Onlien ISSN 2758- 8106
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神戸学院大学心理学研究
第２巻

第２号

Kobe Gakuin University Journal of Psychology

2020 年 3 月 発 行

神 戸 学 院 大 学 心 理 学 部

神戸学院大学心理学研究 第 2 巻 第 2 号

目次

研究報告
履歴の違いによる反応提示効果の差−個体内反応変動性測定プログラム開発のための予備実験−
神戸学院大学心理学部

村井 佳比子89「学級崩壊」および「学級の荒れ」に関する国内研究の展望
神戸学院大学心理学部

道城 裕貴

95

神戸学院大学心理学部

土井 晶子

103

神戸学院大学心理学部

土井 晶子

109

正直さと不正直さの脳のメカニズム
京都大学こころの未来研究センター

阿部 修士

139

海外研究報告イギリス，ノッティンガムでの 1 年
Seminar 報告
Focusing: Listening to your “Clientsʼ Client”
心理学部学術講演会
2019 年度第 3 回心理学部学術講演会

2019 年度

活動報告

人間文化学研究科心理学専攻

151
論文一覧

173

神戸学院大学心理学研究 2020 年 神戸学院大学心理学研究
第 2 巻 第 2 号 pp.89-942020 年

第2巻

第2号

研究報告
Research Report（査読なし）

履歴の違いによる反応提示効果の差―個体内反応変動性測定プログラム開発のための予備実験―
村井 佳比子 神戸学院大学心理学部
Differences in the effect of presenting responses due to differences between histories:
Preliminary experiment for developing a program of measuring response variability within an individual
Keiko Murai (Department of Psychology, Kobe Gakuin University)
The aim of the present experiment was to examine the eﬀects of presenting responses of oneself due to thediﬀerences between various histories, as a part of the development of a program to verify a procedure of “seeing
responses of oneself”. The participants were six undergraduate students, who were randomly divided into twogroups: Group A, which was presented with a procedure of “seeing responses of oneself” in the middle, andGroup B, which was presented with a procedure of “seeing responses of oneself” ﬁrst. The results showed thatthe response variability of Group A changed according to the program, but the response variability of Group B
tended to remain at a higher level. The response variability of both groups was not signiﬁcant in the baseline,
indicating that history aﬀected response variability. Further studies are needed to clarify the eﬀect of history in
the experiment.
Key words: response variability, eﬀect of presenting responses, comparison within an individual, translational
research
キーワード：反応変動性，反応提示効果，個体内比較，基礎と応用の橋渡し研究
Kobe Gakuin University Journal of Psychology
2020, Vol.2, No.2, pp.89-94

使用されているセラピストの行動としてピックアッ
プされているにとどまり，その効果のメカニズムが実証されているわけではない。
近年，カウンセリングや心理療法などのセラピー
心身の問題を持っている場合，不快な刺激に対すの効果にセラピスト自身の基本的な対人スキルのる回避が症状を悪化させる要因になるとされており，程度が大きく関与していることが再認識されてい面接技術としては不適切な回避を低減させ，固定化る（Anderson, McClintock, Himawan, Song, & Patterson,
したパターンを崩すかかわりが必要となる。現在，
2016）。対人スキルの修得については動機づけ面接
心理臨床ではマインドフルネスなど「この瞬間」に（Miller & Rollnick, 2013）など，訓練プログラムが整っ
注意を向けることや距離を置いて観察することが，ているものはあるが，対人スキルそのものの効果に不適切な回避を低減させ，適切な行動を生起させる関する基礎研究はほとんど行われていない。たとえきっかけとなることが示されている。「聞き返し」やば動機づけ面接ではクライエントに変化をもたらす技術として，共感的理解の表現となる「聞き返し」 「選択肢の提示」には，このような注意や観察と同様やクライエントの自律性を尊重する「選択肢の提示」 の機能があると考えられる（村井 , 2013）。
これについて村井（2014a, 2016）は，選択肢の提など，
クライエントが実行した反応（言語行動や態度）
示や実行した反応のフィードバックによって固定化をセラピストがクライエントに提示したり，複数のした反応が崩れやすくなることを簡単なパーソナル
選択肢を提示したりすることが推奨されている。しコンピューター（PC）のゲームを用いた実験によっ
かし，いずれも良好な結果をもたらした面接の中で

問題と目的

89

神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

て検証している。しかし，これらはいずれもグルー
プ比較による研究となっており，個人内に生じる変化の違いを比較したものではない。もし面接技術において「自分の反応を見る」という手続きが重要であるなら，手続きの違いによる個体内の反応の違いを検証する必要がある。
個体内に反応の違いが生じるかどうかを実験的に検証する場合，時間的に先行する経験（履歴）がその後の反応に影響するため，手続きの順序の違いによる影響を検証し，プログラムを作成する必要がある。そこで本研究は，「自分の反応を見る」手続きの実施順を変更し，手続きの順序の違いによる影響を確認することを目的とする。

ことでポイントが獲得できる「変動性低下プログラム」で，反応が固定化されている状態を模擬的に作り出すものとなっている 2。3 つ目は，③変動性低下プ
ログラム終了時に，自分がどのような反応をしたかがフィードバックされる「フィードバック付変動性低下プログラム」で，これは②のプログラムに「自分の反応を見る」手続きを付加したものとなっている。
この 3 つのプログラムを組み合わせて，2 つの PC
ゲーム「ゲームＡ」と「ゲームＢ」を作成した。ゲー
ムＡは，ゲーム開始時に①「変動性測定プログラム」
を実施して実験参加者の変化の程度を測定，次に，②「変動性低下プログラム」を 2 回繰り返す。その後，①「変動性測定プログラム」を実施，変化の程度を測定する。次に，③「フィードバック付変動性低下
方法
プログラム」を 2 回実施し，①「変動性測定プログラム」を実施する。最後にもう一度，②「変動性低実験参加者下プログラム」を 2 回実施して①「変動性測定プロ
心理学の実験参加経験のない大学生 6 名（年齢 18グラム」を実施する（Fig. 1 参照）。ゲームＢはゲー〜 22 歳）を実験参加者とした。参加者募集時には実ムＡの②と③を入れ替えた構成となっていた。
験の目的と内容を説明し，なんら不利益を被ること①②③それぞれのプログラムの試行数は 50 回，実なくいつでも実験を辞退できること，個人情報は守施時間は約 40 分であった。各プログラム終了時には，られることを口頭で伝え，実験実施時に再度書面と 「Enter キーを押してください」という文字が表示さ
口頭で伝えた後，同意書に署名を得た。なお，本研
れ，Enter キーを押すと次のプログラムが開始するよ究は神戸学院大学人を対象とする医学系研究等倫理うになっていた。③の「反応提示プログラム」につ審査委員会の承認を得ている（承認番号：HEB17-10）。 いては，「Enter キーを押してください」の上部に「あなたの反応は次の通りでした」という文字とともに，
装 置
反応の種類と個数が表示された（Fig. 2 参照）。
実験はノート型パーソナルコンピュータ 1 台
実験手続き（dynabook AZ65/C）を使用した。実験用プログラム
実験参加者を，ゲームＡ実施群（Ａ群）とゲーム
は村井（2016）で使用されプログラムを援用し，マ
Ｂ実施群（Ｂ群）にランダムに 3 名ずつ振り分けた。
ウスの左右のボタンを 3 回押してポイントを獲得す
実験参加者には，同意書に署名を得た後，次の教示
る 2 種類の PC ゲームを Visual Basic 2017 によって作を読み上げ，実験を開始した。
成した。
「実験にご協力いただきありがとうございます。今2 種類の PC ゲームは，次の 3 つのプログラムを組から簡単なパソコンゲームに取り組んでいただきま
み合わせて作成した。1 つ目は，①パターン化した
す。実験の開始から終了までの所要時間は約 40 分で反応を続けていてはポイントが上がらない「変動性す。
測定プログラム」で，反応の変化の程度を測定するやっていただくのはパソコンのマウスのボタンをものである 1。2 つ目は，②パターン化した反応をする押すゲームです。2 つのボタン（右・左）を好きな順序で 3 回押すと，パソコン画面に表示された「枠」
1 本研究で使用された「変動性測定プログラム」は，Lag3が消えてある時はポイントが 10 点増えます。ある時
スケジュールを基本に作成された。Lag スケジュールとははポイントは増えません。しばらくするとまた「枠」
変動的な反応を強化するスケジュールのひとつで，直前のが出てきますので，先ほどと同じように好きな順序
N 試行に生起した反応と異なる反応を分化強化するものでで 3 回押してください。そして，できるだけ多くのある（Manabe, Staddon, & Cleaveland, 1997; Page & Neuringer,
1985; 山岸 , 2000）。Lag3 の場合，直前の 3 試行で生起してポイントが得られるよう頑張ってください。
いた反応とは異なる反応が生起した場合にその反応を強化
ゲーム開始後しばらくすると “Enter キーを押してすることになる。Lag3 スケジュールの問題点として，同じ試行を繰り返すことでもポイントが上がるため，周期性が高くなることがある。本研究ではこの問題を解消するために，周期性の測定指標である C 値（繰り返し反応の程度によって 0 から 1 までの数値を示す：村井 , 2014b）が 0.7 以上になると，ポイントが上がらなくなるように設定した。

2 本研究で使用された「変動性低下プログラム」は，直前のゲームで最も多く出現していた反応が生起したときに，
90 パーセントの確率でポイントが上がるように設定されていた。

90

村井：履歴の違いによる反応提示効果の差

あなたの反応は次の通りでした
右右右 4
右右左 15
右左右 6
右左右 3
右左左 0
左右右 16
左右左 2
左左右 4
左左左 0
Enterキーを押してください

Fig. 2

反応提示プログラム終了後のフィードバック画面

Fig. 1

ゲームＡの構成結ください ” という文字が表示されます。表示された
らパソコンの Enter キーを押し，ゲームを続けてください。
ゲームがすべて終了すると “ お疲れさまでした ”という文字が表示されます。表示されたらそのまま
お待ちください。」
実験参加者からの質問には教示内容の範囲で回答した。実験を最後まで遂行した参加者には，1 ポイ
ントを 0.5 円に換算して支払った。

果

実験参加者 6 名の獲得ポイント，等確率性，周期性，反応パターン数を Table 1 から Table 4 に，また，等確率性と周期性の推移を Fig. 3 から Fig. 6 に示す。
Table の網掛け部分は，プログラム終了時にフィード
バックがある「フィードバック付変動性低下プログ
ラム」実施部分となっている。
Ａ群・Ｂ群ともに反応の個人差をみるための 1 つ
目の「変動性測定プログラム」では，5 名が等確率性 0.9以上，1 名が 0.86，周期性は 6 名全員 0.32 以下，つまり，変動性が高くなっており，ほぼ同等の変動性であることを示す。続いて実施した 2 つ目の「変動性低下
プログラム」では，変動性に大きな変化はなかった。
2 つ目と 3 つ目のプログラム終了後，Ｂ群にはフィードバックが行われた。3 つ目のプログラムでは，Ａ群は変動性が低下し，獲得ポイントが上昇しているが，Ｂ群は高い変動性が維持された。
4 つ目の「変動性測定プログラム」では，Ａ群・Ｂ群ともに等確率性は 1 つ目のプログラムと同水準に戻り，5 つ目の「変動性低下プログラム」でＡ群は変動性が低下，Ｂ群は高い変動性を維持していた。
5 つ目と 6 つ目のプログラム終了後，今度はＡ群にフィードバックが行われた。6 つ目のプログラムでは，
程度の個人差はあるものの，Ａ群・Ｂ群ともに変動性が低下，7 つ目の「変動性測定プログラム」では，
Ａ群・Ｂ群ともに変動性が上昇した。
8 つ目の「変動性低下プログラム」では，Ａ群・Ｂ群ともに変動性が低下した。8 つ目と 9 つ目のプ
ログラム終了後，再度Ｂ群にフィードバックが行われた。9 つ目のプログラムでは，Ｂ群の 1 名を除き，変動性が低下し，最後の「変動性測定プログラム」
では，全員変動性が上昇する結果となった。

データの分析
実験参加者 6 名それぞれのプログラムごとの獲得
ポイント，等確率性Ｕ値，周期性Ｃ値，反応パター
ン数を算出した（村井 , 2014b）。等確率性はデータのばらつきの指標で，そのひとつであるＵ値は変動性の指標として最もよく使用されており，全ての反応が等しく生起しているときに最大値 1 を示す。また，周期性とはデータが生起する順序の規則性の指標で，そのひとつであるＣ値は規則性が小さいほど最小値 0 に近づき，規則性が大きいほど最大値 1 に近づく。各事象が起こる確率がすべて等しく，周期性が全くみられないとき，つまり等確率性 U 値が 1に近く，周期性Ｃ値が 0 に近いほど変動性が高いということになる。
反応パターン数とは，ある反応系列から次にどの反応系列に移行したかの組み合わせの数である。本
実験においては 8 個の反応系列があり，たとえば “ 右右右 ” と実行された後，次に実行可能な反応系列は右右右，右右左，右左右，右左左，左右右，左右左，左左右，左左左の 8 つで，8 つの反応パターンがあるということになる。本実験では，ある反応から次の反応に移行するパターンは 8 掛ける 8 で 64 パターンである。反応パターン数はこの 64 パターンのうちいくつ生起したかを加算した。

91

神戸学院大学心理学研究 2020 年

4

変動性測定

2

3

7

変動性測定

プログラム

第2号

獲得ポイント数

Table 1
1

第2巻

5

6

プログラム

10

変動性測定

8

9

変動性測定

プログラム

合計

プログラム

A1

270

50

320

340

360

470

400

410

480

400

3500

A2

210

160

450

280

380

430

260

350

430

190

3140

A3

90

70

300

70

290

380

50

410

480

30

2170

B1

240

30

20

440

50

240

410

330

340

410

2510

B2

180

90

140

90

120

310

140

390

300

210

1970

B3

220

140

200

410

290

440

400

390

480

280

4480

8

9

変動性測定

Table 2
1

等確率性Ｕ値

4

変動性測定

2

3

プログラム

変動性測定

7
5

6

プログラム

10

変動性測定
プログラム

プログラム

A1

0.86

0.99

0.62

0.95

0.50

0.14

0.98

0.38

0.09

0.99

A2

0.92

0.83

0.05

0.84

0.23

0.09

0.70

0.24

0.08

0.74

A3

0.93

0.75

0.51

0.84

0.56

0.36

0.66

0.13

0.00

0.74

B1

0.91

0.97

0.95

0.90

0.97

0.71

0.93

0.44

0.29

0.88

B2

0.91

0.94

0.94

0.91

0.89

0.54

0.96

0.36

0.47

0.91

B3

0.90

0.83

0.80

0.99

0.62

0.05

0.97

0.23

0.05

0.98

Table 3

周期性Ｃ値
8

9

変動性測定

1

4

変動性測定

2

3

プログラム

変動性測定

7
5

6

プログラム

10

変動性測定
プログラム

プログラム

A1

0.32

0.26

0.58

0.22

0.7

0.9

0.34

0.82

0.94

A2

0.22

0.36

0.96

0.52

0.86

0.94

0.54

0.84

0.96

0.26
0.4

A3

0.26

0.36

0.64

0.36

0.6

0.76

0.4

0.92

1

0.4

B1

0.26

0.24

0.2

0.64

0.18

0.46

0.68

0.68

0.8

0.72

B2

0.28

0.22

0.24

0.24

0.32

0.62

0.26

0.72

0.64

0.26

B3

0.24

0.34

0.44

0.68

0.58

0.96

0.66

0.86

0.96

0.44

Table 4

パターン数
8

9

変動性測定

1

4

変動性測定

2

3

プログラム

変動性測定

7
5

6

プログラム

10

変動性測定
プログラム

プログラム

A1

29

32

15

34

16

5

30

10

3

A2

29

19

2

18

8

4

17

7

3

27
18

A3

25

18

15

23

17

12

16

4

1

20

B1

26

31

32

16

33

23

18

12

11

15

B2

29

34

32

29

30

15

32

13

16

29

B3

28

19

23

16

14

3

12

7

2

24

1
0.9

1

0.8

0.9

0.7

0.8

0.6

0.7

0.5

0.6
0.5

0.4

0.4

0.3
0.2
0.1
0

A1

0.3

A2

0.2

A3

0.1

1…

2

3

Fig. 3

4…

5

6

7…

8

9

0

10…

B1
B2
B3
1…

等確率性の推移：Ａ群

2

3

4…

5

6

7…

8

9

10…

9

10…

等確率性の推移：Ｂ群

Fig. 4

1
A1

0.9

1

A2

0.8

B2

0.8

0.7

B3

0.7

0.6

0.6

0.5

0.5

0.4

0.4

0.3

0.3

0.2

0.2

0.1

0.1

0

B1

0.9

A3

1…

2

3

Fig. 5

4…

5

6

7…

8

9

0

10…

周期性の推移：Ａ群

1…

2

3

Fig. 6

92

4…

5

6

7…

周期性の推移：Ｂ群

8村井：履歴の違いによる反応提示効果の差考行しても，変動性が低下しにくいということが生じた。その理由として考えられることは，（1）フィードバックがルールとして機能し，随伴性に鈍くなった，あるいは，（2）実行可能な反応を「見る」ことで，変動的な反応が生起しやすくなったという 2 点である。
（1）フィードバックがルールとして機能したとい
うのは，Fig. 2 で示したフィードバック画面では実行可能な 8 つの反応すべてが提示されており，これらの反応を全て実行しなければならないというルール
として受け取られた可能性があるということである。
ルールとは強化随伴性を記述した言語刺激のことで，ルールがあると環境の変化に対する感受性が低下することが示されている（松本・大河内 , 2002）。つまり，
Ｂ群はフィードバックを見たことで，実際のプログ
ラムの変化よりも，ルールに従って「色々な反応をする」ことを続けた可能性がある。
（2）実行可能な反応を「見る」ことで，変動的な反応が生起しやすくなった可能性については，Ａ群の「フィードバック付変動性低下プログラム」後の変動性が上昇しておらず，言及することが難しい。
Ａ群の場合，最初に随伴性形成行動，つまり，プロ
グラムの変化に応じて反応を変化させることを先に学習したため，フィードバックはそのまま自分の反応を確認するものとして機能したといえるかもしれない。これに対してＢ群は，先に色々な反応の可能性を見たことで，ルールとは関連なく，色々な反応をしていたとも考えられる。
本研究の結果から，個体内の変化を測定する場合，履歴によって反応に影響が生じることが示された。
本研究の実験参加者は 6 名であり，実験における履歴の影響を明確にするためには，より多くのデータを確認する必要がある。また，ルールや学習の影響を調べるため，実験参加者にどのような反応によってポイントを獲得できたと思うかを尋ねるなど，ルールが形成されていたかどうかや，何に注目していたかを確認し，プログラムの順序をより複雑にするな
ど，個体内の変化を測定するために今後さらに検討が必要である。

察

本研究では，面接技術の「自分の反応を見る」という手続きの効果を実験的に検証するためのプログ
ラム開発の一環として，個体内の変化を測定する際に問題となる，手続きの順序の違いによる影響を確認することを目的とした。
実験の結果，最初に「自分の反応を見る」手続きであるフィードバックを実施しなかったＡ群については，「変動性測定プログラム」では変動性が上がり，「変動性低下プログラム」ではフィードバックの有無にかかわらず，変動性が低下する傾向が見られた。
一方，最初にフィードバックを実施したＢ群については，全体として変動性が高くなる傾向が見受けられた。
Fig. 3 に示されているＡ群の等確率性を見ると，高い変動性によってポイントが上がる「変動性測定プ
ログラム」1，4，7，10 では等確率性が上昇している。
これ以外の低い変動性によってポイントが上がる「変動性低下プログラム」では，「変動性測定プログラム」
実施直後はやや等確率性が高いが，連続した 2 つ目のプログラムでは低下している。これはフィードバッ
クのある 5 と 6 のプログラムでも同様で，全体として，プログラムが変わると，それに応じて反応が変化していることがわかる。Ａ群の周期性と反応パター
ン数についても同様に，「変動性測定プログラム」では変動性が上昇，「変動性低下プログラム」では変動性が低下しており，Ａ群は実施されたプログラムの随伴性に敏感に反応が生起しているといえる。
Ｂ群について，Fig. 4 の等確率性を見ると，「変動性測定プログラム」ではいずれも高い等確率性を示している。しかし，「変動性低下プログラム」2 と 3では，等確率性を低下させなければポイントが上がらないにもかかわらず，等確率性は高いままになっている。プログラム 2 についてはＡ群でも等確率性は高いが，その後，ポイントを獲得する方向に反応が変化していることに対し，フィードバックのあったＢ群は，そのままの反応を維持している。また，
Ｂ群は「変動性測定プログラム」4 の後の「変動性低下プログラム」5 でも高い等確率性を示している。
Ｂ群ではプログラム 5 の後にはフィードバックは行
われていない。その後のプログラム 6 では等確率性が低下している。Ｂ群ではプログラム 8 の後にフィードバックが実施されているが，プログラム 9 で 5 名の等確率性が低下する中，実験参加者 B2 の等確率性がやや上昇している。周期性とパターン数についてもほぼ同様の反応傾向が見受けられる。
Ａ群・Ｂ群ともに，最初の「変動性測定プログラム」
での変動性はほぼ同じであり，もとの反応傾向に違いはない。しかし，Ａ群がプログラムの変化に応じて反応が変化したことに対し，Ｂ群は変動性を低下させなければポイントが得られないプログラムに移引用文献
Anderson, T., McClintock, A. S., Himawan, L., Song,X., & Patterson, C. L. (2016). A prospective study oftherapist facilitative interpersonal skills as a predictorof treatment outcome. Journal of Consulting andClinical Psychology, 84, 57-66.
Manabe, K., Staddon, J. E. R., & Cleaveland, J. M. (1997).
Control of vocal repertoire by reward in budgerigars.
Journal of Comparative Psychology, 111, 50-62.
松本 明生・大河内 浩人（2002）．ルール支配行動：教示・
自己ルールとスケジュールパフォーマンスの機93神戸学院大学心理学研究 2020 年

能的関係 行動分析学研究 , 17, 20-31.
Miller, W. R., & Rollnick, S. (2013). Motivational
interviewing: Helping people change. 3rd ed. New
York: The Guilford Press.
村井 佳比子（2013）．衝動的行動に対するセルフモ
ニタリングの効果 日本大学大学院総合社会情報研究科紀要 , 14, 127-134.
村井 佳比子（2014a）．行動変動性に及ぼす強化履歴の影響 ―選択教示使用の有効性の実証的検討―.
行動療法研究 , 40，23-32.
村井 佳比子（2014b）．行動変動性研究における不規

第2巻

第2号

則性指標 日本大学大学院総合社会情報研究科
紀要 , 15, 75-81.
村井 佳比子（2016）．反応変動性に及ぼす選択反応
提示の効果 行動療法研究 , 40, 23-32.
Page, S., & Neuringer, A. (1985). Variability is an operant.
Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior
Processes, 11, 429-452.
山岸 直基（2000）．ヒトの系列反応の変動性に及ぼす強化随伴性の効果 行動分析学研究 , 15, 52-66.
2020.1.22 受理

94

神戸学院大学心理学研究 2020 年 神戸学院大学心理学研究
第 2 巻 第 2 号 pp.95-102
2020 年

第2巻

第2号

研究報告
Research Report（査読なし）「学級崩壊」および「学級の荒れ」に関する国内研究の展望道城 裕貴 神戸学院大学心理学部
Classroom chaos and classroom disruption: A review
Yuki Dojo (Department of Psychology, Kobe Gakuin University)
特別な教育的ニーズがある児童生徒や暴力行為，いじめなどの増加，教師の休職率の増加など，学校現場を取り巻く現状は厳しい。その中で公認心理師は「チーム学校」における心理職として，個別対応だけでなく，学級集団を対象とした予防教育など，幅広い支援が求められている。本研究の目的
は，「学級崩壊」や「学級の荒れ」に関する国内における研究の展望（レビュー）し，これらの研究の今後の課題を明らかにすることであった。国立情報学研究所の CiNii（NII 学術情報ナビゲータ）において，2000 年から 2019 年において，「学級崩壊」「学級の荒れ」というキーワードで文献を検索し，心理学における学術雑誌に掲載されていた研究について概観した。結果として，心理学における学術雑誌に掲載されていた論文においても，介入の効果を客観的な指標で示す実践研究は少ないことが明らかとなり，今後の研究が望まれる。
キーワード：学級崩壊，学級の荒れ，展望（レビュー），国内研究，公認心理師
Kobe Gakuin University Journal of Psychology
2020, Vol.2, No.2, pp.95-102

も通常学級における特別な教育的ニーズがある多様な子ども達のニーズを把握し，適切な支援を行うことが増加している。
文部科学省は，毎年「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」を実施して
おり，学校現場を取り巻く諸問題について分析を行っている。平成 30 年度の調査結果では，まず，小・中・高等学校における暴力行為の発生件数が 72,940 件と前年度の 63,325 件から増加したことが明らかとなった（文部科学省，2019）。小・中・高等学校および特別支援学校におけるいじめの認知件数は 543,933 件
であり，前年度の 414,378 件から増加したことも明らかとなった。さらに，小・中・高等学校の長期欠席者，自殺者数においても，前年度から増加したことが明らかとなった。
発達障害などの特別な教育的ニーズがある子ども達の増加，暴力行為，いじめ，不登校などの問題に加え，精神疾患がある子ども達も増加している。抑うつ障害群のうつ病などは，小中学生においても成1．多様な子ども達
現在，通常学級に特別な教育的ニーズのある児童生徒が多く在籍していることが文部科学省の実態調査から明らかとなっている（文部科学省，2012）。実
態調査では，通常学級において行動面あるいは学習面において支援を必要とする児童生徒が 6.5％いることが明らかとなった。つまり，35 名学級とすると，2，3 名の児童生徒に相当する。2007 年には特別支援教育が始まり，通常学級に在籍する自閉症スペクト
ラム障害，注意欠如多動性障害，限局性学習障害などの発達障害を含む，特別な教育的ニーズがある子ども達への支援が行われるようになった。同年には，特別支援教育支援員（以下，支援員とする）の設置が決定した（文部科学省初等中等教育局特別支援教育課，2007）。現在，支援員以外でも，独自の財政で支援者を設置する市町村も増えており，学級担任が支援者と連携して特別な教育的ニーズのある児童生徒の支援を行う機会が増えている。いずれにおいて95神戸学院大学心理学研究 2020 年

人と同等の有病率であることが明らかとされている（e.g., 傳田，2008）。このように，多様なニーズがある子ども達が在籍する通常学級における支援や学級経営も多様性を増していると考えられる。

第2巻

第2号

た。公認心理師が教育分野で活動する際には，スクー
ルカウンセラー（以下，SC とする）が主となる。現在の SC は臨床心理士が多いが，今後は公認心理師の数が増すことが予測される。公認心理師法における公認心理師の職務として，「心の健康に関する知識の普及を図るための教育及び情報の提供を行うこと」
が挙げられている。これは，臨床心理士等の心理職の職務内容には含まれていなかった事項である。つまり，公認心理師は治療的な対処のみならず，問題が起きる前の予防的な対処にまでその仕事が拡充しているのである（山崎，2019）。山崎（2019）は，学校現場における SC は，従来の心理・行動上の問題が起こってからの個別対応に加えて，チーム学校のなかで学級集団を対象とした予防教育を行う必要があるとした。さらに，学級集団を対象とした予防教
育はどのような学級にも実施できるのではなく，学級崩壊を起こしているような学級では実施できないことを指摘し，予防教育の実施が可能になるまでの学級の立て直しも，SC がチーム学校として対応すべき問題であるとした（山崎，2019）。吉村（2018）も，
日本のスクールカウンセリングはチーム学校の流れのなかで変わろうとしており，SC の役割を①ニーズの現れ方から学校全体を見立てること，②ニーズの中身が見えるように関係者で見立てを共有すること，③学校や地域のリソースを生かすことであるとした。
つまり，今まで SC の仕事ではないと考えられてきた学級崩壊や学校全体の問題についても，今後は取り組むべき必要があるということが言える。

2．チーム学校
経済協力開発機構（OECD）は，世界の小中学校で働く教師の実態を明らかにするため，国際教員指導
環境調査を実施し，教員の 1 週間あたりの勤務時間
が 54.4 時間（小学校），56.0 時間（中学校）と世界 1位であることを明らかにした（国立教育政策研究所，
2019）。国際的に見て勤務時間は長いが，授業時間は
平均より短く，事務業務や課外指導の時間が長いこと，職能時間は小中学校ともに最も短いことが示された。働き方改革が進められる現代においても，教師の負担はまだまだ大きいことが問題となっている。
文部科学省は，「平成 30 年度公立学校教職員の人事
行政状況調査」において，公立学校の教職員の精神疾患による病気休職者数，教職員等の懲戒処分，指導が不適切な教員の認定および措置等について公表
した（文部科学省，2018）。教育職員の精神疾患による病気休職者数は，5,212 人（全教育職員数の 0.57％）
であり，平成 19 年度以降 5,000 人前後で推移しており，あまり大きな変化は見られていないが，前年度の 5,077 人からは増加していることを示した。学校
種別に見ると，特別支援学校が 0.74％と小・中・高等学校等に比べて多いこと，年代別では 30，40 代
が 20 代，50 代に比べて多いことが明らかとなった。
近年，教師のストレスやバーンアウトに関する研究も蓄積されており，教師の職業ストレッサーの中核
は教育困難や職務の増加などからなる職務上のストレッサーであると指摘されている（e.g., 高木・田中，
2003）。高木・渕上・田中（2008）が実施した質問紙
調査においても，どの年代においても多忙感のような「能力以上の職務が要求されている」という職務葛藤というストレッサーが高いことが示されている。
これらの教師を取り巻く状況から，中央教育審議会（2015）は，答申「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」の中で，チーム学校における教職員以外の専門スタッフとして，心理や福祉における専門スタッフ（スクールカウンセラー，
スクールソーシャルワーカー），授業などにおいて教員を支援する専門スタッフ（ICT 支援員，学校司書など），部活動に関する専門スタッフ，特別支援教育に関する専門スタッフ（特別支援教育支援員，医療ケアを行う看護師など）などを挙げた。多職種連携を軸としたチーム学校が機能することにより，教育上の問題が効果的に解決されることが期待されている。
2017 年に公認心理師法が施行され，2020 年 1 月
現在で約 35,000 人の公認心理師（合格者）が誕生し3．学級崩壊の増加
では，学級崩壊とはどのような現象だろうか。学
級崩壊という言葉は，1990 年代後半にメディアによって取り上げられ，1999 年の流行語ベストテンに入る
ほど，世間に広く知られるようになった。文部科学
省は現在までも学級崩壊ではなく「学級がうまく機能しない状況」と称しており，1999 年に国立教育研
究所内の学級経営研究会に調査を委嘱した。学級経営研究会（2000）は学級崩壊の全国の事例を分析した結果，学級崩壊を「子どもたちが教室内で勝手な行動をして教師の指導に従わず，授業が成立しないなど，集団教育という学校の機能が成立しない学級の状態が一定期間継続し，学級担任による通常の手法では問題解決が出来ない状態」と定義した。
「一定期間」というのは，2，3 週間と捉えることが多いようである。尾木（2000）は，学級崩壊とは「小学校において授業中立ち歩きや私語，自己中心的な行動をとる児童によって，一定期間学級全体の授業が成立しない現象」と定義した。小学校に限定したのは，学級崩壊の大きな要因が小学校の一人担任生にあるためとし，教科担任制である中学校，高校は学級崩
壊ではなく，授業崩壊であるとした。さらに，学級

96道城：「学級崩壊」および「学級の荒れ」に関する国内研究の展望

崩壊は高学年において多く生じるとし，小 1 プロブ
レムのように低学年で生じる学級崩壊は，学級崩壊というより学級未形成に近いとした。
須藤（2015）は，学級崩壊をミクロ要因（教育実践的な要因）とマクロ要因（社会構造的な要因）という教育社会学的な視点から分析を行った。ミクロ
要因の分析では，埼玉県教育委員会や群馬県教育委
員会が実施した『「学級がうまく機能しない状況」に関する調査』をもとに，高学年の学級崩壊が多いこと，ベテラン教師以上に 1 〜 5 年の新任教員において学級崩壊が起こりやすいこと，また子ども・家庭・教師に何らかの問題があった場合に学級崩壊が起こ
りやすいことなどを指摘した。学級崩壊については，
埼玉県，群馬県などの地方自治体による実態調査は存在するものの，文部科学省による全国実態調査などは行われていない。さらに，学級崩壊の要因についても主観的な評価が主であり，客観的な指標を用いた全国実態調査が望まれる。
さらに，須藤（2015）は，日本の学級規模が他の先進国に比べて大きいとし，IEA（国際教育到達度評
価学会）による TIMSS（国際数学・理科教育動向調査）の小学 4 年生の結果を分析した。TIMSS には学級崩壊を直接測る項目はないが，「授業妨害」の深刻さを尋ねる質問項目があり，そのデータに基づき学級規模と授業妨害の関係を分析した。その結果，学級規模が 32 名以上だと授業妨害を問題とする回答が35.3％，25 〜 31 名だと 32.6％であるのに対し，24
名以下だと 17.0％と大幅に減少していることが明らかとなった。つまり，日本では 35 名以下の学級は存在せず，学級規模を 24 名以下にすると授業妨害などに効果が見られるかもしれないとした。一方，マクロ要因としては，保護者世代の高学歴化，大学の大衆化によるによる教師の地位低下，消費社会・情報化社会が進展している地域社会ほど，学級崩壊傾向が高いことを指摘した（須藤，2015）。

4．
「学級崩壊」研究のレビュー
国立情報学研究所の CiNii（NII 学術情報ナビゲータ ） に お い て，2000 年 か ら 2019 年 に お い て，「学級崩壊」というキーワードで文献を検索したところ（2019 年 12 月 10 日），427 編 と い う 結 果 で あっ た。
これらの論文が掲載されている雑誌について，日本学術会議に登録されている研究団体の査読つき学術
雑誌のみを Hand Search で抽出した。その結果，63編であった。63 編について，タイトルやアブストラ
クトを確認し，「学級崩壊」と直接関連しない文献や書評などを削除したところ，47 編となった。分野，
雑誌別の結果を Table1 に示す（Table 1 参照）。同様に，「学級の荒れ」というキーワードで検索したところ（2019 年 12 月 10 日），50 編であった。これらの論文が掲載されている雑誌についても，日本学術会議に登録されている研究団体の査読つき学術雑誌のみを
Hand Search で抽出したところ，10 編となった。タイトルやアブストラクトを確認し，「学級の荒れ」と直接関係しない文献や書評などは見られなかったため，そのまま 10 編を分析対象とした。分野，雑誌別の結果を Table 2 に示す（Table 2 参照）。「学級崩壊」およ

Table 1 「学級崩壊」の検索結果
分野

学術雑誌名

文献数

学校カウンセリング研究2

小西（2012），市川・玉田（2012）

コミュニティ心理学研究

1

荊木・森田（2012）

心理臨床学研究1

野々村（2005）

心理学 臨床心理学研究1

土井（2002）

教育心理学研究1

浦野（2001）

教育心理学年報5

三林・柴田・生島・東山（2001），佐藤（2000），杉山（2000），大原（2000），藤田・富永（2000）

臨床教科教育学会誌

1

小林・古屋・竹内（2010）

教育実践研究2

井上・洪（2002），井上・洪（2001）

教育学研究

12

汐見・金馬（2002），金馬（2002），田中（2002），瀧口（2002），佐伯（2001），
氏岡（2001），汐見・金馬（2001），澤田（2000），田邊（2000），井深（2000），
宗（2000），高橋（2000a）

教師教育研究2

楠（2001），野原（2001）

学校教育研究4武嶋（2000），堀川（2000），滝（2000），亀井（2000）

日本教育経営学会紀要

6

川島（2000），水本（2000），植田（2000），道浦（2000），平田（2000），松浦（2000）

教育方法学研究1

田代（2001）

福祉

子ども家庭福祉学1

大塚（2002）法律

日本教育法学会年報4

市川・小野田・柿沼（2002），山口（2002），近藤（2002），仲田（2002）

日本仏教教育学研究2

鈴木（2000），高橋（2000b）

環境教育学研究1

坂本（2000）

教育学

その他

97

神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

Table 2 「学級の荒れ」の検索結果
分野

学術雑誌名

文献数

心理臨床学研究1

吉村（2018）

心理科学

1

加藤・太田（2016）

心理学 教育心理学研究2

加藤・太田（2016），加藤・大久保（2008），浦野（2001）*

教育心理学年報1

加藤・大久保（2008）

パーソナリティ研究2

大久保・加藤（2006），加藤・大久保（2005）

教師学研究

1

加藤・太田（2016）1

原田・坂口（2010）1

井ノ畑（2003）

教育学 教育実践研究
日本教育経営学会紀要*Table 1 と重複

び「学級の荒れ」というキーワードによる検索結果の重複は，浦野（2001）の 1 編だけであった。
「学級崩壊」の検索結果において，心理学の学術雑誌に掲載されていた論文は 11 編であった（Table 1 参照）。その内，教育の学術雑誌に掲載されていた論文
は 31 編であった。さらに，福祉，法律などの分野においても学級崩壊に関わる論文が 5 編掲載されていた。学級崩壊が世間に取り上げられるようになった
2000 年前後には特に論文数が多いことが伺える。
上述のように，心理学の学術雑誌には，11 編の論文が掲載されていた。教育心理学年報に掲載されていた 5 編は，学会のシンポジウムの報告であり，実証的なデータに基づく研究論文ではなかったため除
外し，6 編の研究内容を概観する。小西（2012）は，学級崩壊の中心となった小学 2 年生への動的家族描
画法（KFD）を実施し，家族サポートについて検討した。市川・玉田（2012）は，中学校においていじ
めや学級崩壊をなくす学級づくりの実践についての研究を行った。荊木・森田（2012）は，小学校低学
年の崩壊危機にある学級に対して，協働プログラム
介入を実施した。児童らを対象に，「楽しい学校生活を送るためのアンケート Q-U（Questionnaire-Utilities）」
および参与観察により介入の効果を検討した。介入は，グループワークを中心とした協働プログラムであり，学級担任と協働して実施した。年度末には学級の荒れは落ち着き，学習意欲や学習の雰囲気は高くなったが，学級生活不満足群が 58％と全国平均の23％を上回り，課題が残る状況であったとした。野々村（2005）は，小学 4 年生の学級に対して，SC の立場から学級崩壊への関わりを行い，個人心理療法である人間存在分析の理論と技法を集団へ応用した事例を報告した。土井（2002）は，障害がある児童を対象とした社会福祉施設において学級崩壊現象を捉えなおすといった分析を行った。浦野（2001）は，学級の荒れを呈した小学 6 年生の学級に対して，教師らへのコンサルテーションを行い，TT（チームティーチング）による支援を実施した。介入の効果を示すため，AD 指導類型測定尺度などを児童らに実施し，児童が認知した教師の指導態度等を測定した。
教師に対しては，教師版 RCRT 新版を実施し，教師が子ども達をどのような視点で捉えているかを検討した。結果として，TT による支援を減らした後も介入前のような荒れた状態は消失するとともに，児童や教師の認知においても変化が見られたことが明らかとなった。
これらの結果から，心理学の学術雑誌に掲載されていた論文であっても，小学校の学級崩壊学級に対して介入を行い，介入の効果を客観的な指標を用いて検討した実践研究は，11 編中 2 編のみであった。
そ の 2 編 の 論 文（ 荊 木・ 森 田，2012； 浦 野，2001）
においても，質問紙が主な指標であり，学級崩壊の詳細についてはインフォーマルな事例的観察に留まっていた。その他の教育，福祉などにおける 35 編の論文は，質問紙調査や報告であり，実証的なデー
タに基づく研究ではなかった。
次に，「学級の荒れ」の検索結果から，心理学の学
術雑誌は 7 編，教育の学術雑誌は 3 編であった（Table
2 参照）。吉村（2018）は，チーム学校におけるスクー
ルカウンセリングの変化を指摘し，子どもを個と集団の両方から支援する重要性を述べた。事例では，学級の荒れを呈した小学 5 年生の学級において，離席や暴言に関するルールの設定などを学級担任とともに実施した。さらに，ルール違反が減少してきた頃から構成的グループエンカウンターのショートエ
クササイズを実施した。介入の効果指標として，SC（著者）による観察を実施し，学級の児童らを①起点になる子，②起点となる子に助長，③普通に授業を受けている子，④注意する子の 4 種類に分けた。ルール違反の件数についても，離席，暴力，授業妨害といった 3 種類の観察を行った。いずれにおいても，最終的には授業を受ける児童が増え，ルール違反の件数が減少したことから，介入の効果が見られたとした。
加藤・太田（2016a）は，中学生 906 名を対象に質問紙調査を実施し，学級タイプを通常学級と困難学
級に，生徒タイプを一般生徒と問題生徒に分け，分析を行った。その結果，通常学級と困難学級において規範意識に差は見られなかったが，他者の規範意識においては困難学級の生徒の方が学級全体の他の生徒の規範意識をより低く評価していたことが明らかとなった。加藤・太田（2016b）は，小学 5，698

道城：「学級崩壊」および「学級の荒れ」に関する国内研究の展望

生 341 名を対象に，加藤・太田（2016a）と同様の手続きで質問紙調査を行った。その結果，通常学級と困難学級において規範意識に差は見られなかったが，他者の規範意識においては困難学級の生徒の方が学級全体の他の生徒の規範意識をより低く評価していたといった中学生と同様を示した。加藤・大久保（2006）は，中学生 1,131 名を対象に質問紙調査を実施し，学級タイプと生徒タイプを分け，向学校
感情，不良少年のイメージについて検討した。その結果，困難学級の生徒の方が，通常学級の生徒よりも，不良少年がやっていることをより肯定的に評価し，彼らに対する否定的感情及び関係を回避する傾向が低く，学校生活にもより否定的な感情を抱いていたことが明らかとなった。大久保・加藤（2006）は，
中学生 645 名を対象に質問紙調査を実施し，学級内
での位置づけ，不良少年のイメージ尺度，問題行動の経験尺度，学級の荒れ尺度を実施した。その結果，
問題行動の経験が多い生徒ほど，問題行動を起こす
生徒を中心あるいは周辺に位置づけているわけではないことを明らかにした。また，問題行動を起こす
生徒が受容されている学級ほど荒れており，問題行
動を起こす生徒の活動に対して肯定的な評価を下す
雰囲気があることが明らかとなった。加藤・大久保（2005）は，中学生 674 名を対象に，教師との関係，
規範意識，問題行動の経験，学校の荒れ，学級の荒れといった質問紙調査を実施した。その結果，通常校・通常学級（学校・学級が落ち着いている）では，
一般生徒に比べ，問題生徒の方が教師との関係が良
くないこと，困難校・困難学級（学校・学級が荒れている）では，一般生徒の方が通常校・通常学級の一般生徒よりも教師との関係が悪いということを示した。
これらの一連の研究は中学校の生徒や小学校高学
年の児童を対象としたものであり，小学校低学年の児童を対象としたものではなかったが，貴重な研究
知見が得られている。つまり，学級が荒れた場合においては，問題を起こす生徒よりもその他の生徒の規範意識が低下し，教師への認知，問題を起こす生徒への認知が否定的なものになることが示されたのである。また，学級が荒れた状況では，規範意識についてのコミュニケーションの活性化を図ることが重要であるとしている（e.g., 加藤・太田，2016b）。

良くなるといった一時的な現象と捉えている可能性
や，教師の授業力の低さなどの教師側の問題，あるいは発達障害などの子ども側の問題など一方に原因があると考えている可能性などが考えられ，緊急を要する問題とは捉えてないのではないかという疑問が生じる。しかし，暴力行為や教師の休職率が増加していることからも，学級崩壊の現状を把握する調査が望まれる。学級崩壊の実態を把握することに加え，学級崩壊が本当に学級経営研究会（2000）の定義のような現象であるのか，学級内では何が起きているのか，どのような行動が増加し，子ども達の心
理面にどのような影響があるのかなどを具体的に明らかにする必要があるのではないだろうか。つまり，学級崩壊のアセスメント方法を整備する必要があると考えられる。
また，学級崩壊や学級の荒れに関わる研究については，多くの研究において介入の効果を客観的な指標を用いて検討していなかった。心理学の学術雑誌に掲載されていた論文における事例研究は 4 編であり，その中でも介入の効果を客観的な指標で示したものは 3 編（荊木・森田，2012；浦野，2001；吉村，
2018）であった。しかし，その 3 編においても質問
紙がほとんどであり，直接観察は逸話的レポートが多く，主観的なものが多かった。さらに，教育における研究では，学校現場での自身の経験から学級崩壊について論じているものが主であった。学級崩壊
状態を測るために，簡便に用いられるのは質問紙やチェックリストである。例えば，河村（2000）の書籍「学
級崩壊予防・回復マニュアル」に掲載されている「学級経営チェックシート」では，これらを回答することで学級崩壊の 2 タイプである「反抗型」「なれあい型」に分類することができ，それに従い，指導方法を考えていくようになっている。現場の教師にとっては使いやすく，分かりやすいものではあるが，実証的データに基づいたものではなく，学校現場での経験に裏打ちされたものも多い。学級崩壊が生じた
原因を分析し，分析結果に基づく支援，介入方法を提案するためにも実証データの蓄積が必要であることは間違いない。例えば，山田（2015）は，課題非従事時行動（oﬀ-task 行動）の国内外の研究を概観し，国内の研究は授業技術の向上と学級経営による課題
非従事行動の予防，低減を目指すものが主流であり，その効果の検証は経験則によっているのに対し，海外の教育プログラム（e.g., Shumate & Wills, 2010）はその効果が実証的に示されているとした。課題非従事行動は私語，不規則発言，手遊び，よそ見，離席などに該当し，学級崩壊学級でもよく見られる行動である。学級規模や学校文化の違いからも，今後，国内で課題非従事行動への対処法に関わる研究が必要であり，学級崩壊のアセスメントや支援方法への示唆が得られる可能性もある。本稿では，学級崩壊に関わる国内の研究だけを概観したが，学級の荒れ

5．「学級崩壊」研究の今後の課題
ここまで学級崩壊や学級の荒れに関わる研究について展望したが，まず，全国規模の実態調査がない
ことが問題と言えるだろう。文部科学省は暴力行為やいじめ等に関しては，毎年調査を行っているにも関わらず，学級崩壊についてはほとんど実施していない。これは，学級崩壊による長期的な影響などが示されておらず，学級担任や年度が変われば状態が99神戸学院大学心理学研究 2020 年（classroom disruption）などのキーワードで海外の研究を概観する必要があるだろう。
最後に，学級崩壊という危機的状況において，客観的データを収集することは非常に困難であり，チーム学校といえども SC が学級崩壊を起こしている学級に入ることも難しい現状がある。山崎（2019）は学級の状態が悪いと予防教育はできないとしたが，そもそも SC の職務内容の変化やチーム学校などについて学校側の理解が不十分であることも考えられる。今後，SC，学校の教職員における幅広い情報共有が望まれる。

引用文献
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100

第2巻

第2号

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第2巻

第2号

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2020.1.22 受理

102

神戸学院大学心理学研究 2020 年 神戸学院大学心理学研究
第 2 巻 第 2 号 pp.103-108
2020 年

第2巻

第2号

海外研究報告Research Report

イギリス、ノッティンガムでの 1 年
土井 晶子 神戸学院大学心理学部
Akiko Doi (Department of Psychology, Kobe Gakuin University)
Kobe Gakuin University Journal of Psychology
2020, Vol.2, No.2, pp.103-108

Ⅰ．はじめに2018 年 9 月 11 日から 2019 年 9 月 11 日まで，イギ
リスの the University of Nottingham（ノッティンガム大学）の Visiting Academic として受け入れていただ
いた。所属先は School of Education で，先方のホスト
は Dr. David Murphy（Associate Professor, School of
Education）である。
ノッティンガムはイングランド中部，ノッティン
ガムシャーにあり，人口は約 28 万人（うち約 10％が学生）でイングランドでは 27 位の中規模の自治体である。ユーロスターも発着するロンドンの St. Pancras
International 駅から East Midlands Railway の電車で約2 時間の距離に位置する。ロビン・フッ
ド伝説の町で，ノッティンガム城の前にはロビン・フッドの像があり，郊外には
シャーウッドの森もある。なおノッティ
ン ガ ム 城 は 2020 年
秋まで改装工事中であり，私の滞在中はずっと閉鎖されていた。図 1 はノッティ
ンガム城の前のロビ
図 1 ロビン・フッド像
ン・フッド像である。

Ⅱ．ノッティンガム大学について
ノッティンガム大学は 1881 年創立，学生数約 3 万人の総合大学（文系，理系，医学，看護から芸術系まで）である。イギリスの研究型大学 24 校からなる Russel
Group の一員であり，様々な大学ランキングにおい103てイギリス国内では 20 位前後，世界ランキングでは
100-150 位に位置する。イギリスの大学では初めて
中国（寧波），マレーシアに分校を設立した大学でもあ る。University Park Campus, Jubilee Campus, Sutton
Bonington Campus の 3 つがあり，School of Education
は Jubilee Campus に あ る。University Park と Jubilee
Campus はノッティンガム中心部からバスでそれぞれ
20 分，10 分程度，Sutton Bonington は少し離れて 40分程度である。キャンパス間は Hopper Bus という無料の巡回バスが走っている。
メインキャンパスは University Park Campus であり，大半の学部はここにある。ドラッグストアの Boots
創業者の Sir. Jessie Boots が所有していた広大な土地を寄付したもので，地元住民にも開放すること，という条件がついているため，近所の人たちがよく犬の散歩などをさせている。Student Union の大きな建物もあり，フードコート（中華，ピザ，メキシカン，
スターバックス等），書店，文具店，理容室，ドラッ
グストア，スーパーなどの生活に必要な施設，その他，チャペル，バー（イギリスは 18 歳から飲酒可能なため，学内のあちこちにバーがあり，学内のスー
パーではちょっと驚くような売り場面積で酒類を販売している），印刷ショップ，スタジオなど学生生
活をサポートする多くの施設が入っている。図 2 はUniversity Park の Student Union が入っている Portland
Building で、この構図はよく大学案内の表紙に使われている。
Jubilee Campus は 2000 年 に バ イ ク 工 場 の 跡 地 にオープンした。こちらは有名建築家の手になるユ
ニークな造形の建物が多く，このキャンパスの建築物の見学ツアーなども時々開催されている。こちらは教育施設としては School of Education, Schoolof Business, Computer Science と 孔 子 学 院， そ し てInnovation Park という研究施設群がある。なお Sutton
Bonington には獣医学部があるが遠いので行ったこと

神戸学院大学心理学研究 2020 年

図2Portland Buildingはない。
Jubilee は University Park に比べるとこじんまりしているが，学内に池や川，噴水があり，いつもたくさんのカナダ・グースが我が物顔に闊歩しているの
どかな場所である。池の向こうには立派な宿泊設備
も あ る Conference Center が あ り， 院 生 全 員 が 参 加
する Encounter Group の際にはその会議室を使用した。図 3 はキャンパス内で見かけるカナダ・グース，
図 4 は Jubilee Campus の Conference Center か ら 見 た
School of Education と図書館である。
School of Education の Visiting academic としては私以外に 3 ヶ月，1 ヶ月という短期の研究者が入れ替
わり立ち替わり来ていたが，私以外は教科教育の専門家であった。Visiting Academic 専用の共用オフィスに一人ずつデスクとＰＣが与えられ，図書館の利用は自由，共用のプリンタとコピー，スキャナも自由に利用できた。

第2号

ンルーム。ちなみに家賃、光熱費、住民税込みで約10 万円／月）に滞在，その後は市の中心部の 1 bedroom（いわゆる 1LDK）のフラットを借りて住んでいた。図 5 は最初に住んでいた学内の accommodationである。建物の外観は派手だが、室内は拍子抜けするくらい普通である。Studio だけでなく家族で滞在できる広めの部屋もあり、全部でこの建物には 7 室あった。共用のリビングルーム（TV がある）
、洗濯室（洗濯機と乾燥機あり。しかし洗濯機が滞在中に壊れて 2 週間くらい使えず。室内の暖房も一度壊れて 3 日間くらい直らなかったり、とにかくイギリス
ではいろいろ壊れるのに悩まされた）があった。ヨー
ロッパの常としてバスタブがなく電話ボックスサイ
ズのシャワーのみで、さすがに 3 ヶ月いるとちょっとつらくなり、バスタブ有りを条件にしてフラットを探した。
授業は 9 月の最終週から授業が始まった。1 コマ
4 時 間（13：30 〜 17：30）， 半 期 11 週 で あ る。 秋
学期は 12 月はじめで終了，その後，1 月最終週まで 6 週間くらい冬休み（学部生はこの間に試験がある），春学期は 1 月末から 4 月中旬までであった（春
学期の終了時期は、その年のイースターにより変動する。2019 年はイースターが 4 月後半と遅かったた
め、春学期中にイースター休暇がなく終了がその分早かった）。私は大学院（Person-Centred Experiential
Counselling and Psychotherapy Practice MA: MAPCEPP）の授業にオブザーバーとしてずっと参加させていただいた。
ノ ッ テ ィ ン ガ ム 大 学 の こ の 大 学 院 の コ ー ス は，Person-Centred Approach に特化したカウンセラーの養成コースである。通常，イギリスの修士課程は 1 年
だが，ここでは実習と修論が課されていることもあり，修業年限は 2 年（part-time いわゆる長期履修は4 年）となっている。2 年目に主として成人を対象とするか（Adults across the lifespan pathway），子どもをⅢ． ノ ッ テ ィ ン ガ ム 大 学 大 学 院（MA PersonCentred Experiential Counselling andPsychotherapy Practice）の授業
9 月 12 日にノッティンガムに入り，最初の 3 ヶ月
は学内の accommodation（Studio タイプ。いわゆるワ図 3 Jubilee Campus のカナダ・グース

第2巻

図 4 Conference Center からの眺め

図5

学 内 accommodation: Xu
Yafen Building104土井：イギリス、ノッティンガムでの 1 年対象とするか（Children and young people pathway）にM2 混合で小グループに分かれ，週末 2 日間に集中的分かれる。2 年目には外部実習（Placement: 実習を
Encounter Group を行うという Weekend Process Group
placement と呼ぶのはイギリス英語で、最初は何の話が各学期 1 回ずつあり，私も参加した。また，4 月をしているんだろう、と理解できなかった）を 100
はじめに 4 日間連続で，スコットランドの University
時間行う。日本のシステムと異なり，client-contact
of Strathclyde の Dr. Robert Elliot を 招 い て，Emotionhour を 100 時間という規定で，実際に面接を行った
Focused Therapy の Level 1 のコースが希望者を対象に時間しかカウントされない。そのため，クライエン
開催され，私も参加した。1 週間の時間割を付録とトがキャンセルした場合はノーカウント，日本だとして末尾に添付する。
実習と見なされる電話当番や陪席などもカウントさイギリスの大学はほとんどが国立で，以前は学費れない。
は無料だったとのことだが，政府の教育予算の削減
子ども対象コースの学生は学校などで，成人対象に伴って学費の支払いが必要となった。ノッティン
コースの学生は大学の Human Flourishing Project の一ガム大学のこのコースでは，2019 年現在，学費は年環である Research Clinic で実習を行っている。この
間 8,010 ポンド（約 120 万円）であるが，これはイ
Research Clinic はノッティンガムの City Centre（中心
ギリスおよびＥＵ出身者の学費であり，それ以外の部）の建物の一室であり，日本の大学院の附属心理International Student は 19,170 ポ ン ド（ 約 280 万 円 ）相談室とほぼ同じシステムで運営されている。ただとなり，scholarship などの funding も多少あるとはいし「研究目的」であることを明示し，相談を無料にえかなり高額である。加えて，トレーニングの一環する代わりに全ケースについて定期的に関係認知目
として個人カウンセリングを受ける必要があり，こ録など Th-Cl 関係を測定する質問紙調査などを行っの費用として追加で 2,500 ポンド（約 36 万円）ほどている。また院生はこれ以外にも外部のトラウマセ必要である，と大学のサイトに明記されている。なお，
ンターなど Placement partner での実習も可能である。 日本人対象の Japan Masters Scholarship があるが，学担当ケースについては 5 回に一回，SV が受けられる。
費の 25％しか補填されない。
Research Clinic および Placement partner の組織での実
私は火曜日は M1 の Theory のクラス，水曜は M2
習についての SV は無料である。
の Dissertation のクラスに秋学期・春学期ともに参加
修 了 す れ ば 自 動 的 に Person-Centered Approach のした。このコースの大きな特徴が，「すべての授業がカ ウ ン セ ラ ー と し て 認 定 さ れ る。 試 験 な ど は な
Encounter-group 形式で行われる」ということで，そい。BACP（British Association for Counseling and
れを体験することができたのは幸運であった。
Psychotherapy）認定のカウンセラーなどの資格を得
Encounter-group 形式の授業では，まず教員は基本
たい場合は別途その団体による試験がある。
的に教えず，あくまでもファシリテーター役として授業は火曜と水曜に 1 コマずつであるため日本参加する。どのようにこの時間を使っていきたいか
よりも科目数は少ない。1 年目は Developing Personは学生がすべて話し合って決めていく。その際にはCentred Experiential Theory, Developing Professional「決める」という目的にたどり着くまでの戸惑いや，
Practice and Skills, Advancing Professional Practice and
お互いの意見の対立，お互いに対する要望，など様々
Skills, Advancing Person-Centred Experiential Theory のな気持ちや意見も表明される。M1 は 25 名，M2 は4 つの module（＝科目）を学期に 2 コマずつ全員が14 名ほどいたが，授業は円形に並べた椅子に全員が履修し，2 年生では Dissertation and Research Method（修
座り，ずっと話し合ったり，気持ちを打ち明けたり，
論：通年クラス）は全員が受講し，成人対象コースということが続いていく。Encounter Group は Rogers,の学生は Power, Politics and the Socio-Cultural World を，
C.R. が特に晩年に注力していた自己理解・他者理解
子ども対象コースの学生は The Lives of Children andのためのグループ・アプローチであり，まさにそのYoung People: Systems, Contexts and Approaches を受講
アプローチをそのまま，学習とカウンセラーになるする。
ための自己理解に活用するというかなり思い切った各 module の評価は授業での様子に加え，term paper
カリキュラムである。
や process report（ 授 業 や weekend process group で のまた，このグループでのやりとりを通じて，「きち自分の体験の振り返り），book review などの writing
んと聴く」とはどういうことか，自己一致や共感的の課題から評価される。Writing はどれも 3000words
理解とは実際にどのような体験なのか，をただ言葉から長いものでは 6000words とかなりの分量である。
として理解するのではなく，まさにリアルに自分た
1 割程度の学生が単位が取れず，再履修となっていちの体験を通じて学び，身につけていく。当然，対た。なお，2 度目も不合格となると修了はできず，
立や葛藤，メンバーに対する反発なども起こってく
修士号は取れないが，1 年は学修したということでるが，それをグループ内でどのように抱えていくか
Diploma が取得できる場合もあるという。
についても体験することになる。すべてリアルな「今これらのレギュラーの授業に加え，学期ごとに全ここ」の自分がぶつかり合う体験であるため，ロー員が参加する Community Group が 2 回ずつと，M1，
ルプレイなどより見ようによっては相当に厳しい。

105神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

そのため，合わない，あるいは「まだ自分は準備が
私自身は，M1 のクラスではあまり出番がなかった
できていない／自分には早すぎる」といって辞めてが，M2 の修論クラスではセラピスト EXP スケール
いく学生も少数であるが毎年存在する。
を使った研究をする院生がおり，EXP スケール評定
このような形式で修論のクラス（いわゆるゼミのは複数名で行う必要があるため，interrater としてこようなもの）をどうするのか，と思っていたが，やの院生に協力することとなった。これをきっかけにはりゼミをどう運営したいか，どのようなことを学
一緒に食事に行ったり話したりする関係になれたのびたいか（研究方法など），などを学生が話し合うこは幸いであった。
とから始まっていた。ここでも教員はファシリテー
授業に参加したあとは毎回，スタッフミーティン
ター役であるが，学生のテーマを聞いて，どのようグがあり，その日の大学院の授業担当者全員が集まな手法でのアプローチが可能かなど，修論作成に対る。私も参加を許されてその場を体験することがでするアドバイスは随時行われていた。しかし，研究きた。毎回意見を求められるのは大変だったが，教手法については，学生が「これを学びたいので，誰員同士も Person-centred の集まりにふさわしく，自か専門の先生にレクチャーしてほしい」という要望
分のクラス運営で困っていることなどを率直に相談が明確に出るまで，教員の方からあれこれ提供する
し，他の教員もサポーティブに接しているのが印象ことは避けられていた。
的だった。相談の際にも，たとえば A という学生に修論クラスが従来型のゼミとどう違うかだが，気攻撃されており，次回授業に行くのが不安だ，などづいた点が二つある。まず私が参加していた学年でというネガティブな気持ちもそのまま表現され，そは，教員があまり教えなくても，学生同士が互いにれを他の教員が丁寧に聞き，サポートするという非教えあい，学びあう風土が醸成されていた（Rogers
常に Person-centred 的なミーティングであり，教員のと Freiberg が Freedom to Learn（1969）で述べていた
ピアサポートのありようとして学ぶところが多かっとおりである）。驚いたのは，個人指導が通年で 2 〜た。
3 回，各 1 時間くらいしかないのに修論が書けることである。それも M2 の最初の時点ではほとんどのⅣ．研究活動学生が「統計が全然分からない」「どんな手法でま授業への参加以外では，教員による公開セミナー
とめていいのか分からない」という（日本の院生ととして，レクチャーシリーズが開かれており，そこほぼ同じ）レベルなのに，である。最後の授業で院で 3 月に自分のこれまでの研究について紹介する機生にどうなっているのか質問したところ，WhatsApp
会を得ることができた。また 3 月にはメキシコで開（LINE のようなチャットアプリ）でグループを作り，催された Focusing International Conference で口頭発表，毎晩そこで遅くまで質問が飛び交っているというこ
5 月にはワルシャワでの PCE Symposium でポスターとであった。また，学部までは「他人を助けると自発表を行った。その他，この期間中に行った研究活分が損をする」という考えだったが，ここに来てそ動と成果は，書籍の分担執筆が 3 本，学会発表が 2
れが変わった，助け合う方が自分にとってもプラス
件（口頭発表 1 件，ポスター発表 1 件），学内セミナーになることに気づいた，とのことである。これも M1と講演が 2 件，翻訳（監訳）が 1 件である。内容のからずっとこの Encounter group 形式の授業でお互い詳細については本誌の「活動報告」に記載している。
に正直に話し合いを続けてきた成果であろう。
これらに加え，グループ・ファシリテーションの
もう一つの違いは，研究での困ったことだけでな
マイクロ技法を明らかにするための新たな研究に着く，論文を書く上での不安，うまく進まないことへ手した。イギリスのグループ・ファシリテーションの心配，なかなか手をつけられない自分への歯がゆ
さ，などの「修論作成にあたってのすべての気持ち」 経験者へのインタビュー調査を開始し，現在も継続中である。今回のイギリス滞在中には Dr. Judy Moore
が毎回，授業の初めに取り上げられ，それをお互い（University of East Anglia）のインタビューを行った。
に聞きあい，分かち合うというプロセス（この気持
このインタビュー調査については，ノッティンガムちについて語り合う時間は Checking-in と呼ばれてい大学の Ethic Committee の倫理審査を受け，承認を得た）が展開していたことである。中間報告の時も，「自たが，その手続きの日本との違いなども興味深く勉
分は人前で発表するのがとても苦手で怖い」と半泣強になった。
きで語る学生に対して，教員も学生もその不安を受け止め，みんなで「どうすれば少しでも気が楽になるか」が話し合われるなど，従来型のゼミでは表面
Ⅴ．終わりに化されない不安や心配，また喜びや充実感などが授
ノッティンガムは治安もよく，こぢんまりとした業の重要な一部として語られる時間が必ずもたれて住みやすい街であった。街の中心にある Old Market
いた。結果，この時間とメンバーが「自分を支えて
Square には冬になるとクリスマスマーケットとスくれている」という実感を学生が共有しており，非ケートリンク，春先には観覧車，夏は人工の砂浜，
常にサポーティブな雰囲気が醸成されていた。

106土井：イギリス、ノッティンガムでの 1 年とイギリスならではの風景が展開された。City Centre
からバスで 20 分ぐらいのところには Wollaton Park という鹿もいる広々とした公園があり，さらに郊外には Attenborough Nature Reserve という自然保護区があり，
野鳥の楽園となっている。渡英して半年ほどたち，
生活に少し慣れてきてからはこれらの公園まで足を伸ばして散策を楽しんだ。図 6 はノッティンガムの 風 景， 図 7 は Wollaton Park， 図 8 は AttenboroughNature Reserve である。アジア系住民が多く，アジアスーパーが複数あって日本の食品も比較的手に入りやすい。この規模の街であっても Royal Theatre/
Concert Hall があり，研究の合間に Mathew Bourne 演
出の Swan Lake，クリスマス前にはメサイヤ・コン
サート，佐渡裕指揮のウィーン・トーンキュンスト

図6

Old Market Square

図7

ラー管弦楽団の演奏会 , ミュージカル Kinky Boots など鑑賞する機会があった。またロンドンまで足を伸ばして美術館巡りをしたり，Royal Ballet の舞台を見に行ったりと，贅沢な時間を過ごすことができた。
このような機会を与えてくださった学長，学部長，そしてカリキュラム改変の忙しい時期に快く送り出してくださった心理学部の先生方とスタッフのみなさまに感謝いたします。今回の貴重な経験を，今後の教育・研究に活かしていけるよう精進いたします。

Ⅵ．引用文献Rogers, C. R. & Freiberg, J. (1969). Freedom to Learn,
Prentice Hall.

Wallaton Park

107

図8

Attenborough Nature Reserve

Year
2

Year
1

108

CYP Specialist Module: CYP incontext
Sue Price (60 Credits)(90 hrs)

Max Biddulph (60 Credits)(90 hrs)
David Murphy & Stephen Joseph(60 Credits)(90 hrs)

Research Methods, Dissertation

Community
Meeting

March Encounter Start and end ofGroup Weekend semester
Community(15 hrs) meeting (4 hrs
each)(15 hrs)

Start and end ofsemesterCommunity
November
Encounter Group meeting (4 hrs
each)
WeekendStart and end ofsemesterMarch Encounter Community
Group Weekend meeting (4 hrs(15 hrs) each)Start and end ofsemesterNovemberCommunity
Encounter Group meeting (4 hrs
each)
Weekend(15 hrs)

Weekend Intensive

Placement (50hrs),
supervision &Personal Therapy(20hrs)Placement (50hrs),
supervision &Personal Therapy(20hrs)

Personal Therapy(20hrs)

Personal Therapy(20hrs)Minimum 30
hours
Learner-Centred
Enrichment
programme(Non-credit
bearing
Module)David Murphy

第2巻

Autumn& Spring

Autumn& Spring

SpringAAL Specialist Module: Power,
politics and social cultural world

Core module:
Advancing PCE Professional
Advancing PCE Theory
Practice and Skills
XX4951
XX4952
Stephen Joseph & David Murphy
Sue Price (30 Credits)(30 Credits)(45 hrs)(45 hrs)

AutumnWednesday

Core module:
Developing PCE Professional
Developing PCE Theory
Practice and Skills
XX4949
XX4950
Stephen Joseph & David Murphy
Sue Price (30 Credits)(30 credits)(45 hrs)(45 hrs)

Tuesday

MA Person-Centred Experiential Counselling and Psychotherapy Practice – Full-time

神戸学院大学心理学研究 2020 年
第2号

神戸学院大学心理学研究 2020 年 神戸学院大学心理学研究
第 2 巻 第 2 号 pp.109-137
2020 年

第2巻

第2号

海外研究報告Research Report

Focusing: Listening to your “Clients’ Client”

The Counselling, Psychotherapy and Trauma Studies Seminar
Series, the University of Nottingham
March 20, 2019
Akiko Doi (Department of Psychology, Kobe Gakuin University)
Kobe Gakuin University Journal of Psychology
2020, Vol.2, No.2, pp.109-137

expected results - yet this failure gave birth to Focusing.

I. Introduction“Why is psychotherapy helpful for some people, but
not others?” -- this is one of the research questions they
had. Gendlin and his colleagues studied the recordings ofhundreds of therapy sessions and made a fascinating andimportant discovery: successful therapy clients were able
to do something more than worry about the future or react
to the past. They could pause and pay attention to what
was happening in the present moment, in their bodies, in
response to the problem at hand. Sometimes in ways thatwords could not easily convey. Gendlin called this a “feltsense,” and developed the method he called “Focusing” sothat anyone could learn this profound way of experiencing
breakthroughs in whatever has been holding them back.

Thank you for coming to the seminar this evening. I am
Akiko Doi, Visiting Academic of the School of Education.
I am a professor of psychology at a Japanese university. I
teach counselling and counselling psychology, supervise
graduate students, and I see clients in companies and SelfDefense Forces, that is, the Japanese Army. I have been
here in Nottingham since last September on sabbatical.
Today, I would like to talk about Focusing, which I
have been practicing for more than 20 years since I was a
graduate student. I teach Focusing as a certiﬁed Focusing
Professional and I oﬀer Focusing-oriented psychotherapy
to my clients. I also do researches on Focusing.

So, what they found was that the successful clients
shared the same characteristics in the way they talk. They
often hesitate, pause, re-state, go back and forth... It seems
they always check inside if their words really ﬁt with what
they feel, and if it does not ﬁt, they try to ﬁnd the betterway to explicate it. So, their way of talking is not smooth.
That kind of talking or attending to their inner feelings is
the key to the successful therapy.

So, today, I will explain what Focusing is, who Gene
Gendlin is, what tools/measures for research are developed
for Focusing, mention a little bit about my research, talkabout the benefits of Focusing, and the relationship of
Focusing and PCA.

II. How Focusing was born
1. Let us start from Carl Rogers

The surprising result of this study was that the success of
the long-term therapy was already predictable by the ﬁrst
several sessions and the variable was not so much what thetherapist was doing but what the client was doing (Kiesler,1971). Those clients who can refer to and speak from the
fresh, present, bodily-felt of issues and symptoms proﬁted
from therapy.

In 1960s, Rogers and his colleagues were doing alarge-scale research on the counselling process. One of
the famous researches was the Wisconsin Project. In his
research group, there was Eugene Gendlin, the originatorof Focusing.
Rogers and Gendlin worked together in the Wisconsin
Project; however, as you all know, they could not get the

Gendlin describes this way of talking as follows:109神戸学院大学心理学研究 2020 年

Those research clients who are later successful, diﬀer
from failure cases in exactly this respect. It can beheard on the tape. After saying something, they often
stop to check. For example: "I feel helpless... uhm...
is that right?..." After a silence they might then say:"No... that's not right. Uhm... I can sense it, rightthere, but I don't know what it is. (Silence)...Oh,(breath)... whew, yes, it's... " as a large shift occurs.
Or they might say: "...oh ... one thing about it is... " assome new facet came. (Gendlin, 1984)

第2巻

第2号

and the United States Association for Body Psychotherapy
in 2016.

III. What is Focusing?
1. The types of FocusingLetʼs go back to Focusing. When we say Focusing, there
are two types of Focusing: how to teach Focusing, and the
Focusing process itself.
1-1. Teaching Focusing
Focusing is a natural way of being and everyone can do.
Maybe you are naturally doing Focusing in your everyday
life even if you do not know the term of Focusing. For
example, when you decide what to eat for lunch; you lookat the menu, and check if any of the dishes on the menu ﬁts
your feeling today. Your state of feeling or the bodily sense
is usually described as hunger, but the hungry feeling feels
different every day. Maybe your hunger today tells youthat you need something very light, whereas you mightfeel you needed something rich and creamy yesterday. The
hunger is diﬀerent every day, in every moment.

2. What matters?
What matters is the way of speaking. The successfulclients speak from the fresh, present, bodily-felt of issues
and symptoms. When they speak, they often pause,
touching down inside, trying to sense the not-yet-clear
something
What the clients talk about does not matter; if they talkabout the past, about the future, about their secrets, about
their trauma, these contents of their stories were nothing
to do with the therapy success. Through the examinationof the therapy recordings, Gendlin found that they could
even predict if the therapy succeeds or not by listening
to the first several sessions. If the client does not talklike that, the therapy is diﬃcult to succeed however hard
the therapist tries. Well, then the clients who do not havesuch capacity never succeed in therapy? The answer is
NO. Gendlin thought this way of attending to oneself isteachable. That was the start of Focusing. Focusing wasborn as a way to teach how to attend to oneself.

There is always more than just hunger. That is felt sense.
When you look at the menu and check what most ﬁts withyour hunger today, you are checking with “something here”-- your felt sense. You are already doing Focusing, andthe “hunger” in this moment tells you what you do next
precisely. It tells you what you want to eat now -- maybe
a slice of pizza, or ﬁsh and chips, or maybe just a half-pintof beer.
Felt sense is something you cannot fully verbalize, but
it implies your next step, and it is very precise. When you
notice that a slice of pizza really ﬁts your felt sense, there
is a sense of shift, a releasing sense in your body.

3. Who is Gene Gendlin?
Before getting into the details of Focusing, letʼs lookat who Gendlin is. Eugene Gendlin was born in Vienna,
Austria in 1926. As his family was Jewish, they escapedfrom the Nazi, moved to the United States, and he lived in
the US until he passed away in 2017 at the age of 90. In
Vienna, there is a plaque honoring his achievements, at theschool where Gendlin was attending.

Felt sense implies your future direction, or the next step.
By attending to your felt sense, the new meaning unfolds,
which leads you to the direction your body really needs.
This process is called carrying forward.

Gendlin studied philosophy at the University of Chicago
where he met Carl Rogers. Reading Rogersʼ researches, he
got interested in psychology and joined Rogersʼ researchgroup. He studied and worked with Rogers thereafter.

Yet, there are people who ﬁnd it diﬃcult to feel the felt
sense. Gendlin developed a guiding step to teach thosepeople how to do Focusing. This is called the short form or
the 6 steps (Gendlin, 1981).

Gendlin was honored by the APA 3 times; he was
the first recipient for their Distinguished Professional
Psychologist of the Year, he was awarded the Viktor Frankl
prize in 2008, lifetime achievement awards by WAPCEPThe 6 steps are as follows:
1. Clearing a Space: Pay attention inwardly and ask, “Howis my life going?”
2. Getting a felt sense: Get the sense of how the problem

110土井：Focusing: Listening to your “Clientsʼ Client”

feels like
3. Finding a handle: What is the quality of this unclear felt
sense?
4. Resonating and checking: Go back and forth between
the felt sense and the word. Check how they resonate
each other.
5. Asking: Ask felt sense questions to help it unfold.
“What is it, about this whole problem, that makes thisquality (which you have just named or pictured, forexample, ﬂuﬀy, expanding, urging, ...)?”“What is so hard about that?”“How does this apply to everything else?”“What is the crux of the whole thing?”“How does this want you to be with?”“What does it need?”“What does the whole issue feel like?”
6. Receiving: Receive whatever comes with a shift in afriendly way.

2. Client’s Client
Gendlin called the felt sense as the clientʼs client:
The felt sense is the client inside us. Our usual
conscious self is the therapist, often a crudely directive
one who gets in the way of our inward client all thetime. That therapist frequently attacks in a hostile way,or at least wants to use all the old information, claims tobe smarter than the client, talks all the time, interrupts,
takes up time with distant inferences and interpretations,and hardly notices that "the client" is prevented fromspeaking. That "directive therapist" hardly knows theclient is there. That "therapist" starts without the client,
as the old joke had it, and goes on indeﬁnitely without
the client.
Research shows that those clients succeed, who areclient-centered with their felt sense.

The 6 steps is NOT the only way to do Focusing. There
are other ways to teach Focusing developed by other
Focusing teachers. Gendlin clearly explained that you
do not have to follow this step if it does not ﬁt (Gendlin,1981). I myself do not follow these steps when I do
Focusing myself. It is interesting Gendlin put these steps
as an appendix of his book of Focusing (1981), showingthat this is NOT the central thing.

Of course, this is not a person within a person, but acertain kind of self-response process.
But it would be imprecise to call it being client-centered"with oneself." Rather, one needs the distinction within
the person between the usual self, and the felt sense.
The latter is exactly that part to which client-centeredresponses are directed (Gendlin, 1984).

1-2. Focusing as a process
Focusing comes from a question: What is that, fromwhich change-steps come? Gendlin found that when aperson finds something new, he or she pays attention tosomething felt inside. It is murky and felt in the body;
it is not what we call “feeling” which is familiar andidentifiable. Change steps come rather from this unclear"edge," a "sense" of more than one says and knows. Thisis called felt sense. Felt sense is something which is not
yet clear, bodily-felt, and we can sense something isthere, some meanings are there. By sensing the felt sense,
explicating how it feels and asking it questions to let it
unfold, new meaning will emerge. The whole process iscalled Focusing.

Change comes when the clients let their felt sense speak.
What counsellors should do is help the client listen to is
the felt sense, and what counselors should listen to is what
this clientʼs client wants to say.

IV. Researches on Focusing
1. EXP scales
There are two measures developed from the studyof Focusing. One is the EXP scale and the other is the
Focusing Manner Scale.
The EXP scale was developed from the Process Scale(Walker, Rablen & Rogers, 1960). Being one of theresearch members, Gendlin and others revised part of
the Process Scale and developed the EXP (Experiencing)
Scale (Klein, et al, 1970) to indicate the level of the clientʼs
experiencing. According to McGuire-Bouwman (2000), the
EXP scale is a measure to distinguish when therapy was“just talking” and when personality change is occurring. It
has strong validity and reliability credentials, and has been
widely used to measure the eﬀects of various interventions

In short, Focusing is a process of attending to your felt
sense, symbolizing or explicating how it feels, checking if
the explication ﬁts the felt sense, and wait for something
to emerge. Something new comes from the not-yet-clear
zone, or the murky edge. You can do Focusing by yourself,
but in most cases, it is easier when we have someone as alistener.

111

神戸学院大学心理学研究 2020 年

on in-session client process (Doi, 2006; Gendlin, et al,
1968; Leijssen, 1996; Rogers, 1967). In addition, in an
early study with the EXP Scale, Kiesler (1971) found thatschizophrenic patients tended to score lower on the EXP
Scale than neurotic patients.

第2巻

第2号

The work of the helping professionals can becharacterized as follows:(1) Emotional labor (Hochshild, 1983): We are supposed
to control, use and sometimes repress our emotions when
we work with clients. This is sometimes exhausting but not
noticeable to others.
(2) Working alone: Most of the helping professionals inbusiness companies are working alone. They have no one
to ask for advice, and no feeling of connection with others.
(3) High risk of burnout: It is well known that thehelping professionals have the high risk of burnout.

EXP Scale consists of 7 stages. Stage 4 is the levelof felt sense. It is necessary for the client to talk at thislevel for the successful therapy. Stage 6 is the level of “aha” experience, or getting insight, or the level of carrying
forward, at which the clientʼs experiencing is carriedforward and a new meaning unfolds.

So, this is the research question: Is Focusing helpful for
helping professionals for their self-care and recovering thesense of connection?

One of my researches was published in 2006; it is a casestudy and I examined the change of the client using the
EXP scale and discussed what kind of therapist responses
were eﬀective (Doi, 2006).

In order to find out if Focusing could be of help,
I administered a survey. The measures I used in thequestionnaire are shown in the slide.

2. FMS
The more recently developed measure is the Focusing
Manner Scale or FMS (Fukumori & Morikawa, 2003). It
was developed by two Japanese researchers and now has
an English version (Aoki & Ikemi, 2014). It measuresthe level of the Focusing attitudes, which are categorizedin 3 factors: (1) Being aware of the felt sense, (2)Accepting and acting from the felt sense, and (3) Finding a
comfortable distance from the felt sense.

The result was as follows: each measure showed theenough reliability, with the Cronbach alpha from 0.749
to 0.928. The number of the participants was 359 (Male;65, Female; 289; Other; 5). The average age was 44.12(SD=9.60, 23-72), and the average work experience was
10.97 years (SD=8.74). 82% of the participants wasnurses.
According to the result of the T-test, the FMS high-scoregroup showed signiﬁcantly high scores than the FMS lowgroup as to work satisfaction, positive stress coping andsocial support. The FMS-high group showed signiﬁcantly
low scores as to burnout and stress symptoms. About thenegative stress coping (escape) and support from spouses,
there was no signiﬁcant diﬀerence.

There are many researches using FMS: the FMS scoresshowed high correlations with many physical and mental
health measures: the GHQ (Fukumori & Morikawa, 2003),
Resilience and self-actualization tendency (Aoki, 2008),
Depression (Yamazaki, et al, 2008), self-efficacy, social
skills and the locus of control (Doi & Morinaga, 2009)and many more. Focusing trainers have higher Focusing
attitudes than those without Focusing experiences (Aoki& Ikemi, 2014), indicating that the FMS scores show
the Focusing ability (Aoki & Ikemi, 2014). It was also
indicated that Focusing attitudes are enhanced with the
Focusing-oriented interventions (Mikami, et al, 2008).

From these results, helping professionals with thehigh FMS scores (high Focusing attitudes) had higher
workplace satisfaction, effective coping skills, showed
lower risk of burnout and stress symptoms, and showed
higher recognition of social support.

Let me talk about my research using FMS (Doi,2014). I am developing a workshop program for helping
professionals using Focusing. I would like to introduce
part of my research in order to identify if Focusing could
be helpful to the helping professionals.

Therefore, it can be said that the helping professionals
with high Focusing attitudes has healthier mental
conditions and has higher recognition of social support.
That may suggest that they may have the ability to ask fornecessary support, which they notice by paying attention
to themselves.

I wanted to develop the effective self-care program
which meets the needs speciﬁc to the helping professionals.
They are expected to take care of others, but they do nothave opportunities to be taken care of.

Therefore, from these research ﬁndings, it is suggested
that Focusing can work for them when integrated in the
self-care programs.

112

土井：Focusing: Listening to your “Clientsʼ Client”

We can become more congruent by Focusing. During
the session with the client, we are doing Focusing
while listening to the client, that is, we are continuously
monitoring what is going on inside of us. We can always
be aware of how we feel in the interaction with the client,which means we are continuously open to how we are.

V. Benefits of Focusing
1. For the individuals
Focusing comes from the study of psychotherapy, but it
can also be used in our daily life. When Gendlin wrote thefamous book of Focusing in 1981, he introduced Focusing
as a way of self-help. (That is why this book is often
placed under the self-help corner of a bookstore).

Focusing is also available as an alternative for a
supervision. It is called “Focusing for Therapists” (Hirano,2018) in which a counsellor reﬂects on the client and workon the felt sense of the client or the sessions. As this is in
the form of Focusing, you do not have to tell the detailsof the client or the content of the sessions. All you have totell is the felt sense of the whole situation. In this way, we
can keep the conﬁdentiality and still ﬁnd answers from ourfelt sense of the situation or the relationship. One moreadvantage of Focusing for Therapists is that it only needs
a “listener” instead of a professional supervisor. Thisadvantage increases the availability of supervisions.

Ann Weiser Cornell, a famous Focusing teacher,summarized the advantages of Focusing (Weiser Cornell,2018). Focusing can help you to (1) Make decision thatreally fits your feeling, (2) release blocks to action, (3)know what you really feel about, (4) get in touch with yourlife purpose, (5) release emotional burdens, (6) Nurture asense of self-worth, and (7) be present to your life.
I would also like to add that Focusing enables you totake gentle care of yourself, be true to yourself or becomea person/fully-functioning (Rogers, 1961), find peace inyourself, and to have your own reliable compass for life. I
feel that Focusing has helped me to survive the hard times
and ﬁnd ways to ﬂourish in my life.

In addition, Focusing for Therapists can also be used forthe self-care of the counsellors. It helps us to understandwhat we feel and to keep the right distance from theconcerns.

VI. F o c u s i n g a s p a r t o f t h e P e r s o n Centered Approach

2. For therapists
As a therapist / counsellor, Focusing helps us to (1)understand what to / how to listen, (2) understand how
to facilitate the process of the client, (3) be congruent in
the interaction with the client, and (4) understand what
was happening with the client as an alternative for thesupervision.

1. Directly comes from Rogers
I have been aware that there is a controversy if Focusing
belongs to the Person-Centered Approach (PCA). Well, inJapan, we take it for granted that Focusing is part of PCA,
and the PCA people and the Focusing people are getting
along very well. I was surprised to know the situation is
diﬀerent in UK, Europe or the US.

As Gendlin says, we will listen to the clientʼs client or“the person in there / person behind the gaze” (Gendlin,1990). This beautiful phrase is one of my favorites. We do
not listen to what has just been said only but we try to bewith the person “behind the gaze”, or the felt sense of theclient. The focus on listening should be on the processof the client, not on the content of the narrative. We will
listen not only to what has been said, but also to “still,
small voice” which is not yet clearly articulated.

In my opinion, it is obvious that Focusing is part of
PCA. It directly comes from Rogers, from the research on
how counseling works. Rogers (1951) mentioned “visceraland sensory sensation” or “gut feeling” is important forchange, and this is what Gendlin calls “felt sense”. Theylooked at the same thing using diﬀerent terms. In addition,
in Focusing, clients (or focusers) are considered experts, as
Rogers regarded his approach as “Client- Centered”.

Focusing also help us understand how to help the clientʼs
process. By attending to the felt sense of the client, we canfeel if the process of the client is moving forward or stuck;
if it feels stuck, we can oﬀer necessary means to facilitate
the process. These means include asking questions,oﬀering reﬂections, and just nodding to follow the process.
Focusing lets us know what kind of responses may be
eﬀective for the client in this moment.

Ann Weiser Cornell explains how Focusing is clientcentered in this way:
As the person doing Focusing, YOU are the expert. We
believe that you know YOU the best. Thatʼs why, with
Focusing, you donʼt need an expert. Many other methods

113神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

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Rogers, C. (1951). Client-centered therapy. Boston, MA:
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Rogers, C. (1961). On becoming a person. Boston, MA:
Houghton Miﬄin.

require a practitioner to facilitate, but not Focusing!
Focusing empowers YOU to make your own choices
and get in touch with your own truth (Weiser Cornell,2018).
Thus, it is apparent for me that Focusing is part of
PCA. As we are minorities in the world of counseling/
psychotherapy, I would strongly believe that it is necessary
for us to collaborate rather than pick up the differences
between us.
Thank you.

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土井：Focusing: Listening to your “Clientsʼ Client”

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115

神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

FOCUSING: LISTENING
TO YOUR “CLIENT’S
CLIENT”
AKIKO DOI, PH.D.

VISITING ACADEMIC

PROFESSOR, DEPARTMENT OF PSYCHOLOGY, KOBE GAKUIN
UNIVERSITYAKIKO.DOI@NOTTINGHAM.AC.UK
A-DOI@PSY.KOBEGAKUIN.AC.JP

Who am I?
Visiting Academic, School of Education

Professor at a university in Kobe, Japan
Certified Clinical Psychologist

Counselor in occupational field (companies, SelfDefense Forces)
Certified Focusing Professional (2003 - )116

土井：Focusing: Listening to your “Clientsʼ Client”

My talk is about…
• What is Focusing• Who is Gene Gendlin• What measures are developed for research• My research• Benefits of Focusing• Focusing and PCA

HOW FOCUSING WAS
BORN

117

神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

Origin of Focusing: Let’s Start from Carl
RogersResearch on
counselingprocess in 1960s

Wisconsin
Project

Gendlin as amember of theresearch project

Why is psychotherapy helpful for somepeople, but not others?

Successful clients vs Not successful clients

Way of talking: pause and pay attention to what was happening
in the present moment, in their bodies, in response to the
problem at hand. Sometimes in ways that words could not easily
convey. (McGuire‐Bouwman, 2000)

Therapy success predictable in the first several
sessions

118

土井：Focusing: Listening to your “Clientsʼ Client”

Those research clients who are later successful,

differ from failure cases in exactly this respect. It
can be heard on the tape. After saying
something, they often stop to check. For
example: "I feel helpless... uhm... is that right?..."
After a silence they might then say: "No... that's
not right. Uhm... I can sense it, right there, but I
don't know what it is. (Silence)...Oh, (breath)...
whew, yes, it's... " as a large shift occurs. Or theymight say: "...oh ... one thing about it is... " assome new facet came. (Gendlin, 1984)

What Matters?

Speaking from the fresh, present, bodilyfelt of issues and symptoms
Pausing, touching down inside, trying tosense the not-yet-clear something
Talking about past/trauma/secrets …
contents do not matter

This “way of attending to the feelings” isteachable = Focusing
119神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

Eugene T. Gendlin（1926ー2017）• Philosopher andpsychotherapist• Born in 1926 in Vienna• Fled to the US• Studied philosophy at
the University of
Chicago• Studied and worked
with Rogers

120土井：Focusing: Listening to your “Clientsʼ Client”

AwardsDistinguished Professional
Psychologist of the Year award by
APA

the Viktor Frankl prize in 2008

Lifetime achievement awards by
WAPCEP and the United States
Association for Body Psychotherapy
in 2016

WHAT IS FOCUSING?

121

神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

Focusing: Natural way of Being

Natural/inherent process

Bodily feeling- unclear but precise
Implies the next step

New meaning unfolds
Carrying forward

Focusing: Teaching/Guiding

Teachable

Short form/6 steps

122土井：Focusing: Listening to your “Clientsʼ Client”

Teaching Focusing: 6 steps

1 Clearing a Space

2 Getting a felt sense

3 Finding a handle

4 Resonating and checking

5. Asking

6 Receiving

Focusing as a Process• What is it, from which change steps come?
• Felt sense• Something felt inside, which is murky, or not yetclear• Unclear “edge”, a "sense" of more than one says andknows• Something which is bodily-felt, and yet we can sense
something is there, some meanings are there123神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

Focusing as a Process

A process of attending to your felt sense,

symbolizing or explicating how it feels, checking if
the explication fits the felt sense, and wait forsomething to unfold.
(Youtube)https://www.youtube.com/watch?v=j7PEC5Mh5FY

Client’s Client (Gendlin, 1984)• The felt sense is the client inside us. Our usual
conscious self is the therapist, often a crudely directive
one who gets in the way of our inward client all thetime. That therapist frequently attacks in a hostile way,or at least wants to use all the old information, claims
to be smarter than the client, talks all the time,interrupts, takes up time with distant inferences andinterpretations, and hardly notices that "the client" isprevented from speaking. That "directive therapist"
hardly knows the client is there. That "therapist" starts
without the client, as the old joke had it, and goes on
indefinitely without the client.
124土井：Focusing: Listening to your “Clientsʼ Client”• Research shows that those clients succeed, who areclient-centered with their felt sense.
• Of course this is not a person within a person, but acertain kind of self-response process.

• But it would be imprecise to call it being clientcentered "with oneself." Rather, one needs thedistinction within the person between the usual self,
and the felt sense. The latter is exactly that part towhich client-centered responses are directed.

• Client’s Client =felt sense

Client’s
Client(Gendlin, 1984)• Change comes when the clients
let their felt sense speak• What counsellors should do ishelp the client listen to is thefelt sense, and what counselors
should listen to is what thisclient’s client wants to say.

125

神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

RESEARCH ON
FOCUSING
MEASURES:
EXP-SCALE & FMS

Research Measures• The EXP (Experiential) Scale (Klein et al, 1970)• FMS (Focusing Manner Scale) (Fukumori & Morikawa,
2003)• FMS-A.E. (Aoki & Ikemi, 2014) – English version

126土井：Focusing: Listening to your “Clientsʼ Client”

The EXP Scale (Klein, et al, 1970)
Being developed from the Process Scale (Rogers, 1960)
Indicating the level of the client’s experiencing by 7-point
scale
Showing high validity and reliability

Being widely used in research in Focusing and EmotionFocused Therapy (Gendlin, et al, 1968, Rogers, 1967; Leijssen,
1996; Doi, 2006 )• Stage 1: No personal account• Stage 2: External events with the speaker involved• Stage 3: feelings (but reactive)• Stage 4: felt sense

Change Occurs
above Stage 4• Stage 5: Self‐reflective questioning• Stage 6: felt shift (emergence of new meaning)• Stage 7: Global application

127

神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

FMS(Fukumori & Morikawa, 2003)
FMS-A.E (Aoki & Ikemi, 2014)• Measuring the Focusing Attitudes(3 factors)•A. Being aware of the felt sense,•B. Accepting and acting from the felt sense,•C. Finding a comfortable distance from the felt
sense.

Items

Fac. A

Fac. B

Fac. C18

When I speak, I am conﬁdent that what I say comes from my feelings.

0.55

0.17

0.19

15

I know I can trust what I sense inside.

0.49

0.31

0.08
0.2

Factor A: Accep�ng and ac�ng from experiencing

Items of FMS

7

What I do comes from what I feel.

0.48

0.2

19 *

It's hard for me to have a sense of myself and what I feel.

0.44

0.03

-0.02

5

I try to match the words I say to how I feel inside.

0.44

0.08

0.19

4*

I cri�cize myself.

0.37

-0.11

0

Factor B: Bringing awareness to experiencing

2

I ﬁnd �me in daily life to get a bodily sense of just how I am.

0.07

0.57

0.12

1

I can sense a variety of rich feelings in my body.

0.01

0.5

-0.03

23

When talking to someone I check with my inner sense to know the right things to
say.

0.05

0.41

0.35

8

I know I have unclear feelings in my life.

0.04

0.37

0.06

16

I value my own unclear personal sense of things.

0.25

0.37

0.16

11

When I face a diﬃculty, I know that if I take �me and listen inwardly, I will get asense of what to do or what needs to happen.

0.27

0.36

0.29

22

I like to give myself the space to check out “just how am I right now?”

0.04

0.36

0.34

Factor C: Finding a comfortable distance fromexperiencing
13

If I have issues to face in life, I like to keep them at a distance.

0.09

0.04

0.69

21

When worrying about things, I pause and step back.

0 .3

0.02

0.44

3

It is be�er to hold back and get some distance from things that concern me.

0.06

0.17

0.39

128

土井：Focusing: Listening to your “Clientsʼ Client”

Researches using FMS

Showing high correlations with both physicaland mental health : GHQ, resilience, selfactualization tendency, etc.
Showing the Focusing ability

FMS scores can be enhanced by Focusingoriented interventions

My research using FMS:
Development of Mental
Health Program for
Helping Professionals(Doi, 2014)129

神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

Background & Research Question• Develop self-care programs meeting theneeds specific to helping professionals• Emotional labor – fatigue not noticeable• Working alone – no support, isolation• High-risk of burnout• Research question: Is Focusing helpful for
helping professionals for their self-care andrecovery of connection?

Measures
FMS (Fukumori &Morikawa, 2003)

Japanese Burnout
scale (Kubo, 1998)

Work satisfaction(Adachi, 1998)

Stress checklist(Murakami,
Matsuno & Katsura,
1998),

Coping Scale(Shimazu & Kosugi,
1997)

Jichi Medical School
Social Support Scale(Tsutsumi et al,
2000)

Focusing
experience / Stress‐
symptoms

130土井：Focusing: Listening to your “Clientsʼ Client”

Result• Participants: 359 helping professionals(Male: 65, Female: 289; Others: 5)• Average age; 44.12 (SD=9.60, 23-72)• Average work experience; 10.97 years(SD=8.74)• Reliability (Cronbach α of FMS andother measures=0.749〜0.928

Occupational Distribution

Nurses/occupational nurses
5%

4% 1%

Hygene Managers

8%

Labour Managers
Safety Managers
82%

Occupational health physicians131神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

FMS high‐score/low score groups and otherscoresFMS High group（49）> FMS low group（55）except “giving up (negative coping)” and “support fromspouses”

Helping professionals with high Focusing attitudes showed:
Higherworkplacesatisfaction

Lower stress,
lower burnout
risk

Effective coping
strategies

132

Higherrecognition ofsocial support
34

土井：Focusing: Listening to your “Clientsʼ Client”

Discussion

Helping professionals with high Focusing attitudes:

Healthy mental health status

Recognition of higher social support– ability to ask for necessary support‐ ability to notice if s/he needs support by
paying attention to the inside（＝being awareof the felt sense)

Focusing can work when integrated in the self‐care
programs
35

BENEFITS OF FOCUSING

133

神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

For Individuals – Our Daily Life
(Weiser Cornell, 2018)

MAKE
DECISIONTHAT REALLY
FITS YOURFEELINGRELEASEKNOWBLOCKS TO WHAT YOU
ACTIONREALLYFEELABOUTNURTUREA SENSEOF SELFWORTH

GET INTOUCH
WITH
YOUR LIFEPURPOSERELEASEEMOTIONAL
BURDENSBEPRESENTTO YOUR
LIFE

With Focusing, you can also

• Take gentle care of yourself• Find peace in yourself, have your own reliable
compass for life

• Be true to yourself – becoming a person/fully
functioning… and many more!
134土井：Focusing: Listening to your “Clientsʼ Client”

For Counsellors• What to/how to listen• listening to the client’s client or “”the person in
there/person behind the gaze” (Gendlin, 1990)• How to facilitate the process• How to be congruent – able to monitor what is goinginside while listening to the client• Focusing for therapist (Hirano, 2018) – alternative forsupervision/ self-care

FOCUSING AS PCA

135

神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

Focusing comes from Rogers’
Researches
Focusing stemmed fromGut feeling/visceral

Rogersʼ researches onand sensory

how counseling works

sensation (Rogers,

and on the process of1951)

counseling

Focusing is Client-Centred• Client as the expert• As the person doing Focusing, YOU are theexpert. We believe that you know YOU the best.
That’s why, with Focusing, you don’t need anexpert. Many other methods require apractitioner to facilitate, but not Focusing!
Focusing empowers YOU to make your own
choices and get in touch with your own truth.
(Weiser-Cornell, 2018)136土井：Focusing: Listening to your “Clientsʼ Client”

THANK YOU!

137

2019 年度第 3 回心理学部学術講演会

2019 年 11 月 6 日（水）15:30 − 17:00
神戸学院大学 有瀬キャンパス 14 号館 6 階大実験実習室 1

正直さと不正直さの脳のメカニズム

京都大学こころの未来研究センター

秋山 今年度 3 回目となりました，心理学の学術講演会を始めます。今日は，京都大学こころの未来
研究センターの阿部修士先生をお招きし，「正直さと不正直さの脳のメカニズム」ということで，意思決定の脳メカニズム，神経基盤の問題等を話していただけるということで，大変楽しみにしています。
阿部先生は，2017 年に入って早々，講談社から「意思決定の心理学−脳とこころの傾向と対策」という本を出版されました。今日の話にも含まれる
かと思いますが，従来の意思決定研究をもう一歩踏み超えるというか，神経基盤との関わりを非常に深く論じる内容で，私自身，非常に感銘を受けました。ドクターコースの黒川さんと一緒に研究していくうえでの共通言語になった本ということもあり，かねてより，いつか話を伺いたいと思っていました。
阿部先生は，東北大学の森悦朗先生の所で学位を取られました。話を伺っていると，ちょうど石﨑淳一先生が東北大の時代に教室で一緒だったということで，わが大学というか，わが学部と非常に近しい関係の人だということもとてもよく分かりました。私自身の興味，関心と，まさに先生た
ちとの橋渡しみたいな話になるかと思いながら，今日は楽しみにしています。では，阿部先生，よろしくお願いします。
阿部 京都大学こころの未来研究センターの阿部修
士と申します。よろしくお願いいたします。今日は，
私が主に進めている「正直さと不正直さの脳のメ
カニズム」ということで，ここ数年ぐらいの研究
成果を中心にお話いたします。
まず，どんなことを研究しているか，簡単に自己紹介をさせて頂きます。私は東北大学の高次機能障害学という教室で学位を取得しましたが，学部時代は文学部の所属で，東洋史という中国の歴史を専攻していました。漢文を白文で読む教室に居ましたが，学問に対する興味の変化など，紆余
曲折ありまして，現在はヒト脳機能の研究を進め

139

阿部 修士

ています。
東北大学の頃には脳損傷の患者の研究や健常者を対象にしたニューロイメージングの研究を行っておりまして，専門は認知神経科学になります。
また，特に正直さ・不正直さを中心に意思決定のメカニズムを研究しています。そして，2010 年から 2 年ほどアメリカに行き，2012 年に現在の京都大学に着任して，今が 8 年目です。
講演の概要ですが，まず「1）研究の背景」についてお話します。次に「2）健常被験者を対象とした脳機能画像研究」では，正直さ・不正直さの個
人差と，その神経基盤についての研究を紹介します。「3）サイコパスを対象とした脳機能画像研究」
は，去年，論文に出したものですが，アメリカの刑務所に収監されている囚人を対象にした研究です。ほかにもいろいろ研究を進めておりますが，
今日はこの二つの研究にフォーカスしてお話します。

1）研究の背景
それではまず「1）研究の背景」です。私たちが社会生活を営むうえで，うそをつくことは少なからず必要な機能です。自分の利益を追求し，他人に迷惑をかけるうそはついてはいけませんが，そうではなく，他人の気持ちを推し量ってつくうそもあります。
心理学の分野では，ヒトがどれぐらいうそをついているかという頻度を調べた研究があります。
ベラ・デパウロの 1996 年の論文は非常に有名ですが，これは，日々の出来事を日記に書いてもらい，
うそをついているかどうかの頻度を客観的に調べようとしたものです。その結果，学生だと 1 日に 1.96
回，学生以外は 0.97 回うそをつくというデータが得られました。「あなたはどれぐらいうそをついていますか」と聞かれたら，「自分はそんなにうそをついていないです」と答える人が多いと思いますが，実際，客観的に見るとこれくらいうそをついているわけです。ですから，私たちは毎日 1 回ぐ

神戸学院大学心理学研究 2020 年

らいうそをついていることが分かります。私たちの社会生活の中で，うそをつくというのは個人レベルではかなり一般的で，うそをつく頻度はそれなりに高いということです。
次に，個人レベルのうそだけではなく，もっと大きなレベルで考えてみたいと思います。トラン
スペアレンシー・インターナショナルという組織があるのですが，この組織は毎年，世界各地の政治家や公務員がどの程度汚職していると認識できるかについて，各国ごとに腐敗認識指数を出すというユニークな取り組みをしています。
この組織の調査に基づいた腐敗認識指数 2018 によると，北米，オーストラリア，北欧は比較的クリーンであるとされていて，日本も含まれています。一方で，南米，アフリカ，東アジアなど，腐敗が進んでいる国の方が相対的に多いとされています。日本はニュースを見ると汚職や賄賂がたくさん起こっているように見えますが，世界レベル
で見るとそうではありません。ランキングも 18 位
なので，かなりクリーンなほうです。
要するに，個人のレベルでも，国家のレベルでも，私たちにとって，不正な行為や不正直な行為はかなり普遍的だということです。古くから「うそはいけないこと」と言われていますが，それを覆すぐらい，うそが頻繁にあるわけです。イマヌ
エル・カントは非常に有名な哲学者ですが，過去の哲学者や思想家の中で，最もうそに批判的な意
見を持つ学者と言えます。カントの主張は，「人の命が懸かっていたとしても，うそはついてはいけない」というものです。カントの言うことに，「極端だ」という意見ももちろんありますし，社会ではうそをつかないとなかなかうまく生きられない場面も少なからずあります。しかし，私たちは基
本的には，「うそをついてはいけない」という教育をされ続けています。
例えば，「おおかみ少年」などで，私たちは幼少期から，「人をだましたり，うそをついてはいけな
いよ。だましたり，うそをついたりすると罰が当たるよ」ということを口酸っぱく教育されます。
ところが実際には，長い人生の中ではうそをつくことで利益を得られる局面や，思わずうそをつかずにはいられなくなる状況はたくさんあります。
その場でうそをつくか正直に振る舞うかという葛藤が生じ，そこで意思決定の迷いが出てきます。
比較的単純な意思決定であれば，それほど迷いもありませんし，そんなに困りません。例えば，ギャ
ンブルみたいに，とにかくお金を儲けたいという発想であれば，もちろん難しさはあるものの，基本的にはできるだけ儲かりそうな選択肢を選べばいいわけです。しかし，うそをつくかどうかとい
うのは，お金などの利益を取るか，それとも道徳を取るかという直接的な比較がしにくい状況で価

140

第2巻

第2号

値観のせめぎ合いが起こるので，意思決定の類いとしてはなかなか難しいといえます。私は，まさにそういう部分にアプローチしたいということで研究をしています。
それではもう少し研究の詳細に入ります。正直さ・不正直さを研究する際に，実験的なアプロー
チをするのは難しさを伴います。例えば，実験参加者を研究室に集め，「これからうそをつく実験に参加してもらいますから，頑張ってうそをついてください」と指示をして，「はい，分かりました」といってうそをついてもらったとします。このやり方でも，例えば前頭葉機能で実現する反応抑制
や認知的な統制能力を調べることができるので，別に意味がないわけではありません。
しかし，本来，私たちが社会の中でうそをつくかどうかは，「これ，うそをついてもいいかな。どうかな。うそをついたらまずいんだけど，ばれちゃうかもしれないけど，どうしよう」と悩みながら，うそをつくか正直に振る舞うかを決めます。そういう側面を研究しないと，本質的な意味で人間の正直さ・不正直さを科学的に研究するのは難しいと思っています。
うそをつくかどうかの具体的な場面の例を考えておきたいと思います。例えば，コンビニでおやつを買って，千円払いました。おつりが 280 円だったときに，380 円渡された場面を考えてみてくだ
さい。もちろん，100 円をちゃんと返さないといけませんが，中には気づいていながら持ってかえってしまう人も当然います。
返す人の中には，当たり前のようにすっと，「多かったですよ」と返せる人も居れば，「これ，持ってかえったら 100 円得するけど，でも，やっぱりまずいかな」と思い，逡巡しながら返す人もいるはずです。また，持ってかえる人の中にも同じくいろいろな人がいるはずで，「これ，持ってかえろうかな。やっぱり返さなきゃいけないかな」と考えながら持ってかえる人と，何も考えずに当たり
前のように持っていく人がいます。
学生さんがたくさんいる講義の教室で，自分はどのように振る舞うかを聞くと，大体これら 4 パ
ターン（返す / 返さない×逡巡する / しない）で，どこのパターンでも必ず手が挙がります。どれかのパターンで手が挙がらないということはなく，100 人ぐらいに聞けば，必ず 4 パターンのそれぞれで手が挙がります。ですから，これほど些細な，
たった 100 円ぐらいの局面であっても，意思決定及びそれに続く行動にはかなりの個人差があり，また同じような行動をしているように見えても，その背後で起こっている心理的なメカニズム，あるいは脳のプロセスは相当違っていると想定されます。最近まで，そういった脳のメカニズムの研究はあまり進んでいませんでした。

阿部：正直さと不正直さの脳のメカニズム

ここで私自身の研究を紹介する前に，最も重要なきっかけになった先行研究を紹介します。ハーバード大学のジョシュア・グリーンとジョセフ・
パクストンという研究者が 2009 年に発表した論文です。この論文では，「正直さとは 2 種類の仮説で考えられるのではないか」と想定されています。
具体的には，「正直さとは『自動的』なプロセスである」という考え方と，「正直さとは『意図的』なプロセスである」という考え方です。この 2 つをより詳しく見ていくと，「正直さとは『自動的』なプロセスである」というのは，「うそをついて利益を得ることに対する誘惑を感じないことで，正直に振る舞うことが可能だ」という考え方です。
先ほどのおつりの例で考えると，「100 円欲しいな」「100 円を自分のものにしちゃえばラッキーだ
な」という誘惑を感じない人，あるいは誘惑を感じてもそんなに強い誘惑ではない人は正直に振る舞うという考え方です。
もう一つ，「正直さとは『意図的』なプロセスである」という考え方は，先ほどの考えとは対立的な関係になります。これは，「うそをついて利益を得ることに対する誘惑にあらがうことで，人は正直に振る舞うことが可能」という考え方です。
おつりの例で言うと，「100 円もうかってラッキー
だな」「これはどうしても自分のものにしたい」という誘惑を強く感じるけれども，「やっぱりそれはまずいから，そういう悪いことはしないでちゃんと正しいことをしなきゃ駄目だ。だから店員さんに 100 円返さなきゃ駄目だ」と意志の力で自分を律することで，正直に振る舞うことが可能だという考え方です。
グリーンとパクストンは，この二つの仮説のどちらがより私たちの正直さを説明するのにフィッ
トするかを調べるため，脳の活動パターンを見る
fMRI の実験を行いました。
fMRI による脳機能画像研究では，血流の変化を元に，脳の活動を間接的に計測する手法を利用することで，心理過程に関わる脳領域を特定します。
ただし，正直さを測定するためには，自発的にうそをついてもらわなければいけません。
「うそをついてください」「はい，分かりました」といってうそをついてもらうと，自分で意思決定をしている
ことにはなりません。実験という環境によって正当化され，うそをついたことに緊張感や罪悪感が生じない状況はまずいので，意思決定の本質的な要素を損なわない実験パラダイムを作らなければいけません。
実は，人間の正直さ・不正直さを測定する方法
は，以前から研究され続けていました。大まかな枠組みとしては，何か特定の課題をさせて，それがどれぐらいうまくいったかを自己申告させます。
その成績に基づいて報酬の金額を渡すというパラ

141

ダイムをうまく使うことで，正直さ・不正直さを測定します。つまり，自分は実際よりもよくできたといううそをつくことで，報酬を増やすことができる機会を与えるわけです。そういった課題を利用して，fMRI による脳活動の測定との組み合わせを最初に試みたのが，グリーンとパクストンでした。
ジョシュア・グリーンは，もともと道徳判断の研究で非常に著名な研究者です。「トロッコジレン
マ」「歩道橋ジレンマ」と呼ばれる，「1 人を犠牲にしてでも 5 人を助けるかどうか」といったジレ
ンマ状況で人間がどのように判断するか，その心理過程や脳のメカニズムの研究で影響力のある論文を数多く発表しています。
なお，私がアメリカに留学していたときに一緒に研究したのがこのジョシュア・グリーンで，当時はアシスタントプロフェッサーでした。アメリカに留学するとき，アシスタントプロフェッサーの所で研究をするということに関して，「もっと偉い人の所に行った方がいいのでは」という意見も頂いたのですが，彼のところで研究をしたいという気持ちが勝り，留学することを決めました。
私が留学して 1 年ぐらいしたらアソシエイトプ
ロフェッサー（准教授）になり，私が日本に帰って数年後にはプロフェッサー（教授）になっていました。あっという間に偉くなっているので，当時の自分の判断は間違っていなかったと思っています。
グリーンとパクストンは，正直さを評価するた
めに「コイントス課題」というパラダイムを利用して，fMRI の実験をしています。コイントス課題
は，今日の話をするうえで非常に重要な実験パラ
ダイムになるので，少し詳しく話をします。
要するに，どれぐらいうそをつくか。もう少し直感的に説明すると，どれぐらい「ずる」をする
かを測定するパラダイムです。表面上はコイントスの予測をして，うまく正解できたら報酬を獲得できるという実験なのですが，予測が当たっていない場合でも，ずるをして正解したことにできる機会を被験者に与える実験になります。当然ながら，「これから，うそをつくかどうかを測定する
実験をします」と伝えてしまうと，被験者は自分のずるを正当化してしまう可能性があるので，あくまで「コイントスの予知に関する実験をします」と伝えています。
事前に「コインの表が出るか裏が出るかをコン
ピューター上で毎回予測してもらい，予測がうまく当たったら獲得できるお金が増えます。予測が失敗したらお金が減ります。実験終了時には，獲得した合計金額を持って帰ることができます」という教示をし，実験をします。ただし，コイントスの予測が当たったかどうかを被験者が報告する

神戸学院大学心理学研究 2020 年

ときに，うそをつける条件と，うそをつけない条
件があります。
具体的に実験課題の画像をお示しします（図1A）。コイントス課題には，2 つの実験条件があります。左側はうそをつけない「うそをつく機会なし条件」，右側はうそをつくことができる「うそをつく機会あり条件」です。右側のほうがメインの実験条件ですが，先にうそをつく機会なし条件か
ら説明をします。これは，比較対象となるコント
ロール条件のようなものと考えて頂ければと思います。
最初に，「予測」という文字と金額が出て，これは，「コインの表が出るか裏が出るか予測してください。今回の予測にうまく成功できれば 300 円増
えます。失敗したら 300 円減ります」という指示です。次に「記録」というメッセージが出て，予測の記録をします。
「自分が表と予測したか裏と予測したかを記録してください」という意味の「記録」です。被験者は手元にボタンを渡されていて，表が出ると予測をしたら人差し指のボタンを，裏が出ると予測をしたら中指のボタンを押します。その後，コイントスの結果が出てきます。この画像
では「表」，つまりコインの表が出たということですが，次に，「予測は合っていましたか？」ということで「はい」か「いいえ」を押してもらいます。
この条件は，予測を記録するボタン押しと，実際のコイントスの結果に基づいて自動的に正誤が決まる仕組みになっています。結果が合っていたら，この例では 300 円もうかりますし，結果が間違っていたら 300 円を失います。ですから，こち

第2巻

第2号

らの条件はうそをつくことができません。当たり
前ですが，この条件での平均的な正解率は 50％になります。
もう一つの条件が機会あり条件です。機会なし
条件と機会あり条件は，事象関連デザインなのでばらばらの順番で出てきますが，最初に出てくるメッセージはどちらも同じ「予測」です。機会あり条件では，「予測」のあとに「ランダム」という言葉が出てきます。これは，「手元のボタンの左か
右，どちらかを適当に押してください。表が出る
か裏が出るかの予測は頭の中だけにとどめておいてください」という指示をしています。ですから，
左が表と，右が裏というように対応しているわけ
ではありません。
そのあとは，機会なし条件と同じ流れになっており，コインの表が出たか裏が出たかの結果が出ます。次に，予測が合っていたかを尋ねられます。
実際に正解していたら「はい」でいいですが，間違っていた場合は本来は「いいえ」を押さなければいけません。「いいえ」を押したらお金は減ります。
そして，ここがこの実験で一番重要なポイントですが，この条件では自分がどちらを予測したかを表立って記録しているわけではありません。本当は裏と予測していたにもかかわらず，結果が表と出たときに，「自分は表を予測していたことにしてしまおう」と考え，「はい」のボタンを押すこともできる仕組みになっています。
ですから，正直な実験参加者はこちらの条件でも正解率は大体 50％になりますが，たくさんうそをつく参加者は正解率が 80％や 90％になります。

図 1 （A）コイントス課題における一試行での刺激。
（B）金銭報酬遅延課題における一試行での刺激（Abe & Greene, 2014 より改変）。

142阿部：正直さと不正直さの脳のメカニズム

曖昧な 60％ぐらいの参加者もいますが，ひょっとするとそれぐらいの正解率にする参加者が一番計算高いと言えるかもしれません。この課題の流れをご理解頂くのが大事なのですが，今の説明で大丈夫でしょうか。クリアでない点はありますか。
秋山 結局，機会あり条件で「はい」か「いいえ」
を押して，その瞬間にうそをついているかどうか
は実験者側からは分からないということですか。
阿部 分かりません。それは非常に鋭いご指摘で，要するに，うそをつかなくても 50％は正解できるわけです。ですから，どのトライアルでうそをついているかどうかまでは分かりません。
80％とか 90％の割合で正解している人は，うそをつこうという意図を持って課題を行っているト
ライアルが大部分であるとは考えられますが，個別のトライアルがうそかどうかは正確には分からないということになります。
一方で，正直に答えているときは，このような問題はなく，正直な反応をしている脳の活動をより純粋に捉えられると考えられます。
fMRI と組み合わせてこのような課題を行っていますが，機会あり条件での正解率は 50％から100％ということで，50％の人は正直者，そこから有意にチャンスレベルを超えて正解する人はうそをついていると推測できるパラダイムです。
少し余計なお話をさせて頂くと，この課題は実
験参加者にたくさんお金を払わなければいけません。アメリカで MRI の実験を行うと 1 時間に 500
ドル，5 万円ぐらいかかります。後程紹介します
が，私がこのコイントス課題を使った研究を行った時は，参加者 1 人で 2 時間ぐらいかかりますので，
1 人をスキャンするだけで 10 万円以上かかりました。かつ，「実験参加費」プラス「報酬金額」ということで，あっという間にお金が飛んでいきます。
研究者視点で考えると，お金がかかりすぎて大変な実験です。
実はハーバード大学の心理学部に留学してこうした研究を進めているときに，心理学部の中で使われていない，埋もれている研究資金がありました。何十年も前に，parapsychology −いわゆる超心理学のための研究費があったようなのですが，その資金が手つかずで残っていました。今は超心理学の研究は行われていませんが，アメリカは比較的金利が高いので，使っていない研究費にどんどん利子がたまり，それなりに膨れ上がっていきます。でも，超心理学の研究用の資金ですから，誰も使いません。誰も使わないのですが，一応，この研究に関しては，「機会なし条件で正解率が偶然の確率を有意に超える神秘的な能力を持つ人がいるかどうか」という，超心理学の研究に絡めるこ143

とも理屈上は可能です。
「埋もれさせておくのはもったいないから，機会なし条件でそういう現象が見られるかどうかも調査した上で，その研究費を使わせてもらいたい」と，当時のスーザン・ケアリーという学部長に掛け合
うと，OK が出たので実際に使わせてもらったという経緯があります。当然，機会なし条件での正解率が偶然の確率を有意に超える人はいなかったのですが，研究費に関する裏話です。
このコイントス課題は，「ランダムなイベントを予測する能力に関する実験である」というカバーストーリーを使って行っています。研究が終わったあとには，実験参加者に研究の本来の目的を伝えるようにしています。
正直さの指標は，機会あり条件におけるコイン
トスの予測結果の正答率となっていて，偶然の正答率である 50％よりも統計的に高い正答率を示した参加者群は「うそつき」参加者群と判断されるわけです。このパラダイムによって，比較的自然な状況下での自発的な意思決定に関するデータを得られます。なお，この研究は金銭的な利益に関する正直さ・不正直さに限定しています。私たちの社会生活の中ではもっといろいろなモチベー
ションでうそをつくことがあります。こうした研究はあくまで金銭，特に自己利益に関わる実験条
件に限定した話であるということを申し添えます。
グリーンとパクストンの 2009 年の研究では，各個人のうそをつく割合がばらつくことが示されています。正直に答えてくれる参加者は大体 4 割で，日本でも似たような実験をやっていますが，大きくは変わりません。残り 4 割が明確にうそをついている参加者，残り 2 割が曖昧な参加者という分布になっています。
これら「正直者」「曖昧」「うそつき」の 3 群は，二項検定を使って個々の参加者の正答率がチャンスレベルの 50％から逸脱しているかどうかを検定しています。先ほどのおつりの例で，「個人差がある」という話をしましたが，こういう実験をするとはっきりとばらつきますので，正直な人と不正直な人の個人差を見るにはよくできたパラダイムになっています。
彼らの研究から，「うそつき群」では機会あり条
件で，「予測が当たった」と報告する（うそをつく）
場合も，「外れた」と報告する（正直に振る舞う）
場合も，機会なし条件と比べて背外側前頭前野の活動が高いという結果が出ています。
背外則前頭前野は，高次な認知機能に関わっています。例えば，ワーキングメモリーなど，遂行機能に重要な領域です。「予測が当たった」と報告する場合も，「外れた」と報告する場合も，この領域が活動しています。
うそをついている人たちの脳活動データの分析神戸学院大学心理学研究 2020 年

では，「うそつき群」に絞って脳活動のデータを分
析し，「機会あり」条件で「予測が当たった」と報告するときと，「機会なし」条件で「予測が当たった」と報告する，つまり，うそをつく意図を持たずに予測が当たった場合の脳活動を比較し，「機会あり」条件の活動が上がった部分を見ています。
そうすることで，「お金がもうかって嬉しい」というプロセスを相殺し，うそをつこうという意思決定に関わる部分の脳活動をとらえようとしています。
また，うそつきの人たちもたまに正直に答えることがありますが，機会あり条件で，「予測が外れた」と正直に申告する場合も，背外側前頭前野の活動が高いです。つまり，うそつきな人たちは，うそをつくときも正直に振る舞うときも背外側前頭前野の活動が高いわけです。
一方で，正直に答えている人たちの脳活動デー
タに着目すると，正直な人たちはうそをついていないので，うそをついていることに関わる脳活動は分析できません。ですから，正直に答えている
ときの脳活動だけをターゲットにします。機会あり条件，うそをつくことができる条件で，「予測が外れた」と正直に振る舞う場面では，背外側前頭前野の活動はみとめられません。
つまり，うそつき群と正直者群の結果には，乖離があります。普段からうそをつく人は，うそをつくときも正直に振る舞うときも前頭前野の活動は高いですが，根っから正直な人が正直に振る舞うときは，前頭前野の活動はあまり必要ではないということです。
ここまでの結果をまとめると，うそつきな個人
は正直に振る舞うときに前頭前野の活動を必要とします。前頭前野の活動は自分の行動を能動的に制御することに関わっているので，誘惑を能動的に抑制することで正直な振る舞いが遂行される，「正直さとは意図的なプロセスだ」という仮説に合致するような所見となります。
一方，正直な個人はあまり前頭前野の活動が出てこないので，誘惑を能動的に抑制しなくても自然に正直な振る舞いが出てきて，「正直さとは自動的なプロセスだ」という仮説をサポートする結果になっています。この結果から，実際に脳の中で起こっている，同じ「正直に振る舞う」というプ
ロセスは，正直者かうそつきかによって大きく異なっているということが分かります。
ですから，うそつきか正直者かによって，支持する仮説が変わってしまいます。ただし，私個人
としては，「もう少し論理的で説得力のある説明をしたい」という欲求がありました。
つまり，この結果だけですと，単に出てきた結果を基に，私たちの正直さはケース・バイ・ケース，「人によって違う」というやや漠然とした結論しか

144

第2巻

第2号

出せません。ここまでが，研究の背景的な部分です。

2）健常被験者を対象とした脳機能画像研究
これまでご紹介した先行研究で，「正直な振る舞
いが生起するプロセスは，うそつきな個人と正直な個人で異なる」ということまでが分かりました。
しかし，もともとのうそをつく程度の個人差を規定するメカニズムというのは，今紹介した研究からは分かりません。「正直さが自動的，能動的に生じている」という結果はありますが，その背景としてどういう要因がうその個人差に潜んでいるかを調べたいということがありました。
前頭前野によって行動を制御するメカニズムは人間にとって当然大事ですが，辺縁系などの報酬
あるいは情動に関わるプロセス，進化的に古い領域のプロセスに着目したほうが，より妥当な説明ができるのではないかと考え，新しい研究を始めました。
ここからは私が行っている研究の紹介になりま
すが，あらためて，「正直さとは『自動的』なプロセスである」「正直さとは『意図的』なプロセスである」という 2 種類の仮説を考えてみたいと思います。
この 2 つの仮説をよく見ていくと，「正直さとは『自動的』なプロセスである」という仮説は，「うそをついて利益を得ることに対する誘惑」を感じず，「正直さとは『意図的』なプロセスである」という仮説では，「うそをついて利益を得ることに対する誘惑」を感じるということで，その時点で既に違いがあります。これは恐らく，前頭前野の機能の差というよりは脳の報酬情報の処理に関わる領域の働きに直結しているプロセスであるはずなので，そちらにもっと注目したほうが良いだろうと考えました。
ここで，正直さについての仮説に関連して，孟子の性善説と荀子の性悪説を取り上げておきたいと思います。「『正直さとは自動的なプロセスである』というのは孟子の性善説的な考えに近い」という話をするようにしています。あくまで直感的に分かりやすくするためだけに出しているので，
厳密に 1 対 1 で対応しているというわけではありませんし，性善説そのものについての議論というわけではありません。
ただ，「正直さとは『自動的』なプロセスである」という考え方は，「人間は，善を行うべき本性を先天的に有している。学習したり，より高次なプロセスによって，悪い行いが生じるのだ」という孟子の性善説的な考え方に非常に近いと思います。
また，「正直さとは『意図的』なプロセスである」というのは反対の仮説になるわけですが，荀
子の性悪説は，「人間の本性は利己的欲望であり，

阿部：正直さと不正直さの脳のメカニズム

善の行為は後天的習得によって可能である」というものです。つまり，「うそをついて利益を得ることができる状況であれば，むしろうそをつくことのほうが自然であって，正直に振る舞うことはより高次な学習によって初めて可能なプロセスになる」という考え方と言えます。この二つの仮説の対立について，特に「利益を得ることに対する誘惑」に着目し，新しい実験をすることを考えました。
グリーンとパクストンの研究もそうですし，孟子の性善説と荀子の性悪説もそうですが，基本的には対立的な関係で考えられています。対立で考えることが悪いとは言いませんが，結局，正直さは自動的か意図的かというと，先ほどの研究では，「どちらもありそうだ」という結論になります。直感的に考えてみても，うそをつくことで利益を得られる状況のときに，自然に振る舞っているか意
図的に振る舞っているかというと，間違いなくどちらもあるはずです。
つまり，どちらか一方の考えが正しくて，もう一つが間違っているというのではなく，両方が並び立つことを前提に説明をしないと本質的な問題
解決にならないと思います。対立で考えつつも，
一つの枠組みで説明できるようなロジックはないかと考えて研究をしました。
そこでまず，「正直者の正直な振る舞い」は前頭前野の機能を必要としていないので，そこには恐らく，報酬に対する誘惑を感じないという背景があることを想定しました。一方で，「うそつきの正直な振る舞い」は前頭前野の活動が高いので，より意図的だと考えられますが，そこには報酬に対して強い誘惑を感じるがために，自己制御が必要になると想定しました。
この仮説を検証すべく，報酬に対する誘惑を客
観的に測定するために，これからご説明する金銭
報酬遅延課題と正直さを測定するためのコイント
ス課題の両方を使い，fMRI の実験を行いました（Abe & Greene, 2014, J Neurosci）。
具体的には，同じ被験者に fMRI を行いながらコイントス課題と金銭報酬遅延課題の両方をやってもらいます。金銭報酬遅延課題は報酬情報の処理に関わる腹側線条体，側坐核の活動を非常にクリアに測定できる課題として知られています（図1B）。
この金銭報酬遅延課題は非常にシンプルで，最初に「500 円」というメッセージが出て，次に 2
秒から 2.5 秒程度の遅延があります。次に，非常に短い時間，画面にターゲット刺激となる四角が出てくるのですが，四角が表示されている間にうまくボタンを押すことができれば 500 円獲得できるという課題です。ボタン押しが間に合わなかったら，お金を獲得することはできません。これは報酬条件です。

145

罰条件もあります。罰条件は，最初にマイナスの金額が出てきます。罰条件のときは，遅延の後に四角が出ますが，出ている間にうまくボタンを押すことができればマイナス 500 円になるのを回避できます。ボタン押しが間に合わなかったら500 円減るので，報酬条件でも罰条件でも基本的には四角が出ている短い時間にうまくボタンを押すことが動機づけられている課題です。ですから，
被験者は短い時間に間に合うように頑張ってボタンを押します。
ニュートラル条件は，「0」という金額が出ます。
被験者にとってメリットはありませんが，同じようにボタンを押すよう教示をしています。
少し細かい部分のお話をすると，人によってボタン押しのスピードは違うのですが，どんな参加者でも正答率が 6 割 6 分に収束するよう，四角の提示時間を変えています。正答率が上がっていっ
たら提示時間が短くなり，正答率が下がれば提示時間は長くなります。
なぜそんなことをするかというと，「今頑張ってボタンを押したらお金がもらえるぞ」という報酬期待に関わる脳活動の個人差をとらえたいからです。報酬を 100％もらえたり，あるいは全くもらえなかったりすると，そもそも行動データ上で報酬期待の程度が大きく変わってしまうことになります。ですから，行動データとしては横並びの状態で，あくまで脳の活動の個人差を見たいということでこういった条件にしています。
この金銭報酬遅延課題で，「四角が出てきてボタンをうまく押せたらお金が増えるぞ」と，今か今かと待ちわびている遅延の最中の脳活動を分析す
ると，報酬情報の期待に関わる側坐核の活動をとらえることができます。脳機能画像研究で個人レベルの脳活動を分析すると，なかなかきれいに結果が出ないことが多いですが，この課題に関してはかなりはっきりと出てきます。
「報酬」対「ニュートラル」，つまり報酬条件とニュートラル条件の比較で，報酬条件で側坐核の活動がどれぐらい上がるかを見ていますが，報酬感受性の個人差，つまり，お金に対してどれぐら
い惹き付けられているかという指標にしています。
側坐核の活動の信号変化率を算出することで，報酬感受性の個人差を定量化するというわけです。
また，金銭報酬遅延課題を使った課題で，遺伝子の違いによって側坐核の活動が変わることが分かっています。ですから，環境だけではなく，ある程度の生得的な要因として側坐核の活動にばらつきがあることは既に分かっています。こういう課題を用いて，脳のレベルでの報酬感受性を調べています。
コイントス課題については，「正直さの指標（行動データ）」は機会あり条件における正解率となり

神戸学院大学心理学研究 2020 年ます。
「正直さに関わる神経活動（画像データ）」は，機会あり条件で，「予測が間違っていた」と申告する際の神経活動から，機会なし条件で，「予測が間違っていた」と申告する際の神経活動を差分しています。この二つと，金銭報酬遅延課題における側坐核の活動，つまり，報酬感受性の個人差との関係を調べています。
それではまず行動データをお示しします。この研究では，28 名の被験者を機会あり条件における正答率に基づいて，正直者グループ，うそつきグ
ループ，曖昧グループに分類しています。どれぐ
らい行動データに個人差があるかというと，28 名のうち 8 名がはっきりうそをついていており，二項検定で，チャンスレベルから有意に逸脱しています。13 人は正直者，残り 7 名は曖昧グループということで，それなりにばらついています。
次に，このばらつきと側坐核の活動との関係です。グラフの横軸は，金銭報酬遅延課題のデータに基づいており，お金を獲得することに対しての期待に伴う側坐核の活動の高さです。縦軸は，コ
イントス課題の機会あり条件における正解率です。
この両者は相関していて，側坐核の活動が高い人のほうがコイントス課題でずるをしやすい，うそをつきやすいという結果です。ですから，脳のレベルで報酬期待に関わる活動の感受性が高い人
は，実際にうそをつくことができる状況でお金を獲得するためにずるをしやすいという結果になっています。
それからもう一つ，面白いことが分かってきました。側坐核の活動が高い人ほどうそをつきやすいですが，そういう人たちもたまに正直に振る舞うことがあります。正直に振る舞うときの脳の活動を見ると，側坐核の活動が高い人ほど，正直な振る舞いをするときに背外側前頭前野の活動が高いことが分かりました。
ですから，側坐核の活動が高い人はうそをつきやすいですが，その人たちが正直に振る舞うとき
は，前頭前野で自分の行動を制御しなければいけ

図2

第2巻

第2号

ないということです。また，側坐核の活動が低い
人はあまりうそをつきませんが，そういう人が正直に振る舞うときは，前頭前野による行動の制御はあまり必要としません。
ここまでの結果をまとめると，報酬感受性の低い人，つまり側坐核の活動が低い人はあまりうそをつかず，その人たちが正直に振る舞うときは前
頭前野によるコントロールを必要としません。報酬感受性の高い人はうそをつきやすいわけですが，そういう人たちがたまに正直に振る舞うときは，
前頭前野によるコントロールを必要とします。
つまり，この正直者の正直さと，うそつきの正直さは完全に別々のプロセスというわけではなく，側坐核の活動にそって，連続的になっていると考えられます。ただ，これらの結果はあくまで相関関係であって，側坐核の活動と不正直さとの間の因果関係まではわからないという点には，注意が必要です。
ここで正直さの「自動的」対「意図的」の議論に戻ります。私が一番言いたいことは，正直さが自動的か意図的かという対立的に考えるよりは，
側坐核の活動に着目すると，この両者は恐らく連続的に捉えられるのではないかということです。
性善説と性悪説は，一見相反するものですが，今回の研究からは，あくまで連続的に位置付けられるものであり，報酬感受性という一つのパラメーターに着目することで，両者を統合的に理解するような枠組みを提案できたと考えています。

3）サイコパスを対象とした脳機能画像研究
では次に，サイコパスの研究を紹介します。な
ぜこんなことをやっているかというと，サイコパスは基本的にうそをつきやすいと言われています。
そういう人たちの研究ができるのであれば，ぜひやってみたいとずっと思っていましたが，海外との共同研究で，そういうチャンスに巡り合えました。

報酬への反応性と不正直な行為の頻度との正の相関。横軸は金銭報酬遅延課題での報酬期待に関わる側坐核の活動を，縦軸はコイントス課題での自己申告による正答率（＝うそをついている頻度）を示している（Abe & Greene, 2014 より改変）。

146

阿部：正直さと不正直さの脳のメカニズム

サイコパスと聞くと，映画「羊たちの沈黙」のハンニバル・レクターを思い浮かべる人が多いと思います。ハンニバル・レクターは，かなり恐ろしい精神科医ですが，あれほど狂気に満ちた人だ
けではなく，私たちの周囲にもサイコパスはひそんでいると言われています。精神医学の分野では，
サイコパスは大きく「反社会性パーソナリティー障害」に位置づけられています。主要な特徴としては，感情，良心，道徳，罪悪感，共感性の欠如，冷酷，エゴイズム，衝動的という，要するに情動の問題があって，気持ちの面で他者に寄り添うことができないというのが大きなポイントです。ただ，口が達者で表面的には魅力的という人もいて，平然とうそをつくとか，人をだますということも指摘されています。サイコパスは，大抵が暴力沙汰とか犯罪を起こして収監される人が多いです。
ただ，「サクセスフル・サイコパス」という概念もあり，世の中には比較的うまくやっているサイコ
パスもいるとされています。
サイコパスの正確な病因は不明です。恐らくは生物学的・遺伝学的要因と社会環境との相互作用によると言われています。また，サイコパスの研究では，白人成人男性，犯罪者の研究が主流です。
ただ，サイコパスはそんなに多いわけではなく，全体の約 1％程度です。性差としては，男性は女
性の 3 倍ぐらい多いと言われています。ですから，
普通にサイコパスの研究をしようとすると，100人に 1 人くらいしか引っ掛かりません。100 人のデータを集めて 1 人しか使えないとなると少し大変で，サイコパスを 10 人集めるには 1000 人のデー
タを採らなければいけません。1000 人の MRI を撮るには非常にお金がかかるので，普通にやるのはなかなか難しいわけです。
ですから，自己申告の質問紙を使ってサイコパスの研究をする人たちもいます。それが駄目だとは言いませんが，本物のサイコパスがどれぐらい引っ掛かっているかというとやや難しさがあると思います。そういう背景がある中で，収監されている犯罪者の場合は，15％から 25％はサイコパスに該当することが分かっています。
したがって，サイコパスの研究を本格的に実施しようとすると，犯罪者にアプローチする必要が出てきます。サイコパスを厳密に評価するときは，
自己申告の質問紙ではなく，トレーニングを受けた専門家が半構造化面接を実施します。現在最もよく使われているサイコパスの評価手法としては，「サイコパシー・チェックリスト（PCL-R）」が用いられます。家族や刑務所の看守などから，幼少期の問題行動や最近の行動に至るまで，様々な情報を聞いてサイコパス傾向を評価します。
ニューメキシコ大学のケント・キールという研
究者は，
長年サイコパスの研究をしています。彼は，

147

車で移動可能な MRI を利用することで，刑務所に行って囚人に MRI に入ってもらって実験をするというシステムを確立しています。アメリカには様々なレベルの刑務所があります。すごく危険な犯罪者が収監されている刑務所から，割と罪の軽い犯罪者が収監されている刑務所までレベル分かれていて，今回の研究はミディアムセキュリティーの刑務所の囚人に協力してもらっています。
この研究では，収監されている 67 名の男性受刑者を対象にしています（Abe et al., 2018, Soc Cogn
Aﬀect Neurosci）。サイコパスを測定する PCL-R では，18 名がサイコパスに該当することが分かりました。また，32 名はサイコパスではありませんでした。つまり，犯罪は犯しているけれどもサイコパス傾向がない人たちです。残りの 17 名は両者の中間に位置しています。
彼らを対象に，先ほどの研究でも用いたコイン
トス課題を，fMRI による撮像と共に行ってもらいました。まずは行動データの結果をお示しします。
もともとの仮説は，「サイコパス傾向が高いほどコ
イントス課題でうそをつくだろう」というものです。ところが，サイコパス傾向とうそをつく頻度とは相関しませんでした。正直言いますと，この時点でこの研究は失敗かなと思いました。昔から言われている，サイコパスでうそをつきやすいということが示せていないので，これはなかなか苦しい結果です。サイコパス傾向が高い人でも正直に振る舞っている人たちがいて，その正確な理由はわかりません。
ただ，ここでこの研究を諦めるのはもったいないので，以前の研究と同じ基準で，67 名を「うそつき」，「曖昧」，「正直者」のグループに分類しました。そうすると，先行研究では半分ぐらいが「正直者」に分類されていましたが，今回は半分以上の 43 名が「うそつき」に分類され，全般的にうそをつく傾向が高いような集団になっていました。
ですから，「サイコパス傾向が高いとうそをつきやすい」という相関は出ていませんが，「サイコパス
を含む収監中の囚人は全体的にうそをつきやすい」という結果は得られています。
この研究では，正直さよりも，むしろ不正直さに関心があります。ですから，うそをついている
43 名に絞り，もう少し細かく分析すると，面白いことが分かりました。有意傾向なのでそれほど強い結果ではありませんが，「不正直な囚人においてサイコパス傾向が高いと，うそをつくときの反応時間が早い」という結果です。つまり，サイコパス傾向が高いと，機会あり条件で，「私の予測は合っていました」と反応するときの時間が早いということです。つまり，うそをつくときに，サイコパス傾向が高い囚人はあまり逡巡せずに，ためらい
なくそういった意思決定をしている可能性が高い

神戸学院大学心理学研究 2020 年という結果です。
また，脳の活動を見ると，サイコパス傾向が高い囚人がうそをつくときには前部帯状回という領域の活動が低いことが分かりました。前部帯状回は，様々な機能に関係する領域のため，解釈に注意が必要な領域ですが，特にストループ効果との関連が指摘されています。例えば，赤色のインクで「青」と書いてある文字に関して，「インクの色を答えてください」と実験参加者に指示をすると，文字が「青」と書いてあるので，「青」と言いそうになるのを上手く抑制し，「赤」と言わなければいけません。このような認知的葛藤が生じる場合に活動する領域です。また，「1 人を犠牲にしてでも5 人を助けるかどうか」という難しい道徳判断をするときも前部帯状回の活動が上がります。したがって，反応時間が短いという結果と併せて考えると，恐らく，うそをつく囚人たちの中でサイコパス傾向が高いと，あまり逡巡せず，ためらわずにうそをついている可能性が考えられます。恐らく道徳的な葛藤が少ないからだと解釈しています。
なお，駄目押しで媒介分析にもかけていますが，
サイコパス傾向が高いと反応時間が短いという関係性は，前部帯状回の活動によって媒介されます。
ですから，統計的には，サイコパス傾向が高いと反応時間が短いという背景には，前部帯状回の活動の低下が介在しているということを示しています。
健常被験者を対象とした研究で，「『正直に振る
舞うことは自動的か意図的か』ということは連続体にある」という話をしましたが，この不正直さに関しても，「どれぐらいためらっているか，ためらっていないか」，「より自動的か意図的か」ということを調節している因子の一つとして，サイコ
パス傾向があげられると思います。ですから，正直さも不正直さもどちらもですが，自然に正直に振る舞うか，意図的に正直に振る舞うか，あるいは自然に不正直に振る舞うか，意図的に不正直に振る舞うかは連続体として捉えられるのではないかと考えています。

図3

第2巻

第2号

ちなみに，前部帯状回の活動が低い囚人は再逮捕される率が高いというデータも出ています。いろいろなモデルで複数の要因を入れても，やはり前部帯状回の活動が重要であることが示されており，今回の研究とも矛盾しないものと考えています。
最後に，研究の限界について触れておきたいと思います。私は，正直さ・不正直さということで様々な関心がありますが，やはり，お金を使った
実験は定量的に操作しやすいので，金銭報酬を使った実験を中心に進めています。ただし，金銭報酬を使った実験から得られた知見が，不正直さ全般に当てはまるとまでは思っていません。
人に対して正直な行動を見せるほうが，信頼を獲得し，のちのやりとりを有効にすることも当然あります。いつも不正直さが報酬と結び付いているわけではありません。
また，今回用いている実験パラダイムでは，個別のうそを識別できているわけではないため，データ解析上でのコンタミネーションがあります。
また，「報酬系の活動が不正直さを促進している」ということは分かってきましたが，不正直さを抑制する要因はあまり分かっていません。例えば，
ワーキングメモリーの成績がいいとか，反応抑制が上手にできるから不正直さが抑制できるかというと，そういう結果は得られていません。これまでの研究では，辺縁系など皮質下の領域が担っている機能のほうが，実際の行動に影響する割合が大きいというイメージを持っています。
将来的には，磁気刺激など脳活動に干渉する方法を使って行動変化を見る実験も行いたいと考えています。ですから，様々な限界点もありますし，
これからやらなければいけない研究も残っているということです。
最後になりますが，「こういう研究をやって何に役立つんですか」と言われることがあります。なかなかすぐに役には立ちませんが，私はもともと文系の人間なので，希望としては，どちらかというと人間観を更新するような研究をしたいと思っサイコパス傾向と反応時間及び前部帯状回の活動との負の相関（ただし反応時間は有意傾向）。横軸はサイコパス傾向を測定する代表的な手法である Psychopathy Checklist-Revised（PCL-R）によるサイコパス傾向を，縦軸はそれぞれ不正
直な行為の意思決定に関わる反応時間と，左前部帯状回の活動を示している（Abe et al., 2018 より改変）。

148

阿部：正直さと不正直さの脳のメカニズム

ています。
例えば，
「性善説とか性悪説は，一方が正しくて，
もう一方が間違っているという話ではない。あるパラメーターに着目することで両者を統一的に理解することができる」といったことを，今日お話ししました。対立するような人間観であっても，何か特定の心理機能や神経基盤に着目することで連続性があることを確認できるということは，最終的に二項対立的な人間観を新しい枠組みで見直すことにつながるのではないかと思っています。
もちろん，二項対立的な人間観が間違っているとまでは言いません。そうではなくて，もう少し深く，「私たち人間の本性って一体何だろう」ということを，客観的に，そして自然科学から得られた知見をもとに，理解を深化させる一助になればと思っています。
秋山 阿部先生，大変面白いというか，興味深いお話をありがとうございました。少し時間があるので，皆さん，どうですか。
石﨑 大変難しい話を分かりやすく説明いただき，
どうもありがとうございます。素人なのでとんちんかんな質問になるかもしれませんが，二つほど
お聞きします。
一つは，報酬系が反応して，それが誘惑になるということで，その強さが問題になるというのは，「なるほどな」と思いました。最後のサイコパスのようなことも出てきているので，報酬系のセンシ
ティビティーというか，反応の強さの前に，どの程度の報酬でどの程度に反応するかみたいな議論
はどうなっているのかということを質問します。
もう一つ，私は臨床をやっているのでサイコパスの話は非常に興味深く思いましたが，少し荒っぽく言うと，前頭葉が介在しないように見えるということの一つの理由として，前部帯状回の活動が低下していることを一種のディソシエーションというか，そもそもそこが切れていて，報酬系に対して背外側から抑制を掛けにいくシステムそのものが既に損傷しているというイメージを考えていいのかをお聞きしたいです。
阿部 ありがとうございます。先に二点目からお答えしますと，まさに今，石﨑先生からご指摘があった部分にかなり近い内容のものをディスカッショ
ンにも書きました。結局，サイコパスはどんなときでも前部帯状回の活動が低下していて，いわゆ
る損傷のような状態になっているかというと，恐
らくそこまでではなく，かなり状況特異的・課題
特異的だと思っています。
つまり，道徳的な価値観などが問題にならない
ような，葛藤が発生しないような状況で，サイコパスは前部帯状回から背外側前頭前野のシステムが何もかも駆動しないかというと，恐らくそんなことはないと考えています。実際，サイコパスた
ちは外側の前頭前野の機能がそんなに低下しているわけではないという研究もあります。
ですから，私のイメージとしては，どちらかというと，今回の課題に特異的に，通常であれば自己利益の追求と道徳性との葛藤が生じる局面において，サイコパスはそんなに葛藤を感じず，道徳的に悪いかどうかという迷いがあまり生じない。
それが前部帯状回の活動の低下に関わっていて，その結果，背外側前頭前野を使おうとすれば使えないわけではないけれども，うまく駆動されないというイメージです。他の課題であれば，十分機能しているケースもあると思います。つまり，かなり状況特異的なものではないかと考えています。
また，最初のご質問で，どれぐらいの報酬に対してどれぐらい反応するかというお話ですが，今までの研究ではっきり分かっているのはごくごく
低額の報酬に対する反応です。例えば，1 円とか10 円よりも 100 円とか 200 円だったら報酬系の活動が上がることは確かめられています。ただ，100
円，200 円ぐらいでそこそこ上がりますので，それが千円や 2 千円になっても青天井に上がるかというと，そんなことはないというのがまず一つあります。
今回の研究も 1 回のトライアルで数百円のものを使っていますので，それなりに活動します。ただし，プレゼンのときにも少し触れましたが，遺伝子多型によって，活動に個人差があることが分かっています。同じ 100 円の報酬でも全然活動しないような個人もいれば，結構活動する個人もいます。したがって，金額によってもちろん調整されますし，同額でも個人差がある，ということまでは，コンセンサスが得られています。これで十分なお答えになっていますでしょうか。
石﨑ありがとうございます。

喜入 大阪経済法科大学の喜入（暁）です。大変興味深い話をありがとうございます。コイントス課
題で，リミテーションの所にもありましたが，少し伺いたい疑問点があります。うそつき群において，「当たった」という反応に関しては，うそか
本当かは分からないにしても，「外れた反応」は100％うそだということを前提にしているのですか。
阿部外れた反応。

喜入 「外れた」と反応した場合は，これは全てがうその反応だと判定しているのですか。というのも，

149

神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

正直に振る舞う場合でも DLPFC の活動があるというのは，「全て正直な反応だ」というものに対し，
それでも DLPFC が反応するということですよね。

また，サイコパスで曖昧群が 4 人というのは，一般群に比べて非常に少ないと思ったのですが，これについて何かお考えがあれば伺いたいです。

阿部 そうですね。うそをつける状況であるにもかかわらず，「私の予測は間違っていました」と正直に申告するときには前頭前野の活動が高いという話です。

阿部 私もこれについては大変興味深い結果と考えています。お答えできる根拠となる材料がないのが正直なところですが，データを見る限り，かな
り極端なんですね。つまり，サイコパス傾向が高い人は，「はっきりうそをつくか」，「はっきり正直に答えるか」に二極化しています。また，囚人全体の中でも割と二極化というか，曖昧群が少ない
結果になっています。全般的にうそをつく人たちが多いですが，その中の一部の人が何らかのモチベーションで正直に振る舞っていて，結果として
曖昧群が少ない形になっているものと思いますが，はっきりした理由は分かりません。

喜入 そのときに思ったのが，本当は当たっている
けれども，割合を合わせるためにわざと，「外れた」とうそをついた反応をすることによって DLPFC が活動している可能性はあるのかというのを考えました。
阿部 なるほど，おそらくですが，その可能性は低
いと思います。今回は話の中に含めておりません
でしたが，実は，うそをつける条件では金額を 2段階に変えていて，「少ない金額でうそをつける条件」と「大きな金額でうそをつける条件」があります。これによって，金額が低いときには，「間違いました」と正直に申告し，金額の高いときにはうそをつくという，割合的には正直者であるように見せつつも，できるだけお金をもらおうとしている戦略的な被験者がいたら，それをあぶり出そうということもしています。
実際，そういうパターンになっている人は数名出てきて，そういう人たちは解析から除外しています。ですから，ひょっとすると高い金額のときに，一部のトライアルでわざとうそをついて正直に振る舞うということも絶対にないとは言い切れませんが，恐らく，それをするなら低い金額のときにやっているのではないかと想定しています。
喜入 ありがとうございます。つまり，データとして相殺できるレベルのということですね。

150

喜入

ありがとうございます。

秋山 ありがとうございました。これにて，学術講演会を終わります。
（終了）

引用文献
Abe, N., & Greene, J.D. (2014) Response to anticipatedreward in the nucleus accumbens predicts behavior
in an independent test of honesty. J Neurosci 34(32)10564-10572.
Abe, N., Greene, J.D., & Kiehl, K.A. (2018) Reduced
engagement of the anterior cingulate cortex in
the dishonest decision-making of incarcerated
psychopaths. Soc Cogn Affect Neurosci 13(8) 797807.

2019 年度

活動報告

（教育・研究・社会貢献・大学運営）（アルファベット順）
秋山 学（あきやま まなぶ）

としての消費者 第 58 回消費者行動研究コンファレンス（5 月 11 日 上智大学）
・黒川 優美子・秋山 学（2019）．Low-stake な虚偽における心拍の検討 日本基礎心理学会第 37 回大会（2019 年 12 月 2 日 専修大学）【教育活動】

1. 担当科目［学部］
・消費者心理学
4. その他
・広告心理学・秋山 学（2019）．ワークショップ「欺瞞の被害と・心理学入門実習Ⅰ（人間心理学入門実習Ⅰ）（オム
社会心理学：行政機関とのコラボ展開」指定討論
ニバス）
日 本 社 会 心 理 学 会 第 60 回 大 会（2019 年 11 月 10
・心理学入門演習 I（人文入門演習）
日 立正大学）・心理学基礎演習 I（人間心理学基礎演習）
・心理学基礎演習Ⅱ（専攻演習Ⅰ）【受賞・外部資金および助成金の獲得】
・社会心理学演習なし
・現代の社会（消費者教育）（共通教育）（オムニバス）［大学院］
・心理学研究法Ⅱ【学会活動・社会貢献活動】
・心理学演習 I
1. 学会等での委員など
・心理学演習Ⅱ・日本消費者行動研究学会 会長
・心理学特別研究 I・日本心理学会 代議員
・研究指導
・宝塚市消費生活審議会 会長
2. 大学内でのその他の教育活動
2. 講演・セミナー・研修会等の講師など
・教員免許状更新講習「学校における消費者教育の・「なんでだまされる⁈ 〜心理学から学ぶ消費者
活用―「消費者」を教育で扱うには？ 18 歳成人
トラブル〜」（高齢者福祉を考える会 上ノ島西会を目前にして」企画及び担当講師
館（尼崎市） 2019 年 7 月 21 日）
・「騙されるのは不注意か？ 〜心理学から考える
3. 学外での教育活動
特殊詐欺のしくみ〜」（明石コミュニティー懇話会
・日本心理学会公開シンポジウム「高校生のための2019 年 7 月 26 日 ホテル キャッスルプラザにて）心理学講座」企画
・「心理学から読み解く悪質商法 〜わかっていても騙される⁉〜」（高知県立消費生活センター・高知【研究活動】
県立大学連携講座「消費生活講座」 2019 年 9 月
1. 著書
21 日 高知県立大学永国寺キャンパスにて）・秋山 学・清水 寛之（2020）．科学としての心理学
・「支払いの仕組みを心理学で読み解く 〜リボ払い
長谷川 千洋（編）エッセンシャル心理学 ナカニを使いこなすのが難しいわけ〜」（高知県立消費生
シヤ出版
活センター・高知県立大学連携講座「消費生活講座」 2019 年 9 月 21 日 高知県立大学永国寺キャ
2. 論文
ンパスにて）なし
・「電子決済・サブスクリプション契約に潜むリスク」（兵庫県・全国消費生活相談員協会 2019 年
3. 学会・研究会発表
11 月 17 日 兵庫県民会館にて）・秋山 学（2019）．お金という表象を創り出す存在
・「騙されやすい高齢消費者の心理〜わかっているの151神戸学院大学心理学研究 2020 年に騙されるわけ〜」（安城市中部地区社会福祉協議会 2019 年 2 月 29 日 愛知県安城市中部福祉センターにて）

第2巻

第2号【研究活動】

4. その他なし

1. 著書
・土井 晶子（2019）.「フォーカシング」 大野 博之・
奇 恵英・斎藤 富由起・守谷 賢二編『公認心理師のための臨床心理学』福村出版，pp. 97-100.
・土井 晶子・難波 愛・寺田 衣里（2020）．心の健康と適応 長谷川 千洋（編）エッセンシャル心理学
ナカニシヤ出版【大学運営】

2. 論文なし

3. 新聞・雑誌・インターネット記事の執筆などなし

1. 学内委員
・心理学部長・私大助成審査委員

3. 学会・研究会発表
・Doi, A. (2019) Can We Capitalize on the New National
License for Clinical Psychologist?: The Future of PCA
Practices and Trainings in Japan, PCE Symposium
Warsaw 2019, Copernicus Science Center, Warsaw,
Poland.
・Doi, A. (2019) Finding Joy and Energy Inside: The
Power of Taking Care of Yourself, the 2nd Asian
Focusing International Conference, 華東師範大学，上海，中国 .

2. 学部内委員
・教育・研究委員
3. その他なし

土井 晶子（どい あきこ）

4. その他
・陸上自衛隊姫路駐屯地 非常勤カウンセラー
・（独）大阪産業保健総合支援センター 産業保健相
談員【教育活動】
1. 担当科目［学部］
・臨床心理学特論 I
・卒業論文
・健康科学演習Ｂ（共通教育）［大学院］
・心の健康教育に関する理論と実践
・心理実践実習Ｂ
・心理実践実習 II・心理学演習 IV【受賞・外部資金および助成金の獲得】
・科学研究費補助金 基盤研究（C）「職場と教育現場のためのポジティブメンタルヘルス推進プログラムの開発と展開」（研究代表者：土井 晶子，平成28 〜 31 年度）【学会活動・社会貢献活動】
1. 学会等での委員など
・The 2nd Asia Focusing Conference in Shanghai 大会組
織委員

2. 大学内でのその他の教育活動
・臨床心理学系大学院生のスーパーバイザー

2. 講演・セミナー・研修会等の講師など
・"Experiential Practice in Focusing",（Melting Pot, 4 月
11 日 , Jubilee Campus, the University of Nottingham）
・「初めてのフォーカシング」（神戸新聞カルチャー主催，2019 年 11 月〜 2020 年 3 月，神戸新聞文化センターにて）・「「働くあなた」の大事なことは？：ポジティブメ
ンタルヘルスのためのフォーカシング」（日本産業
カウンセラー協会関西支部主催，2019 年 12 月 1 日，
大阪産業創造館にて）

3. 学外での教育活動
・神戸女学院大学人間科学部 非常勤講師（「心理行
動科学文献購読」）
・関西国際大学大学院 非常勤講師（「産業心理学特論」）
・臨床心理系大学院修了生のスーパーバイザー（関西国際大学大学院）152

・「傾聴スキルアップのためのフォーカシング」（大阪産業保健総合支援センター主催，2 月 3 日，エルおおさかにて）
・「傾聴スキルアップのためのフォーカシング」（大阪産業保健総合支援センター主催，2 月 18 日，エルおおさかにて）

3. 学外での教育活動
なし【研究活動】
1. 著書
・村山 恭朗・道城 裕貴（2020）．発達と発達障害
長谷川 千洋（編）エッセンシャル心理学 ナカニ
シヤ出版
・道城 裕貴（2019）．認知行動療法事典 日本認知行動療法学会（編） 丸善出版 分担執筆（P.398399，440-441）

3. 新聞・雑誌・インターネット記事の執筆などなし
4. その他
・『神戸学院大学心理学研究』論文査読

2. 論文
・道城 裕貴（2020）．「学級崩壊」および「学級の荒れ」に関する国内研究の展望 神戸学院大学心理学研
究，2，95-102．

【大学運営】
1. 学内委員なし
2. 学部内委員
・心理臨床カウンセリングセンター運営委員
・神戸学院大学心理学部人を対象とする研究等倫理審査委員

3. 学会・研究会発表
・道城 裕貴（2019）．学級全体を対象とした行動コンサルテーションの効果 日本認知・行動療法学会第 45 回大会ケーススタディ（2019 年 9 月 1 日中京大学）

3. その他
・Visiting Academic, School of Education, the Universityof Nottingham（〜 2019 年 9 月）

4. その他
なし【受賞・外部資金および助成金の獲得】

道城 裕貴（どうじょう ゆき）なし【教育活動】【学会活動・社会貢献活動】

1. 担当科目［学部］
・発達心理学実習Ⅰ
・発達心理学実習Ⅱ・インターンシップⅢ・Ⅳ・インターンシップⅣ・専攻演習Ⅱ・専攻演習Ⅲ［大学院］
・教育心理学特論
・教育分野に関する理論と支援の展開
・心理実践実習 A・心理学演習Ⅰ・心理学演習Ⅱ

1. 学会等での委員など
・行動分析学研究 編集委員（論文査読）
・特殊教育学研究 編集委員（論文査読）
・神戸市校区調整審議会委員
・神戸市教育委員会 巡回相談員
・明石市教育委員会 巡回指導員
2. 講演など
・夢ナビ LIVE2019（2019 年 6 月 16 日 インテックス大阪にて）
夢ナビ TALK「子どもの行動には理由がある⁉」
夢ナビミニ講義「子どもの行動には理由がある⁉」
3. セミナー・研修会等の講師など
・神戸市教育委員会 特別支援教育コーディネー
タ ー 専 門 研 修 講 師（ 神 戸 市 教 育 委 員 会 主 催
2019 年 6 月 28 日 総合教育センターにて）・神戸市白川小学校 夏季研修 講師（2019 年 8 月

2. 大学内でのその他の教育活動
・教員免許状更新講習「教育の最新事情」の担当講
師

153

神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

27 日 白川小学校にて）・卒業論文
・教員免許更新講習 講師（2019 年 8 月 1 日 KAC， ［大学院］
8 月 2 日 KPC にて）・心理実践実習Ⅰ
・明石市明石小学校 夏季研修 講師（2019 年 8 月
・心理学演習Ⅰ
22 日 明石小学校にて）・心理学演習Ⅱ・明石市朝霧小学校 夏季研修 講師（2019 年 8 月
・心理学特別研究Ⅰ
23 日 朝霧小学校にて）・神戸市立神港橘高等学校 教員研修 講師（2020
2. 大学内でのその他の教育活動
年 1 月 28 日 神港橘高にて）・大学院生の修士論文指導・神戸学院大学附属高等学校 教員研修 講師（2020
・臨床心理士資格試験対策活動
年 3 月 1 日 附属高校にて）
3. 学外での教育活動
4. 新聞・雑誌・インターネット記事の執筆など
なし
なし
5. その他
なし【研究活動】
1. 著書
・長谷川 千洋・博野 信次（2020）．認知と認知機能障害 長谷川 千洋（編）エッセンシャル心理学
ナカニシヤ出版【大学運営】
1. 学内委員
・教務委員（学部・大学院担当）
・キャリア教育センター委員
・共通教育運営委員会 リベラルアーツ群分野主任
・教職教育センター委員
・教職課程小委員

2. 論文なし
3. 学会・研究会発表
・齋藤 朋子・長谷川 千洋・山道 啓子・豊岡 圭子・
博野 信次（2019）アルツハイマー病，進行性核上性麻痺，びまん性レビー小体病の重複病理を呈した一例の神経心理症状の検討 日本神経心理学会
第 42 回大会（2019 年 8 月 26 日 新潟朱鷺メッセ
にて）・春名 帝亮 ,・長谷川 千洋（2019）大学生の音楽聴取傾向と精神的健康度の関連 日本基礎心理学会
第 38 回大会（2019 年 11 月 30 日 神戸大学にて）2. 学部内委員
・教育・研究委員
・学部内自己点検評価委員
・神戸学院大学心理学部人を対象とする研究等倫理審査委員
3. その他なし

長谷川 千洋（はせがわ ちひろ）
【教育活動】
1. 担当科目［学部］
・心理専門職入門（公認心理師の職責）
・神経心理学・心理学入門実習Ⅰ（人間心理学入門実習 I）（オムニバス）
・心理学入門演習Ⅰ（人文入門演習）
・心理学入門演習Ⅱ（人間心理学入門演習）
・専攻演習Ⅱ・専攻演習Ⅲ

4. その他
・独立行政法人国立病院機構刀根山病院臨床研究部
心理療法士【受賞・外部資金および助成金の獲得】なし【学会活動・社会貢献活動】
1. 学会等での委員など
・日本神経心理学会 評議員
・日本高次脳機能障害学会 代議員
・関西心理学会理事
2. 講演・セミナー・研修会等の講師などなし

154

3. 新聞・雑誌・インターネット記事の執筆など
なし

2. 論文
なし

4. その他
・『神戸学院大学心理学研究』の査読

3. 学会・研究会発表
なし【大学運営】

4. その他なし

1. 学内委員
・評議員
・学部自己点検評価小委員会
・大学院委員
・研究助成金審査委員
・賞罰委員

座長

【受賞・外部資金および助成金の獲得】なし【学会活動・社会貢献活動】

2. 学部内委員
・学部内自己点検評価委員
・神戸学院大学心理学部人を対象とする研究等倫理審査委員
・心理臨床カウンセリングセンター運営委員

1. 学会等での委員などなし

3. その他なし

3. 新聞・雑誌・インターネット記事の執筆などなし

博野 信次（ひろの のぶつぐ）【教育活動】

2. 講演・セミナー・研修会等の講師などなし

4. その他なし【大学運営】
1. 学内委員なし

1. 担当科目・高齢者心理学・生理心理学・行動神経学・人体の構造と機能と疾病・基礎実験実習
・医療心理学実習
・専攻演習 IV
・卒業論文

2. 学部内委員
・心理学部人を対象とする倫理審査委員
3. その他なし

石﨑 淳一（いしざき じゅんいち）

2. 大学内でのその他の教育活動なし
3. 学外での教育活動
なし【研究活動】
1. 著書
・小久保 香江・博野 信次（2020）．心の生物学的基盤（脳と神経） 長谷川 千洋（編）エッセンシャ
ル心理学 ナカニシヤ出版【教育活動】
1. 担当科目［学部］
・心理学研究法・心理学入門実習Ⅰ（人間心理学入門実習Ⅰ）（オムニバス）
・専攻演習Ⅱ・専攻演習Ⅲ155

神戸学院大学心理学研究 2020 年［大学院］
・臨床心理地域援助特論
・臨床心理学研究法特論・グループアプローチ特論（家族関係・集団・地域
社会における心理支援に関する理論と実践）
・臨床心理実習Ⅰ
・臨床心理実習Ⅱ
・心理実践実習Ⅰ
・心理実践実習Ⅱ
・心理実践実習Ａ
・心理学特別演習Ⅰ・研究指導（人間文化学）

第2巻

第2号

館にて）
4. その他・山上 榮子，赤堀 富子，陶山 和美と共に定期的にアートセラピー等に関する研究会を実施し，学会発表や論文作成を行なった。

【受賞・外部資金および助成金の獲得】なし【学会活動・社会貢献活動】

2. 大学内でのその他の教育活動
・神戸学院大学美術部鷗風會・顧問
・臨床心理学系修了生（臨床心理士・公認心理師）のスーパーバイザー
3. 学外での教育活動
なし【研究活動】
1. 著書
・石﨑 淳一・長谷川 千洋・中川 裕美・岡村 心平（2020）．心理学の応用―医療・福祉・教育・司法・
産業 長谷川 千洋（編）エッセンシャル心理学
ナカニシヤ出版
2. 論文
・小野 真嗣・三木 詩織・石﨑 淳一（2019）．心理臨
床カウンセリングセンターにおける大学院生に対する電話対応訓練の意義 教育開発ジャーナル，10，49-62．
・石﨑 淳一（2019）．近隣大学の公認心理師養成への対応状況―法の施行から 2 年を過ぎて心理臨床
カウンセリングセンター紀要

1. 学会等での委員などなし
2. 講演・セミナー・研修会等の講師など
・「人の生涯の特徴とストレス対策」（SAM：Society
for Advancement of Management 大阪支部主催 講師，
2019 年 6 月 20 日，大阪富国生命ビル・産業能率大学にて）・「親子関係がどのように人格形成に影響するか」（近畿人格教育協議会主催 講師，2019 年 7 月 7 日，大阪市中央公会堂にて）
・「パーソン・センタード・ケアについて」（高砂市
在宅医療・介護連携支援センター主催 講師，2019
年 10 月 21 日，高砂市ユーアイ福祉交流センター
にて）
3. 新聞・雑誌・インターネット記事の執筆などなし
4. その他
・神戸市教育委員会（2019 年度）神戸市「通常の学級における LD 等への特別支援」巡回相談員
・明石市教育委員会（2019 年度）明石市特別支援教
育巡回指導員

3. 学会・研究会発表【大学運営】
・小野 真嗣・関 理江・石﨑 淳一（2019）．臨床心理1. 学内委員
士養成課程における基礎的実習③―SST に基づく
・心理学研究科長
電話・会計対応訓練と実践における不安と自己効・総合企画会議委員
力感の変化 日本心理臨床学会第 38 回大会（2019・評議員
年 6 月 7 日，パシフィコ横浜にて）・大学院委員会委員
・陶山 和美・石﨑 淳一（2019）．大学生の精神的健・危機管理委員会委員
康とアレキシサイミア，認知的感情制御の関連 日
本 心 理 臨 床 学 会 第 37 回 大 会（2019 年 6 月 8 日， ・男女共同参画推進委員会委員
・国際化推進委員会委員
パシフィコ横浜にて）・全学研究推進委員会委員
・陶山 和美・石﨑 淳一（2019）．青年期における親・公正研究委員会委員
子関係とアレキシサイミアの関連―認知的感情制
・生命倫理・安全性委員会委員
御方略の媒介的役割 第 2 回心身医学関連学会合
・全学教育推進機構会議委員
同集会（2019 年 11 月 17 日，大阪府立中之島図書156

・教学 IR 委員会委員
・自己点検評価委員会委員
・私大助成審査委員会委員
・研究助成金審査委員会委員

2. 論文
・小久保 香江・矢倉 一・宮井 一郎（2019）．中脳・
橋梗塞により行動障害と前頭葉機能障害を呈した
1 例 神戸学院大学心理学研究 , 2, 9-14.

2. 学部内委員
・教育・研究委員会委員
・学部内自己点検評価委員
・心理臨床カウンセリングセンター運営委員

3. 学会・研究会発表なし

3. その他なし

4. その他
なし【受賞・外部資金および助成金の獲得】
・科学研究費補助金 基盤研究（C） 脳内ネットワー
ク解析による脳卒中患者の心理特性と機能回復の関係についての検討（研究代表者：服部 憲明
2014 − 2019）

小久保 香江（こくぼ かえ）【教育活動】
1. 担当科目［学部］
・心理検査法Ⅰ（心理検査法）
・医療心理学実習Ⅰ
・医療心理学実習Ⅱ・心理学入門実習Ⅰ（人間心理学入門実習Ⅰ）（オムニバス）
・心理学入門実習Ⅳ（人間心理学入門実習Ⅱ）・心理学入門演習Ⅰ（人文入門演習）
・心理学入門演習Ⅱ（人間心理学入門演習）
・専攻演習Ⅳ
・卒業論文［大学院］
・心理学ワークショップⅠ
・神経心理学特論
・発達心理地域援助特論・心理学演習Ⅰ・心理学演習Ⅱ【学会活動・社会貢献活動】
1. 学会等での委員などなし
2. 講演・セミナー・研修会等の講師などなし
3. 新聞・雑誌・インターネット記事の執筆などなし
4. その他
・『神戸学院大学心理学研究』の査読【大学運営】
1. 学内委員・男女共同参画運営委員
・教職課程小委員
・就職委員
・学生委員

2. 大学内でのその他の教育活動
・大学院受験対策英語指導
3. 学外での教育活動
・森之宮病院 診療部

2. 学部内委員
・「神戸学院大学心理学研究」編集委員
・神戸学院大学心理学部人を対象とする研究等倫理
審査委員
・卒論委員

神経心理士

【研究活動】
1. 著書
・小久保 香江・博野 信次（2020）．心の生物学的基盤―脳と神経 長谷川 千洋（編）エッセンシャル
心理学 ナカニシヤ出版

3. その他
・広報担当
・ウェルカムスタッフ担当

157

神戸学院大学心理学研究 2020 年

小山 正（こやま ただし）【教育活動】
1. 担当科目［学部］
・発達障害学Ⅰ・発達障害学Ⅱ
・心理学概論・心理学入門実習Ⅰ（人間心理学入門実習Ⅰ）（オムニバス）
・臨床心理学実習 I・臨床心理学実習 II・専攻演習 II・専攻演習Ⅲ［大学院］
・保育心理学特論
・福祉分野に関する理論と支援の展開
・心理実践実習Ａ
・心理実践実習Ｂ

第2号

下 淑（共訳）（2019）．発達心理学ガイドブック―
子どもの発達理解のために― 明石書店

【受賞・外部資金および助成金の獲得】
・科学研究費補助金 基盤研究（C）「発達障害児の表
出語彙学習過程に見られる非定型性」（研究代表者：
小山 正，平成 30 〜 32 年度）【学会活動・社会貢献活動】
1. 学会等での委員など
・日本臨床発達心理士会 『臨床発達心理実践研究誌』編集委員
2. 講演・セミナー・研修会等の講師など
・「象徴機能の発達と遊びの支援」（京都市児童福祉センター主催 6 月 2 日 京都市児童福祉センター
にて）
・「2 歳：語彙拡張とシンタクスの発達」（「虹を紬ぐ会」
主催 7 月 11 日 京都医健専門学校にて）
・「乳幼児期の言語発達アセスメント―言語獲得期における認知と言語の発達的関連性を探る―」（京都
国際社会福祉センター主催 10 月 27 日 京都国
際社会福祉センターにて）
・「2 歳半：初期の多語構成の発達基盤」（「虹を紬ぐ会」
主催 11 月 20 日 京都医健専門学校にて）

2. 大学内でのその他の教育活動
・臨床心理学系大学院生のスーパーバイザー
3. 学外での教育活動
・甲南女子大学大学院人文科学総合研究科心理教育学専攻 非常勤講師（「言語発達心理学特論」）
・神戸親和女子大学大学院文学研究科教育学専攻
非常勤講師（「発達心理学特論」）
・京都医健専門学校 言語聴覚士学科 非常勤講師（「言語発達障害学Ⅳ」）

3. 新聞・雑誌・インターネット記事の執筆などなし
4. その他
なし【研究活動】
1. 著書
・小山 正（2020）．言語と思考 長谷川 千洋（編）エッセンシャル心理学 ナカニシヤ出版

第2巻【大学運営】
1. 学内委員
・教務委員（学部・大学院担当）
・FD 委員
・生涯学習委員

2. 論文なし

2. 学部内委員
・教育・研究委員
・学部内自己点検評価委員
・神戸学院大学心理学部人を対象とする研究等倫理審査委員

3. 学会・研究会発表
・Tadashi Koyama（2019）．Childrenʼs daily play at theirhome and early language development．49th Annual
Meeting of the Jean Piaget Society, P01-14, Portland,
Oregon, USA.
・小山 正（2019）．初期語学習の速度に関係する要因の検討 第 64 回日本音声言語医学会総会・学術講演会（2019 年 10 月 17 日 埼玉会館にて）

3. その他
・臨床発達心理士担当

4. その他・ハリス , M・ウェスターマン , G.（著）小山 正・松158

松島由美子（まつしま ゆみこ）

3. 新聞・雑誌・インターネット記事の執筆など
なし【教育活動】
1. 担当科目［学部］
・発達心理学（発達心理学Ⅰ）（教職課程）
・発達心理学Ⅱ（教職課程）
・発達心理学実習Ⅰ
・発達心理学実習Ⅱ・心理学基礎実験実習Ⅰ
・心理学基礎実験実習Ⅱ
・専攻演習Ⅱ・専攻演習Ⅲ

4. その他
・『神戸学院大学心理学研究』論文査読【大学運営】
1. 学内委員なし
2. 学部内委員なし
3. その他
・オープンキャンパス担当
・学術講演会担当
・就職担当

2. 大学内でのその他の教育活動なし
3. 学外での教育活動なし

三和 千德（みわ ちとく）

【研究活動】
1. 著書
・毛 新華・松島 由美子・森下 雄輔（2020）．社会と文化 長谷川 千洋（編）エッセンシャル心理学
ナカニシヤ出版
2. 論文なし
3. 学会・研究会発表なし
4. その他
なし【受賞・外部資金および助成金の獲得】
なし【教育活動】
1. 担当科目［学部］
・精神病理学Ⅰ・精神病理学Ⅱ・臨床心理学Ⅰ・心理学入門実習Ⅰ（人間心理学入門実習Ⅰ）（オム
ニバス）
・臨床心理学演習
・専攻演習Ⅳ
・卒業論文［大学院］
・保健医療分野に関する理論と支援の展開
・心理実践実習Ⅰ
・心理実践実習Ⅱ
2. 大学内でのその他の教育活動
・臨床心理学系大学院生のスーパーバイザー【学会活動・社会貢献活動】
1. 学会等での委員など
・日本産業ストレス学会

3. 学外での教育活動なし

評議員

2. 講演・セミナー・研修会等の講師など
・職業分野別進路説明会「心理学と仕事」（2019 年 9月 5 日 伊丹市立伊丹高等学校にて）・模擬授業「感情と健康について」（2019 年 11 月 18
日 兵庫県立御影高等学校にて）【研究活動】
1. 著書
・三和 千德・定政 由里子（2020）．心の病態 ‐ 精神病理学の基礎 長谷川 千洋（編）エッセンシャル心
理学 ナカニシヤ出版

159

神戸学院大学心理学研究 2020 年【教育活動】

3. 学会・研究会発表なし
4. その他
なし【受賞・外部資金および助成金の獲得】なし【学会活動・社会貢献活動】
1. 学会等での委員などなし
2. 講演・セミナー・研修会等の講師など
・「災害時のストレス反応について」（大阪市生涯学
習まちづくり市民大学「いちょうカレッジ」 2019年 7 月 6 日 大阪市立総合生涯学習センターにて）1. 担当科目［学部］
・対人心理学（対人心理学Ⅰ）
・心理調査概論
・心理学入門実習Ⅰ（人間心理学入門実習Ⅰ）（オム
ニバス）
・心理学基礎実験実習Ⅰ
・心理学基礎実験実習Ⅱ・社会心理学実習Ⅰ
・社会心理学実習Ⅱ・心理学基礎演習Ⅰ（人間心理学基礎演習）
・心理学基礎演習Ⅱ（専攻演習Ⅰ）・専攻演習Ⅱ・専攻演習Ⅲ［大学院］
・心理学演習Ⅰ・心理学演習Ⅱ
2. 大学内でのその他の教育活動
・高大連携部派遣
兵庫県立伊川谷高等学校 H30 年度異文化交流授業
講師（2019 年 6 月 7 日）・オープンキャンパス心理学部模擬授業 講師（2019年 6 月 16 日）
・教育懇談会米子会場心理学部担当（2019 年 7 月 6 日）・大学院心理学研究科修士課程の学生とブループリ
ントに基づき，「公認心理師」試験についての勉強会の開催（2019 年 5 月から 2020 年 1 月まで）

3. 新聞・雑誌・インターネット記事の執筆などなし

理【大学運営】
1. 学内委員・心理臨床カウンセリングセンター長
・環境保全委員
・省エネルギー推進委員第2号

毛 新華（もう しんか）

2. 論文
なし

4. その他
・みわ心療クリニック 院長
・神戸精神分析研究所 監事
・NPO 法人コミュニティーカウンセリング協会
事

第2巻

3. 学外での教育活動
・大阪市立大学生活科学部
法」）

非常勤講師（「心理統計【研究活動】
1. 著書
・毛 新華・長谷 和久（2020）．心理学の歴史―こころの進化と心理学史 長谷川 千洋（編） エッセ
ンシャル心理学 ナカニシヤ出版
・毛 新華・松島 由美子・森下 雄輔（2020）．社会と文化 長谷川 千洋（編） エッセンシャル心理学
ナカニシヤ出版

2. 学部内委員
・心理臨床カウンセリングセンター運営委員
3. その他
・ピアヘルパー資格認定試験担当

2. 論文
・毛 新華・清水 寛之（2019）．訓示的教示アプロー
チによる日本人の中国文化適応の促進−大連市（中国）の在留邦人を対象とした異文化適応セミナーの効果− 神戸学院大学心理学研究 , 2, 1-8.

160

3. 学会・研究会発表
・日本心理学会 2019 年度【高校生のための心理学
・Masanori Kimura, Xinhua Mao, Jinsheng Hu &講座】神戸学院大学会場 企画担当および当日運営
Chihiro Kobayashi（2019）．Experimental study of担当
confrontational discussions in collectivistic cultures:・日本パーソナリティ学会 常任編集委員
Comparison between Japanese and Chinese people．
・「心理学研究」「パーソナリティ研究」 論文査読
Poster presented at the 13th Biennial Conference of・阪南大学留学生 OB・OG 会会長
Asian Association of Social Psychology（7/11/2019
Taipei, Taiwan）.
2. 講演・セミナー・研修会等の講師など
・毛 新華・清水 寛之（2019）．言語的教示による日・「日本で心理学を専攻とする中国人留学生の歩み」
本人の中国文化適応の促進−大連市（中国）の在（2019 年 4 月 30 日 遼寧師範大学心理学部にて）留邦人を対象とした異文化適応セミナーの効果−・「留学生の果たすべき役割」（樫山奨学財団主催
日本心理学会第 83 回大会（2019 年 9 月 11 日 立
2019 年 8 月 28 日 潮来ホテルにて）命館大学にて）・「社会心理学」（日本心理学会公開シンポジウム 高・木村 昌紀・毛 新華・胡 金生・小林 知博（2019）．
校生のための心理学講座「社会的スキルを知れば集団主義文化における対立的討議の実験研究―対人間関係がうまくいく」 2019 年 8 月 9 日 神戸
人葛藤と言語・非言語行動による対処方略に関す
学院大学 ポ−トアイランドキャンパス D 号館る日本人と中国人の比較― 日本心理学会第 83 回
D101 講義室にて）大会（2019 年 9 月 11 日 立命館大学にて）
・「質問紙調査の HOW TO：質問紙の設計，調査実・毛 新華（2019）．日本心理学会企画シンポジウム「留施，統計分析」（2019 年 10 月 30 日および 11 月 1
学生ネットワーク」の活用を考える 企画者：杉日 大連外国語大学漢学院にて）
若 弘子・清水 由紀・毛 新華・仲 真紀子，司会者：
安藤清志・毛 新華，話題提供者： 林 萍萍・江 聚
3. 新聞・雑誌・インターネット記事の執筆など
名・朴 喜静・Sumlut Roi Sawm，指定討論者：大坊なし
郁夫 日本心理学会第 83 回大会（2019 年 9 月 12
日 立命館大学にて）
4. その他
・毛 新華・木村 昌紀・胡 金生（2019）．在中国日本なし
人留学生の中国文化適応に関する社会的スキル・
トレーニングの試み 日本社会心理学会第 60 回大【大学運営】会（2019 年 11 月 9 日 立正大学にて）
1. 学内委員
・学生委員
4. その他・ハラスメント防止委員
・毛 新華（2019）私の出前授業 高校生のための心・同和問題部会委員
理学講座＠神戸学院大学 心理学ワールド，87，30・大学院奨学金返還免除候補者学内選考委員
31.

【受賞・外部資金および助成金の獲得】
・学術研究助成基金助成金 若手研究（B）「在中国の日本人の文化適応に関する社会心理学的研究」（課題番号：15K17260） 研究代表者 , 2015 〜 2019年度
・学術研究助成基金助成金 基盤研究（C）「日本人と中国人の異文化コミュニケーションに関する実験社会心理学的研究」（課題番号 : 16K04276） 研
究代表者：木村 昌紀，研究協力者：毛 新華・小林
知博 , 2016 〜 2020 年度【学会活動・社会貢献活動】
1. 学会等での委員など
・日本心理学会 国際委員
・関西心理学会 理事

161

2. 学部内委員
・学部内自己点検評価委員
・神戸学院大学心理学部人を対象とする研究等倫理審査委員
3. その他
・心理学部「心理学検定」副責任者
・大学院心理学研究科開設記念フォーラム 会場運
営担当・心理学部広報グループメンバー（ホームページ，
オープンキャンパス）・心理学部と明石市との「こども支援に向けた連携協力」協定ワーキンググループメンバー

神戸学院大学心理学研究 2020 年

村井 佳比子（むらい けいこ）

4. その他
・フレッド S．ケラー著 眞邉 一近監訳 村井 佳比子・岩田 二美代・杉本 任士訳（2019）．教育者の成長−フレッド・ケラー自叙伝 二瓶社（Keller,F.
S.（1982）．Pedagogue’s Progress. TRI Publications.）【受賞・外部資金および助成金の獲得】なし【学会活動・社会貢献活動】
1. 学会等での委員など
・日本行動分析学会 理事
2. 講演・セミナー・研修会等の講師など
・動機づけ面接研修会 講師（神戸動機づけ面接研究会主催 2019 年 7 月 28 日 アットビジネスセンター
PREMIUM 大阪駅前にて）
・「『おもしろそう』の心理学」（阪神奈大学・研究機
関生涯学習ネット公開講座フェスタ 2019 2019 年
11 月 6 日 大阪府新別館南館にて）・動機づけ面接研修会 講師（兵庫県中央子ども家庭センター主催 2019 年 12 月 19 日 兵庫県中央子ども家庭センターにて）・動機づけ面接研修会 講師（神戸家庭裁判所主催
2020 年 1 月 27 日・3 月 2 日 神戸家庭裁判所にて）

2. 大学内でのその他の教育活動
・臨床心理学系大学院生のスーパーバイザー
・臨床心理学系大学院生を対象とした面接技術（動機づけ面接）勉強会
3. 学外での教育活動なし

3. 新聞・雑誌・インターネット記事の執筆など
なし【研究活動】
1. 著書
・村井 佳比子・竹田 剛（2020）．人格の理論と測定
長谷川 千洋（編）エッセンシャル心理学 ナカニシ
ヤ出版
2. 論文
・村井 佳比子（2020）．セラピー場面での発言の変化は行動の変化につながるのか？−動機づけ面接と行動変動性− 行動科学 , 58,（印刷中）.
・村井 佳比子（2020）．履歴の違いによる反応提示効果の差−個体内反応変動性測定プログラム開発のための予備実験− 神戸学院大学心理学研究 , 2,
89-94.

第2号

樽市民会館にて）【教育活動】
1. 担当科目［学部］
・心理学入門実習Ⅰ（人間心理学入門実習Ⅰ）
・発達心理学実習Ⅰ
・発達心理学実習Ⅱ・心理学基礎演習Ⅰ（人間心理学基礎演習）
・心理学基礎演習Ⅱ（専攻演習Ⅰ）・専攻演習Ⅱ・専攻演習Ⅲ
・専攻演習Ⅳ
・卒業論文［大学院］
・心理療法特論Ⅰ・心理療法特論Ⅱ・心理実践実習Ⅰ
・心理実践実習Ⅱ・心理学演習Ⅲ・学校臨床心理学特論

第2巻

4. その他
・神戸学院大学心理学研究 論文査読
・模擬授業「変化続けるこころの世界：生涯発達心理学」（7 月 29 日 滝川高校にて，2019 年 11 月 16
日 育英高校にて）・学部学科別ガイダンス「心理学」（2019 年 7 月 17
日 伊丹高校にて，10 月 17 日 池田高校にて）【大学運営】
1. 学内委員
・広報委員
・入試総務委員
2. 学部内委員
・神戸学院大学心理学部人を対象とする研究等倫理審査委員
・心理臨床カウンセリングセンター運営委員

3. 学会・研究会発表
・吉田 真希・松本 啓子・村井 佳比子・眞邉 一近（2019）．SST による新人エステティシャンの接客
技術向上：SNS による個別指導効果．日本行動分
析学会第 37 回大会論文集（2019 年 8 月 31 日，小162

3. その他・広報担当

日日本大学にて）4. その他なし

村山 恭朗（むらやま やすお）

【受賞・外部資金および助成金の獲得】
・科学研究費補助金 基盤研究（Ｃ）「養育行動および子どもの心理社会的適応に及ぼす養育場面における脱中心化の効果の検証」（研究代表者：村山恭朗，2019 〜 2021 年度）【教育活動】
1. 担当科目［学部］
・青年心理学・心理学入門実習Ⅲ
・心理学基礎演習Ⅱ・心理学基礎演習Ⅲ・専攻演習Ⅳ
・卒業論文［大学院］
・心理的アセスメントに関する理論と実践
・心理実践実習Ｂ
・心理学演習Ⅰ・Ⅱ【学会活動・社会貢献活動】
1. 学会等での委員など
・日本健康心理学会 社員（編集委員，研究支援委員）
2. 講演・セミナー・研修会等の講師などなし
3. 新聞・雑誌・インターネット記事の執筆などなし

2. 大学内でのその他の教育活動
・臨床心理学系大学院生のスーパーバイザー

4. その他なし

3. 学外での教育活動なし【大学運営】
1. 学内委員
・研究支援委員
・発明審議委員
・国際交流支援委員
・利益相反マネジメント委員【研究活動】
1. 著書
・村山 恭朗・道城 裕貴（2020）．発達と発達障害
長谷川 千洋（編）エッセンシャル心理学 ナカニ
シヤ出版

2. 学部内委員
・研究倫理審査委員
・心理臨床カウンセリングセンター運営委員

2. 論文
・片桐 正敏・伊藤 大幸・村山 恭朗（2019）. 児童・
思春期における発達障害特性と社会的スキルとの関係 LD 研究，28，241-251.
・村山 恭朗（2019）．成人女性における食行動異常と加齢との関連医関する調査 神戸学院大学心理学研究，2, 15-20.
・藤岡 瑛・村山 恭朗（2019）．大学生のレジリエン
スと両親の養育態度の関連 神戸学院大学心理学研究 , 2, 31-36.

3. その他なし

長谷 和久（ながや かずひさ）

3. 学会・研究会発表
・伊藤 大幸・浜田 恵・村山 恭朗・高柳 伸哉（2019）．
〔自主シンポジウム〕児童・青年の発達とメンタルヘルスに関する大規模縦断研究−性別違和感，社会経済的地位，摂食行動異常，自傷行為の観点から−日本心理学会第 61 回総会．
（2019 年 9 月 15

【教育活動】
1. 担当科目［学部］
・集団心理学（社会心理学Ⅱ）・発達心理学特論Ⅱ・社会心理学特論Ⅱ

163神戸学院大学心理学研究 2020 年

・心理学概論・心理学入門実習Ⅵ（社会心理学入門実習）
・社会心理学実習Ⅰ
・社会心理学実習Ⅱ・心理学入門演習Ⅰ（人文入門演習）
・心理学入門演習Ⅱ（人間心理学入門演習）
・専攻演習Ⅱ・専攻演習Ⅲ
・健康科学入門①（共通教育）
・健康科学入門②（共通教育）
・健康科学入門③（共通教育）

3. 新聞・雑誌・インターネット記事の執筆などなし
4. その他
・『神戸学院大学心理学研究』の査読【大学運営】なし
1. 学内委員なし

3. 学外での教育活動なし

2. 学部内委員
・「神戸学院大学心理学研究」編集委員【研究活動】

2. 論文
・長谷 和久・中谷内 一也（2019）．水道施設の耐震化政策支持に及ぼす目標フレーミングの影響 日
本リスク研究学会誌 , 29, 137 − 145.
3. 学会・研究会発表なし
4. その他
・シンポジウム『教育心理学における制御焦点理論の応用可能性』の指定討論者（招待あり） 日本教育心理学会第 61 回総会（2019 年 9 月 15 日 日本
大学にて）【受賞・外部資金および助成金の獲得】

第2号

2. 講演・セミナー・研修会等の講師などなし

2. 大学内でのその他の教育活動
・神戸学院大学 ボクシング部 顧問

1. 著書
・毛 新華・長谷 和久（2020）．心理学の歴史（心理学史とこころの進化） 長谷川千洋（編）エッセン
シャル心理学 ナカニシヤ出版
・中川 裕美・西浦 真喜子・長谷 和久（2020）．自己と他者（社会的自己・認知，対人心理学） 長谷川
千洋（編）エッセンシャル心理学 ナカニシヤ出
版

第2巻

3. その他
・広報担当（心理学部オリジナルサイト作成）
・学術講演会担当

中川 裕美（なかがわ ひろみ）
【教育活動】
1. 担当科目［学部］
・心理統計法・心理統計入門（心理統計基礎）・心理学基礎実験実習Ⅰ
・心理学基礎実験実習Ⅱ・心理学入門実習Ⅳ・心理学入門演習Ⅰ（人文入門演習）
・心理学入門演習Ⅱ（人間心理学入門演習）
・専攻演習Ⅳ
・卒業論文
・現代社会と心理学（共通教育）［大学院］
・心理実践実習Ⅰ
・心理実践実習Ｂ
2. 大学内でのその他の教育活動
・臨床心理学系大学院生のスーパーバイザー
・専攻演習Ⅳおよび卒業論文の履修生を対象とした研究倫理についての勉強会（人を対象とする医学系研究の対象となる研究テー
マについての勉強会を開催した）なし【学会活動・社会貢献活動】
1. 学会等での委員などなし

164

3. 学外での教育活動
・関西福祉科学大学高等学校・模擬授業「感情について学ぼう」（2019 年 11 月 16 日 関西福祉科学大学高等学校
にて）

4. その他
・パナソニック株式会社 ライフソリューションズ
社 カウンセリングルーム 臨床心理士【大学運営】
1. 学内委員なし【研究活動】
1. 著書
・中川 裕美・西浦 真喜子・長谷 和久（2020）．自己と他者（社会的自己・認知，対人心理学） 長谷川
千洋（編）エッセンシャル心理学 ナカニシヤ出版・石﨑 淳一・長谷川千洋・中川 裕美・岡村 心平（2020）．心理学の応用―医療・福祉・教育・司法・
産業 長谷川千洋（編）エッセンシャル心理学
ナカニシヤ出版
2. 論文
・中川 裕美・前田 泰宏・久保 真人（2020）．うつ病
休職者の復職支援のためのマインドフルネス講座
における有効性の検討 マインドフルネス研究，5（印刷中）

2. 学部内委員
・「神戸学院大学心理学研究」編集委員
3. その他
・大学院実習マニュアル WG
・心理学専門実習 WG
・広報担当

中村 珍晴（なかむら たかはる）【教育活動】
1. 担当科目
・医療心理学特論Ⅱ
・医療心理学Ⅰ・医療心理学Ⅱ
・心理学基礎実験実習Ⅰ
・心理学基礎実験実習Ⅱ・心理学入門実習Ⅳ（人間心理学入門実習Ⅱ）・心理学入門実習Ⅴ（医療心理学実習）
・心理学入門演習Ⅰ（人文入門演習）
・心理学入門演習Ⅱ（人間心理学入門演習）
・心理学基礎演習Ⅰ（人間心理学基礎演習）
・心理学基礎演習Ⅱ（専攻演習Ⅰ）・人文科学入門Ⅱ（共通教育）

3. 学会・研究会発表
・「産業心理領域におけるマインドフルネスの活用について：EAP における復職支援の実践から」（関西マインドフルネスアプローチ研究会（KIMA）2019
年 4 月 14 日 港区民センターにて）
4. その他
なし【受賞・外部資金および助成金の獲得】
・科学研究費補助金 若手研究 うつ病休職者に対するワーク・ライフ・バランス支援プログラムの開発（研究代表者：中川 裕美 2019~2021 年度）

2. 大学内でのその他の教育活動
・心理学部広報誌ココナビ作成における学生指導【学会活動・社会貢献活動】

3. 学外での教育活動
・天理大学 非常勤講師「障害学（集中講義）」

1. 学会等での委員などなし
2. 講演・セミナー・研修会等の講師など
・「心理学からみたマインドフルネス〜小さな気づき
から自分らしい生き方へ〜」（土曜公開講座 2019
年 5 月 25 日 神戸学院大学有瀬キャンパスにて）【研究活動】
1. 著書
・山本 恭子・中村 珍晴・白木 優馬（2020）．感情と動機づけ 長谷川 千洋（編）エッセンシャル心理学 ナカニシヤ出版

3. 新聞・雑誌・インターネット記事の執筆など
なし

2. 論文
なし

165

神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

難波

第2号

愛

3. 学会・研究会発表（なんば あい）・中村 珍晴（2019）．私は車いすにのっている。ただそれだけのこと 第 20 回日本検査血液学会学術【教育活動】
集会（2019 年 7 月 6 日 天理大学にて）1. 担当科目・中村 珍晴（2020）．2020 年の先を見据えたスポー［学部］
ツを通したヒトと社会の成熟 九州スポーツ心理学会第 33 回大会（2020 年 3 月 8 日 福岡大学にて） ・教育心理学（教職課程）
・心理学基礎実験実習Ⅰ
・心理学基礎実験実習Ⅱ
4. その他
・臨床心理実習Ⅰなし
・臨床心理実習Ⅱ・心理学入門演習Ⅰ【受賞・外部資金および助成金の獲得】
・心理学入門演習Ⅱなし
・専攻演習Ⅱ・専攻演習Ⅲ［大学院］【学会活動・社会貢献活動】
・心理実践実習Ⅰ
1. 学会等での委員など
・心理実践実習Ⅱなし
・臨床心理実習Ⅰ
2. 講演・セミナー・研修会等の講師など
・「受傷後の心理的な様子とセラピストに求めること」（医療法人伯鳳会主催 2019 年 10 月 7 日 はくほう会医療専門学校赤穂校）
・「悲しみの先にある心の成長」（静岡県立静岡がんセンター小児科主催 2020 年 1 月 14 日 静岡県立静岡がんセンター）・「スポーツ傷害をきっかけとした心の成長」（兵庫県立高砂南高校主催 2020 年 1 月 31 日 兵庫県立
高砂南高校）

2. 大学内でのその他の教育活動
・臨床心理学系大学院生のスーパーヴィジョン
3. 学外での教育活動
・京都文教大学臨床心理学部
ニティ心理学）【研究活動】
1. 著書
・土井 晶子・難波 愛・寺田 衣里（2020）．心の健康と適応 長谷川 千洋（編）エッセンシャル心理学
ナカニシヤ出版

3. 新聞・雑誌・インターネット記事の執筆など
・中村 珍晴（2019）受傷経験が心の強さに変わるメ
カニズム 体育の科学 8 月号

2. 論文
なし

4. その他
・『神戸学院大学心理学研究』の査読

3. 学会・研究会発表
なし【大学運営】
1. 学内委員なし

4. その他
・兵庫県スクールカウンセラー
・兵庫県立加古川南高等学校キャンパスカウンセ
ラー

2. 学部内委員なし
3. その他
なし

非常勤講師（コミュ【受賞・外部資金および助成金の獲得】なし

166岡村 心平（おかむら しんぺい）【学会活動・社会貢献活動】
1. 学会等での委員など
・日本遊戯療法学会 常任理事
委員，研修委員兼務
・遊戯療法学研究 論文査読

広報委員長，編集

2. 講演など
・「さわやかな自己表現を目指して―アサーション
ワークショップ―」（兵庫県立洲本高校模擬授業 2019 年 9 月 24 日）
・「さわやかな自己表現を目指して―アサーション
ワークショップ―」（兵庫県立高砂南高等学校令和
元年度教育相談講演会・講師 2019 年 12 月 23 日）
3. セミナー・研修会等の講師など
・「コミュニケーションスキルアップ研修―人を大切にする明るい職場作りに向けて―」（令和元年度
加古川市立川西小学校・西神吉小学校合同人権教
育・カウンセリングマインド研修会講師 2019 年
7 月 29 日）
・「学校で生かせる遊戯療法〜遊びに見る子どもの心〜」（日本教育カウンセラー協会第 31 回研修会講師 2020 年 2 月 8 日（予定））【教育活動】
1. 担当科目［学部］
・家族心理学・心理学史
・現代社会と心理学（共通教育）
・発達心理学特論Ⅰ・心理学入門実習Ⅱ
・心理学基礎実験実習Ⅰ
・心理学基礎実験実習Ⅱ・心理学入門演習Ⅰ・心理学入門演習Ⅱ・心理学基礎演習Ⅰ
・心理学基礎演習Ⅱ［大学院］
・心理学研究法Ⅱ
2. 大学内でのその他の教育活動
・香川中央高等学校模擬授業 講師（2019 年 12 月 6日）
3. 学外での教育活動
・関西大学人間健康学部 非常勤講師（「スタディス
キル・ゼミ」「導入演習」）

4. 新聞・雑誌・インターネット記事の執筆などなし
5. その他
・神戸市教育委員会「尼崎市の中学校生徒死亡事案
に関するいじめ問題調査委員会」委員（委嘱期間：
2019 年 11 月 29 日〜 2021 年 11 月 28 日）【研究活動】
1. 著書
・岡村 心平（2019）．「臨床的手続き」としての建築とその使用法――ジェンドリンと荒川 + ギン
ズ 三村 尚彦・門林 岳史（編）22 世紀の荒川修
作 + マドリン・ギンズ−天命反転する経験と身体−（pp.139-153）フィルムアート社（分担執筆）
・ 石 﨑 淳 一・ 長 谷 川 千 洋・ 中 川 裕 美・ 岡 村 心 平（2020）．心理学の応用―医療・福祉・教育・司法・
産業［コラム］心理専門職に求められるコミュニ
ケーション能力と説明責任 長谷川 千洋（編）エッセンシャル心理学 ナカニシヤ出版【大学運営】
1. 学内委員なし
2. 学部内委員
・ピアヘルパー
3. その他なし

2. 論文
・岡村 心平（2019）．Gendlin における「エネルギー」という語の使用に関する文献的検討―公認心理師
時代におけるフォーカシングの活用に向けて―
神戸学院大学心理臨床カウンセリングセンター紀要（印刷中）
3. 学会・研究会発表･Tsuchie,S., Ikemi,A., Murasato,T., Okamura,S., Li,M.
Xu,J.(2019). Buddhism and Gocusing, The Second

167神戸学院大学心理学研究 2020 年

Asia Focusing International Conference（11/8/2019,
Shanghai, China）
・Okamura, S. (2019). Focusing with Riddle: Functionsof Crossing, The Second Asia Focusing International
Conference（11/9/2019, Shanghai, China）
・岡村 心平（2019）．フォーカシングの観点による
アレキシソミア概念の理論的検討―身体性とメタファーの機能の関係から―第 60 回日本心身医学会
ならびに学術講演会（2019 年 11 月 17 日 中島中
央公会堂にて）4. その他
・関西大学東西学術研究所 身体論研究班 客員研究員【受賞・外部資金および助成金の獲得】
なし

第2巻

第2号

定政 由里子（さだまさ ゆりこ）
【教育活動】
1. 担当科目［学部］
・臨床心理学Ⅱ・臨床心理学特論Ⅱ・精神保健学
・臨床心理学実習Ⅰ
・臨床心理学実習Ⅱ・心理学入門演習Ⅱ・心理学基礎演習Ⅰ
・心理学基礎演習Ⅱ・専攻演習Ⅱ・専攻演習Ⅲ
・専攻演習Ⅳ・こころの科学（共通教育）【学会活動・社会貢献活動】

2. 大学内でのその他の教育活動
・学内広報誌における学生のサポート
・大学院受験対策英語指導（3 年次生・4 年次生）

1. 学会等での委員など
・A Member of the Organizing Committee of theConference, The Second Asia Focusing International
Conference.

3. 学外での教育活動なし

2. 講演・セミナー・研修会等の講師など
・「発想転換から学ぶメンタルヘルス」（大阪市若者【研究活動】
自立支援事業コネクションズおおさか主催 2019
1. 著書
年 11 月 22 日・29 日 難波市民学習センターにて）・三和 千徳・定政 由里子（2020）心の病態（精神病理学の基礎） 長谷川 千洋（編）エッセンシャル
3. 新聞・雑誌・インターネット記事の執筆など
心理学 ナカニシヤ出版
・TROP HACKS/4.0 TRAP の 種 graf × 関 西 大 学
SABRG
2. 論文
なし
4. その他
・ワンモア豊中 就労移行支援 外部アドバイザー
3. 学会・研究会発表
・神戸学院大学心理学研究 論文査読なし

【大学運営】

4. その他なし

1. 学内委員なし
2. 学部内委員なし
3. その他
・心理学検定担当
・広報（学部パンフレット）担当
・大学院実習マニュアル WG 担当
・実習助手担当【受賞・外部資金および助成金の獲得】なし【学会活動・社会貢献活動】
1. 学会等での委員など
・医療法人篤友会 関西リハビリテーション病院
勤務

168

2. 講演・セミナー・研修会等の講師など
・「よりよい面談のために」（関西リハビリテーショ
ン病院管理職研修会 2019 年 6 月 1 日 坂本病院
にて）・「障害受容再考」教育講演（第 56 回日本リハビ
リテーション医学会学術集会 2019 年 6 月 15 日
神戸国際会議場にて）
・「2019 年度管理職研修」（関西リハビリテーション
病院管理職研修会 2019 年 11 月 9 日 千里山病院にて）
・「心理学ってなんだろう？」（兵庫県立赤穂高等学
校模擬授業 2019 年 11 月 19 日 兵庫県立赤穂高等学校にて）

・研究指導
2. 大学内でのその他の教育活動
・教員免許状更新講習「学校カウンセリングの実際」の担当講師
3. 学外での教育活動
なし【研究活動】
1. 著書
・秋山 学・清水 寛之（2020）．科学としての心理学
長谷川 千洋（編）エッセンシャル心理学 ナカニ
シヤ出版
・清水 寛之（2020）．学習と記憶 長谷川 千洋（編）
エッセンシャル心理学 ナカニシヤ出版

3. 新聞・雑誌・インターネット記事の執筆などなし
4. その他
・神戸学院大学心理学研究

2. 論文
・ 清 水 寛 之・ 高 橋 雅 延・ 井 上 智 義・ 北 神 慎 司（2019）．高齢者にわかりやすい都市の案内絵表示
に関する実証的研究 大阪ガスグループ福祉財団
調査・研究報告集，32，71-75.
・富高 智成・白川 雅之・因來 愛実・高橋 雅延・清水 寛之（2019）．健忘症患者の日常記憶に関する
自己評価− 1 事例におけるメタ記憶質問紙への反応と神経心理学的検査結果の 1 年間の変化− 行動
科学 58，39-50.
・大谷 多加志・清水 里美・郷間 英世・大久保 純一郎・清水 寛之（2019）．幼児におけるじゃんけんの勝敗判断に関する発達段階の評価 発達心理学
研究 30，142-152．
・毛 新華・清水 寛之（2019）．訓示的教示アプロー
チによる日本人の中国文化適応の促進−大連市（中国）の在留邦人を対象とした異文化適応セミナーの効果− 神戸学院大学心理学研究，2, 1-8.
・清水 寛之（2019）．日常生活場面における認知的失敗傾向と記憶自己効力感の関係−認知的失敗質問紙（CFQ）と成人用メタ記憶尺度（MIA）の因子間の相関分析− 神戸学院大学心理学研究，2, 2129.

論文査読【大学運営】
1. 学内委員なし
2. 学部内委員なし
3. その他
・広報担当
・学術講演会担当

清水 寛之（しみず ひろゆき）【教育活動】
1. 担当科目［学部］
・認知心理学Ⅰ・Ⅱ・人間心理学入門実習Ⅰ（オムニバス）
・心理学入門実習Ⅰ（オムニバス）
・人間心理学基礎演習
・心理学基礎演習Ⅰ・Ⅱ・専攻演習Ⅰ，Ⅳ・発達心理学演習
・卒業論文
［大学院］
・認知心理学特論
・心理学特別演習Ⅰ・心理学演習Ⅰ・Ⅱ

3. 学会・研究会発表
・清水 寛之（2019）．日常場面での認知的失敗の自己評価と検査室場面での記憶成績の予測 日本認
知心理学会第 17 回大会（2019 年 5 月 25 日，京都
テルサにて）
・毛 新華・清水 寛之（2019）．言語的教示による日本人の中国文化適応の促進−大連市（中国）の在留邦人を対象とした異文化
適応セミナーの効果− 日本心理学会第 83 回大会（2019 年 9 月 11 日，立命館大学にて）169

神戸学院大学心理学研究 2020 年

・清水 寛之（2019）．日常生活におけるメタ記憶と時間的展望− 記 憶 能 力 質 問 紙（MAQ）， 成 人 メ タ 記 憶 尺 度（MIA），および時間的展望尺度（ZTPI）の関係−
日本心理学会第 83 回大会（2019 年 9 月 11 日，立命館大学にて）・高橋 雅延・清水 寛之（2019）．乳製品の好みの創出に及ぼす記憶の影響 日本味と匂学会第 53 回大会（2019 年 9 月 17 日，高知市文化プラザかるぽーとにて）・金城 光・清水 寛之（2020）．記憶モニタリング能力の横断的研究−グローバルモニタリングとロー
カルモニタリングの観点から− 日本発達心理学会第 31 回大会（2020 年 3 月 3 日，大阪国際会議
場にて）

第2巻

第2号

学にて）
3. 新聞・雑誌・インターネット記事の執筆などなし
4. その他なし【大学運営】
1. 学内委員・研究科自己点検評価委員（心理学研究科自己点検
評価小委員会座長）
・情報支援センター運営委員
・図書館運営委員
2. 学部内委員
・学部内自己点検評価委員
・「神戸学院大学心理学研究」編集委員
・「心理学マニュアル」編集委員

4. その他
なし【受賞・外部資金および助成金の獲得】

・科学研究費補助金 基盤研究（C）「自己認知と状況
3. その他認知に支えられたメタ記憶の機能に関する実験的なし
検討」（研究代表者：清水 寛之，2017 〜 2019 年度）
・科学研究費補助金 基盤研究（C）「企業博物館の多様なステークホルダーにおける博物館体験の長期記憶に関する研究」（研究代表者：湯浅 万紀子，
（たけだ つよし）
2019 〜 2022 年度）
・科学研究費補助金 基盤研究（C）「生涯発達から【教育活動】
みる高齢者の記憶の自己効力感と認知機能の関係
1. 担当科目
および介在要因の解明」（研究代表者：金城 光，［学部］
2016 〜 2019 年度）
・学校心理学・科学研究費補助金 挑戦的研究「記憶方略に及ぼす
・教育相談
ステレオタイプの影響に関する実験的検討」（研究・教育心理学
代表者：高橋 雅延，2018 〜 2020 年度）
・医療心理学実習
・心理学基礎実験実習Ⅰ【学会活動・社会貢献活動】
・心理学基礎実験実習Ⅱ
1. 学会等での委員など
・心理学入門演習Ⅰ（人文入門演習）
・日本認知心理学会 理事
・心理学入門演習Ⅱ（人間心理学入門演習）
・関西心理学会 常任委員
・心理学基礎演習Ⅰ（人間心理学基礎演習）
・心理学基礎演習Ⅱ（専攻演習Ⅰ）
2. 講演・セミナー・研修会等の講師など
・専門演習Ⅳ・「高校生のための心理学講座 認知心理学」（日本心・卒業論文
理学会 2019 年 8 月 9 日 神戸学院大学ポートア
イランドキャンパスにて）
2. 大学内でのその他の教育活動
・「記憶と忘却の心理学」（明石市立高齢者大学校あ・臨床心理学系大学院生のスーパーバイザー
かねが丘学園 2019 年 9 月 2 日 アスピア明石に
・4 年次生との大学院入試対策勉強会の開催て）・大学院実習マニュアルの作成
・日本心理学会第 83 回大会・公募シンポジウム「「思・オープンキャンパス ウエルカムスタッフへの広い出」を科学する−自伝的記憶研究の現在と未来
報活動研修
3 −」
（指定討論者，2019 年 9 月 11 日，立命館大
・学生団体「ぐっすりねんねこ」への活動支援・勉

竹田 剛

170

強会の実施・教員免許状更新講習「学校カウンセリングの実際」の担当講師
・神戸学院大学高大連携授業「『食べる』ことをみつめる臨床心理学」の実施（2020 年 1 月 27 日予定 なにわ生野病院にて）・家庭児童相談員事例研究会「自尊感情を支える・育む」 講師（大阪市こども青少年局主催 2020
年 1 月 28 日 職員人材開発センターにて）
3. 新聞・雑誌・インターネット記事の執筆など
・「摂食障害に悩む人を救い予防につながる心理療法を開発」（『神戸学院大学學報 .net』 2019 年 10 月）
・「心理学検定について」（『CoCo-Navi.』印刷中）

3. 学外での教育活動
・名古屋学芸大学大学院栄養科学研究科 非常勤講
師（
「臨床心理学特論」）
・一般社団法人日本産業カウンセラー協会シニアカ
ウンセラー養成講座 講師（「心理アセスメントの実践的理解」）
・臨床心理学系大学院修了生のスーパーバイザー

4. その他
・『神戸学院大学心理学研究』 査読・社会医療法人弘道会なにわ生野病院心療内科 非常勤臨床心理士
・社会医療法人弘道会なにわ生野病院大阪メンタル
ヘルス総合センター 非常勤臨床心理士
・日本摂食障害協会 フェロー【研究活動】
1. 著書
・村井 佳比子・竹田 剛（2020）．パーソナリティの理論と測定 長谷川 千洋（編）エッセンシャル心理学 ナカニシヤ出版【大学運営】

2. 論文
・竹田 剛（印刷中）．
「このままでいい自分をめざすグループ」の実際 神戸学院大学心理臨床カウン
セリングセンター紀要 , 13.

2. 学部内委員なし

1. 学内委員なし

3. 学会・研究会発表なし

3. その他
・心理学検定担当
・入学前課題担当

4. その他
なし

山本 恭子（やまもと きょうこ）【受賞・外部資金および助成金の獲得】

・科学研究費補助金 研究活動スタート支援「神経【教育活動】
性過食症患者の自尊感情を向上する個人療法の開1. 担当科目発と評価」（研究代表者：竹田 剛，2018 〜 2019 年度）［学部］
・社会心理学（社会・集団・家族心理学）（社会心理【学会活動・社会貢献活動】
学Ⅰ）
1. 学会等での委員など
・感情心理学（感情・人格心理学）（対人心理学Ⅱ）・日本認知療法・認知行動療法学会 編集委員
・心理学入門実習Ⅰ（人間心理学入門実習Ⅰ）（オム・『対人援助学研究』 論文査読
ニバス）
・心理学入門演習Ⅰ（人文入門演習）
2. 講演・セミナー・研修会等の講師など
・心理学入門演習Ⅱ（人間心理学入門演習）
・大阪府高等学校教員初任者研修 講師（大阪府教・心理学基礎演習Ⅰ（人間心理学基礎演習）
育委員会主催 2019 年 7 月 2 日 大阪府教育セン
・心理学基礎演習Ⅱ（専攻演習Ⅰ）
ターにて）・専攻演習Ⅳ・大阪府小・中学校事務職員課題別研修 講師（大・卒業論文
阪府教育委員会主催 2019 年 9 月 6 日 大阪府教 ［大学院］
育センターにて）・心理学研究法Ⅰ・大阪メンタルヘルスネットワーク会議 話題提供
・心理学演習Ⅰ

171神戸学院大学心理学研究 2020 年

・心理学演習Ⅱ

第2巻第2号【学会活動・社会貢献活動】

2. 大学内でのその他の教育活動なし

1. 学会等での委員など
・日本感情心理学会 Emotion Studies 編集委員

3. 学外での教育活動なし

2. 講演・セミナー・研修会等の講師など
なし【研究活動】

3. 新聞・雑誌・インターネット記事の執筆など
なし

1. 著書
・山本 恭子・中村 珍晴・白木 優馬（2020）．感情と動機づけ 長谷川 千洋（編）エッセンシャル心理学 ナカニシヤ出版

4. その他
・加古川南高等学校 2 年生「総合的な学習の時間」
論文作成（テーマ：しぐさのコントロール）のためのインタビューへの対応（2019 年 7 月 31 日）
・夢野台高等学校放送部 制作番組への出演（学級内のコミュニケーションに関する心理学的視点からの解説）（2019 年 10 月 18 日）

2. 論文
なし
3. 学会・研究会発表
・山本 恭子・木村 昌紀・逢坂 美希（2019）．サービ
ス場面における誠実な謝罪と道具的な謝罪の非言語表出の検討 日本心理学会第 83 回大会（2019年 9 月 12 日 立命館大学にて）【大学運営】
1. 学内委員
・入試総務委員
・入学センター委員・法人設置学校連絡調整委員
・教学 IR 委員

4. その他なし

2. 学部内委員
・神戸学院大学心理学部人を対象とする研究等倫理審査委員【受賞・外部資金および助成金の獲得】なし

3. その他
・広報担当

172

人間文化学研究科

人間行動論

学位（課程博士）論文一覧【2019 年度（2020 年 3 月） 修了】
学籍番号9515103

氏名
陶山

和美

指導教員
石﨑

論

文

題

目

青年期の否定的認知とアレキシサイミアに関する臨床心理学的研究【2017 年度（2018 年 3 月） 修了】
学籍番号9515102

氏名
大谷

多加志

指導教員
清水

論

文

題

目

新版Ｋ式発達検査の精密化に関する発達心理学的研究【2015 年度（2016 年 3 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

論

文

題

目

9510102

中路

曜子

小山

就学前期の語用能力の発達と語用障がい−自閉症スペクトラムの子どもの語用障がいをめぐって−9513103

坪倉

美佳

小山

自閉症スペクトラムの子どもの力動出来事語と 2 語・多語発話の発達【2012 年度（2013 年 3 月） 修了】
学籍番号9510101

氏名
板山

昂

指導教員
吉野

論

文

題

目

裁判員裁判における一般市民の認知と量刑判断に関する心理学的研究【2011 年度（2012 年 3 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

9509103

李 明

小石

論

文

題

目

中国の大学生の対人ストレスに関する研究【2009 年度（2010 年 3 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

論

文

題

目

9504105

松田

茶茶

大日方

青年の “ 死の不安 ” の構造と機能に関する心理学的研究

9507106

光浪

睦美

小石

無力感予防における認知的方略の有効性に関する心理学的研究【2008 年度（2009 年 3 月） 修了】
学籍番号9504103

氏名
長谷川

指導教員

千洋 山鳥

論

文

虚記憶に関する神経心理学的研究

173

題

目

神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

【2005 年度（2006 年 3 月） 修了】
学籍番号9598101

氏名
石野

陽子

指導教員
土居

論

文

題

目

題

目

母親の罪障感に関する心理学的研究【2004 年度（2004 年 9 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

9597101

高 健

土居

人間文化学研究科

論

文

中国における子どもの精神発達の評価に関する研究−中国版Ｋ式発達検査の標準化を通して−

人間行動論

学位（論文博士）論文一覧【2014 年度（2015 年 3 月） 学位授与（論文博士）】
学籍番号

氏名
多賀谷

指導教員

智子

論

文

題

目

小学校の学級集団への機会利用型社会的スキル訓練の効果に関する研究【2003 年度（2004 年 3 月） 学位授与（論文博士）】
学籍番号

氏名
山名

裕子

指導教員

論

文

題

目

幼児における均等配分行動に関する発達的研究

174人間文化学研究科

心理学専攻

学位（修士）論文一覧【2019 年度（2020 年 3 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

論

文

題

目

8518301

島袋

史奈

村山

自閉スペクトラム症児童・生徒における情動調整方略の特徴と抑うつ症状との関連8518302

田中

香夏

村井

社交不安傾向を有する大学生への早期支援プログラムの効果

8518303初谷健

小山

親の発達期待と青年期の親子関係―親の世代の影響―

8518304

春名

帝亮

長谷川

大学生の音楽聴取傾向と精神的健康との関連【2018 年度（2019 年 3 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

論

文

題

目

8517301

小野

佑希

村山

食行動異常における痩身プレッシャーと体型不満の交互作用の影響

8517302

小西

史織

石﨑

大学生における過敏性腸症候群の傾向と心理的特徴について−アレキシサイミア，アレキシソミア，コーピング，および QOL との関連−

8517303

天満

沙紀

村井

大学生に対する睡眠習慣改善プログラムの効果

8517304

仁科

妃加里

小山

不登校を経験した大学生の認知の変化が他者への信頼感に与える影響−その基盤にあるレジリエンス−

8517305

野田

麻梨子

小山

障がいをもつ人のきょうだいの家族内役割意識−ケア意識の影響−【2017 年度（2018 年 3 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

論

文

題

目

8515303

趙 毅飛

秋山

意思決定過程におけるデフォルトの影響−視線追跡による検討−

8516301

安達

夏織

土井

レジリエンスに気づく・活かす−漢字フォーカシングを用いたグループワーク−

8516302

寺尾

美姫

小山

青年期における将来の育児に対する不安と親性準備性−自尊感情と自己効力感との関連−

8516303

正木

佑弥

長谷川

大学生におけるターミナルケア態度の調査

8516304

松浦

由依

土井

病院で働く看護師の飲酒行動に対して職場ストレスとワーク・エンゲ
イジメントが与える影響

8516305

丸井

明美

村山

痩身プレッシャー尺度の開発と食行動異常との関連【2016 年度（2017 年 3 月） 修了】
学籍番号8515301

氏名
逢坂

麻衣

指導教員

論

山上

青年期のセクシュアリティについて−セクシュアル・マイノリティへの心理支援を目指して−

175

文

題

目

神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

8515302

観音堂

千仁

小山

思春期の不登校経験がその後の自己概念に与える影響

8515304

寺坂

泰斗

秋山

主観的幸福感と幸福主義及び快楽主義の関連−相互協調的幸福感に着目して−8515305

中永

圭祐

長谷川

演奏経験の有無が聴取音楽の印象に与える影響

8515306西 祥汰

土井フォーカシング的態度と怒り・葛藤対処との関連

8515307

信廣

和音

小山

東日本大震災の被災地支援を通して支援者が受けた心理的影響

8515308

東 裕加

三和

精神障害者スポーツの果たす役割−就労に至るまでの TEM 分析から−8515309

引田

咲良

長谷川

左半側空間無視の病態失認について

8515310

本浪

慶之

山上

風景構成法における構成度についての考察

8515311森俊憲

石﨑

大学生の友人関係における傷つけ合い回避傾向と主張性および不安との関連【2015 年度（2016 年 3 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

論

文

題

目

8514301大城典

石﨑

青年期における「拒絶に対する過敏性」と対人関係の特徴との関連

8514302

金子

晴香

三和

不眠傾向の高齢者に対する認知行動療法−集団と個人療法の併用から−8514303高島進

前田

中堅介護職従事者の勤務継続を支える要因について− TEA による質的分析の視点から−

のどか

三和

摂食障害傾向とパーソナリティ障害との関連−大学生における男女比較の視点から−8514304田中

8514305堤 聖月

清水

日常生活における出来事の忘却に関する認識

8514306

中村

英樹

山上

絵画鑑賞による心理療法的効果の検討

8514307

根田

貴弘

秋山

環境配慮行動における次世代を考慮することの影響−ゲーミング・シミュレーションを用いた意識変容−

8514308

水田

良菜

山上

インターネットを介したコミュニケーションの特徴−社会的自己制御と怒り表出に着目して−【2014 年度（2015 年 3 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

論

文

題

目

8513301

雨堤

優介

小石

青年期を対象とした家族アイデンティティ尺度作成の試み

8513302

奥野

史織

山上

コラージュ制作における体験過程の考察〜 M-GTA を用いて〜

8513303

陶山

和美

石﨑

不安と抑うつに関連する認知的要因について−反芻の影響に注目して−8513304

髙谷

尚也

前田

大学適応における友人関係の検討−友人期待と「いつメン」の観点から−8513305

栃折翠

石﨑

青年期の友人関係におけるシャイネスの自己開示への影響

ゆりか

小山

過去の悩みのプロセスに関する TEM を用いた研究−大学生の語りから−

8513306永井

176

【2013 年度（2014 年 3 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

論

文

題

目

8512301

浅見

静香

石﨑

大学生におけるいじめ経験による心理的影響−トラウマ症状およびストレス反応から−

8512302

稲田

靖子

三和

東日本大震災における県外移住者の心理について−サポートグループの参加者の語りから−8512303

加賀谷

徹

石﨑

レジリエンスに対する認知的統制の影響−ストレスへの抵抗力を高めるために−

8512304

河村

有紀

前田

あいまいさ耐性と欲求不満耐性の関連考察−大学生におけるストレスコーピングの観点から−8512305

小城南

小山

幼稚園・保育所における子育て支援のニーズ−現代の養育者の子ども観−

8512306

髙砂

恵子

石﨑

視空間認知に困難を抱える子どもの理解−アセスメントと学習支援−

8512307

塚本

悠太

三和

介護施設における職種ごとの死生観についての検討

8512308

林 昌範

前田

聴覚障碍者における手話習得によるコミュニケーションの変化の検討〜量的および質的観点から〜

8512309

間下

太志

山上

小型版箱庭の試作と可能性

8512310

山口

愛実

山上

統合失調症の対人不安−対人恐怖心性尺度と投影法を通して−【2012 年度（2013 年 3 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

論

文

題

目

8511301

池側

幸子

大日方

小学校児童における学校適応感とソーシャルサポートの関連について

8511302

井戸

友香子

小山

乳児期における模倣能力の発達と音声発達との関連

8511303

上田

あすみ

吉野

集団討議における成員の満足度に影響を及ぼす要因の検討

8511304

中西

ぺトラ

小石

不登校児をもつ親の心理的変化のプロセス−不登校児と家族の心理的変化との関連を中心に−

8511305

荻野

友里恵

大日方

コラージュ制作の研究−気分の変化と作品の変化について−

8511306

坪倉

美佳

小山

自閉症の子どもの２語・多語発話出現期の発達−力動 - 出来事語・動詞・心的状態語の発達とその認知的前提−

8511307

永田

裕美

小山

子どもの夢と発達−心の理論との関連性−

8511308

廣瀨

恵美

小山

香りを嗅ぐことによる気分変化

8511309

宮﨑 由依

大日方

小学生の抑うつ性と学校ストレスについて

8511310山田

石﨑

東日本大震災ボランティアにおける心理的成長〜発災後初期に活動した大学生へのインタビューから〜

真也

177

神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

【2011 年度（2012 年 3 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

論

文

題

目

8510301池田愛

石﨑

音楽演奏者に対するマインドフルネス呼吸法の効果

8510302

上野

真己

小山

幼児期における「心の理論」の発達とバウム・テストにみられる特徴

8510303

近藤

佐紀

大日方

青年期の職業選択と成育・適応の過程

8510304

住 貴浩

日高

精神障がい患者の救急搬送に関する調査研究−搬送記録の心理学的考察−

8510305

瀬野

幸男

日高

フロー経験に着目したフォーカシング

8510306

藤本

夏菜子

大日方

視覚障がい児を持つ親の性格特徴と養育態度の関連について

8510307

松本

裕子

大日方

児童期後期の子どもたちの人間関係と学校適応について− Doll Location Test による対人認知の観点から−8510308

水本

遼太郎

清水

仮名単語の潜在記憶に及ぼす文字表記形態の影響−活字文字と手書き
文字を刺激材料としたプライミング課題による検討−

8510309山本歩小山

学習障害を持つ子どもに対する早期発達的支援−新版Ｋ式発達検査 2001 にみられる特徴から−

8510310

吉田

麻美

日高

書道フォーカシング法の試み−グループワーク・個人セッションを通じて−

8510311

吉松

和紗

大日方

母親の被養育経験が子どもへの養育態度と精神発達に与える影響について【2010 年度（2011 年 3 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

論

文

題

目

8509301

大村

晴美

清水

事件被害者の人物特性と量刑判断−加害者と被害者に関する事件認知者の印象の特徴分析−

8509302

岡本

知子

小山

絵本の読み聞かせにおける乳児と親の相互的情動変化

8509303

漢那

遼平

石﨑

空白時間・自由時間への対応行動に関する研究−パーソナリティ及び認知特性との関連−

8509304

古山

倫子

大日方

過去のいじめに関わる経験と自己概念の関連について

8509305

佐村

佳乃

小山

幼児の嘘の理解と心の理論の発達

8509306

塩月梓

大日方 「泣くこと」の臨床心理学的意味について

8509307

杉水流

大河

清水

目撃証言における凶器注目効果の実験的検討−道具の凶器性が犯罪現場画像の再生記憶に及ぼす影響−

8509308

砂川

知香子

石﨑

青年期における「ふれ合い恐怖的心性」についての研究−対人恐怖およびマインドフルネスとの関連から−

8509309

丹羽

法子

日髙

サンドトレイ法の試み−小型砂箱の試作と基礎的研究−

8509310

原口

三智子

日髙

グロリアに対する３人のセラピストの発言の TA 分析

8509311

細川

奈央

小山

自閉症スペクトラムの子どもの他者理解の発達と学校での支援

178

8509312

向井

猛雄

清水

図形記憶の変容における言語的教示の影響−遅延再生と遅延再認による実験的検討−

8509313

村上

布沙子

小山

自閉症の子どもの身ぶりに関する臨床的研究【2010 年度（2010 年 9 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

8508309

永井 マリア

小山

論

文

題

目

乳幼児の「ヨコの発達」に関する臨床的研究【2009 年度（2010 年 3 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

論

文

題

目

8508301

赤堀

富子

石﨑

自閉性障害者の描画能力の発達に関する事例研究−描画発達の特徴と関わり方の可能性を探る−

8508303

大釜

典子

博野

半側空間無視における身体中心と刺激中心の無視について

8508305

高瀬

尚香

日髙

高齢女性から学ぶ「生きる英知」−個人面接によるライフ・レビューから−8508306

土田

亜矢子

大日方

児童・生徒における被援助志向性の教育臨床的研究−「指示待ち」態度と援助要請スキルとの関連から−

8508307

中路

曜子

小山

幼児期における語用障害と認知発達に関する臨床的研究

8508308

中前圭

博野

アサーションと攻撃性及び他者受容との関連についての検討

8508311

平松

慶子

小山

幼児期の母子遊び場面における親の発話とその影響

8508312

三木

詩織

日髙

ストレス体験と心理的な成長

8508313

村田

州央

大日方

就労者のメンタルヘルスに対するメンタリングとソーシャル・サポー
トの効果について8508315

吉野

哲史

小山

クレーン現象に関する研究

8508316

和田

芙由美

石﨑

大学生の性行動に対する親子関係の影響

人間文化学研究科

人間行動論専攻

学位（修士）論文一覧【2008 年度（2009 年 3 月） 修了】
学籍番号8507101
8507103

氏名
原田

一浩

李 明

指導教員

論

文

題

目

吉野

食品購買時のリスク検討行動に関する研究

日髙

日本語版「大学生用対人ストレスコーピング尺度（ISI）」の信頼性と妥当性について中国での検証

179

神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

【2007 年度（2008 年 3 月） 修了】
該当なし【2006 年度（2007 年 3 月） 修了】
学籍番号8505107

氏名
光浪

睦美

指導教員
土居

論

文

題

目

統制不可能性とフィードバックが学習性無力感に及ぼす効果−情動と予期の変動に着目して−【2006 年度（2006 年 9 月） 修了】
学籍番号8504103

氏名
杉村

大介

指導教員
土居

論

文

題

目

否定的自尊感情と対人不安との関係−自己呈示理論をふまえたアプローチから−【2005 年度（2005 年 9 月） 修了】
学籍番号8503102

氏名
竹中

和敏

指導教員

論

文

題

目

土居

ヒューリスティック処理の活性化が説得課程に及ぼす効果【2004 年度（2005 年 3 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

論

文

題

目

8502103

小森

麻美

土居

小学生における絵図連想の発達的変化

8503104

塚本

瑠奈

土居

イメージ空間における登場人物の姿勢が空間の異方性に与える影響

8503105

中尾

佳史

土居

話者再認における性格特性判断の影響

8503107

堀 勝彦

土居

運動性失語症の喚語困難に影響する要因−認知神経心理学的モデルからの考察−【2003 年度（2004 年 3 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

論

文

題

目

8502101

因來

愛実

土居

シーンの記憶に及ぼす事後情報の効果

8502102

児玉

倫子

土居

遊び場面における幼児の仲間入り行動と遊びの持続−教師評定による社会的スキルとの関連から−

8502105

長谷

倫子

土居

父親の意識変化とストレスとの関連性

8502107

山口

恵美

土居

幼児の立方体描画行動の発達−再構成課題の効果から−180

【2002 年度（2003 年 3 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

論

文

題

目

8501102

大谷

多加志

土居

記名時の注意分割が再認とその確信度に及ぼす影響−処理水準仮説からの考察−

8501103

木村

英樹

土居

目撃者の人物同一性識別における既知性と面割り条件との関連

8501106

渋谷

美穂

土居

乳幼児をもつ父親の家庭内役割意識−父親の育児参加との関連性から−

8501109

横田

哲平

土居

美術エキスパートの嗜好−複雑性への美術学生と非美術学生の嗜好の比較から−【2001 度（2002 年 3 月） 修了】
学籍番号8500102

氏名
城戸

孝典

指導教員
土居

論

文

題

目

過程分離手続きにおける時間的要因の検討【2000 度（2001 年 3 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

論

文

題

目

8599105

寺嶋

悦子

土居

音楽作品の評価と感情状態との関連性についての検討

8599106

永瀬

朋子

土居

課題解決に及ぼす感情機能の影響

8599108若林亮

土居

阪神・淡路大震災における被災者の自責感と PTSD

【1999 度（2000 年 3 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

論

文

題

目

8597111

山口

明子

生澤

幼児における他者感情推測

8598101

植田

則子

生澤

大学生の自我発達と親の教育態度に対する認知の変化

8598102

岡田

隆嗣

生澤

不登校から見た社会不適応−パーソナリティ形成の観点から−8598103

小川

智也

生澤

テスト時における自尊感情と不安−原因帰属および防衛機制との関係について−【1998 度（1999 年 3 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

論

文

題

目

8597103

苔縄

陽子

生澤

談話文における助詞「は」と「が」の使い分けの発達的研究

8597105

中北

敦子

生澤

位置の記憶における発達不変性

8597106

根本

美紀

生澤

乳児における事物操作と前言語機能の発達

8597109

松平

ますみ

生澤

身体的自己効力感の研究

8597110

眞鍋

信子

生澤

自己開示と規範意識

181

神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

【1997 度（1998 年 3 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

論

文

題

目

8595102

高村操

生澤大学生の飲酒行動

8596101

石野

陽子

生澤

現代の母親における子どもへの罪障感と就労状況

8596102

市田

晋也

生澤

青年期における孤独感

8596106

倉永

雅子

生澤

メロディの異同判断から見た聴覚認知8596111

皆尾

亜紀

生澤

幼児における立体物の描写過程

8596112

山名

裕子

生澤

幼児における均等配分の発達的変化−分離量の均等配分について−【1996 度（1997 年 3 月） 修了】
該当者なし【1995 度（1996 年 3 月） 修了】
学籍番号

氏名

指導教員

論

文

題

8594101

伊藤

嘉一

生澤

色彩象徴テストの双対尺度法による解析

8594103

大上

律子

生澤

新版Ｋ式発達検査の検査項目の再検討

182

目

投稿規程

「神戸学院大学心理学研究」投稿規程改正
改正④人間文化学研究科の心理学関連の専攻及び講座の修士・博士論文の要約⑤心理学研究科の修士・博士論文の要約⑥心理学部優秀卒業論文⑦教員の活動実績（研究実績，教育実績，社会貢献，競争的研究資金獲得実績，
大学運営）⑧今年の主な行事⑨その他，紀要の編集上必要と認められるもので，心理学部教授会の承認を得たもの

2018 年 4 月 1 日
制定
2018 年 12 月 5 日
2019 年 6 月 5 日

第 1 条（目的）神戸学院大学心理学部における教育・研究成果の発表を目的として，「神戸学院大学心理学研究」（以下「心理学研究」という）を発行する。

第 5 条（審査）
原著論文は，専門家による 3 人（神戸学院大学心理学部専任教員より 1 人以上，学外より１人以上）のレフェリーを設け，その査読の結果をもとに，委員会において採否を決定する。

第 2 条（編集等の機関・原稿の採択）
1. 心理学研究の企画，原稿の募集及び編集は，心理学研究編集委員会（以下「委員会」）が行い，掲載可否の権限および編集責任をもつ。
2. 委員会は，心理学部専任教員および実習助手から 4 名で構成され，委員長は互選とする。

第 6 条（倫理的配慮）
論文の内容は，研究対象者や被験体の保護を含め，倫理的配慮が必要である。原稿は，神戸学院大学研
究倫理綱領および公益社団法人日本心理学会倫理規
程に則ること。

第 3 条（執筆者の資格）
1．本誌に論文を投稿できる者は以下の通りとする。
（1）心理学部専任教員（2）心理学部実習助手（3）心理臨床カウンセリングセンター職員（インテークワーカー・心理カウンセラー）（4）人間文化学研究科の心理学関連の専攻及び講座の学生（5）心理学研究科の学生（6）心理学部教授会の承認を得た者
2. 共著執筆論文の投稿については，筆頭執筆者が（1）〜（6）のいずれかである場合に限る。（1）~（6）以外の者も，第 2 著者以下であれば，共著者となれる。
（4）（5）については，専任教員を共著者に含める。
第 4 条（原稿の要件）
心理学研究に執筆する原稿の要件は，次の各号のとおりとする。
（1）他誌に未掲載であり，かつ本誌以外に投稿をしていない論文であること。
（2）完成原稿であること。
（3）原稿の種類は次のいずれかに該当するものであること。
①原著論文：原則として，問題提起と実験，調査，事例などに基づく研究
成果，理論的考察と明確な結論をそなえた研究。査読有。
②研究報告：すでに公刊された研究成果に対する追加，吟味，新事実の発見，興味ある観察，少数の事例についての研究報告，速報性を重視した研究報告，萌芽的発想に立つ報告。査読無。
③海外研究・国内研究報告

第 7 条（原稿の形式）
原稿は，別に定める「神戸学院大学心理学研究投稿細則」によるものとする。
第 8 条（発行）
心理学研究は，年２回の発行とし，各年度の原稿募集・投稿期限・発行日は委員会が決定し，公表する。
第 9 条（校正）
校正は，2 校までとする。その際，大幅な修正は原則として認めない。
第 10 条（公開方法）
心理学研究の目次および掲載論文等は，原則として心理学部のホームページ及び神戸学院大学機関リポジトリで公開する。
第 11 条（著作権）
掲載された論文の著作権は神戸学院大学心理学部に帰属する。
第 12 条（改廃）
この規程は，心理学部教授会の議を経て改正することができる。
【附則】
本規程は 2018 年 4 月 1 日から施行する。
【附則】
本規程は 2018 年 12 月 5 日から施行する。
【附則】
本規程は 2019 年 6 月 5 日から施行する。

183

神戸学院大学心理学研究 2020 年「神戸学院大学心理学研究」投稿細則改正2018 年 4 月 1 日
制定
2020 年 2 月 21 日

第1条
投稿を希望するものは以下の諸要項にそって，MS
Word で作成した原稿を電子メールで「神戸学院大学
心理学研究」編集委員会（以下「委員会」という）に送付すること。
第 2 条 論文の種類と原稿枚数
1. 原著論文：原則として，問題提起と実験，調査，事例などに基づく研究成果，理論的考察と明確な結論をそなえた研究。査読有。掲載時，A4 ダ
ブル・カラム 15 ページ以内。
2. 研究報告：すでに公刊された研究成果に対する追加，吟味，新事実の発見，興味ある観察，少数の事例についての研究報告，速報性を重視した研究報告，萌芽的発想に立つ報告。査読無。
掲載時，A4 ダブル・カラム 10 ページ以内。
原稿枚数は，表題，著者名，所属機関名，要約とキー
ワード，本文，引用文献，脚注，図表，付録などすべてを含め，論文種類ごとの規定ページ内におさめる必要がある。
第 3 条 論文の形式
1. 提出原稿は A4 用紙を縦に用い，各ページは，上下，左右に 3 cm 以上の余白を取り，30 文字×
40 行（1200 字）とし，10.5 ポイント以上のサイズの文字を用いる。
2. 英文は，一般的フォントおよび 10.5 ポイント以上のサイズの文字を使用し，行間はダブルスペースとする。1 ページに入る行数はフォント，サイ
ズにより異なるが，20 〜 23 行を目安とする。
3. 原稿には通しページを付ける。
4. 要約は日本語，英語どちらでも構わない。和文は 400 字程度，英文は 100 〜 200 語とする。
5. 原稿作成上の規定や表記法，文献の引用などについては，日本心理学会の「執筆・投稿の手びき（2015 年改訂版と追加修正）」を参照のこと。

第2巻

第2号

ルで送付する。
1. 表紙（投稿区分，表題，著者名，連絡先，3 ない
し 5 つのキーワード）
和文原稿の場合は，論文題目の欧文訳と著者名のローマ字表記を併記すること。
2. 本文
3. 引用文献
4. 要約
5. 表・図
6. 図のキャプション
第 5 条 査読の手続き
1. 査読者の選定
委員会は査読者 3 名を選定する。
2. 査読者による査読
受稿論文は査読者 3 名に，著者情報を伏せて依頼され，査読される。査読者名は著者には公表されない。
3. 査読者による判定
査読者による評価に基づき，判定が行われる。
i ）このままで掲載してよいⅱ）掲載してよいが，意見を助言する
ⅲ）意見に基づき訂正すれば，掲載するⅳ）掲載しない
4. 論文の改稿
受稿論文は，査読者のコメントを付けて，期限つきで改稿を求められる。
5. 改稿論文の確認
著者によって修正・加筆され再提出された改稿
論文は，委員会が確認する。論文によっては，再度査読され，修正が求められる場合もあり得る。
6. 掲載，不掲載の決定
掲載，不掲載は，すべての査読者からの評価が得られた後，委員会が掲載，不掲載を判定する。
第6条
この投稿細則は，心理学部教授会の議を経て改正することができる。
附則
この投稿細則は，2018 年 4 月 1 日から施行する。

第 4 条 提出様式
投稿にあたっては，以下のものを委員会に電子メー附則
この投稿細則は，2020 年 2 月 21 日から施行する。

184

神戸学院大学心理学研究

第2巻

第2号

Kobe Gakuin University Journal of Psychology,
Volume 2, Number 2

発 行 日
編集委員
編集事務
発
行
所 在 地

制

作

2020 年 3 月 19 日
小久保 香江 清水 寛之
中川 裕美 長谷 和久
心理学部長室神戸学院大学心理学部〒 651-2180
神戸市西区伊川谷町有瀬 518
TEL：078-974-1551
URL：http://kobegakuin-psy.jp/
交友印刷株式会社〒 650-0047
神戸市中央区港島南町 5 丁目 4-5