國學院大學人間開発学研究 第9号 〔
平成30年 2月 〕

先天性の盲聾児に対する点字や指文字による言語教育 の可能性
柴田 保之

要旨】
【
わが国の盲聾児の教 育 は、昭和20年 代か ら30年 代にかけて山梨県立盲学校 にお いて取 り組 まれた教 育が始 ま りであ り、その影響 の もとにその後の実践 は取 り組 まれてきた。 しか し、盲聾児 の教育はその実態把握か らい まだ手探 りの状況にあ り、点字や指文字による言語 の獲得 は困難 であるとの言説や知的障害の存在 に言及する言説 も存在する。 しか し、筆者 が関わった 4人 の先天性の盲聾児 は、学習 の停滞 を経験 しなが らも、点字 の学習が可能にな り、その うちの3人 は言語 の獲得 にいたった。そ して、そのいずれの実践 にも、 い ったんは陥った停滞 を打ち破 って言語 の学
習へ と飛躍するプ ロセスが存在 していた。本稿 では、 その4人 の盲聾児 に対す る実践 の記録 をもとに、 そ うした飛躍が どのようにして もた らされ、その後 の言語獲得の学習へ と発展す ることがで きたのかとい うことに焦点をあて、検討 を くわえた。
キーワー ド】【盲聾児 先天性盲聾児 重複障害 梅津八 三

中島昭美

1.問 題 と目的
日本の盲聾二重障害に対す る教育は昭和20年 代後半か ら山梨県立盲学校での2名 の盲聾児 に対す る教育に始 まる。 この教育を進めるにあたっては、東京大学 の梅津八三 (1906〜 1991)、 中島昭美 (1927〜 2000)ら の力が大 きかった。そ して、その後 の盲聾児の教育 は、梅津 と中島と、その両者 に指導 を受けた研究者や実践者によって引 き継がれ、今 日にいたっている。
梅津 らの教 育においては、最初 の コ ミュニケー ションは、身振 リサイ ンを用 い るが、 いわゆる言語の習得 に際 しては、点字 を基礎 に して、 ローマ字式 の指文字 を用 い るとい う方法 が とられ(Umezu,1974;中 島、1977)、 その後 も、 この方法が継承 されてきた。
しか し、盲聾児の状況は、先天性か後天性か、視力や聴力の障害 の程度など、様 々な要因に応じて異なってお り、その状態像 はきわめて多様 になるため、上述 した梅津 らの盲聾教育 の方法 をすべ ての子 どもにそのまま適用で きるわけではない。
こうした盲聾児教育のわが 国での取 り組みを整理 した菅井 (2004)は 、「点字 や指文字、指点字などの コ ミュニケー シ ョン方法 の利用が可能になった例 については資料的にここ10年 間にはあ(57)

先天性 の盲聾児 に対する点字や指文字による言語教育の可能性 (柴 田)「点字による交信行動をめ ぐっての少数の報告 (柴 田,1994;菅 井・土谷
まり蓄積がない」とし、1999)に とどまっている」 としている。 (な お、柴田 (1994)は 、本稿では柴田 (1994b)に あ,たる。
)
また、 ヨーロッパの盲聾児の教育については、土谷 (2011)が 、近年 ヨーロッパで取 り組まれている「共創 コミュニケーション」について報告をする中で、「共創 コミュニケーションにいたる道程は、彼が実際にかかわり合いを持っていた成人となった先天性盲ろうのほとんどが言語と会話する力を獲得せず、対人関係において極めて受動的生活を送っているとい う事実が原点 となっている」 と述べ、 これは点字や指文字等の獲得が容易ではなかうたという事実が紹介されている。駐1
こうしたことから、先天性盲聾児の教育に関して、現状では、点字や指文字等の獲得は容易ではないということが事実を通 して確認されていると言わざるをえないだろう。
ところで、山梨県立盲学校の実践研究に関わった中島昭美は、その後も盲聾児の実践研究を継続 し、1972年 に重複障害教育研究会を発足させ、1975年 には財団法人重複障害教育研究所を設立
し、盲聾児を含む障害の重 く重複 した子 どもたちとの実践研究の場所を確立 していった。そして、この研究所の刊行物や重複障害教育研究会では、数多 くの盲聾児の教育実践事例が報告されている。磁2
その中で、筆者 自身が関わ りを持 ち、点 字や指文字 を獲 得 した 3人 の盲聾児 (N、A、 Iと す る)の事例が報告 されて い る。Nに つ い ては、山本 (2006、 2007、 2011)及 び 中島 (2006)、 山田 (2012、
2013)、 Aに つ い ては、 渡辺 (2007)及 び柳 川 (2009)、 Iに つい ては、石沢 (2008、 2011)の報
告がそれにあたる。 これ らの事例 の特徴 は、 手 の操作 の基礎 的 な学習の段 階で学習が停滞 した いた ところを、飛躍す るかた ちで点字の学習 の入 り口にあ たる教材 を導入 した ことによって、指 文
字や点字 に よる コ ミュニケ ー シ ョンが可 能 になった とい う ところにある。

この 3事 例に加 え、筆者 自身が重複障害教育研究所 において中島昭美の直接的な指導を受 けなが ら関わった先天性 の盲聾児K(柴 田、1992、

1994a、

1994b)を 含めて、四つ の事例 を見 ると、改めて先天性の盲聾児にも、点字や指文字の獲得 の可能性がある ことが見 えて くる。
そ こで、本稿では、 この 4事 例の分析 をもとに、 困難 とされている点字や指文字の獲得が いかに して可能 となったかについて、検討 を くわえることと したい。
なお、 中島は2000年 に逝去 してい るので、K以 外 の 3人 の盲聾児が点字や指文字を獲得 してい
く場 には、 もはや立ち会 うことはで きなかった。 しか し、 これ らは、言わば、 中島の影響の もとに実践 された教育 と言 うことがで きるだろ う。

2.方 法
4つ の事例 の分析 にあたっては、 まず、報告 として まとめ られた ものをもとにそれぞれの実践の概要を述べ るが、筆者はそれぞれの実践研究の場 にい ろいろなかたちで関わっていたので、そ(58)

先天性の盲聾児に対す る点字や指文字による言語教育の可能性 (柴 日)の際の経験 も含 めてい くこととす る。本稿 では、特 に、点字学習 につ ながる学習 の転回がいかにして生 まれたかとい うところに、焦点 を定 めたい。点字学習の可能性 を左右す るのは、そのような転回が生み出せるか いなかにかか ってい ることが大 きい と思われるか らである。

3

各実践研究の概要(1)事 例 Kに ついて
Kは 、1975年 生 まれの男児 で、風疹に よって盲彙 となった とされている。1979年 12月 よ り重複
障害教育研究所 に通所 し、都立の盲学校 において幼稚部、小学部、中学部を過 ご し、高等部は別の都立 の盲学校に進学 した。 (残 念なが ら、事業後逝去 された。)
筆者 は、 この間の研究所 における指導は見学 とい うかたちで関わって きたが、責任 を持って担当 したのは、1987年 か らの ことである。それまでや られていた学習をその まま引 き継 ぐかたちで学習を始めたが、 どのように進めるかは筆者 に委ね られていた。 しか し、筆者 の学習 の イメー ジ
は、ある教材 を確実に こなす ことがで きて、徐 々にその内容 をより進 んだ段階の ものへ と変えて
い くとい うものだったので、まず は、それまでや られていた学習内容 を確実 に応 えられるようにしてい くこ とが重要だと考えたのである。
筆者 が担当 した時点 での学習 の状況 とその ことへ の 中島の指摘 を示す以下 の記述があ る。「 5枚 の まるのはめ板や電池入れ棒 さしなどを通 して左か ら右へ と穴 を探 しなが ら入れてい くとい う
こ とが可能になって きていた。筆者 の考えでは、こ う した教材 を行 ってい く中で、少 しずつ穴 の探 し方が上手になってい くのだろ うと思 っていたのだが、 中島先生か ら、1月 の通所 の際 に K君にはリベ ッ ト差 しをやってみた らと言われた。正直な ところ、 まだ入れ方 にも心 もとない ところがあるし、探 し方 のほ うもまだ不確実な ところがあるので、 ここで リベ ッ ト差 しをやることな ど
思 い もよらなかったことである。 この 日は、学習の内容が少 しで も意に介 さない と、す ぐに机 を押 して立 ち上がるとい ういつ にな く態度が はっ きりとした 日であった。そのため、 いつ もの棒 さ
しや ライ トのつ く形 のはめ板 などをやってい る うちにず いぶん と時間が経過 して しまったが、最後 にリベ ッ トに挑戦 してみた」 (柴 田、1992)。
スモールステップの発想か らすると、今少 しずつ で きてい るこ とをよ り確実にし、少 しずつ む
ず か しい課題へ と移行するとい うのが、当た り前のことのように思われる。 しか し、中島の指摘は、 もっとむずか しく内容的に飛び越 しを含む ことに挑戦す るようとい うものだった。 こう した指摘が生 まれるのは、 中島が課題の内容 とその正否 を見 ていたのではな く、その際のKの 手 の使
い方な どか ら直感的に感 じ取 られるKの 可能性が見 えたとい うことになるはず である。
その後、 リベ ッ ト学習を継続 していた ところで、 さらに中島は次のア ドバ イス をした。
「前 回
もそ うだったが、 K君 との学習 は、今回も中島先生のア ドバ イスで急展開を遂げた。前回の報告
以降、細かなリベ ッ トさしを少 しずつ発展 させてきていたのだが、一昨年の秋、 中島先生か ら、
点字配列の 6点 の リベ ッ トさしで見本合わせ をやってみるように言われたのである。前回も紹介(59)

先天性 の盲聾児 に対 す る点字や指文字 による言語教育 の可能性 (柴 田)

したように、中島先生 は、「○○ちゃんは もう点字 だ。
』 とい うことを、かねてよ りおつしやつていた。そ して、 リベ ッ トさしを通 して、一歩ずつその階段 を昇 りつつ ある ように、私 自身 も思っていた。だが、あの時点で、そ うい う見本合 わせに取 り組む とい う発想 は、私 には全 くなかったのであ る。今 となっては、そ うした思 い込みが生 んで しまった学習の停滞 を、 K君 におわびす るのみだが、私な りの考えでは、まだい くつ かの基礎的な学習 を踏 んでお く必要があ った ように思われたのであった。」 (柴 田、1994a)
こ う して、Kは 、点字型 の リベ ッ トに見本合 わせ学習 に移行 した。その後、2年 間にわたる学
習 は、Kの リベ ットの選択 の行動 がよ り自発的 になった り、弁別 の内容 が よ りむず か しい ものになるとい う変化 が起 こったが、基本的には点字1文 字 の見本合 わせのかたちを発展 させ ることはで きなかった (柴 田、1994b)。
その後、個人的な事情で関わ り合 い を継続 させ ることがで きない ままに終わって しまったが、Kを 通 じて、学習内容 を飛躍 させ ることの重要性 と、その飛躍 を支 える子 どもの可能性 を見抜 く
力 の重要性 を強 く認識させ られた。

(3)事 例 Nに ついて1995年 8月 23日 生 まれ。Nは 、 2歳 1lヶ 月 よ り、重複障害教育研究所 に通所 し、学習 を続けていた。筆者 はNの 直接 の担当ではなかったが、Nの 教育 には深 い関心があ ったので、20011年 以降、Nの 学習 に立ち会 うことに した。
大 きな転機が訪れたのは、盲学校 の小学部4年 で、別 の盲学校 で盲華児 の教育 の経験 を持つ 山本が担任になった ことである。 この盲摯児 とは、後述す る後藤が 関わった S
き継 ぐかたちで、 S

Kで 、後藤 の後 を引

Kの 担任 となるとい うことが あったのである。

山本 とNの 出会 いは次の ように記 されてい る。「は じめて、Nさ んと出会 ったのカラlll15年 4月 のことであ った。Nさ んの担任 とな り、体育館 での始業式 で挨拶 をした ものであ った。こちらの『YJの指文字 をどのようにとらえて くれたかは、わか らなかったが、 とにか くこれが全てのはじま り
であ った。それまでにも家庭 にお いて若千 の指文字交信 が行われていたが本格的 に コ ミュニ ケー
シ ョンの学習 を進めていかなければならなかったのであ る。 また、言語学習 としての点字 の習得が必須 で もあった。(数 の世界 も同 じである。
)歩 行 の様子 を見 てい くと、手指を織細に動か して、
立体物 の 「奥行 き』 を確認す る ことが見 られた。」 (山 本、2011)
筆者 は、Nが 小学部に入学 した時か らこの学校 を学期 に一度訪問 してお り、3年 生 までの学習については実際 に見 ていたが、拒否的な態度の多 いNに 対 して、教師たちは、学習の糸口を見つけ られないでいた。山本 は、 この盲学校 に赴任後2年 目で自ら志願 してNの 担任 になったが、 1年目に時折見かけるNの 行動のはしぼしに、強い可能性を感じていたということを筆者はじかに問いている。それは、先ほどの「手指を織細に動かして」という記述に対応するものである。
山本は、点字学習につながる基礎的な学習 (た とえば棒さしの学習や形の弁別学習なども用意してはいたが、Nは 、そうした学習にはあま り関心 を示さなかった り、拒否的な態度を示すのに対 して、リベ ットの点字の学習やタイルを用いた数の学習には拒否的な態度を示さず、また、指(60)

先天性の盲聾児に対する点字や指文字による言語教育の可能性 (柴 田)

文字 の受信 に対 して も、 自発す る ことはなかったが、教師の出す指文字 を拒む ことな く受信 していた。

Nが 5年生 の8月 に行 われた山本 の事例報告 (山 本、2006)で は、「 6点 をさす、 ことか ら始 まり母音 の構成学習へ と進んで い った 4年 生 時 で あ ったが、そ こへ 子音 の構成学習 が加わ り、「 さす」

ことの学習の底辺が広がってきた。この先の学習は①凸型 リベ ット点字板の母音の触察、②平型
リベ ット点字板の木枠あり・木枠 なしの母音の触察、③ 6点 リベ ットさし、④ ア〜オまでのリベ ッ
ト点字の構成、⑤子音 (力 行〜ワ行)の リベ ット点字の構成を組み立ててい くことにした。
」 (山本、同)と あるが、点字の学習が1年 4か 月の間に、順調に進んでいることが うかがえる。
また、数の学習も「 【量の概念】ということを中心にして学習を続けている。
数の系列化】や 【教材 もそれと関連 したものを呈示 している。 10個 のタイルが入る木枠を用意 し、一つずつ順にタイルを置いてい くことから始めた。木枠を指先で触 りながら左→右にタイルを 1枚 ずつ置いて
い き、木枠の右端が終点の 10枚 目が入ることを実感していた。
「指」(同 )と いう記述に始まり、
数字 とタイルとリベ ット点数字のマ ッチ ング」 (同 )の 学習、「く積み木式 タイル≫を用いて量感を操作の過程で感 じとり、並べ るという学習も平行 して行 っている。 1〜 5、 1〜 10そ れぞれの積み木式タイルが入る木枠に左から順にタイルを置いてい く。 こちらが手渡 しして本人が受け取 り操作するとい う学習ではあるが、タイルに貼 ってある点字を触った り、固まりを意識して指でテープの接合部分を念入 りに確かめた りしている。
」(同 )と いうような学習の経過が述べ られ、「点字学習と同様に数の学習においても土台が築かれてきたので一歩一歩学習を進めてい きたい。
」 (同 )と 結ばれている。
指文字については、「指文字交信による具体物の名称把握や状況認知を登校後の学習 として現在位置づけているが、その内容もどんどん膨 らませている。特に教具や教室内の具体物に関 して一連の流れをとらえてい く中で話が大きくなっている。名詞、動詞が中心 となった単語・単文構
成 となってお り、「デス・マスJの 形態をとっている。そして 『デス→デシタ』『マス→マシタJのようにく現在形>と く過去形>の 関係の文型 も交信に加えていった。例えば、カーテンを触る時に『キ ョーシッノ カーテ ンラ サワリマス。
Jと まず指文字を発信 してカーテンを触 り、ダイモテープ点字 も触 ってから『キョーシツノ カーテンラ サワリマシタ。
Jと 過去形にした文型で発信 した。また、「受信Jを とても好きな本人にとって日常的な場面から離れてく校外歩行>な どで学校周辺を散策する活動においても、外に出るそのものの嬉 しさ以外 に新たな交信が生まれることは大事なことと考える。場所・コースなどその時々で異なるが、季節の自然物、建物の景観などを触察によってとらえ、指文字交信を怠 りなく行うようにしている。
」 (同 )と あるよ
うに、本人からの発信 はない ものの、積極的に手を出して受信 してくるNに 対 して、指文字がて
いねいに発信されている。
毎月の重複障害教育研究所 における指導も、 こうした成果を受けて、点字の学習が どんどん進
むようになった。
ところで、この時点で、Nの 学習は、点字や数の学習に関する操作は、関わ り手の側が手を添〈61)

先天性の盲葬児に対する点字や指文字による言語教育の可能性 (柴 日)

えて行 う誘導が不可欠で、指文字 もNか らの発信 はほとん ど見 られなかったので、Nが 学習内容
や指文字の発信 内容をどれだけ理解 しているかは、 第三者 にはわか りにくい ところが あった。筆
者 自身は、手 を添えられていて も、 リベ ッ トをさす際の穴 を探 る指の動 き等、Nの 自発性 を感 じる場面が多 々あったこと、かつてNが 示 したもっとや さしい教材へ の強い拒否な どを総合すると、Nが 点字や数を理解 を示 していることには疑 いを持たなかった。
しか し、その理解 の内容については、Nか らの発信 がないため、詳細 にはつ かめなかった。 そんな時、2006年 11月 に、重複障害教育研究所の通所指導 にお いて、 リベ ッ トの点字模型で「 ッメキテ」 と自分 で4文 字 を構成するとい うことがあった。 これは、
「 爪 を切 ってほしい」 とい うことだ と推察 された。 これを承 けて、翌12月 、たまたまNの 担当の指導者が不在 であ ったため、筆者が代わ りにNと 関わったのだが、Nに 指文字で「 アナタノナマエハ ナ ンデスカ」と質問 した ところ、「 レイ」 と自分 で構成 したのである。 これは、山本 の指導の的確 さを如実に示す ものとなった。
その後、山本 の指導は中学部 まで継続 され、Nは 、高等部のある別 の盲学校 に進学 し、そこで、点字や数の指導を継続的に受ける ことになった。その成果は、高等部で主 として数学 を担 当をした山田 (2012、 2013)￨こ よって報告 されている。
現在、 Nの 学習は、 Nが 進学 した盲学校 の校長 であ った後藤 と筆者に よって引 き継がれてい る(後 藤 自身は、かつ て2人 の盲摯児 の教育 の経験甦3を 持 ち、後述す る事例 Aと Iの 在籍時にも校長で あった)。 関わ り合 いでは、学校教育で獲得 した点字 と指文字 によって様 々な文章をこちら
か ら発信 し、 Nの 知識の広が りを図 っている。
また、盲学校高等部で飛躍的に増えた Nか らの発信だが、筆者や後藤に対 しては、私 たちか らの発信 を求め続けてお り、簡単な「 はい二 いいえ」程 度 の発信 しか してこないが、1時 間半ほどの時間、休みな く私たちか らの発信 を求め続け、少 しで も多 くの情報を得 ようと強い意欲 を持ってい ることが感 じられる状況である。

(4)事 例Aに ついて
Aは 、聾学校 の小学部か ら盲学校 の中学部に進学 して きたが、当時の状 況は、渡辺 (2007)によれば、「 中学部に入学 してきたばか りの頃の Aさ んは、大 きな環境の変化 に戸惑 っていた。机や教材、玩具等に口を くっつけて確かめていた。休み時間になると、ろ う学校時代 に っていた使の と同 じタイプの机 に移動 し、日をつ け、心 を落ち着かせ ようとしていたことを い思 出す。慣れない、 いろいろな物に口をつ け、確かめることが多か った。振動す る ものにず っと を っつ
体 くけた り、 トラ ンポリンに座 り、体 を揺す り続 ける。 またプランコを続 けて激 しくこ ぐ
等、 自己刺激的な遊びが大好 きであった。しか し、小 さい頃から、ご家族 の愛情 を受け、沢山抱 きしめてもらってきたAさ んは、 ―人遊びにふ けるだけでな く、 くす ぐられた り、体 を揺す られる の等 触れ合 い遊び も大好 きだった。 また、お母 さんの手話サ ィンによる語 りか けに触れて きたので人から伝 えられる手段があることは、知 っていた。
「 トイレ」ゃ「痛 い」等 の基本的なサ イ ンは教え られ、出す ことはできてぃた。物 にもよ く触 り動作 は、 ゅっ くりだが、五指 は分離 し、操作性は高かっ(62)

先天性の盲摯児に対する点字や指文字による言語教育の可能性 (柴 田)た。基 本 的 な初期 の 動作 は 良 くで きて い た とい え る。 穴 に物 を入 れ る こ と も進 んで で きたが、 い
つ も順不 同 で あ り、作 業 的 な課題 にな りが ち だ った 。」 (同 )こうした状況だったが、学習に本格的に取 り組み始めたのは、中学部 3年 になってからで、その転機 となったのは、中 2の 修学旅行の際に、レス トランでの長い待ち時間に起 こった次のようなできごとだったという。すなわち、「突然Aさ んは目の前にあったペ ットボ トルを手に持つ と、もう一方の手でコップを探 し」 (渡 辺2007)「 ペ ットボ トルからコップに水 を移 し替える遊びを始め」(同 )「 こぼ した水 もお手ふきで拭 こうとした」(同 )が 、
『この子はじゃ「そんなAさ んを見て、べ りたい子だJと 断言したのは、後藤校長先生だった」 (同 )と いうものである。後藤校長は、上述 したように2人 の盲聾児を週任 として育てた経験を持つが、この言葉はそうした経験をもとに発せられたものだと言ってよい。また、筆者自身もこの盲学校に定期的に通 う中で、このお子さんに会い、「「盲ろうという情報障害のため、我々はその人の実際の力 より低 く見てしまうことがある』」(渡 辺2∞ 7)と いう趣旨の意見を述べた り、後藤校長とともに様々な情報提供 を行った。
これらを承けて渡辺は、「人間関係や認知的な学習が初期の段階にある場合の継続的な指導の必要性があること等にも改めて気づかされ」 (同 )、 「『見本の印と同じ印の缶に飴が入っている。"
同じ"は どれ PJと いう」(同 )見 本合わせの学習を行 ったところ、「Aさ んはとても喜」(同 )び 、「『これがや りたい』 と自分から教材を触 り、サインで訴えるようになった。 しかし、見本合わせの課題は確実になったとは言えないうちに、見本 と違うものをとっては、グラグラ笑い、ふざけて遊んでいるようにしか言えない状況になった」 (同 )と 述べている。
これに対 して筆者 は、「「生活年齢 も高 く生活経験 も多いので、Aさ んの関心はその上の段階にあるかもしれないJ」『その子の実力 よ り(同 )と い う趣旨の意見を述べ た。また、後藤校長 も「もやや上の課題を設定 してい くことが大事 なのであるJ」 (同 )と いう趣旨の意見を述べ、そのことを承けた渡辺は、「中3に なり、日々の遊びや生活のルーチ ンについて、 自らサインを発信する

Aさ んを見て、規貝U的 なことを喜ぶのではないかという思いが強 くな」 (同 )り 、
「規貝」
的である
点字やローマ字式指文字に取 り組むことを考え」(同 )、 実際に取 り組んだところ、指文字については、「 Aさ んの左手に発信 した詣文字を、Aさ ん自身が右手で真似する遊びを始めた」 (同 )ところ、「何度も「もう一回Jサ インをし、30分 以上も続けて遊ぶようにな」 (同 )り 、点字については、「 2cm× 3cmの 程の 6つ の穴が空いた長方形に小さなリベ ットをさす学習を始め」(同 )、「ア行、力行 と順番に作る課題や、点字50音 を順番 に触って、指文字を作 る課題を続け」 (同 )、さらに「名詞と点字を結びつける試みを始めた」(同 )。 そして、
「時間割を示すオブジェクトキュー」(同 )で 、「「音楽Jを 示すオブジェク トキューの鈴をつけた札に『うたJと 点字 をつけた」 (同 )ところ、「『うたJの 点字を触るだけでも、「UTAJと 表 した指文字を触っただけでも、音楽室に人を引っ張っていけるようになった」 (同 )の である。
その後の発展は、高等部でAさ んを3年 間担任 した柳川の記録 (2∞ 9)力 ｀あり、指文字や点字、(63)

先天性の盲撃児に対する点字や指文字による言語教育の可能性 (柴 田)

サイ ンを通 して コ ミュニ ケー シ ョンが どん どん広がってい く姿が記 されてい る。

(5)事 例 lに つい て
Iは 、Aと 同 じ盲学校 に幼稚部か ら通 ってお り、4年 生か ら担任 となった石沢 によれば、「視覚 、聴覚、四肢体幹機能 に障害 を持」 (石 沢、21X18)ち 、「視覚 につい ては、右 目にわずかに光 を感 じる程度 (中 略 )聴 覚 については生 後 7ヶ 月 で感音性難聴 (100デ シベ ル)と 診断 を受け た (中 略 )先天性 の盲 ろ う児 で あ る。
」 (同 )

石沢はIの 担任 となった最初の 日のことを次のように記 している。
「 4年 生の始業式、教室で向き合ったIさ んは膝 を抱えて座った。そして、じっとして殆ど身 じろ
ぎもせずそこから動かない。授業が始まってからも、自分から何かに向かって手を出すことはほとんど無 く、外界への興味関心が少ない印象であった。 (中 略)3年 生の時は欠席 も多 く、3学 期
はほとんど学校 にくることが出来なかったIさ んである。学校ではまず担任 に対 して気持ちをリラックスさせること、その中で安定 した学校生活を送ることを最優先 に考えた。
」 (石 沢、21D8)
そして、4年 生l学 期の学習については、以下のように述べ られている。
「Iさ んの気 に入っている物」 (同 )に ついては、「化粧用プラシ、髪留めのゴム、指サ ックは素材
その ものは気 に入ってすぐ手にとり顔の周辺で振って楽 しんでいた」 (同 )が 、「持っていると機嫌は良いが、こちらの働 きかけには無関心で、手にはもつ ものの顔の周辺で振るだけでパ ターン
化 してしまい、そこからの発展がなかった。
」 (同 )、 「玉 (ボ ール)入 れ」 (同 )で は、「ボールや玉、そのものを持つことを好ま」(同 )ず 、
「1回 は手に取って缶 にいれることができた」(同 )が 、「 2回 目は拒否する」 (同 )と いう状況で「玉入れ教材 はしばらくお休みにすることにしたJ(同 )とある。
一方、「歌あそび『あいうえ大きなおかしだなJ」(同 )で は、「唯一気に入って くれたのが私のうた うときの喉の振動」 (同 )だ ったので、石沢は、これに合わせて「ろう学校で使われる 50
音式指文字ではな く、子音と母音からなるローマ字式の指文字を」(同 )を 発信することにした。
そして、「歌に合わせて指文字を受ける学習に喜んでのってきたので、歌のあ とにリベ ット点字を触って指文字の受発信の練習を始めた」 (同 )と あ り、具体的には、「「ア」 と発声 しながらIさんの手に「ア」の点字リベ ットを触 らせ (中 略)、 指文字で Fア 』 と発信。Iさ んが同じ『アJの指文字の形を指で作る課題」 (同 )だ った。そして、Iさ んの反応は、「どこまで指文字が通 じるかは未知数だったが、指文字を受けることには全 く抵抗がなかったJ(同 )し 、
「 リベ ットを触る
手の動きはしなやかで、ア行のあと力行を触 るときなど、 6の 点で指を止めたりすることがあった」 (同 )と あ り、さらに「『アJの リベ ットの次に「イJを 触ると笑顔になるし、「ア行Jの 次に間違って『力行Jで はなく『サ行Jを 触 らせた りすると『おや』っていう表情が出」(同 )て「50音の法則性がかな りわかってきているようだった」 (同 )と いうふ うに学習は発展 していった。

3年 生では、当時の担任の様々な働 きかけにも関わらず、Iの 学習はなかなか うまくいかなからたわけだが、年度末に、石沢が担任になるにあたって、筆者も議論に参加 し、玉入れなどの基礎(64)

先天性 の盲聾児 に対する点字や指文字 による言語教育の可能性 (柴 田)

的 な学習 の困難に対 して、指文字や点字 の導入 を提案 した。 3年 生の時、Iの 学習を何度か見 る機会があったが、基礎的な学習が うまくいってい ない状況そのものの 中には、指文字や点字 学の習が可能になる条件 は何 ら示 されてい ない ものの、Kや Nの 経験か ら、学習 の停滞 を指文字や点字 によって打開する可能性 を感 じたの と、給食 の際に,ス パ ゲ ッティの麺 を一本、親指 と人差 し

指でつまみ、そっと触り続けているIの 微細な触り方の中IF、 その可能性をわずかに感じたからである。そして、石沢は、筆者が紹介 した縦 2 cm、 横 1 5cmの 大きさのリベ ット点字を、「 Iさんを担当することが分かった春休みに当時の技術科 の先生に協力 してもらって400個 ほど作 っ」(石 沢、2012)て いたのである。ただし、上述 した導入は、石沢の独創によるものだった。

この1学 期の学習をもとに、4年 生の 2学 期から5年 生の 1学 期にかけて「リベ ット点字のマッ
チ ング」 (石 沢、211118)￨こ 取 り組み、 5年 生の 1学 期末から物の名前の学習である「具体物 と点字のマッチ ング」 (同 )を 「普段教室で使 っている、 くし、せんす、ムヒ (虫 さされの薬)」 (同 )から始めることとなった。そして、5年 生の2学 期 に、「動作 と点字のマ ッチ ング」 (同 )、 6年 生の 1学 期に「パーキンスタイプライターを使って点字を打つ練習を始めた」 (同 )と ある。
さらに、 6年 生の 5月 から「身体の名前のや りとり」(石 沢、2012)の 学習 として、『先生の回J「 Iの 口J、 『先生の肩J「 Iの 肩Jな ど、点字でカー ドを作 り、お互いに触 って確かめるや り方で名前を確認し (中 略)Iさ んは「あごJ「 口Jな ど、こちらがあごや口を動かす ことが楽 しい ら
しく、私のこれらを触 ってはよく笑い声 を上げていた」 (同 )と ある。
また、中学部 1年 生に進学 した 4月 からは、「点字で物の用途を読む」 (同 )学 習が始められ、
つ ぎのように記されている。
「物の名前 を点字で打 った木片を 5つ ならべ実物を触 った後、名前を選択する課題を続けてきて、選択できる物の名前が 30ほ どになった。その品物の中で Iさ ん
がその物を実際使 うことので きる物を選び、動作文にし「動きの言葉」 として学習を始めた。」とあ り、その一例として、(同 )「 手袋 という名前を覚え、手にはめることを理解 してから、Iさんは他の場面でも手袋をはめることができるようになった。実生活の中で も動 きの言葉、いわゆ
る「動詞Jが 定着 し、自分から身体を動かす場面が増えてきた。
」(同 )と の成果が語られている。
また、中学部 3年 9月 から、「味覚 を表す言葉」 (同 )に 対する取 り組も報告されている。
また、Iの 点字のたどり方は、中学部3年 生の記述のところにも「指は相変わらず しっか りと点字をたどるで もなく軽 くなでるように点字を触 っているのだが、他の点字を学習している生徒の指の動きとは違うしスピー ドも速い。右手を支えるようにしない と指は他の行に移ってしまった
りす ることもある」 (同 )と あるように、しっか りとした触 り方ではなかった り、関わ り手が手を支えた りする必要があったが、中学部 3年 生の11月 の以下のようできごとについて以下のような記述ある。
「ご家庭からの連絡帳に『「お母さんと歩 く」の点字を読ませると歩きました。
Jという記述があった。「 Iの 中に点字は、だれが使っても変わらない ものになったのですね。
Jと お
母さんはおっしゃっていた。
」 (同 )こ うしたエ ピソー ドは、Iの 中に言葉の世界が着実に広がっていることを物語るものだった。

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先天性の盲聾児に対する点字や指文字による言語教育の可能性 (柴 田)

4.考 察(1)点 字 や指文字 による言語 の学習へ の きっかけ
一般には、学習の課題は、現在の実態杷握によって設定されると考えられる。 しかし、4名 の盲聾児の事例は、実態把握のむずかしさを如実に示 している。Kに おける筆者自身も含めて、点字や指文字の学習に向かう以前の時期に、子 どもを直接担当していた者は、懸命に実態把握をしようと努めていたはずである。しかし、日の前の行動観察や学習の状況からは、点字や指文字の学習の可能性を見いだすことはできなかった。
ところが、この 4事 例 ともに、その状況を第三者 として見ていた者が点字や指文字の可能性を洞察 した結果、Kに おける筆者やAに おける渡辺は、その第三者の助言を受け、学習内容を変更
す ることにな り、Nに おける山本は、第三者であったみずから自身が担任 となって点字学習に挑
み、1に おける石沢は、新たに担任をするにあたって、そうした第三者の助言を取 り入れて学習を始めるということがあったのである。
第三者 として可能性を洞察 した者は、みな盲聾児の点字や指文字に関する学習の経験を持つ者
で、こうした可能性の洞察は、その経験によるものと言えるが、実際の学習の内容は、まだ、近い将来に点字や指文字につながる学習内容であったわけではないので、学習の内容からではな く、
学習の中や日常生活の中で示された子供の行動の中にその可能性を感 じ取 ったということになる。
具体的には、Kに おいては、上述 した「 FOOち ゃんはもう点字だ。
』」 (柴 田、1994a)と いう
中島の指摘がそれにあたる。また、Nに おいては、上述 したように、担任になってからの記述として「歩行の様子を見てい くと、手指を繊細に動かして、立体物の「奥行 きJを 確認することが見 られた。
」 (山 本、2011)と あるが、このような観察が、前年度の うちにもあったのである。そして、Aに おいては、上述 した「「この子はしゃべ りたい子だJ」 (渡 辺、2007)と い う後藤校長の指摘がそれにあた り、Iに おいては、筆者自身が行 った指文字や点字の導入 という上述の提案がそれにあたる。
これらの助言は、点字や指文字への導入の可能性を論理立てて述べたものとは言いがた く、多分に直感的な言い方になっている。それは論理立てるに値するだけの事実は発見できないが、その可能性を感 じずにはいられないがゅえの指摘である。その指摘の裏には、 このままその子の可能性をつぶ してはならないという差 し迫った思いがあったと言ってもよいだろう。点字や指文字を獲得することによって、子 どもの可能性が大 きく開かれていった事実を知っていれば、その思いはなおさらのことだ。

(2)実 態把握をめぐる問題′=方 、経験がなければこうした洞察にいた りに くい ということは、先天性の盲聾児に対する客観的な実態把握の方法が未確立ということを意味している。 もし、客観的な実態把握が存在する
ならば、それ基づいて、点字や指文字の取 り組みがなされていたはずだが、実際にはそ うはなっていないからである。

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先天性の盲摯児に対する点字や指文字による言語教育の可能性 (柴 田)
また、そ うした経験 に基づ く直感的な洞察がなければ飛躍が もた らされないのは仕方がなかったか もしれないが、学習が点字や指文字か ら隔たった段階にとどまっていた事態 は、 どのように解釈 されていたのだろ うか。
これは、 4つ の事例 の記録 には明示 されていないが、その解釈 にあたっては、次のような要因が絡み合 っていると考えるこ とがで きる。すなわち、知的障害 をもた らす先天的な要因、盲峰児のために もたらされる不可逆的な発達 の遅れ、盲撃 のためにもえ らされる見かけ上 の遅れである。
なお、 ここで発達 の遅れ と呼ぶ ものは、同年齢の障害 の ない子 どもと単純 に比較 したときに、遅れと見なされる行動が存在する状況の ことを便宜的に呼ぶことにす る。する と、 この遅れの うち
知的障害をもた らす要因が先天的にある場合 (要 因 1と す る)に は、それが遅れをもた らす第一の原因 とい うこ とになるが、そのような要因がない場合 にも盲聾 とい う状況 は、行動面での相対的な遅れを もた らす ことがあると考えられ、その うち、例えば言語の臨界期 とい うような概念 に象徴 されるのは、その遅れが不可逆的なものだとい う考え (要 因 2と す る)に なる。一方、遅れは、不可逆的な遅れではな く、取 り返す こ とので きる遅れ、ない し見かけ上の遅れと考える (要因 3と する)こ ともで きるわけである。 これ らの要因は、重な り合 うもの と見なされるので、す
べ ての組み合わせ を考 えると複雑になるが、実際には、次 の三者 に整理 されると考えられ る。す
なわち、要因 1、 2、 3が すべ て存在す る考 えと、要因2、 3が 存在す るとい う考え と要因3の みが存在するとい う考えである。
もちろん、家族や関わ り手が このことについて明確 な意識を持つ とい うよ りは、暗黙の うち に
そのいずれかの考えを持った り、異なる考えの間を揺れた りす るのが現実である。教育はどの考えに立 とうとも、基本的には可能であると考えられるが、 こう した考えが、関わ り方に強 く影響を及ぼす のは事実 である。すなわち、 3つ の要因の存在 を前提 にしたほ うが、学習の現状 は しかたのない もの と見 なされやす くなる一方で、要因3が存在するのみであると考 えれば、教育 の可
能性や必要性 はよ り強 く感 じられるはず である。
この ようなこ とか ら、客観的な実態把握の手段が存在 していない現状 においては、要因 1や 2の存在 を断定的に語 ることは誤 りであることは明 らかだが、教育的な見地に立てば、要因 1や 2の存在 の可能性 を語ることについて も、 きわめて慎重 でなければならないことがわかる。

4人 の事例においては、点字や指文字へ の導入以前にどのような実態把握がなされていたかの
記述 はないので、そこを論 じることはで きないが、その時点での学習 の状況か らい くつ もの段階を飛び越 して点字や指文字の学習へ と飛躍 で きた背景には、自覚的であったかどうかは別 にして、要因 3の みを想定 して、教育の可能性 を読み取 っていたであろうことが推察 されるのであ る。

(3)点 字や指文字の学習を支 えた感覚
4人 の事例 の飛躍 に共通 の ものは、具体的には人差 し指の腹で触 ることので きる くらいの大 き
さの点字型の リベ ッ トの学習が可能になった ことであ り、 K以 外 の 3事 例は指文字 の受信が可能となったことだ。

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先天性の盲聾児に対する点字や指文字による言語教育の可能性 (柴 田)
基礎的な学習 として取 り組 まれ ることが多 いの は、事物 を操作す る学習 で、例 えば、 Kに 対 して、筆者 が行 ってい たボール を缶 に入れる学習や、 まる、 三角 、四角 のはめ板 に よる弁別学習 などがそれにあたるが、そうした学習 において用 い られている触覚 は、穴の位置を確かめた り、板や穴 の形状 を確かめた りす る比較的大 きな手の動 きを伴 った ものであ る。一方、点字における指先の触覚 や指文字 における手掌 の触覚 は、そ うした大 きな動 きを伴 うものではな く、指先 の小 さ
な動 きあるいは、出された指文字に合 わせて手 のひ らや指 のかたちを変 えるとい う比較的小 さな
動 きであ る。ただ、 この触覚 は、動 きの伴 わない受動的触覚 ではな く、 これ も能動的触覚 であ るが、 日常生活では、対象 の質感な どを確認す る際に用 い られる ことが多 い ものだ。すでに述べ たよ うに、筆者 は Iの 給食場面 で、 じっとスパ ゲ ッテイの麺 を触 る姿 に、この指先の触覚 の鋭敏 さを感 じたのである。

4事 例 に共通 して言えることは、 こう した触覚 の鋭敏 さが、 こうした学習 を支 えていた と考えることがで きる。そ して、残念なが ら、対象 の操作 に対す る動 きに比 して、 こ うした触覚 の鋭敏さが存在す ることが、見落 とされてい ることが多 い と言えるのではないだろ うか。それは、指文
字 における手のひらの触覚 も同様 のことなのか もしれない。
逆 に言えばヾ対象の操作に対する手 の動 きの内容が学習の段階を低 い ところでとどまらせて しまっていたと言 うことになるだろ う。

(4)先 天性盲聾児 の教育内容
これまで盲聾児 の教育の内容については、梅津 らの山梨県立盲学校の実践研究が一つのモデルを提供 して きたが、その対象 となった 3名 の盲聾児 は、ごく幼 い時期 に障害 を受けたのだが、先天性の盲撃児 ではなかった。そのことが どのように関係す るか簡単 に議論す ることはで きないが、この3名 の盲撃児 については、本報告 の よ うな意味 での停滞 はな く、見本合わせ の手法 で点字獲得 の学習 は進められている。
前例 のない中、試行錯誤 の連続 であ ったことは容易 に想像 されるが、見本合わせによって弁別す る内容 を、形か ら始めて位置等 に徐 々に発展 させてい く中で、点字が獲得 され、指文字、発声などが獲 得 され、複雑な文章や数の学習な どが進め られてい った。
例 えば、後藤 の実践 (後 藤、2016)な どは、様 々な創意工夫 は行 いつつ、基本的にこう した手
続 きをていねいに踏襲す る中で、学習 は進め られていった ものだ。
しか し、 4人 の盲聾児 の事例 では、 こう した見本合 わせの学習が 開始 されてい なかった り、停滞 した りして、必ず しも梅津 らのようには学習が進 んでいなかった。
おそ ら く先天性 の盲摯児が往 々にして示 す こう した状況が、言語 の習得 の可能性 を見 えに くくしているのではないだろ うか。確 かに、 こうした状況下で、菅井 (2∞ 4)や 土谷 (2011)の 紹介にあ るように、様 々な コ ミュニケー ションを進め るための手だてが主 として ヨーロ ッパ の実践研
究 をもとに、取 り組 まれるようになって きてい ることは、先天性 の盲聾児 に対 す る教育 の大 きな進歩であると言える。 しか し、それは別に、梅津 らが追求 した点字や指文字 を通 して言語の習得(68)

先天性の盲葬児 に対す る点字や指文字 による言語教育 の可能性 (柴 田)を目ざす方法が、不要になったということを意味するものではない。
確かに、本稿で紹介 した 4人 の盲聾児は、梅津 らの方法 をそのままなぞるだけでは、途中で停滞を起 こしてしまった子 どもたちである。だが、その停滞は、上述したように、学習の段階を飛躍させることによって越えることので きたものなのである。その意味では、点字や梅津 らの方法'は、今なおその重要性を失っていないということが言える
だぅう。
おわ りに

今回 と りあげた 4人 の先天性 の盲撃児は、筆者が、何 らかのかたちで継続的 に関わることのできた先天性 の盲撃児 の中か らうまく学習が進 んだ事例 だけを選 んだわけではない。 Kと の関わ り
合 い以降に出会 い、継続的に関わることので きた盲聾児は、筆者 には 5名 お り、その うちの 4名である。なお、 もう一人の先天性の盲摯児 については、今回は述べ ることがで きなか ったが、その盲諄児 も同様 に点字 と指文字によって言語 を獲得 してい る (鈴 木、2CX13、2004)。

一人一人状況によって大きく異なる盲摯児だから、一般化することは危険であることは理解 した上で、やは り、こうした教育の可能性がまだあまり顧みられることないままになっていることに筆者はたいへんな危惧を覚えている。
点字や指文字による言語の獲得ができていない盲摯児の世界が貧しいとは限らないことは常に忘れてはならないことだが、言語を獲得することによって大きく世界が開けていった事実は、たいへん素晴らしい ものである。特に、N、 A、 Iに 対 して行われた教育は、関わった教師たちの子 どもたちの可能性への深い思いに支えられた真の教育であり、 こうした教育が現代の日本に存在 したという事実は、もっともっと知られてしかるべ きものであろう。筆者もまたそうした実践に、近いところで関わらせていただいたことをたいへん光栄に思っている。
筆者自身は、いわゆる重症心身障害児・者や知的障害児・者に豊かな内的な言語の世界が存在することを主張 しているものだが (柴 田、2012、

盲鮮児については、盲摯児は、感覚障害によって、そのままではいわゆる言語の獲得はむずかしい。しかし、言語の獲得の可能性は等
しく持 っていると言ってよいのではないだろうか。 もちろん、「すべて」 とい う言葉 を使 うこと2015)、は論理的にはできないが、ほぼすべての盲摯児にこうした可能性を前提 して関わるべ きであるということは、けっして誤 りではないと考える。

Kに 対 して中島が行った筆者へのア ドバ イスは、中島が書いた り、講義や講演等で語ったりしたものにはない内容であったと筆者は理解 している。 日本最初の盲摯児の教育に携わり、長年にわたつて盲摯児の教育に関わってきた中島ゆえの洞察であ り、それは、日本の盲聾児教育にとって きわめて重要な言葉 として、しっか り伝えてい くべ きものであると筆者は認識していた。その意味で、N、 A、 Iに 対する教育は、そうした中島の言葉を継承 した実践であると筆者は密かに思っている。

また、こうした実践が、教師のたいへんな情熱に支えられていたことも記 しておかなければな(69)

先天性の盲聾児に対する点字や指文字による言語教育の可能性 (柴 田)らな い 。 い ったん、 学 習が軌 道 に乗 れ ば周 囲 の 理解 も得 られ、 また、他 の 教 師 の 関 わ りも可 能 になる。 しか し、 こ こで 飛躍 と呼 ん だ状 況 は、 手探 りの 中 でそれ ぞれ の教 師が教 育 の 可 能性 を信 じて取 り組む ことによってなしえたものでもある。そ うした状況に立ち会わせていただ くことによって、筆者自身がかけがえのない多 くのことを学ばせていただいた。
梅津 らが山梨県立盲学校で取 り組んだ実践研究は、TBSに よって1968年 に ドキュメンタリー
としてまとめられた。そのタイ トルは、奇 しくも「人間開発』である。今回紹介 した4人 の盲聾児の教育は、まさに、人間の可能性の開発の教育であったと言 ってよいだろう。
註 1.こ れは、点字や指文字等のいわゆる言語的な獲得が困難であって も、共創的に コ ミュニケー ションを図る
ことの可能性 を述べ た ものであ り、傾聴に値す る議論 で あ るが、 ここでは、点字や指文字等 の獲得 の議論 に限定 して議論 を進めてい く。
註 2.こ の整理は、膨大 な量に及ぶので、別の機会 に委ねたい。
註 3.後 藤 は、二人の盲聾児 の教 育 (後 藤、2016)￨こ 携 わるとともに、重複障害教育研究所 において、盲聾児 との 関わ りを持 っていた。

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