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1. Didaktisches Denken nach PISA

Da die Schul- und Hochschullandschaft ─ seit der Veröffentlichung von
PISA 2000 (Deutsches PISA-Konsortium 2001) ─ umfassend
umgestaltet wurde, soll auf Aspekte dieses Transformationsprozesses,
auch mit Blick auf die Lehrerbildung im Bachelor- und Mastersystem,
eingegangen werden. Anschließend skizziere ich Diskussionslinien und
Diskutanten. Ich vertrete die These von der Erziehungswissenschaft als
Handlungswissenschaft und frage nach der Repräsentation despädagogischen Wissens für das Handeln. Dann vertrete ich die These,
dass die Erziehungswissenschaft ihre Krise nicht bewältigen kann durch
Festhalten an alten Traditionen und durch Befestigung sozialer Macht im
Wissenschaftsbetrieb. Ich nenne einige didaktische Herausforderungenund schließe mit der Vorstellung eines Arbeitsprogramms, das aus den
Denkansätzen der Integrativen Didaktik resultiert.

1.1 Reform und Lehrerausbildung und Schulreform
Transformationsprozesse nach PISA
Nachdem im Dezember 2001 in der Bundesrepublik Deutschland die
Studie PISA 2000 (Deutsches PISA-Konsortium 2001) veröffentlicht war,
wurde sie mit Interesse zur Kenntnis genommen, weil auf empirischer
Grundlage Aussagen über das Wissen und Können fünfzehnjähriger
Schüler/innen verschiedener Bildungsgänge und Schulformen inausgewählten Domänen getroffen wurden. Die Ergebnisse zeigten das
mangelhafte Wissen und Können deutscher fünfzehnjähriger
Schüler/innen, die große Spreizung in den Kompetenzen, die
Abhängigkeit des Wissens und Könnens vom sozialen Hintergrund desElternhauses und den hohen Anteil von Risikoschüler/innen mit nur
mangelhaften Kenntnissen unter oder gerade auf Grundschulniveau. Die
Ergebnisse verwiesen auf die mangelnde Wirksamkeit mancher
Bildungsgänge und Schulformen in den Ländern der Bundesrepublik
Deutschland. Sie waren mit eine Grundlage für eine Neuausrichtung der
Bildungspolitik. 14 Jahre nach der Veröffentlichung der Studie PISA
2000 im Dezember 2001 können einige Veränderungen benannt werden:

2• Etablierung eines Systems regelmäßiger nationaler
Berichterstattung über ausgewählte Fragen des Bildungssystems(Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2006, 2008, 2010, 2012,2014)• Stärkung der empirischen Bildungsforschung und Initiierung einer
Vielzahl empirischer Studien, auch auf der Grundlage neuer
Verfahren der Kompetenzmessung• Neuausrichtung der Steuerung von Schulen durch
Bildungsstandards und Kerncurricula; Vergabe von Abschlüssen
auf der Grundlage von Prüfungen; Formulierung von Vorgaben fürdie Arbeit von Schulen (z.B. über Orientierungsrahmen
Schulqualität in Niedersachsen 2014)• Messung von Schulleistungsergebnissen durch Vergleichsarbeiten
in der Grundschule (Klasse 3) und im Sekundarbereich I (Klasse8); Beteiligung an Kompetenzmessungen von Schüler/innen durch
Schulleistungstests• Etablierung von Think Tanks (z.B. Bertelsmannstiftung); weitere
Verzahnung von Wissenschaft und Bildungspolitik zur Generierung
von Entscheidungs- und Steuerungswissen für die
Bildungsadministration• Ausweis neuer Ziele (Verwirklichung einer inklusiven Schule) und
Verpflichtung aller Schulen auf die Ausgestaltung von Inklusion.
Betrachten wir die bildungspolitischen Vorgaben, so steht die
Befestigung eines Systemmonitorings der Schulen mit Blick auf die Lernund Leistungsergebnisse der Schülerinnen und Schüler und die
Ausrichtung der Schulen auf Effektivität und Effizienz im Mittelpunkt (vgl.
auch Kiper 2013). Dabei wurden besondere Einrichtungen (Institut für
Qualitätsentwicklung in der Bildung) und Netzwerke vonWissenschaftlerinnen und Wissenschaftler (Autorengruppe
Bildungsberichterstattung) für eine nationale Bildungsberichtserstattung
und Gremien von Wissenschaftler/innen für Politikberatung etabliert.
Eine politisch gestärkte empirische Bildungsforschung richtet ihre
Aufmerksamkeit auf das Systemmonitoring von Schule und Unterricht.
Unter Etablierung regelmäßiger Kompetenzmessungen wird auf die
Modellierung von fachbezogenen Kompetenzmodellen (als Grundlage
für Messverfahren) in Kooperation von Fachdidaktiken und Psychologie

3gesetzt, die Rückwirkungen haben auf die fachdidaktische unddidaktische Diskussion.
Die Versuche zur Befestigung einer unterrichtsbezogenen undschulischen Lern- und Leistungskultur werden gegenwärtig durch diequer dazu liegende und paradox anmutende Forderung nach der
Verwirklichung einer inklusiven Schule ergänzt. Dies erfordert sowohl
eine Orientierung auf das Erreichen von Bildungsstandards durch die
Schüler/innen als auch die Berücksichtigung der curricularen Vorgabeneinzelner Förderschulen für Schüler/innen mit sonderpädagogischem
Förderbedarf und damit die Gestaltung zieldifferenten Unterrichts.
In den letzten Jahren erfolgten Transformationsprozesse des Hochschulund Schulsystems (auch unter dem Einfluss der OECD). Dabei wurden
die letzten Reste einer Definitionsmacht der Pädagogik und Didaktik(über Schule und Unterricht) durch die Empirische Bildungsforschungersetzt. Unter dem Stichwort der „Evidenz“ wird eine
Auseinandersetzung darüber geführt, welche wissenschaftlichen
Disziplinen und wer aus diesen Disziplinen zum Diskurs über Ziele undZwecke von Bildung, Erziehung, Lehren und Lernen zugelassen ist (vgl.
Forster 2014). Dabei – man täusche sich nicht – geht es unter dem
Stichwort: „Evidenz“ nicht nur um die Fortsetzung eines alten
Paradigmenstreits mit neuen Begriffen, sondern um „eine grundlegende
Transformation der gesellschaftlichen Wissensproduktion“ (Forster 2014,
905).

Lehrerbildung im Bachelor- und Mastersystem
Auch im Bereich der Lehrerbildung vollzieht sich seit circa zehn Jahren
ein entsprechender Transformationsprozess. In Niedersachsen wie ineiner Vielzahl anderer Länder der Bundesrepublik erfolgt die
Lehrerausbildung an Universitäten inzwischen meist im Rahmen desBachelor- und Mastersystems. Die Studierenden studieren zwei
gewählte Fächer, die sie später an der Schule unterrichten werden undstudieren darüber hinaus in den„Bildungswissenschaften“ (Professionalisierungsbereich). Zu den
Bildungswissenschaften gehören die Erziehungswissenschaft, die
Psychologie, die Soziologie, die Politikwissenschaft und die Philosophie,
die ihre Wissensbestände ─ folgt man der Kultusministerkonferenz

4(Sekretariat der KMK 2004) ─ auf die Vermittlung solcher fachlicher
Teilgebiete ausrichten sollen, die für das Handeln im Beruf des Lehrers
oder der Lehrerin erforderlich sind. Nach einem dreijährigen
Bachelorstudium, das mindestens mit der Note „gut“ abgeschlossen
werden muss, erfolgt ein zweijähriges Masterstudium mit Abschluss„Master of Education“. Es schließt sich ein 18monatiger
Vorbereitungsdienst in Schulen und Studienseminaren in der
Verantwortung des Staates an; dieser wird mit einem Staatsexamen
abgeschlossen. Im Rahmen des Masterstudiums werden ab dem WS
2014/15 an den Universitäten in Niedersachsen in einem„Praxissemester“ Studien in der Schule durchgeführt, bei denen
Lehrkräfte und Fachdidaktiker/innen aus der Universität zusammen
wirken. Die Studierenden sollen lernen, Fachunterricht zu planen,
durchzuführen und auszuwerten und kleine Forschungsvorhaben in
Projektform durchzuführen. Im Rahmen der Reform der Lehrerbildung
sind drei verschiedene Abschlüsse des Master of Education möglich, (a)ein Master of Education (Grundschule), (b) ein Master of Education(Haupt- und Realschule) und (c) ein Master of Education Gymnasium.
Die Praxisphase im Masterstudium gilt in Niedersachsen noch nicht fürden Master of Education Gymnasium. Das Studium an den
Universitäten erfolgt im Rahmen akkreditierter Studiengänge, die auch
an den Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften(Sekretariat der KMK 2004) und an den fachdidaktischen Standards derKultusministerkonferenz orientiert sind. Die Transformationsprozesse
nach der Veröffentlichung der Studie PISA 2000 führten auch dazu, dass– angesichts des anstehenden Generationswechsels im
Wissenschaftssystem – vielfach Professuren mit dem Schwerpunkt
Schulpädagogik und Didaktik auch von Vertretern der Empirischen
Bildungsforschung oder der Soziologie besetzt wurden. Eine
Konsequenz davon ist eine große Heterogenität mit Blick auf die jeweils
vertretenen Paradigmen.

1.2 Tendenz und Aufgaben des didaktischen Denkens
Die vergleichenden Schulleistungsstudien haben nicht nur zur
Etablierung eines neuen Forschungsfeldes geführt; auch die
wissenschaftlichen Disziplinen, die bisher mit Unterricht und Schulebefasst waren (Erziehungswissenschaft, Psychologie, Soziologie,

5

Fachdidaktiken) gerieten in die Krise. Sie entfalten gegenwärtig –angesichts der Herausforderung durch die Empirische
Bildungsforschung - ihr Selbstverständnis neu, auch unter Rückgriff auf
Theoriegebäude aus anderen Disziplinen (Luhmann, Bourdieu, Foucault,
Bernstein). Einen ersten Versuch zur Gliederung der gegenwärtigen
Diskussion um Schule und Unterricht nehme ich unter folgenden
Fragestellungen vor:
(1)Unter welchen disziplinären Erkenntnisinteressen erfolgt eine
Auseinandersetzung mit Schule und Unterricht? (die disziplinäre
Perspektive)(2)Welche Zielvorstellungen für die Auseinandersetzung mit Schule undUnterricht werden aus der Perspektive der Bildungspolitik formuliert?
Sind sie in sich konsistent oder heterogen und/oder paradox? (diewertbezogene Perspektive)(3)Wie wirksam sind Schule und Unterricht? Durch welche Faktoren,
Faktorenkomplexionen und Prozesse werden Schule und Unterricht(besonders) wirksam? (die empirische Frage)(4)Wie kann man die Lern- und Leistungsergebnisse der Schüler undihre Kompetenzen messen? (die messtheoretische Fragestellung)(5)Was muss man denken und wie ist zu handeln, damit Schule undUnterricht wirksam sind und in ihren Wirkungen optimiert werden?
(die technologisch-operative Frage)(6)Welche Wissensbestände sind erforderlich, um professionell handelnzu können? (wissensbezogene und professionsbezogene Fragen)Ich möchte auf diese Fragestellungen mit Blick auf die
schulpädagogische und didaktische Diskussion eingehen und einenkurzen Überblick geben.

(1) Unter welchen disziplinären Erkenntnisinteressen erfolgt eine
Auseinandersetzung mit Schule und Unterricht? (die disziplinäre
Perspektive)
Die Auseinandersetzung mit Schule und Unterricht erfolgt inverschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen. In der6Erziehungswissenschaft wird die Forderung aufgestellt, Theorien zu
formulieren, die sich nicht auf „wissenschaftsexterne
Erwartungen“ beziehen, die nicht den „pragmatisch-praktizistischen
Erwartungen der Schul- und Ausbildungspraxis“ und nicht den„handlungsbezogenen Problemdefinitionen“ (Proske 2011, 10) der
Lehrpersonen folgen. Unterrichtstheorien sollen „gegenläufige
Reflexionen“ (Proske 2011, 13) ermöglichen. Teile derErziehungswissenschaft richten ihr Interesse darauf, „ohne Blick auf
praktische Gestaltungsfragen“ (Terhart 2014, 813) über Schule undUnterricht zu forschen. Schule und Unterricht werden unter einersoziologischen oder ethnographischen Perspektive (z.B. mit Blick auf
Interaktionsgeschehen oder unter machttheoretischer Perspektive)
untersucht, auch, um durch empirische Daten neue theoretische
Konzepte zu generieren (vgl. Kalthoff 2008, 2014). Andere Ansätze
diskutieren über Subjektivierungsprozesse im Medium von Bildung. Die
Erziehungswissenschaft greift auf verschiedene Rahmentheorien(Luhmann, Foucault, Bernstein) zurück. Gemeinsam ist diesen
Forschungsperspektiven die Abkoppelung von praktischen
pädagogischen Herausforderungen. Auch Fragen der Lernwirkungendes Unterrichts werden aus der theoretischen Modellierung desUnterrichts ausgeklammert. Darüber hinaus wird – ausgehend von der
Behauptung von „Kontingenz“ als konstitutivem Merkmals
pädagogischen Handelns (auch im Unterricht) (Meseth, Proske, Radtke
2011, 223) auf das Unvorhergesehene abgehoben und die Möglichkeit
von erfolgreichem zielgerichtetem Handeln weitgehend bezweifelt.
Dagegen wird aus philosophischer Perspektive darauf hingewiesen,dass pädagogisches Handeln (auch im Unterricht) wirksam sein kann.
Giesinger führt aus, dass Personen fähig sind, „sich in ihrem Tun und
Denken von Gründen leiten zu lassen“ (Giesinger 2014, 818 f). Es sei
möglich, dass Menschen „ihre Aufmerksamkeit mit anderen zusammenauf Dinge in der Welt richten – im wechselseitigen Bewusstsein, dassdas Gegenüber seine Aufmerksamkeit ebenfalls auf dieses Ding
richtet“ (Giesinger 2014, 819). Eingebettet in „interpersonale
Fähigkeiten“ und „gemeinsames Regelwissen“ sei gemeinsames
Handeln im Unterricht möglich, sodass eine Nutzung des Lernangebots
durch die Lerner/innen möglich ist. Auch Hermann Gieseckeverdeutlichte, dass pädagogisches Handeln als soziales Handeln an den
wechselseitigen Austausch sprachlich erschlossener Erfahrungen, an7Verständigung und Konfliktlösung gebunden ist (vgl. Giesecke 2007, 15
f).

(2) Welche Zielvorstellungen für die Auseinandersetzung mit Schuleund Unterricht werden aus der Perspektive der Bildungspolitik
formuliert? Sind sie in sich konsistent oder heterogen und/oderparadox?
Während das Interesse der Bildungspolitik darauf gerichtet ist, dass
Schule ihre Funktion für die Gesellschaft (Bildung und Qualifikation)
wahrnimmt und lernwirksamen Unterricht anbietet und dafür nachgeeigneten Steuerungsmöglichkeiten sucht, werden in derErziehungswissenschaft Debatten darüber geführt, welche
Zielvorstellungen das Schul- und Hochschulsystem lenken sollen und
Leitideen („Bildung“ versus „Kompetenz“) einander entgegengesetzt. Die
Leitidee der Kompetenz zielt auf handlungsfähige Menschen, die in derLage sind, erworbenes Wissen für die Lösung von Problemeneinzusetzen und die dafür erforderlichen Persönlichkeitseigenschaften
und Fähigkeiten mitzubringen. Bildung als Leitidee setzt auf die
Herausbildung reflexiver Persönlichkeiten, die Emanzipationsprozessen
im Medium von Bildung verpflichtet sind. Die Kontroverse hat
Rückwirkungen auf die Orientierung von Didaktik und Fachdidaktik mit
Blick auf Makro- und Mikroprozesse des Lehrens und Lernens.
(3) Wie wirksam sind Schule und Unterricht? Durch welche
Faktoren, Faktorenkomplexionen und Prozesse werden Schule undUnterricht wirksam? (die empirische Perspektive)
Psychologen setzen sich, auf der Grundlage von Mehrebenenmodellen
von Schule (vgl. Fend 2008), mit Unterricht auseinander (vgl. Helmke
2003; Kunter & Trautwein 2013; Seidel 2014). Es wird versucht,
lernwirksame Faktoren und Prozesse des Unterrichts auf dem
Hintergrund von Angebots- und Nutzungsvorstellungen zu modellieren.
Auf der Basis einer Vielzahl von Studien (z.B. Brophy & Good 1986) oderdurch Auswertung von Metastudien (Hattie 2009) werden entsprechende
Faktoren benannt. H.A. Pant (2014, 92) stellt die Unterrichtsfaktoren undRahmenbedingungen schulischen Arbeitens in ihrer Wirksamkeit auf
Lernerfolg so vor:

8

Unterrichtsmerkmale
Unterrichtsqualität
Reziprokes Lernen
Lehrkraft-SchülerVerhältnis
Feedback

d
0,77
0,74
0,72

Rahmenbedingungen
Interne Differenzierung
Steigerung der Finanzen
Reduzierung der Klassengröße

d
0,28
0,23
0,21

0,72

0,12

Training vonSelbstverbalisationsstrategien
Metakognitive Strategien
Direkte Instruktion
Herausfordernde Ziele
setzenMittlerer Effekt

0,67

Differenziertes Schulsystem (externe
Differenzierung)
Jahrgangsübergreifender Unterricht

0,67
0,59
0,57

Offener Unterricht
Lernangebote in den Sommerferien
Sitzenbleiben

0,01
-0,09
-0,16

0,68

Mittlerer Effekt

0,08

0,04

Tabelle 1: Unterrichtsfaktoren und Rahmenbedingungen schulischen Arbeitens inihrer Wirksamkeit auf Lernerfolg (aus Hattie 9, S. 244; übersetzt nach Köller 2012)

Die identifizierten Faktoren (z.B. Klassenmanagement, Lernzeit für die
Bearbeitung anspruchsvoller Lernaufgaben (>time on task<), kognitive
Aktivierung) widersprechen vielfach den Prinzipien eines
schülerorientierten, produktorientierten, methodisch vielfältigen
Unterrichts, der über Jahrzehnte das Handeln der Lehrkräfte orientierte.

(4) Wie kann man die Lern- und Leistungsergebnisse derSchüler/innen und ihre Kompetenzen messen? (diemesstheoretische Fragestellung)
Die Empirische Bildungsforschung bemüht sich in Kooperation mit
einzelnen Didaktiken der Schulfächer um die Modellierung vonKompetenzmodellen und um die Messung von Kompetenzen. Der Fokus
der Aufmerksamkeit richtet sich auf die Konstruktion von Testaufgaben.
Dagegen fordern einige Didaktiker/innen die Entwicklung vonKompetenzentwicklungsmodellen, die Hinweise dazu geben, wie eine
Kompetenz erworben werden kann (Aebli 2001; Kiper & Mischke 2004,2009). Nur so könnten der Didaktik hilfreiche Hinweise zum Lehren undLernen gegeben werden. Die damit verbundene Aufgabenstellung für die
empirische Forschung würde sich dann nicht auf Formen summativer
Evaluation, sondern auf Verfahren formativer Evaluation richten, ausdenen über Prozesse des Wissenserwerbs und des Kompetenzaufbaus
gelernt werden könnte (vgl. Maier 2014). Der von uns an einem Beispiel

9beschriebene Ansatz des Nachdenkens über Prozesse zum Aufbau vonKompetenzen am Beispiel der Lesekompetenz (vgl. Kiper & Mischke
2006, 55 ff) könnte, in Verbindung mit Verfahren formativer Evaluation,eine Grundlage dafür legen, dass Lehrkräfte aus Evaluationsergebnissen
lernen können (vgl. Kiper 2009).

(5) Wie muss man denken und wie ist zu handeln, damit Schule undUnterricht wirksam sind und in ihren Wirkungen optimiert werden?
(die technologisch-operative Frage)
Die Frage nach dem systematischen Aufbau von Wissen und Können
durch Schule und Unterricht bewegt eine kleine Gruppe vonSchulpädagog/inn/en und Didaktiker/innen. Auf der Grundlage derMarkierung von Operationen des Lehrens (Prange 2005, Strobel-Eisele
2003, 2011) wurde eine operative Pädagogik vorgelegt, die darauf
verweist, wie durch Zeigen (einschließlich Erklären, Unterweisen) als
Akte des Lehrens zielführende Lernhandlungen der Schüler/innen initiiert
werden können. Dabei markieren einige Autoren die Wichtigkeit, über diesachliche Struktur des Wissens nachzudenken (vgl. Gruschka 2011). Da
jedoch die Sache/der Sachverhalt nicht einfach so zu erschließen ist, istüber Wissenserwerbsprozesse durch kognitive Operationen auf derGrundlage einer Lernstrukturanalyse nachzudenken (Kiper & Mischke2009). Darüber hinaus kann es nicht reichen, nur über den Unterricht ineiner Einzelstunde nachzudenken. Die Frage nach dem Aufbau von
Wissen und Können im Rahmen des Bildungsgangs, auf der Basis desCurriculums, ist besonders zu bedenken (vgl. Kiper & Mischke 2009, 154ff).

(6) Welche Wissensbestände sind erforderlich, um professionell
handeln zu können? (wissensbezogene Frage)
Kiper & Mischke gingen davon aus, dass es notwendig ist, wesentliche
Begriffe verschiedener didaktischer Modelle in einem Denkansatz zu
integrieren (Integrative Didaktik) (Kiper & Mischke 2004). Lehrkräfte undSchülerinnen und Schüler müssen – durch Ko-Konstruktionsprozesse Sachverhalte erschließen. In besonderer Weise akzentuierten Kiper &Mischke (2004, 2009) das Nachdenken über die zu organisierenden

10Lehr- und Lernhandlungen. Der Lernbegriff der kognitiven Psychologie(Lernen als Informationsaufnahme, Informationsverarbeitung undInformationsspeicherung und Transfer) (Klauer & Leutner 2007) muss
auf der Grundlage der Strukturierung von Sachinhalten des Unterrichts
und auf der Grundlage einer Lernstrukturanalyse weiter gefasst werden.
Es sind die jeweiligen kognitiven Operationen der Schüler/innen zur
Aneignung der Sachverhalte zu bedenken (vgl. Aebli 2001; Kiper &Mischke 2006; 2009; Kiper 2012).

1.3 Pädagogisches Wissen und pädagogisches Handeln
Einige Vertreter der empirische Bildungsforschung stellten in jüngster
Zeit die Frage, wie „den Akteuren der Bildungspolitik und
Bildungsadministration die Interpretation und Nutzung empirischer
Forschung erleichtert werden“ kann (Bromme, Prenzel, Jäger 2014, 5).
Sie fordern Evidenzsynthesen, in denen Forschungsergebnisse
aufbereitet und kommentiert werden, auch mit dem Ziel, empirisches
Wissen für das Entscheiden und Steuern von Bildungspolitik und
Bildungsadministration bereit zu stellen. Es wird deutlich, dass es
notwendig ist, Hinweise zu geben, wie pädagogisch gehandelt werdenkann.

Erziehungswissenschaft als Handlungswissenschaft
Aufsetzend auf der von uns aufgenommenen Unterscheidung
verschiedener pädagogischer Wissensformen (Wertwissen,
Beobachtungs- und Beschreibungswissen, Erklärungs- undBegründungswissen, Handlungs- und Interventionswissen (vgl. vonSpiegel 2004; Kiper & Mischke 2009, 19 ff) wird deutlich, dass eine
Disziplin wie die Erziehungswissenschaft als Handlungswissenschaft vor
besonderen Herausforderungen steht. Sie muss Theorien und
Forschungsergebnisse anderer Disziplinen zur Kenntnis nehmen und mit
Blick auf die Herausforderungen in pädagogischen Handlungs- und
Berufsfeldern sichten. Pädagogik muss zwei Kompetenzen anbahnen,
nämlich ein Verstehen theoretischer Modelle und das Trainieren desAnwendens solcher Modelle auf Einzelfälle. Jede der dabei
erforderlichen Denkleistungen ist von eigener Art, nämlich systematisch11bzw. kasuistisch. Eine Übersetzungsleistung wissenschaftlicher
Ergebnisse mit Blick auf ihre Bedeutung für die pädagogische Praxis ist
die Form der Theoriebildung, die der Erziehungswissenschaft zukommt(vgl. Giesecke 1972, 205). Giesecke fordert, dass die
Erziehungswissenschaft Probleme mit Blick auf die Professionellen, diehandeln müssen, zu durchdenken hat.
Halten wir fest: Die Forderung nach Aufbereitung der Ergebnisse für das
Handeln (Entscheiden, Steuern) von Bildungspolitik und
Bildungsadministration kann ausgeweitet werden auf die Aufgabe, auchfür die professionellen Akteure Ergebnisse aufzubereiten. Die
Erziehungswissenschaft steht vor der Frage, ob sie Hinweise für das
Handeln bereitstellen will oder sich auf die Darlegung wertbezogener
Maximen beschränken möchte. Wird sie die von Hermann Giesecke
benannte Aufgabe ablehnen, handlungswirksames Wissen bereit zu
stellen und Fehlvorstellungen über Unterricht und Schulezurückzuweisen, wird eine Lücke entstehen, deren Ausfüllen gern vonder Pädagogischen Psychologie übernommen werden wird. Schon jetzt
finden wir Theoriebildungen über Unterricht durch die
Instruktionspsychologie und die Pädagogische Psychologie (vgl. Klauer& Leutner 2007; Kunter & Trautwein 2013).
Wenn die Erziehungswissenschaft mit Blick auf die Ansprüche derProfessionellen sich weigert, handlungswirksames Wissen bereit zu
stellen, wenn sie vor allem aus soziologischen, ethnographischen,kulturwissenschaftlichen oder sprachwissenschaftlichen Perspektiven
Schule und Unterricht beschreibt, könnte ihre Relevanz (nicht nur) für die
Lehrerbildung aller Phasen schwinden und auch ihr Platz in den
Universitäten durch Streichung von Professuren oder Besetzung vonschulpädagogischen und didaktischen Professuren durch Empirische
Bildungsforschung gefährdet sein. Die Erziehungswissenschaft wird
daher den Nachweis führen müssen, dass ihre Erkenntnisse vonBedeutung sind und dass sie nicht nur wertbezogenes Wissen zur
Sinnstiftung des Handelns der Professionellen bereitstellen kann. Die
vielfache Beschränkung im Diskurs über die Inklusive Schule als Fragen
der Einstellung der Professionellen könnte sich langfristig als Problem für
die Disziplin herausstellen.

12

Wie muss das pädagogische Wissen mental repräsentiert sein,
damit gehandelt werden kann?
Tätigkeitspsychologen oder Handlungspsychologen haben, anknüpfend
an der Unterscheidung verschiedener Wissensformen, gezeigt, dasspädagogisches Wissen in einer besonderen Form mental repräsentiertsein muss, damit es als Handlungs- und Interventionswissen (oder als
Veränderungswissen) genutzt werden kann. Pädagogen müssen
mentale Vorstellungen entwickeln, bevor sie zielorientiert handeln
können. Dazu sind auf der Basis ausgewiesener Ziele mentale
Repräsentationen zu entfalten, die eine Antizipation von Abläufen zum
Erreichen der Ziele erlauben. Die antizipierten Abläufe existieren ideell,als Vorstellungen oder tätigkeitsleitende Abbilder künftiger Ergebnisse.
Ohne sie ist kein erfolgreiches Handeln möglich. Sie müssen vor Beginn
des pädagogischen Handelns entworfen und bis zum
Handlungsabschluss als Vergleichsgrundlage im Gedächtnis bewahrt
oder schriftlich niedergelegt werden, um neu aufgerufen und für einen
SOLL-IST-Vergleich herangezogen zu werden. Tätigkeitsleitende
Abbilder über das Handeln in verschiedenen Situationen müssen neben
Zielen und Teilzielabfolgen die prinzipiell möglichen Handlungen und die
Bedingungen, unter denen diese Handlungen möglich und erfolgreichsind, beinhalten. Winfried Hacker spricht von einer Ziel- BedingungsMaßnahmen-Struktur als Minimalstruktur für tätigkeitsleitende Abbilder(vgl. Hacker 2009).
Zu berücksichtigende
Ziel (Ergebnis, SollBeschaffenheit)

Prozesseigenschaften,
Eingriffsmöglichkeiten,
Tätigkeitsspielräume
unerlässliche

Entstehung der
Ausgangssituation,(Gründe,Ursachen)Ursachen

Ausgangssituation,- bedingungen

Maßnahmen,

Beabsichtigte

FolgenHandlungenzusätzlichezuunbeabsichtigte

Arbeitsmittel,
Hilfsmittel, Partner(Nebenwirkungen)

Abbildung 1: Was müssen tätigkeitsleitende Abbilder enthalten? („Leerstellenschema“), nach Hacker 2009,
S. 147)

13

Eine der Kernfragen in der didaktischen Diskussion richtet sich daher auf
die Frage, ob und wie pädagogisches Wissen genutzt werden kann, um
in Ko-Konstruktionsprozessen sich mit Sachverhaltenauseinanderzusetzen und pädagogische Interventionen vorzunehmen.
Pädagogisches Handeln ist dabei darauf angewiesen, über die
Darlegungen von Gründen im rationalen Diskurs auf das Denken, Fühlen
und Handeln des Gegenübers Einfluss zu nehmen bei gleichzeitigem
Respekt für die Individualität des Gegenübers.

>Alles in Ordnung< und >Weiter wie bisher< im didaktischen
Diskurs?
Betrachtet man die Diskussion in der Bundesrepublik Deutschland, so
scheint auf den ersten Blick die Allgemeine Didaktik gut aufgestellt. Es
gibt eine Vielzahl von Kompendien, die einen Überblick überSchulpädagogik und Didaktik enthalten; es erscheinen Jahrbücher fürAllgemeine Didaktik. Diese Blüte an Veröffentlichungen ist sicherlich derBachelor- und Masterstruktur der Lehrerbildung mit ihrer Modulstruktur
geschuldet. Könnte sie über eine Krise hinwegtäuschen? Auf ein
Phänomen möchte ich aufmerksam machen:
Für die Ergebnisse der Schulleistungen der Schüler/innen, die durch die
PISA-Studien ermittelt wurden, wurde durch die Didaktik keine
Mitverantwortung übernommen. Es wurde kaum gefragt, welche
Annahmen über Unterricht in der didaktischen Diskussion dominant
waren und ob sie evtl. eine Verantwortung für die unzureichenden
Schulleistungsergebnisse haben könnten. Im Gegenteil: Nach einer
kurzen Auseinandersetzung mit den Ergebnissen „guten Unterrichts“, diein der Bundesrepublik spätestens ab 1991 in deutscher Übersetzung
vorlagen (vgl. Aurin 1991) und die nun auch von Didaktikern rezipiertwerden, wurden sehr schnell weiterhin Fehlvorstellungen überwirksamen Unterricht und seine Prinzipien formuliert, die angemessenes
pädagogisches Denken erschweren oder verhindern. Die Kontroverse
mit denjenigen, die gut begründet empirisch fundierte Denkansätze
vorstellten (vgl. z.B. Wellenreuther 2004; Klauer & Leutner 2007) wird
nicht gesucht. Statt eines Ringens um das angemessene Denken überUnterricht wird versucht, soziale Macht im Wissenschaftsbetrieb
auszuüben durch Netzwerkbildung, Veröffentlichungspolitik und14

Vereinnahmungen resp. Ausgrenzungen. Damit wird ein Neubeginn
didaktischen Denkens aus empirischer Grundlage verunmöglicht und die
Möglichkeit zur Wahrheitsfindung auch durch kontroverse Debatten
verhindert.

Sicherung der Traditionen
Wenn im Rahmen der oben skizzierten Transformationsprozesse die
Zukunft der Didaktik durchaus als gefährdet begriffen werden kann, stelltsich die Frage, ob der von Kiper & Mischke entwickelte Ansatz nicht
einen Weg aus dem Nebeneinander verschiedener Modelle weisen
könnte. In welchem Rahmen müssen wir die didaktischen Modelle
einbetten? Aus der geisteswissenschaftlichen Pädagogik wissen wir um
die Bedeutung des pädagogischen Bezugs als Rahmen für die
Möglichkeit, auf Menschen auf der Grundlage von Gründen einzuwirken.
Das pädagogische Handeln ergibt sich dabei aus den jeweiligen
Aufgaben, die eng mit den institutionellen Strukturen und derVerberuflichung verknüpft sind (Erziehen, Unterrichten, Beraten,
Beurteilen; Innovieren). Pädagogisches Handeln setzt auf eine Kenntnis
des Feldes, der Ziele und der Wege, sie durch gemeinsames Handeln zu
erreichen. Es ist plan-und wertorientiert. Mit Blick auf die Aufgabe desLehrens zur Ermöglichung von Lernen ist ein Verständnis derSachverhalte (durch Auseinandersetzung mit der Sachstruktur), ihrer
Bildungsgehalte und der Wege zur kognitiven Aneignung derSachverhalte und zur Auseinandersetzung mit ihnen (auf der Grundlage
der Basismodelle des Lernens) erforderlich. Mit Blick auf die
Lerner/innen sind deren Vorkenntnisse einschließlich der Lernstrategienzu bedenken. Die Lerner/innen sollen sich nicht nur durch
Lernarrangements ermöglichte Lernhandlungen einen Sachverhalt
erschließen, sondern auch die Fähigkeit zur Selbststeuerung und
Selbstregulation (nicht nur beim Lernen) erwerben. Das pädagogische
Handeln kann dabei nur ein Angebot sein; die Seite der Nutzung durch
die Lerner/innen kann nur bedingt beeinflusst werden. Mit Blick auf dieverschiedenen Sachverhalte, die in der Schule zum Thema werden, isteine Auseinandersetzung mit dem Kanon, mit den jeweiligen Modi der
Weltbegegnung durch ein Fach und mit den Erkenntnissen zum
systematischen Wissensaufbau im Fach, aber auch in Verzahnung mit

15

dem fachlichen Lernen erforderlich. Kompetenzen umfassen deklarative
und prozedurale Wissensbestände. Es ist vor allem notwendig,
Kompetenzerwerbsmodelle auf empirischer Grundlage zu entwickeln,
damit Hinweise zu den kognitiven Aktivitäten bei der Aneignung gegeben
werden können. Auf dieser Grundlage können zielführende
Handlungsabfolgen im jeweiligen Fachunterricht entworfen werden, die –je nach Voraussetzungen der heterogenen Schülerschaft – angereichertoder durch zusätzliche Hilfen und Lernzeit – erfolgreich durchlaufen
werden können. Wenn aber das Lernen schwer fällt, müssen Lehrkräfte– auf der Grundlage des Erfassens der jeweiligen Lernprobleme –Interventionen anbieten können, die hilfreich sind. Wenn Lehrkräfte vorder Herausforderung stehen, Schülerinnen und Schülern zu guten
Lernergebnissen zu führen, ist die Didaktik damit vor die
Herausforderung gestellt, nicht nur ihre Modelle immer wieder neu
vorzustellen, sondern deren Reichweite mit Blick auf das Erfassen vonProblemsituationen und Hilfen für Interventionen unter Beweis zu stellen(vgl. Kiper & Mischke 2004, 2006, 2009).

16

Die Integrative Didaktik als Arbeitsprogramm
Begreift man die Integrative Didaktik (Kiper & Mischke 2004) mit ihren
Erklärungsbegriffen als Arbeitsprogramm, waren damit besondere
Herausforderungen verbunden:Es wurde eine Planungstheorie für die Planung von Unterricht mit Blickauf das Entwerfen von Zielen, Durchdenken der für die Zielerreichungherzustellenden Situationen und Handlungsoptionen (Kiper & Mischke2009) erarbeitet. In der Planungstheorie wird zwischen den kognitiven
Prozessen des Planens vor dem Unterricht und ihrer Bündelung in einem
Planungsraster und den kognitiven Prozessen beim Reflektieren desUnterrichts unterschieden. Die Durchführung ist ein Prozess desHandelns unter Beteiligung verschiedener Handlungsstränge (z.B.
Klassenmanagement, Lehren, Interaktionssteuerung, Monitoring).
Für das Planen von Unterricht für heterogene Lerngruppen sindangemessene Vorstellung über zielführende Prozessverläufe zum
Aufbau von Kompetenz erforderlich. Die Lernhandlungen derSchülerinnen und Schüler müssen durch geeignete Lernmaterialien und
Aufgabenstellungen unterstützt werden. Dabei benötigen manche
Schülerinnen oder Schüler zusätzliche Hilfen oder auch mehr Zeit. Daher
wurden Hinweise zum Gestalten von Lernarrangements auch fürheterogene Gruppen (Kiper 2008) und zur Gestaltung vonLernmaterialien und Aufgabenstellungen (Schmit 2014), zum
Klassenmanagement (Kiper 2003) und zur Gestaltung von Interaktionen
erarbeitet. Es sind Wege zur Eröffnung selbstgesteuerten undselbstregulierten Lernens zu durchdenken; Lerner/innen sollen Schritt für
Schritt die Verantwortung für den Lernprozess und die Steuerung,
Kontrolle und Überwachung des Lernprozesses übernehmen können
(Kiper & Mischke 2008).
Eine wichtige Voraussetzung für erfolgreiche Lernhandlungen ist das
Erheben des Vorwissens, aber auch das Diagnostizieren im Prozess.
Um einen adaptiven Unterricht zu gestalten, der auf diagnostischem
Wissen basiert, wurde über Möglichkeiten zur Erfassung vonLernausgangslagen, Lernfähigkeit, Kompetenzen und Leistungen in
einem Projekt zur Entwicklung diagnostischer Kompetenz im Unterricht
und in Lehr-Lern-Laboren nachgedacht (Fischer, Hößle, Jahnke-Klein et.
al., 2014).

17

Unterricht, der Lernhandlungen der Schülerinnen und Schüler ermöglicht,
ist auf die Auswahl oder die eigenständige Erarbeitung von
Aufgabenstellungen (Aufgabenkonstruktion) angewiesen. Dabei sind
Aufgaben zur Erfassung der Lernvoraussetzungen der Schülerinnen undSchüler (diagnostisch relevante Aufgaben), Aufgaben, die im Prozess
des Lehrens und Lernens bedeutsam sind (Aneignungsaufgaben) und
Aufgaben, die zur Überprüfung des Lernerfolgs bedeutsam sind(Überprüfungsaufgaben), zu unterscheiden. Auf der Grundlage vonÜberlegungen zu Lernaufgaben wurden Lernmaterialien geprüft und
Hinweise zur Konstruktion von Aufgaben gegeben (Kiper, Meints, Peters,
Schlump, Schmit 2010; Schmit 2014).
Es wurden verschiedene Hinweise zur Weiterentwicklung des Unterrichts
auch mit Blick auf Ergebnisse der Wirksamkeitsforschung von Unterricht
und mit Blick darauf, den kognitiven Aktivitäten der Schülerinnen undSchüler mehr Aufmerksamkeit zu schenken, erarbeitet. Es wurden z.B.
Anregungen zur Ausrichtung von Lehrhandlungen auf die
Lernhandlungen, zum Aufbau diagnostischer Kompetenz oder zur
Ausbildung von Handlungskompetenzen gegeben (Kiper 2012).
Wünschenswert wäre es, die entwickelten Überlegungen zur
Sachstruktur und Lernstruktur einschließlich der Basismodelle desLernens unter verschiedenen fachdidaktischen Perspektiven in
Kooperation mit Fachdidaktiker/innen zu konkretisieren.
In den nächsten Jahren werden wir uns mit dem Bereich des Erklärens
und Verstehens und mit Fragen der Analyse von Unterricht auf derGrundlage von Transkripten auseinandersetzen.
Die Auseinandersetzung mit dem Lehren und Lernen unter
institutionellen Bedingungen verweist auf die Notwendigkeit, über den
Unterricht hinaus die Kultur der Schule in den Blick zu nehmen und
Hinweise zur Beteiligung an Prozessen der Schulentwicklung zu geben(Kiper 2013).
(Hanna Kiper)