名古屋高等教育研究

第 14 号 （2014）

大学における映画を活用した授業の特徴−国内外の授業実践論文の比較分析−

小
寺
中
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林
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井

忠
佳
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資*
孝 **
樹 ***

旨＞

本稿の目的は、国内外の授業実践論文の比較分析をとおして、大学における映画を活用した授業実践の特徴を明らかにすることである。
本稿では映画を用いた授業実践を扱う日本語および英語の論文を収集し、映画がどのように活用されているのかを分析した。分析の視点としては、① 授業の実施された分野・領域、② 映画を活用した授業の学習目標、③ 視聴後の学習活動の 3 点を設定した。
分析の結果、得られた知見は以下の通りである。
・ 日本の大学では映画が活用されている学問領域は語学教育が多
いが、海外の大学では医学・看護学、宗教学、歴史学などの分野
でも映画が活用されている。
・ 日本の大学では、知識理解や概念説明のために映画が使用されることが多いが、海外の大学では知識を学生が応用することに重点を置いた取り組みも見られた。
・ 海外の大学では映画視聴後の活動として、ロールプレイ、問題解
決学習、批判的分析など多様な学習活動が実施されている。
これらの分析結果は、日本における多様な学問領域の授業での映画活用の可能性を示唆している。効果的な提示方法、発問・指示、協同学習の技法について追究すると同時に、授業実践を共有することが重要になる。

*名古屋大学高等教育研究センター・研究員**名古屋商科大学経済学部・講師***名古屋大学高等教育研究センター・准教授

177

１．本研究の背景
ユニバーサル段階にある高等教育においては、授業の質を向上させ、学生の主体的な学習を促すことが喫緊の課題となっている。そこで、学生の意欲を喚起し、主体的な学びを促すための方法として、映像を用いた授業実践が注目されている。たとえば 2009 年度に実施された私立大学情報教育
協会の調査によれば、学生の理解度の向上を目指して大学・短期大学の 6割の教員が授業で映像を用いており、年々映像を活用した授業は増加しているとされる（私立大学情報教育協会 2010）。
映像の種類は多様であるが、本稿では映画 1) を取り上げる。映画は視聴者にとって魅力的な素材であり、有名な映画であれば国境を超えて教材として共有することができる。この映画という魅力的な素材の活用方法を検討することが、教育上の課題と言えるだろう。
映画の教育への活用は、学校教育を中心とした視聴覚教育の分野で進められてきた。映画を教材として用いることの長所としては、以下の 7 点が挙げられている（山口 2004）。第 1 に、実際に見たり経験するのが困難なことを、映画をとおして知ることができる。第 2 に、分かりやすい事例を提示したり、モデル化をはかることで、学習への興味・理解を促すことができる。第 3 に、繰り返し視聴できる。第 4 に、目標となる情報だけでな
く、学習者の多様な考えを誘発する情報が含まれている。第 5 に、感情を強く喚起することができる。第 6 に、情報に関する共通の認識を持つことができる。第 7 に、映像文化に対する興味や理解力を育てることができる。
しかし、視聴覚教育の分野での映画活用は、道徳などの時間や社会教育機関での教育映画の活用に主眼が置かれており、エンターテイメント性のある、いわゆる商業映画の活用については関心が向けられていない（日本
視聴覚教材センター 1992）。また、映画の内容を理解することに重点が置かれる一方、視聴後の学習活動をどのように組織するかについて活発に議論されてきたとは言いがたい。
視聴覚教育の流れとは異なり、近年、学生の主体的な学びを喚起しようという意図のもと大学教育のなかで商業映画を教材として積極的に活用しようとする流れも見られる。その一つは、医学・看護学分野に見られる。
アメリカでは、“Cinema（映画）”、“Medicine（医学）”、“Education（教育）”の単語を組み合わせた Cinemeducation というキーワードが存在しており、映画を教材とした医学教育について研究・教育が進められている

178

大学における映画を活用した授業の特徴（Alexander 2005）。Cinemeducation が注目を浴びるようになったのは、映画によって学生の主体的な学びをさまざまな方法で喚起できるからである。Oh ら（2012）は、看護学分野で映画を活用した授業実践に関する先行研究を検討し、映画を教材とした授業のコンセプトとして学生中心の学
習、経験学習、反省的学習、問題解決学習の 4 つを挙げている。
異文化理解教育や経営学の分野においても、映画の多様な機能が認識され て お り 、 映 画 が 教 材 と し て 活 用 さ れ て い る 。Huczynsk と Buchanan（2004）は、理論を学習するうえで、映画を活用することが有効であると指摘している。また、Champoux（1999）は、経営学の分野での先行研究を整理し、映画の教育的機能を事例、体験、隠喩、風刺、象徴、意味、経験、時間の 8 つに分類している。
これらの分野の先行研究が指摘しているのは、映画を活用した授業モデ
ルに関する研究の必要性である。映画の多様な機能や効果は広く知られるようになり、授業のなかでの映画の活用方法に関する研究の必要性が認識されている。Oh ら（2013）は、映画を活用した授業の主要な教授・学習
ストラテジーを総合的に捉えるために、より体系的な研究が必要であると述べている。また、Cardon（2010）は、授業のなかで映画を活用する際のアプローチを明らかにする必要性を挙げている。しかし、まだ授業での映画の活用方法に関する研究は、学習目標と活用方法を含む授業設計という視点からは十分には行われていない 2)。
日本でも映画の教材としての可能性については認識されており、教材としての映画を扱っている書籍が出版されている 3) 。あるいは、教材としての映画の代わりにドラマを扱った書籍も散見される 4) 。しかし、これらの書籍では授業で取りあげた映画内容の解説に重点が置かれており、具体的に映画を用いてどのような授業実践を行ったのかについては、十分に記されていない。
また、これらの先行研究はそれぞれの学問領域での授業実践にのみ焦点を当てている。そのため、それぞれの学問領域の内容を教えるうえでの活用法に主眼が置かれており、大学教育という広い文脈のなかで映画を効果的に活用するという視点での研究は行われていない。
映画を大学教育のなかで効果的に活用していくためには、大学教育での映画を活用した授業実践に関する研究を分析し、学習目標と活用方法を含
む授業モデルを構築することが求められる。授業モデルの構築に向けた予備段階として、本稿では、大学教育での映画を活用した授業実践の現状に179

焦点を当てる。

２．目的と方法
2.1

研究目的

大学の授業において映画を効果的に活用するためには、映画の内容を分析するのではなく、映画を用いる方法について分析しなければならない。
こうした問題意識に立ち、本稿は国内外の授業実践論文の比較分析をとおして、大学における映画を活用した授業実践の特徴を明らかにすることを目的とする。
2.2

研究対象と分析視点

本研究では、映画を用いた授業実践を扱う日本語および英語の論文を収集し、論文のなかで映画がどのように活用されているのかを分析した。な
お、映画を教材として用いた授業実践については書籍を通じても報告されているが、今回は分析対象を論文に限定している。
次に分析の視点であるが、以下の 3 つを設定した。
①

どのような学問領域で映画が活用されているのか②

映画を活用した学習活動ではどのような学習目標が設定されているのか③

映画の教育効果を高めるために、視聴後にどのような学習活動を実施しているか

詳細は後述するが、①の分析の結果、大部分の授業実践は「語学教育」の領域で実施されている。それらの授業のほとんどは、外国語の習得を目的として映画を視聴させており、他の分野と映画の利用方法が異なる。そこで②と③の分析に際しては、語学教育に関する実践を除外した。
2.3

論文の抽出方法と結果映画を用いた教育を扱っている論文の数は非常に多い。そのなかには、初等教育を対象とするものや映画以外の映像を用いた授業実践、映像を制作する実践に関するものなど、本稿の趣旨から外れた論文も多い。そこで分析に先立ち、検討する論文を絞り込む必要がある。キーワードによるデ180

大学における映画を活用した授業の特徴
ータベースからの論文の抽出方法は、Oh ら（2013）および溝上（2007）
による方法を参考にした 5) 。具体的には、検討する日本語論文および英語
論文を以下の手順で抽出した。
まず、日本語論文の先行研究の抽出に関しては、データベース CiNII（国立情報研究所）を用いて「映画」「授業」「大学」の 3 単語でキーワード検索を実施した。その結果、135 本の論文が該当した。その後、重複する論
文、大学教育以外の論文、授業実践以外の論文など本研究の目的と合致しない論文を除外し、分析対象とする論文を抽出した。その結果、59 本が最終的な分析対象の論文となった。
次に、英語論文の先行研究の抽出に関しては、英語の学術論文のデータ
ベース EBSCO を用いた。2000 年以降の閲覧可能な論文を検索の対象として、“film”、 “teaching method”、“university”の 3 単語でキーワード検索を実施した結果、101 本が該当した。その後、重複する論文、大学教育以外の論文、授業実践以外の論文など本研究の目的と合致しない論文を除外
し、分析対象とする論文を抽出した。その結果、17 本が抽出された。
加えて、上述した方法では検索できなかったものの、本研究において重要と見なされる論文が若干あると想定し、“film”、“teaching method”、 “use”というキーワードのもとで追加検索を実施した。その結果得られた 20 本の論文を、先の 17 本に追加した。こうして、計 37 本を最終的な分析対象の論文とした。

３．日本における映画を用いた授業実践
3.1

授業の実施された分野・領域

映画を用いた教育に関する日本語論文のうち、分析の対象となったのは
59 本であった。これらの諸論文を学問領域別に整理したものが表 1 である。
この表から明らかな通り、59 本のうち、46 本が「語学教育」に関する論文であった。なかでも英語教育に関するものが多い。そして、語学教育以外のテーマでは、異文化理解教育（4 本）、教養教育（2 本）、医学・看護学（2 本）、政治学（2 本）、教育学（2 本）、物理学（1 本）の授業実践が報告されていた。

181

表1

映画を教材とした授業に関する日本語による論文の数

学問領域

3.2

本数

語学教育

46

（78.0%）

異文化理解教育4（6.8%）

教養教育2（3.4%）

医学・看護学2（3.4%）

政治学

2（3.4%）

教育学

2（3.4%）

物理学

1（1.7%）

授業の学習目標

では映画を用いた授業実践の学習目標には、どのようなものがあるのだ
ろうか。大きく 2 種類に分類することができた。
第 1 に、特定のテーマについて理解させることを目標としているものがあった。つまり、知識・情報を理解することが学習目標に挙げられている。
たとえば他国の文化・生活習慣等を伝えるために映画が使用されている。
岩鼻は、韓国について理解させるために多くの映画を提示している（岩鼻2009）。桑本と宮本は「男はつらいよ」（日本、1969−1995 年制作、全 48
作）「釣りバカ日誌」（日本、1988−2009 年制作、全 20 作）等の映画を取りあげ、日本の日常生活のなかに現れる日本文化について理解させようと試みている（桑本・宮本 2006）。そこでは、会社での上司・部下の人間関
係、仕事人間と家庭、社会問題などに焦点が当てられている。
公と私の概念、合意形成といった政治上の概念を伝えるためにも映画が使用されていた。黒田は、政治における議論・合意形成過程の重要性を伝える目的のもとで「12 人の怒れる男」（アメリカ、1957 年制作）を示し、さらに「政治における公と私」というテーマを考えさせるために「ビフォア・ザ・レイン」（マケドニア・フランス・アメリカ、1994 年制作）
「眺めのいい部屋」（イギリス、1986 年制作）「エデンの東」（アメリカ、1955 年制作）等の映画を取りあげている（黒田 2007）。
さらに、心理学上の概念を理解させる型も見られた。林と上野は、「フラ
イド・グリーン・トマト」（アメリカ、1991 年制作）を提示した実践を報告している（林・上野 2009）。かれらはその教育目的として、ライフサイ
クル上の諸問題、自我の統合性、アイデンティティの感覚を促進するライ
フレヴューの理解を促すことを挙げている。

182

大学における映画を活用した授業の特徴
第 2 に、学生の推論力や思考力を育成することを目指した授業実践があった。たとえば和多は、学生の推論力の育成を目的として、映画教育を実践している（和多 2003）。和多は、フランスを舞台に第二次世界大戦とユダヤ人問題を扱った映画「サンドイッチの年」（フランス、1989 年制作）
を学生に見せ、11 の課題を与えている。その課題は、たとえば「犬をめぐる話は、二人の少年のどのような違いを示していると考えられるか」「フェリックスとヴィクトールが、外国語の会話を学んだとき、どちらが早く上達する可能性があるか、その根拠とともに分析すること」などである。
そして学生の思考力を育成する試みとして、浅井ら熊本大学のグループによる授業で、「映画を通して考える生命倫理」を学習目標として掲げている（浅井ほか 2011）。そこで強調されているのは、映画の特性、つまり「映画の視聴を通じて学生が問題をより実感できること、とくに感情を引き起こすこと」である。そのうえで、生命倫理を考えさせるという目的のもと、公衆衛生と個人の人権に関する「アウトブレイク」（アメリカ、1995 年制
作）、専門職のプロフェッショナリズムに関する「ハッピー・フライト」（日
本、2008 年制作）、倫理的問題に関する「縞模様パジャマの少年」（イギリ
ス・アメリカ、2008 年制作）等の映画が取り上げられている。
3.3

映画視聴後の学習活動

次に、授業のなかで映画をどのように用いるのか、映画を視聴させた後、どのような活動を組織するのかについて確認していく。それは大きく 3 つに分けられる。
第 1 に、おもに講義の内容を理解させることを目的に、映画をそのまま提示するという実践がある。上述した映画のなかでは、岩鼻の韓国映画の取り組み、黒田の政治学の取り組み、そして林らの臨床心理学についての実践等が該当する。
第 2 に、課題を提示したうえで映画を視聴させ、その後、課題を解かせるという方式がある。上述したもののうち、和多によるフランス映画の実践がこれに当てはまる。
そして第 3 に、映画を見せたうえでディスカッションを行うというものがある。上述で述べたなかでは、桑本・宮本の実践、浅井ら熊本大学グループの実践などが該当する。ただし、この第 3 のカテゴリーについては、
授業実践の実際について説明がなされておらず、実際に教員がファシリテーターとして、どのようにディスカッションを展開させたのか、学生がそ

183

のディスカッションを通じてどこまで知識・見解を深めたのかに関しては不明である。

４．海外における映画を用いた授業実践
4.1

授業の実施された分野・領域

海外においては、授業で映画を活用した領域・分野は多岐にわたっている（表 2 参照）。
表2

英語論文における映画を活用した授業の分野・領域

学問領域

本数

語学教育

9

（24.3%）

歴史学5（13.5%）

教育学4（10.8%）

異文化理解教育3（8.1%）

医学・看護学3（8.1%）

宗教学

3（8.1%）

初年次教育

3（8.1%）

心理学

2（5.4%）

政治学

2（5.4%）

地理学

2（5.4%）

統計学

1（2.7%）

語学教育（9 本）、歴史学（5 本）、教育学（4 本）、異文化理解教育（3本）、医学・看護学（3 本）、宗教学（3 本）、初年次教育（3 本）、心理学（2本）、政治学（2 本）、地理学（2 本）、統計学（1 本）であった。
4.2

授業の学習目標

では、映画を用いた授業実践の学習目標を確認していこう。それは、大きく 3 種類に分類することができた。
第 1 に、日本の場合と同じく、特定のテーマについて理解する、知識・情報を理解することを目標としているものがあった。たとえば、異文化理解を目的とした実践がある。インドの映画 “Mr. And Mrs. Iyer”（インド、2002 年制作）、“Mirch Masala”（インド、1987 年制作）などを視聴させ、その文化を理解させる試みが行われている（Parameswaran 2010）。

184

大学における映画を活用した授業の特徴
あるいは歴史の理解に映画が用いられることもある。世界大恐慌までのアメリカ近代史を教えている Allocco は、ハリウッドの黄金期や世界恐慌に関して、都市化や移民などの社会状況を含めて講義を行い、その後、映画 “Great Guy”（ アメリカ、1936 年制作）を視聴させている（Allocco 2010）。
第 2 に、こちらも日本同様、学生の推論力や思考力を育成することを目指した授業実践があった。Diez らは、映画 “My Life” （アメリカ、1993
年制作）を用いた授業を行っている（Diez et al. 2005）。そこでは学生が死に対する感情を理解し、死に至るプロセスと上手に向き合っていくための考えを引き出すことが目指されており、映画視聴後に、事実確認に関する質問（「映画の登場人物はどのように死へのプロセスと向き合ったか」、「登場人物の感情はどのように変化したか」）のみならず、学生に考えさせる質問（「自分が登場人物の立場であったならばどのようにするか」や「不治の病と宣告されたらどのようにあなたは向き合うか」）がなされている。
また、倫理について学生に考えさせるという実践も行われていた。
Marshall は、学生が「モラルの複雑性」について考えることができるようになることを目標として、キリスト教にもとづいた倫理に関する教育を行っ て い る （ Marshall 2003）。 死 刑 制 度 の 是 非 を 扱 っ た 映 画 “Dead Man
Walking ”（アメリカ、1995 年制作）を視聴後、個人課題とディスカッシ
ョンが課されている。個人作業では、映画のなかで最も動揺したシーンを詳細に思い出させ、その後、個人の考えを深める目的からディスカッションを行わせている。
そして第 3 に、学生の応用力の育成を目指す授業実践があった。たとえば Hayes は、十字軍をテーマに次のような授業を行っている（Hayes 2007）。
はじめに十字軍について授業で説明し、重要な論文を提示する。その後、十字軍をテーマとした映画 “The Crusades: Crescent and the Cross” （アメリカ、2005 年制作）を学生に視聴させ、すでに説明した内容および参考
文献を手がかりに、映画の内容を分析させる。この作業によって学生は、歴史というものがその描き手に応じて多様に解釈されうるものであること、ゆえに一次資料による実証という歴史学的方法が重要であることを理解するよう促されるのである。
また、看護師の育成に関して、神経病や統合失調症に関する病気の事例研究を行う目的から映画が用いられることもある。Hyde らは、「強迫神経症」「精神分裂症」「双極性うつ病」を扱った映画 “As Good As It Gets”（アメリカ、1997 年制作）、“A Beautiful Mind”（アメリカ、2001 年制作）、“Mr.

185

Jones”（アメリカ、1993 年制作） などを学生に視聴させ、それらの病気に該当する登場人物の症状を学生に診断させるという実践を報告している（Hyde and Fife 2005）。
4.3

映画視聴後の学習活動

映画視聴後の学習活動については、多様な協同学習が実践されている。
ここでは、以下の 4 種類について確認しておこう。
第 1 に、ディスカッションを行うという実践がある。前述の Marshallによる映画 “Dead Man Walking” を用いた実践では、映画の視聴後、印象に残ったシーンについて意見を出し合い、ディスカッションを行っている。
その実践では、印象に残ったシーンとして、「最初、彼は完全に無罪だと信じてしまったが、後に本人の告白を聞いた時、彼への共感が完全に失われてしまった」という意見が多数を占める。そこで教員は、キリスト教的な伝統の観点から学生の意見をゆさぶる発問（「キリスト教の伝統のなかで問題になる愛というものは、その人間の行為に関係なく向けられるものではないのですか？ もしこのキリスト教の伝統に従うならば、その罪・無実かどうかに関わらず、彼を愛すべきではないのですか？」）を投げかけ、学生が感情だけでなくキリスト教的な倫理の側面からも問題をとらえディスカッションをしていくように促している。このような Marshall の取り組みは、
ディスカッションを通じて内容を理解させることのみならず、学生の思考を深化させること（死への自分の向き合い方についての考えを深める）、さらには倫理的価値の葛藤（モラルの複雑性）について考えさせることをも意図していると言えるだろう。
また、Austin の実践は視聴後のディスカッションの内容を構造化している 。 Austin は 、 理 論 的 思 考 を 育 て る と い う 意 図 の も と 、 映 画 “V for
Vendetta”（アメリカ・イギリス・ドイツ、2005 年制作）などを視聴させて行政学を教えている。まず、学生が課題文献を読み、映画を視聴した後に、課題文献と映画を関連させてディスカッションを行う。ディスカッシ
ョンは、ICA 文化事業協会（The Institute of Cultural Affairs）がコミュ
ニ テ ィ の 対 話 プ ロ セ ス で 使 用 す る た め に 開 発 し た ORID （ Objective、
Reflective、Interpretive、Decisional）モデルに沿って行われる 6)。ディス
カッションを円滑にする工夫として、構造化されたモデルを用いている（Austin 2012）。
第 2 に、問題解決型の学習が行われている。前述の Hyde らの取り組み

186

大学における映画を活用した授業の特徴
が、この型の学習である。学生は最初に、映画のなかに出てくる精神病理を抱える登場人物の症例について、「精神疾患の分類と手引き」にもとづき看護アセスメントを行い、登場人物がどの段階にあるか考える。このアセスメントをもとに、学生たちはグループで診断を行い、看護計画を作成する。そして最後に、各グループがパワーポイントと映画のクリップを用いて発表を行うのである。
第 3 に、映画を用いてのロールプレイが実施されている。ロールプレイとは、ある特定の場面を想定し、普段の自分とは異なる人物を実演する活動を指す。様々な場面での対応方法を学ばせると同時に、異なる立場の人の視点や考え方、気持ちを理解させることをねらって行う活動である。
Simpson らは、映画 “Falklands Play” （イギリス、2002 年制作）を視聴させ、その後ロールプレイを取り入れている（Simpson and Kaussler 2009）。
第 4 に、映画の内容を批判的に分析させる取り組みが行われている。上述の Hayes による十字軍についての授業実践がこれに該当する。そこでは最終試験のレポートとして、映画を個人で視聴し批判的に分析することが課されている。課題のねらいは、歴史が基本的に人の解釈によって影響を受けていることを理解させることである。学生は、映画を一次資料や文献を用いて批判的に分析するという作業をすることが期待されている。

５．日本と海外の授業実践の比較分析
5.1

授業の実施された分野・領域の比較授業実践が行われている学問領域の比較（表 1 と表 2）から、次の 2 点を指摘できる。
第 1 は、日本語論文も英語論文も共通して、語学教育の分野における授業実践に関わるものが一番多いという点である。抽出した日本語論文の約80％、英語論文の約 25％が、語学教育の分野での授業実践に関するものである。とくに語学教育の場合、映画のなかで交わされる会話がすぐに教材となる。そのため、映画を授業のなかで使用しやすく、授業実践の共有化も図りやすい 7)。
第 2 は、英語論文の授業実践は語学教育以外の分野にも多く見られるという点である。日本語論文でも語学教育以外の授業実践に関するものはある。特に、異文化理解教育の分野での授業実践についての論文は 4 本ある。
しかしながら英語論文に見られる授業実践は、語学教育と異文化理解教育

187以外に、歴史学、教育学、医学・看護学、宗教学など、より多くの分野で行われている。
日本語論文も英語論文も語学教育を目的とした授業実践が多くあるが、英語論文に関しては語学教育以外の授業実践に関するものも多い。このことから、海外では、日本よりも多くの分野で映画を教材とした授業実践が行われており、それが論文として共有されていると言える。
5.2

授業実践の学習目標の比較

日本語論文と英語論文の学習目標の比較から明らかなのは、次の 2 点である。
第 1 は、日本語論文と英語論文の授業実践にはともに、学習目標として「理解」と「思考」を挙げているものがあるという点である。
「理解」としては、異文化の理解、概念の理解、歴史の理解などがある。
「思考」としては、倫理や移民などの現代的な事象について考えるものがある。
第 2 は、英語論文の授業実践には「応用」を学習目標として掲げているものがある点である。映画を事例として、分析や問題解決に向けて、すでに学習した知識を「応用」するためのものである。たとえば、すでに学習した歴史学の方法論を用いて映画の描かれ方を分析するものや、映画に描かれている患者を事例として看護計画を作成するものがある。
つまり、「理解」と「思考」を学習目標として掲げているものは、日本語
論文と英語論文の双方に見られるが、英語論文の授業実践には、理解した知識を学生が応用することに重点を置いたものがあると言える。
5.3

映画視聴後の活動の比較

日本語論文と英語論文に見られる映画視聴後の活動を比較すると、次の3 点を指摘できる。
第 1 に、英語論文は、映画提示後の活動についての記述を伴っている点である。日本語論文の授業実践には、提示した映画の内容だけを記述しているものがある。一方、論文により視聴後の活動についての記述の厚みは異なっているものの、英語論文では視聴後の活動についてふれられている。
英語論文に見られる授業実践は、映画の視聴と活動が組み合わされており、映画をより計画的に活用していると言える。
第 2 に、英語論文に見られる授業実践は、講義内容だけでなく、他の教材や学習と映画を結びつけているという点である。英語論文の授業実践に188

大学における映画を活用した授業の特徴
おいては、映画の視聴後に、映画の内容と関連したロールプレイやシミュ
レーション、問題解決などの学習を行っている。また、視聴後に、関連する文献を提示し、映画と文献をもとにディスカッションを行っているものもある。
第 3 に、英語論文に見られる授業実践でのディスカッションは、さまざ
まな目的と工夫をもって行われているという点である。日本語論文に見られる授業実践でも、視聴後にディスカッションを行っているものがあるが、その内容については十分に説明されていない。一方、英語論文に見られる授業実践では、内容理解、思考の深化、価値の葛藤など多様な目的のもとでディスカッションが行われている。また、ORID と呼ばれるフォーマッ
トやオープンクエスチョンを活用し、ディスカッションを円滑にするための工夫を行っているものもある。
日本語論文と英語論文に見られる授業実践の違いには、日本と海外での授業観の違いが反映されていると考えられる。日本の大学教育では、講義者主導型の一方的な講義形式の授業が展開されてきた。90 年代以降、日本の大学教育でも FD への関心が高まり、学習者中心の授業モデルへの転換が図られているが、まだ大きく転換したとは言いがたい。一方、本稿で抽出した英語論文の多くはアメリカの大学での授業実践に関するものである
が、アメリカでは 70 年代からすでに FD への関心が高まっており、学習者を主体とするための授業の工夫が行われてきた。この違いが、日本語論文と英語論文それぞれに見られる授業実践の違いを生み出していると考えら
れる。

６．結語
本稿では、大学での映画を用いた授業実践に関する日本語および英語の論文を抽出し、学問領域、学習目標、視聴後の活動という 3 つの観点からそれぞれの特徴を明らかにした。そのうえで、日本語論文と英語論文に見られた特徴を比較分析した。
海外の授業実践では、理解した知識を学生が応用するという高次の学習
目標のもと、多様な分野で計画的に映画が活用されている。そこではMarshall や Hayes の実践に見られるように、学生の主体的な学びを促すよ
うな協同学習が展開されている。これらの事例に見られるように、適切な学習目標および学習活動のもとで映画を用いることで、学生の主体的な学189

習を促しうるのである。そこで日本の大学においても、映画を用いること
で同様の効果を期待することができるのではないだろうか。
日本の大学教育での映画活用に際しては、実践上の課題も多い。たとえば、次の 3 点を挙げることができるだろう。
第 1 は、映画を活用する際の計画性である。従来の日本語論文の多くは、使用した映画に焦点を当てる一方、授業展開について十分検討してきたとは言いがたい。ここには「何を教えるか」（教育内容）に関心が集中するあ
まり、「どのように学ばせるか」（教育方法）への配慮が不十分になるという問題点が現れている。本稿が示してきたように、映画を教材とする学習活動の効果は、映画を提示した後の学習活動に左右されるのである。したがって、単に学習内容に関する映画を提示して満足するのでなく、映画のどの部分（冒頭なのかそれとも途中か）を、どのくらいの時間（10 分か 30
分か 1 時間か）、どのタイミングで（授業の最初か途中か）提示し、どのような学習活動と組み合わせるのか等について設計する必要があろう。
第 2 は、学習者の主体性を促す工夫の必要性である。日本の場合、少なくとも論文を見る限り、映画を視聴させることにとどまる授業、あるいは単に映画の視聴を通じて学習した知識を確認させることのみを目的とした授業が目立つ。この場合、学生の活動は受動的になりやすい。これに対して海外では、映画の視聴後にディスカッション、ロールプレイ、問題解決
学習、批判的分析など学生の主体性が必要とされる活動がなされていた。
日本においても映画の視聴や個人課題に留まらず、他者との意見の共有、意見交換などの協同学習の要素を取り入れたり、さらには発問を工夫したりする（学習した知識を確認させるのみならず、思考を深化させたり既存の価値を揺さぶる等）必要があるだろう。
第 3 は、授業実践の共有化とその必要性の喚起である。上でも述べた通り、日本語論文では「授業実践」と銘打った論文においても、授業で提示した映画の内容説明が大部分を占めている。あるいは授業実践のプロセスを記述した論文に関しても、記述の方式が論文によって大きく異なっている。その結果、ある教員が映画を用いて学生に主体的に学習させていたとしても、その教育方法や授業上の工夫が共有されないばかりか、そうした
取り組みの必要性さえ十分に理解されないという問題が発生している。そこで、映画を用いた優れた授業実践の技法を共有するとともに、そうした
取り組みの意義を教育関係者に広く周知していくことが重要になるだろう。
そのための手段として、授業実践の具体的なプロセスを記述する共通の形

190

大学における映画を活用した授業の特徴
式を開発すること、そしてその形式を用いて論文や学会で発表されてきた授業実践を分析し、成果を蓄積していくことが求められるだろう。
最後に、今後の研究の課題を 2 つ挙げておきたい。
第 1 に、分析の対象を広げる必要がある。本論文では、英語論文に関しては 2000 年以降に発表されたものに限定して抽出している。さらに、日本
語および英語論文に関して書籍は分析対象に含めなかった。今回検討できなかった論文・書籍に関しては、今後、分析を進めていきたい。
第 2 に、映画を用いた授業実践のモデルの構築である。本稿では、先行研究の分析を通じて、従来の大学教育における映画を用いた授業実践の特徴を明らかにすることを目指してきた。他方で、学生に主体的に学習させるために授業のどの場面で映画を用いるか、どのような指示・発問を出すか、どのような協同学習の技法と組み合わせるかについて、具体的な授業
モデルを提起するところには至っていない。この点についても、今後さらに追究していきたい。
注1) 本稿では、映画館等でスクリーンに投射して一般公開された娯楽性の高い作
品のみを映画とした。そのため、教育を第一の目的としている教育映画は分
析の対象外とした。
2) 看護学分野では Oh ら(2013)、経営学の分野では Champoux（1999）が、各分野の授業での映画の活用方法について記述している。
3) 日本で、映画を教材として活用する試みが最も進んでいるのは英語教育の分
野で、優れた研究書として角山（2008）がある。しかし、リスニング、リー
ディング、スピーキング、ライティングに限定される言語教育分野の学習活
動は、他の分野のものとは異なるため、本稿で学習活動を分析するうえでの対象とはしなかった。言語教育分野以外で映画を活用したものとしては、野田・松井（2004）、浅井（2006）、三上（2005）などの文献がある。
4) たとえば、金井・田柳（2005）、河西（2007）などの文献がある。
5) Oh ら（2013）では、映画を活用した看護学教育の取り組みを概観する目的
から、データベース CINAHL、MEDLINE、PsycINFO、PubMED、Scopus
を用いて「看護師」「映画」「学習」等のキーワードが見られる論文を抽出し、調査目的（エビデンスに基づく教授学習活動のための映画の活用）に合致する論文を絞り込んでいる。また、溝上（2007）は、大学教育における実際のアクティブ・ラーニングの取り組みを包括的に概観する目的から、データベ
ース CiNII（国立情報研究所）を用いて「大学」「教育」等のキーワードが見191

られる論文を抽出し、さらに調査目的（大学教育におけるアクティブ・ラーニング）に合致する論文を絞り込んでいる。
6) ORID モデルは、4 つのステップからなる。ステップ 1 は、事実確認に関する質問（何を観て、聞いたか）である。ステップ 2 は、映画を視聴して何を感じたかという感情に関する質問である。ステップ 3 は、映画の内容と文献の内容をどのように関連づけたかという解釈に関する問いである。ステップ
4 は、将来どのように行動するかという意思決定についての問いである。
7) 映画英語教育学会は、映画を用いた英語教育の授業実践の共有化を図っている。小学校から大学の映画を用いた英語の授業デザイン集を出版している（映画英語教育学会東日本支部 2012）。

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