多文化化する学校を形作る枠組みとしての「校則」に関する研究－オーストラリアの中等教育学校を事例として－

松本浩

欣（相模女子大学高等部）

１．はじめに多文化化が進む我が国において、外国につながる児童生徒の学校適応は時に大きな「問題」として捉えられる。しかしグローバル社会が成熟し国境を跨ぐ移動が増加するにつれ、外国につながる児童生徒が増加することは明らか1)で、私立学校としても状況を座視することは難しく、むしろ「国際理解」の地力を試されると言える。
我が国において、伝統的に「国際理解」は外から訪れるもの2)であり、自らの形を変えずに付け足せる知見と考えられてきた。しかし内なる他者と向き合うことは、これまでの発想とは大きく異なるもので、今後直面する諸課題の中核を占めるものと考える。佐藤（2000）が、学級経営の「日本型システム」は「グローバリゼーションとポスト産業主義社会への移行によって（中略）変化は必至である」と指摘する様に、学校制度自体が内側から変革を求められる契機となるのである。
本研究では、そのように多文化化する学校がその機能を全うするためにどのような枠組みが必要となるのかを、学校制度の枠組みとなる「校則」を切り口に考察し、そのあり方を示すことを目的とする。しかし、この多文化化の「問題」は付加的な事象への対応として、日本語教育や心理学、あるいは国際／異文化理解などの分野から技術的に語られることが多く、学校制度の多文化化という文脈で語られることは稀である。本研究では多文化主義を国是とするオーストラリア3)で実際に行われている、多文化化する学校のモデルを紹介し、その援用可能性について論じたい。

２．オーストラリア中等教育学校の事例
松本（2011）は、オーストラリアの「校則」の特徴を以下の数点にまとめている。それは①家庭と学校の役割の明確化とインタラクション、②構造の「剛性」・社会「常識」の共有、③「指導」技術である。
①はまず「校則」にこの様な記述があることが重要であり、学校の役割の限界を保護者に示している。例えば、教育をする主体はあくまで家庭であり、制服を着ている時か校内にいる時は教師の指導を受けるが、それ以外は親の責任であるから、教師は指導ができないとの記述が見られる。②では、変形を前提としない制度の強固さが「剛性」という語で表現されているが、オーストラリアの「校則」は詳細を極めた記述に沿った、厳格な適応がその特徴であると言える。しないことは書かないし、書いたことは 100%するのである。日本の文脈では、緻密すぎる規則によって弾力的な運用が妨げられるという発想があるが、これこそが制度を骨抜きにするロジックであり、日本の「校則」が時に応じて人の判断で形を変える属人的な制度に堕する要因と言える。
オーストラリアの「校則」では詳細な記述が実態と乖離するのを避けるため、改訂作業を頻繁に行っている。そもそも本当に大切な価値観は大きく変わるものではないが、例えばテクノロジーの進歩- 45 -

は急激であり、スマートフォンをはじめとする情報通信機器の小型化、高性能化などは学校組織にも難しい対応を迫っている。サイバーいじめや不正アクセスからデジタル万引き、盗撮、カンニングなど、加害・被害を問わず対応は急務であるし、これらへの対応は、数年に一度の「校則」見直し作業
では十分ではない。
「校則」策定に際しても、一部の教員によって原案が作られた後、それらは教員全体によって修正を受け、さらに保護者や生徒にも事前に開示され承認を受けるというプロセスを経る。従ってその施行は一方的な通達ではなく、社会的に合意された制度として、また「常識」として絶えず補強されるのである。これは生徒や保護者の学校参加という文脈で「開かれた学校作り」 4)とも響き合うテーマであり、生徒会のあり方などとも関連する知見と言える。
③は教師の指導にもガイドラインが設けられており、「教師用指導マニュアル」という形で全教師に配布されている。これは新人であれ熟練教師であれ、その職能を「蛸壺化」と言われるような、個人的で職人的かつ属人的な技に矮小化するのではなく、学校が目指す教育効果を実現するためには、教師が共通して生徒にどのような声をかけ、どのようにトラブルを未然に防ぎ、発生した問題に対してはどのように対応すべきかが詳述されているのである。これによっていわゆる「指導力不足」の問題や教師のバーンナウト、学級王国の問題を避けることもできる。
明示した「校則」にも関わらずそれに従わない生徒もいる。オーストラリアでは、実に８〜10 段階にわたり、生徒本人や保護者が、どの段階で誰と面談するのかが「校則」に示されている。最終的には放校も視野に入ることにはなるが、これらはすべて、生徒が適切な行いを取ることを目的としているのである。

３．考察
オーストラリアの「校則」の発想の根本にあるのは、校則は排除のための装置ではないということである。なぜなら、学校はある生徒たちにとっては、社会と繋がる最後の命綱でもあるからだ。しかしそれは無制限に生徒の問題行動を看過してよいということでもない。生徒を学校という部分社会に包摂し、実のある教育を施して、有為の人材として実社会へ送り出すことは学校の使命である。となれば「校則」を安直に排除のために用いることは、学校が教育機関であることを放棄したことに他ならない。90 年代アメリカにおいては、ゼロトレランス 5)が多くの生徒を学校から排除した結果、地域の治安が大きく悪化した。しかしもちろん、虞犯少年を学校が囲い込むということが唯一の解決策であるはずがない。では「校則」は何のためにあるのか。
それは超えてはいけない線を明確に示し、社会において望ましくないとされる行動を取らせないためである。つまり抑止力であるからこそ「校則」は明示的かつ実効的であるべきで、そのために生徒には日常的にそれに触れてもらう必要がある。他方、「内規」のような明示的でないルールは抑止力を発揮できず、結果として「罰するための規則」となるか、「罰さないために規則をねじ曲げる根拠」となるのである。これは規則の本質に照らし、自己矛盾以外の何者でもない。

４．まとめ「校則」という言葉に内包される管理的イメージは、まさに前近代の「お上」によって与えられ「下々」を押さえつけるための為政者のツールのそれであり、高度に個人の権利と社会の役割が規定されている現代の社会風潮になじむものではない。一方で、管理教育批判によって無力化された「校則」が学校の機能不全を招き、その結果学校は、多文化の子どもへの対応を含む諸「問題」に対応しきれてい- 46 -

ないとも言える。法制度が機能しない社会は属人的な対応に繋がりやすい、封建的、前近代的統治であると言える。本稿が目指したのはこのような学校の近代化であり、新しい時代の市民を育成する学校を形作る「校則」策定の提言でもある。それは増大する人々のエスノフローに対応する学校制度を模索する試みでもある。それらを模索する糸口を、本研究ではオーストラリアの中等教育学校での実践に求めた。
オーストラリアでの事例から読み取れる、その実現のための「校則」のポイントは、以下の５点である。
１．排除を目的としない
２．明示されている
３．教師だけでなく、多くのアクターによって作られる
４．頻繁に改訂（見直し）される
５．社会的な同意や納得を得ている
このような視点に立って策定された「校則」は、多文化の子ども 6)にとっても理解しやすく、国境を跨いだ社会化も容易になる。それがまた人の移動をよりスムーズにするのである。またこれは、「校則」策定への積極的な関与を促すという点で、「法教育」7)の側面も持っていると言える。
以上述べてきた作業は、どれも一朝一夕に達成できるものではなく、これまでの学校文化と摩擦を生じるものもある。例えば、社会から独立して学校だけが「剛性」の高い制度を持っていてもだめだということ、「教育のことは学校で」という価値観があり、学校に家庭教育の代替機能が期待されていること（これに挑戦することは、特に全人教育を謳う私学では、アイデンティティに関わる問題でもある）、また名門校には多くの場合「校則」が存在せず、自律が期待されていること（これはエリートにも属人的な法体系を内面化するシステムとして機能している可能性がある）などがある。しかしこれらの問題点を乗り越えた「新・日本型システム」がもたらす学校の役割の明確化と学校組織の近代化の先には、スムーズなエスノフローに裏打ちされた、真の意味で「国際的に開かれた学校」が展望できるのではないだろうか。

註1) 渡戸一郎・川村千鶴子，2002，「多文化教育を拓く—マルチカルチュラルな日本の実現の中で—」明石書店
第一章に詳しい。
2) この視点は、光田明正，1999，「「国際化」とは何か」玉川大学出版部

による。

3) オーストラリアの多文化主義については、塩原良和，2005，「ネオ・リベラリズムの時代の多文化主義—オーストラリアン・マルチカルチュラリズムの変容—」三元社に詳述されている。

4) 「開かれた学校作り」や生徒会の取り組みは、宮下与兵衛，2004，「学校を変える生徒たち—三者協議会が根づく長野県辰野高校—」かもがわ出版に詳しい。

5) ゼロトレランスに関しては、加藤十八，2006，「ゼロトレランス—規範意識をどう育てるか—」学事出版を参照されたい。特に p.65「プログレッシブ・ディシプリン」については、技術的にオーストラリアの生徒指導とも重なり合うものがある。
6) オーストラリアにおける難民の社会統合を目的とした学校教育実践については、松本浩欣，2014，「多文化主義社会における難民の社会統合と学校—西オーストラリア州の Intensive English Centre を事例として—」『東京大学大学院教育学研究科紀要』第 53 巻に詳述されている。
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7) 大村敦志・土井真一，2009，「法教育のめざすもの—その実践に向けて—」商事法務は実践的立場で書かれており興味深い。

参考文献
佐藤学，2000，「学校という装置—『学級王国』の成立と崩壊—」『越境する知４

装置：壊し築く』東京大学出版会
松本浩欣, 2011, 「オーストラリア中等教育における「校則」の運用—エスノグラフィを中心として—」『東京大学大学院教育学研究科教育行政学論叢』第 31 号

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