The Association of Art Education

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美術科教育学会通信 No.106□巻頭言□臨時理事会報告□書評□日本学術会議関連

2021.02.20□第 43 回愛媛大会予告（最終案内）□本部事務局より

静寂の中，斯界の＜理論的な枠組み＞を振り返る-第 43 回美術科教育学会 愛媛大会 2021.3.27/28 の盛会を期して研究部担当副代表理事・学会誌編集委員長 宇田秀士（奈良教育大学）

賀貞彦氏(1944− )が，本質派のスタンスで論考を発表されていた。もっとも氏の場合にはビビッドな現代美術の展開に注目した教科内容の設定ではあるが。また金子一夫
氏(1950− )もこの立場に入ると考えられる。
これに対して，＜主体となる子供の思考を中心におき，生活や社会の文脈の中で美術教育の価値を強調す
る「文脈派・社会派(contextualist)｣＞がある。子供の思考を中心におくわけで，その子供が生きている生活や社会との繋がりを大切にし，生活や社会の中で活きる美術教育を目指す立場と言える。歴史的にみて 19 世
紀末から 20 世紀初頭の進歩主義教育(progressive
education)にルーツを持つと考えられ，生活科や総合学習との関係を大切にする立場と捉える見方も多かった。柴田和豊氏(1948− )の一連の発信がここに入るのではなかろうか。
ただ，これは，あくまで理論的な枠組みであり，現実的には両者が入り混じって我々の前に提示されている。
日本の学習指導要領は，各教科や領域の活動内容を規定しているという意味では，「本質派｣の立場に立っていると言える。共通事項に「形や色など」とあるのは，その現れであろう。学習指導要領上の教科が成立する
ためには，その教科独自の内容がなければ成り立たな
いからである。1980 年代は，教科削減の危機感も今以上にあり，「教科性の確立」が叫ばれていた。当時の教科調査官からは，学習指導要領改訂の際には，各教科
間で「時間数の取り合いの激しい戦い」があるとの声も漏れ聞こえてきていた。これは今も基本的には変わらないであろう。
しかし，現行の学習指導要領は，生活や社会の中の美術文化との結びつきを強調している点で，「文脈派・社
会派｣の立場も入れて美術教育の内容を規定しようと来るべき再始動に備えて
Covid19(Corona Virus Disease 2019)のため，楽しみにしていた千葉大会が中止となり，リサーチ・フォーラ
ムの停滞へと続く。せっかく新たに研究資金を得ても国内外の出張調査や教育現場の協力を得ての実践的な研究が困難な状況が生じている。この一年，まるで時間が止まってしまったかのようである。緊急事態宣言
下の医療現場の崩壊や教育・研究活動の停滞を目の当たりにして，「一体これはいつまで」という閉塞感が拭えない。ジワジワと真綿で首を絞められるように。
しかし，いつの日か時は再び動き始めるはずである。
来るべき始動を信じ，美術教育における＜理論的な枠組みや基盤＞を振り返り，今後を展望する機会にしようと考えた。教育実践に直接結びつくとは限らないが，立ち止まらざるを得ない中で，40 年ほどの本学会の歩みを俯瞰し，ヒントを得ようとする試みとお考えいただきたい。愛媛大会の盛会を期する思いで。
二つの立場と学習指導要領
1980 年代から 90 年代にトピックとなり，大学院の授業などでも扱われたテキストが E.W.アイスナ−(1933-2014)の『芸術的ビジョンの教育』(1972，邦訳
版 1986)である。その序盤に登場するのが，＜美術教育の存在意義や価値をどこに置くのか＞に関する二つの立場である。それは美術教育を担う者として，どこに力点を置いて論陣を張り，実践・研究を行っていくかという事にも繋がっていくと言える。
その一つの立場としては，＜教科固有の価値を強調する「本質派(essentialist)」＞である。図画工作・美術という教科の内容が厳密にあって，その中から中核となる内容を子供に提供する立場である。本学会では那1

しているとも言える。もっとも，＜資質・能力の育成≒
コンピテンシーの育成＞を根底に置く今の学習指導要
領では，教科横断的で＜統合的な力＞の育成は図画工作・美術科に限ったことではない。社会との結びつきに触れざるを得なかったとも言えるだろう。
学習指導要領は，この二つの立場のいずれに重きを置くかで，その特徴が出てくる。時代のニーズで振り子のように揺れるともいえる。その意味で現行版は，「文脈派・社会派｣の立場に重きを置いており，将来的には評価の三観点の縛りを土台に図画工作・美術科の枠組みそのものが消滅する可能性もあると言える。社会の要請に従えば，社会の求める方向に集約されていくということであろうか。

点や芸術性は，むしろ否定され，もはやアートと呼ぶ
必然性が見られないというのである。美術・アート界における「拡がり」の問題は，ある種アートの解体ともいうべき事態を引き起こしているとも考えられる。
「現代＜A／E＞」部会は，このようなアートの変貌をふまえ，現在の美術教育が学習指導要領に規定された「形や色」に留まっていることを問題点としてあげた。神野真吾氏は，たとえ形と色を入り口にするにしても，徐々に扱う要素を増やしていくことが大事とし，美術教育のアップデート(更新)を説く。そして，国語など他の教科との横断を経て，広く社会と関わる新しい教科像を提案している(2016，フィルムアート社）。

美術・アートの拡がりの現在2020 年代の現在，美術教育の枠組みを作る上で，美術・アートの拡がりにどう対応するのか，という課題がある。これは今に始まったことではなく従来からこれらの展開は，斯界をリードする教師の実践に影響を与えてきた。意欲的な教師にとっては，その時代ごとの問題意識に敏感なのは当然のことだからである。
1970 年代末に産声をあげた「造形遊び」にしても，その先駆けとなる実践をした当時の若手教師たち(現在は 70 歳−75 歳位の大ベテラン)の意識には，1960 年前後から 70 年代にかけてのハプニング，コンセプチャ
ル・アート，アース・ワークなどの当時の現代美術の影響が窺える。実践者の立場としては，子供の主体性を尊ぶ意識も勿論あるが，現状打破の策として同時代に生き生きと展開するアートの魅力を取り入れようとしたのではないかと推察される。
「拡がり」は常に課題であったが，グローバル及びマ
ルチメディア時代の現在では，さらに大きな転換を示
唆する課題になっているようだ。柴田氏が発起人の一人である本学会「現代＜A／E＞」研究部会の活動(2008− )も，この転換を強く意識させてくれる。＜A／E＞部会の問題意識には，部会正式名称に「拡張された＜美術／教育＞の基本構造」とあるように J.ボイス(1921−1986)の社会における美術・アートのあり方そのものに関する主張や考察を根底においていると言える。
またボイスの構想は，今日的には，P. エルゲラ
(1971− )が導く＜Socially Engaged Art :SEA＞にも繋がっていくと考えられる。SEA は 1960 年代のハプ
ニングや関連教育学などからの派生とエルゲラは述べており，片岡真美氏(現在，森美術館 館長)は，「社会の諸問題と向き合い，そこにいる人々の生活と深く関わり合うことが本質にあるアート」と言うべき内容であるという(2015，フィルムアート社)。
また，星野太氏は，SEA の活動の評価基準が「美的なもの」から「社会(貢献)的なもの」に移行している傾向を指摘する(2015，viewpoint)。そこでは，美的な観
2「形や色」からのアップデートと包括的な学習
美術・アートの拡がりを受けた，この更新の延長線上には，教科の枠を取り払った包括的な学習との結びつきが予想される。
「社会の諸問題と向き合い，生活と深く関わり合うアート」が登場し，その活動のプロセスが重視され，もはやアートである必要もなくなっているからだ。美術・アートの拡がり・解体を経て，美術教育の枠組みとしても結果的に先に見た「文脈派・社会派｣の主張への傾倒が見られるのである。
そして，現在は，国の教育政策的な要請から，こうした包括的な学習の中でも，ESD(持続可能な開発のための教育)，STEAM 教育からの接近が図工・美術の教科
学習にはある。ESD 概念図の中でも「環境学習」「世界遺産や地域の文化財学習」を中心に図工・美術との連関を感じるし，科学技術振興教育である STEM の中に Arts を織り込むことも魅力的ではある。教師の力量次第では，図工・美術と＜社会の課題や理数授業＞との往還をし，主体的な学びの実現が可能である。
新たな枠組みの中での課題
ただ，現実的にはいくつかの障壁がある。まずは図工・美術の限られた授業時数の問題である。自由な往還は無理であり，将来的には合理主義に従い包括的な学習に収斂されてしまう可能性もある。そして，その結果，引き立て役としての絵や工作の作品が増えるのかもしれない。ヴィジュアル的に ESD や STEAM 活動の報告写真にはお誂え向きであるからだ。
また，包括的に学ぶ中で，図工・美術が本来もつ表現・鑑賞の魅力に気づけない子供たちが出てくることも想定しておかねばならない。学ぶ内容を焦点化しないと理解が進まない子供たちもいるのである。
枠組みは変われども，子供にとって表現・鑑賞活動の意義は大きいと信じる。Disciple の間で，じっくりとア
イディアを練り，意見交換を重ね，「包括的な学習」時
代の美術教育のあり方を考えていきたい。図工・美術の魅力とその基盤は何かという問いかけとともに。

臨時理事会報告
総務担当副代表理事 佐藤賢司（大阪教育大学）

2020 年 11 月，日本学術会議の提出した要望書に関連し，11 月 12 日発出のメールにて，メール審議による臨時理事会を開催した。議題は 2 件で，下記の通りであった。
【議題１】美術科教育学会としての見解をホームページおよび次号学会通信において公にすることについて【議題２】掲載する＜文案＞について各理事からの回答は，「全員に返信」によるものとし，11 月 20 日を回答期限とした。なお，議決は，会則 17 条
(項目)3「理事会の議決は出席者の過半数による」に則って行い，期限までに回答がない場合は，欠席とみなすこととした。
回答方法は，【議題１】については「賛成」か「反対」を選択。
【議題２】については＜文案＞に対し「Ａ賛成」「Ｂ 条件付き賛成（別案を提示）」「Ｃ 反対（要理由。文案以外の事項に対する反対意見も含む）」の３択とした。
審議結果は以下の通りであった。
【議題１】・・・賛成多数 (内訳:賛成１６ 反対４ 未回答１)【議題２】
・・・賛成多数 (内訳:賛成１４ 反対４ 条件付き賛成２ 未回答１)
この結果，議題１・２ともに，賛成多数となり，上述の美術科教育学会会則に則り可決された。
＜参考 1:【議題２】文案＞「日本学術会議 第２５期新規会員任命に関する要望書」についての美術科教育学会の見解
美術科教育学会は，日本学術会議が公認した協力学術団体として，日本学術会議が掲げる二つの職務，すなわ
ち，「科学に関する重要事項を審議し，その実現を図ること」と「科学に関する研究の連絡を図り，その能率を向上させること」を遂行する機関としての正統性を認めるとともに，「政府に対する政策提言」をはじめとする
４つの役割について妥当なものであると考えます。また，「日本学術会議憲章」の 7 項目を自律的に遵守するという誓約を価値あるものと考えます。
これらの前提に立ち，美術科教育学会理事会は，2020 年 10 月 2 日に，日本学術会議第 181 回総会が作成し，内閣総理大臣に手渡された「日本学術会議 第 25 期新規会員任命に関する要望書」を支持致します。
2020（令和 2）年 12 月 4 日 美術科教育学会

第9期
代表理事 山木朝彦
美術科教育学会 第 9 期 理事会＜参考２: 「日本学術会議 第 25 期新規会員任命に関する要望書」URL［日本学術会議サイト内］＞
http://www.scj.go.jp/ja/member/iinkai/kanji/pdf25/siryo301-youbou.pdf

本学会通信巻末に関連記事があります（事務局 学会通信担当）

3

愛媛大会予告（最終案内）
第 43 回 美術科教育学会 愛媛大会
大会実行委員長 秋山敏行（愛媛大学）

大会プログラム
３月 26 日（金） 【 Zoom 開催 】
■10:00-12:00 研究部会議（含学会誌編集委員会）■12:00-12:45 叢書企画編集委員会■13:30-16:30 第２回美術科教育学会理事会

３月 27 日（土）・３月 28 日（日） 【 オンデマンド配信 】■開会の挨拶（山木朝彦 代表理事）■研究発表■愛媛大会企画「久万美術館と美術と教育」

開催する研究部会 【 Zoom 開催 】
３月 27 日（土）【開催時間：14 時〜17 時（研究部会２時間，任意参加のリフレクションタイム１時間）】
授業研究部会

問合せ先： 畑山 未央

r177003x@st.u-gakugei.ac.jp

インクルーシブ美術教育研究部会

問合せ先： 手塚 千尋

tetsuka@psy.meijigakuin.ac.jp

造形カリキュラム研究部会

問合せ先： 清田 哲男

kiyota925@okayama-u.ac.jp

乳幼児造形研究部会

問合せ先： 宮野 周

a-miyano@bunkyo.ac.jp

美術教育史研究部会

問合せ先： 有田 洋子 arita@edu.shimane-u.ac.jp

３月 28 日（日） 開催時間 1３時〜15 時※各研究部会は全て Zoom で行われます。Zoom ミーティング URL ならびに ID とパスコード
は３月以降に開設される愛媛大会のサイト内にて【３月 26 日（金）】に公開します。
※その他，部会に対する問合せは各部会までお願いします。

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【研究発表について】■美術科教育学会愛媛大会 WEB サイトに発表題目ごとに，「研究発表の動画（「発表スライドに音声付き」もしくは「発表スライド PDF 版のみ」）を掲載します。
■学会期間中（3/27・3/28）はすべての研究発表を公開します。※公開は以降４/11(日)まで■発表１件について，専用ページを設け，コメントの記入欄やフォーム送信欄を設置しますので参加者からの質問や意見などが記入されます。
発表者はコメント欄での回答をお願いします。（※回答は 4/11（日）まで）【発表形式について】■オンデマンド配信（あらかじめ録画されたもの）のみとします。
※Zoom などのライブ配信はできません。
※ポスター発表はありません。
【発表動画について】■発表動画は「発表スライドに音声付き」もしくは「発表スライド PDF 版のみ」のいずれかです。
※音声付き動画の場合は，20 分までの動画としてください。
※PDF 版の場合は，スライドの枚数は読み上げて 20 分程度になるものに収めてください。
【発表動画の提出について】

提出期限：３月７日（日）24 時まで■「発表スライドに音声付き」動画は無料大容量ファイル転送サービス（ギガファイル便・データ便・おくりん坊 等）
をご利用の上，URL と PW をお送りください。
■「発表スライド PDF 版のみ」はメールにファイルを添付してください。
■動画・ＰＤＦともにメールには下記①〜⑥の内容をご記入ください。
①メールの件名を「氏名：発表動画」としてください。
②発表者氏名 ／ ③所属 ／ ④題目（演題）⑤連絡先メールアドレス（ご送信いただいたアドレスと異なる場合）⑥「発表スライド音声付き」：無料大容量ファイル便の URL と PW
「発表スライド PDF 版のみ」：ファイルをメールに添付提出ファイル名は「氏名：動画」としてください。
※提出後，メールを受領した旨の返信を致します。
（数日遅れるかもしれませんがご容赦ください）※その後，発表サイトの整備が出来次第，メールにて専用のＰＷをお知らせします。指定の期日までに問題がないかどうかのご確認をお願いします。
※問題があった場合は大会事務局（福井）までご連絡ください。fukui@ehime-u.ac.jp※発表件数によっては，サイト整備の都合上，動画確認に要する日数が短くなってしまうことが予想されますのでご了承ください。

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【発表動画作成時の注意点】■「研究発表の動画（「発表スライドに音声付き」もしくは「発表スライド PDF 版のみ」）」資料については，参加者が無断で録画・撮影・録音・再配付することを禁止しています。
■しかしながら，完全にデータの流出を防げるとは限りません。「研究発表の動画」資料の作成の際には，データ流出の可能性に留意したもの，著作権に問題ないもの，肖像権に問題ないもの，プライバシーに配慮したものをご使用ください。
■提出された「研究発表の動画」資料は，そのまま大会 HP にアップします。再生状況等についても各自で責任を持ってご確認の上，ご提出ください。
【発表資格】 （大会発表規則第７条より）http://www.artedu.jp/gaiyou/?action=common_download_main&upload_id=420
1. 大会発表の申込みは，原則として，本学会会員(以下，会員という。)に限る。但し，共同研究の場合は，筆頭発表者が会員であり，かつ会員でない者が発表者の半数を超えないものとする。
2. 大会発表を申し込む会員は，前項のいずれの場合においても，申込みの時点において当該年度までの会費を完納していなければならない。
3. 発表申込者の資格は，本部事務局が会費の納入状況をもとに審査する。
(２月 28 日(月)までに令和 2(2020)年度までの会費を完納してください。)【千葉大会と同内容の発表をする場合】■美術科教育学会本部が，愛媛大会の口頭発表については下記のように定めています。
「次期の愛媛大会の口頭発表については，次の条件を満たす限りにおいて，千葉大会と同一題目の口頭発表を認めることとし，発表予定だった会員に周知する。
1.発表題目が全く同一であること。発表者が全く同一であること。複数人の場合，記載順も全く同様であること。
2.今回の発表概要全文を発表者の責任において保持し，同一文章を次期大会の研究発表概要集 に掲載すること。
3.次期大会の各概要の文末には，次の文章を挿入すること。 「本研究発表概要と同文が千葉大会予稿集に既に掲載されています。これは美術科教育学会の方針に基つづくものであり，二重の投稿ではありません。」※概要集の形式に沿うものとするため，テキストファイルでの保持が必要である。新旧の大会事務局および学会
事務局は，上記 1~3 の作業には関与しないので，千葉大会と同一題目の口頭発表希望者は自らの責任において， 条件を満たすことが求められる。 」※ 美 術 科 教 育 学 会 HP 左 メ ニ ュ ー の 「 学 会 通 信 」 よ り ， No.104 の ５ ペ ー ジ 目 を ご 参 照 く だ さ い 。
http://www.artedu.jp/tusin/■文言の決まりについて
上記「３」にあるように，以下の文言を概要の末尾に必ず記載してください。
本研究発表概要と同文が千葉大会予稿集に既に掲載されています。これは美術科教育学会の方針に基づくものであり，二重の投稿ではありません。
■概要ページ数について
千葉大会と同内容の発表をする場合に限り１ページを超えてもかまいません。

愛媛大会プログラムならびに研究発表について不明な点がある場合は大会事務局までご連絡ください。
大会事務局 fukui@ehime-u.ac.jp (福井一真)

6書評岡崎昭夫 著 BookWay 2020 年

Two-Way Street in Art Education: Cross-Cultural Research
石﨑和宏（筑波大学）(ISBN : 978-4865844245)

本書は，岡崎昭夫氏(筑波大学名誉教授)が長年海外の学術誌(International
Journal of Art & Design Education, Journal of Aesthetic Education, Art
Education, etc.)や書籍(The History of Art and Design Education, Trends in
Art Education from Diverse Cultures, etc.)， 国際会議(InSEA World Congress,
Penn State International Symposium, etc.)において発表されてきた論文をも

表紙画像とに美術教育の比較文化研究についてまとめられた英文著書である。
岡崎氏は，
美術教育研究はもちろん，洋画家としても活躍され，本書の表紙は第 60 回記念
一陽展で「損保ジャパン日本興亜美術財団賞」を受賞した作品《反転する表面-2014-》(アクリル，2014 年)である。
「その発想の原点は，図(もの)と地(背景)が反転する錯視効果である」(一陽会サイトより) と語るが，「図と地の関係」(figure-ground relationship)は，後述するように本書で考察されている美術
教育における文化的相互作用を理解するうえでも重要なキーワードの一つであることに気づかされる。表紙作品は，文化間における複雑で多義的な事象の中の真実を複眼的に探求し続けた岡崎氏の「第三の目」(the third eye)の視点を示唆するものといえよう。
1. 本書の構成と概要
本書の構成は，序論と 12 章からなっている。第 1 章「日本における美術教員養成」では，日本の学校教育における図画工作や美術，そして教員養成の歴史が概観され，1990 年代における大学での開放制の美術教員養成や免許制度の特徴が詳述されている。第 2 章「ヨーロッパの近代美術から日本の学校美術へ-1920 年代の自由画教
育運動-」では，明治初期の図画教育の発展にヨーロッパの美術教育文献が影響し，一方で国定教科書による臨
画中心の指導に対する反動として広まった大正期の自由画教育運動の背景にもヨーロッパの近代美術の影響があることを論じている。第 3 章「日本の美術教育の発展におけるアメリカの美術教育文献の影響の概観」では，明治期以降にアメリカの数多くの文献が日本で翻訳，紹介されてきた軌跡を追い，それらが日本の美術教育の発展にいかに寄与しているかを考察している。第 4 章「アメリカの現代美術から日本の学校美術へ-1980 年代の造形遊び-」では，クリストとジャンヌ=クロード(Christo & Jeanne-Claude)の「アンブレラ・プロジェクト」を例にあげながら，現代美術が環境や文化についての再考や多義的な価値の気づきを促している意義を示し，1980
年代の日本の小学校で広がりつつあった造形遊びの実践が論考されている。当時の日米双方の現代美術を取り込んだ美術教育実践の興味深い違いとして，アメリカでは教師が美術に対する個人の理解を社会文化的文脈と関連させて促しているのに対し，日本では集団での自然発生的な表現活動を促している点が指摘されている。
第 5 章と第 6 章は，20 世紀初頭のアメリカの美術教育からの影響を二人の先駆者の事例から論考している。第
5 章「日本の美術教育へのアメリカの影響-白浜徴の事例-」では，白浜が 1904 年に渡米してマサチューセッツ美
術師範学校で学び，その後ヨーロッパでの調査を経て帰国し，国定教科書の編纂や教員養成などを通して日本の美術教育の近代化に貢献したことに焦点が当てられている。また，白浜が学んだこととそれを日本で実現しようとしたことの間のギャップについての考察も注目される。第 6 章「日本の美術教育へのアメリカの影響-霜田静志の事例-」では，1920 年代における霜田のアメリカの美術教育研究をクローズアップしている。霜田はイギリスの教育者ニイル(Neill,A.S.)の研究でもよく知られているが，スタンフォード大学美術館の館長を務めたレモス(Lemos,P.J.)などの文献研究を通して当時の日本の美術教育に新たな窓を開いた軌跡が示されている。そして，霜田の探求は，西欧と東洋の文化的な相違の先を見越した「第 3 の目」によるものであると岡崎氏は指摘する。
第 7 章「日本の美術教育-1920 年代における西洋のモダニズムとアメリカの美術プログラムの貢献」では，19207

年代において山本鼎と霜田静志に与えた欧米の影響と彼らの取り組みが日本の中央集権的な美術教育に対するカ
ウンターバランスとなった意義を論考している。
第 8 章から第 12 章は，アメリカの美術教育者が日本から学んだ事例を論考している。第 8 章「ダウの美術指導の概念『調和的コンポジション』と『濃淡』-」では，ダウ(Dow,A.W.)のアメリカの美術教育への貢献と彼の著書『コンポジション』のよりどころとしての中国と日本の伝統美術との関係を考察している。そして，第 9 章「京都におけるアーサー・ウェズリー・ダウの講演(1903 年)」と第 10 章「京都におけるアーサー・ウェズリー・ダウの講義(1903 年)」では，1903 年のダウの日本滞在中の京都での旺盛な調査研究活動と，市民や大学生に対して行った講演や講義活動の史実を当時の新聞記事の入念な調査から明らかにしている。
第 11 章「アメリカの美術教育者が日本人から学んだもの-カーソンとドブスへの応答-」では，アメリカの Art
Education 誌における日本の美術教育についての二つの記事で，なぜ日本の子ども達の表現が巧みで作品が洗練されているのかという共通した問いについて，
学校教育と学校教育以外の視点からの複眼的な見解を示している。
第 12 章「美術教育における『他』の理解-バイテルの著述についての伝記的解釈-」では，ローウェンフェルド(Lowenfeld,V.)の後継としてペンシルベニア州立大学で教鞭をとったバイテル(Bittel,K.R.)が，
美術教育研究の実証的アプローチから現象学的アプローチへの変遷において，先を見通す「第 3 の目」の考えを持ち，日本の伝統美術からの影響を受け，日米を「巡礼」しつつ双方の文化を統合する哲学に至っていることを論考している。
2. 美術教育における“Two-Way Street”としての文化的相互関係
本書は，全体を通して欧米と日本の美術教育史の軌跡を丹念に辿りながら，相互に影響して発展してきたことが示されている。その相互作用は，タイトルにもあるように「双方向の車線」に例えられている。岡崎氏は，かねてから「『文化の往還』の研究とは，街道という『双方向の車線(two-way street) 』を往来して『動く人びとのネットワーク』の原点，『巡礼の構図』(NTT 出版，1991 年)の探求とも言えよう。(中略) 美術教育の分野のなかにも他文化への巡礼を繰り返した人々が確かにいるはずであり，
現に私たちも今そうしているのかもしれない。
古今東西を問わず，他我の文化を往来した美術教育者たちの足跡を意味ある物語に仕上げることは，美術教育史における国際性をきわだたせる。
」(『アートエデュケーション』3(3)，1991，pp.38-39)と記していた。本書は特に日米の美術教育における文化の往還が，20 世紀初頭における白浜徴や霜田静志，ダウ，そして現代のバイテルの事例などから見事に描出されている。
そして，「双方向の車線」に例えられる美術教育の比較文化研究の意義は，さまざまなアレゴリーによって奥行きを増している。冒頭でも述べたようにその一つが両面価値の「図と地の関係」(第 2 章，第 4 章)であり，その他に「押しと引きの状況」(“push-and-pull”situation) (第 5 章，第 6 章，第 7 章，第 12 章)や「第 3 の目」(第6 章，第 12 章)が使われている。
周知のように「図と地の関係」は，ゲシュタルト心理学で有名な「ルビンの壺」のような両義的な図形において，中心の壺のように見える部分を図として見ると他の部分は地となり，その逆も起こり，周りの向き合う顔のように見える形を図として認識すると中心の壺のように見えていた部分が地となる。不思議なことに両者を同時に図として見ることはできない。また，地がなければ図は見えず，反対性があって初めて対象の存在が認識されるともいえる。岡崎氏は，このアレゴリーを巧みに使い，読者に問いかけ，二つの文化という両眼で見ることによって美術教育史の真実を探求する視界が開けることを示している。
同様に「押しと引きの状況」も，文字通り押しと引きが交互に作用し合う双方向的な関係であり，一義的に確定させない多義性の探求の重要性を示唆する。例えば，第 5 章の白浜の事例は，彼が子どもの発達心理学やデザインの方法論などのアメリカの美術教育から学んだものと，それらを活かしつつも近代化の途上にある日本の美術教育で実現できた現実的なものとの間にギャップがあり，さらに山本鼎などからの批判の対象ともなっていたことに，岡崎氏は「押しと引きの状況」を重ね見る。20 世紀初頭において美術教育の先駆者たちは，伝統主義とモダニズム，ナショナリズムとコスモポリタニズム，自由主義と保守主義との間で押しと引きが交互に作用し合い日本の美術教育の近代化を進めていった。同時にその過程は，図と地のように反対性があることにより双方の存在が顕在化しつつ，当事者にとって双方を同時に図として見ることは難しく，それらの史実とその解釈における多義的な真実を見落としてはならないことに読者は気づかされるのではないだろうか。
本書からは，美術教育史の多義的な真実についての貴重な比較文化的成果を得られることにとどまらず，今後のグローバルな美術教育研究へ向けてのさまざまな示唆を得ることができるだろう。バイテルは，茶道や禅，作陶を通して日本という他文化への理解のための「巡礼」を試み，それらを通して自らの文化を理解し，将来の美術教育の往還において「他」(other)を理解するための「第三の目」に言及した。本書は，美術教育の多面性と複雑さに対して，柔軟で複眼的な「第三の目」となる視点とは何かについて再考することを読者に促してくれる。
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書評鈴木幹雄 著，風間書房「20 世紀ドイツにおける造形表現研究と発想法教育学－シュツゥットガルト，バウハウス，イッテンの系譜－」
福本謹一（兵庫教育大学）

ドイツの芸術教育研究は，これまで極めて限定された研究者によって継続されてきたが，著者の鈴木幹雄氏はその篤学の一人である。本書は，彼のライフワークとも言えるドイツの芸術教育理論及び実践の史的研究がエピローグに近づきつつあることを予感させる著述である。2001 年以降の研究に限っても，『ドイツにおける芸術教育学成立過程の研究－芸術教育運動から初期 G・オットーの芸術教育学へ－』（博士論文の公刊 2001），『ドイツにおける文化創出システ
ム「ドクメンタ」へのバウハウス教育学の貢献について』（科研報告 2005），『戦
後ドイツ・米国における文化創出制度≪芸術大学≫改革へのバウハウス教育学の貢献』（科研報告 2008），『バウハウスと戦後芸術大学改革』（長谷川哲哉氏との編著 2009），『亡命ドイツ人学長達の戦後芸術アカデミー改革－アメリカ・ド
イツにおける戦後芸術大学改革の起源と遺産－』（編著 2014）などを始めとする研究の軌跡とその成果が本書に収れんされている。
本書について触れる前に，19 世紀末に始まる芸術教育改革の萌芽的な蠢きから，戦後の現代ドイツ芸術教育の発展過程までを精緻に考究しているそれまでの鈴木氏の一連の研究の内容と成果を 3 点に概括しておきたい。
まず，芸術教育改革を唱導する芸術教育運動の展開の意義と課題を明確化していることである。初期のドイツの芸術教育は 19 世紀後半に制度化された公立学校で既に実践されていたが，1896 年の「芸術教育保護の為の教員集会」やリヒトヴァルクのハンブルク美術館での鑑賞指導等を起点として罫画教育を始めとする旧来の教授法が否定され，芸術活動の美的価値を喧伝し，人間陶冶を基盤とする芸術教育運動が誕生する。この動きは，1901
年にドレスデンにおける第 1 回芸術教育会議として結実する。この運動は，1870 年代以降教育界で支配的であったヘルバルト主義教育観や旧態依然とした教育政策を超越して子供の主体性，創造的活動に基づく改革教育運動とも連動して教育の変革的志向性をもつものであり，20 世紀初頭に英国で起こった新教育運動とも軌を一にしていた。一方で，子供中心の教育改革は，知識・文化の伝達を困難にする「遮蔽」的な性格（G・オットーによる「遮蔽教育学」）をもつ危険性を内包していたことなどを示唆している。
第二に，改革芸術学校としてのバウハウスの造形芸術観，造形教育観の批判的総括を行っていることである。
バウハウスは，学校教育における芸術教育運動が落ち着きを見せる頃，グロピウスが 1919 年にドイツ，ワイマールに設置した造形専門学校であり，建築による諸芸術の統合，手工芸の復権，新しいギルドの形成などを主眼とした改革芸術学校であったことは周知のとおりである。
鈴木氏は，従来のバウハウス研究の批判的検討により，理念的考察よりも具体的実像に迫ることの重要性を指摘し，クレー，イッテン，アルバース等の造形芸術観を比較検討することやモホリ=ナギ，ハンブルク芸術学校のエールハルトらの授業分析を通して，バウハウスの芸術
教育の「現実像」を浮き彫りにし，材料・素材に基づく制作・表現の「構築・構想可能性」の発見に導く造形発想法がバウハウスの芸術教育観の特徴の一つであることを指摘した。これによってバウハウスは，合理的で論理的な客観性と材料との試行錯誤的体験をもとにした制作・表現の探求的プロセスを合一し，20 世紀初頭の芸術教育運動が持っていた主観的で「遮蔽的な」
側面を乗り越えることにつながる改革的存在であったことを例証した。
第三に，東西ドイツへの分断を余儀なくされた第二次世界大戦後の 50 年代から 60 年代にかけて成立するドイツの芸術教育の現代化の過程，特に G・オットーの芸術教育学の成立過程を丁寧に追求し，彼の芸術教育学が芸
術教育運動や改革芸術学校としてのバウハウスの芸術教育論を淵源としながらも主体的な自己探求プロセスを核にした教授課程の構造化を目指すものであり，それを通じて最終的には社会的自立を促す人間形成理論であることを明らかにしている。さらに，成立過程は複雑であるが，多くの芸術アカデミーや芸術学校が大学化されるに伴い，改革モデルとしてのバウハウス教育学のその後の展開やその牽引役となったバウハウスの第一世代に加え
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て第二世代を含む教授陣の貢献，さらに米国亡命者による米国での芸術学校改革に果たした役割等について考察することで，ドイツ芸術教育の現代的諸相とその史的背景を描出することを可能にしている。
今回，こうしたドイツ芸術教育史研究にバウハウスの通念的な概念を更新する幾つかの新たなディテールを加えることによって，さらなる奥行きと多彩な色合いを添えようとするのが本書である。
本書の構成
本書は，主に「シュトゥットガルトにおける芸術アカデミー改革とヘルツェル学派の改革的伝統」（2013-16
年度）及び「シュツゥットガルト・アカデミーの改革的伝統とバウハウスにおける発想法教育学の成立」（2016-19
年度）を研究課題とする文科省の科学研究費補助金による共同研究に基づくもので，全３部，８章による構成となっている。第２部にある第 3 章は石川潤氏著述によるものであるが，それ以外は鈴木氏によるものである。
第Ⅰ部 ヘルツェル学派とシュトゥットガルト芸術アカデミーにおける改革的伝統（第 1 章 シュトゥットガル
ト・アカデミーにおけるヘルツェル学派の誕生と改革的精神の射程；第 2 章 アドルフ・ヘルツェルにみる芸術アカデミー改革の内在的視点とその発見）
第Ⅱ部 20 世紀前半ドイツにおける造形表現研究と造形表現教育の精神（第 3 章 ノルトライン＝ヴェストファ
ーレン州におけるクレーの遺産と〈造形芸術上の近代〉；第 4 章 図版と日記資料を手掛かりに浮かび上がるイッテンの 1920‐30 年代造形表現研究；第 5 章 クレーフェルトにおけるイッテンの繊維工芸教育と発想法教育学；第 6 章 Ｊ・イッテン活躍期ドイツにみる初等学校教育学と初等学校教育方法学の誕生）
第Ⅲ部 ドイツ芸術学校関係者達の改革的精神とその知られざる地平（第 7 章 現代ドイツ芸術教育学成立期にみる芸術教育学の表層面と実際；第 8 章 バウハウス教育学の戦後教育界へのインパクトと波及）
本構成の基本的課題意識は，20 世紀の芸術学校・芸術大学の改革がワイマールやベルリンのバウハウスの本流だけでなく，南西部のシュツゥットガルト・アカデミーのヘルツェル学派などによっても推進された経緯，ナチス政権の登場や実用的な建築デザインや経済合理性を重視しようとするバウハウスの変容などの状況下でのクレー，イッテンを中心にした芸術表現観・芸術教育観の変容や戦後の美術界における影響，さらにグロピウス，モ
ホリ=ナギなどの中核的な教授層による改革芸術学校としての遺産の戦後期への引継ぎ過程とヘルツェル学派によるバウハウス教育学の根幹となる「導入教育」，すなわち体験的教育学を基底にした探求教育学が，「発想法教育学」へと接続する経緯等の解明にあった。
各章の概要
第 1 章では，20 世紀初頭に起こったドイツの芸術教育運動は改革的精神に基づく実践や理論的発展を遺産として受け継いだ改革派芸術学校の一つ，シュトゥットガルト芸術アカデミー出身のバウマイスター，イッテンなどの学説史的研究の脆弱性を庇うべく，新たにドイツ人研究者マウアー氏による基礎資料も得てアドルフ・ヘルツ
ェル及びその学派の改革的精神の解明が試みられ，ヘルツェルの来歴，イッテン，バウマイスターの追求した造形表現教育の背景や実態分析を通して，「経験的知識」「体験的教授」などの教育観に代表される改革的精神の地
下水脈を見出している。
第 2 章では，研究の蓄積が乏しいヘルツェルの造形表現作家・理論家としての側面に焦点化しながら，彼の意
識変容や表現形式の転換の軌跡を辿り，彼が音楽からのインスピレーションを得てその造形観を「音楽的力動性」
から「空間的力動性」へ，そして「空間的構築性」へと昇華させる過程を詳述し，マウアー氏の研究に依拠する部分が多いとはいえ，研究上未開拓であった西南ドイツにおける芸術アカデミーとヘルツェル学派による改革的胚胎を提示している。
第 3 章では，クレーのバウハウスの教育的成果の影響，ナチス政権下での状況変化，戦後のドイツ美術界への役割にスポットを当て，彼の 1931 年のデッサウからデュッセルドルフ・アカデミーへの異動の経緯，表現上の変化，ナチスの台頭によるアカデミーからの追放の軌跡を明らかにするとともに，戦後の美術館によるクレー作
品収集行為が彼に対するナチスによる迫害への贖罪意識に基づくものとして，一方で強力な反対があったことな
どから，政治性を超越した芸術評価の在り方についても言及している。
第 4 章では，60 年代までのイッテンの通俗的な解釈を離れて，特に 80 年代以降，イッテン再解釈の動きが加速し，彼の日記等に基づくテュリスカ氏による 1990 年代の研究やかつての受講者の作品や回想を収集分析した
2002 年のデナーロ氏の新たな研究資料などに基づき，イッテンの造形表現観，造形教育観が塗り替えられていった経緯を多くの学生作品群とともに詳述している。また空間の「コンポジッション」（造形的作曲法）という理論の確立は，戦後の芸術学校改革の起点となったことを強調している。
第 5 章では，イッテンがバウハウスを離れて後，1933 年に設立されたクレーフェルトの繊維工芸中等学校において教鞭をとった時期に彼の発想法教育学の起点があったことをテーニセン氏らの研究に基づいて明らかにして10いる。バウハウス時代に醸成させた造形教育観，すなわち主観的体験から造形表現の客観的知識・法則の発見，
内面世界の成長へと至る一連のシステムがクレーフェルトでも実践されたことを，繊維学校での授業分析から見出している。またそれは，ヘルツェルの「複眼的」洞察力，構築力の育成を主眼とする発想法教育学のコンセプ
トが，イッテンの導入教育としての発想法教育学，予備教育に反映することにつながったことを強調している。
第 6 章では，イッテンの活躍期である 1910 年代から 30 年代にかけて芸術学校のみならず，初等学校においても改革的な機運が生まれていたことを踏まえて，ハンブルクの初等・中等学校教師で後にアカデミズムの教育学者となるユリウス・ゲープハルト氏の「ハンブルク教育運動の成果」（1955）を主な分析対象として取り上げ，
戦後ドイツの現代教育学，教育方法学の再構築に寄与した経緯をまとめている。学校の自然・文化環境の重要性を指摘したこと，合科教授[統合的授業]の導入教育としての意義，すなわち子供の主体的な探求方法，自由な対話から「知識の価値」，「現実との出会い」に至ることなどの指摘は，教育方法論，初等学校教育の基盤的骨格を包摂すると同時に大学教育学への架橋ともなったことが指摘されている。
第 7 章では，R.プフェニッヒ(1948 年にオルデンブルク教育大学教授)と G.オットー(ベルリン芸術大学を経て1971 年からハンブルク大学に勤務)を中心に芸術教育学・表現教育学の確立過程について検証し，プフェニッヒが 60 年代のドイツ全州規模の芸術教育研究集会等での講演や報告を通じて，芸術との格闘が人間の「人間化」
を促し，「芸術を自らのものにする」ことの可能性に言及し，人間学的芸術教育論を提起したこと，一方オットーはイッテンの考えを受け継ぎながら実験的・自己探求的過程としての《材料・素材－実験－モンタージュ》という授業プロセスが表現の基本文法として芸術教育学を形成することなどについて考察している。
第 8 章は，これまでの章を総括するように，20 世紀のドイツ芸術教育界の動きを俯瞰するものである。バウハ
ウスの教育学から戦後の芸術学校改革，シカゴでのニューバウハウスの動向，戦後期の新生ドイツにおける芸術
教育学の模索等ドイツ芸術教育史が 20 ページに凝縮され，改革芸術学校等で誕生した芸術教育の理念や教育方法が人間的開放にもつながるという考え方が現代ドイツ芸術教育学の底流を形成していることを示唆している。
また「おわりに」の項で別稿から再掲されている記述には，鈴木氏自身の研究の蓄積と実践的経験によって身体化されたドイツ芸術教育に通底する改革的精神のエッセンスが詰まっている。
本書の研究上の意義と課題〇本書に収録された科研における原著論文のいくつかがこれまで未開拓であった研究者の新たな研究や原著資料をもとに考察されたものであり，従来の言説を拡張することにつながっている。第 1 章でイッテンやバウハウス研究について過去の研究では，一次資料，学説史研究等の成果が視野外に置かれてきたと鈴木氏自身も言及しているように，各課題が新たな視点で再検討され，より豊かな理論研究に結実している本書の価値は大きい。
〇第 6 章で記述されたゲープハルトによる学校教育学の成立動向，イッテン活躍期における初等学校教育学の誕
生など，諸外国や我が国の 20 世紀の初等教育との関係を考える意味でも興味深い。近代の教育課程編成の鍵概念の一つに「統合」があるが，ゲープハルトは，「ハンブルク教育運動の成果」（1955）で，戦後の学校再建プラ
ンの主軸の一つとして導入教育としての合科教授（ゲザムトウンターリヒト）を置いたが，ヘルバルトの情操教
育，米国の相関カリキュラム，広領域カリキュラム，我が国の奈良附小の合科学習，総合学習など，また芸術教
育に限っても米国の審美教育，普通教育における芸術など前世紀に相次いで生起した動きは，「統合」理念を反映した総合的な形で教育課程を構造化することで教育の健全性と子供の人格統合を保証しようとするものであった。
このことは，ドイツ固有の芸術教育学，学校教育学の学説史的変遷という枠組みを超えて，グローバルな視点で現代の学校教育や芸術教育の意味を再考する契機を与えてくれるはずである。
〇本書が科研の論文の集積ということもあるが，学説史の俯瞰的な一面がある一方で，系統的な構成としてはやや難がある点が気になる。本書のタイトルにある「発想法教育学」という概念について，バウハウスの「導入教育」は，探求教育学であり「発想法教育学」であるという関係性の解明が，中間の複数章で扱われているものの，明快な形で示唆されていないことである。その一因が訳語の重層である。鈴木氏は後日談で Vorlehre の訳語として従来のバウハウスにおける「予備課程」「予備教育」よりもバウハウスやシュツゥットガルトで実施された「発想法」を重視した内実を基に，「発想法教育（学）」とすることでその点を強調したこと，また新入生の導入とした点を強調する場合には「導入教育」を「予備教育」よりも平易な表現として用いていると述べているが，本書
内では，その点についての明確な言及がないために読み手を困惑させる要因ともなりえることが惜しまれる。
本書が刊行された前年の 2019 年は，バウハウス開校 100 周年にあたり，ドイツはもとよりわが国でも記念イベント，展覧会が相次いで開催された。バウハウスに関する知見は，近年多角的な視点から蓄積されてきており，以前の一面的なバウハウス理解が深化してきたことは確かである。本書はそうした改革芸術学校としてのバウハ
ウスの学的，実践的遺産に厚みをもたせると同時に，学説史的な価値のみならず，学校教育の改革的営為を担ってきた芸術家や教師たちの熱い思いや願いを共有し，今世紀の新たな教育（学）と芸術教育（学）の未来形成を目指す上での手がかりを与えてくれる気がする。
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日本学術会議の概略と美術科教育学会との関係
美術科教育学会代表理事 山木朝彦（鳴門教育大学名誉教授）

はじめに:本記事の趣旨
日本学術会議の提出した要望書に関連し「美術科教育学会としての見解をホームページおよび次号学会通信において公にすることについて」(議題１)とその文章（議題 2 詳細省略）などについて，その是非を論ずるために臨時理事会（2020 年 11 月）を開催した背景について，美術科教育学会会員のみなさまに理解して頂くための一助として，日本学術会議という組織の基本的な役割と運営の形態，そして沿革を伝えたいと思います。
また，後半には，美術科教育学会と日本学術会議との関係性について振り返るために必要な資料を掲げ，最後に，2021 年 2 月 1 日時点の現況を手短に伝えたいと思います。
1. 日本学術会議とは
1-1 一般的な語義
日本学術会議と美術科教育学会との関係について述べる前に，日本学術会議とはどのような組織なのか，最初に一般的な定義を参照することにしたい。広辞苑（岩波書店 第 7 版 2017 年発行）の語義は「日本の科学者の内外に対する代表機関。1949 年日本学術会議法により設置。内閣総理大臣の所轄。科学に関する重要事項を審議し，政府に勧告する。人文科学，生命科学，理学・工学の 3 部から成る。会員 210 名」である。マイペディア（平凡社 2015 年 5 月発行）の記載する語義は，「学術会議と通称。日本の科学者，研究者の内外に対する代表機関で総務庁に付置。1949 年設置。
〈科学の向上発達を図り，行政・産業・国民生活に科学を反映浸透させる〉ことを目的とし，重要事項の審議，内外研究の連絡，政府への答申・勧告を行う。人文科学・自然科学の 2 部門（7 部）に分かれ，定員 210 名」である。ブリタニカ国際大百科事典（ブリタニカ・ジャパン社 2016 年 4 月発行）の記
述は次の通りである。
すなわち，「科学の向上発展をはかり，行政・産業・国民生活に科学を反映・浸透させることを目的とする。日
本の科学者の内外に対する代表機関。1949 年に発足。総理大臣の所轄のもとにある総務省の機関であるが，210人の会員は，3 年ごとに全国の科学者の選挙によって選ばれる。通常，年 2 回の総会のほか，各部会や委員会が開催され，科学に関する重要事項について，政府に勧告する。国際学術団体に日本を代表して加盟し，代表を派
遣し，日本で開催されるおもな国際会議を主催する。
」
非常に詳しい記述を掲載しているのは，日本大百科全書［通称ニッポニカ 小学館 2014 年 12 月発行］である。
少々長いが，参考文献以外を引用しておきたい。
「日本の人文・社会科学，自然科学の全分野にわたる科学者の代表機関。第二次世界大戦後の民主化のなかで，戦前からの帝国学士院（1906 設立），学術研究会議（1920），日本学術振興会（1932）を再編成することになり，
1947 年（昭和 22）学術体制刷新委員会が設置された。1948 年改組案の答申により，日本学術会議法が制定され，翌 1949 年設立となった。日本学術会議の目的は「科学の向上発達を図り，行政，産業及び国民生活に科学を反映浸透させること」（日本学術会議法 2 条）で，目的実現のために政府への勧告・答申，声明の発表，国内・国際的な会議への参加，学術交流協定などを行う。このため国際科学会議（ICSU），国際社会科学団体連盟（IFSSO）をはじめ 46 の国際学術団体に加入し，国際的な学術の発展に努めている。また国際会議の主催，後援，代表の派遣なども行う。内閣府の特別の機関で経費は国庫負担だが，独立性は保証されている（同法 3 条）。
日本学術会議は，210 人の会員と約 2000 人の連携会員によって組織されている。任期は 6 年で，会員と連携会
員の推薦した候補者等のなかから選考委員会が選考する。会員は人文・社会科学系の第１部，生命科学系の第２部，理学・工学系の第３部のいずれかに属して活動の中核を担い，連携会員は部には属さず，会員と連携して活動に参画する。組織運営のための４つの機能別委員会と，各専門分野に対応した 30 の分野別委員会が常置されているほか，その時々の課題に応じた課題別委員会が時限設置される。最高議決機関である総会は，会員の出席に12

より，通常年 2 回開催される。
設立以来，多くの勧告・要望・声明等を採択，とくに 1954 年の第 17 回総会は，核兵器研究の拒否と原子力研
究の３原則（民主・自主・公開）を声明，３原則が原子力基本法に生かされるなど，第２次世界大戦後の学術行政に力を発揮した。しかし，他方，政府の科学技術庁（1956），科学技術会議（1959），学術審議会（1967）の設置など（2001 年より科学技術庁は文部科学省，科学技術会議は内閣府の総合科学技術会議となった），一連の政策により，政府への勧告などの権限は薄められた。
［雀部 晶］」
他の事典と異なり，事項の執筆者の署名入りなので，雀部 晶（ささべ あきら）について簡単に記すと，生年は 1950 年もしくは 1951 年，歿年 2016 年。立命館大学名誉教授で専攻は科学技術史である。さらに詳しいプロフ
ィールについては読み手の調査に委ねたい。
以上が，私の手元にあった辞書及び百科事典に記載された日本学術会議についての語義及び解説文である。
1-2 日本学術会議法とは何か？
３種類の記述に共通する内容として，「科学に関する重要事項を審議し，政府に勧告する」ことが挙げられているが，これは日本学術会議法なる法律で規定されている。具体的には，どのような条文なのかを調べてみると，その第３条，第４条，第５条，第６条に該当する内容は下記の通りである。(全６章 全 30 条 複数の附則から成るこの法律の全文は，ネット上の法文検索によって容易に閲覧できるので省くことにする。)*****************************************
第二章 職務及び権限
第三条 日本学術会議は、独立して左の職務を行う。
一 科学に関する重要事項を審議し、その実現を図ること。
二 科学に関する研究の連絡を図り、その能率を向上させること。
第四条 政府は、左の事項について、日本学術会議に諮問することができる。
一 科学に関する研究、試験等の助成、その他科学の振興を図るために政府の支出する交付金、補助金等の予算及びその配分
二 政府所管の研究所、試験所及び委託研究費等に関する予算編成の方針
三 特に専門科学者の検討を要する重要施策
四 その他日本学術会議に諮問することを適当と認める事項
第五条 日本学術会議は、左の事項について、政府に勧告することができる。
一 科学の振興及び技術の発達に関する方策
二 科学に関する研究成果の活用に関する方策
三 科学研究者の養成に関する方策
四 科学を行政に反映させる方策
五 科学を産業及び国民生活に浸透させる方策
六 その他日本学術会議の目的の遂行に適当な事項
第六条 政府は、日本学術会議の求に応じて、資料の提出、意見の開陳又は説明をすることができる。
第六条の二 日本学術会議は、第三条第二号の職務を達成するため、学術に関する国際団体に加入することができる。
２ 前項の規定により学術に関する国際団体に加入する場合において、政府が新たに義務を負担することとな
るときは、あらかじめ内閣総理大臣の承認を経るものとする。
*************************************
重要なことは，この法律のなかの「諮問」「勧告」の意味であろう。
法というものが，国民の理解を得るためには，一般的な言葉の語義を使用することが求められるはずであるという前提に立ち，ここでは，「諮問」「勧告」を巡る法律学上の争点などについては，その有無を含めて斟酌せずに，一般の辞書に頼ることにする。
「諮問」とは，前出の広辞苑によると「意見を尋ね求めること。下の者や識者の意見を求めること。
「——機関」⇔答申」
明鏡国語辞典（大修館書店 第２版 2019 年発行）によると「〘名詞・他サ変〙有識者または特定の機関に意見を求めること。諮詢（しじゅん）。
「——機関（＝行政官庁の諮問を受けて意見を述べる機関）」」新明解国語辞典（三省堂 第 7 版 2012 年発行）によると「（他サ）（政治上の）重要事項の決定や問題解決に先立ち，専門的見解を学識経験者などに尋ねること。
「—に答える/大臣の—を受ける/——機関」
」となる。
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「勧告」についての語義は次の通りである。
「ある事をするように説きすすめること。
「武装解除を—する」「辞任—」」（出典:広辞苑）「ある行動や措置をとるように説きすすめること。
「辞任を—する」「人事院の—」」（出典:明鏡国語辞典）「そうした方が身のためだ（当然そうすべきだ）ということを公的な立場から勧めること。
「—を受け入れる/退職を—する/辞任を—する/人事院—」」（出典:新明解国語辞典）「諮問」とセットで使われる「答申」という言葉についても見ておこう。広辞苑では，「上司の問に答えて意見を申し述べること。特に，諮問機関からの行政官庁に対する意見の具申。
「審議会の—」「改革案を—する」」としている。明鏡では「上司の問いに対して意見を申し述べること。特に，行政官庁から諮問を受けた審議会などの機関が，その諮問について意見を具申すること。
「行政改革の—案」」となっている。新明解では，「上役・上級官庁から聞かれた事に対して意見を述べること。
「—が出る/—をまとめる（受ける）/—書」と記載している。
1-3 答申と勧告
それでは，日本学術会議が日本学術会議法に則り行った「答申」と「勧告」にはどのようなものがあるのだろうか。2000 年前後まで遡って，日本学術会議が政府の諮問を受けて「答申」した項目と「勧告」の項目を記載し
ておく。
【答申】
2007 年 5 月 地球規模の自然災害の増大に対する安全・安心社会の構築
2004 年 8 月 地球環境・人間生活にかかわる水産業及び漁村の多面的な機能の内容及び評価について
2001 年 1 月 地球環境・人間生活にかかわる農業及び森林の多面的な機能の評価について【勧告】
2010 年 8 月 総合的な科学・技術政策の確立による科学・技術研究の持続的振興に向けて2005 年 4 月 大都市における地震災害時の安全の確保について
1999 年 10 月 我が国の大学等における研究環境の改善について
1999 年 4 月 地球圏－生物圏国際協同研究計画（IGBP）の促進について
2.日本学術会議—組織としての自己認識
ここまでは，できるだけ客観的に著名な事典と辞書，それに法文を引用するかたちで，日本学術会議について，
その輪郭をなぞってきたが，日本学術会議自体はどのように自己規定し，どのような自己認識を対外的に明らかにしているのか，その点について日本学術会議のサイトとこの組織が発刊した図書を資料として見ていきたい。
2-1 日本学術会議とは:自己定義と説明（以下はサイトのママ 但し読点変更/改行箇所変更/図省略/下線付与）「日本学術会議は，科学が文化国家の基礎であるという確信の下，行政，産業及び国民生活に科学を反映，浸透させることを目的として，昭和 24 年（1949 年）１月，内閣総理大臣の所轄の下，政府から独立して職務を行う「特別の機関」として設立されました。職務は，以下の２つです。科学に関する重要事項を審議し，その実現を図ること。科学に関する研究の連絡を図り，その能率を向上させること。
日本学術会議は，我が国の人文・社会科学，生命科学，理学・工学の全分野の約 87 万人の科学者を内外に代表する機関であり，210 人の会員と約 2000 人の連携会員によって職務が担われています。
日本学術会議の役割は，主に以下の 4 つです。政府に対する政策提言 国際的な活動 科学者間ネットワークの構築 科学の役割についての世論啓発 日本学術会議の役割
日本学術会議には，総会，役員（会長と 3 人の副会長），幹事会，3 つの部，4 つの機能別委員会（常置），30の学術分野別の委員会（常置），課題別委員会（臨時），地区会議，若手アカデミー及び事務局が置かれています（なお，必要に応じ，幹事会には幹事会附置委員会が，各委員会には分科会等が置かれます。
）。
必要に応じ，各委員会には分科会，小分科会及び小委員会が置かれます。
機能別委員会 機能別委員会は，日本学術会議の組織運営のために設置されています。
選考委員会・・・・・日本学術会議会員及び連携会員の選考について審議
科学者委員会・・・・・科学者コミュニティ内の様々な問題を審議
科学と社会委員会・・・・・社会に向けて発言すべき問題を審議
国際委員会・・・・・国際的な学術団体（アカデミー）との共同作業について審議
分野別委員会 分野別委員会は人文・社会科学，生命科学，理学・工学のすべての領域を 30 の学術分野に分割し，それぞれの分野の様々な問題を審議します。
課題別委員会 課題別委員会は，社会が抱えるその時々の課題のうち，特に重要な課題について審議するために時限設置されるもので，科学者コミュニティを集約した適切な意見を時宜に応じて提言します。
」
14

これらの委員会が何を審議し，どのような知見を委員間で共有したのか，どのような新たな認識を得たのか，
その具体的な中身については，このサイトに掲載された分科会の議事要旨を読むほか無いのだが，たとえば，科学者委員会の括りのもとに置かれた「学術と教育分科会」の第 3 回（平成 30 年 9 月 11 日）議事録などを読むと，冷戦の前後の「科学技術政策」と「イノべーション」の関係性についての世界の潮流を客観視し分析していることが分かる。その分析が如何なる科学促進に寄与するかは即断できないが，検討そのものは意味あることと思われる。数多くの委員会が多様な専門分野の研究者を委員として組織され，多種多様な協議題目の下に，さまざまな議論を行っているため，容易には日本学術会議の動向を総括的に叙述することはできない。
2-2 最近発刊された図書『未来からの問い』から2020 年 9 月 10 日に出版された，副題として「日本学術会議 100 年を構想する」を掲げる上記書名の新刊書（内閣府日本学術会議事務局編）は，総頁数 408 頁に及ぶ大著であり，最近の日本学術会議の動向を如実に物語っている。全体を通して，持続発展的な社会のあり方と科学技術との接点を探る基調でまとめられている。第 24 期の会長を務めた山極壽一（履歴:京都大学総長 人類学，1952- ）は，この本の「はじめに」において，「これから10 年後，30 年後の世界を予想した上で，現在できる課題を導き出して学術による解決策を探る試みをまとめました」と語り，総論，第 1 章「多様性と包摂性のある社会へ」第 2 章「持続発展的な社会と多様性」第 3 章「文化と持続可能な発展」第 4 章「医療の未来社会」第 5 章「知識社会と情報」第 6 章「国土の利用と資源管理」第 7章「エネルギー・環境の統合的問題」第 8 章「日本の学術が世界の学術に果たす役割」第 9 章「日本の学術の展望」特別章「未来からの問い」特設 HP/公開対談「新型コロナウイルス後の世界」SDGs 解説と続く。
このうち，わたしたちの研究分野に関わる記述としては，第 3 章のなかの第 3 節（1）
「芸術による価値創造と多様性」や第 5 章 2 節（1）
「初等中等教育における情報教育学」などであるが，今回は，日本学術会議の全体像を俯瞰することが目的なので，内容の紹介は省かせて頂く。
本書の中で特記すべきは，いち早く新型コロナウイルス蔓延後の社会展望を拓こうと模索したパート（例えば，コロナ禍によって激変する社会の中で情報通信ネットワークが果たす役割について語り合っている箇所）である。
ここで，私個人の判断を挿入させて頂くと，日本学術会議は諸々の科学の理念ばかりを謳いあげる空疎な組織だという批判はあたらない事例だと考えられる。
また，総論には，概略を述べれば，「学協会の意見を反映しにくい」「大学所属以外の企業に属する研究者の声が反映されていない（趣旨）」といった謙虚な反省も語られており，注目に値する。
3.美術科教育学会と日本学術会議
ここで，肝心の，美術科教育学会と日本学術会議との関係性について振り返ることにする。このことについて
は，どの情報よりも，1999（平成 11）年に発行された『美術科教育学会 20 年史』(美術科教育学会 20 年史編纂委員会編 美術科教育学会発行)が明解であり，信頼できる。具体的に言えば，それは第 3 章「第 3 期 学会の拡大と組織の整備 昭和 62（1987）年〜平成 3（1991）」第 5 節「学術会議登録」の内容である。執筆者は竹内 博（京都教育大学名誉教授）である。当然ながら，一切の変更・省略をせずに，下記に引用したい。
3-1 『美術科教育学会 20 年史』に見る学術会議登録
記
5 学術会議登録
美術科教育学会が日本学術会議の研究団体として登録を認定されたのは，第 15 期（平成 2 年〜4 年）の本会議（平成 2 年 8 月 21 日）においてであった。同年 9 月 12 日付で日本学術会議会員推薦管理会より本学会代表者である鈴木寛男氏宛に「日本学術会議法第 18 条第 3 項に基づき登録した」との通知があり，次の事項が記載されていた。
1 関連研究連絡委員会名 教育学研究連絡委員会
2 構成員数 393 名
ちなみに，同法第 18 条には，次に掲げる要件を備えるときは登録を申請することができる，とある。
1 名称，目的，事務所，構成員の資格及び代表者について定めがあること。
2 学術研究の向上発達を図るための活動が引き続き 3 年以上で規則で定める期間を超えて行われていること。
3 規則で定める数以上の科学者が構成員であること。
4 その他活動状況又は構成に関する事項で規則で定めるもの。同条 2 項には，「その目的とする学術研究の領域の研究連絡委員会を届け出なければならない」とあり，学術会議の登録と研究連絡委員会の登録とが同じ機能であることを示している。
「科学に関する研究の連絡」は学術会議の職務の一つであり（同法 3 条），研究連絡委員
15

会が学術会議の調査審議（同法 15 条）や研究交流のために欠かせない存在となっている。
第 15 期の研究連絡委員会には，第 1 部哲学・教育学・文学・史学等の各部門から第 7 部医学．歯学・薬学各部門までの合計で 180 の委員会，2,371 人の委員が委嘱されている。本学会は，教育学研連関連の「教科教育学研究連絡委員会」に属している。委員は，教科教育学，国語，社会，数学，理科，音楽，美術，家庭科，典学の各教科教育ごとに定数がそれぞれ 1 人であることから，もう―つの登録学会である日本美術教育学会が委員を出し，本学会はオブザーバーとして委員会に出席している。これは継続して登録が認められた第 16 期（平成 5 年〜
7 年）
，第 7 期（平成 8 年〜10 年）においても変わらない。また，第 17 期には，「芸術学研究連絡委員会」にも登録が認められ，同委員会にオブザーバーとして参加している。
なお，体育は，教育学関連と同等の体育学関連に属しているので教科教育学研連には加わっていない。理科教
育は，第 4 部科学教育部門の科学教育研連にも属していて特異な存在である。
学術会議の運営並びに重要事項の審議は，210 人の日本学術会議会員によって行われるが，その推薦母胎が，研究連絡委員会に登録された研究団体としての学会である。登録研究団体は日本学術会議会員を推胞する「推薦人」を出すことができるが，本学会はその数が一人と指定されていた。本学会は，会員候補者として，第 15 期には鈴木寛男氏，第 16・17 期には宮脇理氏を立て，故石川毅氏が継続して推薦人であった。第 15 期の登録申請の手続きは竹内が事務局の愛知教育大学藤江充氏と連携して行った。
［37 頁］［引用はここまで］引用した文に依れば，平成 2(1990)年 8 月に正式に認められ，同年 9 月に登録されたことを証す書類が届いたということなので，美術科教育学会と日本学術会議との関係は，現在 30 年と 5 ヶ月，続いていることになる。
文章中にある教育学研連関連の「教科教育学研究連絡委員会」の枠組みは，「教育関連学会連絡協議会」として現在も続き，毎年開催される総会とシンポジウムには，あらかじめ協議会参加の役割を担うことになっている本学会理事が参加をしている。
「芸術学研究連絡委員会」も，「藝術学関連学会連合」に名称が変わったが，同様に，毎年の総会と公開シンポジウムには，理事が参加をしている。このことは学会通信 60 号に記載されている。
3-2 美術科教育学会通信の記事
次に振り返るべきは，本学会の歩みを追える貴重な資料である美術科教育学会通信の記事であり，これを振り返ることで，本学会と日本学術会議との関係性を知ることができる。これについても，できる限り，原文そのま［/印で原文は改行していまに引用を行うこととする。オリジナルの記載箇所は理事会報告の報告事項である。
る。なお，読点の変更済みである。
］
34 号(1999 年 9 月 30 日発行)
第 18 期日本学術会議団体登録について: 長谷川［哲哉］より，表記登録申請の手続きを無事完了したとの報告の後，科研費審査体制の変更に伴って教育学研連か教科教育研連のどちらかに本学会は所属を選択せねばならな
いとの状況説明がなされ，従来どおり教科教育研連に所属することに決した。なお竹内［博］理事よりの学術会
議担当理事一名増員の要請が長谷川より紹介され，事務局が東京近辺在住理事より人選することとなった。
第 18 期日本学術会議会員候補者の推薦人について:長谷川より，表記の推薦人として慣例により 事務局担当の副
代表理事(長谷川)を届け出たいとの説明があり，了承された。
37 号(2000 年 5 月 25 日発行)
1.当学会が第 18 期日本学術会議に登録されたこと，よって学術会議会員選挙に参加 (会員候補一名・花篤實，推薦人一名・長谷川哲哉)すること。
39 号(2000 年 12 月 10 日発行)
第 18 期日本学術会議の教科教育学研究連絡委員会:表記の委員として長谷川哲哉理事が任命されました。オブザーバーではなく正規の委員を送り出すことができたのは，15 期以来 4 期目にして我が学会からは初めてのことです。
40 号(2001 年 3 月 10 日発行)日本学術会議に関わって 事務局 長谷川哲哉:既に学会通信等でお知らせした
ように，美術科教育学会は第 18 期日本学術会議に登録(4 度目)され，組織的には第 1 部(教育学・文学・社会学
等)に属し，
教科教育学研究連絡委員会に正規委員として我が学会の代表者 1 名(今期は長谷川)を送り出しています。この通称，教科教育学研連には 13 の学会が関係し，正規委員の定数は 8 です。そのうち委員長には，第 1
部会員から世話人として関与された佐伯胖氏(教育学・前東大教授)が，幹事には影山氏(日本社会科教育学会)と堀氏(日本理科教育学会)が 就任しました。教科教育学研連の今期第一回委員会は昨年 12 月 12 日に開催され，上記役職の決定のほかに，第 4 部よりの科学研究費分科細目の改革案，今期の研連の活動計画等について討議しました。そして今期の活動計画としてシンポジウムの開催が取り決められました。テーマとしては，例えば「総合学習」，「生涯学習」と関連するものがよいだろうということになりました。しかし同時に，昨今では「カウンセリング」，「情報 教育」，「環境教育」等が重視され，教科の存立と再編が問われている状況も認識されました。こ16

れはわが学会も座視できない点です。/しかし，最近マスコミでも取り上げられている〈子ども・大学生の(特に理科系の)基礎学力の低下〉問題は，広く学校教育関係者として避けて通れません。そこで研連は，科学教育研連
からの呼び掛けに応じ共催の形をとって，急遽以下の要領でシンポジウムを開催する運びとなりました。お知らせしておきます。なお長谷川も芸術教育系のレポーターとして発表することになっております。/テーマ:「21 世紀の多様性社会における基礎学力とは―「総合化」の波の中で―」［日時場所省略］)
No.57 (2005 年 10 月 1 日発行)
日本学術会議について:現在，日本学術会議は体制改変中。(本年 10 月 1 日付けで新体制に移行する。)
No.60 (2006 年 6 月 10 日発行)
日本学術会議について:日本学術会議は 2005 年 10 月から新体制に移行した。従来の「登録学術研究団体」は廃止されて「日本学術会議協力学術研究団体」が新たに設けられ，本学会は申請によりその称号が付与された。
また，教育学関連学会，並びに芸術学関連学会に本学会は係わっているが，共に従来の「研連組織」に代わる組
織(教育学:教育学関連学会連絡協議会，芸術学:芸術学関連学会連合)に所属することとなった。
No.61 (2006 年 10 月 15 日発行)
日本学術会議関係について:既にお知らせしたように, 日本学術会議は 2005 年 10 月から新体制に移行し，本学会は「日本学術会議協力学術研究団体」になった。また, 従来の「研連組織」に代わり, 教育学関係は「教育学関連学会連絡協議会」に所属しているが, 現在大きな動きはない。芸術学関係は「芸術学関連学会連合」に所属
し, 芸術学関連学会連合発足の会とシンポジウム「藝術の変貌 / 藝術学の展開」が本年 6 月 17 日に東京で行われた。
（学会通信からの引用はここまでとする。
）
この後も，継続的に「教育関連学会連絡協議会」および「藝術学関連学会連合」の報告を理事会報告として学会
通信に記載し，総会にて報告している。
3-3 協力学術研究団体とは何か
美術科教育学会は，現在，日本学術会議の協力学術研究団体として位置づけられているが，協力学術研究団体を名乗る要件として，日本学術会議は次のような事項を課している。
・学術研究の向上発達を主たる目的として、その達成のための学術研究活動を行っていること
・活動が研究者自身の運営により行われていること・構成員（個人会員）が 100 人以上であり、かつ研究者の割合が半数以上であること
・学術研究（論文等）を掲載する機関誌を年１回継続して発行（電子発行を含む。
）していること
協力学術研究団体に登録されると，日本学術会議がまとめる『学会名鑑』に記載され，学術団体としての広く
社会的に公認されるというのが私自身の，そして，おそらくは一般的な認識である。
結論として言えることは，美術科教育学会と日本学術会議との関係性について，3-1，3-2 において振り返り見た，これまでの日本学術会議への関わり方を基礎に置き，どのようなかたちで，日本学術会議と関わることが学
術学会として望ましい姿なのか，今後，さらに検討を続けるべきだということである。
4 日本学術会議の最近の動向
最近の動向として特記すべき事項は，現会長である梶田隆章（東京大学卓越教授 ノーベル物理学賞受賞者，
1959〜 ）の挨拶文の中の次の言葉に集約されている。全文は次の URL にアクセスすることで容易に読めるので，ご確認の上，部分引用をお読み頂きたい（http://www.scj.go.jp/ja/head/index.html）。
「［前略］このように，我が国の学術にとって極めて重要な学術会議ですが，第 25 期は，推薦した６名の会員候補者が任命されないという前代未聞の事態のなかで始まりました。こうした事態は大変遺憾であり，日本学術会議としては，10 月 2 日の総会で決議した内閣総理大臣宛の要望書の通り，任命されなかった理由を明らかにしていただき，また６名を速やかに任命していただくよう引き続き求めてまいります。実際，６名が任命されていな
いことで，第１部は定員の 1 割近くを欠いた状態になっており，第１部の今後の活動に影響がでることが懸念されます。こうした事態が速やかに是正されるよう求めてまいります。
［後略］」
これを受け，協力学術研究団体のうち，260 を越える学会が，任命されなかった理由の開示と，任命されなかった６名の速やかに任命を内閣総理大臣に求める公式声明を明らかにしている。
本学会は声明公表という時事性を帯びた方法ではなく，見解というかたちで，「第 25 期新規会員任命に関する要望書」を支持する立場を学会ホームページで明らかにしている。これについては，本学会通信・臨時理事会報
告の頁（p.3）をご覧頂きたい。
17

本部事務局より
なお，本制度は，大学院生等に対する経済的な支援を目的として設けられています。指導教員の先生は，申請者が，以下のいずれかに該当するか確認の上，申請させて下さい。
➀勤務先を持たない「大学院生又は大学院研究生」である。
➁勤務先を持つが，「長期履修制度」等を利用し，当該会計年度の間，無給の「大学院生又は大学院研究生」である。

■ 第 43 回美術科教育学会愛媛大会の総会について2020 年度総会は，大会終了後速やかにメール審議にて開催する予定です。会則で定めているように，総会は，学会の事業及び運営に関する重要事項を審議決定する学会の最高議決機関であり，会員の５分の１以上の出席がなければ成立しません
が，メール審議の性質上，委任状は作成いたしません。詳しくは大会後の一斉メールの内容をご確認ください。

■ 学会誌第 42 号に投稿され，掲載負担金について公費払いを予定している会員の皆様へ
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支局からの請求書にしたがってお振込みください。ただし，各所属先が求める形式で請求書類を別途用意しなくてはならな
い場合は，そこから本部事務局支局と相談・交渉し始めたのでは，手続きが間にあわないことがあります。以下の留意点を読み，各所属先で前もってご確認いただき，相談・交渉するなど
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＜留意事項＞
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２. 投稿者自身による「立替払い」を原則と致します。
３．上記 1，２を原則としますが，大学事務局と本部事務局支局が直接やり取りをしなければいけないケースがあります。
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ど

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永守基樹（和歌山大学名誉教授），新関伸也（滋賀大学），西村德行（東京学芸大学），
三澤一実（武蔵野美術大学），水島尚喜（聖心女子大学），三根和浪（広島大学），山田芳明（鳴門教育大学）
・監事： 新井哲夫（群馬大学名誉教授），山田一美（東京学芸大学）
以上

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