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Kapitel ４
Unterrichtsplanung auf der Grundlage
der integrativen Didaktik
1 Handlung im Unterricht
Unterricht in der Schule ist ein Geschehen, das sich von anderen
Bereichen des Lebens dadurch abhebt, dass an einem besonderen Ort
ein institutioneller Rahmen geschaffen wird, in dem es - befreit vonanderen Zwängen - in erster Linie um die Auseinandersetzung mit
Lerngegenständen geht. Die sonstige Welt ist zwar im Hintergrund
präsent, aber das Leben und Lernen in der Schule soll auf das
zukünftige Leben vorbereiten. Es ist zu klären, was in dem
institutionellen Rahmen geschehen soll, damit diese besondere Situation
richtig und gut genutzt wird, also Lernen mit möglichst großem Erfolg
stattfindet und die dabei erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten im
richtigen Leben wichtig und nützlich sind.
Schule und Unterricht sind soziale Tatsachen, die durch die sozialen
Handlungen von Lehrern und Schülern und durch das Beachten derkonstitutiven Regeln geschaffen und erhalten werden. Im Unterricht
werden daher Handlungen ausgeführt, die dem Erhalt und der Befolgung
der konstitutiven Regeln dienen (z.B. Verabreden von Regeln, Aufrufen
von Schülern, Benotung von Leistungen, Klassenmanagement) und
solche, die vor allem die inhaltlichen Lernprozesse zum Ziel haben.
Beide Aspekte können getrennt ausgeführt werden, aber auchmiteinander verschränkt in einer Handlung auftreten.
In Abgrenzung von Theorien, die Verhalten als zentrales Konzept
wählen, wurden in der Soziologie und der Psychologie
Handlungstheorien entwickelt. In Handlungstheorien wird die Auffassung
vertreten, dass Menschen in ihrer Auseinandersetzung mit Dingen undanderen Menschen nicht nur auf Reize mit gelerntem Verhalten
reagieren, sondern gezielt und bewusst in einer Situation handeln
können. Eine Handlungstheorie muss erklären, wie Menschen
Situationen wahrnehmen, Ziele wählen, Handlungsentwürfe planen,
ausführen, überwachen und deren Erfolg beurteilen können. (Es wird
dabei nicht übersehen, dass es gelernte Reiz-Reaktionsverknüpfungengibt, die schnelles, automatisiertes Verhalten in Situationen ermöglichen.

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Ebenfalls wird nicht die Existenz unbewusster Prozesse geleugnet, die
auf die uns bewussten Aspekte des Handelns einwirken.) Um
angemessen handeln zu können, sind Wissensbestände nötig.
Wir werden im Folgenden erläutern, wie Wissen beschaffen sein muss,
damit es für zielorientiertes Handeln genutzt werden kann. Zunächst
werden wir das für einen einzelnen Sachverhalt aufzeigen und dannausführen, welche Einbettung in übergeordnete Strukturen nötig ist.
Danach werden wir diese abstrakten Überlegungen für Unterricht
konkretisieren und die Anwendung auf das Problem derUnterrichtsplanung aufzeigen.
Wenn ein Mensch gezielt handeln will, benötigt er Wissen über die
Abläufe in der Welt. Für die meisten Situationen des Alltags nutzen
Menschen dafür Erfahrungswissen. Sie haben erlebt, wie etwas
abgelaufen ist, bzw. wie etwas gemacht wurde und ahmen dies nach,wenn sie selbst handeln wollen. Nachahmung ermöglicht das Handeln ingleichartigen Situationen, oft ist dabei eine Wiederholung derHandlungsschritte ohne Verständnis der Notwendigkeit bzw. des Sinnes
zu beobachten.
Um in verschiedenen Situationen handeln zu können, besonders in nochnicht erlebten, aber strukturell ähnlichen Situationen, bilden Menschen
subjektive Theorien über die bei dem Ablauf bedeutsamen Aspekte desGeschehens und den Sinn der einzelnen Elemente des Geschehens.
Die aus dem Erlebten abstrahierten ›Wenn-Dann Beziehungen‹ werden
als subjektive handlungsleitende Theorien in der neuen Situation
angewendet, um eine neue Handlung zu gestalten. Eine
wissenschaftliche Ausbildung ersetzt die eigene Erfahrung und die
Bildung subjektiver Theorien über Situationen und Prozesse durch die
Vermittlung wissenschaftlicher Theorien. Dabei wird nach
Erklärungsbegriffen gesucht, also nach Theorien, die Aussagen darüber
machen, wie und mit welchen Mitteln sich aus einer gegebenen Situation
A eine Situation B entwickelt. Hierbei ist die Umwandlung intechnologische Regeln zu beachten. Gesucht wird die Antwort auf die
Frage: Was ist zu tun, wenn B das Ziel ist und A gegeben ist? Bei
wissenschaftlichen und bei subjektiven Theorien ist gleichermaßen
zwischen Abstraktion und Vereinfachung zu unterscheiden und das
Problem der Äquivalenzprüfung zu bedenken.

3Abb. 4-1: Transformation in technologische Regeln undÄquivalenzprüfung( vgl. Kiper & Mischke 2009, S. 22)
Wenn Aussagen über die Beschaffenheit der Welt getroffen werden, soll
die Welt dabei nicht verdoppelt werden. Wenige Sätze sollen übermöglichst viele Sachverhalte in der Welt Zutreffendes aussagen. Damit
dies gelingt, kann der Weg der Abstraktion beschritten werden, d.h. es
werden Begriffe gebildet, die mehrere Ereignisse in ihrer Gleichartigkeit
erfassen. Zwischen diesen werden die strukturelle Zusammenhänge mit
dem Ziel benannt, ein angemessenes und hinreichend komplexes Modell
der Wirklichkeit zu bilden. Dies darf nicht mit Vereinfachung verwechselt
werden. Bei der Vereinfachung sind die Denkmittel andere. Bei der
Vereinfachung wird nicht die Vielfalt auf den Begriff gebracht, sondern
stattdessen ein Ausschnitt des Geschehens herausgegriffen und nur
eine Teilmenge der bedeutsamen Beziehungen in den Blick genommen.
Es soll so eine Struktur mit möglichst geringer Komplexität entstehen, die
gerade noch in der Lage ist, einen Teilaspekt des Sachverhaltsabzubilden.
In komplexen Situationen reicht ein Wissen über einzelne Prozesse nichtaus, um handeln zu können, denn es geht nicht nur darum, eineneinzelnen Prozess zu gestalten bzw. in diesen handelnd einzugreifen. Es

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ist auch zu klären, was alles parallel abläuft und welche Prioritäten desHandelns zu setzen sind. Besteht eine zielorientierte Handlung aus einer
Abfolge von Schritten, und sind diese Schritte nur dann zu ergreifen,
wenn bestimmte Zustände eingetreten sind, ist es nötig, diese
Zustandsänderungen wahrnehmen zu lernen. So können
Kontrollprozesse für die Handlungsabfolge entwickelt werden. DieseÜberlegungen machen deutlich, warum auch bei der Anwendung vonwissenschaftlichen Theorien ein Anteil von Lernen aus Erfahrung
unverzichtbar ist, denn keine Beschreibung von Zuständen bei Dingenoder Menschen ist ohne Bezug zum Erleben des Anwenders beim
Handeln umsetzbar.
Das Ziel des Unterrichts ist das Lernen der Schüler. Lernen ist ein
unbewusst im Menschen ablaufender Prozess. Die jeweilige Person
spürt nicht, ob und wann sie etwas gelernt hat. Nur die Prüfung (durch
den Lerner selbst oder durch andere Personen) gibt Aufschluss über den
Erfolg der Lernbemühungen. Durch Beobachtung der Lernhandlungenund deren Wirkungen können wir Kenntnis darüber erlangen, welche
Handlungen zu Lernerfolgen führen. Dies langt aus, um Lernhandlungenzu planen und durchzuführen. Außer den jeweils gelernten Inhalten desUnterrichts ist im Unterricht auch Wissen über geeignete
Lernhandlungen und über Möglichkeiten zur Prüfung des Lernerfolgs zu
erwerben. (Die Psychologie hat ein umfangreiches Wissen überLernprozesse und Lernstrategien erarbeitet, das von Schülern undLehrern genutzt werden kann.)
Die Handlungen der Lehrer im Unterricht sind so durchzuführen, dassdadurch Lernen bei den Schülern ermöglicht wird. Dazu kann das
Wissen über geeignete Lernhandlungen und über notwendige Formen
der Prüfung der Lernergebnisse (im Sinne einer externalen Theorie desLernens) genutzt werden. Die unterschiedlichen Formen des Lernens
werden daher in einem folgenden Abschnitt im Detail dargestellt.
Wissen über verschiedene Formen des Lernens ist in unserer Sicht derKern des Vermittlungsprozesses der Inhalte im Unterricht und Grundlage
für erfolgreiche Ko-Konstruktionsprozesse. Dieses Wissen ist für Lehrer
aller Fächer gleich wichtig. Das fachspezifisch zu lösende Problem ist
die Zuordnung der passenden Lernformen zu den jeweiligen Aspektendes Lernstoffes der Fächer. Außerdem sind die Zusammensetzung der5

Klassengruppe und die Unterschiedlichkeit der Schüler zu
berücksichtigen.
Lehrer müssen beim Unterrichten klare Ziele verfolgen. Dies können sie
nur, wenn sie für sich die Struktur des zu lehrenden Stoffes und die
dabei zu erreichenden Lernergebnisse klären. Sie können die dafür
jeweils notwendigen Lernprozesse durchdenken und unter
Berücksichtigung der gegebenen Voraussetzungen der Schüler
geeignete Methoden für den Unterricht auswählen und geeignete
Lernarrangements gestalten.
Die Abfolge der Unterrichtsstunden muss die Struktur des Faches und
die Logik des Aufbaus von Wissen und Können bei den Schülern
bedenken. Das soziale Klima in der Klasse und die Entwicklung dereinzelnen Schüler sind im Auge zu behalten und Fehlentwicklungen ist
vorzubeugen.
Aus der Interaktion zwischen der Lehrkraft und den Schülerinnen undSchülern und der dabei erfolgenden Auseinandersetzung mit einem
Unterrichtsinhalt ergibt sich nur dann eine optimale Lernsituation, wenndie Handlungspläne von Lehrerkraft und Schülern zueinander passen.
Das Lehrangebot und dessen Nutzung erfordern eine Ko-Konstruktion
des Lernarrangements.
Die integrative Didaktik liefert ein Ordnungsraster, um die Struktur der
Faktoren zu erkennen und diesen die aktuell verfügbaren
wissenschaftlich vertretbaren Wissensbestände zuzuordnen.
Damit ist ein notwendiger Hintergrund für Unterrichtsplanung benannt.
Um unterrichten zu können, sind außerdem einige Fertigkeiten
notwendig wie z.B. Gesprächsführung, Präsentation von Inhalten,
Konstruktion von Aufgaben. Hier ist bei der Ausbildung an die Einübung
dieser Fertigkeiten zu denken.
Unterrichtsplanung ist in unserer Auffassung eine mentale Handlung, bei
der als Handlungsprodukt einen Plan entsteht und dies unter
Verwendung dieser aufgeführten Wissensbestände und der Nutzung vonErfahrungen und dem Wissen um gekonnte Routinen des Handelns.

6Wann und wo lernen angehende Lehrkräfte die Planung vonUnterricht? – Zu Rahmenstrukturen der Lehrerausbildung in
Deutschland
Die Fähigkeit, Unterricht zu planen, wird in der Verantwortung von zwei
verschiedenen Institutionen im Rahmen der Lehrerausbildung vermittelt
bzw. erworben. Die universitär verantwortete Lehrerausbildung findet inder Mehrzahl der Bundesländer im Rahmen des Bachelor- undMastersystems statt. In der Bundesrepublik Deutschland umfasst das
Lehrerstudium das Studium in zwei wissenschaftlichen Disziplinen, dieden Schulfächern korrespondieren und die später in der Schule
unterrichtet werden müssen. Daneben werden bildungswissenschaftlicheStudien (Pädagogik, Psychologie, Soziologie oder Politikwissenschaft
oder Philosophie) absolviert. Die Rahmenstruktur für das Lehrerstudium,das sich in den sechzehn verschiedenen Bundesländern unterscheidet
und durch die Universitäten in diesen Ländern jeweils noch ein eigenes
Profil erhält, wird durch die „Standards für die Lehrerbildung:
Bildungswissenschaften“ der Kultusministerkonferenz (KMK) und durch
fachdidaktische Standards festgelegt. Die verschiedenen Bundesländer
konkretisieren diese Orientierungen durch die KMK jeweils durchbesondere staatliche Prüfungsverordnungen, z.B.
Masterprüfungsverordnungen, in denen der Staat festlegt, was die
Absolventen der Masterstudiengänge wissen und können sollen. Die
Umsetzung dieser Vorgaben wird den Universitäten überlassen; derStaat setzt weitgehend darauf, dass diese sich an den Vorgabenorientieren. Über Akkreditierungsagenturen wird sichergestellt, dass inden von den Universitäten verantworteten Modulen die gewünschten
Kompetenzen und relevanten Inhalte angemessen beschrieben unddann auch gelehrt werden.
Das Bachelorstudium an den Universitäten dauert 6 Semester. Im
Rahmen der pädagogischen und psychologischen Studien wird in derRegel ein 5-6wöchtiges Schulpraktikum absolviert, das oftmals durcheine zweistündige Veranstaltung an der Universität vorbereitet (undmanchmal auch ausgewertet) wird. Hier sollen die Studierenden lernen,
wie Unterricht beobachtet, geplant und ausgewertet werden kann. Diese
Module liegen in der Verantwortung der Allgemeinen Pädagogik und derSchulpädagogik. Oftmals werden diese Veranstaltung von„Lehrbeauftragten“, oftmals Lehrerinnen und Lehrern durchgeführt.

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Im Masterstudium findet sich in einigen Bundesländern ein 3-5monatiges
Praktikum an der Schule, das von Universität und Schulverwaltung
gemeinsam verantwortet wird. Hier werden oftmals in fachdidaktischer
Verantwortung und in Verantwortung von Lehrenden aus
Fachseminaren, die im Referendariat lehren, u.a. die Planung vonFachunterricht gelehrt. Im Rahmen universitärer Studien sollen die
Studierenden kleine „Forschungsprojekte“ durchführen, die mit den
Schulen und Lehrkräften abgestimmt sind (vgl. Jürgens 2016).
Nach Abschluss der Masterprüfung muss eine zweite Phase derLehrerausbildung absolviert werden, die in der jeweiligen Verantwortung
der Schulverwaltung einer der sechzehn Bundesländer steht. Im
Referendariat hospitieren die Referendarinnen und Referendare bei
ihnen zugeteilten Fachlehrern (Mentoren) im Unterricht und sie erteilen
im Umfang von 10 Stunden eigenverantwortlichen Unterricht. Einmal inzwei Wochen müssen sie ein pädagogisches Studienseminar besuchen,das von einem pädagogischen Studienseminarleiter erteilt wird. Allevierzehn Tage besuchen sie im Wechsel ein fachdidaktisches Seminar,
das von einem Fachseminarleiter geleitet wird. Sie werden vonpädagogischen Studienseminarleitern und Fachseminarleitern im
Unterricht besucht, beraten und zu festgelegten Zeiten geprüft. Das inder Regel 18-monatige Referendariat wird mit jeweils einer Prüfung
(Staatsexamen) in den zwei studierten Fächern abgeschlossen.
Nach der erfolgten Prüfung können sich die nun examinierten Lehrkräfte
für eine Stelle im Schuldienst bei Schulen und Schulverwaltungenbewerben. Ihre Einstellung erfolgt auf der Grundlage der in der Schulebenötigten Fächer, den Noten und der Passung zum Schulprofil der
Schule. Nach der Einstellung arbeiten die Junglehrer eine Zeitlang als
Angestellte und werden, wenn sie sich bewährt haben, verbeamtet unddamit „Staatsdiener“. In der Zeit des Berufseinstiegs sind die
Lehrerinnen und Lehrer weitgehend auf sich allein gestellt; Fragen
gemeinsamer Planung von Unterricht oder kollegialer Hospitation sindvon der persönlichen Initiative des einzelnen und der Hilfe derSchulleitung abhängig. Sie sind nicht geregelter Schulalltag (vgl. Richter,
Pant 2016).
Die Lehrerausbildung dauert also ca. sieben Jahre und daher sind die
Junglehrer beim Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit

8oftmals 26, 27 oder 28 Jahre alt oder noch älter, je nachdem, wie schnell
sie mit dem Studium begonnen haben und wie lang jeweils Wartezeiten
auf die nächste Phase (Bachelorstudium, Masterstudium, Referendariat
oder Berufseinstieg) waren. Nach der Ausbildung sind Lehrkräfte bis zu
40 Jahre im Beruf tätig. In dieser Zeit sollen sie sich – so schreibt es das
Schulgesetz vor – fortbilden; oftmals in diese Fortbildung aber derpersönlichen Initiative überlassen.

2 Die Konzeption des Unterrichtsentwurfs
Unterrichtsplanung – Praxen in Deutschland und Japan
Uns scheint es geboten, einige Überlegungen zur Unterrichtsplanung
und Unterrichtsreflexion in Deutschland und Japan im Vergleich
voranzustellen. Während in Japan das schulische Curriculum genau
festgelegt ist und der Unterricht über Schulbücher und ihre Lektionen
und Arbeitshefte für die Schüler angeleitet wird, gibt es in Deutschland
nur Rahmenvorgaben für den Unterricht durch Bildungsstandards und
Kerncurricula. Die Wahl geeigneter Lehr- und Lernmaterialien geschieht
in der Regel durch Fachkonferenzen in Schulen, die eines von mehreren(durch die Schulaufsicht zugelassenen Lehrbüchern) auswählen können.
Auch der Einsatz zusätzlicher Materialien ist möglich und geschieht inVerantwortung der einzelnen Lehrkraft. Die Lehrkräfte müssen - je nach
Bundesland, Schulform und Schulstufe - wöchentlich zwischen 24 und
28 Unterrichtsstunden (zu jeweils 45 Minuten) erteilen. Auch wennerwartet wird, dass sie den Unterricht differenziert planen, müssen sie
keine Unterrichtsplanung pro Unterrichtsstunde vorlegen. Umfang und
Qualität der Planung ist daher der einzelnen Lehrkraft überlassen. Eine
Praxis gemeinsamer Planung von Unterricht oder der kollegialen
Hospitation von Unterricht und seiner Besprechung und Reflexion erfolgt
nach der Ausbildung nur auf freiwilliger Basis durch einzelne Lehrkräfte;eine systematische Kooperation erfolgt nicht (vgl. Richter, Pant 2016).
Auch die Lern- und Leistungsergebnisse der Schüler werden nicht
systematisch erfasst und auf den jeweils durch Lehrkräfte erteilten
Unterricht bezogen. Zwar müssen Lehrkräfte ihre Schüler an
Vergleichsarbeiten teilnehmen lassen und die Ergebnisse auswerten. Ob
sie den Lernerfolg der von ihnen unterrichteten Schüler mit dem
Lernerfolg der Schüler in Parallelklassen der eigenen Schule oder mit
dem Lernerfolg der Schüler anderer Klassen der eigenen Stadt oder desBundeslandes systematisch vergleichen, bleibt ihnen überlassen.

9Evaluationsprozesse werden daher oftmals nicht zur Grundlage fürBemühungen zur Verbesserung des Unterrichts. Ansätze zur
Verbesserung des Unterrichts können individuell gewählt werden. Diese
Beliebigkeit wird noch dadurch gestützt, dass subjektive Theorien undempirisch nicht abgesicherte Aussagen über ›guten‹ Unterricht vielfach
geäußert und akzeptiert werden.
Die Anforderungen an die Planung von Unterricht an die Lehrkräfte inJapan und in Deutschland könnten daher unterschiedlich sein. Während
hinter den in Japan vorliegenden Schulbüchern und Arbeitsheften derSchüler ein Curriculum liegt, das im Unterricht realisiert werden soll, gibt
es in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland nur einen lockeren
Bezug zwischen den Standards, den Kerncurricula, den Schulbüchernund deren Berücksichtigung im Unterricht. Den Lehrern kommt eine
große Verantwortung zu; ihnen wird jedoch durch die Schulverwaltung
im Wesentlichen mit Vertrauen begegnet.
In Japan können sich Schüler mit Hilfe von Erklärungen,
Beispielaufgaben und Musterlösungen z.T. selbsttätig die erforderlichen
Lernschritte erschließen, wenn sie im Unterricht etwas nicht verstanden
haben. In den Lehrmaterialien in der Bundesrepublik fehlen Ansätze desLernens mit Lösungsbeispielen (vgl. Stark 1999, Wellenreuther 2009).
Die Anforderungen an die Unterrichtsplanung an deutsche Lehrkräfte
stellen sich daher vielleicht anders dar, weil die Vorgaben deutlich
offener sind. Das bedeutet, dass sowohl über das Curriculum, als auchüber die Lehr- und Lernprozesse in der Einzelstunde nachgedacht
werden muss.
Wissen als Grundlage von Planung, Durchführung und Reflexion
von Unterricht.
Viele Unterrichtsstunden, die an Schulen derzeit zu beobachten sind,
weisen gravierende Mängel auf, wie Andreas Gruschka (2011) mit
seinen Untersuchungen eindrucksvoll belegt. Die Lösung der Probleme
sieht Gruschka (2011) in der Rückbesinnung auf die pädagogische
Aufgabe, „die Schüler in die Erkenntnis der Phänomene zu verwickeln“.
Er vertritt die Auffassung, „dass Unterricht dann wirklich gut ist, wenn er
Erziehung als “Lehren des Verstehens“ organisiert (Gruschka 2011, S.
22). Die weit verbreiteten Lehrbücher von Hilbert Meyer (2004) und10

Andreas Helmke (2003) zur Unterrichtsqualität werden von Gruschka als
wenig hilfreich kritisiert. Die Veröffentlichungen von Metaanalysen (Hattie
2009) bündeln die Ergebnisse der Unterrichtsforschung in Form vonHinweisen darauf, welche Faktoren des Unterrichts bedeutsam sind, um
seinen Erfolg zu optimieren. Kann daraus entnommen werden, wie das
Verstehen von Schülern ermöglicht werden kann? Die Hinweise vonGruschka sind nicht direkt umsetzbar, weil er nicht genau genug
ausführt, wie man vorgehen soll, um Lehren des Verstehens zu
organisieren. Die Hinweise von Hattie sind zwar spezifisch in Hinblick auf
bestimmte Alternativen; es wird aber keine Hilfe für die pädagogische
Handlung des Unterrichtens in ihrer Gesamtheit, z.B. für den Aufbau
einer Unterrichtsstunde, gegeben.
Gibt es grundlegende Bestände (Wissen und Können), die als Kern derpädagogischen Handlungskompetenz aufzufassen sind und die durch
jeweilige Ergebnisse der Forschung angereichert bzw. modifiziert
werden?
Unterrichten wird als zielgerichtetes Handeln in Interaktion aufgefasst.
Handeln als anspruchsvollste Form der menschlichen Tätigkeit liegt
dann vor, wenn eine Person sich in oder für eine Situation Ziele setzt, fürdas Erreichen dieser Ziele geeignete Formen des Vorgehens auswählt
und dieses Vorgehen kontrolliert ausführt. Dies kann nur gelingen, wenn
die Person über Wissen verfügt, um eine gegebene Situation sowahrzunehmen bzw. zu analysieren, dass sie für diese Situation Ziele
und Handlungsmöglichkeiten finden kann. Unterrichten ist deshalb eineso schwierige Form des Handelns, weil dabei viele Anforderungenbestehen, die bedacht werden und im Handeln beantwortet werden
müssen.
• Da ist einmal der Gegenstand des Unterrichts, der von den
Schülerinnen bearbeitet werden soll.
• Dann ist die geeignete Form der Interaktion für diese Bearbeitungzu finden.
• Dabei ist auf eine angemessene Situationsgestaltung zu achten,
die erfolgreiches Lernhandeln unterstützt und Disziplinkonfliktevermeidet.
Diese Anforderungen setzten unterschiedliche Handlungsformen voraus.
Für die erfolgreiche Bearbeitung eines Unterrichtsgegenstands in Ko-

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Konstruktionsprozessen z.B. ist es nötig, einen Handlungsplan zu haben.
Für die Interaktionssteuerung ist es wichtig, die interaktiven Handlungenwertgesteuert zu realisieren, also Verständnis zu zeigen, auf Schüler
einzugehen, höflich zu sein etc. Für das Vermeiden vonDisziplinkonflikten sind Techniken des Klassenmanagements
einzusetzen.
Diese komplexe Aufgabe des Unterrichtens ist besser zu bewältigen,wenn nicht alle dabei erforderlichen Entscheidungen in der aktuellen
Handlungs-Situation getroffen werden müssen, sondern aufgrund einesvorher bedachten, geeigneten Handlungsplans, gehandelt werden kann.
Die mentale Handlung des Planens von Unterricht ist daher ein
wesentlicher Bestandteil des professionellen pädagogischen Handelns.
Die Analyse des zu vermittelnden Stoffes, das Durchdenken eines
geeigneten Lernwegs und die Entwicklung bzw. Auswahl dafürgeeigneter Lernarrangements kann (allein oder mit einem Partner) am
Schreibtisch erfolgen. Nach dem Unterricht kann die nun notwendige
mentale Handlung der Unterrichtsanalyse ermöglichen, die gemachten
Erfahrungen auszuwerten und für das künftige Handeln fruchtbar zu
machen.
Planung und Analyse von Unterricht können nur erfolgreich durchgeführt
werden, wenn es Begriffe im Wissensbestand der Lehrer gibt, mit deren
Hilfe ein konkreter Sachverhalt als ein Fall von xy (z.B. Begriffsbildung,
Lernaufgabe, innerer Differenzierung) erkannt und bearbeitet werden
kann. Die Aufgabe des Studiums besteht in der Vermittlung eines dafürgeeigneten Begriffsnetzes.
Die Aufgabe der Didaktik besteht darin, geordnete Kategorien zur
Verfügung zu stellen, die eine Einordnung der Wissensbestände
ermöglicht. Die Struktur der Zusammenhänge dieser Wissensbestände
sollte dabei sichtbar werden. Die integrative Didaktik mit ihrer
Strukturtheorie ist der Versuch, eine derartige Rahmenstruktur zur
Verfügung zu stellen. Sie zielt darauf, die Einseitigkeiten bisheriger
Modelle durch Integration zu überwinden. Die Strukturtheorie in Formeiner Begriffslandkarte weist den verschiedenen Momenten desUnterrichts einen Ort in einer Struktur zu. Sie erhalten einen Platz ineinem Gesamtbild. Die didaktische Theorie macht aufmerksam darauf,
was alles eine Rolle spielen kann, damit Unterricht gelingen kann. Sie ist

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so noch keine Anleitung zur Unterrichtsplanung, da noch nichts über die
Abläufe des Planens ausgesagt wird.
Planen wird hier als mentales Handeln unter Verwendung von begrifflichorganisierten Wissensbeständen vorgestellt. Teilprozesse dieses
Planungshandelns und zentrale Wissensbestände werden dargestellt,
damit deutlich wird, worauf es beim Planen ankommt. Dies zu wissen
langt allerding nicht aus; es ist im Verlauf der Professionalisierung
Planungskompetenz als Fertigkeit zu erwerben.
Übung ist dabei in zweifacher Hinsicht nötig. Wir unterscheiden dasÜben des mentalen Handelns (im Rahmen der Planung von Unterricht)
und das Üben des interaktiven Handelns im Rahmen der Realisierung
von Unterricht (oder zunächst einzelnen Phasen im Unterricht). Üben als
mentales Handeln zielt darauf, die dabei erforderlichen Operationen auf
unterschiedlichen Inhalte anzuwenden. Damit die Ergebnisse desmentalen Handelns in der Wirklichkeit umgesetzt werden können, sinddie Fertigkeiten des sozialen Interagierens zu üben (Üben für das reale
Handeln im Unterricht. Für beide Formen des Übens sind deklaratives,
prozedurales und metakognitives Wissen erforderlich.
(Die Übung des sozialen Interagierens wird von den Studenten in
Praktika gern geleistet, weil sie im direkten Vollzug mit Schülern erfolgt.
Da dabei wie ein richtiger Lehrer agiert werden kann, wird dies fürrelevante Praxis gehalten. Da die meist nachahmenden Praxisversucheselten mit der nötigen Übung im mentalen Handeln des Planens und
Analysierens verknüpft erfolgen, sind sie viel weniger derProfessionalisierung dienlich als angenommen, sie bestärken oft nur
Alltagskonzepte von Unterricht.) Zur angemessenen Vorbereitung derHandlungsübungen in Interaktion wäre eine gründliche Einführung in die
mentalen Handlungen des Planens und Analysierens zweckmäßig. So
könnte ein Begriffsnetz mit den dazu gehörigen Operationen aufgebaut
werden. Damit die Begriffe nicht leer bleiben, ist für eine geeignete
Füllung mit Anschauung zu sorgen; der Einsatz vonVideoaufzeichnungen von Unterricht oder Unterrichtstransskripten habenhier ihren Platz. Der Lernweg der angehenden Lehrkräfte sollte mit derbegrifflich genauen Analyse geglückten unterrichtlichen Handelns
beginnen und dann zur Planung strukturell entsprechender Abläufe mit
variierenden Inhalten führen; es sollten Formen der erprobenden
Realisierung mit Schülern und deren Analyse folgen. Die Übung der13mentalen Handlungen sollte den interaktiven Handlungen vorausgehen
und folgen. So könnte die spätere eigenständige Erweiterung derpädagogischen Kompetenzen angebahnt werden. Die Übung
pädagogischer Grundformen durch videogestütztes Training(Microteaching) ist dabei ein sinnvoller Zwischenschritt, wenn die dafür
notwendigen Ressourcen vorhanden sind.
Das Unterrichtsgeschehen soll aus einer Abfolge von Ereignissenbestehen, die den Schülern dabei helfen, Lernergebnisse zu erreichen.
Eine Abfolge, die zielführend eine Auseinandersetzung der Schüler mit
einem Unterrichtsinhalt strukturiert, nennen wir ein Lernarrangement.
Damit es Lernen ermöglicht, muss es dabei um einen Inhalt gehen, deranhand von Materialien und Medien unter einer Aufgabenstellung
bearbeitet wird, die eine methodisch begründete Auseinandersetzung mit
der Sache in einer dafür geeigneten Sozialform ermöglicht.
Die Planungsaufgabe besteht darin, solche Lernarrangements im
Denken vorwegzunehmen und einen Handlungsplan zu entwerfen, dermit Hilfe der erworbenen Fertigkeiten der Ausführungssteuerung in ein
den Plan erfüllendes Unterrichtsgeschehen umgesetzt werden kann.
Werden bei der Realisierung des Planes im Unterrichtsgeschehen
Mängel sichtbar, so sind diese durch spontane gewählte Ergänzungenzu korrigieren. Dies gelingt umso besser, wenn in der Planung möglicheoder nötige Varianten schon durchdacht wurden.
Das Ergebnis der Planung ist der Verlaufsplan, der die einzelnen Schrittedes Lehrerhandelns beschreibt. Damit situative Anpassung möglich
bleibt, werden dabei nicht konkrete Teilhandlungen beschrieben. Es wird
statt dessen ein abstrakteres Beschreibungsmuster gewählt, das erst im
realen Unterricht in konkreten Teilhandlungen (in gesprochenen Sätzen
oder in Bewegungen etc.) realisiert wird.
Eine theoriegeleitete Planungshilfe macht Aussagen darüber, welche
Schritte die planende Person vollziehen soll, um wirksame
Lernarrangements zu konstruieren. Sie gibt an, welche
Wissensbestände dabei handlungsrelevant sind.
Wir werden zunächst die Aufgaben im Überblick zeigen, dann Details
nachreichen. Wir haben dabei die alle Fächer gleichermaßen
betreffenden Überlegungen im Blick, die bezogen auf spezifische Inhalte
durch fachliche und fachdidaktische Überlegungen zu ergänzen sind.

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In der Ausbildung wird die Erstellung einer schriftlichen Fassung eines
Verlaufsplans zusammen mit einer Analyse des Unterrichtsinhalts, derzu unterrichtenden Klasse und einer Begründung des didaktischen
Vorgehens gelehrt und gefordert. Die jeweils ausbildenden Institutionen(z.B. Universität oder Studienseminar) geben dazu in der Regel ein
Gliederungsraster für die Abfassung des schriftlichen Unterrichtsentwurfs
vor. Für den Überblick über die zu bearbeitenden Teilaufgaben derPlanung kann eine Struktur der folgenden Art dienen:

Abb. 4-2: Notwenige Elemente der Unterrichtsplanung(vgl. Kiper & Mischke 2009, S. 30)
Um einen Inhalt den Schülerinnen lernwirksam unterrichten zu können,
muss geklärt werden,• welche Ziele verfolgt werden sollen,• wie der Inhalt / die Sache strukturell beschaffen ist,
• welche Lernstrukturen dafür notwendig sind, um diese Inhalte mit
diesen Zielen zu lernen.
• Die Schülerinnen kommen mit ihren Personenmerkmalen (Standder Vorkenntnisse, Motivation, Stellung in der Klassengruppe etc.)
in den Unterricht.
• Die Methode zur Gestaltung der notwendigen Lernprozesse mussdie Schülervoraussetzungen bedenken und für sie ein geeignetes
Lernarrangement entwerfen. Unter Methode wird dabei derbewusst eingeschlagene Weg verstanden, der den Schülern ein
erfolgreiches Lernen ermöglichen soll.

15• Das Lernarrangement besteht demnach aus einem Weg, mit
dessen Hilfe das Lernen eines Inhaltes ermöglicht werden soll. Da
in der Schule die Schüler in einem Klassenverband lernen, gehört
zum Lernarrangement auch eine Angabe dazu, in welcher Art vonsozialer Beziehung gearbeitet werden soll.
• Da der Inhalt nicht direkt im Unterricht verfügbar ist, muss geklärt
werden, mit Hilfe welcher Materialien und Medien der Inhalt im
Unterricht repräsentiert werden soll.
• Um den Inhalt anhand der Materialien methodisch in einer
Sozialform zu bearbeiten, sind die Aufgabenstellungen zu
benennen, die angeben, was getan werden soll, um das Lernen zu
ermöglichen.
• Aufgaben in diesem Sinne sind Arbeitsanweisungen und Lern- undPrüfaufgaben, die von den Schülerinnen und Schülern fordern,bestimmte kognitive Prozesse am Material im Hinblick auf
bestimmte Ziele zu vollziehen.
Der Unterrichtsentwurf als kreativer Planungsschritt kann nur gelingen,wenn die Analyse der Ausgangsbedingungen gründlich durchgeführt
wurde und die Lehrperson über das notwendige Veränderungswissen
zur Überführung der Ausgangslage in die gewünschte Ziellage verfügt.
Diese Zusammenhänge werden noch dadurch verkompliziert, als es
auch normative bzw. ideologische Rahmen zu bedenken gilt, die auf die
Auswahl der prinzipiell möglichen Lernarrangements Einfluss nehmen.
Aktuelle politische Leitvorstellungen oder modische pädagogische
Trends legen bestimmte Formen des Unterrichts nahe, z.B.
schülerorientierter Unterricht, selbstgesteuertes Lernen,
Handlungsorientierung des Unterrichts. Damit sind Nebenziele gegeben,
die zusätzlich zu den fachlichen Inhalten zu erreichen sind und die in
weiteren Zielen konkretisiert werden. Schule als Ort des sozialen
Lernens und der Entfaltung der Persönlichkeit begründen derartige
fächerübergreifende Lernziele und Lernprozesse als nötig und sinnvoll(vgl. Kiper & Mischke 2008).
Damit dem Verlaufsplan genügend gründlich durchdachte
Entscheidungen zu Grunde liegen, schlagen wir ein Planungsraster vor,
dessen Leerstellenvorrat signalisiert, was alles geplant werden muss.

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Abb.4-3 : Das Planungsraster für den Unterrichtsverlauf(vgl. Kiper & Mischke 2009, S. 75)
Für das Scaffolding (Gerüst bauen) sind dabei die Lernschritte
anzugeben, die für schwächere Lerner geplant werden. Mit Monitoringsind Überlegungen zur Überwachung der Prozessqualität und derLernergebnisse gemeint.
Bevor wir zu den einzelnen Spalten des Rasters noch weitere
Informationen geben, wollen wir noch darauf hinweisen, dass dieses
Planungsraster für die Planung einer Einzelstunde (Mikroplanung)gedacht ist. Zur Unterrichtsplanung gehört auch die Curriculumplanung(Makroplanung), die benötigt wird, um einen systematischen Aufbau von
Wissen über ein größeres Gebiet zu planen. Wir schlagen dafürfolgendes Raster vor.

Abb. 4-4：：Planungsraster für ein Curriculum(vgl. Kiper & Mischke 2009, S. 157)
Wichtig ist, dass hier nicht nur eine Menge und Abfolge von Inhalten
angegeben werden soll. Diese Inhalte sind in Hinblick auf dabei
intendierte Lernprozesse mit Angabe von dabei zu erwerbenden
Kompetenzen und geeigneten Prüfaufgaben zu bedenken.
Lernarrangements fehlen, weil diese erst im Prozess der Umsetzung desCurriculums konkretisiert werden können, da dabei die Lerner und ihre
Nutzungsmöglichkeiten der Lernangebote zu berücksichtigen sind. Zu
den Lernprozessen an den einzelnen Inhalten werden daher auch noch

17Überlegungen zu Lernwegen benötigt, die einen sinnvollen Aufbau
komplexer Strukturen von Wissen und Können ermöglichen.

3 Lernen und Basismodelle des Lernens
3-1 Formen des Wissens, Lernstrategien, Metakognition
und Beiläufiges Lernen
Unser Planungsmodell legt nahe, bei der Planung in besonderer Weise
die Lernprozesse der Schüler zu berücksichtigen; daher soll zunächst
über Wissen, Lernen, Lernstrategien und Metakognition nachgedacht
werden, bevor wir die Konzeption der Basismodelle des Lernens
vorstellen.
Es wird von einer kognitiv orientierten Lernkonzeption ausgegangen.
Lernen ist ein Sammelname für die Prozesse, die für eine überdauernde
Veränderung der Leistungsfähigkeit einer Person sorgen. Dabei kann essich um den Aufbau von Gedächtnisinhalten handeln (Wissen,semantisch oder episodisch) oder auf die Veränderung von Abläufen,
z.B. Fertigkeiten, Strategien, Heuristiken, orientiert werden. Der Prozess
des Lernens ist dabei ein Service-Programm, das ohne
Bewusstseinspflicht zur Veränderung führt. Wir können uns in der Regel
nicht aussuchen, was unser Gedächtnis speichert. Aufgrund vonSelbstbeobachtung gelingt es uns aber, die Bedingungen des Lernens
zu erkennen und dieses metakognitive Wissen nutzbringend
anzuwenden, indem wir Techniken und Strategien einzusetzen, um
gezielt zu lernen.
WissenKognitionspsychologen (Seel 2000) stellen sich unser Wissenssystem
als Netzwerk von Informationen vor. Folgende Unterarten des Wissens
werden dabei unterschieden:• Beim deklaratives Wissen geht es um das Wissen von
Sachverhalten, die sprachlich oder z.B. in einer Formel
ausgedrückt werden können. Es geht dabei nicht nur um
auswendig reproduzierbare isolierte Elemente, sondern um
bedeutungsvolle und vernetzte Informationen über die Welt.
(Beispiel: Die Bestandteile eines Stromkreises nennen können.)

18• Prozedurales Wissen meint Fertigkeiten. Dieses Wissen hat die
Form von Handlungsabfolgen und es muss vorgeführt werden.
Das, was Personen darüber sagen können, ist das zugehörige
deklarative Wissen. (Beispiel: Schriftlich teilen können.)• Bei konzeptuellem Wissen werden zwei Unterformen
unterschieden, (a) Begriffe und (b) Schemata und Skripts. Zum
Aufbau von Begriffen, z.B. des Begriffs >Säugetier<, bedarf es
einer Abstraktionsleistung, um die gemeinsamen Attribute derEinzelexemplare zu erkennen, die eine Einordnung unter den
Begriff ermöglichen. Ein Schema ist ein Verknüpfung von Wissen
zu einer Struktur mit Leerstellen, z.B. das >Geschichten-Schema<,das unser Wissen über die Konstruktionsprinzipien einer
Geschichte enthält und beim Zuhören und beim Erzählen einer
beliebigen Geschichte verwendet werden kann. Unter Skript wird
ein abstrakter, drehbuchartiger Handlungsplan verstanden, z.B. füreinen Restaurantbesuch.
• Logisches Wissen umfasst ein System der Verknüpfungen undBeziehungen, die zwischen Elementen gedacht werden können,z.B. Formen von Ursache-Wirkung oder Grund-Folge.
• Analoges Wissen verweist auf die episodische Speicherung von
Ereignissen und Situationen. Die Sinneseindrücke derursprünglichen Situation können wieder aufgerufen und gespürt
werden.
• Mentale Modelle: Vorstellungen über komplexe Vorgänge oder
Zusammenhänge werden aufgrund der konkreten Erfahrungen undbegrifflicher Strukturen in einem internen Modell abgebildet, das
wir in Gedanken dynamisch zum Laufen bringen können, um uns
so in einer Art Simulation die Auswirkungen von Veränderungenvorstellen zu können. Wir haben etwa ein mentales Modell überdas Funktionieren eines Autos, eines Videorecorders oder desPlanetensystems. Das Modell erlaubt es uns, Handlungspläne im
Umgang mit dem jeweiligen Original zu entwickeln und blindes
Probieren zu vermeiden.
Es muss zwischen Wissenserwerb, Prozessen der Speicherung und derWissensverwendung unterschieden werden. Aus dem Vergleich vonNovizen und Experten in einem Wissensgebiet oder einer Fertigkeit
wissen wir, dass Experten deshalb zu hohen Leistungen fähig sind, weil

19

sie ein gut strukturiertes Wissenssystem aufgebaut und Strategien dereffektiven Wissensnutzung entwickelt haben. Wissensanwendung und
Problemlösen setzen flexibel nutzbare, aber gut strukturierte
Wissenssysteme und Verarbeitungsstrategien voraus. Instrumente zur
Strukturierung des Wissens sind die Begriffe und die logischen
Strukturen, die einen hierarchischen Wissensaufbau unterstützen.
Erfahrungen ohne begriffliche Einordnung sind nur von begrenztem
Nutzen. Begrifflich verarbeitete Situationen können nicht nur auf
oberflächlich ähnliche, sondern strukturell ähnliche Situationen
transferiert werden.
Nach Wissenspsychologischer Auffassung besteht Lernen in der
Veränderung von Wissensstrukturen. Wissen besteht nicht inunverbunden gespeicherten Elementen, sondern es ist in Strukturen
organisiert. Es kann sich dabei um Erweiterung, Korrektur oder
Neukonstruktion von Wissensstrukturen handeln.
Seit den Arbeiten von Gagné ist die Annahme plausibel, dass einfacheund komplexe Lernformen, die zueinander in einem hierarchischen
Verhältnis stehen, unterschieden werden können. Die Prozesse desProblemlösens setzen Regeln voraus, Regeln setzen Begriffe voraus,
Begriffe setzen Unterscheidungen voraus. Die jeweiligen Lernprozesse
können nur erfolgen, wenn bestimmte Bedingungen gegeben sind. Diese
Konzeption der Lernhierarchie kann bei der Lernstrukturanalyseverwendet werden, um notwendige Bedingungen des Lernens zu
erkennen und lernwirksame Abläufe des Lernens zu konstruieren.
Lernstrategien
Unter Lernstrategien fassen wir alle Handlungen zusammen, diegeeignet sind, Lernziele zu erreichen (Mandl & Friedrichs 1992, 2006).
Unterhalb der Strategieebene verfügen Personen über Techniken bzw.
Prozeduren; damit sind Teilhandlungen gemeint, die je nach Situation
und Aufgabe in einer Strategie verwendet werden, um jeweilige Teilziele
zu erreichen. Versucht man die Fülle der einzelnen Lernstrategien zu
ordnen, kann zunächst zwischen Primär- und Stützstrategien
unterschieden werden.
Primärstrategien richten sich direkt auf den zu erwerbenden
Lerngegenstand. Zu nennen sind hier Strategien zum Lesen von Texten,

20graphische Techniken wie Mapping (z.B. Entwickeln eines
Begriffsnetzwerks, um das Wissen zu ordnen oder Verstehensicherzustellen), Techniken zum Auswendiglernen, Entwicklung undÜberprüfung von Hypothesen. Für spezielle Lerninhalte gibt es dafürgeeignete Strategien, so z.B. zum Lernen von Sprachen oder dem
Lernen mathematischer Operationen. Von Bedeutung sind hier auchfolgende allgemeine Strategien:
Bei den Elaborationsstrategien geht es um die aktive Verknüpfung neuer
Informationen mit vorhandenen Strukturen, um die aktive Konstruktion
von Anwendungsbeispielen und Analogien.
Organisationsstrategien sind Ordnungsoperationen, mit deren Hilfe
komplexe Informationen verarbeitet werden können; z.B.
Detailinformationen werden zu übergeordneten Sinneinheiten gruppiertoder in einem Ablaufdiagramm verknüpft.
Kontrollstrategien meinen Prozesse der Überwachung der eigenen Lernund Denkverläufe. Es werden z.B. Lernresultate durch auswendiges
Aufsagen überprüft oder Verstehen durch Erklärungsversuche einem
Zuhörer gegenüber geprüft.
Stützstrategien (oft auch Selbstmanagement genannt) richten sich auf
die Initiierung und Aufrechterhaltung der informationsverarbeitenden
Prozesse; hier sind Selbstmotivierung, Abschirmung gegen Störungenoder gegen konkurrierende Handlungspläne, Aufmerksamkeitssteuerung
und Zeitplanung zu nennen.
Metakognition
Metakognition umfasst alles Wissen über das eigene kognitive System(metakognitives Wissen). Alle Verfahren, die zur Veränderung deskognitiven Systems führen, werden als metakognitive Strategienbezeichnet. Lernprozesse, die in früher Kindheit beiläufig ablaufen,
werden im Verlauf der Entwicklung durch Prozesse derSelbstbeobachtung und durch entsprechende Anleitung bewusst
verfügbar. Lernen ist nicht nur ein Zuwachs auf der Ebene des Wissens
und Könnens in Bezug auf die Außenwelt, sondern auch in Bezug auf
das Wissen über interne Prozesse und deren Steuerbarkeit.

21

Von besonderem Interesse ist das Problem der situativen Gebundenheit
bzw. Abstraktheit der verfügbaren Strategien. Grundlage des Aufbaus
eines metakognitiven Systems sind konkrete eigene Erfahrungen an
einem inhaltlichen Lernprozess. Durch Erkenntnis der strukturellenÄhnlichkeiten kann dann ein Prototyp oder Schema konstruiert werden,
das eine gewisse Anwendungsbreite bekommt. Nur wenn eine derartige
Basis konkreter Erfahrungen verfügbar ist, ist die direkte abstrakte
Vermittlung einer Strategie denkbar. Jemandem zu sagen, was zu tun
ist, kann daher ohne konkrete Einübung nutzlos sein. Aus derErforschung von Strategieverwendung wissen wir, dass Schüler
durchaus auf Befragen von einer Strategieverwendung berichten. Die
Beobachtung bei der Bearbeitung einer konkreten Aufgabe zeigt dannaber, dass die genannte Strategie gar nicht gekonnt wird. So sagen
Schüler etwa auf die Frage, was sie tun, wenn sie im Text auf ein
unbekanntes Wort treffen, dass sie dann ein Wörterbuch verwenden. Die
Beobachtung zeigt, dass dies auch Schüler/innen sagen, die ein
Wörterbuch nicht benutzen und auch nicht benutzen können.
Lernen als Handeln
Die Konzeption des Lernens als Handeln (Dulisch 1994) beschäftigt sichnicht (wie die klassischen Lerntheorien) mit den Prozessen, wie
tatsächlich Lernen stattfindet, sondern damit, wie Lerner handeln, um zu
lernen.
Wenn Lerner vor einer Lernproblematik stehen, sie also versuchen, ihre
eigenen Wissensbestände zu verändern oder bezogen auf eine
Bezugshandlung, z. B. Kochen oder Autofahren, ihre eigenen
Handlungsdispositionen zu verbessern, können sie Handlungenvollziehen, die in bewusster Weise gezielt auf die eigenen Kenntnisse
und Fertigkeiten Einfluss nehmen. Diese werden Lernhandlungengenannt. Um geeignete Lernhandlungen vollziehen zu können, muss derLerner über Vorstellungen verfügen, wie sich Handlungen auf das
Wissen und die Fertigkeiten auswirken, er muss Ziele setzen können
und den Vollzug von Lernhandlungen planen und deren Ausführung
realisieren und überwachen. Lernen ist in dieser Sicht ein Handeln inzweiter Dimension, es geht um die Verbesserung vonHandlungssystemen. Die bisherigen Überlegungen zum Handeln können
dann auch für das Lernen gelten. Die zentrale Frage lautet: Ist die der22Schüler in der Lage, eine Situation als Lernsituation zu erkennen? Kanner sich Lernziele setzen oder gesetzte Lernziele akzeptieren? Kann ereinen geeigneten Handlungsplan für diese Lernsituation entwerfen?
Kann er die notwendige Motivation aktivieren? Kann er den Planausführen und die Ausführung und das Handlungsresultat durch
geeignete Kontrollprozesse überwachen? In dieser Lernkonzeption
bekommt die Idee der Methode eine spezielle Wendung, denn um
Lernresultate zu erzielen, werden Methoden benötigt, die in der Lagesind, die gewünschten Resultate zu erbringen.
Beiläufiges Lernen
Wir sprechen von beiläufigem Lernen, wenn ein Lernen stattfindet, ohne
dass das Lernen selbst beabsichtigt war (vgl. Oerter 1997). Das Lernen
ereignet sich, während der Lerner in seinen Handlungen andere Ziele
anstrebt. Wir geben ein Beispiel: Wenn Sie als Skifahrer einen Hang
hinunterfahren mit dem Ziel, die Abfahrt zu genießen, kann und wird es
trotz fehlender Lernabsicht dazu kommen, dass Ihr Steuerprogramm fürdas Skifahren sich dabei optimiert, z.B. stellt sich eine bessere
Koordination ein. Das Lernen der Kinder beim Spielen kann nach diesem
Muster gedeutet werden. Kinder verfolgen im Spiel situative
Handlungsziele, aber beiläufig finden in der Interaktion mit Personen undim Umgang mit Objekten Lernprozesse statt, die z.B. zum Erwerb sozialer
Fertigkeiten oder Geschicklichkeit im Umgang mit Objekten führen,obwohl dies nicht angezielt wurde. Das ist auch ein Beleg für die These,
dass Lernen ein nicht bewusstseinspflichtiger Servomechanismus ist. Zu
den Merkmalen beiläufigen Lernens gehört, dass der Lerner sich desLernprozesses
nicht
bewusstist.
Es
erfolgt
keine
Aufmerksamkeitszuwendung auf den Lerngegenstand mit einer
Lernabsicht. Das beiläufig Gelernte ist zwar im Handeln verfügbar, aber
oft nicht als bewusstes Wissen aussprechbar (z.B. Kinder benutzen die
Grammatik ihrer Sprache korrekt, ohne die verwendeten Regeln
benennen zu können). Das Lernen und das Gelernte sind in Kontexte
eingebettet und oft nur in einem - der Erwerbssituation ähnlichen - Kontext
abrufbar. Bei kleinen Kindern ist Lernen ausschließlich situativ undbeiläufig; das intentionale Lernen muss sich erst entwickeln. Auch fürKinder im fortgeschrittenen Alter ist anzunehmen, dass die beiläufigen
Lernprozesse weiterhin eine wichtige Rolle spielen.

23

Die Konzeption des beiläufigen Lernens kann erklären, wie es dazu
kommt, dass wiederkehrende Vorgehensweisen im Unterricht ohne
direkte Lehrabsicht zu Lernresultaten führen. Dabei werden manchmal
vorgeführte Arbeitsweisen als Standardprozeduren übernommen undandere Vorgehen nicht gewählt. Positive Effekte sehen wir, wenn von derLehrkraft vorgelebte sinnvolle Denk- und Arbeitsmuster beiläufig als
Strategien übernommen werden. Jedoch können nicht gewählte
Vorgehensweisen durch beiläufiges Lernen auch als „ungeeignet“ oder„verboten“ erlebt werden; dann verhindern sie die Suche nach kreativen
Lösungen. Lernen durch Beobachtung kann sowohl beiläufig als auch als
Lernhandlung auftreten.

3-2 Basismodelle des Lernens
Nachdem wir über Wissen und Lernen nachgedacht haben, wollen wir
zeigen, wie dieses Wissen dafür genutzt werden kann, über die
kognitiven Prozesse nachzudenken, die Schüler vollziehen müssen, um
sich mit Sachverhalten, Inhalten oder Problemen auseinanderzusetzen.
Wir gehen davon aus, dass „die Sache“ nicht für sich spricht, sondern
dass die Lehrkraft darüber nachdenken muss, welche jeweiligen
kognitiven Prozesse bei der Auseinandersetzung mit Sachverhalten
erforderlich sind. Unsere Konzeption der Basismodelle des Lernens
schließt an die Überlegungen von Hans Aebli und Fritz Oser und Franz
Baeriswyl an.
Versteht man das Lehren und Lernen als Ko-Konstruktion, müssen die
Voraussetzungen für dialogische Verständigung vorhanden sein oderhergestellt werden. Daher sind die bereitgestellten Lehrangebote(Erklärungen, Materialien, Aufgabenstellungen) mit Blick auf deren
Nutzungsmöglichkeiten durch die Lerner zu durchdenken. Aus derStrukturierung des Wissens allein ergeben sich noch nicht die Schritte,
wie es zu erwerben ist. Dazu ist eine Lernstrukturanalyse erforderlich,
die helfen kann, die notwendigen Schritte zur Aneignung des Wissens zu
durchdenken. Auf der Basis der Unterscheidung vonOberflächenstrukturen (Sichtstrukturen) des Unterrichts undTiefenstrukturen des Unterrichts gehen wir davon aus, dass es nicht nur
darum geht, einen dramaturgisch interessanten Unterricht, sondern
einen lernwirksamen Unterricht zu gestalten. Daher geht es darum, die
für den Erwerb des Wissens oder die Auseinandersetzung mit einem

24

Sachverhalt psychologisch notwendigen Teilschritten zu bedenken. Die
Basismodelle des Lernens helfen, den Unterricht mit Blick auf die zu
organisierenden, zielführenden Lernaktivitäten zu durchdenken. Im
Folgenden werden diese Basismodelle zunächst genannt und dann im
Einzelnen vorgestellt.
1. Erfahrungen machen
2. Wissen erwerben- die Bedeutung eines Wortes erfassen- einen Begriff bilden- einen Sachverhalt/Vorgang erfassen/verstehen und in einem mentalen
Modell repräsentieren
3. Reflexion / Kontemplation
4. Handeln- in der äußeren Welt
- mentales Handeln (Operation)- Aufbau einer Fertigkeit (Skill)
5. Problemlösen und Entdecken
6. Argumentieren- im Diskurs- beim Aushandeln
7. Gestalten / Ausdrücken
- durch Wort und Schrift- durch kreative Medien (Musik, Bild, Tanz etc.)
8. Leistungssteigerung durch Entwicklung des Systems (qualitativer
Sprung)Lernen, als Veränderung des Handelns, Erlebens und Verhaltens einer
Person kann z.B. durch die aufgeführten Basismodelle bewirkt werden.
Jedes Basismodell besteht dabei aus einer Abfolge von Schritten, dienotwendig sind, um auf diese Weise zu lernen.
Das erste Basismodell: Erfahrungen machen
Beim Ermöglichen eines Lernens aus Erfahrungen sind folgende
Elemente konstitutiv:
1. Erfahrungen sind über die Aktivitäten in einer Situation mit dem
Menschen verknüpft. Will man ein Lernen aus Erfahrungen ermöglichen,

25

ist mit der Reflexion der potentiell möglichen Aktivitäten einer Person
und deren Kontextbedingungen zu beginnen.
2. Es muss dafür Sorge getragen werden, dass die Aktionen ingeeignetem Kontext ausgeführt werden.
3. Die Bedeutungen der mit der Aktivität verknüpften Erlebnisse sinddurch sozialen Austausch zu entfalten; daher müssen die Lerner überihre Erlebnisse berichten.
4. Nach einer Analyse der gemeinsamen Elemente unterschiedlicher
subjektiver Wahrnehmungen der jeweiligen Erfahrung wird nach
Generalisierungsmöglichkeiten gesucht.
5. Abschließend kann die Reflexion ähnlicher Erfahrungen, niedergelegt
in mündlichen oder schriftlichen Erzählungen oder Berichten, erfolgen.
Das zweite Basismodell: Wissen erwerben (einen Sachverhalt
verstehen)
Der Erwerb von Wissen in der Schule erfolgt oftmals durch Zuhören oderdurch das Lesen von Texten. Grundlegend dabei ist zunächst, die
Bedeutung eines Wortes zu erfassen. Dazu sind die Vorkenntnisse zu
aktivieren. Dann kann ein prägnantes Beispiel gegeben oder sucht und
mit der neuen Bedeutung verknüpft werden. Die spezifischen Merkmale
des Beispiels werden herausgearbeitet bzw. durch Kontrastierung mit
anderen Beispielen verdeutlicht. Eine aktive Anwendung der neu
erworbenen Verwendung eines Wortes und eine Erweiterung desKontextes ermöglichen die Festigung.
Für den Erwerb eines Begriffs ist nicht nur eine Benennung erforderlich.
Es geht um die Bildung einer Klasse von Objekten. Auch hier sind die
Vorkenntnisse zu aktivieren. Anhand der Vorstellung eines Prototyps derObjektklasse ist der Begriff anzubahnen; durch die Analyse derkritischen Attribute und durch Abgrenzung gegenüber nicht zugehörigen
Objekten wird der Begriff erarbeitet. Das Durcharbeiten des Begriffs mit
Hilfe von Anwendungsaufgaben, Analyse- und Syntheseaufgaben festigt
die Begriffsbildung. Die Anwendung in erweiterten Kontexten unter
Hinzuziehung unterschiedlicher, aber ähnlicher Konzepte erweitert das
Wissenssystem.

26

Für das Verstehen eines Sachverhalts oder das Erfassen eines
Vorgangs und deren Repräsentation in einem mentalen Modell ist die
Erarbeitung komplexerer begrifflicher Zusammenhängen erforderlich. Siesind explizit mit Vorstellungsbildern, Ablaufschemata oder mentalen
Modellen zu verknüpfen. Dabei ist zunächst ein Überblick über den
Sachverhalt oder den Vorgang zu gewinnen. Relevante Teile sind
analytisch abzugrenzen und in ihrer Rolle im Gefüge des Ganzen zu
bestimmen. Für die jeweiligen Teile gilt dann ein Vorgehen analog zur
Begriffsbildung. Wird der Aufbau von Vorstellungsbildern angestrebt, istvon der Beschreibung des Vorgangs ausgehend die Bildung vonmentalen Modellen anzuregen. Dies kann durch visuelle Darstellung
unterstützt werden. Der Durchlauf durch das gesamte Wissensgefüge
mit unterschiedlichem Auflösungsgrad – mal nur die Verkettung derElemente, mal einzelne Elemente in unterschiedlich feiner
Durchstrukturierung - sorgt für ein flexibel einsetzbares Wissenssystem.
Das dritte Basismodell: Reflexion / Kontemplation über Inhalte undüber Werte
Ein verstehendes Lernen macht es erforderlich, dass über einen Inhalt
nachgedacht wird (Reflexion über Inhalte). Die Reflexion von Inhalten
bedient sich sachlicher Bezugssysteme. Ein Sachverhalt kann auchunter einer Wertperspektive betrachtet werden (Reflexion über Werte).
Bei der Beurteilung von Handlungen geht es um Bezug zu
Wertvorstellungen. Wenn dieses kritische Nachdenken der Schüler
ermöglicht werden soll, ist z.B. über Erlebnisse, Erfahrungennachzudenken, um sie in ihrer Bedeutung zu erkennen. Dazu ist nötig,die subjektiv unterschiedlichen Interpretationen der Erlebnisse oder der
Bewertung von Ereignissen als abhängig von Bezugssystemen(biographischen Erfahrungen oder unterschiedlichen Ordnungs- oderWertsystemen) verstehen zu lernen. Hilfreich ist der
Perspektivenwechsel, um die Veränderbarkeit der Bedeutung bei
Anwendung eines anderen Bezugsystems erfahren zu können. Die
abschließenden Überlegungen können die persönliche Bedeutung - trotz
des Wissens um die potentielle Perspektivität der Interpretationen thematisieren. Bei der Reflexion von Werten ist eine
Kompetenzsteigerung durch das Nachdenken über Wertsysteme und die
Möglichkeiten der Begründung und Legitimation von Werten möglich.

27

Das vierte Basismodell: Handeln in der äußeren Welt und mentales
Handeln und Aufbau einer Fertigkeit
Beim Handeln in der äußeren Welt geht es um zielgerichtetes Handeln inder realen Welt. Da Handeln definitionsgemäß mit kontrollierterzielführender Aktion zu tun hat, sind folgende Schritte konstitutiv:
Klärung der situativen Gegebenheiten,
Formulierung alternativer Ziele und Auswahl der Ziele,
Generierung alternativer Handlungspläne,
Auswahl eines geeigneten Plans,
Analyse der Teilschritte der Handlung,
Ausführung des Plans und Kontrolle der Ausführung und ihrer
Qualität,• Evaluation der Handlungsergebnisse,• Reflexion des Prozesses und Nachdenken über Möglichkeiten der
Optimierung• ggf. Durchführen von Verbesserungsversuchen.
•
•
•
•
•
•

Beim Handeln kann auf Erfahrungen mit Teilhandlungen aus anderen
Zusammenhängen zurückgegriffen werden, um ein analoges Vorgehen
zu erproben.
Beim inneren Handeln (Durchführen von Operationen) oder mentalen
Handeln wird eine Handlung im Kopf vollzogen. Dabei ist eine
Schrittfolge der Verinnerlichung zu organisieren. Ausgehend von einer
zunächst äußeren Handlung in der Welt oder an Modellen muss ein
Prozess der Verinnerlichung bis zur stummen inneren Handlung an einer
mentalen Repräsentation bzw. in einem Symbolsystem (z.B. Zahlen)
erfolgen. Dabei sind ein Übergang oder mehrere Übergänge
durchzuführen, wobei die Zahl der dazu notwendigen Teilschritte
individuell stark variieren kann.
Fertigkeiten (Skills) werden später als unselbständige Teile beim Handeln
eingesetzt wie z.B. das Schreiben von Buchstaben und Wörtern beim
Schreiben eines Briefes. Beim Erwerb sind sie jedoch eigenständige
Lernprozesse und mit langwierigen Lernverläufen und Übung verknüpft.
Beim Aufbau einer Fertigkeit (Skill) ist zunächst ein inneres Modell zu
bilden, also eine Vorstellung von der auszuführenden Handlung zu
entfalten. Danach wird in Handlungsversuchen die Umsetzung erprobt. Es

28folgt die Analyse der Wirkungen und die Bildung von Hypothesen, wie eine
Verbesserung gelingen kann. Solche Hypothesen sind für eine
erfolgreiche Realisierung hilfreich. Die gelingende Realisierung ist durchÜbung zu automatisieren, damit die Ausführung der Fertigkeit mit geringer
Aufmerksamkeitsbelastung gelingt.
Das fünfte Basismodell: Problemlösen und Entdecken
Dieser Lernweg zielt auf den Wissensaufbau durch eine aktive
Generierung und Nutzung der verfügbaren Informationen. Dabei sollen
sowohl neue Erkenntnis über die Welt (deklaratives Wissen) gewonnen,
als auch die Verwendung von Heuristiken erworben werden. Empfohlen
wird eine Schrittfolge, die schleifenförmig zurückspringend abgearbeitet
wird, bis die endgültige Lösung erreicht wird. Diese Schrittfolge umfasst:
Vorgabe oder eigenständige Definition eines Problems,
Analyse der Gegebenheiten,
Analyse der Ziele,
Analyse der Barriere,
Entwicklung von Handlungsplänen (zur Informationsbeschaffung
oder zur Lösung),• Anwendung der Pläne,• Beobachtung und Evaluation der erzielten Ergebnisse,• Reflexion der Prozesse.

•
•
•
•
•

Problemlösen und Entdecken der Schüler kann durch die Lehrkraft durch
Monitoring überwacht und, wenn notwendig, durch Formen der
Hilfestellung unterstützt werden. Wichtig dabei ist es, prozessbezogen –also durch Teilhinweise und Unterstützung - zu helfen und nicht
Lösungsteile oder die Lösung vorzugeben.
Das sechste Basismodell: Argumentieren im Diskurs und beim
Aushandeln
Schüler müssen Erklärungen abgeben, etwas Erläutern und ihre Sicht
darstellen. Dabei gilt es auch zu erlernen, begründet – durch Darlegung
von Fakten oder klares Schlussfolgern auf der Grundlage von geprüften
Annahmen – etwas darzulegen. Auch in Kontroversen ist es notwendig,
die eigene Sicht zu entfalten und zu begründen. Dabei muss zunächst
eine Rede-Situation als eine erkannt werden, in der es um das Vortragen
von Argumenten geht. Die Situation muss als solche erkannt oder29

definiert werden. Dann sind die vorgetragenen Argumente in ihrem
jeweiligen Gehalt zu analysieren. Es ist über Kriterien nachzudenken,
wie die Stichhaltigkeit und Gültigkeit von Argumenten geprüft werden
kann. Diese Verfahren werden angewendet und das Resultat wird
evaluiert.
Das siebte Basismodell: Gestalten / Ausdrücken eines
Sachverhalts durch Worte und Schrift oder durch kreative Medien(Musik, Bild, Tanz)
Lern- oder Arbeitsergebnisse müssen präsentiert werden. Für die
angemessene Darstellung der Ergebnisse sind unterschiedliche
Verfahren denkbar. Es können Vorträge gehalten, Texte geschrieben
oder kreative Verfahren (Standbild, Rollenspiel, Theater, Tanz etc.)
gewählt werden. Für das Darstellen eines Arbeitsergebnisses (durchbesondere Gestaltung) bedarf es der Vorbereitung der Situation und derBereitstellung der Materialien. Es wird eine emotionale Ausgangslage
erzeugt. Hilfreich ist die Erarbeitung von unterstützenden kognitiven
Strukturen, die bei der kreativen Umsetzung der aufgebauten
Energielage in eine Gestaltung verwendet werden können. Dazu sindRegeln der Gestaltung, Arbeitstechniken etc. zu besprechen oder zu
erlernen. Dann erfolgt die kreative Umsetzung und anschließend eine
Präsentation und Reflexion der Ergebnisse und Erfahrungen.

Das achte Basismodell: Leistungssteigerung durch Entwicklung desSystems (qualitativer Sprung)Mit diesem Basismodell kommen längerfristige und einzelne Erfahrungenübergreifende Lernprozesse in den Blick. Die in einzelnen
Lernprozessen erfahrenen Diskrepanzen zu der bisherigen Denk- undHandlungsstruktur können in einer Person einen qualitativen Sprung
bewirken, der sich auf alle anderen Bereiche der Leistungserbringung
auswirkt. Taucht eine solche neue Stufe auf, ist die Anwendung der eben
gewonnenen Möglichkeiten auf andere Bereiche oder Lernfelder sinnvoll
und stabilisierend. Der Motor zur Veränderung sind gezielte undreflektierte Diskrepanzerlebnisse. Die Verarbeitung kann durch Hilfen,
z.B. durch die Gestaltung von strukturierten Erfahrungssituationen oder

30

durch die Aufforderung zur Reflexion und durch Coaching unterstützt
werden (vgl. auch Kiper & Mischke 2004, S. 115 ff).
Die hier dargestellten Basismodelle folgen Kiper & Mischke (2004, 2006,2009). Sie unterscheiden sich von der Liste, die von Fritz Oser undFranz Baeriswyl (2001) erstellt wurde. Das von Oser und Baeriswyl(2001) aufgeführte Basismodell der Strategieverwendung ist in unserer
Sicht kein eigenständiges Basismodell, sondern spezifischer Teil jedes
Basismodells. Die bei jedem Basismodell zugehörigen Kontrollprozesse
sind ebenso wie die Strategien durch Reflexion und Metakommunikationzu markieren und so auch den schwächeren Lernern zugänglich zu
machen.
Für die Makroplanung werden zusätzlich Überlegungen zur
lernwirksamen Anordnung von Inhalten innerhalb eines größeren
Wissens- und Kompetenzbereichs benötigt. Grundmodelle der
Sequenzierung wie z.B. die Konzeption des Spiralcurriculums oder der
progressiven Differenzierung können hier als Planungshilfe verwendet
werden. Die beschriebenen Verfahren der Task-Analysis sind hier aucheinsetzbar.
Lernschwierigkeiten„Von Lernschwierigkeiten spricht man im allgemeinen, wenn die
Leistungen eines Schülers unterhalb der tolerierbaren Abweichungenvon verbindlichen institutionellen, sozialen und individuellen
Bezugsnormen (Standards, Anforderungen, Erwartungen) liegen oderwenn das Erreichen (bzw. Verfehlen) von Standards mit Belastungenverbunden ist, die zu unerwünschten Nebenwirkungen im Verhalten,
Erleben oder in der Persönlichkeitsentwicklung des Lehrenden
führen“ (Weinert& Zielinski, 1977, zitiert nach Zielinski 1998, S. 13). Die
Tabelle zeigt mögliche Formen auf.
Tabelle 4-1:Arten von Lernstörungen(zitiert nach Lauth, Brunstein, Grünke 2004, S. 13)

31

Verursachungsbedingungen von Lernschwierigkeiten werden nachinternen
Bedingungenwie
Vorkenntnisse,
Lernmotivation,
Instruktionsverständnis, externen Bedingungen wie zugestandene
Lernzeit oder Qualität des Unterricht und moderierende Bedingungen wie
Klima des Unterrichts, Peer-Group-Beziehungen, Bedingungen desElternhauses, Medien (vgl. Zielinski 1998, S. 19) unterschieden.
Kinder mit Lernschwierigkeiten oder Lernstörungen weisen in einem odermehreren der folgenden Bereiche Defizite auf:
• Basisfertigkeiten der Informationsverarbeitung (als Voraussetzung
für Lesen, Rechnen etc.),• Vorwissen bzw. System der verfügbaren Begriffe (Menge und
Struktur der Vorkenntnisse),• metakognitive Fertigkeiten (Planung, Überwachung vonLernhandlungen).
Soll im Unterricht eine Förderung der Schüler erfolgen, ist einediagnostische Abklärung erforderlich, denn die Hilfen im
Unterrichtsablauf sind von der Art der Defizite abhängig. Kann ein Kind
z.B. die Lernaufgabe nicht auf der Grundlage von schriftlichen
Anweisungen erledigen, kann z.B. eine vorgelesene oder vorgeführte
Anweisung hilfreich sein.

4 Lernarrangement, Scaffolding und Monitoring
Ein Lernarrangement benennt die Gesamtheit der sichtbaren
lernrelevanten Merkmale einer Unterrichtssituation. Die damit

32

angezielten Lerneffekte sind nicht in der Situation direkt gegeben,
obwohl es durchaus hilfreich ist, diese zu nennen, damit die Schüler ihre
Lernhandlungen daraufhin ausrichten können. Das Lernarrangement
besteht aus:
•
•
•
•
•

InhaltMaterial/Medien
AufgabenstellungenSozialform
Methode (mit Blick auf die Oberflächenstruktur der sichtbaren
Lernaktivitäten und mit Blick auf die Tiefenstruktur unter Bedenken
der Schritte gemäß der Basismodelle des Lernens (vgl. Kiper &Mischke 2009, S. 87).

Unterricht kann als Abfolge von Lernarrangements aufgefasst werden.
Die Planung besteht darin, solche Lernarrangements und deren Abfolge
in Gedanken vorwegzunehmen. Im Folgenden sollen einige gedankliche
Prozesse aufgeführt werden, die eine Grundlage dafür sind, ein
Lernarrangement zu gestalten.
Verfahren zur Strukturierung des Inhalts
Aus der didaktischen Analyse nach Klafki können Fragen gewählt werden,
die dabei helfen, einen Gegenstand auf seine Eignung für den Unterricht
zu prüfen. Eine Frage lautet: Was ist die Struktur des Inhalts? Die
Vergegenwärtigung der Struktur eines als bedeutsam erkannten
Unterrichtsinhalts ist die Grundlage dafür, um über die Zugänglichkeit derSchüler zu diesem Inhalt nachzudenken. Folgende Fragen helfen dabei,sich die Struktur des Inhalts zu vergegenwärtigen:
1. Welches sind die einzelnen
Momente des Inhalts als eines
Sinnzusammenhanges?
2. In welchem Zusammenhang stehen diese einzelnen Momente?
Die Klärung der Struktur des Inhalts als Teil der Sachanalyse und derdidaktischen Analyse kann durch ein Verfahren, das in derangelsächsischen Literatur unter dem Stichwort ›Task-Analysis‹(Jonassen, Hannum, Tessmer 1989) beschrieben wird, geklärt werden.
Mit seiner Hilfe kann die Struktur des Inhalts geklärt werden. Aus den
Antworten ergeben sich Konsequenzen für die Gestaltung vonLernarrangements und für deren Abfolge. Wir nennen zwei Verfahren,33nämlichdie
BegriffshierarchieanalyseunddieInformationsverarbeitungsanalyse.
Das Verfahren der Begriffshierarchieanalyse kann angewendet werden,
wenn der Lehrstoff als ein Netzwerk von Begriffen konzipiert werden kann.
Bei der Begriffshierarchieanalyse gehen Sie in folgenden Schritten vor:
1. Stellen Sie fest, ob eine Begriffshierarchieanalyse anwendbar ist.
2. Sammeln Sie Quellen der Information zu dem zu bearbeitenden
Gebiet.
3. Identifizieren Sie die Begriffe aus den Quellen zur Aufgabe/ zum
Inhalt.
4. Wählen Sie eine Methode der Kategorisierung/ Gruppierung derInhalte, z.B. Arten von …, Teile von…
5. Suchen Sie den allen anderen Begriffen übergeordneten Begriff.
6. Suchen Sie die erste Ebene der untergeordneten Begriffe für diesen
Oberbegriff. Was sind die diesen Begriffen wiederum untergeordneten
Begriffe auf der nächsten Ebene?
7. Suchen Sie nach den Begriffen der untersten Ebene.
8. Überprüfen Sie die gefundene Hierarchie auf Vollständigkeit undAngemessenheit der Anordnung.
9. Arbeiten Sie mit der Hierarchie.
Wenn es z.B. um Verfahrensabläufe geht, dann ist eine
Informationsverarbeitungsanalyse sinnvoll. Bei dieser Analyse wird
nach den Operationen und Entscheidungen gesucht, die nötig sind, um
eine Aufgabe zu bearbeiten. Es wird versucht, die
Verarbeitungsprozesse eines kompetenten Bearbeiters darzustellen.
Wenn es gelungen ist, die zur Bearbeitung notwendigen Unteraufgaben
hinreichend zu beschreiben, kann daraus abgeleitet werden, welches
Wissen und welche Fertigkeiten vermittelt werden müssen.
Bei der Informationsverarbeitungsanalyse gehen Sie in folgenden
Schritten vor:
1. Bestimmen
Sie,
ob
die
Informationsverarbeitungsanalyse
angewendet werden kann. Voraussetzung ist die Zerlegbarkeit in
Schritte oder Abfolgen.
2. Schreiben Sie das Endziel der Aufgabe oder Tätigkeit auf.

34

3. Suchen Sie Personen, die diese Aufgabe bewältigen oder die
Tätigkeit ausführen können.
4. Wählen Sie eine Prozedur aus, um die erforderlichen Daten zu
erheben. Beobachten, Befragen oder Selbstaufschreiben durchausgewählten Personen sind denkbare Verfahren.
5. Stellen Sie alle Schritte, z.B. in einer Tabelle, zusammen.
Schritt

Operation

Ergebnis

Entscheidung wenn,dannandernfalls

6. Überprüfen Sie die Aufstellung der Operationen und Entscheidungen
auf Vollständigkeit und auf die Richtigkeit der Abfolge und dergedachten Schrittgrößen.
7. Zeichnen Sie ein Flussdiagramm.
8. Überprüfen Sie das Flussdiagramm (z.B., indem Sie eine andere
Person um dessen Überprüfung bitten).
9. Testen Sie das Flussdiagramm im Feld.
Scaffolding
Da nicht alle Schülerinnen und Schüler den gleichen Stand an
Vorkenntnissen haben und nicht über eine gleich gute intellektuelle
Leistungsfähigkeit verfügen, ist es sinnvoll für einzelne Schüler oder für
Gruppen das Lernarrangement anspruchsvoller oder einfacher zu
gestalten. Die Vereinfachung kann darin bestehen, zu den Lernaufgaben
zusätzliche Hilfen anzubieten, z.B. ein Gerüst zur Bearbeitung der
Aufgabe (Scaffolding) zur Verfügung zu stellen. Scaffolding ist eine
Antwort auf die Heterogenität der Schüler. Wenn wir an gleichartigen
Endleistungen (Kompetenzen) interessiert sind, nehmen wir in den
aufeinander folgenden Lernaufgaben Schritt für Schritt das Gerüst
wieder weg, bis der Schüler die Aufgabe selbständig und ohne Hilfe
erfolgreich bearbeiten kann. Eine derartige Prozedur setzt voraus, dassgenügend Lernzeit für diese Aufgabenabfolge vorhanden ist. Für35schwächere Schüler wird deutlich mehr Lernzeit benötigt, um zu gleichen
Lernresultaten zu kommen. Bei der Konstruktion der Lerngerüste ist zu
bedenken, wofür die Hilfe benötigt wird. Sie kann z.B. einen Ersatz fürfehlende metakognitive Fertigkeiten oder für fehlende Vorkenntnisse
bereitstellen oder alternative Wege der Informationsverarbeitung
anbieten.
Monitoring
Beim Monitoring handelt es sich um eine zur Lernprozesssteuerung
herangezogene Abschätzung der Lernzustände und Lernprozesse dereinzelnen Schüler und der Klasse. Ziel dabei ist es, das Erreichen vonTeilzielen in einem Lernprozess unter einer diagnostischen Perspektive
einzuschätzen, um passende Hilfen anzubieten oder um etwas zu
erklären. Das Monitoring kann als Aufbau und Erhalt einer
Rückmeldeschleife zur Verbesserung des Lernens aufgefasst werden.
Es greift gute Unterrichtspraxis auf und versucht, Lehrern dabei zu
helfen, aus Erfahrungen zu lernen, sie zu systematisieren und durch
methodische Präzisierung zu verbessern. Dazu verhelfen ›Classroom
Assessment Techniques‹ (vgl. Angelo & Cross 1993), die von den
Grundannahmen ausgehen, dass die Qualität des Unterrichts durch
Verbesserung des Unterrichtens optimiert werden kann. Dafür ist es
notwendig, dass Lehrpersonen ihre Ziele explizieren und sich ein
Feedback über den Grad der Zielerreichung verschaffen. Auch Schüler
benötigen zur Verbesserung ihres Lernens angemessenes und gezieltes
Feedback und müssen auch lernen, ihre eigenen Lernerfolge selbständig
abzuschätzen. Von den Lehrenden selbst entwickelte Verfahren zur
Abschätzung des Lernerfolgs, die selbstgestellte Fragen in Bezug auf
den eigenen Unterricht beantworten, versprechen am ehesten Erfolge
bei der Verbesserung der Lehrqualität.
Ausgangspunkt für ein Monitoring können folgende Fragen sein:* Was sind die grundlegenden Fertigkeiten und das Wissen, das im
Unterricht gelehrt bzw. gelernt werden soll?
* Wie lässt sich herausfinden, ob die Schüler dieses Wissen tatsächlichlernen?
* Wie kann den Schülern dabei geholfen werden, besser zu lernen?
(Zur Zielklärung ist es hilfreich, sich an Taxonomien zu orientieren. Die
Lernzieltaxonomien von Anderson & Krahwohl 2001 unterscheiden:

36• Wissen• Verstehen• Anwendung• Analyse• Bewertung• Synthese
Sie beziehen diese Hierarchie auf Faktenwissen, begriffliches Wissen,prozedurales Wissen und Können und metakognitives Wissen.)
Beim Monitoring kann es ein partnerschaftliches Verhältnis vonLehrperson und Schülern geben, da es um die Erhebung vonsteuerungsrelevanten Informationen geht. Die gewonnene Information
können die Lehrkraft und die Schüler gleichermaßen zur Verbesserungdes Lernprozesses nutzen. Daher können Lehrpersonen und Schüler
miteinander kooperieren. Die Verfahren können in ihrer Funktion
transparent gemacht und gemeinsam ausgewertet werden.
Es werden daher Verfahren gesucht, die leicht anzuwenden sind, keinen
allzu großen Aufwand bei der Auswertung machen und auch für die
Schüler Plausibilität haben. Ihre Funktion der Lernsteuerung können die
Verfahren nur haben, wenn sie aufgrund von Annahmen über relevante
Faktoren des Lernens konstruiert wurden und in Bezug auf relevante
Dimensionen des Lernprozesses zu Folgen führen. Es kann so eine
systematische Gewinnung von Erkenntnissen über fachspezifische
Lernprozesse erfolgen.
Lehrer entwickeln aufgrund von Annahmen über den Lernprozess
Verfahren des Monitoring, steuern damit die Lernverläufe und evaluieren
die damit gemachten Erfahrungen. Einige von Lehrer/innen in diesem
Sinne verwendete Verfahren sind (vgl. Prell 2000):- die Diagnose durch Augenschein, wenn eine Lehrperson einzelne
Schülern beim Arbeiten beobachtet;- das Stellen von Zwischenfragen, um ein „tieferes“ Verständnis bei
Schülern zu ermöglichen;- die Analyse von Fehlern, die von der Lehrperson bemerkt und vor der
Klasse berichtigt werden;- die Aufforderung an Schüler bei der Bearbeitung einer Aufgabe an derTafel „laut“ zu denken;

37- die Bearbeitung einfacher Lernzielkontrollblätter, um den Lernerfolg
einer Unterrichtsstunde zu überprüfen.
Es folgen Beispiele für mögliche Verfahren, nämlich die Verwendung vonAnwendungskarten, der Einsatz von durch Schüler entwickelte TestAufgaben, Verfahren zur Abschätzung von Lerner-Einstellungen, Werten
und Selbstbewusstsein durch Journale mit doppeltem Eintrag, Prozess.
Beim Einsatz von Anwendungs-Karten soll ermittelt werden, ob die
Schüler Anwendungsmöglichkeiten für das erworbene Wissen erkennen
können.
Schrittfolge beim Einsatz von Anwendungskarten:
1. Identifizieren Sie ein eindeutig anwendbares Prinzip, eine Prozeduroder eine Theorie, die gerade gelernt wurde.
2. Entscheiden Sie, welche Menge von Anwendungsbeispielen Sie
abfragen wollen und wieviel Zeit Sie dafür geben wollen. Sie sollten
nicht nach mehr als drei Anwendungen fragen. Formulieren Sie Ihre
Frage sorgfältig. Geben Sie den Schülern ca. fünf Minuten Zeit für die
Suche nach Anwendungsbeispielen.
3. Kündigen Sie das Verfahren an, verteilen Sie Karteikärtchen für die
Antworten. Bitten Sie um neue Anwendungsbeispiele, nicht um die
Wiederholung von Anwendungsbeispielen, die bereits im Unterricht
besprochen wurden.
4. Sammeln Sie die Karten ein und sagen Sie, wann das Feedback
erfolgt.
Schrittfolge bei der Auswertung:
Sortieren Sie die Kärtchen nach Qualität in Stapeln. Qualitätsstufen
könnten sein: sehr gutes Beispiel, akzeptables Beispiel, marginales
Beispiel, nicht akzeptables Beispiel. Wenn Sie über nicht akzeptable
Beispiele in der Klasse sprechen, sollten Sie das Beispiel soweit
verfremden, dass es nicht mehr dem Urheber zugeordnet werden kann.
Beim Einsatz von Test-Aufgaben, die Schüler selbst entwickelt haben,
wird das Prinzip genutzt, dass der Lernerfolg bzw. das Verständnis eines
Unterrichtstoffes sich dann besonders gut einstellt, wenn man sich
Gedanken über Aufgaben und richtige Antworten macht.

38

Schrittfolge beim Einsatz von durch Schüler entwickelte Testaufgaben:
1. Beziehen Sie sich auf eine Leistungsüberprüfung, die in einigem
zeitlichen Abstand erfolgen soll. Schreiben Sie auf, welchen Stoff undwelche Aufgabenarten Sie sich vorstellen.
2. Entscheiden Sie, welche Menge von Aufgaben jeder Art erzeugt
werden sollen.
3. Erklären Sie die Anforderungen und die Verwendung der Aufgaben
und wie das Entwickeln der Aufgaben sich auf die Leistungsfähigkeit
beim tatsächlichen Test auswirken wird. (Diese Aufgabe eignet sichgut als Partnerarbeit oder Arbeit in kleinen Gruppen.)
Schrittfolge bei der Auswertung:
Sortieren Sie die Aufgaben nach Anforderungsniveau und Inhalten(entsprechend einer Lernzielmatrix). Sind alle relevanten Inhalte
vertreten? Sind die gewünschten Lernzielstufen angemessen
abgebildet? Sortieren Sie Aufgaben aus, die nicht genügend gut
formuliert sind. Wählen Sie einige Aufgaben aus, die Sie als Feedback
mit der Klasse durchsprechen.
Das Verfahren zur Abschätzung von Lerner-Einstellungen, LernerWerte und ihres Selbstbewusstseins fordert die Schüler dazu auf, sich
Gedanken über die Aufgaben und deren Bearbeitung zu machen. Dazu
dient das Journal mit doppeltem Eintrag. Die Auswertung dieses
Journals gibt der Lehrperson Hinweise über die Arbeitsweise derSchüler.
Arbeit mit dem Journal mit doppeltem Eintrag:
1. Wählen Sie einen in sich geschlossenen anspruchsvollen Text aus.
2. Bitten Sie die Schüler auf einem zweispaltigen Blatt Papier zu
arbeiten.
3. In der linken Spalte sollen die Schüler kurze Textpassagen notieren,
die sie für besonders bedeutsam halten.
4. In der rechten Spalte sollen sie aufschreiben, warum sie diesePassagen ausgewählt haben und wie sie persönlich auf dieseTextstelle reagieren, z.B. mit Zustimmung, Ablehnung oder ihren
dazugehörigen Fragen.
Erläutern Sie, dass dieses Journal mit doppeltem Eintrag als Dialog
also als ein Gespräch mit einem Text aufzufassen ist.

39

Vorgehen bei der Auswertung:Gehen Sie selbst in gleicher Weise mit dem Text um. Dabei werden
Ihnen die zentralen Aspekte deutlich.
Prüfen Sie die linken Spalten der Schüler daraufhin, ob die zentralen
Passagen des Textes erfasst wurden. Achten Sie auch darauf, ob dort
Passagen auftauchen, die Sie selbst nicht für so bedeutsam gehalten
haben. Analysieren Sie die Argumente in den rechten Spalten derSchüler nach Typen und Häufigkeit.
Die vorgestellten Verfahren dienen als Beispiele und nicht als
Standardverfahren. Sie sollen zeigen, dass es relativ leicht ist, Varianten
zu entwickeln, die dem jeweiligen Verwendungszweck entsprechen.
Innere Differenzierung im Unterricht
Wird beim Unterrichten angestrebt, dass Schüler trotz unterschiedlicher
Voraussetzungen ein allen gemeinsames Ziel, also die gleiche
Kompetenz erreichen, muss im Unterricht eine innere Differenzierung
erfolgen. Die Lehrkraft kann sich entscheiden, die Unterrichtsinhalte z.B.
auf drei verschiedenen Niveaus anzubieten. Die Abfolge derLernarrangements wird für die Mehrzahl der Schüler auf einem mittleren
Niveau geplant. Zusätzlich wird auf einem niedrigeren Niveau der Ablauf
mit einem Zusatz von Lerngerüsten angeboten. Auf einem höheren
Niveau werden Lernhandlungen auf der Grundlage von Lernaufgaben
geplant, die z.B. hohe Anforderungen an die selbständige Bearbeitung
stellen. Alle drei Schülergruppen bearbeiten die gleiche Schrittfolge vonLernarrangements, aber mit Blick auf die Aufgabenschwierigkeit auf
unterschiedlichem Niveau. Die Prüfungsaufgaben am Ende der LehrLernsequenz zeigen, ob es gelungen ist, allen die angezielte Kompetenz
zu vermitteln oder ob die Lernergebnisse so weit auseinander liegen,dass zusätzliche Förderangebote gemacht werden müssen.
Die Grafik zeigt die Architektur eines derartigen differenzierten
Unterrichts.

40

Abb. 4-4: Lernstrategien für heterogene Gruppen(vgl. Kiper & Mischke 2006, S. 80, Kiper & Mischke 2009, S. 124)
Bei nicht allzu heterogen zusammengesetzten Schulklassen wird die
Zuordnung zu den Niveaus bei dem jeweiligen Inhalt für die einzelnen
Schüler nicht gleich sein. Die Bewertung der Leistung hängt nicht davonab, wer wie oft im höheren Niveau gelernt hat, sondern folgt aus der in
den Prüfaufgaben nachgewiesenen Kompetenz.
Sind die Unterschiede im Wissen und Können zwischen den Schülern fürdiese Struktur zu groß, muss darüber nachgedacht werden, wie dannvorzugehen ist. Der weitere Unterricht ist dann durchgängig zieldifferent
und auf verschiedenen Anspruchsniveaus zu planen und durchzuführen.
Bleibt es bei den angenommenen drei Niveaugruppen, würden in einersolchen Schulklasse drei unterschiedliche Lernverläufe mit jeweils
anderem Niveau der Ziele zu planen sein.

41

5 Beispiel für eine Unterrichtsplanung zum Thema Würfelnetze in Klasse 4 (Primarstufe)
Wir haben uns für eine exemplarische Unterrichtsplanung für den Mathematikunterricht in der Klasse 4 derGrundschule zum Thema ›Würfelnetze‹ entschieden.
Sachanalyse
Würfelnetze sind Gestalten aus sechs kantenweise aneinander hängenden Quadraten, die sich zur Oberfläche
eines Würfels räumlich falten lassen. Sie setzen ebene und räumliche Gestalten in Beziehung. Würfelnetze sinddaher ein geeigneter Inhalt, an denen sich Erkenntnisse zu Fläche, Form und Raum gewinnen lassen. So kann das
räumliche Vorstellungsvermögen entwickelt werden, da die mentale Operation des Faltens in der Vorstellung
sogleich durch die Handlung des Faltens mit geeigneten Unterrichtsmaterialien in der Realität überprüft werdenkann.
Die Kompetenzen aus den Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Primarbereich (Beschluss derKultusministerkonferenz 2004, S. 10 ff), die dabei erworben werden können, sind im Bereich ›Raum und Form‹ die
Folgenden:„sich im Raum orientieren“• über räumliches Vorstellungsvermögen verfügen,• räumliche Beziehungen erkennen, beschreiben und nutzen (…),• zwei- und dreidimensionale Darstellungen von Bauwerken (z.B. Würfelgebäuden) zueinander in Beziehungsetzen (…).“ (Beschluss der KMK 2004, S. 10)
geometrische Figuren erkennen, benennen und darstellen• Körper und ebene Figuren nach Eigenschaften sortieren und Fachbegriffen zuordnen,• Körper und ebene Figuren in der Umwelt wieder erkennen,

42• Modelle von Körpern und ebenen Figuren herstellen und untersuchen (Bauen, Legen, Zerlegen,
Zusammenfügen, Ausschneiden, Falten…).“ (Beschluss der KMK 2004, S. 10).
Lernstrukturanalyse
Mit Hilfe der aktivierten Vorkenntnisse über Würfel erwerben die Schülerinnen und Schüler die Erkenntnis, dassaus einem Gebilde von sechs an den Seiten aneinanderhängenden Quadraten ein Würfel gefaltet werden kann.
Gelingt dies, wird das Gebilde ein Würfelnetz genannt. Es gibt mehrere (genau 11 Stück) solcher Gestalten von
Verknüpfungen der Quadrate, die als Würfelnetze bezeichnet werden können. ›Würfelnetz‹ ist also ein Begriff, derauf mehrere Elemente zutrifft. Es sind auch Verknüpfungsmuster von Quadraten konstruierbar, die nicht zu einem
Würfel gefaltet werden können. Umfang und Grenzen des Begriffs sind also im Unterricht darstellbar. Da es darum
gehen soll, die räumliche Vorstellungsfähigkeit zu üben (Falten als mentale Operation aufbauen) sind Aufgaben zu
nutzen, die diese Anforderung stellen und nicht durch andere Operationen gelöst werden können. Die Prüfung derAngemessenheit der mentalen Operation durch reales Falten (Handeln in der realen Welt) gibt den Schülern
Rückmeldung über die mentalen Aktivitäten. Die symbolische Kodierung der Operationen entfällt, da es um ein
mentales Handeln mit Vorstellungsbildern geht.
Scaffolding soll bei den schwächeren Schülern den schrittweisen Aufbau der mentalen Operation unterstützen.
Personenmerkmale
In der Stufe der formalen Operationen sind die Schülerinnen und Schüler zunehmend in der Lage mentale
Operationen reversibel einzusetzen. In einer Grundschulklasse werden wir Schülerinnen und Schüler vorfinden, diein unterschiedlichem Ausmaß in der Lage sind, das Falten und Auflösen des Würfels in ein Würfelnetz reversibel
auszuführen. Die Stunde soll dies vermitteln. Für Schülerinnen und Schüler, die mit einzelnen Aufgabenüberfordert sind, sind Hilfen oder einfachere Aufgaben anzubieten.

43

Verlaufsplan zu einem Unterricht zum Thema ›Würfelnetze‹, Unterricht für Klasse 4 der GrundschuleZiele desInhalte desUnterrichts
Unterrichts
Aktivierung
Würfel,derQuadrat,Vorkenntnisse Fläche, Seite,
Kante, Ecke

Basismodelle
Lehr-Lern-Arrangementdes Lernens
WissenL. zeigt einen Würfel und nennt als Ziel
der Stunde: Wir wollen untersuchen, mitwelchen Formen es möglich ist, einen
Würfel zu falten bzw. wie man einen
Würfel in eine Fläche abwickeln kann

Scaffolding

Handeln

Arbeitsblatt 2 zeigt 2 Muster vonQuadra-ten.. Bitte genau ansehen undüberle-gen, ob sich aus einem oder
beiden Mustern ein Würfel nur durch
Falten her-stellen lässt.

Zeit
5 Min.

Zunächst erinnern wir uns, was wir überWürfel wissen. Dazu bitte dasArbeitsblatt
1 ansehen und einzeln ausfüllen

Herstellen
eines Würfels
durch Falten

Monitoring

Einträge auf
Arbeitsblatt auf Folie
durchführen lassen.
Alle Schüler
kontrollieren ihre
Einträge
Hilfe 1: Faltanleitung

10 Min.

PowerpointPräsentation

Partnerarbeit (Figuren ausschneiden,falten mit Klebestreifen Körper
stabilisieren)
Bei dem unmöglichen Muster die Teile
mit Rot einkreisen, die den Würfel stören

Gefalteten
Würfen wieder

Begriffsbildung Definition im Plenum erarbeiten: Ein
Würfelnetz ist ein zusammenhängendes

Würfel und markierte
Teile im Plenum
zeigen5 Min..

44
Begriff
Würfelnetz
erwerbenauffalten und
als Prototyp fürdas Würfelnetz
verwenden

Muster aus 6 miteinander verbundener
Quadraten, die sich zu einem Würfel
falten lassen.
Definition anschreiben und abschreiben
lassen.

Arbeitsblatt 2

Das zweite Muster ist kein Würfelnetz,
weil sich daraus kein Würfel falten lässt.
Alternative
Netze prüfen

MentalesHandeln(operieren)

Abgeschriebene
Definition im Heft
kontrollieren

Einzelarbeit: beide Muster auf
Hilfe 2: Anleitung zum
Arbeitsblatt in der Vorstellung zu falten Falten im Kopf anhand
versuchen (eines ist ein Würfelnetz, das eines Musters
andere nicht)

10 Min.

Entscheidung: Würfelnetz?
Verschieden schwere
Muster vorgeben,
Kritische Flächen markieren
AlternativeNetze
konstruieren

Synthese
MentalesHandeln

Arbeitsblatt 3 a, b, c
Gruppenarbeit: 4 Schülerinnen/ Schüler
1. Einzelarbeit: Ergänzung von 3
Verschieden schwere
halbfertigen Mustern zu
Vorlagen,
Würfelnetzen
2. Gruppe diskutiert die
Arbeitsblatt 4 a, b, c
Lösungsvorschläge
3. Die Netze werden nachÄhnlichkeit sortiert
4. Von jeder Sorte akzeptierter
Netze wird eines ausgeschnitten
und gefaltet.

Diskussion der
Entscheidungen im
Plenum15 Min.

Produkte werden vonGruppen vorgestellt,
im Plenum diskutiert