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3. Entwicklung der Didaktischen Modelle und Unterrichtstheorie

3.1 Didaktische Modelle in Deutschland
Etablierung von Schulen und Didaktik
Mit der Gründung und Etablierung staatlicher Schulen geht der
Aufschwung didaktischen Denkens einher. Konnte im Rahmen derHauslehrererziehung der Fokus auf das Lernen eines Einzelnen, auchdurch eigenständige Studien gelegt werden, so geht es in der staatlichverantworteten Schule um absichtsvoll herbeigeführtes Lehren undLernen im Unterricht. Zum didaktischen Denken gehört das Nachdenkenüber geeignete Zielsetzungen, über die Anlage des Lehrplans(Lehrplantheorie) und über die Gestaltung des Unterrichts (Theorie desUnterrichts). Mit der Etablierung und Ausdifferenzierung desSchulwesens differenziert sich auch die Didaktik aus. Passend zum
Lern- und Entwicklungsalter der Kinder und Jugendlichen und den
Zielsetzungen der Schulstufen oder Schulformen finden wir eine Didaktik
der Primarstufe, der Sekundarstufe I und der Sekundarstufe II (ebenso
wie später eine Didaktik der Erwachsenenbildung und eine
Hochschuldidaktik). Neben die Allgemeine Didaktik tritt – im Kontext derEtablierung der Lehrerausbildung an Pädagogischen Hochschulen undUniversitäten und einem Studium von zwei Fächern (in der
Bundesrepublik Deutschland) - die Etablierung von Fachdidaktiken. Die
Fachdidaktiken fragen nach der Lehr- und Lernbarkeit fachlicher Inhalte.
Die Fachdidaktiken diskutieren die Ziele eines Schulfachs, seine
besondere Sicht auf die Welt, fachliche Begriffe, Methoden und
Verfahren. Sie weisen begründet relevante fachliche Inhalte für den
schulischen Lehrplan vor, sie formulieren Anspruchsniveaus mit Blick auf
das fachliche Wissen und Können der Schüler im jeweiligen
Bildungsgang. Bereichsdidaktiken (z.B. zur Gesundheitserziehung,Verkehrserziehung) nehmen eine interdisziplinäre Perspektive ein undgeben Hinweise dazu, wie ein solcher Bereich schulfachübergreifend
ausgestaltet werden kann.

Didaktik als selbstständige Disziplin

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Während sich ein Nachdenken über Lehren und Lernen in derabendländischen Kultur recht früh findet, entsteht die Didaktik als
selbstständige Disziplin im 17. Jahrhundert (vgl. von Martial 1996). Im 17.
Jahrhundert wird der Versuch unternommen, Unterricht in der
Muttersprache (und nicht mehr in Latein) anzubieten. Johann Amos
Comenius (1592-1670) entwickelt die Idee, „nicht nur die Kinder der
Reichen und Vornehmen“, sondern „alle in gleicher Weise, Adelige undNichtadelige, Reiche und Arme, Knaben und Mädchen aus allen Städten,(…), Dörfern und Gehöften“ (Comenius 1985, 55) den Schulbesuch zu
ermöglichen. Während lange Zeit noch religiöse Erziehung als Leitidee
dominiert, wird zunehmend den Wissenschaften und den Künsten
Bedeutung zugewiesen (Comenius 1985, 59). Es werden Ideen zur
Anordnung der Stoffe, zur Gestaltung der Lernzeit und Grundsätze zum
dauerhaften Lehren und Lernen formuliert. Im 18. Jahrhundert sind es
Aufklärer, die sich als Schulgründer, Lehrplanentwickle undLesebuchautoren betätigen und Vorschläge zur Vervielfältigung vonLehr- und Lernmaterialien und Lehrmethoden vorlegen.
Nach Johann Friedrich Herbart (1776-1841) muss "der Unterricht dergedanklichen Auseinandersetzung des einzelnen Menschen mit den
Dingen und Symbolen seiner Welt folgen“; er muss „den Prozess dergeistigen Tätigkeit der Lernenden simulieren (…), um als künstliches
Unterfangen die Schüler zum Lernen anzuregen, im Lernen zu halten
und zu bestimmten Lernzielen zu führen" (Kron 1994, 73).
Mit Beginn des 20. Jahrhunderts werden diese Ansätze des Bezugs vonLehren auf Lernen im Rahmen reformpädagogischer Orientierungenüberlagert von der Idee, sich an der Entwicklung der Kinder undJugendlichen zu orientieren und von einem systematischen Aufbau von
Wissen und Können Abschied zu nehmen zugunsten einer Orientierung
an den jeweiligen Interessen der Lernenden (vgl. Dolch 1965, 359).
Daneben wird der „Arbeit“, dem Lernen in Projekten, dem
problemlösendem Denken ein wichtiger Stellenwert eingeräumt (vgl.
auch Oelkers 1989, 134 f).
Nach dem 2. Weltkrieg wird von Erich Weniger (1894-1961) in seiner
Schrift „Didaktik als Bildungslehre. Theorie der Bildungsinhalt und desLehrplans“ (1952) über Lehren und Lernen aus geisteswissenschaftlicher
Perspektive nachgedacht. Die Aufgabe des Lehrplans sei es, die3Bildungsziele festzulegen und eine Auswahl und Konzentration derUnterrichtsstoffe oder besser der Bildungsinhalte vorzunehmen (Weniger
1963, 22). Nach Weniger richten sich die Lehrpläne „in erster Linie an
den Lehrer, sie umschreiben den geistigen Besitz, den der Staat vonseinen Lehrern verlangen muss“ (Weniger 1963, 62 f). Dabei soll „diegeistige Welt“ lebendig bleiben (Weniger 1963, 70). Der Pädagoge
plädiert gleichwohl für die geistige Freiheit und eigenen Entscheidungendes Lehrers.

Didaktische Modelle
Ab Ende der fünfziger Jahre wird versucht, didaktisches Denken als
Wissenschaft zu konstituieren. Die Gründung von Pädagogischen
Hochschulen und ihre Integration in die Universitäten führten zu einer
Etablierung der Allgemeinen Didaktik und der Fachdidaktiken überProfessuren und Mitarbeiterstellen in der akademischen
Lehrerausbildung. Zunächst erfolgt ein Nachdenken über Unterricht
durch die Formulierung didaktischer Modelle, die Strukturierungshilfen
geben sollen. Der dabei verwendete Modellbegriff verweist auf „eine
gewisse Unabgeschlossenheit, Offenheit, Aspekthaftigkeit oder aucheine zeitliche begrenzte Geltung und Vorläufigkeit derTheoriebildung“ (von Martial 1996, 123). Die Modelle habenverschiedene Funktionen: Sie stellen Kategorien für die Beobachtung,
Beschreibung und Analyse von Unterricht, für seine Erkenntnis bereit,sie ermöglichen die mentale Antizipation von Unterricht, also seine
Planung, das Treffen von Entscheidungen und das Handeln im
Unterricht (vgl. Popp 1972, von Martial 1996). Wir möchten zunächst auf
einzelne didaktische Modelle eingehen, bevor wir die Integrative Didaktik
vorstellen.

Die bildungstheoretische Didaktik
Die bildungstheoretische Didaktik (1958) von Wolfgang Klafki (geb.
1927) wurde Ende der fünfziger Jahre in der Tradition dergeisteswissenschaftlichen Pädagogik formuliert. Klafki fragt, welche
Inhalte in der Schule unterrichtet werden sollen. Diese Entscheidung will

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er nicht dem Staat resp. den einzelnen Schulverwaltungen der Länder
überantworten. Er schlägt vor, dass Lehrkräfte Auswahlentscheidungenunter der Leitorientierung der Bildung treffen. Bildender Unterricht zielt
darauf, jungen Menschen zu ermöglichen, durch die Begegnung mit
Kulturgütern zu unverwechselbaren Persönlichkeiten zu werden, dieprinzipienorientiert denken, sich an Werten (z.B. Freiheit, Gleichheit,
Brüderlichkeit, Gerechtigkeit, Demokratie) orientieren und entsprechendhandeln (vgl. Kron 1994, 119). Klafki geht davon aus, dass
„Sachverhalte“ oder „Inhalte“ nicht per se bildend sind, sondern dass die
jeweilige Lehrkraft den Bildungsgehalt des Lehrgegenstandes mit Blickauf bestimmte Kinder und Jugendliche einer Schulklasse in einer geistiggeschichtlichen Zeitsituation erschließen muss. Der Grundgedanke in
Klafkis Schrift "Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung"(1958) besteht darin, das Nachdenken über den Bildungsgehalt derLehrgegenstände als relevanten Teil der Unterrichtsvorbereitung zu
begreifen. Kernstück der Anleitung zur didaktischen Analyse sind fünf
Fragen mit dazugehörenden Unterfragen:"I. Welchen größeren bzw. welchen allgemeinen Sinn- oder
Sachzusammenhang vertritt und erschließt dieser Inhalt? Welches
Urphänomen oder Grundprinzip, welches Gesetz, Kriterium, Problem,
welche Methode, Technik oder Haltung lässt sich in der
Auseinandersetzung mit ihm ›exemplarisch‹ erfassen? (...)
II. Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bzw. die an diesem
Thema zu gewinnende Erfahrung, Erkenntnis, Fähigkeit oder Fertigkeit
bereits im geistigen Leben der Kinder meiner Klasse (…)? (...)
III. Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder?
IV. Welches ist die Struktur des (durch die Fragen I und II und III in die
spezifisch pädagogische Sicht gerückten) Inhaltes? (...)
V. Welches sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen,
Versuche, in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhaltes den
Kindern dieser Bildungsstufe, dieser Klasse interessant, frag-würdig,
zugänglich, begreiflich, >anschaulich< werden kann? (...)" (Klafki 1969,
15 ff).

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Wolfgang Klafki setzt einen starken inhaltlichen Akzent. Ihm geht es
unter der Leitorientierung der Bildung um die Hinführung junger
Menschen an die geistigen Gehalte von Kultur und Gesellschaft.

Abbildung: Struktur- und Verlaufsplanungsmodell nach Klafki (1987,14)

Die Berliner Didaktik

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Gegen die Orientierung am Bildungsbegriff wenden sich in den sechziger
Jahren des letzten Jahrhunderts die Berliner Didaktiker Paul Heimann(1901-1967), Gunther Otto (1927-1999) und Wolfgang Schulz (19291993). In der Berliner Didaktik wurde auf dem Hintergrund einer
veränderten Organisation der Lehrerbildung an der damaligen
Pädagogischen Hochschule Berlin (1962) entwickelt. In einem
praktischen Halbjahr zwischen dem dritten und dem fünften Semester
sollte im Studium durch Hospitationen, Unterrichtsanalysen und eigene
Unterrichtsversuche eine Verbindung von Theorie und Praxis ermöglicht
werden. Das entwickelte didaktische Modell hatte den Zweck, praktische
Unterrichtsversuche der Studierenden und Unterrichtsanalysen
anzuleiten. Das Modell vom Unterricht sollte so angelegt sein, "das es
eine wertfreie theoretische Betrachtung von Unterricht auf kategorialanalytischer Grundlage ermöglicht" (Heimann 1968, 9). Es wurde ausder Perspektive der Lehrkräfte, die im Unterricht handeln müssen,konzipiert. Das Modell unterscheidet Bedingungsfelder und
Entscheidungsfelder. Lehrkräfte müssen die Bedingungen, unter denen
gehandelt wird (anthropogene und sozio-kulturelle Voraussetzungen) zur
Kenntnis nehmen.

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Abbildung: Strukturzusammenhang von Unterricht und Strukturmodell für die
Unterrichtsplanung (Schulz 1970, 414, vgl. Kron 1994, 144))

Ein einfaches Modell von Unterricht nennt wesentliche Strukturmomente:„Die pädagogischen Intentionen (Absichten), die Themen des Unterricht(Inhalte, Gegenstände), mit denen die Absichten verfolgt werden, die
Methoden (Verfahren), die zur Bewältigung von Intentionen und Themen
dienen sollen, schließlich die Medien (Mittel) der Verständigung
zwischen den am Unterricht Beteiligten über Absichten, Gegenstände
und Verfahren“ (Schulz 1968, 23). Mit Blick auf diese Strukturmomente
sind Entscheidungen zu treffen.
Die Intention des Unterrichts ist darauf gerichtet, Lernprozesse in derkognitiven, emotionalen oder pragmatischen Dimension anzuregen undzu steuern (vgl. Schulz 1968, 27). Die Lernprozesse können mit Blick auf

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die Tiefe der kognitiven Verarbeitung, des Könnens und Erlebens gestuft
werden.
Qualitätsstufe

Kognitive

Pragmatische

Emotionale

Dimension

Dimension

Dimension

Anbahnung

Kenntnis

Fähigkeit

Anmutung

Entfaltung

Erkenntnis

Fertigkeit

ErlebnisGestaltungÜberzeugung

Gewohnheit

GesinnungTabelle: Dimensionen des Unterrichts und Qualitätsstufen der Entfaltung in den
verschiedenen Dimensionen, vgl. Schulz 1968, 27

Die Erweiterungen der Berliner Didaktik zur Hamburger Didaktik erfolgt
in starker Akzentuierung der Interaktion und Kommunikation im
Unterricht. Wolfgang Schulz versteht den Unterricht als didaktisches
Handlungsfeld, in dem es zu Verständigungsprozessen kommen soll.
Dabei ist eine Balance zwischen der Bearbeitung des Themas, dem
Gestalten der Beziehungen der Mitglieder der Lehr-Lerngruppe und derindividuellen Entwicklung zu ermöglichen. Im Unterricht kann eine
Auseinandersetzung mit Sachen (Sacherfahrung) erfolgen, aber auch
Sozial- und Gefühlserfahrungen gemacht werden. Wolfgang Schulz
nennt Grundformen des Lehrens (Lehrgänge, Diskurs, Projekt), dabei
relevanten Sozialformen und die Aktionsweisen, z.B. „Beobachten,
Befragen, Destruieren, Konstruieren, Diskutieren, Referieren,
Rollenspielen, Meditieren“ (Schulz 1991, 76).

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Abbildung. Handlungsmomente didaktischen Planens in ihrem Implikationszusammenhang
am Beispiel der Umrissplanung (Schulz 1987, 32)

Während in der Berliner Didaktik relevante Faktoren des Unterrichts
benannt wurden, werden in der Hamburger Didaktik erneutübergreifende Zielsetzungen (Emanzipation, Kompetenz, Autonomie,
Solidarität) formuliert und Überlegungen aus der humanistischen
Psychologie in ihrer Relevanz für die Gestaltung des Unterrichts
herangezogen (vgl. Schulz 1987).

Die kommunikative Didaktik
Rainer Winkel (geb. 1943) begreift seine kritisch-kommunikativen
Didaktik als Ergänzung, Fortführung und Korrektur derbildungstheoretischen und lehr-lerntheoretischen Modelle. Es geht ihm
um "eine Theorie (...) des schulischen Lehrens und Lernens als
kommunikativen Prozessen mit dem Ziel, vorhandene Wirklichkeiten
kritisch zu reflektieren“ (Winkel 1987, 80). Er analysiert die Strukturen
des Unterricht unter folgenden vier Aspekten: 1. Vermittlungsaspekt, 2.
Inhaltsaspekt, 3. Beziehungsaspekt und 4. störfaktorialer Aspekt (Winkel
1987, 80). Der Didaktiker bündelt seine Überlegungen in zehn Leitfragen,die auf die Voraussetzungen des Unterrichts (1), auf Didaktik als Analyse
und Planung (2), auf die gegenwärtige, zukünftige und exemplarische
Bedeutungen des Lerngegenstandes (3), auf Unterrichtsstörungen (4),10

auf die Sachanalyse (5), auf Methoden (6), auf
Mitbestimmungsmöglichkeiten (7), auf Lehr- und Lerndiagnosen (8), auf
Beziehung, Gefühle und Körperlichkeit (9) und auf die Beziehungzwischen Schule und Gesellschaft (10) zielen. Bezogen auf die
Symmetrie der Beziehungen fragt Rainer Winkel nach den"Mitbestimmungsmöglichkeiten" der Schüler (Winkel1986, 85). Winkel
betont die Notwendigkeit, die Schüler "an der Planung, Gestaltung und
Auswertung des Unterrichts" zu beteiligen, "ihnen zunächst über die
Transparenz des Lehr- und Lerngeschehens allmählich eine
Mitbestimmung und schließlich die volle Selbstbestimmung ihres
eigenen Lebens" (Winkel 1986, 86) zu ermöglichen.
Winkel betont, dass Unterricht prinzipiell störanfällig ist. Von
Unterrichtsstörungen soll gesprochen werden, "wenn der Unterricht (dasLehren und Lernen also) gestört wird, wenn der schulisch-unterrichtliche
Kommunikationsprozess stockt, endet, außer Kontrolle gerät, wenn er
unerträglich, inhuman, sinnlos und schädigend wird" (Winkel 1986, 99).
In seinem Band "Der gestörte Unterricht" verdeutlicht Rainer Winkel,
dass Unterrichtsstörungen - einseitig vom Lehrer her interpretiert - zu
manipulativem Gehabe und - einseitig vom Schüler her interpretiert - zu
Gegenherrschaft führen können. Lehrer und Schüler verwickelten sich ineinen Teufelkreis gegenseitiger Anschuldigungen. Er betont, dass die
Störungen vom Unterricht her zu interpretieren seien, damit produktive
Lösungen gefunden werden könnten. Dazu sei nach dem Warum undWozu von Unterrichtsstörungen zu fragen (vgl. Winkel 1976, 30).

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Abbildung: Analyse- und Planungskonzept der Kommunikativen Didaktik, nach Winkel
1987,84

Damit legt Rainer Winkel eine Didaktik vor, die Möglichkeiten derBeteiligung der Schüler an der Unterrichtsplanung zum Thema macht.
Darüber hinaus nimmt er die Erfahrung von Lehrkräften und Schülern auf,dass im Unterricht oftmals Störungen vorkommen, die erkannt, benannt,
analysiert und z.T. auch gemeinsam bearbeitet und gelöst werden
müssen. Hier wird auf die Notwendigkeit von „Metakommunikation“, also

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Kommunikation über die Interaktionsprozesse im Unterricht aufmerksam
gemacht.

Die lernzielorientierte oder curriculare Didaktik
In der lernzielorientierten oder curricularen Didaktik wird die Klarheit derZielsetzungen eingefordert. Die Vertreter dieser Ansätze (z.B. Christine
Möller (geb. 1934) oder Rudolf Keck (geb. 1935) oder Franz Schottfordern Unterrichtseinheiten, die darauf zielen, einen gesamten Lernund Entwicklungsprozess anzuleiten, den ein Lernender durchlaufen soll.
Das Curriculum muss Aussagen über Lernziele, Lernorganisationeinschließlich der erforderlichen Handlungsschritte und Lernkontrollen
enthalten.
Christine Möller (1986, 62 ff) skizziert, dass im ersten Arbeitsschritt
Lernziele für eine Unterrichtseinheit (Planung des Lern-Soll-Verhaltens)
erstellt, in einem zweiten Schritt Lernstrategien, um die Lernziele (LernSoll) zu erreichen, geplant werden; schließlich werden Kontrollverfahren
konstruiert, die beim Überprüfen des Erreichens der Lernziele durch die
Schüler und der jeweils gewählten Lernstrategien und Lernmaterialien
dienen.
Oftmals wurden Lehrziele nach dem Grad ihrer Abstraktion, Genauigkeit
und Eindeutigkeit resp. nach dem Grad ihrer Allgemeinheit bzw.
Fachbezogenheit unterschieden. Christine Möller nennt allgemeingehaltene Zielvorstellungen (z. B. aus den Präambeln von
Bildungsplänen) Richtziele, die eher abstrakt gefasst sind, konkretere
Grobziele, die alternative Interpretationen zulassen und Feinziele, meist
als Ziele einer Unterrichtsstunde, die präzise ausgewiesen werden.
Besonders für die Feinziele wird gefordert, dass sie so verfasst sind,dass sie ein konkret zu beobachtendes Endverhalten beschreiben(Operationalisierung). Dabei wird zwischen kognitiven, affektiven undpsychomotorischen Lernzielen unterschieden. Kognitive Lernziele
beziehen sich auf Wissen, Denken, Problemlösen, psycho-motorische
Lernziele auf die motorischen und manipulativen Fähigkeiten, affektive
Lernziele auf Normen und Werte, Einstellungen und Interessenlagen (vgl.
Meyer 1972, 80 ff).

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Abbildung: Schematische Darstellung des Unterrichtsprozesses (vgl. Möller 1969,20)

Taxonomien von Lernzielen stellen Schemata dar, mit deren Hilfe die
Lernziele systematisch geordnet werden. Die Ergebnisse verschiedenerForschergruppen (vgl. Bloom. Engelhart, Furst, Hill, Krathwohl 1992)
zeigten, dass Lernziele unterschiedlich anspruchsvoll sein können. Fürden kognitiven Bereich wurden die Lernziele nach dem Grad derKomplexität des darin ausgedrückten Verhaltens gestuft. Daher wurde
unterschieden: 1. Wissen und Kennen, 2. Verstehen, 3. Anwendung, 4.
Analyse, 5. Synthese und 6. Bewertung und Beurteilung. Bei den
affektiven Lernzielen wurde der Grad der Internalisierung(Verinnerlichung) unterschieden. Daher wurde unterschieden in 1.
Aufnehmen und Beachten, 2. Reagieren, Antworten, 3. Werten, 4.
Aufbau und Organisation einer Werthierarchie, 5. Charakterisierung desVerhaltens durch einen Wert oder Wertkomplex. Für die psychomotorischen Lernziele wurde der Grad der Koordination bei

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psychomotorischem Verhalten in den Blick genommen. Es kam zu
folgender Stufung: 1. Imitation (unvollkommene Handlungsnachahmung,
2. Manipulation (differenzierte Handlungsnachahmung), 3. Präzision(kontrollierter und variationsfähiger Handlungsvollzug), 4. Strukturierung(Harmonisierung des Handlungsvollzugs), 5. Naturalisierung(mechanisch geregelte Handlungsfertigkeit) (vgl. Keck 1975, 102, 108).
Die Befürworter der Formulierung von Lehr- und Lernzielen betonten,
dass auf diese Weise die Zielklarheit des Unterrichts zunimmt,
Strukturierungshilfen für die Analyse und Planung von Lernprozessen
gegeben und Lernleistungen erfassbar werden; der Unterrichtserfolg
kann evaluiert und aufgrund anspruchsvollerer Zielsetzungen besser
werden. Der Lernerfolg der Schüler kann gesteigert und Kenntnisse auf
Dauer gesichert werden. Taxonomien wurden als „heuristischkonstruktive Hilfe“ (Keck 1975, 115) für das Finden von Lehrzielen und
das Festlegen von Lernniveaus verstanden. Lernzielorientierte Ansätze
in der Didaktik fordern dazu auf, nicht nur Ziele des Unterrichts zu
benennen, sondern sie operationalisiert zu formulieren, sodass anhand
des gezeigten Verhaltens oder Handelns der Schüler gesehen werdenkann, ob sie erreicht wurden. Die Verläufe im Unterricht ergeben sichdurch die logische Zergliederung des Stoffes und seine angemessene
Strukturierung und durch das Initiieren geeigneter Aneignungsaktivitätenüber Aufgaben.

Die Psychologische Didaktik
Zielklarheit des Unterrichts und eine fachliche Strukturierung reichen
nach Meinung von Psychologen nicht aus, um die Lernhandlungen derSchüler und die dabei erforderlichen kognitiven Aktivitäten anzuleiten.
Hans Aebli (1923-1990) führt in seiner Psychologischen Didaktik (1963)
eine differenzierte Auseinandersetzung mit didaktischen Traditionen undzeigt, dass vielfach Aussagen über den Unterricht auf unzureichendenÜberlegungen über Lernen basieren. Er plädiert für einen Unterricht, derauf das Entwickeln des Denkens setzt, z.B. durch das Stellen von
Aufgaben zum Anleiten der kindlichen Such- und Forschungsprozesse,für problemorientiertes Arbeiten, für das Gestalten von fortschreitenden
Verinnerlichungsprozessen und für die „operatorische Übung“ (Aebli
1963, 110). Er fundiert seine didaktischen Überlegungen mit Blick auf die
jeweiligen kognitiven Operationen, die erforderlich sind, um sich einen

15fachlichen Sachverhalt zu erarbeiten. Hans Aebli interessiert sich daher
nicht nur dafür, wie Lehrkräfte Lernhandlungen bei ihren Schülern
auslösen können. Er versucht, unter Analyse der fachlichen Struktur desInhalts, das Wissensgebiet anzugeben, dass Schüler kennen müssen.
Darüber hinaus muss sich die Lehrperson überlegen, welche Art vonLernhandlungen jeweils geboten ist, damit sich Schüler die Inhalteerschließen können. Aebli fragt nach den kognitiven Aktivitäten, diejeweils notwendig sei, um sich Wissen anzueignen und präzisiert seineÜberlegungen für den Erwerb von Wissen durch
Begriffsbildungsprozesse, für Handeln, geistiges Handeln (Operieren)
und Problemlösen.
Auch der Psychologe Franz E. Weinert (1930-2001) zeigt, dass es in derSchule um langfristige, komplizierte, didaktisch gesteuerte Lernvorgänge(Weinert 1974, 660) geht. Eine Theorie des Unterrichts habe diejenigen
Erfahrungen zu bestimmen, die im Individuum Voraussetzungen zum
Lernen schaffen. Sie müsse festlegen, wie ein größerer Wissensbereich
strukturiert werde, müsse die einzelnen Schritte definieren, in denen ein
Wissensstoff am effektivsten gelernt wird und Arten und Bedingungender Bekräftigung des Lernens festlegen. Der Autor betont, dass es
notwendig sei, sich mit komplexeren Formen des Lernens (z.B.
Begriffsbildung, Problemlösen) und mit dem Auf- und Ausbau kognitiver
Strukturen durch den Lernenden als aktivem Wesen, das Informationen
aufnimmt, verarbeitet und anwendet, zu beschäftigen (Weinert 1974,
661). Franz E. Weinert verweist auf das komplexe Wechselverhältnis
zwischen Didaktik und Lernpsychologie. „Lehren stellt in gewisser
Hinsicht immer einen Vermittlungsversuch zwischen der Struktur des zu
lernenden Gegenstandes und der jeweiligen Struktur des Lernenden bzw.
des Lernens dar“ (Weinert 1974, 800). Lehren und Lernen unter
institutionellen Bedingungen unterscheidet er von individuellem Lernen
durch ein Individuum, das sich für bestimmte Inhalte interessiert undbeim Lernen unterstützt wird. Lehren und Lernen in einer Schulklasse, inder festgelegte Wissensbestände erworben werden sollen, ist
komplexer: Ein Wissensbereich ist fachlich zu strukturieren und – überdiese fachliche Strukturierung hinaus – sind effektive Lernwege zur
Aneignung dieses Wissens zu bedenken. Das psychologische Wissenüber Lernen (z.B. am Modell, durch Verstärkung) ist für Lernen in derSchule fruchtbar zu machen. Weinert verweist auf anspruchsvolle
Formen des Lernens (Begriffsbildungsprozesse, Problemlösen). Er

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konzipiert ein Modell zur Verbesserung des Unterrichts. Voraussetzung
für einen angemessenen Unterricht sei eine genaue Beschreibung derLernziele, die Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungenund die Auswertung der mit bestimmten Unterrichtsmethoden erzielten
Lernleistungen. In seinen Vorschlägen zur Planung und Durchführungdes Unterrichts in acht Schritten (Angabe der Lernziele – Bestimmung
der individuellen Lernvoraussetzungen – Angleichung derLernvoraussetzungen vor Beginn des eigentlichen Lernprozesses –Analyse der Lernaufgabe – Motivierung der Lernenden – Steuerung und
Unterstützung des Lernvorgangs durch geeignete Instruktionsverfahren– Erfassung der Lernergebnisse durch lernzielorientierte Tests – zur
Verfügung stellen zusätzlicher Lernzeit - zusätzliche Lernhilfen bei
Nichterreichen des Lernziels) betont er, dass die äußeren
Lernbedingungen und Hilfen sich unterscheiden müssen je nach Art dererforderlichen Lernprozesse (1974, 812). Für ihn sind, neben der
Diagnose der (individuellen) Lernvoraussetzungen der Schüler/innen, die
Analyse der Lernaufgaben und die Motivierung der Schüler bedeutsam.
Die Auseinandersetzung der Lehrkraft mit den Lernzielen soll ihr dabei
helfen, ihre Unterrichtsabsichten zu präzisieren. Lernzieltaxonomien
helfen beim Erschließen, Systematisieren und Hierarchisieren möglicher
Lernziele. Die Lehrkraft soll sich mit den Lerninhalten und ihren
potentiellen Bildungswirkungen auseinandersetzen. Die Lerninhalte sindin Basiscurricula und Differenzierungscurricula zu unterscheiden. Er will
zunächst die Lernvoraussetzungen der Schüler (Intelligenz,aufgabenrelevante Vorkenntnisse und Fähigkeiten, Präferenzen fürUnterrichtsinhalte und Unterrichtsstile) durch diagnostische Verfahren
erfassen und interindividuelle Unterschiede in den Lernvoraussetzungender Schüler (vor Beginn des eigentlichen Unterrichts) durch zusätzlichen
Unterricht und Verfahren der Individualisierung abbauen lassen. Der
Wissenschaftler plädiert für eine Analyse der Lernaufgaben. Sie sindinhaltlich zu erfassen, bezogen auf die enthaltenen Lernzielkomponenten
differenziert zu bestimmen, die notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten
und die typischen Lernprozesse zur Lösung der Aufgaben sind zu
beschreiben. Neben der Motivierung der Schüler sind die jeweiligen
Lernprozesse zu unterstützen; die Lernbedingungen und Hilfen sind auf
die jeweiligen Lernprozesse abzustellen. Weinert betont die Bedeutung
der Diagnose der Lernergebnisse durch die kontinuierliche, möglichst
informelle Überprüfung des individuellen Lernfortschritts. Für17schwächere Schülerinnen und Schüler sind Zusatzunterricht undzusätzliche Lernschleifen anzubieten. Als Mittel derInstruktionsoptimierung nennt der Wissenschaftler das Einstellen derLernenden auf die Lernaufgabe (advance organizer), das Verbinden vonaufnehmend-rezeptiven und entdecken lassenden Lernverfahren, das
Erhalten und Fördern aufgabenbezogener Aktivitäten, das Entdecken
von Sinn, das Üben und kurzschrittige Rückmeldungen über den
Lernerfolg.
Mit den Vorschlägen von Hans Aebli und Franz E. Weinert werden
Erkenntnisse der Instruktionspsychologie und der Kognitiven
Psychologie für das didaktische Denken aufbereitet.
(Hanna Kiper, Wolfgang Mischke)

3.3 Didaktische Modelle und die Integrative Didaktik
Wissen über Unterricht muss hinreichend umfassend und angemessen
strukturiert sein; Kategorien über Unterricht wirken wie „Filter“; sieermöglichen im weiteren Verlauf lebenslangen Lernens ein Anlagern vonkategorial passenden Wissensbeständen. Eine Theorie des Unterrichts
muss a) als Strukturtheorie dazu verhelfen, die wesentlichen Faktoren
des Unterrichts zu benennen und in ihrem Zusammenwirken zu
verstehen. Sie muss b) als Prozesstheorie dazu verhelfen, nicht nur
einzelne Situationen, Episoden oder Momente in einem LehrLerngeschehen zu erfassen, sondern dabei helfen, zielführende Verläufe
zu bedenken und zu gestalten. Sie muss c) als Handlungstheorie ausder Perspektive der Lehrkraft wie der Schüler angelegt sein und ein
Nachdenken über zielführende Lehr- und Lernhandlungen ermöglichen.
Sie muss d) ermöglichen, die Ereignisse im Unterricht zu beobachten
und zu reflektieren. Die dabei genutzten Kategorien müssen zu den
Kategorien der Strukturtheorie und der Prozesstheorie passen. Als
integrative Theorie des Unterrichts soll sie wesentliche Erkenntnisse ausder Allgemeinen Didaktik und Lehr-Lernforschung aufnehmen und
Verknüpfungen zu alltagsweltlichen Kategorien herzustellen. Hanna
Kiper und Wolfgang Mischke (2004) nahmen die konzeptionellenÜberlegungen verschiedener didaktischer Modelle und psychologischerÜberlegungen auf und integrierten sie in einem eigenen Ansatz(Integrative Didaktik). Ihre Überlegungen fassten sie in einer

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Strukturtheorie des Unterrichts zusammen (vgl. Kiper & Mischke 2004;
77; 2006, 21; 2009; 33).
Die Strukturtheorie des Unterrichts zielt auf ein angemessenes mentales
Modell über Unterricht. Dieses muss einen Zusammenhang zwischen
relevanten Faktoren verdeutlichen und dazu verhelfen, einzelne
Faktoren – wie mit einem Zoom – genauer zu betrachten oder auch – bei
Prozessen der Verkleinerung - in Kontexte einzubetten. Kiper & Mischke(2006, 2009) zeigten, dass dabei die einzelnen Faktoren genauer zu
bedenken sind, die aus verschiedenen Theoriebeständen entnommen
werden müssen.

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Rahmenbedingungen :Institution

KlasseSoziales Umfeld

Normative Konzepte
Demokratischer Umgang
Chancengleichheit
Umgang mit Heterogenität
Bildungswert von Lerngegenständen
Unterrichts- u. Erziehungsziele
Institutionsspezifische Ziele
Diagnose von:Lernausgangslagen
Lernfähigkeit
Kompetenzen
LeistungenMonitoring

LernenGegenstandsspezifische Lernformen
Lernstrategien / Methoden
Wissen / Können
Soziales Lernen
Lernen als Handlung

Aufgabenkonstruktion
EntwicklungsstandKompetenzen
kognitiv
sozialmotorisch
Persönlichkeit

Verstehen

Handlungsplan
Ziele - Situationen - Handlungsoptionen L/S- Effekte- Kontrollen

Ausführungssteuerung
Monitoring – Leistungsdiagnose - Reflexion- Entscheidungen – situative Planung

Unterrichtsgeschehen
Situationen / Artikulation
Qualität der Lernarrangements
Lehr-/Lernhandlungen
Interaktionsqualität L-S / S-S
Leistungen / Effekte
erreichte Ziele
Zeitnutzung

Inhaltsstrukturierung
Sachstrukturanalyse
Lernstrukturanalyse
Methoden
Lernarrangements gestalten

Interaktionssteuerung
Präsentation
Gesprächsführung
Eingehen auf Sch

Klassenmanagement
Umgang mit schwierigen Schülern
Aushandeln von Regeln
Unterrichtssituationen gestalten

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Abbildung: Begriffslandkarte zur Integrativen Didaktik, Kiper & Mischke 2004, 77

Aus soziologischen und sozialisationstheoretischen Theoriebeständen
entnahmen sie solche Elemente, die es Lehrkräften ermöglichen, sichüber die Rahmenbedingungen des Unterrichts (Theorie der Schule,
Theorie der Schulstufe, Theorie ihres Bildungsgangs resp. derSchulform) Klarheit zu verschaffen. Hier wirken auf der Grundlage vonÜberlegungen geschaffene Strukturen als soziale Tatsachen. Die
Schulklasse als Handlungsfeld wird durch das soziale Umfeld der Schuleund die damit gegebene Zusammensetzung der Schülerschaft mit
bestimmt.
Die Schulklasse ist ein Ort, der durch Handeln der Lehrkraft als
Handlungsfeld mit gestaltet wird. Durch ein gemeinsames Nachdenkenüber sinnvolle Erwartungen, Formen der Interaktion und Kommunikation
und jeweils – durch Aushandlung oder gesetzte - Regeln wird sie mit
gestaltet. In ihr geschehen aber auch Ereignisse und Widerfahrnisse;hier hat Erleben seinen Platz und ist mit zu bedenken. Die Lehrkraftmuss die Interaktion in der Schulklasse mit gestalten.
Unterricht findet mit Zielsetzungen statt, die im Schulgesetz oder in den
Bildungsplänen festgelegt sind. Daneben gibt es jeweils auf einen
Bildungsgang bezogene Zielsetzungen oder die Ziele einer Schule, die in
ihrem Leitbild zum Ausdruck kommen. Diese Zielsetzungen beziehen
sich auf fachliche und überfachliches Wissen und Können, auf
Einstellungen und Haltungen, auf Normen und Werte. Die Zielsetzungensind auch mit Blick auf die einzelne Stunde, die Unterrichtseinheit, aberauch den systematischen Lehrgang für den Aufbau von Kompetenzen zu
konkretisieren.
Wenn der Unterricht Lernen erfolgreich befördern will, müssen
Lehrangebote auf die Schüler/innen und ihren Entwicklungsstandabgestimmt sein und ihre Entwicklung und ihr Lernen befördern.
Lehrkräfte benötigen wissenschaftliches Wissen über Reifungs- und
Entwicklungsprozesse von Schüler und über verschiedene Formen desLernens (intentionales und beiläufiges Lernen, kognitives, affektives und

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motorisches Lernen, soziales Lernen) und Lernen auf verschiedenen
Stufen der Kompetenz.
Lehrkräfte müssen – um Angebote mit Blick auf die Nutzer – neben dem
Wissen über Lernen und Entwicklung auch konkrete Lernausgangslagen,den Vorkenntnisstand mit Blick auf Wissen und Können in bestimmten
Teilgebieten und die Lern- und Leistungsfähigkeit im Fach und mit Blickauf fächerübergreifende Kompetenzen diagnostizieren können.
Zur Vorbereitung des Unterrichts gehört auch die Auswahl oder
Formulierung von Aufgabenstellungen (Aufgabenkonstruktion), anhand
derer ein Unterrichtsinhalt angeeignet und Lernhandlungen erfolgreich
gestaltet werden können. Dabei sind Aufgaben, die zur Erfassung derLernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler (diagnostischrelevante Aufgaben), von Aufgaben, die im Prozess des Lehrens undLernens bedeutsam sind (Lernaufgaben und Aneignungsaufgaben) und
Aufgaben, die zur Überprüfung des Lernerfolgs bedeutsam sind(Überprüfungsaufgaben), zu unterscheiden (vgl. auch Bromme & Seeger
1979; Seel 1981).
In der von Kiper & Mischke (2004, 2006, 2009) vorgelegten
Begriffslandkarte über die relevanten Faktoren des Unterrichts wird auf
die besondere Bedeutung des Verstehens abgehoben. Unterricht ist mit
Blick auf das Lernen und Verstehen der Nutzer zu gestalten. Verstehenzielt darauf, dass die Unterrichtsangebote auf die Interessen,
Fähigkeiten, das Vorwissen und den Lernprozess der Lerner hin
anzulegen sind. Darüber hinaus sind Wege zur Eröffnung
selbstgesteuerten und selbstregulierten Lernens zu durchdenken; Lernersollen Schritt für Schritt die Verantwortung für den Lernprozess und die
Steuerung, Kontrolle und Überwachung des Lernprozesses übernehmenkönnen. Mit der Kategorie des Verstehens wird darauf abgehoben, dassdas Wissen, die Kompetenzen und die Ressourcen für erfolgreiche
Lernprozesse durch die Angebote der Lehrkraft zu erweitern sind. Dazu
ist zu bedenken, welches Wissen und Können, welche Lernfähigkeiten
und Lernstrategien auf der Seite der Lerner vorhanden sind und wie sie
entwickelt werden können.
Die Theorie des Unterrichts entnimmt aus bildungstheoretischen,ethischen und moralischen Überlegungen Hinweise über Werte, die – mit
Blick auf die Auswahl der Unterrichtsinhalte, der Themen und22

Problemstellungen – im Unterricht relevant werden. Darüber hinaus sindsie relevant bei wertgesteuertem Handeln im Unterricht durch die
Lehrperson und durch die Schüler. Unterricht geschieht mit Blick auf
fachliche Gegenstände, auf Sachverhalte aus verschiedenen fachlichen
Domänen. Unterricht ist daher in der Regel Fachunterricht und basiert
auf einer fachlich bestimmten Auseinandersetzung mit der Sache, demdabei relevanten Wissen, seiner Strukturierung und Abbildung durcheine ausgewählte Menge von Prüfaufgaben (Sachanalyse).
Die Prozesstheorie des Unterrichts richtet ihre Aufmerksamkeit nicht auf
einzelne Faktoren des Unterrichts, sondern fragt nach Verläufen in derZeit. Das Durchdenken des Lernwegs mit Blick auf die jeweils zu
organisierenden Lernhandlungen bei der Aneignung fachlicher Inhaltegeschieht in Form der Lernstrukturanalyse, die sowohl mit Blick auf dielernenden Personen als auch mit Blick auf den Lernprozess bei der
Aneignung fachlichen Wissens und Könnens vorzunehmen ist.
Diese Verläufe beziehen sich auf die Aufrechterhaltung einer Ordnung
im Klassenzimmer (Klassenmanagement) und auf die Gestaltung derInteraktion und Kommunikation. Dabei werden Fragen des Umgangs derSchüler/innen, der Selbstregulation, der Kooperation und des sozialen
Miteinanders relevant (vgl. Kiper & Mischke 2008). Mit Blick auf Lehrenund Lernen geht es vor allem um die Gestaltung zielführender Lehr- undLernhandlungen. Es wird gefragt, durch welche Lehr- undLernhandlungen die Differenz von Soll (den Zielen des Lernens oder den
angestrebten Kompetenzen) und Ist (dem vorhandenen Wissen undKönnen der Lerner/innen) überwunden werden kann. Zielführenden
Prozesse können sich auf Lehr- und Lernhandlungen zur
Vermittlung/Aneignung fachlichen Wissens, aber auch auf
fächerübergreifende Kompetenzen (Selbstregulation, Selbststeuerung,
Kommunikation, Kooperation, soziale Kompetenz) beziehen (vgl. Kiper &Mischke 2008). Das Wissen muss zeigen, was getan werden kann, um
bestimmte Zustände zu erzeugen, es muss also Hinweise darauf geben,
wie eine Situation oder ein Zustand A in eine Situation oder einen
Zustand B überführt werden kann. Prozesse dürfen dabei nicht nur
vereinfacht „methodisch“ gedacht werden, dürfen sich nicht nur auf die
Oberflächenstruktur (also die Sichtstruktur) des Unterrichts beziehen,sondern müssen sich auf die erforderlichen Lernhandlungen zur
Auslösung kognitiver Prozesse beziehen. Auf der Grundlage einer

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Auseinandersetzung mit den kognitiven Aktivitäten, die von den
Schüler/innen erwartet werden, um sich das Wissen anzueignen, können
sie genauer bestimmt werden. Sie sollen Informationsaufnahme,
Informationsverarbeitung, Informationsspeicherung undInformationsanwendung (Klauer & Leutner 2007) ermöglichen. Dabei
sind Überlegungen aus der Cognitive Load Theory (Plaa, Moreno,
Brünken 2010) zu bedenken, die Hinweise über die Funktionsweise desmenschlichen Gedächtnisses (Kurzzeit- und Langzeitgedächtnis) geben.
Gestützt auf die Theorie der Basismodelle des Lernens (Oser &Baeriswyl 2001; Kiper & Mischke 2004, 115 ff) können Hinweise über je
erforderliche kognitive Aktivitäten (Lernen aus Erfahrung, Wissenserwerb,
Handeln, Operieren, Argumentieren, Reflektieren, Darstellen) gewonnen
werden, die für die kognitive Auseinandersetzung mit dem
Unterrichtsinhalt, seine Aneignung, sein Verstehen oder beim
„Erleben“ bedeutsam werden. Diese Überlegungen sind bei derKonstruktion von Lernaufgaben oder kognitiv aktivierende
Fragestellungen einzubringen.
(Hanna Kiper, Wolfgang Mischke)