ISSN: 2434-8821

JAAL in JACET
Proceedings
Vol. 6ISSN 2434-8821

JAAL in JACET Proceedings
Volume 6
The 6th JAAL in JACET Conference (JAAL in JACET 2023)
December 2, 2023, Ochanomizu University, Tokyo, Japan

JAAL in JACET Proceedings, Volume 6
Published by the Japan Association of College English Teachers (JACET)First Division (JAAL in JACET) Committee
Director-in-Charge
SATO,Takehiro (Nagoya University of Foreign Studies)
Advisory Board
ODA, Masaki (Tamagawa University)
WATANABE, Atsuko (Bunkyo University)
Editorial Board
KATO, Yoshitaka (Chubu University)
SHIMOMURA, Fuyuhiko (Ritsumeikan University)
YAMANAKA, Tsukasa (Ritsumeikan University)
Reviewers
HATAKEYAMA, Yukako (Ochanomizu University)
KANAMARU, Toshiyuki (Kyoto University)
KAWAI, Yasushi (Hokkaido University)
KUROSHIMA, Satomi (Tamagawa University)
NAKAYAMA, Natsue (Bunkyo University)
NIGO, Yoshihiro (Yamaguchi Gakugei University)
YAMANAKA, Tsukasa (Ritsumeikan University)
YOSHIMUTA, Satomi (Kwassui Women’s University)

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Japan Association of Applied Linguistics in Japan Association of College English
Teachers (JAAL in JACET) Proceedings, Volume 6
The 6th JAAL in JACET Conference (JAAL in JACET 2023), December 2, 2023,
Ochanomizu University, Tokyo, Japan
Published by the Japan Association of College English Teachers (JACET)First published on 31st March 2024
ISSN: 2434-8821
Cite as: JAAL in JACET Proceedings, 6
Copyright © 2024 by JACET
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced or republished in any
form without permission in writing from JACET.
The articles published herein do not reflect the opinions of JACET.

Contents
Articles in English[Research Article]
Translanguaging and Pedagogical Issues
DANTE, Laurence ···································································································· 1
Reconsidering Vocabulary Acquisition: With a Focus on Polysemous Words
IIJIMA, Hisanori and FUJIWARA, Takafumi ···································································· 5What Does Writing an English Paragraph Mean to Learners? A Qualitative Exploration of Their Reflections
SAKAMOTO, Kiyo ································································································ 12
Applying Chomskyan Perspectives to English Language Teaching
YASUNAGA, Akie ································································································· 20
Choosing Statistical Analyses for Small Samples
JONES, Marc ········································································································ 28

Articles in Japanese（研究論文）

日本語の主題卓越型構造からの転移に関する一考察―日本人初級・中級英語学習者の文産出デー
タの比較を通して―
橋尾晋平············································································································· 33
日本語母語英語学習者の時制誤用の変化―使用（用法）基盤モデルと事態把握の観点から―
長 加奈子 ··········································································································· 41
日本人大学生の会話に対する前提認識が英語会話に与える影響―英語会話データとフォローアッ
プインタビューからの考察―
大谷麻美············································································································· 49
混合型研究法における妥当性検証の枠組み―教室におけるパフォーマンステストの形成的評価での事例研究―
松村香奈············································································································· 57

（実践報告）必修英語授業における ChatGPT 活用の試み
大賀まゆみ・豊島知穂・山中司 ·············································································· 65
語用論に着目した TOEIC Part 2 応用活動―ChatGPT を利用して―
藏屋伸子············································································································· 69

Translanguaging and Pedagogical Issues
DANTE, Laurence**Shujitsu University
ldante@shujitsu.ac.jp
Abstract
In recent years, translanguaging has gained much global recognition and has challenged several
established concepts regarding linguistic theory and language pedagogy. It represents a potential paradigm
shift in thinking concerning the use of language in classes and other academic settings. Translanguaging
pedagogy challenges the conceptual framework that advocates the separation of languages in bilingual or
multilingual educational environments. Moreover, translanguaging theory promotes the idea that
educators should create environments in which learners can freely, flexibly, and dynamically use all of
their linguistic repertoire to form meaning. This stance has the potential to augment and enhance deeper
understanding of subject matter and also facilitate home-school cooperation, by supporting homelanguage use and community involvement in education. Another important aspect of translanguaging
theory is to challenge, and hopefully rectify, unfair and imbalanced power dynamics, the de-evaluation of
languages and language practices, and discriminatory behavior toward minoritized individuals and groups.
The purpose of this research is to explain and critically analyze the fundamental tenets of translanguaging
in order to reveal some potential pedagogical issues that should be addressed for effective implementationof translanguaging pedagogical practices.
Keywords: translanguaging, language education, linguistic theory
1. Introduction
Translanguaging represents a potential paradigm shift
in language learning theory and practice, particularly
regarding bilingual and multilingual education. In modern
times, translanguaging was first codified by Williams (1994),
a Welsh researcher and educator who was attempting torevitalize the Welsh language and ensure that his students got
a well-rounded education while using their Welsh and English
language skills. He emphasized the use of both English andWelsh, all of his students’ linguistic repertoire, not only forthe acquisition of linguistic factors and features but also forthe negotiation of meaning leading to deeper understanding.
Garcia and Wei (2014) further developed
translanguaging theory and practice, particularly in the North
American context, re-emphasizing flexible use of students’
full linguistic repertoire and the need to challenge power
dynamics that often alienate minority groups. The authors
also explain that minority groups and individuals are often
regarded to be “defective” monolinguals rather than valuable
academic resources worthy of attention and respect.
Although a thorough discussion of the theoretical basisof translanguaging is beyond the scope of this essay, an
explanation of the basic tenets and underpinnings oftranslanguaging is given below. It must, however, be notedthat although translanguaging practices have begun to spreadaround the world, and some research has shown theirbeneficial effects, many questions remain regarding theireffectiveness and appropriate methods of assessment.

educators should create environments in which learners canfreely, flexibly, and dynamically use all of their linguistic(semiotic) repertoire to form meaning. Another basic tenet oftranslanguaging is that people do not learn languages but do
languages, which includes the idea that social interaction andcontext are key elements in the development of linguisticfeatures and cultural knowledge. This dynamic process,which includes various forms of interaction, emphasizes theflexible use of people’s complex linguistic resources to makemeaning in and of their lives (García, 2014).
Otheguy, García and Reid (2015) have definedtranslanguaging as “the deployment of a speaker’s full
linguistic repertoire without regard for watchful adherence tothe socially and politically defined boundaries of named (andusually national and state) languages” (p. 283). As briefly
mentioned above, national or “official” (named) languages
often involve power dynamics that isolate and devalue otherlanguages or dialects. Translanguaging involves the idea thattheories about “language” must begin at the individual level
and that interaction is a primary basis for the formation of
meaning. Thus, translanguaging theory is based onheteroglossia and emphasizes idiolects over nationally
supported or sanctioned languages. Furthermore,bilingualism or multilingualism should privilege speakers’
own dynamic linguistic and semiotic practices above those ofnamed languages.
Translanguaging also calls for more social justice inschools and respect for and recognition of all cultures andlinguistic practices. This is a way to transform society so thatthe home languages and cultures of historically marginalizedgroups are not only respected but also recognized as resources

2. Translanguaging
Translanguaging theory advances the idea that1

for higher levels of self-efficacy and academic success for all.
Translanguaging theory further posits that bilingual andmultilingual speakers are not the amalgamation of two or
more monolingual individuals, but “their language practices
are seen as the deployment of different features from a unitary
language repertoire for diverse social interactions with manysocial actors” (Kleyn & García, 2019, p. 72). More traditional
bilingual or multilingual theory sees learners as anamalgamation of two or more monolinguals (L1 + L2 = B),with perhaps some overlapping aspects of language. However,
the two named languages maintain their distinct linguisticfeatures and are separate sources of vocabulary, concepts, etc.
According to translanguaging theory, students have one
unified linguistic repertoire which is similar to the image of atapestry, with many linguistic and cultural features andexperiences interwoven together. This repertoire serves as aresource or wellspring for the formation of meaning in life,and for the development of higher-level linguistic elements.

elements from their whole linguistic repertoire in various
practices and activities, benefits include obtaining a deeper
understanding of academic content, access to more
information, the development of metalinguistic awareness,and higher levels of bilingual or multilingual proficiency(Cenoz & Gorter, 2022). Cummins (2021) has explained thatwell-planned translanguaging educational activities canscaffold learning and help students form connections between
the school curriculum and their lives and community.
Translanguaging practices can also help students form
positive self-identities. Furthermore, these practices can help
to develop and reinforce knowledge of how language works
as a systematic form of communication.
In regard to benefits for English language learning in
Taiwan, Ke and Lin (2017) have stated that translanguaging
techniques can help students deepen their understanding of
instructional content and help them develop a positive attitude
toward English as an effective means of communication thatis viable and useful in many contexts. Translanguaging
practices also help learners develop a “positive identity” as a
successful user of English.
Some examples of translanguaging pedagogical
techniques and activities may help to clarify the somewhat
abstract theory explained above. As a basic example, thecurrent author used a translanguaging technique in an English
language class for second-year English majors at a small,private university in Japan. The goal of the class was forstudents to carry out a 10-minute group discussion in English
about eating meat and a healthy diet using research results andother evidence to support relevant points.
Despite the introduction of appropriate vocabulary, areview of reading assignments and other preparatory
activities, the author noticed that students were still struggling
to carry out an effective discussion. The author also noticed
that some groups were negotiating meaning and asking for
opinions in Japanese. Subsequently, the author gave students
time to gather their thoughts and then had the students makegroups and carry out the discussion in Japanese. Then, after
another review of key vocabulary, phrases and concepts in
English, with time for students to prepare some more notes,
students were reformed into new groups and they carried out
a much more effective, in-depth discussion of the topic in
English. This is a simple example of allowing students to use
their entire linguistic repertoire to understand and reconfirm
concepts, so that they are able to effectively express
themselves in at least a bimodal manner.
Cenoz and Santos (2020) provide another example oftranslanguaging pedagogy. They explain about a secondary
school class in the Basque Country in which students used
Basque, Spanish, and English to negotiate meaning. Students
analyzed the structure of news articles about the same topic
in all three languages. They then listened to the same content
and discussed the content and structure of the news items. The
students also composed a news item in the minority language,
Basque. These activities helped students to develop moremetalinguistic awareness of differences between oral andwritten language and differences in the structure of language
and vocabulary among the three languages. Students also

3. Translanguaging and Pedagogy
Regarding translanguaging and education, García,
Johnson and Seltzer (2017) have elucidated three main
components of translanguaging educational practices: stance,
design, and shifts. A teacher’s stance encompasses theirbeliefs and ideologies in regard to emergent bilingual or
multilingual individuals. In order for translanguaging to be
fully effective, teachers should regard each student, and that
individual’s linguistic and cultural background, as a resource
for further learning; including academic achievement. This
stance can help to transform and disrupt socially andculturally embedded structures of power and privilege.
Design refers to the idea that a teacher’s planning andmethods should adhere to translanguaging theoreticalguidelines. This includes creating time for pair and group
work not only among speakers of similar home languages but
also among a diverse combination of individuals. This also
includes the creation of tasks that provide students with
opportunities to use their full linguistic repertoire. In
educational settings, resources should be bilingual or
multilingual and multimodal, so that students have many
opportunities to create meaning out of and internalize newfeatures of language and culture. This includes interaction andengagement with bilingual or multilingual resources andindividuals, including local community members and otherindividuals throughout the world via technology.
“Shifts” refer to a teacher’s flexible response to thepedagogical or learning flow among students in eachclassroom. Translanguaging should be a dynamic, interactive
process that places students at the center of pedagogy andlearning. Teachers must plan and design appropriate classcontent and tasks, but must also make unplanned changes tofacilitate student learning and the construction of meaning.
Teachers should monitor students and carefully listen to theirinteractions and queries, and then allow for, or facilitate,natural, purposeful interaction that leads to deeper
understanding.
Several potential benefits of translanguaging pedagogy
have been revealed through research. When students use

2

developed their oral and written competencies, and at thesame time, they gained a deeper understanding of content.
One final example involves an English language classin China. Students were asked to form a request in both
Chinese and English from female employees to theirsupervisor regarding taking an afternoon off for personalreasons. Students were further informed that the employees
were located respectively in China and Australia. The
students were then asked to discuss their requests, paying
particular attention to levels of directness, the use ofpoliteness strategies, and other relevant cultural factors. This
helped students to more clearly understand not only
differences in linguistic elements but also sociolinguistic andculturaldisparities.
Moreeffective
interculturalcommunication skills could also be a benefit of such activities(Cenoz & Gorter, 2022).
Translanguaging activities such as those describedabove could be beneficial for students, however, they must betheoretically sound and thoroughly planned and executed orsome negative effects may arise.

diversity, but they did not accept the children as full-fledged
members of Luxembourg society and culture, and did notlisten to what students were saying. Instead of making a “shift”
they reflected majority cultural views in the classroom,“othering” the students, which had a negative effect on theirsense of self-efficacy and motivation.
The following research provides an example of how
well-meaning teachers could help to produce unsatisfactory
results if translanguaging theory and practices are notaccepted and promoted in educational settings as a whole, andin surrounding communities. Hamman (2018) conducted
research concerning translanguaging practices at Rockland
Elementary School, a kindergarten to second grade institution
in a small Midwestern city in the United States. The research
was conducted regarding a Spanish-English dual language
program that consisted of 14 students divided evenly between
their respective primary home languages. The Spanish
students were mostly from low-income families, while theEnglish speakers came from predominantly middle-classfamilies. The program followed the 90/10 model; thus,
kindergarten students were supposed to receive 90% of
instruction in Spanish and 10% in the majority language,
English. According to this model, the percentage of classcontent conducted in English increases until the fourth grade,when both languages are commonly used in even distribution.
In the second-grade class that Hamman (2018) studied,the language of instruction was supposed to be 70% Spanishand 30% English. However, due to resource limitations,pressure to prepare students for mandated tests in third grade,and various socioeconomic inequalities, the proper amount oflanguage input was not maintained in the classroom. To
further clarify, the two languages were separated in theclassroom by subject. Reading, writing and mathematics were
taught in Spanish, and science or social studies, depending on
the day, were taught in English. However, since other classes,
music, physical education and art, were taught in English, theactual ratio was 60/40. Furthermore, students could choose
which language to use during lunch, recess, and in their freetime activities. English remained the dominant language inschool as well as in the community surrounding the school.
In the second-grade class, the bilingual teacher had
tried to strictly separate the two languages, according to more
traditional bilingual theory, but had become familiar withtranslanguaging practices. She, therefore, started to allow
children to choose either English or Spanish for various tasks.
Unfortunately, the English speakers began to show their
dominance, and the amount of Spanish used in class markedly
diminished.
Regarding the class explained above, although one
main goal of the curriculum was the development of highfunctioning bilingual and biliterate individuals, unfortunately,
because of the dominance of English in the school and in thesurrounding community, translanguaging opportunities
actually increased the dominance of English. Free andflexible use of a student’s full linguistic repertoire is a main
tenet of translanguaging theory; however, classes andactivities must be meticulously planned in order for the
benefits of translanguaging to manifest themselves.

4. Translanguaging, Pedagogy and Cautionary Remarks
As mentioned above, translanguaging planning andmethods, a teacher’s stance, should be firmly based ontranslanguaging theories and guidelines. However, if teachers
do not fully grasp and adhere to the spirit and content oftranslanguaging theory, some negative effects may arise. As
an example of misunderstanding on the part of teachers,
Aleksić and García (2022) describe research that they
conducted in Luxembourgian preschools. The three teachers
who participated in the research were white Luxembourgian
females with more than 10 years of work experience. The
teachers participated in more than 17 hours of professional
development, which was carried out over six months in sevenapproximately two-and-a-half-hour sessions. It should be
noted that this program was supported by the Luxembourg
Ministry of Education.
The three teachers then planned a class based on theirunderstanding of translanguaging principles. The classinvolved four children of Portuguese and Serbian heritage.
The students were asked to pick a flag representing thelanguage that they use at home. Three out of the four children
wanted to choose the Luxembourg flag, explaining proudlythat they speak Luxembourgish at home. However, due topreconceived notions about immigrants, the teachers urged
and even coerced the students to choose the flagcorresponding to their heritage language. During and after thelesson, the students seemed confused, disheartened, anddemotivated. Although the teachers wanted to celebrate
diversity, due to their prejudices about immigrants andlinguistic practices, they ended up shaming the students anddisempowering them as speakers of Luxembourgish.
As mentioned above, according to translanguaging
theory, all students are worthy of respect. They are seen as
unique individuals who should be allowed to use all of their
linguistic and cultural capital to form meaning of the world
around them, to enrich their lives and the lives of others. The
teachers were trying to acknowledge or even promote3In summary, translanguaging for educational purposes“means that we start from a place that leverages all thefeatures of the children’s repertoire, while also showing themwhen, with whom, where, and why to use some features of
their repertoire and not others, enabling them to also perform
according to the social norms of named languages as used inschools” (García & Kleyn, 2016, p. 15). This seems toacknowledge the idea that not only is the acquisition of
linguistic and cultural knowledge important but that educatorsand students should also be aware of sociopolitical factors andrealities that influence education. These factors and realities
should be carefully considered when planning curricula andactivities based on translanguaging theory.

conduct research about, translanguaging practices in theirclasses; while hopefully avoiding some of the pitfalls
explained above. However, at the same time, fortranslanguaging to really generate a paradigm shift inbilingual or multilingual theory and education, advocates oftranslanguaging must answer the questions above, andprovide concrete models of effective translanguaging
curricula and practices.
References
Aleksić, G., & García O. (2022). Language beyond flags: Teachers
misunderstanding of translanguaging in preschools.
International Journal of Bilingual Education and Bilingualism,
25(10), 3835–3848.
https://doi.org/10.1080/13670050.2022.2085029
Cenoz, J., & Gorter, D. (2022). Pedagogical Translanguaging and Its
Application to Language Classes. RELC Journal, 53(2), 342–
354. https ://doi.org/10.1177/00336882221082751
Cenoz, J., & Santos, A. (2020). Implementing pedagogicaltranslanguaging in trilingual schools. System, 92, 102273.
https://doi.org/10.1016/j.system.2020.102273
Cummins, J. (2021). Rethinking the education of multilingual
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García, O. (2014). TESOL translanguaged in NYS: Alternative
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Otheguy,R.,
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languages: A perspective from linguistics. Applied Linguistics
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Vogel, S., & García, O. (2017). Translanguaging. In G. Noblit & L.
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1–21). Oxford University Press.
Williams, C. (1994). Arfarniad o dduliau dysgu ac addysgu yng
nghyd‐destun addysg uwchradd ddwyieithog (Unpublisheddoctoral dissertation). University of Wales, Bangor.

5. Conclusion
For translanguaging, and other bilingual or multilingual
strategies and pedagogical practices, to be effective, students
should be welcomed into the classroom as full members of agiven educational environment. For linguistic and academic
development, students’ cultural, ethnic, and linguistic
backgrounds, as well as those of their family members, should
be respected and leveraged as vital educational resources.
Furthermore, educators and staff members of educational
institutions must be educated about translanguaging theory
and methodology. Research-based, proven theory andpractice should be embraced and serve as the basis for schoolwide programs, teaching, and learning. Moreover, for benefits
to manifest themselves, translanguaging activities must be
thoroughly planned and executed, but at the same time,teachers must maintain a flexible stance in educationalsettings and facilitate spontaneous and free usage ofmultimodal means of communication and interaction.
Although translanguaging can be an effective method
for enhancing multimodal communication and deeper
understanding of academic concepts, more research must be
conducted to answer many still unanswered questions. With
that in mind, the following questions need to be answered in
the future to unequivocally, or at least reasonably, prove thattranslanguaging theory and practice are viable and effective.
What are effective ways to educate teachers, school staff, andlocal community members about translanguaging theory andpedagogical methods? Is the separation of languages neededfor effective education? What is the proper ratio of language
use in instruction? Is there a suggested mix of students fromdifferent backgrounds? Is simply creating a free and flexible
environment enough to promote the acquisition of linguisticfeatures, academic knowledge and analytical skills, etc.? How
can the acquisition of high-level academic knowledge andachievement be promoted? What are some concrete
guidelines for assignments, tasks and assessment? What aresome clear guidelines for teachers who do not speak or
understand their students’ languages and ethnic or cultural
backgrounds? Is there any influence or what are somepedagogical concerns when students translanguage between
languages that are relatively “distant” from each other, such
as Japanese and English?
Teachers
shouldeducatethemselves
abouttranslanguaging theory and should experiment with, and4

Reconsidering Vocabulary Acquisition:
With a Focus on Polysemous Words
IIJIMA, Hisanori* and FUJIWARA, Takafumi***Graduate School, Keio University
hisanori@keio.jp**Matsumoto University

takafumi.fujiwara@t.matsu.ac.jp
Abstract
This research offers a novel perspective in the domain of vocabulary acquisition, with a particularemphasis on polysemy and its repercussions for learners of English. In cognitive linguistics, polysemy ischaracterized as the phenomenon whereby a single word form exhibits a spectrum of interrelated
meanings. Although this aspect of vocabulary acquisition represents a burgeoning field of study, there isa notable dearth of comprehensive literature reviews. An experiment of literature search (Experiment 1)
utilizing databases such as MLA International Bibliography and Linguistics and Language Behavior
Abstracts (LLBA) collected approximately 1300 research articles. Subsequent analysis through the KJ
method (Kawakita,1967) facilitated the organization of these articles into three developmental categories:
semantic classification, classification convergence, and the emergence of new theoretical frameworks. It
was observed that most research during the new theory stage predominantly addressed polysemy fromthe vantage point of native language speakers, thereby overlooking its complexity in the context ofEnglish as a second or foreign language. A further examination of 249 selected articles, employing the KJ
method, revealed a tendency to interpret language acquisition in terms of contextual factors, particularly
pragmatics, over semantics. Considering these findings, we offer a vocabulary acquisition model basedon usage-based perspective by Langacker (1990).
Keywords: polysemy, vocabulary acquisition, usage-based model
Introduction
In this section, firstly, we have shown what polysemy
is, along with specific examples. Secondly, we also explain
the importance of knowledge on polysemous words in thecontext of learning vocabulary. Finally, that necessity andsignificance of this research in the context of English
language education were mentioned.

researched and supported idea in linguistic studies.
The fact that many references are cited (Gries, 2006;
Taylor, 2003; Goddard, 2000) suggests a strong academic
interest and a substantial number of papers on the subject.
Finally, the paper notes that historically the concept ofpolysemy has been considered more of a theoretical idea
within academic discussions.
This emphasizes the fact that while the theories are wellestablished to some degree, there are not as many applications
to the teaching of English vocabulary, or how scholars haveapproached the theoretical diversity of interconnected
meanings within a single word form.

1.

1.1 What is Polysemy? - The Definition of Polysemy Polysemy refers to the phenomenon whereby a single
word, such as “run,” can have a variety of interrelated
meanings (Ravin & Leacock, 2000). For example, “run” canrefer to the physical act of running, as someone might do in a
marathon, such as “run in a marathon”. Alternatively, it canmean to oversee or manage something, such as “run abusiness.” Despite these different applications, the meanings
are considered related and part of the same word, rather thanbeing separate words.
Linguists, or researchers, believe that these meanings
are not random but semantically related as its definition is
utilized as the premise to the linguistic research. That is, there
is a perceived relationship between all the different uses of apolysemous word, and they are grouped together under thesame “umbrella” term in our mental lexicon. The passage also
cites several scholars who have contributed to theunderstanding of polysemy, indicating that this is a well-

1.2 Importance of Polysemous Words’ Knowledge
Vocabulary knowledge is widely recognized as a
crucial component in the acquisition of a foreign language
due to its fundamental role in the development of listening,reading, speaking, and writing skills and its significant
influence on English usage (Read, 2000; Saville-Troike,1984). In addition, vocabulary serves as a key tool for
effective communication in English (Newton&Nation,2020;
Schmitt, 2010).
Discussions about the aspects of vocabulary that
language learners need to cultivate have recently focused on
the breadth of vocabulary (vocabulary breadth), the depth ofword knowledge (vocabulary depth), and the speed of word

5

recognition (cognitive speed) (Daller, Milton, & TreffersDaller, 2007; Henriksen, 1999).
Vocabulary breadth involves the recognition of many
words, including those that are less commonly used, whereas
vocabulary depth involves the understanding of detailed
aspects of words, such as their different meanings, uses, andassociations with other words. Also, cognitive speed refers to
the speed with which a person can recognize and understanda word. It means the quick retrieval and use of word meanings,
and those who are proficient in this can use words quickly,
indicating a robust vocabulary. Thus, the challenge invocabulary instruction is to increase the number of words
known (breadth), the depth of understanding of those words(depth), and the ability to recognize (or recall) them quickly(cognitive speed).
This study underscores the importance of learning
high-frequency words, especially those with multiple
meanings, because they are often polysemous. Nation (1990)
suggested that learning about 3,000 high-frequency words
would enable learners to comprehend 95% of typical texts.
Since many basic polysemous words occur frequently,
focusing on them is essential in English vocabulary
instruction.
In terms of vocabulary depth, it is crucial to fully utilize
the knowledge of polysemy. It's not enough to know just one
meaning of a common word, the understanding of its multiple
meanings. Vocabulary enhancement involves not only
increasing the number of known words, but also deepening
the understanding of the multiple meanings of each word
(Nation, 2001; Tanaka, 2012).

dependence within the academic community on Gries’
historical conceptualization of the developmental phases ofcognitive linguistics, without systematic evaluation ofsubsequent theoretical and empirical progress. Thisdependence signals deficiencies in review surveys that
capture contemporary trajectories in polysemy research inlinguistics.
Consequently, few studies have endeavored to build
upon Gries’ (2006) foundational tripartite schema
encompassing the “extreme splitting”, “discussion andrevision”, and “newer developments” epochs. There persists
an opportunity to scrutinize innovations in bothmethodological approaches and theoretical perspectives that
postdate these designated eras.
As we distance further temporally from the time ofGries’ (2006) writing, an updated retrospective synthesis
becomes imperative to accurately depict the state ofadvancement within this rapidly evolving field. The
integration of modern computational tools such as BERT and
Word2Vec and so on also warrants an analytical reevaluationof theoretical framework of the polysemy research.
Therefore, the current academic landscape lacks
holistic
overviews
contextualizing
contemporary
advancements and reimagining historic developmental
frameworks to recent theoretical progression and its
application. An urgent scholarly need exists to address thisgap.
2.2. Gries (2006)’s Three Phases of Polysemy Research
Gries (2006) describes the three phases of polysemy
research that have been done so far as follows. They aredescribed in detail below.

1.3 Necessity of This Study in English Language Education
There exists a growing need within contemporary
English language education for learners to obtain a broad
vocabulary to capably respond to the diverse contexts andsituations encountered in authentic communication.
Specifically, comprehending polysemous words, which may
adopt distinct meanings based on contextual factors,
constitutes a vital component underlying the communicativecompetence. The ability of English language learners to aptly
understand and apply the multiple senses of these terms is so
critical for successful language acquisition.
However, the theoretical framework for the study ofpolysemy in English language teaching has not been welldiscussed. Therefore, the purpose of this study is to reexamine the theoretical framework of polysemy and to obtainsuggestions for the teaching of polysemy.

2.2.1 The Period of “Extreme Splitting”
Initially, cognitive linguistics centered inherent inlinguistic expressions, diverging from the primary focus on“meaning as language” that prevailed during its initial stage.
A quintessential example of this is Lakoff's (1987) extensive
analysis of the preposition “over”, where he assigns
differentiated significations to its usage, reflecting even theminutest semantic variations. Such as when 'over' is employed
to depict a person vaulting a fence or clouds enveloping amountain. During this era, Lakoff's (1987) approach led towhat he described as a quasi-infinite proliferation of
meanings, each distinguished by its unique nuances—agroundbreaking notion at the time.
2.2.2 The Period of “Discussion and Revision”
This era witnessed a paradigm shift towards theconsolidation of meanings. Theoreticians like Lakoff (1987)
acknowledged the potential for generating a limitless
spectrum of meanings; however, this approach neglectedconsiderations of lexicon and pedagogy. Consequently, there
emerged an impetus to amalgamate terms sharing semantic
affinities. With respect to ‘over,’ despite the fragmentation ofits meaning by nuanced delineations, efforts were made tocoalesce those with akin nuances.

2. Literature Review
2.1. The Reason for the Choice of Gries (2006)
In this section, firstly, we explained the overview ofGries (2006)’s research to elucidate the history of polysemy
research within cognitive linguistics. But first, let us explain
why the authors chose Gries (2006) as our target paper.
While the seminal work of Gries (2006) provided
crucial insights into the development of polysemy research,an updated analysis was not found to characterize progress inthe field since its publication. There appears to be a6

2.2.3 The Period of “Newer Developments”
This phase signifies an endeavor to formulate a novel
theoretical framework for polysemy. The prior two phases,
namely, the “Extreme Splitting” and “Discussion andRevision,” were predominantly concerned with theidentification and examination of specific polysemous words.
Subsequently, research shifted towards a more holistic
perspective, as exemplified by Taylor (2003), focusing on theoverarching patterns and theories concerning polysemy.

formulate a comprehensive theory of polysemy, the question
remains whether these endeavors have crystallized into anovel theoretical edifice post-2006. Have we witnessed theemergence of groundbreaking theories that redefine ourunderstanding of polysemy?

2.3. Summary of Gries (2006)
These phases demarcate the tripartite schema ofpolysemy's historical development in cognitive linguistics as
posited by Gries (2006), delineating a gradual progression
from semantic granularity to theoretical consolidation. The
passage discusses how there’s not a lot of comprehensive
overviews on the topic of polysemy, which is when a single
word has several related meanings. He made an important
contribution to this topic by bringing together a lot of researchon it. However, his work is part of a bigger book or article andreflects his own take on the research.
Gries (2006) believes that the study of polysemy will
start to rely more on data and technology, like large
collections of text (corpora) and computer-based language
analysis, instead of just looking at specific examples in a more
subjective, less data-driven way.

4.

The research will meticulously address these questions,aiming to illuminate the recent scholarly discourse andtheoretical advancements in the study of polysemy.
MethodThe experiment was divided into two parts: one for
Research Question 1 (RQ1) and one for Research Question 2(RQ2).
4.1 Experiment 1
To assemble a comprehensive dataset for ourinvestigation into polysemy, we employed a systematic searchstrategy across two primary databases: Linguistics andLanguage Behavior Abstracts (LLBA) and Modern Language
Association International Bibliography (MLA).
Our search methodology was meticulously designed tocapture the breadth of research on polysemy. For LLBA, we
initiated our inquiry with the term “Polysemy” to encapsulate
the entirety of the field's research, setting our temporalparameters from the year 1990 up to 2023. The choice of theinitial year corresponds with the founding of the International
Cognitive Linguistics Association（ICLA）and the official
publication of a dedicated cognitive linguistics journal,
marking the formal establishment of the field. The metareview search strategy employed in the LLBA and MLA
databases was meticulously crafted with specific parameters
to filter scholarly discourse on polysemy.
Scholarly journals were the exclusive source typeconsidered, ensuring a focus on academic rigor. The temporal
scope of the search was set from January 1, 1990, throughAugust 31, 2023, providing a comprehensive overview ofover three decades of research. The search query was
carefully constructed to exclude documents such as review
articles, case studies, reports, undefined documents, andarticles pertaining to evidence-based medicine (EBM),
thereby narrowing the focus specifically to original research
articles on polysemy. The search was targeted to retrieve
documents written in English, with 'polysemy' as the central
theme, and limited to journal articles, streamlining the results
towards high-quality academic contributions to the topic.
Similarly, for MLA, the same keyword “Polysemy”
was utilized with an identical time frame. Post-exclusion of
non-linguistic materials and uncategorized texts, we
identified 482 references. Again, we narrowed our focus tothose studies conducted in English. In the final phase of ourdata selection, we excluded any scholarly works not authoredin English, such as those in Italian or Spanish, to align withthe linguistic capabilities of the researchers involved in thisstudy. Consequently, the language of the research corpus wasstandardized to English, culminating in a collection of 759
references from LLBA and 429 from MLA. Thismethodology ensures a robust and focused compilation of

Objective and Research Questions
Gries (2006) prognosticated an impending shift
towards more quantitative and data-driven methodologies
within polysemy research in cognitive linguistics. However,in the 17 years since its publication, there remains a paucityof empirical evidence that substantiates this prediction.
Therefore, the main purpose of this study is to conduct
a systematic review of the literature, providing a synoptic
appraisal of scholarly activity and theoretical progress in thisdomain. Through meticulous analysis, we endeavor to
elucidate contemporary trends while identifying any lacunae
within existing frameworks. To fulfill this objective, ourinquiry shall be guided by two key research questions (RQs)
written below.
3.

RQ1) What is the trajectory of quantitative research in thedomain of polysemy postdating the seminal work of Gries(2006)?
There is an implied assumption within the academic
community that as we approach the present day, researchwithin cognitive linguistics has progressively adopted a morequantitative methodology. This study seeks to evaluate theveracity of this assumption. Is the shift towards quantitative
analysis substantiated by empirical evidence, or is it merely aperception colored by scholarly subjectivity?
RQ2) Has there been a paradigm shift in the theoreticalframework of polysemy since 2006?
While there has been an acknowledgment of efforts to7literature for our meta-review; that means we collected morethan 1300 papers as the first experiment.

comprehensible categories. Compared to other qualitative
approaches such as thematic analysis, the KJ method excels
at discerning patterns across substantial datasets. Additionally,
it represents a data-driven approach, thereby reducing authors’subjectivity.
For these reasons, the KJ method was determined to be
the most appropriate for this study and we wrote down basedon the following four criteria in a card.

Figure 1
Formula of LLBA

1) Perspective on Meaning
Since the study of polysemy is the study of “words,” itis necessary to clarify one's stance on “words.” Therefore, we
considered it necessary to clarify our stance on “words” in thisexperiment. According to Tanaka (1983), there are two
predominant perspectives: pragmatic and semantic. Based onwhat Tanaka (1983) claims, we identified each study’s
theoretical stance towards the stances of word meanings. The
pragmatic perspective argues that the meaning of a word is acontext dependent, whereas the semantic perspective suggeststhat word meaning is context independent. Our classification
noted which of these perspectives was embraced in the studies
of polysemous words.

Figure 2
Formula of MLA

2) Experimental Methodologies
We delineated the various experimental approaches
employed across the studies, categorizing them as corpusbased analyses, psychological experiments, computational
natural language processing techniques, or the compilation ofillustrative examples. This classification enabled us to capture
the methodological diversity within the research on polysemy.
3) Developmental Phases
Taking cue from the tripartite division posited by Gries(2006), we synthesized the categorization of each paper
according to these phases. In other words, we investigated
where the experimental articles fall into the three levels of
categorization in his polysemous language research. Thishistorical contextualization allowed us to trace the evolutionof the field and understand the progression of theoretical andempirical approaches.

4.1.1 Analysis - The Use of KJ Method
4.1.1.1. The reason for the Choice of KJ Method.
The KJ Method, also known as the Affinity Diagram,was developed by Jiro Kawakita in 1960s (Kawakita,1967).
It is a tool used in the field of knowledge management
and is particularly useful for organizing large amounts of data
into meaningful groups, often in the context of brainstorming
or problem-solving sessions. The KJ Method is particularly
effective for synthesizing qualitative data, revealing hidden
patterns, and fostering a shared understanding among
participants.
In detail, the KJ method is an effective qualitative data
analysis technique, particularly for categorizing large
volumes of data. In this study, over 1300 articles were
subjected to analysis. Consequently, the KJ method wasdeemed optimal for processing this substantial amount of data.
Moreover, the KJ method is frequently utilized in thebrainstorming and problem-solving processes of researchers.
Therefore, it was judged to be a suitable technique for
examining article trends, as required by this study.
Furthermore, as the KJ method involves collaborativeclassification based on manipulating visual maps, it is adept
at organizing intricate information into logical,

4) Lexical Focus
Early research (From 1990s to mid-2000s) in polysemy
often centered on the analysis of specific words to ascertain
their polysemous words. We collated a list of such words fromthe studies to identify patterns in lexical selection and toobserve the range of polysemy across different lexemes. By
organizing the data on these cardstock sheets, we facilitated avisual and thematic analysis of the accumulated research,allowing for a coherent synthesis of the field’s current state,methodological trends, and theoretical developments in the
study of polysemy.
4.1.2. Results
Findings was described based on the four categories asaforementioned. Perspective on Meaning, Experimental
Methodologies, Developmental Phases, and Lexical Focus
were explained. Each section shows the overall trend.

81) Perspective on Meaning
The analysis indicated a paradigmatic transition from asemantic to a pragmatic orientation in the study of meaning
within polysemy research. A significant corpus ofcontemporary studies, exemplified by Evans (2015),
delineates ‘semantic concepts’ from ‘meaning,’ concurrently
advocating for the interpretation of meaning as contextuallycontingent. This shift underscored a growing consensus thatword meanings were not fixed entities but were dynamicallyshaped by the situational context in which they were deployed.

4.1.3 Discussion
The initial experimental findings exhibit considerablealignment with the theoretical prognostications of Gries(2006). Nevertheless, it is noteworthy to acknowledge thesubstantial advancements in computational linguistics toolsthat have exceeded his predictions.
In particular, the recent emergence of corpus tools suchas the BNC (British National Corpus) and COCA (Corpus ofContemporary American English), as well as natural language
processing tools such as BERT and Word2Vec, were notmentioned in Gries (2006), so his research in linguistics
through these studies has been what he expected in the paper.
These tools, with their profound capabilities forunderstanding the nuances of human language, have provided
unprecedented avenues for the empirical exploration ofpolysemy. Their algorithmic intricacies enable a morenuanced detection and interpretation of semantic variations
than was previously anticipated.
The predictive nature of Gries’ (2006) work did not
fully encapsulate the rapid evolution and the profound impactof these technologies on the field. Thus, while thefoundational aspects of his hypotheses remain pertinent, theadvent and integration of advanced NLP systems haveenriched the methodological repertoire available toresearchers, thereby expanding the horizons of polysemy
research beyond the initial predictions. This technologicalprogression underscores the necessity for continuous
adaptation of theoretical frameworks to incorporate thecapabilities and insights afforded by cutting-edge
computational tools.

2) Experimental Methodologies
A historical review of methodological approaches
revealed a clear evolution. Initially, during the nascent andmid-phase 2 periods as identified by Gries (2006), researchpredominantly relied on author-generated examples. The
advent of the 21st century heralded a methodological shiftconcomitant with the development of linguistic corpora andcomputational tools, steering research away from the relianceon constructed examples towards empirical, data-driven
analysis termed as “quantitative turn” by Janda (2013).
Developmental Phases
The developmental period of cognitive linguistics,
from its inception in the 1990s through the 2000s, wasprimarily characterized by studies falling within what Gries(2006) denotes as “Phase 2.” This period was marked by aconcerted effort to consolidate meanings and was reflectiveof the field's maturation. The detail is shown in the following
graph.
3)

Figure 3
Phase, Percentile, the Number of Papers
Phase 121.80%

284

Phase 259.10%

770

Phase 319.10%

249

Total

100.0%

1303

4.2. Two Problems
The first experiment analyzed how the study ofpolysemy has evolved according to the four criteria. The
results are identical to those that Gries (2006) has writtensemi-subjectively. Under the circumstances, we decided to
conduct the second experiment for the following reasons.
Experiment 1 sought to validate the seminal hypotheses
posed by Gries (2006) regarding developmental trajectories
within polysemy research. Through meticulous analysis,
categorized across four categorical dimensions, thecorroboration of his theoretical model was established.
However, given the temporal distance since the original
publication, the need to formulate an updated framework wasdeemed imperative. Thus, Experiment 2 sought to address thisneed by exclusively examining the subset of articles
characterized by Gries (2006) as manifesting “Newer
Developments,” constituting his designated Phase 3. By reimplementing the KJ methodology, an attempt was made to
identify emergent patterns and elucidate novel theoreticalmodels being put forth in contemporary research.
Consequently, the linkage between the experiments focusedon validating the foundational tripartite model proposed by
Gries (2006) in Experiment 1, followed by an evaluation ofmodern advances within the pivotal Phase 3 epoch inExperiment 2. This dual approach facilitated the incremental
formulation of an updated perspective.

4) Lexical Focus
Lexical focus was divided into the following fivecategories.
1. Prepositions and adverbs with high semantic frequency thathave been studied since the early days, such as Lakoff (1987)
2 Basic verbs（From initial stage)
3.Modal auxiliary (e.g., Sweetser,1990)
4.Before cognitive semantics, the relationship between
homonymy and polysemy was discussed. The most frequently
discussed topics were “bank” and “ear.”
5 (Especially, In English language learning) there is apractical problem of the polysemy of higher-level words, suchas those in academic vocabulary.
6 Examples of cross-synonymity: book9

4.3 Experiment 2
The ‘Newer Developments’ within polysemy research,as delineated by Gries (2006), represents a pivotal era of
linguistic exploration and theoretical advancement. Prior
investigations, such as our initial experiment, have touched
upon the emergent concepts and methodologies
characterizing this period. However, a comprehensive
understanding of the depth and breadth of the theoreticalframeworks developed post-Gries (2006), and themethodological underpinnings that facilitated such
advancements, has yet to be fully elucidated. For thesereasons, “Experiment 2” was conducted.

linguistic phenomena, it has been observed that investigations
aimed at applying these insights within the context of English
language education remain exceedingly scarce. Thishighlights a significant gap in the research, emphasizing theneed for a focused exploration of how linguistic phenomena,
elucidated through NLP, can be effectively integrated into
educational practices.
4.3.4. Discussion
In this second experiment, a comprehensive
examination of the contemporary landscape of polysemouswords’ research within the domain of cognitive linguistics
was conducted by utilizing the KJ method. The outcomes
revealed a notable progression from analyses based on
corpora to the adoption of Natural Language Processing(NLP) methodologies. This observation indicates that NLP
has the potential to offer novel perspectives andmethodologies for data analysis in cognitive linguistics
research.
Nevertheless, the present underutilization of linguistic
insights in the NLP domain highlights a communication gap
between the two disciplines, underscoring the necessity forenhanced interdisciplinary collaboration in subsequentstudies.
Additionally, it was ascertained that the integration of
NLP research findings into educational practices necessitates
several preparatory steps. This underscores the imperative todevise actionable guidelines and frameworks to facilitate theeffective implementation of NLP techniques in actual
educational contexts.

4.3.1 Analysis tool - KJ Method To address this scholarly need, we proposed to
implement the KJ method, as in Experiment 1, a robust
qualitative analysis technique, to dissect and interpret a greatmuch research conducted during this “Newer Developments”.
This analysis was to fulfill a dual purpose: firstly, tocritically evaluate the introduction and integration of new
theoretical models in polysemy studies postdating Gries’(2006) influential publication, and secondly, to methodicallyappraise the research methods that have been pivotal inpropelling theoretical progress in this field.
4.3.2 Analysis
As mentioned above, 249 papers were classified asphase 3. Therefore, they were included in the analysis.
Through the application of the KJ method as inExperiment 1, we anticipated the assembly of a synthesizeddataset that will unveil discernible patterns, emerging trends,
and notable lacunae in the contemporary polysemy researchlandscape.

5. Conclusion and Next Step
5.1 Conclusion
The objective of this investigation was to re-evaluate
the strategies for vocabulary acquisition, with a specificemphasis on polysemy, by offering a comprehensive reviewof the scholarly inquiries into polysemy after Gries (2006).
Through the synthesis of extant research, it has become
apparent that the post-Gries (2006) era has witnessed apronounced shift towards “quantitative research” over“qualitative research.” Notably, the research conductedduring the phase 3 period, as delineated by Gries (2006), wasidentified as critically significant and possessed the capacity
to radically alter the conceptual framework of polysemy,
thereby leading to the formulation of a novel theoreticalconstruct. This development has been corroborated throughthe application of the KJ method. Subsequently, theconclusions drawn from this study will be articulated inalignment with the two research questions.

4.3.3 Result
The findings of this study suggested three principal
insights.
1) Transition from Corpus to Natural Language Processing
The investigators initially hypothesized that, despite
the prevalence of quantitative analyses, most of the researchwould predominantly employ corpus-based methods.
Contrary to these assumptions, it emerged that studies
leveraging natural language processing (NLP) tools surpassed
those reliant on corpus analyses in number.
2) Advancements through Natural Language Processing
Building upon the previous point, it has been proposedthat the clarification and understanding of linguistic
phenomena via NLP are advancing. However, theseadvancements are not confined to the realm of cognitive
linguistics; rather, as the field of NLP research intensifies, theexploration of linguistic phenomena is transcending
disciplinary boundaries, indicating a broader interdisciplinary
engagement.

RQ1) What is the trajectory of quantitative research in thedomain of polysemy postdating the seminal work of Gries(2006)?
As our Experiment 1 suggested that this query could be
succinctly addressed by affirming that "quantitative research"has gained ascendancy. However, a more nuanced
explanation is warranted. Two principal factors have3) The Scarcity of Educational Applications
Notwithstanding the emphasis on the elucidation of10

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https://doi.org/10.1016/j.lingua.2014.12.002
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catalyzed the predominance of quantitative research: firstly,
the advent of corpora has precipitated a shift towards morequantitative methodologies in research, and secondly, theensuing application of natural language processing (NLP)
tools is effectuating a profound transformation in theparadigm of cognitive linguistics.
RQ2) Has there been a paradigm shift in the theoreticalframework of polysemy since 2006?
There has been no definitive evidence to suggest acomplete transformation in the theoretical understanding ofpolysemy. Historically, polysemy has predominantly been
examined within the realm of semantics; however, there is a
growing trend towards analyzing it through the perspective ofpragmatics.
Next Step
Subsequent research ought to meticulously scrutinize
the array of methodologies employed throughout the “Newer
Developments,” alongside the outcomes they yielded.
Furthermore, despite the experimental corroboration that
Gries (2006) suggested, the pursuit of more sophisticatedinvestigative approaches, including meta-analytical studies, isimperative for the continued progression and refinement of
the field.
Structured around Gries (2006) as an overview ofprevious research on polysemy in language, this study draws
several conclusions regarding beneficial practices for English
language teaching. Given the pragmatic nature of polysemy,a method to learn polysemous meanings in context appears
feasible. This aligns with Langacker’s (1990) usage-basedmodel which posits that "one's ability to use language isshaped by the way words are used." In pedagogy, it would be
advisable to develop teaching methods that promote thecontextual disambiguation of polysemous words andinstruction accordingly. For instance, language activities thatsimulate real-life situations could boost learning motivation
concerning specific polysemous words and their application
to authentic contexts. Such measures are expected to enrichteaching materials and bolster the overall development ofstudents’ language abilities.
In other words, in the conclusion of this paper, we
would like to propose vocabulary learning through context,
utilizing the usage-based model (Langacker, 1990).
5.2

Acknowledgments
We would like to thank Professor Toshio Ohori of the Faculty ofEnvironment and Information Studies at Keio University for his
invaluable advice in carrying out this research. We would like toexpress our deepest gratitude to him. Also, we would like toappreciate the invaluable comments from the two anonymous
reviewers. We would like to express our gratitude to both.
Reference
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and assessing vocabulary knowledge. Cambridge University
Press.
Evans, V. (2015). A unified account of polysemy within LCCM

11

What Does Writing an English Paragraph Mean to Learners?
A Qualitative Exploration of Their Reflections
SAKAMOTO, Kiyo**The University of Shiga Prefecture
sakamoto.ki@office.usp.ac.jp
Abstract
This study reports on how 94 Japanese-speaking English learners (first- and second-year students in threedifferent departments at a public university) experienced the activity of writing a paragraph in English.
After writing an English paragraph and rewriting it with teacher feedback, the study participants answered
open-ended questionnaires about how they viewed the topic of the paragraph they were asked to writeand how they felt about the writing experience itself. The responses were sectioned, continuously
compared, and grouped into categories for qualitative analysis. It was found that study participants had
different reactions to the given paragraph topic, and their preferred topics were also quite different. As forthe experience of writing an English paragraph, some participants found it useful or enjoyable while about
twice as many other participants found it difficult for various reasons. The final section examines what
the experience of writing English may mean to the participants in this study. Pedagogical implications arealso discussed on the basis of these findings.
Keywords: qualitative analysis, open-ended questionnaires, writing topics, EFL writing experience,
Japanese university students
1. Introduction
This study is a qualitative exploration of how theactivity of writing a paragraph in English was perceived by
students in English classes of a medium-sized public
university. As Casanave (2018) puts it, the goal of qualitative
research on English as a second language writing is “touncover and understand the local and contextualized
particulars of what it means for a person to learn to write in asecond language and simultaneously to continue second
language development” (p. 2466). With this in mind, thisstudy aims not to generalize the results of the analysis tolearners of English as a foreign language (EFL) or to Japanese
university students in general, but to gain insight into theexperiences of the learners who participated in this study fromtheir perspective. Furthermore, it is hoped that understandingof their experiences may lead to ways for teachers to make theactivity of writing in English more meaningful for learners.
The first research question of this study is related tothe choice of topics in writing. There has been a body ofresearch on the effects of writing topics in EFL writing
learning. Both Winfield and Barnes-Felfeli (1982) and Tedick(1990) found that when the writing topic was related tolearners (because of their culture or field of study), thelearners gained better evaluation on their writing, not only incontent knowledge but also in the quality of the writing
product, such as fewer grammatical errors. He and Shi (2012)
further investigated the impact of topic familiarity on learners'
writing, asking international students studying at a Canadianuniversity to write about topics connected to university life
(familiar to the students) and topics related to Canadianpolitics (unfamiliar to them). Regardless of the learners' levelof English proficiency, writings on the familiar topic wererated higher in terms of both content and organization. Other
studies measured the complexity, accuracy, and fluency oflearners’ writing when they write about different topics; Yang
and Kim (2020) found that a less familiar topic had
substantially negative effect on lexical complexity of thestudy participants’ writing, and Abdi Tabari and Wang (2022)
found a considerably positive effect in syntactic complexity
with a familiar topic. From a different perspective, Li and Yu(2023) focused on how topic familiarity affects theparticipant’s writing behavior rather than the written products.
By recording the keystrokes of learners working on writing
assignments, they found that when writing about less familiar
topics, they wrote slower, wrote less, and spent more timeplanning, while spending less time revising and rewriting.
While such a body of research exists, not many studies haveaddressed the question of how writing topics are perceived by
the learners themselves. Lo and Hyland (2007) is one of the
few examples, reporting on an action research study of a newprogram in a fifth-grade ESL writing class in Hong Kong. The
writing topics in the new program were more relevant to thelearners' real-life experiences and were thought to better
motivate them to write. They assessed learners' writing as
they implemented the old and new programs, whileinterviewing learners on an ongoing basis. The learners
enthusiastically welcomed the new tasks, but their ratings ofwriting accuracy declined somewhat. Also, the learners did
not necessarily have a negative reception of topics from theold program, which seemed far removed from theirexperience. Thus, the impact of writing topics on learners andtheir writing is multidimensional and yet warrants further

12

study. In particular, it seems necessary to explore how andwhy learners in various context respond to the topics, basedon a qualitative analysis.
This study further aims to investigate what it means
for the learners in this study to write in English, and to explore
ways in which the findings can be used to help them learn
English writing better. Learners who participated in thecurrent study were asked to complete an open-ended
questionnaire, reflecting on their experience after completingthe task of writing a paragraph in English. The resulting
learners' own words were used as data, and continuouscomparisons were used to analyze them. The intercepted data
were repeatedly read, compared, categorized, and reread toorganize the most plausible categories. This ensured that awide variety of responses could be understood and described,
and that it is possible to return to the original data if necessary.
Note that this study was conducted in the context of regulareducational practice, and as such, no experimental or control
group was established. However, as a result of inviting
students from four classes belonging to three different
departments to participate in the study, it was possible not
only to analyze the responses of the participants as a whole,
but also to do natural group comparisons between the
different departments.
Research questions of this study were as follows.
RQ1: How did three groups of Japanese-speaking English
learners (first- and second-year students of different
departments in a public university) reflect on the topics ofparagraph they were assigned to write?
RQ2: How did the same three groups of Japanese-speaking
English learners reflect on the experience of writing aparagraph in English?
RQ3: Based on the above findings, what are the possible
meanings of learning English writing for the learners who
participated in this study?

students, assignments were submitted punctually.
The departments and breakdown of the study
participants are shown in Table 1. Group A was one class of
sophomores in Biological Resources Management, who wereto major in the fields of agriculture, fisheries, livestock, andtheir relationship to the environment. Group B was one classof sophomores in Human Relations Studies, which offers
majors in psychology, sociology, and education. Group C was
two classes of freshmen in Intercultural Communications.
English language proficiency was higher in Group C, GroupB, and Group A, in that order.1) Many of the students in GroupC planned to study abroad while in college, so theirmotivation or urgency to learn English was presumably
higher than that of the other groups. The difference between
the number of participants in the study and the number ofparticipants who actually provided data was due to the
exclusion of participants from whom all data could not becollected because of absence or other reasons.

2. Method
2.1 Study Participants
The researcher of this study was a native Japanese
speaker with approximately 25 years of university English
teaching experience. During that time, she had taught writingintensive classes for several years and had incorporated
writing instruction into other classes when possible.
The participants in this study were students in theclasses taught by the researcher, all of whom were first- or
second-year university students who were able to use
Japanese as their native language. At the time the data werecollected, weekly 90-minute face-to-face classes had been
held for about two and a half months, so a certain degree offriendly rapport had been established between the researcher
and the participants. In addition, each class was composed of
students from the same department, who were often taking
other courses together and sharing similar interests inspecialized subjects. As a result, it was observed that therelationship between the students was rather good, especiallyin the second-year classes. All classes were English coursesthat were required by the common education program. Class
participation was good, and with the exception of a few

Recruitment of research participants was done
carefully, given that the researcher was teaching these classes.
First, the research plan was submitted to the university's
ethics committee for approval before the research began. Next,
a research cooperation request form, which was also approvedby the university, was distributed to each student in the class.
Participants were recruited after the researcher emphasizingthat the evaluation of the learners would not change at all
depending on whether they participated in the research or not.
The research cooperation request form included a contact
person within the university in case students believed they
had suffered human rights violations in participating or notparticipating in the study. The research participation consent
form included a form for students to withdraw their consent
after giving it as well.

Table 1
Study Participants

Department
Year
TOEIC
score 2)Class
enrollment
Study
participantsParticipants
whose data
were used

Group AGroup B

Group C

Biological
Resources
Management
2nd

Human
Relations
Studies
2nd

430(no data)

570

32

31

52 (in twoclasses)

30

25

51

25

18

51

Intercultural
Communications
1st

2.2 Data Collection
This study was conducted in the first semester of 2023
(April-July, 2023). Group A and Group B classes used thesame textbook (Pavlik, 2015), while the two Group C classes
used the same series as Group A&B, but with a slightly
higher-level textbook (Pavlik, 2014). Both textbooks

13

consisted mainly of two reading materials for each unit, with
exercises for content comprehension, idiomatic expressions,vocabulary building and so on. Each unit also has a section
called “Idea Exchange” in which the students were to express
their thoughts in English about a topic related to the unit.
Students prepared their responses to the “Idea Exchange” inEnglish and worked in pairs to talk about their opinions. Eachstudent also made an English presentation on a topic of theirchoice, once during the semester.
Paragraph writing was introduced in Week 10 forGroup A and B, and in Week 12 for Group C. The researcher
explained the structure of an English paragraph and asked thestudents to write a paragraph for homework. Group A and B
were to write on any topic related to “Work” and Group C on
any topic related to “Marriage.” The learners were allowed tochoose their own topics freely. The theme of Group A and B,“Work,” was the theme of Unit 4 of their textbook, and thestudents had already studied it in the fourth and fifth weeks ofclass. Therefore, they had already answered questions such as“What is your dream job in the future? Why?” in the Idea
Exchange section of Unit 4. Similarly, Group C had studied
the “Marriage” unit of their textbook and thought about thequestions in the Idea Exchange, such as “Do you think people
will stop marrying in the future?” and “When you look for apartner, what does and does not matter?” The learners wereallowed to get some hints from these questions when thinking
about their topics.
After the paragraphs were submitted, the researcher
used an annotation tool called TIARA (Putra et al., 2021) toprepare a graphical representation of the paragraph structure
and the problems with the connections between sentences foreach student. This feedback was returned to learners in Week
14 for all classes, and homework for that week was to rewriteand submit their paragraphs based on the feedback. Then, thelearners were asked to respond to a questionnaire about theirparagraph writing (see Figure 1).

recurring patterns or themes supported by the datafrom which they were derived. The overall
interpretation will be the researcher’s understanding of
the participants’ understanding of the phenomenon ofinterest. (p. 25)
In order to identify the “recurring patterns,” this study used
“Ueno’s qualitative analysis” (Ueno, 2018), based on the KJ
method (Kawakita, 1970). First, the answers to Q3 and Q4 ofthe above questionnaire were transcribed one by one into asingle Excel square. After attaching the respondent's code(group name A, B, or C and a randomly assigned number 1,
2, 3... for each participant), the sheet was printed and cut into
small cards, one per square. By reading and comparing thecards with each other, the researcher gradually created groups
by distinguishing between similar and different content.
Cards that were gathered as a group were re-read andcommonalities were written down as “nameplates.” Cards
with the same “nameplate” were collected together and placedon a piece of large paper, according to the relationshipbetween the “nameplates.” The cards under one nameplate
were spread out around the nameplate to check the contents
again. In this way, each card was checked repeatedly about its
connection with the nameplate, and some cards were moved
to the group of another nameplate, if necessary. Finally, when
it was determined that this was an appropriate grouping, thenameplates and all cards were fixed on top of the paper so thatthey could be viewed at a glance. In the Findings below, thenameplates generated as described above are listed and thestudy participants’ words (translated into English by the
researcher) are given as examples.
3. Findings and Discussion
3.1 Learners’ views on the designated theme of the paragraphThis section and the following section 3.2 intend toanswer Research Question 1. The responses to the first half of
Q3, “What did you think of the theme of the paragraph? Was
it easy to write? Was it difficult to write?” were first classified
into “It was easy” and “It was difficult” groups. About 70%of the total respondents answered that it was easy, and thepercentage was higher in Group C, Group B, and Group A, inthat order. On the other hand, 27% of all respondents said it
was difficult, and the percentage was higher in Group A at
40% (see Table 2).

Figure 1
Questionnaire
Please answer the five questions below. Feel free to write what
you think in Japanese.
Q1: What did you think of the structure of your paragraph aspresented in TIARA?
Q2: How did you feel when you rewrote your paragraphs basedon TIARA's analysis?
Q3: What did you think of the theme of the paragraph? Was it
easy to write? Was it difficult to write? What would you like towrite about?
Q4: How do you feel about writing paragraphs in English?
Q5: If you have any questions about how to write paragraphs, use
TIARA, etc., please write them down.

Table 2
Learners’ Views on the ThemeGroup AIt was easy to write
15
about.
(60%)
It was difficult to10
write about(40%)
0
No answer
(0%)
Total
25

Note. Only the responses to Q3 and Q4 were used in this study.

2.3 Data Analysis
As mentioned earlier, basic qualitative analysis(continuous comparison) was used to analyze the data. It isdefined by Merriam and Tisdell (2015) as follows:
The analysis of the data involves identifying recurring
patterns that characterize the data. Findings are theseGroup B
13
(72%)
4
(22%)
1
(6%)
18

Group C
38
(75%)
11
(22%)
2
(4%)
51

Total
66
(70%)
25
(27%)
3
(3%)
94

The responses that gave reasons were further
categorized using Ueno’s (2018) qualitative analysis
described above. As a result, four categories of reasons were14

created as to why it was easy, and two categories of reasons
why it was difficult.
The reasons why some participants thought the topic
easy to write about were as follows:
(1)
(2)
(3)
(4)

i.e., what they write about. In Group C, the most common
reason given for the ease of the topics was that the given
theme was related to what the learners had studied in otherclasses. For both Group A and Group C, the reason given fordifficulty was that the topic was unfamiliar to them. These
points will be discussed in more detail in the Discussionsection.

It allowed me to choose freely from a broadly set theme.
It was a familiar topic that was relevant to me.
It was connected to the content I had studied.
It was an important topic.

3.2 Topics that learners want to write about
The content of the responses to the second half of Q3,“What would you like to write about?” were categorized in
the same way. The topics were divided into the following
seven categories. Below are the categories with examples oflearner’s voice.

Others thought the topic was difficult to write aboutbecause of the following reasons:
(5)
(6)
(7)

I did not know much about the topic.
It was too broad a theme to choose from.
Other (responses that did not fit into above categories):“I found the theme difficult because there are so manydifferent opinions on how marriage should be andshould be perceived” (C22); “It was rather embarrassing
to write my innermost feelings” (A27); and “I am poorat writing in English, so I didn't think anything special
about the theme” (B23).

(1)

(2)
(3)

The distribution of these reasons by group is graphedin Figure 2.

(4)

Figure 2
Reasons for Easiness and Difficulty of the Theme

(5)

14

number of respondents

12

(6)

10
8
6
4

(7)

2

Group A

th
er
(7
)o

d
(6
)t
oo

br
oa

ic

e

m
ilia
rt
op

rta
nc

nf
a

Table 3 summarizes the number of occurrences of thesereasons, and Figure 3 shows the differences between thegroups in pie charts.

(5
)u

(4
)i
m
po

th

er
c

to
pi
c
(3
)o

om

am
ilia
r

re
ed

(2
)f

(1
)f

las
se
s

0

Group B

Reflections on myself:“I would like to write about myself, not about social
issues, etc., as I would like to do some self-analysis”(C15).
Topics of my interest:“I think I can write endlessly about my hobby” (A10).
Cultural issues:“I would like to write if it were something like giving
my opinion on a movie or painting” (C24).
Topics familiar to us (not about a specific topic of theirchoice):“I would like to write about a familiar topic that I cangive my opinion on” (C43).
Social issues:“I would like to write about poverty and other topics thatinterest me” (C37).
Anything but social issues:“I have written a lot about environmental and social
issues, etc. in the past in preparation for entrance exams,
so it would be interesting if the topic is something otherthan those” (B4).
For-or-against type theme:“It is easy for me to write something that is either foror against” (C50).

Group C

Table 3Topics that Learners Wanted to Write about

Note. Please refer to the classification above about the reasons (1)through (7). Multiple responses were possible.

Reflections on myself

As this graph shows, the reasons for the ease anddifficulty of the topics varied from group to group. For GroupA students the topics were easy primarily because they wererelevant to them. On the other hand, many students of GroupB thought that the ease of writing was due to the fact that they
could freely choose their own topics, and conversely, only inGroup B did respondents say that the difficulty was that the
topics were too broad and so they could not decide on topics
easily. In other words, for many of the Group B students, there
seems to be a high level of interest in “choosing the topic,”Group AGroup B

Group C

0

0

5

5

0
3
3
2

1
3
7
13

8
6
13
17

1

0

1

0

4

6

Topics of my interest
5
Cultural issues
1
Topics familiar to us
3
Social issues
2
Anything but social
0
issuesFor-or-against type2
theme
Note. Multiple responses were possible.

15

Total

Figure 3
Comparison of Preferred Topics among Groups
For-or-against
type theme
15%

undertaken such a study in earnest after entering university.
The answer to RQ1: Although each group had its own
characteristics, as a whole, many learners found the assigned
theme easy to write about. The reasons for this were that they
were able to choose topics freely to some extent and were able
to make connections to their own experiences, values, andstudies. On the other hand, there were also learners who said
that the theme was difficult to write about, because they were
unfamiliar with the theme or the theme was too broad.

GROUP A

Topics of myinterest
39%
Social issues
15%

Topics familiar
to us
23%

3.3 Reflection on the experience of writing a paragraphThis section tries to answer Research Question 2. The
content of the responses to Q4 of the questionnaire, “How doyou feel about writing paragraphs in English?” werecategorized by Ueno’s (2018) qualitative analysis. The intent
of this question was to find out how learners felt about
learning English writing: in other words, their affective
experience. Three major categories that emerged were“pleasant,” “beneficial,” and “difficult,” but anotherunexpected category was also obtained. It was the “learners’
understanding” of what English paragraphing writing is,which was not directly related to the learners’ feelings. The
results are summarized by group in Figure 4.

Cultural issues
8%

GROUP B
Anything but
social issues
11%
Cultural issues
34%
Social issues
22%

Figure 4
Four Categories of Reflection on the Experience of Writing aParagraph

Topics familiar
to us
33%

35
Reflections onmyself15%

number of respondents

For-or-against
type theme
12%

GROUP C

Topics of myinterest
3%
Cultural issues
9%

30
25
20
15
10
5
0

Social issues
40%

pleasant
Topics familiar
to us
21%

beneficial
Group AIn Group A, a much larger number of respondents
wanted to write about “Topics of my interest” than in the othergroups. In Group B, on the other hand, there were no
responses that fell into the “Topics of my interest” category,
and the majority of the responses wanted to write about“Cultural issues” or “Topics familiar to us.” It is alsointeresting to note that one respondent clearly stated theywanted to write about “anything but social issues,” while theirmajor was social science. In Group C, conversely, the largest
number of respondents wanted to write about social issues.
By their departmental requirement, Group C students wererequired to take courses that discuss such themes as “issues inJapan as a multicultural society,” “the discrepancy between
cultural relativism and globalization,” and “the ideals andrealities of the SDGs” in their first semester. Group C students’interest in social issues may have been caused by the content
of these classes, as this is the first time that many of them haveGroup B

difficultlearners'
understanding

Group CThe first category of responses, “pleasant,” wasaccompanied by a variety of reasons. They include: “It is fun”(A20); “It is quite enjoyable. When I organize my opinions, I
feel like my mind is getting organized, too” (C30); “It’s fun.
It is interesting to make persuasive sentences when I write”(C36); “It stimulates parts of my brain that are not normallyused much” (C29); “It is difficult for me to think of sentences
and construct them from scratch, but I feel a sense ofaccomplishment when I finish writing them!” (C20). GroupC was by far the largest group of learners in this category, with
15 out of 51 (29%) in Group C reporting that English
paragraph writing was a “pleasant” experience.
On the other hand, the second category, “beneficial,”
was the most common in Group B, with seven out of 18
learners (39%) answered the merits of the activity of writing
English paragraphs. Learners found English writing
beneficial to them for a variety of reasons: “I think writing

16

paragraphs is necessary for me to remember how to makebasic English sentences” (B6); “It is important. It helps me
speak in English, too” (C37); “It is a good learning experience
because I use dictionaries for all kinds of expressions whenwriting” (B25); “I also believe that the more I write, the more
I can read” (B4); “I feel that it is beneficial for both thinking
about the theme and developing English skills” (B18).
The third category, “difficult,” had the most responses
across all groups. Further analysis of the reasons for perceived
difficulty generated the following six subcategories.
1)
2)

structure.” On the other hand, “to find the right words andexpressions” was the most common response in Group B,
while “to make a proper paragraph structure” was the mostcommon response in Group C. Also, the subcategory, “toavoid one-patterned expressions,” was found only in GroupC.
These results could reflect the differences in the
English proficiency level of each group. There seems to be a
progression from a level where they simply feel it is difficult
to write in English, through a stage where they can write inEnglish but sometimes cannot find the right words they want
to express, to a stage where they realize that they can speak
but need to think about how to structure their writing. Anothercategory observed only in Group C was “To avoid onepatterned expressions,” which may mean that the students inGroup C understand and are able to write a paragraph with“proper” structures and expressions according to the textbook,
but as they continue to do so, they begin to be bothered by thefact that they can only write in the same pattern all the time.
It is probably natural that, as the level of vocabulary, structure,and style increases, the students will find their next challenge.
Finally, some responses expressed the learners'
understanding of English paragraph writing. These wereagain analyzed and grouped into the following four
subcategories.

It is difficult (with no specific reasons mentioned).
It is difficult to find the right words and expressions: “Ioften give up writing all I want to say because it isdifficult to translate what I want to say into English”(A3).
It is difficult to make a proper structure: “I feel a bit
depressed when I think that I have to write a paragraphwith a proper structure” (C22).
It is difficult to think about the content: “It is difficult towrite reasons and detailed explanations” (C12).
It is difficult to avoid one-pattern expressions: “Mywriting style is always the same, and I want to write inother ways, but I don't know how” (C50).
Other: “I am not good at it. This is because when I writein English, I feel that I have to write sentences that canbe understood by a larger number of people (including
people from overseas) than those written in Japanese”(B11); “It is very difficult to make it simple. I tend touse difficult words when I think of sentences in Japanese,
so it's hard to think of something simple that I can write”(C24); I feel it is not so difficult if I write sentences inJapanese first. If it is in English from the beginning, it isvery difficult (C25).

3)
4)
5)
6)

1)

2)
3)

Figure 5
Various Difficulties Learners Felt in Writing an English Paragraph4)number of respondents

16
14
12
10
8
6
4

English paragraphs should be written logically andfollowing a pattern: “I consider it to be written in thesentence pattern of presenting a claim, stating reasons,and concluding with a conclusion” (C7).
It is important to write sentences that are easy tounderstand: I think about how to express myself in a
way that is easy to understand and easy to write” (C15).
Writing an English paragraph is comparatively simple:“I feel that writing is easier than writing in Japanese
once I get used to the format, because I don't have to go
into such depth on a single topic” (C39).
Other: “I think the only thing different from Japanesewriting is the vocabulary I have” (A8); “In this day andage, learning writing is unnecessary because there aremany advanced translation applications available”(A27); “I am a bit intimidated by the idea of writing aparagraph in English all by myself, but I feel that if I canuse DeepL and other resources, I can enjoy writing”(B22).

2

As some of the responses in this category provided interesting
insights into students' views of English paragraphs, they are
discussed in more detail in the next section.

0
(1)

(2)

(3)

(4)

Group AGroup B

Group C

(5)

(6)

Note. (1) No specific reason mentioned. (2) It is difficult to find theright words and expressions. (3) It is difficult to make a properparagraph structure. (4) It is difficult to think about the content. (5)It is difficult to avoid one-pattern expressions. (6) Other.

The distribution of these subcategories for each groupis as follows. The most common responses for Group A werein “for no specific reason” and “to make a proper paragraph17Figure 6
Learners’ Understanding of an English Paragraphteachers should provide an environment that “allows andinstigates a diversity of manifestations of agency at different
levels” (p. 5). It goes without saying that learners need to feelsafe in the classroom in order to reveal what they really want
to write, so establishing a good atmosphere in class would bequite important.

number of respondents

6
5
4
3

3) Writing English as a difficult and overwhelming
experience
There are certainly not a few learners who do not haveconfidence in their ability to write in English. For some ofthem, the experience of English writing may have only
negative meaning, as one of the study participants wrote: “Ihave always been bad at writing in English, so the first feeling
I get is that it's hard” (B23). It seems quite important forteachers to realize that some learners may be affected by suchself-negative feelings when they are assigned to write inEnglish. To help them experience success in expressing
themselves in English, it may be possible to carefully
introduce the guided use of machine translation along with thereinforcement of learning vocabulary, grammar, etc.

210logical andpatterned

should be easy tounderstandGroup AGroup B

comparatively
simpleOtherGroup CThe answer to RQ2: In all groups, the most common
response to English paragraph writing was that it was“difficult.” The learners felt frustrated because they could notwrite English sentences the way they wanted to, and they
were not yet confident in using the paragraph structure they
had learned just before the questionnaire. On the other hand,some learners described English paragraph writing as“pleasant” or “beneficial.” There were differences in the
distribution of reasons between the groups.

4) Writing English as a simplistic task with simplified
vocabulary
As we saw in the learners' understanding of English
writing (at the end of section 3.3 above), quite a few learners
seemed to think that the important thing about writing in
English was to follow the pattern taught, demonstrate theirknowledge of the rules, and use “easy” vocabulary andstructure to avoid making mistakes. They describe it asfollows: “It is important to make sure that the grammar iscorrect and that the sentences say what you want to say in a
way that is easy to understand. It is clearly different from areport in Japanese” (B4); “I don't find it difficult to write aparagraph because I can use my own vocabulary and syntax,
and I don't have to try to understand difficult things like when
I am reading a given text“ (B3); and “I feel that once you get
used to the format, it is easier to write than when writing inJapanese, because you don't have to go into such depth on asingle topic” (C39).
For some students, however, it appears that confusion
has arisen because of the (mis)conception that “simple
expression” is what they must pursue above all else. One
learner wondered, “Is the important thing in English writing
to write simple sentences?” (C13). Another learner saw thedifficulty of writing in English as follows: “It is very difficult
to make the expressions simple. When I think of sentences inJapanese, I tend to use difficult words. It is hard for me tothink of something simple and easy to write” (C24).
These statements and sentiments may not be surprising
if we understand why such feelings are shared among college
students. The following comment explains it well:
When I was in junior high school and high school, I wasconcerned about how to meet the word count requiredby the question without making grammatical mistakes.
But after entering university, I became more concerned
about the structure of the entire paragraph and so on. In
addition, since I can use a dictionary at the university, I

3.4 Possible meaning of learning English writing for thelearners
As response to Research Question 3, this section as awhole discusses the meanings of writing in English for theparticipants in this study that can be gleaned from the above
survey results. The diverse experiences they disclosed can besummarized from several perspectives. The possible
pedagogical implications of each meaning/experience will
also be discussed.
1) Writing English as an enjoyable and satisfying activity
for the learner
Some learners seem to be able to find meaning inwriting in a foreign language because they feel the activity
gives them learning, the feeling of accomplishment, or sheer
fun of writing. To be able to obtain such pleasure, one mayneed to reach a certain level of English proficiency, but havingsuch role models among peers would be very encouraging forEnglishlearners.
It
would
be
desirableforteachers/researchers to learn more closely what these learners
are getting out of writing English, so that the knowledge could
be utilized in teaching and learning of writing.
2) Writing English as a chance to think and express
something meaningful for the learner
Other learners may find meaning in writing if they areallowed to write about the topic they want to think about andshare with others. Giving students more freedom to choose
what they really want to write about might be one of theoptions for teachers to consider more. As Van Lier (2010)
states, learning occurs in the eco-system of the classroom; inorder for each learner’s agency to be emerged and exercised,18

year, and their average score is also shown in the table. Group B had
no students who took the TOEIC test, partly due to departmental
policy.
2 See above note.

have become a little more concerned about choosing
more appropriate words (B16).
Her words suggest that the learners have been writing English
only for tests where they were not allowed to use a dictionary;in order to get good marks on these tests, it was crucial to use“simple” expressions and vocabulary where they would nevermake mistakes and have points deducted. As a result, they
may be dumbing themselves down by rephrasing complex
thoughts and feelings that they could express in their native
language into simple ones, rather than looking for theequivalent in a dictionary. Teachers may need to be moreaware of the impact that learning English writing for exams
has on learners.

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4. Summary
This study analyzed the comments of 94 EFL learners
at a Japanese university to explore how they perceived theactivity of learning English paragraph writing through their
responses to an open-ended questionnaire. The results suggestthat the learners had widely different perceptions of thepreferred writing topic and the writing activity itself, eventhough they were of a similar age group, belonging to thesame university. Another intriguing finding of this study wassome learners might share the (probably misguided) notionthat what is required in English writing is only to follow theproper format and not make grammatical or vocabulary errors.
They believe it is important to use simple syntax andvocabulary for fear of making mistakes. Both the diversity of
the learners' reflections and the surprising notions that someof them held underscore the importance of better
understanding individual learners through a qualitative
approach.
Implications of the results for writing instruction
include a renewed awareness of the importance of considering
writing topics from various viewpoints. In addition, it may benecessary to rethink the teaching of writing at the university
level in order to help students free themselves from writing
for tests and, if possible, to awaken the joy of writing.
A limitation of this study is that it is only aquestionnaire survey without follow-up interviews. Althoughparticipants freely expressed their thoughts in their responses
to the questionnaire, some of the interpretations are merely
speculation by the researcher. It is necessary to confirm thecorrectness of the interpretation by interviewing several
participants. For future research, the researcher plans tointerview some of the participants in the study to confirm or
modify the interpretation and to further analyze the learners’
reflections.
Notes
1 Although there is no objective indicator such as standardized testscores for the English proficiency of the students in the three groups,
the class teacher (the researcher) felt that there were clear differences
based on their responses (percentage of correct answers, timerequired to answer, number of words written within a time limit, etc.)
when using the same material. As for Group C, all students took the
TOEIC test just after they entered the university, and their averagescore is shown in Table 1. About half of the students in Group A took
the TOEIC test offered by the university in the winter of their first19

Applying Chomskyan Perspectives to English Language Teaching
YASUNAGA, Akie**Tokyo Denki University
naga15580@gmail.com
Abstract
Noam Chomsky proposed a language acquisition theory in the 1960s and hypothesized an innate ‘humanorgan’, the language faculty (Chomsky, 1976, p. 36). He hypothesized that the particular language organ
enables all children to acquire effortlessly the syntax of a language without breaching the system. The
Principles and Parameter theory or phrase structures have been used to analyze the linguistic elements
based on the innatism theory (Chomsky, 1981). The innatism theory has transformed the language
teaching methodology into a naturalistic approach from the rule-based teaching proposed by Bloomfield’s
descriptive grammar (1933/2001). Cook and Newson (2007) proposed three ways to build basic syntax
structures from Chomsky’s perspectives: 1) exposure to primary linguistic evidence to activate available
Language Acquisition Device (LAD), 2) employing a learning strategy of direct teaching, and 3) engaging
in social exchange attached to interactional routines between a novice and caregivers. This paper presents
language instructions, approximating the conditions of the three instructional strategies. Though notdefinite, the results imply the classroom instructions likely have contributed to transferring externallanguage into internal language in mind..
Keywords: structural linguistics, generative grammar, the language acquisition device, interactions,dictogloss
1. Introduction
Scientific research on SLA and the methodology of
TESOL, the fields of applied linguistics, do not have a very
long history; they began only around seventy years ago. In theearly time of history, foreign language teaching aimed todevelop oral conversational proficiency, which started from apractical need to train foreigners serving in the army at times.
The need for conversational proficiency, for the first time, led
to the application of a scientific methodology grounded upon
the Structurist perspectives, incorporating a behaviorist
approach, so-called the audio-lingual method. In the 1960s,
Noam Chomsky, the Father of Modern Linguistics, proposeda language acquisition theory in his book, Language and Mind(1972). He rejected descriptive grammar teaching andhypothesized that language acquisition is concerned with thehuman brain independent of general learning faculty. The
proposition sparked a discussion regarding the dichotomy
between theoretical concepts of whether a language is learnedor acquired.
Chomsky’s language acquisition theory was sharply
contrasted with the structuralist approach. He pointed out thatchildren acquire a language effortlessly without breaching its
system, the syntax of a language, in the absence of explicit
instruction. The central claim of Chomsky’s hypothesis(1976) was that all humans are born with an innate capacity,
called a ‘human organ’ (p. 36), the Language Acquisition
Device (LAD) that enables humans to acquire language. He
questioned the descriptive grammarian approach, for example,
explicit teaching of particular structural patterns bypresenting them sentence by sentence. In a nutshell,descriptive grammar teaching based on the Structurist

perspective hypothesized descriptive grammar could beacquired by explicit habit formation, instructing learners to
use them accurately. By contrast, Chomsky argued there must
be a particular organ that enables children to produce alanguage without conscious effort. After Chomsky’s
proposition, the major approach in TESOL shifted away fromexclusive teaching of grammar and error correction, andtowards enhancing the exposure to target language, forexample, adopting the Natural Approach throughcomprehensible input (Terrell & Krashen, 1998).
Chomsky’s “[l]inguistic theory is concerned with an
ideal speaker-listener in a completely homogeneous speechcommunity” (1965, p. 4); however, he also acknowledges therise of multilingual speakers. Native speakers’ learning the
linguistic syntax, or Universal Grammar (UG) is different
from that of learning an additional language. “[A] second
language (L2) is effectively an extra tacked on to the first
language (L1), like an extension to the back of the house. …
But such an impure state cannot form the core subject-matterof linguistics” (Cook & Newson, 2007, p. 222).
Cook (2002) posits a slightly different perspectivefrom Chomsky’s proposition. He argues that almost all people
have multiple grammars in their minds; they use L1 and/or L2
depending on the context, and L2 learners possess theknowledge of more than one language in the same mind, inthat they are multi-competence users (Cook, 2002). The
theory views second language users as a whole person having
multiple grammars, not as one learning an abstraction of themonolingual ideal grammar.
In EFL settings, there is not much research thatconnects classroom instruction based on Chomsky’s

20

hypothesis of the LAD or UG. This paper examines how
Chomskyan perspectives can be applied to EFL contexts.
Cook and Newson (2007) proposed three types oflanguage teaching strategies, which are likely associated withthe activation of the learners’ LAD, which include: 1)
presenting primary linguistic data as available evidence for
utilizing the learner's LAD; 2) giving ample opportunities toconnect sound with meaning, for example, imitation anddirect teaching, and 3) setting up well-designed social
exchange attached to interactional routines. In this paper, I
will present why these models likely activate the learner’s UG
and how these can be applied to language teaching. The
following research questions are formed:

negative reactions serve to minimize implausible inaccurate
utterances. Bloomfield’s language teaching is completed withthe sequence of stimulus, response, and reinforcement. The
approach was partly redressed with the present-practiceproduce cycle. Chomsky, however, severely criticized theoverreliance of language learning on the external
environment.
Figure 1
The Behaviorist’s Method of Language Teaching

S

r………s

R

(S= practical stimulus, r= linguistic substitute reaction, s=
linguistic substitute stimulus, R= practical reaction)(Bloomfield, 1933/2001, p. 25, quoted from Duan, 2017, p.
344)

1) What is the core theoretical ground of LAD and UG?
2) How can the language teaching strategies be applied
to classroom teaching?
In the following sections, I will first review Chomsky’s
language acquisition theory, contrasting it with Structural
Linguistics. Next, standing on the multi-competence theory(Cook, 2002), I will elaborate on possible language
instructions.

2.2 Innatism
In Syntactic Structures (1957), Chomsky demonstrated
that even though a rewritten sentence from the kernel
sentence could be grammatical, it could represent different
meanings, in other words, “syntax is independent ofsemantics” (Cook & Newson, 2007, p. 2). On the surface level,
the structure is grammatical, but at a deeper level, thestructure represents different meanings, as shown in theexample sentences below:

2. From Structural Linguistics to Universal Grammar
2.1 The Structuralist Approach
The founding father of modern linguistics, Saussure(1916/1983) posited that linguists set “the study of linguistic
structure as his [the linguist] primary concern” (p. 25). He
denotes that linguists should connect sound patterns withlinguistic signs and the concepts people speak in a community.
He stated, “[T]he linguistic signal, being auditory, has atemporal aspect and hence certain temporal characteristics”(p. 103, quoted from Zhou, 2020). Following Saussure’s
position, Leonard Bloomfield (1933/2001) established thefield of descriptive structural linguistics with a behaviorism
approach. The teaching approach describes recurrent
structural units while connecting the structures with speechutterances (sounds) and practical speech events.
The structural linguistics view of teaching considers theenvironment as a critical factor in eliciting plausible
behaviors. An American psychologist, Skinner (1976), forexample, investigated the external conditions, viewing themas possible antecedent causes of subsequent behaviors, that is,when learners were provided with a stimulus from theenvironment, e.g., receiving rewards and praise, it wasconsidered to accelerate learning. Scientists accumulated
empirical data and induced general principles that may leadto the relationship between causes and subsequentconsequences, as seen in operant conditioning. Bloomfieldinvented the famous stimulus-response models for teachingdescriptive grammar, (Delprato & Midgley, 1992). Figure 1
describes the behaviorist’s method situated in speech events.
The method considers adult intervention as critical for
eliciting positive reactions. For example, the parent or
caretaker should give praise to the child when they produce
plausible reactions because this likely serves as a positive
stimulus to reinforce the intended reactions. Conversely,

1) John is eager to please.
2) John is easy to please.
According to Chomsky, humans build abstract
knowledge of language (syntax), in the individual mind bycreating meaning through sounds or texts in the external
physical world. The distinction between externalized andinternalized languages is important to understand innatism.
Chomsky (1986) presented the terms: The externalized
language, which is termed E-language, is those in theenvironment such as sounds, sentences, copulas, and thedescriptions of such data. Many studies on sociolinguistics
and discourse analysis fall into this category. By contrast, theinternalized language, I-language, is an internal property of
the human mind, “a system represented in the mind/brain of aparticular individual” (Chomsky, 1988, p. 36, quoted from
Cook & Newson, 2007, p. 13). I-language is whatever is in
the individual mind, namely “a computational procedure anda lexicon” (Chomsky, 2000, p. 119). Chomsky attempted to
explore the mind rather than the environment; “[l]inguistics isthe study of I-language and the basis for attaining thisknowledge” (Cook & Newson, 2007, p. 13).
According to Chomsky, competency refers to “thespeaker/hearer’s knowledge of his language”, andperformance “the actual use of language in concrete situations”(Chomsky, 1965, p. 4). Grammatical competence is “thecognitive state that encompasses all aspects of form andmeaning and their relations” (Chomsky, 1980, p. 59, quoted
from Cook & Newson, 2007, p. 15). According to Chomsky,
the competence of grammar which humans are capable of21

producing sentences is independent of the situation and theintentions of the participants. The core part of syntax is intact
even though the external environment influences the mode
and attitudes of the speaker. The ideal speaker-hearer’s
language is “unaffected by such grammatically irrelevant
conditions as memory limitations, distractions, shifts ofattention and interest, and errors applying his knowledge ofthe language in actual performance” (Chomsky, 1965, p. 3,
quoted from Cook & Newson, 2007, p. 19). Therefore, eventhough humans use language for communicating, which wasasserted by Hymes (1972), innatism theory concerns the core
part of generating language, that is, syntax.
On the other hand, performance refers to the actual useof language, utilizing competence. Errors may occur in actual
performance, for example, occasional erroneous utterances ofirregular verbs of the past tense, like go-went and eat-ate;
however, this is not indicative of not holding knowledge ofthe language. It is only a performance error (Cook & Newson,2007).
Chomsky (1993) believes the human mind is capable oftransforming externalized physical representations andsounds into mental representations of meaning through thecomputational system. The quintessence of the computational
system, according to Cook and Newson (2007), is a rich
network of semantic lexicons the learners have accumulated
in their linguistic experience. To put the concept into context,
I describe the sentence, “The moon shone brightly in the sky.”In the sentence, the word, moon, is stored in the mind as “themoon”, and a matching verb, “shone.” Figure 1 illustrates theconverting process from E-language and I-language throughthe interface of the computational system. The figure isadapted from Cook and Newson (2007).

innate capacity to connect sounds and texts with meaning andgenerate new meanings by deploying sounds and texts. He
termed this capacity as the human language faculty, theLanguage Acquisition Device.
2.3 Universal Grammar
Innatism theorists, for example, I-language
researchers, posit that language is not governed by descriptive
rules or regularities of the structure, but by principles andparameters (P&P model) that every language possesses andevery ideal speaker never breaches. Particular principles andparameters are present in every language, such as Korean,
Japanese, or French and those are checkable. “The basic
assumption of the P&P model claims that human languages
consist of principles without construction of specific rules(Cook & Newson, 2007). The occurrences of universals thatthe speakers of that language never violate are seen in many
languages, and they are termed Universal Grammar (UG).
2.4 Is UG learned or acquired?
UG researchers are concerned with principles andparameters that exist in every language, and among which the
movement principles that particular languages abide by havebeen studied in the past. They are principles of how particularlinguistic elements move within the sentence. They are called
the Locality Principle. I will illustrate them from examples
described in Cook and Newson (2007). For example, to form
a question, subject-auxiliary inversion occurs, like thequestion below:
3) Why is he making a mistake?
Past research found that some movement is restrictedby the locality principle. If there are two or more auxiliaries
within the sentence, the movement is determined by the
distance of the moving linguistic elements. For example,
sentence 4) has two auxiliaries. To make a question, theshorter distance of the movement can only move, but thelonger distance cannot, as seen in question 5).

Figure 2
The Interface Between E-Language and I-Language“Sounds”
phonetic forms“E-language”
Physical world“I-language”
Mental world“Syntax”
The computational
system4) The manager could have fired Beth.
5) a. Could the manager have fired Beth?
b. *Has the manager could fire Beth?

“Meaning”
logical form

At the performative level, the question is whether thisprinciple could be learned by explanation and practice or not,for example, by explaining the rules like sentence 6).
Chomskyan perspectives deny the possibility of learning
through abstract generalization (Cook & Newson, 2007). It isbecause most children across the world grow to speak without
making a conscious effort to apply rules every time they speaka language.

Figure 2 shows the interface between E-language in thephysical world, i.e., texts and sounds, and I-language, logicalmeanings in the mind. The computational system is the core
to convert E-language to meaning in the mental world.
“[E]ach language can be regarded as a particular relationshipbetween sounds and meaning” (Chomsky, 1972, p. 17).
Bloomfield’s descriptive grammar approach wasconcerned with collecting patterns of structures anddescribing their regularities. In other words, “a grammar is acollection of descriptive statements concerning the Elanguage” (Chomsky, 1986, p. 20, quoted from Cook &Newson, p. 13). Chomsky (1993) argued two points: 1)
children do not learn language by describing the regularitiesof the sentence through external stimuli; 2) children have the6) Move a wh-element to the front to make a question.
Another question of acquiring language knowledge isconcerned with its use. To Chomsky (1979), “language serves
essentially for the expression of thought” (p. 88, quoted from22

Cook & Newson, 2007, p. 16). Though researchers may
counter that the primary purpose of language iscommunication, Chomsky considers the property of language
lies in expressing inner thought. For example, we may
observe everyday humans create new sentences to express
unique meanings, like the sentences below 7) and 8). A corecharacteristic of human language then is to be able to produce
an infinite number of sentences through language-specific
UG (Cook & Newson, 2007).

parameters (Cromer, 1987; Cook & Newson, 2007). For
example, parents and caregivers asking orally, “What haveyou done today?”, or “We’ll have dinner soon”, may serve as
positive evidence in the case of L1. On the other hand,negative evidence refers to explanations or corrections on
ungrammatical constructions. Overall, one of the mosteffective ways to enhance exposure to basic principles is what
and how the teachers talk, as Cook and Newson state,“evidence other than positive evidence, by and large, cannot
play a critical role; the child must learn primarily frompositive examples of what people do actually say rather thannegative examples of what they don’t say (2007, p. 190, Italics
in original).
The second strategy is direct teaching, that is, giving
on-set feedback on grammatical points. In a natural setting, amother corrects when they hear their child’s erroneousutterances. Such a condition is realized only when the childproduces their ungrammatical utterances first and then amother or the teacher corrects their sentences. The on-set
feedback can also serve as positive evidence for the child(Cook & Newson, 2007). The instructions likely take placewhen a teacher pushes students’ output and then points out theappropriate syntax or principles that are unnoticed by thestudents.
The third application is social interactions. Social
interactions between the child and the parents are considered
to be beneficial for language learning. Even correction andimitation can shape different forms of exchange, and suchinteractions when attached to social routines can provide
recurrent structural patterns (Bruner, 1983, pp. 120–121,
quoted from Cook & Newson, 2007), an exemplar of which
was adapted from peek-a-boo games, which is described
below.

7) There is grey in your hair.
8) Her facial expression was neutral.
Some justifiable evidence, though difficult to validate,is reported about activating LAD. Cromer (1987) reported his
study of providing short modular instruction, in whichchildren were given ten example sentence constructions seenin the book, The Wolf Is Easy to Bite, for three-month intervals
over one year. In the cross-sectional study with students who
received no modular instructions, Cromer (1987) found those
who received the sentence constructions learned to use astructure faster than those who were not given this slim
exposure. In the study, children were given no feedback on
the interpretation of the structure, but the modular exposure
to the constructions might have helped build rudimental
principles.
In this section, I described the dawn of the SLA andTESOL that incorporated a scientific approach. The
descriptive grammar method applied a behavioral approachthat relied on describing recurrent structural units to makehabits of producing accurate language. On the other hand,Chomsky posits that humans have the innate capacity toacquire UG without receiving descriptive instructions on rulebased structures and patterns.

Father: Are you a mucky pup?
Child: No.
Father: Yes, you are.
Child: No.
Father: Yes, you are.

3. Application to English Language Teaching
3.1 The Innatism Approach
Cook and Newson (2007) proposed three strategic
approaches. From the innatism theory, learning is about
constructing UG of the language, that is the principles andparameters, the movement principles, binding theories, aswell as pro-drop parameters. Although precise descriptions ofthese are beyond the scope of this paper, researchers suggest
providing exposure to the linguistic elements is critical, as“the principles and parameters are built in to the human mind”(Cook, 2008, p. 215). Chomsky (1972) points out “[i]t must
be recognized that one does not learn the grammaticalstructure of a second language through ‘explanation andinstruction’ beyond the most elementary rudiments, for thesimple reason that no one has enough explicit knowledge
about this structure to provide explanation and instruction”(pp. 174–175, quotation marks in original, quoted from Cook
& Newson, 2007, p. 197)
The essential condition for constructing theknowledge of the language is exposure to positive “syntactic
evidence”. (Cook & Newson, 2007, p. 193). Children musthear a language such as the SVO sequence, question forms,
or movement principles to construct the basic principles and

The child is exposed to the essential structure ofquestion forms through the routinized exchange. Bruner(1983) terms it as ”a standardized initially microcosmic
interaction pattern between an adult and an infant that
contains demarcated roles that eventually become reversible”(pp. 120–121).
These approaches can be applied in foreign language
teaching settings, the topic of which I will turn to in the next
section.
4. This Study
I adapted the aforementioned approaches andimplemented them in general English courses in tertiary
education through 2022 and 2023.
4.1 The Participating Students
The participating students were second-year students,
majoring in natural science courses with English levels

23around A2 and B1 on The Common European Framework ofReference for Languages (CEFR). The students had arelatively good knowledge of grammar but were not very
good at listening and speaking. The number of students was
20 students in 2022 and 29 in 2023. The goals of the courses
included developing general English knowledge focused onreading and writing abilities. World English 3 (Lee et al.,2020) was used as the textbook.

such as ADHD and autism (quoted from the transcriptin the TED Talk).
Excerpt 1
1 T: Reading the mind, what is it?
2 S: (Silence)
3 T: Mind reading ability is to understand how otherperson feels, and interpret their feelings okay? …
She feels not good if I ask her to speak English in theclass?
4 T: So if you talk with other persons and if he is in a badmood, you might be careful about what to say. …,
right? Do you understand?
5 S: (shook their head)
6 T: Okay, also children may know if their mother is easy
to trick or not. She will believe me if I say(unheard)…
7 T: Or my teacher will believe me if I say the train has
been delayed because of an accident? The teacher
will believe me. …So, to understand if I say
something, he or she thinks accordingly, okay?
8 T: Imagine if you cannot read minds if you cannot readother people's minds, it is very serious. It is.
associated with 統語失調症、or something like that.

4.2 Procedures
I will introduce two different forms of classroom
instruction used: One is engaging in literate talk while reading
the texts together with the students. This section illustrates the
instructions given in the English course in 2023. The other isthe dictogloss activity, having students reconstruct sentences
after listening to short texts. This activity was done in 2022.
The former aimed to increase exposure to positive evidence
through talking and reading together. The latter was
implemented for applying the strategy of direct teaching.
4.2.1 Literate Talk
Literate or literature talk refers to any literacy event inwhich the teacher talks about the interpretation andcomprehension of the written texts, sharing personal
experiences and ideas, and bringing participating students'
voices to the front (Galda et al., 1995; Blackburn, 2019).
Shanahan (2005) reported evidence-based practical reading
instruction. In the report, beyond vocabulary teaching andreading fluency, literate talk was the strategy essential toconnecting oral language with literacy development. It is
talking about the text together with the students during
reading.
I will describe a unit that used a TED Talk video in the
textbook, titled “Can You Really Tell If a Kid is Lying?”. In
the video a researcher, Mr. Kang, presented his invention,transdermal video images that can monitor people’s blood
flow, thereby detecting the mood and stress level of theindividual. His research investigated how difficult to detectchildren’s lies. However, he found a subtle blood change
occurs when they are telling a lie. He described that mindreading abilities and self-control are important for good lying.
During the talk, I shared the video subtitles putting on theslides. By doing so they could receive both aural, oral, andwritten language simultaneously. This helps them refer to theslides whenever confused. The literate talk also aimed for the
students to reflect on what they have learned and describe itin their reflection sheet, summarizing what they heard during
the talk. Below I show the part of the transcript the key
concept I focused on during reading and the excerpts of theteacher talk. Figure 3 shows the image.

*T: Teacher, S: Students
In the above instances, the teacher tries to pin down thephrase, “mind reading ability,” by giving concrete examplesof children telling a lie or a student telling a lie to make theconcept easier to discern. The subject, “you” is repeatedlyused in the discourse with if-clauses. The discourse is directed
towards the students to enhance their engagement.
Excerpt 2
9
T: What is self-control? Why is it important? It meansthat you regulate your emotions, you don’t show
your emotions.
10 T: … I don't like her, I don't want to talk with her, but
you hide, 隠す, your emotions. So she will not feelbad. 他の人の心が害しないように, you hide
your emotions. Right.
11 T: So, I’m very tired, but I hide my emotions. Good
adults can do that. So these are important, So why
are these, self-control and mind-reading abilities,
important?
12 T: What is the association? Why is self-control
important? So, If you tell lies, you try not to be
detected by others. You may be worried if she may
notice my lie or not. You are worried, but you
should control your worries and emotions. So you
pretend as if you are telling the truth, andconfidently say …. Right? Okay?

And good lying requires two key ingredients. The first
key ingredient is theory of mind, or the mind-reading
ability. The second key ingredient for good lying isself-control. As it turns out, these two abilities are alsoessential for all of us to function well in our society. In
fact, deficits in mind-reading and self-control abilities
are associated with serious developmental problems,

In the above excerpt, some Japanese words are inserted;
it is because the teacher checks students’ comprehension

24

during the flow of the talk, and she sometimes tries to makethe concept explicit by using Japanese. In line 12, the teacher
gives concrete examples and uses minimal sentence
constructions, like SVO and SVC sequences with if-clauses
to make the talk comprehensible.

usually attractive people, right?... We find theactors attractive, so our minds tell us that the
products they’re advertising are probably goodquality or useful. (quoted from audio transcripts
in Unit 2, World English 3).

Figure 3
The Image of the Classroom Interactions

When the weather is much worse than usual, wecall it an extreme weather event or EWE. Often,these events cause a lot of damage. There areseveral ways the weather could be worse thanusual. For example, the weather event may be outof season. Snow in Canada in January would
probably not be an EWE, but a lot of snow in July
probably would be. Or the weather event could
be something that usually doesn’t happen in aplace. (quoted from audio transcripts in Unit 3,
World English 3
Dictogloss was done with a group of four students.
After they listened to the texts, they clarified the meaning inJapanese and constructed the appropriate sentences. The first
listening is for concept building, and the second is forcollaborative sentence construction, and the third is forchecking the accuracy of their texts. Finally, the groups wrote
their sentences on the whiteboard and got feedback from theteacher. The feedback was given on the forms and this wasdone as a whole class activity.

4.2.2 Dictogloss
Dictogloss is an activity in which students need tointerpret the meaning of what they hear and construct the texts
while focusing on form. Quite different from dictation
activities, which require students to write minimal words inthe blank, such as nouns and verbs, dictogloss requires
students to delve into their existing language knowledge andlexicons and test their hypotheses. They check whether theyexpress the meaning accurately, coherently, and appropriately
while working together with their peers (Swain, 2001). It wasreported that during the collaborative talk in the text
construction phase, the students shifted their attention toforms and vocabulary, and it was evidenced in the languagerelated episodes (LRE) (Swain & Lapkin, 2001).
I will describe two kinds of topics done for the
dictogloss from the textbook: One is describing the concept
of “cognitive bias” presented in a dialogic style. In the talk,the expert explains the bias is based on our previous
assumptions. The second topic was about extreme weather
events, in which a professor described four different types ofextreme events, informing a list of facts and information
about the location, and durations of the events. Both areexpository talks; however, the former describes humanassumptions; by contrast, the latter describes facts onenvironmental issues. Part of the transcripts are listed below.

4.3 Data Collection
The students submitted their reflection papers after
finishing the unit above in 4.2.1. One focused question isshown below.
What is the mind-reading ability and self-control?
To answer, the students must summarize what they
heard during the teacher talk because the original transcript
does not explain the question directly. The deadline for thesubmission was set from 1 week to 10 days after the unit.
Out of 29 students who registered in 2023, 27 students
submitted the paper. Fifteen answers contained some part of
the talk during the class and twelve answers copied the partof the original transcripts listed in 4.2.1. Because the students
were given a week or so to formulate their answers, it seemedthat they included some information from online sites andenhanced their text quality. Table 1 shows the collected
linguistic data from the reflection sheets.
The results show that many students simply copied
part of the original transcripts without paraphrasing orsummarizing. However, more than half of the students either
summarized or created the meaning from what they heard
during the teacher-student literate talk. Though somecontained erroneous sentences, the text well summarized themeaning during the classroom interactions. This illustrates
that those students succeeded in constructing the meaning in
the mind. It was also found that some students researched
online sites and enhanced their text qualitatively. I researched
online however exact words students used were not found,…That’s right. For example, the halo effect is one
cognitive bias. When we think a person or thingis attractive, our minds believe that he, she, or it
has other skills or benefits. This feeling can havean effect on what we do. For example, think
about advertisements on TV. The actors are25which implies that they seemingly included some information
to enhance their writing.

Next, when it is assumed that humans are equippedwith innate biological organs, the primary condition to learn
language is to increase exposure to positive linguistic
experience. Imitation and direct teaching are other strategies,
and having routinized social exchanges, which entails
dialogic interactions is equally important.
The study found that 15 out of 27 students could
apprehend the major part that they heard and observed in theliterate section, and they could construct linguistic data to
express the meaning. Chomsky states that humans cantransform from E-language to I-language through their
computational system. The meaning is kept in the mind.
In the study; the teacher used dialogic reading, that is,talking, asking, and reading together, to ensure a social placein which the teacher provided increased exposure
qualitatively to positive linguistic evidence. The basic
structures were repetitively used. The teacher modified thelanguage to be comprehensible, and the use of gestural, andvisual (facial expressions) seemingly helped comprehend themeaning.
The study implies that possibly, dialogic talk made iteasier for the students to construct the mental image. In the
dictogloss, the students could reconstruct the meaning for the
topic of cognitive biases only. As seen in the transcript, thetext has directives, such as “you” and inclusive subject, “we.”In a similar vein, during the literate talk, the teacher used thesame strategy of directly addressing the students, with apronoun subject, “you.” These engagement markers arecommonly used in personal talk. Hyland (2012) identified
these discourse markers show the writer’s attitudinal
dimension in academic discourse. They show the ways
writers present themselves and convey their judgments,
opinions, and commitments. In addition, the teacher'squestioning during the talk may also had an impact on
increasing engagement and the students temporally focusedon the topic asked.
By contrast, the texts about extreme weather events areloaded with unrelated information, such as the names of theplaces, Canada and Australia, and the figures describing thedurations of the events. The speaker does not demonstrate apersonal stance, and she just reports the facts andterminologies. Possibly the kind of discourse can be one-way
talk loaded with bits of facts, and this made it difficult for
students to construct the mental image of the talk.
The study indicates that the association between Elanguage and I-language and their transformation can have asignificant influence on second language learning contexts.
To conclude, the teacher's talk, providing ample linguistic
evidence, appears critical to ensure such conditions, including
the way we talk to our students. Chomsky (1981) considers
three types of evidence are important; “positive evidence(SVO order, fixing a parameter of core grammar, irregularverbs, adding a marked periphery)” (pp. 8-9). Cook andNewson (2007) state while hearing, “the occurrence ofparticular sentences in the speech children hear tells themwhich sort of language they are encountering and so how to
set the parameters” (p. 190). It seems that one such place toprovide powerful positive evidence can be the whole class

Table 1The Students’ Linguistic Data
Features

Cases

Excerpts of the Text

The transcript
is copied.

12“The first key ingredient is theory ofmind, or the mind-reading ability. The
second key ingredient for good lying
is self-control. As it turns out, these
two abilities are also essential …”

The meaning
is discerned.

10“… the ability to understand otherpeople's feelings and thoughts. Selfcontrol controls behavior according tothe other person's expectations andhelps hide appropriate information
when deceiving…. “The text isenhanced byonlineresearch

5“mind-reading ability refers to thecapacity to understand and predictothers' thoughts, intentions, beliefs,
and desires. It's like being able to read
what's going on in someone's mind.
This ability is crucial … “As for dictogloss, out of 20 students, with some absent
students, three groups constructed the sentences. The results,
shown in Table 2, reveal, though both texts have the samedifficulty level of English, that the text told in a dialogicalstyle was easier to discern the meaning. On the other hand,fact-loaded texts made it difficult for the students to create
mental images of the meaning. This indicates particular styles
were difficult for students to create meaning, which is themain force to trigger language production.
Table 2The Results of the Dictogloss
TopicsAverage word
counts per group

Cognitive
biases15

Extremeweather
eventsnone

Example sentences" The way we assume andunderstand things just by ourown knowledge.”none

5. Discussion
Chomsky’s UG theory substantially changed EFL
pedagogy. The core characteristic of UG is that language is
not learned by conscious practice of the patterns and sentence
structures, but humans can discern logical meaning fromlinguistic data and sounds from the environment. The
meaning in the mind is arranged in accordance with theprinciples and parameters specific to a particular language.
Children require little effort to connect linguistic data tological meaning. The meaning is then stored in their mind.
Therefore, Chomsky hypothesized humans have a biologicalorgan, called LAD. These are the core features of LAD.

26

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constructions. This might be more powerful than engaging incommon classroom activities such as paired communication
tasks between students, who need linguistic support, andsolitary reading and writing tasks in search of answers to thecomprehension questions. In the dictogloss activities, thestudent groups shared their sentences with the whole class andreceived feedback from the teacher. The students paid close
attention to their sentence constructions, such as SVO
sequences. Giving the on-set feedback is a strategy of directteaching, and this also provides the students with additional
positive evidence.
6. Conclusion
The paper described the core theoretical ground ofChomsky’s language acquisition theory, the transformational
process from E-language to I-language through LAD, bycontrasting the theory with descriptive grammar. Cook andNewson (2007) suggested three ways of applying UG
perspectives to second language teaching, a) providing ample
positive evidence; b) applying direct teaching; and c) setting
up well-designed interactions attached to social routines.
The study incorporated the literate talk for the wholeclass interactions and collaborative dictogloss activities. The
study found that the teacher talk during the literate talkpossibly helped students internalize the concepts and likely
promoted the activation of the transformational process from
E-language to I-language.
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Choosing Statistical Analyses for Small Samples
JONES, Marc**Toyo University
jones056@toyo.jp
Abstract
Small samples are frequent in language teaching research due to participant recruitment and attrition
problems. Additionally, some types of quantitative methods require sample sizes beyond the size of ausual intact class, making frequentist analysis of work with single classes problematic due tounderpowered analyses. However, if little or no research exists that answers a particular research question,is it logical to prolong the existence of such as gap in the literature, or should research be carried out withsmall samples? This presentation provides a deeper rationale for the analysis techniques used in an alreadyexisting study (Jones & Blume, 2022) which had a very small number of participants, but which
necessitated a quantitative analysis due to the logic of the research questions. The rationale for a use ofBayesian methods is discussed, along with limitations of Bayesian analysis, such as researcher andreviewer unfamiliarity. Furthermore, use of different linear regressions such as ANOVA, GLM and
GLMM are discussed with regard to controlling for individual differences and environmental factors instudies.
Keywords: Bayesian analysis, GLMM, null hypothesis statistical testing
1. Introduction
Applied linguistics has many studies with small
samples, perhaps because researchers are less well funded
than those in the hard sciences and therefore cannot always
afford to compensate participants at the level of, for example,
clinical trials. However, small samples can lead tounderpowered research, particularly with frequentist statistics.
There are several choices facing researchers regarding heanalysis of data in quantitative studies (and the quantitative
data in mixed methods studies). In this article, the choices
made in regard to the analyses in Jones and Blume (2022) areexamined.

when researchers have the time to conduct their studies, andlunch times are also far from ideal. There is also the fact that
if researchers ask students to give up their time, they arepotentially giving up the potential to earn money in part-timework. In sum, there is usually no inherent benefit to students
in participating in research unless there is some kind ofoutcome that they desire, such as, for example, test practicefor an upcoming standardised test.
The problems of recruitment listed above arecompounded by those of participant attrition. In-person
attendance problems can also contribute to participant
attrition, because illness can be as difficult to predict as it isto prevent. Inconvenience for participants is also acontributing factor. Participants may agree to research,
providing 'informed consent' without actually paying
sufficient attention to what is required of them. Furthermore
other unforeseen problems may lead to attrition.
However, consideration needs to be paid to whether
research should be carried out at all with small samples if noresearch exists on the topic. Questions researchers may needto ask themselves are whether there is a possibility that areasonable conclusion can be reached. If not, can comparison
be made between groups or samples? Can data be estimatedor simulated the data? If none of these questions can be
answered with affirmatively, is recruitment of further
participants reasonable in the time available? Is a suitable
analysis for the data possible?
Plonsky and Oswald (2014) assert that "quantitative L2
research produces substantially larger effects than those inmany other fields" (p. 890) but this could be due to L2
research's small samples, large effects required with them,and publication "bias toward studies with statisticallysignificant findings" (Plonsky & Oswald, 2014, p. 891). One

2. Small samples
One of the main problems in research in applied
linguistics may be participant recruitment, especially when
one considers that commonly recommended sample sizes fort-tests are N>32 and for chi-squared tests are N>50. These are
not the types of sample that correspond to typical practicallanguage classes, and therefore recruiting from one's own
students can still result in coming up short. Several issues
related to participant recruitment and attrition are noted in
McKinley and Rose (2017). There are several contributing
factors surrounding recruitment difficulty. If recruitment ofvolunteer participants from outside one's own classes isnecessary, the fact is that rapport has not been established andtherefore there is no trust-based relationship. This means that
informed consent is not straightforward for potential
participants because they do not know whether the researcher
is likely to keep the promises made in the information sheet
accompanying any consent forms, particularly in the casewhen ethics board approval is not required by the institution.
In addition, students are frequently busy with other classes

28

way of avoiding overly small samples in applied linguistics
research is by using power analysis tools such as G Power(Faul et al., 2009). This software ensures that a sample sizefor sufficient detection of given minimum effect size is known
prior to commencing data collection and therefore, as
mentioned above, whether further recruitment is required
after the first round of data collection.
Below, the reasons for existing problems with small
samples due to frequentist statistics are explained andalternatives in the form of Bayesian analyses provided.

positive test seems overly cautious. Although calculating thesample required to detect a desired effect size at the p-level of
one’s choice is possible in GPower (Faul et al., 2009),
researchers need to actually reflect upon these values, and inparticular, if they use frequentist statistics, to consider the useof p values and apply common sense to the size of theirchosen alpha.
Furthermore, due to the binary nature of NHST, studies
are either 'successful' in confirming or negating hypotheses.
Such an approach is misguided when studies are novel or are
investigating cutting-edge research questions. The position
put forward in this article is that NHST has no place unlessexploratory studies have already been conducted. Given thatp values are used to provide a benchmark value for
confirming null hypotheses, it can be stated that instead ofusing p values as a decision trigger parameter, a nuanced viewshould be taken, particularly when considering effect andsample sizes. However, Bayes Factor Analysis (BFA) may beeven more effective in exploratory analysis, because aprobability index of how well data fits one of two models canbe obtained.

3. Misuse of frequentist statistical analysis
Null hypothesis statistical testing (NHST) is theprocess of analysing data to test whether the researchers'
hypothesis (often referred to, somewhat confusingly for those
new to quantitative research, the alternative hypothesis) or thenull hypothesis (the hypothesis that the intervention has noeffect) is supported. One danger here is that hypothesis'support' is different to a hypothesis being 'correct'. When
researchers’ alternative hypotheses are supported by theiranalyses, bold claims are sometimes made on the basis of avalue that is arbitrarily selected, as explained in this section.
NHST is the norm in applied linguistics research yet there areissues with them relating to both power and also the way thatinterpretation of statistical values are interpreted.
The way that p values tend to be used is as a measureof significance, in that they should be lower than a chosenalpha. Alpha can be simplified here as the acceptableprobability of a false positive result, but it actually means theacceptable probability that a more extreme test statistic in the
direction of the alternative hypothesis may be observed if thenull hypothesis is true. A p value of <= 0.05 being a typically
accepted value for significance in language teaching research.
NHST is problematic because p values decrease as the sample
size increases. Thus, it is viable for research projects with
sufficient resources to recruit volunteers to participate in astudy until an acceptable p value for significance is achieved,
which is known as p-hacking. Trafimow et al., (2018) argue
that despite using ever smaller p values in the psychologicalsciences, that this does not solve the problem of the use of analpha for NHST, and that decisions about evidence supporting
the theoretical accuracy of a hypothesis should be made overa number of studies carried out by different independentgroups of researchers instead of on the basis of a single study.
Alternatively, applied linguistics researchers candiverge from the status quo and forgo NHST. The dangers of
NHST are outlined in Trafimow (2024) in that alpha values
are entirely arbitrary (although it is possible to makemeaningful decisions regarding alpha levels regarding samplesize). If one is conducting analyses using frequentist statistics,
knowing what the p value represents is important. It is not
simply ‘significance’ but the probability that the result foundis due to chance. Therefore, 0.05 is perhaps too high for
medical research NHST, but is conversely too low for an
exploratory analysis of a small sample. That is, that a is drug
found to be safe having a 5 per cent probability of being
unsafe is obviously far too high, but restricting research on ateaching intervention’s efficacy to a 5% chance of a false

4. Bayesian analysis
Bayesian data analysis is philosophically different to
the frequentist statistical analysis used to conduct NHST.
Frequentist statistical analysis assumes that the probability ofan occurrence is based upon frequency. Conversely, Bayesianstatistics is not based upon simple frequency but upon priorevidence collected to support one model in comparison toanother. Previous data collection (even in other studies) can
inform Bayesian priors, a coefficient that informs the modelcomparison (Zondervan-Zwijnenburg et al., 2017). Mackey
and Ross (2015) advocate use of Bayesian techniques, which
they state are "optional when researchers are testing
hypotheses predicated on grounded theoretical arguments,
and in the present illustration, for testing framework-driven
operationalizations of proficiency" (p. 329). However, they
do not mention the strengths of Bayesian analysis for
exploratory work in the early stages of theory development,
which, arguably constitutes a large amount of SLA and speechlearning work.
5. Case study: Jones and Blume (2022)
In this section the data analysis decisions taken in Jones
and Blume (2022) are described from an emic point of view.
The article in question describes the quantitative part of astudy exploring whether there is a reason to maintain thestatus quo in English language teaching of using the prestige
varieties of English in listening for perceptual phonology
acquisition. By the term 'prestige varieties' we are describing
the prestige that has been traditionally accorded to them,essentially the varieties prevalent in the colonial mercantile
cities of predominantly Anglophone societies (Rubdy, 2015).
In contrast, the set of inputs we used as an alternative were by
speakers of Global Englishes, the varieties of English usedoutside the countries in Kachru's (1984) inner circle, andfrequently by non-white people.
The rationale behind the study was that while there is29rhetoric behind use of prestige varieties as the 'default'
listening input, there is a shortage of empirical work.
Additionally, prior work on L2+ much of the vowel
acquisition with Japanese learners of English has beenlaboratory based (Nishi & Kewley-Port, 2007, 2008), rather
than using students in intact classes, thus potentially lacking
ecological validity.
The study was undertaken with a grouped pretestposttest design, which allowed for gains (or in fact, losses) inperceptual ability to be measured easily. Learners of English
with L1/dominant language Japanese (N=16) undertook apretest of the vowels the vowels /æ/, /ʌ/, /ɔː/ and /ɜː/, after
which they were paired by score and each pair was split,
placing them into opposing groups. Both groups took 5 online
lessons using TED talks, training the vowels /æ/, /ʌ/, /ɔː/ and/ɜː/ in consonant-vowel-consonant word contexts, the words
in utterance contexts, then the utterances in the context of avideo edited for length. One group, (n=8) received input fromprestige varieties, and the other (n=8) received input from
Global Englishes speakers. Due to the exploratory nature of
the study, not only was the effect overall investigated but also
the effect at the individual vowel level.

to test this as a hypothesis, because the central limit theorem
does not hold in Bayesian theory, it would be unwise due tothis being exploratory work to investigate the use of PV and
GE in an ecologically valid setting, i.e. outside of a laboratory
setting. Additionally, warnings on Bayesian hypothesis
testing are given in Schad et al. (2023). The question
regarding data analysis was to what extent the evidence
supports either model. The analysis showed no support for PV> GE, therefore we concluded that no serious support could
be given for the theory that prestige varieties are better models
for perceptual vowel acquisition from audiovisual media.
Beyond whether data analysis of the pretest and posttest,
understanding the factors contributing to gains (or losses) inperceptual acquisition were required. The most commonly
applied linear regressions to analyse such factors are analysis
of variance (ANOVA) and analysis of covariance (ANCOVA).
However, more detail of interactions can be taken using a
Generalised Linear Mixed Model (GLMM), which use
Monte-Carlo Markov Chain (MCMC) sampling of data.
GLMM affords scrutiny of the data and the interactionsof the variables. In using MCMC to sample the data and using
the variables in these samples to create models and compare
these models' interactions, contributing factors to the
behaviour of variables in the data set can be observed.
Calculating BF, allows researchers to understand theprobability of the model fitting to the data. As the p value ismerely an expression of the probability of gaining a more
extreme statistical score under a null hypothesis, the BF
provides researchers greater confidence in the factor's
relationship to the data as a whole rather than as a probabilityof comparison of two means reaching an arbitrary benchmark.
This is not to say that Bayesian GLMM are a panacea forresearch; there is a learning curve in the use of Bayesiananalyses in general, and GLMM generally require the ability
to use programming languages such as R, Python or Julia forcomplex calculations. In spite of the difficulties, the depth ofanalysis with meaningful results is of greater benefit toresearchers than the ease of using preset analyses without
considering their suitability. Above all, the best analysis forthe data at hand is required, and in order to make the decision
about what is best, alternative analyses also need to beconsidered.
The main reason for choosing to proceed on the work
for Jones and Blume (2022) was that there was a lack of
empirical work on the use of GEs for L2+ acquisition and alsoa lack of work in a classroom setting on vowel learning. Pilot
studies had also been conducted at the tail end of the COVID
pandemic conditions, resulting in sample attrition andextremely noisy data, although the opportunity for fine-tuning
processes was possible. However, because the participants
were my own students, as part of an intact class, I understoodfrom the outset that steps were needed to mitigate any
problems that were likely to occur. This being the case,proceeding with a methodology for small samples was theplan from the outset, and qualitative data was also collected
to allow for triangulation. Despite the advanced planning, thestudy still had room for failure, such as students becoming
tired or ill and becoming unwilling or unable to complete the

5.1 Data analysis decisions
The study in Jones and Blume (2022) was designed toinvestigate whether there was an effect in use of either
prestige variety (i.e. so-called 'native speaker' varieties ofEnglish) on comparison to Global Englishes varieties(Galloway, 2013) for perceptual vowel acquisition. The study
was designed in such a way that gains in perceptual ability
could be measured and analysed in a straightforward way. The
intuitive decision was to use paired t-tests, because this isfrequently the orthodox way to compare the performances ordevelopments of two matched groups in different conditions.
The unorthodox decision to use t-tests rather than the
Wilcoxon Signed Rank test or Mann-Whitney U-test was dueto the difference in statistical power affordances. While thelatter two tests assume non-normal distribution, and a t-test
assumes normal distribution, violation of these assumptions
is possible when the means behave as normal, and because thet-tests were conducted with Bayesian analysis using MCMC
sampling, the simulated sampling can be assumed to be
sufficiently robust. Additionally, where a Pearson p-value
tends to be taken with t-tests, Wilcoxon and Mann-Whitney
tests, Bayes factor analysis allows for a view of how well thedata fit the model.
The models in the t-tests were actually that prestige
varieties resulted in higher gains than Global Englishes (PV >GE) and that prestige varieties did not result in higher gains
than Global Englishes (PV ≤ GE), and these tests were
undertaken for all four vowels tested overall, and for the fourindividual vowels tested. Attentive readers may notice that
this is similar to NHST, however, the difference is the purpose
and use of benchmarking values. The Bayes factor is not usedin the same way that p values are used in NHST, but are
indicators of the probability that the model fits the data.
As stated above, the study had a total sample of N=16,
with two groups, each of n=8, therefore, while it was possible

30

work required to allow for useful findings. However, if
frequentist statistics had been the only resource at my disposal,
I believe that the likely outcome of the study would have been
failure due to lack of statistical power and the lack ofconfidence in making inferences from descriptive statistics
alone.

simplified decision making needs to be avoided and peer
reviewers need to be vigilant and advise researchers on good
research practices in data analysis, as they would do for otheraspects of research methodology.
Notes
The original data and analysis script for R is available at OSF
https://osf.io/xb9ce/. This means that the script may be built uponand further, multifaceted analyses of the data are possible.

5.2 Alternative analyses
The reasons for using t-tests with paired samples is oneof orthodoxy, however, I violated one of the rules in that ttests assume data is normally distributed. Our data was verymuch not normal. However, given the uniform lack ofnormality across all of the groups in the different t-tests, it
was assumed that this would not be a significant problem.
Additionally, because the t-tests were being used for
exploratory purposes rather than for NHST, and the use ofBayes factors to gauge how strong the evidence was fordifferent models meant that a nuanced interpretation of thedata analysis was possible, i.e. there was no binary true/false
hypothesis testing, but instead a consideration of whether anexisting supposition not yet tested empirically held up to
scrutiny.
However, alternative non-parametric tests are available,
such as the Wilcoxon ranked sign test Wilcoxon (1945),
which is also available for Bayes factor analysis (Barch &Chechile, 2023) and the Mann-Whitney U test (Mann &Whitney, 1947). The downside of these non-parametric tests
is that they have lower statistical power, and therefore withsmall sample sizes there is a greater chance that evidential
strength goes undetected.
As mentioned above, ANOVA and ANCOVA are
popular ways of analysing factors contributing to learning
gains. Other alternatives include the ordinary Generalised
Linear Model (GLM). The GLM does not provide quite asmuch detail as GLMM, because the GLM is an analysis ofinteractions between factors without random effects.
Additionally, a common linear regression is also possible, but
again lacks the granular detail of the GLMM.
For a frequentist alternative to MCMC, bootstrapping(Larson-Hall & Herrington, 2010) helps create robust
statistical power in a similar way to Markov-chains, whichresamples smaller samples to increase power. As an additional
option, complex analyses could be foregone in favour of using
descriptive statistics such as mean differences, standard
deviation differences, and confidence intervals (Plonsky,2015).

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Trafimow, D., … Marmolejo-Ramos, F. (2018). Manipulating thealpha level cannot cure significance testing. Frontiers in

6. Conclusion
Jones and Blume (2022) used Bayesian analyses
because as a methodology, Bayesian analysis lends itself to
exploratory work more than frequentist work does, whichmore often than not is aimed at NHST. While it is entirely
possible to interpret p values in a nuanced way, the tendency
is to use them as an arbitrary value to give binary yes/noanswers. Bayes factors provide an alternative to this, although
Norouzian et al. (2019) caution that their guidelines for Bayes
Factors should not be interpreted in similar ways to the use ofp values. In conclusion, the use of any tool for overly

31

Psychology, 9. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00699
Zondervan-Zwijnenburg, M., Peeters, M., Depaoli, S., & Schoot, R.
V. de. (2017). Where do priors come from? Applying guidelines
to construct informative priors in small sample research. Researchin Human Development, 14(4), 305–320.
https://doi.org/10.1080/15427609.2017.1370966

32日本語の主題卓越型構造からの転移に関する一考察―日本人初級・中級英語学習者の文産出データの比較を通して―
橋尾晋平**名古屋外国語大学
smp.hashio@gmail.com
要旨
外国語学習において、学習者の母語が目標言語での文産出に転移してしまうことがあるが、日本人英語学習者の文産出では、日本語の主題卓越型構造と英語の主語卓越型構造の混同がしばしば見られる。日本語の主題をもつ文は、「主題は文頭に置かれる」
・「二重主語構造をとる」・「述語が代用化される」などの特徴があり、先行研究では、日本人初級英語学習者の文産出に対して、これらの特徴が負の影響を与えているとされている。本稿では、新たに日本人中級英語学習者による文産出のデータを収集し、分析を行ったところ、主題と主語が一致しない文については、英語で表現することが容易となり、転移は減少するということが判明した。一方、述語代用が生じた文では、日本人初級英語学習者と同様に、正解率が低いことが導かれたため、習熟度が上がっても、述語の代用化は、誤りを誘発する因子となりえると結論づけた。
キーワード：日本人初級・中級英語学習者、学習者言語、転移、文産出、主題、主語
1. はじめに
文部科学省は 2023 年 6 月に「第 4 期教育振興基本計画」を公開した。その中の「グローバル社会における人材育成」において、高等学校卒業の段階での英語力の目
標に関して、ヨーロッパ言語共通参照枠 （Common
European Framework of Reference for Languages: CEFR）の A2 レベル相当に到達する中高生の割合を 5 年後までに 5 割以上にすることを目指すと設定した。
しかしながら、「平成 29 年度英語力調査結果」（文部科学省, 2018）において、高等学校卒業段階の英語力を技能毎に調査したが、CEFR A2 レベル相当以上を達成
した高校生の割合は、「聞くこと（33.6%）
」
・
「読むこと
（33.5%）」
・「話すこと（12.9%）」
・「書くこと（19.7%）」となっており、特に、「話すこと」と「書くこと」に関しては、それ以前の調査と比較しても横ばいであり、全体的に低い状況が続いている。
橋尾（2019）では、中学校・高等学校の日本語母語話者教員 32 名に対してアンケートを実施し、「話すこと」
・「書くこと」について、中高生が具体的にどのようなことに躓いているのかを自由記述で回答してもらい、収集した回答をコード化したところ、語順・文構造が十分に身についていない中高生が多いということを約 3 割の教員が感じていると判明した。
実際、橋尾（2023）などで指摘したように、日本人初級英語学習者の発話は、非文法的・非機能的なものが数多く観察される。例えば、筆者の過去の勤務校では、インターネットの利用の是非について自分の意見を述べる活動を実施した際、「インターネットは多くの情報が得られる」という内容を英語で表現しようとすると、“*The Internet can get a lot of information.”と表現する学生が多く存在した。橋尾（2023）によると、学生が「インターネットは（では）」から始まる日本語文を発想したと思われ、このことは、日本語の主題卓越型構造からの転移（transfer）が関連していると推察される。
本稿では、Hashio and Yamauchi（2021）で用いた調査
票と収集したデータを用いて、日本人初級英語学習者と日本人中級英語学習者の文産出について比較を行い、日本語の主題卓越型構造がどのように学習者言語に転移するか、また、学習者の習熟度に応じて、文産出で見られる転移がどのように変化するかを論じる。
2. 理論的背景・先行研究
2.1 英語学習における母語の影響
Jarvis and Pavlenko（2008）によると、転移とは、母語と目標言語が相互に正の影響あるいは負の影響を与えることである。1 また、Odlin（2003）によると、転移は、
母語・目標言語の特定の項目に関して、客観的な言語差の有無にかかわらず、学習者自身が似ていると判断された場合に生じる。学習者に影響を与える項目は、統語
構造、語彙、音韻などの言語的特性から文体、言語形式・機能のような語用論的知識まで多岐に亘る（Ellis, 1985）。
後述するが、日本語の主題卓越型構造は、形式的知識であるだけでなく、語用論的知識でもある。
Kellerman（1979）によると、習熟度の低い外国語の学
習者は、目標言語の知識不足によって、母語を外国語とリンクさせながら学ぼうとするため、母語に依存する傾向が強く、母語の知識が外国語学習に影響を与えやすいと考えられている。

33

一方、習熟度が上がると、目標言語の知識が増えていくことで、母語と目標言語の違いが意識できるようになり、転移が減少していくものの、母語の知識を何でも
目標言語に置き換えることができないと判断してしまうことで、かえって誤りが増えてしまう場合がある（Kellerman, 1979）。
また、Takahashi（2000）によると、語用論的知識の転移は、習熟度の高い学習者に多く見られ、その理由は、複雑な表現であっても母語から容易に置き換えられる
ため、過剰一般化は習熟度が上がっても消えにくいか
らであると考えられている。

「は」はさまざまな助詞の機能を代行している（三上,
1960）
。実際、
（2a）の「その本」は目的格を示す「を」にマークされているが、（2b）では、「その本」が主題になることで、「を」が「は」に交替するが、これは提題
助詞「は」が目的格の「を」の機能を兼務している。
また、（iii）に関して、日本語の特徴としてよく知られているが、「夏休み」の話題について述べる際に、日本語の場合、（3a）と述べることもできるし、（3b）のように主語を省略して述べることもできる。
(3) a．私は夏休みに仙台へ行きました。
b．夏休みは仙台へ行きました。

2.2 日本語の主題をもつ文の特徴
日本語文のプロトタイプは、「X は」から始まる文であり、文頭に置かれる助詞「は」にマークされた名詞句
X は、主題（topic）と呼ばれている。Masuoka（2017）によると、主題とは、文において解説（comment）が与えられるときの対象 X のことであり、（1）では、「イン
ターネット」が主題にあたり、「インターネット」の「多くの情報が得られる」という特徴や属性が解説される文となっている。

（iv）に関しても、二重主語構造をもつ文（以下、「二重主語文」と呼ぶ）は、日本語における代表的な構文である。二重主語文は、「X は Y が Z」という構造をなし、X は主題、「Y が Z」の部分が述部（解説）にあたる（野田, 1994）。3（4）は、「うさぎ」は主題であり、「耳が長い」が述部であるが、「耳が長い」の部分においても、「耳」と「長い」が主述関係にあることにある。
(4) うさぎは 耳が長い。

(1) インターネットは 多くの情報が得られる。

最後に、（v）についても、日本語の主題卓越型構造が強く反映されている。日本語の主題をもつ文の中では、文脈に応じて、述語が「だ」に代用されるものがある（奥津, 1978）。以下を飲食店での注文の場面であると設定した際、（5a）の「欲しい」という述語は、（5b）において「だ」に置き換わっている。

Masuoka（2017）によると、日本語は「主題＋解説」
を基盤とする主題卓越型構造の言語に分類され、英語は文法上の主格の働きが強い「主語＋述語」を基盤とす
る主語卓越 型 構造の 言語 に分類され る。Hashio andYamauchi（2021）は、この日英語の違いが、日本人初級
英語学習者の文産出に影響を与えると指摘した。
日本語の主題をもつ文の特徴として、以下の（i）～（v）が挙げられる（Hashio & Yamauchi, 2021; Schachter& Rutherford, 1979）。

(5) a．私はコーヒーが欲しい。
b．私はコーヒーだ。
以上より、日本語の主題卓越型構造の文は、（i）～（v）の特徴を持っており、英語にはなかなか見られないと思われるが、日本人英語学習者の文産出にとって、しばしば支障となり得る。次節では、日英語の違いが学習者の文産出にどのように影響するかを概観していく。

(i) 主題は文頭に置かれる(ii) 主題は提題助詞「は」にマークされる(iii) 空主語が認められる(iv) 二重主語が認められる(v) 述語の代用が認められる

2.3 日本人初級英語学習者の主題卓越型構造の転移
日本語の主題卓越型特徴が主語卓越型言語の英語の習得に影響を与える可能性について、最初に指摘を行ったのは Schacter and Rutherford（1979）であり、その後、Sasaki（1990）や梅原・冨永（2014）などは、日本人初級英語学習者が日本語の主題と英語における主語を同一視していると指摘した。すなわち、多くの日本人初級
英語学習者が日本語の主題と英語の主語が似ているものであると認識したため、転移が生じたと考えられる。
（6a）を英語で表現する際、（6b）のように表現されるが、多くの日本人初級英語学習者は、主題の「インターネット」を主語と捉えて、文を作ろうとするため、（6c）のような誤った文を産出してしまうことになる。

まず、（i）については、主語以外の名詞句 X が前置されるということであり、（2a）の「その本」を主題として表したい場合、（2b）のように「その本」を前置する。
（2b）では、「その本」は主題であるが、主語ではない。
(2) a．父が その本を 買った。
b．その本は 父が 買った。
次に、（ii）については、これまで見てきたように、主題となった名詞句には提題助詞「は」のマークがなされるということである。2 提題助詞「は」は、主語の名詞
句だけでなく、さまざまな名詞句をマークするため、

34

(6) a. インターネットは多くの情報が得られる。
b. We can get a lot of information on the Internet.
c. *The Internet can get a lot of information.

誤りが増える要因とはなり得ないことが示された。筆者の知る限り、さまざまな場面で、日本人初級英語学習
者は、「は」と「が」の識別ができていないと指摘されてきているが、実際のところ、（9a）・（9b）のどちらも（9c）ではなく、（9d）のように表現してしまうことが多いため、日本人初級英語学習者は「は」にマークされたものを主語と判断するのではなく、（i）の特徴と関連
して、文頭の名詞句である主題を主語と同一視する傾向が強いと思われる（Hashio & Yamauchi, 2021）。

二重主語文や述語が代用された文について、小林（2008）や Aoki（2006）などは、多くの日本人初級英語学習者が英語のコピュラ文と同一視し、転移が生じると指摘している。
例えば、二重主語文について、（7a）では、「うさぎ」
が「耳」を所有しており、「耳」が「長い」という特徴を有しているので、（7b）や（7c）のように表現する。
しかし、日本人初級英語学習者は、
「うさぎ」
・
「耳」
・
「長
い」の間の関係を理解できず、（7d）のような文を産出してしまうことが多い。なお、橋尾（2022）は、二重主語文にはさまざまな種類の構文があり、二重主語文における X・Y・Z の間にある主述関係や修飾・被修飾の関係を把握できるかに応じて、英語への訳しやすさが変わると指摘している。

(9) a. インターネットは多くの情報が得られる。
b. インターネットで多くの情報が得られる。
c. We can get a lot of information on the Internet.
d. *The Internet can get a lot of information.
以上より、日本語の主題をもつ文は、英語の文構造と大きく異なるが、多くの日本人初級英語学習者は、その違いを気づかないまま、日本語の主題卓越型構造をそのまま英語の主語卓越型構造に置き換えて表現できると考えてしまい、英語の主述関係を適切に把握することができない場合が多いと考えられている。

(7) a. うさぎは耳が長い。
b. Rabbits’ ears are long.
c. Rabbits have long ears.
d. *Rabbits are long ears.

2.4 日本人中級英語学習者に対する母語の影響
ここまでは、日本人初級英語学習者に対する母語の影響、日本語の主題卓越型構造の転移について論じてきたが、筆者の知る限りでは、日本人中級英語学習者への転移についての研究はあまり見られない。
先述したとおり、習熟度が上がることで、母語の知識を目標言語に置き換えることができないと保守的に判断してしまう場面が増えてしまい、転移が減少していくが、誤りが増えてしまう場合がある（Kellerman, 1979）。
また、語用論的知識の転移が習熟度の高い学習者に多く見られる（Takahashi, 2000）が、日本語の主題卓越型構造は、文字通り構造という形式的知識でもある一方で、主題が提示され、新情報が含まれる解説が付け加えられる表現手段は言語機能であり、語用論的知識にあたるため、Takahashi（2000）の指摘を踏まえると、中級レベルの学習者であっても、主題をもつ文は、英語による文産出に影響が出ると推測される。
Kuribara（2004）によると、日本人英語学習者に文法
性判断テストを課したが、動詞句の前に名詞が置かれている文に関しては、どのような文も容認する傾向が強く、2 種類の名詞句が動詞の前に置かれている場合も容認する学習者が一定数いると指摘し、この傾向は少なくとも中級レベルの学習者の間でもよく見られると報告している。したがって、（i）の特徴が日本人中級英語学習者の文産出にも転移する可能性がある。また、橋尾（2021）は、日本人初級英語学習者に対して、ここまで紹介してきた構文からの転移を克服するための和文英訳の訓練を行ったが、（v）の述語の代用化に関して、「A は B だ」文の“A is B”文への過剰一般化は改善されなかったと報告している。

また、述語代用が生じた文について、日本人初級英語学習者の多くは、文中に表示されていない述語を補完できず、（8a）を（8b）のような英文として産出するのは困難であり、（8c）のような誤った英文を産出する。
(8) a.（カフェの注文で）私はコーヒーだ。
b. I would like a cup of coffee.
c. *I am a coffee.
Hashio and Yamauchi（2021）は、先述の（i）～（v）について、どの特徴が日本人初級英語学習者の文産出に影響を与えるのかを明らかにするために、日本人初級英語学習者の大学生に対して、和文英訳テストを実施し、その回答データの分析を行った。その結果、表 1が示すように、
（i）
・
（iv）
・
（v）の特徴が日本人初級英語
学習者の文産出に強く影響することが判明した。
表1

主題卓越型構造の特徴と日本人初級英語学習者への影響
特徴（i）主語以外の名詞句の前置
（ii）
「は」の
マーク
（iii）空主語（iv）二重主語文（v）述語の代用

日本人初級英語学習者への影響非常に強い影響を与える
あまり大きいとは言えない
やや影響を与える
強い影響を与える
非常に強い影響を与える

一方で、提題助詞「は」のマークや空主語は、転移の

35

表2

以上より、日本語の主題卓越型構造からの転移は、習熟度が上がっても、必ずしも克服されるわけではないと考えられ、次節では、学習者の習熟度が初級から中級に上がるにつれて、（i）～（v）の特徴が与える学習者の文産出への影響に違いがあるのかを明らかにし、日本語の転移の実態をより詳細に整理する。

各日本語文の主語・主題・述語の特徴

3. 日本人中級英語学習者の文産出に関する調査
3.1 目的Hashio and Yamauchi（2021）の調査を踏襲し、2.2・2.3
で整理した（i）～（v）の特徴が日本人初級・中級学習者の文産出に影響を与えるかどうかを分析する。特に、初級から中級にかけて習熟度が上がることで、日本語からの転移が克服される項目とされない項目があるか、を明らかにしていく。
3.2 調査協力者
本稿の調査は、CEFR B1 レベルに該当する日本人中級英語学習者の大学生 90 名を対象とし、協力者全員が実用英語技能検定 2 級を習得している。また、比較のた
め、Hashio and Yamauchi（2021）で収集した日本人初級
英語学習者の大学生 70 名分のデータを用いる。

問題
Q1
Q2
Q3
Q4
Q5
Q6
Q7
Q8
Q9
Q10
Q11
Q12
Q13
Q14
Q15

主語
表示
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二重
空主語
空主語
空主語

主題
主語
非主語
非主語
非主語
非主語
非主語
非主語
非主語
非主語
非主語
主語
非主語
非主語
主語
主語

述語
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問題
Q16
Q17
Q18
Q19
Q20
Q21
Q22
Q23
Q24
Q25
Q26
Q27
Q28
Q29
Q30

主語
二重
二重
空主語
二重
空主語
空主語
空主語
空主語
表示
空主語
空主語
空主語
空主語
空主語
空主語

主題
主語
非主語
非主語
主語
非主語
非主語
非主語
非主語
主語
非主語
非主語
非主語
主語
非主語
非主語

述語
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4. 結果・考察
4.1 フィッシャーの正確検定の結果
本節では、まず、日本語の主題をもつ文の（i）～（v）の特徴に関して、日本人中級英語学習者の文産出への影響についての分析結果について述べる。
まず、Hashio and Yamuchi（2021）で収集した日本人
初級英語学習者の大学生70名分のデータと本稿で収集した日本人中級英語学習者90名分のデータを踏まえて、
図1・図2では、全30問毎の正解率を習熟度別にそれぞれ示している。また、問題毎に日本人初級・中級英語学習者の間で、正解率の差が見られるかどうにかについて、フィッシャーの正確検定に行い、その検定におけるp値を表3に示し、p値が0.05未満のものについては、太字で示している。

3.3 調査票・統計的分析
Hashio and Yamauchi（2021）で使用したものと同一の調査票を用いて、協力者の学生には、30 問の和文英訳問題（Q1～30）からなるテストに回答してもらう。調査
票については、付録 A を参照されたい。
すべての日本語文が主題をもつ文であり、主語・主
題・述語に関して、以下の（a）～（c）の特徴を含んでいる。4 表 2 は、Q1～30 の日本語文がそれぞれどのような特徴を持っているかをまとめている。
(a) 主語：「空主語」
・「二重主語（二重）
」
・
「その他
（表示）
」
(b) 主題：「主語と一致している（主語）」・「主語と一致していない（非主語）」(c) 述語：「表示されている（表示）」「代用化されている（代用化）」

図1

問題毎の正解率（Q1～15）
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Q01
Q02
Q03
Q04
Q05
Q06
Q07
Q08
Q09
Q10
Q11
Q12
Q13
Q14
Q15

調査実施後、回収したテストについて採点を行うが、構文的に正しい英文が産出できるかをチェックし、正誤をまとめたデータを用いて、日本人初級英語学習者
70 名分の正誤データとの比較を行っていく。まず、
Hashio and Yamauchi（2021）で収集したデータを用いて、単純集計とフィッシャーの正確検定による比較を行う。
なお、フィッシャーの正確検定においては有意水準を5%と設定する。次に、30 題の問題の正解者数を目的変数として、主語・主題・述語の特徴を説明変数とした重回帰分析を行っていく。

初級学習者(n=70)

36

中級学習者(n=90)図2

8 割未満であり、特に Q21 は 3 割程度であるため、転移を克服できたわけではないと導ける。
Q28 については、主題と主語が一致している文ではあるが、日本人初級英語学習者の正答率が例外的に低く、また、Q11 は初級レベルの学生の正答率が中級レベ
ルの学生よりも有意に高いことが判明したが、中級レベルの学生の正答率も 8 割以上のため、こちらも本稿では例外扱いとする。

問題毎の正解率（Q16～30）
100%
90%
80%
70%
60%
50%

4.2 重回帰分析の結果
表 4・表 5・表 6 は、主語・主題・述語の特徴毎の要約統計量を示している。表 4 では、主語の特徴が「表
示」
・
「空主語」
・
「二重主語」の問題数と平均正解者数・
標準偏差をまとめており、表 5 は、主題が「主語」と一致している問題と主語と一致していない「非主語」の問題の数と平均正解者数・標準偏差を表している。表 6 は述語が「表示」されている問題と「代用化」されている問題の平均正解者数・標準偏差をまとめている。また、各問題の正解者数を目的変数とし、主語・主題・述語の特徴を説明変数とした重回帰分析の結果を表 54 のとお
りに示す。

40%
30%
20%
10%
Q16
Q17
Q18
Q19
Q20
Q21
Q22
Q23
Q24
Q25
Q26
Q27
Q28
Q29
Q30

0%

初級学習者(n=70)

中級学習者(n=90)

表3

フィッシャーの正確検定における p 値
問題
Q1
Q2
Q3
Q4
Q5
Q6
Q7
Q8
Q9
Q10

p値
0.65
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00

問題
Q11
Q12
Q13
Q14
Q15
Q16
Q17
Q18
Q19
Q20

p値
0.02
0.00
0.00
0.10
0.80
0.40
0.00
0.00
0.15
0.00

問題
Q21
Q22
Q23
Q24
Q25
Q26
Q27
Q28
Q29
Q30

p値
0.00
0.00
0.00
0.14
0.02
0.03
0.00
0.00
0.00
0.00

表4

主語の特徴毎の要約統計量
問題数
11
15
4

表示
空主語
二重主語

平均値
76.45
70.53
62.50

標準偏差
10.32
17.84
9.00

表5

主題の特徴毎の要約統計量

日本人初級・中級英語学習者の間で正答者数の割合に差が見られなかった問題（表 3 で太字になっていない問題）は、Q1・14～16・19・24 であり、個別に見ていくと、初級・中級レベル両方の学生の正解者数も 8 割以上だった問題が Q1・15・24 に該当し、どちらのレベルの学生も正解者数が 8 割未満だった問題が Q14・16・
19 にあたり、Q14 の日本語文は述語の代用がなされており、Q16・19 は二重主語文を用いた問題である。
一方、日本人初級・中級英語学習者の間で正答者数の割合に差が生じた 24 問
（表 3 で太字になっている問題）の中で、Q2～10・13・18・20・22・23・25・27・29・30の 18 問は、主語と主題が一致していない日本語文であり、（i）の特徴が反映されている。よって、習熟度が上がったことで、主語と主題の区別をつけることができるようになると推察される。
また、Q12・17 は二重主語文、Q21・26 は述語が代用化された文を用いているが、中級レベルの正答率の方が有意に高いことが示されているが、Q12 に関しては、中級レベルの学生の正答率が 8 割以上のため、習熟度が上がることで転移が減少できたと思われる。ただし、
Q17・21・26 は、中級レベルの学生であっても正答率が

主語
非主語

問題数
9
21

平均値
71.22
71.81

標準偏差
16.45
14.50

表6

述語の特徴毎の要約統計量
表示
代用化

問題数
27
3

平均値
75.22
39.33

標準偏差
10.17
10.07

表7

重回帰分析の結果(Intercept)
二重主語
主
表示
語
空主語
非主語
主
題
主語
表示
述
語
代用化

係数
40.68
-16.34
-1.93
0
-2.02
0
39.17
0

標準誤差
5.83
5.36
3.82

t値
6.98
-3.05
-0.50

p値
0.00
0.01
0.62

3.70

-0.55

0.59

5.91

6.63

0.00

重回帰分析の結果、次の 3 点が明らかになった。まず37

1 点目に、日本語の主語と英語の主題が一致しなかったとしても、日本人中級英語学習者の文産出において転移がほとんど生じなかったと推察される。2 点目に、主語が文中で表示されている文や空主語の文では、中級レベルの学生の誤りがほとんど見られなったが、二重主語文を正しい英語で表現する学生の数は減少したと示された。3 点目として、基本語順の文と同様に、述語が表示されている場合と代用化された場合では、正解者数に大きな差が生じていることが導かれ、述語が代用化された文を英語で表現することは、中級レベルの学生にとっても困難であると判明した。

みても、相対的に英語で表しづらい文であると考えられる。例えば、初級・中級両方のレベルの学生の多くは、（11a）を（11b）でなく、（11c）のように表してしまう。
(11) a．辞書は新しいのがいい。
b．A new dictionary is good.
c．*Dictionaries are new good.
ただし、フィッシャーの正確検定の結果を踏まえると、Q12・17 は、初級レベルの学生よりも、中級レベルの学生の方が正確に英語で表現することができると統計的に明らかになっており、（iv）の特徴による転移は、中級レベルになると、少しずつ克服できるようになる
可能性が示された。橋尾（2022）において、二重主語文の構文のタイプに応じて、学習者の英訳のしやすさが変わると示唆されているため、日本人中級英語学習者
にとって、どのような構文が英語で表現することが困難であるかについては、今後さらに検討していく必要があると思われる。
最後に、（v）の特徴に関して、述語が代用化された日
本語文の英訳の問題となっているのは、Q14・21・26 の3 問であり、中級レベルの学生の正答率は、Q14 が 4 割
程度、Q21 が 3 割程度、Q26 が 5 割程度であった。フィ
ッシャーの正確検定の結果が示すように、Q21・26 は、中級レベルの学生の方が正確に英語で表現できると示
せてはいるものの、重回帰分析の結果からも明らかになったように、初級レベルの学生だけでなく、中級レベ
ルの学生も英語で表現することが非常に難しいことが示された。
（12a）は Q21 で出題された文であるが、本稿の調査結果のとおり、（12b）のように英語で書くことができる学生が 3 割程度であり、（12c）のような誤った
英語を産出する学生が非常に多いことが判明した。

4.3 結果のまとめ
単純集計の結果およびフィッシャーの正確検定と重回帰分析の結果を踏まえて、日本人中級英語学習者の文産出への日本語の主題卓越型構造の（i）～（v）による影響について、表 8 のようにまとめた。以降、学生の回答例を挙げながら、中級レベルの学生の文産出に関して、考察を深めていく。
表8

主題卓越型構造の特徴と日本人中級英語学習者への影響
特徴（i）主語以外の名詞句の前置（iii）空主語（iv）二重主語文（v）述語の代用

日本人中級英語学習者への影響
あまり影響はない
ほとんど影響はない
やや影響を与える
非常に強い影響を与える

まず、（i）の特徴は、Hashio and Yamauchi（2021）と比較すると、中級レベルの学生となると、転移が生じなくなっていくことが示された。
例えば、（10a）について、初級レベルの学生は（10b）のように英訳する傾向が強かった（Hashio & Yamauchi, 2021）が、中級レベルになると、（10c）のように英語で表現できる学生が多い。

(12) a．その授業は毎週火曜日です。
b．We take the class every Tuesday.
c．*The class is every Tuesday.

(10) a．そのデパートでは新鮮な魚を買うことができる。
b．*The department store can buy fresh fish at the
department store.
c．We can buy fresh fish at the department store.

したがって、重回帰分析の結果が示したように、二重
主語文以上に述語代用の生じた文の英訳は困難であり、文中に表示されていない述語を補完し、英語で表現することは極めて困難であると思われる。
以上より、習熟度が上がると、主題と主語の混同が生じなくなるが、中級レベルになっても、述語代用の文・二重主語文を英語で表現することが難しく、特に述語が日本語文中で表示されていない文の場合、それを補足して英語で表現することは難しいと示せた。2.4 において、Takahashi（2000）が指摘したように、中級レベルになり、英語の知識が増えてきたことで、複雑な表現であっても母語から容易に置き換えられるため、過剰一
般化は習熟度が上がっても消えにくい。よって、習熟度が中級レベルになったとしても、「A は B だ」文の“A isB.”文への過剰一般化が消えにくいと結論づける。

Kuribara（2004）は、文法性判断テストを通して、日本人中級英語学習者であっても、主題と主語を同一視してしまう傾向があると主張しており、本稿で行った調査においても、一部の問題で英訳の正解率が 8 割未満だったものもあるが、少なくとも中級レベルとは、主題と主語の区別がついてくるようになってくる段階であると推察できる。
次に、（iv）の特徴に関して、二重主語文の英訳の問題となっているのは、Q12・16・17・19 の 4 問であり、Q12 のみ正解率が 8 割以上となっているが、他 3 問の正解率は 6～7 割となっており、重回帰分析の結果を鑑

38

5. おわりに日本語の主題卓越型構造には、主に 5 つの特徴があるが、日本人初級英語学習者は、日本語の「主題＋解説」
構造の文と英語の「主語＋述語」構造の文を無意識に同一視する傾向があることが先行研究から示されてきた。
初級の段階では、目標言語である英語の知識が不足しているため、日本語の知識の借用が多く、転移が生じやすいと考えられ、日英語の違いについての「気づき」を得ていない状態にあると思われる。
中級の段階になると、英語の知識が増えてくるため、
日英語の違いを意識できつつある状態になり、日本語の主題と英語の主語を区別できるようになってくる。
ただし、先述のとおり、英語の知識が増えてきたことで、母語である日本語から英語への置き換えができるようになったが、「A は B だ」文の“A is B.”文への過剰一
般化が消えにくく、特に述語代用が生じる文の英訳が極めて難しいことが判明した。
ただし、本稿では、二重主語文・述語が代用化された文に関する問題数が合わせて 7 題と少なめであった。
このことは、日本人初級英語学習者との比較を行う目
的で、Hashio and Yamauchi（2021）と同様の調査票を用いたためであるが、Hashio and Yamauchi（2021）は、主語と一致しない主題をマークする提題助詞「は」が兼務している機能にも着目していたため、二重主語文・述語が代用化された文の問題数をこれ以上増やすことができなかった。この点については、今後の課題としたい。
加えて、本稿の調査では、和文英訳テストに回答してもらい、その回答を分析データとし、学習者言語の分析を行ってきたが、Hashio and Yamauchi（2021）などでは、どのような思考プロセスで英文を産出したのかについて、数名の日本人初級英語学習者の大学生に聴き取り調査を行ってきたが、今後は日本人中級英語学習者に対しても、インフォーマントな聴き取り調査の実施も行い、文産出における学習者の思考過程をより精緻に解明していきたいと考える。
最後に、本稿で得られた知見を踏まえて、日本人初級・中級英語学習者が日本語の主題卓越型構造からの転移を克服するための方策について論じる。現行の文部科学省の『学習指導要領』などでは、「日本語と英語の違いに注意する」という趣旨の文言が盛りこまれているが、学習者たちの母語である日本語についての「気づき」を促すことが今後の英語教育にとって重要になってくる。橋尾（2021）では、主題をもつ日本語文を英語で表現する訓練を行う際に、田地野（2008）の開発した意味順を用いて、日英語の違いについて視覚的に気づきを与える指導法を提案・実践したが、本稿で取り扱った構文を重点的に練習する機会を設けることが大切であると主張する。
また、現在、習熟度にかかわらず、より実践的なコミュニケーション活動を取り入れた英語教育の需要が高まっており、近年、コミュニケーション活動を通して、

39

文法能力を養成するフォーカス・オン・フォーム（Focus
on Form）の指導法が推奨されており、高島（2011）では、日本語の言語機能の転移を克服する手段として有効であると主張している。橋尾（2023）では、フォーカ
ス・オン・フォームは有効であると主張したが、プレゼンテーションやディベートなどのスピーキング活動は、何らかのテーマを設定して、それについて述べる活動であり、主題を述べて、それに関する新しい情報を加えていく日本語の表現形式と通ずる部分があると考えられ、主題をもつ日本語文の英訳の訓練との親和性が高いと期待される。よって、プレゼンテーションやディベートなどを通して、日本語の影響の克服を図りつつ、コ
ミュニケーション能力の養成することも今後目指していきたい。
注
1 Luk and Shirai（2009）によると、正の転移は、統語構造や語彙、音韻が類似しているとより生じやすく、学習速度も速くなる傾向があるが、本稿における転移は、負の転移のみを扱うこととする。
2 Masuoka（2017）によると、提題助詞「は」にマークされた
主題を無標主題、「は」にマークされていない主題を有標主題と定めた。
3 野田（1994）を参照すると、二重主語文の中には、格成文・副詞的成分が主題の文が含まれ、（2b）などがその例に該当す
るが、このタイプの文は、（i）～（iii）の特徴が反映されている文であるため、本稿では、二重主語文として扱わないこととする。
4 Hashio and Yamauchi（2021）では、無標主題と有標主題をそれぞれ初級レベルの学生に英訳させるテスト調査も別途を行
い、「は」のマークは日本人初級英語学習者への転移に関係しないと結論をづけているため、本稿の調査では、調査協力者への負荷などを考慮し、30 題すべての日本語文が無標主題の文とした。
謝辞
第 6 回 JAAL in JACET 学術交流学会にて有益なコメントをくださった先生方および拙稿に対して貴重なコメントをくださった匿名の査読者の先生方に、心より謝意を表する。
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122.

「私のおばあちゃんは先月 9 調査票で用いられた日本語
文 0 歳になった*grandmother「おばあちゃん」
2. 「そのコンサートは Takahiro が主催した。
」*concert「コンサート」*host「主催する」
3. 「清水寺は毎年多くの観光客が訪れる。
」*Kiyomizu-dera
temple「清水寺」*tourist「観光客」
4. 「そのプログラムは多くの学生が参加した。
」*program「プログラム」*attend「参加する」
5. 「彼の雑貨屋さんはたくさんのお客さんが来る。
」*general store「雑貨屋さん」*customer「お客さん」
6. 「今年の 2 月には私の姉が結婚する。
」*get married「結婚する」*February「2 月」
7. 「映画館は隣の町にあります。」*movie theater「映画館」*neighboring town「隣の町」
8. 「その公民館は子供たちが英語を勉強することができる。
」*public hall「公民館」
9. 「その地図ではその運転手がホテルにたどりつけなかった。
」*map「地図」*driver「運転手」*hotel「ホテル」*get to「たどりつく」
10. 「昨年は 3 人の中国人が私たちの大学に入学した。
」*Chinese「中国人」*enter「入学する」
11. 「私の母はその公民館でアルバイトをしている。
」*public hall「公民館」*work part-time「アルバイトする」
12. 「その公民館は屋根が赤い。
」*roof「屋根」
13. 「Ayumi には 9 年前大学で会った。
」*university「大学」
14. 【Ayumi の仕事について】「彼女は旅行代理店だ。
」*travel agency「旅行代理店」
15. 「彼女は出張の時、何でも予約してくれた。
」*on mybusiness trip「出張の時」*everything「何でも」*book「予約する」
16. 「うどんはその店が美味しい。」*udon noodle「うどん」*shop「店」
17. 「そのうどんはスープが美味しい。
」*soup「スープ」
18. 【お店の HP によると、】「その店には車で行くことができない。
」
19. 「辞書は新しいのがよい。
」*dictionary「辞書」
20. 「辞書は英語の授業で必要です。
」*class「授業」
21. （(20)に関連して）「その授業は毎週火曜日です。
」*Tuesday「火曜日」
22. （現在辞書を書店で注文しており、）「来週にはそれが手に入る予定です。
」
23. 「そのデパートでは新鮮な魚を買うことができます。
」*department store「デパート」*fresh「新鮮な」24. 「そのデパートでは毎年物産展を開いている。
」*foodfair「物産展」*hold「開く」
25. 「去年はその物産展に行きました。
」
26. （予定について）「明日は大阪で同窓会だ。
」*reunion「同窓会」
27. 「そのため、家は 4 時に出なければならない。
」*leave「出る」
28. 「その店にはたくさんの雑貨がある。
」*grocery「雑貨」
29. 「カードでは商品を買うことができません。
」*merchandise「商品」*credit card「カード」
30. 「このお皿はそのお店で買った。
」*plate「皿」
1.

付録 A. 本稿で使用した調査票
次の 1～30 の「 」内の日本語文を英語に訳してください。
なお、各日本語文に与えてある語彙は用いてもよいです。原
則 1 問目から順番に解答してするようにしてください。また、辞書や文法書を用いずに、すべての問いに対して解答を記入するように心がけてください。

40

日本語母語英語学習者の時制誤用の変化―使用（用法）基盤モデルと事態把握の観点から―
長 加奈子**福岡大学
kcho@fukuoka-u.ac.jp
要旨
英語と日本語は認知類型を異にしており、その認知類型の違いに基づく出来事のとらえ方（事態把握）の違いが、日本語を母語とする英語学習者が英語を使用する際に大きな影響を及ぼす。
本研究は出来事のとらえ方の違いが表出している文法項目の 1 つである時制を取り上げ、認知言語学の知見に基づいた文法指導に加え、多読学習を通した意味ある言語使用事例との接触、そして日本語から英語への出来事のとらえ方の転換を促す仕組み作りを通して、日本語を母語とする英語学習者の産出する誤用がどのように変化するかについて分析する。学習者のライテ
ィング課題の分析の結果、英語の出来事のとらえ方を示す時間軸を明示することで、学習者の時制の誤用が減少し、日本語から英語の出来事のとらえ方に移行する可能性があることが示唆された。本研究では、これまであまり注目されていない英語の出来事のとらえ方を習得させる
教材の必要性を主張する。
キーワード：認知言語学、使用基盤モデル、時制、事態把握（出来事のとらえ方）、多読学習
1. はじめに
学習指導要領の改訂によって、実際のコミュニケー
ション活動の場面で活用することを通して文法などの知識を学習、そして評価することが求められている（文部科学省, 2018）。これまでの正しい文法知識をルールとして身に付けさせる教育から、言語使用の場面を通して知識を習得し、そしてコミュニケーション活動において、文法知識を正しく活用することができる教育へと変化している。実際のコミュニケーション活動に表れる文法事項は、短文で提示されるものではなく、大きな文脈の中に位置づけられているものである。さらに日本語を「英語に訳す」ものでもない。その点を考えると、このような変化はごく自然な流れだと考えられる。また、大学入試も大きく変わっている。大学入試センター試験では、文法知識にフォーカスした空欄補充
問題や整序問題が単独で出題されていた。令和 2 年度
大学入試センター試験の外国語（英語）第 2 問では、空欄補充と整序問題に 47 点の配点がなされている（大学
入試センター, 2020）。一方、令和 3 年度の大学入学共通
テストでは、すべての設問が長文に関するものとなり、空欄補充問題や整序問題のような文法知識を単独で問う問題の出題がなくなっている（大学入試センター,
2021）。このように文法教育は大きな転換を求められている。
実際の言語使用の場面から文法の知識を学習するというのは、本来の学習の方法であり、ある意味で生きた
文法知識を身に付けることができるであろう。しかし、日本のように英語の使用が極めて限られる環境下ではなかなか容易なことではない。さらに、日本語と英語は認知類型を異にしており、出来事のとらえ方（事態把握）の違いが文法的な特徴の隔たりを生み出している。日
本語と英語は認知類型とその文法への表出という観点から見ると、ある意味、対極的な言語であるとも言える（中村，2004，2009，2019）。我々は母語を習得する際に、母語の出来事のとらえ方を習得している。長（2021，2023）は、学習者の母語である日本語の出来事のとらえ方が影響し、英語の発話において時制や相の誤用が多く出現していることを明らかにしている。長（2021）では、比較的英語力が高い学習者の発話を分析し、学習者は動作が完了しているのか未完了なのかに着目し、未完了であると認知される出来事を現在時制で表現しており、一方完了していると認知される出来事を過去時制で表現することを明らかにしている。また長（2023）
では、JEFLL コーパスを分析し、現在完了、過去完了を
単純過去の代わりに使用している誤用が多いことを報告している。そこで本研究は、認知言語学の枠組みに則り文法項目を当該言語の出来事のとらえ方の表れとしてとらえ、日本語を母語とする学習者が英語の出来事のとらえ方を身に付けるためにはどのようなアプロー
チが必要になるのかについて論じる。
2. 理論的背景
2.1 認知言語学と事態把握
1980 年代以降に深化および拡大した認知言語学では、言語には認知主体である我々人間の認知能力が反映されていると考え、生物としての人間の身体感覚に起因する能力に基盤を置き、言語を体系的に記述している（e.g., Langacker, 1987, 2008）。Langacker（2008)は、“…

41linguistic structure is seen as drawing on other, more basic
systems and abilities (e.g., perception, memory,
categorization) from which it cannot be segregated.”（p. 8)と延べ、言語特有の能力を仮定せず、人間が持つ認知能力や認知システムに基づいて説明を行っている。また、山梨（2020）は「言語能力は、生物の延長としての人間の身体性を反映する一般的な認知能力によって動機づけられ、この認知能力からの発現の一形態として位置づけられる」（p. 13）としている。この考えに基づくと、言語は言語使用から切り離された抽象的な原理や原則によって生成される文の集合体ではなく、言語使用者（母語話者）と認知的要因が密接に関係して創発されたものと理解される。また、認知言語学は実際の言語使用を重視する。Langacker（1987)は、それを使用基盤モデルと呼び、次のような特徴を持つと説明する。

濱田（2016）は英語の出来事のとらえ方を次のようにまとめている。
英語話者は母語習得の過程で知覚された出来事をメ
タ認知処理することが慣習化している。そのために、「場面の外から見る感覚」で出来事を認識し、その出来事の中で一番目立って認識されたモノに視点を置いて「A は B だ（A is B）」あるいは「A が B を〜する（A do B）」と表現する。
（p. 32）
一方、日本語は次のような出来事のとらえ方をしている。
日本語話者は知覚と認識が融合した認知の仕方で出来事を把握することが言語習得の過程で慣習化している。そのため場面の中に自分をおいて直接インタ
ラクションすることで出来事をとらえる感覚で、出来事の中の何かをトピックにして、その出来事をそれが展開する順にたどるように言語化する。
（pp. 26–
27）

Usage-based approach Substantial importance is given
to the actual use of the linguistic system and a speaker’s
knowledge of this use; the grammar is held responsible fora speaker’s knowledge of the full range of linguistic
conventions, regardless of whether these conventions canbe subsumed under more general statements. A
nonreductive approach to linguistic structure that employs
fully articulated schematic networks and emphasizes theimportance of low-level schemas. (p. 494)

濱田（2016）も述べているように、我々は母語の習得の過程で、これらの出来事のとらえ方を言語とともに習得している。そのため、同じ出来事を日本語と英語で言語化した際に違いが生じる。池上・守屋（2009）では、
出来事のとらえ方の言語による違いとして、以下の例をあげている。

Langacker（1999）は、文法は我々言語使用者が言語活動で聞いたり読んだりした言語表現の集大成であり、具体的な言語表現から抽出された認知パターンがボトムアップ的に立ち上がるとする。つまり文法は具体的な言語使用に内在しているものと考える。
さらに我々が言語を用いて目の前の出来事を表現する際、出来事に含まれるすべてのものを言語化するわけではない。例えば、バスとタクシーの衝突事故が発生したという出来事を描写する際、周りに歩行者がいたのか、天気はどうだったのか、事故現場にどのような建物が建っているのか等は、話し手と聞き手に関係がある（価値のある情報である）と話し手が考えない限り言語化されない。つまり、話し手は、出来事を認知し、それを言語化する過程において、自分に関わりの深いものを取り上げ言語化するということを行っている。
我々が耳にする言語表現は、出来事と言語形式が客観的に結び付いたものではなく、話し手の事態把握というフィルターを通して見た結果であり、第一言語習得
では言語活動を通して、出来事をどのように言語化す
るかを学習し習得している（e.g., Tomasello, 2003）。そして、この事態把握は言語ごとに特徴が見られる。特に英語と日本語では、池上（1981，1991，2006a，2006b）の「する」言語と「なる」言語、中村（2004，2009，2019）の D-mode 言語と I-mode 言語、濱田（2016）の場面外
視点言語と場面内視点言語に代表されるように、出来事のとらえ方が大きくことなることが明らかとなっている。

〔戦死者に言及して〕
彼は戦争で死んだ。
He was killed in the war. 〔直訳：彼ハ戦争デ殺サレタ。
〕〔道に迷って尋ねるとき〕
ここはどこですか。
Where am I? 〔直訳：私ハドコニイマスカ。
〕（池上・守屋, 2009, p. 18）
池上・守屋はこれらの表現はそれぞれの場面において
日本語母語話者、英語母語話者が最も一般的に使用する表現であると述べている。例えば、「ここはどこですか。
」という日本語を “Where is here?”と英語にそのまま訳した場合、その英語は非文法的な文というわけではない。しかし、母語話者は使用しない。これまでは、このような「普通は言わない」というものに対して、明確な説明ができていなかったが、認知言語学の深化・発展とともに、言語特有の出来事のとらえ方という観点から、これらの違いについても説明可能となっている。
2.2 第二言語習得と使用基盤モデル
認知言語学が立脚する使用基盤モデルでは、言語は言語使用を通じ、個々の言語使用からスキーマを抽出

42

し、それが慣習化され定着することで言語構造が構築されるとする（Langacker, 1987, 2008; Tomasello, 2003）。
さらに、学習者が接するインプットが重要であることも指摘されている（Tomasello, 2003; Tyler, 2008）。しかし、既に母語を習得した学習者における第二言語習得
は、第一言語習得とは異なることが容易に想像がつくであろう。
Ellis and Cadierno（2009）は第一言語習得とは異なる点として、学習対象言語の母語話者が出来事や状況を解釈し言語化する一連の流れにおける意味と形式の対応関係を第二言語学習者は新たに構築する必要があることをあげている。我々は母語の習得過程において、母語の出来事のとらえ方とそれに対応する言語形式の対応関係を習得している。第二言語を習得するということは、場合によっては母語とは全く異なる出来事のとらえ方と言語形式の対応関係を習得する必要があることを意味している。このような使用基盤モデルの立場
からの第二言語習得研究の代表的なものが Nick C. Ellis
を中心とする一連の研究である。Ellis and Ferreira-Junior（2009）は、動詞の項構造に着目し英国在住の移民労働者と英語母語話者との対話データを分析した。その結果、英語母語話者の発話においてトークン頻度が高く、かつプロトタイプ性も高い動詞が、移民労働者の発話でも同様に多く出現し、そこからより頻度やプロトタ
イプ性が低いものに移行することを明らかにしている。
また、Ellis et al.（2014）はドイツ語、スペイン語、チェ
コ語を母語とする英語力が高い学習者を対象に動詞の項構造に関する心理実験を行っている。その結果、頻度や偶発性、プロトタイプ性が大規模コーパスデータと同様のパタンを示すことを明らかにしている。これまで英文法の指導は、概してルールを教えるものが中心となってきたが、彼らの一連の研究からも、第一言語習
得同様、言語使用に基づいた学習が重要だと言える。
しかし日本のように授業外でのインプットが極めて貧弱な外国語学習（EFL）環境下では、どのように対象
言語の意味ある使用を学習者に与えることができるのか、また、十分なインプットをどのように確保するかという点で課題がある。EFL 環境下において、実際の豊かな言語使用事例に触れさせる学習方法の 1 つとして、多読学習があげられる。多読学習が学習者にどのような影響を与えているかについて様々な研究がなされているが、その中で英語力が向上したとの報告もある（林他, 2020；西澤他，2006；大槻・高瀬，2012）。しかし、これらの研究では、文法テストや検定試験等を用い「文法知識」の有無を測定しており、英語の出来事のとらえ方の習得という観点での検証は十分になされていない。
つまり、学習者が英語を用いる際、眼前の出来事を英語の事態把握を用いてとらえ、そして言語化できるようになっているかについては明らかではない。

43

2.3 日本語と英語の時制の違い
池上（1981，1991，2006a，2006b）、中村（2004, 2009，2019）、濱田（2016）が述べるように、出来事のとらえ方の違いは、文法項目として表れている。例えば中村（2004）は、英語の非人称構文や主語優先の特徴は、Dmode 言語である英語の出来事のとらえ方に起因するものだとしている。また、濱田（2016）が詳述している視点の取り方の違いは、日本語と英語の時制の違いとしても表れている。以下の表 1 は英語の時制と相の関係を表したものである。
表1

英語の時制と相の関係
時制
相
単純
進行
完了

過去
過去
過去進行
過去完了

現在

（未来）

現在
（未来）
現在進行
（未来進行）
現在完了（未来完了）長（2023），p. 108 表 1

英語では、「時制」と「相」という 2 つの要素が独立して存在する。場面外視点を取るため客観的な時間軸が存在し、その時間軸に出来事をポジショニングし言語化している。一方、日本語では、英語のような独立した関係はない。表 2 は日本語の時制と相の関係を表したものである。
表2

日本語の時制と相の関係
動態述語
静態述語

過去・完了
タ形
タ形

現在
未来
テイル形
ル形
ル形
ル形
菅井（2012），p. 57 表 17

場面内視点を取る日本語は客観的な時間軸が存在しない。以下の例文から分かるように、過去の出来事が必ず「タ形」で表されるわけではない。
彼らは米国へ行くときは結婚していたが、帰ってきたときは離婚していた。
（樋口, 2001, p. 68）
樋口（2001）の例文では、「米国へ行く」、「結婚する」、「（米国から）帰ってくる」、「離婚する」という 4 つの出来事が描写されている。いずれも過去の出来事である。しかし、日本語では過去の出来事に対しル形も許容される。同じ「とき」に接続する出来事にもかかわらず、「米国へ行く」はル形が、「（米国から）帰ってくる」はタ形で出現している。樋口では、「行く」が許容されるのは、日本語では「行く」という行為がこれから起きるという視点を取っているためだと主張している。樋口は「日本語の時制は、そもそも発話時や主節時といった特定の基準時を持つのではなく、事態との相対的な位置に視点を持ってくる」（p. 57）と主張している。また、
池上・守屋（2009）は、このような日本語の出来事のとらえ方と時制の関係について次のように説明している。
ル・タはそれぞれ非過去、過去などを表す形式だと言われることがよくあります。これは物理的・客観的な時間軸を前提にした考え方です。日本語の場合、… 説明がつかないこともしばしば見られます。それは日本語では事態の出来の事実を、物理的・客観的な時間軸にあてはめてとらえるというより、むしろ事態の出来を発話者のイマ・ココの認知との関わりにおいて捉える傾向があるためです。
（p. 101）
さらに児玉（2012）は、「日本語の時間が話し手の＜イマ＞しかない」（p. 229）のに対して、「英語は発話時（＜イマ＞）を起点に時間差が時制によって示される」（p.
229）と述べ、日本語と英語とで出来事をとらえる時間の概念が異なることを述べている。
日本語母語話者は母語である日本語を習得する際に、客観的な時間軸を用いない出来事のとらえ方を身に付けている。一方、英語は客観的な時間軸を用いて出来事をとらえる言語であるため、英語を習得する際に、出来事のとらえ方を習得するということが必要不可欠である。
以上の点を踏まえると、これまでの「ルールとしての
英文法教育」ではカバーしきれなかった出来事のとら
え方の違いを、どのように学習者に習得させるかを考える必要がある。そこで本研究では、英語の時制に焦点を当て、英語と日本語の事態把握の違いに基づく時制の指導と多読によるインプットが学習者の出来事のとらえ方の習得にどのような影響を与えているかについて考察を行う。
3. 方法
3.1 参加者および多読学習方法
本研究には日本語を母語とする英語学習者 45 名が参加した。彼らの専門は英語であり、英語のレベルは
CEFR で A2 から B1 である。参加者達は、英語のリス
ニング、リーディング、スピーキングの授業に加えて英語の文法に関する授業を受講している。授業は認知言語学の知見に基づいて英文法を学習するもので、前期に主に五文型、関係詞、時制、態を学習し、後期に助動詞、不定詞・動名詞、可算・不可算名詞、冠詞、some/anyを学習している。この授業は英語学の授業ではないた
め、認知言語学の専門用語は一切用いずに、ワークシー
ト等を活用して指導を行っている。
参加者達は、授業の課題として多読学習を行っている。これは英文法を意味ある文脈の中で理解してもらうためである。オンライン上の多読学習システムを教材として指定し、学習開始時にプレイスメントテストを行った後、各自のレベルに合ったものを読んでいる。
本を 1 冊読むごとに簡単な内容確認テストが出され、60%以上のスコアを取ると本の語数が積算されるという仕組みとなっている。つまり内容が理解できなかった場合は、語数がカウントされない仕組みになっている。学習者は授業を通して英語の出来事のとらえ方が文法項目にどのように表出しているかについて知識を得るだけではなく、自分の英語力に応じた多読学習を通して個々の文法の実際の使用を大きな文脈の中で触れている。
本研究では、文脈を持つ言語使用事例のインプットが与える影響を見るため、夏休み中に多読を自主的に行ったグループ 8 名と自主的な多読を行わなかったグ
ループ 8 名を抽出して分析を行う。両グループは 6 月に英語力テスト（VELC テスト）を受験しているが、2グループ間に統計的に有意な差は見られなかった（t= .39, n.s.）。今回の分析対象となる学習者 16 名のうち、
9 月および 11 月のライティング課題を行わなかった学習者 3 名を除いたため、最終的な分析対象者は多読を自主的に行ったグループ 7 名、自主的に行わなかった
グループ 6 名となった。
3.2 時制に関する指導
7 月に 3 回に渡って英語の時制と相に関する指導を行った。学習者の母語である日本語は場面内視点であるため客観的な時間軸が存在しないが、英語は場面外視点を取るため、客観的な時間軸が存在する。指導にあたっては、まず、日本語と英語の例を示し、英語には客観的な時間軸があるが、日本語は完了・未完了の対比で出来事をとらえていることを示し、時間軸を用いて、英語の時制と出来事のとらえ方を結びつける練習を行った。それぞれの時制と相が、出来事をどのように時間軸に位置づけているか、また話し手がどのように出来事を眺めているかという点を強調した。特に英語の時制・相は、空間概念からのメタファーとしてとらえられる。
（濱田，2016; 川瀬，1999；中野，2023）そのため、空間領域における物体の見方を時間領域へマッピングさせるという形で出来事のとらえ方を教えた。例えば、現在完了は過去の出来事について描写しているが、時制は現在である。この出来事のとらえ方を空間領域にマッピングすると次のように説明可能である。我々は高い建物の上に「現在」おり、そこから空間的に離れたところにあるタワーを見る場合、我々がいる建物からタワーまでの街並みも視野に入ってくる。この見方を時間軸にマッピングしたものが現在完了である。「現在」という視点に立って、時間的に離れた過去の出来事を眺めているため、過去から現在までの時間軸上の出来事が視野に入る。学習者たちはこれまでに高い建物の上から街並みを眺めるという経験をしたことがある。
このため、比較的容易に英語の現在完了の表す出来事のとらえ方を理解した。
3.3 ライティング課題
夏休み明けの 9 月および、その 2 ヶ月後の 11 月にラ44

イティング課題を実施した。JEFLL コーパスの叙述文のトピックにならい、9 月の課題では「浦島太郎のその後の話」を、11 月の課題では「高校の文化祭（大学の学園祭）」について書いてもらった（投野，2007）。なお、
コロナ禍により学校行事が制限された世代であることを考慮し、11 月の課題では、高校だけでなく大学の学園祭もトピックに含めることにした。また、9 月の課題の際には、浦島太郎の物語の動画を見せ、内容を確認した後に、続きを書いてもらうようにした。参加者は与えられたトピックについて、辞書を使わずライティングを行うが、英語の単語が分からない場合は、ローマ字で表記することを許可した。制限時間は 20 分とし、制限
時間終了後に回収した。
また、9 月と 11 月のライティング課題において、異なる課題用紙を使用した。9 月は図 1 に示す通常の罫線が入った用紙を使用した。一方、11 月は、図 2 に示す用紙を使用した。

に強調したが、出来事を描写する際に学習者に客観的時間軸を意識づけるために、課題用紙に時間軸を提示した。
なお、課題に使用する用紙が異なるだけで、11 月の課
題実施にあたって時制に関する指導や言及は一切行っていない。
3.4 分析方法
学習者のライティング課題において、時制を伴う動詞すべてについて、時制が正しく使えているかという観点から分類を行った。時制以外の要素が正しくなくても、時制のみの正誤で判断している。例えば、以下の文の場合、動詞 look の後には前置詞が必要であるが動詞の時制は正しいため、「正」と分類した。下線部が対象となった動詞である（以下、誤用例の表記は原文のまま）。
He looked his house and his parents after he became uncle.

図1
9 月の課題用紙

また、時制を伴う動詞すべてを分析する為、主節だけでなく従属節の時制も対象とし、正誤の判断を行った。
Urashimataro who has came to his hometown opened theTamatebox.
出現したすべての動詞の正誤を判断した後、9 月のライティング課題と 11 月のライティング課題において、有意な違いがあるかどうかについて、カイ二乗検定を行い、検討した。
4. 結果と考察
4.1 学習者の多読量と誤用の出現頻度
学習者の多読量を表 3 に示す。夏休み前までの多読
は、授業の課題として授業時間外に実施したものである。夏休み中の多読については、教員側の指示のもと学習者が自発的に行っているものである。9 月以降の多読は、夏休み前と同様に授業の課題として行っているも
のである。

図2
11 月の課題用紙

表3

学習者の多読量の平均語数
自主多読
あり
（7 名）
なし
（6 名）

図 2 は、文法の授業において時制を指導する際に授業で参加者に提示した時間軸を 9 月の課題用紙に追加したものである。2.3 で述べたように、日本語母語話者は
場面内視点を取る為、出来事をとらえる際に客観的な時間軸を必要としない。一方、英語は場面外視点を取る
為、出来事をとらえる際に、客観的な時間軸が存在し、そこに出来事を位置づけて言語化を行う。英語における客観的な時間軸の重要性については、文法指導の際

夏休み前
まで

夏休み中

9〜11 月計

46,763.1

24,450.6

49,289.0

120,502.7

3,9449.3

1,312.3

37,675.2

78,436.8

9 月および 11 月に行ったライティング課題の平均語数を表 4 に示す。自主的な多読を行っていないグルー
プは、9 月の課題ではあまり記述出来ていなかったが、11 月の課題では総語数を大きく伸ばしている。

45

表4

【自主的な多読なし】

ライティング課題の平均語数
9月
121.7
66.2

自主多読
あり
なし

11 月
155.4
125.0

次に、動詞の出現頻度と完了相の出現頻度を表 5 に示す。今回のライティング課題では、完了相の使用が少な
く、長（2023）で観察されたような誤用は一般化が可能なほど出現しなかった。

正用

表5

9月

動詞の出現頻度

自主多読
9月
11 月

あり
なし
あり
なし

時制
現在
過去
41
90
30
38
25
114
23
72

4
3
4
4

表6

正

誤

89
35
120
67

正用

誤用

11 月

9 月から 11 月にかけていずれのグループも時制の誤用が減っていることがわかる。そこで、カイ二乗検定を用いて検定を行ったところ、有意な結果となった（χ2 (3)= 29.43，p < .01，Cramer’s V = .26）。
さらに、自主的な多読学習の有無が時制の使用の正誤に影響を及ぼしたかどうかを分析するため、9 月の課
題について 2 グループを比較したところ、有意ではあるものの効果量は小さかった（χ2 (1) = 4.49，p < .05，
Cramer’s V = .15）
。また、英語の場面外視点による出来事のとらえ方を促す時間軸を明示した課題シートが影響を及ぼしたかどうか、各グループについて、9 月のライティング課題と 11 月のライティング課題を比較分析した。自主的な多読を行わなかったグループは、有意な結果となったものの効果量は大きくなかった（χ2 (1) =6.15，p < .05，Cramer’s V = .19）
。自主的な多読を行ったグループでも有意な結果となり、自主的な多読を行わなかったグループよりやや効果量が高かった（χ2 (1) =13.05，p < .01，Cramer’s V = .22）。

完了相

次に、時制の使用について、正誤の頻度を表 6 に、その分布を図 3 に示す。
時制使用の正誤の頻度
自主多読
あり
9月
なし
あり
11 月
なし

誤用

42
33
19
28

図3

4.2 学習者の誤用の特徴
次に、学習者の具体的な誤用について詳細に見ていく。次の 2 例は自主的な多読を行わなかったグループの 9 月の課題からのものである。

時制使用の正誤の分布【自主的な多読あり】

A man called Urashima opened Tamatebako. Then his hairturn white. He become very old.

正用
9月

誤用

正用

最初の文において学習者は過去時制を使用しているが、2 文目以降は現在時制となっている。特に、2 文目は冒頭で “Then”という過去の 1 時点を表す副詞が用いられているにもかかわらず、現在時制を使用している。同様の過去時制から現在時制への移行は、他の学習者にも観察された。

誤用

11 月

He noticed that he became old person. He is very angry toOtohime and Kame.
この学習者は 1 文目では、主節も従属節も正しく過去
時制を用いることが出来ているにも関わらず、2 文目では現在時制に移行してしまっている。

46

この、過去時制から現在時制への移行は、自主的な多読を行ったグループにおいても観察された。

But my friends who was same high school went to Wataame
shop to see me.

He decided to write book about this life and sell it. His bookbecome so famous around village. He become rich man.

一方、自主的な多読を行ったグループも、誤用が大きく減少し、以下の例からもわかるように過去の出来事
を過去時制を用いて表現することができている。

また主節では正しい時制が使用されているにもかかわらず、従属節において時制が誤っている例も観察された。

I went to this festival at last day. Because 3 and 4 had a gameof my club in Yamaguchi.
また、従属節の中でも正しく使える例が増えている。

He thought this is so fantastic experience.

We had a mistake that we returned to high school on different
time.

両方のグループに共通して言えることは、時制の知識が欠如しているわけではないという点である。どの学
習者のライティングにも過去時制を用いた動詞が出現していた。部分的には正しく用いることができているということは、「過去の出来事は過去時制で表現する」という文法知識があるということである。それにもかかわらず、現在時制への移行が見られるということは、
過去時制の使用を阻害する要因があると考えられ、そこには母語である日本語の場面内視点が影響しているものと考えられる。2.3 で見たように、日本語の場合、
樋口（2001）、池上・守屋（2009）、児玉（2012）が主張するように、出来事をとらえる視点が移動するという特徴を持つ。英語の過去時制のように過去の出来事と一対一対応している文法項目が存在しない。その結果、最初は過去の出来事であると認識し過去時制を用いているが、書き進めるうちに、母語である日本語の場面内
視点に移行したためだと考えられる。
11 月のライティング課題では、英語特有の場面外視点を意識させるために、時間軸を課題用紙に明示した。
いまだ誤用が観察される一方、誤用の出現頻度はどちらのグループにおいても減少していた。以下の例は、自主的な多読を行っていないグループのものである。

Because of corona virus, school festival wasn’t held when I
was a first-year and second-year student.
時制の誤用が減少しているということは、学習者が場
面外視点を用いて出来事の描写できている可能性を示唆している。特に従属節の中で正しく使うことができているということは、複数の出来事を複合的に描写する際に取る視点に母語の影響が少なくなり、学習対象言語である英語の視点を取れるようになっているのではないだろうか。
以上の結果から、英語の時制について、時制に関する文法知識の指導と十分な言語使用事例に触れることに加え、出来事のとらえ方の転換を促す時間軸を提示することに一定の効果がある可能性があることが分かった。
5. まとめ日本語と英語は認知類型を異にしており、その違いが文法という形で表れている。時制はその代表的なものである。場面外視点を取る英語と場面内視点を取る
日本語では、出来事のとらえ方が異なっており、その結果、日本語を母語とする学習者の時制の誤用につながっている。出来事のとらえ方について、認知言語学の枠組みの中で様々なことが明らかになっている。本研究では、その知見に基づき英語の時制の指導を行い、あわせて多読学習によって意味ある言語使用事例のインプ
ットを増やした結果、自主的な多読を行ったグループの方が時制の誤用が有意に減少しているものの効果が大きいとは言えなかった。さらに、英語の出来事のとらえ方である「場面外視点」に存在する時間軸を課題用紙に明示したところ、どちらのグループも時制の誤用が有意に減少しており、一定の効果が観察された。時制に関する文法指導と文脈のある言語使用事例との十分な接触に加え、出来事のとらえ方の転換を促す仕組みを明示的に提示することで、学習者の出来事のとらえ方の習得に一定の効果がある可能性が示唆された。しかし今回の調査では、大きな効果が観察されておらず、今後、指導法や出来事のとらえ方を促す仕掛けについて、

We had to practice very hard. Because, we want to won.
また、従属節の時制の誤用も 9 月の課題と同様に、観察された。
I thought I want to strive and succeed it.
その一方、時制を正しく使用できている例も増えている。
Last week, I joined Gakusai for the first time. There were a
lot of people came for Gakusai.
接続詞で結ばれた従属節の中や、関係代名詞の中でも時制が正しく使用できるようになっている。
The corona virus was range around the world when I wasenter the high school.

47

さらなる改善が求められる。また、本研究では多読によるインプットの効果について、十分に検証ができていない。さらに、分析の対象となった学習者の数も限られている。学習者の数をさらに増やすとともに、外国語学習者にとって意味ある言語使用との接触とはどのようなものかについても、さらなる分析が必要であろう。
我々は母語の習得過程において、母語の出来事のとらえ方を習得している。そのため、外国語を学ぶ際に、新しい出来事のとらえ方を習得する必要があり、単に語彙や文法の知識を学ぶだけでは十分ではない。
Hosokawa（2023）は、日本語の「コト」に着目し、英語から日本語、日本語から英語という使用言語の切替は
Code-switching ではなく Mode-switching であると主張している。出来事のとらえ方もまさしく Mode の違いの 1
つであろう。本研究において、時間軸を提示することで「場面外視点」へと Mode の転換が促進された可能性があると考えられる。
日本語を母語とする学習者に英語を教えるということは、英語の文法を通して、母語とは異なる出来事のとらえ方を教えるということである。近年、文法を意味ある文脈の中で教えることが主流となってきているが、出来事のとらえ方の観点からアプローチすることも重要だと考えられる。しかし、認知言語学の知見をそのま
ま教育の現場に持ち込むことは、現実的ではなく、また不可能である。認知言語学の知識がなくとも、英語の出来事のとらえ方を指導できる教材の開発が求められる。
謝辞
本研究は JSPS 科研費の JP20H01296 および JP22K00701 の助成を受けたものである。
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日本人大学生の会話に対する前提認識が英語会話に与える影響―英語会話データとフォローアップインタビューからの考察―
大谷麻美**京都女子大学
ootanm@kyoto-wu.ac.jp
要旨
本研究は、日本人大学生が会話の前提として持っている規範や認識と、それらが会話に与える影響を、実験会話とフォローアップインタビューの分析から明らかにした。データは、年代も英語の能力も類似する日本人大学生とアジアからの留学生との間の初対面の英語会話 5 本（計2 時間 30 分）である。参加者はともに英語の非母語話者であったにもかかわらず、ほとんどの会話は留学生によってリードされ、日本人学生は発話が少なく、聞き手になり、受け身になりがちであった。会話後のインタビューの分析では、日本人大学生の英語会話に対する認識には、
母語の日本語の規範からの転移の影響が見られた。この前提認識が、英語会話への円滑な参加を難しくしている可能性を指摘した。さらに、この結果を受けて、英語の会話の規範とそれに沿ったインタラクション方法の明示的な指導が必要なことも指摘した。
キーワード：英語会話、規範、認識、インタラクション、明示的指導
1. はじめに
日本人の英語の話し方に関して、大人しい、控えめだという意見をしばしば耳にする。実際に日本人のビジ
ネスパーソンの英語を調査した寺内他（2008）は、「積
極的な外国人に先を越される日本人のメンタリティ、
穏やかさ、性格的弱さ」を課題として指摘している。また、Iwata（2010）は、談話分析の観点から日本人と英語母語話者の間の英語会話を分析して、日本人は自分のことを話す自己開示が英語母語話者と比較して非常に小さく、その結果、会話を英語母語話者にリードされてしまっていると指摘している。
また、日本人の大人しさは、単に話す量が少ないという問題だけではなく、相手との人間関係や信頼関係を損なう結果にもつながりかねない。例えば、Otani（2007）
では、日本人と話したアメリカ人が、積極的に話さない
日本人について、「日本人の話し方は失礼だ、もう話したくはない」と述べる事例が挙げられている。つまり、日本人の大人しさは、友好的な人間関係を損ないかねない問題でもある。
その原因としては、日本人の気質や、英語の言語能力の不足、指導方法の問題など様々なことが複雑に絡み合っていることが推測できる。本論では、その中でも特に、日本人と話し相手との間にある、インタラクションの方法とその背後の文化規範の違いに焦点を当てて考察を行う。
Celce-Murcia（2007）は、コミュニケーション能力には、文法等の言語知識に関する Linguistic competence、
決まり文句などの運用が出来る Formulaic competence、
その言語が使用される社会の文化を理解する Socio-

cultural competence 等、いくつかの下位能力があることを挙げている。その中で、会話のやりとりを適切に行える Interactional competence の重要性も指摘している。
インタラクションは、事前準備が出来ない、その場での即興的なものであり、会話参加者双方が歩み寄りながら成立させるものである。従って、一人でスピーチやプレゼンテーションを行うための能力とは異なる能力を必要とする。そのため、ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）においても、インタラクション能力はスピー
キング能力とは分けてその重要性が指摘されている。
また、インタラクションの方法は、その言語社会の文化、価値観、規範と密接に結びついている。そのため、英語のインタラクション能力を身につけるには、その社会文化的能力を身につけることも不可欠である。
本研究では、日本人英語学習者が持つ会話に関する規範や認識を調査し、それらが彼らの英語会話のイン
タラクションにどのような影響を与えているのかを分析する。
2. コミュニケーションと規範
コミュニケーションの行い方は、その話者の文化規範（cultural norm）の影響を大きく受ける。Ting-Toomy
and Chung（2005）は cultural norm を “the collective
expectations of what constitute proper or improper behavior
in a given interaction scene”と定義する。また、SpencerOatey and Kádár（2021）は、文化規範やそこから生じる
期待に背くと人は悪く評価されるが、一方で、その規範や期待は文化によって異なる、と指摘する。つまり、学
習言語のインタラクションの規範を理解し、それに添

49

A2-B1 レベルであった。ただし、実際に会話を観察すると、B2-C1 レベルと思われる者も、わずかではあるが混
ざっており、全員が全く同等のレベルとは言えない状況であった。しかし、現実の英語の会話場面では、会話参加者が全く同じ英語のレベルになることは考えにく
いため、今回はこの差は黙認することとした。日本人も留学生も、英語を主に大学の入学や卒業の試験対策として学び、実際の生活で使用する機会はほとんど無い者であった。
いずれも日本人学生 1 人と留学生 2 人の 3 人一組の会話であった（表 1）。日本人と留学生は初対面であった。留学生同士には、面識のある者も混ざっていた。また、参加者探しに困難があり、留学生には相手を変えて数回実験に参加してもらった。このことが結果に幾分かは影響を与えた可能性は否定できない。
会話は、先生宅のホームパーティーに招かれて、日本人と留学生が初めて出会った場面という設定で行った。
先生宅の居間での気楽な会話という設定で、会話のテーマなどは決めずに自由に話してもらった。各会話時
間は 30 分で、5 本で計 2 時間 30 分のデータである。
会話の後に、日本人と留学生とに対して別々にフォローアップインタビューを行い、会話の印象、困難点、気になる点等を自由に話してもらった。紙面調査ではなくフォローアップインタビューを選択したのには、
インタビューのほうが、紙面調査だけではとらえきれない率直で詳細な意見や本音がうかがえると考えたからである。
会話とインタビューは録音、録画し、文字おこしをしてデータとして用いた。

って話すことは、円滑な会話を進める上で不可欠であるばかりか、相手との円滑な人間関係を築く上でも重要なのである。しかし、日本の英語教育では、英語のインタラクションの規範にまではほとんど踏み込めていないのが現状である。
3. 目的
そこで、このような日本人の英語インタラクションの現状を把握し、その指導の糸口を探るために、本研究では以下の 3 つの点を明らかにしたい。
1） 談話分析の手法を用いて、日本人の英語会話を分析し、彼らのインタラクションの問題点を明らかにする。
2） 会話のフォローアップインタビューの分析を通して、その問題点の背後にある、彼らの会話に対する認識や規範を明らかにする。
3） この問題点を克服するためにどのような指導方
法が可能かを考察する。
4. 調査方法
日本人学生とアジアからの留学生（中国人、韓国人）の間で行われた 5 本の実験英語会話と、そのフォロー
アップインタビューをデータとして用いた。会話相手に、英語母語話者を避けて、アジアの留学生を選んだのには二つの理由がある。
一つは、母語話者と非母語話者との力関係を排除するためである。Fan（1994）は言語接触場面では、母語話者はホスト、非母語話者はゲストとして振る舞うことを指摘している。先述した Iwata（2010）の研究では、
英語母語話者との会話で日本人の発話量が少ないことが指摘されている。しかし、それは、日本人のインタラ
クション方法に要因があったからのか、あるいは、日本
人がゲストとして振る舞ったからなのかがはっきりしない。そのため、本調査では、あえてホスト－ゲストの関係になりにくい非母語話者同士の会話を調査することで、日本人のインタラクションの特徴をより明らかにしたい。
もう一つは、英語が様々な人々の間で共通語として使用されている現実を考えると、日本人の英語を英語母語話者と比較して分析するのではなく、ELF（English
as a Lingua Franca）環境でのありようとして見ることには意味があると考えた。また、この結果が ELF 環境を目指した英語教育のあり方を考える一助になり得ると考えたからである。
会話参加者は、19 歳から 34 歳までの日本の大学に通う女性の大学生、大学院生であった。日本人学生は、全員が英語を専攻とする学生で、留学生は、英語の専攻ではないが、外国語として英語を学び話せる者であった。
性別や年齢をそろえたのは、性や年齢差による力関係を極力排除するためである。
参加者の英語能力は、自己申告でおおよそ CEFR の表1

会話参加者（J:日本人、C:中国人、K:韓国人）
グループ

No.1
J1

No.2
J2

No.3
J3

No.4
J4

No.5
J5

参加者

C1

C1

C3

C1

C3

C2

C2

K1

C2

K1

5. 分析
5.1 話題を膨らませない日本人
まず、各会話のフォローアップインタビューで、留学生から出た日本人学生への印象を見てみよう。参加者
は、留学生も日本人学生もともに、会話を「楽しかった」と述べていた。しかし詳しくたずねると、いくつかの興味深いコメントが出てきた。留学生の何人かは、日本人学生について「大人しい」「話題が少ない」と指摘した。
また中国人留学生の C3 は、「自分が話しすぎたかも」と反省しており、「相手が話さないから自分が盛り上げようとした」とも述べていた。また、中国人留学生 C3と韓国人留学生 K1 は、「会話が途切れることがあるので、仕切らないと、沈黙を埋めないと、と思った」と述べていた。日本人学生があまり話さないことに対して50困惑をし、会話を盛り上げたり繋いだりしなくてはな
らないと会話をリードしようとしていた様子がうかがえた。
また、それ以外にも、C1 と C2 は、日本人学生の話し方を評して、「母国でああいう話し方をされると、私に興味が無いんじゃないかなと思う。友達になりたくないんだと思う。多分それ以上は話しかけないと思う。
今回は会話のアルバイトだから一生懸命話しましたが。
」とも述べていた。つまり、日本人学生のあまり積極的に話さない態度に対して不安や不満を抱いていたことがわかった。
次に、実際に日本人学生が、どれほど会話に参加していたのかを分析した。以下のグラフは、各グループの会
話の参加者ごとの発話量の分布である。会話の中には、大きく分けて意味交渉を行う発話（意味や内容を確認する発話など）と、情報交換を行う発話（相手に情報を求めたり提供したりする発話）がある。各会話から、参加者が特に自分に関しての情報提供を行っていた発話を抽出し、その単語数を数えた結果が図 1 である 1。な
お、自分に関しての情報提供を行う発話とは、以下のよ
うに定義をした。1）自分に関する情報（名前、趣味、嗜好、体験など）を提供する発話、2）自分の属する集団（自分の大学、家族、出身地、国など）に関する情報を提供する発話、3）自分の意見、考え、感想などを述べる発話 2。このような発話は、自己を開示して互いを理解し合うためにとりわけ重要な発話だからである。
その結果、5 つのグループのうち 4 つのグループ（グループ 1，2，4，5）で、日本人の発話が 3 人の内で最も少なかった。その割合は、一番少ないグループ 5 で全体の 10％、最も多く話していたグループ 4 でも 21％であった。グループ 3 では、日本人が中国人に次いで 2 番目に話してはいるものの、その割合は、全体の 16％で、決して多くはなかった。従って、フォローアップインタ
ビューで留学生が述べていた、日本人はあまり話さず
話題が少ない、留学生が沈黙を埋めるべく頑張って話した、という意見は、実際の発話の量でも裏付けられた。
また、日本人学生のインタビューからも、話題を見つけたり膨らませたり出来ずに苦労したという意見が出た。J1 は「一番苦労したのは話題、話題ですかね。
」、J3
は「なんか、話題を振ったほうがいいんだろうなと思ったんですけど、なんかもうそれまでに、自分の頭が本当
パンクしそうになっちゃって。で、沈黙になって、えー、
とっ、なんかしゃべらないと、とは思ったんですけど、（中略）これについて教えてとか、もっとつなげられるはずの質問だったりとかがあると思ったんですけど、もうそれがあまり出てこなくて」、J5 は「何か話さなきゃなっていう、思ったんですけど、何から話そう？というので迷いとか。この、いったん会話が途切れた後の自然な会話って何だろうとか、ていうのを考えてたら、なんか、どうしたらいいのかちょっと分かんなくなった
りとか。
」と述べていた。日本人学生も話題を探して話

51

そうとはしていたようだが、それがうまく出来ずに苦労していた様子がうかがえる。
図1

各グループの各参加者の発話量（語数）では、実際の会話はどのようであったのだろうか。以下の会話例を見てみよう 3。
会話例 1（Group 2）
01 J2: When did you come here?
02
When did you…
03 C1: I came here September, last month, last…
04 J2: September?
05 C2: Last…
06 C1: Last, last year.
07 J2: Wow! One year.
08 C1: Almost 1 year, about.
09 C2: Mm-Hmm, yeah. I came here10
two years ago…
11 J2: Two years?
12 C2: About – eh – almost three years.
13 J2: Three years, very long. Yeah.
(6-second silence)

14 C1: And what’s your favorite fruit?

られた。会話例 2 を見てみよう。この会話では、J4 が自分のペットの犬のことを話している（01–07 行）。そして、それについて C1 と C2 が犬と猫を比較するコメ
ントを、面白おかしく述べている（08–16 行目）。その後、6 秒の沈黙が生じている。ここは、明らかに、C1 とC2 のコメントに対して J4 が何かを言うべき場所で、実際 C1 と C2 もそれを待っている様子であった。
しかし、
J4 は、自分の犬がボール遊びをすると飼い主の言うことを聞かなくなるという自分の話題（01–07 行）について、 “I’m so sad”（19 行目）と短い追加のコメントを述べるだけで、それ以上は何も言わず 6 秒の沈黙が生じてしまう。そして結局、その沈黙破ったのは C1 であった。J4 にターンがふられているのに、彼女はそれを埋めようとはしなかった。本データでは、このような比較
的長い沈黙は、ほぼすべてが留学生によって埋められていた。

01-02 行目で、J2 が留学生に来日の時期をたずねている。それに対して、C1 と C2 は、03–12 行目で来日時期を答えている。しかし J2 は、自分からこの質問をしたのにもかかわらず、それに対して、“Wow! One year.” （07行目）、“Three years, very long. Yeah.”（13 行目）と最小限の反応を示すでだけで、それ以上にこの話題を膨らませたり、追加の質問をしたりすることはしなかった。
その結果、13 行目の後に 6 秒の沈黙が生じてしまう。
そして 6 秒後に C1 が新しい話題を持ち出すことで、ようやくその沈黙は解消される。
このように、日本人学生は相手の発話に関連づけて話したり、質問したりすることはほとんどなかった。その結果、話題が膨らまず、沈黙が生じてしまう事例が多く見られた。そしてその沈黙を破るのはほとんどが留学生であった。

会話例 2
01 J4: Like and I called Coo, Coo. She –02
he is very brat, but I call – I couldn’t
03
call, she's little angry,
04
Coo, Coo, Coo. @@ And she – he play05
ball. He likes play – playing ball.
06
So, I throw away the ball and he will07
– he likes this. @@08 C2: Sport games.
09 C1: You know, cat just can’t @@10
just can’t have ball games. But you play11
with the dogs.
12 C2: Maybe, cats brain is too small to have this13
difficult mission to complete. They
14
only knows, yes, I eat, I sleep. I… @@15 C1: And play with human and not what you
16
like and when I’m angry I bite them.
17 J4: Hmm.
18 All: @@19 J4: I’m so sad.
20 All: @@(6-second silence)
21 C1: So –um– if you start to live alone, do you
22
want to keep pets?

5.2 質問をためらう日本人
上記の会話例 1 では、日本人学生は、01–02 行目で留学生に質問をしているものの、その後は、話題を掘り下げるような追加の質問をすることもなく、話題は発展しないままであった。このように日本人学生が相手に積極的に質問をしない背景には、質問をすることに対して、否定的な認識を持っているようである。上記の J2同様に相手にほとんど質問をしなかった J3 は、フォロ
ーアップインタビューで、筆者からなぜもっと質問をしなかったのかとたずねられて、次のように答えている。J3「急にその話が終わって、質問っていうのもあん
まり良くない、みたいな。そんな質問し過ぎないほうがいい、みたいな」。質問をすることに対してあまり良い印象を持っておらず、質問をすることをためらっていたことがうかがえる。
Shigemitsu（2021）は、日本語の会話の分析から、日
本語では相手に質問することはあまり好まれないと指摘する。そしてその理由として、質問とは、相手に答えることを強いる可能性、相手の領域をおびやかす可能性、相手と対立を生む可能性、相手の話を遮る可能性、相手の能力のなさを明らかにする可能性があるからだと説明する。
会話例 1 が示すように、J2 は最初は自分から質問をしたものの、それ以上のより詳しい情報をたずねる質問はしなかった。J3 同様に、J2 も質問をし続けることを好ましいことではないと判断していた可能性が大きい。
しかし、このような日本人のインタラクション方法
は、先述した通り、C1 と C2 からは、話し相手に関心を示さない失礼な態度と解釈されていた。

フォローアップインタビューで、このような沈黙についてどう思うかをたずねたところ、ある日本人学生からは次のような回答があった。J2「やっぱり、国も違って、初対面ですし。まあ、考える時間とか、そういう話すことを考えることは、まあ、あるのかな、お互いに、と思ったんで、そこは そんなに気にはならなかったです。
」日本人学生には、比較的長い沈黙もさほど気にならなかったようである。
大谷（2022）は、英語と日本語の会話を比較し、沈黙の長さと機能の違いを分析している。会話の中の沈黙の長さと頻度は、日本語の方が英語以上に圧倒的に長く多いことを明らかにしている。その理由として、日本

5.3 沈黙を厭わない日本人
会話例 1 には 6 秒の沈黙が生じていたが、同じように長い沈黙が生じた会話は、本データにはいくつも見52

て待っている。C1 は “how・・・”とたずねて J1 から何かの情報を引き出そうとして、また、C2 は 06 行目で、“French”と J1 の発話を受け止めながら、J1 からの続きの発話を待っている。それを受けて、07–08 行目で J1 は追加情報（学習期間とフランス語が難しいこと）を提供している。しかし、やはり非常に少ない情報しか提供できていないため、C1 と C2 が次々に質問を重ねることで（09、13、16–17、19、20–21、22、24 行目）話題を深めようとしている。しかし、J1 の返答は、 “Yeah, yes,
yes.”や “I – I’m not sure, but maybe related – maybe.”などと最小限の返答にとどっている。英語を専攻している
J1 にとっては、留学生以上に知識も情報も持っていそうな話題であるにもかかわらず、この話題を深めようとする様子はない。一方、留学生は、29 行目以降で、フランス語と英語を比較したり、同じヨーロッパの言
語のドイツ語とフランス語の文法などを比較したり、自分の YouTube 鑑賞の体験談を話したり、自分が知っているフランス語を披露したりと話題を広げたり深めたりする糸口を提示している。

語の沈黙は、話題の転換を参加者相互が確認し合うための重要な働きをしているからだと指摘する。話題の終結部では、参加者は相互に沈黙を繰り返すことで話題の転換の可否を確認し合い、その後に話題転換が行われると述べている。日本人学生が沈黙をすぐに埋めようとしないのは、このような日本語の沈黙の機能が、かれらの英語会話にも転移されている可能性がある。
一方、大谷（2022）によると、英語母語話者は沈黙を否定的に捕らえ、沈黙が生じるとなるべく即座に埋めなくてはならないと感じていると指摘する。このように、沈黙に対する規範は文化差があり、本データの留学
生達も、沈黙には日本人ほどは肯定的ではなく、慌てて埋めようとする様子が幾度も見られた。
5.4 表面的な話題を好む日本人
本データの会話は初対面会話で、時間も 30 分と限られていたため、あまり深い話題を話し合う場面は少なかった。しかし、それを考慮しても、日本人が導入した
話題は非常に表面的で浅い話題ばかりであった点は注目に値する。会話例 3 を見てみよう。J2 が 01 行目で新しい話題を導入し、留学生に寿司が好きかどうかをたずねている。それに対して C1 と C2 は、02–08 行目で各自の好みを伝えている。しかし、J2 は 09–10 行目で彼らの返事に理解を示したものの、それ以上、その話題を膨らませることはしない。そして 11 行目で次の話題（留学生がいつ来日したのか）に移ってしまっている。
そのため寿司の話題は、留学生が寿司を食べられるのか否かを確認するだけの会話にとどまってしまってい
る。

会話例 4
01 C2:
02
03 J1:
04
05 C1:
06 C2:
07 J1:
08
09 C2:
10 J1:
11 C2:
12 J1:
13 C1:
14 J1:
15 C2:
16 C1:
17
18 J1:
19 C1:
20 C2:
21
22 C1:
23 J1:
24 C2:
25 C1:
26 J1:
27 C1:
28 J1:
29 C1:
30 C2:
31 J1:
32 C1:
33
34

会話例 3
01 J2: Ohhh, do you like sushi? Sushi?
02 C1: I do.
03 J2: Mm-hmm.
04 C2: Raw fish is little bit hard – difficult to05– I also – ah – eat – I always eat
06– Mm…
07 C1: Cooked food?
08 C2: Cooked, cooked food.
09 J2: Cooked food. Cooked, food
10
hmmm.
11
When did you come here?
12
When did you…
このような、非常に表面的で深まらない話題は、会話
例 3 のように日本人が導入した話題だけではなく、留学生が導入した話題に答える日本人の会話にも見られた。会話例 4 は、外国語学習について話している場面である。01–02 行目で、C2 が J1 に第二外国語の学習についてたずねている。03–04 行目で J1 はフランス語を学習していることを伝えている。しかし、最小限の情報提供をするだけで、それ以上の詳細は話さない。そのため05–06 行目で留学生は、J1 がもう少し話すことを期待し

53

Do you guys have any second – second
language to study in college?
Ahhh, I started to – ah – I started to
study French.
Ah-hah. How…
French.
One year, about 1 years ago. @@But it’s difficult.
Is that hard?
Yes.
Difficult.
It’s difficult.
French and English, which is difficult?
French. @@I think it’s French. @@I heard that English came from French,is that true?
Yeah, yes, yes.
That’s true?
It’s not from – came from – ah –German – Germany?
Is that from German or French?
Hahhhhhhh?
It’s – it’s or it’s not?
I don’t know. I – I heard that was from….
I – I’m not sure, but maybe related – maybe.
Maybe…
French, German, English. I don’t know.
Well, European language, they’re also the same.
European.
@@ Yeah, yeah.
They’re also the same. @@Germany, it’s difficult. I think it’s moredifficult than French. Is it? I – I don’t know.

35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50

J1:
C1:
C2:
C1:
C2:
C1:
C2:

It’s just – you – sometimes you – you watch
those people talking YouTube, like Frenchpeople and –and German – and German, likeyou can still understand some of the words
in French.
Mmm.
But nothing in German.
Seems like – seems like English, but En…
But different.
Ah – different.
But different, anyway. All I know is
Bonjour, Bon Appetit. That’s all, that’s all.
But the European languages grammar are all– is also same – the same way it is wrote –it is true or not? European language,
European languages grammar…

6. 考察
このように、日本人学生のインタラクションの行い方には、留学生を困惑させたり、人間関係を形成しにくくする事例も見られた。その解決の糸口がどこにあるのかを考察する。
6.1 日本人のインタラクションに関する前提認識、規範の問題
以上の会話とインタビューの分析から、日本人学生
は初対面会話で以下のような認識を持って話していた
ことがわかる。
・相手に質問をするのはあまり良くない。
・浅く無難な話題が好ましい。
・沈黙はあまり問題がない。

これ以外にも、留学生には自分の情報や体験談などを多くの言葉を用いて詳細に語る場面がしばしば見られた。時には、自分の国の政策や、日本の文化への自分なりの解釈などについても、文法などの誤りは多いものの、まとまった量を話し、それに対する自分の考えや意見を披露する場面が何度も見られた。
一方、日本が導入した話題は、会話例 3 同様に、好きな果物は何か、コーヒーと紅茶はどちらが好きか、コー
ヒーにはミルクや砂糖を入れるか否か、犬と猫のどちらが好きか等の話題が多かった。しかも、相手からの返答を聞くと、それに納得し、それ以上話題を膨らませない事例が多かった。そのため、各話題は深まらず、例 3のように非常に短く、その結果、次々と新しい話題を探して導入する必要が生じていた。
これについて、日本人学生にフォローアップインタ
ビューでたずねてみたのが以下のやりとりである。筆者が、日本人学生に、会話が面白かったかどうかをたず
ねている場面である。
筆者 「なんか、最初のほうさ、コーヒーが好きかとか、
砂糖入れるかとか・・・」
J2 「はい、面白かったです、そこも。
」
筆者 「イチゴが好きかとか、マンゴーが好きかとか。
ああいう会話っていうのは面白い？」J2 「面白いです。なんか、最初やっぱ緊張するんですけど、あの、簡単とかじゃないですけど、何て言うんですか、話しやすい、フルーツとか、飲み物とかって、あの、そんなに難しいことじゃないと思うので、自分の好きなこと、なんで。
」
このことから、話題を深めるよりも、表面的な話題を日本人学生がむしろ面白いと感じていることがわかる。
そして、初対面の会話では、このような難しくなく、話しやすい無難な話題をあえて選んでいた様子がうかがえる。

54

質問などを避けて相手や相手の話題に深く踏み込もうとはせず、沈黙などを用いて様子を見ながら、表面的で無難な話題に終始することで、相手と適度な距離を取りながら会話を進めている様子がうかがえた。また、会話例からもわかる通り、自分の情報を積極的に提供することとも控え、最小限の情報提供にとどめようとしていたこともわかる。
しかし、このようなインタラクション方法のために、話題を深めたり継続したりすることは難しくなり、話題はあまり発展せず、途切れがちになっていた。その結果、すぐに次の新しい話題を見つける必要が生じていた。しかし、相手に踏みこまずに新しい話題を見つけることは難しく、インタビューで日本人学生が述べていたように、話題を見つけられないという悩みが生じたようである。
このような会話の前提となる認識や、相手との距離の取り方の規範は、彼らの母語である日本語の規範からの転移の影響が大きいと考えられる。津田他（2015）
は、日本語と英語の会話を比較しながら、各言語のイン
タラクションの特徴を明らかにしている。本データの日本人学生のインタラクション方法は、そこで明らかになっている、相手と距離を保とうとする日本語のイ
ンタラクション方法とほぼ一致している。
日本人学生は、英語でどのようなインタラクションが期待されているのかという英語会話の前提認識や規範を理解できていなかったようである。日本語のイン
タラクション方法のまま英語を話したことで、上記のような問題が生じたと考えられる。英語では、もっと自分の情報や考えを述べ、相手にも関心を示して情報を求め、相互に詳細な情報交換を行うことで、相手との心的距離を縮めることが期待されていたのである。
このような文化によって異なる会話の認識や規範を理解する能力は、先述した Celce-Murcia（2007）のCommunicative competence の Socio-cultural competence に当てはまるだろう。また、その規範に沿ったインタラク
ションを実践できる能力が Interactional competence だと

いえるだろう。今回の日本人学生には、これらの能力が十分に習得されていなかった可能性が大きい。
6.2 指導方法の問題
一方、フォローアップインタビューで日本人学生 J3
は、「いつもなら話せるのに、（今回の会話では）ことばが出てこなかった」と述べていた。日本学生は全員が英語を専攻する学生で、普段は、英語母語話者教員が担当する英語会話の授業を多く受講している。この「いつもなら」とは、そういった授業の中の会話を指していた。
J3 によると、その授業形態は、英語母語話者の教員が解説や指示を行うものの、会話の練習は同じ授業を受講する日本人の学生同士でペアやグループで行うというものであった。つまり、同じ日本語の規範を共有する者同士で、英語会話の練習を行っているということである。
このことからわかることは、たとえ英語の会話練習
でも、彼らは日本語の規範のままで英語を話していた可能性が高いということである。そのため、話題に困ったり、話題を継続したりする際に問題が生じることも少なく、「話せる」と感じていたのであろう。また、英語の会話の規範に気づく機会もほとんどなく、その習得も出来ていなかったと考えられる。本データの日本人学生には、日本人以外の相手と 30 分にわたって英語で会話を行うのは今回が初めての経験であった。自分とは異なる会話規範を持つ相手と話して、はじめて会話がうまくいかないことに気づいたのである。
つまり、同じ規範を持つ者同士で英語会話の練習をしても、英語の会話規範に気づく機会は少ないことがわかる。そして、異なる規範をもつ相手と会話練習を行うことがいかに重要であるかも明らかとなった。
しかし、実際には日本の教室内の授業で、日本人以外と会話練習を行う機会を頻繁に設けることは難しい場
合がほとんどであろう。その際は、英語の会話規範に関しての明示的な指導が効果的であろう。本データの日
本人学生も、英語母語話者教員の英語に触れる機会は多かった。しかし、それだけでは、会話の規範にまでは気づくことは難しかったようである。そこで、明示的に、
英語では相手との距離を縮める話し方が期待されていることを解説し、そのために必要なインタラクション
方法を練習するとよいだろう。例えばその一案として、
本会話データで日本人学生がうまく出来ていなかった
インタラクション項目を参考にして、以下のような点を解説、訓練をすることも有効であろう。これらの訓練によって、本会話データに見られたような問題を減らすことが出来るのではないかと考えられる。
＜英語の話し方の規範＞
相手との距離を縮める話し方が求められている。そのために相手にもっと関心を示し、自分のことをもっと開示することが期待されている。
＜そのための具体的インタラクション方法＞

55

・自分について語る練習（自分の情報、意見、考え等を詳細に話す練習）
・質問をする練習（相手になるべく多くの質問をして、相手や話題に関心があることを示す練習）
・質問への返答の練習（相手からの質問に対して、詳細に返答して自分の情報を詳細に提供する練習）
・沈黙を避ける練習（沈黙が生じそうなら、相手への質問や自分の話題を提供することで沈黙を埋め、会話を継続させる練習）。
これらの訓練を行うことで、話題は深まり、会話は継続しやすくなるだろう。その結果、「話題がない、話す
ことが見つからない」という悩みもかなり回避できるのではないかと考えられる。
7. まとめ
会話のやりとりとフォローアップインタビューを詳細に分析することで、日本人が英語会話で大人しい、話さないと言われる問題の原因が、英語の文法や表現の能力の不足だけではなく、インタラクションの能力の不足も関わっている可能性が高いことを指摘した。そして、日本人の話し方は、単に発信する情報量が少ないという問題だけではなく、相手から話したいと思われない、友人になりたいと思ってもらえない危険を孕んでいた。
このようなインタラクション方法の要因として、日本人学生がもつ会話の規範や認識が大きな影響を与えていると考えられる。そしてこれらの認識は、日本語の母語からの転移によるところが大きい。従って、文法や発音の指導と並行して、このような会話の規範や認識に対して、明示的な指導が必要だと考えられる。その具体的な指導項目の一案は、上記のとおりであるが、それ以外にも、まだ明らかに出来ていないインタラクショ
ン指導項目が残っていよう。今後も、このような談話の分析を通して、それらを明らかにしていく必要があろう。
英語は国際語であり、その多様性を認めるという観点から考えると、日本人の英語の話し方を矯正する必要があるのか、日本人は日本人らしい英語の話し方のままで良いのではないかという疑問もあろう。しかし、多様であるからこそ、その話し方も双方からの歩み寄りが必要だろう。
「英語でのコミュニケーションを通じて、多様な人々と友好的な人間関係を形成する」ことが英語学習の目標の一つであるなら、少なくとも誤解を招いたり、人間関係を悪化させたりするような話し方
は避け、相手の話し方に歩み寄る必要があるだろう。
（もちろん、これは相手の留学生にも言えることである。
）従って、英語と日本語のインタラクションとの違いを理解させることは極めて重要だと考える。その上で、学習者が場面や相手ごとに話し方を調整したり、選択したり出来るようにしておくことが肝要だろう。
本調査は、5 組のデータを対象とした小規模調査で、会話参加者の性別も女性に限られ、会話の場面設定も初対面の会話だけであった。そのため、この結果を一般化することは難しい。そのため今後は、被験者の性別、
英語のレベル、場面設定などを拡大し、より広範囲な調査を行う必要があると考えている。また、インタラクシ
ョンの具体的な指導方法や効果を検証していくことも重要な課題である。
注
1. 発話の中での、言いよどみ、言い直しなどの発話は語数から省いた。
2. 意見や感想を述べる発話の中で、相手の発話の間に述べる “great” “good”などの短い単独発話は、語彙的あいづ
ちと見なして感想の発話からは除外した。
3． 会話の文字化の記号については以下の通り。
＠ 笑い( ) 筆者注
謝辞
本研究は JSPS 科研費 20K00849 の助成を受けたものである。
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56

混合型研究法における妥当性検証の枠組み―教室におけるパフォーマンステストの形成的評価での事例研究―
松村香奈*
*鶴見大学
matsumura-k@tsurumi-u.ac.jp
要旨
混合型研究（以下 MMR）では、量的妥当性と質的信用性に加えて混合型研究の妥当性・正当性、方法論的整合性が求められ、Creswell and Plano Clark（2018）は、MMR デザインの手続き
が、特定の理論や哲学の枠組みの中に組み込まれることの重要性を唱える。本研究は、ライテ
ィングとスピーキングのパフォーマンス評価２事例の実証研究を例に、MMR デザインを
Assessment Use Argument（Bachman & Palmer, 2010）妥当性検証の枠組みで方法論的内容の検討という視点で論じた。量的・質的研究の結果を統合・解釈するためのジョイントディスプレー
でのメタ推論から、統計的有意差が確認できない項目での群間での差異の要因推定等、MMR
が、単一の方法では得ることが難しい課題の解明に貢献し、研究デザインと結果の解釈の質の確保のため、全体を包括する妥当性検証の枠組みの適用の有効性が示唆された。
キーワード：混合型研究法、方法論的整合性、形成的評価、Assessment Use Argument、メタ推論
1. はじめに
近年、言語教育研究分野では、量的ならびに質的研究アプローチでのデータの収集、分析、結果の統合を行う
混合型研究法に高い関心が寄せられる。APA 第 7 版には、新たに混合型研究（以下 MMR）デザインの執筆基準が加わり、量的妥当性と信頼性に加えて混合型研究の妥当性・正当性、方法論的整合性が示される。Creswell
and Plano Clark（2018）は、MMR デザインの手続きが、特定の理論や哲学の枠組みの中に組み込まれることの重要性を唱える。
本研究は、MMR デザインを Assessment
Use Argument（Bachman & Palmer, 2010）妥当性検証の枠組みで実施した 2 つの事例研究を例に、方法論的内容の検討という視点で論じる。
両事例は、教室内で特定の教育手法を用いた効果を測る実証研究である。事例 1 はペア型スピーキング（n= 69）、事例 2 は、パラグラフライティング（介入群 n =23, 統制群 n = 22）で、それぞれ、「順次的収斂デザイン」、「介入を伴う複合的な収斂デザイン」を用いた。量的分析には多変量一般化可能性理論、多相ラッシュモ
デルでの当該評価尺度使用の妥当性を、また、クラスタ
ー分析で群間比較、2 要因混合型多変量分散分析で介入効果を測った。質的分析は、質問紙の自由記述に対して
テーマ分析を行い、事例 2 では、談話注釈タグ付けツー
ルにより学生の作文を樹状図化したものも分析対象とした。本研究 1 では、MMR における研究デザインと結果の解釈の質の確保のため、全体を包括する言語評価
妥当性検証の枠組みを適用することの有効性を論じる。

57

2. 理論的背景・先行研究
2.1 混合型研究法（MMR）の考え方
混合型研究法は、特定の学術分野にとどまらず、健康科学および社会科学において近年広く採用されている
研究アプローチであり、量的研究により現象の全体的傾向を把握し、質的研究により個々人の多様な経験を把握できる。量と質の両面でのアプローチにより、研究領域での現象が起こる頻度、影響の程度や蓋然性の高い状況や様々な要因の関係を確証でき、活動プログラ
ムの評価を可能にする手法とされている（Gibbs, 2007,
砂川他訳, 2017, p. 13）。この概念は、1 + 1 = 3（全体は部分の総和に勝る）（Fetters & Freshwater, 2015; ジョン
ソン・フェターズ, 2016）の言葉に表現される。留意すべき点として、MMR は従来の量的・質的データや分析結果の併用（combination）ではなく、意図的な統合（integration）を旨とし、両者の差異化のポイントは「哲学的視座の有無」と「（二つの研究アプローチの）統合によるシナジーの徹底的追及姿勢の有無」である（抱井,2016, p. 3）。MMR の今一つの特徴に、ジョイントディ
スプレーという結果の提示方法がある。これは、質的研
究・量的研究の結果を統合し、その解釈を示すために 1つの図や表に両結果を配置したもの（Creswell, 2015）で、このディスプレーの作成によりメタ推論を行う（亀井,2019 他）。
2.2 MMR での研究結果の質の評価
実証研究での結果の質の確保に必要な概念として、量的研究における妥当性（validity）、質的研究における信用性（trustworthiness）がある。中でも質的研究の評価

本稿では以上 3 項目の妥当性検証の観点から論じるが、次節では、特に（6）に関して、教室の形成的評価
を MMR のアプローチで言語テストを使用するという視点で、Bachman and Palmer（2010）の Assessment Use
Argument（AUA）を説明するとともに、同枠組みを MMRで用いる意義を記す。

における中心的概念として充実性（fidelity）と有用性（utility）から成る方法論的整合性 2 （methodologicalintegrity）では、論文における方法論的プロセスの議論の展開の重要性が示される（Levitt et al., 2018, p. 32）。
これに加え、混合型研究法においては、正当性（legitimization）の確立が必要とされ、Onwuegbuzie andJohnson（2006, pp. 56–60）は正当性に関する 9 つの下位レベル視点として以下を挙げている。
（1）サンプル統合の妥当性（Sample integration legitimation）;（2）内部者・
外 部 者 の 視 点 に 関 す る 妥 当 性 （ Inside-outside
legitimation ） ; （ 3 ） 短 所 最 小 化 の 妥 当 性 （ Weakness
minimization legitimation）;（4）順序の妥当性（Sequential
legitimation）（5）;
変換の妥当性（Conversion legitimation）;（6）パラダイム的・哲学的妥当性（Paradigmatic mixing
legitimation ） ; （ 7 ） 共 約 可 能 性 へ の 接 近 の 妥 当 性（Commensurability legitimation）;（8）統合の妥当性（Multiple validities legitimation）;（9）社会政治的妥当性（Political legitimation）。なお、用語の日本語訳は、ジョンソン・フェターズ（2016）3 の抱井訳に倣う。個別の混合型研究における妥当性の検証について、実際にどのように上記の項目を適用すべきかについて、ジョン
ソン・フェターズ（2016）は次のように述べている。

2.3 AUA の枠組み
Assessment Use Argument（AUA）は、Bachman andPalmer（2010）が提唱した言語評価の作成・開発および使用に関する指針、枠組みで、次のように定義される。

、
AUA は、評価における受験者の「パフォーマンス」
評価から得られる得点または質的記述である「評価の記録」、評価したい能力に関する「解釈」、下されるべき「（意思）決定」、および評価の使用と下された決定の「帰結」の間の概念的なつながりを特定する一連の（p. 30, カギ括弧および日本語訳は主張で構成される。
本稿筆者による）
図 1 は、AUA の帰結（Consequences）から評価パフォーマンス（Assessment Performance）への推論の繋がりを図式化したもので、現存する評価の使用（Assessment
Use）と評価の作成・開発（Assessment Development）では流れが反対方向となる。

研究を評価する上では、上記に挙げた正当性の確立
項目の一部のみが関わってくる。しかしながら、複数の項目を用いて正当性の確立を示すことが重要であり、そのために特定の研究に関連の深い適切な項目を選ぶことが必要になってくる。（p. 11）

図1

帰結からテスト実施への一連の推論の流れ

そこで、教室内での形成的評価における言語テストの事例研究を扱う本稿で重視したいのは、
（4）
、
（6）
、およ
び（8）である。個別の事例研究において、透明性（transparency）をもって「研究の読者に具体的な言葉で研究がどのように進んだかがわかる」（Flick, 2007, 上淵訳, 2017, p. 189）程度を高めることは、研究の手続きおよび結果の「質」を高める上で重要であるのは言うまでもないが、異なる手法や分析を組み合わせる MMR では、研究デザイン 4 に関する事柄に加えて、質的・量的の一連の方法論的アプローチにおいて「縦断的視点」でつなぐことが特徴である（Kluge, 2001）。従って、上記の（4）順序の妥当性を示すことは特に必要であろう。
（6）のパラダイム的・哲学的妥当性は、量的アプロー
チと質的アプローチの根底にある、研究者のパラダイ
ムが、どの程度うまく組み合わされているか、あるいは利用可能なパッケージとして融合されているかを検証するもので、本稿での言語テストという特定の文脈での分析、解釈においてどのような枠組みで研究を捉えるかを示すことは極めて重要であると考える。さらに、前節で挙げたジョイントディスプレーは、（8）の統合の妥当性に関わるもので、質的・量的研究結果の積み上げによって導き出されるメタ推論が理にかなっているかどうかが評価のポイントとなる。

注. Bachman and Palmer（2010, p. 91）から引用。日本語注釈は
本稿筆者により追加。

表 1 は、一連の推論の各主張（Claims）の内容の記述
で、研究の目的に適う主張を検証することで、当該の評
価テストの妥当性を確認することができる。さらに、

58

AUA を用いた実証研究では、この Claim に沿った研究課題が設定される。
表1
AUA における 4 つの主張（Claim）

主張

Claim#

検証内容

帰結

Claim 1

このテストは有益である（か）beneficial

意思決定Claim 2

このテストの意思決定は平等（か）、価値
観を反映する（か）value sensitive, equitable

解釈

Claim 3

このテストの解釈は意味がある（か）、適
切 で あ る （ か ） meaningful, impartial,
generalizable, relevant, sufficient

結果

Claim 4

このテストの結果（test records）は一貫性、信頼性がある（か）consistent

注. Bachman and Palmer（2010, p. 103）を基に筆者が作成。

2.4 AUA と混合型研究アプローチ
本稿で注目したいのは、Bachman and Palmer（2010）
が AUA の「評価の記録」として、量的な結果である「得点」だけでなく、「質的記述」を明記している点である。
… an assessment record, which is the score or qualitativedescription we obtain from the assessment… (p. 30)
ここでの「質的記述」というのは、一般的には Excellent,
Good, Poor といった質の程度の評価結果が想定される。
しかし、正誤で採点できる客観テストと異なり、ライテ
ィングやスピーキング能力を測るテストにおける評価
は、通常、評価尺度における記述子（descriptor）での定義に照らして決定されるため、得点化される場合であってもその定義に従って数値が付与される、つまり、質的記述が数値に変換されていることになる 5。これらの産出能力のテストでは「量」と「質」の評価は地続きで、両者の統合が前提となる評価であり、AUA ではそういった概念が明記された枠組みであることから、混合型研究法との親和性は高いと考える。
加えて、AUA と混合型研究法（MMR）の親和性について挙げるべき点は、研究の限界に対する議論である。
フェターズ（2021）は、混合型研究法を評価する 10 の基準の一つとして「混合研究法デザインの妥当性を脅かす要素（調査の限界）」の議論を挙げている。一方でAUA は、その論理的基盤をトゥールミン論証モデル（Toulmin, 2003）に置くが、同モデルの特徴の一つとして、構成要素に「反駁（Rebuttal）：主張が成立しえない
条件を予め提示する」があることが挙げられる。混合型
研究法はパラダイム論争 6 以来、常にその方法論が批判にさらされることが少なくなかっただけに、妥当性検証の視点として、批判的視点を内包することが求められてきたが、その点においてトゥールミン論証モデル
を基盤に置く AUA と価値を共有すると考えられる。
MMR を支える哲学として一般的に用いられるのが59

プラグマティズムで、これは「知識の有用性を重視する
ため、これを哲学パートナーとすることで質的・量的研究を統合することに矛盾を生じさせないという考えが背景にある」（抱井, 2015; 2021, p. 72）。一方、AUA が紹介される Bachman and Palmer（2010）の著書 Language
Assessment in Practice は、タイトルに表わされる通り、一貫して「実用」が主眼に置かれ、更に、表 1 にある
AUA の帰結（Consequences）の主張（Claim）は、「評価を用いた結果や下された決定は、利害関係者にとって有益なもの（beneficial）である」（Bachman & Palmer, 2010,
p. 103）というもので、MMR の哲学とその価値を共有するものであると考える。
次節では、AUA の枠組みで行った MMR アプローチ
でのパフォーマンス評価の 2 事例を紹介する。
3. 事例研究 1：ペア型スピーキングテスト
3.1 はじめに（事例研究 1）
ペア型スピーキングテスト（Paired oral test）は、自分と同等程度の英語力である英語学習者同士が対話を行うテスト形式で、面接官と 1 対 1 で行うスピーキング
テストとは異なり、相手とのより自然な会話を通し、お互いに協力して主体的な対話維持の努力をする機会が得られるという利点が指摘される（Galaczi, 2014）。本研
究は、ペア型スピーキングテストを、教室でのアクティ
ビティーの一環で、学習および診断的フィードバックの効果を測る形成的評価として実施し、教室内でのテストの実行可能性、評価尺度の実用性、さらには習熟度
別の結果の特徴ならびに学生によるテストに対する認識についてプロファイリングすることで、言語学習支援における教育的示唆を提供することを目的とした（松村・守屋, 2019a）。
3.2 事例研究 1 の方法
a. 事例研究 1 のデザイン
本研究では、順次的収斂デザイン（Creswell, 2015）を採用した（図 2 参照）。このデザインにより、スピーキ
ングの 4 観点（やり取り、内容、正確さ、流暢さ）、各
5 段階評価での得点（量的データ）で、評価尺度の信頼性（量的分析 1）ならびに実行可能性（量的分析 2）の
2 種類の分析による妥当性検証が行われ、妥当性、信頼性が確認された。次に、量的データを基にクラスター分
析（量的分析 3）で分けられた 4 つの習熟度別グループの分野別の特徴と併せて、テスト実施後のインタビュ
ー、振り返りコメントシートによる学習者のテストに対する受け止めについてのコメント言語データ（質的データ）をテーマ分析によりコーディングし、質的・量的分析の解釈を統合することで、より包括的かつ詳細なプロファイリングが可能となった。

図2

究課題は AUA の枠組みに則って作成され、図 2 にある
順次的収斂デザインで実施された。

順次的収斂デザインのダイアグラム

表2
AUA の枠組みでの研究課題および各課題の分析方法

b. 事例研究 1 の研究対象
都内の私立大学に通う日本語を母語とする英語学習者計 69 名 7 に研究の協力を得た。彼らの専攻は経営学
部と社会学部で、2018 年 4 月から 7 月に本稿筆者が指導者として担当する英語 4 技能の育成を目的にした必修科目 3 クラスの受講生（2 年生～4 年生）である。全員が英語を専門とせず、英語習熟度は CEFR の A2 レベ
ルが最多で、B1 レベルが若干名いる。海外在住経験 3カ月以上が 2 名である（大学 1 年次に豪州に 1 年語学留学者 1 名、大学入学前に英国に通算 3 年滞在者 1 名）
。

RQs

AUA

内容

分析方法

RQ
1

Claim
4

本研究で作成した評価尺度は適切に機能しているか

MFRM【量】
mG-theory【量】

RQ
2

Claim
3, 4

教室での実行可能性の観点から、十分な信頼性を確保した上で必要な評価者とタスクの数はいくつか

mG-theory【量】

RQ
3

Claim
2

得点から学生をいくつのグループに分類できるか

クラスター分
析【量】

RQ
4

Claim
1

ペア型スピーキングテストのグ
ループごとの受け止めはどうか。同テストの実施は利害関係者に有益か。

テーマ分析【質】
ジョイントディ
スプレーによる
分析【質・量】

注. 松村・守屋（2019b）の内容を表にまとめたもの。
MFRM = 多相ラッシュモデル mG-theory = 多変量一般化可能性理論

c. 事例研究 1 の手続き
本研究は次の手順により進められた。まず（1）予備的研究として、調査評価表の作成、トピック選択 8、テスト実施方法検討、評価者（筆者ならびに共同研究者）
トレーニングが行われた。
（2）テスト実施に当たって、トピックは授業で学習した内容に則し 2 つが選定され、事前に受験者に告知された。なお授業内では、それまでにテストと同形式のやり取りの練習が何度か様々なペアで行われた。
（3）次に本稿筆者である教員がファシリテータとなりペア型スピーキングテストが実施された。
ペアはランダムで決められ、テスト当日発表された。
（4）
テスト内容は参加者の承諾を得て、後日評価のため録音された【量的データ収集】。
（5）テスト実施後、アン
ケート・インタビュー調査実施（録音）【質的データ収集】。
（6）評価者が評価表に基づき得点化し、アンケー
ト・インタビュー回答集計、（7）得点から得られる学生の英語スピーキング能力を分析・解釈（n = 69）【量的分析 1・2】。
（8）探索的にアンケート回答内容分析・回答
テーマ抽出（n = 34）【質的分析】、（9）学生への feedback
内容決定・作成・返却、（10）得点に基づきグループ化（n = 38）【量的分析 3】
、最後に（11）ジョイントディ
スプレーの作成により、質的・量的分析の統合を行った。
d. 事例研究 1 の研究課題および分析方法
研究課題および分析方法は表 2 のとおりである。研60

3.3 事例研究 1 の結果
AUA に則り設定した各研究課題の結果は次のとおりである。【研究課題 1：評価尺度の信頼性】Many-facet
Rasch Measurement （MFRM）のモデル適合度は 89.9％（58/69）でアンダーフィット（ミスフィット）が 4.4%
（3/69）であった。スピーキングテスト等のパフォーマ
ンステストでは比較的ミスフィットの値が大きく出る傾向がある（小泉, 2016）ことを考慮しても、概ねモデ
ルに適合していることが確認された。また、変数マップ
による受験者の分布が概ね正規分布を示し、受験者能力分布平均ロジットが 1.63 であることから、学生にとって取り組み易く難易度が適切であったことが確認できた。4 観点難易度、評価者の厳しさ、ならびに 2 つのトピックに難易度についてもいずれも平均ロジットが0.0 で問題がなかった。また multivariate Generalizability
theory（mG-theory）の推定分散成分の分析結果から、4観点の得点の分散変動要因が平均で 64％と他の変動要因より最も高いことから、この評価尺度で受験者の能力を推定できることを示唆した。以上から、使用評価尺
度の信頼性は確認された。
【研究課題 2：評価尺度使用の実用性】mG-theory のD-study（Decision study:決定研究）でテストデザイン（タスクと評価者の組み合わせの数）の分析結果から、4 観
点での信頼度指数（Φ）が 0.8 以上となる受験者の能力差で説明できる組み合わせの中で評価者を 2 までに限定した箇所を確認したところ、評価者 1－タスク 3；評価者 2－タスク 2；あるいは評価者 2－タスク 3 という結果が得られ、いずれの場合も教室実施の実効性とローステイクスなテストの性質から、これらの組み合わせが十分妥当で実用性があることが確認できた。

【研究課題 3：学生の習熟度による分類】対象学生（n= 38）をクラスター分析で分類するための変数は、4 観点での各得点および合計点を用いた。同分析で作成されたデンドログラム（樹形図）の結果、高習熟度群 Group1（以下 G1）（n = 7）；Group 2（以下 G2）（n = 17）；Group3（以下 G3）（n = 8）；低習熟度群 Group 4（以下 G4）（n= 6）に分類できた。
【研究課題 4：質的研究結果および質・量の統合結果】
質的データのテーマ分析の結果、ペア型スピーキン
グテストのコメントは、＜感想＞と＜効果＞の 2 つに大別でき、コメント回答数はそれぞれ 65、110 であった。＜感想＞については、「上手くできた」などの自己肯定的内容（n = 14）、「適切に応えられなかった」などの否定的（反省的）（n = 30）、「語彙力を増やしたい」な
ど今後の課題・改善点（n = 21）であった。＜効果＞は、「発音の大切さがわかった」などの言語・非言語に関するもの（n = 65）、「留学に行きたくなった」などの自律学習に関するもの（n = 41）、「新しい視点を発見できた」などのその他に分類されるものの各テーマが抽出できた。習熟度群別の特徴についても G1 から G4 の特徴を抽出した結果、図 3 の上部吹き出しにあるようにまとめることができた。G1 では、「この経験を英語学習に具体的に結び付けられる」といった言語面での自律的学
習面での効果があり、G2 では、「テストというより対話の機会として捉え、やり取りの難しさ」を指摘する声があり、G3 では「自信がなく緊張度も高かったが、英語でやり取りできたことへの満足感」を示し、G4 では、「英語力不足を痛感し、発言にも苦労したものの、聞き取りができ相手の発言を理解できたことに満足感」を示すことがわかった。
以上の習熟度群別の質的分析結果と図 3 の 4 つの観点での得点グラフを統合したジョイントディスプレー
によるメタ推論から分かることは、全ての観点で安定した能力を示す G1、全体に占める人数割合が最多の G2、得意・不得意分野で能力にばらつきの見られる G3、事前学習効果のある「内容」観点以外は英語能力的全体に低調な G4 と、量的分析・解釈では大きく特長を異にする学生が混在するが全ての学生において、ペア型スピーキングテストについて共通に感じていることとして、「自分の発音への注意、相手の発話への傾聴、記憶、そしてこれらに注意を払いながら適切に反応し、協力的にやり取りを行うことの重要性への認識」があることが確認できた。
3.4 事例研究 1 の考察、限界と今後の展望
半構造化された評価基準が明確な議論型タスクという条件下ではあるが、教室での Paired oral テストが、一定程度信頼性の確保されたテストとして、実行可能性が示唆された。限界点としては、トピックを事前に告知するなど、即興性に関する能力が必ずしも測れていな
い点と、4 観点の評価はフィードバックとしては丁寧で61はあるが、その場での採点は難しく、録音での評価が評価者にとっては負担感がある点である。今後は 4 観点
での「やり取り」の評価記述子の精査を含め、より単純化した評価尺度での有効性も探る必要がある。
図3

質的・量的分析の統合の結果（ジョイントディスプレー）

注. 松村・守屋（2019a）掲載の図を本稿用に一部改変。

3.5 事例研究 1 の結論
今後の検討課題はあるが、質的・量的分析の統合の結果の解釈として、学生にとって、習熟度レベルに差はあっても、どの群の学生もテストからスピーキングの対話の重要性を認識できることから、今後の英語学習にとって有益であると推定できた。また指導者（教員）にとっては、学生の習熟度層の分布比率やスピーキング 4
観点の達成度合いの把握・理解の向上ができることから、今後の指導にとって有益であると判断できた。
4. 事例研究 2：議論パラグラフライティングテスト
4.1 はじめに（事例研究 2）
日本の英語学習者は、大学の英語学術的ライティン
グ授業において、パラグラフライティングの主題文、支持文、結語文の基本的な論理の展開の基礎を系統的に学習する。英語らしい論理的構成では、主語と述語の選び方、言語情報の提示する順序や構成、接続詞の選択や文のつながり方など、まとまりや一貫性のある文を書く難しさがある。それに加え、ライティングにおける構成評価は、様々な評価観点から成るため、その評価および評価結果を効果的に提示することの難しさが指摘されている（Knoch, 2007 他）。教室での形成的評価に関する研究である事例研究 2 では、「構成」の要素である「一貫性」を、他の文の解釈に基づく談話の意味的特性（vanDijk, 1977）とした上で、文章が適切な順序で配置され、切れ目なく繋がり、文の間で淀みなく次々とアイデアが提示されることと定義し、学生への英語ライティン
グ指導における形成的評価としての図示化された形成
フィードバックが学生の英作文能力および作文修正行
動や一貫性の観点への理解に及ぼす影響を、介入群と対照群を設けて探究した（Matsumura, 2023）。

4.2 事例研究 2 の方法
a. 事例研究 2 のデザイン
本研究では、樹状図での教員フィードバック（FB）の介入効果を測ることに主眼を置きながら、質的・量的研究法の特長を活かして分析結果を統合するために、介入を伴う複合的な収斂的混合研究法（Creswell, 2015; 抱井, 2015）を採用した。本研究の MMR ダイアグラムは、
複数のデータ収集と分析が組み合わされて複雑だが、大きくは、Study 1（質的分析介入を伴う量的研究）、2（量的研究）、および 3（質的研究）の 3 つから成り、それを最終的に統合するものである。本稿では紙面の都合上、概略版デザインを図 4 に示す。

から、分析と同時にパラグラフの文と文の繋がりを樹状図で自動的に表示できる Tool for Interactive Argument
Annotation（TIARA）（Putra et al., 2020）を採用した。
d. 事例研究 2 の研究課題および分析方法
量的研究では、Study 1-1（Claim 4）で多相ラッシュモ
デルを用い、本研究のために既存の尺度に修正を施した評価尺度について、評価者間の採点の信頼性および学生の能力やタスク難易度の観点での尺度使用の適切さを分析し、評価尺度がうまく機能しているかを検証した。Study 1-2（Claim 3）では、総合的な得点の特徴の分析および解釈のため記述統計に基づく平行座標プロットで分析した。Study 1-3（Claim 1）では、図示化フィードバックの効果の分析のため、介入群と対照群（2 水準）での従属変数 4 観点（内容、構成、言語使用、語彙）における採点結果比較を 初稿、初稿修正、転移タスクの反復測定（3 水準）で行い、分析には 2 要因混合型
多変量分散分析の結果を用いた。さらに、Study 2 初稿
修正タスクでの作業所要時間の比較も行った。Study 3の質的研究においては、2 種類の質的データを以下の方法で分析した。まず、TIARA を用いて学習者のテキス
トを注釈タグ付けした上で文同士の関係を樹状図に図示化し、タグ付けから一貫性の破調（coherence anomaly）
を特定し、構成の形状の特徴を分析した。また、両群の修正行動とフィードバックの受容の違いを確認するため、自由記述での質問紙から得られた回答をテーマ分析の手法で探索的に分析、検証した。分析の途中および最終段階で、質的・量的研究分析結果を統合して課題の検証を行った（Matsumura, 2023）。

図4

介入を伴う複合的収斂的混合研究法デザインの概略版ダイアグラム

注. Matsumura（2023）掲載のダイアグラムを本稿用に改変。

b. 事例研究 2 の研究対象
本研究は、東京の私立大学で教育学を専攻する大学
2 年生 2 クラス計 50 名（うち研究対象者 45 名）を研究対象とした。介入効果を測るため、一方を介入群（n= 23）、他方を対照群（n = 22）とした。両クラスの英語能力は同程度（CEFR B1～B2 レベル）
、どちらのクラス
も全員が日本語母語話者で英語圏に長期滞在経験者は不在であった。どちらの群を介入群とするかは、無作為で決めた。評価者としては、大学で英語ライティング教
授経験のある 6 名の日本人英語教員が調査に参加した。
c. 事例研究 2 の研究マテリアル
本研究の手続きは、次節 d の研究課題および分析方
法に詳細を記載するが、本節では研究に使用されたマテリアル各種を紹介したい。
（1）ライティング課題は、
難易度の異なる 英検 2 級（課題 A）と英検準 1 級（課
題 B および転移課題 C）から学生の興味関心に配慮したトピック（大学生が社会人になった際に考える内容）を選んだ。
（2）評価尺度は Jacobs et al.（1981）の ESL
Composition Profile 評価尺度に修正を加えたものを採用
し、（3）注釈タグ付けツールは、操作性、機能性の観点

4.3 事例研究 2 の結果（一部）
本稿では、紙面の都合上、Study 3 で樹状図による質的分析と得点での量的分析の統合の結果を表わすジョ
イントディスプレーの結果（図 5）のみ報告する。樹状図は、均衡型（Balanced）、横広型（Horizontally wide）、
図5
4 タイプの樹状図と得点の関係（介入群 vs. 対照群）を示す

ジョイントディスプレー

注. Matsumura（2023）掲載の図を本稿用に編集。

62

不均衡型（Unbalanced）および縦長型（Vertically long）の 4 タイプに概ね分類され、その中で均衡型のOrganization と Content の観点での得点が高い傾向（図5 の例では 6-6）にあり、他の 3 つは得点が低い傾向（図5 の例では 2-2; 2-4; 3-3）にあるが、介入群のパラグラ
フの方が対照群に比べ均衡型の樹状図の割合が高いことが量と質の結果の統合から確認された。

枠組みの MMR での適用が、先に示した 3 つの視点の妥当性を確保しつつ、研究の実施、結果の分析・解釈に有効であることが推認できた。
6. 本稿の限界と今後の展望
本稿では、混合型研究法において AUA の枠組みを適用する有効性について論じてきたが、特定の枠組みで妥当性の検証が常に首尾よく進むわけではないことは言うまでもない。この点に関して澤木（2011）が、「一
つの推論に関して最初に予定した研究が完了したとしても（中略）一度渡った「橋」についても繰り返し再確認しながら妥当性研究を進める」（p. 58）重要性を説いているように、妥当性検証に関しては、常に柔軟かつ自己批判的に適宜修正を加える姿勢を持つ必要がある。

4.4 事例研究 2 の考察・研究の限界と今後の展望
研究事例の限界点については、本稿筆者が指導者として担当する授業に指導者兼研究者（teacher-researcher）
として行った実証研究であることから、学習者の理解という点では利点であるが、バイアスがかからない工
夫をすることの難しさが挙げられる。今一つの限界点
として、質的研究分析が、学生を全体として捉えた分析に留まっている点であろう。今後は、より個別的で深いレベルでの量と質のデータの統合と解釈ができれば、混合型研究法を活用する価値が高まると考える。
4.5 事例研究 2 の結論
混 合 型 多 変 量 分 散 分 析 （ Mixed-between-within
MANOVA）では、図示化の形成フィードバックの効果
は、介入群と対照群との間で統計的に有意な差は確認されなかった。しかし、質と量を統合する MMR を用いたことで、図示化による形成的フィードバックが初稿
修正文や転移タスクのライティングに与えるさまざま
な肯定的な影響が明らかになった。介入群において、書き直し作業における時間対効果が上がること、得点には表れにくい一貫性の破調の出現頻度が低く、テキス
ト単位での評価が高いこと、図示化されたテキストの構造の形状のバランスがとれている点、更には、学生の英作文における「構成」や「一貫性」への理解や気づきといった情意面においての深まりがあることなどから、一定程度の介入効果が期待できるという結論に至った。

7. 本稿の結論
本稿で紹介した 2 事例において、AUA の枠組みに沿って設定した研究課題を、量的および質的データ収集
や分析、統合、解釈に至る行程を適切な混合研究デザインで構築することにより、妥当性・正当性の質を確保しつつ研究を実施することができた。Moeller（2016）は、「教室での本格的なタスクベースのコミュニケーショ
ンの評価には多数の変数があり複雑であるため、1 つの研究手法では言語スキルの複雑さを完全に捉えることはできない」（p. 8, 本稿筆者訳）と指摘している。ここに、教室における言語評価の難しさと共に、混合型研究
アプローチの価値がある。指導とテストはしばしば分離不可能で、基本的にコミュニケーション型言語能力
評価は混合型研究アプローチと親和性が高い。
質的・量的分析での段階的で複雑な過程を伴う混合型研究の結果の質の確保には、方法論的妥当性（順序の妥当性・統合の妥当性）の視点が重要で、その場合の包括的研究デザインの構築に Assessment Use Argument の適用は有効な手段の一つだと結論づけられる。

5. 本稿の考察
本稿は、混合型研究法（MMR）における妥当性・正当性の検証項目と言語テスト評価の妥当性検証の枠組
みの一つである Bachman and Palmer（2010）の Assessment
Use Argument（AUA）の構成概念を、方法論的整合性という観点で照合した上で、言語テストの文脈で AUA を、混合型研究法を用いた実証研究に適用することの有効性について、順序の妥当性、パラダイム的・哲学的妥当性、ならびに統合の妥当性（Onwuegbuzie & Johnson, 2006）の 3 つの視点から論じた。本稿筆者が過去に実施した
スピーキングおよびライティングのパフォーマンステ
ストの実証研究 2 事例では、AUA の枠組みで設定した研究課題を、適切な MMR デザインに沿って実施することで、質的および量的データを効果的に統合し、ジョイントディスプレーによるメタ推論により、解釈がより充実したものとなり、2 つの対象事例の評価をより包括的かつ複眼的に行うことができた。従って、AUA の注
1
本研究の一部には、謝辞にある研究助成での著作物ならびに筆者の未刊行の博士論文を本研究の目的である方法論的視点に焦点を絞って再構成したものが含まれる。
2
方法論的整合性は、具体的には、十分な文献レビュー、適切な研究アプローチの選択、適切な方法や手続きの使用、方法
や結果に基づく結論よって検証される。
3ジョンソン・フェターズ（2016, pp. 10–11）では、引用元となる論文の著者の一人であるジョンソンは、正当性（legitimation）は全て妥当性（validity）に置き換え、また、いくつかの用語については変更・追加がされているが、本稿の英語用語表記は原文となる Onwuegbuzie and Johnson（2006）に従った。
4
研究デザインとは、①研究へのアプローチ、②データ収集戦
略、③データ分析戦略の 3 つを組み合わせたものである（Levitt
et al., 2018, p. 32）。
5
この変換に関しては、
2.2 での Onwuegbuzie and Johnson（2006）の 9 つの妥当性の中の（5）変換の妥当性が問題となる。
6
1970 年代から 1990 年代にポスト実証主義を背景とする量的63

ェターズ, マイク・抱井尚子. (編).『混合研究法の手引き―
トレジャーハントで学ぶ研究デザインから論文の書き方まで』（pp. 67–79）. 遠見書房.
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研究者と構成主義を背景とする質的研究者との間で展開された人間研究の方法論の優劣をめぐる論争。
7
69 名全員がペア型スピーキングテストに参加したため量的データ分析 1 および 2 の対象としたが、クラスター分析の対
象は、質的データの紐づけのため、インタビューを実施できた 1 クラス 38 名とした。さらに質的データ（インタビューおよびアンケート）分析対象者は、38 名の内、全ての質問項目を完了できた 34 名とした。
8
トピックは①オンラインショッピングと店舗ショッピング
のどちらが良いか、②高校生のアルバイトの是非。いずれも授業内で学習したトピックである。
謝辞
第 6 回 JAAL in JACET 学術交流学会にて有益なコメントをくださった先生方および査読者の先生方に、心より謝意を表する。本研究の一部は、JSPS 科研費 JP20K00750 の助成および日本英語検定協会の第 31 回研究助成を受けたものである。また、本研究の一部は、筆者が早稲田大学大学院教育学研究科に提出した未刊行の博士論文を、本研究の目的である
方法論的視点に焦点を絞って再構成したものが含まれる。
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抱井尚子. (2016).「混合研究法『古くて新しい」研究アプローチ」. 抱井尚子・成田慶一. (編).『混合研究法への誘い』(pp.
2–4). 遠見書房.
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64

必修英語授業における ChatGPT 活用の試み
大賀まゆみ* 豊島知穂** 山中司****立命館大学
moga@ fc.ritsumei.ac.jp**立命館大学
ctr22145@fc.ritsumei.ac.jp***立命館大学
yaman@fc.ritsumei.ac.jp
要旨
生成系 AI が飛躍的に発展したことにより，教育現場における ChatGPT や機械翻訳の使用については，賛否両論含めて様々な議論がなされており，大学によって対応も様々である。本研究においては，大学の正課英語授業に ChatGPT を取り入れ，教員が ChatGPT 利用を許可した場
合，学生はどのように課題に取り組むのか調査を行った。プロジェクト発信型英語プログラム
において，ChatGPT を使ってプロジェクトにタイトルをつけるというアクティビティを実施したところ，多くの学生が最終的には ChatGPT の力を借りずに自力でタイトルをつけるという結果となった。このことから，学生が自身の課題に対する愛着や誇りがあれば容易に AI に頼ることはないということが 1 つの事例として明らかとなった。今後の課題として，様々な場面に応じた利用方法を比較・分析し，より有効な使い方を模索していく必要がある。
キーワード：ChatGPT，生成系 AI，英語教育，プロジェクト発信型英語プログラム
1. はじめに
生成系 AI が飛躍的に発展したことにより，教育現場における ChatGPT や機械翻訳（Machine Translation: 以下，MT）の使用については，賛否両論含めて様々な議論がなされており，大学によってその対応も様々である。立命館大学の生命科学部・薬学部のプロジェクト発
信型英語プログラム（Project-based English Program: PEP）
では，
MT をはじめとした生成系 AI を積極的に活用し，
英語教育の質の向上に取り組んできた。安易に精度の高い MT が使えるようになったことから，多くの語学学習 者が MT を利 用し てい るこ とは 明ら か であ り（Jolley & Maimone, 2015; 小田, 2019），学習者の生成系
AI 使用は避けて通れないように思われる。国内外においても，MT を授業で利用することを前提としたカリキュラムポリシーや倫理的な指導を導入する動きがある（Bowker, 2020）。学習者個別に合った問題の解決法やヒントを AI が瞬時に与えてくれることから，機械が個
別教師のような役割を果たし，うまく使いこなせば効
果的な学習に繋げることが期待される。加えて，国内においても複数の研究において，MT の使用は語学学習の動機付けを奪うどころか，適切に使えば学習意欲を高めることができると報告されている（坂本, 2021; 下山,2023）。MT を正課英語授業に導入した取り組みについては，近藤他（2023）によって報告されている。学生がMT を利用して英語の課題に取り組んだ場合，MT で作成した英文と自作英文の比較や，ポストエディットの65作業を行うなど，学生が能動的に学習した場合においてのみ，その作成した課題が学生にとって愛着のあるものになるという。ICT を活用した教育が今後も増えていくことが予測されるが，教育現場に導入する上での研究は現段階で十分とはいえず，学生が生成系 AI の利用を許可された状況でどのような行動をとるのか，実態や意識を把握しておくことは重要である。そこで，本研究においては必修英語授業において教員が ChatGPTの利用を許可した場合，学生はどのように活用し，実際に使用した結果どのように感じるのか調査を行った。
2. 調査方法
本調査は，理系分野を専攻している大学 3 回生春学期の必修英語科目，プロジェクト発信型英語プログラ
ム（PEP）の JP1（Junior Project 1） 授業内で実施した。
この授業では，学生が教員に与えられた課題ではなく，自分で興味・関心のあるテーマを追い求め，共通の興味を持つ学生がグループで集まり，プロジェクトの立案から最終発表まで全て学生が決定する。専門分野の教員のアドバイスを受けながらグループで話合い，数週間から数ヶ月に渡り，紆余曲折を経て最終的に自分た
ちのプロジェクトを完成させ，最終発表は英語でポス
ター発表を行う。今回の調査ではその最終発表のタイトルを考える際に，教員が ChatGPT を許可した場合，学生がどのような反応をするのか調査した。
参加者は 69 名で，15 グループ（各グループ 4 名から

5 名）に分かれてそれぞれ課題に取り組んだ。本プログ
ラム受講生の学年全体の TOEIC 平均点は 550 点程度である。はじめに，ChatGPT を使わずに各グループが自力でプロジェクトのタイトルをつけた上で，ChatGPT を利用してタイトルを考えた。ChatGPT に人間が与える指示をプロンプト（prompt）と呼ぶが，学生には以下のような 3 つのプロンプトを出すように事前に指示している。実際に学生が ChatGPT に出した指示例は図 1 の通りである。

3. 結果
3.1 ChatGPT を利用したグループ
表 1 において各グループが「（1）（ChatGPT を使わず）自力でつけたタイトル」，「（2）ChatGPT 授業後のタイト
ル」,「（3）最終的に採用したタイトル」を示す。それぞれ太字で記載されている部分が ChatGPT の提案を採用した箇所である。
表1

学生が作成したタイトルの比較（緑：一部採用，黄：採用）

ChatGPT を使う際の学生への指導
ChatGPT のタイトルをそのまま使うと退屈なタイトルになるので，以下のようなプロンプトを出すこと。
(1) リサーチの内容（目的・方法・結果）を説明し，タイトルをつけて欲しい(2) リクエストをする（大学生がわかるように・アカ
デミックに・Catchy なもの 3 つ考えてほしい・サブタイトルも etc. ）(3) さらにリクエストをする（もっとオリジナリティがあるもの，注目を惹くもの etc. ）図1

学生が実際に ChatGPT に出したプロンプト例

結果として,「（2）ChatGPT 授業後のタイトル」において，ChatGPT が回答したタイトルの一部を利用したグループは 14 グループのうちのうち 7 グループ，また「（3）最終的に採用したタイトル」で ChatGPT の回答を利用したグループは 5 グループのみであった。
3.2 ChatGPT 導入後のインタビュー調査
参加者のうち 6 名にインタビューをした結果，多くの学生が ChatGPT をベストな答えを導き出すツールとしては認識しておらず，ポスター発表を見るオーディ
エンスの立場に立って，ChatGPT のつけたタイトルを客観的に評価し，取捨選択した上でタイトルを決定していた。
一方，インタビュー回答者全員が ChatGPT の利用やその回答を採用することについて,「結果がより良いものになれば全く違和感はない」と回答し，ChatGPT の利用そのものについては抵抗がないことが分かった。それにも関わらず，ChatGPT が提案したタイトルを使わなかった理由についてインタビューの詳細を確認すると，今回はプレゼンのタイトルとしてオーディエンスの興味をいかに引き，わかりやすく伝えるかということを重視したために，採用をやめたグループが多かった。採用を決めたグループについても，ポスター発表のタイトルとして，ChatGPT の提案を確認した上で，状況に応じて使えるものは利用しながら，自分たちが考えたタイトルと組み合わせつつ利用している様子が窺える。
学生のインタビュー結果詳細は表 2 の通りである。

以上のような手順を通して ChatGPT より得たタイト
ルと，自力で作成したタイトルを各自比較しながらグループでの話し合いを行った。ChatGPT を使いながら
まずは暫定的なタイトルを決め，その後話し合いを重ねて，最終発表に向けたポスター発表のためのタイトルを決定した。アクティビティ後，参加者のうち 6 名にChatGPT とアクティビティに関するインタビューも併せて実施した。

66

表2

学生が作成したタイトルの比較（緑：一部採用，黄：採用）
回答者

自力で作成したタイトル

ChatGPT授業後（暫定的なタイ 最終発表におけるChatGPT利用
トルへの）
ChatGPT利用

ChatGPT利用後の感想

最終発表のタイトル

ChatGPT感想

ChatGPT使用経験

ChatGPTのタイトルを採用する違和感A

重要なポイントを簡単にまとめたとりあえずのタイトル。

不採用

不採用

ゼロから1を産み出そうとして使うのみんなあんまりしっくりこなかった。
は弱い感じがする。自分がわからない
ChatGPTに聞いた内容だけをみると、伝わりやすさ的にちょっとわからない ことをChatGPTに書かせよう、みたいなし。信じられないから使わない。自 内容としてばっちりあってるんだった
説明だけ、説明調、説明ぽくってあまからそこはちょっと、ですがまとまっ な感じだとあんまり使い物にならない分で考えないと怖い。
らもうそれに越したことはない。
りタイトルっぽくなかったり、長すぎてはいるかな。
と思うが、自分がわかってることをまたり単語が難しい。そもそも伝える側とめ用みたいな感じだと使えると思がわからない。なんか無機質な感じ。
う。

B

みんなキャッチーなタイトルだと思って気に入っていた。

一部採用

一部採用

サブタイトルだけ変えようって話していた。何か科学的で出来れば実験選んだサブタイトルは自分たちもオー 信頼しすぎるのは良くない。あくまで 聞いてみて、その後文献で確認したり（experiment）という単語が入っていディエンスも知ってる単語も多いしわ も考える上で何かしらのアイデアをも して、ああ、あってるんだとかいう使 使うことに抵抗はない。
るものがよかった。一番このサブタイ
かりやすいと思った。
らうという感覚で使うなら良い。
い方はしている。
トルが面白くてScientificでよかったと思った。

C

メインのタイトルは気に入っていた。サブタイトルは長いしポスターのレイアウト考えて変えようとは思っていた。

一部採用（サブタイトルを）先ず短くして内容返ってくる速さがすごい。自分が打ちもちょっと変えようと思った。
込んだやつがどこで管理されているん（Cofeelessという単語が）聞いたことだろうというのが怖い。ひねりがな
ない単語やけど意味わかるーみたい その後も結構考えて見たりもしたがピく、普通の回答が返ってきて単語も難な。そう言う言葉があるんだ、何こ ンとくる、これやなって言うのがな
これがきっかけでアカウント作った。 良ければ（タイトルも）変えていた。
しい場合がある。オリジナリティが必
れ、みたいな。出てきた中でも注目を かった。
要なものはやっぱり人間。どんどん頭集めた。タイトルも聞いたが学術的が悪くなっていっちゃいそう。便利やで、しっかりした真面目なやつだっとは思うけど使い方考えないとなあ。
た。

D

満足はしてたが、少し物足りない、シンプル過ぎ。

不採用

ChatGPTはアドバイスとか的確に教え
少し長すぎるかなと言う話になり、シてくれるが、目的によっては自分で判
Week 10 (自力作成）のタイトルだと ンプルにわかりやすくしたい。わかり
断しなければいけない。用途によって話し方と聞き方の方法だけだったら伝 やすく伝わりやすいポジティブな感じ
使い分けないと、そのまま使ってしま 課題で一回使用の方がオーディエンスに響くかなあ。
わらないかな、と考え具体的な内容
うと単語が難しすぎたりとか、論点がオーディエンス目線で考えたら良いタ(動画作成)に触れたかった。
ずれてしまったりとかもあるんで、場イトル。
面に応じて使い分けないといけない。

良ければいい。

E

教員に何か指摘されたのは覚えていて、良いのがあれば変えたら良いんかなと思っていた。

Food VS, Alchol というのが短くて他にタイトルにしてるところがないやそ
みんな気に入ってた。
うな、ってインパクトに惹かれてつけ
た。

全くない。

一部採用

採用

採用

F

これでいこうってなっていたが、命令文なのがよくないみたいな。

便利なので自分で考えることが少なくなってしまいそうだが、効率を図るな
今回初めての使用
ら使用してもいいかな。良いものになるんだったら採用せざるを得ない。

採用
教員がChatGPTの使い方をデモで行っ数学系、計算とかは弱い。間違っていた際にでてきた中の一つ。みんなでこる。科学的な事もあまり得意じゃな GoogleのBard（科学系に強い）と組みれよいねって話した。サブタイトルは
タイトルは結構気に入っててみんな一 い。コピペはせず、自分の言葉で書き 合わせてめちゃ使っている。英語は未教員のWeek 10のポスターのコメント
致でこれがいいってなったのでそのま 直す、文献と照らし合わせるなどし 来翻訳と照らし合わせて使っている。 より良くなればそれでいい。
を採用（ChatGPT)した。自分たちでま。Week 10より良くなったと思う。 て、疑う姿勢、怪しいと思う姿勢があ 1時間かかっていたところが5分くらい授業中にやったものは単語が難しすぎれば考えなくなると言うことないと思 でできてとても便利。効率的。
た。これが一番簡単でわかりやすかっう。
た。

注. 回答者 E と F については，同じグループの学生である。
1 人目の記憶が曖昧であったため，2 人目にもインタビューを実施した。

4. 考察
ChatGPT や MT を語学教育に導入する上で懸念される一般的な理由として，「思考力の低下」や「語学力の低下」などが挙げられ，学生が全ての意思決定を機械に任せてしまうのではないかと危惧されているが，今回のアクティビティに関して，学生は自分の意思でChatGPT の回答を選択しない事例が多く見られた。イ
ンタビューの回答を確認すると，以下のような意見が
得られた。
・

・

・

疑う姿勢，怪しいと思う姿勢があれば考えなくなると言うことないと思う。

（ChatGPT を） 信頼しすぎるのは良くない。あくまでも考える上で，何かしらのアイデアをもらうという感覚で使うなら良い。
ChatGPT はアドバイス等を的確に教えてくれるが，目的によっては自分で判断しなければいけない。
用途によって使い分けないと，そのまま使ってし
まうと単語が難しすぎたりとか，論点がずれてしまったりすることもあるので，場面に応じて使い分けないといけない。
数学系，計算とかは弱い。間違っている。科学的な事もあまり得意じゃない。コピペはせず，自分の言葉で書き直す，文献と照らし合わせるなどして67以上の回答からも分かるとおり，学生自身も全面的に ChatGPT を信頼してはいけないということは十分に理解しており，アイディアを得るためのツールとして利用したことが窺われる。今回の課題においては，多くの学生が自力で作成したタイトルを採用したがChatGPT に対して否定的な意見ばかりではなかった。
アンケートの回答者全員が，機会があれば便利なツー
ルとして取り入れていきたいと回答し，利用に対し前向きな意見も散見された。
・
・
・

・

（ChatGPT の回答が）内容としてばっちりあっているのであれば，もうそれに越したことはない。
（ChatGPT の回答について）みんな気に入ってた。
（ChatGPT は）便利なので自分で考えることが少なくなってしまいそうだが，効率を図るなら使用してもいいかな。良いものになるんだったら採用せざるを得ない。
Google の Bard（科学系に強い）と組み合わせてよ
く使っている。英語は未来翻訳と照らし合わせて使っている。1 時間かかっていたところが 5 分く
らいでできてとても便利。効率的。
今回の課題においては，春学期を通じて自分たちが作り上げてきたプロジェクトのタイトルとして，AI の提案をそのまま採用するのではなく，自分たちで吟味して調べ，考えた結果あえて ChatGPT の力を借りずに課題を完成させるグループが多く見られた。確かに
ChatGPT で作成した英語の方が，英語としては素晴らしいものになるかもしれないが，自分たちが作成したプロジェクトに対する思い入れや，愛着，誇りがあれば，容易に生成 AI が作り出した回答に流れにくい傾向にあると言えるのではないだろうか。
5. おわりに
本論文では，大学の正課英語授業で ChatGPT の利用を許可した場合の学生の反応について観察した。大学生の MT や ChatGPT の利用については様々な議論がなされており，適切な利用について模索することが喫緊の課題であるといえる。今回の調査を通して，授業として教育がきちんと機能しているのであれば，学生は自らの意思で選択し，全てを便利なツールに投げることはないという 1 つの事例として示すことができた。だとするのであれば，このようなツールの進歩は過度に恐れる必要はなく，むしろ新たな勉強のツールとして活用することが期待できる。学生は安易に ChatGPT や
MT に流れることはなく，現在の英語教育の助けとして利用していくことができるのではないだろうか。今回の調査ではインタビューの人数が限られていたため，今後の課題として，より広範な範囲で調査を実施した
い。加えて，取り組むアクティビティに関しても，創造性やオリジナリティが必要とされるものではなく，情報や知識を得るための調査型のアクティビティについて，学生がどのように ChatGPT の答えを取捨選択していくのか，比較・分析する必要がある。幅広い英語教育
における導入を調査することによって，より有効な使い方を模索していきたい。
参考文献
Bowker, L. (2020). Machine translation literacy instruction forinternational business students and business English
instructors. Journal of Business & Finance Librarianship,25(1–2), 25–43.
https://doi.org/10.1080/08963568.2020.1794739
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lives (pp. 181–200). The 2015 Central States Conference on
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近藤雪絵・木村修平・坂場大道・豊島知穂・中南美穂・山下美朋・山中司. (2023).「機械翻訳の英語正課授業への大規模導入とその課題―英語発信力向上のための機械翻訳活用にむけて」.『CIEC 春季カンファレンス論文集』, 14,
41–44.

68

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下山幸成. (2023).「発信型英語授業における英会話文作成課題と機械翻訳利用」.『東洋学園大学教職課程年報』, 5, 49–63.

語用論に着目した TOEIC Part 2 応用活動
―ChatGPT を利用して―藏屋 伸子**東洋大学
kuraya171@toyo.jp
要旨
本研究の目的は、大学での TOEIC を扱う 1 年次必修の英語科目において、TOEIC Part 2 応答問
題を通して、学生の語用論的意識を高めることである。TOEIC の Part 2 応答問題に取り組む際、あり得る会話の一部であることを忘れ気味である。そこで、事前活動で、初見時に、正答を想定した文脈情報をイラストと説明で提示して回答させた。そして応用活動では、同じ質問/発言に対して、様々な状況・場面を想像させ、その回答/応答を考えさせた。数人の案をクラス全体でシェアした後、GPT-3.5 から得た、
英語でのあり得る回答/応答とそれぞれの文脈を紹介した。
その結果、英語力や経験値の不足によって、聞いた内容を現実にあり得る会話として認識するのが妨げられている様子も見られたが、学生がやり取りを想像して楽しんでいる様子が見られ、本活動は語用論理解に向けた第一歩として有効であると確認できた。よって、本活動継続によって語用論的運用への意識が高まり得ると言える。
キーワード：語用論、文脈、TOEIC、ChatGPT
1. はじめに語 用 論 を 論 じ ら れ る 際 に よ く 用 い ら れ る Crystal（2003, p. 364）の定義では、語用論とは使用者の視点からの言語の研究であり、特に “the choices they make, theconstraints they encounter in using language in social
interaction and the effects their use of language has on theother participants in the act of communication” と、言語の使用者の選択、直面する制約、相手への効果が強調されている。
一方、語用論能力については、Taguchi（2019）によると、“L2 learners need a range of linguistic resources, as wellas the ability to evaluate contextual information, selectappropriate resources, and use them efficiently in a real-time
interaction.（p. 2）”と述べ、L2 学習者が語用論能力を身に付けるためには、幅広い言語知識を持ち、文脈を評価して適切な言語を選択し、それをリアルタイムに効率的に使用できる必要があるとしている。

具体的に紹介した後、語用論指導の重要性が叫ばれているのにもかかわらず体系的な指導が行われていないことを指摘している（p. 170）
。さらに、大規模語学試験
でも少し工夫すれば語用論に関する設問を問うことが可能であると主張している（p. 176）
。大野（2011）は、
語用論的意識について、授業内の 1 回 5 分程度の指導でも効果が見られたと報告している。
一方、TOEIC の Part 2 は、応答問題と呼ばれており、
1 人目の質問/発言を聞いて、一瞬で状況を把握し、引き続いて聞こえる 2 人目の回答/応答の 3 つの選択肢の中から、最も適切に、あるいは自然にコミュニケーションが成り立つものを選ばなければならない。TOEIC Part 2の典型的な対策としてよく紹介されているのが、1 人目の質問の文頭の 5W1H に注目することだろう。実際には、これによって直接的に回答されることもあれば、そうでないこともある。さらに、I don’t know.のような曖
昧な発言が正答であることが多いと言われることもあり、質問に質問で返すこともある。これらはすべて実際にあり得るコミュニケーションの中から隣接ペア、あるいは少なくとも連続する 2 つのターンを切り出したものであると言える。日常のコミュニケーションは単
純なものばかりではなく、隣接ペアに隣接ペアが挿入されたり、論理が飛躍したりということも起こる。従って、2 人目の発言は、1 人目の発言に対する文字通りの応答であるとは限らず、語用論を経験的あるいは理論的に理解していなければ、正答を見つけることが難し
いことも多くなっている。このことから、TOEIC Part 2の応答問題が隣接ペアあるいは連続する 2 つのターン

2. 先行研究と背景語用論研究の典型的な分野として、Roever（2022, p. 8）
は、Speech acts、Implicature、Routine formulae、Politeness、Interaction を紹介している。これらはいずれも文字通りの内容を意味していない発言についての本来の意味や機能、効果等の調査が中心であると言える。文字通りの意味ではないということは、L1 話者でも理解が難しい場合もあり、L2 話者にとってはさらに困難を極めることは想像に難くない。また、理解には L1 転移の問題も出てくる。Roever（2022）は、L2 語用論の指導方法を

69

表1

であることを思い出させることが語用論理解につながり、ひいては、語用論意識を向上させることにつながるのではないかと考えた。英語で表現される世界は、自分には関わり合いのない別世界と思っているのか、指導
中、日本の常識と同じ考え方で対応できる問題でも対応できない例が散見される。他の状況を考えることによって、英語の世界と自分の世界につながりがあることを認識するようになり、さらには自分事として考えることによって、TOEIC の正答率向上と語用論的能力向上の両方が期待できるのではないかと考えた。

テキストが扱うテーマ

3. 研究の目的と課題
従って、本研究の目的は、TOEIC を扱う英語科目において、TOEIC Part 2 を使った応用活動を通じて、語用論的意識を向上させることとした。また、L1 話者にあり得る応答例とその文脈を、人間の L1 話者の代わりに
ChatGPT から得ることとした。本研究での研究課題は下記の通りである。

Unit

前期テーマ

Unit

後期テーマ

1

Eating Out

7

Advertisement

2

Travel

8

Daily Life

3

Amusement

9

Office Work

4

Meetings

10

Business

5

Personnel

11

Traffic

6

Shopping

12

Finance and Banking

注. 北尾他（2017a）の目次より各 Unit のタイトルを筆者が表にしたものである。

研究課題 1 のイラストは、イラストダウンロードサ
ービス『イラスト AC』（AC ワークス, 2023）を利用した。
研究課題 3 に利用した ChatGPT は、
GPT-3.5（OpenAI,
2022、以下単に「GPT-3.5」）で、プロンプトは、以下の通りである。

1) イラスト+説明で前提情報（文脈）を提供すると、内容を想像したり、自分事として考えたりするか？
2) 実際に起こり得る他の状況を検討することにより、内容を想像したり、自分事として考えたりす
るようになるか？
3) ChatGPT から得た情報を L1 話者の情報として利用することが可能か？

Give me ten possible diverse answers to the question,“[copied from the textbook]” and their corresponding
contexts in the form of a table.
Give me ten possible diverse responses to the statement,“[copied from the textbook]” and their corresponding
contexts in the form of a table.
2 つのプロンプトは、質問かどうかによって使い分けた。
また、Unit 3 から表形式を指定するなど、初回から多少の調整を行っている。学習効果の確認には、respon（レスポン, 2018）のアンケート機能を利用した。

4. 研究方法
4.1 研究対象
対象は、都内四年制大学 1 年次必修の英語（TOEIC）の習熟度別クラスのうち、期初の TOEIC 換算スコア平均が 504.9 点（標準偏差 8.2）のクラス（Group 1：34 名）と同 387.4 点（標準偏差 5.7）のクラス（Group 2：34 名）、
そしてコントロールグループとして同 473.9 点（標準偏差 8.4）のクラス（35 名）の計 3 クラスである。なお、
後期は、コントロールグループも対象のグループと同様の活動を行った。

4.3 指導手順と効果確認方法
前期の初めに Part 2 の問題に取り組む際の取り組み方についてのアンケートを実施した。
通常の授業は予習を前提とし、授業内に、グループで、自然なやり取りとなる正答はどれかとその根拠についてディスカッションさせた後に、正答でのやり取りに関する全体シェアと補足・解説を行う。使用したテキス
トの Part 2 の設問には、語用論研究で典型的に扱われるやり取りが少なかったが、対象のグループか否かにかかわらず、学生が自分事として、自身の経験と照らし合わせたり、自分がその場にいることを想像したりすることを要求した。
本研究では、事前活動として、各 Unit の予習前に、初見で、正答を想定した背景知識や前提情報をイラス
トと説明で提示して、回答させた。通常の授業内容の後に応用活動として、同じ質問/発言に対して、様々な状
況・場面を想像させ、その回答/応答を考えさせた。当初は、英語で答えさせたり、GPT-3.5 から得た応答例から読み上げさせたりもしたが、限られた時間のため、日本語でペアあるいはグループで 1 分/30 秒間ディスカッ

4.2 使用教材、ツール
使用教材は、北尾他（2017a）の『一歩上を目指す
TOEIC listening and reading test: Level 2 –Intermediate–』
で、表 1 の通り、前期は Unit 1–6、後期は Unit 7–12 を扱った。各 Unit では、Part 2 の設問が 4 問ずつ出題されている。ここで注意が必要なのは、TOEIC で扱うテーマが社会人向けであり、前期の会議や人事はまだ想像可能な範囲と思われるものの、後期は Advertisement で広告宣伝を行う側、Office Work、Business の他、Trafficの出張精算、Finance and Banking の渡航や両替など、学生が知識や経験をあまり持ち合わせていない内容が多くなっていることである。

70

キストの音声 1 及び教授用資料の Script（北尾他, 2017d）にのみ載っているものである。

ションさせ、数人の案をクラス全体でシェアした後、GPT-3.5 から得た英語でのあり得る回答/応答とそれぞれの文脈を紹介する方法に落ち着いた。
効果の確認には、前期の初めと終わり、さらに最終のUnit 12 の事前活動を行った 11 月末～12 月 1 日に Part 2の問題への取り組み方についてのアンケートを実施した。

表2

実際の正答率（Unit1–12 平均）

5. 結果と考察
5.1 事前活動：イラストと説明による文脈の提示
まず、11 月末～12 月 1 日に行った事前活動における文脈提示の効果についてのアンケート結果を図 1 に示す。内容によってイラストのみ示した回もあったが、図1 を見ると、概ね「両方あってわかりやすくなった」と答えている。しかし、少数派をよく見ると、「まったく意識せず音だけに集中した」が 4–10%いたことがわかる。これは視覚情報と聴覚情報を同時に処理することを避けた結果と考えられる。また、コントロールグループ（Group 1.5）が他のグループ（Group 1、Group 2）と異なって「前提の説明だけがヒントになった」が多いのは、このグループでは状況に経験がないことの多かった後期でのみ事前活動を行った影響が大きいと考えら
れる。

Group
期間

Group 1

ControlGroup (G1.5)

Group 2

通期

53.89%

49.56%

43.25%

前期

50.75%

48.06%

43.95%

後期

57.03%

51.06%

42.55%

注. 通期は Unit 1–12、前期は Unit 1–6、後期は Unit 7–12 の初見正答率平均。Control Group（Group 1.5）は、後期のみ、対象のグループと同じくイラスト・前提情報ありでの実施。
表3

コントロールグループの正答率が際立って低かった例

図1

前提情報を紹介した上で Part 2 に取り組んでもらいましたが、理解の助けになりましたか？（11 月末～12 月 1 日）

Unit テーマ
No. 質問概要

Group 1
正答率

Control Group
正答率

Group 2
正答率

Unit 2 Travel
No.6 持ち込み手荷物

36.67%

15.15%

31.25%

Unit 5 Personnel
No.4
面接前

54.17%

34.38%

48.39%

Unit 6 Shopping
No.4 お使い依頼

73.08%

37.93%

41.38%

注. 各 Unit において、Part 2 の設問は No. 3–6 の 4 問である。

持ち込み手荷物（トラック 07 1:07–20／p. 172）
6. How much carry-on baggage do you have?
(A) Only this one.
(B) 50 dollars.
(C) I can carry it by myself.
面接前（トラック 19 0:30–45／p. 178）
4. Has the candidate showed up yet?
(A) I have to show them the plan.
(B) They finally worked out a solution.
(C) Yes. He's waiting for you.

注. 回答数は、G1: 21 名、G1.5: 25 名、G2: 23 名。

しかしながら、実際の正答率を見てみると、各設問でのクラス間での高低は様々で、表 2 のように前期、後期、通期ごとに正答率を平均すると、コントロールグループを設けた前期も含め、すべてで習熟度レベル順という結果となった。従って、文脈情報でわかりやすくなったとの声が多かったものの、正答率を上げるまでには至らなかったことになる。この理由は、後述する 5.3の Part 2 の問題への取り組み方で明らかになった結果
から、英語力が、状況を理解し、その場面で使われる可能性のある語彙や表現を知識として持っているレベルにまで達していなかったためと考えられる。
一方、前期に扱った Unit 1–6 で、コントロールグルー
プの正答率が際立って低かった例があった（表 3 参照）。
以下、これらの設問について、具体的に指導した例を扱う。これらの設問は、下記の通りである。これらは、テお使い依頼（トラック 23 0:30–45／p. 180）
4. Can you pick up some groceries on your way home?
(A) They sell fresh vegetables.
(B) What exactly do you want?
(C) Sure. Would you like some more coffee?
事前活動では、スライド（紙面の関係上、5.2 で示す
応用活動のスライド図 2–4 参照）を提示し、文脈に関する文字情報を教員が読み上げてから音声を再生した。
回答は、respon（レスポン, 2018）で入力させた。
持ち込み手荷物では、例外的にイラストのみ提示したが（図 2 参照）、航空機を利用したことがある者なら馴染みのある状況だったため、正答がわかりやすかっ71

たと考えられる。面接前とお使い依頼では、日本語による簡単な文脈情報とイラストを提示した（図 3–4 参照）。
面接前には、2 人のうち立っている男性に「You」という表示をした。面接については受験やアルバイト応募、お使い依頼では日常生活の中で、学生がこれまで経験した可能性の高いものであり、文脈情報によって効果的に理解を助けることとなったと考えられる。

5 種類を提示した。紹介したのは、既に到着している、
まだ来ていない、見ていない、確認するなどだが、他には、遅れる、来られないと連絡があった、などがあった。
この時、あるクラスの授業内で指名された学生は「骨折して来れない」と答えた。非常にまれながらあり得るケースであり、学生が様々な状況を想像し始めたことが確認できる発言であったと言える。

5.2 応用活動：他の状況・場面の検討と例の紹介
ここでは、応用活動のために GPT-3.5 から得た情報、それに対して問い合わせや確認をした内容、応用活動で使用したスライドを示す。事前活動時のスライドに
は文脈情報とイラストのみを提示していたが、応用活動では、これらを小さくして端に寄せ、1 人目の発言と2 人目の正答となっている選択肢、GPT-3.5 から得たあり得る例を追加した。
図 2 の持ち込み手荷物では、（A）が実際の正答であり、そこに GPT-3.5 から得た 10 種類の回答の中から、選択した 5 種類 2 を例として合わせて紹介した。GPT3.5 からの情報では、手荷物の量を聞かれているだけであるにもかかわらず、事細かに説明している傾向が見られたため、追加で問い合わせを行った。Is it common
to explain their reasons for the amount of baggage whenchecking in? との問いかけには、“It’s not necessary（中略）but it's not uncommon（後略）”と回答があった。“I don’t
have any carry-on baggage.”を含む回答について、まれなケースか問い合わせたところ、“actually quite common（前後略）”との返答を得た。しかし、GPT-3.5 からの情報だけでは、生成 AI 利用時の注意として問題となるハ
ルシネーションの可能性を完全に排除できない。吉田
（2023a, スライド 31）は、「専門知識を持つ、1 次情報にあたる、情報の信頼性を検討することが重要」としている。従って、授業内では、これらの GPT3.5 から得た情報と合わせ、この内容が本当に英語の L1 話者に一般に当てはまるかどうかは確実ではないことを説明した。

図3
Unit 5 No.4 面接前提示スライド

注. イラストは、すずしろ（n.d.）。

図 4 のお使い依頼は、語用論研究で最も多い依頼である。GPT-3.5 で得た情報は量が多く見づらかったため、
まず 2 人の関係の欄を作るよう要求し（Could you add acolumn which shows the respective relationships between the
speaker and the addressee?）、さらにポライトネスレベル
順に並べ替えるよう要求した（Could you rearrange theorder based on politeness level?）。
図4
Unit 6 No.4 お使い依頼提示スライド

図2
Unit 2 No.6 持ち込み手荷物提示スライド

注. イラストは、きのこ（n.d.）。

しかし、図 4 にもあるその順番が納得できるものではなかったため、ポライトネスレベルの基準の説明を要求した。それらのプロンプトと回答の抜粋は下記の通りである。
注. イラストは、ACworks（n.d.）。

Could you give me the specific criteria including what
politeness is?
Politeness refers to the act of displaying respectful and

図 3 の面接前でも、GPT-3.5 から得た 10 種類のうち

72

図5

considerate behavior（中略）It’s important to note thatpoliteness is subjective and can vary depending on
cultural norms, individual preferences, and the specificcontext of the interaction. These criteria provide a general
guideline for understanding politeness, but the perceptionof politeness may differ among individuals.（太字、下線
は筆者追加）

自分がそのやりとりに参加しているつもりで聞くことがありますか？

GPT-3.5 の言っている「ポライトネスが文化的規範や個人の好み、具体的な文脈によって変わる（筆者訳）」ことは、Roever（2022, pp. 2–3）のペンを借りるための 5
種類の表現例と、それらの状況による適切性に関するコメントに一部表れている他、関連する研究として“the ’social distance’ (D),” “the relative ‘power’ (P),” “theabsolute ranking (R) of impositions in the particular culture”を用いた式でフェイスを脅かす行為（FTA）の重さを表そうとした Brown and Levinson（1987, p. 74, 76）や、文脈を 7 要因の 5 段階レベルで定義してその依頼行動のポライトネスレベルを日米と男女で比較した Kuraya（2016）などがある。また、生成 AI を「別の視点を提供」する「チームメイト」として活用する方法の報告もある（吉田, 2023b, スライド 43：Mollick & Mollick, 2023
より吉田訳）。このように元々適切な回答が曖昧である
内容に関する GPT-3.5 から得た回答例は、ただ、こういう考え方もあるかもしれないと知るだけの目的であれば学習に使用可能であり、なぜそのような回答となったのかを学生に考えさせるきっかけにもなり得る。この内容は、学生たちに特にじっくり検討させたいものであったが、残念ながらこの Unit ではあまり時間を割くことができず、教員の一方的な説明に終始した。

注. 回答数は、G1: 25 名、CG: 33 名、G2: 34 名。
図6

内容を自分の経験と照らし合わせようとすることがあります
か？/照らし合わせるようになりましたか？

5.3 Part 2 の問題への取り組み方
コントロールグループを設けた前期の初めと終わり、全クラスで同じ活動を行った後の 11 月末～12 月 1 日にPart 2 の問題への取り組み方についてアンケートを行った。
図 5 は、自分がそのやりとりに参加しているつもり
で聞くことがあるかどうかの質問である。前期のコン
トロールグループでは、初見回答時にイラストも背景
知識や前提情報も提示しておらず、応用活動としての他の状況の検討や GPT-3.5 からの例の紹介も行っていないが、通常の設問の解説で、日本でも同様のことがあり得ることを思い起こさせるような指示や説明を行っていたため、コントロールグループも含めて「いつもする」「時々する」が増えていた。
図 6 は、内容を自分の経験と照らし合わせようとするかどうかを尋ねた結果である。こちらは、終わりに「前より意識してするようになった」単独も「前からいつもする」「前から時々する」「前から時々経験があると気付く」を加えた割合も、コントロールグループより、Group 1（G1）、Group 2（G2）の方が多くなっている。

73

注. 回答数は、G1: 25 名、CG 33 名、G2: 34 名。

さらに、自分がその状況にいると想像しない／できない理由を自由記述で聞いた。似た内容ごとにラベリングを行い、集計したものが表 4 である。
どのクラスも「経験がない」が多くなっているが、その他では、習熟度が少し上の G1 とコントロールグルー
プは「余裕がない」、コントロールグループと G2 は「英語力不足」が多くなっている。これらの組み合わせにより、想像できるか否かには習熟度が関係していると考えられる。
「意識していない」も一定数いることがわかる。一方、コントロールグループの「教わっていない」
は、コントロールグループならではの回答と言える。
また、G1 では、意図的に意識することを回避していると思われる「主観を入れない」の割合が多いのが特徴的であった。これに含まれていた具体的な回答は、以下の通りである。

表4

述で調査した。前述の表 4 と同じく、似た回答が同じになるようにラベリングしてまとめたものが表 5 である。

自分がその状況にいると想像しない／できないのはなぜだと思いますか？ （前期末、自由記述）
Group 1
（回答数 15）

Control Group（回答数 20）

図7Group 2
（回答数 25）

余裕が
ない

20.00
%

余裕が
ない

25.00
%

経験が
ない

32.00
%

経験が
ない

20.00
%

経験が
ない

20.00
%

英語力
不足

20.00
%

主観を
入れない

20.00
%

英語力
不足

20.00
%

意識して
いない

12.00
%

意識して
いない

20.00
%

意識して
いない

10.00
%

余裕が
ない

8.00
%

想像する
よう教わ
っていな
い

10.00
%

想像力
不足

8.00
%

その場面を想像しながら聞きますか？（11 月末～12 月 1 日）

注. 前期最終授業内での自由記述をラベリングしたもの。2 名
以上の項目のみ。

注. 回答数は、G12 月 1 日名、G1.5: 25 名、G2: 23 名。
3「主観を入れない」にカウントした実際の回答例
・ 自分の感覚と問題の感覚にはズレが有ることがあるため。
・ 受験期に、学校の先生から、「入試問題を解く際、主観を入れてはならない」と言われ、その癖が今でも残っているから。
・ 問題内容に入り込みすぎると自分の固定観念で「自分だったらこうするだろう」と解いてしまう可能性があるから俯瞰して問題を解いた方が入り込みすぎの間違いを無くせる。
・ 俯瞰しているので。あと仕事の話が多くて関連性が低いと感じたから。

表5
Part 2 の各質問/発言に対して、毎回他の状況を考えてもらいましたが、その活動はどうでしたか？気付いたことや感想（形容詞程度で可）を教えてください。（11 月末～12 月 1 日、自由記述）Group 1
（回答数 15）

このような考え方は L1 転移の問題を回避するためには有効であるが、英語というだけで自分とは別世界と考えてしまっていると感じられることの方がむしろ多い。
俯瞰する意義を認めつつ、まずは現実であることを認識させる方向に導く必要があると考える。
図 7 は、最終の 11 月末～12 月 1 日にその場面を想像するかを尋ねた結果である。この質問は、前期初めと終わりに聞いた、図 5 の「自分がそのやり取りに参加」では、学生には「経験がない」会社でのやり取りなどを考
えづらいことを考慮して変更したものである。すると、どのクラスも 3/4 前後の学生が「いつもする」か「時々する」と答えていた。これは、本研究の活動の結果なのか、質問を変えた結果なのかが特定できないため、これだけでは、本研究の活動の効果と断定はできないが、場面を想像している学生が多いことは、評価できるだろう。
最後に、応用活動についての気付きや感想を自由記

74

Control Group(Group 1.5)
（回答数 17）

Group 2
（回答数 22）

英語の
学びに
つながる

26.67
%

いろいろ
な答えが
あること
がわかっ
た

29.41
%

いろいろ
な答えが
あること
がわかっ
た

40.91
%

楽しい/
おもしろ
かった

20.00
%

楽しい/
おもしろ
かった

23.53
%

楽しい/
おもしろ
かった

22.73
%

いろいろ
な答えが
あること
がわかっ
た

20.00
%

英語の
学びに
つながる

17.65
%

難しかっ
た

13.64
%

難しかっ
た

17.65
%

その他

9.09
%

おもしろ
くなかっ
た

11.76
%

注. 11 月末～12 月 1 日の授業内での自由記述をラベリングしたもの。2 名以上の項目のみ。

結果として、どのクラスも「いろいろな答えがあるこ

とがわかった」と答えた学生が多く、
「楽しい」
「おもし
ろかった」と好意的な印象が続いた。一方、「英語の学
びにつながる」とした意見が習熟度の高いクラスであり、回答者 1 名で表内では提示しなかったものにも「英語で活動したい」や「不十分なので、もっと学びたい」という意見があった。
それぞれの具体的な意見の例は、以下の通りである。
●いろいろな答えがあることがわかった（「想像の幅が広がった」も含む）
・ たまになるほどなと思う回答があった。
●楽しい/おもしろかった
・ 教科書の解答は真面目すぎるので、みんなからの意
見は個性が出てて面白い●英語の学びにつながる・ 想像した方が聞き取りやすくなる
・ 実際に自分が陥った状況などをモデルにして考えたため取り組みやすかった。
・ TOEIC でいかせるとおもった
・ 英語表現を増やすいい機会になったと思う・ writing をしないといけないときに役立つかもしれないと思った・ スピーキングのテストでは役に立つ時があるかもしれないと思った。
●おもしろくなかった・ 蛇足
学びに関する意見は、TOEIC Part 2 で事前に予想できる
回答のバリエーションが増える、スピーキングやライティングの勉強になる等、TOEIC に関するものだけでなく、英語のアウトプットの活動に幅広く応用できる可能性を示唆するものだった。一方、少数意見ではあるが、「おもしろくなかった」とラベリングしたものの例
は、「蛇足」とのことで、TOEIC の設問に直接的に取り組む活動だけで十分という意見と思われる。
6. 結論
本研究では、TOEIC Part 2 の問題に取り組むのに際し、事前活動、応用活動を行うことにより、語用論的意識を高めることを目指した。
事前活動における、研究課題 1 の「イラスト+説明で前提情報（文脈）を提供すると、内容を想像したり、自分事として考えたりするか？」に関しては、わかりやすく感じたとの声が多いが、これらの情報で確実に正答率が上がるとまでは言えず、全体的には正答率は元々の英語習熟度によるという結果となった。また、音に集中しようとする人もいて、入る情報を制限して聴覚を研ぎ澄ませようとしたと考えらえる。わかりやすく感
じた学生も、提示した視覚情報や文脈情報によって状況は理解したが、英語自体は聞き取れていなかった、あるいは、英語の内容理解にまでは及ばなかった場合が多かったと言わざるを得ない。ただ、「わかりやすく感75

じた」のは、状況を理解することによって、聞こえてく
る英語を理解しようとする姿勢が整ったと言えるのではないか。また音や語彙など、英語が理解できなかった原因を特定することによって学習の次のステップにつなげることが可能になる。音に集中したり文法を強く意識したりするよりも、目で見て状況を想像しながら内容を理解しようとする方が実践に近いことからも、
引き続き頭の中でのシミュレーションを誘導し、語用論的受容能力の向上を目指すのが良いと考える。
応用活動における、研究課題 2 の「実際に起こり得る
他の状況を検討することにより、内容を想像したり、自分事として考えたりするようになるか？」については、
答えは１つではないことに気付き、様々な状況があることを楽しんでいるように見受けられた。応用活動における想像が設問への取り組み方法に確実につながっているという確認はできていないが、机上の学習における単なる問題への取り組みではなく実践的なコミュ
ニケーションとして理解し、応用しようという、語用論
的運用へ意識を向けるところまで、つまり語用論的意識への第一歩を踏み出すことはできたと言えるだろう。
研究課題 3 の「ChatGPT から得た情報を L1 話者の情報として利用することが可能か？」は、まず英語表現について、第 6 回 JAAL in JACET（2023）の基調講演において、英語の L1 話者である Tom Gally 氏が「ChatGPTの英語は素晴らしい」「指定しない限り平易な普通のアメリカ英語」であると述べており、L1 話者の英語として参照することに問題はないと言える。内容について
は、授業準備や授業内活動を通じての教員の主観的な判断ではあるが、多くの一般的な事柄についての回答
は、妥当、あるいは、あり得るとして納得できるものであり、学生にとってはそれらの英語表現に触れる良い機会となっていた。ただし、吉田（2023a）が注意を喚起していた通り、得た情報が正しいとは限らないと常に疑い、事前に確認することが望ましい。特に、日本を出ると異なる反応があり得ることは常に念頭に置いておく必要があり、L2 語用論で問題となるような、国や文化によって規範が変わる内容については、文献等で改めて確認する必要がある。それでも、ChatGPT を利用することにより、教員 1 人が思い浮かべられる例だけを紹介するよりもはるかに多様で意義のある回答例を準備できるため、活用すべきと考える。
想定したコミュニケーションにおいて予想外の回答、オチがあると盛り上がり、学習の定着や学習への動機付けにもつながることが期待できる。本研究における特に ChatGPT を利用した TOEIC Part 2 の他の状況を検討する応用活動によって語用論的運用に向けたアクテ
ィブでより実践的な英語の学びが期待できると言える。
7. 今後の課題
今後の課題として TOEIC の設問に取り組ませる上で最も重要なことは、学生が知らない、あるいは経験のな

い内容をしっかり伝えることであろう。筆者は毎年度初回授業において、英語だけができる人よりも仕事ができて英語ができない人が英語の勉強をする方が英語でその仕事ができるようになるのは早いと伝えている。
業務上のやり取りの多い TOEIC の問題に取り組むに当たり、個別の設問に取り組む前に、各 Unit のテーマに関する大まかな状況を説明し、TOEIC の設問を通して学生がどのような場面に出会う可能性があるのかを理解できるようにするのが良いだろう。また、状況が理解できたのに正答を特定することができなかった理由が何かを学生自ら考えさせるのも良いかもしれない。
GPT-3.5 やその他生成系 AI を活用する方法としては、グループワークあるいは予習の一部として学生に問い合わせをさせ、結果を発表させる活動が考えられる。その際、合わせて回答の真偽を確認させたり、適切性を議論させたりすると自ら考えるより深い学びにつながる。
授業内での時間の制約を考えると、予習に組み込む方が授業中の活動により多くの時間を割くことができる。
英語科目としての本来の活動を増やす方法としては、
生成系 AI で得た「実際にあり得る例」を参照しながら英語でやり取りを練習させることが望ましい。参考資料として配布する場合は著作権に注意する必要がある。
L2 語用論に関しては、L1 語用論の転移が問題になるが、現時点では TOEIC Part 2 で耳にするやり取りは自分にも経験があるかもしれないと認識できていない学生が多いため、転移を恐れるのはまだ早いと感じられる。TOEIC Part 2 の設問では、L2 語用論における典型
的なやり取りが少なく、扱う機会が少ないが、英語を指導する上では、学生が L2 語用論に関する事柄にもしっかり気付きを得られるような機会を与えたい。
本研究で行った教育実践により、学生たちが楽しみながら実践的コミュニケーションに向けて準備を進められることが確認できた。限られた授業時間の中でここに挙げた全活動を行うことは難しいが今後もこれらの活動を発展させながら続けていきたいと考えている。
注
1 音声には、非売品の教員向け Disc（北尾他, 2017c）と、自習用にオンライン上で公開されている学習用音声・動画ストリーミングがある（北尾他, 2017b）。
210 種類から何種類を紹介するかは、GPT-3.5 から得た情報による。問い合わせを繰り返して 20–30 種類から選ぶこともあった。後期は全 Unit の全問において 10 種類を紹介した。
3 一部の回答において、言葉遣いに修正を加えている。
謝辞
本研究のイラストは、利用規約中、利用目的を問わず利用可能であり、公開制限のある「イラストデータを含む二次的著作物が主要コンテンツ」ではないものとして、『イラスト AC』
で公開されているものを使用させていただいております。
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