじめ、様々な分野で研究が行われているが、未だ解明されていない部分が多い。そのため、児童の語彙の獲得過程を踏まえた語彙指導の実践も、管見の限りでは十分に行われていない。本研究では、児童の語彙の獲得過程を踏まえた語彙指導を行うことで、語彙的な側面での「認識から思考へ」の学習が円滑に行われ、「思考から表現へ」の学習で有意味に生かされることを目指した。
そこで、本研究の目的を、小学校国語科において、児童が「読むこと」で学習した語彙的側面を「書くこと」の学習で活用することができるようにするために、児童の語彙の獲得過程を踏まえた語彙指導を開発することとした。
２． 研究の方法
本研究では、文献研究と実践研究の２つを用いる。まず、文献研究から語彙指導の歴史
的変遷と現状、そして児童の語彙の獲得過程を明らかにする。次に、文献研究で得た知見をもとに「児童の語彙の獲得過程を踏まえた語彙指導」を構想する観点を仮説として立証し、授業実践を基にした実践研究によって仮説を検証する。最後に、研究全体の成果と課題について述べる。
３． 児童の語彙の獲得過程を踏まえた語彙指導を構想する観点
国立国語研究所（1969）による小学生を対象にした語彙力調査や、塚田（2001）による語彙指導における認知論的アプローチ、今井・針生（2007）をはじめとする認知科学・発達心理学における語彙獲得に関する先行研究から、「児童の語彙の獲得過程を踏まえた語彙指導」を構想する観点を次のように示した。
① 児童の既有の知識や語彙体系を想起すること。
② 概念との対応づけを明確に行うこと。
③ 同じ概念に含まれる他の語との区別を明確にすること。

- 119 -

４． 検証授業の概要と分析
前述した実践構想の観点を検証するために、検証授業を行った。
検証授業①では、実践構想の観点①「児童の既有の知識や語彙体系を想起すること。」
及び実践構想の観点②「概念との対応づけを明確に行うこと。」に主軸を置くために、「相手にわかりやすく伝える言葉」をトピック語にしたマッピングを活用した実践を行った。
説明的文章を読みながらマッピングを加えていく活動を行い、児童がマッピングに語を加えるにあたって、児童自身の語彙体系が可視化され、マッピングのカテゴリーと語を関係させて加えられるようにした。検証授業①を行ったクラスと他の指導法によって学習した
クラスの作文の比較から、マッピングを行ったクラスの方が、考えを表す表現が量と種類ともに豊かに出現したことが分かった。また、抽出児童の質的な分析から、マッピングが児童の語の理解の様相を把握し得るツールとしての役割を果たしたことが明らかになった。
検証授業②では、実践構想の観点③「同じ概念に含まれる他の語との区別を明確にすること。
」に主軸を置くために、「書き手の考えを伝える言葉」に焦点を当て、数直線を活用した実践を行った。説明的文章の「書き手の考えを伝える言葉」を取り出し、数直線の数値によって、同じ「書き手の考えを伝える言葉」という概念に含まれる他の語との区別を明確にできるようにした。検証授業②の効果を明らかにするために、検証授業②を行った実験群のクラスと統制群のクラスの作文に出現した表現を比較した。また、検証授業②における児童の言葉の操作を明らかにするために、児童の数直線や作文、意識調査から分析を行った。検証授業②を行った実験群のクラスと統制群のクラスの作品の比較から、実験群の児童の方が「～と思う」を言い換えた表現や断定的な表現によって書き手の考えをより豊かに表現していることが分かった。また、抽出児童の質的な分析や意識調査の結果から、検証授業②が、文章産出における意図的な語句選択に役立っていることが明らかになった。また、数直線による語の比較が、語彙習得の方法知として作用し、語彙学習力が育成されたことも示唆された。
５． 研究の成果と課題
本研究の成果として、実践構想の観点として提示した３つの観点の妥当性が検証授業に
よって明らかになったことが挙げられる。一方で、児童の語彙の獲得過程に関する理論的研究を十分に踏まえられていない点や、成果を一般化して述べるための根拠が乏しい点が課題として挙げられた。
６． 主な引用・参考文献
・文部科学省（2016）「言語能力の向上に関する特別チームにおける審議の取りまとめ」
資料２
・国立国語研究所（1969）『小学生の言語能力の発達』明治図書・塚田泰彦（2001）『語彙力と読書―マッピングが生きる読みの世界―』東洋館出版社
・塚田泰彦（2005）『国語教室のマッピング 個人と共同の学びを支援する』教育出版
・今井むつみ・針生悦子（2007）『レキシコンの構築
んでいくのか』岩波書店- 120 -

子どもはどのように語と概念を学短歌創作の授業に関する一考察―詠み手としての授業者の課題意識から―M22-3104 篠遠早紀
1．問題の所在と研究の目的
筆者は、長野県を中心とした俳句結社「岳」を拠点に俳句の創作を行っている。また、佐々木泰樹育英会の口語詩句奨学生として、毎月短歌や俳句の投稿を行っている。大学・大学院
では国語教育を専攻しているが、学校教育における短歌や俳句について学ぶうちに、自分の中にある違和感に気づいた。筆者自らが考えている俳句や短歌と、学校教育で扱っている俳句や短歌が別物のように感じられるのである。授業で詩歌とどう向き合えばいいかわからないという課題を抱えていた。
谷川は、学校教育における詩歌の課題として、「扱い方がばらばらで、日本の詩歌の時間
的、空間的なひろがりを子どもたちにどう教えていけばいいかという方法論が見当たらないのです。現場の先生たちもまた、そういう大きな視点をもてない悩みをかかえているようでした。」と述べる。これは、筆者自身にまさに当てはまる課題であるといえる。本研究では短歌に焦点を当て、歌の大きな流れの中で一教員としての筆者の立場を明確にすることを目的としている。
2．研究の方法
本研究では、まず、第一章から第三章にかけて短歌とは何かを分析する。まずは和歌から
現代短歌の流れの中で、短歌が持つ歌の本質の一部を「演じる」という視点から明らかにする。現代短歌の志向と学校教育における短歌の志向を明らかにすることで、その差異を捉える。高等学校での実践を通して高校生にとっての短歌がどういう存在であるのかを考察し、今後の学校教育における短歌の方向性を検討する。
3．短歌とは何か
詩は、現実の価値観から解放された表現の場であるという。和歌においても、音数律やレトリックに支えられ「非日常的世界の顕現」という機能が発揮されている。渡部はこのような和歌を演技という視点から捉えた。さらに、坪内は子規、晶子、鉄幹、空穂らを例に「彼らは、ペンネームと短歌形式によって、大胆に自分を演じたのである。
」と指摘する。現代
短歌においても、俵が「原作・脚本・主演・演出＝俵万智、の一人芝居——それがこの歌集かと思う。
」と述べるように、日常とは境界をもった短歌の舞台を作り出している。しかし、近年では、非日常的な言語に現実の思いが載せられなくなったことが指摘されている。
4．学校における短歌の扱い
平成 30 年告示の高等学校学習指導要領から創作に関わる観点を抜き出し整理した。その結果、和歌や短歌を長い日本の文化の流れの中で捉え、伝統的な言語文化の価値を見出すという点が重視されていることが明らかになった。口語化が非常に進み、「うた」としての構造を持ちにくくなってきている現代短歌と、わが国の言語文化に基づく短歌という、学習指
導要領の指針による短歌の溝をどう捉えるかが課題として挙がった。
5．高校生にとっての短歌
都内の高校 1 年生を対象に実践を行った。短歌創作の授業のワークシートと授業後のインタビューを中心に、生徒の歌の言葉が生まれる背景を分析した。その結果、以下のことが明らかになった。
①「創作活動に対する難しさ」短歌を作ることに対して難しさを感じる生徒が非常に多く、- 121 -

題材の選択や、定型に言葉を収めることなど、創作における八つの段階で課題を感じる生徒
がそれぞれ見受けられた、②「生徒の短歌に対するイメージ」アンケートの結果、いい短歌のイメージは「思いが伝わる短歌」であることがわかった。授業を終えた生徒たちの多くは、短歌で自分の思いを表現できたと感じている。しかし、自分の思いを短歌で伝えたいと考える生徒は少数派である。
思いが伝わる短歌を目指すだけではなく、教員はあらゆる短歌の価値や可能性を考え、生徒の短歌に対するイメージを更新する必要がある。
③「歌を生み出す起点」 定型の音数に当てはめて状況を表現する、実感を他者に伝わる言葉や短歌に適した言葉で言い換えるといったことが句を生み出すきっかけになっていた。
起点となる言葉が位置付くことで、自身の目指す短歌の形と照らし合わせながら措辞を練っていく様子がみられた。
6．筆者の短歌観と赤彦写生論
筆者の創作活動では、身近なことをそのまま詠った作風が評価されることが多い。しかし、裏を返せば身近に起きた出来事をそのまま歌にしただけということにもなる。詠みの対象に深く迫った句や、新しい表現や句材を探すような冒険ができていない。口語短歌の創作を始めたことで、筆者の創作活動全体における考え方が変化し、日常から離れ物事に迫り、普段は見えない自らの姿を明らかにすることが軸となった。こうした詩歌観のもと、深く物事に迫り、それを歌の言葉に昇華するための方法を手に入れなければならない。その拠り所として島木赤彦の写生論の考えを援用していく。
赤彦の歌論から、「嬉しい」などという抽象的な表現でなく、個別性を持つ一つの感情を描き出すような写生を目指していたことが明かになった。こうした写生は、一つの対象に丁寧に向き合う創作姿勢によって実現が目指された。赤彦の写生論と教育実践との関連に着目すれば、一つの対象を丁寧に観察し言語化していくことで、豊かな感性を育もうとする点が挙がる。以上から、物事を丁寧に見取り言語化することで日常に隠された新たな言葉を発見するという点に、筆者の詠み手・教員としての立場を置くこととする。
7．研究の成果と課題
本研究においては、上述したように、創作や指導の方向性を見出すことが出来た。しかし、
1 章の「歌は演技である」や「今後の実践における短歌創作の扱い方」については、さらに踏み込んだ分析と考察が必要である。さらに、1 章から 4 章までのつながりと、5 章に今後の方向性を見るという点において、各章の関連が不明瞭であることが課題として挙がった。
赤彦が掲げた「一心」等の歌作の姿勢を丁寧に整理し、教育に関わる写生論の実像を、筆者
自身の実践と関連させながら分析していきたい。引き続き、叙述を加えながら研究を進めていく必要がある。
8．主な引用参考文献
谷川俊太郎『詩に就いて』（思潮社、2015 年 4 月）
中西淳『国語科重要用語辞典』髙木まさきら編（明治図書、2015 年 8 月）
渡部泰明『和歌とは何か』（岩波書店、2009 年７月）
坪内稔典『俳句的人間短歌的人間』（岩波書店、2000 年８月）
久保田俊彦『赤彦全集 第三巻』
（岩波書店、1929 年 11 月）- 122 -

文学教材を「読むこと」の研究‐語り手の「行為性」と「概念理解」によって‐
M22-3105 都丸大貴
１ 研究の目的高等学校における科目において、「論理国語」と「文学国語」を言う形で設定されていることからも、「説明文」は「論理」、「文学」は「感性」といった二元論的な捉え方がされていると言える。そして、「文学国語」は「深く共感したり豊かに想像したりする力」という「感性的」なものが主軸と言える。その影響からか、文学教育は多様に読むか、または読解で終止するかの大局的な目的に束縛されている。
そこで本研究は、文学教育の妥当性、教育的アカウンタビリティを満たすために、文学の価値機能に着目して文学教材を理論的に読む方法、手続きの提出を目的の一つとする。また、一つの教材読解の目的化ではなく、教材と教材での学びが連続可能になるような汎用的な理解を形成するという異なる文学教育における目的を再考することを目的の二つ目とする。
２ 研究の方法
本研究は文献による調査と実践授業分析によって行う。文献による調査では、本論における文学教材の読み方を示していくために、文学の価値機能を示すための先行研究、語り手に着目する上での理論的、実践的側面を調査した。また、文学教育における本論の「目的」を示していくために、Erickson と Wiggins & McTighe、IB の教育カリキュラムといった理論的、実践的側面も調査した。さらに、『故郷』を扱う主実践における独自性と、枠組みを提出するために、『故郷』の読書史や、先行実践の調査も行った。
授業分析では、まず IB 校での『故郷』実践による生徒の成果物を分析した。成果物を分析し、功罪を含めた多角的な考察を行った。また、本論の方法の汎用性を示すために、同様の方法を対象の性質と学年を変えて、進学校の高校二年生でも実践検証した。『こころ』における授業の中で提出された成果物を確認し、本論の方法における汎用性を検証した。また、生徒たちの意識調査としてのアンケートを参照し、実際の生徒の声から本論の方法における評価を確認し成果と課題をまとめた。
３ 研究の内容と成果
文学の価値機能に着目して教材を読む方法を提出していくために、まずはその前提となる文学の価値機能とは何なのかということを規定した。先行研究を整理した結果、読み手に影響や「効果」を及ぼす語り手の「論理」性と定めることができた。その前提としてそもそも語り手とはどのような対象として認識することが良いのか、語り手の論理とはどのような性質を持っているのかを精査した。その結果を明らかにしつつ、自らの「読み」の「要因」
を「機能としての語り手」の「行為遂行」している「論理」から「解明」するという形で本研究における読み方を提出した。
次に文学教育の目的についての再考を行った。向山（1982）は、「ある教材に対する『思い』と次の教材に対する『思い』には、連続的なつながりはない。教材の数だけ非連続の『思い』を繰り返すのである。
」（6 頁）と指摘している。従って、文学教育の目的としては、文学教材を読んだことによる学びが一つの教材内に留まらず、次の教材、過去教材でもつなげて考えるというような連続性のある学びを志向する形が望ましい。そのためには、「読むこと」といったスキルそのものについての理解や、その有効性について「抽象」性の高い「概- 123 -

念」という「キーワード」を活用することで、単元を越えて汎用的な形で言語化し認識するという方法が有効である。このように理解の形を「概念」レベルの「抽象」的で汎用性の高い形に昇華することを Erickson と Wiggins & McTighe が推奨している。彼らの言及とそれを取り入れている IB 教育の視座を参照し、文学教育で実際に実践を行うための方法と有効性を精査した。
実践としてはまず、本研究の読み方を IB 校の中学三年生『故郷』を対象にした結果、「機能としての語り手」による読み手への「行為遂行」的な「メッセージ」を推察した上で、推察できた「要因」を自ら「解明」、「分析」できている例が見られた。このことから、授業で教師の板書によって「構造と内容の把握」が行われて終止する学習と比較すると、「解釈」の「要因」を自ら「解明」、「分析」できている点で、本論の読み方による文学教育としての学びの価値を確認できたと考える。また解釈ベースの読み方ではなく、解釈の「要因」を探る中で、そもそもの解釈した「メッセージ」を相対化し捉えることができていた点からも有効性が確認できる。
また、単元における「スキル」についての「理解」を、「抽象」性の高い「概念」という「キーワード」を活用し「明文化」することで、「スキル」をただ機械的に「アルゴリズム」のように反復して使うのではなく、「スキル」についての「理解」、有効性を生徒たちが認識できている姿を確認できた。併せて、「スキル」についての「理解」を「概念」という「キーワード」を活用し、「明文化」することは、新しい教材への「スキル」の活用の「転移」を目指していく上で有効であることも確認できた。これにより、一教材の具体的理解に留まらず、文学の読み方という「スキル」における面での「連続」性のある文学教育の目的を体現できたと考える。
さらに、校種と生徒の性質を変えても、本研究が提出した読み方が活用可能なのか、有効性はあるのかを検証した。進学校の高校二年生も対象として検証した結果、本研究が提出した読み方における一定の汎用性を示すことができた。また、登場人物の気持ちなどを基に一つの答えに誘導される、「講義調の伝達型授業」という様な印象を持っていた生徒の学びの「実感」にも本論の提出した読み方が寄与していることも確認できた。
４ 研究の課題
本研究が提出した読み方による分析達成度の量的な達成度は高いとは言えない。その一因として、ナラトロジーや言語行為論といった理論に基づいてはいるが、それ故に複雑であるという性質があるからだと考えられる。理論に基づき、方法の独自性を目指すのばかりではなく、文学教育の方法として広域的に汎用的に活用ができるように、簡略化を図ることも試行錯誤していきたい。
また、「概念」を活用した「スキル」の「転移可能」な形での言語化は、「概念理解」学習を取り入れている IB 教育と相性の良い実践である。よって、「概念理解」学習を取り入れていない学校でも同様に、「スキル」についての「転移可能な概念理解」をどう形成していくか、文学教育でどのような連続性のある学びを体現していくのかについては、模索し続けなければならない。
５ 引用・参考文献
向山洋一（1982）『教育科学国語教育』『分析批評による文学授業の見直し』№308 6 頁。
H. Lynn Erickson（2021）『思考する教室をつくる 概念型カリキュラムの理論と実践』- 124 -

ネガティブ・ケイパビリティの涵養に繋がる詩教材の可能性―「曖昧さ」に着目した詩の教材研究の提案を通して―
Ｍ22－3106 長澤いのり
１．問題の所在と研究の目的
先行きが不透明で変化の激しいこれからの社会においては、悩み、葛藤しながらも、「答えのない問い」と共に生きていこうとする姿勢や、性急に答えを出そうとしない力がより大切になってくる。そのため、これからの学校教育においては、ネガティブ・ケイパビリティの涵養が求められている。ネガティブ・ケイパビリティは、本研究においては、「不確実、不可解、疑惑、曖昧の中にあっても、性急に結論を出そうとしない力」 と定義づけている。
しかし、それにも関わらず、現代の学校教育には、学習者に、「『正解』や『答え』を早く出すことの重要性」を刷り込み、「性急に問題を解決する力」、すなわち、ポジティブ・ケイ
パビリティの涵養に偏重しているという問題がある。また、国語科教育の中でも特に、詩の鑑賞授業においては、「ポジティブ・ケイパビリティの涵養への偏重」の問題が顕著に表れている。そして、そうした問題の根底に、「教師も学習者も、詩が『わからない』ことにより、詩を『読む』ことに苦手意識を抱いている」という問題がある。
詩の鑑賞授業における、「ポジティブ・ケイパビリティの涵養への偏重」の問題に応答するためには、第１に、詩の「わからなさ」こそが、詩の教材性（教材としての価値・可能性）
を生み出すという前提に立つことが必要である。また、その上で、「ネガティブ・ケイパビ
リティの涵養が求められる現代社会における詩教材の可能性とはどのようなものか」を問うことが重要である。以上のことと、第１章で述べる、詩の「わからなさ」を生み出しているのは、詩の「曖昧さ」であるという見解を踏まえ、本研究の目的を以下のように設定した。
「曖昧さ」に着目した詩の教材研究を提案し、それを基に授業実践を実施し、ネガティ
ブ・ケイパビリティの涵養に繋がる詩教材の可能性について考察する。
２．理論研究の成果
第１章では、ネガティブ・ケイパビリティに関する先行研究の文献調査を行った。この調査を基に、ネガティブ・ケイパビリティの広義の意味での概念規定を示し、また、国語科で育成すべき資質・能力との関連性を踏まえた上で、「読むこと」（文学的文章）の文脈における狭義の意味での概念規定を示した（図１）。さらに、狭義の意味でのネガティブ・ケイパ
ビリティと詩教材の関連性について考察し、詩教材の「曖昧さ」を生かすことがネガティブ・
ケイパビリティの涵養に繋がり得ることを明らかにした。
第２章では、詩の教材研究及び授業実践に関する先行研究の文献調査を行った。この調査を基に、「表現技法や語句の意味への着目」、「主題の明示」に留まっている点が、従来の詩の教材研究及び授業実践における課題であることを明らかにした。また、そうした課題を乗り越えるためには、詩の「曖昧さ」に着目した教材研究が必要であるということを提言した。
さらに、第２章では、詩の「曖昧さ」に関する先行研究の文献調査も行った。この調査を基に、本研究における詩教材の「曖昧さ」の定義づけを示すとともに、詩教材の「曖昧さ」を分析するための観点を明らかにした（図２）。

- 125 -

図１

本研究における狭義の意味での概念規定

図２

詩教材の「曖昧さ」を分析するための観点

３．実践研究の成果
第３章では、文献調査で明らかにした、「ネガティブ・ケイパビリティと詩教材の関連性」、「詩教材の『曖昧さ』を分析するための観点」を基に、「曖昧さ」に着目した詩の教材研究を提案した。そして、リサーチ・クエスチョン➀「『曖昧さ』に着目した詩の教材研究によって、どのような詩の教材性(教材としての価値・可能性)を見いだすことができるのか」について考察した。その結果、「曖昧さ」に着目した詩の教材研究によって、詩教材の「『正解到達主義』を打破する多様な『読み』の可能性」、「『読みのアナーキー』の問題の改善に繋がり得る『読み』の変容可能性」を見いだすことができることが明らかになった。
第４章では、第３章において論じた「曖昧さ」に着目した詩の教材研究を基に、ネガティ
ブ・ケイパビリティの涵養に繋がる詩の授業を構想・実施した。そして、リサーチ・クエス
チョン➁「学習者のネガティブ・ケイパビリティの涵養に、詩教材の『曖昧さ』がどのような役割を果たすのか」について考察した。その結果、以下のことが明らかになった。
・「イメジャリー」への着目は、「言葉に曖昧さを見いだし、その曖昧さについて積極的に考え続ける力」を涵養し、一義的な詩の「読み」を打破する可能性をもつ。
・「アンビギュイティ」への着目は、「葛藤の中に留まる力」を涵養するとともに、既存の考え方や価値観の拡張に繋がり、「正解信仰」「正解探し」を打破する可能性をもつ。
・「空白」への着目は、「思いや考えを見つめ直す力」を涵養し、「この先、自分あるいは他者にとって、この詩がどのような意味をもち得るか」という視点を与える可能性をもつ。
４．まとめと課題
本研究を通して、詩教材の「曖昧さ」を生かすことで、学習者は、「➀『自らの既存の思いや考えを見つめ直し続けること』に価値を見いだすことができること」、「➁『葛藤し続けること』に自分なりの意味づけを行うことができること」、「➂『今現在の自分視点』に拘泥し過ぎずに、視野を広げることができること」が明らかになった。ネガティブ・ケイパビリ
ティの涵養が重要視される現代社会において、「対象の中に、『曖昧さ』を見いだすことによって、自らが一度出した答えを打破する力」を育み、「葛藤」観を変容させ、「他者の視点」、「未来の自分視点」を与える詩教材は、大きな可能性をもつといえる。
本研究の課題としては、成果を一般化して論じるには、根拠に乏しいこと等があげられる。
今後、調査の対象を拡大するとともに、長期間の調査を行い、「ネガティブ・ケイパビリテ
ィの涵養に繋がる詩教材の可能性」について追及し続けていく。

- 126 -

中島敦の漢文脈－山月記を中心として－M22-3107 中村 優斗
第一章 問題提起
平成三十年に告示された高等学校学習指導要領は大きな改革があった。高等学校の国語は新しい科目が新設され、必修科目として「現代の国語」「言語文化」、選択科目として「論理国語」「文学国語」「古典探究」「論理国語」がある。
「文学国語」はいわゆる国民教材と呼ばれる教材が多く収録される。国民教材は長く国語の教科書に収録される教材で
「羅生門」
「山月記」
「こころ」
「舞姫」などがあげられる。その「文学国語」の学習指導
要領の目標及び内容に「言葉がもつ価値」や「文体の特徴」「語句」といった言葉がある。これらの言葉を「漢文脈」という言葉の観点から、先ほどの国民教材「山月記」の分析を行う。
第二章 漢文脈について「漢文脈」は「文体」と「思考・感覚」の二つの観点がある。
「文体」は漢詩を含んだ文章や訓読体で書かれた文章など、漢文から派生した文体を含む文体である。
「思考・感覚」は中国古典の世界観や当時の知識や常識といったものである。
また、日本人の知識階層にとって漢文は必須能力であった。より多くの日本人が漢文脈を獲得する契機は異学の禁や『日本外史』が大量に書籍が出版されたことである。このことで多くの日本人が書物に目を通すことや儒学を学習する機会になり、日本人が漢文脈を獲得した。
第三章 山月記と中島敦について
山月記は「古譚」を総題として発表された。
「古譚」は「狐憑」
「木乃伊」
「山月記」
「文字禍」の四篇の構成となっている。
「山月記」の出典となった作品は、「人虎伝」と「李徴」の二種類がある。
『太平広記』の「李徴」、『古今説海』の「人虎伝」と『唐人説薈』の「人虎伝」があり、いずれの作品も中国の伝奇作品である。
『唐人説薈』所収の「人虎伝」に漢詩が見られることや『唐人説薈』の言葉を採用していることから、『唐人説薈』所収の「人虎伝」が「山月記」の典拠として最も有力である。
中島敦は漢文の教諭である父・田人と小学校の教諭である母・チヨの長男として誕生した。幼少期から親の転勤や離婚によって日本各地を訪れていた。その際、祖父・撫山が漢学者であったことや父の仕事の関係により幼少期から多くの漢籍に目を通していたことが予想される。また、『唐人説薈』所収の「人虎伝」が「山月記」の典拠の可能性があることからも、漢籍を読む機会があったことがわかる。
第四章 山月記における漢文脈「山月記」の文体の特徴は二つある。一つ目は漢文調で「三人称」の語りが多いこと。
二つ目は「山月記」の形式段落の一段落目が漢語が多く和語が少く漢文訓読体であることである。
一つ目は中島が生きた時代が影響している。中島が生きた 1900 年代前半は従来使われ- 127 -

ていた訓読体に対し、言文一致運動によって口語体が普及した。そのことからどちらの文体も用いられる狭間の作家だということがわかる。
二つ目の第一段落が漢文訓読体であることは、漢文訓読調というリズムによって中国古典の格調高さを表出させている。また、口語体が普及する時代で以前まで主流であった訓読体を用いることで懐かしさを彷彿とさせ、作品の入口として興味を惹かせることに成功した。
「山月記」の「思考・感覚」の観点は、形式段落の第一段落は「人虎伝」を忠実に翻案していた。中島が作品の格調高さを表現すると同時に典拠となった作品の世界観を尊重している。二段落目以降は、第一段落では現代の日本人が理解しきれていない人間性や「情」といったものを「漢文脈」を引き合いに出すことによって巧みに表現している。
第五章 授業実践について
授業実践は私立高校二年生の六月に二クラスで実施した。授業の冒頭で、日常生活で用いられている漢語をワークシートに記入させ、山月記の授業を実践した。山月記の授業は①「山月記」「人虎伝」「李徴」の三つの作品の内容と語彙を比較させた。②「山月記」の本文の漢語に着目させた。全体を通して内容理解が終わったのち、再度学習者に漢語を記入させた。クラス全体の増加率は約一. 六割であった。別のクラスでは約〇.九割だった。記入させた漢語表現の量は全体として増加傾向にあった。
また、「咆哮」や「悲泣」といった「山月記」に出てきた単語が多かったが、作品に出てこない語彙も増加していた。さらに、日常生活に限らず他の教科にまで転移して視点を持つことができていた。
第六章 課題と展望「文体の特徴」や「語句」に着目することは「山月記」を通じて生徒の考えや視点の変化があった。
「言葉がもつ価値」については「山月記」だけではなく、多数の作品を扱う
ことによって形成されていくものであるため、今後の授業を通して価値について追究していく。高校生に日常生活で用いられている言葉を記入させることは難しい様子であったた
め、学校生活や家の中で使われている漢語といった前提条件や限定をさせることで生徒は活動に取り組みやすくなる。
「山月記」は中島の人間性を表出させるきっかけの作品であった。今後は「山月記」以外の中国古典を典拠とした作品を分析して、漢文脈によって作者の人間性の表出を確認するとともに、「言葉がもつ価値」や「文体の特徴」について検討していく。
主な参考文献佐藤喜代治（一九八八）『第8 巻 近代日本語と漢字』明治書院
林四郎・松岡榮志（一九九五）『日本の漢字・中国の漢字』三省堂
齋藤希史（二〇〇七）『漢文脈と近代日本―もう一つのことばの世界』日本放送出版協会
澤井啓一（二〇〇八）『東アジアの中の日本漢学塾』東アジア文化交渉研究 別冊
齋藤希史（二〇一四）『漢字世界の地平―私たちにとって文字とは何か』新潮社
佐野幹（二〇一六）『「山月記」はなぜ国民教材となったのか』大修館書店- 128 -

国際バカロレア初等教育プログラム（PYP）の理論に基づく教科の枠をこえた探究学習の可能性―「How the world works」に関する単元の実践比較―M22-3108

早川 幸佑

１．研究の目的
平成 29 年度学習指導要領では、変化の激しい先行きの見えない時代に向けて新たな資質・能力の育成を目指すことを示した。予測困難な社会の変化に主体的に関わり、感性を豊かに働かせながら、よりよい社会のために自ら考え、自らの可能性を発揮することができる「生きる力」を育むことを目標としている。これからの知識基盤型社会で求められる「生きる力」を育成するため、教科横断的・総合的な学習の充実をより一層図る必要があるとした。そのため、現在に至るまで総合的な学習の時間を中心に教科領域の枠をこえた学習や探究的な学習に焦点を当てた様々な実践が行われてきた。一方で、教科横断的・総合的な学習や探究的な学習は具体性に乏しく、現場の教員の裁量に委ねられている部分が大きいためか、「活動あって学びなし」など学力低下が懸念されている。そこで本研究では、「探究学習」、「概念理解」に着目し、国際バカロレア初等教育
プログラム（以下、IBPYP）の理論を援用した教科横断的な学習によって、「主体的・対話的で深い学び」の実現の可能性を見出すことを目的とした。
２．研究の方法
本研究は、理論研究と実践研究の二つに分けて進めた。理論研究においては、探究学
習についての文献調査を行い、IBPYP の概念理解を目指した探究的な学習のカリキュラ
ムについて分析した。IB 認定校での授業実践事例から教科の枠をこえたテーマや概念を用いた学習の有効性について考察した。実践研究では、理論研究を踏まえ、公立小学校とオルタナティブスクールの二校で IBPYP の理論を取り入れた授業を実践すること
で、概念理解を目指した探究的な学習の可能性について検証を行った。
３．研究の内容理論研究では、まず探究学習と概念理解について文献調査を行った。学習指導要領における探究的な学習のプロセスは「①課題の設定→②情報の収集→③整理・分析→④まとめ・表現」を繰り返し行うことを重視しているが、加えて「児童の興味関心を刺激する」、
「協働的
な探究」
、
「各過程における振り返り」の重要の重要性が明らかになった。また、普遍的な原理や観念である概念を用いた学習によって、新たな文脈に転移可能な概念的な理解につながり、この概念理解を目指した探究的な学習を実現するカリキュラム及び方略が IBPYP において確認できた。さらに IB 認定校の授業実践から、概念理解を目指す探究的な学習において、教科の枠をこえたテーマやキーコンセプトを活用することの有用性について示唆を得た。
実践研究では、IBPYP における教科の枠をこえたテーマ「How the world works（世界はどのような仕組みになっているか）」に関する授業を計画し、公立小学校とオルタナティブ
スクールの２校で実践した。１校目の公立小学校では、「関連」と「特徴」をキーコンセプ
トに設定し、「私たちの生活と自然は互いに影響し合っている」というセントラルアイディ
アのもと授業を計画し実践した。自然と人間社会の関係について自身の経験や生活と結び付けて考えることを目指し、国語科、社会科、理科の教材を扱いながら横断的な学習活動を- 129 -

展開した。植物の成長条件や各地域の気候と人々の暮らしの特徴について学習し、その後グ
ループごとに地域の気候や暮らしについて調べ、それぞれのつながりについてまとめた。最終課題では、グループごとに調べた地域の魅力を伝えるために俳句作りを行い、それぞれの成果を共有した。学習の振り返りでは、自然界と人間社会の関係について記述を行い、人間社会における自然界の脅威と恩恵、またその逆について考える児童の姿を見取ることができた。２校目のオルタナティブスクールでは、キーコンセプトを「機能」、
「関連」、
「責任」
とし、
「自然界と人間社会は互いに影響し合い、表裏一体の関係にある」というセントラル
アイディアを設定した。キーコンセプトと関連させながら、自然災害のメカニズムや人間が引き起こす災害、そして災害時に自分たちの身を守る方法という流れで学習を行った。自然
災害や公害について探究的に学習し、最終的に防災マップの作成と防災リュックの提案を課題として設定した。さらに「自然災害との共生」、「自然界と人間社会の関係」をテーマに学習の振り返りを行った。
「互いに歩み寄ることが共生につながる」「自然を思いやって嫌がることをやめる。例えば森林伐採をやめることで自然災害の被害が減る」「自然災害の発生を許して、備えをすることで自然災害と共生できる」などの児童の記述から、自然界と人間社会の影響関係について、また共生という概念についての理解を見取ることができた。
４．本研究の成果と課題
本研究における成果は２点挙げられる。１点目は、IB 教育の理論を中心に探究学習と概念理解について明らかにした点である。自ら課題設定し、他者と協働しながら解決を目指す探究的な学習を通して、普遍的な原理や観念である概念を用いて新たな文脈に転移可能な理解を目指すことが IB では重視されているのである。この「概念理解を目指した探究的な学習」は、「主体的・対話的で深い学び」と言い換えることが可能である。つまり、探究学習や概念理解に価値を置く国際バカロレア PYP の理論は学習指導要
領との親和性も高く、それらの理論を基にした学習が有効であるといえる。２点目は、国際バカロレアの理論を援用した授業を IB の文脈のない公立小学校とオルタナティブ
スクールの２校で実践した点である。これらの実践を通して、いずれの校種においても教科の枠をこえたテーマやキーコンセプトを軸にすることで、概念理解を目指した探究
学習が可能であるということを見出すことができた。
一方で、本研究における課題は２点挙げられる。１点目は、日本でこれまで行われてきた教科横断的な学習や探究学習の先行研究及び先行実践に関する調査が不足している点である。本研究は、IBPYP とその基となる理論を中心に検討を進めたが、日本においても生活科や総合的な学習の時間をはじめに、合科学習、単元学習など数多くの実践が行われてきた。日本における合科学習や探究学習の位置付けや変遷を追い、国際バカロ
レア PYP の理論と比較検討することで授業実践の向上につながると考える。また２点目
は、十分な評価を行うことができなかった点が挙げられる。特に公立小学校の実践においては、ペーパーテストによる評価のみとなった。IBPYP では、授業設計、授業実践、評価計画が相互に関係しあうことで適切なカリキュラムとして成立するものであると示されているため、今指導と評価の一体化を目指した評価計画について、今後検討していく。

- 130 -

中学校国語科における本格推理⼩説の教材開発と実践
ーオリジナル作品を⽤いた試みー
M22-3109 廣瀬 哲郎
1．問題の所在と研究の⽬的「主体的で・対話的で・深い学び」を実現させることが⾔われてきたが、国語科の「読むこと」において、内容把握にとどまっており、探究的な課題解決の学習があまりされていな
いのが現状である。また、2016 年の中央教育審議会答申で挙げられた「依然として教科書への依存度が⾼い」という指摘や遠藤（2019）によると「国語科教材、特に物語教材の⾒⽅・考え⽅など教材観が硬直している」という指摘もある。教科書は、学習指導要領に定められた指導事項に沿って作られているため、教師は定められた通りに授業を⾏うことが多い。この教科書教材を使った授業において、「主体的で・対話的で・深い学び」な学習を⽬指しても、学習者にとっては、やらされた授業の範疇を出ない。特に、⾃分が考えたいと思ったり、諦めずに取り組んだりという主体的な学びは⾏われにくくなっている。そこで、学習者が主体的な学びをし、課題や謎について、積極的に捉えられるようになるためには、新
たな教材の開発が必要だと考えた。
本研究では、中学校国語科の読むことにおける本格推理⼩説教材の開発を⾏うことと、この教材を⽤いた授業実践を⾏い、その有効性を明らかにすることを⽬的とした。
2．研究の⽅法
本研究では、⽂献研究と実践研究の２つを⽤いる。まず⽂献研究では、本格推理⼩説の⽂学ジャンルを明らかにする。本格推理⼩説を国語科で扱うことの意義を⽰す。そして⽂献研究での知⾒を活かし、実践研究として教育現場でも⽤いることが可能なオリジナル本格推
理⼩説の開発と実践を⾏う。
3．研究の成果（１）本格推理⼩説教材の開発
本格推理⼩説には独⾃の形式があり、それが、「謎」「伏線」「論理的解決」である。この3 つの要素を補強するものとして、「トリック」「キャラクター」「動機」「フェアの精神」というものがある。これらの要素を含むことで、本格推理⼩説の⼀⾒現実世界ではあり得ないような謎が、論理的に解き明かされていくという形式になっている。この唯⼀の答えに導くという形式は、他の⽂学ジャンルには⾒られないものである。この特徴を活かした実践として、⻘⽊（2001）、茅野（ 2007）、⿇⽣（ 2022）が⼩学校において⾏っている。しかし、中学校での実践が⾒られなかった。そこで、中学校で本格推理⼩説が扱われない現状として、殺⼈が多いという問題、⻑い作品が多いという問題、育成できる能⼒の不透明さの問題、⼤衆⽂学であるという問題を⽰した。
この問題に対して、本格推理⼩説の⽂章としての特殊性として、「説明・論説的な⽂章」と「含意的（⽂学的）な⽂章」の両⽅にまたがっていることを⽰した。このことを踏まえ、本格推理⼩説では、
「思考⼒」
「想像⼒」
「形式の体系化」に価値があることを明らかにした。
しかし、⼀⽅で、学校現場で扱うことが可能な本格推理⼩説が少ないことも確認された。
そのため、オリジナルの本格推理⼩説を作成した。教材開発のねらいとして、謎を解くという「フーダニット」の形式を採⽤した。内容では、殺⼈という要素は⼊れるものの、学習- 131 -

者に恐怖を与えるものではなく、謎として扱うものとした。また、①ストーリーがわかりやすいこと、②仕掛けられたトリックが複雑であると感じること、③登場⼈物が個性的である
ことを意識して教材を作成した。構成では、「謎」「伏線」「論理的解決」の観点を留意し、作成したオリジナル教材が本格推理⼩説として成り⽴っていることを⽰すことができた。
このオリジナル本格推理⼩説が教材として価値として、
「思考⼒」
「想像⼒」
「形式の体系化」をオリジナル本格推理⼩説では、どのように育成していくのかを明らかにした。この育成の過程には、⾔葉や表現に着⽬し、観察する⼒を育成する過程。着眼する視点を考え、既有知識と観察したことを結びつける⼒を育成する過程。知識によって結びつけたことを推論する⼒を育成する過程があることを明確にした。
（２）オリジナル本格推理⼩説の実践での有効性
この要素を⽤いた本格推理⼩説教材を開発し、「謎」や「伏線」を残して、「論理的解決」
を考えていくという授業を提案し、その価値を⽰した。学習者は積極的に授業に取り組んでいたことと共に授業に対して「楽しかった」が優位を占める結果が得られた。また、同じよ
うな推理⼩説の授業を「またやりたい」が優位な結果となった。このことから、オリジナル
教材が教材として学習者に受け⼊れられたことが明らかになった。
また 3 ⼈の分析から、それぞれが違う思考過程を経ながらも、同じ結論に辿り着くことを明らかにした。しかし、学習者モデルと⽐較すると、不⾜している部分や過剰な部分が⾒られた。それでも、3 ⼈の学習者は、独⾃の論理を組み⽴て、それを推理として表出することができていた。このことから、本研究で開発したオリジナル本格推理⼩説は、教材として有効に機能していたと⾔える。
4．研究の課題
本研究では本格推理⼩説を国語科に取り⼊れるという⾒⽅で考えていったため、国語科の教育理論や⽂学理論にあまり触れることができなかった。国語科教育で培われてきた⼿法や発想、考え⽅を活かしながら、本格推理⼩説の実践を構築していくことも必要になる。そして、国語科の既存の教材では育むことが難しい能⼒を、本格推理⼩説が担っていくことによって、学習者を育てていく。
そのための⼤きな課題が本格推理⼩説教材の圧倒的な不⾜である。本格推理⼩説の良さを発揮しつつも、教材として扱えるバランスの取れた作品は必ずあるはずである。そのために、今後も国語科の教材に適する本格推理⼩説の発掘と作成に取り組んでいきたい。
5．主な引⽤・参考⽂献
・⻘⽊伸⽣（2001）『ノート・コミュニケーション―単元・君も⾦⽥⼀少年―』東洋館出版
・⿇⽣達也（2022）「⼩学校国語科学習における「謎解き物語⽂」の教材化の可能性」
・遠藤真司（2019）「国語科物語教材における新たな価値を⾒出す教材研究」開智国際⼤学紀要第 18 号
・茅野政徳（2007）「これまでとは違った⽬で物語を⾒つめてみよう―六年『⾃分の⼒でゴールを決めろ』の実践より―」『ことばの学び』三省堂第１４号
・中央教育審議会（2016）「幼稚園、⼩学校、中学校、⾼等学校及び特別⽀援学校の学習指導要領等の改善及び必要な⽅策等について（答申）」- 132 -

言語感覚の土台となる言語意識涵養を目指した授業実践研究―「ヴィジュアルテキスト」を活用した表現活動を通して―
M22-3110 松山 紗也
１ 問題の所在と研究目的
本研究は、言語感覚育成における実践の方法論化と中学校国語科におけるヴィジュアル
テキストi活用の在り方を課題として、学習者の言語意識を涵養する「ヴィジュアルテキス
ト」を活用した授業の構想を目的とした。従って、研究目的を達成するためのリサーチク
エスチョン『①「ヴィジュアルテキスト」を活用した表現活動の授業がどのように学習者の言語意識の内実の涵養に寄与したのか』と『②「ヴィジュアルテキスト」を活用した表現活動の授業において見出される言語意識の内実とはどのようなものか（学習者はことばのどこにこだわろうとしたのか）』を 2 点設定した。
２ 研究の方法
理論研究（第２～4 章）では、文献調査によって、本研究における広義の言語感覚と言語意識の捉え方を再整理した上で、本実践における狭義の言語感覚・言語意識の捉え方を提示した。また、国語教育での「ヴィジュアルテキスト」活用における特質を見出し、本実践における「ヴィジュアルテキスト」活用の視点を提示した。
実践研究（第 5 章）では、先行研究を基に行った授業実践の様子や学習者の成果物やインタビュー、アンケートについて例示しながら分析を行った。
３ 研究の内容【１】理論研究（１）第 2 章では、学習指導要領、国語教育の用語辞典、田近・浅田における言語感覚の定
義づけの変遷から、言語感覚を再検討した。そして、本研究における広義の言語感覚を「人がことばを用いる際に表れる、具体的な言語表現同士の相違点を、正誤・適否・ニュアンスの 3 観点を働かせて認識したり、表現したりする能力」と捉えた。また、言語意識を「具体的な言語表現に接した際に、学習者が意識化・対象化し解釈しようとする姿勢や態度・言語表現する際にことばにこだわる態度や姿勢」と捉えた。
（２）第 3 章では、高等学校「国語表現」における指導書と福田・砂川、辻本の先行実践におけるヴィジュアルテキストを活用する上での共通点として、「ことばを生み出す機能があること・学習者が解釈する際に情報やことばの取捨選択を意識させ、自覚化を促すものであること」を見出した。また、相違点として、「補助的な活用と相補的な活用が混同され、無意識的に用いられていること」を見出した。
（１）と（２）を基に、第 4 章では、検証授業における「ヴィジュアルテキスト」活用の視点を 2 点提示した。1 点目は、「ヴィジュアルテキスト」による相補的・補助的な活用のうち、相補的な側面に光を当てた実践を行うこと、２点目は、画像広告を学習者がテクストとして読むうえで、五感（視・聴・味・嗅・触）で事実を意識化した上で選択し、解釈することである。また、検証授業において特に育成を目指す言語感覚・言語意識の狭義の定義づけを示した。言語感覚は、「広告表現の工夫に対して気付き、自分なりに理解する能力」と「自分の考えたことや感じたことを相手に伝えようとことばを選択・解釈できる能力」、言語意識は「２つの能力を往還する際に学習者に起こることばにこだわる姿勢や態度」として定義づけた。

- 133 -

【２】実践研究
上記の理論研究を踏まえ、中学校 3 年生１０４名を対象に、画像広告と自身が撮影した校内の写真を教材として、検証授業を全 5 時間で行った（図１）
。
時

単元名：
「しっくりくる」をことばにしよう！―広告からことばの世界を広げる―

１

キャッチコピーのどこに自分は「しっくりくる」のか考える。

２

五感を用いて写真の情報を整理する。

３「卒業前に同級生へ共有したい一場面」というテーマで、キャッチコピーを作る。

４

他者の作品を推敲し、キャッチコピーを書き換える視点を見つける。

５

再度キャッチコピーを作り、ベスト１を決める。
図１

授業実践概要４ 研究の成果：リサーチクエスチョン①と②に沿って記述する①授業後アンケートにおいて、授業内でことばにこだわったii時は、「写真からことばを想起する活動」と「写真からキャッチコピーを作成する活動」が回答の半数を占めた。また、抽出生徒のことばを生み出す過程から、写真から想像を膨らませる→ことばにしてみる→
写真でイメージしたこととことばを照らし合わせる→イメージを基に再度ことばにしてみるという、ことばと写真を行き来することで、ことばにこだわる様子が見られた。
②授業前アンケートでは、ことばにこだわって読み書きをしたことがある生徒は２４%であった。一方、授業後アンケートでは、ことばと写真の掛け合わせの中でことばにこだわった
学習者が９８％にも及んだ。また、ベスト 1 キャッチコピーを決めた理由の記述から表出した１３項目は、ことばにこだわろうとする際の言語意識の内実であると同時に、ことばを生み出す際に具体的な言語表現として現れる言語感覚の観点として見出された。そして、抽
出生徒のことばにこだわる過程から、上記の１３項目を具体的な言語表現の状況や場面に応じて選択し、バランスよく活用できる学習者を育成する必要があることが示唆された。
以上のことから、本実践における学習者の言語意識ひいては言語感覚の内実を具体的な項目として明らかにし、言語意識の涵養ひいては言語感覚の育成に繋げる「ヴィジュアルテ
キスト」を活用した表現活動の授業モデルを示したことが本研究の成果であると考える。
５ 主な参考文献・浅田孝紀(1992)『「言語感覚」の概念に関する一考察』 人文科教育研究第 19 号 pp.101～110

・田近洵一(1988)

教育出版「現代国語教育への視角」pp.250~260

・辻本祥宏(2021)

渓水社出版「遊ぼう！写真はことば（2017）」を活用したマルチモーダルリテラシー育成の指導過程と児童の反応分析」『書くことの力をはぐくむ マルチモーダル・アプローチ（松山雅子編著）』pp.152～164
・長谷川孝士（1980）明治図書出版「教育科学 国語教育」『言語感覚を養うことの意味』277 号 pp.71～75
・福田充哉・砂川誠司 (2014)「国語科授業におけるメディア実践とことばの学び」愛知教育大学教育創造開発機構紀要 4 号 pp.187～195

i

単元の教材として用いられているイラストや写真などの図像と、広告やポスターのような図像とことばを組み合わせたテキストのことを対象とし、研究実践では、画像広告に焦点化した。

ii

本実践においては、文章全体ではなく単語やワンフレーズのことばを選択・解釈する（注目して読み書きする）こととしている。

- 134 -

小学校段階で育成するプレゼンテーション能力の検討－視覚資料を「用意する」能力を中心に－
Ｍ21-3161 清水 達郎
１

研究の概要
本研究では、小学校国語科で育成するプレゼンテーション能力と発達の段階に応じた指導内容を明らかにすることを目的とし、文献調査と実地調査に取り組んだ。
文献調査を通して、プレゼンテーションの構成要素とそれに係る能力を導出するとともに、それらを分類・整理し、プレゼンテーション能力表を策定した。調査の結果、プレゼ
ンテーションは視覚的な資料（以下「視覚資料」という）を用意する段階と視覚資料を用いて話す段階に分けられ、前者が内容、言語表現（「構成」・「用語」・「表現」・「引用」）、
非言語表現（「図解」
・「撮影」
・「引用」
・「意匠」
・「会場」
）に関する要素で構成されること、後者が言語表現（「関係構築」・「パラ言語」）、非言語表現（「資料提示」・「身体表現」）に関する要素で構成されることが分かった。また、各構成要素に係る能力を分類・整理したことで、プレゼンテーション教育で育成する能力の具体が明らかになったと考える。このうち、視覚資料を用意する段階で発揮される能力について、小学校国語科の先行研究において十分に調査されていないと考え、実地調査で中心的に扱うこととした。
計３回の実地調査では、２年生児童と５年生児童を対象とし、抽出した言語能力と非言語能力の具体を収集するとともに、下学年と上学年の指導内容を検討した。調査中、国語科学習指導要領の指導事項に明記されてない非言語能力を発揮した事例や、プレゼンテー
ション学習で特に育成される言語能力を発揮した事例が見られた。また、収集した複数の事例の共通点を統合したり、事例を基に能力を抽象的に捉え直して汎化したりし、児童の発達の段階に応じた指導内容を導出した。
２

視覚資料を用意する能力の系統的な指導に関する提案
文献調査と実地調査で明らかになった下学年および上学年の実態を振り返り、視覚資料を用意する能力の系統的な指導について提案する。
下学年では、経験したことや想像したことを発表したり、身近な事物を紹介したりする
プレゼンテーション学習を中心に設定し、話し手の関心や意欲に基づいた話題設定や発表方法の選択ができるようにする。児童が扱いやすい絵や実物、写真などを用いた発表方法を指導するとともに、単数の視覚資料または複数の同質の視覚資料を扱うことが望ましい。
視覚資料の大きさや座席配置、発表メモの置き場等について考える指導に取り組み、非言語表現の基礎的な能力の育成を図る。視覚資料の言語表現については、要約や箇条書き等の技能が十分に身に付いていないため、指導内容を焦点化する。例えば、タイトルや目次などの情報量を予め制限できるものに絞ることが考えられる。視覚資料の内容面に関しては、話題とする事物の特徴を聞き手に伝えるために資料の内容や発表の方法を考える指導に取り組む。具体として、絵、写真、動画、実演から適切だと思うものを選択する指導、描写または撮影する場面を考える指導、話題に関連する情報を収集したり示したりする指導などが挙げられる。
上学年では、事物や人物を推薦したり、身近な問題を解決する方法を提案したりするプ
レゼンテーション学習を中心に設定し、聞き手の情報理解やある程度の行動変容を目的とした話題選択および発表方法の検討ができるようにする。スライド資料や図表といった、一定の作成技術が必要である視覚資料を用いた話し方を指導するとともに、複数の異なる- 135 -

要素を含む単一の複合型資料や、質の異なる複数の視覚資料を扱う。下学年では十分に取り上げられなかった言語表現の育成を主眼とし、聞き手を想定して構成を考えたり用語または表現を選んだりする指導に取り組む。また、非言語表現に関する能力の育成においては、下学年段階に比べて抽象的な表現技法を指導し、話題とする事物の特徴等と関連付けた一貫性のあるデザインについて児童が検討できるようにする。
このように、視覚資料の特徴を踏まえるとともに、下学年で非言語表現を中心とした指導を、上学年で言語表現を中心とした指導に段階的に取り組むことが、小学校国語科の学習でプレゼンテーション能力を系統的に育成することにつながると考える。
３

研究の成果
第一の成果は、小学校国語科で育成するプレゼンテーション能力の具体を明らかにしたことである。今後は、論者が開発したプレゼンテーション能力表を教育現場に導入し、使用方法を他の教員と共有することで、単元学習で育成を目指す言語能力または非言語能力を選定したり、学習目標を検討したりする方法を周知していきたい。
第二の成果は、視覚資料を用意する段階における言語表現および非言語表現の具体を明らかにし、上学年と下学年の指導内容を導出したことである。特に、低学年を対象とした
当該分野の研究事例は、小学校高学年のそれと比較して少ない。本研究で得られたデータの活用が、プレゼンテーション教育の系統的な指導の追究につながると考える。
４

研究の課題
第一に、プレゼンテーション能力の内実について追究することである。方法知と内容知を視点とした分類や、他の独話学習でも育成できる能力の削除など、先行研究から得た知見を基に能力表の内容を見直していく。
第二に、視覚資料を用いて話す段階の「資料提示」に関する能力の調査である。本研究では、視覚資料を用意する段階の各能力に焦点化して実地調査に取り組んだため、プレゼ
ンテーション固有の技能である「資料を提示しながら話す」能力の具体を十分に収集することができなかった。口頭発表時の動画データを使用し、視覚資料を提示する時間、提示や切り替えのタイミング、資料の指し示し方などについて、児童が発揮した能力を調査することで、発達の段階に応じた指導内容を検討したい。
第三に、系統的な指導の追究である。今後は、本研究で調査対象外とした中学年児童との親和性をもつ能力を検討するとともに、実地調査によってそれらの活用状況を分析する。ここで得た知見を活かし、プレゼンテーション能力表に示す指導内容（案）を低・中・高学年の三段階に再整理する。
５

主な参考文献・大島武（1999）「高等教育におけるプレゼンテーション」『東京工芸大学女子短期大学部
紀要 飯山論叢』16(1)10,1999,pp.10-32
・木嶋達平（2014）「モデリングとメタ認知を促すワークシートが児童の発表力に及ぼす
影響とその効果」『教育実践研究』第 24 集,pp.31-36
・佐瀬竜一（2020）「聴き手と目標設定を意識したプレゼンテーション教育の試み」『常葉大学教育学部紀要』第 40 号,pp.19-32
・南明子・長谷川春生（2016）「小学校国語科「話すこと」におけるタブレット端末のビデオ機能とビデオクリップ教材の効果」『教育情報研究』第 32 巻,第１号,pp.37-48- 136 -

「描写」表現に着目した実用的・説明的な文章を書く授業の検討―小学校国語科「書くこと」における実践を通して－
M22-3161 曽根朋之
１．はじめに
本研究は、AI 技術が進化しチャット感覚で文章が生成される「ChatGPT」が出現するよ
うな現代において、国語教育で担うべき「日常生活に必要な書きもの」や「言語スキル」とは何かという問いから始まっている。単に何か情報を伝える「通達」ではなく、書き手
自身の感情や、評価的態度、欲望を伝える「感化」を目的とした書きものが今後重要になると考えた場合、「描写」に大きな可能性があると考えた。「描写」は、「随筆」などの文学的な文章などで、多く使われてきたが、「小学校国語科において「描写」を実用的・説明的な文章で取り入れた「書くこと」の授業にはどのような可能性があるか。」というリサーチクエスチョンを設定し、実用的・説明的な文章で取り入れた「書くこと」の授業での可能性を検証した。リサーチクエスチョンを、以下の５点に細分化し検証を行った。
① 「描写」とは何か。
② 「描写」を取り入れられる発達段階はいつか。
③ 「描写」を取り入れるのに適しているのはどの文種か。
④ 小学校の児童から、どのような「描写」が表出されるのか。
⑤ 実用的・説明的な文章に「描写」を取り入れることは、児童にどのような影響を与えるのか。
２．「描写」とは何か。
本研究では、先行研究をもとに「描写」を以下のように 4 点にまとめた。
「(a)客観的直接描写」…「客観的選択」をそのままの言葉で描くこと。
「(b)主観的直接描写」…「主観的選択」によって生まれた「主観的感情」をそのままの言
葉で描くこと。
「(c)主観的間接描写」…「主観的選択」によって生まれた「主観的感情」を読み手も感じられるように描くこと。(d)に比べて、読み手にとって相対的に客観性が低い描写。
「(d)客観的間接描写」…(c)に比べて、読み手にとって相対的に客観性が高い。作者の主観からの独立にかなり近い位置にある描写。
石黒(2006)は、読み手を「感化」させる文章にする方法の一つとして「読み手に感じてほしい感情を表す直接的な感情表現は極力排し、感化力のある事実からその感情を汲みとらせるようにする。」(p.62) という方法を挙げている。この発想は「(c)主観的間接描写」
や「(d)客観的間接描写」のように客観性を高めた表現を目指すことと類似していることがわかる。そこで、読み手を「感化」させる文章に注目するために、「(c)主観的間接描写」「(d)客観的間接描写」に焦点を当てていくこととした。
３.実践調査実践調査を行うにあたって、対象とする発達段階と「(c)主観的間接描写」「(d)客観的間接描写」を取り入れる文種の検討を行った。竹長(2007)から、意図的に「主観的選択」「主観的想像」を行えるのが小学校高学年だと示唆されたため、実践の対象を小学校高学年と- 137 -

した。また、令和 2 年版の小学校国語教科書全４社の「書くこと」の領域における単元を文種で整理し、「描写」を取り入れることができる文種か、取り入れて効果がありそうな文種かを分析した。その分析から「部分的に実用的・説明的文章に活用する」ために「提案文」において「描写」を取り入れることが効果があるのではないかという仮説を立てた。
そこで、仮説を明らかにするために以下の３つの実践調査を行い、分析を行った。
【実践調査①】アンケート形式で一、二文程度の短文で記述調査【実践調査②】文学的文章である「随筆」を書く実践の調査【実践調査③】説明的文章である「提案文」を書く実践の調査
実践調査①の傾向から見いだした指標を「随筆」「提案文」を書く実践で得られた成果
物に当てはめ、「随筆」と「提案文」における「描写」の表出の違いについて明らかにした。また、②、③の実践調査におけるアンケート形式で行った児童の振り返りを分析することで、「実用的・説明的な文章に「描写」を取り入れることは、児童にどのような影響を与えるのか。」を明らかにした。
４.成果と課題
まず、成果として挙げられるのは「２．「描写」とは何か」でも示したように「描写」についての新たな概念を定義づけができたことである。次に、小学校高学年という対象と文種を明らかにした上で実践調査を行うことができたことも成果の一つである。さらに、実践調査を通して最も大きな成果と言えるのは、説明的な文章である「提案文」において、書き手自身が「(c)主観的間接描写」「(d)客観的直接描写」を取り入れる効果を実感していることを明らかにしたことである。その他に、「(c)主観的間接描写」「(d)客観的直接描写」を取り入れることで、語彙指導の観点からの学びの効果があることもわかった。
課題としてあげられるのは、「(c)主観的間接描写」「(d)客観的直接描写」を取り入れた文章が読み手を感化する文章になったかどうかということを検証できなかったことである。そもそも読み手を対象にしてしまうと、描かれているテーマやそれぞれ経験によって感じ方が異なるため検証は難しく、どのような言葉や文章に児童は「感化」されるのかということがテーマになるため、この部分は扱わなかった。今後は、読み手に焦点を当て、同時に「読むこと」の領域との関連を図った研究に広げていくことも視野にいれたい。また、「書くこと」の領域においても、「報告文」「意見文」などの説明的文章や「手紙」などの実用的な文章、文種という枠組みを大きく超えた文章において積極的に取り入れた
実践調査を行っていきたいと考えている。
主な参考文献・山元悦子(2020)「ニ

書くことの教育」山元隆春他『あたらしい国語科教育学の基礎』

溪水社・樺島忠夫・寿岳章子(1960)『文体の科学』綜芸社
・石黒圭(2006)『よくわかる文章表現の技術Ⅳ発想編』
・大内善一(2004)『国語科教育学への道』溪水社
・棚橋尚子(1989)「「説明」と「描写」に関する考察」『国語科教育』第 36 集
・三森ゆりか(1996)『「描写文」の訓練で力をつける』明治図書・竹長吉正(2007) 『児童写生作文力の発達研究』埼玉大学紀要 教育学部、56(1)- 138 -

中学校における短歌の創作・鑑賞学習に関する実践的研究―生徒の使用語彙の分析を通して―
M23-3171 加儀修哉
１．研究の背景と目的
楽しく、言葉の力のつく短歌の単元づくりができないか。このような思いから、歌の歌詞や和歌を短歌に表す学習の実践を試みた（2019 年度、中学３年生対象）。生徒の様子から、「短歌を短歌で表す」という同形式で表現する学びの魅力を感じた。だが、言葉の学びの深まりにおける課題も残った。
そこで、安居（1994）や、佐治・今井（2014）をもとに、短歌を短歌で表す学習を構想
し、生徒の使用語彙に着目しながらその変容を見取ろうと試みた（単元１：2021 年度、中学２年生対象）。具体的には、短歌の創作や鑑賞の反復を通して短歌の魅力を抽象化（概念化）して表現する場を設定し、その表現の過程に着目しながら分析を試みた。すると、生徒が短歌の鑑賞から見つけた「対」という概念を、自身の創作に生かすような様子が見えた。
そこで、上記の２研究の有用性を踏まえながら、再び歌の歌詞や、和歌を短歌に表す学習を実践し（単元２：2022 年度、中学３年生対象）、本研究を以下のように位置付けた。
①２つの実践（単元１、単元２）での生徒の使用語彙の考察を通して、短歌の創作や鑑賞に用いた語彙の変容を明らかにする。
②短歌を短歌に創作する学習には、語彙力を伸ばす点においてどのような魅力があるのかについて明らかにする。
２．短歌・和歌学習の現状の考察
植山（2022）の「（（前略）短歌創作学習はかなり珍しい部類に入ってしまう」という指摘をもとに、中学校国語教科書（４社）や近年 10 年間の『月刊国語教育研究』を中心とした短歌・和歌学習の現状を整理した。
国語教科書においての短歌学習は、鑑賞を中心としながら各社とも創作との関連が見えたものの、和歌学習においては鑑賞に終始する様子が見えた。また（『月刊国語教育研究』では、短歌学習の多くは創作に関連していたが、和歌学習の創作への関連は少ない。
３．短歌創作を起点とした、短歌を短歌で表す学びの有用性
中村（2022）による、国語学習における「やまとうた」との密な関係性と創作の重要性における指摘や、渡辺（2018）の、「（前略）学習者の主体的な読みによって創造的に見出される」という「関係概念」としての古典観をもとに、創作を起点とした短歌学習のあり方を構想した。
さらに、渡部（2008）による（「和歌には『詠む』人がいて、それを『読む』人がいる（後略）」という、和歌における対話の連続性などから、「短歌を短歌に表す」学びが、継承されてきた和歌文化の体験につながることが見えてきた。
４．使用語彙に着目した生徒の学びの見取り方と、その枠組みの構想
中條（2020）による、「E 表現・解釈」や「F 内面」といった（「蓄積された和歌文学研究の視点」に示された観点を、生徒の使用語彙の分析に用いることとした。合わせて、倉澤（1982）
による「語形、語義、語感」をもとにした語彙の捉え方を補助的に用いることとした。

- 139 -

５．使用語彙の分析を試みての考察の一例
本稿では、単元２における第７時（生徒 B）の使用語彙を例に挙げる。この時間では、和歌から詠んだ友達の歌の魅力を交流したのち、さらに短歌に詠んだ。
表１に示しているのは、上から順に和歌、それを詠んだ友達の歌、さらに生徒 B が詠んだ歌である。中條（2020）の観点を用いて、塚田・池上（1998）による「縦の関係（結合関係）」から見る（研究本文では、同「横の関係（同位関係）」も着目した）。
例えば、「J 創作空間」の「③場」の表し方に着目する。まず和歌での「場」は、「光のど
けき春の日」であり、それを詠んだ他生徒の歌では「日だまりの温かい日の春」である。さ
らに、この歌を選んだ生徒 B は、
「春の温かさを感じさせる」とコメントしたのち、創作した短歌には「陽が差して」という語を用いている）。語形を少しずつ変えながら、歌の交流を通して「場」が受け継がれている様子が見える。
表１

単元２「続・歌を歌で味わえば」（2022 年実施）使用語彙分析の一例【生徒 B】「和歌を詠んだ歌を、さらに短歌に」（第７時）

６．成果と展望○短歌や和歌の解釈の深まりと、短歌創作で用いる語彙の豊かさとの関連が見えてきた。
○短歌という同形式の「かた」を用いた創作が、和歌の文化を体験し、表現を吟味する活動になり得る可能性が見えてきた。
７．主な引用文献
今井むつみ・佐治伸郎(2014)『言語と身体性』岩波書店、281
植山俊宏（2022）「短歌教育の未来―三つの実践が示した大きな可能性―」『月刊国語教育研究』No.597、31
倉澤栄吉・青年国語研究会編(1982)『語句・語いの指導過程―言語事項の指導の実践』新光閣書店、26
塚田泰彦・池上幸治（1998）『語彙指導の革新と実践的課題』明治図書、132、73
中條敦仁（2020）「和歌文学研究を中学校国語科和歌教材授業に活かすための基礎研究」、『同朋文化 12』、116-119
中村佳文（2022）「うたのちから―『短歌県づくり』と創作学習―」『月刊国語教育研究』No.597、3
安居總子（1994）「肝に銘ずべきこと」東京都青年国語研究会編『楽しい語句・語いの指導』東洋館出版社、26
渡辺春美（2018）『「関係概念」に基づく古典教育の研究―古典教育活性化のための基礎論として―』渓水社、5
渡部泰明（2008）『和歌とは何か』岩波新書、3- 140 -

高等学校「言語文化」における現代文と古典を融合した指導について

M23-3172 久保田 美智子
１． 研究の背景と目的
2016（平成 28）年の中央教育審議会答申は、高等学校国語科の課題として「教材への依存度が高く」「講義調の伝達型授業に偏っている傾向」を指摘している。特に古典教育については「日本人として大切にしてきた言語文化を積極的に享受して社会や自分との関わりの中で生かしていくという観点が弱く、学習意欲が高まらない」ことについても言及されている。現在は 2018（平成 30）年
告示の学習指導要領が年次進行で始まり、高校１年生の必履修科目が「国語総合」 から「現代の国語」「言語文化」となり、古典は「言語文化」の中で近現代の文学作品と共に扱われるようになった。同時にこれまでの講義調伝達型でコンテンツ・ベースの授業から、コンピテンシー・ベースで古典を学ぶことで教材にとどまらない力を身に付けることが重視されることとなった。しかし、生徒の古典嫌いや興味・関心の低さは変わらず取り沙汰され、2019 年には「古典は本当に必要か」という公開シンポジウムも開かれている。
こうした現状を踏まえ、本研究では生徒が古典の中に自分や現代とのつながりを見出し生かす
ことのできる指導法を開発することを目的とした。特に高校生の必修教科「言語文化」において古典と近現代の文学作品が共に扱われることを生かして指導を実践したいと考え、本研究を行った。
２． 研究の方法
本研究では、理論研究と実践研究の二つを用いた。理論研究として、まず戦後の古典観の変遷
から現在求められる古典観「関係概念」を考察し、さらに学習指導要領の必修科目における古典の扱いと指導について整理をした。従来の古典観は、古典を過去の完成的作品として固定的に捉え、古典が古典としてあればそれだけで学ぶ価値があるとする「典型概念」であったが、現代では益田（1975）、渡辺（2018）が述べる、学習者がつながりを古典に見出すことで古典の価値を認識する「関係概念」が求められる。現代を生きる学習者が古典を社会や自分自身とのつながりを考えて読みそれを生かしていくことにより古典に価値が生じるのである。この古典と現代社会や自分自身の接続に、近現代の文学を足掛かりとして使うこととした。その上で、国際バカロレア（以下 IB）で取り入れられている概念理解や複数の文学作品に対する比較分析をはじめとした指導の手立てを
古典教育に取り入れることの有効性とその方法について検討した。
実践研究として、以上を踏まえて構想した、古典と近現代文学の比較分析から現代事象を考察するという指導が学習者にどのような理解や可能性をもたらすのかということについて、公立高校１年生の生徒と教員、IB 校教員を対象とした実践において成果物や感想を見取ることとした。
３．研究の成果（１）古典と近現代文学の接続「関連概念」の古典観に基づき、授業開発において古典と近現代の文学テクストの新しい接続を提案することができた。具体的に短編では、古典として兼好『徒然草』「丹波に出雲といふ所あり」、
近現代文学として星新一『ボッコちゃん』「来訪者」を組み合わせ、長編では古典として『謡曲集』、
近現代文学として三島由紀夫『近代能楽集』、夏目漱石『こころ』を組み合わせて提案した。
これまで古典と近現代文学の比較として多く実践されてきた典拠と翻案という明確な関係性を持
つ作品の比較分析ではなく、それぞれが独立した一個の作品でありながらも、IB の指導方法であ- 141 -

る概念理解や探究テーマを設定した上で作品を見ることによって、比較分析を実施することができ、一見関連性のない作品同士をも関連付けることが可能となった点が成果である。 こうして近現代の文学テクストを足掛かりに古典を分析することで、古典を「過去の作品」として見るのではなく、現代に通ずる作品や自分とつながりのある作品としてこれまでとは違った視点で捉えることが可能となった。学習者にとっては初めての取り組みであり、戸惑いは見られたものの、総括的課題として、古典と近現代文学の比較分析で手に入れたものの見方による現代事象の分析までたどり着いた。
従来からの講義調伝達型の古典教育を一歩脱することができたと考える。
（２）思考ツール活用の有効性
本研究では具体的な思考ツールとして「比較分析表」を新たに作成し、ベン図と共に活用することによって、それらが生徒の考察を促したことが確認できた。古典と近現代の文学テクストに常に明確な関係性があるわけではないことから、学習者がテクストをどのような観点で比較し、統合したり関連付けたりするかということが重要になる。古典と現代文を融合した指導にはこの仕組みが必要である。実践研究においては最低限の分析の観点を提示し、それを統合する箇所は学習者に委ねた。結果として、学習者自身による読解を生かし独自に分析に取り組むことができた者もいた。
比較分析表に引き寄せられてしまった者がいたことは課題であるが、それはこの表に沿って考察することでテクスト分析からの探究ができたことにもつながる。生徒の学習到達度に合わせて、観点・内容双方を記載するのか、 観点のみ記載するのか、観点も自分で考えさせるのか等を調整することで効果的な活用も可能になる。
（３）学習者の古典に対する興味・関心の向上
テクストの読解にとどまらず、古典と現代のつながりとそこから現代の事象を考察する総括的課題に取り組むことで、古典の学習が古典教材の読解に終わらず、学習者自身とつながっていることを感じることができたという感想が得られた。ディスカッションへの積極的な参加姿勢も見られ、学習者の興味・関心や意欲が向上したと考えられる。
４． 課題と展望
今後の課題としてはまずテクストの選択方法が残る。現場において本研究で開発した授業をそのまま行うのであればよいが、それでは単発の授業で終わってしまう。この指導の枠組みを基本に多様な授業を展開するには、古典と近現代文学のテクストについて何を選択するかは大きな問題となる。教科書から選択できるのが最も望ましいと思われるが、現行の教科書はそういった視点では作られていないため、結果として教員が教材を探すことに時間を費やさなければならない点が課題である。生徒が自分自身で古典とつなぐことのできる近現代の文学テクストを探すことも考えられるが、個々の生徒によって差が出ることが予想されるため、困難を伴うであろう。
また総括的課題の設定は行ったが、その評価を研究に含めることができなかったため、この点も課題である。言語文化は必修科目であるため、学校によっては 300 人を超える生徒の評価を複数人で行うことが考えられる。少なくともルーブリックを導入しての評価が必要であろうと考えている。
いずれの課題も本研究が汎用性を持つためには解決しなければならない点であり、今後継続して方策を探っていく。
５． 主な参考文献
益田勝実（1975）「古典文学教育でいまなにが問題なのか」『季刊文芸教育』14 明治図書渡辺春美（2018）『「関係概念」に基づく古典教育の研究―古典教育活性化のための基礎論として―』渓水社- 142 -

高校国語における「指導と評価の一体化」を踏まえた生徒の学習評価について―学習評価の方法と「主体的に学習に取り組む態度」の捉え方に着目して―
M23-3173

藤巻 雄太

１．研究の目的
平成 30 年に告示された学習指導要領の実施により、これからの教育活動においては生徒の資質・能力の育成が重要なテーマとなっている。これについて教員は、学習指導要領の改訂の意図を把握し、「指導と評価の一体化」を適切な形で実現することが求められている。
本研究は、「指導と評価の一体化」における学習評価の方法や「主体的に学習に取り組む
態度」の捉え方に注目しながら、生徒の資質・能力の育成につながる効果的な学習評価や授業づくりの方法について分析することを目的とするものである。
２．研究の方法
本研究では、はじめに新学習指導要領の中でどのような学習評価が求められているのか明らかにした上で、勤務校の教員を対象にしたアンケートの結果を参照しながら、学校現場における指導と評価の方法やその課題についてまとめた。
さらに、学習評価を行なう上で活用が勧められている「ルーブリック」の効果について検証するため、実際に勤務校でルーブリックを取り入れた授業を行ない、授業実践を通して得られた知見や、授業後のアンケートやインタビュー調査によって得られた生徒の反応をもとに、ルーブリックの効果や活用の可能性について分析を行なった。
３．研究の成果
授業実践の中で見られた生徒の反応や、アンケート・インタビューの回答の様子からは、
ルーブリックの活用について主に２点の成果を得ることができた。
まず１点は、ルーブリックを提示することで生徒が単元全体を見通すことができ、授業や課題に取り組みやすくなることである。そしてもう１点は、評価規準が明示されることによる公平性が、生徒の学習意欲につながることである。これまで国語科の授業においては、生徒が単元の全体像を把握することが難しく、学習評価の方法についても不透明な部分があったと言える。しかし、ルーブリックを提示することによって、生徒が単元の学びを意識して学習活動に取り組むことができたり、「妥当性」や「信頼性」の高い学習評価が可能になったりするため、その有効性については十分に読みとることができたと言える。
今回行なった授業実践からは、生徒が新しい学びの形を受容して順応できる可能性について実感することができ、また、生徒を対象にしたアンケートやインタビュー調査の結果からは、生徒が学習評価や教員による支援・指導に対して望んでいることも明らかにすることができたため、これらについても本研究の成果として捉えている。
４．研究の課題(1) 生徒の学びに対する意識について
新学習指導要領の本格的な実施により、教員は生徒の資質・能力の育成を目指した授業が求められるようになった。この実現のためには、生徒の学びに関わるあらゆる立場において- 143 -

大きく意識を変容させることが必要になる。特に教員は生徒の学びに直接関わる立場として、生徒の学習段階を観察しながら学びのデザインを適切に行ない、生徒の学びの過程に注目した学習評価を行なうことが重要になる。また、資質・能力中心の授業を行なうためには、生徒に向けた形成的評価やそれにともなう適切な支援が必要不可欠である。そのため、教員経験などの差に関係なく、すべての教員が同じレベルで実施することができるように、教員間で支援の方法について情報を共有し、支援や指導の技術を高め合うことが求められる。
(2) 学習評価の方法について
本研究では、ルーブリックの課題として、評価規準の提示が生徒のプレッシャーや精神的な負担につながる場合があることが明らかになった。そのため教員は、単元のどのタイミン
グでルーブリックを活用するか焦点化した学習評価を行なうことや、評価規準の文言を適切に設定することなどが求められる。さらに、生徒が資質・能力をそれぞれ伸ばすことができるように、教員はどのような学習活動を行なうかという学びのデザインや、どのような支援が必要かという形成的評価の方法について絶えず試行錯誤することが求められる。
また、「主体的に学習に取り組む態度」の評価に関連して、これからは生徒が自らの学びについて向き合うことが重要になるため、教員は生徒が学習目標を意識したり、自らの学習活動について振り返ったりする機会や時間を十分に確保することも必要になる。
５．まとめと展望ルーブリックの活用は、教員間や、教員と生徒の間で学習目標や評価規準を共有したり、明確な規準を提示したりすることができるため、妥当性や信頼性の高い学習評価を行なう
上で非常に有効である。しかし一方で、評価規準の外にある生徒の学びや取り組みに注目することが難しくなるため、教員はルーブリックを絶対的なものとせずに、生徒の学習評価を行なう手段のひとつとして活用する意識を持つことが重要である。
新学習指導要領の実施により、これからの教員には、生徒の資質・能力の育成を目指した
授業を行なうことが求められている。その中では、生徒の学びの過程に注目した学習評価や、生徒の学びを支援するための形成的評価が重要になる。その実現のためには、普段から生徒の学びの様子についてよく観察し、単元における学びのデザインや適切な学習評価の方法について考えることが求められる。また、生徒一人ひとりに対する個に応じた指導や丁寧な形成的評価を行なうことが、教員と生徒の間の信頼関係を深めることにもつながり、その関
係性はさらに有効な学びの支援に結びついていくことが期待される。
６．主な参考文献
・大滝一登 編著 (2022)高高校国語 新学習指導要領をふまえた授業づくり 評価編』
（明治書院）
・髙木展郎 (2021)高高学学校国語 カリキュラム・マネジメントが機能する学習評価』（三省堂）
・中央教育審議会初学中学教育分科会教育課程部会 (2019) 「児童生徒の学習評価の在り方について (報告)」
・文部科学省 国立教育政策研究所教育課程研究センター (2021)「「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 高学学校 国語」- 144 -

特別な教育的支援を必要とする児童の社会認識形成を支援する授業開発－Ａ小学校 知的障害特別支援学級における「人間すごろく」を用いた都道府県学習をもとに－
M21-3251 本田 真琴
１．研究の目的（１）研究の背景
特別支援学級は１学級の児童生徒数が８人とされ、基本的には小学校・中学校の学習指導要領に沿って教育課程を編成するが、児童生徒の実態に応じて特別支援学校の学習指導要領を参考とした特別の教育課程を編成することも可能となっている。
このような枠組みを持つ特別支援学級に関して、筆者は 2022 年 11 月から 2023 年 9 月にかけて公立Ａ小学校の知的障害特別支援学級において学生ボランティアとして関わった。
このＡ小学校には４つの特別支援学級があり、それぞれを巡回する形で教員や支援員の仕事を手伝っていた。その中で、１つのクラスにおいて都道府県の学習を行う機会を得ることができた。その機会を生かして、「人間すごろく」の活動を取り入れた授業を構想し、その実践を通して児童の社会認識形成を支援する授業開発に関して考察することにした。
ゲームとしてのすごろくは、これまでも教科の学習はもとより、総合的な学習の時間や防災教育など様々な学習において取り入れた実践が行われ、その効果が検証されている（例えば、千葉他（2005）、坂野（2020）など）。それらは、教師が予め用意したすごろくを用いる
ものだけではなく、児童生徒がすごろくをつくる活動を取り入れることで学びを深めるものも多い。本研究で取り上げる「人間すごろく」は、卓上においた紙や板に書かれたマスにそってサイコロの出た目にしたがってコマを進める通常のすごろくとは異なり、教室の床に並べたマスを人間がコマになって進むものである。
（２）研究の目的
本研究は、対象とする児童の実態を踏まえ、「人間すごろく」を用いた都道府県学習を実
践し、社会認識形成を支援する授業のあり方について示唆を得ることを目的とする。
２．研究の方法
Ａ小学校の特別支援学級において、「人間すごろく」を用いた都道府県学習（全５時間）を実践することとしたが、筆者の体調不良により第２時までしか実践できなかった。そのため、２時間分の児童の様子を分析対象とする。また、今回の実践のメインとなる「人間すごろく」は第３時以降に行う計画であったため、本研究においては、Ａ小学校の専任教員の方々からいただいたアドバイスをもとに、学習指導案の改善を行うこととした。
３．研究の内容（１）実践の概要
授業ではまず、それぞれの名称や位置、特色などを調べる活動を行った。その後、都道府県の中からいくつかを選んで、調べたことをもとに「都道府県カード」を作成した。カードの表面には名称を、裏面には調べた特色を書き入れるものである。また、作成したカードを利用して、身体活動を伴う「人間すごろく」を行う。具体的には、教室の床に並べた 47 枚の用紙を都道府県に見立ててすごろくのマスとし、児童はサイコロを振って出た目の数だ
け進んでゴール（あがり）を目指すものである。各マスには作成したカードを置き、そのコマに最初に止まった児童がそのカードをもらえることにした。このようなすごろくを楽し
むことを通して、次のねらいを達成することを目指している。

- 145 -

○人間すごろくを通して、仲間と協力しながら学び合ったり活動したりすることができる。また、思うように進めないときでも自分の気持ちを落ち着かせることができる。
（心理的な安定）○人間すごろくのルールを理解し、それを守って活動できる。（人間関係の育成）○人間すごろくでサイコロを投げたり、サイコロの目の数だけ進んだり、コマの上で立ち止まったりする活動を適切に行うことができる。（身体の動き）○人間すごろくをしながら感じたことや考えたことを仲間に伝えることができる。また、仲間の話や意見を聞くことができる。（コミュニケーション）
これらのことが、社会認識形成の支援につながっていくのではないかと考えた。
（２）実践結果の分析・検討
授業ではお互いの机を向かい合わせに近づけて実施したが、児童はそれぞれ落ち着いて授業に取り組み、立ち歩いたり騒ぎ出したりすることもなかった。
ただ、筆者にとって、小学校の特別支援学級で授業を行うことははじめての経験であった
ため、うまく指示を出すことができずに児童が戸惑う場面もあった。また、１つの県を選んでその県の特色を調べてカードに記入する際に、図書やインターネットで調べると情報量が多くなり、どのように取捨選択して書いたらよいのかが分からなる児童も見られた。
このことを解消する手立てとして、児童の身近な果物や野菜などを示して、生産量が全国一位の都道府県を調べて、それをもとにカードをつくることを考えた。例えば、まず「イチゴを一番多くつくっている都道府県はどこかな？」と全員に問いかけることで興味をもってもらうことができる。また、図書やインターネットで調べる際にも答えが見つかりやすい。
また、「じゃあ、スイカは？」「トマトは？」などと児童から問いが生まれることも期待できる。その他、「一番大きな湖がある」も児童によって調べやすいことから、興味を持続するのではないだろうか。このように、先に特色にあたる内容を示し、児童に見通しを持たせる
ことは、社会科の学習内容と関連付けられる点でも価値があると考える。
４．まとめと課題「都道府県カードづくり」は、児童の住む東京都以外の地域について興味を持つきっかけとなる題材であることが分かった。筆者の授業技術の未熟さで、児童が戸惑う場面は見られたが、調べたことを文字や絵を使って表現したりすることに、概ね意欲的に取り組んでいた。
その後の「人間すごろく」の活動への導入として相応しいものであると感じた。
一方、「人間すごろく」を用いた実践が、児童の社会認識形成を支援するのに有効である
かは、検証することはできなかった。今後、教職に就いてから改善した学習指導案を用いて実践し、社会認識形成を支援するのに役立つかどうかを考えていくことが課題である。
５．主な参考文献
坂野重法「ゲーム「いえまですごろく」を活用した防災教育の実践と考察」、現代教育学研究紀要 第 14 号、中部大学現代教育学研究所、pp.29-36
千葉雄司、吉田修、森山健一（2005）「総合的な学習におけるすごろくの教材化」、教育実践
学研究 第 9 巻、pp.50-56
徳廣邦彦「みんなで協力してゴールを目指せ！ －すごろく王座決定戦 THE 令和－」三原
市立本郷小学校ホームページ、学びの変革（指導案）＞平成 31 年度「特別支援教育」
https://www.city.mihara.hiroshima.jp/uploaded/life/74192_202212_misc.pdf- 146 -

学校図書館をいかした中学校社会科地理的分野の授業実践と課題
M21-3252

川 芙貴子

１. 研究の目的
今日の学校現場では、GIGA スクール構想により ICT の活用が促進され、生徒一人一台のタブレット・ノートパソコンを活用した学びが各教科で進んでいる。生徒が知りたい知識や疑問点を自ら検索して迅速に答えを得られる手軽さや便利さは ICT の強みである一方、活字離れや情報リテラシーの育成は今日の課題といえる。
筆者は、東京学芸大学院教職大学院１年次（令和４年度）
・２年次（令和５年度）に神奈
川県Ａ市立Ｘ中学校（以下、Ｘ中学校）で教職専門実習を行った。同校の社会科担当教員からは、社会科地理的分野に対する生徒の苦手意識や、資料の読み取り、読み取った内容から考えを記述すること（思考判断表現）が課題として指摘された。１年次実習では、社会科地
理的分野「世界の諸地域オセアニア州」の単元で、図書館資料を活用した授業を実践し、生徒が図書館資料から必要な情報を積極的に読み取り、これらの資料の中で興味がわいた内容をさらに調べるなど、自ら学びに向かう姿勢が見られた。こうした実態から、生徒の地理的分野への苦手意識を改善する手段の一つとして、身近な学校図書館や所蔵資料を活用することが効果的と認識された。
そこで本研究は、Ⅹ中学校における生徒の地理的分野に対する苦手意識を改善するために、学校図書館を活用した社会科地理的分野の単元を開発・実践することを目的とした。授業実践に対して学校図書館がどのように寄与できるのかにも着目して授業開発・実践を行った。また、学校図書館資料を使用した学びに対する生徒のコメントから、どのような場面でどのような図書館資料が効果的かについて検討する。
なお、本研究において、「図書館資料」は学校図書館が提供する資料という意味で用いることとする。
２. 研究の方法
まず、令和５年度に実習を行った同校２年生を対象に実施した事前アンケートで、地理学習に対する意識と苦手な理由、どのような資料を望むか等について調査を行った。この結果をふまえ、生徒の苦手意識に対応可能な要素を含む図書館資料を選定し、単元開発を行った。
授業実践後のアンケートでは、全５回の授業に対する生徒の評価や使用した各資料に対する認識・感想を把握した。生徒のコメント内容と使用資料の種類を分類し、生徒の認識・感想にもとづく課題を考察した。
３. 研究の成果
全５回の授業後、中部地方の学習に関する事後アンケート（2023 年 9 月 25～29 日）を実施した。中部地方の授業、学びは興味深い、面白いと感じた生徒は約 76％であり、事前ア
ンケートと比較し、地理的分野の授業に対する好感度が高くなった。

- 147 -

使用した資料はその形態から２つに分類し、生徒のコメントにもとづきそれぞれの効果を検討した。
１つ目は、イラスト＋マップ、表とグラフの資料である（図１）。教科書や地図帳と比較して、イラスト表
現が多く、工業製品や農産物がどこで多く生産されているか、また、具体的な工業製品や農産物をイメージしやすい。グラフや表には解説が付されているため、何に注目すればよいかが理解しやすい。２つ目は、文章と写真で構成された読み物資料（図２）であ
図１

る。地理的分野において、客観的な視点が強調されイラスト＋マップの資料ることで生徒が内容を難しく感じ、系統性を意識しにくいことが推測される。読み物資料では、産業を客観的に学ぶだけでなく、その産業にかかわる“人”
を知ることで産業に関わる人々の願いや思い、行動を主観的にとらえることができる。また、生徒のコ
メントに多かった内容は、教科書に掲載されていな
い情報を知ることが面白い、楽しいというものであ
図２った。

文章と写真で構成された読み物資料

４. まとめと課題
本研究では、学校図書館に所蔵されている図書館資料をいかしてⅩ中学校の生徒の地理的分野への苦手意識という課題の改善を目指し、使用した図書館資料の効果を考察した。事
前アンケートで生徒が抱いていた地理的分野への苦手意識に対し、中部地方での学びは好意的に感じる生徒の割合が増えた。イラスト＋マップの資料を活用すると、生徒が具体的な工業製品や農産物をイメージすることができる。また、読み物資料を活用すると、客観的に学んでいた各地域の産業などの学びが、それらに関わる人々の願いや思い、行動に着目することができ、主観的に学ぶことができることが分かった。図書館資料の有効性として、中学生のレベルに適し、教科書の内容に沿った資料が所蔵されているため、生徒が知っている知識を広げるのに適しているといえる。
教員視点では、学校図書館を利用して授業を構想、資料を選定する中で、「人と協働して授業をつくる」ことができるのが学校図書館をいかした授業実践の強みと考えられる。
本研究の課題として、学校司書の設置状況に左右されること、学校図書館の資料の古さがあげられる。また、学校図書館でレファレンスを行う場合には、学校司書の設置状況にも左右される。さらに、学校図書館に所蔵されている百科事典やその他資料の多くは公立図書館
よりも発行年が古く、予算的問題の存在も推測される。変化の著しい現代社会の実態を把握する上では、学校や地域の図書館とインターネット上で得られる情報の双方の有効活用のあり方を工夫することも課題となる。
４. 参考文献
・小峰書店.『都道府県別日本の地理データマップ４中部地方』.2020
・こどもくらぶ.『東海・北陸地方のふしぎ文化』.2010- 148 -

歴史を学ぶ意義の再検討―「日本人」の構築をめぐって－M22-3201 東 なつ実
１．研究の目的「考えるのめんどくさい」と言わんばかりに‟答え”を求め、思考停止する高校生を目の前に一方で共感を覚えながらも、授業者としての私は「歴史を学ぶ/教える意義とは何か？」、
この問いを避けて通ることはできなかった。それっぽい回答はどれも腑に落ちず、なんとかたどり着いたのが「民主主義をつくっていく市民の育成」であった。そして市民の育成のた
めには、対話や議論を行える場、それらを行える市民を育成することが必要だと考えた。研
究のテーマとしては「偏差値的に見て学力があまり高くない生徒が歴史や社会問題について、議論に参加できるためにはどうしたら良いか」である。だがここには、そもそもなぜ歴史の授業で議論に参加しなければいけないのか？という、歴史を学ぶ意義もっと言えば、公民でも地理でもなく歴史で学ばなければいけない理由への問いが抜けていたのだ。
以上を大前提に、本研究の目的は、私が誰よりも‟答え”を求め、たどり着いたものに安住し、思考停止した状態で行ってしまった実践の経緯を反省的にたどりながら、歴史を学ぶ意義について再検討することである。
２．研究の方法
議論参加において、昨今の教育改革で注目されているのが「正解のない問い」である。小玉ら1によれば、この「正解のない問い」を目の前に、すべての人々が「わからない人」となることで平等な関係になり、熟議しやすい公共空間を生み出すのではないかと述べている。しかし渡部（2024）はこの主張に対して、「わからない」は学力格差を助長するとし、
まずは「わかる」といった感覚を抱くことが重要であると指摘している。さらにそこで注目すべき社会科教育学として、森分孝治や池野範男の授業理論が重要であると述べている。今回は、特に池野の授業理論である「市民社会科」に注目する。
「市民社会科」とは、「社会の構成原理にもとづいて、社会秩序を批判的に作り出す教科」のことである。議論参加に価値を置き、市民育成につなげようとしていた私は、多くの生徒ができるだけ議論に参加できるようになる必要があり、そのためにはこの「わかる」感が重要であると考え、池野の「市民社会科」に基づくことで「わかる」感を保証しようとした。授業実践に即していえば、高等学校歴史総合における明治維新と国民国家の単元において、「日本人」というテーマを取り上げ、「日本人」やそれに伴う歴史の創られてきた過程を、排除された「アイヌ」にフォーカスを当て実践を行った。最後の授業では、現代を生きる私たちは学校という場で誰の歴史を学ぶべきか？という EQ2のもと、「「国民」全員が一つの同じ「国史」or 地方でそれぞれ

1

小玉重夫（2013）『学力幻想』，筑摩書房

1

数実浩佑（2023）『学力格差の拡大メカニズム』
，勁草書房

2

EQ（＝Essential Question）とは、「本質的な問い」のことである。

- 149 -

バラバラな「地方史」」の二択を導入として議論を行った。そして実践前後で、生徒の議論参加に対する認識の変容を問い、「わかる」感の議論参加における効果について検証した。
３．研究の成果「わかる」感が与える議論参加への効果については、授業前に行ったアンケート調査から、グループで話し合うこと自体は肯定的にとらえている生徒が多いが、難しい問題や‟答え”のない問題についての議論参加は否定的にとらえている生徒がほとんどであること。そしてその理由を、「話し合うメンバーと仲よくない時」にみられる他者信頼ではなく、「そのことついてあまり知らない時」という自己信頼を一番に挙げていること。さらに実践前に議論参加を否定的にとらえていた 12 名に焦点化すると、実践後そのうちの 11 名が肯定的にとらえるよう変容し、その理由もまた同様に自己信頼であること。これらのことから「わかる」
感が議論学習において効果的であるといえる。一方で「アイヌ」を取り上げ、生徒の普遍的な歴史観の相対化を目指すという授業者の意図については、「アイヌ」についての生徒の記述が極端に少なかったことなどから、今後引き続き検討すべき大きな課題と言える。
４．まとめと課題
今回の授業実践では、「アイヌ」の排除とともに行われた「日本人」の創られかたを学び議論を行うことで市民育成につなげることを目標に実践を行った。しかしここに、論理の飛躍があり、歴史を学ぶ意義、もっと言えば公民ではなく歴史でなければいけない理由への問いが抜けていた。
「日本人」が創られたことを学んだ生徒が、議論に参加しようと思うかど
うかは、また別の話であって、それがすなわち民主主義をつくっていく市民の育成に直接的にはつながらないのである。そして今回の実践校の文脈を踏まえ、「日本人」をテーマに歴史を学ぶ意義とは、市民の育成に収斂するようなものではなかった。当初目標としていた、
民主主義社会をつくっていく市民とは、議論に参加し自分の意見をもち発言できるような、強い個人を前提にしている。では、そこに入らない、または入れない個人はどうなるのか。
そもそも強い個人だけで形成されている社会を民主主義社会と呼べるのだろうか。そのよ
うに改めて考えてみると、今回行った「日本人」と「アイヌ」をテーマに歴史を学ぶ意義とは、そういったところに求めるべきだったように思う。
５．成果の活用「歴史を学ぶ/教える意義とは何か？」むろん、この問いに“答え”はない。だからこそ、
目の前の生徒、環境、状況などの文脈を踏まえ意義付け、考え続けなければいけない。以上、この研究成果を土台とし、今後は長期的な視点から教育実践において活用していきたい。
６．主要参考文献・池野範男（2006）「市民社会科歴史教育の授業構成」，全国社会科教育学会『社会科研究』第 64 号 pp.51-60
・土屋武志・真島聖子・白井克尚編著（2024）「生徒の公共参画を促す鍵は「わかる」感の育成にあり―数実浩佑氏の学力格差是正策を批判的に検討する―」，『子どもがつながる
社会科の展開〜地域・世界と共に〜』日本文教出版- 150 -

中学校社会科における興味の深化を目指した実践と考察―社会認識形成過程時にいかに主体性を育むかー
M22-3202

市橋

穂高

1.研究の目的
本研究の目的は,①社会科の授業における主体性の育成,②社会認識の形成,この二つを目的としている。そこで「社会認識の形成過程時にいかに主体性を育むか」という視点にたち授業を検討する。社会科では,社会認識の形成を通じて公民的資質能力の育成を図ることが求められている。一方,平成２９年度の学習指導要領改訂から,学習では,主体性を基盤としたコンピテンシーがこれまで以上に重視されている。そのため,教育内容及び方法を検討する際には,社会科の教育目標とともに,主体的な学習の根幹である,学習者の内的な動機に視点を置く必要がある。上記を踏まえ,本研究では,内発的動機の一つである「興味」に着目し,社会認識との関わりを明らかにする。
2.研究の方法
2−０研究方法は以下の通りである。
（１）社会科教育など教科教育における興味に関する研究を整理し課題を明らかにする。
（２）社会認識の形成理論,実践に関する研究を整理し,興味との関連性を明らかにする。
（３）先行研究の整理,実習校の生徒観を踏まえ,仮定となる単元及び授業の構想を示す。
（４）実践後,分析を経て単元及び授業の再検討を行い,改善の方向性を示す。
尚,本実践は中学校地理的分野である。単元については,平成２９年告示『中学校学習指導要領』の中の B 世界の様々な地域における（２）世界の諸地域①アジア州を対象に実施した。
2−１

興味の深化と社会認識の形成について

興味には浅い興味と深い興味がある。そして「興味の深化」という概念が存在する。これは興味が浅いものから深いものへと質的変化を遂げ,興味が持続的になることを指す。深い
興味ほど,感情よりも価値の認知が伴う。この興味の深化を図ることが学習上,重要だと指摘されている。
学習における社会認識とは,事実認識,関係認識,価値認識の順で展開される授業によって得られる社会事象に対する認識を指す。授業では社会的事象を論理的に捉え,全体的にその価値を認識する。そして,価値判断において,自らの価値基準を論理的に他者に説明することを通じて,価値の伴う社会認識を育成する。
興味の深化において,価値の認知が伴うにつれ興味が持続することから,重視すべき要
素は「価値の認知」であることが判明した。さらに,社会認識の形成に際しても,価値を伴う
社会認識の形成を最終目的としている。このように,両者の共通点には,「価値の認知」が要点として挙げられていることが明らかとなった。
では,ここでいう価値とは具体的に何を指すのであろうか。まず価値には経済的価値,
芸術的価値など様々な価値が存在する。そしてこれらの価値が主体的な価値と客体的な価値とに分別される。社会科が,個人と個人の関係,個人と社会の関係を扱い,社会のあり方を考察する教科であるならば,社会科では客体的な価値とりわけ倫理的な価値を育むべきである。倫理的価値は,その他の価値の関心が主体的な関心に基づいているのに対し,人々の社会的共存への関心を基礎にしていることからその他と一線を画す。

- 151 -

2−２

興味の深化に向けた社会科的アプローチ

先行研究の整理を踏まえ,本実践においては社会問題をテーマの中心に据え「人々がよりよく共存するためには我々はどうあるべきか」単元を通じて間接的に問うことで価値の認知を図る。加えて,生徒が持つ認識について,地理学習に対してポジティブな印象を抱いている生徒は,地理学習に対する意義や目的を持っている傾向があり,さらに社会科を論理的な科目として認識していることが判明した。一方で,そうでない生徒は,社会科を暗記科目として捉えている傾向があった。続けて,学習における主体性と理解度には一定の関係性があることが示唆できることが判明した。上記を踏まえ,興味の深化に必要なことは①地理学
習に対する客体的な目的や意義の涵養②地理学習に対する論理的な科目としての認識③理解したという実感これらの要素が授業において必要であると仮定する。授業に際して,①に対しては,授業で扱う社会的事象と生徒との関わり（レリバンス）を意識し教材化する。②に対しては,単に地理的な知識を問うのではなく,誰しもが思考の余地のある矛盾を含む事
実を教材化し,その背景に着目し論理的な展開を意識する。J.デューイによると,自らの持つ認識と提示された事実との相違により問題状況が生み出され,主体性が高まることから,事実認識に際しては,生徒の認識の相対化を視点に事実選択していく。
2−３

分析方法

社会認識の形成については,単元全体を通じて社会事象に対してどのような認識を獲得したのか単元後のアンケート調査の記述内容から分析する。興味の深化に対する分析では浅い興味については数値及び記述をもとに分析する。深い興味については,記述内容から個
人的な興味に派生した内容や客体的な価値に関わる記述があるかを分析する。
3.研究の成果（１）生徒の認識を相対化させる学習過程の有効性を,社会認識の形成,興味の視点から実証できたこと。
（２）論理的な学習展開の有効性について,生徒が理解したと実感することが学習に対する主体性に寄与すると示唆できたこと。
（３）教材化の視点について, 社会認識の形成,興味の深化を踏まえ,価値をもとに教材化する際の視点の方向性を見いだせたこと。
4.課題とまとめ結論,浅い興味の喚起は達成したが興味の深化の実現は未達であった。社会認識においても客体的な価値を育むことができなかった。背景にはアプローチの際に,国家間の比較（つながり）という大きな視点のみに基づいてしまったことが挙げられる。社会認識及び興味の深化において重要な価値の認識を図るためには,学習者の生活環境や個人の特性との比較やつながりなど,さらに視点を絞った事象選択が必要であると実感した。さらに興味を視点に価値を論じると,価値の内容について,その変化に着目する必要がある。最初から客体的な価値を講じても主体性は育めない。主体的な価値から,いかに本質的な学習内容への価値につなげることができるか,今後の課題としていく。
5.主な参考文献※記載スペースの関係で一部のみ搭載

・田中瑛津子・市川伸一「学習における興味の深化をどう捉えるか-鼎様相モデルによる諸研究の分析と統合-」『日本心理学評論』2017VOL.60,no.3 P.P203-215- 152 -

批判的思考の機会の提供を目指した中学校社会科公民的分野の授業開発「地域統合」の実践を通してM22-3203 臼井 優衣
１．研究の目的
2022 年度の教職専門実習において、生徒同士が意見交換を行った際の様子から教育的課
題を見出した。意見交換の場において、生徒は意見を共有に終始しおり、その過程には自他問わず意見に対する吟味や検討が見受けられないのである。社会科教育の目標が「民主主義社会における公民的資質を持った市民の育成」であるとするならば、意見に対する批
判的思考態度の欠如は、よりよい社会形成を目指すうえで大きな問題である。なぜなら、
民主主義社会における様々な事象に評価や判断を下すのは一市民である。そして、一市民が判断を下す際には事象に対する検討が必要となるからだ。特に、情報が氾濫し目まぐる
しく変化し続けている現代社会において、批判的思考態度として検討を行うことは必要不
可欠なプロセスのうちの一つだと考える。実習中の生徒から見出した課題について、普段の社会科の授業に批判的思考を必要とする場面が限りなく少ない状態にあることが、課題の一因となっていると考えた。そこで、本研究では批判的思考の機会を提供することのできる社会科の授業開発を目的としていく。
２．研究の方法
批判的思考の機会を提供するには、どのような方法が有効なのだろうか。批判的思考教
育の方法はさまざま存在するが、道田（2015）は「どのような場で教育を行うか」という視点と「考えるための手がかりや視点を与えるか」という二つの視点が存在するとし、これらの違いが批判的思考教育の形態の違いだとしている。一方で、木村（2021）は社会科
教育における批判的思考の育成方法について「未だ試行錯誤の状態」にあると指摘している。そこで本研究では、社会科における批判的思考の定義を明らかにし、その定義に相当する段階を授業実践に組み込むという方法を構想した。この方法を用いることで、批判的思考の機会の提供につながり、批判的思考の育成に寄与すると考えたのである。
上記の仮説を検証するために、鵜木（1984）と蓮尾ら（2014）の研究を参考に、社会科における批判的思考の定義を「（１）特定の社会的課題を解決することを目的とし（２）
社会的な事実に基づいた根拠を持つ（３）論理的思考であり（４）自己の思考内容に対して検討する過程を含むもの」であると明らかにした。そして、この定義に相当する段階を授業に組み込み、実践を行い、生徒の記述の分析から実践が適切に行われていたかを検討する。実践の検討においては、生徒を無作為に抽出し、（１）意見に対する理由が述べられているか、（２）授業内容を踏まえた理由になっているか、（３）意見の変容に対して理由が述べられているかの三観点に着目し検討を行う。その検討結果から、批判的思考の機会を提供できていたか、有効な手立てといえるかについて考察を行い、課題を明らかにしたうえで学習指導案の改善を行う。
３．実践の分析・考察と学習指導案の改善
上記三観点に基づき、生徒の記述を分析していくと、意見に対する理由は全生徒が記述できていたが、その理由の根拠に授業内容や資料を全く用いていない生徒も見受けられた。また意見の変容に対する理由を述べている生徒はいなかった。このことから、本実践では批判的思考の定義にあたる学習過程を踏むことができなかったということが言える。

- 153 -

特に、特に、自己の思考内容に対して検討する過程を全く提供することができなかったといえる。このような結果となった要因は大きく二点考えられる。設定した問いの不適切さと、吟味や検討する時間の不十分さである。
この課題を踏まえ、学習指導案の改善を行う。問いの不適切さの改善に関しては、授業
内容との関連性が容易に認識できるような問いへの変更と、問いを提示するタイミングの変更を行う。吟味や検討する時間の不十分さの改善については、意見を記述する際のポイントを教員が示すとともに、個人で検討する時間と、他者との意見交換の時間を確保する
ことで改善を試みる。
４．まとめと課題
本研究の成果は、社会科における批判的思考の定義を明確にできたことである。批判的思考力はそれ自体が汎用な能力であり、その汎用さゆえに、様々定義が存在する。そのよ
うな中、社会科において育成すべき批判的思考力を明らかにすることができたことは成果であると考える。
一方で課題が多く残る研究となったことが事実である。本研究の課題は主に二点ある。一点目は、実践上の指導力不足がゆえに仮設の検証が十分になされなかったことである。仮説を検証するうえでの前提として、批判的思考の定義に相当する段階を実践の中に組み込まなければならなかった。しかし、生徒の記述から、それらの段階を十分に実践の中に組み込めていない実態が明らかになった。その原因として問いの不適切さと意見を検討するための時間の不十分さがあげられる。
二点目は、上記を踏まえて作成した改善案の実践、検証ができていないことである。本研
究の仮説を検証するためには、作成した改善案を基に実践を行い、再度生徒の授業の様子や記述内容から、仮説を検討しなければならない。しかしながら、それらの工程が行えていな
い点も本研究の課題である。
以上を踏まえ今後としては、社会科における批判的思考の定義をその都度検討しながら、本研究における仮説の中で構想した方法の検証を行っていく。検証を通して、社会科の批判的思考教育における有効性とその限界性を確認して行きたい。また、すでに開発されている様々な思考ツールの有効性についても実践を通して検討を重ね、試行錯誤の状態にある社会科における批判的思考力の育成方法を追究してゆく。
５．主要参考文献・楠見孝,道田泰司［編］（2015）『批判的思考 21 世紀を生き抜くリテラシーの基盤』新曜社
・木村勝彦（2021）「批判的思考能力 社会科授業における批判的思考育成の課題」『社会科教育 2021 年 6 月号 考え方・解き方が身につく！読解力を鍛える授業デザイン』明治図書出版, pp24-27
・鵜木毅（1984）「社会科における批判的思考の育成原理」『社会科研究』（32）日本社会科教育研究会, pp.27-36
・蓮尾陽平,小原友行,池野範男,棚橋健治,草原和博,鵜木毅,大江和彦,下前弘司,土肥大次郎,見島泰司,森才三,山名敏弘（2014）「高等学校社会科強化における批判的思考力を育成
する授業開発の研究（Ⅲ）-公民科現代社会小単元「日銀の金融政策」の場合-」『広島大
学

学部・附属学校共同研究機構研究紀要』（42）,pp.243-248- 154 -

文脈を踏まえた歴史認識を育成する高校世界史授業開発―反省的歴史学を参考にして―M22-3204 大海 那津子
１．研究の目的
本研究は、昨年度の教職専門実習で筆者が感じた課題意識を出発点としている。筆者は
昨年度、東京都立 K 高校にて実習を行った。実習の授業実践では、1 年生の歴史総合と 3
年生の世界史 B の授業を担当したが、歴史事象について考える際に、現代的な価値観から判断を下してしまう姿や、歴史と現代を安易に接続してしまう生徒の姿が散見された。確かに、歴史事象において、現代との類似性・関連性を持つ事象は多く存在する。しかし、そのどれもが当時の特徴的な社会背景、構造の上に成り立っているはずであり、歴史を考える際にはこのような「文脈の理解」が前提となる。歴史の文脈を無視し、現代的な価値観のみで歴史事象を理解しようとすることは、当時の社会についての誤った認識につながる恐れがあり、克服すべき課題であると考えた。
一方で、今日の歴史教育では、2022 年度から始まった「歴史総合」にも見られるように、歴史の授業の中で現代社会との関連を扱うことが求められている。歴史の授業に現代的な事象をどのように取り入れていくかについては、現場の教員が直面する喫緊の課題と言えるだろう。
これらの課題意識を踏まえ「①歴史と現代社会を関連付けた授業を構成する」「②その際、諸資料の読み取りを通して文脈を踏まえた歴史認識を育成する」の 2 点を達成することを本研究の目的とする。
この①②の課題を克服するための手立てとして、遅塚（2010）の提唱する「反省的歴史学」の手法を援用する。
「反省的歴史学」とは、現代社会を反省し、より高次な社会認識に到達するため、過去の社会と現代社会を対比させることで、現代社会の特徴的な構造を理解しようという歴史学の営みである1。この「反省的歴史学」の手法を授業に援用し、歴史事象と現代の事例を対比させ、共通点や相違点を見出すことによって、過去、現代それぞれの特徴的な社会構造に気づくことができるのではないか。そしてこれは、現代社会の事象を扱う歴史授業の一つの方向性を示すと同時に、当時の文脈を踏まえた歴史認識の育成につながるため、①②の課題の両方に有効であると考えた。以上より、本研究では過去と現代の対比を行う学習活動を取り入れた授業を構想し、実践する。
２．研究の方法
本研究における研究の手順は以下の通りに進める。まず課題及び仮説に基づいて、現代と過去との対比を行う授業案を作成し、実践を行う。 授業後、各問いに対する授業プリントの生徒の記述から実践についての分析を行う。この分析結果を基に、仮説とのずれの原因がどこにあるかを考察していく。
ここで、作成した授業案の概要について述べる。実習で担当した授業は 3 年生の世界史
B で、与えられた単元は「第一次世界大戦」の部分である。担当した全 10 回分のうち 4 時
間で小単元を作成し、現代と過去の対比を行ったのは後半の 2 時間である。授業では「民衆の大戦経験」を主題として設定した。前半の 2 時間で主にヨーロッパの参戦国を取り上1

遅塚（2010）- 155 -

げ、総力戦体制によって民衆がどのように戦争に参加し、どのような影響を受けたかを扱った。後半の 2 時間では、「戦争に参加しなかった者に対する排除」を取り上げた。第一次大戦中のアメリカを事例に、国内で戦争への協力を呼びかけられていた中で、「良心的兵役拒否者」が受けた差別や排除について、当時の社会背景を基に考察する。これと対比させる現代の事例は、コロナ禍の日本における「自粛警察」の事例である。ここで見られる現代日本の「排除」の事例と大戦期アメリカの「排除」の事例とを対比させ、二つの事
例の共通点と差異から、それぞれの事例が起こった文脈を捉えることを目標とした。
３．研究の成果
まず、大戦期における「排除」に事例について、「なぜ良心的兵役拒否者は社会的非難を受けたのか」という問いに対し、授業内で取り上げた資料や既習事項を基に、当時のアメリカの社会構造に着目して記述できていた生徒が半数程度いた。しかし、「大戦期アメリカの事例とコロナ禍の日本の事例にはどのような共通点と相違点があるか」という問いについては、社会構造に着目した記述は見られず、「少数派をたたく（という点で共通している）」「現代は罪にはならない」など「排除の質の違い」についての言及が多かった。
この原因として、二つの事例をつなぐ共通の「媒介項」を設定できていなかったことが挙げられる。異なる二つの社会で起こった問題を対比させるには、二つの事例を一つの媒介項を通して分析する必要がある。共通の媒介項を通して事例を検討するからこそ、二つの問題の構造の違いや問題の背景にある社会の違いがより鮮明に見えてくる。今回行った実践の中では二つの事例を並べて共通点と相違点を見るといった単純な比較に終始してしまい、媒介項を通して事例を見比べるという視点が欠けていたために、生徒の混乱を招いてしまったと分析した。
４．まとめと課題
本研究は現代的な事象を扱う歴史授業の中で、文脈を踏まえた歴史認識の育成を目的とし、その手立てとして、過去と現代を対比する「反省的歴史学」の手法を援用した授業を構想、実践し、その分析を行った。分析の結果、②の課題である「文脈に配慮した歴史認
識」は生徒の記述からうかがうことができなかった。この原因は対比の仕方が不適切であったことにある。上述の通り、過去の事例と現代の事例を対比する際には、二つの事例をつなぐ共通の「媒介項」が必要となるが、これを構想段階で設定できていなかったために、またその媒介項に基づいた資料を選定できていなかったために、両事例の背景を深く考察するに至らなかったと考えられる。しかし、歴史の授業で現代的な事例を扱う際の授業構成の一例を示すことができたという面では、①の課題についてある程度の成果を見ることができるのではないかと考えている。
５．成果の活用方法
本研究で援用した「反省的歴史学」は歴史学の手法であり、授業理論ではない。しかし、歴史を参考にして現代の社会認識を深めるという点において、授業に取り入れることは十分可能であり、歴史総合などでの活用を視野に入れた授業開発を行っていきたい。
６．主な参考文献
・サム・ワインバーグ[著]，渡部竜也[監修・訳]『歴史的思考―その不自然な行為』
春風社，2017 年
・遅塚忠躬『史学概論』東京大学出版会，2010 年- 156 -

歴史学的な思考方法を用いた批判的思考力の育成
M22-3205 久保開彦
1． 研究の目的
私は学部時代、教育を専門にしていたのではなく、歴史学を専門に学ぶ学部学科に所属していた。そしてそこで歴史学について学ぶ過程において現代の歴史教育において行われている学習と研究の最前線で行われていることに乖離があることに気付いた。また、歴史学の現場で行われている作業は様々な立場の文献を集め、1 つの事象について客観的に分析した上で自分の考えを構成していくという、ちょうどこれからの教育において求められていく能力に近しいものがあるのではないかと考えた。
加えて、今の世の中はインターネットや SNS を用いることによって簡単に情報を手に入れることができる。しかし、その情報の正確性というのは一概に判断しきることはできない。そのような世の中を生きていくにあたって様々な立場の情報を集め、客観的に分析した上で物事を判断する能力は必要不可欠だと言えるだろう。
そこで今回はこの研究を通して、文献資料や論文を用いた授業を通し、歴史の前後の流れや立場の違いから生まれる様々な考えを通して 1 つの事象を客観的に分析し、自分の考えを構成できるという批判的思考力の育成を行っていきたい。
2． 研究の方法
今回、この研究を行うに当たって最大のネックとなってくるのが去年、今年の実習を通して新課程の科目による授業が行えなかったことになってくる。この状況によって私は自分の研究に即した授業実践を行うことができなかった。しかし、マイナスなことばかりではなく、旧課程の授業を行うことによる弊害なども身をもって感じることができた。
そこで今回はこの 2 年間の実習で感じた事を元に、旧課程の知識偏重型の教育の課題点
や現状の社会科における批判的思考力を目的とした授業実践などを集め、それらを元にした自分なりの仮説を立てる。そしてここで立てた仮説を元に実習で取り扱った範囲と同じ
範囲の新課程の科目（日本史探究）の授業を行う想定で歴史学的な思考方法を用いた批判的思考力を育成するための仮の学習指導案を作成していく。
上記の仮説や仮説に基づく学習指導案の妥当性に関しては学習指導案を実際実践した際に発生しうる課題点とそれに対する改善案を提示し、検討することによってより論を深めていくこととする。
3． 研究の成果
本研究においてはまず研究の軸となる「批判的思考力」と「歴史学的な思考方法」の 2つのテーマに関連する先行研究を集めた。そしてその中でも特に自分の考えと近いそれぞれの定義を元に批判的思考力を育成するに当たっての仮説を立てることにした。
その仮説とは「様々な立場からの文献資料を読み、その内容を分析することによって生徒はその事象の本質を掴むことができ、そしてその掴んだ本質から自分の考えを形成する
ことができるようになる」というものである。この仮説を元に仮の学習指導案を制作し、その検討を通して仮説の妥当性の評価をしていった。

- 157 -

その評価を通して現状の学習指導案ではまだまだ課題が多いことやそれを改善するに当たっても多くの可能性が残されていることが分かった。今後は実際の授業実践を通してどの改善法がより効果的であるかについて検討し、仮説のブラッシュアップに繋げていきたい。
4． まとめと課題
現状口で言われれば様々な立場の情報を集め、それを元に客観的な分析を行い、その上で自分の考えを形成することの重要性は誰もが分かるところだろう。しかし、それを実生活の中で実践できている人がどれほどいるかと問われれば、「あまりできていない」と回答
する人は一定数いると考えられる。しかしそのような能力は今後の世の中を生きていくにあたって必ず必要となってくる。
そしてそのような能力の育成に関して史料や歴史学の論文を通して多くの考えに触れるというのが有効であるという考えは変わらない。それは様々な立場があるということが分かりやすいから、というだけではない。それだけの多様な考えがあることを文献を通して強制的にであっても触れられるというところが大きい。これらの活動を通して様々な立場の異なる考えに触れる癖をつけることが各々の批判的思考力を養うに当たっての第一歩になると考えている。
5． 成果の活用法考えられる活用法としては先にも少し触れたとおり、今後自分が教員となった際にこの研究に即した実践を行い、その経験から論のブラッシュアップをしていくことなどが考えられる。今後も文献の活用方法については様々な形を考えていき、どのような形で授業実践を行えばより生徒の批判的思考力の育成に繋がっていくかに関してはこれからも検討を重ねていきたい。
6． 主な参考文献
文部科学省『高等学校学習指導要領地理歴史編』（2018）
樋口直宏「日本における批判的思考研究の動向と課題―教育学を中心に―」『教育方法学研究』（17 号ｐ199～ｐ225、筑波大学人間系教育学域教育方法学研究室内教育方法研究会、2012）
武田明典・村瀬公胤・苅野進「ロジカル・シンキングの授業実践：児童・生徒用批判的思
考 －学習態度尺度を用いて」『神田外語大学紀要』（23 巻ｐ269～292、神田外語大学、2011）
児玉康弘「歴史教育における批判的思考力の育成：「スペイン内戦」の解釈批判学習」『研究紀要/広島大学附属中・高等学校』（47 巻ｐ1～ｐ15、広島大学附属中・高等学校、
2001）
神田健介・中村怜詞「歴史的思考力の育成をめざした高等学校歴史授業の考察―歴史を現代 に転移する力に着目して―」『学校教育実践研究』（第 5 巻ｐ43～ｐ52、島根大学、2022）- 158 -

小学校社会科における地図活用力の育成を目指した授業開発
M22-3206栗原直也

１．研究の目的
本研究は、小学校社会科における地図活用力の育成を目指す授業開発を目的とする。本研究における地図活用力は、植田･米田(2020)の定義する地図を描く力(描図力)と地図を読む力(読図力)の二つから構成される。描図力は、資料や観察の内容を地図に表す力、読図力は問題解決に必要な情報を地図上から読み取る力である。情報化が進む昨今の社会において、地図は誰でもアクセス可能な情報源の一つである。地図活用力の育成は、問題解決に必要な情報を収集･読み取る公民的な資質･能力を育むことにつながる。しかし既存の地図活用力に関する研究は、複数学年を跨いだ学習や既に地図を活用してきた中での実践報告が主であった(植田･米田,2021）。学校現場において学年間で授業計画を引き継ぐことは、あまり現実的であるとは言えない。また地図を扱う児童の経験があまりない場合、地図の活用を前提とする授業を行うことも難しい。そこで、実習校の児童の実態をふまえ、従来の研究であまり重視されてこなかった地図を扱う経験が乏しい児童を前提とした授業
内容を検討した。
２．研究の方法
本研究では、第四学年社会科の単元「災害から暮らしを守る」を取り扱った。本授業前に実施したアンケートや授業時の児童の様子及び提出物等から、地図活用力の育成において重要となる基準を設定し、児童が授業を通してそれら基準を満たしたかどうかを検証した。満たしていないと判断された場合は、その理由と改善策を考察した。主な分析資料としては、児童が作成した危険な箇所と比較的安全な場所とを色分けした地図と避難ルートとを使用した(図１,２,３,４）。図１は危険な箇所を、図２は比較的安全な箇所を各児童が地図上で色分けした結果を重ねたものである。これらは色分けした児童が多いほど色が濃くなっている。図３には、図１,２での色分けが重なる場所を示した。これらの分析に基づき、色分けの判断が異なる理由を検討した。図４は、図１,２の作業後に児童が記した避難ルートを纏めたものである。避難ルートとして選択した人数が多いほど太い線で示
している。

図１

図２

図３

- 159 -

図４

３．研究の成果
図１,２によれば、危険・比較的安全の双方の箇所について、児童全体が地形的条件や土地利用にもとづく色分けを行い、描図できたと考えられる。一方、図３によれば、広い土地に比較的大きな建物が一軒のみ建っている場合、特に児童の判断が分かれた。危険か否かの判断理由をより明確に理解させる必要があったと考えられる。また図４によれば、大半の児童が危険あるいは比較的安全な箇所について描図した内容を読図し、避難の際にどのようなルートを選択するべきかを考えることができていた。さらに、そのルートを通る際に気を付けるべき点に関する記述には、地図から読み取れる内容だけでなく、実際に現地を歩かなければ分からない内容も記されていた。それらを地図上で表現していることから、児童が自らの経験をふまえ、描図と読図の双方を行うことができたと考えられる。
加えて上記以外の内容からも、読図の視点を身につけ、読図を行う中で地図の要素を学び、それらを描図にいかす児童が増加したと認識される。
４．まとめと課題
本授業実践をとおして、地図をあまり活用してこなかった児童であっても、段階的に描図や読図の活動を行うことで、建物や土地利用、道路の広さを基にした地域の危険性を各
児童が読み取り描図する地図活用を行うことが可能となった。一方、本研究の課題は、一人一人の児童の能力の差に対応できていない点である。今回の実践では全体指導を主としたが、学級内には地図活用が十分に行える児童とそうでない児童とで大きな相違があった。今後は、児童それぞれに適する、個に応じた地図活用力育成のための描図・読図の活動を行うことのできる授業を構成することが課題である。
５．成果の活用法
本授業実践の活用法として、各学校における児童の実態に合わせて難易度を柔軟に変化させることが考えられる。例えば、児童が既に描図や読図等の体験を重ねている場合もし
くは小学校から広域避難場所までの避難ルートを問題なく描くことができる場合には、児童の自宅から広域避難場所までのルートを考えることも有用であろう。児童の自宅が出発地点である場合、児童一人一人が自宅周辺の危険性を地図上の情報や生活経験を照らし合
わせながら避難場所への道のりを考える必要が出てくる。難易度は大幅に上がるものの、
地図活用力をより日常と関わる形でいかすことができると考えられる。防災と地図活用力の育成の双方の観点で自宅からの避難ルートを考えることは意義があると思われる。さらに、児童同士で描いた地図を見せ合う活動を行う際には、何故そのように塗ったのかを説明し合うなど、自宅周辺の建物の様子や土地利用とそれに伴う危険性について具体的に表現し、情報共有することで、地域全体の理解を深めるような学習が望まれる。
６．主な参考文献・植田真夕子・米田豊，社会認識形成を意図した社会科入門期における地図指導の理論－小学校第３学年「身近な地
域や市の様子」の学習に着目して－，兵庫教育大学学校教育学研究，2020，33，p.61-70
・植田真夕子・米田豊，社会認識形成を意図した社会科入門期における地図指導の理論（Ⅱ）－小学校第４学年「自然災害から人々を守る活動」の学習に着目して－，兵庫教育大学学校教育学研究，2021，34，p.209-218
・地図出典元…Yahoo!地図，https://map.yahoo.co.jp/(最終閲覧:2024/2/13)- 160 -

中学地理において生徒の興味を引き出すための授業モデルの開発～資料提示の仕方に着目して～
M22-3207

頭川 玄

１．研究の目的
実習校の生徒にアンケートやインタビューを行った際に、地理の授業に対してはあまり興味がない生徒が目についた。しかし学習指導要領の地理的分野の目標を達成するためには、まず生徒が地理の授業に対して興味を持つことが必要であると考える。本研究ではその生徒の興味を引き出すために、資料の提示の仕方に着目する。それは教科書にあるもの
だけではなく、様々な資料を提示することで、生徒の興味を引き出すことができるのではないかと、実習を通して考えたからである。しかし、ただ資料を提示すればいいというわ
けでは無い。授業の目的に合った資料をどのように生徒に提示すると、生徒の興味を引き出すことができるのか、それを南アメリカ州の単元をモデルとして、実習でのアンケート
や生徒の授業中の様子をもとにし、授業モデルを開発する。
今回、興味については、「特定の対象に注意を向け、それに対して積極的に関与しようとする心理状態」と定義する。この心理状態を作り上げるためにはどのような工夫が教師側にできるのかということを明らかにしつつ、実際にモデルとして作り上げることを本研究の目的とする。その際、実習期間の授業後も地理に対して興味を抱くことができなかった
生徒のアンケート結果を用いることで、特に地理に対する苦手意識がある生徒でも興味を引き出すことができるように意識する。
２．研究方法
今年度の教職専門実習の際に扱った、中学 1 年生地理「南アメリカ州」の単元をモデルとして、開発を行う。南アメリカ州における開発と環境保全のバランスについて考えることができる資料を用意し、それ等をどのように提示すると生徒の興味を引き出すことができるかということを以下の二つのことをもとにして、授業モデルの提案を行う。
(1)事前事後アンケートの分析
実習中、南アメリカ州の単元の学習に入る前と学習後に、生徒にアンケートを行い、前後とも 112 名分データを取ることができている。データを取ることができたすべての生徒を対象とする。アンケートは選択式のものと、記述式のものを用意した。内容としては、地理の授業に関する生徒の意識に関することと、ICT を授業で使うことに対する生徒の考えを聞くものである。その二つのアンケートを比較し、選択式から生徒の考え方の変容をみとる。また、記述式のものからは、特に授業後のアンケートでも地理の授業に対する興
味が低い生徒のものを中心に、より具体的に生徒の素直な意見をくみ取っていく。
(2)授業中の生徒の様子
多くはないが、生徒の授業中の様子をメモに残しているので、それをもとに、資料を提示した際の生徒の反応等を分析していく。資料を提示した際の教室全体の反応と、それに伴ってどのような発言が生徒から出てきたのかということを分析の対象にしたいと考える。
以上の 2 点をもとに、資料の提示の仕方について考える。

- 161 -

３．まとめと課題
今回の実習で行った授業では、あまり地理の授業に対する生徒の意識の大きな変容を見ることはできなかった。その一方で、生徒の多くが、授業中に映像や画像を見ることに対して、授業中の活動の中で印象に残っていると答えている。このことから、生徒の興味を引き出すためには、画像や映像を用いて、多くの情報を生徒に提供することが重要であるのではないかと考える。その際に、ただ画像や映像を提示するだけでは不十分である。その資料から何を読み取ることができるのか、どの部分で生徒の知的好奇心を引き出すのかということを考え、モデルの開発を行っている。
また、当初は ICT 技術を用いることで生徒の興味を引き出すことができるのではないかと考えたが、生徒のアンケート結果から、このことについては正しいとは言えないことが分かった。そのため実習では資料を、ICT 技術を用いることで提示していたが、必ずしもその必要がないと判断し、授業モデルでは紙媒体の資料も用いることとした。
その一方、本研究では以下の課題が残っている。本研究での興味は、興味を引き出すということに焦点を置いている。つまり、地理の授業に対する興味の入り口を作ることが目的となっており、そこで引き出すことができた興味の深化や持続性については検証ができていない。しかし、学習においては興味がその場限りで終わってしまうのは意味がないと考える。本研究の内容を入り口として、そこから引き出した興味をどのように持続させていくのかということと、教師側にはどのような工夫ができるのかということを明らかにする必要があると考える。今後はそのことを念頭に、他の単元との連続性等も考慮しながら授業開発を行うことを今後の課題としたい。
４．成果の活用法
本研究は南アメリカ州の単元の授業モデルの開発としている。そのため、同じ単元で授業を行う場合は、このモデルをたたき台として、実際の授業対象となる生徒に合わせた授業を考案していただきたい。しかし、それ以外の単元や、歴史・公民の授業にはそのまま使用することが難しい。そのため、この単元での資料の提示の仕方を一例として、それぞれの単元・科目に合った資料の提示の仕方を考案するためのきっかけとしていただきたいと考える。
５．主な参考文献
鹿毛雅治『学習意欲の理論動機づけの教育心理学』株式会社金子書房、2013 年
櫻井茂男「学習意欲の形成」日本教材文化研究財団『研究紀要』第 41 号、p.61－64、2012
年
熊谷大輝「学習に意欲的に取り組めない生徒からみた授業とその改善―中学社会科の授業実践から―」『令和 4 年度

信州大学大学院教育学研究科高度教職実践専攻（教職大学院）

実践研究報告書抄録集』、2023 年
越智麻洋『社会科学力における情意的領域の規定とその育成を図る教材開発－中学校公民的分野における学習意欲を中心として－』鳴門教育大学大学院学校教育研究科教科領域専
攻社会系コース、ｐ.44－56、1988 年- 162 -

「個別最適な学び」の実現に向けた小学校社会科授業の開発と実践
ー単元内自由進度学習に着目してー
M22-3208 鈴木 崇一郎
１．研究の目的と方法
2021 年の中央教育審議会答申は，目指すべき「令和の日本型学校教育」として，「全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現」を示した。筆者は，2022 年度と 2023 年度に計 2 か月間の教職専門実習を行った。そのなかで，授業観察や授業実践を行ったが，一部の児童が中心となって発言をする様子や，教師が板書した
内容を単にノートに写している様子が見られた。そのため，児童一人一人の特性に応じて指導することが求められる。
筆者はこれらの課題に対応し，「個別最適な学び」を実現するための学習方法として「単元内自由進度学習」に着目した。矢澤・武井・篠崎（2022）は，中学校社会科の授業において，単元内自由進度学習を取り入れ，その効果を検証している。その結果，生徒に
課題解決の順序や方法を自己決定させることで，生徒の主体性を引き出すことにつながることを明らかにしている。しかしながら，この学習方法を取り入れた具体的な実践事例の報告は極めて少ない。特に，小学校社会科において実践したものは管見の限り見られず，研究の蓄積が求められる。
そこで，本研究では，個別最適な学びの実現に向け，小学校社会科において，単元内自由進度学習を取り入れた社会科の授業を開発・実践した。また，授業後のアンケートや児童の記述の分析をもとに，授業の効果や課題を明らかにした。
２．研究の成果
２．１ 授業実践の概要
東京都の公立小学校で実践を行った。対象は第 6 学年の児童 28 名で，計 5 時間の授業を実践した。単元は「今に伝わる室町文化」である。実践前には，児童が自ら学習を進めることができるよう，単元の概要を記載した学習進行表と，学習課題を記載した 3 枚の学習カードを作成した。作成する際には，第 1 時に児童から出た問いを構造化し，それぞれ「人物」，「室町文化の特徴」，「室町時代の民衆のくらし・産業」に着目して学習を進めることができるようにした。
２．２ 授業後アンケートの分析
授業後に，授業を行った学級の児童を対象にアンケート調査を行った。アンケートはGoogle form を使って行い，25 人の児童から回答を得た。
設問「授業に自分からすすんで取り組むことができましたか。
」では，25 人中 18 人が「できた」と回答している。授業では，積極的に調べ活動を行う様子や他の児童と協働して調べ活動に取り組む様子が見られた。設問「授業の中で印象に残っていることを教えてください。
」では，友人と協働的に学ぶことができたことや楽しく学習できたことを感想として挙げる児童が見られ，児童が主体的に学習に取り組むことができたことが明らかになった。また，授業で良かった点として，「必要な資料を見つけやすかった。
」という記述や「プリントとかもページとかも具体的に教えてくださってよかった。」といった記述が見られ，作成した学習進行表や学習カードが効果的であったことが分かった。

- 163 -

しかしながら，設問「今後も「自由進度学習」の授業を続けてみたいと思いますか。
」
では，1 人の児童が「あまりそう思わない」と回答している。その理由として，「一律の進度で学習するほうが話し合いながらの学習をしやすいと感じたから。
」と答えており，「個
別最適な学び」と「協働的な学び」との両立が課題である。
２．３ 児童の記述
学習カードのまとめと単元のまとめの各児童の記述から，児童が学習目標を達成することができているかを分析し，授業の効果について検証した。分析するにあたっては，調べたことを的確にまとめ，学習目標に到達している記述は「１」，記述した内容に誤りが見られるものや学習目標に達していないものは「２」，未提出のものは「３」と，３段階に分類した。その結果，ほとんどの児童が分類１に到達していた。一方，どの学習カードにおいても分類が３の児童が見られた。それらの児童は自分で学習を進めることが難しい児童であり，重点的に指導を行うことや，それぞれの児童に合わせて柔軟に学習活動や学習課題を提供することが求められる。
３．まとめと課題
本研究は，小学校社会科において単元内自由進度学習を取り入れた授業の開発と実践を行った。また，授業後のアンケートや児童の記述を分析することで，その効果の検証を行った。本研究を通して，小学校社会科の授業において，単元内自由進度学習を行うことで，一人一人の児童が自立的に学習を進めることができることが明らかになった。また，児童の学
習の支えとなる学習材を開発することができたことも成果である。学習材に調べる資料を具体的に記載することで，児童が一人で学習する際の助けとなった。授業中には，教員が児童の様子を観察する余裕が生まれ，児童が抱える課題に合わせ，助言をすることができた。
一方，中には，一人で学習することが難しい児童がおり，それらの児童への対応については課題が残った。今回は 1 ヶ月の実習の中で実践を行ったが，年間の授業の中でそれぞれの児童の特性を把握し，特性に合わせた支援を行うことが重要である。また，個別化された学
びと協働的な学びとをどのように両立するかも，今後，検討していかなければならない。
４．今後の展望
今回行った実践では，児童に学習をする順序を選択させた。しかしながら，児童の自己学
習力を伸ばすためには，児童が選択する機会をさらに増やしていくことが求められる。加藤（1985）は，自由進度学習を発展させた学習方法として，「発展課題学習」や「課題選択学
習」を示している。そのため，学習課題や調べ活動で使う資料を選択させるなどの工夫をするようにしたい。
５．主要参考文献
加藤幸次（1985）：『個別化・個性化教育の理論』黎明書房.
矢澤拓真 武井正樹 篠崎正典（2022）: 生徒の「歴史的な見方・考え方」を用いた問題解決能力の育成を目指す授業の構想―単元内自由進度学習を手がかりとして―．信州大学教育学部附属次世代型学び研究開発センター紀要 教育実践研究，21，pp.111-120.

- 164 -

生徒が「歴史的な見方・考え方」を働かせる中学校社会科歴史的分野の単元・
授業開発
―「統治」
・
「自治」の概念枠組みを用いた社会科歴史学習の有効性に着目して―
M22-3209

曽根 幹大

１．研究の目的
歴史の授業は何のためにあるのだろうか。筆者は、現在に活きる形で生徒が歴史を学ぶことに意味を感じている。２年間の教職専門実習においても、生徒が歴史を現在に活きる
形で学ぶことに意味を見出していることが明らかとなったi。では、どのように現在に活きる形で歴史を学習するのか。そこで着目したのが、「歴史的な見方・考え方」である。
「見方・考え方」は、『「どのような視点で物事を捉え、どのような考え方で思考していくのか」というその教科等ならではの物事を捉える視点や考え方ii』である。「見方・考え方」
を働かせるのは生徒自身であるが、それを単元や授業で設計することには教師の専門性が関わっている。本研究では、現在に活きる歴史学習という視点での「歴史的な見方・考え方」について、棚橋他（2022）が提唱する概念枠組みを用いた学習を参考にした。概念
枠組みを用いた学習とは、歴史を考える際に時代を貫通するような概念をもって考えることである。時代を貫通する概念を扱い、歴史を考えることによって、現在に活きる形の歴史学習を目指す。以上を踏まえ、本研究の目的は、現在に活きる形の歴史授業を目指し、生徒が「歴史的な見方・考え方」を働かせる中学生社会科歴史的分野の単元・授業開発をすることである。その上で、概念枠組みを用いた学習の有効性についても論じる。
２．研究の方法
今年度の教職専門実習は、江戸時代中期から後期の単元を担当した。本単元では、概念枠組みとして「統治」
・「自治」という２つの概念を設定し、授業開発を行った。毎授業の最後に設けた、「統治」・「自治」の視点を組み込んだ問いへの生徒の記述、単元実施後に行ったパフォーマンス課題に対する生徒の記述から、概念枠組みを用いた単元・授業がど
こまで有効だったのか、また、課題として何があるのかを考察する。以上を踏まえて、本研究の仮説を「中学校社会科歴史的分野における江戸時代の学習において、「統治」・「自治」という概念枠組みから江戸時代と現在とを比較したり関連付けたりすることによって、生徒が「歴史的な見方・考え方」を働かせ、現在の社会のよりよい理解につながる歴史学
習が可能になるのではないか」と定めた。
３．研究の成果
本研究の成果として２点挙げる。１点目は、設定した概念枠組みを授業から解釈し、現在の社会に通ずる形で捉えることができていた生徒が一部いたことである。時代を貫通する概念を設定し、歴史上の社会を学ぶことによって、現在の社会においてはどのような形になっているかを考えていた生徒が一部いた。２点目は、概念枠組みを用いて単元・授業設計を行うことによって、歴史を多面的・多角的に考察することができることである。
「統治」
・「自治」という概念を導入したことにより、江戸時代の支配体制や民衆、文化等、様々な側面を見ることや異なる立場（江戸時代で言えば異なる身分）から歴史の事象について考えることができていることが生徒の記述から読み取れた。
４．まとめと課題
本研究では、概念枠組みを用いた学習を基に、生徒がどのように「歴史的な見方・考え- 165 -

方」を働かせるかに焦点を当て、授業を実施し、その成果・課題を分析、そして改善する
方向で進めた。実践における課題は大きく３点ある。
１点目は、概念枠組みでの学習が生徒にとって困難であったことである。概念枠組みを用いた学習は、生徒にとって初めての学習方法であり、難色を示す生徒が多かった。これについての反省としては、実習の最初の授業において、「統治」・「自治」がどういうもの
か、なぜこの２つの概念で江戸時代を学ぶのか、この２つを学ぶことでどういうことが理解できるようになるかという学習の見通しを説明し、生徒に概念枠組みの学習に対する抵
抗感をなくすことから始めるべきだった。
２点目は、「統治」・「自治」の２つの概念設定が適切だったかどうかである。実践における生徒への手立ての工夫として、「統治＝支配する側の視点」、「自治＝支配される側の視点」ということで考えたが、自治と支配される側の視点をイコールで結んだこと、さらに各時間での問いが適切ではなかった。ある時代を考える際に、概念枠組みを決めて学習することは効果的だが、その枠組みの設定と扱った事例との適合がなければこの学習方法
は意味がなくなってしまう。授業者が教材研究や生徒の実態から、根拠のある概念設定を行い、それと単元・授業の目標にどのように関わりがあるのか、その目標に達するための各授業の問いに何を設定するか、またはどのように評価するかが重要である。
3 点目は、単元を通して、全体的にみて現在の社会までを理解するには至らなかったことである。江戸時代の「統治」・「自治」について考え、そこから現在の社会の理解につなげるという場面を授業の中に設定することができなった。教材研究不足、時間配分の難しさが課題として残った。単元の中に、意図的に現在の社会への理解をつなげるような問いを設定し、江戸時代と現在の社会の比較ができる学習活動を設定する必要があった。
５．成果の活用方法
本研究においては、現在に活きる形の歴史授業を目指し、生徒が「歴史的な見方・考え方」を働かせる社会科歴史的分野の単元・授業開発を試みた。その上で、概念枠組みを用いることの有効性についても考察した。
「見方・考え方」については、小学校、中学校、高等学校と段階を踏み育むものである。今後は、他校種との接続も視野に入れ、社会科の授業づくりに励みたい。また、本研究では実習で担当した単元・授業の分析に留まったが、他の時代での適用や、公民的分野との接続等、より広い視野をもって概念枠組みを用いた学習の設計を試みたい。
６．主要参考文献・江口勇治・井田仁康・唐木清志・國分麻里・村井大介編（2018）『21 世紀の教育に求められる「社会的な見方・考え方」』帝国書院
・棚橋健治・草原和博・川口広美・金鍾成編（2022）『中学校社会科教育・高等学校地理歴史科教育』学術図書出版
・鳥山孟郎・松本通孝編（2012）『歴史的思考力を伸ばす授業づくり』青木書店
・文部科学省（2017）『中学校学習指導要領解説社会編』東洋館出版社
i

2 年間に渡るアンケート調査において「歴史は何のために学ぶと考えますか」という質問に対する生徒の回答を分析した結果である。
ii

文部科学省（2017）『中学校学習指導要領解説社会編』東洋館出版社 p.4 参照- 166 -

多様な子どもたちの主体性を引き出す小学校社会科学習の指導の工夫―支援や配慮を必要とする子どもに着目して―
M22-3210
１

中井

美智

研究の目的
学習することに対する姿や学習の阻害要因が多様な子どもたちが、主体性を発揮して社会科学習に取り組むことは将来の公民的資質の育成に繋がっている。学習の目標
や学習の評価の在り方のうち主体性に着目すると社会科では、社会的事象について学
習の問題を解決する過程の知識・技能の獲得や思考力・判断力・表現力等を育成する
場面で、粘り強い取組みを行おうとする姿や自らの学習を調整しようとする姿を主体
性の現れとして見取り、評価することとなる。しかし多様な子どもたちは実際の社会科学習に多数の困難を抱えている。社会科授業 UD 研究会はその困難を「参加レベル」と「理解レベル」に大きく分け、解決のために社会科授業のユニバーサルデザイン（UD）
化の実践を提案している。しかし学級と子どもたちの実態は様々で、どのように UD 化
するかの選択や併せて行う個別の支援・指導の検討が必要である。本研究では通常の学級で特に支援や配慮を必要とする子どもに焦点を当てる。多様な子どもたちが社会科学習に主体性を発揮して取り組めるような指導の工夫について、１つの学級での事
例として詳細を明らかにし、指導の工夫を中心に単元指導計画の改善を試みる。
２

研究の方法
初めに授業実践の対象学級と子どもの実態を把握する。次に指導の工夫や支援、留意点を詳細にまとめた単元指導計画を作成する。作成した計画に基づいて子どもの変容等を記録しながら実践を行う。実践後、記録から分析と考察を行い、指導の工夫の結果として子どもの主体性が引き出されたかどうか及び課題を示す。最後に明らかになった課題を踏まえ、単元指導計画を改善する。
学級と子どもの実態について、授業実践の対象学級（第３学年）は活発な雰囲気で、社会科の授業にも自らの体験を伝えあう子ども同士の対話的な活動に進んで取り組んでいる。一方、じっくりと集中して取り組むことには課題が見られ、また半数ほどの子どもに配慮したい事情や発達上の特性等で支援を要する背景がある。その中で本研究では集中力や切り替えに困難を抱える子どもや全体指示を受け取りにくく学力に懸念がある子ども、海外から転入し日本語学習中の子どもを抽出児とした。
３

授業実践
小単元「まちの人々の仕事（１）商店の仕事」を全８時間で実践した。主体的に学習に取り組む態度に関わる学習目標は、「学習問題を追究・解決するために、地域に見られる販売の仕事の様子について、意欲的に調べ、特色や相互の関連、意味について深く考えたり、調べたことや考えたことを表現しようとしたりする主体的な学習態度を養う。」である。単元全体で、授業の流れの明示、記入部分を絞った学習シートの作成、学びを表現する活動で文章のプロットを簡単に組めるシートの作成やテンプレー
トの提示など、子どもが学習活動に取り組みやすくする指導の工夫を行った。
第１時（導入）の計画は、学習内容に対する興味や意欲をもたせて主体性を引き出す指導である。子どもたちに知っている店を多数挙げさせた後、円グラフを用いたクイズ形式で利用者の多い店を認識させ、なぜスーパーマーケットが一番多くの人に選ばれているのかという学習問題を立てる指導の工夫を行った。子どもたちは円グラフの大まかな見方を学級活動の中で獲得済みで、スーパーマーケットが最も利用されていることを視覚的に掴めていた。子ども同士で店について自らの体験を伝え合いながらクイズの予想が活発に行われ、学級としての学習問題を立てることが出来た。
第５時（展開④）は品物の産地を調べ、地域の人々の生活と他地域・諸外国との繋がりについて考える学習の指導計画を立てた。指導の工夫として、値札の写真から産地を調べ、3～4 人のグループごとに品物カードを日本地図に貼ってまとめる活動を実施した。調べ終えたグループからインターネット検索を用いてよいこととし、時間いっぱい学習活動に取り組み続けられるようにした。最初に取り組ませた品物の産地は全国に散るよう意図していたため、グループごとに完成した地図が異なっても、品物が様々な地域から送られていることを視覚的に捉えられる活動となった。
４

実践の分析と考察
子どもたちは学習目標を概ね達成出来ていた。授業中の取組みや振り返り、まとめで作成した新聞等で、積極的に調べる様子や自らの考えや疑問を表現している様子、完成まで粘り強く取り組んでいる様子を見取っての評価である。
授業参加や学習活動への集中力、文章を書くことに困難を抱えていた抽出児にも、第１時のクイズ形式を取り入れた場面で子どもが体験を伝え合いながら予想を活発に行う様子や、まとめの新聞に書く内容を自ら選び質問や相談を授業者にしながら、完成まで粘り強く取り組んだ様子が見られた。この様子を主体性の現れとして評価する。
一方で第５時など、切り貼り等の作業を伴う学習活動の工夫で集中力や授業参加の意欲を促せても、社会科の学習内容に対する主体性を引き出しているとまではいえない場面があった。参加を実現した後に社会科としての主体性を引き出す段階に繋げるための更なる指導の工夫が必要である。
５

まとめと課題通常の学級で支援や配慮を必要とする子どもも主体性を発揮して学習に取り組める

よう、社会科学習上の困難を考慮した指導の工夫を実践し、対象学級での成果と課題を明らかにした。主な課題（前項下線部）に関して、第５時では学習活動を通して他
地域とのつながりを考えようとする様子が、見取りたい社会科学習への主体性である。
よって指導の工夫を次のように改善する。子どもが日本の白地図に品物カードを貼る
活動に取り組めた後、机間指導の場で改めて品物の産地を問う声掛け等を行う。また個別の発問やグループ・全体に向けた発問をすることで、対話的・協働的な学習場面を生み出し、更なる思考を促す。今後は本研究の事例を参考に、学級ごとの実態を踏まえた社会科学習の指導の工夫を追究する。
６

主要参考文献・文部科学省（2018）『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 社会編』東洋館出版社
・中央教育審議会（2019）「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」・村田辰明編著 社会科授業 UD 研究会著(2019)『実践!社会科授業のユニバーサルデザイン : 展開と技法』東洋館出版社
・金森ほか(2019)『特別支援教育サポート BOOKSICT の教室活用アイデア』明治図書出版

発達障害のある子の学びを深める教材・教具・

他者と出会う歴史総合の授業開発―ポストコロニアリズムと「現代的な諸課題」を結びつける―
M22-3211 根本 宙旺
Ⅰ．研究の目的
平成 30 年学習指導要領において高校の社会科の科目は大きく再編成され、新たに「歴史総合」という科目が設置された。
「歴史総合」という科目の特色は近現代の歴史を取り扱うことであり、目標には「現代的な諸課題の形成に関わる近現代の歴史を理解する」ことが示されている。
本研究では、「歴史総合」の授業開発を行う中で、「他者」を認識することを目的とする。
ここでいう「他者」とは、佐藤（1999）の「他者の他者性」や丸山（2002）の「方法概念としての他者」を指す。ここにおける問題点は、ポストコロニアリズムの視点から批判される
近代植民地主義が生み出した支配-被支配の関係を無意識のうちに固定化された関係として一方的に相手に押し付けていることである。本研究における「他者」とは、異なる価値観を持ち、コントロールできない未知なる存在としての他者である。
「歴史総合」という科目でポストコロニアリズムの他者論を取り上げる意義は以下の 2 点である。1 点目は「現代的な諸課題」が具体的に明らかにされないまま各教師が教材研究をしなければならない現状、学校現場の課題に応えるために「現代的な諸課題」とポストコロ
ニアリズムを結びつけた具体的な授業開発を行うことである。ポストコロニアリズムとは
植民地独立後の時期を指すものであるが、植民地主義の遺産に対する様々な研究を指すものであり、多様な用いられ方をしている。近代から学習が始まる「歴史総合」という科目において、現代をポストコロニアリズムの時代であると仮定した場合、「現代的な諸課題」に
このポストコロニアリズム研究の問題意識が繋げることが可能なのではないか。
2 点目は「協働的な学び」においては「他者の他者性」を認識する必要があるため、歴史学習の中で近代植民地主義の構造を学び、史料を読むことを通して「他者」と出会うことに意義を見出す。佐藤（1999）によると、どんなに他者であっても同じ考え・価値基準を持つ者同士の対話は閉鎖的な空間でしかなく、他者とはわかり合える関係を否定したところに存在し、他者性をもった他者と対話することで初めて対話の意味が生まれてくるという。昨今の研究の土俵に上がる「協働」に必要となる「他者の他者性」の性質を整理し、生徒に授業を通して「他者」を認識してもらうことを目指したい。
Ⅱ．研究の方法
本研究では他者論の中でも丸山（2002）の他者論を援用する。丸山は世界女性会議などにおけるインドのサティーやアフリカの女子割礼の事例を引き合いに、植民地主義による西欧人が無意識に持つ固定的で支配-被支配な抑圧関係を批判する。それが現代の教育と重ね合わせることで問題点を提示し、相手の声をちゃんと聞き、自分がコントロールできない存在としての「他者」を認識することを主張している。
歴史学習における「他者」の喪失の克服の 1 手段は、自分自身の目で史料を読み取ることだと考えられる。
「歴史総合」の授業においては上記の事例は取り上げることが困難である
ため、「近代化と私たち」の単元開発の中で学習する事項となっている明治時代のアイヌを新たな事例として重ね合わせることができるかということを目指したい。
開発した単元においては、幕末から明治政府とアイヌの支配-被支配の植民関係を取り上- 169 -

げることで、明治政府がアイヌのことを「他者」として見ることができていないことを学習する。そのうえでアイヌが語った史料を読み、最後に現代に生きる生徒が自分ごとに捉えることを促す問いに取り組むことで、生徒自身が「他者」を認識することを狙いたい。
Ⅲ．研究の成果開発した単元・授業は品川区の私立中学高等学校の高校 1 年生 3 クラスで実施し、単元
中の問いへの解答や授業後に実施したアンケート記述をもとに授業を受けた生徒がポスト
コロニアリズムの問題意識を認識することができたか、社会や他者への見方が変化したのかということを分析した。
授業内で解答する時間を設けずに、時間をかけて考えてもらおうと宿題として出したため、問いへ解答してくれた生徒はごくわずかだった。その中でも「自分は性格が悪いというイメージ（？）うわさが流れていて、関りのない人からも避けられている（今現在）」のように周りの人間関係から自己を「他者」として見られていないことを認識した生徒がいた。
他には「1 つの物に対して偏見がすぎる」のように自己を含めた多くの人が「他者」として他者を見ることができていないことを認識していたと考えられる。
事後アンケートは研究の方向性の決定と実習校との兼ね合いで 9 月の実習から 4 か月後の 1 月に実施した。「授業を受けて社会の見方は変わったか？」という問いの回答で特筆すべきものは「どんな人でもわけへだてなく接しようと思った」「人を簡単に差別してはいけない」という回答である。他者と接する時には自分が既に構築している相手の像をそのまま押し付けて接することに対して問い直しをすることで、「他者の他者性」を認識するつもりのある回答として捉えることができる。他には「歴史でそれは本当かはわからない」と回答した生徒で、自分自身の目で史料を読む大切さを少しでも認識したと考えられる。それはつ
まり歴史の授業において史料という「他者」と出会ったと考えてもよいだろう。
一方で未回答や「見方は変わらなかった」と記述する生徒が多く、自身の授業の構成や授業展開が不十分であったことが今後の課題として残る。さらには、一言の記述が多かったた
め、どのようにしてその思考に至ったかというプロセスまで深掘りしていく必要があるだ
ろう。
Ⅳ．まとめと課題
本研究における授業実践では、少数ながらポストコロニアリズムの問題意識を認識し、自分ごとに捉えたり、学びを発展させようとしたりした生徒がいたこと、一方で多くの生徒はただアイヌのことを学習しただけで終わってしまったことが成果として確認できる。
本研究においては実習校の変更と研究の方向性の決定が遅れてしまったことから、授業前のアンケートがとれなかったことで、事前事後の変容を考察することができなかった。短い期間の実習だったことも踏まえて、今後の課題は長期的な単元設計の中で授業の受けはじめから受け終わった生徒の意識の変容を見て分析することである。
さらに、史料の性質として「アイヌの語りを日本人研究者が日本語で記した史料」を一次史料、本人の語った史料として扱ってもいいかという疑問が残される。スピヴァクの「代弁」とも関連して史料の選定に関する省察が今後の課題となる。
Ⅴ．主要参考文献
丸山恭司「教育という悲劇、教育における他者」2002 年『近代教育フォーラム』
佐藤公治『対話の中の学びと成長』 金子書房 1999 年- 170 -

高校公民科における公正な社会的判断力の育成を目指した授業開発と実践―OPPA の活用による生徒・教員の変容に着目してー
M22-3212 山田 敦大
１研究の目的
教職専門実習を通して感じられた課題は、生徒たちにとって公正に判断し、その判断について他者と話し合うことは容易なことではないことだ。一方で、公正に判断する力を養う必要性は、平成 10 年度以降の学習指導要領から常に社会科・公民科の目標として掲げられてきたことからも明らかである。川﨑（2011）は、小学校を対象としてこの力の育成
について理論・実践研究を行っていた。ただ、高校公民科の分野では未だ十分に実践研究が行われているとは言い難い。今後公正な社会的判断力の育成を高校公民科で推進していくためにも、川﨑（2011）の理論を高校公民科で応用できるか明らかにする必要がある。
以上のことから本研究では、公正な社会的判断力の育成のために必要な高校公民科の授業開発と実践を行うことを目的とする。また本研究で、公正な社会的判断力の育成を目指す
にあたって、1 枚ポートフォリオ評価（以下 OPPA）に着目した。この OPPA を活用によ
り、生徒が単元単位で自身の考え・判断と向き合い、変容を見ることができ、自己の公正な社会的判断力の伸長に寄与することができる可能性が高い。加えて OPPA に関して、社会科教育、特に高校公民科の分野では未だ実践研究が充実していない。そこで、本研究にて高校公民科における OPPA の活用の一つとして提示していく。
２研究の方法
本研究では、川﨑（2011）で示された①「形式的平等」と「実質的平等」を行き来する形、②多面的考察の重視の 2 点を念頭において基本的人権に関する全 5 時間の単元・授業を開発・実践した。各授業の内容については、大まかなものを下記に示す。
第 1 時：ダイヤモンドランキングを活用し、自由権が保障する自由について考察する。
第 2 時：都立高校入試男女別合格枠問題から男女の平等について考察する。
第 3 時：朝日訴訟と一票の格差問題からどのような状態が平等か考察する。
第 4 時：新しい人権の記事からそれらが保障されるようになった理由を考察する。
第 5 時：コロナ禍における権利の制限から平等な社会の在り方について考察する。
また、OPPA の活用については堀（2019）にある①単元タイトル、②学習前・後の本質的な問い、③学習履歴、④学習後の自己評価の４つの要素を取り入れた。さらに、生徒た
ちがより自己の考え・判断を表出させ、公正な社会的判断力を育成するために授業ごとの中心となる問い（MQ）とその問いへの回答を記入する欄を追加する改善を行った。
実践後は、授業者が授業後の振り返りを記入した①実践記録、授業で生徒が使用した②プリント、③OPP シートの３つを基に授業ごと、筆者が選択した生徒たちについて分析
し、モノグラフを作成した。その際に、①開発した実践との相違点、②相違点が生まれた
理由、③生徒の反応、特に平等や公正に関するものといった３つ観点から記録した。モノグラフを基に、公正な社会的判断力の育成に寄与できるよう単元・授業計画の成果と改善の方向性を示していく。
３研究の成果モノグラフを基に分析・考察をまとめた。第 2 回で生徒たちは「実質的平等」と「形式的平等」の観点を扱い始め、第 3 回以降は平等だけでなく、公平さに着目して OPP シー- 171 -

トに記述する生徒も表れた。そして、第 5 回には生徒どうしの議論の中で、「結果の平等
的にみんな同じ負担にしよう」「一番利益が大きい町が支払うべき」など、授業内でも２つの観点を活用して議論するようになった。OPP シート上の記述でも公平・公正に着目したり、判断の難しさを指摘したりする内容が散見されるようになった。
また、OPPA を活用することによって、授業者・生徒双方に変容が見られた。授業者の変容として、生徒の価値判断の実態に即して第 3 回と第 5 回の内容を下記のように変更
し、生徒の「公正な社会的判断力」の育成を試みたことが挙げられる。
第 3 時（改善版）：100 ドル獲得徒競走の動画から実質的平等の重要性を考えよう。
第 5 時（改善版）：３つの町の立場に分かれてどこに橋を立てるか決めよう。
これにより、授業者が授業内で一切「公正」という言葉を使わなくても、下記の生徒 B の記述にあるように生徒自身で公正さ・公平さの重要性を実感している記述が散見された。
生徒 B：人々が平等に、公正に得を得ることができるようにするために必要
また、生徒の変化は人によって大きく異なる結果となった。公平や公正を使い自分なりに学習内容・価値判断基準を言語化できている生徒とできていない生徒がいた。この要因として、授業ごとの記録をしっかりと言語化・文章化をしていたかが大きいと推察する。
４まとめと課題
本研究の成果として、高校公民科において生徒の公正な社会的判断力を育成するために必要な要素として①「実質的平等」と「形式的平等」を行き来する、②多面的考察をする、③単元を通して繰り返し①や②を行うといった形の単元・授業が効果的であることが明らかした。また、OPPA を活用することによって、生徒と授業者双方に変容が見られた。授業者は、生徒の考察・判断からより生徒にあわせた内容に授業改善を行っていた。
生徒は、自己の考え・判断を言語化し、自ら公平さ・公正さについて捉え、判断基準として持つことができるように変容した。
一方本研究の課題として、①「形式的平等」と「実質的平等」を行き来できる問題の選
択、②OPP シートの MQ 欄の有用性が挙げられる。①に関しては、研究の成果でも示したように授業で扱う問題によっては生徒たちの判断が偏ってしまい、２つの平等を行き来して考えさせることが困難になる。この課題については、本実践で行った片方に偏る問題
を 2 回に分けて扱うことで改善できる可能性がある。ただ、本来想定した両方を行き来す
る実践とどちらが効果的かは明らかにできていない。②に関しては、OPP シートに新たに設けた MQ 欄だが、生徒 H のように記入内容が単語・短文であったり、価値判断の理由が明確でなかったりする状態の記述多くかった。これについては、判断とその理由まで書けるように問いの改善もしくは MQ 欄自体の必要性について検討する必要があるだろう。
最後に、本研究の活用として、今回明らかにした公正な社会的判断力の育成に必要な 3
つの要素取り入れ、政治分野以外の高校公民科の単元・授業開発に生かせることが挙げられる。また、OPPA についても、本研究で示した課題を解決していくことでより社会科公
民科での有用な活用方法を見いだせることに繋がるだろう。
5 主な参考文献
川﨑誠司（2011）『多文化教育とハワイの異文化理解学習―「公正さ」はどう認識されるか』ナカニシヤ出版．
堀哲夫（2019）『新訂一枚ポートフォリオ評価 OPPA』東洋館出版社．

- 172 -

「見方・考え方を働かせ、深い学びの実現を目指した社会科授業の単元開発」－小学校第５学年「これからの食料生産」の単元計画を通して－
M23-3261 作田 丞
１

研究の目的
学校教育の中で、自らの力で課題をしっかり捉え、課題解決に向けて協働し、より良い解を導き出す力を身に付けることは、重要な使命であるといえる。そこで、小学校第５学年「これからの食料生産」の単元を基に、問題発見・解決能力の育成を念頭に置きながら、「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指す単元開発を行う。研究を進めるにあたり、筆者の「これからの食料生産」の単元の実践を省察した。省察を通して、「持続可能性」という見方・考え方を習得させるには至らなかったことやと将来の安定した食料生産のための消費者の責任について考えさせることができなかったという課題が見えた。そこで本研究では、問いの設定や消費者側の在り方などについて再考し、上記の課題を克服する学習過程を示すことで、見方・考え方を働かせ、深い学びの実現を目指す社会科授業プランを提案する。
２

研究の方法
はじめに、関連する先行研究などの考察で得た視点等を踏まえ、筆者の実践を分析し、課題を明らかにする。そして、その課題を改善する学習過程や指導計画を提案する。
３

研究の成果

⑴「深い学び」と見方・考え方を働かせるとは小学校学習指導要領解説社会編を基に、本研究では小学校社会科における「深い学び」を「社会的事象に対して、社会的な見方・考え方を働かせることで、３つの資質・能力を結び付けながら身に付ける学習過程」と捉える。また、見方・考え方には、個別的知識を求める
問い（いつ…、誰…等）や関係や法則性を求める問い（なぜ…）など、自分が感じた課題の解決に適した様々な問いの視点から見ることと、概念的な枠組みを通して見るという２つの要素が含まれていると考えられる。よって、見方・考え方を働かせるとは、概念的な枠組
みを通して、様々な問いの視点から社会的事象を見ることであると捉える。「深い学び」を実現するために見方・考え方を働かせるには、関係や法則性を求める問い（なぜ…）を設定し、その問いに答えるために、個別的知識を求める問いや分析的知識を求める問い（どのように…）も設定することが求められる。
⑵先行研究の分析
岡﨑（2018）が示した授業の４タイプを基に、「これからの食料生産」の単元の学習過程
では、「説明」型授業と「理解」型授業を組み合わせる学習過程が適していると考える。また、加藤・町（2021）が実践した、複数の小単元を包括する大単元を構成する単元統合型授業を取り入れ、大単元を貫く概念を基に小単元を構成していく。
⑶開発する単元について「これからの食料生産」の単元では、食料生産が国民の食料を確保する重要な役割を果たしていることを理解するとともに、食料生産が果たす役割は、現在の消費者が求める食生活だけでなく、将来の消費者が求める食生活を送ることができるようにする持続可能なものを目指していることを捉えさせたい。そして、その役割を果たされるためには、生産者だけ
でなく、消費者にも責任があることに気付かせ、これからの食料生産に求められる生産者と消費者のより良い関係性について考えさせる学習過程にする。そこで、大単元とそれぞれの- 173 -

小単元を以下の表のように設定する。
表１ 大単元「未来を支える食料生産」
大単元を
貫く概念
小単元
学習問題

大単元「未来を支える食料生産」
持続可能性…現在の社会の要求に応えながら、将来の社会の要求も満たす能力を損なわない状況を作り出そうとすること
導入単元
農業単元
水産業単元
食料生産単元
なぜ、地域によって生 なぜ、たくさんのおいし なぜ、様々な種類の水産 生産者と消費者がどの産する食料がちがう い米を生産することが 物を食べることができ ような関係をつくってのだろう。
できるのだろう。
るのだろう。
いったらよいのだろう。

表２ 改善した「これからの食料生産」の指導計画
時
１〇主な学習活動
私たちは、どのように食料を手に入れているのだろう。
〇我が国の食生活や食料自給率の変化などを調べ、我が国の食料生産における課題をつかむ。
これからも今のような食生活を送るためには、生産者と消費者がどのような関係をつくっていったらよいのだろう。

２３
４
５

生産者と消費者の望ましい関係性について予想を考え、学習計画を立てよう。
〇互いの望ましい関係のために必要なことを予想し、調べたり考えたりする計画を立て、学習の見通しをもつ。
生産者は、消費者に向けて、どのような取り組みをしているのだろう。
〇ブランド化や有機栽培農業、地産地消等の取組について調べる。
私たち消費者は、生産された食料をどのように消費しているのだろう。
〇消費者のニーズや食品ロスなどについて調べ、食料生産における消費者の責任について考える。
これまでの学習を生かして、学習問題の結論をまとめよう。
〇生産者の取組と消費者の責任を関連付けながら、学習問題に対する自分なりの結論をまとめる。
生産者は、国産の食料の生産量が増えるように取り組み、消費者のニーズに応えられるようにしていく。消費者は、食生活を見直し、国内で生産された食料への関心を高めるようにしていく。
私たちはどのようなことができるのだろう。
〇これまでの学習を踏まえ、自分たちができることを具体的に考え、表現する。

４

まとめと課題
本研究の成果として、教材研究を通して指導すべき内容や考えさせたい内容を明確にできたこと、学習理論や先行研究の分析を通して本研究を進める上での知見を見出すことができたこと、本研究の目的であった「持続可能性」という見方・考え方を習得できる問いや、消費者側の在り方を十分取り扱うことができる学習過程を提案できたことが考えられる。
一方課題としては、提案した学習過程を更に改善すること、見方・考え方を働かせることを位置付けること、実践を行い提案した学習過程が「深い学び」の実現に寄与するものであるか分析することが考えられる。
５

成果の活用法
この単元の学習で取り上げた「持続可能性」や「消費者の責任」という見方・考え方は、その後の学習でも生かされる見方・考え方であると言える。
６

参考文献

・文部科学省（2018）『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説社会編』東洋館出版社
・岡﨑誠司（2018）『社会科授業４タイプから仮設吟味学習へ－「主体的・対話的で深い学び」の実現－』、風間書房
・加藤達也・町岳（2021）小学校社会科における概念化・一般化を促す単元統合型授業に学習方略活用支援を加えた授業デザインの効果、日本教育工学会論文誌
・生源寺眞一（2018）『新版 農業がわかると、社会のしくみが見えてくる 高校生からの食と農の経済学入門』、家の光協会- 174 -

小学校社会科における関係構造図の開発と指導－第５学年の水産業学習を事例として－
Ｍ23-3271 新宅 直人
１．研究の目的
平成 29 年告示の小学校学習指導要領の解説のなかで、社会科の授業改善の方向として「社会に見られる課題の解決に向けた広い視野からの構想を充実させること」に言及されている。この点は、グローバル化により様々な事項が複雑に絡み合い、状況変化が起こりやすく、
将来見通しが立ちにくい世界のもとで、社会科の目標である公民としての資質・能力の基礎を育成するうえで、重要であると筆者は考える。
現在の社会科の授業の中で、社会に見られる課題の解決に向けた構想する活動は教科書でも設定されすでに行われている。しかし，教科書の活動例でも、自身の授業実践を振り返ってもその手立てが明確ではなく、指導が十分ではない点に課題がある。この指導上の手立てとして、本学習活動が広い視野から俯瞰して課題を特定して構想することが必要となり、社会科の学習の中でも高次の活動であること、それには単元の学びを振り返り，単元の学習で得てきた知識を相互に関連づけながらの活動となることへの考慮が必要である。
本研究では本手立ての参考として、児童がより良い社会について構想できる授業を目指し、地理教育システムアプローチ研究会がシステムアプローチのツールとして紹介する「関係構造図」に着目した（山本ほか、2021）。当研究会ではシステムアプローチの概要を示し、
システムアプローチを取り入れた様々な授業実践を蓄積しているが、中学・高校の地理の授業実践が中心となっている。小学校社会科に取り入れた研究もわずかになされているが、一般的な思考ツールの活用にとどまるものやシステム思考を厳密に取り入れようとして高度な取り組みに陥るものであり、小学校社会科に対応したものとは言い難い。そこで、第５学
年の水産業の学習を事例としてシステムアプローチを取り入れることを意図し、関係構造図の作成と活用をめざした単元デザインを開発し，実際に指導することでその効果を検証することを目的とした。なお、現在の小学校の授業でも、単元の終盤に「関係図」にまとめ
る活動がある。関係構造図はそれを発展させたものとみることができるため、本研究の成果
は社会科の授業改善の手立てとして広く取り入れられるものとなることが期待できる。
２．研究の方法
都内のＡ小学校の第５学年を対象に「水産業の盛んな地域」の授業実践を行った。単元に入る前と終了後にアンケート調査を行い，設問は「水産業にとって大事だと思うものを最大で５つ書きなさい」とした。この設問に対する児童の回答を分析することで，既有の知識や認識からどのような変容が児童に起きたのかを考察した。
本研究では，前述した山本ほか（2021）における関係構造図を用いたシステムアプローチ
を参考に，小学校の地理教育で活用できる関係構造図の指導方法について検討する。具体的な改善点として，視点の簡素化，各要素のつなげ方の工夫，完成した関係構造図の活用方法
等の６点を変更することで小学生でも無理なく取り組める内容とすることを意図した。
また，関係構造図で多角的に構想を行うためにも、水産業の教材開発や単元構成についても工夫を行った。本単元は魚を生産するだけの漁業ではなく、加工・輸送やあるいは販売までを扱う水産業の学習である。水産資源の保護に関して魚の獲り方が変わってきていることと同様に、魚の流通販売経路や方法についても新たな試みが生まれている。安全性やおいしさで付加価値を高めることでブランド化を狙ったり、これまで実現が難しかった魚種の養殖が可能になったりしている。これらの新たな取り組みや、グローバル化が進み外国との関係性もより強まっていることを捉えさせていくことを重視した。また、水産業に関わる重要な変化として令和２年の漁業法改正で導入されることになった資源管理をシミュレーションゲームとして開発した。単元指導の中で「水産業で働く人」、「私たち消費者」、「世界の人々」等の多角的な視点で社会的事象を捉え、整理しながら知識を蓄積していくことで、単元終盤に関係構造図を完成させ、知識を相互に結び付けながら構想できるデザインとした。
３．研究の成果
単元末の第８時に各児童が作成した関係構造
図および単元全体のまとめを分析し、有効性について検討した。まず、第１図は実際の授業で児童が作成した関係構造図の例である。各児童の関係構造図について、各要素の間のリンケー
ジは、平均して一人当たり 9.92 本であった。また、それらの関係の妥当性を評価し、リンケー
ジ数に対する割合を個別に算出したところ、平均して 87％が妥当なリンケージであった。これ

第１図

児童が作成した関係構造図の例

らのことから全体として児童は適切に関係構造図を描くことができたといえる。次に、事前・事後アンケートによる「水産業にとって大事だと思うものを最大で５つ書きなさい」という設問に対する回答からは以下の変化が確認できた。事前については「船」、「網」、「えさ」、「海」、「釣り竿」等が多くあげられたが、事後では「養殖」、「資源」、「海のエコラベル」、「外国（との関係）」等の回答が多く挙がるようになり、視野が広がったことが確認できた。事後に増えた事項は、まとめの活動で、単元の内容を俯瞰して日本の水産業の課題を捉え、解決に向けて構想する際に重要になる事項の現れであり、視野を広げることができたと同時に多角的に水産業の発展を考えようとしたことの現れとみることができる。授業における扱いの重みとして小さかった「養殖」の方が「資源」より上位であったのは意外であったが、用語のわかりやすさが影響したものとみられる。
４．まとめと課題
システムアプローチの考え方をふまえ、本研究で開発した小学校社会科用の関係構造図
は、児童が個別の知識を関連付け、より良い社会を構想する上で有効な手立てとなることが確認できた。ただし、社会科の枠組みを基本とし，発達段階や単元に応じた領域の設定は一般化できず，今後，実践を重ねる中で検討したい。
６．主要な参考文献
神野幸隆（2018）持続可能な水産業の在り方や消費者としての関わり方を考える社会科授業
構成―ESD の「統合的・協働的な解決アプローチ」に着目して―.社会科教育研究，No.135，
pp1-13.
木村博一（2002）小学校社会科の学力像と産業学習の変革―『自己実現』をキーワードとした単元開発―.社会科研究，57 号，pp.11-20.
山本隆太・坂上弘彬・泉 貴久・梅村松秀・河合豊明・中村洋介・宮﨑沙織（2021）『システ
ム思考で地理を学ぶ 持続可能な社会づくりのための授業プラン』古今書院，138p.

視覚障がい者の 2 次関数の学習過程に関する研究－触察・ジェスチャー・発話に着目して－
M20-3306 松尾 健志
１．研究の目的
特別支援学校学習指導要領解説視覚障害者専門教科編（高等部）（平成 31 年）では，「視覚障害者（中略）である生徒に対する教育を行う特別支援学校の高等部の各教科の目標及び各科目の目標及び内容並びに各科目に関する指導計画の作成と内容の取扱いについては，
従前より，高等学校学習指導要領第 2 章及び第 3 章に示されているものに準ずること」とされている．ここでいう「準ずる」とは，原則として同一ということを意味しており，視覚障がい者に対する教科指導の目標及び内容の取扱いについては，一般の高等学校（以下，一般校）におけるものと同一であることが分かる．
しかし，視覚障がい特別支援学校（以下，盲学校）における数学科の授業は，一般校のものと多くの異なる点がある．視覚障がい者は，主に点字を使用して学習する盲生徒と主に墨字（一般的な文字）を使用して学習する弱視生徒に分けられる．特に，盲生徒は触覚を活用
して情報を得るが，触覚は指で触れている部分の情報しか得ることができないため，視覚に比べて一度に捉えることのできる情報量が少ない．また，盲生徒は点字等を用いて表現する
が，それは墨字で表現する以上に困難なことである．さらに，盲学校では黒板を一切使わない授業が多くある．そのため，他者と情報を共有する際には，視覚的な情報の代わりに聴覚的な情報を活用する必要がある．このように，盲生徒は表現されたものを捉える際，また自身の思考を表現する際の双方において困難が生じる．
このような困難は，視覚障がい者の数学の学習過程に影響を与える．視覚障がい者は，視覚を活用して表現されたものを捉えることや，自身の思考を視覚的に表現することに困難があるため，晴眼者とは異なる過程で学習が行われると考えられる．具体的には，表現された対象を捉える際，触察（触覚を活用した観察）が行われたり，自身の思考を表現する際には発話やジェスチャーが行われたりするのである．
しかし，視覚障がい者の数学の学習過程について，その実態は明らかにされていない．そこで，本研究では，盲学校で 2 次関数に関する授業実践を行い，視覚障がい者の学習過程を
触察・ジェスチャー・発話の 3 観点から分析することで，その実態を明らかにし，学習指導の示唆を得ることを目的とする．
２．研究の方法
上記の目的を達成するために，以下の 4 つの課題を解決する．第 1 に，視覚障がい者の数学学習における困難性について考察する．第 2 に，触察・ジェスチャー・発話の定義を行い，視覚障がい者の 2 次関数の学習過程を分析する視点を設定する．第 3 に，第 2 で設定した分析の視点を基に，盲学校における 2 次関数の授業を分析し，その実態を明らかにする．第 4 に，第 3 で明らかにした実態から学習指導への示唆について考察する．
３．視覚障がい者の数学学習における困難性「全体像の把握に関する困難性」「情報共有に関する困難性」という盲生徒，弱視生徒に共通する困難性があることを述べた．また，盲生徒には，「かくことで思考することに関す
る困難」「記憶への負荷」といった困難性があることを論じた．

- 177 -

４．視覚障がい者の 2 次関数の学習過程を分析する視点の設定
触察・ジェスチャー・発話の定義を行い，盲学校における 2 次関数の授業を分析する視点として，「触察による内化」「ジェスチャーによる内化」「発話による内化」「ジェスチャーに関する発話を聞くことを通した内化」の 4 観点を設定した．
５．盲学校における 2 次関数の授業分析
設定した分析の視点を基に，盲学校における 2 次関数の授業を実践・分析した．分析の方法としては，まず盲学校高等部第 1 学年の生徒 7 名（盲生徒 3 名，弱視生徒 4 名）を対象
として，「2 次方程式と 2 次不等式」の内容に関する実践（全 12 時）を行い，ビデオカメラ
2 台を用いて授業の様子を記録した．また，「2 次関数のグラフと𝑥軸の位置関係」について扱った第 4 時を主に分析した．
その結果，盲生徒が腹の前で合わせた左右の手をそれぞれ右前，左前に開いていくことで2 次関数のグラフを表すジェスチャーを使用する様子が見られた．また，この際，両手を同時に机の淵にぶつけることで 2 次関数のグラフと𝑥軸が交わる様子を表すジェスチャーを使用する様子が見られた．さらに，盲生徒は「机の端が𝑥軸だったら」という発言とともに，机の淵を両手でなぞることで𝑥軸を表すジェスチャーを使用する様子が見られた．この過程において，盲生徒は 2 次関数のグラフの対称性を表現しており，2 次関数のグラフを対称性のあるものとして捉えていることが分かる．また，触察を通して捉えた 2 次関数のグラフと𝑥軸の位置関係をジェスチャーで表現すると同時に，2 次関数のグラフと𝑥軸の位置関係を
身体的に感じていると考えられる．このように，触察を通して数学的対象を内化する実態，
ジェスチャーを通して数学的対象を外化すると同時に内化する実態が見られた．
また，初めはジェスチャーを使用していなかった弱視生徒が，盲生徒の 2 次関数のグラ
フと𝑥軸の位置関係を表すジェスチャーに関する発話を聞くことで，ジェスチャーを再現しようとする様子が見られた．さらに，盲生徒，弱視生徒ともに，教師のジェスチャーに関する発話を聞き，ジェスチャーを再現する様子が見られた．このことから，視覚障がい者は，他者のジェスチャーに関する発話を聞き，ジェスチャーを再現することで，数学的対象を内化する実態があると分かった．
６．盲学校における 2 次関数の学習指導への示唆
授業分析によって明らかになった実態から，盲学校における 2 次関数の学習指導への示唆を考察した．触察を通して捉えたことを表現する機会を設定することで，生徒は数学的対象を内化し，教師は生徒の数学的対象に対する捉えを読み取ることができると考える．また，発話や近い距離での再現によってジェスチャーを共有することで，生徒がジェスチャーを再現し，数学的対象を内化することにつながると言える．以上のことから，「触察を通して捉えたことを表現する機会の設定」「ジェスチャーの共有」という学習指導への示唆を得た．
７．今後の課題
今後の課題は，思考過程について詳細に分析すること，関数領域以外の学習過程について分析することである．
８．主要引用・参考文献
Healy L, Fernandes SHAA（2011）The role of gestures in the mathematical practices of those
who do not see with their eyes. Educational Studies in Mathematics, 77, 157–174.
https://doi.org/10.1007/s10649-010-9290-1- 178 -

中学校数学科における標本調査の教材開発―統計的リテラシーの育成を目指して―M21-3304須藤崇匡

1．研究の背景と目的
我々は，日々，大量のデータ，統計情報（表やグラフなど），言説に接している．その際，正しいかどうかが不明であるデータ，統計情報，言説を吟味せずに，鵜呑みにしてしまっている現状があると考える．本来，得られたデータ，統計情報，言説の適切性を吟味するとともに，他の代替的解釈の可能性を検討するといった批判的な検討が必要であると考える．こうした力の育成は，初等教育，中等教育のどの段階においても行っていかなければいけないことであると考える．
データ，統計情報，言説を吟味し，批判的に検討する力は統計的リテラシー（statistical
literacy）と呼ばれている． データ，統計情報，言説の適切性を吟味し，批判的に検討する
ことに困難性を有する実態の改善に寄与する教材について，これまでいくつか提案されているが，その数は少ない．その原因の 1 つとして，教材開発の視点が明確になっていない
ことが考えられる．Büscher（2022）は，教材開発の視点について述べているが，その視点は，統計的リテラシーの育成を目指した教材全般に対する視点であり，標本調査などの学習内容に則して教材を開発しようとした際に機能する視点になっていないと考える．そのため，各学習内容に則して統計的リテラシーの育成を目指した教材開発の視点を設け，教材開発を行っていくことは重要な研究課題であると考える．本研究では，統計の学習内容のうち，標本調査に焦点を当てた．
上記の研究の背景を踏まえ，本研究の目的を，標本調査に焦点を当て，統計的リテラシーの育成を目指した教材を開発することとした．
2．教科書分析を通して見る標本調査の現状と課題
本研究では，まず，中学校数学科における標本調査の現状と課題を明らかにするために，
現在施行されている平成 29 年告示の学習指導要領に則って作成された中学校数学の 7 社の教科書を分析した．その結果，標本の大きさに着目し批判的に検討している教材が少ないことを挙げた．また，このことに関連して，標本の大きさが小さいにも関わらず 1 回の標本抽出の結果で推定している教材があることも挙げた．
3．統計的リテラシーの育成を目指した標本調査の教材開発の視点
統計的リテラシーの育成を目指した標本調査の教材開発の視点を設けるにあたり，まず，
統計的リテラシーを単元として扱っているニュージーランド（Barton & Laverty，2013）の教科書の分析を行った．その結果，ニュージーランドの教科書の課題として，標本抽出の方法の利点と欠点を考える際に，どのくらいの標本誤差が起こりうるのかの実感がないま
ま批判的に検討させている点があることを挙げた．次に，統計的リテラシーの育成を目指した教材開発の視点について言及している Büscher（2022）の論文の考察を行った．
日本の教科書の課題，ニュージーランドの教科書の課題，Büscher（2022）の論文の考察を基に，以下の 5 つの教材開発の視点を設けた．
（1）Gal（2002）の「憂慮する問い」を生徒に意識させるための文脈の設定や数値設定- 179 -

（2）無作為抽出を行ったとしても適切な結果が得られない場面の設定（3）全数調査と標本調査の結果を比べられる設定（4）インフォーマルな推測を経験できる場面の設定（5）デジタルツール
4．統計的リテラシーの育成を目指した標本調査の教材の概要
本研究では，上で設定した 5 つの教材開発の視点を基に 3 つの教材を開発した．
1 つ目の開発した教材は，160 個の円の面積の平均値を素早く推定することを題材としたものである．この教材の数学教育的価値は 3 点ある．1 点目は，様々な標本抽出方法を生徒に考えさせることができることである．現在の標本調査は単純無作為抽出法を中心に扱っているが，本教材では，単純無作為抽出法以外の無作為抽出の方法も学習することができる．2 点目は，上で述べた様々な無作為抽出，有意抽出に対して，それらの結果と母平均を比べることによって，有意抽出だと母集団の傾向を適切に反映できているか分からず，また母集団の傾向に合致するような標本を抽出することの困難さを生徒が実感できることである．3 点目は，2 点目で得られた実感によって，有意抽出を行い，それを基にした
データ，統計情報，言説に対して批判的に検討させることが促せることである．
2 つ目の開発した教材は，選挙の開票の途中の結果を基に選挙の結果を推定した言説を批判的に検討するものである．この教材の数学教育的価値は 3 点ある．1 点目は，標本の大きさが小さいと標本変動が大きくなることを学習できることである．生徒は標本抽出に関するシミュミレーションを行い，その結果をドットプロットや箱ひげ図で表現し，解釈する活動を想定している．2 点目は，標本の大きさが小さい場合，1 回の標本抽出の結果から得られた分析が正しいとは限らないことを学習できることである．3 点目は，標本の大きさが小さい場合，標本数が少ないと正しく推測できない可能性が高くなることを学習できることである．
3 つ目の開発した教材は，一部の村民のアンケートの結果を分析し得られた言説が正しいかを判断するものである．この教材の数学教育的価値は，1 回の標本抽出の結果に対して得られた言説が妥当かどうかを，ある事象が観察される確率もしくは相対度数を基に判断することができる能力の育成ができることである．これは，数学Ⅰの仮説検定の考え方につながる能力であると考えられる．また，この能力の育成を通じて有意差があるかない
かをインフォーマルに推測できる能力の育成をすることができることも価値として挙げられる．
5．今後の課題
今後の課題は，開発した教材を用いて実際に授業を行い，教材の有効性を検証することと，開発した教材を含めた標本調査の単元設計について考察することである．
主要引用・参考文献
Barton, D & Laverty, C. (2013). SIGMA STATISTICS. Pearson.
Büscher, C. (2022). Design principles for developing statistical literacy in middle schools. Statistics
education research journal, 21(1), 1-16. https://doi.org/10.52041/serj.v21i1- 180 -

学校数学における問題設定に関する学習指導の研究—問題を洗練する過程で働く数学的な考え方に着目して—
M21-3305 清和 隼弥
１．研究の目的と方法
数学事象を創造的に探究する経験は，数学という学問が「⼈が創ってきたもの」であると実感させ，数学に対して，⾃ら関わることができるという認識を促す．このような認識の変容は，数学を主体的に学習する⽣徒の育成や数学の学習を楽しむ⽣徒の育成に寄与する．中島（1982）も数学にふさわしい創造的な活動の体験は，「⼈間として必要な諸能⼒の育成にも寄与することはいうまでもない」（p.30）と述べ，その意義について指摘している．しかし，数学的な探究における第⼀歩である，⼀つの事象や問題に対峙し，成り⽴つ性質を推測したり問いを⾒出したりし，それを数学の問題として定式化する，問題設定に困難がある（Silver et al.,1996；Koedinger，1998；Crespo&Sinclair，2008）．また，問題設定に基づく学習指導においては，「教師が，⽣徒のつくった問題をどのように扱うべきか」という教師の役割の不明確さが⼤きな課題となっている（Cai，2022）．
以上より，本研究の⽬的を次の２つに設定した．
（1）問題を洗練する過程における思考を考察し，問題を洗練するために重要な数学的な考え⽅を特定すること．
（2）問題を洗練する過程で働く数学的な考え⽅を特定するための教材研究の⽅法を確⽴し，実際に教材研究を⾏い，問題の洗練を志向した学習指導を提案すること．
この⽬的を達成するために，以下の⽅法をとる．第⼀に，問題設定の概念規定を⾏う．第⼆に，問題設定における問題を洗練する過程で働く数学的な考え⽅を明らかにする．第三に，特定した数学的な考え⽅を視点とした教材研究の⽅法を確⽴し，その⽅法に基づいた教材
研究を⾏う．第四に，問題の洗練を志向した問題設定に基づく学習指導を構築する．
２．問題を洗練する過程の意味
まず，本研究における問いを「⽣徒が解決したいと考え，表現されたもの」と定義し，そのうち，初期条件や⽬標状態が不明確なものを「曖昧に表現された問い」と定義し，初期条
件や⽬標状態が明確なものを「定式化された問題」と定義した．そして，「定式化された問題」のうち，「定義した範囲には解のない問題」，「原問題と同型な問題」などを「定式化対象問題」として，洗練する対象とした．
その上で，問題を洗練する過程を，次の⼆つの意味として，定義した．
①「曖昧に表現された問い」を定式化する過程．
②「定義した範囲には解のない問題」「⼿に負えない問題」「原問題と同型な問題」など，「定式化対象問題」を意味のある数学的な問題に定式化する過程．
３．問題を洗練する過程で働く数学的な考え方
複数の原問題に対する問題設定の過程を考察し，問題を洗練する過程で働く数学的な考え⽅として，以下の５つを特定した．
(1) 仮定と結論の関係を推測する考え(2) 原問題の構造を⾒出し，保存する考え- 181 -

(3) 統合する考え(4) 結論が成り⽴つ条件を考察する考え(5) 数学的に価値のある結論を⾒出し，問題の条件や結論を制限する考え
例えば，「三⾓形 ABC で，AB，AC の中点をそれぞれ P,Q とすると，BC//PQ になることを証明しなさい」という原問題では，「中点を変更するとどうなるか？」という「曖昧に表現された問い」に対して，原問題の解決を振り返り，三⾓形の相似が成り⽴つという構造を⾒出し，保存する考えを働かせたり，中点 P を AB を１：１に内分する点であると再解釈したりすることを通して，条件を変更することで，問題を定式化できることを考察した．
４．問題の洗練を志向した学習指導
問題の洗練を志向した学習指導における授業⽬標を「問題設定における問題を洗練する過程を経験することを通して，問題を探究するために重要な数学的な考え⽅を⾝につけること」と設定した．そして，第３章に基づき，特徴的に働く数学的な考え⽅を視点として原問題を再構成した．その上で，Cai（2022）の指導モデルと⽵内・沢⽥（1984）の指導過程を考察し，指導過程を構築した．まず，問題の洗練を志向した学習指導の段階として，原問題の解決を位置付け，原問題の構造に触れる機会を設けた．そして，問題設定の後，①の洗練過程と②の洗練過程で議論する段階を分けた．具体的には，まず，「曖昧に表現された問い」を取り上げ，①の洗練過程を学級で議論する．ここでは，原問題の構造や⽤語の再解釈に焦点が当たる．その議論において，「定義した範囲には解のない問題」や「原問題と同型な問題」が定式化された場合，原問題の特徴に基づいてこの段階で扱うべきかを判断する．
次に，⽣徒が設定した問題を「（学級で）解けた問題」，「解けていない問題」に分類し，グループ活動で探究させる．ここでは，「解けた問題」には，主に(1)，(2)，(3)の考えを働かせる必要があり，「解けていない問題」には，主に(2)，(4)，(5)の考えを働かせる必要があ
る．最後に，グループ活動を「問題をつくるときに⼤切だった考え⽅」を視点として共有し，②の洗練過程を議論する．
５．今後の課題
本研究の主な課題は次の通りである．
第⼀に，問題を洗練する過程と問題を洗練する過程で働く数学的な考え⽅について，⽣徒の実態をもとに妥当性を検証し，精緻化することである．
第⼆に，提案した学習指導について，実際に授業を実践し，その実践を評価し，改善することである．
６．主要引用・参考文献
Brown,S.I.,Walter,M.I.(1990)．いかにして問題を作るか–問題設定の技術−．平林⼀榮（監訳）．東洋出版社.（原書出版 1983）
Cai, J.(2022)．What research says about teaching mathematics through problem posing. Éducation
et Didactique, 16(3),31-50. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.10642
⽵内芳男・沢⽥利夫(1984)．問題から問題へ−問題の発展的な扱いによる算数・数学科の授業改善−．東洋館出版社.

- 182 -

空間思考の育成を目指した教材開発に関する研究―動的幾何ソフトウェアを用いて―
M22-3301 相澤 匡紀
1．本研究の目的と方法
空間図形の指導では，空間図形の概念を形成するとともに，実在的空間や抽象空間に関する想像力や直観力を育成することや実在的空間をモデル化して抽象空間を作り，図形の性
質や図形間の関係を用いて論理的に考察する力を育成することが重要である．しかしながら，生徒の実態を見ると，上記の力の育成が十分になされているとは言えないことが先行研究で明らかにされている．このような実態を改善していくためには，生徒が問題解決において，実在的空間や抽象空間に関する想像力や直観力を働かせながら，論理的に考察する思考，
即ち空間思考を働かせ，数学的活動を遂行するとともに，数学的活動をどのように遂行したのか自覚し，反省する学習が必要であると考える．上記の思考に基づく数学的活動の遂行と反省の促進において，筆者は，動的幾何ソフトウェア（図形の動的変形を可能にしたソフト
ウェアの総称）が有効に機能すると考える．
本研究の目的は，動的幾何ソフトウェアを用いた際の空間図形の教材開発の視点を明確にするとともに，明確にした教材開発の視点に基づき，空間思考の育成を目指した教材開発を行うことである．上記の研究目的を達成するために，本研究では第 1 に空間思考の基礎的考察を述べる．
（第 1 章）先行研究において述べられてきた，空間思考の育成を目指した教
材開発の視点を整理する．そして，本研究における教材開発の視点を明確にする．
（第 2 章）
教材開発の視点に基づき，実際に教材を開発する．開発した教材の数学教育的価値について考察すること及び開発した教材を大学生に対して試行し，空間思考の分析の結果から指導への示唆を述べる．
（第 3 章）
2．空間思考の基礎的考察
狭間他（2000）は，空間思考を「実在的空間および抽象的空間に関わる課題の遂行場面で，いろいろな直観的基盤をもとに，空間像をつくり，操作する知的活動」（p.13）と定義している．そして，空間思考の数学教育的価値として，実在的空間や抽象空間に関する想像力や直観力を養うことができること，空間思考を育成することで数学的に推論することや，論理的に考察する力が養うことができることを示した．
3．動的幾何ソフトウェアを用いた空間思考の育成を目指した教材開発の枠組みの構築
狭間他（2000）の述べた「A．対象との関わり」，「B．立体・空間に関する観察，具体的な操作などの活動の観点（数学的見方・考え方）」，「C．表現形式，および表示間の関連づけ」，「D．数学的知識・技能」の 4 観点を教材開発の視点として設定した．
また，動的幾何ソフトウェアを用いた活動の項目は，Leung（2011）のタスクデザインモ
デルを基に，「a．幾何的対象を操作（図形の構成，図形をみる視点の変更）する活動．」，「b．
動的幾何ソフトウェアと対話する活動．」，「c．図形を操作（図形の構成，図形をみる視点の変更）し，幾何的対象を観察する活動．」，「d．予想を立てる活動．」，「e．同定した幾何的対象に着目して，推論・対話する活動．」の 5 つとし，教材の問いの枠組みとして設定した．
そして，開発する教材の問いに，動的幾何ソフトウェアを用いた活動の項目を取り入れた
場合の空間思考の育成を目指した教材開発の枠組みを構築した．

- 183 -

4．動的幾何ソフトウェアを用いた空間思考の育成を目指した教材の開発とその試行開発した教材は，動的幾何ソフトウ【問題】

ェア上にある一般の三角錐の立面図と三角錐 O-ABC がある．辺の長さは表の通りです．

平面図を描く問題である（図 1）．本教

次の問いに答えましょう．

材の数学教育的価値は，以下の 4 つである．1 点目は，生徒が動的幾何ソフト
ウェア上にある三角錐を動かし，様々な見方を育むことができることである．2 点目は，投影平面に対して，投影
線（視線）が垂直になることを見出し，投影的にみる見方を育むことができる

OA

6.5

OB

7.5

OC

7

AB

5

BC

6

CA

4

O

C

B
A

ことである．3 点目は，様々な視点から（1）作図ソフト上にある三角錐を様々な視点か三角錐を観察し，投影平面に投影図をら観察してみましょう．

描く活動を通じて，投影された同一の（2）面 ABC を底面として，面 OAC を正面にした点を統合することができることであ時の投影図を，作図ソフトに描きましょう．

る．4 点目は，三角錐の垂線の位置を求（3）下の図は面 ABC を底面として，面 OAC を正める活動を通じて，様々な視点の観察

面にした時の投影図を途中まで描いたものでから，三角錐の内部の図形を見出すこす．残りを完成させましょう．

とができることである．

図 1 開発した教材

また，開発した教材を大学生に対して試行し，空間思考の分析を行った．その結果，以下の 3 つが得られた．1 点目は，動的幾何ソフトウェア上の対象物に対し，動的な関わり方をした方が精緻な推論が行われていることである．2 点目は，観察者がもつ数学的知識・技能によって，動的幾何ソフトウェア上の対象物の関わり方について，動的な関わり方よりも静的な関わり方が優位に働くことである．3 点目は，動的幾何ソフトウェア上の対象物に対し動的な関わり方を行った場合にも，2 つの水準があることである．
試行の分析の結果から，学習指導の示唆として，次の 3 つが得られた．1 点目は，空間図
形の概念を形成するために，様々な立体を用いて投影図をよむ，かく活動を充実させることである．2 点目は，学習者が対象をどのように見ているのか捉え，複数の視点からの観察の結果を基に推論することができる指導を行うことである．3 点目は，動的幾何ソフトウェア
で構成した線分や平面の意味を捉えさせる指導を行うことである．
5．今後の課題
今後の課題は，本研究の教材開発の視点を基に，空間思考の育成を目指した教材を更に開発することと開発した教材を用いた授業実践を行い，教材の有効性を検討することである．
主な引用・参考文献
狭間節子他（2000）．中学生・高校生に対する調査結果および生徒の思考特性．狭間節子，
数学教育における空間思考の育成に関する研究，平成 9～11 年度科学研究費補助金（基礎研究 C（2））研究成果報告書．
Leung, A．
（2011）．An epistemic model of task design in dynamic geometry environment，
ZDM-Mathematics Education，43，325-336．http://dx.doi.org/10.1007/s11858-0110329-2- 184 -

学校数学における文字の理解に関する研究－関数 y=ax+a に焦点をあてて－
M22-3302 五十嵐 開智
１．研究の背景及び目的と方法
学校数学において文字式を用いて問題解決を行う際，そこでの文字に子どもが与える意
味は多様であることが指摘されている（Küchemann（1981））．生徒が文字に与える意味は，
生徒が事象を文字式に表し，変形し，読む過程に影響を与えるため，ここに教師と生徒の理解の乖離が起こると考える．このような乖離は，授業を行う上で大きな障壁となるため，生徒の文字の理解を明らかにすることは数学の指導改善に大きく寄与するものであると考える．本研究では文字の中でも特に，変数としての見方に焦点をあてる．それは，変数の理解
が文字や文字式の理解と密接にかかわることが指摘されているから（藤井（1992）），また変数の理解が文字の理解の１つの到達点とされているからである（Küchemann，1981）．このような重要性の一方で，変数の理解の様相に焦点をあてて詳細に分析した研究は少なく，その 1 つである小岩（2016）も大小比較問題に限定した考察となっているため，課題が残されている．また，本研究では一次関数 y=ax+b における文字 a,b の見方に焦点をあてる．それは次の 2 つの理由からである．第一に，一次関数 y=ax+b における文字 a,b は定数として与えられる・扱われることが多く，a,b の値を変化させる場面を考察の対象とすることで文字を変数として見る際の生徒の理解に迫ることができると考えるからである．第二に，独立
変数 x・従属変数 y 以外に文字を含む場面は先行研究とは異なる場面であり，新たな成果を得られると考えるからである．
以上を踏まえ本研究では，一次関数 y=ax+b における文字 a,b の見方に焦点をあて，生徒の文字の理解，特に変数の理解の様相を明らかにすることを目的とし，以下の方法をとる．
第一に，文字の理解に関する基礎的考察を通して先行研究の成果と課題を整理し，本研究の課題を明確にする（第１章）．第二に，文字の理解を捉える枠組みを定めめ，それをもとに授業実践における実際の生徒の発言・記述を分析することを通して調査への示唆を得る（第２章）．第三に，調査問題の開発と実践を行い，得られたデータを分析することで生徒の文字の理解について考察を行う（第３章）．
２．研究の成果
第１章では，先行研究を参照し，本研究における変数の意味を「いろいろな値をとる文字」と規定した．さらに，変数に焦点をあてた先行研究の成果と課題を整理し，本研究の課題を，一次関数 y=ax+b における文字 a,b に焦点をあてることで変数の理解を明らかにすることと定めた．
第２章ではまず，文字の理解を捉える枠組みとして，Küchemann（1981）と藤井（1992）の研究を整理した．Küchemann（1981）は子どもが文字に与える意味として「数値化された文字」「使われない文字」「ものとしての文字」「特定の未知数としての文字」「一般化された数としての文字」「変数としての文字」の 6 つを見出している．また藤井（1992）は，文字が変域の中のどの数もとることができる側面を変数の「不特定性」，それに対して文字が一貫して同じ値を保つ側面を変数の「特定性」と呼び，その視点から生徒の理解を 3 つのレベルに分けた．第２章では次に，これらの視点で一次関数の授業実践を分析した．その結果，調査の焦点を，一次関数 y=ax+a における文字 a をどのように理解しているのか，２つの a- 185 -

の値を同時に・連動して変化させることができるのかの 2 点に定めた．
第３章では，y=ax+a のグラフについて考察する質問紙調査を開発し，中学校 3 年生を対象に実施し，得られたデータの分析を行った．その結果，次の 3 つの実態を明らかにした．
第一に，y=x+1 や y=2x+2 などの一次関数を一般的に表したものとして y=ax+a を捉えている生徒と，y=ax+a の形で表される一次関数の全体，すなわち関数族を表すものとして
y=ax+a を捉えている生徒がおり，それぞれの生徒は文字 a を Küchemann（1981）の「一般化された数としての文字」，「変数としての文字」として解釈している．
第二に，a に具体的な数を代入している際にはそれぞれの傾きや切片は変化しているにも関わらず，それを文字でまとめる際に固定的に表されるという実態である．例えば生徒 A32 は，a に 1,2,-1,-2 を代入して書いたグラフではずれている切片が，文字でまとめた際にはそれぞれ 1 点となっている（図１）．生徒は複数の具体的な場合をまと

図１ 生徒 A32 の記述
めて表そうとして文字を用いているため，Küchemann（1981）の「一般化された数としての文字」の側面を持つが，その一方で文字が特定の数を表すように扱っており，「特定の未知数としての文字」の側面も持つ．よって，これらの 2 つの間の文字の理解として特徴づ
け，「一般化を志向した特定の数としての文字」として新たに名付けた．
第三に，文字に数を代入する際には２つの a に同じ数を代入することができる生徒の中には，グラフでの考察を行う際には２つの a が表す傾きと切片を別々に変化させる生徒と，グラフでの考察においても 2 つの a を連動して動かせる生徒がいるという実態である．これらの生徒はどちらも，藤井（1992）の枠組みでは「同じ文字は同じ数を表すこと」(特定性)の理解があるレベルに分類されるが，その中でも理解は分かれることがわかった．そしてそれぞれの理解を，「文脈に依存した特定性」の理解と「一貫した特定性」の理解と特徴づけた．
最後に学習指導への示唆として，①文字 a,b を定数としてだけではなく変数として見て，文字の変化と一次関数 y=ax+b の変化の関係に着目すること，②一般化を志向する際に機械的に文字を用いさせるのではなく，事象と文字・文字式を関連させながら指導すること，について述べた．
３．今後の課題
今後の課題は，調査で得られたデータを関数の理解などの広い視点から分析すること，今回特定した理解を他の場面へ拡張することである．
４．主要引用・参考文献
藤井斉亮（1992）．児童・生徒の理解とミスコンセプションに関するインタビュー調査．日
本数学教育学会誌数学教育学論究，58，3-27．
小岩大（2016）．学校数学における変数の理解に関する研究―文字式の大小比較問題の解決に焦点を当てて―．東京学芸大学博士論文．
Küchemann, D.（1981）．Algebra．In Hart, K. M. (Ed.)，Children’s Understanding ofMathematics: 11-16（pp. 102-119）．John Murray．

- 186 -

Realistic Mathematics Education の「モデル」を視点とした高等学校数学科の単元設計に関する研究——再帰関係に着目して——M22-3303 和泉 ⾶⿃
１．研究の目的
⽇本の算数・数学の授業では，個々の問題を解くことだけではなく，数学の事象を統合的・発展的に考察する活動などを通して，数学的な考え⽅を⾝に付けることが⽬指されている．
しかしながら，⾼等学校では，教科書が個々の問題の解き⽅を指導するような構成になっており，単元を通した重要な考え⽅が⾝に付く単元構成になっていないという現状があると考える．このような現状を改善するために，個々の教材の要件を明らかにするとともに，それらをどのように配列し，単元全体を設計するかという視点でのアプローチが必要不可⽋であると考える．そこで本研究は，オランダの数学者・数学教育者である H.Freudenthal の数学教育論，及び⽒の理論を具現化するための取り組みである“Realistic Mathematics
Education（RME）”に焦点を当てた．
RME の中でも，本研究が主として検討対象としたのは，K.Gravemeijer（1994）を中⼼に発展してきた RME の基本原理の⼀つである「創発的モデル化（emergent modeling）」である．RME の「モデル」は包括的な概念として扱われ，知識と状況に応じた戦略を⽤いる⽔
準と，⽬標とする問題解決の⽔準の橋渡しをする「媒介」としての機能を持つ．
RMEのモデルは，単元全体の進⾏を考える指針として有効に働くと考える．しかし，創発的モデル化の事例は，初等教育段階のものが多く（例えば，K.Gravemeijer，1997；清野他 ， 2008 ）， 中 等 教 育 段 階 の も の は 少 な い ． 中 等 教 育 段 階 の 事 例 と し て ， 例 え ば ，K.Gravemeijer&M.Doorman（1999）の微分積分の事例があるが，実際の授業でどのような問題を扱い，授業の中でモデルがどのように表出するかなどの詳細な記述は⾒られない等の課題点がある．本研究が焦点を当てている⾼等学校の単元設計は，⼩林（2015）にとどまっており，モデルをどのような視点で設定し，授業の中でモデルがどのように表出するかについて詳細に議論したものは，⼗分に蓄積されていない．
以上より，本研究の⽬的を，Realistic Mathematics Education（RME）の理論考察から，⾼等学校数学科の単元を構成する際のモデルを設定するときの視点を明確にした上で単元設計の枠組みを構築し，それをもとに単元を構成するとともに授業で想定されるモデルの様相を構想することとした．
２．研究の方法
本研究の⽬的を達成するために，以下の三つの⽅法を設定した．第⼀に，H.Freudenthalの数学教育論，及び RME の起源と発展を整理し，本研究が焦点を当てる K.Gravemeijer の論を中⼼に RME の基本原理についての考察を⾏うことである（第 1 章）．第⼆に，K.Gravemeijer（2020），⼩林（ 2015）の枠組みを中⼼に，単元設計の枠組みを構築する上での先⾏研究を考察し，その特徴や課題点を明確にした上で，⾼等学校数学科の単元を構想する上で設計者が「モデル」を設定するときの視点を明確にし，単元設計の枠組みを構築することである（第 2 章）
．第三に，前提を多く必要とせず問題解決能⼒を育成できる，実社会へ広く応⽤されている，などの特徴から学校数学に導⼊する必要性が度々指摘されている離散数学の内容に焦点を当て，第⼆で構築した枠組みをもとに⾼等学校数学科の単元を構- 187 -

成し，授業で想定されるモデルの様相を構想することである（第 3 章）．
３．研究の成果
第⼀の成果は，単元設計を構想する上で RME から得られる⽰唆を明確にしたことである．具体的には，H.Freudenthal の数学教育論，及び RME の起源と発展，及び RME の基
本原理についての考察から，RME におけるモデルの意味と役割・機能を明確にした上で，「創発的モデル化」の原理を検討し，model-of から model-for への転換（モデルの転換）と数学的リアリティの構築の反射的関係を構想することが，指導原理の核となることを考察した．それを踏まえ，本研究では，単元設計を構想する上で RME から得られる⽰唆を「学習⽔準を想定した⻑期的な視点である，全体を束ねる概念としての「モデル」が，単元設計を構想する上で有効な指針となる点」と「H.Freudenthal が述べた，⾃⾝の活動を意識化し考察の対象とするという「活動の対象化」が，⻑期的な⽔準の向上⼿段として位置付けられている点」の⼆点に整理した．
第⼆の成果は，K.Gravemeijer（2020），⼩林（ 2015）の枠組みから，その特徴や課題点を考察し，モデルを設定するときの視点と，単元設計の枠組みを構築したことである．本研究では，⾼等学校数学科の単元を構想する上で「モデル」を設定するときの視点として設計者が検討すべき点を 3 点に整理し，それを踏まえて単元設計の枠組みを「単元の⽬標の設定と数学的リアリティの特定」「モデルの設定」「単元全体の構成」の 3 つで構築した．
第三の成果は，離散数学の内容に焦点を当て，第 2 章で構築した枠組みをもとに⾼等学校数学科の単元を構成し，その単元の授業で想定されるモデルの様相を構想したことである．まず，学校数学で離散数学の内容を扱うことの価値と指導上の課題を述べた上で，数え上げの内容に焦点を当てる意図を明確にした．その後，単元設計の枠組みに基づいて単元を構成した．単元の⽬標を，「数の規則性や問題状況の表現から，離散的な構造を捉える⽅法の獲得」とし，本研究では離散的な構造を捉える⽅法の⼀つとして再帰関係に着⽬し，単元の⽬標から導かれる数学的リアリティを「数の変化の規則性，問題状況の表現，既知の構造との関係等をもとに再帰関係から構築される数え上げのシステム」であることを特定した．
そして，⽣徒の活動から⽣じ，数学の創出を⽀えるモデルを「再帰関係」と設定し，単元全体の段階を設定した．また，各段階で扱う事象を配列し，各事象で想定する授業の展開とサブモデルの具体的な様相を検討した．
４．研究のまとめと今後の課題
本研究では，RME の理論考察から，⾼等学校数学科の単元を構成する際のモデルを設定するときの視点を明確にした上で単元設計の枠組みを構築し，離散数学の内容に焦点を当てて単元を構成するとともに授業で想定されるモデルの様相を構想した．今後の課題は，本研究で構成した単元の授業を⽴案し，授業実践をすることで，単元設計の枠組みを評価・改善することと，数え上げの内容以外の単元についても，本研究で構築した枠組みをもとに単元を構想することである．
５．主要引用・参考文献
Gravemeijer, K. (1994). Developing realistic mathematics education. CD-ß
Press/Freudenthal Institute, Utrecht
⼩林廉（2015)．数学科授業における「数学化」の実現に関する研究．東京学芸⼤学⼤学院連合学校博⼠論⽂．

- 188 -

数学的探究における仮説設定・検証プロセスを促す教材開発——表計算ソフトを用いた実験を通して——
M22-3304 倉澤 侑
１．本研究の背景，目的及び方法
算数・数学の授業において，数や図形などの数学の事象を探究する活動，すなわち数学的探究を充実させることが求められている．しかし，数学的探究に関わる生徒の実態は，依然として課題が指摘されている（国立教育政策研究所，2023）．その課題の中でも，筆者は特に，数学の事象に対して数学的な見方・考え方を働かせ，一般的に成り立ちそうな予想や推測などを立て，数学的に表現すること，すなわち，仮説を設定することに困難があると考える．また，我が国の算数・数学の多くの授業は，教師によって提示された問題を解決していくことが主たる活動になっていることから，生徒自ら仮説を設定する過程は十分に扱われているとは言い難い．
では，生徒が数学の事象の探究において，仮説を設定するためにはどうすればよいだろう
か．飯島（1988）は，「（中略）筆者の主張したいことの一つは実験を取り入れることによって，まず定理を作り出し，発見していくことを子供に経験させたいことである．」（p.20）と述べており，算数・数学の授業において，仮説を設定することを経験させるために実験に着目している．先行研究における「実験」は，具体物を用いること，紙と鉛筆によってなされる計算や図を観察することである．一方で，近年では，コンピュータを用いて図を動かすことや，大量の計算を行うことで，多くの具体例を観察することが容易になっている．このような現状を踏まえ，本研究では表計算ソフトを用いた実験に着目する．それは，日本の中学校数学科においては，動的幾何ソフトを用いた探究に関する研究に比べ，表計算ソフトを用いた探究に関する教材の開発や授業実践は十分になされていないからである．
（田中，2021）
以上より，本研究の目的は，表計算ソフトを用いた実験に焦点をあてた，数学的探究における仮説設定・検証プロセスを促すための教材を開発することとする．この目的を達成する
ために，次の 3 つの課題を設定した．第一に，本研究における「実験」，「仮説設定・検証プロセス」を規定し，仮説設定・検証プロセスに関わる生徒の実態，教科書の扱いの一端を明らかにする（第 1 章）
．第二に，数学的探究における仮説設定・検証プロセスを促す，教材開発の方法を構築する（第 2 章）
．第三に，構築した教材開発の方法をもとに，教材を開発
し，開発した教材が数学的探究における仮説設定・検証プロセスを促す教材になっているか，
及び数学教育的価値について考察する（第 3 章）．
２．本研究における「実験」「仮説設定・検証プロセス」の規定
第一の課題に対し，第 1 章では，数学教育学における実験に関する先行研究，及び実験数学を考察し，本研究における「実験」を「算数・数学的事象について仮説を設定したり，それを検証したりするために具体例を探索する活動」として規定した．また，この実験に関連するプロセスとして，「仮説の設定と検証を繰り返し行い，仮説を修正していくプロセス」に着目し，「仮説設定・検証プロセス」として規定した．そして，大規模調査の結果の分析と，中学校数学科の教科書分析を通して，仮説設定・検証プロセスにおける，仮説を設定することに関する生徒の困難性や，仮説設定・検証プロセスに関わる指導として，生徒自ら仮説を設定し，探究をしていくような問題が扱われてないことなどを明らかにした．
３．本研究における教材開発の方法- 189 -

第二の課題に対し，第 2 章では，本研究における教材開発の方法を構築するために，作図ツールを用いた実験に焦点をあてた探究の教材開発に関する先行研究として，飯島（1993）
を検討し，「表計算ソフトを用いることによる探究の可能性と，表計算ソフトによる実験が可能かどうかを検討すること」「子どもたちによって，想定される学習過程が起こり得るよ
うな Situation を構成すること」「用いる表計算ソフトの調べ方を明確化すること」という 3点を，教材開発の示唆として得た．そして，本研究における教材開発の方法を構築した．
４．仮説設定・検証プロセスを促す教材の開発
第三の課題に対し，第 3 章では，構築した教材開発の方法をもとに教材を開発した（図1）．教材例Ⅰでは，表計算ソフトを用いた実験によって集めた，設定した仮説の条件または結論を満たす多くの例を観察し，特徴的な結果をもつ例を発見することで，仮説を修正することができると考察した．そして，「仮説の結論を満たす例を考え，それらの例を観察することを通して，仮説の条件を見い出すこと」といった生徒の困難性を解決することができ，さらに，教科書では十 図 1 教材例Ⅰ（カプレカ数），教材例Ⅱ（2 乗のひみつ）
分に意図されていない，仮説を検証，修正する過程を扱うことができる教材であることを考察した．
教材例Ⅱでは，表計算ソフトを用いた実験を用いて集めた，仮説の条件を満たす例を観察することを通して，設定した仮説に対する反例を発見することや，実験して得られた多くの例に対し，表計算ソフトの機能である「条件付き書式」を用いることによって，仮説を検証することができると考察した．そして，本教材は，教科書において十分に意図されていない，
反例を用いて仮説を修正する過程を扱うことができ，さらに，仮説の条件を緩めることによって，仮説の成り立つ範囲を広げていく過程を扱うことができる教材であることを考察した．
上記の考察から，開発した教材のいずれも，表計算ソフトを用いた実験によって，仮説設
定・検証プロセスを促すことができ，さらに，探究過程において前提となる知識を必要としないため，さまざまな学力帯の生徒に対して扱うことが可能であることを考察した．
５．今後の課題
今後の課題は，開発した教材をもとに授業を立案・実践し，教材の評価，改善を行うことである．
主な引用・参考文献
飯島康男（1988）．算数・数学の指導に取り入れる実験の意義．数学教育学論究，49,50，327．https://doi.org/10.32296/jjsme.70.R4950_3
飯島康之（1993）．作図ツールを用いた数学的探究のための教材開発．第 26 回数学教育論
文発表会論文集．435-440.

- 190 -

「国際バカロレア Theory of Knowledge-Area of Knowledge 数学」の授業の枠組みと教材開発に関する研究
M22-3305 新堂 絵梨香
１．研究の目的
数学の学習において，数学は学問として何を目指し，どのような価値観で発展してきたかを生徒自身が理解する必要があると考える．また，数学教育研究でも数学の文化的側面の学
習の必要性は主張されている．
（中島, 1982; OECD, 2023; ビショップ, 1988/2011）数学の文化的側面を学習する授業を構想する上で，本研究では，知識の構成・伝承に焦点を当てている，国際バカロレア Diploma Programme（DP）のコア科目の一つである Theory of Knowledge（TOK）に着目する．DP のコア科目は，教科での学習を繋げる役割を果たし，生徒が各教科で得た知識を高い視座で捉え直すことを意図している．その中でも TOK は，知識とはどのように構成され，伝承されたのかについて
事例的根拠をもとに生徒が「知識に関する問い」を中心に考察することを主なねらいとしている．TOK では，知識に関する考察を行う上での学問領域（Area of Knowledge（AOK））が，歴史，人間科学，自然科学，芸術，数学の５つに分類されており，本研究では AOK 数学に焦点を当てた．
AOK 数学の授業では，数学における知識がどのように構成され，伝承されてきたのかについて生徒が具体的事例を根拠に考察し，「数学における理論的な厳密さ」，「美的価値観」，「創造性」，「実用的な側面」，「理論の応用の追究」などの学問としての数学の特徴に焦点を当てて生徒が互いに議論を行うことが目指されている．しかし，AOK 数学の授業で扱う「知識に関する問い」は抽象度が高く，生徒の議論において数学的知識との結びつきが薄いことや議論が深化しないという課題点も存在する．したがって，「知識に関する問い」に対する議論に深まりを持たせるための授業の枠組みや教材開発が必要であると考える．
２．研究の方法
本研究の目的を達成するために，以下の方法をとる．第一に，国際バカロレア TOK-AOK 数学の授業に関する考察を行う（第１章）．第二に，Bishop（1988）の「数学的文化化」を視座に，国際バカロレア TOK における授業の枠組みを構築し，教材開発の視点を定める（第２章）．第三に，定めた教材開発の視点にもとづき教材開発を行うとともに，構築した授業の枠組みをもとに授業を立案する（第３章）．第四に，立案した授業を実践し，分析を行うことを通して，枠組みの有効性を検証する（第３章）．
３．研究の成果
第１章では，AOK 数学の目標と価値を明確化し，授業及び教科書の分析から AOK 数学の授業に関する課題点を考察した．授業の分析から，生徒は具体的な数学的活動や事例を根拠に自身の意見を主張しておらず，議論が抽象的になってしまっている実態があることが分かった．このような実態を改善するために，抽象的な「知識に関する問い」を議論する上で根拠となる事例をクラスで議論するようなスモールステップが必要であり，教師がそのような事例を提示することが重要であることを考察した．
第２章では，授業の枠組みの構築と教材開発を行った．第一に授業の枠組みは，目標と展- 191 -

開で構成した．目標は，社会文化において共有される数学的文化的価値である「世界観・信念」，「感情・態度」，「人間関係・態度」（Bishop,1988）をもとに設定した．展開は，観察した授業の分析をもとに，「導入」，「事例に関する問い①②…」，「知識に関する問い」，「振り返り」の４段階で構成した．
「導入」では，授業で扱う数学的知識の焦点化を行う．
「事例に関する問い①②…」では，「知識に関する問い」について議論する上での根拠を見出す活動を行う．
「知識に関する問い」では，数学の知識の構成・伝承について考察する．
「振り返り」
では，議論を踏まえ，教科としての数学の授業における学習を捉え直す．第二に，教材開発
は，数学的概念の形成の根源となる活動である数学的活動（Bishop,1988）を視点として行った．また， 教材を授業化する上で，先述した数学的文化的価値を生徒が議論できるよう，既習事項と照らし合わせ，検討した．
第３章では，構築した授業の枠組みをもとに授業を立案，実践し，分析した．授業の目標の設定と教材開発では，数学的文化的価値「世界観・信念」と数学的活動「ものを数える」
を選び，「負の数」を題材に教材開発を行い，高校１年生を対象に，２クラス２時間ずつ，授業実践を行なった．
「知識に関する問い」を，「数学はどのような価値観にもとづいて発展してきたか？」と設定し，負の数の事例を一根拠として生徒が用いることができるような授業をデザインした．生徒の授業での発言とレポート課題の記述の分析から，「知識に関する問い」を段階的に分けたことが，「具体的事例を根拠として数学特有の価値観についての考察を促すこと」に有効であることが分かった．
４．研究のまとめと今後の課題
本研究の授業実践を通して，知識に関する問いの議論において，問いを段階的に分けたことによって，授業で扱った事例を根拠に数学特有の価値について考察することができている生徒の実態が明らかになった．
今後の課題は，次の二点である．一点目は，IB カリキュラムではない学校において授業化を行うことである．二点目は，別の教材を使った授業実践を重ね，本研究における授業の枠組み，及び教材開発の視点を精緻化することである．
５．主要引用・参考文献
足立恒雄（2011）．数とは何か−そしてまた何であったか．共立出版．
Bishop,A.

(1988).

Mathematical

Enculturation:A

Cultural

Perspective

onMathematics Education. Kluwer Academic Publishers. （湊三郎 訳 (2011). 数学的
文化化：算数・数学教育を文化の立場から眺望する．教育出版. ）エヴェレット, C.（2022）．数の発明−私たちは数をつくり、数につくられた（屋代通子訳）．
みすず書房．
（原著出版 2017 年）
The Organization for Economic Co-operation and Development. (2023). The Future of

Education and Skills: OECD Learning Compass for Mathematics. Retrieved December
27, 2023, from https://www.oecd.org/education/2030/OECD-Learning-Compass-forMathematics-2023-13-Oct.pdf
国際バカロレア機構（2022）．
『「知の理論」（TOK）の指導の手引き』．国際バカロレア機構．
国際バカロレア機構（2022a）．
『DP：原則から実践へ』．国際バカロレア機構．

- 192 -

関数の考えを育成する高等学校数学科の教材開発——変数の見方に着目して——M22-3306 髙増 拳生
０．本研究の背景と目的・方法
算数・数学科においては，数学的な見方・考え方の育成が目指されている．なかでも関数の考えはその育成に大きく貢献するものとして，算数・数学教育の歴史的にも特に重要視されてきた．関数の考えの本質は，「一つのもの」を「ほかのもの」と関係づけてみようとすることにあり，人間がものを「考える」，ものが「わかる」ということの本質でもある（中島，1982）．それゆえ，概念や法則を創造的に導いたり，算数・数学の内容をよりよく理解したりするためにも関数の考えは有用であり，関数領域に限らず至るところで有効な思考様式としての汎用性をもっている．しかし，校種が上がるにつれて注目がされなくなり，高等学校において関数の考えはほとんど意識されていないと考える．筆者の大きな問題意識はここにあり，高等学校数学科においても，関数の考えを積極的に用いて問題解決に寄与させていく姿勢をもった生徒を育成したいと考えている．
以上より，本研究の目的は，関数の考えが小中高を貫いて重要な数学的な見方・考え方であるという立場のもと，特に高等学校数学科において関数の考えの育成を志向した教材を開発することである．
この目的を達成するための方法として，次の三つを設定した．第一に，先行研究を踏まえ関数の考えの概念規定を行い，関数の考えの数学教育的価値と高等学校数学科における意義と課題について考察する（第１章）．第二に，特に高等学校数学科において関数の考えを育成する教材を開発するための視点を明確化する（第２章）．第三に，１章，２章を踏まえて，高等学校数学科における関数の考えの育成を志向した教材を開発し，その教材の特徴づ
けと思考・解決過程の考察を行うことで，本研究の数学教育的価値を示す（第３章）．
１．関数の考えの基礎的考察
第１章では，文部省（1973）が関数の考えを「依存関係に着目すること，関数関係を見つけたり，用いたりすること，関数関係を表現すること」（ｐ.13）の大きく三つにまとめて考察していることを踏まえ，関数の考えがいくつかの思考が合わさって構成された考えであり，先行研究にみられる定義の差異は，これらの思考過程のどこに特に焦点を当てるかや，
問題意識の所在によって生じるものであると考察した．本研究では，文部省（1973）の三つの中でも，特に依存関係に着目するという思考段階が軽視，あるいは欠如されがちである（黒澤，2021；有國，2018）ことを踏まえ，その重要性がより強調されるように関数の考
えを次のように概念規定した．
ある事象を調べていくために，変数となりうる数量を見いだし，選択する過程を経て，数量（あるいは広く集合）間の対応関係を捉え，それを問題解決に利用しようとしていく考え
そのうえで，関数の考えの数学教育的価値と高等学校数学科における関数の考えの意義と課題について考察し，教材開発の必要性を指摘した．
２．高等学校数学科に焦点をあてた関数の考えの教材開発の視点
第２章では．まず H.R.Hamley（1934）の NCTM の第 9 年報にある関数性（functionality）という概念がもつ４つの要素と各先行研究での位置づけを整理した．次に，G.Polya（1964，1967）の発見的な解き方から得られる関数の考えへの示唆について言及し，高等学校数学- 193 -

科の学習内容を取り扱っている先行研究（有國，2016，2018 など）も踏まえて，高等学校
数学科において特に重視したい関数の考えの一側面を獲得し，これを変数の見方として特徴づけた．その変数の見方を伴う関数の考えを「（ⅰ）変数を固定する考え，（ⅱ）変数を減らす考え，(ⅲ)合成関数の考え，（ⅳ）制限関係についての考察，（ⅴ）変数の対称性についての考察」の五つに整理し，規定した．
３．関数の考えの育成を志向した教材開発
第３章では，開発した枠組みをもとに，高等学校数学科における関数の考えの育成を志向
した教材として，次の二つの教材を開発した．
探究課題（教材Ⅰ）
長さが一定の針金を２回折り曲げて三角形を作る．このとき，⑴ 他にどんな数量（・条件）が決まれば，三角形を決定することができるだろうか．
⑵ ⑴で選択した数量の組を用いて，新たな三角形の求積公式を導いてみよう．
探究課題（教材Ⅱ）
図形の各辺に同じ数ずつ玉を配置することを考える．このとき，⑴ 正多角形において必要な玉の総数を求める式はどのようになるか．また， 正多面体においてはどうか．各々適当な数量を見いだし，立式せよ．
⑵ ほかの平面図形・空間図形において必要な玉の総数を求める式はどのようになるか．
そして，本教材の特徴づけと思考・解決過程の考察を行った．その結果，思考・解決過程のなかに多様な変数の見方を伴った関数の考えが働き，それによって問題解決が有効になったとともに，関数の考えによって高等学校の学習内容に対する豊かな理解を得ることができた，そのため，本教材は高等学校数学科での関数の考えの育成に貢献することができる
教材といえ，これを本研究の数学教育的価値とした
４．今後の課題
今後の課題は，第一に，開発した教材をもとに授業実践を行うこと．第二に，関数の考えと類似した概念や，問題解決のストラテジーに関する先行研究にもあたること．第三に，高等学校数学科における関数の考えの学習指導について校種間の繋がりも踏まえながら考究していくことである．
５．主要引用・参考文献
有國想（2016）．
「関数の考え」に基づく学習指導に関する考察－余弦定理の学習指導を例として．日本数学教育学会秋期研究大会発表収録，49，99-102．
有國想（2018）．関数の考えの学習指導に関する研究－対象の置き換えの焦点をあてて－．
東京学芸大学大学院修士論文．
G.Polya（1964）．
『MATHEMATICAL DISCOVERY VOLUMEⅠ 数学の問題の発見的解き方』（柴垣和三雄，金山靖夫訳），みすず書房．
G.Polya（1967）．
『MATHEMATICAL DISCOVERY VOLUMEⅡ 数学の問題の発見的解き方』 問題解決の理解・解決・教授』（柴垣和三雄，金山靖夫訳），みすず書房．
文部省（1973）．
『小学校算数指導資料 関数の考えの指導』，東京書籍
文部省（1978）．小学校指導書算数編，大阪書籍．
中島健三（1982）．
『算数・数学教育と数学的な考え方：その進展のための考察』
．東洋館出
版社．
（復刻版 2015 年．

- 194 -

学校数学における仮説的学習軌道を視点とした授業設計に関する研究——周期関数を事例として——
M22-3307 登野 皓志
１．研究の背景と目的・方法
我が国の数学教育では従来から問題解決型の授業の重要性が謳われてきた．問題解決型の授業では，生徒が活動を通して自ら数学を見出していくことで，概念的理解及びそこまでに働く数学的な考え方を育成することを志向している点で価値がある．しかし，その設計方法については理論的に明らかとなっておらず，実現することが難しい現状がある．そこで，
本研究では仮説的学習軌道(Simon, 1995)に着目する．その理由は，仮説的学習軌道は生徒の活動を中心に据えた学習指導設計の枠組みであるためである．一方で，仮説的学習軌道は
1 対 1 の教授実験の文脈で発展してきたため，設計上，集団授業になじまない点があることが課題としてある．ただし，その点を改善することで，問題解決型の授業の設計に対して示唆に富むと考えられる．以上より，本研究の目的は，概念的理解を志向した問題解決型の授業を実現するために仮説的学習軌道を視点とした授業設計の枠組みを開発することである．
その方法は第 1 に，Simon(1995)および Simon et al.(2018)をもとに仮説的学習軌道に関する基礎的考察を行い，仮説的学習軌道における授業設計の課題点を明らかにする(第 1 章)．
第 2 に，仮説的学習軌道の精緻化における理論的背景を整理したうえで，タスクの役割について考察し，それをもとに本研究における授業設計の枠組みを開発する(第 2 章)．
第 3 に，
開発した枠組みが有効であるかを，周期関数を事例として教授実験により検証する．また，
教授実験をもとに開発した授業設計の枠組みの有効性と課題点を考察する(第 3 章)．
２．研究の成果(1)仮説的学習軌道に関する基礎的考察
Simon(1995)の仮説的学習軌道は，学習目標，学習活動，仮想の学習プロセスの 3 つから構成される指導設計の枠組みであることを明らかにした．また，その設計について Simon
et al.(2018)は 4 つの段階として表現していることを明らかにした．そして，仮説的学習軌
道は一連のタスクの設計ということを志向しているためそのまま授業設計の枠組みとして用いることはできないという課題があることを指摘した．
(2)仮説的学習軌道を視点とした授業設計の枠組みの開発
まず，学習目標の設計に数学的概念という理論的背景があり，それは問題解決型の授業の学習目標の設計にも有効であることを明らかにした．次に，学習活動と仮想の学習プロセスの設計に概念の調整という理論的背景があり，これは示唆に富むものの，仮説的学習軌道では一連のタスクによって実現しているという課題があることを明らかにした．そして，概念の調整を促すために一連のタスクを設計するという課題を克服すべく，Simon&Tzur(2004)の一連のタスクを考察した．その結果，それまでの活動を対象として葛藤を抱き，タスクに依存した目標が変化することで概念の調整が促されていることを明らかにした．これに基づき，Simon et al.(2018)で示されている仮説的学習軌道の設計の 4 段階目を修正して，本研究の枠組みを開発した．
(3)開発した授業設計の枠組みの検証
開発した枠組みの有効性を検証するために，周期関数を事例として，開発した枠組みに基づいて授業を設計し，それを教授実験という方法で 2 人の学生を対象に実施した．問題は，- 195 -

「𝑦 = sin⁡(1/2)𝑥 + 2⁡sin⁡(𝑥 + 𝜋/4)という 2 つの関数の和は周期関数か？」である．学生に対しては 2 つの関数のグラフが重ねてかかれた問題用紙を配布した．
その 2 人の学生の教授実験中における活動を分析した結果，2 人の学生は「同じ形の繰り返し」という周期関数と判断する根拠の表現を，教師とのやり取りによって「値の変化が一緒」という表現へ変えた．これは 2 人の学生にとっては埋没していた前提であった．これが議論の対象となった際に，葛藤を抱きタスクに依存した目標が変化した．つまり，埋没していた前提が議論の対象とすることは，概念の調整のもととなる新たな活動を促すことから概念の調整の要因の 1 つでありつつも，これだけで概念の調整を促すことができるわけではないと考察した．そして，概念の調整を促すもう 1 つの要因について，例えば，2 人の学
生は事象の説明に「2 つのグラフの重なり方が同じ」という表現を用いていたが，徐々に「それぞれの関数の周期が同じ」という表現を用いるように変化した．つまり，事象の説明に用いられる表現を洗練することが概念の調整の要因となっていたと考察した．以上の明らかとなった概念の調整に関わる 2 つの要因から，開発した枠組みの 4 段階目を修正し，最終的な授業設計の枠組みを開発した(図 1)．

図 1：開発した授業設計の枠組み
３．今後の課題
今後の課題は，第 1 に修正した授業設計の枠組みに基づいて授業を行い，有効性を検証すること，第 2 に概念の調整という理論で表現できる学習プロセスの適用範囲を明らかにすることである．
４．主要引用・参考文献
Simon, M. (1995). Reconstructing mathematics pedagogy from a constructivist perspective．
Journal for Research in Mathematics Education，26(2)，114-145．
Simon, M., Placa, N., &Avitzur, A. (2016). Participatory and anticipatory stages ofmathematical concept learning: Further empirical and theoretical development. Journal
for Research in Mathematics Education, 47(1), 63-93.
Simon, M., Kara, M., Placa, N.,& Avitzur, A. (2018). Towards an integrated theory ofmathematics conceptual learning and instructional design: The learning through activity
theoretical framework. The Journal of Mathematical Behavior, 52, 95-112.

- 196 -

学校数学におけるパターンの科学としての数学観に基づく探究過程に関する研究
M22-3309 横山和誉
0．本研究の背景・目的と方法
筆者は児童生徒に探究を通して算数・数学を学んで欲しいと考えている．算数・数学における探究を考察する視座となる数学観の一つに，数学者の育成や，数学の発展の考察を意図して生まれたパターンの科学としての数学観がある（デブリン，1994/1995；ソーヤー，
1978/1955）．この数学観に基づくとき，数学における探究は，事象からパターンを見出し，見出したパターン自体を探究・考察の対象とするパターンの探究と捉えられる．しかし，そもそも児童生徒にとって，パターンの探究を行うことは容易でない．また，パターンの科学としての数学観に基づいた数学教育学研究が国内外で行われているが（布川，2016；Wittmann,2005），探究過程に焦点を当てて検討したものはない．特に，日本における先行研究はWittmann が開発した教材を利用したものばかりであり，日本の学校数学において児童生徒が困難を抱える内容について検討したものはほとんどない．そこで，本研究の目的を，パターンの科学としての数学観に基づき，日本の学校数学に位置づく内容についての探究過程
における，パターンを見出す過程，見出したパターンと事象を関係づけて解釈する過程に焦点を当て，その様相を明らかにすることとした．
目的達成のため，第一に，パターンの科学としての数学観及び，パターンの概念規定を行った（第 1 章）．第二に，先行研究の基礎的考察を行い，成果と課題点を明らかにした（第
2 章）
．第三に，
「多角形の角の大きさの和」，「折り目」の問題の探究過程を記述し，考察した（第 3 章）．
1．パターンの科学とパターンの概念規定（第 1 章）
第 1 章では，パターンの科学としての数学観及び，探究の対象となるパターンの概念規定を行った．結果，本研究におけるパターンの科学としての数学観を，「数学は，パターン自体を探究・考察の対象として研究することを通して発展する学問である」と捉える数学観であると規定し，パターンを，「人間が認めることのできるあらゆる種類の法則性」と規定した（デブリン，1994/1995；ソーヤー，1955/1978）．
2．先行研究の基礎的考察から得られた示唆と課題（第 2 章）
第 2 章では，国内外のパターンの科学としての数学観に基づいた数学教育学研究の基礎的考察を行った．結果，パターンの探究の過程は，パターンを見出し，記述する段階と，記述したパターン自体を対象として探究する段階の 2 つがあることが示唆された（布川，2016）．
また，パターンの科学としての数学観に基づくとき，場面や事象からパターンを見出し，見出したパターンを用いて考察するという活動が重視されるとともに，その活動が数学的概念を理解する上で有効であることが示唆された（例えば Wittmann, 2005）．一方，2 点の課題が明らかとなった．1 点目は，探究を通してどのようにパターンを見出し，パターン自体を対象として探究するかについては明らかとなっていないことである．2 点目は，パターンの科学としての数学観に基づき，日本の学校数学における内容について検討したものは布川（2016）以外に見られないことである．
3．パターンを見出す過程と解釈する過程に焦点を当てた事例の考察（第 3 章）
第 3 章では，第一に，三角形，四角形の内角の和を既知として，多角形の内角の和につい- 197 -

て探究する「多角形の角の大きさの和」の問題の探究過程を記述し，パターンを見出す過程に焦点を当てて考察した．例えば，五角形，六角形の角の大きさの和を求める際，三角形と四角形で分割した分割の仕方自体をパターンとみなし，角の個数が 7 個以上の多角形についても一貫した分割の仕方をすることで，「多角形は三角形と四角形といくつかの三角形に分割することができる」というパターンを見出した．また，「多角形は角の個数から 2 を引いた値個の三角形に分割することができる」というパターン自体を対象として探究した過程では，パターンと事象の対応を見直し，分割の仕方に着目することで，図を変更した．そして，図における多角形を分割する三角形の個数と辺の本数の関係に着目することで「多角形は辺の本数から 2 を引いた値個の三角形に分割することができる」という新たなパターンを見出した．これらのことから，パターンを見出す過程では 2 つの活動が行われることを明らかにした．1 つ目は，図・式，表といった数学的表現のかき方自体も何らかのパターンを記述するとして吟味する活動である．2 つ目は，見出したパターン自体を探究・考察の対象とすることで，パターンと事象の対応を見直し，数学的表現を変更するという活動である．
第二に，長方形の紙を半分に折るという操作を 10 回繰り返した時にできる折り目の本数について探究する事例「折り目」の問題の探究過程を記述し，見出したパターンを事象と関係づけて解釈する過程に焦点を当てて考察した．例えば，「紙を折る回数を 1 回多くする前の折り目の本数を 2 倍して 1 を加えた値になる」というパターンは，折り目の数値としての変化と，折る回数を 1 回ずつ増やした時に新たにできる折り目のでき方，即ち事象としての変化を対応づけることによって事象と関係づけて解釈した．このことから，パターンを事象と関係付けて解釈する過程では，「数量の変化」を，「事象の変化」と対応づけるという活動が行われることを明らかにした．
2 つの事例の考察から，パターンを見出し，見出したパターン自体を対象として探究・考察することを通して，はじめは図，式，表といった数学的表現における数量の関係などから見出したパターンを，事象と関係づけて解釈することのできるパターンへと洗練していく
ことが示唆された．また，パターンを洗練することを通して，事象への理解を深めていくことが示唆された．
4．本研究の成果と今後の課題（終章）研究の結果，パターンを見出す過程，見出したパターンを事象と関係づけて解釈する過程のそれぞれで行われる活動を明らかにした．また，パターンの探究を通してパターンを洗練し，事象への理解を深めていくという示唆を得た．今後の課題は，検討した事例をもとに授業実践を行い，生徒の実際の探究過程を捉えることである．
5. 主要引用・参考文献
キース・デブリン（1995）．数学：パターンの科学―宇宙・生命・秩序の探究（山下純一訳）．
日経サイエンス社．
（原著出版 1994 年）
布川和彦（2016）．
「数学＝パターンの科学」の考えを視点とした算数から数学への移行についての考察．日本数学教育学会誌，98(4)，3-14.
Wittmann，E. Ch.（2005）．Mathematics as the Science of Patterns ― A Guideline for Developing
Mathematics Education from Early Childhood to Adulthood.
W.W.ソーヤー（1978）．数学へのプレリュード（宮本俊雄・田中勇共訳）．美鈴書房．
（原著
出版 1955 年）- 198 -

児童の問いを生かした算数科授業に関する研究
M23-3371 柏木 光晴
０．本研究の背景と目的
筆者はこれまで創造的な授業を目指し，児童の問いを生かした算数の指導を行う中で「一部の児童の問いで授業が構成され，児童の問う力が高まらない」という課題を感じてきた．これまで，問いが生まれる教材の条件(中村,1993)が示されてきたが，授業過程において児童が問いを生成するための手立てや児童の具体的な見方・考え方を想定し生成された問いを生かすための手立てを明示した研究はあまりない．そこで，算数科授業における児童の見方・考え方をもとにした問いを生かすための方策を明らかにすることを研究の目的とし，先行研究から課題を整理し問題解決過程の分析を行うことで問いを規定し，児童の問いを生かすための方策を明らかにすることで，児童の問いを生かした算数科授業を実現するための学習指導案を提案する．
１．問いの規定
中村(1993)が述べる「算数を創り出す過程に「問い」が生まれる．
」(p9)を視点として想定される解決過程において生成された問いを分析し，考察する．問題(秋山,2017,p3)を解く解決過程
において生成された問いを考察した．問いは「欲求（～を知りたいけどどうなっているのかな？）」「予想（～はこうなるのでは？）」「不思議さ（～は一体何だろう？～はどうして？）」から生成され，不確実なことを明らかにしようと表現されていると考えた．そこで，本研究における問いを「問題解決過程で生じる疑問」とし，問いは「欲求」「予想」「不思議さ」から生成されるものと規定した．四角形問題を解く解決過程は「問題解決過程」と「成り立つ根拠を明らかにする過程」に分かれ，「問題解決過程で生成された問い」と「成り立つ根拠を明らかにする過程で生成された問い」の両方の過程において「欲求」「予想」「不思議さ」から問いが生成されていた．
２．児童の問いを生かすための方策
授業において児童の問いを生かすために，１で述べた２つの解決過程に焦点をあてて考察す
る．
「問題解決過程」では，「どこに４点をとっても面積は 1/2 になるのではないか？」という予想をもとにした問いの解決過程から，「四角形の面積が長方形の面積の 1/2 になるとき，四角形の対角線と長方形の辺が平行関係になること」という数学的な性質を見出している．そして，「対角線が２本とも平行にならない場合，面積は 1/2 になるか？」という数学的な見方・考え方を働かせて問いが生成されていた． このことから問いの生成と数学的な見方・考え方の関連について考察するため，中島(1982/2015)が述べる数学的な考え方に着目した．中島(1982/2015)
は，「「数学的な考え方」の育成とは，算数・数学にふさわしい創造的な活動が自主的にできるようにすること」(p82)と述べており，「「創造的な活動」というもののもつべき構造」(p83)を示している．問題解決過程において生成された「数学的な考え方を働かせた疑問」を中島(1982/2015)が述べる構造に照らし合わせると，数学的な考え方を働かせた問いは，創造的な活動を推進する問い（以下「創造的な問い」とする）であると考えた．
「成り立つ根拠を明らかにする過程」において生成された問い「長方形の一辺と平行になるように向かい合った辺上の２- 199 -

点をとると，なぜ面積は 1/2 になるのか？」について考察する．この問いは成り立つ根拠を明確にし，論理的に正当性を高めようとしていることから、創造的な問いであると考えた．この創造的な問いが起点になり，「四角形の対角線の長さが長方形の一辺と等しい長さになること
によって四角形の面積が長方形の面積の 1/2 になる」という条件を明らかにすることができる．
次に，振り返りの過程における問いを生かす方策として，問いの価値に気付くための振り返りについて述べる．四角形問題を解く解決過程から，問いの価値は問いが生成された時には分からず，算数を創り上げた後で気付くことができると考えた．問いが創造的な問いの生成につながり，創造的な問いの生成が算数を創り出していることに気付くことができたのは，生成した問いと解決過程を合わせて振り返った段階である．問題解決過程において生成された問いの価値に気付くためには，「①問いや創造的な問いが生成されること」「②それらの問いが解決されていること」「③問いと解決過程を合わせて振り返ること」が条件となる．
３．児童の問いを生かした算数科授業の学習指導案
２までに述べてきたことをもとに児童の問いを生かした学習指導案（対象は第６学年）について述べる．まず，想定される解決過程において，授業で焦点をあてる「解決過程から生成される問い」を精選する．次に，児童の思考過程を想定し，どのような問いが生成されるか検討する．そして，本問題における創造的な問いを捉え，授業を設計する．問題を「長方形の中の１点から，頂点に向かって直線を引くとできる２つの三角形の面積を求めよう．中村(1991)（以下「三角形問題」とする）」とし，点をとる位置で長方形の中にできる上下の三角形の面積の和が変わるかどうか」について考える．
「長方形の内部のどこに一点をとっても三角形の面積の和が一定になるのはなぜか？」という創造的な問いを生成する過程で「点を横に動かす前と動かした後でどうして式が同じになるのか？」や「点をたてに動かして高さが変わっているのにどうして面積の和は同じになるのか？」という三角形の求積公式から「底辺」や「高さ」に着目するための問いを生成する．式をもとに「三角形の高さの和が一定であることから三角形の面積の和が一定であること」「三角形の面積の和は，長方形のたてと横の長さで決まることから長方形の面積の 1/2 になること」を捉えられるようにする．
振り返りでは，一連の問いと解決過程を児童が振り返ることができるようにするために，振り返りの視点を設定し，「どの問いからどのようなことが明らかになったか？」「どの問いについてしっかり考えたか？」と具体的に児童に投げかけることで問いの価値に気付くことができるようにする．
主な引用参考文献
中村享史(1993)．自ら問う力を育てる算数授業．明治図書．
秋山泰孝(2017)．式を通して問題の構造をとらえる過程を重視した授業実践． 日本数学教育学
会誌，99，(６)2-10．
中島健三(2015)．算数・数学教育と数学的な考え方：その進展のための考察（復刻版）
．東洋館
出版社．
（原著出版 1982 年）
中村享史(1991)．算数考える力をのばす教材．国土社．

- 200 -

小学校理科「溶液の均一性」概念に関する調査と指導における課題点の抽出
M21-3451 恩田 尚典
1. 背景と目的
小学校理科第５学年「物の溶け方」では、「溶解」についての概念を学習する。その概念の一つに「水溶液の中では溶けている物が均一に広がること（溶液の均一性）」があり、それに関して多くの児童は、生活体験から「溶けている物は沈殿する」という誤概念を形成しているとの報告 1)がある。平成 24 年度の全国学力・学習状況調査でも同様のことが指摘 2)され、それを受けてか現行の学習指導要領 3)では、「水溶液の中では，溶けている物が均一に広がることにも触れること」と明記されるようになった。このことから、「溶
液の均一性」の正しい理解を目指す実践が数多く報告 4)されるようになった。
その一方で和泉、長田は、溶液の濃度が均一でなくなる場合があることから「学問的な背景が不足した状態で濃厚溶液について考えさせ、『溶液の均一性』を濃厚溶液にまで拡大解釈して教え込むようなことが起こっていないだろうか」と述べ、「溶液の均一性」の指導の際の懸念点を指摘している 5)。
これらのことから本研究では粒子概念における溶液概念の本質的な指導を目的として、
現行学習指導要領より明記された「溶液の均一性」に関して小学校「ものの溶け方」単元
における調査・分析と指導上の課題抽出を行うこととした。
2. 研究の方法「溶液の均一性」概念に関する調査を行うため、アンケートを作成した。アンケート内
容は源田・村井 1)の作成したものを参考にした。
「物の溶け方」の学習前後にあたる公立小学校の児童第５、６学年および大学生、教員を対象にアンケートを実施した。
（表１）その後、アンケート結果をもとに「水溶液の均一性」概念の指導上の課題抽出と、指導における工夫の考察を行った。
表１ アンケート実施対象と実施形式
対象人数 / 人形式

小学生 第５学年（物の溶け方学習前）

121

質問紙

小学生 第６学年（物の溶け方学習後）

102

質問紙

大学生 （主として本学理科生）

64

Google forms

教員

10

Google forms（主として小学校教諭）

3. 研究の成果
3-1. 小学生 第５学年、第６学年アンケート結果
現行指導要領における「物の溶け方」の学習前後の児童にアンケートを実施し、児童の実態を調査した。質問２（図１）及び質問３（図２）の結果（図３）より、「一週間おくと溶けたものは沈殿している」と考えた児童は「物の溶け方」の学習後に増加しており、「溶液の均一性」概念は定着しにくいと考えられる。

- 201 -

図

アンケート質問２

図２ アンケート質問３

3-2. 大学生、教員アンケート結果
大学生、教員に対しては小学生に行ったアンケートの内容に加えて、溶液

（上澄み）
（上
）

には特定の条件で濃度差が生じること（均一）（均一 正答）があるかどうかについて質問した。図

3（沈殿）
（沈殿）

４にそのアンケート結果を示す。濃度

（その他）
（その ）

差が生じると考えた人の割合と濃度差が生じないと考えた人の割合は、約半数に分かれた。それぞれの回答理由をまとめると、濃度差が生じると考える人の多くは、粒子の存在や、物質の状

質問２ 質問３ 質問２ 質問３
第５学年
第６学年

図３ 質問２と質問３の各学年の回答割合

態に着目していた。一方で、水溶液はどのような条件でも濃度に変化はないと考える人は、教科書に示されるような定義に着目していることがわかった。

図４ 溶液の濃度差に関する質問の回答割合

4. まとめ「溶液の均一性」に関してその定着度の低さと、現象の解釈の難易度の高さから小学校段階では、それを扱うことは望ましくないと考えられる。また、溶液の濃度差を問う質問
では回答が割れたことから、高等学校までの学習を通しても「濃度」について考えることは難しいことがわかった。これらのことから、小学校段階の「溶液の均一性」の指導にあたっては濃度に着目せず、溶質の拡散の様子に着目して指導するべきであると考える。
5. 参考文献
1) 源田智子，村井義明，研究論叢.第３部，芸術・体育・教育・心理，55，pp.31-45(2005).
2) 研究センター研究開発部学力調査課，”平成 24 年度 全国学力・学習状況調査【小学校】報告書”，文部科学省国立教育政策研究所(2012)，pp.280-284.
3) 文部科学省，“小学校学習指導要領(平成 29 年告示)”，東洋館出版社 (2018)，p.102.
4) 澤柿 教淳，中村 綾友，鼎 裕憲，教育総合研究，6，pp.73-84(2022)ほか.
5) 和泉研二，長田和磨，山口大学教育学部研究論叢，67，pp.137-140(2018).

- 202 -

地層のはぎ取り標本を用いた小学校理科「土地のつくりと変化」の教材開発・実践
M21-3452

保谷

大地

1．背景と目的
小学校第 6 学年理科「土地のつくりと変化」では，土地のつくりやでき方を多面的に調べる活動として，野外での地層観察が理想的である．しかし，露頭の消失や学校ごとの事
情により，野外観察を行う機会が少ないのが現状である．地層観察の代替案としてボーリ
ングコア試料の観察が教科書に掲載されているが，先行研究によって地層の広がりを捉えづらいことが指摘されている．ボーリング試料に代わる地層観察の方法として，地層のはぎ取り標本の活用が提案されている．はぎ取り標本は持ち運びや保存が容易なことが特徴である．そのため，小学校理科や高校地学を対象に，はぎ取り標本を使用した地層の学習の授業実践が報告されている．しかし，東京都の地層を題材にしたはぎ取り標本を用いた
授業実践報告はまだ少ない．本研究の目的は，東京都の地層を題材にした地層のはぎ取り標本を用いた「土地のつくりと変化」の授業開発・実践を行うこと，およびはぎ取り標本の使用による学習効果を分析することである．
2．研究地域と地質調査
東京都八王子市を流れる北浅川河床に露出する上総層群の寺田層を題材とした．河床からは樹幹化石やハチオウジゾウの化石が産出し，従来の研究から寺田層の地質年代は 290–
210 万年前とされている．本研究では寺田層を対象に現地調査を行い，露頭観察に基づいて，堆積過程や堆積環境を検討した．その結果， 3 種類の岩相（A, B, C）が認められ，全体として河川環境に関連する堆積過程で形成したと考えられる．すなわち，岩相 A は後背湿地，岩相 B は自然堤防，岩相 C はチャネルの堆積物とそれぞれ解釈される．
3．教材作製と研究手法
現地での露頭観察の結果をもとに，地層に認められる粒度の違いから地層ができた環境や，地層を堆積させた河川の流れの強弱を読み取ることを意識してはぎ取り標本を作製した（図 1）． 本
教材では全ての標本をつなげて幅約 5 m で同じ層の空間的な連続性を観察できるように，横長のはぎ取り標本を作製した．また，河川における流れの変化を伴う一方向流による運搬堆積作用を
観 察 す る ため ， 流 れ の 強 さ を 操 作可 能 な 廣 木（2022）の「ドーナツ型水路」を参考に水路実験

図１作製した地層のはぎ取り標本を取り入れた．
4．授業実践
地層のはぎ取り標本と，河川の運搬堆積を観察できる水路実験を教材として取り入れた
全 8 時間の単元指導計画を作成し，板橋区公立小学校の第 6 学年児童 32 名を対象に授-1-- 203 -

業実践を行った．単元の事前事後で児童に学習内容の理解と，教材の利用に関するアンケートを行った．またワークシート，ノート，特定児童の行動記録を分析し，授業・教材を評価した．
4-1．地層のはぎ取り標本の観察（第 2,3 時）
第 2 時，第 3 時で児童によるはぎ取り標本の観察活動を行った．児童は標本に関心を持って観察し，特に，第 3 時ではぎ取り標本のスケッチを行い，層ごとの厚さ，色，粒度の違いを含んだ柱状図に似たスケッチをする児童が認められた．児童がはぎ取り標本から得た気づきは，全体の 69% が手で直接触れて得られた情報，28% は観察により得られた情報がもとになっていた．このため，児童は教材に高い興味・関心を持って積極的に標本に触りながら観察したと考えられる．
4-2．地層のはぎ取り標本の観察（第 5，6 時）
第 5 時，第 6 時でドーナツ型水路を用いた水路実験を実施した．実験の様子をタブレットで録画し，実験結果を第 5 学年「流れる水の働き」と関連づけて考察した．実験は 4グループで行い， 2 グループで理想的な礫と砂の互層，別の 2 グループで波状の微地形（リップル）を伴う砂礫層を作ることができた．実験結果を観察し，層構造が形成されたことに気づく児童が認められた．また，撮影した動画を見返す中で，運搬作用と堆積作用が働いていることに気づく児童が認められた．
一方，アンケートでは，粒径の異なる地層を堆積させた流水の強弱を答えさせる問題に対して，流れが強い条件として本来正解である「礫」と答えた児童は事前事後のアンケー
トでともに少なく，事後のアンケートでは「泥」と答えた児童が半数を上回った．
「泥」と選んだ理由から粒が運搬されている時の流速は意識できたが，粒が堆積する時の流速を意識できなかったことが考えられる．したがって，地層のはぎ取り標本の観察によって得られる特徴と，水路実験による地層を堆積させた流れの状態を結びつけることが難しいとわかった．このことは，本実践の授業設計では，水路実験で見せたい流れの強弱による粒の動きや粒の堆積を観察させる際に，複雑な操作や実験記録を取る活動によって，児童が流れによる粒の動きを十分に観察できなかった可能性が考えられる．児童が実感を伴って理解するための改善として，指導時の効果的な助言や，更なる教材の工夫が求められる．
5．結論
地層を堆積させた河川の流れの強弱を読み取ることを意識して地層のはぎ取り標本を作製し，小学校第 6 学年の児童を対象に全 8 時間で授業実践を行った．児童らは高い興味関心を持ってはぎ取り標本を観察し，層ごとの地層を構成する粒の違いや堆積構造に気づくことができた．
引用・参考文献
廣木義久（2022）小学校第 6 学年の地層の学習のためのドーナツ型水槽を用いた実験．地学教育 71(4)117—128．

- 204 -

中学校理科における質問生成活動を促す指導法の研究
M22-3401 岡元 悠太
１．研究背景平成 30 年告示の高等学校学習指導要領総則では，学習の基盤となる資質・能力の育成を重視しており，その中に「問題発見・解決能力」も含まれている[1]。また，同指導要領解説の理科の項目では，探究の過程として，「課題の把握（発見）」，「課題の探究（追究）」，「課
題の解決」の 3 段階を挙げるとともに，「疑問を形成し，課題として設定することができる
ようになることを重視すべき」としている[2]。現行の教科書は前述の探究の過程に則った構
成になっており，単元のはじめには学習内容につながるような疑問を示すものが多い。しかし教科書が示す課題は，教科書側が与えているのであり，生徒自らが抱いた疑問による課題ではない。実際に，教職専門実習を行った都立の二校の高等学校において，理科の「課題の把握（発見）」のためには，生徒自らが疑問を抱くことを促す指導法が必要であることを感じた。本研究では，生徒自身による課題設定のおおもとと考えられる生徒の質問生成活動と，それを促す指導法について注目した。
児童の質問生成活動に関する先行研究としては，生田・丸野（2005）の報告が挙げられる[3]。彼らは質問生成活動を 3 つの段階，「A 疑問感の生起」「B 質問生成」「C 質問の表出」に分け，そのうちの特に A と B を促すような指導を，小学校社会を対象として行った。その結果，児童の質問生成に関する自己評価を向上させるとともに，実際の授業でも質問生成に至る児童を増加させることができた。この指導法は小学校社会に特化したものではなく，他の校種や教科においても生徒の質問生成活動を促す可能性がある。そこで本研究では，生田・丸野（2005）の指導法を中学校理科に適用し，統計的に効果を検証した。
２．研究方法
東京都内の公立中学校の 1 年生 4 クラスを対象に，2023 年 12 月から 2024 年 1 月にかけて通常授業と並行して調査や指導を行った。内容は 3 つに大別でき，「①質問紙調査（意識の自己評価）」，「②質問生成調査（実際の場面での疑問感や質問の報告）」，および「③特別授業（質問生成を促進する指導）」である。また，4 クラスを学力的な差が出ないように配慮しながら 2 クラスずつに分け，「③特別授業」を実施する「実験群」と，実施しない「対照群」に分けた。調査や指導の実施順については，図１に示した流れである。
実験群①質問紙調査（第 1 回）②質問生成調査（第 1 回）③特別授業②質問生成調査（第 2 回）

対照群①質問紙調査（第 1 回）②質問生成調査（第 1 回）②質問生成調査（第 2 回）①質問紙調査（第 2 回）①質問紙調査（第 2 回）

図１．実験群と対照群における，調査と指導の流れ

２－①．質問紙調査（意識の自己評価）
質問生成活動に関する生徒の意識を調査する目的で行った。4 件法，もしくは 5 件法でアンケートフォームを作成し，生徒のタブレット端末に配信する形で行った。そして，実験群と対照群で平均点の差を統計的に処理し（マン・ホイットニーの U 検定），第 1 回と第 2 回- 205 -

の結果を比較することで特別授業の効果を検証した。ここで，本研究では有意確率 p が 0.05
未満であるとき統計的に有意な差があるとした。
２－②．質問生成調査（実際の場面での疑問感や質問の報告）
質問生成活動の実態を調査する目的で行った。理科の通常授業後に，その学習項目で生じた疑問感や質問を，記述式のアンケートフォームを用いて具体的に生徒に報告させた。そして，実験群と対照群で疑問感や質問を報告した人数の割合の差を統計的に処理し（χ2 検定，

p < 0.05），第 1 回と第 2 回の結果を比較することで特別授業の効果を検証した。
２－③．特別授業
授業で使用している教科書のコラムを利用し，疑問感（「分からない」もしくは「もっと知りたい」気持ち）を持った部分に印をつけさせる活動を指導した。その後，質問作成を練習するための「質問語幹リスト」[3]を配布し，実際に質問を生成させる活動を指導した。ここで，生田・丸野（2005）では小学校社会の教科書の本文を使用していたが，本研究では中学校理科の教科書の特徴を踏まえ，教科書中のコラムの方が適切だと判断した。
表１．①質問紙調査による３要因の平均点と p 値
疑問感（消極）の生起 疑問感（精緻化）の生起

３．結果

第1回

第2回

第1回

第2回

質問生成

第1回

第2回

「疑問感（消極）の生起」「疑問感

実験群（平均点）

2.8

2.9

3.0

3.0

2.9

（精緻化）の生起」「質問生成」の 3

対照群（平均点）

3.0

3.0

2.9

2.7

2.7

2.5

p値

*0.1

0.3

*0.3

†0.03

*0.08

†0.04

点について「①質問紙調査」と「②2.8※サンプルサイズ n :第1回実験群…n ＝43，対照群…n ＝44 第2回実験群…n =38，対照群…n =47

質問生成調査」の調査結果をそれぞれ表１と表２に示した。ここでは疑表２．②質問生成調査による疑問感や質問を報告した人数の割合と p 値
疑問感（消極）の生起 疑問感（精緻化）の生起問感を分類し，「疑問感（消極）」とは「分からない」という気持ち，「疑
問感（精緻化）」とは「もっと知りたい」という気持ちを表すものとし

第1回

第2回

第1回

第2回

質問生成

第1回

第2回

実験群（人数%）

20.8

27.1

18.9

25.0

22.6

37.5

対照群（人数%）

8.0

19.6

12.0

2.2

20.0

10.9

p値

*0.07

0.4

*0.3 †0.001*0.7 †0.003※サンプルサイズ n :第1回実験群…n ＝53，対照群…n ＝50 第2回実験群…n =48，対照群…n =46

た。
「①質問紙調査」および「②質問生成調査」の両方で，特別授業を行う前である第 1 回
調査の段階では，表中*部分に示すように p > 0.05 となり，実験群と対照群には統計的に有意な差は見られなかった。一方，実験群への特別授業を経た第２回調査においては，「疑問感（消極）」以外，表中†部分に示すように p < 0.05 となり，対照群に比べて実験群の方が，有意に高い数値の平均点や人数%が見られた。
４．考察とまとめ，今後の展望
質問のつくり方や意義を指導した特別授業は生徒の「もっと知りたい」という疑問感を高め，質問生成も促す効果があったと考えられる。よって，生田・丸野（2005）が示した質問
生成を促す指導法は中学校理科においても統計的に有効であったことがわかった。
一方，先行研究の結果と単純な比較はできないが，やや自己評価の平均点が低い傾向がみられた。今後は中学生や高校生の発達段階により合わせた方法も考えていく必要がある。
参考文献[1] 文部科学省，2018，高等学校学習指導要領，p.20.
[2] 文部科学省，2018，高等学校学習指導要領解説 理科編理数編，p.7.
[3] 生田淳一・丸野俊一，2005，「質問作りを中心にした指導による児童の授業中の質問生成活
動の変化」資料，日本教育工学会論文誌 29(4), pp.577-586.

- 206 -

小学校理科「電流の働き」における言語活動を重視した問題解決型授業の設計と実践
M22-3402 鈴木 康浩
1. 研究の目的
平成 29 年度に告示された小学校学習指導要領で目標として示されている主体的な学びを理科で実現すべく、問題解決型授業の設計と実践を行い、その効果を分析することをねらいとした。ここでは、①“問題解決の過程”を意識した授業設計、②“問題解決の過程”における学習の基礎となる「言語活動の充実」について重要視した。
問題解決の過程は、「自然の事物・現象に対する気付き、問題の設定、予想や仮説の設定、検証計画の立案、観察・実験の実施、結果の処理、考察、結論の導出といった過程」に分類されており、「この問題解決の各過程において、どのような資質・能力の育成を目指すのかを明確にし、指導改善を図っていくことの重要性」が示されている。(1)
また、文部科学省は、学習指導要領の改訂に当たり、『内容の取扱いについての配慮事項』
として、『言語活動の充実』を提唱している。理科における言語活動の充実として、「①問題を見いだし、予想や仮説、観察、実験などの方法について考えたり説明したりする学習活動、②観察、実験の結果を整理し考察する学習活動、③科学的な言葉や概念を使用して考えたり説明したりする学習活動」の 3 つの学習活動が示されている。(1)
理科の学びにおける資質・能力の育成において、概念形成及び概念を獲得する為には、言語能力が不可欠である。児童の経験や言語能力は発達の途中段階にあり、また、理科の見方・考え方で必要な言語能力は、日常生活で養われる機会が限られるものが多い。そのため、理科の学習で用いる言語能力の獲得においては、児童の発達段階や経験の違いを意識しながら理科の学習を通じて育成していくことが重要である。このように理科の学習を通じて言語能力を育成することで、各学習段階の学びがより充実した活動となり、事象の特徴や現象の理解、そして概念の形成へと誘うことができると考えられる。
2. 研究の方法
第 4 学年「電流の働き」の単元において、学習指導要領記載の学習目標の確認、教科書の指導法(2)の分析を行った。次に、児童が考えた仮説と、実験とその結果、考察との結びつき
を児童自らが意識しやすくするための言語活動の充実について検討した。これらを踏まえて、“問題解決の過程”を取り入れ、かつ、問題解決の各過程の結びつきを意識して思考を働かせるための単元指導計画を立案した。3 年生の学習の振り返りを導入とし、一連の“問題解決の過程”を 3 回経て学びを深めていく、連続的な問題解決型の授業設計とした。
実習校で使用している教科書(2)では、“電流”という抽象的な概念を教員が前提として提示している。検流計の針の振れ方、振れ幅を根拠にして、“電流”の向きとモーターの回転の向き、“電流”の大きさと豆電球の明るさやモーターの速度、のそれぞれを関係づけて、“電流”の概念を形成する設計となっている。
“電流”の概念の獲得において、教員が前提として与えるのではなく、児童の既習事項や生活経験から豊かな発想を巡らせて学習を展開できるように、１つ目の問題解決を設定した。既習の内容に基づいて、児童自らの発想として回路の中で“電流”という流れがあるのではないかという考えを引き出し、この概念を主体的な学習を通じて深めることができるように意識づけをした。予想の段階で、“電流の働き”について自身の考えを説明している児童の言葉を取り上げて、児童自身が持つ考えを- 207 -

より適切に表現する手助けをした。実験方法については、教科書の展開に従い、教師側から
検流計を用いることを提案し、検流計の使い方や読み取り方を説明した。
2 つ目と 3 つ目の“問題解決の過程”では考察の過程での思考活動を明確にするとともに、問題解決の連続性を意識させるため、仮説を立てる活動を充実させた。2 つ目の問題では乾電池１つと 2 つを直列に繋げた場合、3 つ目の問題では乾電池１つと 2 つを並列につなげた
場合、モーターカーの速さはそれぞれどのようになるか、という課題を設定した。実験する
前に、各条件における“電流”の様子を想像させ、それらがモーターカーの速さにどのように反映されるのか、関係性について思考する時間を十分に設けた。このことによって、観察と考察のそれぞれの観点が整理されることを期待した。ここでの言語活動の支援として、科学的な表現に置き換えることや、より適切な表現にする指導も行った。
3. 研究の成果
予想及び考察の過程における指導の効果は、予想及び考察での児童の発言及びノートの記述から、「実験結果を考察する際に、自身の予想や仮説と結び付けているか」を評価した。
2 つ目と 3 つ目の問題解決では、条件の違いが及ぼす“電流の大きさ”への影響に着目した予想がなされ、実験結果であるモーターカーの速さの違いについて、予想と結果の整合性の一致・不一致に対して言及しつつ考察する様子が観察された。このように、予想で考えたことを踏まえて、実験結果がもたらされた原因について考察することができていた。これらのことから、“問題解決の過程”の各過程が連続的に機能したことが支持される。児童が主体的に問題解決型の学びを行う上では、言語活動を重視して各過程の学習を充実させること、そして各過程の連続性を意識することが大切であると考えられる。
表 1 本実践における児童のノート記述から見る評価の観点と評価の具体的内容
評価の観点①問題解決の過程を主体的に運用し、考え、表現することができている。
②言語活動を通して豊かな考えをもつことができている。

評価の具体的内容
・問題に対し、予想と結果を総合的に考え、妥当な考えを考察することができている。
・抽象的な概念である“電流”の状態について言葉や図を用いて説明することができている。

4. まとめと課題
理科における一単元の授業の中で“問題解決の過程”を意識的に組み込んだ授業を計画し、実践した。個々の児童が持つ考えを言語化することで明確化し、それを他者と共有する活動を充実させ、これを繰り返すことで、理科の概念形成と思考力、表現力、判断力を同時に深めていくことを目指した。言語活動を充実させることで、予想の過程で児童それぞれの考えを明確化すること、考察の過程で結果と考察を区別すること、予想を踏まえて実験結果を考察すること、これらの活動を通じて、主体的に概念を形成することを期待した。児童の発言や記録からは、学習を通じて連続的な学びと考察ができていることが支持された。
今後の課題として、指導法が学習効果に及ぼす効果について十分な根拠を得ていくことが挙げられる。言語活動の重要性を意識し、“問題解決の過程”の充実を図る授業設計を行い、児童の知識技能の獲得と思考力・判断力・表現力の育成を追求しつつ、これらの効果の検証方法について考えていきたい。
5. 参考文献(1)文部科学省（2018）小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説理科編，東洋館出版社．
(2)毛利衛，大島まり（2020）新しい理科４年，東京書籍．

- 208 -

定性分析実験における科学的思考力の育成
M22-3403

立石裕土

1. 緒言
高校化学の学習指導要領 1) では、無機物質の性質について、観察・実験を通して探究し、典型元素及び遷移元素の性質について規則性や関係性を見出すことが求められている。例
えば、現行の教科書 2) では生徒実験の例として、クロムやマンガン、鉄、銅、亜鉛および銀などの単体とその化合物の性質を調べる実験や典型元素及び遷移元素の金属イオンを分離する実験などが記述されている。ところが、本学部化学科 3 年生 22 人に対しアンケー
ト調査を行ったところ、わずか 3 名しか高校で定性分析実験を行っていなかった。この原因は、教員の実験準備の負担が大きいことや生徒が行う実験操作の煩雑さのためと思われる。しかしながら、昨今の理科教育で実験及び観察の重要性と探究活動の過程を踏まえた学習の必要性が指摘されていることを考慮すると、既習事項の確認に偏る傾向にある定性分析の学習を改善し、科学的思考力に基づく探究活動を取り入れた授業案を設計する必要があると考えた。そこで本研究では、予め用意した金属イオンと沈殿剤による確認実験の結果に基づき、溶液中に溶解する未知金属イオンを探究的に決定する実験案を提案した。
また、使用する溶液量や器具はスモールスケールとし、実験準備や後片付けが容易となるよう工夫した。
2. 方法
提案する実験案は、２つの実験から構成される。確認実験は多くの化学反応を確認し知識として獲得することを狙いとし、着手しやすいことにも焦点にあてた。種 3) はセルプレートを用いた実験を提案している。従来であれば数多くの試験管や溶液を準備する必要があるが、セルプレート 1 枚を用いることで数多くの金属イオンの反応を確認することができるため、実験準備の負担を軽減できると考えられる。セルプレートを用いることにより、１人あたりの使用するガラス器具の多さを減少させることができ、教員が準備する溶液などの負担軽減にもつながると考えられる。また、１人ずつにセルプレートを配布すること
によりどの生徒も主体的に取り組むことが可能であると考えられる。そこで本研究でも 8×６マスのセルプレートを配布し、予め用意した 7 種類の金属イオンと 6 種類の沈殿剤を用いて、図 1 のように反応を確認する内容とした。発展実験は確認実験で獲得した知識をもとに自らで実験を進めていく形をとっている。
近年、小宮山 4) は未知試料溶液の中に存在する金属イオンの同定を生徒た
ちに実験させる授業実践を行っている。
3 種類の金属イオンが溶解した混合溶

Ag+ Cu2+ Ba2+ Ca2+ Zn2+ Al3+ Fe³+
HCl
H2SO4
NaOH
NaOH(濃)液について、分離方法を生徒たちにす

NH3べて一任し、溶液中に存在する金属イ

NH₃(濃)

オンを同定することを目的とした実験

図 1. 金 属 イ オ ン と 沈 殿 剤 の 組 み 合 わ せ- 209 -

を行わせた。このような実験の形であれば生徒たちが金属イオンの定性を理解および思考しながらの実験が可能と思われる。しかし、小宮山の報告によると事後アンケートで「実験の方法を自分で考えることが難しかった」と答えた生徒がいた。種も誘導なしに分析を行う実験は難しいであろうとも述べていたため、金属イオンの定性についての実験から探究活動に必要な実験・観察について経験させ、獲得した定性を活かした上で生徒たちが見通しをもって実験を行い、試行錯誤しながら探究活動を行うことが可能であると考えた。
3. 実験教材の評価
本教材を実践した都立高校の生徒の受講の様子とアンケート調査とより、本教材の評価を行った。図 2 は確認実験が有用であったかどうかを問うために「事前の予備実験について」と質問し、実験内容の難易度について質問したアンケート結果であるが、受講した生
徒の 8 割は発展実験を行う上で役立ったと答0えた。生徒アンケートの自由記述のなかにも3「今回の実験は金属イオンの定性を用いて自分たちで答えを導き出すという点で思考が鍛えられ」や「実験は予備実験があったので、わかりやすくスムーズに進むことが出来た。

12

発展実験を達成した生徒のなかにも予備実験

役に立たな
かった
わからない
役に立った

がない場合だとうまく仮説が立てられなかったと思う」という科学的思考力に関する記述があり、これは生徒たちが確認実験及び発展

図 2. 確 認 実 験 が 役 に 立 っ た か の 指 標 図

実験を通じて、金属の定性に関する結果を見通す力が獲得およびそれらの能力が向上ためであると考えられる。発展実験で取り組んだ未知金属イオンの決定には金属の定性について十分理解し、その知識を活かして仮説を立てる科学思考力が必要である。そのため、本提案のように金属イオンと沈殿剤の基本的な反応を予め確認し、溶液中の未知金属イオンの決定に仮説を立てて実験を実施する取り組みは、探究活動を行う上で必要な科学的思考力の獲得および向上に有効であると考える。
4. 今後の改善点
今回の実験を行った際に、勤務校の先生から実験を終了した生徒たち自身が教科書に記載されている他の反応についても、実験を行い教える必要があったのではないかという意見があった。今回の実験では、生徒たちに教卓の上に用意した混合溶液を取らせたために、多くの時間がかかっていた。予め必要量の混合溶液を教員側で準備するなどをし、必要な時間の確保に取り組む必要があると考える。
5. 参考文献
1)文部科学省 , 高等学校学習指導要領 ( 平成 30 年告示 ) 解説,118-1192)化学 , 改訂版 , 啓林館 ,187-257(2022)
3)種紀彦 , 日本理科教育学会全国大会要項 ,107 (2011)4)小宮山宏之 , 化学と教育 ,68 巻 8 号 ,324-327 (2020)- 210 -

両生類の教材化-2 系統の無尾目を用いた高校生物「生物の系統と進化」の授業開発とその教育効果の検討M22-3404 三部 航介
1．はじめに
学校現場において，実験・観察を通して進化の学習を取り扱うことは困難であり，高等学校での進化の単元における教材開発はあまり活発に行われてはいない．また，理科における実験・観察は実感を伴った理解に不可欠であるが，高等学校の進化の単元における教材開発において，生体の観察を主体としたものは少なく，観察材料に制限があると考える．そこで，本研究では進化の単元で活用できる新たな観察材料として，両生類，特に無尾目の仲間に着目した．本研究で用いた無尾目の仲間は，比較的安価で入手できて維持が容易である他，停止している時間が長いことから外部形態の観察が容易である．また，皮膚隆起や吸盤の有無などの適応放散や収斂といった系統推定の足枷となる現象が広く見られる（松井，2022）．このことから，その外部形態のみから系統的な分類体系を組み立てることは困難であり，生徒は無尾目をその形態から分類する際，収斂進化により形態が類似した種を同じグループに分類すると予測した．本研究では，無尾目の形態観察からの分
類と，生徒自身が作成した分子系統樹との比較の中で，生徒に無尾目における収斂現象を見出させ，その進化の過程を考察させることで，「自然選択による進化」や「収斂進化」
についての理解の促進と，進化の誤概念の解消を目指した．
2．授業実践
2023 年 7 月に，4 単位生物において進化について未学習である高等学校第 3 学年 38 名，
2023 年 9 月及び 10 月に，4 単位生物において自然選択や遺伝的浮動といった進化の仕組み等について学習直後の高等学校第 2 学年 166 名を対象に授業実践を行い，実践前後に行った質問紙調査（進化に関する正誤問題）により結果を分析した．観察対象としては，アマガエル上科に属するニホンアマガエル（ Dryophytes japonica ），アズマヒキガエル（ Bufo

japonicus formosus）及びアカガエル上科に属するニホンアカガエル（Rana japonica），ヌマガエル（Fejervarya kawamurai），モリアオガエル（Zhangixalus arboreus），外群として，
有尾目のアカハライモリ（Cynops pyrrhogaster）を用いた．ここで，ニホンアマガエル（図1A）とモリアオガエル（図 1B）はともに発達した吸盤を持ち，一見よく似た外部形態を示すものの，系統的に近縁ではない．形態観察後の分類では，予想通りほぼすべての生徒が外部形態の類似性から 6 種を分類した．その後，「ニホンアマガエルとモリアオガエルが似ているのはどうしてだろうか」という発問により，形態観察からの分類結果が分子系統樹に基づく分類と異なる原因を考察させた．ここで，生徒から挙げられた意見として，「住んでいる環境が似ているから」，「食べ物が似ているから」といった曖昧なものが多く，「生息している環境に合わせて垂直方向に登るために吸盤が進化したから」といった目的論的な進化観に基づくものも見られたため，その後自然選択についての解説を行った．第 2 学年を対象とした質問紙調査（正誤問題，質問①-⑬）では，以下の結果を得た．自然選択（質問⑥，⑨）や収斂進化（質問⑩）に関して，正しく理解できている生徒の割合は実践前後で約 2-3割高まった．また，目的論的な進化観（質問③）や用不用説（質問⑦）といった誤概念が改善傾向にあった．その一方で，世代間の遺伝的変異と進化との関係（質問④）や分子時計（質- 211 -

問⑪）に関する質問項目については課題も見られた（表 1）．また，第 3 学年を対象とした質問紙調査でも，その結果に同様の傾向が見られた．
表１ 質問紙調査における実践前後の正答率
正答率
設問1（正誤問題）

B

A

Bar=2 cm

図１ ニホンアマガエル（A）とモリアオ
ガエル（B）の成体① 進化とは，生物が単純なものが複雑なものへと変化することである② 進化とは，生物の集団内で異なる遺伝子を持つ個体の割合が世代を通じて変化することである③ 進化とは，生物の集団の形質が目的に応じて変化することである④ 進化とは，生物の集団内で，遺伝子に応じた異なる形質を持つ個体の割合が世代を通じて変化することである⑤ 進化とは，環境に関わりなく，種によってあらかじめ決まった方向に生物の形質が変化していくことである⑥ 進化とは，自然環境が生物に無目的に起きる変異を選別することである⑦ ある器官を頻繁に使用すると，その器官に影響を及ぼす遺伝子が変化し，次世代の子ではその器官が発達する⑧ ある生物に生じた変異のうち，生存競争において中立なものは，
そのまま保存されていくことがある⑨ 進化とは，生物に偶然起きる変異を自然環境が選別することである⑩ 形態が似ている生物ほど，系統的に近縁な生物である⑪ 塩基配列が似ている生物ほど，系統的に近縁な生物である⑫ ヒトの祖先はチンバンジーである⑬ ヒトと魚類より，カエルと魚類の方が系統的に近縁である

事前
76

事後 有意差
81
＊＊

50

56

ns

17

46

＊＊

73

67

ns

96

97

ns

23

53

＊＊

26

36

＊

86

85

ns

36
49
79
61
12

60
75
67
56
41

＊＊
＊＊
＊
ns
＊＊

* ：p<0.05， ** ：p<0.01，ns：Not significant

3．生徒の両生類に対する認識
授業実践の対象となる生徒に行った事前調査では，「両生類（カエルやイモリなど）が嫌
いだ/やや嫌いだ」だと感じている生徒は全体の 4 割以上存在した．その一方で，同集団における授業実践において，ほとんどの生徒が生体に高い関心を示しながら観察を行っていた．また，授業実践後において，「両生類（カエルやイモリなど）がやや嫌いだ」と感じている生徒の割合は減少する傾向が見られた．加えて，「両生類（カエルやイモリなど）に興味がある/やや興味がある」と感じている生徒の割合は授業実践の前後で増加傾向にあった．
また，授業実践後の感想記述においてカエルや両生類に言及し，面白かった，理解できた等と記述している生徒が各学年で全体の約 4-5 割存在し，実物を扱った授業により実感の伴った理解を得ることができたと考える．加えて，授業前はカエルに対して抵抗があったが，授業を通して興味が持てたとする記述や，他の生物でも調べてみたいとする記述も複数見られ，両生類にとどまらず，生物全体への興味関心を引き出すことができたと考える．
4．結論
生体を目の前にしながら収斂進化を実感し，自然選択による進化を確認する授業実践により，自然選択や収斂進化への理解を促進させることができた．また，目的論的な進化観や用不用説といった進化の誤概念が解消傾向にあった．一方で，今回改善が見られた項目について，実践後でもかなり高い割合で誤った理解をしている生徒は存在していた他，一部の質問項目については課題も見られたため，単元の中での本授業の位置づけや，分子系統樹の作
成過程，まとめの扱いなどを丁寧に検討していきたい．加えて，考察の過程において，生徒自身が自然選択による生物の進化を見出すことのできるような手立てを検討していきたい．
5．参考文献・松井正文，（2022）両生綱．日本爬虫両棲類学会（編）『新 日本両生爬虫類図鑑』第 3 版．
pp.31. サンライズ出版．滋賀．

- 212 -

思考力・判断力・表現力等の育成を重視した金属結晶の教材開発と授業実践
M22-3405 横田 大和
1. 研究の目的
平成 30 年度告示高等学校学習指導要領解説では、「知識及び技能の習得と思考力，判断力，表現力等の育成とのバランスを重視する旧学習指導要領の枠組みや教育内容を維持」
することが明記された 1。筆者の初年度の実習校での活動において、筆者が新しい内容を教えてから生徒が班ごとに演習問題を解く授業を繰り返していたところ、生徒の関心が自分の答えが「正解」かどうかのみに向いている様子が見られた。このことから、この授業形
態は、知識及び技能を習得する効果に対して、課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等を育成する効果に乏しいことが示唆された。思考力・判断力・表現力等を育成するためには、生徒が既存の知識を活用して課題解決を図る活動や、活動で得られたことを自分の言葉で表現する活動を、より組み込めた授業構成が求められる。
高等学校化学「固体の構造」の単元では、金属結晶について「体心立方格子」「面心立方格子」「六方最密構造」の 3 つの構造を取り上げ、各々の配位数、充填率、密度などの特徴について学習する。これらの複雑な結晶の立体構造とその相違点を捉えやすくする目的
で、金属結晶の模型の教材に関する数々の先行研究が報告されている 2,3。今までに報告されている教材や授業実践は、特定の構造及びその特徴を理解するために生徒が教員の指示通りに結晶模型を作製・観察する活動となっており、理解と知識定着を重視している。本
課題研究では、生徒が知識を活用して主体的・対話的に課題解決に取り組む活動や観察した結果を解釈して自分の言葉で表現する活動を組み込むことで、単元における知識及び技能の習得に加えて、思考力・判断力・表現力等の育成を重視した教材及び授業を構想し、実践したので報告する。
2. 研究の方法
先行研究をもとに、最密構造を 2 次元、3 次元の順に作製し、問題解決する以下の授業を構想した 3,4。先行研究との大きな違いは、既存の知識を活用した課題解決を組み込んでいる点である。授業の導入で「自分で最密構造を作製し、面心立方格子と六方最密構造がな
ぜ同じ配位数や充填率を持つのか調査すること」を最終目標として提示し、4 人 1 班ごとに20 cm×12.5 cm×3 cm の箱と直径 2.5 cm の発泡スチロール球を配布する。展開 1)2 次元の最密構造を模索する、展開 2)生徒から提案された配列を定量的に比較する、展開 3)3 次元の最密構造を模索する、展開 4)3 次元の最密構造が 2 種類存在する理由を考える、という 4 つのスモールステップで授業を構成した。展開 2 では、生徒から提案された配列のいずれがより「密」であるかを、既習の単位格子や充填率の考え方から定量的に比較する活動を組み込んだ。まとめの時間では面心立方格子と六方最密構造の充填率・配位数が同じ理由について自分の考えを記述させる活動とした。以上の内容について、金属結晶の学習を終えた直後の神奈川県立高等学校の第 2 学年 4 クラス（計 122 名）を対象に、65 分授業のうち50 分を使って授業実践を行った。授業の効果を考察するために、事後に 4 件法のアンケー
トを実施した。
実際の授業において、展開 1 では予想通り 2 つの意見が作製された（図 1）。展開 2 において、生徒は配列を単位格子で捉えて充填率を計算し、右側の配列の方が「密」であるこ- 213 -

とを導き出せていた。展開 3 では、2 次元の最密構造の積み重ねで 3 次元の最密構造ができることに多くの生徒が気づいていた。展開 4 において、全てのクラスで「3 層目の積み重ねの配置には 2 パ

図 1：生徒が作製した配列のモデル図

ターンある」という発言が得られた。まとめの記述では、最終目的である 2 つの最密構造の配位数や充填率が同じ理由について、生徒が自身の言葉でワークシートに表現することができていた。このように既存の知識を活用しながら主体的に課題解決し、新しい知識を獲得できることが示された。
3. 研究の成果
ワークシートの記述や授業の様子において、生徒が互いの多様な考え方に触れながら既存の知識を活用して分析し、観察した結果を解釈して自分の言葉で表現する様子が見られたことから、本実践で生徒が思考力・判断力・表現力等を活用していることが明らかになった。また、授業実践の効果を測定するため、授業後に知識及び技能と主体性に関するア
ンケートを実施した（表 1）。その結果、全ての質問項目において 9 割以上の生徒が肯定的な回答をしていることから、本実践に知識及び技能の習得の効果や自身の主体性を引き出す効果があることを生徒が実感できていることが明らかになった。
表 1：アンケートの質問項目（4 件法、n = 122）
問1
問2
問3
問4
問5

質問項目
今回の授業を通して、最密構造への理解が深まった。
今回の授業を通して、面心立方格子と六方最密構造の充填率や配位数が同じ理由が理解できた。
今回の授業を通して、充填率の計算への理解が深まった。
今回の授業を通して、結晶全体でなく単位格子を分析することの意義が理解できた。
今回の授業に主体性を持って取り組めたと感じる。

4. まとめと課題
本研究では、思考力・判断力・表現力等の育成を重視した教材および授業の開発として、結晶を単位格子で捉える考え方や充填率の計算などの既習の知識及び技能を活かして課題解決に取り組んだり、活動の中で得られたことを自分の言葉を用いてワークシートに表現したりする授業の考案と実践を行った。アンケートの結果から、本授業を通じて、知識及び技能の習得に加えて自身の主体性を引き出す効果を生徒が実感できたことが明らかとなった。一方で、透明性を重視してクリアファイルを材料とした箱を用いたために、箱が歪みやすく扱いづらいという課題が見られた。強度を確保するために、アクリル板やダンボールで作製することが望ましいと考えられる。
5. 成果の活用法
高校化学における「主体的・対話的で深い学び」につながる授業になることを期待し、来年から勤務校で活用していきたい。
6. 参考文献[1]文部科学省（2018）「高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説 総則編」東洋館出版
社. [2]大橋淳史（2012）「実感を伴った理解を獲得するための分子および結晶構造模型の開発」『日本科学教育学会年会論文集』第36 巻，363-364. [3]村田吉彦・山崎 登（1996）「生徒の目の前でできあがる金属結晶模型」『化学と教育』第44 巻，第 4 号，273. [4]大平和之（2006）「イメージ作りを重視した化学Ⅱの授業実践」Retrieved from https://www.shinkokeirin.co.jp/keirinkan/kori/science/kagaku/16.html（accessed 2023.02.08）- 214 -

「生物の共通性と多様性」の理解を導く DNA 抽出実験の検討
M22-3461 原田 千鶴
１．目的
簡易 DNA 抽出実験（森田ら、1997）は遠心分離機や危険な薬品を使用しない DNA の抽出法である。高等学校指導要領（平成 21 年告示）において「生物基礎」が新設され、DNA の取り扱いが大きくなった際、すべての教科書において「第 2 章 遺伝子とその働き」で DNA 抽
出実験が取り扱われた。高等学校指導要領（平成 30 年告示）において、学習指導要領解説に DNA 抽出実験に関する記載が初めてなされ、「第 2 章 遺伝子とその働き」ではなく「第１章 生物の特徴」の「生物の共通性と多様性」の単元で扱うことが示された。そこで本研
究では、生物の共通性と多様性を実感させるために適した生物材料と実験方法を検討し、授業実践を行いその有効性を検証した。
２．教科書比較
現行の学習指導要領に沿った 5 社の高等学校生物基礎の教科書計 11 冊のうち、DNA 抽出
実験が第 1 章に記載されているものは 4 冊、第 2 章に記載されているものは 7 冊であり、材料として、植物ではブロッコリーとタマネギが、動物では肝臓とヒトの口腔内上皮（だ液）が、その他としてはブナシメジ、納豆、プレーンヨーグルトが取り上げられていた。第 2 章
で取り扱われている教科書では材料はすべてブロッコリーであるのに対し、第 1 章で取り扱われている教科書では五界説の異なる界に属する 3 種の材料が用いられていた。
３．実験材料と方法の検討
２－１．材料教科書で用いられている上記の材料に加え、原生生物として乾燥したワカメ、コンブ、ヒジキ、原核生物としてヤクルト、ピルクル、R-1、iMUSE、ビオフェルミン、スピルリナ 100％を用いた（表 1）。スピルリナはシアノバクテリアの一種であり、高等学校生物で行われる「薄層クロマトグラフィーを用いた光合成色素の分離」の実験でしばしば用いられている。
また、サプリメントとして市販されているため入手が容易であり、価格が比較的安価で保存も可能であることから今回使用した。
２－２．方法
材料を乳鉢と乳棒ですり潰し、中性洗表 1. DNA 抽出結果

剤、コンタクトの洗浄液、10%食塩水を加え、撹拌後に 60℃で湯煎、その後不織布でろ過し、冷エタノールで析出を行った。
析出物について分光光度計で 220～350
nm までの吸光度を測定し、さらに電気泳動を行った。
２－３．結果と考察
析出物の形状、吸光度、電気泳動の結果を◎、〇、△、×の記号で評価した。◎を- 215 -

3 点、〇を 2 点、△を 1 点、×を 0 点とし、合計が 7 点以上の場合を「A」、6～4 点を「B」、
3 点以下を「C」として総合評価を行った（表 1）。総合評価が「A」である材料で実験を行う
ことが望ましいと考えられるため、生徒実験では植物界ではブロッコリー、動物界ではヒト、菌界ではブナシメジ、原生生物界ではワカメ、原核生物ではスピルリナを用いることとした。
４．授業実践
埼玉県立高等学校の 2 年生と 3 年生を対象に、本教材を用いた実験群（154 名）と、従来通りブロッコリーのみから DNA 抽出を行った統制群（62 名）に分けて実践を行い、授業前
後でアンケート調査を行った。
授業後に「すべての生物が DNA を有していることを実感できましたか」という問いについて 4 件法で尋ねたところ、肯定的な意見が大半を占めたものの、実験群と統制群の間での有意差は見られなかった（Welch の t 検定）。その理由について尋ねた自由記述を分類したところ

図 1. 授業後アンケートの記述の分析結果（図 1）、統制群では析出物が見られたことのみを記述した生徒が 60.4%と過半数を占めたのに対して、実験群ではその割合は 27.6%と少なく、「どの生物からも DNA と思われる繊維状の物質が検出されたから」「バクテリアのような生きていると実感しにくいものには DNAはないと思っていたが、ブロッコリーなどと同じように DNA が観察できたので、他の生物にも DNA があるのではないかと思った」のように複数の材料の結果にもとづいて生物の共通性について言及した生徒が 58.2%であった（統制群では 11.3%）。このことから、学習指導要
領解説で示されている「生物には DNA をもつという共通性がある」ということについて、実験群では統制群よりも理解ができていると考えられる。また統制群では「ブロッコリーはい
かにも DNA がありそうな複雑な構造をしているが、もっと単純な生物は DNA をもっていな
いように感じてしまうから」といった回答もあり、生徒が生きていることを実感しにくい、
単純な原核生物等から DNA 抽出を行うことが、生物の共通性と多様性の理解を深める上で重要だと考えられた。
「材料によって析出物の形状が違う」点が気になり共通性を実感しにくかった生徒への対応、簡便化に向けて使用する生物を原核生物を含む 3 種に減少させる等の検討が今後の課題である。
５．まとめ
原核生物を用いて簡易 DNA 抽出実験を行う際，材料としてスピルリナが適していることを初めて明らかにした。また五界説の各界に属する生物（特に原核生物等）を用いて実験を行うことで、DNA 抽出実験から生物の共通性について理解を深められることが示唆された。
参考文献
森田保久. 特殊な機材・薬品を使わない DNA 抽出実験. 第 29 回東レ理科教育賞受賞作品集,
1997, pp.18-21.

- 216 -

ChatGPT との対話を通して問う力を育む
ーAI と教育の共生ー
M23-3471 井戸 季詠子
１．背景と目的
ChatGPT は，公開後わずか 2 ヶ月で 1 億人のユーザー数を獲得した。文部科学省は，生成AI ガイドライン（2023 年 7 月 4 日提示）を遵守した上で生成 AI を活用し，効果的な教育実践の創出を図ることで，今後の更なる議論に資するよう，知見の蓄積を進めている。
ChatGPT の特徴は，「人が問うためのシステム」であり，人の問いに大規模言語モデルから，対応する「人が用いる自然言語による応答」を機械的に生成することである。
授業では，生徒と教師の対話が行われるが，教師が生徒に問い，生徒が答えるという関係が顕著である。しかし，自ら考えることは自ら問うことから始まるのではないだろうか。自分の中に問いがあることに気づき，それを検討していくことが考えることの展開である。
本研究の目的は，子どもたちに AI 利用に対応できる情報活用能力を育むとともに，ChatGPT の授業での活用方法を提起することである。ChatGPT を新しい性格を持つメディアとして生徒に導入し，思考の高まりへの引き金として活用可能であるか検証する。
２．方法
２．１ 授業実践
都内公立学校の中学 1 年生 4 学級において，ChatGPT の功罪についてのメディア・リテラ
シー教育を実施した上で，音の単元の導入に ChatGPT を利用した。音叉と共鳴胴を中心とした実験器具を生徒の手元に置き，またいくつかの器具を中央の机に置いて任意に操作できるようにした。音の共鳴やうなりなどの演示実験後，生徒は自由に，実験と，個々に ChatGPTに問いかけ理解を深める活動を行なった。その後，個々の対話内容を共有した。生徒とChatGPT との対話内容を，後日 ChatGPT に個別に評価させ，生徒に AI からのフィードバッ
クとして提供した。
２．２ 効果の検証
3 学級について各 4 名の生徒の ChatGPT 入力と器具操作との時間割合を調べて，ChatGPT
へのアクセシビリティを調べた。また生徒の入力を 9 つの質問タイプと 2 つの要望タイプに分け，対話の展開に伴う質問タイプの遷移を調べた。そして生徒アンケートを分析した。
３．結果と考察
３．１ ビデオでの行動分析
特定グループの生徒の行動のビデオ録画から，グループの仲間と声がけしながら器具操
作と ChatGPT の入力の双方を盛んに行っていたことが知られた。グループによっては全員が GPT 入力と回答を読むだけの場合もあった。
３．２ 対話回数と内容の分析
ChatGPT との対話回数は 1 回のみが最も多く，「音叉とは（何か）」という web 検索と同等なものが多かった。
対話回数が多い事例は少ないが，最大で 13 回のやり取りも見出された。
頻出の質問タイプは What_is_it, Why_does_it_do, How_does_it_work（表 1）で，これらは対話回数 1, 2 回にも多くみられ，対話数とともに割合が減少した。一方，事象の生起に伴う問いである What_happens, How_is_it_done は対話回数の増加とともに増える傾向が見られた。対話の進行に伴う質問タイプの遷移に着目すると（図 1，図 2），上に挙げた主要- 217 -

な質問タイプは，異なる質問タイプへの分岐頻度も高いが，一方複数回連続反復も多かった。
前者の場合，

表１

質問の型分類関心・注目に発展があると推察される。
How_does_it_work
Why_does_it_doの組み合わせ対話には科学的な思考の展開も見いだされた。

図１ 対話の進行（4 回まで）に伴う質問タイプの割合の遷移

図２ 質問タイプ(9 回まで)の割合の遷移

矢印の太さは人数に比例する

３．３ アンケート分析
ChatGPT との対話を生徒同士で共有することについては，多くの生徒が友達の対話に興味をもつとともに，考えの形成や学習意欲向上に有意義だと感じていることが明らかになった。また AI からの個別のフィードバックを肯定的に捉えている生徒が多かった。
４．まとめ
実験器具を扱いながら，ChatGPT を相手に個別に問いを展開する導入方法は，対話回数が多くなるとユニーク性や科学性のある問いの発展が観察された。この結果は ChatGPT を学
習者個別の思考推進ツールとして活用できることを示唆する。批判的思考を要請する新たな対話者である AI を授業に迎えることで，子どもたちの問う力を育み思考力を高められる可能性が示唆された。AI の活用により，個々の子どもたちへの多様な対応が期待される。
５．主な参考文献
Stephen Wolfram（2023) ,ChatGPT の頭の中,ハヤカワ新書 009
梶谷真司（2023），問うとはどういうことか，大和書房
Eloundou ら(2023). Gpts are gpts: An early look at the labor market impact potentialof large language models. arXiv preprint arXiv:2303.10130.

- 218 -

日本の伝統音楽のよさの享受と文化理解を目指した箏による授業
M22-3501

綾部 詩音

１.研究の目的
本研究の目的は「学校教育で伝統音楽を学ぶにあたり、日本の文化を表す音やその特質を実感し、よさを享受するためには、箏を実際に奏で、生徒が体感しながらその特質や雰囲気を味わうことが有効である」という仮説に基づき、箏を通した活動で、伝統音楽の美的観点や基礎理論、固有の価値観について享受できる授業を考察すること、そして、自国文化を認識し、価値を見いだすことができる生徒の育成を目指すことである。
２.研究の概要
第 1 章では吉川(1980 および 1984)と小泉(1994)の２人の論から伝統音楽の全体の特性と箏の特徴を整理し、教材化の可能性の考察を行った。吉川(1980 および 1984)の論では、伝統音楽には礼楽思想や和敬清寂の精神が備わっていること、日本的自然観があること、自然界の音を取り入れる音感があること、音色にこだわること、正座で上体の動きを制約
し不規則的拍節や抑制的性格を表していること、という美的観点について明らかになった。
小泉(1994)の論では、伝統音楽には噪音の要素を含んだ音が好まれること、音には実用音律による違いがあること、4 種のテトラコルドがあることという理論について明らかになった。そしてこれらは、日本人の趣味や嗜好、尊重している感性が備わっており、日本の風土と歴史によって培われた文化と密接していることが分かった。また、箏には ①音色の多彩さ ②自然と融合し調和する楽器 ③型や所作の重視 ④可動式の柱による自由調弦 という特徴があり、これを生徒が体感することで伝統音楽の特性を実感し、日本の文化について触れることができると考えた。よって、箏を学ぶことは伝統音楽のよさを享受し、その価値を理解する上で有効性があると結論づけた。さらには、西洋音楽との比較を通したりサウンドスケープで自然音に注目したりする方法は、よさの享受や文化理解を行う上で手がかりとなり得ると考察した。
第 2 章では、学校教育での伝統音楽の取り扱いについて調査し、伝統音楽の教育的意義を明らかにした。その中で、戦後の学習指導要領の動向は伝統音楽に対する教育の重要性が増しており、伝統音楽を学校で学ぶことは日本の固有の音楽性を継承・発展させていく上で重要となることが分かった。また最近の各音楽教育者の主張から、箏学習で文化や多様性の理解を図ることや国際化の中で自国の伝統文化を尊重することの大切さが明らかにになり、伝統音楽の学習を学校教育で行う価値や意義を見出した。さらには、教育基本法の改訂、国際化の進行、和楽器製造の衰退等の近年の社会情勢を読み取ることで、これからの子供たちには伝統音楽の魅力を認識し日本の文化を受け継いでいく意識の向上が求められていることが分かった。
第 3 章では、これまでの指導実践の結果や現場の実態を調査し、それらを踏まえながら学校現場で求められている指導形態を明らかにした。その中で、菅生・五十嵐(2013)の指導実践から、3 人一面で行うアンサンブル活動や五音音階を用いた創作活動を行うことや代替楽器を取り入れることで効果的・効率的な箏の指導を行えることが明らかになった。
現場の実態については、和楽器指導に関する楽器や教具の環境状況や生徒の取り組み状況等の調査や課題を整理することで、環境整備の重要性や指導上で起こり得る問題について

明らかにした。これらを踏まえ、楽器や教具の整備や演奏形態、保管方法等の環境改善や生徒の箏の扱い方や弾き方等の指導について提案を行った。
第 4 章では、これまでの内容を踏まえながら、箏を通して伝統音楽のよさの享受と日本の文化理解を図れる授業の検討を行った。その上で、箏は伝統音楽のよさを享受する手段となる楽器である反面、義務教育で行える範囲の精査が必要であり、これを考慮しながら教員が教えやすく生徒が受け入れやすい授業内容を考えなければならないと分析した。また箏は、伝統的な教習と学校教育における教習の二つの学習形態に齟齬があり、それぞれの場面を使い分ける必要もあると考えた。授業を行う上では、学習に取り組みやすい環境
づくりや安全面の徹底、生徒が陥る弾き方の癖の指導について留意する必要があり、学校の実態を踏まえる重要性を示唆した。以上を踏まえ、事前準備の内容や生徒が扱える奏法とその有効性を提案した。そして、西洋音楽との違いやサウンドスケープの援用、五音音階の活用を用いることで、伝統音楽のよさの享受と文化理解を目指した箏による授業の検討を行った。
３.今後の課題
今後の課題は、提案した活動の実践とさらに発展させて生徒が独自の文化を表現・創造できるように方法を追求していくことである。文化について、小野寺(2016)は、『文化とは「○○国/民族の文化」といった静的固定的なものではなく、直面する状況に応じて問題解決に向かって変容・更新していく動的なもの』と述べている。つまり文化理解は、「今まで築かれてきたものを学ぶという過去志向的な方向性と、それを受け継いで今日的に直面する諸課題に取り組み新たなる文化を紡ぎ出していくという未来志向的な方向性の両方が含まれる一連のプロセスの学びであることが望ましい」ということである。
中学校において箏で日本の音・音楽を知ることは、日本人が伝統的に培ってきた音文化に対する価値や意識をもつ土台が形成されることになる。それは、豊かな自然環境の中で築かれた日本の文化をより深く理解することに繋がり、生涯に渡って愛好することで日本
人らしい感性や豊かな心が育めると考える。しかし、文化理解はこれだけに留まるのではなく、これを受け継いで未来に向けて新たな創造を生み出すことに繋げるのが望ましい。
今回の提案で、生徒が伝統的な音文化の特徴を学びそのまま保存して終わるのではなく、絶えず生成・更新する文化の動的な性質に気付き、これからの時代の文化を創造していく
子どもたちにとって意義のある学習をしていくことが何よりも重要である。伝統音楽の様々な特徴を美しいもの、価値あるものとして受け止め、新しい時代の中で生徒たちに何を感じ取らせ、身につけ、そしてどのような未来社会を築くのかという発展的な授業になるよう研究を進めていく。
４.主要参考文献
・吉川英史（1980）「日本音楽の性格」音楽之友社
・小泉文夫(1984)「日本の音-世界の中の日本音楽-」平凡社
・菅生千穂・五十嵐正登（2013）「中学校音楽における効果的・効率的な箏の授業の手立て-教育学部と附属中学校連携
授業から見る一考察-」群馬大学教育実践研究別冊第 30 号
・小野寺美奈(2016)「学校音楽教育における文化理解をめぐる動向と今後の課題」早稲田教育学研究第 7 号

小学校音楽科の鑑賞領域におけるバレエを教材として授業の検討―音楽と動作を関連づけて―
M22-3502 岩﨑東子

1. 研究目的
本研究の目的はバレエを教材とし，身体動作1やバレエを視聴する活動を取り入れる有効性を文献調査により明らかにすること，及びバレエを教材とした授業実践を行い，児童がどのように音楽を理解することが可能になるのか，明らかにすることである。
2. 研究の概要
第 1 章では，バレエと包含関係にある身体動作や身体表現2，ダンスと音楽の関係について関連研究を調査した。その結果，音楽科の授業において身体動作は拍子や強弱，音高，曲
想，リズムを感じ取るため，身体表現は曲想や強弱を捉えるために用いられることが明らかとなった。また，ダンスと音楽の関係性について，ダンスと音楽の融合を目指した例，それぞれの独立を目指しているが，ある要素では共通性をもたせている例，完全な独立を目指している例があることが分かった（パオラッチ，2017）。このことから筆者は，音楽と動作が融合した映像資料を用いることは音楽と動作が互いに影響し合うため，児童にとって音楽の理解が深まるのではないかと考えた。また，ダンスは音楽と密接に結びついているため（浜中 1997；金光 2021），児童がダンスを真似することは音楽の理解を深める方法となり得る。音楽と密接に結びついた具体的な動作には，重心の移動によって強拍を表したり，ダンスによって拍やリズムを表したりする動作があることが分かった（浜中 1997；金光 2021）。
以上より，視聴活動によって音楽の理解を深める可能性と拍やリズムを体感するためのダンスにおけるステップの有効性が示唆された。
第 2 章では，第 1 章において示唆された視点においてダンスからバレエに焦点化し，授業実践においてバレエを扱う意義や本研究の独自性について示し，本実践に向けた教材や題材を検討した。本研究のバレエの定義は，海野（2023）に依拠し，「西欧で確立したダンス・デコールと呼ばれる舞踊技法を軸とする芸術志向の強いダンス」と定めた（p.3）。バレエの決まったポジションやステップである「ダンス・デコール」はバレエの美しさを可能とするものであるため（海野，2023），児童はバレエの美しさからバレエの映像を視聴することに関心をもつと考えられる。また，バレエを教材として動作を実際に行うことには，フレーズを知覚する，拍子をつかむ，身体表現のバリエーションを増やすことに繋がるという 3
つのよさがある（森保 2019）。このような利点があるにも関わらず，これまでバレエに関わる授業実践を行った研究を調査すると，バレエの視覚教材を生かした授業の展開やステッ
プを真似する実践はあまりなされてこなかったことが分かった。本研究ではバレエを教材とした新しい授業展開ができるのではないかと考え，授業展開の方法を探るため，日本とロシアにおける音楽の教科書をそれぞれ概観した。日本の教科書はあくまでバレエで用いられている音楽を学習する要素が強く，一方ロシアの教科書は，芸術としてのバレエ自体を学

1

本研究では，音楽を形づくる要素に着目して身体を動かすことを「身体動作」とする。

2

本研究において，音楽を形づくる要素だけでなく，曲想や音楽の感じを身体の動きで表すことを「身体表現」とする。

- 221 -

習する要素が強いことが明らかになった。本研究では，バレエの教材を用いて音楽を学習す
る日本の教科書の方向性を踏襲しながらも，ロシアの教科書において見られたバレエの踊りを生かした教材を提案する方向性に定めた。それに加え，教材は音楽とバレエの動作が融合したもの，動作はシンプルなものを選択すること，題材は視覚情報が聴覚情報の妨げとならないようにすること，バレエの映像を生かした授業提案を行うことに留意し，小学校第 4・
5 学年の授業提案・授業実践を行った。
第 3 章は授業実践の内容と実際に行った授業の分析についてである。第 4 学年ではサン＝サーンス作曲「動物の謝肉祭より『白鳥』」を教材とし，①「白鳥」を聴き、曲想や速度などの特徴をつかむ，②「白鳥」をバレエの動きと結びつける，③本時の学習を振り返り、
ワークシートを記入する，という主に 3 つの内容で授業実践を行った。児童のワークシートを分析した結果，以下の 2 点が明らかとなった。1 点目は，音楽で感じ取ったことを動作に繋げて考えることにより，音楽と動作で同じことを示していたとしても異なる言葉の表現となること。2 点目は，音楽を形づくる要素である「速度」「音高」「強弱」の 3 つは動作である「動作の速度」「動作の大小」に結び付けやすいことである。第 5 学年ではチャイコフ
スキー作曲のバレエ「眠れる森の美女より『花のワルツ』」を教材に 2 クラスにおいて授業実践を行った。1 組では映像視聴のみの授業，2 組では映像に加えてバレエの動作を実際に真似る授業を実施した。学習は，音楽の 3 拍子に特徴的な，1 拍目が強い拍であり，2・3 拍
子は弱い拍であることとバレエの 3 拍子に特徴的な，重心を 1 拍目では上，2・3 拍目では下となる動作を結び付けるという内容である。児童のワークシートを分析した結果，1 組と2 組で結果が異なった。映像を視聴する活動を行った 1 組では，児童が独自に創り出した 3
拍子の表現や動作からそのまま見取った表現があり，多様な表現で音楽の理解が可能となった。一方，動作を取り入れた 2 組においては，重心の移動における「高い」「低い」といった同一的な言葉での理解となった。また，動作を取り入れることにより，音程についての理解が可能となることが示唆された。映像を視聴する活動と動作を取り入れた活動に共通しているのはバレエと 3 拍子の親和性であった。バレエと音楽の親和性については第 4 学
年においてもワークシートに感想として記述が見られた。
3. 今後の課題
本研究の課題は以下の 2 点を挙げる。1 点目は，音楽と動作がそれぞれどのような順で影響を与えあっているのかについて，明らかにすることができなかったことである。2 点目は，映像と動きを結び付けることと実際に動作を取り入れることの両立である。
4. 主要参考文献
・海野敏（2023）『バレエの世界史―美を追求する舞踊の 600 年』，中公新書.
・金光真理子（2021）「タランテッラの音楽と舞踊の身体性―ザンポーニャ奏者と踊り手の身体技法からみたタランテッラのリズムをめぐって―」『音楽学』67 巻第 1 号，pp.17-33.
・クレール・パオラッチ（2017）『ダンスと音楽―躍動のヨーロッパ音楽文化誌―』，西久美
子訳，アルテスパブリッシング.
・浜中康子（1997）『ダンスから音楽の表現を学ぼう―バロック舞曲へのアプローチ―』，音楽之友社.
・森保尚美（2019）「バレエ練習における子どもの身体的経験を活用する音楽鑑賞指導法の検討」『広島女学院大学幼児教育心理学科研究紀要』第 5 巻，pp.23-30.

- 222 -

読譜を介してリズムの認識を深める活動の提案
M22-3503 菊池 茉友
１．研究の目的2010 年の国立教育政策研究所の「特定の課題に関する調査（音楽）」において、全国の小中学校を対象に、音楽についての大規模な学力調査が行われた。調査結果は、「聴いたリズムと同じリズムを、聴き取って選択する」問題は約 9 割の児童が正答したのに対し、「聴いたリズムと同じリズムが示された楽譜を選択する」問題は正答率が約 7 割にとどまった。筆者自身の実習や非常勤講師としての経験からも、リズムと楽譜とをかかわらせることを苦手とする児童がいるという課題は依然として残されていると感じており、リズムと楽譜とをかかわらせることが、歌唱や器楽の活動において、他パートとの音の重なり方
や、音楽の縦の関係について理解を深めると考えた。
本研究においては、リズムを楽譜から読み取る力を高めるとともに、リズムのまとまり
等について読譜によって気づかせる活動を提案することを目的とする。研究の対象は、小学校高学年（第 5 学年・第 6 学年）とする。
２．研究の概要
初めに、小学校音楽科においてリズム学習がどのように行われているかについての現状と、目指される姿について検討を行った。『改訂版最新初等科音楽教育法』（音楽之友社,2020）では、小島はまず、ピアジェの認知的発達の三つの段階を踏まえたブルーナー
による三つの認識の様式について整理した。ブルーナーによれば、三つの認識の様式とは、まず手足を使って操作して知る（行動的把握）、次に感覚器官、特に視覚でイメージとして知る（映像的把握）、そして記号で知る（記号的把握）というものである。三つの認識の様式はこの順に発現するが、どの年齢においてもこの三つの認識の様式が積み重なって成立するため、カリキュラムにスパイラルという系統性が生まれる。これを踏まえて
小島は低学年・中学年・高学年の各段階における学習について論じている。高学年は、楽曲の全体的な構造を把握できるようになる段階であり、曲全体の構造が醸し出す雰囲気や形式への関心、部分間の関連性への注意、旋律と旋律の重なり方への関心が高まる。さらに楽譜を用いて学習することで、感覚的な把握を確実なものとすることができる。
しかし、赤坂ら（2016）によって、リズムは、拍子の生み出す音楽の抑揚に影響を受けているものの、児童は、拍のどの部分で音が鳴っているのかについて意識していない可能性があり、リズムと拍子とを関連させる感覚が乏しい可能性が指摘されている。また、森下（1993）によると、音符の長短、強勢、速度はリズムの知覚に大きな影響を及ぼしている。このことから、児童は、必ずしも楽譜通りのリズムを聴き取っているわけではないこと考察した。高学年の教材において登場するリズムは、低学年・中学年の既習教材との関連を見ることができる部分もあるが、タイが含まれるリズムや、16 分音符を含むリズム、
6/8 拍子に則ったリズムは新出である。
今日の音楽教育において読譜は、あまり扱われなくなってきている。学習指導要領の変遷を概観し、音楽教育の方針が専門性を高めることから、音楽を愛好する態度を養う事へと移り変わり、読譜や記譜に関する項目が削られていったことが明らかとなった。しかし読譜には、音楽構造を視覚的に理解することや、新たな作品に触れることができるという- 223 -

意義があり、児童の音楽活動の幅を広げる可能性がある。留意点として、詰込み型の学習ではなく、まずは楽譜を用いず、十分に「聴き取る・感じ取る」という過程を経てから楽譜と関連させていき、かつ児童が楽しみながら学習できるような工夫が必要であることがわかった。
活動の検討にあたって、音楽之友社による『教育音楽（小学版）』に掲載された特集記
事、対談記事を基に学習指導の例を分類した。リズムに関する学習指導について、目的別に、①拍にとらわれずにリズムを感じ取る活動、②拍に合わせて身体や言葉でリズムを感じ取る活動、③リズムを作る活動、④リズムを重ねる活動の四つに大別した。また、それぞれの活動には、児童の抵抗感を減らすための工夫や、理解を補助するための工夫、興味を引き出す工夫など、学習を補助する工夫が取り入れられている。さらに、これらの活動において楽譜を用いる場合には、音符を学ぶ前段階として、丸や四角などの記号を用いるといった工夫が取り入れられていることがわかった。『教育音楽』の学習指導例を参考として、授業の始めの 5 分程度で行う常時活動と、全 5 時間の授業提案を行った。
常時活動は、第 5 学年・第 6 学年を対象とし、楽譜を見ながらリズムを叩いたり、リズムを作ったりすることを通して、既習のリズムパターンと楽譜とを結びつけることを目標とした。児童の抵抗感が少なくなるように、難易度を①楽譜を読みながら色々なリズムを叩く、②記号や音符を使ってリズムを作って叩く、③楽譜で音の重なりを確かめながら、リズムを重ね合わせる、④拍のまとまりを意識してリズムを叩く、という四つのレベルに分けた。また、四つのレベルの学習を一つのまとまり（ステップ）として、繰り返しながら学び定着を図れるように、教材を変えた三つのステップを用意した。各ステップのレベ
ル 1～4 に取り組んだ後、次のステップに進むように計画している。
授業案は、第 6 学年を対象とする全 5 時間の授業で、「ラバーズコンチェルト」を教材とする。第 1 時から第 3 時で、各パートの役割や捉えながら合奏をする。第 4 時と第 5 時
ではグループごとにテーマを設定し、それに合わせてリズム伴奏を工夫して作る活動を行う。児童が取り組みやすくなるように、教師が見本を用意したり、常時活動で使うリズムパターンを取り入れたりする。
３．今後の課題
活動案は実践ができていないため、実際に児童の学習に取り入れた際に成果がどれほどあるのか検証し、児童の実態に即した改善を図る必要があり、検討の余地が多く残されている。実践によって課題を明らかにし、更なる検討を重ね、より効果的な活動提案となるよう工夫していくことが求められる。
４．主要参考文献
・赤坂朋香、楠俊明、福富彩子、田邊隆（2016）「リズムと拍子の認知に関する一考察―
単純拍子と複合拍子の相違、そしてシンコペーション―」『愛媛大学教育学部紀要』第 63巻

pp.149-160

・初等科音楽教育研究会編（2020）「改訂版最新初等科音楽教育法 2017 年告示「小学校学習指導要領」準拠 小学校教員養成課程用」（音楽之友社）・森下修次（1993）「音楽のリズムの知覚と音楽経験」『日本音響学会誌』51 巻 2 号
pp.96-102- 224 -

情報活用能力の育成を目指す音楽科授業の検討―問題解決・探究における情報活用に着目して―
M22-3504 小金澤 萌花
１．研究背景と目的
平成 29 年告示の学習指導要領において、学習の基盤となる資質・能力の一つとして提示されている「情報活用能力」は、「世の中の様々な事象を情報とその結び付きとして捉え、情報及び情報技術を適切かつ効果的に活用して、問題を発見・解決したり自分の考えを形成したりしていくために必要な資質・能力」と定義されている。また、「生徒の発達の段階を考慮し（中略）各教科等の特質を生かし、教科等横断的な視点から教育課程の編成を図るもの」とされているため、音楽科においても音楽科の特質を生かして、これら資質・能力の育成を目指す授業実践を行わなければならない。しかし、音楽科の特質といえる「音楽的な見方・考え方」は「音楽に対する感性を働かせ、音や音楽を、音楽を形づくっている要素とその働きの視点で捉え、自己のイメージや感情、生活や社会、伝統や文化などと関連付けること」とされ、「情報活用能力」との関連が見えにくい。実際に、音楽科における「情報活用能力」の育成の実践事例は少ない現状があり、CiNii のフリーワード検索で、「情報活用能
力␣音楽科」で検索したところ、該当したのは６件であった（2024 年 2 月 13 日現在）
。こ
れらのことから、本研究は、音楽科において情報活用能力を育成することの可能性を明らかにし、音楽科における情報活用能力の育成を目指す授業の考案と実践を行うことを目的としている。
また、CiNii で検出された上記６件のうち、タイトルに ICT に関連する言葉が入っているものは 5 件（2024 年 2 月 13 日現在）で、情報活用能力の育成と「ICT 活用」が同一視されている面もあると感じた。そこで、情報活用能力を育成する学習内容のうち、ICT 活用に限定されない、「問題解決・探究」に着目することとした。
２．研究概要第１章では、まず、情報活用能力の現在の目標と指導内容、変遷、測定と実態について、
文部科学省資料等を参照して概観した。ここでは、情報活用能力の育成に対して、政策における教育機器の活用の推進が深く関わっていることが、ICT 活用のみに注目が集まりやすい
現状の原因の一つと考えられることが分かった。また、情報活用能力の測定の方法は質問調
査と問題調査が用いられることが多く、質問調査は短時間だが正確性に欠け、問題調査は正確性が高いが長時間かかることが分かった。次に、情報活用能力と音楽科のかかわりを先行研究から考察した。情報活用能力を育成する音楽科の授業アイデア等は、情報活用能力の「知識及び技能」の基本的な操作等を除く項目や「学びに向かう力、人間性等」に不足していること、「思考力、判断力、表現力等」で「問題解決・探究における情報活用」について扱っている実践においても、「問題解決・探究における情報活用」のプロセスの教授法について深く言及しているものは少ないことが課題としてあげられた。
第２章では、情報活用能力を育成する学習内容から「問題解決・探究における情報活用」に着目し、音楽科授業の実践事例を検討した。ここでは、「問題解決・探究における情報活用」のプロセスについて多く扱っている、学校図書館を活用した高橋（2020）と遊佐（2011）の２つの実践事例を取り上げた。この２つの実践から、生徒の興味関心を惹くテーマ設定の必要性、時数が足りず自宅で実施する宿題になったことの改善、調べてまとめた内容を音楽- 225 -

的な資質・能力にどのようにつなげるかを検討する必要性が課題としてあげられた。
第３章では、第１章、第２章を踏まえ、問題解決・探究における情報活用に着目し、情報活用能力の育成を目指す音楽科授業を２つ構想し、実践を行った。実践は、音楽科としての目標（知識・技能、思考力・判断力・表現力、主体的に学習に取り組む態度）と、情報活用能力の育成の目標（文部科学省 2020 より情報活用能力の要素ステップ４から構成）の両面から構想した。１つ目の実践として、中学校第２学年を対象に、校歌の歌詞の内容と旋律の動きを情報として活用し、創意工夫を考える、歌唱「校歌のア・カペラを工夫して歌おう」の授業を行った。全２時間で、第１時には３，４名のグループをつくり、担当箇所の歌詞の言葉をインターネットで調べたり、自分たちなりに意味を解釈したりし、旋律の動きもみて、どのように強弱や音色等の表現を工夫するかについて考えた。第２時には、第１時の続きで表現の工夫を考え、オンラインホワイトボードツール（Microsoft Whiteboard）を使用して全体に共有し、全員で実際に歌唱した。２つ目の実践として、中学校第１学年を対象に、インターネットや図書資料から様々な歌唱法の情報を集め、検証しながら自分たちに合う方法を探す、歌唱「合唱コンクールに向けて歌声をつくろう」の授業を行った。全４時間で、第１時には、題材の流れを知り、クラスの目標としてどのような歌声を目指すかを考え、パート内で３，４名のグループをつくった。第２，３時には、グループで調べるクラス目標とした歌声を目指すための課題（発声法、姿勢等）を決め、インターネットや図書資料を使用
して解決方法を調べた。第４時には、自分たちが良いと思った方法をクラスに向けて発表し、全員でその方法を実際に試した。どちらの実践においても、音楽科の目標と、情報活用能力の育成の目標については、生徒の様子や成果物等から、概ね達成できたと言うことができる。
３．今後の課題
本研究では、筆者の環境と授業実践時期により、どちらの実践も中学校の歌唱となった。
また、情報活用能力の育成が図れているかを、生徒の様子や成果物から省察した。以上のことから、今後の課題として、他の活動分野、他校種においての実践を開発すること、実践において情報活用能力の育成がどの程度できたかの定着度を測る方法を開発することの２つを挙げる。
４．主要参考文献
・高橋今日子（2020）「授業に役立つ学校図書館活用データベース A0371 和楽器調べ」先生のための授業に役立つ学校図書館活用データベース，インターネット，https://www2.ugakugei.ac.jp/~schoolib/htdocs/index.php?key=mu64t7b7x-26&search=1#_26（2024/02/13 にアクセス）・文部科学省（2020）『情報活用能力を育成するためのカリキュラム・マネジメントの在り方と授業デザイン―令和元年度 情報教育推進校（IE-School）の取組より―』p.21, イン
ターネット，
https://www.mext.go.jp/content/20201014-mxt_jogai01-100003163_002.pdf（2024/02/13 にアクセス）
・遊佐幸枝（2011）「授業に役立つ学校図書館活用データベース A0064 ベートーヴェン・レ
ポート」先生のための授業に役立つ学校図書館活用データベース，インターネット，
https://www2.u-gakugei.ac.jp/~schoolib/htdocs/index.php?key=mumf2jfap-26#_26（2024/02/13 にアクセス）- 226 -

小学校音楽科歌唱分野における指導事項の系統性に関する研究
M22-3506

髙橋 夢実

１．研究の目的・方法
本研究は，歌唱技能を小学生が確実に身につけるための手立てについて考察し，指導事項の関連性及び系統性を明らかにするとともに，自らの歌声を評価し改善を図るためのスキルについて考察することを目的とする。自己分析の効果が高まることから，主な研究対象を小学校高学年としている。
研究方法は文献を主とする。まず，各段階で身につけるべき歌唱技能について学習指導要領を中心に調べ，その階層性や系統性を考察した。次に，自身の歌声を認識するための手立てについて先行研究や教職専門実習をもとに検討し，発声練習の在り方についてまとめた。
２．研究の背景
小学校学習指導要領（H29）においては「自然で無理のない，響きのある声」がめざされている。また，自身の声を生かしながら，「歌詞の内容や曲想にふさわしい表現」のために必要な歌唱技能を身につけるという内容が示されている。
しかしながら，教職専門実習等の授業実践において声質に関する発声指導を行う中で，自分の声を認識できていない児童が多く，声質に対する客観的な視点をもつことが難しいことがわかった。また，歌唱指導は教材に沿った対処療法のような形態が多く技能習得の蓄積につながりにくいのではないかとの仮説から，学習内容の系統性を明らかにしたいと考えた。これらの要因として，学習指導要領の文言が抽象的であること，各指導事項の関係性や歌唱指導の体系が曖昧であることを，菅ら（2015）や三次・山口（2021）が指摘している。
現行学習指導要領において「自然で無理のない，響きのある声」が目指されているが，小学校高学年の児童においては特に，変声期等の影響から自然に歌うことが難しく，歌唱に苦
手意識を感じやすい傾向にあることを，国枝（1998）が指摘している。また，小学校音楽科
学習指導要領では，変声期の歌唱に関して「変声中に，変声以前に身に付けた歌い方を意識しながら声帯に無理のない歌い方で歌うようにしたり，(中略)児童の実態に応じて，指導を工夫することが大切」とあるが，変声期前後で歌い方がわからなくなる子どもが多いことを
森・関（2002）などが明らかにしている。発達途上にある小学生に対し，発達に応じて自身で歌唱を工夫していくための発声指導が必要と考え，その体系を明らかにするため本研究に至った。
３．研究の概要
発声指導の際には教師の指導言が児童生徒の学習の質に大きくかかわること，小学校においては前後の発達段階を意識した指導が必要であり，特に高学年では変声期に関する配慮や工夫が必要であることがわかった。また，「換声点」などとよばれる裏声と地声の切り替えポイントがひとりひとり異なることからも，歌唱教材の指導にとどまらない独立した発声練習が必要と考えられる。また，佐々木(1993)は発声練習について，筋力強化と準備運
動の 2 種類があるとしており，その性格づけを明確にした指導の必要性を提唱している。
これを踏まえ、小学校における発声練習は準備運動を中心としながら，自身の声を意識させる指導を段階的に行う必要があると考える。具体的な発声指導の要素については，学習指導要領における扱いをもとに検討した。

- 227 -

学習指導要領に示されている歌唱の要素には呼吸や発音の仕方（母音，子音，濁音，鼻濁音など），響きのある声，腹式呼吸，声の使い方などがある。自身の歌声を認識し，歌唱にかかわる要素を自己分析に生かしながら発声練習を行う習慣をつけること，発声にかかわる基礎的な技能をより系統的に身につけることにより，変声期をはじめとする課題を含め，その後の学びや歌唱への前向きなかかわり方につながるのではないかと考察した。
先行研究に見る発声指導の要素として，姿勢・表情・歌い方（地声/裏声）・響き・声帯・呼吸などが挙げられる。このうち，姿勢及び表情については改善が比較的試みやすく，片上・虫明（2020）のような比喩表現を用いた指導が効果的と考えられる。本研究では，声質改善における技能習得という観点から，段階的に身につけるべき技能として歌い方・響き・呼吸に着目し，学習指導要領においても低学年の内容として挙げられている歌い方について，初期段階で深めるべきと考えた。関連して，初期段階の発声教育においては，緒方（2017）が指摘するように「話し声と歌声との違いの把握」が必要である。声帯については，先述のとおり未発達な段階であることから，初期段階で扱う危険性を考慮し研究範囲外としている。
自身の声について児童生徒の認識を促すうえで，その手法としてメタ認知が有用と考えた。自身の状態について思考及び身体の両側面から言語化を促すことにより，具体的な省察と自己改善につなげることができる。また，この手法は発達段階に合わせて内容を高度化し，自身の声にとどまらずアンサンブルでも活かすことができるなど，発達段階を問わず有用であるといえる。ただし，メタ認知を活用した実践例の調査において，小学校段階では歌唱
教材の授業展開時の活用が主となっており，発声練習におけるメタ認知の活用についてはさらなる検討が必要である。
４．まとめと課題
小学校音楽科教育における発声指導については，そのめざされる声を含め様々な見解があり，多様な視点から研究が行われていた。歌唱にかかわる指導事項を概観すると，児童それぞれが無理のない発声を見つけるための重要な過程に「自身の声の認識」があった。その手法としてのメタ認知については，自身の声の認識や合唱における有用性が認められつつある一方，発声指導ではあまり活用されていない。
メタ認知を常時活動としての発声指導に生かせるような指導法や，メタ認知を活用し歌唱技能を系統的に身につける指導法の実践が今後の課題である。
５．主な引用・参考文献
緒方満(2017)「音楽科教育法における歌唱指導方法の扱い」『比治山大学研究』，53-60奥田順也(2015)「小学校低学年の歌唱指導における「どなり声」の解消法に関する考察―実践事例に見られる傾向について―」『玉川大学芸術学部研究紀要』，2014，6, 11-20
片上聡美,虫明眞砂子(2020)「歌唱時における表情と発声に関する研究」『岡山大学教育開発
センター紀要』，10, 123-137
椎葉亜加利・菅裕(2019)「小学校音楽科教育における歌唱指導に関する実践的研究」『宮崎
大学教育学部附属教育協働開発センター紀要』，27 号，33-46
菅裕・藤本いく代・葛西寛俊・阪本幹子・浦雄一・金本志秀・岡元雅代・谷口朋美・中馬越
恵美・永江彩乃(2015)「幼・小・中連携による歌唱技能の発展的指導」『宮崎大学教育文化
学部付属共同開発センター研究紀要』，23 号- 228 -

小学校音楽科におけるサウンドスケープを用いた鑑賞活動の検討－ 言語表現活動を通して －M22-3507 苫米地志織
1.

研究の目的

本研究の目的は、小学校鑑賞教材と「生活の中の音や音楽」を関連付け、言語表現活動を通して音楽的な見方・考え方を養うことができる授業実践を提案することである。研究対
象は小学校中学年とする。教育実習での筆者の経験から、聴取活動の際の言語化が苦手な児童がいたことをきっかけに、言語表現活動の機会を増やすことを目指す。尚、本研究の流れは、(1)先行研究の文献調査 (2)実際に行われている実践の調査 (3)鑑賞領域の授業実践の検討、実践 (4)授業実践とその考察、研究のまとめ という手順で行う。
2.

研究の背景
人間の音や音楽の聴取行動は生まれ育った環境に大きく起因しているが、鑑賞に左右されることなく音や音楽に触れられるのが、学校の音楽科教育である。音楽聴取の嗜好の偏
りや鑑賞教育が受動的になっている点をはじめとする課題を踏まえ、筆者は「聴く」という活動に一層力を入れたいと考えた。本研究では、鑑賞授業における言語表現活動に着目した。 具体的には、児童の発言、ワークシートの記述、グループ活動が挙げられる。
川端、芝辻（2015）が行ったアンケート調査では、鑑賞の授業の課題点として最も多かった内容が、「音楽を言葉で伝えることの難しさ」であった。また、自分の考えを表現することに対して困難を抱えている児童に対しての支援の方法が分からない、との声もあった。鑑賞活動において、言語活動を行うことの難しさ、音楽を捉えて自分なりに表現できるよう指導を行っていくことの難しさが伺える。これらの活動が必要である理由として、「コミュニケーション能力の充実」「知覚した音や音楽を捉える感性を育むことが可能である」の２点であると筆者は考える。知覚した音や音楽を捉える感性を育むことで、楽曲に対する自分の思いや意図の根拠を述べることができる。これらの現状を踏まえ、「音楽を特徴付けている要素」及び「音楽の仕組み」を聴き取り、その働きが生み出すよさや面
白さ、美しさを感じ取ることを目指す。児童の音や音楽に触れる際の聴取が多様なものとなり、豊かな感性を育むために、言語表現活動の充実が一層求められている。
3.

研究の概要
鑑賞教材における情景描写やモチーフは、もともと、身の回りの音や音楽、また何かの状態を表現していることから、児童が様々な音に触れ、多様な表現の仕方を知る手段としてサウンドスケープの内容を取り入れられるのではないかと考えた。サウンドスケープ
は、カナダの現代音楽作曲家・環境思想家・教育家でもある M.シェーファーによって提唱された言葉である。身近な環境に耳を傾け環境音を味わうことや、音環境に関して調査し、評価できる能力の回復を目指している。この内容と関連付けて、身近な環境の音との関わりについて、平成 29 年告示の現行学習指導要領においては、「生活や社会の中の音や音楽と豊かに関わる資質・能力」として内容が明記されている。音楽的な見方・考え方
は、音や音楽を聴き取り、音楽を形づくっている要素からイメージ・感情、生活・文化などと関連付ける考え方のことである。加えて学習指導要領では、言語活動の目的について、思考力・判断力・表現力を育む目的で感受をベースにした音楽表現の工夫や、鑑賞における音楽の良さや美しさなどを理解して味わうことも求められている。

- 229 -

4.

先行研究の調査
これまで取り上げてきたサウンドスケープやサウンド・エデュケーションを用いた鑑賞の授業実践について、以下の先行研究について調査した。今(2012)は、「水を音楽で表現しよう」という題材名の実践を行っている。この題材は、「水」というテーマについて、映像
や写真、音楽の印象を絵にする活動など、様々なアプローチを行った。音に対する言葉表現が豊富にあることに気づくきっかけとなる実践となった一方で、筆者は音楽的な特徴についての言及が必要となるという課題点があるのではないか、と考察した。
また、中島（2014）は、「言葉」に焦点を当て、①楽器音を言語化 ②言語を楽器音で表現③物語に楽器で効果音をつける という活動を伴う授業実践を行った。
楽器音による表現との関連についての実践を行った。
「このオノマトペで表現される音はどんな奏法で鳴らすことが可能か」というように、オノマトペから奏法を考えている生徒も見られたという。このことから、オノマトペと楽器音が相互に影響を与えていることが明らかになった。音を表す「言葉」と人間の耳が捉える音や音楽は、大きく関わっており、相互に影響を与えていることがここでも証明されている。
5.

授業実践の内容と結果筆者が行った授業実践では、鑑賞教材として「動物の謝肉祭」を扱った。実践の中で、動物の実際のようすや鳴き声等と楽曲の特徴を関連させて考える実践を行った。
「動物」という身近なテーマに関連付けた内容は、児童自身のこれまでの経験と結びつきやすかっ
たようである。音楽を形づくっている要素を手掛かりに動物を考えることができている姿が見られた。主体的に学習に取り組むきっかけとなった。一方で、音楽的な特徴を児童が捉えることに関しては課題を感じた。以上のような課題から、児童の音楽聴取傾向などについて教員側が把握し、指導の手立てを検討することが求められる。３曲連続で聴かせて動物を当てた後、その後動物を選択した根拠を考えるという順番での実践も手立てとして考えられることから、今後より良い手立てについて模索していく必要がある。
6.

研究のまとめ
今回提案した授業実践で扱ったのは「動物の謝肉祭」であった。子どもたちにとって、言葉から対象を想像しようとしたときに明確な印象や姿が思い浮かぶということは、教材をより身近に感じることにも繋がると再認識した。音の面白さや美しさを捉え、楽曲の印
象や自らの考えを述べる鑑賞活動は、音や音楽、聴き方に関しての新たな出会いに繋がる可能性がある。筆者はこれこそが鑑賞教育の醍醐味であり、この面白さ、楽しさを一人でも多くの児童に伝えていきたい。今後も鑑賞教育における言語表現活動の充実にむけ、研究を重ねていきたいと考える。
7.

主要参考文献今由佳里(2012)「音楽表現力を育むための総合的アプローチに関する一考察 －『「水」を音楽で表現しよう』の授業分析を通して－」研究論文集 －教育系・文系の九州地区国立大学間連携論文集，Vol.6 No.1
川端眞由美，柴辻純子 (2015)「小学校音楽科の鑑賞教育における課題 －鑑賞指導法への提言－」 植草学園大学研究紀要 第 7 巻 pp.5－13
文部科学省(2018)『小学校学習指導要領(平成 29 年度告示) 解説 音楽編』
，教育芸術社- 230 -

インクルーシブ教育における音楽科授業の展開―音楽療法的な視点を取り入れて―
M22-3508 原田 智美
１．研究の目的と背景
本研究は，音楽科授業で通級による指導をうけている生徒を含めた通常学級の生徒が「多様な学びの場」でともに学ぶために，インクルーシブ教育における音楽療法的な視点を取り入れた音楽科授業を行う有効性を明らかにすることを目的としている。特別な支援を必要とする児童生徒が増加している現状に伴い，学校教育においても共生社会の形成にむけてインクルーシブ教育の構築が進められている。特別支援学校の自立活動の時間に取り入れられている音楽療法は，児童・生徒一人一人の困難さを把握し，それを改善，解決していくために活用されている。特別支援学校に限らず，通常の学級，通級による指導，特別支援学級といった「多様な学びの場」からも児童生徒の発達や授業を捉えることとし，多様性を認め合う協働的な授業を研究したいと考える。そこで，通常の学級における教育的支援を必要とする生徒に対して適切なアプローチをするため，インクルーシブ教育
における音楽科授業の実践について，検討することとした。
２．研究の概要
まず，通常の学級における特別な支援を必要とする児童・生徒の現状や配慮，インクル
ーシブ教育，ユニバーサルデザインの概念について，整理をした。その結果，通常学級の中にも特別な支援を必要とする生徒が在籍しており，生徒の心理的安全性を保持するインクルーシブ教育のもと多様な学びの場で共に学んでいくことが重要であることが明らかになった。
次に，通常学級での同じ学びの場に在籍する生徒を対象に合理的配慮の提供が必要であると判断される生徒を軸に置き，音楽科授業実践での対象生徒の困難にアプローチを行う
ために整理を試みた。また，音楽科授業と音楽療法の共通性と相違性を踏まえ，インクル
ーシブ教育における音楽科授業で音楽療法的な視点を取り入れるにあたって活用できる点と課題点について言及した。
これらを踏まえて，授業実践の内容と分析結果を検討した。授業実践は，中学校第１学年を対象にし，教材は鑑賞領域でヴィヴァルディ作曲の「春」―第１楽章―を２時間扱いで行った。河村(2017 p.15)が示す授業スタイルを設定する目安となる学級集団の状況から実践での学級集団の状態を「2)自治性が中程度の学級集団＝『自主管理型』学習活動，
行動の仕方としてのルールの定着レベルを，一定の枠の中で学習活動を繰り返す中で，徐々に内在化させながら学習させていく段階」であると考えた。湯浅(2007,pp.12-13)の「特別な教育的ニーズのある子どもからみた学習形態の交互転換」と本実践の学習内容を照らし合わせて，筆者が作成したのが以下の表１である。
筆者は音楽科授業実践で丸山(2002)「療法的音楽活動のコンセプト」を取り入れることで支援を必要とする生徒への適切な指導を行う体制を整えられると考えた。丸山(2002)を踏まえ，筆者は①活動の目的＝心理的安全性を考慮しながら，生徒が主体的に授業に参加できる，活動の目標＝対象とする児童生徒に合わせた音楽科授業を意図的・計画的に行い，児童生徒が「わかった」「できた」と実感させる，②対象とする人＝生徒の中で授業に参加する人は全員，配慮や支援を必要としている生徒を注視する，③参加の人数＝1 学- 231 -

表 1 学習形態の工夫と学習内容
学習形態

教員・生徒の活動

学習内容

① 一斉

教師からの語りかけ・問いかけ

次の活動内容の提示② 個人

一人一人が受け止める・考える

曲の聴取

③ 外言化

各自の考え方をノートする

ワークシートへの記入④ 小集団

ペア・グループで確かめる・交流すワークシートに記入したことをる

周囲の生徒と確認⑤ 一斉

全体での交流と確認

周囲と確認したことを全体共有⑥ 個別・

一人一人が吟味し・ノートする全体共有で出た意見も参考に自内言化

身の意見をまとめる

級あたりの人数，④活動の形態＝音楽活動に合わせて顔を見合わせることができる形，⑤実
施者の立場＝教員(教員と児童生徒は対等な立場)，⑥実施者の態度＝受容的な態度を主体として，必要に応じて指導的な態度をとる，⑦活動のねらい＝心理的安全性が高く，安心して自己表現ができる⑧活動の方法＝歌唱・器楽・創作・鑑賞の活動を適宜組み合わせて，生徒の興味・関心，心身の障害の程度に合わせる⑨評価＝通級指導教室に通う生徒は事前に個別の指導計画を作成した上で音楽科授業中・授業後に観察・記録をする，目標の達成度合いを適宜確認し児童生徒それぞれに合わせて数値または文章による評価を行う，⑩財政＝教師としての給料と，音楽療法的な視点を取り入れた音楽科授業の概念を作成した。
分析は，自由記述回答を扱う SCAT を用いて生徒がワークシートに記述した内容を対象に行い，成果と課題をまとめた。インクルーシブ教育における音楽療法的な視点を取り入れた音楽科授業を行うことの有効性として①心理的安全性の形成，②学級の傾向把握と生徒ごとの特性を踏まえた指導及び支援による困難さの軽減，③自分の考えを伝え，相手の考えを認める双方向性のある受容的関係の３点を挙げた。また，インクルーシブ教育における音楽療法的な視点を取り入れた授業展開としては，①学級集団の状態と傾向から授業構成を考案する，②特別な支援を必要とする生徒の実態把握のもと個別の指導・支援を行う，③授業の目標と流れを授業開始時に提示する，④学習内容の提示を生徒が受容可能な刺激の量に調整する，⑤一斉・個人・集団の学習形態を学習内容に応じて柔軟に変化させる，⑥他者との意見交流や全体共有の後，振り返りの機会を設ける，が挙げられた。
３．今後の課題
本研究の課題として，通常学級における支援を必要とする生徒の実態把握の実施，通常
学級における指導体制の整備，柔軟な教材選択の余地が挙げられた。今後，提案したイン
クルーシブ教育における音楽療法的な視点を取り入れた音楽科授業展開を教育現場で実践することで，さらなる改善や検討を進め，指導の対象範囲を広げていきたいと考える。
４．主要参考文献
河村茂雄(2018)『主体的な学びを促すインクルーシブ型学級集団づくり』図書文化，p.13
丸山忠璋(2002)『療法的音楽活動のすすめ明日の教育と福祉のために』春秋社，pp.10-12
湯浅恭正(2007)『「授業構力と授業設計」「特別支援教育の授業を組み立てよう」―授業づくりを「豊かに」構力できる教師になる』黎明書房、pp.12-13- 232 -

音楽科における表現活動の充実を目指した
アウトリーチ活動を取り入れた授業実践の提案
M22-3509 平田 紗希
1．研究の背景と目的
近年、演奏活動を行っている人々を学校に派遣し、児童・生徒に日頃とは異なる音楽の学びの場を提供する活動が増加している。これらは「音楽鑑賞教室」や「音楽アウトリー
チ活動」と称され、多くの文献にてその効果が述べられているが、活動そのものの実施回
数や手法、プログラム内容において、限定的な側面が浮かび上がってきている。平成 29 年、
30 年告示の学習指導要領にてより充実した音楽科の学びの機会を作ることが目指され、今後も学校現場において豊かな感性を育むきっかけとなる「音楽鑑賞教室」等の活動がさらに実施されることが予測できる。しかし、学びの充実を図り表現活動へと繋げるためには、行事的な単発なものではなく、授業内容や実態と結びついた形で実施されることが重要であると考える。こうした背景から、学校現場において有効的な「音楽アウトリーチ活動」の内容や方法を検討し、他学校でも用いることができるような汎用性の高い一連のプログラムを提案したいと考え、本研究に至った。
そのため、本研究では、「音楽鑑賞教室」と「音楽アウトリーチ活動」の定義を見直し、従来の「音楽鑑賞教室」にみられる一過性と課題を明らかにすると共に、学校現場の実態を考慮しながら、参加型の要素を含む「音楽アウトリーチ活動」を生かした一連のプログラムを提案することを目的とした。児童・生徒の表現活動の充実を目指し、音楽アウトリーチ活動を取り入れた授業プログラムを作り、充実した学びの場について検討した。
2．研究の方法
本研究は、次の手順・方法で実施した。第１章では、文献研究を中心に「音楽鑑賞教室」と「音楽アウトリーチ活動」に関わる先行研究を概観した。第２章では、文化庁の「文化芸術による子供育成推進事業」と北海道内の音楽アウトリーチ活動について調査し比較検討を行った。第３章、第４章では、筆者自身が小学校、高等学校にて行った音楽アウトリーチ活動のプログラムの実践を分析し、汎用へ向けた課題等を検討した。そして終章にて、今後の学校現場における音楽アウトリーチ活動の発展に関する考察と課題を述べた。
3．研究の結果と今後の課題
第１章では、「音楽鑑賞教室」と「音楽アウトリーチ活動」の言葉の曖昧さについて先行研究を分析しながら考察を行い、現状の用途を見直した。そして、音楽アウトリーチ活動の分類に関する先行研究を分析した結果、活動内容によって学校側の負担に差があり、
実施回数等の問題から特定の活動に偏ってしまうことが確認できた。また、音楽アウトリ

ーチ活動は行事的なものではなく、表現活動の充実へ向けた１つの手段として活用できる
ため、学校現場で音楽アウトリーチ活動を行う際は、目的に合致した活動内容を選択することが重要であると共に、今後より多くの活動の具体例が必要になることを指摘した。
第２章では、国内で行われている音楽アウトリーチ活動の実態と課題について、全国的に行われている文化庁の「文化芸術による子供育成推進事業」と北海道内での音楽アウトリーチ活動に焦点を当てて、比較分析を行った。その結果、現在の音楽アウトリーチ活動には、予算や人材確保、地域差といった「①制度や環境上の課題」と、鑑賞活動への偏りといった「②内容に関する課題」がみられることが明らかとなった。
第３章、第４章では、筆者自身が東京都内の学校にて実践した、音楽アウトリーチ活動を活用したプログラムを分析、考察した。第３章では、東京都内のＫ小学校にて、授業内でのグループアンサンブル活動に関連して、打楽器奏者２名を招致し、鍵盤打楽器の奏法や、より良いグループアンサンブルの方法を体験しながら学ぶ機会を設定した。授業内容と関連した 2 回の音楽アウトリーチ活動をプログラムとして実施したことで、インプット
した学びを意欲的に実践しようとする児童の姿がみられた。第４章では、東京都立の K 高等学校にて、合唱コンクールに関わり、声楽家 1 名を招致し、発声法や表現の仕方について手順や考え方を学ぶ機会を設定した。事前・事後の活動を通して、詩から表現を検討したり、表現と発声の結びつきを意識して歌唱したりしている生徒が増加していた。
実践を通して、鑑賞活動に留まらない音楽アウトリーチ活動を活用することで、音楽科教諭の要望や生徒の様子を踏まえつつ、表現活動の充実を目指したプログラムを実施できた。一方で、児童・生徒に現れた効果を客観的な数値で示すことができなかった点が課題としてあげられた。また、実施に関わる事務的な問題や、地理的な問題について、学校内だけでなく、地域との繋がりを意識しながら事前に検討する必要があることが明らかとなった。今後、多忙な学校現場で音楽アウトリーチ活動を活用し、授業プログラムを検討す
る場合、活動の見通しや手続き等の骨組みが示されており、参考となるような具体的な事
例が必要となる。そのためにも、地域における実態調査や学校との連携について検討しつつ、目的の伴った音楽アウトリーチ活動を提案していくことを今後の課題としたい。
4．主要参考文献（インターネット最終閲覧日 2024 年 2 月 13 日）
・齊藤豊（2013）「音楽の授業におけるアウトリーチ活動の展開－アウトリーチ活動の目的 と形態からみた分類の試み」『音楽教育実戦ジャーナル』vol.10,no.2,pp.71-79.
・丹羽梓（2021）「『音楽鑑賞教室』と『アウトリーチ活動』の境界線－理念なき文化活動と 政治との関わり－」『常盤台人間文化論叢』第 7 巻, 1 号, pp.57-81.
・ 文 化 庁 「 文 化 芸 術 に よ る 子 供 育 成 推 進 事 業 」,イ ン タ ー ネ ッ ト,
https://www.bunka.go.jp/seisaku/geijutsubunka/shinshin/kodomo/

ESD としての中学校音楽科教育の検討―鑑賞領域においてー
M22-3510 山谷 冴
１．研究の背景と目的
筆者が学部生のときに履修していた授業で「音楽教育はなぜ必要なのか」について論じるという課題が出された。自分の中で「音楽」は当たり前に身近にあるものであり，今までその存在について深く考えたことはなかった。その授業以降，学校で教えられた「音楽」という教科
が一人の子どもにどのような影響を与えるのか，人生において音楽の授業がどのように生きていくのか，そもそも音楽教育をする意義とはどのようなことなのか，ということに強く関心を抱くようになった。その後生涯教育と音楽教育に関する先行研究を調べる中で，持続可能な開発のための教育，Education for Sustainable Development(以下 ESD とする)の存在を知り，本研究を進めるに至った。
本研究を通して ESD の現状と課題，課題の原因についての把握，ESD としての中学校音楽科
教育に関する先行研究を調査し，ESD としての中学校音楽科教育としての授業提案，そして ESD推進のために求められていることなどを検討していきたい。また，ESD を取り入れた実践事例には環境教育やグローバル教育をテーマとして扱っているものが非常に多く，音楽教育の分野ではあまり実践がなされていないことにも注目したい。
そこで本研究の目的は①我が国における ESD に関する現状と課題，課題の原因について把握と考察をし，ESD 推進のために必要だと考えられる取り組みについてまとめること，②ESD としての中学校音楽科教育の鑑賞領域における実践事例について調査し，授業提案をすることである。音楽教育における ESD の取り組みは未だ実践例が少ないため，ESD の授業を行うきっかけとなるような生徒と教師の双方にとって取り組みやすい授業を提案したい。
２．研究の概要
まず初めに ESD とは 2002 年に日本が提唱した考え方で，ユネスコを主導機関としてこれまで 20 年以上国際的に取り組まれてきた。同年に国連総会にて「国連持続可能な開発のための教育の 10 年」(2005‐2014 年)が採択され，2015 年には国連サミットにて「1持続可能な開発目標(SDGs)」が掲げられた。ESD と SDGs は相互に関わりがあるが，特に SDGs の目標４「質の高い教育をみんなに」は ESD との関連性が強い。また，近年の動向として挙げられるのが 2019 年にユネスコ総会にて採択された「持続可能な開発のための教育：SDGs 実現に向けて(ESD for 2030)」である。日本ではこの採択を受け，文部科学省・環境省が「第２期国内実施計画～SDGs 達成の

1「持続可能な開発のための 2030 アジェンダ」に記載されている 2030 年を期限とする開発目標のこと。
「誰一人取り残さない(no one left behind)」社会の実現を目指し，先進国も含めて国際社会全体で取り組むこととされており，政府組織のみならず社会のあらゆる主体が積極的な役割を果たすことが期待されている。

- 235 -

ための教育の推進～」を示した。現行の学習指導要領においても「持続可能な社会の創り手」という文言があり，ESD が日本の教育における一つの重要な視点となっていることがうかがえる。
次に ESD の認知度や ESD の取り組み状況に関して内閣府の世論調査や谷田川，栗島(2020)の調査を先行研究として取り上げた。世論調査では ESD という言葉そのものの認知度が非常に低いことや，ESD に関する啓発活動を行う場所として学校への期待値が高いということがうかがえた。谷田川，栗島(2020)の調査からは ESD の重点指定校と指定外の学校とで取り組み状況に差があること，音楽の担当教員は他の教科の教員と比較して ESD の実施状況が低いということがわかった。また，文部科学省は学校現場での取り組みに関する課題を挙げており，ESD そのものの概念的な理解の不足，ESD に関する学習指導についての情報不足，教員異動による引継ぎの問題，教員研修の不足など さまざまな原因から生まれる課題があることを把握できた。これらの現状と課題、授業実践例をふまえ，本研究においては「多様性」「責任性」「未来像を予測して計画を立てる力」「多面的・総合的に考える力」を ESD としてのキーワードとして中学校
音楽科鑑賞領域の授業提案を行った。
３．まとめと今後の課題
本研究における筆者のまとめとして四つの考察を挙げる。第一に，ESD の認知度は SDGs と比較して未だ低く，継続して認知度の向上を図ることが求められる。第二に，学校における ESDの取り組み状況には ESD に関する重点指定校と指定外の学校とで顕著な差が表れており，それぞれの学校とを結ぶような方策が求められる。第三に，音楽教育における ESD の取り組み状況
は他の教科と比較して遅れをとっている傾向にある。音楽教育と ESD を結ぶ手引きや研修の機会などの方策が求められる。最後に日本国内における ESD の授業実践事例はテーマの偏りもあるが全体的に多いとはいえない状況である。教員を対象とした調査の結果から ESD に関して抽象的な印象や難しい印象を抱いている人が多いことは把握できたが，一方で普段の生活や学校の身近なところに考えるきっかけがあるように思う。筆者も本研究を通して得た見識をもとに教職だけでなく今後の生活にも生かしていきたい。
本研究においては授業実践を行うことができなかったため，今後実際の授業を行ってみて省察をし，再度授業検討をすることが必要であり，課題だと考えている。 また，今回の授業提案では音楽教育と ESD のみを研究の対象としたので，総合的な学習の時間での取り組みや，音楽教育と他教科の教科横断的な学習についても今後検討，実践，省察していきたい。
４．参考文献国連教育科学文化機関(ユネスコ)(2023)「持続可能な開発のための教育ロードマップ」 インターネット Education for sustainable development: a roadmap - UNESCO Digital Library(最終閲覧日 2024/2/13)
谷田川ルミ・栗島英明(2022)「学校教育における ESD の実施状況と教員の意識―中学校，高等学校に対する全国調査の結果から」『千葉大学公共研究』第 18 巻第 1 号，pp.81-99
宮下俊也(2019)「ESD としての音楽授業実践ガイドブックー小学校・中学校・高等学校・教員養成大学―」平成 27～30 年度科学研究費補助金・基盤研究(C)研究成果報告書，奈良教育大学- 236 -

図画工作科における授業設定の変化とその影響について―同じテーマの題材を材料や環境を変化させた場合―
M19-3618 山本真理子
1-1 研究の目的
小学校図画工作科の教員として授業を行う中で、同じテーマの題材でも材料や環境の違いが児童の活動や作品に大きな影響を与えることを実感する。その時、児童の感情や感覚にはどのような変化があるのか。また、描画材・支持体の違いで活動や作品の傾向を予測することはできるのか。筆者の勤務校での授業実践と振り返りから、材料・環境がもたらす変化をまとめ、傾向を予測しながら考察していく。
1-2 研究の方法
研究授業の対象である港区立小学校第３学年では、１学期に『まぼろしの花』というテーマで個人作品を製作している。
『まぼろしの花』は自由に想像を膨らませながら見たこともない花を描くことで、のびのびと新しいものを生み出す力を育み、それぞれの発想や表現の良さや面白さに気付くことを目的とした表現題材である。主に第２学年〜第３・４
学年で取り扱うことが多い。個人作品の支持体の大きさは第３学年頃の児童が腕を伸ばした長さを目安とした。
展開として２，３学期には、同一テーマである『まぼろしの花』を、材料・環境に変化を持たせて行うこととした。両者の対比を意識しながら活動するよう導入で声かけをし、授業後に振り返りシートに記入をしてもらう。また、授業中は児童の活動の変化や発話などを動画撮影で記録し、振り返りシートの児童の言葉と合わせて感情や感覚の変化を探り、分析する。
授業形態として、１学期の個人作品は対象の５クラスで統一した内容とし、２，３学期には各クラス違う条件で行う。個人作品１種類、共同作品を４クラス分４種類、計 5 種類の授業形態を行うものとする。
2.授業計画授業の実践計画として略式の指導案と、各授業形態の活動風景の写真を交えながら、まとめて掲載している。
3.題材の報告
授業後に児童が書いた振り返りシートを元にして表を作り、そこから分かる内容を考察の表として別途まとめ、授業内の様子を含めながら詳しく述べる。
4.結論
友達の描く姿や思考する姿をリアルタイムで見ながら描くことは、個人の画用紙に一人で描く時に停滞した経験や抵抗がある児童にとって、思考力のブレイクスルー的な効果があった。友達の製作過程を見ることの意義を確認できたと言えるだろう。加えて、共同作
品では「にぎやか」、「楽しい」という雰囲気も心情面に作用していると考えられる。これ- 237 -

は個人作品の題材でも友達の作品の過程を見ることができる環境の設定が重要だということにもつながる。
描き方については、同じ「まぼろしの花」の個人作品では内的な思考が深まる特徴があり、共同作品ではリアルタイムでの友だちとの関わりによる、瞬間的な閃きや描画の速さなど、活発な活動が特徴であることがわかった。
材料の変化に関しては、支持体の大きさと、描画材の発色や伸びのバランスが大きく影響していることがわかる。それらを踏まえて、教師は事前の題材研究によって予測をたてなければならない。今回の研究ではその一助となる児童の活動や思考の変化を追うことができた。
4-2 今後の課題
今回研究の方法・都合上、「
前回との変化（自分の感覚、感情、動作）を感じながら、想像の中の自由な花を楽しくあらわすこと。」「クラスの指針、ルール決めなどの意見を出し合い、互いに関わり合いながら気持ちよく活動すること。」という共通目標はあるものの、学級によって話し合いの仕方に違いがあった。教師はできるだけ最低限必要な項目を提示するなどファシリテーターとして役割を強めてよかったと感じている。
各クラスで異なった材料・環境を設定したため、体験活動に違いが出ている。学級間の学習の差異を無くし、平等に同じ体験活動を味わってもらう為に、今回体験しなかった
様々な材料と環境に触れ合う活動時間を別途儲けて行うことを予定している。
共同で「みんなの絵が見られてよかった」という振り返りがあった。個人作品でも途中で製作過程を紹介したり、鑑賞ができる環境にしたり時間を作ったりもしていたが、不十分だ
ったのではないかという気づきがあった。よりアクティブな相互交流を取り入れることも検討したい。
参考文献
・『図工室にいこう

こどもがつくるたのしい時間』編集：美術手帖編集部、著：東京都図画工作科研究会、 出版：美術出版エデュケーショナル
・『図画工作 ３・４上』日本文教出版 （2020 年）
・『図画工作 ３・４下』日本文教出版 （2020 年）
・日本文教出版 Web ページ https://www21.nichibun-g.co.jp/zuko_gallery/3-4nen/11/（最終閲覧日：2024/1/5）
・『「
指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 小学校 図画工作』―令 和 ２年 ３月

文部 科学 省国 立教 育政 策研 究所 NIER National Institute For

Educational Policy Research 教育課程研究センター ―- 238 -

国際バカロレア中等教育課程美術科における生徒の自己イメージの生成－塑像制作を通したアートプロセスジャーナルの記述からの考察－
M20-3604

小島 菜緒子１．研究における問い
現在の美術教育の実践において芸術を探究可能なものとして捉え、思考や認知を伴う活動として制作に取り組む時どのような学習の姿がみられるだろうか。中等教育においては小学校よりも技術の習得を目標とするが、作品のクオリティだけではない生徒の発見や制作過程で学んだことを私たち教員はどのように捉えることができるのだろうか。
２．研究の目的
本研究は探究的な学びのカリキュラムとして全国に広まりつつある国際バカロレア（以下、IB）の理論と方法に基づく実践を通して、生徒の自己探究の姿を具体的に明らかとするものである。本研究では授業実践において、筆者の専門である塑像の技法を用いた。塑
像の制作における試行錯誤の過程から生徒がどのように自己理解を深め新たな表現へとつなげていくのか、生徒の表現する自己イメージの生成に着目し考察した。

図１．先行研究から明らかとなる塑像制作における自己探究
３．研究の方法
IB の芸術科目では生徒の活動のプロセスを生徒自身が記録し自身の制作に対する内省を深めていくアートプロセスジャーナル（以下、APJ）の活用が義務付けられている。IB が予め示している振り返りや代替え案といった項目の他、本実践では生徒が自身で作品の過程を写真として残し貼ることを義務付けた。また作品やその過程に対する生徒自身の解釈や内省を追うため、授業の最後に生徒が自分の作品についてクラスメイトに向かって話す
時間を設けた。それらの活動の記録から生徒の塑像制作の過程を省察・分析しどのような探究の姿がみられたのかをまとめた。
４．研究結果生徒の活動は新たな自己イメージの生成を伴っていく場合とそうでない場合があった。
自己イメージの生成に至っていた生徒は、制作過程における試行錯誤を通じて当初から抱- 239 -

いていた自己イメージを発展させていったが、作品計画を練る段階で設定した自己イメー
ジをただ形にしていく、試行錯誤の過程があまりみられない生徒の姿もあった。そこでは内的なイメージや自身の好きな物を作りたいという衝動に囚われることなく、ものと自己の常に更新されゆく関係性のなかで生成される自己と向き合い、制作行為を通じて自己の表現としてそれらを昇華していく過程の一端があらわれていた。また、他者との関係性か
らも同様に、自身の制作を発展させ自己の表現として示す生徒もおり IB の単元設計に沿った生徒の探究活動の実態が明らかとなった。
４．まとめ
本実践において全ての生徒が生成行為に到達していたわけではなかった。しかし一部の生徒からは筆者も予期していなかった気付きや成果が生まれていた。生徒は自身の制作過程を APJ に記録していくことで、それが活動における様々な出来事や感じたこと、考えたことを言語化する機会となっており、自身の制作を発展させていくための足がかりとなっていた。また IB が示すガイドを参考としながら、生徒に活動の方向性について生徒に示すことで作品を完成させるのではなく生成していくという意識を一部の生徒と共有することができた。一方でそもそも APJ に自身の活動を記述していない生徒においてはその生成過程を追っていくことが難しく、生徒においてはスケッチや言語など何らかの形態によって自身の作品制作の過程を示していく必要性が感じられた。
塑像という技法を授業で実施することには、当たり前だが、塑像という表現方法を授業の枠組みとしている以上その技法を上手く扱えない場合に表現の幅が狭くなってしまうことがあった。作品を自立させることや形として成立させることに制作の割合が必要以上に割かれてしまう、作品の「秩序」を保つことに重心を置きすぎると、生成されつつあるものを感受する余裕がなくなるという生徒の様子がみられた。技法に基づく試行錯誤が充実しているかどうかということが、自己イメージの深化やテーマの発展に関係していることが伺えた。

図２．実践において自己イメージの生成がみられた生徒の制作過程
参考文献：生井亮司（2011）「Ⅲ美術が拓く教育の可能性

第１章

表現する身体・生成する自己」東京藝術大学美術教育研究室編『美術と教育のあいだ』東京藝術大学出版会,
pp.207-237 他- 240 -

図画表現の学習とその動機づけに関する一考察−図画表現の視覚言語としての異議−
M21−3606

菊池美聡

1． 研究の目的
美術は、我々の生活にありふれている。自分にとって便利で、心地よいものを選択することで、生活を楽に、豊かにすることができる。その選択をするために必要なのが、造形的な見方・考え方である。造形的な見方・考え方は、他者とのコミュニケーション
でも活かすことができる。
本論文では、絵を用いることが多様な他者とのコミュニケーションを助けると考え、図画表現の視覚言語としての可能性を示すとともに、美術教育課程において描写力を追求することと制作活動に対する意欲を高めることを両立させる指導・評価について考察していく。
2． 研究の方法
はじめに、図画表現を視覚言語として見たときの判読性に着目し、多様な他者との関わりの中で有効なコミュニケーション手段となり得るか文献による調査を基に考察していく。次に、図画表現を学ぶ上で、造形的な表現活動に対するネガティブなステレオ
タイプがその動機づけに与える影響を調査する。以上の調査を基に考案した授業を実践し、その記録をまとめる。また、自身の制作活動をコミュニケーションに着目して振り返る。
最後に、授業実践結果と活動結果から、今後の課題を明らかにしていく。
3． 研究の成果
まず、本研究では、平面上に点や線で表したものを、文章を構成する文字を除き、全て「図画表現」と定義し、視覚言語と位置づけた。
言語の違いや文化の違いによってコミュニケーションに困難が生じた時、その解決方
法として、図画表現が有効な手段となり得る。図画表現をコミュニケーション手段として様々な場面で活用するためには、美術教育過程で造形的な見方・考え方を育てる題材を扱うのが効果的と考えられる。特に対象の形を正確に捉えて描写する力を伸ばすことを目的の一つとし、題材開発を行った。しかし、ここで大きな課題になったのが、多くの人が持つ図画表現に対するネガティブなイメージが効力感を損なわせているということだ。
今回は、道具の使い方や絵の描き方・見方の学習に効果的な題材として、今回は模倣をテーマとした授業実践をおこなった。実践の結果、生徒が授業回数を重ねるごとに道具の扱い方や制作手順を理解していったことから、造形的な見方・考え方の学習に模倣が効果的と言える結果となった。生徒の制作に対する意欲に着目し、小学２年生と比較すると、高校１年生が始めは低い効力感を示し、制作が進むと徐々に効力感を増していったのに対し、小学２年生は始めから高い意欲を示し、迷いなく制作を進めてていたという違いが見られた。この結果は、人々が発達段階を経るにつれ、環境的要因─特に美術制作には先天的な才能が必要不可欠だというステレオタイプ─によって美術制作に- 241 -

対する効力感を減退していくことを示唆していると考察できる。
筆者自身の作品制作や展示活動を振り返り、作品を通して生じた他者とのコミュニケーションをまとめると、自身の記憶を追体験させるという制作のねらいは概ね達成したと言える結果だった。図画を用いて自身の記憶を表現し、それを鑑賞した人が何らかの印象を抱いた。それだけでなく、感想を制作者に伝わる形で残し、それを制作者である筆者が受け取った。コミュニケーションという点では大きな成果を残せたと言える。
4． まとめ
今回の授業実践では、模写による描写力の向上を図りつつ、児童・生徒の美術制作に対する効力感に焦点を当てたため、具体的な図画表現を用いたコミュニケーションにまで踏み込むことができなかった。自身の制作活動の中では、図画表現の視覚言語としての有用性を実感することができたので、今後は、表現力・鑑賞力を高めることを目的とした授業題材や効力感を増していける指導法を考案しながら、筆者自身も図画による表
現活動を続け、図画表現を通して様々な場面であらゆる他者と関わりを持っていきたい。
5． 主な参考文献（１） 鳥飼玖美子『異文化コミュニケーション学』(岩波新書,2021)（２） 今井むつみ『学びとは何か－〈探究人〉になるために』(岩波新書.2016)（３） 齋藤亜矢『ヒトはなぜ絵を描くのか 芸術認知科学への招待』(岩波書,2014)（４） 縣拓充・岡田猛『美術の創作活動に対するイメージが表現・鑑賞への動機づけに及ぼす影響』(教育心理学研究第 58 巻.2010)（５） 宮下規久朗『美術の力 表現の原点を辿る』(光文社新書,2018)（６） 足立直之・福田隆眞『中学校の絵画学習における模倣と創造に関する考察』(山口大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要第 11 号,2000)- 242 -

建築空間を対象とした鑑賞教育の可能性についての考察－中等教育の学校現場における美術科授業の実践を通して－
M22-3601 伊藤 結雅
はじめに 研究の目的と方法
本論文の目的は、美術科授業における建築空間を対象とした鑑賞の新たな可能性を、学校を中心とした地域の事例および実態調査、デジタル端末の利用などによって検討することである。これらを検討するために、本研究においては文献調査および実態調査、そして実習校における実践を踏まえた授業提案を行った。
第１章 美術教育における建築物を対象とした鑑賞の位置付け
多羅間(2013)が｢一般的には鑑賞の題材として建築を取り上げられることは極めてまれ
で、図画工作・美術の教科書に掲載される建築や建築家の名前は、絵画や彫刻に比べて極めて少ない｣と指摘しているように、美術科教育において建築物が鑑賞の題材とされることは少なく、同様に建築物鑑賞を取り上げた先行研究も多くはないのが現状である。
第２章 学習指導要領における建築物鑑賞に関する言及
第２章では、中学校および高等学校の学習指導要領および学習指導要領解説を対象として、建築物鑑賞に関する記述を調査した。学習指導要領の本文および解説文において建築
物鑑賞を指していると考えられる記述と、｢建物｣・｢建造物｣・｢建築物｣・｢建築｣という言葉が確認できた箇所を抜き出している。本文中には見られなかったこれらの言葉は、それぞれの校種で数や内容は異なるが解説文においては複数の箇所で確認することができた。
第 3 章 各教科書における建築物に関する掲載内容の傾向
第３章では、中学校および高等学校の美術科教科書に掲載されている建築物および建築家の名前を調査し、表を作成している。中学校は開隆堂・日本文教出版・光村図書の３社における計７冊、高等学校では日本文教出版 ・光村図書の 2 社における計９冊を対象とし、各社の比較を行った。高等学校は、中学校よりも建築物の掲載数および種類はともに増加しており、より詳細かつ幅広く建築物を取り上げるようになっているという傾向があった。
第４章 建築物を対象とした現地およびオンライン上での鑑賞活動事例
今日、建築物を対象とした鑑賞活動は全国的に多くの美術館で行われている。近年は新型コロナウイルスの影響によって、現地における鑑賞活動の中止を余儀なくされたが、現在は再開する館が増加傾向にあることに加えて、現地で実際に建築物を鑑賞する｢建築ツアー｣だけではなく、オンライン上での建築物鑑賞を可能とするコンテンツを提供している館も少なくない。本章では、筆者が実際に参加した東京都美術館および国立西洋美術館の建築ツアーを例に挙げ、着目するべきポイントとして設定した５つの観点から各ツアーの特徴を探り、実施内容について明らかにした。
第５章 子どもたちの建築物鑑賞に対する認識の実態
本章では、実習校である都立の中等教育学校における中等部 3 年生の 4 クラスを対象としたアンケート調査を手がかりとして、子どもたちの建築物鑑賞に対する認識の実態を探った。初年度のアンケートでは二者択一の選択式と自由記述式の方法を採り、｢①あなたは建築物を鑑賞したことがありますか?｣・｢②それはいつ、どこで、どのような建築物でしたか?｣・｢③その建築物を鑑賞した時に、何か感じたことはありましたか?｣・｢④それはどのようなことですか?｣の 4 項目について回答を得た。次年度のアンケートでは、前年度- 243 -

の調査結果を踏まえて全ての回答形式を 4 件式に変更し、｢①学校の授業(図画工作・美術)の中で、建築物の鑑賞を行ったことはありますか。｣・｢②学校の行事等(校外学習・修学/
研修旅行)において、建築物の鑑賞を行った経験はありますか。｣・｢③学校外で(家族旅行や休日など)建築物の鑑賞を行った経験はありますか。｣・｢④普段、あなたが日常生活を送る中で、建築物との関わりを感じる機会はありますか。｣・｢⑤建築物は絵画・彫刻・工芸
品などの芸術作品に比べて鑑賞が難しいと感じますか。｣・｢⑥今回の建築物についての授業(建築編その①・その②)を経て、授業を受ける前よりも自分自身にとって建築物が身近なものになったと感じますか。｣・｢⑦今後、学校における授業や行事等以外でも、個人的に建築物を鑑賞してみたいと感じますか。｣という７つの質問項目を設定している。どちらのアンケートにおいても、アンケート結果を踏まえて回答内容の分析を行った。
第６章 授業における新たな建築物鑑賞の提案①―バーチャル建築ツアー―
第 6 章において取り上げている大学院 1 年次に実践した授業では、東大寺の公式ホーム
ページ上で利用することができる｢東大寺 3D バーチャル参拝｣というコンテンツを用いて、バーチャル上で建築物鑑賞を行うことで、東大寺について学びながら建築物に対する自分なりの着眼点を探すことを目指した。まず教師が建築ツアーのガイド役となり、｢南大門エリア｣｢中門｣｢大仏殿エリア｣という三つのエリアを巡りながら解説を行う。建築ツアー
中は知識メモを活用することで東大寺について詳しく学び、その後は東大寺における建築物の「誰かに紹介したい、最推し！ポイント」と「私が研修旅行で実際に観たい、注目！
ポイント」をワークシートに記入する活動を行った。最後に寺院を訪問する際の注意点を紹介し、研修旅行に向けて建築物に対する興味関心を高められるように授業を展開した。
第７章 授業における新たな建築物鑑賞の提案②―建築物切り取りスケッチ―第 7 章において取り上げている大学院 2 年次に実践した授業では、｢建築物切り取りスケ
ッチ｣という活動を行った。タブレットを活用して京都・奈良にある寺社仏閣の中から、「実際にみてみたい(行ってみたい)」と感じる建築物を探してひとつ選び、選んだ建築物の広報担当になったつもりで、その建築物の“魅力が伝わるように”切り取ってスケッチを行う。同時に建築物について調べて記入することで投稿文を作成し、ハッシュタグを 3 つ考えて付けるまでが本活動の流れである。SNS に写真を投稿することが生徒たちにとって身近なものであることから、某 SNS の投稿画面を模したワークシートを作成した。また、建築物について調べたりスケッチをしたりする際の注意点として、各寺社仏閣の公式ホームページを閲覧するように呼びかけを行い、スケッチの完成後には、ワークシートを用いて互いに描いたスケッチの鑑賞活動を設定した。
おわりに 結論と今後の課題
課題としては、授業における建築物鑑賞の位置付けおよび対象が限定されていること、そして文化財や美術館・博物館などを対象とする傾向が顕著であることが挙げられる。しかし、デジタルコンテンツを活用した鑑賞は汎用性があり、寺社仏閣以外の建築物を対象とした場合も実現できると考えられることから、より題材として取り上げる建築物の間口を広げ、その良さを生活の中で感じ取れる眼差しを育んでいくことが重要だと考えられる。
主な参考文献多羅閒拓也｢美術鑑賞の題材としての建築｣京都聖母女学院短期大学研究紀要第 42 号，2013 年- 244 -

幼稚園教育におけるクラス活動での造形遊びの意義
M22-3604 玉井 知左恵
１、論文要旨
本論文の目的は、幼稚園教育におけるクラス活動での造形遊びについて問い直し、幼児の姿から事例を分析考察しその意義について検討することである。
これらを検討するために、本研究においては、文献調査、先行実践と保育観察から事例分析を行い、専門実習園でのクラス活動での造形遊びを保育実践し、省察と考察を行う。
第１章では、幼稚園、遊び、遊びを中心とした保育について捉え直し、遊びとクラス活動の関係を明らかにした。第２章では、好きな遊びの中でつくったりつくったもので遊んだりすること、幼児の造形表現についての文献調査をした。第３章では、先行実践として地域のこども会で開催したワークショップでの造形遊びについて、第４章では、実習園での保育観
察から 5 歳児学年活動での造形遊びについて分析した。それらをふまえ、第５章では実習園でのクラス活動での造形遊びについて提案、実践、検討し、さいごに幼稚園教育におけるクラス活動での造形遊びの意義をまとめた。
２、論文構成序 章 研究の背景と目的、方法
第１節 本研究の背景と目的
第２節 研究の方法
第３節 用語の定義
第１章 幼稚園教育における好きな遊びとクラス活動との関係
第１節 幼稚園と幼児に相応しい活動としての遊び
第２節 遊びとクラス活動の関係
第２章 クラス活動で提案したい造形表現について
第１節 遊びの中でつくったものを使って遊ぶ意義
第２節 クラス活動で行う作る活動の傾向
第３節 造形遊びについて第３章 先行実践〜ワークショップから考える造形遊び〜
第１節 ワークショップ実践「ちぎってはってアートであそぼう」の概要
第２節 実践記録と分析
第３節 ワークショップで造形遊びをすることについての考察
第４節 まとめ：ワークショップでの造形遊びについて第４章 保育観察事例紹介〜５歳児学年活動での造形遊び〜
第１節 ５歳児学年活動での造形遊びの概要
第２節 「花火づくり」観察記録と分析
第３節 考察〜５歳児学年活動での造形遊びについて〜
第４節 まとめ：５歳児学年での造形遊びについて第５章 保育実践〜４歳児クラス活動での造形遊び〜
第１節 保育実践に向けての準備
第２節 指導案と実践後の省察第３節 幼児の姿の事例と分析
第４節 考察〜４歳児クラス活動での造形遊びについて
第５節 まとめ：保育実践４歳児クラス活動での造形青
終 章 まとめと今後の展望
第１節 まとめ第２節 今後の展望

３、保育実践概要
東京学芸大学附属幼稚園小金井園舎年中４歳児クラスで保育実践を行う。造形遊び「花紙であそぼう」を筆者が提案、実践し、保育の省察、並びに事例記録から考察する。
実践前に、幼児との信頼関係を深められるように保育実習を重ね、クラスの幼児理解と学級理解に努め、教材研究で素材の吟味をした。
実践では、幼児一人ひとりが能動的に素材にかかわり、諸感覚をはたらかせ試行錯誤し、友たちと刺激をうけあい、イメージを広げて遊び、幼児が満足感を得られる活動となった。
楽しさを共有することで教師と信頼関係を深める機会となり、友達と共感したり、集って一緒に動いたりする楽しさを感じる機会となった。

４、まとめ
クラス活動での造形遊びの意義として、幼児の事例から以下の３点にまとめた。
○幼児一人ひとりが諸感覚をはたらかせ素材にかかわり、形や色に出会い試行錯誤を楽しむことができる遊びを、教師がクラス全体に効果的に提案できること。
○同じ場でクラスの幼児が活動することは、互いの姿やつくっているモノが見えやすく、イ
メージの広がりが効果的に促され、認め合ったり受け入れあったりして集うきっかけになる。そのことが、教師との信頼関係を深め、効果的に幼児同士のつながりを育むことができること。
○幼児の主体的にモノやコトに取り組む姿が、遊びの充実、生活のゆたかさにつながってい
くこと。
遊びを中心とした保育を行う中で、教師は、集団と幼児一人ひとりの成長が絡み合うようにクラス活動を保育の中でデザインする必要がある。クラス活動での造形遊びを有意義なものにするためには、教師が長期的な視点をもってそのクラスの幼児の実態を理解し、適切な題材や素材の選択をし、環境構成を吟味する必要があることも明らかになった。また、幼児（たち）が試行錯誤しながら造形遊びをしている過程をよく見て、理解し、適切な援助と環境の再構成の工夫も求められる。
クラス活動が教師と幼児との信頼関係を深める機会になること、幼児同士のかかわりが深まり協同性の育ちを培うきっかけになることも念頭におきたい。また、遊びを中心とした保育同様、教師同士の連携も大切であることにも留意したい。

主な参考文献文部科学省『幼稚園教育要領解説』フレーベル館、平成 30
小川博久『保育援助論』萌文書林、平成 12河邉貴子「遊びが育つ保育―保育者が提案するクラス活動と遊び」、『保育ナビ』４月号、フレーベル館、令和４
伊藤麻里「幼稚園におけるつくったものを使って遊ぶことの意義」、『聖心女子大学大学院
論集』第 38 巻 1 号（通巻 50 号）平成 28自己表現力を育てる色彩教育についての考察
M22-3605 仲本すみれ
1.研究の背景と目的
中学校の教育実習において、混色に対する苦手意識を持っておりチューブから出した絵の具をそのまま使用する様子や、配色に苦手意識を持っている生徒の様子が見られた。このよ
うに色彩表現に苦手意識を持った生徒は色彩の基礎的な知識にも興味関心を持てない傾向にあると考え、指導の工夫が必要であると感じた。色や配色に興味を持ち、色彩表現の幅を広げることは、造形活動の楽しさだけでなく実生活に役立ち生活を豊かにするものになると考える。本研究では、アンケート調査を基に、生徒の色彩への苦手意識の原因を探る。次に、色彩を扱う題材の実践を行い効果的な色彩教育の方法を明らかにする。生徒の色彩の苦
手意識を軽減すること、表現活動の幅を広げ自己表現の手段とすることを、研究の目的とする。
2.研究方法
色彩学習の歴史と学習指導要領の位置づけの整理、教科書の内容分析を行い、美術教育における色彩学習にどのような力が求められているのか分析する。授業観察や実習校でのアンケート結果を基に、色彩に対する苦手意識や困難について考察する。その上で、苦手意識を軽減させ、自己表現力が高まる方法を検討していく。
次に、題材や内容、指導方法等を考慮し、色彩による表現の困難を軽減させるための授業を提案する。その際、先行研究調査や実習校での授業観察、アンケート調査を基に授業を提案、実践を行う。
最後に、2023年に行った授業実践内容を分析することで、授業実践の成果と課題を考察し、今後の展望を明らかにしたい。
3.研究の成果
授業観察から、生徒の色彩に対する困難を４つに分類した。
1．はみ出し、塗り残しが多くなる

2．配色を考えるのが難しい

3．混色が難しい

4．塗りむらができる

以上の困難の原因予想をもとに、実習校のアンケート調査を実施した。この結果から、「苦
手でも好き」であるという生徒が多数派であり、絵の具に対してポジティブな印象が多いことがわかった。また、「色彩に苦手意識を持っている生徒は、色彩に興味がないのではないか」という仮説が間違っていたことがわかった。苦手と感じる原因としては、「はみ出し、塗り残しが多くなる、配色を考えるのが難しい」という声が多かった。
次に、先行研究を調査し、「1.知識だけでなく色彩のイメージを感じ取り描画すること 2.
美術に苦手意識をもつ生徒にとっても取り組みやすい題材を選ぶこと 3.「自己表現」を更に「自己有用感」につなげていくことができる内容にすること」という３つの視点を基に題材について検討した。

- 247 -

4.授業実践と分析
実践は、市立 A 中学校の 2 年生を対象に、2 時間の授業実践を行った。主な内容としては、第 1 次（1 時間目）モダンテクニックの技法を理解し、様々な技法で描かれた作品について知る。次に、第 2 次（1,2 時間目）様々なモダンテクニックで効果を試し、自分のイメージを広げたり、自分の表現したいイメージに合うものを選んだりする。試作品が作品の素材となるよう丁寧に制作する。最後に、第 3 次（2 時間目）試作のモダンテクニックの素材を切り取る、貼り合わせるなどしてしおりを完成させる。という内容である。
本実践ではモダンテクニックの 5 つの技法を扱い、絵の具を扱う活動であった。生徒からは、技術的な要素が重視されず、色を楽しむことができたという声があり、表現活動の幅が広がったといえる。しかし、ネガティブな声もあったため、授業の 2 時間で全ての生徒の色彩に対する苦手意識を変えることができたわけではない。そのため、これからも継続して指導する必要がある。また、鑑賞活動においても色彩感覚は鍛えられると考える。鑑賞教育の中で行う色彩教育についても模索していきたい。

図１「モダンテクニックでしおりを作ろう」活動の様子
今後の課題として、授業実践数の不足が挙げられる。実習校だけの実践でなく、他の中学校でも調査を行い、更なる授業改善を行いたい。また、カラーユニバーサルデザイン、色覚特性への配慮について触れたが、実際に題材開発や授業提案を行っていないため、今後の実践で触れていく必要がある。また、ICT 教育で色彩を扱うことについても検討が必要である。
主な参考文献・松浦藍（2022）「色彩の感受に基づく表現が新しい価値に向かう態度に与える影響」p121
・八木遼蒼(2018)「自己表現を育む学校美術教育での絵画制作の指導」大学美術教育学会「美術教育学研究」第 50 号(2018) pp369-375
・石山美穂（2021）「色づくりから自分づくりヘ―教科横断を視野に入れた生徒の自己有用感の醸成―」宮城教育大学教職大学院紀要 (2), pp89-101
・藤井康子,木村典之（2017）「地域の色をテーマとした教科融合型学習の研究 I ―いのちの色をみる・つくる・感じるアートワークショップの検証―」大学美術教育学会 美術教
育学研究 第 49 号：pp353–360- 248 -

中学生の工芸制作過程における省察の意義についての一考察—「つくること」の論理をめぐる課題を踏まえて—
M22-3606 二藤由布
第 1 章 序論：研究の目的,課題,意義本研究は,中学生の工芸制作過程における省察の意義を,工芸教育の課題をめぐる理論的な検討と事例考察を通して明らかにするものであり,課題を以下の通り設定した。
⑴「工芸」概念の成立,戦前・戦後の工芸教育の変遷,現行学習指導要領における表現領
域「工芸」の内容に焦点化し,今日の工芸教育の課題を理論的に明らかにすること。
⑵中学校学習指導要領美術編 表現領域「工芸」と小学校図画工作科,高等学校芸術科工芸との接続という制度的問題に対する検討を加えること。
⑶今日の工芸教育の課題として浮かび上げられる「つくること」の論理の不在という指摘を留意することで導き出される「観点」を織り込んだ授業実践における事例を分析考察し,その意義を明らかにすること。
本研究の意義を省察によって他者性,社会性が見出されることにより,生徒自身の工芸観に変容を促すきっかけが生まれることと考えた。

第 2 章 工芸教育の諸相と課題：「工芸」概念の成立・工芸教育の変遷をめぐった課題
工芸教育の諸相と課題を捉えるため,「工芸」概念の成立,戦前・戦後を貫く工芸教育の変
遷の再確認を行い,その背景を踏まえて,小学校図画工作科「造形遊び」から中学校美術科の表現領域「工芸」および高等学校芸術科 工芸の接続という制度的接続をめぐる問題状況を捉えながら,現行（平成 29 年改訂）の中学校学習指導要領上の工芸教育の課題を検討した。
さらに,西野のいう「造形遊び」（をめぐる思想）に依拠することで描き出すことができるのが,中学校美術科の表現領域「工芸」および高等学校工芸科への接続のための「論理」であり,それこそが子ども（児童・生徒）の「つくること」に見出される,といえることである。
この契機をめぐって「造形遊び」と工芸の類似性に関する研究として既に多様な成果が示されている。
中学生の工芸制作を表現内容ではなく,造形思考内容から見たとき,中学生の「造形遊び」（的活動）において,その造形思考の前段階として設定し,現行の中学校美術科教科書に記載される表現領域「工芸」の題材においても,制作過程の行為そのものに意味を持たせる題材として扱うこと,「身体感覚にもとづく造形思考」に留意する必要があると思われる。

第 3 章 中学生の工芸制作過程における省察の意義とそれを捉える教師の眼差し
本研究の「省察」とは,それぞれの生徒が,自分の行為によって意図しない形に変化する素材を受け入れ,その都度ごとに新しく生成される目的や主題を考えることである。本来生徒の工芸制作過程にある行為を言語化し意図的に行うもので,自己と他者の関わり方を探すことであり,教員においては,生徒の素材や道具への理解の深まりや関わり方の変遷を観察する観点であるとして,以下のように定義づけた。
自分以外の他者,すなわち素材との関わりかたや行為自体の意味をみつめなおすこと。
生徒が自分自身で「つくること」を意識的／無意識的に言語化するための気づきを促し,
その行為自体をも繰り返し振り返るための反復の契機を得ることが期待される。
第 4 章 結論
「工芸」概念の複雑な成立,これまでの美術教育界での工芸の語られ方,現行（平成 29 年改訂）の中学校学習指導要領美術編の表現領域「工芸」での「工芸＝用＋美」という固定観念が下地にあることを文献資料の調査から明らかにした。
「造形遊び」による造形表現の活動の解釈から,その場の状況によって主題が生成される造形行為の意味が「工芸」と共通であることを確認した。今日の工芸教育の課題として浮かび上げられる「つくること」の論理の不在という状況を,広い意味での他者と関わりながら,
そこからつくりたいもの,表現したいことを形に表そうとし,さらにそこから新たな主題を構築することで作品にしようとする能力を育てる授業実践をし,その事例を分析考察し,その意義を実践的次元から明らかにした。
また,「つくること」の論理の在りようについて,「素材と対話する」こと,それによって形＝作品が立ち上がってくること,生徒自身の表現したいことと,自己とすべての他者との折り合いを制作過程で体験した制作者同士の共有する経験が共感されることによる社会性の育成を期待できるキーワードに成り得たと推察する。
教員の省察と生徒の省察のふたつの観点から中学校美術科表現領域「工芸」を見つめることで,より小学校図画工作科から高等学校芸術科工芸まで一貫性のある指導,課題,思考の在り方が検討されるべきであり,中学校美術科 表現領域「工芸」の指導の観点の見直しに繋がったと考える。
主要参考文献・佐藤賢司,2021,「『工芸』とつくること 身体と生成の論理にたつ美術教育の地平,物と様態のカテゴリーを超えて」,『未来につなぐ美術教育』,一般社団法人 日本美術教育学会,pp.78-89
・西野範夫,「子どもたちがつくる学校と教育」,『美育文化』,美育文化協会

展色剤及び膠に着目した題材開発と授業実践－社会に開かれた美術教育の実現を目指して－M22-3607 早川美里
序章 はじめに本研究では美術教育における「社会に開かれた教育課程」の実現に焦点を当て、これまでほとんど取り扱われてこなかった「展色剤及び膠」を新しい美術の授業題材として検討した。「展色剤」とは、顔料（色材）を支持体に固着させるために接着の役割を果たす材料のことで、絵具の材料に欠かせない。「膠」とは、牛や兎、魚等の皮や骨を煮出し凝固
させ作られたゼラチンを主成分とする接着剤及び展色剤で、日本含む世界中で古来より用いられてきた。膠の歴史や文化を紐解くことで、そこに付随する「部落産業」「皮革産業」「後継者不足問題」といった素材・材料を取り巻く社会的側面を知ることが出来る。本研
究では展色剤及び膠に着目した授業実践を通じて、生徒に社会を見る視点や絵画表現の広がりに資することを目的とする。
研究の方法は、1.展色剤としての画材的観点、2.文化・歴史的観点の２つの視点に大きく分けて、「膠」という素材を浮き彫りにする。次に、授業の提案と実践を行い、事前事
後のアンケートを基に、生徒の実態の変容を踏まえた考察を行う。
第 1 章 展色剤における膠第１章では、代表的な展色剤（油・アラビアゴム・アクリル樹脂・膠）についてその描画技法と歴史、特徴を記述し、顔料と展色剤の関係を明らかにした。次に膠とは何かを和膠と洋膠の製造工程の違いを踏まえながら、画材的視点から述べた。現在流通しているほ
とんどの膠は洋膠であり、和膠は後継者不足や高コスト等の理由により和膠は既に一般的には製造されていない。そして、現在膠に代わる新たな展色剤として「アートグルー」が開発されていることを踏まえた上で膠とアートグルーの各利点や欠点等を明らかにし、今後の日本画における展色剤の展望について考察した。
第 2 章 膠の文化と歴史
第２章では日本における膠の起源を探り、そこからの膠の変遷と今後について、歴史的史料及び文献を基に文化・歴史的観点から膠について述べた。明治期に入ると、膠の新たな需要が増え製膠業は急速に発展したが、マッチ生産量の減少や新たな合成接着剤の登場などに伴い、一時の興隆の後には製膠業は大きく減退し、現在では膠は一部伝統的な素材と化していることが分かった。
次に膠を作ってきた人々に視点を当てて調べていくと、被差別部落や皮革産業、ケガレ
観や食肉文化などの歴史が見えてきた。動物の皮等を原料とする膠製造は、斃牛馬や皮革の仕事を専業的に担っていた部落の人びとが担っていた。膠づくりは独立した産業ではな
く、部落の生活や文化に根差した“生業”であることを明らかにした。そして現代において、皮革産業の継承者不足や外国の安価な原皮や皮革などによる皮革業界の低迷を鑑みて、今後の膠の在り方も大きく変わる可能性について論述した。
第 3 章「題材（授業）構築」
第１章、２章で述べた画材と文化・歴史的観点からみた展色剤及び膠と、今後の展望についての考察を基に、題材（授業）を構築した。授業の形にするにあたって、本研究の目的でもある「社会に開かれた美術教育の実現」と、「伝統文化学習」について把握し、展

色剤を題材とした授業の先行事例を踏まえて、学習指導案、使用ワークシートを提案した。
第４章「実践結果と考察」
授業実践から見取った実際の生徒の様子や反応について授業の展開に合わせて記述した。
１時間目の絵の具づくりの活動では、生徒が意欲的に取り組む様子が見られ、机間巡視の際には各展色剤の特徴について「かたい」「かすれる」などといった生の反応を見取ることができた。２時間目の活動では、通常は扱わない「膠の文化・歴史」といった内容に生徒の興味関心を引くことが出来た。鑑賞活動では、作品を“素材や材料”の観点から作者の想いをさぐり、膠とアートグルーの可能性について思索する生徒の様子を授業から見取ることが出来た。また、アンケート結果の分析では、本授業実践が、生徒の「素材や材料への興味関心」「素材や材料の探求による社会的視点の結びつき」「自身の表現活動への寄与」に意義のある結果が得られた。
（図１参照）

図 1

アンケートの事前事後の比較

終章「研究のまとめ」
研究成果としては、授業の生徒の様子の見取りやアンケート結果から、素材や材料と社会の結びつきについて生徒の興味関心を引き出すことが出来たことが分かった。素材や材
料と生活や社会との結びつきを題材としたこれらの探求活動は、美術系の進路を控える高校３年生にとって、自らの表現活動に活かしたい意欲を引き出せたといえる。
今後の展望としては、今回の授業実践は美術系高校に通う生徒らを対象としたが、授業時間数を増やし、より教科横断的に本題材を展開出来れば、普通科の生徒であっても本研究ならではの深い学びが得られると期待できる。今回は２時間という限られた授業数の中での実践であったため、時間数を増やして授業を展開出来ればより密度の高い探究活動になるのではないかと考えられる。
参考文献
・内田あぐり監修『膠を旅する』国書刊行会、2021
・安孫子義弘（編）『にかわとゼラチン-産業史と科学技術』日本にかわゼラチン工業組合、1990
・上杉聰『これでわかった！部落の歴史-私のダイガク講座-』株式会社解放出版社、2004
・のびしょうじ『食肉の部落史』株式会社明石書店、1998
・福田喜美子『日本画における三千本膠の溶解法 －加熱時間の相違による三千本膠の変質とその効果』,芸術学研究、2010
・森田恒之『画材の博物誌』中央公論美術出版社、1986 年
・児玉太一、松井祐『土絵の具の表現活動における指導法 －オリジナル絵の具づくりの展
色剤について-』実践学校教育研究,第 20 号,2018 年

⽣徒の⾒⽅考え⽅の変化を意識した鑑賞授業の⼀考察―対話型鑑賞を参考にした授業実践を通して―
M22-3609 松井 悠
序章

はじめに

本研究では、対話型鑑賞法の⼿法を⽤いながら、⽣徒のさまざまな表現を触発し、それらを⾒とっていく鑑賞カリキュラムや指導・⽀援⽅法とはどのようなものなのか明らかにすることを⽬指す。
研究⽅法は以下の通りである。
⑴鑑賞体験、美術科での⾔語活動の定義や⽬的への⽂献調査と整理
学習指導要領とその解説から、鑑賞活動について、また美術科での⾔語活動の定義と⽬的について整理し提⽰する。
⑵対話型鑑賞と⾔われる鑑賞法の成⽴と理論について整理し、VTC、VTS、⽇本で普及した対話型鑑賞との違いや⼿法の差異から学校での活⽤のあり⽅について考察する。
⑶ワークシート分析
鑑賞活動の中で、班で⾏う対話型鑑賞を個⼈活動の間に挟むことで⽣徒にとってどのような影響が起きるのかも併せて調査する。複数⼈で鑑賞する意義と鑑賞中の⾔語活動による変化をワークシートの記⼊内容を中⼼に⾒とっていく。
第１章 美術科における⾔語活動
本項では、美術科での鑑賞活動についてとその⽬的と役割、美術教育の中での鑑賞活動の中で⾔語活動を⾏うことの意義や⽬的を先⾏研究より調査し、述べる。鑑賞する中で、⾔語化を試みる中での⽣徒が直⾯する困難として３つ仮定し、これらを理解した上での授業づくりを⽬指す。その際⼿段としての⾔語活動が⽬的にならないように注意する必要がある。
第２章 対話型鑑賞の歴史と事例
本項では、⽇本で「対話型鑑賞」と呼ばれる鑑賞法について、その元とされる VTC、VTS についての歴史と広がるまでの流れ・事例についてまとめその⼿法と基本理念を整理する。鑑賞者にとって受動的なプログラムから主体的なプログラムにすることで、美術館が鑑賞体験を鑑賞者の記憶に残そうと活⽤が広がったことが読み取れた。⽇本で⾔われる「対話型鑑賞」への⾔説とその広がりについては、美術館教育の研究者と美術教育の研究者とで意⾒が違う点もある。
第 3 章 授業実践にあたっての⼯夫
2 つの授業実践を⾏うにあたっての展開の仕⽅や内容について、授業のユニバーサルデザ
インについて整理し、実践の参考にした。
今回の授業実践の前提として、クラスには学⼒の違いやさまざまなタイプの困難を持つ⽣徒が集まっているため、特定の⽣徒への配慮が全ての⼦にとっても便利にはならないことも考慮し取り組んでいく。
第４、5 章では、中学⽣を対象とした鑑賞授業の実践とその分析・考察をまとめている。

第１節では、実践授業で使⽤した授業案とワークシート、授業内で使⽤したスライドなど- 253 -

を記載している。２つの実践では共通して、ワークシートを使⽤した 個⼈での鑑賞活動の間に、班での対話を⽤いた鑑賞活動 を⼊れることで、「かく（書く/描く）
」
、
「話す」ほ
か、頷きや視線の動き、表情などの⽣徒の鑑賞中に起きる変化や影響が⾒取りやすくなることをねらった。また他者と⼀緒に作品をみる体験を通してどのような変化や影響が⽣徒に⾒られるか読み取ることを⽬指した。
第２節では、実践記録のまとめと分析考察を記載している。
⑴授業内・授業後に筆者のとったメモによる授業記録（書き起こし）⑵ワークシート分析（各項⽬での整理と考察）⑶ワークシート分析（班での鑑賞の様⼦への考察）
それぞれから⽣徒の鑑賞中の姿や変化を分析・考察を⾏なった。
第４章 授業実践①（岡本太郎《森の掟》を鑑賞する）
対象：中学 1 年⽣

時間：１h

鑑賞作品：岡本太郎《森の掟》

題材名：「みて、感じ取ろう！〜岡本太郎編〜」
作品画像をタブレットで⾒られるようにしたことで、回転させ、書き込みながら鑑賞する⽣徒の姿があった。
第５章 授業実践②（オーギュスト・ロダン《考える⼈》を鑑賞する）
対象：中学２年⽣

時間：１h

鑑賞作品：オーギュスト・ロダン《考える⼈》

題材名：「体を使って鑑賞してみよう《考える⼈》」⽴体作品のため３Ｄデータの活⽤を⾏った。また⾝体を使っての鑑賞する姿があった。
終章

まとめと今後の展望

今回の実践の中で、鑑賞中⽣徒は⾔語表現のみならずさまざまな表現が触発され、表出していることが改めてわかった。特性等によりワークシートにかけずとも、班の活動があったことで表出された⽣徒や話すことが苦⼿でも書くことに⼒を⼊れる、鑑賞で得たことに対して表情や仕草等に多く反応が表出するなどの様⼦が⾒られた。
⽣徒のさまざまな表現を触発し、それらを⾒とっていく鑑賞カリキュラムや指導・⽀援⽅
法としては今回の成果として以下のことが挙げられる。
⑴複数⼈で作品を⾒る際の注意点⑵⽣徒の疑問や気づきを深めていく⼯夫の必要性と難しさ⑶鑑賞作品との出会いのデザイン⑷鑑賞時の作品の選び⽅
ワークシートと筆者のメモのみから⽣徒の⾒⽅考え⽅の変化、考えの深まり⽅を辿っていく、⾒取っていくことには限界がある。映像・録⾳により記録することは試しやすいがそれらを全ての授業で⾏うことは現実的とは⾔いづらい。⽣徒の鑑賞中に起きた変化の表出が⾒とれる⼿段として⾔葉に頼り過ぎてしまっていること課題と感じた。
活発に鑑賞が進むような環境、⽣徒の⾒⽅考え⽅の変化、考えの深まるような鑑賞授業づくりを今後も検討し実践していきたい。
参考⽂献
・フィリップ・ヤノウィン『学⼒を伸ばす美術鑑賞』淡交社、2015

・

アメリア・アレナス『なぜこれがアートなの？』、淡交社、1998

・

上野⾏⼀『まなざしの共有』淡交社、2001- 254 -

美術教育における運動感覚イメージの有用性―運動時の身体感覚に着目した描画実践を通して―
M22-3610 森本 将希
問題意識と背景
近年の日本の美術教育において、身体性と表現の繋がりに着目した実践研究が行われているが、その考え方が広く普及しているとは言えないのが現状である。こうした実践研究において共通して重要なのは自分の感覚体験と思考の接続であり、自分の身体感覚に意識を向け表現することで、個性の表出や想像性・創造性の育成に有効なカリキュラム開発ができるのではないかと考えた。また、筆者の様々なスポーツ体験(特に器械体操)から、指導場面などにおける運動感覚の言語化やジェスチャーなどの例えには個性が強く出ると感じていた。こうした背景から、主観的な感覚から連想されるイメージ（色・線・形・事象など）を用いた表現・鑑賞活動が美術教育における個性の実感や想像性・創造性の育成に有用であるか調査することとした。
本研究では主観的な感覚とそこから連想されるイメージ（色・線・形・事象など）までを総称して身体感覚イメージとし、その中でも運動時に獲得したものを運動感覚イメージとする。本研究では運動感覚イメージを用いた実践を 2 つ行い、その表現特性や意識の変化について調査した。
実践①『うごきの感覚を描いてみよう！』
運動感覚イメージを用いた 1 つ目の実践は、中学校における抽象画の実践授業である。
自身の身体を動かしている場面に意識を向け、自身の身体感覚を色・線・形の 3 要素に着目してデジタルと水性絵の具で表現・鑑賞する活動を行った。身体感覚から生まれるイメージを用いて表現や鑑賞する活動が、学習者や学習者間での個性の実感にどのように影響を与えるか調査した。実践の概要は以下の通りである。
『うごきの感覚を描いてみよう！』（全 4 時間、2023 年 5・6 月実施）
①導入：デジタル画の特徴や描き方を実際に試しながら学ぶ。同時に、色・線・形の効果
やその組み合わせからどのような印象を受けるか考える。
②展開：運動時や日常の動作などから、自分が描いてみたい運動の感覚を１つ選び、そこから連想される色・線・形を使ってデジタル抽象画で表現する（パターンⅠ）。感覚に着目した抽象画だったことや、デジタル画の機能の多様さから、作品がうまくできた気がすると自分の作品に満足感を得ている生徒の姿などが見られた。
③展開：前時を踏まえて、今度はアクリルガッシュにてスケッチブックにうごきの感覚を表し、画材の違いによる表現、発想の幅の違いや共通点を考える。テーマについては前時と変えたものでも同じものでも自由とする（パターンⅡ）。デジタル画の方が便利という声だけでなく、絵の具の偶然性の良さの気づきや、使い慣れてる扱いやすさから絵の具の表現が好きと、画材選択の幅が広がった生徒の姿が見られた。

- 255 -

④鑑賞、まとめ：鑑賞活動を通して、自他の表現の共通点や違い、自分なりの作品イメー
ジの見え方や作者の意図について見方・考え方を深める。また、授業後半では全員が同
じうごきのテーマで感覚を描き、クラス全体で作品を共有する（パターンⅢ）。最後にデジタル画やうごきの感覚の表現に触れてみて感じたことをコメントシートにて振り返り、まとめとする。またデジタル画に挑戦したいというコメントや、クラスの人や自分の個性を実感したという声などが多く挙がった。
実践の記録やアンケート結果から、自分のやクラスの人の個性を実感した生徒が 7 割以上を占める結果となった。一方で、描画活動に対する苦手意識や、長期的な影響や他の表現活動への影響の調査などが今後の課題となった。
実践② 自身の運動感覚イメージを用いた制作活動
2 つ目の実践は、約 3 年間に渡る筆者自身の運動感覚イメージを用いた制作活動を通して、感覚に意識を向けた表現活動の特性について考察した。本活動のきっかけは大学時代の器械体操部での経験にある。器械体操における空中技での空中感覚の指導場面において、指導者や熟達度によって感覚の言語化や表現に強い個人差や個性が現れると感じた筆者は、運動時の感覚体験に意識を向け、そこから発想を広げる手法による絵画制作活動を開始した。実際に経験した運動感覚や、感覚体験から連想されたイメージを用いて作品の世界観や表現の幅を広げることで、筆者は独創性の獲得を目指した。こうした自身の感覚体験から作品表現ができるまでの思考の過程や、時間の変化による想像性や創造性の変化について分析した。
結果として、運動の熟達度が高い状態ほど具象的なイメージが連想される傾向があったことや、自身の感覚体験を表現するとき、自身の中にある原風景的なイメージを記号的に組み合わせる表現が感覚の視覚化に役立つ可能性があることが示唆された。
まとめ
実践①と実践②を通して、運動感覚イメージに着目した表現・鑑賞活動は個性の実感や想像性・創造性の広がりに前向きな効果があることが示唆される結果となった。感覚を表現する際、自分自身の感覚に意識を向けて自己内対話をすると同時に、感覚を用いた作品
表現には感情が大きく影響することも確認された。心身の関係や扱いについても視点を広げて調査を進めることや、自他の個性の実感、想像性・創造性の発達といった目的以外での運動感覚イメージの応用可能性について調査することなどが今後の課題として挙げられた。これらの点を念頭に、今後も研究活動を続けていく所存である。
参考文献(一部)
・伊東一賞，赤羽尚美，田代琴美.(2022).造形活動における「つまずき」要因の検討−
自己評価、他者意識、身体性の関連−，美術教育学研究, 54, 33-40.
・長井理佐.(2014).“身体性”を意識化した“イメージ”との対話 -対話型鑑賞への“身体性”の導入をめざして-.美術教育学研究.No35.341–352.
・太田信夫 監修・行場次郎 編集.(2018).感覚・知覚心理学，北大路書房.

- 256 -

ハンス・マカルトと 19 世紀ウィーン―分離派の原点と、博物館としてのアトリエ―M22-3611 山口 千恵里
ハンス・マカルト(Hans Makart,1840-1884)は、19 世紀オーストリア・ウィーンで活躍した歴史画家である。44 年という短い生涯ながら、画壇に旋風を起こし、絵画のみならず、時の皇帝フランツ・ヨーゼフ１世（Franz Joseph Ⅰ,1830-1916）の銀婚式パレードにおける衣装デザインや演出を手掛けるなど、幅広い芸術分野で民衆や貴族たちを魅了した。1879 年４月 27日に開催された皇帝の銀婚式のパレードには、およそ 30 万人の観衆が訪れ、マカルトは「画家の王」「画家のプリンス」「ウィーンのルーベンス」などと呼ばれ、当時の市民や画家たちが憧れる存在へと歩みを進めた。彼が 44 歳の若さで急逝してしまったことや、死後 10 年足らずで新しい芸術グループであるウィーン分離派(Sezession)が結成されたこともあり、マカル
トの人気は一瞬にして過ぎ去ってしまったが、ウィーン分離派の台頭であり、初代会長を務めたグスタフ・クリムト(Guntav Klimt、1862-1918)が尊敬していたとされる画家でもあり、マカルトのアトリエやファッション、絵画技法は”マカルト・スタイル”として括られている。しかし、その定義は曖昧で判然としない。
本学での卒業論文(2022)では、活躍した時代や場所は違いながらも同じ「画家の王」としてイタリア画壇に君臨したティツィアーノ・ヴェチェッリオ(Tiziano Vecellio,15 世紀後半1576)、マカルトが影響を受け憧れていたとされているイタリアの画家パオロ・ヴェロネーゼ
(Paolo Veronese,1528-1588)、そしてマカルトの死後と同時期にアール・ヌーヴォーの台頭として活躍し、マカルトと相似点が多いと推察されるフランスの画家アルフォンス・ミュシャ(Alfons Maria Mucha,1860-1939)の作品と比較検討しながら、特に絵画作品における”マカル
ト・スタイル”の定義を分析し、マカルトが短くも華やかに、時のスターとしてウィーン画壇に起こした足跡を辿るといった要旨で作成し、マカルトの栄華に迫った。
本稿では、様々な文献と照らし合わせながらマカルトの大衆から見た人気を浮き彫りにし、マカルト自身のみならず社会的背景などの外的要因から、マカルトの作品、そしてマカル
ト自身を追究することを大きな目的とする。

第１章 ハンス・マカルトとマカルトを取り巻く環境
本章では、はじめにマカルトの生涯について、作風の変遷と共に探り、マカルトという画家について理解を深める。19 世紀ウィーンは、それまで市全体を囲い、聳え立っていた高い壁の撤廃、代わりに環状道路であるリンクシュトラーゼの敷設から始まる都市拡張計画によって生活水準・文化水準共に向上する。その集大成としての 1873 年のウィーン万国博覧会など、マカルトが生きた環境について論を深め、外的要因からマカルトの立ち位置を探る。マカ
ルトを評価する文献は都度引用し、マカルトが「画家の王」として君臨していたことを今一度明らかにしていくと共に、その過程で、特にマカルトに近しい存在であった人物は節を分け、個別に論じていくことで、彼についてより深く掘り下げるための一途とする。
第 2 章 クリムトの作品群から見られるマカルト・スタイル
本章では、短い生涯ながらも多くの作品を手掛けたマカルトの作風は、マカルトの死後活躍したグスタフ・クリムトの作品群にも、その影響が見られると仮定する。マカルト風の作
品の注文を受け、共に制作に従事したこともあるクリムトが青年期に受けたマカルトの影響を垣間見ることが出来る。特に女性というモティーフに対する強い興味や、公式に日本が参加した博覧会としても知られているウィーン万国博覧会をはじめとする日本文化の受容など、実際に交流したと予想される期間は短いものの、共通する点は多い。また、分離派をはじめとする世紀末芸術において特徴的な、不健康な女性表現や死を連想させるモティーフなどの作風
は、明るく華やかな画面構成を得意としたマカルトも数点描いており、それらはマカルトが- 257 -

分離派の原点的な存在であることを予見させるとし、作品の比較・検討を主な調査方法として、マカルトの作品に対する知見を更に論じている。
第 3 章 『驚異の部屋』としてのアトリエ、その教育的効果
本章では、マカルトが貴族たちとの交流の場の一つとして開放していたアトリエについて、現在の博物館の先駆と言われている「驚異の部屋」に通ずる点が多いことから、博物館教育の視点からマカルトを考察する。アトリエを起因として、中流貴族たちの住空間にもマカルト的なインテリアが流行したことをはじめとし、マカルトの生前、死後に好まれた趣向について室内画を提示して比較・検討を行い、室内装飾においてマカルトが及ぼした影響をはじめに検討する。また、マカルトのアトリエに「驚異の部屋」の影響が見られることをより強固にするために、ミュンヘンの知識人であるクヴィッヒェベルク(Samuel Quiccheberg,1529-67)による分類を参考に、アトリエ内の珍品を分類している。また、当時の博物館の展示風景にも着目し、マカルトが自身のアトリエに博物館的空間を演出していたことを指摘し、博物館との関わりを論じている。更に、モノの保存の観点から、徐々に勢力を失っていく「驚異の部屋」の中にも、現代の博物館に及ぼしている教育的示唆を指摘する。珍奇なモノに溢れ、展示物として広く開かれていたアトリエは、展示の観点においても卓越したものがあると仮定し、より教育的な展示のあり方について一考察として述べる流れとなっている。

【目次】
序
第１章 ハンス・マカルトとマカルトを取り巻く環境
1-1. ハンス・マカルトの生涯 1-2. マカルトの評価 1-3. 19 世紀ウィーンという環境
1-4. マカルトに関連した人物 1-4-1. フランツ・ヨーゼフ１世
1-4-2. ニコラウス・ドゥンバ 1-4-3. グスタフ・クリムト第 2 章 クリムトの作品群から見られるマカルト・スタイル
2-1. 絵画画面の夢想的な装飾性 2-1-1．クリムトの服飾デザインから見られる装飾性と流行の変容 2-2．マカルトとクリムトがとらえた「女性」観
2-2-1．マカルトの女性像から見える「不健康さ」の片鱗 2-2-2．マカルトとクリムトが多用する女性と「異」の対比 2-3．ジャポニスムの影響
2-3-1．縦長のカンヴァスによる日本文化との関連
第 3 章 「驚異の部屋」としてのアトリエ、その教育的効果
3-1．19 世紀ウィーンにおける室内画の変遷 3-2. 「驚異の部屋」との関連性
3-2-1. 「驚異の部屋」とは 3-2-2．クヴィッヒェベルクの分類に基づく「驚異の部屋」と、マカルトのアトリエ 3-2-2-1. 同時代の画家たちのアトリエ
3-2-3. 19 世紀ウィーンの美術館から考察する、博物館としてのマカルトのアトリエ
3-3．
「驚異の部屋」のその後と、現代に引き継がれた「驚異の部屋」
まとめと今後の展望
参考文献- 258 -

美術教育とアートの架橋に関する研究―社会関与を意図するアートとアーティストが用いるリサーチの手法を手がかりに―M23-3671 山口 秋音
１ 研究の背景
様々な課題が重層的に存在する現在の社会において、私たちは多義的な位置にあり、自分たちの認識をつくりかえながら生きていく必要があると考えられる。そのような複雑化した社会を背景として「社会に開かれた教育課程」が謳われ、社会に向き合い関わり合う資質・能力を育むことは、図画工作・美術科全体に求められている。一方アートの文脈では、社会関与を意図した実践が活発に取り組まれている。更に、美術教育に隣接する学問領域では、複雑化した社会におけるアートの価値が言及されている。それにも関わらず、現在の美術教育においては社会との関わりが十分になされていないのである。このような状況は、美術教
育とアートの接続が図られていないことに由来すると考えることができる。
２ 研究の目的と問い
本論は「美術教育の観点からアートの価値を捉えなおし、美術教育とアートの架橋を図る
ことによって、社会と関わる美術教育の枠組みを描き出すこと」を目的とした。そして、「①
美術教育とアートを架橋することによって描き出される、社会と関わる美術教育にはどのような価値があるのか」、「②その価値はどのような手法によって実装可能となるのか」、この二点を問うた。なお、第３章において「③美術教育とアートを架橋することは子どもたち
にとってどのような価値があるのか」という新たな問いに出会うこととなった。よって、三点目の問いについても考察を行った。
３ 結論
問いに応答するために、本論では美術教育とアー
固有の経験や感情

ト、社会の今日的状況を踏まえた上で、社会関与を意図するアートの動向を考察し、社会関与を意図する美術教育に固有な価値とその逆説（【人や社会の認識変容】【〈私〉を介する表現】【社会的な逸脱】【価値の遡行性、非目標志向性】）を導き出した。
また、その価値を実装するための方策を探るべく、
日本の美術教育における認識変容をめぐる課題を考察し、アーティストが用いるリサーチの手法に着

子ども
資料や文献の調査，訪問や対話

客観的
テ
ー
マ
を
深
め
る
た
め
の
リ
サ
ー
チ

個人的な疑問や関心

テ
ー
マ
設
定

テ
ー
マ
設
定
の
た
め
の
リ
サ
ー
チ

〈私〉

客観的
リサーチ

リサーチ

事実
事象

これまでの認識が変容し，
新たな認識が形成される

サーチの手法および制作過程を分析・考察し、リサ

新たな考察を生むこと，
他者の記憶を共有すること，人の想像力を動かすトリガーとなること，人に感じさせる装置となることが目指される料などの客観的事実や、場所や環境、他者の語りな
どの客観的事象に対して、個人的な経験や感情、固有の疑問や関心などをもつ〈私〉を介してアプロー
チすることによって主客の統合を図り、自分自身に新たな認識を形成したり、これまでの認識を変- 259 -

人や社会の認識に変容を生む主客の統合が図られる

リサーチ対象に対する搾取や消費の問題に注意を払い，立場や責任を考えながら取り組
んでいく必要がある

リサーチの結果や証拠を示すものではないーチの手法を、テーマやモチーフに関する文献・資

事実
事象

制
作

〈私〉

目するに至った。そして、アーティストが用いるリ写真や録音，ドローイングなど

余白や曖昧さを含み，保留やプール状態を容認し，ときにタブーを
伴う

作
品
や
パ
フ
ォ
ー
マ
ン
ス

価値は遡行的に明らかとなる

図１ 社会と関わる美術教育の枠組み容させたりすることと定義した。そして、美術教育に固有な価値の実装はリサーチの手法の援用によって可能となるということを明らかにした。さらに、美術教育とアートを架橋する
ことは、子どもたちが社会と関わり合いながら主客の統合を図り、自身の認識に変容を生むことができるという意味において、美術教育における学びの主体である子どもたちにとっても価値があるということを明らかにした。
以上のように、本論では美術教育の観点から社会関与を意図するアートの価値を捉えな
おし、社会関与を意図する美術教育に固有な価値を導き出した上で、アーティストが用いるリサーチの手法を定義づけることによって、社会と関わる美術教育の枠組みを描き出した
のである。

分
断

美術教育

アート

隣接する
学問領域

４ 研究の全体像

第１章

今
日
的
状
況
と
問
い
の
妥
当
性
①
社
会
と
関
わ
る
美
術
教
育
に
は
ど
の
よ
う
な
価
値
が
あ
る
か

②
そ
の
価
値
は
ど
の
よ
う
な
手
法
に
よ
っ
て
実
装
可
能
と
な
る
の
か

終章

美術教育・アート・社会の今日的状況
・アートの文脈では社会との関わりは活発

・「社会に開かれた教育課程」が教科全体に求・社会におけるアートの価値が言められている

及されている・子どもたちの実感は乏しく、社会との関わりが十分になされていない

美術教育とアートの架橋を図ることによって、社会と関わる美術教育の枠組みを描き出すことを目的とする。また、
問い①美術教育とアートを架橋することによって描き出される、社会と関わる美術教育にはどのような価値があるのか
問い②その価値はどのような手法によって実装可能となるのかを明らかにする

第２章

社会関与を意図するアートの動向

・日本におけるアートのずれ
・社会関与を意図するアートの実践とその価値
・フルクサスとヨーゼフ・ボイス

・SEA

・東日本大震災をめぐるアート
第３章

アートに固有な価値／美術教育に固有な価値①

社会関与を意図するアートの固有な価値…【人や社会の認識変容】②①を実現するために必要な条件③

社会関与を意図するアートに固有な逆説…【社会的な逸脱】④

社会関与を意図するアートに固有な逆説…【価値の遡行性、非目標志向性】

問い③…【〈私〉を介する表現】

子どもにたちにとってどのような価値があるのか・OECD の理念に基づく教育との相違点…プログラミング教育、総合的な学習の時間、キー・コンピテンシー
第４章

日本の美術教育の歴史における認識変容をめぐる課題

・日本の美術教育の歴史の概観
・認識変容を目指した動向の課題

イデオロギーの観点

生活画から新しい絵の会の動向…

目標に対する方法論のずれ

自由画から創造美育協会の動向…

個人という内向きの方向へ収斂

・「形や色」が反復する課題

③
子
ど
も
た
ち
に
と
っ
て
ど
の
よ
う
な
価
値
が
あ
る
の
か

第５章

架橋の鍵となるリサーチの手法

・リサーチへ着目する理由
地図制作会社での勤務経験
テ
ー
マ
設
定
の
た
め
の
リ
サ
ー
チ

福島第一原発事故に伴う SNS
上での人々の対立

北茨城市の郷土史ゆかりの地をめぐる観光ツアー
妖怪「手の目」

風船爆弾というモチーフ

テ
ー
マ
設
定

自身の住む福島県いわき市
が放球地のひとつだった

イエメン、ラダ地区の結婚式におけるドローン爆撃事件
アメリカ大統領選挙におけるフェイク・ニュースサイト

文献、資料の調査

フィールドワーク
アートの文脈についての調査

制
作

写真撮影（着弾地点）

・リサーチの方法
・〈私〉を介するアプローチによる主客の統合
・アーティストの自己変容
・作品はリサーチの結果や証拠ではない

新たなメディア環境が劇場的なイデオ
ロギー装置となる戦争の倫理を遠隔技術が日常的に育むすべてが事実に基づく「証拠」とは言えないが、見る人の想像力を動かすト
リガーになりえると考えている

インタビュー調査

記録を追跡しただけならドキュメンタ
リーに過ぎない（村田）ただの発見だけでは、芸術というより歴史調査ドローンでの再現撮影

過去に起きた出来事を見ることはかな
わない。だが、作品に提示すること
で、鑑賞者と疑似的な体験を共有することはできるのではないか

図録による調査

アーティスト４名

事実と異なることを事実であるかのように伝えるわけにはいかない

発見そのものではなく、探そうとする
人間の営み自体に注目

写真撮影（自分自身）

妖怪「手の目」や、コウモリを登場させることで、風船爆弾という作戦が、当時の日本軍の杜撰な体質に由来することを物語っている（村田）アーティスト２名

日米芸術交流プログラムでの渡米

対話
テ
ー
マ
を
深
め
る
た
め
の
リ
サ
ー
チ

・アーティストが用いるリサーチの手法の分析

作
品
や
パ
フ
ォ
ー
マ
ン
ス

・リサーチにおける緊張関係

映像は常に抽象化され、現実そのものを受容させない
現実の見づらさをただ言うのではな
く、7300km と 73 年の時間の断絶を縫合するという意味で提示する・リサーチの手法の定義と美術教育における価値作品としてやることは証拠を提出する
ことではない・社会と関わる美術教育の枠組み

動かぬ証拠があるなら、僕たちは別に動かなくてもいい。証拠がたゆたうものだから、パフォーマンスするしかな
い結論①美術教育とアートを架橋することによって描き出される、社会と関わる美術教育にはどのような価値があるのか②その価値はどのような手法によって実装可能となるのか③美術教育とアートを架橋することは子どもたちにとってどのような価値があるのか
以上の三つの問いに応答し、社会と関わる美術教育の枠組みを描き出す

５ 主な参考文献
神野真吾（2018）「美術教育と美術／アート」, 神林恒道 ふじえみつる 監修『美術教育
ハンドブック』, 三元社, pp. 166-175
金子一夫（2012）『美術科教育の方法論と歴史［新訂増補］』, 中央公論美術出版 他- 260 -

中学校国語科書写における「文字文化」を題材とした授業実践とその検討―授業の質的分析を通して―
M22-3701 久保彩織
１．研究の目的
本研究は、平成 29 年改訂の中学校学習指導要領解説国語編において示された、国語科書写における「文字文化」、特に「文字を書くことについての文化」に視点を当てた授業実践から、授業実践の分析方法について検討し、それを踏まえた授業改善について考察を行った。質的分析
方法のひとつである、Steps for Coding and Theorization(SCAT)を用い、授業改善や教材開発につなぐことができるよう、国語科書写における分析方法を検討する。これまで、授業者もし
くは分析者が暗示的に行っているプロセスや授業内での生徒の思考について、その授業展開や分析の過程を明示的に行う必要であると考えた。
２．研究の方法
分析対象とした授業実践は、2022 年 9 月に東京学芸大学附属小金井中学校第一学年を対象に実施したものである。分析にあたっては、SCAT を用いた。これらを踏まえ、2023 年 12 月に同中学校第二学年を対象に実施し授業実践の改善結果について言及する。授業分析方法は、第一時の授業内での発話を主な分析の対象とし、授業内でのワークシートを用いて、授業内での発話のなかった生徒が授業の中での取り組みの中でどのように変化したのか等を見取る。
３．研究の成果
３－１．授業実践の概要
本授業実践は、中学校第三学年の「文字文化」の学習内容を見据えた授業として、学年の枠を超えた、学習活動を行ったものである。その実践の内容は、手書き文字を使用し、国語科「B書くこと」の領域と書写との学習内容を関連させ複合単元として扱い、現代社会との接点を考えながら、効果的に文字を書くことに焦点をあてたものである。これまでの授業実践では、手書き文字と印刷文字の二つの視点で触れられることが多かったが、手書き表現の幅の広さにも視点を当てた。作家の手書き原稿やメモを教材として提示し、作家の手書き文字から受ける印象について幅広く捉え、「文字文化」の社会や文化における文字の役割や意義、表現と効果、用具・用材と書き方との関係といった文字を書くことについての文化を理解する学習を行った。
ここでは、第一時の学習活動授業内での教師と生徒のやり取りについて、授業展開に沿って時系列に分析を行った。
３－２．第一学年での授業実践の分析と改善の方向性
SCAT 分析を行った本実践では、広い発問や４つの作品を提示したことにより、筆跡から受けた作者に印象や背景といったところから、表記方法、書体の違いに至るところまで考えが及ん- 261 -

でいた。特に、生徒の発話の音声データでは、手書き文字の書きぶりに関連して、用具用材への違いや気づきの発話が多かったことが読み取れた。

【表１】SCAT 分析一部抜粋【表１】において、過去と現在の比較から述べているのではないかと推測をしていたが、資料として提示している作品どうしでの比較になっていた。また、可読性にも視点がおかれた発話となっており、手書きというものを生徒がどのように考えを深めているのか見取ることができる。しかし、本実践においても、手書き文字については、身近に書く行為を行っているがゆえに、手書きの多様さや幅広さといった点につながるものは少なかった。
３－３．第二学年での授業実践
これらから、第二学年では用具用材の選択や表現と効果により焦点を当てた授業実践を行った。自分自身の言葉を紡ぎ、自分の思いを明確にして書くことや自分の表現が伝わるように工夫し 書写技能）、自分の考えを理由づけして相手に共有することを主としている。以上のように、国語科の学習として体系的に進めていくことで、学んだことを日常生活に反映させることのできるような授業を行った。
４.まとめと課題
今回の授業実践において、手書きには単に、言葉を伝えるという役割だけではなく、時間をこえて残るもの、思い、考えを伝えるという、書かれている言葉の内容だけではない側面も含
め伝えることが出来ることに着目させる授業ができた。
「美しさ」といった高等学校芸術科書道につながるような意見や書くという行為の中に、「考えながら書いていたり、書きながら考えている」という側面に視点を当てている生徒もおり、単なる手書きによるあたたかさや気持ちが伝わるといった従来的な要素を越えた活動を行うことができた。これらは、技能習得の場面や教師と生徒の個別の関わり、生徒間での関わりなど、本実践研究における多様な事象においてもみとることができた。SCAT 分析を行うことによって、生徒が自発的に「文字文化」に関連すると考えられる学習内容を検討している姿をみとることができた。今後の課題としては、その他の分析方法でも研究を行うことで、書写の授業の特性を生かすことのできる方法を考えてい
く必要がある。生徒が思考を深めるにあたって支えになった生徒間の関わり等を、授業者が分析によって観察参与をおこなうことで、より有用な授業改善や教材開発につながると考える。
５．主な参考文献・大谷尚「SCAT：Steps for Coding and Theorization—明示的手続きで着手しやすく小規模データに適用可能な質的データ分析方法」『感性工学』第 10 号,2011,pp.155-160- 262 -

中学校国語科書写における主体的な「文字」の使い手の育成を目指した単元開発－「文字観」の受容と形成から捉え直した「文字」の「効果」を踏まえて－
M22-3702 望月 歩佳
１．問題の所在と研究の目的「文字」を表出する手段が多様化し、通信技術の発展により急速に情報が変化していく現代では、学習者を取り巻く「文字」環境も変化している。そのため、「文字（・文字を書くこと）」の教育とは何か、「文字」の教育で求められることとは何かが問われている。
『中学
校学習指導要領解説国語編』では「文字文化」という文言が用いられ、広義的な「文字」を扱うことが求められるようになった。また、「効果」的に「文字」を書くための指導が求められるようになった。しかし、「文字」からどのような情報を受け取り、「文字」の「効果」
がどのように捉えられているのかということは明らかになっていない。現在使用されている教科書を参照すると、筆記具の特徴が一元的価値づけによって例示されている。筆記具の選択に関して、視点の整理や手立てを見直す必要があると考える。それらの整理をおこなう
ためには、➊「文字」からどのような情報を受け取っているのか、➋どのように「文字」の「効果」を認めているのかを問い直し、明らかにする必要がある。
２．研究の方法
文献調査と実践分析をおこなった。先行研究や教科書、学習指導要領の分析から理論編を構築し、実践提案、記述分析から実践編を構築した。（対象：都内附属中学校２年生）
３．理論編
普段私たちが同じ「文字」を見る時、それらを同等のものとして扱う一方、「具体的形状」「
によって無意識のうちに区別している。本研究では、「具体的形状」による区別に注目し、「文字」から受け取る情報を検討した。杉山（2019）は、書字教育に対する立場の違いに「西洋言語学の『文字は言語の符号である』という文字観」を挙げている。これを踏まえ「「文字観」の検討をおこない、「『文字』は『符号』ではなく、『文字』は『記号』である」という前提のもと、ソシュールの言語論的転回を援用しながら「文字」から受け取っている情報を「メッセージ」とし、「意義」と「イメージ」の二側面が存在することを指摘した。
（「 図１）「文字」から受け取る「メッセージ」を検討する際、「イメージ」を受け取る受信者の文化的コンテクストに注目する必要がある。新たに意味構築をおこなっているのは、既に生成された「文字」テクストを認識し、それらを自らのコードと照らし合わせ、文化的コンテク
ストによって解釈している受信者だからである。（図２）発信者（図１：理論の図式化※論者作成）

受信者（図２：「メッセージ」の受信者側に注目したモデル化※論者作成）

４．実践編
理論編で示した「「文字」の「具体的形状」の変化による「イメージ」への影響を扱う教科・科目が国語科書写・芸術科書道である。この立場から本実践は、従来の行書の単元を含みこ- 263 -

んだ形で、国語の他の領域と連関させた。
「行書を使うとどのような『効果』があるか」と「どのような場面で行書を使ってみたいと思うか／使ってみたいと思わないか」という問
いを投げかけ、学習者自身が具体的な場面を検討する時間を設けた。それらを受けて、「文字の『効果』の工夫とは何か」という問いを探究した。また、教材として夏目漱石『吾輩は猫である』の複数の装丁を取り上げ、分析をおこなった。これまで自覚化されていなかった「文字」の「効果」を価値づけているものは何かということに迫る単元を目指した。
記述分析をおこない、➊「文字」からどのような情報を受け取っているか、➋どのように「文字」の「効果」を認めているのかについて明らかにした。
➊学習者らは既に「文字」の「イメージ」の存在に気がついていることが明らかになった。
「わからない」と述べていた学習者Ａも、書体の変化による「イメージ」の変化について言及をおこなっていた。記述を分析する限り、全ての学習者が「イメージ」に注目し、それらが変化することへの「効果」について記述しようとしている姿がみられた。したがって、現行の授業では、漠然と気がついている「イメージ」の問題について時間をかけて検討したり、言語化したりすることができていない。国語科書写においてこれらの時間を確保することが重要だと考える。
➋機能の側面から「効果」の側面への接続が安易におこなわれてしまうことが明らかになった。意味構築ができたことに価値をおくことも可能であるが、なぜ意味構築をおこなうことができたのかという視点や、意味構築によってどのような「効果」を受けるかという接続に無自覚的である。したがって、書体の使い分けについて、学習者の切実な体感として必然性や必要性を感じていないと考察することができる。また、機能の側面と「効果」の側面、発信者の側面と受信者の側面などの整理をおこなう必要がある。
５．研究の成果と課題「文字」から受け取っている情報を「メッセージ」とした時、学習者は「「意義」と「イメージ」を受け取っており、「「 イメージ」に注目する必要があると結論づけた。
「「 文字」の「具体的形状」の違いによる影響やその背景について検討する実践の必要性を示し、その概略について提案をおこなった。そして、学習者が「文字」の「効果」を検討する際の視点の整理が必要だということを明らかにした。実践分析から、学習者は「文字」の「効果」を認め、意味構築していることを見出した。また、「文字」から「メッセージ」を受け取る際、受信者の文化的コードや文化的コンテクストを考慮する重要性を示した。
課題は以下の４点である。１点目は、「文字観」の形成について「意義」や「イメージ」などの用語の整理をおこなうことである。２点目は、「文字」をコミュニケーションの文脈で考える際の理論モデルとその検証である。３点目は、学習者がおこなっていた意味構築に迫ることができるような問いや活動、教材を開発していくことである。４点目は、広い意味
での「文字（・文字を書くこと）」の教育についての言及である。今後は芸術科書道や他教科・他科目にもつながるアプローチを目指したい。
そもそも「文字（・文字を書くこと）」の教育とは何か、これからの「文字」の教育に求められることは何かということを論者の今後の研究課題としていきたい。
【主な参考文献】
杉山勇人(2019)「近代日本書写書道教育の成立過程に関する歴史的研究」、東京学芸大学博士論文
丸山圭三郎(2008)『言葉とは何か』、筑摩書房- 264 -

スポーツルールに関する一考察－ラグビーフットボールに着目して－
M22-3801 安達拓海
一般社会にルールが存在するように、スポーツにもルールが存在する。国語辞典には「規則」と記されているが、規則に違反すれば必ず罰が与えられる。ルールに似た意味を持つ言葉として「マナー」があるが、「マナー」が無かったとしても罰を受けることは無い。一般
社会ではルールがあることで、人々は安全に生活を送ることが可能となるのである。
一般社会のルールと同様の機能をスポーツのルールも持っているが、スポーツは「面白さ」を保障するという、異なる機能を備えていると守能は述べている 1)。これまでのルール研究
では、ルールの機能を「安全の保障」「平等・機会の均等」「秩序の維持」にあるとされてきたが、これらの考えを否定し、スポーツのルールの機能は「面白さ」を保障するためにあるとしたのが守能である。本研究では、守能の提唱するルールの機能である「面白さ」に焦点を当てる。
ルールの機能が「面白さ」の保障であるとするならば、ルールの改正が行われる場合であっても、常に「面白さ」は保障されていなくてはならない。しかし、実際に競技で行われているルールの改正に着目し、その改正が「面白さ」を保障しているのかの研究は管見の限りでは行われていない。そこで本研究ではまず、スポーツの中でも頻繁にルールの改正を行っているラグビーフットボール(以下「ラグビー」)に着目し、ラグビーのルールの改正が「面白さ」を保障しているのかを分析する。また、金銭の報酬を目的とするプロのようなエリー
トレベルと、それ以下の世代のレベルは「面白さ」が異なるのかを明らかとすることを本研究の目的とする。
ラグビーは 1995 年にプロ化が容認され、それ以降は殆ど毎年のようにルールの改正を行っている。溝畑はラグビーのルール改正は「安全性」と「魅力なものにする」という観点から行われているとし 2)、特にエリートレベルでは「面白さ」を求めたルールの改正が行われてきた。また、ラグビーの「面白さ」は、「する」側から見たものではなく、「みる」側からみた「面白さ」であり、「インプレー時間の長い試合」「トライの多い試合」に「面白さ」があるとしてルールの改正が行われている。
これらのねらいに向けたルールの改正に向けて、ラグビーでは攻撃が優位となるルールの改正を行っている。例えば、インプレー時間の増加の為に、クイックスローを導入することで、ラインアウトによるプレー時間をとめることを防いでいる。しかし、攻撃に優位なルールの改正によって防御側の力が低下したわけではない。攻撃に優位なルールに対抗しようと、防御側はディフェンスシステムを発展することで、攻撃側を防いできた。結果としてイ- 265 -

ンプレー時間の増加は見られたが、トライの多い試合にはなっておらず、ルールの改正ではラグビーのねらいと異なる様相が現れたことが明らかとなった。
このようなラグビーの「面白さ」は、競技が同じであるからにはエリートレベル以外の世代にも引き継がれなくてはならない。実際に引き継がれているのかを高校ラグビーを対象に研究を行った。高校ラグビーのルールについて、エリートレベルと異なる点を整理してみると、「安全性」に関する観点のみからしかルールの改正は行なわれていない。このことは、
エリートレベルでの「面白さ」に関するルールの改正が、そのままエリートレベル以下の世代にも引き継がれていることを意味している。
本研究で対象とする高校ラグビーは、高校ラグビーの全国大会である。1995 年からの大会を比較すると、ダブルスコア以上を記録した試合数は大きな違いは見られなかったが、得点差が大きく異なっていた。ラグビーのルールが改正されたことことによって、より強さの二極化が加速したことを意味している。また、100 点差以上の点差が開いた試合が、103 回を数える歴史の中で 29 試合あるが、そのうち 20 試合が「面白さ」を求め大幅なルールの変更を行った 2008 年以降のものであった。この 100 点差以上の試合が増加したことは、ラグビーで古くから重要視してきた「密集」が無くなることが理解できる。エリートレベルでは、インプレー時間の増加に伴い、「ラック」などのボールを争奪する場面が増えたことで、攻防の入り乱れが激しくなり、より拮抗した攻防がみられるようになった。しかし、重視されてきた「密集」がルールの改正により、高校生では見られなくなってきていることが問題として考えられる。
一方で、2003 年大会の決勝は８対５という僅差であったが、強い高校同士が試合をすれば、僅差の試合を実現できるルールの改正であることも考えられ、攻撃優位なルールの改正に対抗するディフェンスシステムの確立が高校レベルでも実現できていることを意味している。
よって、ラグビーのルール改正はエリートレベルでは「面白さ」を求め、その実現を図ってきたが、それ以下の世代には二極化を加速する要因となっていたことが理解できた。また、高校レベルでもエリートレベルの「面白さ」を実現できるチームも存在することから、特定のチームだけがラグビーのルールの進化に対応していることが示唆された。
【引用・参考文献】
1)守能信次(1985)

スポーツとルールの社会学. 名古屋大学出版会.

2)溝畑潤(2001) ラグビーにおけるグラインドプレースキルの分析 第２報「新ルールにおけるブリッシングおよびダイブ・インについて 関西学院大学スポーツ研究科・健康科学研究４ p.25.

- 266 -

高校保健における精神疾患の援助希求行動への意欲を高める授業実践と評価
M22-3802 榎並響太朗
1．研究の目的
我が国の精神疾患患者は平成 14 年から平成 29 年の調査にかけて増加傾向にある １)。
中でも思春期・青年期は精神疾患の好発年齢である 2)が，3 人に 2 人は精神的な不調を感じても病院に行くなどの適切な援助希求行動をとることができていない 3)。援助希求行動をとらない原因として，精神疾患についての知識不足と偏見の存在が指摘されている 4)。
このような現状を受け，2022 年度から高等学校における保健科授業で「精神疾患の予防と回復」の項目が約 40 年ぶりに加わったが，生徒の援助希求行動の意欲を高めるためには，どのような教材が有効であるかの実践研究は十分に行われていない。
そこで本研究は，高校保健における精神疾患の予防と回復の学習においてうつ病に焦点を当て，当事者エピソードやピア活動を取り入れ，精神疾患の援助希求行動をとる意欲を向上させることを意図した授業を実践し，その評価をすることを目的とした。
2．研究方法
研究対象は東京都立 H 高等学校の 1 年生 5 クラス 198 名であり，全クラスに 3 時間設定で同様の授業を行った。質問項目は，事前調査のみで精神疾患に関する認知状況(2 項目)，事後調査のみで授業外で精神疾患について見聞きしたこと(1 項目)，授業外で精神疾患について自ら調べたこと(1 項目)とした。共通項目は精神疾患に関する知識(10 項目)，
意識として，援助要請スタイル(6 項目)，援助希求行動への意欲(3 項目)であり，計 21 項
目を調査した。各授業後に自由記述による感想の記入を求めた。なお，評価方法は，知識の変化については McNemar 検定を，意識の変化には Wilcoxon の符号付順位検定を行った。分析には，SPSS(Ver.29 for windows)を使用し，有意差は 5％水準とした。
3．結果と考察
知識に関する質問項目ではすべての項目において事後に有意に正答率が上昇した。中でも高校生は精神疾患の好発年齢であることや精神疾患と自殺とが関連するなどの項目では正答率が 80％を超えた。これは当事者のエピソードやメッセージを取り上げたことが影響していると推察された。一方で，生涯における精神疾患の発症割合や精神疾患に関する偏見や差別，誤解についての正答率は 60％未満となった。これは授業で直接的には取り上げなかったことが原因であると考えられたが，一方では，基礎的な内容理解だけでは偏見や差別の低減にはつながりにくいことも推察された。
また，援助希求行動に関する意欲の項目である「精神疾患は身近な病気である」と「困っている人がいれば話を聞いてあげたい」の 2 項目においては事後に有意に向上していた(表 1 参照)。これは，思春期が精神疾患の好発年齢であるといった知識に加え，当事者のエピソードから身近さを感じたり，ピア活動を行ったことで話を聞く環境を整えたいと考えたりしたためではないかと推察された。
「何か困ったことがあれば相談したい」の項目- 267 -

では，事前事後に有意な差は認められなかったが，感想文からは「違和感があれば、早期に専門家に相談しに行きたいと思った。
」などの記述が見られ，相談に行く必要性は理解できたことが推察された。
表 1 事前・事後調査における援助希求行動への意欲の変化(項目抜粋)
ｎ=98

質問項目

援
助

精神疾患は身近な病気である。

希

事前

事後

中央値

中央値

(25％,75％)(25％,75％)

3.00

4.00

(3.00,4.00)(3.75,5.00)

Z

P

5.066

<0.001

1.869

0.062

2.772

0.006

求
行

何か困ったことがあれば他の人に相談をし

動

たい。

4.00

4.00

(3.00,4.00)(3.00,5.00)

への意

困っている人がいれば話を聞いてあげたい。

欲

4.50

5.00

(4.00,5.00)(4.00,5.00)

援助要請スタイルでは，事前に回避型だった生徒 14 名のうち自立型に変化した生徒は 8名であり，自立型だった生徒 64 名のうち過剰型に変化した生徒は 5 名であった。回避型
から自立型に変化した生徒の感想文では，「精神疾患の要因は身近に存在している。」や「悩みがあれば早期相談したい。
」などの記述が見られた。このことから，罹患性の自覚が高まったことと相談する意欲が向上したことで回避型から自立型に変化したと推察された。また，自立型から過剰型に変化した生徒の感想文では，「精神疾患は身近な病気だ。」
や「うつ病と自殺には関連性がある。」，「早期に相談したい。
」といった記述が見られた。
このことから，罹患性の自覚が高まったことや精神疾患と自殺には関連があると考えたこと，早期の対処が重要だと考えたことでさらに相談しようという意欲が高まり，自立型から過剰型に変化したと考えられた。
4．本研究の限界と今後の課題
本研究では 1 校，1 学年での実施であったことや対照群を設けることができなかったことから，事例的な分析であり，すぐにこの結果から授業の効果とすることはできない。今後は，当事者が実際に外部講師として参加した授業と当事者エピソードを紹介した授業の効果に違いがないかについての検証も必要であろう。また，偏見や差別を低減させるためには，授業時数を 4 時間設定にする必要があると考えられる。
5．引用文献1)厚生労働省, 第 13 回 地域で安心して暮らせる精神保健医療福祉体制の実現に向けた検討会 参考資料 1.2022-6-9
https://www.mhlw.go.jp/content/12200000/000940708.pdf(閲覧日 2022 年 8 月 14 日)
2)鈴木道雄:学校における精神疾患教育の意義.精神医学第 64 巻第 9 号;2022,1189-1196
3) NHK 解説委員会:水野雅文「若者に知ってほしい精神疾患」
https://www.nhk.or.jp/kaisetsu-blog/400/471706.html(閲覧日 2022 年 11 月 18 日)
4)水野雅文:心の病気にかかる子どもたち－精神疾患の予防と回復－,朝日新聞出版,2022- 268 -

剣道の授業における先行実践の検討―剣道の文化的側面に着目して―
M22-3803 荻野総大
１.問題の所在と研究の目的
2012（平成 24）年４月より中学校保健体育で武道が必修化された．武道の必修化に伴い剣道授業に関する授業実践の報告は年々増加傾向にあり，剣道競技未経験である教員の指導力向上を図るための講習会等も数多く開催されるようになった．
武道必修化に伴い，我が国固有の伝統文化として中学校の教育現場での武道による教育効果が期待されることとなった近年，剣道は，先人の築き上げた精神性（心法）
，技の発現
（刀法）
，体の備えや捌き（身法）の理念・理合，理法を引き継ぎつつ近代に再構築されることとなったが，現代においては，伝統的・文化的な立場と競技性重視の考え方の相克問題
が，様々な剣道指導・実践の現場で議論されている．過度な勝利至上主義と競技化への偏重傾向が，その論点の一つである．剣道における文化的側面と競技的側面の融合は可能か，またその問題点とそれに対する具体的方策はどのようにしていくべきかなど課題は山積みになってきている．本研究では，武道，特に剣道における伝統的な考え方に着目し，これまで行われてきた剣道授業の先行実践を考察するとともに，剣道の文化的側面について整理し
学校体育の剣道授業におけるその在り方の一資料にすることを目的とした．
２.先行実践の検討
近年，行われている剣道の授業実践は剣道の「競技的側面」に重点を置いたものが目立つ．
菊池ら（2014）の実践では基本的な打突や受け技能を改善し，素早い攻防の切り替えを高め
る授業づくりを行った．菊池ら（2014）の実践を受け，立野ら（2016）は，これまでの戦術学習モデルの実践及び実践から生じた課題を踏まえ，タスクゲームと基本動作及び基本となる技の習得のためのスキルアップドリルやスキルアップゲームを効果的に結びつける授業展開の在り方と，その有効性を検討した．後藤は，「攻防の仕方」を中心として剣道の授業づくりをするために，隙の見つけ方，間合いのとり方，誘い方等の相手との攻防に必要となる状況把握のスキルを十分に理解，習得させる単元計画を作成し，学習の道筋を重視した
授業実践の有効性について教科教育的観点から検討した．
３．剣道の「文化的側面」と「伝統的な考え方」の考察
剣道の「文化的側面」，所謂「伝統的な考え方」とはどのようなものであるか整理していく．剣道とは武道であり，剣の理法を学ぶ道である．学校教育の立場からすれば，日本の伝統文化である武道は，武技，武術などから発生した我が国固有の文化である．
武道の「伝統的な考え方」の一つに「形」の考え方が存在する．形とは，「型」と同じ意味であり，主に日本剣道形に取り入れられている考え方である。相手に対する礼儀を重んじ，
自分の心と姿勢を正すことができるため，木刀や真剣，模擬刀を使って行うので厳しい気持
ちの中で行うことができ，心を磨き品位を高めることができる点に加え，刃筋や相手との間- 269 -

合い，動きなど剣道の基本的な技術を学ぶことができるということにあると考えられている．また，「礼法」の考え方も存在する．武道において，「礼に始まり礼に終わる」と言われるように伝統的に礼は重要視されてきた．日本剣道形の中にも様々な礼法が散りばめられており，剣道では，太刀の取り扱いと伝統的な礼法を組み合わせている．さらには，自己の感情をコントロールする武士道精神であると同時に自己の内面的な成長を表すものであると考えられるため，中学校・高等学校の体育授業でも取り扱うべき教材としての価値があるのではないだろうか．
「礼に始まり礼に終わる」といわれるように，相手を尊重し合うための独自の作法，所作を守ることに取り組もうとすることを示している．礼儀作法などを形式的に学習するのみでなく，相手を尊重する方法として礼を行い，その中で，自分自身を律する｢克己｣の心を養うことを提言していると考えられる．武道の学習では，伝統的な行動の仕方を学習する過程で，その考え方も理解しなければならないということではないだろうか．
４．まとめと考察
本論では，現代における，剣道の伝統的・文化的な立場と競技性重視の考え方の相克問題
が，様々な剣道指導・実践の現場で議論され，過度な勝利至上主義と競技化への偏重傾向が，論点の一つになっていることを示した．先行実践を検討していく中で，これまで行われてきた剣道の先行実践のその多くが剣道の「競技的側面」に沿った課題や問題を解決するための実践であることに注目した．菊池ら（2014）の実践をはじめとして，極端に競技的側面を中心に据えた実践ばかりでは，完全にとは言えないが，これまで述べてきた剣道の「伝統的な考え方」を生徒が理解することができず，剣道が持つ文化的側面・伝統性が失われていく可能性が考えられるのではないかと考えられる．対して、「伝統的な考え方」としての，「形」
や「礼法」ばかりに終始してしまっては，「一本に至る過程」考え方を疎かにしてしまうことになる．学校体育の武道領域としての剣道の授業では，伝統的・文化的立場に立ち，「剣道とは剣の理法の修練による人間形成の道である」という剣道の理念に基づきながらも，競技的側面から考えられる教材を部分的に活用していく，「文化的側面」と「競技的側面」の融合が重要になってくると考えられる．
５．主な引用・参考文献
・木原資裕・江口大祐・森明日香・草間益良夫・坂東隆 男(2009)小学校における簡易試作
用具を用いた授業実践．武道学研究．42(1): 9-21．
・中村民雄(2010)中学校武道必修化について―我が国固有の伝統と文化をどう伝えるか―．
武道学研究．42(3): 1-9．
・菊地耕・吉野恥・柴田一浩・佐藤豊・宇井俊介・斎藤拓真:一撃の攻防を強調する剣道の授業づくりとその有効性．体育学研究．59(10)．789-803，（2014）．
・梅津 恒介・長谷川 弘一

剣道における伝統と文化に関する研究（序論）・野瀬 清書・大保木 輝雄・野瀬 英（2002）武道の伝統的な行動のしかたについて 埼玉
大学紀要教育学部 (教育科学 Ⅱ),51(1) :89-96．

- 270 -

小学校教員におけるマット運動指導の認識に関する基礎的研究－前転ファミリーの系統性に着目して－
M22-3804 小栗 七海
1．研究の目的
学校教育において，マット運動は中心的な教材として位置付けられ，校種を跨いで継続的に実施されている．これまで現場の指導者の困り感や児童の実態を踏まえた課題について，実態調査やバイオメカニクス的観点により，運動の技術や系統的学習の重要性などが示されているが，そのような重要性への指導者の捉え方については，いまだ検討が不十分といえる．そこで，本研究は運動の技術への捉え方に焦点をあて，技の系統性を踏まえた上で，指導者におけるマット運動指導の認識を明らかにし，今後の指導や教材に寄与する基礎資料への貢献に繋がる視点を提示することとした．
2．研究の方法
現在小学校教員である方を対象とし，Google forms を用いた質問紙調査を行うこととした．質問紙調査への回答から，男女全 49 名（男性 31 名，女性 18 名）を研究対象者とした．
調査内容は全 11 項目（回答時間は 10～15 分程度）である．また，調査項目については，「名前，性別，年齢，教職経験年数，自身の専門とする教科」をフェイスシート項目とした．
そして，問 1～問 4 は器械運動やマット運動に関する指導者の意識についての項目，問 5～
問 8 は前転指導に関する指導者の認識についての項目，問 9～問 11 は開脚前転指導に関する指導者の認識についての項目とした．分析方法は，KH coder によるテキストマイニングの手法を用いることとし，内容分析には共起ネットワークのコマンドを用いた．
3．結果と考察①器械運動やマット運動に関する指導者の意識についての結果と考察
本研究におけるアンケート対象者には，運動の技術に比べ，児童の実態に合わせた場や課題設定に着目している傾向がみられ，運動の技術への意識が薄い傾向にあった．また，指導に難しさを感じる技について，伸膝前転の回答が高い割合を占め，伸膝前転に繋がる技である前転や開脚前転に難しさを感じる割合が低かった．この結果に対し，技の系統性への認識との関連性が推察された．本研究におけるアンケート対象者は，技の難易度の視点からだけでなく，前転や開脚前転の段階における技術の習得が発展技である伸膝前転の達成に大きく影響することを理解した上で，伸膝前転の指導に難しさを感じていると回答しているのかどうかという実態を把握する必要性がみられた．
②前転指導に関する指導者の認識についての結果と考察②③については，マット運動の基本の技術として挙げられている，順次接触の技術と伝導の技術（金子，1982）への認識に焦点をあて，調査を行った．
前転指導に関する指導者の認識について，本研究におけるアンケート対象者が最も着目していた要素に「立ち上がる動作」が挙げられた．他にも，「腰の位置や状態」「身体の伸び，膝や脚の伸び」「順次接触」「後頭部を着ける」に着目していることが読み取れた．考察より，本研究におけるアンケート対象者が最も着目していた要素である「立ち上がる動作」については，前転の技術の習熟度を図る指標として有効であると考えられた．しかし，同時に指標として正しく機能させるには，指導者の前転の技術に対する理解や習熟度を見極める力が必要であることも推察された．また，順次接触の技術と伝導の技術に関する指導者の意識調- 271 -

査を行った．それぞれの技術に対しては，「よくしている」「している」「どちらでもない」「あまりしていない」「していない」の 5 段階から選択して回答するものとした．その結果，伝導の技術に対して「どちらでもない」「あまりしていない」と回答した割合が，順次接触の技術に比べて高い割合を示した．ここから，技の発展性の視点からも伝導の技術への理解を高めていく必要性が窺える．このように，技術に焦点をあてると，本研究におけるアンケ
ート対象者は指導において順次接触の技術に比べ，伝導の技術への意識が薄いものの，前転指導に関する回答から，伝導の技術に関連する動作に着目していることも挙げられ，両者に矛盾が生じている実態が明らかとなった．そして，この矛盾を踏まえ，本研究におけるアン
ケート対象者には，伝導の技術に関連する動作を技術ポイントとして捉え，伝導の技術への理解は十分になされていないまま指導を行っている危険性も窺えた．
③開脚前転指導に関する指導者の認識についての結果と考察
開脚前転指導に関する指導者の認識について，本研究におけるアンケート対象者が最も着目していた要素に「立ち上がる動作」「開脚のタイミング」が挙げられた．他にも，「手を着く」「膝や脚の伸び」に着目していることが読み取れた．
「立ち上がる動作」「開脚のタイミング」の着目要素より，伝導の技術に関連する動作に着目していることが推察された．なお，この要素の中でも，特に「立ち上がる動作」については着手との関連性がみられ，本研究におけるアンケート対象者間において，柔軟性に優れた開脚前転や着手をしない開脚前転の捉え方に違いがみられ，疑問の声もあげられていた．これに対し，金子（1976）や三浦・伊藤（1991）より，伸膝前転との系統性から着手法の開脚前転が支持されている．また，金子（1982）より，伸膝前転へ繋げていくためには伝導の技術の習熟度をさらに高めていくことが重要であることも示唆されている．そのため，柔軟性に優れた開脚前転や着手をしない
開脚前転は，本来開脚前転の段階において身に付けてほしい技術が十分に身に付いている状態であるとはいえない．また，発展技である伸膝前転へ繋がらない動きであるため，技の系統性の視点を踏まえると，習熟度の低い開脚前転として捉える必要があると考えられた．
4．結論（本研究の成果・本研究の限界や今後の課題）
以上のように，運動の技術への理解について，指導者の理解に焦点をあて，技の系統性を踏まえた実態や課題性を明らかにできたことが本研究の成果である．また，本研究における調査で明らかにした指導者の運動の技術に関する認識は，一部の小学校教員を対象としたため，一般化するには対象者を広げた更なる調査が必要であることが本研究の限界として挙げられる．そして，本研究におけるアンケート対象者は，保健体育を専門の教科とする指導者が高い割合を占めていた．そのため，専門とする教科が異なる指導者を中心に同様の調査を行い，本研究の結果と照らし合わせ，指導者の実態や課題性をさらに検討していくことが今後の課題といえる．
引用・参考文献1.

金子明友（1976）「器械運動の神話Ⅲ 開脚と伸膝の前転をめぐる神話」，『学研 教科の研究』，学習研究社．11（2）
：1-3．

2.

金子明友（1982）教師のための器械運動指導法シリーズ 2.マット運動．大修館書店．

3.

三浦忠雄・伊藤敏彦（1991）伸膝前転における傾斜利用の練習方法の効果に関する指導方法論的研究．茨城大学教育実践研究，10：pp.147-160．

- 272 -

教員から見た小学生のネガティブな言動と内面的特性との関連についての研究―対人受容性と排他性をみる調査表を用いて―
M22-3806 鍵山 皐月
１．はじめに運動やスポーツが好きという児童が増えた一方で，「運動嫌い」や「体育嫌い」の児童生
徒も少なからずは存在し，その人数は少しではあるものの増加傾向にあることは，深刻な問題であると考えられる．そこで，「運動嫌い」や「体育嫌い」の児童に目を向け，嫌いになる要因を検討したところ，課題に挑戦することへの「恐怖」などの「個人の要因による問題」と，クラスメートのネガティブな視線や声などの「他者との関係性による問題」の 2 点が考えられた．この改善を考えるとき，学校での取り組みとしては「個人の要因による問題」よりもクラスの雰囲気に関わってくる「他者との関係性における問題」の方がより重要であると考えられる．体育授業以外における日常生活においても，「暴力・暴言」や「反抗的な態度をとる」など，子どものネガティブな言動が問題視され，こうしたネガティブな言動によって，クラスメートだけでなく，教員もバーンアウトなどの状況に陥ってしまうことがある．
学校現場でみられる子どものネガティブな言動を減らすことは，子ども達や教員の学校生活を充実したものにすることに繋がってくると言える．そこで，ネガティブな言動を引き起こす要因である「他者との関係性」に着目し，ネガティブな言動や問題行動と関わる事項を整理したところ，「発達段階による問題」と「社会的な問題」があげられた．主にこの 2つにより子どもの心性の順調な発達が妨げられているために，ネガティブな言動が起きていると考えた．「発達段階による問題」として，学童期は対人関係や対人行動の未熟さがある時期であって，そうした理由からネガティブな言動や，いじめなどの問題行動を引き起こしやすいと思われる．「社会的な問題」については，インターネットの発展や公園など遊べる場所の減少，遊ぶ内容の変化，家族構成の変化，習い事による遊ぶ時間の減少により，他者とコミュニケーションをとり関係性を築く機会が減っていることが考えられた．
ネガティブな言動や問題行動に対して，国や学校で様々な取り組みが行われてきたが，減
少せず，増加している．つまり，規範意識を向上させる取り組みや知識の伝達を行っているだけでは解決しないことが考えられる．ネガティブな言動や問題行動を引き起こす児童の特徴として，異質な他者に対しても受け入れる「対人受容性」の低さや異質な他者を排除しようとする「排他性」の高さが関係しているのではないかと考えられる．
２．本研究の目的
小学校 4 年生を対象として，日常生活で見られる児童の様子を，｢自身に対するネガティブな言動｣｢他者に対するネガティブな言動｣｢ポジティブな言動｣の観点から，教員により評価するとともに，児童の自記式アンケートによって「対人受容性」「排他性」などを評価して，その関連を検討することを目的とする．
３．研究の方法
１）調査対象者①東京都内の公立小学校，国立大附属小学校各 1 校に通う小学 4 年生 198 名．
②対象児童の属する授業を担当する 6 名．
２）調 査 内 容
①松本¹⁾により作成された調査表を用いて，児童の内面的特性の調査を行った．
②各学校第 4 学年教諭 3 名が対象児童の日常で見られる言動についての評価を行った．
３）分 析 方 法
①調査対象児童の「自尊感情」，「対人受容性」，「仲間関係の排他性」，「仲間集団の閉鎖性」の高さを測定するために，各尺度の合計得点を算出した．
②教員評価から，児童の「自分に対してネガティブな言動の有無」，「他者に対してネガ
ティブな言動の有無」，「ポジティブな言動の有無」それぞれの合計得点を算出した．

- 273 -

③「自身に対するネガティブな言動」の有無により，児童の内面的特性の各スコアの平均値に差があるのかをｔ検定により検討する．同様に，「他者に対するネガティブな言動」「ポジティブな言動」の有無による差についても t 検定を用いて調べる．
４．結果と考察＜自分に対するネガティブな言動あり群＞は＜自分に対するネガティブな言動なし群＞に比べ，「自尊感情」が低く，「仲間関係の排他性」や「仲間集団の閉鎖性」が高い結果となった．自尊感情が低い児童は，課題を乗り越える見通しや自信が無いことで前向きに取り組む姿勢が減少してしまうことがネガティブな言動をとってしまうことが考えられる．さらに，自尊感情が低いことで，自分に対して受容的になれなくなり，それが他者受容にもつながり，対人受容性も低くなってしまうことが考えられる．
＜他者に対するネガティブな言動あり群＞は＜他者に対するネガティブな言動なし群＞に比べ，「仲間集団の閉鎖性」が高い結果となった．自分が所属する仲間集団内において閉鎖性が高いことは，その集団の規則やルールなどによる規範から外れた仲間に対して「無視」
や「排除」などによるネガティブな言動をとってしまうことから，「仲間集団の閉鎖性」と「ネガティブな言動」は相互に関わり合っていることが考えられる．
＜他者に対するネガティブな言動あり群＞の方が＜他者に対するネガティブな言動なし
群＞よりも「仲間集団の閉鎖性」が高く，かつ，「自尊感情」が高い傾向にある．
「自分が一番」や「自分が，自分が」というように，他者よりも自分が上にいることで優越感を感じることで「自尊感情」を高くしている子どもで，かつ，「仲間集団の閉鎖性」が低い子どもは，他者に対するネガティブな言動をしてしまうのではないかと考えられる．反対に，「自尊感情」が高くても「仲間集団の閉鎖性」が高ければ，他者に対してネガティブな言動はせず，
次に示すようにポジティブな言動をするのではないかと考えられる．
＜ポジティブな言動あり群＞は，＜ポジティブな言動なし群＞に比べ，「自尊感情」や「対人受容性」が高い結果となった．自尊感情の高さは，ありのままの自分を受け入れること，
ポジティブな言動に繋がることが考えられる．単に自尊感情が高いだけではなく，それに加えて，ありのままの他者を認め受け入れることができる「対人受容性」が高い児童ほど，ポジティブな言動が多くみられる結果となったのは，直前に述べたこととの対比で興味深い．
５．結論
子どものネガティブな言動を引き起こす要因として，「仲間関係の排他性」や「仲間集団の閉鎖性」が高く，「自尊感情」や「対人受容性」が低いことを実際に確認できたことが本研究の成果である．そして，子どものネガティブな言動を減らすためには，子どもが引き起こしたネガティブな言動について「やめるべきだ」「してはならない」などの行為の単なる否定や表面的な知識の伝達を行うだけではなく，「自尊感情」や「対人受容性」に代表される子どもの心性を育んでいくことが必要であると考えられる資料が得られた．
６．今後の課題
児童の日常で見られる言動として，「自分に対するネガティブな言動」，「他者に対するネ
ガティブな言動」，「ポジティブな言動」のそれぞれの合計得点と児童の内面的特性との関連を見たが，具体的な言動と内面的特性との関連もみていくことも必要であったと考えられる．さらに，学校ごとでも比べ，その学校の取り組みとの関連もみることで，より支援や指導に役立てることができたのではないかと考えられる
７．参考文献１）松本恵美：児童期・青年期における仲間関係の排他性に関する研究―対人受容性と仲間集団の閉鎖性に着目して―，東北大学大学院教育学研究科研究年報，第 66 巻，141-150，2018．

- 274 -

高等学校保健体育授業におけるベースボール型の学習内容に関する研究－教師の意識と生徒の認識を視点として－
M22-3807 榊 悠勝
１．研究の目的
ベースボール型は、球技領域で扱う内容の一つとされている。ベースボール型を含むボー
ルゲーム指導は、個々の運動における技術を指導する在り方への問題点が指摘されたことから、状況判断や意思決定という認識的側面に着目した指導が重視されている。しかし、これまでの指摘からベースボール型はそれらの視点が不足していると考えられる。
先行研究から、守備側の状況判断に着目する重要性が見出されたが、多くは生徒のパフォ
ーマンスを評価することによって学習の成果を捉えたものであった。しかし、状況判断と戦術的知識の関連が指摘されていることから、学習者の認識を捉える必要性が生じた。守備における学習者の認識に着目した研究(滝沢 2023)は存在するものの、検討が不十分であると考えられた。さらに、高等学校段階では、より高次な状況判断や意思決定が求められるものの、これまでの研究は小学生・中学生を対象としたものであった。
そこで本研究は、高等学校のベースボール型授業を対象に、進塁の阻止という戦術的課題の解決における生徒の認識について明らかにし、ベースボール型の守備における認識的側面に関する学習内容について検討することを目的とした。
２．研究の方法
研究①では、ベースボール型において教師が重視して学ばせている内容を把握するために、教師への意識調査（アンケート調査）を行った。それらを踏まえ、研究②では生徒がベースボール型の守備で認識したことを把握するために、学習感想文分析及びインタビュー
調査を実施した。最後に、研究①と研究②の結果及び考察をもとに、ベースボール型の守備における認識的側面に関する学習内容について検討を試みた。
３．結果と考察【研究① 教師の意識からみたベースボール型の学習内容の検討】
高等学校保健体育教師を対象に、ベースボール型で重視する学習内容に関する意識調査を行い、その平均値を比較した。その結果、教師が捉えるベースボール型の学習内容は、攻撃が「状況に応じた打撃」「走者の状況判断」「打者（走者）の動き」「進塁を意図した動き」、
守備が「打者・走者に応じた守備」「サポートの動き」「ボール操作」「高度な技能」であった。さらに、ベースボール型における攻防を面白さとする教師は「状況判断」に関する内容を重視していた。一方、ベースボール型独自の技能を面白さとする教師は「技能・動き」に関する内容に着目している可能性が考えられた。したがって、教師の意識からみた守備の認
識的側面に関する学習内容の視点は不足していると考えられた。
【研究② 守備側における生徒の認識からみたベースボール型の学習内容に関する検討】
高等学校 1 年生（129 名）を対象とした「バットレス・ボール」(鈴木,2009)の実践を行
い、生徒の認識について学習感想文及びインタビュー調査をもとに検討した。その結果、状況把握を中心とした「プレイ開始前の確認」、ポジショニングを中心とした「プレイ開始前の意思決定」、アウトにする場所の判断を核とした「ボール保持者の意思決定」、ボール保持- 275 -

者への支援を視点とした「ボール不保持者の役割」について認識していた。ゆえに、生徒は「打球の所有」と「走者の制止」の解決を意図した認識を獲得していたことが推察された。
そして、生徒の認識の中心となっていた内容は「状況把握」「守る場所の判断」「アウトにする場所の判断」「サポートの役割」「捕球を中心としたボール操作」であることから、これらが守備の学習内容として重要な視点であることが示唆された。
【研究①・研究②からみたベースボール型の守備に関する学習内容】
教師の意識を視点としたところ、攻防に視点をおく教師において、「状況判断」に関する内容が重視されていたものの、教師によって重視する学習内容は異なることが示唆された。
一方、生徒の認識からみた守備の学習内容は「状況把握」「守る場所の判断」「アウトにする
場所の判断」「サポートの役割」「捕球を中心としたボール操作」であった。
以上より、ベースボール型の守備の認識的側面について教師及び生徒で共通していた学
習内容は、「守る場所の判断」「アウトにする場所の判断」「サポートの役割」であった(図１)。
一方、生徒が捉えた視点として「状況把握」「自己や味方」といった内容が挙げられた。生徒は状況判断を的確に行うためにベースボール型独自の「間」に着目すること、「自己」「味方」と「相手」に応じる視点を往還させることにより、「最適解」にもとづく守備の重要性に気づいていたと考えられる。
４．本研究のまとめと課題
本研究において、教師の意識及び生徒の認識からみたベースボール型の守備における核となる学習内容は「守る場所の判断」「アウトにする場所の判断」「サポートの役割」である
ことが明らかになった。教師側の認識だけでなく、生徒の認識を視点に検討したことが本研究の成果であり、認識的側面への着眼の不足が窺われたベースボール型における新たな知見といえる。生徒が捉えた視点に着目した実践により、技能向上に留まらない豊かな学びを実現できるのではないだろうか。
本研究では、100 分で行われた 1 回の授業における生徒の認識を調査することに留まっている。ベースボール型授業を単元で実施し、認識の変容を視点とすることで、認識的側面に関する学習内容についてより精緻に検討することが可能となるであろう。
５．主な引用参考文献
鈴木聡(2009)「戦術」学習と「種目」の学習の比較から,これからのボール運動を考える.体
育科教育,57(4):926-29．
滝沢洋平(2023)中学校体育授業におけるベースボール型ゲームの学習指導プログラムの有効性に関する実践的研究-守備側の学習内容理解度テストを着目して-.第 28 回日本体育科教育学会,ポスター発表資料．

- 276 -

体育理論の授業観を形成する要因に関する研究―積極的に関わる中学校保健体育教師に焦点を当てて―
M22-3808佐藤哲

1. 研究の目的
体育理論は,生涯にわたって豊かなスポーツライフを創造していく主体者を育むという目標をもつ保健体育科において,重要な役割を担っている.だが,体育理論を実施する体育教師とそれを学ぶ学習者の両者が体育理論に対して前向きな意識を抱くことができていない
現状がある.
このような現状に対して,体育理論の授業づくりについて模索されており,具体的実践がある.しかし,散見される体育理論の授業実践において,教師がいかなる授業観をもって体育理論に臨んでいるのかという点については等閑視されている.体育教師が,体育理論における授業観を不問に付したまま,散見される授業実践を参考にすることは,単なる授業実践の模倣となる危険性がある.より良い体育理論の授業を創造していくためには,体育教師が明
確な授業観をもっていることが重要であるとされていることから,体育理論の授業観を形成する要因について検討することが求められるといえる.
したがって,本研究は,体育理論に積極的に関わる中学校保健体育教師を対象とし,体育理論における授業観を形成する要因を職業的社会化の観点から検討することを通して,積極的な関わりの促進に必要となる取り組みを指摘することを目的とした.
2. 研究の方法
本研究では対象者への半構造化インタビューによって分析データを収集した. 調査対象
者は,体育理論に関する実践研究の論文の執筆が 1 件,定期刊行物の「体育科教育」への体育理論に関する実践の寄稿が 1 件ある中学校保健体育教師 1 名(T 教諭)とした.インタビュ
ーの際は,質問項目を記したインタビュー・ガイドを参照しながら質問を行った.インタビ
ューの時間は 84 分であった.IC レコーダーに録音された音声からテキストデータを作成
し,分析データとした.
分析データは質的データ分析のための手法である SCAT(Steps for Coding and Theorization)を用いて分析した.SCAT はマトリクスの中にセグメント化したデータを記述し,それぞれに<1>データ中の着目すべき語句,<2>それを言いかえるためのデータ外の語
句,<3><2>を説明するための語句,<4>そこから浮きあがるテーマ・構成概念の順にコードを考えて付していく 4 ステップのコーディング(表 3)と,<4>のテーマ・構成概念を紡いでストーリーラインを記述し,そこから理論を記述する手続きからなる分析手法である(大谷,2008;2011;2019).
3. 結果と考察
分析の結果,体育理論の授業観は,図１に示したことが要因となって形成されることが明らかになった.
専門的社会化過程において,大学時代の指導教員から授業観察の機会を提供され,これまで考えていた体育授業観からのダイナミックなパラダイムシフトが起こることによって,新たな体育授業観が萌芽していく可能性があることがわかった.この時に,専門的社会化過程において,体育理論に対して積極的に関わることの基となる体育授業観が芽生えており,
その体育授業観が強力な基盤を形成していると考えられた.

- 277 -

また,体育理論に積極的に関わる体育教師

体育理論の授業観の形成(organizationalsocialization)

洗い流す効果(wash out effect)への抵抗

専門的社会化(professional socialization)
における教員養成課程

基盤強化(strengthening
the base)

組織的社会化

も ,組 織 的 社 会 化 過程に お い て, 多 く の 体育体育教師としての役割認識

教師と同様の役割期待をかけられた経験をしていることが明らかに絶対的準拠枠との出会いなった.Blankenship ら（2009）によって指摘

図1

体育理論の授業観を形成する要因の関係図されていることを踏まえると,体育教師は専門的社会化過程において身に付けた体育授業
観が洗い流されるはずである.だが,体育理論に積極的に関わる体育教師は,この洗い流す効
果に抵抗しており,先行研究で指摘されていることとは異なる社会化の過程をたどっていることが明らかになった.
さらに,体育理論に積極的に関わる体育教師は,時間的な不足がありながらも,研修等を中心とする省察の機会に参加したり,自らの実践を対象化したりすることによって,体育理論の授業観を変革させてゆく存在であると考えられた.この点で,体育理論に積極的に関わる
体育教師は,教科指導よりも部活動指導等に力を注ぐといった特徴をもった体育教師文化の中で生きている多くの体育教師とは異なる存在であることが明らかになった.これらのことから,組織的社会化過程における,体育教師文化という洗い流す効果に対しても抵抗していると考えられた.
さらに,体育理論の授業観は,専門的社会化過程における基盤強化が基になり,組織的社会過程において洗い流す効果に抵抗しながら,複数の重要な他者に準拠し,省察と実践を繰り返しながら形成されていくことが明らかになった.
4. 本研究の成果と課題
ここまで検討してきたことから,体育理論の授業観の形成には組織的社会化過程において,洗い流す効果に対して抵抗することが重要であるといえる.したがって,本研究の目的である,豊かな体育理論の授業の促進に必要となる取り組みを指摘するためには,専門的社会化過程において,体育理論の授業観を支える基盤をいかにして強化するべきであるのかということと,体育教師が,組織的社会化過程において,いかにして洗い流す効果に抵抗するべ
きなのかといったことについての検討が求められるだろう.
教員養成課程におけるカリキュラムに体育理論の指導法等を学ぶ科目を設置するといった取り組みや,学生が体育理論の授業を参観する機会を大学の教員と学校現場が連携して提供するといった取り組みの必要性が示された.その一方で,体育理論の授業観の形成に
文化適応過程の影響があったかどうかについて,より詳細に検討していくことが課題の一つとして残された.
5. 主な引用・参考文献①村瀬浩二・流川鎌語・三世拓也(2017)体育理論の実施状況と実施内容に関する考察.和歌山大学研究紀要,教育科,67:1-5.
②沢田和明(2001)「体育教師論」―体育教師はどのように作られ,利用されてきたか―.杉本厚夫,『体育教育を学ぶ人のために』,世界思想社,pp.204-218.

- 278 -

ゲーム・ボール運動・球技の指導に対する現職教員の認識に関する研究-Game Based Approach に着目してM22-3809

園田啓太

研究の目的
Bunker＆Thorpe(1982)が提唱した Teaching Games for Understanding(TGfU)とよばれる考え方から端を発して以降，多くの Game Based Approach(GBA)が開発された．GBA とはゲーム中心の指導アプローチのことであり，GBA の様々なバリエーションが開発されており，国際的に広がりをみせている(岡出，2020)．また，GBA を代表する TGfU について，木原(1999)は球技を指導する際に，「子ども自身がゲームの実施を通じて，戦術的内容に気づき，
自分の学ぶべき動作技術を見出し，自ら動作の練習課題を設定する」ことが大切であるとしており，日本でも GBA 的考え方である「戦術的課題の解決を通じてゲームの理解を目指す球技指導論」が求められているとされている(鈴木，2018)．しかし，TGfU の考え方に基づいた授業実践を行ったとしているが、GBA とは異なった方法・考え方で行っている球技の授業実践がみられ，日本においてどのような球技の授業の考え方が重要視されているか
不透明な現状が存在する．
そこで本研究では，現職では教員が何を重要視した上で授業を行っているのかを明らかにするとともに，ゲーム・ボール運動・球技の授業の現状と課題を明らかにすることを目
的とした．
研究の方法
研究の目的を明らかにするために質問紙調査法を行った．調査対象者は学習者の成長段
階に大きな差があり，学習者の成長段階に合わせた授業を展開していることから学校種毎の授業の実態は異なることが考えられ，初等教育の教師 88 名，中等教育の教師 102 名を対象に実施をした．その後，質問紙調査の分析結果を受け，球技の授業に対する教師の意
識の内実から課題を明らかにすることをねらいとしてインタビュー調査を行った．本調査
では，体育の授業を担当している現職教員にインタビュー法に基づいた半構造化インタビ
ューを質問紙調査から「ゲーム中心の授業展開」「技術中心の授業展開」の両方を重要視している初等教育の教員 3 名と中等教育の教員 3 名に行うこととした．そして，得られたデータをもとに事例分析を行った．
調査内容
調査対象

表1
量的研究の方法〇教師の授業に対する認識及びゲーム・ボール運動・
球技の授業の現状と課題を明らかにするために質問紙調査を行った。
〇初等教育の教師88名〇中等教育の教師102名〇IBM SPSS Statistics 29を用いて、2群間分析方法

はt検定、3群間は一元配置分散分析を行った。
〇自由記述について、テキストマイニング
を行った。

調査内容

表2 質的研究の方法〇ゲーム・ボール運動・球技の授業に対する教師の意識の内実から課題を明らかにすることをねらいとする。
〇初等教育の教師3名

調査対象 〇中等教育の教師3名(質問紙調査から「ゲーム中心の授業展開」「技術中心の授業展開」の両方を重要視している教師を選出した)分析方法 〇収集したデータをもとに事例研究を行った。

研究の成果
教師は球技の授業において，ゲームを通して楽しさを味わうことを重要視しているが，学習者のレベルの差が楽しさを阻害していることから技術・技能を高める練習を必要としていることが考えられた．また，限られた時数の中で技術・技能を定着させることの難しさ，そのための指導の困難さを感じていることや，「全く難しくない」と回答した教師よりも「とても難しく感じる」と回答した教師の方が「技術中心の授業展開」を重要視していることから技術・技能を限られた時間の中でより定着させるために「技術中心の授業展開」- 279 -

になることが考えられた．さらに，初等教育教師の重要視項目について①学習者の運動量を確保すること②運動を通して体を動かす楽しさを味わわせることが挙げられた．中等教
育教師の重要視項目について①ゲームの中で成功体験を積み重ね，楽しさを味わわせること②そのために技術・技能を身に付けさせること③生涯スポーツに繋がる学びを得させることが挙げられた．
結論
初等教育の教師はゲーム・ボール運動の授業を行う際に学習者に楽しさを味わわせることが重要だと考えており，その楽しさはゲームを通して体を動かすことにより味わわせた
いと考えていることが明らかになった．そして，その楽しさはボール運動の授業に限定したことではなく，体育全体の目標が重要視されていることが推察できる．しかし，ゲームを行う理由のすべてが体を動かす楽しさを味わわせるだけではなく，学習意欲を保つためであるという側面もあることが考えられる．そのため，学習者の意欲を保つことを目的にゲームを取り入れており，小学校の授業では中等教育よりも「ゲーム中心の授業展開」を重要視していることが明らかになったが，初等教育の教師の捉える「ゲーム中心の授業展
開」とはゲームを多く行うことで学習者に楽しさを味わわせるというものであり，単にゲームを行う時間が長いだけの活動であって，学習者の能力の向上に着目したものではないことが推察できる．
また，現状の楽しさを味わわせる体育という目標で留まるのではなく，楽しさの先にある学びに目を向ける必要があることが考えられる．中等教育では，基本的な技能を身に付けるための練習，簡易化されたゲーム，メインゲームという流れで行っており，学習の狙いを持って技術練習を行ったとしても実際のゲームには思考が反映されていないことが明らかになった．しかし，この「技術練習」について，技術練習，簡易化されたゲーム，メインゲームと要素的に積み重ねてもうまくいっていないことから，この点に課題があると考えられ，ゲームと技術練習を切り離して捉えていること，つまり技術・技能は練習にて身に付けるものであって，ゲームの中では発揮するものだと考えていることが推察できる．これらのことから，現職教員は GBA とは異なった点を重要視しており，ゲームの捉え方に関するマインドセットに課題があると推察できる．本研究における課題を解決していくためには，大学での学びや研修をとおして学習者の学びを深めるためにはどのような活動が必要かを講義等から知識として得るだけではなく，実践を通して何が大切で何が必要かを教師自身の学びとして積み重ねることが必要不可欠であると推察できる．
残された課題
本研究の残された課題として，質問紙調査及びインタビュー調査より明らかになった点はあくまで事例から見たものであり，これらを一般化するためにはさらなる研究が積み重ねられるべきであること，本研究はゲーム・ボール運動・球技の授業のみに着目したものであり，年間のカリキュラムを通した他の単元との関係性については明らかにできていない
ことの二点が挙げられた．
引用参考文献・木原成一郎(1999)イギリスの 1980 年代における体育カリキュラム開発の研究-「理解のための球技の授業」アプローチの検討を中心に‐広島大学学校教育学部紀要 21，pp51-59
・鈴木直樹・濱田敦志(2020)体育で実現するホンモノの「ゲーム中心の指導アプローチ」，
pp9-15- 280 -

歩数を限定しないハードル走授業の検討
M22-3810 田邊ジョー
１．問題の所在
体育の授業は小学校では人気な授業１位となっているが，中学校・高等学校においてはその順位を落とし，嫌いな授業としてあげられることも少なくない．その要因の一つとして，体育で扱う種目の授業内容が生徒たちにとって楽しくないと感じてしまうことが一つの要因としてあげられる．そのため，体育嫌いを減らすためにも苦手意識の高くなる授業に関して，授業研究を行うことは必然のことである．
陸上競技におけるハードル走の授業は生徒が苦手とする授業の一つとしてあげられ，多くの授業研究が行われてきているが，ハードル走の授業が苦手であると感じる生徒はいまだに多い．また，多くの授業研究もそのほとんどは小学生を対象としたものであり，中学生・高校生を対象に行われている研究は少ない．しかしながら，体育嫌いが加速し出すのは中学生からであるため，その段階での授業のあり方を検討していくことは体育嫌いを減らすことに繋がると考えられる．
２．本研究の目的
本研究では，歩数を限定しないことによるハードル走の授業が，生徒の取り組みにどのような影響を与えるのかバイオメカニクス的に分析し，アンケート調査を用いて，授業の前後
でハードル走に対する印象がどのように変化するか意識調査を実施する．その結果を基に，今後の体育における有用なハードル走授業の行い方について考察する新たな知見を得ることを目的とする．
３．研究方法１）対象者
東京都内の S 中学校に所属する中学校 1 年生（男子 34 名）
２）調査方法
全３時間のハードル走授業を実施し，１回目授業と３回目の授業で計測を実施した．20m
地点から 30m 離れた地点でカメラを設置し撮影した．その後，その映像を解析し，走速度をもとにどのようなパフォーマンスの変化が起きるかを分析した．
また，１回目の授業前と３回目の授業後に被験者にはアンケートを記入してもらい，授業時のハードルを跳んだ際の感覚や心境について調査した．
1 台目までの距離を 12m，１台目から５台目までの距離をそれぞれ 7m と設定した．ハードルに関しては，小学校ハードルと同じ高さの 70cm に設定した．
３）分析方法
運動解析ソフトウェア (MediaBlend:IFS-59B DKH 社製)を用い て，速度に関する解析を行った．実験結果，アンケート結果ともに Microsoft Excel 2018 を用いて図表を作成した．

- 281 -

４．結果と考察
実験を行なった結果，１回目と３回目のインターバルにおける走速度の平均値が４．４５
m /s と４．６２m /s のように０．１７m /s の差が生じていた．そのため，今回の授業を行なったことで，生徒の平均走速度が０．１７m /s 向上したと考えることができる．このことから，インターバルの歩数を減らさずとも生徒の記録の向上を図ることが示唆された．
アンケート結果ではハードル走が楽しいと答えた生徒が２８％から６４％へと大きく変化した．ハードル走への意見が肯定的に変化した生徒からは，「最初の方は、全然飛べなかったけど、最後の方は、全て飛び切れたから。
」や「ハードルは、元々少し苦手だったけど、思ったよりできてよかった。
」など授業を通してハードル走ができるようになったと実感す
る生徒が多かった．また，肯定的に変化した生徒の多くが，「ハードル走は自分のテンポで走ることが出来ると楽しいと思う」という意見に対して賛同していた．そのため，ハードル
走を自分のテンポで走ることがハードル走を楽しいと感じる要因の一つであることが示唆された．さらに，１回目の計測では下位のほうであったが，３回目の計測では記録を大きく向上させた生徒に詳しくインタビューを行ったところ，「歩数を減らすんじゃなくて、自分の歩数を決めて速く走ることができたのがよかった。
」というような意見も得られ，ハード
ル走の授業を行う際には３歩を目指さなくてもハードル走の「リズミカルな走り」は体感することができる可能性が示唆された．
これらの結果から，ハードル走の授業において，全員がインターバルを３歩で走ることを目指さず，４歩や５歩を用いることによってもハードル走を行う上で目指す目標は達成することができると考えられる．また，今回のようにインターバルを固定することによって，生徒の記録を計測する際にイコールコンディションを生み出すことが可能となり，生徒同士が自分の記録を自信を持って共有することも可能となると考えられる．
５．結論
・中学生のハードル走授業の実践においては，インターバルの歩数を減らさなくても記録の向上が見込まれる．
・ハードル走において生徒が楽しいと感じるためには，自分のテンポで走ることが必要であるということが示唆された．
・ハードル走の授業を行う際には，３歩を目指さなくても「リズミカルな走り」実現することができる可能性が示唆された．
６．主な参考文献
伊藤章（２０１０）ハードル走の科学からみた教科内容とは─シンプルなハードル走のす
すめ体育科教育学研究、２６（１）pp２９−３４
寺坂力夫（１９９３）小学校の障害走におけるハードルの高さとインターバルの至適条件
平成４年度兵庫教育大学大学院生活・健康系修士論文- 282 -

男女共習体育授業の機能に関する一考察－教師の捉えと学習者の認識を視点として－
M22-3811 中條愛未
１．研究の目的
共生の視点を重視した指導内容の改善や生涯スポーツの実現に向け，学校体育では男女共習で行うことが求められているが，実際にはその移行が進んでいないことが指摘されている．さらに，男女共習という形をとっていても相互交流の機会がないような「男女共習の中の男女別習」（佐野，2004）も行われていることから，教師と学習者にはその向き合い方が問われているといえる．より良い男女共習体育の在り方に向けては，教師と学習者の両者が男女共習体育をどのように捉えているのかを明らかにする必要があると考えられる．よって本研究では，教師および学習者が男女共習体育をどのように認識しているのかを調査し，男女共習体育がもつ機能について検討することを目的とする．
２．研究の方法
本研究では教師と学習者のそれぞれに質問紙調査を行った．教師に対する調査では，男女共習体育に対する捉えの一般的傾向を整理するとともに，共習の指導経験や授業観によって捉え方に違いがみられるのかについて検討した．学習者に対する調査では，男女共習体育の授業実践前後で質問紙調査を行い，認識の変容について検討するとともに，認識の内実に迫るため実際の学びの様子を撮影したビデオを用いて考察を行った．詳しい研究方法は表 1
に示す．
表1

研究の方法

３．結果と考察
質問紙調査の結果，両者が共通して認識している機能には以下の４つがあった．さらにそれらに対する認識は，教師では指導観や共習の指導経験年数によって，学習者では男女で認識に軽重がみられた（表 2）．
表2
多様な視点の獲得
学習集団としての高まり

教師および学習者からみた男女共習体育の機能「作戦や戦術を考えること」を重視する教師ほど，強く認識している．
学習者にとっては核となっている機能であり，男女とも強く認識している．
共習の指導経験年数が長い教師ほど，強く認識している．
教師にとって最も強く認識されている機能である．

良好な人間関係の構築「作戦や戦術を考えること」を重視する教師ほど，強く認識している．
学習者の視点では男子にとって，強く認識されている．

性意識による活動の制限「技能の向上」を重視する教師ほど，強く認識している．
学習者にとっては男女とも，授業の経過に伴い低下していく機能である．

- 283 -

さらに，これら４つの機能の起点となるものは男女共習体育における学び合いであり，学び合いの内実によって認識される機能が異なることが示唆された．本実践において，単元前半は学習者同士に強い性意識がみられ，男女共習であっても自ら男女別に分離していた．しかし，単元後半には課題解決に向けた活発な会話の出現とともに，男女間の分離が少しずつなくなっていく様子が見られた．本実践のように学び合いの内実が男女間の技能差を前提としない内容である場合，学習者同士の関係は「異性」としての他者から，1 人
１人の「学び手」としての他者へと変容していく．一方で，男女差を前提とするような種
目や内容を扱う場合には，「異性」としての存在が強くなり，性意識による活動の制限に繋がってしまうだろう．
以上より，男女共習体育の機能について整理し，その構造を図で表すと図 1 のようになる．男女共習での学び合いを起点とし，学習者同士がお互いを 1 人 1 人の「学び手」として捉えるようになることで，「多様な視点の獲得」や「良好な人間関係の構築」の機能が発揮される．また，「多様な視点の獲得」や「良好な人間関係の構築」を得ることにより，学習者同士に良い関係性が構築されていくことが考えられ，授業が活性化されたり，学級の団
結力が高まったりなど「学習集団としての高まり」の機能が発揮されるといえる．さらに，物事を多角的視点から捉えることのできる力や，性別に拘らず様々な人との関係性が構築できる
人間性は，「スポーツの多様性に向けた意識の高まり」へと繋がっていくと考えられる．

図1

男女共習体育の機能に関する概念図

４．本研究の成果と課題
本研究より，教師および学習者が認識している男女共習体育の機能には「多様な視点の獲得」「良好な人間関係の構築」などの効果的な機能と「性意識による活動の制限」の負の機能があることが明らかになった．それらは，教師の授業観や学び合いの内実によって発揮される機能が異なることが示唆されるため，男女共習体育への移行にあたっては，「どのようにして男女共習体育に移行するか」というフレームありきの考えではなく，「体育科で何を学ぶのか」という視点から男女共習体育の機能について吟味し，実践をしていくことが重要になるといえるだろう．教師と学習者がもつ認識を視点とし, 男女共習体育の機能について構造化を試みたことと，そこで実際に行われている学び合いの内実を明らかにできたことが本研究の成果であり，男女共習体育のより良い在り方を検討していく上での新たな知見である．
今後は異なる条件での調査を行い，本研究で明らかになったことが種目や領域を超えた
汎用的なものであるのかについて検討していく必要がある．
５．主な引用・参考文献
1)佐野信子(2004)男女共習 VS 男女別習―男女共習体育授業は本当に必要だろうか？―．
飯田貴子・井谷惠子編著，スポーツ・ジェンダー学への招待．明石書店，p.221-224.
2)山西哲也(2010)男女共習体育授業の実現の可能性と問題．教育学研究ジャーナル，6:61-68.

- 284 -

中学校保健体育授業におけるいじめの実態に関する研究－いじめが発生する要因に着目して－
M22-3812 中村 美穂
1．研究の目的
本研究は，体育授業におけるいじめに着目している．体育授業には，子ども達に生涯にわたって運動に親しむ態度の育成が期待されている．しかし一方で，体育授業でいじめが発生している現状から，子ども達に豊かなスポーツライフの実現を阻害する危険性がある．それにも拘わらず，体育授業でのいじめに着目した研究の蓄積が少ない．そこで，本研究では体育授業におけるいじめに焦点を当てることにした．
先行研究から，いじめの実態に関する量的な研究は進んでいる一方で，質的な研究の蓄積が少ないことが課題として挙げられた．いじめは，様々な要因が複雑に絡み合って発生するものであり，大人から見えにくく対処が難しい．そのため，量的な研究だけでは，いじめそのものの事象を語るには限界がある．ここから，いじめの実態を質的に研究することが重要だと考えられた．また，いじめへの適切な対処には，いじめが発生する要因を明らかにすることも必要である．そこで本研究では，中学校保健体育授業におけるいじめの実態を質的に調査し，いじめが発生する要因を明らかにすることを目的とした．なお，中学校に着目したのは，いじめの悪質度・頻度が高く，長期化されるケースが多いためである．
2．研究の方法
調査方法は，構造化された質問とゆるやかに構造化された質問を組み合わせ，対象者の語
りや状況に応じて質問を柔軟に変更できる半構造化インタビューを用いた．
調査対象者は中学校の保健体育授業でいじめを見た経験を有する大学生 4 名である．これは，いじめは大人が発見しにくい問題があるため，子どもの立場での調査が重要だと判断したためである．また，被害者を対象とするのはいじめ体験を想起させ，心を傷つけるリスクがあるため，いじめを見た経験のある大学生に焦点を当てた．
分析方法は，以下の手続きで行った．対象者 4 名の語りを文字に起こした逐語録を丹念に読み込み，保健体育授業でいじめが発生する要因を抽出した．それらを適切に言い表す単語や短い語句（以下：コード）を考え，後から適切なコードに修正できる「オープン・コー
ディング」を行った．その後，得られたコードから意味が似通っているものを概念としてまとめた．また，概念の中で共通すると考えられるものをサブカテゴリ―とし，さらにサブカ
テゴリ―で共通するものをカテゴリーとしてまとめた．なお，分析の妥当性を高めるために，内容の分析に関して協議を行い修正する「ピア・ディブリーフィング」と，得られた情報と暫定的な解釈が妥当であるかを調査対象者に確認する「メンバーチェック」を行った．
3. 結果と考察（1)保健体育授業におけるいじめの実態からいじめが発生する要因の考察
保健体育授業でいじめを見た経験を有する大学生 4 名の語りを分析し，いじめが発生す
る要因のカテゴリー表を作成した（表 1）．なお，文中の【】はカテゴリーを指し，［］はサ
ブカテゴリ―を，〈〉は概念のことをそれぞれ指している．その結果，保健体育授業でいじめが発生する要因として，いじめの当事者である被害者や加害者に関する【当事者要因】，
当事者を取り巻く周囲の子ども達や教師の指導に関する【第三者要因】，保健体育授業の性質に関する【体育独自の要因】の 3 つのカテゴリーが生成された．
【当事者要因】には，［被- 285 -

害者の傾向］［加害者の傾向］の 2 つのサブ

表 1 作成されたカテゴリー，概念の一覧

カテゴリ―から構成された．［被害者の傾抽出された概念向］には 3 つ，［加害者の傾向］には 4 つの概念が含まれている．また，【第三者要因】

身体的な特徴の表出

は，［傍観者の存在］［教師の指導］の 2 つスクールカースト下位のサブカテゴリ―から構成された．
［傍観者

カテゴリー

被害者の傾向スクールカースト上位

当事者要因

高い攻撃性

の存在］には 2 つ，［教師の指導］には 3 つ

自己中心性の概念が含まれている．【体育独自の要因】には 4 つの概念で構成された．

サブカテゴリー

対人関係の弱さ

加害者の傾向

加害者の結託被害者になることへの恐れ
傍観者の存在上記から，保健体育授業でいじめが発生

被害者への受容的態度の欠如

する要因を 3 つに整理した．しかし，いじ

傍観的な態度めは 1 つの要因によって引き起こされるも不公平な対応

教師の指導

ルールの工夫のではない．まず，【当事者要因】【第三者

身体活動要因】の関連に着目すると，保健体育授業

集団種目

でのいじめは，被害者と加害者の間だけでなく，それを取り巻く周囲の子ども達や教

第三者要因

体育独自の要因
勝敗が伴う競争
いじめの見えにくさ

師の対応によって発生していることが示唆された．また，【当事者要因】【体育独自の要因】の関連については，以下の 4 点が分かった．1 点目は，身体活動を伴う学習によって被害者の身体的な特徴が露わになり，それがいじめの発生に関わることである．2 点目は，集団種目や勝敗を伴う競争によって集団の凝縮性が高まり，複数人の加害者が 1 人の被害者をいじめるといった数的優位な状況が生み出されることである．3 点目は，いじめの見えにくさによって，第三者の目が行き届かない状
況を作り出し，当事者間のいじめを促進させる危険性があることだ．4 点目は，保健体育授業によって子ども達の力関係の差をより大きくし，加害者が優位な立場を利用していじめをすることである．これらから【当事者要因】と【第三者要因】，【当事者要因】と【体育独自の要因】には密接な関連があることが示唆された．なお，これらを踏まえると【第三者要因】と【体育独自の要因】も関係があることは容易に想像がつくだろう．従って，保健体育
授業におけるいじめは，3 つの要因が複雑に絡み合って発生するものであると推察された．
4．本研究の成果と残された課題
本研究では，中学校保健体育授業におけるいじめの実態から，いじめが発生する要因の検討を行った．その結果，3 つの要因が複雑に絡み合っていじめが発生することが示唆された．
特に【体育独自の要因】は，保健体育授業の性質自体がいじめの発生に大きく関わることが分かった．いじめの抑止には，周囲の子ども達や教師など，第三者の存在が大きな鍵を握っていると考えられた．残された課題として，いじめを見た経験を有する大学生を対象としたため，第三者と被害者とでいじめの認識にズレが生じた可能性が挙げられた．また，いじめを見た時から時間が経過し，記憶の曖昧さから正確性に欠ける可能性も考えられた．
5．主な引用・参考文献○出口博昭・吉村功（1999）体育授業におけるいじめの実態及びいじめの助長・解消に関わる要因の検討．北海道教育大学紀要（自然科学編），50（1），pp.101-110○森田洋司・清水賢二（1994）新訂版 いじめ－教室の病い－．金子書房- 286 -

ランニングフォームの学習を取り⼊れた⻑距離⾛授業の検討―記録と態度の変容に着⽬して―M22-3813

⾈⼭

謙佑

1. 研究の⽬的

近年,ランニング⼈⼝は増加傾向にあり,多くの⼈々がランニングに興じている.その⼀⽅で,学校体育における⻑距離⾛は⽣徒に不⼈気な種⽬の代表格となっている.保健体育科の⽬標として,⽣涯にわたって豊かなスポーツライフを実現するために,運動・スポーツに対する好意的な態度の育成が求められているにもかかわらず,⽣徒の⻑距離⾛嫌いを⽣み出している現状は⼤きな問題であるといえよう.
現状を改善しようと,学校現場において多くの実践が⾏われているが,ランニングフォー
ムに焦点を当てた授業実践は少ない.先⾏研究において,効率の良いフォームや⾃⼰に適したフォームを⾝につけることは,ランニングパフォーマンスの向上に繋がることが⽰されていることから,ランニングフォームの学習は,⻑距離⾛の有する記録の達成という楽しさを味わうために重要な学習であると考えられる.さらに,ランニング嫌いは⼩学校⾼学年から始まり,学年及び学校種の進⾏に伴って増加傾向にあることから,ランニング嫌いを⽣み出さない,あるいはランニング嫌いを減少させるためには中学校⼊学年次の⽣徒を対象とした⻑距離⾛実践が求められるのではないだろうか.したがって,本研究では中学校⼊学年
次の⽣徒を対象に,ランニングフォームの学習を取り⼊れた⻑距離⾛の授業が,⽣徒の記録と態度の変容にどのような影響を及ぼすのか明らかにすることを⽬的とした.
2. 研究の⽅法

本研究は,東京都 T 中等教育学校の 1 年⽣,4 学級 101 名を対象として実践を⾏った.単元は全 12 時間で構成され,学習のねらいは,「効率の良い⾛り⽅を学習し,⾃⼰に適した⾛り⽅を⾒つけて⾛ることができる」と設定した.ランニングフォームの学習には,榎本(2006)
が作成したランニングフォームに関する評価法の観点を参考に,それに対応する鈴⽊(2020)の考案した練習⽅法を採⽤した.
記録の測定は,第 1 時と第 11 時にクーパー⾛を実施した.また,態度の調査については,単元前後及びマラソン⼤会前後に,増⽥ら(1988)の作成した質問紙を⽤いて調査を⾏った.さらに,単元前には「あなたは,これまで⾏ってきた⼩学校での持久⾛は好きですか」と質問し,単元後には「あなたは,これまで⾏った持久⾛の授業と,今回の⻑距離⾛の授業のどちらを来年度も実施したいですか」と尋ね,五件法で回答させた.また,単元後の質問に対する回答
理由を⾃由記述させた.クーパー⾛及び態度の分析には SPSS24.0 を⽤い,⾃由記述の分析には,KH Corder3 を⽤いてテキストマイニング分析を⾏った.
3. 結果と考察

記録の結果に関して,計 2 回のクーパー⾛による⽣徒全体の記録の平均値は,第 1 時の平均値が 2081m,第 11 時は 2291m であり,210m 向上していた.平均値に差があるかを t 検定
でみたところ,5%⽔準で有意差が⾒られた(t(94) =5.937,p<.05).本実践において,第 1 時と第 11 時の両⽅の記録の測定を⾏った 95 名を分析の対象としたが,そのうち 73 名の記録が向上する結果となった.⼀⽅,記録の下位群においても, 第 1 時の平均値が 1769m,第 11 時
は 1989m であり,220m 向上していた.平均値に差があるかを t 検定でみたところ,5%⽔準
で有意差が⾒られた(t(30) =2.619,p<.05).下位群の⽣徒 31 名のうち,24 名の記録が向上す- 287 -

る結果であった.これらの結果から,ランニングフォームの学習を取り⼊れた⻑距離⾛の授業によって,⽣徒の技能差に関わらず,記録が向上する可能性が⽰唆された.
次に態度の結果に関して, 計 4 回の質問紙調査によって,⽣徒全体及びクーパー⾛の記録の下位群のランニングに対する態度の各成分に平均値の差があるのかを⼀元配置分散分析(対応あり)で検討したところ,各成分において概ね有意な主効果は⾒られなかった.以上のことから,本実践により,下位群のランニングに対する態度を向上させることはできなかったが,数値が下がらなかったということは,⻑距離⾛を苦⼿とする⽣徒の⻑距離⾛に対する嫌悪感を助⻑させない実践であったといえる.
⽣徒の⻑距離⾛嫌いの実態を実数と割合をもとに明らかにした結果,約半数の⽣徒がこれまで経験したランニングの授業に対して否定的な意⾒を持っていたことが明らかとなった.また,⽣徒がこれまで経験してきたランニングの授業と本実践の⽐較では,約 6 割の⽣徒が本実践を⽀持する結果となり,これまでのランニング授業を⽀持した⽣徒はわずか 4 名であった.⼀⽅で,「どちらでもない」と回答した⽣徒が 32 名(33.3%)であった.その理由として,⽣徒の⾃由記述から「ランニングはきつく,すごく楽しいとは思えなかった」「チームで⾛る練習は,⾃⼰のペースで⾛ることができない」などの記述がみられた.これらのことから,本実践においても,⽣徒がこれまでに経験したランニングの授業と同様に,⽣徒の⻑距
離⾛嫌いを⽣み出す要因であるきつさ,⾟さなどの⾝体的苦痛や,他者との⽐較,競争による精神的苦痛を完全に取り除くことができなかったために「どちらでもない」と判断したのではないかと考えられるさらに,本実践を⽀持した⽣徒のその理由について,⾃由記述からテキストマイニング分析を⽤いて内実を明らかにした.その結果,本実践を⽀持した⽣徒の多くは,ランニングフォームの学習によるフォームの改善,記録の向上等の⾃⼰の成⻑や達成感を実感していたことが読み取れた.その他,⼈との競争,体⼒及び持久⼒の向上,ランニ
ングによる気持ちの変化等を実感していたことが明らかとなった.
4. 本研究の成果と課題

ランニングフォームの学習を取り⼊れた⻑距離⾛の授業によって,⽣徒の⻑距離⾛の技
能差にかかわらず,記録を向上させる可能性が⽰唆された.記録の向上が⾒られる可能性が⽰されたことに関しては,記録への挑戦という⻑距離⾛の有する楽しさを味わうことに繋がるといえよう.また,⽣徒のランニングに対する態度における数値の向上が⾒られなかっ
たものの,低下しなかったという点において,本実践は⽣徒の⻑距離⾛嫌いを助⻑させない実践であったといえる.
本研究では,榎本(2010)が作成したランニングフォーム評価項⽬を⽤いて,鈴⽊(2020)の考案したフォーム改善のための練習⽅法を参考に実践を⾏ったが,フォーム改善のための練習について,他の⽅法でも検証する必要があると思われる.本実践で取り⼊れた練習⽅法
は⼀つの⼿段に過ぎず,⽣徒にとって簡便且つより効果的な練習⽅法を考案,実践すること
で,更なる記録の向上やランニングに対する好意的な態度の育成に繋がるのではないかと思われる.
5. 主な引⽤・参考⽂献①榎本靖⼠(2006)バイオメカニクスからみたランニングフォームの評価と指導.ランニン
グ学研究,18(212):7-13.
②鈴⽊清和(2020)ランニングの科学.池⽥書店:pp.86-87,94-95,100-101.

- 288 -

中学校体育授業における「支える」学習に関する研究―球技種目の審判に焦点を当てて―
M22-3861 蒲 健一
１．研究の目的

保健体育は、生涯にわたって心身の健康を保持増進し豊かなスポーツライフを実現する
ためには重要な役割を担っている.しかし,運動やスポーツの楽しさや喜びを味わい,生涯スポーツへとつなげる上で,自己の適性に応じた「する・みる・支える・知る」の多様な関
わり方を関連付けることが求められている.しかし,実際に体育授業の内容は「する」に関す
るものに傾重しており,「支える」について,具体的な学習の在り方について示されていない
現状がある.
国内で行われる世界大会を始め,部活動や地域で行われるスポーツ大会において様々な角度から大会や運営を支える人々,10 代のスポーツボランティアによる審判や指導等の経
験や実施希望は,これからのスポーツ環境を維持していく上で必要不可欠である.運動やス
ポーツにおける「支える」関わり方は多様に存在しているが,「支える」について,いつ,何を,どのように教えるかについて具体的な例示は示されておらず,学習の効果や方法を確立することは,高齢化が進む日本における生涯スポーツを推進する上で重要な課題になるのではないだろうか.
以上のことから,本研究は,現在行われている体育授業について客観的に振り返り,多様な関わり方における課題を明らかにすることで,より豊かな運動やスポーツへの関わり方ができる中学校の体育授業を実現すること目的として,体育授業における「支える」学習の在り方について検討する.
２．研究の方法

本研究は,2023 年 1 月 12 日から 2 月 20 日にかけて,東京都 N 中学校の中学 3 年生 219 名（男子 121 名，女子 98 名）を対象に,卓球 7 時間,バドミントン 7 時間の授業を男女共習で行った.具体的な学習内容を担当教諭と議論の上決定し,計画した授業で進められるように配慮した.授業実践中は毎時間授業参観を通じて,計画通り授業が進められているか議論を重ねながら実践を行った.単元の 1 時間目事前,8 時間目事前,15 時間目事後の 3 回,質問紙による調査を行った.質問紙の項目は,公益財団法人日本体育協会スポーツ医・科学専門委
員会（2016）が作成した「支えるスポーツの価値意識評価尺度（通常版)」,岡沢・北・諏訪(1996)が作成した「運動有能感尺度」を用いた.統計処理には SPSS.24.0 を使用し,一元配置
分散分析（対応あり）で分析を行った.また,1 回目と 2 回目の質問紙調査で,「運動やスポーツで「支える」とは,どういう姿だと思いますか」という質問について自由記述で回答させた.加えて,3 回目の質問紙調査では,「運動やスポーツで仲間を「支える」姿として,自分にどのようなことができますか」という質問について自由記述で回答させ, KH coder3 を使用し,テキストマイニングで共起ネットワークにより抽出語の出現回数と抽出語間の共起性について分析を行った.
３．結果と考察支えるスポーツの価値意識評価尺度の調査結果から,中学生の体育授業における「支える」
関わり方について,学習因子,キャリア因子では,学びから得た知識や技能,それまでの経験を自分の将来や自己の目的に活用できる可能性を得た.さらに「支える」関わり方が,自己の- 289 -

知識・技能に関する肯定的認知,スポーツへの関わりという行動レベルの認知を向上させるということで明らかになった.
運動有能感尺度の調査結果から,身体的有能さの認知の因子では,活気ある授業の中で技能を向上させ,運動に対する自信を持つ要因になる可能性があるという結果を得た.さらに運動を楽しめる仲間との関係性や愛好的態度を高めるためには,男女共習やグループ学習において,運動に対する自信の有無に関係なく協働することが重要であるということが明らかになった.
自由記述の分析結果から,「支える」関わり方を具体的に示し,理解を深めることによって,仲間との教え合い,指導者・コーチの立場,大会運営など多様に存在する「支える」関わり方の必要性が認識された.
以上より,カリキュラム・マネジメントにより「支える」関わり方を意識させる機会を作り,自分に合った関わりや役割を理解することが重要であると考えられる.これにより,支えるスポーツに対する興味・関心が高まる可能性があり,豊かなスポーツライフにつながる
きっかけとなるのではないだろうか.体育授業における「支える」学習は,今回の審判を中心とした学習だけではない.その他の「支える」関わり方について,授業実践を継続的に行うことが求められる.また,今回の授業実践では,奉仕的活動や社会還元的な活動場面で,自分の持っている能力を発揮・活用することについて明らかにすることはできなかった.課題として,体育授業の各単元で,仲間と共に技能の向上を図るための人間関係を構築すること,得意な生徒も不得意な生徒も主体的に活動する場をさらに設けること,生徒の実態に応じた学習形態を提案することが求められる.
４．本研究における成果と課題

以上から,今回の実践が継続的に行われれば,体育授業を通じて生徒の運動やスポーツに対する「支える」関わり方が意識化・行動化される可能性が示唆された.また,本実践を通じて運動やスポーツを楽しむ仲間との関係性や愛好的態度を高めるためには,男女共習やグループ学習において,運動に対する自信の有無に関係なく協働することが重要であることも示された.今後,体育授業における幅広い「支える」学習の継続化が促進され,体育理論の学びや各競技種目の特性を生かした授業,仲間との教え合いから指導者・コーチの立場など多様に存在する「支える」関わり方を意識させることで,生涯スポーツへの接続や「支える」という観点から運動やスポーツを楽しむ人の育成につながることが期待される.
一方で,課題として 2 つのことが挙げられる.1 つは,本研究での実践は審判に焦点を当てて行なったが,卓球とバドミントン以外の球技,陸上競技,水泳,器械運動など,全ての運動領域で同様の実践を行う必要があることである.また,競技種目により,専門的知識や技術を要するあるいは判定が難しいものもあることから、審判を行うためのルール・審判法の学
習を各単元に設定することも挙げられる.もう 1 つは,「支える」学び方を通じて運動有能感を高めるうえで,統制感と受容感の向上につながる計画を整える必要がある.これらの課題から,中学校 3 年間を見通したカリキュラム・マネジメントにより計画的に行わなければならないだろう.本実践では運動有能感は高まらなかったため,将来の「する」スポーツへの参加,運動やスポーツへの肯定的な感情へのつながり,成人期への持ち越し効果につながるという仮説は実証できなかった.しかし,支えるスポーツの価値意識や運動有能感の向上につながる可能性を踏まえ,授業計画を見直すことで,再度検証する価値があると思われる.

- 290 -

「素材の文化性」と「人間関係」との関連についての一考察―小学校器械運動領域及びボール運動領域に焦点を当てて―
M23-3871 久我隆一

１．研究の目的
文部科学省(2023)と東京都教育委員会(2023)の調査によれば，小学校における暴力行為の発生件数，いじめの認知件数，不登校児童数は増加傾向にある．日本の社会や教育における「競争主義」は子どもたちの生活に大きな影響を及ぼしていると言え，子どもたちが「生きづらさ」を抱えていることが報告されている．この子どもたちの「生きづらさ」は，「他者とのかかわり」として学級に現れる．そのため，教師は「どのような素材を，どのように教材化して提示するか」という課題と向き合うことになる．先行研究において，これまで器械運動領域とボール運動領域の素材を用いて学習集団の形成が目指されてきたことが明らかとなっている．しかし，「どうしてその領域の素材を用いることが，人間関係の構築・改善に有効なのか」という，「素材の文化性」と「子どもたちの人間関係」との関連について、その内実は明らかとなっていない．
そこで，本研究では，子どもたちの人間関係の構築・改善につながることを期待する素材
として，器械運動領域やボール運動領域の素材を選択した教師の「素材選択の理由」と「実践後に感じている手応え」について，その内実を明らかにすることを目的とした．
２．研究の方法
本研究では，解釈的アプローチのひとつであるライフ・ヒストリー分析法を用いることにした．目的的サンプリングを用いて選んだ３名の小学校教師を対象とし，半構造化インタビューを実施した．調査対象の選定基準は，「①小学校に勤務し，体育科の実践を行っていた経験をもっている」「②器械運動又はボール運動領域の素材を選択した実践について，論文，本及び雑誌等に発表している」「③その論考において，子どもたちの人間関係についてもふれている」とした．調査対象の詳細については，表１の通りである．
表１．調査対象とした教諭の基本プロフィールと二次資料
二次資料 文献名（略称）

調査対象（仮名） 教職年数 発表年

中澤教諭

23年目 2013 ・子どもとともにつくる「４の２フットボール」（男性）2019 ・「『私たちの』バスケットボール」の創造 —対立・葛藤，そして共感・共存へ
2020 ・「する・みる・支える・知る」を包括する「つくる」—答えなき世界を思いゆたかに生きるために
2022 ・誰もが運動固有の面白さを味わうことを目指した「ルール学習」の検討

加藤教諭―小学校ゴール型ゲーム・ボール運動の学習を対象として―12年目 2019 ・ともに学び，ともに生きる授業（男性）

2020 ・自分たちの最適解を見つけ出す体育授業
2023 ・多様な他者との「よい人間関係」を大切にした体育実践

山中教諭
（男性）

40年

1999

・みんなでみんなができるっていいね（跳び箱運動に取り組んで）2007 ・大好きになる体育の授業

３．結果と考察調査の結果，３名全員が「他者とのかかわり」の問題を「能力の差」が要因となっていると捉えていた．また、「能力の差」を直接の学びの対象として設定し，「解消できない『能力の差』とどのように向き合っていくか」を子どもたちとともに検討するという選択をしていた．しかし，その際，選択する領域によって取り扱い方が異なっていた．
器械運動領域の素材を選択している教師は，「できばえやわかり具合に迫ることができる点」「技術認識を媒介として学びやすい点」「補助や動きの観察が生じやすい点」を人間関係- 291 -

の構築にも関連する「素材の文化性」と捉えていた．また，「みんなができる素材の選択」「多様なでき具合の許容」「補助や動きの観察を生み出す教師のかかわり」といった意図的な取組をすることで，「みんなでみんなができる」という「全員参加の保障」を意識した「異質協同の学び」の実現を目指していた．
ボール運動領域の素材を選択している教師は，「『得点』という共通する目的に向かいチームが協力して『攻防』しなくてはならない点」「素材となる運動の特性における『ルール』」
を人間関係の構築にも関連する「素材の文化性」と捉えていた．また，教師が意図的に「素材となる運動の特性における『ルール』と学習集団における『能力の差』を踏まえたルール
づくり」を授業に取り入れることを重要視していた．
選択する領域によって「能力の差」を学びの対象にする取り扱い方は異なっていたが，学びの過程に「他者理解」が生じると考えている点は共通していた．また，「他者理解ができていると教師が捉えていた『子どもの姿』」として，「身体的共感」をしている姿を中心とした「子どもたちが互いの間身体性に迫っている姿」に着目している点も共通していた．
ここまで述べてきた「教師の考え」を構築するに至る経緯にも，共通点が見られた．３名
ともに「指導技術の向上」から「教科内容の追究」へと研究関心が変容していた．そのきっかけは，重要な他者や子どもからの影響によって「自身の価値観がゆさぶられる経験」を得ていたことだった．そして，３名ともに学習感想や子どもたち同士のかかわりに着目し，「子どもの変容」から実践の「手応え」を得ていた．
４．成果と課題「授業研究に関する知見」として，「能力の差」を直接の学びの対象として，「他者理解」を進めながら，子どもたちが互いの「間身体性」に迫っていけるような授業を構想することで，「子どもたちの人間関係の構築や改善」をもねらった実践ができる可能性が示唆された．
その際，教師が「素材の文化性」を捉えられているとともに，その「素材の文化性」に合った「教師の意図的な取組」をしていかなければならないことが明らかとなった．
「教師の成長における体育授業研究の意味に関する知見」として，「人間関係の構築・改善」をもねらって実践している教師は，「他者とのかかわり」や「能力の差」を強く意識して実践をしており，その実践の手応えを「子どもの変容」から得ていることがわかった．また，その教師の成長の過程には重要な他者や子どもから「自身の価値観をゆさぶられる経験」を得ており，それをきっかけに研究関心が「指導技術の向上」から「教科内容の追究」へと変容していることも明らかとなった．
本研究で明らかとなったことは極めて事例的であり，一般化するには慎重になる必要がある．今後はさらに調査対象や調査領域を広げて研究を進めていく必要がある．
５．主な引用・参考文献
１）文部科学省（2023）．令和４年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果について．pp.8,22,70．
２）東京都教育委員会（2023）．令和４年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果．pp.5,7,19．
３）岩田靖（1997）「教材づくり論の展開」．竹田清彦，高橋健夫，岡出実則（編）『体育科教育学の探究－体育授業づくりの基礎理論』．大修館書店．p.244．
４）石垣健二（2020）身体教育と間身体性－道徳性の礎として－．不味堂出版.

- 292 -

小学校教科担任制の機能及びその影響に関する一考察―小学校体育専科を担う中学校教師のライフストーリーから―
M23-3872 世取山 拓平
１．研究の目的
これまで日本の小学校では一般的に多くの学校で学級担任制が採用されてきた．
そして，
小学校体育においても，これまでは学級担任が指導者を担うことが一般的であった．体育
授業の指導者に関するこれまでの研究を整理すると，体育授業を学級担任が行うことの効
果を明らかにした研究と，特定の目的や優れた体育専科教師のもと取り組まれることによって教科担任制の効果が得られたことを明らかにした研究があり，これらの研究はそれぞれ別の視点から論じられており，お互いの利点をそれぞれの立場から主張しているという研究であった．
つまり，小学校体育を教科担任制にすることにどのような意味があるのか，
小学校体育を専科教師に委ねることによってどのような影響や効果がもたらされるのかといった視点では十分に検討されていないことが明らかとなった．
そのため，本研究では，保健体育科の教員免許を有し中学校での教職経験のある小学校
体育専科教師を対象に，小学校体育専科にどのような意味や効果があると捉えているのかという認識について調査をし，そこから，小学校教科担任制の機能やもたらす影響について明らかにすることを目的とする．
２．研究の方法
本研究では，認識に直接接近することが可能となる質的研究の内、専科教師が認識する「いまーここ」について潜考するため，半構造化インタビューによるライフストーリー法
を用いることとした．なお，分析に際しては，筆者による二重の解釈に加え，論理的飛躍が生じないよう大学教授をスーパーバイザーとし，教職大学院生 3 名にもトライアンギュ
レーションとして研究協力を仰いだ．中学校教師を対象とした理由は，技術指導について
一定の知識を有すると捉えられていることに加え，小学校教育への固定概念がなく，中学校で教科担任制を経験していることによって，小学校の教科担任制について，より多角的な視点から捉えることができると予想されるからである．更に、小学校の教科担任制についてより概観した視点から捉えることができるよう，中学校での教職経験の方が長い教師を対象とし，特定の学校や研究会の影響が強く反映されないようにも配慮した．
３．結果と考察
先行研究の検討によって，一定以上の教職経験があり，授業力量の備わった教師が体育専科を務めた場合に限り，その効果を得られるということが明らかとなった．調査の結果としても，専科教師たちが授業への省察を通して始めに感じたのは手応えではなく，課題への直面であった．専科教師たちは，学級担任を受けもっていないため，授業を受けもつ子どもたちの性格や個性を把握することが難しい．更に，発達段階への理解やそれに合わせた指導技術が十分ではない場合，授業の基礎的条件を満たすことすら困難であると感じるのである．そして，この課題への直面によって，体育教師として「授業で勝負」しようと自身の意識を改革していったのである．教師たちは専科という授業に専念する役割を担ったことによって，授業力量を向上させたいという意欲を向上させた．そして，授業を改善しようという意欲が高まった専科教師は，部活動指導や学級担任業務がなくなったことに伴う時間の創出，多様なメンターとの出会いや研修の機会という外的側面，体育授業に- 293 -

対する効力感や体育教師としての自覚という内的側面によって，授業力量を形成させていったのである（図１）．小学校教科担
任制に教師の成長を促す機能・効果があったことは新たな知見であるといえよう．そして，これらのことは，教師の専門性の欠如や低下が指摘される体育授業において，小学校教科担任制が教師の専門性を育む，
教師教育の機会となり得る可能性を示していると言えるのではないだろうか．

図 1 教師としての成長を促す小学校体育専科の意味の構造

また，授業に専念することとなった教師
たちは自身の教師としてのやりがいを見つめ直し，自身の教師観を強化・変容させる契機となったことを口述した．しかし，本研究の調査によって，全ての教師が授業に専念できる環境や体育授業にやりがいを見出すことができるわけではないということが明らかとなった（図２）．そしてこの違いは，体育専科教師の適性を見る一つの視点となる

図２ 小学校体育専科を経験した教師の教師観変容・強化の様相

可能性を示唆しているのではないだろうか．
４．本研究における成果と課題
本研究において，専門性が高いとされる教師を配置されること即ち，質の高い教育が実践されるということは結果として表出しなかった．むしろ小学校体育専科という経験を通して，教師は授業に専念することができるようになり，その結果として，自身の授業実践を省察したり，授業力量を形成したりしていくということが明らかになったのである．一方，専科を担う教師の教師観によって職務にやりがいを見出せないことも明らかとなった．
以上の結果は，各学校が教科担任制を実施するその目的を考えることを放棄し，闇雲に実施率を上げようとすることへの危険性を示唆しているのではないだろうか．以上のことから，教科担任制の実施方法に関しては，各学校の目的，学校や子どもの実態，教師の特性等に応じて，入念に検討していくことが求められるであろう．
最後に，量的な傾向や時間の経過に伴う教師の成長過程について詳細に明らかにできていない点は本研究の限界である．また，今後は子どもたちや同僚教師，組織など多面的な視点から小学校教科担任制の効果や機能について検証をしていく必要があると考えられる．
５．主な引用・参考文献①細越淳二（2023）小学校体育専科教員の役割と教員養成の在り方，日本体育科教育学会
第 28 回大会課題研究シンポジウム資料②鈴木聡「体育教師としての成長と教師教育」岡出美則・友添秀則・岩田靖編著『体育科教育学入門〔三訂版〕』，大修館書店，2021，p40-49③四方田健二・岡出美則(2020)小学校教師の体育授業に対するコミットメントを阻害する
要因の質的研究 日本教科教育学会誌，42（４），p11-23- 294 -

技術・家庭科、技術分野において生成 AI 時代の情報モラルを育成することを目標とした授業開発
M22-3901

境大空

1. はじめに
近年、情報処理技術やコンピュータの処理能力の著しい向上により、生成 AI の技術が発達してきた。この現状を踏まえ、中学校技術・家庭科技術分野においての情報モラル教育に組み込み、生成 AI の仕組みと今後のインターネットの活用について自ら判断し活用できる力を育成することを目標とした、技術分野における情報モラル教育の授業開発を行った。この発表ではその成果と今後の課題について発表する。
2. 研究背景生成 AI（代表的な例として ChatGPT）が技術の発達により容易に使えるようになり、義務教育段階おいても活用する可能性が高まってきたと考えられる。また文部科学省は令和5 年７月 4 日「初等中等教育段階における生成 AI の利用に関する暫定的なガイドライン」
を発表した。その中に今後の生成 AI の教育利用の方向性として、「全ての学校で、情報の真偽を確かめることの習慣づけも含め、情報活用能力を育む教育活動を一層充実させ、AI時代に必要な資質・能力の向上を図る必要がある」（1）とし、これからの時代に合わせた情報活用能力を育む情報モラル教育の必要性が明記された。これらか、ら技術分野において必修で扱うこととなっている情報モラル教育において生成 AI の内容を組み込み、生成 AI
時代のインターネットの使い方を自ら判断し活用していける資質・能力を育むことを目標とした授業開発を行うこととした。
2.1 情報モラルと生成 AI
文部科学省によると「情報モラルとは情報社会で適正な活動を行うための基になる考え方と態度」としている(2)。例としては個人情報の保護や、人権、知的財産権を保護し、情報社会での行動に責任を持つことなどであるが、今後は情報モラルの一環として生成 AI を扱う必要が求められると考えられる。生成 AI は「ある単語や文章に基づき『統計的にそれらしい応答』を生成する技術」であり、生成 AI によって出力されたものは「参考の一つに過ぎない」ということを理解し、最後は自分で判断するという基本姿勢が必要であるとしている（1）。実際に生成 AI を使用した画像や文章の作成がインターネットの記事や SNS 上
では行われており、関連してのトラブルも発生している。
これらから、情報モラル教育において生成 AI についての知識と特性を理解した上で、自ら活用法などを判断する力を育成することがこれからの時代は求められてくると考えられる。
3.0

授業の実践計画と内容

中学校技術・家庭科 技術分野において情報の技術指導要領解説において（1）アでは「情報の表現，記録，計算，通信の特性等の原理・法則と，情報のデジタル化や処理の自動化，システム化，情報セキュリティ等に関わる基礎的な技術の仕組み及び情報モラルの必要性について理解すること。
」としている (4)。この内容に従い、開隆堂が公開している指導計- 295 -

画例を参考にし、全 28 時間の指導計画の第 7 時に「情報モラルと生成 AI」という学習内
容で一時間の授業実践を行う計画を作成した。これまでの技術分野における情報モラルの学習内容では。情報モラルの定義や、情報通信ネットワークの活用法、状況に応じた行動などについて扱ってきたが、これらに加えて、生成 AI の特性を知り、これからのインター
ネットを活用する際に気を付けることを考えるという内容とした。生成 AI について扱う
内容としては文部科学省のガイドラインに従い、あらかじめ文章や画像を生成したものの相違点などから生成 AI の利便性とそのデメリットなどを学習する。実際に授業中に Canvaの画像生成サービスを用いて紹介した例が図 1 である。作成するプロンプトを「富士山」と入力し、実践校である o 中学校の校舎の窓から見える富士山と比較し、生成 AI の特性などについて学べることを狙いとし、１時間の実践を行った。

図 1

生成 AI の使用例

4.0 実践結果と総括
授業の目標である「生成 AI の内容について情報モラルに組み込み、自らインターネット
での行動を判断し活用していけること」が学習できたかについて授業の結果をアンケートを行い調査した。
生徒は情報モラルについてや生成 AI の仕組みについて理解できたかという問については 9 割強があてはまる・ある程度あてはまると回答した。また、生成 AI についてや今後どのようにインターネットを使っていきたいかという自由記述の回答に関しては「生成 AI の特性を生成 AI の得意なこと、不得意なことも踏まえて活用していきたいと思いました。」
といった生成 AI についてや、「インターネットに乗っていることは本当のことなのかよく調べてから信用しようと思う。」といったインターネットについての活用について考えていこうとする姿勢が見られ、実践を行ったことでの一定程度の成果は得られたと考える。
最後に、今回技術分野において情報モラル教育に生成 AI の内容を組みこみ、その効果を検証を行い、一定程度の成果は得られたと考えられるが、長期的な変容などは追えなかったことが課題となった。また、今後も生成 AI という技術についてをどのように教育に活用していくべきなのか、検討していきたいと考える。
5.0 参考文献(1):文部科学省.「初等中等教育段階における生成 AI 利用に関する暫定的なガイドライン」.2023.p4-p5.
(2):文部科学省.「中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 総則編」.2017(3):朝日新聞.「生成 AI を使って書いた記事、盗用で謝罪

専門家「技術以前の問題」」.2023. https://www.asahi.com/articles/ASR9Z5RDSR9SUTIL00D.html.(2023 年 12 月 3 日
閲覧)(4):文部科学省.「中学校学習指導要領(平成 29 年告示) 解説 技術・家庭編」.2017- 296 -

既存の総合的な学習の時間における実践例の分析を通した STEAM の視点検討
M22-3903 和田 隆
はじめに
近年,文部科学省の全国学力・学習状況調査の結果１）から,総合的な学習の時間で探究のプ
ロセスを意識した学習活動が注目されている。総合的な学習の時間の課題として,川村らが教科を横断した総合的な学びができていない点を指摘している２）。社会に開かれた教育課程の実現に向け,実社会・実生活にかかる課題をより積極的に取り扱うことも求められている。
一方で,各教科での学習を実社会での問題発見・解決にいかしていくための教科横断的な教育方法として STEAM 教育も注目されている。STEM（Science, Technology, Engineering,
Mathematics）に加え,芸術,文化,生活,経済,法律,政治,倫理等を含めた広い範囲で A を定義した米国発祥の STEM 教育を日本に合う形にしたものである３）。既存の総合的な学習の時間に STEAM 教育の考えを取り入れることで,現状の課題に対応することが期待できる。
本研究では,小学校を対象に既存の総合的な学習の時間における指導計画を実際に取り上げ,その内容における教科横断の特徴について調べた。さらに,STEAM 教育の視点から実践例を分析することにより,既存の総合的な学習の時間における課題を抽出することを試みた。
研究の方法
本研究では,東京都内における公立小学校において実践されている総合的な学習の時間における第 3 学年の指導計画（かいこのひみつ）及び第 5 学年の指導計画（やってみよう！ぼくのわたしの SGGs）を対象とした。
指導計画の分析は,「時数,本時の目標,児童の学びの姿,学習活動の展開の工夫,探究の過程,
教科との関連,既存の授業実践の STEAM の視点,既存の授業実践に STEAM の視点の追加」と細分化して整理した。また,東京学芸大こども未来研究所の STEAM 教育の考え方４）を参考にして,指導計画に記載されている学習活動の内容について,STEAM の視点から関連する内容を抽出した。
抽出された関連する教科の内容及び STEAM の視点の内容に関する質問紙を作成し,児童に対して,抽出した内容に関してできたかについて意識調査を実施した。調査は昨年度実践した内容に関して行い,第 4 学年（72 名）と第 6 学年（61 名）に対して実施した。質問内容には,教科との関連や学習を通じて心に残った場面,STEAM の視点の内容等について,4 件法により質問した。また,学習を通じて心に残った場面を自由記述により回答してもらい,探究の過程に分類して整理した。
結果および考察指導計画における STEAM の視点の抽出
本研究において対象とした指導計画の内容に基づいて,教科との関連内容及び STEAM の視点の内容について抽出した。表 1 は第 3 学年の指導計画における抽出結果の例を示す。
指導計画では,カイコについて本や図鑑を使用して調べてみる学習活動に対しては,教科との関連において理科や図工の内容について抽出することができる。同様に教科と関連する内容を抽出した結果,第 3 学年の指導計画では,理科や図工,国語,道徳の内容が多く,第 5 学年の指導計画では,社会や国語に関わる内容が多かった。また,STEAM の視点に関しては,布を作るような糸を吐く虫について観察する S（科学）による探究の視点が抽出できる。同様に
STEAM の視点に関する内容を抽出した結果,第 3 学年の指導計画では,S（科学）や A（アート）,E（エンジニアリング）の内容が抽出でき,第 5 学年の指導計画では,A（アート）,E（エンジニアリング）の内容が抽出できた。

- 297 -

表 1 本研究で作成した指導計画の整理・分析の例

時
数
第
1
～
2
時

本時の目標

実態把握·課題設
定
絹と綿の布を比べて,何でできているかを考えさせる。糸を作る力
イコという虫がいるということを知り,調べたいことを決める。

児童の学びの姿
課題意識をもつ
カイコについて知らないことがたくさんある。本や図鑑を使用して,調べてみよたい。

学習活動の展開の工夫

課題を見出す学習活動
・理科で昆虫の体のつくりについて学習を行い,昆虫に対する関心が高まっている。そこで,布を作るような糸を吐く虫がいると知ることで,驚きとともに興味・関心が高ま
るなど…。

探
究
の
過
程
課
題
の
設
定

教科との関連【理科】昆虫の体のつくりに関心がもてる
小学校学習指導要領解
説 理科編 p.39
【図工】
絹の良さから,形や色などの感じが分かる
小学校学習指導要領解
説
図 画 工 作 編
pp.72-80

現状でみ
ら れ た
STEAM の視
点
布を作る
ような糸
を吐く虫
がいるこ
とについ
て観察す
る（S：科学による探究の視点）

STEAM の視 点の追加
カイコの糸が様々なことに使われてきたことを知ることができる（A：カイコの歴史や文化を知る視点）

教科との関連に基づいた実践例の特徴
関連する教科の視点及び STEAM の視点から抽出した内容に基づいて作成した質問紙による調査を行った。その結果,今回対象とした指導計画の学習活動に関連する教科の内容については,できていると回答する割合が多かった。また,実践例において心に残った場面について,自由記述を分析した結果,情報の収集に関する内容が 6 割を占めていた。この結果から,
今回対象とした総合的な学習の時間における実践の特徴として,調べ学習が中心となるような実践が行われていることが推察された。
STEAM の視点に基づいた実践例の特徴
STEAM の視点で抽出した内容に関する調査結果においては,前述した「カイコについて進んで観察することができたか」についての S の視点の質問に関しては,できていると回答とする児童が多く,同様に S の視点で抽出された内容に関しては理解できている割合は多かった。これに対して,第 3 学年の指導計画において抽出された「自分の思いを描いたしおりをつくることができたか」や「目的を持ってしおりづくりができたか」に関する A（アート）や E（エンジニアリング）の視点に関しては,できていると回答する割合が減り,できていな
いと回答する児童が 2 割程度認められた。同様に,第 5 学年の指導計画でも A（アート）やE（エンジニアリング）の視点に関しては,できていないと回答する児童が 2 割程度認められた。
まとめ
本研究で対象とした総合的な学習の時間における一般的な実践では,探究のプロセスにおける調べ学習が中心となるような学習の構造をしており,STEAM の視点で分析した教科横断の特徴に関しては,A や E の視点に関して,既存の総合的な学習の時間における課題が見出された。
【参考文献】
１）幼稚園,小学校,中学校,高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）（平成 28 年中央教育審議会）,p.236
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/10/1380902_0.pdf（最終アクセス日：2023 年 10 月 25 日）
２）川村光,紅林伸幸,越智康詞（2012）小・中学校における「総合的な学習の時間」の実践の変容,関西国際大学研究紀要 13,1-14,
３）令和 3 年 1 月 25 日中央教育審議会 初等中等教育分科会 教育課程部会
https://www.mext.go.jp/content/20210126-mxt_kyoiku01-000012344_1.pdf（最終アクセス日：2023 年 11 月 5 日）
４）STEAM educational project 東京学芸大こども未来研究所 https://steam.codomode.org/about/#second（最終アクセス日：2023 年 10 月 25 日）- 298 -

被服製作実習における達成感を高める要因と指導方法の検討

M22-4002 田嶋伊織
1．研究の背景と目的
近年では、衣服は既製品を購入することが多く、家庭で布を用いて一から製作することが少なくなっている。さらに、学習指導要領の改訂により、家庭科の授業時数が削減され、被服製作実習も十分な時間が確保できていない現状がある。一方で、被服製作実習
は、生徒にとって完成したときの喜びや、達成感があることが指摘され、学校教育における被服製作実習の意義は大きいとされている（西田 2016：馬場 2019）。しかし、実際には児童生徒の能力に個人差があり、一斉指導の難しさが指摘されている（古田 2017）。そこで本研究では、被服製作実習において、達成感を高める要因及び、達成感を高める授業の手立てへ示唆を得ることを目的とする。
2．研究の方法と授業の概要
2-1．中学生への調査
対象者は、さいたま市の公立中学校 2 年生である。①質問紙調査では、授業実践前後の達成感を高める要因の実態調査・分析を行う。②第 1 時～
第 6 時までの授業終了時に記入した「振り返りシート」と、製作物完成時に記入してもらった「完図 1 研究の枠組み

成シート」の記述分析を行う。
2-2．教員への調査
公立中学校教員に被服製作実習の指導に対する思いをインタビューし、分析を行う。
2-3．授業概要
題材としては、ティッシュボックスケースを扱い、全 6 時間実施した。ミシン縫いと、中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説 技術・家庭編に記載のある「まつり縫い」と「スナップ付け」を用いた。
3．研究の成果
3-1．質問紙調査（１）被服製作実習における達成感を高める要因「達成感」に対して最も強く影響を及ぼしているのは、「被服製作実習に対する肯定的な意識」であった。また、「被服製作実習に対する肯定的な意識」は、「手縫いの技能」に対する自己評価、「経験値」や「難易度」によって規定されていた。次に強く影響を及ぼしていたのは、「学習支援」であった。
（２）被服製作実習において達成感を高める授業の効果
授業実践前後の得点差を明らかにするため、対応のある t 検定を行った結果、「達成感」が有意に上がっていた。さらに、被服製作実習における達成感を高める要因となる変数を検討すると、すべての項目において、0.1%または 1%水準で有意に高まった。
3-2．ワークシート分析- 299 -

（１）授業内手立ての有効性
生徒の記述をみていくと、「手縫いの技能」に対する自己評価は、まつり縫いやスナッ
プ付けができたこと、「ミシンの技能」に対する自己評価は、まっすぐやきれいに縫えたとことが読み取れた。さらに、「能動的な学習」は、型紙や完成見本を使えたこと、「学習支援」は、友達に教え、教員に聞くことができたことが読み取れた。
（２）達成感を高める振り返り
達成感の高い生徒は、振り返りシートにおいて、全体的に記述量が多く、「今後成長できそうなこと」から「今日できたこと」につながるような記述が読み取れた。このことか
ら、次の時間の課題を明確できると、「今日できたこと」が一つでも増えるように取り組
むことができる。
「振り返り」が達成感を高めるために有効であると考えられた。
（３）布を使用する被服製作実習の良さ
良さとして、自作する良さと布の利点が挙げられた。自作する良さでは、自分好みにできる、愛着や愛情を感じる、などが記述されていた。布の利点では、修繕ができる、環境にやさしい、などが記述されていた。授業において、肯定的な意識が高まっていたのは、生徒が、布を使用する被服製作実習の良さを感じられたからだと考えられる。
（４）被服製作実習を通して得られる達成感
授業全体を通して、完成シートでは、まつり縫いが上達したこと、ミシンが扱えるようになったこと、プリントを活用し、作業を進められたことや、周りに教えてもらうだけでなく、教えることができたことが読み取れた。達成感を得るうえで、被服製作実習を行う
ことは、最初はできなかったことができるようになることが重要であることがわかった。
3-3．インタビュー調査
インタビューを通して、教員は生徒に対して技能だけでなく、達成感を感じてほしいと考え、授業を実践していた。授業の中では、生徒の主体性を活かせるような声掛けや ICTを活用していることが明らかになった。
4．まとめと今後の課題
達成感を高めるには、技能だけが向上しても達成感は高まらず、被服製作実習に対する肯定的な意識が向上することで、達成感が高まることが明らかとなった。さらに、技能の向上も不可欠ではあるが、技能が向上できなかったとしても、学習支援が適切に受けられることでも達成感は高まっていた。また、生徒は型紙や完成見本を活用すること、友達などの協力を受けること、被服製作実習に対して自身の課題に対して振り返りを行うこと
で、達成感を高めており、授業内の手立てが有効であったことが示された。そして、教員
は、授業内で声掛けや ICT を活用した支援を行っていることが明らかとなり、被服製作実習における授業の手立てへの示唆を得ることができた。
今後の課題は、教材の適切性が挙げられ、達成感をより高められる教材を検討していく
必要性がある。
5．主な参考文献
西田順子(2016)．家庭科教育法における製作活動の教育的意義,樟蔭教職研究 (1),79-86／馬場彩果(2019)．大学生の手縫い技能定着に向けた意識調査と実技指導の実践研究,植草学園大学研究紀要,11 (0),111-119／古田貴美子(2017)神戸女子短期大学紀要,女子大生の被服実習に対する意識と基本縫いの技術に関する考察,神戸女子短期大学編,62,15-25- 300 -

献立作成学習に着目した家庭科の食分野の学びー献立作成アプリを活用してー
M22-4003
1.

山本

千湖

研究の背景・目的

私たちが、主食、主菜、副菜のそろった栄養バランスのとれた食事を摂ることは、将来の生活習慣病等の予防につながる大事な食習慣である。家庭科の食分野の学びの中で、これらの学習を行うのは献立学習であり、限られた授業時間の中で生徒にとってわかりやす
く理解の深まる授業が求められる。浜津・浜島の家庭科教員を対象としたアンケート調査から、中学校、高等学校では半数以上の教員が献立学習の指導に困難を感じており、その理由として生徒の興味関心がないという回答が多いという報告がある。献立学習では調理品に含まれる食品の重量を合計することで 1 日の必要量を理解させるが、計算に時間を費やし、限られた授業時間でその他の献立作成要件を十分に教える時間を持てないことに課題があると考えられる。また、献立作成要件のみ教えると 1 日の食品概量を教える時間がなくなる。この 1 日の食品重量を合計する時間を、タブレット端末を使いアプリを用いることで、献立作成要件の学習時間を持てるのではないかと考え、献立作成の授業に特化したアプリを技術・情報教育科と南研究室で作成した。ICT の活用の有効性として、生徒の概念理解を促し、興味・関心を高めることが知られている。このアプリを用いた南研究室の横山の修士論文では、小学生を対象として献立作成アプリを用いた授業実践を行った結果、献立作成アプリを用いたクラスでは、紙媒体を用いたクラスより、3 色食品群の赤、黄色の食品群の充足率が向上したことが報告されている。３色食品群は中学生で学ぶ６つの基礎食品群のうちの２つの群の合計であり、６つの群それぞれの充足をみているのではないため、6 つの基礎食品群で検証することに意義があると考えた。６つの基礎食品群の充足率以外に、渕上、斉藤の研究から、若年層に不足しているビタミン A、ビタミン C、ビタミン D、鉄、カルシウム、また日本人の摂取の多い食塩相当量の充足に着目した。そこで本研究の目的を中学校、高等学校における献立作成アプリの有効性を検証することとした。また、生徒が作成した献立が、献立に関する要件を多く満たしていることも大事な検討課題とした。
2.

研究の方法

本研究は 2023 年 9 月から 11 月に「献立学習」の授業と食生活等について授業前後のア
ンケート調査を実施した。調査対象は中等教育学校 2 校でアプリを使用したクラスのみの
A 校中学 1 年生 161 名、アプリと従来の紙媒体の使用で献立をたてた B 校中学 1 年生 97
名および高校 2 年生 126 名、合計 384 名である。作成した献立を 6 つの基礎食品群および栄養素の充足率との差を得点化し、授業の最初と最後に作成した献立の比較を行った。またアプリ使用群では、授業の最初と最後の 2 回のみ作成した群、3 回以上作成した群での比較を行った。献立作成回数を重ねることで、調理品を構成する食品に含まれる栄養素について生徒自身が特徴を把握し、より良い献立になったか確認するために充足率を比較した。さらにアプリ使用群と紙媒体群の最後に立てた献立の比較も行い授業形態による充足率の差を検証した。以上 3 つの献立の比較は SPSS でウィルコクソンの符号付順位和検定
及び順位和検定を用いた。授業前後のアンケートから生徒の食生活の実態及び授業前後の変化について考察した。

- 301 -

3.

研究の成果

（1） 過去の教科書分析の結果

中学校では、平成元年の学習指導要領の改訂まで 6 つの食品群を 9 または 10 に細分化したものを献立作成で用いていたが、改訂後は 6 つの基礎食品群を用いている。小学校では、昭和 51 年の改訂まで６つの基礎食品群をもとに 1 日の献立を作成していたが３色食品群で１食分の献立作成に変更となり、それに関連して中学校では小学校で学ばれていた 1 日分の献立作成を行うようになった。中学校でそれまで学ばれていたライフステージ別の献立作成は現在では高等学校で学ばれている。
（2） 作成した献立の分析結果
授業の最初と最後の献立の比較（表 1）から、１、２、４群がアプリ使用群の B 校中学生以外で向上した。たんぱく質は紙媒体の B
校中学生以外で低下した。１群は充足していたことから、豆腐のような重量の割にたんぱ
く含有量の低い食品を使った調理品を選んでいることが考えられる。

献立作成回数別の充足率（表 2）では、A 校中学生では多くの食品群と栄養素に献立作成回数との関連が見られ、献立を修正する回数が多いグループほど充足率が高くなったことが分かる。B 校中学生及び B 校高校生ではあまり関連が見られなかった。
授業形態別の最後に作成した献立の比較（表 3）から、紙媒体での献立がアプリを使用した作成した献立より充足率が高かった。
（3） 授業前後のアンケート

献立作成要件で最重要な条件には栄養バランスがあげられたが、高校生になるとその割合が減り、費用や環境に関する記述が増加した。授業前後
では調理に関する要素の中で、一汁三菜など献立の構成についての記述が増加した。
また、食の知識に関する知識得点はどのグループも僅かだが授業後に得点が向上した。
4.

まとめと課題献立作成で家庭科の授業に特化したアプリを用いて授業を行い、生徒に時間内で自由に何度も献立を立てさせた結果、授業実践校 3 グループのうち 2 グループで食品群および栄養素の充足率が有意に向上した。献立作成アプリは紙媒体より献立の修正が短時間で繰り返しでき、その修正内容の記録が残るという利点があり、献立作成回数の増加によって作成した献立の栄養バランスが整うことが示唆されるが、高校生に比べ中学校で有意な結果とはならなかったことから生徒の実態に合わせた献立作成アプリの用い方の検討が必要である。
5.

主な参考文献浜津光代,浜島京子（1998）『家庭科における献立学習の在り方に関する検討―実態からみる問題と課題―』日本家庭科教育学会誌,第 41 巻,第 3 号,47-54- 302 -

調理における色止めから生体調節機能を考える―STEAM 教育への取り組みーM22-4061 早川尚子
1.研究の背景

日本では、ライフスタイルの変化に合わせた食生活の欧米化、多様化が進んできた。それに伴い生活習慣病が増加し、国内年間医療費の約 3 割を占めるなど社会的課題となっている。そのため、令和 6 年度からスタートする健康日本 21 第三次では「健康寿命の延伸・健康格差の縮小」という目標に向けて「食塩摂取量の減少」や「野菜及び果物の摂取量増加」
をはじめとする 6 つの生活改善が必要であると示している。野菜や果物が、がんや循環器病
死亡率の低下につながることは、現在世界中で知られているが、近年、特に日本における若年層の野菜摂取量不足が深刻であり、心身の健康障害や、将来の生活習慣病への罹患が懸念されている。この課題を解決するには若者の野菜摂取量を増加させることが重要である。若者が、野菜摂取を軽視する背景には、家庭や学校での食育が十分でないことが考えられる。
2.研究の目的

本研究では、高校家庭科の授業を通して、若者の野菜不足を解決するための方法を検討・実施し、生徒の食に関する知識を深めて、野菜摂取の必要性を十分に認識させることで、将来にわたる生徒の健康増進に貢献することを目的とする。食育基本法および食に関する指導の手引きでは、高校教育における家庭科教員は若年層への食育を行う中心的役割を担っている。そこで、本研究では、まず高校家庭科の食分野で高校１年生の野菜摂取量に関する
現状を集計して可視化した。次に、生徒に野菜が不足している状況を理解させつつ、野菜の持つ機能を学ぶことで野菜摂取の重要性を実感できる授業づくりに取り組んだ。さらに、授業後の野菜摂取の行動変化について１週間後と６ヶ月後のアンケート集計から分析した。
3.研究の方法

大学生への調査結果では、高校家庭科の授業で一番印象に残っているのは調理実習と答えた学生が多かったにも関わらず、大学生活で野菜摂取及び正しい食習慣への動機付けになっていない。従って、本研究では生徒の印象に残る調理実習と調理科学実験を組み合わせる
授業を考案し、野菜摂取の意義を日常生活へ定着させる方法を検討した。
栄養素学習では、野菜や果物にはビタミンやミネラルが豊富であると教えているが、これらの栄養素は動物性の食品にも多く含まれており、野菜を摂取する利点としては弱いと考え、授業の題材にはポリフェノールを採用した。ポリフェノールは植物にのみ含まれている
機能性成分である。その生体調節機能はがんや生活習慣病の予防に欠かせない働きである
ことが近年明らかなり、高校家庭科の教科書にも取り上げられはじめている。ポリフェノー
ルは植物が光合成によって生成する強い抗酸化性を持つ物質で、植物の色や苦味の元であり、生徒にとっても身近な成分である。現在自然界に 8,000 種類以上が存在すると言われており、種別の生理的な働きも異なるため、野菜や果物を積極的に摂取することで多種類のポリフェノールを取り入れることを学習させる授業作りとした。この成分を教材化する方法
として、調理の「色止め」に注目した。れんこんやごぼうを調理する際には、色を美しく仕上げるために「色止め」という調理操作を行うが、これは褐変を防ぐ操作である。褐変は、切断によりポリフェノールが空気に触れることで細胞内の酵素の働きで酸化し切断面の色が変色する現象である。ポリフェノールを酸化させずに調理・摂食することで、体内で発揮- 303 -

される抗酸化性も強くなることが期待できる。実験では、ヨウ素液に加えた野菜や果物中のポリフェノールの働きで、茶褐色のヨウ素が還元されて無色になる反応を観察させることによりポリフェノールの抗酸化力を学ばせた。
実験づくりの段階で、化学や生物との教科横断を想定したが、実験から得られる色情報を数値化する過程で数学や美術の要素を取り入れ、計測機器や ICT 機器も活用したため、STEAM教育としての成立も視野に研究授業を計画し実施した。お互いの教科を学び合い 1 つの授業を作り上げていく過程は、教員にとっても学びの多い取り組みであった。
4.結果及び考察

高校生に対して実験前に実施した野菜摂取調査の結果、本校の高校 1 年生の野菜摂取状
況は、1 日平均は 230g で目標摂取量の 350g に対して 120g が不足しており、朝食で野菜を食べない生徒が多いことや、1 食あたりのメニュー自体に野菜が少ないことがその原因であった。さらに、正しい 1 日の野菜目標摂取量 350g を知っていたのは全体の 25％で、分量的な知識が不足していることが分かった。これらから、研究授業では生徒に野菜摂取の必要性を理解させると共に、分量的感覚を養うための調理実習として、野菜 120g が摂取できる具
沢山豚汁を献立に設定した。
研究授業の実施から１週間後の調査では、野菜摂取量は若干増えたが、６ヶ月後の調査では、それより若干減少する結果となった。一方、アンケート調査の自由記述では、野菜や果物に含まれるポリフェノールと野菜の働きを理解できたという記述が多く見られた。６ヶ月後の調査では、食生活と家庭経営の学習の中から実生活で活用している内容を調査した
ところ、全体の２１％の生徒に野菜摂取について何らかの意識や行動が持続しており、４１％には食生活の変化に向けての意識や行動が持続していた。これらを合わせると６０％の生徒に６ヶ月後も食生活の改善に関する意識は持続していたと考えられる。
生徒の教科横断授業としての認識は、生物と化学とのつながりを感じた生徒が最も多く５７％で、生物又は化学のどちらかとのつながりを感じた生徒は４１％であった。他にも保健体育や数学、物理、社会などとのつながりを挙げる生徒が多く、教科横断的視点を養うことができたと考えられる。
5.まとめ・今後の課題

以上の「色止め」をテーマとした調理科学実験と調理実習によって野菜摂取の重要性に気づかせ、野菜摂取の意識づけが６ヶ月後にも持続していたことが明らかになった。今後はその意識を持続させる取り組みを課題としたい。また、実際の生徒の野菜摂取量増加には、保護者や学校食堂との連携が欠かせないことも明らかになった。
本研究の成果は、家庭科の授業を通して教科横断を行うことで、生徒に課題解決のための総合的な知の創出を行なう一助になることだと考えられる。また、家庭科の食分野の学びを
複数教科の学習とつなげることで、生徒にはそれらの教科の学びが家庭科の学習内容である実生活の改善につながっていることに気づかせる取り組みとなった。
6.主な参考⽂献

・CesrG Fraga Kevin D.Croft O.Kennedye Franciscoa.Tomas-Barberanf(2019) The effects ofpolyphenols and other bioactives on human health

Food Funct Feb20;10(2):514-528・葭内ありさ(2022) スーパーサイエンスハイスクールの家庭科における STEAM 教育―でんぷんの糊化から⾒つめるミクロな世界― ⽇本家庭科教育学会誌 65(1) p33~38- 304 -

Grammatical Knowledge of EFL Junior High School Students in Japan:
Focusing on Grammatical Items Learned in Elementary SchoolM21-4102

数間

和

はじめに
小学校での「外国語」が始まり、英語でのコミュニケーション能力の向上が重要視される。一方、豊かなコミュニケーションを支えるためにも、文法項目を正しく理解することは重要であるとし、言語活動と関連させた指導が求められている（文部科学省）。文法指導について、小学校で文法規則を用いず、音声中心の活動を通して英語に触れる一方、中学校では徐々に明示的、体系的に文法規則を提示される（渡慶次，2022）。小学校での暗示的な指導、中学校での明示的な指導を通して、中学生は徐々に英語の文法規則について知識を獲得することが目指されるが、中学生を対象とした文法知識の調査は少なく、小中学校での英語学習を経てどのような文法知識を身に着けているのかを調べることは、小中学校の接続や中学校での文法指導を考えるうえで示唆的であると考えた。
研究背景
第二言語習得（SLA）研究において、学習者の暗示的知識、明示的知識の操作化が試みられ、文法性判断テスト（GJT）やメタ言語知識テスト（MKT）は Ellis らが提案したモデルで用いられる方法である。しかし、こうしたテストによる暗示・明示的知識の測定
定義については議論されている。GJT、MKT を用いて中学生の文法知識を測った研究は、
酒井（2021）や堀澤ら（2020）に見られ、中学校で扱う文法項目について調べている。
小学生の文法知識を測った研究は、内野（2019）や江口・犬塚（2021）等によってされ
ている。
研究目的
本研究は、GJT と MKT を用い、主に小学校で扱われる文法項目について、中学生がどのように理解しているか、文法習得の実態を明らかにすることを目的とした。各文法項目
について、文法性の判断、また誤文の訂正とその理由の説明の結果それぞれに、学年間や課題文の特徴ごとの差異が見られるかどうかを調べた。
調査方法
本研究では、国立大学附属中学校１、２年生を対象に、２種類のテストを行った（分析の対象となったのは、221 名、うち１年生 107 名、２年生 114 名）。扱われた文法項目は、（１）語順 SVO（２）過去形（３）Do you ~?（一般動詞の疑問文）（４）助動詞 can（５）S don’t ~（一般動詞の否定文）（６）be 動詞 S ~?（be 動詞の疑問文）（７）Wh 疑問文（８）三単現の s（９）want to である。GJT では 36 文が設定され、与えられた文が文法的に正しいか誤っているかを判断させた。MKT では、与えられた誤文（９文）について正しく訂正し、その理由を説明することが求められた。
結果・考察
各文法項目について、GJT の全問正答者数、正文、誤文それぞれの全問正解者数、課- 305 -

題文の特徴別（例：過去形

規則動詞、不規則動詞）の全問正解者数を数えた。MKT については、正しく訂正をできた人数、正しく訂正の理由を述べた人数を計算した。ここではそれぞれの結果は割愛し、全体の傾向についてまとめる。
１年と２年で文法の理解度に差があった文法項目が（１）SVO（２）過去形（６）be
動詞 S ~?（７）Wh- 疑問文（８）三単現 -s（９）want to であった。（６)を除き、１年生では誤文を正しく判断できない生徒が多い一方、２年生は正文も誤文も正しく判断した。
学年が上がるにつれて文法知識を習得し、文中の誤りに気付けるようになる。一方で、（３）Do you ~?（４）can（５）S don’t ~は、学年間の差は見られず、中学１年生まで
これらの表現に多く触れていることが分かる。しかし、（４）については文法の知識があっても、誤文に気づくことができない可能性がみられた。
また、（２）過去形（４）can（８）三単現のｓは、文法規則説明しやすい一方で、（５）S don’t ~.（６）be 動詞 S~?（７）Wh 疑問文は文法規則が説明しづらい項目であることも明らかになった。
教育的示唆・今後の課題
生徒はそれまで多く触れてきた表現について、文構造や文法規則に気づく段階にあると言え、学年が上がるにつれ知識が身に付く傾向にはあるが、教師は文法規則に意識を向けるための工夫が求められる。また、知識を持っていても、誤文には気づくことができない場合もあり、生徒の表出活動において文法の誤りに気付かせる工夫も必要であると考えられる。文法規則の説明のしづらい項目についても、表現自体には慣れ親しんでいるため、複雑な文法用語に躓かないような工夫で文構造に気づきを与えることが検討される。中学生の文法知識獲得の変容を理解するためには、縦断的な研究が必要である。また、テストの形式や課題文による影響の検討や、各項目についての細かな追調査が求められる。
主な参考文献Ellis, R., Loewen, S., Elder, C., Erlam, R., Philp, J., & Reinder, H. (2009) Implicit andExplicit Knowledge in Second Language Learning, Testing and Teaching.
Multilingual Matters, NY, USA
内野 駿介（2019） 小学 5, 6 年生の文法知識―文法性判断課題、メタ言語知識課題の結果から―『小学校英語教育学会誌』19, 1, 162-177
江口朗子・犬塚章夫（2021）小学生の英語文構造に関するメタ言語知識の発達―「間違い探しクイズ」による探索的研究―『中部地区英語教育学会紀要』50, 9-16
酒井英樹（2021）「第 5 章

中学生の文法知識はどのように発達するか？」鈴木渉・佐久

間康之・寺澤孝文（編）．『外国語学習での暗示的・明示的知識の役割とは何か』（pp.
65-81）東京：大修館書店．
堀澤拓磨・内野駿介・萬谷隆一（2020）日本人中学生の明示的・暗示的文法知識 ―学年間及び文法項目間の違いに着目して―『北海道英語教育学会 紀要』19, 100-115.
文部科学省（2017）中学校学習指導要領
渡慶次正則（2022）文法的特徴、言語知識と言語処理から検証する小学校と中学校の英文法指導の接続『環太平洋地域文化研究』4, 79-90- 306 -

L1 Use in English Impromptu Speaking Activities― Focusing on Japanese High School Students’ Attitudes ―M21-4105 林歩実
１．研究背景と目的
現行の学習指導要領では、高校の英語の授業は英語で行うことが基本とされている。それに伴い、教授言語に関する研究が多くされ、教員が授業において生徒の母語を使用することの有効性は明らかにされている一方、生徒の使用言語に着目した研究はあまりされていない。そこで本研究では、英語教育において特に改善が求められているスピーキング活動のうち、即興でのやり取りの活動に焦点を当て、生徒の母語使用の効果を検証することを目的とした。
２．研究課題(1)即興スピーキング活動における生徒の使用言語について①特に指示しない場合②英語のみと指示した場合③母語の使用の仕方を指示した場合 で、即興スピーキング活動に対する意識や抵抗感はどのように変化するか。
(2)即興スピーキング活動における生徒の使用言語について①特に指示しない場合②英語のみと指示した場合③母語の使用の仕方を指示した場合 で、即興スピーキング活動のパ
フォーマンスにどのような変化があるか。
(3)何のために、またどのように生徒は母語を使用するのか。
３．調査方法公立高校 2 年生 74 名に 1 分 30 秒間の即興スピーキング活動を計 3 回実施した。活動中の生徒の使用言語について、1 回目は特に指示をせず、２回目は英語に限定し、３回目は母語の使用を許可したうえで、その使い方についても指示（英語の語順の中で、わからない表
現だけを日本語に置き換えるようにすること）をした。トピックに関して、１回目は“Where
do you like to do in your free time?”２回目は“What do you usually do to relax?”
３回目は“What do you like to do in winter?”と設定した。
活動毎に、活動への抵抗感や意識に関するアンケート調査ならびに録音を行った。研究課
題(1)は磯田(2008)の開発したスピーキング抵抗感尺度を用いたアンケート、研究課題(2)は活動中の発話の録音、文字起こしから計測した発話数や英語発話率、そして研究課題(3)は観察された母語使用の言語別（全て母語・英語が 1-2 語混ざる・母語と英語が半分・英文に母語が 1-2 語混ざる）、機能別分類を用いて検討した。
４．結果・考察
研究課題(1)について、抵抗感は②から③にかけて有意に減少した。母語使用が可能な活動の方が、生徒の抵抗感を減らす一方、英語のみの活動は抵抗感を高めると考えられる。しかし、アンケートの自由記述から「なるべく日本語を使わないように自分の知っている英語で伝えるように頑張った」「さっきより頭をフル回転して取り組むことができた」のように感じた生徒もいたことから、特に英語のみの活動への意識は生徒によって異なる可能性がある。また、どちらも母語を使用できる状況である①と③について、①で抵抗感が大きかった生徒に関しては③で有意に抵抗感が減少した。①ではできるだけ英語を使おうとすることで、考える時間が長くなったり、本当に言いたいことを言えなかった生徒がいる一方、③では母語の適切な使い方を指示したことで、無駄な時間を減らし、やり取りの内容の幅を広- 307 -

げることができたと考えられる。同時に「英語の語順を意識した 」「１回目より英語を使えるように頭を使って話した気がしました」のようにできるだけ英語を使うよう意識する生徒もいたことから、③での指示が過剰な母語使用を制限したとも考えられる。
研究課題(2)について、②では発言しない時間や考える時間が増えるために、①③に比べて発話量（日本語含む）が有意に少なかったこと、英語発話量は②と③での有意差がなかったことから、母語使用を許可しても英語発話量は損なわれないこと、どちらも母語使用が許可されている①と③では、③の方が英語発話率が高かったことから、母語使用の仕方を指示することでより英語を使おうとすることに繋がること等が示唆された。
研究課題(3)について、母語使用の言語別分類では①で多くみられた「全て母語」が③で減少し、「英文に母語が 1-2 語混ざる」が代わりに増加したことから、むやみに母語を使うのではなく、英語を話すために効果的に母語を使っていたと考えられる。機能別には、９つに分類できた（単語の置き換え、ひとりごと・考えている時のつぶやき、文の置き換え、雑談、相槌、やりとりの進行、英語表現に関する話し合い、トピックの確認、発話の意味の確認）。各機能での発話数を集計したところ、①で多くみられた「雑談」が③で減少し、代わりに分からない「単語の置き換え」等が増加した。
５．まとめ
即興スピーキング活動における生徒の母語使用の効果として、生徒の英語スピーキングへの抵抗感を減らすこと、表現の幅を広げ生徒が本当に言いたいことを時間を無駄にせずに話せること、母語使用に関する指示をあれば、母語を適切に使用したうえでできるだけ英語で話そうとすることが示唆された。今後の高校の英語の授業において、適切な母語使用を活かしたスピーキング活動が行われることが期待される。
主な参考文献Atkinson, David. (1987).“The Mother Tongue in the Classroom: A Neglected
Resource?” ELT Journal, 41 (4), 241-247.
Duff, P., & Polio, C. (1990). “How much foreign language is there in theforeign language classroom?”The Modern Language Journal, 74, 154-166.
Hayashi, Ayumi.(2022).“A Study of Impromptu Speaking Activities: Focusing on
the EFL Learners' L1 Use” LEO,51,90-110.
Yukawa, Emiko. (2016).“Use of the First Language in an Undergraduate EnglishMedium Seminar Class: An EMI Case in a Japanese Context”Studies in MotherTongue, Heritage Language, and Bilingual Education, 12, 40-76.
磯田貴道.(2008).『英語スピーキング抵抗感尺度の作成』広島外国語教育研究,11, 4149.
久松功周.(2020).『中学校2年生が自由即興対話に英語で挑戦してみた -そこで起こっていること-』 広島大学附属中・高等学校中等教育研究紀要,67,75-80.
文部科学省. (2018). 『高等学校学習指導要領解説 外国語編・英語編』
吉田研作,柳瀬和明.(2003).日本語を活かした英語授業のすすめ. 東京：大修館書店- 308 -

中高ギャップ解消のための高校教科書分析―受容語彙と発信語彙リストの作成―
M22-4101 石井 奎吾
はじめに
本研究の目的は、英語の基礎である語彙から中学校英語の定着を促し、高校での英語学
習への橋渡しをすることである。根岸(2020)は「英語の授業の理解度を測ると、中学校ではほとんど理解しているか 70％理解していると回答した生徒が 6~7 割を占めていたが、高校 1 年生になると 5 割弱になる」と報告している。そのような中学校英語が定着しておらず、高校英語の理解が難しくなることを『中高ギャップ』と本論文では呼んでいる。中学
英語が定着していると言える「中学英語を素早く、自由自在に使える状態」になるためにはどのようにしたらいいのかを受容語彙（読み・聞くための語彙）、発信語彙（話す・書
くための語彙）の 2 つに着目し、高校 1 年生が覚えるべき語彙のリストを作成した。また、そのリストを使用してどのように指導を行うべきかを提案した。
1. 実践の背景
本研究の原点は、高校 1 年生の経験に由来する。中学校までは得意と感じていた英語が高校 1 年生の 1 学期から急に苦手になった。大学入学後、私と同じ経験をした友人が多数いることが判明した。「高校の英語の教科書の難易度が上がった」や「高校の英語の授業が理解できない」という声が多かった。英語の基礎である語彙の中高ギャップを解消することで、英語学習に対して苦手意識を持つ生徒のサポートが出来ると考え、研究を行った。また、難易度が高い教科書を使う生徒の方が、中学校の英語授業とのギャップに苦しんでいると考え、難易度の高い教科書に絞った研究を行った。
2. リサーチデザイン
RQ 1：高校 1 年生がどれだけ中学校で学んできた既習語彙を身につけているか。
RQ 2：教科書に出現する新出語彙にどれだけ受容語彙と発信語彙が含まれているのか。
RQ 3：効果的な受容語彙と発信語彙の指導方法は何か。
3. 方法
RQ 1：2023年 9 月に都立高校に通う高校 1 年生 32 名に、望月(1988)の実施した英語語彙サイズテスト参考にした、既習語彙のインプット問題とアウトプット問題を 3 分で解いてもらった。
RQ 2：難易度の高い教科書であり、採択率が高い三省堂の『CROWN English Communication
Ⅰ』、啓林館の『ELEMENT English Communication Ⅰ』 (2021) 、 桐原の『Heartening English
Communication Ⅰ』(2022)の 3 冊を分析した。
RQ 3：RQ 1 と 2 の結果を踏まえて、効果的な語彙指導について調査をした。

- 309 -

4. 結果と考察
RQ 1： 半数以上の高校 1 年生が文部科学省の定める目標である CEFR A2(英検準 2 級)レベ
ル相当に達している英語力を保持していても、既習語のアウトプットを測るテストでの正答率は 53.0%と低く、語彙に中高ギャップがあることが改めて明らかになった。
RQ 2： 3 冊の新出語彙のうち受容語彙が 62.5%、発信語彙の割合が 37.4%を占めており、教科書の新出語彙は受容語彙の割合が高いことが明らかになった。新出語彙では受容語彙のほうが多く含まれている為、インプットに重きを置いた授業を高校では展開していると考えた。
RQ 3： RQ 1 と 2 を踏まえて、TANABU Model という既習語や発信語彙を含んだアウトプット活動を重視する授業モデルを進めることで中高ギャップの解消につながると考えた。そのため、実際の授業の進め方やプリントを作成した。
5. 今後の研究への提案
今後は、今回 3 冊のみの教科書を研究対象としていたが、幅広い教科書を分析対象にすることで受容語彙と発信語彙の割合が違った結果が得られるのかを調べたい。また、今回提案した TANABU Model を実際に授業で行った場合に、英語力が低い学校に通う生徒から英語力が高い学校に通う生徒まですべての生徒に効果的であるかを明らかにしたい。
参考文献
金谷憲.(2024). 中高ギャップを埋める 高校の英語授業 6 つの改善策.東京：株式会社大修館書店.
投野由紀夫.(2015). 『発信力をつける新しい英語語彙指導 プロセス可視化とチャンク学
習』.東京：株式会社三省堂.
根岸雅史ほか.(2020). Part2 小 6→中 1→中 3→高 1 の変化. 高１生の英語学習に関する調査 〈2015-2019 継続調査〉.ベネッセ教育総合研究所.
望月正道(1998).日本人英語学習者のための語彙サイズテスト．語学教育研究所紀要 第 12号.27-53
分析対象の中高英語教科書
卯城祐司ほか.(2021).ELEMENT English Communication Ⅰ.東京：株式会社 新興出版社啓
林館.
霜崎實ほか.(2021).CROWN English Communication Ⅰ.東京：株式会社三省堂.
望月正道ほか.(2021).Heartening Ⅰ English Communication.東京：株式会社桐原書店.
分析ツール
水本 篤.(2021). New Word Level Checker.

- 310 -

Factors Influencing Japanese EFL Learners’ Recognition of
Post-modification Structures with Participles
M22-4102 伊藤 賢佑
１．はじめに日本人英語学習者にとって後置修飾構造の習得が容易でないことは様々な先行研究によって報告されている一方で、その要因の特定が十分に行われているとは言い難い。分詞による後置修飾（以下、PMP）に関しても、十分とは言えない定着状況が観察される中、学習者がどこで躓いているのか、即ち名詞句把握を困難にしている要因は間接的な示唆程度しかされていない。本研究は、PMP 内において省略されている要素を「PMP の持つ曖昧さ」と捉え、それらが日本人英語学習者の名詞句把握に及ぼす影響について明らかにすることを目的としている。本研究において「PMP の持つ曖昧さ」とされたのは以下の２つである。
（１）修飾構造の存在を示すマーカーの不在（２）助動詞 be/have の省略
２．研究課題
RQ1: PMP 内における修飾構造の存在を示すマーカーの不在は、日本人英語学習者による名詞句把握の正確さに影響を及ぼすか。
RQ2: PMP 内において、修飾に用いられる動詞の振る舞いの違いは、日本人英語学習者による名詞句把握の正確さに影響を及ぼすか。
RQ3: 学力の異なる学習者層は、PMP の名詞句把握の正確さに違いを見せるか？
３．方法
日本人大学生 138 名を対象に、Koukousei Billy’s (KB)テスト (鈴木・臼倉, 2018)を実施した。ターゲットとする名詞句構造は PMP と関係代名詞（以下、RC）に絞られ、また修
飾句/節内で使用される動詞の活用（形態）や意味的な振る舞い（態・相など）の違いに基
づいて、それぞれの名詞句構造の中で更に６つのカテゴリーに分けられた。
４．結果と考察RQ1 に関して、マーカーの不在による名詞句把握への影響の有無を調べるために、対応ありの t 検定を通して PMP と RC の習得カテゴリー数の平均値が比較された。その結果、PMPの習得カテゴリー数が RC の習得カテゴリー数を有意に下回っていたため、参加者にとってPMP の境界を把握することが RC に比べて困難であったことが明らかとなった。そのため、修飾構造の存在を示すマーカーの不在が PMP の境界を把握する上での困難となる可能性が高いことが示唆された。反対に、関係代名詞については、RC の境界を把握する上での目印として機能していたことが考えられる。
更に典型的エラー（参加者の間で共通する誤った名詞句処理ストラテジー）の割合も算出され、参加者の名詞句処理についても分析が行われた。
PMP の典型的エラーの割合が 89.9%、
RC の典型的エラーの割合が 64.5%であったことから、マーカーがない状態では名詞句構造の存在を想起しにくく、「文の最初の名詞を主語と誤認してしまい、その後に続く分詞を動- 311 -

詞句の一部と捉えてしまう」や「進行形や受動態などの中高で頻繁に出てくる語句の連鎖を想起する」といった局所的な文処理を行ってしまい、文全体の統語処理へと至っていなかったことが考えられる。
また RQ2 に関して、動詞の振る舞いの違いによる名詞句把握への影響の有無を調べるた
めに、コクランの Q 検定が実施され、PMP の６つのカテゴリーにおいて比較的難しかった用法とその要因についての分析が行われた。その結果、現在時制を表す現在分詞と完了相を表す過去分詞の名詞句把握が比較的困難であったことが明らかとなった。これはそれらの意
味的な振る舞い（現在時制・完了相）の馴染みのなさに起因していることが考えられる。
RQ3 に関して、参加者の所属大学の偏差値を学力の指標とし、PMP と RC の名詞句把握の正確さについての分析が行われた。大学別に対応ありの t 検定を実施した結果、すべての場
合において PMP の習得カテゴリー数が RC の習得カテゴリー数を有意に下回っており、学力によらず PMP の名詞句把握が RC と比較して困難であることが示唆された。また、大学別にコクランの Q 検定を実施した結果、現在時制を表す現在分詞は参加者の学力を問わず、名詞
句把握が困難であったのに対して、完了相を表す過去分詞は比較的学力の低い参加者にとってのみ困難であったことが明らかになった。
５．教育的示唆
生徒が局所的な言語処理に留まってしまわないよう、名詞句が含まれている英文に関しては、英文全体の意味を最初に考えてみるよう促すなどの文全体の統語処理へ至るような指導・助言を行う必要があると考えられる。また、本研究で明らかにされた「現在時制や完了相を表す分詞が比較的難しい」という事実を教員が認識していることは、生徒の学びを見取る際や自身の指導を振り返る際に有益であると考えられる。
６．主な参考文献
Hashimoto, K. & Hirai, A. (2007). Comprehension of Post-Modification Structures byJapanese Learners of English: An Analysis by Detailed Reading Time. ARELE:
Annual Review of English Language Education in Japan, 18, 201-210.
Ito, K. (2023a). Analyzing Issues Regarding Instructions of Noun Phrase Structures
for Japan ese EFL Learner s: Evaluation

and Prioritization. [Unpublishedthesis]. Tokyo Gakugei University.
伊藤賢佑. (2023b, 8 月 19-20 日). 後置修飾構造の習得とその指導に関する諸論点の整理[口頭発表]. 全国英語教育学会第 48 回香川大会.
伊藤泰子. (2019). 高校生の名詞句把握における言語能力とライティングの関連性. 言語教育研究, 30, 13-32.
伊藤泰子, 加藤嘉津枝, 臼倉美里, 砂田緑, 冨水美佳, & 髙木哲也. (2022). 高校生ライ
ティングの縦断的研究: 名詞句把握能力と使用する力の関係性. 関東甲信越英語教
育学会誌, 36, 57-70.
鈴木祐一 & 臼倉美里. (2018). 日本の高校生の英語名詞句構造の把握能力: Koukousei
Billy’s (KB)テストの開発. 外国語教育メディア学会（LET）関西支部 メソドロジ
ー研究部会 第 11 号報告論集, 23-47.

- 312 -

The Effectiveness of Grammar Learning Using the UNO Grammar Card Game
M22-4103 ⼤久保 花美
１. はじめに本研究の⽬的は、UNO 型⽂法カードゲームが、異なる特徴を持つ⽣徒の動機づけ、英語の⽂法事項を学ぶことにどのように寄与するのかを明らかにし、本カードゲームを⽤いることの教育的⽰唆を明確にすることである。本研究における異なる特徴とは、英語の習
熟度や英語への好感度の違いを指す。UNO 型⽂法カードゲームとは、英語学習者向けに販売されている AGO カードゲームを特定の⽂法項⽬で使⽤できるようにしたものである。基本的なルールは UNO と同じで、⼿札を出す際にカードに書いてある英⽂を読み上げたりするなどして、英語の活動をしながらゲームを進める。
２. 実践の背景

教職専⾨実習や⾮常勤先で教える中で、英語が苦⼿、あまり好きではない⽣徒も楽しみながら積極的に授業に参加できる時間を増やす必要性を感じたことがきっかけである。ベ
ネッセの調査（⾕⼭ 2018）からは、英語が苦⼿な⽣徒が授業をわかっていないことは⽇本
における英語教育の普遍的な課題であることが読み取れる。また、英語の授業の中では⽂法の学習に多くの時間が割かれているという。英語の授業において、⽂法の学習をより楽しいものにすることは重要な課題である。
また、⽇本の英語教育においてゲーム性のある活動は多くなされている⼀⽅で、⽂法習得に効果がどの程度あるのかを検証した研究は少ない。ゲームが楽しいものであっても、英語習得に効果がなければ、限られた学校教育の英語科の授業時間の中でゲームをやることの有効性が⼗分に⽰されず、ゲーム性のある活動を英語科の授業の中で継続的に取りいれることは難しい。そこで、UNO 型⽂法カードゲームを⽤いた⽂法学習の有効性について検証したいと考え、昨年度パイロットスタディを⾏った。本研究では、パイロットスタ
ディにおける課題（⼈数、⽂法項⽬、期間の限界等）を踏まえて実践を⾏った。
３. リサーチデザイン

国⽴⼤学附属中学２年⽣ 140 名を対象に、UNO をするクラスとペアワークをするクラスに分けて、2 ラウンドの実践を⾏った。1 ラウンド⽬は⽬標⽂法項⽬が付加疑問⽂であった。2 ラウンド⽬は⽬標⽂法項⽬が接触節で、UNO とペアワークの活動内容を１ラウン
ド⽬とクラス間で交替させ、カウンターバランスをとった。実践中は動画を撮影し、活動後のアンケート、活動前後の⽂法テストを実施した。アンケートとテストの分析は、⽣徒の英語習熟度、好感度ごとに⾏われた。リサーチクエスチョンは以下の３つである。
RQ1: UNO 型⽂法カードゲームはペアワークと⽐較して、学習者の動機づけにどの程度寄与するか。
RQ２：UNO 型⽂法カードゲームはペアワークと⽐較して、学習者の⽂法事項の学びにどの程度寄与するか。
RQ３：RQ1,2 は⽣徒の英語の習熟度や英語への好感度によってどのように変化するか。

- 313 -

４. 結果と考察

動機づけに関するアンケート結果の平均値は、全体では全ての質問において UNO の⽅が平均値が⾼く、t 検定の結果有意差が⾒られた。また、⽣徒の習熟度や⾼感度に関わらず、ペアワークと⽐較してほぼ全ての項⽬において⾼く、⼆元配置分散分析の結果、多くの項⽬で有意差が⾒られた。
⽂法テストの結果について、⼆元配置分散分析を⾏った結果、UNO とペアワークどちらにおいてもプレテストとポストテストの得点に有意差が⾒られた。⼀⽅で、⽣徒の英語習熟度や好感度に関わらず、UNO とペアワークの活動による⽂法テストの得点において、有意差は⾒られなかった。よって、UNO 型⽂法カードゲームは、⽣徒の英語の習熟度や好感度に関わらず、ペアワークと⽐較して、⽣徒をより活動に動機づけることができ、同じ程度の⽂法習得の効果がある活動であることが⽰唆された。
５. 教育的⽰唆

UNO 型⽂法カードゲームは、楽しみながら英語を学べる活動である。UNO は、⽂法学習に有効であり、ペアワークと⽐較してより楽しく学べることが⽰唆された。また、RQ
３の結果より、⽣徒の英語の習熟度や好感度に関わらず動機づけられ、さらに⽂法の学習にもペアワークと同じくらい効果的な活動であることがわかった。また、さまざまな活動への応⽤ができる活動でもある。本研究においては、付加疑問⽂では⾳読や⼀問⼀答の形
で、接触節では並び替えや英訳、⽇本語訳の形で UNO を実践した。このように、多様な形態の⽂法学習や⽂法項⽬に⽤いることが可能である。さらに、帯活動としても使⽤できる活動であると考える。留意点としては、ルール説明を明確にすること、グループの編成の仕⽅を⼯夫すること、時間の設定を⼯夫することが挙げられる。
６. 今後の研究への提案

まず、⻑期的な実践を⾏うことが必要である。帯活動として⻑期的に UNO 型⽂法カー
ドゲームを実践することや、今回はディレイドテストを 2 ⽇後に⾏ったが、さらに時間を置いた後にも役⽴つのか検証することを⾏いたい。また、他の活動とのさらなる⽐較検討も⾏いたい。さらに、⽂法習得についてさらに細かく⾒たい。本研究においては、⽂法の習得に関して平均点のみを⽤いて分析を⾏ったが、ミスに関しても、⽣徒の回答を⾒ながらより詳細に分析したい。そして、より幅広い学年の児童⽣徒を対象にして実践を⾏い、
カードゲームが特に効果的な学校種や学年について考察していきたい。
７. 参考⽂献

Dekeyser, R. (2020) Skill Acquisition Theory. THEORIES IN SECOND LANGUAGEACQUITION AN INTRODUCTION Third Edition, Routledge, pp.83-104
⼤久保花美（2023）「UNO 型⽂法カードゲームを⽤いた協働学習の有効性―異なる特徴を持つ学習者が積極的に参加できる授業づくりの⼀助として―」『LEO』52 号 pp.1-34 東京
学芸⼤学⼤学院英語研究会
⾕⼭和成(2018)「中 3 ⽣の英語学習に関する調査〈2015-2018 継続調査〉」ベネッセコー
ポレーション- 314 -

Development of Pupils’ Knowledge on Plural -s
M22-4104 ⼩杉峻平
背景
⼩学校での英語教育においては、体験的な学習を通してコミュニケーション能⼒の素地/
基礎を育てるという⽬標がたてられている。そのため、⽂法項⽬に焦点を当てた明⽰的な指導は⾏われていない。しかしながら児童は、英語の授業を通して暗⽰的な⽂法知識を獲得していくものと思われている。本研究は、単数形と複数形に焦点を当て、⼩学⽣の⽂法知識を調査した。
リサーチデザイン
本研究は、単数形と複数形の⽬的語を含む⽂の⽂法性を判断するために⼩学⽣が持つ知識を調査することを⽬的としている。
RQ1 それぞれの発⾳における、認識のされ⽅の特徴はどのようなものか。
RQ2 解答の傾向によって、児童はどのように分類わけされるのか。
参加者は国⽴⼤学附属⼩学校の 4〜6 年⽣ 255 名である。先⾏研究(内野,2019; 浦⽥ら,2014;他)を参考に、⽂法性判断テスト(Grammaticality Judgment Test: GJT)を作成した。
20 問の英語の⽂を児童に⾳声で聞かせ、その⽂が⽂法的に正しいかを判断させる調査を⾏った。使⽤した⽂は、「単数形を正しく使⽤した⽂」「単数形であるべきだが複数形を使⽤した⽂」「複数形を正しく使⽤した⽂」「複数形であるべきだが単数形を使⽤した⽂」の 4 つに分類され、順に「S-S Group（S は Singular を表す）」
「S-P Group（P は Plural を表す）」
「PP Group」「P-S Group」と名付けた。本研究においては、「S-S Group」と「S-P Group」を単数形の知識、「P-P Group」と「P-S Group」を複数形の知識とする。また、複数形 -s の発⾳は/s/、/z/、/iz/、/ts/、/dz/ がそれぞれの分類に 1 つずつ含まれる。
結果と考察
RQ1 それぞれの発⾳ごとに、問題の正答率を算出した。また、χ2 検定を⾏い、各問題における学年ごとの正当者数の期待値との差を分析した。
(1) /s/のグループにおいては、4 ⽂中 3 ⽂で⽐較的⾼い正答率を⽰していたことがわかった。他の発⾳と⽐較して早い段階で習得される可能性が⽰唆された。
(2) /z/のグループにおいては、χ2 検定によって 2 ⽂で 4 年⽣の正当者数が期待値より少なく、6 年⽣の正当者数が期待値より多いという結果があり、このことから⼩学校英語の授業を通して習得が進む可能性が⽰唆された。
(3) /iz/のグループにおいては、/s/の発⾳で終わる単語は複数形の-s が付いているものと誤解される可能性が⽰唆された。
(4) /ts/のグループにおいては、4 問中 2 問において、4 年⽣のみ正答率が低く、5、6 年⽣で⾼くなっており、このことから授業時数が増えるにつれて認識できるようになる可能性が⽰唆された。また、 “I have one cat”の正答率が学年が進むにつれ下がるのに対し、“There are eight basket.” の正答率は学年が進むにつれ上がっていた。⾔い換えれば、どちらの⽂においても “one cats” “eight baskets”であると考えていると捉えられ、この- 315 -

ことから、学年が進むにつれ/ts/を過剰使⽤する可能性が⽰唆された。
(5) /dz/のグループにおいては、全体的に正答率が低く、/dz/の発⾳が児童にとって聞き取りづらいか、習得されるのが遅い可能性が⽰唆された。
RQ2 クラスター分析を⾏い解答の傾向によってどのように分類されるかを分析した。最初の分析でどこのグループにも属さなかった 2 名の参加者を分析から除外し、253 名の参加
者で再度分析を⾏なったところ、4 つのクラスターに分けることができた。得られたクラス
ターそれぞれに属する各学年の⼈数を数えたところ、図 1 の結果が得られた。クラスター1
からクラスター4 に進むにつれて、4 年⽣の⼈数が減り、Number0

反対に 6 年⽣の⼈数がわずかに増えていた。また、5 年

Cluster 1

⽣はクラスター3 に多く属していることがわかった。こCluster 2

れらの結果から、クラスター1 からクラスター4 の順番

Cluster 3に発達が進むと仮定することができる。続いて、各クラ

Cluster 4

10

20

30

40

50

60

70

80

Fourth Graders
Fifth Graders
Sixth Grad ers

スターにおける、⽂のグループごとの平均点を算出し
図 1. 各クラスターにおける学年ごとの⼈数た。図2 はその結果をグラフに⽰したものである。単数形の 知識である「S-S Group」と「S-P Group」の平
均点は、クラスター2 からクラスター3 に進 むにつれ

5

⼀度下がり、クラスター4 では再度上がるという変化が4.5⾒られた。このことから、単数形の知識は⼀度できるよ

3.5

うになったことが、学習が進むことにより困惑し、再度2.5できるようになる発達順序（U 字発達)が⽰唆された。
⼀⽅で複数形の知識である「P-P Group」と「P-S Group」

4

3

2
1.5
1
0.5
0

では同様の発達順序は⾒られず、直線的に発達していた。複数形の知識が直線的に発達していくものなのか、

Cluster 1

Cluster 2
SS

Cluster 3SP

PPCluster 4
PS

図 2. 各クラスターにおけるグル

または⼩学校段階では単数形のように点数の下がる段

ープごとの平均点
階まで到達しないのかということは、今回の研究では明らかになっておらず、さらなる研究が待たれる。
まとめ
今回の研究では、複数形の発⾳のされ⽅によって違った特徴があることが⽰唆された。また、児童の解答の傾向による分類によって、単数形と複数形の知識の発達には順序があることが⽰唆され、単数形では U 字発達が、複数形では直線的な発達がそれぞれ⾒られた。
主な参考文献内野駿介 (2019)「⼩学 5, 6 年⽣の⽂法知識-⽂法性判断課題, メタ⾔語知識課題の結果から-」『⼩学校英語教育学会誌』, 19(01), 162.
浦⽥貴⼦, 柏⽊賀津⼦, 中⽥葉⽉, 井⼿眞理 (2014)「コミュニケーション能⼒の素地から基礎へと結ぶ⼩中連携リンクユニットの創造: 事例学習と規則学習の繋がりを通して」『⼩学校英語教育学会誌』, 14(01), 244-259.1- 316 -

Toward EFL Classes That Promote Learner Autonomy for Slow Learners
M22-4105 清水 元気
１．研究の背景
変化の激しい現代社会の中で、生涯を通して学び続ける力を身に付ける必要性が高まっている。英語教育においても、学校教育を終えた後も学習者自身が自律的に学び続けるための「学習者自律」の育成が目指されている。学習者自律とは「自分自身の学習に責任をもつ力（Holec, 1981）」である。学習者自律を育むためには、学習者が自律的に英語を学習できるようにするための支援や手立てを英語科教員が継続的に行っていく必要がある。その上で、学習者自律を育む英語の授業実践の在り方を模索していくことは有効的であると考える。
なお、本研究における授業実践を考えるにあたって、「学習者自律を育むための７つの要素（山下, 2021）」である「①学習目標・ビジョン」「②学習スタイル」「③リソース・教材の選
定」「④学習方法・学習計画」「⑤時間管理」「⑥モチベーション管理」「⑦学習効果の振り返り、自己評価」を参照し、それらを基に５つの英語の授業実践を考案した。
２．研究の目的
本研究は、学習者自律を育むことをねらいとする英語の授業実践を通して、生徒の英語学習に対する意識や行動がどのように変化していくかを明らかにするとともに、学習者自律を育む授業実践のモデルの提案を目指すことを目的としている。これらの目的を達成するた
めに、以下の 3 点の研究課題を設定した。
RQ1: 学習者自律を育むことをねらいとする英語の授業実践を通して、英語学習に対する生徒の意識及び行動がどの程度変化するのか。
RQ2: 学習者自律を育む要素を基にした英語の授業実践は生徒によってどのように認識されているか。
RQ3: 学習者自律を育むことをねらいとする追加実践を継続することを通して、英語学習に対する生徒の意識及び行動がどの程度変化するのか。
３．研究の方法
進路多様校の高校 2 年生 27 名と高校 3 年生 69 名を対象に、学習者自律を育むことをねらいとする５つの英語の授業実践（英語学習モチベーショングラフシート、選択式復習プリ
ント、1 週間英語学習振り返りシート、1 日の過ごし方振り返りシート、定期テスト学習計
画シート）を行った。また授業実践前後で、英語学習に対する意識及び行動、本研究の授業実践に関するプレ/ポストアンケート調査を行った。その後、追加実践（選択式復習プリン
ト、1 週間英語学習振り返りシート、定期テスト学習計画シート）を約 2 か月間継続した。
最後に、それらの実践による英語学習の取り組み方の変化を見るための追加アンケート調査を実施した。
４．結果・考察RQ1

学習者自律を育むことをねらいとする英語の授業実践を通して、英語学習に対する行動に関して、ポストアンケート時の平均値のスコアがプレアンケート時よりも有意に下が- 317 -

った項目がいくつか見られた。この結果の原因として、生徒が自分自身を振り返る活動を通して、英語学習に対する取り組みを正当に認知できるようになったことが考察された。また、進路多様校でも特に英語が苦手な生徒に関しては、英語学習に対する意識に関して、有意に上がった項目がいくつか見られた。このことから、本研究における英語の授業実践を通して生徒の学習者自律が促されたことが示唆された。
RQ2 本研究の授業実践に関するアンケート結果から、「選択式復習プリント」が比較的どの生徒にも役に立つことが明らかになった。その他の実践については、賛否両論が見られた。
また、授業実践に対する生徒からのコメントから、授業実践を改善するための観点（英語学習における自己理解への寄与、英語力向上への寄与、生徒の英語学習を動機づけることへの寄与、生徒にとって各活動・実践が実現可能・持続可能かどうか）が示唆された。
RQ3

学習者自律を育むことをねらいとする追加実践を継続することによって、英語学習の取り組みを変化させた生徒が全体の 3 割程度見られた。英語学習に対する取り組み方が変化しなかった生徒の方が多く見られたものの、変化の有無に関わらず、教員側の肯定的なフィードバックや学習に対する励ましが、生徒が自律的に英語学習に取り組もうとする姿
勢を育む上で重要な役割を果たしていることが示唆された。
５．教育的示唆
本研究で参照した「学習者自律を育むための７つの要素」は、学習者自律を育む授業実践を考案する上での指標として活用できる可能性が考えられる。また、学習者自律を育むことを重要だと考えているものの、そのための授業実践ができていない教員に対して、本研究における授業実践はモデルの１つとして提案できるだろう。加えて、生徒の実態に合わせた教員からの継続的な支援や働きかけが、生徒の学習者自律の育成により大きな効果をもたらすことが期待される。
６．今後の研究にむけて第一に、生徒の欠席等でアンケートのデータの欠損が多かった点である。そのため、教員側から生徒の活動参加を促したり、アンケート実施時期に配慮したりすることが必要である。第二に、本研究では「学習スタイル」に関連した授業実践を行うことが出来なかったた
め、自分に合った学習スタイルを生徒自身に気づかせるような授業実践を考案することが必要であると考えられる。最後に、学習者自律の育成が英語力向上にどの程度寄与するのかについて、今後の研究で明らかにしていく必要があると考える。
【主要参考文献】
Holec, H. (1981). Autonomy and foreign language learning. Pergamon Press.
加藤聡子・山下尚子 (2021). 英英語教 のための自律学習者育成ガイドブック』, 神田外語大学出版局
小嶋英夫・尾関直子・廣森友人（編）・竹内理他 (2010). 英英語教育学大する英語学習者－学習者要因と自律学習』, 大修館書店- 318 -

第６巻 成長Developing Teacher Autonomy Through Collaborative Reflective Practice:
Utilizing J-POSTL as an IndicatorM23-4171 大河内 聡子
1.背景
教員免許更新制度の発展的解消によって、教員はそれぞれが個人で個別最適な学びを主体的に行っていくことが求められるようになった。教員は所属する学校の校長との面談を通して自己の研修の内容を決定し、その資質や能力の伸長を求められる。しかし多忙な教員が具体的に何を選択したらよいのだろうか。文部科学省は（2021）「令和の日本型学校教育を担う新たな教師の学びの姿の実現に向けて（審議まとめ）」において、教職員支援機構（NITS）が公開している「校内研修シリーズ」、「都道府県教育委員会等の任命権者が実施する現職研修についても更なる充実を図っていく必要がある」としている。しかし現在ではその選択肢が十分に用意されているとは言い難い実態があることが分かった。
その一方で、日本には明治時代から「授業研究」の伝統がある。これは海外でも高い評価を受けている。しかし、その問題点も指摘されている。鹿毛・藤本（2018）によると、授業研究自体が義務として捉えられて、儀式化している点、研究協議の場で指導主事等の何らかの「権威」ある立場の方から助言を頂くことで受け身になってしまうことにより、自らの内省を深めることには繋がりにくい点が挙げられている。樫葉・柳瀬（2020）も、初任者等経験の浅い教員にはこれらが有効であることを認めつつ、同様の問題を指摘している。授業は生徒たちと教師の関わりの中で創られるものであり、二度と同じ状況は生まれ得ない。言い換えれば、全ての授業の関わりの中にこそ教師の学びの資源がある（玉井、2009）。横溝（2009)は「教師の成長へのパラダイムシフト」として「教師の成長」という視点から、教師の自律の必要性を指摘していると言える。これは、学んだことを自身の現場に応じて実践をし、結果を観察して内省を深めることで成長をしていくことが求められるということである。
このような状況の中で、近年アクションリサーチの一つである「省察」が注目を集めている。教師は生涯に渡って自らの資質・能力を向上させていくことが求められている。自らの実践を批判的に振り返る「省察」を行うことによってこれが実現される可能性があると言える。しかし、自らの成長のために教師が生涯に渡って自分自身のみで改善点を見つけ続けていくことには限界があると言えるであろう。
そこで、田中・南・高木（2022）らは「協働的省察」の実践を提案している。同僚やメンターらと共に自らの実践を振り返る過程において、実践の根拠について他者に対して言語化して話をする中で、自らの実践についての内省を深めることができる可能性があるとしている。
2.リサーチデザイン
2.1 目的
本研究では教師自律を「教師が継続的に自らの能力の現状把握と目標設定を繰り返しながら、その目標に向かって主体的に学び続けていること」と定義する。多忙な教師が協働的省察を行うことによる自律意識の育成の可能性を検証する。J-POSTL の能力記述文を授業実践の振り返りの際の指標とする。参加者について以下の点を明らかにすることが目的である。
RQ１． J-POSTLを指標として用いて同僚との協働的省察を行うことで、授業者へどのよう- 319 -

な影響があるのかRQ2.

J-POSTLを指標として用いて同僚との協働的省察を行うことで、授業者でない参加者へどのような影響があるのか

2.2 方法
参加者は筆者の勤務する高校の 4 名の常勤の教諭（教師 A,B,C,D）であった。2023 年 10月から 12 月にかけて 3 回のフォーカスグループディスカッション（各回およそ 1 時間）が実施された。ディスカッション当日に教師 A（教員歴 1 年）の授業を筆者が録画し、それについて教師 A が振り返りを行うことからディスカッションを始めた。
参加者らは J-POSTL の中にある「自分自身について」振り返る項目に記入しており、そこに記載した内容についてもディスカッションの中で筆者がファシリテーターとして質問をしながら議論が進められた。J-POSTL の「自己評価記述文」は 115 項目に分かれており、その量は初めて J-POSTL を知ることとなった参加者たちには多すぎるように思われた。そのため、筆者が議論の内容と「自分自身について」記載されている内容から自己評価記述文の特定を行う形となった。
3.結果と考察
本研究の結果として、協働的省察は参加者に変化をもたらすことが明らかとなった。授業者である教員Aは、授業の言語化の必要性から振り返りを求められたことで省察を深めた。同時に少人数での協働省察で他の教師の考えや信念を知り英語教師として新たな視点を得られた。2つ目の変化として自らの授業実践について振り返りの頻度が増加した点が表れた。教師Aはディスカッションでも積極的に発言をし、その最中でも自らの実践を他者の発言とつなげながら省察を深めていく姿が見られるようになった。教師歴が短い者にとってJ-POSTLの自己評価記述文自体が取り組むべき項目の明確化に役立つと考えられた。また、教師B（教員歴9年）,C（教員歴3年）には意識レベルでの変化をもたらした。
教師Dはディスカッション内で自身の実践を「変えようと思う」趣旨の発言が繰り返し見られた。その実行に至ったものはなかったが、教師Dは自らの英語教師としての考えが漠然としたものであったことに気付いた。これらの結果から、教師Aは既に前向きに「試行錯誤」を繰り返しており協働的省察とJ-POSTLの使用によって更なる成長をしようとしている。教師B,Cに関しては今後行動レベルの変化に至るのかを引き続き調べる必要がある。教師Dについては、「定型的熟達者」（金井・楠見,2012）である可能性がある。教員歴が長く、自らの定型的なやり方を自動化しているのかもしれないことが分かった。教師
B,C,Dのいずれにおいても、行動面での変化をもたらすにはさらなる時間を要する可能性があると推測されることが明らかになった。
主な参考文献JACET 教育問題研究会(2014). 「成長のための省察ツール言語教師のポートフォリオ【現職英語教師編】」. JACET 教育問題研究会. http://www.waseda.jp/assoc-jacetenedu/
鹿毛雅治・藤本和久（編）(2017). 『「授業研究」を創る』. 2-24. 東京：教育出版
田中武夫・南侑樹・髙木亜希子(2022)「英語教育における教師の協働的省察の可能性：教師による省察と省察的実践の理論と課題を踏まえて」言語教師教育 9,1,41-55, JACET
教育問題研究会
玉井健，渡辺敦子，浅岡千利世(2019). 『リフレクティブ・プラクティス入門』.ひつじ書房- 320 -

Improvement of Communicative English Classes in Junior High Schools by
Incorporating Focus-on-Form Activities
M21-4163 安⽥ 賢哉
1. はじめに

本研究者は、「やり取りを通じて英語を⾝につける」を信条として、教師―⽣徒、⽣徒間でのインタラクションを授業の中⼼に据えて指導を⾏っている。これまで授業においては⽂法に関する解説は最⼩限に抑え、実際に⽣徒に⾔語を⽤いさせることを通じて⽂法の習得を⽬指してきている。本年度の指導において、担当⽣徒の⽂法規則に関する正確性に課題を感じ、これまでの指導実践に別の要素を取り組む形での授業改善に取り組んだ。
本研究では、教科書内容中⼼のやり取りを中⼼とした授業に先取り型のフォーカス・オ
ン・フォーム活動を取り⼊れ、それによる⽂法規則の正確性がどう変化するか、またそうした活動に⽣徒はどう感じるかを明らかにすることを⽬的とした。
2. 研究課題（１）先取り型のフォーカス・オン・フォーム活動を取り⼊れることで⽣徒の英語使⽤の正確性はどう変化するか。
（２）先取り型のフォーカス・オン・フォーム活動を取り⼊れることが⽣徒の⼼理的側⾯にどう影響するか。
3. 研究方法

上記、２つの研究課題について、指導直後、及び遅延での 2 回の⼩テスト、定期試験の結果、また⽣徒対象に⾏ったアンケートをもとに、研究者でもある授業者の印象も含めて質的に分析を⾏った。
なお、主な指導計画、および研究計画で 9 ⽉から 11 ⽉にかけて研究を⾏った。
⽉⽇週

2023 年 9 ⽉

2 週⽬

SVOCC

3 週⽬

SVOC

SVOO (1)4 週⽬

Review of SVOO & SVOC

SVOC (1) / SVOO (2)1 週⽬

Comparative & Superlative

SVOC (2)2 週⽬Comparative & Superlative

Comparative (1)3 週⽬Midterm ExamComparative (2)

10 ⽉

11 ⽉

⽂法指導項⽬

4 週⽬

⼩テスト、定期試験、アンケート

Questionnaire

4. 結果と考察

指導改善を始めて、フォーカス・オン・フォーム活動を取り組む際に、⽣徒たちが意識的に指導⽂法項⽬について注⽬し始めたことが⾒てとれた。活動中に⽣徒たちが相互にフィードバックを与える様⼦が増えた。また机間指導中の授業者にお互いに疑問に思ったことを質問したりする機会が増えた。

- 321 -

⼀⽅、英語⼒が⽐較的⾼い学習者については、活動の中にさらなる課題を明⽰する必要があることに気づいた。与えられた以上の取り組みを抑える傾向が出ており、もっと⾃由な発話活動の⽅を好む様⼦も⾒られた。
（１）⽣徒の英語使⽤の正確性について
指導の結果、先取り型フォーカス・オン・フォームを取り⼊れることで⽣徒たちにより⽂法規則への意識が⾼まった。⼩テストの結果は多くの⽂法規則について７割の⽣徒が正し
く作⽂できるようになった。また遅延⼩テストでも同程度の正確性を保つ⽂法規則も⾒られた。また定期試験においても、授業改善前より⽂法規則の正確性を測る作⽂問題において⾼い正答率を⽰し、⽣徒間の格差も⼩さくなった。繰り返し⾏った練習、及び⽂法項⽬に対する注意が強まったことで、⽣徒⾃ら⾃分の発話を認知し、習熟度合いを⾼めることにつながったことも考えられる。⼀⽅で、特定の⽂法規則については共通した誤りが繰り返し⾒られた。最上級の⽂において、⽐較級の⽂との混同が⾒られることが多く、そうした誤りについては、⼩テストでも定期試験でも同様の誤りを繰り返す⽣徒が多くいた。こうした場合に、明⽰的に誤りを訂正していく指導、修正・定着させるための活動を考案していく必要がある。
（２）⽣徒の⼼理⾯への影響について
アンケートの結果、多くの⽣徒が先取り型フォーカス・オン・フォーム活動の効果を実感していることがわかった。⽂を正しく作り、また実際の発話につなげていける実感を多くの⽣徒が感じていた。同時に、ペアで⾏う活動に対する肯定的な意⾒も多く出たため、以後相互の学び合いの機会と全体指導のバランスについても再考していく。
⼀⽅で⽂法規則に関する明⽰的解説の必要性、より⾃由な発話活動への要求も多くみられた。この点は、あえて尋ねられたためとの懸念もあるが、特に規則などについての混同が⾒られるような事項については明⽰的解説、及びそれを踏まえての練習活動なども検討すべきである。
以上を踏まえ、⽂法規則の習熟に向けては、先取り型フォーカス・オン・フォーム活動には確かな効果が⽰唆されるが、それだけでなくより⾃由な発話活動を取り⼊れつつ正確さ、及び流暢さの双⽅を⾼めるためのバランスの取れた授業活動が必要となることがわかった。
5. 主な参考文献

Doughty, C., & Williams, J. (1998)(Eds.), Focus on form in classroom second language acquisition,
New York: Cambridge University Press.
Lightbown, P., & Spada, N. (1990). Focus on form and corrective feedback in communicative
language teaching: Effects on second language learning. Studies in Second Language
Acquisition, 12, 429-448.
和泉伸一.（2009）『「フォーカス・オン・フォーム」を取り入れた新しい英語教育』大修館書店
金谷 憲（編著）臼倉美里・大田悦子・鈴木祐一著.（2020）『高校英語授業における文法指導を考える』アルク- 322 -ICT を活用した効果的な音読学習と音読学習を促す教師の働きかけについて
M21-4171 佐竹 洋輔
１．研究の背景
現代の子どもの多くはインターネットにいつでも接続できる環境にあり、タブレット
やスマートフォンを使った動画や音楽の視聴、友達とのチャット等に多くの時間を注いでいる。GIGA スクール構想の実現に伴い一人一台 ICT 端末が配布された今、英語学習も変化が求められており、ICT 端末の活用次第で。英語や英語の授業に対してネガティブなイメージをもつ生徒の意識や技能の改善に大きな影響をもたらすのではないかと考えた。特に「聞く」「読む」「話す」などの音声を伴う学習において、充実した家庭学習が行えるようになる可能性を感じている。今回は音読学習に焦点を当て、実践事例や先行研究をもとに特に効果的であると思われる活動を考察し、生徒が抵抗なく音読を行うた
めに教員が工夫できることを提案したいと考えた。
２．先行研究小学校の国語における音読の実践についてではあるが、涌井(2007)が授業内での音読学習において録音機器を活用することが児童の音読を改善し、意欲を引き出すことを明らかにした上で、梶井(2023)は音読練習にタブレット端末を活用した音読学習及びその効果を検証した。その中で得られた考察は以下の通りである。
①読む速度の改善②音読への目的意識の向上③間の空け方の改善④表現を工夫しようとする姿勢の促進⑤擬音語・擬態語の表現の改善⑥音読への集中度の促進⑦音読のスムーズさを改善⑧内容を想像しようとする姿勢の促進
これらは日本人の児童が国語を学ぶ上で主に録音機能を活用し、それを聞くことで学習の役割を果たした例である。
高山(2003)は大学生 40 名を対象に被験者全員が受験する TOEIC の直前 1 ヶ月間 に集
中的に音読練習をするプログラム（音読マラソン）を行った。参加者には、音読録音用レコーダー、録音用カセットテープ、模範朗読テープ、音読用英文テキストとトレーニ
ング記録用紙（資料参照）をセットした A4 ファイルからなる「マラソン・セット」を 1ヶ月間無料貸与した。音読マラソンでは、教師による具体的な音読指導は行わず、参加者の自己管理によってトレーニングを 1 ヶ月続けるものとした。教 師は参加者に機材と教材を提供するだけである。結果、参加者の音読パフォーマンスに顕著な上達を導くには至らなかったものの、リーディング能力の向上に極めて効果的であることや、音読を重ねる回数が多いものほどリスニング能力の向上にも寄与することが検証された。ア
ンケート結果にも、「自分の音読や発音を客観的に見ることができ、その改善点が理解できた。
」という声が多数あったことから、この自己モニターを伴う音読プログラム- 323 -

は、学習意欲を高めたり、メタ認知的ストラテジー使用を促したりする作用があることがわかった。高山(2008)は、「自分自身の学習過程や学習成果に客観的に向き合うこと
で、学習者 としての自覚(awareness)を促し、自らの学習をコントロールし、適宜修正しながら、次の学習行動につなげることができる。メタ認知を促進させることは自律的な学習者(autonomous learners)の育成につながる。
」とした上で、音読という学習活動
が学習者のメタ認知の促進剤としての役割を担う可能性が十分あると述べている。さらにこのことを英語教師が認識した上で、メタ認知を促進するような音読学習環境をデザインすることの重要性を主張し、そのモデルを示した。
表１

高山(2008)が示したモデルをまとめたもの(1) 英語学習者の「自己内対話」を促進させるような音読タスクの設定
Planning

音読の目標は何か？目標達成のために何をすべきか？

Monitoring

現在の自らの音読学習は適切になされているか？

Evaluating

音読学習は適切に行われ、十分な成果があったか？

(2) 学習者のメタ認知を促進させるような音読タスクの例
自己モニターを伴う音読課題

Oral diary

アフレコ (Takayama 1996)

音読マラソン (高山 2004, 高山 2007)

なりきりシャドーイング
３．まとめと考察「これまで授業で行ってきたものがそのまま ICT に応用できる音読活動」、「ICT で活用するにはある程度工夫が必要なもの、そうでないもの」、「ICT だからこそ行えること
新しい音読活動」などを発見し、それらの活動には、英語能力、達成感、学習意欲、メタ認知能力などの向上が期待できることがわかった。特に AI を活用した新しい音読練
習ツールは学習者の評価や分析、フィードバックまで行うなど、教員の負担を軽減してくれるものもあった生まれたときからデジタル機器に触れている「デジタルネイティ
ブ」のこどもたちにとって、ICT は我々で例えると鉛筆や消しゴムなどの文具のように身近なものである。それらを目的に沿って活用させ、学ばせていくのかはやはり教師と生徒、生徒同士の信頼関係や相互作用、毎日の学校での指導が基本であることを忘れてはならない。生徒の個性や発達段階を見極め、状況に応じた選択や対応ができる教師になりたいと考える。
４．参考・引用文献
梶井芳明, & 山川恵. (2023). 「ICT を活用した家庭学習としての音読練習とそれに対する指導方法についての検討」. In 日本教育心理学会総会発表論文集 第 65 回総会発表論文集 (p. 144). 一般社団法人 日本教育心理学会.
高山芳樹. (2004). 「自己モニターを伴う英語音読プログラムの効果」. 関東甲信越英語教育学会研究紀要, 18,
123-131.
高山芳樹.(2008).「メタ認知を促進させる音読指導」.第 34 回 全国英語教育学会東京研究大会発表予稿集.220-22
涌井基之.(2007).「音読指導に関する一考察―語感や言葉の使い方に対する感覚を高め、意欲的に音読する児童を目指して―」.教育実践研究第 17 集,25-30
Takayama,Y.(1996). Self-Evaluating as a Language Learning Strategy.第 22 回全国英語教育学会仙台研究大会（東北学院大学） 問題別討論会 発表資料

- 324 -

小学校外国語科発表活動において演劇的手法を導入することがコミュニケーション
における非言語的要素の重要性に対する認識及びエンゲージメントに与える影響
M22-4106

横山友奏

キーワード：演劇的手法／エンゲージメント／非言語表現
研究背景
初級英語学習者である小学校段階においては、ジェスチャーや表情、声のトーンなどの「非言語的要素」はコミュニケーション方略の一つのストラテジーとして重要である。一方、現在小学校段階で導入されている単元末発表活動においては、児童が感情を入れるための仕掛けや文脈を表現する必然性が十分ではないため非言語表現は重視されず、結果として単元のパターン化された表現の復唱が発表そのものになっている様子が見受けられる。
そこで、この発表活動に演劇的手法を導入し、児童の非言語使用の様子及び、活動の事前・事後で非言語的要素の重要性に対する認識の変容を調査した。また、活動対するエンゲー
ジメントを量的・質的に分析することで、小学校外国語科発表活動において演劇的手法を導入することの妥当性を考察した。
研究目的
本研究は、演劇的手法を話すこと（発表）活動に取り入れることが、児童のエンゲージ
メントと、コミュニケーションにおける非言語的要素の重要性に対する児童の認識にどのような影響を与えるかを調査することである。また、話すこと(発表)の単元末活動を、単元のキーフレーズを使ったスキット劇に置き換えることで、演劇的手法を発表課題として取り入れることの妥当性を検討することを目的とする。
リサーチクエスチョンズ
RQ1: 演劇型単元末発表活動に対する児童のエンゲージメントは高いのか。
RQ2: 演劇的手法を導入した英語発表活動を行うことで、英語コミュニケーションにおける非言語的要素の重要性に対する児童の認識は変容するのか。
調査方法
著者が勤務する都内国立小学校 5 学年児童 105 人を調査の対象とし、採択されている
NEW HORIZON Elementary 5 unit 4 "He can bake bread well"の発表活動に演劇的手法を導入した実践を行った。非言語的要素の重要性に対する認識の変化については 5 件法及び自由回答形式で回答する事前・事後の質問紙調査とインタビューを実施した。また、演劇発表の直後、別の質問紙調査で、5 件法、自由記述、インタビューによってエンゲージ
メントを測定した。また、児童の発表はビデオ撮影し、データは量的・質的に分析した。
結果・考察
RQ1：
感情的エンゲージメント、行動的エンゲージメント、認知的エンゲージメントの 3 つのエンゲージメントのうち、行動的エンゲージメントのすべての項目の平均値が高かったの- 325 -

に対し、感情的エンゲージメントの 1 項目である「(エ)演劇(えんげき)課題は、普段の発表
活動に比べておもしろい。（M=3.74、SD=1.16）」と、認知的エンゲージメントのもう 1
項目である「(サ)演劇(えんげき)課題に、自分に足りないところはどこか見つけようとしながら取り組んだ（M=3.63、SD=0.95）」は、他の項目に比べて低かった。
自由記述では、「自分達の演劇が終わった時面白かったと言われて嬉しかった（感情）」、「思っていたよりもちゃんとセリフを覚えて発表できたのが嬉しかったです。
（感情）」、「友達と協力してできて、とても楽しかった。
（行動）」「私はおばあちゃんの役だったので、どうすれば面白くなるかを一生懸命考えました。 (行動)」、「英語をはっきりすらすら言っているのを見て、いいところを見つけ、自分の悪いところを発見できたのでよかったなと思
いました。
（認知）
」といった感想が見られた。
インタビューでは、グループのメンバーによるサポートや、観客がいることの影響について言及した。
「見られているという事実が、劇をもっと面白くしようという意欲につながった」「劇がグループの発表として見ているため、個人に注目されないので緊張しなかった」「グループのメンバーと励まし合うこともできた」という声があった一方、グループのメンバーが協力的でないと負担に感じたり、他のメンバーがうまくできないとイライラしてしまうという意見もあった。
RQ2:「『正確さ』『流暢さ』 『目場状を考慮する』 『非言語的要素』のうち、英語コミュニケーションの中でそれぞれどのくらい大切か？」という問いに対し、演劇発表課題事前事後で有意差が出たのは「流暢さ」のみであった。
「『正確さ』『流暢さ』 『目場状を考慮する』『非言語的要素』のうち、英語コミュニケーションの中で一番大切な要素は何か？」という問いに対し、 事前調査では 83 人中 44 人が「非言語的要素」と回答したのに対し、事後調査では 49 人が「非言語的要素」と回答した。
考察「グループのメンバーと協力する」、「クラスメイトや観客に見守られる」ということが、行動的エンゲージメントに影響する主な要素であると考えられる。また、演劇的手法がもたらす協働性が行動的エンゲージメントを高める。非言語的要素の重要性に対する影響については、課題を実施する前から非言語的要素の重要性に気づいていたため、有意差が出なかったと考えられるが、非言語の重要性に有意差は見られなかったものの、児童は非言
語的要素及び言語的要素を自主的に加えながら発表をしていた。
結論
先行研究が示すように、特に初級学習者においては、非言語コミュニケーション能力を養うことは重要であり、演劇的手法は非言語表現と言語表現を学習者から引き出す。演
劇的手法が生み出す教育的効果には様々なものがあり、英語教育に導入することでどのような効果が期待できるのか、研究の余地がある。
現在、演劇的手法はプロジェクト型の学習として取り入れられることが多いが、教科化された小学校高学年外国語科の単元学習の一環として演劇を取り入れることは、今後の英語教育の発展に寄与することになるだろう。

- 326 -ICT を苦手とする小学校教員に対する専門家の介入
M22-4202 豊田 大登
1. はじめに我が国では教員の ICT 活用指導力を高めることが求められているが，教員の格差が課題となっている (文部科学省 2020)．教員の ICT 活用指導力を向上させるためには，教員研修の実施が考えられる (堀田ほか 2006)．だが，ICT を苦手とする教員は，研修後に ICT を活用しない実態が考えられるため，個々に ICT 活用の支援を行うことが重要である．
そこで，本研究では，ICT の専門家が ICT を苦手とする教員に介入を行い，ICT を授業で活用していく初期段階の過程に着目した．そして，ICT 活用を促進する要因を明らかにし，重要な介入の在り方を明らかにすることを目的とする．
方法

2.

2.1. 介入概要
本研究の対象は、神奈川県内の A 小学校の教員 A (第１学年担任，女性，教員歴 14 年)である．介入を行った期間は，2022 年 9 月 12 日(月)〜10 月 12 日(水)であった．対象とした
授業は生活科 (単元：いきものとなかよし) とした．
2.2. 分析の枠組み
教員 A への介入は，
ICT の専門家である第１著者が，第２著者の助言を受けながら行った．
教員に ICT 活用を促す際に影響を及ぼす要因は多様である (堀田ほか 2006)．そこで，本研 究 で は ， 時 任 ・ 寺 嶋 (2018) を 参 考 に ， 複 線 経 路 等 至 性 ア プ ロ ー チ (Trajectory
Equifinality Approach，以下 TEA) を採用した．具体的には教員 A の語りをもとに，授業に ICT を活用する過程を TEM 図で描いた．
TEA では個人が選んだ経路について「等至点」「社会的方向付け」「社会的助成」などの概念を使って情報収集し，どのように等至点に至ったかを分析した．
結果と考察

3.

図１は，
「ICT の良さに気付き，授業に取り入れ始めた」を等至点に設定したときの教員 Aの経験の過程を TEM で表したものである．介入開始から等至点までを非可逆時間として表した．図中の経路を繋ぐ矢印の上下は等至点と両極化した等至点に対する認識の高低を表している．
等至点から遠ざけようとする要因である「社会的方向付け」は教員としての忙しさや ICTへの苦手意識という普遍的なものと個人的なものに分類することができた．
一方で，等至点に近づけようとする要因である「社会的助成」は(１) ICT に関する知識に加えて教育に関する知識をもった者に対する信頼，(２) 日常的に授業の計画・実施に専門家が介入することによる教員の安心感，(３) 教員の意図した児童の反応，の３つの要因があることが示唆された．
以上の結果から，ICT を苦手とする教員が授業で ICT を活用するようになるためには，１)
専門家が教育に関する知識をもつこと，２) 専門家は ICT を活用した授業の計画と実施の両方に介入すること，３) 専門家の介入により，ICT を活用することで教員が意図した児童の反応を引き出す成功体験を経験することが重要と考える．

- 327 -

教員としての忙しさ・ICTへの苦手意識

児
童
の
反
応
が
良
か
ã
た

の
良
さ
に
気
付
く
成
功
体
験
を
積
む
こ
と
が
で
き
た

授
業の
に良
取さ
り
を
入知
れら
なず
い6

ICT

ス
ラ
イ
ド
の
作
成
経
験
が
あ
ã
た

の
良
さ
を
感
じ
る

ICT

ス
明ラ
確イ
にド
なの
ã 活
て用
い目
た的
が

著
者
を
と
と取
もり
に入
実れ
践た
し実
て践
みを
る

授
業の
に良
取さ
りに
入気
れ付
始き
め6
た

ICT

教
員
と
し
て
の
知
識
・
経
験
が
生
き
る

初児
め童
てへ
スの
ラ視
イ覚
ド的
を支
作援
成の
すた
るめ
に

ICT

活
用
の実
イ践
メし
£ て
ジみ
がて
湧
い
た

単
活元
用計
に画
限に
らつ
ずい
著て
者
に
相
談
す
る

ICT

安著
心者
しも
て計
計画
画か
・ら
実参
践加
をし
すて
るい
こた
とこ
でと
きか
たら

を
取
り
入
れ
た
実
践
の
苦
悩
を
著
者
と
も
に
悩
む

児
童
の
た
め
の
指
導
・
支
援
方
法
の
一
つ
と
し
て

児
童
の
反
応
を
見
て
6

ICT

両
極
化
し
た
等
至
点

関
し文
て科
著省
者・
が国
知の
識方
を針
も6
ã 教
て育
いに
た

単
悩元
み設
を
定
解に
決
でつ
い
きて
た
の

ICT

経
路

ICT

等
至
点

研生
究活
す科
るで
こ
と
を活
決用
めを
る

か時作ス
ã 間成ラ
たがにイ
か ド
の
ICT

介
入
開
始

と著
者
に
活話
用
にし
か
つ
いけ
て6
相単
談元
計
す
る画

著
者を
と取
とり
も入
にれ
実た
践実
し践
てを
み
る

中著
に者
助を
言信
を頼
取し
り6
入単
れ元
る計
画
の

ICT

著
者
に
教
員
歴
が
な
い

ICT

社
会
的
助
成

相他
談の
し先
て生
いは
な
い

代他
用の
が指
で導
き法
るで

児
童
への
の活
お用
や
し
つ単
け元
に計
感画
が
じ
た

ICT

社
会
的
方
向
付
け

本単元に時間をかける計画
日常的に相談できる環境
非可逆的な時間

図１ 教員 A の経験の過程を表す TEM 図

4.

まとめと今後の課題
本研究では，専門家が ICT を苦手とする小学校教員に介入を行い，ICT を活用していく初期段階の過程に着目した．TEA を採用して分析した結果，(１) ICT に関する知識に加えて教育に関する知識をもった者に対する信頼，(２) 日常的に授業の計画・実施に専門家が介入することによる教員の安心感，(３) 教員の意図した児童の反応の３つの要因が教員の ICT活用を促進することが明らかになり，その介入が重要であることが分かった．
今後の課題として，研究対象を増やすこと，１人１台端末の利活用に至るまでの過程を明らかにすることが挙げられる．
参考文献
・堀田龍也，高橋純，西岡遼一，中山実，清水康敬 (2006) ICT 活用初心者教員に ICT 活
用実践を普及させる戦略．日本教育工学会第 22 回年会論文集，pp.179-182
・文部科学省 (2020) 教育の情報化に関する手引き-追補版- (令和 2 年 6 月）．
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/detail/mext_00117.html(参照日 2022.12.30)
・時任隼平，寺嶋浩介 (2018) 学校改善を担うスクールミドルの成長発達に寄与する教職経験に関する研究．日本教育工学論文誌，42(1): 15-29- 328 -

ベクトル学習のための学習支援ロボットの開発
M22-4203 町田康政

1. はじめに「ベクトル」は新たな概念を学ぶ機会であるためベクトルの概念形成について，様々な困
難性が指摘されている 1)．また，平成 30 年告示の高等学校学習指導要領では，「より現実の世界を反映した問題を取り扱うことで，(中略)意欲を高め数学的な力を伸ばすことにもつながる」と指摘している．さらに，授業でのロボットの使用が，生徒たちのモチベーションを高め，授業への参加意欲を増加させるなど学習効果に良い影響を与えることができると指摘されている 2)．しかし，実践する学校では知らない問題が出ると身構えて難しく考える生徒が多い．そのため，本研究ではベクトル学習のための学習支援ロボットの開発を行い，ロボットを使用した授業前後の意識・知識の差を明らかにすることを目的とする．
2. 開発するロボット
開発するロボットは，株式会社アーテックのアーテッ
クロボ，オムニホイールを使用する．オムニホイールは，
全方向移動機構であり，オムニホイールを用いた車輪は，任意の方向へ移動することができる．図 1 に本教材の外観を示す．図 1 において，ホイール A，ホイール Bの回転方向と速さをそれぞれ指定し，動作したロボット
動きの軌跡をベクトルとして表現する．

図 1 開発するロボット

3. ロボットを使用するベクトル授業

授業は，ロボットを模造紙の上で動作させ，ロボットの動作の前後に点を打ち，2 つの点を矢印でつなげることでベクトルを表現する．これによりベクトルの視覚化を行う．学習目
標は，「ベクトルの和が平行移動して考えることができる」とする．ロボットは 4 人に 1 台を用意し，グループワークを行う．ロボットの操作は，あらかじめロボット内の保存されているプログラムの番号を生徒が指定することで操作する．ロボットを操作し，ベクトルの分解した動作を確認した後，ベクトルの和と分解した動きが平行移動したことを確認する．その際，生徒は予想をしてからロボットを操作する．ベクトルの和について条件を変えることで同じ法則が成り立つのかを確かめて，授業を展開する．
4. 調査概要
ベクトルを未学習である I 高等学校の第 2 学年の生徒 17 名(事前調査 16 名，事後調査 17名)を対象とした．2023 年 10 月 11 日(火)に全 8 項目からなる調査を，文献 3)を参考に 5 件法(1. そう思わない～
5. そう思う)で授業の事前と事後に質問紙で実施した．また，図 2 に示す，全 2 項目からなる同様の調査問題を授業の事前と事後に調査紙で実施した．事前調査の後に答えの確認は行っていない．

図 2 調査問題の内容

5. 結果と考察
表 1 に対応のある t 検定の結果を示す．以下分類ごとに結果と考察を述べる．

- 329 -

表 1 アンケートの事前事後比較の結果( t 検定(対応あり))
事前

事後

M

SD

M

SD

t値

p値

3. 学習したことをもっと調べてみたいと思いますか。

2.31

1.08

3.00

1.10

2.71

.016

*

0.64

6. 学習内容について、想像したり先を見通して起こりうることを考えることができる。

2.31

0.95

3.63

1.09

3.88

.001

**

1.30

8. 物事の規則性や法則性を踏まえて、事実や結果を表現することができる。
※事後調査では調査項目の冒頭に「ロボットを使用した授業を通して」を付記※事後調査では調査項目の語尾を「できた」に変更した

2.50

1.03

3.25

1.29

2.54

.023
*
0.65
*p < .05 ;**p < .01

質問項目

効果量d

5.1 質問紙調査
項目 3 において，授業後に有意に平均値が高くなった．(t (16) = 2.71, p < .05, M 事前 =2.31, SD 事前= 1.08,M 事後 = 3.00, SD 事後 = 1.10, d = 0.64)．」
以上より，生徒の学びたい気持ちが授業後に高くなることが示唆された．この理由として，ロボットに興味を持ったことが考えられる．発展的な内容として，ロボットのプログラムとベクトルの関係について触れる機会があるとより学習に向かう気持ちが強くなると考える．
また，項目 6, 8 において，授業後に有意に平均値が高くなった．
「6 . (t (16) = 3.88, p < .05,

M 事前 = 2.31, SD 事前 = 0.95, M 事後 = 3.63, SD 事後 = 1.09, d = 1.30)．」，「8 . (t (16) = 2.54,
p < .05, M 事前 = 2.50, SD 事前 = 1.03, M 事後 = 3.25, SD 事後 = 1.29, d = 0.65)．」
以上より，生徒の予測する力，推論する力が授業後に高くなることが示唆された．この理由として，ロボットを使用する際に，予想⇒実験⇒検証⇒予想の探究のサイクルで授業を行ったことが考えられる．そのため，プログラミングを行わないロボットを使用した授業においても，疑問や法則性を持たせる授業が有効であると考える．発展的な内容として，ベクトルの大きさと向きの条件をさらに変えて，予想⇒実験⇒検証することで，予測する力，推論する力が高まると考える．
5.2 調査問題
I 高等学校の 17 名の問題の事前と事後の正答率を述べる．問題 1 は事前の正答率が 62.4%となり，事後の正答率が 93.8%となった．また，問題 2 についても事前の正答率が 18.8%となり，事後の正答率 50.0%となった．そのため，問題 1，問題 2 に関してどちらも事後の正答率が上がった．
6. まとめ
本研究は，ベクトル学習に着目し，開発したロボットを使用した授業実践と評価を行った．
質問紙調査の結果，事後の学びたいという気持ち，予測する力，推論する力の平均値が有意に高くなった． また，知識を問う調査問題の事前と事後を比較して正答率が上がった．今
後は，アンケートの分析をさらに行い，教科情報科や物理などの教科横断した授業の検討やロボットの修正を行う予定である．
参考文献
1)佐々木文弥：「高等学校数学 B「ベクトル」における概念形成過程に関する研究」，上越数学教育研究，vol34，pp.39-48(2019).
2) Kate Highfield ，”Robotic toys as a catalyst for mathematical problem solving，Australianprimary mathematics classroom”，vol2，pp.22-27(2010).
3)勝田浩次, 寺嶋浩介, 斉田俊平, 菊地寛, 平田篤史, 中川一史：学習指導要領に基づく思考力・判断力・表現力の自己評価用項目の開発－小中高等学校の学習指導要領を対象として－，
vol2，pp.156-161 (2022).

- 330 -

幼児の箸の持ち方と保護者の食に関する意識とその関係
M22-4301 馬場耕太郎
1.研究目的平成 17 年度に施行された、食育基本法の前文では、「子どもたちが豊かな人間性をはぐく
み、生きる力を身に付けていくためには何より「食」が重要である」とある(農林水産省
2005)、第４次食育推進基本計画では、「地域や家庭で受け継がれてきた伝統的な料理や作法等を継承し、伝えている国民を増やす」とし(農林水産省 2021)、「楽しく食べる子どもに～保育所における食育に関する指針～」では食事にあった食具(スプーンや箸)の使い方を身に付けることとされ(厚生労働省 2004)、箸の使い方(持ち方)は、幼児期に身に付け受け継ぐことが求められている。箸の持ち方は、幼児期に体得することが出来る基本的な生活習慣として考えられてきた(山下 1965)。これまで、箸の持ち方の指導は家庭において行われてきており(篠原 2020)、幼児の箸の持ち方は家庭の影響を受けると考えられる。先行研究では(塚原 2003;森脇ら 2006;富岡 1999;山口ら 1996)、保護者の食意識と子どもの「食」との関連についての研究は多数報告されている他、保護者の箸教育と保護者の食意識についての関連性が示されているが（北川ら 2017）、幼児の箸の持ち方と保護者の食に関する意識との関連は明らかではない。
そこで本研究では、幼児の箸の持ち方と保護者の食に関する意識との関連を明らかにすることを目的とした。これにより、幼児の箸の持ち方指導と、保護者に対して食に関する支援を行う際の一助にしたいと考える。
2.研究方法①幼児の箸の持ち方調査：【対象】大阪府幼保連携型認定こども園 1 園の計 77 名（4 歳児クラス男児 19 名、女児 19 名、計 38 名、5 歳児クラス男児 19 名、女児 20 名、計 39 名）。
【観察方法】デジタルカメラを用いて給食時の箸の持ち方を撮影。
【分析】伊与田ら(1996)の箸の持ち方に分類した（発達段階初期を A、正しい持ち方(伝統型)を M）。年齢別及び
年齢での発達段階別で集計し、χ2 検定を行った。有意水準はすべて 5%未満とした。
②保護者の食に関する意識調査：【対象】箸の持ち方調査対象の 4・5 歳児クラスの保護者。
【調査内容】森脇ら(2006)と富岡(1999)を参考に保護者の食意識、保護者の食実態、子どもの食との関わりについて尋ねる項目を Google フォームで作成し、回答は 5 段階尺度とし 1 点～5 点を与えた。この他箸の持ち方の認識と現状等を尋ねた。【分析】4 歳児と5 歳児の保護者の食に関する意識を比較するために、各質問項目で χ2 検定を行った。
③幼児の箸の持ち方と保護者の食に関する意識との関係：【分析】幼児の箸の持ち方について年齢別の度数分布により中央値を基準に高群と低群に分類した。幼児の箸の持ち方群を独立変数、保護者の食意識等の各項目の回答を従属変数として t 検定を行った。その他はχ2 検定を行い有意な差を示したもの
は、残差分析を行った。
3．結果と考察①幼児の箸の持ち方：幼児の箸の持ち方を各類型に分類した結果を図 1 に示した。伝統的な持ち方(M)の幼児は、4 歳児 5 歳児とも 5.0%であった。宮丸ら(2013)は 4 歳児

- 331 -

発達段階初期をＡ、正しい持ち方(伝統型)をＭ

伊与田ら(1996)

図 1 幼児の箸の持ち方分類(4・5 歳別）

が約 5％、5 歳児が約 19%、山下(1936)では 3 歳 6 か月から 4 歳において 75%で、これらと比較すると 5 歳児は大きく下回っていた。
②保護者の食に関する意識：49 名（4 歳児 23 名、5 歳児 26 名）より回答を得た。保護者の正しい箸の持ち方の認識は 87.7%が正しい認識を持っていた。保護者は、自身が正しいと考える箸の持ち方を自身で行っていた(χ2(8,N=49)=42.4,p<.05)。保護者に対して正しい箸の持ち方の認識について指導を行うことが、保護者の正しい箸の持ち方の実践において重要であると考える。また、保護者の食に関する意識には 4・5 歳児に有意な差は見られなかった。保護者の料理を作ることを楽しんでいる割合 51.1%であった。大木ら(2003)の調査では、調理が好きと答えた母親の割合は 28%であり、比較すると食事を作ることに対して楽しんでいる割合は高かった。また、保護者の 53.1%がおいしい・まずいよりも楽しく食べることを重視していた。森脇ら(2006)では食事の場を楽しむが 30.2%であり、比較すると楽しい食事を重視している保護者の割合が高かった。間食に対して、量と時間を決めて与えている、割合が 36.7%、まったく決めていなかった割合が 26.5%であり。森脇ら(2006)の調査では、間
食は量と時間を決めて与える割合は、30.5%となっている。今回の調査と同等の割合であった。毎日朝食を食べている子どもの割合は 85.7%となっている。毎日朝食を食べている保護者は 71.4%であった。朝食を欠食する保護者であっても子どもには朝食を準備するなどしているが、15%の子どもは欠食の状態で登園していることが考えられた。
④幼児の箸の持ち方と保護者の食に関する意識との関連：4 歳児のみ「料理サイトをよく見るか」の項目で有意差が見られた。また、「保護者の年齢」も 4 歳児のみで有意な関連が見られた(χ２(3,N=23)=12.81p<.05)。高群は 40 歳代が、低群は 30 歳代が有意に多かった。
しかし、他には有意差は見られなかった。これらのことより、幼児の箸の持ち方と保護者の食に関する意識との関連性が低く、保護者の食に関する意識等の家庭環境は、幼児の箸の持ち方の発達に与える影響が小さいことが考えられた。これまで、保護者の箸教育と保護者の食意識についての関連性が示され(北川ら 2017)、幼児の箸の持ち方は家庭で指導が行われてきたが(篠原 2020)、家庭以外の幼児教育関連施設でも指導等を行う必要性が示唆された。
4.まとめと課題
幼児の箸の持ち方と保護者の食に関する意識との関連性は低く、箸の持ち方の指導は、家庭を中心に行うというよりは、家庭以外の幼児教育関連施設でも指導等を行うことの必要性が示唆された。このことから、これまで以上に幼児教育の中で、より箸の持ち方に対して意識をして指導等を行う必要があると考えられる。山田ら(2021)で、箸の使い方と関連が高い手指の巧緻性を促す遊びを考案しているが、幼児教育の現場でどのような指導が行われているか明らかではない。そのため、箸の持ち方の指導において調査を行い、箸の持ち方の指導を考案することが課題であると考える。
5 成果の活用法
箸を使う練習は、子ども達一人ひとりの発達の状況にあわせて行う必要があることから(山田ら 2021)、個に応じた箸の持ち方指導について、本研究の成果を踏まえて幼児教育現場での箸の持ち指導等の実践を行い検討していきたいと考える。
6 主な引用文献
伊与田治子・足立己幸・高橋悦二郎(1996)保育所給食の料理形態との関連からみた幼児における食具の持ち方及び使い方の発達的変化 小児保健研究 55(3)410-425- 332 -

小学校１年生を対象とした手洗い保健指導の効果
Ⅿ22-4401 川村 知世
Ⅰ．背景と目的
手洗いは重要な衛生習慣のひとつであり、新型コロナウイルス感染症の流行後、最も簡単で効果的な感染症予防の一つとして広く再認識されるようになった。しかし、過去の教育実
習で児童の様子を観察すると、「手洗いをすればいい」といった意識による形式的な手洗い場面をよく見かけた。先行文献１）では手指衛生の実践は１０歳までに培った経験に大きく依存する。したがって、小学校低学年の段階で手洗いの重要性を児童自身が認識し手洗い技術の獲得と習慣づけていくことが重要である。そこで本研究の目的は、まず小学校１年生における手洗いの実態を踏まえて効果的な手洗い指導を検討・実施し、その効果と課題を明らかにすることである。
Ⅱ．方法
手洗い事前調査１

東京都Ｋ市立Ａ小学校１年生１クラス２６名を対象に、令和５年９月に手洗いについての質問紙調査と手洗いの能力に関する調査を行った。手洗いの能力に関する調査では児童らに専用ローションをつけた状態で普段通りの手洗いをしてもらいその様子の撮影とブラックライトで光った汚れ部分の撮影をした。それらを元に「流水の使用」「せっけんの使用」「手洗い部位」「すすぎ方」「手洗い時間」「すすぎ時間」「ハンカチの使用」「洗い残し部位」の８つの観点で評価し、点数の高かった５名を良好群、点数の低かった５名を課題群とし本研究の調査対象とした。
２

手洗い保健指導
令和５年１１月に４５分間の手洗い保健指導を行った。１の事前調査により「手洗い部位」「すすぎ時間」「ハンカチの使用」がクラス全体の課題であることが分かった。
「手洗い部位」
に関してはビオレあわあわ手洗いのうた、「すすぎ時間」「ハンカチの使用」に関しては寒天培地の写真といった視聴覚教材を用意した。また手洗い後の手をブラックライトで確認し児童のタブレット端末で撮影するといった、ＩＣＴを活用した体験型学習の時間も設けた。
その際に調査対象１０名の手洗いの様子と手洗い後の手を撮影し、１と同様に 8 つの観点で評価した。
３

分析方法
統計解析ソフトウェアＪＡＳＰを用いて反復測定の分散分析と事後比較を行い、統計的有意水準は５％未満とした。
Ⅲ．結果
反復測定の分散分析の結果、「手洗い部位（p<0.001）」「洗い残し部位（p<0.001）」において保健指導前後の時期とグループとの交互作用が認められた。すなわち、「手洗い部位」において指導前の良好群と課題群の平均点には有意差があったが（p<0.001）、指導後は両群の平均点は接近し有意差は見られなくなった（p=0.516）。
（図１）「洗い残し部位」も同様に、指導前の良好群と課題群の平均には有意差があったが（p<0.001）、指導後は両群の平均には有意差がなかった（p=0.194）。
（図２）「流水の使用」は１０人全員、指導前・指導後どちらも使用していたため分析に用いなかった。
「せっけんの使用（p=0.141）」「すすぎ方(p=0.760)」- 333 -

「手洗い時間(p=0.064)」「すすぎ時間(p=0.644)」「ハンカチの使用(p=0.347)」において有意差は認められなかった。
洗い残し部位

手洗い部位
良好群

7

課題群

良好群

25

6

課題群

20

5
点 4
数

点
数

3
2

15
10
5

1

0

0
前

前

後
図１

後
図２

グループごとの事後比較の結果、「手洗い部位（p<0.001）」「手洗い時間（p=0.034）」「洗い残し部位（p<0.001）」において課題群は指導前後の平均に有意差が認められ、向上していた。
「せっけんの使用（p=0.208）」「すすぎ方（p=0.956）」「すすぎ時間（p=0.682）」「ハンカチの使用（p=1.0）」において指導前後の平均に有意差は認められなかった。
Ⅳ．考察「手洗い部位」「手洗い時間」「洗い残し部位」に関して指導前後で有意な行動の変化が見られたことから、課題群の児童にとって、手洗いの歌をうたいながら手の洗い方を学習する
保健指導は、手洗い部位を正確に理解し、十分な手洗い時間の確保、そして洗い残しを減らすことにつながる保健指導であったといえる。２）「すすぎ時間」「ハンカチの使用」に関して、寒天培地を使用しばい菌の様子を児童らに見せ意識の変化と行動変容を期待したものの、良好群課題群ともに変化は見られなかった。提示した際に「汚い」「いっぱいばい菌がいる」といった興味を示す反応は見られたものの、すすぎを長くやってみる、ハンカチをき
ちんと用意し使用するといった行動変容にはつながらず、小学校１年生にとっては寒天培
地の理解が難しかったと推察される。また「すすぎ方」の有意な変化も見られなかったことから、手洗いだけでなくすすぎに関しても保健指導を見直していく必要がある。手洗いの歌が効果的であったことから、手洗いの歌の中ですすぎ方、すすぎ時間についても取り入れるなど、今後の手洗い指導の中で積極的に指導していく必要がある。
Ⅴ．結論
本研究では、小学１年生の児童を対象に行った歌を使用した手洗い指導が手洗い部位の理解、十分な手洗い時間の確保、洗い残しの減少に有効であることが示唆された。すすぎとハンカチの使用に関して課題があり、今後の手洗い指導を見直していく必要がある。
Ⅵ．参考文献１）玉城英彦：手洗いの疫学とゼンメルワイスの闘い，人間と歴史社，2017
２）山内三帆，鎌倉やよい，深田順子：保育園児への歌を用いた手洗い指導プログラムの効果，看護研究，vol47，no06，p.563-571，2014
上野真理恵，三宅公洋ら：効果的な手洗い指導のための幼稚園児の年齢ごとの手洗いの能力の解明-手洗いの方法と洗い残し部位に着目して-，日健教誌，p125-134，2022- 334 -

知的障害児・者における手指の巧緻性の評価～MABC-2 による検討～
M21-5051 岡田 類
Ⅰ目的
近年、知的障害と発達性協調運動障害(DCD)との併存が注目され、議論されてはいるが、知的障害児を対象として国際的なアセスメントである MABC-2 を用いた研究は、現在に至るまでわが国では限りなく少ない。また、そもそも知的障害児におけるアセスメントの成績が、ただ低いことを指摘するのみならず、その特徴をより仔細に明らかにしていく必要もあるだろう。こうした研究の背景を踏まえ本研究では、知的障害児で頻繁に問題が指摘される「手指の巧緻性」を取り上げ、MABC-2 の課題を用いて、様々な観点からその特徴を明らかにすることを目的とする。
Ⅱ

検討１：知的障害児における MABC-2 を用いた「手指の巧緻性」の評価

１）目的
MABC-2 における「手指の巧緻性」の一部を取り上げ、その全年齢層の課題を知的障害児に実施し、知的障害児に適した難度の課題とは、どのようなものであるのかについて探索することを目的とする。
２）方法
A 県中学校の知的障害特別支援学級に在籍する生徒 15 名(13±1 歳)に対して、MABC-2 における手指の巧緻性領域の「片手での作業」を実施し、AB1（3～6 歳用）から AB3（11～16
歳用）の全３課題を実施した。マニュアルにしたがい、利き手と非利き手で検査を行い、その所要時間を分析した。知的障害の程度は、軽度に該当する者がほとんどであった。対象児の保護者に書面で研究目的や結果の公表方法について説明した上で、書面への署名により研究参加の意思を確認した。
３）結果
課題の所要時間に関して、課題の種類及び手(利き手, 非利き手)を要因とした２要因分散分析を実施したところ、課題の主効果は５％水準で有意であったが(F2,28=23.8, p<.05)、手の主効果は有意でなかった(F1,14=3.5, p>.05)。交互作用は有意でなかった(F2,28=1.9, p>.05)。な
お原版マニュアルにしたがい、AB3 の利き手の各所要時間を評価点(平均 10, 標準偏差３)に換算したところ、１点とされた者が６名、これ以外で評価点が４点以下であった者が１名で
あった。
４）考察
本研究に参加した対象児は、その暦年齢からすると AB3 を実施することが適当である年齢層であったが、原版マニュアルにしたがい評価点に換算した場合に、著しい床効果が生じているわけではなかった。今後は、知的機能の水準や臨床型との関連について検討を行っていく必要がある。

- 335 -

Ⅲ

検討２：知的障害者における「手指の巧緻性」の見積もり能力の評価

１）目的
検討１で、知的障害児においては課題の難度が低いと想定されるより年齢の低い者に対して実施する課題で、所要時間が延長している傾向も認められた。これは対象者の手の大きさが、低年齢向けの課題を実施するには適していなかった可能性を示唆している。これは当然のことのようではあるが、手指の巧緻性を評価する際には、そこで使用される道具と対象者の手の大きさの関係を考慮に入れる必要があることを意味している。それでは、知的障害のある者に対して様々な大きさの道具を提示した場合に、自らの手の大きさとの関係において適切な大きさの道具を選択することはできるのだろうか。ここでは、この点について検
討した。
２）方法
知的障害者 25 名に対して検査を行った。その年齢は、おおよそ 30～40 歳である。更に、
定型成人として大学生に対しても調査協力を依頼し、計 15 名に対して検査を行い、いずれの対象者に対しても同様の課題を実施した。
内容としては、MABC-2 における手指の巧緻性課題の AB2 を参考にした課題であり、AB2
で使用している容器を中容器とし、更に中容器を基準とした大容器と小容器も用意した上で、対象者にどの容器を使うのが、課題を行いやすいと思うか選択させた。選択は３回実施
させた。
３）結果
定型成人では１回目の試行で小の容器を選択した者が認められなかったが、その後の選択で、この容器を一貫して選んでいる者は少なかった。一方、知的障害者では、１回目の試行で、小の容器を選択した者が少なからず存在していたが、ここでも特定の容器を一貫して選択する者は稀であった。なお、容器が呈示された位置と、選択された容器の間に、系統的な関係は認められなかった。
４）考察
測定の結果、まず定型成人では 1 回目の試行において小の容器を選ぶ者がいなかったことから、その課題を遂行するにあたり、小の容器がその課題の難度を高めるのではないかという見積もりが、まずできていたといえる。しかし、最初の選択から大容器や中容器を選択し続ける者は少数であり、様々な容器を１度は選択する傾向があることが認められた。これは様々な運動課題を、様々な条件でまずは実際に試してみるということの現れなのかもしれない。運動スキルの獲得に関しては、多様な条件で練習を行った方が、より効率が良いことが指摘されている。定型成人における道具選択の特徴は、こうした事柄と重なるように思われる。続いて、知的障害者に対する測定の結果、大、中容器を選択し課題を行おうとする者が多かったことから、小容器が課題遂行にあたり、その難度を上げるのではと見積もることのできる者は比較的多かったといえる。しかし、1 施行目に小容器を選択する者も少なからずいたことから、その知的機能の制約による見積もりへの苦手さがあると言える。

- 336 -

発達障害及び知的障害のある児童生徒への外国語教育に関する研究
M22-5001
I.

池田

順之介

問題と目的
現在、小・中・高等学校及び特別支援学校の全てで実施されている外国語教育であるが、発達障害児にする指導の工夫や知的障害教育における実態などは明らかとなっていない。
また現行の学習指導要領では小学校等の各教科に学習上の困難に応じた具体的な工夫が示されたり、知的障害教育も各教科の目標・内容が 3 つの柱で整理されたりするなど、学びの連続性が一つのキーワードとなっているが、実践レベルでは検討されていない。そこで本研究では、発達障害及び知的障害のある児童生徒に対する外国語教育の指導や教育課程等のあり方について、学びの連続性と関連させつつ総合的に検討することを目的とする。
II.

検討１

小学校の通常の学級での外国語活動または外国語科における発達障害児への指導上の工夫（目的）検討１は、小学校の通常の学級において、外国語活動・外国語科を担当する教員の外国語科における発達障害児への指導上の工夫の現状について、指導上の困難、教師歴、教員の特別支援教育及び外国語教育の専門性との関連から明らかにすることを目的とする。
（方法）20XX 年 10 月下旬から 11 月下旬にかけて、A 県の 19 市町村（1 市 16 町２村）の公立小学校全 89 校のうち、承諾を得られた 29 校（承諾率 32.6%）の小学校の通常の学級
で外国語科の担当している教員を対象に、質問紙調査を実施した。質問紙は 78 部配布し、回収数 77 部、有効回答数 73 部であった（有効回答率 94.8%）。有効回答のうち、外国語科の授業を担当する学級に発達障害児が在籍していると回答した 67 名を分析対象とした。
（質問項目）フェイスシート、外国語科の授業に関すること、発達障害児の指導上の困難及び指導上の工夫に関することを尋ねた。
（結果と考察）「外国語科における発達障害児への指導上の困難」の 12 項目及び「外国語科における発達障害児への指導上の困難」の 17 の項目を、それぞれ因子分析を行い、その後、発達障害児への指導上の工夫とその他の項目との関連を調べるために重回帰分析を行った。その結果、「授業内で児童の英語による言語活動を多く行なっている教員は、見通しの支援を多く行なっている傾向にあること」、「細部へ注目することに困難がある児童が在籍していると回答する教員は、英語の表記や表出の支援を行なっている傾向にあること」、「英語のスピーチに関する困難がある又は文字の学習に困難がある児童が在籍していると回答する教員は、運動を随伴した支援を行なっている傾向にあること」、「英語力がある又は外国語活動・外国語科の授業の準備ができている教員は、子どもの思考を言語化する支援を多く行なっている傾向にあること」、「英語による言語活動を多く行なっている教員は、情報を視覚化・構造化する支援を多く行なっている傾向にあること」が明らかとなった。
結果を要約すると、発達障害児への外国語活動・外国語科の指導の工夫は、児童の困難さだけでなく、教員の外国語教育に対する専門性や授業内容が深く関係していることが明らかとなった。そのため指導にあたっては、外国語教育の専門性を高めたり、授業内容を捉え直したりすることが重要であると示唆された。

- 337 -

Ⅲ.

検討２

知的障害特別支援学校における外国語教育の現状（目的）知的障害特別支援学校における外国語教育の現状について、各学部における実施
状況や教育課程、指導形態、実施における課題等から明らかにすることを目的とする。
（方法）20XX 年 2 月下旬から 3 月下旬にかけて。全国の国立大学附属特別支援学校全 42
校（1 校のみ小学部単独）の各学部の教育課程担当教員または外国語教育の担当教員に質問紙を配布した。質問紙は 124 部配布し、回収数は 32 校から 94 部 (回収率は 75.8%)、有効回答数は 94 部（小：32 校、中：31 校、高：31 校）（有効回答率 100%）であった。
（質問項目）フェイスシート、外国語教育の取り扱い状況、そして取り扱い状況に応じて、指導内容や課題、実施していない理由など、詳しい実施状況を尋ねた。
（結果と考察）外国語教育の実施状況は、学部間で実施の形態や実施の有無に有意差は見られなかったものの、各学校における実施状況を概観すると、複数学部で実施している学校が多く見られ、学校全体での推進や学部間での連携の重要性が伺える。活動内容は児童生徒の馴染みの程度や教員の負担感とともに、児童生徒の生活年齢を考慮した選択が必要であり、取り扱う題材は知的発達に応じてより高次なものを取り扱う縦の広がりと、これまでの学習を細分化・深化する横の広がりの両方の視点を持つことが重要であると示唆される。一方で外国語教育を実施する上での課題として、言語の基礎的な能力が十分ではな
い子どもや、外国語に苦手意識を持つ子どもの存在が挙げられており、子どもの実態に合わせた指導方法の工夫などが必要であることから、教員の専門性向上や ALT との時間を増やす必要性が高くあると考えられる。また外国語教育を実施していない学校では、子どもの実態から他の教科等の授業が優先されており、指導できる教員や ALT の存在をあまり重要視しないことにつながっていると推察される。
Ⅳ.

総合考察

本研究の知見から外国語教育の学びの連
続性の現状や、連続性の確保に向けて重要なことについて考察する。①外国語教育に関連する教育課程や指導形態等の連続性について整理すると図 1 のようになる。児童生徒に適切な指導方法や指導形態等で実施すると

図1

学びの場、指導形態、教育課程等の連続性

ともに、小学校等の目標や内容を取り入れる際には、小学校等の教育課程と知的障害児の教育課程の関連性や連続性を精査し、切れ目のない指導を行うことが重要である。②指導
内容については、到達点は異なるものの、指導の順序や道筋は概ね同様であり、各場における指導を参考にしたり、知見を活かしたりすることで外国語教育の充実につながると推察する。③指導内容に関連して、知的障害特別支援学校では教員の外国語教育の専門性があまり重視されていない現状が見られ、今後は教員の専門性を高め外国語科の見方・考え方を踏まえた指導を行っていくことが重要だと考えられる。④また小学校等と知的障害特別支援学校では、外国語教育の学びの機会に大きな差が見られており、今後は実施の議論から前進し、実施を前提とした様々なアプローチが必要であろう。⑤他にも、指導に充てられる時間が限られる中で教育的効果を高めるためには、教科横断的な視点を取り入れ、学びを深めたり、学びを実感したりできるように工夫することが重要であると推察する。

- 338 -

肢体不自由特別支援学校中学部における重度・重複障害児に対するコミュニケーション支援
M22-5002 小澤 詩織
Ⅰ．問題と目的重度・重複障害児とは，学校教育法施行令第 22 条の 3 に規定する障害（視覚障害，聴覚障害，知的障害，肢体自由，病弱）を二つ以上併せ有する者のほかに，発達的側面からみて，「精神発達の遅れが著しく，ほとんど言語をもたず，自他の意思の交換及び環境への適応が著しく困難であって,日常生活において常時介護を必要とする程度の者」，行動的側面
からみて，「破壊的行動，多動傾向，異常な習慣，自傷行為，自閉症その他の問題行動が著
しく，常時介護を必要とする程度の者」をいう。（文部科学省 特殊教育の改善に関する調査会,1975）
特別支援教育を受ける児童・生徒数は増加傾向にあり,特別支援教育において重度・重複障害児に対する適切な理解と支援がより必要性を増している。また,重度・重複障害児はコ
ミュニケーションに困難がある場合が少なくない。その要因として運動障害や精神発達の遅滞，コミュニケーションの機会の少なさなどが挙げられる。自立と社会参加を実現するためにも障害の有無や程度に関わらず,児童生徒のコミュニケーションスキルの獲得が求められている。さらに,重度・重複障害児を担当する教員が,対象児とのコミュニケーショ
ンにおいて悩みや葛藤を抱えているケースがある。
これらの知見を整理し, 文献検索データベース CiNii によるキーワード検索を行ったと
ころ,重度・重複障害児とのコミュニケーションにおいて重要である点は表 1 の 9 項目にまとめられた。

本研究では，重度・重複障害児を担当した経験のある教員の面接調査から,重度・重複障
害児に対するよりよいコミュニケーション支援の在り方を検討することを目的とした。
Ⅱ.方法（1）参加者と手続き
調査承諾が得られた肢体不自由特別支援学校に所属する教職員（常勤）3 名に対し,半構造化面接法による調査を行った。1 人当たりの調査時間は 30 分である。
（2）内容- 339 -

表 1 の 9 項目のうち、①特に重要だと感じる項目,②特に成果が出たと感じる項目,③
特に困難に感じる項目をそれぞれ選択するとともに、そう考えた理由やエピソードを述べてください」と教示した。
Ⅲ.結果（1）特に重要だと感じる項目
表 1 のうちの 2,3,4,5,6,9 が挙げられた。該当すると回答した参加者が 1 名以上ものを挙げている。項目 2 に関しては,3 名全ての教職員が重要であると回答し、「うれしい・おいしい等の感情共有が大切」「表出から,どのような思いかを推察し,言葉を掛けると気持ちが通じる」等のエピソードがみられた。
（2）特に成果が出たと感じる項目
表１のうちの 6,7,8,9 が挙げられた。特に、項目 9 については、2 名の教職員から「担当教員だけでなく学校全体としてのかかわりや,家庭,放課後等デイサービス,訪問看護師
や介護士などとのかかわりから他者との前向きなコミュニケーションや多様な語彙の獲得ができると感じる。」等の回答が得られた。
（3）特に困難に感じる項目
表 1 のうちの 1,7,8 が挙げられ,いずれの教員も項目 7 に関し,「子どもにフィットする
AAC の選択が困難」「対象児はスイッチ教材を使って伝えているのではなく,ただ押しているだけになっている」「スイッチや絵カードなどを障害の重い子どもに使うことは難しさを感じ、きちんと意味をもたせて使用していない場合がある」「表出の種類が多い子ほど,代替手段が多いため AAC の選別が難しい」等の回答が得られた。
Ⅳ.考察
重度・重複障害児にとっては,生活範囲の狭さやかかわり手が限定的となることから他者と感情を共有する機会が少ないことが稀ではない。しかし,多くの他者との豊かなかかわり」は実践上の成果として感じられていた。藤野・盧（2010）による AAC の利用実態についての指摘と重なる。そこで、重度・重複障害児に対して、「～と思ったの？」などの共感的な言葉掛けを様々な立場の人達が日常的に行うことが、教育上効果につながると推察された。また、困難に感じる項目については、重度・重複障害児のコミュニケーションにおける AAC の活用が挙げられ重度・重複障害児の意思に沿った使用が難しい実態が明らかとなった。今後は、よりよいコミュニケーションのために,AAC をどの様に選択していくべ
きかを検討することが必要とされる。
Ⅴ.文献
三島宏典・森﨑博志（2008）肢体不自由児への身体を介した発達支援と心理的発達の関連性．障害者教育・福祉学研究，（4），11-18．
文部科学省 特殊教育の改善に関する調査会（1975）重度・重複障害児に対する学校教育の在り方について．
藤野博・盧熹貞（2010）知的障害特別支援学校における AAC の利用実態に関する調査研究．
特殊教育学研究，48（3），181-190．

- 340 -

ASD 児における会話場面と言語表現の丁寧さの切り換えの関係
M22-5003 久髙 優菜
１．はじめにポライトネスとは、円滑なコミュニケーションを営むための言語使用に関わる、対人関係構築の原理や方略のことをいう（平賀，2016）。また、宇佐美（2002）は敬体使用について、心的距離を縮めたいときにはスピーチレベルシフト現象が生じるとしている。
自閉スペクトラム症（Autism Spectrum Disorder，以下「ASD」）言語表現の問題として、丁寧さの調整の失敗や年齢差を考慮しない話し方（Baltaxe，1977）や、TD 児比べて一貫して丁寧な表現をする傾向がみられる（八耳ら，2019）など報告されている。しかし、実際の会話場面における使い分けや言語使用様式の切り替えについては明らかになっていない。しかし、実際の会話場面における使い分けや言語使用様式の切り替えについては明らかになっていない。
そこで、本研究においては、ASD 児と TD 児における会話場面での言語表現の丁寧さについて、相手の社会的地位の情報や視覚的な情報によって、言語使用の切り替えが起きるのか、また、その場合、ASD の認知特性や言語・非言語的コミュニケーションの特徴がどのような影響を与えているのかについて検討した。

２．方法
ASD 児 10 名（男児 9 名，女児 1 名）と TD 児 14 名（男児 9 名，女児 5 名）の合計 24 名を対象とした。2 つの場面における言語表現を比較するため、「学生」との自然な会話場面と「先生」との課題会話場面の 2 つの場面を設定し、会話場面における敬体使用の有無、切り替えの有無、一貫性についてトランスクリプトを元に分析を行った。また、会話時における非言語的行動、会話の原理に基づく評価項目について第 3 者に評価を依頼し、「敬意・改まりの程度」「発話のわかりやすさ」の観点から分析を行った。

３．結果
実験の結果、敬体使用の有無、切り替えの有無、言語表現の一貫性については ASD の有無との連関は見られなかった。また、自閉特性の程度や認知・言語の特性との関連について
ロジスティック回帰分析を行った結果、どの説明変数も敬体の使用、切り替えの有無、言語表現の一貫性を有意に予測しなかった。一方で、第 3 者における会話時のポライトネス的行
動の客観的評価により 2 つの会話場面において「姿勢」の項目、「先生」との会話場面において「表情」「視線」といった非言語的行動による有意差が見られた。また、会話内容のわ
かりやすさについても「学生」との会話場面において「関係」、「先生」との会話場面において「様態」の項目において有意差が見られた。

- 341 -

４．考察
2 つの会話場面において、ASD の有無と敬体使用の有無および切り替えの有無との有意な連関は見られなかった。この知見は、Baltaxe（1977）の知見とは異なった。また、敬体量についても、敬体量と群間の間に有意差は見られなかったものの、質的に比較すると、ASD 群においては、TD 群には見られなかった終助詞の出現が見られた。これらの結果から、宇佐美ら(2002)の研究におけるスピーチレベルシフトを行った結果、言語表現を緩めすぎる傾向によって、丁寧さの調整の失敗が起きている事が推測された。また、ASD 特性の程度、認知、言語特性との比較については、PARS 幼児期・児童期、SCQ スコア、TOM 合計得点、CCC-2、との比較の結果、どの検査項目においても敬体の使用有無、切り替えの有無、言語表現の一貫性において有意な差は見られなかった。敬体使用の有無といった文末表現は ASD 特性の程度、言語特性との関連がな
いことが明らかになった。また、心の理論のような認知特性との関連についても認められなかっ
たが、今後、より曖昧な社会的関係や場面設定による教示場面についてもさらに検討していく必要があるだろう。
3 者における会話時のポライトネス的行動の評価については、2 つの場面で「姿勢」の項目で有意差が見られた。また、「先生」との課題会話場面においては、「表情」「視線」等の項目においても有意差が見られた。また、会話内容のわかりやすさについての評価では、「学生」との会話場面では、「関係」の項目、「先生」との会話場面では、「様態」の項目において有意差が見られた。この結果から、敬体使用の有無のみではなく、特に姿勢といった会話時のポライトネス的行動や、会話の協調の原理（Grice,1975）の違反についても丁寧さとの関係がある事が示唆された。
今回の研究では、敬体使用といった言語表現について焦点を当てて研究を進めていたが、会話時における表情などの ASD における非言語的コミュニケーション特性とポライトネスとの関連などについても検討していく必要があると考えられる。

５．文献
Baltaxe, C.A.M.（1977）Pragmatic deficits in the language of autistic adolescents．Journal of Pediatric
Psychology,2,176-180．
平賀正子（2016）ベーシック新しい英語学概論．ひつじ書房．
宇佐美まゆみ（2002）ポライトネス理論と対人コミュニケーション研究．日本語教育通信，
42，6-7．
八耳悠人・藤野 博・東條吉邦・計野浩一郎（2018）自閉スペクトラム症児における依頼表
現の特徴－ポライトネスの観点から－．日本発達心理学会第 29 回大会論文集．

- 342 -

認知機能特性ごとの聴覚障害児の英語語彙習得の傾向とその特徴
M22－5004 小林 汰門
１．はじめに近年、社会や経済の急速なグローバル化が進んでいることを受け、日本の教育界においてもさまざまな改革が進められている。この改革をもとに、日本の学校教育における英語の扱
いはより重要となってきており、さまざまな施策がおこなわれてきた。具体的な例としては、
英語教育の早期化や学習内容および時数の増加があげられる。しかし、聴覚障害時の英語教育については、喫緊の課題であるにもかかわらず、実態調査が主であり、十分に研究が進んでいないといえる。また、語彙の力は言語の根幹を担っており、英語語彙が話す、聞く、読む、書くの英語の 4 技能のすべてに影響を及ぼしていること (Meara, 1996)や語彙知識がコ
ミュニケーション能力および第二言語習得の中心であること(Schmitt, 2000)から、英語を学ぶ児童生徒らにとって、英語語彙の力が重要となってくることが考えられる。
２．目的
本研究では、聴覚障害児の認知機能特性ごとの英語語彙習得の傾向とその特徴について明らかにすることを目的とした。加えて、以下の３点についても検討することとした。
① 聴覚障害児の視覚処理的側面が英単語習得に及ぼす影響について② 聴覚障害児の音韻の活用が英単語習得を促進する可能性について③ これらの検討を踏まえた聴覚障害児の認知特性（記憶課題の成績の偏り）に応じた指導法の重要性について
３．方法
３－１．対象
対象児は、聴覚特別支援学校中学部に在籍する生徒 20 名（中学 1 年生 6 名、中学 2 年生
4 名、中学 3 年生 10 名）、高等部に在籍する生徒 25 名（高校 1 年生 10 名、高校 2 年生 9名、高校 3 年生 6 名）
、計 45 名（平均聴力：92dB、SD：22.12）であった。
３－２．実施課題
３－２－１. 記憶課題
Baddeley らのワーキングメモリのコンポーネント
モデル（Baddeley, Allen, & Hitch, 2011）に基づいて記憶に関する課題を設定し、実施した（図 1）。音韻ルー
プについては数唱課題、視空間スケッチパッドについてはスタティックマトリックス課題（以下、SM 課題）、
中央実行系についてはレターピクチャー課題を実施した。

図 1 ワーキングメモリに

３－２－２. 英語課題対応した課題アルファベットの識字およびローマ字の理解、アルファベットの音素の混成スキルを評価するためのローマ字課題と英語語彙の力を評価するための英語語彙短期記憶課題を作成し実施した。１文字 0.3 秒としてモニターに英単語を短時間提示し、その後、見えた英単語のスペルとその読み方を書かせた。問題は全て非単語で構成し、読み方の正答については、
事前に大学生に同課題を実施し、その回答から正答を定めた。

- 343 -

４．結果および考察
４−１. 聴覚障害児の視覚処理的側面が英単語習得に及ぼす影響について
SM 課題（視空間スケッチパッドに関する課題）の成績がスペル課題の成績に影響することが明らかになった。一般に、言語学習では音韻ループが主な役割を担っていると言われているが、聴覚障害児においては言語学習に視空間スケッチパッドの働きも音韻ループと同様に重要な役割を担っていることが示唆された。
４−２. 聴覚障害児の音韻の活用が英単語習得を促進する可能性について
順唱課題（音韻ループに関する課題）の成績が読み方課題の成績に影響することが明らかになった。加えて、英語課題の成績は聴力レベルでの相関はみられなかった。これらを踏まえると、たとえ重度の聴覚障害があっても、学習者本人の英語の音韻意識をもとに音韻ループを働かせて、英単語の読み方等を学習している可能性が示唆された。加えて、スペル課題と読み方課題との間には相関があったため、この結果も聴覚障害児が英語の文字と音とのつながりを学習することに意義があることを示すと考えた。
４−３. 聴覚障害児の認知特性に応じた指導方法の重要性について
対象それぞれの順唱課題と SM 課題の成績の差分をとることで対象の記憶の側面に着目して検討したところ、SM 課題優位上位５％群においてはスペル課題の成績が高くなり、順
唱課題優位上位５％群においては読み方課題の成績が高くなった。このことから、聴覚障害児の英語学習においては正しい発音の習得が困難であっても、本人の得意な記憶の側面を見極めながら指導にあたっていくことが重要であり、そのために早期からのローマ字習得や、綴りと音の関係（フォニックス等）、単語の構造などを知識として学習させることの必要性が示唆された。
表 5.3 個人の記憶課題差における英語課題の成績
スペル課題平均

読み方課題平均

SM 課題優位上位５％群（n=3）

5.0

2.0

順唱課題優位上位５％群（n=4）

4.3

3.8

５. 本研究の成果
聴覚障害児の英語学習は手話、日本語に次ぐ第三言語習得にあたるともいえる。これまでの指導においては、「聴覚障害を有するため読み書き指導を中心とする」や「聴力レベルが軽い生徒には聴覚活用をさせる」といったように、授業者の経験や聴力レベル等の表面的な数値からの対象への評価を基に指導を組み立てることに頼るほか手段がなかった。ただ本研究の結果から、これまでも経験的には言われてきた聴覚障害児の得意な視覚処理能力を活かした指導や本人なりの音韻意識に基づいた英単語学習の有効性に関して客観的根拠に基づいて示すことができたと考える。
６. 参考文献
1） Baddeley, A. D., Allen, R. J., & Hitch, G. J.（2011）Binding in visual working memory:
The role of the episodic buffer. Neuropsychologia, 49, 1393-1400.
2） Meara, P.（1996）The dimension of lexical competence. Performance and competence
in second language acquisition (35), Cambridge University Press, 35-53.
3） Schmitt, N.（2000）Vocabulary in language teaching. Cambridge: Cambridge University
Press.

- 344 -

知的障害児の数認知についての多面的解析
M22-5005 近藤みゆき
第Ⅰ部 序論
知的障害児に対する教科教育の重要性は，これまでに繰り返し訴えられている．特に算数・数学科についてはその重要性が強く指摘されており，特に遠山(1972)は「ちえ遅れの子どもであっても，人間として発達していくのには，知的発達が必要であるし，それは教育によってある程度まで可能である」として，系統的な算数・数学の学習の重要性を強調した．
ところで，近年の認知科学ではヒトの数認知において Number Sense の役割が指摘されている．これと関連するものとして，左から右へという方向性を持った数表象である心的数直線(Mental Number Line)が小児期から発達することが指摘されている．心的数直線の発達を捉える課題として SNARC 効果課題と NLE 課題は広く知られている．NLE 課題は，左端を 0，右端を100 や 1000 となっている直線に対して，呈示された数の位置を見積り書き込むことを求める．
NLE 課題においては発達とともに呈示した数と印をつけた位置との関係が対数型から線形型へと移行することが知られている(Siegler & Opfer, 2003)．SNARC 効果課題とは数に対しての反応を左右の手で求めた際に大きい数では右手，小さい数では左手での反応が速くなるという効果であり，Dehaene et al.(1993)によって見出された．また SNARC 効果課題から見出される
心的数直線の表れとしては距離効果(Distance Effect)も指摘されている．距離効果とは，より小さな数値距離で区切られた 2 つの数値を比較するとき，反応時間が遅くなるという現象である(Moyer & Landauer, 1967)．このような NLE 課題及び SNARC 効果課題の２つの課題について，知的障害児に対して実施した研究は未だ見られない．
本研究では心的数直線に関連する 2 つの課題を，知的障害児及び生活年齢を統制した定型中
学生と精神年齢を統制した定型幼児に対して実施し，比較することによって知的障害児の数認知について検討することを目的とする．
第Ⅱ部 定型成人における NLE 課題と SNARC 効果
第Ⅱ部では，Siegler & Opfer(2003)の先行研究を踏襲した上限が 100 及び 1000 の NLE 課題と，SNARC 効果の生起を調べるための大小判断課題と偶奇判断課題を定型成人 11 名に対して実施した．NLE 課題においては見積もりの正確性は高く，SNARC 効果課題においては大小判断課
題で SNARC 効果が確認された．このことから先行研究の結果が再現された．
第Ⅲ部 知的障害児における NLE 課題と SNARC 効果
第Ⅲ部では，先の第Ⅱ部で先行研究の結果が再現された NLE 課題及び SNARC 効果課題について知的障害児 21 名に対して実施した．NLE 課題においては，対数型及び線型型の他に，部分的過大評価型という新たな反応タイプが見出された．この反応タイプでは，最上位の桁にのみ着目した見積もりを行う．すなわち，上限が 1000 の場合に 81 と 810 という数に対してほとん
ど同じ場所に印をつけ，一方 20 と 200 という数に対してもほとんど同じ場所に印をつけている．また遂行過程に着目すると，知的障害児においては，左端から呈示された数まで一つず
つ数え上げ，最終的に辿り着いた場所に印をつけるカウンティング反応が見られた．上記の 2種類の反応については定型幼児における先行研究で指摘がなされていない．また SNARC 効果課

題においては，課題の意図を理解し遂行することができたものが 4 名にとどまっていた．課題を遂行できるか否かについては K-ABCⅡにおける数的推論と関連があり，図版にイラストとして書かれていない 2 つの数を表象できるかと関連が見られた．両課題ともその反応タイプについては語彙年齢と比較して数的推論の評価点が関連していた．また課題遂行することができた者については SNARC 効果及び距離効果は生じていなかった．
第Ⅳ部 定型小児における NLE 課題と SNARC 効果
先の知的障害児において見られた現象が知的障害に特有の反応であるのかを確かめるために，知的障害児と精神年齢を統制した定型幼児 8 名及び生活年齢を統制した定型中学生 11 名に対して同様の課題を行った．両群ともに SNARC 効果は見られず，一方定型中学生においてのみ距離効果が見られた．
第Ⅴ部 眼球運動を指標とした SNARC 効果課題
先の知的障害児における検討では，特に SNARC 効果課題の実施が困難であったものが散見された．知的障害をはじめ神経発達症児者に対する研究において，視線の動きなどを測定する
ことで認知過程を明らかにする重要性が近年指摘されている．第Ⅴ部では眼球運動を用いてSNARC 効果課題を行うとともに，眼電により課題実施中の瞬目の回数を測定した．瞬目は認知的負荷が高い場合に増加することが知られている．
眼球運動を指標とした SNARC 効果課題においては SNARC 効果が生じている傾向にあった．また各条件における前半の瞬目回数を後半の瞬目回数で除したところ，順行条件では逆行条件と比してその値が大きくなっている傾向が見られ，特に先に逆行条件を実施した場合には有意な差が見られた．すなわち逆行条件を行ったのちに順行条件を行った場合には，最初は方向性を変えるために課題の負荷が高くなっていたが，心的数直線と同一の方向性であったために比較的早く課題に馴化し，その結果瞬目の回数が減少したと考えられる．
第Ⅵ部 総合考察
以上の検討を踏まえて，知的障害児の数認知に関しては，特異的な特徴がある可能性が示唆された．また定型成人における検討から，瞬目や眼球運動が新たな指標となりうることも示している．今後より広範な知的障害児に対して多様な手法による検討を行い，その数認知の実態についてより深く解明することが必要となる．
引用文献
Dehaene, S., Bossini, S., & Giraux, P. (1993). The mental representation of parity and number
magnitude. Journal of experimental psychology: General, 122(3), 371.
Moyer, R. S., & Landauer, T. K. (1967). Time required for judgements of numerical inequality. Nature,215(5109), 1519-1520.
Siegler, R. S., & Opfer, J. E. (2003). The development of numerical estimation: Evidence for multiple
representations of numerical quantity. Psychological Science, 14, 237–243.
遠山啓（1972）. 歩きはじめの算数 －ちえ遅れの子らの授業から－. 国土社 p.26

知的障害児における定位操作の特徴～2 種類の積木課題から～

M22-5006 佐々木祥日
１，本研究の目的
本研究の目的は、知的障害児における定位操作の特徴について、年齢縦断的に検討することである。定位操作とは「対象操作の中で定位、すなわち、物の位置を定めること(竹下,1999)」である。定型小児に対しても、月に 1 回程度の頻度で縦断的測定を行い、知的障害児の定位操作を発達的観点から特徴づけることを試みる。
２，方法
２-１参加者
１)知的障害児群：特別支援学校小学部及び中学部に在籍している児童生徒 26 名(平均 11.1
歳,男児 17 名)である。1 回目の測定から、約 1 年後に 2 回目の測定を実施した。対象児の知的発達の程度を、簡便に把握するため、絵画語い発達検査(PVT-R)を実施した。
２)定型小児群：定型小児(男児)1 名に対して、月齢 22 ヶ月から約 1 ヶ月に 1 回の頻度で19 回の測定を実施した。加えて、同年代の定型小児 2 名(女児 1 名,男児 1 名)に数回の測定を行った。それぞれの保護者から測定や結果の公表に関する同意は書面で得ている。
２-２ 課題
１）大脇式知的障害児用知能検査(以下,大脇式)
全 29 問から構成され、誤答が生じた時点で測定を中断する。問 1 から 10 では、眼前に置かれた複数の同色立方体の中から、調査者が呈示した同色立方体と同じものを渡すように求められる。後半の問題では、図版に描かれた色付きの正方形と、同じものを調査者に渡すように求められる。問 11 から 13 では、六色立方体 1 個を対象者の眼前に置き、図版に描かれた色付きの正方形と同じ面を上にして置くように求められる。問 14 以降は、複数の六色立方体を使用し、図版と同じ模様を構成するように求められる。
２）WPPSI‐Ⅲ「積木模様」（以下,積木模様）
全 20 問から構成され、3 問連続で誤答した時点で測定を中断する。問 1 から問 3 では、調査者が構成した立体物と同じものを作るように求められる(積み重ねの問題)。問 4 から
問 12 では、対象児にも平面のモデルを見せ、同じものを作るように求められる(平面の問題)。問 13 以降では、図版と同じ模様を、与えられた積木で構成するように求められる。
本課題は、常に大脇式を実施した後に行った。
３，結果
３-１ 検討１：大脇式における反応の類型化
課題を最後まで実施できたも者 23 名を分析の対象とした。まず、より低年齢から実施可能である大脇式における反応から知的障害児の類型化を試みる。反応タイプⅠは、六色立
法体 1 個を使用する問 11 を通過できない者(10 名)、反応タイプⅡは、問 12 から問 13 を通過することのできない者(4 名)、反応タイプⅢは、少なくとも問 13 までは通過することができる者たち(9 名)である。定型小児においても 2 歳代では、この誤反応を通過問できない反応が持続的に生じていることから、ここを基準に分類を行うのは妥当である。また、問11 では、図版に示された正方形と同じ色を有する六色立方体の面を呈示された図版にくっ- 347 -

つける誤反応(くっつけ反応)が観察された。知的障害児では、くっつけ反応が認められず、定型小児特有の反応であるといえる。
３-２ 積木模様の成績及び特徴的な誤反応との関連
積木模様の問 1～問 3(積み重ねの問題)に着目すると、Closing-in と呼ばれる誤反応が、しばしば認められた。Closing-in とは、呈示されたモデルに積木を重ねようとする誤反応であり、アルツハイマー病などの脳障害において、しばしば出現することが指摘されている。知的障害児におけるこの反応の生起(0 から最大 6 回)について分析すると、反応タイプ
Ⅰの者たちではよく生起するのに対し、反応タイプⅢの者たちではさほど生じていない(図 1参照)。定型小児でも反応タイプの移行とともに、この反応が減少・消失しており、定位操作の発達において、Closing-in の消失が重要であることが示唆された。Closing-in 以外の誤反応として、構成したものを何かに見立て遊ぶという誤反応が定型小児で確認された。

図1

知的障害児における大脇式の粗点と Closing-in の回数

３-３知的障害児における定位操作の縦断的検討
第 1 回の調査を実施した知的障害児に対し、約 1 年の期間を空け、2 回目の調査を実施した。そのうち、課題を最後まで遂行することのできた 22 名を分析対象とした。22 名中17 名で反応タイプの変化が生じていないこと、その特徴に大きな変化がみられないことが明らかとなった。第 2 回の測定においても、くっつけ反応が生起した知的障害児は認められなかった。
４ 考察
まず、知的障害児において、反応タイプⅠの者ほど Closing-in が生起した。定型小児でも反応タイプの移行とともに、Closing-in が減少・消失したことから、定位操作の初期発達において、Closing-in の消失が重要であることが示唆された。また、くっつけ反応は、知的障害児では生起せず、定型小児特有の反応であるといえる。このことから、知的障害児では、色のマッチングがくっつけ反応という形であっても困難と考えられる。定型小児では、積木模様において、構成したものを何かに見立て遊ぶという誤反応が確認された。これは、眼前の積木を積む・遊ぶといった行為を抑制することの困難さの現れである可能性がある。知的障害児や定型小児の定位操作に関して、複数の方略が競合関係にあり、その中から、いかにして特定の方略が優勢になるのか、今後検討していく必要がある。
(参考文献)
・竹下秀子(1999).心とことばの初期発達‐霊長類の比較行動発達学‐,東京大学出版- 348 -

ASD 児の文章表現における助詞の使用傾向－自由回答形式と選択回答形式の比較－
M22-5007 鈴木友梨
Ⅰ．はじめに
自閉スペクトラム症（Autism Spectrum Disorder、以下「ASD」）の人の多くは、読解力や文章表現力に困難を抱えている（Mayes＆ Calhoun, 2003;Whitby＆Mancil, 2009）。ASD 者の構文論的能力は比較的損なわれていないことが明らかにされている。また、構文能力も同様の結果が得られ、長さ・複雑さも TD 者と同じであることを明らかにした研究もある（Norbury＆Bishop, 2003）。一方、ASD 者の書いた文章は複雑さに欠ける という研究もある (Myles, Huggins, Rome-Lake, Hagiwara, Barnhill, ＆Griswold, 2003)。日本語教育の実用レベルにおいて、これまで「は」と「が」の使い分けの説明として一般的に用いられている概念は普通の指示/強調的な指示、既知の物事/未知の物事、古い情報/新しい情報、主語/主語などである(中川，1996)。
「は」と「が」の役割について諸説あり、日本語論の中でもっとも議論の多い問題である。その中でも「新情報・旧情報」説はよく用いられ、「が」は新情報(未知)を表し、「は」は旧情報(既知)を表す。
「は」と「が」もそれに当てはまる使い方は多い。しかし、既知・未知説、または「新情報・旧情報」説では、「は」と「が」の問題の全体は説明できないという見解もある(熊谷，2011)。

Ⅱ．問題の所在
ASD 児の話し言葉の特徴として、心的表現や指示詞に関する研究（佐竹・小林，1989）、共感表現の「ね」のような終助詞に関する研究（綿巻，1997）などは行われているが、書かれた文章表現において様々な助詞の使用について幅広く検討した研究はみられない。ASD 児の助詞の使用については、様々な助詞があるなかで特に「は」と「が」の使い分けの問題に焦点を当てることに意義があると考えられる。ASD 児者は語用論的な問題として、新旧情報を区別しないという指摘があるからである（大井，2006）。新旧情報の区別は「は」と「が」の使い分けの問題に関係することが考えられる。そこで、本研究では、助詞「は」「が」に焦点化し、自由発話での文章表現と選択肢からの語句の選択による文章
表現でのそれらの助詞の使用傾向について検討を行うこととした。

Ⅲ．方法
東京都 A 市の B 小学校１年生から６年生までの、医療機関で診断を受けている ASD 児 11 名（男児10 名，女児１名）と TD 児 15 名（男児 10 名，女児５名）の合計 26 名が研究に参加した。Abell, Happé,
and Frith（2000）に基づいて作成したアニメーション課題を実施し、自由回答と選択回答の２種類で回答してもらうことを求めた。家の中にいる青い三角がこっそり近づいて、外にいる赤い三角をおどかすというストーリーを想像させるものである。自由回答では、最初にアニメーションを画面上に提示
し、どのような話だったか語るように求めた。そして口頭での回答を録音した。選択回答では、全体が４場面に分割され、それぞれの場面が再生された後、それらの場面を表現した文が単語毎に区切られ、選択肢として提示される。回答者には、各シーンを見せ、場面毎に語句を選んで文を完成させることを求めた。①PVT-R 絵画語い発達検査では、参加者の語彙理解力を評価するため個別に実施した。②レーブン色彩マトリックス検査（RCPM）では、参加者の非言語的な知的機能を測定するため個別に実施した。③PARS-TR（親面接式自閉スペクトラム症評定尺度テキスト改訂版）では、幼児期および現在の自閉症的な行動特徴について調査するため、PARS-TR への回答を保護者に求めた。

Ⅳ．結果
参加者の生活年齢と語い年齢、非言語知能得点では、参加者の生活年齢は ASD 群が平均 10 歳 6 か
月（SD 18.496）、TD 群が平均 8 歳 11 か月（SD 17.934）であった。PVT-R の語い年齢は ASD 群が
平均 9 歳 1 か月（SD 38.776）、TD 群が平均 9 歳 10 か月（SD 23.699）であった。また、RCPM の得- 349 -

点は、ASD 群が平均 29.4（SD 5.679）、TD 群が平均 31.1（SD 3.159）であった。t 検定の結果、両群の語い年齢、RCPM 得点に有意差はなかった。
「は」と「が」の使用パターンについては、全て（n.s.）であった。
群と回答形式における評価点の差では、「自然さ」については、有意な交互作用は見られなかった。一方、回答形式の主効果は有意傾向であった。また、「伝わりやすさ」については、有意な交互作用は見られなかった。一方、回答形式の主効果は有意であった。

Ⅴ．考察
はじめに、選択回答においても自由回答においても、いずれのパターンの生起も ASD の有無と有意な連関は見られなかった。新旧情報の区別や主題にクローズアップしたり焦点を引いたりする機能としての「は」と「が」の使い分けにおいて ASD の認知特性を反映するような特徴が現れなかった。
「は」と「が」の使い分けは ASD の認知特性の影響を受けず、言語力が同等であるなら助詞の使用傾向に違いは生じないことが推察された。
次に、「は」と「が」の使用の自然さと、文章の伝わりやすさを評点したところ、ASD 群と TD 群の群間差はなかったが、両群ともに選択回答の方が自由回答よりも助詞使用の自然さと文章の伝わりやすさの両面ともに評価が高い傾向があることが明らかとなった。また、群間差は見られなかったものの、選択回答と自由回答の得点差は ASD 群の方が TD 群よりも大きい傾向も見られた。この結果か
ら、TD 群、ASD 群も選択回答だと作文しやすくなるが、ASD 群の方がその効果は大きいことが推察される。
最後に、文表現の枠組みと選択肢から語句を選択する課題形式にすることで、自由に表現する形式
よりも ASD 児は選択回答の方がより自然で伝わりやすい文章表現ができる可能性が示唆される。さらに、ASD 児のみならず、TD 児の中にも選択形式にすることで文章表現しやすくなると考えられる。
TD 児の中においても作文を苦手とする児童は少なからず存在するだろう。そのような児童にとっても語句の選択形式での文章表現課題は取り組みやすく、恩恵を受けることができると考えられる。

Ⅵ．文献
Abell, F., Happé, F., & Frith, U. （2000）Do triangles play tricks? Attribution of mental states to animatedshapes in normal and abnormal development. Cognitive Development，15，1-16.
熊谷高幸(2011) 日本語は映像的である 心理学から見えてくる日本語のしくみ．新曜社．P43-84
Mayes, S. D., & Calhoun, S. L. (2003). Analysis of WISC-III, Stanford-Binet: IV, and academic achievement testscores in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33(3), 329–341.
Myles,B.S., Huggins,A., Rome-Lake,M., Hagiwara,T., Barnhill,G.P.,＆Griswold,D.E.（2003） Written
Language profile of children and youth with Asperger syndrome: From research to practice. Education andTraining in Autism and Developmental Disabilities,38,362-369.
中川正弘(1996)「は／が」と助詞選択の零度，広島大学留学生日本語教育，8，11-25．
Norbury, C. F., & Bishop, D. V. (2003). Narrative skills of children with communication impairments. International
Journal of Language and Communication Disorders, 38(3), 287–313.
大井 学（2006）高機能広汎性発達樟害にともなう語用障害：特徴, 背景, 支援．コミュニケーション
障害学，23，87-104．
佐竹真次・小林重雄（1989）自閉症児における語用論的伝達機能の発達に関する研究. 特殊教育学研究,
1989. 26, 1-9.
綿巻 徹（1997） 自閉症児における共感獲得表現助詞「ね」の使用の欠如: 事例研究. 発達障害研究，
19，48-59．
Whitby, P. J. S., & Mancil, G. R. (2009). Academic achievement profiles of children with high functioning autism
and Asperger syndrome: A review of the literature. Education and Training in Developmental Disabilities, 44(4),551–560.

- 350 -

知的障害特別支援学校の小学部児童及び中学部生徒の保護者支援に関する研究
M22-5008 瀬戸希津奈

Ⅰ. 問題と目的
保護者の障害の受容において, 上田(2020)は障害受容の 5 段階を提唱している。第 1 段
階は「ショック期」, 第 2 段階は「否認期」, 第 3 段階は「混乱期」,第 4 段階は「解決への努力期」, 第 5 段階は「受容期」である。以上のように時間はかかるが, 学校や医療, 福祉等は, 保護者の肯定的感情や否定的感情に寄り添い, 障害を認識・受容していく
過程を長期間支えていくことが重要である。
本研究の目的は, 知的障害のある子供の保護者が必要とする, 学校や教員としての支援のあり方や適切な関わりを明らかにするために, 1 つの知的障害特別支援学校を対象として, 知的障害特別支援学校の小学部児童及び中学部生徒の保護者支援(以下, 保護者支援と呼ぶ。)の現状と課題について, 知的障害特別支援学校の小・中学部教員, 及び小・中学部児童生徒の保護者を対象にした質問紙調査を通して検討することである。
Ⅱ. 検討 1 : 保護者支援に関する教員の意識
1

目的
教員の保護者支援に関する意識について検討する。その際, 学校が行なっている保護者

支援と保護者が求めているニーズを比較するため, 教員が「現在行なっている保護者支援」や「保護者支援で有効であった場面やツール」,「保護者支援に求められる教員の資
質・能力」,「保護者支援の必要性」等の視点から検討を試みる。
2

方法
2.1. 調査参加者・調査手続き
東京都立 A 特別支援学校の教員 45 名を分析対象とした。そのうち, 小学部が 29 名,

中学部が 13 名, 学部外が 3 名であった。調査の手続きは, Google フォームにて質問紙調査を行った。
2.2. 調査期間
令和 4 年 11 月上旬に質問紙を配布し, 令和 4 年 11 月下旬に回収した。
Ⅲ. 検討 2 : 保護者支援に関する保護者の意識
1 目的
保護者の保護者支援に関する意識や考えについて検討する。「保護者が学校に求める支援のニーズ」や「学校が行なっている保護者支援で有効であった場面やツール」,「保護者支援の必要性について」,「保護者支援に求められる教員の資質・能力」等の視点から検討を試みる。
2 方法
2.1. 調査参加者・調査手続き
東京都立 A 特別支援学校の小・中学部の保護者 131 名を分析対象とした。そのうち,回答数・回答率は, 小学部は 85 名, 中学部は 46 名であった。保護者の属性の度数と百分率については, 母親が 123 名(93.9％) , 父親が 7 名（5.3%）, 祖母が 1 名(0.8％)であった。調査手続きは, Google フォームにて質問紙調査を行った。
2.2. 調査期間- 351 -

令和 4 年 11 月上旬に質問紙を配布し, 令和 4 年 11 月下旬に回収した。
Ⅳ. 結果と考察
教員と保護者の比較
1. 保護者支援にとって有効な場面やツールの比較
教員と保護者を比較すると, どちらも「連絡帳」,「個別面談」,「電話」が上位であり, 保護者にとって有効な場面やツールであることが分かった。その一方で, 保護者支援において 「保護者・懇談会」と「各種お便り」は, 教員・保護者双方とも順位が低いことが読み取れた。保護者会・懇談会や各種お便りは, 個別的な内容ではないため, 教員も保護者も個別的にコミュニケーションを取ることができる, 連絡帳や個別面談, 電話が有効であると考えていることが示唆された。
また, 結果を比較してみると, 教員と保護者で「電話」の結果に差が出ていることが分かった。保護者の自由記述の中でも, 電話ではなく欠席や遅刻の連絡ができるメールやアプリを使用することや, SNS 等のオンラインツールを希望している回答がみられた。このことから, 保護者は電話よりも SNS 等のオンラインツールを通しての相談やコミュニ
ケーションの方がより有効と考えていると示唆している。教員は, 保護者からの相談体制に希望があった際には, 教員は, 学年主任や主幹教諭, 管理職等に相談し, 柔軟に対応できるようにしていくことが重要である。
2. 保護者支援にとって有効な支援の比較
教員と保護者を比較すると, 保護者への相談・助言が上位にあることが分かった。その一方で, 「子供の各種検査・アセスメントに関する情報提供」については, 教員は順位が8 位であることに対し, 保護者は 5 位であることから, 双方で順位に違いが見られた。このことから, 保護者は学校に対し, 各種検査・アセスメントに関する情報を求めている可能性が示唆される。以上のことからも, 教員は, 各種検査やアセスメントの知識や専門性を身につけることや, 外部専門家に繋げていくことが重要であり, 保護者に検査やアセス
メントの結果を情報共有できるようにしていくことが求められている。
3. 保護者支援において教員に必要な資質・能力の比較
教員と保護者を比較すると, 「臨機応変な対応や柔軟性」と「傾聴力」が上位にあることが読み取れる。その一方で, 双方とも「保護者から学ぶ姿勢」は他に比べて相対的にあまり有効でないことが読み取れた。しかし, 「特別支援教育についての高い専門性」については, 教員は順位が 4 位であることに対し, 保護者は 2 位であることから, 双方で順位に違いが見られた。このことから, 保護者は, 教員に対して特別支援教育についての高い専門性を求めていることが示唆された。保護者は, 教員に特別支援教育の高い専門性を求めているため, 高い専門性を担保する教員免許の保有率を高めることは, 保護者が求める保護者支援の達成が可能になることが考えられる。そのため学校は, 現在特別支援学校教諭の免許を保有していない教員や, 2 種の免許を保有している教員が 1 種の免許を取得できるような環境を作ってくことも大切である。認定講習等の受講促進を図るとともに, 教育センター等で行われる免許状取得のための研修に派遣する等の取り組みが必要である。
Ⅴ. 文献
上田敏(2020) ：「障害の受容」再論-誤解を解き, 将来を考える-. Jpn J Rehabil Med ,57, 890-897.

- 352 -

ろう重複障害児のかな単語指導プログラム作成に向けて―実践事例からの検討―
M22－5009 樋口 珠音
１．はじめに
聴覚に障害のない定型発達児は、生活の中で音を聴くことで言葉を覚え、日本語を学習する。聴覚障害児は音の入力に制限があるため、聴覚障害教育では早期から文字の導入がされており、聴覚障害児にとって文字という視覚的な情報を使用できるようになることがその後の生活においても重要な役割を果たしているといえる。また、聴覚障害に他の障害を併せ有する重複障害児の場合は、文字を習得することに更なる困難が予想される。そのため本研究では、ろう重複障害児のかな単語習得におけるつまずきや、どのような支援が必要なのかを明らかにし、今後のろう重複障害児への指導の一助となることを目指す。
２．目的
定型発達児、知的障害児、聴覚障害児の言語発達や文字の読み書き能力の発達について、先行研究を概観したうえで、介入指導を実施し、ろう重複障害児のかな単語習得に向けた指導方法を検討する。
３．研究Ⅰについて
３－１．目的 ろう重複障害児の言語発達や文字学習過程を整理する。
３－２．方法
研究Ⅱの予備的研究として、定型発達児、知的障害児、聴覚障害児のそれぞれの音韻意識や言語発達、文字の学習に関する論文調査を行う。
３－３．結果と考察
幼児・児童がかな文字を習得するために、音韻意識の発達が不可欠だ。定型発達の聴児は、意図的な指導がなくとも生活の中で自然に獲得され（原,2001）、４歳後半には基本的音節の分解が可能になる（天野,1986）が、聴覚障害児は、聴覚情報での偶発的な学習に制限があり、音韻意識も聴児に比して習得が難しい。また、知的障害児は聴児の MA 相当の発達を示すこともわかった。知的障害を併せ有するろう重複障害児では、音の制限に加えて、文字を理解して音韻意識の形成のために活用することが難しいため、これらの特性を考慮した適切な支援が必要である。
聴児の読みの獲得については、単語を１つ１つの構成音の連なりとしてではなく、１つのまとまりとして認識している段階があり、この段階を野口（2009）は「ロゴ的段階」と説明している。そして、生活の中で他者と音声でやりとりをすることによって、意識せずとも、単語の音とそのもののもつ意味を結び付けて語彙を増やしている。しかし聴覚障害児は、単語をまとまりで聴くという経験に欠けるため、音によって言葉をまとまりとして捉えることが難しい。聴覚障害児の場合は、音の代わりに文字等で視覚的に単語のまとまりを意識する
段階、野口（2009）でいう「ロゴ的段階」があるのではないかと推察される。
さらに知的障害児の場合、注意や集中の課題（小林ら,2015）や記憶の課題（中村,2007）
があり、学習に向かうことに対する困難さがある。こうした問題が知的障害児の学習の障壁となることが予想される。ろう重複障害児の場合、聴覚障害児が直面する音韻の課題と、知的障害児が直面する記憶や学習に向かう集中力の課題の 2 つの側面での困難が生じる。指導者はこうした多方面の課題があることを理解したうえで、個々の発達段階に応じた指導を行う必要がある。

- 353 -

４．研究Ⅱについて
４－１．目的 ろう重複障害児に対するかな単語学習の支援方法を検討する。
４－２．方法
対象児 1 名（以下 A 児）に週１回程度、約 45 分間の介入指導を実施する。2023 年 5 月から 12 月までの期間（計 26 回）、対象児の在籍する特別支援学校にて実施した。
４－３．対象児について
都内聴覚特別支援学校重複学級に在籍する聴覚障害と知的障害の重複障害児であり、現在小学部 5 年生である。平均聴力レベルは、右耳 130 ㏈左耳 134 ㏈である。ひらがな五十音と指文字が一致している。A 児に近い人物名は手話と指文字で表せるが、他の事物については手話を知っているものであっても指文字での表出は難しい。
４－４．指導の概要と考察
まず A 児のもつ力を知るために、図形羅列や文字列のマッチングや、文字構成課題等の様々な方法を試みた。その結果、
A 児の記憶力の問題を踏まえたうえでの指導と、五十音と指文字が対応しているという強みを活かした指導が必要であると思われた。これを踏まえて、関係図シート（図１）を用いた「絵と手話と文字の関係」の指導を実施した。これは、文図１

関係図シート字列に意味があることを意識させ、事物と手話と文字（指文字）が等価なものであることをA 児に掴ませるための教材であり、A 児が手話と文字が一致している人名を活用しながら手話を知っている 2 音節の動物名へ広げていった。これまでは筆者が絵カードを提示すると手話で答える様子があったものの指文字で表現する様子は見られなかったが、指導を繰り返すうちに、知らない単語でも指文字でも表現しようとするようになった。A 児は、この指導によって事物と手話と（指）文字が等価なものであることを理解することができたと考えられる。その要因は以下の 3 点である。①A 児の発達段階に合っていたこと、②五十音と指文字の一対一対応ができていたこと、③興味のある題材を扱ったこと。Ａ児は関係図シートを十分に活用できるようになり、今回の指導によって、A 児の言葉を増やす土台ができたといえる。本研究での介入指導は１事例のみのため、この指導方法が他のろう重複障害児にも有効であるかについては更なる検討が必要だが、A 児のように上記の３点が揃っている者であれば筆者が行った指導が効果的な可能性がある。
また、A 児のように知的障害を重複しているろう重複障害児の場合、注意力や記憶力の課
題が関与するため、対象児の過度な負担にならないように配慮しつつ、繰り返し指導をしていくことが重要である。
５．総合考察A 児は、「ロゴ的段階」まで至ったため、指文字を活用して音韻意識を操作する力を伸ばすことが今後の課題である。A 児は本指導期間で、筆者の想像以上に目覚ましい成長が見られた。ろう重複障害児に指導する際、子どもの力を最大限に引き出すために、指導者側が子どもに適した方法を模索しながら、粘り強く取り組むことが重要である。
６．主要引用参考文献
・原恵子（2001）健常児における音韻意識の発達．聴能言語学研究,18(1),10-18
・野口法子（2009）音韻意識に困難を持つ発達性読み書き障害児の指導方法に関する研究－KS の指導プロセスの分析を通して―．滋賀大学大学院教育学研究科論文集,12,67-79．

- 354 -

特別支援学校間の連携の現状と課題に関する一考察―聴覚・知的障害領域間に焦点を当てて―
M22-5010

峰 あやめ

1. 問題の所在と目的
聴覚障害と知的障害を併せ有する幼児児童生徒は増加傾向にある（池田・澤,2022）。国立特別支援教育総合研究所（2011,2021）は、重複障害児に対する指導・支援の困難さとして、実態把握
や専門的な知見を取り入れるための体制づくりに課題があると報告している。また、木村（2019）は
宮崎県、齊藤ら（2021）は秋田県の特別支援学校に対して聴覚障害を併せ有する児童生徒の実態調査を行った。これらより、以下の 3 点が共通事項として挙げられる。
①ろう重複障害児のうち知的障害を併せ有する児童生徒が最も多い②聾学校以外では知的障害部門の特別支援学校に在籍していることが多い③当該児の実態に適切であるとは限らないが、コミュニケーション手段は音声言語が多い
また、聴覚障害以外の特別支援学校では、聴覚障害に関する専門性の不足による指導・支援上の困難さが生じていることが明らかになった。そこで本研究では、聴覚・知的障害特別支援学校に在籍している、聴覚障害と知的障害を併せ有する児童生徒に対する教育の充実を目指し、聴覚・知的障害領域の特別支援学校間の連携に焦点を当て、課題と改善策について検討・考察する
2. 研究Ⅰ 聴覚特別支援学校のセンター的機能に関する文献的検討
2-1. 目的 聴覚特別支援学校が実施した、センター的機能や特別支援学校間の連携に関わる具体的な取り組み、指導・支援方法や体制の現状について、文献調査を通して概観し明らかにする。
2-2. 方法・対象 2008 年以降の事例を対象として、聴覚特別支援学校のセンター的機能を発揮した事例や具体的な取り組みについて調査する。
2-3. 結果・考察 他障害種の特別支援学校や関係機関とのネットワーク活用の事例や、他障害部
門の特別支援学校・併置の部門間で連携した事例が見られた。以下に特徴的な事例を紹介する。
① 北海道：地域に複数校設置されていることを活かし、各地区の特別支援教育ネットワーク協議会に各聴覚特別支援学校が参加し、専門性を発揮していた。
② 千葉県：聴覚特別支援学校が中心となり、県内の各教育事務所（特別支援学校、小・中学校等）
や教育委員会、関係機関等との非常に広範囲なネットワークを構築し活用していた。
③ 東京都：他障害種の特別支援学校と、「複数の障害種の専門性を生かした指導改善シート」を活用・共有しながら、指導・支援の改善を行った指導事例を報告していた。
④ 徳島県：特別支援学校として併置している他障害種部門と連携し、両障害の視点から生活支援や保護者支援を行い、当該児の友人との関わりが積極的になった事例を報告していた。
聴覚特別支援学校における連携について、特別支援学校間の連携の実践報告の事例は少なかった。一方で、発表されていない事例や、校内リソースの活用・個人間での連携の存在が考えられる。研究Ⅱでは「公的な連携」「個人的な連携」の 2 視点をもって更なる検討を重ねることとする。
3. 研究Ⅱ 聴覚・知的障害特別支援学校間の連携に関するアンケート・インタビュー調査
3-1. 目的 聴覚特別支援学校における連携の現状や困難さ・意見、聴覚障害と知的障害を併せ有する児童生徒と関わる教員のもつ指導・支援上の困難さ・要望等を明らかにする。聴覚・知的障害特別支援学校間の連携に関する現状や課題に対する解決・改善策について検討・考察する。
3-2. 方法・対象 ①「公的な連携」：全国の聴覚特別支援学校 107 校の特別支援教育コーディネーターにアンケート調査を郵送にて実施。主に知的障害特別支援学校との連携について質問した。

- 355 -

②「個人的な連携」：関東地方の知的障害特別支援学校の教員（聴覚・知的を併せ有する児童生
徒の担任、または関わる教員）4 名に、半構造化インタビュー調査を実施。
3-3. 結果① アンケート調査：回答率は 68.2％であった。結果は抜粋して報告する。

図 1 知的障害特別支援学校からの相談・連携の有無

図 2 対象児の在籍経験の有無における相談・支援上の困難さの比較

図 1 より、知的障害特別支援学校から聴覚特別支援学校への相談・助言の有無については「ある」と回答した学校が 62 校と 8 割以上を占めた。図 2 より、対象児の経験の有無における相談・支援上の困難さとして、最も多い回答は「情報共有の難しさ」であった。自由記述にて、「聴覚障害に対する理解不足」や「教員間の温度差」に関する回答が得られた。
② インタビュー調査：回答に共通点が多くあった「要望」に関する結果を抜粋して報告する。
要望：【学校】音を活用できるような環境整備、視覚的支援の充実、副次的な学籍・通級のような形
での聴覚特別支援学校との交流。【他の教員】「聞こえ」の実態に関する理解や支援方法の共有。
【保護者】聴覚障害児との関わりについての理解。聴覚障害に対する理解の実態把握。
4. 総合考察
① 聴覚特別支援学校と知的障害特別支援
学校間の継続的な連携と生徒の必要性
結果より聴覚障害の専門性の発揮や各障
害間の温度差の解消には聴覚特別支援学校
での勤務経験のある教員がキーマンとなるこ

図 3 特別支援学校間の副次的な学籍制度イメージとが示された。しかし現状として、知的障害特別支援学校に必ずしもいる訳ではない。特別支援学
校間の副次的な学籍制度のような継続的な交わりを公的なシステムとして確保することで、教員間の温度差の軽減や、聴覚・知的障害の双方の視点から実態を把握した支援の検討が期待できる。
② 特別支援教育コーディネーター間の円滑な連携体制による特別支援学校全体の専門性向上
ICT 等を活用した地域・都道府県等の枠を越えたコーディネーター間の円滑な連携体制の整備をすることで、聴覚障害・他障害種の特別支援学校とのつながりの強化が期待できる。ひいては、特別支援学校全体の専門性の向上につながるのではないだろうか。
③ 聴覚障害と知的障害を併せ有する児童生徒に対する指導・支援の充実のために聴覚障害と知的障害を併せ有する児童生徒は、聴覚障害児・知的障害児の両コミュニティに属することができ、双方の専門性を活かした指導・支援が重要である。そのため聴覚・知的障害特別支援学校間の継続した交流の機会の確保を、公的な制度として整えることが必要であると考える。
5. 主要参考文献
池田吉史・澤隆史（2022）知的障害と聴覚障害を併せ有する重複障害児の実態と研究動向. 東京学芸大学紀要総合教育科学
系, 73, 261-270.
木村素子（2019）宮崎県の特別支援学校における聾重複障害児の在籍状況と児童生徒の実態：学級担任等への聞き取り調査を通して. 障害科学研究, 43(1), 59-72.
国立特別支援教育総合研究所（2011）特別支援学校における障害の重複した子ども一人一人の教育的ニーズに応じる教育の在り方に関する研究：現状の把握と課題の検討.
国立特別支援教育総合研究所（2021）重複障害のある子共の教育に関する調査報告書.
齊藤徹・武田篤・新井敏彦（2021）特別支援学校に在籍する聴覚重複障害児の現状とその支援の充実に向けて：秋田県内の実態調査と支援の充実を図るための教員研修の在り方. 秋田大学教育文化学部教育実践研究紀要, 43, 117-125.

- 356 -

発達障害・軽度知的障害のある高校生の余暇に関する研究
M22-5011

山崎 樹

1.問題と目的
余暇は仕事や家庭と離れた時間であり自分の思うままに行うもので，現代の社会において大切なものである。しかし知的障害のある子どもはその特性ゆえに余暇の過ごし方が分からない・レパートリーが少ないなど余暇を過ごす上で課題がある。また，発達障害がある場合においても，活動を選択すること・自発的な活動が困難であること等の要因により余暇に関する支援を必要とする場合が多い。中澤(2019)は，知的障害あるいは発達障害のある子
どもの余暇活動について検討し，彼らの余暇支援についてはまだ不十分であると指摘している。また，学校を卒業して社会にでる移行期であるとも言える高等学校段階に限った余暇に関する研究は少ない。以上を踏まえ，本研究では発達障害・軽度知的障害のある高校生の余暇に対して学校での支援方法について知見を得ることを目的とした。
2.検討Ⅰ –発達障害・軽度知的障害がある成人の現在の余暇と高等学校段階での余暇指導(ⅰ)目的発達障害・軽度知的障害のある成人の余暇の現状と高等学校(高等部)内での余暇に関する指導のあり方について検討することを目的とする。
(ⅱ)方法
発達障害・軽度知的障害のある成人４名に半構造化面接を実施し，現在の余暇の現状と課
題と，高等学校教育における余暇に関する指導で現在役に立っていることについて回答を求めた。その後，回答内容について逐語録を作成し，KJ 法を参考にして整理した。
(ⅲ)結果と考察
余暇の内容は「一人で出かける」，「ゲーム」「寝る」といったグループに集約された。また，誰と過ごすかという観点からは「一人で過ごす」と回答したのが４名中４名となった。
この結果は武蔵ら(2009)の，知的障害のある成人は地域での人間関係及び生活範囲が限られ，一人・保護者と過ごす時間が多いという指摘と重なる。
高等学校の教育内容で役に立っていることとしては，【コミュニケーション能力】や一人で出かけることが趣味の人の【地図に詳しい力】等が挙げられた。これらの意見からは余暇を行うための基盤となるスキルの獲得を行う場としての学校の意義がうかがえる。杉山(2001)は，一人で余暇を楽しむためにはその場でのスキルの獲得だけではなく，「一人でその場に行くことができる」「準備ができる」などの基礎条件を確保しなければならないと指摘している。このような力について卒業後の余暇を見越して考えることも高等学校段階では必要である。他にも「生活」や「労働」と並んで自分らしい生活の柱の一つである「余暇」に関する教育をキャリア教育の一つの視点として位置付け，実践して行くことの必要性が推察された。以上からは，余暇を楽しむための基盤となる力を育てる指導とキャリア教育の一環として余暇を考える指導の２点が明らかになった。
3.検討Ⅱ –発達障害・軽度知的障害のある高校生とその保護者からみた地域での余暇支援(ⅰ)目的学校だけでは障害のある人の QOL を支えるには限界があり，支援をするためには地域の場での支援が重要である。そのため，発達障害のある・軽度知的障害のある高校生およびその保護者からみた地域での余暇支援の意義を明らかにすることを目的とした。

- 357 -

(ⅱ)方法
余暇支援活動に参加している軽度発達障害・知的障害のある高校生３名とその保護者４名に半構造化面接を行なった。内容としては，本人に対して余暇の現状と余暇支援活動について，保護者に対しては子どもの余暇と余暇支援活動に対するニーズについて尋ねた。逐語録を作成し，文脈を損なわないように表現を抽出し，対象者ごとに得られた回答をまとめ，それぞれから挙げられた意見や共通し得られた意見を整理した。
(ⅲ)結果と考察
地域における余暇支援活動の意義としては，３点が得られた。１つ目は地域の余暇支援活
動が障害の特性について理解がある場合があり，高校生本人がありのままで無理なく過ごせる場の提供ができる」ことである。２つ目は，地域のなかで余暇支援活動を実施すること
により，外出の機会を創出することができることである。３点目は【小学校の時は中学校の保護者に話を聞くことで情報をもらい，子どもに対する支援や相談をできたことは余暇支
援サークルならではのつながりであった】という保護者の語りから，学校という場での保護者間のつながりとはまた異なる「発達障害のある子どもをもつ保護者」としての悩みや情報交換をすることができる場を提供することであるといえる。さらに保護者から余暇のニーズに関して，【本人の余暇なので余暇については本人に任せている】という意見があった。
また，【学校の教室ではストレスを感じているために家では一人で余暇を過ごすことにより休息をしている】という語りもあった。ここからは余暇を支援する際に大切な考え方として，教員や周囲の大人が考える「良い余暇」の押し付けにならないように注意する必要性が明らかになった。(安田・丸山，2021)まずは本人や家族の思いや願い・現状を丁寧に把握し，そこから今後の本人の豊かな余暇のための取り組みを考えて行くことが必要である。
4.総合考察検討ⅠとⅡから，学校における支援として①本人や保護者への情報提供を行うこと②余暇に関する内容を学校における指導に組み込んで行くことの２つが考えられる。その際，子どもを取り巻く社会が変化するとともに子どもの余暇の現状も変化していくため，それに合わせて余暇を楽しむための指導を考えて行くことに気をつけることが重要である。
今後の課題としては，義務教育段階における余暇支援の検討と ASD 以外の発達障害のある子どもの余暇の現状について明らかにすることの２点が必要である。
5.参考文献・武蔵博文(2009)「知的障害者の地域参加と余暇活用に関する研究調査」,富山大学人間発達科学部紀要,第 3 巻第２号,P55-61
・中澤幸子(2019)「知的障害あるいは発達障害のある子どもの余暇活動についての検討」，山梨障害児教育学研
究,13,p81-89
・杉山雅彦(2001)「行動療法からのアプローチ(特集１自閉症療育の新たな可能性)」,発達，22(85),24-31
・安田智恵・丸山啓史(2021)「知的障害者の余暇に関わる学校の役割」，京都教育大学総合教育臨床センター特別教育臨
床実践拠点年報 2 号,p12-22
・渡邊昭宏(2021)「余暇支援・意思決定支援×ライフキャリア教育」,明治図書出版- 358 -

自閉スペクトラム症児における注意の切り替えと選択の特徴
M22-5012 山寺葵葉
Ⅰ．はじめにASD（Autism Spectrum Disorder : ASD）児者の認知特性として、心の理論に関する問
題や中枢性統合（知覚された情報を文脈に統合し、全体の意味を把握する認知の働き（藤野，2021））の弱さが挙げられる。この特性を検討する方法として、小さな文字（局所図形）の集合により大きな文字（大域図形）を構成する Navon 図形があり（Navon,1977）、
TD 者では大域刺激が先に処理されるのに対し、ASD 者では局所刺激が先に処理されるとの報告がある（片桐，2019）が、局所優先仮説には反証もある（二瀬，2021）。山寺・藤野・松井・東條・計野（2023）は、ASD 児と TD 児それぞれ 14 名に Scherf, Luna,
Kimchi, Minshew, and Behrmann（2008）の GL 課題を一部改変し行った結果、ASD 群は最初に視線を向けた図形を回答する傾向がみられた。他にも、感覚の問題、実行機能による行動の制御の困難さ（Frith，2003）がある。生活上の注意の切り替えの困難さや、視覚的な注意の切り替え傾向、実行機能との関連や、視線と選択の関連が明らかになれば、特性を考慮した方法で ASD 児が学びやすくなり、特別支援教育の発展につながると期待できる。以上から本研究では、ASD 児は最初に見たものを選びやすいと仮説を立て、選択刺激を同時呈示と継次呈示の GL 課題で検討した。そして、その傾向が強い児ほど、AQ（児童用）の注意の切り替えの得点が高いという仮説を検証する。また、注意の切り替えと実行機能との関係について、TD 児と比較し検討する。
Ⅱ．方法
東京都 A 市の B 小学校１年生から６年生までの、医療機関で診断を受けている ASD 児
11 名（男児 10 名，女児 1 名）と TD 児 12 名（男児 8 名，女児 4 名）の合計 23 名を対象児とした。アイトラッカー（Tobii Pro X3-120（サンプリング周波数 120Hz））を用いて視線測定を行いながら GL 課題を行い、選択傾向を測定し記録した。GL 課題は、最初に呈示した図形を選ぶ傾向があるのかを検討するため、手続きについて、選択刺激を左右に並べ同時に呈示する方法と左右一つずつ継次的に呈示する方法に変更し実施した。また、日本語版 AQ 質問紙（児童用）の注意の切り替えの 10 つの質問（Table 2）への回答を求め、「ハノイの塔課題」（Fig.8）を神井・藤野・小池（2012）の方法で実施した。そして、GL 課題の視線の動きや回答傾向が、細部への注意や選択、実行機能（ハノイの塔課題）等の認知特性、AQ（児童用）の注意の切り替えの得点とどのような関連性があるのかを調べた。
Ⅲ．結果
GL 課題（同時、継次呈示条件）における、群と呈示条件（同時、継次）と反応様式（初発注視、回答）の 3 要因分散分析を行なった結果、群によらず初発注視反応よりも回答反応で見本刺激が局所図形と類似していると回答した。また、GL 課題の選択刺激のそれぞれの図形の注視数と注視時間と回答との相関を求めた結果、呈示条件に関わらずよく見た図形を選ぶ傾向にあった。また、GL 課題の同時呈示と継次呈示のそれぞれ 8 試行について、
選択刺激の局所図形の初発注視反応の割合と、回答反応の割合を群ごとに求め、群間差と相関係数を求めた。結果、群間差も、初発注視反応と回答反応の相関もみられなかった。
そして、AQ 児童用の注意の切り替えとの相関を調べた結果、AQ 児童用の得点と継次呈示- 359 -

条件での局所図形回答で有意差がみられ、注意の切り替え得点が高いほど継次呈示で局所図形を回答する傾向があった。
Ⅳ．考察
以上より、仮説は支持されず、ASD 群において初発注視であっても局所図形に優位な処理が行われておらず、ASD 群の中枢性統合の弱さの仮説は支持されなかった。また、AQ 児
童用の注意の切り替えの結果より、注意の切り替えが難しい児童ほど局所図形を回答する傾向にあることが示唆された。
まず、GL 課題における初発注視と回答傾向について、結果（3）より、ASD 群の局所への初発注視反応の高さはみられなかった。また、ASD 児が最初に注視した刺激を回答する
傾向や、片方の図形のみに視線を向けてその図形を回答する傾向があるという本研究の仮説は支持されなかった。河西（2013）は、Navon の階層文字刺激による選択的・分割的注
意課題を用いた研究について、ASD 者は局所レベルから大域レベルへの干渉や局所への速い反応（局所優位性）を示す知見がある一方で、TD 者と同様に大域優位性があることを示
す知見もあると指摘している。本研究では、ASD 児に中枢性統合の弱さはみられなかったが、これは河西（2013）の主張から説明できるだろう。Anne, Johannes, and Christine（2014）も、TD と ASD の違いは先行研究で指摘されているほど大きくはないことを示唆している。以上の本研究の結果と先行研究は、ASD 児者の処理スタイルにある程度の柔軟性があることを示唆している。また、Michael, Murray, and Troy（2017）は、Navon 課題前の取組みによって注意の偏りが変わる可能性を示唆しており、ASD 児者が局所に注目する傾向があったとしても適切な環境設定を行なうことで、活動に適した注意を引き出せる可能性があると考える。
次に GL 課題の回答反応と注意の切り替えとの関連について考察する。結果（5）より、AQ（児童用）の注意の切り替え得点が高いほど、初発注視した図形を選ぶ傾向が強いという仮説を支持すると考えられる。Kami et al.（2013）は、5～12 歳の 45 名の ASD 児において、局所選好性は ADOS の重症度と有意な相関を示したと報告している。この結果は、ASD 傾向が強いほど局所嗜好性が高くなると示唆しており、本研究も同様の結果であったと言える。しかし、本研究は AQ の全体の得点は算出しておらず、下位項目の注意の切り
替え得点のみを算出しているため、AQ 全体としての得点との相関がみられるのか、注意の切り替えとの相関が特に強くみられるのかについては、今後検討が必要である。
次に、実行機能との関係について考察する。本研究では、ハノイの塔課題で ASD 群と TD
群で有意差がみられたが、ハノイの塔課題と GL 課題の結果との相関はみられなかった。
関口・山田（2014）は、実行機能質問紙（EFQ）と Navon 課題成績との関連を明らかにすることを目的として、大学生 26 名に対して EFQ と Navon 課題を行なったが、プランニン
グと Navon 課題の相関はみられておらず、本研究も同様の結果であったと言えるだろう。
Ⅴ．文献
片桐正敏（2019）適応機能としての自閉症スペクトラム障害の注意と感覚処理特性．心理学評論，62，25-38.
千住淳（2014）自閉症スペクトラムとは何か－ひとの「関わり」の謎に挑む．筑摩書房，
104-110.

- 360 -

言語障害通級指導学級に通級する児童における言葉で説明する力と認知特性の関係
M20-5061 金本 遥
１．はじめに児童の言葉で説明する力と認知特性の関連を明らかにし、特性を考慮した指導・支援ができれば、より効果的に指導を行うことができるだろう。本研究では、児童の説明表現の特徴を分析し、語彙、語想起、文法などの基礎的な言語機能や実行機能（ワーキングメモ
リ、プランニング）、同時処理、継次処理、注意などの認知特性との関係について検討する。
２．方法
（１）対象

A 市立 B 小学校の言語障害通級指導学級に通級し、言語発達に関する指導を受けている児童５名を対象とした。

（２）評価と分析
１）LCSA

音声言語表出に関係する下位検査項目である「語彙知識」「文表現」「柔軟性」の評価点を分析対象とした。
２）PVT-R

評価点を分析対象とした。

３）DN-CAS

４つの PASS 尺度である「プランニング」「注意」「同時処理」「継次処理」の評価点を分析対象とした。
４）語想起課題
一定の属性に当てはまる語を１分間でできるだけ多く口頭で挙げるよう児童に求めた。
①語頭音「か」「し」②意味カテゴリー「食べ物」「おうちの中にあるもの」について、２種類合計の想起数を得点とした。
３）手続き説明課題①問題１：ハム卵レタスサンドイッチ作り

一枚絵（図１）を提示し、「この材料や道具を使って、サンドイッチを作るまでの方法を教えてください」と指示した。②問題２：おにぎり作り「ばらばらにしてお話ししていいよ。」と、（図２）を並び替えて話をするよう指示した。

図１

問題１で提示する絵

図２

問題２で提示する絵

発話記録から、①修飾語を備えた独立節 Communication Unit（以下，CU）の数、②語数
を CU で割り、１つの CU における平均語数 Mean Length of CU（以下，MLCU）の数、③従
属節数を CU で割り、１つの CU における平均従属節数 Mean Number of Dependent Clauses
Per CU（以下，MDCCU）の数、④CU と CU を結びつける働きをする結束性の総頻度を CU 数で割った１CU あたりの結束性生起頻度を算出し、異なり語数をカウントした。質的な評価のため、著者の所属する通級教員１名に、①情報の細かさ、②説明のわかりやすさについて 10 段階での評価を求めた。回答数値と著者の評価した数値の平均値を得点とし、平均値を算出した。

- 361 -

３．結果
対象児の説明課題の各評価測度の得点を表１に示した。また、スピアマンの順位相関によって説明課題における評価測度と DN-CAS、LCSA の下位検査項目の評価点との相関を求めた（表２）。以下の項目間に有意な相関が認められた。①「MLCU」と「注意」に正の相関②「結束性」と「プランニング」に正の相関細さ」と「柔軟性」に負の相関③「CU」と「文表現」に正の相関⑤「語彙知識」と「柔軟性」に正の相関④「詳⑥「語頭音の語想起」と「注意」に正の相関がみられた。
表１
対象
児

CU

MLCU

MD
CCU

結束
性

詳細
さ

明確
さ
プランニ
同時処理
ング

10.0

3.4

0.0

0.7

6.0

3.5

4.5

B児

6.5

2.0

0.0

0.1

5.0

4.0

5.5

C児

9.5

3.2

0.0

0.6

4.0

5.0

2.0

D児

12.5

3.2

0.1

0.3

10.5

7.0

6.5

11.5

3.7

0.5

0.5

5.0

説明課題の各測度と認知・言語検査の評価点の相関

異なり
語数
(動詞)

A児

E児

表２

手続き説明課題における各評価測度の得点

4.5

4.0

注意

継次処理 語彙知識 文表現

柔軟性

語想起
（語頭
音）

語想起
（意味
カテゴ
リー）

CU

0.00

-0.70

0.67

-0.21

0.10

0.9 *

-0.45

0.41

0.54

MLCU

0.30

-0.70

.894 *

0.15

0.00

0.50

-0.11

0.67

-0.56

MDCCU

-0.22

-0.22

0.75

0.34

0.34

0.78

-0.63

0.57

0.12

結束性

.900 *

-0.60

0.45

-0.05

0.00

0.00

0.22

0.46

-0.67

異なり語数

-0.41

-0.72

0.00

-0.79

-0.62

0.36

0.23

-0.37

0.13

詳細さ

0.00

0.10

0.22

0.10

0.70

0.80

-0.89 *

0.31

0.82

明確さ

-0.80

-0.20

-0.45

-0.72

-0.60

0.10

0.22

-0.72

0.46
* p< .05

４．考察
説明課題の表現時には、注意はワーキングメモリと関連することから、必要な情報に注意を向けながら言葉をつなげてある程度の分量で話すためにワーキングメモリの力が必要なことが考えられた。順を追って関連させ、筋道を立てて話をするためには、系列的に情報処理をし、計画的に順序良く組み立てるプランニングの力が必要であると考えられた。
ASD 児は詳細な説明をする傾向と全体よりも局所に注目しやすく、シフティングに問題がある傾向が指摘されており、詳細さと柔軟性の乏しさの関係は、細部へのこだわりの傾向と関係することが推察された。語頭音の想起とワーキングメモリが関係することから、事例からは、柔軟性の高さと周辺情報に話が飛ぶ傾向と発想の飛びやすさ傾向とが関連し、語頭音からの語想起の苦手さは注意の低さと関連し、わかりやすく話す力は注意の力と関係し情報をうまく器用に表出する力が必要であること、説明の分かりやすさは意味的な広がりをイメージする想起の力が必要なことが考えられた。
以上より、通級の初回相談を始め、話すことが苦手な児童を見立てるときに、注意やプ
ランニングなどの認知機能も背景にあることを予測し、児童の実態把握の観点としたい。
また、児童のニーズに沿った語彙、関連付け等のスキルを含む言語発達の指導を行えるよ
うにしていきたい。
５．主な参考文献
惠羅修吉（2008）発達障害児を対象とした語想起課題による実行機能の評価．発達支援研
究，12，19-35．
藤野 博・柴田康平・松井智子・東條吉邦・計野浩一郎（2023）自閉スペクトラム症児における言語表現の選好性－丁寧さと詳細さの観点から－．東京学芸大学紀要 総合教育科
学系，74，492 – 501
久髙優菜（2021）ASD 児の会話における情報伝達様式の特徴－詳細さ，明確性，的確性の観点から－．令和３年度東京学芸大学特別支援教育特別専攻科修了論文．

- 362 -

聴覚特別支援学校における英語語彙学習に関する研究-語彙サイズテストを用いた検討M21-5061 吉田有里

新学習指導要領が実施され、聴覚特別支援学校でも小学部から教科としての英語が始まった。コミュニケーション場面を重視した指導が求められる中、音声コ
ミュニケーションに制限のある聴覚障害児童・生徒への指導は聴児への指導以上に多く
１. はじめにの戸惑いが生じている。早川（2005）は聴覚特別支援学校高等部３年生の英語力について、中学卒業程度の英語力を身につけているのは、全体のわずか５％であり、その最大の原因は単語力の不足であるとしている。青木ら（2006）は、聴覚障害学生の英語語彙
サイズは約 1300 語で、基本とされる 2000 語に到達していないと報告しており、聴覚障害児への英語教育で語彙学習は喫緊の課題である。
２. 目的 総合的な英語力の基礎になるとされる語彙力に焦点を当て以下の２つを本研究の目的とする。聴覚特別支援学校において、英語を担当する教員の抱える課題と効果的な支援の工夫などを明らかにすること（研究１）。聴覚障害児の英語語彙学習方
略と語彙サイズの関係を明らかにし、語彙学習の特徴の手がかりを得ること（研究２）。
３. 研究１２−１. 目的

全国の聴覚特別支援学校小学部・中学部・高等部で英語を担当している教員に対して、質問紙調査を行い、教員の抱える課題を明らかにすると共に、効果的な支援の工夫を明らかにすることを目的とする。

質問紙による実態調査を行った。2023 年２月～３月の間に郵送により書面による依頼およびアンケートを配布し、回答は指定した URL より Microsoft Formsに入って入力させた。100 名の教員から回答を得た。
２−３. 結果及び考察 小学部の英語を担当している教員の多くが中・高等学校英語免許状を所有しており、通常の小学校教師と比べると非常に高い割合であることが明らかになった。聴覚特別支援学校の小学部の単独校は全国的に少なく、中学部や高等部が同時に設置されており、一貫校としての利点を生かした体系的な指導体制が組まれていることが示唆された。多くの教員が小学校英語に関する研修を受けたことがあり、ほと２−２. 方法んどの教員が聴覚障害児の英語の読み書きのために音韻を意識した指導は有効であると考えているが、実際に指導しているのは半数以下だった。聴覚特別支援学校幼稚部で早期からひらがななど文字を取り入れているように、本来ならば中学部で行う発音と綴りとを関連付けた指導を聴覚特別支援学校では早期から始めることも検討の余地がある。日本の聴覚障害児童への視覚的なフォニックス指導の実践とその効果の検証が求められている。中学部で英語を教える教員は小学部ではヘボン式ローマ字、中学部では語彙の学習が１番重要だと考えていることが明らかになった。自由記述では語彙が学習意
欲や苦手意識に関係するという意見が複数あり、語彙が中学部以降の英語学習の基礎となるため語彙が最重要であると考えているようだ。聴覚特別支援学校では音声を視覚化するためにルビを以前から活用してきており、本調査でも、多くの教員が教科書本文などにルビを振っていることが明らかになった。ルビの種類はカタカナ英語のものと、相手に通じやすいより英語らしいものの２つに大別でき、目的や児童・生徒の実態に合わせて使われていた。聴覚特別支援学校では日本語の獲得も課題の一つであり、外来語や- 363 -

カタカナ語の知識が十分でない児童・生徒も散見される。目標言語の英語の獲得だけではなく、教授言語になっている日本語力の向上も多くの学校でねらいとしていることが明らかになった。
３. 研究２

聴覚特別支援学校中学部・高等部に在籍する生徒に対して、語彙サイ
ズテストと語彙学習方略質問紙調査を行い、英語の語彙力と語彙の学び方の関係を明らかにし、語彙学習の特徴の手がかりを得ることを目的とする。
３−２. 方法 関東地方の聴覚特別支援学校２校の中学部・高等部に在籍する聴覚障害生徒 131 名を調査対象とした。綴りを見て日本語の意味を４つの選択肢から選ぶ単語テストで、最大 3000 語まで測ることができる問題数 75 問の中学生用の語彙サイズテス
ト（佐藤，2017）を実施した。学習方略は、先行研究や現職教員の意見を参考に 24 項
目から４段階尺度形式の質問紙を作成した。
３−１. 目的

先行研究と同様に聴覚特別支援学校の生徒も学年が上がるに
つれて、語彙サイズの平均値と標準偏差は増加した。語彙サイズと家庭や学校でのコミュニケーション手段は相関が見られず、生徒は自身に合ったコミュニケーション手段を使いながら、語彙サイズを伸長させることが可能なことが示唆された。語彙サイズと学習方略平均値の間に相関は見られなかった。多様な学習方略を使っている生徒が、語彙
サイズが大きいのではなく、自分に適した学習方略を選択し使用することが語彙サイズに関係している可能性がある。語彙サイズが上昇するにつれて使用頻度が増加する方略
は、音韻を活用する方法であった。使用頻度が減少する方略は、日本の手話を活用した方法であった。初学者は英単語の意味を身近な言語である手話を使って確認しており、
３−３. 結果及び考察

語彙サイズが上がるにつれ、教授言語や辞書で使われている日本語で意味を学習している可能性が示唆された。高等部２・３年生で 2000 語を基準に群分けして比較すると、使用する方略が異なっていた。2000 語以上群は単語の意味や綴りを考えながらじっと見て学習しているが、2000 語未満群は意味や綴りを考えずにただ書いている可能性がある（Barcroft，2006）。1000 語未満群内では、より多くの方略を使う生徒の方が、語彙サイズが大きいことが明らかになった。
４. 主な参考文献

１）青木和子・加藤宏・マーティン・ポーリー・松藤みどり・須藤正彦・三好茂樹・小林真（2006）視覚障害者・聴覚障害者英語語彙サイズ比較 . 筑波技術大学テクノレ
ポート，13 31-36.
２）Barcroft, J （2006）Can writing a new word detract from learning it? Morenegative effe cts of forced output during vocabulary learning. Second

Language Research, 22 (4), 487-497.
３）早川就（2005）聴覚障害児の学力．ろう教育科学. 46(4)，184-190.
４）佐
藤
剛
（
2017
）
語
彙
サ
イ
ズ
テ
ス
ト
.
https://hirosakieigo.weblike.jp/satoclass/vocabT.html （2024 年１月 16 日閲
覧）.

- 364 -

通常の学級におけるインクルーシブ教育―教師の学級経営観と教室環境との関係に着目して―
M23-5071

安部 佳奈子１．研究の目的
学校には、ほぼ同じ構造の教室が並んでいるが、教室の中は、児童や教師の机の配置、ロッカーの置き場所、掲示物、備品等は学級によって異なり、同じ環境の教室は存在しない。教室環境は、教師の学級経営観や在籍している児童の実態によって作り出される。
そこで本研究では、小学校の通常の学級担任の学級経営観や児童の実態によって、どのような教室環境になるのか、アンケートやインタビュー調査を行い、教師の学級経営観と教室環境との関係を検証した。
２．研究の方法
東京都内の同一自治体に設置されている公立小学校のうち、令和 5 年度の学校経営計画に、「インクルーシブ」、「特別支援教育」等のキーワードを掲げている学校 7 校（教員数144 名）を抽出した。学校長を通して、現在通常の学級の担任を行っている教師に、調査への回答を依頼した。
３．結果
調査依頼した 7 校の教師 144 名中、102 名から回答が得られ、回答率は 70%であった。
学級経営で大切にしていることは、「児童の受容、容認」が 75%と７割を超える教師が選択していることから、学級経営を行う上で、児童を褒める、気持ちを受け止める、を重視している（図 1）。学級経営の満足度は、6 割の教師が自身の学級経営について、「やや満足」「満足」と答えていた（図 2）。年代を見ると、30 代以降の教師が「やや満足」「満足」を選択する傾向があった。教室内の整理整頓は、ほとんどの教師が選択した（図 3）。
教室には、学習用具や生活で必要となる物が多く置かれている。9 割以上の教師は、それらの整理整頓を心かけていることが明らかになった。「座席の配慮」については、配慮が必要な児童を前方にしたり、関係が良好な児童同士で座らせたりと、教室環境を設定する
上で、重要視されている項目であることが確認された。
教室環境に満足している人は、学級経営に満足している傾向があった（図 4）。学級経営を行う上で教室環境を調整することは、とても重要なことであり、学級経営に大きな影響を与えることが確認された。
掲示物の量に関しては、「やや少ない」と「少ない」を合わせると、全体の 2/3 を占めており、少ない傾向にあった。しかし、高橋（2022）によると発達段階による掲示の量に違いが見られることから、一概に掲示物の量が少なくなっているとは考えにくい。掲示物に対する考えは、２つに意見が分かれた。高橋・佐藤（2021）のように、掲示物が児童に刺激を与えるという考えと、花熊（2018）のように、活動の手順や段取りを分かりやすく示すことにより、児童の思考を手助けするという考えである。

- 365 -

図2

図1

図4

図3

学級経営と教室環境の各項目でクロス集計及びカイ二乗検定を行い、5%水準（以上）で有意差が見られたのは、以下の６つであり、教師の学級経営観と教室環境との関係が明らかとなった。
①「学級経営の満足度」と「教室環境満の足度」②「経験年数」と「学級経営の満足度」③「体感温度・湿度」と「学級経営の満足度」④「児童同士の関係づくり」と「掲示物の量」⑤「児童の受容、容認」と「教室を清潔に保つ」⑥「大切なこと等を児童の目に入るところに貼る」と「掲示物を前面には貼らない」
４．参考文献（サブタイトルは省略）●花熊暁（2018）ユニバーサルデザインの学級・授業づくりの意義と課題,社会問題研究第67 巻●高橋大悟・佐藤愼二（2021）ユニバーサルデザインに基づく教室環境と授業の改善の有用性に関する検討,植草学園短期大学紀要第 22 号,pp1-12●高橋陸斗（2022）小学校の教室内掲示物の掲示実態と学年差,日本教育工学会論文誌４
６,pp.73-76- 366 -

通常の学級における特別支援教育についての一考察―「AND 教師」の協働によるメンター機能に着目して―
M23-5072 大塚 徹
1.研究の目的
平成 18 年３月の学校教育法等改正によって特別支援教育が本格実施となって以降、特別支援教育をめぐる制度改正は矢継ぎ早に行われ、今日に至るまでに教育の場は大きく変化した。今や特別支援教育の担い手は特別支援学校や特別支援学級等の教員だけではなく、通常の学級の担任、専科教員、管理職を含めた全教員である。
教育的ニーズに応えて、行政がインクルーシブの理念に立った条件整備や連続性のある
多様な学びの間の整備が行われたことは歓迎すべきことである反面、急激ともいえる変化に教師や学校は対応することができているのかという疑念も残る。学級編成の標準が 35～
40 人の小学校の通常の学級において特別支援教育どのように行われているのだろうか。また、教師たちはどのように指導力を身に付けてきたのだろうか。
そこで本研究は、小学校の通常の学級で特別支援教育を担う教師に着目して、国や都が示す特別支援教育に携わる教師の養成や支援について明らかにし、現状をまとめて課題点に対する解決策を東京都に提言することを目的としている。
2.研究の方法
始めに先行研究や国や都の特別支援教育に携わる教師の養成や支援に関する資料を調査し、現状をまとめてこれからの時代に求められる特別支援教育の在り方や課題点を明確にした。
次にＡＮＤ教師を「通常・特支の両方の指導経験がある教師」と定義し、現職のＡＮＤ
教師 3 名に半構造化面接によるインタビューを行い、AND 教師となる契機や果たしている
役割等について聞き取った。
さらに、都内全特別支援学級、都内 49 自治体の特別支援教室拠点校、東京都 A 市の全小学校教員に Google form による web アンケートを行い、異種間異動を含めたキャリア意識や本研究が提唱する AND 教師について尋ねた。
3.研究の成果①特別支援教育の時代区分の設定と教員の専門性に関する考察
第１の成果は特別支援教育を 2006 年～2022 年の移入期と 2022 年以降の協働期に区別（表１）して、時代が求める特別支援教育の在り方や教員の資質・向上について再検討をしたことである。外部からの指導・助言が主だった特別支援教育移行期が頭打ちになったことを指摘し、通常の学級における特別支援教育も 16 年間の実践の積み重ねで、「通常の学級における特別支援教育」が新たな分野になったことを提唱した。
また、教師の専門性はこれまで主体だったスペシャリスト的専門性だけではなく、幅広
い知見と多面的な視野をもつゼネラリスト的専門性も重要であることを明らかにした。
表１

特別支援教育の時代区分- 367 -

②AND 教師のキャリアパス提唱
第２の成果はＡＮＤ教師の有用性と異種間異動は経験年数に関係なく学びの効果が高い
ことを明らかにしたことである。インタビューによって若手・10 年経験前後・ベテランのいずれの経験年数にであっても AND 教師たちは他の教師と同じ立場で教育実践を共にしながら特別支援教育の充実や啓発を図っていた。これらＡＮＤ教師が果たす職場でのメンタ
ー的機能は、外部からの指導・助言を主体とした移入期の教員支援では停滞していた通常の学級における特別支援教育を発展・充実させることが期待される。
③異種間異動に対する横断的な教員の意識調査と東京都への提言
第３の成果は全都の特別支援学級、49 自治体の特別支援教室拠点校、A 市の全小学校教員を対象とした調査を行い、822 件の回答をもとに異種間異動に関する意識調査を行ったことである。調査によって 3 割の教員は異種間異動を希望しており（表２）、異種間異動に対する肯定的意見と否定的意見ではおよそ４：１の割合で肯定的意見の教員が多いことが明らかとなった。特に 20 代の特支担当教師の 59％が通常の学級への異動を希望していることは通常から特支の一方通行の異動ではなく、特支から通常への異動も含めた双方向の異種間異動が制度として成り立つことを示している。
表２

現在の担当別、年代別に見た異種間異動に関する回答

また、研究によって明らかになった AND 教師の有用性と多様なキャリアパスを望む教員の声を、安定的に AND 教師を養成するための東京都への提言（表３、４）としてまとめたことも成果である。
表３

安定的に AND 教師を養成するための提言

表４

提言を反映した採用区分案の一部

4.総合考察これからの教育の主流となるインクルーシブ教育の時代においては通常の学級や特別支
援学級といった枠組みにだけでなく、教員集団に潜在する通常の学級や専科、特別支援といった職種の壁を取り払うことが求められる。ＶＵＣＡと呼ばれるこれからの時代に求められる教師像はスペシャリスト的専門性とゼネラリスト的専門性を兼ね備えたＡＮＤ教師である。教員集団が相互理解を深め、シナジー効果を発揮することを期待する。
5.主な参考・引用文献
久木健志ほか.通常学級における特別支援教育の視点に立った学級経営未来志向のデザイ
ン.学苑社,2013- 368 -

特別支援教育コーディネーターが機能する組織的な小学校校内支援体制の在り方に関する研究
M23-5073
1

丹沢

茂樹

研究の目的
小学校において特別な教育的支援を実施していくためには、校内支援体制の充実が求められている。特別支援教育コーディネーター（以下、コーディネーター）が中心となり、小学校の特別支援教育に対する具体的な課題は多く、学校によって方向性は様々である。
本研究では、X 市内の全小学校における校内支援体制の構築とコーディネーターに焦点を当て、活動の現状と課題を把握し、今後の在り方について検討をすることを目的とする。
2

調査の方法
調査は、X 市内にある小学校において、コーディネーター（主に中心的な役割）を担当

している教員、X 市教育委員会特別支援教育担当統括指導主事、X 市のセンター的機能を担う都立 Y 特別支援学校のコーディネーターを対象に、聞き取り調査を実施した。事前に質問紙を送付し記入をお願いし、半構造化面接の形式で、具体的に内容を聞き取った。
調査 1

X 市内の全小学校（15 校）のコーディネーターを対象に、校内支援体制の現状と課題や機能している点、コーディネーター情報交換会の必要性等について聞き取った。
調査 2

X 市教育委員会指導課統括指導主事を対象に、X 市の特別支援教育の現状や教員への資質・向上の取組、X 市の特別支援教育の今後の方向性等について聞き取った。
調査 3

X 市のセンター的機能を担う都立 Y 特別支援学校のコーディネーターを対象に、小学校との連携方法やセンター的機能として関わる工夫等について聞き取った。
3

調査の結果

調査 1

小学校コーディネーターが抱えている課題、校内支援体制が機能している点や課題等について現状を把握した。機能している点としては、管理職のリーダーシップの下、コーディネーターが中心となり校内全体で支援体制を築いていることである。また、抱える課題として、コーディネーターの業務以外に抱える分掌業務があり、時間の確保が難しいことや、校内支援委員会の話し合いを通して一人一人の支援策が定まらないことなどがあげられた。専門性のある教員等の意見を聞きながら、管理職がリーダーシップを発揮し、学校全体で支援していく方向性をもつことが機能している点となっている。
調査 2

X 市教育委員会の統括指導主事 1 名に対して、X 市全体の特別支援教育の在り方等について把握した。通常の学級で担任をしている教員に対して、特別支援の専門性を高めていくことが求められていること、多様な支援が必要となる児童に対し、市としての具体的な対応を検討してくことで今後の特別支援教育の充実につながっていくこと等を聞き取ることができた。
調査 3

X 市のセンター的機能を担う都立 Y 特別支援学校コーディネーターに対して、現状におけるセンター的機能の役割等について把握した。現在は、特別支援教育の専門性を求められる時代ではなく、センター的機能を上手に活用し、教員として同じ土台に立ち考えていく姿勢で関わっていく立場であることが分かった。相談のあった学校の先生との対話を通して、先生同士で情報を出し合い自分たちで解決策を見出す手伝いをしていくと姿勢で関わることを重視していく必要性があることが分かった。

- 369 -

4

総合考察
中学校地区ブロック（X 市では小・中連携の強化を促すため学園という制度をとっている）を中心としたコーディネーター連絡会の必要性が示され、コーディネーター情報連絡会（図 1）を提案する。これは、コーディネーター同士での連携が不足していることが背景にあり、情報を共有することで、小・小・中学校の連携がより太くなり、関係性を構築することにつながると考えられる。X 市におけるコーディネーターの現状と課題を把握し、行政やセンター的機能といった各立場から聞き取り調査を実施したことにより、見えてきたコーディネーターの連携の必要性と、組織として機能している校内支援体制の現状と課題を把握することができた。

5

今後の研究課題
1 点目は、X 市の中学校コーディネーターの現状と課題についての把握である。X 市は小・中連携教育を強みとして教育を行っており、今後調査対象として、中学校を含めたコーディネーターの在り方について検討していく必要がある。
2 点目は、構想案として示したコーディネーター情報交換会の実施の有無である。調査
1 より、各学園のコーディネーター同士のつながりが少ないため、情報の共有ができていないことが分かった。提案した会が実施することによる効果を来年度検討していくことで、コーディネーターが機能し、各学校が組織的な校内支援体制の構築できると考える。
6

主な参考文献文部科学省（2021）新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議

新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議報告
文部科学省(2003).特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議今後の特別支援教
育の在り方について（最終報告）- 370 -

東京都立高等学校の特別支援教育校内体制と通級による指導に関する研究
M23-5074

矢島

総一

１.問題と目的高等学校における特別支援教育校内体制や通級による指導体制に課題が多い現状にある（吉澤，2018 など）。本研究では，全東京都立高等学校の特別支援教育コーディネーター（以降コーディネーターと略記）及び通級による指導担当教員の課題意識や業務の現状調査から，特別支援教育校内体制及び通級による指導の実態を明らかにし，課題や改善策を検討す
ることを目的とする。
２.検討Ⅰ

特別支援教育コーディネーターから見た特別支援教育校内体制の実態と課題

東京都立高等学校の校内支援体制及びコーディネーターの意識を明らかにすることを目的とする。調査は，東京都立高等学校（中等教育学校含む）のうち，全日制課程，定時制課
程，通信制課程をそれぞれ 1 校と見做し，233 校のコーディネーターを対象とし，121 件の回答があった。
因子分析からコーディネーターの特徴を検討した結果，〈特別支援教育専門性〉因子，〈学
校リーダーシップ〉因子（以降，リーダー因子と略記），〈特別支援教育に関する教職員意識〉因子の 3 因子を抽出した。相関係数を算出したところ，3 因子とコーディネーターの教職員経験年数，所属校経験年数，コーディネーター経験年数の間に有意な相関は認められなかった。各因子に影響を与える要素を検討するために１要因分散分析を行ったところ，生徒数，
教員数，進学率，校内員会開催頻度で有意差が認められた。特に，校内委員会開催頻度では特別支援教育専門性因子及び学校リーダーシップ因子共に有意な効果が認められた。多重比較の結果，校内委員会を月１回以上開催している学校群に属するコーディネーターはそれ以下の開催群に属するコーディネーターよりも特別支援教育専門性因子及び学校リーダ
ーシップ因子の平均値が有意に高かった。以上より，高等学校のコーディネーターの専門性
やリーダーシップ性との連関は経験年数よりもその他の要因が強いこと，月 1 回以上の校内委員会開催がコーディネーターの自信の育成に繋がる可能性があることが示唆された。
３．検討Ⅱ 通級による指導担当教員と学級担任の意識の差異
通級担当教員と学級担任の通級による指導に対する意識と課題点について検討を行うことを目的とする。調査は，検討Ⅰと同様の方法で実施した。通級担当教員に関する質問には233 校中 21 件，学級担任に関する質問には 17 件の回答があった。
通級担当教員と学級担任の相違を検討するために，χ2 検定を行ったところ「通級による指導に関する研修に参加している」の項目でのみ有意差が認められた。すなわち，通級担当
教員と学級担任の意識の差異は研修以外で認められず，特別支援教育の専門性を有していると感じている教員が指名されているわけではないことが示唆された。
４．検討Ⅲ 通級による指導担当教員の特別支援教育校内体制に関する意識検討Ⅲでは，通級による指導の現状に関する面接調査から，通級による指導の黎明期における成果や課題点について明らかにすることを目的とした。東京都立高等学校全日制課程
７校，定時制課程３校の通級による指導担当教員 10 名を対象とし，半構造化面接法にて実施した。どの学校にも「適格者主義」，「特別支援教育への関心の薄さ」，「特別支援教育に関する専門性欠如」という共通の課題があった。また，生徒支援や校内支援体制に影響を与え- 371 -

る要素として「特別支援教育を受容する校内風土」，「管理職の課題意識」，「専門性のある教員の存在」，「特別支援教育コーディネーター指名数，通級による指導担当教員指名数」，「生徒の実態把握」，「外部機関との連携」，「特別支援教育に関する特定の教員への業務負担」を抽出した。また，通級による指導を行うことによって，特別支援教育に関心の薄い教員がその重要性を認知する効果があり，通級による指導が高等学校の教員の意識の変革に寄与する可能性が示唆された。
５．総合考察
東京都の 特別支援 教育
校内支援体制の課題を「特別支援教育コーディネータ
ー及び通級担当教員の業務
量過多」，「高等学校教員の特別支援教育に対する専門性」，「外部機関や中学校，
保護者，教職員との連携に対する不安」に大別した。
上記の課題解決のために，
教職員の実施可能な項目として３つの段階に分けた改善策や教育委員会，管理職
外部との連携を踏まえた改善策を提言する（図 1）。上記の改善図1

高等学校における特別支援教育推進に関する提言

策を行うことで，「東京都教育施策大綱」に示される東京都の目指す「誰一人取り残さず，すべての子
供が将来への希望を持って，自ら伸び，育つ教育」
を実現するための校内支援体制に近づくことができるだろう。
また，インクルーシブな学校運営モデルとして文部科学省が示す学校運営連携校（仮称）の創設を
東京都教育委員会は明言している。本研究で抽出された課題の解決のために，学校運営連携校（仮称）を中心とした特別支援教育推進が有効でと推察され（図 2）
，特別支援教育の専門性を有する教員の育成及び人材交流の活性化等，学校運営連
携校に大いに期待される。
主要参考文献吉澤勝治（2018）：特別支援教育における高等学校
教育の課題の研究－高等学校における通級による指導の実践的課題に焦点化して―

図 2 「学校運営連携校」を活用した特別支援教育推進のための取り組み- 372 -

中学校体育理論における人権教育の効果－「ゆるスポーツ」を創る活動を通して－
M22-6101 木谷 優希
1.研究の目的と背景
本研究では、中学校における体育理論の授業において、「ゆるスポーツ」を活用した人権教育を計画し、その実践の成果と課題を明らかにする。
人権教育の充実は、国内でも世界でも強く求められている。日本においては、「いじめ」を含んだ様々な人権侵害が存在していることも、人権教育の充実の必要性に結びつく。人権教育は、教育活動全体を通じて推進されるものであるが、保健体育における、保健分野
ではいくつかの人権教育の研究が行われてきたものの、体育分野では人権教育の研究が十分に行われてこなかった。そのため、本研究では体育分野での人権教育を開発し、その効果を検討していく。
2.研究の方法
本研究では、開発研究、量的調査研究、質的調査研究の３つの手法を複合的に活用した。
開発研究としては、中学校保健体育の「Ｈ体育理論」の領域における、「運動やスポーツの多様性」において、全６単位時間の「ゆるスポーツ」を活用した人権教育の単元計画を開発する。量的調査研究としては、事前及び事後の質問紙調査を第１時授業終了時及び第６時終了時に実施した。質的調査研究としては、生徒による振り返りシート(第６時終了時)の記述内容、授業の観察をしてくださった教員の方々からのフィードバックをもとに本研究の成果と課題を検討する。これらの研究・調査は 2023 年 12 月～2024 年 2 月にした。
3.結果と考察
先行研究や世界ゆるスポーツ協会(2020)の資料等を参考に以下の単元計画を作成した。
表１ 単元計画- 373 -

授業における生徒の様子としては、グループ活動において、円滑に「ゆるスポーツ」を創る活動が進行する班と、活動が停滞する班があった。円滑に活動が進行する班は、班員の欠席により、話し合いの人数が比較的に少なかったという特徴や、リーダーシップを発揮することができる生徒と自分の意見に固執せず柔軟に意見を変えられる生徒がいたという特徴がみられた。しかし、班の人数が減ると、その班の中にアイデアを出したり、意見をまとめたりできる生徒が含まれる可能性が低くなってしまう。また、班が増えることで発表時間をより確保しなければならない。生徒の実態や発表形式を踏まえて、班の人数については検討する必要がある。
質問紙調査の結果からは、今回の実践の成果や課題を検討することは難しいという結論に至った。理由としては、教育がさまざまな場面で行われており、人権に関する意識が今
回の実践の影響を受けて変化したかどうか言及しづらいことに加えて、有意差が出たものに関して、同じ授業をしているものの分類ごとにばらつきがあったことが挙げられる。
振り返りシートの回答からは、「皆」・「みんな」という言葉や、授業スライドにも配布
プリントにも用いていない「平等」という言葉が振り返りシートに多く書かれていた。生徒が『クラス全員が楽しめる「ゆるスポーツ」をつくろう！』というグループ活動の目標
を強く意識し、自然と「平等」について考えるようになっていたと考えられる。このことから、今回の実践では、文部科学省(2008)が挙げる「人権教育を通じて育てたい資質・能力」の内、「価値的・態度的側面」に含まれる「正義、自由、平等などの実現という理想に向かって活動しようとする意欲や態度」が育てられたと考えられる。
教員からのフィードバックでは、『「総合的な学習の時間」において実施してもよいのではないか』という意見を頂いた。まず、「体育」で行う良さについて述べる。フィードバックの中で「スポーツというよりレクみたいに感じたけどよいのか」というものがあった。
しかし、スポーツの語源は「気晴らし」や「遊び」を意味する言葉であり、この内容を生徒は第１時の授業で学習している。つまり、「ゆるスポーツ」を創る学習が、中学１年の体育理論で学ぶ内容と関連性が深いといえる。次に、「総合的な学習の時間」で行う良さ
は、柔軟性があることだと考えられる。「３年計画で発展させていってもいい 」という意見があったように、「体育」では、学習指導要領に合わせて中学１年次で実践することが妥当であるが、「総合的な学習の時間」では、学年に縛られず実践することができる。以上のことから、どちらでも行えることが良さといえるのではないだろうか。学校のカリキ
ュラムに合わせて、単元を調整し、実施することが可能だと考えられる。
本研究は、中学校に限らず小学校及び高校でも活用可能な実践であると考えている。
また、スポーツを通して人権教育を行った貴重な実践なので、「体育」であっても「総合的な学習の時間」であっても、学校や児童・生徒の実態に合わせて、本実践を活用・発展させ、ともに人権教育を充実させていきたいと考えている。

4.主な参考文献
・法務省,2002「人権教育・啓発に関する基本計画」
・文部科学省,2008「人権教育の指導方法等の在り方について［第三次とりまとめ］」
・世界ゆるスポーツ協会,2020「学校関係者の方向け授業導入用資料」- 374 -

エンカレッジスクール生徒の相談と教員の対応―養護教諭と一般教諭に着目して―
M22-6102 小松 寛弥
１ 研究の目的
改訂版生徒指導提要（文部科学省, 2022a）では、対応が求められる教育上の課題が広範で多岐化していることが指摘されている。例えば、いじめや不登校、非行、児童虐待から、障害による特別な配慮や支援、自殺、家庭の貧困や保護者のメンタルヘルスまで、実に多様な課題があり、いずれも児童生徒への深刻な影響を及ぼすことが懸念されるものである。児童生徒が抱える問題や課題は、核家族化や共働き世帯、ひとり親家庭の増加、少子化や地域
コミュニティの衰退を含む社会構造の変化、価値観の多様化、そして予測困難な社会情勢を背景に、近年ますます多様かつ複雑になってきていることが指摘されている。そうした教育上の課題に個別かつ柔軟に応じる教育相談は、今日の学校教育において重要な位置付けにあり、学校における基盤として機能することが期待されている。
先行研究は、学校現場における相談・対話（広義の教育相談）の具体的な記述が見られないことや、教育困難校では生徒と教員がともに関わらず、ぶつかりを避けるような対応が見られてきた。よって、本研究ではエンカレッジスクールにおいて教員への相談・対話を求める生徒と、彼らに対応する教員に着目していく。また、教員を一般教諭と養護教諭の２つの視点から捉えていくことでそれぞれの役割の機能性・重要性について記述してことが目的である。本研究におけるリサーチクエスチョンは以下の２点である。
RQ1.養護教諭と一般教諭の対応のについてどういった特徴の差が見られるのか。
RQ2.教員の実際の対応と生徒からみた教員の対応の間にはどういった特徴が見られるか。
２ 研究内容 以下３つの研究を行った。
２－１

アンケート調査

都内の某エンカレッジスクールの全校生徒を対象に、５月に「保健室利用状況と教員への相談に関するアンケート」を実施した。質問項目を資料１に載せる。1 年生 159 人、2 年生 192 人、3 年生 189 人の計 540 人にアンケートを実施、有効な回答数は 537 人であった。調査校において保健室の利用状況と養護教諭への相談の実態を明らかにすること、教員別の相談理由、相談の時間帯、相談過程で抱く期待や求める対応の違いを明らかにすることが目的である。
２－２ 養護教諭と一般教諭へのインタビュー調査

2023 年 8 月から 2023 年 9 月にかけて、養護教諭 2 名、一般教諭 7 名の計 9 名に対して、「生徒対応時に意識している点と課題
点」と「生徒は何を求めて教員のもとにくるのか」を探索・検討した。
２－３ 生徒へのインタビュー調査

2023 年 8 月から 2023 年 9 月にかけて、養護教諭によく対応を求める生徒 4 名、一般教諭によく対応を求める生徒 4 名の計 8 名に対して、「先生の対応時の良い点と改善点」と「何を求めて教員のもとにいくのか」を探索・検討した。
３ 研究成果
３－１ アンケート分析 ２－１で得られたデータから以下の点が明らかになった。
全校生徒の 10.4%が保健室を定期的に利用するリピート傾向にあり、時間帯も授業中の利用が 32.5%ともっとも高くなっていた。来室理由では、養護教諭への相談や雑談のために来- 375 -

室する生徒が一定数みられる。他には、クラスに居づらいモヤモヤした気持ち、いらいらした気持ちを落ち着かせるためのリセット空間としての利用もみられる。また、「授業を受けたくない」や「なんとなく」などサボり傾向にある生徒の利用も目立った。
３－２ RQ1 の研究結果 ２－２で得られたデータをもとにカテゴリー分析を行い、RQ1 についてまとめた。その結果「①生徒の適応・成長を意識した対応」「②保健室が“生徒対応
向き”な空間であること」「③エンカレッジスクール生徒を対応する上での困難」の 3 点が明らかになった。
３－３

RQ2 の研究結果

２－２と２－３で得られたデータをもとにカテゴリー分析を行い、「教員が意識する点・課題点」と「生徒が教員の対応で良いと思う点・改善点」、「教員
からみて、生徒が対応時に教員に求めていると感じている点」と「実際に生徒が対応時に教員に求めている点」の認識の一致点とずれをまとめた。その結果、「①教員と生徒の認識が一致している」「②生徒によって伝わり方が変わってしまっている」「③教員の認識と、生徒からみた教員の対応がずれている」の３つの特徴がみられた。
４ 考察とまとめ一般教諭と養護教諭の対応では、一般教諭は社会適応を養護教諭は学校適応から社会適応をさせるといった違いが見られたものの生徒の“適応”に関して共通点が見られた。これには対応を求める生徒の特徴が異なるからだと考えられる。実際に、養護教諭に対応を求める生徒だけに【情報収集】が見られた。また一般教諭に対応を求める生徒だけに【恋愛的接近】が見られた。こうしたことからも養護教諭に対応を求める生徒は悩みや問題（「学校病理的問題」）を抱えており、一般教諭に対応を求める生徒は“一般教諭との絡み”を求めている違いがあると考えられる。これには保健室という空間は生徒対応（相談対応）向きな空
間が既に作られているからではないかという可能性がある。加えて授業中に来室者が多い
保健室に比べて、会議や生徒指導、授業準備が入る放課後や休み時間に対応を求める一般教
諭の[時間のなさ]も影響していると考えられる。
生徒は教員に対して、【情緒的支援】【気持ちの発散】【感情の回復】の期待をもって対応を求めることが明らかとなった。また教員の対応によって得られた【成長の実感】【肯定・受容】【ケア】等が生徒の相談行動を促進させていることも明らかになった。つまり相談前の期待と相談によって得られた思い・経験が生徒の相談の連続性を生んでいると推察される。一方で、相談前に抱く期待とは異なる教員の対応によって相談行動に負の影響を及ぼしていることが分かる。生徒の「教師への信頼感」が「相談行動へのポジティブな意識」に影響を与えるとされ、期待とのずれによって相談行動が見られなくなった場合、生徒の教師に対する信頼感が失われる危険があるということである。これには、既に教員の対応の意識の中でも見られた [話しかけやすい環境作り]による【信頼の獲得】や忙しいときは時間を改めるなどの対応の [環境の設定]、[生徒の理解を得る]などの意識的な対応が効果的であると推察される。
５ 主な参考文献
・朝比奈なを（2019）『置き去りにされた高校生たち』学事出版
・秋葉昌樹（1995）「保健室における「相談」のエスノメソドロジー的研究」教育社会学
研究第 57 集, pp163-181
・吉田美穂（2007）「「お世話モード」と「ぶつからない統制システム」―アカウンタビリ
ティを背景とした「教育困難校」の生徒指導―」教育社会学研究第- 376 -

学校における別室の文化とそれらを形成する教員の姿～公立 A 中学校における「࣮ࣛࢽࣥࢢルーム」に着目して～
M22-6103鈴木啓斗

１．本研究の目的と背景
不登校児童生徒数が増加を続け、支援策の一つとして別室による支援が注目されている。またその支援の在り方について、文部科学省は「学校に登校する」という結果のみを目標にするのではなく、児童生徒が自らの進路を主体的に捉えて、社会的に自立することを目指す必要があるとしている。その中で、筆者が公立 A 中学校にある「ラーニングルーム」に関わり、注目したのは「主体的」な生徒の姿である。この姿を見ることができた別室は、生徒の「社会的自立」を目指すうえで有効な場所となっているのではないかと考える。そういった生徒が生活し、活動する「ラーニングルーム」は生徒と教員にとってどのような場所として捉えられているのかを描き出していくことが本研究の目的である。
２．研究の方法
筆者は Z 地区に位置する公立 A 中学校において、2023 年 5 月～12 月までフィールドワ
ークを行った。観察対象は、別室を利用する生徒 5 名とそれに関わる教員の発言と行動である。別室を利用する生徒に関しては、時期によって多少メンバーの変化はあるが、参与観察期間内に常時利用していた 5 名を観察対象とした。
また 2023 年の 8 月～12 月に 6 名の教員を対象に別室に関するインタビュー調査を行った。インタビュー調査に関しては、事前に質問項目は見せずに「半構造化インタビュー」の形で行った。この 6 名を対象にした理由は、様々な支援観や変遷等の必要なデータを多面的に得られると考えたためである。
分析については、フィールドワークと頂いた資料から、参与観察した生徒・教員の発言や行動を分析する方法で行った。また、インタビューデータについては、IC レコーダーで録音したデータを文字起こしし、カテゴリー分析を行った。
３．成果と考察（１）一人一人に合った学びを提供する場所「ラーニングルーム」は生徒とその保護者が一つの学び方として選択することができ、主体的な活動を行うことができる場所として存在していた。
この場所での主体的な活動は生徒一人一人が考えて行っている活動となっており、それぞれ個人に合った活動を行うことができていた。このような時間は、「ラーニングルー
ム」内ならではの活動となっており、その生徒にとってかけがえのない経験をもたらしていると言って良いだろう。
また、生徒はこの部屋を「いつでも帰って来ることができる場所」と認識し、教室に行くというチャレンジのハードルを下げることができている。このように今の自分に合った学び方を柔軟に選択することもできるのである。
これらの特徴は「社会的自立」を目指す現代の教育ニーズに応えることができており、この先の教育現場でも必ず必要とされる場所になっている。

- 377 -

（２）教員の努力と社会情勢を活かして作り上げられた場所「ラーニングルーム」は教員の多面的な取り組みとオンラインツールによって加速度的に作り上げられた。
この部屋の在り方に関する改善の中で、生徒のためにという一つの視点だけでなく、そこに関わる教員や保護者ができるだけ安心して利用しやすい場所にしようという教員の想いが存在していた。別室が抱える課題の一つである教員の負担感を時間割作成等で軽減し、学校全体でこの部屋に関わっていくことで、この部屋が有効な不登校支援の手立てとして確立されていった。
また、新型コロナウイルス蔓延を背景に急速に普及したオンラインツールを柔軟に取り入れていた。教室で行う授業をライブ配信の形で受講することが可能になり、別室での学
習支援という点での教員の負担を軽減していた。
こういった、多面的な取り組みの末に、「ラーニングルーム」の有効性に教員が賛同し、この場所がこの学校に文化として根付き、教員に受け入れられていったのだろう。
４．まとめ
ここまで別室の一つの事例として、｢ラーニングルーム」の文化に関しての記述をしてきた。しかし、A 中学校が特別な学校であったという訳ではなく、多少の差異はあっても、この文化の根付きはどの学校でも起こり得ることである。
その中で A 中学校の事例を記述し、可視化することで、他の学校運営の方向性選択において活かすことができる。
こういった別室での支援が一人でも多くの生徒を守ることに繋がり、「「 社会的自立」を目指す姿勢の醸成に繋がるであろう。これこそが別室が果たす役割であり、価値であると言える。
その一方で、随所で教員の負担という課題が浮き彫りになった。教員の働き方改革が叫ばれている中、生徒の多様性も拡大している。その中でより良い学校運営を行っていくた
めには、人材を含む教育資源の拡充が極めて必要であることを改めて示すことができた。
５．主な参考文献
上野沙希,2021, 『中学校における「別室」のエスノグラフィー「 —「居場所」から「社会的自立」へ—』『東京学芸大学大学院教育実践専門職高度化専攻,専門学術論文』
小泉隆平,2013,「「学校からの報告（７）別室登校をどう考えるか」『子どもの心と学校臨床』第８号,p144-152
櫻井裕子,2017,「 「中学生の不登校支援としての「居場所」における相互行為:形式的居場
所/「主観的居場所の区別という観点から」『奈良女子大学博士論文』より
中川恵美子,2011, 「別室指導の機能に関する一考察――「教師の「別室指導「=「脱学校化」
観を問う「――」『滋賀大学大学院教育学研究科論文集』第 14 号,「p1-12
文部科学省初等中等教育局児童生徒課，2003,「「『生徒指導上の諸問題の現状と文部科学省の施策について』- 378 -

教育臨床における「自己肯定感」についての意識とその差異についての考察-教育従事者・大学生への半構造化インタビューを通じてM22-6104 瀬下 樹
１,研究の背景
今日の日本の若者の自己肯定感は、一般的に低いといわれている。内閣府が実施した『平成２５年度 我が国と諸外国の若者の意識に関する調査』では、「自分自身に満足している」
といった設問において、「そう思う」と回答した割合は、４５.８%に留まっているという現状が明らかとなった。しかし、同様の調査を諸外国で実施したところ、アメリカでは８６.０%、イギリスでは８３.１%の若者が「自分自身に満足している」と感じているという結果となり、諸外国と比べ日本の若者の自己肯定感は低いということが明らかになった。
そのような数値の差異が現れている要因として、様々な先行研究がなされており、自己肯定感が低い理由、その背景、また解決策の提案もされている。そこで、本調査では、先行研究に加えた新たな視座と、研究の独自性を見出すための「現場の声」として、教育臨床（学校・学習塾）をフィールドとして調査を行った。
２.研究の方法とその目的
本調査の方法と目的として３点を提起する。まず、１点目（調査１）に本研究を実施するにあたっての語彙の概念を確定するため、様々な研究分野において定義が多様化している「自己肯定感」「自尊感情」「自己有用感」などの概念と、それらの捉え方や課題点について、行政の指針と先行研究をもとにしたドキュメント調査を実施した。
本調査を行う目的は、上記の語彙の新たな定義を提示し学術的な貢献をするとともに、教育臨床におけるインタビュー調査を行うにあたり、概念と行政、研究機関における理解、取り組みを明らかにし、教育臨床との比較研究を実施することが目的である。
続いて、２点目（調査２）に、「教師の語り」として２０２３年１０月から１２月にかけて、教育活動に従事している教育従事者（学校教員・学習塾講師・教育行政職員）に対して、
半構造化インタビューを実施した。本調査では、教育臨床の視点からの今日の子どもの自己肯定感の低さに対する意識と諸課題および、質的な事例としての教育実践についてインタ
ビューを行った。
本調査を行う目的は、教育臨床においての「自己肯定感」などの概念について、教員の捉え方や意識を明らかにするとともに、（調査１）との比較研究を行い、今日の教育臨床が抱える諸課題を明らかにし、新たな教育活動への提言を行うことが目的である。
３点目（調査３）に「生徒の語り」として、２０２３年１０月から１２月にかけて、小学校・中学校・高等学校と学校生活を経験した現役の大学生、社会人に対して、半構造化イン
タビューを実施した。本調査では、（調査１）などで検討した内閣府調査のデータについて、臨床的な捉え方と理解を質的に明らかにするとともに、（調査２）で実施した教師の語りをもとに生徒が求める教育活動についてのインタビューを行った。
本調査を行う目的は、自己肯定感に関する量的データを、臨床的に捉えた質的データとして捉え直すことと、教師の教育活動についての生徒側の理解や求めているものを明らかにし、（調査２）と同様に教育活動の提言を行うことが目的である。

- 379 -

３.調査の結果・考察
１）「自己肯定感」の概念と捉え方（調査２）において、「自己肯定感」などの言葉を教育臨床で用いる機会は校種によって差があることが明らかになった。特別支援などでは多様な機会に渡り使用されるが、通常学級ではあまり使用されていないという仮説がインタビューで明らかになった。
しかしながら、教師は自己肯定感という概念を理解していないわけではなく、捉え方
や高めていく方法については、深く理解をしており、教師それぞれの考えが存在していることが明らかになった。インタビューを通して、具体的な質的データとして、「他者との関わり」や「成功体験」、また「自分自身を理解する」ことなどで捉えることができ、また高めていけるという語りを得ることができた。その中には、（調査１）で示した、行政が定義している自己肯定感の捉え方や高め方と類似している面も多く見られていることも同様に明らかになった。
２）「自己肯定感」を高めていくための新たな教育活動への提言（調査３）のインタビューにおいては、「自己肯定感」が低くなってしまう原因として、「生徒の語り」では、「人間関係」や「学業に関する悩み」などが挙げられた。このような課題に対処するため、生徒は教師に対して、もっと生徒と関わりを持つ機会を増やしてほしいという願いを持っていることが明らかになった。それに対して、（調査２）では、教師の取り組みとして、積極的に生徒に関心を持つようにしている教師や、褒める機会を増やしている教師など、絶え間ない研鑽や臨床での経験を基に、教師それぞれが様々な教育活動を行っていることが明らかになった。しかしながら、それらは教師それぞれの取り組みに留まっており、教師によって取り組みの方策が異なってしまう現状も明らかになった。
このような現状に対して、（調査１）で明らかにした、行政が自己肯定感の捉え方と高め方の方策として提示している「自分自身と向き合う機会」「他者との関わりや評価」などをより増やした教育活動を行うことで、子どもの自己肯定感を高め、子どもにとっても教師にとってもより良い学校生活を送ることができるのではないかと教育活動に対しての提言をしたい。
主な参考文献（本要旨において参照・引用したものはすべて掲載）
・竹内健太『子供たちの自己肯定感を育む― 教育再生実行会議第十次提言を受けて―』,「⽴法と調査」,No. 392,2017
・吉森丹⾐子「教育領域と心理領域における自己肯定感の概念に関する検討」,『淑徳大学人⽂学部研究論集』第 8 号,淑徳大学,2023（要旨内で参照）
・教育再生実行会議提言『自己肯定感を高め、自らの手で未来を切り拓く子供を育む教育の実現に向けた、学校、家庭、地域の教育力の向上』 (要旨内で参照)
・東京都教職員研修センター『児童・生徒の「自尊感情」や「自己肯定感」を高めるために』
・内閣府「平成２５年度 我が国と諸外国の若者の意識に関する調査」（要旨内で参照）
・内閣府「令和 4 年版 子供・若者白書」- 380 -

道徳的価値判断の発達段階と学校における『遊び』との関連の検討
ーモラルジレンマ授業を通した発達促進の試みー
M22-6105

武富 敦史

1.研究の背景
現在、教育課題の１つにいじめの問題が挙げられる。文部科学省の調査(2023)からも、いじめの認知件数は増加傾向にあることがわかる。いじめの発生原因の１つには、共感性の欠如や社会的スキルの欠如があり、これらを高めていくための１つに道徳性の向上が挙げられている(日野,2020)。道徳性の発達は、幼稚園教育要領の中で、「遊び」の中で育まれるとされている。幼稚園・保育園から小学校に進学すると、遊び中心の生活が一変する。そして、小学校において道徳性の発達と「遊び」の関連を検討している論文はほとん
どないのが現状である。
また、小学校では、道徳の授業を中心に、教育活動全体で道徳性の向上を目指していく中で、「考え・議論する道徳」等のキーワードが文部科学省(2013)より示され、道徳の授業を変化させていくことが求められている。新しい道徳の授業の形態に効果的であると考えられている手法の１つに「モラルジレンマ教材」を用いた授業がある。モラルジレン
マ教材を用いた実践はいくつかあるが、小学校高学年を対象としたモラルジレンマ教材を用いた実践はいくつか報告されているが、低、中学年を対象にした実践は少なく、複数回の実践授業の成果をまとめている研究はほとんどない。
2.研究の目的と方法
そこで本研究においては、小学校３年生を対象に、同じ形式の教材の複数のバージョンを用い、道徳性の発達に関連する要因を探ることを目的に 3 つのリサーチクエスチョンを立てた。
RQ1:小学校 3 年生児童の道徳的価値判断の発達段階を探る
RQ2:発達段階における個人差に、休み時間の遊び方が影響しているか探る
RQ3:道徳的判断の発達を目的とした授業の検討をする
リサーチクエスチョンを明らかにするために、2 つの調査と授業実践を行った。
調査①:モラルジレンマ課題に対する判断の調査
モラルジレンマ教材の 1 つである「なくしたかぎ」(荒木,1993)を用いて、児童を葛藤場面に置き、どのような判断を、どのような理由で行ったのかを記述させた。児童の記述
を、コールバーグの発達段階(1958)に沿った基準を用いて、児童の発達段階を確定した。
調査①は、ベースライン時と実践①の実施後の 2 回行った。
調査②:道徳的価値判断の要因を探るアンケート調査
児童の遊びの様子や遊びの種類、頻度を問う質問紙調査を調査①とほぼ同時期に行った。調査①の結果と合わせて分析を行った。
実践①:道徳の授業実践
モラルジレンマ教材を用いた道徳の実践授業を週に 1 回の頻度で 4 回行った。また、授業ごとに、児童の記述を調査①と同様に基準を設定し、児童の発達段階を確定させた。授業ごとに、児童の回答の方法や意見交流の方法を変え、よりよいモラルジレンマ授業の実
施方法についても考察を行った。

- 381 -

3.研究の結果と考察
本学級の児童の発達段階の平均値は、全体の平均段階は 1.93、男女別の平均は男子
1.53、女子：2.38 であった。また、ベースライン期と実践授業後を比較すると、平均値は増加し、個人内でも上昇した児童が 12 名だった。男女を比較すると、女子の方が発達段階の平均値が高い結果になった。また、判断の際に、男子は規則を優先させる傾向にあるが、女子には一貫した傾向は見られなかった。
遊びのアンケートでは、学級の傾向として積極的に遊びを行っている学級であることが分かった。また、発達段階ごとに分けたグループの平均値を比較したところ、いくつかの項目で発達段階と遊びが関連している可能性が示された。また、休み時間の遊び方は発達段階に影響を与えている可能性が示された。特に、質問項目を、遊びを遊びの機会と遊びの質に分けたときに、遊びの機会や遊びの質の両方の向上が、発達段階の上昇した児童の特徴として見られた。この結果より、遊びが発達段階に影響を与えていることはもちろん、発達段階から遊びも影響を受け、相互的に作用し、発達が促進されながら、遊びも変化しているのではないかと考えられる。
モラルジレンマ授業の実践より、1 回の授業では児童の発達段階に大きな変化はなかったものの、繰り返しモラルジレンマ授業を行うことで発達を促進させることができる可能性があることが示された。また、性差が判断に影響を与える可能性が示唆された。
モラルジレンマ授業の実践を行った 2 カ月を経て、約 45%の児童の発達段階に上昇がみられた。1 回 1 回の授業内では大きな変化がなかったものの、モラルジレンマ授業を何度も実施することで、他者と会話することを経験し、様々な考え方に触れ、発達段階を促進させることができたのではないかと考えられる。文部科学省が示している「考え、議論する道徳」の 1 つの手法として、モラルジレンマ授業は十分に有効であることが本研究から示すことができた。また、実施の際には、授業形式が発達段階に影響を与えている可能性があるため、工夫が必要であることも本研究の結果から考察することができた。児童に回答を求める際には、選択形式の方が、自由記述よりも発達段階が高くなるという結果になった。また、児童同士の意見交流の方法については、自由交流、グループ交流の間に差を見出すことができなかったため、有効な意見交流については今後の検討していくべき課題の 1 つであると思われる。
4.参考文献荒木紀幸(1997)続 道徳教育はこうすればおもしろい,北大路書房
日野陽平(2020)先行研究のレビューを通したいじめの発生要因の整理ー個人要因・関係性
要因・環境要因の観点からー,日本教育心理学会第 62 回総会発表集(pp347)
Lawrence Kohlberg(1958)The development of modes of moral thinking and choice inthe years 10 to 16, The university of Chicago
文部科学省(2013)今後の道徳教育の改善・充実方策について（報告）文部科学省(2018)幼稚園教育要領
文部科学省(2023)令和 4 年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果- 382 -

エンカレッジスクールにおける学びのユニバーサルデザインの実践とその生成プロセス
M22-6106

福島 菜央

1. 研究の背景と目的
近年、一人ひとりちがいを持つ学習者に多様な学びの機会を与えるカリキュラム開発のための枠組みとして、学びのユニバーサルデザイン(UDL)が注目されている。この背景には、国内の教育現場での多様な学習者を前提とした学習指導に対する期待の高まりがある。学習指導要領(文部科学省, 2018)の全教科では、通常学級においても発達障害を含む障害のある生徒などが在籍している可能性があることを前提に学習指導にあたることの必要性が示されている。また、中央教育審議会が示す答申(2021)においても、指導の個別化と学習の個性化によって多様な学習者を包括する学習指導の実現を目指している。
本研究の目的は、特別な教育的ニーズを必要とする生徒、海外にルーツを持つ生徒などの「多様な」生徒が混在するエンカレッジスクール X 校において、どのような UDL 実践が行
われ、それらはどのように生成されているのかを明らかにすることにある。また、実態と授業者の語りから、高等学校における UDL の取り組みの可能性や課題を考察することも本研究の目的である。
2. 研究の方法―参与観察とインタビュー調査―

まず、エンカレッジスクール X 校における UDL 実践を明らかにするために、教師 6 名の授業の参与観察を行った。その後、学びのユニバーサルデザインガイドライン(2018)と UDL
ガイドライン全文日本語訳(2011)に基づいて実践内容を分析した。調査対象者は国語科、英語科、社会科、理科の 4 教科の教師 6 名であり、各教師に対して 3〜4 回の参与観察を行った。
次に、UDL の取り組みはどのようにして生まれたのを明らかにすべく、参与観察後に教師 6名に対して半構造化インタビュー実施した。分析のモデルとしては、コルトハーヘン(2010)の ALACT モデルを用いた。
3. 結果と考察⑴ UDL の実態について
授業の参与観察を行った結果、エンカレッジスクール X 校における教師 6 名の取り組み
は UDL ガイドライン(2018)に基づいて分類された。さらに、UDL の取り組みについて理論的
また実践的な知識がない状態であっても、自然発生的に UDL 実践が生まれることが示唆された。
UDL 実践の実態については、原則Ⅰ「提示(理解)のための多様な方法の提供」と原則Ⅲ「取り組みのための多様な方法の提供」が、原則Ⅱ「行動と表出のための多様な方法の提供」に比べると多く確認された。これは、生徒が学習内容にアクセスしてインプットするための複数の選択肢と、学習に取り組む・取り組み続けるための複数の選択肢の提供を教師が行なっていることを意味した。一方で、取り組みが少なかった原則Ⅱ「行動と表出のための多様な方法の提供」については、限られた参与観察回数で確認できなかったこと、生徒が発表をしたり成果物を作ったりするなどのアウトプットする活動が X 校では少ないことから確認で- 383 -

きなかったことが推察された。
さらに、取り組みの実態を UDL ガイドラインの項目毎にまとめたところ、①生徒のモチベーションの向上や維持を促す、②不安や気を散らす要素を抑える、③理解しやすくするためにパターンや重要事項を目立たせる等の方法の提供が全項目の中でも多く観察された UDLの取り組みであった。本研究でまとめた実践は数回の参与観察で確認されたものであり、このほかにも全ての生徒が授業に取り組むことができるような工夫を 6 名の教師全員が絶えず行っていることが示唆された。
⑵ UDL 実践の生成プロセスについて
教師へのインタビュー調査から、X 校で行われている UDL 実践は教師の経験学習モデル(ALACT モデル)のプロセスに沿って生まれる可能性が示唆された。そのプロセスは行為→行
為の振り返り→本質的な諸相への気づき→行為の選択肢の拡大→試みであり、図 1 に示す。
まず、教師は日々の授業、つまり「行為」をする。その後、「行為の振り返り」で授業者と学習者の二つの視点で授業を 振り返っていた。その結果として、【生徒の実態】と【生徒のつまづき】についての「本質的な諸相の気づき」を得ていた。
そして、これらの気づきが【生徒
視点の強まり】と【授業づくりを

図 1 UDL 実践の生成プロセス
再考する意識の強まり】を促し、「行為の選択肢の拡大」につながっていた。その結果、新たな「試み」として【提示のための工夫】、【学習に取り組むための工夫】、【生徒の行動のための工夫】が生まれていることが予測された。このほか、ALACT モデルにはあてはまらない
ものの、教師が元来持っている【授業観】や【これまでの学習指導経験】、【育成を目指す力・姿勢】が UDL 実践の生成に直接的な影響を与えていることも示唆された。
4. 本研究の貢献
本研究でまとめたエンカレッジスクール X 校で実践されている UDL の取り組み例は、他のエンカレッジスクールを含める高等学校で UDL に取り組む教師への提案となりうるだろう。また、UDL 実践が自然発生したプロセスの描写に試みたことにより、教師が自らを省察する際のポイントや周囲が授業改善や授業づくりに介入する際のポイントが示唆された。
厳密な UDL 実践や UDL ガイドラインをそのまま具現化した実践を意識的に実現しようとせずとも、目の前の生徒に合わせた授業づくりや学習環境の整備への教師の意識から UDL 実
践が生まれることが期待できるのではないだろうか。
5. 主要参考文献
松戸結佳（2022）「UDL 実践がもたらす授業者の変容 -エンカレッジスクール若手教師 2 名の語りを通した仮説生成-」『早稲田大学大学院教育学研究科紀要別冊』，29(2),pp.89-100.

- 384 -

教師を続けられる理由は何か？
―公立小学校の教師に対するインタビュー調査をもとに―
M22−6107藤田 智晴

1. 研究の目的と背景
本稿の目的は、東京都公立小学校に勤務する教師を対象に行ったインタビュー調査によって得られた語りから、教師はどのように自身の教員生活を持続可能なものにしているのかを明らかにすることである。
近年、学校現場は長時間労働や、その要因の一つとして挙げられる慢性的な人手不足の労働環境からしばしば「ブラック」と表現される。その一方で、彼らの働き方を見直し、改善
しようとする動きも見られる。人手不足を解消しようとする動きの中では、新たな人材確保を見込むものばかりが目立つが、現在も公立学校に勤務している教師の教員生活を持続可
能なものにすることも問題解決の一つの手立てになると考えられる。そうした状況において必要となるのが、教師の教員生活を持続可能なものにしている要素には何があるのかを明らかにする試みである。
2. 研究の方法
本研究の調査は、「教師を続ける/られる理由」に関わる要素を明らかにすべく、東京都の学級担任制を採用している公立 A 小学校に勤務しており、学級担任を務めている教諭 15名を対象に半構造化インタビューを行った。そして、研究協力者から得られたインーデー
タをもとにカテゴリー分析を行い、そこから得られた内容や要素の関係等を分析した。また、教師一人ひとりの語りに着目する「ライフヒストリー研究（Goodson, I. F. 2001）」に見られる「やりとりを巡って無数に散りばめられたいくつもの文脈を踏まえた分析」を行い、個々の教師が抱えている問題等も明らかにした。
3. 研究の成果と考察
教師 15 名へのインタビューからは、教師を「続ける/られる理由（正）」「やめる理由（負）」のように直接的に教職の継続に関わる要素と「やりがい・楽しさ・充実等（正）」「やっていけない・つらい等（負）」の間接的に関わる要素が得られた。それらを、賃金を重視するか、否か、つまり「やりがい搾取（本田 2020）」の構造の内にいる教師と外にいる教師の二種に分類し、その共通点や相違点の分析を行った。
まず、賃金を重視する・しないに関わらず教師を「続ける/られる理由」に欠かせない要素として、「長期休暇」と「子どもの成長」、「公務員【図 1】教師の持続可能性に関係する要素の構造- 385 -

の良好な労働条件」があることが明らかになった。その反面、教師を「やっていけない・つらい」と感じさせる大きな要素には、「対人関係の不和」があることが伺えた。
次に、賃金を重視しない教員のみに見られた「やっていけない・つらい」と感じさせる要素として、「反長時間労働」言説との葛藤があることが明らかになった。
「反長時間労働」言説とは、筆者が教師の語りの中に、「長時間労働を行ってはいけない」、「改善しなければいけない」とする支配的な言説があることからそのように名付けた。これまでの教育社会学研
究が実を結び、広く社会に教師の労働環境が周知されるようになっていることは、教師の労働環境改善に向けての大きな功績である（伊勢本2019）。しかし教師たちにも、自分の職場が長時間労働であるということを自覚させ、それを解決しなくてはいけないという重圧をかけることになっているのではないだろうか。
他にも、若手教員のみから得られた語りからは、教師は主観的に教職を捉えた際に忙しさは感じるが、他職種と比較し客観的に教職を捉えた際には、忙しさを感じないことがあるという示唆が得られた。
以上の示唆をもとに、より良い学校教育は目指すために必要なこととして、本研究で明らかになった「やめる理由」「やっていけない・つらい等」の教職にとってマイナスの要素を減らしながら、「続ける/られる理由」「やりがい・楽しさ・充実等」の教職にとってプラスの要素を増やしていけるかが今後重要になってくることがいえるだろう。
最後に、現在も続く「やりがい搾取（本田 2020）」の構造と「定額働かせ放題（内田・斎藤 2018）」の現状、これからの働き方改革を考える上での基準について触れたい。教師たちの「やりがい・楽しさ・充実等」は、教職そのものが持つ魅力と、教師自身が内発的に見出したものが挙げられた。いずれも教師を続ける/られる理由に間接的に関わっている。そして、教師にとってそれらを持つことのデメリットは今のところ考えられていない。つまり、教師たちが教師という職業にプラスの意味を見出すことには何の問題もないと考えられる。
しかし、適正な労働時間やそれに見合った賃金が支払われていないことは依然として大きな問題である。まずは、一刻も早いこの問題の解決を望む。さらに、本研究では、多様なやりがいを持つ教員たちの語りを挙げている。これらを潰すことのない、より良い教員生活を教師たちが望むことができる政策の立案を希求する。例えば、業務の精選などの取捨選択の場面において、その基準に「教師一人ひとりのより良い教員生活のためには何が必要か」を考えることを一つの軸にすることが挙げられる。
教師たちは何を目的として働き続けているのか、その理由は何かを今一度考えていくことは、教師という職業を今より魅力あるものにするために必要なことではないだろうか。
4. 主な参考文献
本田由紀, 2020, 『教員の働き方は「やりがい搾取」か？』（内田良らによる 2020 年 8 月 9日のオンラインイベントにおける発表資料。内田良の学校カエルちゃんねる URL より入手）。
伊勢本大, 2018, 『一元化される教師の〈語り〉―「教師である」とはいかに語られるか―』「教育社会学研究」第 102 集, pp.259-279。
中央教育審議会, 2021, 『「令和の日本型学校教育」の構築を目指して〜すべての子供たちの可能性を引き出す, 個別最適な学びと協働的な学びの実現〜（答申）』。

- 386 -

高校入学後の時間厳守意識の変化と遅刻未然防止指導のプロセス
M22-6108

宗像 一輝

1. 研究の目的と背景
近年，様々なテクノロジーの進化や働き方改革の影響で若者を中心に時間に対する価値観が変化しつつある。例えば，「動画の倍速視聴に関する調査」(Cross Marketing, 2021)
では，約 3 割の人が動画コンテンツの倍速視聴について「経験あり」と回答した。この様な現状に目を向けてみると，人々の時間に対する価値観や考え方は社会の流れによって刻々と変化しており，これから先の時代もそれは変化していくと考えるのが妥当である。
若者を中心に時間に対する考え方が変化しつつある今，学校現場における時間の価値や考え方，特に高等学校の遅刻をはじめとする時間厳守の意識に着目する。
さらに具体的に学校現場に焦点を当ててみる。都立高校の中途退学者を追跡した調査の中では，中途退学の理由についての質問に対して「遅刻や欠席などが多く進級できそうになかった」と回答した割合が高く，どのようなことがあれば中途退学しなかったと思うかという質問では「人付き合いがうまくできること」，「通学しやすいこと」などの要因と並んで「規則正しい生活ができること」と回答した割合も高いことが分かっている(東京都教育委員会，2013)。この様なことからも，本研究は更なる中途退学者数の減少に向けた一助となることが期待される。
これらを踏まえ，本研究の目的は，高校入学後の生徒の時間厳守意識がどのような要因によって変化しているのかを明らかにすることである。その際，中学・高校間の様々な変化がどのように作用しているのか，遅刻未然防止指導をはじめとする時間厳守意識向上に向けた指導がどの様な構造でなされているのか等を明らかにすることで現状の課題を見出し，今後の生活指導・生徒指導の在り方について考察する。
2. 研究の方法
第一に，中学高校間で遅刻がどの程度増加しているのか，増加しているとしたらその原因は何かを明らかにするために，東京都内の公立高校 1 年生を対象に質問紙調査を行い，その結果を分析した(第 2 章)。
第二に，第一の結果を踏まえ，具体的な効果的な遅刻指導・遅刻未然防止指導について明らかにするべく，都内公立高校の閲覧可能な学校経営計画や学校経営報告の中から，「遅刻指導」や「遅刻未然防止指導」，「時間厳守」に関する文章を抜き出し，テキスト分析のフリーソフトである KH Coder を用いて共起ネットワークを作成し分析を行った。また，遅刻者数と学力，立地条件もホームページやパンフレットからデータを収集し相関を明らかにした(第 3 章)。
第三に，遅刻が少ない学年はどの様な指導プロセスの上成り立っているのかを明らかにするために，都内高校の先生方にインタビュー調査を行い，そのデータについて修正版グ
ラウンデッド・セオリー・アプローチを用いて分析を行った(第 4 章)。
3. 研究の成果と考察
第一に，質問紙調査については，「高校生になってからのクラスメイトの方が遅刻をして- 387 -

いる」と回答した割合が最も高く，その要因は「通学時間が長くなったから」や「通学の手段が変わったから」という自己の要因が上位を占めた。また，「寝る時間が遅くなったから」という回答も多く得られ，単に遅刻に焦点を当てるだけでなく，メディアリテラシーの習得や部活動の時間の見直しといった，多様な視点から指導や改善が求められることが明らかになった。
第二に，効果的な遅刻指導・遅刻未然防止指導については，朝学習や朝読書の定着，ノーチャイム制の導入などが挙げられた。朝の遅刻に関しては，役割を与えることで朝早く来る口実を作ることが効果的であることが示唆された。また，学校レベルの学力と遅刻者数の間には有意な相関が確認されたが，立地条件と遅刻者数の間には相関は見られなかった。
第三に，インタビュー調査からは先輩や教員，クラス内の関係といったロールモデルの影響がうまく作用し，生徒の時間厳守の意識を高い水準で保つことができていることが明らかにされた。教師の語りの中では，ロールモデルとなる人の背中をみて時間厳守の意識が様々な人に伝染されることが語られたが，「先生が時間を守れば生徒も時間を守る」という単純な構造に留まらず，先生同士，生徒同士でもロールモデルとしての役割が果たされていることが分かった。また，コロナの影響によって制限された数年間が間接的に生徒の時間意識に影響を与えている可能性も示唆された。
4. まとめ
第 2 章からは，高校生の遅刻には自己の要因が明らかになったが，通学時のアクシデン
トを中学生の頃よりも多様に意識する必要があることが分かった。中学生の頃や入学当初
からこのことを意識させることで時間に余裕を持った高校生活をスタートさせることができるだろう。
第 3 章からは，有効な遅刻指導・遅刻未然防止指導についてまとめられたが，遅刻未然防止指導の困難性は多くの学校で課題として感じられていた点である。学力との相関が明らかになったこと等を踏まえると，校風や生徒の様子などによって様々な対応が求められると言えよう。
第 4 章からは，遅刻減少の指導のプロセスが明らかにされたが，それは遅刻の減少という狭い視野の中で指導法を考えるのではなく，学校行事や帰属意識に基づく指導法，さらには朝学習・朝読書といった学習面からのアプローチも考えられる。加えて，メディアリ
テラシーの育成などといった多様なリソースを活用しながら指導することで，さらに効果を与えることが考察される。
5. 主な参考文献⚫

Cross Marketing (2021 年 3 月 10 日)「動画の倍速視聴に関する調査(2021 年)」(https://www.cross-m.co.jp/report/life/20210310baisoku/；2023 年 12 月 1 日参⚫

照)
東京都教育委員会(2013)『「都立高校中途退学者等追跡調査」報告書』- 388 -

学校における教育相談の充実に向けた体制づくりの意義と可能性―学年での共通理解から始める体制づくりの一考察―

M23-6171

石火矢 真奈

１ 研究の背景
変化の激しい社会を背景として、学校教育を取り巻く課題の多様化と複雑化が著しい。いじめや不登校、児童虐待をはじめとする児童生徒や家庭の抱える問題は、現代の学校や教員が対応を求められている教育上の課題である。加えて、コロナ禍によりオンラインによる学びの保障や学校外での学びの場が広がり、学びに対する価値観の多様化を認めようとする
社会の流れもあり、学校や教員は、児童生徒一人一人の社会的自立に向けて細やかに対応することが求められている。こうした社会の変化や教育課題を踏まえ、教育相談のさらなる充実に向けた検討が重ねられている。国の各方針には「組織的な教育相談の重要性」が記載されている。
本研究では、教育相談の充実について検討するにあたり、学級担任の最も身近なチームである、「学年」という既存の学校組織に注目し、筆者が職務のフィールドとしている小学校に焦点を当て、教育相談の充実に向けた「学年の共通理解」の促進を検討した。
２ 研究目的
本研究の目的は、小学校の教育相談の充実に向けて、学年の共通理解を促進する要因を明らかにすることである。
なお、本研究における「学年の共通理解」とは、情報共有と同義ではなない。「学年の共通理解」とは、学級経営から学年経営に重点を置き、学年の教員同士が情報共有し、児童の指導・支援を同じ方向性で組織的に取り組むことができる、ということを指している。
学年で共通理解する内容は、次の２つとした。
（１）「児童の変化のキャッチ」
なぜなら、教育相談の充実に欠かすことのできない、児童個々の情報を適切に掴むことを担任任せにせず、学年でその方法や情報を共有し、日々の指導・支援につなげることが大切だからである。
（２）「児童一人一人の安心できる環境の構築」
開発的教育相談の機能は、児童生徒が能力や個性を十分に伸ばし、自己実現が図れるように指導や支援を行うものである。このことが、機能するためには、児童一人一人が安心して、学校生活を送ることができる環境が必要であるともに、人は信頼できる他者がいる安心感のある環境でなければ、自己実現に向けて、学ぶことが難しいからである。
３ 研究方法
本研究では、公立 Y 小学校（各学年 3～4 学級の中規模学校）で、学級担任である教員12 名に対して半構造化インタビューの形式で調査を実施した。「学年の共通理解」に焦点を当てるため、専科の教員は除くこととした。インタビュー内容は、全員の許可を得て IC
レコーダーに録音し、文字起こしを行い、カテゴリー分析を行った。
４ 結果と考察
教育相談の充実に向けて、「学年の共通理解」を促進する要因を分析した。本研究による知見は、以下の通りである。
（１）学年の共通理解を促進する要因～児童の変化のキャッチ・予防的要因～
児童の抱える不安や悩み、困難さなどが表れた言動をかすかな変化として見逃さずにキャッチするための学年の共通理解を促進する要因を整理する。
① 児童の変化をキャッチし、情報共有する学級担任の役割
学級担任が日常的行動観察等から児童の「普段」を捉えるとともに、「かすかな変- 389 -

化」を見逃さずにキャッチし、一人で抱え込まず、その情報を学年に上げ、情報共有するという役割を果たすということである。
② 学年における情報共有の場
情報共有の場には、会議としての位置づけがあり、週１回程度の定例の学年会と学
年以外の日常における情報共有がある。
③ 情報共有を深めるもの
例えば、教科担任制や学級の教室配置が並んでいることが挙げられる。
④ 教員同士の関わり
支援や指導の方法に関して、教員が互いの指導や支援について尊重しながら関わっていくことが重要である。しかし、全てを許容するのではなく、教員それぞれのもつ指導観などに関わらず、人権上の配慮など、どの教員にも共通してあるべきものについては、助言を行うという例外もある。また、教員によって経験年数や抱える困難さと学年にもとめるフォローは異なるため、相手の立場や状況、考え等を踏ま
え、教員同士が関わる必要がある。
⑤ 共通理解の質を高める学校経営方針に基づいた学年経営
学年の経営を組織的に進めるためには、学校教育目標や学校経営方針を各教員が理解して、教育活動を展開することが欠かせない。
（２）学年の共通理解を促進する要因～安心できる環境の構築・開発的要因～
児童一人一人の安心できる環境の構築のための学年の共通理解を促進する要因を、整理する。
① 学級担任の児童を見守る姿勢
児童の人間関係とそこで生じる思いや願いを把握する必要性を感じ、見守る姿勢で意図的に観察を行うことである。
② 児童に寄り添う教員の指導・支援③ 教員同士の対話
非公式な日常の対話も公式な学年会の対話の両者が重要である。
④ 共通理解を深めるもの
例えば、教科担任制や意図的に学年で児童を見る意識をもつことが挙げられる。
⑤ 互いを理解し、尊重し合う教員同士の関係性
受容的・支持的・相互扶助的な人間関係である。
⑥ 共通理解を支える学校や学年の方針に基づいた学年経営
５ 研究のまとめと課題
昨今の多様化・複雑化した教育課題に対応していくためには、学校全体としての強固な体制づくりは喫緊の課題である。教育相談の充実のためには、「児童の変化のキャッチ」と「安心できる環境の構築」を学級担任任せにすることなく、まずは学年で共通理解することが大切であり、体制づくりの一歩となる。しかし、解決すべき問題あるいは課題の緊急性や困難性が高い場合には、学年を越えたケース会議の実施やスクールカウンセラーやソーシャルスクールワーカー等の他職種や関係機関との連携が必要である。それには、共通理解をはじめとする学年の体制づくりを生かし、調整する役割が求められる。教育相談
コーディネーターといった中核となる教員を中心に教員同士、さらに他職種と関係機関が連携してチームとして確固たる体制づくりが必要である。
６ 主な参考文献
文部科学省,教育相談等に関する調査研究協力者会議，2017,「平成 29 年児童生徒の教育相談の充実について～学校の教育力を高める組織的な教育相談体制づくり～（報告）」（ https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2
017/07/27/1381051_2.pdf；2024 年 2 月 12 日参照）

- 390 -

小学校段階におけるシティズンシップ教育の実践研究－「特別の教科 道徳」を通した授業づくりの試み−
M22-6202 南 杏果
1.

研究の背景と目的

近年のグローバル化の進展に伴い、同じ地域の中にも様々な価値観を持つ人々とともに生活するようになった。こうした社会の変化の中で、子供たちは主体的・協働的に他者と関わり、お互いを尊重しながら関係を築いていくことは大切なことだと考える。その上で、よりよい暮らしに向けて自らの考えを伝え、他者とともに考えながら共に生きる全ての人と意見を形作っていくことが必要である。中央教育審議会は令和 3 年の答申において、多様な他者と協働しながら、価値ある存在として尊重し、持続可能な社会の創り手となることができるよう異なる考え方が組み合わさり、よりよい学びを生み出すことも重要だと述べる。実習校においては、授業の中で積極的に発言する児童となかなか発言をする様子が見られない児童がいた。発言をする児童が固定化すると、多様な考えに気づく機会が減少すると考える。そこで、本研究では、シティズンシップを「より“自分ごと”として問題を捉え、社会の創り手として自覚し、問題解決のために意思決定をし、主体的・協働的に自治に関わろうとする資質・能力」と定義し、シティズンシップ教育はこの資質・能力を育成するための教育と捉える。本研究では、児童が社会の創り手として自覚した行動ができるよう、道徳科において、シティズンシップ教育の視点を取り入れた授業づくり
を試み、その成果と課題を明らかにすることを目的とする。
2. 研究の方法
ⅰシティズンシップの視点を含む道徳科の実践に関する先行研究を検討
ⅱシティズンシップ教育の視点を取り入れた授業の開発と実践を行い、成果と課題を考察
3. 研究の結果と考察⑴先行研究の検討
日本では、シティズンシップ教育と道徳科を関連させた実践例は、数少ないが、道徳科の目標である “道徳的諸価値についての理解”“自己を見つめ、物事を多面的・多角的に考え、自己の生き方についての考えること”は、シティズンシップ教育の育成を目指す資質能力と類似した点を持つと考えられる。水山は「シティズンシップにおける道徳性は、『道徳性』単独では教えられず、それらは、知識・理解や技能とセットになることによってはじめて効果的に教えられる」と述べていた。また、シティズンシップ教育の学習過程として、藤崎の述べる学習過程を参考に、実習校の子どもの実態を踏まえ、初等教育段階
におけるシティズンシップ教育の学習過程を、次のように捉えなおした。
自分の身の回りに関心を持つこと→その事象に自分なりの考えを持つこと→他者の考えを聞くこと→改めて自分の考えを見直し、深めること→自分の意見を発信していくこと
本研究では、この学習過程を基に「特別の教科 道徳」を通して、道徳のねらいとシティズンシップのねらいを設定し、両方のねらいを達成する授業の開発を試みる。
⑵実践研究：授業の開発と実施
都内公立小学校第５学年１学級を対象に、次の２点を課題とした授業実践を計画した。
課題①道徳のねらいとシティズンシップ教育のねらい、その両方を達成する授業の開発
課題②シティズンシップ教育の資質能力育成を目指す学習過程を取り入れた授業の検討- 391 -

授業のねらいは表１の通りである。本研究では授業を 4 回実施しているが、ここでは 4 回
目の本実践のみを記載する。本研究では、1 回目「銀のしょく台」3 回目「すれちがい」4 回
目「お客様」(教科書『新・みんなの道徳⑤』(Gakken))と 2 回目「びょうどう、どう解く？」(『答えのない道徳、どう解く？』(ポプラ社))を教材とした。導入では、児童が身の回りに関心を持つことを意識し、授業内容と実生活で関係があることに気づかせる発問をした。展開では、班員や学級全体に考えを伝え、意見を共有する時間を十分に設定した。学習プリン
トには、他者の考えを聞く姿勢を持つために班員、全体とそれぞれで他者の意見をメモをする欄を設けた。まとめでは、今までの発問で考えた事や、出された意見を自身の考えと関連させながら学習感想を記入させた。
表１
回
４

授業のねらい道徳科のねらいシティズンシップ教育のねらい

自分が持つ権利の行使について考えを深めて、よりよい社会生活のために大切なことを守ろうとする態度を養う。

自分の身の回りに関心をもち、その事象に自分なりの考えを持つこと、また、他者の考えを聞き、改めて自分の考えを見直し深め
ること、そして自分の意見を発信していくことを目指す。

表２
題材の内容に関する記述
自分の身の回りの問題として関心を持っていると見られる記述自分なりの考えを持っていると見られる記述
他者の考えを聞いていたと見られる記述
自分の考えを見直し、深めていたと見られる記述

児童の記述（一部抜粋）

・決まりを守らないと木から落ちたりしちゃうから決まりは大切だと思った。・安全にショーができるようにするために決まりがある。
・どうしたらみんなが見やすくなる工夫を考えたい。
・相手も自分も毎日を気持ち良く楽しく仲よく生活するため。・みんなが過ごしやすくするため。自分勝手にしないため。
・自分一人一人のものであって、自分を守るため。
・責任感や義務を果たすという大切なことを知るため、感じるため。
・決まりが何で作られたりしたのかをもっと考えてみたい。・思いやったり知らない人にも気を使ったり、やさしくゆずり合うことができるように「決まり」があると思う。
・自分では思いつかない発想の発言がたくさん聞けて自分の考えがすらすらと書けた。・友達の意見も聞いていいことわるいことをよく考え、自分の意見とちがうのもあって面白かった。
・決まりはなんのためにあるかを考えて、みんなが楽しく過ごせたり自分のためでもあると言っていて「決まり」のことを考えられた。
・みんなのため一人一人の努力で世界は回っている。

表２に示した通り、ほとんどの児童が自分の考えや意見を学習プリントに記述し、表現できた。しかし、自分の考えを見直し、深めていたと見られる記述は少数に限られた。
4. まとめと課題
課題①の成果として、道徳的価値の知識や技能を活かしながら、議論に参加できた児童
が授業回数を追うごとに増え、4 回目の授業ではほとんどの児童が班での話し合いで自身が記述した内容を述べていたことから自身の考えを形作ることはできたと言える。また、対話に必要な「思いやり」や「相手の話を聞くこと」を理解し、話し合いに臨んでいた。
しかし、授業の中で道徳科のねらいとシティズンシップ教育のねらいの区別が付かずそれ
ぞれで見取るのが困難であった点は、課題として残った。
課題②の成果として、メモをする機会を設けた事で他者の考えを聞いて学習感想を記述したと見られる児童が約 5 割いた。最初に自分なりの考えを持てなかったりしても、他者の考えを聞くことで自身の考えを持てるようになったと記述する児童も約 3 割見られ、自分の意見を発信できたという成果があった。しかし自分の考えを持った上で見直し、深めるためには、より多くの考えを聞き、自身の考えを振り返る時間とその考えを話す場が必要であり、課題として残った。
5. 成果の活用方法
今回行ったシティズンシップの資質・能力の育成を目指す実践は、道徳科以外でも教科横断的に実践を行うことが可能である。本研究で明らかとなった課題を踏まえ、実践の展
開を長期的な視点で行い、その成果を明らかにすることをめざす。
6. 主要参考文献
藤崎隆博(2010)シティズンシップ教育の知見を生かした国際理解教育―積極的な社会参画に着目して―.地域政策科学研究,7,179-196.
水山光春(2015)シティズンシップの視点から見た道徳性の教育.教育実践研究紀要=Journal of educational research,(15),43-51- 392 -

教師と子どもによって“学びが創発的に生成されていく”ための理論研究
および『カリキュラム創発・デザインシート』の開発と実践－「観」や「認識」を問い直し／転換させていく意義を追求する－
M22-6301 真中 昭典
Ⅰ．研究課題（リサーチ・クエスチョン）および目的
本研究では，「教師が省察的教育実践者として子どもとともに日々の学びを捉え直し，
カリキュラムが創発的に生成されていく学びの在り方はどのようなものがあり得るのか」という研究課題（リサーチ・クエスチョン）を明らかにすることを主目的とする。
具体的には，「創発カリキュラム：一人ひとりの子どもの願い・求め・姿などの事実を起として，子どもと学校／教師／大人の対話や相互の応答関係等を含む様々な内的な文脈から創発的に生成されていく『学びの履歴』としてのカリキュラムを含めたカリキュラムの総体」論の理論的枠組みの構築とその特徴と意義の検討，「創発カリキュラム」を構想・実施するための具体的なツールとなる『カリキュラム創発・デザインシート』（以下，創発シート）の開発・検証・提案をする。
Ⅱ．研究方法
１. 理論研究

２．実践研究３．まとめ（総合考察）

・文献調査

・創発シートの開発と提案

・創発シートを活用する可能性と意義の検討① 従来の一般的な「カリキュラム」論の整理

・質的調査（２〜３回の半構造化面接

・「創発カリキュラム」論の提案②「創発カリキュラム」論の検討と枠組みの構築（性質と意義の整理）

Ⅲ．研究の結果
１. 理論研究
従来の一般的な「カリキュラム」論と「創発カリキュラム」論を構成している理論的枠および複数回の参与観察）
・データの分析と考察

表１ 従来の⼀般的な「カリキュラム」論と「創発カリキュラム」論に関する対照表【対照する要素・項⽬】

従来の⼀般的な「カリキュラム」論「観」や認識の問い直し/転換

ない／ないに等しい

ある「エージェンシー」＋「コンピテンシー」「ホリスティック」＋「ウェルビーイング」

基に整理し，対照させた（表１）。「創発カリキュラム」論は，子どもの「内的な文脈・「エコシステム」
カリキュラム「観」と認識
構成要素

教育の出発点「観」が土台に据えられた学びが「デザイン」−「コーディネー
ション」−「リフレクション」され，学びを「エコシステム」

・「プラン」してマネジメントするもの

・「デザイン」して⽣成／創発されるもの→「計画され，実施されたもの」という認識→「⼦どもの学びの総体・履歴／事実」という認識

・主に「系統主義」的な概念で構成される

・主に「経験主義」的な概念で構成される

・「教育システム」/「社会システム」が起・「⼀⼈ひとりの⼦どもの事実」が起・外的な⽂脈（社会，制度，教師/⼤⼈，学習・内的な⽂脈（⾏為，場⾯，関⼼，思考，欲求，

内容/単元/分野，等）感情，等）教育の⽬的と・「⼈材」のコンピテンシー育成

・「⼈間」の成⻑と⽣き⽅を学ぶ

キーワード→「育成」がキーワードとなる→「⽣きる」がキーワードとなる

学びを⽀える「環境」の・「教育システム」/「社会システム」が基本

・「⼦どもを取り巻くひと，もの，こと」全て

捉え⽅と在り⽅→「普遍性」や「⼀般化」を重視する在り⽅→聴き合う/学び合う「同僚性」を重視する在り⽅

学び「観」と・学びは「統制」されるもの

・学びは「創造」されるもの

・「⽬標」に向かって「内容」を学ぶ

・「ヴィジョン」に向かって「リフレクション」する

⼦ども「観」

・未来に貢献する「⼈材」としての⼦ども

・未来を⽣きる⼀⼈の「⼈間」としての⼦ども

学習者「観」

・受動的学習者

・能動的学習者

教師「観」と・「教える専⾨家」

・「学びの専⾨家」

教師の姿勢

・⼦どものために，先回りや⼿助けをする・⼦どもを信頼し，待ち，共に追究し続ける

授業「観」

・教師主導

・⼦どもと共に追究／追求して創る・学びを「プラン」−「教授」−「検証／・学びを「デザイン」−「コーディネーション」−

在り⽅事実」を起として「創発カリキュラム」論

依拠する上位「概念」

組みおよび性質と意義について，先行研究を・成果と課題・展望

教師に求められる仕事評価」すること「リフレクション」すること＊⽩井(2020)，⽂部科学省(2023)，平野(2017)，佐藤(2023)，F.コルトハーヘン(2018)，他を基に筆者作成

支える環境として「同僚性」の構築することが重要/必然とされるカリキュラムの在り方を示し，今日の学校現場においても有効であることを成果として認めた。

- 393 -

２．実践研究
１）創発シートの開発と提案

カリキュラム創発・デザインシート

主題：

学校名

◎「学校教育理念/目標」または「目指す子ども像」

第(1) 本実践で大切にしたい「子ども観」/「学び観」

・学びを通して大切にしたい「実践者自身の子ども観/学び観」を簡潔に記す。

ムデザイン曼荼羅）をベースに，シート記入にあたっての解説・例 」 実践者名：

年

月

日 ＃

導入 (8)
・「学習(題)材/財との出会い」といての学習活動内容／項目・留意点，準備，他・導入の導入（動機づくり），導入，内的な文脈のリフレクション など

起・「転」で得た示唆を基に創発された内容
・次実践へのつながり/展望，他 →☆リフレクションへ

・子どもたちの”どのような力”が学びの核となって展開していきそうかを簡潔に示す。
→目の前の子どもたちが持っている力を見出しましょう。

子どもの姿・見取り

子どもの姿から得た示唆/リフレクション

・本象限内で現れた子どもの姿や・左の内容を踏まえて，大人/教師として得た示唆

・主題や問いに対し，なぜ，この学習(題)材/財を選択することが適切なのか。

見取り（願い・求め・思い・葛藤・

や，今後の学びの在り方などについて，本象限終了

・子どもたちの学びにどのような価値を与えるのか。

子どもの姿・見取り言動なども含む様々な観点で）に

時にリフレクションする。

(5) 学習(題)材/財：「○○」★学習(題)材/財のもつ価値

Mandala シート」（e-カリキュラ」科・単元名「終末 (9)
・「学びの履歴」としてのゴールイメージ／到達点／求めたいもの・留意点，準備，他→ 目の前の子どもをどのように捉えているのかという「観」を問い直しましょう。
(4) 本実践で核となる学力(観)／資質・能力

今井・成田（2018）の「曼荼羅学年・教科「結・学校が定める教育理念/目標/子ども像等の文言を記す。

・起の象限と同様子どもの姿から得た示唆/リフレクション
・起の象限と同様

ついて、より具体的に記す。
(6) 学習(題)材/財に寄せる子どもたちの思いと姿・学びに至る様々な内的な文脈（思い・願い・姿・経験など）と共に具体的に記す。

※子ども同士のやりとりや，子ど本象限を終え，次象限以降の内容を加筆修正するも一人に着目しても可。

場合は，色やフォントなどを変えるか，文の最後に追記日を加える。

なお、クラス全体で捉えるだけでなく，子ども一人に焦点を当てても良い。

後に振り返って，学びの試金石となお，修正前の内容は取り消し線などを使って，なりそうな見取りを心がける。

必ず残すこと。

※学びの過程で追記する場合は、字の色を変える，「創発カリキュラム」論を援用

もしくは，その内容と（起/承/転/結）を明記する。

(2) 【単元・本時を貫く問い／ゴール：Goal 】(7) 学習(題)材/財と子どもたちに寄せる大人/教師の願いや思い・(6)の内容を踏まえて，大人/教師としての願いや思いを具体的に記す。
教科学習の内容としてどのように扱えそうか。

し，『カリキュラム創発・デザインシート』とその解説版（図１）を開発した。その特徴と意義等に「○○」※本カリキュラムで想定している単元や本時を貫く“ゴール”としての問い「○○」※本カリキュラムを通して問い続ける，単元や教科を超えた“つながり”のある問い(3) 【永続的で本質的な問い：Essential Questions 】

例えば，
大人/教師にしかできない役割は何か。
どのような姿勢で学びに参加するか。 などを記しても可。
※学びの過程で追記する場合は，字の色を変える，
もしくは，その内容と（起/承/転/結）を明記する。
(12) 評価：本実践で子どもの事実を見る／見取るための方法を具体的に記す。

・「学習(題)材/財との対話」としての山場となる学習活動内容／項目

・「学習(題)材/財との関わり」としての学習活動内容／項目

・中心部の問いに迫り，応答する／ゴールに導くための学習活動内容／項目

・展開２に向かっていくための学習活動内容／項目・留意点，準備，他・留意点，準備，他

・「承」で得た示唆を基に創発された内容（規準やツール）

・「起」で得た示唆を基に創発された内容

・どのような視点・観点で子どもの成長を見る／見ていくのかを簡潔に示す。
・ワークシートや振り返りシート，ポートフォリオ，パフォーマンス課題やルーブリックなどのツールを用いる場合は，その特徴や観点を簡潔に示す。
☆リフレクション：本カリキュラムを終えて

（記入日：

年

月

子どもの姿・見取り日）

・起の象限と同様子どもの姿から得た示唆/リフレクション
・起の象限と同様子どもの姿・見取り・起の象限と同様子どもの姿から得た示唆/リフレクション
・起の象限と同様「リフレクションのタイトル」（振り返る項目）
・実践を終えて得た成果、気付き、示唆など

ついては，表２の通りである。

・実践者が見取った子どもの心理的／行動変容
・メタ的に感じる実践者自身の心理的／行動変容
・次実践に向けた抱負／構想、課題など

２）質的調査など，自由な形式で自由に振り返る。

転展開２ (10)

展開１ (11)

承作成後はPDF保存、更新時はその都度保存、印刷時はA3判を推奨する。 ＊中野民夫創案・三田地真美考案のプログラムデザイン曼荼羅，今井文男・成田喜一郎開発の「e-カリキュラムデザイン曼荼羅」をベースに，筆者が「創発カリキュラム」論を基に『カリキュラム創発・デザインシート』として研究開発した。（真中昭典：MANAKA Akinori，2024）

本調査は，創発シートを活用し

図１ カリキュラム創発・デザインシート（解説版・改）＊開発した『カリキュラム創発・デザインシート』に本研究の成果・課題等と記述項⽬に関する解説を加筆し，筆者作成。

た小学校教諭３名とその実践を対表２象に行った。分析の結果，総じて，創発シートを学校現場で活用②⼦ども観や学び観などをはじめとする「観」や認識について，実践者がメタ的に捉えることができるようなものとなること。
特徴/意義⑤「学びの履歴としてのカリキュラム」として，次なるカリキュラムへのリフレクション／⽂脈へと変容するものとなること。
A３判 1 枚のみでカリキュラムの⾔語化・可視化され，主に以下の３つの機能を有している。
機能

れ，「創発カリキュラム」が学校教育の実践の１つとして在ること③カリキュラムの「デザイン」−「コーディネーション」−「リフレクション」のサイクルを体現することができるものとなること。
④普段の学びの実践や事実についてリフレクションし，「記録」に残す習慣・⽂化づくりを促進するものとなること。

していくことは十分に可能であり且つ現実的であることが認めら『カリキュラム創発・デザインシート』の概要①学びの在り⽅や⽅向性について⾔語化・可視化していくために，実践者の思考整理を促進するためのものとなること。

・実践前：カリキュラムを「デザイン」するためのシート
・実践中：カリキュラムを「コーディネーション」―「リフレクション」するシート
・実践後：「学びの履歴」を表す実践記録となるシート
・Microsoft Word 版，Mac Pages 版，PDF 版（⼿書き⽤）の３種類をフォーマットとして作成した。

その他

・記⼊後はこの３種類のいずれか以外に，PDF に書き換えて保存しておくことを推奨する。
・記述内容を加筆修正した場合，その都度新しくデータの保存を⾏い，加筆修正の過程をきちんと記録に残していくことを推奨する。

の意義や可能性が明らかとなった＊筆者作成（表３）。また，創発シートは，

表３

質的調査で明らかになった主な事柄

・学習指導案⽂化は，学びそのものだけでなく，教師やその周りの環境までも「統制」している在り⽅を⽣み出し，根深く浸透していること。

記入者自身の既存の「観」や認識教師を取り巻く
現実として，⼦どもの「学びの履歴」や内的な⽂脈・事実を⾔語化・可視化していく⽂化・習慣は醸成しておらず，教師が省察的教育実践者として学びを捉え直し,
今⽇の「環境」
リフレクションしていくことは“できていない”。

枠組みの問い直し／転換をメタ的に自覚させ，実践や自身の行動に反映させることのできるツールと・教師は⼦どもの内的な⽂脈・事実について⾒取り／⾒取ろうとし，実践を通してカリキュラムを「デザイン」−「コーディネーション」−「リフレクション」していくことができた。
・学びの在り⽅を問い／検討し続ける⽂化・習慣を醸成することにつながる，と⾔及された。
⾒出された
良さ・意義

・記⼊者である教師は⾃らの思考を整理したことで，学びの⽅向性とそれに関わる「環境」としての教師の在り⽅にも⽬を向け，⾃らの核を⾒出し，新たな「観」を⽣成させることができた。
・テーマや問いなどを⼦どもの事実と対照させることで，カリキュラムが⾃ずと教科横断的な学びとなり，カリキュラムが「創造」されていった。
・「学びの履歴としてのカリキュラム」の実践記録として，実⽤されていくことが⼗分に可能であること。

なっていたことも対象者の語りか・“年間カリキュラムのデザインを⾏う際のツール”としての可能性を持ち，それを“教師教育や教師研修の場で活⽤する”ことが⼗分に考えられること。
・“初任者や経験の浅い教師にとっては難しい”のではないかということ。（→今後検証が必要。）

ら認められた。

明らかとなった・“評価の在り⽅とその検討が難しい”ということ。特に，カリキュラムを「デザイン」−「コーディネーション」−「リフレクション」していくためには，「評価」
課題があることによって何らかの⽭盾を⽣み出してしまうことが認められた。

Ⅲ．まとめ（総合考察）＊質的調査の結果を基に筆者作成

今日当たり前に在る「観」や認識は，未来を生きる子どもが「人間」ではなく「人材」として扱われる今日の社会の在り方を築き上げているという事実をどう受け止めるだろうか。そして何より，今日の学校教育がこの事実に貢献していることも認めざるを得ない。
「創発カリキュラム」論は，これらの事実に対する相違を誠実に受け止め，教育を取り巻くあらゆる「観」や認識を問い直し／転換させ，従来の教育の在り方が示してきた方向を変える力や可能性を持っている。そして，子ども一人ひとりの様々な「事実」や「内的な文脈」を起とした「リフレクションし続ける学び」を創造し，「人間」としての成長と生き方を学ぶ教育の在り方を求め，検討・提示をした。総じて本研究は，従来の一般的な教育の在り方に対し一石を投じるとともに，教育に携わる一人ひとりに提案をしている。
●主な参考文献
・今井⽂男・成⽥喜⼀郎（2018）「カリキュラムデザインのための『曼荼羅 Mandala シート』の開発と実践〜『e-カリキュラムデザイン曼荼羅』への道〜」東京学芸⼤学教職⼤学院『東京学芸⼤学教職⼤学院年報』第６集，1-12．
・佐藤学（2023）『教室と学校の未来へ−学びのイノベーション−』⼩学館．
・⽩井俊（2020）『OECD Education2030 プロジェクトが描く教育の未来−エージェンシー，資質・能⼒とカリキュラム−』ミネルヴァ書房．
・平野朝久（2017）「⼦どもの主体的な追究と学びを実現する授業の要件（1）」東京学芸⼤学学術情報委員会『東京学芸⼤学紀要 総合教育科学系Ⅰ』68，83-88．
・F .コルトハーヘン（2018）『教師教育学−理論と実践をつなぐリアリスティック・アプローチ−』武⽥信⼦［監訳］学⽂社．

- 394 -

学校を拠点とする環境教育支援団体の存在意義―上石神井小学校しぜん探検隊を事例にー
M22-6302 三原 惇宏
１ 研究の背景
小学校における環境教育の指導の重点の一つである、「身近な問題の重視」ではそれぞれの地域に応じた特徴ある環境教育の必要性が指摘されており、家庭や地域、NPO が相互に連携を図り、学びや体験の充実を図ることが必要である（国立教育政策研究所,2014）。このことから、家庭や地域、NPO の存在が必要であると考えられる。
練馬区立上石神井小学校（以下、小学校）には、上石神井小学校しぜん探検隊（以下、しぜん探検隊）が存在している。1999 年から活動するしぜん探検隊は、トンボ池（ビオトープ）や校庭をはじめとした学校の敷地、身近な地域を対象に活動している。
２ 研究の目的
学校を拠点に活動する環境教育支援団体に着目することで、学校及び教員、子ども、そして隊員にどのような影響が与えられているかを、捉えることができると考える。しぜん探検隊を事例に研究を進め、今後の連携の在り方を考察した上で、学校を拠点として活動する環
境教育支援団体が、どのような存在意義を持っているか、考察していく。
３ 研究方法しぜん探検隊の活動に大人隊員として参加し、活動の様子を観察する。活動の詳細として、『３年生授業サポート』を筆頭に、どのような活動が行われているかを観察調査する。そして、探検隊の隊員 6 名、小学校の教員４名にインタビュー調査（半構造化面接、20-30 分を目安）を実施する。最後に、観察調査及びインタビュー調査の結果を基に、総合考察を行う。
４ しぜん探検隊の存在意義とは何か
調査より明らかになったしぜん探検隊の存在意義を、図１に示す。

図 1：しぜん探検隊の存在意義

例えば、図 1 の下部にある子どもに生み出される変容に着目する。しぜん探検隊が整備するトンボ池に自由に立ち入りできることが、子どもに影響を与えている。まず、自然への内在的な愛（エコフィリア）、郷土愛や故郷を大事にする態度が育つ可能性がある。さらに、トンボ池等、学校内にある自由に触れられる自然が、子どもたちにとって「ありふれたもの」- 395 -

となり、そこで子どもたちが休み時間等を通して自ずと学習する。山本（2016）は「ありふれたもの」からの「出会い」の記述が共有され、教師それぞれが身近にある「出会われていない環境」に気に留める姿勢が持つことで、「生成としての教育」の可能性が開かれると指摘している。矢野（2003）によれば、学校教育は子どもの能力を発達させる「発達としての教育」が主流であり、「発達としての教育」は、すべての経験（体験）を、目的―手段関係で捉えている。しかし、遊びのように、偶然性に大きく関わる体験があると考えられる。このように、生活の中で意図せず体験したことによって、得たものに着目した教育が「生成としての教育」である。教育を「発達としての教育」及び「生成としての教育」、2 種類で捉えた場合、学校内にある自由に触れられるトンボ池が持つ価値は大きい。
５ 今後の展望
今後の展望として、しぜん探検隊には高齢化という課題もあり、今後継続していくためには活動に対する熱意を持った若い隊員が必要であろう。また、今後の小学校との連携に関して、『３年生授業サポート』以外での連携は現実的には難しい。その理由としては、上記で述べた隊員の高齢化に加え、教員の働き方改革の問題が挙げられる。
そのため、トンボ池等、学校内にある自然をどのように活用していくかを考えた方が良いと思われる。そこで、提案として図２に示した通り、ESD カレンダーを作成した。生活科を軸とした教科横断的な学びを、トンボ池等、学校内にある自然を活用しながら実践で
図２：ESD カレンダー（小学校２年生）

きるのではないか。
６ まとめ

学校を拠点に活動することで、学校の様子を理解し、関係を構築できるため、学校と団体が授業等で連携を取ることは容易となるだろう。そして、教育に「生成としての教育」があると捉えた場合、学校内の自由に触れられる自然から何かを学んでいる可能性がある。環境
教育では、「足元の自然」から触れて、エコフィリアな子どもを育てるべきであるとソベルが指摘しているように、学校という生活に根差した場所に着目していくことが必要である。
このような点から、学校を拠点とした環境教育支援団体の存在価値は大きいだろう。子どもと大人が、遠くの自然ではなく、身近な自然を見つめ直す。いわゆる、草の根活動がそれぞれの地域に応じた特徴ある環境教育の原点である。
７ 主な参考文献
・国立教育政策研究所教育課程研究センター（2014）『環境教育指導資料【幼稚園・小学校編】』,「東洋館出版社」.

・David Sobel（1996) Beyond Ecophobia: Reclaiming the Heart in Nature Education,USA, Orion Society.(=2009,岸由二訳 『足元の自然から始めよう 子どもを自然嫌いにしたくない
親と教師のために』,「日経 BP 社」.)
・矢野智司（2003）『「経験」と「体験」の教育人間学的考察―純粋贈与としてのボランティア活動』,市村尚久,早川操,松浦良充,広石英記編『経験の意味世界を開くー教育にとって経験とは何かー』「東信堂」,33-42.
・山本一成（2016）『「ありふれたもの」からの教育：生活に潜在する生成体験のメディアについての考察』,「生活体験学習研究」,16,47－56,日本生活体験学習学会.

- 396 -

令和５年度

課題研究成果発表会

発表要旨集

2024（令和６）年３月１日
編集・発行

東京学芸大学

教職大学院（大学院教育学研究科〒184-8501

教育実践専門職高度化専攻）

東京都小金井市貫井北町４－１－１- 397 -