名古屋高等教育研究

第 24 号 （2024）

研究ノート

大学生における社会的アイデンティティの成長理論の研究動向
河
村

井
上

亨*
紗央里**

Received: 24 October 2023 / Accepted: 19 January 2024

＜要旨＞

ダイバーシティ・エクイティ・インクルージョンの理念の実現に向け、多様な学生のアイデンティティの成長を理解することが重要な研究課題である。大学生のアイデンティティを扱う成長理論は、大学生の成長理論の中で知見を蓄積してきている。本研究では、まず、その源流として、心理学、社会学、社会心理学、人間生態学、ポストモダ
ン思潮を整理する。次に、アイデンティティの多元モデルの開発と再構築から、社会的アイデンティティの多元性と相互作用、文脈の影響とそれを媒介する意味形成フィルターのモデル化を提示する。そして、大学生の社会的アイデンティティの成長理論が大学生の成長理論全体の推進に結びついていることを示すとともに、その後の理論展開として、批判的人種理論・クィア理論・インターセクショナリティと結びついた研究の進展を跡づける。
大学生のアイデンティティを扱う成長理論は、社会的アイデンティ
ティをめぐる成長を理論化することで、大学生の成長理論全体の展開を推進することに加え、日常実践から社会構造への問いを照射する意
義を有している。今後の研究と実践については、日本の大学教育の文脈における実践研究・実証研究、そして社会構造の働きを問う研究と他の成長理論と結びつけた研究、アイデンティティ研究と接続した研究といった方向性が展望することができる。

*立命館大学スポーツ健康科学部・准教授**同志社大学人文科学研究所・嘱託研究員

317

1．はじめに：背景と目的
高等教育においては、学生の多様化もあり、ダイバーシティ・エクイティ・インクルージョン（DEI）の理念の推進が重要となってきている。日
本の高等教育では、文部科学省科学技術人材育成費補助事業「ダイバーシ
ティ研究環境実現イニシアティブ」の展開とともに、各大学で DEI 推進の部署が設置されるなど、DEI の価値の実現が模索されている。
高等教育は、研究・教育・社会貢献という社会的役割があるだけでなく、その社会的役割を主体的に果たす責務がある（江原 2014）。30 年以上前、E. L. Boyer は、高等教育における教育の重要性の再認識を求めていた。学生が個人的な有能さの追求を超えて、社会に貢献する力（コミットメント）を身につけることの重要性を説いた。Boyer は、高等教育は学生と卒業生
が社会そして世界に貢献することを助けるコミュニティでなければならな
いとの見通しを示した（Boyer 1987=1987）。研究と社会との連携が進む中にあっても、Boyer のアイデアは参照され、多様な背景とキャリアを持つ
多世代の学生を教育するという役割と責任の重要性が強調されている（Kennedy 1997=2008）。DEI の理念の実現と関わっての多様な学生の教育と学生支援は、今日の大学教育の重要な役割と責務の１つとなっている（Goodman 2011=2017）。
DEI の理念の実現と関わって、多様な学生の成長を理解することが重要な研究課題である。そのために、本研究では大学生の成長理論（Student
Development Theory）を参照する。本稿での大学生の成長理論とは、北米の高等教育を中心に蓄積されてきた、大学生の成長を記述・説明・理解する理論を指している（Abes et al. 2019、Evans et al. 2009、Patton et al.
2016）。大学生の成長理論は、学生支援の実践のための中核的な学識とされている（Kuk and Cuiyjet 2009、河井 2020、小貫 2010、山田 2009）。大学生の成長理論には、知識との関係での認知的・認識論的な成長（河井2022b）、対人関係におけるリーダーシップの成長（河井 2021）、対自関係
におけるセルフ・オーサーシップの成長を扱った理論（河井 2022a）など
が あ る 。 ま た 、 大 学 生 の 成 長 理 論 の 中 に は 、 E. H. Erikson や A. W.
Chickering を源流とするアイデンティティを扱う成長理論がある（Evanset al. 2009、Patton et al. 2016）。このアイデンティティを扱う理論は、個別の社会的アイデンティティの属性に焦点を当てた成長を捉える研究へと進展している（Jones and Abes 2013）。研究テーマとなっている社会的ア

318

大学生における社会的アイデンティティの成長理論の研究動向

イデンティティは、人種・性・エスニシティ・階級・障害といった社会的属性に基づくアイデンティティを意味する。以下、本稿では、この社会的属性に基づくアイデンティティを「社会的アイデンティティ」とし、より広く概括的に概念を扱っている場合は単に「アイデンティティ」と表記する。また、学生支援の学術雑誌を対象としたネットワーク分析から、大学生の成長理論の研究は量的研究と質的研究の両方が見られるものの、主に質的研究を中心として発展してきていることが明らかにされている（Smith 2019）。本研究でも、大学生のアイデンティティを扱う成長理論についての質的研究を中心にレビューしていく。
日本の大学教育においても、デフ・アイデンティティについての研究（ 山 口 1997 ）、 ジ ェ ン ダ ー ・ ア イ デ ン テ ィ テ ィ の 研 究 （ 佐 々 木 ・ 尾 崎2007）、民族アイデンティティの研究（植松 2010）といった蓄積が見られる。しかしそれらは、大学生の成長理論の中の社会的アイデンティティという理論枠組みと結びついているわけではない。そこで、日本の大学教育における大学生の学びと成長として、社会的アイデンティティの成長理論を理解する共通の土台を整備する必要がある。そのために、本研究では、大学生の成長理論の中の社会的アイデンティティの成長理論に絞ることとする。なお、5 節の今後の方向性で示すように、個人的アイデンティティ
や自我アイデンティティを含むアイデンティティ研究全体をレビューする
ことは本稿の範囲を超える。
以上を踏まえ、本研究では、大学生の成長理論の中の社会的アイデンテ
ィティの成長理論の展開を跡づけ、DEI の理念の実現に関わる今後の研究と実践の方向性を展望することを目的とする。まず、2 節では、アイデンティティを扱う成長理論の源流の研究を整理する。続く、3 節において、
社会的アイデンティティに焦点を当てたアイデンティティの多元モデルの開発と再構築、その後の展開を跡づける。4 節では、大学生の成長理論全体の中で、社会的アイデンティティの成長理論の位置と意義を明らかにする。それらを踏まえ、5 節では、DEI の理念の実現と関わって今後の研究と実践の方向性を見定めることをとする。

2．大学生の社会的アイデンティティの成長理論の源流について
大学生におけるアイデンティティを扱う成長理論には、5 つの研究の源流があるとされている（Jones and Abes 2013、Torres et al. 2009）。第 1319

に、心理学の源流として、Erikson と Chickering の研究が挙げられている。
アイデンティティは「連続性と斉一性をもつものとして自らの自己を経験し、それに応じて行動する能力」（Erikson 1963: 42）という定義や、その後の探求とコミットメントからなる J. Marcia（1966）のアイデンティティ・ステイタス研究や R. Josselson（1987）の女性のアイデンティティの研究が大学生のアイデンティティに関する源流とされている。また、
Chickering（Chickering and Reisser 1993）が実践の中からまとめた 7 つのベクトルの 1 つとして自己の感覚を挙げたことも、大学教育におけるア
イデンティティの成長の源流とされている。
第 2 に、社会学の源流として、社会集団の社会学やカレッジ・インパク
ト研究が挙げられている。社会的アイデンティティでは、H. Tajfel（1982）
が集団のメンバーシップの研究を行なった。その研究が社会的アイデンテ
ィティについての基礎治験となった。その後、個人的アイデンティティと
社会的アイデンティティの間の関係性という視点（Deaux 1993）、そして、所属する集団が多様な中で、その人にとってどの社会的アイデンティティが重要かに目を向けるというセイリエンス（顕現性）という概念（Stryker and Burke 2000）が生み出されていった。これらの成果が、大学生のアイデンティティを理解する上で重要な資源となっている。
そのほかの学問的源流としては、第 3 に、社会心理学がある。パーソナ
リティ、相互行為、社会構造の 3 階層からなるアイデンティティの研究枠
組み（Côté and Levine 2002、2016=2020）が重要な参照枠組みとされている。第 4 に人と環境の相互作用を捉える人間生態学（Bronfenbrenner1993）の研究視点がある。人間生態学から大学生の成長を理解する研究へ継承されている知見としては、システムの階層性を分け、人とプロセスと文脈と時間に着目する視点がある（Renn and Arnold 2003）。第 5 に、ポストモダンの思潮（Gergen 1991）が大学生のアイデンティティを扱う成長理論の源流に数えられている。そこでは、自己とアイデンティティが関係性を通じて構築されるものであり、その関係性の不安定化・流動化（や時には断片化）と結びついているために自己とアイデンティティが不安定化・流動化（さらには断片化）につながるとされている。

320

大学生における社会的アイデンティティの成長理論の研究動向

3．大学生の社会的アイデンティティのモデル開発
3.1

モデル開発から再概念化まで大学生のアイデンティティを扱う成長理論は、源流の頃には、アイデンティティ概念を個人的アイデンティティや社会的アイデンティティに分けることなく包括的に扱っていた。その後、質的研究の方法論の整備と相まって（Jones et al. 2021）、大学生活を生きる学生の声（とりわけマイノリ
ティの社会的アイデンティティの学生の声）に着目した研究が進展した。
その結果、当初、アイデンティティを分けずに包括的に扱う関心から、人
種・性・エスニシティ・階級・障害といった社会的属性に基づく社会的ア
イデンティティごとに研究対象は多様に分化することとなった。大学生のアイデンティティを扱う成長理論は、社会的アイデンティティの斉一性や連続性に加えて「生きられた経験」（cf. van Manen 1998=2011）の差異に着目し、それぞれの社会的アイデンティティに関するモデルを構築するよ
うになる（Jones and Abes 2013）。このような研究の展開の推進力となったのは、社会的アイデンティティの差異と多元性である。こうして、大学生の成長理論におけるアイデンティティを扱う成長理論は、アイデンティ
ティを分節化しない概括的な研究ではなく、人種・性・エスニシティ・階級・障害といった社会的アイデンティティごとに分かれた成長へと関心を分化させていくこととなる。
そのような研究の進展の結果、A. L. Reynold と R. L. Pope（1991）は、
自己の社会的アイデンティティの側面の一つに同一化するか多面に同一化するかという軸と受動的か能動的かという軸で多元的アイデンティティモ
デル（Multidimensional Identity Model：MIM）を提示した（図 1）。

321

能動

受動
自己の
一面

多面

①自己の 1 面について外から課された
受動的受容②自己の 1 面について能動的同一化③自己の多面について
セグメント化④自己の多面について結合交差（intersection）

注：Reynolds and Pope（1991）より筆者作成・加工・訳出

図1

多元的アイデンティティモデル

MIM は、① 自己の一面に同一化して外から課された影響を受動的に受容する次元、② 一面であっても意識的に選択して同一化していく次元、③多面的な自己を受動的にセグメント化したままにする次元、④ 自己の多面を 結 合 し て 交 差 （ intersection ） す る 次 元 が 類 型 と し て 示 さ れ て い る 。
MIM は、二項対立ではない次元を捉え、新しい状況への一次的適応と構造変化という二次的変革を重ねることで行動変容モデル（Norcross et al.
2011）とも接続するに至っている（Pope and Reynolds 2017）。
その一方で、MIM（Reynolds and Pope 1991）では、社会的アイデンテ
ィティの多元性が相互にどのように作用するか（すなわち、どのように交差するか）は十分に探究されていなかった。その点の課題に取り組む中から、人種、性、ジェンダーといった多元的な社会的アイデンティティのそれぞれの間の相互作用（すなわち、どのように交差するか）を軸とする「アイデンティティの多元 モデル」（Model of Multiple Dimensions of
Identity : MMDI ） の 研 究 が 発 展 し て い く こ と と な っ た （ Jones andMcEwen 2000）。
「アイデンティティの多元モデル」の研究を駆動する問いは、「社会的アイデンティティの差異はどのような意味をもつ」か、「差異をどのように経験しているか」、「社会的アイデンティティの複数の次元はどのように定義され、どう作用するか」、「どのように特定の次元が重要となるのか」322

大学生における社会的アイデンティティの成長理論の研究動向などである。MMDI モデルは、目的サンプリング（Patton 1990）による
10 名の女子学生を対象とするインタビューによって、大学生活の経験の声を聴き取り、グラウンデッド・セオリー・メソドロジー（GTM：Strauss
and Corbin 1990）を用いた研究成果によって構築された（図 2 左：Jonesand McEwen 2000）。

意味形成
フィルター

文脈
MMDI

核

R-MMDI

注：Jones and Abes（2013）の図 3.1 と 5.2 をもとに筆者作成

図２

アイデンティティの多元モデルの展開

MMDI は、内側の中心に核を持ち、複数の社会的アイデンティティ（人種・文化・階級・性志向・ジェンダー）が惑星のようにまわる形をしている（Jones and McEwen 2000）。核は、その人にとって関係的で包摂的な価値観で、自らを導く個人的信念を意味する。核は固定したものではなく、文脈の影響を受けて変動する。惑星軌道上の黒丸が核に近いほど、その社
会的アイデンティティが重要となっていることを表現する。そして、現在の状況、大学環境や家族からの影響、自身のキャリアといった文脈の影響を受け、社会的アイデンティティの中でどれが重要か（セイリエンス（顕現性））が変化する。それらの変化から、核にも変化が及ぼされる。このモデル化の意義は、文脈の影響を明確化し、文脈と複数の社会的アイデン
ティティと核の相互作用を可視化したところにある。
しかしながら MMDI モデル、何が核を構成するか、そして社会的アイデ
ンティティと核がどのように相互作用するかは十分にモデル化されていな323

かった。そこで、モデルの再構成のために、意味形成構造に着目した研究が行われた。まず、レズビアンの学生の社会的アイデンティティの成長について、MMDI を下敷きとし、意味形成を軸とするセルフ・オーサーシッ
プの成長理論（Baxter-Magolda 2001、Kegan 1994）を活用する研究が行われた（Abes and Jones 2004）。そこでは、構築主義に立脚した GTM お
よびナラティブ・インクワイアリーを通じ、外形的な意味形成から移行して基盤的な意味形成へと社会的アイデンティティの理解を深める成長が明らかにされた。外形的な意味形成では、外部の権威を自明視して、社会的アイデンティティのラベルを受容するのに対し、基盤的な意味形成では、社会という外部から割り当てられるステレオタイプに抵抗し、自分で選ぶ基盤を持って自分から社会的アイデンティティの意味を解釈して意味形成を行なっていく（セルフ・オーサーシップの成長の整理については、 河井2022a 参照）。
そして、これらの研究を踏まえ、MMDI の再概念化（Reconceptualizing
MMDI: R-MMDI）による再構築が行われた（図 2 右：Abes et al. 2007）。
多元的な社会的アイデンティティと文脈からの作用を介する意味形成フィ
ルターが新たにモデル化された。MMDI においては、円で表されていた境界が、R-MMDI では、意味形成フィルターとして具現化された。意味形成
フィルターの働きには、文脈から核への影響に対して、たんに情報を受動的に受け取って外形的に働くことから、外からの影響に対してセルフ・オ
ーサーシップを持って能動的にその意味を解釈することまでの幅がある。
そして、人種、ジェンダー、性志向、社会階級、宗教といった社会的アイ
デンティティが交差することから、どれが重要になるか（セイリエンス（顕現性））が問題となる。
以上のような R-MMDI のモデル化を通じて、ポスト構造主義の関心をセ
クシュアリティ研究に持ち込んだクィア理論のパースペクティブが取り入れられ、アイデンティティ構築における流動的で行為を遂行するプロセス
において現れるパフォーマティブな性質が強調された（詳しくは Butler
1990 および Abes and Kasch 2007 参照）。それにより、社会的アイデンテ
ィティは、日々の大学生活の中での経験とその中での発言や行動、思考や感情においてあらわれ、構築されるものと捉えられるようになった。また、
社会的アイデンティティを本質主義的な属性ではなく、社会的に構築されたものであることとする社会構築主義パースペクティブ（詳しくは Weber2010）も取り入れられた（Torres et al. 2009）。このような異種混淆の理324

大学生における社会的アイデンティティの成長理論の研究動向

論活用は、社会的アイデンティティの成長理論の次の展開へと接続する（4. にて扱う）。
3.2

モデルの実践への活用

社会的アイデンティティの多元性を扱うアイデンティティの多元モデル
は 、 イ ン タ ビ ュ ー 調 査 の 際 に 活 用 さ れ る （ 例 と し て 、 Abes and Jones
2004）。インタビュー参加学生は、Who am I ?の問いへの答えとなる言葉を 10 個挙げ、重要なものはどれかを探って、相対的に重要でないものを外していく。作業を通じ、関係的で包摂的な価値観で、自らを導く個人的信念となる核を見定めていく。この作業により、インタビューする研究者と参加学生は、「何が核を構成するか」を省察できる。そして、モデルの惑星軌道の楕円に黒丸を置いて、人種・文化・階級・性志向・ジェンダーの重要度を表現していく。軌道上の楕円が核に近いほど、重要であることを意味する。あわせて、文脈の影響も具体的に特定することで、「自身の社会的アイデンティティの成長にとって向き合っている外的な規範や期待が何か（例えば、異性愛規範、家族・社会からの期待、人種差別など）」、
そして「自身が文脈からの影響に対してどのような意味形成をしているか（セルフ・オーサーシップの成長）」を言語化して捉えていく。このような一人ひとりの個性記述に重きを置いたインタビュー調査により、対象とする学生集団の社会的アイデンティティの成長として共通するテーマを探究する研究が進められた（例えば、Abes and Kasch 2007）。
また、学生個人のナラティブを聞き取り、学生自身に核、惑星軌道、フィルター、文脈といった要素を用いて描画させ、学生が自己理解を深めるという学生支援の実践もある（Jones and Abes 2013）。一人ひとりが構成する図は多様で、その学生ならではの個性的なものとなる。そのような学生支援は、自己理解と文脈理解を深め、セルフ・オーサーシップのある意
味形成を可能にする支援となりうる。

4．大学生の社会的アイデンティティの成長理論の位置と展開
続けて、ここまで述べてきた大学生の社会的アイデンティティの成長理論の展開を大学生の成長理論全体の動向と関連づけ、社会的アイデンティ
ティの成長理論が大学生の成長理論全体にどのような影響を与えたかを明らかにしていきたい。

325

4.1

大学生の成長理論全体からの位置づけ

大学生の社会的アイデンティティの成長理論は、大学生の成長理論の重要なパートとなっている。大学生の成長理論全体は、大きく分けて、3 つの波として区分されている（Jones and Stewart 2016、Abes et al. 2019）。
第 1 波は、成長理論の基盤形成であった。W.G．Perry の知的成長理論、
チャレンジとサポートとレディネスといった概念、ピア（学生仲間）の重要性といった考え方が打ち出され、その後の学生の成長を研究するための基盤が形成された。
第 2 波では、人種、ジェンダー、性志向、社会階級、宗教といった社会的アイデンティティへの着目が研究の推進力となった。社会的アイデンテ
ィティごとに異なる成長のあり方に目が向けられ、あわせて文脈の影響にも注意が向けられた。第 2 波では、抑圧されてきたマイノリティの成長のあり方に視野が広がったことにより、多様な学生実態についての研究が進められた。第 2 波の研究の時期を通じて、文脈の影響のなかに、特権と抑圧と権力が働くシステムを捉えようとする方向性が形成されていった。
大学生の成長理論の第 3 波は、批判理論とポスト構造主義をパラダイムとするものであった。不平等や抑圧システムというより大きな構造に照準を合わせ、実際に社会構造や社会規範を対象に分析する研究の方向性が生み出された。それと並行して、解放と社会変革が強調されている。この第3 波では、実際に社会を変革できているかという実践のあり方を鋭く問う
研究のパースペクティブが生み出されている。
大学生の社会的アイデンティティの成長理論とそのモデル化（MMDI お
よび R-MMDI）は、第 2 波の推進に寄与した。学生支援の学術雑誌を対象とした経年的なネットワーク分析からも、質的研究とともに、アイデンテ
ィティの多元モデルの研究が広い範囲に影響を及ぼしたことが確認されている（Smith 2019）。まず、社会的アイデンティティへの注目を生み出したことによる貢献を認めることができる。そして文脈からの影響を概念化し、その文脈からの作用を意味形成フィルターで解釈するという再概念化をしたこともまた、文脈についての具体的な分析を提示したという意義がある。
大学生の社会的アイデンティティの成長理論とそのモデル化は、その後、批判的人種理論、クィア理論、インターセクショナリティや批判的障害学の概念を援用することによって、第 3 波の不平等や抑圧システムを分析することへと歩を進めている。大学生の社会的アイデンティティの成長理論

326

大学生における社会的アイデンティティの成長理論の研究動向

は、大学生の成長理論の第 2 波と第 3 波の進展に対して、主たる推進力の役割を占めていると評価することができる。
4.2

大学生の社会的アイデンティティの成長理論の展開

続けて、第 3 波における社会的アイデンティティの成長理論研究の展開を跡づける。第 1 に、人種差別と社会との結びつきを批判的に問う批判的
人種理論では、人種差別の日常化、「誰の利害か」の問い直し、社会的構
築と多岐人種化、交差性と反本質主義、対抗ストーリーテリングといった考え方がある（Delgado and Stefanic 2001）。その視座に依拠して、どこにでもある人種差別や見えなくなる人種差別を文脈からの作用として問い、
人種差別に対する意味形成フィルターの働きを問う研究が生み出された。
具体的には、ラテンアメリカ学生（Torres and Baxter-Magolda 2004） や黒人学生（Stewart 2009）の人種アイデンティティの成長について質的研究が進められた。人種差別が障壁として立ち現れ、不合理にも、その対処が追加の発達課題としてマイノリティ学生に課されていることが明らかにされた（Torres and Hernándiez 2007）。外的影響を内在化しないことや、状況によっては首尾一貫性を崩すといった成長経路の複雑化が戦略となることも明らかにされた（Hernández 2016、Patton 2016）。
第 2 に、セクシャル・マイノリティをめぐる研究から発展したクィア理論からは、社会規範（特に、異性愛規範）の脱構築を中心に、パフォーマ
ティビティ（Butler 1990）、欲望、境界域、生成といった流動する変化を捉える概念が援用されていった。具体的には、レズビアン学生（Abes andKasch 2007）やトランスジェンダー学生（Duran and Nicolazzo 2017）についての質的研究が進められた。個人と社会の二項対立ではなく、抑圧してくる異性愛規範に抵抗し、社会的アイデンティティを固定するのではな
くパフォーマティブに扱い、境界で流動的に不安定に変動するエージェン
シーに研究の射程が広げられた。それは、セルフ・オーサーシップのクィ
ア理論との接続であり、MMDI のクィア理論との接続という進展である（Jones and Abes 2013）。
第 3 に、インターセクショナリティという交差概念に立脚して研究が展開された（Duran and Jones 2019）。インターセクショナリティは、人
種・文化・階級・性志向・ジェンダーの社会的アイデンティティを切り離すのではなく、その交差するところでのアイデンティティのあり方を問う概念である（Collins and Bilge 2020=2021）。インターセクショナリティ

327

概念を用いた研究では、周辺に位置する人々の経験を中心に据えて出発す
ること、個人とグループを単純化せずに複雑さを理解すること、相互に結びつく不平等の構造による抑圧の権力を明らかにすること、そして社会正義及び社会変革を促進することという理論的方向性が示されている（Dilland Zambrana 2009）。具体的には、人種アイデンティティの成長とインターセクショナリティを統合した研究（Wijeyesinghe 2012）、人種と性の交差する経験の分析（Duran and Jones 2020）、批判的障害学とインター
セクショナリティを結びつけた分析（Abes and Wallace 2018 2020）、ク
ィア理論と批判的障害学を結びつけた分析（Abrams and Abes 2021）な
どが進められた。
4.3

理論展開の意義

大学生の社会的アイデンティティの成長理論は、批判理論とポスト構造主義をパラダイムとする第 3 波の推進力となっている。その基本的な方向性は、既存の規範によって抑圧されてきたグループに目を向けること、複雑に交差する現象を単純化することなくアプローチすること、そして個人
内のダイナミクスに収まるのではなく、人種差別や異性愛規範といった不平等と差別の社会構造を特権と抑圧の権力ダイナミクスの視点から分析することにある（Torres et al. 2019）。
さらに集合的に見れば、社会正義や社会問題を大学生の成長に結びつけることで、また研究と実践をつなげることで、大学教育と大学生の日常実
践から社会への問いを照射する運動の具体化としての意義を付け加えることができる。
実際の研究では、複数の理論の交差として、理論を重ね合わせるアプローチが採られている（Abes 2009、2012、Abes et al. 2019）。例えば、構築主義に基づくセルフ・オーサーシップの視座からの解釈をした上で、ク
ィア理論の視座からの解釈が重ねられたり（Abes and Kasch 2007）、イ
ンターセクショナリティが検討されたり（Duran 2021）、セルフ・オーサーシップの成長に批判理論の解釈が重ねられたり（Perez 2019）、ブラッ
ク・フェミニズム理論の解釈が重ねられたりする（Okello 2018）。白人であることを問い直すクリティカル・ホワイトネスの研究（Foste and Irwin
2020）も発展の１つの形である。また、アイデンティティ研究から、アイ
デンティティ探求や交渉といった概念が援用されることもある（Duranand Jones 2020、Duran and Garcia 2021）。

328

大学生における社会的アイデンティティの成長理論の研究動向

それらの研究を方向づけているのは、社会構造を問わないことへの批判と、社会構造への批判を踏み台とし、道具的関心を超えて社会変革に向かおうとする解放的関心である。それらの研究には、探求と実践という二重の焦点を安易に調停することなく、複雑さや対立・矛盾を包容するあり方が理念として横たわっている（cf. Collins and Bilge 2020=2021）。
その上で、そのような批判理論とポスト構造主義に基づく第 3 波の成長
理論研究への批判的な捉え直しも進みつつある（Lange and Duran 2021）。
マイノリティ集団やインターセクショナリティを対象化する質的研究では、インタビューによって学生のトラウマ経験を想起させたり、研究が害となる可能性に最大限自覚的でなければならないことが認識されている。研究
プロセスにおいて、どのような権力がどのように作用しうるかを省察する
リフレキシビティが求められる。大学生の成長研究への質的アプローチでは、縦断インタビュー研究、最大限多様なサンプリング、複数形態のデー
タ取得、アブダクティブなデータ分析が求められる（Duran and Jones 2019、
Torres et al. 2019）。質的研究全体と同じく（cf. Levitt et al. 2018）、データからの知見とデータとの整合性（Confirmability）、同意やピア・デブ
リーフィングやメンバーチェック（Credibility）、研究の追跡・再検証を可能にすること（Dependability）、文脈と共に提示して転用可能にすること（Transferability）が求められる（Jones et al. 2021、Duran 2021）。
とりわけ、注意を要するのが、実践への示唆（インプリケーション）を示すところである。方法規準に適う質的研究によって生み出された学識に基づく示唆であったとしても、学生支援の実践の文脈においては、また関わる学生によってはコンフリクトを起こしうる。学識と実践の間には緊張
関 係 が 持 続 す る こ と に 自 省 的 で な け れ ば な ら な い （ Lange and Duran2021）。

5．今後の研究と実践の方向性
これまで、大学生の成長理論の中において、大学生のアイデンティティを扱う成長理論が大学生の社会的アイデンティティの成長理論へと展開してきたことを跡づけてきた。ここから、人種・性・エスニシティ・階級・障害といった社会的アイデンティティを個別に扱うだけでなく、それらを結びつけて捉え、その相互作用を問うこと、社会構造からの影響を批判的に問うことという方向性を展望することができる。

329

最後に、以上の大学生の社会的アイデンティティの成長理論の展開を日本の大学教育の文脈に即して研究と実践の展望を示すことにする。
日本の大学教育においては、１節 で言及したように、DEI の価値の実現が模索されている。日本の大学教育研究では、人種、ジェンダー、性志向、
社会階級、宗教のそれぞれについて研究の蓄積が見られる分野があるものの、大学生の成長理論として、社会的アイデンティティの成長というパー
スペクティブからそれらをまとめる研究を生み出していくことが今後の展望となる。さらには多元的な社会的アイデンティティの交差、日本の大学及び大学教育という文脈との相互作用、抑圧と不平等を生む社会構造を明らかにしていくという方向性が今後の重要な研究課題である。
日本の高等教育政策と学生支援の実践においては、ダイバーシティ研究
環境実現イニシアティブや障害のある学生の修学・就職支援促進事業が進められている。多様性や包摂が制度化する政策の方向性の中、空洞化しな
い か を 批 判 的 に 分 析 す る こ と が 不 可 欠 で あ る （ Collins and Bilge
2020=2021）。そのためにも、多様性・包摂・公正（DEI）の理念のもと、
社会的アイデンティティの成長という学生の経験の実態に即して、多様な学生の成長についての共通理解を構築していくための研究が求められる。
具体的には、日本の大学教育の文脈において、日本の大学生を対象とし、
学 生 の 社 会 的 ア イ デ ン テ ィ テ ィ に 関 し て 「 生 き ら れ た 経 験 」 （ cf. van
Manen 1998=2011）の声を聴きとっていく質的研究（方法論の詳細は、Jones et al. 2021 参照。また、日本の大学教育研究における質的研究のあり方の検討として、山田ほか 2022 参照）が今後の重要な研究課題となる。
本稿で見てきた社会的アイデンティティの各モデルと研究知見が研究のガ
イダンスとしての概念的枠組みとなる。本研究で記されている内容は、定理や公理の類ではなく、日本の大学教育の文脈での調査研究によって実証的に検討されるべき事項である。インタビューを中心とする質的研究方法
により、学生の生きられた経験を共通知識にしていくことで、現実に埋め込まれた問題を批判的に把握することや研究に基づく支援の実践が可能になる。そして、日本の大学教育の文脈との相互作用を明らかにしていくことで、その文脈の固有の特徴を浮き彫りにし、日本の大学教育の社会構造を批判的に問い直すことを射程に収めることが不可欠である。
研究の概念枠組みにおいては、社会的アイデンティティの成長理論ばかりでなく、他の領域の成長理論（認知的・認識論的成長、リーダーシップの成長、セルフ・オーサーシップの成長）との重ね合わせや、大学生の社330

大学生における社会的アイデンティティの成長理論の研究動向

会的アイデンティティという枠組みを超えて広がるアイデンティティ研究（Côté and Levine 2016=2020、Murray and Arnett 2019）、また質的研究ばかりではなく量的研究との組み合わせも重要な研究の方向性となる（Jones et al. 2013）。
研究と同じく、実践においても、多元的な社会的アイデンティティの成長に向けた個別の支援で終わらず、それらをつなぎあわせる支援のあり方が求められよう。学生の多様性に応じつつ、横断的に連携する学生支援のあり方が求められる。大学及び大学教育という文脈からの抑圧、さらには社会構造からの抑圧を批判的に捉え返し、学生の社会的アイデンティティの成長を後押しするとともに、大学及び社会に変化を生み出す射程を持った実践をも追求する必要がある。
あわせて、抑圧を受ける学生の経験の理解とともに、抑圧を受けずに自覚もしないマジョリティの学生への教育と働きかけが重要である。マジョ
リティの学生の意識と態度と行動の変化もまた、重要な研究課題となる。
ジェンダーについてであれば、すべての女性に画一的なリーダーシップを求める「女性のリーダーシップ」という考え方ではなく、一人一人の個性的なリーダーシップ発揮のあり方を力強く励ます「女性とリーダーシッ
プ」という考え方が重要であり、女性だけでなく男性、そして男女の二分法を超えた多様な性に開かれ、個人の意識と行動と社会それ自体の変革が目指される（Owen 2020＝印刷中）。人種やエスニシティについては、日本への留学生との交流や留学生の日本社会へのトランジション、さらには移民第二世代の大学進学（たとえば、樋口・稲葉 2018）という課題が見えている。障害についても、日本学生支援機構（2022）の調査が示すとおり、
多くの障害のある学生が高等教育機関で学んでいる。人種・性・エスニシ
ティ・階級・障害というそれぞれの社会的アイデンティティの成長を見ていくことが重要な研究課題である。そして、それぞれを個別に見るだけでなく、横断して交差する社会的アイデンティティも視野に入れて、全体として公正に、多様で包摂された形でともに学び合う場をどのようにつくるかが問われる。
大学生の日常生活に根ざした形で、偏見や差別、ステレオタイプがいかに自覚することが難しく、また変容し難いかを問うていくことが社会変革の 実 践 と し て の 大 学 教 育 の 責 務 で あ る （ cf. Goodman 2011=2017 、 Sue
2010=2020）。そもそも、大学生は、大学進学という特権を享受している。
社会的アイデンティティの成長理論の研究として、日本社会において大学

331

生であることの意味を問い続けること（今日の日本の大学生論−cf. 溝上2004）も重要な研究課題である。そして、大学に進学しないことがどのよ
うな抑圧と不平等を受けることになるかを理解すること（cf. 吉川 2018、矢野 2015）、そして大学進学者も非進学者もともに社会をつくっていくのであり、それがいかにして／いかなる形で可能かを問うことが大学教育研究の社会的責務となる。大学生の社会的アイデンティティの研究を大学教育の社会的責務と実践に接続することが求められる。
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執筆分担
本稿は、2 節から 4 節については、協議しながら進め、河井が執筆した。また 1 節と 5 節は共同執筆で行った。

謝辞
本研究は、本研究に対し、非常に示唆に富む指摘をくださった査読者の先生方に厚く御礼を申し上げます。また、本研究は、科学研究費補助金（課題番号21K02671、21K13608）の補助を受けたものです。

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