令和３年度

課題研究成果発表会
発表要旨集

2022年３月

東京学芸大学 教職大学院

令和３年度

課題研究成果発表会
発表要旨集

教職大学院

2022 年 2 月

目次

学校組織マネジメントプログラム＜現職院生＞
１ 野尻美貴子
メンター・メンティ研修を活用した教員育成に関する研究

1

２

相澤

学校教育目標とカリキュラムのつながりに関する研究－埼玉県立高等学校の事例に着目して－

3

３

五十嵐夕介

教師エージェンシーの発揮に関する一考察－その構成要素とプロジェクトマネジメントの及ぼす影響に着目して－

5

４

海野

慧一

組織的・継続的に教員の学習指導力の向上を図る
自己省察プログラムの構築－小学校の学年団における若手教員の授業リフレクションを通して－

7

５

都木

求枝

地域とともにあるこれからの学校づくり－コミュニティ・スクールにおける教職員の参画意識に着目して－

9

６

難波

裕司

学校の組織力向上につながるミドルリーダーのマネジメント行動に関する研究－コミュニケーション行動に焦点を当てて－

11

７

山本

遥介

学校改善に向けたPTの在り方についての考察－ICT活用に向けた推進チームの取組を事例に－

13

茂

総合教育実践プログラム＜学卒院生＞
１ 三浦 蒼生
教師の専門的力量を高める授業省察の一考察－第三者の視点を取り入れた授業省察－
２

荒沼

３

悠

15

小学校１年生への書字支援－ひらがなパーツを用いて－

17

岩田久瑠実

中等教育におけるアイデンティティ発達と学習レリバンスの繋がりに関する一考察－国際バカロレアの観点から－

19

４

岩野

芳樹

コンピテンシー時代における化学教育カリキュラムの基礎的研究－育成を目指すコンピテンシーと文脈を対応付けて－

21

５

臼井

健悟

生徒の視点を生かした授業改善手法－OPPAを生かして－

23

(1)

６

大江

正剛

子供が「自己の生き方」を豊かに発想できる道徳科の授業づくり－「自分事」を軸に「納得解」を生み出すための活動を通して－

25

７

大久保淳熙

定性的設問による概念的理解度と「理科の見方・考え方」の分析

27

８

岡井

鴻介

中高移行期にある高校生の地理学習に対する意味づけの過程を踏まえた教育実践のあり方

29

９

岡部

聖

「よい子」の自己意識の変容を促す道徳科授業の検討－大単元「しあわせに生きるとはどういうことか」から考える－

31

10

上

巧都

デジタル教科書の活用を推進するチェックリスト－小学校第６学年単元「月と太陽」における活用を例として－

33

11

北見

太勢

「問い」と「対話」の循環を重視した合唱活動の価値－オンライン練習の事例分析を通して－

35

12

北見

響

教員の服装意識と清潔感に関する考察

37

13

久保寺将太

メディア・リテラシーの育成を目指した授業デザイン－歴史教育において－

39

14

齋藤

若手教師における「自己の実践からの学び」による授業変容－Kolbの「経験学習モデル」を手がかりとして－

41

15

鈴木三奈美

高等学校における「汎用的な資質・能力」を育てる授業についての考察－必履修６教科の「見方・考え方」の検討過程をもとに－

43

16

高橋

「学習に関する自己調整」能力の発達を促す支援方法の開発と実践－数学科の授業を通して－

45

17

高橋優里花

生徒の自己表現意欲を高める英語授業－中学校での実践を通して－

47

18

富岡

展章

植物栽培活動による児童の生命認識と「生命の尊さ」の実感－生活科におけるミニトマト栽培を通して－

49

19

仲摩

泰範

IB校配属に関する事例研究－公立学校からの異動初年度に焦点を当てて－

51

20

新田

真輝

小学校音楽科における鑑賞と表現を繋げる授業開発－［共通事項］に着目して－

53

21

藤芳

涼太

社会科教育における対話的な学びへの一考察－自己変容をもたらす参加型学習の実践を目指して－

55

汐音

孝輔

(2)

22

村上

峻伍

クラウドを用いた振り返り活動が生徒に及ぼす影響－主体的に学習に取り組む態度に着目して－

57

23

森田

幹登

オンライン学校行事の実情と展望－Ｎ高校学校の事例を基にして－

59

24

諸星

智輝

ＳＤＧｓ達成のための中学校社会科教育－教材開発の観点から－

61

25

山脇

恭輔

Society5.0を生きるための資質・能力を育成するカリキュラム・デザイン－金融教育を教科横断的に実践するためには－

63

26

良田

夏輝

１人１台端末を活用した対話活動に関する研究－対話の方法や形態に着目して－

65

国際バカロレアの手法を活用した高校世界史の探究型授業の検討－生徒の学ぶ意義の認識と学ぶ意欲に着目して－

67＜現職院生＞
１ 大谷 千鶴２榊原洋介

小学校段階におけるキャリア教育の課題の要因と改善に向けての一考察－キャリア教育の定義の変化による影響とボルノーの「役割からの解放」を手掛かりに－

69

３

柴田

深月

自己調整学習を基盤としたセルフモニタリングシートの開発－自律した学習者を育てる－

71

４

長井

優典

概念型カリキュラムの授業実践が学習の転移にもたらす効果の検証－国際バカロレア認定校の中学校理科における実践を通して－

73

５

岩渕

寛

理科実験が科学的知識の定着に及ぼす影響

75

６

植木

みお

教員が主体的に教科等横断的な取組をすすめるために－探究学習と学校図書館活用の視点から－

77

７

遠藤

圭一

キャリア教育の諸能力と学校の教育活動との関係の解明－普通科高校における質問紙調査を通じて－

79

８

山口

瞳

若手教員の授業力向上研修について－高等学校における授業省察と研究授業の在り方－

81

９

久世

哲也

「法と道徳」の関係から高校生に原理や価値を考えさせる指導実践－法教育における法哲学的視点導入の可能性－

83

10

斉藤

嶺

高等学校数学科において思考力・判断力・表現力を見取ることを目指したレポート課題についての考察

85

(3)

11

佐藤

由佳

校内授業研究の在り方に対する教師の受け止め－「日常性」・「非日常性」に着目して－

87

12

丹野

裕基

教師による子どもの発話の繰り返しがもつ機能

89

13

佃

康子

高等学校における、社会的・職業的自立意識の醸成のためのカリキュラム開発－都立高校の学校設定教科「人間と社会」をより推進させるために－

91

14

永尾

啓悟

中学校教師のもつ授業観・教師観と授業志向との関連

93

15

宮村

優紀

子どもが自立して学ぶようになるための教育的瞬間の考察

95

16

山田

良恵

ユニバーサルデザインの視点に立つ道徳科授業づくりの研究－各教科との共通点や違いに着目した指導方法の工夫の比較と検討－

97

17

山本

直子

生徒の学びにおける自己調整する力を育成する教師の指導と支援のあり方－国際バカロレアのATLスキルと評価課題の取組のプロセスに着目して－

99

教科領域指導プログラム 国語教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 臼山 優香「書くこと」における高校生の相手意識について

101

２

蛯名

淳貴

高等学校国語科における学習者中心の古典教育研究－自己や社会と古典を結びつける読解方略と古典教材の開発－

103

３

茅原

優

中学校国語科における「文字文化」学習に関する研究

105

４

川口

結

中学校国語科における「古語」に着目した古文指導の可能性

107

５

塩川

涼也

高等学校国語科における主体的・対話的で深い学びを促す実践方略の開発－『山月記』を用いた概念理解学習の検証から－

109

６

重田

和希

高等学校における書くことの指導研究－トゥルミンモデルの裏付け(Ｂ)に着目した小論文指導－

111

７

嶋田

桃佳

デジタル読解力の指導法の可能性

113

８

中野

舞香

相補的な関係の複数テキスト読解に関する指導研究－小学校中学年児童の学習プロセスに着目して－

115

９

中山

広洋

高等学校古典教育における中世説話教材の可能性－『宇治拾遺物語』の教材研究－

117

(4)

10

保坂

実穂

「書くこと」における相手意識に関する指導研究－児童の学び合いに着目して－

119

11

堀

晴華

話すこと聞くことにおける学習観の変容に関する研究

121

12

山瀬

祥子

中学校国語科における古典授業設計の提案－『平家物語』の中学校における実践をもとに－

123

13

山本

皓照

高等学校国語科における「言語文化」指導に関する研究－『竹取物語』のアダプテーションを視点として－125

日本生まれ育ちの外国人生徒へのキャリア教育－日本生まれ育ちの外国人青年へのインタビュー調査からの示唆－

127＜現職院生＞
１ 中村 夏帆

２

三沼紀子「協調学習」における主体的・対話的で深い学びの質を支える
授業デザインの考え方について－高等学校の文学教材における「深い学び」の在り方に着目して－

129

３

髙坂

祐樹

小学校国語科「書くこと」における教科等横断的な授業づくりによる子どもの書く力の変容について

131

４

我妻

夢子

「主体的な学び」を生む小学校国語科における授業づくり

133

教科領域指導プログラム 社会科教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 臼井 太一
困難校における社会科授業実践研究－B.C.ルービンの社会科授業論を基にした授業実践研究－

135

２

壹岐

拓人

社会的事象の相互の関連について考える力を育成する小学校社会科の指導

137

３

伊藤

典大

高等学校社会科系科目における教科書活用の可能性－教科書を効果的に活用した授業モデル・高等学校「公共」を見据えて－

139

４

今村

航太

高等学校世界史における西洋中心主義的な社会認識の相対化を目指した授業・単元開発－人々の「語り」からイスラーム観・アフリカ観の再構築を図る取り組みを通して－

141

５

岩浪

竜也

中学校社会科歴史的分野における批判的思考態度の醸成を目指した授業開発－「古代文明の起こりと発展」における仮説吟味学習を通して－

143

(5)

６

榎本

寅吉

小学校高学年における平和教育実践研究－大津和子の授業実践「一本のバナナから」を活用して－

145

７

遠藤

啓太

資料の活用を通して、思考力・判断力・表現力を育成する授業研究－テキストマイニングの手法を活かしたアンケート分析から－

147

８

大場悠太郎

歴史教育を通した子どもたちの人間性の育成－共感的認知（エンパシー）を目指して－

149

９

杉山

寛和

高等学校政治・経済における経済的見方・考え方を育成する授業開発－市場経済における転売行為に着目して－

151

10

関根

隆浩

高等学校歴史学習における生徒の主体的思考を促す授業実践－学力向上研究校を対象として－

153

11

中井

孝宥

歴史教育にジェンダーの視点をどのように取り入れるか－「卑弥呼」を題材として－

155

12

中村

駿介

社会に存在する差別構造に気付かせる社会科授業の構想－中学校社会科における「水俣病」の実践を通して－

157

13

古川

博啓

単元のまとめにおける生徒の表現意欲を高める学習指導の工夫－表現方法を多様に設けた中学校社会科地理的分野「ヨーロッパ州」の実践から－

159

14

丸山

優斗

批判的思考を育成するための授業の工夫－思考ツールを活用した授業づくりを通じて－

161

15

本木

惇太

小学校社会科における児童の統計資料活用能力の育成－「日本の水産業」の学習における読み取りから－

163

16

百瀬

洸希

歴史的思考力の育成を目指した世界史の授業開発－「大航海時代」におけるグローバル・ヒストリーを意識した授業実践を通して－

165

17

矢野

太郎

生徒に「歴史を学ぶ意味」を意識させる授業構成の実践研究－風刺画の読解を通じた歴史事象の包括的な理解－

167

18

渡辺

風太

中学校社会科公民的分野における法的な見方・考え方の育成－新しい人権を題材として－169

社会科学習における自己の学びを調整する力に着目した「主体的・対話的で深い学び」の追究－小学校社会科「工業単元」の授業実践を通して－

171＜現職院生＞
01 寺本 大一

(6)

教科領域指導プログラム 数学教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 青島 靖傑
数学的問題解決における生徒の思考及び理解についての研究－「振り返り」の視点から－

173

２

石田

直輝

中学校数学における図形の論証の教授学習過程に関する研究－「ＡならばＢ」を構成する過程に着目して－

175

３

北脇

恭介

数学的問題解決における共変的推論の様相に関する研究－比例関係に焦点をあてた調査を通して－

177

４

菅谷

弘之

高等学校における導関数の理解に関する研究－生徒へのインタビュー調査を通して－

179

５

高柳

有矢

関数の多面的な見方を育む教材開発－関数族を視点として－

181

教科領域指導プログラム 理科教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 赤間 大志高校生物における教科書内容と日常生活を関連させる授業の検討－教科通信を用いた授業実践－

183

２

阿部

寛大

学習のつながりを意識した物質量概念獲得のための指導法に関する検討

185

３

伊理

雄一

質の高い科学的探究活動の実現に向けた研究－初期指導及び環境について－

187

04

岡本

渓水

学習前後の思考の変化を示すICT活用した授業の実践

189

05

加藤

賢

初等教育におけるICT活用の課題－求められる著作権教育と考える力の育成－

191

06

加藤奈々美

放射線が有する透過性を説明するモデル教材の開発と評価

193

07

久司

中学校理科の観察・実験における色覚異常をもつ生徒に対する手立ての基礎研究

195

08

七五三野晃平

中学校化学での化学式の導入に手作り分子模型を用いる効果

197

09

菅原

善之

学び合いの循環を目指した義務教育学校における異学年交流の提案

199

10

鈴木

彰浩

中学校電流分野における生徒の学びと躓き

201

11

鈴木

耀

加えた力によって印影が変わるスタンプ教材の開発

203

勇斗

(7)

12

須永

真穂

13

竹内

透

14

長濵

祥子

15

松田光太郎

＜現職院生＞
１ 織笠 友彰

大域的・局所的なものの見方を生かした学習指導

205

聴こえないはずの音が聴こえる現象「差音」の教材化と授業実践

207

IB教育のエッセンスを取り入れた理科教育を
日本の公立高校で実施するための課題について

209

中学生の理科学習に対する情意的特性とメタ認知形成の関係

211「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の推進－学習・指導の改善充実と教材・教育環境の充実を目指して－

213

２

田栁

美澄

生徒も教員もやりがいをもって取り組むことができる
物理学習指導のマインドセット－大学女子バスケットボール部の指導を参考にして－

215

３

五関俊太郎

デザイン思考を通じてイノベイティブ・マインドセットを育む
理科授業の開発と実践

217

教科領域指導プログラム 音楽教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 北爪万里子
児童の歌唱活動における思いや意図を膨らませる手立てとしての演じることの可能性

219

２

髙本ひかり

中学校音楽科の歌唱活動における人的環境と物的環境に配慮した授業構想

221

３

篠塚

花

音楽科におけるフォルマシオン・ミュジカルの視点を取り入れた指導の検討

223

４

白石

彩夏

「STEAM教育」を生かした小学校音楽科における授業実践の検討

225

５

菅原

成美

教師と学習者の相互作用から生起する歌唱表現－ARCSモデルにおける学習者分析を通して－

227

６

相馬亜衣理

高等学校芸術科音楽における自己肯定感を高める授業実践の検討

229

７

中島

中学校音楽科におけるサウンド・エデュケーションを取り入れた授業の検討

231

８

宮下絵玲奈

義務教育における歌が果たす役割と可能性－教育基本法に基づく人格の完成を目指して－

233

９

安田

高等学校芸術科音楽Ⅰにおける鑑賞活動の充実を目的とした学習についての授業提案

235

綾乃

貴子

(8)

教科領域指導プログラム 美術･工芸教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 髙田慎之佑
美術教育を通して「生きる力」の土台として生徒が培う多角的視点－鑑賞授業による実践研究を踏まえた考察－
２

中山

慶

３

池田

４

237

小学校図画工作科における造形遊びの考察

239

晴介

図画工作科における児童の命名行為と表現の分析－「言葉」に着目した２つの授業実践から－

241

井上

七海

絵画主題の探求を促す題材の授業実践と検証－主題と表現形式の関連から－

243

５

清永

桃花

高等学校美術科における生徒の創造性を育む題材の開発－『野生の思考』を手がかりに－

245

６

下地華菜恵

特別な配慮を要する児童へ表現活動を基盤とした支援の検討－非対面下における個別支援の可能性－

247

７

西田

幸斗

図画工作科表現における、ルーブリックに基づく二段階めあての活用－小学校２年生における活動実践を通して－

249

８

畠山

千晶

「伝統文化理解教育」の充実を目的とした日本画授業の開発－自国の伝統素材を活用した授業実践を通して－

251

９

伴

奏弥

中学校美術科における生徒の発想力を育てる鑑賞の授業

253

10

松尾

彩佳

放課後等デイサービスにおける造形活動の役割と課題－心の居場所となることを目指した造形活動－

255

図画工作科における、表現意欲と自由な発想を生み出す授業づくり－アウトサイダーアートから考察する、図画工作科の在り方－

257

図画工作科におけるArts-based Researchに基づく
芸術的な探求の学びとカリキュラム構成の研究－ビジュアル・ナラティヴによる対話的で生成的な評価から－

259＜現職院生＞
１ 宮﨑 恒平

２

和久井智洋

教科領域指導プログラム 書道教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 林 美月
中学校国語科書写の単元開発－運筆に着目した行書指導－

(9)

261

教科領域指導プログラム 保健体育教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 小川 達也中学校保健体育授業における見学者対応に関する研究－「学び」が保証されていない要因に着目して－
２

歳桃

３

４

祥志

263

高等学校において保健体育授業が好きでなくなった生徒に関する研究－教育困難校に着目して－

265

前三盛喬貴

ハードル走授業における学習者の認識に関する研究－小学校６年生を対象とした授業実践を通して－

267

三浦

体育授業においてバレーボールを指導する際の意識に関する研究－高等学校保健体育教師への意識調査を視点として－269

武道におけるプロジェクト型学習の有効性に関する研究－プロジェクト型柔道学習によって形成される生徒の学習に対する認識に着目して－

271

美里

＜現職院生＞
１ 佐藤 吉高２長谷川伸茂

軽度知的障害者の生徒が生涯スポーツ実践者になるための保健体育授業の検討－インクルーシブ体育の視点から－

273

３

用皆

児童が自ら思考判断する「主体的・対話的で深い学び」を具現化した授業づくり－体つくり運動の実践を通して－

275

英樹

教科領域指導プログラム 技術教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 岸本
航
教材整備指針に定められた数量の3Dプリンタを教材とした授業実践と検討

277

２

田中

小学校総合的な学習の時間におけるSTEAM教育の視点を取り入れた授業実践

279

３

栁原みず季

PBLの考え方を取り入れた小学校におけるSTEM教育授業の検討

281

若葉

教科領域指導プログラム 家庭科教育サブプログラム＜学卒院生＞１ 薄井瑛
専門学科高校に通う生徒の調理参加の実態と意識

283

２

285

末續

夏生

生活実践力を高める、小学校家庭科授業の在り方－住生活領域「暑い季節の住まい方」における指導法の検討－( 10 )

３竹内史菜

小学校教員の保幼小接続の意識に関する研究－幼児期の学びを生活科につなぐために－

287

４

西埜

拓海

小学校家庭科における問題解決力を育成する授業の検討－“エコクッキング”に焦点を当てて－

289

５

松下ひより

中学校家庭科における環境配慮行動実践につながる指導法の検討－環境配慮行動意図に影響を及ぼす要因をもとに－

291

６

村上

家庭科の食領域で科学的な思考を養う－調理科学実験の導入の試み－

293

小学校家庭科教育における教科等横断的な学びについて－学びの深まりと広がりを目指して－

295

健康的な食生活を営む力を育成する家庭科の食分野指導に関する研究－ICTを活用した献立作成学習に着目して－

297

舞子

＜現職院生＞
１ 福岡 聡子

２

横山英吏子

教科領域指導プログラム 英語教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 久保 達郎
Development and Implementation of Cross-Curricular Lessons
in English Education: Action Research Conducted at Tokyo Gakugei
University International Secondary School299

２Foreign Language Education Nurturing Personal Growth: Fostering
Diverse Perspectives through the Comparison of Original
and Translated Picture Books

301

小学校英語教育におけるself-esteemを高める要因の研究－WTCを高める学習評価の工夫について－

303

今井

麻紀

＜現職院生＞１ 田所昂

教科領域指導プログラム 情報教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 高田 京輔
児童１人１台端末に対する小学校教員の認識に関する研究

305＜現職院生＞
１ 遠藤 健一

307

生徒１人１台端末による対話の見える化の実践と主体的に学習に取り組む態度に着目した評価－高等学校共通教科情報科に着目して－( 11 )

教科領域指導プログラム 幼児教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 君塚 仁美
多様な人間関係の中における、幼児同士の言葉による伝え合いに関する実践的研究＜現職院生＞
１ 町田 理恵
幼稚園教諭の保護者対応に関する学びと心情

309

311

教科領域指導プログラム 養護教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 秋山真里奈
中学校の生徒指導に関する養護教諭の認識が養護実践に及ぼす影響

313

２

浦山美津樹

地域で生きる子どものための防災教育－児童・学校・地域における地域防災意識の実態と課題－

315

３

星

小学校の学級経営におけるケアの要素と構造

317

４

山本なつみ

子どもに心理的な問題がある時の養護教諭が行う健康相談について－中学校の養護教諭インタビュー調査から－319

児童生徒の自殺予防教育推進のための学校教職員向け
研修プログラムの作成

321

直子

＜現職院生＞
１ 野坂 洋子( 12 )

特別支援教育高度化プログラム＜学卒院生＞
１ 青木 利樹
小学校「特別の教科
２

石川

天衣

３

大沼

４

道徳」における発達障害児への支援

323

中学校の特別支援学級における生徒の学校生活適応感と教師の役割に関する研究－学級経営との関連に着目して－

325

渚特別支援教室巡回指導に関する教員の意識調査

327

岸野

楓

聴覚特別支援学校における高等部生徒の進路選択に関する研究－大学進学に向けての進路選択に関わる力や意識の観点から－

329

５

木村

翔子

言語障害通級指導学級に通う児童における通常の学級での指導上の配慮・支援

331

６

工藤菜乃香

知的障害児、自閉スペクトラム症児における場面による丁寧表現の使い分けについて

333

７

斎須

依恵

知的障害特別支援学校の小・中学部におけるICTを利活用したキャリア教育

335

８

堀越

拓真

聴覚障害生徒の書く力に関する研究－説明文の産出における読み手に応じた書き分けとメタ認知的意識－

337

特別支援学級における小中９年間を見通した連携・支援体制の構築に関する研究－担任教員へのインタビュー調査に基づく質的検討－

339

特別支援教室における児童・生徒の目標を軸にした指導のあり方の研究341＜現職院生＞
１ 平山由未恵

２

三上

泰弘

３

村浦新之助

知的障害特別支援学校における校内研修（OJT）の在り方について－指導・支援根拠と校内組織の関係から－

343

４

八幡

東京都の特別支援教室の成果と課題の検証と、これから求められる特別支援教育の体制についての考察－情緒障害等通級指導学級から特別支援教室への移行を経験した現場の教員の視点から－345

亮( 13 )

教育プロジェクトプログラム 学校教育課題サブプログラム＜学卒院生＞
１ 川崎 瑞貴
いじり・いじめ問題未然防止のためのピアメディエーションの検討

347

２

柴田

歌苗

対話が人間関係に及ぼす影響の検討－「開かれた対話」の授業実践に焦点を当てて－

349

３

菅原

侑

在校等時間の削減等に関わる働き方改革が公立中学校教員に及ぼす影響－教員の生活や意識の変化に注目して－351

病気を抱える子どもたちへの支援－子どもの語りが児童生徒理解と支援への考え方に及ぼす影響－

353

学校不適応予防のために小学校通常学級の担任が一斉授業でできることは？
－漢字学習の授業開発と学校居心地感に着眼して－355＜現職院生＞
１ 古畑 晴美２

細川久美子

教育プロジェクトプログラム 国際理解･多文化共生教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 東海林佳奈
多文化なパースペクティブの育成に関する研究－小学校における授業実践に向けて－

357

教育プロジェクトプログラム 環境教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 福田 菜月
環境教育における創造活動に関する研究－小学校での生態系を題材とした
クロスカリキュラムの開発と実践を通して－359

２

自然環境が少ない地域における小学校段階での環境教育実践－現場での認識をもとにした環境教育の分類と実践への思考の手立て－

361

ESDの視点からの高等学校におけるカリキュラム・マネジメント試案－地域資源や修学旅行の活用とカリキュラム評価のあり方に着目して－

363

山内

皓貴

＜現職院生＞
１ 髙瀬 裕美( 14 )

メンター・メンティ研修を活用した教員育成に関する研究
M20-1061 野尻 美貴子

１. 研究の目的
平成２７年中教審答申「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について～学
び合い、高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて～」において、メンター方式の研修について示された。本研究では、勤務校のあるさいたま市のメンター・メンティ研修（以下、
メン・メン研）の現状を明らかにするとともに、先行的な取組を行っている横浜市の実践を調査し、そこから得た知見を活かして勤務校でのメン・メン研を実施する。そして、その研修の内容や方法についての考察を通して、共に学び合いながら成長していくことのできるような教員育成の在り方を検討することを目的とする。
２. 研究の方法
令和２年度から３年度の２年間にわたって以下のように研究に取り組んだ。２年目である令和３年度は、勤務校での業務に務めながら研究を進めた。
令和２年度

令和３年度

・基礎研究 ・調査研究

・理論研究

・実践研究①（アクション・リサーチ）・実践研究②（アクション・リサーチ）

３. 研究の成果＜基礎研究＞まず、キャシー・クラムによるメンタリングの定義（「互いの人間の成長と発達を促進する発達支援関係」）や、同僚性の定義（「気軽に語り合い、考え合い、高め合うことのできる人間関係」）をまとめた。次に、さいたま市・横浜市の研修の概要について整理した。整理した内容は以下の通りである。さいたま市のメン・メン研は、機関研修を通してその手法を知り、それを学校研修で実践するようなシステムである。一方、横浜市のメンター研は、１対１のメンター、メンティの関係ではなく、複数の先輩教員が複数の経験の浅い教員をメンタリングするシステム(メンターチーム)である。
＜調査研究＞令和２年９月～１１月において、横浜市立学校（小学校２校、高等学校１校）のメンター研の参観及び管理職とミドルリーダーへのインタビューを実施し、その実態を明らかにした。そして、明らかになったことをもとに、①教員育成に対するメンターの意識②研修の形態③研修の運用方法に分類し、これらを踏まえて勤務校におけるメン・メン研を構想した。
＜実践研究①（アクション・リサーチ）＞
令和２年度は、ミドルリーダー研修とメン・メン研を右記のように計画・実践した。
その結果からは、メンターとしての立場を与えられたことで、ミドルリーダーとしての自覚をもち、行動を変えようとする意識が芽生えたこと、複数のメンターが研修に関わる形態にしたことにより、メンティは多様な考えを知ることができたこと、これらのことから教員育成に対する意識や教員同士の関係性に変容が見られた。しかし、テーマの設定方法や全体の計画、メン・メン自体の評価などの課題が明らかになった。
＜理論研究＞令和２年度の実践で明らかになった課題を検討する余地があったため、再度理論研究に取り組み、令和３年度の実践に活かしていくことにした。

-1-

まず、
「アンドラゴジー」をもとに成人の学習についてまとめた。
「学習者が主体的・積極的に学習に参加できる形が成人の学習スタイル」（岩崎２０１９）であることをメン・メン
研に活かすことができるようにした。次に、研修づくりのプロセスとして ADDIE モデルを援用した。そして、これらの理論をもとに実施したメン・メン研をカークパトリックの研修評
価を用いて評価することとした。

＜実践研究②（アクション・リサーチ）＞令和３年度は、前年度のメン・メン研の振り返
りから、左記のように改善を図り、計画を立てた。令和２年
度のようにメンターとメンテ
ィとを厳密に分けず、テーマに応じてメンターからの助言をもらいながら、互いに学び合う
ことのできるような研修会としていきたいと考えた。また、メン・メン研を自律的なものにするために、今回はメンターリーダーを互選した。メン・メン研の実施に当たって、ADDIE
モデルをもとに、実践し、評価をした。実施後のアンケートでは、自分自身の資質向上、同僚性の高まりに関する意見が出された。また、管理職やメンターリーダーへのインタビュー
では、取組を継続していくことが組織の好転につながることやミドルリーダーとしての意識の高まりについての考えを聞くことができた。
４. 研究のまとめと課題＜成果＞さいたま市におけるメン・メン研の現状を調査したことにより、さいたま市の人材育成に対する願いや手法を明らかにすることができた。また、横浜市のメンター研を調査することで、さいたま市でも取り入れたい視点を得ることができた。そして、これらの成果を生かして、校内でミドルリーダー研修とメン・メン研を実施したことで、教員育成に対する教職員の意識を変容させることができた。
＜課題＞一つ目は、日程調整や時間設定の難しさについてである。メンターとなる教員は、
校内の主要な校務分掌主任を担当しており、メン・メン研に費やす時間が限られていた。この時間の捻出のためには、管理職や教務主任との共通理解のもと年間計画を立てていく必要がある。二つ目は、メン・メン研を支える校内の支援体制を構築していくことの重要性である。支援体制を構築するために、まず、メン・メン研を運営していくミドルリーダーを育成していく必要がある。そしてミドルリーダー同士のつながりを生み出す手立てを講じることで、複数のミドルリーダーによるメン・メン研の支援体制を構築することができると考える。
５. 成果の活用方法
勤務校において、２年間の成果と課題を活かしたメン・メン研を今後も継続していく。また、校内で実施したメン・メン研を教員育成の実践事例としてさいたま市に提案をする。その際に、各学校がメン・メン研を計画する際の参考資料として活用できることが考えられる。
６．主な参考文献
岩崎久美子（２０１９）『成人の発達と学習』放送大学教育振興会
小清水貴子・藤木卓・室田真男（２０１４）「校内における ICT 活用推進を促す教員研修の評価方法の提案と効果の検証」日本教育工学会論文誌３８（２）キャシー・クラム 渡辺直登・伊藤知子訳（２００３）『メンタリング－会社の中の発達支援関係－』白桃書房
鈴木克明 監修・市川尚・根本淳子 編著（２０１７）『インストラクショナルデザインの道具箱１０１』 北大路書房．
町田克也・石津憲一郎・本村雅宏（２０１９）「教職員間における同僚性についての検討 ―教師のバーンアウトと教師モラールへの影響―」富山大学人間発達科
学研究実践総合センター紀要 教育実践研究 第１４号

-2-

学校教育目標とカリキュラムのつながりに関する研究－埼玉県立高等学校の事例に着目して－
M21-1071 相澤 茂
１．研究の目的2017 年から順次告示された新学習指導要領において各学校がカリキュラム・マネジメント（Curriculum Management 以下 CM）の実施に努める旨が明記された。田村(2014)は CMを「カリキュラムを主たる手段として、学校の課題を解決し、教育目標を達成していく営み」と定義している。CM が学習指導要領に登場した今回の改訂以前においても、各学校は教育目標を掲げ、それを実現するための教育活動を行ってきた。しかし、千葉市教育セン
ターが行った CM に関する意識調査によれば、千葉市の課題の一つとして「教育課程と学校教育目標がリンクしていない」との指摘がある(千葉市教育センター,2019)。また、佐古は、学校の組織特性の一つとして組織目的（教育目標）の不明確さを指摘し、教師が共通の目標に向かうことを困難にしているとする(佐古,1986)。このような指摘がある中、各学校が CM を導入することで、学校教育目標とカリキュラムのつながりを強化できるのか研究し、その在り方を提言することは価値があると考える。よって、筆者が所属する埼玉県立高校の CM の事例を調査し、先行研究を参照の上、学校教育目標とカリキュラムのつながりを強化するための提言を行うことを研究の目的とする。
２．研究の方法

３．研究の成果
3.1 理論研究
考察の視点
学校教育目標とカリキュラムのつながりが強い状態とは、「学校教育目標とのつながりが明確な教育計画が作成され、それを教員が確実に実施できる状態」であると考えらえる。これを実現するための理論として、１．目標設定理論、２．カリキュラム論、３．共有ビジョン構築理論を参照し、調査校の CM の考察の視点とした。
3.2 調査結果の考察
3.2.1 目標設定理論からの考察
全調査校９校の学校教育目標を中心とした設定項目を分析した結果、「育成を目指す資質・能力」があった。これは学校教育目標を機能的にした形だと言える。Doran は組織の目標は、Specific(具体的な)、Measurable（測定可能な）、Assignable（割り当て可能
な）、Realistic（現実的な）、Time-Related（期限のある）といった性質を持つべきだとしている(Doran,1981)。
「育成を目指す資質・能力」はこの内 SMA の性質を満たす。
3.2.2 カリキュラム論からの考察
調査校が使用している書式を分析した結果、B 校には「育成を目指す資質・能力」を反映させた各科目などの指導計画と評価計画（ルーブリック）があった。English は計画段

-3-

階、実施段階、評価段階の教育内容を整合化することが教育効果を高めるとしている(English,2010)。B 校は計画段階と評価段階の整合化を図っており、カリキュラムの教育効果を高める有効なシステムを運用していると言える。また、Glatthorn は７種類のカリ
キュラムの相互作用を示している(Glatthorn, A., Jailall, J. & Jailall, J.,2016)。
この研究からは、調査校の事例にはない、新たな取り組みが見えてくる。それは、ポスタ
ーや教材を活用し、児童生徒が学校教育目標に関する情報に接する時間を最大化するということである。これらの取り組みは、学校教育目標につながる児童生徒の行動を促す。
3.3.3 共有ビジョン構築理論からの考察
調査校の CM における計画段階の手順を分析した結果、多くの調査校において、全教員が学校教育目標、「育成を目指す資質・能力」の設定に関与しているという共通点があった。Senge は、リーダーがスタッフのビジョンに対する貢献意欲を高めるために、ビジョン設定時に取るべき行動を示している(Senge,2012)。それによれば、リーダーとスタッフが共にビジョンを構築する「共創」などが、スタッフのビジョンへの貢献意欲を向上させる。よって CM においても全教員が目標設定に関与することが望ましいと言える。
４．研究のまとめ
学校教育目標とカリキュラムのつながりを強化するための提言は以下の通りである。

主な参考文献佐古秀一(1986)「学校組織に関するルース・カップリング論についての一考察」大阪大学人間科学部紀要.12 pp.135-154
田村知子(2014)『カリキュラムマネジメント―学力向上へのアクションプラン (日本標準ブックレット)』日本標準,p12.
千葉市教育センター(2019)「学校教育目標の実現を目指したカリキュラム・マネジメント―学級・学年・校務分掌を基に―」『研究紀要第』第２９号
English, F. (1992,2010). Deciding what to teach & test : developing, aligning, and leading the curriculum. Thousand Oaks, Calif: Corwin Press,5-36 77-103.

Doran,G.T.(1981).There's a S.M.A.R.T. way to write management's goals and objectives.Management Review 70 (11): 35–36.
Glatthorn, A., Jailall, J. & Jailall, J. (1997,2016). The principal as curriculum leader : shaping what is taught and tested. Thousand Oaks, California: Corwin, a SAGE
Publishing Company.152-164
Senge,P.M.,et al.(2000,2012).Schools That Learn:A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education/リヒテルズ直子訳（2014）『学習する学校――子ども・教員・親・地域で未来の学びを創造する』英治出版,p.143.

-4-

教師エージェンシーの発揮に関する一考察－その構成要素とプロジェクトマネジメントの及ぼす影響に着目して－
M21-1072 五十嵐 夕介
１． 研究の目的
社会の変化に伴い、教師に必要な資質・能力を見直すことは重要な課題である。OECD ラーニング・コンパス 2030(OECD,2019）では、エージェンシーを中心的な概念とし、図１のように、生徒を取り巻く環境との相互作用あるエコシステムの活性化を目指している。エージェンシーは、「変革を起こすために、自分で目標を設定し、振り返り、責任をもって行動する能力」と定義されているが、教師エージェンシーの概念を定義し、その構成要素を明らかにした先行研究は管見の限り見当たらない。そこで本研究の目的は第一に、教師
エージェンシーの構成要素を整理することである。第二に、整理した構成要素を用いて、教師エージェンシーの発揮に関する実態を量的調査で明らかにすることである。第三に、プロジェクトマネジメントが教師エージェン
シーに及ぼす影響を質的調査によって明らかにし、教師エージェンシーの発揮に関する課題に対して、プロジェクトマネジメントがい

図１

かに有効であるかを考察することである。

(出典:OECD(2019)に基づき筆者作成)

エージェンシーのエコシステムのイメージ

２． 研究の方法＜基礎研究＞＜調査研究①＞＜調査研究②＞・教師エージェンシーの・教師エージェンシー

・プロジェクトマネジメント

構成要素の整理の実態に関する質問

実践校のインタビュー調

・プロジェクトの分類

紙調査（量的調査）

査（質的調査）分
析考察

３． 研究の成果（１）調査研究の分析基礎研究で整理した教師エージェンシーの 17 項目の構成を用いたプロジェクトマネ
ジメント非実践者に対する意
識調査では、図 2 のように「目的の共有」と「キャリア意識」が低く表れた。また、

4.00
3.50
3.00
2.50
2.00
1.50
1.00
0.50
0.00

「個人の目標設定」と「目的の共有」は相関係数 0.66 で

3.61

3.42
3.17

図２

3.36

3.00

3.50
3.22

3.19

3.08

3.36 3.28 3.36

2.64

帰
属
意
識

モ
テ
ィ
ベ
ー
シ
ョ
ン

希
望

中程度の相関があった。
「教師の資質・能力の理

3.75

3.36 3.25

自
己
効
力
感

ア
イ
デ
ン
テ
ィ
テ
ィ

成
長
志
向

責
任
感

行
動
力

個
人
の
目
標
設
定

目
的
の
共
有

2.58

振
り
返
り

自
己
決
定

批
判
的
思
考

実
社
会
と
の
つ
な
が
り

協
働
的
態
度

フ
ァ
シ
リ
テ
ー
シ
ョ
ン
ス
キ
ル

キ
ャ
リ
ア
意
識

教師エージェンシーの構成要素の平均値グラフ(出典:筆者作成)-5-

想」に関する自由記述を分類すると全 60 件の回答のうち「協働的態度」が 17 件と最も多かった。一方で「帰属意識」と「目的の共有」は 0 件であった。また、「組織の理想」に関する自由記述を分類すると全 72 件の記述のうち「目的の共有」が 11 件と多かった。
基礎研究で整理したプロジェクトの分類において、A 校は「全員参加校務補填型」、B 校
は「分掌内プロジェクト型」、C 校は「全校務プロジェクト化型」のプロジェクトマネジメ
ント実践校である。3 校のプロジェクトリーダー13 名へのインタビューを基に、SCAT による分析を行った。理論記述を教師エージェンシーの構成要素で分類すると、全 168 項目のうち、良好な影響として「協働的態度」が 26 件、「目的の共有」が 20 件と多かった。
（２）考察「目的の共有」に関する教師エージェンシーに課題があることが明らかになった。
「目的の共有」の機能を果たすのは組織であると捉える傾向と、組織目標を個人が受容する手立てが不十分であることが原因として推察される。また、プロジェクトマネジメント実践
校に対する調査を図 3 のように SCAT(大谷,2008)による分析で理論記述したものからは、
個人目標と組織目標の一体化、組織目標への個人の関与といった手立てが見られ、「目的の共有」に関する教師エージェンシーの発揮に影響を及ぼしていることが示唆される。

図３

SCAT による分析のうち「目的の共有」に関する理論記述(出典:大谷(2008)に基づき筆者作成)

４． まとめと課題
教師エージェンシーの概念を 17 項目の構成要素に整理した。その構成要素を用いたプ
ロジェクトマネジメント非実践者に対する調査では、「目的の共有」が不十分であることが明らかとなった。一方で、プロジェクトマネジメント実践校における調査では、プロジェクトマネジメントによる個人と組織の目標の一体化、組織目標への個人の関与といった工夫で、「目的の共有」に関する教師エージェンシーが効果的に発揮されていることが明らかになった。このことから、「目的の共有」に課題がある教師個人や学校組織においては、プロジェクトマネジメントが有効であり、一方策として期待できる。
教師エージェンシーの概念は可変的なものであり、その定義や構成要素については継続
的に見直される必要がある。また、本研究の調査や分析の範囲は限定的であり一般化・法則化できないため、一考察にとどまる。
５． 主要参考文献
大谷尚(2008)「質的研究とは何か－教育テクノロジー研究のいっそうの拡張をめざして」教育システム情報学会詩 Vol.25,pp.340-354
白井俊(2020)『OECD Education2030 プロジェクトが描く教育の未来－エージェンシー、資質・能力とカリキュラム－』ミネルヴァ書房
葉養正明(2007)『学校におけるプロジェクトマネジメント』教育開発研究所
松尾直弘・柄本健太郎・永田繁雄・林尚示(2020)「「生きる力」とエージェンシー概念の検討」東京学芸大学教育実践研究 第 16 集 pp.147-158-6-組織的・継続的に教員の学習指導力の向上を図る自己省察プログラムの構築―小学校の学年団における若手教員の授業リフレクションを通して―
M21-1073 海野 慧一
１

研究の目的

（1）研究の背景
教育現場は、教えを請うべき経験の浅い教員よりも、それらの教員を指導し得るミドルリ
ーダーとしての経験を有する教員の方が少ないという、少なくとも直近の 30 年間には経験したことのない状況に直面している。このような中で、若手教員が自律的に資質・能力の基礎を培うことは難しく、若手育成の担い手として期待されているのが、中堅教員である。しかし、経験豊かな中堅教員であっても、若手教員の育成に難しさや戸惑いを感じる声をよく聞く。中堅教員の、若手教員の指導的立場として求められる資質の向上は、教員の人材育成
における課題の一つといえるだろう。若手教員の育成とともに、中堅教員の育成も図れるよ
うな仕組みづくりが必要である。そこで、若手教員にとって最も身近な組織である学年団を活用して、組織的・継続的に学習指導力の向上を図るための自己省察プログラムの構築に取り組みたいと考えた。
（2）研究の目的①組織的・継続的に若手の学習指導力の向上を図る自己省察プログラムの有用性を探る。
②課題を焦点化し、学年団で協働的に省察する授業リフレクションの有用性を探る。
③若手育成カンファレンスを通した、組織的・継続的な育成システムの有用性を探る。
２

研究の方法

基礎研究
・理論研究
・２つの学年団の実態把握

３

開発研究
・自己省察プログラム（自己診断シート、授業リフレクション）
・若手育成カンファレンス

検証・自己・他者評価の分析
・対話内容の分析
・半構造化インタビュー分析

まとめと課題・研究の成果と課題
・成果の活用法

研究の成果（1）自己省察プログラムの開発①組織的・継続的に若手教員の学習指導力の向上を図る自己省察プログラムの開発（図 1）

課題
設定

授業
実践

授業
リフレクション

若手育成
カンファレンス

若手育成
月に 2 回 15 分程度

自己診断シート

省察シート

課題設定シート

中堅育成
月に 1 回 20 分程度

グラウンドルール
分析フィードバック②若手教員の学習指導力の課題
図 1 自己省察プログラム（出典：筆者作成）を焦点化する自己診断シートの③経験学習プロセスに基づく若能動的実験

手教員の内省を促す授業リフレ

経験学習
プロセス

内省的観察

抽象的概念化クションの開発（図 2）④中堅教員育成のカンファレン

図 2 経験学習プロセスに基づいた授業リフレクション（出典：筆者作成）

スの開発（図 3）

１ 授業リフレクションの分析フィードバック
２ 若手教員育成の課題意識、実践状況の共有
３ コーチング的視点からの省察を促す問い掛け
図 3 カンファレンスの流れ（出典：筆者作成）-7-

授業リフレクション

具体的経験

開発

（2）若手教員の学習指導力の検証

事前①自己診断シートによる自己・他者評価の分析（図 4、5）
②リフレクションの対話内容の分析

事後

事前

学習動機
まとめ

全体交流

事後

学習動機
既習事項

思考場面

まとめ

全体交流

既習事項

思考場面

③半構造化インタビュー事後調査分析
協働的活動

自力解決

協働的活動

自力解決

（3）自己省察プログラムの検証（4）考察

図 4 若手教員 A 自己評価

図 5 若手教員 A 他者評価

経験年数や年齢構成の異なる 2 つの学年団を対象とすることで、中堅教員の力量に依拠せず、組織的・継続的に若手教員の学習指導力の向上を図るプログラムの視点について検証することができた。
４

研究のまとめ（1）組織的・継続的に若手教員の学習指導力の向上を図る自己省察プログラムの有用性
若手教員が中堅教員との対話を通して自己の課題をメタ認知し、明確な課題意識を持ってプログラムに参加できるため、学習指導力向上のみならず、今後の力量形成に向けた見通
しをもつことができた。また、プログラム全体が若手教員と中堅教員の対話で構成されており、学年団で協働する姿にも大きな変容が見られた。
（2）課題を焦点化し、学年団で協働的に省察する授業リフレクションの有用性
若手教員と中堅教員の自己診断シートを活用した対話と課題設定シートを通して、背景から課題を焦点化することで、限られた時間の中でのリフレクションを可能とした。課題設
定と関連付けながらコーチング的手法を用いて、省察を促す問い掛けを丁寧に繰り返すことにより、若手教員自身の省察を促し、課題の本質や改善点への気付きを得ることができた。
（3）若手育成カンファレンスを通した、組織的・継続的な若手育成システムの有用性
カンファレンスを通して、若手育成における困り感だけでなく、有効だった手立てが共有され、次のプロセスに生かされるという好循環が生み出された。また、学年団や他の中堅教員と協働して若手育成に取り組むことの効果に対する気付きが生まれた。若手教員の省察を促す力の向上が図れたとともに、組織的・継続的に若手育成システムを駆動させていくた
めには、中堅教員の育成が欠かせないことが明らかとなった。
５

今後の展望
本研究は、指導的立場にある中堅教員がいる学年団において検証を行ったが、中堅教員の段階に至っていない若手教員のみで構成される学年団においては、本プログラムの有効活用については未知数であり、検証が必要である。また、本プログラムを効果的に運用するた
めには、中堅教員が自らの人材育成についてメタ認知し、指導力の向上を図ることが不可欠である。若手教員だけでなく、中堅教員を含めた組織的・継続的な人材育成システムの構築について、今後も追究していきたい。
６ 参考文献中原淳監修、脇本 健弘・町支 大祐著(2015）『教師の学びを科学する: データから見える若手の育成と熟達のモデル』北大路書房
中田正弘(2010）「実践過程における教師の学びとリフレクション（省察）の可能性」帝京大学教職大学院年報 創刊号(pp.13–18)-8-

地域とともにあるこれからの学校づくり－コミュニティ・スクールにおける教職員の参画意識に着目して－

M21-1074 都木 求枝
１．研究の目的
コミュニティ・スクール（以下、CS）では、地域の意見を積極的に取り入れた学校経営を行うことで、教職員ではできないことへのサポートが得られるようになってきている。
一方、一部ではあるが、CS の意義や目的の理解が十分にされておらず、参画の意識が低い教職員がいることにも課題が生じているのではないか。
CS における教職員の在り方として、教育課程としての子供たちの教育活動を充実し、よりよいものにするためには、地域と協働した学校づくりに主体的に取り組むことが不可欠であることから、本研究では「教職員の参画意識」を、「教育課程を地域とともにつくろうとする協働の意識」として捉え、教職員の参画意識に焦点を絞って研究を進めていく。
その際、学校では、管理職のリー
ダーシップが必要であり、学校を支援する教育委員会の働きかけも不可
欠であることから、図 1 のように教職員だけではなく、管理職と行政機関を加え、３者の視点から、教職員の地域との協働への参画意識を高めるための共通する要因や具体的方策を明らかにすることを目的とする。

図1

関係図（出典：筆者作成）

２．研究の方法（1）基礎研究（2）調査研究（3）実態調査・文部科学省の資料分析
・教育委員会の資料収集・分析
・論文や文献の資料収集・分析→CS の意義・目的の理解→CS の今後の在り方について・東京都の域内全校が CS の自治体
を対象（区６市６）・各自治体（区部３市部２）の小中学校を抽出
・管理職、教職員、行政へのアンケートの実施
・行政、管理職へのインタビュー→CS としての実績や取組の実態の把握

・学校運営協議会への参加
・「熟議」の記録（保護者と地域、PTA と地域の 2 回）→学校運営協議会の取組→「熟議」の実際と在り方

３．研究の成果
3-1 基礎研究「地域とともにある学校」と「CS」の関係

文部科学省（2020）では、CS は「学校と地域住民等が力を合わせて学校の運営に取り組むことが可能となる『地域とともにある学校』への転換を図るための有効な仕組み」であり、学校運営に地域の声を積極的に生かし、地域と一体となって特色ある学校づくりを進めていくことができると述べている。以上ことからも、CS における地域の参画による学校経営のあり方を、「地域とともにある学校」のモデルとして捉えることができる。
3-2

調査研究

3-2-1 調査対象と調査数、主な調査内容
管理職
教職員
行政

14 名（校長）
259 名 （小学校 152 名、中学校 107 名）
調査対象 12 地区のうち 10 地区（区部 5 市部 5）-9-

教職員への働きかけ
CS への関わり、参画意識
行政からの支援策

3-2-2 調査結果の考察
管理職への調査からは、教職員の参画意識を高めるためには、地域や学校運営協議会に関与する機会の設定は必須であり、それを実現するための工夫が要ることが分かった。
教職員への調査からは、学校の活性化につながる質問の肯定率が高い要因が、児童生
徒の教育活動を地域と協働することにあるのが分かった。また、「学校運営協議会で話されていることに関心がある」の肯定率が高く、「情報の共有」や「打ち合わせの時間の確保」を求めていることが分かった。こうしたことから、学校運営協議会の情報を共有したいという意識が高いという実態がみえてきた。
行政への調査からは、学校では管理職が教職員の育成をし、行政は地域の担い手や外部人材の確保や育成を重点としているという構図が明らかになった。また、調査した自治体では、すでに様々な具体的方策の工夫がみられた。行政の伴走支援があることで、よりCS としての学校の活性化が期待されることが分かった。
実態調査では、熟議の在り方として、①学校の課題のスピード改善につなげること、②学校と家庭、地域をつなぐことの２点が重要だということが分かった。
４．研究のまとめと課題
4-1 研究のまとめ成果を挙げている学校や自治体に共通する「教職員の参画意識を高める取組」の要因として明らかになったことは、以下の 3 点に集約できる。
（1）「全員の関与」全教職員が何らかの形で地域とのつながりをもつ。
（2）「情報の共有」双方向から情報を発信する。
（3）「時間の確保」会議の工夫、働き方改革、組織マネジメントを実行する。
また、本研究の成果としては、以下の 2 点である
（1）
「地域とともにある学校づくり」を、教職員だけではなく、管理職と行政の 3 つの視点から調査することで、教職員の参画意識の向上について多面的に考察することができた。ここから 3 つの視点の有効性と、教職員の参画意識の向上には、管理職だけではなく行政の伴走支援が必要なことが明らかになった。
（2）CS における「情報の共有」について、調査前には教職員の関心は低く、情報も求めていないのではないかと予想されたが、調査の結果から教職員は情報の共有を求めていることが判明したことが挙げられる。まずは、こうした情報不足を解消していくことに、積極的に努めていく必要がある。
4-2 課題（1）管理職、教職員、行政からの 3 つの視点に加え、地域の視点からも課題解決に取り組む必要がある。
（2）教職員から挙がっていた地域との協働に対する負担感を解消しながら、教職員の参画意識を高めていく具体的方策を明らかにする必要がある。
（3）地域との協働を踏まえたカリキュラムづくりのための組織づくりやミドルリーダ
ーの育成の具体的な方策や方法について、明らかにしていく必要がある。
６.

参考文献

佐藤晴雄（2016）『コミュニティ・スクール「地域とともにある学校づくり」の実現のために』エイデル研究所
露口健司（2016）『ソーシャル・キャピタルと教育「つながり」づくりにおける学校の役割』ミネルヴァ書房
文部科学省（2020）『コミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）』- 10 -

学校の組織力向上につながるミドルリーダーのマネジメント行動に関する研究―コミュニケーション行動に焦点を当てて―
M21-1075 難波 裕司
１．研究の目的
中教審答申（2019）「新しい時代の教育に向けた持続可能な学校指導・運営体制の構築のための学校における働き方改革に関する総合的な方策について」によれば、教職員の同僚性・協働性によって学校組織全体としての総合力を発揮してきたことが、日本の学校組織の良さであり、その継承や複雑化・多様化する教育課題に対応するには、ミドルリーダ
ー（以下、
「ミドル」
）のリーダーシップが重要だと述べられている。実際、職務を遂行する中でミドルは様々な教職員とのつながりを生み出している。つまり、ミドルはキーパー
ソンであり、そのつながりづくりにコミュニケーションは不可欠である。しかし、コミュ
ニケーションの大切さが認識されていても実際の行動に反映されていないことがある。
近年、ミドルに着目した研究は多岐に渡るが、ミドルの日常のマネジメント行動やミドル同士の関係性に焦点化した研究は管見の限り多くない。そこで本研究では、ミドルの日頃のコミュニケーション行動を抽出し、その中から学校の組織力向上の促進要因になり得るものはないか検討することを目的とする。
２．研究の方法（1）理論研究・ミドルの役割・組織力、同僚性や協働性の捉え方・学校 組織の コミュニケーション

（2）基礎研究・ミドルに焦点化した組織モデル図の開発
・コミュニケーション
行動の機能の整理（3）調査研究・調査協力者 4 名の半構造化インタビュー・調査協力者 3 名のエスノグラフィー
・結果の分析・考察（4）まとめ・研究の成果と課題のまとめ・活用方法の検討

３．研究の成果(1) 理論研究、基礎研究

A

管理職①フラット型組織におけるミドル
ミドルを「職制に限定せず、仕事上頼れる存在で影響力のある中堅・ベテラン教員」と定義し、調査の便宜上、上

他の
ミドル

調査対象の
ミドル

記のような教員のうち「主幹教諭、分掌主任や学年主任を担当する教員」と焦点化した。また、ミドル同士の関係を第一線明確化した、ミドル・アップダウン・マネジメントの「学図１ 学校組織のモデル図（出典：筆者作成）

校組織のモデル図」（図１）を作成した。

矢印は情報の流れ等、コミュニケー
ション行動を表す②組織力と同僚性、協働性

組織力を「組織を形成することによって生み出される個人の力の総和を超えた力であり、同僚性と協働性によって規定される組織の力」と定義した。また、同僚性を「同僚間の相互作用」、協働性を「個性や能力を生かしながら、学校内の目標や課題を達成するために協力して働くこと」と捉える。人間関係維持志向としての同僚性と、課題達成志向としての協働性の双方の充実が組織としての力をより大きくすると考えられる。
③学校組織におけるコミュニケーション行動
コミュニケーション行動を「人間関係維持志向」と「課題達成志向」とに大別し、分析の視点とした。前者は同僚性と、後者は協働性と関連が深いものである。

- 11 -

(2) 調査研究１ ミドルへのインタビュー調査
日々のコミュニケーション行動の具体や課題等を抽出するために、半構造化インタビューを行った。2021 年 9 月下旬、P 市の公立中学校の主幹教諭 4 名を対象に実施した。
調査の結果、業務遂行については、多方面から意見を取り込む行動をとっていることが分かった。また、情報共有については、自身が起点となって行動しているとともに、他のミドルと共有することで組織としての対応につなげる行動を行っていることが明らかになった。
(3) 調査研究２ ミドルのエスノグラフィー
公立中学校の主幹教諭 3 名を対象に、2021 年 10 月下旬から 11 月上旬の任意に設定した
1 日について調査した。調査対象のミドルの言語的なコミュニケーション行動すべてを記録した。分析では、まず、コミュニケーション行動を一つの話題ごとにユニットに分割した。
次に、コミュニケーションの相手について属性を区分し、行動の起点をもとにモデル図に当てはめた（図２）。また、作成した機能コードを用いた意味分析を行った（図３）。さらに、具体的な会話等について同僚性や協働性の観点から組織力向上の促進要因の抽出を試みた。
管理職
6%

1%

13%
他の
ミドル

B主幹教諭
9%
44%

26%
第一線

図２

図３

B 主幹教諭のコミュニケーション相手

B 主幹教諭のコミュニケーションの機能分析（出典：筆者作成）（出典：筆者作成）

3 名の主幹教諭には共通して、協働性、同僚性双方に関わるコミュニケーション行動が見られた。まず、協働性の促進要因として、他のミドルとの横の関わりを生みだす行動や各学校の重点目標に係る行動が見られた。また、雑談や情報共有から学年・学級経営や校務分掌の話題に転じることが何度もあった。生徒や授業実践等の生の情報交換は、業務遂行や課題
発見につながる可能性がある。次に、同僚性の促進要因としては、失敗談を語ること、支えの言葉掛けを行うこと等が見られた。これらは職場の心理的安全性を高める一助になっていると考えられる。油布（1999）は、協働文化の構築のキー概念に「情報冗長性」と「相補性」を挙げている。雑談や情報共有を行うこと、そして、その場面に教職員が対等に関与することを促すコミュニケーション行動は、学校の諸課題に気付く可能性がある点では協働性の向上に、支え合いや励まし合いの点では同僚性の向上にも寄与するものだろう。
４．研究の成果と課題、活用法「ミドル同士の連携」、「重点目標に係る行動と第一線の巻き込み」、「雑談・情報共有から業務への発展」、「心理的安全性につながる働きかけ」を具現化したコミュニケーション行動
が組織力向上の促進要因となり得ることを明らかにできた。また、ミドルの行動を価値付けられたことも成果である。一方、実際に同僚性や協働性を向上させたかどうか検討できていないこと等が課題である。なお、研究の成果は、マネジメント能力向上に関する研修、学校現場におけるコミュニケーションの活性化等に役立てることが考えられる。
５．参考文献油布佐和子（1999）「教師集団の解体と再編―教師の「協働」を考える―」油布佐和子編『教師の現在・教職の未来 あすの教師像を模索する』教育出版、52-71- 12 -

学校改善に向けた PT の在り方についての考察―ICT 活用に向けた推進チームの取組を事例に―
M21-1076 山本 遥介
１

研究の目的
近年、教育課題の多様化・複雑化が進み、個々の教員の知識や経験だけでは対応することが困難な状況が生じてきている。そのような中で、教職員の連携・協働による学校づくりの推進がこれまで以上に求められている（中教審答申、2015）。
しかし、既存の分掌組織では、多様化・複雑化する課題に対する即時的、組織的に対応できないこともある。そのため、各学校では、急な対応を要する教育課題については、プロジェクトチーム（以下 PT）を組織して取組を進めることで、学校改善を図っている。
このような教育課題の一つに、GIGA スクール構想に基づく ICT 活用の推進が挙げられる（中教審答申、2021）。多くの学校で ICT 活用を推進するための PT が組織されたが、ICT 活用の実態は学校によって様々であり、各学校においては、PT による方策をいかに学
校全体に浸透させ、組織的に取組を推進していくかが課題となっている。
そこで、本研究では、ICT 活用を例に、PT を中心に組織的に取組を推進している学校を対象とし、その内容や教職員への関わり方を調査・分析することを通して、プロジェクトを組織に浸透させるための具体的な行動や、それらがどのような組織の変容につながったのかを明らかにし、学校改善に向けたＰT の在り方について考察することを目的とする。
２ 研究の方法
理論研究
・学校改善の定義、類型
・プロジェクト型組織の特徴
・PT の定義、特徴

３

実態調査

調査研究

・ICT 活用に関する勤務校の教職員の実態把握
・勤務校の PT の課題把握

・PT へのインタビュー調査（半構造化インタビュー）
・内容の整理・分析、考察

研究のまとめ・研究の成果と課題
・研究成果の活用法

研究の成果(1) 理論研究
内発的な改善力を高めるプロジェクト型組織ア

学校改善について、篠原(2012)は外発的な学校改善と学校本体による内発的な学校改善が複合的に存在していると述べた。佐古(2006)は、内発的学校改善の方が、学校改善に有効に機能するとし、その学校組織モデルとして「プロジェクト型」を提唱している。
イ

PT の定義と期待される効果
中村(1982)によれば、PT は、目的実現のために効率が重視される組織であり、教育課

題に臨機応変に応えること(葉養、2007)や、コミュニケーション行動を通して参画意識や協働意欲が高まる(高階、2007)といった効果が期待される。以上の内容から、本研究では、PT を「教育課題に応じて臨時的に構成され、教職員の参画意識や協働意欲を高めながら組織的に目標の達成を目指す組織」と定義する。
ウ

PT の取組を支える管理職
組織変革の視点(コッター、2012)から見ると、管理職の存在が重要な意味をもつことがわかった。このことから、PT の独断ではなく、意思決定やその他の場面で管理職がどのように関わるかということが、組織的な取組を推進するために重要であると考える。
(2) 本研究における仮説の設定理論研究を通して、「PT が管理職や教職員とのコミュニケーションを図りながら取組を進めていくことで、組織的な課題の解決を図ることができる」という仮説を設定した。

- 13 -

(3) 勤務校における実態調査
PT は多様な業務を担っており、その負担軽減や取組を組織全体に広めていくために、
他の教職員と効果的な連携を図っていくことを課題として感じていた。
(4) 調査研究
PT のあり方を、「管理職」、「ＰＴリーダー」、「取組の成果・課題」の視点で明らかにすることとし、調査協力校７校を対象に半構造化インタビューを行った。
(5) 分析ならびに考察
分析により次の３点が明らかになった。
第一に、管理職と PT のかかわりである。
学校経営ビジョンに基づく PT の取組は、助言や情報提供、教職員全体への働きかけといった管理職のマネジメントによって支えられ、推進されている実態が明らかになった。第二に、ＰＴの行動として、ＰＴ内
ならびに他の教職員との連携と、情報共有のための手立てである。ＰＴ内、他の分掌組織、管理職、他の教職員と幅広く連携を図ることにより、限られた時間の中でより効果的にプロジェクトを組織に浸透させることにつなげている。また、アプリ等を活用した、いつでも誰もが情報を保管・閲覧・活用できるシステムの構築、活用法や利便性の伝達、実践事例を共有や認め合う働きかけなど、情報共有を通して、参画意識や協働意欲を高めていることが明らかになった。第三に、短期間での取組の成果と課題である。PT を中心とした取組を通して、多くの学校において、短期間で教員個々の活用能力や活用に向けた意欲の高まりを実感する一方で、教員同士のさらなる協働を課題と捉えていることが明らかになった。
４

まとめと課題調査の結果を踏まえて、教育課題の解決に向けた取組を組織的に推進していくための PTの在り方については、管理職とのつながり、方策の提案、連携や働きかけの３つのポイントがあると考えた。これらのポイントは、取組を組織的に推進していくための促進要因であるとともに、教職員全体の参画意識や協働意欲を高めていくものである。つまり、PT の取組
は、課題の解決だけでなく、組織づくりにもつながっているのではないか。
今後は本研究を起点に、PT を中心とした多様な取組についても調査・分析を行い、学校改善につながる PT の在り方についてさらに追究したい。また、PT が目指すゴールは取組が持続可能なものとして組織に浸透することであり、その過程についても明らかにしたい。
５

主要参考文献篠原 清昭(2012)『学校改善マネジメント』ミネルヴァ書房
中村 浩治(1982)『プロジェクトチームのつくり方・動かし方』日本実業出版社
葉養 正明(2007)『学校におけるプロジェクトマネジメント』教育開発研究所
中央教育審議会(2015)「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」
中央教育審議会(2021)「「令和の日本型学校教育」の構築を目指して ～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～」- 14 -

教師の専門的力量を高める授業省察の一考察―第三者の視点を取り入れた授業省察―
M19-2016 三浦蒼生
１．研究の目的(１)研究の動機
教職専門実習の時の経験から、教員が授業における学びの経験をどのように積み重ねて
いくか、そして他者の視点をどのように取り入れ省察し、授業研究をしていくかが課題として浮かび上がった。
佐藤・稲垣(1996)は、「教師の専門性の内実が『見える実践』ではなく、実践的な過程における反省的思考という『見えない実践』にあるとすれば、授業の研究は、発問や技術という見える対象の分析から省察や選択や判断という見えない対象の解明へと中心を移さなければならないだろう」と示唆し、佐藤ら(1990)は、「見えない実践」を展開している熟練教
師の特有な思考スタイルを「実践的思考様式」として特徴づけ、教師の熟達を見取る一つの基準を提案した。しかし、藤井(2018)は、「教師の思考や授業省察の研究においては， 実践的思考様式の解明や効果的な手法の開発が進められている一方で， 授業省察における実証的な研究は十分とはいえない」と述べている。
(２)研究の目的
本研究では、授業の事例研究における記録分析、振り返りを基に第三者の視点を取り入れながら、教師の実践的思考様式を形成するための授業省察の在り方を明らかにする。
２．研究の方法(１)先行研究 (２)第三者の視点を取り入れた授業省察の開発 (３)実践研究
３．研究の成果(１)先行研究①教員の実践的思考様式について
佐藤ら(1990)は、対象者の発話プロトコルと記述レポートをー命題一単位に分割し、それを分類し、数量的に分析し、更に数人の熟練教師の思考過程を個性記述法から熟練教師の保有している実践的知識の特性とそれを基礎として展開される実践的な思考様式の性格を導き出した。本研究では、発話プロトコルによる分析、命題における分析、発話プロトコルと授業後のレポート分析を用いた。
②実践的思考様式と教員の専門的力量形成の課題
先行研究で挙げられた課題から、自分自身の思考だけではなく、他者の思考とその背景を理解することが「実践的思考様式」を成長させるために必要であることがわかる。
(２)第三者の視点を取り入れた授業省察の開発①第三者の視点を取り入れた授業省察
先行研究を踏まえ、次のように第三者の視点を取り入れた授業省察の在り方を開発した。
ⅰ授業実践：児童の実態に即した、教材分析と授業づくりからの授業実践(ビデオ撮影・協
力者に児童の様子や気づいたことをメモしてもらう)
ⅱ授業後の振り返り
ⅲ第三者との振り返り：第三者と共にする授業の振り返り
ⅳ第三者の視点を取り入れた授業省察：「授業経験」、「授業映像」、「第三者の見取り」をつなげて省察- 15 -

②分析の視点
本研究は、授業者自身の思考や考えが反映される。そこで、佐藤ら(1990)が用いた分析カ
テゴリーの<教授に関する命題>の<推論>に、新たに<課題意識><葛藤><自己変容>のカテゴ
リーを加えて、振り返りを分類・分析した。
表１(３)実践研究

分析対象となる振り返りレポート① 授業後すぐの授業者の振り返りレポート①省察のレポートと分析② 第三者と共に行った振り返りレポート
表１の 3 つのレポートから分 ③ 動画と第三者の振り返りレポートと共に授業者が行った振り返りレポート

析を行う。レポートの記述を命題ごとに整理し、関連性のある命題はまとめ、時系列に並べる。この時点で気づいたことや考えたことも「③動画と第三者の振り返りレポートと共に行った振り返りレポート」として追加した。このまとめたレポートを分析した。なるべく客観的に分析するため、筆者以外の 3 名も加わって、分析を行った。
②実践授業の省察による分析<教授の命題><学習の命題>の割合の変化から「不確定な状況への敏感で主体的な関与と問題表象への熟考的な態度」の思考様式を、第三者からの<推論>の割合から「 授業展開の固有性に即して不断に問題表象を再構成する思考の方略」の思考様式を、第三者の視点を取り入れた授業省察による<推論>の変化から実践過程における即興的思考」の思考様式を組み立てられたのではないかと考える。
事例の分析では、全クラスの全レポートから関連性が見られた命題を質的に分析したところ、実践的思考様式の過程の一例と、<葛藤>や<自己変容>が生じる過程、<事実>の把握が教師の力量形成のため授業省察の視点となりうることが考えられた。
４．まとめと課題
本研究の成果は、若手教員の実践的思考様式の見取りの可能性、授業者自身で第三者からの視点を取り入れて考察できたこと、実践的思考様式を組み立てるための授業省察に取り組んだことである。今回の研究では、若手教員が熟練教員の思考様式をどのように組み立てていくか、という視点で研究を進めてきた。それにより、次の授業への活用や意識の変化の可能性を見いだすことができたと考える。
課題は、データが少ないことである。本研究では、1 単元の授業の分析しか行うことができなかった。そのため、今後さらに実践研究を重ねてデータを収集し、考察していきたい。
５．成果の活用
若手教員の授業研究の場で活用し、教員の専門性の力量形成を計っていく。熟練教員の実
践的思考の理解や若手教員の実践的思考様式の形成に活用していく。今後、授業実践とデー
タ収集を同時に行い、データを収集し、理論と実践の往還を計っていく。
６．主要参考・引用文献
稲垣忠彦・佐藤学（1996）「子どもと教育授業研究入門」岩波書店
佐藤学 秋田喜代美 岩川直樹 (1990)「教師の実践的思考様式に関する研究(１)―思考過程の質的検討熟練教師と初任教師のモニタリングの比較を中心に―」『東京大学教育学部紀要』
30 巻 pp.177-198,
藤井佑介「授業省察における教師の自己内対話－ハーマンスの対話的自己論をてがかりとして―」(2018)日本教育方法学会紀要『教育方法学研究』第 43 巻 pp25-36
若木常佳（2015)「授業場面における教師の『実践的思考様式』について」『福岡教育大学紀要』第 4 分冊 64 巻 pp.205-214- 16 -

小学校 1 年生への平仮名書字支援―ひらがなパーツを用いてー
M202001 荒沼 悠
1． 研究の目的
平仮名は読み書きの初期段階において学習する基本的な文字である。小学校 1 年生段階
において平仮名を適切に習得できるかどうかは、その後の学習において大きな影響を持つ。
しかし、大庭・佐々木(1990)によれば、小学校 1 年生で平仮名書字に困難を示した児童が0.92%いたことが報告されている。書字過程には複雑な要因が含まれるが、大庭(2008)は
図 1 に示すような書字遂行モデルを提案している。田坂・伊藤（2010)はこのモデルを基に文字構成課題を考案し、発達障害を有する幼児に実施し、効果のあることを示している。
平仮名書字に課題を抱えた児童への個別の支援はいくつか研究がなされているが（三村・松村、2006、等）学級全体への支援に関する研究は少ない。そこで、本研究は平仮名書字の学習困難を示している児童だけでなく、学級全体に対しての指導・支援を行う。その際
田坂ら(2010)の文字構成課題を参考にして作成した、平仮名文字構造を分解・合成する「ひらがなパーツ」とワークシートを用い、平仮名書字における効果を検討することを目的とする。
2．研究の方法
1 学期末に実施した平仮名 50 テストの結果から苦手な児童が多いと思われる「お」、
「は」
、
「ほ」
、
「め」
、
「を」の 5 文字を抽出し、その 5 文字に対し、「ひらがなパーツ」とワークシートを用いた支援を実施する。「ひらがなパーツ」を用いた支援は、
1． お手本を見て、その平仮名の特徴を確認しながら、パーツをお手本に重ねる。
2． お手本を基に、自分でパーツを組み立ててみる 。
3．お手本を見ながら、自分で平仮名を書く。
という 3 段階に分けて実施した。
また、支援前にこの 5 文字の小テスト(事前テスト)を実施し、支援後に同様の小テスト(事後テスト)を実施し、その小テストにおける変化及び指導前後の児童の様子から「ひらがなパーツ」とワークシートを用いた支援の効果を検討する。
今回指導を実施した学級の中でも、顕著に平仮名を書くことに抱えていた児童２名抽出し、その２名の児童を中心に考察を行った。
3． 研究の成果成果としては、対象児 2 名と学級児童ほぼ全員が事前テストより事後テストの方が 4 マスの枠に対して、バランスを意識した字を書けるようになったことが挙げられる。整った文字を書くためには、他の文字と区別し、文字の形を捉え、文字を構成する点画の種類とそれを書く順番(筆順)を理解する視知覚における技能とそれぞれの点画の適切な長さや方向の筆使いで表現する運動技能が必要となる(齊木,2015)。今回の場合は、ひらがなパーツを操作する 1．2．の活動が文字の形を捉え、文字を構成する点画の種類とそれを書く順番(筆順)を理解するという視知覚における技能を鍛えることに繋がったと思われる。また、3．
のお手本を見ながら、自分で平仮名を書く活動がそれぞれの点画の適切な長さや方向の筆使いで表現する運動技能を鍛えることに繋がったと考えられる。大庭(2008)の書字遂行モ
デルにおける「書字プランの策定・書字プランの修正」→「運筆の事前確認」→「文字要- 17 -

素の表出」のプロセスとも一致すると言える。
図１(大庭,2008)
書字遂行過程モデル(抜粋)

また、「ひらがなパーツ」による支援は、児童が遊びの感覚で学習に入ることができる
ことや田坂・伊藤(2010) が述べている「操作を誤っても即時に修正が可能で失敗経験が回避しやすい」ことなどから平仮名文字学習への抵抗感を減らすことができると考えられる。
さらに、実施後、国語の時間に限らず、字を綺麗に書こうと意識する児童が増えた。これらのことから、このひらがなパーツを用いた学習は、書字技能の習得において欠かせない書写学習に興味関心を持ち、整った文字を書きたいという意欲を持たせる上で重要な役割を果たすと言えよう。
4． まとめと課題「ひらがなパーツ」による支援は、児童が活動後、実際に「楽しかった」と言っていたように、活動をパズル感覚で楽しめることや間違えても何度でもやり直せることから平仮
名文字学習への抵抗感を減らし、文字への興味関心を引き出すことができる。１年生の平仮名を習い始める入門期段階で文字学習への抵抗感を減らし、文字への興味関心を引き出すことは重要であるので、この時期の指導の中に取り入れていくことが効果的であることが示唆された。
課題としては、「め」と「ぬ」や「を」と「お」を混同するミスについての改善については効果が薄かった。その原因の一つとして、他の文字と区別するという書字遂行モデルの最初の部分にあたる「書字対象文字の提示 or 想起」の段階における「想起」においてはあまり効果を持たないためであろう。今回は 1 回限りの支援だったが、文字想起が困難な
子どもについては意欲を低くしないように配慮しつつ、繰り返し訓練を行う必要があるだろう。
また今回は文字パーツを手作業で自作したために、準備に時間がかかることやいくつかの不具合が生じた。この問題の解決策として特別支援学級等で使用されている市販品の活用が考えられる。しかし費用の面で学級全員分用意するのは難しいので、個別指導での使用に限定されるかもしれない。
「ひらがなパーツ」による支援は、実習校との日程調整の関係等の理由で２学期での実施となった。今後、「ひらがなパーツ」が特に有効だと考えられる平仮名を限定した上で入門期の書字指導に取り入れた場合の効果を検討していく必要がある。
5．成果の活用方法
・平仮名書字支援の一歩として、書字に困難を示す児童を含む学級全体への支援
・通常学級に在籍する書字が困難な児童に対する支援に活かす
6．参考・引用文献
大庭重治(2008) 平仮名書字につまずきを示す子どもの書字特性の把握と学習支援齊木久美(2015) 小学校入門期における平仮名書字指導に関する一考察

障害者問題研究茨城大学教育学部紀要

第 35 巻 4 号、pp.254-261。

64 号、pp.325-334。

田坂裕子・伊藤良子(2010) 特別な教育的ニーズを要する就学前児における構成課題解決と平仮名書字の関係 東京学芸大学教育実践研究センター紀要 第 6 集、pp.123-130。
三村和子・松村多美恵(2006) 平仮名書字習得に向けての学習支援の在り方―ダウン症の在り方を通してー茨城大学教育実践研究 第 25 号、pp.349-359- 18 -

中等教育におけるアイデンティティ発達と学習レリバンスの繋がりに関する一考察―国際バカロレアの観点から―
M20-2002 岩田久瑠実
1. 研究の目的背景として、近年報告された国内外の調査結果における日本の中高生の学習意義に対する意識が低い傾向にあることが挙げられる。そこで、実生活との関連のみならず学習者が自身との関連性を見いだすことは、学習意欲向上のために必要不可欠であると考え、学習レリバンス（relevance）に着目した。本研究では、先行研究を整理し、学習者のアイデンティティを重要視している国際バ
カロレア（International Baccalaureate, IB）の観点からアイデンティティが形成されるプロセスと学習
レリバンスの繋がりを考察することとした。
2. 研究の方法
まず、学習レリバンスやアイデンティティに関する文献調査より、既往研究を整理し、学習レリバン
ス向上を促すアプローチの一つとして学習者のアイデンティティ発達との繋がりを検討した。次に、先行研究を踏まえて考察した理論を基に、観察調査を実施した。授業のビデオ映像および教員へのヒアリングより、IB 認定校と非 IB 認定校の実態を比較・分析した。そして、調査結果を分析・整理したデータを踏まえ、理論的に学習レリバンスとアイデンティティ発達の繋がりを検討した。
3. 研究の成果
3.1. 先行研究※本文に記す3.2. 調査研究
国内 IB 認定校・非 IB 認定校の授業実態を観察・記録し、教員へのヒアリング調査を行った。IB
認定校の授業実態から、特にアイデンティティ発達と学習レリバンスの向上を促していると考えられる関連項目として、「他者とのかかわりの機会」「自己表現・自己分析の機会」「積極的な試行錯誤の経験」「生涯を見据えた授業」が挙げられた。教師のアプローチにより、「学習者の内面を重要とする空間」がつくられ、学習者にとって「安心して自己を表出できる場」となっていた。非 IB 認定校と大きく異なるのは、「常に自己との関連を考える機会が設けられて」いる点である。学習の転移を目標に、概念理解に重点を置いたアプローチと文脈に基づいたアプローチを組み込んでいることが大きな要因であると推測した。単元を通してグローバルな文脈やローカルな文脈に位置付けられた学習内容と向き合い、自己を意識しながら概念を構築して学習を進めることで、学習プロセス
で価値観の揺らぎが起こり、アイデンティティの感覚を認識できていることが示唆された。なお、本調査の結果はすべての IB 認定校・非 IB 認定校の傾向性を示したものではない。
4. まとめと課題
4.1. 本研究から得られた知見第一に、「アイデンティティの発達と学習レリバンスの関係性を意識した教育活動は、生涯学習者
としての学習レリバンスを促進するための手立ての一つとして有効である」という仮説は今後も検証の余地がある。アイデンティティが発達することでレリバンスも相乗的に認識が繰り返され、学習レリ
バンスに影響を及ぼすことが示唆された（図 1）。このような経験の蓄積が、学習レリバンス向上につながってくるのではないだろうか。また、個のアイデンティティが中心にあるもののそれらは他者との関係性によってさらに発達していく。その際、自己認識において何らかのレリバンスが関与していると考えられるため、レリバンスの次元を以下（図 2）のように推測した。自己を中心とし、まず個人的- 19 -

レリバンスがあり、それらを包括するレリバンスとして職業的レリバンスを含む社会的レリバンスがある。ベクトルは中心から外であり、この次元の大きさや構成要素は発達段階とともに増大する。第二に、「アイデンティティの発達と学習レリバンスの向上を促すためには、他者とのかかわりを通して自己を認識する機会や集団の中での自己の在り方を模索する経験が必要不可欠である」ということである。学習者が自己の在り方を試行錯誤し、それらは他者とのかかわりの中で行われることによって、より豊かなものへと成熟することが示唆された。価値観の揺らぎやキャリアとの関連をねらう授業
において、IB の方針を参考にアイデンティティの発達を考慮することで課題解決に近づくことが期待される。第三に、「自己認識能力の発達と習得を支援することが鍵となる」ということである。アイ
デンティティの発達と学習レリバンス向上を促すための主要素である「自己認識」は機会を設けるだけでは効果が期待できない。環境を整えると同時に、学習者の自己認識能力を発達させることも考慮する必要がある。

図 1. 個と関係性のアイデンティティ発達とレリバンス

図 2. 学習レリバンスとアイデンティティの次元（筆者作成）（筆者作成）

4.2. 今後の課題
第一に、調査対象である学習者の背景を把握しておく必要がある。なお、地域文化や学校文化による影響も留意すべき点である。第二に、調査の質の向上である。調査規模の拡大と量的検証が必要である。本研究において科学的なデータに基づいた調査は実施していない。要素を抽出し、相関関係を客観的に分析すべきであろう。学習者の意識調査を踏まえた再調査を検討している。
5. 成果の活用法
次年度以降、所属校において実践を重ねていきたい。実践研究と併行して国内 IB 認定校・非IB 認定校での調査を実施したいと考えている。そして、アイデンティティ発達と学習レリバンスの関係性を体系的に整理したものを発信したい。本研究が、中等教育においてアイデンティティ発達や学習レリバンス向上を支援する教育活動に資することができれば幸いである。
6. 主要参考文献
・岡本祐子（2002）『アイデンティティ生涯発達論の射程』ミネルヴァ書房。
・櫻井茂男（2019）『自ら学ぶ子ども―4 つの心理的欲求を生かして学習意欲をはぐくむ―』図書文化社。
・J.S.ブルーナー（1972）『教育の適切性』（平光昭久訳）明治図書出版。
・日常生活教材作成研究会（国立教育政策研究所内：研究代表者 小田豊）（2005）「学習内容と日常生活との関連性の研究―学習内容と日常生活、産業・社会・人間とに関連した題材の開発―」国立教育政策研究所。
・長谷川榮（2008）『教育方法学』協同出版。
・文部科学省（2012）「国際バカロレアの趣旨を踏まえた教育の推進」文部科学省 HP。
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoiku_kenkyu/index.htm（最終閲覧日：2021 年 10 月 20 日）- 20 -

コンピテンシー時代における化学教育カリキュラムの基礎的研究―育成を⽬指すコンピテンシーと⽂脈を対応付けて―M202003 岩野芳樹
1.

研究の⽬的
本研究の⽬的は、コンピテンシー・ベースの教育に適合した化学教育のコンピテンシ
ーモデルの考察である。⼯業社会から知識基盤社会への移⾏といった社会変⾰は、世界各国の教育改⾰に⼤きな影響を及ぼした。我が国におけるその教育改⾰の⼀つが、コン
ピテンシーの獲得を主軸に置いたコンピテンシー・ベースの教育カリキュラムの初等中等教育への導⼊である。コンピテンシーとは、「⼼理社会的な前提条件（認知的及び⾮認知的アスペクトの両⽅を含む）を動員することを通して、特定の⽂脈における複雑な要求にうまく対応する⼒（ライチェン・サルガニク 2006）」と定義される。これは、知識や技能、態度等を包括した総合的な能⼒と捉える観点で、「資質・能⼒」と同義といえる。科学（理科）教育⼀般、とりわけ化学教育を俯瞰しても、コンピテンシー獲得の流れを汲む議論が国の教育課程レベルから教育現場における授業内での教授・学習
活動レベルに⾄るまで多層的に展開されている（国⽴教育政策研究所 2016）。その渦中、コンピテンシー・ベースの教育カリキュラム確⽴の必要性から、「学習」の⽂脈がとりわけ重要視されている。この取組は、コンピテンシーモデルの導⼊で先駆的な姿勢をとるドイツにおいて盛んに研究及び開発が⾏われている。⼀⽅、我が国においては、
⽂脈の重要性について育成すべき資質・能⼒を中核に据えた今次学習指導要領改訂と相俟って⽇々議論が⾏われている。しかし、その具現化には⾄っておらず抽象論の域を脱することができていない。そこで、本研究では、ドイツの⽂脈を基盤とした科学教育
プロジェクトを参照し、育成を⽬指すコンピテンシーと⽂脈の接合に着⽬し化学教育のコンピテンシーモデル、その構造の考察を試みた。

2.

研究の⽅法と内容

表1

化学基礎における内容次元（⼀部抜粋）

遠藤（2020,2021）の報告を参照しコン
ピテンシーモデルの全体像を描いた。
構造は「内容次元」と「⾏動次元」に⼤別される。内容次元には、各教科の学習
内容が配置され、教科の⽂脈、⽂脈がそれぞれ設定される。⾏動次元には、育成を⽬指す具体的なコンピテンシーが配置される。以下に本研究における⽂脈とコンピテンシーを⽰した。
・⽂脈（内容次元）
平成 31 年公⽰の学習指導要領「化学基礎」を対象とし⽂脈を設定した（表 1）。
出典：「⾼等学校学習指導要領- 21 -

理科編」（⽂部科学省

2018）

表2

理科教育を通して育成するコンピテンシー

・コンピテンシー（⾏動次元）
鈴⽊（2019）の報告を参照し、本研究では 4 領域からコンピテンシーを設定した（表 2）。
表 1 と表 2 を基に、各⽂脈とその中で育成を⽬指すコンピテンシー
を対応付けた表を作成した。作表にあたっては、表 1 の⽂脈内容から読

出典：鈴⽊（2019）の記述を基に筆者作成

み取れるコンピテンシーを抽出し表 2 と照らし合わせながら整合を取った。
3.

結論
教育の質保障を⽬指したアウトプット統制重視のような教育改⾰の⽂脈にあって、⾒出されたコンピテンシーモデルの有⽤性として次の三点が挙げられる。第⼀に、教育⽬標の観点から特定の学習領域の⽣徒に求められる学習成果として、教育⽬標をより具体化・明確化し得るという点である。そうした教育⽬標の達成に向け、第⼆に、授業実践の観点から、⽣徒の学習プロセスや学習成果を指向する授業構想の端緒となるという点である。コンピテンシーモデルでは、コンピテンシーと⽂脈の対応を考慮することが中⼼的事項であるとされる。その対応は捉え⽅によって授業の⾒通しを⽴てる⼀助となる。第三に、教育評価の観点から、⽣徒の学習到達状況を把握するための評価課
題の具現化に資するという点である。⽇本においては、カリキュラム全体を通じての資質・能⼒の育成が⽬指される。その中で、各教科の単元や授業のレベルで⽬標を設定しさらには評価していかなければならない。コンピテンシーをその育成を⽬指す⽂脈と対応させたことにより評価課題がより具体化される。それらの結果は、⽣徒のコンピテ
ンス獲得状況の理解はもとより、フィードバックを通して、授業実践の改善にも寄与し得るものとなる。また、⾒⽅を変えれば、評価課題による経験的かつ実践的調査によって、コンピテンシーモデルそれ⾃体の妥当性も検証可能となる。

【主要参考⽂献】
遠藤優介（2020）『ドイツ科学教育改⾰とコンピテンシー』⾵間書房．
遠藤優介（2021）「コンピテンシー指向の化学教育における「⽂脈」設定の特質 ―ドイ
ツ NRW 州ギムナジウム前期中等教育化学の学校内教授計画の範例に着⽬して―」『理科教育学研究』第 62 巻 ，第 1 号，pp.49-60．
国⽴教育政策研究所（2016）『国研ライブラリー資質・能⼒〔理論編〕』東洋館出版社．
鈴⽊誠（2019）「コンピテンス基盤型教育の動向と⽇本の理科教育への導⼊の可能性 ―理科教育を通して育成すべき資質・能⼒とは何か―」『理科教育学研究』第 60 巻．
第２号，pp.235-250．
⽂部科学省（2018）『⾼等学校学習指導要領解説 理科編』実教出版社．
ライチェン・サルガニク（⽴⽥慶裕監訳）『キーコンピテンシー ー国際標準の学⼒をめざしてー』明⽯書店．

- 22 -

生徒の視点を生かした授業改善手法―OPPA を生かしてーM20－2004 臼井 健悟
1.

研究の目的
筆者の「生徒のためになる授業がしたい」という思いから授業改善する手法をもち、学校現場に行きたいという思いから研究が始まる。
昨今「指導と評価の一体化」が重要視されている。学校現場で「指導と評価の一体化」というと、机間指導が代表例である。しかし、「指導と評価の一体化」について、田村（２０２１）では「改善の営みは、教師目線の一方的な思い込みによって行われることも少なくない。（p．５１）」と述べている。机間指導は、教師が生徒のノート等を見て評価し、働きかけたり授業修正したりする。これが、教師の一方的な授業改善になっていると考え、筆者は課題を感じた。そのため、他の手法が必要であり、振り返りシートに着目した。
振り返りシートの授業改善については、先行研究（小池ら（２０１６）及び中村（２０１８））が行わ
れ、課題が既に示されていた。小池ら（２０１６）では、ルーブリック評価の限界について示されている。また、中村（２０１８）では、体系的な理解ができているかを客観的に評価できないことについて示されている。以上、２つの側面が課題である。筆者は、課題の２側面から、生徒の言葉を受け入れること、体系的な理解を促すことを可能にしている振り返りシートが必要であると考えた。
研究を進めていると、堀（２０２０）が提案した「一枚ポートフォリオ評価（OPPA One Page
Portfolio Assessment 以下 OPPA と略す）」があった。堀（２０２０）では「教師のねらいとする授業の成果を、学習者が一枚の用紙（OPP シート）の中に学習前・中・後の履歴として記録し、その全体を学習者自身が自己評価する方法（p．３５）」と述べている。教師は、学習者が学習前・中・後に記録する OPP シートを用いて指導目標とのずれを把握して授業の中で指導したり、改善したりしながらより学習者のための授業改善をする方法論である。机間指導は形成的評価であり、OPPA の形成的評価にあたるのが学習履歴であるため、学習履歴に焦点を当てる。
すでに OPPA の授業改善の研究（藤田ら（２０１５）、中島（２０１７）、山下・堀（２０１１））はすでに提唱されていた。しかし、先行研究を検討すると、学習履歴の「授業の一番大切なこと」だけでは、授業改善しにくいことが分かった。そこで、筆者は、「授業の一番大切なこと」及び「その理由」という２項目にすることで授業改善できるのではないかと考えた。
2. 研究の成果
先行研究を参考にして、学習履歴に、「その理由」を加えたことによる仮説が生まれた。それが、以下である。
①授業改善の方法・過程に違いが出てくること。
②不十分・不適切記載ではない生徒の視点を生かすことで、不十分・不適切記載である生徒の授業改善ができること。
以上である。これを示すために、実習校において実践研究を行った。
【１年目での実践】
空間図形においての実践である。「その理由」について、以下のことが分かった。生徒Ａでは、教師が、生徒はどのように授業を捉えているのかを記述させるための機能としてはよい働きをしている可能性があるという成果を上げた。また、生徒Ｂでは、生徒の感覚を基に記述してくれたことによって、生徒に任せる時間を増やすことがむしろ生徒の「わかった」を引き出すことができることが分かった。よって「その理由」を生徒に書かせることでより生徒の視点が明らかになった。

- 23 -

【２年目の実践】
一次関数においての実践である。「その理由」について、以下のことが分かった。生徒Ｃ，Ｄの視点を生かすと、「授業の一番大切なこと」だけではなく「その理由」を追加したことによって、生徒のＢＢ（ブラックボックス）の一部を可視化することができることが示唆される。生徒のＢＢが可視化されることによって少しは、生徒個々人がもっている感覚を知ることができ、それを授業改善に生かすことができると考えることが示唆された。
ただし、抽出生徒以外は、筆者が授業改善を行ってもあまり効果がない場合もある。むしろこれは筆者の予想通りである。筆者は、生徒全員が理解できるような授業を目指しているが、その領域には達していないどころか、他に課題点がたくさんある。ただし、授業改善の方法としては有効である。あとは、どのように精査するかの能力を筆者が高める必要がある。
【仮説検証】①授業改善の方法・過程に違いが出てくることの効果については、比較的効果があったと考えられる。「授業の一番大切なこと」の際には、言葉足らずで授業改善方法が拡散してしまって収拾がつきにくくなる記述が多い。しかし、「その理由」と「授業の一番大切なこと」とを二項目で考えると生徒がどのようにして授業を捉えていたのかが、焦点が当てやすくなった。しかし、生徒の様子から、「なぜ重要だと思ったのか」と問われて難しいと感じている生徒もいる。
②不十分・不適切記載ではない生徒の視点を生かすことで、 不十分・不適切記載の生徒の授業改善ができる可能性があること。不十分・不適切記載ではない生徒は「その理由」も丁寧に書いていることがうかがえる。つまり、生徒がどのように捉えているのかが明確になりやすいと考えている。
3. まとめと課題
成果
1.

生徒の視点を把握することができたことによって、どのように理解しているかが分かった。

2. 授業評価する際に本当は理解していないけれども、「授業の一番大切なこと」は書くことができる生徒がいることである。
3. 「その理由」になぜわからなかったのか等原因を書くことができる。
課題
1.

書く時間の確保

2. 生徒の視点を把握するためには、「その理由」以外の言葉が必要な可能性がある。
3. 学習履歴の大きさ（書くスペース）である。余ってしまう生徒やむしろ足らない生徒もいた。
4. 授業改善を行ったが、むしろわからなくなる生徒もいたこと。
5. 信頼性、妥当性の担保である。
参考文献
・小池克行、霞英樹、佐々木裕哉、石川和広、松沢要一、岩崎浩（2016）「生徒による振り返りを視点とした授業改善への実践的アプローチ : 生徒の学習感想を分析する
枠組みの開発とその実践的検討」『上越大学教職大学院紀要』第 3 巻 pp．103～110
・田村学（２０２１）「学習評価」東洋館出版社
・中村剛（２０１８）「高等学校数学科における体系的理解を促す方法についての一考察」『日本科学教育学会研究会研究報告』第３３巻３号ｐｐ．７３～７８
・堀哲夫(2020)「一枚ポートフォリオ評価 OPPA 一枚の用紙の可能性」東洋館出版社- 24 -

子供が「自己の生き方」を豊かに発想できる道徳科の授業づくり――「自分事」を軸に「納得解」を生み出すための活動を通して――
M20-2005 大江 正剛
１． 研究の目的
学習指導要領（平成 20 年告示）以来、道徳の目標に「自己の生き方」という言葉が示されている。子供たちが、この「自己の生き方」を豊かに発想できるためのキーワードとして、「道徳教育に係る評価等の在り方に関する専門家会議」（2016 年）報告に示されている、「自分事」「納得解」という言葉を手がかりにした。
また、道徳の教科化と時を同じくして、新型コロナウイルスの感染拡大に伴う課題やスマートフォンの普及によるネット社会での人間関係の変化から、人とのつながりが薄くなっている。中でもいじめ問題は最大の課題となっている。さらに、全国各地でさまざまな自然
災害も発生していることから、子供たちの「生き方」に揺らぎが生じている。
そこで本研究は、学習指導要領の経緯やそれに関わるさまざまな実践家の考えを踏まえて、道徳的問題を「自分事」を軸に「納得解」を生み出し、子供自身が「自己の生き方」を豊かに発想できるような手立てを構築し、授業実践とその検証を通して、手立ての有効性と実践の在り方を整理し、成果と課題を提示することを目的とする。
２． 研究の方法①現状の把握、②基礎研究、③調査研究、④実践研究、⑤実践及び手立ての考察
３． 研究の成果（１）基礎研究
学習指導要領（平成 29 年告示）特別の教科道徳には「自己の生き方についての考えを深める」ことが目標の軸として示されている。この「自己の生き方」を豊かに発想するために、「自分事」と「納得解」のつながりから授業の流れを構想したものが図 1 である。
「自分事」
を軸にして「自己を見つめる」「物事を多面的・多角的に考える」ところでさまざまな「他人事」に触れると「自分事」の軸が太くなり、軸足である「納得解」が深くなる。この「自分事」の軸を太くしていくことで、授業全体を通し▲図 1 「自己の生き方」につながる「コマの図」て「自己の生き方についての考えを深める」ことにつながっていく。この図 1 を以降「コマの図」と呼び、本実践を行う上での中核的な考え方とした。
（２）調査研究
道徳科授業の手立てや方策を児童の実態から検討するにあたり、小学校第 5 学年の 1 学級（34 名）を対象にアンケート調査を実施した。その回答からは、「生き方」のより一層の具体化を行うことの重要性、生き方の方向性をさらに伸ばしていくことと同時に、他者との豊かな関わりをもつことの大切さに触れることなどを授業で行う重要性が捉えられた。
（３）実践研究
基礎研究・調査研究を踏まえ、「コマの図」を生かすため、表 1 の 3 つの手立てをもとに授業を構築し、これらを生かして 3 つの授業実践を行った（表 2）。授業後、児童に自己評
価アンケートを行った。図 2 はその自己評価アンケートの回答結果である。

- 25 -

▼表 1 「コマの図」を回転させる手立て
手立て

内容▼表 2 3 つの教材を生かす指導における授業構想「コマの図」との関係

主題名
教材名

教材や学習課題（めあて）等を自当事者意識分の問題として考える意識をもつ★ 軸（自分事）の入口○学習課題（めあて）づくり★ 自己を見つめる

ねらい○登場人物になりきる活動
主に他者と関わる中で考えを広げ
関係意識ていく意識をもつ★ 軸を揺さぶる部分（他人事）○グループ活動★ 多面的・多角的に考える

当事者
意識

手
立
て
の
構
想

○全体交流
当事者意識、関係意識を通して自深化意識

分の考えを深めていく意識をもつ★ 軸足（納得解）○導入と同じ問いかけ★ 自己の考えを深める

関係
意識
深化
意識

○価値に迫る発問「自由」な生き方とはうばわれた自由規則を守ることや、自分の行動に責任をもって行動しようとする実践意欲と態度を育てる。
・学習課題を設定する。
自由について問い直そう
・ガリューとジェラール王
子になって考える。
(役割演技)
・役割演技から見えてきたものをペアで話し合う。
・ガリューと王子の自由の違いを考える。
(中心発問)
・改めて「自由」について問い直す。

チームの一員として星野君の 2 塁打
集団の中での役割や責任について考え、自分の行動に責任をもつ心情を育てる。

自分の目標に向かって
世界に羽ばたく航平ノート
夢や目標に向かって努力しようとする心情を育てる。

・学習課題を設定する。
星野君の行動を考えよう
・チームメートになりきって考える。
(中心発問)
・2 塁打を打ったときの監督と星野君の気持ちを考える。
・チームメートになりきって考える。(中心発問)
・チームの約束事について考える。

・学習課題を設定する。
内村選手を変えたのは？
・児童自身の生き方を内村選手の生き方と重ねながら考える。
・「航平ノート」と「トランポリン」での練習がどのように内村選手を変えたのかについて考える。
(中心発問)
・児童にとって「航平ノート」と「トランポリン」になるものを考える。

この図 2 が示す自己評価ア
ンケートから、主として 3 点のことを捉えることができる。
○「自分事」として捉えることができなければ、「納得解」を生み出すことにはつながらないことがいえる。
（当事者意識」から「深化意識」の手立ての流れが不十分）○児童の生活に近い教材に対して話し合いたいことが見
いだしやすいと考えること▲図 2 質問 4 項目の 3 実践比較表（うばわれた自由：n=31、星野君の 2 塁打、世界に羽ばたく航平ノート:n=33）
凡例：

ができる。
（
「当事者意識」を持ちやすく、「関係意識」につなげやすい）○実話教材では、教材の人物の生き方がより映し出され、児童のそれぞれの生き方が反映しやすく、自分との違い（＝他人事）に触れることができると捉えることができる。
（「関係意識」につながる手立てが効果的）
４． まとめと課題本研究で明らかになったことは、「コマの図」の全体構造である、「自分事」として考えることが「自己の生き方」につながることが捉えられた。また、「コマの図」の構造を生かす
3 つの手立ては子供一人一人の「納得解」を生み出すために効果が見られる局面があり、その有効性を一定程度確認できたことである。課題としては、子供の発達段階や教材においてどのような効果が見られるかについて、他学年や他教科による実践を含めた更なる検討の必要性があること、「コマの図」の構造を生かす 3 つの手立てそのものについて、指導の在り方や指導法の一層の工夫を重ねた上での検討を進めることである。
５． 主な参考文献
・柴原弘志・荊木聡(2018) 『中学校新学習指導要領 道徳の授業づくり』 明治図書・田沼茂紀(2020)『問いで紡ぐ 小学校 道徳科授業づくり』 東洋館出版社
・中央教育審議会(2021) 「「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別
最適な学びと，協働的な学びの実現～」
・道徳教育に係る評価等の在り方に関する専門家会議(2016)『「特別の教科 道徳」の指導方法・評価等について』
文部科学省
・永田繁雄(2018)「「自分事」として考える授業をつくる」 2018 年 1 月号『道徳教育』 明治図書・文部科学省(2008) 『小学校学習指導要領解説 道徳編』
・文部科学省(2017) 『小学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編』
・柳沼良太・鈴木昭雄・江川登(2018) 『生徒が本気になる問題解決的な道徳授業』 図書文化

- 26 -

定性的設問による概念的理解度と「理科の見方・考え方」の分析
M20-2006 大久保 淳熙
１．研究の背景
学習者は、学校で教わる以前から、それまでの生活経験などをもとに多くのスキーマ（知識構造）を有するとされる[1]。それらのうち、学習者に習得を期待する科学的概念と著しい不整合を示すものを「素朴概念（誤概念）」と呼ぶ。
石井（2015）は学校で育てる能力の階層性として、教科内容(知識)のタイプ分けと学力・学習の質を捉える枠組みを再構成している（図 1：筆者が引用元から配置修正した）[2]。
めざす学力・学習の質

図1

教科内容(知識)のタイプ分け

学校で育てる能力の階層性

ピア・インストラクション[3] などの素朴概念の克服に向けた授業実践では個々の事象のみが扱われる傾向が見られ、素朴概念の克服に効果が見込まれても、学習の質の観点では“知識の有意味な使用と創造（使える）”の段階に達していない可能性が考えられる。
素朴概念の克服を目指すのは、正しい科学的概念を理解させるためだけなのか。
“知識の有意味な使用と創造”の立ち位置からの素朴概念の分析に際し、その第一歩として、実際的な評価材料から「見方・考え方」と概念的理解度の関連性の検討を行う。
２．研究の目的(1) 概念的理解度を評価できる定性的設問を作成し、その妥当性を検討すること。
(2) 作成した定性的設問の解答事例を分析し、生徒が働かせる「理科の見方・考え方」と概念的理解度との間にある関係性を明らかにすること。
３．基礎研究「理科の見方・考え方」を次のように定義した。
学習者個人が未知な状況における課題設定に対して、学習者の思考過程における科学的な視点での捉え方・論理展開の仕方といった原理・方法論を統括する理科特有の枠組み。

４．実践研究（１）根拠を問う設問
Mazur（1997）の研究[4] を援用し、根拠を問う設問を中学２年生 128 名に提示した。
概念的理解に到達していない偽正答者が59 名おり、うち 34 名が“並列回路になった右の回路で、スイッチを 閉 じ た と きの 変 化について、自分なりの予想をたて、その理由を説明しなさい。
(2)電球②の明るさ
図2- 27 -

根拠を問う設問

こと”または“電流の分岐”を根拠に挙げていたことから、分岐点より先の回路ではどちらの抵抗のほうが小さいか という量的な「見方」を適切に働かせる支援が有用である可能性が見い出された。
このように、概念的理解に達していない場合、不足する「見方・考え方」を洗い出すことによって、概念的理解までの相対位置を見い出すことができる可能性が考えられた。
（２）OPP シートを活用した設問
学習者の背景知識にさらに迫るため、 設問：塩化銅水溶液にアルミを入れたときの変化を、一枚ポートフォリオ評価：OPPA に着目した。堀（2021）は、OPP シートの目的は学習者の認知構造を可視的に表現し外化する

絵/図/文章で説明しよう

学習前設問
学習
学習後設問
【テーマ】
履歴
【Learn】
自己評価欄【Change】
図3

ことだと述べている[5]。

OPP シートを活用した設問

中学３年生の単元「金属イオン」で扱ったところ、101 名の解答が得られ、うち 84 名が学習前設問【テーマ】の解答類型が〈マクロ的〉であった。学習後設問【Learn】では 51 名が〈ミクロ的図示〉に変容した。該当する回答例からは、
金属イオンの入れ替わり現象を、粒子の動きで実体的に捉える「見方」
イオンと電子の動きを、順序立てて推論する「考え方」
を働かせられるようになった生徒の姿が見い出された。概念的理解に伴う「見方・考え方」の変容を明らかにできる点で OPP シートを活用した設問の有用性が示唆された。
さらに概念的理解度との関連性を詳細に見取るため、学習後設問【Learn】の解答類型の違いが 自己評価欄【Change】で粒子性の言及に影響するかを、独立性の検定（有意水

準 5 %）で調査した。結果、〈ミクロ的〉な視点で解答していることが、“イオン”（=（= 4.43， = 0.035 ）へ言及することに、有意な6.55， = 0.011 ）や“イオン化傾向”
差をもたらすとわかった。また、概念的理解のある生徒へのインタビュー調査では、
アルミと銅を質的に捉える「見方」で、比較し推論する「考え方」も表出し、「見方・考え方」が豊かで確かなものになっている学習者の姿が確認できた。
５．まとめと課題(1) 根拠を問う設問・OPPA の設問のいずれも、概念的理解度を評価することができた。
(2) 根拠を問う設問では、概念的理解に不足する「見方・考え方」が明らかになった。
OPPA の設問では、概念的理解に伴う「見方・考え方」の変容が明らかになった。
本研究の成果は、専門学術論文『力学的な素朴概念に根差した「理科の見方・考え方」の分析』にて、素朴概念と「見方・考え方」の関連性を見取る設問の作成に活用された。
今後は、より多様な定性的設問の作成や、設問によらない測定法を開発し、「理科の見方・考え方」の実態を明らかにし、学力・学習の質の向上に役立てたいと考える。
６．参考・引用文献[1] エドワード・F・レディッシュ著・日本物理教育学会 監訳（2012）『科学をどう教えるか －アメリカにおける新しい物理教育の実践』丸善出版，pp.37-48[2] 石井英真（2015）『今求められる学力と学びとは ―ｺﾝﾋﾟﾃﾝｼｰ･ﾍﾞｰｽのｶﾘｷｭﾗﾑの光と影―』日本標準，pp.20-35[3] 高橋春美，新田英雄（2009）『ピア・インストラクションを導入した力学授業』物理教育 57-4，p.297[4] E. Mazur（1997）“Peer Instruction：A user’s manual”Pearson-Prentice Hall，pp.5-7[5] 堀哲夫（2021）『新訂 一枚ポートフォリオ評価 OPPA：一枚の用紙の可能性』東洋館出版，pp.25-32/35-42- 28 -

中高移行期にある高校生の地理学習に対する意味づけの過程を踏まえた教育実践のあり方M20-2007 岡井鴻介
１．目的
今日，学習の意義の共有が目指されている。山口（2011）は，地理教育の改善・活性化を目指す立場から，教師が地理教育の本質，すなわち人間形成的意義を明確に把握すべきであると述べた。とりわけ，昨今はカリキュラム策定における教師の主導性が高まっており，教師が地理教育の本質なるものを把握し，自身が重視する学習の意義やあり方に関する言説を伝えるための工夫は重要であろう。しかし，「経験されたカリキュラム」を主眼とした先行研究では，教師の教育意図と生徒の意味づけとは必ずしも一致しないことが指摘されてきた（星, 2019）。したがって，地理学習の意義がよりよく共有されるための実践的方法論
を検討する上では，「教育意図と学習経験との乖離」（田中, 2001）を常態として想定しつつ，多様な文脈を背景に据える生徒の地理学習に対する意味づけの実態を把握することが求められる。ただ，先行研究では，教室空間内の生徒の意味づけの異同や，彼らを取り巻く文脈としての学校移行の影響が検討課題であった（星, 2019）。
以上を踏まえ，本稿では，地理学習の意義が共有される過程を，担当教師の重視する言説が直接伝達される過程ではなく，むしろ生徒が，従前の学習の構えやイメージ，そして生活世界の文脈を参照しつつ，自らのアクセントを織り交ぜつつ当該言説を意味づける過程と仮定する。その上で，そのようないわば相互交渉の過程がよりよく実現するための留意点や示唆を得るべく，中高移行期にある高校生の地理学習に対する意味づけの過程を明らかにすることを目的とする。その際，中学時代の地理学習に対する意味づけに特徴の見られた生徒を検討対象として，自身の学習経験や置かれた文脈を絶えず参照する彼らが，いかに担当
教師の重視する言説を意味づけたか，いかなる地理学習の意義を見出したかを主眼とする。
２．方法
X 県立 S 高校の「地理 A」を担当する U 教諭と受講する 1 年生に協力を依頼した。調査期間は 2021 年 4 月から 11 月として，U 教諭が重視する地理学習の意義やあり方に関する言説の特定を主たる目的とした参与観察とインタビュー，
生徒の意味づけを明らかにするための PAC 分析（内藤, 2002）によってデータを収集・分析した。
本稿の分析枠組みは図１の通りである。

図１ 本稿の分析枠組み

３．結果と考察U 教諭は，「地理屋」としての自己概念と地理担当教師としての自己概念に根差し，（ⅰ）
教室空間における地理学習と生活文脈や市民社会とのつながり，（ⅱ）地理的事象の多面性や相互連関を含意した，「地理はつながりを見出しながら学ぶことのできる科目である」という言説を重視していた（以下，当該言説を《つながり》とする）。
一方，本稿の検討対象生徒（以下，生徒 A，生徒 B，生徒 C と呼称する）は，中学時代の地理学習において学業達成や趣味嗜好のための事実的な知識獲得を第一義としていた点で共通していた。以下，生徒 A，生徒 B，生徒 C の中学時代の意味づけに関する特質や，彼らが《つながり》の重視された地理学習を意味づけた過程の概要を示す。

- 29 -

中学時代の地理学習を総じて肯定的に意味づけていたものの，身近でない内容知識の暗記を無意味に感じていた生徒 A は，中高移行期を経て，「つながりを考える」ことや，獲得した知識の生活文脈における活用可能性に地理学習の新たな意義を見出していた。また，諸事象をシステム的に捉えることの重要性に気づくための言説として《つながり》を意味づけ，
中学時代の葛藤を解消するという効用を得ており，従前の知識獲得を希求する構えと《つながり》との間に生じた葛藤は示されなかった。
「マニア」としての自己概念を背景に，学業達成や趣味嗜好のための事実的な知識の獲得を旨としていた中学時代の地理学習を肯定的に意味づけていた生徒 B は，自身の生活文脈と架橋された地理学習をある種の衝撃を以って肯定的に意味づけ，新たな地理学習の意義を見出していた。その過程において特段の葛藤は認知されていなかったが，《つながり》の一側面，すなわち自身の生活文脈との関連が過剰に意味づけられ，地理学習と諸事象の多面的・多角的な考察との関連可能性は棄却されていた。U 教諭の教育意図の一側面が矮小化され，別の側面が強く意味づけられた事例であったと言える。
内容知識の多さに由来して中学時代の地理学習に苦手意識を抱え，特段の有用性を実感
していなかった生徒 C は，中高移行期を経て，地理学習と自身の嗜好対象との関連可能性
や，諸事象の相互連関を窺う思考プロセスが他の文脈で活かされた経験を肯定的に意味づけ，地理学習の意義を見出していた。ただ，その過程において，従前の知識獲得の構えやそれに対するネガティブな意味づけが再参照され，とりわけ関心の無い事象を扱う際に負担感を認知し，《つながり》を両価的に意味づけていた。また，諸事象の相互連関の総体を「蓄える」べき知識として理解する志向性が高かった。この点，多角的な認識枠組みを備えた市民の育成を企図していた U 教諭との意味づけの相違が示された事例であったと言える。
４．まとめと課題
本稿の検討対象生徒は，《つながり》が重視された地理学習を経て，とりわけ（ⅰ）を肯定的に意味づけ，学習の意義を見出していた点で共通する。この点，生徒が共通に認識しうる学校周辺の地形や景観を教育資源と捉え，恒常的に，時に即興的に授業展開へ組み込むことを試みた U 教諭の実践は，「教師の価値観の注入や教化」（星, 2019）のリスクや，生活世界における機会的不平等を回避しつつ，多様な文脈に生きる生徒が少なからず個人的次元
において地理学習の有意味性や関連性を見出す上での契機になりうると考えられる。
ただ，（ⅰ）を過剰に意味づけていた事例や，（ⅱ）を両価的に意味づけ，負担感や葛藤を認知していた事例も見受けられた。持続可能な社会づくりの担い手の育成に資する地理教育を目指す上では，地理的事象の相互連関の総体をシステム的に，多面的・多角的に考察することの意味を共有することが課題になろう。また，地理学習に際して生徒が抱く負担感を整理し，教師がその解消にいかに貢献しうるか，貢献すべきかを検討することも望まれる。
５．主要参考文献
星瑞稀（2019）生徒は教師の歴史授業をいかに意味づけるのか？―「習得」と「専有」の観点から―, 社会科研究, 90, 25-36.
内藤哲雄（2002）『PAC 分析実施法入門［改訂版］―「個」を科学する新技法への招待―』,
ナカニシヤ出版.
山口幸男（2011）高校地理教育の改善方向と地歴連携のあり方, 学術の動向, 16(9), 16-21.

- 30 -

「よい子」の自己意識の変容を促す道徳科授業の検討―大単元「しあわせに生きるとはどういうことか」から考える―
M20-2008 岡部聖
１． 研究の目的
周りの人との関係の中で、自分の本音を抑えてでも人の期待に応えようとする、「よい子」の「しあわせに生きようとする意識」を育みながら、「よい子」の自己意識の変容を促す道徳科授業について検討していくことを目的とする。
２． 研究の方法(1)基礎研究(2)試行実践(3)手立ての構築(4)授業の実践と検討(5)今後の課題と考察
３． 研究の成果
3-1.基礎研究「よい子」に関する系統的な研究を行っている宗像(1997)は、「よい子」を「周りの人との関係の中で、自分の本音を抑えてでも人の期待に応えようとする子」と定義し、本研究においても、宗像(1997)の定義で「よい子」を扱う。また、「よい子」は、他者の期待に応えようとする「公的自己意識」が過剰であり、自己の感情や思考である「私的自己意識」を高め、「公的自己意識」とのバランスを保つ必要がある。さらに、大河原(2012)は、「よい子」は「過剰適応」の状態で、個人の「しあわせ感」が低いことを明らかとしている。そこで、フ
ランク・マルテラ(2021)の、「人間の持つ本能的な欲求を満たすことで、『しあわせ』を得ることができ、かつ人生に意味を感じられる」ことから、自己の生き方を深める時間である道
徳科授業において、「よい子」に対して人間の本能的な欲求の自覚を促し、発揮に繋げる。
「小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説 特別の教科 道徳編(以下道徳科という)」では、「自己の生き方についての考えを深めることを強く意識して指導することが重要である」と述べられている。そのためには、児童が伸ばしたい自己を見つめ、これからの生き方の課
題を考え、それを自己の生き方として実現していこうとする思いや願いを深めることが求められている。また、道徳科は、道徳性(人間としてよりよく生きようとする人格的特性)を養うことが目標として挙げられており、これは「しあわせに生きようとする意識」を持つことに繋がると考える。
3-2.授業の実践と検討
都内 A 小学校の学級において、本研究の定義に基づく「よい子」に注目して授業実践を進め、自己意識の変容の様子を捉えた。道徳の授業実践においては、
大単元「しあわせに生きるとはどういうことか」を構想し(図 1 参照)、
児童の実態に即した教図 1 大単元構想「しあわせに生きるとはどういうことか」材を用いて、計 7 時間授業を行った。また、実態把握のため、授業・生活カルテ、心の日記、- 31 -

アンケート、しあわせの木、振り返りジャーナルの実践も同時に行った。
実践前の実態から自己意識の変容が特に大きく見られた 3 つの授業実践において、自己意識の変容とその筆者の捉えを、以下表１に示した。
表１

注目した
児童

注目した児童の自己意識の変容(★キーワード、キーフレーズ、→筆者の捉え)主題１(2021.6.1)

主題５(2021.9.28)

主題７(2021.11.30)

主題名：「しあわせって何だろう」
教材名：「しあわせ」
ねらい：人によって「しあわせ」のとらえ方が異なることを知り、多様な「しあわせ」観に触れる中で、より自分らしく生きるために、自分はどのような「しあわせ」を大切にしたいのか、自分の「しあわせ」観の確立にむけて考え始めることができる。

主題名：「自分のため？人のため？自分の人生をどのように使うか」
教材名：「十歳のきみへ」「道ひらく、海わたる」
ねらい：「命とは時間である」という日野原氏の言
葉から、自分の人生をよりよくしていくために、自分のためや人のために全うしていこうとする
心情と実践意欲を養う。

主題名：「しあわせに生きるとはどういうことか」
教材名：「しあわせ」
ねらい：今までの学習において、多様な「しあわせ」観に多角的・多面的に触れてきた中で、より自分らしく生きる
ために、自分はどのような「しあわせ」を大切にしたいのか、一人ひとりが自分なりの「しあわせ」観を考えることができる。

★多様なしあわせ観→一人ひとりがしあわせを考え始め、それを学級全体で共有し、人それぞれしあわせの形があることを認識し出した。
★何かをやりとげて成功する。
★毎日のしあわせ、命→成功すると次は何かをしたくなるという意見から、向上心が見られる。
→当たり前のささいなしあわせについて考えようとしている。
★助け合い、思いやり、感謝。
★お金では買えない→人との温かい関わり合いにしあわせの価値を見出している。
→誰かのために…という気持ちがしあ
わせを作っていると考え始めている。
★周りが笑顔でしあわせだと自分もしあわせ。
★人を助けたい。
→慈善の欲求が見られる。自分のためという次元の上に他の人のためにという思いや願いがある。

★自分のためと人のためはまわりまわっている。
→win-win な関係性がしあわせに繋がる→自分だけでなく、人のしあわせも大切にする視点が出てきた。
★自分の本能に従って生きる。
★死んでしまってもその方が満足できる。
→大谷選手の生き方に共感を覚えている。死んでしまっても…という視点から、人生を後悔しないように自分の正直な気持ちで生きたいという意志が表れている。
→自分の意志で人を助けたい。自分のため、人のためにもなる。自分のためと人のためはまわっている。
→人のために生きるということはありのままの自分の意志であるから、結局は自分のためだという考え。
→循環＝みんなが win-win★自分の思うようにまっすぐ生きる。⇔
自分の時間を使い、人のためにつくす
ことも大切。
→最初は慈善の欲求が見られていた児童だが、「自分のため」の考えが見られた。
自己の生き方についての考えでどこか揺れている最中であると考えられる。

★自分のため、人のために生きる★自分の本能に従って生きる。
★身の回りに自分を笑顔にしてくれる人がたくさんいる。
★心から笑顔でいること。
→周りに自分を大切にしてくれる人がたくさんいることを自覚している。
→「心から笑顔」は他の児童の意見に影響を受けている。
→自分のため⇆人のため★当たり前、ささいなしあわせを守りたい。
★人のために生きること。
★誰かと助け合って、心から温め合うこと。
→関わり合い、関係性を意識。
→「自分が」ではなく、まわりのしあわせをも願う姿が見られる。
→将来の夢に対する考えにもつながってくるのではないか。
★自分らしくありのままに生きること。
★心から笑顔でいること。
★許すことはみんなのためになる。
→自分らしく生きることが、自分も人も心から笑顔にな
れるし、そういう人が増えてほしいという願いがある。
→生活場面からも相手を許すことが少しずつできたのではないかと考えられる。
→学習の前後での自己の変容を振り返っている児童も複数人見受けられた。
→相手視点で物事を見ることができる児童が増えた。

多様な「しあわせ観」に触れる中で、「自分のためと人のためはまわりまわっている(winwin な関係)」と考え、人の「しあわせ」を願う姿が見られた。また、実践後には「自分で選んだ道をまっすぐ生きたい」という意識や、実践前後の自己の変容を振り返る児童が複数人見受けられた。自己を見つめ、生き方の課題に向き合う中で、「私はこのように生きたい」、「私にとってのしあわせは～だ」と、自己の生き方に思いや願いを持つ姿を見ることができた。
４． まとめと課題
ささやかではあるが、「しあわせに生きようとする意識(私的自己意識)」を育み、自己意識の変容を促すことができた。また、学級の複数人の児童から、「１つのテーマについて、深く考えたことは今までなかった」、「深く考えることは、色々な視点で物事を捉えられたり、新しい視点を得たりすることができる」という意見が見られた。このことから、大単元構想を長期間において色々な角度から実践することは、児童が物事を多面的・多角的に考え、自己の生き方について考えを深めていけると考える。本研究では、道徳科に焦点を当てて実践を行ったが、道徳教育全体の中で、道徳科を要とし、学校の教育活動全般を通して、意図的・計画的に、相互の関連性を図りながら大単元を構想することで、「しあわせに生きようとする意識」がより一層育まれるのではないかと考える。
５． 参考文献
・大河原美以 (2012)「将来心配な『よい子』と過剰適応」,『教育と医学』,慶応義塾大学出版会
・フランク・マルテラ(2021)「世界一しあわせなフィンランド人は、幸福を追い求めない」毎日新聞
・宗像恒次(1997)『本当の自分を見つける”イイコ症候群からの脱却”』,PHP 研究所
・文部科学省(2017)『小学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編』

- 32 -

デジタル教科書の活用を推進するチェックリスト―小学校第 6 学年単元「月と太陽」における活用を例として―
M20-2009 上 巧都
１．研究の背景と目的
我が国においてデジタル教科書は、2009 年の原口ビジョンを契機に広く認知され、2022
年現在に至るまで整備が進められてきた。学校における ICT 環境の整備は 2021 年度を境に一挙に進んでおり、2025 年度末までに学習者用デジタル教科書の普及率 100％を目標に推進を図っている(経済財政諮問会議, 2020)ことを鑑みれば、今後急速にデジタル教科書の普及が進むことは想像に難くない。ところが、デジタル教科書に関わる実証的な研究は数多く見られる一方で、教師が授業設計場面で活用することを想定して取りまとめられた資料は殆どない。教育現場での利活用を目的にデジタル教科書に関する研究の知見を取りまとめたものとしては、「学習者用デジタル教科書の効果的な活用の在り方に関するガイドラ
イン(文部科学省, 2021a)」があるが、デジタル教科書の活用上の懸念点・留意点について十分に網羅するものではない。ICT 活用指導力に不安感を抱える教師が一定数存在する (文部科学省,2021b)ことを意識した、多忙な学校現場でも活用が容易で懸念や留意点に一定の理解をもたらす資料が必要である。他方、懸念や留意点を中心に取りまとめた資料としては、
特に理科指導に苦手意識を持ちやすい小学校教師を意識した、9 事項からなる「『デジタル教科書』推進に際してのチェックリストと要望(理数系教育問題連絡会, 2010。以下、学会チェックリスト」)がある。理数系連絡問題会が指摘するように、広い活用のためには、抽象的・汎用的なチェックリストが必要だが、特に問題とされている理科の学習内容についての知識・実験技能については、教師の理科指導力に依拠するところが大きく、理科指導を苦手とする教師が実際の授業設計の際に活用するには具体性が足りないという課題がある。
そこで本研究では、学会チェックリストを基に、理科の指導に不安感のある小学校教員でも、デジタル教科書活用の効用を理解した上で、授業設計場面で活用しやすいような単元レ
ベルのチェックリストを提案することを目的とした。
２．研究の方法(1)単元の焦点化：先行研究を概観し、小学校教師が指導に不安を抱えやすい地学分野から、
指導困難性・学習困難性の指摘されている小学校第 6 学年単元「月と太陽」に焦点化した。
(2)チェックリストの開発：(1)の単元でチェックリスト (以下、単元チェックリスト) を作成し、考察した。教科書記載の実験・観察と、デジタル教材の抜き出しでは、5 社分のデジ
タル教科書とそれに付属するデジタル教材、教科書会社ウェブサイトにて掲載されている
教材、デジタル教材内蔵の CD(DVD)-ROM、教師用指導書を参照した。実験・観察のねらいについては、2017 年公示の学習指導要領と各社発行の教師用指導書を参照した。
３．研究の成果
理科指導への苦手意識を持ちやすく、デジタル教科書の導入により影響が生じる可能性が特に懸念されている実験・観察を主軸に、学会チェックリスト 9 事項の中でも、平常時から留意すべき 5 事項と、実験・観察の際に使用するデジタル教材の分析の観点 4 事項に分
けてチェックリストの枠組みを作成した。単元チェックリストは 5 段階で構成し、step1：
教科書に記載されている実験・観察の内容記述、step2：step1 で記載した実験・観察の意義の整理、step3：教科書等に付属するデジタル教材とその内容記述、step4：分析の観点 4 事
項からデジタル教材の特性を把握、step5：結論：デジタル教材の使いどころや使用上の留- 33 -

意の順に記入することで、単元の教材研究を支援しつつ、デジタル教科書活用上の留意点についての理解を深められるようにした。作成した単元チェックリストを表 1 に示す。
表1

単元「月と太陽」のチェックリスト

４．まとめと課題
本研究では、デジタル教科書の活用に不安を抱え、理科への指導に苦手意識を持つ小学校
教師がデジタル教材の取り扱いと使用上の留意点への理解を深め、理科の教材研究を推進・支援できるチェックリストを開発した。開発にあたっては、児童及び教師が苦手意識を抱えやすいとされる小学校第 6 学年の単元「月と太陽」を選定し、授業準備で利活用可能な具体性を重視した。しかし、単元チェックリストの有効性や使用感についての検証はできていな
い。今後は、実際的な活用や作成作業を通して、教師のデジタル教科書活用上の留意点についての理解向上や教材研究に与える効果の検証を行っていく必要がある。
５．主要な参考文献 (最終閲覧日はすべて 2022 年 2 月 1 日)
経済財政諮問会議(2020)『新経済・財政再生計画 改革工程表 2020』p.93。
文部科学省(2021a)「学習者用デジタル教科書の効果的な活用の在り方に関するガイドライン(2021 年改訂)」https://www.mext.go.jp/content/20210325-mxt_kyokasyo01-000013745_02.pdf
文部科学省(2021b)「令和2 年度学校における教育の情報化の実態等に関する調査結果(概要)(令和3 年3 月1 日現在)【速報値】」https://www.mext.go.jp/content/20210827-mxt_jogai01-000017383_08.pdf
理数系学会教育問題連絡会(2011)「『デジタル教科書』推進に際してのチェックリストの提案と要望」『物理教育』vol.59,no.1、pp.59-62。

- 34 -

「問い」と「対話」の循環を重視した合唱活動の価値―オンライン練習の事例分析を通して―
M20-2011 北見 太勢
1.研究の目的
合唱活動は音楽科に留まらない様々な形で取り組まれてきた。しかしそれらの活動の主な課題として、音楽的な要素・それに必要な指導が軽視されてしまうこと、指揮者（指導者）
対歌い手の構造により楽曲の深まりや活動への主体性に差異が生まれてしまうことの二つが挙げられる。これらを踏まえ、生徒自身がより楽曲・演奏への興味・課題を持ち、その解決のために必要な音楽的知識や目標を探究していけるアプローチの創出が必要であるといえる。そこで、本研究では合唱活動における課題に対し、「問い」と「対話」の循環を用いることとした。これは、「問い」の持つ「そのデザイン次第で、問われた側に思考や感情を刺激し、創造的対話のきっかけを生み出」す（安斎、塩瀬 2020）基本性質に起因している。
また、「問い」は「対話」のきっかけでもあり、同時に「対話」の中で問い直されるもの、共有されることで新たな気付きや問いを生み出す契機として作用しうるという性質から、その循環を重視することで課題の解決へと繋がるのではないかと考えた。
以上のことから、「問い」と「対話」の循環を重視した合唱活動の実践を行い、その分析から価値及び効果を検討してくことが本研究の目的である。
2.研究の方法
基礎研究として文献調査、先行研究・先行実践の調査を行い、本研究における「問い」を分類及び実践のデザインを行う。それを踏まえ「問い」を用いた合唱活動として、大学生～
社会人を対象にウェブ会議システム（zoom）を用いて、合唱のリモート練習を行う。これは本来実践を行う予定であった A 校での実践の前段階として試験的に行ったものである。
しかし、急遽実践ができなくなってしまったことから、長期的に行っていたこの活動を本研
究の分析対象とした。次に、主に練習の動画及び対話の記録、録音・作成された音源を基に分析を行う。また、実践終了後に 1 年弱の間の練習全てを踏まえた参加者による振り返りの対話を行い、同様に分析・検討を行う。
3.研究の成果（1）基礎研究
文献調査、先行研究・先行実践の調査から、「問い」はそれのみで機能するわけではなく「対話」と結びつくことによって生まれる循環が重要であると解釈した。また、この循環は指導者によるアプローチから学習者の興味や関心を「問い」を具体化する場合、学習者自身が発した「問い」に起因する場合の二つに分けられると考えられた。このことから本研究における「問い」を以下に分類し、実践のデザインを行った。
(1) 生徒の新たな「問い」及び「対話」を引き出すために提示される「指導者からの問い」(2)「問い」の共有や「対話」により生徒から新たに生まれる「歌い手からの問い」(2)実践研究
基礎研究から、本実践における練習は主に個人で行う録音と、ウェブ会議システムを用いて行うミックス音源の視聴・それに対する問いやそれに起因した対話の二つを基本のサイ- 35 -

クルとして練習を進めた。期間としては 2021 年 1 月 17 日～12 月 25 日の間、基本毎週土
曜日に 90 分間練習の場を設けた。
成果としては、まず練習の継続による「歌い手からの問い」の変容を見取ることができた。
参加者は特に実践を始めて間もない頃には、自身の歌う旋律の難しさや読み取りにくさのような、主観に基づくネガティヴな発見から問いを生み出すことが多く、それを指導者が取り上げ、活動に繋げていくという形に留まっていた。しかし練習が進むにつれて、録音の視聴を踏まえ全体の聞こえ方を客体化したうえでの発言や、楽曲に対する問いが増えていった。このように、対話を繰り返す中で楽曲・演奏への理解が深まると、その場で起こっていることを俯瞰したうえで問いを持ち対話を行うことが可能になっていくことが窺い知れた。
また、練習を進めていく中で練習中に問いや対話として挙げられていない箇所も含めた録音の改善がみられた。これは、具体的な小節を取り上げて対話を行った場合であっても、その場にある課題や改善方法を指導者が示すのではなく各々の問い及び対話を起点とした
譜読みや課題の原因を探っていくことで、楽譜全体そのものの見え方、情報量の整理がついていったと考えられる。それにより、同じ和声やフレーズであれば、取り上げなかった箇所
でも無意識的な応用がなされることを見取ることができた。
4.まとめ
研究の成果から、合唱活動に「問い」と「対話」の循環を用いることで歌い手は自身のもつ「問い」をより具体化できるようになっていく。そのうえでも、参加者の疑問や違和感を「歌い手からの問い」として活動に繋げることが、参加者に「問い」を立てるための力や「対話」の中で音楽を深めていく力及び習慣をつけていくうえで重要であるといえる。また、この活動の価値として、進めていく中で「問い」をもつための考え方・必要な観点が養われていくということが挙げられる。このことからも歌唱だけでなく歌い手の主体性や音楽としての充実を含めた活動が学校現場でも不可能ではないと考えられる。しかし、本研究の実践
は、新型コロナウイルスの影響により完全リモートで、かつ学校以外の現場で行われた。そのため「問い」と「対話」を実際に学校現場で、かつ対面で行うためには、特に合唱の中心的活動である歌唱を中心としたアンサンブルとどのように両立を図るか、その方略を示すことも必要がある。
5.主要参考文献
・安斎勇樹、塩瀬隆之（2020）『問いのデザイン 創造的対話のファシリテーション』
学芸出版社
・小山吉徳他編(2021)『「問う力」を育てる理論と実践―問い・質問・発問の活用の仕方を探る』ひつじ書房
・田中正雄（2006）「合唱を取り巻く環境とその問題点」東京学芸大学付属高等学校、研究紀要、43 号 pp43~45
・田中正雄（2018）「指導言に着目した合唱指導法についての一考察」桐朋学園大学
音楽部、桐朋学園大学研究紀要、44 巻 pp103~116- 36 -

教員の服装意識と清潔感に関する考察
M20-2012 北見響
１．研究の目的
本論文は、魅力ある教員を志す 1 つの要素として挙げられる、教員の外見的魅力に着目する。本研究の目的は、教員における服装や清潔感に関する意識を明らかにし、清潔感のある
服装を意識することで学校現場においてどのような効果が期待できるのか明らかにすることである。
２．研究の方法
研究の方法は、図１に沿って進める。
(1) 質問紙調査(2) 結果・分析(3) インタビュー調査(4) 結果・考察

・質問紙項目作成
・質問紙調査実施

・質問紙調査分析

・インタビュー内容作成
・インタビュー実施・インタビュー調査考察

【図１】

研究の流れ

３．研究の成果○ 質問紙調査
本質問紙調査では、教員における服装や清潔感に関する意識について分析を行うものである。質問項目は、中川ら（1983）、高旗（1996）の先行研究を参考に筆者が加筆して選択式 30 問、記述式１問を作成し、2021 年 11 月 1 日から 11 月 30 日にかけて、国立・公立・
私立小中高等学校教員を対象に Google フォームを用いてアンケート調査を実施した。総回
答者は 123 名になる（男性教員 50 名、女性教員 70 名、その他 3 名）。
○ インタビュー調査
質問紙調査 結果・分析から明らかになった結果をもとにインタビュー調査を行った。
初めに取り上げるのは、教員間で「服装意識がわかれていることについて」である。本論
文では２つの項目で服装意識が分かれた。１つ目は「『ラフ or フォーマル』に対する服装意識」について、２つ目は「『色やおしゃれ』に対する服装意識」である。
次に取り上げるのは、「清潔感のある服装」に対する教員のイメージである。本論文では、「服装の『状態』に関する記述」が多く見られた。このことから、本論文における「清潔感のある服装」とは、「使用による状態の変化（＝劣化）が見られないこと」とする。その上で、「教育現場で劣化した服を着ることでどのような影響がでるのか」を明らかにする。また、抽象度の高い「服装の『印象やイメージ』に関する記述」について、学校現場での実態と合わせた上で明らかにする。以上から、インタビュー内容の整理をする【表 1】。
【表１】

インタビュー内容① なぜ、「ラフ or フォーマル」に対する服装意識がわかれているのか。
② なぜ、「色やおしゃれ」に対する服装意識がわかれているのか。
③ 教育現場で「劣化」した服を着ることでどのような影響がでるのか。
④ 服装の「印象やイメージ」に関する記述について、なぜそのように思うのか。
2022 年 1 月 16 日から 1 月 23 日にかけて、インタビュー内容に該当している教員を対象に、対面、オンライン会議システム Zoom、音声電話を用いてインタビュー調査を実施した。
総インタビュー者は 17 名になる。

- 37 -

４．まとめと課題○ 本研究のまとめ① 教員における服装意識について
教員全体が共通している服装意識では、相手を意識し、職場専用の服装意識であることが明らかとなった。二極化している意識では、大きな項目として「ラフ or フォーマル」、「色やおしゃれ」があげられた。中でも性別間での意識の差が見られた。
「ラフ or フォーマル」では、雰囲気づくりや役割期待、職務遂行のしやすさという背景
から教員間で差があることが明らかとなった。
「色やおしゃれ」では、まず初めに色に関して、着ている色により教育効果が異なることが明らかとなった。次におしゃれに関して、おしゃれ＝個性と置き換えた。個性を服装から出す派では、モチベーションやコミュニケーション、仕事のパフォーマンスへの影響がある
一方、個性を出す必要はない派では、安心感や働く意欲、清潔感への影響があるとともに、おしゃれ以外の意識に重きをおいていることが明らかとなった。
② 教員における清潔感のある服装による教育効果
本研究での、教員における清潔感のある服装とは、質問紙調査の結果から、「使用による状態の変化（＝劣化）が見られないこと。」とした。その上で、教員における清潔感のある
服装は、社会的信用につながるとともに、モチベーションがあがり、指導のしやすさにつながることが教育効果として明らかとなった。また、視覚情報の一部である服装から、相手への印象やイメージ、雰囲気づけようとする意識は、教育活動の充実において有効な手段と示唆できる。
○ 本研究の課題① 具体的な服装の種類に関する視点
教員における服装意識や清潔感における知見は得た。しかし、あくまで「意識」であり、意識を具現化している服装の種類、形状等に関しては検討の余地がある。
② 子ども・保護者側からの視点
本研究では、教員の服装意識や清潔感に焦点を当てた。しかし、受け手である子どもや保護者目線の印象は本研究では取り上げていないことから、検討の余地がある。
５．成果の活用方法
筆者は、初任者として教育現場に立つ。本研究から得られた知見を踏まえ、筆者自身も意図した「服装意識」をもち、魅力のある教員を目指す。また、本研究を通して、他の教員がどのような服装意識なのか興味を示す教員がいることがわかった。本研究にご尽力いただ
いた方々へ誠意と感謝を込めて本研究を情報提供として活用する。
６．参考文献中川早苗/武井敦子（1983）「サラリーマンの服装に対する意識と行動 -高蔵寺ニュータ
ウンにおける研究-」『繊維製品消費科学』Vol.25 No.4 pp.45-53
高旗浩志（1996）「教師服装をめぐる解釈の構造分析 -中学教師ならびに中学生に対するアンケート調査を中心として-」『子ども社会研究』Vol.2 pp.47-60 など- 38 -

メディア・リテラシーの育成を目指した授業デザイン―歴史教育において―
M20-2013 久保寺 将太
1. 研究の背景と目的変化し続ける情報社会を生き抜いていくための資質・能力を学校教育で育む場合,知識の獲得だけでなく,多様なテキストの読み取りや読み手を意識した情報発信,メディアについての理解などの教育の必要性がより一層指摘されている(堀田・佐藤 2019).これはメディア・リテラシー教育に関心が向けられているとともに,学校教育でメディア・リテラシー
教育を行うことが喫緊の課題である.
文部科学省は平成 30 年告示の高等学校学習指導要領で情報活用能力(情報モラルを含む)を学習の基盤の一つとした.文部科学省(2019)による「情報活用能力の体系表例(令和元年度版)全体版」には情報の収集活用などだけでなく,メディアの特性理解なども記載されている.しかし,その項目で想定される学習内容はコンピューターの操作とプログラミン
グであるため,メディアの特性理解は困難である.
日本の学校教育でメディア・リテラシー教育の実践はあまり行われていない(中橋2006).その要因の一つとして,メディア・リテラシーが学習指導要領に明記されていない
ことが挙げられる(浅井 2011).しかし,学習指導要領にメディア・リテラシーの考え方が反映されていないわけではない.メディア・リテラシー教育は国語科や情報科,総合的な学
習の時間などで主に実践が行われている.社会科においてもメディア・リテラシー教育を実践する意義が研究され,授業モデルが考案されている(山澤・金 2014).しかし,開発された授業モデルに基づいた実践研究は少ない現状である.また,歴史教育におけるメディア・リテラシー教育は,体系的に行われていない上に実践数が少ないため,歴史教育におけるメ
ディア・リテラシー教育の有効性を検討する余地がある.
本研究では,高等学校地理歴史科日本史 A においてメディア・リテラシー教育実践を行い,歴史教育におけるメディア・リテラシー教育の授業デザインを検討する.具体的には,(1)メディア・リテラシーを見取るための質問紙を開発すること,(2)日本史 A の授業実践でメディア・リテラシーに及ぼす影響を検討することを目的とする.
本論文におけるメディア・リテラシーの定義は，「情報活用能力や単なる情報通信機器操作能力だけでない.語られたり,表現されたりしている言説やイメージが,いったいどのような文脈のもとで,いかなる意図や方法によって編集されたものであるのかを意識してメディアの特性を理解し,メディアを批判的に読み解く.そして,そこから対話的なコミュニ
ケーションをつくりだす能力のこと,多様な方法で表現し合う能力のことである」とする．
2.

研究 1:メディア・リテラシーに関する質問紙の開発

2.1. 研究 1 の目的と方法
メディア・リテラシーを見取るための質問紙を開発,実施し,その有用性について検討する.また,研究 2 における事前調査も研究 1 の目的の一つである.研究 1・2 の調査対象者は，教職専門実習校である東京都立 M 高校 2 年生日本史 A を受講している生徒である．
質問紙は，後藤(2007)や小寺(2017)，川島(2006)などを参考に作成した．
2.2. 結果と考察
カテゴリー別及び質問項目別の平均値(標準偏差)を算出し比較すると,「メディアメッ- 39 -

セージの構成性」が両クラスともに最も低い結果となった.
事前アンケートの結果及び後藤(2014)を踏まえ,メディアの特性の一要素である「メディアメッセージの構成性」に主軸を置き,「メディアを批判的に読み解く」と相関的に育成されるのではないか，という仮説を研究 2 で検討する．
3.

研究 2:日本史 A におけるメディア・リテラシー教育の実践

3.1. 目的と方法
日本史 A でメディア・リテラシー教育を実践し，以下の 2 点について検討する．具体的には,「研究の目的 2-1:歴史事象を題材にしたメディアの理解・分析・発信という授業構成に有効性を見いだせるか」「研究の目的 2-2:日本史 A の授業実践で,事前に特定した 2
つのメディア・リテラシーの要素が相関関係を持ちながら育成されるのか」の 2 点について,質問紙調査と記述分析によって明らかにする.
「日露戦争」を題材とし，山澤・金(2014)が開発した社会科授業モデルであるメディアの理解・分析・発信を授業構成とした．また授業方法として知識構成型ジグソー法を用いた．研究 2 における質問紙調査は,研究 1 で開発した質問紙(「メディアの操作能力」を除く)を流用した.また，ジグソー学習で用いた「問い」に対する「仮説」と「結論」を生徒に記述させ，分析した．
3.2. 結果と考察
研究の目的 2-1 に関して，質問項目別の平均値を事前と事後で比較すると,一部を除き増加傾向であった. なお,増加幅に焦点を当てると, 主に「メディアメッセージの構成性」
や「メディアの商業的性質」などのメディアの特性と批判的思考態度に関するカテゴリーの増加幅が大きかった.記述の内容分析について，「結論」において「メディア」や「報道」等の単語の記述が確認でき，「新聞による戦争の美化」などメディア視点からの分析が確認できた.質問紙調査と記述分析の関連性について，質問紙調査の平均値の高さとメディア視点による記述数の多さに関係性が示唆される.
研究の目的 2-2 に関して，両カテゴリーの相関関係は,一部を除き確認できなかった.その要因は,メディアの特性を理解する段階での困難が大きいと考えられる．
4.

まとめと課題
本研究の結果,「日露戦争」を題材にメディアの理解・分析・発信のプロセスを踏むことで,メディア・リテラシーを構成するいくつかの要素を認知し始めたことが示唆された.
以上のことから日本史 A でメディア・リテラシー教育を実践する意義と可能性は感じられつつも,「日本史とメディア・リテラシー教育の親和性」や「メディア論的視座からの授業実践の困難さ」，「年間指導計画等におけるメディア・リテラシー教育の位置づけ」の課題が見いだされた．
主要参考文献後藤康志(2007)メディア・リテラシーの発達と構造に関する研究. 新潟大学博士論文.
小寺敦之(2017)メディア・リテラシー測定尺度の作成に関する研究. 人文・社会科学論集,(34): pp.89-106.
山澤佳浩,金玹辰(2014)メディア・リテラシー育成をめざす社会科授業モデルの開発 イギ
リスのメディア教育および日本の授業実践を参考に. 北海道教育大学紀要教育科学編,
64(2): pp.289-298.

- 40 -

若手教師における「自己の実践からの学び」による授業変容―Kolb の「経験学習モデル」を手がかりとして―
M20-2014 齋藤汐音
1．研究の目的
教師の学び方の一つに、経験を省察することで何らかの知を学ぶ経験学習がある。Kolb（1984）は、経験を通して様々な知識を学習することの認識論を経験学習と定め、そのプロ
セスを「経験学習モデル（experiential learning model）」にまとめた。
「経験学習モデル」
は、実際に何らかの経験をする「具体的経験（Concrete Experiences）」、その経験を客観的に省察する「省察的観察（Reflective Observation）」、省察したことから教訓を得ようとする「抽象的概念化（Abstract Conceptualization）」、導出した教訓をもとに試行する「能動的実験（Active Experimentation）」という 4 つの段階を経る。
「経験学習モデル」による教師の学びについて、髙橋・益子（2019）はベテラン教師の若手時代の問題解決経験から「若手教師は特定問題の解決経験を積み重ねることにより、さらに多様な経験を統合し、より応用度の高い再概念化を可能とする状態へ移行する」とまとめ、「経験学習モデル」の循環によって若手教師が熟達していくことを示唆した。
では、どのように「経験学習モデル」による省察をするべきか。河井（2018）は、「経験
学習モデル」における省察について「経験での出来事は、どこの誰かではなく、他の誰でもなく、この〈私〉が経験しているにもかかわらず、経験から〈私〉が疎外されている。リフ
レクションでは、行為や思考だけでなく、経験における〈私〉、すなわち自己を問うことが必要となる」と批判し、経験における自己の存在を主張した。また、佐藤（2015）は、教師の学び成長する場の構造において「自らの教室における授業の反省」を最も中核に置き、自己の実践に対する省察が教師の成長に最も影響を及ぼすことを説いた。佐藤は続けて、「過去 30 年を振り返ると教師の学びの中核である学校内での学びは形骸化し、空洞化してきている」と指摘した。
これらの先行研究から、教師は経験学習によって成長していくこと、そして「経験学習モデル」は若手教師の成長を促進させることが整理された。近年の大量退職、大量採用により先輩教師から学ぶことが難しい若手教師にとって、経験からの学び、すなわち「自己の実践からの学び」はこれまで以上に必要とされる。
しかし、河井が批判するように、これまでの経験学習の研究の多くが他者からの視点や自己を置き去りにした記述であり、学びの主体となる自己の視点から進められていない。また、
佐藤の指摘から「自らの教室における授業の反省」を今一度見直すべきではないだろうか。
以上の研究背景から、本研究では Kolb の「経験学習モデル」を手がかりとした「自己の実践からの学び」が、若手教師の授業変容にどのような影響をもたらすのか、省察の過程をもとに明らかにすることを目的とした。
2．研究の方法
本研究の位置づけは、目的が「自己の実践からの学び」による授業変容であり、若手教師である筆者の経験から授業の実践知を獲得していく過程に着目するため、諏訪（2016）が提唱する一人称研究とした。
研究調査は、東京都にある A 小学校の協力を得て実施した。産休育休代替で 2020 年 1～
3 月の期間、算数少人数専科として勤務し、第 3〜6 学年を担当した。

- 41 -

具体的な授業改善の流れは、図 1 の通りである。
まず、授業（具体的経験）を、ビデオ授業で録画する。次に、録画したビデオを実「具体的経験」

践後に見直し、省察シートに記述する（省察的観察）。そして、省察シートに記述した内容から、要点の抽出を行う（抽象的概念化）。最後に、抽出した要

ビデオ観察

指導案作成

省察シート

「能動的実験」「省察的観察」

点を参考に、指導案を作成した（能動的実験）。以上を 1 サイクルとし、毎時間
行った。

要点の抽出

データは「ビデオ観察/省察シート」「抽象的概念化」

における記述内容とし、大谷（2019）のSCAT （ Stepsfor

CodingandTheorization）を用いて分析した。

図 1「経験学習モデル」による授業改善

3．研究の成果
結果として、「手一杯な授業展開の経験」による授業変容と「理論と実践の往還の経験」
による授業変容が生じた。また「授業観・子ども・教育観の練磨」に関する変容はあったものの、「教科指導・生徒指導の知識と技術」については不安定な状況であった。さらに「経験学習モデル」の省察的観察が、若手教師にとって漠然とした課題を明確にする働きがあり、「自己の実践からの学び」による授業変容を促進させたことが明らかとなった。
4．まとめと課題
今後の課題としては、2 点挙げられる。1 点目は、教師の成長は生涯にわたって行われる
ため、より長期的な期間での検討が必要になることである。2 点目は、省察そのものを評価しなければならないため、授業研究を一人で完結させず、授業の成果や省察の過程を自ら開示していくことである。
5．成果の活用法
教師の多忙化の観点から、本研究のように現場で毎時間行うのは、ほぼ不可能である。しかし、研究授業の単元や各単元で 1〜2 時間の選択といった部分的な適応は十分実現可能だ
ろう。
「経験学習モデル」を手がかりに省察を続け、生涯にわたり授業力量を高めたい。
6．参考文献
河井亨（2018）「経験学習におけるリフレクション再考：「行為についてのリフレクション」と「行為の中のリフレクション」の関係性についての考察」『ボランティア学研究』第18 巻、pp.61-72。
Kolb,D.A.(1984).Experiential learning: experience as the source of learning anddevelopment, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
大谷尚（2019）『質的研究の考え方:研究方法論から SCAT による分析まで』名古屋大学出版会。
佐藤学（2015）『専門家として教師を育てる:教師教育改革のグランドデザイン』岩波書店。
諏訪正樹（2016）『「こつ」と「スランプ」の研究 身体知の認知科学』講談社。
髙橋咲衣子,益子典文（2019）「若手教師の成長につながる経験学習の方法の検討」『岐阜大
学カリキュラム開発研究』第 35 巻 1 号、pp.84-92。

- 42 -

高等学校における「汎用的な資質・能力」を育てる授業についての考察－必履修６教科の「見方・考え方」の検討過程をもとに－
M20-2015 鈴木 三奈美
１．研究の背景・目的
平成 30 年 3 月に告示された高等学校の新学習指導要領において，各教科の目標の書き方が一新され，それぞれの冒頭で「見方・考え方」という言葉が使われた。今後の学習指導では，その教科の「見方・考え方」を適切に働かせながら取り組む学習活動を通して，資質・能力を豊かに，また着実に育成することが求められている。このことから筆者は，教科を学ぶ意義は，各教科の「見方・考え方」を働かせ，資質・能力を豊かにすることではないかと考えるようになった。「見方・考え方」を働かせるような授業実践は，現在に至るまで多くなされている。しかしその多くは，あくまで各教科の中で閉じている。「見方・考え方」によって育まれる資質・能力は，「見方・考え方」の教科横並びで設定された観点から，教科共通で，汎用的であることがよいのではないかと考えた。そのため本研
究では，まず汎用的な資質・能力や「見方・考え方」とは何かを背景とともに明らかにしたうえで，各教科の「見方・考え方」との関係について考察する。そして各教科の「見方・考え方」を用いることで汎用的な資質・能力を育てることを目指した単元設計・授業
案を提示する。
２． 研究の内容「見方・考え方」については，文部科学省の中央教育審議会の教育課程部会，総則・評価特別部会などから，「教科を学ぶ意義として考えられたものであり，様々な事象等を捉える各教科ならではの視点や，各教科ならではの思考の枠組み」とする。
資質・能力については，教科を横断した汎用的な資質・能力の育成の解明をはかった増田(2019)が導出した資質・能力を用いることにする。(表１)
表1
資質・能力の三つの柱
知識・技能
思考力・判断力・表現力
学びに向かう力・人間性

教科等を越えた汎用的な資質・能力導出した資質・能力○情報を使いこなす(情報を理解する・情報を扱う) ○言語を使いこなす ○数量を使いこなす○問題発見・解決 ○表現力 ○創造力 ○論理的思考力 ○多面的・多角的に考える力○主体的に取り組む態度○メタ認知○感性・心情・情操○課題を解決しようとする力○多面的・多角的・創造的に考えようとする態度 ○論理的に考え創造しようとする態度○つながり(もの・こと・社会・自然)を尊重する態度

次に，各教科の「見方・考え方」の関係を明らかにするために，文部科学省の中央教育審議会の議事録をもとに，「見方・考え方」が教科共通で整理された過程を調べた。高等学校の必履修６教科の中でも，「見方・考え方」を様々な事象等を捉える各教科ならではの視点や，各教科ならではの思考の枠組みとして意味付けをしたとき，その捉え方の違いがあることがわかった。このことを踏まえ，高等学校必履修６教科における「見方・考え方」を整理し直した。(表２)
表2
地
理
歴
史

公
民

高等学校必履修６教科における「見方・考え方」の整理（筆者作成）

教科地理「社会的事象の地理的な見方・考え方」
歴史「社会的事象の歴史的な見方・考え方」
公共「人間と社会の在り方についての見方・考え方」
倫理「人間としての在り方生き方についての見方・考え方」
政治・経済「社会の在り方についての見方・考え方」

見方・考え方
社会的事象を，位置や空間的な広がりに着目して捉え，地域の環境条件や地域間の結び付きなどの地域の人間の営みと関連付けること
社会的事象を時期，推移などに着目して捉え，類似や差異などを明確にしたり事象同士を因果関係などで関連付けたりすること
社会的事象等を，倫理，政治，法，経済などに関わる多様な視点（概念や理論など）に着目して捉え ，課題解決のための選択・判断に資する概念や理論などと関連付けること
社会的事象等を，倫理，政治，法，経済などに関わる多様な視点(概念や理論など)に着目して捉え，課題解決のための選択・判断に資する概念や理論などと関連付けること
社会的事象等を，倫理，政治，法，経済などに関わる多様な視点(概念や理論など)に着目して捉え，課題解決のための選択・判断に資する概念や理論などと関連付けること- 43 -

理
科
数
学
国
語
外
国
語

「理科の見方・考え方」「数学的な見方・考え方」「言葉による見方・考え方」
専門・英語「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」

自然の事物・現象を，質的・量的な関係や時間的・空間的な関係などの科学的な視点で捉え，比較したり，関係付けたりするなどの科学的に探究する方法を用いて考えるこ
事象を，数量や図形及びそれらの関係などに着目して捉え，論理的，統合的・発展的，体系的に考えること
対象と言葉，言葉と言葉との関係を，言葉の意味，働き，使い方等に着目して捉え，問い直して，言葉への自覚を高めること
外国語やその背景にある文化を，社会や世界，他者との関わりに着目して捉え，知識を相互に関連付けてより深く理解したり，情報を精査して考えを形成したり，課題を見いだして解決策を考えたり，身に付けた思考力を発揮させたりすること

以上で整理した，「見方・考え方」と資質・能力から，総合的な探究の時間においての単元設定を考えた。以下は，環境問題についての例である。
学習活動
課題の設定①

情報の収集①

整理・分析①
課題の設定②
情報の収集②
整理・分析②

まとめ・表現○教師の動き ●学習活動の予想される生徒の動き○自分達が住んでいる地域で起きている環境問題について調べさせる。
●他の教科での学習やメディアなどからの情報収集をする。
●各自が問いを見出し，地域の環境の変化，環境が人間に与える影響などの課題を設定する。
○探究活動を行うにあたり，その方法を具体事例から学習し，課題研究の見通しを持たせる。
●書籍の収集をする。 ●調査研究の収集をする。 ●市史や昔の写真との比較をする。
●住民へのインタビュー調査をする。 ●地域の状況に詳しい専門家へのインタビューを行う。
○それぞれで集めた情報を互いに交流させる場を設ける。
●自分達が住んでいる地域の環境問題は，世界規模の問題でもあると認識する。
●大気汚染や水環境，食糧の安全性など，人間への影響が大きいことを確認する。
●人々はどのように関わっていくべきか，自分達には何ができるのかなどの課題を再設定する。
●環境問題の被害者に対してインタビューを行う。●国や世界の取り組みについて調べる。
●自分の課題に合った論文などを読む。●大気汚染や水環境などの問題に関して実験を行う。
○それぞれで集めた情報を互いに交流させる場を設ける。
●未来の世界にまで自然環境を保つためにはどうすればよいか考える。
●自分自身が加害者になる可能性があると認識する。
…さらに深めていく…
●自分自身の探究活動を振り返り，まとめる。
○プレゼンテーションスライドなどで表現するよう指示をする。
●プレゼンテーションスライドにまとめる。 ●自身の探究活動について発表する。

例えば，知識・技能にあった「情報を使いこなす」に関しては，地理歴史科や公民科，数学科，国語科，理科の見方・考え方を部分的に働かせることを通して，多面的に育むことができると考えられる。地理歴史科・公民科で言えば，情報の収集の際のインタビュー
調査で，地域の環境条件，結びつきなどで相手を決めることや，情報を時期・推移や倫理的な視点で捉えることに生かされていると考えられる。
３． まとめと課題
本研究では，「見方・考え方」の意味や位置付け，各教科の「見方・考え方」を働かせることによって育てる汎用的な資質・能力を整理することができた。そして，それらを踏まえて，各教科を学ぶ意義を感じることにつながるような授業案をいくつか示すことができた。しかし，授業案について諸般の事情から実践に移すことはできなかった。この授業
を通して，生徒が各教科の「見方・考え方」を働かせ，それによって「汎用的な資質・能力」を育てることができているか確かめることが今後の課題である。また，高等学校の３年間を見通したとき，このような力をどのようなプロセスで育てていくのがよいか，生徒の実態に応じた学習・指導過程を検討することについても考えていきたい。
４． 主な参考文献
お茶の水女子大学附属中学校(2020)『コミュニケーション・デザインの学びをひらく――
教科横断で育てる協働的課題解決の力』，明石書店
中央教育審議会（2016）「初等中等教育分科会 教育課程部会 議事録」
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/
増田有正(2019)「汎用的な資質・能力を育成する総合的な学習の時間を軸としたカリキュ
ラム・マネジメント：資質・能力を発揮する場面の設定を手立てとして」，『静岡大学大学院教育実践高度化専攻成果報告書抄録集』，9 巻，pp.31-36- 44 -

「学習に関する自己調整」能力の発達を促す支援方法の開発と実践―数学科の授業を通して―
M20-2016 高橋 孝輔
1．研究の背景と目的2017 年告示の中学校学習指導要領において、観点別学習状況の評価が 3 観点に整理された。そのうち、「主体的に学習に取り組む態度」の評価に関して、中央教育審議会答申(以降、中教審) (2016)や国立教育政策研究所（2020）は、生徒が自ら学習の目標を持ち、進め方を見直しながら学習に取り組み、その過程を評価して新たな学習につなげるといった「学習に関する自己調整」を行おうとする意志的側面を捉えて評価することとした。他方、D.H.
シャンクは、生徒の「学習に関する自己調整」が上手く遂行されるためには教師による意図的な支援が必要であることを示唆している(ジマーマン・シャンク、2006)。しかし、中教審(2016)等には学習に関する自己調整能力の発達方法に関する具体的な記述がなく、いかにして生徒が学習に関する自己調整能力を高めていくかの言及がない。そこで本研究は、生徒が学習に関する自己調整を行う際に教師が考慮すべきことや必要な支援を特定することを目的とした。尚、本研究の実践は数学の授業を通して行った。また、伊藤(2010)の「自己調整」におけるメタ認知の定義と中教審(2016)の文言である「学習に関する自己調整」との親和性の高さから、本研究は伊藤(2010)の定義するメタ認知に着目した。
2．研究の方法
Ⅰ．開発研究①：自己調整の理論等を基に、シート①「振り返りシート」、シート②「学習状況チェックシート」を作成した。また、生徒の変容を見とるため質問調査用紙を作成した。
Ⅱ．実践①：東京都の公立中学校の第１学年の 30 人を対象にシート①②等を実践した。
Ⅲ．実践①の分析・考察：質問調査の回答から、生徒を学習に関する自己調整の習慣の程度により、「習慣群」「微習慣群」「無習慣群」に区分し、シート等への記述内容を分析した。
Ⅳ．開発研究②：シート①②の分析を基に、「Ⅲ．実践①の分析・考察」で明らかになった
課題に対応すべくシート③「振り返り・学習状況チェックシート」を作成した。
Ⅴ．実践②：実践①と同じ 30 人を対象にシート③等を実践した。
Ⅵ．実践②の分析・考察：シート①②とシート③の各群に対する効果の差を分析した。さらに、シート➂の記述内容からその特徴と必要な支援について分析・考察した。
3．開発研究の成果
自己調整が行われる学習プロセスを整理した伊藤(2010)及び学習プロセスの階層性を唱えた瀬尾(2017)を基に、図 1 の学習サイクル(以降、自己調
整サイクル)を考案した。自己調整サイクルについて、自己省察の段階は定期試験の自己評価や原因帰属等を行い、予見の段階は次回の試験に向けた目標
設定等を行う。遂行コントロールの段階は定期試験に向けた毎日の授業や家庭学習の自己モニタリン
グ等を指しており、さらに遂行コントロールの段階の中で、毎日の授業や家庭学習レベルのサイクルに

図 1 自己調整サイクル
伊藤(2010)、瀬尾(2017)を基に筆者作成

沿った学習を行う。本研究では、自己調整サイクルを核として、各プロセスに対応したシー
ト①②を作成し、実施した。シート①は自己調整サイクルの自己省察と予見の段階の役割を- 45 -

担い、シート②は遂行コントロール段階の役割を担っており、全て自由記述での回答とした。
シート②への回答内容からは、生徒が自己調整サイクルを意識している様子は伺えなかった。要因として、記入する用紙が毎回違うこと等が考えられた。そこで、自己調整サイクルの各過程を 1 枚の紙面で行い、かつ記入内容を蓄積できるようにシート③を作成した。
シート①②、③をそれぞれ数回実施した後に行った質問調査の回答結果を、習慣群、微習
慣群、無習慣群ごとに対応のある t 検定(有意水準 5%、片側検定)により分析した。その結
果、シート③はシート①②よりも、習慣群の生徒の力を伸ばすことが示唆された。また、目標を設定する力の伸び及び学習のはかどりに関する項目に有意傾向が見られた。さらに、微習慣群の生徒には他教科で学習に関する自己調整を試みる意識の向上が見られ、無習慣群の生徒にはシート①②、シート③は同程度の効果であったことがわかった。
4．実践の成果と課題
考慮・支援すべきこと①：自己調整サイクルの各段階の内容を明示する。
シート②の自由記述では、多くの生徒が目標や計画に対して自主的な自己評価を行わず、学習の前後の繋がりを意識しなかった。また、目標を意識した自己評価等を促しても、生徒によっては何を記述すべきかわからなくなる場合もあったことから、自己調整サイクルの各過程に対応した設問を設ける必要があることが示唆された。
考慮・支援すべきこと②：目標の具体例を示すことや、個々の問題解決方略を教授する。
シート③への記述内容から、より具体的な目標を立てることが精度の高い自己評価に繋がり、改善策も考えやすくなるという好循環を生み出すことが明らかとなった。しかし、特に数学が苦手な生徒は、学習にかかる時間の予測や、とるべき行動が判断できないことで、原因帰属が上手く行えず、次の学習につなげることも出来ないといった悪循環に陥っていることが読み取れた。この点から、目標の具体例を示すことや、個々の問題を解決する視点
から問題解決方略を教授する必要があるといえる。
作成したシートについてのまとめと今後の課題：実践①の結果を踏まえ、シート③では設定した目標や計画に対して自己評価をする欄を設け、記述内容を明確にしたことで、多くの生徒に週単位での原因帰属を促し、原因帰属を踏まえた目標や計画設定を促すことが出来た。
しかし、設定した目標や計画を毎日意識できているのかと言えばそうとも限らず、日単位で学習に関する自己調整を促すことに課題が残った。また、シート③は自らの学習の流れを一望できる点でシート①②より優れているが、生徒に深い省察を促すことや、自己評価や原因帰属がどのように次の学習に繋がったのかを教師が見とるためにはシート①②のような自由記述形式の方が秀でている。実践①②を踏まえて、シート③に加えて生徒がどのような原因帰属を行っているのか確認できるように設問すべきである。
5. 主要な参考文献
・伊藤崇達編(2010)『[改訂版]やる気を育む心理学』北樹出版、pp.68-73
・国立教育政策研究所(2020)『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料』、
p.10
・瀬尾美紀子(2017)「わが国における自己調整学習の展開と未来―理論と実践の両面から、日本教育心理学会『第 59 回総会発表論文集』、pp.34-35―」
・中央教育審議会(2016)「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策などについて（答申）」、p.62・B.J.ジマーマン、D.H.シャンク編、塚野州一訳(2006)『自己調整学習の理論』北大路書房、
p.140- 46 -

生徒の自己表現意欲を高める英語授業――中学校での実践を通して――
M20-2017 高橋 優里花
１.

研究の目的

文部科学省(2014)は「今後の英語教育の改善・充実方策について

報告～グローバル化に対応した英語教育改革の五つの提言～」(以下、五提言)を発表した。五提言から中学校英語教育では「英語を使って何ができるようになるか」という４技能５領域の具体的な指標による目標提示と、「互いの考えや気持ちを英語で伝え合うコミュニケーション能力を高めること」が盛り込まれた。さらに、平成 29 年告示の学習指導要領では英語科でも国際社会にある課題解決に向けて主体的に取り組む態度の育成が求められる。したがって、英語教育では生徒が英語を用いて自分の考えや思いを伝える言語活動の指導が重要になっている。
しかし、ベネッセ教育総合研究所(2015)が中学校・高等学校の校長及び英語科教員を対象とした調査から「生徒が自分の考えを英語で表現する機会を作ること」に対して重要視しつつも実施していない教員が多いことが分かった。さらに、ベネッセ教育総合研究所(2018)が中学校 3 年生に行った調査では「将来、英語が使えるようになるために、どのようなことが大切だと思いますか」という問いについて、英語で自己表現する活動を重要視する傾向は見られなかった。田中(2016)は英語科で生徒が自己表現する意欲を持てる言語活動を行う必要性を述べている。生徒の自己表現力の育成に、自己表現意欲の向上が鍵となると言える。
田中・田中(2003)は英語による自己表現意欲を高める言語活動を指導するための工夫として、①必然性②具体性③自己関連性④自由度の４つがあると述べている。筆者は、これらの 4 つの指導の工夫を用いた言語活動を取り入れた単元計画を作成・実施することで、生徒の英語での自己表現意欲を高めることができるのではないかと考えた。
本研究では、田中・田中(2003)の手法を用いた英語科の単元の計画・実践を通して、生徒の英語による自己表現意欲が高まるかについて検証し、英語科教員が授業内で生徒に英語による自己表現活動を行う機会を増やすために、生徒の英語で自己表現する意欲が高まる
授業の指導上の工夫点を明らかにすることを目的とした。
２.

研究の方法

(1)単元計画：公立 A 中学校 1 年生 131 名を対象に田中・田中(2003)の手法を用いた英語科の授業の単元計画を行った。対象生徒が通う中学校に在籍する英語科教員 3 名と協働して授業を計画・実践した。
(2)アンケート調査：対象生徒に対して、単元実施前と実施後に同一のアンケートを行った。
回答の変化から、生徒の英語による自己表現意欲の変容を読み取った。
(3)インタビュー調査：単元終了後に授業実践を行った英語科教員 3 名に半構造化インタビ
ューを行った。
３.

研究の成果

三省堂『NEW CROWN English Series1』の「Lesson 5 School Life in the U.S.A.」の内容をもとに単元を計画した。単元の総括的評価課題として「世界の学校の教科・行事を調べ、学校に導入したいものを校長先生にプレゼンする」という課題を設けた。生徒がこの課題に挑戦するための教員の指導過程で田中・田中(2003)の 4 つの指導の工夫を取り入れた。
生徒へのアンケート結果から、単元実施前後で英語による自己表現意欲に大きな変化は- 47 -

見られなかった。この原因として具体性と自由度を高めるための指導計画がうまく機能していなかったことが考えられる。そしてこれらが機能しなかった要因の一つとして、教員へのインタビューから「最終課題のテーマが生徒にとって難しすぎたこと」が挙げられた。
しかし、生徒の英語による自己表現意欲について高まりの傾向が見られた場面もある。教員へのインタビューや生徒観察、生徒の成果物を通して生徒が自身の考えを伝えるために協働して活動に取り組む姿が見られた。また生徒へのアンケート結果から単元実施前後で英語による自己表現活動に不安を抱える生徒が増加したが、この要因として生徒が初めて英語でプレゼンする活動を経験したことがあると考えられる。アンケート結果から、生徒は単元実施後に英語のスキルや知識の不足が原因で相手に伝わるか不安だと思うようになったことが分かった。したがって、生徒は本単元の経験を通して自身の実力を把握し、課題が明確になったと考えられる。実力を把握できたことは今後別のテーマで自己表現活動を行う際に何に留意するべきか分かることにつながる。したがって、継続的に 4 つの指導の工夫を用いた自己表現活動を行うことで英語による自己表現意欲が高まる可能性が示唆された。
４.

まとめと課題田中・田中(2003)の手法を用いた単元を計画・実施することを通して、生徒の英語による
自己表現意欲に変化は見られなかった。一方で、生徒の自己表現意欲に高まりの傾向が見られた場面もあった。そして、複数の英語科教員で単元を計画・実践することができたため、教科書の内容と生徒自身との繋がりがある自己表現活動を計画することや、他の生徒や教員がプレゼンに対してフィードバックを行うことなど、指導の際の工夫点を具体的に示すことができた。しかし、これは中学校 1 年生段階での工夫点であるため、他学年での単元計画及び実践が必要と言える。また、本研究では英語による自己表現の中でも「話すこと(発表)」に焦点を当てたため、今後は 4 技能 5 領域を活用しながら「話すこと(やりとり)」や「書くこと」における自己表現意欲の向上に関する研究を課題としたい。
５.

参考文献

田中武夫,田中知聡(2003)『「自己表現活動」を取り入れた英語授業』大修館書店
田中容子(2016)「自己表現への意欲が学ぶ力に」公益財団法人国際文化フォーラム,https://www.tjf.or.jp/feature/1907/,(最終閲覧日：2021 年 10 月 15 日)
ベネッセ教育総合研究所(2015)「中高の英語指導に関する実態調査 2015」https://berd.benesse.jp/global/research/detail1.php?id=4776, p.7,
ベネッセ教育総合研究所(2018)「中 3 生の英語学習に関する調査」https://berd.benesse.
jp/global/research/detail1.php?id=5368, p.10,
文部科学省(2014)「今後の英語教育の改善・充実方策について 報告～グローバル化に対応した英語教育改革の五つの提言～」https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/s
hotou/102/houkoku/attach/1352464.htm, (最終閲覧日：2021 年 10 月 13 日)- 48 -

植物栽培活動による児童の生命認識と「生命の尊さ」の実感――生活科におけるミニトマト栽培を通して――
M20-2018 富岡展章
１． 研究の背景と目的「生命の尊さ」は平成 29 年改訂小学校学習指導要領における「特別の教科 道徳編」の内
容項目の一つである。学習指導要領によると、生命とは、内容項目の概要において「ここでいう生命は、連続性や有限性を有する生物的・身体的生命、さらには人間の力を超えた畏敬されるべき生命として捉えている。
（文部科学省, 2017, p.64）」と示されている。また、文部科学省(2014)が発行している「私たちの道徳 中学校 活用のための指導資料」の中で、上述の「連続性」「有限性」と並び、「偶然性」が生命のかけがえのなさを考えるための観点として取り上げられている。
「生命の尊さ」の学びをめぐり、永田・日置(2005)は「生命を尊重する教育を考えるにあたり、子どもの体験不足・自然離れ等が問題視されている」と述べている。また、「体験不足・自然離れ等により、子どもが生命に対する感動、驚き、喜び、悲しみなどを感じる機会が少なくなってきている」と指摘し、「そのような環境により生命を軽視したり、生命に対する畏敬の念が薄れたりしてくることがある」と述べている。教室で行われる道徳の授業では、上記で指摘されている子どもの体験不足・自然離れ等の問題は解決されない。
そこで本研究では、継続的に生命と関わる機会として「生活科」に着目した。内容（７）には、「動物を飼ったり植物を育てたりする活動を通して、それらの育つ場所、変化や成長の様子に関心をもって働きかけることができ、それらは生命をもっていることや成長していることに気付くとともに、生き物への親しみをもち、大切にしようとする。
（p.43）」とある。内容（７）の解説には、「繰り返し動植物と関わる息の長い学習活動（中略）によって、動植物に対する親しみの気持ちが生まれ、責任感が育ち、生命の尊さも感じることができる。
（p.45）」とある。植物栽培は、動物飼育と異なり学校の環境や児童のアレルギー等に対する配慮を要する可能性が低く、普遍性の高い教材として大きな価値がある。また、自らの鉢で植物を栽培することによって、育てている植物に対する親しみをもちやすいという長所もある。一方動物の方が、触れることで直接的に温もりを感じられ、自らの行動に対する反応を見ることができ、病気や死に直面した際の実感が大きいといった点から、子どもたちが「生命の尊さ」を感じやすい教材であると考えられる。そのためか、植物栽培を通して子どもたちが「生命の尊さ」をいかに感じているかを明らかにしている研究は数少ない。子どもたちが「生命の尊さ」を感じ、学ぶための教材として、動物に注目するのが一般的であるためだと考えられる。しかし、植物では「生命の尊さ」を感じるための教材として動物と同等の学びを得ることはできないのだろうか。これが本研究の基盤となる問いである。
本研究では、実習校にて行われる生活科のミニトマト栽培を通して、子どもたちがミニトマトをいかに生命であると認識し、それを尊いと感じる心にどのように繋がっていくのかを明らかにすることを目的とする。
２． 研究の方法と成果と課題基礎研究では、生命認識がどのように行われているかを明らかにし、児童が生命を尊いと感じるとはどういうことかを定義づけた。実践研究では、実習校にて、生活科のミニトマト
栽培の授業を計画し実践した。授業内外を問わず、児童の発言や記述のデータを収集した。
12 月に全児童に対し補足調査として質問紙調査と面接調査を行った。

- 49 -

子どもの生命認識の具体を調べるため、本児童の割合

研究では、山谷ら(2008)によって開発された
生命観測定尺度を用いることとした。児童の全言動に、この生命観測定尺度をラベリング
動に表れた児童の割合は右の図 1 のような結

a-1
a-2
a-3
a-4
b-1
b-2
b-3
b-4
b-5
b-6
b-7

すると、全児童に対してそれぞれの尺度が言

100%
97%
100%
80%
80%
57% 54%
60%
37%
37%
40%
20% 0%
0%0% 0%0%

果となった。この結果を基に、児童の生命認

尺度

識について次のことが明らかとなった。①ほ図1

とんどの児童に確認された尺度は「知覚的情各尺度が見られた児童の割合

報（b-3）」「命（b-7）」の 2 尺度であり、「死（b-5）」については、自らの栽培しているミニ
トマトが何かしらの死に繋がるような場面に直面した児童にのみ、その表出が見られた。②「命（b-7）」については全児童の 66％にあたる 23 名で継続的に確認され、「経験的知識（a2）」については全児童の 46％にあたる 16 名で栽培中に得られた知識が確認された。
「生命を尊いと感じる」ことを、先行研究等を基に「生命の表 1 「生命の連続性・有限性・偶然性の実感」の表れ
種類

具体的な事象することを通して、感動・驚き

連続性

なし

・喜び・悲しみなどを感じる」

有限性

花が枯れる、茎や枝が折れる、実が落ち

連続性・有限性・偶然性を実感

る、実が割れる、実が食べられることであると、本研究における定義づけを行い、児童の全言動

偶然性

なし

から抽出を行った。結果、右の
表 1 のようになり、「有限性の実感を通して悲しみを感じる」という 1 パターンしか捉えることができなかった。そこで、児童の栽培中の様子や言動を踏まえ、上述した定義に付け加えを行い、「生命の連続性・有限性・偶然性や成長を実感することを通して、感動・驚き・喜び・悲しみなどを感じる」としたところ、該当する言動は大幅に増加し、1 名を除く全児童に見られた。以上より、多くの児童は主に「知覚的情報（b-3）
」を基にミニトマトに生命を認め、知覚的に事実を捉えることの繰り返しによりミニトマトの成長を実感し、その生命を尊いと感じる、もしくはそのきっかけとなる感情の変化があることが明らかになった。一方、本研究で用いた定義では「感情の動き」が表出しない児童は「生命の尊さ」を感じていないとされてしまうため、違う側面からも捉えていく必要があるという課題も見えてきた。
３． 主要参考文献
永田・日置(2005)『生命尊重の心を育む―『いのち』の実感を深める全教育活動―低学年』
東洋館出版社.
文部科学省(2014)「私たちの道徳 中学校 活用のための指導資料」
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/doutoku/detail/1353662.htm（最終閲覧日：2022 年 1 月 17 日）
文部科学省(2017)「【生活編】小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説」東洋館出版社.
文部科学省(2017)「【特別の教科 道徳編】小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説」東洋
館出版社.
山谷洋樹・鈴木誠（2008）「理科教育における生命観の構成概念と測定尺度に関する基礎的研究」, 理科教育学研究 49(1), 123-135, 日本理科教育学会.

- 50 -

- 51 -

- 52 -

小学校音楽科における鑑賞と表現を繋げる授業開発―[共通事項]に着目して―
M20-2020 新田真輝
1．研究の目的
私はこれまで学習者、演奏者として音楽に関わってきた中で、鑑賞で感じ、想像したことが表現によい影響を与えることを実感した。一方、私が受けてきた鑑賞の授業は、楽曲について知り、聴いて感じ、想像することで終わっていた。鑑賞のよさはさまざまな音楽に出会うことができること、それが豊かな情操の育成に繋がること、表現する力を高めることだと考える。新山王・加藤・吉松・太田・石川・井垣（2013）は、「表現上の違いを聴き取れるから演奏表現が幅広く豊かになる」と述べている。一方、現在の鑑賞の授業の課題は、音楽を聴くだけになりがちであること、鑑賞だけの学習になっていることだと感じている。学習指導要領では、音楽活動は「表現」と「鑑賞」の 2 領域で構成されるが、これらは相互に関わり合っていることもあると記されている。鑑賞での学びが表現に生かされていない現状を踏まえ、鑑賞と表現を繋げる授業開発を目的に取り組むことにした。
2．研究方法
①基礎研究 ②授業開発、実践授業 ③アンケート調査 ④授業分析
3．研究の成果⑴基礎研究①これまでの鑑賞の学習の課題
若井（2008）は、鑑賞の能力である「曲想」「要素・構成」「表現媒体」の 3 つの観点は、すべての音楽活動の基盤となるものであるにも関わらず、「実際の授業では教材曲の特性にばかり目がいき、三つの観点の系統、その後の継続的な指導という視点が欠けている」とし、学んだ観点が他の曲や表現活動でも生かされるという意識が欠落しているのではないかと指摘している。新山王・加藤・吉松・太田・石川・井垣（2013）は「全ての音楽活動を貫く基盤は『知覚し、聴き取り聴き分けること』」であるとし、「聴く（鑑賞）＝演奏（表現）」であり、鑑賞と表現が密接に関わり合っているといえる。
②表現（音楽づくり）の学習に求められていること
高萩（1990）は「義務教育段階の音楽科教育における『音楽創り』という活動の指導は、いわば、子どもの音楽的方法による自己表現の機会ともいえるわけで、いわゆる作曲ということに限定すべきではない」と述べており、音楽づくり＝作曲ではないといえる。
音楽づくりのよさは、協同して学習に取り組むことができることだと考える。グループで話し合いながら音楽をつくるなど少人数で行う学習では、協同して音楽に関わり、音楽を楽しむことができると考える。
③[共通事項]の存在
音楽科には、音楽の学習全体を通して共通に必要となる資質・能力を示した[共通事項]が存在する。時得・村川・福田（2012）は、[共通事項]の位置付けによって、「表現や鑑賞の活動の基盤となる事項が明確になり、児童が主体的に音楽のよさや面白さを感じ取ることができ、思考する力、判断する力の育成にかかわることができるようになると考えられる」と述べている。
⑵実践研究- 53 -

①授業設計
鑑賞と音楽づくりは双方向の矢印で結ばれており、鑑賞→音楽づくり→鑑賞→音楽づくり…というサイクルで学びを進め、それぞれで身に付いた力を生かしながら学習に取り組
み、学びや身に付けた力を深めることが重要だと考える。本研究では鑑賞と音楽づくりで同じ[共通事項]を扱い、児童、教師が共に意識しながら、学習に取り組むよう工夫した。
②授業分析
鑑賞の学習では、「速度」への着目が最も多かった。
「音色」についても多くみられたが、「音色」を音の高低と捉えており、感じたことの理由が「楽器の音色の違いによるもの」という発言や記述はみられなかった。音楽づくりでは、「音色」と「リズム」への着目が多かった。グループによっては、楽器の「音色」が違いすぎてテーマが決まらないと困っている姿もあったが、楽器それぞれの「音色」をよく聴き、感じ取り、想像しているからこその発言であり、[共通事項]の「音色」に着目して学習に取り組むことができていたと考える。
「リズム」は、選ぶリズムや演奏する順番など組み合わせを工夫しているグループが多かった。
③アンケート調査の結果分析―[共通事項]で繋ぐ学習について―
鑑賞では「速度」への着目が多かったが、音楽づくりでは扱った 4 つの[共通事項]の割合が同じ程度になっていた。このことから、鑑賞で聴き取った 4 つの[共通事項]の中から、どの[共通事項]を選択し、工夫すればつくりたい音楽を表現できるかを考えながら音楽づくりを行うことができていたと考える。複数の[共通事項]を設定したことで、鑑賞では[共通事項]が音楽に与える影響を理解し、幅広い表現に気付き、音楽づくりでは鑑賞での学びを生かし、表現したい音楽を[共通事項]に着目してつくることができていた。
4．まとめと課題
鑑賞では、感じ取ったことの理由を音楽の中から見つけ、聴き取ることでより深く音楽を聴こうとする姿、音楽づくりでは、鑑賞で身に付けた力を使い、音色から想像し、つくりたい音楽を表現するためにどの [共通事項]を意識し、工夫すればよいか考えながら音楽をつくる姿がみられた。[共通事項]に着目して学習を進めることで、音楽をより深く聴いたり、表現の工夫に取り組むなど音楽との関わりを深め、それぞれで身に付けた力を生かしながら学びや力を深めること、学習指導要領の目標である「音楽的な見方・考え方」
や「生活や社会の中の音や音楽と豊かに関わる資質・能力」を育成することが検証できた。今後は、他の表現と鑑賞、表現同士を繋げた授業に取り組んでいく必要がある。
5．主要参考文献
・新山王政和、加藤幸子、吉松頼美、太田理恵、石川翼、井垣智恵（2013）「表現と鑑賞を一体化させ音や音楽を聴く力の育成をめざした授業実践―2―音楽構成要素を知覚・分析させ表現へ結びつけさせた試み―」愛知教育大学教育創造開発機構紀要 vol.3

pp.87～96

・高萩保治（1990）『音楽科教育法概説』建帛社・時得紀子、村川雅弘、福田里美（2012）「音楽科における[共通事項]活用についての一考察―小学校現職教員への意識調査を通して―」上越教育大学研究紀要

第 31 巻

pp.363～372

・文部科学省（2017）『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説音楽編』東洋館出版社
・若井義弘（2008）「鑑賞の観点を自己内で意識化させるための小学校音楽科の実践」教育実践研究
18 集

pp.121～126- 54 -

第社会科教育における対話的な学びへの一考察――自己変容をもたらす参加型学習の実践を目指して――
M20-2021 藤芳 涼太
1．研究の目的
対話的な学び、参加型学習、自己変容の三つのキーワードを基に、中学校社会科における対話力の育成が自律的な市民の育成につながることを期して、参加型学習のあり方を探る。
2．研究の方法①基礎研究…対話的な学び、参加型学習、自己変容などについて、先行研究を基に整理する。
②実践研究…授業前と授業後における質問紙調査の結果を基に、基礎研究との総合的な分析・考察を行う。
3．研究の成果①基礎研究
社会科という教科は社会の変容によってその姿を幾度となく変えてきた。新中学校学習指導要領社会編における「グローバル化する国際社会」という表現は、まさに予測不可能で流動的な現代社会を表すものである。そのような社会における「生きる力」を育む学びとして、自己変容の生起を目的とした対話的な学びを促す参加型学習の実践が必要不可欠であると考える。その教育学的根拠として、デューイの問題解決学習やヴィゴツキーの最近接発
達領域、ブルーナーの Scaffolding（足場かけ）、フレイレの課題提起型教育などの理論や実践を挙げることができる。
参加型学習について、藤原（2006）はアクティブ・シティズンシップ（市民性）の育成を期している。また、風巻（2016）は正解のない現実世界にも自ら対応していこうとする自律的な市民を育成する学びとして期待を寄せている。筆者は自律性や市民性と関連の深い資質・能力として対話力の育成に着目する。永里ら（2009）は対話力を５つの要素に分類している。その対話力の５要素について、中学生に提示する目的で以下のように整理・分類した。
表１①理解する力

対話力の５要素

・提示された問題について理解できる。
・問題の本質を見抜くことができる。

②問う力

・自分に問いかけることができる。
・他者の声を受け入れることができる。

③判断する力・自分の責任において判断することができる。
・自分の判断が、自分と他者にどのような影響を及ぼすのかを考えることができる。

④解決する力・過去の自分を見つめて解決しようとすることができる。
・未来の自分を想像して解決しようとすることができる。

⑤実行する力・自分と他者の考えの共通点や違いを見つけることができる。
・他者の問いを自分の問いと比較して考えることができる。
・自分の考えを振り返りながら対話を適切に進めることができる。
永里ら（2009）を基に筆者作成

表１のような整理・分類によって、対話力への理解を生徒に促し、対話的な学びを促す参
加型学習の実践の手立てとなる。今後の展望として、対話力の５要素を対話力の形成的評価を測るルーブリックの作成に活用し、生徒の自己変容を見取る指標として用いる。

- 55 -

②実践研究質問紙調査の結果の概要については以下の通りである。
表２

対話力の５要素を身に付けているかという質問への回答

理解する力
問う力

判断する力
解決する力
実行する力
0%
そう思う

20%

ややそう思う40%

どちらともいえない

60%

80%

あまりそう思わない

100%

そう思わない表3 あなたが他者と対話するうえで、一番大切だと思う力はどれですか。 表4 話し合いを通じて一番大切だと感じた力はどれですか。
ｎ＝ 78
選択肢

回答数／名

ｎ＝ 78

割合

選択肢

回答数／名

割合

理解する力

18

23%

理解する力

22

28%

問う力

10

13%

問う力

15

19%

判断する力

26

33%

判断する力

8

10%

解決する力

3

4%

解決する力

6

8%

実行する力

21

27%

実行する力

27

35%

表２に関して、解決する力を身に付けていると感じている生徒が５３％と、最も低い数値となった。表３と表４に関して、授業前と授業後における判断する力の重要性への認識の変化が大きいことが読み取れる。また、本文に記載のように、実行する力を身に付けていると感じている生徒が２９％と２番目に高く、足りないと感じている生徒が２１％と２番目に高いという結果から、実行する力を得意・不得意とする生徒がそれぞれ比較的多く存在する
ことが分かった。そのような結果を踏まえ、以下のような参加型学習のあり方を提示したい。
Ⅰ．自律性を育む参加型学習…責任を負うことは自律性を育むことにつながる。
Ⅱ．役割を生かす参加型学習…得意を伸ばす、他者との対話が自己内対話をもたらす。
本研究における成果として、対話力の整理・分類を行ったこと、質問紙調査により中学生の対話力の習得状況や対話力への認識を測ることができたことが挙げられる。
本研究における課題として、参加型学習の実践に到達しなかったこと、質問紙調査の規模や質が不十分であったことが挙げられる。
今後の社会科教育に関する研究活動の素地として活用し、教育実践へと生かしたい。
4．主な参考文献・風巻浩（2016）『社会科アクティブ・ラーニングへの挑戦―社会参画をめざす参加型学習―』明治書店
・多田孝志（2018）『対話型授業の理論と実践―深い思考を生起させる 12 の要件―』教育出版
・永里智広他（2009）「思考としての自己内対話の内容分析的研究-児童の自己内対話力育成における評価規準の開発」 鹿児島大学教育学部教育実践研究紀要、vol.19、pp.165175
・パウロ・フレイレ（2018）『被抑圧者の教育―50 周年記念版―』亜紀書房。
・藤原孝章（2006）「アクティブ・シティズンシップは社会科に必要ないか: 社会科における社会参加学習の可能性を求めて」『社会科研究』第 65 号、pp.51-60- 56 -

クラウドを用いた振り返り活動が生徒に及ぼす影響――主体的に学習に取り組む態度に着目して――
M20-2022 村上峻伍
１． 研究背景と目的
急速な変化を遂げる現代社会において、課題解決や自己実現に向けて生涯をよりよく生き抜くために、社会に出ても主体的に学び続ける力が必要である。生涯学び続ける力を身につけるためには、自らの学びや経験を振り返る活動を行っていくことが重要であることから、振り返りシートを用いた実践に取り組みたいと考えた。振り返りシートの活用には大きく三つの意義があると考える。一つ目は学びの定着、二つ目は指導と評価の一体化、三つ目
は主体的に学習に取り組む態度の育成である。これらの振り返りシートの活用の意義の中で、本研究では「主体的に学習に取り組む態度」に着目して研究を進める。
振り返りの重要性について小池ら（2015）は、学びの主体者である生徒にとっては、自らの学びを内省し、次の学習に向けて自らの状況をコントロールするメタ認知的機能があり、授業者にとっては、授業の教育的目標が達成されたかどうかをチェックし、次の指導に生かすための重要な根拠資料を提供するフィードバックの機能があると述べている。しかし、課題として、振り返りシートを記入する時間の確保や記入するタイミングが挙げられ、日々の授業の中で記入する時間を十分に確保することは困難であり、生徒がじっくりと学習を振り返って記入するための実施方法を改善していくことが必要であるとしている。
そこで、本研究では振り返り活動をクラウド上で行った際の主体的に学習に取り組む態
度の変容を明らかにすることを目的とする。クラウドの活用により任意のタイミングで振り返りシートにアクセスすることができ、記述に必要な時間を確保することができるとともに、教師からのコメントもその都度行うことができる（図１）。
また、友達の考えを知れたり、コメント機能を用いてやり取りをした
りすることも可能となり、自らの学習を調整する力の育成も期待できると考えた。以下の表１にクラウ

図 1 クラウド上の振り返りシートにド上の振り返りシートと紙の振おけるコメントのやりとりの様子

り返りシートの主な違いを示す。
表 1

クラウド上の振り返りシートと紙の振り返りシートの違い（筆者作成）

振り返りシートの種類

クラウド上

紙

教員からのフィードバック

即時可能

回収したタイミング

生徒間の共有常時

授業内で取り上げた生徒のみ記入のタイミング

任意

回収されていないとき

文字数

制限なし

制限あり

数式の記述

入力に慣れが必要

従来通り- 57 -

２． 研究の方法
・タブレット導入期における実習校にて、振り返り活動を取り入れた実践を行う。
1 学期：紙媒体の振り返りシートを活用し、生徒に授業の振り返りを行わせる。
2 学期：クラウド上の振り返りシートを活用し、生徒に授業の振り返りを行わせる。
・実践後に振り返りに関するアンケート調査を行い、回答の分析、考察を行う。
３． 研究の成果
第１回のアンケートでは、生徒たちは振り返りシートを授業のまとめのためのツールとして活用していること、単元末やテスト前の復習のために活用していることが明らかとなった。また、約 7 割の生徒がタブレットを用いた振り返りに有用性を感じているということも明らかとなった。自由記述の内容からは、共有機能により友達の考えを知ることができるということ、クラウド上の振り返りシートの方がシートの管理がしやすいということが挙げられた。一方で、タブレットへの入力速度に不安を訴える意見も挙げられた。
第２回のアンケートでは、生徒たちは振り返りを書くことで、主体的に学習に取り組む態
度がよくなると考えていることが明らかとなった。自由記述の内容からは、振り返りを共有することで、より積極的に学習に取り組めるという意見が挙げられた。
４． まとめと課題本研究で明らかとなったのは以下の 2 点である。
・生徒たちは自身の学習のまとめや、復習のためのツールとして、振り返りシートを用いている。その際に、ツールとして管理のしやすさや、扱いやすさという観点から、タブレットを用いたクラウド上での振り返りに有用性を感じていることが明らかとなった。
・タブレットを用いてクラウド上で振り返りを行うことの有用性として、共有機能によって他者の考えを知ることができることが生徒から挙げられた。振り返りを書くことによって主体的に学習に取り組む態度がよくなると考える生徒は多く、その中には、友達の意見を取り入れて分からなかったことが分かるようになったという、振り返りの共有によって自己調整をしている生徒の姿も見られた。
本研究では、振り返りをタブレットを用いてクラウド上で行い、主体的に学習に取り組む
態度の変容を明らかにすることを試みた。振り返りシートの記述が具体的にどの程度変化
し、主体的に学習に取り組む態度への影響の有無を明らかにすることはできなかった。また、
主体的に学習に取り組む態度が変容し、数学の力がついたかどうかの検証はできていない。
長期的に振り返りの実践を行い、主体的に学習に取り組む態度の変容、それに伴う数学のテ
スト結果などを合わせて検証していくことが課題である。
５． 主要参考文献
小池克行・霞英樹・佐々木祐哉・石川和広・松沢要一・岩崎浩(2015)「生徒による振り返りを視点とした授業改善への実践的アプローチ ー生徒の学習感想を分析する枠組みの開発とその実践的検討ー」『上越教育大学教職大学院研究紀要』,第 3 巻,pp.103-110.
文部科学省(2017)中学校学習指導要領
https://www.mext.go.jp/content/1413522_002.pdf (2022.01.20. accessed)
文部科学省(2019)児童生徒の学習評価の在り方について（報告）https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2
019/04/17/1415602_1_1_1.pdf (2022.01.20. accessed)
B・J ジマーマン, D・H シャンク編(2014)「自己調整学習ハンドブック」北大路房- 58 -

オンライン学校行事の実情と展望―N 高等学校の事例を基にーｍ20-2023

森田 幹登

1.研究の目的
新型コロナウイルスの影響を受け、多くの学校が「オンライン」への対応に追われることになった。その中、多くの学校において延期、もしくは中止に追い込まれてしまったのが「学校行事」である。しかし、その渦中において、「オンラインでの学校行事」を行った学校も複数存在していた。
昨今「オンライン授業」に関する研究や論文、書籍が多く見られるようになったのに対し、「オンライン学校行事」についての研究はいまだ乏しく、その実情や意義が定かになっていないのが現状である。しかし、今日までに行われている「オンライン学校行事」を
単に「コロナ禍における緊急措置」とするのではなく、その意義や特性を明確にすることは、IT 技術の活用が求められている Society5.0 や GIGA スクール構想におけるこれからの「学校行事」の可能性を考えるうえで非常に重要であると考えられる。
以上の点を踏まえ、本論の目的を以下のように設定する。
①従来の「学校行事」の現状と課題を明らかにしたうえで、「オンラインでの学校行事」
を行う意義がどこにあるのか明らかにする。
②事例調査を通して、「オンライン学校行事」を分析し、既存の学校行事とは異なる「オンライン学校行事」特有の特性を明らかにする。
③明らかになった「オンライン学校行事」の特性を基に、既存の学校行事の抱える課題点
改善への活用について考察を行う。

2.研究の方法
オンラインでの学校行事を行った学校の調査、インタビューを行い、事例の比較分析を行う。また、先行研究を基に既存の学校行事の課題点を提示し、「オンライン学校行事」の持つ特性や利点を、提示した課題の改善に活用できないかを考察する。

3.研究の成果（1）既存の学校行事及び、オンライン学校行事における課題点及び問題点
既存の学校行事においては、「体験的活動の機会の保障」の裏返しとして、参加への強制力が働くことや、行事を行う意義が不明瞭であるが故の形骸化などの問題が生じている。
また、「体験的活動の機会の保障」の点からみると、対面でしか行われていない既存の学校行事では、普段登校することが出来ない生徒まで保障範囲が及んでいない。
また、昨今のオンライン学校行事では、旅行先の動画を視聴する等の形式が多く「体験的活動」とは言いかねる状態であり、「オンライン」における「体験的活動」の実現の困難さが伺える。
（2）オンライン学校行事の分類（事例調査を基に）形式Ⅰ.対面で開催されたイベントをオンライン上で配信する形式- 59 -

形式Ⅱ.同期型配信ツールを通した生徒同士の関わり合い、及びその配信を行う形式
形式Ⅲ.ネットを活動空間として活用する形式→ネット上の仮想空間やコミュニティ（メタバース）を活用して行われる学校行事（3）オンラインでの「体験的活動」に向けての可能性、メタバース
対面での学校行事の配信を中心とした「オンライン学校行事（形式Ⅰ）」は、人数規制
や配信などが生じた一方で、生徒同士が対面で活動する、という形式事態に変化がないた
め、既存の学校行事の在り方と大きくは異ならない。一方、「ネットを空間として活用する オ ン ラ イ ン 学 校 行 事 （ 形 式 Ⅲ ）」 は 、「 対 面 と い う 前 提 」 を 覆 し た 活 動 で あ り 、Minecraft や VR などの仮想空間を活用していることから、様相を異なるものとしていた。
メタバースにおいては、コミュニケーションや経験が「視覚的情報、聴覚的情報」「同期且つ同空間」のもとに行われる。これは、既存のネットコミュニケーションと比較するとより「現実に近い」つまり「体験的な」活動を行うことが出来る可能性があることを示している。また、既存の「オンライン形式」大きく異なる点として、「行動制約の有無」「情報獲得に対しての自由さ」が考えられる。メタバースにおける活動の場合、メタバー
ス内での移動は概ね自由であり、どのように行動するのかはユーザーに委ねられることになる。これらのことから、メタバースでは「ユーザーの自由意志と行動を伴った体験的な活動」が起こる可能性を示すことができる。

4.まとめと課題（1）まとめ
結論として、一部の「オンライン学校行事」において使用された「メタバース」が、従来の学校行事の抱える課題点の一つである「体験的活動の参加保障の不十分さ」の改善に活用できるのではないか、という論を提示する。「メタバース」は「既存のネットコミュ
ニケーションと比較すると現実に近い」つまり「体験的な」活動を行うことが出来る可能性がある」と考えられ、学校行事の前提となる「体験的活動」の機会の保障範囲を広げる
ことが出来るのではないかと考える。また、「仮想アバターや匿名による参加への心理的ハードルの低さ」も「体験的活動」への参加を促す要素になりえると考えられる。
（2）これからの課題
ここまで「オンライン学校行事」の特性と利点について論じたが、これは決して既存の「対面での体験的活動」としての学校行事を否定するものではなく、既存の学校行事が網羅しきれない範囲を補完するものとして「オンライン学校行事」を位置づけている。「対面の方が優れている」「オンラインの方が優れている」と一方的に考えるのではなく、双方の利点を吟味したうえで、その活用を行っていく必要があるだろう。また、本論で取り扱った事例は、N 高等学校が私立の通信制高校であるが故に実現が可能であった側面が強く、一般的な公立学校における運用については明言できない。一般的な公立学校で導入されるにはどうすればいいのか、導入された際にどのように扱えばいいのか、それらについて考える必要があるだろう。

- 60 -

ＳＤＧｓ達成のための中学校社会科教育━━教材開発の観点から━━
M20-2024 諸星 智輝
１．研究の目的
現在社会的に持続可能な開発目標（Sustainable Development Goals 以下、ＳＤＧｓ）の達成を目指し、学校教育でもユネスコスクールをはじめとする持続可能な開発のための教育（Education for Sustainable Development 以下、ＥＳＤ）が展開されてきた。しかし、現状としてＳＤＧｓの認知度が低く、ＳＤＧｓ自体への理解を深める必要がある。そこで本研究では、中学校においてＥＳＤの目指す生徒の能力・態度の育成を達成しつつ、
ＳＤＧｓそのものについて考えることの出来る社会科の授業を探究・分析・構成するとともにその成果と課題を明らかにすることを目的とする。
２．研究の方法①基礎研究、②手立ての構築、③実践研究及び成果の分析、④今後の課題と考察
３．研究の成果
3.1 基礎研究
ＥＳＤで重視する能力・態度として先行研究、国立教育政策研究所「学校における持続可能な発展のための教育（ＥＳＤ）に関する研究〔最終報告書〕」（2012）では、①批判的に考える力、②未来像を予測して計画を立てる力、③多面的、総合的に考える力、④コミュニケーションを行う力、⑤他者と協力する力、⑥つながりを尊重する態度、⑦進んで参加する態度、の 7 つを設定している。加えて同研究ではＥＳＤの視点に立った学習指導を進める上で、「教材（学習課題，学習内容）を内容的・空間的・時間的につなげること,学
習者同士,学習者と他の立場・世代の人々,学習者と地域・社会などをつなげること,身に付けた能力や態度を具体的な行動に移し,実践につなげることが重要である」（p.10）としている。
3.2 手立ての構築
上述の 7 つの能力・態度を育み、かつ「つながり」を重視した実践を行うために本研究ではα・βの二種類のワークシートを開発した。
αＳＤＧｓパズル
1 つ目はＳＤＧｓに焦点を当てたパズル型ワークシートである。このワークシートは表面が
図 1 のように 9 ピースから成るパズルで、矢印でそれぞれのピース同士の「つながり」を生徒が意識することを目的としている。裏面が図 2のようにＳＤＧｓの 17 のターゲット表になっており、生徒が図 1 の右上のピースを埋める時に参照したり、パズルの記入の取っ掛かりになることを目的として用意している。
β

多面的思考ツール
2 つ目は多面的思考を促すワークシートである。αのＳＤＧｓパズルはＳＤＧｓについて- 61 -

図 1 ＳＤＧｓパズル

教師・生徒がある程度の理解をしている前提での使用を想定しているが、そうでないケースも考えられる。そうした際にＳＤＧｓについて直接触れずに、ＥＳＤで重視する能力・態度を養うために図 3 のワークシートを開発した。
3.3 実践研究
授業実践はＡ中学校の 1 年生と 2 年生を対象

図 2 ＳＤＧｓターゲット表に行い、1 年生は社会科歴史的分野、2 年生は社会科地理的分野でワークシートを使用した実践を行った。ＳＤＧｓパズルは 2 年生の「九州地方」の単元で、多面的思考ツールは 1 年生の「武士の政権の成立」の単元で、それぞれまとめとして活用した。
ワークシートの活用について両学年の生徒を対象に自己評価アンケートを行った。その結果

図 3 多面的思考ツールの分析から、α・βどちらのワークシートも学習効果が見込まれたと考えられる。特にαでは多くの生徒がＳＤＧｓそのものについてよく考え、理解することが出来ていた。
アンケートの自由記述欄から、αでは「楽しかった」「～について学ぶことができた」とあり、生徒が主体的に取り組んでいたことが読み取れる。改善点としてパズルの取っ掛かりが難しいという指摘があった。βでは枠があってまとめやすかったという意見が多かった。また矢印の記入により多面的・総合的思考が促されているコメントも見受けられた。思考ツールとして生徒の整理・考察・記述を促し、学習効果につながっていると考えられる。一方で枠を作ることで、枠に囚われてしまうというデメリットがあった。
４．まとめと課題
本研究では 2 種のワークシートを開発し授業実践を行ったが、ＥＳＤの重視する能力・態度について生徒による学習の自己評価はどちらも高いものとなった。またα実践においてはＳＤＧｓへの理解も深まり、ＳＤＧｓ達成のための社会科授業としては学習効果があったと考えられる。アンケートの自由記述欄では生徒が他者との協働や自分の学習の深まりに対して喜びを感じている意見も多く、生徒の主体的・対話的な学習にもつなげることが出来た。課題として、ワークシートを活用する際、生徒の発達段階・学習状況に応じた
具体例の提示が指導過程として必要であった。またワークシートの活用に長時間かけてしまっているという問題点もあるので、短時間で活用する工夫も必要である。
５．参考文献・大森第六中学校(2020)『「ＳＤＧｓの達成に向けた学校教育の取組」～カリキュラム・
マネジメントの工夫と主体的・対話的で深い学びの実践～』
・国立教育政策研究所(2012)『学校における持続可能な発展のための教育（ＥＳＤ）に関する研究〔最終報告書〕』
・文部科学省(2017)『中学校学習指導要領(平成 29 年度告示)解説 社会編』
・文部科学省国際統括官付日本ユネスコ国内委員会(2021)『持続可能な開発のための教育(ＥＳＤ）推進の手引』- 62 -

Society5.0 を生きるための資質・能力を育成するカリキュラム・デザイン-金融教育を教科横断的に実践するためにはM20-2025 山脇 恭輔
1.研究の目的
現代社会において,インターネットを中心とした様々な情報が溢れている Society4.0(情報化社会)の時代から,Society5.0 という新たな時代に向かって移行しつつある。
これらの新たな社会を牽引する人材として,文部科学省(2018)は,「技術革新や価値創造の源となる飛躍知を発見・創造する人材」や「技術革新と社会課題をつなげ,プラットフォームを創造する人材」といった内容を掲げており,スタートアップの育成支援を行うとしている。スタートアップ企業において,革新的な価値を有しているにもかかわらず,資金不足により事業の凍結や廃業に陥るケースも多々ある。そのため,スタートアップの事業運営において,経営者が財務戦略や金融に関しての知識を備えていることが必須と言えるだろう。
もちろん,それらの金融知識は高度かつ複雑であり,学校教育だけで体得できるものではない。しかし,お金は個人が様々な活動を行うにあたっての判断材料や行動基準となり,その観点から学校教育でお金について学ぶことは子どもたちの将来の選択を補助する役割を担っていると考える。
金融教育とは,金融広報中央委員会(2016)が「お金や金融の様々な働きを理解し,それを通じて自分の暮らしや社会について深く考え,自分の生き方や価値観を磨きながら,より豊かな生活やよりよい社会づくりに向けて,主体的に行動できる態度を養う教育」と定義しており,中学校学習指導要領では,主に社会科の公民分野や,家庭科にて金融経済及び消費者教育について一部触れている。しかし,いずれも一単元にすぎず,現行の教育計画との兼ね合いから,十分に実施できていないとしている。
これらのことから,金融教育をより体系的に学ぶために,教科横断的なカリキュラムを作成し実践することが必要と考える。また, より一層進むグローバル化の流れを受け,英語を習得することは Society5.0 の時代を担う者にとっては益々必要不可欠な資質・能力と言える。これらのことから、Society5.0 を生きるために必要な資質・能力を,金融教育に焦点を当て,社会科と外国語科による教科横断的なカリキュラム・デザインを行うことを本研究の目的としたい。
2.研究方法基礎研究 - 実践研究 - 事例別分析 - 総合分析及び全体考察
3.研究の成果○実践研究

表 1 実践内容

実践対象

都内 A 中学校第 3 学年 5 学級

授業時数

4 時間(社会科 2 時間,外国語科 2 時間)

テーマ

Let’s make a change〜スタートアップ企業を作って,資金調達しよう！〜

概要

各生徒がそれぞれスタートアップ企業を考案し,事業計画書を作成する。
作成した事業計画書を英訳し,提出。
生徒(起業家)の事業計画を教員(銀行)が社会科と外国語科による総合評価を行い,融資額を決定する。

- 63 -

○ワークシート

図2

社会科ワークシート(筆者作成)

図3

外国語科ワークシート(筆者作成)

4.まとめと成果の活用方法(1)まとめ○事前学習を行い,学習の目的を明確にすることが創造的な思考の醸成に繋がる。
本実践は,限られた時数で行うことと,中学生向けの内容としては高度であったため,全体的に難易度が高いものとなった。しかし,金融教育や Society5.0,スタートアップ企業の育成といった内容がなぜ求められているかを明示し,ある程度の裁量を与えつつポイントを限定することで,難易度の高い課題においても生徒たちはその枠組みの中で自由な発想をもとに思考を飛躍させることができたと考える。
○クロスカリキュラムを用いることで学習効果が向上する。
本研究では,社会科と外国語科による教科横断的な学びを副題としている。社会科で学んだ内容を外国語科で応用させるといった,一つの事柄を複数の教科で連携して学習することは,体系的な学びを実現するという観点から学習効果があると考える。
また,これまでの金融教育は,その必要性は認識されているものの、他の授業時数との兼ね合いからあまり実践がなされてこなかったが,授業を構成する要素として取り入れることで体系的に金融を学ぶことが可能となり,子どもたちの思考の醸成の一助となると考える。
(2)成果の活用方法
先行研究にて実践された社会科と家庭科及び道徳の連携に加え,新たに社会科と外国語科の連携が可能であることを示した。このことは,教科間連携を行う際の一つの枠組みとして,今後様々な教育を複数の教科で実践する際の手掛かりとなることを期待したい。
5.主要参考文献
大澤克美,松尾直博,東條憲二(2018) 『実践から考える金融教育の現在と未来』,東信堂
金融広報中央委員会(2016)『金融教育プログラム－社会の中で生きる力を育む授業とは－』
https://www.shiruporuto.jp/public/document/container/program/(最終閲覧日:2021 年
12 月 25 日)
日立東大ラボ(2018) 『Society 5.0 人間中心の超スマート社会』,日本経済新聞出版- 64 -

１人１台端末を活用した対話活動に関する研究――対話の方法や形態に着目して――
M20-2026 良田夏輝
１．背景と目的
平成 29 年告示の小学校学習指導要領（文部科学省 2017）は，知識を個別にもっているだけでなく，知識の理解の質を高めることを重視している．
知識の理解の質を高めるためには，インプット（内化）とアウトプット（外化）を繰り返し行うことが重要である（溝上 2018）．本研究では，日常的に繰り返し行われるインプッ
トとアウトプットの両方を伴う活動として，対話活動に着目する．
林ほか（2019）は，理科の個別実験における対話活動を対象として，グループごとに話し合いを行う群と，教室内を移動して話し合いを行う群の成績向上の効果を分析し，成績下位群において教室内を移動した群の方が成績が高かったことを明らかにしている．このことから，全ての児童が知識の理解の質を高めるためには，少人数の児童同士の対話活動だけでなく，様々な児童との対話活動が重要になると考えられる．
GIGA スクール構想により，児童生徒向けの１人１台端末と，高速大容量の通信ネットワーク環境が一体的に整備された．GIGA スクール構想により整備された１人１台端末環境
は，クラウド活用を前提としている点に従来の１人１台端末環境との違いがある（村上ほか
2021）．１人１台端末を活用することで，物理的な制約がなくなり，より多くの人との対話が可能になる．そこで，本研究では特に１人１台端末を活用した対話活動に着目する．
現状では，１人１台端末を活用した対話活動に関する研究が少なく，その実態はあまり明らかになっていない．例えば，１人１台端末を活用した対話活動の方法については，学習者が１人１台端末を活用した対話活動の何に良さを感じているかは明らかになっていない．
対話活動の形態については，従来の授業のような全員が同じ学習形態で学習に取り組む一斉の形態で行われるのかは明らかになっていない．
そこで本研究は，１人１台端末を活用した対話活動の特徴を明らかにすることを目的とし，特に対話活動の方法と形態に着目して調査を行う．
２．方法
・調査１：教員養成課程の学生を対象とした１人１台端末活用を伴う対話活動の特徴
１人１台端末を活用した対話活動の特徴を，対面での対話活動との比較から明らかにするために，１人１台端末を活用した対話活動を初めて経験した学生を対象に，アンケート調査を実施する．
・調査２：１人１台端末活用が日常化した学級の授業を対象とした対話活動の特徴
１人１台端末を活用した授業は従来の授業のように一斉の形態で行われるのかを明らかにするために，１人１台端末活用が日常化した小学校の授業ビデオを対象に，授業 30 秒ごとの児童の学習形態に着目して分析する．
３．結果
調査１では，１人１台端末を活用した対話活動は，頻度や役立ち度が，対面での対話活動と差がなかった．また，対話活動から参考にしたことの記述について，対面での対話活動は
課題の内容に関する記述のみであったのに対し，１人１台端末を活用した対話活動から参考にしたことの記述には，課題の内容に関する記述のみでなく，課題の進め方に関する記述- 65 -

もあった．
調査２では，日常的に１人１台端末を活用して授業を行っている学級では，授業で全員が同じ学習形態の場面は，授業を 30 秒ごとに切り取った全 81 場面のうち，28 場面（35%）
であった（図１）．

図１：児童１人１人の学習形態の変化
４．おわりに
調査１の結果から，学生は，経験したことのない１人１台端末を活用した対話活動に対して，これまで多く経験してきた対面での対話活動と同じくらい良さを感じており，授業では，
１人１台端末を活用した対話活動に置き換わるのではなく，どちらの対話活動も行われる
ことが示唆された．また，１人１台端末を活用した対話活動は，内容の理解を深めることのみでなく，課題の進め方を知ることにも役立っており，対面での対話活動から収集しにくい情報も収集できる可能性があることが示唆された．
調査２の結果から，授業の初めと終わりの場面では，一斉の形態で，課題の確認やまとめをする時間があるものの，１人１台端末を活用した対話活動が行われている授業の特徴として，児童が個別で取り組むか，ペア・グループで取り組むかを選択し，それぞれが異なる
学習形態で学習に取り組んでいることが示唆された．
調査１を踏まえると，１人１台端末を活用した対話活動によって，課題の進め方を知ることができ，１人で学習を進められやすくなると考えられる．１人１台端末を活用し，各自で学習を進めやすくなったことで，調査２のように，従来のように全員が同じ学習形態で授業が進むのではなく，児童が個別で取り組むか，ペア・グループで取り組むかを選択し，それぞれが異なる学習形態で学習に取り組む授業に変わってきているのではないかと考える．
主要参考文献林康成，島田英昭，三崎隆，西川純（2019）小学校理科の個別実験における全体的協働の効
果－成績下位層に注目して－．理科教育学研究，60(1):163-171
村上唯斗，轟木梨奈，高橋純（2021）日常的に１人１台端末及びクラウドを活用している学級の授業における児童の PC 活用の特徴に関する事例分析．日本教育工学会論文誌，
45(Suppl.):209-212- 66 -

国際バカロレアの手法を活用した高校世界史の探究型授業の検討――生徒の学ぶ意義の認識と学ぶ意欲に着目して――
M20-2062 大谷 千鶴
１．研究の背景と目的
2022（令和４）年度から実施される『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）』（文部科
学省、2018、以下、新学習指導要領）では、「社会に開かれた教育課程」を軸に、
「知識及び
技能」
「思考力、判断力、表現力等」「学びに向かう力、人間性等」の資質・能力の育成が求められている。「学びに向かう力」を高めるためには、学習者自身が「何のためにこの教科を学ぶのか」という学ぶ意義を認識し、かつ学ぶ意欲につながることが重要である。
しかし星（2019）は高等学校の構成主義的歴史授業の学び方における生徒の「意味づけ」に着目し、教師の意図と生徒の「意味づけ」には、ずれが生じることを明らかにしている。
また大学受験などの進路意識が影響している可能性も示唆している。
生徒の学ぶ意義の認識と学ぶ意欲の向上につなげるためには、知識が社会と関連した深い理解になること、スキルを着実に身につけること、それらが社会形成者としての自己にとって価値があると感じること、を実現する学習が必要であると考える。エリクソン他(2020)
は知識を高次の認知レベルに発達させ、学習意欲の向上を図るために、低次の思考（事実とスキル）と高次の思考（概念）の間で相乗作用を引き起こすような探究活動をおこなう概念
型カリキュラムを提唱している。すなわち教科領域レベルのミクロ概念にとどまらず、より抽象的なマクロ概念を視点（レンズ）とすることを説いている。ウィギンズ・マクタイ(2012)
は、このマクロ概念に関して一般化した原理を「永続的な理解(big idea)」と呼び、その深い理解に向かって探究していく「逆向き設計論」を構築している。これらの理論は国際バカ
ロレア（International Baccalaureate、以下 IB）において実践されている。社会とのつながりを重視しながら概念理解に進む探究型学習のフレームワークをもつ IB の手法の活用が、生徒の学ぶ意義の認識と学ぶ意欲の向上につながる授業改善に有効ではないかと考えた。
本研究は、新科目「世界史探究」をみすえて、IB 教育の手法を活用した探究型授業の単元設計と実践をおこない、生徒の世界史学習の意味づけと、学ぶ意欲がどのように変容したか、進路意識と合わせて調査・分析し、授業改善に向けて示唆を得ることを目的とした。
２．研究の方法
２－1. 基礎研究：本研究における世界史を学ぶ意義を、先行研究もふまえ新学習指導要領で示された「世界史探究」の資質・能力を中心に整理した。IB 教育と新学習指導要領を比較し、一般校における探究型授業のあり方を検討した。
２－２．実践研究：IB の手法を用いて世界史Ｂの単元設計をおこなった。それに基づき一般校である高等学校において探究型学習の授業実践をおこなった。授業の前後に生徒に質問紙調査をおこない、生徒の進路意識と関連させて質的及び量的に分析した。
３．研究の成果
３－１．基礎研究
歴史教育において長年実践研究されてきた「歴史的思考力」は、「世界史探究」の資質・能力のうち「技能」「思考力、判断力、表現力等」にまたがる教科固有の思考ツールであり、「歴史的な見方・考え方」は、その思考ツールを働かせるときの視点・考え方であると整理した。これらを身につけることを本研究の「世界史を学ぶ意義」と定義する。
先の理論と IB の理論及び「見方・考え方」を融合させた探究型学習モデルを図 1 のよう- 67 -

にまとめた。本研究では IB の手法のうち、概念に関する問いに対して構成主義的な探究型学習を展開すること、知識の習得は探究過程に比重をおくこと、等を活用して授業を実践した。
３－２．実践研究
検証授業の時期が、急遽オンラインによる短縮授業となってしまったことで、単元計画を修正し実施した。分析に当たっては、生徒を進路意識により、「Ⅰ.受験科目とする群」「Ⅱ.希望進路分野に関係がある群」「Ⅲ.Ⅰ･Ⅱ群
以外の 4 年制大学・短期大学希望者の群」「Ⅳ.その他の群」に分類した。世界史学習の意味
づけについては、質問紙調査の自由記述回答から切片化した語句を、オープンカテゴリーで分類した。事前調査では、「カタカナ」「覚える」などの事実的知識に関する語句が多かった
が、事後調査では、「考える」「因果関係」「問題解決」「自分で・自分たちで」など、「歴史的思考力」や「学びに向かう力」につながる語句が増加した。同時に「難しい」という語句も増加した。一方「学ぶ意欲」に関しては、櫻井(2020)の「自ら学ぶ意欲」の尺度を利用して 5 件法で調査した。カテゴリーの平均値に対して t 検定(1％水準、両側検定)をおこなったところ、「Ⅳ.その他の群」の「内発的な学習意欲」の項目で低下傾向に有意差がみられた。
４．まとめと課題
本研究により、国際バカロレアの手法を活用した探究型授業をおこなうことで、生徒の世界史学習の意味づけは、歴史を学ぶ意義と関連の強いものに変容することがわかった。進路
意識による差は大きくはないが、受験科目とする生徒も、それまでの知識の習得という意味
づけから変容することがわかった。さらに、どの群も「協働的な学び」や「学びに向かう力」などにつながる汎用的な資質・能力への意識がうまれることも明らかになった。一方、どの群の生徒も学ぶ意欲に関しては上昇がみられなかった。原因として、答えのない問いを思考する授業に困難さを感じたことや、今回単元計画の修正によりミクロ概念の問いの探究にとどまったことで、自己や社会との関連を見出しにくかったことが考えられる。マクロ概念の探究と学ぶ意欲の関連については、今後の実践で検証したい。今回講義型授業と同時間数で単元学習を実践できたことから、持続的な探究型授業の可能性もみえた。
５．参考文献
ウィギンズ,G.・マクタイ,J.著、西岡加名恵訳(2012)『理解をもたらすカリキュラム設計－「逆向き設計」の理論と方法』日本標準
エリクソン,H.リン・ラニング,ロイス,A.・フレンチ,レイチェル著、遠藤みゆき・ベアード
真理子訳(2020)『思考する教室をつくる 概念型カリキュラムの理論と実践』北大路書房
国際バカロレア機構(2015)『ディプロマプログラムにおける「指導」と「学習」』
櫻井茂男(2020)『学びの「エンゲージメント」主体的に学習に取り組む態度の評価と育て方』
図書文化社
星瑞希（2019）「生徒は教師の歴史授業をいかに意味づけるのか？－「習得」と「専有」の観点から－」全国社会科教育学会『社会科研究』第 90 号、pp.25-36- 68 -

小学校段階におけるキャリア教育の課題の要因と改善に向けての一考察―キャリア教育の定義の変化による影響とボルノーの「役割からの解放」を手掛かりに―
M20-2063 榊原 洋介
研究の目的「キャリア教育」という文言が学習指導要領に掲載されたのは，2020 年度から小学校で全面実施された学習指導要領（2017 告示）が初めてである。一方で，過去約 20 年間に渡り，キャリア教育は学校現場で既に実践されてきた経緯がある。それは，新規学卒者のフリー
ター志向や，就職後 3 年以内の離職等の社会背景を受けて，キャリア教育を小学校段階から発達段階に応じて実施する必要があるとされてきたからである（中教審答申 1999）。
しかし，小学校段階におけるキャリア教育研究は少ない。藤岡（2015）は，2006 年度から 2013 年度までに刊行された『キャリア教育研究』（日本キャリア教育学会）掲載の 46 本の論文を分析し，小学生を対象とした研究は，宮田（2012），新見・前田（2009）の 2 事例
であり，僅少であるとしている。また，2014 年度から 2021 年度（2022 年 1 月 26 日現在）に総合学術電子ジャーナルサイト「J-STAGE」に公開されている『キャリア教育研究』（日本キャリア教育学会）掲載のすべて（33 本）の論文を筆者が調べた結果，小学生を対象とした研究は無かった。先述の通り，キャリア教育を小学校段階から発達段階に応じて実施する必要があるとされてきたにも関わらず僅少であることは，小学校段階におけるキャリ
ア教育研究の課題であるといえる。
そこで，本研究は，小学校段階におけるキャリア教育研究が少ないことを課題と捉え，その要因と改善の方策を検討することを目的とする。
研究の概要
まず，小学校段階におけるキャリア教育研究が少ない要因を検討するため，キャリア教
育の定義の整理を行った。その結果，中教審答申（1999），キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議報告書（2004），中教審答申（2011）と 3 度に渡るキャリア教育の定義や捉え方の変化があることを明らかにした（3.2.1.）。そして，中教審答申（2011）や
学習指導要領解説総則編（2017 年 7 月）等で，キャリア教育の課題として挙げられた内容，
及び，山本（2014）の指摘から鑑みると，キャリア教育の定義や捉え方が変化してきたこと自体が，キャリア教育の正しい理解が進まない要因の 1 つであり，草創期のキャリア教
育の定義の理解（狭義の意味でのキャリア教育）にとどまり，現行のキャリア教育の定義の理解（広義の意味でのキャリア教育）が進んでいないことを指摘した（3.2.2.）。つまり，フリーターやニートの増加による社会問題を解決するためにも，キャリア教育の必要性が提言された日本のキャリア教育の背景を鑑みれば，学校の出口である大学や高等学校及び中学校において実践研究が多くなされ，就職までの期間があり，進路指導の機会が少ない
小学校においては実践研究が重視されてこなかった傾向があるといえる。すなわち，小学校段階におけるキャリア教育研究が僅少である要因は，「キャリア教育における定義の変化による影響」と関わる事柄であるといえる。
次に，小学校段階におけるキャリア教育研究改善の方策について，ボルノーの「役割からの解放」を手掛かりに検討した（3.3.4.及び 3.3.5.）。そのために，まず，日本のキャリ- 69 -

ア教育における「キャリア」や「キャリア発達」の意味（3.3.1.），教育学における適応の2 つの観点（3.3.2.），キャリア教育において重要概念である役割論について整理した（3.3.3.）。そこでは，社会学では周知のことである，役割概念の 2 つの系譜を挙げた。個人の側から社会をとらえる視点，社会の側から個人をとらえる視点である。すなわち，キャリア教育における役割論においても，「個人－社会」図式での検討の必要性を指摘した。
その結果，学校教育において行われてきたキャリア教育の多くは，職業等の体験活動，基礎的・汎用的能力の育成という，社会の側から個人をとらえる視点であり，社会で役割を担うためのキャリア教育に重点が置かれてきたと考察した。一方で，個人の側から社会をとらえる視点については，他者との相互作用，対話を通しての自我形成，主体形成の視点での取り組みが欠けていると考察した。ボルノーは，人間は社会の要請によって適応し，社会を存続していこうとする中で役割を担っていくための教育の重要性を述べている。一方で同時に，社会の要請から自分の生活や権利を守り，本来的な自己を得るための「適応への抵抗」すなわち「役割からの解放」が必要でもあるとした。つまり，教育は「適応」
か「適応への抵抗」，「役割」か「役割からの解放」かの二者択一ではなく，両者の調和のもとに進めていく必要があるとボルノーは考えたのである（広岡 1998）。
本研究はその点において，現行のキャリア教育において「役割」と「役割からの解放」の調和を図るために，哲学的・対話的な授業を取り入れる可能性を指摘したのである。
研究の成果と課題
成果の 1 つは，日本におけるキャリア教育の定義の変化を整理し，その定義の変化が，小学校段階におけるキャリア教育研究が僅少である 1 つの要因として指摘したことである。
2 つは，小学校段階におけるキャリア教育改善の方策として，哲学的・対話的な授業を取り入れる可能性を展望したことである。
一方で，本研究においては小学校段階におけるキャリア教育の文脈において行う，哲学的・対話的な授業の内容についてや，その効果を測定するための，量的及び質的な調査については論じられなかった。今後の課題として，実践を行い，考察していきたいと考える。
引用文献
中央教育審議会（1999）『初等中等教育と高等教育との接続の改善について（答申）』
中央教育審議会（2011）『今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答申）』新見直子・前田健一（2009）「小中高校生を対象にしたキャリア意識尺度の作成」『キャリ
ア教育研究』第 27 巻 2 号 pp.43-55
広岡義之（1998）『ボルノー教育学研究 ― 二十一世紀の教育へ向けての提言』創言社
藤岡秀樹（2015）「日本におけるキャリア教育の研究動向と課題」『京都教育大学教育実践
研究紀要』第 15 号 pp.249-258
宮田延実（2012）「小学生の希望職業からみた職業的発達の検討」『キャリア教育研究』第30 巻 2 号 pp.53-60
文部科学省（2017）『小学校学習指導要領解説総則編』
文部科学省（2004）『キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議報告書』
山本睦編著（2014）「創造性研究からみたキャリア教育の問題点」『教師を支える研修読本
就学前教育から教員養成まで』第 3 章 pp.37-51 ナカニシヤ出版- 70 -

自己調整学習を基盤としたセルフモニタリングシートの開発―自律した学習者を育てる―
M20-2064 柴田 深月
１．研究の目的(1)研究の背景
平成 29 年告示の中学校学習指導要領では、育成すべき資質・能力について 3 つの柱が設定された。このうち、特に評価で悩まされるのが「学びに向かう力・人間性等」である。
平成 31 年報告
「児童生徒の学習評価の在り方について」
では「知識及び技能を獲得したり、思考力・判断力・表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面」と、「粘り強い取組を行う中で、自らの学習を調整しようとする側面」という情意的、認知的な側面を評価することが求められ、生涯にわたり学び続けるための基盤を培うことの重要性が示されている。つまり、学習者による単なる自己・相互評価や、教師による主体性の評価ではなく、学習者が自らの学びを自覚し、その過程で自己調整を行いながら主体的に学びに向かうことが求められているのである。では、そもそも「自らの学習を調整する」とは何を指しているのか。学習者自身が自らの思考過程等を客観的に捉え、学習を調整しつつ学びに向かうというような、学習者の内部に存在する「学びの過程」を表出し、認識させるために、教師はどのような授業を構成し、学習者の自己調整を促していく必要があるのだろうか。
(2)研究の目的
本研究では自己調整学習理論をもとに、「学習の調整」とは何か、学習者のどのような状態を指すのかを明らかにし、学習者自身が学びの調整を可視化し、認識することができる
セルフモニタリングシートの開発を行う。
単元を通して開発したシートを使用することで、学習者の記述の中にどのような傾向や変容が見られ、自己調整をしながら学びに向かう姿
がどのように表出されるかを考察することで、自己調整学習の諸要素が自律した学習者の育成に寄与する可能性について明らかにすることを目的とする。
２．研究の方法
自己調整学習理論や先行研究等から、自己調整的な学習者を育てるために効果的だと考えられる要素を整理し、自己調整学習の要素を取り入れたセルフモニタリングシートを開発する。実践研究では、学習者のシートへの記述の中に、自己調整をしながら学びに向かう姿がどのように表出されるか、自己調整学習の要素がどの程度効果的に作用しているかを検討し、手立ての有効性や今後の実践に生かすための課題を明らかにする。
３．研究の成果(1)基礎研究
自己調整学習の諸理論の中で、教育現場への適応性が高いとされる Zimmerman らの社会的認知理論を基盤とした理論をもとに、授業において学習者に自己調整を促す手立ての構築のために有効であると考えられる要素について整理を行った。Zimmerman(2014)は、自己調整学習について「学習者たちが自分たちの目標を達成するために、体系的に方向づけられた認知、感情、行動を自分で始め続ける諸過程のこと」と定義し、自己調整学習における過程を、「予見段階」「遂行段階」「自己内省段階」のサイクルで示した。効果的な自己調整を行うためには、このサイクルを学習者自身が意識し、学習を効果的に進めるための自己調整学習方略を使用しながら自らの思考の過程や結果を振り返ることが有効だと考えた。

- 71 -

(2)セルフモニタリングシートの開発
基礎研究をもとに、本研究では、「学習を調整する」とは「学習者が自らの学習(思考)過程や、学習の到達度（現在地）を客観的に把握し、方略等のスキルを意図的に選択・使用しながら学びの価値を見出し、目標達成に向けて取り組むこと」であると定義し、基礎研究で整理を行った自己調整学習の要素を踏まえたセルフモニタリングシートを開発した。
その際、自己調整学習方略については、振り返りの視点として、8 つの項目を問いや文章の形で学習者に提示し、学習者自身が方略の選択、使用を行う場面を設けている。また、実施にあたって学習者には、その日の自らの学びの過程を記録するために効果的だと感じる視点を選び、授業の振り返りを行うよう指示した。
(3)実践研究
中学校１年生の国語の授業においてセルフモニタリングシートを実施した。選択肢として提示した学習方略ごとの記述分析では、学習内容の記述に留まる傾向があるものや、学習の転移を促すもの、他者と協働する場面での使用が有効であると考えられるもの等、使用した方略によって記述の傾向や特徴が見られた。個人分析では、学習者自身が単元における目標やゴールを踏まえた上で、複数の学習方略を選択、使用する中で授業での自己の学びの整理を行い、考えを深めながら学びに向かっている姿が見られた。
４．まとめと課題(1)まとめ本研究では、Zimmerman らの自己調整学習理論をもとに、学校教育、特に授業において自己調整を促すために有効であると考えられる要素を抽出、整理し、開発したセルフモニ
タリングシートの実践を通して、学習者の記述の中に「学びの調整」がどのように表出されるかを考察した。その結果、自己調整学習の要素が学習者自身による学びの自己認識やプロセスの可視化に効果的に働く可能性があるということが分かった。自己調整学習方略の項目を複数提示し、選択することによって、学習者の記述の中には単なる振り返りではなく、自己の思考過程を見つめるような振り返りが見られた。それは、単なる修正や改善に留まらず、自らが設定した目標を意識し、自己の学びを多角的に分類しながら理解を深めることで、学びの価値づけや他の学びへの転移等、自らの学びの方向性を学習者自身が見出そうとする姿が見られた。これは、学習指導要領に示されている主体的に学習に取り組む態度の育成につながるものだといえるだろう。
(2)今後の課題
セルフモニタリングシートに関する事後アンケートでは、「項目の説明が難しい」「項目を増やして欲しい」「紙媒体やワード等での記録もできると良い」等の意見があった。今後は学習者の実態に合わせて柔軟に変化させていく必要がある。また、評価への活用や、学習者への効果的なフィードバックの検討が今後の課題である。
５．主要参考文献
Barry J.Zimmerman,Dale H.Schunk(2011) HANDBOOK OF SELF-REGULATION OF LEARNING AND PERFORMANCE,
Routledge. (塚野州一、伊藤崇達監訳,2014,『自己調整学習ハンドブック』北大路書房)
Barry J.Zimmerman,Dale H.Schunk(2001) Self-Regulated Learning and Academic Achievement,
Routledge. (塚野州一編訳,2016,『自己調整学習の理論』北大路書房)
中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会(2019)「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2019/04/17/
1415602_1_1_1.pdf (最終閲覧日：2022 年 1 月 20 日)- 72 -

概念型カリキュラムの授業実践が学習の転移にもたらす効果の検証―国際バカロレア認定校の中学校理科における実践を通して―
M202065 長井優典
1．研究の目的
人はどのように学ぶのかについて，認知科学や学習科学の分野で研究されている。米国学術研究推進会議(2002)は，「とくにこの30，40年のあいだに，「学習」に関する科学的研究(学習科学)が急速に進歩し，「教育」に対しても重要な示唆を与えることができるようになった」と学習科学の発展を捉えている(米国学術研究推進会議 2002:3)。また，「学習と転移に関する研究では，ある文脈で学習したことを別の新しい文脈で応用できるようにするための条件や原理が明らかにされている」と述べている(米国学術研究推進会議 2002:4)。筆者は，教科で学んだことが「社会の中で活用」でき，「現代的な諸課題に対応できるようになる」
ためには，学習と転移(学習の転移)に関する研究を分析し，授業実践に活かすことが重要であると考えた。
しかし，学習の転移について調査していくと，二つの重要な課題が浮かび上がってきた。
例えば，ある学習の転移に関する研究について，佐伯(2013)は，「「特定の法則を事例に当てはめている」だけであり，「教えられた通りに考えることが，別の例でもできた」ということではないのか」」と批判をしている(佐伯2013:165)。このような学習の転移を目指しても，COVID-19や自然災害などの不測の事態が絶えず起こる社会で，「現代的な諸課題に対応でき
るようになるために必要な力」が育まれているとは到底考えられない。また，佐伯(2013)は，「学習が進めば進むほど，より柔軟に，より創造的に，より発見的になるということは，理想としては誰でも思い描くことではあるが，心理学実験の結果は，むしろこの逆のこと，つまり，学習が進むほど，頭が「固く」なり，柔軟性がなくなっていくことを示している」と述べている(佐伯2013:168)。このような学習の転移を「負の転移」という。教員が生徒に学習の転移を促そうとする際に，学習方略を教え込むことによって，負の転移を引き起こす可能性があると考えられる。これら二つの指摘を乗り越えて，学習の転移を促す授業実践を考察していかなければならない。このような背景を踏まえ，本研究の目的は，学習の転移をどのように促せばよいか明らかにした上で授業実践を行い，その効果を検証するものとする。
2．研究方法
本研究では，学習の転移をどのように促せばよいか，先行研究を調査し，考察することで明らかにする。また，筆者の考える学習の転移について定義する。それを踏まえて，実習校で授業実践を行う。授業実践は，国際バカロレア認定校の中学校 1 年生を対象として行う。授業実践後に，質問紙調査を行う。調査の結果を踏まえて，授業実践が学習の転移を促すのに有効であったかどうか検証する。
3．研究の成果
佐伯(2013)の学習の転移に関する批判から分かることは，学習の転移を促す授業実践を行う際に，負の転移が起こってしまう可能性を孕んでいること，「訓練の特殊的転移」に陥ってしまう危険性があることである。これらのことを踏まえて，学習の転移を促す授業実践を行うためには，「概念型カリキュラム」が有効であると考える。
エリクソン(2020)によると，概念型カリキュラムが目指すのは，各教科の指導単元学習による概念理解である。エリクソン(2020)は，知識の構造を図1に示すように捉えている。教- 73 -

員の教える事実やトピック，事実やトピックから引き出される概念，それらから得られる原理と一般化，その上に理論という形をしている。学習者が概念理解をすることで，学習の転移が起こるようになると考えている。また，「統合概念」をマクロな概念として捉え，教科を横断して関連するものとしている。「概念型カリキュラ
ム」では，概念の構築は各学習者に委ねられている。教員は指導単元を設計する際に，生徒が概念的に理解しなければならないことを設定するが，教員の考える概念を押し付けることはしない。そのため，機械的な解き方に発想が固定してしまうということが図 1 知識の構造
出典：エリクソン(2020：38)

なく，「負の転移」を起こす要因を排除できると考える。また，概念の構築は，教員に教えられた通りにするものではない。学習者一人一人が今までに経験したことによっても異なってくる。そのため，構築した概念による転移が「訓練の特殊的転移」になってしまうことは考えられない。よって，学習の転移を促すために概念型カリキュラムが有効であると考え，本研究での学習の転移を「学習者が単元学習を通して教科の枠を超えていく概念を構築し，その概念を別の教科や日常生活などの様々な場面で活かすこと」と定義した。
以上のことを踏まえ，国際バカロレア認定校の中学校1年生を対象として授業実践を行なった。質問紙調査により，授業実践が，学習の転移を促すのに有効であったか評価した。
「科学の授業を通して考えてきた概念が，授業外で活用されたことがある」という質問に対する回答では，概念が授業外で活用されていることに対して肯定的に捉えている生徒は，全体の41.7%であり，半数に満たない。また，「科学の授業を通して考えてきた概念が，授業外で活用されたことがあれば，その場面について述べてください」という質問に対する自由記
述を見ても，筆者の定義した学習の転移がおこっているとは言いがたい結果となった。
4．まとめと課題
本研究での概念型カリキュラムによる授業実践は，学習の転移を促すのに効果的ではな
かったという結果になった。原因として，授業において，単元学習で学んだ概念が授業外のどのようなことに活用できるのかを考える機会が少なかったことや，本研究の質問紙調
査による調査方法が適切でなかったことが考えられる。一方で，授業を通して考えてきた概念が，授業外の数学，趣味のものづくり，料理，ジェンダーといったものに活用できると考える生徒もいる。概念型カリキュラムによって学習の転移が促されるという可能性は十分にあると考えられる。
5．参考文献H・リン・エリクソン，ロイス・A・ラニング，レイチェル・フレンチ(遠藤みゆき，
ベアード真理子訳)(2020)『思考する教室をつくる概念型カリキュラムの理論と実践-不確実な時代を生き抜く力-』北大路書房
佐伯胖，宮崎清孝，佐藤学，石黒広昭(2013)『新装版 心理学と教育実践の間で』東京大学出版会
米国学術研究推進会議(森敏昭，秋田喜代美監訳)(2002)『授業を変える-認知心理学のさらなる挑戦』北大路書房- 74 -

理科実験が科学的知識の定着に及ぼす影響
M21-2061 岩渕 寛
１,背景と目的
三次ら(2021)が高等学校理科の教員を対象に質問紙による調査を実施したところ、高等学
校理科「化学基礎」における実験について,大半の教員が年に 1,2 回しか生徒実験を行っていないことがわかった 1)。同時に、教員の意識調査では,実験を実施しない理由として、実験を実施する必要性は認識しているものの、授業時間の不足や授業準備以外の仕事の多さ、準備や片付けの時間の不足など、時間的な理由とともに、大学入試への対応のための指導に時間をとられるといった理由が挙げられた。
中央教育審議会答申(2016)の審議の過程では、特に高等学校において、知識・技能中心の授業となっていたり、観察や実験どころではなく、教科書すべてを網羅することに力点が置かれていたり、様々な課題が指摘された 2)。
草場ら(2010)は、高等学校理科の実験活動におけるメタ認知が科学的知識の定着に及ぼす効果に着目した。自身がデザインしたメタ認知の活性化をはかった実験を含む授業展開を実施し、「高等学校理科（化学）の実験活動において，メタ認知を活性化させ，さらに科学的知識の理解と定着を達成するためには，従来行われてきたような科学的知識の帰納のため，あるいは検証のための実験活動だけでは十分ではなく，学習した科学的知識を，実際の課題で活用して，主体的・協同的に解決する必要がある」とした 3)。しかし、科学的知識については、必ずしも探究のプロセスを経ずとも、実験を行うことで、定着を図ることができるのではないだろうか。
そこで、本研究は、実験を行うことが、科学的知識の定着に寄与するのではないだろうかと考え、科学的知識の中でも、特に問題演習を軸として育てるデータをもとに物質量を求めるような手続的知識に着目し、実験の実施の有無や、理論の解説(講義)と実験の実施の順番
が、科学的知識の定着にどのような影響を与えるかについて明らかにした。
２,研究の方法
表１
単元名
単元Ａ
単元Ｂ
単元Ｃ

内

容

化学反応

酸・塩基と中和

化学
反応式

化学反応式と量的関係

各単元と学習指導要領の内容
到達目標

中和反応における量的関係の計算ができる。
化学反応において、化学反応式の係数を使って量的関係の計算ができる。
化学反応の量的関係を、過不足を踏まえたうえで計算ができる。

2つの方法で授業を計画し、グループ分けをした上で、評価テストによって、科学的知識の中の手続的知識(数量的処理能力)の定着を検証した。東京都内の公立の高等学校、1年生
6クラス(240名)を2グループに分けた。t検定を実施し、グループ間の学力に有意差はみられなかった(有意水準5％)。上記の単元について、２種類の指導計画を計画し、検証した。(1) 実験を実施した場合としない場合(表２)【単元Ａ】。(2) 解説と実験の順番を代えて授業をしたとき(表３)【単元Ｂ】【単元Ｃ】
実験の実施の有無における授業計画
実験あり群
実験なし群

解説と実験と順番を入れ替えた授業計画
事前群
事後群
第1時
理論の解説
実験

第1時
第2時

理論の解説
実験

理論の解説
演習問題→確認テスト

第2時
第3時

実験
まとめ

理論の解説
まとめ

第3時

演習問題→確認テスト

実験

第4時

確認テスト

確認テスト

表２

- 75 -

表３

３,研究の成果【単元Ａ】では、あらかじめ濃度を決定させた水酸化ナトリウム水溶液を使って、食酢中に含まれる酢酸のモル濃度を決定した。確認テストの結果を、独立性のχ2検定(有意水準5%)を実施したところ、問1、問2については、有意差は認められなかったが、完答については有意差が認められた(表４)。
表４

単元Ａの確認テストにおけるχ2 検定の結果

問1

正答

誤答

合計

問2

正答

誤答

合計

完答

正答

誤答

合計

実験なし

55

61

116

実験なし

21

95

116

実験なし

10

106

116

実験あり

66

53

116

実験あり

32

87

119

実験あり

24

95

119

合計

121

114

235

合計

53

182

235

合計

34

201

χ2 = 1.52

p = 0.217

χ2 = 2.60

p = 0.107

χ2 = 6.33

235
p = 0.012【単元Ｂ】では、マグネシウムリボンMgの質量[g]を正確に測定し、過剰量の塩酸HClを加えて、発生する気体を水上置換法でメスシリンダーに集めて、気体の体積を測定する実験をした。【単元Ｃ】では、炭酸水素ナトリウムNaHCO3の質量を５段階で変化させて、硫酸H2SO4と反応させ、グラフの交点から、炭酸水素ナトリウムと硫酸が過不足なく反応したときの質量を求めた。両者の確認テストの結果を独立性のχ2検定(有意水準5%)によって検討したところ、いずれも有意差は認められなかった(表５) (表６)。
単元Ｂの確認テストにおけるχ2 検定の結果

表５

問３
事前

正答
38

誤答
78

合計
116

問４
事前

正答
42

誤答
74

合計
116

完答
事前

正答
26

誤答
90

合計
116

事後
合計

36
74

75
152

110
226

事後
合計

43
85

67
141

110
226

事後
合計

24
50

86
176

110
226

χ2 = 0.00

p = 0.996

χ2 = 0.20
表６

p = 0.655

χ2 = 0.01

p = 0.914

単元Ｃの確認テストにおけるχ2 検定の結果

問１

正答

誤答

合計

問２

正答

誤答

合計

完答

正答

誤答

合計

事前
事後

77
76

43
40

120
116

事前
事後

21
22

99
94

120
116

事前
事後

17
19

103
97

120
116

合計

153

83
χ2 = 0.05

236
p = 0.828

合計

85

合計

36

200
χ2 = 0.22193236
χ2 = 0.09 p = 0.771

236
p = 0.636

４,研究の考察本研究では、科学的知識の中の手続的知識(数量的処理能力)の定着には、実験の実施
が、効果があることが明らかになった。また、実験の実施において、理論の解説と実験の順番を入れ替えても、影響がないことがわかった。数量的処理を伴なうような、いわゆ
る、一般に問題演習をこなすことで解答する力をつけることがよいとされる問であっても、「実験あり」群の方が、問題を完答できる割合が有意に高いことが示された。大学入試問題を解答する力を身につけさせる上でも、実験をすることが有用である可能性がある。さらに、科学的知識の定着において、理論の解説と実験の順番は影響がないことか
ら、実験室の使用条件やスケジュール等において、順番が入れ替わるような事情が生じたとしても、実験は実施した方がよいと考えられる。
５,参考文献1) 三次徳治・工藤万依 高等学校理科「化学基礎」の実験実施状況と教員の意識 九州地区国立大学教育
系・文系研究論文集 第 7 巻 第 2 号
2) 中央教育審議会(2016)：幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）（中教審第 197 号）
3) 草場実ら メタ認知を活性化する観察・実験活動が科学的知識の定着に及ぼす効果
日本教科教育学会誌 2010.12 第 33 巻第 3 号- 76 -

教員が主体的に教科等横断的な取組をすすめるために―探究学習と学校図書館活用の視点から―
M212071 植木 みお
１．研究の背景と目的
平成 30 年告示の高等学校学習指導要領（以下、新学習指導要領）では、「カリキュラム・
マネジメント」の視点が加わったことで、教科等横断的な学習を充実させることの必要性がさらに強調されるようになった。しかし、カリキュラム・マネジメントを自分ごととして捉えている教員は多くない。特に中学校および高等学校は教科担任制をとっていて、それぞれの教科で指導体制が分断されている。そのため、他教科の教員が、いつ、どんな内容を扱い、どのような指導を行っているのかが見えにくくなっており、教科等横断的な取組が進みにくい現状がある。
新学習指導要領で新たに創設された「総合的な探究の時間」では、各教科の学びと総合的な学びが探究を通じて統合され、それが教育課程の改善につながっていくとされており、探究的な学びが教科等横断的な取組の推進につながると考えられる。また文部科学省は、平成28 年に「学校図書館ガイドライン」を定め、計画的に学校図書館の利活用を行っていくことを推奨している。その際に「各教科等を横断的に捉え，学校図書館の利活用を基にした情報活用能力を学校全体として計画的かつ体系的に指導するよう努めることが望ましい」(文部科学省，2016)としている。学校図書館の有する豊かな教育資源を各教科の授業で活用することで教科横断的な取組をしやすくなるのではないかと考える。
筆者の勤務校（東京都にある公立高校）においても教科等横断的な取組が活発に進められているとは言い難い現状がある。そこで本研究では勤務校を対象に、教科等横断的な取組が進まない要因を明らかにするとともに、探究学習と学校図書館の活用という視点から教科等横断的な取組につながる糸口を探ることを目的とした。
２．研究の方法(1)事前アンケートによる調査
アンケートで勤務校の教員を対象に探究学習への意識と学校図書館の活用状況、学校図書館活用に関する教員のニーズを確認した。
(2)インタビューによる調査
勤務校の有志教員 9 名にインタビューを行い、大谷(2019)が開発した質的データ分析手法である SCAT(Steps for Coding and Theorization)を用いてその内容を分析した。
(3)学習内容の整理と体系表作成
体系表には文部科学省(2018)に示されている「①課題の設定→②情報の収集→③整理・分
析→④まとめ・表現」の探究過程を採用した。
３．研究の成果
アンケートより、探究そのものは教員に認知されているようであり、学校全体で探究学習を推進していく素地はあると考えられる。学校図書館の一般的な機能についても概ね認知度が高いものの、学校図書館の機能をどれも知らないという教員も少なからずおり、学校図書館活用に全員で取り組める状態ではないということがうかがえた。また、学校図書館の活用事例は情報収集がほとんどで、整理分析に至っては活用例がないなど大きな偏りがあり、今後は学校図書館の持つ機能を最大限に生かすため教員がどのように学校図書館を活用していくのかを考えていく必要がある。

- 77 -

インタビューからは、教員が概ね教科等横断的な取組に好印象を抱いていることが明らかになった一方、その取組に消極的にならざるをえない実態も見えてきた。特に「時間的制約と教員の負担」「教員同士の人間関係や意識」「情報不足と他教科の学習内容の認識不足」「学習時期と学習順序」等が教科等横断的な取組を阻害する主要要因として抽出された。また学校図書館活用については、情報収集における本の有用性に言及する教員がいる一方で、ICT 環境が乏しく情報センターとして機能しているとは言い難い今の学校図書館では活用が難しいという声が多く聞かれた。
４．まとめと課題
教員が捉える教科等横断的な学習には差があり、インタビューでは、授業の中で他教科の内容に触れたり教員の個人的な努力で学習をつないだりしている「小規模な横断」と、総合的な学習の時間で行うような学校全体の取組である「大規模な横断」の両方が示唆された。
学校としては大規模な教科横断を目指していくべきであり、そのためにはインタビューの中で複数の教員から提案があったようなテーマ学習の導入が効果的だと思われる。テーマ
学習では教科の枠にとらわれることなく学習を進めることが可能になるため、インタビュ
ーから抽出されたような教科横断の阻害要因を考慮する必要がなくなり、教員の負担感軽減も期待できる。また、テーマ学習は学校教育目標と連動する必要があり、生徒に学ばせたいテーマを選択する過程が、実用的で現実的な学校教育目標の制定につながると考えられる。その過程に教員が主体的に関わっていくことこそがカリキュラム・マネジメントにつながっていくのではないだろうか。
学校図書館については、活用が進んでいるとは言い難い現実が明らかになったが、適切に活用されれば高い教育効果を発揮する施設であり、「今ある教育資材を活用する」という容易さが、教科等横断的な取組に対する教員の心理的負担軽減にもつながることが期待される。教員自身が学校図書館をもっと身近な存在として認識し、活用について模索していくことで、授業改善につながることが期待される。教員自身が学校図書館を「育てる」意識を持
ち、組織的な図書館の機能改善に努めることが必要である。
探究学習体系表作成は一部の教科の教員としか行うことができなかったため、学校全体で共有するものとしては内容の充実度が乏しいものになってしまったが、体系表作成の過程が教員同士の会話を促す一助となり、筆者の知らなかった各教科の実践を知ることができたことは大きな収穫であった。
５．成果の活用法
各教科の年間授業計画および単元指導計画や、本研究で作成した体系表等を媒介として教員同士の対話が活性化されることが授業改善につながる一助となることを期待し、今後継続して体系表作成とその活用方法を検討していきたい。また、学校図書館の効果的な活用
が教科等横断的な取組につながると考え、学校図書館の機能見直しと活用方法を模索していきたい。
６．参考文献 文部科学省（2016）「学校図書館の整備充実について（通知）別添 1「学校図書館ガイドライン」」
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/dokusho/link/1380599.htm（2022.1.13 閲覧） 文部科学省（2018）「高等学校学習指導要領解説 総合的な探究の時間編」https://www.mext.
go.jp/content/1407196_21_1_1_2.pdf （2021.12.15 閲覧） 大谷尚（2019）『質的研究の考え方 研究方法論から SCAT による分析まで』名古屋大学出版会- 78 -

キャリア教育の諸能力と学校の教育活動との関係の解明－普通科高校における質問紙調査を通じて－
M212072 遠藤 圭一
１．研究の目的
本研究の課題は、学校の教育活動全般とキャリア教育の「基礎的・汎用的能力」との関係を、質問紙調査を通じて解明することである。
2018 年告示の高等学校学習指導要領では、2011（平成 23）年の中教審答申「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について」で提示された「基礎的・汎用的能力」
を育むために「学校の教育活動全体を通じ，組織的かつ計画的な進路指導を行うこと」としている。そのため、キャリア教育を効果的に行うにあたっては、特定の教育活動のみの影響ではなく学校の教育活動全般の影響を無視できないということを明らかにしていきたい。
２．研究の方法「基礎的・汎用的能力」とキャリア教育の諸活動、あるいは学校生活への意欲や日常的学
習習慣、奉仕の精神などがどのように影響を及ぼし合っているかを測定することを目指し、質問項目を作成した。
「基礎的・汎用的能力」に関わる質問項目については、河崎(2010)、
花井・清水(2014)、前田・新見(2010)、文部科学省(2011)、文部科学省(2012)などの質問項目を参考にして作成した。また、キャリア教育の諸活動、あるいは学校生活への意欲や日常的学習習慣、奉仕の精神などについての質問項目は、筆者が独自に作成した。
本調査は静岡県内の２つの普通科高等学校で実施した。Ａ校では、２年生全員（約 60 名）を対象に、１学期期末テスト明けの７月中旬に実施した。Ｂ校では、１・２年生全員（約 200名）を対象に、夏休み明けの９月上旬に実施した。両校とも、ホームルームごとに調査を実施・回収し、学校単位で返送してもらった。両校から返送された 269 人の回答のうち、回答に欠損が認められたものを除外した 263 人（98.8％）を分析の対象とした。
３．研究の成果
質問項目全 43 項目の平均値、標準偏差を算出し、天井効果と床効果の出た７項目を除し、主因子法による因子分析を行った。固有値の減衰状況から５因子構造を仮定して主因子法・
プロマックス回転による因子分析を行った。その結果、５因子いずれにも因子負荷量が.400未満だった項目と複数の因子に対して因子負荷量が.400 以上だった項目を削除して主因子法・プロマックス回転による因子分析を行う、という作業を繰り返し行い、９回目の因子分析により以下の通り分析結果を得た。
第１因子（固有値 6.082、寄与率 33.788％、α＝.833）には生徒が学校生活の諸場面で広い視野をもって行動できるかどうかを問う項目が高い負荷量を示し、「広い視野」因子と命名した。第２因子（固有値 1.116、寄与率 6.199％、α＝.703）には自己の能力・特性について理解したうえで自分の意見を主張できるかどうかを問う項目が高い負荷量を示し、「自己意識」因子と命名した。第３因子（固有値 0.952、寄与率 5.290％、α＝.766）には人生の目標ややりたいことについて問う項目が高い負荷量を示し、「人生設計」因子と命名した。
第４因子（固有値 0.741、寄与率 4.114％、α＝.744）にはキャリア教育に関わる項目が高い負荷量を示し、「キャリア教育の成果」因子と命名した。第５因子（固有値 0.526、寄与率
2.924％、α＝.741）には掃除や委員会などの当番活動に関わる項目が高い負荷量を示し、「役割分担活動」因子と命名した。
因子分析によって抽出された５つの因子の相互関係を調べるため、５つの因子について、- 79 -

１つの因子を従属変数、他の４つの因子を独立変数として、重回帰分析（強制投入法）を行った。重
回帰分析結果に基づく各因子の相互影響関係を図１に示す。なお、
重回帰分析と併せて分散インフレ
係数（VIF）の値を調べたが、いずれも値が 10 未満であり、多重共線性が生じた可能性は低いと判断した。
４．まとめと課題「F1 広い視野」は、他のすべての因子に有意な正の影響を及ぼし、他のすべての因子から有意な正の影響を受けていることから、５つの因子のうち最も影響力が強いことがわかる。このことは、キャ

凡例
有意な影響関係が見られたものについて、図に矢印で描画した。
数字は標準偏回帰係数
数字の右肩に、有意確率が.05 未満のものには*、.01 未満なら**、.001 未満なら+を付した。

図１

重回帰分析結果に基づく各因子の相互影響関係

リア教育において重要な指導は、学校の勉強が将来にどのようにつながってくるかを考えたり、将来を見通した視野や計画を持たせたりすることであるということを示唆している。
「F4 キャリア教育の成果」は「F1 広い視野」「F2 自己意識」との間に相互影響関係は見られたものの、「F3 人生設計」との間に直接の影響関係は見られなかった。このことは、インターンシップや社会人講話がキャリア教育の効果的な手段の一つであることは間違いな
いが、あらゆる効能を持つ万能薬ではないということを一部実証的に明らかにし、「体験・行事至上主義」に一石を投じる結果となった。
「F5 役割分担活動」と「F1 広い視野」との間に有意な相互影響関係が見られた。このことから、掃除や委員会などの教育活動が生徒の広い視野に正の影響を与えている可能性が示唆された。インターンシップや社会人講話などに偏りがちなキャリア教育の活動だが、日常の教育活動の中にもキャリア教育の素材があり、大掛かりな行事ばかりでなく地道な取り組みもキャリア教育の諸能力の向上に寄与するということが示された。
５．成果の活用方法
現状、教育現場においてキャリア教育の諸能力とその測定方法がよく理解されずに、キャリア教育が推進されている。本研究の因子分析により抽出された 18 の質問項目を活用してキャリア教育の諸能力を測定し、効果的なキャリア教育を推進していきたい。
６．主要参考文献
河崎智恵，2010，「ライフキャリアの能力・態度に関する尺度構成の試み」『キャリア教育研究』29: 25−30．
花井洋子・清水和秋，2014，「キャリア選択自己効力感尺度の構造とモデル――大学生と工業高校生を対象とした因子的不変性の検討」『キャリア教育研究』33: 29−38．
前田健一・新見直子，2010，「高校生と大学生のキャリア意識とアイデンティティ・スタイル」，『広島大学
大学院教育学研究科紀要』3(59): 65-73．
文部科学省，2011，『中学校キャリア教育の手引き』．
文部科学省，2012，『高等学校キャリア教育の手引き』．

- 80 -

若手教員の授業力向上研修について―高等学校における授業省察と研究授業の在り方―
M212073 山口 瞳
１． 研究の目的
本研究では、高等学校における若手教員（任用後１～３年目）の授業力向上を目指し、意欲と省察力を高める研修の在り方について、効果と課題を探ることを目的とする。
2015 年 12 月、中央教育審議会は「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について（答申）」において、教員の資質能力向上を最重要課題と位置づけるとともに、「教員の経験年数の均衡が顕著に崩れ始め、かつてのように先輩教員から若手教員への知識・技術の伝承をうまく図る
ことができない状況」があることを指摘した。任用初年度から授業を担当する若手教員の授業力向上を図るため、教育実践の土台となる専門的な知識や具体的な教育技術の習得に加え、日々の実践を振り返る省察力の向上を目指す研修の実施は喫緊の課題となっている。
省察力の向上については、以下のような課題が挙げられる。①省察時に、授業者は自己の欠けた所へ目を向けがちであり、次の行動を起こす意欲を失うこと（山辺、2019）、②一般に省察の内容が深められておらず、得られる気付きや改善策が表面的なものにとどまること（コルトハーヘン、
2010)、③研究授業後の事後協議会の内容が、参観者の経験による一方的な助言や講評に終始し、表面的な代替案探しにのみ時間を費やすケースがみられること（田村、2017）、④中学校や高等学校では、教科の指導技術を中心とした授業研究の在り方により他教科の教員の参加が難しくなり、小規模校や、もともと教科を担当する教員数が少ない芸術科や家庭科、情報科などでは多様な意見を聞く場を得にくいこと、である。
２． 研究の方法(1) 研究協力者：若手教員 A（家庭科）及び若手教員 B（数学科）(2) 研究の流れ：省察力向上を目指して構造化した研修の流れ（図１）に基づいて研修を実施し、録音した音声記録を活用して分析を行った。若手教員 A は家庭総合の授業省察を計８回、若手教員 B は数学Ⅰ及び数学 A の授業省察を計４回実施した。
授業省察・研究授業
「学習指導
に関する
自己診断」

授業コンサル
個人省察：
事後協議会：
テーション：
授業者による
授業参観者も授業者と筆者に省察の後、筆者と交えたよる対話型省察
振り返りの対話
共同省察
授業者と hit
釜「強み発見ワーク」、「８つの問いワーク」、ダブル・ループ学習

「学習指導
に関する
自己診断」

図１ 省察力向上を目指して構造化した研修の流れ(3) 研修の内容
・「学習指導に関する自己診断」：東京都教職員研修センター（2021）の項目を用いた。
・「強み発見ワーク」：研修開始時に、授業者が持つ強み（コア・クオリティ）に着目して言語化した。
・「８つの問いワーク」：授業省察時に、コルト
ハーヘン(2010)が理想的な省察プロセスとして示す ALACT モデルに基づき、第三局面の「本質的な諸相への気づき」を得るための「具体化のための質問」として、「８つの問い」（図２）のワークを活用した。

図２ 「８つの問い」
F.コルトハーヘン編著・武田信子監訳(2010)『教師教育学 理論と実践をつなぐリアリスティック・アプローチ』 学文社、p.136

1- 81 -

・事後協議会：授業者ファーストの構成とし、２つのワークを経て授業者に生じた問いについて、参加者の力を借りながら深めた。
・ダブル・ループ学習：行動の結果から行動の基準を振り返るシングル・ループ学習に加え、背景のより深い理解を経て行動の基準に対する振り返り（宇野、2013)を行った。
３． 研究の成果
表１ 研究成果のまとめ
強
み
発
見
ワ
ー
ク
８
つ
の
問
い
ワ
ー
ク

若手教員による
振り返りに見られた特徴ワークの効果
（事後協議会参加者）
省察内容や改善案の変化
ワークの効果
（若手教員、
事後協議会参加者）
事後協議会の効果（若手教員、
事後協議会参加者）

ダブル・ループ学習の効果（若手教員）

学習指導に関する
自己診断の変化①これまで意識していなかった自分の強みに対する気づきが得られている②嬉しい、自信がもてる、といった肯定的な感情が表出されている③頑張ろうと思える、行動する原動力になる、と、前向きな行動を起こす意欲が喚起される
前項の特徴に加えて、④事後協議会で授業者の強みを生かした検討を行う契機になる⑤協議会参加者自身も授業改善が期待できる・若手教員 A は、同一内容の授業を省察するごとに、具体的な授業の手立てや技術的な方略という観点から、より本質的な授業の目標へと観点が移行する傾向が示された。
・若手教員Ｂの省察では、授業目標の内容は一貫しており、その目標を達成するために新たな授業方略を工夫する傾向が示された。
①授業内容を細分化し、行動だけではなくその背景にある考え、感情、望みなどを意識化することにより、より深く内容を検討できる②項目分けがなされていることで、生徒と授業者という視点から授業を再検討できる①授業者自身が課題と感じた内容を扱えていること②協議会の前向き・肯定的な雰囲気③生徒視点での振り返り＜授業者のみに挙げられていた視点＞・他教員からの意見を得ることによる効果
・授業省察の在り方について省察することで、自己の変容を意識化して授業省察の効果を実感できる
・他者の支援及び時間の確保が必要であるといった、手法の課題に気づくことができる
・自己の変容を客観的に捉えることで、自己に対するメタ認知の獲得につながる
若手教員 A：授業の振り返りを行う方法が身に付いたこと、８つの問いワークを活用することで授業者として
どのような授業を目指しているかを再認識し、授業改善につなげたことから、「授業の改善」及び「実践的な指導技術」の項目で、自己評価が向上した。
若手教員 B：生徒視点で授業を掘り下げ、計画とねらい・展開に活かせるようになったことから、「学習指導の計画」、「ねらいと展開」の項目で自己評価が向上した。

４． まとめと課題
第一に、授業者の「強み発見ワーク」は、授業者が自己肯定的に振り返りを行う上で有効である
ことが確認できた。第二に、「８つの問いワーク」を活用することで、授業者の授業のねらいをより明確にすることができ、省察力を向上させる一助となることが明らかになった。また、ダブル・ループ学
習を取り入れながら、授業コンサルテーション、個人省察、事後協議会（共同省察）を構造的に実施することで、授業者が自らの変容を自覚できることが示された。最後に、上記二つのワークを取り入れることにより、他教科の教員も参加しやすい事後協議会を実施できることが示された。なお、事後協議会の実施にあたっては授業者ファーストを掲げ、授業者から発信される授業改善のための問いを主題にすることで、授業者の満足度を高めることが示された。
今後の課題は、効果測定方法の客観性を高めること、および協力者を増やして検証することである。また本研究のアプローチが校内研修にもたらす効果についてもさらに明らかにしていきたい。
５． 成果の活用方法
本研究で明らかになった知見を、校内や校外における研修等で活用・発信するとともに、校内授業研究を活性化させて人材育成・学校組織マネジメントに結びつけていく。
６． 主な引用・参考文献
宇野宏幸(2013)『特別支援教育から考える通常学級の授業づくり・学級経営・コンサルテーションの実践』金子書房。
田村学(2017)『カリキュラム・マネジメント入門』東洋館出版社。
東京都教職員研修センター（2021）「学習指導に関する自己診断」令和３年度東京都若手教員育成研修資料。
F.コルトハーヘン編著・武田信子監訳(2010)『教師教育学 理論と実践をつなぐリアリスティック・アプローチ』 学文社。
山辺恵理子「コルトハーヘンのリフレクションの方法論」学び続ける教育者のための協会編（2019）『リフレクション入門』学文社、pp.12-27。

2- 82 -

「法と道徳」の関係から高校生に原理や価値を考えさせる指導実践―法教育における法哲学的視点導入の可能性―
M21-2074 久世 哲也
１．研究の目的と方法
今日、高等学校において「法教育」に関する実践・研究が一層進められている。具体的には、2022 年度から実施される高等学校学習指導要領で法教育に関する記述が充実されるとともに、2019 年 3 月に法務省法教育推進協議会から法教育に関する教材『未来を切り拓く
法教育～自由で公正な社会のために～』が全国の高等学校を中心に配布された。しかしその内容は法の手続き的な正しさを説くものが中心で、法を道徳等の他の価値との関係の中で相対化したり、法そのものを倫理的視点で吟味したりするような、法哲学的視点を導入した
ものはほとんど見られなかった。本研究は、そのような法哲学的視点を法教育教材に導入する意義を、特に 2022 年度から新設される必修科目「公共」との関係の中で、現場の高等学
校教員による教材作成・教育実践を通じて、検証するものである。具体的には、「公共」の「Ａ 公共の扉」の分野で、既存の実定法にとらわれることなく法を考察する視点や、「法教育」の「法的なものの見方」の根元にある価値について、理解を深めさせる教材を開発しその効果を検証する研究である。
２．研究の内容
法学者である大村は、「法教育」の内容面での展開として、これまでの社会科教育としての「法教育」の研究者を、その研究の特徴に即して、第一世代から第三世代に分類している(大村 2015:25-29)。そこでは、第一世代（江口勇治、橋本康弘ら）は「アメリカの Law Related
Education をモデルにして、日本に法教育を導入しようとした世代」とされ、第三世代（磯山恭子、二階堂年恵、三浦朋子ら）は、「法教育の必要性はすでに前提となっており、かつ、
その内容について検討するというのではなく、内容検討のための理論モデルの構築が関心の対象となっている」世代であるとされている。対して、第二世代は、「法教育の存在意義を前提としつつ、その展開の可能性を具体的に検討する形で研究を進める人々」として位置づけられている。筆者の立場は、近年の法化社会の進展や 18 歳成年の実現、公民科新科目成立等による社会的要請に対応するべく、第三世代以降でありながら、第二世代の立場に立
ち返り、法哲学的な視点を導入した、新しい法教育の展開を具体的に研究するものである。
また、そもそも本研究は法と道徳の関係を扱うものであるが、法と道徳のそれぞれの内容については、ハーバート・ライオネル・アドルファス・ハート(Herbert Lionel Adolphus
Hart,1907-1992)の『法の概念』（The Concept of Law, 1961）第 8 章第 2 節を参考に整理した。ハートは、様々な条件のもとにではあるが、法と道徳がそれぞれどのように異なっているかを、⑴重要性、⑵意図的変更の不可能性、⑶道徳的罪過の意図的性格、⑷道徳的圧力の形態の 4 つの視点に即して言及している 。授業では特に、このうちの⑴⑵に基づく考え方
を、「ルールづくり」の授業に直接援用できる度合いが高いと判断して参考にした 。森村は、⑴⑵でハートが言及していることを、「第一に道徳的ルールはそのメンバーにとって重要なものだと考えられているが、法的ルールはそうとは限らない。第二に、法は意図的な変更を受けるが、道徳の変化はそうでない。
」(森村 2015:150)とまとめている。ここから本教材では、意図して社会に変化をもたらそうとする時、その意図の背景にあるより重要に捉えられているものを道徳、その意図を実現するための手段としてより直接的に利用できるものを- 83 -

法とした。これらを前提に、教材では慮るべき個人の存在が社会を変える重要な契機になることを生徒に自覚させ、その視点に基づいて、「法の限界」にまで考えを至らせながら、社会をよりよくするための手段としてのルールを策定・考察させるような構成を意識した。
具体的には、次の問が本研究で開発した教材の一部である。所属校の生徒を対象に、現在の校則の下で困っている立場を慮らせそれを「反」として挙げさせる。そしてその立場も含
めたより多くの関係者を自由にするような新たな校則を「合」として策定させるようにした。
問①正：生徒手帳５Ｐの２「校内外の生活」
７ 課外活動は授業終了から午後 5 時までとし、午後 5 時 20 分には校門を出ること。
８ 午後 5 時 20 分以降の居残りは学校から指示された者以外認めない。
②反：
（

）

③合：
（

）

３．研究の成果と課題
そもそも本研究の目的は、法哲学的視点を導入した教材を開発することで、実定法ありきの視点から生徒を脱却させ、根元的な問いを引き出すことである。教材を活用した授業では、一部の生徒からは、具体的なルールで雁字搦めにするのではなく、校舎をともに利用している人々(所属校は全定併置校で校舎を時間で使い分けている。)と融和することで解決しようとする姿勢や、ルールの抽象度合いを高めて各部活や各生徒のモラルに委ねようとする
姿勢が、解答として提出された。ここから本教材には一定の効果はあったと考えている。しかし、「法 VS 道徳」の二項対立的なモデルのみを前提に授業が展開されてしまい、法哲学的視点が導入されたというにはまだ不十分な点もあり、それは今後の課題とするべきである。
【主要な参考文献】
Hart, Herbert Lionel Adolphus, 1961, The Concept of Law, Oxford: Oxford
University Press. （＝2014，長谷部恭男訳『法の概念』筑摩書房．）
磯山恭子,2020,「アラバマ州の社会科における法教育カリキュラムの構成の特色-法的リテ
ラシーの育成を目指す“Play by the Rules”の分析を通じて」『法と教育』,Vol.10,
法と教育学会,5-16.
森村進,2015,『法哲学講義』筑摩書房.
大村敦志,2015,『法教育への招待 法学から見た法教育』商事法務,25-29.
中央教育審議会,2016,「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」- 84 -

高等学校数学科において思考力・判断力・表現力を見取ることを目指したレポート課題についての考察
M21-2075 斉藤 嶺
１．研究の目的
新学習指導要領が告示されて以来、高等学校においてはそれまでの知識伝達型の一斉授業だけでなく、「主体的・対話的で深い学び」を意識した授業が、少ないながらも行われるようになっている。実際、筆者も、日常生活との関連のある題材を用いたり、生徒同士のグ
ループワークを取り入れたりするなど授業改善を図ってきた。しかし、学習状況の評価に関しては、どうしても定期考査などのペーパーテストの結果を重視する傾向から抜け出すことができていない。同僚の教員に話を聞いても同じ悩みを抱えていることが分かる。ペーパ
ーテストからは「知識・技能」の状況は把握できても、「思考・判断・表現」と「主体的に学習に取り組む態度」の状況を見取るのは難しいことを実感している。
中央教育審議会より出された「児童生徒の学習評価の在り方（報告）」（2019）では、「思
考・判断・表現」の評価について、次のように述べられている。
具体的な評価方法としてペーパーテストのみならず、論述やレポートの作成、発表、グループでの話合い、作品の制作や表現等の多様な活動を取り入れたり、それらを集めたポートフォリオを活用したりするなど評価方法を工夫することが考えられる。
このことから、問題解決場面を取り入れたレポート課題を実施すると、生徒の「思考力・判断力・表現力等」を見取ることができるのではないかと考えた。そこで、本稿では、課題作成や採点の方法や在り方などについて実際に作成・実施したレポート課題をもとに、成果や問題点を明らかにすることをねらいとする。
２．研究の方法(１)基礎研究① 大学入学共通テストの「思考・判断・表現」の観点に対応する問題を分析する。
② 県内５つの県立高校の定期テストについて、観点別評価に着目して分析する。
③ 県内２つの公立中学校の観点別評価の実施状況について分析する。
(２)実践研究① レポート課題を作成・実施する。
② 数学科教員と対象生徒にアンケートを実施し、その回答を分析する。
３．研究の内容(１)基礎研究①では、「思考・判断・表現」の観点に対応する問題において対話文が用いられていることが分かった。登場する人物のやり取りから場面のイメージが湧き、解決すべき問題が把握しやすくなることに加えて、解決の手立てや方向性も対話から読み取り、読み取った情報をもとに数学的な見方･考え方を働かせて問題解決を行うことができるよう工夫されていた。
これは、共通テストに向けた試行調査以降に見られる顕著な変化であった。
②では、５つの公立高校の状況について、次の３点がわかった。
・「思考・判断・表現」の評価にあたっては、授業中の取り組みも考慮するが、定期テス
トに重きをおいていること- 85 -

・「知識・技能」の応用問題や授業で扱っていない問題を「思考・判断・表現」の問題として出題していること
・定期テストでは時間が足りずに「思考・判断・表現」の問題に取り組むことができない
生徒が一定数いること「思考・判断・③では、以前から観点別評価を意識した評価を実施している中学校でも、表現」の観点では定期テストに重きを置いていることが確認できた。
(２)実践研究①では、対話文を取り入れたレポート課題を作成し、２回実施した。レポート作成にあたっては、家庭学習での取り組みとし、他者と協力しても良いこととした。また、予め評価基準を作成し、それに基づいて授業担当の教員に評価してもらう形をとった。
②では、実施したアンケートを分析し、レポート課題に対する教員及び生徒双方からの視点によるメリットとデメリットを整理することができた。
４．まとめと課題(１)まとめ今回の研究から二つのことがわかった。一つ目は、レポート課題は時間の制限を受けることがないことに加えて、生徒の多様な思考力・判断力・表現力等を見取ることができる手段の一つとなりうることである。二つ目は、生徒と教員の双方が、生徒同士で取り組みを共有することや教師からのフィードバックを充実させることでより良いレポート作成につながると感じていることである。
(２)課題レポート課題は生徒の多様な思考や表現を見取ることができる反面、その評価は難しいものであった。評価した教員からもこの点が指摘された。評価を合議で決定していくことや、生徒の実態から評価基準を作り直していく必要性があると考える。
また、他者と協力することを認めた取り組みであったが、友人のレポートを丸写しして提出するなどの事例もあった。このことについても、どのように指導したらよいか、またどのように評価したら良いかなどの疑問や意見が複数の教員から出された。他者とどのように取り組んだのかがわかるような手立てが必要だと感じた。
５．主な参考文献
石井英真(2015)『今求められる学力と学びとは』日本標準
国立教育政策研究所（2020）『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料（高等学校編）』
国立教育政策研究所（2021）『学習評価の在り方ハンドブック高等学校編』
財団法人日本システム開発研究所(2009)『学習指導と学習評価に対する意識調査報告書』
ダネル・スティーブンス他（2014）『大学教員のためのルーブリック評価入門 (高等教育シ
リーズ)』、玉川大学出版部
中央教育審議会（2019）『児童生徒の学習評価の在り方について（報告）』pp.8-9
独立行政法人大学入試センター（2021）『令和３年度大学入学共通テスト問題評価・分析委
員会報告書（１月 16 日・17 日）』
久冨洋一郎、小山正孝(2018)「高等学校における単元末にパフォーマンス評価を取り入れた
学習指導の実践的研究 －生徒と教員によるルーブリックを用いたレポートの質的評価の分析を通して－」、全国数学教育学会『数学教育学研究』第 24 巻、第２号- 86 -

校内授業研究の在り方に対する教師の受け止め―「日常性」・「非日常性」に着目して―
M21-2076 佐藤由佳
１．研究の目的「学び続ける教師」という言葉が注目されて久しい。教員の多忙が社会で問題視される中,教師の日常的な学びの場としての校内授業研究は,益々その重要性を増している。鹿毛（2017）は,日本の校内授業研究において「業務化・形骸化・非日常化」が起きていると指摘した。業務化・形骸化は,多忙から生じているものと推測されるが,非日常化については,多忙化を助長する働きがあるものとして認識される。校内研修に対するネガティブなイメージとして,授業の公開・準備の非日常性に対する否定的な認識や,自由な探究が制限されている実態,成果の不確実さに対する不満があることが前田・浅田（2020）の研究によって示唆されている。また,神山（1995）は「研修の日常性によって多忙を理由として研修を避けるという意識が抑制され,他方で研修場面の非日常性によって,研修場面での規範的・理想的な教師像を志向することが正当化されるという関係を見出すことができる」と述べている。多忙が深刻化する現在の学校現場において校内授業研究のシステムを設計する際には,教師の感情は無視できないものである。そこで本研究では,教員の校内授業研究の在り方についての捉えを,日常性・非日常性という観点から明らかにするとともに,校内授業研
究での学びを日常の授業に生かすための示唆を得ることを目的とする。
２．研究の方法
本研究では,日常性を強く意識した校内研究を組織的に行っている学校（A または B 小学校※）と一般的な校内研究を行っている学校,両方を経験した教員 10 名に半構造化インタ
ビューを行い,それぞれの校内研究の在り方に対する受け止めについて聞き取った。録音データを基に逐語録を作成し, M-GTA（木下,2003）の手法を参考に分析を行った。
※A 小学校：大きな校内研究テーマに対して全員が個人テーマを設定する個人課題型
B 小学校：教員個々が探究したいテーマを持ち寄りグループ編成するプロジェクト型
３．結果と考察分析を行った結果,34 個の概念,9 つのカテゴリーが生成された。これらの概念の全体的な関連について,結果図（図１）にまとめ, 結果図におけるカテゴリー間の関係性をストー
リーラインにまとめた。ここでは,ストーリーラインの記載は省略し,日常性・非日常性の間で起きている教師の葛藤について整理し,概要を述べる。
（１）学びたいことの自覚
非日常性の強い校内研究では,研究テーマが一方的に決められることや自分の興味関心と合わないことへの違和感が語られた。しかし,日常性を重視する校内研究において,個々が「学びたいこと」を問われた際,戸惑いや混乱が生じていた。その後,1 年目は難しさを感じながら,手探りで取り組む教員も多いが,2 年目以降には自分なりの課題や目標を見つけており,それらが教師としての学びの自覚やキャリアを考えることにもつながっていた。

- 87 -

（２）日常への転移
校内研究で扱った内容に関して,
日常への転移が起きる場合と起きない場合が存在した。教員の認識として,校内研究における成果,とりわけ研究発表など公に示すものに関しては社会的な説明責任を果たすものという意味や重要性を理解しているが,同時に,実態に合わない成果を作り上げているというような違和感ももっている。そこで,教師は子どもを見取った際の自分の感覚や同僚との図１ 分析結果

率直な意見交換から,自分の実践を判断しようとしていた。また,校内研究の中で,スキルの修得のみならず,教授することに対する概念的理解が促されることにより,研究授業での学びが日常への転移につながった。
（３）研究を支える同僚性
日常性を重視する校内研究では,個の学びの顕在化が起きやすい。日々の業務に追われ,学びに向かえない状況に陥っている教員が存在することついての懸念が多くの教員から語られた。それらの個の状態も含めて,多様性を尊重する姿勢として受容し,納得することで,
校内研究組織を安定的に成り立たせようとする価値観が生じていた。また,専科教員や特別支援担当教員の立場からのものの見方を示すなど,個性を生かした貢献意欲の高まりが見られた。これらは,校内研究の領域を超えた日常的同僚性の高まりへとつながっていた。
４．まとめと成果の活用
本研究により,教師が校内授業研究における日常性・非日常性をどのように捉えているかの全体像を掴むことができた。本研究を通して得られた結果を基にして,校内授業研究での学びを日常の授業に生かすため,以下の 4 つの視点を提案する。
（１）研究テーマを納得するプロセスの重視（２）教員個人の学びへの認識を促す視点（３）教師が学びを実感できる状況設定（失敗可能なチャレンジと対話による省察）（４）学校状況のセルフモニタリング
５．参考文献・鹿毛雅治（2017）「授業研究を創るために」, 鹿毛雅治・藤本和久（編著）『授業研究を創る：教師が学び合う学校を実現するために』,教育出版,pp2-24
・神山知子「研修における教師の多忙感受容を促す要因に関する考察―校内研修の「日常性」と「非日常性」を手がかりとして」（1995）日本教育経営学会紀要 第３7 号 pp.115-128
・木下康仁（2003）『グラウンデッド・セオリー・アプローチの実践 質的研究への誘い』,弘文堂
・前田菜摘 浅田 匡（2020）「小中学校教師は校内研修をどのように捉えているか —尺度項目ならびに比喩生成課題の回答から—」日本教育工学会論文誌 43(4),pp447-456- 88 -

教師による子どもの発話の繰り返しがもつ機能
M21-2077 丹野 裕基
１．研究の目的
教師による子どもの発話の繰り返しがもつ、教授行為としての機能を明らかにすることを目的とする。
学校で一般に行われている一斉指導型の授業は、Mehan(1979)による「教師による発問(I)」－「子どもによる応答(R)」－「教師による評価(E)」という会話構造がその特徴とされる。この IRE 構造のうち、「教師による評価(E)」にあたる、子ども発話に対する教師の応答の在り方を検討したい。しかし、子どもの発話に対する教師の応答は、事前に計画する発問とは異なり、子どもの発話を受け、即興的に思考し、返すという点で、指導技術や対応力の高さが求められる。そこで本研究では、行為として単純であり、一授業時間（45 分間）に行われる IRE 構造の「評価」にあたる応答の 60％程度(47～76％)で用いられている（※
本研究で行った授業分析の結果より）、教師による子どもの発話の繰り返しに焦点を当てる。
２．研究の方法
２－１ 対象 都内公立小学校 2 校（6 名の教員による国語科、算数科、道徳科の 11 の授業）
２－２ 調査 授業の録画及び観察を行い、映像と音声を採取する(令和 3 年 6 月～11 月)
２－３ 分析 ①授業中に I-R-E 構造が出現する回数及び頻度②I-R-E 構造の中で教師による繰り返しが行われる回数及び頻度③繰り返しの形状と機能による分類（二次元表に典型的会話構造を示す）④繰り返しにある機能の検討⑤繰り返しに後続する発話分析
２－４ 繰り返しの形状と機能のカテゴリー ※藤江(2000)をもとに設定①形状 「再現」「一部」「修正・要約」の３カテゴリー②機能 「媒介」「受容」「疑問・否定」の３カテゴリー
３．成果
本研究で明らかになったのは、次の５点である。
①IRE 構造のうち平均 60％(47～76%)で、子どもの発言の繰り返しが行われている②繰り返しは、教科問わず「再現」「一部」「修正・要約」の 3 つの形状で行われる③形状による機能の差異は見られない④繰り返しには、藤江(2000)による 3 つの機能に加えて「発話支援」の機能がある「媒介」

子どもの発話を他の子どもや学級全体に向けて言い直す「受容」

子どもの発話に対し、肯定的評価を示す「疑問・否定」 子どもの発話に対し、聞き返したり、否定的評価を示したりする「発話支援」

発言者に対して発言の一部または全てを繰り返し、最後まで言い切ることができるように支援する⑤繰り返しは教科問わず「媒介」「受容」「疑問・否定」「発話支援」の 4 つの機能を果たす- 89 -

４．まとめと課題
一斉指導型の授業形態は、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて課題を指摘されることがある。そこには教師が発問し、挙手した子どもを指名して発言させ「正解です」と教師が評価する一問一答型の応答や、「〇〇さんどう？」「△△さんはどう？」と先生が期待する正解が出るまで、指名し続けていく応答が想起されやすい。しかし、こうした一斉指導
型の授業における課題は、本研究が対象とした IRE 構造の(R)-(E)の連鎖にあたる、子どもの発話に対する教師の応答の在り方に、改善のきっかけがある。発話への教師の応答が、文字通りの「評価」だけを意味しないことは、本研究の成果の一つとして示すことができた。
子どもの発話に対する応答は、子どもの反応ありきの即興的な対応・指導である。この即興性が指導力の差として顕在化しやすく、授業展開を大きく左右することは、佐藤（1996）にある。子どもの発話に対する応答は、授業改善につながる重要なものである一方で、児童理解や教科特性の理解、授業構成力等、複合的な指導力にかかわるものであり、一朝一夕に質を高めることが難しい。しかし、本研究が対象とした子どもの発話の繰り返しは、行為として単純であり、指導力や経験にかかわらず誰もが取り入れやすい。繰り返しがもつ「媒介」「受容」「疑問・否定」「発話支援」の機能を、教授行為として意図的に用いることを第一歩に、即興的に応答する力を高めることが授業改善を進めるきっかけになるのではないか。
今後の課題は、有効性の検討である。分析を行う中で、教師が子どもの発言のポイントを捉え、分かりやすく言い換える発話が見られた。これは有効に見える反面、教師の意図が強く反映され、結果として教師が問いたいことを問い続ける教師主導の授業となったり、「先生がまとめて話してくれるから」と友達の発言を聞かなくなったりする可能性が示唆される。後者は、現場で一般的な「教師はオウムになってはいけない」という指摘にあたる可能性も高い。そこで、繰り返しのどのような形状や機能が授業への参加意欲を引き出し、学習効果を高めるのかを検討し、繰り返しがもつ機能の有効性を明らかにすることが必要である。さらに、教師による子どもの発話への応答、それ自体の有効性の検討も必要だと考える。
分析において、IRE 構造のうち「評価（E）」のない「発問(I)－応答(R)」が繰り返される場面が度々見られた。もちろん、授業のテンポを生み、ねらいを達成するための発問を構成しながら授業を展開する中で、子どもの発話の全てに応答することは難しい。しかし、教師の応答がもらえない子どもの存在に目を向けることは、授業づくりにおける重要な示唆につながるのではないか。さらに、子どもの発話への応答という教授行為を、学級の学びに向かう雰囲気づくりや教師と子ども、子ども同士の人間関係づくり等の視点からも検討したい。
５．成果の活用法
本研究で明らかになったことを、自身の授業実践における子どもとの授業コミュニケー
ションの在り方の省察に生かし、授業改善を進める。また、本研究での学びを現任校及び近隣校に広め、若手教員を中心に教員全体の授業改善の推進に役立てる。
６．主要参考文献
佐藤学（1996）『教育方法学』岩波書店
藤江康彦（2000）「一斉授業における教師の『復唱』の機能」『日本教育工学論文誌』p.201‐212
Mehan, Hugh.(1979) Learning Lessons: Social Oeganization in the Classroom, Harvard University Press.

- 90 -

高等学校における、社会的・職業的自立意識の醸成のためのカリキュラム開発
ー都立高校の学校設定教科「人間と社会」をより推進させるためにー
M21-2078 佃 康子
１．研究の目的
東京都教育委員会では都立高校改革推進計画の目標のひとつに「社会的・職業的自立意
識の醸成」を掲げており、その具体的な取り組みとして教科「人間と社会」の推進がある。都立高校普通科における教科「人間と社会」推進のための課題を把握し解決策を提案
し、都立高校生の社会的・職業的自立意識の醸成に寄与することを研究の目的とする。
２．研究の方法〈理論研究〉学校設定教科「人間と社会」実施の意義〈調査研究〉所属校、普通科７校、総合学科２校の「人間と社会」担当者のインタビュー〈開発研究〉所属校における、教科「人間と社会」マトリクスの作成
３．研究の成果〈理論研究〉学校設定教科「人間と社会」実施の意義
高等学校は道徳の時間が設定されておらず、いかに学校教育全体を通じて道徳教育を行うかが課題である。キャリア教育も、学校の教育活動全体で行うとされてきたことが逆に指導場面を曖昧にしてしまうという課題があった。また、核家族化や情報化など社会環境の変化により、子どもたちの体験の機会が減少している。教科「人間と社会」は、道徳教育とキャリア教育の内容を一体的に学ぶものであり、体験活動 12 単位時間以上が履修要件である。
教科「人間と社会」実施により、道徳教育とキャリア教育の課題が解消され、生徒は、様々な体験を通じて、社会性や豊かな人間性を育むことができる。
東京都は、教科「人間と社会」の前身である教科「奉仕」において、授業内での社会貢献活動の実績がある。それを活かし、教科「人間と社会」の体験活動において、生徒が「自分が役立つ」と感じる活動を行うことで、生徒は、自分への満足感と自己有用感を得る。その結果、日本の子どもたちの課題である、自尊感情、自己肯定感が高まることが期待される。
〈調査研究〉所属校、普通科７校、総合学科２校の「人間と社会」担当者のインタビュー
所属校では、教科「人間と社会」を１

表１ 教科「人間と社会」担当者へのインタビュー項目
事前把握

学年で履修させている。１学年の担任の①教科「人間と社会」の教育課程上の位置づけ②教科「人間と社会」について、学校経営計画への記載の有無

ひとりが、教科「人間と社会」担当者とインタビュー項目 ③時間割に組み込まれているか

して、指導計画の作成や体験活動の計画④年間の指導計画は誰がたてているか⑤体験活動の計画・手配・実施の担当者は誰か・手配等を行っている。所属校の担当者のインタビューから、教科「人間と社会」実施において、年度が始まってから引き継ぎがないなかで指導計画を作成する負担、担当教科の授業準備だけでも大変な中、担当教科以外の教科を受け持たなくてはならない負担、体験活動の手配の困難さが課題として浮かび上がった。そこで、これらの課題解決に向けてインタビュー項目を決定した。
（表 1）
表２ 教科「人間と社会」担当者へのインタビュー結果
所属校

Ａ校

Ｂ校

Ｃ校

Ｄ校

Ｅ校

Ｆ校

Ｇ校

Ｈ校

Ｉ校

①

１年

１年

１年

３年

１年

１年

４年

４年

２年

１～２年

②

×

×

○

○

×

○

×

×

○

×

③

○

×

×

○

×

×

○

×

○

×

④

学年担当者

学年担当者

教務部担当者

学年担当者

学年担当者

校長

教務部担当者

学年担当者

進路部担当者 教務部担当者

⑤

学年担当者

学年担当者

教務部担当者

学年担当者

学年担当者

校長

教務部担当者

学年担当者

進路部担当者 教務部担当者- 91 -

④と⑤の質問への回答が大きく２つに割れた。ひとつは学年で担当するパターン、もうひとつは分掌で担当するパターンである。学年が担当する利点として、生徒の実態に合わせた計画が立てやすいこと、授業を行う教員と連携しやすいことがある。難点として、前年度からの引継ぎがなく見通しを持ちづらいことがある。分掌が担当する利点として、引き継ぎが容易でありノウハウの蓄積ができる点がある。所属校の教科「人間と社会」推進の課題は、分掌で担当することで解決につながることがわかった。分掌が担当している学校のうちの１校では、分掌の担当者のほかに学年にも担当者をおき、連携して指導計画の作成等を行っていた。双方に担当者を置くことで、分掌が担当する利点と学年が担当する
利点の両方を叶えることができ、この方法が一番望ましいのではないかと考えられる。
〈開発研究〉所属校における、教科「人間と社会」マトリクスの作成
教科「人間と社会」の内容を教員間で共有し計画的に実施するために、教科「人間と社会」マトリクスを作成した。行見出しに道徳的価値と基礎的・汎用的能力を、列見出しに
教科「人間と社会」や特別活動等を配置し、具体的な活動を交点に記述した。
特別活動
学

教育活動等

校

教科「人間と社会」
ホームルーム活動目

基礎的・汎用的

能力

標

集
人

り 団

間

に や

関

関 社

係

す 会

形

る と

成
・
社
会
形
成
能

課
題
解
決
能
力

力

４月～９月

道徳的価値

こ の

４月～９月

生徒会活動

学校行事

あいさつ運動宿泊防災訓練フードバンク活動

TGG

10月～３月

思いやり

人間愛

自

⑪支え合う社会

ら
寛容

自他の尊重

と 関
わ

10月～３月

共生

あ 主
い 体

⑯グローバル化がさ 的進展する社会に生

つ に

きる

等 考

、 え
人

公正

と
の

儀 行
社会連帯

る 関
こ わ

礼 、

公共の精神

生徒総会

文化祭振り返り生徒会役員選挙

文化祭

し す

と り

文化祭準備

正 動

い る
謙 精

自

に

己

関

理

す

公徳心

自律

規範意識

虚 神
な と

解

⑥ネット時代

セーフティ教室

姿 社
勢 会

・

キ

自

自

ニ ャ

分

己

ン リ

る 自

管

グ ア

こ 身

理

能 プ

と に

能

力 ラ

関

力

ン

す

を 性
培 を

忍耐

う 高
め

責任

選択科目
②学ぶことの意義

ガイダンス

る
文理選択

勤勉

このようにマトリクスとして示すことで、各教育活動の、キャリア教育や道徳教育上の位置づけが視覚化され、教員間での共有がしやすく、計画的に実施する手だてとなろう。
４．まとめと課題
本研究では、教科「人間と社会」を軸とした、都立高校普通科における、キャリア教育推進のためのカリキュラムの在り方について検討した。その結果、教科「人間と社会」推進のためには、分掌で担当し組織的に行うことが有効であることが示唆された。
５．成果の活用方法
教科「人間と社会」の推進に寄与し都立高校生の社会的・職業的自立意識を醸成するために、都立高校の教員に、教科「人間と社会」実施の意義と手だてについて伝えていく。

- 92 -

中学校教師のもつ授業観・教師観と授業志向との関連
M21-2079

永尾啓悟

１．研究の目的
平成 29 年告示の中学校学習指導要領では、生徒が主体的・対話的で深い学びを行うこと
や、教師はその実現に向けて絶えず授業改善を行っていくことが求められている。しかし、OECD 国際教員指導環境調査（TALIS）2018 においても「主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善や探究的な学習に関わる指導実践について、頻繁に行う日本の中学校教員の割合は前回 2013 年調査と比べて増えているが依然として低い」（文部科学省・国立
教育政策研究所、2020）という報告がある。筆者が 2021 年 4 月から 7 月までの間に参観した授業でも、そのほとんどが、みんなで同じことを、同じように行うものであった。平
成 30 年度における教員研修実施状況調査の結果によると中学校における主体的・対話的で深い学びに関する研修の実施率は 90％を超えている（文部科学省、2020）。一方でベネッ
セ教育総合研究所が 2020 年に実施した調査によると「主体的・対話的で深い学びを進める方法がわからない」という質問に「とてもそう思う」「まぁそう思う」と回答した中学校教員の割合は 33.4％にのぼる（ベネッセ教育総合研究所、2021）。研修の機会は十分にあったにも関わらず「方法が分からない」と答える教員が多く授業改善も進展が見られない理由として、教師のもつ授業観や教師観が影響していると考える。教師の信念と授業力の関係について木原（2004）は、授業力量の 3 層モデルを提案し、中堅・ベテラン教師の授業力量の定着化、深化には特に「信念」が重要であるとしている。また、秋田（1996）
は大学生 219 名と現職教員 125 名の授業観の調査比較により、「教える経験」が長くなる
ほど授業を「伝達の場」から「共同制作の場」と捉える者が多くなる傾向を指摘している。
教師の授業観変容について益川・村山（2014）は、教員免許更新講習の受講生を対象として、信念変容を目指したプログラムの開発と検証を行っている。これらを踏まえ本研究では、教師のもつ授業観や教師観と授業志向との関係を明らかにし、生徒の主体的・対話的で深い学びを促す授業を実現するための教員研修や教師教育の在り方やについて考察を行うことを目的とする。
２．研究の方法（1）調査対象：東京都の公立中学校教員に調査協力を依頼し、回答が得られた 752 名を調査対象とした。（2）調査内容：①属性…教員経験年数、役職、担当教科。②授業観、教師観…秋田（1996）は比喩生成課題により被験者のもつ授業イメージや教師イメージを捉えていた。本研究でもこの方法を援用し、授業観や教師観を調査することとした。秋田の比喩生成課題で作成された授業・教師に関する比喩内容のうち回答者が多かったものを授
業観・教師観を測る項目として、それぞれ 28 項目と 22 項目設定し、それぞれの比喩表現
が自らの授業観や教師観に照らしてどの程度当てはまるかを 6 件法で回答を求めた。③授
業志向…学習者の主体的な参加や思考を促す授業例と、学習者の主体的な参加や思考のな
い一方的な授業例を、それぞれ 14 項目ずつ設けた。それらに対して、「自身の授業においてどの程度重視し実施していますか。」という教示を与え、「1全く重視せず実施していない」～「6 非常に重視して実施している」の 6 件法で回答を求めた。
３．研究の成果
授業観、教師観、授業志向について因子分析（固有値 1 以上、主因子法、Promax 回転）- 93 -

を行い、少数の因子に要約

表 1 表1
因子分析結果（筆者作成）
因子分析結果した。（表 1）。次に、授業観、教師観が授業志向に与える影響を検討するため

因子 因子名授業
観に、重回帰分析を行った。
その結果、「生徒と共につくるもの」としての授業観を高め、「苦行の場」「伝達

教
師
観
授

の場」としての授業観を弱業めていくことが、一方向型

向志

比喩表現や授業志向

1

生徒と共につくるもの

共同制作の作品、キャッチボール

2

同じことの繰り返し

列車、カレンダーや時計

3

苦行の場

がまん大会、修行

4

伝達の場

芝居や劇、台本

1

ファシリテーター

指揮者、司会者

2

管理者

独裁者、教祖3

伴走者

土や肥し、ベーキングパウダー

1

主体的・対話的

他者との対話を通じて志向を広げる。

2

受動的・訓練的

板書を正確にノート等に写させる。

3

教師主体的

教師が雑談や冗談で授業を盛り上げる。

の授業から脱却し、今求められている生徒の主体的・対話的で深い学びを促す授業を進めていくうえで大切であることが示唆された。また経験年数と授業志向に影響を及ぼす要因となっている授業観、教師観の関連では、「主体的・対話的」授業志向に強い正の影響を与える「生徒と共につくる」得点は 4~5 年目の教員が最も高く、それ以降経験年数の増加と共に低下し、31 年目～の教師と比べると有意差が見られるまでになっていた。
４．まとめと課題
750 名超の中学校教師の協力を得ながら、中学校教師のもつ授業観や教師観、授業志向を調べ、その相関・因果関係について分析を行った。その結果、生徒の主体的・対話的で深い学びを促す授業を志向する鍵となるのは「生徒と共につくるもの」としての授業観であること。反対に「苦行の場」「伝達の場」としての授業観はそれを阻害したり教師主体的な授業に向かわせたりしていることが明らかになった。これらの授業観形成には、教師自身が受けてきた授業の記憶や、初任期に受けた授業方法に関する研修などが強く影響している可能性が考えられる。教師教育や教員研修を考える上で、主体的・対話的で深い学びのある授業を教師自身が多く経験することや、教員として初期段階での学びが非常に重要である可能性が示唆された。しかし、経験年数群ごとの授業観・教師観の違いが、経験年数によるものなのか、その群に所属する教師に特有のものなのかは分からない。今後縦断的な調査によって経年変化を追うことも考えたい。
５．参考文献秋田喜代美(1996)「 教える経験に伴う授業観の変容 比喩生成課題による検討」『教育心理学研究』 44(2)、pp. 176-186。
木原俊行（2004）『授業研究と教師の成長』日本文教出版。
ベネッセ教育総合研究所（2021）「小中学校の学習指導に関する調査 2020～コロナ禍の中の学校～」。
益川弘如・村山功(2014)「 学習者中心知識構築型への授業観変容を目指した学習科学プロ
グラム」『日本教育工学会論文誌』、pp.13-16。
文部科学省（2020）「平成 30 年度における教員研修実施状況調査結果について」
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kenshu/1414100_00001.htm（最終閲覧日：
2022 年 1 月 31 日）
文部科学省・国立教育政策研究所（2020）「OECD 国際教員指導環境調査（TALIS）2018
報告書 vol.2 のポイント」p.14。

- 94 -

子どもが自立して学ぶようになるための教育的瞬間の考察
M21-2080 宮村 優紀
１．研究の目的
現任校の児童は、大半が中学受験を目指し、学びを志望校に合格する手段として捉えており、知識と知識を機械的に結びつけている姿が目立った。そのような学びを鹿毛（2007）は「思考停止の学び」と述べている。そのような「思考停止」に陥った子どもたちが自ら動き、学ぶようなるには「自立して学ぶ」姿勢が求められると考えた。築地（1994）は授業で「自立した子」を育てることを目標とし、教育方法を体系づけていた。「自立した子」に育てるとは、「教師の指示がなくても、動くように育てる」ことだという。本研究は、子どもの自立した学びについて、ヴァンネマンが定義した「教育的瞬間」を教師が見取り、教師がどのように働きかけ、その結果何が生まれたのかを考えていくことが目的である。
２．研究の方法
心理学の視点から「内発的動機づけ」「外発的動機づけ」について整理し、市川（2001）の「学習動機の二要因モデル」に、筆者が「子どもが自立して学んでいる」と捉えた先行実
践や実践記録、授業視察から得た「教育的瞬間」を位置づける。その結果示唆されたことについて整理し、考察する。その結果を基に、今後の授業実践についての活用を考える。
３．研究の成果（１）基礎研究①動機づけ
市川（2007）は「内発から学習に向かうことが理想ではあるが、外発から入った後にその動機が内面化され、内発に進むことも考えられる」とし、動機づけを「内発的動機づけ」と「外発的動機づけ」の二分法では捉えず、連続した「程度問題」として捉え、「学習動機の二要因モデル」を考案した。これを「内発的動機づけ」と「外発的動機づけ」の観点から整理し、図 1 のようなモデルを作成した。 ▲図 1「外発的動機づけ」と「内発的動機づけ」と学習動機の志向の分類②教育的瞬間鹿毛（2007）は「学習意欲という視点から考えてみると、子どもの「気づき」や「こだわり」を表現した瞬間こそが『教育的瞬間』であるに違いない」とした。
「教育的瞬間」とは、教育学者のヴァンネマンが「子どものために何らかの教育的な働きかけをしなければならない一瞬」のことと定義したものである。そこで「子どもが自立して学ぶようになるための教育的習慣」を文献から整理し、表 1 にまとめた。
表 1 子どもが自立して学ぶようになるための教育的瞬間- 95 -

（２）実践の考察（教育的瞬間の発見）

表2

各授業実践の整理

筆者が「子どもが自立して学んでいる」と捉えた実践を抽出し、その学校・学級の特徴的な取り組みについて記述
した後に、そこで行われた授業実践について考察した。抽出した実践として
は①静岡市立安東小学校築地学級②奈
良女子大学附属小学校③福井大学教育
学部附属義務教育学校④藤枝市立高洲
南小学校⑤町田市立小山小学校⑥横浜国立大学附属鎌倉小学校⑦東京学芸大
学附属小金井小学校⑧相模原市立鹿島台小学校の 8 校である。
（３）各授業実践の整理
本研究の目的に即して、以上の実践から発見した「教育的瞬間」について「子どもが主体的に動き出した場面とその様相」を捉え、「子どもが動き出したきっかけ」を考察した。
そして、「その結果何が生まれてきたのか」について意味づけ、この場面を支えて

表 3 子どもが自立して学ぶようになった要因の整理

いる学校・学級の取り組みについても表 2(〇＝価値づけ、★＝自分事、◆＝学習の実感、■＝協働)に位置づけた。
（４）授業実践における教師の働きかけと教育的瞬間の意味づけ
前項（3）の表の「その結果何が生まれてきたのか（示唆されること、考察）」の項目から「子どもが自立して学ぶ」ようになった要因について考察し、表 3 として整理した。
４．まとめと課題（１）本研究の成果
子どもの「自立した学び」とは、「充実志向」の状態にあるといえる。また、学習における動機づけは、主に外発的に動機づけられており、次第に「内発的動機づけ」に変化してきたともいうことができる。さらに、その「外発的動機づけ」は、主に教師から発せられる言
葉かけにより子どもの考えや意見が価値づけられたものであると考えられる。
（２）本研究の課題
今後は「内発的動機づけ」から学びを発することについて実践研究を通して明らかにしていきたい。
５．参考文献市川伸一（2001）『学ぶ意欲の心理学』PHP 新書
落合幸子、築地久美子（1994）『築地久美子の授業と学級づくり』明治図書鹿毛雅治（2007）『子どもの姿に学ぶ教師「学ぶ意欲」と「教育的瞬間」』教育出版
奈良女子大学附属小学校学習研究会（2015）『「話す力、書く力、つなぐ力」を育てるー自律的に学ぶ子どもを育てる「奈良の学習法」―』明治図書- 96 -

ユニバーサルデザインの視点に立つ道徳科授業づくりの研究――各教科との共通点や違いに着目した指導方法の工夫の比較と検討――
M21-2081 山田 良恵
１．研究の目的⑴

研究の背景
道徳の時間は、社会の変化や子供の心の問題を背景に、答えが一つでない道徳的課題を自分自身の問題ととらえ、向き合う「考え議論する道徳」への転換を図るため「特別の教科

道徳（以下「道徳科）という）」となった。道徳科では、それぞれのよさや成長を認め、学習に参加している実感・達成感をもたせることが大切である。変化の激しい社会で多様性を生かしながら子供の心を豊かに育むために、一人一人を尊重し、学級全体で学び合うユニバー
サルデザインの視点を生かした指導の工夫が求められている。
そこで、本研究では、子供一人一人が学習に参加し「考え議論する道徳」を実現するため、ユニバーサルデザインの視点を生かした道徳科授業づくりについて、各教科との共通点や違いに着目しながら構想し、検証授業によってそれぞれの工夫や手立てを比較・意味付けすることで、その有効性や課題について明らかにすることを目的とする。
２．研究の方法
授業のユニバーサルデザイン（以下「授業 UD」という）の先行研究から内容を整理することで研究の土台を築く（基礎研究）。次に、教員への意識調査を行い、実態の把握と分析を行う（調査研究）。そして、これらから見えてきたことを基に授業を構想し、手立てや工夫を立案、検証する（実践研究）。最後に成果と課題を分析し、有効性等を整理、考察する。
３．研究の成果⑴基礎研究：日本授業 UD 学会が定義する授業 UD の考
え方や小貫ら（2012）の構造化モデル（図 1）について調べ、各教科や道徳科における授業 UD を整理した。
⑵調査研究：道徳科授業について教員の意識や授業の実態を明らかにすることを目的とし、神奈川県 A 市立小中学校に勤務する教員を対象に意識調査を行った（令和３年７・８月実施。有効回答数…小：287 部、中：90

図 1 授業ＵＤのモデル図（小貫らが提示したものを筆者が整理)部、計：377 部）。実施結果を集計し、分析を行ったところ、表 1 のようになった。
⑶実践授業：授業 UD の工夫 6 項目（焦点化、展開の構造化、スモールステップ化、視覚化、身体性の活用、共有化）に道徳科特有の授業 UD として「自分化」
「選択化」
「受容的
学級風土」を新たに抽出した。これらの授業 UD を生かす二主題の授業を表 2 のように構想し、実施した。主に

表1

自由記述により分類した道徳科における指導の工夫（小:n=334,中:n=105）

学習の自己評価と本時指導の工夫のよさについての自由

a.焦点化
b.展開の構造化
c.スモールステップ化
d.視覚化
e.身体性の活用
f.共有化
g.自分化
h.選択化
i.受容的学級風土
その他

記述から実施の結果をとらえ、分析を行った。
まず、児童の自己評
価の結果は図 2 に示すとおり、「視覚化」についてどちらの学年の平

小学校
人数(％)
話し合いの焦点を一つに絞る。
21 (6.3)
わかりやすい展開を意識する。
3 (0.9)
教材の内容をわかりやすくなるよう説明する。
1 (0.3)
板書の視覚化。ICT の活用。
30 (9.0)
劇化など、表現活動により体験させる。
7 (2.1)
話し合い、考えを共有する場面をつくる
64(19.2)
自分事として考えられるようにする。
90(26.9)
答えを全体で求めるのではなく、自分で決める。 46(13.8)
一人一人の考えを認め合う雰囲気づくり。
100(29.9)
他教科との関連づけ。学年の繋がりを意識する。 68(20.4)
主な回答

中学校
人数(％)
13(12.4)
0 (0.0)0 (0.0)5 (4.8)0 (0.0)35(33.3)
8 (7.6)21(20.0)29(27.6)
14(13.3)

n は選択項目で有効でなかった用紙の記述を含む（回答割合）。複数区分の回答有。
無回答は、表枠に含めず。太文字下線部は新たに見出されたカテゴリー。

- 97 -

実践の
主旨
対象
主題
教材
教材の
特色

授業 UD
の工夫
の重点
評価
実施時期

表 2 二実践に向けた検証授業の構想
実践Ⅰ：登場人物を自分に重ねて考える生活教 実践Ⅱ：実在する人物から生き方について考える材「ぼく」を活用した低学年の授業
実話教材「花丸手帳」を活用した中学年の授業
第 2 学年 4 学級 113 名
第 4 学年 4 学級 120 名
かけがえのない自分が好き
希望をもち、あきらめない心「ぼく」（東京書籍）「花丸手帳～水泳・池江璃花子選手」（東京書籍）「ぼく」（教育画劇、絵本）「4 冠達成！池江璃花子〈4 月 10 日〉」（NHK）
・身近な生活が描かれた創作教材。
・遠い存在である人物を扱った実話教材。
・自分の好きなものや自分を支えてくれる人 ・タイムリーな人物で、関心を高める。
かけがえのない自分について考える。
・動画を視聴することで、小学生時代の挫折だけ・教材をもとにした絵本があり、読み聞かせをでなく、白血病から復帰までの心情についてさ行うことでに親しみやすくする。
らに深めることができる。
・絵本を大型 TV に映す（視覚化）・教科書だけでなく動画教材も活用する（焦点化）
・板書を図式化する（視覚化、共有化）
・写真を提示することで、登場人物について視覚
・登場人物に重ねながら、自分の好きなもの的にとらえやすいようにする（視覚化）や、自分と周りの関係を文や絵で表現するこ ・夢を達成できたと思うかどうかを自分の価値観とで、自分事として考えられるようにするで選択できる場面を設定し、友だちの考え方と（自分化）
比較しながら、交流できるようにする（選択化）
児童アンケート、ワークシート
児童アンケート、ワークシート
令和 3 年 10 月
令和 3 年 9 月

均値も高いことから、有(数字は平均値)効だと言える。また、「自分化」では、児童との距
離から経験に重ねにくい教材も自分の生活や生き方とのつながりを感じられることが明らかになった。「受容的学図2

児童の自己評価の学年平均値の比較（第 2 学年 n=113、第 4 学年 n=113)「そう思わない」（1 点）から「そう思う」（4 点）までの 4 件の点数化による平均値（第 4 学年は選択項目の不備により集計除外があるため n=113 となった。）

級風土」は他項目と比べ低く、一授業内だけで醸成を図ることには課題がある。
次に、授業を通して感じたよさや楽しさについての自由記述の結果は表 3 に示すとおりである。どちらの学年も対話や意見の交流に、よさや楽しさを感じている傾向が強く見られ、ペアトークなどの「共有化」が有効だと言える。「選択化」に関する回答が見られなかったため、児童が自分の選択を認知し、次の学びにつなげる必要がある。
表3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

二実践における児童の授業についてよさや楽しさに関する自由記述（第 2 学年:n=113、第 4 学年:n=120）

項目
考えの表現（発表）
考えの表現（書く）
対話・意見の交流
登場人物についてのよさ
教材についてのよさ
価値についてのよさ
考えの広がり、深まり
自分の経験との重なり
今後の意欲、生き方授業に対する肯定その他

第 2 学年児童の主な回答（人数）
すきなことをいっぱい言えた。
（6）
絵でかいたのが楽しかった。
（9）
ともだちと話ができて楽しかった。 （23）
すきなものがいっぱいで楽しかった。 （4）はだかんぼうがおもしろかった。
（7）
いのちの大せつさがわかってよかった。
（9）
かんがえがかわってうれしかった。 （8）じぶんもいっぱいすきなものがあってよかった。
（3）
じぶんが生まれてよかったと思った。 （2）じゅぎょうでがんばれてよかった。 （19）
きょうか書で見るより見やすかった。（10）第 4 学年児童の主な回答（人数）たくさん発言できてよかった。
（9）
自分の考えがいつもより書けてよかった。 （4）
自分の考えが友だちに伝えられてうれしかった。（27）
池江選手があきらめないですごいと思った。
（14）
病気が治って優勝できたのがすごい。
（21）
努力はむだじゃないとわかった。
（9）
みんなの意見がなるほどと思ってよかった。 （8）
ぼくも水泳をやっているから共感できて楽しかった。
（8）
自分も池江選手のようにがんばれるようにしたい。（9）全部楽しかった。
（8）
テレビで映したから見やすかった。
（3）①自分の考えの表現方
法と他者との対話に関するもの②道徳科授業の教材や内容に関するもの③自分事としてのとらえと考えの深まりに関するもの④道徳科の授業、学級の雰囲気づくりに関するもの

n は選択項目で有効でなかった用紙の記述を含む（人数）。複数に区分した回答有。無回答は表枠に含めず。

４．まとめと課題「視覚化」や「共有化」など各教科、道徳科ともに有効な授業 UD を明確化することができた。また、道徳科の特質を生かした授業 UD3 項目を新たに見出し、その有効性について検証することができた。課題として「受容的学級風土」は、学級経営との関係が深く、授業内の指導で収まらないため、授業 UD の工夫としてとらえてよいか検討が必要である。
５．主要参考文献
桂聖・小貫悟（2012）『授業のユニバーサルデザイン Vol.5』東洋館出版社
坂本哲彦（2014）『道徳授業のユニバーサルデザイン：全員が楽しく「考える・わかる」道徳授業づくり』
東洋館出版社- 98 -

生徒の学びにおける自己調整する力を育成する教師の指導と支援のあり方－国際バカロレアの ATL スキルと評価課題の取組のプロセスに着目して―
M21-2082 山本 直子
１．研究の目的
平成 30 年告示の高等学校学習指導要領では、育成すべき資質・能力が「知識及び技能」「思考力、判断力、表現力等」「学びに向かう力、人間性等」の３つの柱に再整理された。
文部科学省・国立教育政策研究所（2020）は「各教科等の『主体的に学習に取り組む態度』に係る観点の趣旨に照らして、知識及び技能を習得したり、思考力、判断力、表現力等を身に付けたりするために、自らの学習状況を把握し、学習の進め方について試行錯誤するなど
自らの学習を調整しながら、学ぼうとしているかどうかという意思的な側面を評価することが重要である。
」と示している。文部科学省が普及・拡大を推進している国際教育プログ
ラムである国際バカロレア（International Baccalaureate、以下 IB）は、IB の学習者が身に付ける学習の方法である「学習のアプローチ（Approaches to Learning、以下 ATL スキ
ル）」を明文化して示している。IB は、この ATL スキルと IB の学習者像の特質を身に付けることにより「自己管理型学習者」になることができると示している（国際バカロレア機構、
2015）。
「自己管理型学習者」は、表１に示す「８つの学習方法」を学ぶと考えられており、
その「８つの学習方法」と関連があると考えられる ATL スキルクラスターおよび具体的な生徒の行動を表１に整理した。
表１
学習方法

自己管理型学習者と関連する ATL スキルクラスター

ATL スキルクラスター

学習の目標を自ら設定する方法③整理整頓する力

良質な問いを提起する方法②協働スキル⑧批判的思考スキル⑨創造的思考スキル

学習のプロセスにおいて自問する方法

⑤振り返りスキル⑧批判的思考スキル

意欲を生み出し、忍耐力を高める方法②協働スキル④情動スキル

さまざまな学習プロセス
を試みる方法

①コミュニケーション
スキル⑦メディアリテラシー
スキル⑩転移スキル

学習の有効性を自らモニタリングする方法⑤振り返りスキル⑥情報リテラシースキ
ル

達成を振り返る方法⑤振り返りスキル⑧批判的思考スキル

必要であれば、学習プロセ
スを変更する方法⑤振り返りスキル

具体的な生徒の行動（IB ガイドから抜粋）•課題のために週間予定表をつけ、用いる。
•困難だがやりがいがあり、現実的な目標を設定する。
•個人的な目標や学問的な目標を達成するために方法を計画し、行動する。
•他者の見解や考えに積極的に耳を傾ける。
•事実に基づき、時事的で、概念的な、議論の余地のある問題を提起する。
•推測し、「もし～だったら」という問いかけをし、検証可能な仮説を立てる。
•柔軟な思考を実践する。多数の対立する、矛盾する、あるいは相補の議論を展開する。
•内容を検討する。
•述べられていない思い込みや偏見を認識する。
•他者が貢献することを鼓舞する。
•自己動機づけ：失敗の原因を分析し、特定する。セルフトーク（心の中での自分との対話）を管理する。前向きな思考を実践する。
•レジリエンス（回復力）：逆境や誤り、失敗後の「回復」を実践する。
「上手に失敗すること」を実践する。
•他の生徒や教師と考えや知識について話し合う。
•異なる目的に応じて書く。
•多角的で多様なソースからさまざまなものの見方を求める。
•複数の教科や学習分野を関連づける。
•異なるものの見方を身につけるために、異なる文脈を探究する。
•多数の教科や学習分野を横断して概念的理解を比較する。
•自分の学習方法の強みと弱みを特定する（自己評価）。
•効果的な学習に必要な新しいスキル、テクニック、方法を構築する。
•新しいＡＴＬスキルを試し、その有効性を評価する。
•情報にアクセスし、処理し、想起する際、個人的に好んでいる学習方法の利点と限界を理解する。
•振り返りを記録するために日記をつける。
•課題を認識し評価する。
•新しい情報や証拠に基づいて理解を見直す。
•学習方法の選択と使用において柔軟性を示す。
•個人的な学習方法を検討する。(-上手に学習できるようになるために重要な要素とは何か)(「国際バカロレア機構（2018）『MYP：原則から実践へ』ATL スキルの枠組み」を参考に筆者作成)

生徒が評価課題に取り組むプロセスにおいて、学びにおける自己調整する力の育成を教
師がどのように支援しているかについての実態を明らかにすることを目指し、学びにおける自己調整する力の育成への指導と支援のあり方を検討することを目的とした。ただし、ここでの評価課題とは、形成的評価の課題と総括的評価の課題を含んだすべての課題を指す。

- 99 -

２．研究の方法
２．１．IB 校と非 IB 校の教師へアンケート調査実施：本稿では IB 校ではない学校のこと
を非 IB 校と表記する。IB 校と非 IB 校の教師の指導方法と支援方法の特徴や相違点を調べるため、筆者の勤務校（平成 30 年 MYP 認定、令和 3 年 DP 認定）の教師 9 名と非 IB 校勤務の教師 22 名にアンケートを実施した。
２．２．教師へのインタビュー調査実施：評価課題の取組のプロセスにおける教師の支援について具体的な示唆を得るため、IB 校・非 IB 校の教師 12 名に行った。形態は事前準備した質問項目を音声記録しながら情報を収集する半構造化インタビューで行った。
３．研究の成果
今回の調査から、IB 校と非 IB 校の教師では振り返りや学習計画の作成、個別の声かけな
どの指導や支援の方法に関しては多くの共通点が見られたが、自己調整する力を育成する
場面では意識の差があることが確認された。非 IB 校では部活動等との両立や個々の生徒の能力に対する課題の程度の配慮から、評価課題を授業内で取り組ませたり、課さなかったりしていたが、IB 校では家庭学習において学びにおける自己調整する力が育成できると認識していることがわかった。さらに、多くの教員が自己調整する力にかかわる複数のスキルを生徒が身につけられていないと認識している実態も見られた。学びにおける自己調整する力の指導と支援の工夫として、生徒に身に付けさせたい力と学習方法を照らし合わせる上で、表１に示した ATL スキルと学習方法を活用し、教師と生徒間で共有することが有効ではないかと考えられる。
４．まとめと課題
学びにおける自己調整する力の指導や支援において、生徒に身に付けさせたい力と学習方法を照らし合わせる上で、IB 公式ガイドで示されている ATL スキルを活用することが考えられる。これは、生徒の行動が明確に明文化されており、教師と生徒にとって指針となりうると考えられるからである。そして、生徒の情意面の支援も行いながら評価課題を活用し、学びにおける自己調整する機会を生徒に与え、生徒自身が試行錯誤し自分に合った学び方を見出していくことができる指導をすることも支援の一つであるということが考えられる。
５．成果の活用法
筆者が勤務する IB 校にて、今回の研究をもとに、ATL スキルや評価課題も活用しながら生徒の学びにおける自己調整する力を伸ばすための支援を実践していきたい。調査から、生徒の力を伸ばす支援の方法はどの学校でも効果が期待される。そのため、今回得た情報や支援方法を広く共有し、協力校にも還元していきたい。
６．参考文献国際バカロレア機構（2015）『ディプロマプログラムにおける「指導」と「学習」』p.4
国際バカロレア機構（2018）『MYP：原則から実践へ』pp.26-27
文部科学省（2019）『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）
』p.28
文部科学省・国立教育政策研究所（2020）『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料』pp.9-10- 100 -

「書くこと」における高校生の相手意識について
M20-3101 臼山優香
1．研究の目的
本研究の目的は、大きく分けると 2 点ある。1 点目は、高校生の「書くこと」における相手意識を明らかにすることである。2 点目は高等学校国語科「書くこと」における指導提案である。
文章生成時の相手意識について、大浦・安永(2007)ら多くの先行研究からも、よりよい文章を書くためには相手意識の有無が関係することが明らかにされていることに加え、Kellogg(2008)による書くことの発達の 3 段階からは、高校生は「書くこと」において未だ発達途中であると考えられる。そこで、本研究では、高校生はある程度成熟した相手意識を持っていると仮定し、その実際について明らかにすることと、それに応じた指導提案を行うことを目的とした調査・考察を行なう。
2．研究の方法
まず理論面として、書くことにおける相手意識のはたらきとその発達、相手意識が文章に与える影響についての先行研究を整理する。また、現代の国語科「書くこと」において、相手意識がどのような位置付けにあるかについて学習指導要領と教科書教材の二つの観点から調査する。具体的には小学校・中学校・高等学校それぞれの校種別に調査を行
い、「書くこと」における相手意識がどのように扱われているのか、児童生徒はどのような段階を踏んで学習しているのかについて明らかにする。調査を通して現代の国語科「書くこと」における相手意識の位置づけを知り、現状と課題について言及する。
さらに 20 日間の教職実践演習で行った実践と、そこで得ることができたデータについて分析を行い、考察する。高等学校生徒の「書くこと」における相手意識の実際を明らかにし、相手意識の有無が高校生の文章に与える影響についてについて言及する。
最後に研究全体を通した成果と課題について述べ、本研究を通して明らかになったことを踏まえた今後の国語科「書くこと」についての展望を述べる。
3．研究の成果と課題
本研究の成果として、校種ごとの学習指導要領と国語科教科書の調査を通して、生徒が学年を重ねるごとに「書くこと」の学習活動において、相手や目的、意図についての明示が見られなくなることを明らかにした点が挙げられる。小学校では「相手」だけを意識して文章を書くことの学習から学年を重ねるごとに相手や目的、意図に応じた文章を書く学
習へと移行しており、中学校での学習活動では相手や目的についての明示がないものが存
在しないものが見られた。高等学校国語総合の教材ごとでの学習活動を調査したところ、「書くこと」に関する言語活動において、相手や目的、意図については全く明示されていなかった。

- 101 -

これを踏まえて、相手や目的が明示されていない学習活動における高校生の相手意識とそれによる文章の質の変化について、ある程度の関係があることを見い出すことができた。また、質問紙調査によって高校生の「書くこと」についての実際に触れることができた。質問紙調査による成果として、高校生は相手が明示されていない学習活動でも文章の種類や想定される意図や目的に応じ、適切な相手を想定して文章を書くことができることが明らかになり、Kellogg(2008)が言うところの「Knowledge-Transforming」から「Knowledge-Crafting」への発達過程にあることを確かめることができたことも成果の一つと言えるだろう。しかし、相手による文章の書き分けや、書くことにおける相手意識について質問すると、「目上の人に敬意をはらうこと」に関係する回答が非常に多く見られ、相手による書き分けのバリエーションはあまり多く見られなかった。そのため、相手が明示されていない学習活動においても、文章の種類などを手掛かりに適切な相手を想定して書く力が身についていることについては自覚していない生徒も多く存在する可能性について指摘することができた。この点は成果の中でも最も大きなものであるといえるだろう。また、質問紙調査の結果から高校生がインターネットや SNS でのやり取りを「書くこと」と認識しており、絵文字や記号、スタンプの使用が親しい人に限定される傾向をつかむことができた。インターネットや SNS でのやり取りについては本稿の内容に大きく関わるものではないが、「書くこと」の指導の新たな視点として非常に興味深いものである。
多くの成果を得ることができた研究となったが、もちろん今後の課題とすべき点も明らかになった。課題は大きく二点挙げられる。一点目は、「書くこと」における幅広い先行研究が必要であったことである。本稿で扱った先行研究は全て「書くこと」における相手意識に関するものであった。「書くこと」に関する幅広い先行研究を分析することで、さらに適切な分析項目の設定に繋がるだろう。また、将来的に「書くこと」における相手意
識に関する実践をするにあたり、「書くこと」に対する知見を広げておく必要があるだろう。
二点目は、「書くこと」に関する学習活動の実際を明らかにする必要があったという点である。本研究では学習指導要領と教科書を中心に、「書くこと」に関する学習活動について調査を行ったが、実際の授業でどのように扱われているかという点については明らかにできておらず、具体的な授業提案には至らなかった。また、成果としても触れたが、質問紙調査で明らかになった、「相手にどう見られたいか」ということを意識して文章をす
る生徒の存在や、インターネットや SNS でのやり取りにおいて相手との関係が絵文字やスタンプの使用に及ぼす影響などについては、今後の実践の課題としたい。
4．参考文献Ronald T.Kellogg (2008) Training writing skills：A cognitive developmental perspective.
Saint Louis University
大浦理恵子・安永悟(2007)「読み手を特定することが文章産出におよぼす効果」『久留米大学心理学研究』第 6 号- 102 -

高等学校国語科における学習者中心の古典教育研究―自己や社会と古典を結びつける読解方略と古典教材の開発―
M20-3102 蛯名 淳貴
１．研究の目的
現在、高等学校の古典教育には、様々な問題点が言及されている。ほぼ全域的な学習者の古典嫌い、古典授業方略の問題、古典教材の過度な定番化の問題は、既に自明のこととなり、古典教育に関する議論は、近年さらに活性化している。このような問題は、古典教育では学習者の不在と乖離の状況が慢性的である、と言えるだろう。従来の古典教育は、古典を面白く伝えるにはどうしたらよいか、授業形態をどのように改良することができるか、といった
授業そのものに関心が向けられていた。しかし、今後の展望は、古典教育でどのような能力を身に付けていくか、という観点を考える必要がある。
以上の問題意識から、本研究は、高等学校の古典教育を改善するために、学習者を中心とする古典教育を求めて、自己や社会と古典を結びつけることのできる読解方略と古典教材の開発を行うことを目的とした。ここでいう自己や社会とは、学習者を取り巻く日常生活や現実社会の諸問題のことである。また、開発した読解方略と古典教材をもとに、授業実践を行い、その有効性を明らかにした。
２．理論研究の成果
はじめに、本研究の古典教育観を 3 点示した。1 点目は、古典の権威性を解体することである。古典は近代の国民国家を形成する過程で後発的に創造されたに過ぎず、古典を無批判に祀り上げる行為は、温度差に差異はあっても、国家主義・軍国主義的なイデオロギーと同根のものとして考えることができる。古典教育では、古典のカノン化を意識化して学習指導を行うことが重要になる。2 点目は、古典の「他者性」を機能させることである。自己は、鏡としての他者を通じて自己を理解し、他者に応じて自己は流動的に変化する。修正や更新を含む自己は、新たな価値を創造するダイナミックな存在として、社会構築の土壌ともなり得る。現代と時間的隔たりを持つ古典は、現代を相対化する力を秘めているのである。3 点
目は、古典と学習者を取り巻く日常生活や現実社会に接点を見出すことである。古典の知を用いて現代を思考するには、学習者の既有認識に揺さぶりをかけ、葛藤を与えることが必要になる。その際、古典の歴史的社会的状況を無化せず、過去と現在を接続することが前提となる。
このような古典教育観を踏まえて、本研究は、自己や社会と古典を結びつけ、学習者の認識を更新・再構築する古典教育を提唱した。具体的な授業像は、以下のとおりである。
１．古典に親しませる、または、授業形態の改良のみを指すのではなく、学習者の認識や現実社会の諸問題を相対化し、自己や社会の通念を再構成する授業。
２．古典のコンテクストやイデオロギーを無化せず、学習者の日常生活や現実社会の諸問題と関連させて、学習者の〈いま・ここ〉を思考する授業。
古典教育は、古典作品の中に埋没するようであってはならない。古典教育は、学習者を支えている内部の状況、あるいは、学習者を取り巻く外部の状況に目を向けさせ、現実社会の中に学習者を再構成させることを最後のねらいにするべきである。上記 2 つの側面を古典- 103 -

授業で生成するために、テクストを学習者の日常生活に結びつける〈読み〉の視点、テクストに内包される歴史性やイデオロギーを認識する〈読み〉の視点、言語の相互関係性による対話の視点を援用し、4 段階の読解方略を開発した（図 1）。
また、学習者の内部に存在する中心的思想や価値観に葛藤を与えることを試みる独自の古典教材を開発した。2022 年現在、地球規模の話題である新型コロナウイルス感染症の社会問題と接点を持つ教材として、『徒然草』50 段、『麻疹戯言』「送麻疹神表」、『今昔物語集』「或る所の膳部、善雄伴大納言の霊を見ること」、『宝蔵』「煎瓦」を開発した。
以上の理論的検討によって導出した、自己や社会と古典を結びつけ、学習者の認識を更新・再構築する学習者中心の古典教育は、これからの古典教育において重要な教育的意義があると考える。
図 1.自己や社会と古典を結びつけるための読解方略

３．実践研究の成果
都内私立中高一貫校で授業実践を行った。実践の概要と考察は、紙面の都合上、ここでは論じることができないが、成果は次の 2 点にある。
ひとつは、学習者の多くが古典と自己、古典と現実社会、として自己や社会と古典を結びつけながら思考することができたということである。古典の権威性を解体し、古典を学習者の他者として構築し、思考する内容は学習者にとって切実な話題であったというのは、重要な意味を持っていた。
もうひとつは、一定程度の学習者は、古典を読むことで自己の通念や現実社会を問い直すことができたということである。古典のコンテクストやイデオロギーを認識し、古典と対話した結果、現代の文脈に新たな発見を得た学習者が存在した。このことは、古典の〈読み〉
が学習者の認識に影響を与え、学習者の〈いま・ここ〉を問題化することができたということである。
４．本研究の課題
本研究の課題は、自己や社会と古典を結びつけ、学習者の認識を更新・再構築する古典教育の実証を一層多角的にすることにあると考える。授業実践は、オンライン・短縮授業という都合上、学習者の学びの履歴が網羅的であったとは言い難い。本研究に欠如したのは、授業の中で学習者がどのような要因で自己や現実社会を相対化することができたのか、その理由が十分に明確化できなかったことにあると考える。本研究が依拠する社会構成主義の立場を鑑みれば、授業で扱われる教材も言語環境の結晶と見なされ、教室内では言語コミュ
ニケーションの応答によって、価値は構成されていく。とすれば、学習者同士で交わされる対話を分析し、談話分析として結果を検証したり、トランスクリプトを作成して多角的に結果を抽出したりすることが必要であったと思われる。

- 104 -

中学校国語科における「文字文化」学習に関する研究
M20-3105茅原優

１．研究の目的と問題の所在
本研究の目的は、「文字文化」学習と文字を効果的に書く力を育む学習を一体化することで、中学生のどのような資質・能力が育まれるのかということを明らかにすることである。
全日本書写書道教育研究会（2015）では、「文字文化」に「興味がない」、「どちらともいえない」と回答した生徒の割合が全体の６６.１％を占めており、「文字文化」に対する興味・関心が高いとは言い難い現状が明らかにされた。また、国立教育政策研究所（2013）の
国語ペーパーテストでは、中学校３年生の「身の回りの文字に関心をもち、効果を考えて文字を書くこと」の問題の通過率が１７.９％という非常に低い結果になった。文字を書く目
的や文字の表現効果を考え、用具・用材を選んで書く力が育まれていないと推察できる。
このような状況を鑑みて、中学校学習指導要領（2018）では、多様な学習活動や社会生活に生かすことのできる汎用的な資質・能力として、「文字文化」に関する知識、文字を効果的に書く力、「文字文化」を継承・進展する態度の育成が求められている。その際、文字の書き方に関する学習を「文字文化」学習の基礎として位置づけた指導が求められ、「文字文化」学習と文字を効果的に書く力を育む学習を接続した授業実践の可能性が考えられる。
そこで、本研究では、「文字文化」学習と文字を効果的に書く力を育む学習を一体化した授業実践を通して、中学生にどのような資質・能力が育まれるのかを明らかにする。
２．研究の方法
研究の方法について、理論面と実践面の両面から述べる。
理論面より、「文字文化」論や学習指導要領における「文字文化」の位置づけから、「文字文化」の枠組みを導出し、「文字文化」学習の学習効果と課題について考察する。また、文字を効果的に書くことに関する論考から、文字を効果的に書く力の定義をまとめ、文字を効果的に書く力を育むための学習効果について検討する。そして、「文字文化」学習と文字を効果的に書く力に関する学習を一体化して授業実践することの教育可能性を検討する。
実践面より、「文字文化」学習と文字を効果的に書く力に関する学習を一体化した検証授業を構想する。検証授業を実践し、授業実践前後の意識調査やワークシート等の生徒の記述を分析することで、「文字文化」に対する生徒の視点の変容と、育まれる資質・能力に関するそれぞれの成果と課題について考察し、「文字文化」学習と文字を効果的に書く力を一体化した授業実践の有用性について明らかにする。
３．研究の成果
本研究における成果として２点述べる。
１点目は、「文字文化」の枠組みを構成し、「文字文化」学習を通して資質・能力が育成される可能性を示すことができた点である。「文字文化」論と中学校学習指導要領（2018）に- 105 -

おける「文字文化」の定義を考察し、「文字文化」を構成する側面として、歴史的側面、社会的側面、芸術的側面を導出することができた。そして、３つの側面から「文字文化」について学習することで、①「文字文化」に対する知識・技能、②文字を効果的に書く力、③「文字文化」を継承する態度の資質・能力が中学生に育成される可能性を示すことができた。
２点目は、「文字文化」学習と文字を効果的に書く力を育む学習を一体化した授業実践の有用性を明らかにすることができた点である。授業実践前後の意識調査やワークシート等の生徒の記述から、①「文字文化」に対する知識・技能、②文字を効果的に書く力、③「文字文化」を継承する態度の資質・能力が、中学生に育まれたと推察することができるためである。また、主体的・意欲的な生徒の姿も読み取ることができ、授業実践を通して学習意欲の向上が見られた観点からも、一体化の有用性を示すことができた。
４．研究の課題
本研究における課題として２点述べる。
１点目は、小学校・中学校・高等学校における学びを見据えた系統的な授業実践について検討し、実施することができなかった点である。小・中・高等学校における「文字文化」
学習を体系的に行うことで、「文字文化」に関する理解を深め、「文字文化」学習を通して育まれた資質・能力を社会生活に生かせる汎用的な力として育成することが必要である。本研
究では、「文字文化」学習と他の学習活動との連関を図った授業実践を行なったが、段階的な「文字文化」学習の授業実践については今後の課題としたいと考える。
２点目は、文字を手書きすることを通して文字表現を工夫する学習活動を取り組めていない点である。文字を書くことに苦手意識をもつ生徒の実態があったためである。フォント
による文字表現によって、俳句の情景や思いを自由に工夫して表現することができていた。
しかし、文字を書く行為そのものも「文字文化」の継承・進展において大切な行為である。
そのため、普段の学習活動や社会生活で文字を書くことにおいても、「文字文化」の継承者としての態度を養うための工夫をしていきたいと考える。
参考引用文献国立教育政策研究所（2013）「平成 25 年度中学校学習指導要領実施状況調査
改善点（中学校

教科別分析と国語）」

白岩ゆき・菅野陽太郎・押木秀樹（2016）「手書き文字におけるパラ言語的機能としての規範性と個性等について-うれしさを感じさせる要素からの検討-」『書写書道教育研究』第 30号，pp.21-30
全日本書写書道教育研究会（2015）「中学校国語科書写の学習指導における生徒・指導者の意識および実態調査」
福宿孝夫（1995）「文字学に関する講究―第４部

文字文化―」『宮崎大学教育学部紀要

文科学』第 79 号,pp.1-36
文部科学省（2018）『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説- 106 -

国語編』

人

中学校国語科における「古語」に着目した古文指導の可能性
M20-3106 川口 結
1．問題の所在と研究の目的
今日、学習者の多くが古典に対して消極的な姿勢を示しているという調査結果が定期的に報告される中、その要因の一つには「古語」という言葉の存在が挙げられると考える。これは筆者が実際に東京都内の公立中学校で行った調査でも明らかとなっており、多くの学習者が古語に対して消極的な意見を述べるという結果が得られている。
しかし、古語もまた「言葉」であり、現代の言葉と共通する側面を多く有していることに加え、現代の言葉を考える上でも古語を切り離して考えることは難しいことが近藤泰弘（2005）をはじめとした先行研究で明らかにされている。そこで、本研究は言葉の「変化」の側面に着目した上で、本研究におけるリサーチクエスチョンを「中学校古典教育において古語に着目した授業の可能性とは何か」と設定した。そして、古語に着目した授業の可能性
として「自分たちが今日用いている言葉が長い年月を経てたどり着いたものであることを学習者が自覚し、言葉を時間軸と共に考える力を養えるのではないか」、また「用いられる言葉の変化がもたらす作品全体の変化を考えることで、学習者が言葉 1 つ 1 つに意味や役割があることを改めて実感することができるのではないか」という 2 つの仮説を立て、リサ
ーチクエスチョンについて明らかにする。
2．研究の方法
はじめに、理論面として言葉が変化する要因と過程について、言語学における先行研究を基に整理する。言葉が変化することは、小学校、中学校、高等学校の各学習指導要領において記載はあるものの、言葉の変化の要因や過程については詳述されておらず、いわば言葉が変化するということは自明のものとして捉えられている。そのため、言葉の変化に着目した授業実践に向けて、改めて言葉の変化の性質について言語学の知見に基づいて整理・考察を行う。次に、言葉の変化に着目し、それら変化の側面を古典教育の中で活かすことを提言した益田勝実や、教育の現場で多くの実践を行った大村はまをはじめとした先行実践や授業提案を文献調査を基に整理する。それらを踏まえて、先行研究の批判的検討を行い、本研究の目的を改めて提言する。
さらに、実践面から中学校古典教育において、言葉の変化に着目した教育可能性について考察する。検証授業では調査対象の中学生の実態を踏まえた上で、『万葉集』と『小倉百人一首』の持統天皇歌と山部赤人歌を教材に用いることにした。よって、これら 2 首における各教科書の掲載状況の整理や、先行する文学研究を基にこれら 2 首の歌意の相違を考察をし、検証授業に向けて活用を図る。そして、これら文学理論を基に行った東京都内の公立中学校での実践を通して、仮説の妥当性に加え、中学校古典教育において古語に着目した教育
可能性について実証する。
最後に研究全体の成果と課題について述べ、理論面・実践面の両面から本研究におけるリ
サーチクエスチョンにアプローチする。
3．研究の成果（１）理論研究
理論研究で明らかとなったことを述べる。理論面においては、言葉が変化する契機には言語の内部に関わる言語内要因と社会的な環境や地理的位置といった言語の外部に関わる言- 107 -

語外要因があり、それらをきっかけとして内的変化、外的（接触）変化が起きることで言葉は変化を遂げていることを改めて示した。また、言語変化の過程や要因は日本語という言語においても同様であり、現代語について考える上では、現代に多く形を残し続けている古語の存在が非常に大きいことを文献調査より明らかにした。そして、これら言葉の変化に着目した益田勝実や大村はまをはじめとした先行研究、先行実践の調査を行うと、より古典の中の言葉と現代の言葉の繋がりを重視できることが明らかとなった。しかし、古語に対して抵抗感を覚える生徒が一定数いるという懸念の中、学習者が元来持つ古語への意識の調査やその変容の実態を明らかにした先行研究は管見の限り見つからず、その調査の必要性を明らかとしたことも成果の 1 つであると考える。
（２）実践研究
実践面においては、授業前・授業後に行った古語に対する自由記述の結果を基に、量的分
析と質的分析の両面から生徒たちの古語への意識の変容、また本研究における仮説の検証を行った。そこで明らかとなったのは、授業前では調査対象の中学生の約 8 割が古語を「難しい」をはじめとしたマイナスな意識を多く抱いていた一方で、授業後では「難しい」をはじめとしたマイナスな意識のみを記述した生徒は 7 名にまで減少したことである。また、それに対する形で「言葉の変化の時代の変化を共に考えている」生徒や「言葉が変化しながらも和歌が受け継がれていることへの驚き」を述べる生徒、そして「言葉の変化が与える作品の内容変化への驚きや着目」や「1 つ 1 つの言葉の必要性への気付き」を述べる生徒を多く確認できたことは本研究の成果だと考える。そして、これら成果を踏まえると、中学校国語科における古文指導では、「古語」という言葉に敢えて着目した学習活動を行うことで、古語に対して抵抗感を強く抱いている生徒も含めて言葉と向き合うことが可能となり、本研究におけるリサーチクエスチョンとその仮説の妥当性を示すことができたと考えている。
4．研究の課題と今後の展望
本研究の課題は 2 点ある。1 点目は古語をはじめとした言葉の変化に着目した授業を構想
し、実践するためには、数多くの先行研究を基とした教材研究、またそれら先行研究を公教育の場で活用して良いかどうかの慎重な判断が必要となることである。2 点目は、今回の実践が短期間での実践であり、生徒たちの長期的な変容を見ることができなかったことである。これら課題を踏まえた上で今後の展望について述べると、今後の教師人生において、学習者が古語の様々な側面に目を向けられるよう、長期的に古文指導の単元の中で「古語」に着目した授業を意識的に組み込んでいく。また、古語に着目した授業の教材研究には、多くの時間と慎重な判断が求められるようになることは事実だが、同じ国語科の教師にも協力を求めながら、言葉について考える古典学習が行える環境を築いていく。
5．主要参考文献
浅田孝紀（1995）「「言語抵抗」の概念規定―古典教育のための理論的基礎として―」『人文科教育研究 22 号』pp.87-94
勝又基編（2020）『古典は本当に必要なのか、否定論者と議論して本気で考えてみた。
』文学通信
小柳智一（2013）「言語変化の段階と要因」『学芸国語国文学 45 号』pp.14-25
近藤泰弘・月本雅幸・杉浦克己（2005）『新訂 日本語の歴史』放送大学教育振興会
土屋唯之（1989）「言語変化のパターンについて」『外国文学 37 号』pp.75-77- 108 -

高等学校国語科における主体的・対話的で深い学びを促す実践方略の開発―『山月記』を用いた概念理解学習の検証から―
M20-3107 塩川 涼也
１．研究の目的
高等学校学習指導要領（平成３０年告示）第１節国語、各科目、文学国語の目標（２）では、「 深く共感したり豊かに想像したりする力を伸ばすとともに，創造的に考える力を養い，他者との関わりの中で伝え合う力を高め，自分の思いや考えを広げたり深めたりすることができるようにする。
」とある。文学教材を学ぶことには、今まさに求められている生徒の感受性や他者理解の能力を向上させるうえで有効であると考える。また、文学理論を援用した問を作成し、「他者理解」を重要概念に据えた授業実践を取り入れる。この実践の目的としては、まず文学理論を知ることで物語そのものの読解解釈方法の幅を広げること、そして物語の理解の終始するのではなく、生徒の実生活で活かすことのできる「他者理解」の概念の獲得を目指す。自己と他者の狭間で揺れる主人公李徴と対照的な人物として描かれる友人袁傪の対話からなる『山月記』は、これらの実践を行う上で適切だと言える。異なる時代に生きた人々の感情に寄り添うこと、そしてその差異を知り、自分の存在や他者の意見を対話を通じて知り、深く考えるといった授業実践の可能性を探求していきたい。
２．研究の方法
第1章

第2章

第3章

第4章

第5章

第6章

佐野（２０１

IB 教育の概

４章までの

本研究にお

研究の意義

に つ い て 、 ３）の指導書

念理解学習

研究・分析をける成果とと方法『山月記』の

における研

を援用した

ふまえた教

課題

成立と梗概

究と、筆者に実践案と『山

職実践演習

よる各学習

月記』の文学

における実

指導要領下

理論分析を 践研究の成

における問

活用した問

問題の所在、 作 者 中 島 敦

果と課題

の分析
３．本研究における成果１点目として、現行の平成２１年度告示学習指導要領下の「現代文 B」教科書の指導書分
析において、佐野（２０１３）が示したような固定化された枠組みではなく、多様で開かれた読みに向かっていたという点である。
２点目としては、『山月記』の学習の手引きで示されている問は、固定化されているもの
ではなく、各時代の学習指導要領に沿って変化していくものであったという事である。定番
教材として名高い『山月記』において、定番化に伴い問も固定化しているのではないかという仮説に対して、違う結果となった。『山月記』が各時代の要請に応じた問設定ができる柔軟性のある作品であることが分かった。
３点目として、『山月記』における「概念理解学習」に向けた文学理論を用いた問の発見- 109 -

において、「主体的・対話的で深い学び」に向けた多くの問が見出せたことである。脱構築
批評においては、袁傪の描かれ方についての問である。作中で“良い人物”として描かれている袁傪を脱構築化してみることで批判的に物語を見てみるといった問、李徴は本当に人間に戻りたいのかどうかという問である。精神分析批評では、他者の代表格である親の記述がなぜなされていないのかを考えさせる問である。具体的な方法としては、脱構築批評のなかで提案した、友人であったなら李徴に対してどのような助言ができるかにについて考える問に、親であったらどのような言葉をかけてあげられるのか考える問を足す実践である。
あらゆる視点から他者を理解し、コミュニケーションをとっていく態度を身に着ける事につながる。またこの問いに対する意見を録音または録画し、共有することで、他者は李徴のどのようなところに注目して進言しているのかを考察することで、他者を理解する視点を広げていくことにつながると考えられる。物語論分析で考えられる方策としては、この「語り手」の存在を意識するテクニックを生徒自身が実践していく授業方略である。物語や小説といった「現実」ではない「虚構」の世界と自分自身をリンクさせるためには、「虚構」側の仕組みを理解する必要がある。そのため、「物語・小説」の読み方の一つの技術として生徒が「語り」を学ぶ意義は十分にあると考える。また語り手を読み手にとって「単なる一人の他者」として捉える実践を提案する。読み手も語り手同様「一人の他者」として登場人物の理解をすることを通して主体的な学び、および深い学びを促すことができるのではないかと考えた。今回の研究の実践では、「語り手」に関する問を中心に授業を構築したが、問の発見において文学理論をもとに分析することによって、また新たな作品の教育的価値が付与されるという事が分かった。
４点目として、国際バカロレア教育の「概念理解学習」が「主体的・対話的で深い学び」の「工夫」として効果的であるということが分かった点である。本実践の目的としては、「主体的・対話的で深い学び」を『山月記』を用いてその一例を示すことにあるが、「主体的な学び」は「語り手」の視点だけではなく「読み手」の視点からも『山月記』という物語を生徒が「主体的」に分析すること。「対話的な学び」はその分析をグループやクラス全体での「共有」「対話」を通してさらに自己の学びを広げていくこと。
「深い学び」は国際バカロレ
ア教育の概念理解学習を援用し、『山月記』の内容理解と関連させながら探求テーマ「他者理解とアイデンティティには複数の視点が必要である」を全授業を通して理解を促し、最終
的に生徒自らが探求テーマを顕在化させていた。これらの学びは、単体で達成できるものではなく、互いに連関し合いながら示されるものであると今回の実践を終えて改めて実感した。諸概念をもとに作成した探求テーマを軸に「工夫」することで「主体的・対話的な学び」
を「深い学び」につなげることができたように考える。
４．参考・引用文献
文部科学省（２０１９）『高等学校学習指導要領（平成３０年告示）』
佐野幹（２０１３）『「山月記」はなぜ国民教材となったのか』大修館書店- 110 -

高等学校における書くことの指導研究―トゥルミンモデルの裏付け（B）に着目した小論文指導―M20-3108 重田和希
研究の背景
論理的な文章を書く際、それを 1 つの論証と捉えるとき、国語科教育において、トゥルミ
ンモデルが用いられることがある。国語科教育において、トゥルミンモデルは、井上（1972）
が最初に用いている。これを発端に、トゥルミンモデルを用いた様々な実践がなされており、ディベート指導、作文指導、文章の読解指導など、多岐にわたって活用されている。
また、幸坂（2010）は「近年ほど、Toulmin の著書を参照せず、日本の論者の著書から TMを取り入れている文献が多くなっている。参照されている日本の文献で中心的なのは、井上尚美の文献である。」（p.55）と論じている。その、井上の論では、小・中学生は主張（C）、
データ（D）、論拠（W）を書くことができれば十分であると論じている（井上,2007）。このように、日本の多くの論者が参考にしている井上は小・中学校におけるトゥルミンモデルの活用には言及しているものの、高等学校におけるトゥルミンモデルについて言及していない。そのため、筆者は高等学校においてはどのように扱うべきか検討する余地があると考えた。以上を踏まえ、国語科におけるトゥルミンモデルの受容について整理した上で、高等学校の「書くこと」領域におけるトゥルミンモデルの活用について研究を進めた。
文献研究
国語科教育におけるトゥルミンモデルの受容について文献研究を行った。結果として、「話すこと・聞くこと」領域においては特にディベート活動に用いられ、小学校段階では主張（C）、データ（D）、論拠（W）を用い、中・高段階以降、6 つの要素を用いることを目指していると分析した。「書くこと」領域では、主に意見文の作成に用いられ、指導するトゥル
ミンモデルの要素は、小・中学生段階では主張（C）、データ（D）、論拠（W）を中心とし、高校生段階では 6 要素全てを用いる傾向があると分析した。
「読むこと」領域では、主に文章の論理性の分析に用いられていた。しかし、高等学校を対象としたものはない。そのため、高等学校教育では、どの要素を理解することを目指すかについては、今後、研究していく余地があると考察した。また、多くの論者が小中段階において主張（C）、データ（D）、論拠（W）に焦点を絞って指導していることが分かり、舟橋（2017）の考えから、主張（C）、データ（D）、
論拠（W）の理解の充実を図ったうえで、裏付け（B）、論駁（R）、限定（Q）について理解するという指導の流れが現実的であると考察した。
これらを踏まえ、国語科教育においては、トゥルミンモデルを小・中学段階では主張（C）、
データ（D）、論拠（W）について指導し、高等学校においてはさらに裏付け（B）、論駁（R）、限定（Q）の要素についても指導していく傾向があると考えた。指導の際には特にデータ（D）と論拠（W）は生徒にとって理解が難しいことが示唆されたため、その点に留意して指導していく必要があると考えた。また、国語科教育においては、裏付け（B）の取り扱いに関して、近年議論されていることも明らかになった。そして、現在、新学習指導要領（平成 30年告示）にトゥルミンモデルに基づいた文言はあるものの、教科書にはトゥルミンモデルに関する記述はほとんど無く、学校現場には浸透していないことが窺えた。そのため、裏付け（B）を用いると論理的思考力を育成する上でメリットがあるのかどうか、明らかにすることで、裏付け（B）の取り扱いを検討できると考え、裏付け（B）を指導する実践の分析研究- 111 -

を行った。
トゥルミンモデルを使った実践の分析研究
分析研究は、公立 A 高校 2 年生を対象に行った。高校生の論理的思考力の実態を分析するためのプレテスト、トゥルミンモデルの主張（C）、データ（D）、論拠（W）を指導し、成果物を分析するミドルテスト、裏付け（B）を指導し、その活用能力を分析するポストテストを行った。
プレテストでは、パフォーマンス評価の結果から、A 高校の実態として、空所補充の形式をとっても裏付け（B）を書くことができる者が少ないことが明らかになった。このことから、A 高校では論拠（W）と裏付け（B）の論理的な整合性を吟味する思考力は備わっていな
いことが予想された。また、質的分析の結果、裏付け（B）が書ける者は資料から客観的事
実を導くことや、条件を満たす裏付け（B）になるよう資料から想像できることを補い、工夫して論述していることが確認できた。対して、評価が低い者は、自分の言いたいことや、経験に固執してしまった結果、論証の論理的な整合性を吟味するに至らず、論拠（W）を適切に支える裏付け（B）が書けなくなってしまっていることが確認できた。
このことから、裏付け（B）にはその学問領域で証明されている事実を用いるという特性があるため、自分の経験だけに頼って論証を行う生徒に、客観的事実を用いると説得力が増すという新たな視点に気づかせられるという点で裏付け（B）を取り立てて指導することは有効なのではないかと考えた。
ポストテストにおいて、裏付け（B）について、取り立てて指導した結果、A 高校では裏付け（B）について指導することによって、穴埋めの形式ではあれど、裏付け（B）を書くことができるようになる可能性が示唆された。また、そのような裏付け（B）を書く練習をする
活動で身につけた能力を、実際に活用できたものが多く存在したことが明らかになった。また、プレテストの時点で自分語りをしていた者が、自分の経験に固執せずに、客観的事実を用いて論証をするようになるとともに、論拠（W）を適切に支えている裏付け（B）を書くことに成功した。このことから、裏付け（B）を指導することによって、自分の経験のみで語る論証の仕方が改善される可能性が高まったと考えた。
最後に、プレテストとポストテストの結果に対して、対応のある t 検定を行った結果、プ
レテストよりポストテストのほうが裏付け（B）を書けた生徒が増えたことが確認でき、介入指導の効果があったと明らかになった。A 高校という一つの事例ではあるが、高校生という発達段階でも裏付け（B）を指導することが可能であり、かつ、介入指導で裏付け（B）を書くことができるようになる可能性が示唆された。
参考文献
・井上尚美（1972）「言語と論理」『国語科における思考の発達』明治図書・井上尚美（2007）『思考力育成への方略―メタ認知・自己学習・言語論理―〈増補新版〉』
明治図書
・幸坂健太郎（2010）「国語科教育におけるトゥルミン・モデルの受容についての批判的検討 <研究論文>」『論叢 国語教育学』復刊 1 号 p.54-66
・船橋秀晃（2017）「中学校第 2 学年国語教科書における説明的文章教材のカリキュラム性―平成 28 年度版にみる「理由づけ」の特徴から―」『大和大学研究紀要』第 3 巻,p.21-31
・文部科学省（2018）「高等学校学習指導要領解説 国語編」

- 112 -

デジタル読解力の可能性
M20-3109 嶋田桃佳
1． 研究の目的
近年、小学生からスマートフォンなどの電子機器を所持することが増え、学校現場でもICT 化が進んでいる。さらに、OECD（経済協力開発機構）が行っている PISA 調査でもコン
ピュータ使用型調査が行われており、国語科の授業でも ICT リテラシーを身に付けさせることが重要だと考えている。本研究では、デジタル媒体の情報を検索、読解する上でどのような力が必要なのか、生徒の実態を踏まえた上で考察し、本研究のテーマとなっているデジタル読解力とはどのような力で構成されているのかについて明らかにしたい。
2． 研究の方法
文献研究 ◆「デジタル読解力」について、OECD の PISA 調査の定義と調査方法、先行研究を整理、分析する。
◆ 国語科教育における読解力と PISA で求められている読解力との違いについて、主に学習指導要領の考察を行うことで、明らかにする。

実践研究◆現代の中学生がどの程度デジタル読解力があるのか、デジタル媒体を読解する上で必要になる力は何なのかを調べるために実態調査を行う。
この実態調査を行うことで、デジタル読解力を育成するためにどんな力が必要なのかを明らかにする。

3．研究の成果（1）OECD の PISA 調査の定義と調査方法、先行研究を整理、分析
PISA 型読解力とデジタル読解力の定義や調査方法、先行研究の分析について行ったことで、以下のことを明らかにできた。
① OECD が「読解力」と定義していたのは、「①情報を探し出す」、「②理解する」、「③評価
し、熟考する」の 3 つの観点である。
② 「デジタル読解力」とは、PISA 調査のコンピュータ使用型で測られた読解力である。
③ PISA 調査の問題は、2000 年は、主に紙媒体の文章の読み取りが出題され、2003 年になると図や表が含まれた問題が追加され、2015 年にはコンピュータを用いて複数の Web ペー
ジを行き来し、情報の取り出しや情報の信頼性の評価を求める問題が出題された。
実践研究④ PISA 調査結果に関しては、2015 年に PISA 調査がコンピュータ使用型に移行後、「読解力」の平均得点が有意に低下している。そのことから、現代の生徒は、限られた紙媒体の複数の情報を取り出すことや統合することはできるが、膨大にあるインターネット上の情報を統合、信頼性を評価しながら情報を読解することは苦手としていることが分かる。
⑤ 先行研究の分析では、「デジタル読解力」を育成するためには、教員が選んだサイトの中から情報を統合、信頼性の判断を行うのではなく、生徒自身が検索し、無数のサイトを見る中で、情報の信頼性を判断する力を育成することが重要である。

- 113 -

（2）国語科教育における読解力と PISA で求められている読解力との違い
国語科教育における読解力と PISA で求められている読解力の違いを考察し、以下のことを明らかにすることができた。
【表 1 国語科における読解力と PISA 型読解力の違い】
国語科における読解力

PISA 型読解力

戦後の国語科の授業で実践されてきた従来OECD の PISA 読解力の定義は、「自らの目の読解力育成は、基本的に「教科書の精読を標を達成し、自らの知識と可能性を発達さ目指す」ものだった。

せ、効果的に社会に参加するためには、書かれたテキストを理解し、利用し、熟考する能力」とされている。

以上の表を見ると、PISA 型読解力の方は、テキストを読むだけでなく、自分の考えを持
つこと、日常生活との結びつけて考えること、批判的に物事を捉えることが求められている。
（3）中学生の「デジタル読解力」の実態を明らかにするための調査
本研究の実践では、2 回の調べ学習と授業中の観察、授業後のアンケート、インタビューを行った。その調査の結果から以下のことを明らかにすることができた。
① 生徒がデジタル媒体の情報を検索、読解する上で課題としていたことは、「情報の信頼性の判断の仕方」だった。
② 情報の信頼性を「公的機関が発信しているか」で判断する生徒が多かったが、「複数のサイトを見て共通点があるのかどうかを考えることが重要」だと判断した生徒もいた。
③ 身近なテーマで調べ学習を行ったことで、生徒の調べ学習への主体性の向上に繋がった。
3． 研究のまとめと課題
本研究は、「デジタル読解力」を育成するためにどのような力が必要なのかという「デジタル読解力研究」をする上での土台となる実践を行った。その結果、生徒は「情報の信頼性を判断すること」を苦手としていることが明らかになった。課題は、生徒への授業後インタ
ビューの分析やデジタル読解力の習熟度レベルの判断ができていないことが挙げられる。
4． 成果の活用方法
本研究で行った中学生のデジタル読解力に関する実態調査で、生徒がデジタル媒体の情報を検索し、読解する上で何ができて、何を苦手としていることが明らかになったため、今後のデジタル読解力育成の指導法を考える際に活用されることが期待される。
5． 参考文献
・全国大学国語教育学会（2002）「国語科教育研究の成果と展望」明治図書
・木下浩利・渡木秀明・新地辰郎(2013)「デジタル読解力を育てる指導法の検討」『宮崎大
学教育文化学部附属教育センター研究概要』第 21 号，23－33
・文部科学省 国立教育政策研究所（2019）「OECD 生徒の学習到達度調査 programme forinternational student assessment（PISA）〜2018 年調査問題例〜コンピューター使用型
読解力問題」- 114 -

相補的な関係の複数テキスト読解に関する指導研究―小学校中学年児童の学習プロセスに着目して―
M20-3111 中野舞⾹
1. 研究の目的
本研究では、複数テキストを、「別個に⽣成され、別個に意味をなす、２つ以上のテキス
ト群」と定義する。複数テキスト読解は、学習機会をより豊かにする⾏為であることや、あらゆる⼈々によって取り組まれうる⽇常的な⾏為であることが認識されるようになり、注
⽬が⾼まってきた。しかし、我が国の児童⽣徒には複数テキスト読解の⼒が⼗分に備わっていないことが、既に指摘されている（中央教育審議会,2016）。また、複数テキストは、相補と⽭盾が主な関係性であると考えられるが、我が国の国語教育では、相補的な関係の複数テ
キスト読解に関して、研究や実践が⼗分に取り組まれてこなかったと推察される。
そこで、本研究では、相補的な関係の複数テキスト（以下、相補テキスト群）の読解の資質・能⼒を育成するための学習指導について検討することを⽬的とする。相補テキスト群は、
⼤河内・深⾕（2007）によると、「トピックやキーワードを共有するが異なる視点から論じているため情報が補い合う複数テキスト」（p.576）と定義されている。また、相補テキスト
群の読解において到達すべき理解を「統合的理解」と呼び、「2 つのテキストの情報を互いに関係のあるものとしてまとめ、各テキストの読解の際、もう⼀つの情報を利⽤し書かれていないことを推論することにより得られる、個々のテキストの理解を超えたより深い理解」（p.577）と説明している。この⼤河内・深⾕（2007）の定義を参考に、研究を進める。
2. 研究の方法
上記の⽬的を達成するために、以下のような⽅法及び過程で研究を進めた。
⽂献調査

探索的調査

実践調査

まとめ

・認知⼼理学の先⾏・読解課題（⽬的なし・あり）やア

・学習指導と、事前・事後のテス

・成果

研究の批判的検討

ンケート、インタビュー（抽出児・国語教育学の先⾏研究及び実践の批
判的検討

童のみ）の実施

ト及び質問紙の実施
・対象児童の読解⼒及び⽅略使⽤

・対象児童の読解思考及び⽅略使

意識の変容に関する分析・考察

⽤の実態に関する分析・考察

・抽出児童の学習プロセス及び読・実践調査に向けた仮説の⽣成

解プロセスに関する分析・考察

・課題
・展望

なお、本研究では、東京都内公⽴ A ⼩学校の中学年を対象とし、調査を実施した。
3. 研究の成果⑴⽂献調査より
認知⼼理学の先⾏研究は、２つの課題が指摘できる。１つ⽬は、⽬的の有無が視野に⼊れられていないことである。本来、相補テキスト群の読解は、単⼀テキスト読解時に⽣じた疑問や興味関⼼から⽬的を明確化し、能動的に関連づけながら読むといった主体的な⾔語活動であると考える。しかし、先⾏研究の実験参加者は、相補テキスト群を提⽰順に受動的に読んだと推察される。課題の２つ⽬は、対象が⼤学⽣に留まっていることである。今後は、⽬的の有無を視野に⼊れ、⼩学⽣等を対象とした調査も実施することが望ましいと考える。
国語教育学の先⾏研究及び実践では、相補テキスト群の読解に関して⼗分に指導が⾏わ
れてこなかったと推察される。特に⽅略（読み⽅）に着⽬した指導は管⾒の限り⾒当たらな
い。統合的理解に⾄ることができる⼩学⽣の⽅略使⽤の実態を明らかにすることで、学習指- 115 -

導の構想に活かすことができるのではないかと考える。
⑵探索的調査より先⾏研究等の課題を踏まえ、⼩学校中学年児童の⽅略使⽤等の実態を明らかにすることを⽬的とし、第 3 学年（113 名）を対象に探索的調査を実施した。分析の結果、対象児童は、
キーワードに注⽬しながら読む傾向があると推察される。中でも、キーワードを⼿がかりに重要箇所に注⽬できる児童ほど、統合的理解に⾄ることができていた。
また、⽬的の明確化によって、統合的理解に⾄りやすくなる可能性が⽰唆された。具体的には、抽出児童のインタビュー回答より、⽬的の明確化によって、キーワードの⾒極めが可能になり、重要箇所への注⽬や推論が促され、統合的理解に⾄りやすくなると考えられる。
⼀⽅で、⽬的の明確化やキーワード・重要箇所への注⽬によっても、統合的理解に⾄ることができる児童とそうでない児童が両⽅存在した。統合的理解に⾄ることができる児童は、先述した⽅略使⽤等に加え、予想しながら読んでいるのではないかと推定されたため、この点に関しては実践調査で検証する必要があると考えた。
⑶実践調査より探索的調査から得られた⽰唆を基に学習指導を構想し、第 4 学年（100 名）を対象に実践調査を実施した。具体的には、キーワード・重要箇所への注⽬を主要な⽅略とし、それらの使⽤を可能にする⼿⽴てとして、⽬的の明確化や予想しながら読むことを指導した。相補テキスト群の読解に関する学習指導は、「「ふるさとの⾷」を伝えよう」（東京書籍 4 年下）における調べ活動の過程に位置付けた。単元の事前・事後には、テストと質問紙も実施した。
テストの量的分析では、事後テストの成績の⽅が有意に⾼かった（t(99)=9.09,p<.001）。
また、質問紙の量的分析では、学習指導と関係のある項⽬として、「キーワードに注⽬する」（t＝4.766,df=99,p<.001）、「⼤事なところを探す」（t=2.619,df=99,p<.05）、「⽬的を明確にする」（t=4.874,df=99,p<.001）において、平均値が有意に上昇しており、対象児童の⽅略
使⽤等への⾃⼰評価が⾼まったと推察される。さらに、抽出児童の成果物やインタビュープ
ロトコル等に着⽬した質的分析より、資質・能⼒が育成される具体的な学習プロセスを明らかにすることができた。これらの分析結果より、⼩学校中学年児童の読みの実態に基づく学
習指導の構想・実施によって、相補テキスト群の読解に関する資質・能⼒を育成できる可能性が⽰唆された。なお、抽出児童の読解プロセスより、探索的調査から明らかになった⽅略以外に、予想して読むことや、躓きを修正しながら読むこと、既有知識・既有イメージが喚起されることによっても、統合的理解に⾄りやすくなる可能性があると推察された。
4. 研究の課題
本研究の成果は、⼀つの可能性に過ぎない。今後は、より複数の児童を対象とするとともに、中⻑期的な調査・分析に取り組む必要がある。また、今回の実践調査において資質・能⼒が育成されなかった児童も存在するため、引き続き学習指導の検討・改善に努めていく。
5. 主な参考文献
・⼤河内裕⼦・深⾕優⼦（2007）「複数テキストはいかに統合的に理解されるか：読解中の活動に注⽬して」『認知科学』第14 巻第 4 号,pp.575-587
・中央教育審議会（2016）「幼稚園、⼩学校、中学校、⾼等学校及び特別⽀援学校の学習指導要領等の改善及び必要な⽅策等について（答申）（中教審第 197 号）」,
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2
017/01/10/1380902_0.pdf （2021 年 7 ⽉ 30 ⽇確認）

- 116 -

高等学校古典教育における中世説話教材の可能性－『宇治拾遺物語』の教材研究－
M20-3112 中山 広洋
１ 問題の所在と研究の目的
高等学校の古典教育では、文法指導や現代語訳を中心として教材を読み取る指導が中心となっており、古典作品に表れる言語文化を積極的に享受して社会や自分とのかかわりの中でそれらを生かす、という点に課題が見られる。また、中世説話教材は現行教科書において入門単元に設定されることが多く、「内容が簡単で、おもしろい話」という点にのみ注目され、中世説話の特質を生かしていない、という点にも課題が見られる。
これらの問題から、研究の目的を 2 点設定した。1 点目は、説話文学研究から、中世説話教材の新たな可能性を示すことである。2 点目は、中世説話を用いて作品に表れるものの見方・感じ方・考え方を獲得し、学習者自身の生活に結び付けることができる教材を提案することである。これらの目的を達成するために、まず高等学校の古典教育における中世説話教材の現状を示す。そして、説話文学理論における代表的研究について述べ、本研究への示唆を得る。さらに、中世説話教材の教材論と先行実践の成果と課題を示したうえで、理論編を踏まえて論者が行った実践報告及び実践提案を通して、中世説話教材の可能性を検討する。
２ 理論的検討
本研究では、まず高等学校の古典教育における中世説話教材の現状について調査した。現行の教科書では、中世説話教材が入門単元に集中している一方で、説話と芥川龍之介の『地獄変』や『鼻』など、異なる時代の作品との比較という視点があることが明らかになった。
また、令和 4 年度から開設される「言語文化」では、入門単元に位置づけられる点について
現行教科書との変化は見られなかった。一方で、学習内容については変化が見られ、新たに複数の説話集に収録される同話の比較や現代の物語への翻案という視点が追加されていた。
次に、説話文学理論について、『宇治拾遺物語』を中心に調査を行った。研究史を概観したうえで、『宇治拾遺物語』の連纂説と説話の言説論に注目した。
『宇治拾遺物語』の連纂説
について、『宇治拾遺物語』は個々の説話が無作為に並べられた説話集だと考えられていたが、益田勝実（1968）は冒頭の 8 話について、小林保治（1992）は『宇治拾遺物語』全 197
話について、説話が編者によって意図的に編まれていることを指摘した。
また、説話の言説論では、説話集に表れる物語性と説示性との両面から研究が行われた。
小峯和明（1999）及び同（2002）は、『宇治拾遺物語』を多様な読者に向かって語られた作品であると指摘した。また、書きぶりは文芸や演劇の作品テキストのようであり、事実を伝承するのではなく、読者の自由な読みが可能な作品であると述べた。竹村信治（2003）も説
話の言説に注目した。竹村は『宇治拾遺物語』について、現在性・演技性・応答性・対話性を持つ作品であると述べた。これは、『宇治拾遺物語』編者が生きる時代を踏まえて説話を解釈しており、読み手意識を持ち、読み手の知識や認識を踏まえて説話が語られていることを示している。説話の連纂説及び小峯・竹村両氏の言説論より、『宇治拾遺物語』は編者が意図的に編んだ説話集であり、読み手意識を持った作品であることが明らかになった。
３ 実践報告と実践提案
実践編では、中世説話教材に関する教材論と先行実践を紹介し、同話の比較によって編者- 117 -

の意図を読み取ることや、古人のものの見方・感じ方・考え方を獲得することができることについて示唆を得た。そして、『宇治拾遺物語』「検非違使忠明の事」を教材とし、同話・類話の比較を通して説話の言説に注目することで、学習者が、古人のものの見方・感じ方・考え方を獲得し、現代の生活と結び付けることをねらいとした実践報告を行った。学習者の学びの成果より、単独の説話を読むだけでは気づかない視点で、作品に表れるものの見方・感じ方・考え方を獲得していたり、同じ内容にもかかわらず様々な見方ができることは、現代においても共通している、というように、学習者の生活に結び付けていたりしていた。
また、実践の成果と課題を踏まえ、『宇治拾遺物語』「歌詠みて罪を許さるる事」を教材として実践提案を行った。
「歌詠みて罪を許さるる事」は、同話・類話を持つ説話集が 3 作品あり、
『宇治拾遺物語』を含め 3 作品に教訓が示されているが、それぞれの教訓の内容は異なることから、編者の関心の違いに気づくことができる教材であるといえる。『宇治拾遺物語』と同話間で教訓が異なるのはこの一話のみである。この特徴を踏まえ、同話・類話の比較を通してそれぞれの説話集編者の意図を読み取ることをねらいとした実践提案を行った。
４ 本研究の成果と課題
本研究における成果は 2 点挙げられる。1 点目は、説話文学研究や実践報告より、同話・類話を持つという説話の特質を生かし、説話集ごとの比較の観点を明示することで、説話の言説に注目することができ、説話集編者の意図を読み取る、という視点で教材化を行うことができる点である。特に、『宇治拾遺物語』は、編者の意図が表れている説話集であり、従来の「内容が簡単で、おもしろい話」という視点にとどまることのない中世説話教材の新たな可能性を示すことができたといえる。2 点目は、理論的検討や実践報告における学習者の学びの成果より、同話・類話の比較を行い説話の言説に注目することで、作品に表れるものの見方・感じ方・考え方を獲得したり、学習者自身の生活に結び付けたりすることができるということが明らかになった点である。中世説話教材を用いて、文法指導や現代語訳に固執することなく、古典作品に表れる言語文化を積極的に享受して社会や自分とのかかわりの中でそれらを生かす、という視点で実践を行うことが可能であるといえる。
一方で、本研究における課題は 2 点挙げられる。1 点目は説話のとらえ方についてである。本研究では、『宇治拾遺物語』の連纂と説話の言説に注目したが、説話文学研究では話型への注目や海外作品との関連など様々な研究が行われている。これらの研究を踏まえて中世説話の教材化を行うことで、異なる視点で中世説話教材の可能性を示すことができると考えられる。2 点目は実践において時代背景を有効に生かすことができなかった点である。
政治情勢や民衆の暮らしなど、注目すべきことがらは多い。これらに注目して中世説話を読むことで、文章を読むだけでは気づかない視点で作品をとらえることができるといえる。
５ 参考文献・竹村信治（2003）『言述論－for 説話集論』笠間書院
・小林保治（1992）『説話集の方法』笠間書院
・小峯和明（1999）『宇治拾遺物語の表現時空』若草書房
・小峯和明（2002）『説話の言説 中世の表現と歴史叙述』森話社
・益田勝実（1966.12）「中世的風刺家のおもかげ－『宇治拾遺物語』の作者－」
『文学』
（34）
17-24

- 118 -

「書くこと」における相手意識に関する指導研究―児童の学び合いに着目してー
M20-3114 保坂 実穂
１ 問題の所在・研究の目的
本研究で「書く」という行為に着目したのは、「書く」という行為には、表情や態度といった非言語情報を使用できない、相手から即時的に反応をもらう機会が得にくいという特徴があり、コミュニケーションの過程で相手と共通の理解を作り上げていくために、「話す」という行為以上に相手を意識することが重要になると考えたからである。また『小学校学習指導要領（平成 29 年度告示）解説国語編』「書くこと」の指導事項には、「題材の設定・情報の収集・内容の検討」「推敲」の項目において、第 3 学年以上から相手を意識して文章を書くことが挙げられており、教育の現場でも相手を意識して書く力の育成が重要視されていると分かる。しかし、平成 31 年度全国学力・学習状況調査の結果には「情報を相手にわ
かりやすく伝えるための記述に課題がある（小学校）」との記述があり、小学生の相手を意識して書く力には現状課題があると考えられる。そこで本研究は、書き手が読み手を具体的に想定し文章を産出できるようになるための指導の手立てとして、作文過程に「学び合い」
を取り入れることの有効性を明らかにすることを目的とした。
２ 研究の方法
本研究では、文献研究と調査及び実践研究の二つを用いた。本紙では主に、読み手を意識した文章産出に必要な資質・能力について明らかにするために行った予備調査と、書き手が読み手を具体的に想定できるようになるための手立てとして「学び合い」の有効性を検証した授業実践の成果と課題について論じていく。
３ 読み手を意識した文章産出に必要な資質・能力の検討「書くこと」における相手意識に関する文献研究を整理した結果、書き手が読み手に関する情報を多く持っていることが、読み手を意識した文章を産出することの絶対条件とはならないことが明らかとなった（大浦・安永,2007）。そこで本研究では、提示された読み手に関する情報をもとに読み手意識のある文章を書ける書き手とそうでない書き手の思考過程の違いを明らかにし、読み手を意識した文章を産出するために育成すべき資質・能力を検討することを目的とする調査を行った。
その結果、読み手を意識した文章を産出できなかった要因として、書き手が読み手を意識することに対する誤った考え方を持っているという【読み手を意識することに関する態度】の要因や、【文章表現技能・題材に関する知識不足】の要因があることが明らかとなった。
一方で読み手意識のある文章を産出した児童は、【提示された読み手の情報をもとにさらに具体的な読み手像を想定したり、読み手の反応を想定したりする思考】を働かせていたことが明らかとなった。本研究では、これらの資質・能力の中でも特に育成が難しいと考えられるが、読み手を意識した文章産出において重要となる「思考」の資質・能力の育成に焦点を当て、「学び合い」を取り入れた指導の有効性を検証する授業実践を行った。
４ 授業実践による「学び合い」の手立ての有効性の検証
本授業実践では、都内公立Ａ小学校第 6 学年 3 学級（101 名）を対象に「A 小学校での生
活をより良くするための企画を考え提案する」という目的のもと、同じ学級の児童に対して【提案文】を書く単元を実施した。その中で、より多くの人に受け入れられる提案文を書く- 119 -

ためには、読み手の反論を想定する必要があることを確認し、読み手の反論を想定する活動
を 3 人一組のグループで行った。本紙では、一人では読み手の反論を想定することが難しかった抽出児ナナカの様子を中心に取り上げる。ナナカは、廊下を走る人を減らすため、廊下の中心線の上に折り紙の作品を飾ることを提案した児童である。次の図１は、学び合いによってナナカの提案に対する読み手像が具体化した様子を表したものであり、最初は同じ学級の児童という抽象的な読み手像だったものが、学び合いによって細分化され、具体的な輪郭を帯びた読
み手像になっていく様子を捉えることができたと考える。
また本調査では、読み手が具体的になったことによる書き手の変容が二点見られた。一点目は、読み手像を学び合い

図１ 学び合いによるナナカの読み手像の具体化

具体化することが、自分と異なる立場の読み手を考慮した文章内容の吟味を可能にした点である。本研究では、「折り紙が好きではない読み手」が「絵を書くのが好きな読み手」「算数の問題を解くのが好きな読み手」と具体化されたことによって、ナナカがそのような読み手が「協力したくなる」ような文章内容を検討することが可能となる様子が見られた。二点目は、学び合いが書き手の読み手を具体的・多様に想定しようという態
度を育むことにつながった点である。研究では、学び合いで読み手像が具体化していく過程
で、書き手が自身の読み手を想定する視野が狭かったことに気づき、「まだ想定できていな
い読み手の一面があるかもしれない」と、読み手を具体的・多様に想定する必要があることに気づく様子が観察された。最後に、以上のような成果からは、読み手意識というのは、「もつ」「もたない」という次元で捉えられるものではなく、書き手の読み手意識がいかに「深まってくか」に注目するべきであることが明らかとなったと考える。このような認識の変容が起こったことも本研究の成果の一つである。
５ 本研究の課題
本研究の課題は、一単元を通しての児童の変容しか見ることができていない点である。
「学び合い」が書き手の読み手を具体的に想定する力の育成に寄与することを立証するた
めには、「学び合い」の経験を積み重ねていく中での児童の変容を長期的に観察する必要があると考える。また、書き手個人の資質・能力の向上と、それに伴う「学び合い」の活動の質の向上、双方の視点を長期的な調査によって今後明らかにしていきたいと考える。
主な参考文献・大浦理恵子・安永悟（2007）「読み手を特定することが文章産出におよぼす影響」『久留米大学心理学研究』,6,pp.11-20
・国立教育政策研究所（2019）『平成 31 年度(令和元年度)全国学力・学習状況調査 報告書【小学校/国語】』「2 教科に関する調査の結果（概要）」p.8,https://www.nier.go.jp/19chousakekkahoukoku/report/data/19plang.pdf （最終閲覧日：2021 年 9 月 11 日）
・文部科学省（2017）『小学校学習指導要領（平成 29 年度告示）解説国語編』東洋館出版- 120 -

話すこと・聞くことにおける学習観の変容に関する研究
M20-3115 堀 晴華
研究の目的
現在は複雑で多様化した誰にも先の見えない社会であり、他者と協働して問題を解決する力やコミュニケーション能力が、社会において求められる力だと考える。国語科における話し合い活動の学習は、協働で学ぶ力、コミュニケーション能力の育成において有効な学習ではないだろうか。話し合いの学習においては、時折相手の意見を聞くことや、自分の意見を伝えることに終始する子どもの姿を見取ることもある。話し合い活動の子どもの内的な思考過程を明らかにすることで、適切な学習環境・課題の設定、個人の特性に応じた指導を行う手掛かりとすることができるのではないかと考える。よって本研究では、話し合いの場
において自分の考えを形成し発話することを苦手とする子どもが持っている話し合いに関する学習観（メタ認知的知識）は、どのような実相があり、どのように更新されていくのかを明らかにすることを目的とする。
研究の方法・結果①質問紙調査②話し合いの観察から、児童の話し合いの活動におけるメタ認知的知識を推察した。
その結果、以下の表のメタ認知的知識を持つことが示された。

表 1 話し合いの活動におけるメタ認知的知識（学習観）
メタ認知的知識の分類（1）①自分の認知特性についての知識

具体例
・自分は意見を言うことが得意だ・苦手だ。
・自分は話すことで人を笑わせることが得意だ。
・自分は意見をまとめることが得意だ。
・他の人の意見を聞くと自分の考えが変わることがある。
・自分の考えが他の人と違うと恥ずかしい。

（1）②他者の認知特性についての知識・話し合いをまとめることが得意な人がいる。

（1）③人間一般の認知特性についての知識 ・自分が考えていることを、相手も同様に考えるとは限らない。
・伝えたつもりでも、伝わらないことがあ- 121 -

る。
(2)課題について（話し合いについて）の知・話し合いを行うことで信頼関係をつくっ識たり仲良くなることができる。
・話し合いをすることで、より良い考えをもつことができる。わからないことが解決
することがある。
・話すことを得意とする人だけではなく、みんなの意見を聞く場である（3）①方略についての宣言的知識

・自分の考えを伝えるためには語彙力が必要だ。

(3) ②方略についての手続き的知識(3) ③方略についての条件的知識・語彙力があると相手に理解してもらうことができる。

(4)①展開についての知識

・自己中心的な人が意見を言う機会を独占することがある。
・話し合いでは様々な意見を聞くことができる。

(4)②状況についての知識・意見がないときには、他の人の意見を写すしかない。
・異なる意見が出て、どちらにも同意できるときがある。
・普段の会話と話し合いは違う状況であり、話し合いの場で話すことは難しい。
・相手の意見を理解できないことがある。
・話が途切れると気まずい。

成果と課題
子どもの話し合い活動におけるメタ認知的知識を推察することで、その学級の特質が明らかになり、より個の特質に合わせた指導を行うことが可能になると考えられる。今回は方略的知識の部分に関して、ほとんど明らかにすることができていないため、今後の課題としたい。さらに、子どもが持ち合わせているメタ認知的知識を持っていても発揮されない場合
や、学習においては適さないメタ認知的知識を経験の中で獲得していることもある。どのよ
うに子どもがメタ認知的知識を活用させる場を作り出すことができるか、その知識はどう
やって更新していくのか、さらに検討が必要であると考える。

- 122 -

中学校国語科における古典授業設計の提案-『平家物語』の中学校における実践をもとにM20-3116 山瀬 祥子
1

研究の目的
平成 25 年度実施全国学力・学習状況調査における質問紙調査に設けられた、「古典の学習は好きですか」という問いに対し、肯定的な回答は約 3 割に留まり、中学生の古典学習に対する苦手意識の高さが明らかとなった。また近年では、高等学校における古典教育の必修の有無を問うシンポジウムも開催されるなど、古典教育の在り方が問題視されている。古典嫌いの傾向を改善するためには、学校教育における古典教育の在り方を根本から見直す必要がある。本研究の目的は、古典教育が現状抱えている課題の解決を授業設計の観点から図り、国際バカロレア教育の授業設計法の有効性について検討することである。
2

研究の方法
本研究は、古典学習に苦手意識を抱いている、いわゆる「古典嫌い」の原因について分析を行うとともに、『平家物語』を扱った 2 年間の実践を比較し、古典嫌いの傾向を改善するための授業設計の在り方について提案している。まず、中学校古典教育の現行の中学校の学習指導要領の古典教育の扱われ方を先行のものと比較を行い、古典嫌いの現状の原因を考察した。また、古典嫌いの原因について、学習動機の観点から市川（1995）による2 要因モデルに従って分析した。そのうえで、学習指導要領に加え、国際バカロレア教育の考え方や授業設計法も併用し授業設計を行うことで、積極的な学習動機を喚起することができると予想した。そして 1 年目の公立中学校での『平家物語』の実践と、2 年目の私立中学校での『平家物語』の実践との比較を行った。1 年目の実習校では、学校側の方針に従い教科書や指導書の指示の下、読解を中心とした『平家物語』の授業設計を行った。
一方 2 年目は、国際バカロレア教育のカリキュラムの枠組みの中で実践を行った。この 2年間の実践を比較し、中学校古典授業設計の可能性について考察した。
3

研究の内容
平成 29 年に告示された現行の学習指導要領の改訂にあたっては、「社会に開かれた教育課程」が基本理念の中心となっている。この教育課程において育成する資質・能力については 3 つの項目が柱となり構成されている。ただ古い情報を知識として詰め込むのではな
く活用できる知識を習得し、それをもとに新たな課題に取り組めるような資質・能力の育成が目指されている。しかし、中学校国語科学習指導要領における古典教育の扱われ方は先行の学習指導要領と比較しても大きな差異はなく、3 学年を通して古典に親しむことを目指すのみである。
〔知識及び技能〕の項目に表記されているが、資質・能力の育成につながるような記述は見られず、これだけでは「主体的・対話的で深い学び」の実践には結び付け難いことが指摘できる。
また、古典嫌いの要因の一つとして、学習動機を喚起できるような授業設計が行われていないことが挙げられる。2019 年 1 月 14 日に明星大学文学部日本文化学科が主催となり、「古典は本当に必要なのか」というシンポジウムが開催された。このなかで高等学校における古典教育必修不要論の根拠として中心となっていたのは、古典の学習内容は実用性に欠けるため古典を学習する意義が感じられない、という点であった。学習する意義を感じることは、学習動機を喚起し学習に対し積極的な姿勢を維持するために必要不可欠である。市川（1995）は、学習者の自由記述から「なぜ学習するのか」という学習動機を整- 123 -

理・分析し、「賞罰の直接性」と「学習内容の充実性」の 2 つの要因の大小に応じた 2 要因モデルを提唱した。この 2 要因モデルでは学習動機の志向を 6 つに分類している。学習
内容の充実性を重視するのは、充実志向（学習が面白いから学習する）・訓練志向（学習をすることで頭が鍛えられる）・実用志向（学習によって得られた知識や技能が、仕事や生活で活用できる）の 3 項目である。学習指導要領の方針に従ったうえで、現状の課題である古典嫌いの傾向を改善するためには、学習者自身が古典学習を通して実用性を実感できるような資質・能力の育成を目指していかなくてはならない。この二つを両立させるためには、2 要因モデルのうちの実用志向的な学習動機を喚起する授業設計が必要となるが、そのために必要なのが国際バカロレア教育の考え方なのである。国際バカロレア教育
では、概念を中心とした探究型の授業が行われている。この授業設計法では、単元の目
標、獲得を目指すスキル、探究の問いを詳細に定めたうえで、パフォーマンス課題によって評価を行う。この授業設計法を用いることで、前述の実用志向的な学習動機の喚起と資質・能力の育成が可能となるのである。授業実践にあたっては、『平家物語』を教材として選出した。その理由としては、長らく定番教材であるという点と、語りによって継承されてきたという作品としての特質の両者が挙げられる。
1 年目の実習校は、公立中学校であった。第 2 学年を対象とし、全 4 時間で『平家物語』「扇の的」の読解を中心とした実践を行った。学習指導要領に則り、教科書や指導書の問いを中心に授業を設計したが、一方向的な講義形式の授業となった。試験では知識の有無を問うのみに留まった。一方 2 年目の実習校では、国際バカロレア教育の考え方に基づき、授業設計を行った。
「語り」に着目し、古典の継承について『平家物語』を通して探究することを目指した。国際バカロレア教育の授業設計法に基づくことで、『平家物語』固有の知識の獲得に留まらない、資質・能力の育成を授業設計の段階から目指すことができ、学習者の学びの姿が明確となった。また、2 年目の実習では、ユニットプランナ
ーと学習指導案を併用した。ユニットプランナーの利点である、単元や授業の目標の強調と、学習指導案の利点である授業や単元の流れの明確化という両者の利点を生かすことができた。この併用により、国際バカロレア教育非導入校であっても、国際バカロレア教育の考え方を援用することが可能であるという結論に至った。
4

まとめと課題古典嫌いの傾向を改善するためには、実用志向的な学習動機を喚起できるような授業設計が必要である。しかし、中学校国語科学習指導要領に則るだけでは、実用的な資質・能力の育成という点において不足があり、古典嫌いの傾向の改善は難しい。これらの解決にあたっては、国際バカロレア教育の授業設計法や指導の方法、学習の方法などを援用した授業設計が有効であると考えられる。今後の課題としては、『平家物語』の文学的特質を生かしたパフォーマンス課題を検討していきたい。また、その他の教材についても同様に検討し、授業設計を行っていきたい。
5

参考文献

市川伸一（1995）「学習動機の構造と学習観との関連」，『第 37 回総会発表論文集』,p.177.
鈴木恵（2017）「古典教材の授業づくり-『平家物語』扇の的をめぐって」『新潟大学教育学部研究紀要』,9,pp.23-55.

- 124 -

高等学校国語科における「言語文化」指導に関する研究―『竹取物語』のアダプテーションを視点として―
M20-3117 山本皓照高等学校国語科の古典教育では、古典を現代と隔絶したものと捉えたまま、内容の読み取りを中心とする学習になってしまっているため、多くの学習者が古典を学ぶ意義を実感できていないことが課題として挙げられる。このような背景の下、2018 年に告示された新学習指導要領によって、「上代から近現代につながる我が国の言語文化への理解を深める」新
科目「言語文化」が誕生した。今後は、現代と過去を隔てることなく、社会や自分との関わりの中で、古典やその他の作品を通時的に関連させるような指導が求められる。
しかし、古典が隔絶したものと捉えられていることが問題視される一方で、『竹取物語』と絵本「かぐやひめ」のように、古典と現代の「つながり方」に問題がある作品も存在する。
萩野(2020)は、「学生たち(筆者注：大学生)に『竹取物語』の粗筋を再現させるとき、彼らは往々にして昔話「かぐやひめ」の粗筋を思い浮かべているようである」(p.84)と中学、高校で『竹取物語』を学んできたはずの大学生が、本来の『竹取物語』を絵本と同質化して捉えてしまっていることを問題視している。こうした古典と現代の物語の同質化は、古典を取り残して現代の物語が古典のイメージを構成しているとも言い換えられよう。特に、『竹取物語』の場合は、絵本「かぐやひめ」という二次的作品が先行して受容されることが多いため、原作と二次的作品が同一視されるという状況は起きやすい。
そこで、本研究では、アダプテーションという概念に着目し、➀新科目「言語文化」におけるアダプテーションを用いた指導の意義とその学習方略を明らかにすること、②『竹取物語』とそのアダプテーション作品の教材開発を行うことを目的とした。
まず、先行研究をもとに、アダプテーションという概念の整理を行い、オリジナルを脱中心化する概念として、本研究におけるアダプテーションの定義を以下のように示した。
➀動作や過程を表す語としてのアダプテーション
元テクストが新しい場所や時代といったコンテクストに適応すること。
②作品を表す語としてのアダプテーション
元テクストがコンテクストに従って適応した結果、生成された作品。
加えて、国語科教育へアダプテーションという概念を導入する有効性を検討した。特に、新科目「言語文化」における有効性として、オリジナルを脱中心化し、原作とアダプテーシ
ョン作品を等位に扱うことで、従来の古典教育の課題点と考えられた古典の規範性を解体できること、そして、原作とアダプテーション作品を「等位の物語群」「原作を発端に発展した文化現象」として捉えられるということを論じた。

図 1.従来の指導

図 2.アダプテーションを導入する指導- 125 -

次に、
『竹取物語』とそのアダプテーション作品を教材化するため、実際に『竹取物語』
がどのようにアダプテーションしてきたのかを明らかにした。具体的には、『竹取物語』を「天上世界と地上世界を対比させて地上世界の人間の在り方を照射した物語」とし、本研究で選定した『竹取物語』アダプテーション作品の特性を以下のように捉えた。
〇「今昔竹取」仏教説話集というジャンルの約束ごとに従って、人間の在りようや中国的要素が省かれ、仏教的要素を足しつつ翁の致富譚という希有な出来事を語るようにアダプテーションした作品。
〇国定教科書「かぐやひめ」(四期・五期)
当時の天皇制ファシズムが影響をもたらして皇族描写を変形し、家族主義、ひいては国家主義を助長すべく「恩」を強調するようにアダプテーションした作品。
〇絵本「かぐやひめ」(よい子とママのアニメ絵本 58 にほんむかしばなし『かぐやひめ』)
貴公子たちの人間性、帝との交流、天の羽衣、と原作における描写を割愛し、親子愛をはじめ、「一生懸命頑張れば良いことがある」「得た幸福は他の人にも分けてあげる」といった道徳的思想を暗示するようにアダプテーションした作品。
〇映画『かぐや姫の物語』
積極的無常観という思想の下、天上と地上を対比し、地上世界を肯定しつつも、地上世界の中でも都と自然を対立させ、自然や「循環」を印象付けるようにアダプテーションした作品。
その過程で、アダプテーションがなされる際に、原作の要素だけでなく、原作以外の古典作品の要素や他のアダプテーション作品の要素も影響を与える場合もあることを示唆できた。加えて、『竹取物語』自体も、複数の伝承を基にして成立していることも踏まえて、言語文化が様々に絡み合い影響を与えつつ不断に広がり続けてきたことを示した。
さらに、「比べ読み・重ね読み」という手法、加えて『竹取物語』の二次的作品を用いた
これまでの実践を検討し、アダプテーション作品を教材とする際の学習方略として、教材バ
ランスへの配慮やプロセスの思考、コンテクストの認識が必要であることを示した。また、そのことで、作品を等位に感じるようになること、そしてさらに、古典から続く有機的な一つの文化現象の存在を認識することができることを主張した。特に、コンテクストの認識を促すためには、作品の効果をイデオロギーとして捉えることが有効と示唆した。
そして、以上の論に基づき、実際に学習指導案を提示した。
以上のことから、本研究では、言語文化を通時的に認識させる指導として、アダプテー
ションを用いた指導の意義とその学習方略、さらに『竹取物語』とそのアダプテーション
作品の教材としての有効性を示した。
本研究の最大の課題は、有効性を示せたといっても、実践を行えなかったために、指導案自体の有効性が確認できなかったことである。実際に授業実践を行い、学習者の変容を分析することで、その有効性や課題点を見出す必要がある。
【参考文献】
文部科学省(2019)『高等学校学習指導要領 (平成 30 年告示) 解説 国語編』東洋館出版
萩野敦子(2020)「<愛>なき『竹取物語』は国語科教材に相応しいか : 教科書教材と絵本「かぐやひめ」の現在から」言語文化研究会『琉球大学言語文化論叢』(16・17)、pp.83-98- 126 -

日本生まれ育ちの外国人生徒への日本語教育－日本生まれ育ちの外国人青年へのインタビュー調査からの示唆－
M20-3162 中村 夏帆
１、研究の目的
現在、発表者は外国人集住地域の公立中学校で外国人生徒への日本語指導を担当している。多くが南米やフィリピンにルーツを持つ児童生徒であり、その約８割が日本生まれ日
本育ちである。教科学習に参加するには十分な日本語能力がない生徒が多く、また、身近に“工場で派遣”以外のロールモデルがないために学習への動機づけが低い傾向がある。
こうした生徒にとっては、中学校で学んだことを将来の社会参画に生かすために、キャリア発達を支援することが重要となる。キャリア発達とは「自己の知的、身体的、情緒的、社会的な特徴を一人一人の生き方として統合していく過程（中央教育審議会 2011：16）」である。本研究では、日本生まれ育ちの日系人青年に、これまでの半生と職業意識に関するインタビューを行う。そのデータを、年齢による社会的な出来事・役割の連鎖というライフコースの視点をもって分析する。その結果から、中学校におけるキャリア教育に向けた示唆を得ることを目的とする。
２、研究の方法
発表者が日本語指導の担当をした青年３名（表１、以下協力者）へ、対面双方向のオン
ラインで半構造化インタビューを行った。主な質問は、これまでに「転機」があったか、
その「転機」が何だったのか、「転機」が今の自分にどんな影響を与えているかである。
そのデータを、SCAT の分析方法に従い、データをセグメント化し、４段階でコーディング
した。そのコードを元にストーリーラインを作り、理論化した。その後、山崎（2012）に倣い、何を「転機」として、日本生まれ育ちの日系南米人という社会的な特徴を「自分らしい生き方」に統合したのかという過程に着目してキャリア発達を分析した。
表 1 協力者プロフィール
ルーツ

中学卒業年

中学卒業後の進路

現住国

現在の立場

Ａ

ブラジル

2012 年

ブラジル人学校進学

ブラジル

大学生

Ｂ

ブラジル

2012 年

帰国し私立高校進学

日本

アルバイト

Ｃ

ペルー

2010 年

近隣の私立高校進学

日本

正社員

３、結果と考察Ａさん
Ａさんにはライフコースにおいて３つの転機があった。転機①は、中学２年時に外見の違いからクラスの中で孤立したが、両親にも、教師にも相談せずに解決しようと試みたこと。転機②は、ブラジル人学校の高等部に進学したがポルトガル語が分からず困った時に、校長に勉強方法を相談したり、ポルトガル語を学ぶために増額された学費の補助を交渉したりして解決したこと。転機③は、24 歳でブラジルの大学に進学し心理学を勉強するようになったことである。これらの転機を経て、日本生まれ育ちの日系南米人であることを自分らしさとして、「問題を一人で解決することで成長している自分」、「自身の経験を活かして、外国人児童生徒のことを理解できる専門家」と統合させている。こうした経験を経て、現在、Ａさんは、スクールカウンセラーとして日本の学校で働きたいというキャリアを展望している。

- 127 -

Ｂさん
Ｂさんの転機①は、中学入学と同時に名前を漢字表記にするよう依頼し、日本人として生きることを選んだこと。転機②は中学校卒業と同時にブラジルに帰国したことである。
進学した私立学校で同級生からアジア人差別を受け、私はブラジル人だと意識を強めた。
また、日本で人を信じることを良いこととする環境で育ったために、初めて同級生から裏切られ苦しい思いを経験したが、その経験を乗り越えることで精神的に強くなった。転機③は 24 歳で再来日し、工場で１年間勤めた後に始めたアルバイト先でポルトガル語名の名札が用意されていたことである。これまでは日本でもブラジルでも日本名を使用していたため、初めてポルトガル語名で呼ばれ戸惑うが、外国人だから得られる寛容な対応を戦略的に利用した。これらの転機を経て、日本生まれ育ちの日系南米人であることを自分らしさとして、「メンタルの強い日本型企業の経営者」、「ブラジル人としても、外国人としても生きる自分」と捉え直している。こうした経験を経て、現在、Ｂさんは、ブラジルで日本型の撮影スタジオを経営したいというキャリアを展望している。
Ｃさん
Ｃさんの転機①は、中学入学時に教科学習に参加するには十分な日本語能力がないために困難を感じていたが、誰にも相談できず問題を解決できなかったこと。また、小学校で外見の違いを指摘され傷ついたが、本気で愛してくれる中学校の日本語担当教師に出会い自己肯定感を高めたことである。転機②は、地元の専門学校から県外の４年制大学への編入を目指す際に、英語と似ているスペイン語の母語話者であることを強みとして英語学科を選択したこと。転機③は、色々な経験ができる総合会社へ就職し、仕事を任されていることである。これらの転機を経て、日本生まれ育ちの日系南米人であることを自分らしさとして、「マイノリティの辛さが分かる管理職としての自分」、「色々な仕事に挑戦してみたい自分」と統合させている。こうした経験を経て、Ｃさんは自身のキャリアを、総合会社の中で転勤を繰り返しながらキャリアアップする職業人と設計してきた。しかし、現在は結婚を控え転勤のない勤務形態に変更した。これまでの職業人という役割だけでなく、家庭での役割も得て、仕事と家庭を両立するという新たなキャリアを展望している。
４．まとめ
協力者３名に共通することは、日本生まれ育ちの日系南米人という社会的特徴は、中学生では疎外感となり葛藤を抱えることになるが、人生の「転機」において２つの言語ができること、２つの文化を知っていることを可能性として捉え直すことで、その社会的特徴
を肯定的に統合しながらキャリア発達していることであった。さらに、日本という在住外国人に寛容とは言えない社会の中で、マイノリティとして育った経験が職業選択に影響したり、その経験から学んだことを職業の中で活かしたりしていることが分かった。これらから、中学校のキャリア教育においては、日本生まれ育ちの外国人であることの可能性を知り、それを活かした進路選択について学ぶことが重要であるとの示唆を得た。
〈主要参考文献〉
中央教育審議会（2011）「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答申）」<https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/
afieldfile/2011/02/01/1301878_1_1.pdf> （2021 年 1 月 10 日閲覧）
山﨑準二（2012）『教師の発達と力量形成－続・教師のライフコース研究－』 創風社- 128 -

「協調学習」における主体的・対話的で深い学びの質を支える授業デザインの考え方についてー高等学校の文学教材における「深い学び」の在り方に着目してー
M20-3163

三沼紀子

1．研究の背景と課題
PISA2018 での「読解力」における日本の順位は、OECD 加盟国 37 ヵ国中 11 位と、2015
年の調査（6 位）から得点、順位ともに下がる結果となった。国立教育政策研究所によると、自由記述形式の問題において、自分の考えを根拠を示して説明することに引き続き課
題があること、誤答には自分の考えを他者に伝わるように記述できず、問題文から語句の引用のみであったり、説明が不十分な回答となるなどの傾向があるとの分析も示された。
このことからも、日本の高校生が「解釈・熟考・評価」を苦手としていることが大きな課
題として指摘されており、熟考・評価を支える「思考スキル」育成の重要性が挙げられている。楠見孝は PISA における読解リテラシー（読解力）を支える土台として、批判的思考力を挙げているが、読みのプロセスと話し合いのプロセスにおいては、根拠をもとに自分の考えを深めていく上で、「推論」のプロセスの思考スキルを高めていくことが重要ではないかと考える。
2．研究の目的と方法
このような背景から、本研究では生徒の読解力の向上につながる「解釈する力」、内容を吟味し、クリティカルな思考力の育成に着目する。学習者は今年度初めて担当する高校2 年生であるが、生徒が対話における推論プロセスを経験し、さらに解釈する力を鍛える場として建設的相互作用の効果が期待出来る協調学習での学びを継続して行うこととした。
協調学習を通して学ぶのが初めての生徒たちであるが、1 学期から 2 学期にかけて 3 回の学習の場を設け、いずれも小説教材の読みを通して、田近（1996）の言う、論証を通して生徒が意味を発見し、自分自身で価値を評価する活動を目指した。また、複数の問いをもとに議論を行う協調学習に、リチャード・ポールの哲学的探究とも言われる多元論理の考え方を援用し、アメリカや日本のこれまでの批判的思考力研究からの示唆を得ながら生徒の学習の変容を見とり、学習の在り方や学習効果について明らかにしていくことを目指す。また、これまで明らかにされてきた協調学習の授業デザイン原則に基づきながら、今回の実践の検証から、生徒の学びを引き出す効果的な授業デザインの可能性について明らかにする。
3．授業実践
〈実施研究〉◆勤務校の高校 2 年生「現代文Ｂ」履修者 158 名を対象とした協調学習の実施。
単元名①小説『山月記』中島敦（全 11 時間）
②小説『旅する本』石田衣良（全 4 時間）

③小説『こころ』夏目漱石（協調学習のグループ分け

実施時期と方法
5 月末～6 月中旬にかけて実施。（一斉授業 6～7 時間の後、複数テキストを用いて協調学習を 5 時間実施。）
6 月中旬から下旬にかけて実施。
（一通り通読した後すぐに協調学習を 3 時間で実施。生徒自身の主体的な読解がメインで、教員は最後にパワーポイ
ントで全体としての補則を行う程度に留めた。）
11 月中旬から下旬にかけて実施。
一斉授業の後、協調学習を行った。

- 129 -

から実践まで全 6 時間）※講座によって異なる。

（講座ごとに方法は異なるが、生徒自身が感じる疑問を生かした対話を行うため、生徒が話し合ってそれぞれのエキ
スパート課題の具体的な問いを立てた。）〈分析のための方法〉
・主にジグソー活動場面での発話をＩＣレコーダーで録音し、対話の分析を行う。
・協調学習後の生徒の振り返り（アンケート）の実施・分析。
・学びの前後でのワークシート課題への記述内容の変容を分析する。
4．考察と課題
実践①では、一つの作品の内容を、いくつかのコンテクストから捉えやすくするために
3 つのテキスト資料を用意した。これらのテキストは、それぞれ現代の文脈から重ね読みできるものを選定し、作品の本文と読み重ねながら、自己の生き方や考え方についても考えを深めてもらえるようなねらいがある。複数テキストを重ね合わせるには、それぞれのテキストの読解の上に問いという観点からそれぞれのテキストを捉え直すことが必要であるが、その点の難しさが生徒の学びの様子からも伺えた。また、実践②では、三つの段落で構成される物語を 3 つのエキスパートに分かれて読み進め、内容を吟味して、グルー
プワークのみで読解をしていくやり方をとった。抽出した班の対話記録からは、相手の言葉を言い換えたり、相手の考えについての疑問点を挙げたり、新たな考えを加えるなどの思考プロセスは認められたが、本文に立ち返って根拠を確認しながら論拠を交えた推論にはまだ至っていない様子が見られた。実践③では、事前に『こころ』の文庫本をできるだ
け読むよう指示をし、初発の感想を 800 字で書く課題を出していたこと、対話を行う前に事前の学習シートを用いて 6 つの観点について記述するという手立てをとった。また、生徒が物語をどのような点から掘り下げるか話し合いをして、その問いを中心に議論を行うという方法をとった。さらに、この 3 回目の実践では、対話の方略として、論拠の重要性を意識させたことで、生徒が互いの考え方を聞き合いながら疑問点を挙げたり、深い吟味を行う上で、細かい点にまで根拠を求めて言及している様子が明らかになった。また、
アンケートの分析からは、学習が楽しいと感じる生徒、意欲的に発言出来たと答えた生徒の割合が増加し、特に、「授業で学んだことやこれまで持っていた知識や経験と関連付けたりしながら内容を吟味できた」、「グループの学びの中で、論理や議論を注意深く様々な視点から検討することができた」と感じる生徒の割合が、1 回目から 3 回目にかけて、7割から 8 割へ増加した。また、「小説を想像力豊かに読み味わえたか」という点について
は、85％の生徒が「よくできた」及び「できた」と答えている。更に自由記述においても内容だけではなく、対話の方略や議論の仕方について述べているものもあり、建設的な議論を通して、より考えを深め合うことについて自覚的になっている様子が伺える。一方、意味を明らかにしたり、より深く掘り下げるために相手に質問をするという点については課題が残った。学習者が協調の推論を行う上で、学習内容の深い理解とともに、議論を深め、発展させていくための話し合いの方略や考え方の指導の必要性とともに、このような学び合いを継続し、次の学びに生かしていくことの有効性が示される結果となった。
〈主な参考文献〉楠見孝「批判的思考について－これからの教育の方向性の提言－」中央教育審議会高等学校教育部会（平成 24 年 9 月 7 日）

- 130 -

小学校国語科「書くこと」における教科等横断的な授業づくりによる子どもの書く力の変容について
M21-3171髙坂 祐樹

１．はじめに ―問題の所在と研究の目的―
子ども達の書く力の向上が喫緊の課題として取り上げられている。例えば、「初等中等教育における教育課程の規準等の在り方について（諮問）」（2014）では判断の根拠や理由を明確に示しながら自分の考えを述べることなどが課題と指摘されている。また、近年の全国学力学習状況調査の「書く力」を測る問題に該当する部分の結果は低い水準となっている。これまでの自身の実践を振り返れば、学習過程や書く方略に重点を置いた単元の工夫や指導によって、書くことに関する方
略・技能を得させることに一定の効果があったといえる。しかしながら、単元のその後に得たはずの方略・技能を生かすことができるようになったかどうかという点では、学習状況調査の結果などからも課題が残っている。以上から、これまでの指導の工夫に加えて今までとは違った指導の工夫によって、単元外や他教科、実生活の場で実際に書くことのできる力の向上を図る必要があるのではな
いかと考えた。そこで、本研究では教科等横断的な視点による授業づくりを試みた。小学校国語科「書くこと」において、教科等横断的な授業づくりによって子どもに「汎用的な書く力」を身に付けさせるために、「書くこと」領域と他教科等との関連の在り方を明らかにすることとその実践によって実際に子どもにどのような変容が見られるのかを明らかにすることを本研究の目的とした。
２．研究の方法（１）社会的状況と照らし合わせて教科等横断的な視点での授業づくりについてこれまでの議論の変遷、施策上の位置づけと先行的な実践についてその具体を整理し、そこから課題点や検討点を整理することで実践上の留意点を明らかにする。
（２）それらに留意して教科等横断的な授業づくりの工夫を用いた検証授業を行い、児童の変容（国語科単元前と単元末、他教科単元での様子、他教科単元後の様子の比較）を検討する。
３．研究の成果（１）第一に、カリキュラム・マネジメントという視点で示された教科等横断的な授業づくりの留意点について、田村知子（2016）、田村学（2019）らから次のような示唆が得られた。国語科におけるカリ
キュラム・マネジメントのポイントは、まず、単元や単位時間で身に付ける力をより焦点化・明確化すること。次に、「精緻化戦略」として様々な知識や情報を自分自身で関連付けて学ぶために、国語科で培った言語能力を他教科の場面において活用・発揮する機会をつくること（言語活動の充実を図ること）。それらを通して、児童自らが知の活用可能性に気付き、知の統合化＝使える知識・技能としていくことの効果を図ることである。
第二に、国語科と他教科等のつながり方について示唆を得た。中村和弘ら（2017）は、「言語活動のつながり」「題材のつながり」「思考のつながり」というように、「何が」つながるのかに着目し整理した実践を挙げている。また、東京学芸大学附属世田谷小は、「関連」「統合」「総合」のように、「どのように」つながるかといった視点での取り組みを行っている。筆者はそれらに加えて、「どちらから」といった視点も併せて、３つの視点を国語科と他教科等とのつながり方の留意点として捉えた。
以上を基にして、本研究では図１のように、光村図書 5 年国語『銀河』掲載単元「あなたは、どう考える」と東京書籍 5 年社会『新しい社会５』掲載単元「私たちの生活と工業生産」との単元をつなぐ教科等横断的な授業づくりを構想した。国語科と他教科等とのつながりの３つの視点で言えば、- 131 -

「言語活動」と「思考」を「関連型」の「国語科⇒社会科」というつながり方をした授業構想である。各教科の目標レベルまでの共有化を意図すれば、「統合型」の授業づくりも考えられる。しかしながら、「統合型」の授業では、合科的な指導になり、田村の言う「活用・発揮」の場面の意図的な繰り返
しが難しくなると判断した。そのため、国語科の学習で身に付けた力を社会科の学習

図 1 単元構想図

で「活用・発揮」させることを意識した。
（２）構想をもとに行った検証授業では、「意見と理由、根拠とを明確に書き分けることができている」「予想される反論とそれに対する意見が書けている」の 2 点に着目して分析した（図２）。本実践における教科等横断的
図２ 児童の書きぶりの変化（人数）な授業づくりによって、児童は一つの言語活
動とそれに伴う思考活動とを反復して学ぶ（練習する）ことになり、それによって「書く力」の向上を図ることができた。
国語科で身に付けた力を、社会科など他教科等で活用する姿からは、児童の「書く力」が「汎用的な書く力」になったといえる。一方、個別の児童の変容に差異があることに注

図３ 児童の変容に見られた特徴

目し、成果物と振り返りの記述、インタビューなどを元に分析した。その結果、教科等横断的な授業によって児童の「書く力」の向上に作用した要因が明らかになった。図３のように、教科等横断的な授業づくりは、児童の課題認識や学習意欲、活用意欲、身に付けた力の認識といった点に複数回にわたって作用することになる。教科等横断的な取組の中では、「活用・発揮」の場面で課題認識を改めたり、新たな課課題を発見したりすることもできる。
反対に、特別活動の場面で書く力を転用できなかった児童は、それぞれの段階での課題認識や向上意欲、活用態度が乏しかった。これらの点に留意することで教科等横断的な授業の効果をさらに高めることが期待できる。
４．まとめ ―課題と今後の展望―
今回の検証実践では「思考と言語活動」「関連型」「国語⇒社会」といった教科横断を図ったが、他の関連のさせ方によってどのような効果があるかという検討については課題が残っている。教科等横断的な実践では、いかに実の場としての活動の場を用意するかが重要となる。「学びの地図」の作成、年間を通したカリキュラムの位置づけ、もしくは小学校６年間や中学校を合わせた９年間のカリキュラムの中に教科等横断的な視点での指導を位置づけ実践した場合の児童の変容を見る必要があるだろう。また、本検証授業実践では、社会科の単元で、文章を最後まで書き上げることができない児童が多くいたことや、児童一人ひとりの課題に対応しきれていない授業づくりであったという点も忘れてはならない。カリキュラム・マネジメントや授業法にばかり執着するのではなく、児
童一人ひとりをよりよく理解した上で行う授業づくりは筆者の授業実践上の課題として、今後も研鑽に努めたい。

- 132 -

主体的な学びを生む小学校国語科における授業づくり
M21-3172 我妻
１

夢子

問題の所在と研究の目的
現在、情報化やグローバル化といった社会的変化が著しく進展し、社会構造や雇用環境の変化など、複雑で将来の予測が困難な時代がくるといわれている。これからの社会を生きる子供たちは、様々な課題に対応しながら主体的に社会と関わっていく力が必要となる。しかし、現場では、児童の主体的な学びの姿を的確に捉えきれておらず、指導方法についても十分に検討されていないという現状がある。そこで、本研究では児童の主体的な学びの姿、特に国語科授業においてどのような姿が見られるのかを明らかにすると共に、国語科の授業づくりにおいてどのような手立てが児童の主体的な学びに有効であるか検討することを目的とする。
３

主体的な学びにおける先行研究
先行研究で主体的な学びがどのように定義されているのかを以下の３つに整理した。
一点目は「主体的な学びにつながる動機付け」である。櫻井(2010)では、「内発的学習意欲の発現プロセス」として、知的好奇心や挑戦する気持ちといった動機付けは、自ら学ぶ意
欲（「動機」）を形成すると主張している。
二点目は「振り返りと見通し」である。澤井(2019)は、自らの学びへの自覚こそが主体性の根源であると提言している。また、樺山(2016)、髙木ら(2021)は、児童の主体的な学びを成立させるには、見通しをもったり学習を振り返ったりしながら次の学習に向けて自らの学びを調整することが重要であると述べている。
三点目は「粘り強さ」である。今回改訂された学習指導要領において「主体的に取り組む態度」の評価の一つに「粘り強い取組」といった観点を明示していることからも、「主体的な学び」を捉える上で大きな視点の一つとなっていることが伺える。
４

本研究における「主体的な学び」の捉えと手立て
先行研究から得た知見を基に、本研究における「主体的な学び」の姿を以下に示す３つに整理し、定義することとした。
〇見通しをもちながら、自ら解決に向かう姿〇粘り強く、課題に向かう姿〇学びを振り返って、次の学習につなげる姿
また、本研究における「主体的な学び」の姿を見出すために「課題設定の工夫」「学習形態の工夫」「学習方略の工夫」「振り返りの充実」を手立てとし、検証を行うこととした。
５

検証授業における調査方法
本実践は、都内公立小学校６年生を対象に行った。検証授業では、調査校使用教科書から『やまなし』『イーハトーヴの夢』（光村図書６年）を扱った。上記に挙げた４つの手立てを講じることによって、本研究における「主体的な学びの姿」が見られるかを検証す- 133 -

る。また、検証授業終了後に行った授業アンケートを分析し、本検証授業の中で見られた「主体的な学びの姿」の具体を明らかにすると共に、４つの手立てが児童の主体的な学びを生み出すのに有効であったかを考察していく。
６

分析結果
授業後に自由記述によるアンケートを実施し、児童の記述を分析した。
アンケート分析はまず、一段階目として、実際授業を行った執筆者自身が授業中の児童の様子を踏まえた上で、本研究の主体的な学びの姿である「見通しをもちながら、自ら解決に向かう姿」、「粘り強く、課題に向かう姿」、「学びを振り返って、次の学習につなげる姿」の３観点に分類した。二段階目として、分類した３つの姿の中から見えてきた、より具体的な児童の姿を更に細かく分類し、児童の主体的な学
主体的な学びの姿一覧

びの姿を明らかにした。

分析した結果、「主体的な学びの姿」は上記の表のように分類することができ、それぞれの姿には、「課題設定の工夫」「学習形態の工夫」「学習方略の工夫」「振り返りの充実」
といった手立てが大きな要因となっていることが見取れた。
７

研究の成果と課題
今回、検証授業を行う中で見えてきた児童の姿を、本研究における「主体的な学び」の定義に沿って分析することにより、国語科における主体的な学びの姿の一部が明らかになった。また、４つの手立てが児童の主体的な学びに一定の効果があるということを検証することができた。中でも「学習形態の工夫」において、様々なグループ形態で児童同士の協働的な学び合いを行ったことにより、学習の深まりや学びの充実を感じる児童が多かったという結果も見られた。
課題としては、協働的な学び合いの場で適切な学習方略を児童が自分たちで選択できるようになるには、継続的な指導が必要だということである。教師は子供たちに、どんな方略を使って作品を読んだら課題を解決することができたのかを自覚させることが大切である。
その方略を使った良さを児童が実感した時、学習が転移し、自らそれらの方略を使い、より質の高い学びへとつながっていくと考える。また、国語科においての「主体的な学び」を捉えるには、「読むこと」以外の領域においてもどのような授業が展開できるか、今後検討していきたい。
８

主な参考文献中田正弘編(2020).『ポジティブ＆リフレクティブな子どもを育てる授業づくり』.学事出版- 134 -

困難校における社会科授業実践研究―B.C.ルービンの社会科授業論を基にした授業実践研究―
M19－3203 臼井 太一
１．研究の目的①社会科教育学の問題の所在
社会科教育学の中で問題として取り上げるのは、困難校での実践研究において必要（ニーズ）の議論がなされていないということである。この主張を述べるにあたって、河原（2017）と堀田（2010）を挙げる、
河原も堀田もともに社会問題や社会的概念をなぜその生徒に向けて扱う必要なのか吟味されていない点に言及する。
ここで、必要（ニーズ）とは、スティーブン・J・ソーントン（2005/渡部ら訳,2012）の言う二つのニーズである。二つのニーズとは、「子ども自身から示される必要」と「他者が推測する必要」の二つあり、今回は特に「他者が推測する必要」の議論の不十分さに言及する。つまり、本研究は、「他者が推測する必要」の議論を基にした実践研究を行うことを目的としている。
②授業実践した学校の問題の所在本研究で授業を実施した内容は、朝比奈（2019）であげられている「困難校」の特性のほとんどに該当しており、実際にそこに在籍している生徒たち背景に様々な困難を抱えている。そのような生徒たちの背景が困難な要因は、決して個人の努力で解決できるものではなく社会的な要因も数多くあげることができる。しかし、彼らは、自らの置かれた困難な状況をすべて自分たちの努力不足だとしてしまっている。
そのような自己責任の精神を変革することが課題として挙げられる。
２．研究の方法
本研究は、まず、問題の所在に挙げた困難校の社会科授業実践研究の課題を乗り越えるために基礎研究を行い、X 高校に所属する生徒の必要（ニーズ）に迫ることのできる授業理論を決定し、その授業理論に基づいた単元計画を作成する。次に、作成した授業を行い、その授業を通した生徒の反応を基に微調整を加えていく。最後に、授業を受けた生徒にアンケートを取り、授業の中で素朴に感じたことを記述してもらう。
３．研究成果①依拠する授業理論について
本研究で意図する授業理論は、古田（2021）であげている「べス・ルービンと高校教師による、米国史の授業における共同実践開発の事例」（以下「ルービンらの授業論」とする）である。ルービンらの実践を行った学校は貧困地域の学校であり、日本でいう困難校に近い。そして、この授業論は、そのような背景を持つ生徒たちに向けて作られている。
ルービンらの授業論は、大きな二つの軸として、「本質的な問い」と「ストランド」というものがある。
「本質的な問い」は、授業内容となる根本的で論争的な問いである。つまり、歴史を学ぶ上で現在と過去を結び、生徒の現在進行形で直面している課題をつかみ、考える手立てを与えるものである。この問いの具体例は、「良きアメリカ市民とは何か？」や「アメリカ経済は公平か？」のように、ルービンらの実践を行った学校の生徒たちの日常の中にある問題を授業に取り上げている。
「ストランド」は、教育方法に関する視点であり、学習活動を進めるうえでの具体的方法に関することである。ルービンらの授業論で具体的に挙げられているのは、「ライティングと表現」のような授業を運営するつなぎについてである。こ- 135 -

のような二つの軸を兼ね備えた授業論を基に単元を開発する。
②実際に開発した授業
表７：単元指導計画の一事例
時間・単元名学習活動と生徒の反応（学習活動：〇、生徒の反応：S、問い：SQ）「ストランド」と指導上の留意点（ST：「ストランド」）

５．「通俗道徳と虐殺」

５．「通俗道徳と虐殺」〇：関東大震災の基本情報について確認する。
・プリントの資料を活用〇：関東大震災の中で流れたデマについて確認する。
し前提を確認する。その〇：関東大震災と在郷軍人会の関係について確認する。 中で、資料の理解に困難〇：通俗道徳について復習する。
がないか確認して回る。
SQ１：通俗道徳とは何か？
ST：「ライティングと表S：「頑張ることがよしとされる社会。」
現」
S：「人が貧困に陥る時は、その人の努力が足りないからだという考え方。
」
MQ：なぜ通俗道徳を疑う必要があるのか？
〇：当時の朝鮮の方々への眼差しとナショナリズムについて確認する。
〇：３・１運動についての資料を読む。
SQ２：「３・１運動を経て朝鮮の方への眼差しはどのよ ・SQ は解答時間が経過後に、どのように記述をうになったのか？」
行 っ た の か意 見を 表明
S：「テロリストのイメージになってしまった。
」
させる。
S：
「敵のイメージが強くなった。」〇：朝鮮の人々の虐殺に向かってしまった経緯を確認す ST：「ライティングと表現」る中で、誤情報が伝播した経緯を確認する。
SQ３：「政府や警察の誤情報の共通点は何か？」S：「朝鮮の方々が敵だということが書かれている。
」
S：「朝鮮の方々が放火したことにされている。
」〇：上記の誤情報を受けて市民はどのようなアクションを起こしたのか確認する。」
SQ４：「なぜ市民は朝鮮人に手をかけたのか？」S：「悪さをしようとしているやつだと決めつけた。
」
S：「震災の被害が大きかったため混乱した。
」〇：上記のような朝鮮の人々に対する差別を誇っていた人物がいたことを取りあげる。
SQ５：「なぜ在郷軍人会の人間は虐殺を誇っているのか？」S：「自分たちの立場に対する憂さ晴らし。
」
S：「国家が認めた殺戮だったから。
」〇：虐殺を行っていた人物がどのような立場の人だったか確認する。
SQ６：「彼らが敵対心を燃やした原因は何か？」S：「彼らが朝鮮の方々に仕事を奪われそうになっていたため。
」
S：「自らが貧しい立場にあった。」
MQ：「なぜ通俗道徳を疑う必要があるのか？」について回答する。

実際に開発した授業の一単元分が左の図である。参考文献は、紙幅の都合で割愛するが、この授業は、「なぜ通俗道徳を疑う必要があるのか？」という「本質的な問い」にこたえるために探究を行う授業である。この時代の通俗道徳とは、「貧困はその人の努力が足りないせいだ」という考え方で、今でいう自己責任論である。このような価値観のもと社会的に良いとされることを実施した結果、大量虐殺を生み出してしまった関東大震災の朝鮮人虐殺の事例を内容として扱っている。

・ここで、生徒たちの課
題 で あ る 社会 的な 要請と 判 断 に つい て問 う段階である。指導の際に現代 的 な 課 題を 事例 に挙げる。
ST：「時事問題」、「ライテ
ィングと表現」・最後は、全体を踏まえた上で、「本質的な問い」に 対 す る 回答 を記 述してもらう。

「ストランド」は、この授業は基本的にプリントを用いた記述と意見表明で構成されているので、「ライティングと表現」を活用していることになる。そして、最終的には「本質的な問い」を踏まえた意見表明を行うところまでこの授業は踏み込んでいる。この授業は、実践する学校の生徒の課題とも合致している。

〈参考文献〉③アンケートの結果
アンケートで分かったことは、教師の授業の意図と受けている生徒の影響の受けたものは大きく乖
離することや困難校の生徒であったとしても彼らには彼らのイメージする歴史教育観があったことやこ
れらのことから、二つの必要（ニーズ）に合わせた授業を実施する際には、既存の歴史授業観とのギャップをケアしなければならないことである。
４．まとめと課題
紙幅の都合上課題のみあげる。本研究の課題は、二点ある。一点目は、本研究におけるアンケートはあくまでその場で記述したものであるため、どうしてそのような記述に至ったのかという理由については一切わからず。アンケートの結果で考察していることがあくまで推測の域を越えない。二点目は、ルービンらの授業論は基本的に年間を通したものであり、本研究で行った授業は、期間が限定的であり、この授業論の効果測定をするにおいて不十分なことである。
５．成果の活用法
本研究の成果の活用法は、一つ目に、開発した単元が困難校の必要（ニーズ）を踏まえた上で構成されているので、これまでの授業実践研究では考えられてこなかった議論を展開できる礎となることである。
そのため、ここで開発した単元を基に、授業実践を行いながら必要（ニーズ）に合わせた授業を行った先にある課題を解明することために活用できると考えている。二つ目に、あくまで質問紙調査の段階で止まっているので、先に挙げた生徒たちの反応が他の困難校でも一致するか考えるうえで参考にすることができる。また、質問紙調査を越えて、インタビュー調査を行う際にも今回の研究結果が活用できると考えている。
６．参考文献・古田雄一（2021）『現代アメリカ貧困地域の市民性教育改革—教室・学校・地域の連関の創造—』
東信堂- 136 -

社会的事象の相互の関連について考える力を育成する小学校社会科の指導
M20-3201 壹岐 拓人
１．研究目的⑴はじめに
知識基盤社会の到来や、グローバル化の進展など急速に社会が変化する中、次代を担う子供たちには、幅広い知識と柔軟な思考力に基づいて判断することや、他者と切磋琢磨しつつ異なる文化や歴史に立脚する人々との共存を図ることなど、変化に対する能力や資質が一層求められている。しかし、さまざまな学力調査等から児童の思考・表現・判断力が課題点として挙げられている。
本研究では課題とされている思考・判断・表現力の中でも「社会的事象の相互の関連」に焦点を当て、授業実践を行う。
⑵問題の所存昨年度の実習より前述した思考・判断・表現力ないし社会的事象と相互の関連について考える力について課題を実感し、本研究のテーマとする。
２．研究の方法⑴先行研究
以下の４つの先行研究を参考に本小単元、授業案を作成していく。
①社会的事象の相互の関連について考える力とは【安野功（2006）】②相互の関連について【寺崎千秋（2001）】③社会的事象の特色や相互の関連、意味を考えるとは【澤井陽介（2013）】④社会的事象と相互の関連について考えさせるために（平成 28 年度 教育研究員研究
報告書 東京都教育委員会）⑵実習校（武蔵野市）での授業実践
本節では事前に行ったアンケート調査を基に児童の実態分析を行っている。
３．授業案の作成
本章では、はじめに本小単元の単元観について記している。次に先行研究での情報を基に作成した授業案についての概案を載せている。1 時間目、4 時間目、7 時間目が本研究に関わる授業案である。
４．分析・考察⑴4 時間目「買う人の思いとお店のくふうをつなげよう」の分析・考察
分析結果より、活動が十分に行われているグループの児童は買う人の思いとお店のくふ
うの関係性についての記述が多く、反対に活動が不十分なグループでは関係性を見出せていない児童が多かいことから、本活動はある程度有効であったと言える。
しかし、活動が不十分であるが関係を見出している児童や、そもそも活動が適切に行われていないグループなどの問題点も多く見受けられ、改善することで本活動の有効性は高まると言える。

- 137 -

⑵7 時間目「学習問題をまとめよう」の分析考察
児童の単元前後の学習問題への児童の考えの比較より、多くの児童が買う人の思いとお店のくふうの関係性を読み取れる回答に変わっていたことから、関連づけて考えることができていると考えられる。
また、単元終わりの学習問題に対する児童の考え全体の分析より、買う人の思いとお店のくふうを関連づけて考えることができているが、その関係性を一般化できていないことが課題として挙げられる。また、ほとんどの児童が販売の仕事と自身をつなげることができていないことも課題として挙げられる。
５．まとめと課題
本小単元を通して、児童は買う人の思いとお店のくふうを関連づけて考えることができていたことから、行われていた活動は児童の社会的事象と相互の関連について考える力を育成することに有効的であったと言える。
しかし、本小単元を通して、児童の記述等から、販売の仕事と児童自身をつなげることは達成できたと言えない結果となってしまった。また、買う人の思いとお店のくふうの関係性についての記述は多く見られたが、それらを一般化することはできなかった。
以上より、「思考力」については一定の効果があったものの、「自身とのつながり」「一般化」に課題があるとして本研究をまとめる。
６．引用・参考文献⑴引用文献
・文部科学省『平成 29 年告示 小学校学習指導要領

社会編』

・澤井陽介（2015）『澤井陽介の社会科の授業デザイン』東洋館出版
・寺崎千秋（2001）『新社会科の授業こう教える 3・4 年』国土社ｐ.41
・安野功（2006）『社会科授業力向上 5 つの戦略』東洋館出版社ｐ.40
・東京都教育委員会（2016）『教育研究員研究報告書』ｐ.2⑵参考文献
・北 俊夫、向山 行雄（2014）『新・社会科授業研究の進め方ハンドブック』明治図書・北 俊夫（2017）『思考力・判断力・表現力を鍛える新社会科の指導と評価』明治図書・岩田一彦（2009）『学習課題の提案と授業設計―習得・活用・探究型授業の展開―』
明治図書・峯明秀・唐木清志（2020）『見方・考え方を鍛える社会科授業デザイン』明治図書・佐藤佐敏（2019）『思考力を高める授業』三省堂
・田中博之（2021）『「主体的・対話的で深い学び」学習評価の手引き』教育開発研究所
・西岡加名恵、石井英真(2021)『教科の「深い学び」を実現するパフォーマンス評価』
日本標準- 138 -

高等学校社会科系科目における教科書活用の可能性－教科書を効果的に活用した授業モデル・高等学校「公共」を見据えて－
社会科教育サブプログラム

M20-3202 伊藤典大

１．研究の目的
１．１．問題意識
本研究では、学校側が採用している教科書をただ単に活用するだけでなく、他社教科書を用いての追加説明や資料引用などから生徒の学習を深めることについて授業モデルを作成して明らかにしていくものである。高等学校学習指導要領の改訂に伴い、教科書も大幅な改訂をすることになっていく。今後は「主体的・対話的で深い学び」を意識した授業が求められる。しかし、教職専門実習（以下、実習と表記する）などの経験から、“教科書で教える”授業を行うとき、どのくらい教科書の内容を逸脱しても生徒たちが理解できるだろうかと考えた。筆者の高校時代の経験などから、本稿では授業構成において以下の点を検討する。まず、第一に、「“教科書で教える”授業と“教科書を教える”授業の違い」についてである。ここでは、河南（1994）の先行研究から続く教科書論争についてみていく。その上で、筆者の考えを述べていく。第二に、実習校での授業実践についてである。
ここでは、教職専門実習で実践した授業を取り上げ、教科書を効果的に活用できていたか検討する。そして、どの点を改善すればよかったか課題を見出していく。第三に、望ましい授業構成についてである。ここでは、前項で検討した課題をふまえて望ましい授業構成を検討する。最後に、今後の課題についてである。ここでは、これまで本稿で扱った内容をふまえて本研究の課題及び新科目・公共を見据えた研究の活用について取り上げ、本研究をまとめたい。続いて、教科書の法的根拠並びにについて先行研究などから見ていく。
そして、“教科書で教える”授業と“教科書を教える”授業について本稿での定義を明確にした。
２．研究の方法
課題研究の方法・進め方について、方法は大きく 2 つである。まず、第一に、アンケー
ト調査の質的調査である。今年度の教職専門実習において、普通科・商業科それぞれ 1 ク
ラスにアンケート調査を実施した（普通科 2 組、38 名。商業科 6 組、39 名）。この結果を分析して、生徒たちは教科書にどのような印象を持ち、どのような授業が望ましいと考えているのかを探る。第二に、提案する授業モデルの指導案作成である。今回の研究では、生徒たちがよりよく教科書を活用する授業を検討することを最終目標に設定した。そのため、指導案を作成して今回の授業実践で至らなかった点を指摘し、どのように改善していけばよいかを検討する。指導案は私が実際に授業を行った指導案（以後、指導案①と表記）と、先行研究などを検討して私が理想的だと考えた指導案（以後、指導案②と表記）を作成した。
３．研究の成果
今回の実習では、教科書の効果的な活用を探るため、毎時間において教科書の内容からそれたものから本題へ行く構成にした。基本的には教科書の内容を扱うため、教科書のレ
イアウトに沿った単元計画を立てた。使用教科書は、第一学習社『高等学校

改訂版

新

現代社会』
（現社 322）（以下、第一と表記）である。今回の研究対象とした授業は、第 7 時- 139 -

（以下、本時とする）であり、学習指導案を提示した上で反省点を大きく四点示した。第一に、進行を気にするあまり生徒の反応に対して疎かになってしまい、用意した答えをぬかして次の展開に進行した点。第二に、展開部分の内容が教科書の記述内容を説明するのみになってしまった点。第三に、計画していた内容がすべて行えなかった点。第四に、生徒が想定外の反応をした際に、適切な指導が行えなかった点、の四点である。この失敗点をふまえて、①なぜ失敗したのか、②どのように改善すればよい授業となったか、③それらをふまえて、どのような授業が望ましいのかについて研究していく。
そして、改善点をふまえて授業モデル案を提示した。まずは、一般論を提示していき、次いで一般論を踏まえて本時を改善したモデル案を示した。今回は、使用教科書に第一学
習社『高等学校 新公共』
（公共 711）を用いた。
最後に、授業アンケートの結果から社会科授業の意識について調査・検討した。実習では普通科、商業科それぞれ 1 クラスを対象にアンケート調査を実施した。社会科への関心、教科書を授業以外で使用するか、どのような授業が望ましいと考えるか、などについて問うた。まず、社会科が好きか嫌いかの調査についてである。“好きだ”と答えた生徒は、
普通科・商業科ともに合わせて 7 割ほどだった。次いで、社会科の分野別で聞いてみた。
普通科・商業科ともに、“歴史的分野”と回答した生徒が約半数だった。一方で、“公民的分野”と回答した生徒は普通科・商業科ともに 2 割程度だった。次に、教科書を授業以外で読むかどうかについて質問した。“目を通す程度ならある”と答えた割合が多いが、商業科の生徒は“ある”と答えた人数が多い。最後に、教科書の内容を面白いと感じるかについてである。結果、おおむね“そう思う”と回答した生徒は、普通科・商業科ともに約6 割だった。意外に思ったのは、商業科の生徒たちが教科書内容を「面白い」と思っていることだった。商業科と公民科はわずかながらも関連性があるため、このような結果になったとも考えられる。
４．まとめと課題最初の方で述べたが、「教科書を教える」と「教科書で教える」授業には様々な見方がある。確かに教科書の内容をさらうだけでは、単なる知識・理解にとどまっていることだろう。しかし、教科書から疑問点を見付けることや解決策を考えるヒントはあると思う。
また、筆者は基本的知識が無いと思考・判断・表現はなかなか難しいと考える。まずは知識をいれて、そこから問いをつくり答えていくことが望ましい授業構成だと思う。その一方で、そもそも、「教科書で/を教える」という考え方が古いのではないか、という疑問が出てきた。「主体的・対話的で深い学び」の実現には、教えるという概念より学ぶという概念が重要視されるのではないかと考える。今後は、「教科書で/を学ぶ」という考え方がこれからの研究において必要な視点になりそうだと感じた。
５．成果の活用法
この成果は、大きく二つあげられる。第一に、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けても、新たな教材を用意することの他に、一番身近な教材である教科書の活用が行える点である。第二に、知識・技能の習得と思考力・判断力・表現力を往還して授業ができる点である。

- 140 -

高等学校世界史における西洋中心主義的な社会認識の相対化を目指した授業・単元開発－人々の「語り」からイスラーム観・アフリカ観の再構築を図る取り組みを通して－
M20-3203 今村 航太
Ⅰ 研究の目的
イスラームやアフリカといった「非西洋」は、西洋中心史観に基づいた歪んだ認識をもたれることがある（例：「イスラームは怖い」、「アフリカは遅れている」）。また、そのような傾向は社会的事象に関して知識や関心を持つ集団により顕著である。すなわち、知識が偏見を強化していると考えられる。
鈴木（1984）や日高（2020）は、この知識が偏見を強化するという事態は「知り方とくみたて方」に原因があるとし、自分自身の他者認識の歪み・偏りを見直すような仕方で学ばせていないという学習方法の問題であると論じている。こういった問題を解決するためには、「歴史批評」がもたらす「知り方」（歴史的事象が現在の自分や世界にとってどのような意
味をもつのかを考察・批評）と、人々の「語り」を分析し、考察していくという「くみたて方」が有効であると考える。
本研究ではそのような問題意識のもと授業・単元を開発し、生徒のイスラーム観・アフリ
カ観を再構築する取り組みを通し、自らに内在する偏見的な社会認識を相対化し、そういった認識を生み出す社会構造に気づくことを目的とする。
Ⅱ 研究の方法
本研究は都内の私立中高一貫校である A 中学校・高等学校（以下、「A 高校」）の高等学校第 2 学年の生徒を対象とする。また、本研究で活用する資料は、①事前アンケートの回答内
容②授業実施時に出題した記述問題での解答内容③事後アンケートの回答内容の 3 点である。調査の焦点としては、①で生徒にみられたイスラームやアフリカに関する認識が②・③でどのように変容したか、すなわち、(1)イスラームやアフリカに関する偏りのない知識を得た（イスラーム観・アフリカ観の再構築ができた）り、そのような知識を得る必要性を感じた（イスラーム観・アフリカ観の再構築を図ろうとする態度を醸成した）りしている(2)西洋中心主義的な歴史認識（社会認識）から生じる偏見を「認識」し、その相対化を図ろうとしているの 2 つを達成できたかである。各資料を精査することで、本実習での授業実践・単元構成の有用性や課題を分析することが本研究の目的である。
記述問題の解答内容は、上記(1)・(2)の評価の観点を各問の特性にあわせてそれぞれ類型
化し、生徒がどういった観点から各問に取りかかり、どういった知識や認識をもったか／もてなかったかを分析する。また、記述内容が人々の「語り」からどれくらい影響を受けているかを分析することを通して、西洋中心主義的な従来の認識から脱却し、イスラーム観・ア
フリカ観の再構築を図ることができたか、また、「語り」を分析することが西洋中心主義的な社会認識の相対化を目指す上で有用かどうかを考察する。
Ⅲ 研究の成果
事前アンケートでは、生徒はイスラームに対しては「女性蔑視」、「多様性を尊重しない」- 141 -

といった理由から悪いイメージをもつ傾向がみられた。また、アフリカに対してはイメージをあまりもっておらず、かろうじて出されたものからは「貧困」、「危険」といった社会的に下位に位置するとのイメージや、「自然」、「サバンナ」といった自然環境や気候についてのイメージを有している傾向がみられた。
実践で出題した記述課題や事後アンケートにおいて、イスラームに関しては、イメージをもっていなかったり、曖昧なイメージしかもっていなかったりした生徒を中心に、肯定的なイメージとしてイスラーム観を（再）構築したことが見て取れた。特に、イスラームにおけるジェンダー観を客観的に分析できるようになったり、「イスラーム＝多様性を尊重しない
宗教」という「誤解」を再構築させたりしたという点は成果であるといえよう。
また、アフリカに関しては、社会的に下位に位置しているというイメージを脱し、独自の社会や文化に目を向けられている記述が見られたことから、アフリカ観を（再）構築したことが読み取れた。
あわせて、単元全体を通した成果として、一部の生徒からは知識を得る際の「自分の生き方」について「批評」を行っていたり、歴史の主観性や、それによって創出される偏見に気づくことができたりしたと考えられる記述が見受けられた。さらに、一部の生徒からは史資料によって多様な視点から歴史を学ぶことに興味深さや、解釈の違いがあるということに気づけたと考えられるが記述がみられた。本実践で使用した史資料の多くが「語り」によるものであることを鑑みると、「語り」を分析することは生徒の社会認識に新たな示唆を与え、西洋中心主義的な社会認識の相対化を目指すにあたって有用であるといえる。
Ⅳ まとめと課題
本実践の成果として次のような点が挙げられる。1 つ目は、実践を通してイスラーム・ア
フリカという 2 つの枠組みについて生徒が認識を改めた／改めようとしたり、偏見を生み出すかもしれない社会構造に気づけたりしたことである。2 つ目は、そのような西洋中心主
義的な社会認識を相対化させるための方法として、様々な立場の人々の「語り」を分析する
ことの有用性を示せたことである。
一方で、本実践には課題もある。西洋中心主義的な社会認識を相対化するという視点を強く示したことで、逆に西洋に対する「悪いイメージ」を構築してしまった記述が一部で見られたことだ。西洋に対する「偏見」を乗り越えるためには、年間単位での長期的な実践が不可欠である。そもそも、「西洋中心主義」についての相対化を目指すのに「西洋の歴史」を扱わないことはある種不均衡で偏った歴史学習である。例えば、「西洋」という一括りでの批判は西洋「諸国」に対する「偏見」を生み出す危険性がある。換言すると、ある西洋の国の動向が、他の西洋諸国と同じ思考・背景によるものだという「誤解」を招く。こういったことから、本実践では調査しなかった「西洋に対する認識の変容」について、世界史のカリキュラム全体で分析する必要があるといえる。
Ⅴ 成果の活用法
本実践で得られた知見は本来世界史教育全体で活用すべきである。したがって、今後は年間カリキュラム単位での西洋中心主義的な社会認識の相対化を目指した実践を行う際に活用していく。

- 142 -

中学校社会科歴史的分野における批判的思考態度の醸成を目指した授業開発－「古代文明の起こりと発展」における仮説吟味学習を通して―
M20‐3204 岩浪竜也
1. 研究の目的
予測が困難な時代の到来に伴い、今日の学校教育では子どもたちが未来社会を切り拓いていくための資質・能力を一層確実に育成することが求められている。その資質・能力の一つとして批判的思考力があり、その育成が必要であると考える。
楠見（2016）によると、批判的思考の定義は、第一に「証拠に基づく論理的で偏りのない思考」、第二に「自己の思考過程を意識的に吟味する、省察的で熟慮的な思考」、第三に「より良い思考を行うために目標や文脈に応じて実行される、目標指向的な思考」である。
批判的思考育成の教育実践は高等教育段階に比べると、初等・中等教育段階においては、
まだ少ないのが現状である（楠見他,2016）。そのため、より多様な視点から批判的思考を育成していくための実践開発とその効果の検証が必要である。
楠見他（2016）によると、批判的思考はスキル、知識、態度によって構成され、態度は、
批判的思考の遂行を準備し方向づける役割を持つ。従って、子どもたちが批判的思考を働かせていくためには、その土台となる態度を醸成していくことが重要である。
以上の点を踏まえ、本研究では、中学校社会科歴史的分野において、批判的思考の態度を醸成するための方法として、仮説吟味学習を基に構想した自らの授業実践の有効性を検証・評価することを目的とする。
2．研究の方法
本研究は、「先行研究の整理」「先行研究に基づいた実践構想」「実践研究」の順で検証を行う。まず先行研究の整理においては、土肥による高等学校での実践研究と榊原による小学校での実践研究の概要とそれら批判的思考の育成を目指した意思決定型授業の課題を整理する。そして、その課題を克服するための授業論として、岡崎誠司の「仮説吟味学習」を取
りあげ、その概要と批判的思考態度の醸成との関連について示す。その後、実習校の生徒の実態、仮説吟味学習を用いた同一単元の先行研究等を踏まえ、授業を構想する。そして、構想した授業を実習校である S 区立 K 中学校で実践し、事前事後アンケート、生徒のワーク
シートの記述の変容をもとに実践研究の分析を行う。
3. 研究の成果（１） 事前事後アンケートによる分析と考察
授業実践の効果を検証するために事前事後アンケート（「児童・生徒用一般的な批判的思
考態度尺度、学習場面の批判的思考態度尺度」）をもとに分析を行った。実践前後の変化が母集団においても統計的に有意であるかを確かめるため、有意水準 5％で両側検定及び有意水準１％で片側検定の t 検定を行った。なお本研究においては、母集団として、東京都 S 区の【表１】児童・生徒用一般的な批判的思考態度、学習場面の批判的思考
態度尺度の平均得点（n=70）
事前平均 事後平均

中学 1 年生を想定し、データの分析には一般的な批判的思考態度

Microsoft Excel 2016 を用いた。
結果として、一般的な批判的思考態度、学習

学習場面の批判的思考態度

場面の批判的思考態度、その２つを合わせた批
判的思考態度総合において、平均値の増加が見

批判的思考態度総合[]は標準偏差、*p＜.05

3.071

3.073

[0.518][0.616]

2.799

2.93

[0.645][0.652]

5.87

5.976

[1.102][1.223]p両側ｐ片側0.96580.48290.019*

0.0095**0.10890.0544**p＜.01

られた。また、学習場面の批判的思考態度については、片側ｔ検定において p<.01 となり、

- 143 -

有意差が認められるという結果になった。しかし、一般的な批判的思考態度、批判的思考態
度総合は、母集団における有意差は認められなかった【表 1】。
（２） １・2 時間における生徒の仮説の記述の変容による分析
批判的思考態度は、「論理的思考の自
覚」
、
「探究心」
「客観性」
、
「証拠の重視」の 4 つの因子から構成されている。その 4 つの因子を基に評価規準を作成し、１・２時間目に生徒が設定した仮説における批判的思考態度の評価を行【表2】記述における批判的思考態度をみとるための規準
態度がみられない（0）
やや態度がみられる（１）
態度がみられる（2）複数の事象間の関係性を論
複数の事象間の関係性につい 複数の事象間の因果関係など
理的に説明できない。
論理的思考の自覚て説明しているが曖昧な部分 の関係性を論理的に説明でき※活用している知識が誤ってがある。
る。
いる（事後のみ）
以前に思考できなかった点
以前に思考できなかった点（根拠及びそれを基づいた意 （根拠及びそれを基づいた意 以前に思考できなかった点
探究心見）について、追記がない。ま 見）について、曖昧な部分もあ （根拠及びそれを基づいた意
た、新たな視点を記述しよう るが概ね正しい内容で記述し 見）を具体的に記述している。
としているが、正しくない。
ている。
具体的な証拠が1つもなく、主具体的な証拠を１つ示し、適切 具体的な証拠を２つ以上示
観的な意見を記述している。
客観性及び証拠の重視に活用して意見を客観的に形 し、適切に活用して客観的に※根拠を示しているが、誤っ成している。
意見を形成している。
ている。（事後のみ）

い、その変容を分析した【表 2】。

【表3】論理的思考の自覚の変容（n=70)

結果としては、「論理的思考の自覚」
においては１時間目では「態度がみら

態度がみられる

やや態度がみられる態度がみられない

未記入

１時間目

4（６％）

12（17％）

34（48％）

20（29％）

2時間目

20（29％）

17（24％）

12（17％）

21（30％）

れる」、「やや態度がみられる」が合わ
せて 16 人（23％）であったのに対し、
2 時間目においては 37 人（53％）と増【表4】客観性・証拠の重視の変容(n=70)
態度がみられる

やや態度がみられる態度がみられない

未記入

１時間目

5（7%)

28（40％）

17（24％）

20（29％）

2時間目

14（20%）

27（39％）

8（11％）

21（30％）

態度がみられる

やや態度がみられる態度がみられない

読み取り不能12（17%）

18（26％）

9（13％）

31（44％）

加していた【表 3】。また、「客観性・証【表5】探究心(n=70)

拠の重視」の態度についても、１時間目
では 33 人（47％）であったのに対し、

2時間目

2 時間目では 41 人（59％）と増加がみられた【表 4】。このように、本実践は「論理的思考の自覚」、「客観性・証拠の重視」の態度に関して、一定の成果があったと考察することができる。また、「探究心」の態度については、「態度がみられた」、「やや態度がみられた」生徒
は合わせて 30 人（43％）であった。授業の内容構成が乾燥帯地域の古代文明の発展の過程
を多面的・多角的に追究していくものであったのにも関わらず、「態度がみられない」が 9
人（13％）いるということは本実践の課題を示していると考える【表 5】。
4．まとめと課題
本研究の成果としては、本実践が学習場面の批判的思考態度の醸成に一定の効果がある
ことが確認できたことである。また、一般的な批判的思考態度における「論理的思考の自覚」、「客観性・証拠の重視」の態度の醸成についても一定の効果があることが確認できた。さらに、批判的思考態度の変容が見られなかった生徒の分析から、批判的思考態度の育成において「探究心」に対するさらなるアプローチの必要性が明らかとなった。
課題としては、2 時間目においても、発問に対して未回答の生徒や批判的思考態度の変容がみられない生徒が一定数いたことである。そのため、学習過程や指導の手立てについてさらに工夫や改善が必要である。また今後としては、本研究を踏まえ、多様な授業の開発とともに、生徒の批判的思考を適切に評価していくための方法やその規準の妥当性・信頼性について引き続き検討していきたいと考える。
5．参考文献・楠見孝・道田泰司（2016）『批判的思考と市民リテラシー－教育、メディア、社会を変える 21 世紀型スキル』誠信書房
・楠見孝、村瀬公胤、武田明典（2016）「小学校高学年・中学生の批判的思考態度の測定―
認知的熟慮性−衝 動性,認知された学習コンピテンス,教育プログラムとの関係」『日本教育工学会論文誌』No.40,pp.33-44- 144 -

小学校高学年における平和教育実践研究―大津和子の授業実践「一本のバナナから」を活用して―

ｍ203206 榎本寅吉
【目次】
第１章 研究の目的
１−１ 本研究の問題意識…ｐ.１
１− ２

本研究の課題…ｐ.２

第２章 研究の方法
２−１ 先行研究の整理…ｐ.５
２−２ 研究の対象…ｐ.７
２−３ 単元計画の作成…ｐ.７
第３章 研究の成果
３−１ 分析方法…ｐ.９
３−２ 授業実践の分析①新聞作成から読み取れる児童の実態調査…ｐ.１０
３−３ 授業実践の分析②アンケート調査…ｐ.１４
第４章 まとめと課題…ｐ.１８
第５章 成果の活用法…ｐ.１９
参考文献…ｐ.２０【要旨】
戦後日本の平和教育は、主に第二次世界大戦の戦争体験の継承を中心に、否定的な戦争題
材の文化伝達を行なっており、これらの教育は日本人一般に反戦的で平和志向的な態度を形成してきた。また、これらの戦争題材を扱ってきた日本の平和教育の実践記録の蓄積は多く、平和教育の理論的研究も近年数多く進められている。
本論文は、今日求められている平和教育の課題として、単に「戦争のない状態」を平和と定義するのではなく、現代社会を問い直す時に社会の中に組み込まれた「構造的暴力」の問題を扱った平和教育実践研究である。「構造的暴力」に焦点を当てた授業実践としてこれまでに安達喜彦による兵庫県西宮東高等学校での「構造的暴力と平和教育」の実践や大津和子の「一本のバナナから」（中学校）などの実践がある。これらの「構造的暴力」を扱った授業記録には平和・人権の問題の背景にある原因を客観的・科学的に認識することを目的としている実践が多く見られる。一方で初等教育段階では、社会問題に対して当事者の内面に迫- 145 -り、自己と照らし合わせて考えることがより求められる。したがって初等教育段階における「構造的暴力」に焦点を当てた授業実践の検証が十分に行われていない。また、積極的な平和概念を取り入れた「広義の平和教育」実践が平和の問題を扱う際に「構造的暴力」概念の獲得が十分に行われていない実態が見えてくる。この点を踏まえ、児童の身近な生活経験と「構造的暴力」を結びつけることで児童が平和・人権に関わる今日的な課題に対して、主体的に問題意識を持つことができるのか成果と課題を明らかにすると共に、さらなる授業の改善方法を提示したものである。
第１章では、本研究における平和概念の定義をヨハン・ガルトュングの学説を用いて「暴力の不在」と定義した。さらにガルトュングは「暴力」を「直接的暴力」、「構造的暴力」「文
化的暴力」と三つの類型に分類する。平和概念の拡大により「構造的暴力」問題を含めた「広義の平和教育」実践の課題として、目に見えにくい「構造的暴力」概念の把握が十分に行われていない実態を提起して本研究の課題とした。
第２章では、「構造的暴力」の問題に対するアプローチの仕方として、西尾理の先行研究から、人権を観点とした平和教育の整理・分類の仕方を示し、その有効性について明示した。
次に、「構造的暴力」概念を扱う授業実践として中学校における大津和子「一本のバナナから」実践からフィリピンのバナナ農園で働く「人」に焦点を当てることで、児童労働の問題
を人権の観点から問題意識を構築する授業構成を目指し、発問および単元計画を作成した。
第３章、第４章では、研究の成果として実習校で行なった授業実践の結果について考察を行なった。第３章では児童の学習過程における成果物を分析対象とした。ここではグループ
ワークの前後で児童の「構造的暴力」概念がどのように変化したのかについて分析を行なった。第４章では、本実践の実施前と実施後の児童の平和意識の様子をアンケート調査を用いて量的に分析を行なった。実践後に授業で扱ったフェアトレード商品に対する肯定的な意見が増えた一方で、本実践における二律背反する問題に対してのジレンマへの言及も見られた。
本研究の主要な成果として、児童が「構造的暴力」概念を捉える際に、児童の身近な生活
経験や自分たちの生活と比較をして問題の所在を捉えていることが明らかになった。また、
目に見えにくい「構造的暴力」の問題にアプローチする際に、グループワークを通して複数の人権問題を見つける活動をおこなうことで「構造的暴力」概念の把握が容易になる実態が見てとれた。一方で、本実践研究の課題として、人権や平和の側面のみを切り取ったコンテ
ンツの押し付けにならない授業実践の工夫が求められると言える。人権の問題を中心としつつ、二項対立するジレンマ問題を扱った単元構成の構築が今後の課題となる。
【参考文献】
竹内久顕（2011）『平和教育を問い直す−次世代への批判的継承–』法律文化社
西尾理 （2010）『戦後日本における平和教育の分析と教材開発研究』西尾理 （2007）「人権を観点とした平和教育に関する一考察」『学校教育研究』第 22 巻、pp．223−233- 146 -

資料の活用を通して、思考力・判断力・表現力を育成する授業研究―テキストマイニングの手法を活かしたアンケート分析から―
M20―3207 遠藤啓太
1. 研究の目的ｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌ
今の子供たちやこれから誕生する子供たちが成人して社会で活躍する頃に、我が国は厳しい挑戦の時代を迎えることが予想される。また科学技術の急速な発展やグローバル化の進展、情報化などにより変化の激しい社会が到来し、予測困難な時代に突入している。そのため子供たちには自ら課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、自ら判断して行動し、よりよい
社会や人生を切り拓いていく力が必要とされている。そこで、新学習指導要領においては確
かな学力、豊かな心、健やかな体の調和を重視する「生きる力」を育むために、育成を目指す資質・能力を「生きて働く知識・技能の習得」、「未知の状況にも対応できる思考力・判断力・表現力等の育成」、「学びを人生や社会に生かそうとする学びに向かう力・人間性等の涵養」の三つの柱に整理をした。
全国学力・学習状況調査や OECD の PISA の調査において我が国の児童生徒については、
思考力・判断力・表現力等の読解力を問う問題や記述式の問題、知識・技能を活用する問題に課題が見られた。とくに、令和三年度全国学力・学習状況調査（国語科）における「文章に表れているものの見方や考え方を捉え，自分の考えをもつこと」という課題は、社会科にも関わりがあると考えることができる。このことから、社会科においても生徒たちが資料などを読み取りその背景などを塾考したり、資料などから読み取ったりすることを基にして自分の考えを形成する活動を充実させる必要があることがわかる。
このような問題意識を基に臨んだ M1 の教職専門実習では、資料から社会的事象の意味や意義を読み取ることができない生徒を多く見た。例えば中学校一年生における地理的分
野「北アメリカ州 ―広大な国土と工業化した農業―」において、「アメリカ合衆国と日本における農民一人あたりの農地面積と穀物の収穫量」「飛行機による農薬散布」「アメリカ合衆
国における農業分布図」の三つの写真資料を示した。その際、多くの生徒は一生懸命に資料の特色を読み取ろうとしていた。しかし、その資料からアメリカ合衆国における農業の特色、つまり「大型の機械を用いて効率的に農業を行っていること、適地適作（その土地の自然的・社会的条件に最も適した農作物を栽培すること）をまとめたり、表現したりすることができた生徒は少なかった。また、このような生徒は社会的事象について深く考えたり、自らの意見を形成したりすることにも困難を抱えていた。この経験から資料の活用と思考力・判断力・表現力の育成には深い関係があり、育てていく必要性を感じた。なお、本研究における資料の活用とは、資料を収集すること、資料を読み取ること、読み取ったことを分析し説明すること、自分の考えを作り出すことであると考える。そのため、資料を活用することを意
図的に取り入れ、言語活動についても充実させることが大切である。
2.

研究の方法ｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌ
本研究では、小原（2009）における「①資料から必要な情報を集めて読み取る」「②社会的事象の意味を解釈する」という二つの活動中心においた実践を行った。その際、①の実践
は地理的分野、②は歴史的分野の実践となった。
分析の方法としては実践の後に実施したアンケ―トの分析を行う。その方法としては、計量テキスト分析用のソフトである KH Coder を用いて共起ネットワーク分析を行うことで、- 147 -

生徒たちの記述の語と語の関係や全体的な傾向を明らかにする。また、生徒たちがアンケー
トを記述する際、深く関わった活動や資料として「班での話し合い活動、配布資料、教科書」の三つを選択した生徒の記述に着目して分析する。このように分析することで、生徒たちの思考・判断・表現することにどのようにして当該活動や教材が影響を与えるのか理解することができると考えた。
3.

研究の成果と課題ｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌ
まず成果として、本実践における「班での話し合い活動」において思考力・判断力・表現力の育成に一定の成果を収めることができたと考えられる。具体的には 2 つの実践において、話し合い活動以前に「個の思考」を確立させたことが知識の定着と上記の能力の育成に効果的な影響を及ぼしたということである。つまり、自己の考えを確立して話し合い活動を行わせることによって考えが変容したり深化したりすることによって、社会認識も同時に深まり上記の能力の育成につながったということである。
また、地理的実践においては配布資料における知識を活用して自己の意見を形成していく共起関係も一部見ることができた。具体的には、自身の経験のみに頼った思考をするのではなく、資料から読み取った知識を基に思考・判断・表現をしようとした形跡を見て取ることができた。
一方で、地理的分野と歴史的分野における実践に 1 つずつ大きな課題があげられる。まず、前者においては提示した資料の数が多かったため生徒の知識が深まらず、それを活用することに至らなかったと考えられる。そのため資料を読み取ることを通して、思考・判断・表現の深化につなげるためには提示する資料を精選し、重要な箇所に線を引くなどして思考の素材として確実に活かされるような配慮をするべきであった。また、そこからどのようなことに気づかせ、何を考えさせるのかについて細かな発問を組織化することも重要となってくる。
後者に関しては、歴史的分野における実践で配布した資料は補足資料と呼べるものではなく、また思考活動を活性化させるものになり得なかったと考えられる。より具体的に述べるならば、本実践において実施した 3 つの共起分析、特に「配布資料から考えた」「教科書から考えた」を選択した生徒たちの共起分析においては歴史的背景を正確に捉えることができていない共起関係や記述が数多く出てきた。つまりは、大塩平八郎が反乱を起こすに至った経緯やその歴史的背景を多くの生徒たちに捉えさせることができなかったということである。そのため、それらを補足するような資料や生徒たちの視点を転換させることができる配布資料を提示することが必要だったと考えられる。
4.

主な参考文献ｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌｌ

・北俊夫(2017)「思考力・判断力・表現力を鍛える新社会科の指導と評価」明治図書.
・国立教育政策研究所(2021)「令和３年度 全国学力・学習状況調査の結果」.
・国立教育政策研究所(2019)「OECD 生徒の学習到達度調査 2018 年調査（PISA2018）のポイント」.
・小原友行(2009)「思考力・判断力・表現力をつける社会科授業デザイン―中学校編―」明
治図書.
・文部科学省（2018）「中学校学習指導要領解説社会編」.

- 148 -

歴史教育を通した子どもたちの人間性の育成―共感的認知（エンパシー）を目指して―
M203208 大場悠太郎
1.研究の目的
社会科や歴史に対する中高生の考え方、授業に対するモチベーションが、ほとんどは「テストで良い点を取るため」や「受験に受かるため」というものであるという問題意識を私は持っている。歴史というものを単なる暗記科目として認識されてしまうと、生徒個
人の将来、ひいては日本や世界といった社会全体の不利益になりかねない。
よって、こどもたちの将来に「役に立つ」よう、社会科教育・歴史教育を通して知性のみならず人間性をも育てていくこと。これを、私の課題研究に取り組む目的として掲げる。
そして、それを実現するための具体的な目標として、私は共感的認知（エンパシー）というものの見方・考え方を獲得することを主題として選んだ。子どもたちが元々持っている視座を、過去の人物が持っていた視座と比較することで相対化し、多面的・多角的なものの見方ができるようにする上で、「他者の立場になった場合どう考えるだろうか？」ということを想像する共感的認知という観念が有用であると考えたためである。研究の目標としては、エンパシー的視点を獲得できる授業実践を構築していくことを掲げる。
2.研究の方法
エンパシーを重視した社会科教育は、原田智仁が説いており、彼によっても実践例が示されている。また、長谷川典子の実践では、ステレオタイプ的な歴史観や一面的な歴史理解を乗り越える手法として、エンパシーの視点が利用されている。
これらの実践を踏まえて、授業理論に基づく実践の効果測定から検証・批判等を意図す
る量的な実証研究を進めていく。具体的には、長谷川実践を基に、中学校における歴史の授業を構成し、実習においてそれを実践し、それを分析することでどの程度生徒たちにエンパシー的な視点を獲得できたかを評価し、改善点を洗い出すというものになる。
今回の実践では研究授業内で実施するワークシートと、授業とは別に行うアンケートを対象とした分析を行う。ワークシートとアンケートでは、選択肢にはどのように回答したかを集計し、自由記述欄ではどのような言葉が出てきたかを、コーディング表を作成して洗い出す。生徒たちが過去の人々に対して共感的認知を行っている場合ならばどのような回答が出てくるかを事前に予測した上で、その予想に合致した回答がどの程度生徒たちから現れるか、現れなかった場合はどういった原因で現れなかったのかを考えて今後の実践に活かすという形で研究を進めていく。
３.研究の成果①事前アンケート調査
今回、授業を行ったのは、練馬区立豊渓中学校である。同校で働く教職員の述べるところによると、周辺の公立中学と比べても同等か多少学力的に劣る程度の生徒が多いような- 149 -

学校である。
アンケートによると、社会の授業自体は面白い、あるいは社会で学ぶことは自分と関係があると考えている生徒が多い一方で、勉強する動機がテストにあるという生徒が予想通り多かった。次に、これらの数値の相関を調べてみたところ、相関があると言える 0.5 を超えたのは、社会科の勉強は面白いと思うということと共感的に学ぶことであった。
ただし、データ数も 65 と少なく、相関係数も 0.53 とかろうじて相関があると言える程度なので、このアンケート調査自体で即共感的に学ぶことと社会科を面白く学ぶことに因果関係をつなげられる訳ではない。しかし、共感的な視点を持たせることが、子どもたちの学ぶ動機を内発的なものとするのにある程度の効果がある可能性はあり得ると言える。
②授業計画
今回は、
「幕末の動乱」の単元で 1 時間の研究授業を行った。
最初に導入で、前回の復習として開国から桜田門外の変までの流れを確認し、今回のテーマが「倒幕への動き」であり、数年で急速に江戸幕府が崩壊に向かっていったのは何故かを考えることであると生徒たちに示す。次に展開①で、薩長が今後攘夷を続けるべきか
否かと問いかけを行い、攘夷を実行した薩長の武士たちの心境に立って考えさせ、開国か攘夷かの二択ではなく、他の道の模索の可能性に気付かせる。続いて、展開②でイギリスの立場に立って英国の対日政策を考えさせ、日本側ではなく英国側の視座で考えることでより多面的・多角的な歴史認識をできるようにするきっかけを作ることを狙う。最後に、まとめで、薩長と英国の利害の一致が、急速な政治変動へと進んでいったということを確認する。以上が、今回の実践において計画された授業であった。
③実践の結果薩英戦争直後の薩摩の動向を考えさせる問いに関しては、共感的に考えようとしている回答が多く見られ、こちらの狙いはある程度うまくいったと考える。
しかし、（2）以降の回答では、こちらの狙い通りの回答は上手く引き出せなかった。
当初は、授業の流れに沿って思考を進めていけば、生徒たちが自然と共感的な思考をできると計画していたが、計画通りの目的を達成できたとは言い難い授業になってしまったというのが正直なところである。
4.まとめと課題
結果から言えば、残念ながらこの研究授業はあまりうまくいったとは言えなかった。原
因を端的に述べれば、生徒理解の不足と、授業計画における見積もりの甘さということになる。共感的認知を生徒に求めていたが、自身の生徒に対する共感的認知が不十分であったと言えるのではなかろうか。
5.成果の活用法
今回の研究授業での失敗は、生徒のレベルや要求に合わせた授業ができていなかったことが大きい。生徒たちに対する自分自身の共感的認知を高め、生徒全員が目標を達成できる形の授業を構想できるようにしたい。

- 150 -

高等学校政治・経済における経済的見方・考え方を育成する授業開発―市場経済における転売行為に着目して―
M30-3209 杉山寛和
1.研究の目的
近年、様々な場面で経済に対して興味を抱いている人が多いのではないかと感じる。書店
では、店頭に多くの経済に関する本が平積みにされているのを見たことがある人も多いのではないか。
しかし、高等学校における経済教育は、他の社会科の科目と比較しても優先度が低いのではないか。実習校でのカリキュラムを踏まえても、日本史や世界史に重きが置かれている。
多くの学校で地歴科と比較した際に公民科の地位が低くなっているのではないだろうか。
理由として、政治・経済では受験をすることができない大学が日本史や世界史と比較した際圧倒的に多いことがあげられるだろう。
したがって、限られた時間の中で授業を行う必要があるが、篠原（2010）は経済分野の教科書の内容はあまりにも薄っぺらであると述べている。
『高等学校学習指導要領解説（平成 30 年告示）公民編』から、政治・経済における経済分野で扱う内容を確認すると、大学の経済学部において 4 年間で学習するものと同等であり、片岡（2018）はわずかな授業時間では消化することができないと述べている。
したがって、経済分野でどのような力を育成するかを吟味する必要があるのではないだ
ろうか。本研究では、経済的な見方・考え方に着目し、授業開発を行うことで経済分野の授業内容の充実と生徒の能力の育成を図ることを目的とする。
2.研究の方法
本研究では、まず先行研究から抽象的である経済的な見方・考え方を具体的に定義する。
次に、経済教育でどのようにして経済的な見方・考え方が育成されているのか先行研究から分析する。その後、経済的な見方・考え方を育成するための授業案を構成する。
3.研究の成果
高等学校 政治・経済「転売から見る市場経済の課題」
本授業は、教職専門実習で伺った公立高校での実践を想定して開発している。本単元では、「希少性」や「機会費用」という重要概念を意識するとともに、先行研究を踏まえて作成した経済的見方・考え方を身に着けさせるように授業を展開する。なお、経済的な見方・考え方は以下のとおりである。
①人々の欲求は無限に増大するのに対し、資源は有限であり、すべての人の欲求を満たす
ことはできない。
②希少な資源を用いて「誰のために」・「何を」生産、分配することを選択しなくてはならない。
③ある選択肢を選んだ場合、一方ではあきらめねばならない選択肢がある。
④緊急時には政府が市場に介入した方がよい場合もある
この、経済的な見方・考え方を活用し、新型コロナウイルスが広まり始めた 2020 年 2 月
ごろのマスクの販売方法を例に挙げ、授業を行う。その後、マスクの転売から以外の転売さ- 151 -

れている財としてコンサートのチケットを例に挙げ、授業内で財の分配方法について考察させる。本単元の単元目標は。
「経済活動や市場の働きをコロナ禍におけるマスクの転売やコンサート等のチケットにおける転売を踏まえて考察することができる」である。
本単元は 2 授業時間で構成する。第 1 時では、導入として、「2020 年の 2 月、なかなかマスクが買えなかったけど、マスクをどのように入手した」と「その買ったマスクの値段はどれくらいだった」という発問を行う。これによって、当時の状況を想起させる。
その後、展開としてマスクの需要が急激に増えたが、マスクの供給量を急激に多くすることは難しかった。したがって大幅な超過需要が発生し、誰しもが自由にマスクを手に入れることができない状況に陥った。そのような状況において欲しいと思っている人が必ずしも手に入れられることができるわけではないことを理解させ、「希少性」を意識させる。その後、当時のマスクの販売方法を確認し、緊急事態において限りある財をどのように分配していくかを考えさせる。
第 2 時では、導入でマスクの値段について発問する。当時高額な値段で転売されていたマスクはドラッグストアでは定価で販売されていた。このことに問題はなかったのだろうか。
多くの生徒は問題がないと答えるのではないだろうか。その理由は大橋（2020）が指摘しているが、マスクの価格は低いものだと思い込んでいることが原因である。したがって、マ
スクの価格について需要・供給曲線を用いて、確認する。本来超過需要に陥っているならば、価格は上昇するということを理解させるためである。
上記を踏まえて、転売が発生する理由としては市場メカニズムが十分に働いていないこと、超過需要が解消されないことが理解できる。その後、同じように転売が発生していたコ
ンサートのチケットについて音楽業界の主張と経済学者の主張を確認し、チケットの販売
方法はどのように行うのが望ましいかを考察する。
最終的に、授業のまとめとして「転売はなぜ起こるのか。また、転売は望ましくない行為といえるかを授業内で扱った、マスクとチケットを例にしてまとめよ」という問いを考えさせる。これによって、経済的な見方・考え方を育成することができると考える。
4.まとめと課題
本研究では、経済的見方・考え方を定義し、それを育成するための高等学校政治・経済の授業案を構想した。その中で、コロナ禍において品薄となっていた 2020 年 2 月当時の様子から、マスクの販売についてと、音楽業界におけるコンサートチケットの転売という 2 つの問題を扱い、実際に社会で起こっている事象から、経済に対する見方・考え方が育成されるように授業を検討した。
課題としては、実際に授業を行っていないため経済的な見方・考え方を身に着けることができているかを分析できていないこと。小学校や中学校においてどのように見方・考え方が身に着けられているか確認できていないこと。今後のカリキュラムにおいて政治・経済を受講する生徒が減ることが想定されるため、公共でも考える必要があることがあげられる。
5.主な引用・参考文献
新井明 2000「「経済的な見方や考え方」を育てる高等学校公民科における授業の試み─三つのシミュレ－ションを利用して─」日本社会科教育学会『社会科教育研究』83 号- 152 -

高等学校歴史学習における生徒の主体的思考を促す授業実践―学力向上研究校を対象としてー
M20-3210 関根 隆浩
1 研究の目的
今日、通信制高校も含めると 98.8%(文部科学省,2020）の子供が義務教育修了後に高校に進学する「高校全入」の時代となった。それにより中学校までの内容を十分に習得できな
いまま進学する生徒が増加し、多くの高校において義務教育段階の基礎学力保障と、より高次な学力の育成を両立する必要にせまられている。一方で今日求められる学力は、知識・技能の習得に留まらない、既知を効果的に活用できる思考力・判断力・表現力などの汎用的認知スキルに拡張している。しかし、学力に課題を抱える「学力向上研究校」では、生徒のさまざまな困難によって、相対的に学習内容が基礎・基本の習得に陥りやすく、高次な能力の育成に結びつきにくい実態が推察される。現に生徒の主体的な思考を促し、深い学びの実現を目指したアクティブ・ラーニングのような実践研究は、その多くが一定の
学力水準が担保された学校を対象としており、困難校を対象にした実践はあまりみられな
い。こうした実態は、学校間格差構造による教育の差を増幅することにつながり、生徒の社会的格差を学校教育が再生産することにつながる危険性が指摘できる。そこで本研究では、学力向上研究校に指定されている高等学校において、生徒が主体的に思考をしながら学ぶことを重視した歴史学習の開発を行った。
２ 研究の方法
本研究では、A 高校における生徒および授業実践の現状を明らかにするため、生徒と教員を対象とするアンケート調査と社会科科目を担当する教員を対象とするインタビュー調査を行った。先行研究ならびに調査研究を踏まえ、歴史学習における生徒の主体的思考を促す授業実践の在り方を検討し、指導案の作成を行った。
3 研究の成果
3.1 実習校を事例とした学力向上研究校の現状と課題
調査の結果、表 1 のような生徒の思考に関する実態とその他の学びにおける生徒の特徴が明らかになった。
【表1】抽出された生徒の実態抽出された主な生徒の実態

知識・技能

思考・判断・表現 学びに向かう力① 学びの中で主体的に「思考する」ということについて、これまでの歴史授業の中での経験が少なく、学習の中で「思考する」ことに意義を感じにくい。そのため課題について考え、自己の意見を根拠を明確に形成し、論理的に表現することが苦手な生徒が多い実態【主体的な思考に関する実態】●② 全体的に自己肯定感の低い生徒が多いこと、また対話的な活動を経験してきた生徒が少ないことを理由に、他者と協働して学びを深めることに対して、苦手意識を持つ生徒が多いという実態--------------------------------------------------------------【他者と共に学びを深めることや自己肯定感に関する実態】●③ 積極的な発言や素直で真面目に取組む姿勢が随所で認められ、授業に参画しようとする意欲・姿勢が抽出できる一方で、学問を学ぶ主体性や意欲という点においては、自分から学問に関心を持ち、学びたいというよ
うな学ぶことへの意欲があまり高くなく、集中力が乏しい生徒が多い実態---------------------------------------------------------------------【学びに向かう主体性・意欲・態度ならびに集中力に関する実態】④ 義務教育段階の基礎的な内容の習得に心もとなさを感じる生徒が多いという実態------------------------------------------------ ----------------------【基礎知識に関する実態】●●

思考に関する実態として、学習履歴に関する要因や思考のための基礎知識が十分でないという主に生徒側に起因する問題と基礎学力が不足しているという教員側の認識による授業形態への影響がみられた。また特に社会科では、教科の特性によるねらい・目標への変化という外的な要因が、生徒の学びの中での「思考する」という行為に影響を与えることが考察された。一方で、授業に積極的に参画しようとする生徒が多いことが、一般的な困難校への認識とは異なる、実習校ならではの出色すべき点として明らかになった。

- 153 -

3.2 実習校の実態を踏まえた生徒に主体的思考を促すための授業改善の視点
これまで見落とされがちだった学力向上研究校に通う生徒のよさを生かすことに着目して改善の視点を整理し、指導案の作成を行った。
(1)積極的な参画意識を重視した主体的思考を促すための指導や評価の改善の視点
発問の際のスモールステップの重視や評価方法の多様化を行う。これまでの授業に対し、「楽しく意欲的」に取り組んできたと評価している彼らの主体性を生かし、学びの中で思考を促すべく、彼らの「できた」や「わかった」という自尊感情を重視した。中でも、自己の学びへの評価と教員による他者からの評価に差異がみられたことから、提案した指導
案では生徒が自己の学びを評価する項目を設定し、生徒の多様な実態の把握を目指した。
(2)学問への関心につなげるための「親しみやすさ」を重視した授業に関する改善の視点
生徒の学問を学ぶこと自体への意欲があまり高くないことは、思考に関することのみならず、彼らが潜在的に抱える基礎学力に関わる課題でも改善が求められる点である。改善の方策として、発問や学習内容への「親しみやすさ」を重視した提案を行った。義務教育段階までの学習内容の習得を必要とした発問や資料を提示するのではなく、彼らが日常生活の中で獲得してきた認識や知識を生かす授業を展開することで、授業への主体性をより喚起することにつながり、ひいては教科への関心につながることが考察された。
(3)彼らの自尊感情を重視した対話的な活動に関する改善の視点
思考の中で特に多面的・多角的な思考を促す際には、より対話的な学びが効果的とされる。しかし、学力向上研究校に通う多くの生徒が自己肯定感に課題を抱えており、他者と効果的な学びをすることに困難を抱えていることが明らかになった。そこで生徒の主体性を生かし、教員が彼らの発言を仲介することや Microsoft Forms の活用など、間接的な他者との対話を盛り込む手段を授業改善の視点として提案した。
4 まとめと課題
本研究の視座からは、学力向上研究校に通う生徒が基礎学力に関する課題と、思考に関する課題の両面に困難を抱えている実態が明らかになった。その一方で、授業に主体的に参画しようとする、困難校で見落とされがちな生徒の多様性が明らかとなった。それを踏
まえ、主に単元や 1 単位時間当たりでの検討を行い、その結果、生徒の自尊心を保持し、より生徒を主体的に授業に参画させることで、確かな学力の定着と主体的思考を目指す改善策の提案を行った。また、中長期的な視点での改善が必要不可欠であることも示唆された。今後の課題としては、実習校に類似する学校の生徒を想定した際に、提案した指導案
によって主体的思考を適切に促すことができるかどうか効果の検証を行うことである。また、今回の調査によって明らかにできなかった要素や、条件の異なる学校においても同様のねらいを実現するために必要な授業改善の視点を明らかにすることが挙げられる。
５ 主な参考文献
朝比奈なを(2019)『ルポ教育困難校』朝日新聞出版
杉浦光紀(2018)「高等学校公民科におけるアクティブ・ラーニングと『資質・能力』型学習観の形成―『学び直し』の学校での主体的・対話的で深い学びを求めて」『東京学芸大学教職大学院年報』,7 巻,pp.69-80.
鳥山孟郎(2008)『授業が変わる 世界史教育法』青木書店
文部科学省(2020)「高等学校教育の現状について」- 154 -

歴史教育にジェンダーの視点をどのように取り入れるか―「卑弥呼」を題材としてー
M20－3211 中井孝宥
１．研究の目的
現代社会ではこれまでジェンダー平等と声高に叫ばれているのにいまだにそうした状況が改善されているとは思えず、社会科教育の役割が大きいのにほんとうに機能しているのかが疑問に思った。たとえば、政治とジェンダーの問題では不平等が顕著である。そうした状況が児童・生徒の認識に与える影響は大きい。政治の領域は男性的に構築されているために、女性の政治家が登場しても特殊・例外的な存在として私たちの目には映る。これは歴史
授業・歴史教科書に現れる女性の極端な少なさも同様である。
また、昨年度の教職専門実習においても、教えられた歴史事象に対して、「知ること」は大半の生徒ができているが、それらが様々な文化や価値観のもとに形成されたことには考えが及んでいないと考えられる。そうした意識を育むことは同時に歴史事象を見る目においてジェンダーの観点の重要さも生徒に意識させることにつながると考える。そのため、本稿ではジェンダーの視点を授業にどう取り入れるかを考察した。
そうした問題意識に立ち、ここではその先行研究について整理していった。検討の結果、
ジェンダーと歴史教育における研究動向であるが共通の問題が所在した。それは、そもそも
なぜ、女性の姿が見えなくなっているのかということを十分に考察、説明できていないのではないかという点である。そうした観点をふまえて、本研究の目的は、歴史教育においてジェンダーの視点をどのように取り入れるべきかを自身の教育実践や先行する研究を通して探ることである。本稿では自身の授業実践において何が達成されたのか、また達成されなかった課題は何かを分析していく。
２．研究の方法
そこでこうした問題を解決するために、まず、J.W.スコット（1992）の研究視座から学ぶ。
その主張を要約するとすなわち、「どんなに女性が社会進出を果たしても、その場が男性的に構築されている限り、男性は“男性的な場にいる男性”として自然に見え、女性は“男性的な場にいる女性”として不自然に見える。そうした形で、普遍と特殊の非対称な関係が温存され、特殊な側は、あえて言及されないか、言及されても追加的で例外的な扱いを受けるにすぎなくなる」ということである（及川、2014、ｐ11）。
また、歴史はその時代によって様々な文化や価値観をもとに解釈されていくといった意
識を生徒たちに育むことが、ジェンダーの視点を歴史教育に取り入れていく際に重要であると考える。なぜならば、荻野（2001）がカー（1962）を解釈して指摘するように「歴史とは『多元的な現実』から成り立っており、視点が『事実』を構築するということ、誰がいつ、どのような視点からいかに書くのかによってきわめて多様な解釈の可能性がありうること、したがって歴史はつねに『再審』に対して開かれているということにほかならない」
からである（荻野、2001、p142）。こうした観点に学び授業を作成していった。その際には、
ジェンダー史の文脈での個別具体的な研究蓄積があり、そうしたこれまでのジェンダー史研究の成果を活用した。授業実践については、卑弥呼は実際の政治をしたのか？それとも神秘的な巫女だったのか？」というテーマで実践を行った。義江（2005）は明治時代の卑弥呼研究にフォーカスしながら、こうした卑弥呼像は「実は、近代日本が要請し、過去に投影し- 155 -

た女性統治者像だった」と説明する。このように、歴史像は私たちのもつ文化や価値観で構築されていく。歴史の授業においては、教員側が一方向的に歴史像を提示し、理解させるのではなく、生徒たち自身に歴史像を構築させていくことが、歴史の構築性を理解する入口として重要な手段なのではないかと考えた。こうした観点をもとに、授業を構成し、その教材として卑弥呼を取り上げた。
３．研究の成果
上記の観点に基づき、この授業の目的を以下のように設定した。①歴史像は残されている資料をもとに現代の私たちの文化や価値観で構築していることを掴ませること、②女性統
治者はあくまで追加的で特殊な存在として歴史に現れている状況を生徒に相対化させること、この 2 点である。
この観点において、本授業実践を通しては、卑弥呼について現代に残っている資料をもとに自分なりの卑弥呼像を構築できている生徒が多くいた。ワークショップという、自ら選択してこの授業を受けてくれた生徒であるだけに、歴史像を自ら作り上げていく課題に対して積極的に取り組んだ。一方で、授業者が狙いとした、女性統治者はあくまで追加的で特殊な存在として歴史に現れている状況が理解できたかについては、難しかったといえる。
４．まとめと課題、今後の展望
本実践の方法をもって、歴史像は残されている資料をもとに現代の私たちの文化や価値観で構築していることを掴ませることは可能であったが、女性統治者はあくまで追加的で特殊な存在として歴史に現れている状況を生徒に掴ませることはかなわなかった。理由として、歴史を見る生徒の目と授業者の想定にズレが生じていたことが考えられる。歴史教育にジェンダーの視点を取り入れる際は、実際に生徒に歴史的事象へアプローチさせるまえにジェンダーの持つ分析力を授業者が生徒に十分に理解させなくてはならないといえる。
そして、本稿においてはその改善の方途については歴史像の歴史的な変容を掴ませる方
法を取り入れることを一つの可能性として挙げた。すなわち、女性の姿がどのように解釈されていったかの過程を捉える授業の構想である。したがって、女性の姿（だけでなく歴史的に劣位に置かれるカテゴリー）がどのようにして、いまのようなものになっていったかの過程の探究が、ジェンダーの視点を歴史教育に取り入れる上でのカギになると考える。
以上、本稿では授業実践を通し、生徒の実態を明らかにし、その方法において目標の達成が可能な部分と不可能だった部分を示した。不可能だった部分については、生徒の実態に基づき、その改善の方途を示した。
５．主要参考文献
及川英二郎（2014）「労働とジェンダー再考―男と同じように働け、さもなければ女は家にいろ―」『人民の歴史学』第 200 号、pp9-15
荻野美穂（2010）「第五章

歴史学における構築主義」上野千鶴子編『構築主義とは何か』

勁草書房、pp.139-158
カー,E.H（1962）『歴史とは何か』岩波新書
スコット, J.W.（1992）『ジェンダーと歴史学』荻野美穂訳、平凡社
義江明子(2005)『つくられた卑弥呼』ちくま新書- 156 -

社会に存在する差別構造に気付かせる社会科授業の構想―中学校社会科における「水俣病」の実践を通して―
M20-3212 中村 駿介
１．研究の目的
従来、社会科では人権に関わる事柄が数多く扱われてきたが、それらの学習は、必ずしも生徒たちの人権意識に結びついてこなかった。そのため、「差別はいけない」と頭では理解している人でさえ、たとえば女性へのポジティブ・アクションに対する「逆差別」論のような主張に共感してしまう。これは、マジョリティがこの社会に存在する差別構造に無自覚であることが原因であるから、マジョリティの目をそこに向けさせることが必要であろう。
２．研究の方法
２－１ 実践の対象
筆者は、X 学園中学校 2 年生の「生産活動から見る社会」という単元の中で、生徒たちがすでに学習した「日本の高度経済成長」に関連させて、水俣病をテーマとする授業を行った。
２－２ 授業のねらいと概要
チッソは、チッソの工場排水が水俣病を発生させていることが明らかになってからも、漁民や患者・家族の声には耳を貸さず、汚染された排水を海に流し続けた。また、水俣市民や水俣市長、あるいは通産省など、チッソを擁護する人が水俣にも日本全体にもいた。授業では、この〝多くの日本人〟〝多くの水俣市民〟と、漁民や患者・家族の間に線引きし、前者の豊かな生活のために後者に犠牲を強いて、しかもその犠牲を正当化するという差別構造を捉えさせたい。そして、多数の豊かさのために、少数の犠牲を正当化するこうした構造は現代社会にも見られるのではないか、私たちはそれとどう向き合うべきか、を考えさせたい。
授業では、水俣病の概要を確認した後、「考えよう① なぜ水俣病は発生してしまったのだ
ろうか？なぜ被害が拡大する前に防げなかったのだろうか？」を、既有知識を使って考えさせた。次に、年表を用いて水俣病の歴史を確認し、「年表中のチッソの動き、およびチッソを擁護する人々の動きに下線を引こう」の作業を行わせた。さらに、「考えよう② なぜチッ
ソの工場排水が水俣病の原因であることがわかってからも、チッソは操業を止めず、排水を流し続けたのだろう？」、また「考えよう③ チッソを擁護する人々とは具体的にどのような人だろう？彼らはなぜチッソを擁護したのだろう？」を考えさせた。そして、「考えよう④」として改めて「考えよう①」と同じ問いを考えさせた。最後に「考えよう⑤ 経済と人権が対立するような課題に対して、どのように向き合うことが必要だろうか？」を考えさせた。
３．研究の成果「考えよう①」～「考えよう⑤」（以下、①～⑤と表記する）に対する生徒の記述を内容ごとに分類し、記号を割り振り、表にまとめた。
３－１ 「考えよう④」の分析
水俣や日本の社会に存在した、漁民や患者・家族に対する差別構造を認識できたと言える
記述を X とした。①で X を書けていた生徒は 4 名であったが、④では 50 名に増加した。
④では A、B、C、L と X を結び付けて記述した生徒が多くいたが、授業の中で A、B、C、L の認識を獲得し、そこから X を導いた生徒と、もともと持っていた A、B、C、L の認識から X を導いた生徒がいることが、表をもとに考察した結果わかった。
ではこれらの生徒は、どのように A、B、C、L から X を導いたのか。A と X を結び付け- 157 -

た生徒について、同じ A の認識を獲得した生徒のうち、また、同じ A の認識を持っていた生徒のうち、それを X と結び付けられた生徒と結び付けられなかった生徒の違いがどこで生まれたのか、②・③を手掛かりに考察を試みたが、②・③の記述と、④で X を書けているかどうかの間には関連性を見出せず、生徒たちがどこで A と X を結び付けたのか判断することはできなかった。これは B、C、L と X を結び付けた生徒についても同じである。
④に取り組ませる前に筆者が投げかけた、「チッソを擁護する人々」に含まれていない人
は誰か、その人たちを「チッソを擁護する人々」はどう見ていたのか、という発問と、それに対する「経済発展や水俣の発展のためには無視せざるを得ない」「経済発展を優先したい
立場からすると厄介な存在だ」などの生徒の発言から、〝多くの日本人〟や〝多くの水俣市
民〟の豊かな生活のために漁民や患者・家族の犠牲をやむを得ないものとするような意識が、〝多くの日本人〟や〝多くの水俣市民〟の間で共有されていたと気づけた生徒が、その気づきを、A、B、C、L の認識と結び付けることができたのではないだろうか。
３－２ 「考えよう⑤」の分析
大半の生徒が、マジョリティの経済的利益とマイノリティの人権の対立構造をとらえられ、それに対する自らの考え方を記述できていた。また、権利を侵されているマイノリティに意識を向け、その人たちの権利を尊重しようとしている記述や、マイノリティが置かれている状況に想像力を働かせた記述をできた生徒は、108 名のうち 69 名にのぼった。一方、経済を理由に人権侵害を正当化することにつながる記述や、経済のために個人の人権が侵されることがあっても仕方ないという発想に基づく記述をした生徒も、10 名いた。
４．まとめと課題①で X を書けた生徒は 4 名のみだったのに対し、④では 50 名にまで増えた。また④で Xを書いた生徒は、もともと持っていた、あるいは授業の中で獲得した A、B、C、L などの認識から、X を導いたということもわかった。しかし、それらの生徒がどのように X を導いたかという点までは判断できなかった。④に取り組ませる前に投げかけた発問が、X の認識の獲得に影響しているのだとするなら、たとえば、この発問を口頭のみにとどめるのではなく、①～⑤と同様にプリントに記入させるスペースを作るなどの改善案が考えられる。
⑤では、6 割以上の生徒が、マイノリティの人権に意識を向け、それを尊重するような記述をできていた。特に、④で X を書けていた生徒 50 名のうち 34 名はそうした記述をできていたため、水俣病の事例を通して、水俣や日本の社会が抱えていた差別構造を認識できた
生徒は、多くの場合、現代社会の同じような差別構造についても批判的な記述をできていたということができる。一方で 10 名は、個人の人権よりも多数の経済的利益に重きを置くような記述をしていた。こうした生徒たちには、権利を侵されている人々が置かれている状況に想像力を働かせるよう、発問などを通して促すことが必要なのかもしれない。
５．成果の活用法
社会に存在する差別構造に気付かせるという授業展開は、性や SOGI、国籍や民族、障害などあらゆる差別との向き合い方を考えさせる際に実践できるものだと考えられる。
６．参考文献（主なもののみ）
・西尾理（2015）「水俣病の授業実践 －差別問題に切り込む－」『中等社会科教育研究』第33 号、pp.39-46
・高峰武（2016）『水俣病を知っていますか』岩波書店- 158 -

単元のまとめにおける生徒の表現意欲を高める学習指導の工夫―表現方法を多様に設けた中学校社会科地理的分野「ヨーロッパ州」の実践から―
M20-3213 古川 博啓
1．研究の目的
筆者は、東京学芸大学教職大学院 1 年次（令和 2 年度）・2 年次（令和 3 年度）に東京都
N 区立の公立中学校（以下、X 中学校）で教職専門実習を行った。X 中学校の生徒の実態を調査すると、多様なまとめ方に取り組んだ経験があり、生徒によって取り組みたい表現方法は異なっていた。そこで、生徒が単元のまとめに対して意欲的に取り組むためには、生徒の個を生かすための学びの工夫が必要だと考えた。
個を生かした学びについては、学習指導要領、中教審答申、国際バカロレア（IB）の「差別化（differentiation）」という概念、UDL（Universal Design for Learning）の理論を踏まえると、理解を表現する場面において表現方法を多様に設けることが有効だと示されていた。しかし、これらの理論に基づいて、まとめの活動に表現方法を多様に設けた実践は、
UDL の理論に基づいた小学校５年生国語科において課題に対して複数の表現方法を用意し、１つの評価規準で評価した桂（2020）の実践以外、管見の限りでは見られなかった。
そこで、本研究では、社会科の単元の最後に行うまとめの活動により意欲的に取り組むための工夫として、表現方法を多様に設けることが効果的かどうかを明らかにすることを目的とする。
2．研究の方法
本研究では、まとめの活動に文章・図や表・地図といった多様な表現方法を設けて行った「アジア州」の実践における改善点を踏まえ、「ヨーロッパ州」の実践を行う。実践を踏まえ、生徒の取り組んだまとめや実践後に行ったアンケート調査、抽出生徒のインタビュー調
査をもとに分析し、表現方法を多様に設けることが効果的かどうか検証する。
3．研究の成果「アジア州」の実践では、まとめの表現方法や表現内容に対して難しさを感じている生徒が複数見られた。そこで、生徒にまとめに対するイメージをもたせるために、「アジア州」
で生徒が取り組んだまとめの中で優れたものを例として示した。また、表現すべき内容を生徒が理解しやすくするために、単元の学習課題に答えるための手がかりを記入する欄を設けた「学びの記録シート」を活用し、授業プリントにも手がかりを「☆」印で示す工夫を行った。加えて、「アジア州」のまとめに取り組んだ際には、毎時の MQ とその答えを羅列したのみで、単元の学習課題に対する答えを表現できていないまとめが複数見られた。そこで、単元の学習課題に対する答えを書く課題であることを強調して伝えた。
これらの改善点を踏まえ、「ヨーロッパ州」の単元を構想した。単元の学習課題を「なぜイギリスは EU を離脱したのだろう？」と設定し、自然環境、文化、農業、移民などの側面- 159 -

から追究する構成とした。

図

表現方法の選択についての比較

まとめの活動において、生徒たちは多様な表現方法を

61.9

アジア州
ヨーロッパ州

選択していた。実践後に行っ

29.5

7.61
9.83.3
0

86.9

0%

20%

40%

60%

80%

100%

たアンケート調査（以下、実践後アンケート）では、図に

とてもよい

ややよい

あまりよくない

よくない

示したように、表現方法を選択することについて、多くの生徒が肯定的に捉えており、その割合は「アジア州」よりも高まった。生徒の取り組んだまとめを評価規準に基づいて評価す
ると、表現方法によるばらつきは見られなかった。加えて、評価は「アジア州」に比べて向上していた。この要因として、「アジア州」の改善点を踏まえた指導の工夫が有効であった
ことが考えられる。
生徒の表現方法に注目すると、変更した生徒は約半数だった。実践後アンケートを分析す
ると、表現方法を変更した理由としては「前回うまくいかなかった・改善したい」、しなかった理由としては「前回取り組みやすかった」が一番多くみられた。このように、表現方法を変更した生徒、しなかった生徒のいずれも、意欲的にまとめの活動に取り組んでいたと考えられる。
4．まとめと課題、成果の活用法
研究の成果としては、以下の 2 点が挙げられる。1 点目は、多様な表現方法を設けることが生徒の表現意欲を高めるための指導の工夫として有効であることを明らかにしたことである。2 点目は、多くの生徒がまとめの活動を通して成長を感じることができたことである。
一方、課題としては以下の 2 点が挙げられる。1 点目は、学習課題に対して適切な表現方法を選択する力も、意欲的に取り組ませたうえで生徒に身に付けさせるための指導の工夫が必要なことである。2 点目は、まとめの活動における適切な単元を選択するなど、年間指導計画のどの単元で扱うべきかを検討したうえで実践を行う必要があるということである。
以上の成果や課題を踏まえて、今後の自身の実践に活かしていきたい。
5．主な参考文献・桂聖（2020）「教師主導から学習者主体のグラデーション」桂聖・石塚謙二・廣瀬由美子・小貫悟・一般
社団法人日本授業 UD 学会編『授業のユニバーサルデザイン Vol.12 多様な学び方 UDL』東洋館出版社
・国際バカロレア機構（IBO）（2014）『MYP：原則から実践へ』
・中央教育審議会（2021）「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～すべての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～（答申）」・トレイシー・E・ホール、アン・マイヤー、デイビッド・H・ローズ編、バーンズ亀山静子訳（2019）『UDL
学びのユニバーサルデザイン クラス全員の学びを変える授業アプローチ』東洋館出版社
・文部科学省（2017）『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総則編』- 160 -

批判的思考を育成するための授業の工夫―思考ツールを活用した授業づくりを通じて―
M20-3214 丸山優斗
1. 研究の目的
予測困難な時代の到来、グローバル化や情報化などによる社会構造の変化により、求められる資質・能力も変化してきている。2009 年に発足した ATC21S と呼ばれるプロジェクトにより提唱された「21 世紀型スキル」では、4 つのカテゴリの「思考の方法(様式)」において
批判的思考を重要な資質・能力として位置づけている。日本においても、国立教育政策研究所（2013）が提唱した「21 世紀型能力」では、思考力がその中核を担っており、批判的思考力もその中に含まれている。このように、国内でも批判的思考が重要視されている。
さらに、非常勤先の生徒の様子からも批判的思考の育成が重要だと考える。他者の意見に耳を傾け、それを吟味し、自己の考えを見直すということに関して、ほとんどの生徒が出来ていない。社会が急激に変化していく中で、その変化を前向きにとらえ、どのように生きていくべきかを主体的に考察出来るようにするためには、まずは批判的思考の育成が大切だと考える。そのため、初等・中等段階において、批判的思考を育成するための教育や教材開発、授業実践が求められている。
上記のことを踏まえ、本研究では、中学校社会科地理的分野において批判的思考の育成を目指した授業を構想、実践し、その有効性を検証することを目的とする。
2. 研究の方法
本研究は、「先行研究の整理」、「先行研究を踏まえた授業構想」、「実践研究」の順で検証を行う。まず先行研究の整理では、批判的思考の概要と批判的思考の育成を目指した授業実践の概要及び課題を整理する。その後、非常勤先の生徒の実態や先行研究、特に榊原（2020）を踏まえ、思考ツール「四面思考シート」「4C チャート」を活用した単元計画、授業を構想する。そして構想した単元計画、授業を実践し、得られたデータを基に分析を行う。分析対
象は 2021 年 4 月より非常勤講師として勤務している U 中学校の 1 年生 59 名である。
なお、作成した単元計画は「ヨーロッパ州」の学習であり、前述の思考ツールは「EU 離脱か、EU残留か」について、意思決定を行う授業の際に活用した。
3. 研究の成果① 事前事後アンケートによる分析と考察
批判的思考の情意的側面である態度について事前事後アンケート（「児童・生徒用一【表 1】児童・生徒用一般的批判的思考態度、学習場面の批判的学習態度尺度の平均得点（n=59）

般的批判的思考態度、学習場面の批判的学
習態度尺度」）を基に分析を行った。事前事後の差が統計的に有意であるかを確認する

観点

事前

事後

p

一般的批判的思考態度

2.841

3.180

4.78×10-7**（0.567）（0.532）

学習場面の批判的学習態度

ために、有意水準 5％、両側検定の t 検定を

2.742

2.976

（0.564）（0.579）（0.00016121**）は標準偏差, *p<.05 **p<.01

行った。本研究においては、山梨県 U 市の中学 1 年生を想定し、データ分析には Microsoft
Excel 2016 を用いた。結果、一般的批判的思考態度、学習場面の批判的学習態度ともに 5％水準で有意に向上した【表 1】。また、微増ではあるが、学習場面の批判的学習態度の標準偏差が増加している。このことから、個人差が広がっていると考えられる。

- 161 -

② 意見の変容の分析
単元を通じて、計 4 回行った「EU 離脱か、残留か」に対する意見の変容を読み取った。
初発は「残留…31 人、離脱…24 人」で、4 回目は「残留…32 人、離脱…21 人」（欠席者・未提出は除く）となった。
③ 授業実践で使用したプリント 3 枚のまとめ部分の記述の分析
授業実践で使用したプリント①、プリント②（四面思考シート）、プリント③（4C チャート）のまとめ部分の記述の変容を分析した。量的な分析は AI テキストマイニングを活用して行った。また、批判的思考態度を構成する 4 つの因子（「論理的思考の自覚」、「探究心」、「客観性」、「証拠の重視」）と「批判的思考の構成要素とプロセス」（楠見 2015）を分析観点として、抽出生徒の意見を質的に分析した。
④ ライティング・ルーブリックによる 4C チャートの分析
前述の「批判的思考の構成要素とプロセス」 【表 2】ライティング・ルーブリックによる評価数と割合 （ｎ=53）の 4 つのステップに基づき、ライティング・ル
ーブリックを作成した。ライティング・ルーブ
リックとは、ポートフォリオに対する評価基準
をルーブリックに示したものである。
これを用いて 4C チャートの文章記述を評価し、認知的側面であるスキルについて分析を行った【表 2】。レベル 0、1 を批判的思考力の育成に課題あり、レベル 2、3 を批判的思考力の育成がなされたと考えた。ステップ 1「明確化」、ステップ 3「根拠をつないだ推論」、ステップ 4「意思決定」においてはレベル 2 以上と評価した生徒が 70％以上だったことから、批判的思考力の表出が明らかとなったと考える。しかし、ステップ 2「推論の土台の構築」では、レベル 2 以上と評価した生徒が 67.9％となり、他のステップと比べて少なかった。
4. まとめと課題
思考ツールを活用して批判的思考の育成を目指した本実践における成果は次の 2 つである。1 点目は事前事後アンケートの分析から、本実践が批判的思考態度の醸成に一定の効果があることが確認できたことである。2 点目は、ライティング・ルーブリックの分析から、思考ツールを活用することで批判的思考プロセスを経て、批判的思考のスキルや能力の表出が見られたことである。また課題として、次の 2 点が挙げられる。1 つ目は、本実践において学習場面の批判的学習態度の標準偏差が増加し、個人差が広がってしまったことである。2 つ目は明確化した情報を基に妥当性のある思考判断をする「推論の土台の構築」をすることが出来なかった生徒が 30％以上近くいたことである。
批判的思考は、その育成を目指した実践や授業開発を継続的・反復的に行うことにより、定着していくと考えられる。今後は本研究での成果や課題を踏まえ、長期的な視点で批判的思考の育成を目指す授業や思考ツールを開発していきたい。
5. 主要参考文献
楠見孝、村瀬公胤、武田明典（2016）「小学校高学年・中学生の批判的思考態度の測定―認知的熟慮性−衝 動性,認知された学習コンピテンス,教育プログラムとの関係－」『日本教育工学会論文誌』No.40、pp.33-44
榊原範久（2020）「批判的思考を育成する思考ツールと学習方略モデルの開発」『兵庫教育大学連合大学院後期博士課程
学位論文』、pp.1-153- 162 -

小学校社会科における児童の統計資料活用能力の育成―「日本の水産業」の学習における読み取りからー
M20-3216 本木惇太
1.研究の目的
小学校社会科において、地図やグラフ、統計資料、文書資料など、様々な資料が活用されている。教科書の本文と同程度、あるいはそれ以上の割合をこれらの資料が占めていることからも、小学校社会科の学習における資料の重要性は高いと言える。社会の様子や現状を捉える上でも、様々な資料は欠かせないものとなっている。一方で、資料の活用に関して、多くの児童が課題を抱えていることが指摘されており、特に児童がグラフや統計資料を的確に読むことができていないという課題が挙げられている。小学校社会科の学習の中でも、中学年から高学年へと進級していく際に、取り扱う統計資料の量が増えると共に、多様化している。社会科における統計資料の読み取りを苦手とすることから、中学年から高学年へと進級する過程で、「社会科ぎらい」の児童を生み出してしまうことも、現在の小学校社会科の学習における 1 つの課題となっている。
このような現状を踏まえ、小学校の社会科、第 5 学年における「日本の水産業」の学習を研究対象として設定し、児童の統計資料活用能力の育成に向けた有効な手立てを探ること
を本研究における目的としている。
2.研究の方法2020 年度及び 2021 年度に東京都の公立小学校において、授業の実践を行った。実践はそれぞれ 2020 年 9 月 1 日～30 日、2021 年 9 月 1 日～30 日の間に第 5 学年の児童を対象として「日本の水産業」の学習を取り扱っている。授業実践後に得られた児童の統計資料の読み取りの様子から、小学校社会科の学習における統計資料活用能力の育成に向けた具体的な手立てについて検討を行った。
3.研究の成果
3.1 児童の記述分析
2020 年度は、主にワークシートを活用した全 7 時間の授業を実践し、児童の統計資料の読み取り結果をそのワークシートに記入する形を採用している。
また 2021 年度の実践では、
全 9 時間の授業を実践し、ワークシートに加え、ロイロノート・スクールを活用し、資料の読み取り等を実施している。
2020 年度・2021 年度共に、グラフの増減や変化に関しては、児童全員が何らかの形で言及しており、統計資料における数値や増減を読み取ることに関して、問題は見られなかった。
具体的な数値に関しても多くの児童が何らかの言及をしており、読み取りの過程で具体的な数値に着目している様子が見られた。加えて、全体的な傾向として、具体的な数値に着目している児童は、グラフ全体の増減や変化にも着目し、何らかの言及をしていることが明らかとなった。
2020 年度・2021 年度の実践それぞれにおける児童の統計資料の読み取りの記述内容から、児童が読み取っている内容ごとに分類を行い、読み取りの内容から 3 つのタイプに分類することができた。主に「①全体の傾向の読み取り」
・「②特定の年代に着目した読み取り」
・- 163 -

「③変化のある年度から変化の傾向が見られなくなる年度にかけての読み取り」の 3 つのタイプに分けられる。それぞれ「統計資料における全体の変化」、「特徴的な変化がある年や、最小・最大の数値をとっている年代」、「変化の起きている年代と収束している年代とその間の変化」に着目し、統計資料を読み取っている様子が見られた。
3.2 授業における統計資料の活用
第 1 に、統計資料を読み取る上での基本事項を確認する過程の設定が挙げられる。このような基本事項の確認は、統計資料を読み取る上での根幹に関わる。それぞれの軸の確認や、単位や地域名等、何が統計資料の中にプロットされているのかなどについて確認する過程が必要となる。グラフの変化や大きさなどから事実について読み取る前段階として、この過程を設定することで、より多くの児童が統計資料を読み取ることにつながる。
第 2 に、統計資料の読み取りにおける言葉の選択が挙げられる。何年と何年を比べた上で、どちらが「多い」あるいは「少ない」のかということも明確にし、理解する必要がある。この理解に向けて、変化の起点となる年・変化の収束している年などの 2 点を明確にし、統計資料を読み取ることが重要となる。他の統計資料や社会的事象との関連性を捉えていく上で、具体的な年代を捉え、読み取りができるような指導を行う必要がある。
第 3 に、統計資料の読み取り方の共有が挙げられる。児童の記述から、主に 3 つのタイ
プの読み取りをしていることが明らかになった。児童が統計資料を活用していく手立てとして、それぞれの統計資料の読み取りの方法を共有することも考えられる。統計資料の読み取り方を全体で共有することで、児童がより多くの観点から統計資料を読み取り、活用していくことにつながる。
4.まとめと課題
本研究では、日本の水産業における授業実践から、児童の統計資料の読み取りの実態を把握し、統計資料の活用に向けた手立てについて検討を行った。主に「全体の傾向の読み取り」
・「特定の年代に着目した読み取り」
・「変化のある年度から変化の傾向が見られなくなる
年度にかけての読み取り」といった 3 つの方法で児童が統計資料の読み取りを行っている
ことが明らかとなった。これらの結果から、児童の統計資料の読み取りの現状を理解し、児童が統計資料を取り扱う際に、確認すべき事項や読み取りの際の言葉の選択、読み取る手段の共有などの具体的な手立てについて、検討することができた。
また、具体的な取り組みに関して、他の単元の中でも取り扱い、それぞれの活動において、改善を図っていくことが求められる。統計資料の活用に関して、1 つの単元の中で実践するだけでなく、継続的に取り組んでいくような、より長期的な目線からそれぞれの単元における手立てを設定し、統計資料の活用能力を高めていくことが課題として残っている。
5.成果の活用法
児童の統計資料の読み取りの様子から具体化された手立てをもとに、「日本の水産業」の単元のみならず、他の単元や学年においても実践を行っていく。各単元や学年における児童の発達段階、学習内容をふまえ、より長期的な目線から統計資料の活用能力を育成していく
ための手立てについて、研究を続けていきたい。

- 164 -

歴史的思考力の育成を目指した世界史の授業開発－「大航海時代」におけるグローバル・ヒストリーを意識した授業実践を通して－
M20-3217 百瀬 洸希
1.研究の目的
テーマ設定のきっかけは大学 4 年次の教育実習にて、「社会科は暗記科目だ」と生徒に言われたことである。このように社会科が暗記科目であると認識される要因は２つあると考える。１つ目は暗記中心型授業が依然として多いこと、２つ目は受験である。本研究は暗記
中心型授業からの脱却を図り、歴史的思考力の育成を目指した授業の開発を目的とする。そのためにまず、様々な研究者や団体が提唱する歴史的思考力という多義的な概念を明らかにし、歴史的思考力がなぜ求められているのかについて検討する。また、「大航海時代」という単元において意識したい、グローバル・ヒストリーについても明らかにする。そして、開発した授業の実践を振り返るとともに、改善案を提示する。
2.研究の方法
まず、歴史的思考力について先行研究を整理してみると、高等学校学習指導要領（平成 30年告示）において、生徒に育成することが求められる資質・能力（「知識・技能」「思考力・
判断力・表現力」「学びに向かう力・人間性等」）に歴史的思考力が相当するのではないかと考え、先行研究を整理し、本研究において以下のように定義した。加えてそれぞれの育成方法についても検討を行った。本研究においては、知識・技能にあたる「史資料を活用して、歴史を大観し、構造的に捉える力」の育成を目指した。
【表 1】本研究における歴史的思考力の分類と育成方法
歴史的思考力育成方法〇史資料を活用して、歴史を大観し、構造的に①史資料から情報を読み取らせる

捉える力②史資料を批判的に読ませる

知識・技能
思考力・判断力・
表現力
学びに向かう力・
人間性等〇歴史事象の比較・分析・因果関係をまとめ、 ③探究的なテーマを課し、それについて比較・表現（説明・議論）する力

分析・因果関係を構築させる〇歴史の学びを活かして、現代社会の問題解④問題とその解決のための適切な先例を確認決に応用する力

し、問題解決の代案を検討・評価させる

次に、水島（2010）が挙げるグローバル・ヒストリーの特徴を参考に、実習で扱う授業の範囲において以下の視点を取り入れた。
【表 2】授業において意識したグローバル・ヒストリーの特徴
ａ.15～17 世紀という世界交易の活発な時代を通して世界の一体化を見ていくこと
ｂ.交易による広域な大陸・大洋のつながりを意識すること
ｃ.大航海時代におけるヨーロッパのアジアへの関心に注目することｄ.交易による人々の生活の変化などを重視すること
ｅ.当時の人々の生活水準を左右する銀をテーマとしてとりあつかうこと

本稿での研究対象は教職専門実習の実習校である都立高校の第 2 学年（4 組と 5 組の理系
2 クラスを担当したが、ここでは 5 組を対象）とする。実習校はいわゆる中堅校である。
授業の対象範囲は実教出版『新版世界史 A 新訂版』（7 実教 世Ａ－312）の「15 大航海時代」とする。全 2 時間行ったうちの第 1 時を研究の対象とし、撮影していただいた授業の動画を通して授業内容の振り返りや生徒の発言の検討を行う。

- 165 -

3.研究の成果
ここでは授業の一場面を取り上げて成果の報告としたい。
「史資料を活用して、歴史を大観し、構造的に捉える力」を育成するため、文字資料の読み取りの活動を行った。育成方法の①を意識し、足場かけとなる問いをいくつか設定することで、その資料に対する理解を深めることができるよう工夫した。育成方法の②に関しては、当時の人々の認識を考慮に入れたうえで文字資料を批判的に読む問いを組み込むことで歴史的思考力の育成を図った。また、グローバル・ヒストリーの観点としては【表 2】の b・c を取り入れることとした。
授業において、歴史的思考力の育成を図る問いを設定できたとは感じていたものの、問いが少し漠然としてしまったため、手が止まってしまう生徒が見られた。問いをより具体化することで、意図している視点に自ら気付くことができ、歴史を大観し、構造的に捉えることができるようになるだろう。
他の場面に関しても振り返る中で、資料や問い、それに対する生徒の反応を中心に反省点を見つけ出し、改善案を提示することができた。
4.まとめと課題
歴史的思考力は多義的で様々な解釈がされてきたが、本研究を通して生徒に育成すべき
資質・能力に分けて分類することができた。授業においては、動画を見返し、生徒や自身の問い・発言を振り返ることで歴史的思考力の育成において、どのような問いや資料の提示が適切であったかを検討することができた。もっと異なる資料を使ったアプローチができたのではないか、こんな問いも考えられるのではないか、など次への課題が明確になったことも成果として挙げられる。
最後に課題を２つ挙げる。１つ目に、史料を活用しなかったこと、が挙げられる。今回授業で使用したのは現代の文字資料であり、当時の史料を扱ったわけではなかった。当時の人の日記などの歴史的な記録を使うことで、その当時のより具体的なイメージをもたせることができたのではないかと考える。
２つ目に、歴史的思考力の思考力・判断力・表現力として挙げた「歴史事象の比較・分析・
因果関係をまとめ、表現（説明・議論）する力」、学びに向かう力・人間性等として挙げた「歴史の学びを活かして、現代社会の問題解決に応用する力」に関する具体的な授業開発や実践を行えていないこと、である。これらについては、育成方法を参考に構想を考え、年単位の長期的なスパンで行っていく必要がある。
5.成果の活用法
本研究は一授業における実践であったが、今後は年間の授業を通して歴史的思考力の育成を図る指導計画を作成し、本研究の成果と課題を活用した授業を行うことで、生徒の歴史的思考力の育成についてさらなる検討を行っていきたい。
6.主な参考文献
田尻信壹（2017）『探究的世界史学習論研究－史資料を活用した歴史的思考力育成型授業の構築－』風間書房
水島司（2010）「グローバル・ヒストリーの登場」『世界史リブレット 127 グローバル・ヒ
ストリー入門』山川出版社
油井大三郎（2015）「歴史的思考力の育成と高大連携(特集高校世界史から市民の世界史へ)」『歴史評論』第 781 号、校倉書房- 166 -

生徒に「歴史を学ぶ意味」を意識させる授業構成の実践研究―風刺画の読解を通じた歴史事象の包括的な理解―
M20-3218 矢野 太郎
１，研究の目的高等学校における歴史の学習が暗記を中心として展開されてきた原因として、歴史学習の目的が大学入試に据えられてしまっていた実情が挙げられる。また「そもそもなぜ歴史を学習する必要があるのか」という歴史学習本来の意味についてが、置き去りにされてきたのではないか。小川（2021）は歴史用語をエピソードで味付けしながら暗記するこれまでの学びを「素朴な分類学」と批判している。歴史学習本来の目的を実現していく取り組みを授業
者は改めて考える必要があると感じる。
筆者が公立高校で専門職実習を実施した際には、授業の前後に「結局何を覚えれば良いのか」というテストを前提とした質問を複数回受けた。これは生徒が歴史を暗記するものだと認識し、勉強の目的がテストや大学受験で良い点を取ることに限定されているのではないか。しかし、歴史学習の意味を生徒自身が見出した上で学習を進めることが出来れば、「何が重要であるか」「各事象の核心は何か」を生徒各自が考察することができるようになると考える。本研究では高校生が歴史を学ぶにあたり、事象の暗記をただ目指すのではなく「歴史を学ぶ意味とは何か」を生徒自身が理解した上で学習を進められる授業実践のあり方について検討した。
２，研究の方法
今回の授業は学校での歴史学習において、「歴史を学ぶ意味」を生徒それぞれが意味付
けられることを主目的として構成した。鈩（2019）の指摘によれば、生徒は授業内容が現
代社会に与えた影響について考えることに着目しやすい傾向があるとしている。そこで歴史事象に対する問いの他に「生徒に身近な問い」を設定し、歴史学習と生徒自身の生活における関連性が見出せるような授業構成とした。そして、歴史事象を日常生活における物事の因果関係や、一つの事象を多角的な視点で分析することの重要性を歴史上の出来事に照らし合わせるように取り上げた。生徒が歴史学習から、時代を越えて多様なことを学べるということを実感させることで歴史を学ぶ意味を醸成させることを目的とした。また「歴史を学ぶ意味」をより実感できるよう、歴史学習を「各事象の因果関係」や「建前と本音」の理解に重点を置くこととし、主要教材として学習する歴史事象の構造を視覚的に理解することが出来る風刺画を用いた。
授業実践前後には授業アンケートを実施し、授業前と比較して生徒の「歴史を学ぶ意
味」に対する姿勢にどのような変容が見られるのかを分析した。
３，研究の成果
授業前後のアンケートを比較したところ、各設問いずれの数値も平均値が上昇する結果になった。今回の授業実践を経たことによって、歴史学習に対する意識は全体としてより肯定的な生徒の割合が増加したと言える。アンケートの記述内容については、記述をカテゴリごとに分類した上で、数値において「意識が向上した生徒」、「意識に変容が見られなかった生徒」、「受験が歴史学習の目的である生徒」の 3 通りに分けて推移の分析を行った。

- 167 -

授業後に意識が向上した生徒の多くが授業前アンケートで歴史学習に対する意識として挙げていたものは、学習内容を生活の中で活用する場が無く、歴史の必要性に対しての実感がないという解答であった。筆者の授業実践では、過去についての事実把握やただの知識習得に留まるのではなく、現代社会や自分の生活との繋がりについて授業で取り上げたことで、歴史学習の意味を実感することが出来た様子が伺える。
「生徒に身近な問い」という形で歴史学習が目指す概念的な視点の理解を促したが、今回の結果は高校生に対する概念的な問いを提示することの可能性を示しているのではないかと考える。
歴史学習を「受験のため」と解答した生徒は全員学習への意識は高い一方で、授業後アンケートでも歴史学習の意味は「受験のため」であると解答した。筆者の目指す歴史授業の在り方は、社会との繋がりや将来における有用性の実感に伴う歴史学習の意味の認識であった。しかし今回の授業実践では、歴史学習本来の意味付けを上乗せすることが出来なかった。この結果から、学習者が受験を意識しすぎてしまうと本来の学習の意味を享受できなくなってしまうことを授業者は留意する必要があるだろう。
主要教材として用いた風刺画の読み取りについては、「難しかった」と解答した生徒が最も多く、全体として生徒は風刺画の読み取りに難しさを感じているという結果となった。これはこれまで風刺画に限らず史料読解の機会が少なかったことが主な理由として考えられる。その一方で、生徒全員が風刺画を通じて授業内容の理解をより深めることが出来たことが分かり、風刺画の一層の活用が期待される結果ともなった。
４，まとめと課題
本実践が生徒に与えた影響について授業前後のアンケート結果によれば、歴史学習が今に繋がっていると考える生徒の割合が増加するという結果になった。
「生徒に身近な問い」
は、生徒が「歴史を学ぶ意味」を見出すことの一助となり得たと考える。
しかしその一方で、「受験のため」に学習しているという意識を持っている生徒は、自分の中で学習の目的が明確になってしまっているため、その目的意識に対して更に授業者が望む本来的な学習の意味を上乗せするのは難しい状況が見られた。受験は生徒にとって進路実現の重要な手段であり目的であることは事実であるが、一度受験だけを目的に据えてしまうと学習目的が受験だけに絞られてしまいかねない。歴史学習に留まらず学校現場における授業者共通の方針として、受験への意識を過剰に生まないような授業展開を意識することで、生徒が学習本来の目的を意識できるようになるのではないか。
また風刺画を教材とすることは、歴史事象の構図を視覚的にイメージし理解するための手段として一定の有効性を確認することが出来た。しかし絵画史料の読み取りは高校生にとって難易度は決して低くはなく、授業者が学習内容と風刺画の関連性について生徒に読み解く視点を適切に提示する必要がある。
〇主な参考文献
鈩悠介「子どもは歴史の何を，なぜ重要だと考えるのか－’’Historical Significance”概念の教室への導入 に向けて－」『社会科研究』91 2019 年
小川幸司「〈私たち〉の世界史へ」『岩波講座世界歴史 01 世界史とは何か』岩波書店
2021 年- 168 -

中学校社会科における法的な見方・考え方の育成―新しい人権を題材として―

M20-3220 渡辺⾵太
１,研究の目的

教職専⾨実習において、⽣徒に対し「社会科をなぜ勉強しているのか」と質問したところ、⾼校受験に向けて勉強しているといった回答が多かった。このような現状の原因として以下の 2 点が考えられるのではないだろうか。
①，社会科の授業が実社会との関連をあまり意識せずに実施されているのではないか。
②，社会科の授業で学んだ知識を活⽤する機会が少ないのではないか。
上記の 2 点を解決するために、新学習指導要領において「教科等の学習と社会をつなぐものである」とされた「⾒⽅・考え⽅」を働かせることが鍵となると考える。また、2022 年
4 ⽉ 1 ⽇からは成⼈年齢も 18 歳へと引き下げられこのような社会の変化を考えると、法やルールの背景にある価値観や意義について考えることが重要になってくるのではないだろうか。したがって、本研究においては、「社会科の授業が実社会との関連をあまり意識せずに実施されているのではないか」、「社会科の授業で学んだ知識を活⽤する機会が少ないのではないか」といった課題を改善、解決するために、「法的な⾒⽅・考え⽅」中でも憲法学
習における新しい⼈権を題材とし、授業案の作成と実践を通して成果と課題をまとめる。
2,研究の方法

本研究における法的な⾒⽅・考え⽅の定義を以下の【図 1】に⽰す。今回は、原⽥（2018）と岡崎（2013）の三層構造を参考に、憲法分野、中でも新しい⼈権に合わせ、具体化を⾏なった。
第⼀層においては、「法的な⾒⽅」を働かせることを⽬標とした。ここでは、磯⼭（2012）を参考にしつつ、法的な⾒⽅を法的な根拠やそこから導き出される権利を理解することとした。さらに、新しい⼈権が導き出される時代的背景について把握することも必要であるため、社会的・経済的な変化の理解も⽬標とする。
第⼆層では法的な⾒⽅・考え⽅を働かせることを⽬標とした。ここでは、新しい⼈権とはどのようなものなのかについてと、裁判事例をもとに新しい⼈権として主張された個々の権利について、裁判所がどのような判断をしたのか、
また、判断は適切であったのかについて検討させる。したがって、裁判所の判断を理解【図１】本研究における「法的な⾒⽅・考え⽅」の図することを「法的な⾒⽅」とし、それらが適切であるかを検討することを「法的な考え⽅」
1- 169 -

とした。
第三層においては、学んできたことを活⽤し今後認められるべき新しい⼈権について価値判断を⾏うことを⽬標とした。
3,研究の成果

以上の仮説のもと授業実践を⾏い、ワークシートの記述から分析を⾏った。結果としては、⽣徒は⽣活上の体験から価値判断を⾏い「今後認められるべき新しい⼈権」や「新しい⼈権とは何か」といった記述は⾏うことができていた。例えば、【表１】の⽣徒 D の記述は、「新しい⼈権とは何か」について特質を捉え記述することができている。
【表 1】

時代の変化に対応して⽣まれたもの

⽣徒名

記述の抜粋

⽣徒 D

新しい⼈権とは⽇本国憲法が定まったときにはなかった新たな問題に対応した権利だと思いました。

⼀⽅で、第⼀層や第⼆層での学習内容や裁判事例から⼀⽅の理不尽な主張は認められないと学び、価値判断を⾏うことができたのは【表 2】のように⽣徒 C のみであった。
【表 2】 新しい⼈権を認める際の基準について
⽣徒名

記述の抜粋

⽣徒 C

ほとんどの⼈が納得するものだけ新しく権利を認めてほしいと思った

4,まとめと課題

本研究の成果として、新しい⼈権を題材とした「法的な⾒⽅・考え⽅」の理論化を具体的に提⽰し、【図 1】のように事実・根拠の理解から「新しい⼈権とは何か」について概念化を⽬指した学習過程は⼀定程度効果があったといえる。
続いて本研究における課題であるが、裁判所の判断の理解を通して価値判断を⾏うことができなかった点である。多くの⽣徒が、価値判断において、今後必要だと⾃⾝が考える新
しい⼈権について記述していたが、その点については、特に裁判所の判断は関係なく記述されていた。概念化では、新しい⼈権とは何かということと、裁判所の判断を理解し問題点があれば、それを指摘するということを⽬指したが、後者については達成できなかったと⾔わざるを得ない。
したがって本研究における授業実践は、新しい⼈権として認められた事例の後に、認められなかった事例について学習し、例えば、環境権は認められなくともよいのかといったことを裁判の事例をもとに考えるという学習が効果的であっただろう。
5,成果の活用

本研究で定義した「法的な⾒⽅・考え⽅」について、中学校社会科公⺠的分野、中でも憲法分野では、課題として⽰したことを改善した上での応⽤の可能性はあると思われる。
6,主要参考文献

・原⽥智仁（2018）『中学校新学習指導要領 社会科の授業づくり』明治図書・岡崎誠司（2013）『社会科の授業改善 1 ⾒⽅考え⽅を成⻑させる社会科授業の創造』⾵間書房
・磯⼭恭⼦（2018）「法教育における社会的事象の⾒⽅・考え⽅の育成―法的思考のプロ
セスを⼿がかりとして―」江⼝勇治『21 世紀教育に求められる「社会的な⾒⽅・考え⽅」』帝国書院

2- 170 -

社会科学習における自己の学びを調整する力に着目した「主体的・対話的で深い学び」の追究－小学校社会科「工業単元」の授業実践を通して－
M21-3271 寺本大一
１.研究の目的
学習指導要領では、目指す資質・能力を 3 つの柱に整理し、「何ができるようになるか」のために「どのように学ぶか」を一層重視している。また、その実現のためのアプロ
ーチの 1 つとして、「主体的・対話的で深い学び」の視点による授業改善を推進することが求められている。しかし、中央教育審議会の答申（2021）では、コロナ禍に伴い、学校の臨時休業中、子供たちは、学校や教師からの指示・発信がないと、学びを止めてしまうという実態が見られたことから、これまでの学校教育では、自立した学習者を十分育てられていなかったのではないかという指摘もある、と挙げている。
実際に小学校現場では、教師から教わることを学びとする教師依存的な子供が多く見られた。また、教師がレールを敷き、そのレールから子供たちがはみ出さないように走らせるという授業を多く参観したり、筆者自身も実践したりしてきた。
これらのことから、これからの時代に求められる資質・能力を子供たちが自ら問いをもち、自ら考え、判断し、行動したり問題解決したりすることであると捉え、その資質・能力の育成のためには、自律的な学びが必要であると考えた。本研究では、その自律的な学びを実現するために、自己調整学習に着目する。そして、小学校社会科学習における自己の学びを調整する力を重視し、手立てを講じた授業実践が、どのように子供たちの主体的・対話的で深い学びを生み出すのかを明らかにしていく。また、その中で自己の学びを調整する力の実体について考察し、社会科学習におけるその働きや意味、可能性を明らかにすることを目的とする。
２.研究の方法
筆者の所属する小学校 5 年生の 3 学級において、実践した社会科「これからの工業生産とわたしたち」を対象とし、子供の【図表 7】タイプ別表学習ノート・学習カード、事後ア
ンケート、筆者に対するお礼の手紙などをもとに分析する。分析の方法として、2 つの分析方法を用いる。１つは、授業後アンケート
項目をもとに A～H のタイプ別に分け【図表 1】、各タイプにおける特性について記述をもとに分析する。2 つ目は、1 つ目の分析をもとに異なるタイプから特性が見られる 4 名の抽出児を選択し、学習ノート・学習カードの記述をもとに児童の変容
や自己の学びを調整する力を働かせて、深い学びを生み出しているのかについて、児童の自己評価だけでなく、筆者からの評価も合わせ、深い学びの妥当性について分析を図る。
３.研究の成果
8 つのタイプ別に記述分析したところ、アンケート項目の「学びを深めることができたか」の質問に対し、「よくできた」
・「できた」と回答した児童の多くの共通点は、3 つ点あ- 171 -

ることが分かった。1 つ目は、「自らすすんで学習に取り組めたか」の質問に対し、全員が「よくできた」
・「できた」と回答している。2 つ目は、学びが深まった理由に友達との交流できたことを挙げている児童が約 6 割と多いことや積極的に対話する姿が見られた点である。3 つ目は、自己の学びを調整する複数の手立てを学びが深まった理由に挙げた児童
が 8 割と多く、それら手立ての相互作用で学びを深めることができている点である。
また、異なるタイプから特性が見られる 4 名の抽出児童の学習ノート・学習カードの記述をもとに自己の学びを調整する力を働かせて、深い学びを生み出しているか、筆者からの評価を関連付けて考察した。異なるタイプとは、A タイプ 1 名、B タイプ 1 名、F タイプ
1 名、E タイプ 1 名の 4 名である。A・B・E タイプの児童は、自己の学びを調整しながら学びを深める変容が見られ、筆者の評価についても十分に満足できる状況であると判断した。F タイプの児童は、自己の学びを調整、学びを深める変容する姿は、あまり見られなかったため、筆者の評価は、おおむね満足できる状況であると判断した。
４.まとめと課題
タイプ別の記述分析の結果、自己の学びを調整する力を促進するとともに育成する手立てを学びが深まった理由として、複数挙げている児童ほど、深い学びを実現させていたことから、自己の学びを調整する力は、主体的・対話的で深い学びを生み出すことと深く関わっていると考える。特に、学習プロセスの中で、それぞれの手立てを相互作用させることによって、自らの学びを自覚化し、児童自身が学びをコントロールしている児童ほど、学びを深めることにつながっていたと捉える。また、自己の学びを調整する力と主体的な学び、対話的な学びは、相関関係となり、その関係から深い学びが導かれることで深い学びを実現することができたと捉える。
次に、社会科における自己の学びを調整する力の実体は、2 つあるとことが考えられる。1 つは、既習事項や資料、友達との交流から学んだことをもとに学びを構成したり、再構成したりすることを繰り返し、学習内容における学びを深める姿が児童の記述の変容から見られた。このことから、学習内容における自己調整の力が働いていると考えられる。2 つ目は、小単元の学習の中で学習方略を選び、自分に合った最適な学び方を展開することで、1 つ目の学習内容により迫っている児童の姿から、学び方における自己調整の力が働いていると考えられる。このように、学習内容における自己調整、学び方における自己調整の 2 つが社会科における自己の学びを調整する力の実体であり、この２つの相互作用によって、より主体的・対話的で深い学びを実現することが可能であると言えよう。
一方で、本実践では、児童がこれまで学習してきた授業形態と大きく異なる点が多く、児童から「なかなか慣れない」という意見が多かった。児童の発達段階や多様な実態にもとづいて、段階的に自己の学びを調整する力を培うことや自己の学びを調整する力の育成
方法を多様化したり、改善したりしていくことが課題である。また、異なるタイプから特性の見られた抽出児童の自己評価と筆者の評価にずれが生じていた。指導と評価の一体化の手立ても講じたが、児童の見取りをより正確にすることや指導と評価の一体化における手立てを考えていくことで、児童の学びをよりよいものにしていく必要があることも課題である。
５.主な参考文献
バリー・J・ジマーマン (2006).『自己調整学習の理論』北大路書房- 172 -

数学的問題解決における生徒の思考および理解に関する研究―「振り返り」の視点から―
M20-3301

青島

靖傑

1．本研究の背景と目的と方法
数学科授業の問題解決場面において，問題を解いて振り返ることの大切さは算数科・数学科の目標とされ続けてきた．Polya（1954）では，問題を解く第 4 段階として「ふり返ってみること」が位置づけられ，問題解決場面での児童・生徒がそれを行うことの重要性を強調した．2017 年に新しく改訂された学習指導要領においても，振り返りの学習活動について，「問題解決の過程を振り返って評価・改善しようとする態度」と述べられ，その意義が再提起されている．しかしながら，高校や大学への入学試験および進学を重視する
現代において，ペーパー試験での得点が重視され，正答を得ることが生徒の数学を学習す
る最大の目標になってしまっていることが多い．その結果，一つの問題解決を経ても，生徒が正答を求めるテクニックだけを吸収し，十分に深い学びができていないことが問題であると考えられる．
このような背景から，振り返りを観点として，生徒がどのような振り返りを行っているかを分析し，よりよい学習指導への示唆を得ることを本研究の目的とする．
上記の目的を達成するために，4 つの課題を設定した．第 1 に，数学的問題解決において振り返りがなぜ大切なのかを，Polya（1954）に基づいて整理する．第 2 に，振り返りを踏まえた実態調査を行っている先行研究に基づき，問題解決に現れる生徒の思考や，得られる理解について分析の仕方を整理する．第 3 に，これを踏まえて振り返りを意図した実態調査を行い，その結果を分析する．第 4 に，実態調査の結果を考察し，よりよい振り返りを志向した学習指導に関する示唆を得る．
2．振り返りの意義から
Polya（1954）では，振り返ることは「解ができ上ったときにこれを振返り，結果を調べなおしてそれにたどった道を見直すこと」とされ，それを行うことで「仕事（問題解決）の大切で意義深い部分を逃してしまう」ことを避けられるのである．生徒が持っている知識をさらに確かなものにするという点において大切であることが指摘されている．さらに，どんな問題でも完全に解きつくされるものではないと指摘され，振り返りを通して発展させる余地は無限であることが示唆されている．このことは，新学習指導要領にも述べられ，「結果の妥当性を調べたり，そこから伸ばして発展的に考えたりすることが振り返りの大切な意義である」とされている．これらのことから，教師がどのような振り返りをどこで行うかについて，教材研究を通してあらかじめ意図して決めておかなければならないという示唆を得た．
3．生徒の思考および理解について
藤井（1992）では，「マッチ棒の問題」を用いて，原題を解いた後にそれと似た問題作
成の試みをしている．その結果から，藤井氏は，原題の特徴を考慮した問題を作れるかど
うかが，児童が原題を理解できたかどうかを証左すると述べた．また，藤井（1992）で述べている「現代の特徴」というのは，中島（2015）で用いられている「構造」と同じであると考えられる．そこで，本研究は，原題の特徴を理解できていない児童に着目し，その- 173 -

児童たちはどのような振り返りを行っているかを調べるために，実態調査を行った．
4．実態調査の結果から実態調査は，「二つの正方形の問題」を用いて，原題（問題 1）を解かせたうえで，一度自由に振り返らせ（問題 2），その後，正答例（問題 3）を踏まえてより深い数学的な振り返り（問題 4）を試みている．最後に，振り返りを踏まえて，原題と似た問題作成（問題5）をさせている．その結果から，学習指導に対する示唆として，以下が得られた．
① 問題 2 の振り返りについては，ほとんどの生徒が答えを出すまでの手続きについて着目していることがわかった．生徒は問題解決を解決する際，まずは答えを出すことに全力を尽くすが，答えあるいは問題解決過程をたどって，そこから何が得られるかを振り返りとして行う意識が欠けているといえる．
② 原題を自力で解けた生徒より，原題を誤答し他者の解答を読んだ生徒のほうが問題 4に対する正解率が高い．これは，一度自分で解いて，答えが合っている生徒はそこで問題は完全に解決できたものだと思っていることを示唆している．一方で，問題 1 で誤答した生徒の多くは，問題 4 を解く際に問題 3 の解決過程に戻ってそれを参考できているのである．これらから，正解を得た生徒にも，同様な考え方をした生徒と，解決過程の共有をさせる活動があったほうが振り返りにおいては望ましいとも考えられる．そうすれば，答えの数値だけでなく，それに至るまでの過程についての確認し合いが行われ，振り返りでそこに戻れる可能性が大きいからである．
③ 問題 4 の振り返りから問題 5 の問題作成へ意外とつながらないもわかった．問題 4 の正答者のみに着目すると，問題 5 で原題の特徴を考慮できた問題を作成している生徒
64.7％であり，意外と作成できているわけではない．換言すれば，原題の特徴についての理解をよりしっかり図るには，問題 4 のみでは足りず，平行線が果たす役割や，
なぜ平行線ができるのかを一般化を通して解明するなどの，より深く踏み込んで振り返りをしていく必要がある．
これらを踏まえて，本研究では，「二つの正方形の問題」を題材とした，よりよい振り返りを志向した学習指導を提案した．
5．今後の課題
第一に，振り返りの学習活動について，理論的な視点を持って再考し，教材の目標と生徒の志向とのずれについて再定義する．第二に，提案した学習指導について，実際に授業を実践し，提案したものを評価し，改善することである．第三に，「二つの正方形の問題」以外の題材で振り返りの学習活動を計画し実践することである．特に，幾何以外の領域においてその実践を行いたい．最後に，振り返りの考察をさらに深めていくことである．答えを出すことのみに縛られず，振り返りに視点を置いて教材研究をしていきたい．
6．主な引用・参考文献
Polya（1954）．いかに問題をとくか．丸善出版
三輪辰郎（1992）．日本とアメリカの数学的問題解決の指導．東洋館出版社
中島健三（2015）．復刻版

算数・数学教育と数学的な考え方―その進展のための考察―．東洋館出版社- 174 -

中学校数学における図形の論証の教授学習過程に関する研究―「A ならば B」を構成する過程に着目して―
M20-3302 石田 直輝
０．本研究の背景・目的と方法
図形の論証指導は，生徒の批判的思考力，論理的思考力の育成を期待し，中学校数学で重要視されてきた．しかし，中学生は演繹的証明を初めて学習することから，様々な課題が指摘されている．特に，「二等辺三角形の底角が等しい」といった，小学校で学んだ既知の命
題をなぜ証明するのか生徒が分からない等，「証明とは何か，証明の必要性，価値，意味を理解させること」が挙げられる(杉山,1986；國宗,2017)．この課題の解決を目指し，先行研究
では，指導や教材の提案，図形の論証の理解に関する実態調査が行われてきた一方，授業として，具体的な教授学習過程について実証的な研究はなされていない．図形の論証の教授学
習過程の分析を通じて，学習過程における生徒の困難，その困難を乗り越えるための教師の手立てを明らかにすることは，図形の論証の指導を構想する際，重要な指針になると考える．
以上の背景から，本研究の目的を，図形の論証の教授学習過程における，生徒の困難と，その困難を乗り越えるための教師の手立てを明らかにすること，と設定した．
上記の目的を達成するために，以下の方法で研究を進めた．第一に，先行研究から図形の論証指導の目的と課題を整理し，本研究の課題を明確にした．第二に，図形の論証の教授学
習過程を分析する枠組みを開発した．第三に開発した枠組みをもとに，全 10 時間にわたる図形の論証の教授学習過程を分析した．
１．図形の論証指導の目的と課題「０．本研究の背景・目的と方法」で概要を述べたため，省略
２．図形の論証の教授学習過程を分析する枠組みの開発
まず，図形の論証の教授学習過程を分析するための概念：「A ならば B」を規定した．数学辞典を参照し，「A ならば B」は条件文(2 つの命題 A，B からなる合成命題)であり，A を「仮定」，B を「結論」とよぶ，と定めた．
次に，上記のように「A ならば B」を条件文と規定したことで，図形の論証を「A ならば B」の複雑な連鎖を構造にもつもの，と捉えた．具体例として，右図で示されるような(1)「CO=DO，
EO=FO ⇒ CF //ED」という命題「A ならば B」を示す過程を挙げる．(1)を示す過程では，(2)「2 つの三角形(△COF と△DOE)の2 辺とその間の角がそれぞれ等しい ならば それらは合同である」，(3)「2 つの図形が合同である(△COF≡△DOE) ならば 対応
する角が等しい」といった命題「A ならば B」を示す必要がある．
(2)と(3)の関係に着目すると，(2)の結論(B)が，(3)の仮定(A)になっている．図形の論証は，「A ならば B」が複雑に連鎖していることから，図形の論証の教授学習過程を分析する際，教師と生徒が用いる「A ならば B」，A，B の意味や性質に着目することとした． 図 1 命題(1)の図の例
さらに，先行研究から「A ならば B」の A は一般性をもつこと．数学辞典から，「A ならば B」は既知の命題(公理・定理・定義)として用いられること．A は，B であるための条件，
B を成り立たせる最小限の条件という意味をもつこと．A は一般性をもつことを示した．

- 175 -

３．「A ならば B」を観点とした枠組みによる授業の分析
開発した枠組みをもとに図形の論証の教授学習過程を分析した結果，生徒の困難を主に 2
点，その困難を乗り越えるための教師の手立てを主に 4 点が明らかになった．
主な生徒の困難としては，(1)A が多様な意味や性質を持つこと，すなわち「A の複雑さ」
による困難．(2)図ではなく与えられた A(条件，仮定)をもとに思考することの困難が挙げられる．(2)は後で詳述する．
主な教師の手立てとしては，①A が B であるための条件であることを生徒が理解するために，「2 直線が平行 ならば 錯角が等しい」といった既知の命題を，A(仮定，条件)と B(結論)，ならばを用いて言語で表現させること．②A の複雑さによる困難を解決するために，
B(結論)が明確だが，A(仮定，条件)を自ら見出す必要のある教材を用いること．③証明の一般性に関する困難を乗り越えるために，「2 つの三角形の 2 組の角がそれぞれ等しい ならば
それらは合同である」という偽の命題「A ならば B」も扱い，条件 A(2 組の角がそれぞれ等しい)を満たす集合の要素を考えさせること．④命題と命題の逆・対偶を分化させるために，図形の論証の過程で，「2 直線が平行 ならば 錯角が等しい」という既知の命題「A ならばB」の逆：「錯角が等しい ならば 2 直線が平行」を根拠に用いる場面をつくることが挙げられる．
本要旨では特に，図ではなく与えられた A(条件，仮定)をもとに思考することの困難を詳細に示す．第 7 時で，「角の二等分線は 2 直線から等距離にある点の集合である」という命
題を証明する問題が扱われた．教師は導入場面で仮定(A)と結論(B)を言語で表現した(図 2)．
△COQ と△DOQ の合同を示す方針が立てられ，教師は用いる三角形の合同条件を生徒に考えさせた．その際，仮定と結論が明確に記述されているにもかかわらず，生徒は黒板の図か
ら，直観的に等しくなりそうな辺を発言していた．具体的には，「OC=OD ではないか」という疑問が生じ，その疑問が生じた原因は 2 点あった．点 C と点 D が作図によってできた点であると考えていたこと，△COQ と△DOQ が線対称であると考えていたことである．仮定と結論が言語で明確に表現されていたにも関わらず，生徒が図の見た目や操作をもとに等
しくなりそうな辺を発言していたことは，図ではなく与えられた A(条件，仮定)をもとに思考することの困難であったといえる．

図 2 第 7 時の板書の一部
４．主な引用・参考文献
國宗進(2017)．数学教育における論証の理解とその学習指導．東洋館出版社．
杉山吉茂(1986)．公理的方法に基づく算数・数学の学習指導．東洋館出版社．

- 176 -

数学的問題解決における共変的推論の様相に関する研究―比例関係に焦点をあてた調査を通して―
M20-3303 北脇恭介
１．本研究の目的と方法
動的な事象において，関数的な考察を行う能力の育成は，算数・数学科の目標の 1 つであり，小学校から高等学校を通して重視されている．その際，事象の関数的な考察において，関数関係にある 2 つの変数が同時に変化するという共変（covariation）の概念，および，共変関係を捉えることに関わる共変的推論（covariational reasoning）が重要な役割を果たすことが指摘されている(Thompson & Carlson, 2017)．先行研究では，共変的推論の様相に関して，関数をある程度学んだ高校生や大学生を対象にしたものが多い．一方で，関数を学び始める
中学生を対象にし，さらに，比例関係に焦点を当てたものは管見の限り見られない．
以上から本研究の目的は，関数を学び始める中学生が，比例関係にある事象の数学的問題
解決の際にどのような共変的推論を働かせているか，その様相を明らかにすることである．
研究の方法として，第 1 に，先行研究における共変的推論に関する基礎的考察を行う．第 2に，比例関係に焦点をあてた共変的推論の様相を顕在化させる調査問題の開発を行う．第 3に，開発した調査問題を用いた実態調査を実施する．また，実態調査を分析し，生徒の共変的推論の様相を考察する．
２．共変的推論に関する基礎的考察
共変的推論とは端的に述べれば「2 つの量の値がどのように同時に変化するかを捉えることに関わる推論」である．しかし，共変的推論の詳細な定義については，先行研究によって異なっている．
そのような中で，これまでの
図 1 共変的推論を捉える枠組み

共変的推論に関する研究を整理し，新たに共変的推論の枠組みを提案している，Thompson & Carlson(2017)に着目する（図 1）．
３．比例関係に焦点をあてた共変的推論の様相を顕在化させる調査問題の開発

図 2 開発した調査問題：出会い算の問題(左)とローラーの問題(右)- 177 -

比例関係にある事象に着目して，中学生の共変的推論の様相を調査・分析するために，共変的推論の様相を調査している先行研究から，調査問題開発の観点を得るとともに，調査問
題の 2 問の開発を行った（図 2）．
４．比例関係に焦点をあてた共変的推論の様相に関する実態調査とその分析開発した調査問題をもとに実態調査を実施した．対象は，東京都内公立中学校の第 2 学年の生徒 128 名，実施時期は 2021 年 11 月下旬から 12 月上旬であり，一次関数まで学習済みである．調査方法は，筆記形式の調査であり，通常の授業時間 30 分を使って実施する．
調査結果の概要は以下である（図 3）．なお，問題 1(1)は前半，後半の問で分けて集計している．分析の結果，問題 1(2)は，中 1「比例」の範囲で教科書でも扱われる問題であるが，正答率は 5 割を下回り，困難が見られた．また，問題 1(3)，問題 2 の正答率は 3 割を下回って
おり，共変する 2 つの量の関係をグラフに表現する問題の解決

図 3 調査結果の概要に，特に困難が見られた．

次に，調査問題における生徒の記述から共変的推論の様相を考察する．考察の結果，次の4 つの共変的推論の様相を特定した．
第 1 に，2 つの量それぞれに媒介変数の働きをする量を想定することである．これは，共変する 2 つの量それぞれに，その量を変動させる媒介変数の働きをする量を想定している．
この様相の顕在化は，値の前調整レベルの共変的推論の様相を，2 つの量を別々に変動させる媒介変数の働きをする量に着目することによってより詳細にするものであると考える．
第 2 に，2 つの量を別々に変動させた後に値の組を捉えようとすることである．この共変的推論の様相は，値の前調整レベルから発展したものであるが，値の粗い調整レベル，値の調整レベルとは別の様相であると考えられる．そのため，この様相の特定は，Thompson &Carlson(2017)の枠組みをより詳細にするものであると考える．
第 3 に，2 つの量の共変を捉えるために媒介変数の働きをする量を見出すことである．この様相の顕在化は，動的な事象の解釈において，共変する 2 つの量の関係をつなげる量として，媒介変数の働きをする量を見出すことの重要性を示唆するものであると考える．
第 4 に，2 つの量を単一化して変動させることである．これは，2 つの量を，値の組や新たな量として単一化して，2 つの量の共変を捉えるものである．この様相の顕在化は，関数を学び始めた中学生の中にも，Thompson & Carlson(2017)の共変的推論の枠組みの上位のレベル（スムースな連続的共変，チャンキーな連続的共変）の共変的推論の様相が見られることを示し，氏らの共変的推論の枠組みを裏付けるものであると考える．
５．今後の課題
今後の課題は，第 1 に，関数を学び始めた中学生の共変的推論の様相を，教授実験，特に，インタビュー調査を通してより詳細に探究することである．第 2 に，特定した共変的推論の様相をもとに，中学生の共変的推論の様相を改善する学習指導を検討することである．
主な引用参考文献
Thompson, P. W., & Carlson, M. P. (2017). Variation, covariation, and functions：Foundational waysof thinking mathematically. In J. Cai (Ed.), Compendium for research in mathematics education(pp.421-473). National Council of Teachers of Mathematics.

- 178 -

高等学校における導関数の理解に関する研究―生徒へのインタビュー調査を通して―
M20-3304 菅谷 弘之
０．研究の目的と方法
筆者は、現在の高等学校における微分積分について、公式や計算方法に重点が置かれてしま
い、生徒たちにその本質的な部分が十分に理解されていないのではないかと考えている。その中でも導関数の理解について先行研究を整理すると、海外では生徒の理解の不十分さが指摘されているが、日本における高校生の理解の実態を明らかにした研究は管見の限り存在しない。このことから、本研究の目的を「高等学校における生徒たちの導関数に対する理解の実態を明らかにし、学習指導への示唆を得ること」とした。
上記の目的を達成するため、第一に、我が国の高等学校において微積分を扱う意義と課題を挙げ、導関数の理解の実態を明らかにする必要性を述べる。第二に、先行研究から既に明らかになっている生徒の理解の実態を整理し、本研究における研究課題を明確化した上で、本研究の分析に用いる導関数の理解を捉える枠組みを検討する。最後に、高校生を対象とした調査問題の作成と実施、分析を行う。
１．導関数の理解に関する基礎的考察
海外における先行研究では、原始関数のグラフを導関数のグラフに似せて記述してしまう
高校生や、導関数を独立変数と微分係数の対応と捉えることができない大学生、導関数を元の関数の変化率を表す関数として考えることができない大学院生などの実態が明らかになっている。しかし、導関数を独立変数と微分係数の対応と考えられている生徒の思考については十分な分析がなされていないと考えた。この点が本研究における研究課題である。
次に、本研究において導関数の理解を捉える枠組みを検討する。本研究では、
Zandieh(2000)の枠組みを採用した。氏は、導関数が平均変化率の極限を表す関数であることから、導関数を「比」「極限」「関数」の 3 つの層に分けて導関数の理解を分析しており、
これは数学的概念の理解を 2 面的に捉えていたそれまでの先行研究と異なる点である。これによって導関数という複数の数学的概念が関係する高度な概念の理解を分析することができるようになったと考えており、これは枠組みを採用した理由の一つである。
次に枠組みの概要を述べる。

図 1：Zandieh 氏の枠組み(筆者による訳、枠線の加筆有)(Zandieh,2000)
氏は、導関数という数学的概念は用いられる文脈によって表す事象が異なることから、分析対象が何を表す概念として導関数について考えているかを記述するため、枠組みの列に当たる「複数の文脈や表現」を定めた(図 1 の列)。なお、枠組みで用いる文脈は分析対象に- 179 -

よって、増やしたり減らしたりすることができる点に注意する必要がある。本研究の調査では、「グラフ」「記号」の文脈における生徒の理解を分析した。
プロセスとオブジェクトは Sfard(1992)における操作的概念と構造的概念から作成されており、各層におけるこれらの理解を分析することで導関数の文脈ごとの理解を記述する(図1 の行)。例えば、グラフの文脈における比の層でのプロセスは割線の傾きを求める計算（わり算）であり、オブジェクトはその傾きである。なお、各層における理解はそれぞれ独立であり、特定の層の理解は次の層の理解の前提にならないことに注意する必要がある。また、各層における理解として、プロセスが抜けた状態でオブジェクトとして理解している状態が考えられる。例えば、割線の傾きを一つの値として考え、わり算の結果であると考えない場合がこれに当たる。このようなプロセスの抜けたオブジェクトを「疑似オブジェクト」と呼んでいる。なお、この疑似オブジェクトとしての理解にはプロセスを理解していない場合と、簡潔な説明のために省略している場合があることから、分析の際には注意が必要である。
２．導関数の理解に関する調査と分析
予備調査の結果を踏まえて調査問題を作成し、質問紙調査によって選出した生徒に対してインタビュー調査を行った。質問紙調査は都内国立大学附属高校の 2 年生 2 クラス(78 名)を対象に実施し、インタビュー調査はその中の 2 名に対して実施した。
質問紙調査では、学習状況の調査（積分や数学Ⅲを学習済みか否か）、3 次関数のグラフを記述する問題（問題１）と変曲点の位置がずれたグラフについての考えを問う問題（問題２）を出題した。これは、問題１で導関数に着目させ、問題２で第二次導関数を知らない生徒が変曲点の位置のずれを導関数の値の変化を用いて説明することを意図している。その後のインタビュー調査では、問題２に関する詳しい説明や、導関数と元の関数との関係などを質問した。以下に、その結果を示す。
一つは、先行研究では導関数を独立変数と微分係数の対応やその変化を考えることができるかどうかで導関数の理解を捉えていたのに対し、事例の分析から、独立変数と微分係数の対応を考えるだけでなく、元の関数における微分係数と導関数の値の対応を考えることが重要であり、その理解に困難を抱えている実態を明らかにした。また、海外の先行研究において指摘されている実態を日本の高校生についても確認することができた。最後に、学習指導への示唆として、生徒たちに導関数のグラフについて考察をさせる活動が、導関数を独立変数と微分係数の対応として理解するために有効であることを、導関数のグラフについて考えるように言われたことが独立変数と微分係数の対応を考える契機となったという事
例を根拠に示すことができた。
今後の課題は、得られた示唆から学習指導を提案すること。導関数だけでなく、積分の分野についても理解の実態を明らかにすることである。
主な引用・参考文献
Sfard, A. (1992). Operational origins of mathematical objects and the quandary of reificationThe case of function. In G. Hare! & E. Dubinsky (Eds.), The concept of function: Aspectsof epistemology and pedagogy (MAA notes, no. 25, pp. 59-84)
Zandieh, M. (2000). A theoretical framework for analyzing student understanding of theconcept of derivative. Research in Collegiate Mathematics Education (Vol. IV, pp. 103–
127). Providence, RI: American Mathematical Society.

- 180 -

関数の多面的な見方を育む教材開発－関数族を視点として－
M20-3305

高柳

有矢

1．研究の目的と方法
礒田(1995)は，テクノロジーを前提にすれば，グラフは容易にかけるがゆえに異なる関数のグラフを対比することが容易になり，関数毎に順に学ぶ必要がないことを指摘している．このような考えは，無償のソフトウェアでグラフが容易にかける現在，より一層重要性を増していると考える．では，どのような見方・考え方に光を当てればよいか．例えば，2 次関数の一般形𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐を，𝑓(𝑥) = (𝑎𝑥 2 ) + (𝑏𝑥 + 𝑐)のように和の形として表すことで，𝑎 > 0のとき𝑎𝑥 2 ≧ 0であるから，𝑓(𝑥) ≧ 𝑏𝑥 + 𝑐となることが分かる．複数のグラフを見れば，𝑦 = 𝑏𝑥 + 𝑐が接線となっていることにも気づく．本研究では，このような見方・考え方，すなわち，目的に応じて，関数の式を変形して解釈したり，いくつかの関数をまとめて族として捉えたりすることを「関数の多面的な見方」と規定し，その育成を目指す．本研究の目的は，関数の多面的な見方を育む教材を開発することとした．
上記の目的を達成するため，第 1 に，関数の多面的な見方に関する先行研究を概観し，関数の多面的な見方を育むための教材を精査する．第 2 に，関数の多面的な見方を育む教材を開発するための視点を明確化する．第 3 に，教材を開発し，その意義の考察を行う．
2．関数の多面的な見方に関する先行研究について
Yerushalmy et al.(2014)などの先行研究と関数族に関する教材の先行研究を概観した．グ
ラフツールの活用を前提として，次の 3 つの示唆を得，関数の式の見方と関数族を作ることを組み合わせた教材を考えていくことで，関数の多面的な見方を育むことができると考えた．①関数の集合である関数族に着目することで，関数を 1 つに固定しないで複数の関数を考察の対象にしていくことができる．②作られる関数族のグラフは，一般形𝑦 =𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐の他に，積の形𝑦 = 𝑎(𝑥 − 𝛼)(𝑥 − 𝛽)や和の形𝑦 = (𝑎𝑥 2 ) + (𝑏𝑥 + 𝑐)という式の見方によっても異なるものが得られる．③関数族の教材は，2 次関数で学んだことを 3 次関数に発展させて考えていくなど，関数の種類ごとに留まらない学習が可能である．
3．関数の多面的な見方を育む教材開発の視点
関数の式の見方を考え，それぞれの見方に対する関数族を考えた(表 1)．一般形の係数をパラメータ化し，関数族を考えた結果，定数が変化する関数族，𝑥 𝑗 の係数(𝑗 = 1, ⋯ , 𝑛)が変化する関数族が得られた．関数の式を積と見て，{𝑦 = 𝑎(𝑥 + 3)(𝑥 − 1) | 𝑎 ∈ ℝ}などの関数族を考えた結果，𝑛次関数に対して，𝑦 = 𝑓(𝑥)として𝑓(𝑥) = 0の共通解をもつ関数
族，𝑛点を共有する関数族，(𝑛 − 𝑘)点を共有する(𝑘 = 1 , ⋯ , (𝑛 − 1))関数族が得られた．
関数の式を和と見て，関数族を考えた結果，𝑛次関数に対して，(𝑛 − 1)次関数などを含む
関数族，接線をもつ関数族，𝑙 次近似のグラフをもつ(𝑙 = 2 , ⋯ , (𝑛 − 1))関数族が得られた．
4．関数の多面的な見方を育む教材開発
積としての見方と関数族の教材では，𝑦 = 𝑓(𝑥)として𝑓(𝑥) = 0の共通解をもつ関数族を作るために，一般形の式から見方を変え，積の形の式を考えさせた．関数族{𝑦 = 𝑎(𝑥 +3)(𝑥 − 1) | 𝑎 = 1,2,3}を得て，この関数族全体を𝑦軸方向に平行移動したり，1 点のみを共有する関数族を作るために，𝑦 = 𝑎(𝑥 + 3)(𝑥 + 3)となる場合を考えさせた．これらのこと- 181 -

は 2 次関数だけでなく，1 次関数や 3 次関数に対しても同様に考えることができた．和としての見方と関数族の教材では，2 次関数の一般形𝑦 = 𝑓(𝑥) = 𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 1を 𝑔(𝑥) = 𝑥 2とℎ(𝑥) = 𝑏𝑥 + 1の和と見て関数族{𝑦 = 𝑓(𝑥)}, {𝑦 = 𝑔(𝑥)}, {𝑦 = ℎ(𝑥)}を考えさせた(𝑏 ∈ ℝ)．その結果，𝑦 = ℎ(𝑥)は，𝑥 = 0で𝑦 = 𝑓(𝑥)と接しており，𝑓(𝑥)の 1 次以下の項である𝑦 = ℎ(𝑥)が，𝑥 = 0における接線となっていることが得られた．この考えをもとに 3 次関数の場合を考えていくことができた．また，積と和としての見方を組み合わせた，{𝑦 = 𝑎(𝑥 − 3)3 − 14(𝑥 − 3) − 12 | 𝑎 ∈ ℝ}という 1 点(3,－12)を共有し，かつ接線をもつ関数族も考えられた．点(3,－12)は，接点とも，もとの 3 次関数の点対称の中心ともなっており，代数的に確かめることができた．
以上の教材の意義は次の 3 つが挙げられる．第 1 に，動的に関数族のグラフを見た結果，関数の式を積の形や和の形にしなければ気づかない関数の性質を見出し，探究を進めることができた．第 2 に，関数の種類ごとではなく，共通解をもつ関数族や接線をもつ関数族という複数の関数を貫く学びができた．第 3 に，積としての見方と和としての見方を組み合わせた，新たな見方をする関数族が作られた．
今後の課題は，開発した教材をもとに授業を立案し，授業実践をすること， 𝑛次関数だ
けでなく，三角関数などでも式を積や和と見て関数族を作り，教材を増やすことである．
表1関数の多面的な見方を育む教材開発の視点

主な引用・参考文献
礒田正美(1995)．米国での代数の関数化と関数のグラフ表現に関する研究動向〜テクノロ
ジー利用と関連して〜，中学校・高等学校数学科教育課程開発に関する研究（2）(pp.17- 33)．筑波大学数学教育学研究室．
Yerushalmy, M., Shternberg, B. & Katriel, H. (2014)．The VisualMath functions and algebra etextbook. http://visualmath.haifa.ac.il/ (2022.1.20 参照)- 182 -

高校生物における教科書内容と日常生活を関連させる授業の検討―教科通信を用いた授業実践―
M20-3401 赤間 大志
1.背景
これまで日本では、「TIMSS」や「高校生の科学等に関する意識調査」等の調査が行われてきた。その結果、理科の学力の面では日本は他国と比較しても高い水準を維持しており、学校教育の成果が示されている。一方で、学びに対する意識の面では「理科を使うことが含まれる職業につきたい」という質問項目に対する否定的な回答や「社会に出たら理科は必要なくなる」に対する肯定的な回答をした生徒の割合が他国よりも多くなっている[1]。この現状から、文部科学省は「理科を学ぶことの意義や有用性の実感及び理科への関心を高める観点から、日常生活や社会との関連を重視」することを、新学習指導要領と共に示している[1]。
本研究では、授業において教科書の学習内容と日常生活を関連させることができれば、生徒の理科に対する意識も向上すると考え、その手段として教科通信を用いた実践を検討する。
2.目的
本研究では、高等学校の生物基礎の授業を対象にし、生徒が教科書の内容と日常生活を関連させる手段として、授業内で教科通信を用いることの効果を検討する。
3.方法・実践
本研究は、東京都立本所高等学校において、第 2 学年の 4 クラスの生徒を対象に、2021 年 9 月 1 日～9 月 30 日までの 1 ヶ月間の生物基礎の授業内で行った。全クラスで共通して、「事前アンケート」「教科通信」「事後アンケート」を実施し、生徒の生物学に対する意識の実態や変化を調査した。また、「教科通信を用いる」という方法自体についても検討するため、アンケートには「教科通信」そのものに関する質問項目も含めた。
教科通信は、教科書にある「節」のまとまりごとに 1 部発行し、本研究の期間では 2部発行した（図 1,2）。また、教科通信を作成する際には、①既存の学習内容との関連性、②見出しの工夫、③イラストや画像の活用、④高校生にも伝わるような文章表現の工夫、⑤生徒の身近との関連性の 5 つの点を留意した[2,3]。授業内での扱い方に関して
は、まとめの位置付けで教科書の各節の最後の時間に扱い、教科通信に対する生徒の印
象を把握するため、質問項目があるワークシートも実施した。

図 1 教科通信①「貧血について」

図 2 教科通信②「腎臓について」- 183 -

4.結果・考察（1）事前アンケート
事前アンケートの結果、対象とした生徒の生物分野に関する意識は TIMSS2019 の質問紙調査の結果と同様の傾向であった。また、「生物分野の学習が好きである
か」と「生物分野の学習が日常生活で役に立つと思うか」という質問項目では、両方とも肯定的、もしくは両方とも否定的な回答をした生徒の割合が多く、生物分野の学びに対する印象と日常生活への関連が影響していることが示唆された。
（2）教科通信の活用（ワークシートと事後アンケート）
教科通信のワークシートの結果は、教科通信①②のどちらの場合においても「教科書とのつながりを感じた」と「教科通信に興味を持てた」の両方の質問項目に対して、肯定的な回答がほとんどであった。さらに、興味を持てた理由としては、「身近な内容」や「新たなことが知れた」に関することが多く、具体的には「もともと生物だけではなく、理科全般が嫌いだが、身近な内容なので興味を持つことができたから。
」や「授業では分からない日常的なこととつなげてくれていたから。
」
といった回答があった。
事後アンケートの結果は、「生物分野の学習が好きであるか」と「生物分野の学習が日常生活で役に立つと思うか」の両質問において、肯定的な回答の割合が増加した。さらに、「教科通信が日常生活と関連させる手助けになったか」の質問項目には肯定的な回答が 84.4％であった。これらの結果と教科通信のワークシートの結果を踏まえると、教科通信の活用によって生徒が教科書の内容と日常生活を関連させることができたと考えられる。
5.成果と課題
本研究では、教科通信を活用することが教科書の内容と日常生活を関連させることに有効であることが示唆された。また、生徒の生物分野に関する学習に対しても効果的であり、本研究で実施した以外の単元でも活用できるものであると判断できる。加えて、教科通信を作成する頻度や範囲は、教員が独自に設定できるものであるため、勤務しながらでも継続して実施できるものであった。
一方で、「興味が持てない」や「生物が苦手でそもそも教科通信を読もうと思わない」という記述もあった。このように、生物への苦手意識が先行して、教科通信を読んでくれない生徒も一定数いた。今後は「全員に教科通信を読んでもらう」ことを課題として、教科通信の扱い方の側面でも工夫・検討をしていきたい。
6.主要参考文献[1]文部科学省（2020）「国際数学・理科教育動向調査（TIMSS2019）のポイント」[2]槇本直子（1991）「豊かな生命観をめざして―教科通信による高校選択生物の授業―」,名古屋大学教育学部附属中高等学校紀要 36 巻,p.123-12[3]鹿野勘次（1982）「理科通信「飛騨の自然」を発行して―物理・化学の授業のなかで―」,地学教育と科学運動 11 巻，p.73-75- 184 -

学習のつながりを意識した物質量概念獲得のための指導法に関する検討
M20-3402

阿部 寛大

１．序論
自然の事象からさまざまな原理・原則を見出す理科において，量を計測したり比較したりする上で「単位」は必要不可欠なものであり，理科教育において「単位」の扱いは非常に重要な役割を担う．
「単位」とは，さまざまな種類の「量」の大きさを表すためにそれぞれの種類の量について定められたある特定の大きさの量，単位量のことである．量の大きさは，その量が単位の何倍にあたるかによって定められる．すなわち，「量＝数値×単位」と表され，『この考え方に従うだけで，正確，簡潔，柔軟で，国際的に通用する量の定量的扱いが可能となる』とされている 1 ．化学において物質量は基本となる概念であるが，しばしば学習者の躓きの一つとして指摘されている．このことから本課題研究では，粒子概念の核となる「物質量」の単元の学習について着目し，物質量の概念形成について学習のつながりを意識して理解を深めることを目的とした．はじめに，近年変更がなされた単位の定義の整理，また物質量の学習に関する先行研究の調査，小学校から高等学校までの単位に関する学習の整理を行なった．さらに，粒子概念形成に重要な中学校第 2 学年理科の質
量保存の法則の授業実践，高等学校化学基礎の物質量の授業実践を行い，学習のつながりを意識した物質量の概念形成について考察した．
２．本論
２-１．物質量の概念と化学教育
森川ら 2 は，化学教育で物理量を生徒が学ぶ第一の意義として，学習者が質量などの示量物理量からだけでなく，物質量というものを介して化学物質を扱うことで，粒子概念に起因する化学の振る舞いや法則の理解を助ける効果があると述べている．一方で，この物質量の単元が日本の化学教育における躓きの一つになるとされており，これまでにも物質量の概念を獲得するための指導法や教材の開発について検討が行われている．杉本はこれらの先行研究を整理し，躓きの原因を①モルが非日常的な単位である②物質量，質量，気体の体積，粒子の個数などが混同しやすく，モルが実際に何を表すのか明確に把握できないことがある ③アボガドロ定数の桁数を感覚的にイメージすることができない④原子，分子，イオンなど，単位物質となる対象が複数存在する，とまとめている 3．
２-２．学習指導要領における SI 単位と小中高での学習とのつながり
SI 単位系の定義の変更と指導要領の改定をきっかけとして，化学基礎における「物質量」単元の指導方法について考察するため，小学校学習指導要領解説理科編 4，中学校学
習指導要領解説理科編 5 および高等学校学習指導要領解説理科編 6 における，SI 単位と小中高での学習とのつながりに関する調査を行った．この調査により，物質量は小学校，中学校では扱っておらず，高等学校化学基礎で初めて取り扱う内容であることから，他の主
要な SI 単位に比べて馴染みがなく，また，日常でも使われたり，認識したりすることがないために，丁寧に学習して理解を深める必要があることがわかった．
物質の量の取り扱いやそれに関連する学習において，理科の粒子概念の形成は，小学校のものの溶け方の単元から，中学校の定比例の法則などの実験・観察を経た後，原子や分子，そして物質量の学習と展開する．物質量の概念獲得においては，単に化学量論的な指標としてのみ扱うのではなく，粒子概念形成の学習が基礎となるこれまでの学習との関連- 185 -

性を交えながら指導することが重要になると考えた．既習事項の粒子概念と化学両論の両方から物質量を捉えることで，物質量の有用性を実感することができ，その結果として物質量の概念の形成が促進されるのではないかと考えられる．すなわち，粒子概念から個数をカウントする単位の概念が生まれ，これを用いることによって化学量論など，法則，現象などの理解がより容易になり，また，具体的なものとなると考えられる．
２-３．授業実践から考察された指導上の課題および改善
中学校第 2 学年を対象として行った「質量保存の法則」単元の授業実践では，粒子モデルを用いて化学反応を図示することにより，化学反応における元素の比と質量の比について扱った．粒子の数の比に触れることが，高等学校化学基礎の「化学反応と量的関係」の学習につながる．しかしここでは，あくまで粒子の数の「比」として原子数個の粒を用いた説明を行うため，森川らの挙げるグラムスケールでは 1023 個という莫大な数の粒子が化学反応に関わっているということまでを扱ったり意識したりすることはないということがわかった．
高等学校第１学年を対象として行った「物質量」単元の授業実践から，本単元ではいく
つもの用語，概念が新出しており，またそれらが連続しているために，一旦躓くとその後の内容もわからなくなってしまう様子がみられた．このように一連の定義の定着がうまく捗らないことが，物質量単元の理解を妨げている問題の一つであるとわかった．また，定義や概念の理解を図るあまり，それらの説明に大幅な時間をかけてしまうことで，演習や復習を通じてそれらの扱いについて学習する機会を十分に確保することができなくなった．その結果として新たな概念の定着を図ることに支障が出たことが課題として挙げられる．そのため，「物質量」単元の指導にあたっては，新出する用語や概念一つ一つの扱いをより丁寧に行い，またそれらのつながりに関してマッピングなどの図でまとめることが効果的であると考えられる．この方法を用いることでいくつもの用語，概念が混同しないよう工夫を行うとともに，授業計画を立てる段階で，概念や定義を説明する時間と各段階で問題演習などに用いる時間を再度見直す必要があると考えた．
３．結論
本課題研究では，「物質量」単元の指導法における考察を行った．小・中・高の各学習段階における 7 つの SI 単位系の扱いについての比較から，他の SI 単位系は繰り返し取り
扱うのに対して，物質量（単位：モル）については高校段階まで学習することがなく，また非日常的な単位であることが示され，このことが高等学校化学基礎の学習の躓きの要因となっていると考えられる．授業実践を通じて，「物質量」を取り扱う単元では新出の概念が多く，またそれらが互いに相互的に関係性を持ち合わせながら存在しているため，生徒の混乱を招きやすくなってしまっている様子がみられた．指導者は概念の理解に対するアプローチを重視してしまうが，概念獲得のためには，計算を用いた問題演習や反復など，知識の定着を図るために生徒の実態に合わせた多角的な活動を行う学習のマネジメン
トが重要であると考えられる．
４．参考文献(1) 有賀哲也（2018），京都大学学術情報リポジトリ，http://hdl.handle.net/2433/235933(2) 森川鐵朗（2001），上越教育大学研究紀要 20 (2)，535-548．
(3) 杉本剛（2017），理科教育学研究 58 (1)，1-11．
(4) 文部科学省（2017），小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説 理科編(5) 文部科学省（2017），中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説 理科編(6) 文部科学省（2018），高等学校学習指導要領(平成 30 年告示)解説 理科編- 186 -

質の高い科学的探究活動の実現に向けた研究－初期指導及び環境について－
M20-3403 伊理 雄一
1. はじめに
科学的探究活動とは、科学的な見方・考え方を活かしながら観察・実験を通し、課題解決に取り組む活動を指す。日本では 1989 年に告示された高等学校理科の学習指導要領にて初めて導入された。情報化・国際化が進む現代では、「課題研究」と呼ばれ、「自然の探究・解明や科学の発展の過程について理解させ、科学に対する興味・関心を高めるとともに、科学的な見方や考え方を養うことを目指す」とされている。一方、2019 年の TIMSS の結果より、日本の児童生徒は高い知識を有するが、理科に対し楽しさや実用性を感じている人は少ないことが示された。本研究では、科学の知識がさらに深まる高等学校において、その知識を活用しながら質の高い探究活動を行わせ、科学的に思考する意欲を養うことを目標に、初期(リサーチクエスチョンの決定まで)において行うべき活動やそのために必要な環境について、研究方法学を基に考察した。尚、「質の高い探究活動」とは、文部科学省の示す『望ましい探究過程』が実現されていることを示す。
2. 探究活動と生徒の現状○ 実施方針[1]「1 年次にテーマを指定して探究手順を指導し、2 年次に各自探究させる」「2 年次の 1
年間のみで探究させる」等、課題研究の取り組み方は学校ごとに異なる。指導方針に関しても、「生徒の自主性に任せる」「指導

図 1 自由研究の経験(％)

教員が細かく指導」「学年間で指導させる」
等様々な手段が採用されており、決まった指導法は存在しない。
○ 生徒[2]で行われた調査によると、日本は他国に比べ「自然や科学について心に残ったものがない」と回答する学生が多い。科学的情報を得る手段に関する質問では「授業」「テレビ」と回答した生徒が多く、これは図 2 自由研究の印象(％)

自ら進んで調べることが少ないという見方もできる。また、自由研究に関する調査も行われた。日本では約半数の生徒が「経験がある」と回答する反面、その中で好意的印象を持った生徒は少ないことが示された(図 1, 2)。
また「経験がない」と回答した人の多くはその理由として「興味がない」を選択している。
一方、科学に対する興味関心は、自然や科学に関する本や雑誌を読むことやインターネットで調べることを含む「調べ学習」の経験に強く依存することも示されてい- 187 -

図 3 調べ学習と科学への関心 (％)

る(図 3) 。本研究ではこのことをもとに、探究活動の初期段階について考察した。
3. 高等学校で質の高い探究活動を行うために以上の背景から、質の高い探究活動に向け、初期段階で入念な調査を行うことや、日ごろから科学に目を向けながら自分の興味関心を分析することが必要であると考えられる。
高等学校の科学的探究活動は、自身の興味関心に基づいて課題を発見し、科学的な見方・考え方を活かしながら解決する力を育成することが目的であり、ここで得られる成果は必ずしも社会に貢献するものである必要はない。以下に、長期的に探究心を働かせながら取り組むためのリサーチクエスチョンの設定法について記す。
(1) 自己分析を行い、興味のあるテーマを探る
探究活動に長期的に取り組むためには、「知識を深めたい」「探究したい」と感じながら取り組めるようにすることが重要である。そのため最初期では、自分はどの科目が好き
か、日頃どのようなことをして過ごしているかなどを出発点に、その中で心に残っていることや衝撃的だったことなどを探し出すことが効果的である。特に、自分が得意なことを見つけ出し、それを活かせるような内容であれば、より長期的に取り組むことができる。
この段階で定めるテーマは抽象的なものでよい(波、温泉など)。
(2) 身近な人と共有し、テーマに関する知識を深める(3)を行い、リサーチクエスチョンを定めるため、研究者は研究内容に関する深い興味
関心と知識を身に付けている必要がある。そのため、(1)で浮かび上がったテーマに何故興味があるのか、また自分がそのテーマに関してどのような知識を有しているのかを分析することを目標に、友人や教師と議論する。また、その中で得られた質問について調べ、さらに知識を深める。
(3) トピックに関して、現在知られていることを調べ、リサーチクエスチョンを定める
科学雑誌、テレビ、新聞、図書などを参照し、さらに知識を深めるとともに、自分が疑問に感じることを探し、リサーチクエスチョンを定める。この過程では、トピックに関係する団体や機関と連携し、有識者から直接学ぶ機会を設けることができるとより高い質のリサーチクエスチョンを立てることができる(負の屈折率を示す物体は作れるのか、温泉の成分はどのように体に効くのかなど)。
4. まとめ
探究活動は、複雑さを増す社会の中で生き抜くための課題解決能力を育成するうえで極めて効果的な活動である反面、その指導法は学校によって異なり、探究し続けることに苦しさを感じる生徒や、過度な負担を感じる教員が一定数存在する。これらの問題の解決には、生徒自身が探究することに楽しさを見出し、自主的に活動することが不可欠である。
そのため、初期のテーマ及びリサーチクエスチョンの設定は全探究過程の中で最重要であり、十分な時間をかけてこれに取り組む環境が用意されていることが望ましい。
5. 参考文献[1] 中村琢, 『高等学校における理数の探究活動と効果』, 日本教育学会研究会研究報
告, 2019[2] 国立青少年教育振興機構, 『高校生の科学等に関する意識調査報告書-日本・米国・中国・韓国の比較-』, 2014
[3] C. R. Kothari, Research Methodology: Methods and Techniques, NEW AGE, 2004

- 188 -

学習前後の思考の変化を示す ICT 活用した授業の実践
M20-3404 岡本 渓水
1.はじめにOECD の調査によると，日本の学校の授業におけるデジタル機器の使用時間は OECD
加盟国の中で最下位であり，学校における ICT の利活用は世界から後塵を拝している。この状況を打破するため，文部科学省から「GIGA スクール構想」が打ち出された。ここでは多様な子供たちを誰一人取り残すことなく，後世に個別最適化され，資質・能力が一層確実に育成できる教育環境を実現すること，教師・児童生徒の力を最大限引き出すこと目標として掲げられている。中学理科の授業においては仮説の設定と考察・推論が ICT 活用のポイントとして組み込まれている。本研究は公立中学校において仮説の設定と考察・推論を可視化できるように ICT 活用した授業の実践の報告とその考察を目的とする。
2.実践の概要
Ｋ市立Ｋ中学校 1 年生を対象に，理科の授業実践を行った。単元は「力の働き」であり，授業時数は 6 時間であった。担当クラスは全４クラスであった。以下に実践した授業全 6 時
間のおおまかな授業内容を示す(表 2.1)。当学校ではクラス全員分の Chrome Book があり，
1 人１台 ICT 端末を利用できる。全ての授業において Google Forms を用い，授業で事前問
題と事後問題(内容は同一のもの，図 2.1)に解答し，その集計をリアルタイムで教室内のモニターに反映させた。
表 2.1 実践した授業の流れ
1 時間目

力のはたらき2 時間目

いろいろな力

3 時間目

力の大きさのはかり方

4 時間目

力の大きさとばねののび

5 時間目

力の大きさとばねののび

6 時間目

重さと質量

図 2.1 設置した事前問題の例- 189 -

3.実践結果と考察
本研究では全 4 回の事前問題と事後問題に解答させたが，時間の関係で事後問題が１授業内で完結しない場合もあった。事前問題と事後問題において，ほとんどの場合正しい解答に意見が変化する様子を見ることができた。例外として，重さと質量の関係を学習する際，事前問題では質量についての質問に正しく答えられていたが，事後問題では正答率が下がるという現象が見られた。ここから重さと質量を同単元で扱うことの困難さや，授業設計の評
価についても活用が可能ではないかと言える。
力の大きさとばねののびについては，最初は直線でフックの法則をグラフに表現できな
かった生徒も授業後には正しく描き表すことができていた。また，個人の活動では折れ線のグラフを描いていた生徒も他の生徒のグラフを実際に見ることで納得できていた。Forms の集計結果では生徒の解答は全クラスで正しい解答が増加した。またこの Forms では生徒の出席番号を入力させることが可能であり，授業後に正しい概念を獲得できていない生徒を特定し，より丁寧な指導を図ることにもつなげることができる。またフックの法則を選択肢にしたとき，「おもりを１個，２個，３個・・・とばねにつるしたとき」と表現したが，この表現だと実験よりもおもりの個数を増やし弾性限界に達することを想起する生徒が見られたため，Forms での問題作成は生徒に正しく出題の意図が伝わるような文章を考えなくてはならない。
4.おわりに本研究において，ICT 活用した授業実践を行うことができた。実践の事後に行なったアンケートでは，生徒が ICT 活用に対して積極的な姿勢であるということが読み取ることができた(図 4.1)。毎授業で実践するだけでなく，実験時のみ本研究の手法を用いるなど活用する場面を適切に選択することで，より効果的に活用できることが見込まれる。

- 190 -

初等教育における ICT 活用の課題―求められる著作権教育と考える力の育成―
M20-3405 加藤 賢
１．研究の背景
技術革新が急速に進む今日、平成 29 年には「小学校 学習指導要領」が告示された。そこでは３つの柱（①知識・理解、②思考・判断・表現、③学びに向かう力・人間性等の涵養）がたてられ、変化に対応できるように、児童の主体的・対話的で深い学びが重視されている。
自分なりの意見や考え方、見通しをもつことができる力を育成するとともに、広い視野をもてるような授業や体験学習を重視し、授業における ICT の活用も積極的に進めている。
なかでも ICT の活用は、学習の幅を広げるだけでなく、教育のあり方を大きく変えようとしている。タブレットを用いた教育方法についての文献も増えており、また、実習校でも、児童がタブレットを使いこなし、調べ学習や発表の際に役立てている様子が見られた。しかし、何でも簡単に調べたり書いたりすることが可能になったことで、ICT の使い方次第では、
児童の「考える力」の育成を妨げうるという問題が生じていると考えた。
２．研究の目的ICT 活用が、考える力の育成に負の影響がありうると考える理由の一つは、コピー＆ペースト（以下「コピペ」と記述）にある。コピペは正しく使用すれば問題ないが、場合によっては著作権にも関わるものになる。これまではコピペは大学生などの問題としてとらえられてきたが、もし児童が、自分で文章を考えずに内容を写し、自分の文章のように用いるとすれば、そこでは「考えるというプロセス」が無くなり、「考える力」の育成にはならず、
かえってマイナスの影響を与えてしまう。
コピペはかなり早い年齢から行われており、児童は、当初は「面白い」というような観点から、コピペを使用するようになる。著作権といったことは低学年ならば十分には理解できないし、著作権が念頭にあるわけでもない。もし、低学年においてコピペが「面白い便利なもの」としてのみ受け止められ、そうした態度が大学生に至るまで続くことがあれば、これは、新時代における「考える力」の育成には妨げとなる。初等教育の初期段階における対応が重要となる。
本研究では、授業観察やアンケート結果をもとに、「考える力」の育成を妨げないようにする取り組みや、著作権教育について検討する。
３．研究の方法
研究は、授業観察、アンケート調査、その他関連文献調査をもとに行った。授業とアンケ
ートは、教職専門実習と時間講師として勤務した学校で行った。小学校第５学年の１クラス（27 名）を対象として、アンケートⅠ：情報通信機器の使用実態、アンケートⅡ：ICT 機器の活用スキル、アンケートⅢ：理科の授業とタブレット使用、アンケートⅣ：コピペに関するアンケートを行った。
４．結果・考察
まず、ICT 活用の利点についてであるが、「メダカのたんじょう」や「流れる水のはたら
きと土地の変化」に関する授業を通じて、タブレット使用の優れた点を見いだし、確認することができた。
「観察しやすい」「ひとりひとりがタブレットを持っているため、落ち着いて- 191 -

観察ができる」といった効果が見られた。写真や動画視聴で繰り返し見ることができ、児童が興味をもって対応している様子も見られた。これらは、既に指摘されている点でもあるが、児童に対する以下のアンケートⅢでもタブレット使用のプラス面が確認された。
「理科の授業でタブレットが役に立ったか否か、どのような場合に役に立ったか」を質問したアンケートⅢでは、「役に立った」と答えた児童が 88％以上を占めていた。その他、「けがをしている際にノートがとりやすかった」「実験を見逃したときに役に立った」「実験を何度でも見ることができる」「教科書にはないことが分かる」といった意見が多かった。
児童は、「情報をまとめるとき」「写真や動画を撮るとき」「自分の考えをタブレットに入力するとき」「調べたいとき」などにタブレットを多く使っている。
アンケートⅠとⅡは、ICT の活用状況に関するものである。アンケートⅠでは、どのような端末を何歳頃から使い始めたのか、といった質問を行った。機器に関しては、タブレットを使用する児童が最も多い。ICT 機器を使い始めた年齢は、家庭では「７～８歳」が多く、なかには「２～３歳」、という回答もあった。ICT 機器の使用開始年齢の低年齢化が進むことが予想される。
アンケートⅡの ICT 活用スキルに関しては、「書く」「写真撮影」「情報検索」といった基本はかなりの児童が習得しているが、「表・グラフ」「SNS などの情報発信、交流活動」でばらつきが見られた。これは「SNS を使う児童が少ない」というアンケートⅠの結果とも呼応していると思われ、家庭では児童に SNS などの使用を控えさせているのかといった推測もされる。情報発信、交流活動に関する授業をする際には、事前に家庭との連携を深めておくのがよいだろう。
アンケートⅣは「コピペに対する意識調査」である。ここで浮かび上がってきたのは、３～４年生ではかなりの児童がコピペをしていることで、「入学前にコピペをした」と回答した児童も一人いた。これは今後、もっと低年齢化していくことが予想される。
ほとんどの児童がコピペを「便利」ととらえていて、「はやく使いたいとき」「大変なとき」にもコピペを使用している。７人の児童が、「ネットの情報をそのままコピペする」と回答
し、ネットからの情報を、ネットからの情報であることが分かるように保存している児童は、
11 人、していない児童は 14 人となった。コピペをする際にどのようなことに注意しなければならないか知っているのは８人、「知らない」と回答した児童が 17 人になった。ごく少数の児童が著作権といった語を用いていたが、コピペを正しく使用するにはどのようにした
らよいのか、系統だった知識を持っている児童はごく少数と思われる。
以上のアンケート調査から判明するのは、ICT の活用は様々な面で利点があるものの、コピペに関しては早期からの教育が必要という点である。狭義の著作権教育は５年生以上を対象とするのでよいと思うが、低学年に関しては、自分の書いたもの・作ったものと他人の成果物とは分けること、他人の成果物にはその作者の名前も書いておくこと、インターネッ
ト情報に関しては、ダウンロードしたら、その資料の URL や日付、作者の名前も保存することなどを繰り返し教育するのがよいと思われる。
５．参考文献・文化庁 「著作権に関する教材、資料等」（「初めて学ぶ著作権」「楽しく学ぼうみんなの著作権」）- 192 -

放射線が有する透過性を説明するモデル教材の開発と評価
M20-3406 加藤奈々美
1. はじめに現行の中学校理科の学習指導要領では、第 2・3 学年で放射線について学習することになっている。一方で放射線について学んだ経験のない教員も多い。また放射線の透過性を説明する際に用いられるクルックス管には漏洩被ばくの可能性もあり、安全性に課題がある。1）本研究では、身近な放射線の使用例である X 線撮影を題材に、安全性が高く放射線の透過性を説明するモデル教材の開発と授業での試用を目指した。
2.

教材①

（１）

赤外光を用いた放射線の透過性を示すモデル教材

モデル教材の原理と作製方法

モデル教材の原理を図 1 に示す。カラーセロファンを重ねることで、可視光を透過させな
いが赤外光を透過させることができるセロファン層を作る。サンプルを挟んだこれを白熱球にかざすと、肉眼ではサンプルを観察することはできないが、電子デバイスのカメラ機能を用いることでサンプルの影を観察することができる。

図 1. 教材①の原理（２） 実際の教材作製したモデル教材の概要と写真を図 2 に示す。肉眼では透過光を確認することができなかったがスマートフォン(iPhone 11 pro)で撮影することでサンプルを観察できた。

図 2. 教材①の概要と写真（３） 実践した授業の概要
対象:Ｎ区立Ｎ中学校科学部（24 名）
教材を用いる前後で「レントゲンの原理について説明せよ」との課題を提示した。課題に対する生徒の理解度から、本教材の有効性について検討した。
（４） 実線した授業について- 193 -

X 線撮影がＸ線の透過性によるものだと説明できた生徒数は、7 名から 18 名に増加した。
3.

教材②

可視光を用いた放射線の透過性を示すモデル教材（１） モデル教材の原理と作製
教材の原理を図 3 に示す。OHP シートに赤色で筋肉を、青色で骨をそれぞれ印刷する。
印刷したものを重ね合わせ人体を表す教材を作製した。これを電子デバイスに表示した赤色・青色の画面にこれをかざすことで観察を行う。

図 3. 教材②の原理（２） 実際の教材
実際の写真を図 2 に示す。左は赤い光を、右は青い光を用いている。赤色はＸ線で観察した際を、青色は可視光で観察した際の人体をモデルとして示している。

図 4. 実際の写真（３） 実践した授業の概要
対象:Ｎ区立Ｎ中学校 第 2 学年
放射線の性質に関する授業を 50 分行い、教材の感想や科学的思考力の育成の観点から有効性について検討した。
（４） 実践した授業について・実際の生徒の反応
安全性の高い点、コンパトに行える点、個人で実験をすることができる点、放射線学習においてＩＣＴを活用した実験であることを良い点だと評価している生徒が多かった。多くの生徒は本教材と放射線の有する透過性との関連を身に付けられていた。
4.

おわりにいずれの教材も X 線撮影のモデルとして有効であると考えられる。生徒からは「現象が面白い」などの発言もあり、写真撮影など意欲的な行動をしている生徒もいた。
参考文献（1）秋吉優史(2019),「学校教育現場におけるクルックス管の安全管理とその活用」『放射線教育』Vol.23,No.1,pp.23-32- 194 -

中学校理科の観察・実験における色覚異常をもつ生徒に対する手立ての基礎研究
M20-3407 久司勇斗
はじめに
一般的な色覚（C 型色覚）に次いで多い色覚型の, 緑色もしくは赤色の見え方が異なる色覚（D 型色覚, P 型色覚）は日本人男性の 20 人に 1 人が該当することが知られている.この割合は, 1 学年に 30 人学級が 3 クラスあれば, 2 人程度は D・P 型色覚であることを意味する. 理科において重要な活動である観察・実験では, 視覚情報を得ることは, 思考を働かせるうえで重要な手がかりである. 従って, 色覚が異なる生徒にとって困難が生じやすいと考えられる.色覚異常者に対する手立てとして, 色名を示すことや観察対象を指し示す・
囲む, 文章に対して下線を引くなどが示されている. しかし, これらの手立てでは知識は得られるが, 理科で求められている思考・判断には結びつかない. そこで本研究では, 中
学校理科の主な観察・実験において, 生徒が識別や認知に難しさを感じないような手立てとして, 教科書掲載の画像を, 色覚シミュレーションソフトを用いて, 特に D・P 型色覚の生徒にどのように認知されているか確認し, 困難が予想される活動に対し手立てを検討した.
注) 用語として, 学術用語の「色覚異常」, CUDO の提唱する色覚型呼称を用いている.
教科書調査
3 社の教科書に掲載されている観察・実験において色の識別や色の変化の確認が必要な活動 19～22 個の内, D・P 型色覚の生徒にとって困難が予想される活動を抽出した. これらの観察・実験において, 難しさをもたらしている活動ごとにまとめたところ 6 つの活動となった.
①フェノールフタレイン液による pH 測定④色水を用いた植物の道管の観察②リトマス紙による pH 測定⑤染色による細胞内の染色体の観察③塩化コバルト紙による水分の検出⑥ベネジクト液による糖の検出①のフェノールフタレイン液による pH の測定, ④の色水を用いた植物の道管の観察では,変色の様子や染色箇所の確認のため赤色を認識する必要がある. しかし, D・P 型色覚では赤色と緑色は無彩色に見えるため混同する. そのため, ①について Z 社のように呈色が薄
いと, C 型でも弱アルカリ性に対する呈色は確認が容易くないが, D・P 型色覚では色の変化を確認することは非常に難しい. そこで, X 社のように変化が明瞭となるように指示薬を調整することで, D・P 型色覚にとって濃淡で区別をつけやすくなる. このように濃度を調整し, 変化を明瞭にすることは有効な手立てであることが考えられる. ④について, X
社, Z 社掲載の赤色の色水を用いると, 植物の葉緑素をもつ細胞と染色された道管との区別がつかないことが予想された. これに対して, Y 社が掲載しているように青色の色水を使うことが手立てとして有効であった. 青色は D・P 型色覚にとって, C 型と同じ見え方となる色で, 葉緑素との混同は生じないためである.
このように, 教科書によっては一部の活動に対して手立てを講じているが, 全ての教科書ではないため, それらに対する有効な手立ての検討が必要である.

- 195 -

困難な活動に対する手立てとその有効性の検討
教科書によっては手立ての講じられている①と④を除いた 4 つの活動の内, 有効な手立てを検討することのできた ③塩化コバルト紙による水分の検出 と ⑤染色による細胞内の染色体の観察について報告する. 有効性の検討では NPO 法人カラーユニバーサルデザイ
ン機構職員の D・P 型色覚の方 1 名ずつに, 識別・確認のしやすさを評価していただいた.
③塩化コバルト紙による水分の検出に対する手立てとその有効性の検討
3 社とも塩化コバルト紙の水分検出の様子を, 色の変化が分かりやすくなるように背景色を変えて掲載しているが, D・P 型色覚者へのインタビューから色の変化の識別は非常に難しいことが確認されている. そこで手立てとして, 変化の明瞭化を目指し高濃度の塩化コバルト紙を作成した. また, D・P 型の識別が可能な, 色の組み合わせの 3 種類の水分検
出試験紙の使用を手立てとして考えた. それぞれの有効性について検討したところ, D・P
型色覚にとって色の変化が識別しやすく, 価格で見ても学校現場での実用性が高いことから, MEL 社の水分検出試験紙が水分検出における最も有効な手立てであると判断した.

表 1 作成した高濃度塩化コバルト紙と各社試験紙の比較⑤染色による細胞内の染色体の観察
細胞染色において 3 社が用いている酢酸オルセイン（カーミン）液による染色では, 活動中 D・P 型色覚の生徒に対して, 観察対象を色で指示することは難しくなる. そこで手立てとして, 核や染色体を青く染めることのできる酢酸ゲンチアナバイオレット液の使用を検討したところ, 酢酸ゲンチアナバイオレット液による染色の方が酢酸オルセイン液を用いたときよりも D・P 型色覚どちらにおいても色をもって確認しやすく, 有効な手立てであることが分かった.
研究のまとめと課題
本研究を通して, 中学校理科において D・P 型色覚の生徒にとって, 困難が予想される活動を教科書掲載の画像と, 色覚シミュレーションソフトを用いて推定し, 教科書間で掲載
画像にどのような配慮を行っているかを比較することができた. また, 価格や検出感度が変わらない試験紙や, 染色効果がより高い染色液を用いることで, D・P 型色覚の生徒も色の違いを認識して, 活動に取り組むことができる手立ての検討を行うことができた.
手立ての有効性の検討について, より多くの D・P 型色覚の方から評価をいただくことや,手立てが教材として十分な教育効果を得ることができるかを調査することを今後の課題としたい. また, 中学校以外の校種や D・P 型色覚以外の色覚型に対しても手立ての検討を行っていきたい.
謝辞
本課題研究では, カラーユニバーサルデザイン機構副理事長の伊賀公一様, 事務局職員の方々にご協力を賜り, 手立ての有効性の検討を行うことができました. この場を借りして深くお礼申し上げます.

- 196 -

中学校化学での化学式の導入に手作り分子模型を用いる効果
M20-3408 七五三野 晃平
１．背景と目的
小学校理科では空気と水の性質や物の溶け方などの学習を通じて，児童自らが物質の粒子概念を持つことが促される。この上に立脚して中学校理科では原子・分子概念が具体的に導入され，化学変化の実験観察を経て変化の過程の化学反応式が導入される。目でみることができない原子・分子を扱うため，粒子としての原子・分子や実際の反応をイメージすることが難しく，分子と化学反応式の係数についての量的理解にしばしば困難が生じる。
本研究の目的は，分子模型を作製し，分子模型を活用して化学反応式に関する問題を考察することの，学習の楽しさと内容理解を促進する効果を明らかにすることである。
２．方法
直径 15mm の発泡スチロール球と両面テープを用いて分子模型を作製させ原子・分子の理解を深めた(図 1)。
その後，作製した分子模型を用いて化学反応式を学ぶ授業を行なった。

図 1． 生徒が作製した分子模型

東京都内区立中学校第 2 学年の生徒

139 名(4 クラス)を対象に，先行して模型を用いてグループワーク(GW)で化学反応式を考察し，後に板書で化学反応式の規則を学ぶ 2 クラス(モデル先行)と，先行して規則を学び，後に GW で分子模型を用いる 2 クラス(ルール先行)に分けた。先行して学んだ後と授業全体終了後において，2 種類のアンケート(A)(B)と化学反応式のテストを実施し，先行の違いによる分子模型使用がもたらす楽しさや理解度の相違点や効果を分析した。
３．結果と考察３．１ 分子模型の作製「模型を作ることによって，『分子はいくつかの原子が結びついてできた粒子』という意味が今までよりわかるようになった。」という質問において，86％の生徒から肯定的な回答を得た(図 2)。
図 2．質問に対する回答割合

３．２ 第 1 回，第 2 回アンケート(A)
楽しさや理解度を問うアンケートを実施した。
モデル先行において「わかりやすい」という意
見が多いが，ルール先行ではモデルを用いるようになって「何が足りないかなどわかりやす

表 1．11 段階リカートスケールでの楽しさ・理解度

楽しさの平均モデル先行 ルール先行(2クラス) (2クラス)

第1回アンケート(A)

8.27

6.45

第2回アンケート(A)

8.12

7.28

モデル先行 ルール先行(2クラス) (2クラス)い」という意見が増えた。ルール先行では，モ

理解度の平均デルを扱うことで理解度がモデル先行とほぼ同

第1回アンケート(A)

6.69

5.71

値となったが，楽しさの値は下回った(表 1)。

第2回アンケート(A)

6.90

6.82

- 197 -

３．３ 第 1 回，第 2 回アンケート(B)
化学反応式の正誤を問う全 8 問からなるアンケートを実施した。係数理解に関しての質問「水の電気分解を表す化学反応式を書くとき、酸素原子の数を合わせて, 2H20 → H2+ O2
でもない理由はわかりますか？」において，ルール先行の模型導入後(第 2 回)の高まりが顕著に現れた(図 3)。模型を用いることで，化学反応式では式の左辺と右辺で原子の数を揃えることを理解した生徒が多くなったと考えられる。モデル先行では大きな変化はなかった。

図 3．11 段階リカートスケールでの化学反応式の係数理解の変化(0：わからない，10：とてもわかる)

３．４ 第 1 回，第 2 回化学反応式テスト
表 2．酸化銀の熱分解における各表現の正答率

化学式に乗算記号(×)を用いたルール表
現や表現なしの正答率に比べて，化学式を○で囲み模型を模したモデル表現を用いて考える生徒は正答率が高い結果が得られた

表現

解答数

正答率(%)

表現

解答数

正答率(%)

なし

41

17.1

なし

33

18.2

17

58.8

0

0

1
回 モデル
モ 目
デ
ルール
ル
先
なし
行 2
回 モデル
目

ルール

32

59.4

29

82.8

1

100

1
回 モデル
ル 目
(
ルール
ル
先
なし
行 2
回 モデル
目

ルール

0

0

27

37.0

29

55.2

27

88.9

5

80

(表 2)。また，第 1 学年時に行なった実験についての化学反応式を記述する応用問題で正解を導いた
生徒は，モデルを用いる割合が高かった。このことより，
モデルを用いて考えることは，化学反応式の係数の理解につながると考えられる。モデル先行とルール先行の比較では，第 2 回テストにおいて，ルール先行がモデル先行よりモデルを用いた回答において高い正答率が得られた。これ
は，ルールだけを学んだことによる理解しにくさが，モデルで学ぶことにより解消されたためだと考えられる。

図 4．酸化銀の熱分解における
表現別生徒数

４．結論と今後の課題
本研究では，モデル先行とルール先行の違いによる化学反応式の楽しさや理解度の相違点を比べ，モデルを扱うことによる効果を検証した。ルール先行では，モデルが導入されたことやモデル表現が出来るようになったことで化学反応式が理解しやすくなったことが示唆された。しかし，楽しさではモデル先行に及ばなかった。今後の課題は，楽しさと理解度の両方を高めていく方法を確立することである。
主要参考文献・文部科学省（2018）小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説理科編
・文部科学省（2018）中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説理科編
・栗田清史，川上綾子（2005）『中学校理科「化学変化と原子・分子」における学習コンテンツの開発と活用』鳴門教育大学情報教育ジャーナル 2，41-49- 198 -

学び合いの循環を目指した義務教育学校における異学年交流の提案
M20-3409 菅原 善之
1. 研究の目的
異学年交流は様々な学校内あるいは校種間で行われており、「他の人とうまく関わりをもてることを高く評価できる児童が増え、併せて学校への適応感も高まる」などの結果も出ている活動である[1]。通常、小中異学年交流は別組織での校種間で行われるのに対し、義務教育学校では一つの組織のもと行うことができる。この特徴を活かした異学年交流を提案
し、児童生徒が自らの成長を実感することで主体性を養う手法について論じた。
2. 研究の方法
本研究では義務教育学校で行われる異学年交流について学校種の特徴を生かした活動方
法とその際の児童生徒の自己評価の方法を考案した。考案した授業実践については協力校（Ａ市立Ｂ義務教育学校）にて実践し、その前後での異学年交流への児童生徒の意識調査を行った。
●学び合いの循環
異学年交流は一般的に下学年 X と上学年 Y がともに活動を行うという形式をとる。ここで数年後に再び同じ活動を行うとした場合、過去に下学年として活動に参加していたX が上学年として参加することになり、新しい下学年 Z に教える立場になる。
支援してもらう側だった学年が数年後に支援する側になるこのサイクルを「学び合いの循環（以下単に循環）」とする。この循環の中で児童生徒は各々が過去の自分と比べて成長していることを実感できることや、日々の授業への取り組み方が変わることが期待できる。また、義務教育学校とは一人の校長、一つの教職員組織によって教育が行われているため[2]、小中異学年交流であっても、この循環を学校全体で長期的に続けやすい。
●小中間で行われる異学年交流
異学年交流は扱う題材によって、上学年と下学年の役割が異なる。児童生徒の主体性の成長を意識するのであれば、一方向に教えるような形ではなくお互いが意見を出しあい議論する形が望ましい。理科を例に挙げるのであれば電気や光など、校種において学
ぶ原理の数は違うものの、同じ題材を扱う単元が多く存在している。このような題材であれば小中の交流の中で、それぞれが自らの知識をもとに探求する活動が可能になる。
3. 研究の成果
今回はエネルギー分野で扱うモーターを題材にし、「より速く回るクリップモーターをつくろう」という小中間での異学年交流を行った。実際の活動の中では、クリップモーターの回転数を上げるため、下学年と上学年で議論しながら制作に取り組む姿が多く見られた。この活動の前後で行った意識調査では活動の中での自分の成長や異学年交流に対しての肯定的な意識の変容が見られた。
70(人数)
60
50
40
30
20
10
0

異学年交流を通して自分が成長したと感じますか

6年事前

そう思う
どちらともいえない
そう思わない

8年事前

6年事後

8年事後

70(人数)
60
50
40
30
20
10
0

どちらかといえばそう思う
どちらかといえばそう思わない

異学年交流は好きですか

6年事前

そう思う
どちらともいえない
そう思わない図 1 児童生徒の意識調査- 199 -

8年事前

6年事後

8年事後

どちらかといえばそう思う
どちらかといえばそう思わない●自らの活動への参加の段階を知るための自己評価活動の中で自らが成長しているかを知るためには都度の自己評価が必要であり、比較するという目的のためには統一された項目における自己評価が有効であると考える。
OECD による「2030 年に向けた生徒エージェンシー」では、生徒の活動への参画の度合
いを共同エージェンシーとして沈黙から始まる 9 段階に分けている[3]。これはロジャー
ハートによって考えられた梯子モデルがもとになっている[4]。本稿では異学年交流に児童生徒がどの程度主体的に参加することができたかを振り返るための自己評価の項目として、このモデルを参考に 5 段階の項目を考案した。
表１ 異学年交流への参画の振り返り項目
1

活動内容に参加することができなかった。

2

パートナーの指示のもと活動することができた

3パートナーに教えてもらいながら考えて活動できた。

4

自分の考えをパートナーに伝えながら活動することができた

5

パートナーと話し合いながら活動することができた。

表 1 の項目で振り返りを行う
際、初段階のうちは自らがどの段階に属するのかの判断が難しいと感じる生徒もいると思うが、これは丁寧に説明し、慣れることで解決すると考える。この項目で自己評

価を繰り返すことで学び合いの循環の中で、自らがどの程度成長できているのかを知る基準になることや、次回の活動への向上心につながると考える。
4. まとめと課題
本研究では学び合いの循環を意識したエネルギー分野での異学年交流を実施し、児童生徒の肯定意見の増加を確認できた。また児童生徒が異学年交流にどの程度参画できているのかを評価する基準を設定した。学び合いの循環を意識した活動の中で、この方法による自己評価をくり返していくことで自らの主体性を養っていくことにつながることを期待する。
●課題
本来この研究は数年単位の時間をかけデータを集めていくことが必要とされるものである。本研究では一度の異学年交流での生徒の意識調査はできているものの、学び合いの循環を意識するのであれば同じ活動を繰り返し、児童生徒の意識の変容を見なければならないため、継続的に本研究を続けていく必要がある。
参考文献[1]文部科学省(2011), “子供の社会性が育つ「異学年の交流活動」－活動実施の考え方か
ら教師用活動案まで－”, https://www.nier.go.jp/shido/centerhp/2306sien/2306sien3_
2s.pdf (最終閲覧日 2022.2.4)[2]文部科学省(2016), ”小中一貫した教育課程の編成・実施に関する手引”, https://www.
mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2019/08/29/136
9749_1.pdf (最終閲覧日 2022.2.4)[3]OECD(2019), ”OECD Future of Education and Skills 2030 Conceptual learnin
g framework Concept note: Student Agency for 2030”, https://www.oecd.org/edu
cation/2030-project/teaching-and-learning/learning/student-agency/Student_Agenc
y_for_2030_concept_note.pdf (最終閲覧日 2022.2.4)[4]Hart, R. (1992), “Children’s Participation: From tokenism to citizenship, Innoc
enti Essays No. 4”, UNICEF, https://www.unicef-irc.org/publications/pdf/children
s_participation.pdf (最終閲覧日 2022.2.4)- 200 -

中学校理科電流分野における生徒の学びと躓き
M20-3410 鈴木 彰浩
1. 研究の背景と目的
中学校理科では、自然科学に基づいた様々な事物について、小学校で得た学習内容を発展させたり新たに知識を獲得したりしながら学びを深めるものである。平成２９年度告示の中学校学習指導要領では、「主体的・対話的で深い学び」の推進のためには、１回１回の授業で全ての学びが実現されるものではなく、単元や題材など内容や時間のまとまりの中で学習を見通し振り返る場面、グループで対話する場面を適宜設定し、生徒が考える場面と教師が教える場面の組み立てを考え、実現を図っていくことが望まれている。しかしながら、本研究の対象となる実習校では、スケールの大小や身近でない現象といったテキスト等でイメージのつかみにくいものに対して生徒たちの関心が薄い傾向にある。佐藤ら（2010）によれば、目に見えない現象の取扱う難しさや，測定値の数学的取扱いの難しさなどから理科の中でも特に「電流」の分野を嫌う生徒が多いことが分かっている。これらは、今後の理科教育に求められる方針を進めていくに上で妨げとなる。筆者はこれらの問題を「具体的なイメージを持ち難いこと」、「授業一つ一つが独立しやすいこと」として捉えた。
以上を踏まえ、中学校第２学年理科電流分野において、生徒が「主体的・対話的で深い学び」を実現するための資質・能力を身につけられるよう、授業間のつながりを意識した小単元案を作成・実践し、教職専門実習校の実践で得られた生徒の記述から、作成した単原案が効果的であるか検証することを目的とする。
2. 研究の方法
本研究の対象となるのは、東京都内の公立中学校である。筆者は２年間の教職専門実習を通して様々な対象をとった調査を複数実施した。
（１） 事前調査（２０２０学年実施）① 単元学習前の１・２年生１１名を対象とした回路へ対するイメージ調査② 単元学習後（筆者による授業は未実施）の３年生１３４名を対象とした調査・分析（２） 本調査（２０２１年度実施）
第２学年４クラスを対象に、理科第１分野「（3）電流とその利用『㋐ 回路と電流・電圧』」の小単元案（全８時）を作成・実施し授業毎にその授業内で得られた気付きや疑問を記述させ理解度を記入する「振り返りシート」の分析（３）事後調査
授業を実施した第二学年１３３名を対象に回路に関する知識を問うアンケートを実施
以上の調査から得られたデータの分析、及び記述から生徒の意識の変容を見取っていく。
3. 実践及び成果
第３学年を対象とした事前調査の結果（図１）から、電流の分野に対して苦手意識を抱いている生徒が多くいることが分かった。自由記述欄には、「イメージがしづらい」「電流と電圧がややこしくて混乱する」「計算がわからない」等の記述が多く、目に見えない現象を捉える事に苦戦している様子が伺えた。
事前調査を受け、本年度の実践では生徒が実際に回路に触れられる時間を多く設けた。授業を３つのプロセス（①演示を含めた講義形式の学習、②実際に機器に触れながら前回まで- 201 -

の内容の確認、③生徒の発言を主体にした学習のまとめ）に分け、授業毎に得られた振り返りシートの記述を分析していく。
振り返りシートは、各授業の最後に自分得意の学習を振り返り、理解度を４段階（ABCD）
で自己評価し、その理解度を選んだ具体的かった事を自由に記述させるものである。
自己評価の推移を図２に示す。この図から、４回目及び７回目の授業後で理解度が改善している傾向が確認できる。この２回電流への意識な根拠や授業内で気づいた事や分からなの授業は、実際に実験道具に触れながら前苦手

時の学習を確認する生徒主体のもので、実物に触れる活動が理解度の向上に寄与していることが明らかとなった。自由記述からも、「前の授業でわからなかったところが確認できた」「実際にさわってみてやっ苦手

得理科への意識意とわかった」「もっと実験がしたいです」

図１．
「理科」と「電流分野」への意識等の感想が見られ、理解度と共に学習意欲の向上も確認できた。
4. まとめと今後の課題
授業間の関わりを示唆する授業案を作成・実施し、生徒の意識の変容を見取って評価や自由記述の分析から、得られた知識60%

いくことが重要であることが分かった。

D

50%
40%

今後の課題は、本研究で実践したような

30%

授業の展開を実現していくための時数の20%

確保及び指導案の構築である。実践と理論10%の往還を重ねながらデータを蓄積し、より

C

80%
70%

見る・触るといった経験とともに復習してB90%いった。生徒の自らの理解度に関する自己の定着を強固にしていくためには実際に

A

100%

0%

効果的な指導法を模索していく必要があ

1

る。

2

3

4

5

6

7

8

図２．授業理解度の推移

5. 主な参考文献[1] 文部科学省(2018）.中学校学習指導（平成２９年告示）解説理科編[2] 佐藤 徳紀，東山 禎夫(2010). アンケート調査からみた中学校理科における電気の学
習の好み.平成 22 年度 電気関係学会東北支部連合大会 講演論文集,p296.
[3] 土佐 幸子，山本 伸寿，山際 貢(2020). 中学校理科授業における「深い学び」を促す要素を探る（その２）- 電流とそのはたらきの単元において- . 新潟大学教育学部研究紀要 人文・社会科学編 12 巻,2 号,pp231-241.

- 202 -

加えた力によって印影が変わるスタンプの開発

M20－3411 鈴木 耀
1 はじめに理科の第 1 分野では、抽象的な概念が目に見えない現象が多く存在する。児童・生徒の理解を深めるために、可視化教材は有効な手段の 1 つだと考える。ただ、第 1 分野の中でも、「力」を可視化できる教材は多くは存在しない。特に、小学校でも容易に扱える力学概念形
成のための教材の提案はほとんど見られない。一方、力を確認する上で手ごたえを伴うこと
は、理解を助長する重要な要素である。そこで、力学分野において、手ごたえを伴った力の可視化が可能な教材を開発することを試みることとした。具体的には、学習者が先行体験を生かすことができ、かつ加えた力の大きさが単なる感覚だけでなく、印影として記録できる「スタンプ」に着目した。小学校などの学校現場において誰でも原理を理解することができ、操作も容易に行えるものを要点とし、様々な素材でスタンプを試作したところ、製作した消しゴムスタンプ及び指スタンプに一定の性能が見られたため、ここに報告する。
2、教材の概要

図 1 スタンプ面の構造

図 2 テープの重ね方

図 3 指スタンプを装着した様子

消しゴムスタンプ作成の上で使用する材料は市販の消しゴム、両面テープである。スタン
プ面は図 1 のように井の字になっており、両面テープを重ね合わせることで、0 層～2 層の厚みの差が生まれる(図 2)。これにより、加えた力の大きさに応じてインクがつく面積が次第に大きくなるスタンプを作成することができる。また、この構造を用いて、指に装着するタイプの指スタンプを作成したり(図３)、ペットボトルキャップにスタンプ面の構造を施したペットボトルスタンプを作成したりした。指スタンプは、力を一直線上に加えたり感じたりすることができ、中学校における作用・反作用の学習など、ベクトルを意識すべき内容に利用しやすい。また、ペットボトルスタンプにおいては、重さを変えることで、加えた力の大きさをより数値的に捉えやすくなる。
3、実践内容図 1 の構造をもった消しゴムスタンプ及び指スタンプを用いて、学校現場で以下の①～④の実践を行った。

- 203 -

①消しゴムスタンプの体験学習(小学校第 5 学年)②消しゴムスタンプの体験学習(小学校第 6 学年)③指スタンプを用いたてこの学習(小学校第 6 学年)④指スタンプを用いた作用・反作用の学習(中学校第 3 学年)①、②の実践では、消しゴムスタンプを体験する活動を行い、児童の様子や反応を観察した。小学生でも容易に扱うことができ、原理も簡単である教材だと確認できた。③の実践では、教材をてこの学習に活用した。具体的には、てこの 3 点の位置関係を変える中で力点の手ごたえを確認する実験である。力点の位置を指スタンプで押すことで、手ごたえの差を容易に可視化できた。また、作用点の位置には 500mL のペットボトルを吊るすことで、従来の実験より小規模で安全に実験を行うことができることが分かった。④の実践では、中学校
理科の作用・反作用の学習における活用を試みた。指スタンプを装着した実験者 2 人が紙に対して両側からスタンプを押したときの印影を確認した。両者の印影が等しいことから、作用・反作用の可視化を容易に行うことができた。またアンケート調査から、力学分野において特に苦手意識を持つ生徒でも理解を深められる教材であることを確認できた。
また、ペットボトルスタンプを用いて、圧力の学習につながる実験を考案した。加える力(ペットボトルのサイズ)と力が加わった面積(スタンプ面の面積)が異なる組み合わせである①～③のペットボトルスタンプを用いて実験し、スタンプの印影を比較した。図 4 のよ
うに、印影の差を一眼で確認でき、①と②では、同じ加えた力に対して、力が加わった面積が小さい方が印影が濃くうつった。また②と③では、同じ力が加わった面積に対して、加えた力が大きい方が印影が濃くうつった。このことから、圧力が加えた力と、力が加わった面積に影響するものであることがわかり、圧力に影響する要素を可視化することができた。

図 4 ペットボトルスタンプによる印影の様子
4、おわりに
本研究では、身近なものの組みあわせで力の可視化を簡単に行うことができる教材を開発することができた。また、複数の実践において、教材の扱いやすさや学習効果を確認する
ことができた。スタンプ面の構造を工夫することで、様々な力学分野の学習に汎用することも期待できる。学習者が実体験を通して力学概念を習得するために、今後も本教材を活用していくべきである。

- 204 -

大域的・局所的なものの見方を生かした学習指導

M20-3412

須永 真穂

1. は じ め に
自然現象は、それらが生じる理由を複数の観点から説明できることが多い。例えば、媒質の境界面で光が屈折するという一つの現象についても、
局所的・大域的なものの見方の二通りから説明することができる。局所的に は ス ネ ル の 法 則 (屈 折 の 法 則 )や ホ イ ヘ ン ス の 原 理 で 説 明 が で き 、 大 域 的に は フ ェ ル マ ー の 原 理 (最 小 時 間 の 原 理 )に よ っ て 説 明 が で き る 。 し か し 、
中学理科や高校物理では局所的なものの見方のみを取り扱うことが多い。
なぜなら、局所的な物理に注目した説明は直感的にわかりやすく、ある一
つ の 物 理 現 象 に つ い て 理 解 す る の に 適 し て い る か ら で あ る [1]。 し か し 、
局所的な観点だけでは様々な自然現象に共通する『普遍性』に気づくことが難しい。この普遍性は、物理を学習していく上で重要なキーワードである。物事を短絡的に捉えるのではなく、より深く考え、それらの関係性を考察していくためにも生徒には普遍性に気がつく力を身に付けさせたい。
そのため、教師・生徒がともに大域的なものの見方を養い、日頃から局所的・大域的なものの見方の両方から物事を考えていく必要がある。
そこで本研究では、自然現象に共通する普遍性（本質）に気がつく能力を育むことを目的とした。まず学習内容を大域的・局所的なものの見方という観点から捉え直し、次にそれらを中学理科・高校物理の授業の中でどのように生かしていけるかについて考えた。
2. 大 域 的 ・ 局 所 的 な 観 点 か ら 考 え る 学 習 内 容
本研究では、光の屈折・電気回路・放物運動について取り扱ったが、こ
こでは光の屈折のみを取り上げる。
○局所的なものの見方
媒質が異なることにより、波の速さが変わるということと素元波の包絡面が次の波面を形成するというホイヘンスの原理を用いると光の屈折に つ い て 、 ス ネ ル の 法 則 (屈 折 の 法則 )が 得 ら れ る 。
『スネルの法則』
sin
sin

図 1. 媒 質 の 境 界 面 を 進 む 波=- 205 -

○大域的なものの見方
2 点間を結ぶ光の経路は、その所要時間
を 最 小 に す る と い う フ ェ ル マ ー の 原 理 (最小 時 間 の 原 理 )を 用 い る こ と で 光 の 屈 折 を説明することができる。媒質 1 にある点 Aと媒質 2 にある点 B を結ぶ経路は無数にあるがその中で実際に光が通る経路となるのは、経路を通るのにかかる時間が最小となるものである。このことは、高校数学を用

図 2. AB 間 を 結 ぶ 様 々 な 経 路

いて示すことができる。
3. 高 校 物 理 に お け る 活 用 方 法
光の屈折における大域的・局所的なものの見方の活用方法として次のような授業を提案する。
まず、現象を局所的に見ることでスネルの法則を導出する。
次に最小時間を通る経路を計算
によって求め、大域的な見方か
らも同様の結果を導けることを示す。これらの異なる方法は互
いに優劣をつけられるものではない。物事をより深く考え、普遍的な法則を見出すためには大域的・局所的の両方からの見方ができることが求められる。
そのため、どちらか片方の方法に限るのではなく、二通りの方法での導出を試みた。
また、今回は高校物理の授業においてフェルマーの原理を取り扱うことを考えたが、高校数学との教科横断を試みることで数学の授業での証明を
行 う こ と も 考 え ら れ る [2]。
4. 参 考 文 献[ 1] 小 林 晋 平 ,「 光 の 軌 跡 を 用 い た 物 理 法 則 に 対 す る 大 域 的 な 観 点 を 育 成 す る た め の 授 業 」 ,東京 学 芸 大 学 紀 要 自 然 科 学 系 ,第 69 集 ,2017 ,p 63-6 6[ 2] 河 野 芳 文 ,「 反 射 ・ 屈 折 の 法 則 を 含 む 光 の 性 質 の 数 学 的 扱 い に つ い て － フ ェ ル マ ー の 原 理 に
基 づ く 光 学 的 分 野 の 考 察 － 」 ,『 広 島 大 学 附 属 中 ・ 高 等 学 校 研 究 紀 要 』 ,第 50 号 ,2003,p 17-23- 206 -

聴こえないはずの音が聴こえる現象「差音」の教材化と授業実践
M20-3413 竹内 透

1. はじめに差音とは、2 つの異なる周波数 ,の音を同時に強く鳴らしたとき、|音が聴こえる現象である。錯聴やうなりとは異なり、|−|の周波数の−|の周波数の音波が耳の内外に物理的に発生することで聴こえる。音楽や科学技術など様々な分野で応用されており、教材として利用することで、生徒の多様な興味関心につなげることが期待できる。

1)

しかし、差音が物理的に実在する音であることを生徒に示すのは難しい。なぜなら、差音が発生するのは主に耳の内部であり、耳の外部で発生させるには通常のスピーカでは出せないような非常に大きい音を鳴らす必要があるからである 2)。そのため、差音をマイクで検出するなどして、差音の実在性を示すことができない。そのうえ、差音の原理は複雑で難しい。そのようなこともあってか、差音は錯聴やうなりと混同されることが多い。
そこで本研究では、手軽に差音を耳の外部に発生させることができる教材を作成し、それを用いた授業実践を行った。また、作成した教材を利用して、差音とうなりのちがいを示す実験を行なった。

2. 差音とうなりのちがい
差音とうなりは似ているが、全く異なる現象である。うなりは、異なる 2 つの周波数,の音波を合成した波の振幅変動を知覚する現象である(図 1 左)。分解するともとに戻るように、|−|の周波数の音波はどこにも発生していない。一方差音は、音波の振幅が大きいときに、空気中や聴覚器官内部などを伝わる過程で波形がひずみ、|−|の周

波数の音波が実際に発生する現象である 3)（図 1 右）。よって、周波数分析を行うと、|−|の周波数の音波は、うなりの場合は検出されないが、差音の場合は検出される。

3. 教材作成の成果

試行錯誤の結果、安価な超音波スピーカを使うことで、差音を耳の外部で発生させることができた(図 2)。超音波スピーカから 39 kHz、
38 kHz の超音波を鳴らし、スマートフォンのアプリで分析すると、
1 kHz の差音の成分を検出することができた(図 3)。

図 1 うなりと差音のちがい- 207 -

図 2 超音波スピーカ

図 3 スマートフォンのアプリによる周波数分析

図 4 精密な周波数分析器による周波数分析の結果

図 5 10 Hz の差音とうなりの収録の様子と周波数分析の結果(上がうなりの場合、下が差音の場合)確認のため、超音波まで測定できるマイクロホンと精密な周波数分析器を用いて分析す
ると、スピーカから出た音波の他に差音が発生していることが確かめられた(図 4)。

4. 差音を用いた授業実践の成果
公立高校の生徒を対象に、差音を題材とした授業実践を行なった。作成した教材のほか、差音を容易に聴き取ることができる周波数掃引音や、差音を活用したパラメトリック
スピーカを利用した。実践の結果、参加した生徒全員が教材で差音を聴き取ることができた。またスマートフォンで周波数分析を行うことで、差音の実在性を確認することができた。振り返りでは、「物理を更に勉強したいと感じた」などの好意的な回答が得られた。

5. 差音とうなりのちがいを示す実験
作成した教材で 10 Hz の差音を発生させたときと、通常のスピーカで 10 Hz のうなりを発生させたときの周波数分析の結果を比較した。無響室にて低周波を測定できる精密騒音計を用いて実験を行なったところ、差音の場合は 10 Hz のスペクトルが観測されたが、うなりの場合は観測されなかった(図 5)。
また手軽に差音とうなりのちがいを確認する実験も行なった。同様に差音またはうなりを発生させた状態で、その周波数に近い周波数の音を鳴らし、うなりが聴こえるか確かめた。差音の場合はうなりが聴こえたが、うなりの場合は、うなりは聴こえなかった。差音は実在する音波であるため、近い周波数の音波と合成されるとうなりが形成されるが、うなりの場合は、その周波数の音波が存在しないので、うなりは形成されないためである。

6. まとめ
本研究で作成した教材を使うことで、生徒に差音の実在性を示すことができた。また差
音とうなりのちがいを実験で示すことができた。探求活動や、授業中の話題として差音を扱う際に、今回作成した教材が役立つと考えられる。
参考文献
1)Robert T. Beyer"Nonlinear threads in the coat of acoustics"J.Acoust.Soc.Jpn.(E)18,3(1997)
2)鎌倉友男他“大気中の有限振幅音波の伝播”日本音響学会誌 62 巻 1 号（2006 年）
3)鎌倉友男“非線形音響-基礎と応用-”コロナ社（2014 年）- 208 -

IB 教育のエッセンスを取り入れた理科教育を日本の公立高校で実施するための課題について
M20-34141.

長濵 祥子

研究の目的と背景
国際バカロレア教育（IB 教育）は，IB 機構が提供する国際的な教育プログラムであり，全人的

教育と主体的な探究を特徴とする．この方向性は，学習指導要領の方向性とおおむね一致するものの，公立高校の教育課程におけるカリキュラムの構造やマネジメントの在り方には IB 教育との間に根本的な違いがあるため，公立高校の教科教育に IB 教育の趣旨をそのまま導入することはとても困難である．本稿では，自身の専門である理科教育に焦点化し，公立高校の理科教育へ
IB を特徴づける要素である６つの「指導のアプローチ」と５つの「学習の方法」（以下，「IB エッセンス」）を取り入れるために，乗り越えるべき課題を検討することを目的とし，IB に関心のある公立
高校理科教員に向けた質問紙調査結果を分析した．表１に，本研究で鍵となった３つの IB エッセ
ンスの概略を示した．
表１ 本研究で鍵となった IB エッセンス
IB エッセンス
概念理解に重点を置いた指導IBO の解釈
各教科における理解を深め，生徒がつながりを見出し新しい文脈へと学びを転移させることを助けるために，概念の探究が行われる．

地域的な文脈とグローバルな指導には実際の文脈と例を用い，生徒は自分の経験や自分の周りの世文脈において展開される指導界と関連づけて新しい情報を処理することが奨励される．
指導は包括的で，多様性に価値を置く．生徒のアイデンティティーを肯学習への障壁を取り除くデザイン

定し，すべての生徒が，自身の適切な個人目標を設定し，追求するための学習機会を創出することを目指す．

2.

結果

IB に関心のある公立高校理科教員の IB エッセンスに関する意識調査結果を分析した結果，IB に関心のある公立高校理科教員が，「概念理解に重点を置いた指導」，「地域的な文脈とグローバルな文脈において展開される指導」および「学習への障壁を取り除くデザイン」を簡単に取り入れられるとは感じていない傾向があることがわかった．そのように感じている要因について,「概念理解に重点を置いた指導」については，学習指導要領の実施において効果的と感じているかが影響していること，「地域的な文脈とグローバルな文脈において展開される指導」と「学習への障害を取り除くデザイン」については，意味の理解不足が背景にあることがわかった．また，実際の授業の文脈において「概念理解に重点を置いた指導」や「地域的な文脈とグローバルな文脈において展開される指導」,「学習への障壁を取り除くデザイン」を,５つの「学習の方法」と関連付けて取り入れられるとは感じていない傾向が示唆され，そのことも要因であると推察された．加えて,「概念理解に重点を置いた指導」を取り入れることに難しさを感じる傾向は,IB 校の教員より非 IB
校の教員の方が顕著であることがわかり，非 IB 校においては「概念理解に重点を置いた指導」の取り入れにくさに組織的な取り組みの欠如が影響していることが示唆された．以上の分析結果を，図１に整理した．

- 209 -

５つの「学習の方法」との関連付けの難しさ

簡単に取り入れられるとは感じられていないIBエッセンス
組織的
取り組み
の欠如

「概念理解に重点を置いた指導」「地域的な文脈とグロー
バルな文脈において展開される指導」

学習指導要領の実施における効果の感じ方「学習への障壁を取り除くデザイン」

意味の理解不足

図１ 簡単に取り入れられると感じられていない IB エッセンスと，そのように感じられる要因

3.

考察・今後の展望

本研究では，「概念理解に重点を置いた指導」や「地域的な文脈とグローバルな文脈において展開される指導」，「学習への障壁を取り除くデザイン」は，学習指導要領への位置づけが難しく，その結果，意味理解や具体的な授業実践をイメージすることに課題が生じやすいと考察した．また，「概念理解に重点を置いた指導」が，学習指導要領における探究や協働等と相容れないという誤解が生じやすいことも推察され，学習指導要領の趣旨に照らして IB の趣旨を正しく広める必要があると考える．本研究から考察される，公立高校の理科教育への IB エッセンスの効果的な導入の方策は，以下の３点である．
1.

学習指導要領の実施における「概念理解に重点を置いた指導」の効果に対する理解促進を図る．

2.

「地域的な文脈とグローバルな文脈において展開される指導」および「学習への障壁を取り除くデザイン」の意味理解の促進を図る．

3.

「概念理解に重点を置いた指導」や「地域的な文脈とグローバルな文脈において展開される指導」，「学習への障壁を取り除くデザイン」と５つの「学習の方法」を関連付けた授業実践を，学習指導要領に則った形で示す．

その上で日本語 DP を実施する学校が果たす役割は大きく，研究拠点として，また，公立高校における IB コミュニティの交流拠点として，人的・物的環境の整備が望まれる．今後は，IB に関心のある公立高校理科教員に対して実施した調査的面接の分析から，各学校の実態を踏まえた IB
エッセンス導入の課題とその背景を分析し，効果的な導入の方策を検討する．
4.

主な参考文献国際バカロレア機構（2015）ディプロマプログラムにおける「指導」と「学習」.
国際バカロレア機構（2017）国際バカロレア（IB）の教育とは？.
国際バカロレアを中心としたグローバル人材育成を考える有識者会議（2017）中間取りまとめ.
東京学芸大学国際バカロレア教育研究会編（2020）国際バカロレア教育と教員養成 未来をつくる教師教育，学文社.

- 210 -

中学生の理科学習に対する情意的特性とメタ認知形成の関係
M20-3415 松田 光太郎
１．はじめに平成 29 年改訂版中学校学習指導要領総則では，「主体的・対話的で深い学びの実現」のために「知識及び技能」，「思考力・判断力・表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」を発揮して，「見方・考え方」を鍛えていくことが重要であると述べられている．このために重要となってくるのがメタ認知である．本研究では，まず，都内国立大学附属中学校におけるデータの解析により，理科の肯定度（好きか嫌いか）または理科の得意度（得意か不得意か）などの情意的特性や，中学校の下位学年生(１年生)と上位学年生(３年生)といった学年の違いによってメタ認知能力に差が生ずるのかどうか，また生ずるとしたらどのような差であるのか，等々を明らかにした．次に，公立中学校においても同様の情意的特性や学年の違いによるメタ認知能力の差が生ずるのかということを明らかにした．
２．方法
本研究では，3 回の調査を行った．第 1 次調査では都内国立大学附属中学校第 1~3 学年の生徒計 437 名を対象に，平成 30 年 2 月に質問紙調査を実施した．用いた質問紙は，メタ認知的知識（4 項目），メタ認知的モニタリング（6 項目），メタ認知的コントロール（5項目），理科の肯定度（好き／嫌い）および得意度（得意／不得意）に関する項目（ 2 項目），
学習動機に関する項目（4 項目）の計 21 項目から構成され，各問に対していずれも 5 件法による回答を求めている．第 2 次調査では都内国立大学附属中学校第 2 学年の生徒計 133
名を対象に，平成 31 年 4 月に質問紙調査を実施した．用いた質問紙は，メタ認知的知識（4 項目），メタ認知的モニタリング（6 項目），メタ認知的コントロール（5 項目）といったメタ認知を測定する 15 項目と理科学習に対する肯定度を測定する 5 項目の計 20 項目から構成され，各問に対していずれも 5 件法による回答を求めている．第 3 次調査では，都内の公立中学校第 1~3 学年の生徒計 485 名を対象に，令和 3 年 7 月に質問紙調査を実施した．用いた質問紙は，メタ認知的知識（4 項目），メタ認知的モニタリング（6 項目），メ
タ認知的コントロール（5 項目）といったメタ認知を測定する 15 項目と，理科学習に対する肯定度を測定する 2 項目の計 17 項目から構成され，メタ認知を測定する計 15 項目と肯定度を測定する 1 項目の計 16 項目では 5 件法による回答を求め，肯定度を測定するもう1 項目では，記述式の解答を求めている．

３．結果と考察
都内の国立大学附属中学校では，下位学年生と上位学年生において理科学習に対する情意的特性とメタ認知形成の関係について表 1，表 2 に示されるような実態が示唆された．
都内の公立中学校では，下位学年生と上位学年生において理科学習に対する情意的特性とメタ認知形成の関係について表 3，表 4 に示されるような実態が示唆された．

- 211 -

表１

理科学習に対する肯定度の違いによるメタ認知意識の有無(附属中学校)

学年

下位学年生

上位学年生

（1 年生）（3 年生）

高

〇

〇

低

×

×

肯定度

表２

理科学習に対する得意度の違いによるメタ認知意識の有無(附属中学校)

学年

下位学年生

上位学年生

（1 年生）（3 年生）

高

〇

〇

低

×

×

得意度

表３

理科学習に対する肯定度の違いによるメタ認知意識の有無 (公立中学校)

学年

下位学年生

上位学年生

（1 年生）（3 年生）

高

NS

〇

低

NS

×

肯定 度
(学 習 内容 )表４

理科学習に対する得意度の違いによるメタ認知意識の有無(公立中学校)

学年

下位学年生

上位学年生

（1 年生）（3 年生）

高

〇

NS

低

×

NS

得意度

４．おわりに
本研究により，成績優秀な生徒が多数を占める都内国立大学附属中学校の中学生にあっては，理科学習に対する情意的特性が低い生徒はメタ認知に関することを意識しておらず ，
理科学習に対する情意的特性が高い生徒はメタ認知に関することを意識して理科学習に臨んでいることが分かった．一方で，一般的な中学校の中学生にあっては，上位学年生では学習内容による理科学習に対する肯定度の違いによって，下位学年生では理科学習に対する得意度の違いによって，それぞれメタ認知意識に差が生ずることが明らかになった．
５.

文献・久坂 哲也(2016)：「我が国の理科教育におけるメタ認知の研究動向」理科教育学研究 56
巻4号

pp.397-408

・草場 実・足達 慶暢・鈴木 達也(2017)：「理科学習場面における高校生のメタ認知の実態に関する調査研究」学習開発学研究 10 号 pp.75-81- 212 -

「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の推進-学習・指導の改善充実と教材・教育環境の充実を目指して鎌田研究室

M19－3461

織笠 友彰

TomoakiOrikasa

１．目的
実践では川崎市内の中学校の理科教育の底上げと発展のためのテーマを「『主体的・対話的で深い学び』の実現に向けた授業改善の推進～学習・指導の改善充実と教材・教育環境の充実を目指して～」に設定した。 川崎市の理科教員が積み上げてきた実践事例や新規開発教材を題材にして、ベテラン教員から経験年数の浅い教員をつなぐ場を作り、教え合い、協働する場での知見の継承を行うことで指導技術の向上を
図った。
写真１・２

ベテラン教員を交えた教員研修

２．実践の内容①学習環境の整備（主に理科室）
各学校の理科室の状況を把握するために備品・消耗品・薬品類の現況、整理の状況、ICT
機器の導入状況について紙媒体と google フォームも利用してアンケート調査を行った。
そこで得られた課題の克服のために、理科室の環境改善についての現地講習会の実施、ICT機器の導入（ｉPad・Apple TV）、各種実験教材の開発と配布のための素材を購入した。GIGA
スクール構想によって ICT 機器の導入は全校で行われ、この１年間で大幅な改善が見られた。求められるものは私たち教員の ICT 機器の活用能力である。
また、理科室の理科室の環境整備については自分の学校を例として片付けと整備の様子
を実地研修会や研究発表で紹介し、意識の向上につなげた。コロナ禍で観察・実験の機会の制限もあったが、快適な学習環境になるように各学校でも独自のこだわりや工夫を凝らした環境改善が進んだ。機器・材料・道具等の整備については十分だと思われる。しかし、それにかける時間と予算の面での課題があることも分かった。

写真３

整理前の理科室

写真４・５・６ 導入した iPad14 と整備された理科室の環境②教材開発
若手・中堅・ベテランが集う指導技術伝承研修会の開催、研究授業や自主研修会の定期的な開催などで様々な教材を紹介した。指導内容についてのアンケートの結果から、指導に困難を感じている単元についての改善策を検討し、その解消のために取り組んだ。
具体例の一部ではあるが、環境の分野で発酵（酵母菌の活用）の新規教材、地学分野で工夫した教材の紹介をはじめ、日食観測グラスの材料や簡易霧箱などの開発した教材・教具を配布したり、情報発信の場を夏の教育課程研究会や臨時の講習会で行うことができた。

- 213 -

写真７発酵の授業準備

写真８・９地学の新規教材・日食観測グラス 写真 10 簡易霧箱

③教員の指導力向上
様々な教員研修と出張授業を企画した。中堅、ベテラン教員による創意工夫・観察・実験講習会「匠の技」伝承研修会の実施・教員研修や外部講師を招いての講習会の実施についてはコロナウイルスの感染拡大状況の問題もあり、残念ながら初年度の（７・８・１０・２月）のみ開催となった。学習・指導の改善充実については教材が探究の過程のどこに位
置付き、どのように教材が機能して、生徒たちの資質・能力の向上につながるのかなども含めた提案をいただきました。夏休みには市内の小学校のＣＳＴ教員とも協力して、川崎
市総合教育センターが主催する小中高の理科の初任教員の指導力向上研修として実施されている「理科教育研修」の講師を務めた。

写真 11・12

指導力向上研修にて

写真 13 チョコの研修

写真 14 ＴＶに出演

日産財団の２０１６年度のリカジョ育成賞準グランプリの「チームチョコレイト・サ

イエンス」とコラボレーションして、新規開発教材を授業にどのように落とし込むのかを考えたり、外部教育機関との連会につても紹介したりした。また、コロナ禍の状況下でも実施可能な授業内容を検討しオンライン授業を行った。また、神奈川県の取材要請もあり、TVK の情報番組「カナフル TV」
・ＦＭ YOKOHAMA「KANAGAWA MUFFIN」にも出演放送された。
④実践事例の発信
ホームページ「中学理科の授業」produce by science navigator T・O を開設した。中学３年間の理科の全ての授業（約３００時間分）の提案や教材、使える動画などを網羅したものとなるように、現在も構築作業を進めている。2021 年末には 60000hit を達成した。
３．実践の成果と今後の展開
今後も五感に訴えかけることのできる優れた教材・教具については現物をワークショッ
プ形式の研修会で際に共有したい。
観察・実験の教材・教具に加えて、
ＩＣＴをどのように効果的に活用していくのか？という時代に即した視点も加えて研究実践を進めていきたい。
写真 15 16 ホームページ「中学理科の授業」と名刺- 214 -

生徒も教員もやりがいをもって取り組むことができる物理学習指導のマインドセット―大学女子バスケットボール部の指導を参考にして－Ｍ20‐3461 田栁美澄１ はじめに（１）学校教育・理科教育について
平成 28 年度 12 月の中央教育審議会答申において、「予測困難な社会の変化に主体的に関わり、感性を豊かに働かせながら、どのような未来を創っていくのか、どのように社会や人生をよりよいものにしていくのかという目的を自ら考え、自らの可能性を発揮し、よりよい
社会と幸福な人生の創り手となる力を身に付けられるようにすることが重要であること、こうした力はまったく新しい力ということではなく学校教育が長年その育成を目指してきた「生きる力」であることを改めて捉え直し、学校教育がしっかりとその強みを発揮できるようにしていくことが必要とされた。」とある。
（２）高等学校現場の実態調査
高校での実態を把握するため、福島県下の県立高校の 2 年生理系の物理選択者 67 名に「物理について」のアンケート調査を行った。興味関心はあるが難しいと感じる生徒が半数以上（図１）、さらに、「物理が面白そう」、「物理に興味がある」という積極的な回答より、「大学受験で必要だから」、「親や担任に勧められたから」など消極的な理由が上回った。また、顧問をしていたバスケットボール部の女子生徒が、卒業してから手紙をくれたのだが、その内容にはっとさせられた。その内容とは、「単純にバスケの楽しさを教えてあげてください。高校 2 年の秋から 3 年の春ぐらいまで私は結構腐っていました。「楽しい」って思えることって大事だと思うし、そのスポーツをやり続けるためのエネルギーみたいなものだと、私はバスケを辞めてから気付きました。
」というものだった。そこで、全校生徒対象に部活動の必要性・満足度・やりがいについて運動部・文化部それぞれを学
年別にアンケート調査をした。調査結果から、部活動の一番の主体となる時期の２年生、特に文化部の男子と運動部の女子が消極的な回答の割合が多かった。卒業生からの手紙の内容と比較すると、やりたいと思って始めた部活動の活動に対して、活動を制限したいという要望は矛盾しているのではな

図１ 物理について

いか、と考えた。
２ 本研究の目的
以上のことから、学校現場では「～したい」よりも「～しなければならい」という現状があるのではないかと考え、「やらなければ」という義務感から、「やりたい！」という自発的な気持ちにさせるために、「自らが選択し、より高い欲求で専門的に活動する集団」
として都内私立大学の女子バスケットボール部をモデル対象に研究を行った。この集団は「大学の部活動」だが、今回の研究テーマに大きなヒントを与えてくれると考え、物理学習を考える上で、「大学の部活動」という異なる切り口から研究を進めることにした。生徒も教員も自分の人生が豊かになるように、やりがいをもってワクワクして物理学習に取り組めるようになるためのマインドセットを明らかにすることを研究の目的に設定した。

- 215 -

３ 大学女子バスケットボール部の活動
本研究のモデルとなる女子大学バスケットボール部は、全日本大学バスケットボール選手権大会（インカレ）５連覇と強豪チームである。このチームを率いる恩塚亨監督は、長
年オリンピック女子代表のアシスタントコーチを務め、次のパリオリンピックからヘッドコーチとして指揮を執ることが決定している。バスケットにおける輝かしい実績が目立つ
が、チーム活動においてバスケットボールの技術以上にマインドセットを重視している。
筆者はＡ．コーチとして関わり、どのようにマインドセットを行うかを参与観察した。マインドセットの活動として、「練習前ミーティング」（図２）、「イベント「ワクワクするコーチのマイン
ド」」、「Ｂチームの活動について」に着目した。
①練習前ミーティング
恩塚監督は、毎日のチーム練習前に、体育館で図２ 練習前ミーティング

５分から１０分程度のミーティングを行う。ここでは、バスケットの話だけではなく、これからの人生を豊かにするマインドセットについて話す。
②イベント「ワクワクするコーチのマインド」
昨年３月に記者会見のような形で、スポーツ関係の記者の方を中心に、自分たちのマインドセットについて紹介した。その中で、恩塚監督は「ワクワクするコーチのマインド」
を自分自身の経験である「不機嫌の勘違い」から、なぜワクワクが大切なのか？ワクワクするためには？についてプレゼンを行った。
③B チームの活動について
学校現場には様々な生徒がいるように、日本一のバスケ部であっても、部員が３０人以上いれば、活躍できる選手は一握りである。Ｂチームの選手たちがどのようにしてワクワ
クマインドで取り組めるようになったのかについて紹介した。
こうしたチーム活動を通して、教員（指導者）が生徒に真摯に向き合うこと、教員も生徒もなりたい自分を思い描くこと、そのために MVV：
M（Mission）、V（Vision）、V（Value）を立てることを日常的に行っていくことで、なりたい自分に向かって自然と行動することができた。つまり、モチベーシ
ョンは勝手に上がっていったのである。教員（指導者）側は、「モチベーションを上げさせること」の視図３ モチベーションについて点を変えることが必要であると感じた（図３）。
４ まとめ
教員も生徒もやりがいをもって取り組むためには、まずは教員がワクワクするマインドを持つこと（教員も生徒もともに幸せになるという考え方）である。また、大事なことは、教員は生徒に真摯に向き合うことである。そして、生徒はなぜ物理を学習するのか、教員は生徒の夢を叶えるサポートをするためには何をすべきかを考え、教員も生徒も理想（なりたい
自分の姿）を思い描いくことが大切であると考える。
５ 主要参考文献
文部科学省(2018)『高等学校学習指導要領 解説 理数編』
P.F.ドラッカー著，上田惇生 編訳（2001）『マネジメント 基本と原則』ダイヤモンド社- 216 -

デザイン思考を通じてイノベイティブ・マインドセットを育む理科授業の開発と実践
M21-3471 五関俊太郎
１．背景と目的
近年，STEAM 教育やデザイン思考への関心が国際的に高まり，学校教育においても将来
イノベーションをもたらすような人材(以下，イノベーション人材と略記)の育成への関心が高まっている。イノベーション人材の要素として，「イノベイティブ・マインドセット」が重要視されているが，初等教育において，「イノベイティブ・マインドセット」の育成を目指した実践例は国内に見当たらない。
そこで本研究では，ヤング・木島(2019)の先行研究を基に，「デザイン思考」と「新しいヒューマニズム」を取り入れた授業計画によって，「イノベイティブ・マインドセット」が育成されるかどうかを検証することを目的とした。[1]２．方法
２．１ 授業法の提案
本研究では，小学校第６学年理科「電気の利用」単元の学習において，デザイ
ン思考と新しいヒューマニズムに基づ
くものづくり活動を導入する。デザイン
思 考 の 手 順 と し てDesignCouncil(2015) が 提 唱 す る 「 Double
Diamond」を導入した。[2] (図 1)そして，ものづくり活動の目標を新しいヒューマニズムに基づいて設定することとした。
対象は東京都内の小学校第６学年児童 111 名とし，実験群 34 名に対し対照群 77 名を設定した。実験群は，デザイン思考に基づく指導計画，並びに新しいヒューマニズムに基づく目標設定で授業を行った。対照群は，教科書に基づく指導計画で授業を行った。
２．２効果の検証
本実践授業における児童の様子や作品を分析した。また，授業の事前事後に質問紙調査を行った。ここでは，因子分析を行うと共に，事前事後の変化を分析した。本実践授業後には学習感想を記述させ，「自分には社会を変える力があるのだという自信」が表出されている
記述が見られるかどうか分析した。
３．結果と考察３．１ 児童の様子と作品
実験群は，プログラミングソフト MESH を用いて，解決できる社会問題はないか考えた。
話合いを通して「エネルギー問題の解決」を目標と設定すると共に，それぞれの児童が多様なアイデアを主体的に創出することができていた。また，グループの話合いでは，積極的な議論を通し，それぞれのアイデアを統合することができた。これらのことから，デザイン思考の手順「Double Diamond」を導入することは，アイデアを創出する上で有効であることが示唆された。

- 217 -

対照群には，身近にプログラミングが活用されている場面を探し，それらを再現する活動を与えた。プログラムが活用される場面を見出すことができたのは 60％の児童であり，そのほとんどが重複する考えであった。
３．２ 事前事後の質問紙調査分析
質問紙の事前の回答に対し因子分析を行ったところ，「理科の学習への意欲」「課題解決
への粘り強さ」「コミュニケーションへの姿勢」「変革志向」「社会への前向きな参画姿勢」の５因子が見出された。実験群では，全ての因子について，事後の得点が事前の得点を有意に上回った。対照群では，平均値の有意な向上が見られる因子は無かった。

社会への参画姿勢

変革志向

コミュニケーションへの姿勢

課題解決への粘り強さ

理科の学習への意欲

3

3.5

4
因子の平均値

対照群 事後実験群 事後4.5

5

対照群 事前実験群 事前図 2. 因子ごとの事前事後平均値の比較
３．３ 児童の感想の記述分析
実験群において，学習感想に「自分には社会を変える力があるのだという自信」が表出されている記述は，参加児童の 69％に当たる 24 名に見出された。対照群ではこのような記述は見られなかった。
４．終わりに
本研究では，「デザイン思考」と「新しいヒューマニズム」を理科「電気の活用」のものづくり活動に導入することで，イノベイティブ・マインドセットの育成を図れることが示唆された。今後は他の教科や単元についてもイノベイティブ・マインドセットに注目した実践研究を積み重ねていく必要があるだろう。
参考文献[1] ヤング吉原麻里子・木島里江(2019)世界を変えるSTEAM人材 シリコンバレー「デザイン思考」の核心,朝日新書,東京.

[2]Design Council(2015)What is the framework for innovation? Design Council's evolved Double Diamond.,
https://www.designcouncil.org.uk/news-opinion/what-framework-innovation-design-councils-evolved-doublediamond（参照日2021年7月30日）- 218 -

児童の歌唱活動における思いや意図を膨らませる手立てとしての演じることの可能性
M19-3501 北爪 万里子
１．研究の目的と方法
本研究の目的は、小学校音楽科中学年及び高学年の歌唱の学習における「どのように歌うかについて思いや意図をもつこと」に着目し、学習を深める手立てとして、演じることを活用した指導方法を考察し、その実践可能性について検討することである。音楽科学習指導要領の思いや意図という文言については、音楽科授業での教師の一方的な技能指導（小島 1998：16）の反省から加えられたものであると考えられる。本研究では、先行研究における思いや意図の解釈及び、教科書の歌唱教材の分析をもとに、思いや意図をもって歌うことの学習の実態を考察する。また、児童の思いや意図を膨らませる活動として、遠藤（2012）は音楽劇の実践の過程で児童が演じることに価値があると指摘している。音楽劇は総合的な学習の時間で教科横断的な実践として行われるが、実践の負担に対し音楽教育的価値が見合わないことや、総合的な学習の時間と音楽科との目的の相違から、歌唱の学習としての実践は現実的ではないと考える。したがって、本研究ではその要素である演じることに着目し、学校教育における劇活動や音楽劇の歴史的背景や実践を概観する
ことで、その特性を明らかにし、音楽科の授業の範囲内で実践可能な活動を考察する。
２．研究内容音楽科学習指導要領の「思いや意図をもつこと」は、中央教育審議会の示す育成を目指す資質・能力の三つの柱のうち、思考力・判断力・表現力等の育成に関わる内容である。歌唱分野では「ア 曲の特徴にふさわしい歌唱表現を工夫し、思いや意図をもつこと」（以下、歌唱アとする）と示されている。歌唱アの内容は、教科書教材の約半数に位置づけられていることから、音楽科の学習内容として重視される内容であると考えられる。その学習の実際を検討するために、小島（1998）
による表現活動の相互作用の説明（図 1）をもとに、指導書における歌唱教材の指導計画の記載を「外界」「内界」「表現の世界」およびそれらを繋ぐ活動に分類し、分析を行った。

外界

内界

表現の世界

自然・生活環境内なるもの（感情・感覚・イメ
ージ・記憶・情動）表現媒体

図１ 表現活動における「外界」「内界」「表現の世界」の相互作用（小島(1998：119)を参考に筆者作成）

結果、「外界」にあたる記載から、思いや意図の基となる歌唱教材の基本要素は旋律、曲想、歌詞の３つであるとみられた。また、その他の関連する音楽を形づくっている要素は、各教材を特徴付ける要素であるとみられた。「内界」及びそれに付随する活動にあたる記載の分析からは、児童の抱く思いや意図は（ⅰ）教材の要素と出会い、捉える過程で、教材への印象をもつ段階、（ⅱ）知識や経験・感情などと関連させ、自分の考えを整理する段階、（ⅲ）音楽表現へと変換していく段階が存在していると考察された。そのうち（ⅰ）は知識、（ⅲ）は技能と深く関連することから、学習指導要
領の歌唱の各内容を相互に関連させて指導を行うことが必要であると考えられる。また、「表現の世界」の記載からは、児童の歌唱表現の工夫については、「自然で無理のない、響きのある歌声」の範囲内で、思いや意図を歌唱に反映させることが求められていると考えられた。
次に、演じることの内容を考察するにあたり、我が国の学校教育で行われてきた劇活動について- 219 -

概観した。学校教育における劇活動は、教育目標や指導法が確立されていなかったことから、観客へ披露することが重視され「演劇（theater）」として華美になるなど、教育目的から逸脱しやすく、教科として独立しなかったことが明らかになった。その反省として、ドラマ教育の考え方が注目されるようになっている。これはアメリカ・イギリスで発展したもので、「演劇（theater）」と異なり、ドラマの語源が do（＝行為する）であることから、人がドラマをする過程で疑似体験し思考力を働かせることに着目し、それを教育の手段とするものである（小林 2010:10）。一方、音楽劇については、明治期に学芸会の演目として盛んに実践された唱歌劇が、オペレッタ、ミュージカル、モノドラマ合唱等の形に発展し、総合的な学習の時間に行われるようになった。遠藤（2012）をはじめ、今日ではその実践の音楽教育的価値が研究されるようになったが、劇活動の特性をふまえると、「演劇(theater)」が目的であるかのように認識されやすいことから、教科横断的な大掛かりな実践となり、音楽科教
育とはかけ離れてしまうのだと考えられる。したがって、音楽科の活動の提案のためには、ドラマ教
育の視点から、演じることを促す指導法を詳細に考察する必要がある。
ウェイ（1977）は、ドラマをすることを、「演劇（theater）」とは明確に異なる、観客とのコミュニケー
ションを除外した一人の参加者の経験として捉え、視野を広げたり自己の解放を行ったりすることを助けるものだと述べている。これらを歌唱教材の分析結果と照らし合わせると、歌唱の学習においては、教材の要素を認識する・想像を膨らませる・自分なりの表現を考える・表現の質を高める、という各学習場面で、演じることを効果的に活用できると考えられる。またドラマ教育の手法には、疑似体験したり、身体を動かしたり、思考を巡らせたりするなど様々な手法がある。それらの手法は、架空の世界を生むことが共通の特徴であるが、その中でも、児童自身が架空の立場になるものと、
児童自身のまま架空の世界について考えを巡らせるものの２つの性質を有していることが明らかになった。歌唱アの学習においては、このどちらかに限定せず、学習の実態に合わせて片方、または双方混ぜて取り上げることが重要だと考える。
以上をふまえ、歌唱アの学習における活動の提案を行った。学習指導要領によると、中学年では、楽しみながら楽曲の特徴を捉えて歌唱すること、高学年では意欲的に歌い方の工夫を考えられるような指導をすることが重要である。それらの実態に合わせ、ドラマ教育の手法を用いて、架空の状況を生み出したり、児童に歌詞の内容を疑似体験させたりすることで、思いや意図を膨らませ、歌唱表現に生かすことができると考察した。なお、このように演じることを音楽科の学習に取り入れる際には、学習の目標と演じることを取り入れる目的を混同しないことや、児童の羞恥心を考慮した指導を行うことに留意する必要がある。
３．今後の課題
本研究で参考としたドラマ教育の手法や、提案した歌唱の学習における活動について、実践的検討を行うことが必要であると考える。また、児童を架空の世界に引き込み演じさせるには、教師の高い技術が不可欠であるため、今後、教師教育についても検討していく。
【主要参考文献】
遠藤香（2012）「小学校での音楽劇実践における芸術教育的意義――演劇教育との関わりから考察する音楽教育への有益性――」『学校教育学研究論集』第 26 号，pp.69-77.
小林由利子・中島裕昭・高山昇・吉田真理子・山本直樹・高尾隆・仙石桂子（2010）『ドラマ教育入門』図書文化社.
小島律子・澤田篤子（編）（1998）『音楽による表現の教育―継承から創造へ―』，晃洋書房.
ブライアン・ウェイ著，岡田陽・高橋美智訳(1997)『ドラマによる表現教育』玉川大学出版部.

- 220 -

中学校音楽科の歌唱活動における人的環境と物的環境に配慮した授業構想
M20-3501
1.

髙本 ひかり研究の背景と目的
平成 29 年告示中学校学習指導要領音楽科の教科の目標には、「音楽活動の楽しさを体験することを通して、音楽を愛好する心情を育むとともに、音楽に対する感性を豊かにし、音楽に親しんでいく態度を養い、豊かな情操を培う」（p.99）と明記されている。生徒が主体的に学習に取り組み、生涯にわたって音楽を愛好しようとする心情を育むためには、生徒の意欲を促進させる必要があると考える。筆者は、東京都公立中学校で実施した 2020年度教職専門実習の経験から、歌唱に対して苦手意識を抱く生徒は少なくないと感じている。2020 年度教職専門実習の振り返りシートの分析から生徒が感じている歌唱における苦手要因の検討を行った結果、生徒の歌唱に対する苦手要因として、歌唱技能要因、自己肯
定感要因、変声期要因、環境要因の 4 つの要因が導かれた。 畑田・菅(2010)は、課題関
与的雰囲気や関係性への欲求の充足が音楽活動継続に正の影響を与えることを明らかにしていることから、環境要因の解決が重要であると考え、本研究では環境要因に着目した。
人間関係の調整や教室環境や教具を工夫すること、即ち人的環境と物的環境の両側面の調整によって環境要因の解決を目指し、生徒にとって歌いやすい環境とは何かを明らかにしたいと考え、本研究に至った。
本研究は、実習校での実践や文献調査を基に、歌唱指導における環境構成について、人的環境と物的環境の両側面を配慮した生徒にとって歌いやすい環境を目指した歌唱指導の方法を検討することを目的とする。対象は中学校音楽科とする。
2.

研究の概要
まず、文献研究を行い、環境構成の語句の定義を検討した。環境構成という用語は一般

的に幼児教育で重要視され、その分野の研究で多用される。厚生労働省(2018)「保育所保育指針解説」では、「保育の環境には、保育士や子どもなどの人的環境、施設や遊具などの物的環境、更には自然や社会の事象などがある。保育所は、（中略）環境が相互に関連し合い、子供の生活が豊かなものとなるよう、（中略）計画的に環境を構成し、工夫して保育しなければならない」（p.26）と述べられている。これらの記述より、環境には人的
環境、物的環境、自然や社会の事象があり、環境とは非常に幅広い概念であることが分かる。学校教育においても同じことが言えるのではないかと考え、学校教育における環境構成は、「教師が生徒の主体的な活動が確保されるように環境を配慮すること」と捉えることとする。また、教師と生徒間、生徒同士の関わりを人的環境と捉え、授業実施場所や教具等の学習環境を物的環境として捉えることとする。また、ユニバーサルデザインにおける多様な人々が利用しやすいという視点は人的環境と物的環境の調整にあたると考え、ユニバーサルデザインの視点を生かした授業構想を参考に指導方を検討する。
次に、実践的研究として教育実習を実施した。実習において観察及び振り返りシートの分析を行った。東京都公立中学校にて実施した 2020 年度教職専門実習では、合唱コンクールに向けた歌唱指導を実践した。生徒に振り返りシートを配布し、悲観的な発言と捉えることのできる生徒の記述を抽出し、苦手要因の検討を行った。2021 年度教職専門実習、- 221 -

2021 年度教育実地研究（小学校）では、緊急事態宣言発令に伴い歌唱指導の実践が不可能となったため、主に創作や鑑賞の授業実践を実施した。場所環境の検討を行い、授業内
容は福岡教育センター(2015)に掲載
されているユニバーサルデザインの視点を参考に構想した（図 1）。これらの実践で得られた成果と課題を基に、歌唱指導を想定した場合でも応用できるかを検討することとする。
3.

【図 1】ユニバーサルデザインの視点（福岡教育センター,(2015)p.4.より抜粋,筆者一部改変）

まとめと課題実習校の実践で、児童・生徒の発言及び観察や振り返りシートの記述から人的環境と物的環境の両側面における成果と課題を導出することができた。しかし、教育現場によって実態は異なるため、さらなる研究が必要とされるだろう。教科担任制による生徒との少ない関わりの中で、音楽科教諭がどこまで各学級の環境を構成することができるのかは課題である。今後は、実際の現場での経験を積み、生徒が歌いやすい環境をさらに検討し、行事を取り入れた指導を活用しながら生徒が仲間と共につくりあげる音楽に感動する経験を得られるような指導方法を追求していく。
【表 1】人的環境の成果と課題
成果

課題①活動ルールの提示①班活動の班員構成②個人活動の後班活動へ移行②発言しやすい雰囲気の存在③隊長・副隊長の選出③隊長・副隊長に頼りきってしまうパート④個人目標の設定と選択課題の提示の出現【表 2】物的環境の成果と課題
成果

課題①場所環境の設定①固定の場所環境・教具の検討②授業の流れ・活動場所・約束事の明記②掲示物の情報の混濁

4.

引用・参考文献

・厚生労働省(2018)『保育所保育指針解説』
・畑田麻由美・菅裕（2010）「音楽演奏活動における動機付けおよび心理的欲求」『中国四国
教育学会 教育学研究ジャーナル』第 6 号 pp.11-19.
・福岡教育センター(2015)「通常の学級におけるユニバーサルデザインの視点を生かした授業づくり」『研究紀要』№192. pp.3-5.
・文部科学省(2017)『中学校学習指導要領解説 音楽編』

- 222 -

音楽科におけるフォルマシオン ・ミュジカルの視点を取り入れた指導の検討
M20-3502

篠塚

花

1.研究の目的
習い事や部活動など音楽経験が少ない生徒の基礎的・基本的な知識及び技能の習得に課題があると捉えた。それを身につけさせるために、総合的な音楽の学習が実現できるフォ
ルマシオン ・ミュジカル(Formation Musicale)(以下「FM」と記す。) を中学校音楽科鑑賞領域の学習に取り入れることを検討し、題材指導計画を作成することを目的とする。
2.研究の方法
文献調査及び FM の教材の調査を行い、FM の定義や学習内容や学習方法を明らかにし、FM の視点を取り入れた授業を考案し、題材指導計画を作成する。
3.研究の成果
FM は、フランスの文化省が 1978 年に制定した音楽家養成(専門教育)のための音楽教育システムである(泉谷 1999,7)。音楽作品に読譜、リズム、聴音、理論、音楽史、即興、歌唱などさまざまなアプローチで取り組み、実践を通して音楽を聴く力や音楽を演奏する力を養うことを目的としている(髙田 2016,6)。つまり FM では実作品を用いて総合的な音楽の学習を行うことができる。教材に用いられる作品はピアノ曲に限らず、歌曲やその他器楽の作品、室内楽やオーケストラ編成のものまで多岐にわたる(泉谷 1999,22)。
専門教育で用いられるため、日本においても音楽大学で実践されたり、音高・音大等対策のための FM の考え方に基づいたテキストが出版されたりしてきた。しかし、長崎(2015)と小松原ら(2017)、村木ら(2018)のように専門教育外での活用を試みた研究もある。いずれも保育者や教員養成の場で特に音楽の初心者を対象に FM を取り入れた学習を試みている。これらの研究から、学習者に指導しなければならないことや身につけさせる内容を明確にすれば、音楽科教育においても FM の活用を図ることができると考察した。
FM の教材の調査には『エクトール、音楽の初心者のために』(以下、『エクトール』と記す。) の 1 巻から 3 巻を用いた。中学校音楽科の鑑賞領域に着目するため、『エクトール』
より、音楽科では鑑賞領域に当たる作品を用いた教材を「鑑賞的内容教材」とし、その学
習内容や学習活動を調査した。それにより鑑賞であっても「歌うこと」や、「楽譜に触れること」、「理論を学ぶこと」、「アンサンブルを取り入れること」の 4 点が特徴的な学習活動
であると明らかになった。
しかし、専門教育で行われるような訓練的な学習活動を設けるのは、日本の学校教育において不適切である。また「感受」する活動が不足するという不都合が生じる。これらを考慮すると、FM を音楽科に取り入れる際は、「音楽を形づくっている要素」をもとに「楽曲の雰囲気や特質を味わう」学習活動と、FM の「総合的な音楽の学習」という考え方を合わせた学習活動が求められる。これを取り入れた授業を「FM の視点を取り入れた授業」とし、ラヴェル作曲「ボレロ」の題材指導計画を作成した。以下はその主な学習活動である。
(1)音色

鑑賞では DVD 資料を使用し、特に冒頭の主題を独奏する楽器については実際に映像で鑑賞しながらその楽器の形状や音色を理解させる。
(2)リズムFM では「楽譜に触れること」を重視することから、生徒に教科書の小太鼓のリズム譜面を提示するだけでなく、実際に机を手で叩くなどして、ボレロのリズムを体験- 223 -

する学習活動を行う。
「聴く」だけの鑑賞にならず、生徒に楽譜を見る・読むという習慣を身につけさせ、その後の学習でも活用できる力を身につけられる。
(3)旋律

2 つの主題が繰り返されていることを学習する。FM の鑑賞教材であっても「歌う」活動を取り入れるという特徴を活用し、聴き取る前に 2 つの主題を歌う活動を取り入れる。実際に表現しながら音楽の特徴を考えることや旋律を聴き分ける一助にしたい。
(4)強弱「ボレロ」の曲の最初から終わりにかけて強弱が少しずつ強くなる表現の理解のため、小太鼓の音に着目し、曲の一部を切り取り実際に叩かせ、違いを感じさせる。
(5)構成(2)から(4)での学習活動を通して、生徒は「ボレロ」を構成する要素を実際に自分で音にすることを体験している。そのためグループに分かれて「ボレロ」を再現させることができる。これは FM の「アンサンブルを取り入れる」という学習活動に通じる。
作品を聴取し、作品の特徴と解説を踏まえて紹介文を書くだけの学習ではなく、基礎的・基本的な知識及び技能を身につけながら実感を伴った理解による知識の習得につながる。こうした生徒たちで実際に表現する学習を取り入れることで、鑑賞の学習でありながらも表現することで音楽の構成を理解しやすくすることができる。(1)で音色を学習する
際にオーケストラの楽器を学び、(2)(3)で楽譜に触れるのは、音楽の基礎的な理論の学習である。これは FM の特徴である「理論を学ぶこと」に関連している。こうした基礎的な理論を作品とは別に切り離して学習するのではなく、作品を学習する中で学ぶことで、実際の作品の中でどのように使われているか、表れているかを理解させあることができる。
4.まとめと課題
学習者に指導しなければならないことや身につけさせたいことを明確にすれば、音楽科
教育においても FM を活用できる可能性がある。また、FM では多様なジャンルの作品を聴くことと自分で演奏することが重視されていることが分かった。総合的な音楽の学習を通して、音楽科で求められている音や音楽を、音楽を形づくっている要素とその働きの視点で捉える学習活動や、実感を伴った理解による知識の習得を求める点に合致する。
今後実践を行う際の課題は以下の 2 点である。
①

生徒に活動の必要性を理解させること。
FM の多様な学習活動の必要性を生徒に理解させる。学習内容をこれまでの既習事項と結びつけ、今後の学習に向けて目的意識をもたせる必要がある。取り組む際に学習の計画や、これから取り組むワークの意義を共有し、学習に見通しを持たせることで必要性を理解させたい。
②

系統性のある指導計画を作成すること。
基礎的・基本的な知識及び技能は一題材ですぐに身につけられるものではなく、学習の積み重ねが重要である。今後は学習の積み重ねを重視し、学習テーマやその順序を考慮した系統性のある長期的な指導を模索したい。
5.成果の活用法
本研究で明らかになった FM の視点は学習者に基礎的・基本的な知識及び技能を身につけさせるのに重要な足掛かりとなる。研究を通して学んだ多様な FM の学習活動や課題を
来年度以降の教材開発や授業づくりに活用し、生徒の一層の学習の充実に役立てたい。
6.参考文献

紙幅の都合上、課題研究報告書を参照のこと。

- 224 -

「STEAM 教育」を生かした小学校音楽科における授業実践の検討
M20-3503

白石 彩夏

１．研究の目的・背景
文部科学省・経済産業省では、これからの社会の課題に立ち向かう資質・能力を育成する
ためには STEAM 教育が有効であるという見地に立ち、教育政策を進めている。その一方で、日本での導入事例はあまり見られない。本研究においては、日本で STEAM 教育を普及させていくために必要なことと、そのための課題を明らかにした上で、日本の現状に即した形でSTEAM 教育を取り入れるにあたり、「学びの STEAM 化」に着目した。「学びの STEAM 化」は、「未来の教室」ビジョンの取り組みの一つであり、現在の教育現場での実践と STEAM 教育を結ぶ架け橋になると考えた。そこで、小学校音楽科において「学びの STEAM 化」を図る授業を検討することを本研究の目的とし、「STEAM 教育」を生かした授業実践の検討を行った。
２．先行研究の概要
初めに、我が国で Society5.0 の実現に向けて STEAM 教育を導入するに至った経緯を概観した。STEAM 教育は、1990 年代のアメリカ社会を背景に STEM 教育として誕生した後、Artの視点が加わり、STEAM 教育となった。現在では、時代や社会の変化に応じて形を変えつつ様々な国で導入されている。中でも、STEM から STEAM への移行期に関心が高まり、Art の役
割の重要性が注目された。しかし、Art の解釈が広義であるため、その位置付けに関しては明確に定まっていない。
各国の実情に合わせて STEAM 教育の在り方が多様化していく中で、概念論から実践論へと移行していき、日本での導入も検討され始めている。だが、導入事例は少ないのが実態である。
次に、日本型 STEAM 教育の現況と課題を明らかにするために、国内外の実践の比較検討を行った。日本では、STEM に該当する理系教科と A に含まれる芸術教科との融合という視点
より、学習指導要領との親和性から教科横断的な学習を実施するための手立てとして STEAM
教育を取り入れ、そこに ICT の活用も含んでいることが多い。一方、諸外国では、発祥国のアメリカに倣い、3D プリンター等を活用したものづくりを行う例が多く見られ、STEM 人材の育成に主眼を置いている。いずれにしても、音楽科の実践は少なく、ICT を用いた創作や、図画工作科・美術科といった芸術系どうしの教科横断的な学習に帰着するものがほとんどであった。その要因は、音楽科の教科の特性にあると考えられる。現在、STEAM 教育として実施されている ICT を活用した授業は、技能差を小さくすることができる反面、音楽科本来のもつコミュニケーションの側面が失われることなどが懸念される。これまでの音楽科の学習方法を STEAM 教育と合わせて適用するのが難しいという現状が伺える。また、STEM がSTEAM になった当初は、Art が STEM に貢献する形で STEAM 教育が成り立っていた。つまり、
STEM の学習効果をより高めるために A の視点が融合されたため、Art に含まれる音楽科を主軸とした授業展開が難しいことも、明らかとなった。
３．教職専門実習での実践
上記を踏まえ、「STEAM 教育」を生かした小学校音楽科における授業実践を検討した。本
研究では、STEM と Art による相乗効果が生み出される学習の在り方を“新しい STEAM 教育”- 225 -

として提案する。そのため、これまでの音楽科の学習の良さを失わない活動を第一に考え、映像を切り口として理系分野と融合し、映画音楽を題材とした授業を試みた。映像は、美術や図画工作、理科（技術＝Technology）とつながり、子どもたちにとって身近であるとともに、音楽とのつながりも深い。授業を構成するにあたっては、「学びの STEAM 化」を目指し、「知る」と「創る」の循環を生む指導計画を作成した。題材の前半では、鑑賞を通して映画
音楽の仕組みを“知り”、後半では、異なる２つのシーンから１つを選んで“音楽づくり”を行った。児童にとって馴染みのある打楽器を使って音楽づくりをしたことで、試行錯誤を繰り返しながら作品をつくることができ、どちらのシーンを表した音楽かを根拠をもって伝え合うことができた。
４．実践の成果と課題実践を終え、児童の振り返り記述をもとに SCAT を用いて分析を行った。多くの児童が映
像と音楽の結びつきを理解できており、伝えたいイメージを明確にもつことにより、表現の可能性が広がることを学び取っていた。
実践の成果と課題を検討する際に用いた SCAT から得られた理論記述より成果は次の７点であった。(１)児童にとって身近な楽曲を導入で用いることにより、題材への興味を引き出すことができる。(２)２つの時代の映像音楽の比較聴取や映像音楽に合う図形楽譜を選ぶ
活動により、映像と音楽の関係性を見出すことができる。(３)児童の力で映像と音楽の関係性を見出すことにより、映像音楽をつくる活動への学習の転移が見られる。(４)映像という媒体があることにより、まとまりのある音楽をつくる難しさが軽減される。(５)伝えたいイ
メージを明確にもつことにより、表現の可能性が広がる。(６)表したいシーンを細分化する
ことにより、音楽のつくり手と受け手のもつイメージの相違が生まれやすくなる。(７)つくった音楽を発表し合うことにより、聴き手を意識した作品づくりや音楽表現を学ぶことができる。また、さらに追及すべき点として導き出された課題は次の３点であった。(１)「知る」と「創る」が一方向で終わってしまうことなく、循環を生み出すために今後どのような展開が可能か検討する。(２)楽器演奏のみの発表とするのでなく、映像音楽として映像と音楽を同時に鑑賞できる手立てが必要だったのではないか？(３)児童のオリジナルのシーンやイメージを映像に起こすことで、効果的に ICT を活用できるのではないか？
課題の解決に向けては、
教員の ICT 活用技術や児童の実態を考慮した効果的な使用方法、様々な教科や分野と融合させた実践を行うために専門教科外の知識をもつこと、全国共通の学習指導要領に基づいて教育を行う上で必要なカリキュラム・マネジメントの視点、評価の在り方にも検討の余地がある。
本研究では「STEAM 教育」を生かした小学校音楽科における授業実践の検討を行った。先行研究の分析と考察より、“新しい STEAM 教育”の在り方を提唱し、STEAM 教育の日本での実践の可能性を示唆することができたと考える。
主な参考文献・大谷尚（2008）「4 ステップコーディングによる質的データ分析手法 SCAT の提案 ―着手しやすく小規模データにも適用可能な理論化の手続き―」名古屋大学大学院教育発達科学研究科紀要（教育科学）第 54 巻第２号 pp.27-44
・経済産業省（2019）「未来の教室」ビジョン：経済産業省「未来の教室」と EdTech 研究会第 2 次提言
・胸組虎胤（2019）「STEM 教育と STEAM 教育―― 歴史，定義，学問分野統合 ――」『鳴門教育大学研究紀要』第 34 巻
pp.58-72- 226 -

教師と学習者の相互作用から生起する歌唱表現－ARCS モデルにおける学習者分析を通して－
M20-3504 菅原 成美
１．研究の目的
本研究の目的は、一つに、教師と学習者の相互作用から生起する歌唱表現について明らかにすること、一つに、ARCS モデルにおける学習者分析を援用した歌唱活動を検討し、学習者分析を取り入れることで、教師と学習者の相互作用から引き出される学習者の表現の生起を明らかにすることにある。
中学校の歌唱活動において、曲にふさわしい表現を工夫するために、知識や技能を関連させながら様々な表現方法を試していくことや、グループ活動を通して曲にふさわしい歌唱表現を考えさせたりする活動などが取り入れられてきた。だが、なぜそうした手立てが必要なのか、学習者がその動機を捉えながら活動することにつながらず、歌唱活動に対する価値観の変化には至っていない。そこで、本研究は歌唱指導に有効な手立てを示すのではなく、ARCS モデルにおける学習者分析を援用した歌唱活動によって、学びに対する動機づけを行う学習者の変容や、学習者同士の相互作用、さらに教師と学習者の相互作用から引き出される学習者の表現を明らかにするものである。
２．研究の概要
まず、音楽科の授業における教師と学習者の相互作用、及び歌唱活動における教師と学習者の相互作用について、先行研究の検討を行い、表現が生起する過程における教師と学習者の相互作用を明らかにした。具体的な教師の行為と教師の客体的行為、それに伴う学習者の主体的行為と、他者の受容による客体的行為に着目した結果、表現が生起する過程において、教師による学習者の受容が新たなる学習展開を生み出し、学習者の行為が引き出されることが分かった。したがって、本研究では、歌唱指導に有効な手立てについて明らかにするのではなく、教師が学習者の現状をどのように捉えることが学習者の表現を引き出すのか、学
習者の捉えを明確にしていく。
次に、学習者を動機づけるために、教師が学習者の意欲を分析し、意欲の動向に着目する、ARCS モデル（J.M.ケラー,2010）の検討を行った。ARCS モデルでは、注意の領域（A）
・
関連性の領域（R）
・自信の領域（C）
・満足感の領域（S）の視点から学習者の意欲について分析を行う。J.M.ケラーによって示されている学習者分析の視点は以下の通りである。
＜ケラー（2010）による ARCS モデルの学習者分析の視点＞
・注意の領域（A）：学習者がいだく好奇心や注意の度合い
・関連性の領域（R）：学習者が活動や教材に対して、自分と何らかの関連性を感じる度合い
・自信の領域（C）：活動や教材の挑戦レベルについて学習者が心地よく感じる度合い
・満足感の領域（S）：学習者が活動に対して期待をして、なおかつ活動後には達成したという満足感を得られると思える度合い
こうした 4 つの領域の視点から意欲を「低い」
「適度」
「高い」
「高すぎる」と捉えていく。
「学習者の意欲を高める手立て」は教師ならだれでも考えることである。だが、すでに意欲が高く動機づけの必要ない「高すぎる意欲」は、意欲が高まり続けることで活動に対して飽- 227 -

きてしまい、意義を見出せなくなってしまうのだ。ARCS モデルにおける学習者分析では、動機づけをする必要のない高い意欲が見られる領域に対しては、教師からの積極的なアプローチを控える。そのため学習者分析を行い、学習者の意欲を高めるだけではなく、意欲を「持続させる」手立てが講じられる。このような ARCS モデルにおける学習者分析を取り入れた歌唱活動を行うことにより、教師が学習者のコンテクストに沿って学習者の状況を捉えることができ、学習者の表現に関わろうとする態度や行為が引き出されるのではないかという仮説を立てた。
そして、仮説に基づいた実践を、第二学期に勤務校である都内私立中学校において行った。
第二学期はオンライン授業で始まったため、対面授業や本格的な歌唱活動が開始できるまでの期間に学習者分析を行い、各クラスの異なる特徴を学習者分析によって捉えた。学習者
分析のための資料として、第一学期の学習活動の様子や、オンライン授業で提出させた歌唱活動に対する考えの記述などを使用した。動機づけの必要な領域を見極め、学習者の意欲を高めるだけでなく、さらなる動機づけを必要としない高い意欲が見られる領域に対して、適度な範囲で意欲を持続させるための手立てを考察し、学習者の意欲の動向を捉えながら活動を展開した。活動の実際を、授業記録や学習感想などから明らかにした結果、ARCS モデ
ルにおける学習者分析を援用した歌唱活動によって、学びに対する動機づけを行う学習者の変容や学習者同士の相互作用、教師と学習者の相互作用から学習者の表現が引き出された。
したがって、本研究の成果として、学習者の学びが動機づけられる場における教師と学習者の相互作用、学習者同士の相互作用、楽曲との相互作用が明らかにされた。ARCS モデル
における学習者分析を援用した歌唱活動によって、教師と学習者がそれぞれの動機をすり合わせながら歌唱表現が生起する過程に関わり、教師による学習者の受容から学習者の新たな行為や意図が生み出されたと言える。
３．今後の課題
今後の課題として、引き続き教師と学習者の相互作用から生起する歌唱表現に着目しな
がら、ARCS モデルにおける学習者分析を援用した歌唱活動を行っていく。ARCS モデルにおける学習者分析の援用によって歌唱表現が生起するには、教師と学習者の相互作用や楽曲との相互作用、および歌詞との相互作用まで一体となった場から引き出されることを念頭に置いて、学習者のこれまでの学びや現在の学びが動機づけられる必要がある。本研究における実践では、学習者が楽曲の意図を汲み取ろうとすることにとどまっており、歌詞の意図を汲み取ろうとする行為や、作詞者の意図を汲み取ろうとする行為は引き出されていな
い。したがって、歌唱表現の生起における、歌詞の意図が汲み取られる過程にも合わせて着目し、ARCS モデルにおける学習者分析を援用した歌唱活動を行っていく。学習者の学びが学習者の意欲の動向を捉える教師によって動機づけられながら、歌唱表現が生起する過程に教師と学習者が共に関わっていく姿を明らかにしていくことは、学習者の歌唱活動に対する価値観の変容につながるのではないだろうか。
４．参考文献J.M.ケラー（2010）鈴木克明訳『学習意欲をデザインする ARCS モデルによるインストラ
クショナルデザイン』北大路書房- 228 -

高等学校芸術科音楽における自己肯定感を高める授業実践の検討
M20-3505 相馬 亜衣理
1.研究背景と目的
日本の子どもの自己肯定感は低いと言われている。財団法人日本青少年研究所（2011）は、諸外国と比し日本の子どもの自己を肯定的に捉える割合が低いことを示唆している。謙虚さを重んじる日本の文化が影響していることも考えられるが、グローバル化が進む現代で活躍するために、自己肯定感を高めることが課題と言える。
「芸術科音楽」を履修する生徒は、授業外の音楽経験による技能差が顕著に出やすい教科であると考える。また、人前で演奏をしたり、演奏するにあたって自分の考えを他者に伝えたりする場面は他教科に比べて多い。
「芸術科音楽」に限らず、高校生は学校生活において試験や模試など常に順位付けされ、誰かと比較されることで、まるで自分が劣っているかのように感じてしまう場面もあると考える。技能や学力の高低によって自己を評価するのではなく、一人一人が自身と向き合い、自己の成長を見つめ、自己を評価する必要がある。
このような教科の特性を踏まえ、本研究では、芸術科音楽の授業を通して生徒一人一人の自己肯定感を高めることを目指した授業実践を行い、その効果を検証した。
2.授業実践の概要
2 年次教職専門実習において、第１学年音楽選択者を対象にミュージックベルを使用した
アンサンブル活動（６人グループ）を行った。また、授業の事前と事後に質問紙調査を実施した。ここでは、「自己肯定感を高める」授業実践の手立てとして毎回の授業で記入する「振り返りシート」とグループ活動「褒めあいの木」を取り入れた。
(1)「振り返りシート」の概要
毎授業ごとに授業の感想を記入する。
「授業の振り返り」と「今週の自分のよかったところ」の２種類の記述欄を設け、「授業の振り返り」の欄には授業で感じたことや考えたことを肯定的に記述する。
「今日の自分のよかったところ」には授業を振り返って、自分のできたことや成長できたことを記入する。記入された振り返りシートは、教員からの前向きな言
葉がけを意識したコメントを記入して次の授業で返却する。
(2) グループ活動「褒め合いの木」の概要
ミュージックベルのアンサンブル活動を行ったメンバーと行う。クラス内発表までのアンサンブル活動を通して気づいた、メンバーの長所や頼りになったところ、好きなところなどをメッセージカードに記入し、相手に手渡す。記入する内容は、音楽に限らず、内容は問
わず、メンバーからもらったメッセージカードはワークシートに貼り付ける。
質問紙調査の質問項目は、自己肯定感意識尺度（平石、1990）の対自己領域の中の６項目を採用し、質問項目⑦から⑫は、⻑谷川他(2012)の質問紙調査で扱われている質問より一部を変更し、設定した。
3.分析結果と考察
筆者が２年次教職専門実習で実践を行った第１学年の音楽選択者生徒１０９名（男子生
徒４６名、女子生徒６３名）の対象のうち，９７名（男子生徒４１名女子生徒５６名）の回
答を有効回答として分析した。質問項目①から⑥および⑩から⑫を得点化し、対応のある t検定を用いて統計解析を行った（９項目）。統計解析には IBM SPSS Statistics27 を用いた。

- 229 -

1.質問紙調査による自己肯定感の平均得点の結果と考察(１)結果
事前アンケートの平均点と事後アンケートの平均得点の差が統計的に有意か確かめるた
めに、有意水準 5%で対応のあるｔ検定を行ったところ、有意な差がみられた項目は、「①自分なりの個性を大切にしている」（t (96) = 2.299,p =.024 ）、「⑥前向きの姿勢で物事に取り組んでいる」（t (96) =3.490,p =.001 ）の 2 項目であり、両項目とも、事前よりも事後の方が、平均得点が高くなっている。
表 1 質問紙調査の質問項目および平均得点
質問項目

事前

事後

①自分なりの個性を大切にしている*

4.01(0.995)

4.20(0.897)②私には私なりの人生があってもよいと思う

4.65(0.578)

4.70(0.580)③自分の良いところも悪いところもありのままを受け止3.71(1.172)

3.84(0.997)④自分の個性を素直に受け入れている

4.05(1.131)

4.11(0.923)⑤自分の良い面を一生懸命伸ばそうとしている

3.98(1.080)

4.06(0.977)⑥前向きの姿勢で物事に取り組んでいる*

3.78(1.043)

4.08(0.909)⑩今の自分に満足している

3.23(1.271)

3.29(1.307)⑪今の自分が好きである

3.34(1.189)

3.48(1.191)⑫自分のよさや長所を音楽表現に生かそうとしている

3.09(1.091)

3.24(1.028)

めることができる*: t 検定の結果、5%水準で有意であったことを示す。( )内は、SD(２）考察
質問紙調査による自己肯定感の平均得点の結果より、有意な得点の下降はみられなかったことから、本授業では自己肯定感の低下傾向を抑えることはできたのではないかと考えられる。また、自己受容に関する質問項目①及び、自己実現態度の質問項目⑥に有意な得点の上昇がみられ、自己肯定感を高めるための授業実践を取り入れた本研究の授業は、自己肯定感を高めることに、一定の効果をもったのではないかと考えられる。
自己受容に関する質問項目①に有意差がみられたことから、生徒が自分の個性を大切にすることにつながったことが明らかになった。 その要因として、本授業実践のグループ活動「褒めあいの木」を上げることができる。他者との協同的な関わりを通じて、自分のよさについて、他者から指摘してもらえる場を設けることによって、自分のよさに気づくことができたのではないかと考えられる。
続いて、自己実現態度の質問項目「⑥前向きの姿勢で物事に取り組んでいる」に有意差がみられたことから、物事に取り組む姿勢が前向きに変化したことがわかる。要因として、本
授業実践の「振り返りシート」が挙げられる。授業の振り返りを肯定的な言葉を用いて振り返ることや自分のよかったところを記述したことが前向きな思考の形成に作用したのではないかと考えられる。また、ミュージックベルの学習を題材の設定としたことで、技能差にかかわらず、各生徒が学習に取り組めたことも要因の一つとして考えることができる。
4.主要参考文献
・財団法人日本青少年研究所(2011)『高校生の心と体の健康に関する調査』・平石賢二（1990）「青年期における自己意識の発達に関する研究 (I)―自己肯定性次元と自己安定性次元の検討―」『名古屋大学教育学部紀要 教
育心理学科』37 巻 p.217-234.
・長谷川雅美・松永あけみ・懸川武史(2012)「生徒一人一人の自己肯定感を支える中学校家庭科の授業づくりの検討」『群馬大学教育実践研究』第29 号 p.163~171- 230 -

中学校音楽科におけるサウンド・エデュケーションを取り入れた授業の検討
M20-3507 中島綾乃
1.研究背景と目的
平成 29 年改訂の学習指導要領において、音楽科の資質・能力は「生活や社会の中の音や音楽、音楽文化と豊かに関わる資質・能力」と規定された。中央教育審議会答申において音楽科教育の課題として生活や社会における音や音楽の働き、音楽文化についての関心や理解を深めていくことについては、更なる充実が求められるとある。また、課題を解決していくためには、生徒が教科としての音楽を学ぶ意味を一層明確にしていく必要がある。さらに、音楽科の授業において自然音や環境音も取り扱うことや音環境に対する関心を高めることも求められている。このような現状を踏まえ、筆者は音楽科教育の中で生活や社会の中の音に焦点を当てた授業に興味を持った。そして、上記のような音楽科の課題に向き合う際に、世界のサウンドスケープの改善を目指し身近な環境に耳を傾けるための「聴く技術」の回復と育成のために開発された教育活動であるサウンド・エデュケーションとの親和性があるのではないかと考えた。
以上のことから、本研究の目的は、サウンド・エデュケーションの活動を取り入れ、生活や社会の中の音や音楽の働きについての関心や理解を深めることのできる授業の提案をすることと設定した。
2.研究の概要
まず、文献調査から、サウンドスケープ思想とサウンド・エデュケーションの活動について、その特徴や意図を整理した。サウンドスケープは、人間と音との関係に焦点を当てた音
環境の捉え方である。騒音問題を発端として生まれ、20 世紀の音楽史の流れも汲んだ思想となっている。サウンドスケープ思想の提唱者であり作曲家でもある R.マリー・シェーフ
ァー（1933～2021）は、楽音と非楽音の壁を取り外すことや音楽概念の拡張を唱えていた。
サウンド・エデュケーションはサウンドスケープ思想を実現するための具体的な課題集であり、「内側からのサウンドスケープ・デザイン」を可能とする聴覚の回復を目的とする。
現代においても騒音問題は社会生活と関わりのある課題である。よって、サウンドスケープの考え方は今後も検討の必要性があり、音環境に対して主体的に捉えていく姿勢も重要であるのではないかと考える。
次に、学習指導要領の分析から、音楽科教育での音や音楽と生活や社会との関わりとサウンド・エデュケーションが音楽科教育に与えた影響を探った。平成元年の改訂に伴う創造的音楽学習の広がりとともにシェーファーの理念や教育活動も知られるようになったことが読み取れた。その後、生活や社会の中の音との関わり、音環境への関心を高めるという方向へと発展する。平成 29 年度学習指導要領では、生活や社会の中の音や音楽の働きを考えることが音楽科の学習の中心として位置付けられ、より一層の充実が求められている。
これまで中学校におけるサウンド・エデュケーションの実践例は少ない。しかし、中学生であるからこそ、実践例の多い小学校よりも専門性のある活動や、音や音楽について深堀できる実践の考案が可能ではないかと考える。
以上先行研究の調査と考察から、サウンド・エデュケーションの活動の有効性と課題を整理した。有効性としては「音楽教育における効果」と「聴き方の変容」の 2 点に整理することができる。また、課題としては「活動への理解」と「音楽の概念の拡大」と「活動の目標・- 231 -

評価」の 3 点が挙げられる。最後に、中学校音楽科におけるサウンド・エデュケーションの活動の可能性をあらゆる音楽活動の土台作りとなると考察し、「身近な音への気づき」
「聴き
方の変容」
「音のイメージの広がり」の 3 つの視点での活動の可能性があると考える。
3．授業実践
教職専門実習での授業実践からサウンド・エデュケーションを取り入れた鑑賞の授業を提示した。また、生徒のワークシートの記述から分析し本実践の成果と課題を明らかにした。
授業実践の内容は以下の通りである。
1 年次：「身近な音に関心を持って音楽を感じてみよう」
オノマトペを用いた活動とシェーファーの合唱作品《Miniwanka》の鑑賞を行った。身近な音への気づきをねらいとして、水の音に着目した授業を構成した。サウンド・エデュ
ケーションの課題からは、1 分間静かに耳を澄まし聞こえた音を書き出す活動と水をあらわす言葉、オノマトペをつくるという 2 つの活動を取り入れた。
2 年次：「静寂を聴く―休符と余韻に耳を澄ませて鑑賞しよう―」
静寂をテーマとしたピアノ作品の鑑賞を行った。音や音楽と静寂の関係を自分なりに考えることをねらいとして授業を構成した。サウンド・エデュケーションの課題からは、自分にとって静寂は何を意味するのかを、「静寂とは…」で始まる文章で書き表すという活動を取り入れた。そして、ベートーヴェン作曲のピアノソナタ第 5 番ハ短調 Op.10-1 を休符に着目して、とドビュッシー作曲の前奏曲第 1 集より《沈める寺》を音の余韻に着目して鑑賞した。
1 年次の実践における成果は、サウンド・エデュケーションの活動を通して身近な音への興味を引き出し、集中して音を聴く環境をつくることができたことであった。一
方課題は、授業の中心となるねらいと評価の観点・方法の曖昧さであった。2 年次の実践の分析にあたっては、Steps for Cording and Theorization(SCAT)を用いた。分析の結果、実践の成果としては、主に静寂そのものへの気づきを得られたことや静寂と音楽の関係について考えることができたこと、音楽を形づくる要素として定められているものに限らない鑑賞活動の在り方を提示できたこと、またそこから、音楽表現の新たな気づきが得られたことが挙げられる。課題は、他の活動や生徒の日常生活とのつながりを持たせること、音環境への関心をさらに高めていくこと、柔軟な評価の在り方の検討であると考える。両実践ともにサウンド・エデュケーションの活動のねらいに対しては達成できた部分があったが、中学校音楽科に取り入れるにあたり、音楽科としての幅広い活動の可能性や柔軟な評価の在り方については更なる検討の余地があると考えられる。
4.まとめ
先行研究の分析と考察より、生活や社会の中の音と豊かに関わる力、音環境への関心を高めることが一層求められているこれからの音楽科教育において、サウンド・エデュケーショ
ンの活動の可能性を示唆した。サウンド・エデュケーションの視点での鑑賞活動を行うこと
で、表現活動も含めたあらゆる音楽活動の土台となる力として働くのではないかと考える。
主な参考文献・文部科学省(2017)『学習指導要領解説 音楽編』
・日本サウンドスケープ協会ホームページ http://www.soundscape-j.org/soundscape.html（2022 年 2 月 6 日 最終閲覧）
・大谷尚(2008)「4 ステップコーディングによる質的データ分析手法 SCAT の提案 ―着手しやすく小規模データにも適用可能な理論化の手続き―」『名古屋大学大学院教育発達科学研究科紀要(教育科学)』pp.27-44
・マリー・シェーファー 鳥越けい子・若尾裕・今田匡彦訳(1992)『サウンド・エデュケーション』春秋社
・マリー・シェーファー/今田匡彦（2009）『音探しの本：リトル・サウンド・エデュケーション』春秋社- 232 -

義務教育における歌が果たす役割と可能性―教育基本法に基づく人格の完成を目指してー
M20-3508 宮下 絵玲奈
１．研究の目的
目まぐるしく変化している社会において、生徒達が自らの力で一つ一つの変化に対応し乗り越えていくことができるよう、正しく教育して導いてあげることが教師には求められている。そこで今一度、「教育の目的」とは何なのかを再確認する必要がある。
教育基本法（2006）では、教育の目的を、「教育は、人格の完成を目指し、平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を備えた心身ともに健康な国民の育成を期して行われなければならない。
」と規定している。そしてその資質とは、教育基本法における教育の目標で示されている態度のことを指していると考えた。
表１ 教育基本法第二条教育の目標
一、幅広い知識と教養を身に付け、真理を求める態度を養い、豊かな情操と道徳心を培うとともに、健やかな身体を養うこと。
二、個人の価値を尊重して、その能力を伸ばし、創造性を培い、自主及び自律の精神を養うとともに、職業及び生活との関連を重視し、勤労を重んずる態度を養うこと。
三、正義と責任、男女の平等、自他の敬愛と協力を重んずるとともに、公共の精神に基づき、主体的に社会の形成に参画し、その発展に寄与する態度を養うこと。
四、生命を尊び、自然を大切にし、環境の保全に寄与する態度を養うこと。
五、伝統と文化を尊重し、それらをはぐくんできた我が国と郷土を愛するとともに、他国を尊重し、国際社会の平和と発展に寄与する態度を養うこと。
そのため、全ての教育はこの姿を目指して行わなければならない。この研究では、音楽科の授業の中でも特に「歌」に着目し、教育基本法において教育の目的として示されている人格の完成のために「歌」が果たせる役割を明らかにすることを目的としている。
２．研究の概要
１）歌と人との関係
人は生まれてから実に様々な場面で歌と関わりながら生きている。例えば、新生児が初めて出会う歌のような音楽「マザリーズ」は「赤ん坊の反応を促すために抑揚の幅を広くし、歌うように表現される。
」（三輪、2005、p.168）という特徴があり、幼児はその抑揚を持った声や言葉から感情を読み取り、人として大切な安定した情緒や感情などの精神的発達を成してきた。また、「わらべうた」等、歌を歌うことを通して、他者と関わり合いながら社会性を学んでいく。歌は、全人類が等しく与えられている体を楽器とし、世代を超えて、場所や能力に関係なく演奏することができる唯一の音楽であり、歌詞という明快な伝達手段を用いて器楽曲よりも分かりやすく明確に曲のイメージを伝えている。このように、歌は人々の心により密接に関わりながら、効果的に人格の形成に必要な基盤を成していると言える。
２）人格の完成のために歌が果たせる役割
ここでは、人格完成のために歌がどのような役割を果たしているのかを見ていく。そこで
まず、歌の特徴を知情意の３つの観点でまとめ、教育基本法で規定されている教育の目標に照らし合わせた。すると、歌の主な要素が教育の目標達成に大きく役立つことが分かった。

- 233 -

それは単に、音楽の力によるものではなく、歌詞を有するということや、一人一人の唯一無二の声を生かして奏でる歌だからこそできるものが多かった。
３）子ども達にとって「良い歌」と「悪い歌」とはそれでは、どんな歌でも人格の完成を目指すことはできるのだろうか。中学校学習指導要領（平成２９年度告示）解説特別の教科道徳編によると、「人格の完成及び国民の育成の基盤となるものが道徳性」（p.1）である。そこで、私は道徳性のある歌が子ども達に対して良い影響を与える歌（「良い歌」）であり、道徳性に欠ける歌が子ども達に悪い影響を与える歌（「悪い歌」）であると定義した。
４）「良い歌」を通して得られる道徳性とは
中学校学習指導要領（平成２９年度告示）解説特別の教科道徳編では、道徳教育の内容を主として自分自身、人との関わり、集団や社会との関わり、生命や自然・崇高なものとの関わりに関する事という４つの観点から捉えている。そこで、この４つの観点を踏まえて、「良い歌」を通して得られる道徳性を見てみると、「良い歌」の歌詞は、自然と子ども達の心から道徳性を引き出す力を持っていることが分かった。また、歌うという行為そのものを見つめると、歌を歌うことにより得られる道徳的行為が、高い道徳性を持った人間となるように促す力を持っていることが分かった。しかし、学校教育ではその様な力を生かし切ることができていない。筆者の教育実習を通して、生徒がそもそも歌声や歌の魅力を体感する機会がないまま歌唱活動に取り組んでいたことがその要因であると考えた。
５）現役ソプラノ歌手へのインタビュー
現役ソプラノ歌手、波多野聖子氏にインタビューを行った。波多野氏にインタビューを行った理由は、この研究における、「歌は人格完成に導く力を持つ」という主張に対して、子どもの頃から歌と関わり、現在もプロとして歌と向き合っておられる方から生の声を聞きたかったためである。また、「歌の本質」とは何かということは歌と真剣に向き合ってきた人だからこそ分かると考え、波多野氏にインタビューをすることにした。インタ
ビューを通して、波多野氏自身が歌を通して人格を成長させることができると感じている
ことが分かった。また、歌の本質について①人間の体に本来備えられた可能性であり、②人とのコミュニケーションをより深い次元で発展させることのできるツールであると述べていた。さらに、波多野氏は現代の義務教育における音楽教育に対して、ベルカント唱法を取り入れることで子ども達に良い影響を与えることを提唱していた。
３．まとめと課題
歌には生徒の道徳性を養い人格完成へ導くという大きな力があることが分かったが、学校教育ではそれを生かし切れていない現状がある。インタビューを通して、生徒一人一人の可能性を引き出し、歌の持つ力を最大限に生かすためには、より美しく発声する方法や呼吸法を学ぶ機会を与える必要性があるということが示唆された。しかし、学習指導要領には明確な発声法や呼吸法は示されておらず、教師の裁量に任されているため、教師自身
がどのように学び生徒に教えることができるのかは今の時点では提唱することができなかった。これらは筆者自身が今後研究を続けていかなければならない課題である。
４．参考文献・三輪宣彦（2005）「音楽によるコミュニケーションの必要性（１）人間の成長過程の中で」県立長崎シーボルト大学国際情報学部紀要(6)pp.167-170
・文部科学省 中学校学習指導要領（平成２９年度告示）解説 道徳編- 234 -

高等学校芸術科音楽Ⅰにおける鑑賞の充実を目的とした学習についての授業提案
M20-3509

安田貴子

1.研究の目的
本研究の目的は、鑑賞活動の充実を図るためにはどのような学習手段が有効的か、またどのような指導法や評価方法が適切であるか明らかにすることである。
学習指導要領の改訂により、鑑賞活動の充実が示された。平成 30 年度告示の高等学校学習指導要領解説においては、「自分や社会にとっての音楽の意味や価値、音楽表現の共通性や固有性などについて考えることを事項として示し、生活や社会の中の音や音楽の働き，音楽文化についての関心や理解を深めていくことができるようにした」(文部科学省、2020)とされた。内容 B 鑑賞には、「言葉で説明する」や「根拠をもって批評する」という文言が加わり、鑑賞の授業では音楽を聴いて感じ取ったことなどを言葉で説明するという「言語活動の充実」が、学習指導要領改訂の中でも最重要項のひとつとされた。しかし、漠然と感想文を書いたり、文章力や国語力を高めたりするのではなく、教科・科目の特質に応じた充実を図ることが求められる。音楽科における言語活動とは、音楽を形づくっている要
素や雰囲気、曲想の変化などを捉えて言語化し、意見交換や議論をすることであり、思考力・判断力・表現力等を高めていくことであるとされている。具体的には授業のなかでワークシートを用いて、知覚・感受したことを書かせたり、生徒同士で話し合い活動をする
ことで思考・判断をし、さらに自分の考えを深めていくことが、鑑賞活動における言語活動の有効な手立てである。
学習指導要領改訂に伴い学習評価の在り方も変わり、「主体的・対話的で深い学び」の視点から、授業改善や指導と評価の一体化がこれまでより一層重視されるようになった。指導と評価の一体化を図るためには、教師が自らの指導のねらいに応じて授業の中での生徒の学びを振り返り、学習や指導の改善に生かしていくというサイクルが大切である。
以上のことから、本研究では鑑賞の授業において、言語活動を主とした活動によって思考力・判断力・表現力を育成する授業の提案と、適切な評価方法について明らかにすることとした。
2.研究の概要
平成 30 年度告示の高等学校学習指導要領解説の中で、高等学校芸術科音楽Ⅰでは言語活動について、思考力・判断力・表現力等の育成のための手立てとして A 表現 B 鑑賞の両方で指導するように位置づけられている。思考力・判断力・表現力等に関する資質・能力として、A 表現の歌唱領域においては自己のイメージをもって歌唱表現を創意工夫することを達成するための手段として挙げられている。創作領域においては、創作表現を創意工夫する場面で他者と関わりながら学習を進めることが効果的であるとされ、適切にグループ活動を取り入れたり、作品を相互評価する場面を設けたりすることについて挙げられている。B 鑑賞においては、曲や演奏について根拠をもって批評する活動、曲や演奏に対する評価とその根拠など、音楽の価値を批評する活動が挙げられている。
言語活動の学習評価について新山王(2021)によると、生徒の発言や考えや思いを可視化する記述内容が評価の材料となり、それによって誤った解釈と混乱が生じているという。音や音楽から離れた話し合いのための議論や、感想ノートのような記述のみを重視する実践、- 235 -

歌唱曲や鑑賞曲を分析させる際に音楽から遊離した過度な夢想化や楽曲から乖離したストーリー化など、本来の言語活動とは異なる解釈で授業がされている現状がある。勝山(2021)
は思考力・判断力・表現力の学習評価について、①ペーパーテスト・論述やレポートの作
成、②グループでの話し合い・発表③作品の製作や表現等の活動など、言語活動を含めた多様な活動を評価材料として挙げている。思考・判断・表現にあたる言語活動はその中の一つの手段であり、適切に授業の中に組み込み、指導や評価をする必要がある。
3.研究の成果
2020 年度教職専門実習では、《少年時代》を扱い、鑑賞領域と歌唱領域を往還させた授業の中で言語活動を取り入れた学習を行った。全 6 時間の構成で鑑賞領域に重点を置き、抽象的な歌詞を多様な解釈をした映像を比較聴取することでイメージを湧かせ、一人一人が自分なりの解釈をしてどのように音楽表現を創意工夫するかについて考えることを目標とした。その後歌唱に結び付け、自分なりのイメージをもって歌う活動をし、技能面では発声指導や強弱記号や速度記号を正確に捉えられるように、表現に関わる指導をした。この授業の中で位置づける言語活動は、ワークシートを用いて比較聴取した映像について批評する活動と、自分の解釈を発表し他者の意見を聞いて再度考えを深める活動である。
2021 年度教職専門実習では、「映像と音楽」の関連についての鑑賞活動を行った。鑑賞領
域の活動を通して音楽と映像の繋がりを理解し、曲想や音楽の効果、構造について関心をもち、豊かな感性を育成することをねらいとした。また発展として、音楽の特徴を生かし
自分なりのイメージをもって動画作成をする活動をした。この授業の中で位置づける言語
活動は、曲を鑑賞して知覚・感受したことをワークシートに記入する活動と、どのような映像にするかグループで話し合い、曲に対するイメージを他者と共有しながら思考・判断・表現する活動である。
授業では、生徒のワークシートから、言語活動を通して音楽を聴いて知覚・感受したことを自分なりに思考・判断し、学習指導要領の「根拠をもって批評する」という活動を達成できた様子がみられた。評価については評価基準が曖昧であったため、目標を明確にし、どんな力を身に付けることが大切なのかを生徒自身が認識できるよう工夫することが課題となった。鑑賞の充実を目的とした言語活動では、グループで意見を交換したり、クラス全体へ共有するということ以外にも、その他にグループ活動では、必ず全員が発言するようなルールを設定したり、話し合いが活性化しやすいよう資料を提示したりする方法が有効であると考えられる。
4.参考文献・勝山幸子(2021)「Stretta―令和 2 年度 新しい音楽の授業の形―」『都中音研会報』第 124 号、pp.6-11
・新山王政和(2021)「音楽科授業における「言語活動」と「主体的に取り組む態度の評価」の在り方について―文部科学省の資料の整理に基づいて―」『愛知教育大学教職キャリアセンター紀要』
第 6 号、pp.161-168
・文部科学省(2018)『高等学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説

芸術編』(https://erid.nier.go.jp/guideline.html)最終アクセス日時 2021/11/12- 236 -

美術教育を通して「生きる力」の土台として生徒が培う多角的視点―鑑賞授業による実践研究を踏まえた考察―
M19-3611 髙田 慎之佑
文部科学省 平成 29 年改訂の学習指導要領にて、教育の目的に「生きる力」 の修得を掲げ、図画工作科及び美術科では「生きる力」に寄与する能力の育成を目的に授業が行われることとなった。複雑化する現代社会においてより良い人間関係や生活を形成することや持続可能なアイデ
アと発展によって社会を導く課題解決力が「生きる力」として挙げられる。
多くの美術教育が創造的思考とスキルを中心に設計され展開されているが、生徒のための「生きる力」という視点で鑑みる資質・能力とは、国際バカロレア教育が掲げる「ATL スキル（Approaches to Learning skills）」のような「主体的に学びに向かう」資質・能力に共通するものであり、「創造的技能・スキル」を手助けする「思考スキル」、その基礎基本として「多角的視点」を重視
し、育まれるべきであると考える。「多角的視点」とはあらゆる物事を注視し、色彩、造形、概念、背景、価値など多様に捉える力であり、人が持つ社会的な役割として育むべき資質・能力であると考える。複雑な社会の中で、自分と他者との考え方や価値観の違いを客観的に捉えるメタ認知の能力として必要不可欠な能力であり、「生きる力」の 3 つの資質・能力の基礎基本として他の２つに働きかけるものである。これを踏まえて本研究は「生きる力」の土台となる「多角的視点」に焦点を当て
鑑賞の授業実践を行い、多角的視点の獲得によって生徒がどのような「思考スキル」を展開するか明らかとすることを目的に分析と考察を行った。
国際バカロレア教育をカリキュラムに取り入れる東京学芸大学附属国際中等教育学校の第四学
年（高等学校 2 年）の 49 名を対象に、パブロ・ピカソの「静物」を題材に以下のような「段階的な視点の獲得」を設計した授業実践行った。
第
一
段
階
第
二
段
階

第
三
段
階
「静物」 パブロ・ピカソ◎「静物」の鑑賞
・印象のみによる鑑賞
・授業者からヒントなどを提示することなく、疑問や気づきの発見を促す。
◎作者と作品について学習した上での鑑賞
・ピカソの作品を年代順に提示する（「初聖体拝領」、「ラ・セレスティーナ」、「人生」、「パイプを持つ少年」、「アヴィニョンの娘たち」「マンドリンを引く少女」）
・キュビズムについて学習◎作品と歴史的背景について学習した上での鑑賞
・ピカソと戦争の関係性について歴史的事実を学習する
・「ゲルニカ」の提示とともにロケーションと無差別爆撃の事実について共有
・「静物」が描かれる前後のピカソの境遇について、
ナチス軍との関係と軟禁状態について共有

実践研究の結果、以下のような思考の変化のパターンが多数の生徒の間で確認された。
第一段階

第二段階
第三段階

・「ろうそく」や「影」、「ポット」といった主題要素と「輪郭」「コントラスト」「三角形」などの色彩造形要素について触れている。
・作品に深々と切り込んで考察することはなかなかできず、このように題材や色彩造形について捉えられる範囲での観察が行われる。
・ピカソの画風及びキュビズムの技法を認識したことで、その技法によって描かれているモチーフへの理解が進んでいる。
・作品の歴史的背景を学んだことによって、作品のメッセージ、表現性について考察している。
・作品そのものだけでなくその背景に存在するピカソに注目している。

- 237 -

この主要な思考パターンに留まらず、多数の生徒が新たな視点と知識の獲得によって段階ごとに多様に気づきや発見を生み出し、作品の解釈や考察を深めていく様子が確認された。49 名のそれぞれ以下のような思考の特徴や変化のタイプが分析できた。
•

知識導入による視点変化•

連想の主軸とした考察•

色彩要素の焦点と分析•

非現実性の視認と追求•作品に対する印象のポジティブな傾向•

作者の投影による作品解釈•

既存知識による他分野との複合的分析•

導入知識による誤認識•

浸透しづらい多角的視点

例として、「色彩要素の焦点と分析」の事例では多数の生徒が作品の派手で単調な色彩について言及するのに対して、細部の色彩がグラデーションや濃淡によって複雑な彩色がなされていることに気づきを得ている。他にも、「非現実性の視認と追求」の事例では作品が写実的に表現しない
ことの概念や意義について追及をしており、多様な価値観に対する理解のきっかけとなる「批判的思考」の兆しが見受けられる。
同じ知識の導入にも関わらず、それぞれ着眼点の異なるもの、解釈が正反対に展開されるもの、斬新な想像力で意見を補強するものなど、作品の捉え方が多種多様に分岐し、題材設計の想定以上に活発な鑑賞活動が行われた。「思考スキル」における、作品要素を分析し、評価する「批判的思考スキル」、柔軟な発想によって作品の主題や意図を読み解こうと試みる「創造的思考スキ
ル」、獲得した知識を作品と文脈的に結びつけ、さらなる発見や考察を深める「転移スキル」がそれぞれ発揮された事が個別の分析から非常にわかりやすく読み取れる結果となった。課題や論点を認識し、別角度から捉えること、背景や要因を加味して考察を深めること、物事を多角的に捉えて、自分の価値観に基づき主張すること、多角的視点がもたらす思考活動によって、思考と主張は多様性を持つ論理的な思考として深い学びとなったと感じる。
「多角的視点」をベースに単元を設計することで、多種多様な分野の美術作品とその価値に触れることや、成果物だけでなく、制作に当たって取り組んだ調査や分析、アイデアや構想のプロセスにも焦点を当てた授業作り、創造的技能だけでなく美術的価値観や創造的思考をより柔軟で豊かに育むことなど、気づきや発見を大切に取り組んでいく。美術教育の本質とは「ものの見方」や「多様な感性と理解」にあり、多様な価値観に対する認知や理解、多角的視点によって物事の本質を見抜く力、問題解決に必要な創造性や豊かな感性、複雑化する現代社会に必要とされる「生きる力」の一端を美術教育は担うと考える。また、IB 教育の掲げる「生涯学習の理念」、その要となる ATL スキルとは「学びに向かう資質・能力」であり、美術を楽しむと共に、美術が何を育て、子供をどのような人間として成長させるか、「生きる力」に必要な資質・能力に即した教育として日本の美術教育へと取り入れることが非常に有意義であると考える。

- 238 -

小学校図画工作科における「造形遊び」の考察
M19-3614 中山 慶

１．研究の目的
図画工作教育、美術教育は児童・生徒にとって苦手意識の表れやすい教科である。自身の内部から溢れ出る思いや、願いを題材に合わせ表現している児童がいる一方で、何を表したらいいのかわからない。自身がこれから表出したい思いや、願いがわからないといった児童が一定数存在した。そういった児童の支援をしていると「図工は苦手だから」という言葉をよく耳にする。
苦手意識を感じる背景には、子どもたちの中に作品に対する「上手」「下手」の意識が強く根付いていることが考えられる。降籏（2014）は「子供たちの保護者をはじめ大人たちの会話の中で、図工や美術・芸術について話題にすると、かなりの頻度で「得意」「うまい」「上手」「下手」などの語句と共に、それらに対する個人の苦手意識や不得意に類似する表
現が出てくることからも明らかである。
」 （p110）と述べている。これらのことから幼少期の頃から「うまく、上手な作品を作らなければならない」という一種の刷り込みが無意識的に行われてしまっているのではないだろうか。また教えられる側だけではなく、教える側である教員自身も図画工作、美術に苦手意識を抱いている者も少なくない。
本研究の目的は、学習指導要領の変遷における造形活動の位置づけの変化を概観し、造形
遊びの教育的意義を明らかにすることとする。またそれを踏まえ、児童の造形的な欲求に着目し、児童本来がもっている力を引き出す造形遊びの授業について考察することとする。

２．研究の方法
まず、A 表現の「造形遊びをする活動」と「絵や立体、工作に表す活動」のどちらが子どもにとって苦手意識なく取り組めるか、平間克司(2005)「アンケート分析に基づく『造形遊び』に関する教材研究Ⅱ」にある茨城大学教育学部生 107 人に対するアンケート結果を基に以下の仮説を立てた。
・図画工作科に苦手意識を持っている児童でも「造形遊びをする活動」の授業であれば、比較的苦手意識を持つことなく表現活動が行えるのではないか。
この仮説を基に造形遊びについて考えていく。
次に造形遊びについて先行研究の読解を行い、「造形遊び」の現状と課題を抽出する。
最後に実習で行った授業実践について考察する。

- 239 -

３．研究の成果
造形遊びは昭和 52 年の学習指導要領改訂において第 1、第 2 学年に対して A 表現（１）
材料をもとにして，楽しく造形活動ができるようにする。の中に「造形的な遊びをする」という文言で登場した。平成元年の改訂では第 3、第 4 学年にも加えられ、平成 10 年の改訂ではついに全学年で実施されるようになった。平成 20 年にはそれまで A 表現（１）楽しく造形活動をする中での造形遊びだったものが、A 表現（１）造形遊びをする活動を通して指導すると変わった。平成 29 年では新たに「知識及び技能」「思考力、判断力、表現力等」「学
びに向かう力、人間性等」の 3 つの柱が示された。造形遊びにおいては A 表現（１）において発想や構想（２）において技能が身に付くように指導するため（１）（２）アにおいて造形遊びが行われるよう変化した。
今日では、遊びという能動的で創造的な活動の中で、材料や場所、空間に働きかけ，自分の感覚や行為などを通して形や色などを捉え，そこから生まれる自分なりのイメージを基に，発想や構想を繰り返し，手や体全体の感覚などを働かせ、技能などを発揮しながら表現活動を行うことが造形遊びである。児童が日常の中で造形的な活動や視点を持つことができるようになることに造形遊びの教育的意義があると考察する。
４授業実践
2020 年 10 月 13 日 5.6 校時に、昭島市立共成小
学校 5 年 1 組 25 名を対象に「せんたくばさみ大変身」という題材で実施した。
本実践では、洗濯ばさみを「並べる」「つなげる」などの活動から、材料や場所、空間などの特徴を基に造形的な活動を思い付くことや、構成したり周囲の様子を考え合わせたりしながら、どのように活動するかについて考えることを目標とした。

図 1：作品名「パーティー会場」

５．まとめと課題
造形遊びは絵や立体、工作に表す活動とは違い、材料や場所、空間などと関わり合うことから活動が始まる。その関わり合いの中で児童は自ら目的を持ち、その目的に向かって試行
錯誤を繰り返す。この体の感覚から造形活動に入るというところが造形遊びに苦手意識を感じにくい要因であることが考えられる。今後の課題としては様々な理由から、造形遊びが実施されていない現状を変えていくことであると考える。

- 240 -

図画工作科における児童の命名行為と表現の分析−「言葉」に着目した 2 つの授業実践から−

M20-3601 池田 晴介
研究要旨
平成 20 年告示小学校学習指導要領より「言語活動の充実」が教科を貫く視点として位置づけられている。しかしそこで目指されることが, 言葉でわかりやすく伝える能力や論理的思考の育成へ傾倒しすぎることへの懸念もなされている。本研究では図画工作科における児童の命名行為と表現の様相を探ることを目的とする。研究方法は筆者がおこなった 2 つの図画工作科の授業実践の分析である。1 つ目の実践は児童が絵の具とパステルを使って色づくりをし, それを見て感じたことを命名する授業である。2 つ目の実践は,お気に入りの文房具を思い出や他の文房具との違いから想像を膨らませ, 児童の造形的な表現を交えつつ名付ける実践である。その結果, 児童は造形的な表現と命名するという言語表現を往還し, ためらいや迷いも含みながら自身のものの見え方や感じ方を広げ, 意味を立ち上げていることがわかった。とりわけ, 2 つ目の実戦からは, 何かを例えてみることによって物と物との関係づけがなされ, 意味や物語が広がりを生み出していることが見えてきた。
第一章

序論

第一章では, 研究の動機と目的, 本論の構成を示した。
図画工作科においては, 自身の感覚を働かせながら表現を通して認識の幅を広げることや, 他者との関わりから多様な考えを知り, 翻って自分自身を知ることが目標に位置づけられている。その達成のためには児童一人ひとりの異なる感覚や感性を尊重して取り組む
ことが重要であると言え, 定型化, 均一化された「言葉」に個々の体験や経験を収束する
ことはそぐわない。よって図画工作科や表現活動の場で, 誰かに伝えるための言葉のみならず, 本人が内側からそう思える言葉, 語る当人の私的で内的な, 時には迷いや葛藤も含
んだ言葉の重要性を位置付けていく必要があると考える。

第二章

美術教育と「言葉」

第二章では, 美術教育と「言葉」の関係について, 3 つの軸で整理した。まず, 美術・芸術概念と「詩」, 「詩的なもの」との関係についてである。ここでは近代以降の美術・芸術概念が「詩的なもの」という概念を含んで成立したとする背景について述べた。第二に, 学習指導要領における「言語活動の充実」についての整理と, それに対する批判的な
指摘と実践について述べた。第三に, 美術やアートと言葉, 言葉と体験の重層的な関係にまつわる 3 つの研究を取り上げ言及した。

第三章

学校での実践 色づくりと命名- 241 -

第三章では筆者のおこなった授業実践について述べている。本実践は児童が絵具とパステルを用いて色づくりをし, 命名するという授業である。考察として, 児童の命名プロセスに焦点をあて, 命名した作品を分類
し, 分析した。その結果, 児童は描画材の色をきっかけにしながら見えた色と形と往還的な関係の上に言葉を生み出していたことが見えてきた。そのような言葉の中には他者からすると, わかりづらいもの, 伝わりづらいものも含まれている。加えて児童の中には言葉にすることへの迷いやためらいが生じることがある

図 1 児童の作品こともみえてきた。

第四章

学校での実践 文房具に命名する

第四章では, お気に入りの文房具に命名し, 画用紙上にイラストやコメントを添えて展示するという授業をおこなった。命名における対象が所属するカテゴリーを表示することを指す「表示性」と, 独自性を表示することを指す「表現性」の概念を手がかりとしながら, 児童の命名を分類し, 分析した。その結果, 児童は表示性と表現性の競合から名前を生みだしていることがわかった。また, 命名するという行為と造形的に表現するという行為によって, 文房具を比喩的に捉えるきっかけを生み, 物と物との関係づけになり, 物語を図 2 児童の作品

生み出すことにつながっていた。

第五章

終わりに

本研究で見えてきた児童が言葉によって認識を広げていく表現の過程は, 本実践のよ
うな命名行為の場面でのみ見受けられるものではなく, これまでの図画工作科の教育実
践, あるいは日々の児童の生活の中にも存在していると考えられる。それらをパターン化, 均一化した言葉の言い回しに回収されることなく掬いあげていくために, それらを表現の場において価値づけることが重要であると考える。

主な参考文献・渡辺哲男,

2019, 「言葉とアートを「つなぐ」ということ」,

渡辺哲男, 山名淳,

勢力尚雅, 柴山英樹編, 『言葉とアートをつなぐ教育思想』, 晃洋書房, pp.1-21
・西平直, 2017, 「ライフサイクルと臨床教育学−タイムスパンを長くとる・短くとる」,
矢野智司, 西平直編, 『臨床教育学』, pp. 37-62- 242 -

絵画主題の探求を促す題材の授業実践と検証―主題と表現形式の関連から

M20-3602 井上七海
第一章 はじめに第一章では，本研究の背景と目的，研究方法について述べる。
本研究の目的は，高校美術の絵画制作において，主題と表現形式の関連という視点を題材に取り入れることは，生徒の主題の探求に繋がるかを明らかにすることである。
制作とは主題と表現の両輪で成り立つことから，主題の探求は絵画制作の重要な要素の一つである。とはいえ，筆者の授業の経験では，生徒が「何も描きたいものがない」と悩む姿を目にする場面がある。生徒自身が「何を描きたいのか」を発見し，そして「どのような表現をしたいのか」を見つけ出せるようにするためにも，教師による指導の工夫が求められる。そこで，授業で主題と表現形式の関連を提示することで，生徒の主題の探求を促す題材を開発する。
第二章 絵画主題の探求と表現活動の関連について
第二章では，主題の定義，絵画主題，主題の探求について文献調査を行った。
まず，主題の定義を明らかにするため，美術における「主題」という言葉の多義的な意味を整理した。特に絵画は，作者の心象と平面上の表現によって成される芸術作品である。そのため，絵画制作において主題と表現形式は根強く結びついていることが確かめられた。そして，主題の探求を成すためには，絵画制作のなかで「何を描くか」「どのように描くか」という主題意識をもつことが必要だと確かめることができた。本研究では，制作の過程で自分自身に「何を描くか（what）」と「どのように描くか（how）」を繰り返し問う行為を主題の探求として取り扱う。
（主な参考文献）新井哲夫（2018）「思春期の美術教育-造形表現の質的転換期とその課題-」
日本文教出版，丸山浩司（1984）「造形の基礎技法―」宮脇理，白沢菊夫編著 建帛社，小澤基弘（2012）「絵画の創造力―ドローイング活用法」花伝社
第三章 学校教育における絵画主題の探求の意義
第三章では，認知発達・美術教育・学習指導要領という３つの観点から，題材開発において留意すべき点を考察した。
授業者は，生徒が絵画を鑑賞した際，作品への理解度には段階があることを配慮しなければならない。また，学校教育の授業という環境は，画家の制作と性質が異なっている。つまり，教師は生徒に課す「共通テーマ」として，生徒の表現意欲を引き出すような題材を設定する必要があることがわかった。そして，高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）の記載
内容からは，主題に応じた表現を見出すためには鑑賞と関連させることが有効であると判断できた。
（主な参考文献）マイケル・J・パーソンズ著，尾崎彰宏/加藤雅之訳（1996）「絵画の見方
美的経験の認知発達」一般財団法人 法政大学出版， 新井哲夫（2018）「思春期の美術教育-造形表現の質的転換期とその課題-」日本文教出版，文部科学省『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）』- 243 -

第四章 授業実践と検証
第四章では，授業実践の結果の分析と反省，成果の検証を行った。
本題材は，「わたしのごちそう」をテーマとした油彩画制作である。
「ごちそう」という言葉から，自分にとって特別感のある食べ物とその思い入れを表現することを目標とし，色彩や構図，マチエールなどの技法を用いて，主題に合った表現を目指す。
授業導入では鑑賞活動を取り入れ，ワークシート①では「何を描くか（描かれた対象，事物）」，ワークシート②では「どのように描くか（表現方法）」という視点から作品を見て，作品のテーマを考察する。生徒が「どのように描くか」という表現方法から「何を描くか」という作品のテーマを見つけることにより，主題に合わせて表現を工夫することを実感できる授業を行った。
質問紙調査の結果，主題の設定，主題に合わせた表現の工夫が達成できたかという項目において，授業前の事前アンケートに比べ，授業後の事後アンケートでは「Ａ（できた）」または「Ｂ（ややできた）」の肯定的な回答をした生徒が増加した。そして，主題と表現の関連が今回の自分の作品制作に与えた影響についての自由記述では，「ものの見方がかわった。
」「自分が本当に好きな物をどのように表現するかと深く考えさせられた。
」などの回答が得られた。
（主な参考文献）立原慶一（2003）「題材による美術教育」中央公論美術出版，木村英憲（2010）「表現の探求を促す実技指導の試み―モネ《睡蓮》の変遷の鑑賞との連携―」美術教育学（美術教育学会誌）第 31 巻，栗田絵莉子（2018）「第九章

制作活動における美術の探求の流れと，探求型学習」， 『美術教育の可能性 作品制作と芸術的省察』小松佳代子編 勁草書房
第五章 結論と今後の課題
本研究から，高校美術の絵画制作において，主題と表現形式の関連という視点を題材に取り入れることは，生徒の主題の探求に繋がるという成果が得られた。
主題の探求には学びの積み重ねが不可欠である。単発的な題材として取り扱うのではな
く，生徒が主題をもって取り組めることを題材の根幹としてカリキュラムを構築することが求められる。また，さらなる授業改善を行うためにも，より多くの生徒や学校環境でのデータを取り，今後も実践を続けていく必要がある。

- 244 -

高等学校

美術科における生徒の創造性を育む題材の開発―『野生の思考』を手がかりに―
M20-3603 清永 桃花

第一章 はじめに（背景・目的・方法）
予測困難な時代において変化していく社会に流されず、自分自身の創造性を信じて自ら判断し、より良く生きようとする力が必要だと考える。本研究の目的はクロード・レヴィ＝ストロースの執筆した『野生の思考』を手がかりに、高等学校美術科における生徒の創造性を育む題材を開発することである。レヴィ＝ストロースは人間の普遍的な思考に「野生の思考」があると考えた。その「野生の思考」に基づく創造性について探り、予め設計図を決めるような科学的思考での創造性だけでなく、様々な状況において即興的に対応できる「野生の思考」に基づく創造性を育む題材の開発を試みた。
第二章 創造性とはなにか
創造性研究の変遷を追い、生まれ持った才能であるという認識から、国際化や情報化など
社会の動きと共にその認識が変化していることを確認した。科学技術の発展により、様々な仕事をＡＩに任せることができる現代において、私たちは一人一人が自分の人生を豊かにするための創造性をもつ必要があると考えた。そして創造性という言葉の一部である「創造」の意味について考えたのち、教育基本法や学習指導要領を元に、日本の教育における創造性の扱いについて分析し、本研究における創造性を「人が新しい価値を生む力。その際、新しいという意味は、認識する人の価値基準やその比較対象によって異なる。
」と定義した。
第三章 現代に生きる野生の思考
レヴィ＝ストロースが「野生の思考」を発見した経緯について整理した。そして中沢（2015）の「野生の科学」を参考に「野生の教育」を目指すべきであると論じた。創造性は認識する
人の価値基準やその比較対象によって異なる評価を受ける。それには、人間の進化の末に何を目指しているのかという大きな流れも関係する。現在、明治以降の資本主義がもつ科学的思考から、野生の科学のように「野生の思考」を無視しない新しいものへ移り変わりつつあると考える。具体的にはお店が商品を売るだけの場所から、ワークショップなどを通じ、商品と共に体験を提供する場に変化することが挙げられる。重要なのは、この流れを作り出す力をもった創造性を生徒に育むことであると考える。だからこそ本研究では「野生の思考」
を手がかりに、生徒の創造性を育む題材を考案し「野生の教育」の実現を試みる。
第四章 『野生の思考』から得た創造性育成の手がかり『野生の思考』のどのような点から創造性育成の手がかりを得たのかを論じた。レヴィ＝ストロースは「野生の思考」の根底にある思考様式「具体の科学」について説明する際、ブリコラージュについて取り上げた。エンジニアが概念を用いて仕事をするのに対し、ブリコ
ルール（ブリコラージュをする人々）は記号を用いて仕事をする。ソシュール言語学の言葉- 245 -

を用いれば、概念がシニフィアンとシニフィエが完全に一致しているのに対し、記号はシニ
フィアンじたいの特質や出来事性が全面にでている。本研究では、シニフィアンとシニフィ
エを離すことで、記号による認識を促す題材を考案し、どのような状況にも即興的に発揮できる創造性の育成を試みた。またレヴィ＝ストロースの教育観や民俗学者としての態度は教師に必要なものであると考え、制限のある教育や「遠いまなざし」をもち子どもと関わる
ことについて論じた。
第５章 創造性を育む授業題材の考案
機械を分解し、シニフィエとシニフィアンの分離を図る題材を考案した。題材名は｢機械を分解して未確認生物を生みだそう｣である。ワークショップや機械工学導入教育などの実践例をもとに、機械分解の魅力が構造の認識や分解技術の獲得、コミュニケーションの促進など様々あることを明らかにした。
第６章 実践と分析
本研究にて考案した題材｢機械を分解して未確認生物を生みだそう｣を筆者の教職専門実
習先で実践した。場面ごとの分析やワークシートの分析、発話記録をもとに、考察を交えながら実践についてまとめた。分解・制作しながらパーツの用途が変化し、予定と違うものが完成する様子がブリコラージュの特徴に合致していたことや、機械をパーツの集合として認識する様子が発言やワークシートから見取れたことから、シニフィアンとシニフィエの分離による記号としての認識を促す実践になったのではないかと考える。
第７章 おわりに（成果・課題）
本研究一番の成果について、「野生の思考」を教育で活かす可能性を見出すことが出来たことだと述べた。
「野生の思考」は人間の根本的な思考であり、それを元に教育について考えることができれば、人間が教育の先に何を目指しているのかを見失わずに生きていくことができると考える。今後も「野生の思考」を教育に活かす方法を探り、自分自身の創造性を信じてより良く生きていくことのできる生徒を育てたい。
主要参考文献クロード・レヴィ＝ストロース『野生の思考』（みすず書房，1976）訳 大橋保夫、日本創造学会『創造の理論と方法―創造性研究１―』（共立出版，1983）、丸山俊一＋NHK 取材班『AI以降変貌するテクノロジーの危険と希望』（NHK 出版，2019）、橋爪大三郎『はじめての構造主義』（講談社現代新書,1988）、丸山圭三郎『ソシュールの思想』（岩波書店,1981）、川喜田二郎『創造性とは何か』（祥伝社，2010）、恩田 彰「創造性とは何か」（日本医学教育学会
13 巻 3 号 ， 1982 ）、「 野 生 の 科 学 研 究 所 ａ ｂ ｏ ｕ ｔ 組 織 概 要 」 野 生 の 科 学 研 究 所
http://sauvage.jp/about/（2022.1.27 閲覧）- 246 -

特別な配慮を要する児童へ表現活動を基盤とした支援の検討－非対面下における個別支援の可能性－

M20-3605 下地華菜恵
第 1 章 はじめに本研究は初等教育における特別な配慮が必要とされる児童へ表現活動を基盤とした支援の可能性を模索したものである。はじめに特別支援教育をめぐる近年の動向について，日本の法整備や共生社会の実現に向けた社会の動きなどを文部科学省からの報告書や答申の内
容，変遷から整理をしていく。また，その中で障害のある児童生徒を取り巻く課題や，近年の状況についても交えながら課題を明らかにした上で，実際に発達障害の診断を受けた児童との一年半の記録を基にどのような表現活動を基盤にした支援が有効か，その可能性について検討していく。
第2章

特別支援教育をめぐる動向

本章では社会のグローバル化や価値観等の多様化が進む中で，障害者支援や特別支援教
育をめぐる近年の動向について述べる。
文部科学省は「新時代の学びを支える先端技術活用推進方策（最終まとめ）」（文部科学省2019）の中で，「子どもたちの多様化」への対応を求めるとともに，「多様な子どもたちを『誰一人取り残すことのない，公平に個別最適化された学び』の実現」を求めている。学校では多様な子どもに応じた取り組みが行われているが，障害のある子どもがいじめを受けて不登校になるなど課題が複合化していることがあるため，「公平に個別最適化された学び」を実現するためには，一人一人の課題に応じた個別対応が求められている。
「『令和の日本型学
校教育』の構築を目指して」（中教審答申）の中では，「個別最適な学び」を進めることが提言されており，子ども一人一人の特性・学習進度・学習到達度等に応じた指導，また興味・
関心・キャリア形成の方向性等の応じた指導を充実させることを充実させる「個に応じた指導」を一層充実させることを求めている。障害者観の変化や法整備が急速に変化してきたこ
れらの状況を踏まえ現在の特別支援教育における現状を整理する。
第３章 共生社会実現を目指した支援と課題
本章では特別な配慮を必要とする児童への支援とその課題について述べる。学校外の放課後・休日支援に関して文部科学相や厚生労働省の資料をもとに，その役割と課題を明らかにする。また，障害をもつ児童にとって「学習」や「訓練」の位置付けがどうあるべきか，
障害者支援に関する変遷をたどりながら現在の状況を確認し，今後の支援策を考える。本章
では主に，放課後・休日支援について，子どもの余暇・遊びの権利，承認することと表現活動について取り上げながらの考察を行なっていく。
第４章 非対面下における表現活動実践記録
障害の診断を受け学校や家庭で何かしら課題を抱えている子どもたちにとって，コロナ禍によって学校に行けず外出も制限される中で，家庭内で一日中ずっと過ごすということは本人にとっても保護者にとってもかなり大変な状況であることが予想された。そこ
で，放課後等デイサービスを利用している児童にオンラインでの繋がりを試みることとした。
本研究では，普通級に在籍し何らかの特別な支援が- 247 -

画像 1.ハンガー＋生き物の見立て遊び

必要とされる 3 つの事例を選び事例研究をおこなった。
それぞれの関わりに共通しているのは，小学校入学前段階
で医療機関による診断がついていること。その一次的な特性が起因となって，心身の不調や学校への行きしぶりなどの 2 次障害を引き起こしていることである。
発達障害の 2 次障害の関連については，失敗経験の繰り返しによる自尊感情，自己効力感の低下，それにより学校
生活，社会生活への適応を妨げる様々な問題を引き起こすと言われている。本章では①一次障害と２次障害の関連，②家庭・学校での様子，③特性を持つ児童へ非対面下での支援のあり方について考察を進める。
今回は非対面でのオンラインでの関わりということで，本人の好きや興味を基盤とした関わり，コミュニケーション
を主にしながら，描く・作るなど表現活動の関わりを行った。また，保護者からも家庭や学校での様子についての情報を収集し，子どもを取り巻く環境や支援についても模索することとした。

画像 2.理想の手相を描く

第５章 おわりに普通級に在籍する特別支援を必要とする児童に対する表現活動の内容や承認することについての考察を行った
画像 3.「隕石」の説明書研究である。3 ケースともそれぞれの興味関心に寄り添
い，遊び的な関わりを共有することを通して相互関係を発展させ，本人や保護者支援を長期間に渡って行うことができた。基本的には子どもたちの活動を基準に関わりを行うことで，互いが進んでいく方向を確認し合うことで活動が展開されていったように思う。今回関わった 3 人の子どもたちに限らず，他の配慮が必要だと言われる子どもたちの多くは，自分の要求や感情をうまく言葉に置き換えて相手に伝えることが難しいことが多い。そのため，一人一人の特性を正しく理解することはもちろん，今後さらに中学校・高等学校を含めた幅広い年代や，障害の程度の異なる子を視野においた考察が求められるだろう。
一時的な特性が起因となって 2 次障害が出ている場合，その裏に隠れている原因を探ることが支援をする中では大事になる。家庭や学校では「症状」そのものに焦点が当たり問題視されることが多いが，症状はあくまでバロメータ
画像 4.自主学習の 1 ページ
であり，なぜ引き起こされるのかという視点を持って支援をしていくことが大事になることが本稿で明らかになった。学校を含めた様々な教育現場でも，どのような起因で症状が出たか，どう対応することが望ましいのか，今後様々な場で実践研究を行なっていく必要があるだろう。
参考文献
・ ハーバード・リード「芸術による教育」フィルムアート社，2001
・ 川井田祥子「障害者と表現活動 自己肯定と承認の場を育む」水曜社，2020
・ 高橋智・加瀬進監修「現代の特別ニーズ教育」文理閣，2020- 248 -

図画工作科表現における、ルーブリックに基づく二段階めあての活用-小学校 2 年生における活動実践を通してM20-3607 西田幸斗
１.研究の目的と方法
本研究の目的は、小学校低学年図画工作科表現におけるルーブリックの活用について明らかにする事である。低学年の児童でも理解しやすいルーブリックの運用方法について検討した結果、「二段階めあて」という形での実践となった。この実践が図画工作科表現における児童の学習にどのような効果をもたらすのかについて、本研究を通して考察していく。
研究の方法としては、非常勤講師として勤務する公立小学校第２学年を対象とした授業実践を行い、授業の様子や質問紙調査などを分析しながら進めていく。
2.学習評価とルーブリック
学習指導要領では、児童が学習状況について客観的に捉えるとともに、目標に向けて自己調整をしながら学習に取り組んでいく事の重要性や意義が示されている。これについて、評価基準表であるルーブリックを活用する事で、学習目標の明確化・学習状況の確認・評価の標準化など、「学習評価の充実」に資する事ができるのではないかと考えられる。
また「特定の教科の中で、どの単元(題材)でも使えるルーブリック」を図画工作科で考案する事で、目標に準拠した指導と評価が可能になるのではないだろうか。このルーブリックの名称を「表現学習コモンルーブリック」とする。
3.図画工作科とルーブリック
学習指導要領について分析した結果、図画工作科の目標とは「知識＋思考・判断・表現」の領域である〈鑑賞〉と、「技能＋思考・判断・表現」の領域である〈表現〉を循環する構造であると解釈する事ができた。この目標と先行事例を基に「表現学習コモンルーブリック」を考案した。
また、低学年児童が理解しやすいルーブリック運用について考えた結果、題材の中心となる目標(めあて)について、B 評価を「めあてレベル１」、A 評価を「めあてレベル２」として提示する「二段階めあて」を考案し実践した。
4.授業実践
2021 年 4 月より公立 A 小学校第２学年(4 学級 128 名)の児童を対象に実践を行い、「くしゃくしゃ、ぎゅっ」「たのしくうつして」「すてきなおびおびぼうし」「がったい！はさみランド」の４つの題材を実践例として抽出した。これらの実践について質問紙調査を実施した結果、二段階めあての提示・共有によって学習の方向付けや意欲付けなどの効果が得られる可能性が示された。しかし一方で、約 2 割の児童が二段階めあてに混乱してしまうという結果も明らかになった。これらを踏まえ、今後は児童の実態に合わせた合理的配慮をしながら、さらなる改良と実践調査及び比較- 249 -

検討をしていく必要があると考えられる。
5.成果と課題
本研究を通して、図画工作科におけるルーブリックや二段階めあてのもつ効果・可能性についてある程度示す事ができたと感じている。低学年における図画工作科の授業実践や学習評価などについて、少しでも新たな視点を提示する事ができていれば幸いである。
一方で、教師が児童の心内状況をどのように見取り評価するのかという方法やその妥当性、評価を次の学習に生かすフィードバックの方法などについては、具体案を提示できていない。また、表現学習コモンルーブリックの各項目や基準設定の是非についても改善の余地が多くあると感じている。これらの観点から二段階めあてをさらに改良し、実践事例を蓄積していく事や、中・高学
年や美術科の表現学習および鑑賞学習への応用などを今後の展望として、引き続き研究に努めていきたい。
6.主要参考文献
・西岡加名恵[2004]「パフォーマンス課題とルーブリック:「目標に準拠した評価」を充実させるために」『學習研究』408 号
・藤田雅也・松岡宏明・赤木理香子・泉谷淑夫・大橋功・萱のり子・新関伸也[2017]「鑑賞学習ルーブリックの作成とその活用に関する一考察」『美術教育』301 号
・磯部征尊・山崎貞登[2012]「小学校における「技術デザインプロセス(創成)力」のルーブリックのデザイン」『上越教育大学研究紀要』31 巻
７.添付資料
表 1.表現学習コモンルーブリック- 250 -

「伝統文化理解教育」の充実を目的とした日本画授業の開発―自国の伝統素材を活用した授業実践を通して―
M20-3608

第１章

畠山

千晶

はじめに

【研究の背景】
グ ロ ー バ ル 化 が 進 む 時 代 の 急 激 な 変 化 に 伴 い 、学 校 や 家 庭 に お い て 自 国 の 伝
統 文 化 に つ い て 触 れ る 機 会 の 減 少 か ら 、今 後 い か に 自 国 の 文 化 や 日 本 人 と し ての ア イ デ ン テ ィ テ ィ を 構 築 し 発 信 し て い く か が 求 め ら れ て い る 。日 本 の 伝 統 文
化 の 内 容 は 多 岐 に 渡 る た め 、柔 道 や 剣 道 が 必 修 化 さ れ た に も か か わ ら ず 、現 時
点 で 注 目 さ れ て い な い 内 容 や 自 国 の 素 材 が 数 多 く 存 在 す る 。各 教 科 で 日 本 の 伝
統 文 化 に お け る 、専 門 的 な 内 容 に 着 目 し た 教 材 を 扱 っ た 題 材 を 開 拓 す る こ と が 、
生 徒 の 日 本 人 と し て の ア イ デ ン テ ィ テ ィ の 形 成 を 促 し 、自 国 の 文 化 理 解 の 基 盤を構築すると考える。
【研究の目的】
本研究は、伝統的な日本画の描画材を活用した２つの実践を通して、岩絵の具などの自国の伝統素材を使った題材が、美術の授業でどのように展開され 得 る か 考 察 す る こ と を 目 的 と し て い る 。 ま た 、「 伝 統 文 化 理 解 教 育 」 に お ける有効性を考察した上で、生徒の実態の変容から、自国の伝統文化への興味・関心を深めるための手立てを示す。
【研究の方法】
まず、近年行われつつある「伝統文化理解教育」に関する法令、学習指導要領での記載についてまとめる。次に、自国の伝統素材（日本画画材）の特性について触れ、異なる教科間の教科書での取り扱いについて調査する。そして、２つの実践を通し、自国の伝統素材（日本画画材）における授業題材
を 開 発 す る 。 授 業 前 後 の ア ン ケ ー ト 結 果 を 分 析 し 、「 伝 統 文 化 理 解 教 育 」 に おける日本画授業の教育的有効性を検討する。最後に、生徒作品や生徒の実態の変容をもとに、より幅広く展開され得る教材の提案・手立てを示す。

第２章「伝統文化理解教育」の編成と教育実践

法 令 及 び 学 習 指 導 要 領 に お け る「 伝 統 文 化 理 解 教 育 」に つ い て の 変 遷 を 改 訂
順 に 示 す 。特 に 、令 和 ４ 年 度 か ら 施 行 さ れ る 高 等 学 校 の 新 学 習 指 導 要 領 に お いて は 我 が 国 の「 伝 統 や 文 化 」に 関 す る 内 容 が 盛 り 込 ま れ て い る 。我 が 国 の 伝 統
文 化 を 継 承 ・ 発 展 さ せ る 態 度 を 養 う た め 、さ ら な る 教 育 内 容 の 改 善 が 求 め ら れていることが明らかとなった。

第３章

我が国の「伝統文化」の教育に対する高校生の意識実態

ア ン ケ ー ト 調 査 計 ３ 校 (計 １ ０ １ 名 )に よ っ て 、 現 在 の 高 校 生 の 「 伝 統 文 化の教育」に対する意識実態をグラフ化し明らかにした。結果を分析し、自国の素材を生かした授業実践の重要性を示した。

- 251 -

第４章

美術教育における日本画の取り扱い

日本画の定義・歴史的背景を示し、岩絵の具を中心とした「自国の伝統素材」を教育的な視点で捉え、扱いやすさとともにまとめた。教材として使える画材が普及していくに伴って、授業でも活用の余地が広がっていくことが分かった。また、教科連携の視点でも、他教科の教材に目を向けてみることが大変重要であることを示した。

第５章

日本画画材を活用した実践の実例

教科書での取り扱いは増えてきているが、実際に授業として日本画の材料を 扱 う 実 践 研 究 は 非 常 に 少 な い の が 現 状 で あ る 。 ２ つ の 実 践 事 例 を 挙 げ 、「 自国 の 伝 統 素 材 （ 日 本 画 画 材 ）」 の 多 様 性 と そ の 魅 力 に つ い て 改 め て 考 え た 。

第６章「 自 国 の 伝 統 素 材 （ 日 本 画 画 材 ）」 を 活 用 し た 授 業 実 践

伝統的な日本画の描画材を活用した２つの実践を通して、墨や岩絵の具などを使った題材が、美術の授業でどのように展開され得るか考察した。 実践①は「掛け軸」を扱った研究授業『伝統的な技法に挑戦～表装の美～』、実践②は「扇」を扱った日本画のワークショップ形式の授業『日本画で扇絵を描こう』を実施した。
第７章

考察とまとめ

２つの実践から、日本の「伝統や文化」に関する美術作品の見せ方を工夫し、伝統的な素材・材料の魅力を伝えることの重要性を示した。ただ古めかしいだけではない、現代的な新しい表現へと再構築する力を育てることに結びついた。さらに、相互の表現と鑑賞により「伝統や文化」に対する見方や
価 値 観 に 変 容 を も た ら し た 。 自 国 の 「 伝 統 素 材 （ 日 本 画 画 材 ）」 に 触 れ る 体 験は、自国の「伝統や文化」に愛着や誇りをもつことに繋がった。

おわりに本研究から、以下の成果を得た。
１．
「 伝 統 文 化 理 解 教 育 」の 経 緯 か ら 、我 が 国 の「 伝 統 や 文 化 」に 関 す る 教 育 の基本的構造が明らかとなった。
２．アンケートの調査結果から、現在の高校生の「伝統や文化」に対する意識を明らかにし、これまでの学習機会の少なさを明らかにした。
３．
「 伝 統 や 文 化 」の 内 容 が 、教 科 書 で 広 く 取 り 扱 わ れ つ つ あ る 事 実 を 示 し た 。
汎 用 性・教 育 的 有 効 性 が 高 い 、現 代 の 新 し い 素 材 が 多 く あ る こ と が 分 か っ た 。
４．
「 鑑 賞 と 表 現 」の 相 互 の 関 連 に よ っ て 、「 自 国 の 伝 統 素 材（ 日 本 画 画 材 ）」を用いたより深い学びの実現が可能となった。
５．２つの授業題材を示した。今後、様々な「自国の伝統素材」を探究し、教育的有効性を考えることはこれからの課題といえる。
〈主要参考文献〉
安 部 崇 慶 ､中 村 哲 ( 2012)『「 伝 統 と 文 化 」 に 関 す る 教 育 課 程 の 編 成 と 授 業 実 践 』、 風 間 書 房
永 添 祥 多 『 高 等 学 校 の 日 本 文 化 理 解 教 育 』、 2009 年 、 風 間 書 房- 252 -

中学校美術科における生徒の発想力を育てる鑑賞の授業
M20-3609 伴奏弥研究の目的
中学校美術科の内容は表現と鑑賞、そしてその両方に共通する事項から成り立っている。
そして近年、鑑賞教育の充実が図られる中、表現したことが鑑賞に、鑑賞したことが表現に生かされるような、表現と鑑賞の相互の関連についても注目されている。しかし中学校美術科における鑑賞教育の現状に目を向けると、鑑賞の時間の充実や表現と鑑賞双方の関連が十分であるとは言い難い。この要因と課題を明らかにし、生徒の発想力を育てる鑑賞の授業を実践することが本研究の目的である。
鑑賞教育の現状と課題
中学校学習指導要領の内容や、日本美術教育学会による中学校美術科の教師を対象として行われた調査結果を踏まえ、鑑賞教育の現状と課題を明らかにする。中学校学習指導要領の内容の変化からは、鑑賞の充実が重視されるようになったこと、また、鑑賞と表現双方の関わりについても言及されている。そして調査結果からは、学校現場では時間的な要因や表現教育との兼ね合いから、鑑賞教育の充実が難しいということが明らかになった。
本研究における発想力
中学校学習指導要領において、「発想や構想に関する資質・能力」は表現の活動に関わるとされている。しかし、鑑賞の活動においても発想する力は発揮されるのではないかと考える。鑑賞者が作品を鑑賞する際には、作品を構成する様々な要素に目を向ける。そしてそれらの要素をもとに、作品にから何かを感じ取ったり作品に対して考えを持ったりする。そしてこの鑑賞の活動においても、発想力が発揮されているのではないか。このことを踏まえ、本研究における発想力とは、作品それ自体から何か考えを持つ時や、作品のテーマや表現方法を考える時に必要になる力であるとする。そしてこの発想力を育てるための授業を考え、実践をもとに分析し課題を見つけていく。
生徒の発想力を育てる鑑賞の授業実践
鑑賞における発想力や、批評するということ、鑑賞と表現と関わりという点を踏まえて鑑賞の授業実践を行う。本授業実践の題材では鑑賞と表現の活動を交互に行い、表現のみでな
く鑑賞の活動においても発想力を発揮できるのではないかと考えた。
本題材では第１時間目に導入鑑賞を、第６時間目に完成した作品の相互鑑賞を行った。第
1 時間目の導入鑑賞では、４人グループでカンディンスキーの作品『黄－赤－青』を鑑賞した。本時の目的は、色や形などの作品を構成する要素が、作品の印象やイメージにどのように影響するか考えることである。実践の結果、生徒は作品の形や色、構図や題名といった、作品を構成する要素や情報をもとに発想し、具体的なものを連想したり、テーマやストーリー、作者の性格などを考えたりしていた。

- 253 -

第６時間目の相互鑑賞ではグループで鑑賞を行った。本時では鑑賞者が作者本人に疑問を投げかけたり、作者本人が作品を解説したりすることができる。本時の目的は、他者の作品の色や形、構図などの要素に注目し、作者の制作意図や作品への思いを考えることである。また他者の作品に対する考えから多様な見方、考え方に気付くことができるのではないかと考えた。実践の結果、生徒は作品のテーマと表現方法の関連性について話し合い、グループごとに作品の共通点や違いを発見していた。

図１ 生徒の作品と解説カード

図２ 第６時間目の生徒の鑑賞カード

まとめと課題
本研究の目的は「発想力を育てる鑑賞の授業」の研究と実践であった。研究にあたって、鑑賞学習指導に関する調査や学習指導要領の内容を読み説いていくことで、鑑賞教育の現状や、鑑賞と表現双方における関わりの必要性について確認した。さらに、認知発達の面から作品を鑑賞する際の視点を整理したことで、生徒の作品への視点を読み解く際に指針になった。これらを踏まえて、表現と鑑賞双方の関わりや双方に関連する発想力について改めて考え、その内容を組み込んで実践を行った。実践としては、生徒それぞれが各活動において発想力を発揮することができたように思う。鑑賞と表現双方の関りについても、生徒は意識しながら授業に取り組んだ様子であった。
しかし発想力を育てるために、教師として十分な指導を行うことができたかというと、不十分な点は多々ある。生徒が意欲的に取り組めるような授業構成や、ワークシートの活用方
法など、改善すべき点が挙げられる。生徒が取り組みたくなるような授業という、今回の授業実践でわかった大きな課題について、今後現場での様々な授業実践を通して、生徒に実態に応じて模索していきたい。

- 254 -

放課後等デイサービスにおける造形活動の役割と課題―「心の居場所」となることを目指した造形活動―
M20-3610 松尾彩佳
研究の目的
放課後等デイサービスにおいて、施設が子どもたちにとっての「心の居場所」となることを目指して、余暇支援としての造形活動がどのような役割を果たすかまた、役割を果たす上でどのような課題があるかを探る。
各章の概要
第 1 章 先行研究の知見と課題【「居場所」とは何か】
1990 年頃から、不登校の増加やいじめ問題などの増加により、子どもや若者の心の居場所の減少が問題として叫ばれるようになって以降、「居場所」という言葉の定義づけや、その多義化の指摘がなされてきた。
「居場所」という言葉は元々学校に行けない子どもたちのための学校外の場所を指す言葉として使われ始めたが、現在は学校にも、社会にも、家庭にも「居場所性」が必要であるという考え方が主流となった。また、物理的な空間だけでなく人間関係や時間的なものまで含む、現代社会の様々な課題や特徴を内包する言葉となった。
【放課後等デイサービスとは何か】
放課後等デイサービスとは、学齢期における障害児の放課後等対策の強化を図るため、平成２４年４月に児童福祉法（昭和２２年法律第１６４号）に新たに位置づけ創設された支援で、授業の終了後又は（学校の）休業日に行う支援である。
（厚生労働省、2015）厚生労働省は「放課後等デイサービスガイドライン」において、放課後等デイサービスの４つの基本
活動を「ア 自立支援と日常生活の充実のための活動」「イ 創作活動」「ウ 地域交流の機
会の提供」「エ

余暇の提供」とし、これらを「複数組み合わせて行うことが求められる」としている。この放課後等デイサービスの議論ついて、丸山（2013）は「療育」と「預かり」の二項対立となっていることを批判し、子ども達の「第三の生活の場」としての役割の重要性を主張した。このことから、放課後等デイサービスも、子供たちの居心地の良い場所となることを求められていることがうかがえる。
第 2 章 実践計画
【筆者が造形活動を実施した施設の概要】
筆者が 2021 年３月から勤務している放課後等デイサービスには、何らかの支援が必要と判断された、「障害児通所受給者証」を所持する子ども達が通所している。障害の程度としては、比較的軽度とされる子どもが多く、子どもによって、学習に遅れがある、コミュニケーションに特徴がある、自己肯定感が低い、精神的に波があるなどの特徴が見られる。
【造形活動の概要】
今回、筆者が勤務している間の、日常的な余暇の子ども達の過ごし方を随時振り返っていった。その間、筆者自身が施設職員としてどのように子どもと関わってきたかにも注目した。そして、それらを踏まえて「ダンボールを使って自分の居心地のいい場所を作ろう」という余暇支援の筆者による実践を 2 回実施し、子ども達が自ら自分の環境を「居心地のいい環境」に作り変えていく様子を観察した。これらは、ガイドラインのイ、エに該当する。

- 255 -

その後、筆者が実践者の視点から、実施当日に来所していた子ども全員について「居場所」という視点から筆者が見たエピソードを細かく記述していった。
第 3 章 実践の結果
各実践において、子ども達が一人一人異なる活動内容や成果物を生んだ。普段とは異なる
一面の見える場面や、新たな一面の見える場面、よりその子供の特徴が表れる場面などが伺えた。それらによって、今後一人一人が放課後等デイサービスでどう過ごしていくことを望んでいるか、また、どう支援していくべきかについて今後のための有益な示唆が得られた。
第 4 章 結論
この実践によって、放課後等デイサービスの造形活動が子どもたちの居場所としての役割が示唆されたと共に、子ども達の造形活動から、子どもたちがどのような居場所を求めているのかについての分析や、職員の支援方法の課題発見を促す可能性が示唆された。
第 5 章 まとめと考察
これらのことから、放課後等デイサービスが居場所として機能するにあたって、造形活動には、① 安全なコミュニケーションが自然と取れる場となること、② 自分の中にしか正解のない問いに向き合うことで自己を見つめ、ありのままの自分の味方ができる機会となる
こと、③ 逃げ場のある場面設定によって、子ども自身の意欲に則した行動ができること、という役割が担えると考えた。
一方で、造形活動において、今後注意していくべき課題として、① 特別支援教育における「自立活動」の「身体の動き」の発達を目指した活動と混同され、本来の「居場所としてありのままで安心できる場所を作る」という本筋から訓練に目的がずれてしまうことが、職員にも子どもにも危惧されること、② 職員による、子どもの自由な活動の保障と、安全な活動の保障のバランス（大人がついているからこそ危険な目に合わない一方で、危険なことができるチャンスは失われる。）、ということが挙げられた。
以上のことから、居場所支援の場において、造形活動は重要な役割を担うことができる一方で、職員や子どもの活動への共通理解を慎重に構築すること、子どもの思いを職員が可能な限り許容することが必要といえる。
主な参考文献・ 厚生労働省．放課後等デイサービスガイドライン，2015
・ 厚生労働省，令和元年度障害者総合福祉推進事業．放課後等デイサービスの実態把握及び室に関する調査研究報告書，みずほ情報総研株式会社，2020
・ 障害のある子どもの放課後保障全国連絡会，子どもたちのゆたかな育ちのためにー放課
後等デイサービスハンドブック，かもがわ出版，2017
・ 田端智美，放課後子ども教室における造形教育の可能性（１），桜花学園大学保育学部研究紀要第 13 号，2015，p 97-114
・ 萩原健次郎，居場所－生の回復と充溢のトポス，春風社，2018
・ 丸山啓史，障害児の放課後活動の役割をめぐる論点，障害者問題研究 41，障碍者問題研
究編集委員会 編，2013，p. 91-98
・文部科学省，特別支援学校－小学部・中学部学習指導要領，2017 年告示- 256 -

図画工作科における、表現意欲と自由な発想を生み出す授業づくり―アウトサイダーアートから考察する、図画工作科の在り方―
Ｍ２１－３６７１
第１章

宮﨑 恒平

目的と方法

図画工作科において、児童の年齢が上がるにつれて、創作に対するに苦手意識やアートとの距離感が生まれてくるのはなぜだろう。子どもの頃にできていた自由な発想は、どうして失っていくのだろうか。本論文では、アウトサイダーアーティストの、背景や創作方法を分析し、現在の図工指導とどのような相違があるのか障壁がないのかを比較検討す
る。それを通して、どのように創作活動への意欲や自由な発想を生み出せるようになる手立てを考察する。また、それらを踏まえてカリキュラムづくりについて考察する。
第２章

アウトサイダーアートの位置づけと、その取り組みへの解釈

アウトサイダーアートの歴史や、近しいアートの比較、美術と非美術の歴史をまとめながら、美術の枠組みとアウトサイダーアートの位置づけを確認する。またパーソンズの美的経験の認知発達を通してアウトサイダーアートを観て考察すること、ハーバードリードの多様かつ客観的アプローチで作品を観ること、障がい者施設みずのきの図工指導の在り方をまとめ、アウトサイダーアーティストのアートへの取り組みを、どのように図工の指導に変換していくのかについて考察した。表現に立ち入らず表現技法にのみ指導すること
や、遊びを通して意識と無意識を行き来する指導の重要性が見えてきた。
第３章

教育において時代に求められるものと図工について児童の意識

図工における子供たちの創作に対する障壁となっているものは何かを分析するため、現状の教育の課題を踏まえた「令和の日本型教育」が求める指導の在り方や、図工に対する児童の意識、どのような部分で図工につまずきを感じているのか、苦手意識を抱く理由とそれをどのように指導で取り除くかにについて分析した。上手・下手という視点のみで子どもを評価しないことや、自分らしい表現を大切にすることなど、表現本来の楽しさにシフトさせることの重要性が見えてきた。
第４章

型にはめずに子供らしさを引き出す授業実践の調査

東京都の７人の先生方の実践を取材し、①「自由に活動できる場の設定」、②「教えることと学ぶことを分けている」、③「子どもの発想を引き出す手立ての重要性」、④「安心できる関係づくり」、⑤「子どもの発想を尊重し見守る姿勢」、⑥「子どものやる気を引き出す題材、行事」、⑦「作品を生活の中に飾ることで、アートへの親和性を高める取り組み」、⑧「系統性をもったカリキュラムづくり」、⑨「表現と鑑賞の一体化」、の重- 257 -

要性を学ぶことができた。
第５章

自校と他校の５・６年生における題材別のアンケート

４校の学校でアンケート調査を行い、子供たちが図工の題材でどのようなものを好み、どのような題材でルールや手順にとらわれて発想しにくい状況なのか、技術的に難しさを感じているのかを考察して、カリキュラムにどのような配慮が必要かまとめ、共通する課
題は何なのか考察した。その結果、自由に活動できる主に立体、工作、造形遊びが高い傾向にあった。三つの項目は連動していることや、版画を苦手とする子の多さが目立った。
第６章

調査分析を踏まえた、図画工作科の在り方の提案

アウトサイダーアートの考察、図工の苦手意識についての考察、授業実践の分析、の三つの研究の関連性を探り、学習指導要領の育てたい力と関連させて表にまとめた。そして、①教員の姿勢、②型にはめずに、子供らしさを引き出す指導法、③題材設定・カリキュラ
ム・環境づくり、の三つについてまとめた。
第７章

研究を踏まえた、カリキュラムマネジメントの提案

答申のカリキュラムマネジメントについてまとめ、カリキュラムに対する第５章でのアンケートや第６章の考察を踏まえて、自身のカリキュラムをまとめる。教師の願いである
知識や技術重視の題材と、子どものやりたいという気持ちに寄り添う題材の造形遊びやテーマフリー題材、この二つのバランスを考えたカリキュラムを作成した。また、答申が求める「主体的・対話的で深い学び」が、自身のカリキュラムとどのように関連しているのかについて考察することができた。
第８章

おわりに

まだまだ、図工教育には古い価値観や、偏った指導の多い現状があり、この研究が表現
本来の楽しさ、子どもらしさを生かせる授業づくりにつながればと考えている。しかし、この研究で考察した授業方法やカリキュラムについて、まだまだ実践に落とし込んでいな
いので、これを現場で実践してどのような効果があるのか検証したい。
主要参考文献椹木野衣「アウトサイダー・アート入門」
西垣籌一「無心の画家たち

幻冬舎発行

知的障害者寮の３０年」

マイケル・J・パーソンズ「絵画の見方

２０１５年
NHK BOOKS

１９９６年

美的経験の認知発達」一般社団法人

エミリー・シャンプノワ「アール・ブリュット」白水社発行
・ハーバート・リード「芸術による教育」

法政大学発行

２０１９年

フィルムアート社 ２００１年

・ハワード・S・ベッカー「アートワールド」

慶應義塾大学出版会 ２０１６年- 258 -

１９９６年

図画工作科における Arts-Based Research に基づく芸術的な探求の学びとカリキュラム構成の研究−ビジュアル・ナラティヴによる対話的で生成的な評価から−
M21-3672

和久井智洋

1. はじめに
本研究は，探究をベースにした学習活動に焦点を当て，図画工作科における芸術的な探求に基づく学習と評価の在り方を明らかにし，そのカリキュラム構成の在り方と可能性を考察することである。
グローバル化が進展し多様化する現代社会に対応する資質・能力を育成するために，これまでの知識中心の教育から脱却を図るためのカリキュラム改革が国際的に進んでいる。
そのような潮流の中で注目されるのが問題解決的な探究をベースにしたカリキュラム構成
や学習である。しかし，探究的な活動が「横断的・総合的」に実践される中で，芸術や美術はものをつくるといった側面からその役割を担っているが，芸術制作が本来もつ「美的体験を重ね」ながら探求的にものをつくり出していく特性との違いもあると考えられる。
美術教育の分野では，芸術表現に基づく研究として，アートベース・リサーチ（Arts-based
Research, 以下 ABR と表記）という新たな方法が展開されている。そこで，図画工作科においても，ABR の概念や実践方法を取り入れ，芸術に基づく視点から探求的活動を考察することで，芸術表現の特性を生かした探求的な学びの可能性を示すことができるのではな
いか考える。また，芸術に基づく探求的な実践を図画工作科の学習活動として位置付けていくためには，探究的な方法論や理論だけでなく，図画工作科が抱える評価の現状や課題，
芸術表現がもつ特質を踏まえたカリキュラム構成から現状の枠組みを問い直す必要がある。
2. 探究ベースの学習の位相
課題解決学習，問題基盤型学習，デザイン・ベース研究といった探究ベースの学習理論を，学習科学の研究が明らかにする知見から概観し，問題解決のための問いの設定，明確な学習目標，他者との協働，学習成果物の作成，教師の足場かけの重要性といった共通点がわかった。それは，物事や対象に対し客観的な事実や視点から実証的で総合的な理解を導き出そうとする科学的な探究アプローチといえ，総合的な学習の時間が示す探究の概念との共通性が伺える。
3. 芸術における探求と何か
アイスナーと T・バロンによる ABR をはじめ，複数の論者が示す ABR について概観し，ABR が美的経験に根ざした新たな知を生み出していく研究方法であることがわかった。科
学的探究と芸術的探求では，作品をつくり出すプロセスや結果としての作品の意味づけの在り方に違いがあり，芸術的探求によって生み出される作品は多義的で曖昧であるがゆえに，その解釈や意味付けをする作者や他者の存在が重要であり，評価の在り方として子どもと教師による詩的で探索的な会話の必要性を述べた。
4. 芸術的探求に基づく学習の評価
ナラティヴやビジュアル・ナラティヴという概念や方法について概観し，語りや物語がもつ特性から，共感的で省察的な方法であるビジュアル・ナラティヴによる探求的な形成的評価としての可能性を示した。さらに，ナラティヴや言語に着目した学校教育での実践や評価についての先行研究を概観し，学校教育でのナラティヴの多様な評価の在り方と可- 259 -

能性を示した。
5. 図画工作科におけるビジュアル・ナラティヴによる評価
図画工作科におけるビジュアル・ナラティヴに基づく評価は，対話によって応答的に生成されためあてを規準とし，有機的に学習が更新，発展するという目標生成型の授業構成を形作るものであり，教室における教師と子ども関係性を編み直し対話的で創発的な学習空間をつくり出す。そのような評価の在り方がこれまでの評価論の潮流にどのように位置付くかをメジャメント，エヴァリュエーション，アセスメントといったこれまでの評価論の変遷を概観し考察した。その位相からビジュアル・ナラティヴに基づく評価を，真正の評価としてのアセスメントの概念に基づく評価として位置付け，ビジュアルに表現されたものを通した生成的対話に基づく形成的（オンゴーイング）評価をビジュアル・ナラティ
ヴ・アセスメントとして定義した。
6. 芸術的探求に基づく学習活動の在り方
芸術的探求に基づく探求的な実践の在り方を表現の生成，表現の探究，作品の発表と振り返りといった学習場面や目的に応じて，ビジュアル・ナラティヴ・アセスメントを用いた形成的（オンゴーイング）評価を核にした学習構成の在り方を考察し，表現と省察が循環的に往還する学習のサイクルとして示し，図画工作科に芸術的探求に基づく実践を位置付けていく可能性を考察した。
7. 芸術的探求に基づく単元構想とカリキュラム・マネジメント
カリキュラム・マネジメントの概念に基づき，芸術的探求に基づく教科横断的な単元の在り方と可能性を考察した。芸術的探求に基づく教科横断的な単元は，図画工作科でつくり出すビジュアルな作品を基盤とし，異なった表現方法を用いて詩的な翻訳による再創造ができ，音楽，国語，体育といった教科の芸術表現に関わる特質を横断し芸術的探求に基づく総合的な単元として構成していく可能性を見出した。そして，芸術的探求に基づく教科横断的な単元は，学習で求められる能力に応じた指導と評価の方法による単元と題材との複層的なカリキュラムとして構造化していくことを提起した。
8. おわりに本研究から明らかになったことは，芸術的探求に基づく学習活動は，表現への欲求と美的体験に基づく個々の「生きた探求」活動となる所に科学的な探究ベースの学習理論との違いがあり，それは新たな知を生み出そうとする方法となることがわかった。芸術的探求に基づく実践を，ビジュアル・ナラティヴという対話的なアセスメントを用いて評価することで，子どもの自己評価という個人に準拠する内的な評価と，教師による外的な評価とを統合する形成的（オンゴーング）評価となることや，教室の「隠れたカリキュラム」が編み直され，子どもと教師が主体となり，協働的で個に基づく探求的な学習活動と評価が一体的に生成されていく可能性を，対話を中核に据えた目標生成型の学習と評価のサイク
ルに題材と単元とが複層的に構造化されたカリキュラムとして提起した。芸術的探求に基づくカリキュラム構成によって，子どもは自らの思考を物語的に解釈，組織化し学習を調整していくといったいわゆるメタ認知に関わる力を発揮し，そこでの気づきから表現を更新していくというように，表現と自己省察の往還から学習をつくり出していく。つまり，「教育的鑑識眼」と「教育批評」の力を子ども自身が発揮し，省察的に学習を調整し生成していく可能性を見出した。

- 260 -

中学校国語科書写の単元開発―運筆に着目した行書指導―
M20-3701 林 美月
１. はじめに2017 年告示の小学校および中学校学習指導要領において書写は国語科の〔知識及び技能〕の我が国の言語文化に関する事項に位置付けられた。小学校学習指導要領の各学年の目標
及び内容には「点画の書き方」「筆圧」「穂先の動き」「点画のつながり」といった指導内容があり、これらのことから新学習指導要領では毛筆を使用して点画の書き方や穂先の動き、点画のつながり等の運筆面を意識しながら書くことが改訂前より強く求められていることが確認できる。また、中学校学習指導要領の各学年の目標及び内容の第一学年（3）には「漢字の行書の基礎的な書き方を理解して，身近な文字を行書で書くこと。」とあり、文字の書
き方や運筆、筆使いに力点を置いて指導していくことが求められていることがわかる。
近年、毛筆の効用に関する研究や運筆や筆使いに着目した指導に関する研究1が進められているが、書写教育は従来字形指導が偏重され、教材文字に近づけて書く力を重視して育成してきた。筆者はこれまで行われてきた運筆指導と字形指導について、評価すべき点と問題点があると考えている。実際の書写の授業では運筆よりも字形の細部にこだわる生徒の様子が見られたり、まとめ書きのみによって評価が行われたりしており、運筆の指導方法や評価方法を改善する必要がある。そこで本研究では、書写教育における運筆指導に着目し、その指導方法の歴史的変遷や字形指導との関わりをまず考察した。それらをふまえ、ICT 機器を効果的に活用して書写指導を行うことも求められる中で、筆者は運筆指導と ICT 機器の活用が効果的であると考え、ICT 機器を効果的に活用する運筆に着目した中学校国語科書写における行書学習の単元を開発し、教職専門実習等の実践における学習効果を考察した。
２. 運筆指導と字形指導の相関
従来の字形指導の高まりと運筆指導の減少、近年の運筆指導の高まりは、おおよそ図１のように示されると考える。
（書字学習の名称や位置づけの変化、学習指導要領の告示等の教育課程上の転換をふまえ、時期を７つに区分している。
）小学校および中学校において書字学習が 1958 年より「書写」の名称になったことや、書写が 1977 年に「言語事項」の中に位置づけられたことから、文字を正しく整えて書く力を高めることが書写指導の中心となり、字形指導が偏重されるようになった。OHC や TP シートを用いた字形の整え方や文字の組み立て方、配置の仕方についての指導が 1989 年代頃まで盛んに行われていたが、2007 年告示の学習指導要領において運筆に関する内容が加えられ、運筆指導も徐々に行われるようになっている。
今後の書写の指導では、教材
文字にどのくらい似ているかという字形面のみを重視するのではなく、運筆面も重点的に指導することが求められ、評価方法
や指導方法の工夫が必要である。
【図１：運筆指導と字形指導の相関】- 261 -

３.中学校国語科書写の単元開発（対象：中学一年生）
開発した単元のうち第１・２時と第３・４時を、教職専門実習Ⅱ（於東京学芸大学附属小金井中学校）において実践した。表１は開発した中学校国語科書写の単元計画である。
【表１：単元計画】
時

主な学習内容 ★ICT 機器の活用（デバイス…iPad、Chromebook 等）

１〇楷書の「和」と行書の「和」を見比べ、違いについて気付いたことを発表する。

・２「読みやすさ」と「速さ」の関係から行書について考える。
○行書の基礎的な書き方について範書を見て理解する。★書画カメラ〇行書の特徴を理解しながら毛筆で楷書の「和」と行書の「和」を書く。

３〇行書における運筆や運筆のリズムについて範書を見て理解する。★書画カメラ・〇筆脈を意識しながら行書で「平和」を書く。動画を撮り合い、運筆と字形の関係

４について考える。相互批評し、運筆を改善、再確認する。★デバイス、teams〇運筆と字形を意識して行書で「平和」を書く。

５〇教材文字を見ないで「天地」を行書で書く。

・〇他者の書き方と成果物を見て、筆脈やなめらかな運筆によってあらわれる字形、

６

点画の変化・連続・省略の多様さについて学ぶ。★デバイス、teams〇「天地」を行書でまとめ書きする。

７〇身の回りにある行書を見て、行書の特徴と書かれた速度について考える。
〇運筆や行書の特徴、筆記用具の選択等を考え、校外学習で詠んだ歌を短冊に書く。

８○短冊作品と工夫点等をグループで発表する。作品や工夫点の良いところを互いに伝え合い、文字の伝達性、表現性等について考える。★デバイス、teams

４．実践の成果と今後の課題
運筆の様子を生徒同士で撮影し合ったり見合ったりすることで、生徒は自身や他者の運筆の良い点や課題点を見つけることができていた。また、ICT 機器を効果的に活用した運筆指導で、なめらかに速く書く力を高めさせたり、運筆と字形の関係について考えそれらの理解を深めさせたり、行書は本来速く書く中で生まれた書体であることや多様な書き方があることに気付かせたりすることができた。本研究では運筆指導と文字文化の学習との関連や運筆指導と字形指導をより一体化して行う指導の方法について検討できなかった。
そのため、運筆と文字文化の関連についての考察や教材開発、運筆指導と字形指導をより一体化して行うための方法や教材開発及び単元開発、書写における ICT 機器を活用したより主体的で対話的な学習の進め方の検討を今後の課題とする。
（主要参考文献） 水戸部寅松『毛筆書法及教授之実際』（目黒書店、1931 年）藤原宏、
細谷肇『国語科書写指導講座 第一巻 書写教育の近代化』（明治書院、1969 年）奥山錦洞『日本書道教育史 日本文化史叢書⑥』（誠進社、1982 年）等
1

荒井一浩、加藤泰弘、中村和弘、松本貴子「書写と書道の一貫性のあり方に関する基礎研究―児童、生徒の毛筆への意識と表現力を中心として―」『書写書道教育研究』第 19 号
（全国大学書写書道教育学会、2002 年） 清水陽一郎「中学校国語科書写の行書指導における ICT 機器及びデジタルコンテンツの効果的な利活用に関する研究」『上越教育大学
国語研究』第 28 号（上越教育大学国語教育学会、2014 年）- 262 -

中学校保健体育授業における見学者対応に関する研究—「学び」が保証されていない要因に着目して—
M20-3802小川達也

１.研究の目的
現代の学校教育では「学び」の保証が求められているが，体育授業の特性から必然的に生じてしまう見学者に対しては，実質として子どもの学習権や発達権が保障されていない「事なかれ的な対応」（数見，1980）が未だ多く見受けられ，学びを保証しているとはいえない現状がある．しかしながら，先行研究は，見学者に関する問題の指摘，見学者に対してどのような手立てを講じるべきかという具体的な「方法・取り扱い方」の検討に終始しており，なぜ事なかれ的な対応に留まってしまうのかという要因についての検討はされていない．そればかりか，なぜ見学者への学びが保証されていないのかという根本的な要因について，明らかにしようとした研究も管見の限り見受けられない．
したがって，見学者への学びを保証していくためには，これまでのような方法論の検討を進めていくだけではなく，学びが保証されていない根本的な要因を調査し，その要因を改善するための方策を検討することが重要になると考えられた．また，先行研究から
中学校保健体育教師は，見学者への学びを保証するための手立てを講ずる機会が多くあるため，他の校種の教師よりも検討されるべき存在だと推察された．
そこで本研究は，中学校保健体育授業において，見学者への学びが保証されていない要因の調査と，その要因を改善するための方策の検討を目的とした．なお，本研究は，橋本ら（2020）が 1988 年以降，体育授業における見学者対応についての研究は管見の限り行われていないと述べるように，これまで光が当たってこなかった見学者に対して，学びを保証していくための検討をするうえで重要な知見を提供できるとも思われた．
２.研究の方法
研究方法としては，構造化された質問と緩やかに構造化された質問の混合によって，調査対象者の主観的意味世界を明らかにできる点に特徴がある，半構造化インタビュー(蘭，2009）を用いることとした．対象の選定は，調査の目的に対してより豊かな情報が引き出せると考えられる対象者を選定する「目的的サンプリング」（メリアム，2004）
によって，①中学校保健体育教師であること，②現在も体育授業を実践しており，日頃から見学者対応を行っているという 2 つの基準から行われた．加えて，調査者と調査対象者の関係，教職経験も考慮した．以上から，東京都内 N 中学校に勤務する保健体育教
師 4 名が選定された．分析方法としては，その 4 名の語りを文字に起こした逐語録を基に，見学者への学びが保証されていない要因に着目し，内容の分析を行った．なお，分
析の妥当性を高めるため，内容の分析に関して協議を行い修正する「ピア・ディブリー
フィング」（フリック，2011），得られた情報と暫定的な解釈が妥当なものであるのかを調査対象者に確認する「メンバーチェック」（メリアム，2004）を実施した．
３.結果と考察（1）見学者への学びが保証されていない要因の検討
N 中学校に勤務する保健体育教師 4 名の語りから得られた，見学者への学びが保証されていない要因を抽出し，意味が似通っているものを概念化，カテゴリー化して要因のカテゴリー表を作成した（表 1）．また，文中の【】とはカテゴリーのことを指し，［］- 263 -

表 1 作成されたカテゴリー，概念の一覧

はサブカテゴリーを，〈〉は概念のことをそれ

カテゴリー

サブカテゴリー

ぞれ指している．その結果，見学者への学びが抽出された概念
学習内容の不明確さ

学習内容と指導技術保証されていない要因として，個々の教師の見学者対応の指導技術の不足

見学者対応に関する意識や指導観，指導技術

見学者に関する授業計画の欠如

授業準備に関するカテゴリーである【個人的要因】が示

見学者の実態把握の不十分さ個された．そのカテゴリーの中には，
［学習内容

人

と指導技術］［授業準備］［見学者に対する意

要的

見学者の軽視見学者に対する意識
学びを保証する対象としての認識の欠如

因
学生時代の研修機会の不足

識］［過去の経験］［生徒不在の見学者対応］

過去の経験
自身が受けた見学者対応の経験の 5 個のサブカテゴリーが作成され，それぞ評定のための見学者対応

れに 2 個の概念が含められている．また，見生徒不在の見学者対応
授業のサポートのための見学者対応

学者への学びが保証されていない要因として，

突発的に生じる見学者

見学者の性質

見学者がもつ性質や見学者対応に関するデー
タ，教員の研修機会や職場の環境を含むカテ
ゴリーである【環境的要因】が示された．そのカテゴリーの中には，［見学者の性質］［研修機会やデータ］［職場と授業の環境］の 3 個

見学者の様々な見学理由

環境
的

見学者に関する研修機会の少なさ

研修機会やデータ
見学者対応に関するデータの不足

要因

職務の多忙さ職場と授業の環境
全ての生徒をみる困難さのサブカテゴリーが作成され，それぞれに 2 個の概念が含められている．概念の中でも，見学者の学びを等閑視している意識や，見学者と運動する生徒で序列をつけ，運動する生徒の指導を優先すべきだという意識があることを示す〈見学者の軽視〉は，授業計画を立てないことや，空いた時間があれば指導するなど，見学者対応の実践に大きく影響するため，学びが保証されていない重要な要因であると推察された．
（2）学びが保証されていない要因を改善するための方策の検討
上記に示した結果・考察をふまえ，見学者の学びを保証していくためには，以下 3 点の方策が重要であると考えられた．1 点目は，教師として着任する前後での見学者に関する研修機会の充実であり，見学者対応に関する授業力量の形成が図られると思われた．
2 点目は，見学者対応に関するデータの蓄積であり，より良い見学者対応の手立ての検討ができることや，自身の主観や経験値に頼った実践を防ぐことに繋がると考えられた．
3 点目は，生徒の実態を正確に，なおかつ事前に把握するためのオンライン学習システ
ムの活用であり，このシステムを体育授業で活用することによって，見学者対応の計画
を事前に立てることや，正確な実態把握をすることに寄与されると推察された．
４.本研究の成果と課題
本研究では，これまで検討されてこなかった見学者への学びが保証されていない要因を示すことができた．特に，教師が見学者を軽視していることは，学びの保証を阻害している重要な要因であるだろう．また，それらの要因に関する考察をふまえ，改善の方策を 3 点示すこともできた．以上が本研究における成果であり，体育授業の見学者対応
に関する新たな知見である．一方で本研究は，事例研究的な側面が強く，一般的な学びが保証されていない要因を十分に説明できないことが課題として挙げられた．
５.主要な引用・参考文献
・橋本実来・内田美奈・香西庸希・中尾有子・中川麻衣子（2020）体育授業における見学者への対応に関する事例的研究‐教育実習生に着目して‐．川崎医療福祉学会誌，30(1)：pp.385-391- 264 -

高等学校において保健体育授業が好きでなくなった生徒に関する研究―教育困難校に着目して―
M20-3803 歳桃 祥志
1.研究の目的
体育授業の目標の一つである生涯スポーツ実践者の育成に向け、生徒を体育好きにさせること、体育好きでい続けさせることは重要である。しかし、中学校までは体育好きであった生徒の一部が、高校では体育が好きでなくなっている現状が示唆された。生徒の体育授業
への好き嫌いに関する研究として、体育が嫌いな子ども、体育嫌いについての研究は盛んに行われている。体育嫌いになることと体育が好きでなくなることは、体育授業への好感情の低下としては同じである。しかし、双方の生起要因も同じであるとは限らない。また、高校の体育授業では、生徒指導として、規律訓練、職業訓練的な指導が行われており、このことが生徒の体育授業への好き嫌いに影響している可能性が窺えた。加えて、教育困難校ではこのような生徒指導が他の高校に比べ、より多く行われていることが示唆された。他方、高校の体育嫌いに関する研究の調査対象に着目すると、入学直後の大学生を対象に調査したものが散見され、大学進学率の高くない教育困難校の生徒(朝比奈、2019)の内実は十分に汲み取られていない可能性が窺えた。教育困難校の生徒にとって、高校の体育授業は、生涯スポ
ーツ実践者育成における「最後の砦」ともいえる。
以上のことから、本研究では教育困難校の生徒に着目し、高校において体育が好きでなくなった生徒の内実について検討することを目的とした。
2.研究の方法(1)質問紙調査
教育困難校においても、高校で体育が好きでなくなった生徒が一定数存在するか、実態を把握するとともに、体育が好きでなくなった理由と体育嫌いの要因として報告されているものの違いを検討するため、まずは質問紙調査を行った。伊藤ら(1982)が作成した体育嫌いの生起要因に関する質問紙の質問項目を基に、①体育授業への好き嫌いに関する項目②体
育嫌いの生起要因に関する項目③体育授業での嫌な経験に関する自由記述を設定した質問紙を作成し、都立 Z 高校の第 2 学年の生徒を対象に調査を行った。①の回答結果を基に「体育嫌い群」「好きでなくなった群」「体育好き群」の三群に分け、分析を行った。
(2)インタビュー調査
質問紙調査の結果を踏まえ、量的研究では体育が好きでなくなった生徒の内実について十分に検討できなかったことから、好きでなくなった群の生徒の中から 4 名を選定し、半構造化インタビューを行った。インタビューの音声データからトランスクリプトを作成し、体育が好きでなくなったことに関連した語りについて焦点化し、内容の解釈を行うことで、体育が好きでなくなった生徒の内実について検討した。
3.結果と考察(1)質問紙調査
質問紙調査の結果、教育困難校においても、体育が好きでなくなった生徒は一定数存在す
ることが示された。また、体育が好きでなくなった理由は、体育嫌いの要因である劣等感要- 265 -

因、楽しさ経験要因、教師・指導法要因(以下、他の用語との混同を防ぐため、下線を引き「劣等感要因」、「教師・指導法要因」、「楽しさ経験要因」と表記する)とは異なることが示唆された。しかし、質問項目ごとに平均得点の比較を行ったところ、各要因の下位質問項目の平均得点に一部有意差がみられたことから、体育嫌いの要因による影響も少なからず存在することが示唆された。また、体育が好きでなくなった理由として、授業の雰囲気や行う
スポーツ種目などが影響している可能性が窺えた。
一方、自由記述については十分な回答が得られず、体育が好きでなくなった理由について、
体育嫌いとの違いについては検討することができなかった。また、体育好きだった生徒が、どのように体育が好きでなくなったのか、その内実は量的研究では十分に検討することができなかった。従って、インタビュー調査を行い検討することとした。
(2)インタビュー調査
インタビュー調査のトランスクリプトをもとに生徒の語りを解釈し、生徒それぞれの体育が好きでなくなった内実を検討した。それらをまとめ、分類した結果、体育が好きでなくなった要因として、〔生徒との関わり方〕〔評価・評定〕〔授業構成〕をサブカテゴリーとする『教師要因』、〔授業の雰囲気〕〔感染症対策〕をサブカテゴリーとする『学習環境要因』、〔劣等感〕〔怪我〕をサブカテゴリーとする『自己要因』の 3 つが生成された。
4.本研究の成果と課題
質問紙調査、インタビュー調査の結果を総合的に考察したところ、体育が好きでなくなった生徒は運動やスポーツが好きであり、体育授業に積極的に参加したいことが窺えた。しかし、体育が好きでなくなった要因である『教師要因』『学習環境要因』『自己要因』によりその達成が阻まれ、体育授業において楽しさを見出しづらくなったことで、体育が好きでなくなったことが示唆された。また、伊藤ら(1982)の示した体育嫌いの要因は、3 つのうち、自己の内面に関するものとして劣等感要因と楽しさ経験要因の 2 つが存在した。一方で、本研究で生成された体育が好きでなくなった要因は、3 つのうち外部からの影響に関するものとして『教師要因』と『学習環境要因』の 2 つが存在した。このことが、体育嫌いの生徒と体育が好きでなくなった生徒の内実において異なる特徴であると思われる。
体育嫌いの劣等感要因と体育が好きでなくなった要因の『自己要因』のサブカテゴリーの一つである〔劣等感〕など、共通した内容も存在した。体育が好きでなくなった生徒は体育嫌いになる危険性を孕んでいることが窺え、より多くの生徒を体育好きにするためにも、楽しさを味わいやすい体育授業を行う必要があることが確認できた。
一方で、本研究の成果は、一般化されるものというよりは、教育困難校における体育が好
きでなくなった生徒の内実について、視点のいくつかを示すものであった。従って、調査のサンプル数を増やすことで体育が好きでなくなった生徒の内実について広く検討することが、本研究の今後の課題の一つとして残された。
5.主な参考文献〇朝比奈なを(2019)ルポ教育困難校.朝日新聞出版:東京〇伊藤精男・波多野義郎(1982)「体育授業ぎらい」の生起に関する因果推論の試み.体育学
研究 27(3):pp.239-246- 266 -

ハードル走授業における学習者の認識に関する研究―小学校 6 年生を対象とした授業実践を通して―
M20-3804

前三盛喬貴

１．研究の目的ハードル走の指導に関する研究を概観したところ，小学生段階に有効な運動技術として，
横抜き動作を行って低くまたぎ越す技術と，縦抜き動作を行って高く遠くへ跳び越す技術が示されており，矛盾していると指摘できた．このような研究は動作の外的経過を明らかにしているが，佐藤（1997）が，運動技術とは動作そのものではなく「課題に対してある
身体操作を適用してみる」という判断の過程であると言及していることから，運動技術を獲得・習熟しようとする学習者の認識を検討することが重要だと言えよう．しかし，学習者の認識に関する先行研究の授業実践においては，課題の理解に先立って全員に同一動作を指導することで，課題の解決の仕方としてではなく，その動作をすること自体が目的となり，合理的ではない動作の獲得・習熟に留まっている学習者が存在する様子がみられた．
そこで，本研究は，運動課題の解決として運動技術の獲得・習熟に取り組めるようなハードル走授業において，学習者は「できるだけ早くゴールへ到達する」という運動の目的に向かい，どのようなことを運動課題として理解し，どのような運動技術を必要と捉え，どのように獲得・習熟していくのかという認識について明らかにすることを目的とした．
２．研究の方法
本研究は，2021 年９月に都内Ａ市立Ｆ小学校第 6 学年（男子 19 名，女子 19 名，計 38名）に行った全 6 時間のハードル走授業を研究の対象とした．研究Ⅰでは，授業実践前後に質問紙調査を行い，本実践を通して学習者にみられた意識の変容と身⾧や記録の違いによる意識の違いについて検討した．研究Ⅱでは，感想文分析を行い，授業内容と関連させながら学習者の認識の内実について考察を試みた．それぞれの研究方法を表１に示す．
表１

本研究の方法研究Ⅰ

研究Ⅱ

ハードル走の運動技術への意識に関する調査

調査内容

授業内容と関連した学習者の認識に関する調査

授業実践前後における質問紙調査法

調査方法

毎時間の学習感想文の記述及び授業映像

質問紙調査の結果を SPSS Ver27 を用いて
t 検定，一元配置分散分析

分析方法

記述にみられる認識対象にコードをつけ，類似するもの同士をカテゴリーとして生成する感想文分析

３．結果と考察【研究Ⅰ】授業実践前後におけるハードル走の運動技術に関する意識を比較するために t
検定を行った結果，学習者は授業実践を通して，「インターバルは５歩より３歩の歩数で走る」「遠くからふみ切る」「近くに着地する」「上ではなく前へとぶ」「１台目までできるだ
けスピードをあげる」「着地ですぐに走りだせるような姿勢をとる」の重要性を意識しており，細かいハードリング動作ではなく，１台目まで加速して減速の少ない踏み切りをする
こと，空中と着地をスムーズにつなぎ少ない歩数でインターバルを走ることの重要性を意識していると考えられた．また，個人的特徴の違いによる意識の違いがみられるか検討するために，群分けをして一元配置分散分析を行った結果，身⾧や 50m 走タイムの違いによる意識の違いはみられなかったが，40mh 走タイムの「遅い群」「普通群」「速い群」の群分- 267 -

けにおいて「抜き足を開いて横から抜く」「１台目までできるだけスピードをあげる」「着地ですぐに走りだせるような姿勢をとる」の項目で「速い群」の方が有意に高い得点を示し．重要性を意識していると考えられた．このことから，全員に同一の動作を指導することで，合理的ではない動作の獲得・習熟をする学習者が出てきてしまうことが示唆された．
【研究Ⅱ】感想文分析の結果，学習者には「できるだけ早くゴールへ到達する」という目的を達成するための課題として「より速く少ない一定の歩数」の重要性を理解し，それを解決するために必要な運動技術を見出し，身体操作を工夫することで獲得・習熟するという運動技術の階層性に関する認識がみられた．加えて，運動技術の適用によって課題の解決になっているかを確かめる認識がみられたことから，「課題をもっともよく解決していくために，実践のなかで発生し，検証された仕方（マイネル，1981）」として運動技術を獲得・習熟していることが示唆された．
具体的には，意識調査の結果と同様に，細かいハードリング動作ではなく，走運動と跳運動の運動組み合
わせが求められる踏み切り技術と着地技術の獲得・習熟に注力していた．
特に着地局面に求められる跳運動から走運動への運動組み合わせを，空中局面から着地後の疾走動作を意識

図１

局面融合及び運動の先取りに関する概念図
三木（2005）に筆者が加筆修正する運動の先取りをしながら，シザース動作によってスムーズな局面融合を行おうとしていることが考察された（図１）．
さらに，このように着地局面においてスムーズな局面融合を行うことで，学習者のハードル走のリズムに関する認識についても，走運動と跳運動が切り離された運動としての認識から，それらが組み合わさって繰り返される運動としての認識に変容すると推察された．
４．本研究における成果と課題
以上のことから，本実践における学習者には，「できるだけ早くゴールへ到達する」という運動目的を達成するための課題として，「より速く少ない一定の歩数」で走り通すことの重要性を理解し，その解決の仕方として，走運動と跳運動の運動組み合わせをスムーズに行う踏み切り技術と着地技術を中心に，身体操作を工夫したり，課題の解決になっているかを確かめたりすることで獲得・習熟する認識がみられることが明らかとなった．また、
そこには，運動技術の階層性に関する認識、局面融合及び運動の先取りに関する認識、ハードル走のリズムに関する認識がみられると示唆された．このように，ハードル走授業における運動技術について外的経過ではなく，動作を適用しようとする学習者の認識を明らかにしたことが本研究の成果であり，ハードル走授業における新たな知見と言える．
一方で，本研究は事例研究的な側面が強いため，異なる条件で行われたハードル走授業
における学習者の認識を本研究の結果と比較しながら分析することが今後の課題と言える．
５．主な引用・参考文献①クルト・マイネル：金子明友訳(1981)マイネル・スポーツ運動学．大修館書：p.261．
②佐藤徹(1997)「運動」の階層と「運動技術」の位置づけに関する一考察．体育学研究，
41：340-351．

- 268 -

体育授業においてバレーボールを指導する際の意識に関する研究－高等学校保健体育教師への意識調査を視点として－
M20－3805 三浦 美里
１．研究の目的
生涯にわたって心身の健康を保持増進し豊かなスポーツライフを継続するための資質・能力を育成することを考えると,高等学校で行う体育授業は非常に大切になる．世羅（2000）
は，体育で行うバレーボール授業は，ボールが当たると痛い等といった心理的側面と，ボールが重たく自分の思った方向に飛ばない等という物理的側面が働き，バレーボール本来の楽しさを味わえていない状況を指摘している．小・中学校のバレーボール授業の実践研究を概観すると，行田，河野（2002）らは，バレーボール授業を通して学級の子どもたちの人間関係をより良いものに導くことができることを述べている．藤本（2016）は，バレーボールの面白さをレシーブ・トス・スパイクの三段攻撃とその繰り返しによるラリーがあることと述べている．また，高等学校のバレーボール授業の実践研究を概観すると，佐藤（2009）は戦術学習が不可欠であることを述べている．しかしながら，金子（2018）が指摘するように高等学校は小・中学校に比べて授業研究が進んでいない実態があり，高等学校におけるバレーボール授業の深まりも管見の限り見られない．だからこそ、高等学校の保健体育教師に着目しその信念を明らかにすることで今後のバレーボールの授業がよりよくなる可能性がみられるのではないだろうか．そこで,本研究では高等学校体育教師を対象とした調査から,高等学校保健体育教師がバレーボール授業で指導する際に意識している点を明らかにすることを目的とした．また，そのことを通して，高等学校におけるバレーボールの授業実践について検討していくこととした．
２．研究の方法
高等学校の保健体育科免許を持ち，高等学校でバレーボールの授業をしたことのある保健体育教師（非常勤講師は今回の分析対象から外し，再任用の保健体育教師は分析の対象とした）を対象に質問紙調査を行った．期間は，2021 年 11 月 17 日から 12 月 14 日で，方法
は，質問紙回収法（Google フォーム及び直接配布回収法）である．なお，質問紙調査の項目については，以前に高等学校の保健体育授業でバレーボールの実践研究を行っていた S 教
諭を対象に行った，インタビューによる予備調査を基に作成した．分析方法は，SPSS
Statistics バージョン 27 を用いて，ｔ検定，一元配置分散分析を行い，自由記述はカテゴ
リーごとに分類をした．そして質問紙調査を通して明らかになった，高等学校体育教師のバ
レーボール授業を指導する際の意識に着目して総合的な考察を行った．
３．結果と考察
バレーボール授業に関する質問紙調査の結果，「知識・技術」，「協同」，「攻防技能」の３因子が抽出された．
「知識・技術」に関してはバレーボールそのものを教えることと，
バレーボールで教えることの両方を重視していた．
「協同」に関しては得点が決まったらチーム全体で声を掛け合って喜べるようになることといった，バレーボールで教えることを重視していた．
「攻防技能」に関してはゲームの中でトスができるようになることといった，バレーボールそのものを教えることを重視していた．男女差を見ると，男性は女性に比べ攻防技能を重視するのに対し，女性は協同することを重視していた．また，職歴に関しても，若手教師のほうがベテラン教師に比べ攻防技能に関して重視しており，中堅期，ベテラン期になるにつれて経験を積むことで意識して指導する点が変わる可能性が示- 269 -

唆された．次に，自由記述の「バレーボールを指導していく中で，どの場面にやりがいを感じているか」という項目からは，【生徒同士の協同する姿が見られた場面】，【技能の上達が見られた場面】，【教師としての指導力を実感した場面】という３つの小カテゴリーが生成された．【生徒の技能の上達が見られた場面】に関しては，バレーボールそのものを教えることにやりがいを感じ，【生徒同士の協力する姿が見られた場面】に関して
は，バレーボールを教えたことから生徒同士の関わりができたことでやりがいを感じることができると言える．そして，【教師としての指導力を実感した場面】に関しては，この両方の要素を含んでいると言える．また，「中学生段階までにバレーボールの授業で，最低限身に付けていてほしいものはなにか」という項目からは【個人的技能】，【前向きな態度】，【知識】という 3 つの小カテゴリーが生成された．
【個人的技能】を求めているということは，バレーボールそのものの技術習得を求めていると言える．その一方で，みんなで繋ごうとする姿勢，やってみようという意欲といった【前向きな態度】を求めているということは，バレーボールで身に付けさせておいてほしい資質能力を指していると言える．ポジションルールといった【知識】に関しては，バレーボール競技の技術習得に繋がる知識でもあり，その知識が身についたうえで活かせる能力であるとも言える．以上の質問紙調査並びに自由記述から，高等学校保健体育教師がバレーボール授業において指導する際に意識している内容は，バレーボールそのものを教えるという「目的」，バレーボールによって教えるという「手段」，そして両方を加味した「目的かつ手段」という構造に分けられると言える．その意識の構造を表す（図１）．
図１ 高等学校保健体育教師の意識
４．本研究の成果と課題
以上のことから，高等学校保健体育教師がバレーボール授業において指導する際に意識している内容は，「知識・技術」の習得，「協同」の実現，「攻防技能」の獲得であると言える．これらの意識は，男女差や部活動の指導経験，職歴といった教師の属性によって軽重が見られ，教師によって大切にしている視点が存在していることが示唆された．またこの意識は，バレーボールを指導することに対してバレーボールそのものを指導する「目的」的な捉え，バレーボールを通して指導する「手段」的な捉え，その両方を加味した「目的かつ手段」的な捉えという３視点に構造化することができた．これは，高等学校の中でバレーボールを種目として行う教育的意義として捉えることもできるだろう．本
研究は質問紙に基づく教師の意識であるので，その内実にまでは行き届いていない．今後，その意識がどのように授業に具現化されているのかを個々の教師に視点を当てて明らかにしたり，自身の実践で確かめたりしていくことを今後の課題としたい．
５．主な参考引用文献〇世羅晶子（2000）生涯スポーツにおける学校体育のあり方―バレーボールの授業（ソフトバレーボールの導入）を通して―．広島大学附属中・高等学校研究紀要，第 47 号．
〇佐藤健太（2009）戦術学習に着目したバレーボール授業．東京学芸大学附属高等学校紀要，
第 46 号，pp．29-39．

- 270 -

武道におけるプロジェクト型学習の有効性に関する研究－プロジェクト型柔道学習によって形成される生徒の学習に対する認識に着目して－
M19－3861 佐藤吉高
１．研究の目的
本研究では，中学校武道領域の柔道単元において，「形」を題材とするパフォーマンス
課題を活用したプロジェクト型学習（以下 PJ 型学習）を開発し，武道領域における新たな学びの可能性を検証すると共に，その学習が生徒にどのように受け止められるかについて，「生徒の学習に対する認識」の視点から明らかにすることを目的とした．
２．研究の方法
検証授業の有効性を明らかにするために，三つの視点から検証を試みた．まず，生徒の学習観・学習方略に対する認識の一般的傾向を捉えるために，小野ら（2018）の体育学習
観・学習方略尺度を用いて単元の前後の認識傾向を比較分析しながら学習集団の一般的傾向をつかんでいく．次に，学びの成果に対する認識を捉えるために，高橋ら（2003）の形
成的授業評価を用いて，授業ごとの推移を分析することで一般的傾向をつかんでいくと共に，統計的手法だけでは捉えきれない学びの内実を明らかにすべく，単元での学びに関する感想の自由記述分析を行い，主に学習成果に対する生徒の認識を検証していく．そして，学習集団の一般的傾向だけではなく，生徒個々の学習観・学習方略・学習内容に対す
る認識とその認識が形成された要因を捉えていくために，抽出した 4 名の生徒を対象に半構造化インタビューを実施し SCAT による分析を行うこととした．
３．研究の結果（１）単元の前後における生徒の学習観・学習方略に対する認識傾向
運動の得意・苦手の 2 群の学習観・学習方
略に対する認識を見ると，検証授業前には，苦手群に比べて得意群は「運動技術の習得」，「身体能力の向上」の因子を重視する『習得・鍛錬の体育』という意識の学習観の様相がみられたが，検証授業後には「知識の習得」，「魅力の感受」，「コミュニケーション能力の涵養」を重視する『関わり・考え・味わう』学習観の様相がみられた．また，苦手群においても得意群と同様の『関わり・考え・味わう』という意識の学習観の様相がみられた．これらのことから，PJ 型柔道単元が，技能や体力の向上を至上目的とするのではな
く，運動を通して魅力や知識を協働的に育ん

図1

体育学習観・学習方略尺度の結果

でいくことを重視する体育の捉え方を形成させた可能性があることが示唆された．学習方
略尺度については，大きな様相の変化は見られなかったが，「教師への関わり」の群間差がみられなくなったことから考えると，PJ 型学習の中で生徒が得意不得意に関わらず課題の解決に向けて主体的に教師へ関わりを求めようする学びが展開されたことが窺えた．
（２）生徒の視点から捉える学習の成果に対する認識- 271 -

形成的授業評価の結果からは，「成果」の次元が単元の進行と共に上昇する傾向が見られたこと，「意欲関心」「協力」の次元が単元序盤から高く推移すると共に形の創作の学習
以降に「学び方」の次元も高く推移する傾向がみられたことから，本実践のオープンエン
ドな学びに対し生徒は意欲をもって取り組み，その成果を実感しながら学びを深めたことが明らかとなった．
自由記述分析からは，『学びの実感』『思考の具体』『授業での気づき』『活動の具体』の四つのサブグラフが抽出され，『学びの実感』の共起関係から，形や柔道授業の礼法を通して日本の武道や形の魅力，礼法の意味について思考したことが明らかとなり，「魅力」の語が『思考の具体』の「考える」「礼法」と共起しながら『授業での気づき』と関連していくことから，礼法から日本人の礼への意識や柔道と柔術の違いについて考えたことが魅力の捉えにつながったことが示された．そして，「魅力」の語からの共起関係からは，演武や形を通して礼法について考えていく中で，柔道の奥深さや武道における他者の存在の大切さに気づいたことが「文化」として柔道を捉える要因となり「魅力」の感受につながったことが明らかとなった．このことから本実践が単なる技の習得ではなく生徒が「文化」として柔道を捉え，その魅力について思考しながら礼法の意味について考え，背景にある他者の存在の大切さや奥深さを学びと捉える実践となったことが明らかとなった．
（３）体育・柔道学習に対する苦手群の生徒の認識
抽出生徒のインタビューから
は，運動が苦手という認識を有する生徒がもつ，否定的な体育の既存イメージが，PJ 型学習を通して転換され，武道や体育において【主体的な学びを促進す
る創造的な体育】に価値を求める認識が形成されたことが明らかとなった．それは，PJ 型学習
によって実感された価値観や柔道の学びの経験を通して武道・

図2

語りの概念図体育に対する既存イメージの転換が起きたためであると共に，従来から有している肯定的な体育の捉えは，PJ 型柔道単元においても学びの内実として実感されただけではなく，協働的な学びを通して，柔道の枠を超えた体育においても他者の存在の大切さを重視するという【他者観の深化】につながったことが明らかとなった．
４．結論
PJ 型柔道単元が，技能や体力の向上を至上目的とする認識ではなく，運動を通して魅力や知識を協働的に学び，その価値を見出していくことを重視するという生徒の体育学習に対する認識を形成させる可能性が示唆された．また，本実践が単なる技の習得ではなく，柔道を「文化」として捉える本質的な学びとして生徒に認識されたと共に PJ 型学習の価
値を実感するものとなったこと，そして，その学習が生徒の抱く体育に対する否定的な捉え方を変容させ，主体的な学びを促進する創造的体育を重視する認識を形成させた可能性が示唆された．

- 272 -

軽度知的障害の生徒が生涯スポーツ実践者になるための保健体育授業の検討―インクルーシブ体育の視点からー
M21-3871 長谷川 伸茂
１．研究の背景と目的
本研究は，インクルーシブ教育の課題と成人知的障害者のスポーツ実施率の低さに対して，軽度知的障害特別支援学校高等部（以下，軽度知的高等部）の体育授業がどうあればよいのかという点を課題意識としている．知的障害特別支援学校高等部の体育授業では，生徒の多様さによる指導の難しさや集団スポーツの指導について課題が見られる．その対策として習熟度別の授業を実施しているが，運動能力が近似している生徒を集めて学習することからも，それはインクルーシブ教育の視点から外れるものと考えられる．
成人後の運動実施率を向上させるためには，成人期前の運動好意度を高めることが重要だということが明らかにされている．加えて，運動意欲の向上にはアダプテッド・スポーツが有効だとされている．しかし，これまでに知的障害の生徒のみを対象にした研究は管見の限りにおいてほとんどない．また，知的障害の体育授業でアダプテッド・スポーツを行うことが，知的障害の生徒にどのような意識の変化をもたらすのかも明らかにされていない．
そこで本研究では，筆者が勤める軽度知的高等部の体育授業において，多様な他者が関わる中でアダプテッド・スポーツを実践し，生徒の学びに対する意識調査から生涯スポーツ実践者につながる意識変容が生じるか否かを明らかにすることを目的とした．
２．研究の方法
対象者は東京都立特別支援学校 M 学園高等部２年生の 80 名であった．単元はアダプテッ
ド・スポーツで，授業時間は 85 分，全３回を男女共習で行った．単元の前後に質問紙による意識調査を行い，単元前後での体育と運動・スポーツへの関心にどう変化があったか分析を行った．また，学習カードを用いて，生徒の自己評価と自由記述から単元を進める上で生徒の意識にどのような変化があったか分析を行った．
３．結果と考察（１）アダプテッド・スポーツ（教材）の開発
習熟度別のグループではない学習形態で行える教材を考えたとき，生徒の実態差から既存の種目を行うことは難しいと考えた．そこで，知的能力，運動能力の差が著しい生徒が一緒に活動する中でも全員に活躍場面があり，楽しむことができることを目標とし，アダプテッド・スポーツ（教材）の開発を行った．さらには，開発した教材を基本の種目として，勝負に負けたチームが相手チームにルールの変更を要求できるアダプテーション・ゲームを行うこととした．
（２）生徒の変容
３時間を通して，運動が得意な生徒はもちろん，運動を苦手とする生徒にも多くの活躍場面があった．また，負けた後のルールの要求では，多くのルール変更案が生徒から出され，回数を重ねるごとに自分たちに有利なルールを提案できるようになった．このことも多くの生徒に活躍場面があった要因の一つである．学習カードの自己評価を見ると，「楽しく活- 273 -

動できた」「安全に活動できた」「ルールが理解できた」「次もやってみたいと思う」の４項
目は３時間を通じて９割以上の生徒ができたと回答した．これらの数値が高かった理由として，開発した教材が生徒の実態に合っていたことがある．だがそれ以上に，ルールをアダ
プテッドさせ，自分達で話し合い，自分達で決めたルールでプレイをしたことが，この種目を楽しめた最大の理由であると推察する．「自分の意見を言えた」の項目は第１時こそ低い数値であったものの，第２時と第３時では数値が上昇した．単元が進む中で「意見を言う」という概念が「発言することだけではなく，意思表示すること」に変わったことでグループ内での話し合いの様相に変化が見られた．最初は一部の生徒が一方的に意見を言っていたが，途中から発言力がありグループを仕切る生徒が他の生徒の意見を聞くようになった．自ら発言することが苦手な生徒も意思表示をするようになった．そのようにグループ全体のコミュニケーションの質が変化したことも数値が上昇した理由だと推察できる．
単元前後の質問紙を振り返ると，単元前に行なった「体育の授業が好きな生徒」「体を動かすことが好き」では「好き」と答えた生徒が５割弱だったのに対し，単元後に行なった「アダプテッド・スポーツは楽しかった」で「楽しかった」と答えた生徒は９割弱いた．質問の項目が違うため単純な比較をすることは難しいが，体を動かすことや体育の授業が「普通」または「嫌い」と答えた５割強の生徒も，ほとんどの生徒がアダプテッド・スポーツは楽しかったと思えたということがわかった．
「卒業後も何かしらの運動・スポーツをしたいと思う」の数値は，単元前のアンケート
では 75％の生徒が「続けたい」と回答し，単元後のアンケートでは「続けたい」と回答した生徒が 87％となり，単元前よりも数値が上昇した．この数値の向上が本単元の成果だと決めることは難しいことであり，この数値が上昇したことで，卒業後の運動実施率が上がるという保証もない．しかし，一時的な感情の変化だったとしても，アダプテッド・スポ
ーツを行なったことで，これまでの運動の概念が変わり，「将来運動してもいい」という思考の変化があったと言うことができる．
４．まとめと残された課題
軽度知的障害の生徒にもアダプテーション・スポーツを行うことで運動好意度が向上することが示唆された．また，技能差のある生徒たちでグループを作っても，教材やルールを工夫することで運動を苦手とする生徒にも活躍場面があった．さらには，アダプテーショ
ン・ゲームを行うことでコミュニケーションを取る機会が必然的に生まれ，コミュニケーシ
ョン能力の向上にもつながることが示唆された．習熟度別ではない体育授業を通してコミュニケーションスキルが向上することは生涯スポーツ実践者に近づくことを意味する．
検証授業では，運動の苦手な生徒も体育授業を楽しむことができた．しかし，運動を得意とする少数の生徒がアダプテーション・ゲームをつまらないと感じた場面も見られたことから，大単元として設定した時に，運動が得意な生徒の意識の変化を見ていく必要がある．
今後も本研究で行ったような実践を重ね，体育授業を通して，生徒が生涯スポーツ実践者
なっていくための土台を築いていきたい．そして，このような実践が本当に卒業後のスポー
ツ実施率につながるのか，生徒の卒業後の様子にも注視していきたい．

- 274 -

児童が自ら思考判断する「主体的・対話的で深い学び」を具現化した授業づくり―体つくり運動の実践を通してー
M21-3872 用皆英樹
１．研究の目的
平成 29 年度の小学校学習指導要の改訂により「体つくり運動」の中の「体力を高める運動」は「体の動きを高める運動」と変更された．体つくり運動領域における実践研究および学術研究を概観すると，指導内容や指導方法に視点を当てたものが多く，学習者である児童側に視点を当てた研究は，管見の限りではあるが多くはない．そこで本研究は，「体の動きを高める運動」に焦点をあて，児童自身が動きの高まりをどのように実感していくのかについて実践的に検証する．そこから，児童が自ら思考判断する「主体的・対話的で深い学び」を具現化する授業づくりについて，明らかにすることを目的とする．
２．研究の方法
目的を明らかにするために，計 8 時間の実証授業を行った．対象は筆者が勤務する小学校の 5 年生（全４クラス計 119 名），授業者は筆者であった．授業では，児童に動きを高める
ことを工夫させる発話を行い，児童自身及び児童相互に動きを高め合えるようにした．学習感想の記述分析のために，授業の終末に学習感想を記述させた．その分析の際には「主体的に思考判断していると思われる内容」及び「他者とかかわりながら対話的に活動していると思われる内容」に着目し，記述内容を抽出した．その後意味のまとまりごとにカテゴライズ
し，構造化を試みた．
３．研究の内容（１）実証授業の結果
授業者は，各回のねらいに沿って，児童に「どうやったら高まるか」を考えさせたり，児童の動きを「価値づけ」したりする発話を行った．単元を通して「自分の体の動きを数値化する活動」「自分の動きの課題を見付ける活動」「今まで経験した基本的な動きができるか確
かめる活動」「体の動きを思考判断しながら高めていく活動」「動きが高まったか実感するための活動」を行った．また，主体的に取り組めるように高める動きや使用する用具を自由に選べるようにした．
（２）児童の感想文分析から見える実証授業の成果
感想文（全 4 クラス 119 名分の感想文）の中から，本授業に対して書かれた記述を，意味のまとまりごとに断片化し，同じような記述内容をカテゴライズした．その結果，６個のカテゴリーが生成され，「達成」「実感」「学び」「意欲」「本授業への好感」「逆転（好転）」と命名した．例えば「達成」では「今回の学習で，何度もとんでいると，れんぞくでとべるよ
うになれた」等，「実感」では「その後，足を使ったじゅうなん体そうをすると足がのびていないと思いました」等，「学び」では「この体つくり運動では，ふつうに生活していく中ではつかわないところをつかえるようにできるのだと知りました」等，「意欲」では「自分の実力を知り，高めたいと強く思いました」等，「本授業への好感」では「体力などを，高める点だけでなく友達とも高められて，ふつうに楽しかった」等，「逆転（好転）」では「高めるとか体つくりがめんどくさいと思っていたけど，みんなで考えて話し合いをしてやるといろいろなことがわかりました」等の記述がみられた．
次に，全記述内容から抽出した「主体的に思考判断していると思われる内容」では，「投- 275 -

げる場合，体を大きく使うことで，少しずつかいぜんしました．力強さでは，どこのきん肉を使うかを考えることが大切でした」等の記述がみられた．同様に，「他者とかかわりながら対話的に活動していると思われる内容」では，「フラフープはとぶことしかできなかったので回すのをどうしても出来るようになりたかったので出来る人に聞いたら前，後ろにこしをふるなどこつを聞いてやってみたら成功しました」等の記述がみられた．
このことは，児童が授業で主体的に思考し，対話しながら動きの高まりを実感していたと捉えることができるだろう．以上のことから本実証授業は，一定の成果があったと言えよう．
（３）実証授業の構造化
児童が記述した感想文の中から，動きを高めることに関する内容をカテゴライズし命名したところ「運動構造の理解」「動きを高めるための行い方の工夫」「体の部位の使い方の工夫」「用具や場の工夫」「動きを高めるための予想」「学習した実感」の６つが生成された．
さらに，「運動構造の理解」「動きを高めるための行い方の工夫」を「運動の工夫」，「体の部
位の使い方の工夫」「用具や場の工夫」を「具体物」，「動きを高めるための予想」「学習した実感」を「今後の動きの高まりの予感」とした．このことを，授業開始時の児童を始点として，カテゴライズした内容が発生した順に構造化すると，図１のようになった．

図１ 実証授業の構造
４．研究のまとめ研究の目的に沿って「『動きを高めること』に対して児童は何を実感したのか」，「本研究からみた主体的に思考判断する学びとそのための要因」について以下のようにまとめる．
感想文分析から児童は，「動きを高めること」に対して「動きを高めることの楽しさ」「動
きを高めることの必要性」や「動きがより巧みに，柔らかく，力強くなった」「より長く持続できた」と実感していた．さらに特筆すべきは，「思考を働かせ，用具や行い方を工夫することで，動きを高めることができる」という，思考する大切さを実感していたことである．
図１の構造化から，児童が授業に対して「肯定的に捉え」，自身の「課題（動きを高めること）の解決」に取り組む中で，必然的に「思考判断」が生まれるような学びが，主体的に思考判断する学びであると捉えられた．その学びの要因は，同様に図１の構造化から，導入
時に肯定感をもたせる工夫，教材の工夫（選択性のある活動，意欲がもてる動き），教師の発話（価値づけ，修正），そして，友達や教師との対話が関係していることと導き出された．
最後に，体の動きを高めるということを「児童の側」から実感を導き出せたことは，本研究の成果であり，思考判断を基盤とした主体的で対話的な授業づくりにおいて意味のあることだと言えよう．今後の課題は，本研究で導き出された成果を基に「児童主体の授業実践」
を重ねて，得られた結果を検証していくことである．以上を本研究のまとめとする．

- 276 -

教材整備指針に定められた数量の 3D プリンタを教材とした授業実践と検討
M20-3901 岸本 航
1. 研究の背景と目的
近年，3D プリンタが様々な分野に普及し活用され始めており，教育の分野でも 3D プリン
タの普及が進んでいる。令和元年 8 月に改訂された教材整備指針では，昨今の技術革新等を踏まえた教材として 3D プリンタが新たに示された(文部科学省，2019)。教材整備指針とは，学校に備える教材の例示品目・整備数量の目安を参考資料としてまとめたもので，学校に導入される台数の目安として 3D プリンタは中学校では“1 学級 8 人あたり 1 台程度”と定められており，学校における 3D プリンタの導入が具体的に進められている。しかし，現状では学校での授業実践例は少ない。その要因として，3D プリンタの造形時間に関する問題が挙げられる。先行研究においても，3D プリンタによる長時間の造形時間に関して指摘されており，教員の負担が大きいと示されている(室伏ら，2017)。そこで本研究では，中学校技術科において教材整備指針に定められた数量の 3D プリンタを教材とした授業方法を提案
し，授業実践をもとに学校における 3D プリンタ活用について考察することを目的とする。
表 1 題材の指導計画
2. 研究の方法
授業実践として以下の内容の授業を考案した。教科時

は中学校 技術・家庭科(技術分野），題材は「A.材料と1加工の技術」における「3DCAD，3D プリンタを活用した

2

生活の中の問題を解決するオプション部品作り」，対象
学年は中学 1 年生，時数は 5 単位時間(1 単位時間 50分)とした。題材の指導計画を表 1 に示す。

3・4
5

学習活動
3DCAD・3D プリンタとは3DCAD を活用したものづくり
3DCAD を用いた設計演習
設計演習の振り返り
オプション部品づくりについて
オプション部品づくりの構想
オプション部品づくりの構想
オプション部品づくりの設計
オプション部品づくりの設計
振り返り・まとめ実践は令和 3 年 10～11 月に東京都内 A 中学校第 1 学年 167 名を対象に実施した。
生徒の実態と授業の学習状況を把握するために，授業実践の前後において質問項目を検討し質問紙調査を実施した。事前調査では，問 1「3DCAD の認知度」，問 2「3D プリンタの認知度」，問 3「3DCAD への興味・関心」，問 4「3D プリンタへの興味・関心」，問 5「3DCAD のイメージ」，問 6「3D プリンタのイメージ」について調査を行った。問 1～問 4 について選択形式（5 件法），問 5，問 6 について自由記述形式の計 6 問で実施した。事後調査では，問1「3DCAD への興味・関心の増加」，問 2「3D プリンタへの興味・関心の増加」，問 3「3DCAD・
3D プリンタに関する理解」，問 4「3DCAD に関する技能」，問 5「3DCAD による表現力」，問 6「授業への主体的な取り組み」，問 7「3DCAD のイメージ」，問 8「3D プリンタのイメージ」
について調査を行った。問 1～問 6 について選択形式（5 件法），問 7，問 8 について自由記
述形式の計 8 問で実施した。これらの回答結果について，選択形式の項目は，回答の平均と標準偏差を算出した。また，自由記述形式の項目は，川端・樋口らが開発した「KH Coder 3」を用いて回答の分析を行った(樋口，2020)。「KH Coder 3」によって，どのような語がどの程度表出しているか頻出語とその出現回数を算出し，生徒の意見を整理した。テキストマイ
ニング分析では抽出する語の品詞として，名詞，動詞，形容詞に該当するものを設定した。
また，「3D プリンタ」などの一部の語は強制抽出する語として設定した。
また，授業実践において 3D プリンタ活用によって得られた知見について整理した。

- 277 -

3. 研究の結果と考察

表２ 選択形式の結果

選択形式の結果を表 2 に示す。事前調査

平均

標準偏差

の結果，実践対象の中学生は，3DCAD・3D

問 1 3DCAD の認知度

1.67

0.92

プリンタに対する興味・関心は高い反面、

問 2 3D プリンタの認知度

2.94

1.33

問 3 3DCAD への興味・関心

3.58

1.04

問 4 3D プリンタへの興味・関心

4.07

0.87

平均

標準偏差

問 1 3DCAD への興味・関心の増加

4.64

0.57

問 2 3D プリンタへの興味・関心の増加

4.68

0.53

問 3 3DCAD・3D プリンタに関する理解

4.31

0.70

む姿勢の自己評価について高いことが確認

問 4 3DCAD に関する技能

4.18

0.65

され，授業を通して生徒の資質・能力の育問 5 3DCAD による表現力

4.23

0.76

問 6 授業への主体的な取り組み

4.43

0.69

認知度は低いことが確認された。事後調査

事前調査の結果，授業実践によって 3DCAD・3D プリ
ンタに対する興味・関心が向上するとともに，理解や技能、表現力、主体的に取り組成を行うことができたと推察できる。

事後調査

自由記述形式の結果を表 3 に示す。
「難しい」という語の出現回数やその内容の変化から授業を通して

表３ 自由記述形式の結果
事前

3DCAD・3D プリンタに対する認識が好意的に変化して3DCAD のイメージ

3D プリンタのイメージ

抽出語

出現回数

抽出語

出現回数

いることが推察された。また，「作る」，「作れる」とい

難しい

51

作る

32

う語の出現回数の増加から引き続き 3DCAD や 3D プリ

作る

19

立体

26

立体

19

作れる

19

製図

16

難しい

19

使う

12

面白い

16

ンタを活用してものづくりをしたいという生徒の意見が多くみられ，3DCAD・3D プリンタを活用したもの

事後づくりに対する興味・関心の向上が確認された。
3DCAD のイメージ

3D プリンタのイメージ

抽出語

出現回数

抽出語

出現回数

タの活用によって得られた知見に関して，メリットと

難しい

57

作る

51

して，作品製作期間の短縮化や生徒の造形の様子を見

作る

31

作れる

39

る機会の増加，デメリットとして，1 度に行う造形準

思う

30

思う

36

楽しい

26

自分

11

備、メンテナンス作業の増加や造形作品の管理の難し

作れる

23

便利

10

また，教材整備指針に定められた数量の 3D プリン

さが挙げられた。また，本授業実践では造形時間の短縮を目的として生徒の作品のサイズを50×50×50mm 以内と規定化したが，このような条件のとき，学校において 5 台の 3D プリン
タを活用して 1 人の教員によって生徒約 150 人分の作品の造形を行う場合，生徒の 3D デー
タ完成後、約 1 か月間の造形作業期間を必要とすることが確認できた。授業計画を立てる場
合、生徒の人数に合わせた造形作業期間を考慮する必要があり，造形作業期間を短くしたい
場合、作品の造形サイズの規定をさらに小さくする，作品の形状についても規定化する，造形条件の設定を変更する等の工夫が必要となると考えられる。
4. まとめ本研究では，中学校技術科において教材整備指針で定められた数量の 3D プリンタを教材とした授業方法を提案し，授業実践をもとに学校における 3D プリンタ活用について考察を行った。今後は学校における 3D プリンタ活用に関するガイドラインの作成を行う予定である。
5. 参考文献
樋口耕一(2020)『社会調査のための計量テキスト分析―内容分析の継承と発展を目指して―第 2 版』ナカニシヤ出版
室伏春樹，小関航平，東誠二(2017)「中学校技術・家庭科における 3D プリンタを利用したディジタル作品の設計・制作カリキュラムの提案」，『日本産業技術教育学会誌』Vol.59，No.2，pp.89-97
文部科学省(2019)「教材整備指針(一部改定案)に関する資料」https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/giji/__icsFiles/afieldfile/2019/06/25/1418185_14_1.pdf (accessed 2022-02-07)- 278 -

小学校総合的な学習の時間における STEAM 教育の視点を取り入れた授業実践
M20-3902 田中若葉
1. はじめに
各教科での学習を実社会での課題解決に生かしていくための教科横断的学習として，
Science(S)，Technology(T)，Engineering(E)，Art(A)，Mathematics(M)の各分野からなる
STEAM 教育が注目されている。学校教育においては，STEAM 教育のような教科横断的な教育を推進するために，「総合的な学習の時間」等における問題発見・解決的な学習活動の充実を図ることが求められている。ところが，川村ら(2012)によると，総合的な学習の時間の学習活動は，各学校の裁量に任されるため，教科横断的・総合的な学びの実現について課
題があることが指摘されている。また，大谷ら(2021)は，総合的な学習(探究)の時間において示されている探究的な学習過程では，探究と創造の往還を重視する STEM/STEAM 教育
特有の活動が難しいことを指摘している。
そこで，本研究では総合的な学習の時間を有効に実践している学校において，STEAM 教
育の視点を取り入れた探究と創造の往還による授業実践を試みた。また，授業実践を通して，STEAM 教育の視点から，既往の総合的な学習の時間における課題を抽出した。
2. 研究の方法
2.1 授業実践の対象
2021 年 9 月 13〜28 日の期間にて，東京都公立小学校第 5 学年 1 クラス(28 名)を対象とした。実践校では，総合的な学習の時間において取り組むべき探究課題として，「環境」を取り上げており，第 3 学年から第 6 学年に渡って，地域に流れる川の環境保護のために，
自分はどのように関わっていくのかについて考えさせる学習を行っている。本研究では，実習校において第 5 学年で授業実践している川の水質や生き物調査，水循環に関する調べ学
習を対象とした。
2.2 授業実践の方法
STEAM 教育で重視されている探究と創造の往還を取り入れた学習活動について検討するために，小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説総合的な学習の時間編における「探究的な学習における児童の姿」に示されている一連の学習過程を重視した既往の単元指導計
画に，大谷(2021)が提案した STEAM 教育の視点を取り入れ，川の汚染を防ぐ工夫を取り入れた創造活動を導入した。本授業実践では，探究的な学習と Engineering(E)を中心とした創造的な学習が往還するような指導計画を検討した。
2.3 授業実践における評価の方法
本授業実践における学習後の児童の意識について，STEAM 教育の視点から分析するため，各学習活動について質問紙を作成し，5 件法(1：まったくそう思わない，2：そう思わない，3：どちらでもない，4：そう思う，5：とてもそう思う)と自由記述による全 19 問の質問紙調査を実施した。
3. 結果及び考察
3.1 STEAM 教育の視点を取り入れた総合的な学習の時間における指導計画
表 1 に示すような，STEAM 教育の視点を取り入れた総合的な学習の時間の単元指導計
画を作成し実践した。本研究では，探究的な学習と E を中心とした創造的な学習が往還す- 279 -

することをねらいとした。探究的な学習
では「課題の設定」(小単元 1)，「情報の収集」(小単元 3)，「整理・分析」

表１ 本授業実践において作成した総合的な学習の時間における小単元ごとの指導計画
小単元
（時数）

及び「まとめ」(小単元 4)の流れからな

1（5）

る既往の指導計画に，探究と創造の往還
活動を含む小単元 2 の活動を加えた。小
単元 2 では，学校の敷地内にて，場所による雨水の貯まり方の違いを調べる探

2
（5）
（授業実
践者が加
えた学習
活動）

究活動に加え，目的に合わせて効率的に雨水を貯めるために，どのようなタンク

3（7）を製作したらよいかに関する創造活動を加えた。再び，製作したタンクで貯水4（5）

実験による探究活動を行い，創造活動による製作の修正・改善を行った。

学習活動
４年生までの学習内容を振り返る。（1）
地域の川の水質調査をする。（2）
地域の川の流域について知る。（1）
学校敷地内で雨水をため，しみこませる方法を考える。
（1）
場所による雨水の貯まり方の違いを調べる（1）
目的に合った雨水をためる方法を創造し，貯水タンクの構想図を作成する。（1）
作成した構想図をもとに，雨水の貯水タンクをつくる。
（2）
つくった貯水タンクで実験をし，実験結果を探究し，これまでの活動を踏まえて修正・改善し，振り返る。（1）
雨水の浸透実験を実施する。（1）
野川の水質調査を実施し，地域の川と比較する。（2）
雨水の有効活用について改めて考え，今後の学習について考える。（1）
個人や団体、自治体や国が行っている浸透しやすい地面づ
くりについて調べる。（3）
実験したことや調べたことを通して，どのように雨水と関わっていくのかを考える。（1）
内容をまとめ，発表の準備をする。（2）
内容を発表する。（2）3.2 授業実践後における児童の意識の変化
探究的な学習中心の小単元 1 と実践者が加えた探究と創造を往還する学習の小単元 2 について，質問紙調査を実施した。その結果，小単元 1 および 2 におけるすべての質問項目で平均値が 4 以上であり，児童の学習に対する

とても 5
そう思う

意識は高く，特に小単元 2 における探究と創造学習の評価（5件法）の往還活動ではより意識の向上が認められた。
これに対して，小単元 2 の探究と創造の往還活動における繋がりについて調査した図１の結果では， 調べたことや実験したことを踏まえて活用できたかに関する項目について平均値
が 4 以下であり，他の項目と比べて有意に意識

4

3

2

が低かった。この結果から，創造的な学習を導入することによって，児童の学習への意欲を高まったくそう思わない 1

めることができるものの，探究の意識を活用
し，創造へと繋げる側面において課題があるこ

貯水量に着目してわかった
ことを活用

興味関心からから探究したことを活用学習したことを
自己の生き方に活用したい

図１ 創造的な学習における活用に関する調査
結果の平均値及び分散とが考察された。
4. まとめ本研究では，小学校総合的な学習の時間において STEAM 教育の視点を取り入れた探究と創造を往還する授業実践を試みた。その結果，創造的な学習を加えることで，児童のSTEAM に関する学習の意欲はより高まるものの，調べたことや実験したこと等の探究したことを活用し，製作等の創造へと繋げる側面において課題が抽出された。
【参考文献】
1)大谷忠・小久保朋香（2021）「総合的な学習における授業実践の特徴と STEM/STEAM 教育との関わり」『日本 STEM 教育学会拡大研究会』，pp41-42（この文献は上にありませんが？）。
2) 大谷忠（2021）「STEM/STEAM 教育をどう考えればよいか-諸外国の動向と日本の現状を通して-」『科学教育研究』第 45 巻 2 号，pp.93-102。
3) 川村光，紅林伸幸，越智康詞（2012）「小・中学校における「総合的な学習の時間」の実践の変容」『関西国際大学研究紀要』第 13 巻 13 号，pp.1-14。

- 280 -

PBL の考え方を取り入れた小学校における STEM 教育授業の検討
M20-3903 栁原 みず季
1. はじめに平成 29 年に改訂された学習指導要領総則では，「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けたアクティブ・ラーニングの視点に立った授業改善を推進することが求められている(文部科学省，2017)。このようなアクティブ・ラーニングの１つとして PBL が注目されており，PBL は問題解決の学習や実社会で活躍できる人材を育成する上で効果的な学習とされている。PBL には，Problem-Based Learning(以下 PbBL)と Project-Based Learning(以下PjBL)の学習法があり，両者が PBL と省略して利用されるため，よく混同したり，曖昧に用いられる場合がある(湯浅ら，2010)。
著者らは PBL の特徴を把握するため，近年の国内における PBL 実践の動向を調べ，
PbBL と PjBL の学習法の違いについて明確にするとともに，学校教育で実践されている総合的な学習の時間における学習法は，PbBL による学習法に傾倒していることを明らかにした(栁原ら，2021)。さらに，両学習法を近年注目されている Science(S)，Technology(T)，Engineering(E)，Mathematics(M)の各分野からなる STEM 教育に適用することによって，STEM 教育における創造と探究の往還が深まる PBL 学習法を提案した。そこで本研究では，実際の小学校で実践されている総合的な学習の時間における授業を PBL の視点から分析し，その特徴を踏まえた上で，教科横断型の STEM 教育の授業に改良・提案することを目的とした。
2. 研究の方法
2.1 本研究における PBL の理論
本研究では，PBL の実践から抽出した PbBL と PjBL の学習法におけるプロセスに基づいて，学校現場で実践されている小学校総合的な学習の時間における授業を分析した。本研究における PBL の理論は，準備，シナリオやテーマに基づいた問題の発見等の①~⑦のプロセスからなる PbBL と授業概要の説明，グループ編成等の①~⑪のプロセスからなる PjBLの学習法に基づいた。
2.2 分析の対象
小学校で実際に行われている総合的な学習の時間の学習プロセスについて，PBL の視点で分析するために，2021 年 4 月~2022 年 3 月の期間における，神奈川県内 A 小学校第 6 学
年 1 クラスの授業を対象とした。本学級では，総合的な学習の時間において取り組むべき探究課題として，「食・町づくり・地域経済・キャリア」を取り上げており，まちづくりや地域活性のための取り組みの内容について学習している。
2.3 分析の方法
調査対象学級で実践されている総合的な学習の時間の学習について，指導案等を参考に，
学習プロセスの抽出を行った。抽出した学習プロセスに基づいて，PBL の理論に基づいた
PbBL と PjBL のプロセスと実践の内容を比較した。
3. 結果および考察
3.1 A 小学校の総合的な学習の時間の内容の抽出
小学校で実践されている総合的な学習の時間の学習活動を抽出し，PBL のプロセスに基づいて分類した。その結果，表 1 に示すように，総合的な学習の時間における学習活動は，- 281 -

表 1 PBL の視点から抽出した総合的な学習の時間における学習プロセスの内容
1
2

3

4

5

6

学習活動
地域の現状について調べよう
どうしたら地域の力になれるか考えよう地域を盛り上げ，笑顔あふれる街にするために活動しよう活動を振り返り，成果や課
題を基に次の活動を考え実践しよう
成果を把握し，活動の振り返りをしよう
活動の報告会をしよう

詳細な学習活動◇地域の課題について考える◇調べたり、商店街の現状や課題を聞いたりする◇実現可能かどうかや効果的かを考える◇見通しをもって、計画を立る(お店とコラボ・PR 動画を作成・ポス
ターを作る・オリジナル商品をプレゼント等）◇お店について詳しく知る◇できることを考え，決定する◇「チラシ・ポスター」「PR 動画」「商品コラボ」の 3 チームを作る◇チームごとにラーニングマウンテンを用いる◇お店の方と相談したりする◇現状報告をする◇PR 動画配信やコラボ弁当の販売を行う◇今後どうしていきたいか進める◇話し合いや新たな活動の準備等をする◇新たな目標や活動を設定する◇見通しをもって計画を立てる◇成果や課題を明確にする◇活動を通してどのような力がついたのか確認する◇工夫しながらまとめ、表現する

PbBL の視点③課題の設定PjBL の視点③調査計画(解決策を提案する，課題に基づいて計画を立てる)④課題の解決(足りない新たな知識を収集す
る)⑤解決策の表現・評価②グループ編成⑤企画と計画④知識の習得
⑥中間報告
【⑦実行】
【⑧修正】
⑨評価
(振り返り)⑤解決策の表現・評価
⑥まとめ
⑥まとめ
※表中の【

⑨評価
(振り返り)⑩最終発表・成果物の普及】は大人が支援した活動。

PbBL の視点においては，課題の設定と計画等の③~⑥のプロセスが抽出された。これに対して，PjBL の視点においては，②~⑩のプロセスが抽出されたが，本授業実践では，PjBLの学習活動において重要となる⑦実行および⑧修正の活動に関しては，児童が行わず，大人が支援する形で実践が行われていた。
3.2 PBL の考え方を取り入れた STEM 授業の提案
以上の抽出結果から，本授業実践における学習活動は，総合的な学習の時間における活動
で基本となる課題の設定からまとめ・表現に至る探究活動から構成されており，この活動はPbBL における③~⑥の活動と一致していた。さらに，PjBL の活動に関しては，企画と計画に関する一部の創造活動に限定されており，教科横断科型の STEM 教育の授業をデザインする場合には，その点の改良を踏まえた授業が提案できることを新たに考察した。
【参考文献】
文部科学省(2018)『小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説総則編』。
上越教育大学(2016)「総合的な教師力向上のための調査研究事業実践報告書―今日的な教育課題を対決するための PBL
型授業モデルの構築―」『上越教育大学今日的な教育課題を解決する教職課程検討委員会』。
Committee on Integrated STEM Education (2014): STEM Integration in K-12 Education The National Academies

Press ,35.
文部科学省(2019)「新学習指導要領の趣旨の実現とＳＴＥＡＭ教育について，－「総合的な探究の時間」と「理数探究」を中心に－」『令和元年 10 月 15 日高ＷＧ（第４回）資料１』。
文部省(1996)『中央教育審議会第一次答申「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について 」』。
湯浅且敏，大島純，大島律子(2010)「PBL デザインの特徴とその効果の検討」『静岡大学情報学研究 16』，pp.15-22。

- 282 -

専門学科高校に通う生徒の調理参加の実態と意識
M20-4001 薄井 瑛
１．研究の背景と目的
堀口(2005)は、家事を「人との関係づくり」「食事づくり」「食器や衣服の手入れ」「快適な環境づくり」に分けて実践度を調べた。その結果、「食事づくり」が最も実践度が低いことが明らかになった。このことから、高校生は家事の中でも特に調理に参加していないことが分かった。そこで、本研究では、家事の中でも、調理に着目する。
また、家庭科は、「普段の生活や社会に出て役立つ」「将来生きていく上で重要である」など、児童生徒の学習への関心や有用感が高いことが成果である一方、「家族の一員として協力することへの関心が低いこと」や「家庭での実践や社会に参画することが十分ではないこと」などが課題としてあげられている（中央教育審議会答申,2016）。したがって、家庭科の有用性を感じていても家庭で実践していないことが課題であると言える。そして、専門学科の生徒は普通科の生徒と比較して、勉強への意欲や関心が高く、学習内容の将来への有用性を認識していることが明らかになっている（高木,2009）。したがって、家庭科の専門学科に通う生徒は、家庭科の学習内容への意欲が高く、学習の有用性を感じているのではないかと考えられる。また、普通科と専門学科（家庭）の首都圏公立高校の生徒に質問紙調査を実施した結果、専門学科の生徒は、コンビニで購入する以外の昼食の準備方法として、自分でつくる選択をする割合が普通科の生徒よりも高かったことが明らかとなっている（荒井,2015）。
以上のことから、家庭学科の生徒を対象とし、生徒の調理参加の実態や調理への意識を明らかにする。その結果を踏まえ、家庭科の学習内容が実践に生かされるようになる指導について考察する。

表 1 本研究における調理の範囲

２．研究の方法①献立を考える〈調理の範囲〉 日本家政学会（1991）での調理の範囲を参考に、高校生が手伝いも含めて行うことのできる、表１の 9 つの手順を調査対象とした。

②調理器具の準備をする③包丁や火を使用しない、野菜・肉等の下ごしらえなど<調査・分析> 本研究は、自記式質問紙調査と、その結果に基づいた授業時に使用したワークシートの分析を行った。
調査対象は、専門学科（家庭）の保育・栄養科に通う高校 1年生である。質問紙調査内容は、調理参加頻度、調理技術の自己評価、生活時間、調理担当者についてである。調査
時期は 2021 年 6 月で、有効回答数は 71 名（98％）である。
分析には、IBM SPSS Statistics Ver.25 を用いた。 授業実施

④包丁を使って食材を切る⑤フライパンや鍋を使って料理をする⑥料理の盛り付けをする⑦配膳をする⑧食卓を片付ける(テーブル等を拭く
食器の片付け)⑨食器・調理器具の洗浄時期は、2021 年 9 月である。授業を受けた計６1 名のワークシートを分析し、有効回答率 100％だった。ワークシートは、記述内容に共通するキーワードに着目して分類・整理した。
３．研究の成果<質問紙調査> 調理参加頻度は、「献立作成」「調理器具の準備」を「ほとんどしない」と回答した
生徒は約半数だった。一方、「配膳」「食卓の片付け」は、「ほとんどしない」と回答した生徒は4.2％や 9.9％と少なかった。調理技術の自己評価に関しては、「配膳」と「食卓の片付け」は、「できる」と回答した生徒が 8 割を超えた。また、献立作成以外の項目は、「できる」と「まあできる」を合- 283 -

わせると 9 割を超え、自己評価が非常に高い結果となった。しかし、「献立作成」は「できる」と回答した生徒は 22.5％と低かった。

表２ 生徒の記述例<ワークシートの分析> まず、お弁当づくりの自作のA:早起きは難しい有無を尋ね、その後、お弁当作りをしない理由につい

B：朝は自分の準備で手一杯だからて記述してもらった。まず、お弁当作りは、「している」

C：料理が下手でおいしくないと回答した生徒が 10 名、「していない」と回答した生

D:時間がかかる、技術がない

徒が 49 名だった。このことから、昼食の準備を保護者

E：何も言わなくても作ってくれるからに頼っている現状が明らかになった。お弁当作りを行

F：「面倒くさい

わない理由に関しては、「朝の時間的余裕の無さ

G：朝は早くて大変だけれど、母は（A,B）」「調理技術の自己評価の低さ（C,D）」「調理担もっと大変だと思ったので少しでも当者との関係（E）」「お弁当づくりへの負の印象（F）」

手伝えるようにしたいと思った」
H：将来一人暮らしを始めたらやることが抽出された。
続いて、授業で意識が変わったこと、これからやっていきたいことなどを記述してもらった。その結果、おなので、今のうちに備えて行きたいです。

弁当を自作している生徒からは、「時間を節約する工夫」が抽出された。また、授業を通して「献立作成や弁当作りの大変さ」を実感したことが明らかになり、生徒が感じた「大変さ」は、「毎日つくる大変さ」「朝につくる大変さ」「様々なことに配慮しなけ
ればならない大変さ」の３種類が抽出された。さらに、大変さを自覚したことで、「手伝おう」という「調理担当者への貢献の気持ち」や、「調理技術や知識の向上意欲」につながっていた（G）。一方で、大変さを認識しても、調理担当者への感謝にとどまり、行動への意識につながっていない
記述も見られた。また、「調理の将来有用性」に関する記述も抽出された（H）。
４．まとめと考察
以上の結果から、専門学科の生徒は項目によって調理参加頻度が異なり、配膳や片付けには参加していることが分かった。また、献立作成の調理技術の自己評価が低く、記述からも献立作
成に関して自信がない記述が見られたことから、初等教育から行われている献立作成の指導に課題があると考えられる。調理の意識に関しては、調理参加には、「朝の時間的余裕の無さ」「お弁当づくりへの負の印象」も影響をしていることが分かった。また、「調理の大変さ」を実感することによって、「調理担当者への貢献の気持ち」や「将来への有用性の認識」から、調理に参加しようという気持ちにつながることが分かった。このことから、家庭科では、時間が無くても簡単にできる献立
や、調理方法など、日常生活に即した調理に関する指導を行っていくべきであると考えられる。また、「調理技術の向上の意欲」に関する記述も抽出できたので、家庭科では、調理技術の向上を目的とした指導も重要だと考えられる。
５．引用参考文献
高木稚佳.（2008）.高校生の「勉強意欲」－進路多様校の普通科と専門学科を比較して-.
都立専門高校の生徒の学習と進路に関する調査. 50-59



堀口美智子. (2005). 母親の就業が子どもの生活技能に及ぼす影響. 日本家庭科教育学
会誌, 48(2), 123.



日本家政学会(編).(1991). 家政学シリーズ 12 食生活と調理. 朝倉書店



中央教育審議会 (2016 年 8 月 26 日 ). 家庭、技術・家庭ワーキンググループにおける審議の取りまとめ- 284 -

生活実践力を高める、小学校家庭科授業の在り方－住生活領域「暑い季節の住まい方」における指導法の検討－
M20-4002 末續 夏生
１． 研究の背景と目的
学習指導要領改訂に伴い、家庭科では「日常生活に必要な基礎的な知識や技能を身に付け、生活をよりよくしようと工夫する資質・能力を育てること」と、「家庭生活を大切にする心
情を育み、楽しい家庭をつくり、家族の役に立とうとすること」に重点が置かれている(文部科学省：平成 29 年公示小学校学習指導要領家庭編)。そのため、家庭生活に必要とされる力を培ううえで、学習することにとどまらず、学習したことを基に生活に応用する力が求められる。一方で、家庭科で学んだことを応用する場の一つである、家事の省力化・簡略化がすすんだことで、家庭科で学んだことを家庭で実践する機会が減少している(kao(花王)「子どものお手伝い」を考える)。また、住生活領域では、家庭科の「住まい」の項目が他分野と比べ興味関心が低いこと(正岡・高嶋 2010)や、児童の住まい方に関する基本的生活習慣の実施頻度が低下傾向にあること(渡瀬・長澤 2012)が課題として挙げられている。
本研究では、児童の住生活にかかわる生活実践力を高めることを目的とし、住生活領域における課題および児童の生活実践の実態を見出した。そして、その結果を基に生活実践力向上に効果的な授業方法を検討した。本研究では「生活実践力」を、家庭科での学びをもとに、自らの生活から課題を見出し、継続してよりよい家庭生活を過ごそうとする力と定める。
２．研究の方法(1)学習・生活に対する意識および家庭での生活実態調査
2020 年 9 月に、私立小学校の児童 5 年生計 75 名を対象に、「学習に対する意識」、「日常生活に対する意識」、「家庭での生活実践の実態」について質問紙調査を実施した。
(2)児童の生活実践力を育む、授業方法の検討
質問紙調査の結果を踏まえ、私立小学校の児童 6 年生を対象に「暑い季節の住まい方」の授業を行い、家庭での実践力を育む授業方法を検討した。
授業で用いたワークシートの記述内容から、授業を通した児童の変容を考察した。そして、2021 年 6 月(授業前)、7 月(授業後)、9 月(夏休み明け)計 3 回の質問紙調査の結果から、現在の生活への役立ち感と日常生活に対する意識の変化について考察をした。また、2020 年
9 月・2021 年 9 月の質問紙調査の結果を比較し、「暑い季節の住まい方」に関する内容の生
活実践状況の変化について考察した。
３．結果と考察(1)学習・生活に対する意識および家庭での生活実態の課題
質問紙調査の結果から、家庭科は他教科と比較して生活への役立ち感が高いが、住生活領
域では、現在の生活への役立ち感が低い傾向が見られた。また、住生活領域に関する家庭での生活実践が低い傾向にあることが課題として挙げられた。小学生の日常生活に対する意
識が、住生活における実践数への影響を明らかにするために、生活実践（実践数）を従属変数とし、住生活領域への意識・日常生活に対する意識を独立変数とする重回帰分析を行った。
その結果、既習題材に関する実践数には「現在の生活への役立ち感」と「自身の生活をより良くしようとする力」が、住生活全体では「現在の生活への役立ち感」と「家族への配慮の- 285 -

姿勢」が実践数に影響していた。以上の結果から、自分たちにもできるといった実感がわく
授業を行い「現在の生活で役に立つと実感させること」と、家庭での実践で「家族への配慮の姿勢を高めること」が、児童の生活実践力向上に効果的であることが考えられた。
(2)児童の生活実践力を育む、授業方法の検討「現在の生活への役立ち感を高める授業」として、体験活動の充実を図ることと、他教科との関連として、理科の知識と結び付ける授業づくりを行った。「住生活領域における現在の生活への役立ち感」について授業前・授業直後・
夏休み明けに尋ねた結果を図 1 に示す。授業前と授業後、授業前と夏休み明けで住生活領域における現在の生活へ。また、Friedman の検定***p<.001の役立ち感が高まり、有意差が見られた（p<.001）
役立ち感に対する回答者の平均値も授業前から授業後で 図 1 現在の生活への役立ち感の変化
大幅に上昇し、単元を通して住生活領域に対して役立ち感を抱く児童が増加したことが考えられる。
「家族への配慮の姿勢」を高めることをねらいとした授業では、住生活領域において「生活の課題と実践」の活動を取り入れた。授業及び家庭実践を通した児童の意識の変容を図 2 に示す。計画時には快適さの重視・個人レベルの実践が多くみられたが、家族との対話を通して、家庭の実態把握や生活文化の継承に繋がり、協力・協働の姿勢が高まった。そして、計画内容を実践することで、実践を通した新たな気づきが生まれた。授業や家庭での実践を通して家庭生活をより良くする意識が高まり生活実
践力の向上に繋がったことが考えられる。
図 2 授業および家庭実践を通した意識の変容

４．結論と今後の課題
住生活領域における課題を見出し、児童の生活実践力を高めることを目的とし授業方法を検討した結果、授業実践を通して現在の生活への役立ち感や、協力・協働の意識が高まり、家庭での実践意欲にも繋がった。生活実践力の更なる向上を目指すためには、より長期的な指導をねらいとし、領域横断・教科横断といった柔軟な指導や繰り返しの意識づけ、協力・協働の姿勢を高めるうえでの対話に加えたさらなる工夫などが課題となると考える。
５．主要参考文献
kao(花王)「子どものお手伝い」を考える/正岡さち・高嶋友恵．小学生の住意識と住教育に対する意識(2010)/ 渡瀬典子・長澤由紀子．児童・生徒の居住空間選択における優先条
件と住生活改善意識(2012)/ 小川裕子・吉本敏子・星野洋美・室雅子・安場規子・吉岡良江・吉原崇恵．生活場面で実践できる力の実態と家庭科教育の課題 -住生活の学習との関連-(2019)- 286 -

小学校教員の保幼小接続の意識に関する研究―幼児期の学びを生活科につなぐためにー
M20-4003 竹内 史菜
１．研究の背景と目的
平成 29 年（2017）改訂小学校学習指導要領では、学びの連続性を確保するために、幼児教育と小学校教育との円滑な接続の推進が重要視されている。幼小接続研究は、最初は「小１プロブレム対策」が中心であったが、次第に「教育の接続」に重点が置かれるようになった（国立教育政策研究所，2017)。小１プロブレム対策ではなく、幼児期の教育と小学校教育の接続を見通した「保幼小接続」が必要だと考える。保幼小接続の取組は、幼児・児童の交流や教員同士の交流は多く行われているが、教育課程の編成の工夫に課題がみられる（文部科学省，2016）。つまり、カリキュラムの接続を推進することが求められている。しかし、保幼小接続カリキュラムに関する問題として、小学校の「スタートカリ
キュラム」が，小学校への児童の適応指導になっているという問題が指摘されている（福元，2014）。保幼小接続においては、小学校への適応のためではなく、幼児期の学びを小学校教育につなぐという意識が必要であると考える。子どもが幼児期に経験している学びを発揮するためには、小学校教員の関わり方が重要である。なかでも生活科は、保幼小接続の中心教科であり、理想とする教師の働きかけや事例研究がされている（安藤,2019）。
しかし、生活科における教員の保幼小接続の意識の実態についての研究は管見の限りない。そこで本研究では、保幼小接続期の小学校教員の意識の実態を明らかにし、幼児期の学びをつなぐ生活科の在り方を検討することを目的とする。
２．研究の方法【研究１：質問紙調査】
保幼小接続期の教育・保育の実態を明らかにするため、小学校 1 年生担任教諭を対象に
無記名式質問紙調査を実施した。東京都 23 区の保幼小接続に関する施策実施状況を調査し、取組の充実している区を「積極群」、そうではない区を「消極群」と位置付け、3 区ずつ計６自治体を対象とした。調査対象数 147、有効回答数 67、回収率は 45.6％であった。
【研究２：インタビュー調査】
小学校教員の保幼小接続への意識の検討のために、小 1 担任の経験があり、教員経験年
数 10 年以上の教員４名を対象にインタビュー調査を実施した。生活科の専門性に違いがあり、A・B 教諭を「生活科に深く関わっていない教員」、C・D 教諭を「生活科に深く関わっている教員」と位置付けた。調査内容は「保幼小連携として行っている取り組み」、「保幼小接続の視点からの生活科の授業」についてで、語られた内容をコード化し分析した。
３．結果と考察【研究１：質問紙調査】
自治体の保幼小接続の取り組みと教員の保幼小接続の意識には関連がなかった。また、小学校教員は保幼小連携の取り組みの中で、「就学時の情報交換」「幼保小の交流」を効果的と捉えていることが分かった。入学時の児童の資質・能力は、見通しをもった行動について課題がみられたが、生きる力の基礎は概ね身についていた。1 年生３学期の児童の資質・能力では、人と関わる力に関して課題がみられた。
【研究２：インタビュー調査】- 287 -

保幼小接続の取組が小学校への適応のための取組になっており、幼児期の学びをつなぐような保幼小接続の意識が浸透していないという問題点や、カリキュラムの接続は行われていない実態が明らかになった。また、生活科における保幼小接続の意識は教員によって異なり、①保幼小接続と生活科を切り離して考えていること、②幼児期の形式を取り入れていること、③幼児期の先生の子どもの見方を取り入れていることの 3 種類の意識が見出された。①と②の意識は生活科に深く関わっていない教員から見出し、①は幼児期とのつながりの意識が欠如しており、②は小学校の適応のための意識であると考えられる。③の意識は、生活科に深く関わっている教員から見出した。子どもの思いを大切にする生活科の特色が幼児期の先生の子どもの見方と共通しており、それを取り入れる必要性を認識していた。また、生活科の教科目標の達成のために必要であることも意識されており、幼児期の学びを生かし、生活科の教科の学びへとつなぐための意識であることが示唆された。
４．結論と今後の課題① 小学校教員の保幼小接続の意識
小学校教員は、小学校への適応を目的として保幼小接続の取り組みを行なっていると考えられ、幼児期から小学校への学びのつながりは意識されていないことが示唆された。入
学当初の児童は、見通しや時間管理以外の資質・能力は概ね身についており、生きる力の基礎を身につけている。小学校へ適応するための配慮や個別の支援は必要であるが、加えて、幼児期に経験している学びをつなぐという意識も持つべきであると考える。
② 生活科において幼児期の学びをつなぐ教員の意識
生活科と幼児期の教育とを切り離していたり、小学校への適応のために学ぶ形式を幼児期に近づけることを意識している教員がいる一方で、生活科に深く関わっている教員は、
子どもたちの学びを引き出すために幼児期の先生の子どもの見方を取り入れることを大切にしていた。したがって、幼児期の学びを生活科につなげるためには、幼児期の先生の子どもの見方を取り入れ、生活科特有の指導観を持つことが重要であると示唆された。
③ 今後の生活科に向けて生活科は、低学年他教科、幼児期、中学年以降のそれぞれの結節点となる教科であるという特色があると教員が認識することが必要だと考える。生活科に深く関わっている教員
は、幼児期とのつながりを大切にしているが、そうではない教員は、生活科が理科や社会の前段階の教科であるという認識が強い印象を受けた。もちろん、中学年以降への接続を考えることも必要であるが、理科や社会の前倒しのような意識ではなく、どの教科の学びにも必要で、今後続いていく学びにも結びつく、児童の主体的な姿勢を幼児期から引き継ぎ大切に育む役割が生活科にあることを認識して授業を展開することが必要だと考える。
④ 今後の課題
生活科は学びをつなぐ教科であり、保幼小接続に留まらず中・高学年へと子どもの学びの接続について検討する必要がある。特に、家庭科との接続の検討を今後の課題とする。
参考文献
安藤哲也（2019）．幼児期の学びをつなぐ生活科指導に関する事例研究,日本教科教育学会誌 42(1),35-44,日本教科教育学会
福元真由美．（2014）．幼小接続カリキュラムの動向と課題：教育政策における２つのアプローチ．教育学研究，81(4)，14-25
国立教育政策研究所．（2017）．幼小接続期の育ち・学びと幼児教育の質に関する研究＜報告書＞
文部科学省（2019）.小学校学習指導要領解説総則編
文部科学省初等中等教育局幼児教育課（2016）.幼児教育実態調査- 288 -

⼩学校家庭科における問題解決⼒を育成する授業の検討−“エコクッキング” に焦点を当てて−

M20-4004 ⻄埜拓海１. 研究の背景と⽬的

平成 29 年 3 ⽉告⽰の⼩学校学習指導要領家庭編では、⽣活をよりよくすようと⼯夫す
る資質・能⼒の育成を⽬標として掲げている。その⼿⽴ての⼀つとして、問題解決的な学習が挙げられている。また、同解説書では、「持続可能な社会のための教育(ESD)」に対応
した⾃⽴した消費者の育成に関する内容の充実が要点として挙げられている。
以上を踏まえ、家庭科の消費⽣活に関する学習の中で問題解決的な学習の視点と環境の視点を関連させるために、“エコクッキング”を扱う。エコクッキングは、「環境に配慮して、買い物、調理、⽚付けをすること」であり、実践的な活動場⾯が多くあり、問題を発⾒しやすい。よって、本研究では、問題解決的な学習を含む授業を検討し、その効果について検証することを⽬的とする。
２. 研究の⽅法

表 1 研究の計画

東京都国分寺市⽴ A ⼩学校の第 6 学年児童 1 クラス
34 名を対象とし、表１の通り計画を⽴て、調査及び授業を⾏なった。
児童の問題解決⼒の育成を⽬的に第 6 学年「まかせてね 今⽇の⾷事」(全９時間扱い)
において検証授業を⾏なった。検証授業の前後で、家庭科の学習に対する考えや普段の⾷⽣活についての様⼦、また、⾷事を

表２ ⼿⽴ての内容とねらい整える際の環境を守るための知識
や⾏動について問う質問紙調査⾏
い、児童の調理における環境配慮に関する知識量や⾏動の変化を⾒た。また、検証授業では、本研究の⽬的達成に迫るための５つの⼿⽴てを講じた（表２）。
３. 研究の結果（１）質問紙調査

学習前後の調査を⽐較すると（表３）、知識と⾏動の両⽅の記述

表 3 質問紙調査⾃由記述において分析対象となった語

数、異なり語共に増加した。
（２）⼿⽴て１：授業毎に⾃⾝の課題を確認する「３段まとめシート」「3 段まとめ」をすることで、思考の整理ができ、また教師も⼦どもの問題解決の思考- 289 -

を読み取ることができるといった良さがあると考えられる。また、課題としては、課題と解決策が対応してないものや「〇〇できていなかった、〇〇をしたい」といった課題と解決策について具体的に⽰されていない単純な記述も⾒られた（３）⼿⽴て２：エコクッキングの視点を獲得する⾃作の視覚教材（動画）

どの場⾯についても動画試聴前と⽐べて記述数は増加した。しかし、記述数に対する異なり語の増加を考えると、多くの児童が同じ内容の⾔葉を挙げていたと考えられる。ま表４ 動画視聴前後の記述数の⽐較

た、場⾯毎に気付く視点の量も異なり、どの場⾯でもより多くの視点を発⾒することができるよう、動画内
容を⾒直していきたい。

（４）⼿⽴て４：エコクッキングを計画する「エコクッキング計画シート」

⼿⽴て２のデータ（表４）と⽐較すると、児童の知識量に対してのエコポイントの欄への記述が少なかった。実際にエコクッキングの視点を持ち合わせていてもそれを実践に⽣かすスキルや意識が乏しいと推察される。また、家庭での調理実習をするにあたり、品数を制限したため調理の⼯程が減りエコの視点を取り⼊れる機会が減少したことも要因として考えられる。
（５）⼿⽴て５：新たな知識を獲得し、課題を再認識するエコクッキング報告会

お互いの報告を聞く活動を通して新たに多くのエコクッキングの知識を獲得している様⼦が伺えた。また、「もう少し買い物の時に環境に配慮したい」、「調理時間を短くしたい」
といったエコクッキングに関する⾃⼰の課題を発⾒している児童もいた。エコクッキング
報告会を⾏うことで、問題解決の過程である、実践活動の評価・改善と計画を実現できた。
４. まとめ課題

事前の質問紙調査で調理の際の環境配慮に関する問題解決的な知識や⾏動案が出なかった 3 割程の児童のほとんどが授業後には、具体的な環境配慮⾏動について提案することができていた。また、全体的に調理の際の環境配慮に関する問題解決的な知識や⾏動の視点が広がり、記述語に関しても約２倍に増加した。⼀⽅、今後の課題として、使⽤したワー
クシートに関しては、児童がより思考しやすく、学習内容を網羅できるようなレイアウトに改善する必要性がある。また、課題が⾒つかっても、解決策に具体性がない児童も⾒受けられた。⾃⾝の課題については⾒つけやすいと考えられるが、解決策をより具体的にイ
メージし表現できるような⼿⽴てが必要である。そして、それらを実際に⾏動に移すことが出来なければ、問題解決のサイクルは途絶えてしまうことになる。今後は、児童の実践化につながるような授業について検討していきたい。
５. 参考⽂献

・⽂部科学省（2018）『⼩学校学習指導要領(平成 29)年告⽰解説 家庭編』, 東洋館出版社
・三神彩⼦（2008）『⾝近な「⾷」から地球環境問題を考えるエコ・クッキング』 , ⽇本家
政学会誌 Vol. 59 No.2, pp.125-129- 290 -

中学校家庭科における環境配慮行動実践につながる指導法の検討―環境配慮行動意図に影響を及ぼす要因をもとに―
M20-4005 松下ひより
1.研究の目的
中高生の実態として、環境教育の学習意欲や学習の機会があるにも関わらず、環境配慮行動の実践につながっていないことが指摘されている。子供たちが現在の環境問題を自分事だと捉え、環境配慮行動に自主的・積極的に取り組んでいくことができるように、実践的な態度を育てることを目標としている家庭科教育で環境教育を行い、学校以外での実践につなげていく必要がある。そこで本研究では、中学生の環境配慮に対する意識の実態と、どのような要因が環境配慮行動意図に影響しているのかを明らかにすることを目的とする。また、明らかとなった要因をもとに授業実践を行い、授業前後で生徒の環境配慮行動への意識の変化を明らかにする。
環境配慮行動意図の影響要因として先行研究では、環境問題への関心、効果性認知、コスト認知、実行能力認知、責任認知、実行者割合認知、規範認知、居住地が明らかとなっている。本研究では中学生という発達段階を考慮するために、自己有用感、家庭科の学習レリバ
ンスを追加して研究の枠組みを作成した。
2.研究の方法
中学生を対象に授業前後で 2 つの調査を行った。
<授業前の質問紙調査>東京都と富山県の公立中学校に通う中学生計 733 名を対象に、自記式質問紙調査を実施した。質問内容は、環境配慮行動意図、環境問題への関心、効果性認知、責任認知、規範認知、実行者割合認知、コスト認知、実行能力認知、家庭科の学習レリバン
ス、自己有用感、居住地である。有効回答数は 682 名(93.0％)であった。
<授業実践・ワークシートの記述分析>中学 1、2 年生を対象に、家庭科「環境に配慮した消費生活」を実践した。授業中に使用したワークシート内の生徒の記述を大まかな質問項目ごとに共通するキーワードや文脈に着目してカテゴリー化し、分析を行った。
<授業後の質問紙調査>検証授業を受けた東京都の中学 1、2 年生 301 名を対象に、自記式質問紙調査を実施した。自己有用感を除く項目で授業前と同一の調査を実施した。有効回答数
は 276 名(91.6％) であった。
分析には、IBM SPSS Statistics ver25 を用いた。
3.研究の成果<授業前の質問紙調査>単純集計結果より、約 2 割の中学生が否定的な回答をした項目がある一方で、毎日行う機会のある環境配慮行動意図は高いということが分かった。検証授業を行う A 校について、1 要因の分散分析を行った結果、1 年生は他の学年と比較して環境配慮
行動意図が高いことが明らかとなった。また、2 年生と 3 年生の間には有意な差は見られなかったため、検証授業は 1 年生と 2 年生で行うこととした。重回帰分析結果より、「調べた経験」「規範認知」「効果性認知」「実行能力認知」「コスト認知」「家庭科の学習レリバンス」
が「環境配慮行動意図」に有意な正の影響を及ぼしていた。すなわち、自分の行動が環境に与える影響について調べたことのある生徒、環境配慮行動をすることが周りの人に影響を与えていると思っている生徒、環境配慮行動をすることで環境問題の解決に効果があると- 291 -

思っている生徒、自分が環境配慮行動を行い続けることができると思っている生徒、配慮行
動をすることを、面倒だと思っていない生徒、家庭科の学習に意義を感じている生徒が環境配慮行動をとろうとする意図があることが明らかとなった。
<授業実践>重回帰分析の結果より、環境配慮行動意図の影響要因である「実行能力認知」「コ
スト認知」「効果性認知」を高めるために、以下の 3 つの手立てを設定した。1 つめは、中学生が実行し続けられる行動を自分自身で考えること、2 つめは行動を考える際に、考えられるコストについて対処法を考えること、3 つめは環境配慮行動を行うと具体的にどのような効果があるかを紹介することである。
<授業後の質問紙調査>授業前後で学年別に対応のある t 検定を行った結果、生徒は授業前
より環境配慮行動を行おうと思ったり、環境への効果、環境問題の原因に気づくことができたりするとともに、環境配慮行動が面倒だと思うようになった。生徒自身が自分でできる環
境配慮行動に気付き、環境配慮行動を行い続けられると思うようになった一方で、詳しく環境配慮行動のことを知ったことで面倒だと思うようになったのではないかと考えられた。
<ワークシートの記述分析>検証授業内で使用したワークシートに「今までの授業を振り返って、考えたこと、学んだことを書いてください」という設問を設けた。この設問に対する生徒の記述の回答内容について分析を行った。質問紙調査で使用した項目に従ってカテゴ
リー分けした結果、「環境配慮行動意図」「効果性認知」「責任認知」「コスト認知」に関する記述内容が見られた。また、「学習形態に関すること」「循環型社会に関すること」の記述も見られた。
4.まとめと課題
授業前の質問紙調査の環境配慮行動によって行動意図に差があるということより、環境教育を行う際には毎日行う機会のある行動だけでなく、幅広い環境配慮行動を扱うことが必要ではないかと考えられる。また、環境配慮行動意図が下がる前の 1 年生の段階で消費生
活と環境の授業を行うことで、中学生全体の環境配慮行動意図が高まるのではないかと考えられた。授業前後の質問紙調査結果や記述分析結果より、環境教育を行う際に、生徒が行動の効果を実感できたり、行動を続けていく自信を持てたりするような手立てが有効でありこと、家庭科の学習レリバンスが環境配慮行動意図に影響していることから、家庭科の学習に意義を感じられるような授業を領域問わず行うことが環境配慮行動意図を高めるために必要であることが明らかとなった。
本研究の課題として、授業実践後に、コスト認知が低下したことを挙げる。授業で環境配慮行動はどのようなものがあるのか、改めて考えたことで、生徒が面倒くささを実感したた
めではないかと考えられる。環境教育を行う際には、環境問題に効果のある環境配慮行動を取り上げつつ生徒のめんどくささを取り除くことができるような授業の手立てを今後さらに検討する必要がある。
5.主要参考文献
・環境省(2003)「小中学生版『環境にやさしいライフスタイル実態調査』」
・国立教育政策研究所(2016)「環境教育指導資料【中学校編】」
・戸塚唯氏(2002)「環境問題に対する集合的対処行動意図の規定因」『広島大学大学院教育学研究科紀要第三部』51 号、pp.229-238- 292 -

家庭科の食領域で科学的な思考を養う～調理科学実験の導入の試み～
M20-4006 村上 舞子
1．緒言
家庭科の授業時間数は減少傾向にあるが、学習指導要領では「体験的で実践的な学び」を行うことや「科学的な見方・考え方」を養うことが目指されている。家庭科の授業の中でもより多くの時間が割かれる傾向にある「五大栄養素のはたらき」は、座学中心の授業が展開されがちであり、「体験的で実践的な学び」にはなっていない点に課題があると考えた。五大栄養素とは「炭水化物・たんぱく質・脂質・ビタミン・ミネラル」の 5 つを指す。栄養素の学習については高等学校学習指導要領にて「栄養素の機能と代謝、各ライフステージにおける栄養、労働・スポーツと栄養などについて体系的・系統的に理解するとともに、関連する技術を身に付けるようにする。
」ことが求められているほか、「食生活の現状から栄養に関する課題を発見し」、「合理的かつ創造的に解決する力を養う。」ことも求められている。
加えて、これらの資質・能力を実践的で体験的な学習活動を行うことなどを通して身につけることも求められている。
今回私は、栄養素の学習の中でも食品の形として直接目にすることが少ないビタミンに着目をした。ビタミン C の定量実験を神奈川県の私立高校 2 年生の家庭基礎の時間に実践し、高等学校家庭科の食領域での調理科学実験の導入を試みた。
2．実験・調査方法
調理科学実験の実施状況について調査するために、まず全国の家庭科教員に、
Googleforms を用いてアンケート調査を行った。
次に、調理科学実験を含んだ授業づくりや実験教材づくりを行った。五大栄養素の中でもビタミンは食品の形で目にすることが少なく、また種類も多く身近に感じにくいことからビタミンを実験題材にすることとした。ビタミンの中でも水溶性ビタミンは、その特性から体外により排出されやすく、長く体内にとどまることが難しく、その中でもビタミン C は熱に弱く、ビタミン C を多く含む食品であったとしても、調理方法によっては含有量が変化することがあるという特徴があるため、この特徴を生徒に実験を通して考察させることを試みた。
サンプルは食品標準成分表などを用いてビタミン C を多く含みながらも様々な調理法で食べられているもの・安価でよく目にする食材・実習校の生徒のアレルギーの心配がないものを条件に選択し、黄パプリカをサンプルとした。実験器具については短時間での実験実施
可能な形であることやコロナ禍での消毒や器具の管理がより容易で手軽な形となるように、ガラスの試験管の代わりに使い捨ての容器を使用し、ピペットの代わりにはプラスチック
製のスポイトを使用する工夫をした。ビタミン C を測定する数種類の方法から、インドフェノール法を選択した。
実験を取り入れていない群(実験なし群)については 2020 年 10 月に授業前後にアンケートを行い、実験を取り入れた群については 2021 年 6 月に授業前後にアンケートを行い、比較検討をした。単純比較による分析と、自由記述については AI テキストマイニングによる分析を行った。

- 293 -

3．結果・考察
アンケートを行った現職家庭科教員は、 2 単位時間での授業を展開していた。一番学習効果が上がったと思う学習形態については「実習」が最も多くの票を集めており、限られた授業時間の中でも体験的な学びを生徒にさせて、授業の内容を印象付けることが大切であると分かった。調理科学実験の実施経験のある教員は 8 割いたが、その半数は「最近は行っていない」と回答していた。その理由としてコロナ対策や安全対策等を心配する声が挙がっており、教室でも安全に手軽に短時間で結果の得られる実験教材が必要とされていると感じた。調理科学実験を実施したことのない教員は時間数不足のほかにも、実験器具の不足など実験環境がないことが分かる結果であった。実験を授業に取り入れたことのない教員にとっては、調理科学実験のハードルが高い様子が伺えた。教室でも安全に手軽に短時間で結果の得られる実験教材が必要とされていることが分かった。
今回検討したインドフェノールを用いたビタミン C の定量実験を神奈川県の私立高校 2年生の家庭基礎の時間に(6 クラス・197 名)実践した。この定量実験は、危険性のない試薬を用いたほか、安価で身近・アレルギーの心配もない黄パプリカほか清涼飲料水などをサンプルとして用いた。さらにコロナ対策として、簡単に洗えるプラスチック製のスポイト、試験管の代わりに使い捨ての容器を用いる工夫をした。実験前に試薬の取り扱いについて説明を行ったことで、実験操作そのものはスムーズだった。また、定量実験中の色の変化の観察について、生徒は興味を持って行っており、プリントを用いた考察の時間では生徒 1 人 1
人が静かに取り組んでいた。清涼飲料水やサプリの水溶液を担当した班には、パッケージの写真を配布したが、そこにある果汁の原材料表記と成分表示について考察をしている生徒
もおり、実験結果のみにとどまらない学習を行なえている生徒が多数いた。実験操作は 20分以内に終わり、説明からまとめまで合わせるとおよそ 35 分間であったことから、十分 1
コマの中で実施できる内容の実験であることが分かった。
高等学校家庭科の食領域で五大栄養素の学習を取り扱い、ビタミンの学習の中で調理科学実験を取り入れたところ、2021 年の高校 2 年生(実験あり群)の生徒のアンケートでの正答率は増加していた。選択した理由を尋ね、自由記述をさせたところ授業前は正答者であっても記述がないものや、なんとなくといった回答、溶けてしまう・飛んでしまうといったあいまいな回答が見られたが、授業後には授業前に見られなかった水溶性ビタミンという語が出現し、「水溶性ビタミンなのでゆで汁に溶けだすから」「ビタミンＣは水溶性のため、茹でるとビタミンＣが溶け出しやすいから」といったビタミン C の性質を理解する回答が多く見られた。
また、AI テキストマイニングによる分析を行った結果、授業前には見られなかった「水溶性ビタミン」という語彙が自由記述にて増加したことも分かった。実験の実施によって知識の記憶にとどまらず、なぜそうなるのかといった理論的な部分までの理解ができた生徒が増加し、科学的な見方・考え方を身につけることができる教材であった可能性が示唆された。今後、公立学校でも同じ学びが可能であるかを検討し、さらに栄養素の中でも目に見えない物質について身近に感じられるような実験教材の検討を引き続き行いたい。
4．主要参考文献
文部科学省(2018)高等学校学習指導要領
亀井佑子、佐藤真紀子、高橋礼子、佐藤麻子、金子佳代子(2018)高等学校家庭科における食生活領域指導の実態と課題.日本家庭科教育学会誌.

- 294 -

小学校家庭科教育における教科等横断的な学びについて―学びの深まりと広がりを目指してー
M21-4071 福岡 聡子
１

研究の背景と目的
平成 29 年告示小学校学習指導要領で、教科等横断的な視点に立った教育課程の編成、資質能力の育成、教育改善が求められている。そして、小学校学習指導要領【家庭編】に
おいては、家庭科の教科等横断的な学びの可能性を示す様々な記述が見られる（黒光・西尾，2019）。しかし、小学校学習指導要領解説【総則編】において、各教科における教科
等横断的な学びについての参考資料がない等、詳細を現場に任されている現状がある。総合的な学習の時間では、学校間のばらつきがある（文部科学省，平成 22 年）ことが指摘されており、同様の課題を抱えることが懸念される。
そこで本研究では、教科等横断的な学びそのものについて具体的に考察し、その実態や意義、課題を把握する。そして、教科等横断的な学びを通して家庭科の学びをより深め、広げるために目指す家庭科の授業の在り方について検討する。
２

研究の方法
研究 1 として家庭科と他教科等の現行の学習指導要領解説及び教科書における、教科等

横断的な学びを示唆する記述を調査し、分析する。研究２では、東京都の公立小学校家庭科担当教員に質問紙調査を行い、教科等横断的な学びへの意識や実際の取り組みなどについて実態を調査する。そして研究３として、筆者の過去の授業実践の中から、教科等横断的な学びを行った授業を抽出し、現行の学習指導要領解説（総則編）にて定義されている
合科的な指導と関連的な指導をふまえ、改めて検証し、家庭科における教科等横断的な学
びの授業の在り方について考察していく。
３

研究の成果
研究１について、現行の学習指導要領解説【家庭編】に記載されている、教科等横断的な学びを示唆する言葉や記述として、出現件数の多い順に「他教科」「行事」「総合的な学習の時間」「道徳」「理科」「体育」「横断的」「社会科」「特別活動」「国語」が見られた。
しかし、これらの記述は双方の教科等に見られるわけではなく、実際に指導することを考えると、双方の教科等に記述があることが望ましい。ただし、「消費生活」のように【家庭編】と【社会編】双方に共通して頻出する言葉がある。これらを足掛かりにして教科等
横断的な学びを行うことは可能であろう。今後は、各教科の目標と内容の構造化や横断的に学ぶことのできる教科や単元を整理し、分かりやすく示すことが必要である。
さらに、現在出版されている小学校家庭科の教科書 2 冊における、教科等横断的な学びを示唆する記述を調査、分析した。その結果、食生活及び住生活の領域、学年では３～５
年生、教科は社会科、理科、体育に関する記述が多く見られた。また家庭科専科として授業してきた筆者の実践経験と、他教科の教科書を参照した結果、教科書で指摘されていな
い教科とも横断できる可能性も見出せた。このことから、実践を積み重ねていくことで家庭科における教科等横断的な学びの可能性は更に広がると考えられる。例として、C「消費生活・環境」の家庭科と社会科（３年「地域に見られる販売の仕事」と５年「食料生産」）の教科等横断的な学びを取り上げたが、各教科で扱う内容の他、双方の教科に共通
するとみられる内容は 10 項目あった。このように、横断的な学びを行う時には各教科で- 295 -

学ぶ内容と共通する部分があり、共通事項については各教科の視点に立って学ぶことができる。多角的に捉えることで学習内容に新たな知見が加わり、それは学びを広げることや深めることに繋がる。これが各教科で学ぶ意味や横断的に学ぶ意義になると考えられる。
次に研究２であるが、東京都公立小学校家庭科担当教員を対象とする質問紙調査を行い、IBM SPSS Statistics27 で分析した（有効回答数 77，回収率 21.5％）。その結果、教科等横断的な学びに対する教員の意識は高く、意識する理由には「学習意欲の向上」「学
びの深まり」「学習指導要領の改訂」を挙げる教員が多かった。多くの教員が教科等横断的な学びに意義を感じている一方で、「時間がない」「どの教科や単元と横断的に学べるかわからない」ことから実践に結びつきにくい現状もうかがえた。これらのことに配慮した工夫が必要だ。また現場での実践例を、小学校学習指導要領解説【総則編】記載の合科的な指導と関連的な指導に照らし合わせたところ、家庭科における教科等横断的な実践例を３つのパターンに分けることができた。この場合、合科的な指導は各教科の学びを深める
もので、主となる教科が家庭科か他教科かで２つのパターンがあり、もう一つのパターンである関連的な指導の授業は、各教科それぞれの時間に行うが、共通のテーマを扱い、各々の教科の目標達成と理解を深めることの相乗効果を狙った学習であると考えられた。
研究３は、筆者の過去の実践を、研究１、２の結果をふまえて検証した。一つめの実践
は家庭科の買い物の授業に社会科の食料生産の既習事項を結び付けた、合科的な指導である。この実践の成果は、児童の発言に社会科の既習事項が見られたことから、それらを筆者が意図的に取り上げたことにより、商品選択の際に社会科の知識を生かす児童が多く見られたことである。中には、「家庭科と社会科両方で学んだことを実際の買い物に生かしたい」と振り返りに記述する児童もいて、この姿は家庭科の学びの深まりに通じるのではないかと考えられた。二つめは、家庭科×英語×給食の関連的な指導の実践である。この実践では、児童の学習意欲の向上は双方に見られたものの、一食分の献立を英語でスピーチすることで家庭科の学びは深まったかという点について疑問が残った。英語と横断的に学ぶ意義や良さを筆者がもう少し理解し、活動を工夫して設定する必要があった。
４

研究のまとめと今後の課題
本研究を通して、教科等横断的な学びは児童が学びを深めたり、広げたりすることが重要であることが分かった。そのためには、教師の役割として次のことが挙げられる。
「教
科等横断的な学びを通して、学習者が何を学ぶのか、教科の目標と内容を把握し、適切な指導方法を選択すること」「学習者が双方の学びを結び付けられるようにガイドすること」「学習対象が日常生活である家庭科の教科の特徴を生かして、家庭科が他教科と日常生活を結び付けられることも視野に入れて指導すること」その際には、「家庭科の学びが深まっているかの視点をもつこと」である。今後の課題は、今回は主に教師の視点に立った研究内容だったため、児童の視点に立った教科等横断的な学びについて調査し、検証することである。そして、本研究の成果を生かし、先述した教師の役割をふまえ、実践を重ねていくことで家庭科の教科等横断的な学びの可能性をさらに広げていきたい。
主要参考文献荒井紀子.(2016).学習指導要領改訂における教科の役割，家庭科の視点から，家庭科の学びを通して資質
能力をどう獲得するか.日本教科教育学会，第 39 巻，第 3 号，89-90.／黒光貴峰・西尾幸一郎.(2021).

学習指導要領からみた家庭科と各教科の関わり.鹿児島大学教育学部研究紀要.教育科学編，72，87-101.

- 296 -

健康的な食生活を営む力を育成する家庭科の食分野指導に関する研究
ーICT を活用した献立作成学習に着目してー
M21-4072 横山 英吏子
１．研究の背景と目的
経済発展や COVID-19 の流行に伴い、食を取り巻く社会環境が大きく変化し、外食、中食、デリバリー、自宅で調理して食べる等、何を誰と食べるかを含め、食生活は価値観やライフスタイル等の多様化が進んでいる。食に対する意識の変化とともに、健全な食生活を実践することが困難な場面も増えている。国民生活基礎調査(2019)から通院者率の上位 5 傷
病をみると、食生活習慣に起因する傷病がほとんどである。その原因として、栄養バランス
や必要な食品概量に対する理解不足と、食生活の価値が健康よりも楽しみに重きを置かれていることが考えられる。人は、健康だからこそ、好きなものをおいしく食べられるのであるが、健康を害するまでなかなか気づけない。家庭科食分野の献立作成学習で、何のために食事をとるのかを考え、栄養バランスの整った献立作成方法を身につけることが、生涯健康に過ごしていくための一つの要因になると考えた。学習指導要領には、児童生徒が抱える食の問題と課題解決に向け、子供の健康な食習慣の定着を図っていく事が重要であり、学校間の接続を意識する必要があることが述べられている。そこで、本研究では、小学校から中学校への学びの接続部分であり、困難を抱えているとされる食品概量や栄養摂取状況について、作成した献立の内容が一目でわかる学校教育に特化した ICT ツールを開発し、実際に小学校の献立作成学習で使用し、効果を検証することを目的とした。そのために、教科書分析、現職教員への調査や児童・生徒の知識等の調査を行い、特徴を考察する。
２．調査方法１）家庭科の教科書分析と現職教員アンケート
小、中、高等学校の現行家庭科教科書 12 冊と小学校過去の家庭科教科書 17 冊を対象に、「献立」に関するキーワードを抜き出し、記述内容を分析した。
2021 年 8.9 月に、全国の小、中学校の現職教員 60 名を対象に Microsoft Forms を使用
し、無記名選択式、一部自由記述で家庭科食生活分野における指導の実態調査を行った。
２）小、中学生の食に関する知識等の実態
家庭科で学習する食に関する基礎知識の理解度等を明らかにするために、2021 年 6.7 月に東京学芸大学附属小学生 102 名、中学生 135 名を対象に、アンケート調査を行った。
（小
学生 Microsoft Forms、中学生マークシート方式）
３）ICT ツール(献立作成アプリ)の開発と小学校での授業実践
自分の食生活に関心をもち、改善の意欲を高めたいと思えるような指導方法の検討を行い、学校教育に特化した食品群別の充足率が表示される献立作成アプリを開発、使用して授業実践を行い、その効果を検証した。
３．結果と考察
1）現職教員を対象とした家庭科食生活分野献立作成学習指導の実態調査について
教員の指導の困難さ、児童・生徒の理解の困難さは、「児童生徒の食生活経験の乏しさ、個人差」、「１日分の食品概量・重量の適量がわかりにくい」ことが挙げられた。担任や家庭科専科教諭と栄養教諭が連携した授業を行うことで、児童生徒への意欲面、知識面について効果があり、専門性を生かすことで、児童生徒の学習を豊かにできる可能性が示唆された。

- 297 -

職種によって教材教具の工夫の有無に違いがあることが明らかとなり、献立作成学習に使用できる教材教具の提供が期待されると考えられた。
2）小、中学生の食に関する知識等について
食材と栄養の知識を理解しているか調査した結果、主観で、小学生は３つの食品群へ約半数が「分類できる」と回答していたが、実際に分類させたところ、どの食品群も３～４割程
度しか理解できておらず、３つとも理解できている児童は２割に満たないことがわかり、意識と実際は一致しないことが明らかとなり、中学生でも同様の結果となった。食の知識を合わせて行う献立作成学習の際に、知識の振り返りが必要であることが示唆された。
3）小学校家庭科食生活分野献立作成学習の指導方法の検討と授業実践
アンケート調査で明らかとなった困難を抱えている部分についての手立てを考え、勤務
校の小学６年生を対象に、献立作成学習の授業実践と事後調査を行った。A クラスでは、開発した献立作成アプリを使用して活動を、B クラスでは、従来通りのグループの話し合い活動による授業を行い、教材の違いにより栄養バランスや食品概量の理解に違いがみられるかを比較した。活動の事前と事後で有意な差が見られるかをウィルコクソンの符号付順位
和検定で分析した結果、A クラスでは、３群ともに活動前にたてた献立を栄養バランスの良い献立に修正できることがわかった（図１）。

図１

活動前後の献立の食品群別充足率の点数（０点に近づく＝充足率 100％に近づく）

４．まとめと課題
児童生徒の意欲面、知識面について、家庭科教諭や教諭と栄養教諭が連携することで、学習を豊かにできる可能性が示唆された。児童生徒の知識の理解度は全体的に低く、知識の定着を促すために指導の改善が必要であると考えられた。勤務校の小学生を対象に、活動の違いによる栄養バランスの理解を比較する授業実践を行うと、アプリを使用することで自分に必要な食品群や食品の過不足についての理解が進み、栄養バランスの良い献立に修正することができ、中学での学習への接続部分についての学習効果が上がる可能性があることが示唆された。今後の課題は、引き続き、本指導法の有効性について客観的に検証していく必要がある。また、他の学校種や献立作成の方法に関する調査を検討していきたい。さらに、
食生活領域の学習の充実には教員側の意識や知識、アプリの使用には技量が不可欠である。
それらを把握するための調査についても今後の課題としたい。
[主要参考文献]
・文部科学省、(2017)、小学校学習指導要領解説 家庭編、東洋館出版社 ・文部科学省、（2019)、食に関する指導の手引きー第二次改訂版―、東山書房

・厚生労働省、(2021)、第 4 次食育推進基本計画 ・齋藤美奈子、櫛山櫻、南道子（2020）、若年層の食生活の課題と家庭科の食の授業、東京学芸大学紀要. 総合教育科学系、72 巻 ｐ.323-338- 298 -

Development and Implementation of Cross-Curricular Lessons in English Education:
Action Research Conducted at Tokyo Gakugei University International Secondary School
M19-4104 久保 達郎
１．研究の背景
中学校学習指導要領(平成 29 年告示)のキーワードの一つとして，「カリキュラム・マネジ
メント，以下カリマネ」が挙げられるだろう。
「小・中学校学習指導要領等の改訂のポイン
ト1」(文部科学省)には，カリマネについて以下のようにまとめられている。
教科等の目標や内容を見渡し、特に学習の基盤となる資質・能力（言語能力、情報活
用能力、問題発見・解決能力等）や現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力の育成のためには、教科等横断的な学習を充実する必要。また、「主体的・対話的で深い学び」の充実には単元など数コマ程度の授業のまとまりの中で、習得・活用・探究のバ
ランスを工夫することが重要。
生徒(のみならず人間)の学びは教科単独で成し遂げられるものではないということは想像するに難くないが，今回の指導要領で教科等横断的な学習を充実させていくことが明記されることによって，今後一層そういった学習を促すような授業実践の構築が求められていく。しかしながら，中学校・高等学校における教科横断的な授業についての研究や実践報
告はまだまだ数少ない現状である。そこで本研究では，2020 年度及び 2021 年度に取り組んだ二つの実践から教科横断的な授業について考察する。
２．研究の概要
２．１ 研究の目的(1) 東京学芸大学附属国際中等教育学校にて，2020 年度に実践した共通授業(中 3 対象)及び、
2021 年度実施の学際的単元(以下，IDU)2 (中 1 対象)の授業実践を整理する。
(2) 外国語科(英語)における教科横断型の学習の在り方を模索する。
(1)については，2020 年度に実施した 6 つの教科による授業実践(以下，共通授業)と，2021
年度に実施した IDU のそれぞれを概観することで達成できると考えられる。3(2)について
は，(1)を達成したうえで得られる結果から，教科横断型学習を実施するにあたってのヒントを得られると考えられる。
２．２ 研究課題(Research Questions)
RQ 1: 教科横断型の学習である共通授業や IDU を通じて，英語学習は他の教科の学習に影響を与えるか。
RQ 2: 外国語科(英語)で教科横断型の学習を行う際の課題には何か。

文部科学省「平成 29・30・31 年改訂学習指導要領(本文、解説)」
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/1384661.htm (2022 年 2 月 2 日閲覧)1

2

国際バカロレア機構の中等教育プログラム(MYP)では，年間で 1 回以上の実施が求められている。

3

共通授業・IDU ともに，詳細については東京学芸大学附属国際中等教育学校研究紀要を参照。

- 299 -

２．３ 研究の方法
2020 年度実施の共通授業，2021 年度実施の IDU ともに，授業実践の振り返りとアンケー
ト調査の結果を分析した。なお，共通授業と IDU の違いは扱う題材と評価にある。共通授業では水俣病を共通の題材として扱い，教科ごとに評価を行ったが，IDU では重要概念を統一させるも，共通して扱う題材はない。また，IDU 全体としての評価を付けることとなり，各学問分野での学びを統合できているかが重要な視点となる。
３．研究の結果と考察
３．１ 共通授業
共通授業での学びの成果は国語科の授業課題にて評価することとした。アンケート調査
では，国語科の授業課題に対して，他教科での学習活動が影響をもたらしたのかどうかを尋ねた。外国語科の授業では 4 つの活動を実施したが，それらが授業課題に影響をもたらしたと答えたのは，23.5％～31.4％であった。他教科4での数値と比較すると，影響は少なかったと判断できる。つまり，学習の転移を起こすことができていなかった可能性が高い。水俣病という難易度の高いテーマを直接的に扱うことで，英語で理解することに対する困難さが生まれてしまったと推察できる。
３．２ IDU
IDU でのアンケート調査の結果を見ると，実践が好意的に受け止められたと判断できる。
しかし，共通授業と同様に扱う題材の影響が大きいということが分かった。重要概念をそろえているにしても，題材の違いから生徒が教科間の連携を感じ取ることは難しかったようだ。
「他教科での学びが外国語科での学習に影響があった」と回答したのは 32.3％にとどまる。理由を読んでいても，題材そのものに関する記述が大部分を占める。一方で，ごく少数
ではあるが，IDU の目的でもある学際的な理解を伺えるような記述も得られたということは事実であり，成果の一つであると考えられる。
４．結論
教科横断的な授業デザインで構築した二つの授業実践から，次のような結論が得られた。
(1) 扱う題材を共通させると，教科間の連携は見えやすくなるが，難易度が高まる。
(2) 重要概念を共通させると，取り組みやすい実践となるが，教科間の連携が見えにくい。
教科横断的な授業を今度ますます発展させていくためには，より多くの学校で授業実践がなされていく必要がある。(1)では扱う題材を共通させることによって教科間連携が見えやすい構造となる一方で，教科によっては難易度が高まり，学びが深まらなくなる可能性もある。そこで(2)の視点から授業をデザインしていくと，授業構築のハードルを下げながら，
持続可能な実践に取り組むことができる。これを継続させつつ，教科間の連携をより強固で分かりやすいものに洗練していくことが今後の課題として示唆された。
※主要参考・引用文献の掲出は，原点への掲載をもってこれに替えることとする。
4

共通授業は国語，社会，数学，理科(化学)，外国語，技術で構成した。

- 300 -

Foreign Language Education Nurturing the Personal Growth:
Fostering Diverse Perspectives through the Comparison of Original and Translated Picture Books
M20-4101 今井麻紀
研究の目的

⽂学作品を英語教育に⽤いることの困難さが指摘されるなかで、絵本を⽤いた原作と翻訳の⽐較を価値づけることで英語教育における⽂学教材の意義を⽰そうとするものである。
研究の方法

⽐較を⽤いた実践において学習者がどのような学びを得るかを明らかにするために、以下の 3
つの研究課題を検証した。
RQ 1 絵本の原作と翻訳の⽐較は、学⽣の多様な気づきを促すことができるか。
RQ 2 学⽣は、どのような多様な気づきを得たか。
RQ 3 学⽣の視点を引き出す作品の特徴とは何か。
参加者・実践の概要

国⽴⼤学教育学部初等教育理科専攻 1 年⽣ 35 名（男 21 名、⼥ 14 名）を対象に⾏われた。選択した題材は、Little yellow and little blue (Lionni,1963),『あおくんときいろちゃん』(藤⽥訳, 1967)、
Swimmy (Lionni,1963,)、 『スイミー』(⾕川訳, 1969)、 Rainbow fish to the Rescue (Pfister,1995)、『にじいろのさかな、しましまをたすける』(⾕川訳, 1997)である。90 分の授業 2 回実施し、学⽣を 8 グループに分け、ディスカッションを⾏った。授業では原作を読み、それぞれの翻訳と⽐較した。学⽣の記述から⽂化に関わる気づき、⼈間性を豊かにする気づき、それ以外のどのような気づきが表出するのか分析を⾏った。
結果・考察

RQ 1 絵本の原作と翻訳の⽐較は、学⽣の多様な気づきを促していたことがわかった。
表 1 作品ごとと全体を通した学生の気づき
Little yellow andlittle blue
The
culturalmodel
Theothers文化の違いに配慮する
日本の教育の影響
日本が大切にする価値観への気づき
原作は事実を、日本語訳は感情を表現していることへの意見
原作と翻訳、直訳と意訳のどちらを尊重すべきか
多様性への価値づけ○○（英語教育）

Swimmy○○（国語教育）○○○

多様性や人権への配慮の必要性

全体○（道徳教育）○○○○○

学習への動機づけThe
personal
growthmodel

Rainbow fish to
the rescue○

多様な解釈を尊重しあう価値○○○「原作と翻訳の比較」を価値づける
比較によって得られること○- 301 -

RQ 2 学⽣の記述には、⽂化や⼈間性に関わるもの、またそれ以外の多様な気づきが⾒られた。
教育学部の学⽣であったため、⽇本の教育が児童・⽣徒に与える影響に関する視点での気づきや、⾃分が教壇に⽴つ際にこころがけたいことへの思考の転移などが⾒られた。
RQ 3 ⽤いた絵本の翻訳にはそれぞれ、学⽣の多様な視点を引き出す特徴があった。
Materials 1

little blue and little yellow『あおくんときいろちゃん』

藤⽥(1967)による翻訳版は⼤きく意訳されている。学⽣の⼤半はこれまでの英語教育で直訳を促される経験をしており、藤⽥の翻訳と⽐較することで⾃分の訳の背景にある経験に気づく例が多かった。
Materials 2

Swimmy 『スイミー』

Swimmy は、世界各国で翻訳されているが、表紙の絵が異なることがある。特に日本での翻訳版は他のどの国とも異なり、このことと日本の国語教育を関連させた記述が多く見られた。

図 1-1 原作

図 1-2 ⽇本語翻訳版

図 1-3 イタリア語翻訳版

Materials 3 Rainbow fish to the Rescue 『にじいろのさかな、しましまをたすける』

日本語訳には、英語訳にはないつけ加えられた１文があり、その文の存在に気づき、その意図を考えることで多様な視点が引き出された。
結論
従来, 英語教育において⽂学作品は有⽤でないという意⾒も多かったが, 本研究の結果から,必ずしもそうではないと⾔えるだろう。今回の実践は２時間という制約の授業であったため「読むこと」以外の⾔語活動ができなかったが、学期を通して⾏うことができれば、⾔語活動に配慮した実践を⾏うことも⼗分に可能であろう。絵本によって影響のある要因が異なることから, それに伴って効果的な授業のデザインが異なると予想される。具体的な題材の選定や指導の⼯夫やその効果については, 今後さらなる実証研究が期待される。
主要な参考⽂献

Lionni, L. (2013). Guizzino. Babalibri. / Lionni, L. (2005). Nadarin. Lectorum Pubns.
Lionni, L. (1973). Pilotin. Ecole des Loisirs. / Lionni, L. (1963). Swimmy. Alfred A.Knopf.
Lionni, L. (2018). Swimmy. Beltz GmbH, Julius.
Lionni, L. (2007).⽩黑⿂. Nan Hai Chu Ban Gong Si.
Lionni, L. (1959). little blue and little yellow. HarperCollins.
Pfister, M. (1995). Rainbow Fish to the Rescue. Houghton Miffin company.
Pfister, M. (1995). Regenbogenfisch komm hilf mir. Nord-Sued Verlag AG.
レオ・レオーニ, ⾕川俊太郎(訳).(1969).『スイミー』.好学社
レオ・レオーニ, 藤⽥圭雄(訳).(1967).『あおくんときいろちゃん』.⾄光社
マーカス・フィスター, ⾕川俊太郎(訳).(1997).『にじいろのさかな、しましまをたすける』.講談社- 302 -

小学校英語教育における児童の self-esteem を高める要因の研究―WTC を高める学習評価の工夫について―
M21-4172 田所 昂
1. 研究の背景
小学校教師として様々な子どもたちと関わる中で、自分に自信がなかったり、自分のことを表現することが苦手だったりする児童の増加を教育課題として感じるようになった。その中で英語教育を通して、普段とは違っていきいきと活動する児童を目にした。
他教科に比べて個人の成長を見取り評価する傾向の強い英語教育。その特徴が児童の
self-esteem を高める要因となっているのかを明確にしたい。そしてこの研究を活かした授業実践が増えることで、今後の小学校英語教育の一層の発展に寄与したいと考えた。
2. 先行研究self-esteem は日本語では自己肯定感や自尊感情と呼ばれ、4 つの柱に支えられている。
その中でも「自己効力感」の部分が小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説 外国語活動・外国語編にある目標と重なる。英語教育におけるコミュニケーションへの自己効力感(コミュニケーションを図りたいと思う気持ち)を Willingness to Communicate(以下 WTC)と呼ぶ。
これまでに小学生対象に研究されてきたものはあまり多くない。
WTC は図 1 のように様々な構成要素から育まれるものである。八島(2003)
は日本人学習者において WTC を高める重要な要因はコミュニケーションへの自信であると述べている。
本研究では今までの先行研究から WTC を「小学校英語の授業において自分の考えを積極的に表現しようとしたり、友達や教師と積極的にコミュニケーションをとったりする態度」と捉えた。
また、児童がコミュニケーションへの自信をもつことができるように授業における評価の工夫に着目し、①ルーブリックによる目標設定と活用②授業内における教師や他児童からの【図１: Heuristic Model of Variables Influencing
feedback③feedback シートの活用という３点を手立てとしてWTC (MacIntyre et al., 1998, p. 547)】
研究を行うこととした。
3. 研究の目的・課題
小学校英語教育において、児童のコミュニケーションへの自信や意欲を高めるための評価の工夫を授業内に取り入れることによる、児童の WTC の高まりを探究することによって、研究を活かした授業実践を増やし、今後の小学校英語教育の一層の発展に寄与する。
RQ1 児童のコミュニケーションへの自信や意欲を高める評価の工夫を行うことで児童のWTC は向上するか。
RQ2 WTC やコミュニケーションに課題がある児童は、コミュニケーションへの自信や意欲を高める評価の工夫を行うことでどのように変容するか。
4. 研究の方法・手順

5. 結果と考察① RQ1 について
授業実施前(第 1 回)と実施後(第 2 回)の質問紙の調査の結果を比較すると、WTC に関する
項目・WTC を構成する要素(英語への学習意欲・コミュニケーション能力認知・国際的志向
性・コミュニケーションへの不安)のいずれも肯定的な変容が見られた。

- 303 -

【表 2：WTC に関する第 1・2 回質問紙調査結果】

また、児童全体の feedback シートに対する記述内容の変容を捉えるため、KHcoder3 を使用した頻出語抽出と共起分析に加え、記述内容のコーディングを行った。すると、単元を追うごとに記述内容がコミュニケーションに対する態度や意欲面に関する内容や目標への意
識に関する記述が増えたことが読み取れた。
以上のことから、評価の工夫によって各単元の目標に沿って児童のコミュニケーション
への意識は徐々に高まり、相手や目標を意識した活動を行おうと思考している傾向が読み取れる。このことから、児童が英語を使って相手に自分の思いをどのように伝えることが効
果的かを考えようとしていることが示唆された。
② RQ2 について
質問紙調査や担任・GST へのイ【表 3:授業内における抽出児の変容の概要】
ンタビュー調査から抽出した３人の児童の変容を追った結果、いずれの児童もそれぞれが抱える WTC やコミュニケーションへの課題が改善されている様子が
見られた。
（表３）
以上のことから、いずれの抽出児童にもある程度評価の工夫による WTC の向上の一端を見ることができた。それぞれの児童に合わせた工夫がその効果を高めることも示唆された。
6. 結論
児童一人ひとりの特性に合わせたコミュニケーションへの意欲や自信を高める評価の工夫を取り入れると、児童の WTC には高まりが見られ、よりいきいきと活動に取り組むことが示唆された。児童のコミュニケーションへの不安を取り除き、自信や意欲を高める評価の工夫の有効性を今後も探るとともに、より良い学びの実現を目指し研究と実践を積んでいく
7. 主な引用文献
Macintyre,P.D.,Dornyei,Z.,Clement,R.,andNoels,K.A.(1998).Conceptualizing
Willingness to Communicate in a L2 : A Situational Model of L2 Confidence
and Affiliation，The Modern Language Journal，82,iv,545-562.
八島智子.(2003).「第二言語コミュニケーションと情意要因「言語使用不安」と「積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度 」についての考察」.『関西大学外国語教育研
究』.第 5 号,81-93.

- 304 -

児童１人１台端末に対する小学校教員の認識に関する研究
M20-4201 高田 京輔
1. はじめに
GIGA スクール構想により，全国の学校に児童・生徒１人１台端末が導入されており，どの教員でも１人１台端末環境下で ICT を活用した授業を実践できる能力が必要である．
また，教員の教授・学習観が授業実践に影響を及ぼすと考えられている．教授・学習観は教師を中心とした学習をよしとする直接伝達主義的教授・学習観と児童・生徒を中心とした学習をよしとする構成主義的教授・学習観があり，どちらの主義の教員でも ICT を活用した授業実践が求められる．
以上の背景を踏まえ，本研究の目的は以下の２点である．
①小学校教員にインタビュー調査を行い，GIGA スクール構想実現の課題と展望を明らかにする．
②小学校教員の教授・学習観と ICT 活用指導力の関係を明らかにする．
2. 調査手続き
本研究の対象は，ICT の推進指定校ではない都内公立小学校の教員である．2020 年９月に，教員 17 名（男性７名，女性 10 名）にインタビュー調査と，2020 年 2 月に，教員 12
名（男性５名，女性７名）を対象に質問紙調査を行った．調査対象校の児童に１人１台端末が導入された 2021 年度は，11 月に教員９名（男性３名，女性６名）に 2020 年度と同様の質問紙調査を行った．
3. 児童 1 人 1 台端末の ICT を活用する授業についてのインタビュー調査
3.1.分析方法
小学校教員 17 名に対面によるインタビュー調査を行った．インタビューでは「１人１台環境についてどう受け止めているか」などの ICT 活用に関する質問をした．得られた回答
は全てテキスト化し，KH Coder３を用いて，共起ネットワーク分析を行った．
3.2.結果と考察
共起ネットワーク分析の結果（１人１台についてどう受け止めているか），７つに分類された（図１）.１人１台について，教員は児童の興味が引けて良いと捉える一方，今以上に負担が増えることと，家庭環境の差による児童の技能差があるため，使いづらいと捉えていた．結果から，小学校教員は ICT を活用した授業を実際に参観したり，実践したりした経験がないため，「指導法が分からない」，「準備の時間がない」，「うまく指導できるか不安」とネガティブに捉えていることが予想された．
4. 教授・学習観分析と ICT 活用指導力の分析
4.1.分析方法
清水ら（2019）を参考に「授業中の児童の発言は常に正解ではなくてもよい」などの教授・学習観尺度を８項目（５件法），文部科学省（2018）を参考に「児童が互いの考えを交換し共有して話し合いなどができるように，コンピュータやソフトウェアなどを活用することを指導する」など，ICT 活用指導力チェックリストの項目 B，C の８項目（４件法）を Web
による質問紙調査で問うた．教授・学習観の合計値を基に，各教員を「直接伝達主義的教授・
学習観の教員」，「ニュートラルの教員」，「構成主義的教授・学習観の教員」と定義づけた．
定義した教員別に ICT 活用指導力の特徴を分析した．
4.2.結果と考察
教員 12 名中，直接伝達主義的教授・学習観とニュートラルの教員は２名であり，チェッ
クリストの B１，B２に「ややできない」と回答していたが，構成主義的教授・学習観の教員（10 名）は「ややできる」，「できる」と８名が回答していた.また，直接伝達主義的教授・
学習観とニュートラルの教員はチェックリストの C1 に「ほとんどできない」と回答してい- 305 -

図１：共起ネットワーク分析の結果（１人１台環境についてどう受け止めているか）

たが，構成主義的教授・学習観の教員の９名が「ややできない」，「ややできる」，「できる」
を回答していた．よって，直接伝達主義的教授・学習観の教員は児童が主体となって ICT を活用する授業およびコンピュータ・掲示装置・ソフトウェアなどを活用する授業に対して苦手意識があるのではないかと考えられる．
5. 教授・学習観分析と ICT 活用指導力の分析～1 人 1 台端末導入後から～
5.1.分析方法
2020 年度の調査と同様に，教授・学習観と ICT 活用指導力に関する質問紙調査を行い，教員の教授・学習観と ICT 活用指導力の特徴を分析した．
5.2.結果と考察
教員９名中，直接伝達主義的教授・学習観の教員は１名であり，チェックリストの B１，
C１，C２，B３に「ややできない」と回答していたが，構成主義的教授・学習観の教員（８名）はそれぞれ５名，７名，７名，４名が「ややできる」，「できる」と回答していた．よって直接伝達主義的教授・学習観の教員は児童にコンピュータやソフトウェアの基本技能を身に付けさせること，児童の習熟度に合わせて効果的に資料や課題を与えることに苦手があるのではないかと考えられる．
6. まとめ
本研究で対象となった小学校教員は，児童 1 人 1 台端末の授業実践に向けて，指導法が分からない，準備の時間がないとネガティブに捉えていたことが示唆された.また，直接伝
達主義的教授・学習観の教員は児童が主体となって ICT を活用する授業を計画することや，児童の習熟度に合わせて効果的に資料や課題を与えることに苦手意識があることが示唆された.
参考文献
・文部科学省（2018）教員の ICT 活用指導力チェックリスト
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/detail/__icsFiles/afieldfile/2019/05/17/1416800_001.pdf（参照日 2021 年 10 月１日）
・清水優菜，山本光（2019）教育実習のエンゲージメントと教授・学習観の関連．日本教育工学会論文誌，43：57-60- 306 -

生徒 1 人 1 台端末による対話の見える化の実践と主体的に学習に取り組む態度に着目した評価―高等学校共通教科情報科に着目して―
M21-4271 遠藤 健一
1. はじめに高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）では，社会の加速度的な変化に対応するため，「主体的・対話的で深い学び」を通して，資質・能力を育むことが求められている．また，高等学校では，ICT の効果的な活用方法や活用場面を考え，実践していくことが求められている．以上の背景を踏まえ，本研究の目的は以下の 3 点である．
①「主体的に学習に取り組む態度」の項目に着目した授業設計の示唆を得ること．
②ICT の効果的な活用として，対話をリアルタイムでテキスト化する「COTOHA Meeting
Assist（以下「COTOHA」という）」の音声システムの活用とシステム評価を行うこと．
③構想した授業デザインを基に，授業の実践に対する生徒の認識を分析すること．
2. 概要
都立高等学校の第 1 学年 144 名（男子 65 名,女子 79 名）を対象に，1 人 1 台のコンピュータを利用し，Microsoft Teams と COTOHA を用いた．2021 年 9 月 7 日（火）から 2021
年 10 月 15 日（金）の間に，著者が「インターネットによる人権被害」のめあてで，授業を行った．授業は，高等学校情報科「社会と情報」の「情報社会の課題と情報モラル」について学習をした．テーマはインターネット（SNS）上で公開されている様々な個人情報について，課題に思うことを議論した．なお，授業の構成は３つに分かれ，クラス毎の授業形式（対面・オンライン・課題）が異なっている．１次では，議論テーマに関する意見を個人で考えた．２次では Web 会議と対話をテキスト化するシステムを利用して議論を行った．３
次においては，対話記録を振り返りレポート課題に取り組んだ．上述した期間に，対話をテキスト化するシステムの評価，対話をテキスト化するシステムを活用した授業の意識調査と生徒自身によるルーブリック評価を Web による質問紙調査を用いて実施した．
3. 対話をテキスト化するシステムの評価
3.1.分析方法
５つの質問項目を４件法で問うた．また，異なる授業形態の４クラスについて，生徒の認
識を比較分析するために，分散分析（対応なし）を行った．
3.2.結果と考察
分散分析の結果，「Q2，議事録システムを確認することで，【自分】の発言を振り返ることができると思いますか（F(3,140)=5.01，p<.01，偏 η2=0.01）」と「Q3，議事録システム
を確認することで，【相手】の発言を振り返ることができると思いますか（F(3,140)=4.81，
p<.01，偏 η2=0.09）」の項目で有意差が認められた．これらの項目の平均値に着目すると，すべて対面授業形式の実施クラスにおいて，認識が高かった．この理由として，対面授業形
式は他の授業形式よりも，意見交換が容易であるため，自身と相手の個々の発言を振り返る
協働的な学習活動をより好んだことが，認識として表れたのではないかと考える．
4. 対話をテキスト化するシステムを活用した授業の意識調査
4.1.分析方法
表 1 の 12 の質問項目を 5 件法で問うた．また，異なる授業形態の４クラスについて，事前・事後意識の結果を，二要因分散分析（対応あり）を用いて各項目の平均値の差異を比較- 307 -

表 1 意識調査の結果（二要因分散分析（対応あり））（有意差がある項目のみ抜粋）
A組(N=34)
項目

事前(4)必要な情報を見つけることができていると思いますか.
(10)友達と協力して，学習することができていると思いますか.

B組(N=37)
事後

事前

C組(N=36)
事後

事前

F値

D組(N=36)
事後

事前

事後

標本内

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

3.41

0.74

3.53

1.16

3.68

0.82

3.70

1.13

3.47

0.81

4.31

0.71

3.86

0.68

3.53

1.08

2.39

4.21

0.77

3.62

1.23

3.97

0.76

3.81

0.84

3.97

0.84

4.19

0.75

4.22

0.72

4.00

0.96

4.07

標本間

（事前・事後）（クラス）
*

交互作用

2.31

5.55

**

1.03

3.12

*

* p < .05; ** p < .01※事後調査では，質問項目の冒頭に「議事録システムを確認することで」を付記.

表 2 ルーブリック評価の調査の結果（二要因分散分析（対応あり））
A組(N =34)
項目

事前

B組(N =37)
事後

事前

C組(N =36)
事後

事前

D組(N =36)
事後

事前

F値
事後

標本内

標本間

交互作用

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

(1)目標をもって取り組むことができる.

2.21

0.81

2.62

0.74

2.43

0.77

2.97

0.76

2.44

0.81

3.06

0.79

2.31

0.71

3.11

0.62

58.23

**

2.38

1.11

(2)計画を立てて取り組むことができる.

1.59

0.66

2.29

0.87

2.27

0.73

2.81

0.91

2.11

0.82

2.75

0.84

2.14

0.76

2.89

0.62

67.71

**

7.12

** 0.33(3)自分の学習状況を把握することができる.

2.50

0.83

2.76

0.78

2.76

0.80

3.03

0.73

2.67

0.83

2.94

0.86

2.61

0.87

3.06

0.71

13.62

**

1.13

1.82
0.83
※事後調査では，質問項目の末尾を「できた」に変更した.

2.38

0.89

2.38

0.83

2.78

0.92

2.28

0.88

2.86

0.96

2.11

0.82

2.97

0.65

52.81

**

3.84

(4)自分の学習を調整することができる.

（事前・事後）（クラス）

0.26
*

1.33

* p < .05; ** p < .01

分析した．なお，事前意識調査を実施していない 1 名を欠損値としている．
4.2.結果と考察
二要因分散分析の結果，項目 1，3，5～10，12 において「事前・事後」の被験者内要因
で有意に認められた．また，項目 1，6，12 において「クラス」の被験者間要因で有意に認められた．そして, 項目 4（F (1, 3, 139)= 5.55, p < .01），項目 10（F (1, 3, 139)= 3.12, p< .05），において交互作用が認められた．項目 4 は，単純主効果が認められ，多重比較の結果，C 組が事後の平均値が他のクラスより有意に大きく，向上が認められた（表 1）．項目
10 は，C 組が A，B 組に比べ，事後の平均値の方が有意に大きいことが分かった（表 1）．
以上より，対面授業において対話を可視化することが課題や問題に対して，情報を見つけ，自他の意見を深め，伝えることに有効であることが示唆された．
5. 対話をテキスト化するシステムを活用した生徒自身によるルーブリック評価
5.1.分析方法
「主体的に学習に取り組む態度」の中でも，「自らの学習を調整しようとする側面」に関する事前・事後ルーブリック評価について，表２の４つの質問項目を４件法（S（4）～ C（1））で問うた．また，授業形態の４クラスについて，事前・事後意識の結果に関して，二要因分散分析（対応あり）を用いて各項目の平均値の差異を比較分析した．
5.2.結果と考察
二要因分散分析の結果，全ての項目において「事前・事後」の被験者内要因で有意に認められた．また，項目 2（F (1, 3, 139)= 7.12, p < .05），項目 4（F (1,3, 139)= 3.84, p < .01）
において「クラス」の被験者間要因で有意に認められた．そして,全ての項目において交互作用が認められなかった．項目 1，2，4 は，すべてのクラスに単純主効果が認められ多重比較の結果，すべてのクラスが事後の平均値の方が有意に大きいことが分かった（表 2）．
項目 3 は，D 組のみ，事後の平均値の方が有意に大きいことが分かった（表 2）．課題として，生徒が自身で学習状況を把握できる ICT の活用方法を検討することが挙げられる．
6. まとめ本研究では，取得した音声・テキストデータが相互評価や振り返りと結びつく評価資料となり，対面授業形式において対話的な協働学習を促す可能性が示唆された．
参考文献
・文部科学省（2019）高等学校学習指導要領解説（情報編）．開隆堂出版．
・文部科学省（2020）高等学校情報科の指導における ICT の活用について．
https://www.mext.go.jp/content/20200911-mxt_jogai01-000009772_14.pdf（参照日 2022.2.7）- 308 -

多様な人間関係の中における、幼児同士の言葉による伝え合いに関する実践的研究
M20-4301 君塚仁美
１．研究の目的
乳幼児期において、言葉により相互に伝え合うやりとりは自己形成をするために必要な経験である。本研究では、多様な人間関係の中における、幼児同士の言葉による伝え合いの具体的な姿を探るとともに、言葉による思いの伝え合いの楽しさを経験できるような環
境を構成・実践し、保育実践方法を明らかにすることを目的とする。
２．研究の方法（１）調査対象：東京都公立こども園 5 歳児
（２）調査期間：2021 年 5 月から 7 月にかけて 7 日間の観察
2021 年 9 月から 10 月にかけて 20 日間の実践・観察、計 27 日間（３）観察・分析・考察方法
ルールのある遊び場面について、無藤（2012）の『10 分間トレーニング 保育の学校 5
領域編第 4 講 言葉による伝え合い』を参考に、①自分の感じることや思ったことを言葉で相手に伝えようとすること、②相手の話を注意して聞くこと、③相手の話を理解すること、④相互に伝え合うようになること、という４段階の姿を踏まえて観察・実践事例を分析する。
その際、事例に出てくる幼児同士の関係性（日常的に遊ぶ仲であるかどうか）、幼児の表情や言葉、幼児の関わった環境を考慮に入れて分析する。また、教職専門実習において、好きな遊びの時間の中で氷鬼に関わりながら、言葉による伝え合いを支える援助や環境構成を試行し、具体的な保育実践の方法について検討する。
３．研究の成果（１）多様な人間関係における幼児同士の言葉による伝え合いの姿について
新しく始めたばかりの【リレー遊び】と、4 歳児から慣れ親しんでいる【靴鬼】の２つの事例を観察した。
【リレー遊び】では、関係性があまり構築されていない幼児同士において、ルールを話題としながら言葉により自分の思いを相手に伝える場面が見られた。
【靴鬼】では、関係性があまり構築されていなくても同じような言葉を使用することで感情を共有したり、普段から関係性が構築されている幼児同士で遊びの見方やルールについて、互いの考えを受けとめ合う中で遊びへの理解を深めたりしていく場面が見られた。２つの事例を比較すると、遊びに対する理解度や幼児同士の関係性が深いほど、幼児自身も思いを出しやすいのか、相互に伝え合う場面が多く見られた。
（２）幼児同士の言葉による伝え合いを支える援助について実習期間を初期／中期／後期に分け、好きな遊びの時間の中で行われた氷鬼に関わり、言葉による伝え合いの様子を捉えながら援助を実践し 5 つの事例を考察した。【初期事例】では、遊びたいけれど他児に声をかけられない幼児や、思いを伝えても相手が受け入れないなど相互の伝え合いまで至らない幼児同士の姿が見られた。そのため、幼児の気持
ちに寄り添い共に声をかけたり、幼児同士で互いの思いを話し合う場を設けたりする援助を行った。
【中期事例１】では伝え合い場面を通して、幼児が相手の思いを受け入れ、気持ちに折り合いをつける姿が見られた。
【中期事例２】では、以前相手の思いを受け入れられていた幼児が、場面が変わると受け入れられず遊びをやめてしまう姿が見られた。
【中期事例３】では、伝え合いを通して幼児同士の関係性が深まる様子が見られた。中期- 309 -

に入り、幼児同士が言葉を紡ぎながら分かり合う経験を大切にしようと考え見守る援助を行った。思いを受け入れられなかった経験をしている幼児に対しては、違う方法を提案することで、一つの気持ちの折り合いの付け方を提示する援助を行った。【後期事例】では、なかなか他児に声をかけられなかった幼児が堂々と自身の思いを相手に伝える様子
や、自分の主張を突き通していた幼児が相手の思いを受け入れる姿が見られた。
４．まとめと課題
まず多様な人間関係における幼児同士の言葉による伝え合いとは、様々な関係性の幼児がいる中で、言葉を用いながら感情や思考の共有を行うことであり、遊びへの理解だけでなく関係性も深めたり、相手の気持ちを知って自分の気持ちに折り合いをつけたりする経
験に繋がる。言葉を伝え合う際に、①自分の感じることや思ったことを言葉で相手に伝えようとすること、②相手の話を注意して聞くこと、③相手の話を理解すること、④理解し受け止めた上で相互に伝え合うようになること、という４段階の姿が繰り返し見られる。
特に就学前の 5 歳児では、②聞くこと、③理解することの 2 段階をいったりきたりする姿が多く見られた。
続いて、言葉による伝え合い場面に対する援助として、以下の 2 点にまとめる。
1 つ目に物的環境として、多様な人間関係や伝え合い場面が生じやすい環境として、ルール遊びが一つ挙げられると考える。特にすでに幼児の間でルールがある程度共有されており、親しまれた遊びであるほど、ルールを基に遊びながら様々な感情や考えが生まれやすく、それが伝え合いのきっかけとなるのではないかと考える。
2 つ目に人的環境として、自身の思いを言葉にして伝える段階では、安心して他者に伝えられるように、保育者が幼児の気持ちに寄り添いながら言葉を補ったり、共に伝えていったりする援助を行うことで、言葉に対する自信を育む必要があると考える。また、感じたことや考えたことを言葉にするきっかけとして、保育者自身が楽しさなどを共有する姿を見せることが大切である。相手の話を聞く、理解する段階では、遊びの中で遊びの区切りを設け、意図的に聞き合う場を作り、状況を整理したり、話の流れを見えやすくするた
めに新しい見方を提示したりする援助が必要である。しかし、どの段階で困難感を抱えて
いるかについては、幼児により異なるため、一人一人に対する幼児理解も欠かせない。好
きな遊びの中では、幼児理解をふまえた上で、個別に援助ができると考える。
課題として、本研究では多様な人間関係を支える土台として、親しみのあるルール遊びを選択し援助・考察を行ったため、物的環境よりも人的環境を中心に実践している。そのため新しいルール遊びの中で伝え合い場面をみとる場合、人的環境だけではなく物的環境
面からの援助がさらに必要となると考えられる。また、氷鬼に参加していない幼児の変化を見取ることはできなかったため、一斉活動などでも援助を行うことにより、さらに幼児同士の言葉による伝え合い経験が深まっていくのではないかと考える。
５．成果の活用方法
今後も、好きな遊びの時間の中だけでなく一日の生活の中で幼児の姿を捉え、幼児同士の言葉による伝え合いを支える環境構成や援助を模索し、この研究を筆者が保育現場に出てからの実践に活かしていく。
６．引用・参考文系
岡本夏木（1982）『子どもとことば』岩波新書
無藤隆（2012）『10 分間トレーニング 保育の学校 5 領域編第 4 講 言葉による伝え合い』- 310 -

学級担任初期の幼稚園教諭の保護者対応に関する学びと心情
M21-4371 町田理恵
1．研究の目的
社会の多様化、それに伴う子育て支援に対する社会的要請の変化が大きい中にあって、幼児教育を担う保育者には以前にも増して保護者支援に関する専門性の向上が求められている。文部科学省（2020）「幼児教育の実践の質向上に関する検討会中間報告書」によると、
幼児教育施設の教職員は小中学校と比較して平均年齢が若く、平均勤務年数も短いなど経験豊富な中堅教職員が少なく、若手教職員への専門性が継承されにくい現状があるとされ、若手の育ちを支える研修、支援体制の必要性が喫緊の課題となっている。本研究では、学級担任初期の幼稚園教諭が保護者対応に関してどのような学びを得ているのか、また、どのよ
うな心情を抱いているのか実態を明らかにすることを目的とする。学級担任初期の保護者対応に関する学びや心情について実態を明らかにすることで、保育現場において、園としてどのように若手保育者の保護者対応の学びを支えていくのかという園の体制や支援策を構築することにつなげたいと考える。なお、経験年数の短い保育者が初期キャリアの段階から
広く保護者支援を捉えて学ぶことは難しいと考える。そのため保護者支援の中でも保育者が保護者と直接的な関わりをもつ場面を保護者対応とし、本研究では保護者対応に着目した学びと心情を取り上げることとする。実際の現場では、若手の教師に対し主に指導を行う
立場の教師がいることが多い。その関係はメンタリングと呼ばれ、指導する立場の教師をメンター、指導を受ける立場の教師をプロティージと表す。本研究でも同様に表記することとする。
2．研究の方法（1）方法と対象
調査方法は、学級担任をもったばかりの幼稚園教諭 2 名を対象とした半構造化法によるインタビュー調査を行った。期間は 2021 年 6 月から 10 月とした。
インタビューは 2 回ずつ行い、内容は①基礎属性②入職前の保護者支援についての学び③保護者対応で気を付けていること④保護者対応の具体的なエピソード⑤④に対するメン
ターや園の対応⑥メンターやその他の同僚保育者から学んだこと⑦今後の保護者対応への意欲についてインタビューガイドに沿って尋ねた。2 回目のインタビューでは 1 回目の項
目に⑧自分自身の成長や変化を加えた。基本的にはインタビューガイドに沿って調査を実施したが、インタビューの内容の特性上、具体的なエピソードが多く語られ、その内容によって、追質問や関連する質問を行いながら調査を進めた。
（2）分析の手順
インタビューを逐語記録としてデータ化し、以下の 2 つの視点で分析考察を行った。
Ⅰ保護者対応に関する学び Ⅱ保護者対応に関する心情
3．研究の成果と考察
本研究では、学級担任初期の幼稚園教諭が、保護者対応に関してどのような学びを得てい
るのか、また、どのような心情を抱いているのか、学級担任初期の教師の語りを分析して検討し、具体的な様相を明らかにした。学級担任初期の教師は、8 つの場面を契機として、主にメンター、管理職、保護者から学びを得ていた。その学びは 6 つの【学びの概念】に整理- 311 -

することができた。また、心情については、5 つの【心情の概念】に整理できた。心情に影響を及ぼした人物には保護者、メンター、管理職、補助教員が見出され、自分自身の振り返
りや気付きに起因する心情も見出された。
保護者対応において信頼関係を築くことが重要であることは言うまでもない。しかし、石田(2011)などの先行研究で指摘されているように、養成校の学びで「保護者との信頼関係を築くことが大事である」という概念的な学びはあっても、実際に保護者対応においてどのよ
うに信頼関係を築くのか、具体的な方策については学んでいないことが多い。
ⅠⅡの検討を通して、プロティージは初めて保護者対応をする中で、【ネガティブな心情】
から、【ポジティブな心情】まで様々な心情を抱きながら、保護者やメンターを初めとする同僚と関わり、保護者対応に関わる学びを得ていることが見出された。つまり、学級担任初期の教師は実際に保護者と関わることを通して、保護者対応について学ぶと同時に、保護者との信頼関係を築く過程を経験していると言える。一方で、プロティージの語りから「保護者との信頼関係」という直接的な語りは確認できなかった。かわりに【保護者対応の基本的な考え方】で［トラブル対応］に関する内容が多いことや、【保護者対応のコツ】についての語りが多いことから学級担任初期という時期においてプロティージは、保護者との関わりにおける危機を回避し、良好な関係を築くためにどうしたらよいかということが目下の課題であり、そのための方法を学びたいという意識が強いのではないかと読み取れる。プロ
ティージは、目下の課題に取り組み、自分では対処しきれない場面ではメンターや管理職のフォローを受けながら、保護者対応をすることを通して、実際には保護者との信頼関係を築くことの重要性についても学んでいると思われる。しかし、保護者との信頼関係の構築の重要性と自身の保護者対応に関する学びをまだ自覚的に整理することは難しいのではないかと考えた。
4．成果の活用方法
本研究では、学級担任初期の教師の学びや心情について具体的に明らかにすることができた。何をどのように学ぶのか、また、どのような心情を抱くのか、学びや心情はどんな場
面や人によってもたらされるのかといった具体的な内容を明らかにできたことは、保育現場における新人の育成に活用できると考える。例として以下の 3 点を挙げる。
①新人が抱える保護者対応の危機に対して安心感がもてるような指導や支援②個別の保護者対応を見せる機会の提供③新人が保護者との関わりで【ポジティブな心情】を抱けるような支援体制
5．主な引用・参考文献
衛藤真規（2018a）保護者との関係に関する保育者の専門性の研究動向

東京大学教育学研究科紀要第 58

巻 79-89
衛藤真規 (2018b) 初任保育士の経験する保護者との関わり－難しさに関する語りの変容プロセスに着目して－保育学研究第 56 巻第 3 号 149-160

石田開 田中まさ子（2011）保育者養成課程の学外実習における保護者に関する経験の頻度―保護者とのコ
ミュニケーションスキル育成への手がかりとして―岐阜聖徳学園大学紀要第 44 集 161-173
国立教育政策研究所(2020) OECD 国際幼児教育・保育従事者調査 2018 第 2 巻 結果のポイント
谷川夏美(2013)

新任保育者の危機と専門的成長―省察のプロセスに着目して―

号 105-116- 312 -

保育学研究第 51 号第 1

中学校の生徒指導に関する養護教諭の認識が養護実践に及ぼす影響
M20-4401 秋山真里奈
Ⅰ．研究背景と目的
近年子どもたちの抱える課題は複雑化しており，包括的な指導のための生徒指導の組織化・体系化が望まれる中で，養護教諭の生徒指導参画へのニーズが高まっている．このこと「チームとしてのは，「生徒指導提要」1)で養護教諭に関する記述が大幅に増加したことや，学校の在り方と今後の改善方策について」2)において，養護教諭が健康面だけではなく生徒指導面でも大きな役割を担っていると明言されていることからも窺える．しかし，生徒指導
は「一人一人の児童生徒の人格を尊重し，個性の伸長を図りながら，社会的資質や行動力を高めることを目指して行われる教育活動」3)と定義されているが，現実には「指導死」4)という言説も生まれるなど，行き過ぎた指導の存在があり，子どもを「養護」する立場である養護教諭の実践と必ずしも整合性を保てない．それにもかかわらず，これまで生徒指導と養護教諭の実践との関係性や課題は十分に検討されてこなかった．そこで本研究は，養護教諭の語りから生徒指導が養護教諭にどのような影響を与えているか，その関連の構造を明らかにした．その結果に基づき，学校の生徒指導における養護教諭の専門性を活かした参画の在り方について提案した．
Ⅱ．研究方法中学校に勤務する養護教諭 8 名を対象に，2021 年 8 月～12 月に半構造化インタビューを実施した．主な質問は，生徒指導に関してどのような認識を持っているか，勤務校において生徒指導にどのように参画しているか，生徒指導に携わることで意識や行動に変化があったかという内容である．データの分析は，テーマ分析の方法 5)を用いた．調査対象者には、
口頭及び文書で，研究の目的や方法，協力への自由意志，随時拒否・撤回の自由，プライバ
シーの保持と配慮について説明し，書面により同意を得た．
Ⅲ．研究結果分析の結果，【養護教諭が抱く生徒指導観】【生徒指導を通じた養護教諭の意識の変化】【生
徒指導を通じた保健室対応の変化】【養護教諭の専門性を活かした指導参画】【養護教諭の行
動選択に影響を与える要因】という 5 つのテーマが生成された．まず，養護教諭は，中学校の養護教諭として勤務し生徒指導に参画する中で，中学校の生徒指導の在り様を理解し，【養護教諭が抱く生徒指導観】を形成していた．この生徒指導観を基に，生徒指導の在り方
に対する態度の形成，すなわち【生徒指導を通じた養護教諭の意識の変化】が起こっていた．
そして，過去の指導経験等の【養護教諭の行動選択に影響を与える要因】と関連しながら，【生徒指導を通じた保健室対応の変化】及び【養護教諭の専門性を活かした指導参画】が実践されていた．また，これらのテーマから抽出されたカテゴリーは，図 1 の関連を示した．
Ⅳ．考察
義務教育の最終段階である中学校において,生徒指導は生徒の成長を促進する重要なフ- 313 -

ァクターであり，養護教諭もその専門性を活かし,あるいは専門の垣根を超えて，日々生徒の指導に当たっていた．一方で，指導の一貫性を求める教員の意識や学習保障の徹底により，ケアをするという養護教諭の専門性は調整を迫られていることが推察された．本来子供は学習を受ける権利のみならず，ケアを受ける権利を有している．先行研究において，保健室という養護空間における働きかけが生徒の心身をケアし，授業という指導の場に戻る活力を与えるという循環関係になっていることが指摘されており 6)，指導とケアは対立するもの
ではなく,協働関係にあるといえる．しかし，現状の生徒指導では子どもが十分にケアされているとは言い難い．もとより教員全体で協働し子供の成長を支援する体制が確立されつつあるが，ケアの視点を取り入れて指導にあたることで，一層きめこまやかな支援体制が構築され，「学校生活がすべての児童生徒にとって有意義で興味深く，充実したもの」に変容する一助となるはずである．指導とケアの均衡を是正するという観点において，今後養護教
諭は学校のケア機能の回復に貢献する人材となることが期待される．今後は対象者を拡大するとともに，ケアに焦点を当てた指導の在り方についてより実践的な検討が必要である．
Ⅴ．結論
本研究では，【養護教諭が抱く生徒指導観】【生徒指導を通じた養護教諭の意識の変化】【生
徒指導を通じた保健室対応の変化】【養護教諭の専門性を活かした指導参画】【養護教諭の行
動選択に影響を与える要因】という 5 つのテーマが生成・構造化され，生徒指導が養護実践に影響を与えていることが明らかになった．

図 1 中学校の生徒指導に関する養護教諭の認識が養護実践に及ぼす影響
主な引用・参考文献
1)3)文部科学省：生徒指導提要．教育図書．東京．20102)文部科学省：チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について（答申）．中央教育審議会．2015
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1365657.htm（アクセス日：2021 年 12
月 11 日）4)大貫隆志，住友武，武田さち子：「指導死」追い詰められ、死を選んだ七人の子どもたち。
．高文研．2013
5)Christen Erlingsson，Petra Brysiewicz：A hands-on guide to doing content analysis．African
Journal of Emergency Medicine 7 (3)：93-99．2017
6)堂本志保：保健室頻回利用生徒の保健室利用におけるジレンマ．教育科学セミナリー(50)．29-42．2019．
関西大学教育学会- 314 -

地域で生きる子どものための防災教育―児童・学校・地域における地域防災意識の実態と課題―
M20-4402 浦山 美津樹
１．研究の背景及び目的2014 年，政府の地震調査委員会は，マグニチュード 7 程度の地震は今後 30 年以内に 70%程度の確率で発生すると示した¹⁾．我が国は地震大国であるため，地震による火災や津波，建物の倒壊といった被害が発生しやすい．一方でその被害規模は，学校や地域の特性によって大きく異なるため，家庭や地域においても実践的な教育の機会を設定し，学校と地域が連携して防災教育を展開する必要がある²⁾．しかしながら，防災教育における地域連携の現状や課題に関する先行研究では，「連携先」や「実施率」などが統計的に示されてはいるものの，地域防災に関わる人々が具体的にどのような意識を持って取り組んでいるのかといった調査・研究は管見の限りほとんどみられない³⁾⁴⁾．今後，学校と地域が一体となって円滑な学校防災教育を展開するには，防災教育に関わる人々が各々どのような意識で取り組んでいるのか，児童・学校・
地域住民の間で地域防災に関する認識の差異はあるのかといったことを明らかにする必要があるだろう．
そこで本研究では，対象地域の児童，教員，地域住民の地域防災意識の実態や課題を具体的に明らかにし，将来，地域防災を担う子どもたちを育むための防災教育を学校と地域が一体となって展開するうえでの課題を検討することを目的とする．
２．研究の方法
調査対象地域は，実習校先（小学校）が所在する A 町に限定し，まずはフィールドワークにて A 町の地域特性及び地域課題を明らかにした．調査対象者は，実習校先である小学校（以下，
A 小学校）における 4 年生 63 名（以下，A 小学校児童），また，A 小学校で防災訓練の担当をしている教員（以下，A 小学校教員）1 名，A 町で地域防災に携わる地域住民（以下，A 町の地域住民）1 名とした．実施時期は，2021 年 7 月から同年 12 月とした．
A 小学校児童には，児童の地域防災に関する認識の実態を明らかにし，児童の実態に沿った
防災教育内容を考えることを目的に Google フォームにてアンケート調査を実施した．A 小学
校教員及び A 町の地域住民には，教員ならびに地域住民の地域防災意識に関する実態を明らかにし，学校と地域が一体となった防災教育を展開するための課題を検討することを目的として，
半構造化インタビューを実施した．
３．研究の結果①A 町の地域特性及び地域課題
A 町の地域特性として，「住宅が密集している地区が多い」「道幅の狭いところが多い」「線路に囲まれている地区が多い」「舗装されていない道がある」「団地建物の階段が狭い」
「高齢者が
多い」
「手入れの行き届いていない空き地がある」ことが明らかとなった．
これらを踏まえ，「火災発生時，火が燃え広がりやすいことに加え，消防車の到着が遅れる可能性があるため，住民による自主消火活動が求められる」「災害発生後の避難時に，転倒といった二次被害が発生する可能性がある」「災害発生後の避難時に，動線が十分に確保できないこと
による二次被害の可能性があるとともに，高層階に住んでいる高齢者などが逃げ遅れる可能性がある」「地域住民同士による共助力が求められる」「空き地の防災上の活用方法を考え，実行
していくことが求められる」といったことが A 町の地域課題として挙げられた．

- 315 -

②A 小学校児童へのアンケート
地震発生時の避難行動では，「できるだけ高いところに逃げる」「川などから離れる」など，
津波や川の氾濫の危険性が低い A 町の地域特性を深く理解できていない児童がいることが明らかとなった．A 町にある一時避難場所と広域避難場所の認識に関する質問では，一時避難場
所は約 5 割の児童が存在を知っており，その中で約 7 割の児童が実際に見に行ったことがあると回答した一方で，広域避難場所は，約 7 割の児童がその存在を知らず，実際に見に行ったことがあると回答した児童は 8 名のみであった．
③A 小学校教員へのインタビュー
防災教育に関して，災害発生時の基本的な知識及び技能を身に付けることを重要視しつつ，消防署の方などからのアドバイスを積極的に取り入れて改善していく姿勢が強く出ていた．しかし，A 小学校の教員の A 町の地域特性及び地域課題の把握に課題が認められた．また，A 小
学校にて A 町の地域住民と管理職などで実施されている地域防災に関する連絡会に関しても，一般教員への情報共有の面で課題が認められた．
④A 町の地域住民へのインタビュー
地域防災に関して，一人でも多くの若い世代に関心を持ってもらい，将来の地域防災リーダ
ーを育みたいという強い想いが見受けられた．また，自助力に加え，共助力も大変重要視しており，学校には地域コミュニティ形成の場としての期待があった．連携面においては，学校と地域間で防災教育に対する温度差をあまり感じていないことが明らかとなった．
４．考察
A 小学校児童に実施したアンケートより，地震や火事発生時の基本的な避難行動・連絡行動
は身に付いているものの，中には A 町の地域特性を深く理解していない児童も見受けられた．
そのため，調べ学習などを通して，A 町の地域特性や地域課題を児童自身で再整理し，災害発
生時の行動を具体的に考えるといった防災教育内容も有効なのではないかと考えられる．加えて，A 町の一時避難場所と広域避難場所を周知することも必要であると考える．
A 小学校の教員としては，教員自身も A 町の地域特性及び地域課題を把握することが A 町に住む児童や地域住民と同じ目線で防災教育を実施する土台になると考えられる．これは，A町に限らず，すべての地域ならびに教職員に共通していえるものと推察される．異動によって勤務校先が変わると必然的に地域の特性や課題も以前の勤務地とは変わる．教員自身が防災の視点を持ちながら地域を実際に歩くことや，学校内に地域住民との連絡会などがある場合は，地域住民がその地域の特性や課題を教員に伝える機会を設けることで，地域住民と一般教員との交流の場にもつながり，学校と地域住民が同じ認識を持ち，同じ方向性で防災教育を展開していくための土台になるのではないかと考える．
５．参考文献1）地震調査研究推進本部地震調査委員会「相模トラフ沿いの地震活動の長期評価（第二版）」
2）文部科学省『学校防災のための参考資料「生きる力」を育む防災教育の展開』
3）廣田裕子・小林祐司（2019）「自治会における防災意識・活動および学校・行政との連携に関する課題把握―大分県臼杵市の自治会を対象としたアンケート調査を通じて―」 地域安全学会論文集，No.34
4）八巻栞（2021）「小学校・中学校・高等学校の防災教育における地域連携の現状と課題―千葉県を事例として―」 歴史都市防災論文集 Vol.15，pp.153-160- 316 -

小学校の学級経営におけるケアの要素と構造
M20-4403 星 直子
１．背景と目的「児童の権利に関する条約」が 1989 年に国連で採択され，子どもには，守られ，成長し，社会と関わりながら生きる権利があることが明記された．これらの権利は，ケアされる権利と言い換えることができる．なぜなら，ケアとは，「その人が成長すること，自己実現することをたすけること」1)と定義され，ケアしケアされるというケアリングの関係性が重視 2)
される概念だからである．しかし，社会の変化に伴い，子どもたちは成長や社会関係における様々な課題を抱えており，ケアされる権利が十分に保障されているとはいえない．こうした状況のなかで，子どもの権利を守るためには，多くの子どもが毎日通う場所である学校，
とりわけ長い時間を過ごす学級におけるケアが重要となる．実際，学習指導要領には，教師と子どもの信頼関係や子ども同士のより良い人間関係を育てるために，学級経営の充実を図るよう記載されており，ケアが関係性を重視した概念であることをふまえると，学級経営にはケアの要素が含まれているはずである．ところが，学級経営をケアの視点でとらえた研究は見当たらない．そこで本研究は，小学校の学級担任が行う学級経営にはどのようなケアの要素があり，どのような関連構造になっているのかを明らかにすることを目的とした．
２．方法
経験年数 10 年以上の小学校の学級担任 15 名を対象に，2021 年 5 月～8 月に半構造化イ
ンタビューを実施した．主な質問は，学級経営で大切にしていることやどのような学級づくりを目指しているか，そのような学級経営，学級づくりのためにどのようなはたらきかけや
声かけ，配慮を行っているか，という内容である．調査は，東京学芸大学研究倫理委員会の承認を得て行った（承認番号 483）．データの分析は，テーマ分析の方法 3)を用いた．
３．結果
先行研究から，学級経営におけるケアを「集団としての機能を生かしながら，子どもが成長し自己実現するためのはたらきかけ」と捉えて，インタビューでの語りを分析した．その結果，【担任が子どもに行うケア】【ケアの背景】【ケアの土台となる教育観】【目指す学級像】【子どもの変化や成長】という 5 つのテーマが得られた．
本研究の中心となるテーマは【担任が子どもに行うケア】であり，このテーマにおいて学級経営におけるケアの内容が明らかになった．具体的には，ケアの要素として，《実態把握と子ども理解》《傾聴し子どもの気持ちを受けとめるかかわり》《良さや頑張りをほめて認める声かけ》《どの子も取りこぼさず大切にするかかわり》《子どもと担任の対等で信頼できる関係の構築》《子どもや学級の実態に合わせて成長を促す対応》《子どもの主体性の尊重》《子
どもたち同士の関係づくりの促進》《身体的なケア》という 9 つのカテゴリーが抽出された．
これらの要素は，〖ケアにつながる認知〗〖子ども本来の姿を受容する受動的かかわり〗〖成長を促進する能動的かかわり〗〖他者へのケアを促進する能動的かかわり〗という 4つのコアカテゴリーに分類された．構造化するにあたり，〖ケアにつながる認知〗はケアの必要性を認識したり，どのようなケアが適切であるかを判断したりする内容であり，ケアを生みだすきっかけであったため，他の要素の中心に配置した．〖子ども本来の姿を受容する
受動的かかわり〗は，子どもと学級担任のケア関係の土台となっていたため，他のコアカテゴリーの下に配置した．（図）- 317 -

図

担任が子どもに行うケアの構造

４．考察
本研究で得られたケアの要素は妥当であったか，本研究で新たに明らかになった要素は何か，構造化することによって得られた新たな発見は何か，学級経営におけるケアを促進するためには何が必要か，本研究における限界と課題は何か，という 5 つの観点で考察した．
本研究で得られた学級経営におけるケアの要素は，ケアの先行理論 1)2)で述べられていたものと類似したものが多くおおむね妥当であった．続いて，新たに明らかになった要素は，《どの子も取りこぼさず大切にするかかわり》であった．これは，集団のなかで一人一人の理解を深めるという学級担任に求められる役割のなかで得られたものであり，誰一人取り残さず全ての人に教育を保障するという世界的な流れに沿ったものであった．さらに，学級経営
におけるケアは，学級経営の先行理論 4)における受容的側面と規律的側面の両方を含む構造となっていた．したがって，ケアの視点で学級経営を捉え直すことにより，子ども同士が互いを大切にし，ケアされる権利が保障された学級づくりの在り方を明確化できると考えられる．また，学級経営におけるケアを促進するためには，学校組織のケア的な風土と，ケアの重要性を学びケア的な教育観や実践力を獲得できる教師教育が必要であることが示唆された．最後に，本研究の限界は，ケアは相互性がある概念であるにもかかわらず，学級担任のみを調査対象としており，子どもの視点から関係性を捉えられていないことである．今後
は，子どもが学級担任とのケア関係をどのように捉えているかといった検証が必要である．
５．結論【担任が子どもに行うケア】というテーマにおいて，学級経営における 9 つのケアの要素が明らかになり，それらは 4 つのコアカテゴリーにより構造化された．
主な引用文献1)ミルトン・メイヤロフ：ケアの本質 生きることの意味（田村真，向野宣之訳），ゆみる出版，東京，1987（Milton Mayeroff：On Caring．Harper＆Row Publishers，USA，1971）
2)ネル・ノディングス：学校におけるケアの挑戦 もう一つの教育を求めて（佐藤学監訳），ゆみる出版，
東京，2007（Nel Noddings：The Challenge to Care in Schools: An Alternative Approach to Education，Teachers College Press，USA，1992）
3) Christen Erlingsson，Petra Brysiewicz：A hands-on guide to doing content analysis．African Journalof Emergency Medicine 7（3）：93-99，20174)三隅二不二，吉崎静夫，篠原しのぶ：教師のリーダーシップ行動測定尺度の作成．教育心理学研究，25（3）：157-166，1977- 318 -

子どもに心理的な問題がある時の養護教諭が行う健康相談について－中学校の養護教諭インタビュー調査から－
M20-4404 山本なつみ
１．研究の目的
近年の子どもたちの多くは、心の健康問題を何らかの身体的不調として表出 1)しており、保健室に来室する子どもが増えている。また、来室の背景要因としては、「身体に関する問題」よりも「心に関する問題」が多く 2)、メンタルヘルスに関する課題への対応が重視されている。中でも思春期である中学生は、二次性徴や第二反抗期が起こるなど、心身が急激に発達することで、精神的に不安定になりやすい。このように、思春期前期の精神的に不安定さを抱えた中学生に対し、養護教諭はその職務の特質を生かしながら健康相談を行うことが求められている。しかしながら、子どもの心の問題に気づくための養護教諭の着眼点に関する研究 3)や健康相談の対応の中で、思春期生徒との信頼関係を進展させるプロセスに関する研究 4)はされているものの、養護教諭が行う中学生の心理的な問題に対する健康相談のアセスメントや対応については、十分明らかにされていない。そのため、中学生の心理的な問題における健康相談に絞り、そのプロセスをたどる中で、プロセスを構成する内容の特徴を明らかにすることで、複雑な思春期前期の子どもに対するアセスメントや対応の特徴を見つけることができると考える。そこで本研究では、中学生の心理的な問題における健康相談の、プロセスとそれを構成する内容の特徴について明らかにすることを目的とする。
２．研究方法
都内の中学校に勤務する現職養護教諭８名を対象とし、2021年10月～11月に、半構造化面接法を用いたインタビュー調査を実施した。得られたデータは、テーマ分析を用いて分析を行った。
３．結果と考察
テーマを【 】、カテゴリーを《 》、サブカテゴリーを〈 〉で示す
テーマ分析の結果、105のコードが抽出され、60のサブカテゴリー、28のカテゴリー、8のテーマが生成された。(1)では、本研究で明らかとなった『子どもに心理的な問題がある時の養護教諭が行う健
康相談のプロセス』の流れについて、(2)では、プロセスを構成する内容の特徴や健康相談の課題について考察を述べる。
(1)『子どもに心理的な問題がある時の養護教諭が行う健康相談のプロセス』の流れ
養護教諭は健康相談を行う土台として、【円滑に健康相談を行うための準備】を行い、《子どもに関わる情報収集》といった心理的な問題を抱えた生徒の早期発見、《教員間の関係構築》《子どもが安心できる環境づくり》
といった健康相談体制を整える取り組みを行っていることが明らかになった。
子どもが保健室に来室し健康相談が開始されてからは、まず始めに【第１アセスメント】を行い、心的な要因が背景にあると予測しながら、【第１対応】を行う。その後、心的要因が予想される子どもに関わる中で、養護教諭が子ども本人や保護者、教員、子どもの友人など、様々な人々と協力しながら【第２アセスメント】を行い、多角的に子どもの状態をアセスメントし、対応の方針を決めていく。
そして、様々な人々と相談しながら対応の方法を決めた中で、養護教諭は【第２対応】の役割を担当
し、子どもが精神的に安定するように努めながら、子どもの成長を促す。対応後は一連の健康相談を振り返り、【評価】を行う。その後、【フォロー】をし、継続的に子どもの心理的な健康を見守っていく。また【健康相談に影響を与える要因】としては、《教員の健康相談への理解》《養護教諭の発信力》といった教員の力量に関するもの、《学校の規模や状況》といった学校の体制によるもの、ともに協力しながら解決すべき《家庭の状況》が影響していることが明らかになった。
(2)-1 プロセスの特徴
本研究のプロセスと、先行研究 5)を比較すると、本研究では、第１アセスメントと第１対応を同時に繰り返し行うという違いがみられた。これは、第１アセスメント・第１対応の時期は、まだ子供が養護教諭に心を開き切っていない状態であることが多く、養護教諭は、子どもとの信頼関係を築きながら健康相談を行うため、子どもの反応をもとに対応を変えているからであると考えられる。
(2)-2 アセスメントの特徴- 319 -

本研究から、心理的な問題がある時の中学校養護教諭のアセスメントの特徴として、【第１アセス
メント】では、子どもの〈来室するタイミングの予測〉により、定期テストや学校行事と子どもの不調の関連をみていることがわかった。また、養護教諭は経験により、中１は学校に馴染めないこと、
中２はクラス替えによるトラブルなどが５月にストレスとなり、来室が増えるという傾向を掴んでおり、この傾向を踏まえてアセスメントしていた。そして【第２アセスメント】においては、〔中学校特有の環境に適応するか見極める〕アセスメントを行っている。この結果により、養護教諭は、中学校という環境と子どものメンタルの関連を経験の中で理解し、アセスメントにいかしていることが分かった。
(2)-3 健康相談の課題
健康相談の課題では、２つのことがわかった。１つ目は、「家庭の教育方針についての介入することへの抵抗」である。健康相談の課題に関する先行研究 6)と比較すると、本研究で生成された「家庭の教育方針への介入に迷いがある」という内容は新たに得られた結果である。この結果が得られた要因として、養護教諭が対応する問題は、現代的課題など近年の問題状況の変化に伴い変化をしていることが考えられる。特に、国際化などに伴い、「教育の選択」ができることや「それぞれの価値観」がぶつかる機会が多く、養護教諭が自信をもって、対応の方針を決めることが難しくなっていることが予想される。２つ目の課題は「養護教諭の発信力」である。本研究では、〈保健室対応をするための、養護教諭の発信力〉が、健康相談に影響を与えることがわかった。このサブカテゴリーでは、若い時は周りの教員の目が気になり、養護教諭が自身の対応の意義を発信するためのスキルや、教員との関係性の築き方を得ていなかったことと、自分の中で大事にすべき指導の軸ができておらず、周りの教員の意見に流されてしまうことが挙げられている。養護教諭が発信できない理由として、中学校の規律を重視する方針が挙げられる。養護教諭は、専門性を発揮し、子どもを受容する対応を行いた
いと考える一方で、中学校は規律を重視し、子どもへの対応において、対立しやすい。また、中学校
は学年で動くという特徴を持っており、専門的な立場にいる養護教諭は、問題に対する裁量が少ない
ことも多く、自身の考えを発信しにくい環境にある。そして、経験の浅い養護教諭は、自身の保健室
対応や健康相談に関する軸が確立されていない状態で他教員と連携し、健康相談を行っていく中で養護教諭の専門性を上手く発揮できず、自身の軸がぶれていき、次第に周りの教員のように規律や学習を重視していくことが考えられる。
４．本研究の限界と今後の課題
本研究は、対象者が少なく、一般化するには不十分であるといえる。今後さらに対象者を増やし、研究する必要がある。また今回の研究では、養護教諭の力量や学校の規模、状況によって健康相談は影響を受けることが明らかとなった。今後は、養護教諭の経験年数や学校の規模・状況による、健康相談のアセスメントや対応の違いを明らかにしていくことが必要であると考えられる。
５．主な引用・参考文献
1) 財団法人 日本学校保健会：保健室利用状況に関する調査報告書，31-42,日本学校保健会，東京，
2003
2）中央教育審議会：子どもの心身の健康を守り、安全・安心を確保するために学校全体としての取組を進めるための方策について 答申，2008
3）鎌塚優子，岡田加奈子：「子どもに心の問題が存在する可能性があると判断するときの養護教諭の視点-フォーカス・グループ・インタビューによる小学校・中学校・高等学校の視点の抽出」、日本健康相談学会誌5(1)、2010、40－65
4）菊池美奈子，池川典子：「思春期生徒との信頼関係を進展させる健康相談活動・健康相談の継続支
援プロセス第2段階」、日本健康相談学会誌15(1)、2020、27－40
5）市木美知子，里見嘉代子，杉浦守邦：「健康相談活動のプロセスの明確化～一実践事例の分析を通して～」、日本健康相談学会誌1(1)、2006、13－23
6）田淵久美子，江頭ひとみ，林明子ら：「学校における健康相談と教育相談の課題―今日求められる実践と教職員連携のあり方―」、活水論文集60、2017、67－79- 320 -

児童生徒の自殺予防教育推進のための学校教職員向け研修プログラムの作成
M21-4471 野坂 洋子
Ⅰ．研究背景と目的
現在、児童生徒の自殺対応が喫緊の課題となっている。警視庁の調査によれば、2020 年
度の日本における自殺者の年間総数は、21,081 人となっており 1）、そのうち児童生徒の自殺者数は過去最高で 499 人 2）であった。
中学・高校の教師 5 人中 1 人は生徒の自殺に遭遇し、3 人中 1 人は生徒の自殺未遂に遭遇していると報告しており 3）、児童生徒の自殺・自殺未遂は教師にとって身近な問題といえる。
この問題に対し、文部科学省は、2014 年に「子供に伝えたい自殺予防－学校における自殺予防教育手引－」を作成し、教師が自殺に対する正しい知識を身につけ、適切に対応すること、そして子供たちに自殺予防教育を適切に実施していく必要性を示している 4）。しかしながら、学校現場において教師側には児童生徒の自殺の知識や経験、スキルがないこと、「自殺」という言葉への不安感、抵抗感があり、教員を対象にした自殺予防教育は進んでいない
5)。教職員は、児童生徒にとって最も身近にいる大人の一人であり、自殺予防に果たす役割は大きい。したがって、児童生徒の自殺予防教育に取り組むにあたり、まず教職員一人一人が正しい知識を持ち、自殺予防について理解を深めることが必要である。
本研究の目的は、自殺予防において扱われるべき内容抽出と自殺予防のためのサポート
ガイド作成、ならびに校内研修計画の作成である。
Ⅱ．研究方法
1.分析：教職員対象の自殺予防教育の研修内容を明らかにするために、2021 年 8 月 1 日から 10 月 31 日までに教育委員会のホームページに掲載された資料を対象とし、まず 47 都道
府県の各教育委員会ホームページ上にある教職員対象の自殺予防教育のパンフレットならびに冊子を分析した。分析方法は、まずパンフレットに記載されている自殺予防教育の内容
項目を抽出し、コード化した。次に似たコードをグループ化しカテゴリーを作成した。さらに、似たカテゴリーをグループ化しテーマとした。
2.サポートガイド作成：サポートガイドの作成にあたっては、コード数が多い項目を中心に取り上げた。さらに、組織チームでの対応方法や、ゲートキーパーに関する項目等学校現場において重要視されている項目に関しても取り上げ作成した。
3．研修計画作成：上記で作成したサポートガイドを用い、教職員を対象とした自殺予防教
育の校内研修プログラムを作成した。
Ⅲ．研究結果
1.教職員対象の自殺予防教育研修資料の分析
教職員対象の自殺予防教育研修資料をホームページに掲載していた都道府県は 14 であった。分析を行った結果、3 つのテーマ、8 つのカテゴリー57 つのコードが抽出された。
「自殺に陥る子供の状況」については、＜自殺者の統計＞＜自殺に関わる子供のサイン＞＜自殺者に陥る子供の動機・状況＞の 3 つのカテゴリーが生成された。＜自殺者の統計＞では、小・中・高生の自殺者数、10～30 代までの死因上位項目が抽出された。＜自殺に関わる
子供のサイン＞では、自殺の危険因子、自殺前の行動 SOS 自殺サインが抽出された。＜自殺に陥る子供の動機・状況＞では小・中・高生の自殺者の原因・動機、自殺に追いつめられる
子供の心理が抽出された。「自殺予防教育の状況」については、＜自殺予防教育の必要性＞＜学校教育の実践取組＞の 2 つのカテゴリーが生成された。「自殺予防教育の必要性」については、自殺予防教育の必要性について抽出された。「自殺予防教育組織としての具体策」
については、＜子供が自殺の危機に陥った際の対応＞＜校内の危機管理体制＞＜外部との連携＞の 3 つカテゴリーが抽出された。＜子供が自殺の危機に陥った際の対応＞では、対応の原則（TALK の原則）、対応の原則（TALK）の言ってはいけない言葉、対応の応留意点が抽出された。＜校内の危機管理体制＞については、組織チームでの対応方法（校内体制）、ゲ- 321 -

ートキーパーについての 2 つが抽出された。＜外部との連携＞については、相談機関一覧・
SNS 相談チャットが抽出された。カテゴリーの中でも、重要と思われる項目を選定し、サポートガイドの作成をした。
2．サポートガイド作成
作成したサポートガイドは『“子供の自殺を防ぐためのサポートガイド”』とし、最小限の内容に厳選した。内容や表を視覚的に見やすくし、デザインは明るく、温かみのある紙面にし、教職員がいつでも手にとり確認できる実用性を重視した。
3．校内研修計画の作成
先行研究 7)より 18 歳以下の自殺が夏休み明けの 9 月 1 日に最も多いこと、次いで 4 月上旬と言われており、学校の長期休業明け直後の時期に自殺が増える傾向があることから、作成した校内研修計画の概要は以下の通りである。
第 1 回 4 月上旬に全教職員に行う。まず、児童生徒の自殺の実態等サポートガイドで扱い、一人一人が児童生徒の自殺についての知識等を身につけられるようにする。
第 2 回 長期休業中に全教職員に第 1 回目の資料を基に子供たちの様子で変化を感じたこと
等を全体共有する。さらに学年ごとに分かれ、指導方針を共有し、適切な指導ができるよう準備をする。
Ⅳ．まとめ
自殺予防教育の教職員向け研修資料についてホームページ上に掲載し、推進している都
道府県教育委員会は少数であった。今回の調査は、都道府県教育委員会のホームページ検索に限定したため、実際には教職員対象の自殺予防教育研修を推進していても掲載されていない可能性も考えられるため、正確な実態の把握とは断言できない。今回作成したサポートガイドでは、各都道府県での扱いがわずかであった自殺予防教育にあたってのチーム
組織の活動やゲートキーパーについては学校現場において重要視されている項目となり具体的に取り上げることにより、自殺予防教育問題に対するアプローチとして活用できる。
本研究の成果をふまえ、教職員の自殺予防教育に特化した研修を毎年継続することで、教職員の繋がりを強め、自殺予防教育に取り組む学校風土の醸成が期待される。
本研究では、校内計画の作成に留まっており、その効果は検証できていない。今後実際に校内研修を行い、本計画に基づいた研修が学校現場の教職員にとって有益なものとなるか検証していくことが課題である。
Ⅴ．引用参考文献
1)警視庁：令和２年度中における自殺の状況（2020）p5
https://www.npa.go.jp/publications/statistics/safetylife/jisatsu.html（アクセス日
2021 年 12 月 13 日）
2)文部科学省:児童生徒の自殺予防に係る取組について（通達）（令和 3 年 6 月 23 日）
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/1414737_00005.htm(アクセス日 2021
年 9 月 1 日)
3)上地安昭，教師のための学校危機対応実践マニュアル金子書房，東京 2003
4 文部科学省：2014 年「子供に伝えたい自殺予防（学校における自殺予防教育導入の手引）」及び「子供の自殺等の実態分析」について
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/063_5/gaiyou/1351873.htm （アクセス日 2021 年 11 月 13 日）
5)寺戸武志，松本剛，秋光恵子：自殺予防教育に対する教員の実践動機に関する研究．兵庫教育大学学校教育研究 30 巻，49-53，2017
6)命を守る「ゲートキーパー」とは？｜まもろうよこころ｜厚生労働省
https://www.mhlw.go.jp/mamorouyokokoro/gatekeeper/ (アクセス日 2021 年 11 月 30)
7)文部科学省：2015 年「自殺白書」
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/__icsFiles/afieldfile/2018/09/11/1
408021_001.pdf（アクセス日 2021 年 12 月 13 日）- 322 -

小学校「特別の教科道徳」における発達障害児への支援
M20-5001 青木 利樹

Ⅰ．問題と目的
特別支援教育の推進に伴い，小学校学習指導要領に特別支援教育の内容が充実するなど
個別の教育的ニーズに応じた配慮・支援の充実が求められている。また、個別の配慮・支援と合わせて学級全体に対して行う「クラスワイドな支援」も注目されている。学習指導要領の改訂に先んじて教科化された「特別の教科 道徳」（以下，道徳科）においても，通常の学級における発達障害のある児童への配慮・支援が求められている。本研究は，小学校の通常の学級における道徳科で行われている発達障害のある児童への配慮・支援の現状について多角的に検討することを目的とする。
Ⅱ．検討１ 道徳科における発達障害のある児童への配慮・支援―学習指導全般で行われている支援との比較―
検討１では，道徳科における発達障害又は発達障害の傾向のある児童（以下，「発達障害のある児童」）への配慮・支援の現状と課題を検討することを目的とする。
１つの市の全ての公立小学校（全８校）に調査依頼をし，承諾が得られた 7 校に所属する
通常の学級の道徳科を担当する教員を対象に，郵送法による質問紙調査を行った。53 部の質問紙を配布し，回収数は 51 部であった（回収率 96.3％）。この 51 部全てが回答に不備がなかった（有効回答 100％）。
その結果，行われている配慮・支援は，「道徳科で特に行われている配慮・支援」，「道徳科を含む全ての教科で一貫して行われている配慮・支援」，「多くの教科で行われているが，道徳科ではあまり行われていない配慮・支援」，「道徳科を含む全ての教科であまり行われていない配慮・支援」の４群に分類されて，道徳科においては教材の提示や板書についての工夫が特に行われている実態が示された。
Ⅲ．検討２ 道徳科におけるクラスワイドな支援―学習指導全般で行われている支援との比較―
検討２では，小学校の通常の学級において道徳科で特に行われているクラスワイドな支援の特徴について検討することを目的とする。
１つの市の全ての公立小学校（全８校）に調査協力を依頼し，その全てから調査への協力の承諾を得た。調査協力校に所属する通常の学級の担任教員 63 人に質問紙調査を依頼し，
56 部回収し（回収率 88.9％），有効回答は 55 部であった。質問紙は全て郵送委託法により配布，返信による回収を行った。
その結果，道徳科で特に行われているクラスワイドな支援は２つの点にまとめられた。１
点目は，友達との意見を伝え合う活動を行うなど，発達障害のある児童を含むすべての児童が多面的・多角的に道徳的諸価値について考えを深めるための学習活動の工夫が行われていることであり，２点目は，教科書をはじめとする教材の提示の工夫であった。
Ⅳ．検討３ 道徳科指導上での発達障害のある児童への配慮・支援
検討３では，道徳科における発達障害のある児童への配慮・支援と困難の特徴や回答者属
性との関連について検討することを目的とする。
１つの市の全ての公立小学校（全８校）に調査協力を依頼し，その全てから調査への協力- 323 -

の承諾を得た。調査協力校に所属する通常の学級の担任教員 63 人に質問紙調査を依頼し，
56 部回収し（回収率 88.9％），有効回答は 55 部（有効回答率 98.2％）であった。質問紙には，担任教員をしている学級に発達障害又はその傾向のある児童が在籍していると回答した教員 40 人（全回答者のうち 72.7％）のみに回答を求めた。質問紙は全て郵送委託法により配布，返信による回収を行った。
その結果，LD や ADHD の傾向のある児童に対する支援が数多く挙げられ，「道徳教育に係る評価等の在り方に関する専門家会議」で示された「発達障害のある児童生徒に対する道徳科の指導について（例）」の内容とおおむね合致する結果となった。その他の配慮・支援
としては，デジタル教科書やタブレット端末などの ICT 機器が活用されており，ICT 機器の充実が期待されるものであった。また，特別支援教育支援員や特別支援教育コーディネータ
ーと連携した個別指導や補習的学習が行われており，他者との交流を前提とした道徳科における少人数制を導入した指導は，通級による指導を参考にした発達障害のある児童に対する新たな指導形態の可能性を示すと考えられた。
Ⅴ．検討４ 道徳科における発達障害児への配慮・支援の現状―回答者属性と内容項目との関連―検討４では，小学校の通常の学級の道徳科における発達障害のある児童への配慮・支援を
困難や学年等との差異から検討するとともに，特別な配慮を必要とする道徳科の内容項目の傾向についても検討することを目的とする。
１つの市にある全ての公立小学校（全 15 校）に調査協力を依頼し，７校から調査への協力の承諾を得た。調査協力校に所属する通常の学級の担任教員 122 人に質問紙調査を依頼，89 部全てが有効回答であった（有効回答率 100％）。質
し，89 部回収し（回収率 73.0％）
問紙は全て郵送委託法により配布，返信による回収を行った。
その結果，LD，ADHD，ASD の傾向のある児童に対して，「道徳教育に係る評価等の在り方に関する専門家会議」の報告に基づく様々な配慮・支援が行われていることが明らかとなった。また，低学年は動作化や劇化といった身体表現活動が，高学年ではデジタル教科書やタブレット端末等 ICT 機器を活用した配慮・支援が主に行われていることが分かった。道
徳科の内容項目の中について，特別な配慮を必要とするものごとに分類した結果，「抽象性の高い内容項目」，「人との関わりに関する内容項目」，「ルールを守ることに関する内容項
目」，「自己の向上に関する内容項目」に整理することができ，それぞれの内容項目に応じた配慮・支援の必要性が考えられた。
Ⅵ．全体考察
検討１～４から道徳科においては発達障害のある児童への配慮・支援として，個別の配慮・支援，クラスワイドな支援，内容項目ごとの配慮・支援の３つの視点でまとめられた。
発達障害のある児童が自己を見つめ，多面的・多角的に道徳的価値について考えられよう。
さらなる教育実践への応用が期待される。
研究限界と今後の課題については，本研究ではある２つの市内の公立小学校を対象としたため，サンプリングバイアスの影響は避けられない。そのため，結果が一般的なものなのかを対象の拡大をして検討する必要がある。また，今後は中学校の通常の学級における道徳科での発達障害のある児童への配慮・支援を明らかにし，義務教育段階全体を見通した発達段階に応じた配慮・支援を検討することも必要である。

- 324 -

中学校の特別支援学級における生徒の学校生活適応感と教師の役割に関する研究―学級経営との関連に着目して―
M20-5002 石川 天衣
1.目的
特別支援学級に在籍している幼児児童生徒は年々、増加しており、今後さらに増えていく
ことが予想される。しかし、特別支援学級における学級経営に関する研究はまだそれほど多く行われていない。また、特別支援学級、とりわけ知的障害特別支援学級の場合、その学習
内容や教育課程の特徴ゆえに、担任教員による学習指導や生活指導が、生徒の学校生活の大きなウェートを占めることが予想される。中学校の場合、教科担任制が採用されていることもあいまって、小学校の特別支援学級等と比較して、一人の生徒に対して多くの教員が関わることになるが、教科学習を含む学習内容の進展と学級経営との関係に注目した研究はさらに少ないと考えられる。そこで、本研究では、特別支援学級での調査研究を中心に、特別支援学級での生徒の適応と担任教員の役割や機能について検討を行うことを主眼とする。
2.方法(1)先行研究に関する調査研究を進めるにあたって、支援を要する児童生徒の在籍するクラスにおける学級経営についての先行研究について検討した。検討する研究群を 3 つに大別し、発達障害及びその疑いのある子どもの在籍するクラスにおける学級経営についての研究動向、特別支援学級
における学級経営についての研究動向、各自治体教育委員会における特別支援学級担当教員に対する研修やその資料開発に関する動向について、それぞれ検討を行った。
(2)特別支援学級担任へのインタビュー調査
本研究では、関東圏内のある中学校特別支援学級(知的障害)担任にインタビューを実施した。インタビューの内容を事前に了承を得て録音し、その逐語録をデータとして使用した。
分析にあたっては、国立特別支援教育総合研究所（2016）の手法を用い、一つの意味まとまりを 1 データとし、データ毎にカードを作成した後、内容の大まかなまとまりの柱を作成し、関連する内容をグループ化して見出しをつけ、サブカテゴリーとした。さらに複数のサ
ブカテゴリーをグループ化しそれをカテゴリーとした。また、多岐にわたる協力者の発言内
容の特徴を探るために、担任の教員のインタビューの内容について KH Coder（樋口 2004,2020）による共起ネットワーク分析を行なった。
(3)アセス（ASSESS: Adaptation Scale for School Environment on Six Spheres、学校適応感尺度、栗原ほか 2019）による調査
今回の調査では、関東圏内のある中学校の特別支援学級（知的障害）に在籍する生徒のう
ち、書面により保護者の同意が得られた 18 名の生徒を対象に、アセス（小・中学生版）による調査を 20xx 年 5 月に 1 回目、20xx 年 9 月に 2 回目を実施した。また、2 回のアセスの比較と 2 回のアセスの変化が特徴的な３名の分析を行った。

- 325 -

⒊結果及び考察(1)特別支援学級における学級経営についての先行研究の調査及び検討において学級経
営では、実態把握が重要であり、障害の状態だけでなく、生徒一人一人と向き合い様々な情報を把握しながら、学級づくりを進める。これにより、教員には学級を生徒が自分の居場所とする学級経営が標ぼうされた。(2)特別支援学級の担任へのインタビューから、柱として「進路」「生徒との関わり方」「連携」が生成され、柱ごとにカテゴリーとサブカテゴリーが生成された。各カテゴリーは一見すると別のものであるが、各々密接に関わっていたり、重なっていた部分も多いため、繋がりを持って指導していることがわかった。また、実態把握
やその時の状態の把握など一人一人尊重しながら生徒に真摯向き合って、指導や支援、学級経営を行っていることがわかった。
しかし、(3)2 回のアセスによる調査では、男女差による比較から、対人的適応が学級で過ごす中で下がっていくことが考えられた。しかし、学年差の比較により異なることみえてきた。学年差についての検討によって、対人的適応の変化が学年によって違い、最高学年になると、対人的適応が安定して高い値を示すことがわかった。
これらのことにより、担任の教員のインタビューを通して、生徒一人一人に真摯に向き合
い、ひとりひとりを尊重しながら、情報共有をしっかりとし、連携しながら指導や支援、学級経営に当たっていることが理解できた。しかし、アセスの結果では、1 回目と 2 回目を比
較すると、全体的に対人的適応も学習的適応が低くなっており、特別支援学級の学級経営があまり上手くいっていないことも考えられた。しかし、3 年生の生徒たちの対人的適応は高くなっていることや、少し対人的適応や学習的適応が上昇している生徒もいるため、特別支援学級の担任の指導や支援、学級経営の方法が悪いとはいえない。また、即効性がないだけで長期的な調査によって結果が変わってくるということも考えられる。
4.今後の課題
アセス等を用いた長期的な調査が必要となってくると考えられる。特別支援学級においての学級経営に関する論文は数が少なく、最近出てきたものも多いため今後研究が重ねられていく中で、特別支援学級における学級経営に関する論文が出てくることが期待される。
5.主要参考文献
樋口耕一（2004）「テキスト型データの計量的分析 ―2 つのアプローチの峻別と統合―」『理論と方法』19(1）、pp.101-115
樋口耕一(2020)『社会調査のための計量テキスト分析 ―内容分析の継承と発展を目指して― 第 2 版』、ナカニシヤ出版
国立特別支援教育総合研究所（2016）『慢性疾患のある児童生徒の教育的ニーズと教育的配慮に関する研究』pp.15-46
栗原慎二・井上弥編著(2019)『アセス〈学級全体と児童生徒個人のアセスメントソフト〉の使い方・活かし方 Office365・Excel2019 対応版 改訂第５版』ほんの森出版- 326 -

特別支援教室巡回指導に関する教員の意識調査
M20-5003
１．はじめに大沼渚

都は発達障害教育について、これまで情緒障害等通級指導学級を中心に実施してきた。2016 年にこれまでの他校通級の体制ではなく、全ての小中学校に「特別支援教室」を設置し、教員が巡回指導をおこなう体制が導入され、2018 年には全ての小学校に導入が完了した。東京都は担当教員が拠点校に集中的に配置され、教員が巡回する体制としているが、ある自治体ではその自治体の全ての学校に担当教員を 1 名ずつ配置する体制をとっていることもある。東京都は独自の体制で「特別支援教室」を運営しているがその中でも自治体ごとに違う点があるようである。
２．目的

東京都の中学校特別支援教室担当教員を対象に、移行期にある都内の各特別支援教室の運営形態や課題を明らかにする。
３．結果と考察【調査Ⅰ】東京都の 2020 年度現在、特別支援教室・通級指導教室が設置されている中学校 175 校の特別支援教室・通級指導教室を担当する主任教員を対象とし質問紙調査を行った。各学校長あてに Microsoft フォームズの URL と QR コードを記載した依頼文を郵送し、対象者の回答を依頼した。回答期間は令和 3 年 1 月から令和 3 年 2 月にかけてとした。回答は選択式と自由記述式（全 19 問）である。
東京都の特別支援教室拠点校である中学校 175 校に質問紙を送付し、26 自治体、41 校（回収率 23％）から回答があった。
指導形態は、従来通りの通級による指導 5 校（12％）、巡回指導 25 校（61％）、自校での指導のみ 10 校（24％）
、その他 1 校（3％）であった。
各指導形態の利点と課題は表の通りである（表 1）。
表 1．各指導形態の利点と課題
利点

課題点

巡回指導
・在籍学級や担任教員との連携しやすさ・教室担当教員間の情報共有や OJTの行いやすさ・行動観察のしやすさ
・授業時間の確保
・校内の支援体制の整備
・利用しやすさ・特殊な勤務形態による教員の負担
・特別支援教育理解推進（連携の困難）
・指導内容の制限
・教員の専門性・教員数の不足
・教室環境が整っていない
・制度や指導方法の整備が不十分
・自校へ通級することの抵抗感

自校のみ
・在籍学級や担任教員との連携しやすさ
・移動の負担がない・行動観察のしやすさ

従来通りの通級
・他校通級による安心感・教室担当教員との情報共有や OJT の行いやすさ
・在籍学級や担任教員との連携しやすさ・小集団指導の実施
・居場所としての機能

・教員の配置・教員数の不足
・多様な生徒への対応

・授業の欠席・行動観察の困難さ
・指導内容の共有の困難さ
・在籍校との連携の困難さ
・多様な生徒への指導- 327 -

従来通りの通級に比べ担任教員等との連携のしやすさがあげられた。また、従来の課題であった授業の欠席が改善されたことが示唆された。在籍校との連携の困難さは変わらず、特別支援教室に移行し、教員の専門性の確保について課題であるとの意見があがった。
【調査Ⅱ】東京都の中学校特別支援教室を担当しており、主に運営や外部との連携等にも携わっている教員 2 名に聞き取り調査を行った。特別支援教室の運営形態や求められる姿などについて 3 つの観点で 9 個の項目を質問した。
現在の体制の利点として「専門員がいることにより、専属の支援員として生徒たちが安心して生活を送れる」点、「年間で指導することができる生徒が増えた」点などがあがった。課題と感じる点としては、「拠点校に支援が必要な生徒が集まる傾向にある」点、「教員の移動が増え、放課後は拠点校に帰らなくてはいけないため大変である」点があがった。
巡回校と連携では残念ながら時間割の都合ですべての巡回校の校内支援委員会に参加できていない、巡回校の指導の日でも放課後は拠点校に帰るため、巡回校で何か生徒のトラ
ブルが起きたり指導が必要だったりした際対応が難しいといった課題があがった。
専門性を継承するために、指導のパターン化や指導場面の見学を行っていることが明らかになった。
【まとめ】都内の中学特別支援教室は約 6 割が巡回型に移行しており、その体制の中での専門性の継承に工夫を行っている実態が分かった。
在籍学級との連携のしやすさや生徒の授業時間確保で利点が示された一方で、巡回指導であるゆえに放課後は拠点校に帰らなくてはならず、教員に移動の負担があることや、生徒のトラブルが巡回校であっても放課後は対応ができず、指導の時間割が詰まっていると巡回校での生徒観察ができないなどの実態が明らかとなった。また、巡回校では校内の支援体制への参加が期待されているが、それが難しい現状も示された。指導時間のみ巡回
校へ移動するのではなく、1 日勤務するよう制度として定めることで、トラブル対応や他
教員との連携や支援委員会に参加する時間の確保ができるのではないかと考える。
また、巡回や自校通級では保護者の送迎負担はなくなる一方で、保護者を支援する時間も減少したと考えられる。思春期である中学段階においても計画的に保護者と関わる機会をつくることが重要であると考察した。
５．参考文献(1) 国立特別支援教育総合研究所（2012）LD、ADHD、自閉症及び情緒障害を対象とす
る通級指導教室に関する実態調査．
https://www.nise.go.jp/nc/wysiwyg/file/download/1/215（最終閲覧日 2022 年 1

月 23 日）(2) 東京都教育委員会（2021）東京都の発達障害教育．
https://www.kyoiku.metro.tokyo.lg.jp/school/primary_and_junior_high/special_class/files/about/leaflet.pdf（最終閲覧日 2022 年 1 月 23 日）- 328 -

聴覚特別支援学校における高等部生徒の進路選択に関する研究－大学進学に向けての進路選択に関わる力や意識の観点から－
M20-5004 岸野 楓
1．問題と目的
聴覚障害特別支援学校高等部における卒業後の進路は、大学や専門学校等への進学が36.3％、就職者が 49.0％であり、就職者の数が上回っている（文部科学省, 2020）。一方で、大学等へ進学する聴覚障害者の数は、年を追って増加傾向を示しており（日本障害学生支援機構, 2020）、進路指導のあり方は多様であることが考えられる。特に、心身の発達や生活環境での個人差が大きい聴覚特別支援学校においては、生徒の進路に対する意識を明らかにすることが重要である。しかし、聴覚特別支援学校の高等部生徒の進路に対する意識についての先行研究は数少ない。そこで、本研究においては、聴覚特別支援学校高等部に在籍す
る生徒の進路に対する意識を明らかにし、今後の進路指導を考察することを目的とする。
2．方法
聴覚特別支援学校に在籍する生徒 61 名（1 年生 18 名、2 年生 21 名、3 年生 22 名）を対象とし、質問項目と自由記述で構成した質問紙調査を実施した。進路選択能力、進路選
択自己効力、進路選択行動の質問項目は富永（2010）を参考に 5 項目作成し、回答は「まったくできない（1 点）」～「とてもできる（6 点）」の 6 件法で実施した。また、本研究では新たにキャリア形成に関する質問項目を 10 項目設け、「まったくそう思わない（1点）」～「とてもそう思う（6 点）」の 6 件法で回答を求めた。分析については、各対象群における平均評定値を算出し、学年を要因とした一要因被験者間分散分析と 4 尺度間における相関分析を行った。自由記述では、学校での進路指導において、生徒が「役に立ったと思うこと」と「もっと知りたいと思うこと」の 2 点について回答を求めた。
3．結果
各学年での４尺度における平均評定値を算出した結果を表 1 に示した。その結果、4 尺度のいずれも比較的高い値が得られた。次に、学年を要因とした一要因被験者間分散分析を行った結果、進路選択能力とキャリア形成においては、学年の主効果は有意でなかった（進路
選択能力：F (2, 58) = 0.57, p = 0.57 , 進路学習：F (2, 58) = 1,06, p = 0.35）。一方で、進路
選択自己効力と進路選択行動では、学年の主効果が有意であった。進路選択自己効力：(F (2,58) = 4.01, p = 0.02, 進路選択行動：(F (2, 57)= 3.12, p = 0.05)。そこで、多重比較(Bonferroni 法)を行った結果、進路選択自己効力と進路選択行動ともに 1 年生と 3 年生の間で有意差が示された(p < .05)。次に、4 尺度間の相関係数を算出した結果を表 2 に示した。その結果、すべての尺度間の相関は有意であった（無相間検定, p < .05）。その中で、特に進路選択自己効力と進路選択行動の間では強い相関が示された（r ＝ .76, p ＜ .01）
。一方で、進路選択能力と進路選択行動の間では弱い相関が示された（r = .39, p ＜ .01）
。次に、
自由記述における分析の結果、「役に立ったと思うこと」では、2, 3 年生の多くが「情報保障」について回答しており、自分自身が勉強したい内容に関わらず情報保障の整備されてい- 329 -

る大学を優先的に希望する傾向が示された。また、各学年で「先輩のお話」も多く回答されており、将来の進路を考える際に先輩の経験談を必要としていることが推察された。
「もっと知りたいと思うこと」の結果も、「役に立ったと思うこと」と同様であった。
表 1 各対象群における 4 尺度の平均評定値
進路選択能力 進路選択自己効力 進路選択行動 キャリア形成
1 年生

4.56（0.66）

3.78（1.02）

4.26（0.97）

4.58（0.69）

2 年生

4.75（0.58）

4.47（0.92）

4.73（0.74）

4.65（0.52）

3 年生

4.55（0.78）

4.51（0.72）

4.90（0.75）

4.84（0.52）（）内は S. D.

表 2 各対象群における 4 尺度間の関連
キャリア形成 進路選択行動

進路選択自己効力 進路選択能力

キャリア形成1.00

進路選択行動

.56**

1.00

進路選択自己効力

.56**

.76**

1.00

進路選択能力

.35**

.39**

.52**

1.00
** p < .01, * p ＜ .05

4．考察
分析の結果、4 つの尺度間の相関係数は各学年でも有意であり、それぞれの能力が相互に強く関連していることが推察された。また、富永（2010）と同様に、聴覚特別支援学校高等部においても進路選択自己効力が進路選択能力と進路選択行動の媒介変数として大きな役割を果たしていることが示唆された。これにより、進路選択に関わる能力を有している生徒
であっても、自分自身への自信が低いと実際の進路に関する行動に結びつかない可能性が考えられる。次に、自由記述の分析結果、学年が上がるごとに将来の進路を具体的に考えていることが示唆された。進路選択行動への大きな影響を持つ進路選択自己効力を高めるた
めには、卒業生の講演等の進路学習を充実し、生徒が自分自身で将来の進路を具体的に考えていくことが大切になる。一方で、本研究では進学を目的とする聴覚特別支援学校のみを対象としたため、就職を目的としている聴覚特別支援学校や進路が多様な聴覚特別支援学校などにも調査対象を広げ、慎重に検討を重ねる必要が今後の課題として挙げられる。
5．主な引用文献
・文部科学省（2020 年度）特別支援教育資料（最終閲覧日：令和 4 年 2 月 1 日）
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1406456_00008.htm
・日本障害学生支援機構（2020 年度）大学、短期大学及び高等専門学校における障害のあ
る学生の修学支援に関する実態調査分析報告書（最終閲覧日：令和 4 年 2 月 1 日）
https://www.jasso.go.jp/statistics/gakusei_shogai_syugaku/2020.html
・富永美佐子（2010）高校生の進路選択の構造－進路選択能力、進路選択自己効力、進路
選択行動の関連－. キャリア教育研究, 28, 35－45.

- 330 -

言語障害通級指導教室に通う児童における通常の学級での指導上の配慮・支援
M20-5005
１

木村

翔子

はじめに
ユニバーサルデザインの観点から小学校通常級における指導上の配慮・支援についての調査は行われている（宮本,2017 ; 佐久間,2017)が、言語障害通級指導教室（以下、ことばの教室）に通う児童のように言語面で特に配慮・支援を要する児童に視点を当てた調査は少ない。そこで、本研究では、通常の学級の担任への質問紙調査、ことばの教室の教員への質問紙調査を行い、ことばの教室に通う児童における指導上の配慮・支援を検討することを目的とした。
２

対象と方法
教職専門実習配当校のことばの教室に通う児童を担当する通常の学級の担任 48 名への質問紙調査と、ことばの教室の教員６名への質問紙調査の２種類の質問紙調査を行った。
対象とした児童数は 56 人（構音障害 33 人、言語発達の遅れ 6 人、読み書き 6 人、吃音 11人）であった。
3 結果
3-1 通常の学級の担任への質問紙調査の結果
48 部配布し 41 部回収できた（回収率 85.4%）。表１に質問紙の回答結果（一部 20%未満の回答を除く)を示す。(複数回答可である。) 通級児を中心とした机間指導などが多く行われており、実施している割合と有効と感じる割合には差がある配慮・支援があることが示された。
表１ 通常の学級の担任への質問紙への回答結果（抜粋）
通級児への配慮・支援の参考にしているもの
ことばの教室の担当者からのアドバイス80%
保護者からの情報
66%
ことばの教室で作成した個別の指導計画
59%
児童本人からの申し出
44%
校内委員会で示された指針
24%
通級児への配慮・支援
実施している 有効と感じる
当該児童を中心に机間指導を行う
44%
32%
ペア読み・一斉読みを行う
41%
24%
指で追いながら読むよう指導する
37%
39%※
座席の位置を工夫する
37%
22%
横で個別に指示を説明する
22%
22%
タブレット端末やデジタル教科書を利用する
20%
24%※
拡大教科書・拡大コピーを行う
15%
24%※
支援員を配置する
7%20%※
板書を写真やプリントにする
0%20%※
3-2 ことばの教室の教員への質問紙調査の結果
ことばの教室の教員からみた、通常の学級の担任が有効とは思うが実施していない配慮・支援についての実施が難しい理由と実施のために必要だと思うこと- 331 -

通常の学級の担任への質問紙調査で、有効とは感じていても実施が難しい可能性のある配慮・支援の項目が示された。この配慮・支援の項目について、ことばの教室の教員に実施が難しい理由と実施のために必要なことについて質問した。実施に必要だと思うことを表2 に示す。個別の課題に対して、ルール作りやスリットの使用などの解決策が出された一方、研修やデータの周知など市や学校全体での取り組みの必要性も指摘された。
表2

ことばの教室の教員として、通常の学級の担任が有効と感じても実施の割合が低い

配慮・支援の実施に必要だと思うこと（抜粋）カテゴリー
ふりがな付きテストや分※（）内は複数回答の場合の人数必要だと思うこと・データの存在を周知する

かち書き教科書の活用
板書内容の写真やプリン

・板書に対する教員の意識改革のための研修を行う（２）

トでの配布

・通級児以外にも実施し特別感をなくす

指で追いながら読むよう

・宿題で実施する

指導・スリット、リーディングルーラーを使用する

タブレット端末やデジタ

・操作の研修を行う

ル教科書の活用・ICT を活用した配慮の成功例などの説明を行い、市教委に働きかける全体に関して・一教師でやるには限界があるため、学校全体として共通理解
をする

4 考察
通常学級の担任が配慮・支援の参考にしているものには、ことばの教室の担当者からのアドバイスが最も多く、通常学級とことばの教室が連携されている可能性が示唆された。
ことばの教室に通う児童への実際の配慮・支援については、実施している割合と有効だと感じる割合に差がある項目が多くあった。このことから、通常の学級の担任からみて、①実施してはいるが有効だと感じられない配慮・支援、②有効だとは思うが実施できていない配慮・支援の両方があることが明らかになった。効果が感じられないものについては、児童の実態に対して本当に必要な支援・配慮であるのかなどを検討する必要があるだろう。
有効だと感じるが実施できていない項目については、本研究で調査したことばの教室の教員の提言などを基に実施に必要なことを検討していくべきである。その際には、通常学級の担任の考えも踏まえる必要性があるだろう。今後の課題としては、より多くの地域の教員を対象に情報を収集すること、児童の実態ごとに情報を分析し、支援の現状と課題を明らかにすること、学年ごとでの配慮・支援の比較、検討が必要である。
【文献】
宮木秀雄 (2017) 小学校通常学級におけるユニバーサルデザイン による取り組みの実施
状況 ―A 県内公立小学校の通常学級担任を対象とした調査を通して―, 山口学芸研究,第８号, 39-50.
佐久間大志・吉井勘 (2017) 小学校の通常学級で行われているインクルーシブ教育の取り組み－担任教師への質問紙調査を通して－, 人教育実践学研究,22, 23 -22.

- 332 -

知的障害児・自閉スペクトラム症児における場面による丁寧表現の使用について
M20-5006 工藤 菜乃香
1．研究の背景と目的
言語表現の使い分けは、コミュニケーションにおいて重要である。友達、教師、上司等、自分と相手との関係や状況によって適切な言語表現を選択することが求められる。衣畑（2019）によると、言語の語用論的側面には、解釈に特定の視点を要求する「直示」や、間接的な表現を使う「会話の含意」等があり、「直示」には話し手から聞き手への敬意を表す「敬語」がある。敬語は、社会的な上下関係だけでなく、話し手からの親疎によっても使い分けられ、日本語では代表的な表現として「～です」「～ます」等の丁寧表現が挙げられる。
学習指導要領解説自立活動編の［6 コミュニケーション］の区分の中の［５状況に応じた
コミュニケーション］の項目にも記されているように、コミュニケーションを円滑に行うためには、話し相手と聞き手との人間関係や、その時の状況を的確に把握することが重要である。また、場面による言語表現の使い分けは［３人間関係の形成］とも関連する。
しかし、知的障害児や自閉スペクトラム症児の言語表現の使い分けや、丁寧語の使用については詳しいことは明らかになっていない。また、知的障害児や自閉スペクトラム症児は人と人との関係や周囲の状況を把握することに困難を示すことが指摘されている（神尾，2007）。知的障害児や自閉スペクトラム症児が様々な人と関わる中で、適切な言語表現を選択し、円滑なコミュニケーションをとることができるように支援するためには、まず知的障害児・自閉症スペクトラム症児の言語表現の特徴について明らかにする必要がある。
よって本研究では、教員への調査を行い、知的障害児・自閉スペクトラム症児が場面によって丁寧表現を使い分けることができるか明らかにすることを目的とする。そして、場面や人に応じて適切な言語表現を選択できるようになるためにはどのような要素・支援が必要なのかを考察する。
2．方法
（1）対象
特別支援学校教員小学部 27 名、中学部 14 名を対象としてアンケートを行った。
（2）アンケート項目①児童・生徒の障害種と発語の程度②丁寧表現（です・ます）の使用場面・相手③丁寧表現を使用しない・できない児童・生徒について④丁寧表現の指導の有無、内容⑤特別支援学校において求められる言葉遣いに関する指導の内容⑥言葉遣いに関する授業について
3．結果と考察（1）場面ごとの敬語使用率
小学部ダウン症児は敬語なしの児童と場面に限定せず敬語を使用するが最も多く 40.0％であった。中学部では授業中のみ敬語を使用する生徒が最も多く 60.0％であった。ダウン症を除く知的障害児は小学部・中学部共に場面に限定せず敬語を使用する児童・生徒が最も- 333 -

多く小学部 50.0％、中学部 81.8％であった。自閉スペクトラム症児は小学部では場面に限定せず敬語を使用する児童が最も多く 65.4％であった。中学部では授業中のみ敬語を使用する生徒が最も多く 41.7％であった。
ダウン症児は小学部では常にいわゆる「ため口」か、常に敬語を使用する児童が多いが、中学部になると場面によって言語表現を使い分けることができる生徒が多くなるということが明らかになった。ダウン症を除く知的障害児は、ダウン症児に比べて場面による言語表
現の使い分けをあまりしないという可能性が示唆された。自閉スペクトラム症児も、場面による言語表現の使い分けができるようになるということが示された。
（2）相手ごとの敬語使用率
ダウン症児は、中学部、小学部ともに全員が教員にのみ敬語を使用するという結果であった。ダウン症を除く知的障害児、自閉スペクトラム症児共に教員にのみ敬語を使用する児
童・生徒が最も多かった。全員に敬語を使用する児童・生徒は小学部、中学部共に自閉スペクトラム症児のみで 15.8%であった。
ダウン症児は教員など立場のはっきりとした大人には敬語を使用するが、上級生等年齢の近い子どもには敬語を使用しないということが明らかになった。ダウン症を除く知的障害児は教員の他に、同級生や上級生にも敬語を使用する児童・生徒がいること示唆された。
自閉スペクトラム症児は、ダウン症児、ダウン症を除く知的障害児とくらべて相手ごとに言語表現を使い分ける児童・生徒が少ないということが示された。
（3）話し相手ごとの言葉遣いに関する指導を行う教員の割合
教員と話すときの言葉遣いの指導は、小学部 1～3 年では 50.0％、小学部 4 年～中学部 3
年では約 90％の教員が行っているという結果であった。上級生と話すときの言葉遣いの指
導は、小学部１～３年では 0.0％、小学部 4～6 年では 25.0％、中学部では 62.5％の教員が行っていた。同級生と話すときの言葉遣いの指導は、小学部１～３年は 30.0％、小学部 4 年～中学部 3 年は約 60％の教員が行っていた。
小学部 4 年以上から学校生活における言葉遣いが意識され、ほとんどの教員が指導するということが分かった。上級生に対する言葉遣いの指導は、中学部から意識し始める教員が増えるということが示された。これは、就職や社会参加への意識とも関係があるのではないかと考えられる。上級生と話すときと比べて、同級生と話すときの方が早くから指導され始めるということが示された。これらの結果は、上級生と話す機会が少ないことを互助しており、相手ごとの敬語使用率が教員と話すときに敬語を使用する児童・生徒が多いという結果
とも関係があると考えられる。
（4）特別支援学校において求められる言葉遣いの指導内容
特別支援学校における言葉遣いの指導で必要な内容として、丁寧な挨拶ができるように指導する必要があるという回答が最も多かった。次いで、相手を不快にしない丁寧さ、場面や相手による使い分け、社会参加・就労に向けた指導が多く挙げられていた。
学校卒業後や、学校外でのコミュニケーションも意識して、指導をする必要があると感じている教員が多いことが示された。
引用文献
神尾陽子（2007）自閉症スペクトラムの言語特性に関する研究．笹沼澄子編．発達期言語コ
ミュニケーション障害の新しい視点と介入理論，医学書院，55-70
衣畑智秀（2019）基礎日本語学．ひつじ書房．88-94- 334 -

知的障害特別支援学校の小・中学部における ICT を利活用したキャリア教育
M20-5007 斎須 依恵
１．問題と目的
キャリア教育とは、一人一人の社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てることを通して、キャリア発達を促す教育である。キャリア教育は、子ども・若者がキャリアを形成していくために必要な能力や態度の育成を目標とする教育的働きかけであるが、一人一人の教員の受け止め方や実践の内容・水準には、ばらつきがあることが課題されている。また、新特別支援学校学習指導要領では、各教科の指導計画の作成に当たっての配慮事項として、障害種ごとにコンピュータ等の ICT 機器の活用に関する規定を示し、指導方法の工夫を行うことや、指導の効果を高めることを求めている。しかし、PC やスマホ、
タブレット端末などの ICT 機器の利活用を取り入れ、将来の児童生徒の自立の姿に ICT 機
器が共にあるキャリア教育の実践を紹介したものはあまりない。本研究では、知的障害特別支援学校の小・中学部の教員を対象に、知的障害特別支援学校に通う児童生徒に対するキャ
リア教育の教員の意識と、ICT 機器を利活用したキャリア教育の指導内容を検討することを目的とする。また、知的障害特別支援学校にて授業実践を行い、ICT 機器を利活用した効果的な指導方法について検討する。
２．検討１ 調査研究
1 つの都立知的障害特別支援学校の小・中学部の教員 47 名を対象とし、質問紙調査を行った。欠損値のない有効回答数は 29 名で、これを分析対象とした。
質問項目Ⅰは回答者プロフィールで、①教員経験年数、②担当する学年とする。回答方法
は選択式もしくは記述式とした。質問項目Ⅱは、教員の意識として、キャリア教育の基礎的
汎用的能力に関して生活や授業における重視度について選択式で質問した。この質問項目
については、斎藤ら(2018)の中にあるキャリア教育の基礎的汎用的能力に関する質問項目について整理分類を行い、12 項目作成した。
「ICT 機器を利活用したキャリア教育の指導内容」「ICT 機器を利活用したキャリア教育での指導の成果」「知的障害特別支援学校における
ICT 機器を利活用したキャリア教育の課題」「ICT 機器を利活用して行いたいキャリア教育の指導」を記述式でたずねた。
結果、基礎的汎用的能力の「課題対応能力」は、小学部よりも中学部の点数が高くなった。
しかし、「自己理解・自己管理能力」は小・中学部ともに一番高く、重要視されていることが分かった。
「ICT 機器を利活用したキャリア教育の指導内容」は、児童・生徒に物事を説明する際に ICT 機器が利活用されていることが分かった。
「ICＴ機器を利活用したキャリア
教育の指導内容と成果」としては、ICT 機器を利活用することで、視覚的に分かりやすく児童に伝わりやすいということが分かり、「知的障害特別支援学校における ICT 機器を利活用したキャリア教育の課題」としては、教員の ICT 機器の活用指導力の向上が挙げられた。
また、今後「ICT 機器を利活用して行いたいキャリア教育の指導」として、ビジョントレー
ニングなどが挙げられた。
３．検討２ 授業実践
ICT を利活用したキャリア教育について検討することを目的として、知的障害特別支援学校小学部の第 5 学年 2 名を対象に授業実践を 2 回行った。学習活動①は、イラストの表- 335 -

情を見て気持ちを読み取る「かおときもち」で、「人間関係形成・社会形成能力」の習得を目標とし、学習活動②は、指定された色と同じ色のイラストを選ぶ「いろわけをしよう」で、「課題適応能力」の習得を目標とした。どちらもタブレットを使用した。
結果、ICT 機器を利活用することで、どちらの児童もタブレットに興味を示しており、学習意欲を感じられた。
「かおときもち」は、どちらの児童も 1 回目の際に、似ている表情の区別をつけることが難しそうであったため、2 回目は動作を加えて説明すると理解しやすそうであった。
「いろわけをしよう」は、どちらの児童も色付きの文字だと答えることができたが、黒い文字で問われると混乱している様子が見られた。そのため、2 回目は色付きの文字の際に、イラストの種類を増やした。また、どちらの学習活動も、イラストを押した際に〇と×が画面全体に出るようにしていたため、教員が口頭で伝えるよりも、児童自身が正解か不正解かを、視覚的に把握しやすかったと考えられる。しかし、外れると正解を出したくて、タブレットをむやみに押してしまう場面があったため、教員と共に行うと効果的であると分かった。
４．総合考察「ICT 機器を利活用したキャリア教育の指導内容と成果」として、ICT 機器を利活用することで、視覚的に分かりやすく児童に伝わりやすいという回答が多く見られた。今後は、
視覚的な支援だけでなく、それぞれの児童生徒にあった方法で利活用することが、より効果的であると考える。また、キャリア教育を普段の授業の中に落とし込みにくい点や、キャリ
ア教育と言われても小学部段階だとピンと来ない教員も多い点については、指導計画の中にキャリア教育の４領域８能力をねらいや評価に位置づけることで、児童のキャリア発達を促すことができる(大田区立調布大塚小学校,2012)とあるように、授業の中で改めて４領域８能力を意識していくと、ICT 機器を利活用したキャリア教育を行うことができると考える。今後の課題としては、学習を始める際に、決まりを作っておくこと、教員の ICT 機
器の活用指導力の向上が挙げられた。
引用文献
文部科学省(2011) 今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について.中央審
議会答申.
文部科学省(2020) 特別支援教育における ICT の活用について
登本洋子・高橋 純(2021) 初等中等教育における情報端末の整備と活用に関する教員の意
識.日本教育工学会論文誌,46
大田区立調布大塚小学校(2012) ICT を活用したキャリア教育の推進 ～生活科・総合的な学習の時間を中心に～, 第 38 回 実践研究助成 小学校.
斎藤遼太郎・池田吉史・奥住秀之・國分充(2018) 知的障害特別支援学校高等部生徒におけるキャリア教育の「基礎的・汎用的能力」に関する自己理解・評価.発達障害研究,40(4),374-380.
山崎智仁・水内豊和(2018) 知的障害特別支援学校における 3D プリンターを用いたキャリ
ア教育.富山大学人間発達科学部紀要, 13(2), 257- 26.

- 336 -

聴覚障害生徒の書く力に関する研究―説明文の産出における読み手に応じた書き分けとメタ認知的知識
M20-5008 堀越 拓真
Ⅰ．研究の目的
平成 29 年に公示された新学習指導要領のキーワード「資質・能力」で身につける力に
は「表現力」があり、その中には「書く力」が含まれる。聴覚障害の特性からコミュニケーションの困難が想定され、社会において大多数を占める聴者との共生において、自分の意思や考えを的確に伝える上では、とりわけ、「書く力」が重要であると考える。
聴覚障害児・生徒の書く力については、印象評定法による作文評価と言語要素の関連について扱った研究から、評価とそれに影響する言語情報や言語特徴との関係に一定の対応関係があることが明らかになっている（新海・澤,2018）。しかしながら、先行研究では言語要素に関する分析項目について、語彙や表現の意味に関する詳細な分析項目は設定されていない。堀越（2020）では、作文中の言語的特徴としてメタ談話標識を取り上げ、作文評価との関連について分析し、メタ談話標識の使用が作文評価と関係することが指摘されている。この研究において調査対象とした作文は、それぞれが自由にテーマを設定した叙述型の自由作文であった。自由作文は文章産出における目的要求が低いものと考えられる
が、職業生活においては情報を正しくかつ分かりやすい表現で伝える「説明文」を書く力が強く求められると考える。このように聴覚障害児の説明文に関する先行研究はいくつか見られるが、読み手を意識して書かせる手続き的説明文の課題を用いた研究は少ない。
本研究では、聴覚障害児に対して読み手を意識した手続き的説明文を書く課題を実施
し、読み手の違いに応じた文章産出における注意点や意識の違いについて分析し、文章を書く際のメタ認知知識について検討することを目的とした。
Ⅱ．方法
聾学校（１校）に在籍する高等部普通科および専攻科の生徒計 39 名を対象に、「洗濯機で洗濯をする方法」について説明する作文課題（大人に説明と小学 1 年生に説明の 2 種類）と作文を書く際に留意した点を挙げさせるアンケート形式の課題を実施した。
その後、対象者が書いた作文について大学生 6 名に「書くときにどのようなことに気をつけていると思うか」という観点での分析的評価（表１）と、「説明する対象に向けた作
文としてどのくらいふさわしいか」という観点での総合評価の２つを実施した。
表１

メタ認知的知識に関する質問項目

難しい言葉や漢字を使っている。

まとまりのある文章になっている。

読み手が内容に興味を持てる文章である。

できるだけ流れを細かく説明している。

説明が具体的である。

簡単な表現が使われている。

分かりやすい表現になっている。

読み手に最後まで読んでもらえるような文章である。

手順を 1 つずつ丁寧に説明している。

文章が固くなりすぎていない。

必要な情報だけが選ばれている。

説明するテーマを先に書いている。

Ⅲ．結果
１． メタ認知的知識に関する項目の選択率について
各項目の選択者の割合を求めた結果、大人課題と小学生課題の間で選択者の割合が顕著に異なる項目は、大人向け作文で上回る項目が「Q２まとまりのある文章となるようにした。
」「Q５具体的に説明するようにした。」「Q11 必要な情報だけを選んで書いた。
」の３項
目、小学生向け作文で上回る項目が「Q１難しい言葉や漢字を使わないようにした。」「Q６- 337 -

簡単な表現を使うようにした。
」の２項目であった。このことから、子供向け作文においては「表記・表現の容易性」に関する因子が強く影響していることが示唆された。
２． 作文の定量分析について
1 作文あたりの文数では差が示されたが、１文あたりの語彙数、１作文当たりの読点数、１作文あたりの複文数では差が見られないことが示された。品詞の使用割合では、両作文の間で使用割合が２倍以上上回った項目は、大人向け作文が名詞、サ変名詞、動詞、名詞 C の４項目、小学生向け作文は名詞 B、動詞 B、形容詞 B、副詞 B の４項目であった。この結果
から、大人向け作文が漢字の品詞、小学生向け作文が平仮名の品詞を多く使用していることが示された。語彙の難易度については、それぞれの作文で使われている名詞と動詞を取り出し、大人動詞群、大人名詞群、小学生動詞群、小学生名詞群に分けて、平均を求めたところ、
動詞群では差がなかったが、名詞群では大人向け作文の方が 9.45 多い値を示した。以上の結果から、大人向け作文の方が難易度の高い名詞が使用されていることが示された。
３． 作文評価の分析について

表２

分析的評価 12 項目の平均評価点の差

総合評価の点数に基づいて、大人と小学生向け作文のいずれとも平均点より高い群を大 H-小 H 群、大人が高く小学生が低い評価群を大 H-小 L 群、大人が低く小学生が高い群を大 L-小 H 群、大人小学生
どちらも低い群を大 L-小 L 群の４群を定めた。それぞれにおける作文の分析的評
価 12 項目の平均評価点を求め、大人向けと小学生向けの作文間での評価点の差があった
ものに丸を付して表２に示した。分析の結果、評価項目によってそれぞれ特徴が異なることが示された。よって、書き分けにおける有効な項目が示唆され、いずれも説明文の内容的側面が共通する観点であることが示された。
Ⅳ．考察及び今後の課題
読み手に応じた文章の書き分けについて、文章の構成を考えること、読み手へ配慮する
こと、具体的に手順を説明すること、何をするか先に示すことの４つのメタ認知的知識が重視されることが示唆された。一方で、「表記や表現の容易性」については、客観的な評価においてほとんど重視されていない。しかし、聴覚障害生徒の場合、読み手に応じた文章を書く際に漢字と平仮名の使い分けなどといった「表記や表現の容易性」の観点に基づいて書いていることが考えられる。したがって、読み手に応じた適切な文章を書く力を育てる上では、聴覚障害生徒が有するメタ認知的知識の転換や修正が必要であり、「流れやまとまりに対する配慮」「読み手の興味・関心への配慮」「具体性」「説明すべきものの先行提示」に代表される内容的側面に重点を置いた作文の書き分けの指導が必要と考える。
今回取り組んだ作文課題は手続き的知識を説明するものであり、同様の条件で宣言的知識の説明文についても検討する必要がある。加えて聾学校教員への意識調査を行うことで深化させ、その上で聴覚障害児・生徒の書く力の指導を考えることが今後の課題となる。
Ⅶ．参考文献新海晃（2016）聴覚障害児における書く力の評価に関する研究―作文の印象評定と言語構造分析に基づく検討―. 平成
28 年度東京学芸大学修士論文./畠岡優・山田恭子・近藤綾・中條和光（2010）説明文産出におけるメタ認知的知識の構造．広島大学心理学研究 (10), 13-26.

など- 338 -

特別支援学級における小中９年間を見通した
連携・支援体制の構築に関する研究―担任教員へのインタビュー調査に基づく質的検討―
M21-5071 平山 由未恵
１． 研究の背景・目的
文部科学省の特別支援教育資料（令和元年度）によると、特別支援学級の在籍者数は、特別支援教育の本格的実施である平成 19 年度に比して、平成 29 年度ではおよそ 2.1 倍となっている。こうした特別支援学級をめぐる状況の変化を踏まえて、本研究では「小中連携」に焦点をあてる。在籍者数が増加しているという事実は小中の教員間で認識されているものの、特別支援学級における「小中連携」の在り方については、互いの問題意識として共有されているかを改めて検討する必要があると考えるためである。また、小中接続期
における引継ぎの仕組みは、それぞれの自治体の中で一定程度出来上がってきていると考えられるが、特別支援学級における「小中連携」は、中学校入学前後に限定したもので良いのかという点についても検討が必要であると考える。これらのことを「小中一貫教育」の枠組みとの関連に注目し、検討することとする。
２． 研究の内容・方法
本研究を進める上での課題を次のように設定する。第一に、特別支援学級という仕組
み、指導形態に焦点化した検証を行うこと、第二に、特別支援学級における小中連携の現状と課題を整理すること、第三に、接続期に限定されない「日常的な連携」の具体化、実効性のある取り組みについて検討すること、第四に、教員間の問題意識の共有化のための「共通の軸」「軸となる取り組み」について検討することである。
以上のことを踏まえて、特別支援学級担任へのインタビュー調査を実施する。
【研究１】同一校区内の全ての小中学校に特別支援学級が設置されている場合と施設一体型小中一貫教育校に特別支援学級が設置されている場合【研究２】拠点的に特別支援学級が設置されている場合
３． 結果及び考察
研究 1、2 ともに、校区や学校の特徴を活かした多様な連携事例を得ることができた。
また、研究１においては、「特別支援学級における指導・支援として、それぞれの発達段階で付けたい力」について、小中の教員、それぞれの立場から多様な回答が得られた。よって、これらのことを互いに共有し、「小中 9 年間」というひとつのまとまりの中で捉えていくことが重要であると考える。さらに、先行研究においては、小中連携を進める上での課題として、「教員の意識」や「学校文化」の違い、そして「問題意識の共有化」の必要性ということが指摘されてきたが、「小中９年間でどのような力を身に付けさせたいか」という視点に立って考えるとき、小中の教員はともに「コミュニケーション」「自己理解・他者理解」「援助要請」「自信・自己肯定感」といった「共通の軸」で、子どもの発達や指導・支援を捉えているのではないかということ、そして、それらの力を付けるための「軸となる取り組み」として「自立活動」（教育課程上に位置付けた特設の自立活動の時間と学校の教育活動全体を通じて行う自立活動の指導の両軸）があるのではないかということが示唆されたと考える。次に、研究２においては、特別支援学級が拠点的に設置されている場合に、「同一障害種間の学校間連携」の重要性が示唆されたと考える。障害種- 339 -

別によっては、市内小学校に１校、中学校に１校というような設置となるため、この学校
間には、より一層緊密な連携が必要になってくると考えられる。研究１のように、必ずしも「校区として」という枠組みにはならないものの、やはり「小中９年間として」子どもの指導・支援を考えることは欠かすことのできない視点であると考える。
４． 総合考察
特別支援学級における小中連携の一層の充実を図り、小中 9 年間を見通した連携・支援体制を構築するための要素として、次の５点を挙げる。①「小中９年間の視点」で捉える
意義 ②小中互いの専門性を発揮した「チームとして（校区として）の連携」 ③小中学校における「自立活動」の位置付け ④「小中一貫教育」の枠組みの活用 ⑤「仕組みづくり」と「付けたい力」の両軸以上のことから、「特別支援学級における小中一貫教育 グランドデザイン（試案）」を提案する（図１）。
「校区特別支援学級児童生徒の実態把握と共有」からスタートし、「小中９年間を通して特別支援学級で付けたい力の検討・確認と共有」を行う。この「実態把握」から「付けたい力」までの議論を「小中９年間の視点」で、「チームとして（校区として）」連携して実施する。そして「接続期における連携」はもちろんのこと、具体的で実効性のある「日常的な連携」を通して、系
統的で連続性のある小中連携の支援体制が構築できるのではないかと考える。
５． 今後の課題と展望
先行研究では、小中連携は新たな課題であり、小中一貫教育も途上段階であると指摘されているが、各自治体、学校現場においては、一定の実践が積み重ねられてきたものと考えられる。そこで必要となるのが、実践に対する「評価」である。とりわけ「子どもの変容」ということに着目した指標の検討が必要であろう。小中連携教育、小中一貫教育によって、校内や校区、自治体の特別支援教育はどのように充実し、それによって支援を要す
る子どもにはどのような変容が見られたのか、そうした観点での評価がなされていくことが今後の課題であると考える。また、本研究においては、二つの自治体の取り組みに即して検討したが、事例を増やして、さらに検証を進める必要があると考える。
６． 主な参考文献
文部科学省(2017)「小中一貫教育の導入状況調査」
文部科学省(2018)『特別支援学校教育要領・学習指導要領解説自立活動編（幼稚部・小学部・中学部）』
文部科学省(2020)「特別支援教育資料（令和元年度）」- 340 -

特別支援教室における児童・生徒の目標を軸にした指導のあり方の研究
M21-5072 三上 泰弘
1.序論
インクルーシブ教育システムの実現に向けた具体的方針として都道府県の 81.5%、政令指定都市の 95.0%が「通級による指導の充実」を挙げている。通級による指導の果たす役割がインクルーシブ教育システムの実現のために改めて見直されている。東京都の全公立小中学校における通級による指導の新しい形態として、特別支援教室の導入が 2021 年 4 月に完了した。限られた指導時間の中で退室、つまり在籍学級における支援への移行を目指すという特別支援教室の目的を踏まえると、児童・生徒の個々の目標により一層焦点を当てることが重要であるといえる。
2.目的
本研究では個別の指導計画記載の目標と特別支援教室における指導をつなげるためのツールをまず提案する。ツールを使用することで児童・生徒自身、及び指導者が児童・生徒の個々の目標達成に向けての意識を高く保つことができ、指導の効果も高まるという仮説をもち、検証する。検証にはツールの試行実践と意識調査を行う。最終的にツールを再提案することを目的とする。
3.研究Ⅰ

3 つの小学校での試行実践＜目的＞
ツール「めあてカード」を特別支援教室の指導で試行し、その効果と課題を明らかにする。
＜方法＞
学年や人数の構成がある程度異なる都内の小学校特別支援教室拠点校 3 校を選定した。
試行は 20XX 年 9 月上旬～10 月上旬に各校 3 回～5 回実施し、報告者が観察をした。
表 1 個別の指導計画記載の目標とめあてカードの対応例
児童

個別の指導計画記載の短期目標

めあてカード児童 R

・周囲の状況に応じた言動を身に付ける。

・よいタイミングで発言する・見通しをもって行動できる。

・予定を確認して行動する＜結果＞
協力者による試行実践後の記録を KJ 法に基づき分類した。
「カードの効果」に関する記述
は全分類中最も数が多く、カードの効果がある程度実証されたといえる。
4.研究Ⅱ

めあてカード活用に関する意識調査＜目的＞
ツール「めあてカード」に関する意識調査から、ツール活用の可能性や活用に関して留意すべき点を明らかにする。
＜方法＞
規模がある程度異なる都内自治体（9 市）から、特別支援教室拠点校となっている小学校- 341 -

20 校、中学校 20 校を選定した。20XX 年 9 月上旬に各校宛てに意識調査用紙とツール「めあてカード」を送付し、各校の特別支援教室担当教員 1 名に調査への回答を求めた。調査は 10
月中旬までに郵送により小学校 13 校、中学校 13 校から回収した。
＜結果＞
意識調査の回答より、めあてカードに一定の効果が期待されることが示唆された。また、中学校における活用の留意点、中学校入学時の生徒理解や入学後の教員同士の連携への活用の可能性も得られた。
5.総合考察 ツールの再提案
本研究では、児童・生徒、特別支援教室担当教員、そして在籍学級担任等が一つのツールを介して児童・生徒の個々の目標達成に向かうことができる可能性が示唆された。特別支援教室での指導の終了後、児童・生徒は在籍学級における支援の下で学校生活を送る。そこでも本ツールの活用場面が検討できるだろう。なお、「めあて」が指導場面に複数あることによる児童・生徒の混乱を避けるため、ツールの名称を「ナビカード」へ変更する提案とした。
表 2 ツール「ナビカード」の提案
写真

期待される

児童・生徒自身、及び指導者が児童・生徒の個々の目標達成に向かう意識効果を高く保つことができ、指導の効果を高めることができる

大きさ

縦 6cm 程度×横 9cm 程度

作成方法

個別の指導計画記載の目標（短期目標）を児童・生徒にも理解できる言葉に言い換え、カード形式に印刷する

使用方法○児童・生徒の目標への意識を高めるため次のように使用する・特別支援教室における毎時間の指導の開始時に児童・教員でカード内容を確認する
・上記同様、指導中に適宜、児童・教員でカード内容を確認、評価する
・上記同様、指導の終了時に児童・教員でカード内容に沿った行動がみられたかどうかを振り返る○教員間の連携、児童・生徒理解の共有化を図るため次のような場面での活用も期待できる
特別支援教室利用児童・生徒の在籍学級担任等と特別支援教室担当教員との連携、保護者との連携、校内教職員の児童・生徒理解、進級時や卒業時・入学時の引き継ぎ

主な参考・引用文献
・東京都教育委員会（2021）特別支援教室の運営ガイドライン- 342 -

知的障害特別支援学校における校内研修（OJT）の在り方について―指導・支援根拠と校内組織の関係から―
M21-5073 村浦 新之助
第１章

問題と目的

近年、知的障害特別支援学校においては、組織としての教員の専門性向上を担保する仕組みづくりの必要性が指摘されている。そこで本研究では、現状の知的障害特別支援学校の教員とその組織の関係、コーチングの技法を用いた専門性向上に関わる校内研修の手続きについて、以下の４点について検討し、研修パッケージの作成を試みた。
第２章

検討Ⅰ

知的障害特別支援学校教員と特別支援教育の学校現場に関わる外部専門家に対する指導・支援の根拠や手続きに関する調査

専門性を向上させるための手続きと組織の現状として先進的な取り組みをしている知的障害特別支援学校 4 校と特別支援教育の学校現場に関わる外部専門家の企業・事業所 3 か所に半構造化面接法による調査を実施し、校内システムの在り方と専門性を支える手続きの在り方を計量テキスト分析の手法を用いて検討した。その結果、外部専門家との連携は学校現場で活用されるアセスメントや理論・方法に関連があり、理論・方法の運用・維持には教育実践等の事例検討が関連していることが示唆された。
第３章

検討Ⅱ

知的障害特別支援学校においての指導・支援の根拠と組織に関する質問紙調査

全国の知的障害特別支援学校に所属している教員計 554 名を対象に指導・支援の根拠と意識について質問紙調査を実施した。調査１では、採用後の異動未経験者を対象として所属組織と対象者の指導支援の意識や根拠の関連について調査した。調査２では、自立活動
専任、学部主事、研究主任など特別支援教育コーディネーター、教務主任、進路指導主事を除いた特定の担任外教員を対象としてどのような手続きで校内へ介入しているか調査した。回答件数は調査１が 393 件うち有効回答数 391 件、調査２が 161 件うち有効回答数 15
8 件であった。その結果、特定の担任外を配置している学校ではアセスメントの参考数が多く(p=.013,d=.284)、事例検討を行っている学校では理論・方法の参考数が多く(F(1,372)=5.280,p=.022）、両方に有意な主効果が認められた。知的障害特別支援学校においては多様なアセスメント・理論・方法が参考とされており、相関関係があるものも確認された（本稿では紙幅の関係により省略）。回答結果の因子分析（反復主因子法、プロマックス
回転）を行った結果「ASD 支援」「感覚運動」「認知的介入」「知能検査」「簡易検査」の 5因子が抽出された。また、中堅ベテラン層の教員に比べて若年層の教員はアセスメント・理論・方法の参考数(p<.001,d=.869;p<.001,d=.372;p<.001,d=.690)が有意に低いが、指導支援の根拠に対する自己評価が有意に高く(p<.001,d=1.112;p<.001,d=1.247)、指導支援の根拠に対して過大評価をする認知バイアスが働いている可能性が示唆された。
第４章

検討Ⅲ

事例検討とコーチングを基にした研修パッケージの開発

特別支援教育におけるコーチングに関する文献研究を行い、広義であるコーチングの本研究における定義づけ、及び検討Ⅰ、Ⅱの傾向と先行研究を基にそのコーチング手続きを含んだ研修パッケージの開発を行った。Google scholar と Cinii の 2 つの文献検索サイト
において「”コーチング””特別支援”」と検索し、対象となった計 322 編のうち教師や支援者へのコーチングに言及している 53 編を取り扱い、特別支援教育におけるコーチング- 343 -

について概観した。文献調査及び先行研究（e.g.,freeman et al.,2017;Snyder et al.2015）を基に行動論的コーチングの手続きを含んだ研修パッケージを 5W1H の観点で検討・作成した（図１）。また、先行研究に基づきデータに基づく意思決定を支えるための補助ツールの開発も行った。
第５章

検討Ⅳ

コーチング手続きの実証実験及びユーザビリティ評価
検討Ⅳでは、検討Ⅲで作成した研修パッケージをA 県立知的障害特別支援学校の初任者 6 名及び指導教諭 3 名を対象に実施した。初任者 3 名に対して単一事例研究法を用い、併せて全ての対象者に知的障害児対応教師効力感尺度を事前事後研究法にて実施した。メンターコーチングの実験デザインはベース
ライン期（A）、介入である coaching を prompt 有り(B)、prompt 無し（B´）、プローブ期

図１ 研修パッケージフローチャート

を A とした A-B(B´)-A 条件除去デザインを
被験者間多層ベースラインデザインで行った。事後テストの一部として研修パッケージのユーザビリティ評価も実施し、研修パッケージの評価改善を目的とした。その結果、メン
ターコーチング対象者の実行度の上昇とそれに伴う児童生徒に変容が確認された。メンターコーチングの実証実験の結果は、ベースラインデータが充分であった初任者 A への介入における効果量は Tau=0.950(p<.001)であり、初任者Ｂ、Ｃの効果量（Tau=1.00,p=.064;T
au=1.00,p=.053)はベースラインデータが少なかったため参考程度とし、視覚的分析を行い、有効性を確認された。ピアコーチングは臨床上の都合により実行度評価は困難であったため行っていない。また全ての対象者で知的障害児対応教師効力感尺度の一部に上昇が見られ、初任者の指導支援に対する認知バイアスの修正可能性も示唆された。ユーザビリ
ティ評価については、パッケージの手続きで高評価となったが、学校現場に適用するための留意点がいくつか挙げられた。
第６章

総合考察

これらより、知的障害特別支援学校においては特定担任外の配置によるアセスメント・理論・方法の活用の促進と、それらの介入整合性を高めていくコーチング手続きを含んだ
実際の教育実践場面で行われていく事例検討型の研修は、根拠のある指導支援を行っていくために一定の効果が期待できることが示唆された。
主な参考文献Freeman, J., Sugai, G., Simonsen, B., & Everett, S. (2017). MTSS coaching:
Bridging knowing to doing. Theory Into Practice, 56(1), 29-37.
Snyder, P. A., Hemmeter, M. L., & Fox, L. (2015). Supporting implementation ofevidence-based practices through practice-based coaching. Topics in Early
Childhood Special Education, 35(3), 133-143.
付記（研究業績等４点）、他文献（142 編）については紙幅の関係により省略する。

- 344 -

東京都の特別支援教室の成果と課題の検証と、これから求められる特別支援教育の体制についての考察―情緒障害等通級指導学級から特別支援教室への移行を経験した現場の教員の視点から―
M21-5074 八幡 亮
研究の背景と目的
東京都の公立小学校に通級による指導の一形態として特別支援教室が順次導入されて６年が経とうとしている。それは、設置校に利用児童が通う従来の情緒障害等通級指導学級の体制から、利用児童が在籍する学校に特別支援教室を担当する教員が巡回して指導をする体制への大きな転換であった。先行研究や調査では、都内の通級による指導の利用児童数は、特別支援教室が導入される以前と比べて倍以上に激増しており、特定の区においては情緒障害等通級指導学級
から特別支援教室への移行による成果と課題が検証されているものの、都内の全ての自治体を対象とした研究は未だなされていないのが現状である。その中で、令和４年度からは東京都教育委員会が新しく作成した「特別支援教室の運営ガイドライン」に基づいた運営の見直しや、教員の基礎定数化による教員数の変化等の影響から、東京都の特別支援教室は大きな転換点を迎えているといえる。
そのことから、情緒障害等通級指導学級から特別支援教室への移行・導入期においての成果と課題を検証することは、東京都の特別支援教室や特別支援教育体制に限らず、全国的な課題であるインクルーシブ教育システムの構築に向けた有益な情報であると考えた。
研究の方法
本研究ではまず予備調査として、東京都内の様々な自治体の小学校に勤務する情緒障害等通級指導学級から特別支援教室への移行を経験した教員を対象にして、質問項目が成果と課題をより反映できる内容にするために、また考察の手がかりとするためにインタビューを行った。
予備調査を行った上で、本調査では二つの質問紙を同封した封筒を作成し、東京都内の全拠点校に対して配布を行った。調査①では全拠点校を対象に、質問紙と Microsoft Forms による Web
アンケートによって、情緒障害等通級指導学級と特別支援教室の両方の経験がある教員の人数の把握を行った。調査②では、情緒障害等通級指導学級と特別支援教室の両方の経験がある教員を対象に、質問紙と Microsoft Forms による Web アンケートによって、情緒障害等通級指導学級から特別支援教室への移行によって変化したことについて、「成果」「授業」「連携」「運営」「働き方」の５つのテーマに分けて、６件法で質問を行った。
研究の成果回収した質問紙を基に、特別支援教室の成果と課題に関わる質問項目の回答結果から、それぞれのカテゴリー分けを行った。表 1 と表 2 は、そ

表1 特別支援教室の成果に関わる質問項目の回答結果

れぞれに関わる代表的な質問項目の回答結果を、 カテゴリー「ややそう思う」「とてもそう思う」の高群、「あまりそう

質問項目
通級による支援が行き届くようになった利用の保護者にとって利用しやすくなった
しやすさ思わない」「全くそう思わない」の低群に分け、「どちらともいえない」「わらない」については省略してまと
めた表である。

低群
7.8%

92.2%

1.3%

87.0%

1.3%

校内連携がしやすくなった(拠点校)

54.5%

20.8%

校内連携 校内連携がしやすくなった(巡回校)

70.1%

10.4%

連携が重要な役割となった

74.7%

5.2%

授業観察がしやすくなった(拠点校)

61.7%

17.5%

実態把握・アセスメントがしやすくなった
特別支援教育 校内の特別支援教育への理解が高まったを「利用しやすさ（繋がりやすさ）」「校内連携」「実態 の理解推進 校内の発達障害への理解が高まった- 345 -

高群
72.1%

利用児童が通いやすくなった

特別支援教室への移行による変化について高群 実態把握 授業観察がしやすくなった(巡回校)の回答が多い質問項目から、特別支援教室の成果

回答結果（抜粋）

77.9%

7.8%

63.0%

16.9%

65.6%

11.7%

62.3%

11.7%

把握」「特別支援教育の理解推進」の４つに整理をした。（表 1）同じ方法で課題を「授業の充実」「保護者との連携」「対象児童」「運営・働き方」の４つに整理をした。（表 2）また、特別支援教室に移行して

表2 特別支援教室の課題に関わる質問項目の回答結果
カテゴリー

授業の
充実

質問項目

高群

低群

小集団指導が充実した

16.2%

56.5%

指導時間が十分とれるようになった

11.0%

70.1%

教室環境がよくなった

11.7%

63.6%

保護者と連携しやすくなった(拠点校)

20.8%

50.0%

18.8%

48.1%

5.2%

77.3%

保護者
「通級による指導の成果が上がった」という質問に対 との連携
保護者と連携しやすくなった(巡回校)
保護者同士の繋がりができた

して、低群が高群を約 2 倍上回る結果となった。さら

回答結果（抜粋）

担当児童が基準を上回るようになった※

64.9%

7.8%

に「通級による指導の成果」と他の質問項目との相 対象児童 愛着的な課題のある児童が多くなった※

63.0%

13.6%

家庭環境に課題のある児童が多くなった※

63.6%

11.0%

通級の運営がしやすくなった

11.7%

59.1%

働きやすくなった

13.0%

63.6%

所属校の所属意識が向上した

23.4%

58.4%

関分析を行うと、特別支援教室の成果である「校内連携」との相関性はほとんど見られず、反対に課題

運営
働き方である「授業の充実」との相関性が見られることが分※逆転項目かった。（図 1）
このことから、情緒障害等通級指導学級から特別支援教室への移行には、単に通級の機能が全ての小学校に備わったという体制上の変化だけでなく、通級による指導の専門性についても変化が生じていることが示唆された。それは、ICF の生活機能分

図1 通級による指導の成果との相関性類で捉えると情緒障害等通級指導学級が個人因子を中心とした支援（図 2）だったのに対し、特別支援教室では環境因子や活動、参加も含めたより広域な支援（図 3）が求められるということであり、「連続性のある多様な学びの場」から捉えると通級による指導の中でも特別支援教室は校内支援の一つに組み込まれたといえる。（図 4）
これから求められる特別支援教室の専門性については、授業による直接的な指導・支援に留まらず、総合的な支援体制の構築への貢献も重要になったと考えられる。それとともに、これから求められる
特別支援教育の体制については、「連続性のある
多様な学びの場」やパーシャル・インクルージョン（高橋・松﨑. 2014）の観点から、障害・教育的ニー
ズの多様化に対応可能な「重層的な支援体制」(東京都教育委員会. 2010)の構築が重要であると考察した。
主要参考文献加藤憲司 (2017) 東京都の特別支援教室の実践報告: A 区における取組 (特集 多様な学びの機会の充実: 通級による指導に焦点を当てて), LD 研究= Japanese journal of learning disabilities, 26(4), 436-442
高橋純一・松﨑博文 (2014) 障害児教育におけるインクルーシブ教育への変遷と課題, 人間発達文化類論集, 13-26
中央教育審議会（2005）特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）,https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/09/22/1212704_001.pdf(2022 年 1 月 15 日最終閲覧)
東京都教育委員会 (2010) 東京都特別支援教育推進計画・第三次実施計画,
https://www.kyoiku.metro.tokyo.lg.jp/administration/action_and_budget/plan/special_needs_school/promotion_plan3.html (2022 年 1 月 15 日最終閲覧)
東京都公立学校情緒障害教育研究会 (2020), 会報「みちびき」第 134 号,
https://9ae637dd-a121-4a33-acca-11fb4c5a8c5e.filesusr.com/ugd/e0d6e8_16d7bacf0f5e4586a2c4ca2215149302.pdf (2022 年 1 月 15 日最終閲覧)- 346 -

いじり・いじめ問題未然防止のためのピアメディエーションの検討
M-206101 川崎 瑞貴
1．研究目的近年，テレビや SNS などの様々なメディアで，いじりによる笑いが多く見られ，それは私たちの生活の中でも行われている。しかし，いじりによって周辺には笑いが起き，楽しい空間のように見えるが，いじられている側は周囲とは違い，楽しい気持ちではないかもしれない。PISA 調査（2015）からも分かるように，そのような「いじり・いじめ問題」は，日本だけでなく，世界に目を向けても対応していくべき，喫緊の課題である。
本稿では，いじりとは，いじめの分類の一つで，いじり行為そのものは人権を侵害する行為に値するとしたうえで，いじりの中には，当該行為の受け手側がいじりを認めている「狭義のいじり」（自己呈示としてのいじり（「いじられ」））が存在しているとした。「狭義のいじり」には容認できなくなる境界線が，一人一人に存在し，その境界線を越えることによって，いじり（＝いじめ）になる可能性があるものとして捉えている。
そこで本稿では，「いじり・いじめ問題」の未然防止のために，受け手の感情を理解する
力や，自分の感情を主張する力を育成することが有効的だと仮説を立て，そのような力を育成する手法として，ピアメディエーションの検討を行なった。
2．研究方法・ピアメディエーションを取り入れた道徳授業の実践（対象：X 中学校 1 年生，計 110 名）
・小学生いじめ観尺度（一部変更）による質問紙調査（対象：X 中学校 1 年生，計 110 名）・質問紙調査の結果をもとにした対応のある t 検定と Cohen’s d による効果量の比較
・教員への質問紙調査（観察者，授業者の教員，計 3 名）
3．研究結果と考察
表 1 は各クラスの t 値で有意差がみられた項目と，Cohen’s d[95％信頼区間]による効果
量の大きさをまとめたものである。それぞれ，項目 1・2・3・4（いじめは悪いことだけれど，もともと人間の心の中にある気持ちだからいじめがあってもしかたないことだ。）
・5（いじめる側もかわいそうだと思う。
）は「いじめ一定理解」，項目 6 は「いじめ鋭敏感覚」，項
目 8・10 は「いじめ解決可能」の因子をもつ項目である。表 1 から分かることは，いじめが生じてしまうことは仕方がないと思うことに対して，ピアメディエーションの実践が中程度作用したことである。しかし，B 組においては項目 10 が小さな効果量を示しており，
いじめを解決に導くことも可能であると思うようになったことに対しても，ピアメディエーションの実践が微力ながらも作用していることが分かる。このようにクラスによって効
果量の大きさに差が出た理由は，授業者が異なるためピアメディエーションへの理解に差がでたことと，生徒達自身の話し合う力の差にあることだと考えられる。
これらのことから，ピアメディエーションの実践は相手への理解を深めることができる
が，いじめは仕方ないことだ，というようなネガティブな理解を深めることにもつながる点に，気を付けるべきということが分かる。一方で，話し合いで問題を解決できるようになるというポジティブな効果を得ることも期待できる。このポジティブな効果を得るためには，
継続的かつ様々な場面でのピアメディエーションの実践による，ピアメディエーション自- 347 -

体への理解度やそのための十分なスキルの向上が必要だと考えられる。
表 1．各クラスの t 値で有意差がみられた項目とCohen’s d[95％信頼区間]による効果量の大きさの比較
Cohen’s d[95％信頼区間]
t値
極小
小
中

大

Ａ組

1・3・4・5・8・10

なし

5・8・10

1・3・4

なし

Ｂ組

1・2・3・4・5・6・10

なし

1・3・4・
6・10

2・5

なし

Ｃ組

2・4・5

なし

なし

2・4・5

なし

4．本稿における成果
本稿における成果として，以下の 3 点を挙げる。
1 点目はいじりの定義について，独自の視点を取り入れた定義を示せたことである。これまで，いじりの定義について考察された研究はあるが，「狭義のいじり」というグレーゾーンにあたるものを含めた研究は少ない。その中で，認めつつも認めてはいけないという「狭義のいじり」を示せたことは成果といえる。
2 点目はピアメディエーションの実践が，相手の行動の背景などを理解する力を養うことに，作用したことが明らかになったことである。
「いじり・いじめ問題」の未然防止という視点において，相手がどのように感じているのか想像したり理解したりする力は重要である。
「あの言動によってあの人は傷ついているかもしれない」と，相手の背景を理解しようとすることで，自分自身の行動を見直したり，周りの大人へ相談したりするきっかけになると推測される。
3 点目はピアメディエーションの実践に，傍観者を仲裁者にする可能性を見出したことである。森田（2010）によると，いじめの抑止力として，仲裁者の出現が重要であると示唆しており，本稿では，ピアメディエーションに仲裁者を出現させる可能性を見出すことができた。ピアメディエーションの実践において，メディエーター（調停者）を経験することで，問題を解決するという経験ができる。そうした経験は自分に自信を持たせ，これまで傍観者として見ていた子どもも仲裁者になりえると推測する。このように，仲裁者を集団内に出現させることにつながる実践の 1 つとして，ピアメディエーションを提案したい。
5．主な参考文献
木村 雅史（2017）．
「いじめ」と「いじり」をめぐるドラマツルギー－「状況の定義」と自己呈示の関連性に着目して－，社会学年報，46，pp.33-43.
宿谷 晃弘・竹原 幸太（2018）．いじめ予防における修復的アプローチの可能性に関する覚書，東京学芸大学紀要 人文社会科学系Ⅱ，69，pp.127-164．
水野 修次郎・井上 孝代（2017）．ワークブック「対話」のためのコミュニケーション―ピ
アメディエーションによるもめごと防止―，協同出版．

- 348 -

対話が人間関係に及ぼす影響の検討―「開かれた対話」の授業実践に焦点を当てて―
M20-6102 柴田 歌苗
１．研究の目的
近年、コミュニケーション教育推進会議によると、子どもたちは気の合う限られた集団の中でのみコミュニケーションをとる傾向やインターネットを通じたコミュニケーションが子どもたちに普及している。その一方で、外での遊びや自然体験等の機会の減少により、身体性や身体感覚が乏しくなっていることが、他者との関係づくりに負の影響を及ぼしているとされている。さらに、自分の考えや思い、感情を上手く表現できない子どもが増加している。コミュニケーションスキル不足による子ども同士のトラブルもあるだろう。
このため、学校現場では、「主体的・対話的な深い学び」として、対話の時間を確保す
るよういわれている。しかし、コミュニケーションスキルトレーニングの長期的な実施は
コロナ禍の影響も相俟って、困難な現状にあると考えられる。
そこで、本研究では、コミュニケーションスキルトレーニングが、学級集団の人間関係に及ぼす効果について、明らかにし、対話によるコミュニケーションの大切さを確認することを目的とする。
２．研究の方法【「話し方」「きき方」に関する授業の構想】
小学校第６学年学級活動において、きき方、話し方の大切さを学習し、上手な対話の方法を学ぶ授業を構想する。
【開かれた対話を身に付ける活動の構想】
様々な授業における話し合いの中で行い、開かれた対話の力を身に着けられるような活動を考える。
【児童へのアンケートの構想】①児童の「きき方」「話し方」、②児童同士の人間関係の変化を捉えるための数値と記述によるアンケートを構想する。
【構想した授業と活動の実践と評価】構想した授業を公立小学校で実践する。実践後、授業中の児童の様子や事前と事後アン
ケートの結果から、児童同士の人間関係にどのような変化があるのかを明らかにし、対話の力をつけることが効果的なのかを検証する。
【教員へのアンケートの構想と実施】①コロナ禍での対話の減少による児童同士の人間関係の変化、②教員と児童が人間関係を深める際の対話ではどのようなことを意識しているのか、 開かれた対話は行われているのかについて捉えるための記述によるアンケートを構想し、実施する。

- 349 -

３．研究の成果
本研究における知見は以下の７点である。
第一に、児童同士の「開かれた対話」の活動によって、特に「傾聴」の力が身に付いたことである。相手がしっかりと話を聞いてくれるという安心が、発言のしやすさに繋がったり、学びが深まったりすることが分かった。
第二に、伝わり方に変化があったことである。「対話のことばカード」の中に「開かれた質問」という項目や「語りへの応答」など相手の発言に反応するというカードがあった
ことでうなずいたり、反応したり、分からなかったことがあった時には聞き流したり、曖
昧に返事したりするのではなく、質問する児童が増えていた。
第三に、話し方についての変化として、ゆっくりと話せるようになった、相手のことを思って話せるようになったことである。自分だけでなく、相手もいて対話が成り立っていることを理解し、対話しながら相手のことを考えて話す力が身に付いたと考える。
第四に、「開かれた対話」を意識することで人間関係によい変化があることが分かった。友だちと付き合っていく際に大切にしていくこととして、話し方・きき方に関することを書いた児童が1回目より２回目で増えていた。
第五に、「開かれた対話」が学習環境にもよい影響を与えることが分かった。相手の言ったことで分からないことを流すのではなく質問する、意見が言いやすくなったことで話し合いが深まったなどの記述から、安心して学習に取り組み、一緒に学びを深めていこうとする姿が身に付いたのではないかと考える。
第六に、コロナ禍による対話の減少による人間関係の変化、学習環境の変化を捉えられたことである。学校現場では、他学年との交流、休み時間、授業内の話し合い活動、放課
後の遊び、給食時間などがあり、その中で、思いやりや優しさ、社会性、自分の気持ちを上手に伝え、互いに過ごしやすくするためにはどうしたらよいのかを様々な場面の交流の中で学んでいること、人間関係を広げていくことが改めて明らかになった。
第七に、教員が児童と対話する際に、開かれた対話が行われていたことである。表情、話しやすい雰囲気、傾聴、肯定、「なぜ？」という疑問の投げかけ、などを意識していることが分かり、教員と児童の関係も開かれた対話によってよくなると考察された。
４．成果の活用方法
コミュニケーションスキルトレーニングを、教科にこだわらず、様々な教科の話し合いの場面で意識するよう、教員が促し、長期間で育成していきながら、学級の仲間への安心感や話しやすさに繋げていくこと、また教員自身も児童との関係を深める際に、表情、話しやす
い雰囲気、傾聴、肯定、「なぜ？」という疑問の投げかけ、など「開かれた対話」を行うことが大切であると考え、この研究を筆者が教育現場に出てからの実践に活かしていく。
《参考文献》
文部科学省、2011 年、コミュニケーション教育推進会議審議経過報告（平成２３年８月２９日）『子どもたちのコミュニケーション能力を育むために～「話し合う・創る・表現す
る」ワークショップへの取組～』、pp.１－６
https://geidankyo.or.jp/12kaden/sites/default/files/pdf_com20110829.pdf- 350 -

在校等時間の削減等に関わる働き方改革が公立中学校教員に及ぼす影響―教員の生活や意識の変化に注目して―
M20-6103 菅原侑

１、研究の背景と目的
直近の 2016 年度の文部科学省の行った「教員勤務実態調査」によると、厚生労働省の定める過労死ライン（時間外労働が月 80 時間以上）を超える中学校教員は 57.7％と半数を超える結果となった。教員の長時間労働や業務負担の問題が解消されてきているとは言い難い。この問題を解消するために、2019 年 1 月、文科省の中央教育審議会は「新しい時代の教育に向けた持続可能な学校指導・運営体制の構築のための学校における働き方改革に関する総合的な方針について（答申）」を発表した。この答申のポイントを内田（2020）は 2
つにまとめている。それは、Ⅰ：学校や教員の業務の明確化（後に表 1 で示す。
）とⅡ：勤
務時間の上限規制である。
そこで、本研究ではⅡ：勤務時間の上限規制に注目する。これは、超過勤務時間を 1 ヶ月
で 45 時間以内、1 年で 360 時間以内に収めることを定めたものである。2019 年 1 月には、
公立の義務教育諸学校等の教育職員の給与等に関する特別措置法（給特法）が改正され、Ⅱは指針へと格上げとなり、法的根拠を得た。ただ、それに関わる条例の改正や規則等の整備は各自治体に任せられている。そのため、上限規制の実効性、それらが教員に与える影響に関して明らかにしている研究や調査は少ない。
したがって、まず実質的な勤務時間の上限規制のような役割を果たす学校の対応策（定時退勤日）に注目し、それによる教員の生活や意識、考え方、働き方の変化を分析していく。
また、働き方改革を行っていくにあたって、限られた時間の中で教育活動を行っていくことは重要である。そこで、教員 1 人 1 人の在校等時間を短くするための工夫や意識、考え方を明らかにし、働き方改革の中にある教員の姿について考察していく。それらの考察や分析を通して、勤務時間の上限規制が教員に与える影響を検討し、子どもと教員、両者に良い影響を与えるような働き方改革を前提とした教員の姿を明らかにしていく。
２、研究の方法
2021 年 7 月～9 月の期間に、公立中学校教員 15 名と、昨年度まで公立中学校に勤務していた教職大学院生 2 名、計 17 名を対象に半構造化のインタビュー調査を行った。教員経験年数で、「若手」（→6 名）「中堅」（→5 名）「ベテラン」（→6 名）の 3 種類に分類した。
３、研究の成果と考察
成果と考察は 5 点にまとめられる。第 1 に、定時退勤日は経験年数や子どもの有無に関わらず、教員それぞれのプライベートの充実に繋がっていたことがわかった。特に、子どもを持つ教員にとっては家族と過ごす時間が増えるという意味では大きなメリットとなり得た。また、プライベートの充実や他の日への活力になり得るという良さに気づくという意味
で定時退勤日は大事である、という示唆が得られた。
そこから、今までも言われてきた目にわかりやすい効果である在校等時間の削減ではな
く、教員の生活や意識へメリットをもたらすものとして実施するならば意義があるのではないだろうかと考察した。
第２に、勤務時間を短くするために、仕事の優先順位を意識することや、空き時間の使い- 351 -

方を考えておくこと、あるいは、自身で仕事を行う上限の時間を決めておく、など、他にも様々な教員の工夫が内在していたことが明らかになった。さらに、中核的業務とも言える生徒指導に関する面からも、段取りを取る、予防の指導を徹底するといった勤務時間を短くすることに繋がる工夫が得られた。
そこから、こうした工夫は働き方改革を前提とした教員のヒントになりうると考察した。
ただし、上限の時間を決める等の工夫については、家族（子ども）がいることがその工夫に繋がったと推測された。したがって、働き方改革の中で生まれた工夫ではなく、子どもが生まれたことによる工夫である可能性を留意しなければ、教員の情熱ややりがいを奪ってしまう恐れがあるのではないかと論じた。
第３に、勤務時間を短くするために、割り切る等の意識や考え方を持つ教員が存在することが明らかになった。しかし、それらは決してネガティブなものではなく、教員にとって必要な能力だとも思われると推測された。割り切る等、その詳細は多岐に渡っており、自身の特性を生かして、メリハリをつけて教育活動を行う教員の姿が明らかになった。
これらも働き方改革を前提とした教員のヒントになりうると考察した。また、上限の時間を決める等の工夫同様、子どもが生まれたことによる意識である可能性を留意する必要性があるのではないかと論じた。
第４に、勤務時間を短くするために、いわゆる「持ち帰り仕事」をするという意識も少なからず存在した。教員の勤務時間（在校等時間）の削減を目標として浸透してしまうことは持ち帰り仕事の増加に繋がり、在校等時間の減少の数値が意味を無くしてしまう可能性があることを指摘した。ただ、そこには頭を冷やしたいなどの持ち帰りを望む教員の考え方が内在していることがわかった。したがって、勤務時間（在校等時間）の客観的把握が難しくなる可能性が指摘できる一方で、創造性が求められる職だからこその自由な働き方改革の必要性があるのではないだろうかと論じた。
第５に、第１～４の考察を踏まえ、勤務時間の上限規制が教員に浸透していくことで危惧される点を 2 点論じた。1 つは、教員によって、情熱ややりがいを失わせてしまう恐れがあることである。もう 1 つは、持ち帰り仕事の増加と教員の働き方が歪んで捉えられるという危険性である。これらのことを踏まえると、より抜本的な改革が求められるのではないだろ
うかと考察した。
４、参考文献（ABC 順）
・中央教育審議会、2019、「新しい時代の教育に向けた持続可能な学校指導・運営体制の構築のための学校における働き方改革に関する総合的な方針について（答申）」文部科学
省ホームページ（https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2019/0
3/08/1412993_1_1.pdf 2022 年 1 月 28 日閲覧）
・文部科学省、2017、「教員勤務実態調査(平成 28 年度)の集計（速報値）について（概要）」文部科学省ホームページ（https://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/29/04/__icsFiles/afieldfile/2017/04/28/138517
4_002.pdf

2022 年 1 月 28 日閲覧）

・内田良・広田照幸・髙橋哲・嶋崎量・斉藤ひでみ、2020、『迷走する教員の働き方改革
変形労働時間制を考える』岩波ブックレット- 352 -

病気を抱える子どもたちへの支援―子どもの語りが児童生徒理解と支援への考え方に及ぼす影響―
ｍ206162 古畑 晴美
１ 研究の背景
医療の進歩が著しい近年、小児の死亡率は低下し、病気と共に生き、学校生活を送る子どもたちが増えている。担任教師はそれらの子どもの支援の大きな柱になり、支援者としての役割が期待されるようになった。しかしながら、丹羽（2008）は、「学校の先生を含む多くの人たちは、古い病気の知識だけに過度にとらわれすぎていて、間違った理解をしていたり、時には偏見をもって接していたりすることがある」と指摘し、平賀（2016）は、支援の鍵を握る教師が病気を抱える子どもについて学ぶ機会がないことを問題視している。
教師が多くの病気を十全に理解することは難しく、病気を抱える子どもについて学ぶ機会もほとんどない。さらに、担任教師が病気の子どもと出会う機会は少なく、病気の子どもの理解が不十分なまま支援者とならざるを得ないと考えられる。そのような状況の中、担
任教師は、どのようなことを手掛かりに病気の子どもの理解を進めればよいのだろうか。
病気を抱える子どもへの支援について、副島（2020）は、「一番大切なのは、どうなり
たいか、どうしたいかという本人の意思である。」と指摘し、子どもが困難を乗り越えて成長していく過程で、自己選択・自己決定が必要だとしている。筆者はこれまで、当事者である子どもの声には、大人の想像をこえた本音が含まれることを、病弱教育の現場で見てきた。以上のことから、当事者である子どもの語りを聞くことで、病気に罹患した子どもの思いや考え、願いを教師がわかり、子どもの内面を「あたかも自身が体験したかのよ
うに」理解できれば、子どもの心情の理解に基づいた支援が展開できると考えた。「あたかも相手が自分であるかのように感じ、考える」ことを共感的な理解と呼ぶが、教師が児童生徒を共感的に理解することは、わが事として子どもを理解することになり、理解に変化が生まれ、病気を抱える子どもへの支援にも望ましい変化が生じると考えたのである。
２ 目的
当事者である子どもの語りを知ることによって、教師の病気の子どもや支援に対する考え方に変化が生ずることを明らかにする。それを通して、病気の子どもが必要とする支援につなげるために、通常学級に戻る子どもや学校内にいる病気の子どもについて、教師にどのような情報をどのように伝達することが望ましいのかについて検討する。
３ 方法（１）調査対象
研究への先入観を避けるため筆者とは初対面の、小、中、高等学校の通常学級の教師 8 名。
（２）調査方法①事例資料の作成
筆者が病院内学級で出会った、長期入院の後に復学して学校生活を送っている 3 名の子どもたち（小・中・高校生各 1 名）にインタビューを行う。それをもとに事例資料を作成
し、教師へのインタビュー調査の最中に事例資料を提示する。なお、個人や疾患に関する内容は一切伏せて使用した。事例資料は語りの中心となることを抽出し、他者による考えやまとめは一切入れず、実際の子どもたちの語りのみで構成する。1 事例につきパワーポ
イント数枚による視覚資料と 5 分程度の読み上げ原稿を付け、3 つの事例資料を作成する。

- 353 -

②教師へのインタビュー調査
2021 年 7 月から 8 月にかけて半構造によるインタビュー調査をオンラインにて実施した。事例資料提示の前後に同様の質問をすることで、「病気の子どもに対するイメージ」「病気の子どもに対する支援の考え」の意識の変化についての把握を試みる。
③分析方法
インタビューデータを、語りの文字数の変化、SD（semantic differential）法による印象評価、内容分析の 3 つの方法にて分析を行う。SD 法による分析は、複数の形容詞対を測定項目として設定し、インタビューデータの印象を第三者が評価するものである。
４ 結果と考察
教師が抱く「病気のある子どものイメージ」の印象評価については、形容詞対の合計得点に有意な上昇が認められ、事例資料提示によって、教師が病気の子どもへ抱くイメージ
が、総じて、より肯定的に変化した結果となった。有意に上昇が認められたのは、「自由な」「明るい」「しっかりした」「強い」であり、より肯定的な方向へイメージへと変化したことが認められた。また、「病気の子どもに対する支援の考え方」の語りについても、より肯定的な印象を、評定者に与える方向に変化したことが認められた。一方、教員の病
気の子どもの「イメージ」と「支援」の関連で、資料提示前に否定的なイメージと「手厚い支援」の関連があり、ステレオタイプ的な児童生徒理解の傾向が見られた。しかし、「事例資料提示後には両者の関連は消えてその傾向が薄れる」結果が認められた。
内容分析の結果からは、事例資料提示前の教師は「病気の子どもは難しく、多くの支援を必要とする特別な子ども」として、病気の子どもを学校教育の枠組みからは少し離れた位置にいる子どものように捉えていた。ところが、事例資料提示後には、病気である前に一人の子どもとして尊重しようとする方向へと、病気の子どもに対する考え方の変化が見られた。さらに、「子どもを伸ばす支援をしたい」「子どもによりそって支援したい」と支援への意欲と自信が語られ、その語りは教師としての温かさと責任感に満ちたものであった。一方、事例資料提示前に見られた病気の子どもに対する支援への不安は、消失した。
このように、資料提示前後で量的にも質的にも変化が見られたことが明らかになった。
教師が病気の子どもが必要とする支援を考えるためには、子ども自身の内面にある思い、考え、願い、などを知ることで子どもの心情の理解が図られる。そのことは、「あたかも自分のことであるかのように感じ、考える」共感的に子どもを理解したことで、主体的に自信をもって事例に関わろうとする意志が強められる、などの変化が生まれたのである。
５ まとめ
本研究の結果より、教師の児童生徒理解の変化の方向性を見ると、子どもへの理解は、病気に限らず様々な障害や心理的な困難を抱える子どもたちの理解に置き換えられるほど、汎用性に富むものであった。そのことから、病気、発達課題、家庭の問題、不登校など、
どのような困難にある子どもに対しても、共感的理解を軸にして児童生徒理解を図ること
が、子どもを支援するための真の理解につながると考えられる。今後、病気の子どもを理解するための研修会等を行うのであれば、共感的な理解を促すための工夫がなされる必要があるのではないだろうか。
６ 主な参考文献
副島賢和（2020）『はなれていても、だいじょうぶ』学研教育みらい- 354 -

学校不適応予防のために小学校通常学級の担任が一斉授業でできることは？
―漢字学習の授業開発と学校居心地感に着眼してー

M20-6172 細川 久美子
１． 研究の目的
目的① 学校不適応予防のために、学校居心地感向上が不可欠であろう。そこで、どのような教師の関わりが必要なのかを検討し、漢字困難児はもとより全ての子にとってよりよい教師の関わり方や指導・支援のあり方について検討する。
目的② 学校居心地感の向上が学業不適応の予防の下支えになるであろう。実践の中で児童の学校居心地感と漢字学習の定着や学習意欲の関係について検討する。
目的③ 小学校において、一斉授業の中で教室内の漢字困難児を意識し、認知特性に適した漢字学習の授業を開発する。これにより学習意欲を向上させ、学業不適応を未然に予防することを目指す。
２． 研究の方法
対象 東京都公立小学校 3 年生：1 学級（32 名）
調査時期及び対象
1 回目 2021 年 5 月 32 名（読み書きに困難を示す児童 6 名を含む）2 回目 2021 年 7 月
１）学校居心地感尺度と漢字成績調査について
測定用具および手続き
学校への適応状況を測るために、欠席と強い負の関連を持つ河内（2009）の学校居心地
尺度 10 項目を用いて 2 度の調査時期で、「まったく思わない（1 点）」から「とてもそう思う（4 点）」の 4 件法にて質問紙調査を行う。また、漢字まとめテストを 5 月と 7 月に行
い、漢字の学業成績を調査する。
学級居心地感向上に関して、担任は肯定的受容の関わりを行うなど種々の工夫を重ねる。一方で、学級の児童の様子について、担任の観察で見出した学校の居心地感と関連すると思われる行動の出現頻度について記録に収める。
漢字学習に関しては、漢字書字に困難を示す児童を意識し、通常の一斉授業の中でも適用が可能で、かつ効果的であると思われる学習方法を、特別支援教育の既存の個別支援指導学習方法の中に見出す。それを、一斉授業の中で、全ての児童に適用することにする。
新出漢字学習に 4 つの学習方法を開発する。それは、①「見て覚える」「②総画数を空書
きして筆順を覚える」③「部品（パーツ）たし算で覚える」④ 「おぼえ歌で見て、言いながら覚える」である。児童は一斉授業の中で、これらの学習方法の中から 1 つを選択し学習を進める。途中で本人の適性に合っていないと思われた児童には、担任と相談の上最初に選択したものとは異なる学習方法を選ぶように勧める。
３．研究の結果および考察
学校居心地感および漢字成績の変化
学級全体の居心地感は、対応のある t 検定の結果、1％水準で有意な上昇が見られ(t(31)=4.83,p<.01)、一般群も 1％水準(t(25)=3.86,p<.01)で、また、漢字困難児群においても 5％水準(t(5)=3.31,ｐ<.05)で有意な上昇が見られた。以上のことから、両群の上昇傾向に差異はなく、一般群も困難児群も一様に上昇したことが示された。

- 355 -

漢字成績も学級全体の結果は、対応のあるｔ検定の結果 1％水準で有意な上昇が見られ(t(31)=3.56,p<.01) 、 学 業 成 績 の 向 上 が 認 め ら れ た 。 一 般 群 も 5 ％ 水 準 で(t(25)=2.27,p<.05)、漢字困難群は 1％水準で有意に漢字成績が上昇しており(t(5)=5.92,
ｐ<.01)、両群ともに 5 月に比べ 7 月に成績が上昇したが、漢字群と一般群を比較すると漢字群の方が一般群よりも有意に上昇傾向が高いことが確認された。
学級居心地感を高める教師の関わり
5 月から 7 月にかけて、学校居心地感が上昇したが、この間、担任が学級経営や生徒指導面で行った関わりと観察された児童の様子の関連性を分析したところ、児童の行動や様子に担任の関わりなどが変化をもたらしたことが認められた。学級居心地感向上のために、担任が意識的に行ったことは、「教師の肯定的・受容の関わり」「居心地のよい教室環境づくり」
児童の「相互承認の関わり」の増進の 3 つである。それらにより「感情のコントロール」や「授業中に課題をもつ児童」や「不安や体調不良などの愁訴をもつ児童」の行動や様子の改善をもたらすことが示されたと言えるかも知れない。全ての児童にとって、学校居心地感向上のために必要な教師の支援・指導とは、担任が上記の 3 つの関わりを総合的に行うことではないかと思われる。
漢字成績向上のための教師の関わり漢字学習では、担任は、教室内の漢字困難児を意識し、認知特性に適した漢字学習の授業を開発し実践した。筆者の開発した漢字学習の授業は、漢字困難児の学習意欲を向上させ、成績上昇を導き、一般群に比べて、漢字困難群に学習成績の上昇が認められ目的③が果たされたといえるであろう。本研究で開発した漢字の授業は「漢字困難群」により有効な手法であったと考えられよう。これらのことから、目的②の中の「学校居心地感の向上が学業不適応の予防の下支えになるであろう」との仮説が、ある程度支持されたのではないだろうか。
学級居心地感の向上は、漢字学習でも絶えず意識することにつながり、本人の選択を尊重し、意欲の向上を第一に考えることにもつながったように思われる。
４．まとめと成果の活用方法
第一に、児童の学校居心地感の向上のためには、「教師の肯定的・受容の関わり」「居心地のよい教室環境づくり」児童の「相互承認の関わり」の増進の 3 つが重要であると言えよう。
次に、児童の学校居心地感の向上と漢字学習など学校の授業時間の多くを占める学業面の成果を確実に伸長させるためには、学習場面での意欲の向上を意識することが不可欠であると考える。
最後に、本研究で行った教師の関わりや漢字学習は、児童の漢字成績を向上させ学業不振の一部を改善することに貢献できるであろう。それのみならず、苦手意識そのものの軽減は、
学習意欲の向上につながるのではないかと思われる。これにより、学業不適応感の向上をもたらし、学校不適応を未然に予防することにつながることが期待できよう。
５．参考文献・河内絵莉子・小林正幸（2009）学校における居心地のよさと学校適応の関連についてー学校居心地感の作成―日本カウンセリング学会第 42 回大会。P135- 356 -

多文化なパースペクティブの育成に関する研究―小学校における授業実践に向けて―
M20-6201 東海林 佳奈
１．研究の目的
本研究では、多文化共生社会を生きる上での資質・能力育成として、異文化に対する偏見を克服し、多様な見方ができるようにすることに焦点を当てていく。教職専門実習の実習校には、外国につながる児童が複数在籍しており、外国につながる児童がほとんど在籍
していない学校に比べると、異文化を身近に感じやすいと考えられる状況である。しかしながら、児童の様子を見ていると、異文化あるいは異国へのステレオタイプに関する発言、言動が見られる。このようなステレオタイプ化の問題については、全国共通の課題だと捉えている。そこで、「多文化なパースペクティブ（自分とは異なる文化の見方や考え方を学び、ものごとをいくつかの異なる文化の視点から捉える見方）」を養い、多様な見方ができるような教育が必要だと考えている。
本研究では、多文化共生社会を生きる上での資質・能力育成として、異文化に対する偏見を克服し、多様な見方ができるようにすることに焦点を当て、多文化なパースペクティ
ブをはたらかせた異文化理解につながる授業について検討していく。
２．研究の方法
多文化共生意識を育むための教育に関する先行研究、小学校における先行実践をもとに検討していく。本研究において、特に意識する点として、「①多文化なパースペクティブの育成に関わること、②異文化が身近に感じられにくい環境でも実践できること、その上で、③異文化に対しての思い込みや偏見の克服につながること」を挙げ、それを実現可能な実践について明らかにしていく。
３．研究の成果
今日、日本国際理解教育学会の学習領域やカリキュラム開発をベースに様々な国際理解教育の授業が行われてきている。小学校における実践に絞り、過去の実践について考察していくと、文化理解に関する授業では、文化に触れたり、知ったりする段階に留まり、思い込みや偏見の克服にはなかなか繋がらない。日本国際理解教育学会は国際理解教育の学
習領域をカテゴリーごとに分類しているが、「文化理解」と「先入観や偏見への気づき」
は別の領域に分類されている。先入観や偏見を克服する上で、領域的には分類されてしまっている内容を結びつけて学習することで、より深く学ぶことができると考えた。
先に述べた先行実践以外に、学校教育活動全体を通した、多様な見方をはたらかせる先
行実践等が見られた。教科横断的に学校教育活動全体を通して進めていくことは効果があるが、総合的な学習の時間等は、学校ごとにテーマが異なり、年間計画として行われるた
め、全ての学校において授業で扱うというわけではないという課題がある。
多文化なパースペクティブを育成する授業について、『nocobon』という多角的な視点をはたらかせる教材をもとに、異文化理解への適用を検討していった。この教材は、「『科学
技術と社会』への関心を喚起し、あるテーマについて多様な視点で考えるきっかけとなるような、誰もが気軽に使えるツール」をめざして開発されたものである。ゲームの概要としては、とある不思議なストーリーの謎を、一人が出題者兼進行役となり、ほかの人たち
がその出題者に対して「はい」か「いいえ」で答えられる質問をすることによって解き明かしていくという内容である。こうした形式のクイズは水平思考パズル/水平思考クイズ- 357 -

とも呼ばれている。
nocobon のテーマは科学技術と社会となっているが、文化に関しても多様な見方をはたらかせて捉えることで、思い込みや偏見にとらわれずに、異文化を理解できる手掛りになると思われる。また、思い込みや偏見の克服に関して、この教材に文化を適用した際に重要なプロセスは、質問の段階にあると考える。文化理解において、その事柄においては答えが存在するものの、相手の立場を考えた上で多種多様な理由や背景について考えることになる。
例えば、文化に関わる場面の問いをいくつか用意しておく。問いの設定の背景は文化に関わるものだが、答えとしては多様な状況が想定される。児童から出された質問を共有
し、全てあり得ると確認した上で、最終的に、教師が出した問いすべてが文化に関わるものであると伝え、自分の中の思い込みを確認した上で、異文化の当たり前と自文化の当たり前について認識し、その異文化について理解する、という流れ等が考えられる。児童から出てくる質問の中には、ネガティブな感情を伴うものがあるかもしれない。意見を全体共有する際には、出てきた意見をもとに議論に広げることで、その感情に向き合うような展開が臨める。また、このように、知識を問われるという形でなく、児童自身の経験や想像力によって進んでいくため、小学校において実践できる形だと考える。
この活動で目指したいことは、異文化に出会うことによって、ある出来事や状況に対して自分の中の当たり前を通して物事を判断していることに気付き、思い込みや偏見の克服につながる「きっかけ」となることである。これらの「きっかけ」をもとに、学習後、さまざまなものごとに対して、複数の異なる文化の視点から捉える見方、つまり多文化なパースペクティブを通して認識していくことにつながると考えている。
４．まとめと課題
本研究では、多文化なパースペクティブをはたらかせ、異文化を理解できるようになるための授業について、先行研究及び先行実践をもとに検討してきた。異文化理解の授業において、思い込みや偏見の克服に焦点の当たったものや、多文化なパースペクティブの育成に関わる授業が少ないという課題から、『nocobon』という多角的な視点をはたらかせる
教材をもとに、異文化理解へ適用した授業の形を検討していった。
しかし、本研究では実際に授業にて実践することになった際に、その後の実際の態度に変化があるかどうかについては明らかになっていない。今後は、実際の教育現場にて多文化なパースペクティブの育成に関して、長期的な実践や観察を通して可能性を探っていく
ことを課題としていきたい。
５．成果の活用法
教科等において、異文化理解の導入及び国際理解における態度育成の活動の一環としてそのねらいに合わせた活用が可能だと考えられる。また、総合的な学習の時間で扱う探究
課題として、教科横断的な学習や年間を通しての探究活動の中に組み込むこともできる。
そして、授業にて扱った後、教室に常備、あるいは子どもたち個人が制作するなど、継続的に触れることのできる教材としても使用可能であると考えられる。
６．主な参考文献
標葉靖子、江間有沙、福山佑樹「科学技術と社会への多角的視点を涵養するためのカードゲーム教材の開発」『科学教育研究』41 巻 2 号、2017年、p.161-169
日本国際理解教育学会編『国際理解教育ハンドブック―グローバル・シティズンシップを育む―』明石書店，2015年。
松尾知明『多文化共生のためのテキストブック』明石書店，2011年。

- 358 -

環境教育における創造活動に関する研究－小学校での生態系を題材としたクロスカリキュラムの開発と実践を通して－
M20-6302 福田菜月

１．研究の背景と目的
子どもは、環境の創り手のひとりである。大人も、環境の創り手のひとりである。小学校において、児童は「持続可能な社会の創り手」であり、「よりよい環境を創造するため」の実践力が求められている（東京都教育委員会, 2020）。では、児童と教育者にとって「よりよい環境の創造」とはどのようなことなのだろうか。本研究では、環境教育における創造活動の意義と課題を明らかにする。
【Research Question】（１）児童にとっての「よりよい環境の創造」とはどのようなことか。
（２）「よりよい環境の創造」に際して、どのような学習支援を行うことが望ましいのか。
２．研究の方法と内容（１）研究の流れ
これまでの研究の整理

学習活動の提案

授業実践

分析/考察

【これまでの研究の整理】環境教育における創造活動において、小学校段階では、生態系の概念的理解が困難であることから、児童自らが考えた自然環境をつくりだす学習活動はあまり行われてこなかった。そこで、「環境を創る」環境教育と「モノをつくる」美術教
育の関係を整理し、児童自身が環境をつくりだす学習活動の在り方を模索した。環境教育
は、身近な課題から「よりよい環境をつくる人」を育む（布谷, 2006）。美術教育は、モノをつくることを通して「自分をつくる人」を育む。環境教育に美術教育的なアプローチ（阿部，1994；磯部，2016）を適用することで、児童にとって「よりよい環境をつくる自分づくり」の機会となることが期待できる。
【学習活動の提案】環境教育に美術教育的なアプローチを導入し、「児童一人一人が環境をつくりだす学習活動」を提案した。学習活動の目標は、児童が生態系の一員としての視点を持って環境へ働きかける力を伸ばすことである。「図画工作科」「特別の教科 道徳」「理科」「総合的な学習の時間」でクロスカリキュラムを組んだ（表１）。
【授業実践】筆者は、小学校 4 年生の児童 21 名とともに、自分にとって居心地がいい場所をつくったり、「いじわるベンチ」について考えたり、他の生きものの居場所を見つけたりしながら、生態系の一員として「私たちにとって居心地がいい場所」をつくりだす学
習活動を展開した。筆者は、児童とともに「よりよい環境をつくること」に迫った。
【分析/考察】児童と筆者の関係を述べたうえで、クロスカリキュラムの実践の結果を提示し、その考察を行った。まず、各回の授業実践で収集した参与観察や児童の作品、ワー
クシートなどのデータの詳細を示しながら、学級全体の学びの分析結果について議論した。
次に、それぞれ異なる視点で環境を眺めていた 6 名の児童を取り上げ、児童の学びのストーリーを追った。最後に、計画と実践結果の比較と考察から「児童一人一人が環境をつく
りだす学習活動」を行う場合に、望ましい教育者の支援の在り方を示した。

- 359 -

３．環境教育における創造活動に挑むクロスカリキュラムの開発と実践（１）題材名「ここにおいでよほっとスペース」（全 7 時間）（２）題材の目標①

生態系の複雑性（多様性と種間の相互関係性）を理解することができるようにする②

生態系の一部として人間が存在し、人間の活動が影響を与えること、また逆に、生態系から人間の活動が影響を与えることを理解できるようにする③

自分たちの活動が引き起こす時間－空間的な影響を考慮に入れながら、環境とのやりとりの重要性を理解し、形や色、言葉で表現できるようにする（３）学習活動の計画とその実際
表１ 学習活動の計画とその実際
教科・想定していた学習活動（時）【授業者が重んじた視点】

図画「ここにいたいな

工作

・私にとって居心地がいい場所をつくる

（２）
特別の
教科
道徳
（１）
理科
（２）

・実際の学習活動【児童が目を向けた関係】
・多様な材料や異なる条件の場所と出会う

ほっとスペース」【私と環境の関係】
・友だちとともに活動する【私と環境の関係】【私と友だちと環境の関係】「ここはほっとスペース？いじわるベンチ？」
・一つの場所から多様な立場を想像する

・「いじわるベンチ」について考える【他者と環境の関係】
・学校に置くベンチをデザインする【他者と環境の関係】【私たち（私と他者）と環境の関係】「ほっとスペースはどこ？生きもののいばしょ」
・他の生きものの居場所を予想して見つける【他種と環境の関係】

・学校のいろいろな場所で多種多様な生きものと出会う【他種と環境の関係】
・一つの生命としての生きものと出会い、名前をつける【生きものと私の関係】
・生態系の一員として環境を描く

総合的「ここにおいでよほっとスペース」

な学習

・生態系の一員として、私たちにとっての居心地の時間がいい場所を考えて描く（２）【生態系の一員としての私と環境の関係】【生態系の一員としての私と環境の関係】
・友だちの活動や作品を鑑賞する【生態系の一員としての私と生態系の一員としての他者の関係】

４．まとめ
本研究では、環境教育に美術教育的なアプローチを導入することで、児童自身が考える「よりよい環境」をつくりだす学習活動を展開できることが示された。児童は環境をつくりだす過程で、多様な材料、場所、生きもの、価値観に出会う。児童にとって「よりよい環境の創造」は、児童と環境とのやり取りであり、「児童と環境の物語」ともとれる。ゆえに教育者は、児童が「つくりだした環境」だけをとらえて児童の環境観・自然観を評価するのではなく、児童が環境を「つくりだす過程」に着目することが望ましい。「児童自身が環境を創造する主体である」という視点に立ったカリキュラム編成が重要である。
「環境教育における環境の創造」は「児童の学びのストーリーそのもの」なのである。
５．主な参考文献
阿部 靖子（1994）「美術教育における環境造形学習の内容と構造」，美術教育学：美術科教育学会誌，15 号 pp. 1-10.
磯部 錦司（2016）「生命自然主義的自然観を基軸とした造形芸術による教育－表現内容の位置づけ－」，美術教育学：
美術科教育学会誌，48 号, pp. 57-64.
東京都教育委員会（2020）『持続可能な地球を目指して－東京都環境教育指導資料－』
布谷 和夫（2006）「身近な課題から始める環境教育」，日本生態学会誌, 56 巻 2 号, pp. 158-165.

- 360 -

自然環境が少ない地域における小学校段階での環境教育実践−現場での認識をもとにした環境教育の分類と実践への思考の手立て−
M20-6303 山内 皓貴１

自然環境が少ない地域では環境教育はできないのか
東京都教育委員会が 2019 年に区市町村を対象に教育委員会・教育現場に対して環境教育を取り組む上での問題点を調査した結果、区部においてのみ「地域に自然環境が少ない」から環境教育実践を行うことが難しいとの回答が見られた。本研究では、自然環境的障壁が生じている地域は本当に実践が困難なのか、もし実践可能であればどのような内容が可能なのかを現場の認識をもとに考察し、具体的なフィールドで実際に実践を行うことまでを目的とした。
２

研究方法
本研究では、東京都環境教育実践の専門家三名への半構造化面接と、東京都Ａ区立Ｂ小学校をフィールドとしたエスノグラフィ研究を行った。
専門家へのインタビューにおいては、主に「区部における環境教育実践の課題とは何か」「実践を行う上で前提となるものは何か」「具体的な環境教育実践例」について質問した。調査時に録画・録音した内容をもとにトランスクリプトを作成し、それを内容別にテーマ的コード化し、それぞれの協力者ごとに見られる特徴を比較、検討し、協力者間で見られる共通点を分析した。
エスノグラフィに関しては、校長への非構造化面接、教員への質問紙調査、それに加えて 9 月６日から１０月６日までの１ヶ月間の参与観察、その中で５年２組４１名を対象としたアクション・リサーチを実施した。参与観察は期間中に現場の教員が環境教育実践を行っていると認識していた単元を中心に１年生活科「いきものとなかよし」、５年社会科「これからの私たちと食料生産」、６年理科「生物と環境」を参与し観察した。アクショ
ン・リサーチに関しては、それまでの考察・分析結果をもとにして、具体的な実践を行う
目的で５年２組に対して、朝学習の時間を活用して１回１０分の講義を全１４回行い、環境に対する意識の変容を児童へのアンケートをもとに考察した。
３

調査の成果

（１）インタビュー調査結果
区部における実践上の課題① 環境教育において自然環境が資源という認識になっている② 教材が少ない（自然物的意味・教科書的意味）③ 環境教育に対する教員の関心が低い
環境教育実践における前提① 「知る」「体験する」「行動する」の３つの過程を重視② カリキュラム・マネジメントの重視
環境教育実践例
① 持続可能な社会を題材とした学習② エネルギーとゴミについての学習③ 歴史的な環境資源の利用- 361 -

（２）現場での認識をもとにした環境教育の分類【表１】現場での認識をもとに題材例設定した環境教育実践の分類表

４

フィールドでの実践
アクション・リサーチを通して自然環境的障壁を抱える現場（Ａ区立Ｂ小学校）において環境教育実践を行った。具体的な内容としては先ほどの分類表における、社会規定型環
境教育の「知る」というレベルにおける実践内容を規定し、朝の時間を活用して子どもた
ちに SDGs に関するクイズや動画を交えた学習を行った。最初は具体的な単元を中心に行うことを目指したが、学校閉鎖や分散登校の関係でカリキュラム編成が難しく、朝学習の時間を活用することで代替した。
結果として環境問題への関心は、朝学習を行う前は関心が「とてもある」「どちらかというとある」と回答した人数が 24 名から 32 名へと上昇した。また、学習後に環境問題解決への意欲も調査したところ、同じく 32 名が「ある」と回答した。結果として、短い期間・時間であっても環境への関心や意欲の育成は実践できることが示された。
５

総括と課題
本研究では環境教育実践における障壁を乗り越える方策を、新たに何かを足したり引いたりすることに求めず、既存の認識をもとに実践への思考の手立てを示すことを目指した。結果として、限定的ではあるが自然環境が少ない地域でも実践が可能であることを示
唆する結果が得られた。今後は、長期間での実践や授業時間内での実践、また著者以外の環境教育専攻をしていない教員でも実践可能かを研究していく必要がある。
６

引用・参考文献

市川智史（2016）「日本環境教育小史」 ミネルヴァ書房
今村光章（2009）「環境教育という〈壁〉」 昭和堂
ウヴェ・フリック（2011）「質的研究入門」 春秋社
東京都教育委員会（2019）「環境教育の現状と課題を把握するための調査 報告書」

- 362 -

ESD の視点からの高等学校におけるカリキュラム・マネジメント試案—地域資源や修学旅行の活用とカリキュラム評価のあり方に着目して—
M21-6371 髙瀬 裕美
１）本研究の背景
内閣府より、VUCA の時代に目指すべき未来像として Society 5.0 が示され、教育にはその担い手の育成が期待されている。同時に、持続不可能な社会からの転換も喫緊の課題とされ、平成 29・30 年公示学習指導要領には、持続可能な開発のための教育（ESD）が基盤的理念として組み込まれた。高等学校においては、長く大学入試との関係から教科・科目の知識・技能の習得に重きが置かれ、履修科目に偏りがある状態が続いている。しかし、正解のない社会問題やローカル/グローバルな問題と向き合うには、学習内容と現実世界を結びつけ、学際的に事象を扱うことが重要になる。そのような、複眼的に物事を見つめ、思考し、意思決定に影響する価値観を更新していく学びは、高校３年生で成人となる生徒
個々の社会参画の質を高め、彼らがよりよく生きていくことにつながる。高校がその在り方を再考し、質的な転換を起こしていくために、ESD の視点からカリキュラム・マネジメ
ント（CM）に取り組むことが求められている。
２）本研究の目的と研究の流れ
本課題研究では、県立高等学校普通科で教科横断的な学びを３年間の学習系統の中に位置づけ、その評価方法や実施条件を検討することを CM とし、筆者の勤務校を参照点に、その試案を提示することを目的とした。特に PDCA サイクルのうち CAP に焦点化し、①
勤務校の現状・課題分析、②ESD の視点から「総合的な探究の時間」と他教科のクロス・カリキュラム案の作成、③カリキュラムの評価方法の検討、④実施のための条件の考察を行った。
３）現状・課題分析
勤務校では「総合的な学習(探究)の時間」をキャリア教育の軸と位置付け、キャリア支援グループがプログラムを組んでいる。これについて、学校評価、「総合的な学習の時間」の生徒による授業評価アンケート、担当者への聞き取りなどをもとに、現状・課題を分析した。その結果、「総合」の方針が入試のための進路なのか探究活動なのかやや曖昧である
こと、教員間の合意形成難やプログラムの形骸化などが課題として浮上した。背景には、
教員-生徒-保護者の偏差値・学歴主義的思考がプログラムの実施に影響していること、生徒-保護者のニーズが進路＝大学受験指導にあること、評定平均に関係がない学習活動への生徒の意欲が低い傾向にあることなどが考えられた。進学をゴールにした支援から、進学の先を見据えた支援への転換のため、改善案としてカリキュラムを作成した。
４）ESD の視点からのクロス・カリキュラム案
現在の生徒の課題及び ESD の視点を踏まえ、クロス・カリキュラムの作成においては次のことに留意した。①生徒が地域を知ることで身近な環境や日常を振り返り、世界と地域に共通の問題や課題を考えることができるテーマを設定する。②生徒が世の矛盾に対する自分の意見を形成したり、様々な立場の人や価値観に触れながら、価値観を更新したりできる展開にする。③観光、開発や資源の利用など、経済と生活と環境のかかわりを扱うことで、豊かさや暮らし、持続可能性を問う。④生徒同士の話し合いの質を高めるアクティ- 363 -

ビティを、必要に応じて取り入れる。⑤カリキュラムを通しての生徒の変容（知識・理解・関心などの深まり・高まり・広がり）を視覚化するために、実施前後にキーワードについてのマインドマップを作成したり、１枚ポートフォリオ（OPP）に定期的に記録を残したりする。特に OPP は、教員だけでなく生徒自身が学びの状況を把握したり、自己評価を行ったりするのに役立てることができるため、振り返る際のポイントも必要に応じてアド
バイスしつつ実施していく。こうした方針のもと、1 年次は勤務校の所在地や環境資源を活用した個人探究「水と地域」、２年次は修学旅行をフィールドワークの場として生かした「観光と環境と自己」を主なテーマに据え、英語と家庭/公共と「総合」のクロス・カリキ
ュラムを作成した。
５）カリキュラムの評価方法の検討
カリキュラム評価の材料として、生徒の学習の評価、実施した教員による振り返り、第三者による評価などがある。生徒の学習の評価＝生徒によるカリキュラムの評価とし、“Assessment of/for/as learning” の観点からルーブリック、観察、ポートフォリオなどにより、個々の学習状況を定量的・定性的に把握した結果を活用する。一方で、教員間のカリキュラムに対する質的な評価を、コミュニケーションを重視した形式で実施することができれば、CM 兼チーム・ビルディングの機会にもなる。本研究は各学年の「探究」の中単
元レベルの CM であるため、カリキュラムの担当者・実施者（学年団）による「カリキュラム評価のためのチェックリスト」を用いた評価が適切である。単元と生徒へのフィード
バックが終了した後で、チェックリストに個別に回答したものを持ち寄り、情報整理・検討を行い、次年度へのカリキュラム改善・引き継ぎに生かす場やサイクル作りが必要だ。
６）実施のための条件の考察
今回作成したカリキュラムを実際に実施するにあたって課題となるのは、教職員に対する研修を通したチーム・ビルディングと外部連携、生徒の評価のあり方であろう。教職員が異動する年度当初に意識共有のための時間やゆとりを十分に確保することはもちろん、
いかに「探究」のカリキュラムの評価をチーム・ビルディングの場とし、各教員の CM における当事者意識を高めるかが重要である。また、外部連携についてはそれ自体が目的化することがないように留意する。地域と学校をつなぐ地域コーディネーターは、教員とは違った立場から、地域資源を生かし継続的な CM を可能にするが、配置のない学校も多い。
生徒の評価のあり方については、生徒の好奇心を殺す評価ではなく、自己効力感を高めた
り、学びの自己調整力を高めたりする評価のあり方を模索することが課題である。彼らの学びは在学中に完結することはなく、生涯続いていく。とすれば、記号による総括的評価
を成績とするのではなく、形成的評価≒学びの過程の記録をもって「成績」とすることも今後検討される必要がある。
【主な参考文献】
文部科学省国際統括官付日本ユネスコ国内委員会（2021）「ESD（持続可能な開発のための教育）推進の手引（改訂版）」
山﨑保寿（2020）「高等学校のカリキュラム・マネジメント実現のための支援 〜キャリア教
育・主権者教育を中心に〜」村川雅弘他『教育委員会・学校管理職のためのカリキュラム・
マネジメント実現への戦略と実践』ぎょうせい、66-76 頁。
田村知子他（2017）「カリキュラムマネジメントの評価手法の比較検討 —評価システムの構築に向けて—」日本カリキュラム学会、29-42 頁。

- 364 -

令和３年度

課題研究成果発表会

発表要旨集

2022（令和４）年３月１日
編集・発行

東京学芸大学〒184-8501

教職大学院
東京都小金井市貫井北町４－１－１