東京学芸大学	  総合的道徳教育プログラム	
 小学校理科生物分野における「生命尊重の態度」を育む教材	 平成 21-23 年度	
 成果報告書	 2012 年 3 月	
 
	
 
	
 
	
 
	
 
	
 
	
 
	
 
中西	
  史	
  （自然科学系理科教育学分野）
平田昭雄	
  （自然科学系理科教育学分野）
傳幸朝香	
  （附属小金井小学校）
三井寿哉	
  （附属小金井小学校）
松田暢元	
  （附属小金井小学校）

目	
  次
はじめに

1

1．これまでの教育実践にもとづく，小学校理科生物分野における	
 2

道徳教育の課題と可能性の検討
1. 1	
  小学校生物分野における道徳教育（生命尊重の態度の育成）

2の可能性
1. 1. 1	  傳幸朝香（附属小金井小学校）からの提言

2

1. 1. 2	
  三井寿哉（附属小金井小学校）からの提言

5

1. 1. 3	  松田暢元（附属小金井小学校）からの提言

33

1. 2 	
  飼 育 ・ 栽 培 活 動 の 大 学 生 に 対 す る 教 育 的 効 果	
  	
  	
  	
  	
  37
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 
中西 史（理科教育学分野）

2．小学校理科生物分野における「生命尊重の態度」を育む教材の

44

開発
2. 1	
  植物の吸水過程を動的に認識することにより植物に対する

	
  	
  	
  44

共 感 ・ 畏 敬 の 念 を 育 む 授 業 プ ロ グ ラ ム の 検 討	
  	
  	
  	
  	
 	
  	
 	
  	
  	
 
中西	
 史（理科教育学分野）・葛貫裕介（初等教育教員養成課程卒業生）

2. 2	
  構造と機能の関係についての認識を深めるための教材開発	
  	
 

52

- ア ゲ ハ の 幼 虫 及 び 蛹 の 微 細 構 造 に 着 目 し た 教 材 開 発 - 	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 
中西 史（理科教育学分野）・辻	  俊（初等教育教員養成課程卒業生）	
 2. 3	
  植物がデンプンを分解する働きをもつことを視覚的に検証60するための教材の開発 	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 
中西 史（理科教育学分野）・本地由佳（大学院教育学研究科）	
 2. 4	
  小学校における実験教材としての土壌動物の可能性	
  	
  	
  	
 
中西 史（理科教育学分野）・飯塚理志（初等教育教員養成課程）	
 

73

2.	
 5	
  自作映像教材の制作	
  	
  文責	
  中西 史（理科教育学分野）	
 

76

3.	
  生命尊重の態度の育成と日本の理科教育における生命観の形	
 

77

成	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 
平田昭雄（理科教育学分野）・玉田瑠美（初等教育教員養成課程卒業生）	
 

はじめに
	
  小学校理科における教科の目標は，平成 20 年 3 月告示の小学校新学習指導要領において，「自然に親しみ，見通しをもって観察，実験などを行い，問題解決の能力と自然を愛する心情を育てるとともに，自然の事物・現象についての実感を伴った理解を図り，科学的な見方や考え方を養う。」と示されており，同指導要領において示される道徳教育の目標「道徳的な心情，判断力，実践意欲と態度などの道徳性を育む」と深く結びついています。とくに生物分野（生命領域）においては，児童が身の周りの動植物について関心を持ち，それらの生活や生育の様子を観察するなかで，その体のつくりや成長の
しかた，増え方などについて学習し，これらの学習を通して，問題解決の能力と科学的な見方や考え方を養うとともに，生き物を愛し（中学年），生命を尊重する（高学年）
態度を養うことが目標とされ，自然や崇高なものとの関わりに関する心情，態度の育成の基盤となる学習活動が行われます。

	  本研究グループは，附属小金井小学校理科部の教員と自然科学系理科教育学分野の教員（一部）から構成され，小学校生物分野における学習の中で，持続可能な社会を構築するために必要な生命尊重の態度とはどのようなものか，また，それを育むためにはどのような手立てが必要かを議論してきました。その結果，単元を通して児童に正しい知識をもたせると同時に・命には限りがあること
・生命の力強さともろさ
・子孫を残すことの大変さと，そのためのシステムの精緻さを児童が対象と人間とを対比しながら，また環境と関係づけながら実感できる指導をす
ることが重要であると考え，これまでに「生命の躍動感が伝わる教材づくり」，「生命の連続性の授業における指導のありかた，特に生き物に負担をかける場面での指導の工夫」，「責任を持ち，視点を定めた飼育栽培活動の実践」，「日本の理科教育における生命観の形成の調査」等の取り組みを行ってきました。
	  本報告書では，これらの取り組みの一部を紹介します。様々なご意見，ご感想をいた
だければ幸いです。

プロジェクト代表	
 自然科学系 理科教育学分野
	  	  中 西	
  史-1-

1．これまでの教育実践にもとづく，小学校理科生物分野における道徳教
育の課題と可能性の検討
1. 1	
  小学校生物分野における道徳教育（生命尊重の態度の育成）の可能性
1. 1. 1	  傳幸朝香（附属小金井小学校）からの提言
	  小学校生物分野の単元構成は次の通りである。
３年生

自然の探検、植物を育てよう、昆虫を育てよう	
 ４年生

季節と生き物	 

５年生

植物の発芽	
  植物の成長と日光、肥料	
  誕生の不思議（メダカ・人間），
植物の実や種子のでき方	
 

	
  ６年生

植物の葉と日光、植物の水の通り道、
	  生き物の暮らしと自然環境	 	
  各々の単元において、生命尊重という観点で育てたい子ども像をまとめてみたい。	
 ３年生【自然の探検】	
  自然を大事にする姿勢がほしい。しかし，３年生（２年生が終わったばかりの頃）のはじめであるので、「自然の生き物って花も虫もたくさんいるんだな」という気持ちをもってもらいたい。それが生物の多様性へとつながっていくように思う。
【植物・昆虫を育てよう】	
  わたしの○○として、植物（オクラか？）や昆虫（モンシロチョウか？）を育てる。なので、あまり植物や昆虫になじみのなかった子が、私の○○を大事にするようになるようになるとよい。私の○○を大事にする姿が、生物を大事にする気持ちを育てるように思う。

4 年生【季節と生き物】	
  ここでは、生物の工夫（温度の関係）について学ぶことによって生物の知恵を知る。なので、普段は気がつかない生物の工夫を知ることで、「生物って懸命に生きているんだな」「温かい時と寒い時とで周りの環境に合わせて生活する工夫をしているんだな」などと感想をもつ。生物の知恵を知ることにより、（言い方は悪いが）あんな虫けらも、動いていないように見える植物も、工夫して懸命に生きているんだ」ということから、大事にする気持ちを育てていきたい。

-2-

5 年生
【植物の発芽】	
  発芽の条件を学ぶことで、生物が環境に合わせて発芽することを知り、生物界での掟や決まり（発芽条件が整うと発芽する）の基礎を学習する。生物と環境とのかかわりの基礎を学ぶことから、生命の神秘性につなげられると考えられる。
【植物の成長と肥料、日光】	
  この単元でも、肥料とりわけ日光の必要性を知り自然のありがたさを学ぶことになる。
【誕生の不思議・植物の実や種子のでき方】	
  メダカや人の誕生、植物の種や実のでき方を学ぶことで、生命の神秘性や生命の連続性について知ることになる。

６年生【光合成】	
  植物と環境とのかかわり（太陽のありがたさ）、また、空気（酸素や二酸
化炭素）とのかかわり（酸素生産のありがたさ）を知ることになる。
【水の通り道】	
  植物のつくりの不思議さ豊かさについて知ることになる。
【動物に食べられる植物】	
  私たち人間も動物も得るエネルギーはすべて植物に起因していることを知ることになる。

以上をまとめると，小学校において子どもの中に育みたい気持ちと，行うべき授業は以下のようなものが考えられる。
① 動物・植物を大事にする気持ち

生命尊重を育てる授業② 生物ってたくさんいるんだなという気持ち

生物の多様性に気づく授業③ 生物の工夫を知り、生き物って工夫しているんだなという気持ち

生物の戦略（？）に気づく授業④ いのちってつながっているんだなということを実感すること

生命の連続性をとらえる授業⑤ 生物が環境とかかわりあっていきていることを実感すること

わたしたちや環境とのかかわりをとらえる授業	  授業としては、必ず、授業を行う前と、行った後に子どもたちに感想を書かせ、その変容をみとっていくことが大事になってくる。それが、理科の授業を行った上での効果だと考える。理科の授業では、感想を書かせることが少ない。しかし、子どもたちが授業を受けてどのように感じたのかを探り、それを分析することが、理科で行うことのできる道徳教育とのかかわりあいだと考えている。現在，感受性を高める必要性を感じて-3-いる。子どもたちの生物に対する感受性を高める授業を行っていくことが願いである。

-4-

1. 1. 2	
  三井寿哉（附属小金井小学校）からの提言	 １）	
  生命・自然に対し，どのような見方，接し方ができる児童を育てたいか	 	
  生命の単元を通して児童に正しい知識をもたせると同時に、以下のような見方が育つよう意識しながら指導にあたっている。	
 ①人間と比べて短い時間しか生きることができない儚さ	 	
  3 年生の昆虫のつくりや、5 年生の生命の誕生では、生命の存在や連続性について気付かせる。発展学習では育てた生き物について調べる活動を行う。人間の生きることのできる時間との比較をし、短さに驚き感想にまとめる児童が多いことから、生き物に与えられた限られた命について話すことができた。	
 ②人間の力と比べ、弱いところ、もろさ。からだのつくりの工夫	 	
  3 年生の昆虫のつくりや、5 年生の生命の誕生、また 6 年生からだのつくりの単元を通して、生命の頑丈さ、もろさについて感じ取らせる。昆虫やメダカの飼育では、実際に触れさせることでやさしく観察することを指導する。またメダカの卵の観察では頑丈であることを伝え、ある程度の力を与えてもつぶれないことも実感させている。	
 ③厳しい環境の中で生き抜く力強さ	 	
  4 年生の季節と生き物の単元では、1 年を通して生き物が活動しやすい時期を学ぶと同時に、冬の季節に備える生き物では人間の暮らしと比べながら考えさせることを行った。	
 ④生命をつなげていくための努力	 	
  5 年生の生命の誕生では、胎生と卵生のちがいに触れ、環境の中で生命をつなげるた
めの工夫について自分なりの考えをもつことができた。終末は自分が産まれてきた環境、母体について詳しく調べ、誕生するとなぜ感動するのかについて話し合うことができた。	
 
	
 
２ ） 	
  授 業 の 中 で の 具 体 的 な 児 童 の 反 応 （ 変 化 ） 	 ①	
  生命の誕生（植物の発芽、生命の誕生、孵化の観察）	
 生命が誕生する瞬間や孵化する様子を観察させることで、児童は大きな感動を覚える。
クラスの中で「写真やテレビで見たことはあったが、実際にみることができてよくわかった」という感想が必ずあがる。本物は映像での実感を越える感動を与えることがわかる。	
 ②	  6 年生のからだのつくりとはたらきの授業では	
 	
  人の体の中は言葉では知っているが漠然としていることが多い。人の柔毛を広げるとテニスコート半面分の面積がある具体的な事象を知り、想像を超える大きさに児童は驚-5-く。しかし、それだけの面積があっても全てを消化できないことにも気づき、人間の体は都合良くできているか、できていないかを話し合わせるきっかけとなった。	
 
	
 
３ ） 	
 理 科 の 授 業 の 中 で ， 道 徳 的 な 態 度 （ 生 命 尊 重 の 態 度 ） の 兼 ね 合 い で 難 し いと 感 じ た こ と 	 理科の授業では，生き物を実験・観察に用いることがあるため，生存にとって不適切な環境におかなくてはならない場面がある。また，生き物を飼育・観察した単元の終了時に、その後の生き物の扱いについてどのように児童に伝えればよいか迷うときがある。
理科の授業において生命尊重を伝える難しさを感じる場面であるが，このような場面こ
そ，児童が改めて生き物とのつきあい方を考える機会ととらえたい。	
 	
 ①	
  観察の目的・意義	 	
  生命を犠牲にしてまで観察する意義について児童に指導する。学級が再編した最初の生命に関係する授業では必ず行っている。「人間は生命を犠牲にして栄養を得て、生きることができる。観察では生命を犠牲にした分、そこから知を得ることができる。」という指導を行い、観察するありがたみなどを伝えるが、子どもにどこまで伝わっているかが、児童自身に実感がないためわからない。特に中学年では漠然としているようすが見られる。生命尊重を伝える難しさを感じ、ある程度実感させないといけないとも思う。	
 	
 ②	
  観察後の対応	 	  生き物を飼育・観察した単元の終了後、元いた所に逃がすことのできる生き物ならよいのだが、そのまま外に放てない生き物についてどのように児童に伝えればよいか迷うときがある。例えばカイコの飼育は単元終了後、教室でカイコの飼育は続けるものの、徐々に意識は薄れ、児童の係に任せきりの状況がある。家庭で飼育を継続したいという児童の思いは尊重するものの、上手に飼うことができず失敗に終わってしまうらしい。
ずっと命をつなげているという児童や教師はごくまれであると思われる。	
 教師は単元が終わると次の単元に意識を傾けさせるため、育てていた生き物に対して粗末になってしまう傾向がある。生き物を長く育てる生命尊重の態度を単元にとらわれず、教師と児童で育んでいくことが重要と考える。	
 
	
 
	
 
	
 
	
 

-6-

③	
  生き物に負担をかける場面での指導の実践例	
 	
 実験・観察の方法を「生き物に対する負担」と言う視点から児童自身が考えることにより，その生き物の強さやもろさを様々な視点から検証することができる。本年度行った実践例を紹介する。	
 	 【メダカの観察方法の議論】	
 	
  メダカの雄雌を見分ける観察では、児童に予想を基にしながら観察の方法を話し合わせた。水槽のメダカを観察ケースに入れる際に、水道水でよいか、それとも水槽の水を使うべきか議論になった。	
 ・メダカは水質に敏感だから水道の水を使ったらいけない	 ・観察はほんの 10 分程度だから、水道水で大丈夫だと思う。	
 	
  前者はメダカに対しての知識をもち、命を大切にしようとする気持ちが感じられるが、後者はメダカに対しての知識はあっても、命と関連して考えていないことが伺える。わずかな時間なら多少汚れた空気でも人間は生きていけるだろうという、
人間の感覚でメダカの生命観をとらえているところが見られた。話し合いの結果、水道水の入った水槽にメダカを移し、観察を行った。	
 	
 【教師の手立て】	
 	
  単元終了後、発展学習としてメダカのすむ環境について調べ活動を行った。前時の議論をふりかえるべく、テーマを「水質」に絞ったことで、児童のメダカに対する考え方の変容を感想にて書かせた。以下のような記述が見られた。	
 ・環境の変化で自然のメダカが減少している	 ・水道水は魚を育てるのに適していない薬がはいっている。	
 ・メダカは水質のちょっとした変化で死んでしまうことがある。また卵を産まなくなってしま
う。	
 

-7-

	
 
【児童の見方、考え方の変容】	
 	
  ノートの記録から以下のような感想があがった。	
 ・メダカは強い魚だと思っていたが、とても弱い生き物であることがわかった。	
 ・水槽の水は水道水でいいと思っていたが、間違えだった。	
 ・日頃から水槽の水をきれいにしてあげないといけないと思った。	
 	
 【成果と課題】	
  	 	
  このように、児童は知識のないものについては自分自身の感覚で動物のようすを考えてしまう。この感覚は間違ったものではない。しかし、より確かな知識をもつことで、その生き物に近づき、その立場になって考えることができる。児童のうちからその手応えをつかませることが大切と考えた。	
 	
  課題としては、どの場面でメダカと水質のことに気づかせたるかである。今回は単元終了後に環境として取り上げたが、教師の助言を的確に行うことで、話し合い
中に水道水は使わない方向で導き出せたのではないかと考える。水道水で実際に観察させてしまった後の気づきがよかったのか、観察させる前に話し合いによって気づかせることがよかったのかは今後の課題となる。今後，各々の実験観察の特性にあった生命尊重の態度を育むための教師のてだてとはどのようなものか，また，どのタイミングで行うことが適しているのか，単元ごとに検証する必要があると思わ
れる。	
 
	
 
４）	
  第 5 学年生命の誕生の授業実践	 次ページより，担当者がこれまで附属小金井小学校理科部の研究活動の中で実践してきた研究授業を紹介する。	
 
	
 

-8-

実 践 １ 	
  考 え 方 を 価 値 づ け で き る た め の 教 師 の 手 だ て 	 Ⅰ ． 課 題 意 識 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 
本実践ではメダカが卵を産み，受精卵がかえる様子を調べる活動を通して、子どもたちが生物の発生や成長を意欲的に追究することをねらいとしている。	
 実際に魚を育て観察し、動物の発生について調べ，雌雄では体の形状が異なること
や、魚の卵の内部の変化の様子を詳しく調べ、孵化の様子をとらえていく一連の活動
を通して，「受け継がれる生命」を学ぶきっかけとし、生命が連続しているという見方や考え方がもてるよう教師が目標を立て指導にあたった。また、動物の発生や成長に関わる条件をふまえて追究する能力，生命事 前 調 査 	  	  39 名 実 施 	
 を尊重する態度もねらいとしている。	
 	
 Ｑ メ ダ カ を 育 て た こ と が あ り ま す か ？ 	
 本校 5 年１組の子どもたちにアンケートで	
  ・ あ る 20 名 	
 → ・ 楽 し か っ た 	  	  13 名 	 

調査をしたところ、メダカの飼育を経験した
	
 	
 	
 	
  	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 ・ 嫌 だ っ た 	
  	
 	
 	
  	
 7 名 	
 ことがある子どもは半分以上であった。飼育	  ・ な い 19 名 	
 → ・ 育 て て み た い 	 	
 15 名 	 の経験がない子どもも、飼育をしてみたいと
	
 	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  ・ 育 て た く な い 	 	  4 名 	 思う子がほとんどであり、メダカに対する興	
 Ｑ メ ダ カ の 卵 を 実 際 見 た こ と が あ り ま

味・関心の高さが感じられる。しかし、卵をす か ？ 	 産ませ、孵化させたことのある子どもはほと	 	 ・ あ る 17 名 	
 → ・ 実 際 に 見 た 	  	  	
 7 名 	
 んどいない。どのようにして卵が産まれるの
	
 	
 	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 ・ 写 真 な ど 	  	  	  10 名 	 か、また実際の卵を見たことがあるという子
	  ・ な い 22 名 	 は少ない。そこで本単元では、メダカを卵の段階から飼育、観察を行い、メダカの雄雌の区別や卵内部の変化、孵化のようすをとらえていく。その日々の観察から得られる実感や驚き、生命の不思議さという感性を大切にし、科学的な思考をもとに表現できる子になるように指導を行う。	
 子どもの事前調査の中には「メダカは卵を産むのに、人はなぜ卵を産まないのだろう」という疑問をもつ子が多くみられた。そこで、メダカの学習後の発展学習として、人の誕生を単元の中に組み入れることを行い、そして資料を調べたり、聞いたりしながら、メダカの産卵と比較して考えさせる。その結果を話し合い、受け継がれる生命は動物によって様々であり、種や環境によって異なったり同じであったりする生命の不思議や尊さについてことに実感させる必要があると考え、単元を設定した。	
 
	
 
	
 
Ⅱ 	
  研 究 の 視 点 （ 研 究 仮 説 ） 	
 	
  前途のように理科部では「求め合い、つなげ合う子」の姿を次のようにとらえた。	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 

-9-

	
 	
 	
 ●求める子	 「科学的な概念を追究する子」	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 

	
 	
 	
 ●つなげる子「比較や関連づけができる子」	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 

子どもは理科の好き嫌いにかかわらず実験や観察に深い興味・関心をもっている。
しかし，実験観察に興味をもって行っていても、「自然事象の仕組みは理解できたけ
れど、言葉で説明するのは難しい。」「今回の実験観察の結果は理解できたけど、これが何の役に立つのだろう」といった、そこから得られた結果を基に考察する「自分の考えの構築」は苦手なようである。そこで理科の授業を通して「自立して学ぶ」「協働して」学ぶ学習態度を培っていくことが重要と考え、	
 理科部では具体的な４つの子どもの姿が集約された。	
 ⅰ	  「考えること」が好きである	
 

	
 

自立・	
 

ⅱ	
  話し合う内容と話し合いの仕方をお互いに理解している	
 

→	
 

協働した	
 

ⅲ	
  どういうものが「よりよい考えである」という価値づけができている。	
 

	
 

学習者	
 

ⅳ	
  友だちとの話し合いによる概念形成が大事だと価値づけできている。	
 

	
 

	
 

	
  しかし、子どもは授業の中で課題について考えることができていても、その考えを友だちに伝えたり、また友だちの考えを取り入れて自分の意見を深めたりという活動が十分に行えていないように思える。すなわち上記の「ⅲ：どういうものが「よりよい考え」という価値付けできているか」の「よりよい考え」について子どもはどのようにとらえているのかを明確にすることが必要	
 であると考えた。子どもに事前調査を行ったところ	
 	
 自分、または友だちの「よりよい考え」と感じるときはどういうときですか？	
 	
  ・周りの意見を聞いて「なるほど」思えたときの、その友だちの考え	 	  ・自分の予想が正解だったとき	
 	
  ・友だちに説明して理解してもらえたときの自分の考え	 という意識が明らかになり、教師の求めているものとさほど差異はない。しかし、１学期間（３か月間）の授業の中で、よりよい考えを見つけ出す活動を子ども自身が行っていない。その活動を子ども自身が行えることが自立・協働した学習者の第一歩と考え、そのような展開を実現させるために、教師は授業でどのような場面を作ればよいか。またそのための手立てについて実践を通し考察した。	
 	 	  簡潔にまとめると本稿の研究の目的は次の通りである。	
 ●自立・協働した学習者を目指すために子ども自身がどういう場面で「よりよい考え」と価値付けしているのかを明確にする。	
 ●理科の資質・能力を育てるための教師の手立てを、実践を通して検証する。	
 - 10 -

これらの課題を解決するために、5 年生「生命の誕生」の単元を通して以下のような手立てを行った。	
 	
 まず子どもの考えのレベルを教師側がもつことが大切であると考えた。単元では、子どもが授業を通して「ここまで考えてほしい」という基準を定め、指導にあたることにした。そのためには、求めあうための手立てや、つなげあうための手立てが必要となってくる。	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
  	
  	
  	
 
	
 （	
  	
  	
  は理科部総論で提示した自立した学習者の姿）	
 ①求めあい	 	  	
 子どもが自分の考えを周囲に、科学的な根拠を用いて説明できるよう、教師側がしかけや支援を行っていく。	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 
も-①	
 ■卵の成長過程について自分なりの予想を立てさせ、日々の飼育観察による変化と予想を照らし合わせながら、実感をより深める。	
 
	
 	
  	
 	
  	
  	
  →子どもが動物の誕生について考えることが楽しくなる	
 も-②	
 ■予想の根拠が、生活経験や既習事項から容易に立てられる工夫。また、授業の組み立てと、子どもが考える手順（つ・よ・し・ま）をパターン化していく。	
 
	
 	
  	
  	
 	
  	
  →子どもは予想の中に既習事項を生かして考えることができ、考える楽しさを味わわせることができる。	
 も-③	
 ■結果から、身の回りの事象や既習事項と関係づけて科学的に考えることができるよう	
  	
  	
  	
 
な授業の中での教師の言葉の投げかけ。	
 
	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
  →学習したことを生活や自分自身に置き換え、自ら資料などを用いて調べることが	
  	
  	
  	
  	
  	
 
できる。	
 
も-④	
 ■子どものよい考え方を導き出すため、教師は子どものノートのよいと思われる考えを	
  	
  	
  	
 
評価し、次時で全体の思考のヒントとなるような提示の仕方の工夫。	
 
	
  	
  	
  	
  	
  →自分の考えたことに自信を持たせ、興味・関心をかき立てることができる。	
 

	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 
②つなげあい	  自分の意見を「友だちの意見から」、「実験・観察結果から」などをもとに、自分の内面で再構築できるための教師のしかけや支援を行っていく。	
 つ-①	
 ■ちがう予想をもった子が向き合い、異なる視点で話し合いができる場を提供する。	
 
	
 	
  	
 	
  	
  →子どもたちが話し合う内容と話し合いの仕方をお互いに理解することができる	
 つ-②	
 ■観察方法を子どもたちで作り上げ、注意点や観察するポイントの話し合いができる時	
  	
  	
  	
 
間を確保する。	
 
	
 	
  	
 	
  	
 	
 →子どもが実験の仕方を考えることで友達の「より良い考え」を自分の中に価値づけ	 - 11 -

	
 	
  	
  	
 	
  	
  て自分の意見をより固めることができる。	
 

	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 
	
 また、受容の３つの観点から「よりよい考え」を価値付けしていく姿の変容を見取っていく。	
 ③受容から広がる姿	  理科の授業における受容の観点と変容の場面	
 「環境」	
 動物の誕生や成長を間近で見る実感や、資料を通して子どもが変容していく姿を見	
  	
  	
  	
  	
 
取る。	
 
「仲間」	
 予想や結果から得られる考察の場面で、友達の考えを参考にしながら、科学的な見	
 
	
 	
  	
  	
  	
  で自分の意見をよりよくする姿を見取る。	
 「自分」	
 学習の前に自分の予想を文章や図で表現し、結果をもとに予想と照らし合わせて考	
  	
  	
  	
  	
 
え表現に示した変容を見取る。	
 また、子ども自身による、授業後の自己評価を下記のような発達段階に合わせた表と照らし合わせな
がら◎○△で振り返らせ、客観的に自分を見つめ直す機会を設ける。	
 	  発言・意見	 聞いて考える	 考え・まとめる	 	 	  全体で発言をしたり	
 先生の話や、友達の意見を聞いて	
 ノートのとりかた	 	 	  友達に意見を伝えたか	 役に立ったか	
 

自分の考えのまとめかた	
 

	
 

	
  ◎よくできた	 ◎よく聞いた。ためになった	 ◎自分の考えも含め、書いた	
 

	
 

	
  	
 	
  	
  	
 

	
  よく聞いた。参考にならなかった	
 

	
 

	
 

○できた	
 

○聞いて、考えた	
 

○黒板のことを書いた	 	
 △できなかった	 △聞いていない	
 △よく書けなかった	
 

	
 

	
 

	
  本単元では求めあい③④、つなげあい①②	
  受容から広がる子どもの姿を主に重視して授業を組み立てることにした。このような手立てを行った結果、子どもが自分の考えにどれだけ自信をもつことで自立した学習者に近づけているかという場面、また友だちの意見についてどのように考えていくかという協働した学習者に近づいていく場面を着目し、検証を行っていく。	
 	
 - 12 -

Ⅲ ． 授 業 の 実 際 	 Ⅲ‐１	  単元名	
  「たんじょうのふしぎと生命のふしぎ」	
 Ⅲ‐２	
  単元の目標	 ○人や魚の誕生について、飼育を興味・関心をもちながら育て、変化について調べようとする。	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  【自然事象への関心・意欲・態度】	
 ○メダカの卵の内部変化や、からだが成長していくことを予想することができる。	
 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  【科学的な思考】	
 ○メダカの卵がどのように変化して子メダカになるかを飼育を通して観察したり、図や文など	
  	
  で記録したりすることができる。	
  	  	
  【観察・実験の技能表現】	
 ○メダカの雄雌の区別や体型や育ち方、産卵や卵の変化について理解することがで
きる。	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 【自然事象についての知識・理解】	
 
	
 
Ⅲ‐３	
  指導計画	
  省略	
 
Ⅲ‐４	
  授業の実際	
  	 	
 学習展開（記録）	
 ○主な学習活動	
  	
  	
  	
  	
 	
 	
 ・子どもの反応	
 

●留意点	
  	
 ☆教師の支援や手立て	
 

	
  	
  	
  	
  	
  ？子どもの疑問	
 ！授業後の子どもの気付き	
 

	
 

	
 

	
 

第１次	
 

メダカのおすとめすをくらべてみよう	
 ○グループごとに観察の方法について話合う	 	
 ☆予想をもとに観察の手順を話し合わせ・雄と雌がわかる資料をもとにしないとくらべられない。	
  た。	
 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  【つ-②】	
 
	
  	
  	
  →図書室に行こう。教科書を見よう。	
 ●観察しやすいよう平型の水槽を用意し・教科書の写真をヒントに見分けをすればよい。	
 

た。	
 

	
 

●卵の存在に気づかせた。	
 ■結果から考えよう	
 ☆結果をもとに自分の考えを十分話し合！雌のおなかがふくらんでいるのは卵があるからかもし	
 わせることで考えを広げさせ、次時の展開

	
  れない。	
 につなげる共通の課題をもたせた。	
 	
  	
  	
 

？どのようにして卵を産むのだう。	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 

【も-２】	
 ！メダカ以外の魚も雄雌で体が違うのか調べたい	
 ☆自ら興味をもって調べ学習をしてきた！自宅から子メダカと卵をもってくる（自由学習）	
 

内容を紹介し、学習の仕方の支援につなげ

	
 

た。	
 	
  	
  【も-３】	 	 - 13 -

第２次	
 

メダカの卵を観察しよう	 	
 ○校内のビオトープからメダカの卵を見つけてみよう。	
 

	
 

	
  一人一つの卵を今後継続観察していく（初日）	
 

	
 

	
 	
 	
 ・こんなに卵が採れるとは思わなかった。	
 

	
 

	
 	
 	
 ・簡単に見つけられるとは思わなかった。	
 

	
 

	
  	
 ・意外に固くて驚いた。	
 	 ■結果から考えよう	
 

	
 

	
  	
 ？卵の中の気泡みたいなのはなんだろう。	
 

	
 

	
 	
 	
 ？友だちの卵とようすが違う。私の卵はエイリアン	
  	
  	
  	
 
みたいな形をしたのがいた。	
 

	
 

	
 	
 	
 ！そのｴｲﾘｱﾝが今後成長した形なのかもしれない。	
 
第３次	
 

	
 

	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 ４日後の卵は変化しているのだろうか	
 ○卵のようすについて予想を文や図を用いて立てる。	
 	 ☆ちがう結果を得た子が向き合い、異・4 日ではそんなに変わっていないのでは。	
 なる視点で話し合いができる場を提供

・うっすら魚の形になっているかも。	
 

した。	
 	
 	
 	
 	
  	
  	
  	
 	
  	
  	
  	
  	
  	
 【つ-１】	
 ・前回発言に出たエイリアンに近づいているかもしれない	 ☆卵の成長過程について自分なりの○観察するべきポイントについて話し合い、班で観察を行	 予想を立てさせた。	
 	
 	
 	
 	
  	
  	
  【も-１】	
 

	
  う。	
 

☆卵の成長過程について考えさせ、自分なりの予想を立てさせ、実感をより強めていく。	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 【も-１】	
 ☆予想を発表させ、異なる意見について自分なりの考えをもたせる。	
  	
  	
  	
  	
  	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
  	
  	
  	
 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 【つ-１】	
 ○観察したものを文や大きな図で記録させた。	 	
 ☆班で話合いを行わせ、自分と同じ考え、異なる考えを聞いて自分なりの考えを再構築できるよう促した。	
  	
  	
  	
 
【も-２】	
 ○友達の結果を共有し合うことで成長の流れに気づかせた。	
 - 14 -

★個々の結果や友だちの考えを受け入れ、どのような考えをもてるようになったかという変容の姿を子どもの態度
やノートの記録、発言やつぶやきなどから見取っていく。	
 ○子ども一人一人がメダカの卵の成長を願い、今後も班で継続的な飼育や観察をすすんで行えるようなまとめを行
った。	
 
	
 
	
 
	
  観察のポイント	
 ・前回のノートと比較しながら卵	
 

	
  	
 

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 の中のようすについて調べる。	
 

	
 

	
 	
 ・黒いものができている。何だろう？	
 

	
 

	
 	
 ・前回よりも成長しているのがわかる。	
 	 	
 ・魚のような形をしている。	
 	 	 ・何か動いているのが確認できた。	
 ○実験結果を班でまとめていく。	
 	 	
 ・4 日後の卵ははっきりと変化していたのがわかった	 	  ・黒い物は目玉かもしれない。	
 	 	 ・動いていた物は心臓ができて、動いていたのかもしれ	 	  	  ない。	 	  ・より魚の形に近くなっていた。	
 	
  ・前回のエイリアンに形がとてもよく似ていた。	
 	 	 ・これから先何日で孵化するのだろう。	
 	
  ・班によって卵のようすが違う。	
 ■結果からわかったこと	 	
  ！みんなの結果をまとめていくと卵の成長がわかるか	
 	  	  もしれない。	
 	 	 ！４日で卵のようすが変化していたことに驚いた。	
 	
  ！みんなでまとめた通りにこの卵が成長するか見守りたい。	
 	 	
 ？何も食べていないのに、どんどん成長していて、何を	 - 15 -

	  	  栄養にしているのだろう。	
 	
  ！生命の神秘を感じた。がんばって大きく育ってほしい。	
 	
 教師の手立てによって、子どもが受容していく姿を見取り、以下のようにまとめた。	
 ■結果から、身の回りの事象や既習事項と関係づけて科学的に考えることができる
ような授業の	  中での教師の言葉の投げかけについて。「求めあい‐③」	
 	
 【事象と関係づけて考える。

受容「環境」の側面から】	
 	
  4 日目の卵の変化を観察したことで、子どもはこんなにも著しい変化を遂げていることに驚いていた。それは生活経験や既習事項から感じ取れる成長のイメージとのちがいによるものである。	
 この授業後に自由学習でミジンコの孵化について自ら調べてきた子どもがいた。	
 「ミジンコの卵は孵化するまでの時間が短く、メダカの卵の変化より早いように感じる。逆	 に犬、ヒトはもっと時間がかかり、生き物によって卵から孵化するまでの時間は違うことが	 わかった。体の大きさと関係があるのかなぁ」	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
  	
  	
  	
  （子どもの自由学習より）	
 といった、他の生き物と比較し、体の大きさと関係づけて考えをもてる子が出てきた。「環境」としての受容がここで見られる。	
 	
 【よりより考えをもつ実感	
 受容「自分」の側面から①】	
 このクラス（39 名）の子どもたちは１学期の理科の授業では自分の考えを「すごい」「おもしろい」の一言で済ませてしまうところが見られた。観察中に感じた驚き
も「わぁ」という歓声のみであり、自分の考えを言葉にして発言する場面では、発表が成立しない面もあった。	
 そこで今回はまず教師が「今気づいたことはそのまま
ノートに文で書き表そう」と促した。観察中の子どもの歓声は減ったが、ノートにその場で感じたことを言葉で記すことができ、自分の考えが明確となっていった。よって話合いが少しずつであるが成立できるようになった、これは子ども自身がよりよい
考えがもてている実感を得ることにつながったと考えられる。自立した学習者としての一歩と考えてよい。今後も実験観察時における教師の声かけを習慣化していくことを続け。また言葉に表して書くことが苦手な子どもに対して更なる手立てをとることが必要であると感じた。受容の「自分」を高めるための手立てにつながった。	
 - 16 -

■子どものよい考え方を導き出すため、教師は子どものノートのよいと思われる考えを評価し、次時で全体の思考のヒントとなるような提示の仕方の工夫について。
「求めあい‐④」	
 【教師の助言と振り返りの実際	 受容「自分」から②】	
 	
  授業後に子どものノートを集め、結果から考えた新たな疑問、感想の評価を行った。	
 	  子どもが自分の考えをもてていることはノートや発言から読み取ることができるが、その考えがさらに広がるよう教師の助言「〜について調べてみよう、〜について考えてみよう」といった工夫を加えた。しかし、次時の授業に生かされなかったことが反省点としてあがった。	
 後日こどもたちに調査を行ったところ。	
 ○ノートの返却を行って先生のコメントをチェックしますか（39 名）	
 	
  ・返されたらすぐにチェックする	
  	
  	
  	
  １２名	 	 	
 ・授業の前にチェックする	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  １５名	 	 	
 ・時々見る	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  １２名	
 ○先生のコメントを読んで、課題についてさらに考えてみたことはありますか	 	 	 ・いつも考える	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 １８名	
 
	
 	
 ・時々考える	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 １２名	
 
	
 	
 ・全く考えない	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  ５名	
 
	
 	
 ・無回答	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  ４名	
 

という結果が明らかになった。教師の助言を読んで何も考えが浮かばない子どもは、浮かばないのではなく、考えながら読んでいないことがようすから伺える。ノートを振りかえる時に子ども自身が理科的な思考で読まないことには、教師の手立ては生かされないことが明らかである。これでは自立した学習者とは言えない。そのためには
授業開始時に全体に向けて前時の学習の振り返りを丁寧に行う必要性がある。	
 
逆に、翌日の自由学習でその助言に基づいた調べ学習を行っている子どもは、ノートの振り返りを「返されたらすぐにチェック」するに回答している。	
 ■ちがう予想をもった子が向き合い、異なる視点で話し合いができる場を提供する。「つなげあい-①」	
 - 17 -

■観察方法を子どもたちで作り上げ、注意点や観察するポイントの話し合いができる
時間を確保する。「つなげあい-②」	
 【条件を整えた話合いからよりよい考えの価値を広げる

受容「仲間」から】	
 	
  自分のよりよい考えを価値づけるためには、友だちの意見と比較することが大切であることに気づかせていった。一人一人の観察する卵の成長過程は異なる結果となり、卵のようすをクラス全体でひとつの結果としてまとめることは困難である。その点に着目させて話合いを行わせた。	
 	  子どもは自分の観察した卵と友だちの卵のようすが若干ちがうことに気づき、「この卵は同じ日にメダカが生んだものですか」という疑問が出てきた。教師の「わかりません」という答えに	 対して以下のような考えをもった。	
 ①同じ日に生んだ卵なら	  →	  成長のスピードが卵によって違う	
 
②違う日に生んだ卵なら	  →	  生まれてから今日までの日数がちがうからようすがちがうの	
 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  かもしれない。	
 
私は②だと思う。これからの観察を友だちと比べながらしていけば、一定に育つのか、私の	
 卵がどんどん先に成長していくかがわかる。	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
  	
 	
 	
 	
 	
 	
 （児童のノートより）	
 ５年生の１学期から条件を整えて観察実験を行っていくという指導を丁寧に行ってきている。子どもが条件を考慮した結果を導き出せたのは、話合い活動に重点をおいたためと考えられる。子どもは友達の考えを参考にしながら、科学的な目で自分の意見をよりよくする姿を見取れていることがわかる。正に「よりよい考え」と判断し、全体の場へと広げることができていた。協働した学習者としての現れといえる。	
 
	
 
Ⅳ	
 考察	
 	
 
本実践により、以下のことが明らかになった。	
 ●自立・協働した学習者を目指すための、子ども自身がどういう場面で	
 「よりよい考え」と価値付けしているのか。	
 話合いをする前に、言葉として表現することが、自分の考えに直につながることが明らかとなった。「結果をノートに整理する」「言葉を記すために考える」といった
自分で論理をつなげ合う作業を行う作業こそが自立した学習者の姿と考えられる。そして、友達との意見の共有を図り、自分の意見とつなげ合うことで、よりよい考えが固まっていくようである。すなわち自分にない考えや言葉を「よりよい考え」と価値づけていると解釈でき、協働した学習者に近づくものと思われる。	
 - 18 -

授業全体を通して顕微鏡の操作が不慣れな点が見られた。技能面を充実させること
で、観察から得られる自分の中での「よりよい考え」はさらに価値付けされるのではないかと思われる。	
 	
 ●理科の資質・能力を育てるための教師の手立てについて。	
 課題に対して興味がもてた子には、教師のノート指導や助言により、更なるよりよい考えを価値づけて行くことができる。すなわち課題設定を子ども自身が主体的に作り上げることで結果としての学習意欲が高まり、つなげあい、求めあう場面につながると考えられる。	
 しかし教師の手立てにつながるノートの助言は、書くだけでなは子どもの成果につながらず、その言葉を基に考えさせる時間の確保や、興味のもたせ方を改善することがより求められる。	
 	 - 19 -

実 践 ２ 	
  『 生 命 の つ な が り を ま と め よ う 』 	
  	
 
児童数 39 名（男子 20 名	
 女子 19 名）	
 	
  	
  	
 
	
 
１ ． 単 元 の 目 標 	 ○	
  植物の発芽やメダカの誕生や母体内での生命の誕生のようすついてすすんで調べたり飼育・観察したりしようとする。	
  	  	
  【自然事象への関心・意欲・態度】	
 ○	
  生命が誕生するようすについて予想し、今まで学習した生物との比較をしながら考えることができる。	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  【科学的な思考】	
 ○	
  植物の発芽や受粉の観察・実験、メダカの雄雌の区別や卵の観察、また人の誕生について資料を活用することで誕生について調べることができる。	
 【観察・実験の技能表現】	
 ○	
  生物全体のとらえとして生命のつながりに理解している。	
 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  【自然事象についての知識・理解】	
 	
 ２ ． 単 元 設 定 の 理 由 	 	  子どもたちはこれまでに「植物の発芽と成長」「メダカのたんじょう」の単元を、実際に飼育や観察を行いながら「生命のつながり」について考える学習を行ってきた。
特にメダカの飼育を通して、卵が産まれて孵化するまでの過程を日々の観察したことにより、実感や驚き、また生命の不思議について興味・関心を抱いた。現在ではサケの稚魚の飼育を行いながら継続観察を行い、メダカの学習を振り返りながら成長の違いを発見する姿が見られる。	
 	
  5 月に行った子どもの事前調査の中には「メダカは卵を産むのに、人や犬はなぜ卵を産まないのだろう」という疑問をもつ子が多くみられた。そこで「生命のつながり」
を大単元として扱い、発展学習として「人のたんじょう」について組み入れることを試みた。資料を活用して調べたり、自分が産まれてきた時のようすについて聞いたりしながら、メダカの産卵とは異なる生命のつながりについて気付かせるよう年間計画を立てた。	
 	  本時では今までの学習のまとめを行う。メダカと人といった動物の誕生の違いはもちろん、植物の発芽と関連づけて生物全体の発生について、共通項をみつけさせることをねらいとしている。また、３・４年生で学習した植物や昆虫の一生と関係を踏まえて話し合わせる活動を行うことで。生命の誕生は動物によって様々であり、種や環境によって異なったり同じであったりすることに気付かせたい。そして生命の不思議- 20 -

や尊さについて自分なりに価値付けできる意見をもたせ、6 年生の生きもののくらしと自然環境へとつなげていけることを最終的なねらいとしている。	
 	
 ３ ． 研 究 テ ー マ と の 関 連 	 	 	
 本研究主題「求めあい、つなげあう子〜受容から広がる学びの姿〜」並びに、理科部研究主題「自然に親しみ追究し、高め合う子の育成」を目指し、自立した学習者を基にしながら以下のような手立てを考え、本単元の授業を行ってきた。	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 
	
  理科の４つの観点を育てるための	  「求めあい、つなげあい」の手立てと	
 「受容
の姿」	
 
	
  まず子どもの考えのレベルを教師側がもつことが大切であると考える。本時では、子どもが授	
  業を通して「ここまで考えてほしい」という到達指標（思考ルーブリッ
ク）を定め、指導にあたる。（本時の思考ルーブリックについては裏面参照）そのためには、求めあうための手立てや、	 つなげあうための手立てが必要となってくる。	
 
	
 	
 ■	
 	
 	
  教師の支援	
 
	
  	
  	
  	
  理科部総論で提示した自立・協働した学習者の姿	
 
	
  ・	
  	
  本単元の授業の中での主となった成果	 ①求めあい	 	  	
 子どもが自分の考えを周囲に、科学的な根拠を用いて説明できるよう、教師側がしかけや支援を行っていく。	
 も-①	
 ■自分なりの予想を立てさせ、調べた結果と予想を照らし合わせながら、考察させることで驚きや実感をより深める。	
 →子どもが動物の誕生について考えることが楽しくなる	
 ・メダカの卵観察では、成長過程について自分なりの予想を立てさせ観察を行い、結果と照らし合わせることで生命の実感を深く味わわさせた。	
 	 	
 ・受粉の結実実験では予想に時間をかけ、予想を立てた理由が自分なりの言葉で言えるようにしたことで考察が容易に行えた	
 も-②	
 ■予想の根拠が、生活経験や既習事項から容易に立てられる工夫。また、授業の組み立てと、子どもが考える手順（つ・よ・し・ま）をパターン化していく。	
 →子どもは予想の中に経験談を生かして考えることができ、考える楽しさを味わわせることができる。	
 ・メダカの雄雌の観察では、雌のお腹のふくらみをもとに十分話し合わせ、卵の存在に気付かせるような考えを広げさせた。また次時の展開につなげる共通の課題をもたせることができた。	
 も-③	
 ■結果から、身の回りの事象や既習事項と関係づけて科学的に考えることができるような授業の中- 21 -

での教師の言葉の投げかけ。	
 →結果を今までに学習したことと結びつけたり、生活や自分自身に置き換えたりしながら考えを固め、さらには資料などを用いて調べることができる。	
 ・メダカの食べる小さな生きものの観察後に、自ら微生物について興味をもち調べ学習を行う子が多くみられた。内容を紹介し、学習の仕方の支援につなげた。	
  	
 	
  	
  	
 
も-④	
 ■子どものよい考え方を導き出すため、教師は児童のノートのよいと思われる考えを評価し、次時で全体の思考のヒントとなるような提示の仕方の工夫。	
 →自分の考えたことに自信を持たせ、興味・関心をかき立てることができる。	
 ・授業後にノートを回収し次回につながるようなコメントを残したが子どもが理科的思考で振り返りを行わなかったので十分に生かされない場面があった。（紀要参照）理科の授業内で振り返る時間を確保
した。	
 

	
 
②つなげあい	  自分の意見を「友達の意見から」、「実験・観察結果から」などをもとに、自分の内面で再構築できるための教師のしかけや支援を行っていく。	
 つ-①	
 ■ちがう予想をもった子が向き合い、異なる視点で話し合いができる場を提供する。	
 →子どもたちが話し合う内容と話し合いの仕方をお互いに理解することができる	
 ・メダカの卵の成長観察では、異なる観察結果が出たことで、子ども同士が向き合い、異なる視点で話し合いができる場を提供したことで、成長の過程を子ども自身で順序づけることにつながった。	
 つ-②	
 ■観察方法を子どもたちで作り上げ、注意点や観察するポイントの話し合いができる時間を確保する。	
 →子どもが実験の仕方を考えることで友達の「より良い考え」を自分の中に価値づけて自分の意見をより固めることができる。	
 ・発芽の実験では方法の話し合いに時間をかけ、条件を整えることに子ども自ら気付かせることができた。	
 ・メダカの卵の観察では孵化するまでの日数を今までの結果を友達の結果とつなげて合わせ、予想させた上で継続観察させてることができた。	
 つ-③	
 ■学習を振り返り、課題と関係付けながら考えをさらに広げることができるような教師の問題提示の仕方や発問のしかけを工夫する。	
 →今まで子ども自身が考えてきたことと、今回の結果をつなぎ合わせることで、生物全体のとらえとしてのまとめ、今までの自分の概念を広げることができる。	
 
	
 

	
 	
 

- 22 -

③受容から広がる姿	  理科の授業における受容の観点と変容の場面	
 「環境」	
 動物の誕生や成長を間近で観る実感や、資料を通して子どもが受容していく姿を見取る。	
 「仲間」	
 予想や結果から得られる考察の場面で、友達の考えを参考にしながら、科学的な見	
 
	
 	
  	
  	
  	
  で自分の意見をよりよくする姿を見取る。	
 「自分」①学習の前に自分の予想を文章や図で表現し、結果をもとに予想と照らし合わせて考え表現に示	
 
	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 した変容を見取る。	
 
	
  	
  	
  	
 	
 ②子ども自身による、授業後の自己評価を下記のような発達段階に合わせた表と照らし合わせな	
 
	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 がら◎○△で振り返らせ、客観的に自分を見つめ直す機会を設ける。	
  	 	  発言・意見	 聞いて考える	 考え・まとめる	 	 	  全体で発言をしたり	
 先生の話や、友達の意見を聞いて	
 ノートのとりかた	 	 	  友達に意見を伝えたか	
  役に立ったか	
 自分の考えのまとめかた	
 

	
 

	
  	
 ◎よくできた	
 
	
  	
  	
 

◎自分の考えも含め、書いた	  	
 ◎よく聞いた。ためになった	
 

	
 

	
  よく聞いた。参考にならなかった	
  	
 

	
 

○できた	
 

○聞いて、考えた	
 

○黒板のことを書いた	 	
 △できなかった	 △聞いていない	
 △よく書けなかった	
 

	
 

	
 	
 

	
 
４ ． 学 習 指 導 計 画 （ 年 間 計 画 ） 	
 	
  第１次	
 植物の発芽と成長	 	 （４〜６月・９月）	
  	
  	
  	
 	
  	
  ８時間	 	  第２次	
 メダカのたんじょう（６〜７月・９月）	
  	
  	
  	
 	
  	
  ５時間	 	 	
 第３次	
 人のたんじょう	 	 	 	 （１月）	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  全４時間扱い	
 
	
 	
 	
 	
 	
  	
  ・母親の体の中の子ども	
  	
  	
  	
 	
 	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  ２時間	
 
	
  	
  	
  	
  ・人のたんじょう	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 	
 	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  ２時間	
 	
 	
 	
 	
 
	
  第４次	
 【発展】生命のつながりと環境（１〜２月〜）全３時間扱い	
  	
 
	
  	
  	
  	
  ・生命のつながりをまとめよう	
 	
 	
 	
 	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  ２時間	
 	 	 	
 （本時 2/2：事前研究会）	
 
	
 	
 	
 	
 	
  	
  ・メダカのすむ環境（冬）	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  １時間	
 	 （研究発表会）	
 - 23 -

５ ． 本 時 の 学 習 指 導 	 	 	 ①ねらい	
 ・調べた資料をもとに規則や関係を見つけ出す活動を通して、生命の誕生についての深化を図る。	
 ・今まで学習したことを振り返りながら、生命のつながりについて自分なりの考
えをもつことができる。	
 
	
 	
 ②展開	
 
	
 

	
 

	
 

	
 

主な学習活動	  	  	  ・予想される児童の反応	
 ○留意点	
 ☆求めあい、つなげあう手立て★受容し、

	
 

	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 

変容する姿	
 

	
 

	
 

	
 

つ ０．前時までに	
 ○二人１グループで好きな動物を上げさせ、卵で産む

か 色々な動物のたんじょうについて各自調べてき か、お腹で育てるか、妊娠期間や孵化までの期間、一む	  ている。	
 

度に産む数など項目を立てさせて調べさせた。	
 

	
 

	
 

	
 

	
 

色々な動物から	
 たんじょうのひみつを発見しよう	
 

	
 

	
 

	
 

	
 

	
 

	
 

	
 

	
 

予 １．自分の調べた内容から考えていることや、	  ○ノートに記入させることで自分の考えを構築させ	 想 今回調べたり話し合ったりしてみたいことをノ る。	
 す ートに記入させる。	
 ★自分の調べた内容から自分なりの課題が見いだせ

る	
  	
 	
 ・ゾウの妊娠期間が長いから他の動物の妊	  	  ている姿。	
  	
  	
  	
 	
 【受-自】	 	 娠期間も比べてみたい。	
 

	
 

	
 	
 ・卵を産む動物と産まない動物にはなにか	  	  し合いたいポイントを絞らせる。	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 

	
 

共通のものがあるのかなぁ	
 【つ-②】	
 

	
 

	
 

	
 

☆調べながら予想を立てたことをもとに調べたり話

調 ２．友達の調べた動物のたんじょうを班ごと	  	  ○友達の作った調べカードを自由に並べ替えながら
べ にまとめる	 話し合いの充実を図る。	
 

る	
  	
 	
 ・卵を産む生きものと受精卵をお腹で育て	  	
  ☆異なる視点で話し合いができる場を提供する。	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 
	
 

る生きものに分けよう	 【つ-①】	 	 	 	 ・妊娠の日数を順にしてみよう	
 ★友達の考えを参考にしながら、自分の意見をよりよ	 	
  ・一回に卵や赤ちゃんを産む数について分	  	  くする姿。	
  	  	
 【受-仲】	 - 24 -	
 

けてみよう	
 

	
 

	
 

	
 

	
 

ま ３．調べた結果を班で全体にまとめていく。	
  ○班で出た結果を発表させ、共通の意見として整理しと 	 	
 お腹の中で育つ動物でまとめた時、妊娠期	
  ていく。	
 め 間が	
 ゾウ約 650 日	
 １匹	
 	
 人	
 約 260 日	
 １人	
  ☆全体の意見を聞くことで、自分と同じ	  考え、異な
る	
  	
  	
 	
  	
  牛	
 	
 約 280 日	
 １匹	
 ネコ約	
 60 日	 ４匹	  る考えを聞いて自分なりの考えを再構築できるよう
	
 

	
 	
  	
 	
 ハムスター約	
 15 日	
 10 匹	 	 	
  ・全て受精して生命が誕生している。	
 

	
 

	
  ・大型の動物になるほど妊娠期間が長くな	  	  よりよくする姿。【受-仲】	
 	 るのかもしれない。	
 

	
 

	
 	
 ・大型の動物になるほど一度に産む子ども	
  	
  	
 

	
 

の数は少なくなる。	
 	
 ４．全体でまとめたことをもとに、自分の考	  	  ○授業を通して考えたことや感じたことを生活経験	
 えをさらに広げる。	
 

	
 

	
 	
 ・どの生物も大きさや生み方はちがうけど、 トに記録させる。	
 	
 共通して言えることは受精卵作り子孫を残して ☆動物だけでなく、1 学期に学習した植物と関係づけ	 いることがわかった。	
 

	
 

	
  ・動物だけでなく、植物も同じように雄花	  	  て気付かせる。	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  【も-①】【つ-③】	
 	
 と雌花、おしべとめしべで受粉しているのだか ★個々の結果や友達の考えを受け入れ、	  どのような	 ら、多くの生物は種や卵をつくり子孫を残して 考えをもてるようになったかという変容の姿を児童	 いる。（受粉は受精と同じ「受」という言葉を	  の態度やノートの記録、発言やつぶやきなどから見	
 
	
  	
 

	
 

使っている）	
 	 	
  ・卵を生む動物たちは、食われてしまうなど 	 	
 の「環境」によって生み方が変わるのかと思っ 	 	 た。気温や季節にも関係あるみたいだ。	
  	
 

	
 

	
 

	
 

促す。【も-２】	
 ★友達の考えを参考にしながら、自分の意見をさらに

	
 

	
 

や既習事項と絡め、「生命のつながり」についてノーながら考えを広げ、生命はつながっていくことについ取っていく。	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  【受-自】	
 

	
 

	
 
	
 
	
 
	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 

- 25 -

６ ． 本 時 「 色 々 な 動 物 の た ん じ ょ う か ら 発 見 を み つ け よ う 」 に お け る 	
 思 考 ルー ブ リ ッ ク 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 
	
 

使用する思

Ａ	
 

Ｓ	
 

考	
 

Ｂ	
 

Ｃ	
 

問題把 	
 

なし	
 

主題にそって明らかに明らかにしたいこと問題を把握し握	 	 したいことを表現できが明確に表せない	
 

ていない	
 

動物のたんじょうに予想が立てら

	
 

る	
 
予想時	
  調べる視点	  前時までに調べた内容をもと前時までに調べた内容

	
 

	
 

に、動物のたんじょうについて をもとに、動物のたんじ ついて予想が立てら

れない。	
 

	
 

	
 

理由をもちながら予想をたて、 ょうについて予想をた

	
 

	
 

調べるポイントをみつけられて、調べるポイントをみ 	
 

る。	
 

つけられる。	
 

れる。	
 

	
 

	
 

考察時	
  比較すると違うところ・同じと所を指摘す 違うところを指摘でき比較の結果を明確に比べる視点が	 き	 ることができる	 指摘できない	
 

もてない	
 

	
 

	
 

	
 

順序づける	
  多様な規則をみつけ、順序性を 規則を見つけ、順序性を 規則を見つけること

規則が見つけ

	
 

	
 

	
 

る	
 
	
 

説明することができる	 説明することができる	
 

ができる	
 

られない	
 

関係づける	
  過去の学習と本時の結果を関

過去の学習と本時の結過去の学習と本時の考える視点が	 係付けながら自分の考えを構

果を関係付けられる。	
 

結果を関係付けがでずれている。	
 	 築することができる	
 

	
 

きない。	
 

	
 

	
 

- 26 -

実践３	
  『 た ん じ ょ う の ふ し ぎ と 生 命 の ふ し ぎ 』 	
 
	
 	
 	
 	
  	
  	
  	
 	
 	
 	
 	
 	
 児 童 数 39 名 （ 男 子 20 名 	
 女 子 19 名 ） 	
 	
 １ ． 単 元 の 目 標 	 ○人や魚の誕生について、飼育を興味・関心をもちながら育て、変化について調べようとする。	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  【自然事象への関心・意欲・態度】	
 ○メダカの卵の内部変化や、からだが成長していくことを予想することができる。	
 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  【科学的な思考】	
 ○メダカの卵がどのように変化して子メダカになるか、飼育を通して観察したり、図や文などで記録したりすることができる。	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 【観察・実験の技能表現】	
 ○メダカの雄雌の区別や体型や育ち方、産卵や卵の変化について理解することができ
る。	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  【自然事象についての知識・理解】	
 	
 ２ ． 単 元 設 定 の 理 由 	 	
  5 年１組の児童にアンケートで調査をしたとこ 事前アンケート	  39 名実施	 ろ、メダカの飼育を経験したことがある児童は半 	  メダカを育てたことがありますか？	
 分以上であった。飼育の経験がない児童も、飼育 	
 	 ・ある 26 名	
 →・楽しかった	  	  	
 21 名	
 をしてみたいと思う子がほとんどであり、メダカ 	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 	
 	
 ・嫌だった	
  	
 	
 	
  	
 	
 3 名	
 
に対する興味・関心の高さが感じられる。しかし、	
 	
 ・ない 13 名	
 →・育ててみたい	
 	
 	
 	
 9 名	
 
卵まで産ませたことのある児童はほとんどいな

	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 ・育てたくない	
 	
 	
 	
 2 名	
 

い。どのようにして卵が産まれるのか、また実際 	
  メダカの卵を実際見たことがありますか？	
 の卵を見たことがあるという子は少ない。そこで 	
  ・ある 30 名	
 →・実際に見た	
  	
  	
 	
 6 名	
 
本単元では、メダカを卵の段階から飼育、観察を 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 ・写真などで見た	
 22 名	
 行い、メダカの雄雌の区別や卵内部の変化、孵化 	
 	
 ・ない	
 9 名	
 	
 	
 
のようすをとらえていく。また、その日々の観察から得られる実感や驚き、生命の不思議さという感性を大切にし、科学的な思考をもとに表現できる子になるように指導を行う。	
 	
 児童の事前調査の中には「メダカは卵を産むのに、人はなぜ卵を産まないのだろう」という疑問をもつ子が多くみられた。そこで、メダカの学習後の発展学習として、人の誕生を単元の中に組み入れることを試みる。資料を調べたり、自分が産まれてきた- 27 -

時のようすについて聞いたりしながら、メダカの産卵と比較して考えられる活動を展開する。その結果や話し合いから、生命の誕生は動物によって様々であり、種や環境によって異なったり同じであったりすることに気づかせ、生命の不思議や尊さについて自分なりに価値付けられるよう支援していく。	
 	
 ３ ． 研 究 テ ー マ と の 関 連 	 	 	
 本研究主題「求めあい、つなげあう子〜受容から広がる学びの姿〜」並びに、理科部研究主題「自然に親しみ追究し、高め合う子の育成」を目指し、自立した学習者を基にしながら以下のような手立てを考え、本単元の授業を行ってきた。	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 
	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 
	
  理科の４つの観点を育てるための	  「求めあい、つなげあい」の手立てと	
 「受容
の姿」	
 
	
  まず子どもの考えのレベルを教師側がもつことが大切であると考える。本時では、子どもが授	
  業を通して「ここまで考えてほしい」という基準を定め、指導にあたる。
そのためには、求め	  あうための手立てや、つなげあうための手立てが必要となって
くる。	
 
	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 （	
  	
  	
  は理科部総論で提示した自立した学習者の姿）	
 ①求めあい	 	  	
 子どもが自分の考えを周囲に、科学的な根拠を用いて説明できるよう、教師側がしかけや支援を行っていく。	
 も-①	
 ■卵の成長過程について自分なりの予想を立てさせ、日々の飼育観察による変化と予想	
  	
  	
  	
 
を照らし合わせながら、実感をより深める。	
 
	
 	
  	
 	
  	
  	
  →子どもが動物の誕生について考えることが楽しくなる	
 も-②	
 ■予想の根拠が、生活経験や既習事項から容易に立てられる工夫。また、授業の組み立	
  	
  	
  	
 
てと、児童が考える手順（つ・よ・し・ま）をパターン化していく。	
 
	
 	
  	
  	
 	
  	
  →子どもは予想の中に既習事項を生かして考えることができ、考える楽しさを味あ	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  わせることができる。	
 も-③	
 ■結果から、身の回りの事象や既習事項と関係づけて科学的に考えることができるよう	
  	
  	
  	
 
な授業の中での教師の言葉の投げかけ。	
 
	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
  →学習したことを生活や自分自身に置き換え、自ら資料などを用いて調べることが	
  	
  	
  	
  	
  	
 
できる。	
 
も-④	
 ■子どものよい考え方を導き出すため、教師は児童のノートのよいと思われる考えを評	
  	
  	
  	
 
価し、次時で全体の思考のヒントとなるような提示の仕方の工夫。	
 - 28 -

	
  	
  	
  	
  	
  →自分の考えたことに自信を持たせ、興味・関心をかき立てることができる。	
 ②つなげあい	  自分の意見を「友達の意見から」、「実験・観察結果から」などをもとに、自分の内面で再構築できるための教師のしかけや支援を行っていく。	
 つ-①	
 ■ちがう予想をもった子が向き合い、異なる視点で話し合いができる場を提供する。	
 
	
 	
  	
 	
  	
  →子どもたちが話し合う内容と話し合いの仕方をお互いに理解することができる	
 つ-②	
 ■観察方法を子どもたちで作り上げ、注意点や観察するポイントの話し合いができる時	
  	
  	
  	
 
間を確保する。	
 
	
 	
  	
 	
  	
 	
 →子どもが実験の仕方を考えることで友達の「より良い考え」を自分の中に価値づけ	
 
	
 	
  	
  	
 	
  	
  て自分の意見をより固めることができる。	
 

	
 	
 
③受容から広がる姿	  理科の授業における受容の観点と変容の場面	
 「環境」	
 動物の誕生や成長を間近で観る実感や、資料やゲストティーチャーを通して児童が	
 
	
 	
  	
  	
  	
  容していく姿を見取る。	
 「仲間」	
 予想や結果から得られる考察の場面で、友達の考えを参考にしながら、科学的な見	
 
	
 	
  	
  	
  	
  で自分の意見をよりよくする姿を見取る。	
 「自分」	
 学習の前に自分の予想を文章や図で表現し、結果をもとに予想と照らし合わせて考	
  	
  	
  	
  	
 	
 
	
  	
  	
  	
  	
  え表現に示した変容を見取る。	
 
	
  	
  	
  	
 	
  また、子ども自身による、授業後の自己評価を下記のような発達段階に合わせた表	
  	
  	
  	
  	
 
と照らし合わせながら◎○△で振り返らせ、客観的に自分を見つめ直す機会を設ける。	
 	  発言・意見	 聞いて考える	 考え・まとめる	 	 	  全体で発言をしたり	
 先生の話や、友達の意見を聞いて	
 ノートのとりかた	 	 	  友達に意見を伝えたか	 役に立ったか	
 

自分の考えのまとめかた	
 

	
 

	
  ◎よくできた	 ◎よく聞いた。ためになった	 ◎自分の考えも含め、書いた	
 

	
 

	
  	
 

	
  よく聞いた。参考にならなかった	
 

	
 

	
 

	
  ○できた	 ○聞いて、考えた	
 

○黒板のことを書いた	
 

	
 

	
  	
 △できなかった	 △聞いていない	
 △よく書けなかった	
 

	
 

	
 

	
 
４ ． 学 習 指 導 計 画 （ 全 １ １ 時 間 計 画 ） 	
 	
  第１次	
 メダカのたんじょう	
 
	
 	
 	
  メダカのおすとめす	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  １時間	 	  	  メダカのたまごの変化	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 	
 	
  	
  ２時間	 	 	 	
 （本時２／２時間目）	
 - 29 -

	  	
  メダカのすむ世界①	
  	
  	
  	
  	
 （夏・秋）	
 １時間	
 
	
 	
 第２次	
 人のたんじょう	
 
	
 	
 	
 	
 母親の体の中の子ども	
  	
  	
  	
 	
 	
  	
  	
  	
  	
  １時間	 	  	  人のたんじょう	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 	
 	
  	
  	
  	
  ２時間	 	 	 	 （事前研究会）	
 	  	  まとめよう	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 	
 	
 	
 	
  	
  	
  	
  ２時間	 	  第３次	
 たんじょうと生命のふしぎ	
 
	
 	
 	
 	
 メダカのすむ世界②	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 （冬）	
 １時間	
 	
 	
 	
 （研究発表会・予定）	
 	  	  動物の世界とふしぎ（まとめ）	
  	
  	
  	
  	
  １時間	 	 	 	
 本時までの学習展開（記録）	
 ○主な学習活動	  	
 ・児童の反応	
 

●留意点	
  	
 ☆教師の支援や手立て	
 

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 	
 	
 	
  ？児童の疑問	 	  ！授業後の児童	
 

	
 

	
 

	
 

	
 

メダカのおすとめすのちがいをみつけよう	 	 ○グループごとに観察を行う	
  「観察方法の話合い」	
 ☆予想をもとに観察の手順を話し合わ

・雄と雌がわかる資料をもとにしないとくらべられ	
  	
  	
 

せた。	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 	
  【つ-②】	
 ない。	
 ●観察しやすいよう平型の水槽を用意

・教科書の写真をヒントに見分けをすればよい。	
 

した。	
 

	
 

●卵の存在に気づかせた。	
 ○結果から考えよう	
 ☆結果をもとに自分の考えを十分話し

・雌のおなかがふくらんでいるのは卵があるから	
  	
  	
 	
 

合わせることで考えを広げさせ、次時のかもしれない。	
 展開につなげる共通の課題をもたせた。	
 	
  	
  	
  	
  	
  	
 

？どのようにして卵を産むのだろう。	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 

【も-２】	
 ！メダカ以外の魚も雄雌で体が違うのか調べたい	
 ☆自ら興味をもって調べ学習をしてき！自宅から子メダカと卵をもってくる（自由学習）	
 た内容を紹介し、学習の仕方の支援につ

	
 

なげた	
  	
 	
  	
  	
  	
  【も-３】	
 	
 メダカの卵を観察しよう	 	
 ○一人一つの卵を継続観察していく（初日）	
 ☆ちがう結果を得た子が向き合い、異な	 	 	 ・こんなに卵が採れるとは思わなかった。	
 る視点で話し合いができる場を提供す	 	 	
 ？卵の中の気泡みたいなのはなんだろう。	
 

る	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 【つ-１】	 	 	 	 ？エイリアンみたいな形をしたのがいた。	
 ☆卵の成長過程について自分なりの予	 	 	
 ！そのｴｲﾘｱﾝが今後成長した形なのかもしれない。	
 想を立てさせた。	
 	 	 	
 【も-１】	
 - 30 -

	
 ５ ． 本 時 の 学 習 指 導 	
 
①ねらい	
 
・メダカの卵の内部に興味・関心をもち、その変化を進んで調べようとすることができる。	
 ・メダカの卵がどのように変化して子メダカになるかを解剖顕微鏡を正しく用いて観察し、結果を図や文で記録することができる。	
 
	
 
	
 	
 ②展開	
 
	
 

	
 

主な学習活動	  	  	  ・予想される児童の反応	
 ○留意点	
 ☆求めあい、つなげあう手立て	
 

	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 

★受容し、変容する姿	
 

	
 

	
 

１．前回の記録を振り返る。	
 ○継続観察しているひとり一つの卵について

・メダカの卵は透明で気泡があった。	
  	
 の振り返りをさせる。	
 ・周りに毛があった。	
 

	
 

	
  ４日後の卵は変化しているのだろうか	
 

	
 
	
  	
 

	
 
２．卵のようすについて予想を文や図で立てる。	
 ☆卵の成長過程について考えさせ、自分なり・そんなに変わっていないのでは。	
 の予想を立てさせ、実感をより強めていく。	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 	
 

・うっすら魚の形になっているかも。	
 【も-１】	
 ・月曜日の河田くんの言ったエイリアンに近づ	
 	
 	
 	
 	
 

☆予想を発表させ、異なる意見について自分いているかもしれない	
 なりの考えをもつことができる	
 

	
 

	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
  	
  【つ-１】	
 

	
 

	
 

３．観察するべきポイントについて話し合い、班	  	 ○観察したものを文や大きな図で記録させてで観察を行う。	
 

いく。	
 

	
  ・黒いものができている。何だろう？	
 ○新たに発見した物を目や心臓と決定させな	  ・前回よりも成長しているのがわかる。	
 

い。	
 

	
 	
 ・魚のような形をしている。	
 ○解剖顕微鏡の正しい使い方に留意する。	
 	
  ・何か動いているのが見えた。	
 ★成長した卵を観察して卵に対する興味・関	 心がより深まる姿	 - 31 -

４．実験結果を班でまとめていく。	
 ☆班で話合いを行わせ、自分と同じ考え、	  異・4 日後の卵ははっきりと変化していたのがわか	
  	
 	
 

なる考えを聞いて自分なりの考えを	
  	
  再構

った	
 

築できるよう促す。	
  	  	
  【も-２】	
 ・黒い物は目玉かもしれない。	
 ○前時の友達の卵の結果や、またその後の友・動いていた物は心臓ができて、動いていたのかもし達の卵の新しい結果と自分の結果を比較させ

れない。	
 

て、卵の変化についての自分の考えをより深・より魚の形に近くなっていた。	
 めていく。	
 ・月曜日の河田くんの卵にとてもよく似ていた	 ○資料を提示し、自分の観察結果とくらべさ・これから先何日で孵化するのだろう。	
 

せる。	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
 	
  	
  	
  	
 

・みんなの結果をまとめていくと卵の成長がわかるか○友達の結果を共有し合うことで成長の流れもしれない。	
 に気づかせる。	
 

	
 

	
 

５．友達どうしの結果から成長の流れを確認し合	  	
 ★個々の結果や友達の考えを受け入れ、	  どい、新しい発見や、生命について感じたことをノートのような考えをもてるようになったかというにまとめる。	
 変容の姿を児童の態度やノートの記録、発言

・４日で卵のようすが変化していたことに驚いた。	
 やつぶやきなどから見取っていく。	
 ・みんなでまとめた通りにこの卵が成長するか見守り○児童一人ひとりがメダカの卵の成長を願たい。	
 い、今後も班で継続的な飼育や観察をすすん

・何も食べていないのに、どんどん成長していて、何で行えるようなまとめを行う。	
 を栄養にしているのだろう。	
 ・生命の神秘を感じた。がんばって大きく育ってほし
い。	
 

	
 

- 32 -

1. 1. 3	
  松田暢元（附属小金井小学校）からの提言 	 ̶責任を持ち，視点を定めた飼育栽培活動の取り組み̶	  日常生活の中で児童が生き物に触れる機会，生命の誕生や死に接する機会が激減する
現状において，小学校における飼育・栽培活動は，理科の授業ではもちろん，環境教育
や道徳教育においても欠くことのできないものである。その活動を，より意義のあるものにするためには，児童が強い目的意識をもち，視点を定めた観察をおこなうことが重要である。
	  附属小金井小学校では，国際宇宙ステーションに取り付けられた日本初の有人施設「きぼう」にて、2008 年 11 月から 2009 年 7 月まで、およそ 8 カ月半の期間を種子の状態で過ごした「ペポカボチャ」（以下、宇宙カボチャ）の種子を譲り受け，平成 22
年度に栽培活動を行った。以下，平成 21 年度に実施した４年生の生きもの観察の活動と，平成 22 年度に宇宙カボチャと同じ種類のカボチャ（以下、地球カボチャ）と「何か違いがあるのか」という視点をもちながら行った栽培活動について紹介する。

１）	
  平成 22 度の取り組みとして①	  単元名	
  「生きものを調べよう」（４年生）②	
  単元目標	  	  	  身近な動物や植物、ツルレイシの観察を季節毎に行い、動物の活動の様子や植物の成長の様子を調べ、それらの活動や成長と季節とのかかわりについての考えをもつようにする。
③	  授業の実際
・自分が一年間観察する動物と植物を自由に決め、季節毎に観察を行った。
	
  ・共通のものとしてツルレイシの栽培を行い、同じく季節毎に観察を行った。
	
  ・記録用紙は動物用、植物用（自分で自由に決めた植物）、ツルレイシ用の３枚とし、それぞれ季節毎に整理できるようにした。また、教室内の掲示として使用した。
	
  ・途中で継続観察してきた動物や植物が見られなくなった児童がいたので、その場合は「なぜ見られなくなったのか」について考えさせた。
	  ・最終的には暖かい季節に動物は活発になり、植物はよく成長することをおさえた。
また、寒い季節（冬）の過ごし方について考えた。
④	
  道徳的な面について
	
  	
  	
  植物や動物の冬のすごし方について学習したときに、児童から以下のような発言- 33 -

が出された。
	  	  〈ツルレイシとサクラの冬のすごし方が違うことを学習したとき〉
	
  	
  	
  「俺だったらサクラがいいな。冬になって自分は死なないから。ツルレイシは子どもを産んで死んじゃう感じがするからいやだ。」
	
  	
  	
  この発言から、植物に対しても自分たち人間や動物と同じように、種としての意
識ではなく、一個体としての意識を強くもっていることが感じられる。つまり、植物は自らの種を残すための様々な戦略を行っているが、それは種として捉えた場合の話であって、その植物自身は死んでいる、という考えが児童には強い印象として残るようである。

２）	
  平成 22 度の取り組みとして①	
  栽培の実際
宇宙カボチャの種子 8 粒と、同じ種類のカボチャ（以下、地球カボチャ）の種子 8 粒を同じように栽培し、「何か違いがあるのか」という視点をもち、約半年間の栽培を行った。
発芽から植え替えまでは、小学校内のプランターで行い、その後は大学構内の農場にて栽培を行った。農場へ移してからは、約２週間に一回程度、児童とともに観察や手入れなどを行うようにした。
収穫時に、宇宙カボチャか地球カボチャか分からない
実（以下、ハテナカボチャ）が一つあったので、それぞれの観察を十分に行うことで、ハテナカボチャの正体を探る授業を行った。
（教師側もどちらか断定することはできないため、しっかりと両者を観察することをねらいとした活動）
最後に実を割って、中から種子を取り出し観察を行った。
（割る作業は危険なので教師が児童の前で行った）その後、活動全体をふり返っての作文を書いた。

- 34 -

②	
  児童の変容（観察カードや授業中、活動中の児童の様子から抜粋）〈栽培を始めるにあたっての児童の想い〉
	  ・宇宙へ行っていたという貴重な種なので、責任をもって大切に育てたい。
	  ・宇宙カボチャと地球カボチャにどんな違いがあるのか知りたい。
	  ・とても大きな実ができると思う。早く実ができてほしい。

〈栽培中の児童の様子〉
	  ・自分たちの班だけ発芽しないことが心配で、毎日熱心に観察をしていた。
	
  	
  	
  →他の班からかなり遅れて発芽した。その際、「どうなるかと思ったけど、無事に発芽してくれて本当にうれしい」と記述している。
	
  ・植え替えの時点で、両者を比較して「宇宙カボチャより地球カボチャのほうが順調に大きくなっている気がする。やはり宇宙は厳しい世界だ」といった記述があった。
	
  ・敷き藁を敷く作業では、班毎にもっともカボチャにとって良いと思う敷き方を自由に考えさせ作業を行った。どの班もカボチャがしっかりと育つようにと、友だちと相談しながら真剣に作業に取り組むことができた。
	  ・途中、夏休みに入ってしまったため、学級全体としての観察はできなかったが、学級内の 1〜2 割の児童が、夏休みに家族の方と一緒に農場へ行き、観察を行っていたようである。観察を行った保護者から「これが私たちの宇宙カボチャだよ！と自慢げに話してくれました」と報告をいただいた。
	
  ・9 月に収穫を行った。途中で枯れてしまった班の児童は大変がっかりしていたが、他の班と協力して取り組んでいた。

〈収穫したカボチャを観察した際の発言や様子〉（宇宙カボチャ 4 個、地球カボチャ 13 個）	  ・宇宙カボチャのほうが実が少なかった。重力が関係しているのかもしれない。
	  ・ハテナカボチャを探る活動では、ハテナカボチャを特定しようと真剣に色や形、においや手触りなどを真剣に観察する様子が見られた。

〈種子を取り出した際の発言や様子〉
	  ・種子は宇宙カボチャも地球カボチャもほとんど同じだ。
	  ・地球カボチャのほうが少しだけ厚い気がする。
	  ・やっと種がとれたね。長かったような、早かったような。

- 35 -

〈今回の栽培全体を通して〉（まとめの作文より抜粋）
	  ・最初は期待とプレッシャーがあったけど、宇宙に興味があったので楽しかった。
	  ・最初は農場へ行くのが面倒だったけど、少しずつ生長している様子をみて、農場へ行くのが楽しみになった。
	
  ・実ができているのを見つけた時は感動した。
	  ・宇宙カボチャの子孫を残すことができて達成感を感じた。
	
  ・ずっと続けて育ててきたので、どことなく親が子供の成長を喜んでいるのに似ている感じがした。親になったことはないけど。
	  ・宇宙からきた貴重な種を育てることに不安があったけど、いつの間にかみんなでワ
イワイガヤガヤとかぼちゃのことに真剣になって考えている自分がいた。
	
  ・採れた種からまた育てて、宇宙カボチャの孫を作りたい。
	
  ・種がとれてうれしかったけど、なんか最初にもどった気がする。
	
  ・虫が嫌いな私は農場へ行くのが嫌だったけど、カボチャの生長を見るのは楽しかった。
	  ・自分たちのカボチャが枯れてしまったときは悲しかった。
	
  ・来年も自分たちで育てて、宇宙カボチャの子孫を残したい。

③	
  取り組みを終えて（道徳的な側面から）	  宇宙に行っていた貴重なカボチャの種子であることを、十分児童に話していたため、かなり大きなプレッシャーを与えていたように思う。しかし、このプレッシャーが児童
一人一人に責任感を与えていたのではないだろうか。
「しっかり育てないと」「学校を代表しているのだから」といった思いから、サボったり手を抜いたりすることなく、最後まで責任をもって活動に臨めたように感じる。また、「宇宙カボチャと地球カボチャの違いを見つける」という明確な目的があったため、観察する際には、ただなんとなく見てスケッチするのではなく、葉の形や手触り、茎の太さなど、教師側で指示を行わなくても、児童が自主的にかなり細かい点まで進んで観察することができた。
	
  児童のまとめの作文からも、「親が子の生長を喜ぶのに似ている」「生長を見るのが楽しみになってきた」「枯れてしまったときは悲しかった」など、カボチャに対してかなりの親近感をもって栽培に臨んでいたことが読み取れる。
	  児童の作文には、「ぜひ来年も育てたい」「他の学年に種をあげて、この経験をさせてあげたい」などが書かれていたが、まだ種子をどのように活用していくかは未定である。
しかし、児童にとっては大切な種子である。児童と一緒に種子の今後の活用を話し合う場を設定し、一人ひとりが納得して終われるようにしたいと考えている。	
 	
 - 36 -

1. 2	
  飼育・栽培活動の大学生に対する教育的効果	
 −	
 生物分野における理科教育力基準の考え方 −中西	
  史（理科教育学分野）

	 １）はじめに	 小学校の新学習指導要領の生物分野においては，児童が身の周りの動植物について関心を持ち，それらの生活や生育の様子を観察するなかで，その体のつくりや成長のしかた，増え方などについて学習することと記されている。具体的な内容としては，	 ①	  体の構造とそのはたらきを，生物が生活活動を営む根本としての物質交代と結びつけて，実験・観察を通じて調べる内容	
 ②	
  自然環境との相互作用の中で生活している生物の姿をとらえる生態学的な内容	
 ③	
  生命の連続性に結びつく生殖と遺伝を中心とした内容	 となる。これらの学習を通して，自然に親しみ，自然を愛する心情を育て，生命尊重の態度を培うとともに，問題解決の能力と科学的な見方や考え方を養うことが目標とされている。生物分野のめざす科学的見方とは，最終的には生命の個体維持と繁殖活動に見られる多様性の中から潜在する法則性を見いだすことであり，さらにはその多様性の意
味を環境との相互作用で生じる進化と関係づけて理解することであろう。従って，小学校で自分たちが，数多くの生物に囲まれて生きていることを実感し，それらの生き物が示す多様な現象の奥に，生命を受け継いでゆくための普遍性が存在していることを実感を伴って理解することが重要である。残念ながら，現在では日常生活の中で児童が生き物に触れる機会，生命の誕生や死に接する機会が激減しており，身近に存在する生き物
を，自分と同様に命を持った存在であり，自分の生活に関わりのあるものとして認識することも難しくなっている。このような現状において，小学校における飼育・栽培活動
は，理科の授業ではもちろん，環境教育や道徳教育においても欠くことのできないものである。また，道徳教育・環境教育は，授業でどのような内容を扱うかとともに（場合によってはそれ以上に），授業者自身の自然観・生命観，そしてそれらにもとづいた普段の言動が，児童・生徒に大きな影響を与える。	
 	  以上の背景から，「責任を持って生命を育てることができること」，「生命の尊さについて自分の問題として理解していること」は小学校教員を目指す大学生の生物分野における理科教育力基準となると考えられる。	
 	  これまでに筆者は，小学校教員を目指す非理科の学生が受講する授業において，学生が自ら生き物を入手し，飼育・栽培の方法を調べ，それをもとに各人が責任を持って自- 37 -

宅で生き物を育てながら観察・実験を行い，その体験を小学校の教育の中でどのように活かすかを考えることを課題としてきた。これらを行う中で，受講生が，生き物についての理解を深めると同時に，教育現場で生命を扱う際のトラブル（生育不良，病気，死）への対応ができるようになることを期待した。トラブルへの適切かつ誠実な対応ができてこそ，児童に生命の大切さを理解させることができるからである。	
 	  以下に，筆者が取り組んできた大学の授業における取り組みの中で，平成 20 年度に	 おこなった実践について紹介する。	
 	 ２ ） 基 礎 理 科 ・ プ ロ ジ ェ ク ト 学 習 科 目 等 で の 実 践 	  	 ＜取り組みの内容＞	
 	
  サカナの飼育活動は，基礎理科 A（履修学生数 36 名），基礎理科 C（履修学生数 48 名）とともに，プロジェクト学習科目等「小学校現場で活きる実験・観察トレーニング」のプロジェクト学習科目 II（履修学生数 60 名）で取り組んだ。報告者は，昨年度までにもサカナの飼育活動に長年取り組んできた。その中で，ほとんどの学生は，授業での取り組みをきっか
けに，サカナの飼育を継続し，学校でも飼育を行いたいとの感想を寄せていたが，サカナの死に直面した結果，生き物との関わり合いを避けるようになった学生が１割ほど存在した。当年度の取り組みでは，そのような学生を出さないことを目標にし，飼育に取りかかる前に「生き物を飼育する以上死は避けられないものである
こと，サカナが死んだ場合には，しっかり観察
し，生きた状態との違い，死の原因を考えることにより，その死が無駄にならない」ことを説明した。さらに，授業用の Web 掲示板を活用し，飼育中のサポート授業時間以外にも行う工夫をした。	
 	  まず最初に，それぞれが選んだサカナの特性や飼育の基本について，レポート「飼育するサ
カナの医食住」を提出させた。その後授業の中で飼育のポイントを自然界での生息環境- 38 -

や生物の分類，動物の環境応答，繁殖行動の多様性，生物間の相互作用，水の中の物質循環等と関連づけて解説した。サカナの入手は，個人で自分の生活環境，飼育経験にあったサカナを直接熱帯魚店などから購入することをすすめたが，希望者には授業担当者が一括購入し，2 週間ほど飼育したアカヒレを水草とともに実費で譲渡した。今回受講
生 に よ っ て 飼 育 さ れ た サ カ ナ は ア カ ヒ レ （ Tanichthys	  albonubes ） 以 外 に メ ダ カ（ Oryzias	
 latipes ），キンギョ（ Carassius	
 auratus	
 auratus ），グッピー（ Poecilia	
 reticulata），ネオンテトラ（Paracheirodon	
 innesi），コリドラスの一種，タナゴの一種，プレコの一種などがあった。多くの学生がサカナにとってより良い水環境を目指して水草を自主的に購入した。中には巻き貝やエビなども飼育したとの報告もあった。今回の授業では，多様な魚の繁殖様式について，魚類の繁殖戦略の研究を行っている狩野賢司から解説を行うことにより，学生のサカナの飼育に対するモティベーションを上げた。また，電子メールや大学の e-Learning システムの Web 掲示板を用い，飼育の経過の報告や，病気やストレスに対する対応を行った。掲示板への投稿件数は 146 件，アクセス数は 1216 回であった。投稿に関しては，できるだけ早くコメントを返すようにし，報告者からも話題提供を行った。	
 	
  繁殖に成功したという投稿がある一方，サカナが死んでしまい，大きなショックを受けたという投稿もあったが，死から多くのものを学んでいたことが伺えた。Web 掲示板
上で，サカナの死を経験し，ショックを受けたのが自分だけではないことが理解できた
ことも，立ち直りに役立ったようである。飼育対象が全て死んでしまった学生に対して
は「これまでの経験を活かすためにも，気分が落ちついたら是非もう一度サカナの飼育に取り組むよう」指導した。その結果，９割以上の学生が，飼育手順を改めて検証した
後，授業期間内に再び飼育にチャレンジした。	
 	
 ＜授業評価＞	 	
  8 月には「サカナの飼育の成果」というタイトルで，	
 １．飼育開始から現在で，サカナにどのような変化があったか	 ２．自分自身がどのように変わったか	 ３．今回の飼育経験を教育現場でどのように活かすか	
 という課題についてレポートとして報告させた（提出者数 128 名）。レポートは充実したものが多く，ある学生は，メダカの繁殖を目指して水槽の環境を整えた試行錯誤の過程を含め，A4 用紙 22 枚からなるレポートを提出した。課題３に関しては，サカナの学
習行動，個体間の競争，生命の連続性に関する記述とともに，生命観の育成に関する記述が多くみられた。課題２では家族や友人，地球環境と自分との関わりを，改めて見つ- 39 -

め直した学生も少なからず見られた。課題２の中での代表的な記述と，それを記述した
学生数を以下に記した。	
 
	
  	
 

記述内容	
 	
 

	
 

	
 

記述した学生の数	 生命に対する畏敬の念の深まり	
  	
 

	
 

	
 

	
  	
  78	
 

生き物がより好きになった	
  	
  	
 

	
 

	
 

	
  	
  42	
 

生物の知識や，飼育のための知識が深まった	
  	
 

	
 

	
  	
  21	
 

環境問題に関心を持つようになった	
 	
 

	
 

	
 

	
  	
  48	
 

命に対する責任を実感した	
  	
  	
 

	
 

	
 

	
  	
  63	
 

観察の重要性を理解した	
 	
 

	
 

	
 

	
  	
  33	
 

	
 

死を経験することによって，生きることの理解が深まった	
  	
  	
  45	
 
飼育が生活習慣の一部になった	
  	
 

	
 

	
 

	
  	
  36	
 

生活が規則正しくなった	
 	
 

	
 

	
 

	
  	
  22	
 

周りの人間にも配慮できるようになった	
 	
 

	
 

	
  	
  11	
 

家族との会話が増えた	
  	
 

	
 

	
 

	
  	
  10	
 

主体的な学習の重要性が実感できた	
  	
  	
 

	
 

	
  	
  54	
 

	
 

	
 

	
 
学生の記述の一部を以下に抜き出した。	
 ＊初めはなかなか動かないアカヒレを見て、飼ってもつまらなかったが，観察を続けるうちに色々な行動パターン発見し，愛着が湧き，観察が楽しくなった。観察を続けることでちょっとした変化にも気づき、それが嬉しいと思えることで興味
関心につながる。そのまま理科教育で生かすことができるようなことを、実際に自分自身で体験できたのだと思う。	
 ＊正直、授業の一貫として考えるにはあまりに大変だった。自分の生活の一部となった研究であったと思う。今回の研究は必ず私が教員になったときに、実になるものであると確信をしている。スキューバダイビングである程度サカナに関しては知っているが，頭で知識として魚について知っていることと、このように実際に飼育してみて生きた体験をすることの違いを、今回改めて実感することができた。故意に生き物を殺さねばならない状況を子どもにどう説明するか，考えてゆきたい。	
 ＊愛情を持って育てられるか不安も感じてしまったが，観察すればするほどに、メダカがおもしろく、かわいく見えていった。個体による違いにも気づき、生き物なのだなと改めて考えた。飼育をやめてしまいたい気持ちにもなったが、きちんと最後まで世話をする責任があるのだから頑張ろうと思った。直径 1mm 程度の透- 40 -

明な卵だったものが立派にメダカの姿になって泳ぐ姿を見て、生命の不思議、生命の強さを感じた。	
 ＊物理･化学が好き＋生物学，飼育が好きになった。アカヒレにとって良い環境とは？を真剣に考えた。ペットショップや本で調べ，水槽を 2L→10L とより大きなものに変えた。サカナの生活リズムを考えて自分の生活も規則正しくなった。日
常生活でも周囲の人間のことを考えるようになった。	
 ＊これまでいろいろ生き物を飼ってはいたが，世話は親が全て行っていたことに気がついた。今回飼育のすべてを行い，生命を預かることは責任重大なものなんだと改めて実感した。だんだん愛着がわき、生き物を飼育することの楽しさを実感した。	
 ＊飼育開始当初は、グッピーを専らインテリアとして飼うという意識しかなく、見た目ばかりを気にしてしまって、肝心のグッピーを観るということができていなかった。グッピーが死ぬことによってはじめて本当の意味で「命を預かっているのだ」ということを実感した。水槽内の環境をあらゆる要因に分けて分析し，変化を見る力が養われた。	
 ＊最初は全く生き物を飼育することに興味がなかった，カブトムシくらいしか飼ったことのないことから，不安でしょうがなかった。しかし，自分でいろいろと情報を調べて飼育を始め，魚が餌に反応するようになると，時間さえあれば水槽の中を観察するようになった。サカナの体調不良から水替えの大切さを実感した。
普段から注意して、川や海をできるだけ汚さないような生活を送っていこうと思った。	
 ＊今まで主体的に生き物を育てたことはないが，責任感持って取り組むべきだと考え，父親やペットショップの店員などに相談した。飼育する中で愛着が強まり，魚にとって良い環境を常に考えるようになった。自分の中で注意力や気づきの能力が育っていると思った。今回のレポートで自分のアカヒレを自信を持って紹介することができるのは、自分の力で調べ、育てているという充実感を持っているからだと思う。生き物の命に対する考え方に深まりができ，	
 お互いが生きるた
めには犠牲にせねばならないものもある、ということを理解できたことは、生き物について考える上で重要なことであると思った。自然の生態系というものにも関心を持つようになった。自宅で飼育するなかで，魚に関して家族の会話が増え，家族の中で生まれる何かがあった。	
 ＊自分はこれを本当に飼い続けられるのかと心配だったが，自分の飼い方もまんざ
らおかしいこともないと自信をもてるようになりました。メダカたちが「生きて- 41 -

いく」ことにとって何が大切なのかを考えることができた。飼育の過程で，2 匹のメダカを死なせてしまいましたが，その死を無駄にしないようにと「なぜ死んだのか」と、自分の飼育方法をを自分なりに徹底的に振り返ることもできました。	
 これら記述からは，学生が自らの実体験から理科における観察の重要性や，生き物との関わり方を学びとっていることが分かる。	
 	
  学生のサカナの飼育に関する基礎知識を問うアンケートを最初の授業（プレテスト）と最後の授業（ポストテスト）で行った（回答者 121 名）。ポストテストの実施はサカナの飼育に関する講義から 2 ヶ月ほど経過し，その間，植物の環境応答や物理・地学分
野に関する授業が行われた。水替え時の注意点として，脱塩素処理を記述した学生数はプレテストでは 27 名に対しポストテストでは 103 名，温度調整に関して記述した学生
はプレテストでは 17 名に対しポストテストでは 55 名であった。サカナの病気について
具体例を挙げた学生はプレテストでは 37 名に対しポストテストでは 73 名，治療法を具体的に記述した学生はプレテストでは 13 名に対しポストテストでは 99 名であった。多くの学生にサカナの飼育に関する知識が定着しているといえるであろう。	
 	
  プロジェクト学習科目等の総合演習において 2 月に行った授業アンケートの自由記
述欄において，特に指定しなかったにもかかわらず，サカナの飼育に関する記述を行った学生もおり，学生にとって印象の強い取り組みであったと考える。	
 	 	  プロジェクト学習科目 II では，大学が行う無記名式の授業評価の自由設定項目に「将来授業の中でサカナの飼育に取り組みたいと思いますか？」という問いを設定した。回答は，そう思う-61.9%，少しそう思う-31.0%，普通-7.1%，あまり思わない-0，思わな
い-0%，であり，この結果からも今回のサカナの飼育体験が将来の教育活動に繋がるものであったといえる。この授業評価の「意見，要望欄」の記述は次の通りである（全記載）。	
 ＊この授業に限らずですが，授業中間でこそ，アンケートをとらないと，その教員と生徒との関わりが続く間に改善できない可能性が大きい気がします。中西先生の時間に限っていえば，準備もきちんとなさっていたし，IT 機器をうまく使って充実していました。フリートークの時間を設けて，学生に魚の話しをさせても良かったかもしれません・・・。WebClass もいいと思いますが，どうしても帰宅すると忘れてしまうし，顔の分からない人に見られる空間に，自分の意見を書き込むって，かなり勇気がいるので・・。魚を飼うことと，そのサポート態勢に関して申し分ないです。ありがとうございました。	
 ＊この授業を受けていなかったら，あのかわいいコリドラスと出合うことはなかったで- 42 -

しょう。キントキマメの成長は生命の神秘でした。良い授業でした。ただし・・・＜他の授業の批判のため削除＞。	
 ＊この講義の内容は将来ぜひ授業で扱ってみたいと思った。ただレポート・実験が思っていたよりより多くて少し驚いた。	
 ＊人数が多かったので，A クラス・B クラスに分かれて行う授業が丁度良かった。ただ，２つに分けたために授業の回数が減ってしまったのは残念。	
 ＊とても楽しい授業だったが，制限して人数を減らして，もっと実験をして欲しかった。	
 ＊様々なことを体験することができ，とても面白かった。	
 ＊実験や観察など，最初はそこまで乗り気ではなかったのですが，やってみると面白くて真剣になってやっていました！この授業の良さは実際にできることだと思うので，これからも続けてほしいです。	
 ＊実験や SimRiver がやれてよかった。また，実際に魚を飼育する経験ができたのもよかったです。	
 ＊とても楽しい授業でした。	
 ＊生き物を飼う，という授業の形態はいいのだが，事前にもっとくわしくこのような生き物をどのように育てる，という情報が欲しかった。住んでいる場所によって，かなり育てにくい環境に済んでいる人もいると思うので（例えば，家がすごく遠い人は夜の餌の時間が安定させにくいです）。	
 	 	  概ね，好評であるが，WebClass の掲示板の利用については検討が必要である。また，
シラバスでは生物の飼育を行うことについては明記してあったが，さらに具体的な記述をしなければならないのであろう。	
 	 ３）まとめ	 	  最初にも述べたように，道徳教育・環境教育では，授業者自身の自然観・生命観が，児童・生徒に大きな影響を与える。筆者の取り組みのなかで，学生は「死」を体験する
ことの科学的，道徳的な意義を理解し，教育の現場で児童や周りの教員に伝えていってくれるものと期待する。また「主体的な学習の重要性を実感できた」等の予想外の効果もあった。サカナの飼育体験や植物栽培の取り組みは，学生にとっても授業者にとっても負担の大きいものであるが，小学校教員を目指す学生にとっては，意義の高い取り組みであると考える。	
 - 43 -

2．小学校理科生物分野における「生命尊重の態度」を育む教材の開発	
 	 	
  小学校の理科授業では，実物を用いた実験観察が重要であることは疑う余地がない。
しかし，授業の時間は限られており，使用できる器具も限られている。特に，植物の活動は児童が理解するためには時間を要し，「自分と同じように生きている」という実感に結びつけるには，工夫を要する場合が多い。また，児童に見せたい対象が授業時間外であったり，肉眼では確認が難しい場合もある．本プロジェクトでは，上記の問題に対応し，個々の生物が長い進化の過程で獲得した巧みな戦略，また，その普遍性や多様性について児童が理解するなかで，児童から「すごい！」「頑張れ！」等の声が思わず出るような教材をめざし，開発を行った。	
 	
  以下，本プロジェクトで開発した教材とその実践プログラム，ならびに自作映像教材の主なものについて報告する。	
 

	
 
2.1	
  植物の吸水過程を動的に認識することにより植物に対する共感・畏敬の念を育む授業プログラムの検討	 中西	 史（理科教育学分野）・葛貫裕介（初等教育教員養成課程卒業生）	
 
	
 
１）	
  はじめに	 	  小学校道徳の内容について「各教科，外国語活動，総合的な学習の時間及び特別活動においてもそれぞれの特質に応じた適切な指導を行うものとする」と規定されており，
新学習指導要領からその指導がより重視されるようになった．したがって，理科の学習においても理科の目標と道徳教育との関連を明確に意識しながら指導を行う必要がある．	
 	
  蒸散とは植物体内の水が水蒸気として主に葉の気孔から排出される現象である．植物にとって蒸散には，「水や土壌養分の根からの吸収を促進する」「植物体の体温上昇を防ぐ」などの役割がある．平成 20 年度告示の新学習指導要領では，小学校の第６学年と中学校の第２分野で蒸散の学習を行う．	
 	
  蒸散に関する教育的研究は蒸散による吸水量測定方法の改善が中心で，中学校・高等
学校の授業を想定しており（金子ら 1997，遠藤ら	 2007），蒸散の役割に焦点を置いた研究や小学校での実践はほとんど行われていない．	
 	
  一方，橋本ら（1999）や松森ら（1995）による児童の認識調査から，植物成長を考える上で，栄養分を運ぶ媒体としての水の役割や土壌養分が必要であることを十分認識していないことが明らかとなった．	
 - 44 -

	
  本研究では，蒸散による水の吸い上げをリアルタイムで実感できる教具（図１）に注
目し，土壌養分の存在も同時に扱うことにより，植物が水を葉から出す一方で，根から新しく水を吸い上げる意義を理解し，その過程の中で，植物に対する共感や畏敬の念を育む授業の開発を行った．	
 	
 
	
 
２)	
  授業の開発	 ＜使用した実験教材＞	
 	
  図 1 はシリコンチューブを用いた吸水量測定装置を示したものである．内径 1	
 ㎜のチューブを使うことで，リアルタイムに吸水の様子を観察できる．これにより，植物が	 能動的に生きる姿を実感することができる．葉を切除すると吸水量が急減することから，蒸散が水の吸収促進に役立つことも容易に理解できる．	
 	
  図 2 はパックテストによる簡易土壌養分分析法を説明したものである．蒸留水に土を加えて撹拌した懸濁液をろ過し，パックテストを行うことにより，土壌養分の存在を色の変化で視覚的に理解できる．	
 ＜開発した授業の基本構想（図３）＞	
 - 45 -

	
  吸水量測定実験の授業から「蒸散によって，植物は水の吸い上げを行うこと」を理解させる．次に，土壌養分分析実験の授業から「土には肥料と同じ栄養分が含まれ，水に溶けること」を理解させる．そして，一連の学習から，「蒸散には，水や土壌養分の取り込みを促進する働きがある」という考えを児童に持たせていく．さらに，授業を通して“植物が能動的に生きていることの実感”
や“植物成長に対する無機栄養分の必要性”など	
  	
  	
  	
  	
  図３	
 授業の基本構想	
 の面で，児童の認識が深まることを期待した．	
 	 ３）授業実践	
 東京学芸大学附属小学校 6 年生 2 学級	
 計 78 名を対象に「植物の養分と水の通り道」の学習終了後に発展授業として，2009 年 7 月に実践を行った（図４）．授業効果の検証は，質問紙調査とワークシートへの記述を用いて分析した．	
 	 	 ４）結果と考察	 ＜土壌養分を通して考える環境教育＞	
 	
  土壌養分は，落ち葉や動物の排出物などが分解者と呼ばれる菌類や細菌類によって分解されて生じる．生産者である植物は，この土壌養分や水，
二酸化炭素，光をもとに光合成を行い，有機物を合成して成長する．消費者である動物は，植物を直接的または間接的に捕食することで，植物の有機物を利用して成長を行う．そして，分解者，生産者，消費者の相互作用によって生物群集は成り立っている．その際，土壌養分は生物群集間での物質循環に欠かすことのできない要素の一つである．	
 	
  授業実践によって，児童は植物だけでなく土壌養分についても非常に興味をもったことが判明した．ワークシートや質問紙に記述された児童の感想を見ると，土壌養分の正体や土壌養分のでき方についての疑問が多く見られた．	
 	
  小学校第 6 学年「生物と環境」で，児童は「生物の間には食う食われるという関係が- 46 -

あること」を学習し，環境を保全する態度を育て，生物と環境のかかわりについての見方や考え方をもつことができるようにすることがねらいとされている．この学習は，教科書の中で最後の単元として扱われていることが多い．そのため，今回の授業後に「生物と環境」の学習で，菌類などの微生物の存在やはたらきに触れることで，土壌養分に関する児童の疑問に答えられるだけでなく，生態系の基礎的な概念を指導することが可能になると考える．	
 	
  新学習指導要領から，環境教育が以前に比べて重視されるようになった．今回開発した授業は，理科だけでなく総合的な学習の時間等における環境教育への利用も期待でき
る．	
 
	
 
＜道徳教育との関連を踏まえた指導＞	
 	
  今回開発した授業において，児童はリアルタイムに植物の吸水の様子を観察し，蒸散の力で水や土壌養分の取り込みを行っていることを知ることで，植物が能動的に生きていることを実感することができた．これはワークシートなどに対する児童の感想を見ても明確である．以下に，植物に対して新たな発見や感動があったと読み取れる児童の全感想を挙げる．	
 	
 ・植物ってほんとうにすごいんだな！と思った．	
 	
 ・植物は養分や光合成など自分の力で生きているのですごいと思った．	
 	
 ・植物は動かない代わりに自分で養分をとる術をもっていてすごいと思った．	
 	
 ・植物も色々な工夫をして，生きているんだと思い，またその植物の構造に感心した．	
 	
 ・他の動物や植物などを食べている人間や動物と違って，植物は自分の力で生きているのが 2 回の授業で分かり，すごいと思った．	
 ・	
 植物を育てるとき，たまに水やりをサボっていたりしていたけれど，それは僕たちがごはんを食べさせてもらえないのと同じことだと分かり悪いことをしたなぁと
思った．	
 
・	
 植 物は光合成だけでなく土からも養分をもらっているのですごいなぁと思いました．	
 これらの感想から，今回開発した授業プログラムにより，多くの児童が「植物が自分た
ち人間と同様に能動的に生きていること」を理解し，その結果，植物に対する共感や畏敬の念をもつことができたことが分かる．このような学習経験の積み重ねこそが，真の生命尊重の態度につながるものと考える．今回，ワークシートの記述を授業でフィードバックすることは行わなかった．今後，そのような取り組みの検討も必要である。	
 - 47 -

	
 
	
 
【文	
  献】	
 
Dontamala	
 Suhita，Agepati	
 S.	
 Raghavendra，June	
 M.	
 Kwak，Alain	
 Vavasseur（2004）
Cytoplasmic	
 Alkalization	 Precedes	
 Reactive	 Oxygen	
 Species	 	
 Production	
 during	 Methyl	  Jasmonate-	  and	
  Abscisic	  Acid-Induced	  Stomatal	  Closure ． Plant	 Physiology134：1536-1545．	
 遠藤寿紀，鈴木隆，加藤良一（2007）蒸散量が正確に測定できる教材の開発．山形大学
教職・教育実践研究 2：53-58．	
 橋本建夫，楠本正信，野口文子（1999）児童・生徒及び大学生の植物における水の役割に関する認識．長崎大学教育学部紀要	
 教科教育学 32：29-42．	
 福田直（1996）土を使った学習指導の実践．科学教育研究 19(2)：121-129．	
 福田直（2004）環境教育としての土の教材性に関する研究．環境教育 13(2)：3-12．	
 俵藤晶（2009）第 6 学年「水の通り道」‐「生命維持における水の活用」という観点から‐．理科の教育 682：29-31．	
 金子文夫，新井直志，角田陸男，荘司隆一（1997）蒸散量測定に関する実験の工夫．筑波大学附属中学校研究紀要 49：77-81．	
 喜多雅一，那須悦代（2005）戦後から現行（2002 年）の小学校理科教科書における「電気」に関する記述内容の変遷に関する調査研究．岡山大学教育学部研究集録 130：37-42．	
 教科書レポート編集委員会（2005）．2005 年度用	 小学校・高等学校教科書の採択結果．
教科書レポート 49：60-65	
 増田和彦	
 ほか 43 名（2009）新版たのしい理科 6	
 平成 21 年度版移行教材．pp．1-7．
大日本図書．	
 増田芳雄（1988）植物生理学［改訂版］．pp．124-158．培風館．	
 松森靖夫，堀哲夫，城内優子（1995）子どもが抱いている植物の成長要因に関する実証的研究．日本理科教育学会研究紀要 36(2)：33-43．	
 松森靖夫，堀哲夫，城内優子（1996）植物成長概念に関する小学校理科授業実践の試み．
山梨大学教育学部研究報告 47：66-76．	
 松森靖夫，上嶋宏樹，深澤裕浩（2007）太陽光の放射に関する小学校教員志望学生の認
識状態の分析．科学教育研究 31(2)：86-93．	
 松森靖夫，田村敏雄，羽中田亜南（2009）身近な野草に関する小・中学校教員志望学生の直接経験や知識に関する調査．生物教育 49(2)：82-89．	
 - 48 -

松岡憲吾，波田善夫（2008）パックテストによる簡易土壌養分分析法．Naturalistae	
 12：33-40．	
 宮崎貴吏，安藤秀俊（2008）酸性雨・土壌を対象とした環境教育の動向と高校生の実態
調査．理科教育学研究 49(2)：67-79．	
 那須悦代，喜多雅一（2004）1950 年から 2002 年までの小学校理科における「水溶液の性質」の単元に関する教科書の記述内容の変遷．化学と教育 53(3)：159-162．	
 日本規格協会（2009）JIS ハンドブック 53 環境測定Ⅱ（水質）．pp．890-891．日本規格協会．	
 小畑康彦，吉田俊久，清水誠，貫井正納（2004）学習指導要領の変遷と教員養成系学部
学生の理科学習に対する認識．埼玉大学紀要教育学部（数学・自然科学Ⅱ）53(1)：63-79．	
 大高泉（2009）戦後の理科教育の歴史．角屋重樹，林四郎，石井雅幸（編）
『小学校	
  理
科の学ばせ方・教え方事典	
  改訂新装版』pp．26-31．教育出版．	
 塚越百加，岡崎彰（2005）小学校理科教科書における磁石の扱いの変遷．群馬大学教育
実践研究 22：93-104．	
 矢野正孝，谷山竜平，田原太一，松崎誠（2002）土壌を教材に用いた環境教育―生きている土―（地域交流としての出前授業）．創造教育実践事例集 3：67-73	 	
 最後に，学習指導試案を添付する．	
 - 49 -

- 50 -

- 51 -

2.	
 2	
  蛹になるためのアゲハの苦労と工夫を理解するための教材開発	
 -アゲハの幼虫及び蛹の微細構造に着目して-	 	 中西	 史（理科教育学分野）・辻	  俊（初等教育教員養成課程卒業生）	
 
	
 
１）	
  はじめに	 	  	  生物は長い進化の過程を経て，生きるため，もしくは子孫を残すために独自の構造を手に入れてきた．多くの生物を観察してみると，その構造が環境や生活様式と密接にかかわっていることがわかる．生物の体の構造の機能から見た必然性について学習する
ことは，進化の理解の土台となるといえる．
	
  小学校第 3 学年「昆虫と植物」の単元において，児童ははじめて生物の構造についての学習を行う．ここでは，昆虫の成長には一定の順序があることや成虫の体の構造についての学習が行われる．飼育活動を行うことも明記されているが，その中で接する機会の多い幼虫や蛹の体の構造を学習することは示されていない．しかし，成田と田幡はモンシロチョウの幼虫の体の構造に対する児童の疑問をもとにした実践を行い，幼虫の体の構造が児童にとって興味深い対象であるということを示している．一方，蛹は幼虫や成虫と比べると動きが少なく体も硬い．昆虫が苦手な教師や児童であっても手に取ることが容易であり，体の構造をじっくり観察するのに適していると思われる．本研究ではアゲハ（Papilio xuthus）の幼虫及び蛹の微細構造を教材として取り上げ，構造と機能の関係について考える授業の開発と実践を行い，その効果を検討した．

２）	
  教材の開発(ⅰ)

使用した教材	  今回は幼虫の腹脚及び蛹の懸垂器に見られる微細構造に着目した（図 1）．

図 1	
  幼虫の腹脚にみられる爪状構造（左）と蛹の懸垂器にみられる鉤状構造（右）これらはどちらも幼虫や蛹が木に張り付くための構造であるが，木の上を移動する幼虫と，一度固定した場所から動かない蛹とではその構造に違いがみられる．これらを比較し，それぞれのはたらきを生活様式とあわせて考えることで構造と機能の関係について- 52 -

の認識を深められると考えた．また，微細構造を取り扱うことでミクロな部分にも生きるための工夫があるという視野の広がりを期待した．授業の中で児童が考える際に，体験的に構造と機能の関係が捉えられるように，微細構造等の模型（図 2）を作製し授業
で用いた．

図 2	
  幼虫と蛹の微細構造及び糸の土台の模型(ⅱ)	
  ビデオクリップの制作
	  児童は昆虫について学習する際に幼虫が成長して蛹になるということを学習するが，実際にどのような過程を経て幼虫が蛹になるのか理解している児童はほとんどいない．
蛹から成虫へ羽化する様子が感動的なシーンであることはいうまでもない．しかし，羽化と比べて扱われることが少ない蛹化の過程にも，幼虫が長い時間をかけて様々な準備をしている様子を見ることができる。また，蛹は幼虫や成虫と比べると動きが少なく体も硬い．昆虫が苦手な教師や児童であっても手に取ることが容易であり，体の構造をじっくり観察するのに適していると思われる．
	  チョウに関する動画には，羽化の様子を撮影したものは多く存在しているものの，蛹化の様子を撮影したものは数少なく，詳しく撮影されたものはほとんどない．飼育活動を行いながら，児童がメディアを通して蛹化の一連の過程に触れることができれば，理科的な理解が深まるだけでなく，生命の神秘を感じるとともに，チョウに対して生きる
上での共感をもつことができると考え，ビデオクリップと関連資料の作成に取り組んだ．
	  なお，本教材は「アゲハの不思議 ̶
幼虫が蛹に至るまで̶」として，平成 23
年度全国自作視聴覚教材コンクール（財団法人 日本視聴覚教育協会主催）で入
選した。

３）	
  授業実践
2010 年 9 月に大学附属小学校第 3 学年
2 学級 76 名を対象に各クラス 2 時間ずつ

図４	
  附属小金井小学校での授業の様子- 53 -

授業を行った（図４）．また，各クラス 1 時間の授業を東京都内の公立小学校第 3 学年 3 学級
86 名の児童を対象に行った．授業効果をアンケートとワークシートの分析により検証した．
	 ４）	
  結果と考察	  検証の結果，授業の内容が児童自身にとって難しいものでなかったことがわかった．また，実践の前後で構造と機能が関係しているという認識に有意な上昇がみられた．さらに，2 時間授業を行った学級では 8 割以上の児童のワーク
シートに構造と機能を関係付けて考えたことが伺える記述がみられた．以上のことから，今回の授業での活動が，第 3 学年の児童の課題として	
  	
  	
  	
  	
  図５	
  児童の学習到達度
適当であったと考えられる．さらに，事後のアンケートで，自然物の観察を行う際に顕微鏡や虫眼鏡を用いて微細構造を観察するという意識が対象群と比較して高い傾向がみられた．
	  授業に対する児童の感想には，•

さなぎのしっぽのエノキのようなものが あんなに やくにたっていたなんて思ってもいませんでした．

•

どの生き物にも生きる工夫があることを知りました．

•

アゲハの幼虫には人間にない特徴がいっぱいあってびっくりしました．

•

わたしもさなぎになるところを見てみたいです．

•

アゲハのことについてもっと知りたいです．そして，幼虫をもっと触りたかったです．

•

糸をつけたり 丸いわっかを くぐろうとするところがかわいかった．

•

よう虫からさなぎになるまでじゅんびをし，本当に大へんなんだと思いました．

•

虫がきらいだったけど，糸をくぐろうとしてもがいているアゲハの幼虫がかわ
いくて，アゲハのよう虫のことが好きになりました．

•

ふにゃふにゃしてそうで きもちわるかったです．

などの記述がみられた．脱皮や脱皮のために幼虫がする準備や苦労に対する印象が強く残ったことがわる．また，感動や驚きを得たという記述も多くみられた．これらは生命に対する畏敬の念を育み，生命尊重の心情の育成につながると考えられる．
	
  製作したビデオクリップに関しては，教員を対象としたアンケート調査を行った．
「子どもたちが「おー！」と言いながらみている様子が思い浮かびました．」という記述が- 54 -みられ，今回のビデオクリップが現場の教員から見ても，児童に驚きや感動を与えることができるものであるととらえられたと思われる．同調査においては，画像がリアルで昆虫が苦手な子どもへの配慮が必要ではないかという意見もあった．その点について
は，十分配慮すべきであるが，今回の実践における感想の中で嫌悪感を示したものはごく少数であった．むしろ今回のビデオクリップを見てアゲハが好きになったという意見も挙げられた．アゲハが糸をくぐるために苦労しているシーンなどは子どもにとってア
ゲハに対する親近感を感じるきっかけとなることが考えられる．
	  アゲハの幼虫が蛹に至るためにする準備や苦労を理解することや，脱皮の様子を見て驚きや感動を得ることは生命に対する畏敬の念をはぐぐむことにつながると考えられる．また，児童の感想の中に「ぼくがよう虫だと，とてもむずかしいと思います．」というように自分の立場に置き換えて考えている児童も見受けられた．以上のことから本
教材が生命尊重の心情を育てることにつながるものと考えられる．

【 文 	
  献 】
新川徹，橋本健一（1998）水中麻酔法を用いた鱗翅目昆虫の幼虫の形態観察法．生物
教育	
  39（1）：2-10．
福井智紀，鶴岡善彦（2002）児童・生徒・学生の進化についてのイメージ	
  ‐進化をどのような現象ととらえているか‐．千葉大学教育実践研究 9：35-44．
福井智紀（2006）進化教育の歴史と展望 〜進化の教授価値と今後の進化教育のあり方〜．理科教育 11：8-15．
橋本健一（1998）蝶類群集を指標とした自然環境評価 ‐高校生物教育における自然環
境調査の教材として‐．生物教育 38（2）：50-57．
本田計一，村上忠幸（2005）アゲハチョウを飼う．
『ワンダフル・バタフライ - 不思議に満ちたその世界』．pp．179-220．株式会社化学同人，京都府．
加藤義臣（2005）成長と発育．本田計一，加藤義臣（編）『チョウの生物学』pp.118．
東京大学出版会．
久保田善彦（2010）［新学習指導要領の趣旨を生かすためのメディアを活用した理科授
業］観察・実験におけるメディアを活用した情報の共有と思考の深まり．理科の教育 59：671-674．
前川良平（2010）昆虫を調べよう-生活環境の観察から飼育へ-．初等理科教育	  44（5）：49-51．

- 55 -

文部科学省（2008）小学校学習指導要領解説 理科編．大日本図書．
文部科学省（2008）中学校学習指導要領解説 理科編．大日本図書．
村上忠幸（2009）小学校理科を活性化するための教材・プロセス開発．京都教育大学
教育実践研究紀要 9：29-38．
成田智哉，田幡憲一（2010）幼虫の脚をみつめる ‐「幼虫アスレチック」を用いたモ
ンシロチョウの幼虫の観察‐．日本生物教育学会 第 88 回全国大会要項・予稿集：
66．
成田智哉，田幡憲一（2011）幼虫の脚を比較させるプログラムの開発 ‐形態や数の違いから生育環境とのかかわりを考察させる‐．日本生物教育学会第 90 回全国大会要項・予稿集：32．
尾上孝利，塩田紀代美，足立裕亮（2009）小学校の理科教育における走査電子顕微鏡の教育効果．太成学院大学紀要 11：233-245．
尾崎昭弘（2010）［メディアの活用の実際とその課題（入力系）‐小学校‐］実物とメディアを併用する理科授業．理科の教育 59：678-680．
生源寺孝浩（2004）本物を持ち込む授業．左巻健男（編）『授業づくりのための理科教育法』pp．47-49．東京書籍．
白石等（2010）系統性を重視した指導の意味とは-B 区分「生命・地球」を通して-．初等理科教育	
  44（11）：14-17．
東條文治，川上紳一，上田康信，片田誠，井上美恵子（2006）キャンパスビオトープ
実験「チョウの楽園」‐チョウと食草の関係やチョウの生態に関する web 教材の作
成と小学校理科授業との連携‐．岐阜大学教育学部研究報告（自然科学）30：43‐50．
和久田薫（2006）タンポポにはちえがいっぱい．
『教育実践をふまえて「生活科のぼうけん」』pp．13-56．あまのはしだて出版，京都府．
八嶋真理子（2007）理科では ICT をどのように活用するのか ‐子どもの科学概念の構成に位置付けて‐．理科の教育	
  56．804‐806．

最後に，指導展開例（1 時間編成）とビデオの解説，画像資料の解説を添付する．	
 - 56 -

指導展開例（1 時間編成）

授業の目標
アゲハの蛹の尾部（懸垂器）に存在するトゲを観察し、壁に張り付くための仕組みを理解する。また、幼虫の腹脚に存在するトゲと比較し、構造とはたらきの関係を理解する。
過程予想される児童の活動

導入

１．さなぎの帯を切っても尾部だけではりつい

5分○ 指導上の留意点☆ 評価○児童を前に集め、糸を切った時にどの部分がている様子をみる。

張り付いたままの状態になっているのか意・おしりに何か秘密がありそう識させる。

・べたべたしているんじゃないかな？
・トゲが刺さっているんじゃないの？

なぜ、蛹ははりついていられるのだろう。

展開１
２０分

２．アゲハの蛹を観察し、気がついたことをワークシートに書き込む。

○ルーペを配布し観察する際の注意点を説明する。

・蛹のお尻には茶色いものがある○個人での観察ののち、授業者がサイエンスス

・点々がある

コープを用いて、さらに高倍率で観察を行わ

・細長いものがたくさんあるせる。

３．アゲハの蛹化に関するビデオを見る。
・先の大きくなったトゲが引っ掛かるんだ
・幼虫ががんばっていたよ○観察を行った蛹の懸垂器が実際に活用されている場面を見ることによって、理解をさらに深める。

・幼虫が脱皮をして蛹になるんだ○アゲハの幼虫が蛹になる様子を見ることによって、アゲハの生態への理解を深めるとともに、生命尊重の育成も促進する。

展開２４．幼虫のトゲの形についての説明を聞き、幼○幼虫とさなぎで何が違うのか、また、トゲの１５分

虫とさなぎでトゲの形が違う理由を班ごと形が違うことによって糸に引っ掛かった時に考え発表する。

にどのような変化があるかということを意・幼虫は移動をするから識させる。

・蛹は動かないから○発表の際には模型を用いて、児童が視覚的に・先がとがっていると抜けやすく、先が大き理解できるようにする。

くなっていると抜けない
終末

５．まとめ

○アゲハだけでなく様々な生物の体の形が工５分夫されていること、小さなものを拡大してみると様々な発見があることを伝える。

- 57 -

ビデオクリップの内容についての解説①【イントロダクション】
幼虫と蛹の映像を示し、これから幼虫から蛹へと成長する様子を観察するということを予告しています。

②【幼虫の土台作り】
幼虫が木の棒に頭をこすりつけているシーンです。口の中心部にある管から幼虫が糸を吐きだしています。早送りで見てみると、何度も上を向いたり下を向いたりしながらたくさんの糸を吐きつけているのがわかります。こうすることで、幼虫は糸でできた網のような土台を作っています。
③【糸の帯作り】
幼虫が大きく頭を振っているシーンです。蛹になった際に体を支えている糸の帯を作製しているところです。早送りで見てみると、何度も何度も糸を吐きつけることで太くて丈夫な糸の帯を作っていることがわかります。

④【体の固定】前のシーンで作った糸の帯に幼虫が自分の体を通しているシーンです。頭の方に糸が引っ掛かり、なかなか体を通すことができません。個体によってはすぐにくぐり抜けるものもありますが、今回撮影した幼虫は随分時間がかかりました。糸の輪をくぐり終えたことによって幼虫の体が壁に固定されました。
⑤【脱皮（全体）】
体を固定してから約 1 日後の様子です。頭部から脱皮が始まります。途中から早送りで再生しています。実際に観察すると大体 5 分ほどで脱皮を終えます。古い皮を脱ぎ終わってからは通常の速度で再生しています。このときは、尾部に引っ掛かっている脱いだ皮を落とすために体をよじっているのが観察できます。
⑥【脱皮（尾部）】
脱皮の最中に尾部を拡大した様子です。もともと固定されているのは幼虫の時の古い皮でしたが、脱皮の際に中から蛹の尾部（懸垂器）を抜き出し、壁に押さえつけて固定している様子がわかります。このときに拡大写真にある
ようなたくさんの鈎爪状の構造が、糸でできた土台に引っ掛かることで体を固定しています。
⑦【まとめ】
幼虫が蛹になるために、様々な準備をして蛹になっていることを振り返ります。

- 58 -

画像資料についての解説①【吐糸管】
幼虫の口の拡大図です。葉を噛み切る顎の間に細長い管があるのがわかります。この管は吐糸館というもので、幼虫はこの管から糸を吐くことができます。吐きだされた糸は、幼虫が葉の上を移動する際の足場となったり、蛹が壁に張り付くための土台や帯になります。
②【懸垂器の微小構造】
蛹の懸垂器に存在する微細構造の拡大図です。たくさんの鈎爪状の構造が存在することがわかります。この構造が、幼虫から蛹へ脱皮する際に糸でできた土台に引っ掛かることで、蛹の尾部が壁や木の枝に張り付いていられるのです。鈎爪状の構造であるため一度土台に引っ掛かると土台ごと壁や木の枝から外さないと外れないようになります。
③【糸に掛った懸垂器】
木の棒に張り付いた蛹の懸垂器の拡大図です。②で紹介した微細構造が糸でできた土台に引っ掛かっている様子です。蛹の懸垂器が木の棒に直接張り付
いているわけではなく、木の棒に張り付いた糸でできた網状の土台に引っ掛かっていることがわかります。
④【幼虫の腹脚】
アゲハの幼虫には８対１６本の脚が存在します。体の前方の３対６本の脚のことを胸脚といい、後方の５対１０本のことを腹脚といいます。写真は腹脚の写真です。腹脚の先端に茶色の線のようなものが見えるのがわかります。
この茶色い部分に触れると指に引っ掛かるような感触があります。
⑤【幼虫の腹脚の微細構造】
幼虫の腹脚の拡大図です。④の写真で見えた茶色い線のようなものは小さな爪が集まった物だということがわかります。この爪が木の枝や壁に吐きつけた糸に引っ掛かることによて幼虫は張り付いていられるのです。幼虫は移動するため、蛹の鈎爪状の構造と違って先端が鋭くなっており、糸や木の枝に引っかかっても抜けやすくなっているのがわかります。
⑥【蛹の観察方法】
実際に蛹の懸垂器の微細構造の観察を行う際はこの写真のように筒状にした紙の中に蛹を逆さまに立てた状態で双眼実体顕微鏡を用いて観察を行います。

⑦【幼虫の観察方法】
幼虫の腹脚の微細構造の観察を行う際にはシャーレの中に幼虫を一時間以上入れたままにしておきます。すると、幼虫がシャーレに糸を張りつけ、逆さまにしても写真のように張り付いたままになります。この状態で双眼実体顕微鏡を用いて腹脚の微小構造を観察します。

- 59 -

2. 3	
  植物がデンプンを分解する働きをもつことを視覚的に検証するための教材の開発	
 中西 史（理科教育学分野）・本地由佳（大学院教育学研究科）
１）	
  はじめに	  生物においてデンプンを分解する働きは普遍的に存在している。植物は光合成をおこなってその貯蔵体としてデンプンを蓄積する一方で分解し，エネルギー源や体を構成す
る他の物質の材料とするために利用しており，デンプン分解作用は動物や微生物と同様に植物にとっても生命維持のために重要なものである．しかしながら，動物や菌類・細菌類のデンプン分解作用については小・中学校理科で多く取り扱われるが，植物のデン
プン分解作用について取り扱われることは少なく，植物自身がデンプンを分解して利用していることについての理解は不十分でありる．以下，小・中学校におけるデンプンの分解作用についての扱いとこれまでの教材研究の流れについて述べる．
	  平成 20 年告示小学校学習指導要領および中学校学習指導要領では，デンプンは生物に必要な栄養として，動物と植物のそれぞれについて別の単元で取り扱われる．動物単
元では小学校第 6 学年「人の体のつくりと働き」で食べ物の消化と吸収について学習する．その中で，食べた物は消化の働きによって，体内に吸収されやすい物質に変化していることを学習する．学習指導要領に準拠した小学校理科の教科書の多くで，試験管内
でご飯粒から調製したデンプン水溶液とヒト (Homo sapiens) のだ液を反応させ，反応後の水溶液にはヨウ素デンプン反応がみられないことから，だ液の働きによってデンプンが別のものに変化しているということを確かめる実験が取り扱われている (有馬ら 2011, 日高ら 2011, 癸生川ら 2011, 毛利ら 2011, 大隈ら 2011, 養老ら 2011)．
さらに，中学校第 2 分野「動物の生活と生物の変遷」では，小学校でおこなわれるものと同様にデンプン水溶液とだ液を用いた実験をおこない，ヨウ素液に加えて，還元糖に反応するベネジクト液を用いて反応を調べ，デンプンがだ液に含まれる消化酵素の働きによって糖に分解されていることを学習する．
	  消化におけるデンプン分解作用を確かめる実験については，これまでにさまざまな検討がなされてきた．酵素反応の基質としてデンプンのり溶液・ご飯粒溶液・小麦粉溶液の比較検討 (新井ら 2009)，高度分岐環状デキストリン (正元と川元 2008) やオブラート (西野 2009, 静岡県総合教育センター) を用いた実験方法が検討されてきた．また，分解産物の検出方法として麦芽糖試験紙を用いる方法 (鈴木ら 1996) や呈色反応を用いず，デンプンとブドウ糖の味の違いを利用して味覚によりデンプンの変化捉えるための実験方法の検討 (西野 2009) が報告されている．さらに，だ液を採取すること- 60 -

についての児童・生徒の抵抗感を低減するための個別実験の方法の検討 (石井 2007)なども進められている．
	  一方，植物単元では，小学校第 5 学年「植物の発芽，成長，結実」でデンプンは種子に多く含まれる養分であることや，ヨウ素デンプン反応による発芽前後の種子のデンプ
ンの有無の比較からデンプンが発芽や成長のための養分として使われていることを学習する．小学校第 6 学年「植物の養分と水の通り道」では，葉に日光があたるとデンプンができることについて実験を通して確かめ，中学校第 2 分野「植物の生活と種類」でそのような反応が光合成であることを学習すると同時に，光合成の反応における酸素や二酸化炭素，水との関係を学習する．これらの植物単元の学習では，主に光合成によるデンプンの合成について取り扱われる．
	  多くの小学校理科の教科書には，発展的な内容として葉で作られたデンプンが水に溶けやすい物質に変わって植物の体の各部に運ばれるということが記されている (有馬ら 2011, 日高ら 2011, 癸生川ら 2011, 毛利ら 2011, 大隈ら 2011, 養老ら 2011)．
また，平成 20 年告示中学校学習指導要領解説理科編には「光合成によって生じた有機物は師管を通って他の部位に運ばれることを理解させる」という記述がある．光合成によって生じたデンプンが水溶性の糖に分解されていることについて教科書やその他の資料によって触れることはあるものの，これらの単元で植物のもつデンプン分解作用について実験を伴って取り扱われることは少なく，実感を得にくいと考えられる．
	
  植物のデンプン分解作用に関連する理科教育学的な研究として，ソバ (Fagopyrum

esculentum) 発芽種子のデンプン分解作用により生成した糖を尿糖検査用試験紙によって検出する実験 (小林と光永 2006)，転流糖であるスクロースを酵素反応により検出する実験とその実践報告 (鈴木 1986，原田 1988，福島と正元 2007，高田と正元 2010)などがあるが，植物材料中にはデンプンや糖が含まれていることから，実験操作や結果の解釈が複雑になり，小・中学校での扱いを難しくしている．また，これらの報告では生成物の糖を糖発色試薬や糖試験紙を用いて確かめる実験方法が検討されており，デンプンが分解される様子を直接調べる実験方法の検討やその実践報告はほとんどみられない．
	  中学校第 2 分野「自然と人間」の単元では，自然界のつり合いについて学習する際に，分解者である菌類や細菌類などの微生物が有機物を無機物に分解する働きをもっていることや炭素が自然界を循環していることについて取り扱われる．これらのことから，植物のデンプン分解作用を実験によって調べ，デンプンを分解することの意義について考察することは，生物のもつさまざまな働きを相互に関連付け，生物についての総合的な理解を図るうえで有効である．そこで，本研究では植物のデンプン分解作用に着目し，- 61 -

植物のデンプン分解作用を確かめるための実験について検討した．材料には小学校理科
でデンプンの存在・分解の学習で多く取り扱われるマメ科植物種子，光合成器官である葉を中心に用い，植物種ごとの分解作用や培養条件等による分解作用の違いについて調
べた．今回検討した実験方法を用いて，動物単元での消化の学習と関連付けながらデンプンを分解する働きが生物において普遍的なものであることの理解を目指した授業を考案し，小学校で授業実践をおこない，実験教材および授業の有効性，児童・生徒の認識の変化について検討することを目的とした．

２）	
  植物のデンプン分解作用を確かめる実験の検討①	
  実験方法	
  植物材料には 6 種のマメ科植物の芽生え，5 種の植物の葉，3 種の根菜類食用部位を用いた．デンプン分解活性は，植物材料を破砕して調製した酵素液にヨウ素液で青紫色に着色したオブラートを入れ，その変化を観察することにより調べた．オブラートの変化に応じ，図 1 のようにデンプンの分解ステージを定義した．

図 1 	
  デンプンの分解ステージ
	
  	
  	
  (マメ科植物の芽生え・根菜類食用部位)② 	
  マ メ 科 植 物 の 芽 生 え に お け る デ ン プ ン 分 解 作 用	  主にインゲンマメの芽生えを用いて検討をおこなった．オブラートの分解様式は，種子 (芽生え) の培養時間の経過に伴いタイプ 1 からタイプ 2 に移行していた．25℃暗所
で 6 時間から 5 日間培養したインゲンマメの芽生えを用いて検討した結果，培養 5 日目でのデンプン分解作用が最大となり，反応開始から 10 分以内にオブラートの形状の変化を確認することができた (図 2A)．

③ 	  植 物 の 葉 に お け る デ ン プ ン 分 解 作 用	  主にインゲンマメ，ジャガイモの葉を用いて検討した結果，図 1 のタイプ 2 と類似しているが，それとは異なるオブラートの分解様式が確認された．インゲンマメの葉では，
1 時間程度でオブラートの形状の変化を確認することができた．葉の採取時刻や葉の位- 62 -

置 (図 2B) によってデンプン分解作用に多少の違いはあったものの，多くの材料で，反応開始から 12 時間後にはオブラートがほとんど消失することが分かった．

図 2	
  インゲンマメの芽生え（A）および	
  	
 
	
  	
  	
  葉(B)におけるデンプン分解作用３ ） 	
  授 業 実 践	  小学校第 6 学年を対象にインゲンマメの本葉と芽生えの子葉を材料として授業実践をおこなった．植物のデンプン分解作用を確かめる実験を通して，植物にはデンプンを変化させる働きがあること，この働きが生物に普遍的な働きであることの理解をねらいとした．
	  質問紙調査やワークシートの自由記述に基づく学習到達度の分析の結果から，本実験教材は植物のデンプン分解作
用を実感をもって理解するのに有効な教材であることが明らかになったが，デンプンを分解する働きを生物の普遍性として理解することに課題がみられた．

４．結論
	
  植物のデンプン分解作用を確かめる実験について検討した結果，オブラートを基質として用いることで，貯蔵器官および同化器官におけるデンプン分解作用を確かめる実験系を確立することができた．
授業実践より，本実験教材は植物のデンプン分解作用に対する実感を伴った理解を通して，植物の体の働きに対する興味を高めるのに有効であったと考えられる．

- 63 -

【文献（日本語のみ）】
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高田みゆき，正元和盛 (2010)	
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- 67 -

小学校における授業実践の指導試案 (1/5)- 68 -

小学校における授業実践の指導試案 (2/5)- 69 -

小学校における授業実践の指導試案 (3/5)- 70 -

小学校における授業実践の指導試案 (4/5)- 71 -

小学校における授業実践の指導試案 (5/5)- 72 -

2．4	
  小学校における実験教材としての土壌動物の可能性	
  	
  	
  	
 
中西 史（理科教育学分野）・飯塚理志（初等教育教員養成課程）１）	
  はじめに	  近年，科学技術や医療技術が発達していく一方で，生命に関する難しい価値判断を迫られる場面も多くなるのではないかと考えられる．現在の学習指導要領の理科でも，「自然を愛する心情を育てる（小学校）」や「生命を尊重（中学校）」という言葉がみられ，生命をどのように捉え，かかわっていくか，一人ひとりがしっかりと考えをもつことが求められている．
	  陸上の生態系では，光合成産物は植物遺体として利用される割合が非常に高く，土壌動物は土壌微生物とともに，この腐食連鎖の重要な担い手として生態系における物質循
環に大きく寄与している．しかし環境中での土壌の重要性についての認識評価はアメリカと比べて顕著に低く，日本の小学生の約 7 割が土壌に対して関心をもたないことが指摘されている（土壌教育委員会 2009）．土壌動物の教材化に関しては，環境の指標生物としての観点に着目した教材化が行われている（島 2002，高橋 2003 等）．しかし，子どもたちの興味を引き，理解を促すための工夫や，学校の限られた授業時間のうちに短時間で観察する方法についての検討は不十分である．
	
  本研究では，土壌動物に興味，関心をもち，同定方法の理解を促すための，小学生でも使いやすいデジタル教材を制作し，また短時間で実験を行う方法について検討した．
そして，小学生に対して授業実践を行い，教材の有効性について検証した．併せて，公立の小学校第 6 学年と中学校第 3 学年，合計 5 校 623 名を対象に「土」や，「土壌動物」，「普段の生活や考え」に関する 3 つの領域についてアンケート調査を行い，これらの教材としての扱い方についても考察した．

２）	
  実験方法の検討とデジタル教材の制作
東京学芸大学内において土壌を採集し，ツルグレン装置を用いて土壌動物を抽出した．小学校において短時間で土壌動物の観察を行うため，ツルグレン装置で回収される動物をライト照射開始から 1 時間ごとに回収し，観察される動物種の変化を調べた（図１）．

図１	
  本実験で用いたツルグレン装置（上）
	
  	
  	
  と学内で採取されたカニムシ（下）- 73 -

その結果，図 1 のようにツルグレン装置のライ
ト照射時間は 1 時間程度であっても，4 時間照射をおこなったときとほぼ同じ種類の土壌動物が採集できることがわかった（図２）．
	  また，土壌動物の写真を撮影し，青木（2005）の検索表をもとに，採取される頻度の高い 9 つの動物群を対象とした，脚の数や触角の有無な	
  	
  図２	
  観察された土壌動物種数の経時変化
どの検索のプログラムを作製してホームページ	
  	
  	
  	
 
型のデジタル教材「土壌動物観察ゲーム」を構築した（図３）．	
 図 3	  土壌動物観察ゲーム３）	
  授業実践
	
  2011 年 11 月，公立小学校第 6 学年 1 学級 32 名を対象に45 分授業を合計 5 回実施した．デジタル教材の活用，短時
間でツルグレン装置を用いて土壌動物を観察することを中心に扱い，生物同士や環境とのつながりについて考えさせた．授業効果の検証は授業前後のアンケート調査とワークシートへの記述を用いて分析した（図４）．デジタル教材について，9 割以上の児童が「使い方は簡単だった」と回答しており，小学生に使いやすいものができたと考える．一方で，授業前後での土壌動物に対するマイナスイメージに

図４	
  授業実践において土壌動物を観察する児童の
	
  	
  	
  様子（上）と用いたワークシートの一部（下）- 74 -

有意差はなかったが，授業で用いたワークシートの記述には，


土の中にも結構生き物がいて，これから歩く時もここにも命があるんだと思って歩こうと思いました．



土壌動物は落ち葉を食べるなど自分のためにやっていることでも，自然の役に立っているということがわかり，すごく感心をしました．最初は，ミミズなどが土壌動物といわれていることも知らなくて，そして，土の中にも全然知らない土壌動物がいるから，すごく驚きました．そして，植物にも，土壌動物は必要な動物だと初めて知りました．土壌動物はすごく奥が深くて，すごく面白い生き物だと思いました.



ミミズなどの小動物は森や林の中で，すごくいい役割をしていて，私は土壌動物が大っ嫌いだけど，こんなに森や林の中で，がんばっているので，すごいと思いました．ミミズなどの小動物が，もしいなくなってしまったら，落ち葉などが細かくなんないで，腐らなくなるので，ミミズなどの小動物はすごく必要な存在なんだと思います．土壌動物
はすごく大切なんだなと思いました．これからは，土壌動物とか，普通の虫でも，嫌わないで慣れようと思います．そして，土壌動物や他の虫でも大切に扱っていこうと思います.



植物と土壌動物，人間は関係深いことがわかりました．



土壌動物は主に森林などに多くいると思った．きれいな森林は土壌動物のおかげで成り立っていて，その虫たちのご飯は植物だから，つながっていることがわかった．虫はどこにでもいるのではなく，それぞれの虫に合った環境でいるんだと思った．

等，の記述が見られた．また，授業後のアンケートでは 6 割以上の児童が「さらに他の生物も調べてみたい」と回答していた．以上の結果から，土壌動物について学ぶことにより，小学生の身近な生物や生態系などに対する興味や関心，理解を深め，生物に対する考え方を広めることができると考える．

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土壌教育委員会 (2009) 新版	
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福田直 (2006) 我が国における小学校・中学校・高等学校の土壌教育の現状と展望．肥料 104 : 18-37．

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2.	
 5	
  自作映像教材の制作 	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  文責	
  中西 史（理科教育学分野）	
 	 	  世の中に映像教材は数多くあるが，同じ種類の映像でも「自分たちの先生が自分たちが育てている生き物を撮影した」映像は，児童にとってより印象の強いものとなる。カ
シオ計算機株式会社ならびに株式会社アルファ企画から機材の提供を受け，宇宙カボチ
ャ（後述）の発芽過程の微速度撮影やメダカがミジンコを追いかける様子のハイスピー
ド撮影を行い，撮影のノウハウとともに同社の HP で公開した（http://edu.casio.jp/）。
これらの映像資料，ならびに前述「２．２」で紹介したナミアゲハの蛹化の過程の映像
は，CD にまとめ，希望者（教員，大学生，大学院生）に随時配布した。	
 
	
 
① 	
  ア サ ヒ ナ カ ワ ト ン ボ の 飛 翔 （撮影	
  中西	
 史）	
 
	
  ヤツデの若葉にとまって縄張りを張っているカワトンボが飛び立ち，また戻ってくる様子を 600	
 fps で高速度撮影した（通常の撮影スピードは 30	
 fps）。トンボの仲間は 4枚の羽が別々に制御して，巧みに方向制御をおこなっている。	
 
	
 
② 	
  フ タ ホ シ コ オ ロ ギ の オ ス の 前 翅 の 動 き （撮影	 東京学芸大学	
 吉野正巳研究室）	
 	
  通常の撮影スピード(30	 fps)と高速度撮影（600	
 fps）で前翅がこすり合われる様子を比較した。画面左奥にいる個体はメス，手前の個体はオスである．コオロギ類は左右両方の前翅に，鑢状器（ろじょうき）、絃部（げんぶ）、鏡膜（きょうまく）の 3 つのパーツから構成される発音器を有する．鳴音は，上側の前翅の裏にある鑢状器を，下側の前翅の表面にある絃部とこすりあわせて単純な音を発生させ，絃部と同じ面にある鏡膜を振動させることで生じる．こうして発生した鳴音は，種の識別，同種配偶者への誘因，
闘争時の威嚇情報となる．	
 
	
 
③ 	
  ペ ポ カ ボ チ ャ の 発 芽 	  （撮影	
  中西	
 史・松田暢元）	
 	
  1 時間ごとに 3 日間撮影した写真を 8	
 fps で再生した。芽生えが土の中でうごめき，
土を押しのけて地上に現れ，成長する様子が分かる．	
 
	
 
④ 	
  ミ ジ ン コ を 追 い か け る メ ダ カ 	  （撮影	
  三井寿哉）	
 	
  メダカがミジンコを補食しようと追いかける様子を，1 秒間に 60 枚の高速度撮影で静止画で記録し，8	
 fps で再生した。ミジンコが第 2 触角を懸命に動かして，逃げ切っ
た。	
 
	
 

	
 

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3．生命尊重の態度の育成と日本の理科教育における生命観の形成 	
 平田昭雄（理科教育学分野）・玉田瑠美（初等教育教員養成課程）	
 	 	 １）はじめに	 	  「生命尊重」の態度の育成は、今日の教育活動全体の課題といえる。一方、生命技術が発達を続ける現代においては、
それらを正しく評価する市民的能力を培うためにも生命尊重の態度の育成は重要といえる。和田(2006)は、生命尊重の態
度の育成には「知識」等の認知的側面のみならず、その裏に存在する「価値観」
等の情意的側面も指導する必要があると述べている。	
 	 ２）手続き	
 
	  本研究では、理科教育と関係の深い生命観の形成について、認知と情意の両側面に焦点をあて検討した。	
 	
  まず、山谷・鈴木（2008）を参考に「機械論」「推測」「客観的知識」「アニミズム」「擬人化」「生気論」「価値」「命」「主客融合」「客体化」の 10	
 の生命観についてのカテゴリーを仮定した。そして、これらに対応する計 50 の質問項目
第１因子：学校 知的生命観からなる質問紙を作成し、国立大学教育（理科学習によって獲得された生命観 ）石 や 砂 も生 き てい ま す

学部理科系学生 83	
 名を対象に評定尺度

私 は 、卵 か らか えった とき な ど、誕 生 する 姿 に感 謝 しま す。

動 物 は 、自 然 の 恵 み の 中 で 自 然 とともに生 き てい ま す。

私 は 、生 き 物 が 生 まれ る ことへ の 神 秘 を感 じま す。

による回答を求めた。	
 自 然 とは 尊 い もの で す。

私 は 、動 物 が 多 くの 困 難 を乗 り 越 え て、命 をつ な い でい る ことに感 謝 しま す。

	 	 人 と同 じように、カ エ ル の 体 にも心 臓 や 胃 が あ り ます。

生 き 物は 、死 んで も他 の 生 き 物 の 役 に 立 つ の で、素 晴 らしい と思 い ます。

３）結果と考察	 人 間 は 自 然 の 一 部 です。

生 き 物 は 、小 さな細 胞 に よって 構 成 され てい ま す。

	  回答の集計後、50 の質問項目中の 14

植 物 は 日 光 を 利 用 して二 酸 化 炭 素 を 取 り 入 れ ます。

認知的生命観動 物 の オ スは メス の 気 を引 か せ る ために、き れ い な 鳴 き 声 を 出 したり しま す。

項目を対象に因子分析(回転法:バイコ

動 物 の か らだは 、筋 肉 の 伸 縮 によ って動 き ます。

植 物 は 昆 虫 を よびたい の で 、甘 い 匂 い を 出 します。

-1

- 77 -

-0.5

0

0.5

ーティミン法)を行ったところ、以下に示すような 2 因子が抽出された。	
 	
  第１因子については、因子負荷量(負の値)が大きい項目ほど、所謂科学的な内容となっている。逆に 0 に近い項目は非科学的となっている。これより、第１因子は理

第２因子：日常知的生命観（理科学習以外の文脈により獲得された生命観 ）私は、生き物が生まれることへの神秘を感じます。
私は、動物が多くの困難を乗り越えて、命をつないでいることに感謝します。

科学習がその形成に大きく関与する生命

私は、卵からかえったときなど、誕生する姿に感謝します。
自然とは尊いものです。

観と判断される。因みに、筆者らはこの生き物は、小さな細胞によって構成されています。

因子を学校知的(認知的)生命観と命名し生き物は、死んでも他の生き物の役に立つので、素晴らしいと思います。

人間は自然の一部です。

動物のからだは、筋肉の伸縮によって動きます。
動物は、自然の恵みの中で自然とともに生きています。

た。	
 植物は昆虫をよびたいので、甘い匂いを出します。
人と同じように、カエルの体にも心臓や胃があります。

	  第２因子については、生命の尊さや感動物のオスはメスの気を引かせるために、きれいな鳴き声を出したりします。
植物は日光を利用して二酸化炭素を取り入れます。

謝する気持ちといった内容の項目への因

情意的生命観石や砂も生きています

-0.5

0

0.5

1

子負荷量が大きい。これより、第２因子
は理科学習以外の文脈がその形成に大きく関与する生命観と判断される。そこで、筆者
らはこの因子を日常知的(情意的)生命観と命名した。	
 	
  次に、これらの二つの因子の因子得点と計 10 の項目の得点との相関を求めた。	
 第1因子（学校知的生命観）との相関	  ここで、第１因子には学校での理科学

機械論

第1因子
-0.65

推測

-0.35

習が大きく関与していることを考える

客観的知識

-0.60

と、「機械論」「客観的知識」「擬人化」

アニミズム
擬人化

0.06
-0.60

生気論
価値

-0.69
-0.39

命

-0.14

主客融合

-0.24

客体化

-0.21

「生気論」というような生命観の形成に
は理科学習が少なからず寄与していると判断される。因みに、日本の理科学習! 理科学習は「機械論」「客観的知識」「擬人化」「生気論」の形成に寄与。
! 「主客融合」「客体化」の形

成への理科学習の関与は弱。

は「主客融合」「客体化」、何れの考え方の形成にも関与は弱いことが伺える。	
 第2因子（日常知的生命観)との相関	  一方、第２因子は、理科以外の教科等での学習や学校教育以外の場すなわち

機械論
推測

第2因子
0.32
0.12

客観的知識

0.16

アニミズム

0.06

びとの関係が深い。こうしたことを考え

擬人化

0.21

生気論

0.20

ると、今日の日本の子ども達は理科学習

価値

0.74

以外のところで「価値」「命」さらには

命
主客融合

0.79
0.46

客体化

0.01

所謂日常経験的文脈における諸々の学「主客融合」といった生命観を形成していると判断される。	
 
	
 	
 
	
 

- 78 -! 「価値」「命」の形成には日常での体験が寄与。
! 「客観的知識」の形成への

日常での経験の関与は弱。

４）まとめ	 	  日本の理科教育は、いわゆる自然科学教育とは異なるものとして進展してきた。そして、そのことが、主客融合と主客分離（客体化）という相反する観念が個人の中で上手く共存し、バランスするような生命観の形成を間接的に促してきたともいえよう。健全な生命観の形成には認知的生命観と情意的生命観のバランスが大切とされる。認知的側面を強調し過ぎれば、たしかに対象物を客観的に捉えた生命観の形成は促されるが、反面、	 命の実感を伴った生命観は形成され理科の背景にくい。他方，情意的側面を強調し過ぎれば、命の実感を伴った生命観の形成は促さ

主客分離
自然科学的自然観
自然を客体として、人と切り離して考える

れるが、反面、それは感性に依存する傾向
主客融合
日本人的自然観人（主体）と自然（客体）を渾然一体と考えるの強い生命観ともなり、結果的に、生命の価値付けが曖昧にもなる。認知的側面と情意的側面が上手く補い合い、影響しあうことで、生命に対するより実感の伴った理解

今日の日本の理科藤原弘純 『日本人はなぜ「科学」ではなく「理科」を選んだのか 』 ,pp.14 -64 ,2003
小川正賢 『「理科」の再発見 -異文化としての西洋科学 -』 ,pp.37 -103 ,1998と、より明確な価値付けに裏打ちされた確
かな生命観が形成される。そして、そうした生命観こそが、昨今の日本の道徳教育で求められる「生命尊重」の態度の育成に繋がると考えている。	
 
	
 
【文	
  献】	
 
鳩貝太郎：「生命科学の進展と生命教育における生命尊重の指導観」、生物教育における生命尊重についての指導観と指導法に関する調査研究、pp.11-14、2008	
 文部科学省	
 ：「小学校学習指導要領」、2008、東京書籍	
 文部科学省：「小学校学習指導要領解説	
  理科編」、2008、東京書籍	 	 中山迅・古家明子・福松東一・岡田能直：「中学校理科授業に心肺蘇生実習を導入して取り組む命の教育」、理科の教育、11 月号（No.676）、pp.23-25、2007、東洋館出
版社	
 小川正賢：『初等理科が目指す「自然」との関わり方を考える』、理科の教育、11 月号（No.676）、pp.4-7、2007	 	
 『理科の教育』編集委員会：『「生命ってなあに？」と問われたら』、理科の教育、11月号（No.688）、pp.4-12、2008	 和田智司：『21 世紀に求められる生命尊重の教育―「認知的側面」と「情意的側面」の両面が融合した確かな学びをめざして―』、理科の教育、5 月号（No.646）、pp.22-25、2006	
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山下浩之：『児童図書および小学校国語教科書の「生命尊重」に関わる生命観・動物観の記述の変化およびその問題点』、生物教育における生命尊重についての指導観と指導法に関する調査研究、pp.20-24、2008	 山谷洋樹・鈴木誠：「理科教育における生命観の構成概念と測定尺度に関する基礎的研究」	
 、理科教育学研究	 Vol.49,No.1,pp.123-134、2008	 山谷洋樹・鈴木誠：「生命観測定尺度による小学校６年生と中学校２年生の比較分析」	
 理科教育学研究	 Vol.49、No.3、pp91-97、2009	
 第 15 期中央審議会：「21 世紀を展望したわが国の在り方について（一次答申）」、1996	
 藤島弘純	
 ：「日本人はなぜ「科学」ではなく「理科」を選んだのか」、pp.14-64、2003、
築地書館	
 松尾太加志・中村友靖：「誰も教えてくれなかった因子分析‐数式が絶対に出てこない
因子分析‐」、2002、北大路書房	
 並木博・渡辺恵子：「ひとりで学べる統計学入門」、1998、慶応義塾大学出版社	
 小川正賢：「「理科」の再発見‐異文化としての西洋科学‐」,pp.37-103、1998,農山漁村文化協会	 	 - 80 -

	
 
	
 
	
 
	
 
	
 
東京学芸大学	  総合的道徳教育プログラム	
 小学校理科生物分野における「生命尊重の態度」を育む教材	 平成 21-23 年度	
  報告書	 	
 プロジェクトメンバー
中西	
  史	  （自然科学系理科教育学分野）
平田昭雄	
  （自然科学系理科教育学分野）
傳幸朝香	
  （附属小金井小学校）
三井寿哉	
  （附属小金井小学校）
松田暢元	
  （附属小金井小学校）
研究協力
飯塚理志（初等教育教員養成課程）
葛貫裕介（初等教育教員養成課程卒業生）	
 玉田瑠美（初等教育教員養成課程卒業生）	
 辻	
  俊（初等教育教員養成課程卒業生）
本地由佳（大学院教育学研究科）
自作映像教材映像編集協力
吉野正巳研究室	  （東京学芸大学 生命科学分野）
櫻井匡仁（株式会社 アルファ企画）
佐々木 仁（株式会社 アルファ企画）

発行日	
 2012 年 3 月 31 日	
 

発行者	
 

東京学芸大学東京学芸大学	
  総合的道徳教育プログラム	
 小学校理科生物分野における「生命尊重の態度」を育む教材	
 プロジェクトメンバー	
 
	
  中	
 西	
  史（代表）	
 〒184-8501	
  東京都小金井市貫井北町 4-1-1	
 	
  東京学芸大学	
 自然科学系	
 理科教育学分野	
 
	
  	
 

	
 

Tel	
 &	
 Fax	
  042-329-7513	
 

	
  	
 

	
 

E-mail	  fuminaka@u-gakugei.ac.jp	
 

印刷所	
 

有限会社サンプロセス	
 

	
  	
 

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 042-561-8801（代）	
  Fax	
 042-561-8813	
  	
  	
 

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