[6:Matsuoka,Hatori]

ハイデルベルク大学「日本語 E メールの書き方」の試み―「書く」から「書く・読む」へ ―(Über den Versuch „Wie man eine japanische E-Mail schreibt“(„Nihongo E-mēru no kakikata“) an der Universität
Heidelberg: Vom Schreiben bis zum Schreiben und Lesen).

松岡知津子 Matsuoka, Chizuko・服部明子 Hattori, Akiko(三重大学 Universität Mie)
要旨 / Zusammenfassung
本稿では、従来のハイデルベルク大学の授業「日本語 E メー
ルの書き方」において、協定大学である三重大学との交流を通して行った活動を紹介する。ハイデルベルク大学の学生は、三重大学生とのメール交換、三重大学教育学部留学生担当教員への相談メール作成などを行った。メールは、授業担当教員にも送ることとした。そうすることにより、三重大学生および三重大学教員からはメールの内容についての返信が、授業担当教員からはメールの書き方や日本語表現に焦点を当てたフィードバックが得られることとなった。
従来の授業では、「メールを書く」というアウトプットに焦点が当たる授業であったが、本活動を通して「返信を読む」という活動につなげることができた。また、やりとりを複数回行うことにより、より現実に近い活動が可能となった。さらに本
授業は、日ごろ欧米圏日本語学習者に触れる機会が少ない三重大学の学生にとっても、貴重な機会となった。
Der vorliegende Bericht stellt vor, was im Kurs „Nihongo E-mēru nokakikata (Wie man eine japanische E-Mail schreibt)“ der Universität
Heidelberg im Austausch mit der Universität Mie, einer der Partneruniversitäten, erreicht wurde. Die Studierenden der Universität
Heidelberg führten unter anderem einen E-Mail-Austausch mit Studierenden der Universität Mie durch und schrieben eine E-Mail an einenfür die Austauschstudierenden zuständigen Dozenten der pädagogischen Fakultät der Universität Mie, in welcher sie ihre persönlichen
Fragen gestellt haben . Diese E-Mails sollten immer auch an den Kursleiter gesendet werden.
Auf diese Weise ergab sich, dass sie sowohl von den Studierenden
der Universität Mie als auch von dem Dozenten der pädagogischen
Fakultät Antworten sowie vom Kursleiter Rückmeldung bezüglich der69Formalitäten der E-Mail und Schreibweise bzw. Ausdrucksweise inder japanischen Sprache erhielten.
Dies ermöglichte es, den bisherigen Fokus des Kurses auf das Verfassen von E-Mails um die Aktivität „Antwortsendungen lesen“ zuerweitern.
Weiterhin ermöglichte die Tatsache, dass der Austausch nicht nureinmal, sondern mehrere Male durchgeführt wurde, die Aktivitäten desKurses noch realitätsnäher zu gestalten. Außerdem bot dieser Kurs fürStudierende der Universität Mie eine wertvolle Gelegenheit zum internationalen Austausch an, da diese sonst wenig Möglichkeiten haben,
mit westlichen Japanischlernenden in Berührung zu kommen.
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はじめに2016 年および 2017 年の夏学期 (4 月 1 日～9 月 30 日) に、三重大学とその協定大学であるハイデルベルク大学は、相互に日本語教師を 1 名ずつ派遣し、それぞれの大学において業務に携わるという「日本語教師交換事業」を行った。これは、日ごろ我々が接している日本語学習者たちが、日本側からみると「日本に来る前にどのような環境で、どのような教育を受けてから日本に来ているのだろうか」、逆にドイツ側からみると「ドイツで学んだ学生たちは、日本に留学している間にどんな体験をし、どのような教育を受けてからドイツに戻ってくるのだろうか」という問いに直接答えることのできる機会であった。
半年の交換を 2 回行ったが、初回は、お互いの業務を学びつつ、定められた業務をこなすことに集中した。2 回目となると、1 回目の交換事業の経験が生かされ、より多くのことに挑戦できるようになった。その一つの成果が、本研究で扱う「日本語E メールの書き方」における試みである。
本稿では、まず、ハイデルベルク大学で行われてきた授業「日本語 E メールの書き方」の経緯や目的等を概観する。その後、三重大学との協働学習によって生まれた成果と今後の課題について述べる。
2ハイデルベルク大学「日本語 E メールの書き方」の概要

2.1 ハイデルベルク大学「日本語 E メールの書き方」の歴史

ハイデルベルク大学日本語教員によると、本授業は、E メールというツールが用いられていなかった頃、「日本語の手紙の書き方」という授業からスタートした。学生から「日本でお世話になった人に連絡したい」という要請を受けて始まった。それが時代の流れと共に E メールの書き方に変わっていった。そして、手紙の中で用いられる待遇表現についても学ぶ機会を増70

やしたいという教員の意向もあり、E メールの書き方の指導に敬語の作文を取り入れていったという経緯がある。
2.2 従来の「日本語 E メールの書き方」について「日本語 E メールの書き方」を受講できるのは、4 学期を修了した学生、またはそれ以上の日本語能力のある学生である。この授業は、ほかの日本語授業とは異なり、評価の対象とはならず、授業参加証明書のみが与えられる。よって、期末試験等による評価は行われない。例年の受講生は 10 名以下の小規模のクラスである。
授業では、毎回「打診する」「断る」といったテーマがあり、例えば「自分が読みたい本が先生の研究室にしかないため、先生に貸してもらえるかどうか打診する」とか「知り合いに頼まれたドイツ語教師のアルバイトを断る」といった学習者が日頃接しうる状況を設定し、それについてどのように E メールを書けばよいかを学ぶ。そして、実際に、授業を担当する日本人教員にメールを送り、次の授業でフィードバックを得る。また、学習者同士でも書いた E メールについてコメントし合うなどの活動を行ってきた。従来の「日本語 E メールの書き方」における学習者と教師の関係およびやり取りを図示すると、以下のようになる。

図 1 従来の授業における学習者と教師の関係

32017 年夏学期「日本語 E メールの書き方」について

3.1 2017 年夏学期「日本語 E メールの書き方」の流れ

上記のような流れを踏まえて、2017 年夏学期、つまり 2 回目の教師交換時の授業では、学習者間のやり取りと、学習者と教師だけのやり取りをよりリアルな活動に近づけたいと考えた。
渋谷 [2014] は、作文クラスの活性化のために重要なこととして、以下のことを述べている。
(1) コミュニケーションを目的に書かせること(2) 学習者同士の協働学習の機会を持たせること(3) 自分を表現し、相手も理解する相互理解の場を与えること71ドイツという、日本語環境が限られているところで、より現実に近い活動に近づけるため、今回は、これまでに行ってきた「打診する」や「断る」といった目的に応じた日々の学習項目に加え、三重大学生との交流を入れることとした。具体的には、三重大学教育学部で国語教育と日本語教育を学ぶ学生とのメール交換を 2 回、そして、三重大学国語科で書道教育を教える教員による筆ペンを使った暑中見舞いハガキ作成の体験を 1 回、更に三重大学日本語担当教員への進路または面談の相談メール作成を 1 回行うこととした。
2017 年夏学期における「日本語 E メールの書き方」の具体的な授業計画は、以下の通りである。
表 1 「日本語 E メールの書き方」(2017 年夏学期) の授業計画
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3
45
67

主な学習事項
4/20 オリエンテーション、自己紹介等
4/27 課題をペアで確認
テーマ：「敬語」
5/4 ミニテスト① (敬語)
テーマ：「丁寧さのレベル」
5/11 ミニテスト② (丁寧さのレベル)
課題 3 の確認
テーマ：「町を紹介する」
5/18 テーマ：「打診する」

課題など
課題 1 教師へのメール 「自己紹介、授業受講を知らせる」
課題 2 敬語の復習プリント
課題 3 丁寧さのレベル復習プリント
課題 4 三重大生へのメール (1)「自己紹介、ハイデルベルク紹介」
課題 5 「教師・司書に本を借りられるか打診する」

5/25 祝日
6/1 ミニテスト③ (打診・依頼)
課題 6 三重大生へのメール (2)テーマ：「質問する」（友達と先生） 「メール (1) へのお礼と質問」
8 6/8 ミニテスト④ (質問する)
課題 7 「家庭教師を断る」
テーマ：「断る」
9 6/15 ミニテスト⑤ (断る)
テーマ：「依頼する」
10 6/22 祝日
11 6/29 テーマ：「暑中見舞いを書く」
課題 8 三重大生へのハガキ「暑中見舞い」12 7/6 テーマ：「履歴書を書く」
13 7/13 ミニテスト⑥ (履歴書)
課題 9 三重大学教員へのメール
テーマ：「相談、面談の依頼」「進学相談」「面談申し込み」
14 7/20 ミニテスト⑦ (相談、依頼)
テーマ：「詫びる」
15 7/27 ミニテスト⑧ (詫びる)総まとめ72

上の表からもわかるように、授業の最初の 2、3 回で、敬語や「丁寧さのレベル」を扱っている。4 学期以上の学習者であれば、基本的な敬語表現は理解している。しかしながら、これまで本授業を担当していた教員や学習者によると、どのような相手に対して、どの程度の丁寧さのレベルの敬語を使うべきかまではよく分からないことがあるということであった。つまり、例えば「見せてくれませんか」「見せていただけませんか」「見せていただけないでしょうか」など、どんな相手にどう使うべきであるかということまでは、なかなか分からないということであった。仮に、ある程度理解しているとしても、実際の場面ではあまり使ったことがなかったという。本授業の試みにおいては、「授業担当教員へのメール」「三重大学の、知らない先生へのメール」「同年代である同じ大学生へのメール」という異なる相手とやりとりをすることで、異なったレベルの敬語についても学ぶことが可能となった。
三重大学生とのメール交換を 2 回、三重大学生との暑中見舞いハガキ交換を 1 回、三重大学の教員へのメール (とその返信)を 1 回、合計 4 回行った。表 1 からも分かるとおり、これらの交流は、最低 2 週間以上間をあけることとした。それは、以下の理由からである。すなわち、(1) 送ったメールともらった返事を熟読する時間を確保すること、(2)トラブル等によりメールの送付や返信がスムーズに行われない可能性を考慮したため、(3) 三重大学側の授業の進度との関係といったことである。暑中見舞いのハガキについては、郵便事情を考慮し、ハイデルベルク大学生が書いた暑中見舞いを、本授業を担当した三重大学教員が持ち帰り、手渡しすることとした。
3.2 三重大学生との交流の流れ

本節では、三重大学とハイデルベルク大学が行ったメール交換および暑中見舞いハガキ作成の流れについてより詳細に見ていく。
まず、E メール交換をするということは、それぞれの教員から学生に知らされたものの、学生同士には交流がなかった。それぞれ、お互いに顔も知らない人にいきなり E メールを書くことの難しさ、また、時差に起因する同時交流の難しさを考慮し、1 回目のメール交換後に、それぞれが自分自身の簡単な写真やビデオを撮影し、お互いに送り合うこととした。つまり、三重大学との交流部分だけを抜き出すと、以下のようになる。

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表 2 「日本語 E メールの書き方」における三重大学生との交流
週目 内容
4 週目 三重大学生にメールを送る
三重大学生に写真・ビデオを送る
7 週目 三重大学生にメールを送る
10 週目 三重大学生に暑中見舞いハガキを書く
13 週目 三重大学教員にメールを書く

第 4 週目のメール作成 1 回目では、ハイデルベルク大学生から、自己紹介およびハイデルベルク紹介のメールを送った。第
7 週目のメール 2 回目では、1 回目のメールへの返信を読み、それに対してお礼を書き、メールの内容についてさらに質問をした。第 13 週目の三重大学教員へのメールは、将来的に日本の大学教員にメールを出しうる場合について各自考え、「進路相談」や「面談のお願い」といった案件について書くこととした。
3.3 従来の授業と本試みの違い

従来の「日本語 E メールの書き方」に一部三重大学生や三重大学教員とのメール交換、暑中見舞いハガキ交換等を追加した
ことにより、これまでになかった「より現実に近い活動」が可能になったと言える。本活動を図示すると、以下のようになる。

図 2 「日本語 E メールの書き方」2017 年夏学期における学生と教師の関係

図 2 からも分かる通り、本試みでは、従来のハイデルベルク大学生同士のやり取りおよびハイデルベルク大学生と授業担当74

教員とのやり取り以外に、(1) ハイデルベルク大学生と三重大学生のやり取り、(2) ハイデルベルク大学生と三重大学教員とのやり取りが生まれた。
3.3.1 書き手と読み手に情報ギャップがある「リアルな活動」

従来は、学生と授業担当教員間のみのやり取りであったために、メールの書き手と読み手に情報差はなかった。つまり、教員が設定した状況で学生がメールを書き、それをその教員に送っていたために、読み手である教員も、すべての状況を把握した上でメールを受け取り、添削していたことになる。以下では、
本活動によって得られた成果について、学生からの事後アンケート (資料を参照) の結果と併せて具体的に見ていく。
本活動における三重大学生とのやり取りにおいては、実際に三重大学生の知らない情報、つまり、自己紹介やハイデルベルクという町について書くことで情報差が生まれた。また、そのメールへの返信もまた学生たちが知らない情報であり、「リアルな活動」と言える。
このことから、授業後に行ったアンケート調査では、「日本から本物のメールが来るのでワクワクした〔原文ママ〕」とか「大学生と本当のメールの知り合いになれて嬉しいです〔原文ママ〕」といった「よりリアルな」活動に対する肯定的なフィードバックが得られた。また、「メールを送る前にいつでも緊張していましたが、楽しかった〔原文ママ〕」といったコメントもあった。これは、よりリアルな活動であるがゆえに生まれた緊張感ではないかと考えられる。また、その他「最初は少し抵抗がありましたが、結局楽しかったです〔原文ママ〕」といったコメントもあった。これらのコメントからも、学習者にとって達成感のある取り組みとなったことがうかがえる。
3.3.2 返信を「読む」活動

本取り組みにより、従来は「書く」に焦点が当てられていた活動に「読む」ことにも焦点が当たったということが言える。
「読む」活動を可能にした要因のひとつとして、「連続性のあるやり取り」が挙げられる。従来、「打診する」「断る」といった、独立した状況を設定し、それについてメールを書いていたため、毎回、授業担当教員にメールを出すだけで終わっていた。でも、今回はメールのやり取りを 2 回、さらに暑中見舞いのやり取りと、連続性のある活動となったため、相手からきたメールを「読む」こととなった。
本活動でのやり取りを図示すると、以下のようになる。

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ハイデルベルク大学生から三重大学生へのE メール
書く

読む

書く

読む

形式・文法面に焦点を当てたフィードバック

内容面に焦点を当てたフィードバック

教員

三重大学生
図 3 本活動による取組の例

ハイデルベルク大学生から三重大学生に送ったメールと全く同
じ E メールを、授業担当教員にも送ることとした。そして、授業担当教員からは、翌週にメールの形式や文法的な誤りなどのフィードバックが与えられた。一方、三重大学生からは、メールの内容への返信が送られてきた。例えば、以下のようである。
ハイデルベルク大学生からのメールの一部
ハイデルベルクは (中略) その山の間にネッカー川という川は流して、古いお城の遺跡に加え…。
授業担当教員からのフィードバックの一部
その山の間にネッカー川という川が流れて…。
三重大学生からの返信の一部
自然も遺跡もあるなんて、とても素敵なところですね。

このように、教員からは文法や形式についてのフィードバッ
クが、三重大学生からは内容についての返信が得られることとなった。
このやり取りが連続していることから、三重大学生からの返信を受けて、それを読み、次のメールへと繋げることとなった。
読み手を意識した活動については、以下 4 節で述べる三重大学生側から見た取り組みで詳しく触れる。

764

三重大学側から見た取り組み

前節まで、ハイデルベルク大学側から見た取り組みについて述べてきたが、三重大学側は本取り組みをどのように捉えているのだろうか。三重大学側の取り組みについて、以下で見ていく。
4.1 目的と経緯

三重大学教育学部 2 年生 5 名 (女 4 名、男 1 名) がメールのやりとりに参加した。この 5 名は日本語教育に関する授業を受講している学生 (以下 J1～J5) であり、1 年次には留学生とともに学ぶいわゆる共修授業を体験していた。しかし、日本語学習者が書いた文章を目にしたことは一度もなく、留学生や海外の日本語学習者とメール交換の経験もなかった。そのため、授業内で実際に日本語学習者とメールを交わすことは、日本語を教える際に必要となる学習者に合わせた文法や語彙使用への意識化につながると予想された。これを三重大学生側の目的とし、活動は次のように進めることにした。
まず、担当教員が活動の開始前に、授業内で扱う目的とメールのやりとりの方法について提示し、活動への理解を求めた。
次に、第 1 回目のメールを交換した後、授業内の一部の時間を用いて全員でやりとりされたメールについて気付いたことを挙げ、どのように推敲すべきかを検討した。検討を踏まえ、第 2回目のメールを交換し、活動終了とした。
なお、本論文で使用するメール本文および活動に関する感想はすべて、匿名化を条件に使用許可に関する同意書への署名によって確認されたものである。
4.2 三重大学生の気づき

前述の通り、三重大学生のメール活動における目的は、学習者に合わせた文法や語彙使用へ意識を向けさせることであった。これは、将来日本語を教える際に必要となるスキルである。そのため、第 1 回目のメール交換後に授業内の一部の時間を使って、全員でメールの文章について気付いたことや修正点を話し合った。
交換されたメールを一人ずつ取り上げ、全員でそのメールの適切さについて検討した。以下、授業内のやりとりを簡単に示す。
J1 は、「(ハイデルベルク大学生が) 書いてくれた内容に関連づけた、1 文を短くしようとした」と述べた。実際の文章は 1 行から 2 行に収まるように書かれていた。しかし、文の長短のみが文章の平明さを決定しているわけではないため、他の学生からは、文と文のつながり (結束性) や唐突に記述されている内容 (例えば「名古屋市は、都会と田舎があります」) が分かりにくいと指摘された。
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J2 は「(ドイツ人学生が) 想像以上にしっかりした文面」だった
ことに驚きを感じたこと、また「ハイデルベルク行きたいなと思った〔原文ママ〕」「メールに関連した返信にしたが日本語までには気が回らなかった〔原文ママ〕」と率直な感想を述べた。J1 のメール文を検討した後だったせいか、「漢字が多くなってしまったのが反省」点であると述べた。他受講生からは、J2 の使用した表現や文法 (「見れる」「あと、単純に便利です」「これを私の自己紹介とさせていただきたいと思います」) について、適切さに欠けるという指摘があった。
J3 は、「相手から質問してくれたのがうれしい、仲良くなりたい気持ちを示すために『！ (エクスクラメーションマーク)』と質問を増やした」と述べたが、これに対し、他受講生からは、「『！』の多用は読むのに疲れる」という声や、相手に説明が必要な語 (国語) があるのではないかという意見、内容の一貫性に欠ける点や、多用されている似通った語句を推敲することが必要だという声が聞かれた。
J4 については、J2 同様、「(ドイツ人学習者であるが、メールを) 読んで相手に対して日本語を気にして書こうと思う文ではなかったので普通に返した」と述べた。他受講生からは「相手のメールを読んでそれをふまえてやりとりをしていてよい」と相手とのメールの関連性を評価する意見が見られた。また、修正したほうがよい点として、改行を適切に行うほうがよいという形式に関する指摘、「逆に」という言葉が話し言葉的に用いられているため適切ではないとする指摘があった。
5「日本語 E メールの書き方」2018 年夏学期の試みとまとめ2017 年度の活動では、ハイデルベルク大学生に三重大学への留学を予定している学生が 1 名含まれていた。授業の事後アンケートによると、その学生は、留学前に三重大学生とメール交換をしたり、先生とメール交換をしたりすることなどにより留学への安心感が増したとのことであった。このように、この活動は、特に今後留学を予定している学生に効果を発揮すると思われたことから、2018 年度の活動においては、三重大学生に、三重大学からハイデルベルク大学へ留学することが決定している 2 名の学生を加えることとした。そのことにより、活動はより現実的なものとなった。つまり、今後ハイデルベルク大学に留学する学生が、事前にハイデルベルク大学の学生と知り合い、ハイデルベルクについて紹介してもらうことにより、「渡独後も一人ではない」という安心感を得ることができた。
本稿では、「日本語 E メールの書き方」による三重大学とハイデルベルク大学の学生の交流により、従来、「書く」のみに焦点が当てられていた活動が、よりリアルな活動となることに78

より「読む」にも拡大できたことを述べた。それは、三重大学生とハイデルベルク大学生間の「情報差」により、より現実的な活動となったことから生まれたものである。また、三重大学生にとっても、読み手を意識したメール作成という学びにつながった。
今後も、両校の交流の発展を目指して、学生の学びとなる活動を行っていきたい。
【参考文献】
渋谷実希 2014. 「コミュニケーションを重視した活動：協働の場としての教室」石黒圭（編著）『日本語教師のための実践・作文指導』くろしお出版, 東京, 42–45.
田中啓行他 2017. 「学習者の情意面の評価に基づくピア・リーデ
ィングの授業改善の可能性：学術的文章を読む読解授業の談話データから」『国立国語研究所論集』第 13 号, 187–208.
萩原章子 2014. 「日本語学習者による E メール作成―書き手中心から読み手中心へ―」『早稲田日本語教育実践研究』第 2 号,9–24.

松岡知津子・中広美江 2017. 「日本語教師交換プログラムの実施を通して見えてきたもの―三重大学とハイデルベルク大学における日本語教育の現状と課題―」『三重大学国際交流セン
ター紀要』第 12 号, 149–163.
松岡知津子・高橋雪絵・中広美江 2018. 「三重大学とハイデルベ
ルク大学における日本語教師交換交流について」『三重大学国際交流センター紀要』第 13 号, 67–80.

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【資料】
日本語 E メールの書き方授業後アンケート
1. この授業で扱ったテーマ（お願いする、断る、依頼する、打診する、履歴書など）について、どう思いましたか。また、もし、「これは不要だった」「これはやってほしかった」というものがあれば、是非教えてください。今後の参考にします。

2. 授業の進め方はどうでしたか？もっとこうして欲しかった、このやり方は勉強になったなど、自由に書いてください。

3. 授業の中で、三重大学の学生とのメール交換や、三重大学の先生へのメール、書中見舞いはがきの作成などを行いましたが、どうでしたか。

4. その他、松岡に何か伝えたいことはありませんか。何でも結構です。自由に書いてください。

ありがとうございました。

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