[3:TrumpaundUnkel]

Interkulturelle kommunikative Kompetenz
im Japanischunterricht an Schulen
Rahmenbedingungen und Beispiele aus der Praxis(ドイツ中等教育機関における日本語授業での異文化間コミュニケーション能力―基本条件および実践例)
Heike Trumpa ハイケ・トルンパ (Kaiserin-Theophanu-Schule,Köln ケルン市立カイゼリン・テオファヌ高等学校, CJD Königswinter Christophorusschule CJD ケーニヒスヴィンター・クリス
トフォロス高等学校, Fachberaterin für Japanisch in NordrheinWestfalen ノルトライン・ヴェストファーレン州中等日本語教
育アドバイザー) und Monika Unkel モニカ・ウンケル (Universität zu Köln ケルン大学)
Zusammenfassung / 要旨Interkulturelle Bildung spielt im schulischen Fremdsprachenunterricht
und damit auch im Japanisch als Fremdsprache (JaF)-Unterricht an
Schulen eine wichtige Rolle. Seit Erscheinen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen im Jahr 2001 und der Verkündung der EU-Ziele zur Förderung von Mobilität und Verständigung
durch Mehrsprachigkeit und interkulturellem Dialog in Barcelona 2002
hat sie allerdings noch an Bedeutung gewonnen. Dies zeigt sich auch inden meisten derzeit geltenden Lehrplänen für Japanisch.
Der nachfolgende Artikel beleuchtet die Rahmenbedingungen und
Vorgaben für interkulturelles Lernen an den Schulen in NordrheinWestfalen und stellt Beispiele aus der Unterrichtspraxis dar. Er versucht
damit auch, einen Beitrag zur curricularen Abstimmung von schulischem und universitärem JaF-Unterricht zu leisten.

異文化間教育は学校外国語教育現場においても日本語教育現場においても大事な役割を果たしてきた。そして、欧州評議会
が 2001 年に発表した CEFR や、EU が 2002 年に掲げたバルセロナ
目標以来、複言語教育や異文化間教育はより一層重要になってきたと言える。その言語教育政策はカリキュラムの改定を促し、教育現場にも影響を与えている。
本稿では、ドイツ・ノルトライン=ヴェストファーレン州における中等教育の日本語授業で行われている異文化間教育の基本条件を検討し、それを担っているガイドラインなどを参考にしながら、教育現場からの実践例も紹介する。それを通して中等・高等教育機関の日本語授業のアーティキュレーション（連続性）にも言及する。
3

1 Einleitung
Japanisch an Gymnasien in Nordrhein-Westfalen beginnt derzeit in den
meisten Fällen als Grundkurs ab der Jahrgangsstufe 10 (Einführungsphase) und endet nach gut zweieinhalb Jahren am Ende der Jahrgangsstufe 12.1 Die Schülerinnen und Schüler (im Folgenden: SuS) werden in
der Regel durchgehend von einer einzigen Lehrkraft unterrichtet, diesowohl die japanische Sprache als auch die interkulturelle kommunikative Kompetenz (IKK) vermittelt.
Interkulturelle Bildung spielt im schulischen Fremdsprachenunterricht und damit auch im Japanisch als Fremdsprache (JaF)-Unterricht
seit geraumer Zeit eine wichtige Rolle. So benannte schon der erste
nordrhein-westfälische Lehrplan für den JaF-Unterricht aus dem Jahr
2002 interkulturelle Handlungsfähigkeit als Leitziel des modernen
Fremdsprachenunterrichts [MSW NRW 2002: 8] und enthielt konkrete
Kann-Bestimmungen für interkulturelles Lernen und soziokulturelles
Wissen [MSW NRW 2002: 35]. Dieser Lehrplan, der 2002 in Kraft gesetzt wurde, war bereits am Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GeR) [Europarat 2001] orientiert, der erst im Jahr zuvor veröffentlicht worden war.
Seit Mitte der 2000er Jahre hat interkulturelle Bildung mit den Zielen
der Europäischen Union, durch den Erwerb von Fremdsprachen die
Mobilität und die interkulturelle Verständigung zu fördern [Barcelona
European Council 2002], noch an Bedeutung gewonnen. Da für Japanisch, wenn es als Fremdsprache an Schulen unterrichtet wird, annähernd die gleichen Rahmenbedingungen (Bildungsstandards, Kernlehrpläne) wie für andere Schulfremdsprachen gelten, bildet auch hier IKK
neben der funktionalen kommunikativen Kompetenz ein wichtiges
Unterrichtsziel. Interkulturelles Lernen im JaF-Unterricht an Schulen ist
damit noch stärker als zuvor in den Fokus gerückt [vgl. MSW NRW
2009; 2014].
Im nachfolgenden Beitrag geht es darum, die curricularen Rahmenbedingungen und Vorgaben für interkulturelles Lernen an den Schulenzu klären und im Anschluss Beispiele aus der Unterrichtspraxis aufzuzeigen. Ziel ist es, einerseits Grundlagen für eine curriculare Abstim-______________
1

4

In Berlin, Hessen, Thüringen und auch in Nordrhein-Westfalen kann man
Japanisch zwar bereits in der Sekundarstufe I erlernen, aber von acht nordrhein-westfälischen Gymnasien, an denen Japanisch als Abiturfach gewählt
werden kann, bietet derzeit nur das Cecilien-Gymnasium Düsseldorf die
Möglichkeit, Japanisch ab der Jahrgangsstufe 8 zu belegen und in der Oberstufe fortzuführen.

mung von schulischem und universitärem JaF-Unterricht zu schaffen,2andererseits jedoch auch den Blick von Japanischlehrenden an Hochschulen darauf zu lenken, welche Art von (Fremdsprachen-)Unterricht
die Studierenden in ihrer Schulzeit kennengelernt haben, um auf diese
Weise Anknüpfungspunkte für den universitären Japanischunterricht
identifizieren zu können.3
Dazu erfolgt eine Bestandsaufnahme, was an nordrhein-westfälischen Schulen gemäß der Lehrpläne unterrichtet wird und mit welchen
Vorkenntnissen bei den SuS, die im Anschluss an einen schulischen
Japanisch-Grundkurs an die Hochschule kommen, zu rechnen ist, da
nur auf diese Weise ein passgenaues Anknüpfen und die Fortführungdes Spiralcurriculums gewährleistet werden kann.4
Leitend für diese Überlegungen sind vor allem die Aufrechterhaltung der Motivation bei den Lernenden sowie die Verbesserung derLernmöglichkeiten für Studierende, die schon vor Studienbeginn Japanisch gelernt haben. Langfristig bietet diese Abstimmung auch die
Möglichkeit, die Studienbedingungen so anzupassen, dass Studierendeim Laufe ihrer Studienzeit eine bessere Beherrschung der japanischen
Sprache erlangen können, als dies derzeit bei Aufnahme des Studiums
ohne Vorkenntnisse möglich ist.
2 Rahmenbedingungen
Im Folgenden sollen die politischen und schulpolitischen Voraussetzungen überprüft werden, die für den JaF-Unterricht an Schulen gelten.
Dazu werden zunächst der GeR [Europarat 2001] als den Lehrplänen
unterliegendes Kompetenzmodell und die von der Kultusministerkon______________
2

Zu den verschiedenen Arten der Abstimmung (articulation) und Kontinuität
der Bildungsgänge sowohl international als auch in Deutschland s. Tamura/Unkel [2017].

3

Dies gilt ebenfalls für Studierende, die ohne Vorkenntnisse in der japanischen Sprache an die Universität kommen, denn auch sie sind durch ihren
Unterricht in den vorgelernten Fremdsprachen geprägt.

4

Erfahrungsgemäß entscheidet sich nur eine kleine Zahl von SuS, die Japanisch gelernt haben, dafür, ein Studium mit einem japanwissenschaftlichen
Schwerpunkt aufzunehmen. Die Mehrzahl der Studierenden beginnt das
Studium nach wie vor ohne Vorkenntnisse der japanischen Sprache. Dennoch sollten Studierende, die bereits fast drei Jahre lang Japanisch gelernt
haben, nicht dadurch entmutigt werden, dass sie wieder mit basalen Wissens- und Fertigkeitsbereichen wie dem Lesen und Schreiben der beiden Silbenalphabete Hiragana und Katakana oder einer einfachen Selbstvorstellung auf Japanisch starten müssen [zum Umgang der Japanologien imdeutschsprachigen Raum mit Studierenden, die vorab schon Japanisch gelernt haben, s. Unkel 2017].

5

ferenz herausgegebenen Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch / Französisch) [KMK 2012], die eine Klammer für allein den vergangenen Jahren erschienenen Lehrpläne – auch für die inder Oberstufe neu einsetzenden Fremdsprachen – bilden, in den Blickgenommen. Ergänzt wird diese Betrachtung durch das Modell der IKK
von Byram [1997]. Danach wird exemplarisch der nordrhein-westfälische Kernlehrplan für die Oberstufe betrachtet, da die in Kapitel 3 dargestellten Unterrichtsbeispiele aus dem JaF-Unterricht (Japanisch als in
der Oberstufe neu einsetzende Fremdsprache) an zwei nordrheinwestfälischen Gymnasien stammen.
2.1 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen, Bildungsstandards
und das Modell der interkulturellen kommunikativen Kompetenz
von Byram
Obwohl die Bezeichnung „Bildungsstandards für die fortgeführte
Fremdsprache (Englisch / Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife“ nicht den Eindruck erweckt, dass diese Standards eine Bedeutung für den meist erst in der Oberstufe einsetzenden JaF-Unterricht
haben, weist der nordrhein-westfälische Kernlehrplan Japanisch für die
Sekundarstufe II ausdrücklich darauf hin, dass sich sowohl für Japanisch als fortgeführte Fremdsprache als auch für Japanisch als neu einsetzende Fremdsprache die Kompetenzerwartungen an den Standards
der KMK [KMK 2012] orientierten, „soweit dies für eine distante
Fremdsprache5 wie das Japanische möglich ist“ [MSW NRW 2014: 15][zur Legitimation dieses Vorgehens vgl. z. B. Koch 2017].
Die Bildungsstandards wiederum beschreiben die funktionale kommunikative Kompetenz in Anlehnung an den GeR [KMK 2012: 14]. Fürdiese bietet der GeR ein feingliedriges Skalensystem mit Kann-Beschreibungen auf den Niveaustufen A1 bis C2. Im Hinblick auf die IKK bleibt
der GeR allerdings relativ vage. Zu Beginn des GeR heißt es zwar:(…) the plurilingual approach emphasises the fact that as an individual person’s experience of language in its cultural contexts expands, from the language of the home to that of society at large andthen to the languages of other peoples (…) , he or she does not keepthese languages and cultures in strictly separated mental compart______________
5

6

Anmerkung der Autorinnen: Unter einer distanten Fremdsprache versteht
man eine Fremdsprache, die sich von der Erstsprache vor allem in linguistischer Hinsicht unterscheidet. Guder [2005: 74] nennt außerdem abweichende kulturspezifische Kommunikationskonzepte und pragmalinguistische
Kriterien, die das Erlernen distanter Sprachen erschweren. Zu den distanten
Fremdsprachen für Deutsch zählen Arabisch, Chinesisch, Japanisch, aberauch Finnisch, Türkisch und Ungarisch. Sie alle sind keine indoeuropäischen
Sprachen.

ments, but rather builds up a communicative competence to which
all the knowledge and experience of language contributes and inwhich languages interrelate and interact. [CoE 2001: 4]6
Dieser Abschnitt weist auf den unmittelbaren Zusammenhang zwischen Sprache und Kultur beim Sprachenlernen hin. Weiterhin finden
sich kurze Ausführungen in den allgemeinen Kompetenzen, so unter• deklarativem Wissen (savoir) zu soziokulturellem Wissen [Europarat
2001: 104–105 (Kap. 5.1.1.2)] und zu interkulturellem Bewusstsein[Europarat 2001: 105 (Kap. 5.1.1.3)],• Fertigkeiten und prozeduralem Wissen (savoir-faire) zu interkulturellen Fertigkeiten [Europarat 2001: 106 (Kap. 5.1.2.2)] und• persönlichkeitsbezogener Kompetenz (savoir-être) zu Faktoren wie
Einstellungen und Wertvorstellungen [Europarat 2001: 107 (Kap.
5.1.3)].
In diesen Kapiteln werden die interkulturellen Teilkompetenzen jedoch
nur kurz angerissen, und es gibt keine Skalen zur Messung von IKK.
Einige Deskriptoren der Skala „Soziolinguistische Angemessenheit“ [Europarat 2001: 121–122] beziehen Elemente ein, die auch in den
Lehrplänen unter der IKK benannt werden; insgesamt ist der GeR hierjedoch wenig aussagekräftig [vgl. Europarat 2001: 107].
2018 hat der Europarat mit dem Companion Volume with New
Descriptors [CoE 2018] einen Begleitband zum GeR herausgegeben, derneben der Sprachmittlung auch die IKK in den Blick nimmt. Im Vergleich zur Sprachmittlung, die eine relativ prominente Berücksichtigung erfährt und im Begleitband mit 19 Skalen sowie fünf Übersichtenzu Strategien für die Sprachmittlung vertreten ist [CoE 2018: 50], bleibt
die plurikulturelle7 Kompetenz mit nur einer Skala, die sich vor allem______________
6

An dieser Stelle wird das englische Original zitiert, da in der deutschenÜbersetzung der Satz von dem Original abweicht: „Mehrsprachigkeit (…)
betont die Tatsache, das sich die Spracherfahrung eines Menschen in seinenkulturellen Kontexten erweitert …“ [Europarat 2001: 17, Hervorhebung
durch die Autorinnen].

7

In Anlehnung an das GeR-Konzept der Mehrsprachigkeit, das nicht davon
ausgeht, eine, zwei oder vielleicht sogar drei Fremdsprachen isoliert undnach dem Vorbild des „idealen Muttersprachlers“ zu beherrschen, sondern
dessen Ziel darin besteht, ein „sprachliches Repertoire zu entwickeln, in dem
alle sprachlichen Fähigkeiten ihren Platz haben“ [Europarat 2001: 17], wird
für den Bereich der Kultur ebenfalls der Fokus auf „Plurikulturalität“ gelegt.
Auch wenn dieser Begriff ebenso wie der der „Mehrsprachigkeit“ nicht immer gleich definiert wird [vgl. Unkel, Willems und Lücke in diesem Band],sieht das dem GeR zugrundeliegende Konzept des Europarats die Nutzungdes gesamten kulturellen Repertoires, das die sprachlichen Akteure besitzen,

7auf die Fertigkeiten und weniger auf Kenntnisse und Einstellungen[CoE 2018: 51, s. auch 159 sowie Appendix 9] bezieht, erneut eher nebensächlich. Deutlich stärker differenziert A Framework of Reference for
Pluralistic Approaches to Languages and Cultures (FREPA) die Bereiche„kulturelles Wissen“, „Einstellungen“ und „Fertigkeiten“ [Candelier et
al. 2012: 30–37, 47–59]. Der Begleitband zum GeR verweist zwar ausdrücklich auf die vom sprachlichen Niveau unabhängige Darstellung
im FREPA [CoE 2018: 29, 158], er macht aber auch deutlich, dass dienach den GeR-Niveaus gestuften Deskriptoren vor allem mit Blick auf
die Lehrenden und Lehrbuchautoren zur Erweiterung ihrer Betrachtung des Sprachunterrichts und zur Berücksichtigung und Wertschätzung der sprachlichen und kulturellen Vielfalt ihrer Lernenden aufgenommen wurden [CoE 2018: 158]. Die Skala dient damit nicht primär
der Selbst- oder Fremdeinschätzung kultureller Kompetenzen.
Die Bildungsstandards konnten und können also für die Beschreibung der IKK nicht auf den GeR zurückgreifen. Vielmehr rekurrierensie deutlich, wenn auch nicht in allen Punkten auf das Modell der IKK
von Byram [1997].8 Dieses benennt die ebenfalls im GeR vorkommenden Kompetenzen savoir, savoir-faire, savoir-être, savoir-apprendre [Europarat 2001: 22-24] und ergänzt diese um die Kompetenzen savoircomprendre und savoir s’engager (vgl. Abb. 1).

Knowledgeof self and other;of interaction: individual
and societal (savoirs)

Skillsinterpret and relate(savoir comprendre)
Education
political education
critical cultural awareness(savoir s'engager)
Skillsdiscover and / or interact(savoir apprendre / faire)

Attitudes
relativising self
valuing other(savoir être)Abbildung 1: Faktoren interkultureller Kommunikation [Quelle: Byram 1997: 34]

Viele der im Byram’schen Modell vorkommenden Faktoren lassen sichin den Bildungsstandards wiederfinden, auch wenn Byram seine Lernziele z. T. deutlich stärker ausdifferenziert [Byram 1997: 50–54]. Allein
aus der Bezeichnung „Interkulturelle kommunikative Kompetenz“
lässt sich bereits eine Verbindung zu Byram [1997: 34, 73] erkennen,
denn in den Bildungsstandards heißt es:
Die interkulturelle Kompetenz ist als interkulturelle kommunikative
Kompetenz neu gefasst und positioniert. (…) Interkulturelle Kompe______________
und nicht nur des Teils, der sich auf die zu lernende Sprache bezieht, vor[vgl. CoE 2018: 28–29].
88

Zu Ähnlichkeiten und Abweichungen vgl. Eberhardt [2013: 152–167].

tenz stellt ein wesentliches Element des fremdsprachlichen Bildungskonzepts der gymnasialen Oberstufe dar. Sie manifestiert sichin fremdsprachlichem Verstehen und Handeln. Aus diesem Grundwird sie als interkulturelle kommunikative Kompetenz bezeichnet.
[KMK 2012: 13]
Aus dieser Definition wird wie bei Byram [1997: 70–71] deutlich, dassdie Kommunikation ein zentrales Moment der IKK darstellt, währendz. B. Trainings für Führungskräfte aus der Wirtschaft, die zur Schulunginterkultureller Kompetenz angeboten werden, meist losgelöst von der
Sprache erfolgen [vgl. Reimann 2015: 15]. Für eine gelingende interkulturelle Kommunikation stellen interkulturelles Verstehen und Handeln,die auf dem Zusammenspiel von Wissen, Einstellungen und Bewusstheit beruhen, sowie die Bereitschaft, sich mit dem Anderssein in einer
Beziehung auf Augenhöhe auseinanderzusetzen, oder die Neugier unddas Interesse, bekannte Pfade im interkulturellen Kontakt zu verlassen
und Risiken einzugehen [Byram 1997: 50], eine wichtige Voraussetzungdar [vgl. KMK 2012: 19].
Vergleicht man die einzelnen Standards der KMK zur IKK, so lassensie sich den bei Byram formulierten Lernzielen wie folgt zuordnen:
Die Schülerinnen und Schüler können
• ihr Orientierungswissen über die Zielkulturen in vielfältigen Situationen
anwenden: Aspekte der Alltagskultur und Berufswelt, Themen und Probleme junger Erwachsener, gegenwärtige politische und soziale Bedingungen, historische und kulturelle Entwicklungen einschließlich literarischer
Aspekte sowie Themen von globaler Bedeutung• ihr Wissen über Kommunikation anwenden und fremdsprachige Konventionen beachten (…)[KMK 2012: 19]

Diese beiden Standards entsprechen den Lernzielen des deklarativen
Wissens (savoir) bei Byram [1997: 51], wobei der zweite Standard auchschon den prozeduralen Wissensbereich (savoir-faire) mit einschließt. Byram geht in seinen Ausführungen dazu noch stärker auf (nationale) Erinnerungskulturen sowohl in der Innen- als auch in der Außenperspektive
und Faktoren der Sozialisierung, die die Interaktion beeinflussen, ein.
[Die Schülerinnen und Schüler können]• ihre Wahrnehmungen und (Vor-)Urteile erkennen, hinterfragen, relativieren
und ggf. revidieren• einen Perspektivenwechsel vollziehen sowie verschiedene Perspektiven
vergleichen und abwägen• Werte, Haltungen und Einstellungen ihrer zielsprachigen Kommunikationspartner erkennen und unter Berücksichtigung des fremdkulturellen Hintergrundes einordnen[KMK 2012: 20]

9

Hier ist die Ebene der Einstellungen (savoir-être), die in anderen Modellen zur interkulturellen Kompetenz wie z. B. dem von Erll und Gymnich [2010: 149] auch als affektive Faktoren bezeichnet werden, angesprochen. Byram [1997: 50] beschreibt die Lernziele deutlich konkreterund im Hinblick auf einen Aufenthalt im Land der Zielsprache, den er
von einem touristischen Aufenthalt, bei dem es um die Sammlung
exotischer Erfahrungen gehe, abgrenzt. Die Bildungsstandards bleibenhier – vermutlich auch aufgrund der engen Grenzen, die der Situationin der Schule geschuldet sind – wesentlich schwächer.
[Die Schülerinnen und Schüler können]• fremdsprachige Texte und Diskurse in ihrer fremdkulturellen Dimension
erfassen, deuten und bewerten• ihr strategisches Wissen nutzen, um Missverständnisse und sprachlichkulturell bedingte Konfliktsituationen zu erkennen und zu klären[KMK 2012: 20]

Diese Standards fallen bei Byram [1997: 52] in die Kategorie der Fertigkeiten des Interpretierens und in Beziehung Setzens (skills of interpreting
and relating, savoir-comprendre). Bei Byram fehlt allerdings der Hinweis
auf das strategische Wissen. Die Erklärung von Missverständnissen
und Störungen erfolgt dort unter Berücksichtigung des jeweiligen kulturellen Systems.
[Die Schülerinnen und Schüler können]• sich trotz des Wissens um die eigenen begrenzten kommunikativen Mittel
auf interkulturelle Kommunikationssituationen einlassen und ihr eigenes
sprachliches Verhalten in seiner Wirkung reflektieren und bewerten• auch in für sie interkulturell herausfordernden Situationen reflektiert agieren, indem sie sprachlich und kulturell Fremdes auf den jeweiligen Hintergrund beziehen und sich konstruktiv-kritisch damit auseinandersetzen[KMK 2012: 20]

Die beiden Standards sind im Wesentlichen den Fertigkeiten des Entdeckens und der Interaktion (skills of discovery and interaction, savoirapprendre / faire) zuzuordnen [Byram 1997: 52–53]. Die dort genannten
Lernziele der Echtzeit-Kombination von Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen in der Interaktion oder zur Vermittlung zwischen zwei Sprechern aus unterschiedlichen Kulturen kommen in den Bildungsstandards zur IKK allerdings nicht vor.
[Die Schülerinnen und Schüler können]• fremde und eigene Werte, Haltungen und Einstellungen im Hinblick aufinternational gültige Konventionen (z. B. die Menschenrechte) einordnen• auch in für sie interkulturell herausfordernden Situationen reflektiert agieren, indem sie sprachlich und kulturell Fremdes auf den jeweiligen Hintergrund beziehen und sich konstruktiv-kritisch damit auseinandersetzen[KMK 2012: 20]

10

Kritische kulturelle Bewusstheit ist Teil der IKK. Dazu gehören die
kritische Reflexion geschlechter- und kulturstereotyper Zuordnungen,
die Werteerziehung, Empathie und Solidarität, der Aufbau sozialer
Verantwortung, die Gestaltung einer demokratischen Gesellschaft sowie die kulturelle Mitgestaltung [Byram 1997: 53; vgl. auch Byram 2006:
118–124]. Die von Byram et al. [2009] vorgeschlagene Nutzung derAutobiographie interkultureller Begegnungssituationen (autobiographyof intercultural encounters), die zum Aufbau interkultureller Kompetenz
beitragen soll, hat allerdings bislang keine breitere Anwendung in den
Schulen gefunden.
2.2

Die interkulturelle kommunikative Kompetenz im nordrheinwestfälischen Kernlehrplan Japanisch für die Oberstufe

Die Bildungsstandards wurden weitestgehend in die Kernlehrpläneübernommen, wobei die Deskriptoren für das Ende der Einführungsphase (bei G8:9 Jahrgangsstufe 10) und der Qualifikationsphase (bei G8:
Jahrgangsstufe 12) formuliert sind. Sie sind in die Bereiche soziokulturelles Orientierungswissen (savoir), interkulturelle Einstellungen und
Bewusstheit (savoir-être) und interkulturelles Verstehen und Handeln(savoir-comprendre / savoir-faire) untergliedert.
Während der Kernlehrplan Japanisch für die Sekundarstufe I „interkulturelle Kompetenzen“10 benennt [MSW NRW 2009: 17], was darauf hinweist, dass auf dieser Stufe interkulturelle Kompetenz auch mitüberwiegend deutschsprachigen Texten und Medien [MSW NRW
2009: 21] erzielt werden kann, orientiert sich der Kernlehrplan Japanischfür die Sekundarstufe II sowohl für Japanisch als fortgeführte Fremdsprache als auch für Japanisch als neu einsetzende Fremdsprache anden o. g. Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch / Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife [KMK 2012] undbenennt als einen zentralen Kompetenzbereich die „interkulturelle
kommunikative Kompetenz“, die das Leitziel modernen Fremdsprachenunterrichts bilde [MSW NRW 2014: 14–15], was deutlich den Einbezug der Sprache in diesen Bereich signalisiert.
______________
09 G8 bezeichnet die achtjährige Schulzeit an Gymnasien bis zur Erreichungdes Abiturs, bei G9 beträgt die Gymnasialzeit neun Jahre. Entsprechend beginnt die Oberstufe bei G9 mit der Einführungsphase in der Jahrgangsstufe
11.
10 Diese beschreiben – angeordnet in Kreuzform um die im Mittelpunkt stehenden Unterrichtsvorhaben – neben den kommunikativen Kompetenzen,den methodischen Kompetenzen sowie der Verfügbarkeit von sprachlichen
Mitteln und der sprachlichen Korrektheit einen von vier Kompetenzbereichen.

11

Durch G8 sind die Schülerinnen und Schüler (SuS) im ersten Lernjahr ca. 15 Jahre alt und oft noch recht kindlich. Außerdem finden sichunter ihnen viele Manga- und Anime-Fans; manche wählen Japanischaber auch ohne besonderes Interesse an Japan, z. B. um ein anderes
Fach zu vermeiden. Nicht alle SuS erfüllen die Anforderungen derOberstufe, so dass es auch immer wieder einige gibt, die nach der Einführungsphase das Fach abwählen oder das Gymnasium verlassen. Die
Bereitschaft zu eigenständigem Lernen oder zur Bearbeitung vonHausaufgaben ist häufig wenig ausgebildet; nach 2,5 Jahren (mit vierStunden Japanisch-Unterricht pro Woche) wird somit in etwa das GeRNiveau A2+ erreicht (der Kernlehrplan sieht bislang für Japanisch als in
der Oberstufe neu einsetzenden Sprache A2 mit Anteilen von B1, vorwiegend im mündlichen Bereich, vor).
Die Vorgaben für das Ende der Jahrgangsstufe 10 – also die Inhalte,
die nach einem Jahr Japanischlernen beherrscht werden sollen – benennen für den Bereich des soziokulturellen Orientierungswissens die
Themen:• Alltagskultur und Berufswelt (Schulalltag, Berufe)• Lebens- und Erfahrungswelt junger Erwachsener (Familie und Freundschaft, Hobbys)• historische und kulturelle Entwicklungen (geographische und regionale
Besonderheiten, Feste und Traditionen, Esskultur)[MSW NRW 2014: 38]

Für das Ende der Jahrgangsstufe 12 – also nach etwas mehr als 2,5 Jahren Beschäftigung mit Japanisch – lauten sie wie folgt:• Aspekte der Alltagskultur und Berufswelt (Freizeit- und Konsumverhalten im Wandel, Bildungssystem, schulischer Leistungsdruck, Studium,Übergang in das Berufsleben)• Lebens- und Erfahrungswelt junger Erwachsener (High Tech in der japanischen Gesellschaft, Wohnsituationen)• gegenwärtige politische und soziale Diskussionen (demografischer
Wandel)• historische und kulturelle Entwicklungen (Öffnung zum Westen, Vergangenheitsbewältigung, Religionen, Wertewandel)• globale Herausforderungen und Zukunftsentwürfe (Aspekte des Wirtschaftslebens)[MSW NRW 2014: 45]

Die Ausführungen des Kernlehrplans im Hinblick auf interkulturelle
Einstellungen und Bewusstheit sowie interkulturelles Verstehen und
Handeln folgen ebenfalls den Bildungsstandards, sind allerdings weniger detailliert und nach Niveaus abgestuft formuliert als die des soziokulturellen Orientierungswissens. Es geht im Hinblick auf Einstellungen und Bewusstheit vor allem darum, Menschen aus anderen Kulturen offen zu begegnen, sich eigen- und fremdkultureller Normen, Wer12

te und Verhaltensmuster bewusst zu werden und eigenen Wahrnehmungen und Einstellungen gegenüber Distanz sowie fremden Wertenoder Normen gegenüber Toleranz zu entwickeln, solange Grundprinzipien des respektvollen und friedlichen Zusammenlebens nicht verletzt werden. Offen bleibt allerdings, wie man diese Kompetenzen im
Unterricht überprüfen kann [vgl. Hu 2008: 27–30].
3 Die Umsetzung des Kernlehrplans an der Kaiserin-TheophanuSchule Köln (KTS) und der CJD Königswinter Christophorusschule
Im Folgenden wird überblicksartig dargestellt, wie die o. a. Kompetenzen im Unterricht an zwei nordrhein-westfälischen Gymnasien erreicht
werden. Es handelt sich um eine exemplarische Darstellung, die nach
Schuljahren gegliedert ist.
3.1 Japanisch im ersten Lernjahr (Jahrgangsstufe 10)
Die Vermittlung der IKK ist breit angelegt und soll vor allem das Interesse am Fach erhalten. Ein allgemeiner Zugang zu Japan wird z. B.
gegeben durch• didaktisch aufbereitete deutschsprachige Texte zu Alltagskultur,
Geographie, Schule, japanisch-deutschen Beziehungen, Manga /Anime…
• deutschsprachige Dokumentationen (Schule, Kirschblüte,
Fukushima…) und japanische Spielfilme mit Untertiteln (z. B.
Water Boys [Yaguchi 2001])
Außerdem wird Japan im Jahresablauf verfolgt, z. B. durch die Behandlung der Jahreszeiten (Herbst), Feste (Weihnachten, Neujahr, Valentinstag, das Puppenfest hina-matsuri) oder Bräuche (Kirschblütenschau
hanami).
Darüber hinaus sind ab dem ersten Lernjahr diverse Begegnungssituationen möglich und werden auch realisiert. Dazu gehören:• Treffen mit japanischen Austausch-SuS, Vertretern der Japanischen Schule Köln e. V., japanischen Deutschland-Besuchern…
• Besuche in japanischen Restaurants• Besuche des Japanischen Kulturinstituts Köln und anderer Institutionen mit Japanbezug• Ausflüge nach Düsseldorf

13

3.2 Japanisch im zweiten Lernjahr (Jahrgangsstufe 11)
Im zweiten Lernjahr vertieft sich der Zugang zu Japan, z. B. durch• didaktisch aufbereitete deutschsprachige Texte zu den Themenfeldern Religion, Kaiser, Geschichte (→ Fokussierung auf Japan im Pazifischen Krieg)
Exemplarisch wird im Folgenden dargestellt, wie die Rolle Japans im
Pazifischen Krieg und das Thema Vergangenheitsbewältigung im Unterricht behandelt werden.
Schritt 1: Allgemeine Annäherung an das Thema durch die gemeinsame Beschäftigung mit der Berichterstattung in den Medien• BBC-Dokumentation „Japan im Zweiten Weltkrieg“ [BBC2007/1996] (und Fragen)• „Vergangenheit, die vergehen sollte“ (FAZ-Artikel vom 23. August 2005) [Kohlhammer 2005]• „Japan gefährdet den Frieden“ (FAZ-Artikel von Shi Mingde,
Botschafter der Volksrepublik China in Berlin, vom 14. Januar2014) [Shi 2014] sowie „Eine Kampagne Chinas gegen Japan“(FAZ-Leserbrief von Nakane Takeshi, Botschafter von Japan in
Berlin, vom 21. Januar 2014) [Nakane 2014] zum Thema Besuch
des Yasukuni-Schreins (und Diskussion)
Schritt 2: Bearbeitung aktueller Dokumente durch die SuS• Vergabe von diversen aktuellen Artikeln, Reden, Youtube-Linksan einzelne SuS; Verarbeitung in SuS-Vorträgen
Schritt 3: Gemeinsame Beschäftigung durch die Lektüre von Auszügen
aus übersetzten japanischen Romanen (in deutscher Sprache)• „Schwarzer Regen“ von Ibuse Masuji [Ibuse 1985]• „Feuer im Grasland“ von Ōoka Shōhei [Ōoka 1994]• anschließendes Feedback
Gerade bei der Bearbeitung von Schritt 2 wird deutlich, dass das Thema
immer noch hochaktuell ist, da sich an ihm immer wieder neue Diskussionen entzünden.
Neben diesem eher auf den Erwerb soziokulturellen Orientierungswissen ausgerichteten Arbeiten wird zur Schulung der interkulturellen
Einstellung und Bewusstheit seit längerem ein deutsch-japanischesVideoprojekt durchgeführt. Jährlich nehmen sowohl die Deutsch-SuS
einer japanischen Oberschule als auch die Japanisch-SuS der deutschen
Gymnasien Filmszenen in beiden Sprachen auf, in denen sie ihre eigene
Lebenswelt vorstellen. Diese Aufnahmen werden auf einem USB-Stickgespeichert und zwischen den Schulen ausgetauscht. Anschließend
14kommentieren die SuS sie gegenseitig handschriftlich in beiden Sprachen.
Nicht selten werden den Paketen zusätzlich zu den Videos Süßigkeiten, die z. T. in den Filmszenen zu sehen sind, originelles instant foododer Gebasteltes wie senbazuru beigelegt. Vor den eigentlichen Filmaufnahmen findet ein Perspektivwechsel statt: Welches Thema könnte diejapanischen SuS interessieren, welches Deutschlandbild soll transportiert werden?
Wie vielfältig die Themen sind, die von den SuS bearbeitet werden,
zeigen die beiden nachfolgenden Übersichten:
Tabelle 1: Themen der DVDs aus Japan11
2014 Tōkyō Tower / Sky Tree, Sushi, Nudelsuppe,„merkwürdige“ Gerichte
2015 Baseball, Herbst in Japan, japanische Spiele, Subkultur,
gebratene Nudeln
2016 China Town in Yokohama, Instant-Nudeln,
Ausflug nach Kawagoe
2017 takoyaki, Akihabara, arubaito, wasabi-janken, kaitenzushi
2018 Baseball, Kendō, Instantgerichte, Tempelbesuch, Haiku.

Tabelle 2: Themen der DVDs aus Deutschland12
CJD
KTS
2014 Letzter Schultag mit Frühstück Führung durch die Schule undin der SchuleMensa
2015 Führung durch die Schule,
Ein Bummel über die Kalker
Sushi-Zubereitung als Aktivität Hauptstraße („Multi-Kultider Japanischkurse auf dem
Viertel“)Sommerfest
2016 Backen von Pfannkuchen
Verschiedene Unterrichtsformen
2017 Ein Tag in Linz / Rhein
Besuch eines klassischen Cafés
und der Bäckerei „Backwerk“ (im Vergleich)2018 Interviews der chinesischen
Origami – deutsch / japanischMitschüler zu (Schule in)Deutschland______________
11 Da es sich um einen relativ großen Deutschkurs handelt, teilen sich die SuS
in mehrere Gruppen auf und drehen Videos zu verschiedenen Themen.
12 Da jeder Japanisch-Kurs ein gemeinsames Video dreht, wird pro Schule nur
ein Thema aufgegriffen.

15

Die nachfolgenden Beispiele für die handschriftlichen Kommentare vonbeiden Seiten vermitteln einen Eindruck, wie das Feedback aussieht.

Abbildung 2: Kommentare einer Schülerin am CJD

Abbildung 3: Kommentare eines Schülers der japanischen Oberschule

Die Beispiele verdeutlichen, dass es sich bei diesem Projekt um einen
echten Austausch handelt, denn die SuS rezipieren nicht nur die Filmeder meist gleichaltrigen SuS aus dem anderen Land, sondern sie geben
16einander auch Feedback und können so einen ersten Kontakt zu
Gleichaltrigen im Land ihrer Zielsprache herstellen.
3.3 Japanisch im dritten Lernjahr (Jahrgangsstufe 12)
Im letzten Schuljahr rückt das Abitur, das auch in Japanisch schriftlichoder mündlich abgelegt werden kann, in den Blick. Das sprachliche
Niveau lässt nun zu, einige Bereiche in japanischer Sprache zu bearbeiten. Drei Themenfelder erfahren dem Kernlehrplan entsprechend konkrete Ausgestaltung, und zwar:• Bildung 教育: Schule, Universität, AGs, Aufnahmeprüfungen,
Leistungsdruck, ijime…
• Wohnen 住宅: Wohnen auf dem Lande / in der Stadt, typisch japanische Räume (washitsu), Baden…
• Freizeit 余暇: verschiedene Freizeitaktivitäten (je nach Lebensalter), Handy / Digitalisierung, Manga / Anime / Cosplay…
In der Regel sind in einer Japanisch-Abiturprüfung für den Grundkurs
Japanisch eine Aufgabe zum integrierten Leseverstehen und Schreiben
und eine Aufgabe zur Sprachmittlung zu bearbeiten. Die Textaufgabe
zum Lesen und Schreiben besteht meist aus drei Arbeitsaufträgen, die
unterschiedliche Anforderungen erfüllen [weitere Informationen zu
den Abituraufgaben s. MSW NRW 2014: 52]:
• Zusammenfassung des vorliegenden Textes• Einbettung des Sachverhalts / Einbringen des (soziokulturellen)
Hintergrundwissens• Wertung, Vergleich, Meinung
Aufschluss, wie diese Aufgabenstellungen konkret aussehen, geben die
nachfolgenden Beispiele, die aus den Jahren 2010–2018 stammen.
I

zusammenfassen

このテキストは、だれがどんな形で書いたものですか。テ
キストの内容を要約しなさい (約 200 字)。
Benennen Sie Autor, Adressat und Form des Textes und fassen Sie
den Inhalt zusammen (ca. 200 Zeichen). (Anforderungsbereich I)
II (soziokulturelles) Hintergrundwissen einbringen
9 行目で、道子は「一番違うのは、校則だと思う」と言っていますが、日本の学校生活で他にどんなところがドイツと違いますか。説明しなさい (200–300 字)。
Erklären Sie ausgehend von dem im Text erwähnten Begriff der„Schulregeln“, wie stark das Schulleben in Japan im Unterschied zu
Deutschland reglementiert ist (ca. 200-300 Zeichen). (Anforderungsbereich II)
17

III die eigene Meinung äußern13
Bsp. 1

大学に入るために、日本の入学試験の制度とドイツのアビ
トゥアの制度とどちらがいいと思いますか。それはどうしてですか (400 字以上)。
Welches System sagt Ihnen mehr zu: das japanische Verfahren der
Hochschuleingangsprüfung oder das deutsche Abitur? Begründen
Sie Ihre Meinung (mind. 400 Zeichen)! (Anforderungsbereich III)
Bsp. 2

リザさんになって、えりさんに返事を書きなさい。その中ようす

でドイツの若者の様子と比較して、コスプレについてあなたようすの意見も書きなさい (約 400 字)。
Schreiben Sie in der Rolle von Lisa eine Antwort-Mail an Eri, in derSie einen Vergleich zu deutschen Jugendlichen herstellen, und erläutern Sie dabei auch Ihre eigene Meinung zum Thema „Cosplay“(ca. 400 Zeichen). (Anforderungsbereich III)
4 Fazit und Ausblick
Eine Fremdsprache zu lernen, ohne sich mit der Kultur des Landes
auseinanderzusetzen, ist schon seit vielen Jahren undenkbar. Umso
mehr trifft dies beim Erwerb einer distanten Fremdsprache wie dem
Japanischen zu. Die Vermittlung von IKK ist nicht immer ganz einfach,da der Spracherwerb an sich bereits eine Menge Zeit und Energie kostet. Oft hat sie jedoch, vor allem im ersten Lernjahr, die Funktion, den
SuS eine entspanntere Phase des Lernens zu bieten, da sie zunächst in
deutscher Sprache stattfindet. Da es immer SuS gibt, die nach einem
Jahr Japanisch abwählen, ist es oft dieses Wissen über Land und Leute,das den SuS am längsten in Erinnerung bleibt. Auch wenn das Erlernen
der Sprache Schwierigkeiten bereitet, „versöhnt“ die Beschäftigung mit
Japan häufig und hält das Interesse aufrecht. Und nicht zuletzt macht
die Leistung, sich am Ende der Jahrgangsstufe 12 in mehrere Themen
auf Japanisch eingearbeitet zu haben, nicht wenige SuS stolz und ist______________
13 Hier sollen sowohl das soziokulturelle Orientierungswissen als auch interkulturelles Verstehen und Handeln sowie interkulturelle Einstellungen und
Bewusstheit gezeigt werden, entsprechend ist eine Problemorientierung erforderlich.

18außerdem eine gute Vorbereitung auf einen – mglw. sogar längeren –Japanaufenthalt.
Die Ansprüche, die mit dem Ziel der IKK im Japanischunterricht
verbunden sind, stellen sowohl Lehrende als auch Lernende vor große
Herausforderungen. Denn bei einer distanten Sprache wie dem Japanischen, das die SuS mit einem im Vergleich zu den vorgelernten Sprachen sowohl in Schrift als auch Grammatik völlig neuen System konfrontiert und das auch im Bereich des Wortschatzes weniger Anknüpfungspunkte als indoeuropäische Sprachen bietet, sind viele Bereiche
deutlich lernintensiver als im Unterricht anderer Fremdsprachen. Gerade hier ist es jedoch umso motivierender, kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu entdecken und mit Angehörigen der Zielsprachenkultur in Kontakt zu treten. Der Japanischunterricht in der Oberstufe trägt diesem erhöhten Anforderungsprofil dadurch Rechnung,dass die interkulturelle kommunikative Kompetenz erst langsam aufgebaut wird. Neuere Lehrwerke wie Marugoto [JF 2013-2017] zeigen jedoch, dass es möglich ist, IKK auch schon behutsam ab dem Anfängerniveau anzugehen. Allerdings sind auch sie nicht für den Japanischunterricht in der Schule und ihre konkreten Anforderungen konzipiert
worden. Darüber hinaus bleibt abzuwarten, in welche Richtung die
nordrhein-westfälischen Kernlehrpläne, deren Überarbeitung nach der
Entscheidung, ab dem Schuljahr 2019/20 an Gymnasien wieder zu G914
zurückzukehren, fortentwickelt werden.
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______________
14 Die nordrhein-westfälische Landesregierung hat festgelegt, dass alle Schulen, die sich nicht aktiv für die Beibehaltung von G8 aussprechen, ihre SuS
ab dem Schuljahr 2019/20 wieder in neun (statt wie derzeit acht) Jahren auf
das Abitur vorbereiten.

19

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kyōiku kikan to kōtō kyōiku kikan no ātikyurēshon. Nihon e noryūgaku o fukumete.ドイツ語圏の日本語教育におけるカリキュラ
ムの連続性 中等教育機関と高等教育機関のアーティキュレーシ
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