令和２年度

課題研究成果発表会
発表要旨集

2021年３月

東京学芸大学 教職大学院

表紙裏（白紙ページ）

目

次

学校組織マネジメントプログラム＜現職院生＞
１ 高田 将寛
教員のチームワークと対等性の関係についての研究－学校を単位とした協働の解明－

1

２

淺川 泰裕

伸長期教員の組織貢献力育成に向けたOJTプログラムの開発と有効性の分析

3

３

榎本 和哉

教員の「家庭や地域と連携・協働する力」を高める一方策－ワークショップ型校内研修の実践を通して－

5

４

菊池 桂子

ミドル教員の意識変容に関する研究－「ミドル教員」から「ミドルリーダー」への成長過程に着目して－

7

５

小林 義伸

学び続ける教員像の実現に向けた教員の力量形成プロセスの研究－小学校体育研究会所属教員への半構造化インタビューを通して－

9

６

佐藤 文恵

小学校女性副校長のロールモデルに関する研究－ライフヒストリーインタビューを手がかりに－

11

７

下田 久美子交流及び共同学習における教科学習の充実
13－中学校における個別の指導計画の立案から評価までのプロセスに着目して－

８

高山

カトリック学校におけるミドルリーダー養成－イグナチオ的教授法の体験-内省-実践のプロセスの再生－

15

９

武田 貴裕

ESDの理解から実践につなげるまでの過程分析－ユネスコスクール校長へのインタビュー調査の概念化を通して－

1710

多々納 竜太ミドルリーダーのアイディア実現に向けた行動プロセスの研究－学校改善におけるミドルリーダーの役割－

19

11

鶴岡 泰樹

施設分離型小中一貫教育校におけるコーディネーターの意識変容－SWOT分析と熟議を組み合わせた研修プログラムの実践を通して－

21

12

中野

愛

特色ある高校づくりのための学校教育目標再検討に向けた協働システム試案

23

13

中村

修

高等学校の組織力を高める手法の探究－「学習する組織」論における生成的学習を促す戦略の構造に着目して－

25

14

名倉 雄嗣

交流及び共同学習の充実に向けた特別支援教育コーディネーターのかかわり 27－小学校における特別支援学級担任と通常学級担任の協力体制に焦点をあてて－

15

町田 典夫

特別支援学校における｢学校運営力･組織貢献力｣を培うための組織体制の構築 29－自己申告面接前におけるOJTチームの協議を通して－

昇（1）

総合教育実践プログラム＜学卒院生＞
１ 飯野 瑠珠
MYP批判的思考力育成のためのトゥールミン・モデルを用いた学習支援－中学校社会科地理的分野「ヨーロッパ州」の授業を例に－

31

２

上田 達徳

自己の学びを価値づけるための振り返りを促す指導－学習の振り返りシートによる生徒の変容を通して－

33

３

内田 海翔

特別支援学級における「つくる」に着目した授業に関する研究－中学校理科における「手作り楽器プロジェクト」の実践－

35

４

大島

崚

生徒の「成熟」を支援する道徳科授業の検討－レヴィナスの「他者論」を手掛かりに－

37

５

奥野

裕大

社会科における発問の分類とその有効性について－活動を取り入れた授業づくりの効率化を目指して－

39

６

後藤

賢

学校現場にみられる防災教育の課題と改善方略－社会科教師のゲートキーピングを踏まえて－

41

７

佐藤 由以子

教員がいじめについての理解を深められる校内研修の検討－現職教員及び学卒院生へのアンケート調査を通して－

43

８

田中 祐太朗高等学校世界史における生徒の学習方略の変容を促す授業実践－認知カウンセリングの手法「仮想的教示」に着目して－

45

９

田中 芳幸

コミュニケーションを通した文法指導についての検討－高校コミュニケーション英語での実践を通して－

47

10

中川 弘輝

教育実践における「学習者の主体性」の再検討－Ｇ.ビースタの「不和としての教授」に着目して－

49

11

仲村 千春

児童と児童、児童と教師の関わり合いが生まれる授業の検討－重松鷹泰・上田薫の授業分析を基にした５つの授業実践の考察を通して－

51

12

西野目 晃平

現代教育における「協同的学び」の実践を支える理論の再検討－ジョン・デューイの「相互作用」を鍵概念として－

53

13

野村

「食事の喜び・楽しさ」と人間関係の形成を目指す給食の時間－児童と教員の意識の相違点から給食の準備に着目した授業実践を通して－

55

14

馬場 亮成

VTSの要素を取り入れた対話型音楽鑑賞授業の実践

57

15

真柴 晶伍

コロナ禍における総合的な学習の時間の取り組み－Ａ小学校の事例を基に－

59

空

（2）

16

宮坂 朋彦

授業実践におけるC.S.パースの「アブダクション」の考察－「巨大パン」実践のメディア論的再検討－

61

17

村上 唯斗

情報活用能力育成のためのチェックリストの活用による初期指導

63

18

依田 晨聖

歴史教育における批判的思考力を育成する単元設計のあり方－高等学校世界史「古代ローマ」の単元を例に－

65

19

與那嶺 和也

課題の自己選択が学習に及ぼす影響－知的障害学級在籍児童の漢字学習の実践－

67

20

鷲山 亮太郎中学校国語科における音読指導についての一考察－授業場面での教師と生徒のやり取りを手掛かりに－

69

21

渡邊 佳祐

「子どもが自ら学びを調整する視点」を踏まえた授業の検討－子どもの振り返りを基に－

71

22

渡邊 雅紀

歴史的な「見方・考え方」を働かせる指導過程の創造と教材の開発－高等学校日本史の授業実践を通して－

73

23

和地

小学校特別活動における合意形成を目指した授業の考案－事前教材の充実と合意形成プロセスの視点から－

75

24

鶴田 弓子

25

暁

平野 英輔

＜現職院生＞
１ 久保田 淳

児童一人一人の「数学的な見方・考え方」に着目した
単元内自由進度学習の授業における単元計画と教材の開発－小学校２年生算数科Ｃ測定の領域の実践を通して－
夜間定時制高等学校の現在的意義を探る－卒業生インタビューの実施とその分析を通して新しい教育環境を着実に導入するための簡潔な手法「観点・バランス・ターゲット(K-B-T)法」の開発

77

79

81

２

前元 功太郎

国際バカロレア教育実践に向けての人材育成試案－校内研修モデルプラン開発を通して－

83

３

宇賀 義幸

創造的な学習を促す授業の設計－推測統計における指導法のポイントを踏まえて－

85

４

加藤 祐輔

後輩教師と共に高める「授業デザイン力」に関する研究

87

５

下村 雪菜

相互理解，寛容の価値を育成するための指導方法に関する研究－体育大会の取組みと「相互理解，寛容」の価値を扱った
道徳授業における対話活動に基づく考察－

89

６

中田 泰志

授業観察初心者の見取りの視点についての研究

91

（3）

７

中原 祥雄

道徳科における児童の問題解決的な学習の在り方－テーマ性のある授業づくりを通して－

93

８

廣澤 一徳

高校化学における深い理解を目指した家庭学習の実践－生徒に説明させる型の家庭学習課題が及ぼす効果の検証－

95

９

藤本 康史

粒子領域における「理科の見方・考え方」と資質・能力を相互に高め合う指導についての考察－小学校４年理科「物の温まり方」の実践事例を通して－

10

望月 良一

協調学習を取り入れた高等学校における授業改善－知識構成型ジグソー法に焦点をあてて－

97

99

教科領域指導プログラム 国語教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 石原 龍平中学校国語科における学習用語に関する研究

101

２

太田 風馬

帰国児童に対する国際学級国語科実践のアクション・リサーチ研究－新任教師のフレームの変容過程に着目して－

103

３

岡山 真子

「文学国語」教材としてのおとぎ話の可能性

105

４

小澤 まみ

古典教育における言語観の変容に関する研究107５

川嶋 ひとみ文学教育におけるempathyの働きに関する研究

109

６

齋木 龍眞

高等学校国語科における方言の持つ教育可能性について

111

７

斎藤 凜太朗高等学校国語科における現代文と古典の統合的な指導法の実践的研究

113

８

多賀 由真

文学的文章の学習で育成される批判的思考力についての研究－読みの交流における抽出生徒の思考プロセスに着目して－

115

９

武

現代文化と国語科教育「読むこと」の接続－ストーリー漫画を教材とした実践提案を例に－

117

佑輔

10

口 佳穂

小学校における読書活動とジェンダー－子どものための物語が拓く新たなジェンダーの地平－

119

11

山口 真充

歴史的文脈に位置づけた読解を促す説明的文章の指導研究

121「想定される作者」を視座にした読むことの授業の可能性－学習者の読みの拡張をめざして－

123

グローバル人材育成のための古典教育における和歌教材の研究

125＜現職院生＞
１ 安部 真治

２

若月

憲

（4）

教科領域指導プログラム 社会科教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 赤池 和佳奈 「社会を説明する概念」を再構築するための高等学校歴史授業の開発と実践－第一次世界大戦「総力戦」を題材として－

127

２

石井 天真

歴史的エンパシーの実証的研究－既有知識の影響と意味付けに着目して－

129

３

内田 智也

「歴史を学ぶ意味」を考えさせる日本史授業の開発－「授業で身につけた思考や知識が役立つ場面を生徒に伝えること」に着目して－

131

４

内田 真広

公民科現代社会の授業における価値判断学習の在り方の考察－価値判断の成長過程に着目して－

133

５

江森 華子

批判的思考力の育成を目指した歴史的分野の実践研究－オープンエンド型の主張に沿って意思決定を行う活動を通して－

135

６

太田 祐基

中学校社会科地理的分野における生徒の自己認識育成を重視した授業実践

137

７

大場 星那

市民社会科におけるメディアリテラシー教育の重要性－コロナ禍における２つの選挙を通して－

139

８

尾上 雄輝

史資料の読み取りによる、考える高校世界史の授業開発－古代と現代を「つなぐ」実践を通して－

141

９

河合 紘平

生徒の学習レリバンスの確保を目指した歴史総合の授業案開発－英日の産業革命期における資本主義の発展と労働問題の学習を通して－

143

10

大和田 楓恋中学校社会科地理的分野における多文化教育の実践－「日本の諸地域：関東地方」の単元開発－

145

11

佐藤 萌実

政治的リテラシーの育成を目指した高等学校公民科の授業開発と効果の検証 147－権利に関する意思決定場面の設定を通して－

12

杉﨑 公祐

歴史的エンパシーを働かせる歴史授業を生徒はどう意味づけるのか－M-GTAによる意味づけ分析－

13

瀬原 大樹

高等学校「地理総合」を見据えた生徒の行動変革を目指す
地球環境問題学習の単元開発とその効果検証－地球温暖化問題を主題とした授業実践を通して－

14

中島 龍平

実用主義的歴史教育を基盤とする高校日本史における探究学習の実証研究－メタ・パブリックヒストリーの手法を用いて－

（5）

149

151

153

15

16

原田 悠紀

三浦 義将

＜現職院生＞
１ 鎭目 千尋２

武田 理史

中学校社会科地理的分野における自然災害学習に関する教材開発と有効性の検討

155

世界史教育における世界地図認識の育成

157

主権者教育の現状と課題－教育現場の課題を踏まえた単元指導モデルの提案－

159「対話」による児童の思考過程の変容－小学校社会科「日本の米づくり」の授業実践を通して－

161

教科領域指導プログラム 数学教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 飯島 一成「関数の考え」を生かした高等学校数学科の学習指導

163

２

石川 友基

空間的思考を育む教材の開発－模型表現を通して－

165

３

大沼 尚平

データを活用するProject Based Learning教材の開発－数学科と社会科・情報科の教科横断的な活動を目指して－

167

４

大平 拓巳

数学科授業における数学的な態度の指導に関する研究

169

５

大渕 拓海

数学科における事象の理解を志向した問題設定に関する研究－「新たな属性の顕在化」に焦点をあてて－

171

６

木村 健登

学校数学における「数学化」の実現を目指した授業設計に関する研究－Realistic Mathematics Education に焦点をあてて－

173

７

芝田 智英

数学科授業における数学的な考え方の指導に関する研究－思いつきを数学的な着想へ高める過程を重視して－

175

８

杉村 綾美

数学的探究を促進する学習指導に関する研究－反例の活用に焦点を当てて－

177

９

西牟田 晃平「構造の考え」に基づく数の拡張の学習指導に関する研究－SMSG実験教科書の分析と評価を通して－

179

10

丸山 彰仁

中学校数学科における空間思考の育成を目指した教材開発に関する研究

181＜現職院生＞
１ 新井 仁

統計的探究プロセスにおける批判的思考に関する研究

183

２

数学的な協働を実現する学習指導に関する研究

185

岩本 春奈

（6）

教科領域指導プログラム

理科教育サブプログラム＜学卒院生＞
１市川 亮太

中学校理科における教師による直接的な教授を行わない授業

187－学習観からの検討－
２

稲田 純也

エンカレッジスクールにおけるPDCAサイクルを用いた学習方法の提案

189

３

内田 大貴

高等学校化学における探究的な実験授業の提案と実践

191－探究の過程を重視したエステルの合成実験－
４

太田 渓介

公立学校におけるオンデマンド型オンライン教材の活用とその効果の検証

193

５

尾形 総一朗

公立高等学校における相互作用型授業の実践

195

６

川﨑 優太

「初心者でも扱える天体望遠鏡の操作マニュアル」の作成と教育実践

197

７

下田 美月

高等学校生物における「個体間の競争」授業の開発

199－メダカ（Oryzias latipes）の雄間競争行動を題材として－
８

田澤 花菜

グッピー(Poecilia reticulata)の体形質の遺伝を用いた
中学校理科における遺伝の教材開発

９

福島 雅裕

素朴概念の解消を目的とした演示実験で考えさせる教材の効果

10

藤本 将秀

高等学校「物理基礎」におけるTutorialワークシートを用いた相互作用型授業の実践

201
203

205

－素朴概念の変容と今後の可能性－

教科領域指導プログラム

音楽教育サブプログラム＜学卒院生＞１

桐原 小真季小学校通常学級の音楽科教育におけるユニバーサルデザイン

207

２

関谷 有香

表現よみの理論を援用した歌唱指導の方法

209－日本語の韻律を生かして－３

茅野 和佳奈

歌唱活動における姿勢指導の検討

211－４スタンス理論を援用した指導方法の提案－
４

時得 里彩

高等学校におけるICTを活用した創作活動の可能性

５

藤森 一希

小学校音楽科における表現の工夫に繋がる相対的な音程感覚の育成を目指した指導の検討

（7）

213

215

教科領域指導プログラム

美術･工芸教育サブプログラム＜学卒院生＞１

板野 詩夏「主体的・対話的で深い学び」を目指した授業づくりに関する一考察

217－図画工作科の授業実践における子どもの学びとそのみとりをめぐって－
２

奥平 陽和

粘土造形活動が促す表現主題の形成についての考察

219－高校美術における活動実践を通して－
３

菊川 天照

笑いから学ぶ教師の話し方伝え方221

４小島 真由子言語活動の充実に向けたワークシートの課題と改善に関する一考察

223

５

髙野 雄生

高等学校金属工芸科における道具の扱いに関する指導方法が生徒の姿勢に与える影響

６

田中 咲也子

図画工作・美術科における児童生徒の創作意欲を引き出す題材と指導についての考察

７

藤本

圭

225

美術鑑賞における現状の課題の分析

227
229

－学校現場における対話型鑑賞の課題と改善－
８

村瀬 彩奈

美術科授業における自己表現の支援指導と題材開発

231

９

山口 浩子

中学校美術科における教材のユニバーサルデザイン化についての考察

233

デザインによる探究の学び

235＜現職院生＞
１川人

武－PBLによる高校デザイン教育の可能性について－

教科領域指導プログラム

書道教育サブプログラム＜学卒院生＞
１

押野 加奈

高等学校芸術科書道における「古典」について

237－その成立過程を中心として－
２

田中 有紗

書教育における一斉授業の受容と功罪

239

高等学校芸術科書道における授業プログラムの開発

241＜現職院生＞１

松原 直也－仮名の書において思考力・判断力・表現力等の育成を図る
指導方法の考案とその検証－（8）

教科領域指導プログラム 保健体育教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 内田 真生子
小学生が捉える体育科の学習成果に関する研究－コンピテンシーに着目して－
２

加藤

３

凌

243

〈ジェンダー平等〉の実現を目指すこれからの体育授業に関する研究－コーフボールのルールに着目して－

245

菊地 智周

跳び箱運動における切り返し系の指導に関する一考察－〈開脚跳び〉の習熟過程と指導体系に着目して－

247

４

佐久間 未波

子どもの動きを見とる教師及び保育者の視点に関する研究

249

５

鈴木 真央

クロール泳指導における「目のつけどころ」に関する研究－水泳指導に熟練した小学校教師へのインタビュー調査を通して－

251

６

諏訪 桜子

1960年代における女性とスポーツの関係に関する一考察－大松監督と東洋の魔女の青春をめぐる議論に着目して－

253

７

原

高等学校の健康教育におけるコミュニケーション・スキルを高めるための授業－表現力・解読力の向上に焦点をあてて－

朋香

255

８

松田 一輝

中学校保健体育授業における外部人材との連携に関する研究－教師と外部人材の役割に着目して－

257

９

見澤

学校体育におけるハードル走の学習内容の検討－ハードリング技術の変遷に着目して－

259

10

水越 勇人

水泳授業において有用なフィードバック方法に関する研究－相互評価・タブレット・水中鏡を用いた生徒の感想に基づく分析－

261

11

山田 寛大

中学校における生活習慣の改善意欲を高める保健授業

263

12

山本 妃那

小学校における運動遊びの有効性に関する研究－社会的スキルと学級満足度に着目して－

265

家庭と学校をシームレスにつなぐ体育の学習評価に関する研究－マルチステークホルダー・プロセスへの保護者の参加に着目して－

267

269

卓

＜現職院生＞
１ 石井 幸司

２

長谷川 俊和児童を称賛する教師行動に関する一考察－自尊感情・自己肯定感を育む観点から体育の学習評価を見直す－

３

福島「体つくり運動」における動きの幅を広げ高めるための教師行動に関する研究－授業計画と授業の実際における教師の発話に着目して－

翔

（9）

271

教科領域指導プログラム 技術教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 佐藤 秀介
技術科材料と加工の技術における規格材を取り入れた指導内容の検討

273

２

275

高橋 佑輔

ブロック型教材を用いた動力伝達の学習における指導内容の検討

教科領域指導プログラム 家庭科教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 齋藤 美奈子
高等学校家庭科における献立作成指導－食生活への気づきをもたらす授業づくり－

277

２

髙橋 花菜

高等学校家庭科における衣生活文化への理解と興味関心を高める実践研究－和服の学習を通して－

279

３

中尾 凪沙

高等学校家庭科食分野の指導法の検討－高校生の食生活の実態を踏まえて－

281

４

宮之原 紅葉高等学校家庭科保育分野における「社会全体で子育てを支援していくことの重要性」を学ぶ授業の検討－養護性をベースに－

283

教科領域指導プログラム 英語教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 石垣 雅史
英作文におけるフィードバック時期の影響

285

２

大橋 莉麻

中学生の多義語動詞の意味推測－中学校で習う意味からの推測に焦点を当てて－

287

３

金丸 貴一

Perceptions of Teachers on English Educationfor High School Students with Different Future Paths

289

４

倉橋 憲人

小規模校の外国語授業実践に関する事例研究291

５

颯々野 博晃

Exploring Appropriate Difficulty of a Passage for Oral Reading
to Improve Japanese EFL Learners’Reading Fluency

293

６

堂垣 真歩

授業における活動や学校外の経験が英語の好き・嫌いに及ぼす影響

295

７

永倉

高等学校授業場面における不安と自尊心侵害への学習者の対処

297

８

中野 泰斗

Reading Aloud Focusing on Connected Speech：Its Effectiveness on Listening Skills Among Japanese EFL Learners

299

諒

（10）

９

西村 凌太

An Investigation into Japanese Junior-High and Senior-High Students'
301
Acquisition of English Prepositions：Focusing on in, on, and at

10

松河 晴佳

外国人生徒に寄りそう英語教育－日本とスウェーデンの中学校英語科教科書における題材の比較分析を通して－＜現職院生＞
１ 宮毛 俊紀

English Phonological Awareness of Japanese Children：A Study on
Elementary School Students' Phoneme Awareness

303

305

２

石川 亮太

英作文指導におけるルーブリックを用いた評価とフィードバックの効果－絵描写問題に取り組んだ日本人高校生英語学習者の学習調整の考察－

307

３

田村 尚美

英語学習の定着を図る授業プログラムを考える－音読を中心とするリプロダクション活動を取り入れて－309

教科領域指導プログラム 情報教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 今瀬 耕佑
高等学校共通教科「情報」に関する授業デザインの研究－プログラミングとオンデマンド型授業に着目して－
２

近藤 一貴

変数に関する算数科指導とプログラミングでの相違点の考察－小学校プログラミング教育の指導案分析から見えた課題点を基に－

３

田中 将哉

PBLBOKを基とした高等学校「総合的な探究の時間」におけるPBL知識体系の開発

教科領域指導プログラム 幼児教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 舟橋 麗菜
音に関する豊かな感性を育む実践的研究－幼児が様々な音に気付いたり感じたりするための環境に着目して－

311

313

315

317

教科領域指導プログラム 養護教育サブプログラム＜学卒院生＞
１ 井上 蒼唯
新型コロナウイルス感染症における養護教諭の取り組みとその視点

319

２

岩田 萌子

夜間中学における生徒の健康課題解決に向けた取組の実態とその課題

321

３

塩見 香奈

への教職員の支援
小学校における心の健康問題があると思われる子ども教職員の支援－事例分析による教職員の関わりと効果の個別性と共通性－

323

（11）

特別支援教育高度化プログラム＜学卒院生＞
１

飯田 芽生

知的障害特別支援学校音楽科における主体的な参加を促す授業づくりの検討

325－質問紙調査及び中学部における器楽分野の授業実践を通した教材・教具の検討から－
２

小仁熊 千晶教師のイラショナル・ビリーフと指導態度に関する研究327－教師を目指す大学生と現職教師に着目して－
３

草野 真輝

ある児童発達支援センター所属職員における就学に向けた指導の工夫と小学校教員との連携

４

柴田 康平

329

自閉スペクトラム症児のコミュニケーション支援における選択肢設定の効果

331

プログラミング教育の授業づくりに関する研究

333－丁寧さと情報量の調節に焦点をあてて－
５

６

峯 遼太郎

吉岡

叶

小学校知的障害特別支援学級における自閉スペクトラム症児の作文支援に関する検討

335－選択肢設定の効果に焦点をあてて－＜現職院生＞１

石塚 篤史

インクルーシブ社会において聴覚障害教員が通常学校で果たすべき役割と職務遂行のための環境整備について337－聴覚障害理解教育プログラムとUDトークによる情報保障の実践を中心に－
２

岸田 大輔

知的障害特別支援学校高等部における不登校支援に関する研究－「不登校生徒等アセスメント・支援シート」の開発－

（12）

339

教育プロジェクトプログラム

学校教育課題サブプログラム＜学卒院生＞
１

市川 敦也

児童の人間関係を築く教員の手立て

341－学級活動とシャイニースターの実践を通して－
２

上野 沙希

中学校における「別室」のあり方を考える

343－首都圏Ｑ中学校の事例をもとに－３

佐藤 みのり支援を必要とする子どもへの教育サポーターと特別支援教育コーディネーターの情報共有について

345－通級指導教室・特別支援教室を重視して－
４

嶋津 貴子

首都圏の「昼夜間定時制高校」における進路指導

347

５

福山 賢俊

心の健康状態と登下校時間の変化との関係性

349－メンタルヘルスの早期発見を目的として－
６

宮里 紗弥

中学校での「スクールカースト」に対する教師の認識と指導方法の検討

351

工業高校における進路決定メカニズム353＜現職院生＞
１

及川 宏江－進路未決定者を出さない二段階支援－

教育プロジェクトプログラム

国際理解･多文化共生教育サブプログラム＜学卒院生＞
１

後藤 志津香

多文化共生の態度の育成を目指した実践研究

355－小学校における導入的授業の開発を通して－
２

髙橋 歩佳

中学校での「特別の教科道徳」における
内容項目「国際理解・国際貢献」の授業実践に関する一考察

357－「自分事」としてとらえる意識づくり－
３

田中 彩子

小学校における子どものための哲学の実践の可能性

教育プロジェクトプログラム

359

環境教育サブプログラム＜学卒院生＞
１

川島 健太郎

環境教育の理解に向けた現職教員向け研修教材の開発と中学校理科における環境教育教材の開発

２

増野 祐真

361

里山をフィールドとした環境学習における小学校と地域協力者の連携の実態と課題

（13）

363

目次裏（白紙ページ）

教員のチームワークと対等性の関係についての研究―学校を単位とした協働の解明―
M19-1061 高田将寛
学校内の組織力向上のみでは、複雑化・多様化する教育課題に十分に対応することが難しくなってきていることから、文部科学省は「チームとしての学校」政策を推進している。
しかし、片山（2017）や後藤（2016）は、学校におけるチーム化の不十分さや、具体的なチーム化の方策の必要性を指摘している。そこで、本研究では、チーム研究の知見を活用し、教員集団におけるチームの在り様を実証的に明らかにすることを目的とした。その際、協働の在り方は一様ではないこと等から、学校単位での協働の解明を試みた。
理論研究では、チーム研究の知見をもとに研究のアプローチを検討した。まず、バーナ
ード、カッツェンバックら、サラスらの定義の比較から、少人数制、フレキシブルさ、補完的な専門性、対等性がチームを特徴づけると整理できた。次に、ハックマン（1987）などのチームの効果性モデルに関する研究から、学校組織における IPO モデルを作成し、チームを実証的に検討するための全体像とした。入力変数である Input には組織構造や組織文化等が、媒介変数である Process にはチームワーク等が、出力変数である Output には生産出力、満足度等が挙げられる。チームワークは、ディッキンソン&マッキンタイアー（1997）
が心理的・行動的変数から構成されることを明らかにしている。
これらのチーム研究に基づいて、学校組織で用いられてきた協働や連携といった概念の位置づけを明らかにした。協働・連携概念に関する吉池・栄（2009）、山田ら（2014）の研究から、協働を共通の目標の達成のために複数の主体が協力関係を構築し活動することとし、連携をその手段的概念であると整理した。連携概念は、打ち合わせなどの低次なもの
から、専門的助言、役割と責任の分担、チームワークと高次な段階に展開していく。展開
過程には認識と行為の要素が混在している点で、ディッキンソン&マッキンタイアーの示すモデルと類似しており、チームワーク尺度が活用できると考えた。さらに、協働や連携に影響する要因の整理を行った。シャインの 3 層構造からなる組織文化において、行動パターンを含む人工物にチームワークを位置づけると、協働には価値や基本的仮定が影響を与えるといえる。また、淵上（2005）は、学校組織風土が学校組織における教師の協働関係を支える基盤となっていると述べており、組織文化や風土は共同に影響を与えるといえる。
しかし、学校組織文化・風土はそれぞれの研究者による定義が微妙に違うことから、類似した性質を持つものが多くあり、再整理が必要であることが明らかになった。
基礎研究では、チームワーク尺度および、組織文化尺度の開発を行った。チームワーク
尺度は、尺度妥当性が認められている三沢（2020）のチームワークの行動的側面に関する項目を用いた（24 項目、4 件法）。質問の冒頭には、チームの特性である少人数及びフレキ
シブルさを考慮し、身近なチームを想定する設問を設定した。組織文化尺度については、
チーム医療において協働に重要であることが明らかになっている対等性と専門性のうち、対等性に着目し尺度の開発を行った。13 種類の学校組織文化・風土尺度を合成し作成した（38 項目、4 件法）。また、組織文化をよりマクロな視点で分析するため、加護野（1982）
で紹介されているシュワルツら（1981）の組織文化マトリクスを参考に、縦軸のタスクに当たる要素を対等性尺度の構成因子としてインタビューシートを作成した。
応用研究として、X 市立学校（小学校 8 校、中学校 4 校、高等学校 1 校）の調査を行い、- 1 -チームワークと対等性の関係を検討した。回答不備のない 122 名の回答を分析した。教師のチームワーク尺度は、5 因子解を採用した（主因子法・プロマックス回転）。各因子は、構成する項目の性質から「知識と情報の共有」「支援行動・相互調整」「意見の提示」「職務の分析と明確化」「失敗回避」と命名した。対等性尺度は、7 因子解（主因子法・プロマッ
クス回転）を採用した。各因子は、「意見の提示」「相談や支援」「失敗への見方や年功序列」「役職による配慮」「同調の要求」「伝統や経験の重視」「個人の能力の重視」と命名した。
両尺度とも、信頼度を示すα係数は非常に高かった。
教師のチームワーク因子と、対等性因子の関係性を検討するため、尺度ごとに回答の単純合計を項目数で割った値を基に相関係数を算出した。因子間の関係は図 1 の通りである。（r≧0.5）
さらに、各学校を母集団として、因子間相関を求め、チームワークの特徴を見出すよう試みた。相関係数が 0.5 以上を図 1）教員のチームワークと対等性の関係を示すパス図

実線、0.7 以上を太線、負の相関は破線で表した。例えば、A 小学校は、チームの職務を決定する際に、密にコミュニケーションをとり調整する状態である。また、力のある個人が意見を言いやすい雰囲気であり、管理職や主幹等の役職を持ったものがそれに配慮する様子が読み取れる（図 2）。インタビューシートによる聞き取りから、「校長の意見には圧倒的なものもあるが間違うこともある。それをベテラン教員は指摘できる」「若者は意見をあまり出さず、ベテランの意見を受け入れる」「互図 2）A 小学校における各因子の関係をいに意見を述べ合う」など、共通する結果が見られた。

示すパス図

これらのことから、チームワークが有効に機能するためには、「年齢や立場によらず気兼ねなく意見提示や相談・支援できる雰囲気（＝対等性）」が効果的に働き、個人の能力の重視は正、同調の要求は負の効果を持つことが明らかになった。また、失敗の回避における対等性の効果は片山（2017）や後藤（2016）の指摘する課題に正対する結果である。これ
までも、学校組織のチームに関する質的な研究には紅林（2007）があるが、量的にチームワークの実態を明らかにした点で、本研究の独自性と研究的な価値があると考える。
IPO モデルに基づき、チームワークと対等性に関する知見を得ることができたが、今後は他の要素との関連を明らかにする必要がある。また、管理職が学校マネジメントを考える際の学校分析の視点として対等性を活用できる可能性を見い出せた。
主要参考文献片山紀子（編著2017）『やってるつもりのチーム学校：協働が苦手な先生たちも動き出す校内連携のヒント』学事出版
紅林伸幸（2007）「協働の同僚性としての《チーム》 : 学校臨床社会学から」『教育学研究』74(2)、pp.174-188
後藤壮史（2016）「学校現場における同僚性の構成概念についての検討－教員間の関係性に着目して－」『奈良教育大学教職大学院研究紀要「学校教育実践研究」』第8巻、pp.19-28
Hackman, J.R. (1987). The design of work teams. In J. W. Lorsch (Ed), Handbook of organizational behavior Englewood CII s, NJ: Prentice-Hall. pp 315- 842.
淵上克義（2005）『学校組織の心理学』 日本文化科学社
細田満和子（2001）「「チーム医療」とは何か それぞれの医療従事者の視点から」『保健医療社会学論集』第12号、pp.88-101
三沢良・佐相邦英・山口裕幸（2009）「看護師チームのチームワーク測定尺度の作成」『社会心理学研究』第24巻3号pp.219‐232
三沢良・森安史彦・樋口宏治（2020）「教師のチームワークと学校組織風土の関連性－「チームとしての学校」を実現するための前提の吟味－」『岡山大学教師教育開発センター紀要』第10号、pp.63-77
山田響子・鶴岡和世・齊藤理砂子・岡田加奈子（2014）「養護教諭の行う連携に関する用語と連携推進要因の整理」『千葉大学教育学部研究紀要』第62巻、pp.139-145
吉池毅志・栄セツコ（2009）「保健医療福祉領域における『連携』の基本的概念整理－精神保健福祉実践における「連携」に着目して－」『桃山学院大学総合研究所紀要』第34巻第３号、pp.109-122- 2 -伸長期教員の組織貢献力育成に向けた OJT プログラムの開発と有効性の分析
M20-1071 淺川 泰裕
Ⅰ 研究の目的
本研究で注⽬したのは、法定研修のような参加が義務付けられた研修がない「伸⻑期教員（教諭）」の学校内における育成についてである。この時期の教員に対して、東京都は主に４つの育成すべき⼒を⽰している。その中でも、学校が直⾯する教育課題が多様化・複雑化しているために重要度が増している「組織貢献⼒」の育成に着⽬した。
そこで、伸⻑期教員の学びの場を校内でつくるという⽴場に⽴ち、「組織貢献⼒」の育成を⽬指した OJT プログラムの開発を⾏い、そのプログラムの有効性について分析していく
ことを本研究の⽬的とする。
Ⅱ 研究の方法
人材育成の効果的な実施に関わる先行研究や文献を踏まえ OJT プロ
グラムの開発を行う。その後、勤務校において実践を行い、「音声記録」「研究者メモ」「アンケート」のトライアンギュレーション（図１）を用いて、有効性の分析を行う。

図１「検証方法」

Ⅲ 研究の成果
１ プログラム開発
東京都人材育成方針や職場学習論（中原、2010）、先行研究を用いての基礎研究で得た知見を OJT プログラム開発の視点とした。そして、本 OJT プログラムを「自分の得意分野に関する校内研修会を自ら企画・運営するもの」とする。
表１

プログラム開発の意図

・自分の得意分野に関する□自分でもできそうだと思える。□校内研修会を工夫・改善しやすい。
・校内研修会を□組織に貢献する機会となる。□組織効力感を得ることができる。
□職員とのコミュニケーションが充実する。
・自ら企画・運営する。
□PDCA サイクルの理解を深められる。

図２で示したように、本プログラムは伸長期教員の得意分野を生かしたものであるため、実践を振り返る
際に、内省・工夫・改善が実行されやすく、企画・立案への自信を得られると考えた。
校内研修会を取り上げたことに関しては、「組織に貢献している実感をもちやすくする」という意図がある。また、図２のように、校内研修会実施は、同僚職
員と伸長期教員とが直接かかわる機会となり、研修内

図２『本プログラムの PDCA』

容をツールにコミュニケーションが生まれるきっかけになると考えた。
最後に、自ら企画・運営することについてである。
これは、東京都の示す組織貢献力の中の、「企画・運営・改善の力」の育成を意図したものである。この力は、
図１のように自ら校内研修会を企画・運営することによりその理解を深めることができると考える。

- 3 -図３『校内研修会を企画・立案する意図』

２ 実証研究

表２ OJT プログラム実施概要

表２のように、伸長期教員が自ら企画・運営する校内研修会を２回実施した。本プログ
ラムの有効性を分析した視点と結果は以下（表３）のようになった。
表３ 分析結果の概観①組織効力感や企画・運営に対する自信○対象者は、空き時間に他の教員の授業を観察するなど、今後の校内研修に向けての自身や組織に貢献しようとする気持ちをもつことができた。
○新たな研修を職員のために急遽企画するなど、企画・運営に対する自信を得ていた。
②PDCA プロセスの理解○自身の取組に対して評価することの重要性を理解することができた。
○職員へのアンケートを生かした校内研修会を実施するなど、ニーズを捉えることの重要性を理解することができた。
③省察と改善に向けた意識○違った実施方法を実施する中で、その効果や特性を感じた。
○自身の取組を省察しながら、工夫・改善することの良さや必要性を実感することができた。
④同僚教員とのコミュニケーションの充実○自ら他の教員の授業に関わろうとするなど、同僚教員とのかかわりが充実していく様子が見られた。
▲対象者が OJT 担当者と充分にコミュニケーションを図ることが難しかった。

Ⅳ 研究の考察本プログラムでは、得意分野を生かしたことで、対象者が組織に貢献する具体的な方法をイメージしやすく組織効力感や企画・運営への自信を得ることができた。また、自ら校内研修会を企画・運営することにより、校内研修会にかける対象者の想いが強まり、「PDCA プロ
セスの理解」や「省察と改善の意識」を高めることができた。コミュニケーションの充実については、研修会に参加した教員が対象者に質問をしたり校内研修の内容を授業に生かしたりすることで、コミュニケーションの充実を促すという結果がえられた。一方、OJT 担当
者とのコミュニケーションに関しては、連絡・相談の面で十分にコミュニケーションを図る
ことができなかった。これは、対象者が「自分自身の力で企画・運営しなくてはならない」と強く考えていたことが原因の一つであると考えられる。
多くの面で伸長期教員の組織貢献力育成に本プログラムが有効に働いた要因として、もう一つ考えたいことは、「『周囲の教員』や『OJT 担当者の対象者』とのかかわり」といったプログラムの運用面についてである。
「研修会実施中や実施後の職員からの反応があること」
や O「JT 担当者が対象者の実施した内容を価値付けたり、さらなる向上を目指して内省を促すようにかかわったりすること」がプログラムの実施には重要であることが分かった。
本プログラム実施の結果、以下の成果が得られた。
「①伸長期教員の組織貢献力育成の一助となった。
」「②組織貢献への意欲や組織効力感を得ることにつながった。
」である。しかし、教員は様々な経験を通じて成長をしていく。今後は、校務分掌や Off-JT、自己啓発などとの関係を含めて伸長期教員の成長の要因を探っていきたい
Ⅴ 今後の展望
教員は、「授業の企画・運営」「行事の企画・運営」「担当した分掌の企画・運営」など、日々の業務の中で企画・運営を行うことが多くある。これらのことを、学校は人材育成の機会として生かしていく必要があるであろう。OJT を計画・実施する際に、本研究で明らかになった成果が基礎資料として活用されることが期待される。

- 4 -教員の「家庭や地域と連携・協働する力」を高める一方策―ワークショップ型校内研修の実践を通して―
M20-1072 榎本 和哉
１．研究の目的
文部科学省は、「社会に開かれた教育課程」の実現に向けて、全国的に、学校運営協議会
制度と地域学校協働活動の一体的推進による学校と地域の連携・協働体制の構築を推し進めている。各学校においては、制度導入に伴う地域人材の確保や校内体制の構築だけでなく、教員自らが「家庭や地域と連携・協働する力」を高めていく必要がある。
本研究では、教員が「家庭や地域と連携・協働する力」を高めていくための一方策として、
ワークショップ型校内研修を提案する。本研究が、学校と家庭、地域との連携・協働に向けた校内研修及び学校づくりの一助となることを目的とする。
２．研究の方法◆学校と地域の連携・協働に向けた教員の育成に関する課題整理

調査研究◆教員の「家庭や地域と連携・協働する力」に関する先行研究の調査・分析◆校内研修の在り方に関する先行研究の調査・分析◆事前調査の分析

実践研究◆ワークショップ型研修の実践◆事後調査の分析

３．研究の成果(1) 教員の「家庭や地域と連携・協働する力」に関する先行研究の調査・分析
東京都教育委員会（2015）は、『東京都教員人材育成基本方針【一部改訂版】』において、「外部との連携・折衝力」とは、「保護者、地域、外部機関と連携・【企画者としての資質・能力】

協働する力」と定義しており、本≪情報認識力≫論考の「家庭や地域と連携・協働≪意思決定力≫する力」と同義として捉えた。教【軸となる資質・能力】

員の「家庭や地域と連携・協働する力」の構成については、高橋・≪連携マインド≫≪省察力≫

杉田・山﨑（2018）の研究で明ら連携意義の理解

課題の明確化

かにされている。その中で、学校他者への信頼改善案の検討と地域の連携に向け、教員が備え等等るべき「軸となる資質・能力」は、「連携マインド」と「省察力」で【運営者としての資質・能力】≪チームワーク力≫≪リーダーシップ力≫

構成すると言及している。「連携マインド」は、地域連携に関する意義の理解や組織内外の多様な人々への信頼等から構成される。
すなわち、意識や情意面の資質・≪コミュニケーション力≫【所属する組織の一員としての資質・能力】≪組織内調整力≫≪組織間調整力≫
図 1 教員の「家庭や地域と連携・協働する力」の構造（参考文献〈高橋・杉田・山﨑（2018）〉より筆者作成）能力であると解釈する。また、「省察力」は、課題の明確化、改善案の検討等から構成される。実践研究においては、教員の「家庭や地域と連携・協働する力」を構成する資質・能力- 5 -のうち、特に「連携マインド」と「省察力」に焦点を当て、校内研修を実施し、検証した。
(2)ワークショップ型校内研修の実践
各学校においては、教員育成の際、教員の計画的かつ効果的な資質・能力の向上を図るた
め、各自治体の『指標』を活用して、研修等に取り組んでいくことが期待されている。そこで、都内公立Ａ小学校において、東京都教育委員会（2017）が策定した『「東京都公立学校の校長・副校長及び教員としての資質の向上に関する指標」』（以下『指標』と略）を活用したワークショップ型校内研修を実施した。研修では筆者がファシリテーターとなり、以下の要領で、教員の「家庭や地域と連携・協働する力」の育成を図った。
ワークショップ「『外部との連携・折衝力』について考えよう！」①【個人】「外部との連携・折衝力」の『指標』を読み、学校と家庭や地域との連携・協働に関する教
育実践を振り返る。赤付箋に「今までの経験」、青付箋に「新たな提案」、黄付箋に「手だて等」を記入する。
②【グループ】異なる経験年数でグループを構成し、各グループでＫＪ法を用いて考えを整理する。
③【全体】グループで作成した模造紙を提示しながら、話し合ったことについて発表する。全体で質疑・応答等を行い、学びを共有する。

ワークショップ型校内研修の効果を検証するために参加者の発言等を記録し、「連携マインド」や「省察力」に関することに重点を置いて考察した。事後インタビューでは、参加者から学校と家庭や地域との連携・協働に関して「挑戦してみたい」「当事者意識をもつことが大切」等の前向きな考えが抽出された。このことから、本研修により教員の「連携マインド」が高まったと考察することができた。また、インタビューの回答の中に「自分で気付かないところがあった」「今までは受け身の姿勢だった」等といった、教員が自己の実践を振り返る内容もあったことから、「省察力」の高まりを見取ることができた。
４．研究のまとめと課題
ワークショップ型校内研修の実践結果から、本研究では、教員の「連携マインド」や「省察力」の高まりを効果として見取ることができた。その要因として、グループごとに学校と家庭や地域との連携・協働についての話し合いや省察が充実したことや、長年の経験を語れる管理職の参加があったこと等が考えられる。より充実した校内研修にするためには、管理職の力も借り、全教職員で研修を創り、皆で学び続ける雰囲気づくりが重要である。今後も、学校と家庭や地域との連携・協働に向けた教員の姿勢や意識を学校組織全体で高めていけ
るよう、各学校においては、様々な形の研修を企画し、運営していく必要がある。
また、本研究における研修の対象者は教員のみであった。学校と家庭や地域との連携・協働を実現させていくためには、教員だけでなく、事務職員、保護者、地域の方等を含めた研修が必要である。対象者を変えたり、研修を複数回実施したりして効果を検証することで、本研究の妥当性がより高まったはずである。今後は、多様な人材を巻き込んだ複数回にわたる研修について追究していくとともに、複数の学校で同研修を実施して結果を比較する等、その効果について多面的に検証していく必要がある。
５．成果の活用法
本研究のワークショップ型校内研修を、学校と家庭や地域との連携・協働に向けた研修の一つとして提案する。その際に、学校と家庭や地域との連携・協働に向けた学校づくりやワ
ークショップ型校内研修のファシリテーターのための参考資料として活用できると考える。

- 6 -ミドル教員の意識変容に関する研究―「ミドル教員」から「ミドルリーダー」への成長過程に着目して―
M20-1073 菊池 桂子
１ 研究の目的
学校現場において、児童・保護者理解を深め、日々の教育活動を充実させるには、「ミドル教員」が「ミドルリーダー」として成長し、学校を活性化させていくことが必要である。
しかし、法定研修と校内におけるミドルリーダー研修会の参加だけでは、ミドルリーダーとして意識を変容させていくことは難しいと考える。本研究では、現任校で初めて研究主任を任されたミドル教員に視点を当て、研究推進部の会議を中心に観察し、分析することで、ミドル教員の意識変容を促す要素を明らかにしていく。
２ 研究の方法
先行研究の調査・分析を通して、「ミドル教員」が「ミドルリーダー」として成長していく過程にはどのような要素や経緯があるのか、見取りの視点を探った後、調査対象者が「ミドルリーダー」へと成長していく過程での変容を促す要素・要因をエスノグラフィーにより検討する。さらに、調査対象者の思いと、学校長が対象者をどのように育てていきたいかという思いについても意識調査により確認する。
３ 研究の成果
３－１ 先行研究分析「ミドル教員」から「ミドルリーダー」へと成長していく過程にはどのような要素や経緯があるのか、畑中（2016）、吉村・中原（2017）、時任・寺嶋（2018）等の先行研究から検討した。その結果、筆者は、ミドル教員が「立場」や「環境」等を基にして、ミドルリーダー
として意識が変容していくのではないかと考えた。中でも、分掌内外のミドル教員と同僚や管理職との関係性は「環境」の大事な要素の一つとなると推察できた。
３－２ 用語の定義
本研究では「ミドル教員」と「ミドルリーダー」について「ミドル教員が様々な経験を通してミドルリーダーに成長していく」と仮定した。それぞれの用語の定義については、福岡
県教育センター（2016）、『「東京都公立学校の校長・副校長及び教員としての資質の向上に関する指標」の策定について』（平成 29 年７月東京都教育委員会）、ミドルリーダーが自信をもって動いている３校の小学校での実態調査・フィールドワークを基にまとめた。
３－３ エスノグラフィー及び意識調査
1 人の研究対象者に焦点を当てて観察することで、より細かく意識の変化や「ミドルリー
ダー」として成長していく様子を捉えることができると考えた。そこで、教員歴 15 年目、主任教諭歴７年目、現任校５年目の A 主任教諭を研究対象者とした。
（１）A 主任教諭に対する意識調査
本意識調査から、A 主任教諭の思いの中には「ミドルリーダー」として頑張らなければならないという責任感があるものの、自分の指導力に自信をもつことができないというジレンマを抱えていることが分かった。
（２）校長に対する意識調査
本意識調査から、校長は A 主任教諭が向上心を芽生えさせ、学校運営を担うミドルリーダ
ーの一人として育てていこうとしていることが分かった。そして、A 主任教諭が成長するた- 7 -

めに必要だと考えている要素について、校長の考えを聞くことができた。
（３）結果
表１ A 主任教諭の様子から 一部のみ抜粋（出典：筆者作成） 注：
月
コ
ロ４
休ナ月
～
校禍
に５
よ月
る

８
月

観察場面
４/１
年度初めの
職員会議

立

は要素の中でも特に必要と思われたもの

場

研究主任として学年主任として・校長とコロナ禍での校内研究の相談・コロナ禍での校内研の
方向性
・校内研の予定と計画立案

・一緒に組む４年次教員（初異動者 B 教諭）との関係構築
・学年組織の構築

８/６
ミドルリー
ダー研修会

・学年交換授業の提案
・ミドルリーダー研での学校組織と体制見直しの提案

変容のきっかけ・研究主任、学年主任、４年次指導教員が今年度の主な担当校務分掌であることを知る・コロナ禍での初・研究主任と若手で初異動者の B 教諭との関係性構築
について、悩んだり思考したりしている
・B 教諭が病休に入る
・ミドルリーダー研を具現化しようという思いが生まれる
・自ら進んで校長にやりたいことを相談・提案する

９
月

９/30
第一回
校内研究会

・若手に対する具体的な助言・授業者と提案分科会、校長との連携・協議会で分科会の中での傾聴、共感と、若手へのフォロー、助言を行う

１０
月

10/27
放課後
ブロック会

・講師と共に授業実践案
及び指導案作成（オンライン活用）

１１
月

11/18
第二回
校内研究会

・９/30 の研究協議会を踏まえた運営計画の立案（校長の助言を基に）・校内研に関する校長の関わり方が
変化する

１２
月

12/９
第三回
校内研究会

・講師と共に作る授業実
践案及び指導案作成
・講師からの指導・助言

・協議会中の若手への積極的かつ具体的フォロー、助言を行う
・講師からの指導・助言を生かす

・新たに学年を組む C 教
諭（期限付き新規採用）との関係構築

A 主任教諭の意識変容の見取りとして行ったエスノグラフィーからは、A 主任教諭が様々な経験を通して意識が変容し、その度に成長していったことが分かる。具体的には、①初めての研究主任②学年を組んだ同僚の病休③管理職との関わり、という３つの意味ある意識
変容の要因を見出すことができた。A 主任教諭の場合、「立場」と「環境」は、ミドル教員からミドルリーダーへと変容させる大きな要素であったと言うことができる。今回の事例か
らは「環境」の中の要素として、管理職、同僚、校内研講師等との「人との関わり合い」もミドル教員の意識変容に欠かすことのできない要素であると見取ることができた。
４ まとめと課題
A 主任教諭の様子を４月から 12 月まで観察し、「立場」「管理職や同僚との関わり」「外部
講師による研究に対する指導・助言」「コロナ禍における新たな提案の必要性による背伸びの経験」という要素から、意識の変容が生まれるということを見取ることができた。ただし、本研究は、A 主任教諭のみを通して省察・分析した結果であるため、全てのミドル教員の意
識変容と成長に当てはまるものではない。また、今回、Off‐JT からは A 主任教諭の変容の要素を見付けることができなかった。さらに、ミドル教員の成長が「学校の活性化」を促すという点においては、ミドル教員の育ちが周りの教員にも影響を与え、「一緒によい学校にしていこう」という周りの教員の「意欲」につながっていくというところまでは検証できなかった。今後、筆者も現場に戻り、ミドルリーダーとして「学校の活性化」を促進する役割を果たすとともに、上記の課題についても検証していきたい。

- 8 -学び続ける教員像の実現に向けた教員の力量形成プロセスの研究―小学校体育研究会所属教員への半構造化インタビューを通して―
M20-1074 小林義伸
１ 研究の目的
本研究は学び続ける教員を育成するために、小学校教育研究会で学ぶ教員の力量形成プ
ロセスを明らかにしようとするものである。そのために、教員の学びについて法令と先行研究を根拠に整理し、経験や役割を通した力量形成プロセスについて、そこで学ぶ教員にインタビュー調査を実施し、結果を分析する。そして、小学校教育研究会への所属ならびに活動への参加を通して、小学校教員が学びの場を広げることについて考察する。
２ 研究の方法(１)基礎研究・教員の力量形成場面の整理
・小学校教育研究会の位置付けと力量形成場面の明確化(２)調査研究
・半構造化インタビューの結果
から具体例を概念化
・M-GTA 分析による力量形成プロ
セスの生成

(３)考察
・力量形成プロセスと学びの場の拡大について考察

３ 研究の成果(１)基礎研究
教員の力量形成には、「教員たちが主体的に集まり、それぞれのキャリアの中で培ってきた知識やスキルを共有し、情報交換をして学び合うインフォーマルな機会である他の教員との出会いの場」が必要であると整理した。
区市町村立小学校教育研究会は、各教員が自由に所属を選択できる教科等研究会の一つである。この研究会は参加率が高く、教育委員会の支援を得ており、交通費や活動時間なども担保されている。つまり、参加や活動のあり方は個々の教員に委ねられているものの、限りなく公的に近い私的研究会であると言える。区市町村立小学校教育研究会での力量形成に関する先行研究は散見されなかったが、授業実践を中心とした教員の力量形成に関する先行研究では、研究会で出会う他者からの影響が大きいとしている。
(２)調査研究10 名の調査対象者から得られたデータを、学びや経験に繋がる文脈や自己の学びに対する想いに繋がる文脈に着目して分析した結果、17 の概念と８つの力量形成プロセスが生成された。小学校体育研究会では勤務校や研究会での公的な人間関係だけでなく、運動や自主研修などインフォーマルな人間関係を醸成しやすく、そのインフォーマルな人間関係に基づいて学びの場の拡大もなされていることが明らかになった。
(３)考察
小学校体育研究会で学ぶ教員の力量形成プロセスを分析すると、継続した系統だった学びがあると言える。一方で、力量形成プロセスは他者に決定されるものではなく、見通しがよいものでもない。時には希望していたとおりに授業発表者になれなかったり、授業提案が思うようにいかなかったりして挫折することもある。つまり、固定化された系統性ではなく緩やかで人によって幅のある系統性のプロセスであると言える。
小学校教育研究会での学びを通した力量形成プロセスは個々の教員のものとして継承されていくと言える。また、力量形成プロセスは一方向だけに進むわけではなく、Off-JT への参加や他の自主研究会への参加により、学びの拡大が先に起こることもある。専門性の- 9 -高まりやネットワークの広がりにより、区市町村から都道府県へ、都道府県から国へと、学びの場を広げていくことも可能であると言える。力量形成プロセスは学びの場の拡大で終わりではなく、拡大した新たな学びの場で継続される。異動を経験した充実期の教員へのインタビューによると、他地区に異動した場合も小学校教育研究会での学びや活動を通して得られた教科の専門性等の力量や人的ネットワークは、継続して生かされている。
表１ 体育研究会での行動や思考から生成された概念、定義と力量形成プロセス
力量形成
プロセス

概念
教員スポーツへの参加

様
々
な
参
加
理
由

参
加
意
義
の
獲
得

人
間
関
係
の
広
が
り

中
堅
教
諭
と
し
て
の
自
覚

半強制の参加
学
び
の
場
の
確
立

授
業
改
善
に
向
け
た
自
己
省
察

教
科
指
導
の
追
究

先輩教員とのかかわり
体育への関心教員としてのやりがい
主体性の発現
実技研修会の企画
組織への参画
体育の授業提案の経験
インフォーマルな人間関
係の醸成
自信の獲得
授業に対する責任感
授業の工夫の追究
若手教員の育成
組織改善の取組

学
び
の
場
の
拡
大

同僚性の重要視
他の研究会への参加

定義
教員スポーツを通して他者とのコミュニケーションを取ったり、貢献意
欲が高まったりすることで、体育全般への関心を深めること。
自身の置かれた立場を理解し、学びの場を受け入れること。自らの希望には反するが職務上やむを得ないと納得して参加すること。
直接的に業務に関わる話はもちろん、教員スポーツの場や、インフォ―
マルな集まりで積極的に先輩教員とコミュニケーションを取ること。
体育の授業でうまくいかない点を自覚し、授業力向上に向けて意欲をもつこと。
子供の成長を目にすることによって、自分の授業に価値を見出すこと。
授業研究に参加し、自身の授業力向上について意欲をもつこと。
知識や技能を活かして、他の教員に授業のアイデアを広めること。
積極的に参加し、その中での役割を得ること。組織の人材を増やしたり定着させたりするために後輩とコミュニケーションを取ること。
体育授業についての指導技術を学び、子供たちの課題解決に向けて授業改善を図ること。
学んできたことを活かして、若手教員の模範となるような授業を行うことを通して人間関係を広げること。特に、他校教員との交流を通して、新たな人間関係を獲得したり、上席や後輩との関係を深めたりすること。
得た学びを振り返り、対話を通して自身の取組に納得すること。
授業者として、学級の子供のためによい授業をしようと最善の努力を尽くすこと。
身に付けた知識や技能をもとに、さらに子供にとってプラスになる授業を求めて学びを深めていくこと。
自らの学びを整理し、後輩に伝えていこうとすること。また、挑戦機会を若手教員に与え、その取組への助言、人材面での支援をすること。
組織の課題を見出し、担当する職務で改善に向けた行動を起こすこと。
協働して研究に取り組む際には対話の機会が必要だと気付き、自ら積極的に他者とコミュニケーションを取ろうとすること。
より専門的な知識を求めて、公的な研修会や東京都教育研究会体育部会など、学びの場を他の研究会へ広げていくこと。また、体育以外の教科についても課題を見出し、他の教科等研究会へ学びの場を求めること。

４ 研究のまとめと課題
本研究では、小学校体育研究会は教員の学習指導力の向上だけではなく、資質向上のための人材育成の場として学びの拡大につながる機能を有していることが明らかになった。
しかし、対象者を小学校体育研究会に限定しているため、他の教科等研究会でも同様の結果になるとは限らない。同様の調査を行うことで、教科ごとの特色や力量形成プロセス
に関する共通点や相違点を見出すことができると考える。
５ 成果の活用方法
人間関係を広げながら教科指導の追究に向かっていく力量形成がなされていることは、
東京都教育委員会(2016)『東京都公立学校の校長・副校長及び教員としての資質の向上に関する指標』で示されている「学校運営力・組織貢献力」「教育課題に関する対応力」の向上と大きく関連していると言える。力量形成プロセスを参考に学び続ける教員像を実現するために、小学校教育研究会のみならず多くの研究会で活用されることが期待される。

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小学校女性副校長のロールモデルに関する研究―ライフヒストリーインタビューを手がかりにー
M20-1075 佐藤 文恵
１ 研究の目的
令和 2 年（2020）8 月の学校基本調査（文部科学省）の速報値によると、小学校の女性教員の割合は、62.3％であった。また、全校種の女性管理職の割合は、30.1％で過去最高となったが、女性教員が多くの比率を占めている小学校の女性管理職の割合は、25.3％であった。
国立女性教育会館の調査(2020)によれば、「将来、管理職にできればなりたい」と回答した教員の割合は、女性が 7.0％、男性が 29.0％で、女性教員の 93.0％が「あまり、なりた
くない・絶対になりたくない」と回答していたことになる。小学校が抱える問題も多様化し、この問題等が複雑化してきているからこそ、学校組織に女性管理職の視点が求められているのではないかと考える。
しかし、本研究は女性副校長が少ない理由を明らかにし、女性副校長を増やそうという目的ではない。管理職の第一歩となる「副校長」という役職に注目し、その女性副校長が、小学校の現場で働く女性教員のロールモデルになり得るのではないかという仮説をたて、小学校女性副校長のロールモデルの姿を「役割と機能」そして「キャリアプロセス」の観点から分析を行う。そして、小学校の現場でどのように女性としての視点を生かし、学校組織をマネジメントしているのか、その行動と力量を明らかにすることを目的とする。
２ 研究の方法
まず理論研究として、全校種の副校長の役割と昨今の課題、学校等の教育の現場と民間企業の女性管理職のキャリア形成について文献調査を行った。そして、調査研究として、小学校女性副校長へのライフヒストリーインタビューを行い、女性副校長のキャリアプロセス
から、副校長を意識した時期や要因、女性副校長の変容を明らかにして、女性副校長としての優れた役割や機能等の力量を解明することを試みる。
３ 研究の成果（１）女性管理職の働き方
高野（1992）は、女性管理職は、仕事と家庭を抱えて時間的にゆとりがない中でも常に優先順位を考えて職務を集中的に行っていると述べている。
（２）女性教員の昇進意欲
大沢（2018）によると、女性の昇進意欲を高めるためには、主任等のリーダー行動を経験することで、自己効力感や自信が高まり、上司からの承認や支持が得られていると感じることを挙げている。
（３）ロールモデルの定義
本研究で提示するロールモデルの定義は、副校長に昇任するための成果を出したり、結婚
や出産、育児等の家庭生活と仕事を両立させたり、様々な役職や指導主事等を経験したりということではない。これまでの成果や課題、失敗などの経験を活かしながら、副校長として、また女性としての視点でマネジメントやリーダーシップ行動を発揮している姿を指す。
（４）考察
調査結果をキャリアプロセスの観点で分析をすると、副校長への昇任を意識する大きなきっかけは、自身を評価してくれる管理職や副校長という役職を薦めてくれる女性管理職- 11 -

との出会いが挙げられた。次に、副校長としての役割・機能の観点では、校長のサポートをするという強い想い、全教職員が環境よく働けるようにするためのコミュニケーション、全校の子供たちの担任のような存在になることというの３つの役割に共通項が見えた。そして、キャリアパスの意識が芽生えた時期は、自己の変容「自己の内的変化（内的要因）」と「自己が置かれた状況の変化（外的要因）」が大きく影響している。以上のことから、副校長を意識したきっかけと時期は、今の役職や役割で組織に貢献しながら、手応えや自信を得て、次の役職を意識し、昇任をしていることが分かった。
つまり、何が何でも副校長等の管理職になろうと想いが伸長期や充実期には表出しない
が、組織の中で任された仕事や役割に取り組みながら、能力をつけていく姿は継続される。
その中で、副校長を意識した役職は主幹教諭であり、「自分はそれほど力がない」と感じていたそれまでとは違い、自身を認め評価してくれる管理職との出会いがその一因である。こうして背中を押してくれた管理職との出会いと、自分自身が手応えを感じられたことがつながり、副校長への昇任を意識した大きな要因なっていた。
インタビュー結果から、副校長という役職のロールモデルとして見ると、自分が上に立つのではなく、教員に配慮して全教職員が働きやすい環境をつくることで、下から支える傾向が見えた。
４ 本研究の結論
女性副校長への調査結果を分析し、副校長の役割や機能からロールモデル像を下記のよ
うに３つの観点に分類した。
①人間関係を大切にし、自身の体験や経験を客観的に捉え、積極的に教職員とコミュニ
ケーションをとる姿。
②あまり遠い将来の目標やビジョンはたてず、それぞれの時点でその役職を積極的に取り組み、次のキャリアの目標をもつ姿。
③仕事とプライベートのバランスを保つ姿。
小学校の現場に、女性副校長のロールモデルが存在することの最大の効果は、女性教員が習得すべき能力や経験が明確になり、キャリアを描きやすくなることである。ものの見方・考え方の視野が拡がり、仕事や働き方の将来像の選択肢も増え、そこに向かうために必要なスキルや体験が見えてくる。また、ロールモデルからの丁寧なフィードバック等の指導は、女性教員の成長に大きく役立ち、そのスピードは速まると考える。また、女性教員が管理職を希望しないとしても、学校組織の中での環境づくりやコミュニケーションの方法は、ロールモデルとしての機能をしており、組織の風通しを良くする等、組織を活発化するものである。さらにロールモデルとなる女性副校長が、職務内容や新たに気付いた自分に課せられている役割等を具体化できると、より効果が出る。次のロールモデルになり得る存在、つまり女性のミドルリーダーや主任教諭、主幹教諭を育成する役割がそうである。
本研究では、小学校の女性教員のキャリアパス等に女性副校長のロールモデルの存在が、どのような影響を与えたかというところまでは、調査研究ができていない。そこを明らかにすることで、女性副校長のロールモデルの重要性がさらに明確になると考える。さらに、学校組織の中で、女性副校長が最大限に利用する女性としての視点や意識が、強い学校づくりにどのように活かされていくのかという研究にもつながる。

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交流及び共同学習における教科学習の充実―中学校における個別の指導計画の立案から評価までのプロセスに着目して―
M20-1076 下田 久美子
１ 研究の目的
共生社会の実現に向けて大きな意義をもつ交流及び共同学習の全国における実施率は高く、その成果も報告されている（文科省、2016）。さらに連続性のある「多様な学びの場」の確保のために、「教科等のねらいの達成を目的とする共同学習」の側面の充実が望まれる。
中学校における課題として、教員の多忙化による情報共有の時間確保や特別の教育課程、特別支援学級の教育課程への理解などがある。
そこで本研究では、「個別の指導計画」を活用し、中学校での教科における共同学習を充実させるための校内の教員による取組を検討することを目的とする。
２ 研究の方法
基礎研究

調査研究

実証研究

・交流及び共同学習を行うための・実態把握（校内連携や『個別の指導計画』の活用など）

・「個別の指導計画の立案から評価までのプロセス」の作成

・都内、他自治体の知的固定

・「教科における共同学習」に

校内の組織的な取組の現状や課題の明確化・『個別の指導計画』活用の現状や課題の明確化

特別支援学級設置校

7校

向けた校内の取組の検討

・対象：特支学級担任または特支Co.
・方法：半構造化インタビュー

３ 研究の成果(１)基礎研究佐古（2011）、伊丹（2009）の研究から、交流及び共同学習を進める上で、各教員の自律性を高めて、協働することが必要であり、そのためにも既存の校内委員会やケース会議を積極的な議論の場にしていく必要があることが分かった。一方で、「個別の指導計画」の活用については、時間と労力の割に活用の有効性が感じられないといった課題も明らかになった。そこで、特支学級と通常の学級の担当教員が指導計画・手だてを共に考え、相互に理解できるものを作成するプロセスが必要であると考え、「交流及び共同学習ガイド」（文科省、
2019）を基に、特別支援学級設置校における推進の手順を整理した。手順は「関係者の共通理解」「体制の構築」「指導計画の作成」「活動の実施」「評価」の 5 段階であり、筆者がそれぞれの意義、主体、具体例を示した。その手順を参考に、指導計画の作成と活用に焦点を当て、実践事例を調査研究から導き出すこととした。
(２)調査研究基礎研究で作成した「特別支援学級設置校における交流及び共同学習推進のためのプロセス」に対応させ、調査校で聞き取った交流及び共同学習に対する考え方と特色ある実践を整理した。実践内容は、交流（日常生活や行事などの交流活動）と教科学習（教科における共同学習）の二つの側面に分け、「指導計画の作成」「活動の実施」「評価」の順に示した。
調査から、「生徒の具体的行動への支援などを共有するために個別の指導計画を活用する」「個々の生徒の情報共有、共同学習のねらいを明確にするための場を設ける」「通常の学級の教科担当が評価や活動のねらいや支援に対する評価を行う」ことが教科における共同学
習を進めるプロセスに必要であるということが分かった。
(３)実証研究- 13 -

①個別の指導計画作成から評価のプロセスの提案
各校の実践事例をより充実した教科における共同学習につなげるため、「個別の指導計画を活用した情報共有などの場が共同学習の実施には有効である」「通常の学級の教科担当が評価に関わることで PDCA サイクルを機能させる」「『交流』を丁寧に行っていくことが『共同学習』の推進につながる」という視座に立ち、「交流及び共同学習のための個別の指導計画の立案から評価までのプロセス」を作成した（図１）。
準備（特支学級担任）

関係者の共通理解

個別の指導計画の作成

活動の実施• 生徒本人と面談• 職員会議での共通理解• 『教科における共同学習の • 日常的な情報交換ための個別の指導計画』を • 週案の活用• 保護者と面談• ケース会議の開催
作成（特支学級担任）• 『個別の教育支援計画』• 活動のねらい、支援（手立• 学年会での情報交換• 共有（PC）て）の確認・討議・共有• 『個別の指導計画』作成• 指導記録の共有（PC）• 『個別の生徒理解シート』
作成

図1

評価
• 通知表での評価（教科担当）• ケース会議でのねらいや支援の見直し• 個別指導計画の見直し（特支学級担任）

交流及び共同学習のための個別の指導計画の立案から評価までのプロセス（「交流及び共同学習ガイド」（文部科学省、2019）を基に筆者作成）②ケース会議の実施とその有効性に対する考察
図１におけるケース会議を所属校において実施し、共同学習にどのような影響が出るか実証することとした。複数の教科担当教員が一堂に会し、特別支援学級の生徒（対象 1 名）
が教科における共同学習に参加するねらいを共有し、支援について話し合う場として設定した。30 分という限られた時間の中で、参加者が目的意識をもち、会議のねらいに沿った
具体的な意見が出されるよう、筆者（ファシリテーター）が進行した。
『個別の生徒理解シート』(筆者作成)を用いることで、教科担当教員が生徒の実態を理解し、具体的な手だてを考案できていた。
ケース会議という場を通じて参加者が情報を共有し、相互に影響を及ぼし合うことで組織的な行動に転じていく様子や、事後にケース会議で確認した手だてを教科担当教員が意識している様子が見られたことから、生徒の学びに向けて支援の幅を広げ、校内で共有することに有効であると言える。また、参加者の負担感を抑えるために、短時間で開催するための工夫が必要であることも確認できた。さらに 1 か月後に、ケース会議で話し合われた内容をまとめた『教科における共同学習のための個別の指導計画』を用いて、手だてに対する振り返りを行った。具体的な実態や改善案が述べられたことから、教科担当教員がねらいを意識して特支学級生徒に対応していることが確認できた。
４ まとめと課題
教科における共同学習をより効果的に行うためには、生徒のねらいと支援について関係する教員間で共有するプロセスが必要である。また、「ケース会議」を通して教科のねらい
達成に向けた効果的な支援の検討が可能になることが確認できた。
課題としては、学校経営方針と関連させ、教員間で理念や意識の共有を図るとともに、年間の計画に研修を位置付けるなど、教員が特別支援学級の生徒に肯定的にかかわる下地作
りが挙げられる。また、特支学級の担任による生徒理解シートや誰が見ても分かりやすい個別の指導計画の作成など、通常の学級の教員と情報共有を図るための工夫が必要である。
５ 成果の活用方法
知的固定、情緒固定学級設置校における多様なニーズに対応する際に役割分担を明確にしながら学校全体で取り組んだり、合理的配慮やユニバーサルデザインについて理解を深める研修会の中で活用したりすることができると考える。

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カトリック学校におけるミドルリーダー養成―イグナチオ的教授法の体験-内省-実践のプロセスの再生ー
M20-1077 高山 昇
１.研究の目的
全国のカトリック学校で司祭・修道者が減少し、建学の精神が失われつつある。教職員でミッションを共有し、協働してカトリック教育に取り組む組織にするためにはミドルリー
ダー養成が必要となる。そこで本研究では、カトリック教育を推進するミドルリーダーはど
うすれば養成できるか、インタビュー調査を中心とした事例研究により明らかにする。
２.研究の方法<観察> カトリック学校の実態調査(養成塾・学校訪問・文献調査)を行う。
<仮説> 学校組織マネジメントの理論とイエズス会教育に関する理論の共通点から、課題解決の方法としてイグナチオ的教授法(IP)のプロセスを解決策として仮定する。
<検証> ミドルリーダーへのインタビュー調査、イエズス会 4 校での合同研修会、広島学院の IL プログラムの事例から、IP による養成⽅法は有効か、課題は何かを検証する。
３.研究の成果(1)学校組織マネジメントの理論と実践学校が組織として教育活動を行うためには、ミッションとビジョンの共有、コミュニケー
ション、貢献意欲をもとに教職員の協働が必要であり、ミドルリーダー養成は現代の全ての学校の共通課題である。
「ALACT モデル」によれば、教員が実践での経験を省察することで、経験を再構成し、ミドルリーダーとしての資質・能力を高めることができる。
(2)イエズス会教育の理論と実践
イエズス会学校のミッションはキリスト教の隣人愛の精神に基づく「他者とともに生きる人間(men and women for others,with others)」であり、今後の中期的ビジョンとして共同識別と協働の重要性が示されている。養成方法としてはイグナチオ的教授法（IP）の体
験-内省-実践のプロセスがある。ミドルリーダーにはカトリック教育のコーディネーター
役が期待され、4 校合同研修会は振り返りと分かち合いを中心に実施されている。
(3)理論の共通点
ALACT モデルの省察と対話、IP の振り返りと分かち合いは共通する理論であり、ミドルリーダー養成の方法として IP の体験-内省-実践のプロセスを課題解決の方法と仮定する。
(4)事例研究①イエズス会中・高教員へのインタビュー調査
表 1 インタビュー調査結果(7 項目より一部抜粋)
質問項目
Q5 どのようにして
ミドルリーダーに成長できたかA校
E 教諭(30 代)
生徒との活動に参加
先輩教員からの指導

B校
F 教諭(30 代)
神父との出会い
聖書の勉強、新任研
修、合同研修、奉仕活
動、海外研修C校
G 教諭(40 代)
神父を中心とした
先生方との関わり
ボランティア活動
海外研修

D校
H 教諭(30 代)
カトリック独自の出
会い、体験(出典:筆者作成)- 15 -

②JSEC による 4 校合同研修会
研修 A、研修 B、倫理宗教研修会、霊操研修会が IP のプロセスで実施されている。
③広島学院での IL プログラム
独自のカトリック教育として、IL 主任と各学年の IL 担当が中心となって担任団がチームとして運営し、各教科や学校行事や課外活動、外部団体を連携して実施されている。
(5)考察①インタビュー(体験)…奉仕活動を通じてカトリック学校のミッションを学んでいる。
②教員研修プログラム(内省)…研修の振り返りと分かち合いを通じてカトリック学校のミッションと IP のプロセスを理解し、ミドルリーダーが養成されている。
③IL ブログラム(実践)…ミドルリーダーがコーディネーターの役割を果たし、教職員の協働により、IP のプロセスによるカトリック教育が実現されている。
４.まとめと課題(1)カトリック教育を持続可能にするには
隣人愛の精神とカトリックの価値観をもとに心を育てるカトリック教育は信徒でない教員でも可能であり、ミドルリーダーの養成と教職員の協働により持続可能となる。
(2)IP のプロセスの再生
カトリック学校の危機を救うためには、IP の体験-内省-実践のプロセスの再生が必要であり、IP の価値を再評価し、教員養成に積極的に活用すべきだというのが結論である。司祭や修道者が減少しても、IP のプロセスを通じてミドルリーダーが養成され、教職員が協働することができれば、今後もカトリック教育が持続可能となる。
表 2 IP の成果と課題
<体験>
↓
<内省>
↓
<実践>

成果
課題
社会的に弱い立場の人々への奉仕活動の体験が心を動かし、 ミッションの共有が不十分
奉仕体験が一部の教員に限られる大きな影響を与えている。
振り返りと分かち合いを通じて、カトリック学校のミッションである隣人愛の精神を深く理解している。

振り返り・分かち合いの機会が少ない
校内 OJT の必要性、業務の多忙化

ミドルリーダーとして、教職員と協働しながら、IP のプロ
セスで生徒に対してカトリック教育を実践できている。

ミドルリーダーの数が少ない
カトリック学校や団体の連携(出典:筆者作成)(3)ミドルリーダー養成の課題①研修プログラムの見直し…体験的な研修の充実や、振り返りと分かち合いを研修の中で意義づけで取り込むこと、学び合いの場としてのメンタリングの導入などを検討したい。
②カトリック学校教員のプロファイリング…カトリック学校の教員に求められる資質・能力を「人材育成指標」のように明確に示せると良い。
５.成果の活用法
IP のプロセスによるミドルリーダー養成は、他のカトリック学校でも導入可能であり、後継者不足に苦しむカトリック学校の再創造のビジョンとなりうる。カトリック学校間の連携をさらに深め、ミッションの継承とカトリック教育の活性化につなげていきたい。

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ESD の理解から実践につなげるまでの過程分析―ユネスコスクール校長へのインタビュー調査の概念化を通して―
M20-1078

武田貴裕

1． 研究の目的
2017（平成 29）年 3 月に示された学習指導要領の前文にも示されている ESD の理念を確「教職員の ESD に対する理解が不十分である」という課題を克服する必実に実施するため、要がある。そのため、ESD の実践を行っている学校の事例を基に「どのように ESD が理解され実践につながっているのか」を明らかにすることを目指し、本研究の目的を「持続的・効果的に ESD の実践を行うため、校長がどのように ESD を理解し実践につなげているのかを明らかにした概念間のストーリーラインを作る」とした。
2． 研究の方法（1）研究対象校
ESD 大賞を受賞しているユネスコスクールがロールモデルになると判断し、「持続的・効果的に ESD の実践をしているユネスコスクール」として研究対象校とした。
（2）校長への焦点化と選定
教育課程編成権のある校長に焦点化することで、学校全体における ESD の理解の流れを明らかにすることができると判断した。そのため、ESD 大賞を受賞したユネスコスクールの、受賞時の校長 4 名を調査対象者とした。
（3）M-GTA（修正版グラウンテッド・セオリー・アプローチ）による分析「ワークシートを用いて、データの解釈から説明力のある概念生成を行い、その概念の関連性から、まとまりのある理論を創る方法」である M-GTA を分析手法にした。
「理解から実践まで」の概念間の関連性をストーリーラインとして図式化することで、分かりやすい理論の図として成果を出すことにした。
（4）インタビュー調査
M-GTA の分析に適したデータは、調査対象者へのインタビューを行うことで収集した。
その際、研究設問を「①どのような経験から、どのように ESD を理解しているのか」、「②ESD の実践に対して、どのような理念をもっているのか」、「③学校を取り巻く環境にどのようにアプローチしているのか」の 3 つとし、半構造化されたインタビュー調査を行った。
3． 研究の成果
インタビュー内容を文字化し、複数の校長から現れた事象のみをワークシートに取り出
し、概念名を生成した。生成された概念を、まとまりのあるカテゴリーとして新たにカテゴリー名を生成した。その際、校長の専門職基準の表記から引用し「カリキュラム」、「教
員」
、
「授業」
、
「外部」の 4 つを「学校を取り巻く環境」としてカテゴリー名に組み込んだ。
各カテゴリー内の概念の流れや、各カテゴリー間をつなぐ概念の流れを矢印で表した。その結果、「校長が ESD を理解し、どのような理念をもって学校を取り巻く環境にアプローチ
することで、ESD の実践につなげているのか」を表したストーリーラインが図１である。
（1）「自らの経験」から「ESD の理解」へ
社会的な課題を題材に、課題解決学習を繰り返し実践していく中で、一つの課題が他の社会的な課題へとつながっているという「課題の広がり」を認識していた。その後、ESD と出会うことで、ESD の理解が促進されていることが伺えたのでストーリーラインで示した。

- 17 -

（2）「理念の形成」
ESD を「個人が変容した後、社会の変容へと広がっていくための教育」であると理解していることが伺えた。
校長は、その理解から
ESD を含んだ教育観を確立していることが伺えた。その中心には、「変容」という理念があることが伺えた。主
体的な学びが行われて、次の学びへと広がりをみせている状態を「変容」として評価していることが伺えた。この一連の流れをストーリーラインで示した。
（3）「ESD の実践」へ「変容」するためには、学びが主体化され、広がりをもつ必要があると考えていた。この「変容の種」という概念を、（図１

概念間のストーリーライン）「学校を取り巻く環境」全てに浸透させることで ESD の実践につなげようとしていることが伺えた。
「変容の種」から、それぞれどの概念にアプローチしているのかを表した様子を、ストーリーラインで示した。アプローチされている概念には、点線の矢印で表した。
4．研究のまとめ
自らの「社会的な課題の解決学習を繰り返した」経験から、ESD を「個人の変容から社会の変容へとつなげる教育」と理解していた。この「変容」を生み出すものとして、一つの課題に対して学びが主体化され、解決後に次の課題へと学びが広がりをみせている状態を評価していた。その考えを、学校を取り巻く環境全てに対してアプローチすることで、浸透させようというマネジメントを行っていた。その際、教育に関わる人たちの変容に対し、「変容を見取り価値づける力」が校長には必要であることも、研究で明らかになった。
以上の成果を、「自校で ESD を取り入れようと考えている校長」、「ユネスコスクールに初めて赴任した校長」のヒントになることを期待したい。
5．参考文献・中央教育審議会（2016）「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」
・日本教育経営学会（2012）「校長の専門職基準 2009（一部修正版）-求められる校長像とその力量-」- 18 -など

ミドルリーダーのアイディア実現に向けた行動プロセスの研究―学校改善におけるミドルリーダーの役割―
M20-1079
１

多々納

竜太

研究の目的
近年、複雑化・多様化する教育課題への対応などから、自律的に学校改善を進めていく

ことが期待されている。その実働的・中核的な役割として「ミドルリーダー（以下、ミドルと表記）」への期待が高まっている。そこで本研究は、学校改善を目指したミドルによるアイディア実現の行動プロセスとその過程で果たし得る役割や資質・能力について、現場が納得感をもって、理解し活用できるように、臨床的に明らかにすることを目的とする。
２

研究の方法

調査研究 M-GTAによる分析

理論研究
・ミドルの役割論に関する研究の整理
・学校改善に関わるミドル論に関する
研究の整理

３

①半構造化インタビュー②文字化③ミドルの行動生成④カテゴリー化⑤プロセスの図式化⑥図式の説明研究の成果（１）理論研究
学校改善に求められるミドルの役割を「ビジョンと現場の理解を基に、アイディアを創造し、校務と関連させて取組を提案し、管理職と教員、教員と教員、取組と教員を結び付
けて協働実践を図る」と整理した。また、学校改善に関わるミドル論の課題として、ミドルが誰とどのように関わるのか、その詳細が十分示されていないこと、アイディアを具体化する視点が述べられていないことを指摘し、本研究で明らかにすることとした。
（２）ミドルの行動プロセスに関する調査研究
１）M-GTA 分析結果とストーリーライン
10 名の調査対象者から得られたデータを、
他者との相互作用の文脈やアイディアの具体化に関わる文脈に着目して分析した。その結果、
18 の具体的行動と６つの行動プロセスが生成された。恣意的な分析を防ぐため、類似例の数、対極的な解釈の視点から検討を行った。さ

〔図１

アイディア実現に向けた行動プロセスの全体像〕：行動プロセス：手順：影響の方らに調査対象者に解釈の妥当性について意見を求め、分析の質の担保に努めた。下記のス
トーリーラインにおいて、 ‘’は具体的行動を【】は行動プロセスを示している。

ミドルによるアイディア実現の行動プロセスは、‘現状への違和感’や‘校長からの依頼’によって始まり、‘多様な当事者からの実態把握’を経て課題形成へと変化し【アイディア着想】となる。その後ミドルは、アイディア具体化の視点（「学校経営方針や校長の意向に照合」「個の問題の捉え直し」「他教員の負担への配慮」「主体性を引き出す役割分担」）を踏まえながら‘頼れる相手や部会と共に構想’をし、‘実践に関わる人や分掌との調整’を図り【アイディアの具現化】を行う。そして、‘校長に取組案具申’を行う。
【取組提案】では、円滑に合意形成を行うため、キーパーソンに全体提案の前に‘根回し’を行う。その後、‘会議で目的共有と全体周知’を行う。【共通実践の推進】では、‘率先行動’を行い、アイディアの実現可能性を自ら示していく。さらに、共通実践を推し進めるために周囲をよく観察しながら‘巻き込み’を行い、取組に引き込んでいく。そ- 19 -

の際、‘現状把握と実践フォロー’を忘れない。そして‘教職員への評価と感謝’を伝え
モチベーションを高めていく。このように取り組んだとしても、取組に対してよく思わない職員に遭遇することもある。その際、‘反対派への理解促進’を行い、様々な方法で考えの差を埋める。取組が終わったら【省察と改善の推進】に取り掛かる。分掌会議や年度末反省等で‘他者の評価の収集’を行い、‘次年度に向けての改善’を練る。この改善策
は次年度へと引き継がれて、このサイクルは循環していく。学校改善に向けたアイディア
実現は、一人では叶わない。トップ層、ボトム層との協働が欠かせない。そこでミドルは日頃から‘積極的なコミュニケーション’‘日常的サポート’‘管理職との連携’を心掛
け、【基盤づくりの推進】を図る。これらを行うミドルには、子供の成長や組織の成長を願う【成長への探求】が原動力となっている。これがミドルによるアイディア実現に向けた行動プロセスである。
２）考察
ミドルの行動プロセスや具体的行動が、学校改善においてどのような役割や意味をもつのかを検討し、そこで発揮されるミドルの資質・能力について論ずる。
【アイディア着想】では、学校組織の問題状況に気付き、課題を形成する役割を果たしている。そこでは、情報を収集する力、課題を整理する力、経験やビジョンと照らし合わせて分析する力を発揮している。
【アイディアの具現化】では、学校のビジョンと関連させ、取組を企画する役割を果たしている。そこでは、多様な意見を求め整理する力、負担への配慮、同僚が主体的に取り組める計画や分担など、総合的な企画力と調整力を発揮している。
【取組提案】では、円滑な合意形成と目標の共有化を図る役割を果たしている。
そこでは、周囲の環境を察知する力をもとに、根回しする力、取組目標、取組後の組織の姿、取組事項を明快に書面化し、分かりやすく説明する力を発揮している。【共通実践の推進】では、同僚を巻き込み、みんなで取組を進めていく役割を果たしている。取組を軌道に乗せる率先力、全体を掌握しながらフォローする力、同僚の取組に意味付け、価値付
け、意欲付け、モチベーションを高める力などを発揮している。【省察と改善の推進】では、評価を収集し次年度に向け改善案を作成する役割を果たしている。そこでは、高いアンテナに基づいた情報収集力と改善力を発揮している。【基盤づくりの推進】では、日常のコミュニケーションをもとに、報告・連絡以外にも本音で話せる関係性を構築し、職場の風通しを良くする役割を果たしている。そこでは前向きで誠実な対応、気遣いや思いやりなどの態度的・情意的な資質を発揮している。
その他にも、学校改善という一連のプロセスの視点からみると、同僚の結び付きを強くして協働的取組を推進する役割、強いチームを作る役割、組織を活性化する役割、教職員間に成長的・挑戦的な組織文化を形成する役割なども果たしている。
４

まとめと成果の活用
成果は、ミドルの学校改善に向けた行動プロセスとそこに関わるアクター及びアクターとの相互作用の方法、アイディア具体化の視点を示したこと、学校改善におけるミドルの役割や求められる資質・能力を示したこと、以上の二点から学校現場が活用できる研究知を示せた。活用方法は、第一に、現場のミドルが自己の経験を省察したり、これから取り組もうとするアイディア実現に向けて参考にしたりする読み物資料として、第二に、ミド
ルを育てる OJT 担当者が本研究を資料として活用できると考える。

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施設分離型小中一貫教育校におけるコーディネーターの意識変容－SWOT 分析と熟議を組み合わせた研修プログラムの実践を通して－

M20-1080 鶴岡泰樹
１．研究の目的
近年全国的に増加している小中一貫教育校ではあるが、半数以上の学校が施設分離型であり、学校間の距離が小・中学校間の連携を難しくしている。このような状況でも、小・中学校が相互に情報交換をしながら小中一貫教育校（学園）運営を行っていくためには、校長のリーダーシップとミドルリーダーの力の発揮が欠かせない。本研究では学園のミドルリーダーである小中一貫教育コーディネーター（以下 Co.）に焦点を絞って研究を進めていく。
Co.が抱えている課題は、Co.が自身の役割を理解していない、Co.の意識や意欲に個人差がある、Co.が職務内容を詳しく学ぶ機会がないということである。これらの課題を解決するために、本研究では施設分離型小中一貫教育校における Co.のための研修プログラムを実施
し、意識を変容させることを目的として研究を進める。
２．研究の方法
調査研究

実践研究（アクションリサーチ）・文部科学省の手引きの分析
・教育委員会へのインタビュー
・先行研究での成果と課題の整理
・研究協力校の現状の整理
・研修方法の検討（SWOT 分析・熟議）

・コーディネーターの実態調査
・研修プログラムの構想
・研修の実施・コーディネーターの変容分析（発言、アンケート、インタビュー）

３．研究の成果
３－１

調査研究 小中一貫教育コーディネーターの役割と現状

文部科学省及び三鷹市の資料、教育委員会へのインタビューから、本研究ではコーディネーターの役割を「小・中学校間の連絡調整」「学園運営に対する提案」「同僚教員を巻き込んだ学園運営の推進」と捉えることとする。先行研究から Co.の現状や課題は、Co.の力量形
成の必要性、Co.がチームになって学園運営を推進していくことの重要性を示唆している。
３－２

実践研究 アクションリサーチ（１）研修プログラム実施前のコーディネーターの意識
研究協力者の Co.（6 名）にアンケート調査を実施した。小中一貫教育のメリットは「小学校と中学校の連携」「子供の変容を長期間で見られる」、デメリットは「調整の難しさ」「時
間確保の難しさ」「教員の負担増」を挙げていた。Co.の役割の捉え方は「調整」「情報共有」など様々であったが、Co.としてやりたいことが「ない」との回答が複数あった。
（２）コーディネーター研修プログラムの構想・実践【表１】コーディネーター研修会の実践記録

概要（出典：筆者作成）

第１回
第２回
第３回

ねらい：学園の Co.同士のつながりを深める。
学園の実態を認識し、学園運営に関する考えや思いの共有を図る。
内 容：学園の実態を認識するために SWOT 分析を実施する。
ねらい：共通理解した課題への取組についてじっくり話し合い、多様な考えを出し合う。
内 容：ＳＷＯＴ分析で共通理解した課題である「学力の向上のための取組」について、多様な意
見を出し合い熟議をする。
ねらい：共通理解した学園の課題への取組についてじっくり話し合い、管理職会に提案をする。
内 容：ＳＷＯＴ分析で共通理解した課題である「交流行事のあり方」について、多様な意見を出し合って、Co.会としての提案をする。

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（３）研修プログラムを終えてのコーディネーターの変容【表２】研修プログラムでの発言や事後アンケートの回答と意識変容の分析
研修中の発言・事後アンケートの回答

・「学力向上の話をするときには Co.会に研究主任も呼びたい。
」(第２回発言)・「次の Co.会では交流行事について話したい。
」（第２回発言）・「来年度の交流行事の方向性が決まった。」（第３回発言）・「授業力や授業改善も大事だが子供に視点を当てた授業研究がしたい。」
（第
２回発言）

・
「新たに小学校の運動会・夏休み補充
学習に中学生ボランティアを活用したい。」（第３回発言）・「学力の捉え方の相違がある。全教員に聞いてはどうか。」（第２回発言）・「コーディネーター以外の教員の意見が見えてくるとよい。
」（第２回アンケー
ト記述）・「Co.会だけでなく、全教員で話し合いができたらよい。」（第３回発言）・「仲が深まった。
」（第１回発言）・「話し合えたことがまずよかった。」（第１回アンケート記述）

・「次の Co.会はいつやりますか。」
（第２
回発言）

（出典：筆者作成）

発言から Co.の意識変容の分析【小・中学校間の連絡調整】
Co.会に研究主任も呼びたいという発言は、Co.会で話した後に研究主任で話すよりも一緒に話し合う
ことによって連絡調整がスムーズにいくと考えての発言である。来年度の交流行事について調整をして決定していこうという意識も見ることができる。
【学園運営に対する提案】
学園研究会については授業研究の進め方、交流行事については新たな活動の提案があった。これらの発言は学園運営に対する提案を意識している姿であると考えられる。
【同僚教員を巻き込んだ学園運営の推進】
Co.会を重ねる中で Co.だけで話すのではなく他の教員の声を聞いてみたい、一緒に話したいという意見が多く出された。これは同僚教員を巻き込んで学園運営を実施することを意識している姿であると考えられる。
【人間関係の構築・主体的に学園運営に関わる態度】
話し合いの前提となる Co.同士の人間関係の構築ができた。次回の Co.会をやりたいという発言からは、Co.が学園運営を自分事として捉え、主体的に関わろうとしている姿であると言える。

（４）実践研究から得られた成果と考察
Co.の発言からはここまで挙げてきたような成果が見られた。事後アンケートからは「学園の現状の共通理解」「Co.同士の意思疎通」の数値が向上した。加えて管理職への事後イン
タビューでは「Co.が学園の方向性と自校の方向性をすり合わせながら動いている。」という回答があった。Co.が学校運営と学園運営を関連付けて考えて行動している様子がわかった。
このように Co.の意識変容が見られたことから、今回の SWOT 分析と熟議を組み合わせた研修プログラムは一定の有効性を示すことができたと考えている。
４．まとめと課題 今後の展望
調査研究を通して Co.の役割が改めて明らかになった。また、実践研究を通して新たな提案や周囲の巻き込みの場面がたくさん見られた。Co.が学園運営のための連絡調整を行い、新たな提案をして、教職員を巻き込んで学園運営を行うことの重要性が見えてきた。
今回の成果を今後の学園運営に生かすとともに、他学園でも活用することにより小中一貫教育校の多くの Co.の意識の変容をさせることが可能であると考えている。
本研究を通して Co.の意識変容には個人差があるという事実が改めて見えてきた。また、プログラムで高まった意識を継続させ、Co.が主体的に学園運営に関わっていくことの重要性も明らかにすることができた。本研究では学園運営の中核を担う Co.にのみ焦点を当てて研究を進めてきた。今後はより円滑な学園運営のために、管理職会と Co.会が密接に連携を図っていくことを目指して、学園の Co.会のメンバーと共に取り組んでいきたい。

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特色ある高校づくりのための学校教育目標再検討に向けた協働システム試案
M20-1081 中野 愛
１． 研究の目的
少子高齢化や生産年齢人口の減少等により、県立高等学校には、学校の活性化・特色化を図り、子供たち一人一人に将来をたくましく生き抜く力を育成することが求められている。埼玉県教育委員会では 2016（平成 28）年 3 月に「魅力ある県立学校づくりの方針」を策定し、学校の特色の一層の可視化を図っている。
2016（平成 28） 年 12 月の中央教育審議会では「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善及び必要な方策について（答申）」の第 1 部第 5 章 2
において、学校教育目標も「不断の見直しや具体化」を図るよう提起している。また、2018（平成 30）年 3 月に示された「高等学校学習指導要領」の第 1 章総則では、新教育課程を編成するに当たり学校教育目標の明確化が記されている。そして、教育課程を通じて子供たちが変化の激しい社会を生き抜くために必要な力の育成を目指し、社会との連携・協働を通して学校の特色づくりを推進し、社会との関わりの中で豊かな学びを実現していくことで、学校教育目標の具現化を図っていくことが求められている。ゆえに、新時代に対応した高等学校教育の在り方や学校の使命を見据え、特色化を図るために、先進事例を参考にしながら、勤務校における学校教育目標の再検討に向けた協働システムについて試案を示す。
２． 研究の方法
２－１ 基礎研究（1）特色ある高等学校づくりの様相、学校教育目標の言葉の定義と、カリキュラム・マネ
ジメントや学校教育目標の再検討に関する先行研究分析（2）埼玉県立高等学校の学校教育目標やその他の目標に関する構造及び勤務校の学校教育
目標の分析と『第 6 回学習指導基本調査 DATA BOOK―学校・教員を対象に－（高校版）』（2016 年）基礎集計表高校[校長票]による学校教育目標の傾向分析
２－２ 事例研究（文献調査）（1）異校種を含む先進事例調査（中学校 1 校・高等学校 2 校）
（2）都道府県教育委員会における先進事例調査（3 都県）
３． 研究の成果
３－１ 基礎研究
高等学校の特色化の歴史については、2009（平成 21）年度の時点で、国立教育政策研究
所は概ね高等学校の多様化・特色化が進んだことを報告している。一方、多様化の一途をたどってきた高等学校が特色ある学校づくりを行う中で、教育内容は、各校ともに充実しているが、目標や課題といった根っこの部分が、学校全体として共有できていない可能性が認められた。また、国の教育改革の動向においては、2021（令和 3）年 1 月の「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して（答申）」等、高等学校の特色化が喫緊の課題であり、特色化を図る上でカリキュラム・マネジメントの必要性が指摘され、学校教育目標の再検討も視野に捉えられている。勤務校の「学校教育目標」については、1987（昭和 62）年 3月の「臨時教育審議会（最終答申）」の理念は反映されているが、新学習指導要領の理念や普通科高校改革の視点から鑑みると、今後、再検討が必要であると考える。

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３－２ 事例研究
Ａ中学校は「学校経営戦略」を全教職員が参画し作成している。この取組では、「教職員の同僚性を高め、ポジティブな教職員文化を醸成する」ことが認められている。Ｂ高等学
校では全教職員で意見交流を基に「本校の育てたい生徒像」と「重点目標」を設定し、共通認識をもって教育活動に取り組んだ。Ｃ高等学校では、校長が「教育の目的」を定め、この目的達成のため、全教職員で学校教育目標を、8 つの資質・能力（自己肯定力・傾聴力・分析力・思考力・発信力・想像力・創造力・行動力）の形にまで具体化し再検討した。さらに、生徒や教職員が自発的に学校教育目標のリフレクションを続け、学校自己評価の指標としても機能させている。
Ａ教育委員会では学校教育目標の再検討に関するマニュアルを作成し、方法を提示している。 Ｂ教育委員会では、教科等横断的な視点に立ったカリキュラム・マネジメントの実現を目指し「カリキュラム・マネジメント推進校」を７校指定し、グランドデザインの構
築や教育目標の見直し、カリキュラム・マネジメントの実現に向けた研究開発等の取組を推進している。Ｃ教育委員会は「3 つの方針」（「1 生徒育成方針」「2 教育課程編成・実施
方針」「3 生徒募集方針」）及び「グランドデザイン」を全ての公立高等学校において策定
させ、教育委員会のホームページ上に一覧を挙げている。
先進事例において、学校教育目標等を全教職員の協働で設定することにより目標の共有化が図られたことや全教職員が教育活動のベクトルをそろえることが組織力の向上につながることを確認した。また、学校教育目標はスクール・ミッションの再定義とスクール・
ポリシーの策定という国の方針に基づき、再検討されるべきであることも認められた。
４． 研究のまとめと課題（1）まとめ
勤務校における学校教育目標再検討に向けた協働システムの試案を提示した。既存の委員会を活用した組織体制を示し、取組内容を設定した。また、年間スケジュールも計画した。なお、全体での協議・検討の際は、研修会を開催するだけでなく、アンケート形式のメール等を活用するなど、意見の集約やフィードバックを効率的に行うことも指摘した。
取組内容の具体は①カリキュラム・マネジメントに対する共通理解②学校教育目標の再検討（スクール・ミッションの再定義）、スクール・ポリシーの策定、新教育課程の編成③「成長物語」（「育成方針」の可視化したもの）における、スクール・ミッション、スクール・
ポリシーを要素としたグランドデザインの再構成④ニューノーマルな授業デザインの模索⑤スケジュール（既存の年間予定を生かしながら、カリキュラム・マネジメント研修と ICT
授業研修を組み込むことを想定した。生徒総会、学校評価懇話会にて検討案を提示し、生徒や関係者からの意見を受け取り、参画を試みる。
）の 5 つである。
（2）課題
今回、特色ある高等学校づくりのための学校教育目標の再検討に向けて協働システムの試案を示したが、実証には至っていない。次年度、勤務校にて協働システムを活用し実証研究を試みる所存である。また、学校教育目標の再検討から始まる一連のカリキュラム・
マネジメントによって、生徒がどのように変容するのか、その見取りが必要である。さらに、学校教育目標の達成状況に基づく学校自己評価の結果が、学校経営の改善に生かされるという PDCA サイクルの構築も今後、重要であると考える。

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高等学校の組織力を高める手法の探究―「学習する組織」論における生成的学習を促す戦略の構造に着目して―
M20-1082 中村 修
１．研究の目的
本研究では「組織力」を「省察を通した自己更新力を高める組織を創るために、協働によってものごとを達成する力」と定義し、高等学校の組織力を高める手法を探究することを研究の目的とする。
２．研究の方法
本研究では学校の組織開発の事例を軸に分析していくこととする。センゲの「学習する組織」論は省察を通した自己更新力を高める組織になるために、成員の学習能力を高めていく
ことを重視した理論であり、本研究では採用する。

図１

学習する組織を構築するための枠組み

図２

生成的学習を促す学習能力と手法

センゲは「生成的学習」を促す「戦略の構造」を立てることを主張している。学習する組織を構築するための枠組みは、図１で示すように、２つの円と１つの三角形からなる。組織
の「基本理念」に基づき「理論・ツール・手法」にあたる５つのディシプリンを「学習インフラ」により繰り返し長期間実践することで志の育成、内省的な会話の展開、複雑性の理解といったチームの中核的な学習能力（スキル・能力）を個人が身に付けることができ、それに伴い個人の信念や行動が変わり、組織文化を変容させ、組織的な行動が起こり、結果を出していく深い学習のサイクル（生成的学習）が生じるというものである。
本研究では組織開発の取組が促進されたと考えられる平成 29・30 年度に東京都教育委員会が指定した「カリキュラム・マネジメント推進校」の取組を事例として取り上げる。管理
職及び教務主任への半構造化インタビューや報告書(２年分)及び学校評価などの分析から、推進校における組織開発の実践事例を「学習する組織」の生成的学習を促す戦略の構造（基本理念、学習インフラ、５つのディシプリン）に着目して分析する。
３．研究の成果表１．Ｄ高等学校の取組の分析（５つのディシプリンを実践する学習インフラ）- 25 -

表２．Ｅ高等学校の取組の分析（５つのディシプリンを実践する学習インフラ）表３．Ｆ高等学校の取組の分析（５つのディシプリンを実践する学習インフラ）

４．まとめと課題
５つのディシプリンの観点からは、全ての事例の学習インフラで共通の指導目標や育成
すべき資質・能力やルーブリック評価表などが検討され、共有ビジョンとチーム学習の観点が実践されていることがわかり、共有ビジョンの作成は基本理念の作成（戦略の構造の１つ）につながることからも、カリキュラム・マネジメント（以下、ＣＭ）の取組において最も実践しやすいディシプリンであるといえる。また、共有ビジョンを創るに当たり、学校・教員・生徒の様々な情報を改めて多角的な視点で分析したことにより、Ｆ高等学校のＣＭＰＴの取組でメンタルモデルの克服のディシプリンも実践されている。しかし、詳細な分析のあり方を調査し切れなかったことからシステム思考の実践を促す取組となっていたかは判別できず本研究の限界となった。そして、Ｄ高等学校、Ｅ高等学校の教科会や三人一組の授業研究の取組ではＣＭの成果がアクティブ・ラーニングとも関連して教員個人の指導目標を意
識させる授業実践を促し、自己マスタリーの観点から実践が行われた。
学習インフラの観点からは、全ての事例でコアとなる組織（網掛けの部分）が取組を主導しているが、管理職だけでなく、主幹教諭や教科主任、学校改善の意欲が高い教員など、主にミドルリーダーが主体性をもってハブとなりマネジメントを行っていること、校内研修
をこまめに行って他の教職員に丁寧に繰り返し説明し意見を表明する場を与えていることなどがチームとしての組織学習から学校全体の組織学習へと深化し、高等学校の組織力を高めることにつながっていると考えられる。この際、教科会が取組の主体となる場合はその趣旨をよく理解していることから、個業性が強まる一因となっていた高等学校の教員の教科指導の専門性の高さを積極的に活用していくことで逆に組織力が高まるという視点で学
習インフラを整備することが有効である。
本研究では事例対象の取組において全てのディシプリンが機能していると仮定して研究を進めたが、結果的にそうではなかった。学校組織開発においては、学校評価制度の自己評
価及び改善に関する学校・分掌・教科会の取組としてシステム思考とメンタル・モデルの克服の実践が、目標管理の観点から自己申告書の活用の取組として自己マスタリーの実践が各々なされると推測され、今後の研究課題となる。学校組織開発以外の分析の観点としては、
ミドルリーダーの育成や校長の経営計画の明確化といったマネジメントの観点などのアプローチも考えられ、その視点からの検討も課題である。

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交流及び共同学習の充実に向けた特別支援教育コーディネーターのかかわり―小学校における特別支援学級担任と通常学級担任の協力体制に焦点をあてて―
M20-1083 名倉 雄嗣
１ 研究の目的
交流及び共同学習においては、とりわけ通常学級の担任と特別支援学級の担任との協力が不可欠であるが、そのためには個々の教員に一任することなく、学校全体で取組の意義、目的や内容を理解した上で、各担任が、自身の役割を自覚し実践するための体制づくりや働
きかけが必要である。そこで、交流及び共同学習が充実している学校で特支 Co.がどのように役割を果たしているか、通常学級の担任と特別支援学級の担任との協力体制に対して、「どのような場面でどのようにかかわっているか」を明らかにすることを目的とする。
２ 研究の方法
先行研究で交流及び共同学習の課題及び特別支援教育コーディネーター（以下、特支 Co.）の役割についてまとめ、インタビューを行うための視点を明確にする。調査研究では、特支Co.に通常学級担任と特支学級担任の協力体制と特支 Co.のかかわりについて半構造化イン
タビューを行う。結果を分析し、具体的な協力場面やかかわりについて明らかにし、考察を行っていく。
３ 研究の成果（１）先行研究
交流及び共同学習において「連絡は取りたいが、現実は時間の確保が難しい」ことや「打ち合わせ不足」「交流の目的と教科内容がうまく合致していない」等、課題があることが分かった（遠藤・佐藤、2012 等）。また、文部科学省（2017）の資料を整理し、特支 Co.に求められる役割は、「学校内の関係者や関係機関との連絡調整」「各学級担任への支援」等であることが分かった。このことから特支 Co.が通常学級担任と特支学級担任にかかわっていき、
協力体制を引き出すことで交流及び共同学習がより円滑に行うことができると考えられた。
（２）調査研究
先行研究を基に、学校現場の実態も踏まえて、インタビューの内容を整理し、交流及び共同学習について半構造化インタビューを行った。対象は、交流及び共同学習を推進している８校である。特支 Co.には、交流及び共同学習の進め方や特支 Co.として各学級担任同士にどのようにかかわってサポートしているのか等を掘り下げて聞き取っていった。校長には、方針等について質問した。インタビューの結果、各校における交流及び共同学習の推進に向けた協力体制や特支 Co.の具体的なかかわり、学校の雰囲気や校長の方針等について明らか
になった。
（３）分析
８校におけるインタビュー調査のデータを基に、交流及び共同学習を推進するにあたり、通常学級担任と特支学級担任の協力を促すため、各校の特支 Co.が「どのような場面で」「どのようにかかわっているか」を、分類・整理した。分類・整理するにあたっては、特支 Co.
のかかわりによってどのような協力体制が促されるか明らかにするため、通常学級担任と特支学級担任、特支 Co.の三者の視点からのかかわりを洗い出した。
分類・整理した８校のデータを比較し、複数の学校においてみられる場面を抽出した結果、次頁の５つの場面となった。

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右下の図は右に示した場面①～⑤の中の⑤の通常学級担任と特支学級担任の共通理解の場面の例である。それぞれ同じように整理していった結果、両担任へのかかわりが全教員へのかかわりになっている点も多かったため、全教員へのかかわりも含めて示す。
①の場面では、各学級担任にとってわかりやすく情報共有しやすい様式を作成する。また、各計画の目的や作成の仕方、活用方法

抽出した場面
①個別の教育支援計画・
個別の指導計画の活用②日頃の情報共有③学びの環境づくり④校内委員会⑤通常学級担任と特支学級担任の共通理解について年度当初等に校内研修を開いて、全教員への理解を促すなどがある。②の場面では、各担任から当該児童に関する情報をこまめに聞き取り、両担任に伝えたり、必要に応じて相談に乗ったりしている。③の場面では、各担任の取組の支援をするとともに、通常学級の児童が特別支援学級で交こ図１.通常学級担任と特支学級担任の共通理解

流学習を行う機会を設定するなど、交流児童が安心して学べる環境づくりに努める。④の場
面では、校内委員会の意義を踏まえた上で、支援を要する全ての児童、交流児童への支援について計画的に検討・共有できるように校内委員会の企画・運営を行う。⑤の場面では、管理職や他の教員と連携して、共通理解を行うための場や時間の設定や方策を工夫して行っ
ている。
（４）考察
分析結果から両担任の協力場面における特支 Co.のかかわり方が明らかになった。これらを基に特支 Co.のかかわりについて重要なポイントを考察する。
特支 Co.のかかわりポイントとして、３点挙げる。一つ目に、交流及び共同学習に関する
基礎的な理解を全教員に促すことが挙げられる。基礎的な理解を促すことによって、両担任の協力が行いやすくなるといった効果がある。二つ目に、交流及び共同学習を推進するために、通常学級と特支学級担任同士をつなぐことが挙げられる。両担任をつなぐことで交流児
童の困り感をいち早く把握することができ、協力して解決することができる。三つ目に、交流児童が交流及び共同学習に取り組みやすい環境づくりを推進することが挙げられる。そういった交流しやすい環境を作っていくことで担任同士だけでなく、周囲の理解も深まっていき、より交流及び共同学習の推進がしやすくなる。
４ まとめと課題
特支 Co.が周囲を巻き込みながら担任間の協力を促すかかわりを継続することで、交流及び共同学習の協力体制が築かれていくと考える。一方で、交流及び共同学習は学校組織で行っていくため、特支 Co.が代わっても継続できることが望ましい。そのためには、交流及び共同学習の方針や進め方をシステム化し、改善を図りながら引き継いでいける仕組みづくりが必要と考える。この点については今後、明らかにする必要があると考える。

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特別支援学校における｢学校運営力・組織貢献力｣を培うための組織体制の構築―自己申告面接前におけるＯＪＴチームの協議を通して―
M20-1084 町田 典夫
１． 研究の目的
東京都には都立特別支援学校が 57 校設置されており、数多くの教員が所属しているため、管理職だけでは人材発掘・育成に困難があると考えられる。そのため、教員同士の相互啓発が醸成され、互いに高め合う環境を作ることが非常に重要である（東京都教育委員会、2019）。
東京都教育委員会では、社会状況の変化や学校が解決すべき課題に対応する「学校運営
力・組織貢献力」が、今後、特に教員が身に付けることが必要な力であるとしており、「ＯＪＴガイドライン【第３版】」（東京都教育委員会、2015）に、その内容と場面、方法が記載されている。その具体例から、自分の特性を認識し、立場や役割を理解して適切な目標や方策を設定することを促したり、コミュニケーションの機会を設けたりすることが必要なことだと考えられる。
こうしたことから、本研究では、特別支援学校において、教員個々の「学校運営力・組
織貢献力」を向上させる組織体制の構築を事例研究によって明らかにし、学校組織において具体的な人材育成の工夫例の一つとなることを目的とする。
２． 研究の方法（１）基礎研究
自己申告は、教員一人一人が必ず取り組むものであり、適切な目標設定や具体的な方策の選定及びコミュニケーションの機会がある。学校における目標管理制度の課題は、教員間での目標の共有がないこと（名本、2018）や、目標管理が学校改善に活かすことのできるツールであるという認識を共有すること（諏訪ら、2014）が挙げられる。これらを踏まえて仮説を立てた。それは、「目標管理を行う自己申告において、管理職との共有のみな
らず、事前に先輩教員等と相談・協議する作成過程を構築することで、コミュニケーショ
ンが活発になり、自己認識が深まって、教員個々の「学校運営力・組織貢献力」が向上する。
」ということである。これを明らかにするために実証研究を行う。
（２）実証研究
都立特別支援学校（教員数 47 人）で組織されている２つのＯＪＴチームの６人の教員を研究対象とする。各チームは、教諭、主任教諭、主幹教諭がメンバーとなっている。
自己申告面接の前に、ＯＪＴ対象者が各ＯＪＴ担当者と当初申告の際に設定した目標や方策の達成具合等を確認し、中間申告における目標の追加や方策が適切なものかどうかな
どの協議を行う。
各教員の「学校運営力・組織貢献力」の向上を捉えるために、「東京都公立学校の校長・副校長及び教員としての資質の向上に関する指標」（東京都教育委員会、2017）を基に作成した分析チャートを用いる。そして、インタビューを実施し、発言内容に関して「ダイナミックスキル理論」（加藤、2017）を参考に分析する。これは、能力の成長プロ
セスを 13 のレベルと５つの階層で表すものである。レベル０から５は、言語習得前の子
供たちが発揮する能力である。レベル６から 12 は、「言語によって、１つの現象をどれだけ深く捉えられるのか」の度合いが増していく過程だとしている。

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３． 研究の成果教諭においては、「学校運営力・組織貢・学習指導要領の趣旨を踏まえ、ねらいに迫るための指導計画の作成
及び学習指導を行うことができる。

献力」の数値が増加し（図１）、その捉え・上司や同僚とコミュニケー
ションを図りながら、円滑に校務を遂行できる。

方もインタビューの発言内容を見ると、「単一抽象レベル（９）」から「抽象配置
レベル（10）」の段階に上がっていると考えられる。役割認識を高め、実際に主体的な行動につなげていた。
主幹教諭と主任教諭の「学校運営力・組
織貢献力」における数値の変容は見られな・児童・生徒の興味・関心を引き出し、個に応じた指導ができる。

・担当する校務分掌についての企画・立案や改善策を提案できる。

・主体的な学習を促すことができる。

・学校からの情報発
信や広報、外部からの情報収集を適切に行うことができる。

・学習状況を適切に評価し、授業を進めることができる。

・保護者・地域・外部機関と協働し、課題を解決することができる。
・児童・生徒の個性や能力の伸長及び社会性の育成を通して自己実現を図る指導を行うことができる。

かったが、インタビューの発言内容から、・授業を振り返り、改善できる。
・他学年や他学級の生活指導上の問題
について、共に対応したり、効果的な指導方法について助言したりできる。

図１ Ａ教諭の４つの力下位項目別チャート

ＯＪＴメンバーとの協議を通して、人材育成に関する課題への気付きを得ることや、役割認識が高まり、職務の課題を見いだす意識に変化があったことを捉えることができた。
４． 研究のまとめと課題（１）研究のまとめ分析チャートから、教諭の「学校運営力・組織貢献力」の向上は見られた。一方、主幹
教諭や主任教諭における向上は見られなかったが、どの教員もインタビュー内容から肯定的な変容を捉えることができた。また、日常において改めて目標や方策について協議する
機会はなく、自己申告面接前にＯＪＴメンバーと協議を設けることの有効性を感じていた。したがって、本研究は「学校運営力・組織貢献力」を向上させる組織体制として有益であり、人材育成の工夫の一つとして活用できると考える。
（２）今後の課題
主幹教諭や主任教諭が、教諭に対して、その強みや課題に気付かせ、それを生かした
り、克服したりするためにどのようにサポートするのか、コーチングを学び実践していく
ことも運用する上で重要になると考える。
５． 成果の活用法（１）人材育成指標の活用方法
分析チャートを各種研修と関連されれば、強みを更に伸長することや、課題に焦点化した取組が促進され、自律的に学ぶ姿勢を実現できるものと考える。
（２）自己申告書の様式の工夫
表面の「担当する職務の目標と成果」と裏面にある「能力開発」以降の欄を入れ替えるな
どすることによって、先行研究で示された共通性と個別性を担保できると考える。
（３）特別支援学校以外への波及
本研究対象校の所属教員は 47 人であり、決して多すぎることはない。したがって、通常の小学校や中学校、高等学校でも実施可能な組織体制であると考える。若手教員の職能
開発はもとより、主幹教諭や主任教諭の力量形成に資する体制であると考えられる。
６． 参考文献
加藤洋平（2017）『成人発達理論による能力の成長』日本能率協会マネジメントセンター
諏訪英広 髙谷哲也（2014）『学校改善に活かす目標管理の運用方法に関する事例研究』
学習開発学研究 (７), pp.11-18- 30 -

MYP 批判的思考力育成のためのトゥールミン・モデルを用いた学習支援―中学校社会科地理的分野「ヨーロッパ州」の授業を例に―
M19-2001 飯野 瑠珠
１．研究の目的（１）研究の背景
日本では，「令和２年度革新的事業活動に関する実行計画案」（令和 2 年 6 月閣議決定）に基づき，国内における国際バカロレア(以下「IB」とする)認定校等を 2022 年度までに 200
校以上に増加させることを目標としている。CiNii Articles において IB MYP※1に関する実践研究は 53 件，
うち MYP 社会科に関する実践研究は 3 件(2020 年 1 月 24 日現在)と，MYPの手法を用いた教育実践において，単元の開発やその効果の検証等は黎明期にあると言える。IB が政策に位置付けられ，また推進されているという状況を鑑みると，より多くの実践の蓄積及びその効果の検証が必要だと考えられる。
筆者が研究対象とし，かつ授業実践を行っている中等教育学校は，現在 IB MYP 認定を目指し MYP の手法を取り入れた教育を行っている。2020 年 9 月から 11 月にかけて中等教育学校 7 年生(中学校 1 年生に相当)を対象に行った中学校社会科地理的分野の実践から，「単元のねらいを達成するために，根拠や論拠の提示の仕方について何らかの支援が必要である。
」という課題が導出された。それらの課題について，MYP Criterion:D 批判的思考力の定義を確認した上で，後藤(2016)，大城(2013)，中山(2017)らの先行研究からトゥールミン・
モデルが学習支援方法として有効ではないかという仮説を得た。
（２）研究の目的
本研究の目的は，IB MYP が目指す批判的思考力育成の学習支援方法としてトゥールミ
ン・モデルを援用し，その効果を検証することである。仮説は次の通りである。
(仮説 1) 単元内にトゥールミン・モデルを援用した学習支援を組み込むことで，単元の終末に行うパフォーマンス評価課題において MYP Criterion D:批判的思考ルーブ
リックの点数を向上させることができる。
(仮説 2) 単元内にトゥールミン・モデルを援用した学習支援を組み込むことで，パフォー
マンス評価課題における生徒の記述内容が質的に変化する。
具体的には，MYP Criterion D:批判的思考ルーブリックに段階的に提示されるように，論拠やデータに着目した内容になる。
２．研究の方法
本研究は，次に示す手順で検証を行った。
(1) トゥールミン・モデルによる学習支援を組み入れた単元の開発と実践(2) 総括的評価としてパフォーマンス評価課題の実施(3) トゥールミン・モデルによる学習支援実施前の単元と実施後の単元における，生徒の記述の点数及び内容の変化の整理(4) (3)の整理を根拠とした考察
1

MYP‥Middle Years Program の略称。11 歳から 16 歳を対象とした IB 中等教育プログラム。

- 31 -

３．研究の結果(1) トゥールミン・モデルによる学習支援を組み入れた単元設計及び授業実践を行った。
(2) 総括的評価としてパフォーマンス評価課題を実施した。
(3) トゥールミン・モデルによる学習支援実施前と実施後の単元におけるパフォーマン
ス評価課題の生徒の記述を比較したところ，次のような結果が得られた。
<点数の変化について>
21 名は変化なし，20 名は 1 点以上下がる傾向が見られた。
<記述内容の変化について>
大まかに次の 3 つの傾向に分かれた。
A. 記述内容が質的に変化し，論拠やデータに着目した記述内容になった。
B. 記述の形式には変化が見られたが，論拠やデータへの着目の仕方は変わらなかった。
C. トゥールミン・モデルを利用しているが，論拠やデータに触れる量が減った。
４．考察と課題，成果の活用方法
点数の変化については、学習支援実施後に全体的に変化がない，あるいは下がる傾向が見られた。その要因の一つが、生徒が十分にパフォーマンスを発揮できる課題と環境を準備できていなかったことであることがわかった。
記述内容の変化について，トゥールミン・モデルを用いた学習支援では先述の 3.Ⅲ.A の
ケースのように一部の生徒には効果が見られたものの，3.Ⅲ.B や 3.Ⅲ.C のように記述内容に質的変化が見られない，あるいは論拠やデータに触れる量が減ったというケースもあった。トゥールミン・モデルを学習支援ツールとして援用する際，もともとルーブリック評
価が高かった生徒や個別の指導が必要な生徒，あるいは文章での表現を得意とする生徒な
ど，生徒の実態に応じてアプローチ方法を変える必要があることが示唆された。
本研究の成果は，社会科地理的分野のみならず公民的分野や歴史的分野など，MYP の手法を用いた社会科実践に活用を広げていきたい。いずれの分野においても，批判的思考ルーブリックを用いた総括的評価課題に向けた学習支援としての活用ができるのではないかと思われる。その際，より個別の指導に特化した活用や，トゥールミン・モデルの「反証」や「留保条件」に着目した発展的な学習支援への活用と工夫が期待される。
５．主要参考文献International Baccalaureate Organization (IBO, 2017a), MYP:原則から実践へ
International Baccalaureate Organization (IBO, 2017b), 「個人と社会」指導の手引き
文部科学省(2017), 中学校学習指導要領（平成 29 年度告示）社会編
首相官邸(2020), 令和 2 年度革新的事業活動に関する実行計画(令和 2 年 6 月 21 日閣議決定)
後藤康志(2016), 批判的思考ﾙｰﾌﾞﾘｯｸによるﾒﾀ認知的活動を組み入れた思考力育成ﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑの開発,2017 年度
研究成果報告書
大城司(2013), 社会的な思考力・判断力・表現力を高める学習指導の工夫-ｸﾘﾃｨｶﾙ・ｼﾝｷﾝｸﾞを取り入れた課題解決的学習を通して（第 3 学年）-沖縄県立総合教育ｾﾝﾀー前期長期研修員第 54 集研修集録 2013 年 9 月
中山貴司, 木下博義, 山中真悟(2017) 小学生の批判的思考を育成する理科学習指導法の開発―ﾄｩｰﾙﾐﾝ・ﾓﾃﾞﾙの導入と多様な質問経験を通して―, 理科教育研究 57, 3.
Stephen Toulmin (2003). The Uses of Argument, Cambridge University Press (ｽﾃｨｰﾌﾞﾝ・ﾄｩｰﾙﾐﾝ 戸田山和久・福澤一吉(訳) (2011). 議論の技法, 東京図書)- 32 -

自己の学びを価値づけるための振り返りを促す指導――学習の振り返りシートによる生徒の変容を通して――
M19-2002 上田 達徳
１．研究の背景平成28年12月の中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」において、育成を目指す資質・能力の三つの柱が示された。その中でも、「どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか（学びを人生や社会に生かそうとする『学びに向かう力・人間性等』の涵養）」については、他の2つの資質・能力との関わりの上で重要な要素であり、「主体的に学習に取り組む態度も含めた学びに向かう力や、自己の感情や行動を統制する能力、自らの思考の過程等を客観的に捉える力など、いわゆる『メタ認知』に関する」情意面や態度面が含まれる。
メタ認知とは、Ｃ．ファデルら(2016)によると、「考えることについて考えるプロセスのことである。メタ認知は、現在の自分の状態やこの先の目標、可能な行為や方略、そして結果について内省することであり、学校や日常生活のあらゆる面で大切なものである」と述べられている。
『中学校学習指導要領（平成29年告示）解説 総則編』では、生徒が自主的に学ぶ態度を育み、学習意欲の向上に資する観点から、「生徒が学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりする活動を、計画的に取り入れるように工夫すること」が示されている。
学習指導要領で求められていること、また筆者の経験を踏まえて、2019 年 9 月から 2020年 11 月にわたって教職専門実習校の授業で生徒に振り返りを行う機会を提供してきた。教職大学院 1 年時に担当した授業で生徒の振り返りの内容を見ると、板書の内容をそのまま写すものが見られた。生徒が授業を受けて授業の内容のみを振り返りの中でそのまま再現することに、課題が見出された。そこで、生徒が学んだことを自らの人生の中に価値づけることを振り返り活動を通して行うことができないかと考え、本研究に至った。
和栗(2008)は、体験的な学習とサービス・ラーニングの内容を踏まえて、「体験的な学習における一般的な『ふりかえり(reflection)』とは、したこと・起こったこと、そしてそれに対する自身や他者の反応とそれらが与える影響等をふりかえること」と述べている。そして、同論文の中で、サービス・ラーニングの事例とともに、3 段階に分けた振り返りの方法が紹介されている。1 段階目において「何をしたのか、何を学んだのか」、2 段階目において「それにどんな意味があるのか、なぜ重要なのか、どのように感じるのか」、3 段階目において「学んだことをもって、次に何をどうするか、この学びは次にどのように活かすことができるのか」について振り返る。この 3 段階の振り返りの方法により、生徒自身が学習内容の整理のみにとどまらず、学習内容から掘り下げて自分自身で学びを価値づけることができるのではないかと考えた。
２．研究の目的
本研究は、和栗(2008)の手法による振り返りシートを授業後に活用することが、生徒の自己の学びを価値づけることにどの程度有効なのかを示す。また、生徒の実態を分類し、振り返り活動に関して教師の指導上の課題を明らかにすることを目的とする。

- 33 -

３．研究の方法
和栗(2008)の用いた手法を中学校社会科の授業の振り返りで応用し、次の手順で研究を行った。
（１）理論研究・基礎研究で得られたものから、振り返りシートを作成する。
（２）振り返りシートを活用し、生徒に授業の振り返りを行わせる。
（３）生徒に対して振り返りの活動に関するアンケート調査を行う。
（４）振り返りシートの記述と振り返りの活動に関するアンケート調査を分析・考察する。
４．研究の成果
和栗(2008)を参考にし、「授業で何を学びましたか。授業で何をしましたか。
」、「それにはどんな意味があるのか。なぜ重要なのか、どのように感じるのか。」、「学んだことをもって、次に何をどうするか、この学びは次にどのように活かすことができるのか。
」という 3 つの項目を設けた振り返りシートを作成した。この振り返りシートを活用し、生徒が学習内容に対してどのように価値づけを行ったのかを把握した。そして、本研究対象である中学 1 年生の生徒の振り返りシートについて、筆者が設定した評価基準に即して評価し、分析を行った。
加えて、個別の生徒の振り返りシートの記述内容の変容からも分析を行った。
また、作成した振り返りシートの記述内容とアンケート結果を踏まえて、考察を行い、シートを提出した生徒については、記述内容は別として自分の言葉でシート上に書こうという意識をもった生徒が一定の割合でいた。このことから本研究の目的である和栗(2008)の手法を用いた振り返りの検証とそれに伴う生徒の学びの価値づけについては、教師が意図的に振り返りシート上に項目を設けることで振り返りの際に生徒に意識させることができるのではないかと考えられる。しかし、記述内容に着目をすると、和栗(2008)の 3 段階の振り返りや学びの価値づけの効果については十分な結果を得ることができなかった。生徒の中にはシートの項目を理解した上で記述することや学びを価値づけることの難しさを抱えていた可能性がある。筆者は生徒が抱えていた振り返りの難しさを和らげるために、本研究で 2 回全体指導を行った。全体指導の結果、日頃から振り返りシートの記述に力を入れて取り組んでいた一部の生徒の記述内容の改善が見受けられた。振り返り活動を有意義なものにするための指導や支援の方法については、今後の研究課題である。
５．主要参考文献
Ｃ．ファデル・Ｍ．ビアリック・Ｂ．トリリング(著)、岸学(監訳)、関口貴裕・細川太輔(編訳)、東京学芸大学次世代教育研究推進機構(訳)、(2016)『21 世紀の学習者と教育の 4 つの次元－知識，スキル，人間性，そしてメタ学習－』北大路書房 p.134
文部科学省(2016)「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldf
ile/2017/01/10/1380902_0.pdf (最終閲覧日：2021 年 2 月 2 日)
文部科学省(2017)『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 総則編』pp.86-87
和栗百恵(2008)「『ふりかえり』とは？」早稲田大学平山郁夫記念ボランティアセンター(ＷＡＶＯＣ)『体験的な学習とサービス・ラーニング』pp.50-53- 34 -

特別支援学級における「つくる」に着目した授業に関する研究－中学校理科における「手作り楽器プロジェクト」の実践－
M19-2003 内田海翔
１． 研究の目的と方法
1.1 研究の目的
特別支援学校学習指導要領の中学部理科では、「学んだことを主体的に日常生活や社会生
活に生かそうとする態度を養う」ことが 1 つの目標である。一方、知的障害のある生徒の学
習上の特性として、文部科学省（2018）では、「学習によって得た知識や技能が断片的になりやすく、実際の生活の場に応用されにくいことや、成功経験が少ないことなどにより、主体的に活動に取り組む意欲が充分に育っていない」としている。研修校の特別支援学級においても同様の課題を感じる。永野ら（2012）は発達障害がある生徒を対象に、休日や自由な時間の過ごし方について調査し、30%ほどの生徒が何らかのものづくり活動をしていることを明らかにしている。以前より理科教育においてものづくりの研究はなされている。さらにMichael I. Norton・Daniel Mochon・Dan Ariely（2015）は作ったものが完璧ではなく、失敗したとしても、完璧に作られたものよりも自身が作ったものに愛着を感じ、過大評価をするとしている。そこで、生徒の身近な活動であり、作品に対して愛着のもてる「ものづくり」
を取り入れることによって、知的障害のある生徒の学習上の課題を解決できる可能性があるのはないか。寺田（2014）は、高等学校物理Ⅰ（現物理基礎）での空気ロケットの実践で、
情意面・認知面の両面において効果があることを示している。特別支援教育においても「ものづくり」を用いた実践はされている一方で、情意面・認知面両面で検討しているものは見られない。本研究では、ものづくりを取り入れた授業を特別支援学級で実践し、生徒の情意面・認知面の変容を生徒へのアンケート調査・記述から分析する。
1.2 研究の方法
基礎研究・実践研究・分析の手順で研究を進めることとした。基礎研究では、基礎的文献研究を行い、「つくる」ことの教育的意義や基礎的な考え方を整理し、理科との関連を整理する。それらをもとに「つくる」ことを取り入れた実践を計画し、実践する。授業実践による生徒の変容を分析する。
２． 研究の成果
2.1 先行研究を踏まえた授業構想
Svlvia libow Martinez・Gary Stager（2015）は、つくる学習過程を「メイキング」、「ティンカリング」、「エンジニアリング」の 3 つの過程に分類している。特に、ティンカ
リングは、試行錯誤を重ねながら作り上げていく過程とし、柚木（2016）もこのティンカ
リングの考えを取り入れ、試行錯誤の場をつくることで生徒主体のものづくりを行うことができると述べている。さらに、レズニックの「つくる」ことで学ぶクリエイティブラー
ニング（発想・創作・遊び・共有・振り返り）の学習プロセスをもとに、設計を廃した授業作りをすることで、知的障害のある生徒の学習上の課題を解決できる可能性がある。また、科学とものづくりの関係について寺田（2014）は、「一般的に、実験や観察は科学の方法であり、ものづくりは技術の方法」としている。ものづくりを学習に生かす場面は一
般的に①学習したことを活用したものづくり②ものづくりを通して学習③必要な道具や装置のためのものづくりの 3 点があり、理科教育に技術を取り入れることによって目的が明- 35 -

確になり学習意欲を高める効果があると述べている。目的が明確化された学習過程の中で、科学の体系と関連深い実験や講義を取り入れることにより、科学への理解や学力が深まると考えられる。これらの先行研究を踏まえた授業を構想し、実践研究を行い、分析した。
2.2 分析
授業実践後に行ったアンケート調査では、情意面の項目について 4 件法で回答を求めた
ところ、概ねプロジェクトについての自己評価は高かった。また、生徒のプロジェクト後の記述アンケートでは、「１から考えて作るのは大変だったけど、楽しかった」などと記述されており、生徒それぞれが難しさ・大変さを感じながらも試行錯誤を繰り返し、生徒自身が「良い」と思える楽器を「楽しく」作ることができており、達成感・満足感・成功感が高いことを示していた。これらは、生徒が作っているものに対して愛着・責任感を持ち主体的に学んでいたことを表していると考えられ、「成功経験が少ないことなどにより、主体的に活動に取り組む意欲が十分に育っていない」という知的障害のある生徒の学習課題に対して「つくる」という行為がその解決のために大きな影響を与える可能性があることを示唆している。製作している最中には生徒が得た知識（科学）を「楽器を完成させる（技術）」ために活用している姿が見られた。これは、生徒が次々に仮説を立て、それを実行し、検証し、修正をするという科学的な営みが行われていたことを示している。大きな目的や仮説ではなく、小さな仮説をつないでいく必要があったことで、得た知識が断片的になりやすい生徒
にとっては、科学的な思考を働かせやすかったと考えられる。一方で、科学を用いていると認識できていない生徒もいた。これはイメージの段階で、「音」に着目するのではなく、製作する「形」に着目していたからだと考えられる。また、「日常生活との関わり」という項
目では、プロジェクト前後で大きな変容がなかった。これは、「つくる」ということに重点を置き、教員が「音」という現象についての教授がなかったこと、生徒から日常生活との関わりと考えられるような発言に対してフィードバックなどが不足していたことなどが考えられる。
３． まとめ本研究では、特別支援学級における理科で「つくる」ことを取り入れた授業を考案し、実践した。
「つくる」ことを取り入れることにより、知的障害のある生徒の学習上の課題を解決しうる可能性があることが示唆された。
参考文献
文部科学省,2018,『特別支援学校学習指導要領解説 自立活動編』.
文部科学省,2018,『特別支援学校学習指導要領』.
永野 和子,2013,『青年期・成人期の発達障害のある人の自己理解に関する研究―小学校情緒障害通級指導教室を利用した本人への調査を通してー』, 特別支援教育研究論文集.
Svlvia libow Martinez・Gary Stager,2015『作ることで学ぶ

Maker を育てる新しい教育のメソッド』

オライリージャパン.
寺田 光宏,2014,『理科教育における「ものづくり」の研究』日本評論社.
ミッチェル・レズニック,2018,『ライフロング・キンダーガーデン創造性を育む 4 つの原則』,日経 BP 社.
柚木 翔一郎・片平克弘,2016,『ティンカリングの観点を取り入れた生徒主体の「ものづくり」に関する研究』日本科学教育学会研究会報告.

- 36 -

生徒の「成熟」を支援する道徳科授業の検討――レヴィナスの「他者論」を手掛かりに――M19-2004 大島崚
１．研究の目的「特別の教科 道徳」が新設された背景の一つとして、いじめの認知件数の増加など、子どもの心の危機が挙げられる。エーリッヒ・フロム曰く、その解決は人間の「成熟」なしには解決し得ないが、現代消費社会は構造的にそれを阻む。人間の「成熟」が有限の生の中で完結し切らないものであるとすれば、基準に照らしてその可否を問うことは意味を成さない。そこで、「成熟」をその運動性の観点から捉え、人間の生の歩みとそのあり方、すなわち「主体性」に着目する。その上で、「特別の教科 道徳」の活路としてエマニュエル・
レヴィナスの他者論が重要な手掛かりになり得る。彼が語る独自の「主体性」は《他者》
によって基礎付けられるものであり、統制としての教育への援用には課題が多い。しかし、それが倫理についての語りである以上、道徳科教育実践との接続の可能性は残されている。
特別の教科としての特質を生かし、道徳科の位置付けを再整理することを試みたい。
以上を踏まえ、本研究では、人間の「成熟」の観点から道徳教育における「主体性」概
念を構造的に整理し、それを踏まえて構築した手立てを生かした試行実践を行い、生徒の「成熟」を支援する空間としての道徳科授業のあり方を明らかにすることを目的とする。
２．研究の方法①現状の把握、②基礎的文献研究、③調査研究、④実践研究、⑤実践及び手立ての考察
３．研究の成果(1) 基礎研究
学習指導要領における「主体性」は、生き方、生活、学習の発展的な 3 視点から整理される（図 1）。授業や生活実践の場における経験を通して、自身の価値観や思想、知の身体的領域などを自己の責任において道徳的に問い直すことが「生き方としての主体性」に繋がっていく。これ
は道徳教育全体の目標であり、卒業後の人生にまで関わる。

生き方としての主体性

生活における
主体性

学習における主体性

学校教育が認知・統制し得る知的構造を優に超え出る「主体性」に対し、道徳科は、短期的な目標への到達の可▲図 1：「主体性」の発展図（筆者作成）

否を評価せず、長期的な視点から生徒の「成熟」を支援するものとして整理される。
一方、レヴィナスが語る主体性は、有限の全体性を離れる《他者》を通して無限を渇望するゆえに、教育の構造とは相反するものである。この齟齬に対し、本研究では、レヴィ
ナス思想を教育に適う形に歪曲するのではなく、教育の側から構造的暴力を放棄する可能性を、道徳教育・道徳科の特質、特に無限に開かれた「主体性」概念の中に見出す。
(2) 調査研究
道徳科授業の手立てや方策を生徒の実態から検討するにあたり、中学 1 年生 117 名を対象にアンケート調査を実施した。その回答からは、自他の絶対的な分離ではなく、自他を囲う同一の全体性への強い意識が窺える。また、学校社会に生きるがゆえ、「主体性」を集団生活と結び付けている可能性が示唆された。しかし、道徳教育における「主体性」は、
他者との倫理的関係を重視するとはいえ、集団の中で相対的に発揮されるものではない。

- 37 -

(3) 実践研究
以上の「主体性」理解と生徒の意識調査を踏まえ、3段階の「主体性」に対応する形で授業実践における手立てを構築し（表1）、これらを生かして授業実践を行った（表2）。
a. 学習における主体性
5 項目をそれぞれ 5 件法にて回答させた自。
己評価は、概ね高い数値を示している（図 2）
その中で、「伝達」の項目のみ肯定的な回答の割合が 8 割を下回っている。これは、個人を支援する空間として授業を展開した結果であり、主体的な学習が促進されたからこその現象であると考えられる。本時においては、
個人内追求への注力を認め、他者の意見に触れる機会として、発表された意見は全て黒板上に可視化した。また、授業者から適宜質問や反論を交えることで、思考の言語化を補助し、全体での理解度を高める工夫を行った。
b. 生活における主体性▼表 2：授業実践『裏庭での出来事』の概要
・対象生徒: 東京都内公立 H 中学校第1学年117名（4学級）・実施日: 令和2年9月6, 16, 30日, 10月6日（全4回）
1. 主題名 自身の価値観をもって誠実さについて考える
内容項目[A-(1) 自主、自律、自由と責任]2. 教材名 裏庭での出来事（出典『中学道徳 1年』光村図書）
3. 本時のねらい
自主・自律や責任ある行動を取り巻く様々な要因について考え、自身の行動や価値観を支えるものを認識し、自分なりの主
体的な生き方に繋げる。
4. 主な発問・健が大輔の希望より優先したものは何だろう。
・今日の授業を踏まえて、あなたが一番大切にしたいと思うことは何ですか。
そう思う

追求

中心発問に対する生徒の記述の類別から、本時の内容項目「自主、自律、自由と責任」
について、多くの生徒がそれぞれの多様な価値観のもと、自身に引き付けて思考した様子が見られた。

▼表 1：「主体性」を意識した授業実践の手立て
手立て
内容
問題意識を浮き彫りにし、自分自身との関わりを意識する
a. 学習における
主体性○問題意識を喚起する発問（方法論）○自己否定的な問いかけの回避○意見の共有・可視化
内容項目全体を貫く「主体性」の観点から教材を実践的に捉える
b. 生活における
主体性○教材内容の丁寧な整理（内容項目）○「主体性」の発揮場面の精到な分析○生活実践との連関
道徳的諸価値との出会いを通して、自身の倫理的価値観を認識する
c. 生き方としての主体性○自己の価値観のメタ的な認識（目標）○自身の論理体系の外部との出会い○自己の価値観のメタ的な探究

48

深化

53

13 12

68

40

6 3

伝達

55

他者

53

55

7 11

発見

55

45

13 31

0%

20%

38

40%

60%

17

80%

43

どちらかといえば
そう思う
どちらでもない
どちらかといえばそう思わないそう思わない100%※各項目の正式な文面は次のとおり。
伝達：自分の考えを伝えることができた
追求：自分の考えたい問題を追求できた 他者：他の人の考えから大いに学んだ
深化：自分なりの考えが深められた
発見：自分に生かしたい新しい発見があった▲図 2：自己評価表の結果（全学級）
n =117（数字は人数）

c. 生き方としての主体性

中心発問に対する記述のうち複数の生徒において、倫理的な問いに対する回答の複数性や探究の重要性への気付きなど、教育の構造を超え出る「成熟」へ接近し得る記述が見られた。しかし、これは一部の抽出に過ぎず、全体の傾向把握としては不十分である。
４．まとめと課題
教科の特質を生かすことで、レヴィナスの思想を歪曲化して教育において把持するのではなく、教育の統制的構造を超え出るものとして道徳教育に拓かれた可能性に着目した。
すなわち、道徳教育に期待される役割として、教育の有限な構造から無限の「成熟」への橋渡しの機能があることを明らかにした。それを踏まえ構築した手立てをもとに実践を行ったが、その展望の妥当性や幅広い実践に活用できる柔軟性などの点において課題が残る。
５．主要参考文献
内田樹, 2011,『レヴィナスと愛の現象学』文藝春秋.
スタンディッシュ, ポール／齋藤直子, 2002,「平等に先立つ倫理——レヴィナス的道徳教育の再構築に向けて」『現代思想』30 (4): 244-260.
東京学芸大学, 2012,『道徳教育に関する小・中学校の教員を対象とした調査——道徳の時間への取組を中心として——＜結果報告書＞』.
フロム, エーリッヒ, 懸田克躬訳, 1959,『愛するということ』紀伊國屋書店.
文部科学省, 2019,『平成 30 年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関わる調査結果について』.
レヴィナス, エマニュエル, 熊野純彦訳, 2005,『全体性と無限』岩波書店.

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社会科における発問の分類と、その有効性について――活動を取り入れた授業づくりの効率化を目指して――
M19－2005

奥野裕大

研究の背景と目的
中学校学習指導要領（平成二十九年 告示）の社会編には、生徒に社会科の見方・考え方を習得させるために、課題を追究したり解決したりする活動を取り入れた授業を行うことが求められているが、十分に行われていない現状が明記されている。教員の仕事は多岐に渡り授業作りに割く時間は相対的に少なく、筆者も上記のような活動を取り入れた授業を作ることが満足にできず、これまで一方的な講義型の授業を行ってしまった。では多忙の中で、上記のような活動を授業に取り入れるためにどうしたらよいか。そこで考えたのが、活動を取り入れた授業を行う上での指針になるようなもの（社会科における発問の分類）を作り、授業づくりの効率化を図るということである。片上（2012）は「「問い」を起点に様々な方向に学習が発展していくのが、今日的な社会科学習の傾向である」と分析している。問いが社会科の授業において重要な役割を持っていることはもはや言うまでもないだろう。活動を取り入れた授業を行うとしても、問いを具体化したものである発問と切り離して考える
べきではない。そこで本研究では、授業二おいて重要な役割を持つ発問を、目的によって分類し、付随する学習活動と共に考察する。それをもとに授業を作ることで、日々の授業づくりの効率化を図り、忙しい中でも、教材研究の時間確保や、一方的なコンテンツ・ベースの講義ではない活動を取り入れた授業を行う上での一助としたい。
研究の内容
まず、上記のような活動を取り入れた授業を行うために、発問と学習活動の関係性を確認した。栗田（2017）は発問をすることで学びや活動が活発化すると述べている。ウィギンズとマクタイ（2012）は、問いを有効で意義のあるものにするためには発問の後にどのような活動が行われるかが大切であると述べている。つまり、学習活動と発問は独立しているのではなく、学習活動をよりよい物にするために発問があり、発問をよりよい物にするために学
習活動がある。だからこそ、学習活動を行うために発問について考察していく必要があるのである。
しかし、発問の文言は毎時間違うものであり、それら一つ一つを見ても授業を行う上で、活用することは難しい。そこで目的や機能によって発問を分類するのである。発問の分類を行う先行研究を見ていくと、発問自体を正面から研究し分類している物と、授業研究の一環として教科の文脈で分類される物に分けられた。前者は教科枠を超えての発問の目的、機能の究明が意図されているため、授業内容との関連が薄く、教科の授業で活用しづらい。後者
は授業における内容や教材の構成、授業過程の位置づけとの関わりが意識されているが、発問自体がどのような目的を持っているかという考察が不十分であり、他の内容や教材に活用することが難しいことがわかった。そこで、双方を組み合わせ、発問の目的や機能によって分類し、且つその発問を社会科の文脈で授業過程のどの位置にあるかを明確にすることで、社会科の様々な内容に活用できる発問の分類を作成した。
この分類は、様々な発問事例から教授・学習活動及び授業過程が明らかになっている発問- 39 -

計 268 問を同じ目的のものに分類した。その結果、大きく２つ、単元や授業を貫く発問と、それに向き合うための発問（基本発問）に分けられた。前者の単元や授業を貫く発問は、単元や授業を通して生徒が向き合う問いや課題であり、単元や授業で始まりに発されるような中心発問と言われるような発問である。これに生徒が向き合えるようにすることを目指す後者のような発問を、基本発問としている。これは目的ごとに大きく５つ、（導入部：学習に向かう発問）、(展開部：展開への手続き的発問・理解や活動を支援する発問・授業を貫く発問（課題）に導く発問)、(まとめ：まとめに繋がる発問)に分けられ、それぞれの発問
は授業過程のどの段階でなされているかも明らかにすることができた。展開への手続き的発問は、授業の中で向き合う中心発問や課題の解決への手順や方法、仮説を考えさせることを目的とするものなどがこれにあたる。理解や活動を支援する発問は、単元や授業を貫く発問を考える上での必要な知識の理解や活動を支援することを目的とするものである。授業を貫く発問（課題）に導く発問であるが、これは授業を通して学んできたことを活用し中心
発問や課題を考えさせることを目的とするものである。
次に、作成した分類を活用し、中学校社会科の地理的分野のオセアニア州の単元で授業実践をおこなった。作成した分類を活用することで、授業づくりに役立てるのであれば、オセアニア州の単元での発問や付随する学習活動が他の範囲でも活用できる必要があるだろう。
そのため、このオセアニア州の単元で習得させるべきことを、より広い範囲で捉え社会科で見られる習得させるべき概念に置き替えて考えることも必要である。そこで発問の目的に照らし合わせ、そうした概念の習得を目指すべく、発問やそこに付随する学習活動を決定し実践をおこなった。概念の習得ができているかを確認すべく、授業後に行ったアンケートを、
大谷（2019）による SCAT（Steps for Coding and Theorization）を応用した福士・名郷(2011)の分析方法で分析した。その結果、オセアニア州で習得すべき理解と、それを概念化したものを習得できていることを読み取ることができていると考えられた。他の単元や分野においても、同様な概念の習得を目指す際には、オセアニア州で提示した発問の目的を踏まえることで役立てることができるだろう。
成果の活用法
今回の課題研究ではオセアニア州での実践であるが、そこで理解すべきことは他の地域の学習でも同様のことが言え、今回の授業で見られる発問を活用することができる。また、発問を目的に応じて分類したことで、授業の目標を達成するために、どのような発問や流れで授業を進めるかを考える際に役立てることができ、授業づくりの効率化の一助となるだろう。
主要参考文献大谷尚（2019）『質的研究の考え方―研究方法論から SCAT による分析まで―』名古屋大学出版会．
片上宗二（2011）『「社会研究科」による社会科授業の革新』風間書房．
グラント・ウィギンズ , ジェイ・マクタイ（2012）『理解をもたらすカリキュラム設計―「逆向き設計」の理論と方法』西岡加名恵訳,日本標準.
栗田正行（2017）『発問する技術』東洋館出版.
福士元春・名郷直樹（2011）「指導医は医師臨床研修制度と帰属意識のない研修医を受け入れられていな
い―指導医講習会における指導医のニーズ調査から―」『医学教育』42,pp.65－73
文部科学省（2017）『【社会科】中学校学習指導要領』.

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日本医学教育学会．

学校現場にみられる防災教育の課題と改善方略―社会科教師のゲートキーピングを踏まえて―
M19－2006 後藤賢
１. 研究の目的と方法
日本は毎年数多くの自然災害に見舞われており,学校教育においても防災教育の一層の充実が求められている。防災教育は教育活動全体で行うこととされているものの,とりわけ,高等学校新設科目「地理総合」においては,持続可能な地域づくりの枠組みの中で「自然災害と防災」に関する学習内容を取り扱うこととされており,重要な役割を担うと明言されている(日本学術会議 2020)1。一方,従来から社会科教育の目標は「社会認識形成を通して市
民的資質を育成する」ことにあるとされてきた (森分 2001)2。その市民的資質と防災教育のかかわりについては,藤井(2011)3が防災教育において自らの死を先駆的に覚悟しておくことはシティズンシップの深淵に横たわっていると述べる通り,社会認識の形成を意図していることからも両者は軌を一にする。
防災教育の課題として,現在は子どもが非日常である防災の重要性を認識しづらいこと4,
防災教育の効果や防災意識が持続しないことが指摘されている。その上で,「脅しの防災教育」や「知識の防災教育」と呼ばれる教育の在り方には懐疑的な点が多いことから非難が向けられている。加えて,現社会科における防災教育は,知識の獲得と適応に傾斜しているという課題にも直面していることが指摘できる。対して,三橋は防災に関する判断力等の育成には,「「実体験をもとに行動を習慣化させる指導」が不可欠」と述べ,「地域や校内の安全マップづくり」などを地理の学習事例として挙げている(三橋 2012)5。しかし,それらは従来から実施されてきたにもかかわらず,防災意識の持続がなされないとの指摘が続いている。すなわち,学習者が防災や安全に関する認識を培う上で,現状では学習内容の内面化に際して何らかの要素や方略が不足していることが示唆される。
よって本研究では, 社会科教育において,生徒が一市民として防災認識（防災に関する社
会認識）の形成に資する防災教育の授業方略を開発する。
本研究は以下の順で行う。
「Ⅰ.先行研究」：既往研究の分類により,既往研究の傾向性の把握と理論の考察を実施する。
「Ⅱ.基礎研究」：Ⅰを踏まえて考察した理論とそれに対する
社会科教師へのアンケート調査により授業構築上の傾向性及び防災に関する認識を把握す
る（教師のゲートキーピングの把握・検討）。
「Ⅲ.開発研究」：Ⅰ及びⅡを踏まえて,社会科
教育における防災教育の授業構築に資する諸条件を導出し,それらを踏まえた上で授業方
略の開発を図る。
２. 研究内容の概要
Ⅰ.先行研究：既往研究を時間及びねらいごとに整理した石原・松村（2014）6の分類方法を援用し,防災教育に関する書籍・論文に掲載の実践,計 50 例の分類した。その結果,現状の実践は,発災直前期への対象化が集中しており,それは発災直前直後に関する認識育成には十分に資するものの,地域づくりという枠組みからその射程を伸ばし,時間軸を巨視的に捉えて防災対策を講じる社会科(地理)教育の目標・内容枠を達成できているとは言い難いことが判明した。そこで,既述した所与の課題を解決するためには, 矢守が提唱した,そもそも防災を非日常と定位させず,他の日常生活領域と引き離さない「生活防災」概念（矢守2005）7 と,教育学上で重視されつつある「真正の学び」の両者を意識した防災教育の在り- 41 -

方を志向することが一助になり得る。なぜなら,どちらも実践共同体内における価値と結びついた実用的な教育実践を志向していることから, 生徒が一役買うリアルな防災実践であると解されるからである。他方,防災上の議論を参照すると,現在は災害リスク地域に人口が偏っていることを憂慮した上で, 場当たり的な選択や,選択基準が利便性に傾倒している居住地選択を懐疑的に捉え,住民自らが土地の脆弱性を認識する必要が確認された。
よって,上記議論を踏まえて「居住地選択」を授業開発内容として据え置くことにした。
Ⅱ.基礎研究： 一方で,居住地選択に関する教育実践を導入した防災教育が管見の限り見られないことから,何らかのゲートキーピング(以下,GK とする)により実践が忌避されている可能性が示唆される。この GK 理論とは,米国の教育学者,スティーブン・ソーントン(Thornton,S.J)が提唱した理論であり,教師は自らの問題関心・価値観などから目的や目標に応じてカリキュラムや授業を作成・調整をすることをいう。本稿においては,実現可能性の高い実践の開発のために, 当理論に立脚して社会科教員 37 名にアンケート調査を実施した。
調査の結果, 将来の居住地を取り扱うことは,その不確実性が高いことから,例えば「価値の固定化」や「地域に対する過度な恐怖心や不安の喚起への心配と配慮」等,種々の懸念によって実践が忌避されていることが明らかになった。これらを教師の切実な心配であるとして,授業開発における検討の俎上に乗せ,既述課題を解決する授業方略を設計する。
Ⅲ.開発研究：以上を踏まえ,居住地を選択する実践の開発に際しては,安全性が居住地における一元的な価値となってしまうことに警戒しながら,生徒が自身の価値判断に基づいた
選択・決定をしたり社会システムを認識し直す議論を展開したりすることと,生徒が現在居住している地域ではなく関係性の低い他の地域を対象地域として取り扱うことがこの問題の解決方略となる。以下が既述の課題及び GK の内実を乗り越えるための方略条件である。
A. 知識注入・習得ではなく,真正な文脈を踏まえて実践すること(真正性・実用性)
B. 価値一元化を避けるため,生徒の価値観に基づく選択や議論を尊重すること
C. 過度な不安の喚起を避けるため,対象地域を生徒と関係性の低い地へ設定すること
そして,これらを内包した授業開発には「ゲーミングシミュレーション」（以下 GS）を用いることが,真正性と仮想性を包摂した教育方法であることから,生徒の情意に配慮を求める教師の GK を顧慮することが可能であるとして採用した上で,GS 及び単元案を開発した。
３. まとめ本稿は防災教育の新たな地平を目指し,所与の課題を「生活防災」,「真正の学び」を意図した授業開発で解決可能とした上で,教師のゲートキーピングにおける問題を「ゲーミングシミュレーション」の援用により乗り越えられると論じた。
４. 主要参考文献
1

日本学術会議(2020)「提言「地理総合」で変わる新しい地理教育の充実に向けて―持続可能な社会づくりに貢献する地理的資質能力の育成―」.
2
森分孝治(2001)「市民的資質育成における社会科教育:合理的意思決定」(<特集>シンポジウム:社会科授業論のニューウェーブ:これまでの授業ではどうしていけないのか,これからの授業をどのようにつくるのか,『社会系教科教育学研究』,13,43-50.
3
藤井聡(2011)「シティズンシップ教育のための土木教育」,『社会科教育研究』,2011(113), 48-60.
4片田敏孝(2012)『人が死なない防災』,集英社.
5
三橋浩志 (2013)「防災教育と社会科教育の関係」.
6
石原凌河,松村暢彦(2014)「生活防災を題材とした防災教育教材の開発とその評価」,『土木学会論文集(教育)』,Vol.70,No.1,1-12.
7
矢守克也(2005)『<生活防災>のすすめ:防災心理学研究ノート』,ナカニシヤ出版.

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教員がいじめについての理解を深められる校内研修の検討―現職教員及び学卒院生へのアンケート調査を通して―
M19-2007 佐藤由以子
１．研究の背景と目的
現在、学校現場におけるいじめ対応が喫緊の課題となっており、各学校でも力を入れて取り組んでいるはずだが、文部科学省（2020）の調査によれば、小・中・高等学校及び特別支
援学校におけるいじめの認知件数は近年増え続けていることが明らかになっている。日野ら（2019）によると、いじめは PTSD・うつ病・摂食障がい等、様々な精神障がいの原因ともなる。これらの精神障がいは、いじめがなくなった後も生涯にわたっていじめ被害者を苦しませるものであり、学校生活にも深刻な支障をきたす。いじめが被害者に与える影響は大きく、しかも一過性ではない。小さなものでも見過ごさずに対応していくことが求められる。
小林（2016）は、いじめ被害に遭っている児童生徒は、教員によるいじめ相談と解決を最も望んでいるにも関わらず、受け手である教員は解決する自信がなく非常に消極的だという、いじめ対応への期待と教員の実態にギャップがあることを示唆している。児童生徒の身近にいる大人である教員が、いじめ防止に果たす役割は大きい。いじめ問題に取り組むにあたり、まず教員一人一人が正しい知識を持ち、いじめについての理解を深めることが必要であると考えた。
そこで本研究の目的は、学校現場における、教員がいじめについての理解を深める手段について検討することとした。
２．研究の方法
研究は、以下のような手段で行った。
【文献研究】 いじめについての正しい知識を教員が持つことの必要性について【調査・開発研究】 ①東京都の教員研修プログラムの分析②現職教員及び学卒院生へのアンケート調査とその考察③校内研修計画の提案
３．研究の成果【文献研究】 和久田（2019）によると、教員の誤解や無知は、不適切な指導や児童生徒のシンキング・エラーを引き起こすものである。児童生徒によるいじめを助長する恐れもある。
教員の思考や行動は児童生徒のモデルとなるため、まずは教員がいじめの理論を学び、正しく理解することが必要である。そのための手段として、和久田（2019）や東京都（2014）を踏まえ、学校現場における校内研修に着目し、調査・開発研究を行った。
【調査・開発研究】 教員研修プログラムは、教員同士が意見を出し合いながら行う研修の取組例が示されているものの、いじめについての正しい知識を得る部分がない、具体的にどう指導していけばよいかを学ぶことができない、といった問題点もあることが分かった。
大学院に在籍する現職教員へのアンケート調査から、学校現場では校内研修が十分に行われていない、形骸化している、研修内容が実際の指導に結びつかない、といった課題が見え、校内研修がいじめについての理解を深められるものになっていない現状が明らかになった。学卒院生へのアンケート調査から、教員養成段階では、いじめについて知識としてはある程度学べたものの、実際の指導や対応については学ぶことができなかったと感じる院
生が多いことが明らかになった。こうしたことから、校内研修には、理論を実際の指導に結- 43 -

びつけることが求められると考えた。そこで、校内研修の課題、現職教員や学卒院生の意見、
既存の教員研修プログラムの問題点、様々な先行研究や文献をもとに、できる限り形骸化せず、実際の指導に役立てられるような校内研修計画の作成を試みた。重大かつ難しいテーマ
であるいじめ問題に対するアプローチの 1 つとして活用できるのではないだろうかと考えた。作成した校内研修計画の概要は以下の通りである。
第1回
4 月上旬に行う。まず、いじめの理論について扱い、一人一人がいじめについての正しい知識を身につけられるようにする。次に、学校いじめ防止基本方針や学校としての組織的な対応を確認し、全教員が一丸となっていじめ問題に取り組んでいくという風土をつくる。さらに、事前に教員から募集したテーマについて扱う時間も設ける。これは自分事として捉えられない、研修が役立たないという教員がいることを踏まえたもので、研修を経て必要な情報を得られるようにする。
第2回
いじめ防止月間等、学校でいじめについて力を入れて取り組む時期の前に行う。いじめについての指導や授業を行うことを踏まえ、その内容について考えていく。マイノリティと呼ばれる、いじめの標的になりやすい児童生徒がいることも配慮し、慎重に指導をしていくことを確認する。いじめに向かわない児童生徒を育てていくために、学校や学級での指導方針を共有し、適切な指導ができるように準備をする。
第3回
夏休み期間に行う。学級の児童生徒への対応を学年会で相談するほうが役立つ、という現職教員の意見を踏まえ、少人数でのディスカッションを取り入れる。指導で困っていること、うまくいったことを共有して一緒に考え、その後の指導につなげていく。全体では夏休み前までの取組や指導を振り返り、夏休み以降の指導方針や基準を確認する。
年 3 回の校内研修は、いじめについての理解を深めるものになるとともに、その年度の個別事例を全体で共有して検討する機会を増加させ、いじめ問題の解決と指導力の向上につながる可能性がある。こうしたいじめに特化した研修を毎年継続していくことで、教員間の繋がりを強め、いじめ防止に力を入れて取り組む学校風土の醸成が期待される。そして、いじめについての正しい知識を身につけた教員がそれを生かした指導をすることで、いじめで苦しむ児童生徒を減らしていくことができると考える。
一方、本研究では、校内研修計画の提案に留まっており、その妥当性が明らかにされていない。実際に校内研修を行い、本計画に基づいた研修が学校現場の教員にとって有益なものとなるか検証していくことが今後の課題となる。
４．主要参考文献
大野久（2016）「いじめの原因と対策に関する心理学的考察」『教職研究』第 28 号、pp.1-9
小林麻衣子（2016）「『いじめに関する教員対象アンケート』結果に見る、教育現場でのいじめ対応：NPO 法
人ジェントルハートプロジェクトのアンケートから」『季刊教育法』第 191 号、pp.26-35
東京都教育委員会（2014）『いじめ問題に対応できる力を育てるために―いじめ防止教育プログラム―』
日野陽平、林尚示、佐野秀樹（2019）「いじめの心理学的・社会学的要因と予防方法：先行研究のレビューと政策・実践・研究への提言」『東京学芸大学紀要 総合教育科学系』70（1）、pp.131-158
文部科学省（2020）『令和元年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果について』
和久田学（2019）『学校を変える いじめの科学』日本評論社- 44 -

高等学校世界史における生徒の学習方略の変容を促す授業実践――認知カウンセリングの手法「仮想的教示」に着目して――
M19-2008 田中祐太朗
１．研究の目的
平成 30 年度告示学習指導要領の全面実施に向け，生徒の学習方略に焦点を当てた教授アプローチに関心が寄せられている。歴史学習での学習方略に関する研究の中で，村山(2003)は，歴史の学習方略を，①学校の授業という場を越えた「拡散学習方略」，②歴史の大きな流れに重点を置いた「マクロ理解方略」，③個々の出来事や人物に対する意味理
解処理に重点を置いた「ミクロ理解方略」，④暗記を重視した「暗記方略」の４つに分類した。
高等学校地理歴史科で育む歴史的な見方・考え方からは，歴史のマクロ理解方略の使用を促す実践の必要性が指摘されている。歴史のマクロ理解方略の使用を促す際には，学習者自身の理解状態の把握が必要なため，認知カウンセリングの「仮想的教示」が参考になる。仮想的教示とは，ある概念や方法を「それを知らない人に教示するつもりで」説明させる活動で，「なんとなくわかった」という状態を，自分で明確なものにしていく中で自己診断を促すものである(市川, 1993)。
本研究の主たる目的は，高等学校の生徒がもつ歴史の学習方略が，「仮想的教示」を取り入れた学習により，どのように変化するのかを明らかにすることである。
２．研究の方法
２．１ 質問紙調査
生徒が用いる学習方略の変化を把握するため，授業実践の前後に質問紙調査を実施した。調査項目として，村山(2003)による「マクロ理解方略」「ミクロ理解方略」「暗記方略」の３因子項目を使用した。
２．２ 授業実践「仮想的教示」を取り入れた授業実践が，生徒の学習方略にどのような影響を及ぼすのかを明らかにするため，世界史領域の「内陸アジア世界・東アジア世界の展開」の範囲について，計７時間の授業を行った。生徒には，毎回の授業の最後に，「時間軸的思考」「空間軸的思考」を用いた仮想的教示に取り組ませた。仮想的教示は，本来，学習者と１対１の対話を通して行う活動だが，本研究では，集団指導中に行うため，「世界史が詳しくない人に説明するつもりで」記述させる方法を採用した。なお，仮想的教示の評価は，ルーブリックを作成し，それを基に行った。
３．研究の成果
質問紙調査と授業観察の結果から，生徒を，ミクロ理解方略のみの値が他のクラスタに比べて低い「並べ替え群」，暗記方略の値が他のクラスタに比べて高い「無気力群」，暗記
方略の値がマクロ・ミクロ理解方略と比べたり，他のクラスタと比べたりして低い「歴史大観群」，全ての方略の値が高い「方略使い分け群」に分類し，授業実践前後の学習方略- 45 -

の使用傾向の変化を Figure１に示す。
Figure１より，無気力群で，マクロ理解
方略の値が有意に上昇し，暗記方略の値が有意に低下したことが示された。
記述内容の変化を Table1 に示す。時間
軸的思考・空間軸的思考それぞれの評価
を①から⑤と表した。カイ２乗検定の結果から，空間軸的思考の第３回の①，第５回の③，第６回の②，第７回の⑤の人

Figure1

数比が有意に高く，第３回の③，④，第授業実践前後の学習方略の変化
Table1 記述内容の変化

７回の②の人数比が有意に低いことが示された(Table1)。
４．まとめと課題
クラスタの特徴について，「並べ替え群」の生徒は，単語を暗記し，年代順に並べ替えるといった時間軸的思考により
歴史のつながりを把握しようとしていたが，空間軸的思考には課題が見られた。因果関係を意識した仮想的教示を行い，マクロ理解方略の使用を促す必要があると推察される。「無気力群」に対しては，学習方略の指導前に，個別指導を通して，無気力の原因を探るアプローチが求められる。また，仮想的教示により，マクロ理解方略の有効性を認知させ，方略使用に繋げる必要があると推察される。「歴史大観群」に対しては，生徒らは，仮想的教示の過程で，時間軸と空間軸の繋がりを意識できている様子が伺えた。仮想的教示を行うことにより自己診断を促し，マクロ
理解方略の使用を更に促すことが有効であることが示唆された。
「方略使い分け群」に対しては，生徒らは，目下の課題に合わせ方略を選択する傾向が確認された。仮想的教示によらずとも，マクロ理解方略の有効性を認知させ，方略使用を促すことが有効であることが示唆された。
課題として，「無気力群」以外のクラスタで，学習方略の使用に関し，質問紙調査の回
答評定値からは変化が確認出来なかったが，自由記述の内容からは変化の様子が伺えた。
生徒の学習方略の使用の変容過程を明らかにするためには，教師と生徒，生徒間での方略の使用意識や理解の共通化を図り，中長期的な継続観察を行う必要もある。
５．参考文献市川伸一(1993)『学習を支える認知カウンセリング

心理学と教育の新たな接点』ブレーン出版
村山航(2003)「学習方略の使用と短期的・長期的な有効性の認知とその関係」『教育心理学
研究』51，pp130-140- 46 -

コミュニケーションを通した文法指導についての検討―高校コミュニケーション英語での実践を通して―
M19-2009 田中芳幸
1. 研究の目的
本課題研究では、コミュニケーションを通した文法指導について検討する。今日の授業
では、コミュニケーションを通した授業が求められている。生徒が積極的にコミュニケー
ションできる指導とはどのようなものか、考える必要があるといえる。また、生徒のロールモデルになる教員についても、英語でコミュニケーションすることが求められている。
これらについて、授業実践分析から考案する。
2. 研究の方法
研究の方法としては、理論分析、実践分析、そしてそこからコミュニケーションを通した文法指導について提案する。
3. 研究の成果
筆者が行った 10 回分のＡ高等学校での授業実践のうち 1 回を基に、文法指導法について 4 つの授業構成の視点から分析した。
(1) 「文法訳読方式」との比較
本課題研究の授業実践では、文法や語彙に焦点を当てる指導が展開された。これは「文法訳読方式」(清田、2012、p.42)の特徴だといえる。コミュニケーションといったアウト
プットの機会が少なかった点からも、「文法訳読方式」としての特徴が顕著であった。
(2) 言語形式・コミュニケーションの意味の焦点
本課題研究の授業実践では、言語形式に焦点を当てた指導を行った。よりコミュニケー
ションの意味に生徒の注意を向けるよう配慮するべきであることがわかった。
(3) インプット・アウトプットの機会をどのようにして取り入れるべきか
本課題研究の授業実践では、十分なインプットが行われているとは言い切れない。教師の発言のほとんどが英語だけではなく日本語を多用した。アウトプットについては、生徒が英語を用いて何か自身の言いたいことを述べ、それを教師がフィードバックするという機会が十分ではなかったため、アウトプットの機会が少なかったといえる。
(4) 教室内で英語でのコミュニケーションをするための環境づくり
授業内では教師からの英語でのインプットが十分ではなかった点から、コミュニケーシ
ョンを英語でするというイメージをもちづらい状況だったといえる。そのため、英語でコミュニケーションするということについては不安をもっている生徒が多いと考えられた。
4. まとめと課題
4－1． まとめ(1) 文法訳読方式
前回の授業内容について英語で質問する機会をもつことで、アウトプットの機会をもうけることができるのではないだろうか。
(2) 言語形式・コミュニケーションの意味のどちらに焦点を当てるかの提案
清田の述べる「タスクを利用した言語指導」(p.160)として課題を明確化し、活動を単
位時間の指導過程の最後に設定することが、コミュニケーションの意味に生徒の注意を向けることにつながるのではないか。

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(3) インプット・アウトプットの機会の取り入れ方
十分な英語でのインプットを行うため、あいさつなど生徒に身近な部分からコミュニケーションすることが大切である。また、教師が振り返りを通して、生徒の習熟度に合った教室英語でインプットを行うことが大切である。アウトプットについては、つなぎ言葉をプリント等の形で配布すること、および教師側からフィードバックをして訂正することが大切である。
(4) 教室内で英語でのコミュニケーションをするための環境づくり
先に教師が英語でコミュニケーションしている場面を見せ、生徒が英語のコミュニケーシ
ョンの場面をイメージできるようにすることが大切である。また、文法的に正しく言えな
くても英語で意見を言えるようにすることが大切である。
4－2． 課題
本課題研究の授業実践では、「文法訳読方式」に近い指導が行われた。生徒のレベルに合わせた教室英語を話すとき、どのように振り返り、調整できるか考える必要がある。
5. 成果の活用法
言語形式を重視した授業を行う際にも、コミュニケーションの場面を想定できるように課題を提示して授業を行い、コミュニケーションの意味に注意を向けられるようにする。
6. 参考文献
浅岡千利世（2012）「第 18 章

模擬授業」JACET 教育問題研究会編『新しい時代の英語科教育の基礎と実践――成長する英語教師を目指して――』、三修社、pp.256-266
伊東弥香（2012）「第 8 章

スピーキング指導」「第 17 章

教室の使用言語」JACET 教育問題研究会編『新しい時代の英語科教育の基礎と実践――成長する英語教師を目指して――』、三修社、pp.99-115, pp.245-255
井ノ森高詩（2012）「第 2 章『英語で授業』の考え方」金谷憲編『英語授業ハンドブック』、大修館、pp.21-42

大田悦子（2012）「第 1 章

高校入学時の指導

2 高校英語への導入的指導」金谷憲編『英語授業ハンドブック』、大修館、pp.12-20

清田洋一（2012）「第 11 章

文法指導」JACET 教育問題研究会編『新しい時代の英語科教育の基礎と実践――成長する英語教師を目指して――』、三修社、pp.153-163
清田洋一他（2018）『All Aboard! English CommunicationⅢ』東京書籍
酒井志延（2012）「第 3 章

言語取得と教授法」JACET 教育問題研究会編『新しい時代の英語科教育の基礎と実践――成長する英語教師を目指して――』、三修社、pp.37-45
白井恭弘（2008）『外国語学習の科学――第二言語習得論とは何か』岩波新書
鈴木祐一（2020）「第 4 章

文法指導について第二言語習得研究で今分かっていないこと、まだ分からないこと、そして分かり得ないこと」金谷憲編『高校英語科授業における文法指導を考える―「文法」を「教える」とは？』、アルク、pp.109-162
長崎政浩（2012）「第 6 章

評価 1

平原麻子(2012)「第 3 章 Ⅲ

評価計画」金谷憲編『英語授業ハンドブック』大修館、pp.248-255

英語表現」金谷憲編『英語授業ハンドブック』大修館、pp.82-106

文部科学省（2018）『高等学校学習指導要領（平成 30 年）解説外国語編英語編』
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Knowledge of L2 Vocabulary by Young Beginning-Level Learners. TESOL QUARTERLY, 47, 1, TESOL International
Association, 36-62- 48 -

教育実践における「学習者の主体性」の再検討―G.ビースタの「不和としての教授」に着目して―M192010 中川 弘輝
本研究の問題設定
現代の学校教育では、「主体的・対話的で深い学び」のように、学習者が「主体」である
ことが望ましいとされている。本研究は、こうした風潮において、「学習者の主体性」の意
味するところを今一度検討しようとするものである。というのも、「主体」という概念は、哲学・思想のフィールドにおいて実に様々な批判が寄せられてきたからだ。例えば、フランスの哲学者であるミシェル・フーコー（Michel Foucault, 1926-1984）は、権力への服従化の作用において生起するものとして「主体」を位置付ける、いわゆる「規律訓練」（discipline）
権力を論じた（フーコー1977: 143）
。フーコーによれば、権力から解放された自発的・能動的な「主体」などは近代の思想の産物であり、いまやそれは自明ではないという。こうした立場に依拠すれば、学習者の自由や自発性を尊重する「主体的な学び」などは、到底あり得ないということになるだろう。
しかし、本研究はフーコーを引用することで「主体的な学び」を批判することにとどまる
ものではない。
「学習者の主体性」は幻想である、といった告発は 1990 年代に既になされており、そうした告発に対する批判も数多く寄せられている。
「主体」概念への批判に対して教育学が反批判を展開した理由は、「主体」への批判がその代替案をもたず、批判に終始していたから、と要約できる。
「主体」をめぐる教育学の議論は、批判に終始するか、あるいはこれまで用いてきた「主体」に居直り続けるか、という「不毛な二者択一」（今井 2001:48）を強いられているという。
この二者択一を抜け出す契機として着目するのが、ガート・ビースタ（Gert J.J.Biesta）の「主体化」（subjectification）である。ビースタは、教育の機能を「資格化」（qualification）、「社会化」（socialisation）、「主体化」の三項目に分けている。なかでも「主体化」は、共同体への参入・適合を目的とした「資格化」や「社会化」と対をなすものとされる。そこで本研究では、ビースタの「主体化」の考察をとおして、現代の教育哲学における「主体」概念の語り直しの可能性を検討する。ビースタは、「主体」が生起する教授の場面を「不和としての教授」（Teaching as Dissensus）と呼んでいる。ビースタの「不和としての教授」を考察することによって、これまで教育学が前提としてきた「主体」とは異なるアイデアを示すことを目指す。
研究の概要
まず、現代の教育実践・政策における「主体」の用法を検討した（3.1.）。学習指導要領の記述などを用いることで、現代の教育実践・政策において子どもが「主体」であることが強調されていることを確認した。次いで、哲学・思想における「主体」概念への批判として、フーコーの「規律訓練」権力を取り上げ、現代の教育実践・政策が用いている「主体」の問
題を明らかにした（3.2.）。また、こうした批判に対する教育学の応答についてもあわせて確認した。フーコーによる「主体」への批判は、教育学に反省を促した一方、そうした「主体」の代案を示すものではなかった。そのため、教育学において、フーコーの批判は教育を否定- 49 -

するものとして反批判されることになったのである。
こうした問題点を克服するために、ビースタの「主体化」に着目することで、教育学における「主体」概念の語り直しを試みた（3.3）
。ビースタにとって「主体」とは、社会や秩序の一部に還元されることのない「唯一性」（uniqueness）を発揮する存在だとされる。では、
その「唯一性」はどのように発揮されるのか。それは、他者からの呼びかけに対する「応答責任」（responsibility）を果たすことによって可能になる。呼びかけに応答できるのはほかでもない「この私」だけである、という事実が、「主体」を唯一たらしめるのだ。
そして、「唯一性」を発現させるような教育の出来事としてビースタが提唱するのが「不和としての教授」である。これは、生徒の自我中心主義を中断させることで、生徒を応答す
る唯一的な「主体」として呼び起こすことを意味する（ビースタ 2018: 91）。
「不和としての教授」は、生徒の発達に向けた計画的な営みとはなりえず、それは偶有的な「出来事」として描き出されている。
「主体」になることは、出来事として生起するのだ。
とはいえ、偶有的な出来事としての「不和としての教授」を教育実践において分析することは可能なのだろうか。こうした問いに向けて、教師の働きかけと子どもの「主体性」の関係を論じた林竹二の授業論を挿入することで、「不和としての教授」の教育実践への応用可能性を検討した（3.4.）。林は、教師が子どもの意見を厳しく吟味すること、すなわち「教師との対決」によって、その子どもがはじめて「主体」になると論じている（林 1973: 189）。
そして、この「教師との対決」が、「生徒の自我中心主義」を中断させる「不和としての教授」を教育実践の文脈で論じるための糸口になるのではないか、とのアイデアを示した。
本研究の成果とその活用法
本研究の成果は、教育実践における「主体」のあらわれとして、自発的・能動的な「主体」とは全く異なる、外部からの到来により生起する「主体」の可能性を展望したことである。
これによって、自発的・能動的な「主体」を否定するだけでなく、教育場面において子どもが「主体」であること、「主体」になることの意味を積極的に論じるための地平が拓かれたといえる。
また本研究では、抽象的な議論にとどまっているビースタの「不和としての教授」について、林竹二の授業論を参照することで教育実践への接続可能性を探った。ビースタと林という、時期も異なれば国も異なる両者がこのような形で交わったように、ビースタの思想は教育実践研究の様々な蓄積に対して、新たな解釈や再評価の視点をもたらすものとしても期待できる。
「教えること」と学習者の「主体性」を関連付けているこうした研究に再度目を向けることは、現代の主流な教育言説を再考する契機となるのではないだろうか。
引用文献
ビースタ，ガート，J,J 著, 上野正道監訳，2018，『教えることの再発見』東京大学出版会．
フーコー，ミシェル著，田村俶訳，1977，『監獄の誕生——監視と処罰』新潮社．
林竹二，1973，『授業 人間について』国土社．
今井康雄，2001，「教育学の『ポストモダン』体験——日本の場合」増渕幸男・森田尚人編『現代教育学の地平』南窓社，38-52．

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児童と児童、児童と教師の関わり合いが生まれる授業の検討―重松鷹泰・上田薫の授業分析を基にした 5 つの授業実践の考察を通して―
M19－2011 仲村千春
1．研究の目的
本研究では，現在の学校現場には多様な背景をもった子ども達がいること，現在の授業研
究が教師の指導技術の向上に重点を置いていることを問題の出発点として，重松鷹泰、上田薫の授業分析を手がかりとして、児童と児童、児童と教師の関わり合いが生まれる授業について分析・検討し、関わり合いの様相を明らかにしながら，関わり合いが生まれる授業の背景や，その関わり合いが引き出した教育的意義について明らかにすることを目的とする。
2．研究の方法⑴本研究の主題である関わり合いについて，その先行研究を整理し，本研究における関わり合いを定義する。
⑵先行研究として重松鷹泰と上田薫の研究を参照し，授業分析の方法の示唆を得る。
⑶実際に授業実践を分析する。分析対象とした実践は，2018 年～2019 年に東京都，富山県，奈良県で実践された 5 つの授業である。逐語記録に起こして分析をする。
⑷5 つの授業実践を通して，関わり合いの様相を一覧にし，総合考察を加える。
3．研究の成果
3－1．本研究における関わり合いの定義
本研究では，関わり合いという言葉を，辞書的意味，主体的・対話的で深い学び，相互作用，相互啓発という観点からその実態を探り，定義を示す。また，静岡市立安東小学校の実
践研究も参照した。その結果，本研究では，関わり合いを「授業の中で，児童と児童，児童と教師が，互いの存在，思い，考えにふれながら，児童の内にあるものの変化に影響する可能性をもつもの」と定義した。
3－2．重松鷹泰と上田薫の研究⑴重松鷹泰の研究
重松鷹泰は，戦後に活躍した教育学者である。重松は子どもを生かす授業の実現を主張し，子どもの本音が出せること，助け合う雰囲気があること，心のふれ合いがあることをその要件として主張した。また，学校現場における授業研究では，実践と理論が乖離しているという問題を指摘し，授業研究において，数量的考察に拠らない，教師自身が見たことを根拠として吟味，検討することを試みた。
⑵上田薫の研究上田薫は戦後に活躍した教育学者である。経験主義の立場から，動的相対主義を提唱し，目標と実現の間に生じ，質的には無限の差を意味する「ずれ」を手立てとして授業について論じた。また，上田は，子どもも教師も一人一人が独立して考え，考えることで自己を変化，発展させていくことができる授業を「よい授業」として主張した。
3－3．授業分析から引き出された関わり合いの様相
5 つの授業実践の分析から，24 の関わり合いの様相を明らかにすることができた。また，全体を児童と児童の関わり合い，児童と教師の関わり合いに分類することができた。さらに，児童と児童の関わり合いには，問いかける，相手に自分の考えを伝えるという関わり合いが見られた。一方，児童と教師の関わり合いでは，本時のねらいに迫ろうとする，教師も学ぶ- 51 -

という関わり合いが見られた。
3－4．関わり合いを支えるもの⑴児童と児童の関わり合いを支えるもの
児童と児童の関わり合いは，児童の考えや思いに支えられていることが示唆された。さらに，児童の考えや思いは，児童が迫りたくなる，迫ることができる学習内容の設定と，児童が自分の考えや思いをもつために十分な時間を確保するという学習環境によって支えられていることが示唆された。また，児童と児童の関わり合いには，発言している児童だけではなく，周りで「聞いている」児童が何をどのように聞いているのかということが次の関わり合いを支えるものとして考察された。
⑵児童と教師の関わり合いを支えるもの
児童と教師の関わり合いは，自らも学ぶ立場に立つ教師の存在によって支えられていることが示唆された。学ぶ立場に立つ教師によって，場の緊張感が和らぎ，児童の発言が促されていることが関わり合いを支えていると考えられる。
3－5．関わり合いから引き出されたもの⑴学びの方向性を決める
友達に問いかけて答えたり，友達の意見に自分の意見を重ねたりするという関わり合いから，児童が知りたいことや考えたいことの方向性が決まることが考察された。このことから，関わり合いには学びの方向性を決めるという意義があると考えられる。
⑵児童が自分の考えを変える
児童が友達の考えを受けたり，問いかけられたりする関わり合いから引き出されたものである。ここでは，児童が自分の考えを変えたという結果が重要なのではなく，児童がその過程で葛藤し，考えたことに意義があると考える。
⑶達成感や自信につながる
周りの友達や教師と関わり合い，その時の成果や課題を共有しながら達成感や自信が獲得されることが示唆された。関わり合いが達成感や自信を得るための足場の役割を果たすと考えられる。
⑷意義をもつ可能性のある関わり合い
本研究においては意義が引き出されなかった関わり合いにも，教師が児童を評価する，学
習内容を追究する，児童の人間関係が形成されるといった意義があるのではないかということも示唆された。
4．まとめと課題
まず，本研究では，本研究で定義した関わり合いの定義から，まず授業における 24 の関
わり合いの様相を明らかにし，児童と児童の関わり合いと児童と教師の関わり合いに分類することができた。次に，関わり合いの背景として児童が自分の考えや思いをもっていること，「聞いている」児童がいること，学ぶ立場にいる教師の存在があることの 3 つが示唆された。そして，こうした関わり合いから，学びの方向性を決める，児童が自分の考えを変える，児童の達成感や自信につながるという意義があることが示唆された。
本研究の成果をうけて，今後の課題は，教師をも変容させる関わり合いについて追究する
ことと，単元や年間など長期的に関わり合いを追っていくことで，さらなる教育的意義を明らかにすることの２つである。

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現代教育における「協同的学び」の実践を支える理論の再検討―ジョン・デューイの「相互作用」を鍵概念として―
M19-2012 西野目 晃平
本研究の問題設定
現代の学校教育では、子どもたちに必要とされる資質・能力を育むような「主体的・対話的で深い学び」の実現のために、「協同的学び」(collaborative learning)が有効とされている。しかし、現代の日本の学校で行われている「協同的学び」に目を向けてみると、「協同的学び」の実践における「関わり合い」や「話し合い活動」が形骸化していたり、「協同的学び」の内容を深めることができていない実態が確認できる。このような課題を乗り越える
ためには、「協同的学び」の実践を観察するだけではなく、「協同的学び」の理論的基礎にさかのぼって、その原因を考察する必要があるように思われる。
そこで、本研究では、日本において「協同的学び」の理論的基礎を提供している研究者として、佐藤学と山住勝広を取り上げる。佐藤、山住は、ジョン・デューイ(John Dewey, 18591952)とレフ・ヴィゴツキー(Lev Vygotsky, 1896-1934)の共通性に着目する社会的構成主義の動向に基づいて理論と実践を展開してきたが、その教育論に対しては、デューイとヴィゴ
ツキーの理論を同様であるかのように扱っている点を問題点として指摘することができる。
デューイとヴィゴツキーを社会的構成主義として一括し、両者の最大公約数をとっているために、両者の教育論の特徴が失われ、子ども間における協力という曖昧な行為として「協同」という言葉が用いられていることに形骸化の理由の一つがあると考える。
以上を踏まえ本研究では、「協同的学び」について、社会的構成主義のルーツの一つであるデューイの思想を軸にその概念を考察し、デューイから「協同的学び」をどのように抽出できるのかを検討する。それによって、現代の日本の学校教育実践における「協同的学び」を実りあるものにする手がかりを求めることを本研究の目的とする。ここでは特に、デューイの「相互作用」(interaction 及び transaction)を鍵概念とし、これまでの「協同的学び」
論とは異なる視角から「協同的学び」を論じることを試みる。
研究の概要
第一節では、佐藤と山住の「協同的学び」論における教育実践がどのように展開されているかを確認し、両者の「協同的学び」論の特徴を検討した。佐藤、山住の「協同的学び」において、子どもたちは「他者に／と協力する」ことが求められている。また、「学び」とは、
佐藤においては「対象・他者・自己との対話」を通して獲得されるものであり、山住においては学校外の大人も含めた「他者との活動を通して獲得されるもの」を指している。以上のことから、両者の「協同的学び」の教育実践に共通する特徴として「対話や活動を通して人や事物と関わり合い、課題の解決に取り組むこと」を抽出した。
次いで、第二節では、佐藤、山住の教育実践の思想的基盤を支えているデューイとヴィゴ
ツキーの思想に着目し、その解釈に対する理論的問題点と、そこから浮かび上がる実践的課
題を指摘した。デューイとヴィゴツキーの思想について、佐藤は「両者の理論において、学びとは対話的コミュニケーションを指す」と解釈し、山住は「他者との協働を重視している点において、両者の教育論は共振する」と解釈している。しかし、佐藤は、ヴィゴツキーの言う発達の最近接領域に働きかける教師を「わかっている子ども」に置き換え、デューイの- 53 -

言う有機体と環境の相互作用による問題解決を、人間同士の言語的コミュニケーションの比喩で論じてしまっている。また、山住は、デューイ思想と新教育運動との間の差異、ヴィゴツキー思想と新教育運動との関係を厳密に論じることなく、これら三つを同様のものであるかのように論じている。このようにして、人と人との関わり合いが最大公約数とされることが、先述の実践的課題をもたらしているのではないかと論じた。
第三節では、デューイの「相互作用」や「協働」(cooperation)概念に着目することで、指摘した問題点や課題を乗り越えるような「協同的学び」論の検討を試みた。デューイの「相互作用」概念からは、デューイ思想を貫く「反二元論的立場」、および「有機体と環境がそれぞれ独立した実体として存在することを否定する立場」を見て取ることができる。その立場を基礎としてデューイの「協働」は定義されており、共通の目的や関心を共有した者たち
が、その達成に向けて行う活動が連続的に進行していることを意味している。
「協働」に参加している各有機体の行為は、「関わり合い」を必要としているのではなく、初めからそれぞれの参加者に対して影響を及ぼし合っているとデューイは論じているのである。
このような、デューイの「相互作用」や「協働」といった概念をもとに、「協同的学び」
論の課題を考察することで、「協同的学び」論における「学び」を、「環境との連続的で自然発生的な相互作用」として捉え直した。子どもたちが「他者に／と協力する」ことが社会生
活において大切であることは言うまでもない。しかし、それを形骸化させず、内実を伴うものにするためには、「関わり合い」や「話し合い活動」をするように子どもたちに指示する
以前に、資質・能力を育む「協同」の有効性を謳うことよりも、有機体と環境との間に生じる困難や分裂が調和(mediation)された「協働」を可能にする条件や道具とはどのようなものかについて理論的に分析することが必要ではないかと結論づけた。
本研究の成果とその活用方法
本研究で得た成果の活用方法の一つとして、「教育実践における子どもと自然的・社会的環境を媒介する道具」に目を向け、学ぶことと道具の関係性を検討することが挙げられる。
現代の教育論においては、ICT 教材を活用することの必要性が強く訴えられていることか
らも分かるように、教育を媒介する道具への注目が集まっている。実際、筆者の実習校でも「ICT を活用した協同的学びの実現」というテーマで授業研究が行われていた。例えば本研
究で得られた成果は、教育実践において ICT のような道具の「活用方法」に終始することなく、子どもと自然的・社会的環境の「協働」の実現や阻害に ICT はどう関係するのかにも焦点を合わせた議論が展開することを可能にするのである。
[主要参考文献]
Dewey, John, 1916, Democracy and Education, MW 9.(松野安男訳, 1975,『民主主義と教育(上・下)』岩波書店) *上・下をそれぞれ 1975a,1975b とした.
————, 1927, The Public and Its Problems, LW2.(阿部齊訳, 2014,『公衆とその諸問題 現代
政治の基礎』筑摩書房.)————, 1938, Experience and Education, LW13.(市村尚久訳, 2004,『経験と教育』講談社.)
佐藤学, 1999,『学びの快楽―ダイアローグへ―』世織書房.
山住勝広, 2017,『拡張する学校 協働学習の活動理論』東京大学出版会.

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「食事の喜び・楽しさ」と人間関係の形成を目指す給食の時間―児童と教員の意識の相違点から給食の準備に着目した授業実践を通して―
M19-2013 野村 空
本年は新型コロナウイルス感染症の影響もあり、感染症対策の１つとして給食の時間において黙食指導が広がっている。しかし、黙食指導が広がると食事の大切な役割の１つである食事を楽しむことを指導する機会が損なわれるのではないかと考えられる。
「小学校学習指導要領解説 特別活動編」(文部科学省、2017)では、「望ましい食習慣の形成を図るとともに，食事を通して人間関係をよりよくすること」とある。
「食に関する指
導の手引―第二次改訂版―」(文部科学省、2019)では、食に関する指導の目標の中にある
食育の視点のなかに「食事の喜び、楽しさを理解する」「食事を通じた人間関係形成能力を身に付ける」とある。つまり、給食の時間で指導するとされる食育の中に、「食事の喜び・楽しさ」や「食事を通じた人間関係」の形成は含まれている。
「食事の喜び・楽しさ」や「食事を通じた人間関係」の形成は、食事中の会話によって形成される部分が大きいことが過去の研究から明らかになっている。しかし、本年は食事中の会話を制限する指導が実施され、「食事の喜び・楽しさ」や「食事を通じた人間関係」の形成が重要な課題になっている。
そこで、現在の S 小学校ではどの程度「食事の喜び・楽しさ」や「食事を通じた人間関係」の形成が児童や先生方に意識されており、どの程度指導されているのかを明らかにする必要があると考えた。
本研究の目的は実際の給食指導において、給食の時間の持つ「食事の喜び、楽しさ」を児童がどの程度味わい、「食事を通じた人間関係」の形成が S 小学校の児童にどの程度育まれているのか、また、それらを育むために S 小学校の教員がどの程度意識して指導されているのかを調査し、児童の姿と教員の意識の共通性や乖離を実証的に明らかにする。さらに、その乖離の一部に対する改善のために学級活動を構想・実践し、その有効性を検討することである。
「食事の喜び・楽しさ」と「食事を通じた人間関係」の形成について、本稿では以下のように定義し、具体的な児童の姿を設定する。
「食事の喜び・楽しさ」とは、食事を摂取する人が食事の時間や空間、内容や共に食事を行うメンバーなどを含む、その行為や状況に喜んでいるまたは楽しいと感じることである。具体的な児童の姿として児童が仲間との食事を楽しいと感じている姿、児童が自分たちで食べるものや量を選択している姿、児童が十分食べたと感じている姿、児童が落ち着
いて食べられていると感じている姿、児童が食事をおいしいと感じている姿の５つ設定した。
また、「食事を通じた人間関係」の形成とは、一緒に食事をすることを通してコミュニケーションを図り、集団のなかで、人間関係を自主的、実践的に形成することである。具体的な児童の姿として、食事のマナーを意識する姿、協力して準備や片付けをしている姿、共に食事をする仲間を思いやる姿、共に食事をする仲間とコミュニケーションをとる姿、他の仲間の話に耳を傾ける姿の５つ設定した。
本研究の目的である児童の姿と教員の意識との間に共通性や乖離がどの程度あるのかを実証的に明らかにすることを研究Ⅰとして３つの手立てをとり、その乖離に着目して改善- 55 -

を図る具体的実践を構想・実践し、検討することを研究Ⅱとして１つの手立てをとることで進める。
研究Ⅰの手立ての１つ目は、S 小学校の児童にアンケートを行い、S 小学校の児童の実態把握を行うことである。アンケートでは「食事の喜び・楽しさ」と「食事を通じた人間関係」の形成の具体的な児童の姿をどの程度意識しているかを児童に問い、S 小学校の児童の実態を分析した。これにより、実際の給食指導において、給食の時間の持つ「食事の喜び・楽しさ」を児童がどの程度味わうのかを明らかにすること、S 小学校の児童がどの程度「食事を通じた人間関係」の形成をしているのかを明らかにすることができる。
研究Ⅰの手立ての２つ目は、S 小学校の教員にアンケートを行い、S 小学校に勤める先生方の実態把握を行うことである。アンケートでは「食事の喜び・楽しさ」と「食事を通じた人間関係」の形成の具体的な児童の姿をどの程度意識して指導しているかを教員に問い、S 小学校の教員の実態を分析した。これにより、S 小学校の先生方は給食の時間の持つ「食事の喜び・楽しさ」を児童が味わうことをどの程度意識されて指導されているのかを明らかにすること、S 小学校の教員は児童が「食事を通じた人間関係」の形成をすることをどの程度意識して指導されているのかを明らかにすることができる。
研究Ⅰの手立ての３つ目は、児童に行ったアンケートの結果と、先生方に行ったアンケートの結果を比較する。これにより、「食事の喜び・楽しさ」や「食事を通じた人間関係」の形成の中で S 小学校の児童と教員の間にどのような共通点や乖離があるのかを明らかにすることができる。
研究Ⅱの手立てとしては、研究Ⅰで浮かび上がった共通点や乖離などをもとに、具体的な実践を構想・実施し、その有効性を明らかにすることである。S 小学校６年１組を対象に学級活動「(2)日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」において、事前・事後を含む１時間の学級活動を１単元として実施し、その実践を児童設定した目標やその目
標に対する振り返りの記述から分析した。これにより、よりよい給食の時間を目指すための実践の具体的方策を提案することができる。
以上の手立てを用いて分析した結果、本研究では主に次の４点が明らかになった。
（１）S 小学校の児童の給食の時間の楽しさの要因として、低学年はおいしいものが食べられることや友達との話が大きな影響を持つが、高学年になるにつれて友達との話や給食の時間の雰囲気という要因が大きくなること。
（２）2020 年度の給食の時間を通して、「食事の喜び・楽しさ」「食事を通じた人間関係」の形成の重要性は相対的に増したと考える教員がいる一方で、2020 年度の制約の中で「食事の喜び・楽しさ」「食事を通じた人間関係」の形成を意識した指導が十分にできていないこと。
（３）S 小学校の給食指導の課題として「児童が自分たちで食べるものや量を選択している姿」を目指す意識は児童と教員ともに低いこと、そして「協力して準備や片付けをしている姿」を目指す意識は教員の意識に比べ児童の意識は低く、乖離があること。
（４）（３）の課題の「協力して準備や片付けをしている姿」からその改善を図る学級活動を教師が構想・実践したところ、児童が給食の準備について目標を立てて実践し、それを振り返ることで改善につながっていること。

- 56 -VTS の要素を取り入れた対話型音楽鑑賞授業の実践
M19-2014 馬場 亮成
研究の目的
文部科学省(2018)『高等学校学習指導要領 解説 芸術編』にて鑑賞領域の学習について、「鑑賞領域の学習は，音楽によって喚起されたイメージや感情などを、言葉で言い表
したり書き表したりして音楽を評価するなどの能動的な活動によって成立する」とし、また、芸術科音楽における批評とは「音楽のよさや美しさなどについて、言葉で表現し他者と伝え合い，論じ合うことであり、主体的・協働的な学習に必要なものである。評価の根拠をもって批評することは創造的な行為であり、それは漠然と感想を述べたり単なる感想文を書いたりすることとは異なる活動である。批評する活動を取り入れることは，生徒が自ら感性を働かせて、その音楽のよさや美しさなどを一層深く味わって聴くとともに、音楽文化に対する理解を深めていくことにつながっていく」と規定している。
音楽鑑賞について宮下(2011)は「音楽鑑賞は作曲や演奏とともに人間と音楽の関わり方の１つであり、鑑賞者が能動的・積極的に新しい意味の発見や価値評価や批評を行うことがその意義として存在している。またそれは、鑑賞者の感性による知覚、感情、それ以外の客感的なもの(知識等)によって行われ、鑑賞者にとって創造的な行為である」としている。以上から、音楽鑑賞とは、人間の音楽の関わり方の１つであり、音楽の良さや美しさなどについて、言葉で表現し他者と伝え合う事により、鑑賞者が能動的・積極的に意味の発見や価値評価、批評を行うことである。
しかし、現在広く行われている音楽鑑賞では「音楽の構成要素の理解」という部分に重点が置かれ、形式的な話し合い活動や感想を記述することが多くなり、音楽の良さや美しさ、楽曲の持つ雰囲気などについて対話する部分が少なくなってきているのではないか。
では、どのような活動が鑑賞者にとって新しい意味の発見や価値評価、批評をもたらすのであろうか。その１つの要素に楽曲について何故この楽曲は美しいのだろう？や何故この曲はこのメロディなのであろうか？と問い続けることが要素としてある。この何故？を問い続ける鑑賞法が美術鑑賞では対話型鑑賞法（VTS）という手法で既に行われている。
対話型鑑賞法とは、1980 年代にアメリカのニューヨーク近代美術館(MoMA)で子ども用に開発された美術鑑賞法であり、日本でも 2000 年前後から教育プログラムの一環として学
校現場などでも取り入れられている。特徴として鑑賞における情報伝達や議論は行われず、ファシリテータ主導での議論が行われ、観て、感じて、言葉にすることが求められる。方法としては以下の３つの質問を繰り返すことで議論が行われる。①この作品の中でどのような出来事が起きているのでしょうか？②どこからそう思いましたか？③もっと発
見はありますか？これにより一人一人の意見を尊重しそれぞれの感性に合わせた場を作り議論することができる。このような VTS の取り組みは音楽鑑賞において対話から新しい意
味の発見や価値評価、批評をもたらすのであろうか。
本研究はこの VTS の要素を取り入れた対話型音楽鑑賞を行う事により、生徒同士の対話から鑑賞者にとって意味理解の促進や新しい発見、価値評価、批評をもたらすのかを明らかにしていく。

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研究の内容基礎研究・先行研究調査

調査研究⑴音楽鑑賞での顕在的属性と潜在的属性⑴対象授業の概要

について⑵調査方法（授業前・授業後アンケート）⑵主体的・対話的で深い学びを促す学習⑶ワークシート・アンケートの内容

モデル⑷分析方法（アンケート結果・記述分析）⑸結果・分析・考察

本研究は上記の手順に沿い調査を進めた。
対象授業は大阪府の私立 O 高等学校の音楽の授業にて行った。O 高等学校音楽は選択での音楽授業であり、2 時間分授業をする機会をいただいた。クラスは 1 年４組と 1 年 12 組の計 33 名、合同での授業である。授業は 2020 年 11 月に一度行わせていただいた。
美術で行われている手法を取り入れるにあたり、想定される問題がある。美術は作品が常にその場にあり参照することが可能だが、音楽は瞬間芸術であり、音楽をその場に留めることはできない。以上の問題点を踏まえ、岩佐(2020)の美術鑑賞においての思考ツール（今回はワークシート）を音楽鑑賞に取り入れる。その場で感じたことを書き留めること
によって瞬間芸術である音楽から感じたことを文字にできる。そして対話するにあたり、自身の意見の参照に使用することができる。
また、VTS では作品解説を行うことはないのだが、今回は発見を共有した後、教員の作品
解説、作曲者、作品が作られた背景の解説を行うことにした。理由は VTS は主に感性による鑑賞を軸としているが、高等学校芸術音楽に当てはめる際、学習指導要領の鑑賞に関する資質能力「音楽の特徴と文化的・歴史的背景、他の芸術との関わり」の部分で作品解説、作曲者、作品が作られた背景の知識が必要になると判断したからである。しかし、教員が解説することで解釈の正解、不正解を与えないためにも曲の解釈においての言及は行わない。あくまで対話での個々の判断に基づき曲を批評してもらいたいからである。
まとめと課題VTS の要素を取り入れた授業実践での授業前、授業後アンケート記述結果から鑑賞者にとって能動的な姿勢が見受けられた。また他者との対話から新しい意味発見、価値の変革が行われた。ただ根拠を持って批評し合うというところまでは今回の授業では見受けることができなかった。そして今回は１回の授業であるため、継続的な対話型鑑賞での生徒達の変容を見ることができなかった。今後の課題は継続的な対話型鑑賞での生徒たちの変
容、そして潜在的属性（音楽を聴いて心に描いた情景、様子、気持ちなど想像したこと、感じたこと）から顕在的属性（音楽を形作っている要素や音楽の仕組み）への相互循環に焦点を当てていく必要がある。
主要参考文献文部科学省(2018)『高等学校学習指導要領 解説 芸術編』
岩佐まゆみ(2020)『高等学校専門学科美術科における主体的・対話的で深い学びを促す美術史学習モデルの開発』
宮下俊也(2011)『音楽鑑賞学習における批評の構造と思考過程の検討』奈良教育大学院
フィリップ・ヤノウィン・京都造形芸術大学アート・コミュニケーション研究センター訳(2015)『どこからそう思う？
学力をのばす美術鑑賞ヴィジュアル・シンキング・ストラテジーズ』淡交社- 58 -

コロナ禍における総合的な学習の時間の取り組み―A 小学校の事例を基に―
M192015

真柴晶伍

１．研究の目的
平成 10 年の学習指導要領の改訂において創設された、総合的な学習の時間は、思考力・判断力・表現力等が求められる「知識基盤社会」の時代において、ますます重要な役
割を果たすものであると考えられる。
現在、学校現場は、新型コロナウイルスの影響で、様々な制約を受けながらも、教育活動を行っている。総合的な学習の時間については、１学期あるいは前期の実施を見送った学校もある。A 小学校も前期は積極的に総合的な学習の時間を行う学級はあまり見られなかった。
しかし、後期からは本格的に総合的な学習の時間を行う学級もあるという。コロナ禍において、時間的、環境的な制約がある中で、どのように総合的な学習の時間が目標とする資質・能力を育成するのか。それは、これまでの取り組みや教師の支援が大きく関連しているのではないだろうか。また、これまで熱心に総合的な学習の時間を研究している学校だからこそ、これらに関する知見が得られると考えられる。本研究は、コロナ禍における総合的な学習の取り組みを明らかにし、教師がどのように支援をしているのか考察することを目的とする。
２．研究の方法
はじめに、基礎研究として、これまでの総合的な学習の時間の学習指導要領の変遷及びこれまでの総合的な学習の時間の成果と課題、A 小学校の総合的な学習の時間の取り組みを整理した。次に、調査研究として、A 小学校の研究推進部会に所属している B 教諭が担任する５年生の学級を、コロナ禍において、どのように総合的な学習の時間が行われているか及びそのための支援を見取ることを目的に観察した。
３．研究の成果（１） 基礎研究
これまでの学習指導要領での変遷から、４年間（小学校３年～６年）の授業時間数が削減されたことや、学習指導要領が総則の一部から章立ての一つに位置付けられたことなど、創設時と比べ、変わっていったものもある。その一方で、社会の変化に主体的に対応できる資質・能力を育成するために横断的・総合的な学習を行うこと、探究的な学習を行うことなど、総合的な学習の時間の目標に関連することは創設時から変わっていないといえる。また、これまでの総合的な学習の時間の成果として、平成２９年の中央教育審議会
答申において、「全国学力・学習状況調査の分析等において、総合的な学習の時間で探究のプロセスを意識した学習活動に取り組んでいる児童生徒ほど各教科の正答率が高い傾向にあること。
」等４点が挙げられた。一方、学校のカリキュラム・マネジメントや探究のプロセスに関する関連していることを課題としている。
今年度の A 小学校の総合的な学習の時間では、これらをふまえて、新しい生活様式における「主体的・対話的で深い学び」をできる授業づくりを目指している。小グループでの学習活動が難しいことから、文字言語の積極的な活用と個別学習、一斉指導場面の充実を図るとしている。コロナ禍において、材（総合的な学習の時間で探究する題材）の制約はあるが、外部関係者・専門家の出前授業・体験活動については十分な感染対策を講じたうえで、実現可能となっている。

- 59 -

（２） 調査研究
コロナ禍における効果的な支援に関して、以下の３点から知見が得られた。
はじめに、授業時における教師の支援である。これに関して、導入場面と展開場面の２つの事例から効果的な支援が見受けられた。B 教諭は、導入場面において、本時の課題について吟味する活動を取り入れていた。これは、探究にふさわしい課題を設定するための支援であり、この支援を通して、児童は、本時の課題への認識を深め、その後の展開部、終末部においても主体性が発揮できると考えられる。展開場面では、児童の感じた課題を取り上げ、それに関する議論を促す B 教諭の支援を通して、児童は学習を深めた。この支援は、探究のプロセスを経た学習活動を保証するうえで必要であると示唆できる。
次に、B 教諭の学級の児童のノートからは、知識を構造化するために、思考ツールを有効に活用していることが見取ることができた。また、B 教諭は、児童が思考ツールをノートに写すことに追われてしまい、思考ツールを本来の目的で活用することができなくなることを懸念している。そこで、必要に応じて、板書の写真を授業後に児童に配布することで、写すことよりも考えることができるよう支援している。
そして、B 教諭が作成した掲示物は、これまでの学習を振り返り、見通しを持つことが常にできるような環境を整えるのに効果的で、児童の主体的に活動を支えている。また、B 教
諭の学級の掲示物は、はじめの授業から時間軸に沿って掲示しており、総合的な学習の時間の全体の流れも理解しやすいものとなっている。
４．まとめと課題
総合的な学習の時間は、創設時から、社会の変化に主体的に対応できる資質・能力を育成するために横断的・総合的な学習を行うものであった。また、その実践において、カリ
キュラム・マネジメントと探究のプロセスが重要な役割を担っている。A 小学校はこれらをふまえて、コロナ禍においても、新しい生活様式における「主体的・対話的で深い学び」をできる授業づくりを目指し、総合的な学習の時間を実践している。
調査研究からは、グループ活動が制約された中でも、授業中における教師の支援や思考ツールの活用、掲示物の作成といったものが手立てとして講じられていることが見出された。これらの手立てはこれまでの総合的な学習の時間においても講じられてきたが、児童同士の対話に制約がかかってしまったコロナ禍においては、これまでより一層重要なものになってくると考えられる。
しかし、コロナ禍で制限されてしまったものは、学習形態のみならず、時間数や体験活
動などもあるため、それらが実践に与えた影響も考察していく必要がある。このことを今後の課題としていきたい。
５．主要な参考資料・文献
・ 文部科学省（2017）『小学校学習指導要領解説総合的な学習の時間編』
・ 中央教育審議会（2003）『初等中等における当面の教育課程及び指導の充実・改善方策』
・ 中央教育審議会、初等中等教育分科会、教育課程部会、第 107 回配布資料『総合的な学習の時間の成果と課題について』・ 勝田みな（2018）「「総合的な学習の時間」のこれまでの成果と今後の課題―小学校における「総合的な学習の時間」を中心にして―」『子ども学研究論集』95-104、10・ 福岡拓真・松本謙一（2011）「総合学習にかかわる学級掲示とその活用―2 つの小学校（実践研究校）の事例分析から―」『生活科・総合的学習研究』1-12、9- 60 -

授業実践における C.S.パースの「アブダクション」の考察―「巨大パン」実践のメディア論的再検討―
M192017 宮坂朋彦
１．研究の目的と方法
本研究の目的は、プラグマティズムの創始者チャールズ・サンダース・パース(Charles
Sanders Peirce, 1839-1914)が提唱した「アブダクション」(abduction)の教育学的意義を示すことである。アブダクションとは、パースが帰納(induction)と演繹(deduction)に加えて提唱する第三の推論形式であり、「仮説形成」などと訳される。本研究では、アブダクションを扱った二つの研究を批判的に検討する。社会科の実践でのアブダクションの発生を論じた藤岡信勝(1987)の研究と、それを批判した立川明(1994)の研究である。これ
らの研究は、アブダクションを単なる教育の一手法以上のものと位置づけて考察している。しかし、あくまでその議論は実践にアブダクションを直接利用するものであり、国内の教育学的研究にみられるパース理解の不十分さを象徴している。また、両者の議論の背景として共通しているのは、1980 年代後半から現代にまで続いている教育の認識論的問題である。本研究は、学習者による仮説形成を教育者が誘発する方法論ではなく、教育を成り立たせているメカニズムとしてアブダクションを論じることでこの認識論的問題を指摘し、それを乗り越えるものとしてパースの教育学的意義を論じる。
２．研究内容：藤岡―立川の議論および「知覚」とアブダクション
藤岡は、社会科の授業において、教師が特注の巨大なパンを用意し、包みで覆って提示する実践を紹介している。子どもたちはアブダクションを活発に働かせて中身を推論するという。藤岡によれば、パースにおけるアブダクションは、日常的思考の知覚判断にも発生している。これに対し、立川は二つの点を批判する。一つは子どもたちにとって巨大パンは冗談として受け取られているため、アブダクションは起きていないという点である。
二つ目は、日常的思考における知覚判断と共通するアブダクションは、巨大パンが日常的なものではないため発生しないという批判である。
この「知覚判断」に関して、パースはアブダクションとの境界を明確に引くことはできな
いとしている(CP5.181)。パースにとって「知覚判断」(perceptual judgement)は、「知覚対象」を直接的に写し取るものではなく、アブダクションを含む「推論的かつ媒介的」(Hookway 2012:16)な作用である。立川の解釈は、アブダクションを単に探究的な活動の一手順として捉えており、知覚判断との連続性を考慮していない。藤岡は、知覚判断との連続性は論じているものの、その教育学的意義は十分考察していないという問題がある。
こうした両者の学習論の背景には、いわゆる「新しい学力観」が共通していると考えられる。今井康雄によれば、「新しい学力観」は、「学ぶこと自体が喜びであるような自己充足的な活動としての学習」のイメージ、すなわち「学習の美学化」をその核心とし、教育学における「二つのリアリティの喪失」を孕んでいた(今井 2004:84-5)。一つは、客観的な実在を表象するものとして知識を伝達するのではなく、子どもたち自身が対象に働きかけること
によって自ら知識を構成するという「構成主義的知識観」である(今井 2004:86)。藤岡の実
践においても、パンに関する知識を獲得することより「他人から教えられずに(中略)新しい知識を作り出す」という「人間にとって楽しいこと」(藤岡 1987:116)が強調されている。

- 61 -

この知識観のもとでは、「自ら学ぶ意欲や社会の変化に主体的に対応できる能力」としての「メタレベルの能力」の育成が教育目的とされる(今井 2004:88)。立川におけるアブダクシ
ョンは、知識を獲得するために行われる探究の一段階を担う「仮説を立てる力」として、メタ能力的解釈がなされていた。もう一つのリアリティの喪失は、学習の美学化とメタ能力の「ポジティブな結合」によって「様々な暴力や心身の失調といった否定的な形で現れる子供の生活のリアリティ」が抑圧され、そのリアリティを「カウンセリングなどによって処理すべき個人の心の問題に還元してしまう」という問題である(92)。新しい学力観からおよそ 30
年経過したが、この構成主義的知識観と学習の美学化は、現代にまで引き継がれている。
３．結論：アブダクションとリアリティの回復
知覚において知覚対象を経験することは、制御不可能なある種の驚きとして訪れる。驚きは、媒介的にその知覚対象を説明しようとするアブダクションの契機でもある。知覚という過程の総体においてこれらは連続的であり、一方を抽出するということはできない。学習者が何かを知覚するということが不可避であるかぎり、この両側面は今井が指摘したリアリ
ティの喪失への応答の可能性を持つ。一つは、知覚において制御不能なものとしての知覚対象の経験が、教育に客観的な実在への視座を常に導き入れることで、構成主義的知識観による相対主義的趨勢へ疑問符を付けることである。もう一つは、知覚が仮説的であるということによって、子どもの生活の「否定的なリアリティが顔を出す隙間」(今井 2004:93)を作り出すことである。仮説的であるということは可謬的であるということであり、それは教育の不確実性を、教育的活動とその考察に突き付ける。アブダクションは、「楽しさ」の発生装置でも、教育目標としての「メタ能力」でもなく、知覚において不可避に生じ、教育の可謬
性と客観的制約を両立させるような間接性のメカニズム(メディア的構造)である。アブダク
ションをメディアのメカニズムとして捉えることで、教育における否定的なリアリティの責任を個人に帰属する能力や特性に求めるのではなく、教育を成り立たせている知覚判断とその対象となる表象の構造を、反省的に分析することが可能となる。
[主要参考文献]
藤岡信勝, 1987, 「社会認識教育の方法」東洋他編『岩波講座 教育の方法 五 社会と歴史の教育』岩波書店, 95-133.
Hookway, Christopher, 2012, The Pragmatic Maxim : Essays on Peirce and Pragmatism,
Oxford University Press.
今井康雄, 2004,『メディアの教育学 「教育」の再定義のために』東京大学出版会.
――――, 2012, 「表象とメディア 教育学的メディア論のための一考察」田中毎実編『教育人間学 臨床と超越』東京大学出版会, 201-224.
Peirce, Charles Sanders, 1931-58, The Collected Papers of Charles Sanders Peirce. (CP)Vols.1-8, Vols.1-6, Charles Hartshorne and Paul Weiss ed., Vols.7-8, Arthur W. Burksed., Belknap Press of Harvard University Press.
立川明, 1994, 「アブダクションと授業 藤岡信勝氏の『社会認識教育の方法』の批判的検討」森田尚人・藤田英典・黒崎勲・片桐芳雄・佐藤学編『教育学年報 3 教育のなかの政治』世織書房, 333-354.

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情報活用能力育成のためのチェックリストの活用による初期指導
M192018

村上唯斗

１．目的
現代社会では，単なるデジタル化を超えた Digital Transformation（以下，DX）が起こ
ろうとしている．学校教育でも，DX の機運が高まっている．例えば，児童１人１台端末環境と高速大容量の通信ネットワークの一体的な整備を目指した「GIGA スクール構想」が進められている（文部科学省 2019a）．DX により急速に変化する社会を生き抜く子供たちには，「世の中の様々な事象を情報とその結び付きとして捉え，情報及び情報技術を適切かつ効果的に活用して，問題を発見・解決したり自分の考えを形成したりしていくために必要な資質・能力」である情報活用能力の育成が求められる（文部科学省 2017a）．
情報活用能力は，臨時教育審議会の答申において初めて用いられた用語であり，様々な関連する学問領域にまたがる網羅的な概念である（山内 2003）．情報技術の発展や社会の変化に伴い情報活用能力の定義が変化することもあり，情報活用能力全体を測定することができる心理測定尺度等の調査法を開発することは難しく，現在は「情報教育の推進等に関する調査研究」（文部科学省 2019b）で作成された「情報活用能力の体系表例」（以下，体系
表例）に具体的な要素が示されている．各学校は，体系表例を参考に教科等横断的に情報活用能力を育成することが求められている．
しかし，稲垣ほか（2019）は，小中学校の多くの教員は平成 29・30 年改訂学習指導要領（以下，学習指導要領）（文部科学省 2017b）に示された情報活用能力の内容の理解や，指導の実施に課題があることを指摘している．情報活用能力の育成は，その期待に反して，未だ初期段階にあるといえる．
堀田（2016）は，情報活用能力の育成には時間がかかることから，実践が長期化することを課題に挙げ，情報活用能力を育成するためのカリキュラム・マネジメントの工夫が必要であると指摘している．情報活用能力の育成が初期段階にあることを踏まえると，多くの学校
では，どのような内容を，どの教科等で指導を実施すれば良いのかを知ることに需要があると考えられる．
泰山・堀田（2021）は，情報教育のカリキュラム・マネジメントを支援するために，学習指導要領と体系表例の分析から，各教科等の学習活動において指導しやすい情報活用能力の要素や，指導しにくい情報活用能力の要素を明らかにしている．各教科等で育成可能な情報活用能力を具体的に示すことにより，情報活用能力指導の初期段階にある学校が教科等
横断的に指導を実施する際に有用な資料となると考えられる．
しかし，これらの指導は長期的に実施されることから，各教員が，どの指導をどの程度実施できているか（以下，情報活用能力指導の実施状況）を把握することに困難があると考えられる．そこで，教員が情報活用能力指導の実施状況を繰り返し把握し，教科等横断的に指導しやすくするための調査法が求められると考えた．
そこで本研究では，（１）情報活用能力指導の実施状況を把握する調査方法を開発すること，（２）教員がチェックリストの結果からどのような観点で指導を振り返り，今後の計画を行うか，チェックリストを活用した初期指導の特徴を明らかにすることを目的とした．

- 63 -

２．方法（１）チェックリストは，体系表例をもとに作成した．体系表例には，小学校段階を対象とした記述だけで 104 の記述があるが，これらの中には「キーボードなどによる文字の正しい入力方法」「キーボードなどによる文字の正確な入力」のように，同じ対象を難易度により分けて記述されている箇所が複数確認できる．本研究で開発するチェックリストは，指導の実施状況を把握することを目的としていることから，難易度の違いを明確に示すこと
よりも，対象を網羅することが優先されると考えた．したがって，体系表例の記述を比較し，対象の重なりのないように抽出することとした．開発したチェックリストが情報活用能力指導の実施状況を反映しているかを確認するために，教員を対象にインタビュー調査を行った．
（２）チェックリストを学期のはじめと終わりに２度実施し，結果に対する感想を求めた．
インタビュー調査は，2020 年の 12 月に，公立 T 小学校の第５学年を担任する教員２名を対象として行った．
３．結果と考察（１）「情報と情報技術の適切な活用」14 項目，「問題解決・探究における情報活用」
21 項目，「情報モラル・情報セキュリティ」9 項目の合計 44 項目からなるチェックリス
トを開発した．
インタビュー調査の結果，チェックリストの値が高い項目は，教員が日頃から意識的に指導していたり，低学年から繰り返し指導していたこと，値が低い項目は，教員が指導をあまり実施していなかったことが明らかとなり，チェックリストの値は情報活用能力指導の実施状況を反映していることが示唆された．
（２）どちらの教員も，日頃から意識している学校研究に関わる項目と関連付けたり，各教科等と関連付けたりして指導の振り返りや計画を行っていたことが明らかとなった．
情報活用能力指導とは，どのような内容を指導することなのか，教員の理解が不足していることが指摘されている（稲垣ほか 2019）．初期指導においてチェックリストを活用することで，学校研究や，教科等の指導など教員にとって指導しやすい項目から情報活用能
力指導を実施することができると考えられる．
４．今後の課題
本研究で開発したチェックリストは，学校を対象に WEB 上で無償で活用できるように公開しており，既に約 40 の自治体や学校で活用されている．チェックリストの活用記録をもとに，全国的な情報活用能力指導の実施状況を明らかにする．また，チェックリストを活用した初期指導について継続して調査を行い，年間を通した情報教育のカリキュラムの実施状況を明らかにする．
主要参考文献稲垣忠，中川一史，佐藤幸江，前田康裕，小林祐紀，中沢研也，渡辺浩美（2019）小中学校教員を対象とした情報活用能力の認知および指導状況に関する調査．日本教育メディア学会第 26 回年次大会発表集録:94-97
泰山裕，堀田龍也（2021）各教科等で指導可能な情報活用能力とその各教科等相互の関連．平成 29・30 年改訂学習指導要領の分析から．日本教育工学会論文誌，早期公開
堀田龍也（2016）初等中等教育における情報教育．日本教育工学会論文誌，40(3):31-142- 64 -

歴史教育における批判的思考力を育成する単元設計のあり方-高等学校世界史｢古代ローマ｣の単元を例にM19-2019 依田晨聖
１.研究の目的と方法
本研究の目的は、資質･能力の一つである 21 世紀型スキルの思考スキルに位置づけられる批判的思考力を、歴史教育で育成することを目指すものである。批判的思考力は、情報を吟味･検討し、物事の本質を捉えるために用いるスキルである。物事の本質を捉えることは、
歴史教育において重要である。池野(2006)は、歴史は既に起こった事実の積み重ねであるが、その事実も時代や立場によって異なる解釈が生まれると述べている。池野(2006)の指摘は、生徒が多様な解釈を鵜呑みにせず歴史的事象を吟味しなければ、歴史的事象の本質を捉えることができないことを意味する。そして、生徒が、批判的思考力を行う過程には、集めた情報を熟考し物事の本質を捉え行動に移す場面が生じる。以上から、批判的思考力を行う過程は、歴史的事象の本質を捉えることと親和性が高い。ところが、批判的思考力の育成には課題がある。小原(1998)は、社会科では、社会的事象を分析するなど、スキルそのものを育成することが少ないと指摘した。また、歴史教育で、批判的思考力を行う態度である非認知的側面を重視した単元設計を行った先行研究は少ない。そこで、本研究は、文献調査で批判的思考力のメカニズムや要素を提示する。加えて、歴史教育で批判的思考力を育成する視点に沿った単元設計を提示し、生徒が批判的思考力を獲得する根拠を明らかにする。
２.研究内容批判的思考力には、複雑なメカニズムが存在している。道田(2004)は、批判的思考力には、解決志向的なものと探究志向的なものがあると述べている(図 1･2)。
解決志向的なものは、問題解決という明確なゴールが

図１

解決志向的な批判的思考力が働く場合（道田,2004 を基に筆者作成）あるため直線型のモデルと解釈した。一方、探究志向的なものは、暗黙の前提を問い直す
ため、多くの情報の吟味が必要だと考えられることから、スパイラルのように思考を紡ぐと解釈した。
また、批判的思考力のメカニズムには、探究心を抱く段階がある。楠見(2018)は、批判的思考力には、論理的思考などの認知的側面と批判的思考力を行う態度を重視した非認知的側面があると述べている。楠見(2018)の

図２

探究志向的な批判的思考力が働く場合（道田,2004 を基に筆者作成）

指摘は、非認知的側面が無い状態では、物事の本質が見極められないことを意味する。また、社会を複数の視点で分析するにしても、現実の社会は、問題が複雑化しているため、問題解
決には探究心を持って粘り強く取り組む姿勢が求められる。以上から、生徒が、学習内容に探究心を抱くことは重要である。さらに、楠見他(2011)は、批判的思考力の非認知的側面は、
他者と協働することの重要性を述べている。この視点は、他者との協働が、新たな視野を広げることに繋がるため、グループ活動が批判的思考力の育成に重要であることを意味する。

- 65 -

以上を踏まえ、本研究では、実習校の県立 A 高等学校で批判的思考力を育成する単元を実践した。工夫点は、生徒の探究心を喚起する探究テーマや発問を設けたことと、ICT を活用
し歴史的事象を調べる活動を設けた点である。当初、生徒は、講義形式と異なる授業に戸惑っていたが、授業回数を経る中で発問を基に追加で調べる姿勢や、調べた内容を自分の言葉でプリントに記述することが増えた。しかし、一部の生徒は、振り返りシートに｢特になし｣の記述のみで提出していた。この記述内容は、歴史的事象を鵜呑みにせず、探究することが少なかった点を示している。背景には、生徒が、問いを立て探究する場面が少ないことが挙げられる。生徒の問いから探究学習が少ない点は、探究心に基づく学習に疑問符がつく。そこで、古代ローマを対象に、再度生徒の批判的思考力を育成する単元を設計した。
古代ローマの単元では、生徒の批判的思考力を育成するために手立てを 5 つ設けた(図 3)。具体的には、生徒が、探究心に基づいて学習できるために、質問づ
くりや対話型鑑賞を取り入れた。また、生徒が、歴史的事象を複数の観点で考察できるために、史資料や教科書執筆者の考えを分析する活動を計画した。さらに、生徒が、学習内容を振り返り思考の結果を吟味できる
図3

ように、思考を可視化する KJ 法を採用した。

批判的思考力を育成するための手立て

単元設計は、探究テーマと探究テーマに迫る問い、（筆者作成)

学習内容の順に計画した。探究テーマは、古代ローマでは歴史上多く存在した共和政や帝政が成立した事実を踏まえ、国家の統治に着目した。学習内容は、共和政ローマ、帝政ローマ、
ローマ文化の学習で探究活動を計画した。加えて、生徒が、ローマ帝国の滅亡を考察する学習を基に、国家の統治の在り方への理解を深める活動を設けた。
３．本研究の成果と課題
本研究では、批判的思考力の認知的側面と非認知的側面を踏まえたメカニズムを示した。
今後の教育は、生徒の資質･能力を伸ばすことが求められている。国立教育政策研究所(2016)は、教師は、生徒に知識を教えながら生徒の資質･能力を伸ばすことが必要だと述べている。本研究では、批判的思考力というスキルの育成を古代ローマの学習内容と結びつけている点で、資質･能力を育成する単元づくりに視座を示したと考えられる。特に、批判的思考力の単元設計には、認知的側面･非認知的側面の両方を踏まえたことが重要である点は本研究の成果といえる。一方、本研究では、実習校での授業実践を踏まえ改善した古代ロー
マの単元が実践できなかった。そのため、設計した単元が、批判的思考力を真に育成できるか、実証できていない。今後は、設計した単元を実践し、効果検証と改善を行う必要がある。
４．主要参考文献
池野範男(2006)｢市民社会科歴史教育の授業構成｣全国社会科教育学会,社会科研究,第 64 号,pp.51-60
楠見孝(2018)｢批判的思考への認知科学からのアプローチ｣認知科学,第 25 巻,第 4 号,pp.461-474
楠見孝･子安増生･道田泰司(2011)『批判的思考力を育む-学士力と社会人基礎力の基盤形成』有斐閣
国立教育政策研究所(編)(2016)『国研ライブラリー

資質･能力〔理論編〕』東洋館出版社

小原友行(1998)｢社会的な見方･考え方を育成する社会科授業論の革新:21 世紀の学校教育における社会科の役割｣社会科教科教育学研究,第 10 号,pp.5-12
道田泰司(2004)｢批判的思考は良い思考か？｣琉球大学教育学部紀要,第 64 巻,pp.333-346- 66 -

課題の自己選択が学習に及ぼす影響―知的障害学級在籍児童の漢字学習の実践―
M19-2020 與那嶺和也[研究の目的]平成 29 年告示の小学校学習指導要領では、児童生徒の主体的な学習の推進が図られている。しかし、文部科学省(2016)の資料では、知的障害のある児童の学習上の特性として「知識や技能が断片的になりやすく、(中略)主体的に活動に取り組む意欲が十分に育っていない」ことが示されており、そこからは知的障害のある児童の主体的な学習の難しさが伺える。主体性を高める手段の一つには「自己決定理論(Self－Determination Theory)」(Deci＆Ryan 2000)がある。本研究ではこの自己決定理論をもとに、学習場面で自律性を高めることが知的障害のある児童の学習にどのような影響を与えるかを検討した。
[研究の方法]知的障害学級在籍の児童 4 名を対象に漢字学習(書き)場面において、児童自身が学習内容を選択する「自己選択条件」と、指導者が学習内容を指定する「強制条件」の二条件比較を行った。分析対象は「課題逸脱率」と「課題正答率」とした。課題逸脱とは手遊びや離席など、課題に取り組んでいない行動を指す。本研究の研究デザインを以下に示す。
事前課題

検証1日目

検証2日目

検証3日目

検証4日目

検証5日目

検証6日目

強制選択➀

自己選択➀

強制選択➁

自己選択➁

強制選択➂

自己選択➂

事後課題

「事前課題」は、以降の検証 1～6 で学習するための未習得漢字を選出することを目的に行った。次の「各検証」は、①漢字プリント 5 枚を行う、②確認問題を行う、➂間違え直しを行う、という構成で実施した。➀で用いる漢字プリントは、先の事前課題の結果から各対象児が未習得と判断された漢字を対象に指導者が作成したものを使用した。➁の確認問題
は、直前に学習した漢字の書きとりができるかを問うものである。最後の「事後課題」は、最終的な漢字学習の定着率を測ることを目的に、検証 6 日目の翌日に行った。課題内容は児童がそれまでの各検証で学習した漢字と同様のものを用いた。
[研究の成果]課題逸脱率の結果を図 1・2 に、確認問題の正答率の結果を図 3 に、事後課題の正答率の結果を図 4 に示す。自己選択条件②では児童 A が欠席のため児童 A のデータは得られなかった。また、強制条件③では学級担任が検証に同室できないことがあった。
児童A

児童B

児童C

児童D

強制

40%
30%
20%
10%
0%

自己選択

30%
20%

強
制
➀

強
制
➁

強
制
➂

自
己
選
択
➀

自
己
選
択
➁

10%

自
己
選
択
➂

0%
児童A

児童B

児童C

児童D

図2 課題逸脱率(累計)図1 課題逸脱率(各検証)

課題逸脱率に関しては、図 2 より自己選択条件で児童の課題逸脱率が低くなる結果が得られた。しかし、これは強制条件③において学級担任が同室できなかったことが児童の課題- 67 -

強制

自己選択

強制

自己選択

100%

逸脱行動に影響したと考えられ40%
50%

る。試行回数が十分でなかったこ20%ともあり、本研究
0%0%
児童A 児童B 児童C 児童D

図3 確認問題の正答率(累計)

児童A 児童B 児童C 児童D

では自己選択の図4 事後課題の正答率機会を設けることが課題逸脱行動を減少させるという確証は得られなかった。
正答率に関しては、図 3 より学習直後であれば全体で 67～87％の正答率が確認できた。
しかし最終的な定着を測ることを目的に行った事後課題の結果(図 4)をみると、正答率は全体で 7～40％と確認問題と比較して下がる傾向がみられた。各条件で比較すると、児童 A・C・D において自己選択条件の正答率が高くなった。特に児童 C はその差が著しかった。児童 C は漢字の読みは得意であるが書くことが苦手という実態(学級担任への聞き取りより)がある。これは漢字の型に対するイメージングはあるが、それを細部まで想起することに困難がある状態と推測される。自己選択条件では、選択時に漢字に注意を向ける過程があり、それが漢字の型に対するイメージングと細部までの想起との結びつきを高めるように作用した可能性が考えられる。漢字の型のイメージングと、注意を促進する選択行動がどのようなシステムで関連し合っているのかは、今後も検討の必要があるだろう。
本研究では以下のようなエピソードがある。それは自己選択条件時に、児童 D が最初から「今日はやりたくない」と言って着席しなかった場面で、自己選択を促すと着席しそのまま学習参加することができた、というものである。これは自分で学習内容を選択できることで自律性が高まり、学習へ動機づけられたと共に、プリントの選択過程が学習の見通しに繋がった可能性も考えられる。自己選択という行為や、それを取り入れた学習構造(パッケージ)に付随するメリット、デメリットに関しても今後検討をしていく必要があるだろう。
[成果の活用方法]自己決定・自己選択の効果に関する検討は、多様な児童の学習特性に応じた指導を立案する際の、一つの方法として活用することができるだろう。より一層の特別支援教育(個別ニーズに応じた教育)の推進を図っていくためにも、その方法の一つとして自
己決定・自己選択を各教科の授業などにて活用していく。
[参考文献]
・文部科学省(2016)「知的障害のある児童生徒のための各教科に関連する資料」p4
・文部科学省(2017)「新しい学習指導要領の考え方」p28
・Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Humanneeds and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227268.

- 68 -

中学校国語科における音読指導についての一考察―授業場面での教師と生徒のやり取りを手掛かりにー
M19-2021 鷲山亮太郎
１． 研究の目的(1) 研究の背景
平成 29 年告示の中学校学習指導要領解説 国語編において、内容が「知識及び技能」「思考力・表現力・判断力」「学びに向かう姿勢・人間性」の 3 つの柱に再整理され、それに合わせて従来の「C 読むこと」も再構成された。その際に「音読、朗読」の記載が削除されたが、解説から記載がなくなったことで中学校において音読活動が軽視される事態は避けなければならない。音読活動においては生徒が小学校から音読の技能を蓄積してきた背景や、音読の効果に関する研究の集積を生かす指導を行う必要がある。
音読活動は、その手軽さゆえ、小学校、中学校の国語の授業で日常的に取り組まれているが、その意義や活動の必然性にまで目が向けられない実践が広く行われてきた。その反省から、音読活動を朗読や劇活動の導入部に位置付けるなど、その扱いを工夫する実践も考案された。しかし、音読を語る視点が教師に終始し、学習者の視点や存在を無視して語られてしまうことが新たな課題として指摘されている。そこで生徒が音読を通じて授業の中で文を認知していく過程について岩永（2000）の理論をもとに検討していきながら、実際の授業に応用し、音読の意義や効果を改めて捉えることを試みる。
(2) 研究の目的
以上を踏まえ、本研究では、音読の中で生徒の読みに関する認知活動を明らかにするために岩永の理論を活用し、実践研究において理論の応用可能性を探り、音読が生徒の読解に与える影響について明らかにすることを目的とする
２． 研究の方法基礎研究として岩永（2000）の理論を鳥山の実践へ援用し、整理していく。次に基礎研
究での理論を授業の分析に応用し、その成果と課題についてまとめる。
３． 研究の成果(1) 基礎研究
音読は小学校低学年では音読することそのものが目的となるが、学年が進むにつれて音読を通して内容理解や表現を学ぶことが目的として学習指導要領で示されている。またその効果には、文章を理解しやすくすることに加え、文章が持つリズムや表現に気づくことができることが挙げられる。しかし、音読には生徒がどのように活動を受け止め、活用しているのかという姿が見えないことが課題としてある。
岩永もこうした課題意識から生徒の理解の過程に迫るために認知心理学の「表象主義」と「状況論」という二つの理論をもとに授業において生徒の認知過程にどのように迫ることができるのかについて論じている。その結果、授業においては表象主義的なアプローチと状況論的アプローチのどちらかに偏るのではなくそれらの連続的作用を見ていくことで生徒の理解の過程をより精査に見ることができると述べている。しかし、その後の岩永の研究では表象主義的アプローチは見受けられるものの、他の生徒や教師の働きかけ等を通して学ぶという状況論的アプローチの具体については述べられていなかった。そこで、鳥山の実践の 2 つの実践をもとに状況論アプローチを具体化することを試みた。その結果、- 69 -

鳥山は生徒の音読から「身体的表出」を見取
り、そこから生徒の認知について迫っていく過程
で状況論と表象主義を連続的に行き来し（図 1）、
その結果、読みが深まる

図 1 表象主義的アプローチと状況論の連続的作用による生徒の認知活動の理解ことが確認できた。
(2) 実践研究
基礎研究で整理した岩永の理論を応用するため、授業記録、授業者へのインタビュー、学
習者の振り返りに関する記述の三点から分析を行った。その結果、まず、生徒は互いに音読の評価を行う場合、音読技術の表面的な評価にとどまりやすくなるということが分かった。
続いて一人の生徒の疑問を「表出」として授業者が対応することで多くの生徒が文を具体的にイメージすることができ、その結果、彼らの多様な表現の工夫を振り返りから見取ることができた。
また別の場面では教師が生徒に具体的なイメージを想起させるような質問をすることで生徒間の解釈が「表出」しやすくなる可能性が示唆された。この場面では二人の生徒間に限って観察することができたため、今後はこれがクラス全体に波及することでクラス全体の読みを深める可能性を観察することができた。このようにある指導場面を表象主義的アプ
ローチと状況論の連続的作用を応用して見ていくと、1 人の生徒の疑問に対するやり取りによってクラスの他の生徒の読みが深まった場面や、生徒間の解釈の違いが表出する指導場面を見取ることができた。
４． まとめ
以上のように表象主義的アプローチと状況論の連続的作用という理論をもとに、熟練教師である鳥山の実践と実践研究の双方における読みの深まりについては、鳥山は生徒の身体的表出から生徒の認知過程における「表象」と「状況」に連続的に立ち返ることができるよう促すことで、授業において読みを深めることができていた。次に実践研究において、生徒が教師の働きかけによって文からのイメージが明確になることや、教師からイメージを具体的に考えられるよう働きかけられることで、生徒間のイメージの差異について観察可能になった。このように音読活動には、読み間違いや些細な反応に生徒のイメージを読み取る糸口が隠されているのである。そして、そこから生徒の認知過程に迫ることができる可能性が見えた。
５． 主要な参考資料・文献






岩永正史（2000）「認知科学の応用」から「国語科教育の認知科学」へ」『全国大学国語教育学会国語科教育研究：大会研究発表要旨集』 99(0), 256-259, 2000
岡田清・岩永正史（2005）「小学生はどのように音読しようとしているか－小学校国語科における児童の音読意識」『教育実践学研究 』(10), 1-10, 2005
鳥山敏子（1985）『イメージをさぐる』太郎次郎社
松浦年男（2019）「小学校国語科における音読教育の目的と効果 文献レビューによる検討」『北星学園大学文学部北星論集』56(2),25-42,2019
渡辺貴裕（2008）「<なる>活動はいかにして文学作品への理解の深まりをもたらすか : 鳥山敏子の実
践記録を手がかりに」『国語科研究』64(0),19-26,2008- 70 -

「子どもが自ら学びを調整する視点」を踏まえた授業の検討－子どもの振り返りを基に－
M19-2022 渡邊佳祐
１． 研究の目的
2017（平成29）年に改訂された、学習指導要領の各教科における観点別評価の1つに、「主体的に学習に取り組む態度」がある。「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」において、「主体的に学習に取り組む態度」は「自己の感情や行動を統制する能力、自らの思考の過程等を客観的に捉える力（いわゆるメタ認知）など、学習に関する自己調
整にかかわるスキルなどが重視されている。
」と指摘されており、自己調整学習と関わりがある。また、メタ認知を促す手立てとして、振り返り活動は一つのアプローチとなる。
本研究は、子どもの「主体的に学習に取り組む態度」を育むために、自己調整学習に着目する。子どもの自己調整学習を促すために、視点を踏まえた授業の手立てをし、振り返り活
動で、子どもがどのように学びを調整したのかを見取る。これらの手立てや振り返りが、自己調整学習にどのような影響を与えるのかを検討することを、本研究の目的とする。
２． 研究の方法
本研究では、自己調整学習の 3 つの段階を、視点として整理し、授業の手立てや振り返
り活動に反映させることで、子どもの自己調整学習を促すことができるという仮説の基に研究を行う。まず、学習評価や自己調整学習についての基礎的文献研究をする。これらのことを通して、自己調整学習の必要性について、評価の視点から明らかにする。次に、基礎的文献研究を踏まえ、自己調整学習の視点を生かした授業における手立てや振り返り活動を検討し、授業実践をする。そして、授業実践における子どもの振り返りを基に、自己調整学習を促すための視点について検討をする。
３． 研究の成果（１）基礎研究「遂行コントロールの段階」「自己省察の伊藤（2008）は、自己調整学習の「予見の段階」
段階」の 3 つの段階を踏まえ、Plan-Do-See サイクルについて言及している。本研究では、
これらのことを踏まえ、自己調整学習の定義を「子どもが学習目標に対して向き合い、自分自身で個人別学習目標を立て（Plan、以下 P）、学習目標を計画的に成し遂げるために主体的に学習に取り組み（Do、以下 D）、学習途中で自分自身の学びを見つめ直し（See、以下S）、次の学びに粘り強く向かい続けようとする学習の在り方」とする。
そこで、自己調整学習のP、D、Sの各視点を踏まえて、子どもの自己調整を促していく
必要がある。本研究におけるP、D、Sの視点の定義は図1に示す通りとし、図2にP、D、Sの視点を踏まえた振り返りの記述のイメージを示す。これらの視点を踏まえた授業の手立てと振り返りをすることで、学習意欲を高め、自己調整を促すことができると考える。

◀図1

図2▶

- 71 -

（２）授業実践
東京都内の公立 A 小学校（6 年生）で、3 つの授業実践を行った。それぞれの授業実践における自己調整を促す手立ては、以下の通りである。
Ⅰ 道徳科「手品師」
授業では S（見つめ直し）の手立てとして、授業の始めと終わりで「誠実」について考える機会を設けた。授業の始まりでは、「誠実な人って？」と問いかけた。授業の終わりでは、自分が考えていた「誠実」と手品師の「誠実」を比較し、振り返ってもらった。自己を見つめ直す（S）ことで、次の自己の生き方（P）につながる記述を期待した。図 3 は a さんの振り返りである。
「うそをつかないとか優しい人」（S）という考えから、「人によって誠実は違う」（S）という気づきを得て、「自分も誠実に生きたい」（P）という考えをもつことがでa

きたことが見取れる。
Ⅱ

社会科「武士の世の中へ」

図 3▶

（授業前の「誠実」の捉え）すなお、まじめな人、優しい→（授業後の「誠実」の捉え）誠実なのは、S うそをつかないとか優しい人だと思っていたけど、S 人によって誠実はちがうから、言い切れないと思った。自分も人によって考えはちがうけど、P 自分も誠実に生きたい。

平氏が滅亡したことを踏まえて、源氏と平氏の政治について比較考察をし、それぞれの政治を評価（S）した。単元の核である武士の政治について、単元で学んだことを踏まえて、
武士の政治の成果や課題を見つめ直し（S）、次の時代の武士の政治に対しての目標設定（P）の記述を期待した。
Ⅲ

理科「水よう液の性質」

身近にある炭酸水には何が溶けているのかを予想し、炭酸水に溶けているものを明らかにするために、今までの理科での学習を踏まえ、どのような実験が適しているかを考察（S）
した。そして、二酸化炭素が溶けていることを明らかにするために、今までの学習内容を活用し、実験をしようとする子どもの姿を期待した。そのため、グループで実験方法を考える
ときには、「今まで学んだことを意識してください。
」と教師から複数回、声を掛けた。この声掛けは、自己調整学習の S の視点を、子どもが意識することができるようにするための意図的な声掛けである。なお、本実践はグループでの自己調整学習であることは指摘しておきたい。
４． 研究のまとめと課題
必ずしもP、D、Sのサイクルは可逆性のあるものではないといえる。また、子どものSの段階を、次のPの段階にするためには、他の子どもや教師からのフィードバックが必要不可欠である。次の学習への意欲や動機づけとなるPは、子どもは強く意識することができていないことが多い。さらに、子どもが自己調整学習を意識することで、教師が意図した場面以外においても、自ら学びを調整することができる。
しかしながら、本研究における授業実践は、単元を通したものではないという点、自己調整学習の視点 D に関する考察に乏しい点、子どもの振り返りに対して、どのようなフィー
ドバックをすることで、自己調整をさらに促すことができるのかという点については検証できておらず、研究の余地がある。
５． 主要参考文献
・伊藤崇高（2008）「『自ら学ぶ力』を育てる方略─自己調整学習の観点から─」『BERD』、ベネッセ教育研究開発センター、13、pp.13-18

・中央教育審議会 初等中等教育分科会 教育課程部会（2019）「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」、https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/1412933.htm、2021年2月1日最終閲覧
・バリー・J・ジマーマン／ディル・H・シャンク編著、塚野洲一編訳（2006）『自己調整学習の理論』、北大路書房- 72 -

歴史的な「見方・考え方」を働かせる指導過程の創造と教材の開発―高等学校日本史の授業実践を通して―
M19-2023 渡邊雅紀
1.課題設定の背景
学習指導要領の改訂に伴い、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の推進が必要である。この「主体的・対話的で深い学び」の実現のために、各教科等に応じた「見方・考え方」を働かせながら、知識を相互に関連付け、より深く理解したり、考えを基に創造したりする「深い学び」、という視点に立ち授業改善を行われなければならない。
しかし、高等学校歴史学習において、上述のような授業改善が行われにくい実態がある。
そこで、授業改善の推進に向けて、授業実践の一例を示すことが重要であると考える。本研
究は、学習指導要領改訂の肝である各教科等の「見方・考え方」に着目し、「深い学び」の実現に向けた指導過程の創造と教材の開発を行う。
2.研究の目的
本研究は、高等学校日本史の授業実践を通して、歴史的な「見方・考え方」を働かせる指導過程の創造と教材の開発を行い、その成果と課題を明らかにすることを目的とする。
3.研究の方法(1)実態の分析・課題の把握 (2)基礎研究 (3)手立ての構築 (4)実践研究 (5)成果の分析
4.研究の成果①歴史的な「見方・考え方」を働かせる手立ての構築
歴史的な「見方・考え方」を働かせる指導過程とその具体的な手立てについて検討を行った。個々の知識を断片的に理解するのではなく、因果関係から結び付け、その事象について深い理解を行う。この過程において、歴史的な「見方・考え方」を働かせることになる。図 1 で示したものが、歴史的な「見方・考え方」が働いているイメージである。
<歴史的な「見方・考え方」を働かせる>

断片的思考ツールを活用した知識の構造化な知識

問いとそれに基づく
史資料の読解話し合い・
振り返り活動構造的な知識

図 1 歴史的な「見方・考え方」のイメージ(筆者作成)
本研究の中心となる、事象同士を因果関係などで関連付けたりするためには、知識を関連付けるための構造的な問いとその根拠となる史資料の読解、自身の考えを整理する話し合
い・振り返り活動が不可欠である。そこで、授業の中で意図的に生徒が歴史的な「見方・考え方」を働かせる指導原則を用いて、実践を行った。表 1 は指導過程のモデルである。
表 1 歴史的な「見方・考え方」を働かせる指導過程のモデル (略案、筆者作成)
手順 指導の過程

学習活動

①

問いの設定

発問を中心に、知識を構造的に理解する②

歴史的事象の把握

教科書や資料集を頼りに歴史的事象の確認を行う③

史資料の読解

史資料を読解し、思考ツールを活用して意見をまとめる④

自己・他者との対話 他者の解釈を聞き、自身の考えを整理する

⑤

振り返り

自身の意見を振り返り、考えを整理する- 73 -

②実践研究授業実践は、A 高等学校 3 年生の文系クラス 2 クラス(1 クラス 40 人)を対象に行った。
授業時間は 45 分で、日本史 B の「幕藩体制の展開」の単元で実施した。単元の位置づけは、
全 8 時間の内の単元最終時に単元のまとめとして、授業を実施した。
③成果の分析
上述の実践から、ワークシートを基に、歴史的な「見方・考え方」を働かせることができていたかを 3 つの指導原則(思考ツールを活用した知識の構造化、知識の構造化を図る問いと史資料の読解、自身の考えを整理する話し合い・振り返り活動)を中心に分析した。
5.研究のまとめと課題本研究で明らかになったことは、歴史的な「見方・考え方」は、追究する視点を明確にすることで、働かせることにつながることである。生徒の記述から、社会的事象に関して、時期や推移などに着目して捉えることや、類似や差異などを明確にするといった視点を持っている生徒は、知識を関連付けることができていた。また、指導過程の 3 つの手立ての有効性について検討を行った。思考ツールを活用した知識の構造化については、クラゲチャートを用いて、生徒の思考を可視化させ、比較や類似性といった視点の重要性を見出した。
一方、指導過程の創造から、課題を見出すことが出来た。例えば、指導過程の活動内容に注視するあまり、全体の流れを考えることができなかった。また、複数の史資料を 1 時間で取り扱ったことで、生徒に読解、思考する時間を十分に確保することが出来なかった。そこ
で、ジグソー法やＩＣＴを効果的に活用し、思考する時間を確保したい。今後は、生徒の実態を踏まえ、指導過程を改善・検討していきたい。
最後に、本研究での成果の活用法は、歴史的な「見方・考え方」を働かせる指導過程と教材を、歴史学習を考える上での一助とし、来年度以降の筆者の授業実践で活用し、改善を重ねる。そして、カリキュラム研究等で活用していく。
6.参考文献E.H.カー著,清水幾太郎訳,1962,『歴史とは何か』岩波新書.
國分麻里,2018,「学習指導要領における歴史的な見方・考え方」『21 世紀の教育の求められる「社会的な見方・考え方」』帝国書院.
草原和博・児玉泰輔・山本稜・吉川友則・茂松郁弥・河原洸亮,2017,「歴史的な見方・考え方はいかに可視化できるのかー思考ツールを用いた歴史導入単元『江戸時代の朝顔ブーム』を手がかりにー」『広島大学大学院教育学研究科紀要』第二部 第 66 号.
黒木晴夫・小島亜華里・泰山裕,2017,『シンキングツール～考えることを教えたい～』学習創造フォーラム.
塚本学,1998,『徳川綱吉』吉川弘文館.
土屋武志,2011,『解釈型歴史学習のすすめ』梓出版社.
寺尾健夫,2013,「現代アメリカにおける構築主義歴史学習の原理と展開－歴史像の主体的構築－」『福井大学教育地域科学部紀要(教育科学)』4 巻.
奈須正裕,2017,『「資質・能力」と学びのメカニズム』東洋館出版社.
原田智仁,2018,『中学校 新学習指導要領 社会の授業づくり』明治図書出版.
福田千鶴,2010,『徳川綱吉 犬を愛護した江戸幕府五代将軍』山川出版社.
森分孝治,1978,『社会科授業構成の理論と方法』明治図書.
文部科学省,2018,『高等学校学習指導要領(平成 30 年告示)解説 総則編』東洋館出版社.
文部科学省,2018,『高等学校学習指導要領(平成 30 年告示)解説 地理歴史編』東洋館出版社,
山崎善弘・奥野浩之,2012,「『活用』に焦点を当てた日本史学習の実践的研究―徳川綱吉の施策を題材にしてー」『奈良教育大学紀要人文・社会科学』61 巻 1 号.

- 74 -

小学校特別活動における合意形成を目指した授業の考案―事前教材の充実と合意形成プロセスの視点から―
M19-2024 和地 暁
1.研究の目的（１）研究の目的
本研究の目的は、学級内の全ての児童が合意形成を得られる話合い活動を行うために、納得感を伴った合意形成を得られる教材の開発を試みることである。
（２）研究の背景
平成 30 年度学習指導要領では、特別活動の関する記述に大きな変更が施された、
「人間関
係形成」
「社会参画」「自己実現」の三つの視点に基づき、各活動・学校行事を通して育成を目指す資質・ 能力を明確化し、そのために重視する学習過程を明確化した。その内容としては、
様々な集団活動を通して、自治的能力や主権者として積極的に社会参画する力を重視するために、学校や学級の課題を見出し、より良く解決するため、話し合って 合意形成し実 践するこ とや、主体的に組織をつくり、役割 図 1 特別活動における学級活動の学習過程のイメージ分担して協力し合うことの重要（中央教育審議会答申別添資料）性を明確化することが求められている。
「望ましい集団活動」に代わり、新しく用いられた概念として「合意形成」がある。本研究における「合意形成」とは、現代の多様な価値観を削って、１つの価値観に揃えるという、排他的なものではなく、多様な価値観を理解し合い、内包し、合意を得られた解決方法を集団として導き出すことと定義する。
しかし、話合い活動における合意形成を行うための資質・能力は、平成 26 年度全国学力・学習状況調査（小学校）（2014）からも指導が必要とされている。この理由として、物事の是非について意見を主張し合う討論タイプの話合いの指導に比べ、協力して結論出すという話合いの指導は行われにくく、自然習得に任される傾向にあるからと考える。そして、指導者自身が合意形成を図る話し合いに習熟しておらず、また今までにそういった学習経験が少ないことも挙げられる。話合いの活動の軸となっている特別活動において、互いの意見を受容した納得感のある合意形成を得られる教材を開発することで、集団による意思決定の質を高め、話し合いによる学びの向上につながると考えたため、本研究を行った。
2.研究の方法
研究方法は、学級内の児童同士が合意形成を得られる話合い活動を行うために、児童が、- 75 -

互いに納得感のある合意形成を得ることができる教材を提案する。先行研究では、合意形成の理論と、実践研究を主とする。その先行研究をもとにして作成した教材を示し、提案する。
3.研究の成果
合意形成の得られた話合い活動を行うために、児童が互いに納得感のある合意形成を得るための教材として、必要な視点と対応した教材は、次の４点である。①参加者同士のステークホルダー（利害関係）を事前共有（話合い活動の参加者である児童の主張と理由の顕在化を行い、全体へと共有する教材）②司会者によるステークホルダーの事前分析（話し合いの基準となる真なる目的を見出すための教材）③合意形成を促すファシリテーターの育成（児童全体が納得感のある合意形成をするための話合い活動にするためのファシリテータ
ーを補佐するための教材）④合意形成のステップを参加者、司会者共に、話合いの「型」としての共通認識を持つ（論点が飛び交ってしまわないようにするためと、合意形成のステップを意識した話合い活動の実現に向けた型の作成）の 4 つの視点で教材を考案した。以上 4点も教材から、事前活動を充実させることで、学級内の全ての児童が合意形成を得られる話
合い活動を行うために、納得感を伴った合意形成を得られると考えた。
4．課題
本研究では、昨今のコロナ渦による実情から実践を行うことができていない。そのため、客観的なデータが無いことから、効果の実証的研究としては課題が残る。来年度勤務校にて実践し、効果を検証していく。ファシリテーターの育成としては、事前準備だけでなく、授業時間内での振る舞いについての課題もある。1 つ目に、学級全員のファシリテーターの育成という問題だ。司会者グループで輪番制にすることで、改善できると考えるが、グループ内での役割により、偏りが生まれるため、更なる手立てを講じるべきだと考える。2 つ目に、参加者への細かい言葉かけや、円滑な進行等、さまざまの能力がファシリテーターに必要となる点だ。児童の実態に応じた、児童の得意不得意とする点を評価し、改善していくことが求められる。事前教材の指導については、特別活動時間外に行うことが多く、教員のさらなる負担となりうる。しかし、ICT 等の活用によって、参加者シート等の分析内容の共有のためや、オンライン上で収集、管理などから、効率化できると考える。
5．成果の活用法
小学校特別活動における話合い活動で、納得感の伴った合意形成を得られる話し合いを行う際に用いることが期待される。また、他教科においても話合い活動は行われている。そのため、特別活動を軸とした、話合い活動が活発な学級づくりを行うためにも、他教科への展開も積極的行っていきたい。
6．参考文献・文部科学省(2018) 『小学校学習指導要領解説特別活動編』
・文部科学省国立教育政策研究所教育課程センター（2014）『平成 26 年度全国学力・学習状況調査（小学校）調査結果資料』- 76 -

児童一人一人の「数学的な見方・考え方」に着目した
単元内自由進度学習の授業における単元計画と教材の開発
ー小学校 2 年生算数科 C 測定の領域の実践を通してー
M17-5021 鶴田弓子
1.

研究の目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・/・
単元内自由進度学習は,児童の習熟や学習の進度といった個人差に応じようとした,個別化・個性化教育の実践の一つである.単元内自由進度学習について澤田(2013)は,単元のはじめとおわりは一斉指導をし,それ以外は個々の子どもが,教材を用いて自分のペースで自立的に進める学習と説明している.またこの学習の目的を,全ての児童の資質・能力を伸ばす機会の保障,最低限の学力の形成,自己学習力の育成と述べている.この資質・能力は,『小学校学習指導要領(平成 29 年告示)』において,知識及び技能,思考力・判断力・表現力等,
学びに向かう力・人間性等,と定義されており,各教科等の「見方・考え方」を働かせることの重要性が述べられている.しかし,これまでの単元内自由進度学習に関する研究では,思考力・判断力・表現力等の育成や,各教科等の「見方・考え方」に着目したものは,管見の限り見当たらない.そのため本研究では,単元内自由進度学習において,教科の「見方・考え方」に着目した単元計画と教材を開発・実践し,児童の様相を明らかにすると共に,実践への示唆を得ることを目的とする.また,個人差が生じやすい算数科に焦点を当てた.
2.

研究の内容・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・/

本研究では,片桐(1996)の定義した【数学的な考え方】を,学習プロセスにおいて働かせる「数学的な見方・考え方」に援用する.『小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説算数編』及び【数学的な考え方】を観点に,単元計画と教材開発のため,ルーブリック(表)を開発した.その上で,特にミニマム・スタンダードの学習課題の実態として,ドリル学習に偏る傾向があることを踏まえ(岩瀬ら,2013),ルーブリックを基に問題解決的な学習課題を設定
した.

十分
満足できる
3

おおむね
満足できる
2

\

支援を
要する
1

〔表〕片桐(1996)を基に筆者が開発した「かさ」の単元の長期的ルーブリック
知識及び技能【数学的な考え方】
・かさの普遍単位がどのくらいかを理単位の考え概括的把握の考え解している.
・長さとかさの単位の関係につい・概測することによ・ますの目盛りの読み方を理解し,まて,接頭辞に着目し単位の関係にって結 果を 確か
すを使って測定している.
ついて考えている.
めている.
・かさの単位の関係を理解し,単位ど・測定の際に何を単位としていくつ
・およその検討をつうしで計算したり,簡単な単位の変分なのかで考えている.
けて,適切な計器換をしたりしている.
・普遍単位がそれぞれどのくらいなを判断している.
・かさについて,およその見当を付けのかを考えて測定している.
・例えば「どんな方ながら,身の回りのもののかさを測・かさのそれぞれの単位の関係に着法でできそうか,
定している.
目している.
見通し をた てよ・例えば「比べてみやすいように単う」「答えは大き位を変えてみよう」「何を同じ単な間違 いを して位にしたらよいだろうか」等.
いないか」等.
・かさの単位の意味や関係を理解して・普遍単位それぞれがどのくらいか
・不適切な計器を使いない.・測定ができない.
選択できない.
用している.
・かさの単位を書くことができない.
・かさの計算をすることができない.

式に表す考え・容器によるかさの操作を,足し算・引き算・かけ算など,様々な計算に工夫して表している.
・容器によるかさの操作を式にしている.

・容器によるかさの操作を計算式に表していない.

【数学的な考え方】
は,単元を超えて繰り返し育成していくものであり(片桐,1996),短期
間で効果の検証をすることは困難である.そのため本研究では,児童が活動に取り組む場面から,「数学的な見方・考え方」を働かせている様相を見出すこととした.ここでは,実際に分析した 4 つの場面のうち,2 つの場面(場面①,場面③)の一部を記載する.
場面①「数学的な見方・考え方」を働かせ,1 人で課題 C に取り組んでいる.
Time
02:47
02:49

S1
(※1)10mL ますに水を入れ目分量で 1/10 になるように水を捨てる.
掲示を見て水を捨てる.

- 77 -

06:33
06:38
06:44
06:56
07:44
07:55

(※2)「(違う机で活動をしている児童に対して)ねえ.mL…ねえ mL やるときさ….」「これ意味わかんない….」(※3)「これ mL(10mL ますの 1/10 あたりを指さして)何個かわかんないじゃん.」(※4)「ここ(10mL ますのすりきりを指さして)が…1cL で…」(※5)10mL ますに水を入れ,目分量で 1/10 になるように水を捨て,1L ますに 1 杯ずつ入れることを繰り返す.
1L ますに入れた水を捨てながら,掲示を確認する.
「めっちゃめんどくさい….」
周りをきょろきょろ見わたす.(考えている様相.)「(違う活動をしている児童に対して)わかった.
これ(10mL ますのすりきりを指さして)1cL(第 1 次で 1cL と導入している)で,これが 10mL だから….」

S1 は掲示で 1mL ますがないことを確認し,10mL ますでどのように計測するのか悩んでいる.これは,mL という単位がどのくらいの大きさなのか,どのますを使えば 1mL の単位とすることができるのかという「単位の考え」を働かせている様相と言える(※1・2・3・4・5).
場面③「数学的な見方・考え方」を働かせておらず,協働して課題 C に取り組んでいる.
Time
23:49
23:53

S6

S7
10mL ますから 1L ますに水を入れる.
「あ,ねえまとめてやるのわかった！」1dL ますに水を入れに行く.
1dL ます 1 杯を 1L ますに入れる.

(※6)1dL ますから 10mL ますに水を移しかえる.

24:48
24:52
24:58
25:02
25:09
25:27
25:39
25:43

(※8)プリントに 10 とメモをする.
10mL ますから 1dL ますに水を入れる.
1dL ます 2 杯目を 1L ますに入れる.(※9)「20!これで 20 でしょ.」(※10)「(S5 に対し)これ(1dL ます)何杯分かで…」
1dL ますに水を入れに行く.
1dL ます 3 杯目を入れる.
(※11)「(4 杯目を入れて)40….」
1dL ますを S5 に渡す.
(※13)「(S6 に向かって)どうする？」(※14)「これ(10mL ます)が…どうしようねえ.」「(S6 に対して)どうする？」

S7 の行動を見ている
S5・S7 についていく.

(※12)S7 の行動を見ている.

26:16
29:30
29:49

(※22)何を書けばいいかわからず,鉛筆がとまる.机に乗っていた S7 とほかの児童のワークシートを見る.
(※23)「(S7 に対して)ここ(プリント)なんて書くの？」

画面外へ.
(※24)「ここは…もうよくわかんない.」

S7 は 1L という単位を他の単位で表そうとする様相が窺える(※ 8・9・10・11・13・14・24).
しかし 1dL を 10mL と捉えていることから,単位の関係を把握していない.また S6 は,S7 同様,1L ますの目盛りを 10,20…と数えているが,数字が何の単位を表すのかは把握していな
い(※6・12・22・23).そのため,「数学的な見方・考え方」は働いていない.
実践の成果としては,ルーブリックを基に学習課題を開発したことで,一人一人の児童が「数学的な見方・考え方」を働かせている様相が見られたこと,学習課題ごとに場所を設定したことで,自然と協働が生まれ,やり取りの中に「数学的な見方・考え方」を働かせている様相が見られたことなどが挙げられる.一方,指導事項が定着しないこと,問題解決の過程で生じる間違いに児童が気づかないことなどが課題として挙げられる.
3.

まとめと課題・・・・・・・・・・・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ・単元内自由進度学習において,一人一人の児童が「数学的な見方・考え方」を働かせて,問題解決をしている様相を明らかにすることができた.また,問題解決にかけた時間に,最大で 3 分 20 秒の差が生じていたことから,一人一人にあった進度で,「数学的な見方・考え方」を働かせている様相も見られた.
実践の課題からは,指導事項の定着や,読解が苦手な児童に配慮した教材を用意すること,他者へ表現する意識を持たせる課題や相互評価の機会を設けることなど,今後の実践へ向けた示唆を得ることができた.
4. 参考文献・・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・ ・・・・・・・・・・・・/・・
岩瀬直樹・ちょんせいこ(2013)『よくわかる学級ファシリテーション』,解放出版社
片桐重男(1996)『数学的な考え方の具体化』,明治図書澤田稔(2013)「教科における自律型学習に関する授業研究:単元内自由進度学習とその意義」『個性化教育研究』第 3 号,日本個性化教育学会,pp.2-14
文部科学省(2017)『小学校学習指導要領(平成 29 年告示)』
文部科学省(2018)『小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説算数編』- 78 -

夜間定時制高等学校の現在的意義を探る―卒業生インタビューの実施とその分析を通して―
M17-5025 平野 英輔
１

研究の背景と目的
現代の定時制高校はかつてのような勤労少年や社会人の学び直しの場所から変化し、多様な生徒層が混在している。高い中退率の中でも学校生活を継続した生徒たちは、学校に自分の居場所を見つけ、適応的に過ごしている。その一方で彼らの学校に対する満足感は必ずしも進路決定には結びつかず、早期に離職、退学してしまう卒業生も多い。その多くが勤務先を転々としたり、思い描いていた生活とは異なる日々を送ったりしている。
厳しい現実を生きる卒業生たちは、かつての学校生活や夜間定時制高校という場所をどのように意味づけているのだろうか。本研究は神奈川県 A 高等学校定時制卒業生へのイン
タビュー調査を行い、その内容を分析することで生徒減少や統廃合の波に飲まれつつある
夜間定時制高校の現在的意義について明らかにすることを目的とする。
２

研究の方法○ 基礎研究・・・課題に関わる先行研究の整理○ 調査研究・・・調査の設計と実施結果の分析○ 全体考察・・・定時制高校の意義について整理・提示

３

研究の成果

（１）基礎研究・・・先行研究や今までの成果の把握と検証
夜間定時制高校卒業生のインタビューに基づいた先行研究としては、赤井・村上・有薗（2013）が夜間定時制高校の機能の実態と、登校動機を明らかにしたうえで、在学中の自己形成過程が卒業後の自己存在の自信と安定に寄与していることを指摘している。
また、定時制高校における学校享受感、登校を規定する要因を指摘した金子・伊藤（2015）、
生活保護定時制高校生の就学継続要因について 5 要因を指摘した内田（2017）、定時制高校生の自己肯定感を高める要因として 3 要因を指摘した青戸・村瀬(2012)らの研究を土台とし、ナラティブアプローチを活用したキャリア教育を参考にしながらインタビューの質問
項目および分析の観点を設定した。
（２）調査研究・・・卒業生への聞き取りに基づく実態把握と分析
基礎研究の内容も受けて、実態把握と分析を行うため、以下のような調査研究を行った。
① 調査の概要
・調査目的

夜間定時制高校卒業生に現在の学校への印象や学校生活における自身の変容についてインタビューを行うことで、夜間定時制高校の現在的意義について明らかにする。

・調査対象

2015 年度にＡ高等学校定時制卒業した男女 7 名

・調査時期

2020 年 9 月～12 月（卒業後 4 年半）

・調査方法

調査協力者にインフォームドコンセントを行い、半構造的にインタビュー（50 分程度）を各 1 回実施し、音声をＩＣレコーダーに記録する。

・調査の内容 １）A 高校は今振り返るとどのような学校だったか
２）A 高校に入学するまでの経緯 ３）印象に残っている授業や行事
４）A 高校に入って人間関係や自身の性格は変化したか- 79 -

・分析の方法
それぞれの質問に対する回答について逐語記録を作成し、先行研究をもとに４つの分析の観点から検討を行った。分析の観点と、対応する先行研究の指摘は表の通りである。
表卒業生への質問に対する分析の観点

分析の観点指摘している先行研究
・赤井・村上・有薗 2013/金子・伊藤 2015/内田 2017

Ⅰ 教員と生徒の関係

青戸・村瀬 2013
Ⅱ 多様な人間関係と互いの個性の尊重

・赤井・村上・有薗 2013/青戸・村瀬 2013/内田 2017

Ⅲ 学校生活を通した学校観の変容

・赤井・村上・有薗 2013/城所・酒井 2006/青戸・村瀬 2013

Ⅳ 他者への信頼感と自己存在の安定

・赤井・村上・有薗 2013/内田 2017

② 質問項目ごとの調査結果の整理と分析（本稿では省略）③ 調査結果の全体的考察－夜間定時制における現代的意義の視点から－学習・進路・生活指導でのサポーティブな関わりと、生徒が自らの思いや考えを表現する場を作り、他者との関わりの橋渡しをするという教員の 2 つの機能がクローズアップされた。また、卒業生は学校生活の行事等において、多様な考えをもつ他者と協働する経験をしたことで先入観にとらわれず他者と関わること、自分の思いを相手に伝わるよう表現することという 2 つの能力を手に入れたと考えていることが明らかになった。卒業生は「多様な価値観がぶつかり、自らを含めて変化していける場所」という学校観をもっていた。
４

まとめと課題
本研究は以下 3 点の成果がみられた。

○夜間定時制高校で生徒はチャレンジできる環境、サポーティブで他者と橋渡しをする教員、他者への寛容さの体得から生徒は「変わった」という実感を持ち、卒業後の生活を支える社会性を獲得していることが明らかになった。
○生徒の夜間定時制高校に対する学校観は学校生活を通じて変容し、卒業後は「自らが変わった場所であり、その影響は現在も続いている」と考えていることが明らかになった。
○夜間定時制高校卒業生へのインタビュー調査は学校観の変容や、自身の現在の生活への影響を検討する方法として有効であった。
課題として幅広い生徒層に向けたインタビューや、定時制高校教員の語りをもとにした研究の必要性が残された。
５

主要参考文献○赤井育代、村上ひろ子、有薗博子（2013）夜間定時制高校卒業生の語りに見られる登校動機の予備的研究
臨床研究

発達心理

第 19 号○金子恵美子、伊藤美奈子（2015）Ａ定時制高校生の学校享受感、登校を規定する要因の検討

奈良女子大学心理臨床

研究 第 2 号○内田充範（2017）生活保護定時制高校生の修学継続要因に関する研究-当事者インタビューの分析より山口県立大学学術情報第 10 号○城所章子、酒井朗（2006）夜間高校定時制における自己の再定義過程に関する質的研究―「編成資源」を手がかりに
教育社会学研究 78 集
○青戸泰子、村瀬まき（2012）定時制高校生の自己肯定感を高める要因に関する一研究- 80 -

岐阜女子大学紀要第 42 号

新しい教育環境を着実に導入するための簡潔な手法「観点・バランス・ターゲット(K-B-T)法」の開発
M19-2061 久保田 淳
１．研究の背景
国際バカロレア(International Baccalaureate，以下 IB)教育が国内で注目され，所属校
も IB 認定校となった。しかし認定に至るには膨大な作業が必要で，所属校では 2 年半を要した。IB 教育の導入に限らず，学習指導要領の改訂などには新しい指針を自校に取り入れるための作業や研修などにかなりの時間を費やすことになる。一方でこのような新しい教育環境を既存の組織や授業運営の仕方の中に導入する取り組みは，専門に行う別組織により実施されるケースもあろうが，通常の業務を実行しながら行われることが大半である。
そこで先行研究として通常の業務実態を授業実施に必要な業務に絞って検証した。授業に必要な業務内容を細分化し，その発生頻度ごとの業務量を推計して，時間変化による全業務量のシミュレーションを行ったところ，授業業務だけで正規の勤務時間を超過する週が年に複数見られた。通常の授業を実行するだけで多忙である中，同時に様々な新しい教
育環境への対応を迫られているのが，教員の置かれた現状であることが明らかになった。
教員の働き方改革に配慮して新しい教育環境の導入を進めるには，導入に必要な業務は通常業務への追加となることから，この追加量を抑制するか通常業務自体を圧縮して余剰時間を生み出すかの，どちらかを追求することが考えられる。
このうち通常業務の圧縮は，効率化や整理，削減に効果的な新しい手法の導入などにより可能になることを考えると，追加量の抑制が先決問題であることがうかがえる。新しい教育環境を導入するための追加業務が大きな負担にならないほど簡潔であり，かつ通常の授業業務を実行していながらもその導入が着実に進む手法が求められる。
２．研究の目的
新しい教育環境を導入する際に，通常の授業業務を実行しながらもその導入が着実に進む簡潔な手法を開発し，実践によってその有効性を検討する。
３．調査・実践の方法（１）文献整理による手法の考案
まず「新しい教育環境を導入する」ための手法や「導入が着実に進む」ことに関する研究，「通常の授業業務を実行しながら」や「簡潔な」に該当する事例を収集し，それぞれの効果と課題を整理する。次に同じ条件下で「新しい教育環境」の導入が進んだ事例と進まない事例とを収集する。そして上で整理した手法などの特徴等と比較し，導入が進むことに必要な条件を絞り込む。この条件をもとに，「新しい教育環境」の「導入が着実に進む」「簡潔な」手法を考案する。
（２）新しい教育環境を導入する場面での実践と観察考案した手法を新しい教育環境を導入する 2 つの場面で実践し，変化を観察する。
1 つ目は ICT の新しい活用を求められた場面での実践と観察である。対象期間は 2019年 9 月～2020 年 10 月で，筆者の所属校を対象に実践を行う。対象期間中に生じた新たな課題に対して複数回，手法の試行を行う。観察は，関わった人数などの量的情報と関わったものの感想などの質的情報を収集することとし，得られた情報を整理分析して考察する。
2 つ目は IB 教育を導入する組織における実践と観察である。IB 理念の自校化のプロセスを例に，個人や組織の課題について具体化が図られるか，IB 認定校または候補校計 3- 81 -

校に対し，2020 年 12 月に記述式調査を行う。記述内容を整理分析して考察する。
４．調査・実践の結果と考察（１）「観点・バランス・ターゲット(K-B-T)法」の考案
収集した手法や事例を比較，整理した結果，手法に必要な条件は次の通りとなった。
〇「着実に進む」のは PDCA より OODA
〇着実にできる小さな実践〇簡潔な把握は SWOT

〇着実にできる少人数によって始める〇実践を進めることで，組織の「溶解」や周囲への伝搬を目指す
この中で手順が示されている OODA の順番に，他の条件を追加することで手法を考案した。最初の Observe（観察）の段階には，簡潔な現状の把握が必要となる。SWOT 分析の「観点(K)」を用いることで，その把握が具体的になる。次の Orient（状況判断，方向づけ）の段階では，小さな事であっても着実にできることに方向づけられることが重要である。
「観点(K)」を通して見た現状の生かせる要素とそうではない要素との「バランス(B)」を考えることで，すぐに生かせる要素を資源として活用しながら，バランスを崩している
課題点の改善を目指す，という方向づけが自動的に定まるものとなる。そして最後の，何をするかを Decide（意思決定）すると Act（行動）するだけになるという段階で，「観点(K)」
から「バランス(B)」を見て方向づけが定まったものに対して，具体的に誰が何をどこまで狙うかという具体的な「ターゲット(T)」を定めることになる。ここで具体的な少人数による実施が考慮され，また小さな実践が周囲の目に触れ続けることになる。
この手法を【観点・バランス・ターゲット法 (略称，K-B-T 法) 】と称する。
（２）新しい教育環境を導入する場面での実践と観察結果について
1 つ目の，ICT の新しい活用を求められた場面で K-B-T 法を実践したところ，担当者同士の延べ 7 往復のメール連絡で，具体的な「ターゲット(T)」を「打ち合わせ参加対象の職
員数名による高速回線を生かした I 社テレビ会議システムの活用」と決まった。その後 2度の課題対策に K-B-T 法を実践し，数名から始まった活用の輪が約 1 年後には数十名にまで広がった。教員からは応用の動きの事例も見られ，外部参観者のコメントからは活用に必要なスキルの向上も見られたことが分かった。
2 つ目の，IB 教育を導入する組織における実践と観察の結果，個人が自身の課題を明確化することにはうまく機能しなかったものの，個人が組織の具体的な課題とその対策を独力で見出すことにも有効性が示唆された。
前例のない新しい教育環境の導入に対して，現状分析の観点(K)を決め，そのバランス(B)の検討をもとに，具体的なターゲット(T)設定を行うことで，導入が進んだものと考える。
５．結論
新しい教育環境の導入を着実に進める手法として，「観点・バランス・ターゲット(K-B-T)法」を開発した。SWOT 分析の観点(K)から現状を把握し，その観点のバランス(B)を検討することで，肯定的要素を資源に否定的要素の改善を考え，特に実際に数名で始められる
ものについて，具体的に誰が何をどの程度実行するかというターゲット(T)を明確化する，という手順をたどるものである。
K-B-T 法を実践したところ，導入した教育環境の活用の輪の広がりや応用の動き，活用に必要なスキルの向上が見られた。組織的課題への対策の考案にも有効性が示唆された。
※参考文献の掲出は，原典への掲載をもってこれに替える。

- 82 -

国際バカロレア教育実践に向けての人材育成試案―校内研修モデルプラン開発を通して―
M19-2063

前元功太郎

１. 研究の目的(１)背景
国際バカロレア(International Baccalaureate、IB)に関心を持つ、あるいは既に認定校などになっている学校では IB 教育に関する教員の力量形成・向上および学校全体の教育力向上のために校内研修が鍵になると考える。
(２)目的
上記の背景に基づいて、IB 校での校内研修のモデルプラン開発およびその実施の下地となる研修のフェーズ開発を行うことを目的として研究を行なった。
２. 研究の方法
本研究は(１)理論研究(２)フィールド調査を通じて前述の目的を達成する。
理論研究①教員の学びに関するもの、②IB 教育に関するもの

フィールド
調査

③IB 教員への調査(質問紙)、④大学で IB 関連科目を開講している教員への調査(インタビュー）、⑤IB 校での校内研修の現状と課題を把握

３. 研究の成果
一般的に校内研修等で用いられる伝達型などの型には多くのメリットがあるが、一方で多くの研究で理論等の教え込みだけでは実践に反映されないことが指摘されてきた。その課題を乗り越えるための手段導入の一つが「リフ
レクション」を実践
解釈・アドバイス

用いた学びのあり方である。リ

大文字の理論等

フレクションを小文字の理論の構築

リフレクション

用いた学びのあり方は多様であり、総じてリフ「関係性」・「目的」・「モデリング」が意識された場

レクティブ・プ
ラクティスと呼図１

リフレクションを用いた学びのサイクル(筆者作成)

ばれる。リフレクティブ・プラクティスは IB 教育の基盤の一つである社会的構成主義と非常に親和性が高く、IB 校での校内研修で用いる学びのあり方として適当である。本研
究では、コルトハーヘン(2010)らの研究成果を活用して、研修の４フェーズサイクルを構想した(図１)。
また、大学等で IB 教員養成等に関わる教員や現場の IB 校教員への調査を通じて IB 校

- 83 -

教員が IB に関する事柄のうち、どのような項目に理解の困難を感じているかを明らかにした。図１とこの調査を合わせて、モデルプランを構想した。
構想したモデルプランは久保田(2020)を手がかりに IB 教育における単元計画にあたる、ユニット・プランナーを活用したものとした。しかし、これは一例であって、IB に関する事柄の理解で多様な実態がある学校現場では、各校の様子に応じて研修で扱う項目の選定や研修計画の構想が必要になる。
４. まとめと課題
これまでのリフレクティブ・プラクティスのモデルを用いて、新たなモデルを考案した。大文字の理論をそれぞれの文脈に落とし込みつつ理解を図っていくための手法としてリフレクションを位置付けた。
また、IB 校教員等への調査からどのような項目に困難を感じているかの一端を明らかにすることができたことも成果と考える。
課題は「実施」および「結果の評価」である。校内研修という特性上、実施できる場は限られており、実施は行えていない。次年度以降、実際に実施しての効果の検証などを行う必要がある。
５. 成果の活用法
・次年度以降、所属校で実際に運用していきたい。
・IB 以外の事柄についての校内での理解促進など、IB 校以外でも応用の可能性がある。
６. 主要参考文献等
久保田淳「学習指導案との比較対応からユニットプランナーを理解するための方策と課題－教職大学院 IB 教員養成プログラム受講生の意識調査をもとにした一考察－」『国際バカロレア教育研究 第４巻』2020.10
国際バカロレア機構『一貫した国際教育に向けて』2014
国際バカロレア機構『プログラムの基準と実践要綱 2019 年 5 月改定』2019
国際バカロレア機構『DP：原則から実践へ 2015年8月から適用』2020
国際バカロレア機構『MYP：原則から実践へ 2014 年9月/ 2015 年1月から適用』2018
坂田哲人「コルトハーヘンのワークショップ」学び続ける教育者のための協会(REFRECT)編『リフレクション入門』学文社 2019
中田正弘「グループ協同で取り組むアクションリサーチ型リフレクション」学び続ける教
育者のための協会(REFRECT)編『リフレクション入門』学文社 2019コルトハーヘン編著、武田信子監訳『教師教育学 理論と実践をつなぐリアリスティッ
ク・アプローチ』学文社 2010
玉井健・渡辺敦子・浅岡千利世『リフレクティブ・プラクティス入門』ひつじ書房 2019
独立行政法人国立教職員支援機構『教職員研修の手引き 2018―効果的な運営のための知識・技術―』2018齋藤眞弘「実践の原則」J・ロックラン著、武田信子監修『J・ロックランに学ぶ教師教育とセルフスタディ 教師を教育する人のために』学文社 2019
脇本健弘・町支大祐『教師の学びを科学する データから見る若手の育成と熟達のモデル』北大路書房 2015

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創造的な学習を促す授業の設計−推測統計における指導法のポイントを踏まえて−
M20-2071 宇賀義幸
１．研究の目的
昭和 43 年に改訂された算数の学習指導要領において、⽂部省の担当責任者として「統合的発展的な考察」の⾔葉を最初に導⼊した中島（1982）は、「数学的な考え⽅」の育成とは、「算数・数学にふさわしい創造的な活動ができるようにすること」であり、そのためには創造的な学習指導の積み重ねが必要であると述べている。さらに、「創造的な学習指導」とは、「算数や数学で、⼦どもにとって新しい内容を指導しようとする際に、教師が既成のものを⼀⽅的に与えるのではなく、⼦どもが⾃分で必要を感じ、⾃らの課題として新しいことを考え出すように、教師が適切な発問や助⾔を通して仕向け、結果において、どの⼦どもも、いかにも⾃分で考え出したかのような感激をもつことができるようにする」学習指導であるとしている。つまり、「⼦どもにとっての創造」が⼤切であるということである。
数学では、教科書を⽤いて「公式を証明し、その公式を⽤いて、問題を解く」という教科
書ベースの授業が多い。そのため、東京学芸⼤学附属国際中等教育学校やさいたま市⽴⼤宮国際中等教育学校で⾏われているような、現実場⾯と関連させ、公式を適⽤するだけでは解決しないような問題を扱う探究ベースの授業に移⾏することに抵抗がある教員は多いと考えられる。そこで、教科書ベースの授業と探究ベースの授業の間に位置づけられるものとして、「教科書をベースにした創造的な学習を促す授業」を設計し、⽇々⾏われる教科書を⽤いた授業が、⼯夫しだいで「⼦どもにとっての創造」を促すことができることの⽰唆をもたらしたいと考えた。
そこで本研究の⽬的は、半⽥（1995）を参考にしながら、教科書をベースにした創造的な学習を促す授業を設計することとする。本研究で主に扱う単元は次の理由により現⾏数学 B「確率分布と統計的な推測」とした。
２.本研究で扱う単元の設定理由
平成 30 年告⽰⾼等学校学習指導要領（以下、新学習指導要領）では、統計的な内容等の改善・充実が図られており、⾼等学校数学Ⅰで新たに「仮説検定の考え」を扱うことが決まっている。特に⼤きな変化は、現⾏数学 B にある「ベクトル」が新課程数学 C に移⾏したことである。このことで、新課程数学 B を学ぶ⽣徒は必然的に「統計的な推測」を選択す
ることになると予想される。しかし、今まで各⼤学の個別⼊学試験で推測統計分野を出題する⼤学は少なく、⼤学⼊試センター試験の数学Ⅱ・数学 B において、「確率分布と統計的な推測」の選択率は極めて低いことが⽇本学術会議数理科学委員会数学教育分科会による提⾔でも明記されている。⼤学⼊学共通テストの試⾏調査においても推測統計分野の選択率
は平成 29 年 9.1%（数列 92.3%, ベクトル 98.6%）、平成 30 年 19.4%（数列 94.4%, ベク
トル 86.2%）である（⼤学⼊試センター）。これらのことから、推測統計の指導経験がなく、新学習指導要領における推測統計の授業を⾏うことに対し、少なからず不安感を持っている教員は多いのではないかと推察されるため、本研究において扱う単元を「確率分布と統計的な推測」とした。

- 85 -

３．研究の方法
推測統計指導に不安を持っている教員がどのくらいいるのか、またどの内容に不安を感じているのかを把握するために、2020 年９⽉、⾼知県で勤務する教員を中⼼に推測統計における知識と指導に関するアンケートを google forms を⽤いて実施し、推測統計指導において、不安を持っている教員の割合を内容別に⽰した。さらに、県内での研修会に参加した
いと答える教員が多いことなどがわかり、推測統計指導に対し不安を持っている教員が多くいることが明らかになった。また、創造的な学習指導に関する⽂献を調査するとともに、
推測統計指導に関しては、新学習指導要領における⼩学校・中学校での統計の内容、数研出
版「改訂版 ⾼等学校数学 B（岡部ら,2017）」の内容、⼤学⼊試センター試験および共通テ
スト試⾏調査問題の分析、論⽂および⽂献を調査し、課題を焦点化した。これらの結果を踏
まえ、教科書をベースにした創造的な学習を促す授業の設計を⾏った。
４．本研究の成果と活用法
本研究の成果は、数学的な考えを育成するために、創造的な学習指導（中島,1982）に着⽬し、教科書をベースにした創造的な学習を促す授業例を２点、設計したことである。授業
設計例の⼀つ⽬は、「基礎①、基礎②、応⽤」のような指導順序ではなく、「基礎①、応⽤」のように順序を変更して、今までの学びを振り返り試⾏錯誤しながら、応⽤の中で基礎②を獲得させることをねらいとした。⼆つ⽬は、配列や問い、問題設定を⼯夫することで、既習の知識及び技能を⽤いて公式を創るという「⼦どもにとっての創造」を⽣み出すことをねらいとした。その際、現実場⾯と関連させるなど、半⽥（1995）が述べる「考えたくなる、考えるに値する課題」へのアレンジを⾏い、授業を提案した。授業実践を通しての検証は、今後の課題である。
本研究の成果は、新学習指導要領における検定教科書での練り直しを⾏った後、校内・校外での研修会等で発信できると確信する。また、この授業設計の⽅法は、教科書をベースにしているという観点から、数学のどの単元でも応⽤できるものである。他の単元での実践も積み重ねることで、更なる成果が得られると考える。
５．主要参考文献
岡部恒治ほか（2017）数研出版『改訂版 ⾼等学校 数学 B』
⼩林廉（2019）「ヒストグラム本来の意味理解を促す学習指導に関する⼀考察 −階級幅の異なるヒストグラムを創出する活動を通して−」 ⽇本数学教育学会誌 101 巻(2019)１号
塩澤友樹（2019）「⾼等学校数学科における仮説検定の学習指導の系統性に関する⼀考察 −「棄却域の⾒⽅」と「仮説棄却の⽅法」に着⽬して−」 ⽇本科学教育学会第 43 回年会論⽂集
⿃居泰彦（1994）『はじめての統計学』 ⽇本経済新聞出版社
中島健三（1982）『−復刻版−算数・数学教育と数学的な考え⽅ その進展のための考察』 東洋館出版社
⽇本学術会議数理科学委員会数学教育分科会提⾔（2020）「新学習指導要領下での算数・数学教育の円滑な実施に向けた緊急提⾔：統計教育の実効性の向上に焦点を当てて」
半⽥進(編)（1995）『考えさせる授業 算数・数学 実践編』 東京書籍
⽂部科学省（2018）『⾼等学校学習指導要領(平成 30 年告⽰)解説数学編理数編』- 86 -

後輩教師と共に高める「授業デザイン力」に関する研究
M20-2072 加藤 祐輔●研究の目的
本研究は、後輩教師と共によりよい授業について考え、「授業デザイン力」を高め、最終的な目標として、後輩教師が自分の力で、よい授業をデザインしていけるようにしていくことを目的としている。
大村はま（1973）は、著書で次のような言葉を書いている。
「大事なことは、研究をしていて、勉強の苦しみと喜びをひしひしと、日に日に感じていること、そして伸びたい希望が胸にあふれていることです。私は、これこそ教師の資格だと思います。」
ここ数年で後輩教師を指導することが増えた。それぞれよい授業をしようと、思い悩みな
がらも努力している姿を見てきた。そんな後輩教師の姿から、どんな時代でも教師が「伸びたい希望」を胸に、児童が楽しく力が付けられるような授業を創っていくことは普遍的であると考える。
また、OECD 「Future of Education and Skills 2030 プ
ロジェクト」は、 2030 年の教育に求められている未来像を描いた「OECD ラーニング・コンパス」（右図）を提示している。児童一人一人が学びの羅針盤を持ち、自分で課題を解決していけるような授業を設計できる、「授業デザイン力」を教師が身に付けていくことが必要であると考えた。

図:OECD ラーニング・コンパス 2030

●研究方法
Ⅰ.後輩教師にインタビューをし、自己課題の把握
後輩教師たちに今年度、意識して取り組んでいることは何か、聞いてみると、「児童にねらいを考えさせる。また児童自体が主体になれるように意識した授業をつくる。」「学習の規
律を作りながらも、児童に自由に考えさせる授業をつくる。
」等の回答があった。
Ⅱ.多様な授業デザインの提示
後輩の自己課題に合った授業デザインを筆者自身が設計し、提案型授業を行う。
例:アクティブ・ラーニング、ブレンディッド・ラーニング、バックワード・デザイン
多くの学校において OJT で行われているような形とは違い、筆者自身が授業デザインをするといった形で提案授業を行う。そのねらいは２つある。
➀課題に即した授業イメージを後輩教師に明確にもたせること➁先輩教師があえて授業をし、「できなかった」ことを語ることで、後輩教師との協働的な学びにつなげること➀のねらいについては、後輩教師から聞き取った課題から、授業の具体的な型を先輩教師が提案することで、授業デザインをするイメージを後輩教師が明確にもてると考える。
➁のねらいについては、浅井ら（2019）が「教師が『できない』と語ることで全ての子どもの成長への責任を全ての教職員が共通する教師文化が生み出される。
」と指摘しているこ- 87 -

とを基とした。省察の際に提案授業をした筆者自身が、授業の中で、感じた不満足感をあえて語ることで、教師としてこうあらねばならない、教師としてできて当然、という考えを捨て、後輩教師とフラットな立場で協働的に学べると考えた。
Ⅲ.省察・検証
授業を行った後、撮った映像を後輩教師と一緒に見ながら省察を行う。
省察の視点・学習のゴールを意識した単元設計で授業ができたか。
・児童の伴奏をしながら、励ましていたか。
・自己課題の解決に効果的な授業デザインになっていたか。
省察の視点を上記の 3 点決め、ルーブリック化したワークシートで 3 段階評価をしながら行っていく。後輩教師には、提案授業を見る前に前単元で行った自身の授業に対する自己評価を行ってもらうこととする。
●研究の成果2 名の後輩教師に対して、提案授業、省察を行った。授業省察表の数値の上がり方は共通していた。授業省察表の視点を３つに絞ったことで、提案授業後の省察時に筆者自身も解説がしやすく、後輩教師も見る視点が明確になったようである。あえて筆者の授業を話し合いの素材にすることで、後輩教師が緊張することなく、「授業デザイン」について考えることができた。先輩教師である筆者自身が「できなかった」事実を語ることで、後輩教師たち自身が感じる授業における困難を共有することが可能になったと考えられる。
一方、今後の改善点として以下の 2 点が挙げられる。➀職務中のため、提案授業を参観しに来られなかった後輩教師が見ることができるように、一時的に映像ファイルを公開する
こと➁ルーブリックの内容は話し合って改善していくこと●まとめと課題
本研究は、F・コルトハーヘン（2010）が指導者のスキルとして教育実習生の基本的スキ
ルを把握することであると指摘していることを参考にし、まず後輩教師がどの局面にいるかを把握した。その上で後輩教師一人一人の課題にあった授業モデルを提示することは授業をデザインしていく道筋を示すことができ、効果的だった。
先輩教師が「できなかった」ことを語ることで、同じ立場で語ることができると感じた。
これは多くの学校現場で見られる、一方的な後輩指導に陥りがちな OJT の改善に繋がると考える。今回コロナ禍ということもあり、提案授業後の後輩教師の授業に対する省察を行えなかった。そのため、事前事後の比較検討が出来なかったことが課題として残った。後輩教師の授業デザイン力向上のためには、今後も今回のような取り組みを継続して行う必要があるだろう。
●主要参考文献
・浅井幸子・黒田友紀・金田裕子・北田佳子・柴田万里子・申智媛・玉城久美子・望月一枝（2019） 小学校の改革における教師のコミ
ュニティの形成-「できない」という教師の語りに着目して・大村はま(1973)『日本教師教育学会年報』第 27 号 P.110-P.121『教えるということ』 共文社

・奥村好美・西岡加名恵（2020）『「逆向き設計」実践ガイドブック』

日本標準・佐伯胖・刑部育子・苅宿俊文（2018） 『ビデオによるリフレクション入門
・フレット・コルトハーヘン（2010）『教師教育学

実践の多義双発性を拓く』

東京大学出版会

武田信子［監訳］今里友里/鈴木悠太/山辺恵理［訳］

理論と実践をつなぐリアリスティック・アプローチ』

学文社

・マイケル・B・ホーン+ヘザー・ステイカー（2017）小松健司［訳］『ブレンディッド・ラーニングの衝撃』
・山地弘起（2014）「アクティブ・ラーニングとはなにか」『大学教育と情報』、2014 年度(1)、2-7.

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教育開発研究所

相互理解，寛容の価値を育成するための指導方法に関する研究－体育大会の取組みと「相互理解，寛容」の価値を扱った道徳授業における対話活動に基づく考察－
M20-2073 下村雪菜
１．研究の目的
道徳の教科化で求められていることの 1 つに，これからの時代に必要な資質・能力を育むことが挙げられている。また，これからの時代に必要な資質・能力の 1 つとして，人間関係の築き方が位置づけられている。この人間関係の築き方を育成していくためには，教師と生徒の授業中のやり取りに加え，普段からの教師の人と関わる姿勢や態度が重要となる。人間関係の築き方についての指導の扱いについて，中学校学習指導要領特別の教科道徳編（文部科学省，2017）に示された 22 個の内容項目と改訂の経緯で述べられている資質・能力を比較・検討したところ，内容項目の『９ 相互理解，寛容』との間に強い関連が見られた。
そこで，本研究では，人間関係の築き方を生徒に身につけさせるために効果的な指導方法を明らかにすることを目的に，「相互理解，寛容」の価値を扱った授業を行なう。また，道徳の授業とその他の教育活動を効果的に結びつけるカリキュラムを考案するといった視点から研究を行うことも重要だと考え，本研究では，道徳の授業と体育大会行事を研究対象とする。以上より次の３点を検証する。
（１）生徒の相互理解，寛容の価値に関する実態とその特徴を検証する。
（２）道徳の実践授業を受ける２つの学級間で，教師と生徒の対話の特徴と生徒らが抱く
授業の重点にどのようなちがいが見られるかについて検証する。
（３）道徳の授業で扱う「相互理解，寛容」の価値が，その他学校生活における他者との関わりのなかで，どのように変容するのかについて検証する。
２．研究の方法（ⅰ）質問紙調査による生徒の相互理解，寛容に関する実態の把握（ⅱ）道徳の授業実践における教師と生徒の対話の特徴と生徒らが抱く授業の重点の把握（ⅲ）体育大会振り返りシートによる生徒の相互理解，寛容に関する価値の変容の把握
３．研究の成果
第一に，「体育大会相互理解寛容尺度」への評定結果に基づく，生徒の相互理解，寛容に関する実態の把握を行った結果，生徒の特徴は，「周囲への手助け」「周囲による理解」「周
囲への意思伝達」因子のいずれもが高い平均値であった高群，「周囲への手助け」
「周囲によ
る理解」
「周囲への意思伝達」因子のいずれもが中間の平均値であった中群，「周囲への手助け」「周囲による理解」「周囲への意思伝達」「周囲の失敗不快」（周囲の失敗不快のみ逆転項目で算出）因子のいずれもが低い平均値であった低群に，統計的分類（クラスター分類）することが出来た。
第二に，道徳の授業実践における教師と生徒の対話の特徴と，生徒らが抱く授業の重点を
把 握 す る た め に ， フ ラ ン ダ ー ス の 相 互 分 析 カ テ ゴ リ ー シ ス テ ム FIACS （ Flanders
Interaction Analysis Categories System）を用いて分析を行った結果，Ａ組では，教師の説話や指示などの直接的影響の出現率が，Ｂ組に比べて有意に高いこと，Ｂ組では，
「生徒
の発言」
，
「沈黙・混乱」，「生徒の発言が長かったり，生徒同士の発言の続いているところ」の出現率が，Ａ組に比べて有意に高いことが示唆された。

- 89 -

第三に，体育大会振り返りシートによる生徒の相互理解，寛容に関する価値の変容を把握するために，KH Coder を使用したテキストマイニングを行った結果，生徒の考えが体育大会の練習時や本番時から，現在で変化した理由について，高群の生徒は，教師による影響や自ら相手の立場に立って内省的な振り返りを行なうことが一因であるという特徴が示唆され，中群の生徒は，相手の頑張りを見たり，相手の考えを聞いたりするなどといった直接的な関わりが一因であるという特徴が示唆された。
４．まとめと課題
生徒の相互理解，寛容に関する実態と特徴を明らかにした結果，低群においてのみ，「周
囲への手助け」「周囲による理解」因子の平均値が有意に高まったことから，低群の生徒の相互理解，寛容の価値を育成するための１つの手段として，「周囲への手助け」「周囲による理解」の項目を念頭に置いた指導を行う必要性が示唆された。
学級ごとの特徴を明らかにした結果，Ａ組では，教師が相手を否定せずに受け入れる姿勢
を日頃から持つことで，生徒は相手から受け入れてもらうことの心地よさを実感するとともに，自身も，相手と意見が異なる場合や相手の失敗行動に対して寛容になる傾向が高くなることが示唆された。一方，Ｂ組では，教師がファシリテーターとなり，生徒同士が関わる授業や学校行事を作り上げていく機会を増やすことにより，必然的に，生徒が「周囲への手助け」「周囲による理解」を実感しやすい環境が整う傾向が高くなることが示唆された。
生徒の特徴を明らかにした結果，低群の生徒に対しては，生徒同士の関わりを増やし，「自身の行動が相手のためになった」いった実感を積み重ねる必要性が示唆された。中群の生徒には，教師から生徒への直接的な働きかけを心がけ，他者のものの味方や考え方を知り，それを生かすことが出来るように指導を重ねる必要性が示唆された。高群の生徒には，相手の意見を受け入れ，自身の考えを柔軟に変化させる特徴を生かしつつ，自らの意見，考えも大事にする指導を重ねる必要性が示唆された。
カリキュラム開発に関する提言として，学校行事や教科の学習の中で，道徳の授業で扱う
価値がどのような場面で活かされるのか，すなわち，道徳的価値に関する学習の成果が，他の学習，生活場面で活用できるようなカリキュラムが考案されることが期待される。
また，人間関係の築き方を身につけていくためには，授業中のやり取りに加え，普段からの教師が人と関わる姿勢や態度といった人間関係の築き方が生徒に影響を与えることが示唆された。教師が，まずは，生徒に身につけさせたい力が自分自身に身についているのかを謙虚な心で見つめ直し，向上し続ける姿勢を持ち続けていくことが重要である。
５．主要参考文献・浅見哲也（2020）『こだわりの道徳授業レシピ～あなたはどんな授業がお好みですか？～』
東洋館出版社・中央教育審議会（2014）「道徳にかかる教育課程の改善等について（答申）」https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1352890.htm（2021 年 1 月 22 日最終閲覧）
・野津良夫(1979)「フランダース授業分析法と TRR」
『島根大学教育学部紀要』第 13 号，pp．61-71
・文部科学省(2018)『中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説 特別の教科道徳編』
教育出版- 90 -

授業観察初心者の見取りの視点についての研究
M20-2074 中⽥泰志
1. 研究の目的と背景
本研究の課題は、授業観察初⼼者としての学⽣が授業で⽣起する事象の何に意識を向けて「⾒取り」を⾏い、授業をどのように解釈するのかについて明らかにすることである。こ
こでいう「⾒取り」とは教育実践上の⽤語であり、児童の学習状況を把握し、背後にある思考や活動意図の推測を含めた、教師の⾏う観察活動を指す。
このような課題設定は、以下のような現状認識と課題意識に基づいている。
佐藤(1996)の反省的実践家としての教師観の提唱を契機に、授業観察の重要性と共に、児童の学習状況を元にした教師の⾒取りが多く取り上げられるようになってきた。佐藤(1996)によると、「反省的実践」を志向するためには、個別の教室の事象の検討や実践された授業⽅法の意味の検討、具体的な教師や児童の活動や経験の意味の解明がなされなければならないとしている。そのために、授業での⾒取りを⾏い事例研究として遂⾏されているとしている。
⾒取りの重要性は⼤学の教員養成課程においても影響を与えており、学⽣の授業実践⼒向上のために 3・4 年次における教育実習だけではなく、村瀬ら（2005）の例のように 1 年
次から授業観察実習等の体系的な取り組みも⾒られる。⼀⽅で深⾒（2015）は、授業観察実
習を通じて、授業や教師への視点が得られる反⾯、児童⽣徒への視点が弱まる可能性について指摘をし、授業観察も含めてどのような⼒量を⾝に付けなければならないか議論が必要としている。
⾒取りは、単に授業で⽣起する事象を把握するだけではなく、例えば⾃⼰の授業観や児童観、教師観などと関連付けて解釈する⾏為も含まれ、様々な要因が関係してくる。三島(2008)は、授業観察⼒の重要性や児童観、教師観と授業観察⼒の関連について、詳細に検討されてこなかったことや、教育実習前後での研究が少ないことを指摘している。先⾏研究では、教育実習が学⽣の授業観察⼒を向上させるきっかけになったことや、授業観察⼒の重要性については明らかにした。その⼀⽅で、授業観察初⼼者としての学⽣が、授業のどのような事象に視点をあてて授業観察を⾏い、どのような信念や価値観を元に解釈を⾏うかについては、研究途上であり、分析対象の授業数も少ない。この問題を克服するために本研究では、授業観察初⼼者としての学⽣が、何に意識を向けて授業観察を⾏うのかに着⽬し、授業
観察初⼼者の⾒取りの視点の持ち⽅を明らかにする。
2. 研究の方法
2020 年 9 ⽉に教員養成学部の⼩学校教員養成課程における 2 年次⽣に協⼒を求め、19 名から回答を得られた。調査にあたっては、授業者と学⽣に対して趣旨説明を⾏い、調査の許可を得ている。また、学⽣には調査の任意協⼒、情報の匿名処理、内容については趣旨以外
では利⽤しないこと、協⼒の随時辞退可能について説明してある。

- 91 -

調査対象授業は、授業実践演習である。授業観察演習では、⽣活科のフィールドビンゴを利⽤して、学内にある動植物を発⾒していき、別の学⽣が観察を⾏った。その後、授業観察記録としてまとめ、授業者を通じて回収した。
授業観察記録は佐藤ら(1991)の研究の発話分析のカテゴリーや分析の視点を利⽤し、学⽣の⾒取りがどのような視点に基づいているか量的分析と質的分析を⾏った。
3. 結果と考察
教師の視点に⽴って⾒取りを⾏う事ができる学⽣が少数いることが明らかになった。また、教師としての視点に⽴つ学⽣の、命題数と教授に関する命題数、学習に関する命題数、教師としての視点、学⽣としての視点にはそれぞれ正の相関が⾒られた。教師としての視点に⽴つ学⽣が事象を把握した後にどのように分析を⾏うのか、命題の前後の⽂脈関係からは、学習に関する事象を把握した後、学習者に対する意味について⾔及しているものや教師の⽴場で授業展開に関して⾔及しているものの割合が多いことが明らかになった。この２点から教師としての視点に⽴つ学⽣は授業で⽣起する様々な事象に気付いており、それは学校の⽂脈で⾒取りを⾏っているのと同時に、学⽣(学習者)の視点でも⾒取りを⾏っている可能性が⽰唆された。
教師としての視点に⽴つ学⽣の授業記録からは、参加者の活動の全体的な特徴を捉え、その要因を参加者の個別の発⾔の性質に求めて、結果として参加者全体の活動にどのような評価が与えられるかについての⾔及が⾒られた。ここから、個別の学習者の⾔動と全体に与える影響と関連付ける個と集団を往還する思考を⾏っている可能性が⽰唆された。また、相槌やグループの隊形、学習者の発⾔に付随した⾏動に着⽬し、そこから意味の解釈を⾏っている⾔及が⾒られた。ここから、相鎚などの⾮⾔語情報から様々な情報を読み取り、学習者の意図や理解の状況、授業者の意図の解釈や代案の検討など実践的な思考を⾏っている可能性が⽰唆された。
4. 参考文献
佐藤,岩川,秋⽥

教師の実践的思考様式に関する研究(1) 東京⼤学教育学部紀要

巻 301991 年,pp.177-198.
佐藤 学 授業研究の課題と様式 授業研究⼊⾨ 岩波書店,1996 年,pp.115-139.
深⾒俊崇

１年次における教員志望学⽣の授業観察⼒量を向上させるためのカリキュラム

デザイン ⽇本教育⼯学会論⽂誌,39 巻,3 号,2015 年, pp.201-208.
三島知剛 教育実習⽣の実習前後の授業観察⼒の変容−授業・教師・⼦どもイメージの関連による検討− 教育⼼理学研究 56 巻,3 号,2008 年 pp. 341-352.
村瀬,⾕塚,三ツ井

教員養成初期段階における授業研究指導の試み−学部と附属連携による臨床基礎実習⽣の指導の在り⽅の検討−

信州⼤学教育学部附属教育実践総合センター

紀要「教育実践研究」 ６巻,2005 年,pp.141-150.

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道徳科における児童の問題解決的な学習の在り方―テーマ性のある授業づくりを通して―

M20-2075 中原 祥雄

１．研究の背景と目的
平成 30 年度から、小学校段階において、道徳の時間が「特別の教科 道徳」に位置付けられたが、指導が形式化し授業が効果的に進められない状況が見られる。その理由の一つとして、道徳の指導方法への理解が十分でなく、不安を抱えている教員が多い様子があげられる。
そこで本研究では、「テーマ性のある問題解決的な学習」に焦点をあて、その学習の幾つかの在り方を構想し検証する中で、相互の良さについて比較検討し、それぞれの意味付けをしていくことを目的とする。その中で、どのような学習を展開することが、「特別の教科 道徳」の学習のねらいを達成できるのかを明らかにしていく。
２．研究の方法
道徳科における問題解決的な学習に関わる教育的背景やその学習への各研究者の捉え方に関する基礎研究と、教員の道徳の授業への意識調査である調査研究を基に、問題解決的な学習の構想、授業実践、分析である実践研究を行う。その上で問題解決的な学習の幾つかの形について相互の良さや課題について比較検討をする。
３．研究の成果
基礎研究：道徳の時間が問題解決的な学習を避けていた背景、道徳科における問題解決的な学習の必要性、道徳科における問題解決的な学習への研究者の捉え方を考察した。
調査研究：令和 2 年度東京都Ａ市内の全小学校教員を対象とした道徳の授業に関する教員の意識調査を実施し分析を行った。
実践研究：基礎研究と調査研究の結果から導かれた実践の方向性と方策をもとに、テーマ性のある問題解決的な学習の 4 つのスタイルをいかして授業を実践した。
（１）テーマ性のある問題解決的な学習の、教材や主な中心的な発問の構想
授業実践のための教材や主な中心的な発問を具体的に構想した。
スタイルの種類
自己投影スタイル
現実対向スタイル

テーマ作りの対象「教材」から設定し、「自分ならどのように行動するか」について話合う。
「子供の実態」から設定し、「問題を解決するための最善の考え方」を話合う。

主題（価値項目）使用教材（出典）
主題：友だちならどうすべきか（友情、信頼）
教材：大きな絵はがき（東京書籍）
主題：どうすれば正しいのか（善悪の判断）
教材：クラスたいこう全員リレー（学研）

価値追求スタイル「道徳的価値」から設定し、「○○（道 主題：美しさとはなにか（感動、畏敬の念）
徳的価値）とは何か」について話合う。 教材：花さき山（東京書籍）

批判検討スタイル「社会問題」から設定し、「○○のことをどう考えるか」について話合う。

主題：信頼し合う友（友情、信頼）
教材：いのりの手（出典：学研）

中心的なテーマ発問
あなたがひろ子だったら、料金不足を伝えるか、伝えないか。その理由は何か。
どうすることが一番よいと思うか。また、その理由は何か。
「花さき山」が教えてくれた「美しさ」を考えよう。そしてクラス全体で美しさを集めよう。
２人の関係をどう考えるか。

（２）4 つの授業実践の展開の概要
4 つの授業展開の展開の概要は以下に示すとおりである。
「大きな絵はがき」（自己投影スタイル）
１定形外郵便物について知る。
２学習課題を設定する。
学習テーマ: あなたがひろ子なら、料金不足を伝えるか、伝えないか
３教材を読んで考え、話し合う。
４学習のまとめをする。

「クラス対抗全員リレー」（現実対向スタイル）
１挿絵を見て感じたことを交流する。
２教材を読んで、学習課題を設定する。
学習テーマ:どうすることが一番良いと思うか
３学習問題について話し合い、自分の考えをもつ。
４学習のまとめをする。

「花さき山」（価値追求スタイル）
１「美しさ」について考え、学習課題を設定する。
学習テーマ:「花さき山」が教えてくれた美しさと何か
その美しさをみんなであつめよう
２教材を読んで、学習課題について話し合う。
３学習のまとめをする。

「いのりの手」（批判検討スタイル）
１友達について考えを交流する。
２教材を読んで、学習課題を設定する。
学習テーマ：２人の関係をどう思うか
３学習課題について話し合い、自分の考えをもつ。
４学習のまとめをする。

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（３）授業分析から見える授業スタイルの分析
授業後の児童への学習アンケートにおける自己評価と自由記述内容の分析、抽出児童へのインタビューをもとに、各授業スタイルの特徴を分析した。その結果、特に以下のような特徴が整理された。
自己投影スタイルは、学習テーマが道徳的問題を自分事として捉えやすいものである。その結果、児童が自身の立ち位置を明確にでき、それぞれの考えの違設問４：今日の学習は、様々な考えを発見し、自分の考えを深めることができましたか。
大きな絵はがき（自己投影）
クラス対抗全員リレー（現実対向）
花さき山 （価値追求）
いのりの手（批判検討）

9

11

9

8

20%

とても思う

わりと思う

造から、話合いがより活発になる。更にあまり思わない

まったく思わない

大きな絵はがき（自己投影）
クラス対抗全員リレー（現実対向）
花さき山 （価値追求）
いのりの手（批判検討）

児童にとって切実感のあるものである。
その結果、児童の学習意欲を喚起すると

40%

2
20
3 1

5

3

60%

3

80%

100%

どちらともいえない

設問５：今日の学習は、自分の考えを深め、問題を解決することができましたか。

な考え方が生まれやすい。現実対向スタに即したものであり、また学習テーマも

8

10

いが鮮明となる。こうした意見の対立構

イルは、教材が学校生活の具体的な場面

4
6

10

0%

は新たな視点への広がりも見られ、多様

3

12

7

11
10

10
12
14

8

0%

3
9

11

20%

とても思う

わりと思う

あまり思わない

まったく思わない

4

4

40%

5

60%

1
2 1
5 01
3 2

80%

100%

どちらともいえない

同時に考えをイメージしやすい。そして授業後の児童の学習アンケートの集計結果の例
n＝29 （数字は人数）

その結果、様々な立場からの意見が生まれ、児童が納得解を発見しやすい。価値追求スタイルは、物語への共感を土台とし、学習テーマに対して個々の意見を積み重ね、それをもとに協同して追求するスタイルである。児童
一人一人の意見が重なり合い、積み重なっていくことで、個人では見えなかった新たな視点
や深い考えを引き出すことができる。そしてそれが最終的には各児童の考えを深めることにも繋がっていく。批判検討スタイルは、学習テーマが道徳的問題に対してより客観的な立場でとらえやすいものである。児童は様々な視点で自分の考えを示しやすく、それによって
多様な視点からの意見が生まれ、納得解を発見しやすい。
４．まとめと課題
本研究全体として明らかになったのは、テーマ性のある問題解決的な授業の「特別の教科道徳」を有効にすること、テーマ性のある 4 つの授業スタイルにはそれぞれに特有の効果的な良さがあること、柔軟で多様な授業展開（スタイル）によって「特別の教科 道徳」を活性化することの 3 点である。課題としては、各授業スタイル同士による児童の問題解決的な学習への受け止めに温度差があること、各スタイルと教材の限定的な実践であるため、他の組み合わせの可能性が未検証であることの 2 点である。
本実践におけるスタイルは、本実践の教材だけに閉じられるものではなく、児童の実態などを考慮しつつ、さらに多様に開かれるものである。そこに、本研究の可能性と共に限界性を意識しておく必要がある。今後は、様々な教材のもつ特性に応じて、スタイルを組み合わせ、その有効性を検証し、研究の可能性を広げていく。
５．主な参考文献
東京学芸大学 道徳教育研究会(2019)『東京学芸大学道徳授業スキルアップセミナー』。
文部科学省 道徳教育に関わる評価等の在り方に関する専門家会議(2016)『「特別の教科道徳」の指導方法・評価等について（報告）』。
西野真由美、柳沼良太他(2017)『考え、議論する道徳を実現する』図書文化。

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高校化学における深い理解を目指した家庭学習の実践――生徒に説明させる型の家庭学習課題が及ぼす効果の検証――
M20-2076 廣澤 一徳
１．研究の目的
平成 30 年 3 月に公示された学習指導要領が，令和 4 年度から高等学校でも施行される。
高等学校においても 3 観点での評価が導入され，生徒指導要録への観点別評価の記載も必須となった。この背景には，中央教育審議会児童生徒の学習評価に関するワーキンググルー
プによれば，高等学校ではこれまでも観点別評価が求められていたものの，実際にはペーパ
ーテストによる知識・技能の評価だけに偏りすぎていたのではないか，との指摘をされたためである。つまり，高等学校においても，「主体的に学習に取り組む態度」，「思考・判断・表現」の育成が改めて求められるようになったと言える。また，新学習指導要領では，「主体的・対話的で深い学び」の視点に立った授業改善を行うことで，学校教育における質の高
い学びを実現し，学習内容を深く理解し，資質・能力を身に付け，生涯にわたって能動的に学び続けるようにすることが示されており，言い換えれば断片的な知識の暗記に留まることなく，概念の意味理解に重点をおいた学習を目指すことが求められていると言える。さらに，学びに向かう態度そのものも変えていく必要があることも，繰り返し論じられている。
しかし，現在の教科教育では，学習内容を指導することに追われ，学びに向かう態度まで視野に入れた教育がなされていないのが実態である。
そこで家庭学習課題への取り組みを通じて，概念の意味理解に重点をおいた学習を促し，こうした取り組みが，深い理解，学びに向かう態度，定期テストにおよぼす効果を検証する。
２．研究の概要
筆者はこれまで所属校において，東京大学大学院教育学研究科植阪友理准教授の御指導の下，同大学院市川伸一教授が提唱する「教えて考えさせる授業（OKJ）」の理論を援用した授業改善・授業実践を行ってきた。教えて考えさせる授業とは，①教師の説明，②理解確認，③理解深化，④自己評価の４つの段階で構成されている。本研究では，この OKJ の授業設計をさらに援用した家庭学習課題を課すことで，深い理解を重視した学習観への変容を促すことを目指した。具体的には，OKJ の４つの段階のうち，「教える」の部分は授業が行われているため，残りの３つの段階を次のように対応させた。(1)理解確認の部分として，授業そのものの内容の理解を確認するために，授業で教員が行った説明を改めて繰り返す内容とした。(2)理解深化の部分として，学習者が間違えやすい問題について扱い，その誤りに気づき指摘（説明）できることを狙いとした。(3)従来型と同様の問題（個別の知識や手続を問う問題）として問題演習の部分とした。(4)自己評価欄を設け，５段階の理解度，わかったこと，疑問点などを記述させるようにした。そして，実施した 12 回週末課題を設問(1)～(3)ごとに，a:理解できている又は理解を重視した学習が行われている，b：概ね理解できている，c:理解できていない又は答えの丸写しであるの３つに分類し，その傾向について考察した。自己評価欄の設問(4)については，理解を重視していると確認できるものは a，単なる感想にとどまるものは b，未記入または単に暗記しようとしていると認められる記述をc とした。
３．研究の成果と今後の展望- 95 -

課題の分析から全体的な傾向として，教員が授業中に行った説明を改めて繰り返す内容とした設問(1)では，7 割から 8 割の生徒が理解できていると認められ，知識の再確認や公式に当てはめるだけの問題である(3)についても，ばらつきがあるものの b の生徒と合わせると概ね 6 割の生徒がある程度理解できていると認められる。一方で，理解深化課題では，未記入または解答の丸写しである c の生徒の割合が毎回ほぼ 6 割となる結果であった。このことは，裏を返せば深い理解をしていなくとも，手続きの暗記に頼っている生徒は従来型の知識の再確認のような問題はある程度できてしまうことを示しているのではないだろうか。実際に，理解深化課題である(2)が c と認められる生徒であっても，自己評価欄には「（自分は）理解できている」旨の記述が多く見られた。こうした設問(1)と設問(3)の間に相関関係が認められることから，授業そのものも知識の注入（手続の伝授）型になってしまっている部分もあり，改めて授業者においても概念の意味理解を目指した授業設計が必要である
ことが浮き彫りになった。つまり，授業者も生徒に説明させることを意識して指導を行い，さらに生徒に説明させる型の課題を繰り返すことで，少しずつではあるがより深く学ぼうとする意識が生徒の中で芽生え，断片的な知識の暗記から，次の段階の概念の意味理解に重点をおいた学習につながるのではないだろうか。
「深い理解」とは，学びの過程の中で知識を有機的に関連づけて理解するとともに，多様な思考力を伸ばすことであると考えられる。一方で，「浅い理解」とは，知識単独で丸暗記のように記憶され，目先の課題・目標をこなすことだけに使われることだとも言える。そのため現在取りざたされている大学入試制度改革とともに，高等学校の教育現場における定期テスト問題の出題の工夫，評価の改善が必要であろう。
令和 4 年度から高等学校においても本格実施される観点別評価では，「知識技能」について理解を伴って中心概念を習得することを重視し，「知っている・できる」レベルのみならず「わかる」レベルも含むようなテスト問題を工夫することが必要である。そして,「思考・判断・表現」については,「わかる」レベルの思考を問う問題に加え，「使える」レベルの思考を意識した記述問題を盛り込んでいくこと，また，「主体的に学習に取り組む態度」も併せて評価できるような，問いと答えの間の長い思考を試すテスト以外の課題を工夫することが求められる。
４．主要参考文献・石井英真(2019)「観点別学習の評価のポイント」『速解 新指導要領と「資質・能力」育
む評価』，ぎょうせい・市川伸一(2017)『授業からの学校改革「教えて考えさせる授業」による主体的・対話的で深い習得』図書文化社
・市川伸一(2019)『速解 新指導要録と「資質・能力」を育む評価』，ぎょうせい・鈴木雅之(2019)『教育心理学からみた「主体性」－自己調整学習の観点から』，東北大学
高度教養教育・学生支援機構編『大学入試における「主体性」の評価―その理念と現実』
東北大学出版会・永島裕（2015）「高等学校における，化学教育をめぐる課題と新教育課程への対応」『化学と教育』63 巻６号，282-285- 96 -

粒子領域における「理科の見方・考え方」と資質・能力を相互に高め合う指導についての考察－小学校４年理科「物の温まり方」の実践事例を通して－
M20－2077 藤本康史
1

研究の背景と目的
2020 年度より小学校学習指導要領（以下、新学習指導要領）が全面実施されたが、新学習指導要領で新しく示された「理科の見方・考え方」に係る表現は、抽象度が高く、その解釈に曖昧さが残る。さらに、「見方・考え方」を軸にした授業改善の取り組みの具体も示されず、現場の教員に困惑が生じた。この「見方・考え方」を軸にした授業改善の手掛かりとなる先行研究には、石井（2020）の研究や大村（2020）の研究がある。これらの研究は、「見方・考え方」についての理解や価値付ける指導の重要性を指摘している。このような研究と並行し、「見方・考え方」を軸にした授業改善の方向性を探る実践的な研究が行われきたが、価値付ける指導が、「理科の見方・考え方」を豊かで確かなものにすることや資質・能力の育成につながったのか、児童の変容の具体までは明らかにしておらず、手立ての有効性に疑問が残っている。以上から、次の２点を本研究の目的とした。(1)粒子領域に焦点化
し、学習指導要領上で抽象的な表現となっている「理科の見方・考え方」を解釈し、具体的に明らかにすること、(2)「理科の見方・考え方」が働いた児童の発言・記述等を価値付けることが、「理科の見方・考え方」と資質・能力を相互に高め合う指導として有効なのか、検討していくこと。
２

研究の内容と方法（1）先行研究の知見から「理科の見方・考え方」の解釈を行い、粒子領域の単元における「理科の見方・考え方」の具体を想定する。
(2)授業実践を行う。
【調査対象者】都内公立小学校 第 4 学年 ２学級【手続き】・２学級のうち一方の学級のみ、「理科の見方・考え方」が働いた児童の発言・記述等を価値付ける指導を行う。
・2 つの学級いずれも<事前>及び<学習活動の途中>に、質問紙調査（問題「部屋の隅に置かれた暖房によって、部屋はどのように温まるのか。」）を実施する。
【教育倫理上の配慮】
一方の学級のみ手立てを講じることで習熟の差が想定されるため、価値付ける指導を行わない学級に関しては、変容を見取った後に、補充活動を設定することを、単元構想の段階から計画しておく。
(3)検証授業の分析で明らかになった児童の姿と照らし合わせて、粒子領域の「理科の見方・考え方」の具体と解釈を再検討する。
(4)検証授業を分析し、児童の発言・記述等を価値付けることが、「理科の見方・考え- 97 -

方」を資質・能力と相互に高める指導として有効なのか考察する。
３

結果及び考察を基にした研究の成果と課題
表１ 石井（2020）の「知の構造」を基に、筆者が考えた粒子領域の構造化【「理科の見方・考え方」の解釈と具体】
石井（2020）の学力・学習を質的レベルで捉えた「知の構造」に、粒子領域における「理科の見方・考え方」をあてはめ、表１のように整理した。この考えと検証授業での子どもの姿を照らし合わせて、第 4 学年「物の温まり方」の「理科の見方・考え方」の具体を以下のように明らかにした。なお、下線部分は、児童が学習前に身に付けている可能性がある見方である。
・「熱した部分に近い部分を触ると熱かった。」「気球は空気を温めることによって浮かぶ。」「お風呂の水の上の方は温かく、下の方は冷たい。」といった生活経験と関係付ける考え方。
・「金属、水、空気は温めた時の体積変化が異なった。」「物によって重さが異なる。」「金属は熱した部分から温まった。」「水は熱した部分が上に動く。」といった既習事項と関係付ける考え方。
・「温まり方はどんな物でも同じではないか。」といった同質性に着目した質的な視点。
・「水、空気は、金属と違う」といった物の違いに着目した質的な視点。
・「水、空気は、金属と違って動く」といった物の状態の違いに着目した質的な視点。

新学習指導要領の「理科の見方・考え方」に関する抽象的な表現については、次のように解釈した。『「見方・考え方」が豊かで確かなものになる』とは、概念や方略が更新され、付加されていくことと考えられる。『「見方・考え方」を働かせ資質・能力を育成する』とは、見方・考え方を働かせ、関連する事実や概念を関係付けながら資質・能力を育成することと考えられる。以上の解釈を踏まえると、「理科の見方・考え方」は資質・能力を育成するための手段・方法のような役割を果たすだけではなく、「理科の見方・考え方」そのもの自身も豊かで確かなものに変容していくのではないかと考えられる。つまり、「理科の見方・考え方」を豊かで確かなものにしながら、資質・能力と相互に育成す
ることが理科の目標の解釈として適切ではないかと考える。
【「理科の見方・考え方」が働いた児童の発言・記述等を価値付ける指導の有効性】
価値付ける手立てを講じた学級と手立てを講じない学級で、事前と事後に質問紙調査（問題「部屋の隅に置かれた暖房によって、部屋はどのように温まるのか。
」）を行い、見方・考え方が豊かで確かなものとなったのか、根拠ある予想・仮説を発想する力といった資質・能力が育成されたのか、の２点について分析した。いずれの点も手立てを講じた学級の方が手立てを講じない学級より２倍近く変容を見取ることができた。よって、「見方・考え方」が働いた児童の発言・記述等を価値付ける指導は、「理科の見方・考え方」と資質・能力を相互に育成する手立てとして有効に働くことが示唆される。
なお、本研究の成果は先行研究の知見と粒子領域における一つの単元の検証授業のみでされたものである。検証の範囲を広げ、その妥当性を再検討していくことが課題である。
４ 引用・参考文献
紙幅の都合のため、課題研究報告書を参照のこと。

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協調学習を取り入れた高等学校における授業改善―知識構成型ジグソー法に焦点をあてて―
M20-2078 望月 良一
１．研究の目的
わかりやすく教えたつもりでいても、定期テストの結果において予想以上に定着率が悪いことがあり、知識伝達型の授業について改善の必要性を実感していた。あるとき、グループ活動を取り入れ、学習内容について他の生徒と自由に対話ができる場面を設定すると、解法について互いの考えを積極的に共有するなど生徒の主体性が見られた。ところが、グ
ループで問題を解いても、その内容を理解していない生徒がいるなどの課題が見られ、グループ活動を効果的なものにするにはどのようにすればよいのかと考えるようになった。
本研究では、高校の授業改善の方向性を探っていくことを目指すこととした。そのために「協調学習」が役立つのではないかと考えた。協調学習とは、CoREF が提唱している多様な考え方を生かす学習のあり方のことである。CoREF(2019)は、「協調学習が起こると、他者の多様な考えを統合して自分の考えを深め、自分なりの納得を獲得する。それにより、「一時的に詰め込んでその後忘れてしまうような知識」ではなく「活用できる知識」を身に付けることが期待できる。
」としている。このことから、協調学習を取り入れることで、「主体的・対話的で深い学び」が展開できると考えた。
そこで、協調学習の実践についてプロトコル分析を行い、学習者がどのように理解を深めているか、またそのときにどのようなやりとりをしているかを明らかにすることを通して、新たな課題や授業改善につながる視点を得ることを、本研究の目的とする。
２．研究の方法
基礎研究として、協調学習とその手法の一つである知識構成型ジグソー法の定義や実際について先行研究をもとに整理する。
基礎研究での知見をもとに実践研究として、知識構成型ジグソー法による授業実践での対話を分析し、協調学習が起こるときにどのような相互作用が起こっているのか考察する。
なお、対象とする授業は、CoREF(2019)の授業デザインハンドブックの付録 DVD から高校数学の実践を選択した。
３．研究の成果(1)基礎研究①協調学習について
CoREF(2019)によると、協調学習とは「子ども達一人ひとりが主体となって学びながら、
他者との関わりを通じて自分の考えを良くしていくような学び」であるとしている。
②知識構成型ジグソー法について
知識構成型ジグソー法は、一般的に次のような流れで進んでいくのが特徴である。まず、メインの課題について一人で考える。それに続いて、課題解決に役立ついくつかの部品について、グループのメンバーがそれぞれ分かれて考える「エキスパート活動」、エキスパー
ト活動で得た情報をもとにグループに戻ってメイン課題の解決にあたる「ジグソー活動」、各グループの考え方を共有する「クロストーク」の３つの活動がある。最後に、それまでに学んだことをもとに、再度一人でメイン課題について考える場面がある。白水(2020)は、
この知識構成型ジグソー法について、「知的な協調学習を促す方略」であると述べている。

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(2)実践研究
①調査対象
高校３年生の数学「確率漸化式」の授業における生徒の対話を調査対象とする。これは、埼玉県立Ｏ高等学校のＳ教諭によって、平成 27 年 11 月に行われた実践である。
②実践での生徒の対話とその考察（ジグソー活動の一場面についての考察）
生徒Ｂ：Ｏにある確率じゃない？
生徒Ｃ：いや、知らんし…あぁどうなんだろうね？
生徒Ｂ：って思った一応
生徒Ｃ：あーでもそうかもしれないね 案外
生徒Ｂ：だよね

n 秒後に pｎじゃん。だから n+1 秒後は pn+1 じゃん。ってことは pn+1

は n+1 秒後に点Ｐが頂点Ｏにあった確率なんじゃないかなって。
（※ア）
ちょっと思った、今。
生徒Ｃ：とりあえず１からで １からやってこうぜ（※イ）まずＯからスタートしているわけだから、絶対さ１秒後は絶対Ｏにはないんだよ（※ウ）
生徒Ｂ：うん そうそうそうそう
生徒Ｃ：それ書こう、まずこの場面では、生徒ＢとＣが発言をし、生徒Ａはそのやり取りを聞いていた。まず、生徒Ｂが「※ア」とエキスパート活動Ｂで得た情報を伝えている。それに対して、生徒Ｃは「※イ」とエキスパート活動Ｃで得た情報をもとに帰納的な解決方法を提案するとともに、「※ウ」という解決に関連する視点を提供している。それぞれがエキスパート活動で得た情報を互いに伝え合うことで、解決に向けた方針が生み出されたと捉えることができる。
４．まとめと課題(1)まとめ
基礎研究においては、生徒同士の相互作用により、一時的に詰め込んでその後忘れてしまう知識ではなく、活用できる知識を身に付けることができるとわかった。実践研究においては、生徒は対話を通して、難易度の高い課題を意欲的に解決しようとする姿を捉えることができた。その中で、エキスパート活動で得た情報を互いに伝え合うことで相互作用が起こり、解決に向けた方針が生み出されることなどの視点を得ることができた。
(2)課題
エキスパート部品をどのように設定するかについて研究を深めること、知識構成型ジグソー法の授業を高校数学のカリキュラムの中でどう位置付けるかを考えていくこと、この２つが今後の課題である。
５．主な参考文献
稲垣忠編著(2019)『教育の方法と技術』北大路書房
白水始(2020)『対話力』東洋館出版社
東京大学 CoREF(2017)『協調学習授業デザインハンドブック第２版』
東京大学 CoREF(2019)『協調学習授業デザインハンドブック第３版』
東京大学 CoREF(2020)『令和元年度活動報告書 協調が生む学びの多様性 第 10 集』
三宅なほみ・東京大学 CoREF・河合塾編(2016)『協調学習とは』北大路書房
三宅芳雄・三宅なほみ(2014)『教育心理学概論』放送大学教育振興会- 100 -

中学校国語科における学習用語に関する研究
M19-3101 石原 龍平
問題の所在
国語科は、元来コンテンツを重視して教育が進められてきたが、新学習指導要領と照らし合わせると、コンテンツベースの教育からコンピテンシーベースの教育への転換が目指されている。
また、国語科におけるコンテンツとコンピテンシーの不一致により、国語科の単元と単元との関連性を把握しにくく、系統を捉えにくいという課題を挙げることができる。
これら国語科においてのコンテンツとコンピテンシーの不安定さによる、子どもたちの
学びの連続性が途絶えている現状や現場での指導に関する混乱の解決の一つとして注目されているのが「学習用語」である。加えて、学習用語の実践は、小学校の本数が圧倒的に多く、中学校の本数が限りなく少ない。
研究の目的

調査方法
（1）検証授業（2）質問紙調査＜事前＞＜事後＞（3）プレテスト・ポストテスト
分析結果と考察＜量的分析＞（1）検証授業「語り手」という学習用語を意識し、視点を獲得することによって生徒たちの思考力や想像力が膨らみ、一つの作品をより深く読むことが可能となった。生徒たちの感想の内容もさることながら、記述量も大幅に増加した。国語の好き嫌いに関係なく、多くの生徒が学習用語を関連付けたり様々な角度から自分の考えや意見を表現できるようになった。
（2）質問紙調査＜事前＞＜事後＞
質問紙調査の比較では、学習用語を扱うことにより学びの連続性を大幅に実感するという結果が得られた。また、学習用語を扱った学習や授業が子どもたちにとって学習の深ま
りや学習用語を扱うことへの価値や有益感を感じるという結果も得られることができた。

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（3）プレテスト・ポストテスト
授業の前後において、学習用語に関する認識や意味付け、学習用語を断定した根拠や理由の精度の向上が見受けられた。
＜質的分析＞
プレテスト・ポストテストの結果から、人数が多く見受けられた層 3 つのを取り上げ、考察を行った。以下にその概略を示す。

成果と課題
学習用語を扱うことにより、学習者の学びの連続性の確保や学習の有益感を生み出すことが明らかになった。また、コンテンツとコンピテンシーを結び付けることに効果的に働く可能性を見出すことができた。視点を獲得し、選択しながら学習課題や問いについて根
拠や理由を示すことが可能となった。
しかし、学習用語は学びの向上の万能薬ではないため、実際の生徒たちの現状を把握し、その現状に沿った形式で授業を行うことが必要である。
引用・参考文献
白石範孝（2013）『国語授業を変える「用語」』文溪堂
奈須正裕 鶴田清司（2015）『教科の本質から迫るコンピテンシー・ベイスの授業づくり』
奈須正裕 江間史明 図書文化
工藤哲夫 中村和弘 片山守道（2019）『小学校・中学校 学習用語で深まる国語の授業 実
践と用語解説』東洋館出版社
野口芳宏（2020）『国語科授業の教科書［改訂版］』さくら社- 102 -

帰国児童に対する国際学級国語科実践のアクション・リサーチ研究―新任教師のフレームの変容過程に着目して―
M19-3102 太田風馬問題の所在と研究の目的
これまで、言語的文化的に多様な背景をもつ子どもたちに対する教科教育の問題は、主に日本語教育学の分野を中心に研究が進められてきた。しかし、そうした研究や実践の多くは、現行の学習指導要領に則った在籍学級での授業参加と、子どもたちの母語、日本語の維持、獲得を大きな目的としており、子どもたちの多様な言語的文化的な背景の観点から、教科そのもののカリキュラムや授業のあり方を捉え直すものではなかった。
こうした状況から、本研究では、以下を目的とする。
目的１）言語的文化的に多様な背景をもつ子どもたちに対する教育の視点から国語科の目的、内容、方法を構築する枠組みを理論的に示すこと
目的２）目的１）で構築した枠組みを手がかりにして、言語的文化的に多様な背景をもつ子どもたちに対する授業実践を行うことを通して、実践者が持つフレーム（＝実践者自身の実践における目的・内容・方法についての認識枠）の変容を明らかにすること。
これを通して、言語的文化的に多様な子どもたちのいる教室での国語科授業を構築する
目的・内容・方法の視点のあり様を探ることが本研究の最終目的である。
理論編

言語的文化的に多様な背景をもつ子どもたちに対する「国語科」実践の枠組み

理論編では、言語的文化的に多様な背景をもつ子どもたちに対して行われた先行実践を対象に、それぞれの目的と内容に着目して授業実践の類型化を行った。類型化の観点は、実践が目指している目的と、実践において獲得することが目指されている言語観の二つとした。教科としての実践の目的の分析には、ビースタ（2016）が示した、社会的「秩序」への「社会化」の機能と、秩序からの独立を志向する「主体化」の概念を採用した。また、獲得が目指される言語観については、コスト・ムーア・ザラト（2011）を参考にした。
コストらは、複数の言語をもつ人間の言語のあり様を捉える観点として、「言語」に付される「二（bi）」「間（innter）」「複（pluri）」という三つの接頭辞による捉え方の違いを示した。
「二言語」とは、「日本語/母語」のように、二つの言語を二元的に独立したものと捉え、その均衡を課題とする視点である。また「間言語」とは、「二言語」同様に二つの言語を二元的に捉えながらも、行為者がその間に立ってそれぞれの言葉に対して取ろうとする関係性を問題とする。一方で、「複言語」は、個人の言語を二元的に捉えるのでなく、複雑で分離して捉えることのできない統一的なものとして捉えようとする。
分析の結果、言語的文化的に多様な背景をもつ子どもたちの存在を前提とした国語科教育実践の課題として、その言語観に「複言語」的視点が欠けていることが明らかとなった。
そして、言語的文化的に多様な背景をもつ子どもたちとの国語科の実践において、「主体化」を目指す上では、そうした「複言語」的な観点を実践の中に組み込むことの必要性を示した。
実践編

言語的文化的に多様な背景をもつ子どもたちとの「国語科」アクション・リサーチ

実践編では、筆者の勤務先の国際学級にて、帰国児童を対象とした国語科実践のアクショ- 103 -

ン・リサーチを行った。フィールドとした A 小学校の国際学級は、長く日本語指導を必要とする帰国児童を受け入れてきたが、近年では日本語指導を必要としないバイリンガル児童が増加している学級である。こうした背景から、筆者は、子どもたちの複数の言語リソースを活用し、自分たちの言葉に対して、理解を深めることをねらいとした国語科実践を行い、自身の授業づくりのフレームと子どもたちの変化を記述した。
第一期であたる国際学級に配属当初の筆者は、教科書教材とその翻訳教材との比較により得た自身の気づきから、子どもたちが自分のもつ二つの言語の違いに気が付く授業を構想した。しかし、第二期になると、筆者の授業作りのフレームは、彼らの複言語を国語科の
言語活動の中で活用することから構想する授業づくりへと変化した。これにより、子どもたちの学習は、自分たちの持つすべての言語的リソースを活用して、複言語的なコミュニケー
ションを取ろうとする学習へと展開することとなった。
こうした変化を記述することで、実践者が複言語を活用した自身の国語科の授業実践を
周囲の同僚などに説明する中で、授業づくりのフレームが変化してくことが明らかになった。また、こうしたフレームの変化が、先行実践には存在しなかった、子どもたちの流動的な複言語を授業実践の中に位置付けていく国語科の授業づくりを生む可能性を示唆した。
総合考察
本章では、先行実践の類型化と帰国児童に対する国語科のアクション・リサーチから得られた知見をふまえ、本研究の目的であった言語的文化的に多様な背景をもつ子どもたちの存在を前提とした国語科実践の枠組みと、そうした実践を生むために教師のフレームが洗練されるプロセスについて総合的な考察を行った。そのうえで、本研究の課題を示した。
教師のフレームに着目をすると、第一期の二言語の違いに気づくことを目指した実践は、
教科書教材と翻訳教材の比較から得た教師の気づきから作られたものであった。しかし、教材分析から始まる授業作りのフレームは、結果的に先行実践における母語と日本語を分離した「二言語」と捉える言語観に基づく実践となった。
こうした第一期のフレームには、子どもたちとの関係の変化と、授業実践について、同僚や研究室のメンバーなど周囲の人間に語ることで変容が見られた。第二期で筆者は、子どもたちの複数の言語の力を見取ることで、複言語による言語活動を授業づくりの出発点とす
るようになった。この授業計画段階のフレームの変容は、子どもたちが友達の使う未知の言葉に対しても、既有の知識と翻訳ツールを活用することでコミュニケーションを取ろうとする国語科の実践をもたらした。第二期の授業実践は、先行研究にはなかった「複言語」的な言語観に基づくものであり、本研究では、筆者のフレームが「複言語」的な視点を組み込んだ国語科の実践を生み出していくものに洗練されていくプロセスが明らかとなった。
【参考文献】
ビースタ.G 著、藤井啓之、玉木博章訳（2016）『よい教育とはなにか 倫理・政治・民主主義』白澤社
コスト, D.、ムーア, D.、ザラト, J.著、姫田麻利子訳（2011）「複言語複文化能力とは何か」『大東文化大学紀要〈人文科学編〉』49 : 249-268- 104 -

「文学国語」教材としてのおとぎ話の可能性
M19-3103 岡山 真子
平成 30 年に告示された高等学校学習指導要領は、探究的な学びに重きが置かれる内容となった。探究的な学びとは、学習者が自身を取り巻く環境と自覚的に関わり新たな価値を生み出していく学習のことである。これまで高校国語科は、幸田国広が主張するように「時代の求める新たな教育内容を新科目に具現化」1してきた。新たに新設された「現代の国語」、「言語文化」、「国語表現」、「文学国語」、「論理国語」、「古典探究」という 6 つの科目も、探究的な学びを基に設定されたものだと考えられる。中でも「文学国語」には、「文学作品を多用な視点」で読み味わい、「創造的に考える力」といった視点が新たに加えられており2、時代の求める力の育成に果たす役割は大きい。
しかしこれまでの国語教育は、池山弘司が指摘するように「教室での詳細な読解」3に焦点が当てられていた。教材への依存度が高く、一方的な講義型の授業に陥りやすかったのである。その原因の１つに、定番教材を中心に授業が組み立てられてきたという点が挙げられる。従来扱われてきた漱石の「こころ」、中島敦の「山月記」、芥川の「羅生門」などの定番
教材は、いずれも優れた文学作品である。だが、長い間教科書に掲載されてきたことも相まって、固定的な解釈が権威を持っている面が大きい。加えて、文章の難解さも課題となっている4。高校教育の目指すものが新しいフレームに変化した今、探究的な学びを効果的に実現する教材開発が急務だと考えられる。
そこで本稿では、先行研究の中で主体的・対話的な学びを実現するのに有効と提示されている「おとぎ話」に着目した。
「おとぎ話」とは、「昔話」などの口承文芸を文字で書きとめたものである。メルヘンや童話といった言葉と同じ意味に扱われ、広い文学領域を指す。著
名な「おとぎ話」としては、フランスのシャルル・ペローが再話した『ペロー物語集』と、ドイツのグリム兄弟が再話した『グリム童話集』が挙げられる。
「シンデレラ」、「赤ずきん」、「眠れる森の美女」、「白雪姫」などの作品がそれにあたる。先行実践では、こうした「おとぎ話」が生徒の興味を刺激し、読みを深める様子が報告されている。
しかし、これまで「おとぎ話」は子ども向けの夢物語のような印象が持たれてきた。ある
いは教訓的、道徳的な教えを授けるものだと理解されている。そのため、幼い子どもの読書には使用されても、大人の読む文学としては埋もれてきた傾向にあった。だが、それは絵本などの抄訳版が普及しているからであり、完訳の原作を読むと簡素で無意味な話ではない
1

幸田国広「歴史的な視点から考える『文学国語』」,『国語科教育 85(0)』,全国大学国語教育学会,2019 ,pp.6-8
2

島田康行「新しい高等学校『国語』が目指すところ―『接続』を観点として―」,『日本語学 37(12)』,明治書院, 2018-11,p.70
3

池山弘司「高校教科書の文学作品における一考察―戦後の高校教科書教材における「漱石山脈から」―」,『横浜国立大国語研究（25）』, 横浜国立大学国語・日本語教育学会,2007-03,pp.56-75
野田千裕,若杉祥太,林憲治「高校生の国語に対する苦手意識に関する調査研究」,『年会論4

文集（30）』,日本教育情報学会,2014,pp.138-139- 105 -ことがわかる。本論文ではまず、「おとぎ話」の受容過程に注目し、物語そのものの本質から離れて受け止められている誤解を明らかにした。そのことは、「おとぎ話」を簡易な印象から解放し、大人の読みに耐えうる文学だと示すことにつながる。それによって、高校生が探究的な学びを深める上で効果的な、新しい教材の可能性が高まると推測した。
17 世紀フランスにおける「おとぎ話」の形成から、日本への定着に至るまでを確認すると、現代の社会で抱かれている印象は、複雑な受容過程で付属されたものだとわかった。印
象による表面的な受容であり、「おとぎ話」の本質的な部分に触れたものではない。このことから、「おとぎ話」の構造へと目を向け、特性を確認した。本来「おとぎ話」は、口承で伝えられてきた「昔話」を書き止めたものであるため、「昔話」の構造を色濃く反映している。マックス・リュティの「昔話」の構造論によると、「昔話」は解釈の多様性を特徴としている。つまり、「昔話」の構造を持つ「おとぎ話」も、解釈の多様性を引き継いでいると考えられる。解釈の余地を広く持つことは、裏返せば、どの解釈も絶対とすることができな
いということである。すなわち、たくさんの要素に接続する構造を持つ「おとぎ話」において、解釈の正当性に固執するのは不毛だと判断される。となると、「おとぎ話」の読みが向かうのは解釈の正当性ではなく、多様性になる。これは、的確に文章を理解する以上に、読みの深まりを重視する現代の国語教育に適合する教材になり得るのではないだろうか。
また、これまで教科書に掲載された「おとぎ話」を調査したところ、探求的な学びを目的とした授業で「おとぎ話」が採用されていることがわかった。その場合、物語の構造を意識した指導が想定されている。
続いて、高等学校における先行実践として、松山雅子・松村吉裕（国語）、堤敏浩（世界史）による「赤ずきん」読み比べの授業を分析した。この 2 つの実践を分析した結果、「おとぎ話」の授業では生徒が親しみを持って作品に向き合うことができていることが明らかになった。加えて、自分の価値観と結び付け物語を読んでいる様子も見られている。しかし、これらの授業では、それぞれの「おとぎ話」を一義的に解釈していた。そのため、様々な解釈を通して、自己の読みを更新するまでは達成されていなかった。したがって、先述した教科書の分析からもわかる通り、探求的な学びを達成するには「おとぎ話」の多様な構造に着目することが重要だと思われる。
そこで、筆者の授業実践では、一定の立場から作品を解釈するのではなく、多様な解釈を生徒が行えるよう心掛けた。シャルル・ペローとグリム兄弟の「赤ずきん」を読み、各自の興味関心を基に作品を解釈する。授業内に正答は存在せず、多角的に物語を味わうことで自己の固定的な読みを脱することを目指した。
授業の結果、各自が考えを膨らませながら物語を考察する姿が見受けられた。グループ間の交流によって、読みが活性化した場面も把握された。授業後の生徒の感想には、「おとぎ話」を用いたことによる意外性や印象の変化が書かれていた。また、色々な解釈に触れたことによる視野の広がり、面白さも記述されている。ただし、自由な解釈を重視したことによ
り、どのように物語を読めばよいのかわからず戸惑う生徒もいた。特に、普段の授業で暗記学習を得意とする生徒ほど、正解の在処を気にして解釈に苦戦していた。
今回の授業実践では、「おとぎ話」の構造を十分に反映できたとは言えない。探求的な学
びのための教材とするために、今後は「おとぎ話」の多様な接続性を引き出す授業の開発を課題としたい。

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古典教育における言語観の変容に関する研究

M19-3104 小澤まみ
1. 問題の所在
学習者にとって古典嫌いの一要因には、今とのつながりが感じられないということが考えられる。小助川(2015)は、学習者が挙げる古典嫌いの 1 つの理由として、「「役に立たな
い」「今とのつながりが感じられない」といった学習する意義に関するもの」(p.13)を指摘している。特に、学習者は古典のことばにつながりを感じられていないが、佐藤（2011）によると、言語は道具やツールにすぎないと考えられている。しかし、山西（2014）は「ことばは文化である」(p.188)と論じており、ことばそのものが文化だと認識することが必要だと考えられる。このようなことばへの認識に対して、本研究では、ことばを意識化・客体化することを通して、ことばの特性に気づくことができる意識や知識を言語観と定義した。
2. 研究の目的
本研究では、高等学校の古典教育において、ことばが昔からつながっている文化であると、生徒が言語観を変化させていくプロセスを明らかにする。そのために、ことばはコミュニケーションの道具にすぎないと考えているような、ことばにおける文化の側面を認識していない学習者が、ことばは昔からつながっている文化であると、言語観を変容させていくことの重要性とその実践の方向性を論じる。学習者が、ことばは昔からつながっている文化であると気づくことができると、古典を学習する意義を見出せるようになるのではないかと考えられる。
3. 研究の方法
実践の対象は都立 A 高等学校、第 2 学年 3 クラス、計 117 名である。時期は 2020 年 10
月、古典 B の時間に行った。教材は古今和歌集を用い、「ことばの役割について考えよう」という目標のもと行った授業である。調査方法には、アンケート、マッピング、ワークシー
ト、インタビューを用いた。
4. 研究の成果
はじめに、マッピングを分析すると、事前マッピングではことばから連想するものとし
て、
「日本語」
、
「英語」
、
「言語」
、
「漢字」という「ことば」の種類に関すること、「会話」、「コミュニケーション」「伝える」という「ことば」の機能に関すること、「難しい」という「ことば」の特質に関することに振り分けられ、生徒にとってことばとはコミュニ
ケーションの道具であると確認できた。事後マッピングでは、「文化」の記述が見られ、生徒は文化の側面に気づけたと考えられる。
次に、事前・事後アンケートから、対応のあるｔ検定を行った結果、「古典のことばと現代のことばはつながっていると思いますか。
」や「古典の学習は現代につながり、役に立つと思いますか。
」といった項目において、1％水準で有意な差が見られた。
続いて、質問紙調査の数字に向上があり、文化の側面に気づけた生徒を抽出生徒とし、言語観が変容するプロセスを考察した。実践では、泡・露ということばに着目し、現代における泡・露のイメージを考えさせた後に、泡・露の縁語が含まれた和歌を読んだ。すると、抽出生徒は和歌の中で今と同じことばが使われていること、そしてことばの意味も今と同じ- 107 -

ことに気づくことができた。それにより、抽出生徒は、ことばの意味や今の自分と昔の人のイメージが同じなのは、泡と言ったら浮くのように、ことばや考え方が伝わってきたからと考えた。そして、古典と現代の文化、ことばのつながりを意識する過程で、ことばに込められたイメージのように、ある物事に対する当時の人々の考えを知ること、ことばが古典から現代にまで伝わってきたことを知ることこそが、古典を学習する意味だと、学習意義を見出すことができた。
以上より、ことばはコミュニケーションの道具にすぎないという言語観から、ことばは文化であると言語観が変容するプロセスは次のようになる。まずは、あることばから連想する
単語、イメージを考え、そのことばが含まれた和歌を読む。すると、ことばの意味やイメー
ジが今と同じことに気づく。そこで、ことばの意味や今の自分と昔の人のイメージが同じ理由を考える時に、今と昔のつながりを実感することによって、時間の流れ、ことばや文化のつながりを理解することで、ことばは文化だと言語観が変容する。特に、文化に至らなかった生徒のワークシートやインタビューと比較して考察すると、文化の側面に気づけるには、
古典と現代のつながりに気づくこと、昔から今につながる時間の流れを意識し、理解できることが重要だと考えられる。また、言語観が変容するプロセスにおいて、古典と現代のつながりを意識することで、ゆくゆくは古典の学習意義を見出すことができる可能性が示唆された。
5. 研究の課題
本研究の実践分析は、抽出生徒のプロセスを追うことに留まり、明らかになったことは可能性の 1 つにすぎない。より多くの生徒の思考を明らかにすることで、文化に至るための新たな手立てが得られると考えられる。また、抽出生徒の分析から、学習意義を見出すことができる可能性が示唆されたが、今後の古典学習で変化が見られたか、どのような影響があったかは明らかになっていない。学習意義を見出した段階から、長期的に姿勢を追い、学習へどのように生かされたか分析することも必要になると考えられる。最後に、先行研究を踏まえ和歌で実践を行ったが、他の古典作品と比較して、生徒にとってことばに着目しやすく、言語観の変容を促せる教材を明らかにしていく必要があると考える。
6. 今後の展望
古典とのつながりを意識できず、特に古典から現在まで一連の時間、文化の流れを理解していないような生徒に対して、まずは古典のことばや、ものの見方、考え方が今に脈々と受け継がれてつながっているという実感ができる授業を行うことが重要だと考える。今後も、生徒のことばへの認識を問い直させ、自分が使用していることばに対して、昔からつながりのある文化であるということばへの認識を持てるよう指導していく必要があると考えられる。
7. 引用・参考文献
・小助川元太(2015)「教材としての「古文」と作品としての「古典文学」」『日本文学』64 巻
4 号，pp.11-20
・佐藤学ほか（2011）『佐藤学 内田伸子 大津由紀雄が語る ことばの学び、英語の学び』
ラボ教育センター・山西優二（2014）「文化・ことばと国際理解教育－文化力形成の視点から－」『日本に住む多文化の子どもと教育 ことばと文化のはざまで生きる』上智大学出版，pp.185-203- 108 -

文学教育における empathy の働きに関する研究

M19-3105 川嶋 ひとみ
1.問題の所在
高等学校における文学教材を扱う授業では、作中の登場人物の立場や考えが学習者とかけ離れている場合が多く、登場人物に共感できず、興味関心を持ちにくい実態があり、そうしたことが文学教材の理解を困難にしていると考えられる。また、平成 30 年に告示された国語科学習指導要領においては、多様な他者と関わり合いながら生きていくために共感する力を伸ばすことが求められていながらも、共感する力についてそれがどのようなものか具体的には言及されていない。このような問題意識から、論者は、empathy という概念に着目し、文学的文章の解釈過程において、学習者に empathy は育成されるのかを明らかにすることを本研究の目的とした。
2.empathy に関する考察
本研究ではまず心理学に着目し、共感に関する先行研究を概観した。ホフマン(2001)、デイビス(1983,1999)、ドゥヴァール(2008,2010)、コプラン(2011)による共感性に関する研究を概観し、それらを踏まえ論者によって empathy の定義づけを行った。その結果、本研究では empathy を以下のように定義した。
自他の区別を保ちながら、自らとは異なる相手の考えや感情を意識的・能動的に理解する能力、並びにそうしようとする態度
3.調査
empathy の定義づけを行った上で、文学的文章を読むことで学習者が立場や考えの異なる他者を理解する過程を明らかにするために、質的ならびに量的に分析した。調査は、私立 A 高等学校の高校 1 年生の生徒を対象に、芥川龍之介の「羅生門」をリライトするという活動を行わせ、その前後でデイビス(1983)の、対人反応性指標(Interpersonal Reactivity
Index: 以下 IRI)を参考にした質問紙調査を行った。なお、IRI における下位項目は次のように設定されている。
共感的関心(Empathic Concern：以下 EC)

同情や哀れみの情動を経験する傾向

個人的苦痛(Personal Distress：以下 PD)

他者の苦痛に対する自分の苦痛や不快を経験する傾向

視点取得(Perspective Taking：以下 PT)

自発的に他者の心理的立場を取ろうとする傾向

想像性(Fantasy Scale：以下 FS)

自分を物語などの架空の状況の中に移す傾向

デイビス（1983）による IRI の下位項目の定義
質問紙調査の結果は以下の通りであった。

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項目

事前

事後

t値

自由度

有意確率

ec（共感的関心）

29.5714286 29.28571

0.452

27

0.655

fs（想像性）26.8214286

26.75

0.09

27

0.929

pd（個人的苦痛）

26.6785714 22.32143

5.134

27

0.000

pt（視点取得）

24.8928571 29.57143-6.74227

0.000

対応のある t 検定の結果
また、生徒の自由記述で登場人物の感情や考えを想像することの難しさを感想に書いた生徒を抽出生徒とし、インタビューを行った。
4．研究の成果と課題
質問紙調査とインタビューを分析した結果、以下のようなことが明らかになった。
まず、視点取得の値が向上し、個人的苦痛の値が減少したことから、物語の書き換えを行った場合、他者の視点から物事を客観的に理解することが出来るようになったと推察される。したがって、登場人物という自分とは考えや立場が異なる人物の思考を想像するという過程を踏まえることで学習者に empathy が育成される可能性が示唆された。
本研究における課題としては、以下の点が挙げられる。
本研究は文学教育における、学習者の登場人物への empathy を観察する目的があった
が、調査は物語の書き換えを行わせたため、生徒が文学的文章を読む過程においてどのような視点を持っているのかや、どのように共感をしながら（あるいは共感はしないで）読んでいるのかについては明らかにすることができなかった。また、文学的文章を読むということは学習者によって様々な理解があるため、他の教材について同じような働きがあるかどうかはさらなる研究の余地がある。こうした課題を踏まえて教育現場において実践や研究を行う必要があるだろう。
5．参考文献フランス・ドゥ・ヴァール(2010)「共感の時代へ 動物行動学が教えてくれること」紀伊國屋書店
マーク.H.デイヴィス(1999)「共感の社会心理学」川島書店
M.L.ホフマン(2001)菊池章夫 二宮克美訳「共感と道徳性の発達心理学」川島書店
文部科学省(2019)『高等学校学習指導要領(平成 30 年告示)解説 国語編』東洋館出版社
Amy Coplan(2011) “WILL THE REAL EMPATHY PLEASE STAND UP? A CASE FOR A
NARROW CONCEPTUALIZATION” The Southern Journal of Philosophy Volume 49,
Frans B.M. de Waal(2008)”Putting the Altruism Back into Altruism: The Evolution of
Empathy” Annual Review of Psychology Vol. 59
Mark.H.davis(1983)”Measuring individual differences in empathy: Evidence for a
multidimensional approach” Journal of Personality and Social Psychology 44(1)- 110 -

高等学校国語科における方言の持つ教育可能性について
M19-3107 齋木龍眞1．研究の目的
本研究の目的は、大きく分けると 2 点ある。1 点目は高等学校国語科における方言の持つ教育可能性を示すことである。2 点目は実践の場においてその可能性を実証することである。
問題の所在から本研究のリサーチクエスチョンを「方言の持つ教育可能性とは何か」と設定する。また方言の持つ教育可能性として「自分の普段使っている言葉をメタ的に捉え直す力や、言葉と社会についての自分なりの考えを形成する力を、方言を扱うことによって高等学校国語科で養えるのではないか」という仮説を立てた。
ただ小・中学校と異なり高等学校国語科学習指導要領に方言に関する明確な記述が存在しない。そこでまず様々な観点から高等学校国語科における方言の持つ教育可能性を考察する必要がある。また教職大学院教職専門実習において実践の場が与えられている。自分自身が上述の仮説に基づいた目標を据えた単元を高等学校国語科で実践し、仮説の検証をする。仮説の検証に加え実践を含めた研究全体を通して、「方言の持つ教育可能性とは何か」というリサーチクエスチョンについて明らかにしていく。
2．研究の方法
初めに理論面として方言が教材として多様性を持つという可能性を、方言研究の歴史と教育の場における方言の歴史から整理し明らかにする。まず方言研究がこれまでどのように行われてきたかを捉える。また主に学習指導要領における記述の変遷から、教育の場での方言及び標準語・共通語の扱われ方を捉える。二つの方向からのアプローチによって、方言の教材としての多様性について言及する。次に現代の国語科における方言の位置づけを学
習指導要領と教科書教材という二つの観点から調査し明らかにする。具体的には学習指導要領において方言がどのように扱われているかを、小学校・中学校・高等学校のそれぞれの校種別に調査する。それに加え教科書教材において方言がどのように扱われているかも調
査する。調査を通して現代の国語科教育における方言の位置づけを知り、現状と課題について考察する。また本研究は高等学校国語科における教育可能性についてなので高等学校国語科教科書にも着目し、既存の教材の新たな可能性について言及する。
さらに実践面から方言の持つ教育可能性について考察する。高等学校国語科における方
言教育の実践を豊富に行っている札埜和男氏の実践を整理・分析し、成果と課題を洗い出す
ことで、方言の持つ教育可能性を示すとともに、本研究で行う実践の足掛かりとする。
そして先述の札埜実践の成果を基にしながら、本研究における実践との相違点を示し、新
たな方言の持つ教育可能性を示すために東京都立の高等学校で実践を行う。実践を通して仮説の妥当性に加え方言の持つ教育可能性について実証する。
最後に研究全体を通した成果と課題について述べる。
大きく分けて理論面と実践面の 2 つの方向から「高等学校国語科における方言の持つ教育可能性とは何か」というリサーチクエ
スチョンにアプローチする。

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3．研究の成果と課題
本研究の成果としてリサーチクエスチョンに対する仮説の妥当性を示すことができた点が挙げられる。理論面からは方言研究と方言教育の歴史を辿ることで、方言というものが一つの分野に留まらず様々な研究領域と関連することが分かった。また教育の場においても方言の価値が社会の変化にしたがって高まっていることも明らかとなった。社会と密接な関わりを持ち、様々な分野と関連する方言だからこそ、多様な問いを生み出す教材としての可能性があることを示した。さらに学習指導要領と教科書教材の整理から方言の国語科における位置づけを確認した。学習指導要領上では、小・中学校段階における「方言と共通語の違いや役割を理解する」というところで方言教育は完結している。しかし国語科の目標などから考えると、身につけるべき資質・能力として掲げられているものが、本研究の仮説である方言の持つ教育可能性として妥当であるということが明らかとなった。また教科書教材の分析から小・中学校では学習指導要領の記述と対応して教科書教材も現行版すべてに存在するが、前述の「方言と共通語の違いや役割を理解する」という目的に留まっている。
方言そのものを扱う教材自体は高等学校国語科においては少ないが、研究仮説と関連するテーマを扱う教材があることから、方言を高等学校国語科において扱うことの妥当性を示すことができた。
実践面からは研究仮説の検証授業を行い、方言の持つ教育可能性について示すことができた。3 コマ 6 時間という短い時間でありながらも、生徒のワークシートや自由作文には 1人 1 人の言葉や社会に関する考えが表出されており、多くの生徒の自分の普段使っている言葉をメタ的に捉え直す力や、言葉と社会についての自分なりの考えを形成する力を養うことができた。さらに研究仮説の実証だけでなく、学習意欲の向上という新たな方言の持つ教育可能性を示すことができた。本実践では多くの生徒が主体的に学習に取り組むことができた。この成果については 1 コマ目の感想記述においてこちらの予想に反し知的好奇心に関わる記述が多く見られことが実証している。またこれまでは 800 字の作文を書くことはなく、400 字前後でも苦労していた生徒たちのほとんどが時間内に作文を完成させることができた。
「方言」という教材が生徒にとって魅力的な教材であり、主体的に学習に向かうことができるものであったとことが明らかになったことも大きな成果である。
本研究の課題としては大きく 3 点挙げられる。1 点目は方言に関する幅広い教材研究が必要であるという点である。方言は一つの領域に留まらず、多くの領域にまたがるものであり、生徒に多様な問いを投げかけることのできる教材としての可能性を持つ。将来的に高等学校国語科において方言を扱う実践をするにあたり、多様な視点から方言そのものへの知見を深める必要がある。本研究で深められなかった部分に関して、教材研究をし直すことで実践もブラッシュアップされていくだろう。方言そのものへの研究という部分は今後の課題である。2 点目は先行実践の少なさである。本研究では第 4 章で札埜実践を取り上げたが他の先行実践については扱っていない。国語科における方言の位置づけについて、学習指導要
領と教科書教材の分析から論じたが、実践については扱わなかった。国語科で方言を扱う系
統性を考えても、小・中学校国語科における実践分析は不可欠であるので今後の課題の一つとしたい。3 点目は、研究仮説について実証したものの「考えの形成」に留まってしまっていることである。本研究で示すことのできなかったさらに発展的なレベルの力の育成については、今後行う実践の課題とする。

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高等学校国語科における現代文と古典の統合的な指導法の実践的研究
M19-3108 斎藤 凜太朗
１．研究の目的と問題の所在
本研究の目的は、高等学校国語科における現古統合指導の理論的検討とその実践を行なうことで、現古統合指導という学習指導法の有効性を明らかにすることである。
学習指導要領改訂に伴い、高等学校国語科の科目再編が行なわれる。国語科においては、
従来の必履修科目である「国語総合」現代文編、古典編で用いる教材が、現代文（評論、小説など）と古典（古文、漢文など）が明確に区別されていたが、新設必履修科目「言語文化」
では一つの科目で現代文と古典を横断的に指導することが求められている。これに伴い、現代文と古典を接続させるための教材開発ならびに学習指導法の開発とその検証が必要となると言えるだろう。最も、国語科教育研究では現代文と古典をある目的のもとで横断的に学習させる方法は多くの実践報告があり、学習指導の有効性が指摘されている。しかし、教材
選定や単元構想が個々の教師の力量に委ねられており、教材開発の理論ならびに「読むこと」
を軸とした言語活動の研究の成果を踏まえた現古統合指導という学習指導法の価値の検討は行なわれてこなかった。
これからの高等学校国語科の学習指導を想定する際に、ある目的を掲げて現代文と古典を比べ読む・重ね読むことの効果が検証されなくてはならない。そこで、本研究では「テーマ」を比較の観点とした現代文と古典の比べ読み・重ね読みに焦点を当てた。そして、現古統合指導の意義を示すために、「テーマ」を比較の観点とした比べ読み・重ね読み実践の分析や、テーマ追究を目的とした単元学習の分析を行なった。これらの内容を踏まえて、稿者が高等学校第３学年の生徒を対象に実際に行なった実践を報告し、その成果と課題を明らかにした。
２．研究の方法
本研究の方法を示す上で、研究の論点を述べる。まず始めに、高等学校国語科が直面している課題を提示し、稿者が提案する現古統合指導が求められている理由とその背景を明らかにする。次に現古統合指導の理論的検討として「読むこと」の理論を援用し、教材と学習者の関係について考察する。また「比べ読み・重ね読み」の実践分析を行なうことで、教材相互の関係について考察するとともに、教材と学習者の関係性に関する考察を踏まえて現
古統合指導の意義を明らかにする。さらにテーマを追究することを学習過程に組み込んでいる単元学習を分析し、その成果と課題を現古統合指導という観点から論じる。そして、現
古統合指導の理論的検討を踏まえて稿者が行なった実践を報告し、実践の成果と課題を考察する。

- 113 -

３．研究の成果（１）理論研究
理論研究として明らかにしたことを述べる。高等学校国語科において現古統合指導が求められる理由とその背景を明らかにした。具体的には、新学習指導要領の「考えの形成」重
視の方向性と連関した古典学習指導の契機となり得る点、PISA 調査、大学入学共通テスト
等の各種試験が測ろうとしている読解力を想定する時、複数のテキストを統合的に指導することが国語科の授業で扱われなくてはならない点、が挙げられる。他には、現古統合指導という学習指導法の検討として、教材と教材、教材と学習者の関係性について国語科における「読むこと」の理論を援用して考察した。特に「テーマ」を比較の観点とした現代文と古典を比べ読み・重ね読みするという学習活動を、現代文同士、古典同士の比べ読み・重ね読
みと、テーマを追究する単元学習との違いに注目して、学習指導法の意義を明らかにした。
（２）実践研究
稿者の実習校である都立高校で授業実践を行ない、その成果を報告した。実践の概要について簡略に述べる。全４時間の単元学習では、「死」という共通のテーマを論じる現代文テ
キストと古典テキスト相互の関係性を学習者に考えさせた。そして、学習者の「死」についての認識と、これらのテキスト間の関係性―—テキストと学習者の「対話」関係―—について
整理し、テキストが言及する問題に学習者がどのように「応答」するのか、という点を明らかにしようとした。従来の現古統合指導の教材開発は、教材相互の関係性の指摘に留まっており、現古統合指導が教師主導の学習指導法という文脈に回収されていた。しかし、本実践
では、教材相互と学習者との関係性を「読むこと」の理論を援用しつつ論じることで、学習指導に際して、現代文と古典の比べ読み・重ね読みという言語活動における学習者の思考操
作を方向付けられる可能性を示せたと考える。実践の結果、単元学習前後の作文の記述から、教材相互のテーマに関する学習者の認識の変容が見られた。また学習者へのアンケート調
査の結果から、現代文と古典の教材内容の理解にテーマが寄与するという可能性を示すことができた。
４．研究の課題
本研究の課題を述べる。実践によって現古統合指導の意義を明らかにしようとしたが、実証が十分であるとは言い難い。現代文と古典の「繋がり」ならびに「隔たり」を学習者に感じさせることが、それ以外の学習指導――現代文、古典を単体で読むこと、あるいは現代文
同士、古典同士で比べて読む・重ねて読むこと――と比較して、どのような効果があるのか、という点に関しては、先行実践を対象として考察することはできたが、学習者の反応からは考察することができなかった。また、学習者同士の読みの交流を学習過程に組み込み、テーマ認識の変容を追跡調査することは本実践では叶わなかった。授業実践が「読むこと」の学習指導に留まってしまったこととも関連するが、学習者同士による読みの交流がテーマ認識の変容にどのような影響を及ぼすのか、という点を明らかにできなかったため、今後の課
題としたい。

- 114 -

文学的文章の学習で育成される批判的思考力についての研究―読みの交流における抽出生徒の思考過程に着目して―
M19-3109 多賀由真
１ 問題の所在と研究の目的
今後求められる資質・能力のうちの一つに批判的思考力がある(国立教育政策研究所,2016)。これまで国語科における批判的思考力育成に関する学習指導は、説明的文章の読みの研究で早くからなされてきた(小松,1976 他)。一方、文学的文章の学習指導では丁寧に教科書を読むことが中心とされ(鶴田,2003)、批判的思考育成を目的として明示したものはあまり見られない。しかし筆者は、文学的文章の持つ多様な解釈を生み出しやすいという特性は批判的思考力育成に繋がる可能性があると考える。特に、多様な解釈や見方が交流され、学習者の読みが変容するとされている「読みの交流」の過程において、そのよ
うな思考力が働いている可能性があると考えた。
以上のような問題意識から、本研究の目的を以下のように設定した。
読みの交流の中で学習者がどのような思考プロセスを経て読みを変容させているのかを明らかにする。その上で、批判的思考が身についていないと考えられる学習者が批判的思考を身につけるための手立てを検討し、文学的文章の学習での批判的思考力育成の可能性を示したい。
また、本研究で扱う「批判的思考」は、これまでの批判的思考研究を概観した結果、酒井(2017)に基づくこととし、「他者の解釈の準拠枠を理解し、自分の解釈と区別しながら自他の準拠枠を行き来し、それぞれを公平に比較・検討、評価する力」と定義した。
２ 調査について
東京都の公立 A 高等学校第二学年の 4 クラス（1 クラス 26 名）を対象に、『山月記』の単元の最終授業(1 時間)にて調査を行った。授業では 2 回の読みの交流を行い、2 回目の読みの交流には「相手の立場に立って考えてみる」活動を取り入れた。調査方法は、交流後の質問紙調査 1・ワークシート分析・発話プロトコル分析・インタビュー分析を用い、質的並びに量的に批判的思考育成の可能性を探った。なお、「相手の立場に立って考えてみる」活動とは、交流時に他者の解釈のプロセスを正確に理解し、一度他者の立場に立って解釈をしてみるという活動である。2
３ 分析結果と考察（１）第二学年全体について
第二学生全体では、2 回の読みの交流後に行った質問紙調査の結果について対応のある t
検定を行ったところ、「批判的思考」に関わる項目について有意差及び有意傾向が見られた。
このことから、第二学年全体の傾向として、2 回目の読みの交流において「批判的思考」に関わる力の向上が認識されたと考えられる。これだけでは「批判的思考」が育成されたと言うことはできないが、「相手の立場に立って考えてみる」活動により、他者の思考プロセス- 115 -

を意識することが力の向上に関わる可能性がここで示唆された。
次に、「相手の思考プロセスを知る事で自分の考えや考え方に変化はありましたか。また、
それはどのような変化ですか。
」という自由記述項目の回答について分類分けを行った。その結果、「批判的思考」が働いていると考えられる「自他の考えを比較・検討した」に分類される人数が最も多く、全体の約 3 割を占めていた。さらに詳しくみていくと、これらの回答は①自他の解釈の準拠枠（思考プロセス）を比較・検討したと考えられるもの、②自他の解釈（結論）のみを比較したと考えられるもの、といった 2 つの下位カテゴリーに分類できた。そこで、①・②からそれぞれ抽出生徒を選出し、それぞれについて「批判的思考」育成の可能性を検討することとした。
（２）抽出生徒について①の抽出生徒は、2 回目の読みの交流において他者の解釈とそのプロセスを踏まえ、自分の考えと区別した上で再構築していくといった変容がみられ、本研究において最も高次であるとする「批判的思考」が育成された可能性が示唆された。一方、②の抽出生徒は、他者の解釈を受け止めることはできても、それ以上の思考の深まりが見られず、他者の解釈をそのまま自分の解釈としている可能性も考えられた。このことから、②の生徒に「批判的思考」が育成された可能性は低いと考えた。分析の結果、①②の最も大きな違いは「読みの交流における対話」であると考えた。①の生徒の読みの交流では、他者の解釈に至るまでのプロセスを探るような質問をし合う対話が見られ、②の生徒の読みの交流では、発表会のように各々が解釈を披露し、そのまま互いの解釈に言及することなく終了するといった形式の対話がなされていた。丸野・加藤(1996)が質問すること学習者の理解や思考の整理に関わると論じているように、質問によって他者の思考プロセスを明らかにし理解できたかどうかが、後の自他の解釈の比較・検討及び「批判的思考」育成に繋がる可能性があると考えられる。
以上、本研究では読みの交流において「相手の立場になって考えてみる」活動を取り入れることで、他者の思考プロセスに意識的になる可能性や、それが批判的思考力育成につながる可能性が示唆された。また、各抽出生徒の分析から、「批判的思考」のプロセスや育成に関わる一要因を探ることができた。
引用文献
・国立教育政策研究所(2016)『資質能力』東洋観出版
・小松善之助(1976)『国語の授業組織論』一光社
・鶴田清司(2003)「文学の授業で何を教えるか―〈教材内容〉と〈教科内容〉と〈教育内容〉」柴田義松・阿倍昇・鶴田清司『あたらしい国語科指導法』学文社
・酒井雅子(2017)『クリティカル・シンキング教育―探求型の思考力と態度を育む』早稲
田大学出版部
・丸野俊一・加藤和生(1996)「議論過程での自己モニタリング訓練による議論スキルの変容」『九州大学教育学部紀要』（教育心理学部門）第 41 巻,第 1 号,113-148
注）1 2

詳細は発表にて示す。

- 116 -

現代文化と国語科教育「読むこと」の接続－ストーリーマンガを教材とした実践提案を例に－
M19‐3110 武 佑輔
フィクションであれ、ノンフィクションであれ、はたまたそれが直接個々人に関わるものであろうとなかろうと、私たちは日々、物語に囲まれた世界を生きている。いうまでもなく、それを可能にしたものは科学技術の進歩である。科学技術の発展に伴い、インター
ネットで世界中のありとあらゆる情報と繋がることが可能になった。このことは、情報という断片だけでなく、それを因果によって集積したあらゆる物語との接続を可能にしたことを意味するといえよう。
例えば、小説、マンガは電子書籍として、映画、ドラマ、アニメなどの映像作品はAmazon プライムや Netflix などの動画配信サービスで配信されている。また、ツイッタ
ー・フェイスブック・インスタグラムなどの SNS では、個々人の物語というレベルにおいて、絶えず生産と消費が繰り返されている。このように、我々はインターネットに接続さえすれば、いとも簡単に物語に触れることができる。
つまるところ、メディアを選ばずとも（スマホが本やテレビ、パソコンといった媒体の役割と同等の仕事を果たすように）、また個人の物語をその人本人から直接語られるという行為がなくとも、それらが発信している物語を受容することができるようになったのである。
とりわけ、近年の市場を見ると、現代社会においての物語状況を想像することは難くない。アニメ、ドラマ、ゲーム、マンガ、音楽、ライト文芸というジャンルで括られる小説
群など、コンテンツの創造とその流動はとどまることがなく、その中で絶えず新しい物語を我々に提供してくれる。
一方、娯楽や虚構としての物語が繁栄する傍らで、現実の物語は厳しさを増すばかりである。コロナ禍による社会不安、高齢化社会の進展、進む経済格差など、いまだ出口の見えないトンネルの中に我々は立っている。いや、ジャン＝フランソワ・リオタール（1986）が、ポストモダンにおける「大きな物語」の失効を語った歴史的文脈の中での人々の在り様を踏まえると、立ち続けているというべきであろうか。
「大きな物語」とは、近代社会において、人々が同じ方向に向かって生きていくよう、
人々の生き方をくくっていた価値観や考え方のことである。例えば、「教育によってみん
なが「理性」的になることができるから教育は大切だ。」「結婚をすることで幸せを手に入れることができるから結婚は素晴らしい。」「科学技術の発達は社会の発展と人々の幸せをもたらす。
」「社会が進歩することで、人は本当の意味の自由を手に入れることができる。
」といったものだ。
近代社会では、伝統や共同体から「個人」が解放され、「個人」が社会を構成する単位でもあったため、こうした価値観は無条件に「良いもの」として受け入れられ、人々の拠り所といえるものでもあった。しかし、「失効」という言葉が意味する通り、「大きな物語」は我々が生きる「いま・ここ」の世界では意味をもはや意味をなさない。かつては当たり前のことと「見なされていた」価値観を持ち込んだところで、現代社会を取り巻く複雑な問題が解決されうるわけではないし、それが明確に個人の生きる意味として機能する
わけでもない。だからこそ、今終わりのないトンネルの中にいるような閉塞感の中で、- 117 -

我々は個人としての「物語」を生きていくしかない。
この様な社会の中では、サブカルチャー（ポップカルチャー）のような「虚構」の物語が、少なからず私たちに意味や影響を与えてきた。自らを規定してくれる「大きな物語」を補填するために、その役割を果たしてきたのである。その最たる例であるとともに、悪名であるゆえ、ここでは詳しく触れることはしないが、オウム真理教はまさに「大きな物語」を失い、「なにか」で生きている・生きていく意味を見出そうとする人々につけ込んだ物語であった。
では、サブカルチャー（ポップカルチャー）全盛で、物語に囲まれている世界の中で、私たちはどのようにそれを受容し、向き合っていくべきなのであろうか。また、数々の物語を受容した私たちは、「現実」という物語にどのように立ち向かっていくべきなのであろうか。
繰り返すように、現代で日常に遍在化する SNS は絶えず物語を更新し続け、誰しもがその語り手／受け手として、物語を浴びているような時代である。また、文化ジャンルにおいても、小説・マンガ・アニメ・ゲームなど、ジャンルやその媒体を問わずに物語は発信され続ける。またそれらは社会に対しての「何かしらの意味」を常に内包するものである。
この様な時代だからこそ、無批判にただ物語を受容するのではなく、目の前の物語に向き合っていく態度を育成することは、教育に求められるはずだ。ここで育成が求められる態度は、ただ「読んで」「解釈する」だけではなく、物語とその背後の状況に立ち向かっていくというものである。
それを果たすものは、教育課程において「読むこと」を掲げ、その実践知を積み上げてきた国語科教育であるべきであろう。
現代社会で生きている物語、すなわち現代の「想像力」たちの世界に立ち向かう上で、これからの国語科教育として果たせることにどのような手立てや理論が構築されうるのだ
ろうか。本研究はその様な出発点から始まっている。
これらの問いへの思考を止めないためにも、物語を扱ってきた国語科教育「読むこと」
において、現代文化を見つめた実践を提案することが、本研究では目指されている。
実践提案においては、サブカルチャー（ポップカルチャー）作品を用いることで物語に向き合う態度を養い、現実への射程を図る。それは少ないながらも、国語科教育の土壌を広げることに繋がるはずである。
ただし、論者の立場としては、メインカルチャー（ハイカルチャー）の自明性が問われている今しばしば話題に挙げられる、「文学が役に立つか立たないか」のような論争には興味がないことはここで断っておく。
文学に関してではあるが、確かに国語科教育において文学教材／教育における批判はし
ばしば噴出しているところではある。しかし、文学もまた現代社会の文化の一部であり、本研究の考察の出発点である物語を表象するジャンルでもある。だからこそ、本研究においてはそれを否定しようという立場に迎合しようとは一切思わない。あくまでも、物語を捉えるための方略のひとつになり得る可能性を見出すものとして、サブカルチャー（ポップカルチャー）を用いた研究を示していく。

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小学校における読書活動とジェンダー―子どものための物語が拓く新たなジェンダーの地平―
M19-3111 樋口佳穂
1．はじめに近年、社会の様々なところで、ジェンダーに関する問い直しが行われている。しかし、「ジェンダー」という言葉は聞いたことがあっても、それが何を意味し、どんなことを指すのか、
具体的に学校などの教育現場で取り上げられることは、現状をみてもかなり少ない。つまり、社会のあらゆる場面にジェンダーによる格差が生まれていたとしても、人々はそのことに気が付かないまま、大人になるのである。そこで、日本のジェンダー指数が年々低迷する中で、学校現場という教育の場において、子どもたちがジェンダーに触れることのできる具体的な活動が必要である。それらをどのように設置することが実現可能なのかを考察するために、以下の 2 つの分析について取り上げる。1 つ目は社会的・教育的観点から見ても、未だ教育制度が確立されていないジェンダー教育に関して、海外のものと比較して、日本の現行の学習指導要領や既存の教材について分析する。現在使われている教材の不足部分を明らかにすることで、それらが含むステレオタイプ的な見方について明確に示す。また、既存の教材を用いたジェンダー教育の可能性について検討する。2 つ目は、先の分析で浮かび上がった課題点に対する改善案の分析である。成長段階に合わせた児童文学を用いることで、読書活動の中でジェンダーに触れることについて考察する。
2．学校教育における「性」
今回取り上げるジェンダーとは、「社会的・文化的・歴史的・心理的な性のあり方」と説明されることが多く、「生物学的な性」であるセックスとは違うものである。つまり、生まれ持った性の他に、成長するにあたってそれぞれに備わっていく性がもう一つある、ということである。ジェンダーと生物学的な性は違うものであり、生物学的な性については小学校の家庭科や保健体育の授業で性教育の一環として、小学生のうちから学ぶのに対して、カリキュラムにおいて、ジェンダーやそれに伴う LGBT に関しては全く触れられることが無い。
実際に、平成 29 年に小・中学校、平成 30 年に高等学校の学習指導要領が改訂されたことで、2019 年に東京都教育委員会によって改訂された「性教育の手引」においても、ジェンダーに関わる部分は高等学校の一部でしか取り上げられていなかった。ジェンダーについて未だ教育制度が確立されていないにもかかわらず、子どもたちが手に取る教材において「隠れたカリキュラム」をみることができる。例として、教科書の挿絵において男女のステレオタイプ的な見方がされていたことや、学習指導要領において採用される主要人物について男女差が見られたことなどがあげられる。教材においていつの間にかジェンダー規範
がステレオタイプ化される中で、学校教育の中で基礎的な知識に触れることで、社会において構成されるジェンダー的なシステムを意識的に捉え、考えさせる必要がある。
さらに、国語の教科書に採録されている作品を取り上げ、作者や登場人物の側面から男女の割合の差や描かれ方の画一性について示した。さらに『わらぐつの中の神様』と『一つの花』を具体例として取り上げ、先行研究をもとに既存教材をジェンダー的視点から授業する
ことの可能性について示すとともに、それらが抱える課題点について提示した。
3．ジェンダーの視点から考える児童文学の新たな可能性
低学年向けには、ジェンダー教育における絵本の活用について、先行研究で提示されてい- 119 -

たものに加えて、新たにブックリストを作成することを目指した。特に低学年におけるジェンダー教育は、幼いがゆえに、子どもたちの混乱を招いてしまう可能性があるため、より身近な絵本を採用することで、不安点を解消することに努めた。今回採用したのは『カリンのあたらしいおうち』『みんなちがって…』『ぼくは赤ちゃんがほしいの』『しごとをとりかえ
ただんなさん』『しごとをとりかえたおやじさん』『お姫さまの大集会』『いつもみていた』『しっぱいなんかこわくない!』『どうぶつがすき』の 9 作品である。これらの作品は、「誰であっても枠に縛られず、一人ひとり自由に生きることができる」ということが述べられていたり、子どもたちにとって親しみやすい昔話が基本となっていたりすることで、単なる読書活動だけでなく、国語でよく行われている昔話学習の際に、副教材としても活用することも可能である。また、男女のジェンダー観についても優しく触れられていることで、これらの作品を読書活動に用いることで、「男の子だから」「女の子だから」といった枠に捉われずに、物事を見ることが可能になる。また、これらの作品は、教師や保護者による読み聞かせ、あるいは学校司書や図書委員による読み聞かせの題材としても活用することができる。絵本の中であらゆる個性が認められたように、ジェンダー・フリーな世界を目指すために、絵本を用いて子どもたちの意識を変えていくことを目指す。
次に、高学年向けに少女小説を用いたジェンダー教育についての分析を行った。本論で対象としたのは、『若草物語』、『小公女』、『赤毛のアン』の 3 作品である。これらの作品のヒ
ロインに共通していることは、それぞれの作品が誕生した国や年は違っても、主人公である
少女たちは自身の個性を持ち、自らの力で困難に立ち向かい、乗り越えていったということである。このことが読者の共感を誘い、彼女たちの魅力になっていたのである。さらに、少女たちの前に大きな壁が立ちはだかったときに、彼女たちを支えていたものとして、「ことば」の存在が挙げられる。ジョーは読書で得た知識を生かして、作家を目指し、セーラは「王女さま」として振る舞い、物語ることで仲間をひきつけ、自分なりに導き、示すことができた。またアンは想像力をもって自分の言葉で語ることで、周囲の人々の心を動かすきっかけを作ったのである。これらの登場人物に物語の中で触れることは、現代の子どもたちがジェンダーに関して関心をもったり、あるいは疑問を抱いたりするなかで、意識的にジェンダーについて考えさせることができるだけでなく、「ジェンダー・バイアス」に苦しむ子どもたちの支えになったり、典型的な男女の役割意識などについて、あらゆる視点から批判的に見たりすることにも繋がる。これらを踏まえ、成長段階に合わせた児童文学を用いて読書活動を行うことで、教科書の作品では触れられてこなかったジェンダーについて、新たなアプローチを行うことを目指す。
4．主要参考文献
大淵 裕美・栗林 未鈴「小学校におけるセクシュアルマイノリティ教育に関する予備的検討－絵本分析を手がかりに－」2020 年
加藤秀一『はじめてのジェンダー論』有斐閣ストゥディア、2017 年
シャーリー・フォスター＆ジュディ・シモンズ著、川端有子訳『シリーズ〈子どもと本②〉
本を読む少女たち―ジョー、アン、メアリーの世界』柏書房、2002 年
永田麻詠「ジェンダーの観点から見た小学校国語科教科書の考察一エンパワメントとしての読解力育成に向けて一」日本教科教育学会誌、2012 年- 120 -

歴史的文脈に位置づけた読解を促す説明的文章の指導研究
M19-3112 山口真充
1 問題の所在・研究の目的
変化の激しい社会のなかで，小学校学習指導要領解説国語編（平成 29 年告示）では，必要な情報を取り出したり整理したりするような情報の扱い方に関する知識及び技能は国語科で育成すべき重要な資質・能力の 1 つとされた（pp.8-9）。しかし，事物や現象をとりまく情報の更新が著しい現代においては，情報を取り出したり整理したりするときに，文章が書かれたときの状況や背景をふまえることも必要であると論者は考える。ここで参考となるものに歴史教育における歴史的思考がある。このなかに，史料をそれが作られた
ときの状況をふまえて解釈する「文脈に位置付ける」技能が挙げられている。
そこで本研究では，歴史教育における歴史的思考の視点を参考とし，国語科・説明的文
章指導において，文章が書かれた時の状況を踏まえたうえで，情報を取り出し，整理していく能力を育成するための指導について検討することを目的とする。
2 歴史的思考の指導
学習者が歴史的思考を身につけることをねらいとする歴史教育カリキュラムのひとつに，スタンフォード大学歴史教育グループ（SHEG）の提案する「歴史家のように読む」カ
リキュラムがある。ここでは，【表 1】に示す 4 つの歴史家固有の読解方略を用いた歴史的思考技能の育成がねらわれている。
【表 1】4 つの歴史家固有の読解方略
読解方略

特徴

①出所を明らかにすること

文書の著者や出典を明確にする。
著者の目的や想定読者を考える。

②文脈に位置づけることテクストが過去に作られたものだと理解する。資料が作られたときの状況をふまえて資料を理解する。

③確証あるものにすること

複数のテキストを比較して解釈する。
複数の記述の相違を認識する。

④丁寧に読むこと

著者の主張や理由，言葉の選び方を評価する。
（SHEG ホームページ

Historical thinking chart

より論者作成）

このカリキュラムについて，Wineburg ほか（2012）は「歴史家によって作り上げられたその能力（論者注：【表 1】①～④の能力）は，シティズンシップにとって不可欠な手段を提供する」（pp.ⅸ-ⅹ，論者訳）と論じている。ここから，これらの能力は現代に必要な能力としてとらえられていると考えられる。情報の扱い方に関する指導を担う国語科・説明的文章指導においてもこのような能力の育成を検討していく必要があると考える。
3 これまでの説明的文章指導研究の検討
国語科における説明的文章指導に関わる先行研究 26 個をその目標と教材のとらえ方に着目して検討した結果，次の【表 2】に示す 4 つに分類することができた。

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【表 2】国語科における説明的文章指導研究の 4 つの類型
類型

ねらい・特徴A 情報の取り出し・活用・評価

生涯教育としての読書指導に着目した研究
B 論理や論証の理解・活用に

修辞や論理を対象とした情報の受け取り方の習得「論理」や論証の習得着目した研究C 筆者の認識の検討，自己の文章の深い理解，学習者自身の認識形成

認識形成に着目した研究
D 多面的な視点の獲得に社会的に構成された文章の分析着目した研究※検討した先行研究は発表にて示す。

【表 1】で示した歴史家固有の読解方略と【表 2】を比較すると，国語科の説明的文章
指導では文章がいつ書かれたかということに着目して当時の状況と結びつけて読むこと，
すなわち歴史的文脈に位置づけて読むことの指導が行われてこなかったと考えられた。
4 指導の実際
以上の分析をふまえ，児童が歴史的文脈に位置づけて文章を読めるようになることをねらいとした指導を行い，分析した。対象は東京都公立 A 小学校の 6 年生 4 学級（分析対象
124 名）で，授業者は論者である。教材文として「原子力の利用は夢ではなかった」
（岩崎
武夫著，『
小学 5 年生』1955 年 10 月号）を用いた。当時の原子力を取り巻く状況をふまえて読むと，現在とは異なる読み方ができると考えたからである。
指導は，児童が文章が書かれた時期を知らずに文章を読み，文章に対する考えを書いた
あと，文章が書かれた時期を知り，インターネットや本で文章が書かれたときから現在までの出来事を調べたうえで，改めて文章に対する自分の考えを書く構成とした。単元開始
前・終了後の質問紙調査，考えを記入したワークシートの記述，抽出児に対するインタビ
ュー調査をもとに分析した。
分析の結果，単元を通して児童の文章が書かれた時期に注意して読むという意識が向上
したことが示された。また，およそ 3 割の児童が歴史的文脈に位置づけて読むことができるようになった。質的に分析した結果，歴史的文脈に位置づけて文章を読むことができる
ようになるためには，年表形式にまとめて出来事を網羅的に調べて出来事どうしの関係性を把握すること，自分の認識と文章の内容を照らし合わせようとする読み方をすることが必要であることが示唆された。
参考文献
Stanford History Education Group https://sheg.stanford.edu/history-lessons（2020 年 1 月 13 日確認）
Samuel S. Wineburg, Daisy Martin, Chauncey Monte-Sano（2012）『Reading Like a
Historian: Teaching Literacy in Middle and High School History Classrooms』
Teachers College Press.
文部科学省（2017）『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 国語編』東洋館出版社- 122 -

「想定される作者」を視座にした読むことの授業の可能性―学習者の読みの拡張をめざして―
M19-3161 安部真治
１．問題の所在
本研究は文学的な文章における作者を位置づけた授業の実践追求を目的とする。文学研
究及び国語科教育研究の多くは作者を前近代的な存在だとし，作者を廃した読みを確立しようとする。現実の作者の情報を参照することで，読みが狭まることが多いためである。
一方で，読者はテキストを読んでいる時に，作者の思いや作為を感じることがある。テキストから抱いた違和感を作者という主体を意識しながら掘り下げようとすることも読書行為ではありうる。読者は内的に作者を作り出す。本研究では読者がテキストから仮想した
作者を「想定される作者」とし，「想定される作者」を軸に据えた研究を進める。
「想定される作者」に関しては，一部の文学研究者及び国語科教育研究者が，その必要性を述べているものの，体系的に整理された研究は少ない。そこで，本研究では①「想定される作者」そのものの構造を整理すること②「想定される作者」を視座にすることで，学習者の内に作用する「読みのはたらき」（能力）を分析すること③「読みのはたらき」に基づいた具体的な授業像を明示することについて論究する。
２．
「想定される作者」の構造について
本研究では伝記や日記など，外部情報を基に仮想する作者を「伝記上の作者」，テキストを基に仮想する「作者」を「想定される作者」と定義する。「想定される作者」は「伝記上の作者」と比べて，主体は読者にあり，言表行為の中から現出した主体，機能的な存在である。テキストを通して，仮想するため，読みのベクトルは「読者→テキスト→作者」となる。
次に作者の働きに着目する。ここで言う働きとはどのような目的で作者を位置づけるかの意味をもつ。筆者は 作者にはそれぞれの読みを収束させる「起源的機能」と読みを拡散させる「創造的機能」があると考えている。「起源的機能」とは「伝記にこう書いているからこうとしか読めない」と読みを一元化することをさす。「創造的機能」とは作者を対話の相手とし，「どうして作者はこう書いたのだろう」と問いを喚起する機能を持つ。
３．学習者の内に作用する「読みのはたらき」（能力）について読者反応や授業実践を基に，「作者」と関わる「読みのはたらき」を考察した。その結果，「読みのはたらき」の内実として，「テキストの価値や機能を発見する」意味発見，「作者にな
りきって表現を選択する」意味創造，「作者のものの見方や人物像などを明らかにする」作者像の追求，「作者が作ったテキストの特徴や傾向を見付ける」作品観の構築を位置付けた。
４つの「読みのはたらき」を読者の思考と絡めれば，意味発見は「なぜ作者はこのように書いたのか」，意味創造は「自分だったらどのように表現するか」，作者像の追求は「一体作者はどんな人なのか」，作品観の構築は「作者が作ったテキストにはどのような特徴があるか」である。様々な視点からテキストを理解しようとすることが，学習者の読みを拡張する。
４．具体的な授業像について
まず清水教諭の「おにたのぼうし」の授業を分析した。現代における作者の在り方に疑問- 123 -

をもっていた清水教諭は，８時間目に同一作者の異なるテキストに出合わせ，学習者が自ら「作者」を考えたくなる状況を作り，２つのテキストの順序性や作者の人柄を問うた。
清水実践の考察として，量的分析を行った。その結果読みの水準では最も水準が高い見物
人的スタンス３が多数見られた。理由付けに基づく読みの内実に目を向けると，「作者」の目的，語り手，主題に着目する学習者が多数を占めた。質的分析では，おにたに対しての距離感が異なる学習者に焦点をあて「作者」に出合うことで，どのような読者反応を示すのかを考察した。学習者は，それぞれ「教科書教材の相対化」「空所の補充」「人間理解」などの多面的な読みを示した。
清水実践の成果は「作者」を視座にすることで，学習者がそれまでの読みとは異なる読みを示した点にある。他方で，時間軸を問うたり，同じモチーフのテキストを読ませたりしたために，部分的なテキスト理解には目が向きにくくなったという課題がみられた。
清水実践の成果と課題を受け，泉教諭と共に開発した「雪わたり」の授業では，「作者」と部分的なテキスト理解の関係に着目した。意味発見に関わる問いとして，四郎とかん子の様
子を狐たちが見守る状況に着目し，「先生（けずる）に賛成か作者（残す）に賛成か」と学習者に問うた。量的分析の結果，テキストの存在理由や表現意図を見出す「要点駆動の読み」が産出され，理由付けにはテキストをメタ的にとらえる視点が多数見られた。
「雪わたり」の授業では「作者像の追求」に関わる授業も行った。作者像について，学習者は「信念」「表現」「性格」「人柄」などに着目して様々作者像を具現化することができた。
作者像を生み出すプロセスについては「テキストから直感的に仮想したもの」「テキストを解釈して仮想したもの」「テキストから飛躍して考えたもの」が見出された。
青木教諭と開発した「モチモチの木」の授業では再び意味発見に関わる問いを位置付けた。
具体的には単元の４時間目に「先生と作者のつぶやき，どっちのつぶやきがすきか」とつぶやき（語り）の好みを聞いた。メタ的な読みを期待していたが，結果として，語りの特徴や効果などに気づく学習者は一部にとどまり，多くの学習者は主観的な反応を示した。その原
因は，どちらが好きかという好みを聞いたこと，読みの発達水準を考慮せず３年生と意味発見に関わる問いを結びつけたことにあると考察した。
「モチモチの木」は語り手が前景化しているという教材の特質がある。語り手を相対化するために，意味発見に加えて，意味創造も授業に取り入れ，授業を構成した。学習者が語りを自ら作る活動を設定した結果，４時間目は着目し得なかった語りの特徴や効果にも目を向ける学習者がみられた。この結果は，低学年の児童は意味発見に関わる問いだけで，テキストの価値や機能をとらえることは難しいが，意味創造によって意味発見が促進されることもあると示唆している。
３つの実践は，展開も目的も異なるが，どれも「作者」と共にテキストを読むことで，学習者の読みが拡張された実践であった。
５．おわりに本研究の新規性は，理論的に作者に関わる言説を概観した上で，現代における作者の在り方を明らかにし，具体的な授業像まで提示した点にある。今後も現場において，学習者の反応に根差しながら，「作者」との対話をめざす授業を追求していきたい。

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グローバル人材育成のための古典教育における和歌教材の研究
M20-3171 若月 憲
現在、我が国の教育において、グローバル人材の育成が課題となっている。平成 28 年の中央教育審議会の答申では、グローバル人材の資質・能力について「古典や歴史、芸術の学習等を通じて、日本人として大切にしてきた文化を積極的に享受し、我が国の伝統や文化を語り継承していけるようにすること、様々な国や地域について学ぶことを通じて、文化や考え方の多様性を理解し、多様な人々と協働していくことができるようにすることなどが重要である。
」と指摘しており、グローバル人材の育成には、初等中等教育を通じた外国語教育だけでなく、我が国の伝統的な言語文化を扱う古典教育も含まれると考えられる
ことが示唆されている。特に、国際的な文化交流の際の対話力等に関しては、単に外国語を使いこなせるだけでなく、伝えるべき中身があるかどうかということや、伝統的な文化が自己のアイデンティティーとどのように関連付けて捉えられているかということが重要になると考えられる。
本研究では、グローバル人材育成のための古典教育として、和歌教材の可能性に関して研究を行った。３-１.では、グローバル人材の育成において古典教育が育むべき資質・能力を「異文化に対する理解と日本人のアイデンティティー」と措定した上で、これまで古典教育において行われてきた「我が国」の伝統として古典を位置付けるといった意識を一旦棚上げすることによって、世界の多文化の一つとしてグローバルな文脈で古典を捉える学
びとすることについて論じた。また、そのために、国際バカロレア教育の手法を援用し、アイデンティティーや文化といった概念理解を促す古典教育を実施することの重要性について言及した。そして、異文化理解を促すための方略として、本歌取りの和歌創作を行う
ことにより、伝統的な言語文化を自己のアイデンティティーと関連付けることができ、異文化を尊重する態度や異文化を理解しようとする資質・能力が育成され、ひいてはグロー
バル人材の育成に寄与することができるということについて明らかにした。
３-２.では、伝統的な言語文化の学びとは何かということについて、学習指導要領解説を基に定義付けを行い、①単語レベルでの内包的意味の理解、②言語運用上のコノテーショ
ンの学習、③文学芸術としての古典学習の三つにまとめた。また、古典のカノンということについて先行研究を調査するとともに、カノン化の現状を古典教材並びに古典教材解釈の両面から明らかにした。その上で、学習者が上記の三つの学びを実現するために、和歌の本歌取りの創作を行うことの意義について明らかにした。また、古典を「読むこと」の意義について、古典のテクストを探究する学びの必要性を説き、探究によって獲得した概念や世界観を用いて、現代の世界を眺め、新たな文化的価値を創造していくこと、すなわ
ち、古典のパラダイムを学ぶことによって、現代におけるパラダイムを明らかにし、新たな世界観の構築につなげることができる点に、現代文ではなく、古典を学ぶ意義を見いだ
すことができるということを論証した。
３-３.では、学習指導要領上においても和歌の修辞や文語による創作の学びが求められていることを受けて、近代短歌との比較からコンテクストを探究する和歌教材を使用した学びの必要性を明らかにした。その方略として、コードを付して焦点化する読みやコンテク- 125 -

ストとコードとの両面において補完的に読み解く学びの可能性に言及した。また、古典のテクストにおけるコノテーションについて解釈することが、現代社会の「解釈共同体」の「状況」を知ることや、解釈する学習者の「状況」をも反映するものであることを明らかにし、本歌取りの和歌を創作することは、古人の「心」を探究し、学習者のうちに生じた
新たな「心」を歌として創造し記述することで、学習者のアイデンティティーを「垂直的布置」から捉える視点を獲得することができ、これまでとは異なる視点で世界を眺めることを可能にするということを明らかにした。そして、自己と現代文化とをメタ的に捉えることで、異文化理解を可能にする資質・能力が育まれるとともに、「よりよく生きる」ことを可能にする世界の創造に寄与するということについて論証した。
以上、古典教育は決して単なる過去の遺物を押し戴いて学ぶものではなく、現代の学習者が古典を探究し意味付ける過程で新たな世界観を獲得し、現代におけるより良い世界の創造に寄与する資質・能力を育むことができる学びであるということを明らかにした。また、古典研究は埃のかぶったテクストを扱う学問ではなく、現代のパラダイムを変革することをも可能にする価値の凝縮された宝の山ともいえる古典のテクストから、新たな現代的価値を発掘する学問であるということに言及した。
今回論じた和歌の探究的な学びや本歌取りの和歌創作の学びは、平成 30 年告示の『高等学校学習指導要領』における国語の新教科「古典探究」にて、探究的な学びや創作を主とした学びの方法として活用することができるのではないかと思われる。特に、高等学校段
階では、授業内における生徒の発言などがかなり限定的であると考えられるため、新教科においても、授業者と学習者との双方向の学びが実現しにくい環境となることが予想される。そのため、今回提案した探究的な学びの方略や創造を主とした学びの方略を授業計画の中に取り入れることにより、「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善に貢献することができるのではないかと考える。
また、本研究のテーマであるグローバル人材育成という観点で古典教育を考えることによって、これまで、外国語教育に特化して考えられていた国際理解教育の枠組みを広く捉えることができ、現在の多文化共生社会に対応した資質・能力を育成する教育が実現されると考えられるのではないだろうか。
加えて、今回論証した古典教育や古典研究の意義が、高等学校段階の生徒の古典嫌いの解消や、「文系不要論」などに象徴されるような、現代的価値に重きを置く現代の思考を変容させ、あらためて古典的価値を考える契機となり、ひいては未来的価値ということに目を向けることを促すための一助となることを希望している。

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「社会を説明する概念」を再構築するための高等学校歴史授業の開発と実践－第一次世界大戦「総力戦」を題材として－
M19-3201 赤池和佳奈
１．研究の目的
筆者の教職専門実習校（山梨県立 A 高等学校）は、学習意欲が比較的高い生徒が多く在籍しており、どの教科の授業においても積極的に授業に取り組もうとする姿勢が見受けられる。しかし、そのような生徒が多いからこそ、歴史の授業においても性急に「正答」を求めようとする生徒が多くいたことも事実である。また、歴史学習に対する認識は「教科書に書かれていることを知る」という事実的な側面に関するものとなっているようである。過去も含め社会の出来事を積極的に知っていこうとする力は、主体的に社会に参画していこうとする資質・態度を養っていく上でも重要な力となる。しかし、主体的に社会に参画していくためには、「出来事を知る」ことに留まるのではなく、歴史や、その帰結としての現代社会は解釈され形成されていくものだと生徒が実感し、自分たちが「社会をつくる」ということを自覚していくことが必要である。
歴史教育研究の議論においても、池野（2004、2006）や宮本（2018）は単に歴史を「知る」ことに留まるのではなく、「構築されるもの」として学んでいく必要があることを指摘している。本研究では、先行研究をもとに、社会や歴史、そしてそれを説明するための言説を「社会を説明する概念」、そして、「社会を説明する概念」に結びつく意味や価値観を反省し、認識を見直していくための歴史授業を「「社会を説明する概念」を再構築する
ための歴史授業」としてその開発を行う。また、その実践を通して、生徒たちがどのように概念に結びつく意味や価値を反省し、その概念を語るようになっていくのか分析を行い、成果と課題を明らかにするとともに、さらなる授業の改善方法を提示していく。
２．研究の方法
まず、池野（2004、2006）、宮本（2018）の先行研究の検討を行った。そのうえで、両研究は歴史教育で取り扱う歴史について、「構築されるもの」として扱おうとすること
で、学習者自身が「構築される」ことを認識し、学習者自身によって解釈し、語らせようとすることで主体的に社会に参画する資質の育成を目指す授業やカリキュラムの構成原理について明らかにしてきた。一方で、その実践を通した検証には課題も残されている。単元の開発や実践を通して、生徒が語りを構築していく学びをどのように捉えていくのかを検証する研究がなされていく必要があるという本研究の方向性を示した。
本研究では A 高校の普通科 1 年生 4 クラスを対象に、授業の開発と実践を行い、本研究が質的・事例的研究であることを踏まえたうえで、そのうち 1 クラスにおける実践を分析の対象とした。また、単元の構成、分析にあたっては宮本（2018）を参考にした。さらに、生徒の記述の変容を詳細に分析することで、生徒がどのように学んだのか分析した。
３．研究の成果
単元名「「総力戦」を考える」として、第一次世界大戦を題材とした単元の開発を行った。藤原（2014）は、「総力戦」は国家が戦争に向かっていく体制をつくっていくプロセスであり、そのようなプロセスは、人々の心や生活、環境を包摂しながら無限に続いてい- 127 -

くものだとしている。この点において

表 1 単元の構成「総力戦」は現代社会そのものとも共通点を見出すことができる概念である。一

内容
導入

MQ

学習前の「総力「総力戦」という言葉はどのような状況のときに使用されるだろうか。

戦」の認識の把握

そのようなとき、どのような意味で使っているだろうか。

方、生徒たちにとって「総力戦」という展開「総力戦」の状況「総力戦」とはどのような状況なのだろうか。また、「総力戦」はどのよ

１

とその背景

うな時に必要となるのだろうか。

言葉に結びつく意味付けは「団結・協展開「総力戦」を支え「総力戦」を支える社会はどのようにつくられていったのだろうか。

２る社会力」といったことがほとんどであり、歴終結「総力戦」を説明

第一次世界大戦を表象する「総力戦」という言葉について説明してみよするう。

史の文脈を意識したとしても「国中の物資や人々が動員された」という事実的な認識に留まる生徒が多いだろう。これらの点を踏まえ、「総力戦」という概念に結びつく意味やその目的を分析し、それを自覚したり他の事例に結びつけたりすることを単元の目標として、表１で示した各パートによって単元を構成させた。
授業実践を通した分析を行っていくなかで、生徒の記述の変容について以下（ⅰ）～（ⅳ）を設定し、抽出した生徒記述をあげ、より詳細な分析を行った。
（ⅰ）
「総力戦」への評価：自らの「総力戦」の意味づけを見直したり、「総力戦」と現代社会との共通点を探ったり、生徒たちは、多様な道筋で「総力戦」という概念の再構築を行っていた。記述が短文な生徒であっても、自らの言葉で史資料を分析した生徒は「総力戦」という概念について再構築を行っていた。
（ⅱ）
「第一次世界大戦」への評価：「総力戦」という概念そのものの再構築ではなく、「第一次世界大戦」への評価、もしくは「第一次世界大戦」における「総力戦」への評価となった生徒もいた。
（ⅳ）とも関連していく可能性が考えられる。
（ⅲ）“団結・協力”への価値：「協力・団結」という「総力戦」に結びつき得る意味づけについて、認識を揺さぶり切れなかった生徒、もしくはポジティブな意味付けとして強化された生徒がいた。筆者による想定と生徒たちがもともともっていた「総力戦」の認識にずれが生じていた可能性が考えられる。
（ⅳ）切実性の問題：「総力戦」という概念の再構築を行った・行わなかったに関わらず、その語りについて必ずしも「自分ごと」として捉えるという切実性があるとは言えない生徒がいた。概念の再構築と切実性の問題について、今後考えていく必要がある。
４．まとめと課題
本実践を通して「総力戦」という概念について、それと結びつく意味やその目的を分析することを通してその概念について再評価を行ったり、現代における他の事例と結び付けたり、多様な道筋で再構築を行った生徒がいたといえる。一方で、「第一次世界大戦」の再構築に留まった生徒がいた点、概念の再構築を行った・行わなかったに関わらず、その語りに切実性が伴わない生徒がいた点については、本授業の課題として改善していく必要がある。本実践においては一つの事例から「総力戦」の再構築を試みた点も一つの要因と考えられるが、それだけではなく、生徒自身の歴史の見方も一種の教材としていくこと
が、本実践における課題を改善していく上での有効な手立てのひとつといえるだろう。
５．成果の活用法
年間のカリキュラムや指導で本研究の成果と課題を活用した実践を行っていくことで、生徒の学びはどのように変容していくのか見取り、さらなる授業改善を行っていきたい。

- 128 -

歴史的エンパシーの実証的研究―既有知識の影響と意味付けに着目して―
Ｍ19-3202 石井天真
1．研究の目的
近年歴史教育において歴史的エンパシーに注目が集まっている。歴史的エンパシーに関する研究は、原田を中心に理論的な部分を主として徐々に研究成果が蓄積しつつあるものの、国内における実証的な研究が不足しており、取り扱うべき題材や実践に対する子どもの反応など多くの部分について未だ十分な議論がなされていない現状がある。本研究では、一年次の実習で生じた疑問である、生徒があらかじめ取り扱う題材についてどのような知識や印象を持っているかといった題材に関する既有知識が歴史的エンパシーに与える影響と、
歴史的エンパシーの実践を生徒はどのように意味づけるのかの 2 点について、実践の記録をもとに検討していく。
2．研究の方法
本研究は実習校である公立中学校の第２学年を対象に行った実践に基づいている。実践は戦国時代の単元で行った。実践の前に行ったアンケートの結果を参考に本研究での実践を構築した。実践では現代の感覚や価値観から考えると一見不思議な歴史上の人物の行為
や彼らの一般的なイメージとは異なる側面に着目した。
実践後、ワークシートの記述について生徒にインタビューを行った。インタビューでは①
ワークシートやアンケートの記述についてなぜそのように記述したのか②実践で取り扱った人物に対してどのような既有知識を持っていたかの 2 点について主に質問した。インタ
ビューを行った生徒は、実践時の自身の考えを思い出しやすいよう、ある程度の分量ワーク
シートに記述がある生徒の中からアンケートに回答した既有知識にばらつきがあり、筆者の実践への評価が低い生徒も含めた 7 人を対象とした。
3．研究の成果（1）既有知識と歴史的エンパシーとの関係
ワークシートの記述とインタビューでの語りから実践時に生徒がどのような視点で歴史的エンパシーを働かせていたのかを分析したところ、全ての生徒が歴史上の人物や時代などに対して持っているイメージを根拠として歴史的エンパシーを働かせていた。これらの生徒はイメージ以外のことには言及せず、イメージをそのまま当てはめて短絡的に思考していた。また、その人物に対して具体的なイメージを持っていなくても、ただ単に「知っている」ということ自体がその人物のイメージにつながる場面も多く見られた。歴史上の人物
を「知っている」ということ自体が「優秀」といったようなプラスのイメージにつながっており、2 項対立で判断を行う際、生徒はより知っている方に妥当性や正当性があると判断しやすいことが分かった。筆者の予想通り、生徒はよく知っている人物に対してイメージに基づいて短絡的に歴史的エンパシーを働かせていた。
しかし、生徒はよく知らない人物に対しても、知らないという事自体やわずかな知識からイメージを作り出し短絡的に歴史的エンパシーを働かせていた。例えば、「戦いの勝ち負け」というわずかな知識が「リーダーシップがない」や「自分勝手」という一見関係ないイメー- 129 -

ジに繋がっていた。
このようなイメージに基づいた短絡的な思考は資料を活用することによってある程度抑制できることも分かった。それぞれの授業の最後での発問に対しては、すべての生徒がそれまでの授業で読んだ資料に言及しつつ回答していた。このように意見を変化させていく上で「教科書に書いてあるから」「先生が言ったから」といった事ではなく「資料」を根拠とすることが重要であることも生徒の語りから分かった。
このように生徒は歴史上の人物に対してしばしば既有知識の有無にかかわらずイメージに基づいて歴史的エンパシーを働かせるが、短期間の実践であっても文脈性を意識した歴史的エンパシーを働かせられるようになることが分かった。そしてそのような変容を生むにあたって資料の存在が大きいことも分かった。しかし、多くの生徒は資料や実践での学びを通して記述や認識を変容させていったが、中には初めのイメージが強く残り、資料や実践を通してもそのイメージが変わらなかった生徒もいた。
（２）歴史的エンパシーの意味付け
実践の最後に「なぜ歴史を勉強するのか？」について生徒に考えさせ記述させたところ、生徒は歴史を学ぶ意味として「人間理解」を多く挙げており、それらは人間理解のなかでも「他者理解」について書かれているものが多かった。また、生徒は初めから歴史学習を「他者理解」として意味づけていたわけではなく、筆者の実践における学びを通してこのように意味付けていた。短期間の授業実践であっても、生徒は「他者理解」という歴史的エンパシーの重要な要素を歴史を学習する意味として意味づけることが分かった。一方で、他者理解としての歴史を学ぶ意味をある程度認めつつも、それが古代史から歴史を学ぶ理由としてはふさわしくないと捉える生徒や、歴史以外の学びで十分であるとする生徒もいることが分かった。
また、何を題材として歴史的エンパシーの実践を行うかという事も生徒の意味付けに影響することも分かった。歴史的エンパシーにおいてその題材となる歴史事象は史料制約上の問題や切実性の観点から比較的近現代以降の題材が選択されることが多い。しかし、異質な他者として歴史上の人物を見る場合、現代から時代が離れるほど生徒は興味を惹かれやすくなることが分かった。ある生徒は、現代の私たちとは異なる考えを持つ人々について考えるほうが歴史の面白さをより感じることができ、現代に近づくほど行為の意外性がなくなり面白さは薄れていくと語っていた。そのため、この生徒が面白いと感じる時代は古い時代に集中しており、面白くないと感じる題材は戦争や明治など近代以降のものであった。しかし、この生徒は歴史を学ぶ意味として「教訓」があると語っており、その例として「戦争」を挙げている。つまり近現代の歴史事象は異質な他者としての面白さこそないが歴史学習において重要であるという認識を持っていた。一方でこの生徒は古代の題材は面白いと語っているがその題材自体に学ぶ意味があるとは語っていなかった。これらのことから、歴史において生徒が「面白い」と感じる題材と「意味がある」と感じる題材はイコールではない可能性がある。また、歴史を学ぶ意味として、授業で全く取り扱っていないにもかかわらず戦争等の教訓が最も多く挙げられたが、その理由は、その題材が異質な他者としての「面白さ」があるかどうかは別としても、戦国時代よりも新しい出来事であり現代に残された問題も多い「意味がある」題材であると生徒がとらえていたためである可能性がある。

- 130 -

「歴史を学ぶ意味」を考えさせる日本史授業の開発－「授業で身につけた思考や知識が役立つ場面を生徒に伝えること」に着目して－
M19-3204 内田智也
１．研究の目的
教職専門実習校（東京都立 X 中等教育学校）における 1 年次の実習での経験と 2 年次に実施した事前アンケートの分析から、①日本史を学ぶ意味づけとして「受験」が強く意識されていること、②「日本史を学ぶ意味」として考えていることを「具体的にどのような場面で活用するか」、「将来どのような場面で活用できるか」といった具体的なイメージに結びつけられていない傾向があること、という 2 つの課題があることが明らかになった。
もちろん、「受験」という意味づけそのものは否定するべきものではない。しかし、「民主主義社会の形成者の育成」という社会科の目標を踏まえれば、「受験で使う」以外の「歴史を学ぶ意味」に気づかせることや「歴史を学ぶ意味」として考えていることと学んだ内容を活用する場面のイメージを結びつけることで、歴史の授業で学んだことを実際の社会生活で活用できるようになっていくことを目指す必要がある。
以上の課題から、本研究では、「歴史を学ぶ意味」について考えさせる日本史授業を開発・実践し、その効果を実証的に明らかにすることを目的とする。
２．研究の方法
先行研究の検討から、社会科教育学においては、子どもの考える「歴史を学ぶ意味」を事
後的に明らかにすることを目的とした研究は進んでいるものの、実践の場面において、どうすれば子どもたちが「歴史を学ぶ意味」を考えることにつながるのかを明らかにする研究は少ない。このことから、「歴史を学ぶ意味」を考えさせることにつながる授業のあり方について実証的に明らかにすることが求められているといえる。
「歴史を学ぶ意味」を考えさせる授業を実際に開発していくうえで、本研究では、ブルー
アー(1997)の認知心理学研究に示唆を得て、授業の中で「授業で身につけた思考や知識がい
つ、どのよう場面で役立つのかを生徒に明示的に伝える」アプローチに注目する。
また、上記のアプローチを授業実践に落とし込んでいくために、渡部・井手口(2020)の提唱する「本質的な問い」の概念に着目する。渡部らの理論を参考にしながら授業を開発し、授業の中で「本質的な問い」として設定した「現代とのつながり」の視点を生徒に明示的に伝えることが、「授業で身につけた思考や知識がいつ、どのよう場面で役立つのかを生徒に明示的に伝える」上で有効な方法になると考える。
３．研究の成果
先行研究の検討をもとに授業を開発し、X 中等教育学校において、第 5 学年の 2 クラスの生徒を対象に「日本史 B」の実践を行った。
授業実践では、授業における「本質的な問い」として設定した視点を授業の導入やまとめの時間で伝えることを通して、「授業で身に付けた思考や知識がいつ、どのよう場面で役立
つのかを生徒に伝える」ことを重視した。実施した実践の流れを【表 1】に示す。
そして、4 週間の実践後、事前アンケートと事後アンケートにおける、Q3『日本史を「学ぶ意味」は何だと思いますか？』という質問と、Q4『日本史の授業で学習したことは将来何かの役に立つと思いますか？』という質問への回答を中心に分析を行い、変容が見られた
生徒、変容が見られなかった生徒ぞれぞれの記述から実践の効果を検証した。

- 131 -

【表 1】授業実践の流れ
時・内容
１「激化事件と民権運動の再編」
２・３「憲法の制定と諸法典の編纂」
４「第一回総選挙と初期議会」
５「条約改正交渉の展開」
６・７「朝鮮問題」

EQ（明示した現代とのつながりの視点）及び MQ
EQ：人々はどんな時に政治に参加していくのだろうか？
MQ：なぜ、自由民県運動は激化していくのだろうか？
EQ：法典や制度を何のために定めるのだろうか？
MQ：なぜ、政府は立憲国家を目指し、制度を整えたのだろうか？
EQ：政府と議会はどんな時に協調または対立していくのか？
MQ：初期議会における政府と民党の争点は何だろうか？
EQ：国際関係はどのように調整されるのだろうか？
MQ：条約改正において、イギリスが態度を変えたのはなぜだろうか？
EQ：「朝鮮観」はどのように形成されたのだろうか？
MQ：なぜ、日本と清は朝鮮をめぐって対立していくのだろうか？

⑴変容が見られた生徒の記述から
質問 Q3 への回答の変化から、知識的な面だけでなく、思考力という面にも意味づけを新たに見出した生徒が見られた。また、質問 Q4 への回答の変化から、「学習した内容がどのような場面で活用できるか」についての具体的なイメージを持つことができたと考えられる生徒や自身の「日本史への向き合い方」を捉え直すことにつながったと考えられる生徒が見られ、問いに基づく探究活動を行いながら「学んだ内容がどのような場面で役に立つのか」を示し、考えさせたことには、一定の効果があったといえる。
⑵変容が見られなかった生徒の記述から変容が見られなかった生徒のアンケートには、「とても普通の授業だと思った。
」といった記述が見られた。講義中心だった筆者の授業形態が生徒の認識に揺さぶりをかける授業になり得ていなかったことや筆者自身の指導技術に課題あったことが、「歴史を学ぶ意味」や「学んだ内容がどのような場面で役に立つのか」について、生徒たちが新たな気づきを得ることを阻害してしまっていた側面があることが明らかになった。
４．まとめと課題
本研究の意義は、社会科教育学や X 中等教育学校における課題を踏まえ、「歴史を学ぶ意味」を考えさせる授業について、その一例を示したことにある。
本研究の課題としては、以下の 3 点が挙げられる①実践後のアンケートにおいて、実践前より歴史を学ぶ意味づけとして「受験で使うため」という回答が増加していたこと。
②生徒の社会的文脈を十分に踏まえた分析ができなかったこと。
③短い期間内での認識の変容の分析にとどまってしまったこと。
特に①の課題に関しては、「研究仮説」と「実践方法」の 2 つの側面について継続的な検討が不可欠であると考える。
５．成果の活用法
民主主義社会の形成者を育てることを目標とする社会科において歴史教育を行うならば、「歴史を学ぶ意味」を生徒に考えさせることは、どのような文脈においても重要である。
本研究を通して明らかになった自身の実践における課題を改善しつつ、より継続的に「歴史を学ぶ意味」を考えさせる授業を実践し、その効果についての検証を行っていきたい。
【発表要旨における参考文献】
・渡部竜也・井手口泰典『社会科授業づくりの理論と方法 本質的な問いを生かした科学的探究学習』明治図書 2020
・J・T・ブルーアー著 松田文子・森敏昭監訳『授業が変わる－認知心理学と教育実践が手を結ぶとき』北大路書房 1997

- 132 -

公民科現代社会の授業における価値判断学習の在り方の考察－価値判断の成長過程に着目してー
M19-3205 内田 真広
１．研究の目的●問題の所在本研究が対象とする実習校は、「エンカレッジスクール」という特色がある。教職専門
実習を通して、感じられた課題は生徒に他者の価値観を考慮に入れ、自身の価値観をメタ認知して批判的に吟味し、価値判断させることは容易ではないということである。価値判
断学習の必要性について、大杉（2011）は「価値について批判的な視点をもって学ぶ機会がなければ、生徒は社会に散在する価値に無防備にさらされ、無意識のうちにそれを受け入れてしまうこと」と指摘している。つまり、価値を無意識に受け入れてしまうことには現代社会において一義的にしか物事を捉えられなくなる危険性がある。本研究では、多様な価値観に基づく思考力と判断力を身に付けることを価値判断力とし、その価値判断力がどのように成長するかを価値判断の成長過程と表現する。そのうえで分析や吟味もせず、ただ受け入れるだけの価値判断にならないように、学習者が多様な価値観を考慮し自身の価値観をメタ認知する価値判断学習を検討する必要があると考えた。
●本研究の目的
本研究では、価値判断の再構成によって社会認識を深めることを目指して行った筆者自身の高等学校現代社会の授業を分析する。そして、生徒の記述を通して、価値判断の成長過程を示し、価値判断学習の在り方を明らかにしていく。そこで得られた見解をもとに、実習校以外の様々な実態に応じた他者の意見を考慮に入れて考察させる工夫や当事者性を持たせる工夫などの価値判断学習の指導づくりを見出していくこと目的とする。
２．研究の方法
本研究では、生徒が授業で使用したワークシートの記述から分析を行う。記述からは、生徒が自身の価値観をもとに構築した意見が他者の意見を考慮に入れることで、意見をどう変容し成長させるかつまり成長過程の様子を分析する。その際、他者の意見を聞いてどう受
け止めてどのような影響を受けているのかについて見取っていく。また記述することは生徒自身の考えの整理に繋がるため、自身の考えをメタ認知する手掛かりになると考えた。
３．研究の成果
生徒の記述分析と考察は、価値判断の成長過程において以下の 2 つの視点から行った。１
つ目は、多義性のある問いについて当事者意識をもって自身の価値観で考察し、意見を形成することができているかである。２つ目は、他者の意見を聞くことで、自身だけの価値観によって形成した意見の不十分さに気づくことや自分とは違う価値観を考慮に入れた新しい視点から考察し、自身の意見を再考・再構成させているかである。
2 つの視点を基に、筆者が選別した生徒 3 人の記述分析と考察を行った。生徒 a は当事者意識をもって意見を形成することができ、他者の意見を受け止め自身の価値観だけで形成した意見の不十分さに気づき、他者の意見を考慮に入れて再考した結果、新しい視点を取り- 133 -

入れた方策を提唱する形で価値判断ができた。価値判断の成長過程において、十分な成長をみることができ、本研究のモデルになると考えられる。生徒 b は当事者意識が低い記述がみられた。また、他者の意見を考慮に入れて新しい視点に立つことはできていたが、実現可能な方策まで考察することができなかった。生徒 c は当事者意識をもって意見を形成することはできていたが、他者の意見を考慮に入れず自身の価値観を押し切る記述がみられた。
４．研究のまとめと課題
本研究のまとめと課題として挙げられる点は以下の２点である。
1 点目は、価値判断の成長過程に着目して明らかにしたこととして、他者の意見を考慮に入れて自身の考えをメタ認知し再考することで新たな視点からの考察が加わり、社会認識を深めることに一定の効果を示せたことである。本実践のような多義性のある社会問題を題材として価値判断学習を行う場合には３点が必要な要素である。①自身の価値判断のメ
タ認知、②意見の根拠の不十分さへの気づき、③他者の意見を踏まえた意見の再構築である。
これらの 3 点を授業内で意識することで、生徒がより社会認識を深めることができる。生徒
a と生徒 b がこれに該当する。
しかし、生徒 c を含めすべての生徒がこのような考察を行えていたわけではない。生徒が考察をさらに深めるためにも、自分の新しい考えに対して他者はどのように評価するのかを共有する時間を確保するなど授業改善が必要であり、今後の課題にしていきたい。
2 点目は、価値判断学習を行う際の工夫にとして、切実性の高い題材を選択したことで生徒がより当事者意識をもって考察をできるようにしたことである。本実践においては、扱った題材が生徒の生活に影響を与えていたこともあり、ほとんどの生徒が当事者意識や切実性をもって考察をしていた。
しかし、ごく少数、ワークシートへの記述が少量になってしまっている生徒がいた。その原因について様々な要因が考えられるが、生徒が題材について関心を寄せているのかどうかが重要だと考える。生徒の関心が低い社会的事象を扱う際に、当事者意識や切実性を持たせるためにどういった工夫を行うか構想することを今後の課題としていきたい。
５．成果の活用法
価値判断学習の重要な要素は、①自身の価値判断のメタ認知、②意見の根拠の不十分さへの気づき、③他者の意見を踏まえた意見の再構築であった。新科目「公共」の目標のうち、「思考力、判断力、表現力等」に関わるねらいにこれらが意識されていることが分かる。価
値判断学習の重要な要素と「公共」の目標が合致していることから、本研究で明らかにした
価値判断学習における工夫は「公共」においても有効な手立てになるだろう。
６．主要参考文献・大杉昭英（2011）「社会科における価値学習の可能性」 全国社会科教育学会『社会科研究』第 75 号（pp.1-10）
・佐長健司（2006）「社会科授業における価値判断指導の検討」 全国社会科教育学会『社会科研究』第 65 号（pp.41-50）
・文部科学省（2019）「高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説 公民編」東京書籍- 134 -

批判的思考力の育成を目指した歴史的分野の実践研究―オープンエンド型の主張に沿って意思決定を行う活動を通して―
M19−3206 江森 華子
1．研究の目的
21 世紀型スキルとして注目される批判的思考力はかつて高等教育段階で語られることが多かったが、学習指導要領改訂や高大接続改革の議論の過程で「これからの時代を生き抜くために、高校生が身につけておくべき最も重要な力」（楠見 2012）と位置付けられている。
歴史教育における中核的目標としても、批判的思考力は多くの研究者・実践者により重視されており、グローバル化や価値観の多元化が進むこれからの社会で求められる歴史教育には欠かせないスキルとされている。また「実践力のあるグローバルリーダーの育成」を目指す実習校の文脈からも批判的思考力の育成は重視される。しかし批判的思考力を重視する
授業実践は、歴史的分野においてまだまだ少ないこと、また実践を通して得られたデータに基づき分析を行った歴史的分野の実践研究が少ないことが課題としてあげられる。
上記のことを踏まえ本研究では、生徒の批判的思考力の育成を目指した授業を構想、実践
し、その有効性を実証することを目的とする。
２．研究の方法
本研究は、「理論研究」「基礎研究」「実践研究」の順で検証を行う。まず理論研究で批判的思考力を重視した歴史学習論の先行研究である、原田智仁の「理論批判学習」と児玉康弘の「解釈批判学習」の概要と課題を整理する。それらと実習校における生徒の実態、批判的思考の先行研究を踏まえ、基礎研究では授業を構想する。そして作成した授業を実践し、得られたデータをもとに実践研究で分析を行う。
３．研究の成果（１）事前事後アンケートによる分析と考察
批判的思考の情意的側面である態度について、生徒【
表１】児童・生徒用一般的批判的思考態度尺度、【表3】児童・生徒用一般的批判的思考態度尺度、
学習場面の批判的学習態度尺度の平均得点（n=46）
学習場面の批判的学習態度尺度の平均得点（n=46）

自身がどのように自己評価しているか、事前事後アン

観点

事前平均

事後平均

p

ケートをもとに分析を行なった。実施前後の平均値の差

一般的

3.135

3.237

0.083†

批判的思考態度（0.436）（0.493）

学習場面の

2.587

2.759

批判的学習態度（0.476）（0.516）が統計的に有意であるかを確かめるため、有意水準
5%、両側検定の t 検定を行った。結果、一般的批判的

批判的思考態度

2.861

2.998

総合

（0.406）（0.465）

思考態度は t(45)=1.77, p<.1.0 であり、有意差があるとは言えないものの有意傾向が見られ、学習場面の批判的

0.004**

0.004**（ ）は標準偏差、†p<.10 *p<.05 **p<.01

学習態度は、t(45)=3.04, p<.01 であり、5%水準で有意に向上した【表１】。
（２）ボイスメモによる分析と考察

【表２】
【表 6】

批判的思考の認知的側面であるスキルについて、生

明確化

推論の土台

推論

A

8

0

4

−0.4

F

32

9

10

＋3.5

I

25

12

16

＋1.5

事後−事前
アンケート

徒のボイスメモをもとに分析を行う。事前事後アンケ
ートの平均値をグループごとにまとめ、自己評価に違いが見られた 3 グループを楠見の「批判的思考のプロセス」に沿って分析し、リサーチの過程においてどのような違いがあったかを明らかにする。結果は【表２】のようになった。自己- 135 -

評価が最も減少したグループ A は批判的思考プロセスを行う回数についてもかなり少ない
ことがわかる。一方、自己評価が最も増加したグループ F と、筆者からの評価が高く全体でも 3 番目に自己評価が増加したグループ I は、全体的に高い回数を示している。他グループと比較しても「推論の土台の検討」や「推論」を何度も行い、その過程で繰り返し「明確化」を行ったことで数値が高くなったと分析する。
（３）事前事後アンケートとボイスメモによる分析と考察
主張によって批判的思考力の育成に違いはあるか、どのような主張がより適切かを調査するためｔ検定を主張別に行い、【表 1】と同じく一般的批判的思考態度、学習場面の批判的
学習態度、総合の 3 観点で分析を試みた。主張①（「アメリカ独立宣言」は「アメリカ人」の形成に最も大きな影響を与えたという主張にどの程度賛成できるか）をリサーチした生
徒に絞り分析した結果、すべてにおいて今回の標本数で検出できる差は認められなかった。
主張②（アメリカ独立革命は「民主主義の手本」として評価できるという主張にどの程度賛成できるか）をリサーチした生徒に絞り分析した結果、すべてにおいて 5%水準で有意な差が見出された。主張③（アメリカ独立革命は女性の権利向上にほとんど貢献しなかったという主張にどの程度賛成できるか）をリサーチした生徒に絞り分析した結果、一般的批判的思考態度においては今回の標本数で検出できる差は認められず、学習場面の批判的学習態度、
総合はともに 5%水準で有意な差が見出された。以上のアンケート分析と、ここでは紙幅の都合上割愛した生徒の思考過程をみるボイスメモ分析により、「評価」を要求することが批
判的思考力の育成を促す主張として有効であるといえる。
４．まとめと課題
オープンエンド型の主張に沿って意思決定を行う本実践で明らかになった成果は次の 3点である。1 点目に事前事後アンケートの分析から、本実践は情意的側面である批判的思考
態度の醸成に一定の効果があることが明らかになった。しかしより長期的に、より対象を増やした実践、分析が求められる。2 点目にボイスメモの分析から、本実践は認知的側面であるスキルの向上をもたらしたと言い切ることはできないが、批判的思考プロセスと態度の関連性を見出すことができた。3 点目に生徒が主体となって歴史事象を「評価」し、自らの歴史像、歴史観の形成を促す②のような主張が、批判的思考力の育成に有効であると確認された。3 点目に関して、生徒からも指摘されたように、今回用いた主張は国際バカロレアやウィギンズの本質的な問いと繋がりを見出すことができる。これらの繋がりは本研究で得た示唆に加え、より良い主張を作っていく上でのヒントになろう。
課題としては、必ずしも歴史学者の確立した解釈をもとに意思決定を行なっているわけではないため、原田、児玉の実践に比べ専門性をどう担保するかは指摘されうる。この点に関して、主張や提示する史資料を工夫することで改善を試みることと、本実践で行えなかった批判的思考力が向上しなかった生徒の具体的な分析は今後の課題としたい。
５．参考文献楠見孝（2012）「批判的思考について―これからの教育の方向性の提言―」中央教育審議会高等学校教育部会、（2021-1-25 閲覧）https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/047/siryo/__icsFiles/afieldfile/2012/09/20/1325670_03.pdf- 136 -

中学校社会科地理的分野における生徒の自己認識育成を重視した授業実践
M19-3207 太田 祐基
１．研究の目的
近年 SNS 等が発達・普及し、個人の意見が社会に向けて極めて容易に直接発信できるようになった。これは中学生も例外ではなく、現代の子どもは自分の意見・考えを客観的にとらえる力がより一層必要になっていると考えられる。しかし、そうした高い力は幼い頃から身についているわけではない。教職専門実習でも他者の視点が乏しい生徒を多く見た。このことから、科目を問わず、自身の意見について他者の視点をふまえ、客観的に捉える力を育成する必要があると考えられる。従来、社会科においては様々な資料に基づいて自分の考えを発表する実践は、意思決定型社会科の実践をはじめとして多く行われている。しかしそうした現代的諸課題に対して考えた自分の意見について、他者の視点をふまえたうえで客観的にとらえ直すことを重視した授業実践はあまりみられない。社会科において子どもが現代的諸課題について考えるなかで、自分の意見を発表する力だけでなく、多様な他者の価値観をふまえて自分の意見を客観的にとらえ直し、再構築する力（以下、自己認識する力とする）の育成も同時に行うことができるのではないかと考える。また、自己認識を重視する授業においては実態把握と意思決定の両立を目指すため、自己認識の育成を目指した実践は地理分野での開発が必要と考えられる。そこで本研究は、中学校地理学習における生徒の自己認
識育成を重視した学習プログラムについて検討および提案を行い、その効果について考察することを目的とする。
２．研究の方法
本研究は先行研究をもとに授業計画を構想し、授業計画と授業を行う学校の状況をふまえて具体的な授業案を作成、実践を行った。実践結果をもとに、実践の自己認識育成に対する効果を検証するとともに、自己認識を育成する授業について再度検討をした。
３．研究の成果
自己認識の育成について述べている三宮編（2008）、原田ほか（2007）、井口（2007）を参考に、以下の学習過程を作成した。
① 事実の教授（単元を通して考える社会事象・課題の材料となるような内容を学んでもらう）② ①で取り上げた社会事象・課題に対する追究と意見の構築（教師が提示した具体的な問いに対して個人で追究し、意見を考えてもらう）③ 意見の共有（他者との意見交流を通じて他者の視点を得る）④ 自分の意見の見直し（自分の中になかった他者の意見や視点をふまえ、自身の考えの変化や自身の課題のとらえ方について再検討する）⑤ 授業全体を個人で振り返る（自分にとってためになった学習内容、活動について振り返る活動を行う）
授業の対象となったのは東京都特別区内の A 中学校の第１学年の生徒で、実施期間は 2020年９月 12 日から９月 18 日である。具体的な内容としてはオセアニア州、その中でもオーストラリアを中心に扱うこととした。地域性の大まかな把握に加え、今回はオーストラリアの地域性の一つである多文化社会、その中でも異文化を認めることについて焦点を当てた- 137 -

授業を単元計画の中に組み込んだ。事例としてはエアーズロックの登頂禁止を取り上げた。
分析対象となるのは、エアーズロック登頂禁止について自らの意見を考えそれを記入したワークシートと、各授業で行った自己評価について記入したワークシートである。
生徒の「エアーズロックは登頂を禁止すべきか」という問いに対する意見について、共有
前は「賛成」と「反対」がほぼ同数だったものの、共有後には「どちらでもない」の人数が増加し、「反対」の人数が減少した。また立場の変化を詳しくみると、生徒の立場は「どちらでもない」へ集まる傾向はあるものの、「賛成」や「反対」にも立場を変えた生徒がいた
こと、また立場を変えた生徒はどのクラスでもおおよそ４～５人に１人の割合でいたことがわかった。
意見の共有後に立場を変えた生徒の記述の変化をみると、「自分とは異なった立場の他者の意見に納得した」「他の方法および解決策に関する記述が増えた」「当事者性が変化した」の３つのパターン大きくに分けられ、意見の共有後も立場が変わらなかった生徒の記述の変化をみると、「記述の変化がみられなかった」「最初とは異なる理由の記述が増えた」「他の方法および解決策に関する記述が増えた」の３つのパターン大きくに分けられた。
自己評価については、設けた項目について多くの生徒が達成したと自己評価をしていた。
また、授業内で関心のあった内容を記述形式で聞いたところ、「エアーズロックやアボリジ
ニーなど今のオーストラリアに対する関心」「意見を考える活動に対する関心」「その他」と傾向が分かれた。
４．まとめと課題
この学習過程では、生徒は他者の視点をふまえて自分の意見を深めることができ、自身の意見を見直す機会についても保証することができた。また、この学習過程には地域に対する関心も高める効果もあると考えられる。しかし、意見が深まった生徒とそうでない生徒がいて、その差をなくす必要がある。また他者と意見を共有する前に記述した自身の意見を、客観的に見直すことができたかどうかを確認することができなかった。加えて、具体的な実践においては、決定権を第三者にゆだねるような当事者性の変化もみられた。
具体的な改善としては、まずより多くの見方を生徒が得られるよう、少人数でのグループ
ワークや共有された意見について議論する時間を設けること、自分の意見を書くと同時に、なぜ共有後にそうした意見になったのかを聞く発問を設けること、生徒がより当事者性をもって考えることができる指導、教材を用いることがあげられる。
また、今回の実践では生徒が各々課題に対して追究する時間をとることができなかったこと、異なる文脈の生徒を対象としたときに提案した学習プログラムが機能するのかということについても今後検討する必要がある。
参考文献
井口あずさ（2007）：意見文作成過程における重要な自己評価活動の探究―学習者の内省記述の分析から―．国語科教育，62，pp.11-18．
三宮真智子編（2008）：『メタ認知―学習力を支える高次認知機能―』北大路書房，257p．
原田智仁・岩田一彦・高岡昌司・高山宗寛・高松昭彦・吉岡順子（2007）：社会科固有の学びを育てる授業構成と実践分析（Ⅶ）―メタ認知・メタ評価の視点を手がかりにして（５）―．学校教育学研究，19，pp.39-52．

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市民社会科におけるメディアリテラシー教育の重要性—コロナ禍における２つの選挙を通して—
M19-3208 ⼤場星那
1、研究の目的
私たちは現在、「5G」と呼ばれる超⾼度情報社会の到来を⽬前に控えている。インターネ
ットが急速に広まり、私たちの周りには情報があふれ、いつでも好きなように情報を取捨選択できる時代となった。そして 2019 年末以降⼈類の脅威となっている新型コロナウィルス
は世界、ひいては⽇本の経済・⼈々の⽣活に多⼤な打撃を与えたと同時に、私たちの暮らしの情報化・デジタル化を加速させた。
「リモートワーク」が普及したことを始め、普段イン
ターネットに触れることが少なかった⼈々も半ば強制的に触れざるを得ない状況となった。
情報化・デジタル化は進めることによって⼈類にとってプラスに働くことも多い⼀⽅、様々なリスクも伴う。情報流出はもちろん、教育・医療・その他サービスの質の低下が起きたり、インターネット環境のない低所得者層・⾼齢者層はそもそも⼗分にそれらのサービスを受けられない。そしてさらに本稿が焦点とする「インフォデミック(Infodemic)」と「フィルターバブル(Filter Bubble)」の課題がある。本稿ではこれらの問題に対峙するためのメ
ディアリテラシー教育は、市⺠社会科において重要と⾔い得るかどうかを昨年実施された東京都知事選挙・⽶⼤統領選挙を例に検証していく。
2、研究の方法
本稿では池野範男⽒の市⺠社会科の研究を参考に、⺠主主義社会を構成する市⺠教育において、メディアリテラシー教育が重要な要素と⾔い得るかを整理する。次に、このコロナによって加速した情報化・デジタル化が、昨年の東京都知事選挙・アメリカ⼤統領選挙
においてどのような弊害をもたらしたか、私たちはメディアリテラシーを⾝につけいかに
この弊害を乗り越えていくべきかを論じる。更には、勤務校の⾼校 1 年⽣・2 年⽣に実施した調査を基に、いかに⾼校社会科教育においてメディアリテラシーを⾝につけさせるかを提案し結びとしたい。
3、研究の成果
⽇本は⺠主主義社会である。社会を構成する⼈間⼀⼈⼀⼈が社会に対して影響⼒を持つことが許されており、選挙という形で国会議員を選出し、社会を構成する⼈間全員が直接的、あるいは間接的に社会を⽀配している。また、⺠主主義社会を構成している⼈間である以上、その構成員は、⾃らの幸福を他者の幸福を不当に侵害しない限り、最⼤限に尊重されることが望まれ、価値多元社会を理想とする。しかし、⽪⾁にもその⺠主主義社会によって⽣み出された法や政治、さらには⾃らの幸福が重なったいわゆる「⺠意」は、不完全であることが多く、知らず知らずのうちにある⼀定数の⼈間を排斥し、不幸に貶めていることもある。だ
からこそ私たちは批判的な視点をもちながら、⺠主主義社会は「ある」ものではなく⼀⼈⼀⼈が「構成する」ものであると⾃覚し、⺠主主義社会を常に「再構築」していかなければならない。
コロナ禍における東京都知事選や⽶⼤統領選は、メディアリテラシーが重要な選挙とな- 139 -

った。例えば、東京都知事選において当選した⼩池⽒は、街宣することなく全てインターネット上で（SNS を利⽤して）選挙活動を⾏なった。SNS の中でも Twitter では「#選挙に⾏こう」「#東京都知事選挙」といった東京都知事選に関するハッシュタグが流⾏し、多くの情報が⾶び交った。しかしこのハッシュタグや他の様々な機能は、SNS の利⽤者が⾃⾝の都合の良い情報だけを抜き取ったり、そしてそれをさらに AI が似たような情報をリンクさせ続けることで起きる「フィルターバブル」を助⻑している。⽶⼤統領選に関しても、同じく
SNS が鍵となった。選挙期間中に発信された誤情報の中には、選挙結果を後⽇に再確認しなければならないほどの凄まじい速さ、広範囲に拡散された「フェイク」情報もあった。選挙は私たち⼈類が、⻑い歴史を経て築き上げた⺠主主義社会の象徴であり、簡単に否定すべきではない。
「フェイク」情報がもたらす選挙結果の否定は⺠主主義社会の崩壊を意味するのだ。つまり「フェイク」情報を⾒破るような「批判的思考」をもたずして公正な選挙は成⽴しえないのであり、公正な選挙が成⽴し得ないのであれば、⺠主主義社会がどのような将来を遂げるかは考えるまでもない。本章では上記の他に、勤務校の⾼校 1・2 年⽣の 566 名にメディアリテラシーに関する実態調査を⾏っている。これに関しては紙幅の都合上、要旨においては省略する。
4、まとめと課題、活用法
本稿においての最⼤命題は市⺠社会科においてメディアリテラシー教育は重要視されうるかを検証することにあった。市⺠社会科やその他シティズンシップ教育をはじめとする数々の研究の中に、このメディアリテラシーのみに焦点を絞った研究、さらには昨年の東京都知事選挙・⽶⼤統領選挙を例に取り上げた研究は管⾒の限り⾒当たらず、本稿はその点において有意であると信じたい。しかし、検証段階に とどまり、具体的な指導案・授業案を構築できなかった点で課題を残しており、メディアリテラシー教育の重要性を再確認した上で、いかに指導するかまでは⾔及できなかった。
メディアリテラシー教育を推進していく上で必要な要素の⼀つに「ファクトチェック」がある。メディアリテラシーとは、受動的に情報に対して思考するだけでなく、能動的・主体
的に情報を読み解く能⼒のことである。つまり、情報を鵜呑みにしないことを前提として、その情報の真偽を確かめることだけでなく、背景や隠されたメッセージも含めて批判的に考察できて初めてメディアリテラシーと⾔えよう」。現代の⾼校⽣にはこの「ファクトチェ
ック」をする能⼒が弱い(本稿第 3 章第 4 節参照)。しかし、ただ「ファクトチェック」をすれば良いという問題でもない。藤代⽒によればニュース記事を、⾃らのアイデンティティーや信条に沿うよう無⾃覚に訂正し、逆に誤った情報を信じ込んでしまう「バックファイア効果」1があるという。つまり、本稿の結論としては、この数多の情報が⾶び交う現代において、⾃分のアイデンティティーや信条などを⼀切介在していない「ファクトチェック」を通して、批判的に情報を読み解くことが、⺠主主義社会を再構築していく上で必要なのであり、
市⺠社会科、ひいてはメディアリテラシー教育を進めていく上で重要な要素と⾔えるのである。
1

藤代裕之(2020)「選挙におけるファクトチェックの課題とジャーナリズムの役割」『社会情報学』8 巻 3号、p.19- 140 -

史資料の読み取りによる、考える高校世界史の授業開発－古代と現代を「つなぐ」実践を通して－
M19-3209 尾上 雄輝
１．研究の目的「歴史は暗記科目だ」という批判は常に言われ続けている問題である。そこには「暗記の質」が大きく関係してくるが、世界史においては暗記が上手くいっておらず非難されている。
その理由は「量が多すぎること、質的に低級であり、汎用性のない単なる暗記であるため」であるからだ。歴史の場合は「歴史的知識の伝授と思考力の育成」の 2 つが求められている
ものの、「知識の伝授」に偏っていることが問題なのである。そして大学入試で細かい用語の暗記力を問う出題が続いているため用語の暗記中心型の授業になっていることや、教科書に掲載されている用語数の増大によって「暗記科目」という定評の定着や、「歴史離れ」を助長する結果となってしまっている。
知識の伝授は従来の世界史教育で十分行われてきているため、そうした内容に加えて、思考力の育成を目的とした世界史学習が行われることで、生徒たちは暗記という意識が薄まり、歴史を学ぶことのおもしろさ実感できるのではないだろうか。そして生徒にとって歴史を学ぶ上でのより良い理解に繋がると同時に、扱った時代の歴史的意義を実感したり、現代世界を認識したりするための手段として役立っていくはずである。本研究では古代インド・中国の範囲において史資料を用いながら歴史的事象の把握を行うとともに、視点をその後の時代や現代世界に「つなぐ」ことで、歴史事象の継続と変化や今日的な課題について考えるための授業開発・実践を行う。
２．研究の方法
本稿での研究対象は教職専門実習の実習校である東京都立 X 中等教育学校の第 4 学年(A～D 組の 4 クラス)で、必修世界史 B(2 単位)を担当した。東京都立 X 中等教育学校は公立の中高一貫校であり、大学進学に力を入れている所謂「進学校」と言える学校である。本研
究では古代インド・中国の各テーマ終了時に「世界史補助プリント」と称して、学習内容に関連した史資料を読み、考える授業を 1 時間ずつ行った。生徒が史資料を読み取った後に取り組んだ設問に対してどのような意見を持ったのか、そして世界史という科目に対しての意識について、授業時のワークシート内の回答、事前・事後アンケートの記述分析によって生徒の思考や意識の変容について明らかにしていく。
３．研究の成果
古代インドにおいては差別を明文化した規範や法が存在していたことから「なぜ差別が生まれ残り続けるのだろうか」ということをテーマとして行った。紀元前 2 世紀～紀元後 2
世紀にかけて成立したヒンドゥー教の法典である『マヌ法典』は、宗教・道徳・習慣と多岐にわたる規範としてインド社会に浸透したが、現代の私たちから見ると差別を明文化したものであると考えることが出来る。この『マヌ法典』の条文の一部を読み取った後に、視点を近代以降へ移し、南北戦争後の南部諸州で制定された「ジム・クロウ法」について取り上げる。この州法は黒人への差別が明文化されたものであることから、差別というものは近代以降も、そして今もなお消えずに残り続けていることについて認識すると同時に、「なぜ差- 141 -

別が残り続けているのか」という問いかけを行い、その理由を記述させた。
古代中国においては、殷王朝に行われていた神権政治の実態について認識するとともに、為政者が政治を行う上で欠かせないことや、時代を経た現在との差異・共通点について考えることをテーマとして行った。殷代に行われていた甲骨占卜では、事前に加工を行うことで、「吉」の結果が出るように操作していた。そのため神権政治とは「神に頼った政治」ではなく「支配者が神への信仰を利用した政治」ということである。神権政治の内容について確認した後に「神権政治とは本当に『神に頼った政治』なのだろうか」という設問を設けた。この設問により、時代が変わり政治の形態が変化しても「支配の正統性が必要であることは変わらない」ということを理解させる。そして視点を現代へ移し「時代の変化とともに一般民
衆も政治に参加することが出来るようになったが、『政治との距離感』は現在と比べるとどのように感じるか」という問いかけを行い、生徒自身の意見を記述させた。
事後アンケートでは、世界史補助プリントの使用による生徒の世界史という科目に対するイメージの変化や、新たに身に付いたことについての設問を設けることで、史資料の読み取りや過去と現代を「つなぐ」実践による効果を測った。実践の結果としては、それまで遠い存在であった歴史的事象が史資料を読み取り当時の制度や人々の考えを具体的に知ることで、その地理的・精神的距離を埋める働きを持つことが分かった。特に前近代史の学習においては、今を生きる生徒にとってイメージし難いことも多いため、史資料の使用はより効
果的であると考えられる。また過去と現代を「つなぐ」設問においては、現代社会の原型が古代にあることを史資料の読み取りを通して確認し、その問題点や課題について考え、生徒自らの意見を記述することが出来ていた。
しかし世界史に対するイメージの変化については、クラスによって違いはあるものの、1つのクラスを除きイメージが変わらなかったと回答した生徒が半数以上を占めており、学年全体では「変わった」が約 40％、「変わらなかった」が約 57％という結果となった。大学入試を念頭に置くと、やはり「知識の伝授」に重きが置かれることから本実践は授業理解の助けになるが、試験にはこうした問題は出てこないので必要ないといった理由からこのような結果になったことが考えられる。
４．まとめと課題「知識の伝授」を重視する試験問題が続く限りは歴史系科目に対して「暗記」という意識が大多数を占めてしまい、試験に使えない授業では世界史に対するイメージは変わらない。
そのため試験においても資料・地図・図・絵画・風刺画・写真を使用しながら思考力の育成
によって養われる力を発揮する問題を増やしていくことで、大学入試に対する意識が強い生徒であっても史資料を読み取る学習に対して目的を見出すことがより出来るようになっていくだろう。
５．成果の活用法
本研究により明らかとなった史資料の読み取りや現代と「つなぐ」実践の効果や課題をもとに年間を通じた指導計画を作成し実践していく。そして授業で身に付けた力を定期試験において活用させるべく、知識を問う出題に加えて史資料の読解や解釈を問う出題を行っていきたい。

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生徒の学習レリバンスの確保を目指した歴史総合の授業案開発―英日の産業革命期における資本主義の発展と労働問題の学習を通して―
M19-3210 河合 紘平
１．研究の目的●問題の所在
本稿が対象とする実習校は「工業高校」や「エンカレッジスクール」という特色をもつ学校である。2 度の教職専門実習を通し、感じられた課題は生徒の学習意欲が低いことである。
しかし、本稿で焦点をあてる「歴史科目」を念頭に置いた場合、アンケートや生徒の対話から、問題はむしろ、学習意欲の高低ではなく、生徒の興味関心に近い内容の設定や歴史を学
ぶ面白さ・意味というものを感じさせることにあると考えた。そこで本田（2004a）が生徒の感じうる「学ぶ意味や意義」を「学習レリバンス」と称した学習理論に注目する。新規の科目「歴史総合」はこの「レリバンス」を重要視している点が特徴の一つである。実習校の課題、「歴史科目」の課題を照らし合わせ、現代の諸課題について考え自らの意見を持つための「視点」を学べるような内容や、生徒の特性に合わせ生きて働くような内容を設定することが重要だと考える。
●本研究の目的「歴史」という科目は、自身の将来像や希望する進路（職特に工業高校の生徒にとって、業）に対し生かせる知識を得ることができるものとは考えにくい。歴史の授業が楽しい、勉
強が自分の普段の生活や将来と結びつくまたは関係するという感覚から得られる「学ぶ意味」を生徒が感じる必要がある。本研究は、「学習レリバンス」の確保に重点を置いた内容を設定し、生徒が歴史を学ぶ意味を実感することを狙いとした授業案の作成を目的とする。
２．研究の方法
本稿では実習校における「産業革命と労働問題」の授業から生徒の学習レリバンスを確保する際の課題を実践的に明らかにしていく。そのために、実習後の事後研究として、実践の分析から課題点を明らかにし、生徒の「学習レリバンス」を確保するための改善の手立てを提示する。成果の活用法としてオンライン学習を意識した実践の応用について述べる。
３．研究の成果―実践の分析と課題―
授業の実際や生徒の反応・記述から明らかになった課題は以下の 3 点である。
①実習校での実践は「世界史Ａ」としての展開に留まり、現代の諸課題とのつながりを感じさせる内容を設けるに至らなかった。そのため、本稿で目標としていた「歴史総合」を想定した展開が叶わなかったことが課題である。
②生徒が自身の意見を表現する際に、自分の考えをより明確にできる拠り所を用意する必要があった。そして、生徒自身が考えたことや感じたことを整理する機会も無く終了してしまい、現代の諸課題と結び付けてより現実的な視点から考えさせる必要があった。生徒のつまずきの様子、記述の様子を踏まえて、生徒の多様性を活かすべく様々な窓口の表現方法を設定することが課題である。
③「なぜ学ぶのか」を生徒自身で意味づけること、歴史を通して何を感じ、何を考えたかを整理する時間がなければ、生徒が学ぶ意味や楽しさを感じているかどうかはわからない。
つまり、生徒自身が自分の学習を振り返り、メタ認知する機会がなければ「学習レリバンスの確保」には至らない。表題の学習レリバンスを確保するためには、学習を振り返り、単元- 143 -

全体の終わりには自己の学習をメタ認知する評価活動の設定が課題である。
以上から本稿では、生徒が学ぶ意味や意義（レリバンス）を感じ取れる測定（評価）方法の作成することが改善策であり、その評価シートをもとにした自己の学習メタ認知場面を組み込んだ改善指導案を提示する。
４.研究のまとめと課題●本研究のまとめ新たにふりかえりと学びのメタ認知を図るために用意した自己評価の資料において工夫したことは、生徒の多様性を活かすべく
記述式・マンガ式・吹き出し表現など様々な表現方式を用意したことである(図１)。そしてそれらを組み込み、自己評価の時間を設定した改善指導案を提示した。実践にて労働問
題の改善策を考えてもらった活動は、自己評価の際の問いに関連させている。また、ここでの意義は歴史の内容と現代の労働問題を関連させる展開を設定していることである。
●本研究の課題
本稿で提示した改善指導案の内容を実践できているわけではないので、生徒の実態や実情に合わせた視点を含めることや、配分の調整には現時点で限界がある。何より振り返り・自己評価は生徒自身の訓練も必要であり、一朝一夕ではできないため日頃から取り組ませることが重要になってくる。取り組
む中でうまくいかない生徒の支援について

図１.本稿で提示した振り返りシートも検討しなければならない。今回は「産業革命」を選択したが、今後も生徒の環境に合わせた身近で関連のある内容の設定が期待される。
５.成果の活用法－オンライン授業を想定した指導についての展望－
改善指導案のなかで扱っている資料をオンライン授業で展開する際の留意点について述べている。生徒全員が持っている教科書に記載があることが重要であり、その点で実習校使用教科書にも記載されている「工場労働における児童の状態（1830 年代）」
（歴史学研究会
2007;143-144）が有効であることなどを想定している。対面授業も同様に、オンライン授業にも正解はない。教師も生徒も、お互いが試行錯誤していく中で「学び」を作り上げていくことが重要である。何より大切なのは、生徒の「学び」を止めないことである。オンライン
でも生徒が「学ぶ意味」を実感する授業展開・工夫を施すことが自身の展望である。
６.主要参考文献（他 22 点を参考）
・本田由紀(2004a)「学ぶことの意味－「学習レリバンス」構造のジェンダー差異」,苅谷
剛彦・志水宏吉『学力の社会学』岩波書店,pp.77-98。
・歴史学研究会(2007)『世界史史料６ヨーロッパの近代社会の形成から帝国主義へ』岩波書店。

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中学校社会科地理的分野における多文化教育の実践－「日本の諸地域：関東地方」の単元開発－
M19‐3211 大和田 楓恋
１．研究の目的桐谷（2018）は、人口減少対策として、大幅な移民受け入れ政策がおこなわれることにより、日本社会の急激な多文化化が進展することを指摘しており、多文化教育の必要性を唱えている。平成 30 年時点の文部科学省の「学校基本調査」においては日本の学校に在籍する外国人児童生徒数が年々増加しており、筆者の教職専門実習校も外国籍の生徒が一定数在籍する学校であった。以上から、学校教育においても多文化化が進んでいることがわかる。
よって、これからの日本の未来を支えていく子どもたちにとって、異なる他者と共に生きていく資質・能力の育成は、直近の課題の一つである。
一方で、日本における多文化教育は、多文化教育が国内の多文化共生の実現に向けた取り組みであると考えられ、主に文化的多様性に焦点が当てられてきた。そのため、近年着目されるようになった社会正義に焦点を当てた取り組みがあまり行われてこなかった。
以上を踏まえ、本研究は、中学校社会科地理的分野での授業を通して生徒が「多文化教育
で育成がめざされる資質・能力」を身に付けられるよう、多文化教育を意識した関東地方の単元案を作成・実践し、教職専門実習校での実践で得た生徒の文章記述から、そのような単元案の作成・実践方法は効果的であるかの検証を行うことを目的とする。
２．研究の方法
研究の対象は、神奈川県内の公立中学校の第２学年３クラスである。教科書は『新編新しい社会 地理』（平成 31 年発行，東京書籍）を使用した。単元は、「第２編日本のさまざまな地域 第３章日本の諸地域 ５節関東地方」である。
分析は単元案と第７時の文章記述「問：あなたにとって多文化共生とは何か。」の生徒記
入欄を照らし合わせ、多文化教育を意識した関東地方の単元案を実施したことによる生徒の能力の育成について、カリキュラム作成の効果をみていく。
３．研究の成果
森茂（2019）は、「多文化単元構成表」を作成することが多文化教育の授業づくりに便利であると述べている。森茂はこれを、アメリカにおいて多文化教育に関する著書を残しているスリーター（2005）による多文化カリキュラム・デザインと、バンクス（2009）が挙げている多文化カリキュラムのキー概念を踏まえて、社会正義の視点から作成している。
以上を踏まえ、本研究ではスリーター（2005）の多文化カリキュラム・デザインとバンクス（2009）の多文化カリキュラムのキー概念に加えて、森茂（2019）が整理している多文化
カリキュラム・デザインの視点を参考に単元を作成し、日本の諸地域―５節関東地方の実践を行った。以下は作成した単元計画の一部である。
表１．５節関東地方 単元計画（一部省略）
時数

内容

キー概念

学習課題

具体的事例／資料

第１時 〇 関 東 地

民族的マイ関東地方はどのような土・日本，神奈川県，大和市

第２時 方 の 自 然

ノリティ集

地利用をしているか。

の在留外国人数

団，移住／移外国人はどのような場所

民などに集住しているか。

と人口- 145 -

第３時 〇 関 東 地

民族的マイ

外国人が多い地域にはど・工業団地に住む外国人

第４時 方の産業

ノリティ集のような特色があるか。

・出入国管理法

団，価値，移なぜ関東の農業・工業生

・群馬県大泉町の取組

住／移民等

産額は多いのか。

（ＮＨＫfor school）

第５時 〇 首 都 東

民族的多様

外国人のための対策はど・外国大使館の分布

第６時 京 と 観 光

性，自民族中のようなものがあるか。

・外国語明記の観光資料

地心主義，移住日本文化と外国文化の違・東京オリンピック／移民等

いはどのようなものか。

社会化等

多文化共生とは何か。

第７時 〇 多 文 化・ピクトグラムについて

共生
生徒の記述内容は、以下の５つに分類した。グループ A は、日本人性に気づき、自分自身が変わろうとする資質・能力、グループ B は文化的な差異を理解し、マイノリティの声に耳を傾ける資質・能力、グループ C は多文化共生社会を築いていこうとする資質・能力に関する記述とし、グループ D は多文化共生社会について学んだことを記述しているもの、グルー
プ E はその他（A～D に分類できない）の記述をしているものとした。結果は、グループ B が一番多い結果となった。生徒の記述を分析すると、自文化中心主義に気付くとともに、他国や他国の文化を尊重する大切さを理解し、異なる他者と共に生きていく資質・能力が育成されている様子を読み取ることができた。
本文では最後に、中学校社会科地理的分野における多文化教育の可能性として、バンクス（2009）の多文化カリキュラムのキー概念と今回の授業実践で用いた『新編新しい社会 地理』（平成 31 年発行，東京書籍）を照らし合わせ、多文化カリキュラム作成の参考となる表を作成した。多文化教育で育成がめざされる資質・能力や社会科で育成がめざされている能力を育成するためには、学習指導要領を中心に使用教科書の内容を参考にしながらカリキ
ュラム編成をすることで多文化教育を展開できる単元の可能性を考えていくことができる。
４．まとめと課題
多文化教育のキー概念と、多文化教育のカリキュラム・デザインの視点を生かした単元の開発・実践を行い、生徒の記述と照らし合わせて分析したことで、多文化教育を意識した単元案の開発が「多文化教育で育成がめざされる資質・能力」の育成に繋がることが分かった。
一方で、多文化教育のキー概念とカリキュラム・デザインの視点のみならず、効果測定に関する工夫や、さらなる単元開発への工夫が必要であった。
５．成果の活用方法
学習指導要領や社会科で用いる教科書等の記載内容とバンクスの挙げているキー概念の比較・検討を通して、今後の授業案を作成する。多文化共生という課題を中心に、生徒を取り巻く社会的課題を解決するために、生徒が「多文化教育で育成がめざされる資質・能力」
を育成することができる授業実践を行っていくために活用する。
６．参考文献桐谷正信（2018）「グローバル社会における多文化的社会科教育」日本社会科教育学会『社会科教育研究』No.134
森茂岳雄他（2019）『社会科における多文化教育―多様性・社会正義・公正を学ぶ―』明石書店- 146 -

政治的リテラシーの育成を目指した高等学校公民科の授業開発と効果の検証―権利に関する意思決定場面の設定を通して―
M19-3212 佐藤 萌実

１．研究の目的
神奈川県立高校では平成 23 年度から政治参加教育・司法参加教育・消費者教育・道徳教
育の四本柱から成る｢シティズンシップ教育｣を全校で行っている。筆者も神奈川県立高等学校で生徒として学んだ当時、模擬投票を経験した。また現代社会の授業では、社会的事
象や時事問題に対して自身の意見を表現する場面において、大学入試で問われない事柄であるために関心を抱かなかったり考察や意見交換をする意味を見出せていなかったりする
クラスメイトたちとやり取りをした経験がある。
これらの筆者の高校時代の経験や教育実習等から、公民科の授業を生徒が試験のための暗記中心と捉えがちである点、自ら思考する問題においても教師が求める答えを導きがちである点、社会的事象について考察させる際に生徒の考察が現実の社会と乖離していたり
理想的な答えを並べたりしがちである点を課題と感じた。また近年の若者の投票率の低下も問題と感じる。これらのことから、平成 30 年度告示の高等学校公民科の学習指導要領
改訂で明確に主権者教育が教育課程に位置けられたこと、平成 28 年からの選挙権の引き下げに伴い、高等学校公民科でどのように主権者としての意識を育むかが課題となる。 本研究では主権者としての意識を持たせる為どのような授業を実践することが有効であるか、生徒の当事者意識を喚起し主権者としての自覚を持たせ政治的リテラシーを育む授業開発と効果の検証を行なっていく。

２.研究の方法
本研究では神奈川県立高等学校における６時間構成での授業実践を基にする。本実践の前の選挙権や民主主義についての授業では、それらの権利や制度について大まかに理解しているものの自身の生活との結びつきが充分に実感できていない生徒の様子を見取った。
日本国憲法は日本に生きる私たちにとって基盤となるものであり、これによって多くの権利や自由が保障されていると言えよう。しかし当たり前に思える権利や自由が失われた場合を想像したりする場面は多くはないのではないか。本研究では、社会的弱者になり得ることを自覚している生徒も含めた一般的な高校生に対して、身近な社会的事象を取り上げ
自由や権利について学ぶ授業を構想した。
そこで身に付けさせたい｢政治的リテラシー｣として、本研究では｢社会的事象について、①自分自身の意見を持つこと②他者との意見交換を通して自身の考えを再構築する態度を持つこと③政治的な見方を踏まえた根拠のある意見を表現すること｣と定義した。①では、生徒に社会的事象に対し関心を抱かせ当事者意識を喚起させ意見を持たせること、②では他者との意見交換を通して自分と異なる意見や考察に触れる活動を取り入れることでより多面的・多角的に考察させること、③では単元を通して取り上げた日本国憲法や基本的人- 147 -

権、本時で学習する新しい人権や違憲審査権等の観点から根拠の明瞭な意見を表現させることを目標とした。
2020 年 10 月 9 日から 12 日に行なった１学年４クラスでの授業実践で用いたワークシートを基に、その｢事前の問い｣と｢事後の問い｣、授業終盤の本時の｢振り返り｣の記述を評
価の観点を設定したうえで分析した。

３．研究の成果
2020 年４月に香川県で施行された“ネット・ゲーム依存症対策条例”を取り上げ、事前と事後で条例について二回賛否とその理由を問うた。結果として事前では４クラスの全てで賛成の意見が少数派、反対の意見が多数派であり、事後では事前で賛成派であった生徒の半数以上が反対の立場へと転換した。賛否の理由の記述から、本条例は高校生にとって重要なコミュニケーションや娯楽の手段であるインターネット・スマートフォン・ゲームに関する規制という点で生徒たちにとって非常に身近な事例であり、そのために反対意見が多数であったとみられる。一方で反対派の生徒も “インターネットやゲーム依存症は問題である”という視点を持ち考察するようになったことがうかがえた。事前では根拠の明瞭でない理由を述べていた生徒も、事後や｢振り返り｣の問いに対して、本時で学習した幸福追求権、自己決定権、違憲審査権等の考え方を用いて考察を深めていることが分かった。
また、同年代の高校生が実際に提訴している資料を通して自らにも関係する可能性があることに気付いたり、他者との意見交換を通して多面的・多角的な視点に気付いたりすることで根拠のある意見を表現するなどの変化が見られた。

４．まとめと課題
本研究を通して、自身の意見を表現することや、資料や他者の意見を通した考察等により、本研究で定義した政治的リテラシーの涵養が生徒に見られたと言える。本研究においては自らの意見を持ちその根拠を述べることを目標の一つとしている為、政治的リテラシ
ーが涵養できたと言えるだろう。しかし、生徒が今後様々な社会的事象について考察し根拠を持った主張を可能にしていく事を見据えると、用語自体を活用できることが目的ではなく、用語を用いないとしても、むしろ用語の含意を理解し活用することが主権者として必要であり、そうした力は日々の授業を通して育むことが必要であり、今後の課題であると考える。課題として、取り上げたテーマの性質上、反対意見が集まりやすい結果となっており、“異なる意見を聞き多面的に考察する”機会を充分に設けられたとは言えない。また、意見交換の相手が１名に限られてしまったことで、似たような記述をしているペアでは、新たな視点に気付かせることが難しい結果となったことから、より多面的・多角的な意見交換が可能な社会的事象の選択と学習活動を取り入れる必要性を感じる。
さらに条例への賛否に関わらず｢国(県)が国民のためを思って定めていると思う｣と記述していた生徒も数名見られた。このことから、国や行政など大きな力が国民や住民のためを思って規制を作るという性善説的な考察から一歩抜け出し、冷静さを保ち批判的思考力を行使出来る力を育むために有効な授業を開発していくことが更なる課題である。

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歴史的エンパシーを働かせる歴史授業を生徒はどう意味づけるのか―M-GTA による意味づけ分析―
M19-3213 杉﨑公祐
第１章 問題の所在と研究目的
教職専門実習校である東京都立 X 高校は、卒業後約７割が大学へと進学、約２割が専門学校へ進学、そして約１割が民間企業や公務員に就職する、いわゆる「普通科中堅校」に位置する。筆者は 2019 年 9 月に第２学年(当時)の「日本史 A」、2020 年 9 月に第３学年の「日本史 B」を担当した。第 3 学年を対象に行った質問紙調査において、質問項目「学校で日本史を学ぶ意味はあると思うかどうか、そしてその理由は何か」では様々な考えが記述される一方で、生徒の中には自分自身は大学入試の受験科目「日本史 A・B」に関わることがないにもかかわらず、日本史を学ぶ意味を「受験のため」と意味づけているという実態があった。
そこで、本稿では過去を「異文化としての過去」として捉え、子どもが持つ現代的な価値観を相対化したり、異なった価値観に気付いたりできるアプローチとして「歴史的エンパシー（historical empathy）」を採用し、歴史的エンパシーを働かせる「日本史 B」の歴史授業
を、第３学年の生徒たちがどのように意味づけるのかを分析し、そのプロセスを明らかにすることを目的とする。
第２章 研究の方法
本研究では、修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチ（Modified Grounded Theory
Approach，以下 M-GTA）を用いて歴史的エンパシーの意味づけを分析する。M-GTA は、データに基づいた分析（grounded-on data）を原則に、人間の行動や他者との社会的相互作用によってなされるプロセスを説明する理論（grounded theory）の生成を目的とする。

具体的には、14 名を対象にしたインタビュー調査による質的データから分析ワークシー
トを通じて概念を生成・定義した後、概念間の比較を通じてカテゴリーを生成し、動的プロセスに着目して結果図（図１）を作成する。そして、プロセスの説明であるストーリーライ
ンとしてグラウンデッド・セオリーを提示する。
第３章 研究の成果
本研究から、以下の 2 点が明らかになった。第１に、少ない実践期間であったが、生徒は様々な観点から歴史的エンパシーを働かせる歴史授業を意味づけることが明らかになった。
歴史授業を通じて、歴史的エンパシーという概念そのものに対する意味づけを行うだけでなく、歴史的エンパシーを促すために過去における逆説的な状況に焦点を当てることなど、歴史授業における活動に対しても意味を見出そうとした。この理由として、本事例は 2020
年 9 月の 3 週間にわたる実践であって、生徒たちはそれまでに受けてきた歴史授業と比較する形で本実践を意味づけようとしたのではないかと推察される。
第２に、意味づけのプロセスは「受験」が大きな影響を与える要素となっている。X 高校
は多様な進路に進む生徒が通っているため、同じ授業であってもそれぞれが持つ進路意識
によって多様な意味づけを生む結果となった。特に非受験生の生徒たちは、歴史授業を日常- 149 -

生活や現代社会と結びつけるなかで歴史的エンパシーを働かせることを異文化理解や他者
理解として意味づけており、社会科教育学研究で育成が期待される能力、および授業者である筆者と同様の意味づけを行う様子が明らかとなった。その一方で、大学受験で「日本史 B」
を選択する生徒たちは、「受験意識が強くて歴史的エンパシーを働かせる歴史授業に拒絶を示すのではないか」という筆者の推測に反して、受験のために歴史的エンパシーを働かせることを「不要」と考えるのではなく、歴史的エンパシーを受験勉強のためのツールとして解釈（《エンパシーのツール化》）し、意味づけようとする様子が散見された。つまり、先行研究見られた歴史授業の意味づけへの「抵抗」とは異なるものであり、生徒たちは自らの大学受験という社会的文脈に適応させる形で「専有」したのが本事例の大きな特徴だろう。
しかし、中には受験生でありながらも、受

図 1 結果図験ツールとしてではなく他者理解や異文化理解に向けたスキルとして意味づけた生徒もいた。その理由を尋ねたところ I11「あ、やっぱ日本史って面白いなあって感じれたから、ってのはあったし、楽しかったし、やってる意味はあったのかなって 」と答えたが、受験との葛藤をどう乗り越えたのかという具体的な意味づけのプロセスを明らかにするまでは至らなかった。
第４章 まとめと課題
本稿は、日本史を学ぶ意味を大学受験以外に見出せないことに問題意識を感じ、歴史的エンパシーを働かせる歴史授業を通じて、生徒はどのように意味づけるのかを明らかにすることを目的とするものであった。M-GTA 分析を通じて、焦点者「日本史 B の授業を受けた生徒」の分析テーマ「歴史的エンパシーを働かせる日本史 B の歴史授業に対する意味づけのプロセス」を明らかにし、グラウンデッド・セオリーとして提示した。これは、4 つのサブカテゴリーから成る【歴史的エンパシーを働かせる授業への意味づけ】を中心に、4 つのカテゴリーと影響関係を保つ形式で成立している。
今後の課題は 3 点である。1 点目に、分析手続きにおいては生成した理論を実践的活用の段階まで進めなかったことが挙げられる。実践的活用を行うなかで、結果の論理的評価や完成度の評価を行っていくことが求められる。2 点目に、近年では歴史的エンパシーにおいて情意面や認知面に着目した研究が行われているが、本稿では各側面にまで踏み込むことはできなかった。3 点目は、今回の実践は主に古代史のみを取り扱ったものであったため、年間を通して歴史的エンパシーを働かせることで、意味づけはどのように変化するのか、そして受験などの進路意識との関わりはどのように変化するのか、継続的に調査を行う必要がある。特に、生徒たちが重要と考えた「戦争や近代」において歴史的エンパシーを働かせることは、古代史を対象にした場合とどのように異なるのか、扱う題材を比較・検討する形
での実証研究を行う必要があるだろう。

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高等学校「地理総合」を見据えた生徒の行動変革を目指す
地球環境問題学習の単元開発とその効果検証―地球温暖化問題を主題とした授業実践を通して―
M19-3214 瀬原 大樹
1．研究の目的
近年，地球温暖化による様々な影響が世界各地で顕在化しており，欧州の先進国や我が国においては，その問題の解決に向けた動きが加速している。高等学校「地理 A」では，
このような世界各地で発生している環境問題を取り上げ，それらの要因や影響，解決の方向性について考察する，いわゆる地球環境問題学習を取扱うことになっている。この地球環境問題学習は，2022 年度から「地理 A」に代わって実施される「地理総合」においても取扱うことになっており，その位置付けはより重要なものになっている。
また，『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説地理歴史編』における「地理総合」の「内容とその取扱い」では，環境問題などの地球的課題について，生徒が「『地球的視野で考え，様々な課題を自らの課題として捉え，身近なところから取り組み（thinkglobally, act locally），持続可能な社会づくりの担い手となる』ことにつながるような，ふさわしい特色ある事例を選んで主題を設定すること」（文部科学省，2018）という留意事
項が示されている。筆者はこの留意事項の中でも「身近なところから取り組む」という部
分に着目し，これを「（日常生活の）行動を変革させる」ことと解釈した。
したがって「地理総合」では，環境問題などの地球的課題について取扱う際，生徒がその解決に向けて「行動を変革させる」ことにつながるような学習単元の開発が重要であると考える。しかし，高等学校地理における地球環境問題学習の中で，生徒の行動を変革させることをねらいとした単元開発についての研究例は極めて少なく，授業実践を通して，その単元がどの程度効果的であったのかについて検証している研究は見当たらない。
そこで本研究では，「地理総合」を見据え，地球温暖化問題を主題とした地球環境問題
学習において，その解決に向けて生徒の行動を変革させることを目指す単元を開発するとともに，その効果について授業実践後の意識の変化という観点から検証することを目的とする。
2．研究の方法
本研究では，次の方法で考察していく。第 1 に，高等学校地理における生徒の行動変革を目指した地球環境問題学習の単元開発に関する先行研究の検討と，授業実践前に実施した地球温暖化問題に関する意識調査（以下「事前アンケート」とする）の分析をふまえて，単元開発の留意点を整理する。その上で，地球温暖化問題を主題とし，その解決に向けて生徒の行動を変革させることを目指す地球環境問題学習の単元を開発する。
第 2 に，開発した単元に基づいた授業を，「地理 A」の時間で実践する。
第 3 に，授業実践後，地球温暖化の要因や影響，解決策などに対してどのような意識の変化があったのかを自由に記述させるアンケート調査（以下「事後アンケート」とする）
を実施し，その記述内容の分析をふまえて，開発した単元の効果を検証する。なお，各ア
ンケート，授業実践の対象はいずれも実習校（高等学校）第 1 学年の生徒 240 人である。
3．研究の成果
まず，先行研究の検討と事前アンケートの分析をふまえ，（Ⅰ）地球温暖化に関する事- 151 -

象を地球的視野のみならず身近な問題として捉えさせること，（Ⅱ）持続可能な開発の視点から環境保全について考察させること，（Ⅲ）持続可能な開発の視点と社会参加の視点
から解決策について考察させることの 3 点に留意した単元（全 3 時間）の開発を試みた。
次に，開発した単元に基づいた授業を実践した。第 1 時では，地球温暖化の要因と影響について理解する。また，身近な地域でみられる地球温暖化の様々な影響（猛暑日の増
加，積雪量の減少，集中豪雨の増加，サクラ・カエデの見ごろの変化）について理解するとともに，それらによって引き起こされ得るさらなる問題について考察する。
第 2 時では，森林には地球温暖化を緩和する働きがあることをふまえた上で，世界には熱帯林を中心に森林が大規模に伐採されている地域があることを理解する。また，そのよ
うな地域の代表例としてブラジルのアマゾンを取り上げ，同国が現在もなお，アマゾンで大規模な森林伐採を続けている背景について，人口や貧困問題などの観点から考察する。
第 3 時では，発電時に最も多くの二酸化炭素を排出する「石炭火力発電」をめぐる国際的な潮流（同発電を廃止し，再生可能エネルギーへの転換を進める）をふまえた上で，日本は同発電を今後も活用し続ける方針を示していることを理解する。そして，日本がこの方針を示している理由について，経済性，安定供給，発電技術の高さ，国際協力などの面から考察した上で，その方針を支持するか否かについていずれかの立場を選択する。
最後に，授業実践後に実施した事後アンケートの分析を行った。まず，事後アンケートの記述内容を，主体的に行動を変革していこうとする記述（A），行動の変革につながり得る記述（B），国際社会や日本政府に対して期待・要望をする記述（C），地球温暖化対策の限界や難しさに関する記述（D），学習内容をふまえた知識・理解に関する記述（E），その他の記述（F）の 6 つのグループに分類した。その結果，A が 33％と最も多く，次いで，E の 24％，B の 14％，D の 12％，C の 12％，F の 5％の順で多いことがわかった。
次に，グループ A における個人内変化を，事前アンケートの回答結果から分析した。その結果，地球温暖化問題に対する関心や危機意識等が比較的低かった生徒の中にも，学習内容をふまえて大きく意識を変化させ，解決に向け「行動を変革したい」と考えるようになった者が，同グループに一定数以上いることがわかった。
4．まとめと課題
本研究では，先行研究の検討と事前アンケートの分析をふまえ，地球温暖化問題の解決に向けて生徒の行動を変革させることを目指す単元を開発し，その効果について，授業実践後に実施した事後アンケートを分析することによって検証してきた。検証結果から，開発した単元の効果は，一定以上認められると考える。ただし，事後アンケートにおいて，グループ E の記述をした生徒が比較的多いという点は課題として捉え，彼らが知識や理解に関する記述にとどまった要因について今後検討していく必要がある。
5．成果の活用法
本研究の成果を基に，勤務校において「地球温暖化」以外の様々な地球環境問題を主題とした生徒の行動変革を目指す地球環境問題学習の単元開発と授業を行い，「地理総合」の実施に向けて実践例を蓄積していく。
6．主要参考文献
永田成文（2008）：高等学校地理における地球環境問題学習の開発―社会参加を視点とした授業設計―．社会科研究，68，pp.31－40．
文部科学省（2018）：『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説地理歴史編』，pp.58．

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実用主義的歴史教育を基盤とする高校日本史における探究学習の実証研究－メタ・パブリックヒストリーの手法を用いて
M19-3215 中島 龍平
1 章 研究の目的
本研究の主たる目的は、東京都西部に位置している都立 p 高等学校における学習実態を踏まえた歴史学習のあり方を、日本史を例に探ることにある。同校は 1977 年創立の全日制
普通科高校であり、大学・専門学校進学、就職といった多様な進路を希望している生徒が在籍している「進路多様校」である。また、朝比奈(2019)で示された概念による「困難校」に位置づけられることも特徴である。このような学校文脈において生徒が歴史学習に何を求めているのか、はじめに調査した。
調査結果により、生徒は小・中学校で「正しい答え」を暗記することに注力していた点、その結果教科書太文字をはじめとする「文字列」を唯一絶対の解であると認識している点が判明した。つまり歴史が潜在的に持つ情報の取捨性や解釈性といった性質には気づいていないのである。学校文脈を踏まえると、学びの視野はさらに狭いものとなっている可能性も高く、それは生徒の調査回答「留年しないため」「卒業するため」といったものに顕著に表れている。生徒のほとんどは、進路上高校が歴史を学ぶ最後の機会となる。そのような学習文脈において、彼らに習得させたい物事への見方は種々の学問的なものではなく、学校外での価値を重視した学びのあり方であろう。本研究では実用主義的な学習論のスタンスに立ち、実践のあり方を検討した。
2 章 研究の方法
知識注入型の歴史授業に対し、種々の資料の読み取りスキルの育成と生徒による歴史像の形成を重視した構成主義的な学習があげられる。しかし渡部(2017 ほか)は、歴史学者が価値あるものとするものが、必ずしもすべての市民にとって価値あるものではないと批判
し、歴史学者が議論しているうちの大部分は、知らなくても特に私生活にも民主主義社会の形成にも困らないものだとしている。そして学校外での価値を重視した実用主義的な歴史学習の在り方を主張している(渡部 2019；Newmann2017)。筆者はここで、実社会の中に存在する歴史を探究することが、生徒の歴史学習意識に正の変容をもたらしうるものではないかと考え、服部(2017)で示された「メタ・パブリックヒストリー」の手法を用いることとした。本手法は、社会の中に存在する記念日や記念碑、博物館、漫画や祭りなどの歴史を用いてその妥当性を探るものである。社会に存在する歴史との熟考的な関わりを模索することや、それにより既存の有り様・秩序を見つめ直したり、より望ましいあり方を問い直すこと
で、社会認識や主権者育成のための学習とすることができる点は、対象生徒の学習文脈に対しても有効に機能すると考えた。
学習指導に当たっては、8 月 15 日を終戦記念日とすることの妥当性について、国内視点・アジアの視点から再考することを目的として単元を開発した。

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3 章 研究の成果
開発単元指導前後にアンケート調査を行い、生徒の変容を分析した。目の前の学習事項に対して鵜呑みにせず、批判的に眼差すことについて記述している生徒や、他の記念日についてもその妥当性を探っている生徒がいた。しかし、先述した記念碑や公的な歴史など、実社会における他事例について言及している生徒は僅少であった。
また学習テーマに対して、終戦記念日を「名称・日付改変すべき」と主張した生徒と「改変すべきでない」と主張した生徒が丁度 1:1 であった。この点について、時間をとって討議させるなどすることで、自らが一市民として歴史にかかわる姿勢を持たせる契機になったのかもしれないが、そこまで指導が及ばなかった。今後の課題である。さらに「改変すべき」と主張した生徒についても、その根拠は国内＝日本列島、現在の「日本人」視点からのものが多く、中韓を始めとしたアジアの視点をもとに記述している生徒はいなかった。単元構造自体に問題があり、アジアの視点をいかに意識させるかという点についても課題が残る結果となった。
4 章 まとめと課題
学校の特質と言っても差し支えないのかもしれないが、欠席が多く、集団内での量的分析による意識変容は掴むことができなかった。しかしながら、個々の生徒記述より、少なからず他事例に関しても学びの視野が広まっていることは感じ取れた。冒頭に述べた、歴史学習に対して意味を十分に見いだせていない現状に対し、一手を打つことができたのではないかと考える。
本単元における成果に関しては、筆者の授業力不足の問題や生徒との短期間に限られた関係性も結果を左右しているものと推察される。教職専門実習という制約上、それは仕方がないのかもしれない。ただし実用主義的な理論に基づき、一単元レベルで実践と分析を行うことができた点については、条件の差異こそあれ、先の研究に対して貢献しうるものがあるのではなかろうか。その意味で本研究は、カリキュラム単位や大単元単位といった、より広い範囲での授業デザインに向けたプランの一例と捉えることができるだろう。
●主要参考文献
加藤聖文(2009)『大日本帝国崩壊－東アジアの 1945 年』,中公新書
佐藤卓己／孫安石(2007)『東アジアの終戦記念日－敗北と勝利のあいだ』,筑摩書房－(2014)『八月十五日の神話－終戦記念日のメディア学』,筑摩書房
服部一秀(2017)「メタヒストリー学習にとっての比較の意味」『山梨大学教育人間科学部紀要』,26―(2020)「小学校社会科におけるメタ・ヒストリー学習－『県民の日』の授業」『教育実
践学紀要』,25
渡部竜也(2017)「問いの構造図から作る科学的探究学習の授業構成原理①」『実践社会科教育課程研究』,1－(2019)『Doing History 歴史で私たちは何ができるか』,清水書院- 154 -

中学校社会科地理的分野における自然災害学習に関する教材開発と有効性の検討
M19-3216 原田 悠紀
１.研究の目的
日本は様々な自然災害が発生する災害大国である．日本に住んでいる生徒たちは，いつ，どこで災害に遭遇してもおかしくない状況にある．このような災害から生き延びていくためには，防災教育を通して，地域で起こる災害を想定する力をもつことが必要である．藤岡ほか(1999)や岩田・山脇(2013)は，防災教育における自然災害学習の重要性を指摘しており，自然災害学習は，防災教育の基礎であり，防災意識の向上に必要不可欠であるといえる．
中学校における自然災害学習に用いられた教材開発についての先行研究を整理してみると，開発教材を授業で用いて実践を行い，その有効性を検討したものはみられない．また，中学校社会科地理的分野の教科書分析をした結果，自然現象から被害が起きるまでの時間的なプロセスが読み取れる写真や図表が存在していないことがわかった．
以上のことから，筆者は（1）自然災害の構造・プロセスを時系列で理解させること，（2）自然現象（Hazard）と自然災害（Disaster）を区別させることの，２つの視点に留意した教材開発をしたいと考えた．本研究の目的は，中学校社会科地理的分野「自然環境の特色」の単元の中から，自然災害の 2 時限分（5 時限目と 6 時限目）の授業を選び，先行研究および事前アンケート結果を踏まえて開発した教材を実際に授業で用いて有効性を検討することである．具体的には，以下の手順である．(1) 5 時限目の授業では，時系列で災害の発生構造を理解させるための教材をつくり，その教材の有効性の検討を行う，(2) 6
時限目の授業では，火山災害を身近な災害としてとらえさせるための教材をつくり，その教材の有効性の検討を行う．
（3）開発教材の有効性については，授業後のアンケート調査
により検討を行う．
２.研究の方法
本研究は，（1）教材開発・授業実践への準備（先行研究の検討，教科書分析，事前アン
ケート），（2）教材開発（図の作成），（3）授業実践（開発教材の活用），（4）有効性の検討（事後アンケート）の流れで行う．対象とする実習校は，ユネスコスクールに加盟しており，学校全体で防災教育に積極的に取り組んでいる東京都内のＸ中学校である．
３.研究の成果
３.１ 開発教材の有効性の検討（５時限目）
５時限目では，１で述べた開発教材に関する２つの視点に留意し，災害の発生構造を示す流れ図（以下，フローチャートと呼ぶ）を作成した．対象とする災害は，地震災害と台風災害とし，図中の事象・現象名は，原則，教科書で用いられている用語を使用した．その上で，地震あるいは台風というハザードを始点とし，起こりうる最悪の事態となる人命の損失を終点としたフローチャートを作成し，これを授業の説明に活用した．そして，授業後にアンケート調査を行い，災害の発生構造を理解する教材として有効であったかどうかを検討した．結果としては，フローチャートに関しての質問に肯定的な回答をした生徒- 155 -

の割合が９割以上みられた．また，自由記述の分析からも開発教材のねらいに関する記述が全体の６割を超えた．これらの結果から，開発教材は災害の発生構造を理解させるための効果があったと判断する．
３.２ 開発教材の有効性の検討（６時限目）
６時限目では，対象とする災害を富士山の噴火による火山災害とし，火山災害を身近にとらえさせるという点に留意して，富士山噴火の火山灰降下による被害に関するフローチ
ャートと被害の変化を示す地図をつくり，授業で活用した．授業後にこれらの教材についてアンケート調査を行い，富士山の噴火による火山災害を身近な災害としてとらえさせる教材として有効であったかどうかを検討した．結果としては，開発教材に関しての質問に肯定的な回答をした生徒の割合が９割を超えた．また，授業の前後で，身近な地域での火山災害の認識が，27.7％から 86.1％と６時限後に急増した．これらの結果から，開発した
教材は火山災害を身近にとらえさせる効果があったと判断する．さらに，自由記述の分析から，開発した教材はフローチャートのねらいでもある，自然現象と自然災害を区別させるという点においても効果があるという結果が得られた．
４.まとめと課題
本研究では，災害の発生構造を時系列で理解させるためのフローチャートと火山災害を
身近な災害としてとらえさせるための教材をつくり，それらの有効性についてアンケート調査を実施した．アンケート結果から，それぞれの教材の有効性を得ることができた．一方，課題としてフローチャートに関するマイナスな意見も数名の生徒から得られたことか
ら，フローチャートをさらに分かりやすくするための工夫や改善の必要があると考える．
また，火山災害の授業後（６時限後）にも，約１割の生徒は，火山災害を身近にとらえていないという結果が得られた．この結果は，開発教材を示すタイミング，地図の読み取りが苦手な生徒，生徒間の学力のばらつきなど様々な要因が考えられる．
５.成果の活用法
本研究の成果の活用法としては，フローチャートは自然災害の発生構造を理解するために有効であるという結果が得られた．このフローチャートは，災害学習のみならず，災害に対する「備え」，すなわち防災学習にも活用可能であると考える．例えば，ハザードマ
ップと併用し，その地域で起こる災害について，自然現象から被害に至る最悪の事態の連
鎖を断ち切るためには，どのような対策が必要か，など身近な地域における災害対応を考えさせるのに活用できる．また，今後は，中学校だけでなく，高等学校の地理総合でも活用できる様々な災害に関するフローチャートを開発し，実践で活用していきたい．
６.参考文献岩田 頁・山脇正資編(2013)：防災教育のすすめ～災害事例から学ぶ～．古今書院．
藤岡達也・大辻 永・山田俊弘(1999)：科学教育における自然災害の取り扱いについて．
科学教育研究，23，pp．3－13．

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世界史教育における世界地図認識の育成
M19-3217 三浦義将
Ⅰ、研究の目的
２022 年度より年次進行で実施される「高等学校学習指導要領（平成 30 年度告示）地理歴史科（以降、新学習指導要領と表記）」では、1973 年まで実施された学習指導要領以来、約半世紀ぶりに地理が必修科目として設定された。それは、歴史と地理の相互補完的な実施を示していよう。しかし、筆者自身が高校生に歴史を教えていく中で、地理と歴史の相互関連には乗り越えなければならない壁がいくつか存在していることを強く感じる。その中の一つに、生徒の地図知識のなさと、それに伴う空間認識能力の弱さがある。そこで、本研究では、現行の学習指導要領で行われている世界史の授業において、歴史教育の立場から地図学習に関連付けられるような授業構成を開発
し、実践後、分析し、その効果について検討する。
Ⅱ、研究の方法
研究方法は大きく 3 段階で行う。初めに(1)基礎研究を行った後、実際に世界地図認識を育成す
るための理論を仮定し、その仮定に則り(2)単元指導計画・授業案を作成する。そして、実際に筆者が勤務する都内私立女子高で(3)実践を行い、実践した授業内で得た情報を分析・仮定の検証を行う。最後に、得た結果を用いて課題の発見と、今後の世界史教育の展望について考察を行うこととする。
Ⅲ、研究の成果
基礎研究では、空間認識能力とは何かを検討し、本研究での定義を「生徒が、歴史的事象相互の因果関係や背景・概念・法則を地球規模の視点で考察するときに用いる心的世界地図イメージ」とした。その上で、歴史教育で必要な空間認識能力を「歴史的事象相互の因果関係や背景・概念・法則を地球規模の視点で考察する能力」と定義した。
上記定義を踏まえ、生徒に世界地図認識を意図的に育成する方法としてアメリカの地理学者である R・ゴリッジが提唱した「アンカーポイント理論」を援用して単元指導計画の開発を行った。「アンカーポイント理論」とは、若林（1999）が紹介するに、「人が未知の大スケール空間を新たに学習する際、まず生活に必要な自宅・勤務先・買物先が第一次のノードとなった後、生活のための重要度に応じて、第二次・第三次のノードとパスが分岐する。」そして「主要なノードとパスの周囲にまで認知領域が拡大し、面的な知識が形成される（pp.113-114）」とする空間認識理論であり、図１は概念図である。この理論を単元指導計画に当てはめ、世界史学習である各国史・地域史の間にそれらの地域を結ぶような認識を生徒に抱かせることによって、世界地図認識が面的に拡大するのではないかと仮定した。実際の単元指導計画では、ユーラシア大陸の空間認識を育成するために、中国史とイスラーム史を既習の生徒に、それらを振り返らせるような授業を
1 時間ずつ行った後、その地域を旅したマルコ
出典：吉田 2003 より- 157 -

＝ポーロの行路をたどらせることによって、空間を面的に認識することができたか検証した。
実践において生徒の空間認識能力の変化を分析するために、単元の前後でそれぞれ A３の紙に世界地図を描かせる作業を約 15 分間行わせた。生徒の認知地図が単元前後でどのように変化したのか読み取っていく。描画した地図を読み取る際、近年用いられているのが心理学で開発された MDS 法（Multi-Dimensional Scaling、多次元尺度構成法）である。しかし、この方法は、現場の教員が行うことは現実的ではない。そこで本研究では、現場の教員ができるだけ負担を少なく認知地図から生徒の世界地図認識を読み取る手段として、あらかじめランドマーク地点を決め、そこが描写されるようになったかどうかを読み取る方法（仮にランドマーク方式とする）を用いた。
その結果が以下の表１であり、授業前後では描けるランドマークが増えたことが読み取れる。生徒
全体では 12 か所多くのランドマークを描けるようになり、優位な変化も 24 か所で見られた。この点は、ゴリッジのアンカーポイント理論がうまく活用できたと考えている。また、各ランドマーク地点においてもいくつかの特徴が見て取れた。インド・アフリカ大陸・北アメリカ大陸が若干の優位な認識育成傾向が見られたことと、インドシナ半島が優位に認識される傾向である。この点はマルコ＝ポーロのルートを授業内でたどる過程で、復路である海路に目を向けたとき、インドシナ半島とインドをラ
ンドマークにしたことが考えられる。二つ目は、往復の行程で必ず通る地中海を意識したことによって、その南岸を形成するアフリカ大陸の存在に目を向けることができたと考えられる。
想定していた変化が見られた一方で、課題も見えてきた。一つは本来、空間認識とは一朝一夕
では育成しえないことが考えられるため、この変化は一時的な変化でしかないことが挙げられる。
二つ目は、逆に世界地図認識が劣位に変化した生徒の存在である。
表１ 描画地図上で描かれたランドマーク

Ⅳ、まとめと課題授業を実践することで生徒の世界地図認識に若干の優位な変化が見て取ることができた。特に海路をたどるルートでは、インドシナ半島やインドといったランドマーク的空間を認識することができるのではないかという手ごたえを感じた。一方で、世界地図認識それ自体の意義や、それをどのように活用するかは、本研究では検討できなかったため、今後の課題である。
Ⅴ、主要参考文献・若林芳樹（1999）『認知地図の空間分析』 地人書房 p.113－114
・吉田剛（2003）「高校生の大陸・国家に対するイメージの空間性と空間認識について」『社会科教育研究』 No.90- 158 -

主権者教育の現状と課題—教育現場の課題を踏まえた単元指導モデルの提案—
M20-3271 鎭⽬千尋1. 研究の目的
現在⽇本は国内外に多くの問題を抱えている。⾼齢化やグローバル化の進展、科学技術のめざましい発展に伴い、これまでとは異なる⽣活様式の中で⽣きていくことになる⼦ども
たちが、この国の形成者として⾃らの意思を持ち、⾏動できる主体となる必要がある。その未来の主権者を育てる⽅法の⼀つが「主権者教育」である。
ところが、この主権者教育が実際の教育現場に⼗分に定着していないという現状が⽂部科学省の調査から明らかとなっている。令和元年度に⾼等学校第３学年に在籍する⽣徒に対して主権者教育を実施した、あるいは実施予定と回答した学校は 95.6%に登ったものの、その実施内容は公⺠科の時間に副教材『私たちが拓く⽇本の未来』を活⽤して、政治や選挙の仕組みに関する知識学習を⾏うという活動に⽌まっていることが全国的な傾向として⾒られ、現実の政治や社会問題について考えたり探究したりする活動が⼗分に⾏われていな
いことが明らかとなった。勤務校でも平成 28 年度から主権者教育を⾏っているものの、その内容は上記と同様の実践にとどまり、主権者教育が⼗分に⾏われてきたとは⾔えない。
⾃⾝の５年間の現場経験、そして⽂部科学省の調査結果から、主権者教育には４つの課題(①時間的制約・授業時数の確保の問題、②公⺠科での実施がほとんど、③政治的中⽴性の問題、④政治や選挙に関する知識学習が中⼼)が存在していると考える。これらの学校現場の課題を克服し、「望ましい社会の実現に向けて、社会的課題について主体的に考え、⾃らの意思をもって他者と協働することのできる主権者」を育てるための授業実践例として、⾼等学校地歴科⽇本史 B から１つの単元を選択し、指導モデルを提案する。
2. 研究の方法
・主権者を育成するための授業づくりの視点の設定と実践例の⽐較・分析
・主権者に求められる資質・能⼒の明確化と育成⽅法の検討
3. 研究の成果(1)実践例「日本史 B—両世界大戦から平和で民主的な国際社会の実現について考える」
⽇本史 B から「⼆つの世界⼤戦とアジア」を取り上げ、単元指導計画を作成した。本単元においては、戦争をテーマに「関係性」「変化」「平和」という概念を中⼼に授業を展開する。両⼤戦発⽣の背景には各国の思惑が複雑に絡み合って存在する。国内においても政府の外交⽅針や開戦・⾮戦をめぐって対⽴が⽣じ、事態が深刻化するにつれてそれぞれの関係性もより複雑化していった。また、世論を仰ぐようなメディアの報道に踊らされた国⺠は、次第に誤った選択をするようになっていく。第⼆次世界⼤戦における⽇本⼈の死者数は 310
万⼈以上にのぼり、国内に⼤きな悲しみをもたらす結果となった。このような状況は、事の⼤きさに差こそあるものの、現代社会においても⾒られる現象である。意⾒の異なる他者とともに最善の選択をすること、情報を適切に判断すること、平和的に問題を解決することは、
これからの社会を⽣きていく上でも⼤変重要なことである。
⼩単元ごとに現代社会の事象と関連する学習課題を設定し、過去の出来事を通して現代社会について考えさせる。単元の前半は、対話や協働、問題解決などの活動の基盤となる知識・技能を習得する段階とし、徐々に対話や意⾒形成などを取り⼊れ、活動の質を⾼めてい- 159 -

く。学習内容と学習⽅法の両⾯からアプローチし、「知識」と「スキル」をバランスよく育成することで主権者としての「意識」が養われると考える。
(2)主権者としての資質・能力をどのように評価するかM①⽣徒間で評価し合う
0 1

⽣徒が互いの意⾒や考えに対して感想や疑問を投げか0

ける活動を評価と捉える。
「評価は教師が⾏うもの」という認識を⾒直し、⽣徒間で評価し合うことで、学習の達成

0感や⾃⼰効⼒感を得られるようにする。
0②個⼈内評価単元学習に⼊る前に学習内容と関連する現代社会の事象を提⽰し、それについてどれだけの認識をもっている

M

M

0
0

かを記録に残す。それを学習後の成果物とともにポート
フォリオ形式で蓄積していく。数値的な評価をするのではなく、過去の⾃分と現在の⾃分を⽐較したときに⾃⾝

0
1
0
Q

の成⻑や変化が実感できるようにする。
4. まとめと課題
主権者教育の課題の１点⽬、時間的制約、授業時数の確保の問題については、主権者教育
を政治や選挙について「教える機会」ではなく、社会参加やより良い社会づくりに必要な知
識やスキルを「⾝につける機会」と捉え直す必要がある。主権者が⾝につけるべき資質・能⼒は１時間の授業で⾝につくものではなく、繰り返し取り組むことで徐々に養われていく。
それぞれの資質・能⼒の育成を⽬的とした活動を各単元の中に設定することで、通常の単元
学習と並⾏して主権者教育を実施することができる。そのためには、主権者に求められる資質・能⼒とは何かを明確にし、それを育成するためにはどのような教材やアプローチが必要なのかを、各単元の学習内容や⽬標と照らして検討していくことが必要になる。
次に、公⺠科での実践がほとんどだということ、そして政治や選挙に関する知識学習が中⼼だという課題については、先に述べた育成すべき資質・能⼒とその育成のための活動を各科⽬の各単元に設定するという⽅法と併せて、学びを教室の中に閉じずに実社会との関連をもたせる、つまり「社会に開かれた」学びを展開することで克服できると考える。テーマ
設定と扱う社会的事象の選択を⼯夫することで、社会科のすべての科⽬で主権者教育の実施が可能になるのである。
最後に、政治的中⽴性の問題については、教師は⽣徒が新たな価値を獲得するための⽀援者として、必要な知識や情報を提供し、物事を考え判断する⽅法を提⽰する、つまり⽣徒の探究活動を下⽀えしていく存在であることが主権者教育においては特に重要である。⽣徒
⼀⼈ひとりが⾃分なりの価値観を獲得していくことができるよう、教師は学びや判断をある程度⽣徒に委ねることが必要である。そうすることで、多くの教師が懸念する政治的中⽴性の問題を克服できると考える。
今年度は社会情勢の影響等もあり、開発した実践案を学校現場で実施し、その成果を検証するところまで研究を進めることができなかった。⾃⾝の実践案により⽣徒の意識がどのように変容するか、現場の教師の負担をいかに軽減することができるかについては、今後学校現場で実践・検証していく必要があり、課題として残った。

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「対話」による児童の思考過程の変容―小学校社会科「日本の米づくり」の授業実践を通して―
M20-3272 武田 理史
１．研究の目的
子どもたちが生きるこれからの社会は，技術革新による急速な変化によって生活そのものが大きく変わっていくと考えられている。同時に現代社会では，食料の安定的確保，世界的な気候変動など，無数の問題を抱えている。このような中，複雑な問題に柔軟に対応するために，他者との「対話」を通して相互理解に努めたり，新しい解決策を模索しながら新たな知識を継続的に生み出したりしていくことが一層求められている。
小学校社会科においても，課題の解決のために「主体的・対話的で深い学び」を通して，社会への関わり方を自ら選択・判断し，他者との「対話」を通じて新たな考えや態度を形成していくことがより一層求められている。しかしながら，そのような場面における「対話的な学び」の形骸化が起こり，その効果が十分でないことが指摘されている。
主題にある「対話」とは，授業におけるやり取り全般を指す。教師と児童との会話，児童同士の会話，他者の意見を聞いての自己内対話等である。本研究では，先行研究の知見を生かしながら，児童が必然性をもって取り組む「対話」を通じて，自己の考えを再考し，新たな考えや態度を形成することを想定した小学校社会科の学習指導計画を作成する。そして実践を通して得られた児童のノート記述や，授業の発話記録を基に，児童の思考の変容を分析・考察し，その成果を今後の授業改善に活かすことを目的とする。
２．研究の方法
小学校社会科第 5 学年「米づくりの盛んな地域」において，学年 2 クラスにおける実践を研究対象とする。米は主食であり，児童の生活にとって欠かすことのできない食材である。
そのため日本の米づくりは，産業学習の中でも児童にとって身近な題材といえる。しかしながら，近年日本の米づくりが抱えている多くの課題について，児童が十分認識しているとは言えない現状がある。そのため，児童が日本の米づくりにおける課題を認識し，切実性をもって解決策を模索していくことは，必然性をもった「対話」につながるものであると考える。
本研究では，日本の米づくりの持続可能性について，お互いの考えを検討する「対話」を通じて，児童の思考がどのように変容するか，ノートの記述を基に分析を行う。また，授業への参加スタイルが異なる 3 人の児童に着目し，児童の思考過程の変容を「対話」の発話記
録とノートの記述との関連を図りながら分析を行う。なお本研究で着目する参加スタイルとは，授業で「よく発言する子」「たまに発言する子」「全く発言しない子」とし，スタイル
別に授業への関わり方について考察し，児童の変容の姿を明らかにする。
３．研究の成果「対話」の前後（第⑨時と第⑩時）の児童のノート記述
を比較し，その変容を分析したところ，どちらのクラス
も 9 割ほどの児童に変容が見られた。クラス別に見てみると，変容のパターン別人数の割合に大きな違いがあり，クラス集団によって変容の姿が異なることが分かった。

- 161 -

また授業への参加スタイルが異なる抽出児童 3 名のノート記述を基に，思考過程の変容に影響を与えたと思われる授業の場面を関連付け考察した。参加スタイルが異なる児童とは「よく発言する子」（発話数 7 回），「たまに発言する子」（発話数 4 回），「全く発言していない子」（発話数 0 回）の 3 名である。それぞれの思考の変容の姿は三者三様である。授業
で複数回発話し，他者と直接やり取りしたことが思考の変容につながった事例，数少ない発話回数ではあるが課題解決の方策が一般的な取組から他者との協力関係へと概念変化した
事例，児童自身は発話していなくともその児童の授業への参加スタイルそのものが記述の変容につながった事例と，それぞれの参加スタイルに応じた変容の姿が見られた。
４．まとめと課題
児童のノート記述の分析の結果，どちらのクラスも考えが変容している児童が多数であることから，「対話」を通して自分の考えを再考し，新たな考えや態度を形成することを目指して行われたこの授業実践が，一定の効果をあげていると考える。しかしながら，変容のパターン別人数の割合はクラス毎に大きく異なっていたことに着目したい。指導者と指導計画が同一でありながら，変容のパターンに違いが現れているのは，当然ながら両クラスの児童の実態や授業の流れ，発話内容等の要素が異なっていることが要因と考えられる。そのため，児童の思考過程の変容には，指導計画以外の要素が影響している可能性があると推測する。すなわち「対話」の充実のためには，児童が必然性をもって対話に向かう学習の構造に加えて，児童同士の関係性や教師の発話等の要素もまた大きいということになる。授業改
善の方向性として，お互いの考えについて検討する場面を数多く設定することも重要であるが，児童の発言の質や影響力等に見られる児童同士の関係性や，それを踏まえた教師の発問や指名，問い返しもまた「対話」の充実には重要な要素と言える。
発話の分析では，授業における発話の多少に関わらず，ノートの記述が変容している児童が多いことが明らかになった。よって本研究では発話数が思考過程の変容に，ただちに影響を与えていると単純に捉えることはできない。発話していなくとも思考が十分に変容していると考えられる児童が多く確認されたことからも，児童は様々な参加スタイルで「対話」
し，他者の意見に耳を傾けながら自己の考えを再構成していることが分かる。つまり児童の日常的な学習に向かう姿勢や他者への関わり方そのものが，学習の成果に大きな影響を与えていると言える。本実践では，思考の変容が見られない児童や，変容はあっても記述内容
を筋道立てて考えられている，という点で不十分な児童が確認されている。その課題解決の視点として，一人一人の授業への参加スタイルを尊重しつつ，様々な参加スタイルを教師が価値付けながら，その児童に必要な支援を講じていくことが挙げられる。
「対話」の充実のためには，授業への多角的なアプローチからの授業実践が必要である。
５．成果の活用法
本研究で明らかになった児童の思考過程の変容の姿を所属校において伝達・共有し，研究成果の批判・検討を通して，校内研究における授業改善や日常の児童理解に役立てていきたい。また，本実践のような産業学習における学習構造や価値判断場面の対話的活動は，他の産業学習にも活かすことができると考えている。所属する市や東京都の社会科研究会において継続的な実践を行い，東京都の若手教員育成に資する有効な視点を養っていきたい。

- 162 -

「関数の考え」を生かした高等学校数学科の学習指導
M19-3301 飯島 一成
0.本研究の意図と目的及び方法
現在，高等学校の授業は知識伝達型の指導がなされていることが多い．筆者は，高等学校での実習を通じて，その場では公式を扱うことができても，別の場面に適用できないという現状を目の当たりにした．この状況を変えるためには，公式や解き方を与えるのではなく，数学的な見方・考え方を経験させることに目を向けることが必要であると考える．そこで，
本研究では数学的な見方・考え方の 1 つとして「関数の考え」に着目することにした．公式
や解き方を覚えるのではなく，「関数の考え」を生かした問題解決を経験することができる
ような学習指導を検討し，指導改善のための示唆を得たいと考える．以上より，高等学校数学科で「関数の考え」を生かした学習指導を検討し示唆を得ることを本研究の目的とする．
そのために，まず中島(2015)を基に「関数の考え」について理解を深め，学習指導についての視点を捉える．その上で，高等学校の事例として 2 次関数のグラフの平行移動とユークリッドの互除法を事例に挙げ，「関数の考え」を生かした学習指導を検討する．
1.「関数の考え」の基礎的考察「関数の考え」とは何かを明らかにするために，中島(2015)を考察した．中島(2015)は，「関数の考え」を取りあげるねらいとして，「「関数の考え」と科学的な精神」，「算数・数学の主要内容の意味の関数的な考察，」「「関数の考え」を活用した問題解決」の三つの視点を挙げて論じている(pp.179-203)．これらの観点を基にして「関数の考え」について考察し，特に，次の 2 点は「関数の考え」の基盤として着目した．
①複雑な事象(従属変数)に対して，コントロールしやすい事象(独立変数)を基にして簡単に捉えようとする考え．
②何を独立変数とするのか，また，そのときの対応は何かを考えようとする考え．
そこで，上記の 2 つの観点を本研究における「関数の考え」として定め，①②を基に具体的な考察を進めた．
また，「関数の考え」を生かした学習指導について考えるにあたり，「関数の考え」を生かした学習指導の視点を明らかにすることが必要である．そこで，中島(2015)を基に，以下の3 点を本研究における「関数の考え」を生かした学習指導の視点として定めることとした．
□
1 複雑な事象をコントロールしやすい事象で捉えようとすることが含まれる問題設定(以下で「問題設定」と表記する)□
2 問題解決のために，事象をどの変数によって捉えることができるかを様々な変数の中から見極める変数の選択(以下で「変数の選択」と表記する)□
3 変数間の対応を明らかにする過程(以下で「変数間の対応の検討」と表記する)
これらの視点を基に，本稿では 2 つの事例のうちユークリッドの互除法の学習指導を取りあげ，「関数の考え」を生かした学習指導について検討する．
2. 数学 A「ユークリッドの互除法」の学習指導の検討
本節では，数学 A「ユークリッドの互除法」の単元において，第 1 章で述べた□
1□
2□
3 の視

- 163 -

点から「関数の考え」を生かした学習指導について考える．
[□
1 問題設定]生徒が問題解決の中で「関数の考え」を生かすためには，問題設定が重要である．問題設定する上で，生徒が複雑な事象をコントロールしやすい事象で捉えようとする活動が含まれることが必要である．そこで，生徒自らコントロールしやすい事象を探す活動ができるよう，以下のような問題を設定する．
問題
横の長さが 754，縦の長さが 273 の長方形を隙間なく正方形で敷き詰める．このとき，正方形の一辺が最大となるのはいくつのときだろうか．
この問題は，754 と 273 の最大公約数を求めることで，長方形を隙間なく埋めるための最大の正方形の一辺を求められる．最大公約数を図形的に求める問題を提示することで，たとえば 1 辺 273 の正方形を書き入れてみる活動を通して，754 と 273 の最大公約数を求めるために，さらに小さい数同士の最大公約数を置き換えようとすることが期待される．このとき，「754 と 273 の最大公約数」という複雑な事象に対して，小さい数同士の最大公約数を基に捉えようとすることに「関数の考え」が生かされる．
[□
2 変数の選択]
変数を選択することは、「関数の考え」を活用していく上で重要なことである．上記の問題を提示することで，(754,273)を 2 辺とする長方形を別の 2 辺(x,y)をもつ長方形に置き換えて考えようとしていることを顕在化させることが必要である．その後に，生徒の考えか
らどの変数によって長方形を隙間なく敷き詰めることができる正方形の一辺を簡単に求めることができるか，を考える．
[□
3 変数間の対応の検討]
生徒は除法，減法を用いて考えようとすることが想定される．このとき，「754 と 273 の最大公約数」を小さい数同士の最大公約数(例えば，273 と 208 の最大公約数)に対応させて考えている．すなわち，ここでの変数間の対応とは，長方形の 2 辺(x,y)をどのように決めれば最大公約数である正方形の 1 辺が保存しているかを示すことである．そこで，たとえば「754 と 273 の長方形を埋め尽くす正方形を考えるために，273 と 208 の長方形を埋め尽くす正方形に対応させて考えたが，この対応は成り立つのだろうか」と問いを引き出すことが必要である．
3.まとめと今後の課題
ユークリッドの互除法の学習指導を検討したことで，高等学校数学科で「関数の考え」を生かした指導は可能であることが明らかすることができ，「関数の考え」を生かすことで解き方や公式を暗記するといった学習に変化をもたらすことにつなげられると考える．今後の課題は，他の事例についても「関数の考え」を生かした学習指導について検討したい．
主な引用・参考文献
中島健三(2015)．復刻版 算数・数学教育と数学的な考え方−その進展のための考察−．
東洋館出版- 164 -

空間的思考を育む教材の開発―模型表現を通して―
M19-3302 石川友基
１．研究の目的と方法
図形領域では空間図形の扱いに関する不十分さが指摘されており(狭間ら(2005)など)，
空間的思考を育むことを意識した学習指導の工夫が必要である．空間図形の扱いとして模型を取り入れた実践があるが，本研究では与えられた型紙などから組み立てる活動ではな
く，目的を持って模型を作成する活動でより空間的思考を育むことを意図し，この活動を「模型表現」と言うことにする．本研究の目的は，模型表現を通して空間的思考を育む教材を開発することである．そのために，まず，先行研究に見られる空間に関する思考について考察し，教材開発に関する枠組みを構築する．次に，筆者が実際に模型表現を行い，思考過程を記述し，そこに現れる空間的思考を分析し，教材の開発に関する枠組みを再整理する．
その上で，空間的思考を育む可能性のある模型表現の教材を開発し，実践を試行し，空間的思考の分析を行い，教材の教育的価値を考察する．
２．空間的思考及び模型表現の意味
空間に関する思考の先行研究(狭間ら(2005))の考察を通し，空間的思考を次の A,B の活動と定めた．A)直観的支えによって，空間的心像を形成または操作をする知的活動，B)(A の活動によって，)幾何的知識・技能を新しく獲得または捉え直す活動．この 2 つを教材開発の枠組みとして設定する．
(図 1)は，空間的思考を図式化したものであり，塗りつぶし矢印の部分がそれにあたる．
なお，直観的支えの(ア)は具体的モデル，(イ)は規約的な図，(ウ)は言語，記号，式など，を指す．(図 2)は，筆者が実際に回転一葉双曲面の模型表現に取り組んだものである．模型表現の活動の中に空間的思考が現れ，また空間的思考に影響され，その後の空間的思考の直観的支えとなる図や式などを生み出すことが分析できた．
開発する教材が実践されるときを想定すると，教材の特質は，初めに直観的支えと多く接近させること，空間的心像の操作自体が模型表現の課題の中心の役割を担うようにすること，この 2 つがあると考える．
３．開発した教材と実践の試行
これを基に，教材を 1 つ開発した．教材の主となる問いは，「正四面体を，向かい合う辺の中点を結ぶ直線を軸として回転させるとくびれた形が現れるが，それが正四面体を回転させたものであると分かるような模型を作成することはできるか．」である．教材の特質を考慮して，先に形を想像させる流れとした．
開発した教材の実践可能性を調べるため，試行として大学生 3 年生 2 名の協力を得て，問題に取り組んでもらった．竹ひごと紐で作った正四面体を複数重ねて表現しようとし，(図 3)のような模型を作成した活動や，展開図を想像し，面積を減らすことで回転一葉双曲
面のくびれを表現しようとした活動(図 4)などが見られた．
４．まとめと今後の課題
教材の試行の記録から，空間的思考を分析する．先に形を想像させる流れを入れたことで，模型表現の作成する空間図形が明確になりつつも，中途で模型を上手く作成することがで- 165 -

きず，何度も正四面体の模型を観察し新たな方法を試すことなどから，空間的思考が多く現れると分かった．また回転体と比較しながら，軸とねじれの位置にある直線の動きを捉えようとする活動は，中学生や高校生を対象とする実践が可能と考えられる．
研究の目的は達成できたが，解決に至るまでに必要となる推論と空間的思考の関係についてまでは明らかにすることができなかった．そのため，空間的思考が課題解決において具体的にどのように働くかを明らかにすることが今後の課題である．

図 1 空間的思考(塗りつぶし矢印部分)

図 2 模型表現(筆者作成)

図 3 模型表現(正四面体回転) 図 4 模型表現(展開図検討)

主な引用・参考文献
狭間節子(研究代表)(2005)．数学教育における空間思考の育成の視座からの図形・空間カリキュラム開発研究．平成 15・16 年度科学研究費補助金研究成果報告書.

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データを活用する Project Based Learning 教材の開発―数学科と社会科・情報科との教科横断的な活動を目指して―M19-3303

大沼尚平

研究の目的と方法
今の時代は「VUCA の時代」
（volatility：変動性，Uncertainty：不確実性，Complexity：複雑性，Ambiguity：曖昧性の頭文字をとった語）(ローランド・ベルガー社．2014)と言われるよ
うになり，大人だけでなく子どもたちも溢れる情報をもとに考え，判断し，意思決定していく．つまり得たデータをどのように収集や整理，解釈，それをもとにした意思決定をするのかが重要視されている．現代社会が求めている教育も，知識や情報をどう解釈し，どう活用していくのかを主体的に思考したり判断したりする，問題を解決する力の育成である(渡辺，2011)．その能力の育成においては数理科学教育（算数・数学教育）の果たす役割が大きいとされており，科学や技術が発達した現在の民主主義社会において市民が正しい判断を行うためには，色々なデータの性質を量的に把握し，科学的知見に基づき論理的に判断する力が必要であり，数理科学を学んだ者は，そうした能力を有する市民として，現代社会の公共的な対話や議論に関与することができると言われている．（日本学術会議，2013）一方で，
上述のような学習を，既存の数学科においてどこまで行うのかについては，議論の余地がある．筆者は，数学科とそれ以外で扱うことの棲み分け，それが win-win の関係になるとともに，子どもにとっても価値があると考える．そこで教科を超えた学習活動である，教科横断的な活動，それと親和性が高い PBL（Project Based Learning）の 2 つに着目し，教材開発を行う．そこで，本研究の仮説は，「データを活用した教科横断的な活動（数学科×社会科×情報科）の PBL 教材で子どもたちの意思決定能力，ひいては現代社会の公共的な対話や議論に関与することができる民主主義社会の市民性は育成されるか．」である．
以上から，本研究の目的は，データを活用した教科横断的な活動の PBL 教材を開発し，その教材が子どもの意思決定能力の育成に寄与するか考察することである．
上記の目的を達成するために，次 3 つの課題の解決を行う．第 1 の課題は PBL の現状と課題を明らかにすることである（第 1 章）．第 2 の課題は教科横断的な活動の PBL 教材開発に関する観点の設定を行うことである（第 2 章）．第 3 の課題は設定した観点をもとに教材を開発し，子どもの意思決定能力の育成に寄与するか考察することである（第 3，4 章）．
PBL について第 1 の課題に対しては，教育工学の視点から見ると，PBL は近年，Project Based Learning とProblem Based Learning の 2 つがあることが分かった．溝上（2016）によると Problem Based
Learning は，「問題解決学習」「問題解決型学習」「問題基盤学習」などと呼ばれ，医療系の教育機関で開発され発展してきた歴史がある．一方で，Project Based Learning は，キルパト
リックのプロジェクトメソッドを基にして発展してきたと言われ，現在多くの小中学校における学習方略の一つとなっている．それぞれの類似点と相違点を参考にしながら，PBL 教材を開発する．PBL の性質から，教科横断的な活動との親和性が高く，他教科の見方・考え- 167 -

方をもとに選択肢を創出し，絶対解だけではなく，予測不能な現代社会で必要とされる納得解を出し，現代社会の公共的な対話や議論に関与することが可能になる．筆者はそこにデータを活用し，意思決定するプロセスが含まれると考える．PBLworks（2015）では，PBL（Project
Based Learning）を「現実社会に関わる真正で複雑な疑問や問題に対して，一定の時間をかけて取り組み探究することで，知識やスキルを習得し課題を発見解決していく学習方法である」とより広く定義しており，本研究では上述のものを定義とする．また，本研究では数学教育の「問題解決型授業」と区別するために，PBL を Project Based Learning として扱う．
教科横断的な活動について
第 2 の課題に対しては，教科横断的な活動の課題を，「学習時間の創出」，「一方の教科をツールとして使う節があること」，「教科横断的な活動で取り扱う教科に偏りがあること」と挙げた．以上の 3 つの課題から各教科の性質（アプローチや育成される資質・能力．本研究では主にアプローチに着目する．）を考慮するならば，数学科と社会科・情報科との教科横断的な活動が上記の課題を克服すると考えた．西村ら（2015）が COMPASS 教材の分析を通して抽出した STEM 教材の開発のガイドラインをもとに，「各教科固有のアプローチ」を「見方・考え方」，「探究過程」として着目し，教材開発を試みる．
教材について第 3 の課題に対しては，データを活用した教科横断的な活動の PBL 教材を開発し，その教材が子どもの意思決定能力の育成を目標としながら，持続可能な社会の創出に関わる課題設定として地方創生を取り上げ，PBL 教材の探究をデザインした．そこでは，社会科で扱うことがある RESAS やふるさと納税，情報Ⅱで扱うことがある web スクレイピングやテキストマイニングを取り入れる活動を行い，主観や経験で語るだけではなく，データを活用する場面をデザインした．活動の最後ではクラスで市民対話をし，合意形成を図るプロセスを組み込んだ．それによって，目標としていた，データを活用した教科横断的な活動の PBL
教材が子どもの意思決定能力の育成に寄与すると考察した．また，各学校の自治体に合わせることができる（都市部は難しいが，地方においては有効）教材のため汎用性という点で，設定した観点を達成し得る．
本研究のまとめと今後の課題
今後の課題は，授業の評価や，探究過程のデザインの評価を作成すること，授業での問いをより社会で求められる能力の育成を志向した発問に洗練すること，実際にこの教材を用
いて学習指導をすることである．
主な引用参考文献[1]

松原憲治，高阪将人（2017）．資質・能力の育成を重視する教科横断的な学習としての STEM 教育と問い[2]

西村圭一，松原憲治，上野耕史（2015）．科学技術的意思決定能力の育成をめざす教科
横断的アプローチに関する研究―COMPASS 教材の分析を通して―- 168 -

数学科授業における数学的な態度の指導に関する研究
M19-3304 大平拓巳
１．研究の目的と方法
OECD(2018)は，2030 年に向けた学習枠組みを作成し，行動に移すことができるような知
識，スキル，態度及び価値の幅広いセットの必要性や，これらの知識，スキル，態度及び価値は複雑に関わりあっていることを主張している．数学科授業においても，数学的知識・技能，数学的な考え方，数学的な態度を関連づけながら生徒に身につけさせることが重要であると考える．しかし，数学的な態度の重要性やその指導に関する研究はあまり見られない．
このことから，本研究では，数学科授業における数学的な態度の指導への示唆を得ることを目的とする．
本研究の目的を達成するため，第一に，数学教育学における態度研究を概観する．第二に，本研究における数学的な態度の概念規定を行い，数学科授業における数学的な態度を捉える視点を設定する．第三に，数学科授業における数学的な態度を捉えるために設定した視点を用いて授業を分析し，数学的な態度の指導に関する考察を行う．
２．数学科授業における数学的な態度を捉える視点の設定
Allport(1935)によると，態度は「関連するすべての対象や状況に対する個人の反応に対して，直接的または力動的な影響を及ぼす，経験を通して組織化された，精神的及び神経的な準備状態である」(p.810)としている．この定義はこれまで比較的広範囲の研究で受け入れられており，数学教育学においても，この定義に基づいた態度研究が多く進められてきた．
McLeod(1989)は「幾何学的証明に対して否定的な態度をもつ学生は，代数学における証明にその同じ態度を結びつけるかもしれない」(p.249)と述べ，幾何学と代数学に同じ態度を示す学生もいれば，そうではない学生もいるように，解決する問題が変わることで態度が現れたり現れなかったりすることを指摘している．
Lampert(1990)は，Polya の帰納的態度に焦点を当てて，自らが教師として教壇に立ち，数学をするうえで大切であるとされている知的勇気，知的正直，賢明な自制を指導しようとしている．このような態度を子どもに形成させるためには，授業における知的権威が教師や教科書にあるのではなく，子どもたち自身にあることが必要であると述べている．子どもと教師などの関係を変えていくことによって，授業の中で数学をするために大切である態度を形成することができるとしている．
上記を踏まえて本研究では，Allport(1935)の態度の定義をもとに，Lampert(1990)が真正な数学的活動を実践するために大切であると主張している帰納的態度のような，数学的活動を行うための態度を数学的な態度と定義した．また，数学科授業において数学的な態度を捉える視点として，問題との関係，相手との関係，数学的な見方考え方や知識との関係を設定した．問題との関係は McLeod(1989)の考察から，相手との関係は Lampert(1990)などの授業分析から，数学的な見方考え方や知識との関係は筆者の問題解決過程の考察から導出した．
３．数学科授業における数学的な態度の指導に関する考察
数学科授業における数学的な態度を捉えるために設定した視点を用いて 2 つの授業を分- 169 -析し，数学的な態度の指導に関して考察した．分析した授業は，平成 29 年 5 月 22 日に国立大学附属中学校 3 年生 (38 名)に行われた授業①と，令和元年 5 月 17 日に都内私立中学校 3
年生(29 名)に行われた授業②であり，どちらも単元「平方根」の第 1 時である．
問題との関係からは，授業①の数人の生徒に「既知の事実をもとに未知の数量を求めてみようとする態度」，授業②の数人の生徒に「求めたい数量に関係する数量を求めようとする態度」などがあったことを特定した．授業①，授業②の問題はともに面積 2 の正方形の 1 辺の長さを求めることであったが，教材は異なっていた．授業①で使われた教材は，生徒たち
が面積 2 の正方形の 1 辺の長さを求めたいという気持ちが強く現れるような工夫が施されていたため，問題を意欲的に解決しようとしたり，新しい問題を提示したりする生徒が見られた．一方，授業②で使われた教材は，現実場面を取り入れていたが，現実の問題から数学の問題に移って考えることができない生徒もいた．このことから数学的な態度の指導にあたっては，生徒の数学的活動を想定すること，現実の問題と数学の問題の接続を意識して実践していくことが重要であるという示唆を得た．
相手との関係からは，授業①の生徒 2H に「数学的な仮定をもとに自分自身で推測の真偽を判断しようとする態度」，授業②の生徒に「他者が提示した仮定をもとに推測を考えようとする態度」や「問題の解答や解き方が正しいかどうかを教師に判断してもらおうとする態
度」などがあったことを特定した．授業①では，教師が真でない推測に対して肯定の意思を示したことで，2H は数学的な仮定をもとに自分自身で推測の真偽を判断することができた．
このことから，教師は子どもが立てた推測を受け入れること，推測が立てられるまでの過程を本人に説明させることを意識して指導することが重要であるという示唆を得た．
数学的な見方考え方や知識との関係からは，授業①の次時を想定することにより，「これまでの算数・数学の学習と関連付けようとする態度」などが現れる可能性があることを見出した．授業①の次時では，推測の真偽を議論することを通して新しい数 √2 をつくることが可能であると考察した．そして授業の最後に活動を振り返り，数学的活動を行うことができたのはどのような数学的な態度があったかを明らかにすることで，生徒たちは数学的な態度を特定しやすくなり，それらのよさを感得しやすくなることを指摘した．
今後の課題は，上記で得られた示唆をもとに，数学的な態度の指導を目指した授業を設計
し，実践することである．
主な引用参考文献
Allport, G. W. (1935)．ATTITUDES．In C. Murchison. (Eds.), A handbook of social psychology(pp.798-844)．Worchester Mass: Clark University Press．
Lampert. M. (1990)．When the Problem Is Not the Question and the Solution Is Not the Answer：
Mathematical Knowing and Teaching．American Educational Research Journal，27(1)，29-63．
McLeod. D. B. (1989)．Beliefs, Attitudes, and Emotions: New Views of Affect in Mathematical
Education．In McLeod. D. B. & Adams. V. M. (Eds.), Affect and Mathematical Problem
Solving:A New Perspective (pp.245-258)．Springer: Verlag New York Inc．
OECD(2018)．THE FUTURE OF EDUCATION AND SKILLS Education 2030．
http://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf(2021.2.8 最終確認)- 170 -

数学科における事象の理解を志向した問題設定に関する研究―「新たな属性の顕在化」に焦点をあてて―
M19-3305 大渕 拓海
本研究の目的は「問題設定を授業にて扱う際に，事象の理解の深化の契機となりうる活動を特定し，それに基づいて，事象の理解の深化を志向した教材の開発及び学習指導の提案を行うこと」である．
上記の目的を達成するために，第一に問題設定の 2 つの意味(Problem Generation，Problem Reformulating)を整理し，本研究における問題設定を Cai,Hwang(2020)から援用して「数学教育における問題設定とは，教師や生徒が特定の文脈 (問題文脈や問題状況と呼ぶ)に基づいて問題や課題を定式化(または再定式化)し，表現することを伴う，または支援する
いくつかの関連するタイプの活動(Cai,Hwang, 2020, p.2)」と規定した．そして，問題設定に関する先行研究の文献解釈を通して，その教育的意義や課題を整理した(第 1 章)．
第二に，事象の理解を数学教育における問題解決の先行研究から，「問題設定過程と問題解決過程のある時点における，事象に対する解決者の知識状態」と規定した．そして，事象の理解を目的とした問題設定方略である Brown,Walter の What-If-Not 方略に着目し，氏らの思考の背景を，氏らの文献解釈を通して探ることにより，問題設定によって，事象の理解が深まる契機となる「新たな属性の顕在化」を見出した．「新たな属性の顕在化」とは氏らの What-If-Not 方略における第Ⅰ水準の属性の目録で示した以外の属性が新たに顕在化されることである．しかし，この顕在化は生徒の自主的な活動により偶発的に生じるものではない．教師による適切な手立てが必要である(第 2 章)．
第三に，第二にて見出した「新たな属性の顕在化」の具体化を行い，その役割を考察する．
「中線定理」
を具体例としてあげ，
中線定理の属性の中でも「△は一般の三角形である」という属性に対し，What-If-Not と問い，結果的に三平方の定理との一般と特殊の関係があるといった属性が顕在化された．他にも，「点 は辺の中点である」という属性から，中線定理の一般化を試み，重心座標を用いることによりその一般的な命題を得ることができた．これらの具体化から，「新たな属性の顕在化」として，主に 2 つの役割が見出された．
1 つ目が前述の通り，「事象の理解」の深化の契機である．属性とは Brown,Walter によると，問題設定の主体が「『与えられたもの』とみなすもの(Brown,Walter,2005,p.35)」である．
先に言及した通り事象の理解とは知識状態であり，主体の対象となる事象に対する見方や解釈である．この知識状態は内的なものであり，直接外部から見ることはできない．故に，この属性を内的な知識状態を見る外的な媒体とすることで，対象事象の理解の状態が見えるのである．以上から「新たな属性の顕在化」とは見えていなかった対象事象の解釈を得る
ことから，知識状態を深める契機となっていることが分かる．また 2 つ目として，問題設定
活動の質及び多様性の深化である．新たに属性が顕在化されることにより，その属性について What-If-Not と問うことで，新しい問いが提起される．このように「新たな属性の顕在化」には問題設定活動の質を豊かにする役割があることが見出された(第 3 章)．

- 171 -

第四に，以上の 3 つから問題設定の学習指導を提案する．学習指導の提案を行うにあたり，まずその目標についてである．生徒には問題設定という事象の理解の方法への智見を深めてもらいたい．その際に，対象の事象の理解を深めること，それが何を契機にして深まったかを認識することの 2 つの側面を包含した目標である必要がある．したがって，本研究で提案する問題設定の学習指導の目標は「対象となる事象の理解を深めることを通して，問題設定という事象の理解を深める方法への智見を得ること」とする．次に，この目標を達成するための問題設定の題材に縛られない広範な問題設定の学習指導の原理を構築した．それが図１である．図 1 は学習指導の目標を 3 つの上位目標に分け，それぞれについて下位

図 1 問題設定の学習指導における上位目標と下位目標とそれに対応する具体的な活動
目標を設定し，それに基づく具体的な活動からなる．この原理の特徴はまず属性の目録を作成することを機械的に行うのではなく，自由に生徒に問題設定を行わせた後に，その問題設定における無意識な属性変更から属性を意識化させ，そこから属性の目録を作成する点にある．次に，作った属性の目録を基に再度問題設定を行わせた後に，その活動を振り返らせ，新たに属性を顕在化させることを意図した活動を組み込んだ点である．最後に，問題設定という事象の理解を深める方法への智見を得るために，問題設定・問題解決，振り返りのすべてを生徒に内省させる活動を組み込んだ点である(4.1)．
この原理を基に，高等学校数学Ⅰの三角比を学習済みの生徒を対象に，中線定理を題材とした問題設定の学習指導を提案した．この学習指導では具体的に，中線定理と三平方の定理の一般と特殊の関係を明らかにするまでを目標とした(4.2)．
本研究における今後の課題は主に３点である．1 点目は事象の理解と属性の関係をより理論的な観点でもって考察すること，2 点目は提案した学習指導の実践及び評価である．3 点
目は，幾何教材以外の題材で問題設定の学習指導を設計し実践することである．
主要引用参考文献
Brown,S.I.,Walter,M.I. (2005, 初 版 1983). The Art of Problem Posing. Mahwah, New
Jersey: Lawrence Erlbaum.

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学校数学における「数学化」の実現を目指した授業設計に関する研究−Realistic Mathematics Education に焦点をあてて−
M19-3306 ⽊村 健登
１．本研究における背景と目的
現在，我が国の中等教育を担う多くの学校では，解法のテクニック伝達に重きを置いた数
学科授業が⾏われている実態があるという懸念がある．筆者は，そのような数学教育から「⾒つけ，つくる」「つかう」数学教育(杉⼭n茂，2012)へ変化する必要があると考え，“Realistic Mathematics Education”(RME)に着⽬した．本理論は「活動としての数学」という数学観を持ち(H.Freudenthal，1968)，現実事象の問題を数学的にアプローチ可能な問題に変える(数学をつかう)という意味での「数学化」と，その問題解決活動から新たな数学を創造する(数学を⾒つけ，つくる)という意味での「数学化」を強調している．そのため，この RME の「数学化」の実現が我が国の数学教育の改善につながると考える．しかし，そのための授業が構想されていない現状があると筆者は考える．
以上より，本研究の⽬的を「数学科授業における『数学化』の実現を⽬指した授業設計の枠組みを構築するとともに，教材を開発し，開発した教材を活⽤して『数学化』の実現を⽬指した授業設計を構想すること」とした．
２．内容の概略
上記の⽬的を達成するために，第⼀に，本研究において実現を意図する「数学化」を「数学的⼿段を⽤いた，数学的観点からの経験の組織化」と規定し，その実現によって期待できる教育的価値とその実現を⽬指した授業に向けた課題を明らかにした．
第⼆に，「数学化」の実現を⽬指した授業を実現するために，RME 理論とそれに基づく授業を分析し，「数学化」の実現を⽬指した授業設計の枠組みを構築した．具体的には，まずは「数学化」の実現を⽬指した授業設計の枠組みに関する三つの⽰唆を得た．⼀点⽬は，
RME 理論では，⼀連の授業を事象の探究から始め，それを整理するためのツールとして⽣徒たちにとって新たな数学が⽣じていくという授業を基軸としていたことである．⼆点⽬
は，⼀連の授業の進⾏とその設計においては学習者の学習⽔準を想定するとともに，その⽔準の⾶躍にとって「活動の対象化」(⼩林廉，2015)の促進を意図していたということである．
三点⽬は，⽣徒の⾃⼒解決活動のモデル(model-of)を，⽣徒たちにとって新たな数学を創造するためのモデル(model-for)へと転換するために，個々の授業において決定的に重要なモデルを特定し，モデルの系列を想定することが，⼀連の授業の設計をする際に重要な指針となることが⽰唆されたということである．これらの⽰唆を基に，「数学化」の実現を⽬指した授業設計の枠組みを構築した．これは単元構成と具体的な授業構想の⼆つに⼤別される．
第三に，構築した授業設計の枠組みを基に，箱ひげ図の創造，微分と積分の観念の涵養に焦点をあて，「数学化」を実現するための授業を設計した．
次の⼆点が本研究における授業設計の主たる特徴である．⼀点⽬は，数学的リアリティの創出のためには，⾃⼒解決活動を反省し分析の対象とする「活動の対象化」が不可⽋であり，それを授業設計の枠組みとして組み込んだ点である．⼆点⽬は，RME では全体を束ねるモデルは⼀つしか考えられていないが，⾼等学校数学科の内容ともなると，異なる複数のモデルが複線的に転換する場合があるため，それを考慮した点である．

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表１

「数学化」の実現を⽬指した授業設計の枠組み(⼀部抜粋)

Ⅰ．指導⽬標の明確化(1)追発明の対象を設定する．
(2)上記の⽬標は何を組織することによって達成さ

Ⅴ．課題設定における活動から参照的活動への転換を引き起こす問題解決活動における授業者の⼿⽴ての設定(1)本活動の⽣徒の予想される解決過程を考察する．

れうるかを考える．
(3)⼀般的活動を⾏う際に構築されているべき数学(2)本活動における主発問を設定する．

Ⅱ．中⼼的なモデルの設定

Ⅵ．参照的活動から⼀般的活動への転換を引き起こす問題解決活動の設計(1)⽣徒の学習歴を把握する．

(1)本活動における具体的な⽬標を設定する．

(2)⽣徒の活動から⽣じるインフォーマルなモデル(2)サブモデルが実際に，創発したり発展したりす

的対象は何かを考える．

(model of)は何かを考える．

るような⽂脈や状況，議論の条件を考える．

(3)新たな数学を創出するために利⽤することにな(3)経験的にリアルで，Ⅵ(2)を満たす⽂脈問題を作るモデル(model for)は何かを考える．

る．

Ⅲ．授業の出発点の設計

Ⅶ．参照的活動から⼀般的活動への転換を引き起こす問題解決活動における授業者の⼿⽴ての設定(1)単元の最初の活動の具体的な⽬標を設定する．

(1)本活動の⽣徒の予想される解決過程を考察する．

(2)model of が⽣徒たちのインフォーマルな解決か(2)活動の対象化を促す議論や活動について考察す(4)model of/for の転換時にⅠ(3)で特定した数学的リアリティが創出するかどうかを確認する．

ら⽣じるための⽂脈や状況の条件を考える．
(3)経験的にリアルで，Ⅲ(2)を満たす⽂脈問題を作る．

る．
(3)本活動における主発問を設定する．
Ⅷ．⼀般的活動からフォーマルな数学的推論へ

Ⅳ．⼀連のサブモデルの設計の転換を引き起こす問題解決活動の設計(1)Ⅲ(3)の⽂脈問題の活動を出発点として，後の参照的活動や⼀般的活動で創発するサブモデル(1)本活動における具体的な⽬標を設定する．
(2)モデルに依存しないフォーマルな数学的推論をを特定する．
(2)それらサブモデルの発展について考える．

促す⽂脈問題を作る．

Ⅸ．⼀般的活動からフォーマルな数学的推論への転換を引き起こす問題解決活動における授業者の⼿⽴ての設定(1)本活動の⽣徒の予想される解決過程を考察する．
(2)本活動における主発問を設定する．

３．今後の課題
本研究の今後の課題は主に三点ある．第⼀に，本研究で設計した授業を実践することによって，授業設計⽅法と授業案を評価し，改善を図っていくことである．第⼆に，箱ひげ図や微分積分の内容以外の単元に対して，本研究で構築した授業設計⽅法を適⽤することである．第三に，RME に関する更なる理論的考察を進めていくことである．
４．主要引用参考文献
Freudenthal,H(1991).Revisiting Mathematics Education. Kluwer Academic Publishers.
Gravemeijer,K(2007).Emergent modeling and iterative process of design and improvement
in mathematics education.筑波⼤学・APEC 国際会議.講演会資料.2007 年 12 ⽉ 9 ⽇.
⼩林廉(2015)．数学科授業における「数学化」の実現に関する研究．東京学芸⼤学⼤学院連合学校博⼠論⽂．

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数学科授業における数学的な考え方の指導に関する研究―思いつきを数学的な着想へ高める過程を重視して―
M19－3307 芝田 智英
１．本研究の背景と目的と方法
数学的な考え方は日本の算数科・数学科の目標とされ続けてきており，今日に至るまで授業の中で数学的な考え方を育むことが求められてきた．また，数学的な考え方は今日までに様々な解釈がなされており，具体的な教材とともに記述されてきている．和田(1997)は数学的な考え方の指導について，授業内での児童・生徒の素朴な「思いつき」をもとに数学的なアイデアである「数学的な着想」へ高めることの重要性を示唆した．実際の授業において，「思いつき」から「数学的な着想」へ高めることは容易なことではない．教師が授業において児童・生徒の思いつきを表す発言を逃さず捉え，その発言に対して適切にかかわることで数学的な着想へ高めることが必要であると考える．
このような背景から思いつきと数学的な着想を観点として，数学科授業を分析し，数学的な考え方の指導への示唆を得ることを本研究の目的とする．
上記の目的を達成するために，3 つの課題を設定した．第 1 に数学的な考え方に関する先行研究を検討する．その際に和田(1997)を参考にし，授業を分析するための観点として思いつきと数学的な着想を導出する．導出した観点を中島(2015)における具体的な事例で考察す
る．第 2 に導出した思いつきと数学的な着想という観点をもとに数学科授業を分析する．そのために授業で扱われている問題について解決過程を示し，考察することを通して数学的な着想を特定する．そして実際の授業のプロトコルをもとに数学科授業を分析する．第 3 に分析した授業や考察した問題をもとに数学的な考え方の指導に関する示唆を得る．
２．数学的な考え方の基礎的な考察と分析の観点
和田(1997)における思いつきと数学的な着想を 36＋25 の計算の仕方を事例として挙げ，考察した．思いつきは 36＋25＝36＋(4＋21)＝(36＋4)＋21＝40＋21＝61，36＋25＝(31＋5)＋25＝31＋(5＋25)＝31＋30＝61 という計算の仕方であり，数学的な着想は丁度をつくることであるとしている．上記の例で考察すると思いつきは問題に対する素朴な考えであり，数学的な着想は一般的な言葉で述べられている考えである．氏はこのように一般的な言葉でまとめる必要性を後の学習でも使えるようにするためと述べている．思いつきを数学的な着想に高めることを考えるとそれぞれ 2 つの計算の仕方が同じであると捉える必要があると考える．よって 36＋25 の計算の指導において生徒は上記のような計算の仕方を出すことが想定できるが，2 つの計算式を比較する活動を行う．その際に「この 2 つの式に共通することは何か」と発問し，共通点を挙げさせ，教師がまとめることで数学的な着想に高められるという指導への示唆を得た．
また，中島(2015)による事例は縦が 6m，横が 10m の土地の中に縦が 2m，横が 4m の池がある，その中間に溝をつくるとして溝の周囲の長さを求める問題であった．この問題の数学- 175 -

的な着想は溝の長さが池の位置によらず一定であることと、土地の長さと池の長さの平均になっていることが挙げられる．この数学的な着想に高めるためには、池の位置が動くこと，
土地と池の長さで溝の長さが決まること，その決まり方が平均であること等の思いつきが必要である．この問題は池の位置を固定するような記述はなく，色々な場所に池を移動できるような問題提示の仕方の工夫がなされており，思いつきを引き出すためには問題提示の仕方の工夫が必要であるという示唆を得た．
３．数学科授業における数学的な考え方の分析分析した授業は 2020 年 2 月 17 日(月)，19 日(水)に撮影した国立大学附属中学校 1 年生 1
クラス(34 名)を対象に実施された授業である．本授業は「一辺 5cm の立方体の対角線の長さを作図するとき，正六角形にみえることをもとにして考えた．本当にうまくいくのか．」という問題を扱った．この問題ついての理解を深めるために筆者自身で問題を解決し，考察した．
授業のプロトコルをもとに，生徒の「5cm をどっかにみつければいい」という発言や線分
DE に着目した等の思いつきを特定し，教師がその思いつきに対してどのように関わっているかについて分析した．その結果，教師は思いつきを引き出すために問題を丁寧に洗練する
活動や教具の工夫を行っていたり，思いつきを一般的な言葉でまとめる活動を行っていたり，他の生徒にも生徒が出した思いつきに気付く可能性を広げるような発問を行ったりして，「実長としてみる」という数学的な着想へ高める活動を行っていることがわかった．
４．研究の総括
本研究では数学的な思いつきと数学的な着想の観点から学習指導への 2 つの示唆を得た．
1 つ目は生徒から思いつきを引き出すとき問題提示の仕方が重要である．分析した授業において教師が生徒とのやり取りを通して問題を洗練する活動を行うことで，生徒の思いつきを引き出していた．また教具を工夫することによって議論の対象を可視化し，議論をしやすくしていることも例として挙げられる．
2 つ目は思いつきを数学的な着想に高めていく過程において思いつきをまとめる活動や，それぞれの思いつきを比較し，共通点を探る活動を経る必要がある．授業の分析において，特定した生徒の思いつきを教師はまとめ，再度問いかけることで「実長としてみる」という数学的な着想に高めていると指摘した．
主な引用参考文献
中島健三（2015）．―復刻版―算数・数学教育と数学的な考え方

その進展のための考察．

東洋館出版.
和田義信（1997）．著作・講演集 6 講演集（4）数学的な見方・考え方と教材研究．
(pp.99-107).東洋館出版社.

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数学的探究を促進する学習指導に関する研究―反例の活用に焦点を当ててー
M19-3308 杉村綾美
1．研究の目的と方法
数学では，反例が重要な役割を果たしていることが主張されている（例えば，ラカトシュ，
1980；岡部，1985）．また，数学教育では，創造的な活動を志向して，数学の本質としての証明と論駁のプロセスを反映させることを試みる主張が多く存在する（例えば，NCTM，2000；CCSSI，2010 など）．その 1 つの例として小松(2014)による「数学的探究」がある．しかし，数学科の学習指導では依然として，反例の入り込む余地がない知識伝達型の授業が根強く残っている（中央教育審議会，2016）．本研究では，授業において数学的探究を促進するために，生徒に反例を見いださせ活用させることに着眼した．本研究の目的は，数学的探究における反例の役割を明確にし，それを活用した学習指導についての示唆を導出することである．
上記の目的を達成するために，3 つの研究課題を設定した．第一に，本研究における数学的探究を規定し，その教育的意義を明らかにする．第二に，数学的探究における反例の役割を明確にし，それを活用するための枠組みを提示する．第三に，開発した枠組みに基づき，反例の役割が顕在化されるよう教材化をし，授業を立案し，実践した授業を枠組みを用いて分析する．そして，教材化から授業実践の分析までを通して，学習指導への示唆を導出する．
2．本研究における数学的探究と反例の役割
まず，関口(2002)および小松(2014)を参考に，本研究における数学的探究を「数学的な対象について調べていく中で事柄を推測し，その事柄について探索・評価をし，さらに事柄と証明の不確かさを解消することを目指して，その事柄と証明を論駁しながら洗練していく活動」と規定した．そして，この数学的探究の教育的意義として，生徒の数学する態度の育成を指摘した．
次に，反例の役割に関する先行研究として，ラカトシュ(1980)，Peled，Zaslavzky(1997)に着目した．これらの先行研究から，数学的探究における反例の役割として「命題を偽として棄却すること」，「命題の成立範囲を特定すること」，「なぜ命題を論駁しているのかを明らかにすること」の 3 つを導出した．そして，これらをもとに，数学的探究における反例の活用の枠組み（表 1）を開発した．また，この枠組みが実際の数学的探究における反例の活用を適切に表すこと，およびこれらの反例の活用が数学的探究を促進させることを，ラカトシュの事例および筆者による「モーザーの円分割問題」の探究過程の分析を通して示した．
3．反例の役割を知ることを目標とした授業の分析と学習指導への示唆
第 2 章で開発した枠組みをもとに，数学的探究を通して反例の役割を知ることを目標とした授業を立案し，実践した．具体的には，まず「連続自然数和」に着目し，先述の反例の役割が顕在化されるように教材化を行った．次に，枠組みをもとに，反例の役割を知ることを目標とした授業を構想した．授業は，2020 年 10 月 2 日と 9 日に，都立高等学校定時制の第 4 学年 1 クラス（6 名）を対象に，計 4 時間実施された．そしてその授業の実践を，第 2- 177 -

表 1 数学的探究における反例の活用の枠組み
「命題」
大局的

Specific

Semi-General

General

命題を偽として棄却

命題の成立範囲を特定

命題の成立範囲を特定するこすることを目指し挙することを目指し挙げと を目指 し挙 げられ る反 例

げられる反例で，命題られる反例で，命題はで，反例空間全体を特定しては論駁するが，なぜ命論駁するが，なぜ命題いるが，なぜ命題を論駁して題を論駁しているのを論駁しているのかはいるのかは明らかにしない，かは明らかにしない， 明らかにしない，複数

反例空間全体を表す反例

単一の反例

の反例

大局的

なぜ命題を論駁してなぜ命題を論駁していなぜ命題を論駁しているのかかついるのかを明らかにるのかを明らかにするを明らかにすることを目指し

局所的することを目指し挙ことを目指し挙げられ挙げられ，命題の成立範囲をげられる，単一の反例

る，複数の反例

特定している，反例空間全体を表す反例

章で開発した枠組みを用いて分析した．
教材化から授業実践の分析までを通して，学習指導への示唆として以下を得た．まず，教材としては，成り立つ範囲と成り立たない範囲が混在する命題の設定や，顕在化させたい役割に応じた推測や証明の活動の設定をすることが重要である．また，反例で命題を棄却した
のちに，「どのような場合なら成り立つのだろうか」という問いを生徒とつくることで，反例の規則性を見つけることが命題の成立範囲を特定することに役立つと認識させることが有効である．さらに，大局的かつ局所的な反例を考えさせることで証明のアイデアが一層明るみになったことが生徒に意識されるよう，反例と証明を照らし合わせる過程を含めて共有することが重要である．最後に，反例を活用した場面で，何のために反例を用いたのかを考えさせることが重要である．
今後の課題は，次の 3 つである．第一に，理論的に開発した今回の枠組みをより多くの数学的探究の分析に用いて，実際の生徒の数学的探究の促進に一層資する枠組みへと精緻化していくこと，第二に，例と反例の関わりについて考察を深めること，第三に，数学的探究を志向したより一層の教材開発及び授業実践を行うことである．今回は代数，特に自然数に関する教材を用いて実践を行ったことから，他領域における反例についても考察の余地がある．
主な引用・参考文献
小松孝太郎（2014）．算数・数学教育における証明指導の改善．東洋館出版社．
ラカトシュ，I．
（1980）．数学的発見の論理 ―証明と論駁―（佐々木力 訳）．共立出版．
Peled，I.，Zaslavsky，O.（1997）．Counter-examples that (only) prove and counter-examples that
(also) explain．Focus on Learning Problems in Mathematics，19(3)，49-61．
ポール・アーネスト（2015）．数学教育の哲学（長崎栄三，重松敬一，瀬沼花子 監訳）
．東
洋館出版社

- 178 -

「構造の考え」に基づく数の拡張の学習指導に関する研究―SMSG 実験教科書の分析と評価を通して―
M19-3309 西牟田晃平
序章 本研究の目的と方法
筆者は数の拡張を行っていく上で，数学教育で重要とされている創造的な指導を行っていくことが重要であると考えている．単に新しい数の存在を知ることや，計算に習熟することを志向するのではなく，新しい数を作る際や，それらの計算を考える際に指針を与えてくれる発想や原理を発見することを重視すべきであると考えているのである．このような指導を実現するために，筆者は「構造」に着目した．
「構造」とは，「二つ以上の理論に共通する原理・法則」のことであり，これに注目することで数に共通する原理や法則を明らかにし，それをもとにして新たな数やその計算を考えていくことで創造的な指導が可能になると考えたのである．このように「構造」に着目し，この概念を教育に導入しようとした運動として数学教育の現代化運動が挙げられる．現代化当時に取り扱われていた教材を分析することで，「構造」に着目した数の拡張の学習指導への示唆が得られると考えられる．本研究では，現代化運動の起点であったアメリカの研究団体のうち，最大規模であった SMSG が作成した実験教科書に焦点を当てる．なお，現代化運動は十分な成果を挙げられたとは言い難い．これは，「構造」というものをどのように活かすかが明確ではなかったことがその要因の一つであり，この点を十分に議論しておく必要があるといえる．本
研究では，創造的な指導に生かしていくという立場から，「構造」に着目して学習を進める際に見られる考え方に注目し，これを「構造の考え」として規定し，これに基づく学習指導を提案することで，上記の課題へアプローチを行うこととした．以上のことから本研究の目的は，SMSG 実験教科書の分析と評価を通して，「構造の考え」に基づく数の拡張の学習指導への示唆を得，それに基づく学習指導を提案することである．
上記の目的達成のため, 4 つの方法を取った．一つ目は「構造」に着目した学習指導の意
義と課題を明確にするために，先行研究を整理，解釈することである(1 章)．二つ目は本研
究における「構造」と「構造の考え」を規定するために，「構造」をどのように生かすかについて言及している先行研究である杉山(1986)を考察することである(2 章)．三つ目は「構造の考え」に基づく数の拡張の学習指導への示唆を得るために，SMSG 実験教科書のうち，特に「構造」に着目して数の拡張を取り扱っていると考えられる『Intermediate
Mathematics』を分析し，「構造の考え」という視点から評価することである(3 章)．そして，示唆をもとに学習指導を提案する(4 章)．
第 1 章 数の拡張において「構造」に着目する意義と課題
まず「構造」に着目した数の拡張に関する先行研究を整理し，その意義を論じた．例えば，
中島(2015)は「拡張に関する指導や研究をする際には，この「構造」にあたるものが，その場面では何かを捉えることはきわめて重要なことであり，次に，拡張によって創造的な作業をしようとする場合のきめてにもなることである」(pp.138-139)と指摘しており，数の拡張において創造的な作業を行う場合には「構造」に着目することが重要であるといえる．また，
数学教育の現代化運動に関する先行研究を整理し，その課題について論じた．例えば，杉山(1986)は当時の指導について「数学的構造そのものの指導が安易に認められ，かつ，実行されてしまった」(p.156)と指摘しており，「構造」をどのように生かすかについて十分な議論- 179 -

がなされていなかったのである．
第 2 章 本研究における「構造」と「構造の考え」
杉山(1986)は「構造」を「共通の原理・法則」として捉えており，本研究においても同様に「共通の原理・法則」として「構造」を規定することとした．そして，杉山(1986)において提案されている学習指導を考察・検討することで，「構造」に着目した学習においては，「対象に構造を見出そうとする考え」，「構造に着目し，対象を統合的に把握しようとする考え」，「ある構造をもつことを前提とし，対象を考察しようとする考え」，「対象が求める構造を持つことを確認しようとする考え」の 4 つの考えが見られることを特定し，これらを本研究における「構造の考え」として規定した．
第 3 章 「構造の考え」からみる『Intermediate Mathematics』の数の拡張『Intermediate Mathematics』においては，演算が閉じていることや結合，交換，分配法則が成り立つことなど，いくつか性質を「基礎的な性質」として導入し，これを基にして演算などを考えるという展開で構成されていた．このような展開を整理・解釈することによって，『Intermediate Mathematics』における数の拡張には「基礎的な性質によって既知の性質を整理する考え」，「基礎的な性質を仮定し，演繹的に数の体系を構成する考え」，「古い体系によって新しい体系を裏付ける考え」，「方程式という側面から考察しようとする考え」の 4 つの考えがあることを特定した．そして，これを「構造の考え」から評価することで，「数を計算の対象として統合的に見直すこと」，「数の集合に含まれる元やそれらの演算について考察すること」，「古い体系に帰着することで求める構造を持つことを確認すること」の 3 つの学習指導への示唆を得た．
第 4 章 「構造の考え」に基づく数の拡張の学習指導
3 章で得た示唆に基づき「構造の考え」に基づく数の拡張の学習指導を検討，提案した．具体的には「累乗根への拡張」を題材として，立方根を導入した上で平方根の積を考
33え，6 乗根を導入する学習指導，および√2の四則演算を考えることで，𝑝 + 𝑞 √2 +3

𝑟 √4(𝑝, 𝑞, 𝑟は有理数)という形式の数全体へと数を拡張する学習指導の 2 つの学習指導を提案した．そして，このような学習指導によって創造的な指導を行うことができる可能性を論じた．また，累乗根だけでなく複素数も同様の展開を行えることを示し，このような学習指導を経験することがその後の学習に肯定的な影響を与える可能性について論じた．
終章 本研究の総括
本研究では SMSG 実験教科書の分析と評価を通して「構造の考え」に基づく数の拡張の学習指導を提案した．今後の課題は，(1)先行研究のさらなる調査，考察し，「構造の考え」を精緻化すること，(2)SMSG 実験教科書をさらに分析，評価すること，(3)本研究で提案した学習指導の実践とそれに基づく考察，(4)数の拡張以外の内容を対象とした「構造の考え」による分析，考察，である．
主な参考引用文献
Frank B, Allen et al. (1960). Intermediate Mathematics Student’s text Part I. New Haven andLondon: School Mathematics Study Group, Yale University Press.
中島健三(2015). 復刻版, 算数・数学教育と数学的な考え方：その発展のための考察. 東洋館出版社.
杉山𠮷茂(1986). 公理的方法に基づく算数・数学の学習指導. 東洋館出版社.

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中学校数学科における空間思考の育成を目指した教材開発に関する研究
M19-3310 丸山 彰仁
1．本研究の目的と方法
空間図形を把握する際，2 次元に表現することが行われるが，把握しようとする対象のすべての情報を平面上に表現することはできない．そのため，不足した情報を補いながら対象を把握することが必要となる．その際，空間図形に関わる特有の思考，すなわち空間思考が重要な役割を果たすと考える．空間(的)思考は，様々な定義がされて研究が行われてきた．
例えば，狭間節子ら(2005)は，空間思考を「実在空間および抽象空間に関わる課題遂行場面
で，いろいろな直観的支えをもとに，空間的心像をつくり心的操作をする知的活動」(p.8)と定義している．
では，どのようにして空間思考を育成できるのであろうか．これまでに，児童・生徒らの空間図形の理解の様相や空間思考の様相をとらえる調査研究や，空間図形のカリキュラムの構想，教材の開発が行われてきた．しかし，空間・立体に関する教材研究の遅れや，空間思考の育成のための空間図形の教材が少ないことが指摘されている(狭間節子，2001)．さらに，研究レベルで見たときに，教材開発に関する研究が極端に少ないことも指摘されている．
その後，空間思考の育成に寄与する教材開発は行われているが，平面図形と比べると極端に少なく十分になされているとは言い難い．そのため，空間思考の育成を目指した教材を開発することは有益であると考える．
以上から，本研究の目的は，中学校数学科における空間思考の育成を目指した教材を開発することである．本研究の目的を達成するために，第 1 に，学校数学における空間図形の指導の現状と課題を明確にする．第 2 に，空間思考の育成を目指した教材の開発を行うための枠組みを構築する．第 3 に，構築した枠組みを基に，空間思考の育成を目指した教材を開発する．
2．内容の概略
まず，空間思考に関する先行研究の分析を行い，空間思考を定義した．具体的には，先述した狭間節子ら(2005)の空間思考の定義を援用することとした．次に，空間思考の教育的意義を考察するとともに，学校数学における空間図形の指導の現状と課題について述べた．例
えば，水面をイメージすること，それを見取り図や展開図を用いて表現することに困難があるため(狭間節子ら,2005)，ある 1 つの平面に着目し，それを平面上に表現するとともに，それらを組み合わせて思考できる力を育成する必要があるという課題を指摘した．また，中学生は，直観的に判断したことに対して，論理的に考察することが十分にできているとは言い難い現状であるため(熊倉啓之ら,2002)，ある対象を直観で判断したことに対し，図形の性質を用いて論理的に考察できる力を育成する必要があるという課題を指摘した．
次に，空間思考の育成を目指した教材開発の枠組みを構築するために，オランダ実験教科- 181 -

書「SCHADUW EN DIEPTE」(Aad Goddijn,1980)の分析を行い，教材開発に生かせる観点を整理し教材開発の枠組みの構築した．
最後に，空間思考の育成を目指した教材開発に関する枠組みを用いて教材を開発した．まず，教材開発の枠組みを用いて，授業目標や扱う題材，場面の設定を行い，影を題材として扱うことの妥当性や，教材を扱う学年や単元の設定を行った．次に，具体的な課題を設定し，その解決過程と教育的な価値を述べた．開発した教材は，観察や模型作りなどの具体的な操作を重視している．さらに，具体的な活動だけではなく，性質を用いて議論していくことを重視している．例えば，課題 2 では，実際に正方形の紙を用いて地面にできる影を観察する活動を行う（図 1）．本教材の価値として次のような点があげられる．第 1 に，多くの「1 つの対象に対し，ある 1 つの平面に着目しそれを平面上に表現するとともに，それらを組み合わせ思考する場面」が含まれている点である(図 2)．この場面では，影の形状を直観のみで判断をするのではなく，「空間の基礎的な性質や，平面図形の性質を用いて，論理的に説明すること」を含むことができる．第 2 に，生徒が，解決過程を通して空間図形や平面図形の性質を獲得できる点である(図 3)．
他にも，「平行投影の性質」や，展開図や模型を用いて「面対称の性質」を論理的に考察することが可能と考えられ，空間思考の育成に寄与できるものと考える．
図 1 正方形の紙と影

3．今後の課題

今後の課題は，次の 2 点である．第一に，本研究で構築した空間思考の育成を目指した教材開発に関する枠組みを用いて，まだ開発することのできていない小学校や高等学校における空間思考の育成を目指した教材開発を行うことである．第二に，開発した教材を用いて，空間思考の育成を目指した授業実践を行い，授業分析や評価を行うことである．
4．主要引用参考文献
Aad Goddijn (1980).SCHADUW EN DIEPTE. Vakgroep : OW&OC.
狭間節子ら(2005)．数学教育における空間思考の育成の視座からの図形・空間のカリキュラ
ム開発研究．平成 15・16 年度科学研究費補助金(基盤研究(C)(2))研究成果報告書．

図 2 見取り図と断面図 1

図 3 見取り図と断面図 2- 182 -

統計的探究プロセスにおける批判的思考に関する研究
M19-3371 新井 仁
１ 問題意識及び研究目的
数学の学習における問題発見・解決の過程が強調され，現実の世界と数学の世界を往来しながら数学を学ぶことの重要性は一層高まりつつある．特に「データの活用」領域では，現実の世界で問題を捉え，リアルデータに基づいて問題解決を試みることが重要である．その際，データそのものや得られた結果について慎重に検討する姿勢が求められ，批判的に考察し判断することの重要性が述べられている（文部科学省，2018）．
統計教育と数学教育に関わり，三浦は「統計内容を学ぶことで，算数や数学的概念が日常生活にもとづくものであるという認識を生徒が強くもてることは，算数・数学教育の効果的展開においても必要」(渡辺美智子他，2012)と述べている．しかし，統計的内容の学習は数学科の学習として大切である反面，数学とのつながりが希薄になりがちであるため，両者の学習につながりのある授業を展開する必要があると考える．そこで，その橋渡しに批判的思考が関与するのではないかと考え，統計的探究プロセスにおける批判的思考の様相を明らかにすることを，本研究の目的とした．
２ 統計的探究と数学的活動をつなぐ批判的思考
本研究では，批判的思考を「何らかの判断を迫られる分岐点において，目的は何かを常に意識し，自他の思考傾向が違うことを前提に，ものごとを鵜呑みにせず，慎重に検討し，自分の頭で理にかなった方法で考え，疑問が尽きるまで問い続け，適切な結論を得るための思考」と規定し，統計的探究，数学的活動，批判的思考の三者の関係を図１のようにイメージした．その上で，上記の目的を達成するために，①統計的探究プロセスにおける数学との往来に関与する批判的思考の所在を明らかにすること，②学習者の批判的思考を捉える枠組みを構築すること，③構築した枠組みに沿って中学生の思考の様相を整理することにより学習指導への示唆を得ること，の３つに取り組んだ．

図１ 三者の関係

３ 統計的探究プロセスにおける批判的思考を捉える枠組み
上記①，②に関わり，まず，Wild-Pfannkuch(1999)の論旨を参考に批判的思考を捉える仮
枠組を作成し，これに沿って学習者の思考の分析を行うことにより修正点を明らかにし，修正を試みた．
具体的には，題材「Go To トラベルキャンペーン東京都除外の是非」を設定し，昨年７月に Go To トラベルキャンペーンから東京都全体を一律に除外した判断の是非を検討した大学生の思考を分析した．東京都を自治体別に分け，様々な観点で考察することにより，人口や飲食店数が多いからといって陽性者数が必ずしも多い訳ではないこと，昼夜間人口比率を考慮する必要があることなどを議論した．その過程で，統計量として示されるｐ値について学んだり，間接相関や疑似相関について学んだりする機会を得た．また，実効再生産数 Rtを求める式（西浦モデル）について数学的な観点で考察し，その後改めて文脈に戻り，西浦
モデルの限界について検討した．これらは統計的探究プロセスにおける数学との往来に相当し，これに批判的思考が関与したものと捉え，図２のようにまとめた．

- 183 -

また，数学との往来に関与したと捉えられる批判的思考を仮枠組みに沿って整理することにより，尋問の対象に「所々で得た結果」を設けること，「批判的思考を誘発する刺激」
を位置付ける場所が必要であることを修正点として仮枠組みを修正し，表１のように枠組みを構築した．

表１ 批判的思考を捉える枠組み

図２ 統計的探究プロセスと批判的思考の関係

４ 中学校数学科の具体事例に対する学習者の思考
上記③に関わり，事例「朝のあいさつ運動」の分析から，記述統計だけを用いた統計的探究の特徴として，批判的思考が関与することで記述統計を学びながら推測統計について学習していく流れとなるが，統計的内容の中で終わっており，統計領域から離れた数学を学ぶ
機会にはなりにくいことを指摘した．また，事例「平成 18 年の花粉症対策」の分析から，変数間の関数関係を捉える活動を含む統計的探究の特徴として，一次回帰グラフやその式について解釈を試みる学習が位置付くため，概念学習型の授業として位置付けた場合，文脈から離れた数学の学びに移行する可能性があることを指摘した．なお，事例「新車両購入の判断」の分析結果は，「平
成 18 年の花粉症対策」と類似しており，同様の結論に至った．
５ 本研究の成果と今後の課題(1) 成果・統計的探究プロセスにおける批判的思考を捉える枠組みとして，５つの項目を対象とし，６つの基準で尋問する枠組みを構築したこと．
・批判的思考を誘発する刺激が，学習指導への示唆になる可能性があることを指摘した
こと．
・変数間の関数関係を捉える活動を含む統計的探究を概念学習型の授業として位置付けることにより，批判的思考が文脈と数学の世界との往来に関与し，数学の学びへの移行を可能にすることを指摘したこと．
(2) 今後の課題
・批判的思考が文脈に依存しない数学の学びに及ぼす効果を明らかにすること．
・批判的思考の数学科カリキュラムにおける位置付けを明確化すること．
・批判的思考の質的な高まりの様相を明らかにすること．
・リアルデータを使った統計的探究により数学の学びが深まることを実証し学習指導への示唆を得ること．
主要引用参考文献[1] C.J.Wild and M.Pfannkuch(1999).Statistical Thinking in Empirical Enquiry. International
Statistical Review(1999).67.3,228[2] 文部科学省(2018).中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説数学編.日本文京出版,58[3] 渡辺美智子,椿広計算,三浦由己他(2012).問題解決としての統計学.日科技連,17- 184 -

数学的な協働を実現する学習指導に関する研究
M20-3371 岩本 春奈
１．研究の意図と目的及び方法
⼦どもたちを取り巻く社会環境が急速に変化している今⽇，多様な価値観が共存する社会を担う⽣徒の育成が求められる．そのためには，⽣徒同⼠や教師と⽣徒の対話を通して他者に考えを筋道⽴てて説明することや，他者と⾃分の考えを⽐較検討することが必要である．また，その中で新しい考えを発⾒し，既存の知識を新たな視点から捉える活動を通して，
そのプロセスを数学の授業で学ぶ必要があると考え，数学的な協働に着⽬した．本研究の⽬
的は，「数学的な協働」の意味を検討し，中学校数学の授業において，「数学的な協働」の実現を⽬指した学習指導への⽰唆を得ることである．
上記の研究⽬的を達成するために，まず，古藤（1998）を参考に，⽣徒の多様な考えを引き出す教材について考察を⾏い，「数学的な協働」を捉える．次に，数学的な協働を実現す
る学習指導として⽂字式に焦点をあて，「数の⽯垣」を題材とする授業を構想し，その実践の分析を通して，数学的な協働についての検討，考察を⾏うこととする．
２．「数学的な協働」の意味「数学的な協働」では，1 つの考えを理解するだけでなく，さまざまな考えに触れることが⼤切だと考える．⽣徒の多様な考えを引き出し共有することで，⽣徒はひとつの事象に対して多様な⾒⽅ができ，考えが深まることが期待される．しかし，解法が多様に表れたとしても，それらを並べただけでは考えが深まるとは⾔い難い．他者との対話を通して初めて新しい視点を得ることができ，それらを共有することで，⼀⼈ひとりが，また集団として考えを深めることが可能だと考える．そのためには，集団内のコミュニケーションが必要である．
古藤（1998）は算数におけるコミュニケーションについて次のように述べている．
「算数の問題解決に関するクラス討議などの場⾯で，当⾯した問題の意味に関する情報，及びその解決の⽅法などに関する数学的アイデアを共有し，お互いが合意に達しようとする⽬的で，それぞれの考えを相⼿に筋道を⽴てて的確に伝達したり交換したりする⼦どもたち同⼠による練り合いの過程である」（p.20）．この「数学的アイデア」，「合意」の具体について検討することを通して，以下の 3 つに重点を置き，これらを育てることを考える．すなわち数学的活動において，「⾃分の考えを表現できる」，「他者の考えを受容できる」，「他者と協⼒して取り組み課題を⾒つけ，その解決に向かう⽅法を⾒出そうとする」ことである．⾃分の考えを表現する際には，図や式，表やグラフ，⾔葉などに書き表すことで，考えの根拠を明確に⽰すことができ，伝達の⼿段として⽤いることができる．さらに，他者の考えの根拠を知るために問うことや，⾃分の考えとの共通点や相違点などを踏まえて⽐較検討することが考えられる．また，それぞれが課題解決のために⾃らのアイデアを持ち寄り，互いの考えを⽣かしながら，より良い解決に向けて考えを洗練することが考えられる．これらを授業の中で，他者との対話を通して実現することを「数学的な協働」として捉えていく．
３．「数学的な協働」を実現する学習指導の構想と実践
本研究では，図 1 のようなきまりのある「数の⽯垣」を題材として扱った．この題材につ- 185 -

いては⼭本（2008）などで紹介されている．ここでは，中学校第 120

学年で⽂字式を扱うことを⼀つのねらいとして，「最下段が連続する

8

数のとき，頂上の数を求める⽅法を考える」という課題を設定した．
この教材を⽤いて，令和 2 年 12 ⽉ 9 ⽇に勤務校で授業実践を⾏った．対象は中学 1 年⽣ 40 ⼈である．⽣徒のワークシートへの記述
過程や発話などの記録については，本学の院⽣や研修⽣にも依頼し

3
1

12
5

2

7
3

4

図 1 数の石垣の例

授業後の協議で情報を得た．ここでは，授業中の⽣徒の活動からいくつかを取り上げて数学的な協働の観点から分析する．
⽣徒は，⾃⼒解決の中で，⾃らの考えを図や式で表現していた（図 2）
．図 2 の右端の「＋5」は，1 段⽬から 2 段⽬，
2 段⽬から 3 段⽬のそれぞれの和が 5 ずつ増えていることに着⽬している．この「＋5」の意味を問うことで，⽯垣の図 2 生徒の記述（一部）構造を確かめる他の考えにつなげることができる．また，4段のみで考えていた⽣徒が，5 段の⽯垣を作っている⽣徒の記述を⾒て，「5 段マジ？やってみよ」と⾔って 5 段の⽯垣を作成し始めた．このように，段の数を変えて考えるアイデアに気がついて取り組み始めた場⾯が⾒られた．授業後の学習感想の記述の中では，「下の数が，
4，5，6，7 みたいにつながっていない，7，1，3，9 などだったら，できなかったので，それをもっと調べたいです」と問題の条件を変えた場合の新たな疑問を持つ⽣徒もいた．
さらに「⼀つの課題について⾃分で⼀⽣けんめいに考えてそれを他の⼈の意⾒とどうちがうかを理解するものだと思った．
」といった，他者の意⾒を参考にして⾃分の考えを修正することや，新たな視野を得たことを記述する⽣徒がいた．そのため，実際に対話をしない
場合でも，全体の意⾒共有の場⾯から⾃らの考えと⽐較検討することが可能だと考える．
５．まとめと今後の課題
数学的な協働の⼀つの様相である，⾃らの考えを表現することを授業分析から考察した．
考えを表すことで，段の数という条件を変えて考えるという新しい視点を得ることや，式や数値の意味を深く考えることにつながる．このように，⽣徒の発⾔や記述から数学的な協働の実現可能性が⽰された．また，⽣徒同⼠の関係以外にも教師の役割が重要である．他者と協⼒して取り組むためには，⼀回のみの授業では⽣徒の「当たり前」にすることはできない．
そのことによって，⾃分の考えの視野が広がり，新しい視点を得る体験を授業に少しずつでも取り⼊れる必要がある．⽣徒の着想を取り上げる中で，⽣徒同⼠の考えを関連させ，教室全体の考えとして練り上げていく．このように教室の環境を育てることが求められる．
今後の課題は，数学的な協働を通して⽣徒の考えの価値を顕在化していくための教師の役割を，実践を通して明らかにしていくことである．
主な引用・参考文献
古藤 怜（1998）．コミュニケーションで創る新しい算数学習―多様な考えの⽣かし⽅まとめ⽅―．東洋館出版社．
⼭本 信也（2008）．数の⽯垣で 算数が好きな⼦になる．10 歳までに決まる！頭のいい⼦の育て⽅．Vol.5，16-19，学研．

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中学校理科における教師による直接的な教授を行わない授業―学習観からの検討―
M19-3402 市川亮太
1. 研究の背景（１）背景
学校教育では、子供たちがさまざまな変化に積極的に向き合い、他者と協働して課題を解決していくことなどが求められている。しかし、上記の資質・能力の育成は十分とは言えない。学校現場では、教科書の範囲が終わらない等の教育の目的に対して必ずしも本質的でない問題によって時間的制約が設けられ、汎用的な資質・能力の育成に注力できていない現状がある。
（２）理念
教育の目的は、各教科の内容に左右されるような知識の教授ばかりではなく、生涯的な学習者に求められる汎用的な力の伸長である。筆者は、この汎用的な力の本質を課題解決的思考と考える。課題解決的思考を育む授業を実践する上で、生徒が主体的に取り組むことは必要不可欠である。従来の伝統的な授業では、教師の与えた課題に対して生徒が思考していた。教師の与える課題は、授業者側が何を教えたいかに大きく依存しており、生徒が主体的に学ぶことを妨げる要因になっていると考えられる。また、授業の最後に教師がまとめや説明を行うと、生徒は自分の思考に対して正誤の判断を行うようになり、教師の示す正解を求め、自分なりに思考した成果を避けようとする。そこで、教師による直接的なまとめや説明を行わず、適切な教材を適切な順序で提示する授業を検討する。これによって、課題に対して主体的な学びを支援し、課題解決的思考を育むことができると考える。直接的な教授を行わない授業とは、生徒の主体的な活動の中で出会ってきた現象に対して整合性のあるように解釈した概念や認識を教師が意識し、帰納法的実験→仮説の立案→演繹法的実験となるように設計した授業方法である。
2. 研究の目的
一般的な公立中学校において、教師の直接的な教授を行わない授業方法によって、生涯学習者に求められる汎用的な力としての課題解決的思考を伸長することを目的とした。
3. 授業実践（１）内容
中学校第一学年、理科第一分野水溶液について実践した。溶解という現象に対して粒子的視点を持つことを目標の科学的概念とした。溶解の下位概念として、均一性、透明性、保存性、抽出可能性を設定し、それぞれの概念を獲得することによって、粒子的視点の形成を試みた。

- 187 -

（２）授業方法
溶解の各下位概念に対して、帰納法的実験→仮説の立案→演繹法的実験の順序になるよ
うに授業を設計した。各下位概念に対して、生徒の素朴的な思考から概念の獲得を図るための教材提示は、仮説実験授業（溶解）に用いられる発問を参考に、改変し実施した。
（３）評価方法
課題解決的思考は、見えにくい学力と呼ばれ、従来の学力調査では十分に測ることはできないとされている。そこで課題解決的思考を評価する方法として、学習観の変容を評価する。本研究では CLASS1)（Colorado Learning Attitudes about Science Survey）を中学校
理科に対応するように改変し、学習に対する内省的な思考が専門家とどの程度一致するかを評価した。学習観の変容が本研究の授業実践のものであるのか検討するために、学習観をより好ましいものへ変容するような課題解決的な学習を行っている場合は学習内容に関する概念的な理解も進んでいると考え、溶解に関する概念的な調査も行った。
70

4. 結果・考察

pre(110人)（１）科学についての意識調査
カテゴリー別に分類した専門家との一致率を図１に示す。どのカテゴリーにおいても大きな変容は見られなかった。授業実践

一致率（％）

60

post(93人)

50
40
30
20
10

によって生徒の学習観を明確に変容させる

0までには至らなかったと考えられる。要因
として、①授業が効果的でない②期間が十観点分でない③授業実践と異なるものの影響が
図１大きい、などが考えられる。

pre-post 観点別スコア比較（２）化学分野に関する理解調査
２）から授業実践による学習効果が見られた。一方、理由の記述からは、理解が不十分であると考えられる物が複数見られた。

100.00pre(126人)

80.00

割合(%)

全問の正答率、下位概念の獲得割合（図このことから、授業実践における生徒の溶post(107人)

60.00
40.00
20.00
0.00

解に関する概念の形成は十分であるとはいえないが、科学的な認識の形成が進んでい下位概念る傾向にあるといえる。概念理解が課題解
決的思考によって形成されると考えれば、

図２

pre-post 概念獲得率

教師の直接的な教授を行わない授業方法によって、概念理解を図りながら課題解決的思考を伸長することができると考えられる。
1) https://www.physport.org- 188 -

エンカレッジスクールにおける PDCA サイクルを活用した学習方法の提案
M19-3403 稲田 純也
１．研究の目的●研究背景
東京都教育委員会は、生徒一人ひとりの能力や特性、興味・関心、進路希望等に応じて学ぶことができるよう、既設の学校の特色化や多様なタイプの都立学校の開設を進めてきた。2003 年度より東京都立高校改革の一環としてエンカレッジスクールが導入され、義務教育内容の学び直しとキャリア指導による生徒の自己実現支援が充実しているとされている。当該高校の定義は、「これまで力を発揮できなかった生徒のやる気を育て、社会生活を送る上で必要な基礎的・基本的学力を身に付けることを目的とした都立高校」である。
実際、報告者の観察から、当該高校では２人担任制の導入や短縮授業の実施、体験活動時
間の設置など、生徒の自己実現を支援するための様々な施策が行われており、それに対する生徒の満足度が 7 割を超えていることが明らかとなった。しかしながら、学習者に対するアンケート、インタビューの結果や報告者による観察から、エンカレッジスクールを導入する高等学校において、学ぶ方法を学ぶことができていない生徒が多数確認された。本
研究では当該高校における学習支援の中で、重点を置いて行われていない「学び方の学び」について検討し、生徒に学習方法の提案を行う。
●研究目的
本研究では、学び方に悩む原因の追求と、学習に対して苦手意識を持つ生徒へ効果的な学習支援方法について検討する。また、学習方法に悩む生徒に対して一般的な学び方である
PDCA サイクルを活用した学習方法を提案し、授業者と報告者の２名による学習支援のもと実践させる。生徒による学習計画や学びの振り返りの記録を通して、学び方取得の成長過程を示し、学習方法の提案による当該高校の生徒に与える効果を明らかにしていく。
２．研究の方法
報告者は教職専門実習と、個別学習支援員として当該高校に勤務した期間を通して、参与観察とアンケート調査を行った。研究対象を「学習方法に悩みを抱えている生徒」とし、学習方法を提案するにあたり、2 つの研究課題の検討から行なった。１つ目は、学び方に関する悩みの要素を探ることである。悩みの真意を汲み取ることが、効果的な学習支援につながると考えたからである。これにより、学習方法に悩む生徒は、具体的な学習手段ではなく、学習の進め方に不安感を抱いているのではないかと考察することができた。2 つ目は、学びの苦手な生徒に対して有用な学習支援方法は何か思索することである。学ぶことに慣れていない生徒にとって、形式化された学習は習慣化させやすいのではないかという点、また教員が管理しやすいという点から、椿・小林・久保田（2010）による学習型 PDCA サイクルを参考にし、本研究を行う実習校モデルに調整して提案を行った。生徒には学習方法に関する講義を受けさせた後、計画立案→実行→小テスト→分析・振り返りというサイクルを３回行わせた。学習に関するアンケートを実施して意識変化を調査するとともに、生徒が行なった学習計画や小テストの結果を評価し、学習方法の提案が生徒にどのような影響を及ぼしているのか見取った。

- 189 -

３．研究の成果
学習方法の提案を行ったクラスと未提案クラスの小テスト２回分の平均点数を比較した。
１回目小テストの結果、学習方法を提案したクラスが未提案クラスの点数が上回るという予想された結果が見られたが、期待していたより点数差は生まれなかった。しかしながら、２回目小テストの結果は、再度学習方法を提案したクラスが未提案クラスの点数を上回るという結果を確認することができたとともに、１回目の平均点数との変位を比較してみると未提案クラスは平均点が下がってしまったが、学習方法を提案したクラスは上昇していることが明らかとなった。1 回目の小テストに比べ２回目の小テスト結果に大きく差が現れたのは、学習方法の提案があったクラスの生徒が PDCA サイクルを学び方として利用することに慣れ、その効果が顕著に現れ始めたのだと考察した。
そこで、生徒の記述分析と考察を行なった。学び方を身につける過程の分析を以下の 2 つの視点から行った。１つ目は、PDCA サイクルを回すごとに学習結果に変化が生まれているか。２つ目は、自学習の分析と振り返りを多角的な視点から考察し、そこで生まれた反省を
次サイクルへ繋げられているかである。2 つの視点を基に、報告者が選別した生徒の記述分析と考察を行った。成績の向上が見られた生徒は学習方法と学習内容の両面から振り返りを行うことができていた。また、このような分析を行うためには目標型ではなくスケジュー
ル型の学習計画を立てると良いことなどが明らかとなった。
４．研究のまとめと課題
本研究による学習支援が、学習方法に不安感を覚える生徒の減少につながり、定期考査前にまとめて学習を行う生徒の減少に一定の効果を示すことができた。これは学習に関するアンケート結果により明らかとなった。具体的な学習手段ではなく、学習の進め方に焦点を当て、学習支援を行なったことが好結果をもたらしたと思われる。しかしながら、未だ学習方法に悩む生徒の方が多いのが事実である。今後より効果を発揮する“学び方の学び”を検討していくつもりである。また、PDCA サイクルを上手く回せない生徒の存在も課題の一つとして挙げられる。そのような生徒の大多数が計画の未達成が原因であった。これに関わる
重要な要素として学習意欲が考えられる。学習意欲の低い生徒は計画を実行に移すことができない。学びの進め方を教える際は、生徒の学習に対する態度を十分考慮してから提案する必要があると考える。報告者は、学習意欲向上により学習方法が改善するのならば、学習方法の修得による学習意欲の向上も可能なのではないかと考察している。今後の課題として検討していきたい。
５．主要参考文献
・『生徒一人一人の学びを支える指導及び支援に関する研究（１年次）―読み書きの基礎につまずきがある生徒の「分かり方特性」に応じた指導及び支援の工夫―』 「東京都教職員研修センター紀要」 第 19 号
・椿美智子/小林高広/久保田一樹 （2010） 「学習型 PDCA 及び CAPD サイクルを用いた学習
過程テキスト情報の個人差を考慮した分析」 『教育情報研究』 第 25 巻 第 4 号- 190 -

高等学校化学における探究的な実験授業の提案と実践―探究の過程を重視したエステルの合成実験―

M19-3404 内田 大貴
１ 序論
平成 30 年度告示高等学校学習指導要領では, これまでの学ぶべき知識を系統的に整理した内容 (コンテンツ) が重視された構成から，育成を目指す資質・能力 (コンピテンシー) を踏まえた構成となった。
その上で，各教科の目標が「知識及び技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう人間性」という 3 つの柱に統一され，育成する資質・能力, 生徒像の認識を共有しやすい形式となった。1
総合的な探究の時間では，課題の設定→情報の共有→整理・分析→まとめ・表現, という「探究の過程」
を重視し, 教科横断的な課題に取り組む。理科においても，資質・能力を育成するために重視すべき「探究の過程」が示されており，総合的な探究の時間と理科の親和性は高いと考える。2,3 ここで探究活動は
以下のように分類できる。
① 探究の過程を全て生徒が取り組むもの (例: 総合的な探究の時間における研究活動)② 探究の過程の一部を生徒が取り組むもの (例: 各教科における，単元内での探究活動)
教職専門実習校や教職大学院での学び, SSH 認定校, 国際バカロレア認定校の見学を踏まえて，① の中でも特に難しいのは実行可能な課題を生徒が自ら設定することであった。また課題設定が十分でないために，充実した活動ができなかったという事例も見られた。ここで生徒自らが課題を設定する力は総合的な探究の時間だけでなく，各教科の中でも育成されるものと考えた。本課題研究では，高等学校化学において，探究の過程を重視した実験授業を作成し，実践したので報告する。
２ 本論
２−１ 実践授業の構成
1) 段階的に探究活動を実施する
2) 従来の学習内容を基礎として構成される 3) 理解しやすい実験方法
である 4) 安全性の確保と実験技能の向上が見込まれる，という 4 つの視点に基づき，探究の要素を高めた
実験授業を作成した。高等学校化学(４) 有機化合物の性質 (ア) 有機化
合物 イ 官能基をもつ化合物より,エステルの合成を題材とした。教員が課題を設定した実験 1～3と，これらを踏まえて生徒自身が課題設定し，実験を計画，実践
する実験 4 という構成で授業を設計した (図 1) 。実験 1 では合成実験と精製方法の比較 (抽出と蒸留) を行う。実験技能の習得に加えて化合物の性質の違いを利用して精製できることが学習できる。実験 2 では生成したエステルについて，既習事項を活用
して同定方法の考案と実験を行う。実験 3 では，構造異性体の反応性の違いを比較する実験とした。これらを踏まえて，実験 4 では使用できる化合物 (アルコール10 種, カルボン酸9 種) の性質の情報 (図 2) を与え，生徒自らが合成実験の目的と使用する化合物と実験方法を選択・計画し、実施する内容とした。

- 191 -

図2 試薬の名称と沸点の一部

２−２ 生徒実験の結果と評価
国立大学附属高等学校第 2 学年 12 名を対象に，2 日間の集中講座として授業実践を行った。本実践は高大連携による取り組みの中で行われ，一部に発展的な内容や測定が含まれている。一般的な高等学校で実施する場合は，NMR の測定や実験 3 の内容を省略するなどの工夫が必要となる。
生徒実験の結果および考察の内容は実験ノートの記述を基に評価した。実験 1 では全ての班が収率，NMR によるギ酸エチルの分析について適切に実施できた。また，化合物の水溶性や沸点の違いを利用した蒸留および抽出法の特徴について適切な考察がされた。実験 2 では複数の同定実験の提案と検証が行われ，結果を共有し，意見交換することができた。実験 3 では原料の立体構造と反応性を結びつけることが難しかったが，分子模型を用いることで理解が進み，分子構造とその性質の理解に分子模型が役立
つことが示された。実験 4 では，生徒はエステルの香りや精製法に着目し，能動的に目的や実験計画を設計し，実験に取り組むことができた。実験後の記述式アンケートには「実験方法を学んでから実験をデザインすることができたので，
実験4における取り組み方のイメージがついた」「学んだことを活かし，発展させることで新たな実験に繋げていくことを練習したい」などの記述があった。このように，目的や仮説を設定して探究的な活動に発展させるためには，知識・技能を学習する中で，これらを用いて思考・判断することが重要であることを生徒自身が実感できたことが示唆された。また，今後の学習に対する意識変容が認められた。
２−３ ルーブリック評価を用いた学習評価
本授業実践では 5 点法によるルーブリックを用いて，① 実験 1～3 における生徒の自己評価 (形成的評価) ② 実験 4 における実験ノートの記録を基にした教員による評価 (総括的評価) を行なった。評価
の視点は，学習評価の在り方ハンドブック高等学校編に示される観点別学習状況評価の各観点である「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」とした。4 生徒自身に各実験の目的や繋がりを意識させるために，評価方法と詳細な評価内容は事前に提示した。
実験 1 ではエステルの合成に関する知識・技能，実験 2 では同定方法に関する理解，実験 3 では立体構造への理解に関する項目で自己評価が低い結果となった。一方で実験 4 における総括的評価での対象
生徒の到達段階はいずれの視点でも高い評価であった。実験 1, 3 では初めて取り扱う内容が多く，収率や純度評価，立体構造が反応性に与える影響などへの理解が乏しいために，自己評価が低くなったと考えられる。実験 2 は既習事項を発展させて，探究の過程を踏むという経験の少ない学習内容であったことから，自己評価が低くなったと推測される。一方，実験 1 と 2 で合成方法とエステルの性質について理解を深めたことで，実験 4 では生徒自身が個性的な課題を設定し，能動的に実験を計画・実践できたと考えられる。
3 結論・成果の活用法
エステルの合成を題材とした探究の過程を重視した実験授業を計画し，実践した。段階的に内容を構成することによって，生徒自身が課題を設定して，実験に取り組むことができた。探究の過程の要素を組み込むことで必要な資質・能力の向上，また生徒自身がそれらの重要性を実感すること，これからの学習に対する意識変容の効果が認められた。今後は通常の高等学校でも実施できるよう，本実践を基にして，更なる内容の精査を行い，実践と更なる改善を行いたい。
4 参考文献(1) 高等学校学習指導要領（平成 30 年公示）解説 総則編，2018，文部科学省(2) 高等学校学習指導要領（平成 30 年公示）解説 総合的な探究の時間編，2018，文部科学省(3) 高等学校学習指導要領（平成 30 年公示）解説 理科編 理数編，2018，文部科学省(4) 学習評価の在り方ハンドブック高等学校編, 2019, 文部科学省- 192 -

公立学校におけるオンデマンド型オンライン教材の活用とその効果の検証
M19-3405 太田渓介
1Introduction
令和 2 年 3 月, 感染症の流行拡大によって, 各学校で長期にわたる休校措置が取られた. これによってオンラインでの学びが広く実施された. 当研究室でも YouTube チャンネル「PHYSISEntertainment」を開設し,5 月から 7 月にかけて 100 個に及ぶ動画を作成してきた*1 . 一方で,これからの教育に求められている,「観察・実験や探究的な活動」を実施するための時間を確保するためには,「知識・技能」を短時間で効率的に習得することが必要である. 近年の研究から,条件が揃えばオンライン学習は対面授業と同程度か, それ以上の効果をもたらすことが報告されている [1]. 以上の背景から, 本研究ではこれまでの取り組みによる知見を生かして,「知識の定着」を目的としたオンデマンド型の動画教材を作成し, 公立中学校でその効果を検証した.

2

Method本研究では,「理科 第 1 分野 (1) 身近な物理現象 (イ) 力の働き」について, 学習内容のポイン

トの整理を中心に,10 分程度の動画教材を 10 個作成した. この動画を, 単元テスト (波動, 力学)を控えた都立 H 中学校の 1 年生 3 クラス (120 名) に任意で視聴してもらった. 動画教材の効果を検証するために, テストの点数による定量的な評価と, アンケートの自由記述をもとにした生徒の主観に基づく質的な評価の 2 つを行った. 定量的評価に関しては, 動画の視聴が力学分野の単元テストに与えた影響を, 重回帰分析により分析した. また, 質的評価は, テキストマイニン
グツール*2 で分析した. 本発表では時間の都合上, 重回帰分析の結果とその考察のみ紹介する.

3

Result
まず,84 名が少なくとも１回は動画を視聴しており, 延べ再生回数は 579 回であった. 視聴前後の変化を調べるために, データの選別を行い, 最終的に 100 個のデータセットを得た. 具体的には, 解析に必要なデータが欠けていたものや, 判定用の質問文に適切に回答していなかったものを取り除いた. また, 重回帰分析の説明変数としては, 先行研究からテストの点数に影響を与えることが予想される,「1 学期期末テストの点数」,「性別*3 」,「理科への関心 (客観的スコ
ア・主観的スコア)*4 」,「動画の視聴種類数」,「最も多く視聴した動画の視聴回数」を用いた.
また, これらの説明変数の相関係数を調べ, 最大でも弱い相関しかないことを確認した. 力と波の単元テストの点数を目的変数とした, 重回帰分析の結果をそれぞれ表 1 と表 2 に示す.*54Discussion & Conclusion
R̂2 の値より, 力と波の単元テストのモデルは説明性がさほど良くない. これは, 本研究で組

み込まなかった変数の存在を示唆している. しかし, 本研究の目的が動画の視聴数とその他の説*1 2021 年 2 月現在も, 小林准教授が毎日動画を公開しており, チャンネル登録者数は 4000 人にまで増えている.
*2 ユーザーローカル https://textmining.userlocal.jp*3 ダミー変数として, 男性に 0.50, 女性に 1.00 を割り当てた.
*4 客観的スコアは, CLASS [2] の「Personal Interst」に分類される項目を改変した質問項目のスコアを表す. また, 主観的スコアは「私は理科 (物理) に対する興味・関心が高いです.」への 5 段階の回答をスコアとした.

ˆ2 という.
*5 説明変数が多くなるほど, 決定係数 R2 が 1 に近づく傾向を補正したものを, 自由度調整済決定係数 R- 193 -

表1

力の単元テストの重回帰分析

表2(n = 100, Rˆ2 = 0.25)

波の単元テストの重回帰分析(n = 100, Rˆ2 = 0.20)

係数

標準誤差

t値

係数

標準誤差

t値

切片

0.00

0.09

0.00

切片

0.00

0.09

0.00

性別

0.11

0.09

1.22

性別

0.20

0.10

2.11

1 学期

0.51

0.09

5.60

1 学期

0.46

0.09

4.92

関心 (客観)

0.08

0.09

0.86

関心 (客観)

0.09

0.10

0.92

関心 (主観)

0.05

0.10

0.48

関心 (主観)

0.08

0.10

0.73

視聴種類数

-0.03

0.10

-0.30

視聴種類数

0.09

0.10

0.87

最多視聴数

-0.08

0.10

-0.81

最多視聴数

-0.02

0.10

-0.22

明変数の相対的な寄与を議論することであるため, この分析結果を用いて議論を行った. まず,力の単元の重回帰分析の結果 (表 1) より, 標準化偏回帰係数の大小を比較すると, 動画の視聴によるテストの点数への寄与は相対的に小さかった. また, 波の単元テストについての解析 (表2) と比較すると, 動画の視聴の寄与は力の単元テストとほとんど変わらなかった. 従って, 動画を視聴したことによる知識の定着への寄与は統計的には有意な寄与が認められなかった.
ところで, 動画を視聴したことによる力の単元についての知識の定着には, 信頼度 20% で非常に弱い負の相関があった. この原因は,「理科が苦手な生徒ほど動画を視聴した傾向にある」
ことによるものであると考えられる. この根拠としては,• 動画を視聴した理由に関する選択式の質問に対して,6 割程度の生徒が「わからないことがあったから」「成績を上げるため」と回答していること• 動画の視聴人数の分析から, 授業で実験・観察を重視して問題演習を行うことができなかったテーマに関する動画の再生回数が有意に多いこと• 自由記述中で出現頻度が 10 回以上の単語が「動画 (48)」「わかりやすい (28)」「授業(25)」「できる (24)」「理解 (12)」「わかる (12)」「面白い (11)」「思う (11)」となることが挙げられる. このことから, 授業などでわからないことがあったり, つまずきを感じたりした生徒が動画を視聴したと考えられる. 従って, その教科の学習が苦手な生徒ほど, 動画教材を求める傾向にあり, この意味で, 本研究でテーマとした「知識を定着させる動画」は生徒の需要に合ったものだったと結論づけることができる. また, 記述分析から自由記述に回答した 62 名の内, 動画に対して 50 名が正の感情,9 名が中立,3 名が負の感情を抱いていたことが明らかになっている. 今回作成した動画は残念ながら成績の向上には直結しなかった. しかし, 本研究の結果は示唆に富んでおり, 今後の学校現場での動画教材の活用の際に役立つと期待される.

Reﬀerence[1] Means, B., et al., Evaluation of evidence-based practices in online learning: A metaanalysis and review of online learning studies (2009).
[2] Adams, W. K., et al.,New instrument for measuring student beliefs about physics andlearning physics: The Colorado Learning Attitudes about Science Survey Phys. Rev.
Phys. Edu. Res. 2 (2006) 010101.

- 194 -

公立高等学校における相互作用型授業の実践
M19-3406 尾形総一朗
１. はじめに現代の教育では，教師が一方的に黒板を用いて授業を行うだけではなく，生徒同士の相互作用を取り入れた授業（アクティブ・ラーニング）に注目が集まっている。相互作用型授業とは，講義だけでなく，生徒同士，あるいは生徒と教師の議論などを交えた能動的な活動や実験などを取り入れた授業形態である。
Mazur(1997)によって提唱されたピア・インストラクション(以下，PI)は相互作用型授業の手法の一つである。これは，講義の中に数式計算を必要としない概念を問う問題を出題し，生徒同士に議論させる活動を取り入れた授業法である。生徒が行う問題の解答には，無線応答システム（クリッカーシステム）を使用する。生徒はクリッカーと呼ばれる装置(図 1.1)を用いて，スライドに表示された問題に答える。教師側の PC は解答の結果を集計し，瞬時に解答分布をスクリーンに表示することができる(図 1.2)。生徒同士の議論では，異なる意
見の相手に対しては相手を説得するように，同じ意見の相手に対しては考え方が同じかどうかを確認しあうように議論をさせる。教師の整然とした説明よりも，ほぼ同じレベルの友人からの説明のほうがわかりやすい場合も出てくる。

図 1.1: クリッカー

図 1.2: PI で用いるスライドの例

PI 型授業に関して，特定の国立大付属高校や大学での実践報告はあるが，一般的な公立高校での実践報告は多くはない。本研究は，公立の高等学校において、クリッカーシステム
を用いた相互作用型授業の授業実践の報告とその考察を目的とする。
２．実践の概要
千葉県立東金高等学校（以下，東金高校）

表 2.1: 実践した授業の流れ

2 年生の理系クラスを対象に，選択必修科

1 時間目

物体の運動と加速度

目「物理基礎」の授業実践を行った。単元

2 時間目

力と加速度の定性的な関係

は「運動の法則」であり，授業時数は 4 時

3 時間目

力，質量と加速度の定量的な関係

4 時間目

運動方程式の活用間であった。以下に実践した授業全 4 時間のおおまかな授業内容を示す（表 2.1）。

全ての授業でクリッカーシステムを用いて，演示実験を中心に予想活動や PI を行った。
また３時間目には，PI 以外にも生徒間相互作用を利用したグループ学習を行った。

- 195 -

３．実践結果と考察
本実践ではクリッカーシステムを用いて全10問の問題を実施した。その中で，議論前の正答率が高い場合には議論と議論後の解答を省略する場合もあった。実践全体を通して，
初めは議論を行ってもグループとして正答へとたどり着いたグループは少なく，議論後に解答を再集計した際に正答率の変化は大きく伸びなかった。しかし，グループワークなどの回数を増すごとに議論前正答率から議論後正答率の伸び率が大きくなっていった。また，生徒が議論活動に慣れてきた様子も見て取れた。
アクティブラーニングの導入は生徒の能力よりも，生徒の実態に即した適切な課題と適切な方法を教師側が用意することが重要とされている。本実践では授業の始めにアイスブ
レイクを行うことにより議論を行いやすい雰囲気を作った。また，議論の仕方を何度も生徒に説明した。PIの問題に関しても直前の講義の板書やプリントが直接的に議論の手助けとなるよう基本的な問題を出題することや授業の流れを意識した。さらに，問題の選択肢の数を減らすことにより，焦点を絞った議論ができるよう工夫した。そうした工夫を重ねることにより議論活動が活発になっていったと考えられる。
ただし，本研究のような実践が生徒の物理に対する学習や概念理解にどのような影響を与えているかを知るためにはさらなる調査が必要であることに注意が必要である。
また，生徒の振り返りからも議論することの楽しさや難しさに対するコメントが寄せられた。改めて自分の考えを表現することの難しさやコミュニケーションをとることの大切さに気付けた生徒がいたことから，議論活動を交わす学習活動は生徒のコミュニケーショ
ン能力や言語能力などの資質・能力の育成につながることが期待できる。
４．おわりに以上のことから，クリッカーシステムを用いた相互作用型授業の実践は公立高校においても可能であり，有効な授業法であるということが示唆された。しかし，クリッカーは安価なものではないため，入手が困難である。このクリッカーがなければ相互作用型授業はできないのかというとそのようなことはない。クリッカーの代用品として，カラーカードやハンドサインが考えられる。意思表示の匿名性と選択肢支持率のグラフ化を行いたいのであれ
ばスマートフォン等のアプリを用いても代用可能であり，すぐにでも授業に導入可能である。ただし，スマートフォン等を用いる場合にはインターネット環境の整備がなければ生徒の活動を保証することはできないことに注意が必要である。
５．参考文献エドワード・F・レディッシュ(2012) 『科学をどう教えるか』 丸善出版
Eric Mazur (1997) 『Peer Instraction A User’s Manual』 Prentice Hall
兼田真之，新田英雄（2009）『クリッカーを用いたピア・インストラクションの授業実践』
物理教育 57-2 pp.103-107- 196 -

「初心者でも扱える天体望遠鏡の操作マニュアル」の作成と教育実践
M19-3407 川﨑優太
1. はじめにPISA や TIMSS の結果から，日本の理科教育の水準が高いことがわかる。この要因の１つとして，知識・技能の習得や思考力・判断力・表現力の育成を図ると同時に，これらの力を育むために観察・実験やレポート作成等の活動の充実を図っていることが考えられる。２つの国際調査の結果から，理科教育を行う上で，観察・実験を行うことの重要性が伺える。観
察・実験が重要であるのは，天文学分野の単元でも例外ではない。しかし，小学校教員養成課程に所属する大学生を対象に行った調査では，天体望遠鏡の扱い方の指導に自信がない
学生が非常に多いという結果が報告されている。そこで本研究では，天体望遠鏡を用いた実験・観察を行いやすくするために，「初心者を対象とした天体望遠鏡の操作マニュアル」（以降，マニュアル）を作成した。この発表では，作成したマニュアルと，マニュアルを用いて行った教育実践について紹介する。

2.

「初心者でも扱える天体望遠鏡の操作マニュアル」の作成
マニュアルでは，赤道儀式架台に搭載した口径８cm の屈折式望遠鏡（ビクセン製）を例に取り，天体望遠鏡の組み立て方や天体の観察方法を説明している。まず，望遠鏡を扱う上での注意点について述べた上で望遠鏡の組み立て方について解説し，その後で太陽や惑星などの天体の観察方法について紹介している。

3. 授業実践
作成したマニュアルを評価するために，マニュアルを用いた教育実践を行った。教育実践
は，2020 年２月 18 日に，東京都武蔵野市にある都立武蔵高等学校附属中学校第３学年の１〜３組（合計 119 人）を対象に行った。３つのクラスに対して，それぞれ 50 分の授業時間
中に，校舎屋上のプールサイドで望遠鏡の組み立てを行い，太陽投影板に太陽の像を映して観察した。教育実践の効果を測るために，実践の前後で，天体望遠鏡の取り扱いに関するア
ンケート調査を実施した。また，天体望遠鏡の取り扱う際に生徒自身が一番大切だと思った
部分について，オリジナルのマニュアルを作成させる宿題を課した。
アンケートの結果から，教育実践の前後で，「自ら天体望遠鏡を用いて観察を行うことの意欲」が向上していることがわかった。この結果を，図１に示す。例えば，図 1 の左上の 23という数字は，事前アンケートの Q４で「A：そう思う」と回答した生徒のうち，事後アン- 197 -

ケートの Q１で「A：そう思う」と回答した生徒が 23 人いることを表している。
図１より，自ら天体望遠鏡を扱うことに対して意欲的な生徒が増えたことがわかる。特に，事前アンケートの Q４で「C：どちらとも言えない」，「D：あまりそう思わない」と回答した生徒の意欲が向上していることがわかる。
宿題で生徒がまとめた内容とその内訳を，図 2 に示す。図２から，「バランスの調整」や「極軸合わせ」をまとめた生徒が多いことがわかった。宿題では，天体望遠鏡の組み立てを行う上で自分自身が苦労した項目についてまとめた生図１

徒が多いと考えられる。

トの Q１の回答の比較

事前アンケートの Q４と，事後アンケー

4. 結論
本課題研究では，「初心者でも扱える
天体望遠鏡の操作マニュアル」を作成した。マニュアルでは，天体観測を行う際の注意点や天体望遠鏡の組み立て方，天体の観察方法をまとめている。このマニュアルを用いて，中学３年生を対象に授業実践を行った。授業実践の前後で行ったアンケート調査では，実践の前後で，「自ら天体望遠鏡を用いて観察を行う
ことの意欲」が向上していることがわかった。

図２- 198 -

宿題の解答内容とその内訳

高等学校生物における「個体間の競争」授業の開発―メダカ（Oryzias latipes）の雄間競争行動を題材として―
M19-3408 下田美月
1. 研究の目的・方法
本研究では、高等学校生物の単元「生態と環境」においてメダカの雄間競争行動を題材とした授業実践に取り組むことで、メダカを環境課題の教材として用いることの有用性と、種内競争を観察するための実験授業の可能性について検証した。
当該単元について未習の高等学校第 3 学年の生徒 61 名を対象に、メダカの行動観察実験を含む 4 時限完結型（45 分×4 時限）の授業展開を試みた。授業の開始時と終了時の 2 回にわたってアンケート調査を実施し、生物の「個体間の競争」に関する理解の程度や考え方の変化を調査した。行動観察実験には、幅 32cm×奥行き 18cm×高さ 20cm のプラスチッ
ク水槽に、水深が 15cm になるように水質を調整した水を入れた。観察実験授業当日は、授業開始の 30 分前に実験水槽にメダカ雄 2 個体、雌 1 個体を入れた。水槽は授業者が予め各実験机に 1 個ずつ設置し、1 個の水槽を 2 名の生徒で観察するように教室に配置した。行
動観察時間中、生徒は配布したプリントを参考にメダカの競争行動や繁殖行動を観察し、見られた行動とその回数を記録した。観察実験後、生徒は実験の感想、及び競争行動をより頻繁に見られるようにするための方策を考察し記述した。
2. 研究の成果・課題
行動観察実験の結果、雄間競争行動のうち雄が競争相手の雄から逃げる行動や、雄同士が並んで素早く泳ぐ行動が頻繁に見られた。一方、雌雄間では求愛行動は観察されたものの、配偶行動は全く観察できなかった。また、観察された行動の回数を学級別に比較した
とき、学級によって頻度差が見られ、1-2 限目に実験を行った学級において個体間行動の回数が多い傾向があった。
この結果は、本来夜明けに配偶行動を行うメダカを用いる場合、午前中に実験を実施することで高い頻度で雄間競争行動が観察できるという先行研究を支持する結果を示した。行動観察実験の実施後の生徒の反応として、メダカの個体間行動に関して新たな気づきを得たという意見が実験を行った生徒 60 名のうち 32 名にみられた。
また、競争行動をより頻繁に観察するためには個体数や性比、実験環境等を調整することが効果的であると考察する意見が実験を行った生徒 60 名のうち 32 名にみられた。今後、全ての生徒が行動観察実験で学びを深めるためには、気づきや考察を述べた生徒が観察していた個体間行動の頻度が高い実験を実現させる必要がある。そのためには、「雌雄判別」
や「行動の区別」に重点を置いた予備実験を十分に行うことや、授業中に実験を繰り返し行ったり、複数人で様々な条件を設定して比較実験を行ったりすることによって理想的な実験を行う必要がある。
アンケート調査の結果からは、38 名の生徒が関心の程度を維持しつつも、環境や生物に対する関心の程度が低かった生徒は 11 名から 3 名に減少し、関心の程度が高かった生徒は46 名から 56 名に増加するという結果を示した。さらに、生物の「競争」について説明できなかった生徒は 50 名から 15 名に減少し、説明できるようになった生徒は 9 名から 45
名へと大幅に増加するという結果も示された（図 1）。これらの結果から、高等学校生物の授業で扱う環境に関する知識の定着や実験等の学習は、授業に参加する以前の関心の程度に関わらず、
あらゆる生徒に対してより強く関心を持たせることを支援したと考えられる。

- 199 -

また、生物の「競争」について説明ができるようになった生徒たちは、授業中の指導や課題の実施によって得た知識や考え方を文章で表現する能力が身についたと推測される。
なお、本研究は、2 時限分の事前授業、観察実験授業、及び仮説検証型授業の 3 段階で構成された授業開発であり、観察実験の指導のみによる効果ではない。しかし、逆に事前授業や問題演習を適用した指導を展開せずに行動観察実験を実施した場合、これだけの理
解の深まりがみられるとも考えにくい。今後は 1 つ 1 つの授業において、本実験を適用した指導によるものか、それとも他の指導によるものなのか、検討を深める必要がある。

100%

1
14
40

50%

5

25

25

9

0

できない

ほぼできない少しできる

十分にできる

0%
授業前

授業後

図 1. アンケート調査「生物の“競争”について説明できますか？（選択回答）」の問いに対する回答結果。

3. 成果の活用法・まとめ
未習の単元を学習する際は、興味関心を持つことが生物や環境問題を深く、かつ積極的に考える上で重要であると考えられる。本実践の結果から、座学や映像教材に頼りがちな
本単元においても生きた教材を用いた観察や実験を積極的に行うことで生徒の興味関心を効率的に高め得ることができた。また、授業後には本授業に参加した 75％の生徒が「種内競争」の存在を認識した上でその特徴を文章で説明できるようになった。
これらの成果は、
メダカの行動観察実験を「個体間の競争」の授業に導入することの効果の高さを示した。
また、メダカは自然環境や生命を理解させるのに優れた教材であるといわれている。メ
ダカを可愛がったり大切に扱ったりする生徒の様子から、授業者は飼育や長時間の観察を行うことで生物への親しみや生命尊重の考えを定着させることができると期待する。この
生命尊重の考え方は自然を大切にするという考え方にも通じ、本単元の根本的な主題である環境問題を生徒自身が主体的に考えて見直すことを促す。このように、メダカを環境課
題の教材として用いることで、単元のねらいを的確に指導することが可能になるだろう。
本実践では、動物の行動を観察する活動を取り入れることで、観察された行動を丁寧に分析して新たな実験手法の可能性を検討することや、他の水槽で見られた行動と比較し新
たな行動を発見するといった映像資料や植物等の動かない教材を用いた授業では見ることができない反応も多く確認された。今後は本実践の結果をさらに発展させ、実験条件の設定や観察結果を分析することで、学習者の特性に応じた学びが得られるよう実践的かつ継続的な検討をしていく。

- 200 -

グッピー(Poecilia reticulata)の体形質の遺伝を用いた
中学校理科における遺伝の教材開発
M19-3409 田澤花菜
1．研究の目的
中学校の理科において、生物の遺伝を示す教材は 2 つや 3 つの分断された表現型で例示する場合が多い。しかし、実際の生物の形質は、体サイズの大小のように個体によってあるタイプから異なるタイプまでの連続的でグラデーションのある表現型を示す場合が多い。
そこで、中学校理科第 2 分野の「遺伝の規則性と遺伝子」の単元において、グラデーションのある形質の遺伝を示す教材を用いた授業を提案するため、本研究では魚類グッピー(Poecilia reticulata)の体形質の遺伝を用いた教材を検討した。
2．研究の材料と方法、及び研究の成果
本研究には沖縄本島北部に位置する比地川に生息する野生化グッピーの子孫を用いた。
グッピーは顕著な性的二形を示し、雄は体側面や尾鰭にオレンジ色や黒色のスポット、及び青色や緑色の構造色のスポットといった形質を示す。グッピーの雄の体サイズや鰭サイズ、オレンジ色のスポット(以下オレンジスポット)の大きさは、雄親から息子へと遺伝することが知られている。これまでの研究では、雄の体サイズ、背鰭長、尾鰭長、及びオレンジスポット等に関する遺伝の検証が行われてきた。また、高度研究プログラムで行った研究により、雄のオレンジスポットだけでなく、黒色スポットの大きさについても雄親から息子へと遺伝していることが示唆された。また、同様に高度研究プログラムの研究によって雌親の体サ
イズに関しても、娘や息子に遺伝することが示唆された。本研究では、グッピーの親と子魚の画像、及び体形質データを用い、雄親と息子のオレンジスポット及び黒色スポットの体に占める割合(相対面積)の比較(図 1)、また、雌親と息子、雌親と娘の体サイズの比較に関する教材(図 2)を作成した。

図 1 雄親と息子の体形質比較のための画像

図 2 雌親と息子、及び雌親と娘の全長の値を用いたグラフ- 201 -

3．課題
雄親と息子のスポットの比較に関しては、各スポットの相対面積よりも、各スポットの位置の方が視覚的に観察しやすいと考えられる。したがって、グッピーの雄個体における各ス
ポットの位置の遺伝に関しても調べていく必要があると考えられる。また、平成 29 年告示の中学校学習指導要領解説理科編に示されている「生徒が自然の事物・現象に関わり、理科の見方・考え方を働かせ、見通しをもって観察、実験を行うなど、自ら学ぶ意欲を重視した」
ねらいにより近づけていくためには、授業の実験の一環としてグッピーを飼育し、生まれた
子どもの体形質を観察することも考えられる。グッピーは教室内で飼育可能であり、短期間で繁殖することから教材として適していると考えられる。グッピーを遺伝に関する授業に活用させる例として、これまでにも観賞用熱帯魚として人工的につくられたグッピーの品種における体色を用いた遺伝の教材開発や実践報告がなされている。本研究で用いた野生化グッピーにおいても体サイズ、及び雄のオレンジスポットや黒色スポットが遺伝することを示すことで、自然状態で生息している野生の生物においても形質が親から子へと遺伝することを授業で示すことができると考えられる。しかし、野生化グッピーの体形質、特にオレンジスポットや黒色スポットは、観賞用グッピーの体色のように、一目で違いを判断することが困難である。高度研究開発プログラムでの実験では、親子での体形質を調べる際、個体を麻酔にかけ撮影した画像を使用した。中学校の授業で行う際、授業時間内で個体を麻酔にかけて観察するということは考えにくい。そこで、魚体に負担が少なく、かつ生徒が観察しやすい方法を開発していく必要がある。
4．成果の活用法
今後は中学校での実践を通して作成した教材教育効果を評価する予定である。以前までの中学校学習指導要領では進化に関する学習は、「動物のからだのつくりと働き」、「動物の仲間」を学んだ直後に配置されていたが、平成 29 年告示の中学校学習指導要領では、「遺伝の規則性と遺伝子」の単元の直後に「生物の種類の多様性と進化」の単元が配置されており、「現存の生物及び化石の比較などを通して、現存の多様な生物は過去の生物が長い時間の経過の中で変化して生じてきたものであることを体のつくりと関連付けて理解すること」とされている。さらに、「生命の連続性について、観察、実験などを行い、その結果や資料を分析して解釈し、生物の成長と殖え方、遺伝現象、生物の種類の多様性と進化についての特徴や規則性を見いだして表現すること」と記載されている。遺伝は生物進化の重要な要素であることから、野生の生物でも形質の遺伝があることを明示することで生徒の生物の進化に関する理解を促すことが可能になると考えられる。
「遺伝の規則性と遺伝子」において、遺伝の規則性を見いだしたうえで、さらに親子でも形質が 100％一致するとは限らないグッ
ピーの体形質遺伝を提示することで、生物が世代ごとに形質を変化させてきたことを感じ取ることができ、次の進化の学習につながると期待される。

- 202 -

素朴概念の解消を目的とした演示実験で考えさせる教材の効果

M19-3410 福島雅裕
1. 研究の背景
理系の大学に進学している学生でも、日常生活の中で培われる誤った素朴概念を持ってしまっている学生は多く、しっかりと高校の授業の中で正しい物理的概念を身に付けることが求められている。誤った素朴概念の解消を目的とした教育法は様々なものが開発されているが、高校の授業の中にこれらの授業法を用いた授業を取り入れていくのは、時間数の問題などか現実には難しいことが多い。そこで、もう少し手軽に授業の中に取り入れることができ、誤った素朴概念の解消につなげることができるように、時間をかけた話し合いやグ
ループワークに重点を置くのではなく、演示実験で見せる教材を工夫し、その効果を調べる
ことを考えた。日常の中で培われやすい素朴概念を題材にして、問いを投げかけ、その問いについて予想を立てさせたうえで正しい物理概念に従った結果が出る演示実験を見せることで、その素朴概念の解消することを想定し、工夫した教材を作成した。
2. 研究の目的
この研究では、工夫した教材を用いた授業を行うことで、通常の授業を行った場合と比べて、物理概念の定着についてどの程度効果があるのかを確かめることを目的とする。今回解消を目的とする素朴概念は「力の優勢」「MIF 概念」「直落信念」の３つに絞り、教材を作成した。1 年目の調査では、予備調査として実践を行い、2 年目の調査を本調査とした。
3. 研究の方法
予備調査では、教育実習先での高校 1 年生の 2 クラスを対象として、クラス間で一部別々の工夫した教材を用いて授業を行い、その授業の前後にそれぞれ pre(事前)テスト、post(事後)テストとして力学概念調査の該当の素朴概念に関する問題を選んで実施し、正答率の変化から、それぞれの教材の効果を調べた。また、片方のクラスでは約 10 週間後に同じ力学概念調査の問題を delay(遅延)テストとして実施し、その結果から時間が経過した後の物理概念の定着度を調べた。予備調査の結果から、予備調査で根強く残った素朴概念を踏まえた
演示実験の教材の改善、予想が書きやすいようにワークシートの改善を行った。
本調査では、教育実習先での高校 1 年生の 2 クラスを対象として、片方のクラスで改善した教材を用いて授業を行い、もう片方ではその教材を用いずに授業を行い、その授業の前後にそれぞれ pre(事前)テスト、post(事後)テストとして力学概念調査の該当の素朴概念に関する問題を選んで実施し、教材の効果を調べた。また、両方のクラスで約 2 ヶ月後にdelay(遅延)テストとして同じ力学概念調査の問題を実施し、時間が経過した後のその結果
から物理概念の定着度を調べた。本調査では時間の関係上「力の優勢」、「MIF 概念」の 2 つの素朴概念に絞り、授業と調査を実施した。また、コロナウイルスの影響を踏まえ、予備調
査と違い、本調査ではグループでの話し合いを行わなかった。

- 203 -

4. 調査の結果
予備調査に関しては、pre テストから post テストにかけて正答率が大きく上昇し、有意な差があった。また、片方のクラスで実施した delay テストはあまり正答率が減少していなかった。個別には、「MIF 概念」の問題は delay テストでの正答率の減少が他の問題に比べて大きかった。
本調査に関しては、クラス間の結果を比較すると、工夫した教材を用いたことで通常の授業を行うよりも授業の直後の post テストは正答を答えた生徒がかなり多かったが、delay テ
ストでは工夫した教材を用いたクラスで正答率が大きく下がり、クラス間に有意な差は見られなくなってしまった。個別には、「力の優勢」の問題は delay テストにおいてもクラス間に有意な傾向が見られたが、「MIF 概念」の問題に関してはクラス間に有意な差が見られ
なかった。
5. 考察
本調査で最終的にクラス間に有意な差がなくなってしまった理由としては、予備調査にあったグループでの話し合いを実施しなかったこと、1 つの教材の中に複数の素朴概念の解消を取り入れたために複雑になってしまったことが考えられる。特に、問題別で見て有意な差がなかった「MIF 概念」の教材については、予備調査の結果で「最も大きな力が運動を決定する」という素朴概念が根強く残っていたことを受けて、その素朴概念の解消も視野に入れワークシートや演示実験の教材を改善した結果、生徒にとって複雑で分かりにくいものになってしまったのだと思われる。力学概念調査の解答分布が、誤答においても一つに集中するのではなく、広くそれぞれの選択肢に分布していたことから、「MIF 概念」は生徒それ
ぞれが微妙に違ったイメージを持っていることが多いと考えられる。生徒が持ちやすいイ
メージを分析し、そこから正しい概念変容を促せるような教材をもう一度検討していく必要がある。
6. 研究のまとめ・今後の展望
工夫した教材を用いることで、素朴概念の解消にある程度の効果があることが分かった。
今後の展望としては、話し合いを組み合わせることでどの程度効果が上がるのかを実践す
ること、有意な効果が見られなかった「MIF 概念」について高校生がよく持つ考えをもう一度分析し教材を作成すること、今回作成した演示実験の教材についてより学校現場で使用しやすいよう専門的な機器を用いずに作成し直すことなどが考えられる。今回のことを足掛かりにして、今後これらのことを実践して研究の完成度を高めていきたい。
【主な参考文献】
Redish,F.E.著、日本物理教育学会訳 (2012)『科学をどう教えるか―アメリカにおける新しい物理教育の実践』丸善出版株式会社
新田英雄(2012)「素朴概念の分類」『物理教育』日本物理教育学会、第 60 巻第 1 号、pp.17-22、https://www.jstage.jst.go.jp/article/pesj/60/1/60_KJ00007943563/_pdf/-char/ja(最終閲覧日：2021 年 2 月 4 日)

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高等学校「物理基礎」における Tutorial ワークシートを用いた相互作用型授業の実践―素朴概念の変容と今後の可能性―
M19-3411 藤本将秀
1．研究背景と目的
現在，社会の変化が激しく子どもたちがよりよい人生を送るためのコンピテンシー（資質・能力）の育成が一層重視されている．学習指導要領では，資質・能力を「知識・技能」，「思考力・判断力・表現力等」，「学びに向かう力・人間性等」の 3 つを柱として示している（文部科学省，2018）．また，主体的・対話的で深い学びを実現し，他者と協同し，自己を振り返りながら，生徒の資質・能力を育成することが求められている．
大学の物理教育では，様々な相互作用型授業が取り入れられ，その有効性が報告されている．しかし，高等学校における相互作用型授業の有効性を示した事例は未だに少ない．
本研究の目的は，高等学校の物理の授業における相互作用授業の確立である．相互作用型授業の 1 つである Tutorial 方式を実施し，生徒の物理概念の変容や生徒の授業への印象を調べることにより，その可能性を調べた．物理概念の評価には FCI を用いて，授業の印
象はアンケートを用いて行った．
2．研究方法
本研究は，東京都立高等学校の物理基礎の授業において 1 年生 2 クラス（計 26 人）を対象に行った．実施単元は，「運動の法則」であり，計 6 時間のうち運動の第 3 法則を扱う
1 時間で Tutorial ワークシートを用いた相互作用型の授業実践を行った．ワークシートは，
日常生活によって生じる素朴概念を克服できるように認知科学的な配慮が加えられ，生徒の物理概念の獲得を促進する内容になっていることが特徴である．生徒は，Tutorial ワー
クシートを 2～4 人の小グループで話し合いながら進めていき，教員はそれぞれのチェッ
クポイントで，生徒に答えを与えないで質問をする．
Tutorial ワークシートを用いた相互作用型の授業の評価には Tutorial 実施前後に FCI を行い，それぞれを pre 調査と post 調査と呼ぶ．pre-post 調査の解答の変化から物理の素朴概念の変容を分析した．また，FCI の正答率から教育効果を示す指標として Hake の規格化ゲインを用いた．生徒の抱く授業への印象については，選択式と自由記述式のアンケー
トにより行った．
3．研究成果（1）Tutorial の実践
すべての生徒が，Tutorial ワークシートを授業時間内に終わらせられなかった．その要因には，直観の適用や加速度などの計算に困難を抱える生徒が多かったことが挙げられる．
（2）FCI による評価
Tutorial 実施した結果，FCI 15 問のゲインは 0.20 と高くない．一方，Tutorial を実施した運動の第 3 法則では 0.55 と高いゲインを得た．図 1 には，運動の第 3 法則に関する問
題の生徒の解答分布を示す．
「重いものほど大きな力を及ぼす」という素朴概念を持つ生徒の 75.0%がこの素朴概念を克服した．一方，「速いものほど大きな力を及ぼす」という概念- 205 -

は 11.1%の改善であり，低かった．
（3）生徒の感想
難易度については，26 人中 24 人が難しいと答えた．一方，図 2 に示すように 7 割の生徒が Tutorial をもう一度やりたいと答えた．その理由には，楽しいや面白い，少しずつ解決できるのがよい，などが挙げられ，前向きな印象を持っている生徒が多いことがわかった．
4．まとめと課題
本研究では，高等学校「物理基礎」において，Tutorial ワークシートを用いた相互作
用型授業を行い，その効果を FCI とアンケートにより評価した．FCI 15 問のゲインは
講義型授業と同程度だが，運動の第 3 法則

図 1．運動の第 3 法則に関する FCI の問題の選択肢の生徒の解答分布．赤丸は正解の選択肢であり，横線模様と市松模様は，それぞれ質量と速度に関する素朴概念を示す．

のみでは東京学芸大学で実践している
Tutorial の効果と同程度であり，高等学校でも十分に効果があった．また，Tutorial には好印象を抱く生徒が多く Tutorial ワークシートを用いた相互作用型授業は前向きに学習に取り組ませるには有効である．一方で，Tutorial ワークシートが授業中に終わらないことや，高校生には困難な内容がいくつかあった．今回，用いたワークシートのベース
は大学の初等物理の授業が対象であるため，高校生用の Tutorial ワークシートの作成が

図 2．
「難易度はどうですか？」に対する生徒の解答．

不可欠である．
5．成果の活用方法
今後，学校現場においてよりよい教育を実践するために，本研究における経験を活かし，
教科教育学を発展させてゆきたい．
6．主な参考文献
T. I. Smith, M. C. Wittmann (2007). Physical Review Special Topics – Physics
Education Research, 3, 020105, 1-8.
植松晴子 (2011). チュートリアル方式による物理授業の試み (教育実践)．大学の物
理教育. 17, 3, 129-132.
松本益明，大久保淳煕 (2020). 物理教育. ConcepTest による力学概念診断. 68, 3, 175179.

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小学校通常学級の音楽科教育におけるユニバーサルデザイン
M19-3502 桐原 小真季
本研究の目的は、通常学級に在籍する特別な支援を必要とする子どもの実態を踏まえ、障害のある子ども、定型発達の子どもにかかわらず、互いに学びやすい授業、つまり「授業のユニバーサルデザイン化」の実践について検討することである。
第 1 章では、通常学級の現状と課題について、「インクルーシブ教育システム」
「学習指導
要領」
「ユニバーサルデザイン 2020 行動計画」に着目し、検討した。その結果、通常学級

では障害のある児童とグレーゾーンの児童を含めると 2～6 年生の学級では 2 人から 3
人、1 年生の学級では 3 人程いるという現状が分かった。このように、かなりの数の「特別な支援を必要とする」子どもが在籍しているため、社会側が障壁を作らず、インクルーシ
ブ的に共に学んでいくことが重要であることが明らかとなった。そのため、共に学んでいく
ためにどのような実践が行われているのかを調査し、どのような実践が今後行われていく
べきかを検討することとした。
第 2 章では、第 1 章を踏まえて、実際には「UD 教育」としてどのような実践が行われているのか、文献調査と実習校での実地調査を行った。文献調査・実地調査ともに音楽科の視点だけではあまり実践は多くなかったので、視野を広く持って、他の教科についても調査した。文献調査より、常時活動を行うこと、また時間の見通しが立てられるように時間の提示の仕方を工夫するなどが重要だと分かった。掲示物に字や絵を書いて目標を視覚化したり、楽器の奏法などは鏡になってしまわないように児童の視点に立って指導することが必要である。また、補助ツールも多くあるため、それらをうまく活用することも必要となってくる。
実習校における授業を参観し、実際に行われていることの検討をした。その結果、授業の見通しを持たせるために、今どの学習を行っているか矢印で示したり、教室の配置が換わる時
は理由も含めて事前に児童に説明する様子を見ることが出来た。また、演奏するときは「ここから早くなるよ」などと事前に説明することで活動を円滑に行っていた。注意するときは「聴く勉強なので音は立てません。」「聴くお勉強の時はみんなにきこえないといけないからね。
」など、理由を明確にして注意をしていた。理由まで伝えることで子どもたちに指導者の思いが伝わりやすくなる。
第 3 章では、これまでの 1・2 章を踏まえて実習で実施した自身の授業実践に関して記述・省察した。1 年目の実践では「特別な支援を必要とする」子どもが複数在籍する小学校
3 年生に、2 年目はその学級が持ち上がった 4 年生を対象に「UD 教育」の視点を取り入れて工夫をした音楽科授業を 2 年間にわたって 6 回行った。また、その様子を指導案や実際の写真を使いながら記述した。
実践について、1 年目は「小学生の音楽 3」(教育芸術社)に記載されている、教材「おかしのすきなまほう使い」「まほうの音楽づくり」を、2 年目は「小学生の音楽４」(教育芸術- 207 -

社)に記載されている、「打楽器の音楽」を教材として選定した。題材の目標はどちらも「いろいろな音のひびきをかんじとろう」である。第２章を踏まえて、掲示物、板書、説明の仕方やワークシートを工夫して授業の実践をした。授業中はビデオカメラで児童の様子を記録し、また、ワークシートの記入や、授業前後にはアンケート調査も行った。
第 4 章では、実践における児童の様子を記録したビデオ、ワークシート、児童へのアンケートを分析・検討した。また、2 年間にわたる様々な実践の効果を踏まえて、「UD 教育」視
点を取り入れた授業の有効性を考察した。授業でのルールを確認してから授業を行うこと、
授業の流れを最初に説明すること、いつもと違うことがある時はあらかじめ説明すること、次の授業で行うことを伝えること、これらの見通しをたたせるための指導は、児童が授業を受ける上で重要だと言える。また、視覚情報を増やすことも、分かりやすいだけでなく、印象に残すことにつながるため、とても有意義であると考えられる。ただし、視覚情報を増やすことで集中が散漫になってしまったり、ソーシャルディスタンスを保った授業の中では、掲示が見える児童と見えない児童が出てきてしまう。授業を分かりやすくするための掲示物が見えないことにとらわれて、それ以外のことに集中できなくなる児童も見受けられた。
これでは本末転倒となってしまうため、距離を保ちながら、どのように視覚情報を増やしつ
つ全ての児童にとって見やすくなるのか、今後の課題として考えていきたい〇参考・引用文献
・外務省(平成 26 年 1 月 30 日)「障害者の権利に関する条約」第 24 条
・国際パラリンピック委員会公認教材『I’mPOSSIBLE(アイムポッシブル)』最終閲覧日(2021 年 1 月 20 日) (https://education.tokyo2020.org/jp/teach/texts/iampossible/)
・阪井恵、酒井美恵子(2018 年 10 月)「音楽科授業サポート BOOKS 音楽授業のユニバー
サルデザイン はじめの一歩」明治図書出版株式会社
・内閣官房東京オリンピック競技大会・東京パラリンピック競技大会推進本部事務局 平成
29 年 2 月 20 日「ユニバーサルデザイン 2020 行動計画」
・内閣官房東京オリンピック競技大会・東京パラリンピック競技大会推進本部事務局「心のバリアフリーについて」最終閲覧日(2021 年 1 月 20 日)(http://www.kantei.go.jp/jp/singi/tokyo2020_suishin_honbu/udsuisin/program.html)
・星山麻木、板野和彦(2015 年 8 月)「一人一人を大切にするユニバーサルデザインの音楽表現」萌文書林・無藤隆・他 4 人(2008)「質的心理学―創造的に活用するコツ―」新曜社
・文部科学省(令和元年 9 月 25 日)「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会
議」日本の特別支援教育の状況について・文部科学省(2012) 「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について」
・文部科学省(令和元年 9 月 25 日)「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会
議」日本の特別支援教育の状況について- 208 -

表現よみの理論を援用した歌唱指導の方法―日本語の韻律を生かして―
M19-3503 関谷 有香
1. 研究の目的と方法
本研究は、中学校音楽科の歌唱活動において、生徒が美しい日本語で歌唱することができる技能を身につける目的のもと、日本語の抑揚やアクセント、文法などの日本語の「言葉の特性」を生かした「表現よみ」の理論を援用した歌唱指導の方法について検討を行った。学習指導要領では、「言葉の特性を生かした歌唱」が重視されているため、「表現よみ」の理論を歌唱指導に取り入れることで、日本語のよさや特性を捉え、日本語の「よりふさわしい歌い方」を身に付けさせることができると考える。また、これらは歌詞の詩情を味わい、音楽的要素を理解しながら楽曲のイメージを膨らませる、創造的な表現力を身に付けさせることに繋がると考える。
生徒が日本語の韻律を生かして歌唱する技能を身につけるため、歌唱共通教材や合唱曲の歌い方と指導方法について検討を行った。検討方法については、次の通りである。
①

表現よみの原則である、詩を 2 音ないし 3 音に区切り、日本語のリズムをつかむため、繰り返しゆっくり朗読を行う。

② 2 音ないし 3 音に区切った詩ごとに、アクセントの位置について検討を行い、繰り返し朗読を行う。
③②で行ったアクセントの位置を基に、アクセントと旋律の関係性について考察を行う。

④

アクセントや言葉のフレーズから、言葉が明瞭に発音できる歌い方について検討を行う。

2. 研究の概要
まず、「表現よみ」について説明をする。
「表現よみ」は、朗読による作品を声で「表現」する「よみ」のことを指す。(渡辺 2012)「表現よみ」では、国語教育や文学作品を読む際に用いられる理論であるため、姿勢や発声、アクセントやイントネーションなどの言
葉のリズム、文章の構造を把握することが重要であるとされている。
「言葉の特性」を生かした歌唱指導では、言葉のリズムや文章の構造を把握することが大切であると考える。
次に「表現よみ」のアクセントの型を基に、歌唱教材と旋律と歌詞、強弱の関係性を明らかにするために、検定教科書に掲載されている、歌唱共通教材の楽曲分析を行った。その結果、旋律の動きと歌詞のアクセントの高低、強弱が一致している場合には、日本語の「言葉の特性」であるイントネーションやアクセントをあまり意識することなく、日本語がもつ美しさを味わいながら生徒がのびのびと歌唱活動に取り組むことができるのではな
いかと考えられた。しかし、旋律の動きと歌詞のアクセントの高低が不一致の場合には、
日本語のアクセントを捉え、歌唱においても美しい日本語で発音するためのより良い歌い方について検討していく必要があると捉えられた。
さらに、美しい日本語で歌唱することができるよう、母音や子音などの日本語の特徴を捉え、日本語の発音の仕方について検討を行った。日本語は口形や舌の位置をあまり意識せずに話せてしまう言語である。また、槌田(2019）によれば、注意すべき子音がいくつか存在し、摩擦音、破裂音、促音、濁音、ヤ行、ワ行の 6 つが挙げられている。これらの- 209 -

日本語の特徴から、歌唱活動においては口形や舌の位置を意識し、自然なイントネーショ
ンで言葉を捉えることが大切であり、母音を明確に発音し、そのつながりを大切にすることで、明確な日本語となるのではないかと考察した。
上記のような「言葉の特性」をふまえつつ、歌唱指導に「表現よみ」の理論を援用する
場合、大きく以下の 3 点が重要であることが明らかとなった。
1 点目は歌詞のアクセントである。アクセントは言葉を明確に発音するためには、必要不可欠である。特に、言葉の最初にアクセントがつく場合には言い直して歌唱することが望ましいと捉えられた。また、歌詞のフレーズの最後につくアクセントについても、フレーズの止めとして、重要なアクセントであると考察した。
2 点目はイントネーションである。イントネーションを意識することで、抑揚が生まれる。特に、歌詞の日本語のアクセントと旋律の動きが不一致の場合には、歌詞の最初の言
葉や単語の最初の発音をどのように発音したらよいか考えさせたり、自然な日本語で発音したりすることができるよう、語尾の歌い方やフレーズの納め方を検討していくことが大切である。
3 点目はプロミネンスである。渡辺(2012)によれば、否定語や指示語、倒置の文章や具体的な数字等がプロミネンスされる語句であるとしている。これらの言葉を強調しながら朗読をさせたのち、歌唱することで歌詞の中で重要な言葉が音楽で表現することができるよう指導を行っていくことが大切である。また、指示語は歌詞中には具体的に示されていない場合があるため、生徒たちの解釈や考えが朗読や歌声に反映される箇所であると考察した。
さらに、音楽的要素と関わらせて、朗読をしながら、歌詞の内容や言葉のまとまりを理解したり、読み方を工夫したりすることは、思考力や判断力を育みながら、生徒たちが思いや意図をもって歌唱活動に行うことができるようにしていくことが重要である。
教科書に掲載されている楽曲や授業内で扱う教材では、旋律の動きとアクセントが一致していない場合が多いことが明らかになった。文学作品を読む際に用いられる「表現よみの理論」は歌唱指導においても援用可能であると言える。また、日本語のアクセントや言葉のまとまり、強調する言葉を意識して歌唱することで、歌詞に音の高低がつけられていても、日本語の抑揚やフレーズなど日本語の美しさを表現することができると考察した。
さらに、歌詞の文法的要素から、歌詞の内容を解釈することで、生徒一人一人が思いや意図をもって、歌唱活動に取り組むことができると考える。
3. 今後の課題
今後は、他の歌唱共通教材や合唱曲の旋律の動きとアクセントの関係性、他の作曲者における旋律の創り方を分析し、効果的な指導方法を検討することでより研究が深まっていくと考える。また、「表現よみの理論」を援用した授業実践を行うことも今後の課題である。
参考文献
槌田幸子(2019)「保育士養成における歌唱指導の重要性―人を惹きつける歌い方を学び「声」を作る―」名古屋短期大学研究 第 57 号 pp.109～124
渡辺知明(2012)『朗読の教科書』パンローリング社- 210 -

歌唱活動における姿勢指導の検討―4 スタンス理論を援用した指導方法の提案―
M19-3504 茅野和佳奈
１．研究の目的と背景
本研究は，まず小学校及び中学校の音楽科授業の歌唱活動における姿勢の指導について，その重要性を明らかにし，指導の現状を把握すること，さらに 4 スタンス理論を援用した指導方法の有効性について検討し，指導方法を提案することの 2 点を目的とする。現在の学校の音楽科教育では，歌唱時の姿勢について画一的な指導がなされているところが多く，一人一人に合った姿勢を指導する場面が少ないと考えられる。
『小学校指導要領解
説音楽編』iに示されている「自然で無理のない歌い方」について，児童が歌い方を試す過程で声の特徴に気付くことができる指導が目指されており，一斉指導だけでは十分でないと考えられる。4 スタンス理論とは，廣戸聡一が提唱した総合身体理論の一つであり，「ヒトの身体の使いかたは 4 種類あるii」ということを説明する理論である。そこで本研究では， 4 スタンス理論の考え方を用いながら，個人に合った歌い方を見つけることができる
ような歌唱時の姿勢指導の方法について検討し，提案することとした。
２．研究の概要
まず初めに，音楽科教育における歌唱指導の扱いについて，小学校及び中学校の学習指導要領解説等から概観し，整理した。このことから，児童・生徒一人一人が自分に合った歌唱
時の身体の使い方について検討し，思いや意図を表現するための歌唱技能の向上を目指していく必要があると考察した。また，小中学校の音楽教科書の分析を通して，歌唱時の姿勢
指導について検討を行った結果，歌唱時の身体の使い方に関する記載は少なく，細部の指導に関しては，指導者に委ねられていることが分かった。
次に，4 スタンス理論について概観した上で，声楽家や声楽指導者の研究について歌唱時の姿勢の重要性の視点から検討を行った。発声する上で必要不可欠な呼吸に大きく影響を与えていることや，発声と身体全体のバランスが関係していること，身体への負担の軽減が期待されること等から，姿勢の重要性が明らかになった。さらに，4 スタンス理論を指導方法に取り入れる際に考慮すべき点について，Libero Canto やアレクサンダー・テクニーク，
剣道の実践的研究から検討を行った。これらの検討より，課題として，①4 スタンスタイプ
チェックを自分でやるときの不正確性，②指導内容の簡易化の必要性が挙げられた。一方で，
4 スタンス理論を歌唱指導に援用する利点として，主に 2 点あると考察した。1 点目は，歌唱時の身体の使い方について意識するきっかけになる点である。実態の異なる児童・生徒に向けて，身体の使い方について考える活動を取り入れることによって，自分自身の歌声に関心をもったり，思いや意図を表現するための技能を身に付けようとしたりすることが期待される。2 点目は，多様性を認める態度を身に付けることができる点である。4 スタンス理論は，人によって身体の使い方異なり，指導者であってもそれを否定できないという考え方である。児童・生徒はこの考え方を用いた指導を受けることによって，自分とは違うタイプの身体の使い方があることを認知し，音楽や歌唱活動に限らず，様々な場面で多様性を認めることのできる態度を身に付けることができると期待される。また，4 スタンス理論について，教師教育へ適用することを検討した。爲我井（2018）iiiは，教員の歌唱指導に対する問
題意識について調査しており，それを改善するために必要な，歌唱活動に対して肯定的な姿- 211 -

勢をもつことと，指導方法について多くの知識と指導言をもつことの 2 点について効果が期待されるため，4 スタンス理論の教師教育への適用は有効であると考えた。
さらに，児童の歌唱時の姿勢に関する意識の実態を把握するために行ったアンケート調査について，分析及び考察を行った。これによって，歌唱時の姿勢について，児童が歌いやすいと感じる身体の使い方と指導内容は必ずしも一致しておらず，個人に合わせた指導が必要であることが示唆された。
これらを踏まえて，4 スタンス理論を援用して歌唱活動における姿勢に関する指導について，表 １の 3 つの方法を提案し，それぞれの利点と問題点について考察した。
表 １ 4 スタンス理論を援用した指導方法の内容及びその利点と問題点
指導方法

指導内容

利点

問題点

4 スタンス

4 スタンスタイプを診 一人一人に合った具①4 スタンスタイプのセ

タイプに断し，その結果に合わ 体的な指導が可能

ルフチェックが困難②

基づいた

せて身体の使い方を細誤診断の危険性③時間

指導方法

かく指導する

がかかる

軸の揃え方
に着目した
指導方法
「きちんと
立つ」に
着目した
指導方法

4 スタンスタイプ別の①タイプチェックで①4 種類の立ち方から自姿勢を全て試させ，一の誤診断による危険分に合ったものを見つ

人一人が自分に合った性が少ない②具体的けるのが困難②時間が姿勢を考えて実践するな指導が可能かかる

全員に共通する立ち方 ①誤診断による危険

児童・生徒が自分自身でである「きちんと立つ」 性がない②時間をか工夫しながら自分に合を実践し，細かい身体

けずに指導することった姿勢を見つけていの使い方については個が可能

かなければならない

人に委ねる

これらの 3 つの指導方法は，児童・生徒の実態，指導を取り入れる目的等に応じて，それぞれの利点と課題を考慮しながら選択していく必要があるが，児童・生徒が歌唱時の身体の使い方について意識し，歌いやすい姿勢を探っていくきっかけとなるよう配慮した。また，
これらの指導方法を取り入れる際の教材選択について，児童・生徒が歌唱時の身体の使い方の指導による歌いやすさの変化を認識できる曲を扱うことが有効であると考え，小中学校の音楽科教科書に記載のある 3 つの教材例の分析を行った。
以上のことから，4 スタンス理論を援用した指導方法は，児童・生徒の思いや意図を表現するための歌唱技能の向上を目指し，身体の使い方への意識や多様性を認める態度を身に付けることとともに，教師教育への適用も有効であることが示唆された。
３．今後の課題
本研究の課題として，提案を行った指導方法の実践的検討や指導言及び指導方法の簡略化が挙げられた。今後，提案した 3 つの指導方法について，教育現場で実践することで，さらなる改善や検討を進め，指導の対象範囲を広げていきたいと考える。
i

文部科学省（2017）『小学校学習指導要領解説 音楽編』
，p.13
廣戸聡一（2016）『はじめての 4 スタンス理論』，実業之日本社，p.10
iii 爲我井壽一（2018）「教員の歌唱指導に関する問題意識の検討と指導法の改善～教員免許状更新講習の実践から～」，『秋田大学教育文化学部教育実践研究紀要』第 40 号，pp.29-44
ii- 212 -

高等学校における ICT を活用した創作活動の可能性
M19-3505

時得 里彩

1．研究の背景
文部科学省は、平成 29 年３月に小学校及び中学校、平成 30 年３月に高等学校に公示した学習指導要領の改訂において、情報活用能力を、言語能力と問題発見解決能力と同様に「学習の基盤となる資質・能力」と位置付けた。さらに、小・中・高等学校の総則において、児童生徒の発達の段階を考慮し、言語能力、情報活用能力（情報モラルを含む。）等の学習の基盤となる資質・能力を育成するため、各教科等の特性を生かし、教科等横断的な視点か
ら教育課程の編成を図ることを示した。また、総則における「学校の ICT 環境整備と ICT を活用した学習活動の充実に配慮」において、情報活用能力の育成を図るために、各学校において、コンピュータや情報通信ネットワークなどの情報手段を活用するために必要な環境を整え、これらを適切に活用した学習活動の充実を図ることに配慮することを掲げた。
グローバル化、デジタル化、多文化化の進む 21 世紀社会において、協働して新しいものを創り上げていく力、あるいはテクノロジーを活用して自分の発想を表現していく力の育成が目指されている。音楽科においても、テクノロジーの発展に伴い、今後 ICT を活用した授業が求められているといえる。
2．研究の目的および方法
本研究は、高等学校における ICT を活用した創作活動において、教師がどのような指導・支援を行っていくべきか明らかにすることを目的とする。研究の方法としては、筆者が行った 2019 年度と 2020 年度の東京都立王子総合高等学校での教職専門実習の内容を分析・省察し、ICT を活用した創作について、教師がどのような指導・支援を行っていくべきかを検証する。
3．東京都立王子総合高等学校での授業「音響・作曲」について
教職大学院での２回の実習では、文化・芸術系列の科目である「音響・作曲」の授業を中心に参観し、計 14 時間分の授業を担当した。今回の実践では、ヤマハ株式会社が発売している VOCALOID３というソフトを使用して旋律創作を行なった。
この「音響・作曲」は、３年生が対象となっている。例年、この科目を履修する生徒は、
幼いころからピアノを習っていたり、ギターを日常的に弾いているなど、音楽を学ぶことに対する意識が高い点が特徴的である。
4．2019 年度と 2020 年度の授業実践の相違
2019 年度の実践では、生徒に実施した授業アンケートの結果、VOCALOID を使って作曲をすることに楽しさを感じている生徒が約９割見られた。しかし、指導者である筆者が機器ト- 213 -

ラブルに臨機応変に対応できなかったことと、「歌詞に合ったメロディを作ろう」という大きな活動の指示を出したことなど、具体的な作曲の手順などの知識面のサポートが不十分であった。その結果、作曲に充てる時間を約４時間から５時間を費やしたにも関わらず、１
曲のみを完成させるにとどまった。これを踏まえて 2020 年度は、コードや楽曲分析など、音楽的な知識のサポートを行うことに集中した。その結果、生徒がスムーズに作品を作ることができ、約２時間の所要時間で全員が２曲を完成させることができた。加えて、完成度を上げるために、さらに提出用の１曲に２時間を修正に費やし、合計４時間、生徒の納得がい
くまで時間を使うことができた。また、時間に余裕が生まれたこともあり、生徒はより効率的な入力方法やプロ向けの機能を自主的に見つけ、導入していた。例えば、「ハモリ」を付ける際に、１音１音入力を行わずに主旋律をコピーして他のパートに移動させる方法や、エコーをかける方法、各パートの音量を調節する機能を発見して、創作に生かしていた。
5．まとめ
創作活動において ICT を活用することによって、楽器経験が無い生徒でもソフトを使用
して音源を入力し、自作の演奏を容易に行うことができた。これにより、生徒間のピアノやギター等の技能の差を埋めることが可能になるが、一方で、生徒が思いや意図を適切に表現するためには、コードや楽曲分析など音楽的な知識面のサポートが必要であることも明らかとなった。
また、メロディに歌詞をつける活動場面では、国語科の視点からより具体的な指導を行う
必要が生じた。これらの事例からも、必要に応じて各教科との横断的な学習支援を行っていくことが今後の課題となった。さらに、中・高等学校における教科等横断の実践においては、音楽科と情報科、音楽科と国語科など、教科間の教師の連携が欠かせないことも示唆された。
これは、小・中・高の校種間の連携と合わせて今後の課題としたい。本実践をもとに、小学校や中学校など、他校種の多彩な実践を展開していく方法を引き続き検討していきたい。
6．引用・参考文献
・未来の学びコンソーシアム「新学習指導要領のポイント（情報活用能力の育成・ICT 活用）」
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afie
ldfile/2019/05/21/1416331_001.pdf（最終アクセス：2021 年 2 月 6 日）・金子一彦『最新の教育改革 2020-2021』、株式会社教育開発研究所、2020 年
・平田亜矢「ICT の活用について」、『中学校・高等学校教員養成課程音楽科教育法』、
教育芸術社、2019 年、pp.154-155
・芳賀均・森健一郎『楽しい合科的学習の実践』、文芸社、2020 年
・堀内久美雄ほか『初等音楽科指導法』、音楽之友社、2018 年- 214 -

小学校音楽科における表現の工夫に繋がる相対的な音程感覚の育成を目指した指導の検討
M19-3506 藤森一希
１．研究の目的
本研究は、小学校音楽科における表現の工夫に繋がる相対的な音程感覚1の育成を目指した指導を検討することを目的としている。小学校音楽科の歌唱授業において、正しい音程
で歌えていない児童がよく見受けられることが、このような研究テーマを設定した理由である。正確な音程で歌うことができない原因は複数存在するが、音高や音程を意識して歌う機会が少ないために相対的な音程感覚が十分に身に付いていないことがその一要因として考えられる。
現在は、聴唱のように感覚に頼った学習が中心であり、1 曲をひたすら練習して、正しい音程で歌えるようになったとしても、曲が変わってしまえばまたそれの繰り返しとなってしまうような流れとなっており、本質的な歌唱技能の向上に結び付いているとは言い難い。そのため、たしかな技能を身に付けるためには、感覚だけに頼らない学習が必要なのではないかと考えた。そして、ただ知識及び技能を身に付けるだけでなく、それが表現の工夫に直に繋がるような歌唱指導はあるのかというところも模索していく。
２．研究の概要
まず、小学校音楽科で育成すべき相対的な音程感覚について検討した。学校教育の読譜指導における唱法の変遷を辿り、固定ドと移動ドを比較したところ、どちらが一概に優れているというような断定は難しいが、相対的な音程感覚を育成する上で移動ドが必要かつ適しているということは、学習指導要領からも明らかである。
次に、小学校音楽科における歌唱の技能についての検討を行った。平成 29 年の指導要
領改訂により、表現の工夫の重要性とそれを実現させるための知識及び技能の必要性がより増した。歌唱分野の技能は、（ア）聴唱・視唱の技能，（イ）自然で無理のない、響きのある歌い方で歌う技能，（ウ）声を合わせて歌う技能の 3 点があるが、相対的な音程感覚を育成する観点から見た際には、聴唱・視唱の技能が最も重要であると考えられる。ただ、学校現場では視唱指導があまり行われていない傾向があり、音楽を形づくっている要
素等を含め、楽譜の情報を理解した上で歌うことは、現在の音楽科教育での課題である。
以上を踏まえ、小学校音楽科における相対的な音程感覚の育成を目指した指導の検討を行った。音程感覚育成のためには、身体を使って音高を示すことにより、感覚的なものか
ら本質的な理解として技能を育てていくことが大切であると考え、教職専門実習にて第四学年を対象に授業実践を行った。その上で、相対的な音程感覚の育成に寄与する教材として、①階名五線譜、②音程バー、③ドレミ風船の３つを用意し、あくまでも音程感覚の育成が児童にとって主の目的とならないよう、音程から表現の工夫へと結び付けるよう配慮して指導した。相対的な音程感覚の育成に寄与する各教材の考察は以下の通りである。

1

本研究においては、階名唱において、音程、すなわち音と音との間隔を相対的に捉える力と定義する。一個人と一個

人との音と音との間隔（縦の音程）ではなく、一個人が歌う旋律内での音と音との間隔（横の音程）を相対的に捉える力のことを指す。

- 215 -

【表 1】相対的な音程感覚の育成に寄与する３つの教材①階名五線譜②音程バー③ドレミ風船（教育芸術社教科書掲載）

ピアノを習っている等、五線譜に慣れている児童にとっては良い。

音と音との間隔や音の長さが視覚的に分かりやすい。

楽譜がないと曲の流れは掴めないが、相対的な音程感覚の育成に関して最も特化しているといえるのではないか。

【図 1】教材②:音程バー【図 2】教材③:ドレミ風船

教材①及び②は、相対的な音程感覚の育成だけでなく、表現の工夫にも繋げられる可能性がある一方で、教材③は、相対的な音程感覚の育成に特化しているということに気付いた。身体を使って音高を表すことには一定の効果があり、児童の実感としては今回提示した教材の中では教材②が突出していることがわかった。また、いくつかの教材から好きなものを選べるよう選択肢を与えてあげることも効果的であった。一方で、表現の工夫が強弱のみにしか繋がらないといったように、表現の工夫の種類の幅には課題がみられた。
相対的な音程感覚の育成には、①授業の中で積極的に階名唱を取り入れ、身体を使って音高を表すことと、②録音を行い、すぐに児童が自分自身の声を客観的に聴くことでフィードバックをすることが有効であった。実践から、小学校の各学年において目指すべき表
現の工夫と関連付けるべき音楽を形づくっている要素について、以下のようにまとめた。
【表 2】各学年において目指すべき表現の工夫と関連付けるべき音楽を形づくっている要素
学年

目指すべき表現の工夫関連付けるべき要素

低学年
中学年

旋律
上行、下行、山型、谷型、１つの音に留まる等の音の動き方や、順次進行、跳躍

旋律、強弱

進行等の音の連なり方から、「強く、少し強く、少し弱く、弱く」等の強弱や、「だんだん強く、だんだん弱く」、「特定の音を強調して」等の強弱の変化に繋げ
ていく。
高学年

中学年で目指すべき表現の工夫に加え、音色やフレーズも考えられるような力を旋律、強弱、音色、身に付けたい。音の連なり方によってブレスの位置が決まってフレーズのまとまフレーズりが変わったり、声の音色を変える工夫ができたりする。

※音の重なり、和音※本研究では除いた部分だが、「一個人と一個人との音と音との間隔」（縦の音の響き、音楽の縦と程）も含めるとすると、右記のような要素も表現の工夫に繋がる。

横との関係

３．今後の課題
上記の【表 2】を、教育現場にて実際に授業実践していくことが、まず今後の課題として挙げられる。その中で、表現の工夫の幅が広げられるよう留意していく必要がある。
また、別の視点として、日本の学校内外で求められる音感の違いについてさらに深めていくことが可能であると思われる。学校外でのピアノ学習等により固定ドに慣れ、絶対音感がつくことで、相対的な音程感覚の育成を阻害する可能性もある。音楽を学校外で習っているかの有無に関わらず、様々な児童にとって必要な音程感覚を育成する授業を行う。

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「主体的・対話的で深い学び」を目指した授業づくりに関する一考察―

図画工作科の授業実践における子どもの学びとそのみとりをめぐって ―M19-3607 板野詩夏

１ 本研究の目的と背景
平成 29 年 3 月文部科学省より告示された小学校学習指導要領では、生きる力1を育むた
めに 3 つの授業例を提示して「主体的・対話的で深い学び」のそれぞれの視点を説明している。しかし、これらは一部の抜粋された教科や内容であり「主体的・対話的で深い学び」を実現するための授業改善点や改善方法が具体的に定義されていないと感じる。このように感じているのは学校現場の教師も同じであり、授業者が各々の捉え方で授業を実施している傾向にある。筆者は 2019 年 6 月に筑波大学附属小学校において学校公開及び研究発表会に参加する機会があった。図画工作科の授業内で、子どもが作品を選択する場面や、互いに見合う環境が自然につくられていることから、研究発表会で実践された「絵の具でひっぱレインボー」(北川,2019)は、新学習指導要領における｢主体的･対話的で深い学び｣と関連しているのではないかと考え始めた。
本研究は､新学習指導要領に示された「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善について、具体的な方策を明らかにすることをねらいとする。特に、筑波大学附属小学校図画工作科教育研究部において 2019 年 6 月に発表された､「絵の具でひっぱレインボー」(北川,2019)に焦点を当てた研究授業及び授業分析を行うことで、幅広い研究の普及・活用を目指す｡
２ 「主体的・対話的で深い学び」の定義
そもそも、「主体的・対話的で深い学び」とは何を目的としてつくられた言葉なのか。新
学習指導要領では､教育課程全体や各教科などの学びを通じて｢何ができるようになるのか｣という観点から､｢知識及び技能｣｢思考力･判断力･表現力など｣｢学びに向かう力､人間性など｣の 3 つの柱からなる｢資質･能力｣を総合的にバランスよく育んでいくことを目指すことが提示されている｡即ち、小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説や、中央教育審議会答申脚注）1 これからの社会が，どんなに変化して予測困難な時代になっても，自ら課題を見付け，自ら学び，自ら考え，判断して行動し，それぞれに思い描く幸せを実現できる力。『文部科学省 HP 改訂に込められた思い』- 217 -

の定義を踏まえると、図 1 のような資質・能力を育むために、「主体的・対話的で深い学び」の 3 つの視点から授業改善を重要視していることが明らかとなった。これらの目的と方向性を受けて、「主体的・対話的で深い学び」を実現する子ども像をそれぞれ定義した。
３ 研究授業2020 年 9 月 30 日(水)第 4・5 校時に、小平市立
小平第十四小学校の第 2 学年 2 組 26 名を対象に「絵図 1：「新しい学習指導要領リーフレット」より板野が作成のぐでひっぱレインボー」を実施した。
４ 成果と課題「主体的・対話的で深い学び」を実現する子ども像を基に授業を実施し、授業中の児童のつぶやき、
発言、表現、行動等を視点として観察・把握した結果、授業内の様々な場面で「主体的・対話的で深い

図 2：活動の様子

学び」につながる行動等が見られた。また、研究授業の記録映像や発話記録から、子どもは「すごい！」「やりたい！」等のつぶやきや発言をしたり(主体的な学び)、質問に対してクラス全体で意見を確認したり(対話的な学び・深い学び)できていた。しかし、中にはクレヨンで書き足す場面(指導計画第 1 次-第 2 時)
で、活動が止まっている児童も見受けられた。よく聞
図 3：作品(E 児)

くと、その児童の中で「きれいに引くことができた絵の具のまま」で完成がよかったそうだ。その作品は後日クレヨンで書き足されたが、授業内で一人一人がもっと想像力を引き立てられるような工夫が必要であったと感じる。さらにその工夫をすることで、課題である「主体的・対話的で深い学び」につながることを期待する。
「主体的・対話的で深い学び」は 1 単元時間の授業の中で全てが実現されるものではな
く、単元や題材のまとまりの中で実現されていくことが求められている。子どもの目指す
姿を明確にし、それを基にカリキュラムの再構成や授業改善につなげていくことが必要である。今後もよりよい授業を目指して実践を重ねていきたい。

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粘土造形活動が促す表現主題の形成についての考察－高校美術における活動実践を通して－
M19-3608 奥平陽和
本研究は、青年期における美術教育が抱える課題について、粘土造形活動がどのように対応していけるのか、そのための観点を改めて提示することを目指したものである。
【美術教育が抱える課題 －先行研究から－】問：「青年期の子どもは、美術の表現活動が苦手になることがある」
この原因は大きく以下のように分けられ、特に外的要因について解消を目指したい。
①内的要因：美術以外にも「表現」の方法を獲得していくため②外的要因：子どもの状態と美術の課題にずれが生じているため（１）子どもの状態①美術への興味関心低下②再現性を目指す傾向

このずれを解消するため、③客観的思考や批判的思考の獲得「表現主題」という活動の目標を、
子ども自身が形成していくことが（２）美術の課題設定重要である。

①受動的な活動に陥りやすい設定②リアリズム課題を扱う課題の目的設定③子どもの持つ理想と技術の溝【粘土造形の特性 －考察－】（１）考察を行うために①知覚（視覚と触覚）に関する、脳科学・心理学からの知見②粘土という素材の特性
以上の二つから考察を行う。
（２）知覚と造形
脳科学の研究から、以下のことが明らかになった。
①視覚からの情報は不完全であり、それまでの個人の経験から得られている情報と統合され、再構築されるという脳の機能によって、対象を正しく認識できる。
②触覚は能動的な体験であるほどより多くの情報を取得でき、快・不快などの感情に直接影響を及ぼす。
このことから、視覚体験だけでなく触覚体験が能動的に行われることで、より対象や環境を理解することができ、表現活動は情報の統合・再構築のために必要な行為であることが推- 219 -

測される。この再構築の過程は個人の経験によって異なることから、表現による情報の再構
築のサイクルが、子どもの表現主題の形成に繋がるのではないか。
（３）粘土の特性
粘土は「可塑性」という特性を持つ。可塑性により、以下のことを促すと推測される。
①能動的な触覚体験②表現の試行錯誤
粘土を触りながら何度でも試行錯誤できるという特性は、表現による情報の再構築のサ
イクルを促せるのではないか。
【本研究の結果 －高校美術の実践による検証―】（１）実践の目的
子どもが表現主題を形成することを目指した課題作りを行い、以下の二つを検証する。
①表現による情報の再構築のサイクルによって、子どもが自身の経験に改めて気づき、表現主題について考えること。
②粘土によって試行錯誤によってイメージを明瞭化していく活動が、表現主題を形成するきっかけとなること。
（２）題「オノマトペを立体で作ろう」
オノマトペという、個人の経験によって得られている感性に関わる語彙から発想し粘土で造形することで、表現による情報の再構築のサイクルとして表現主題の形成に繋げることを目指す。
（３）結果・結論①曖昧なイメージでも、粘土で作ってみるとイメージが明瞭化し、「これは違う」「もっとこうしたい」という欲求や目的が生まれていった。
②粘土はかたちを変えやすく試行錯誤が容易であるため、イメージに近づけていく活動が自然と行われた。
このことから、粘土造形活動は表現による情報の再構築のサイクルという観点から、表現主題の形成を促すことができるきっかけとして活用できることを示すことができた。
しかし粘土はその可塑性から、「倒れやすい」「壊れやすい」などの造形方法上の困難も抱えていることが分かった。そのことも意識しながら、課題作りを行うことが重要である。

- 220 -

「笑い」から学ぶ教師の話し方伝え方
M19-3609 菊川 天照Ⅰ.研究の目的
人に伝えるということ。それは教師の仕事の基本である。その為教師はプロとして喋りにプロ意識を持つべきである。喋りが悪いと、内容が伝わら無いというのは、誰しもが経験で分かるだろう。つまり教師は話す内容も然り「話し方」のスキルも磨く必要がある。そこで私が注目したのが「笑い」である。笑いの中でも芸人さんによる笑いに着目し、教師の話し方伝え方の技術向上を目的とする。
芸人さんは喋りに生命がかかっている。舞台でだらだら喋っていたらお客さんに飽きられて面白くないというレッテルを貼られてしまう。そうならない為にも芸人さんは笑いを取る為、又面白さを伝える為に話し方伝え方に沢山の技術を使っている。同じ喋りのプロとして教師も伝え方の技術向上に直向きでなければならない。
「笑い」について論理的に分析するという行為は「笑い」から一番かけ離れた行為なのかもしれないが、ここはあえて直向きに分析してみる。
Ⅱ.研究の方法
教師の話し方伝え方を「笑い」から学ぶにあたり、まず「笑い」というものを見つめ直し、「笑い」を起こす為の技術を研究する必要がある。しかし一言に「笑い」と言っても様々である。その為ここでは、「笑い」をまず「授業の構成と笑いの構成」と題し笑いの構成と授業の構成に共通する事柄を挙げる。そして「授業の構成と笑いの構成」で見えて来たトピッ
クスを基にプロの芸人さんの漫才の分析を進める。最後に授業実践を通して教師の授業場面で活かすことのできる笑いの話し方伝え方の技術を明らかにしていく。
注意点として蔑む笑いや暴力的な笑い等の攻撃性の強いものは学校教育に活かすという観点からして研究対象外とする
Ⅲ.研究の成果
授業における笑いを通し授業実践と漫才分析を基に笑いを起こす為のトピックスを抽出を行なった。そのトピックスというのが、•最初にフリを作る •大事な言葉の前に間を入れる •意外性のある言動 •共感するツッコミ •緊張感のある場面を緩和するの 5 つであった。最初にフリを作るというのは、その授業の題、目当てに値し、初めに何について話すのかを述べることで内容の明確化につながる。大事な言葉の前に間を入れるというのは、キー
ワードの抽出のしやすさ、話のテンポ作りに役立った。そして他３つの意外性のある言動と共感するツッコミ、緊張感のある場面を緩和することによって生まれた笑いは、授業における役割として其々３つの笑いの効果として分類することができた。

- 221 -

意外性のある言動は児童生徒の注意を引く笑いに、共感するツッコミは児童生徒の心を開く笑いに、緊張感のある場面を緩和することは気づきを生み出すための笑いと分類した。
以上の事を踏まえ、話の構成という観点から漫才におけるつかみ、フリ、ボケ、ツッコミに其々に対応している授業実践で実際に行なった場面と、それによって生まれた笑いの効果をまとめた表が以下である。

Ⅳ.考察「笑い」から学ぶ話し方、伝え方の話の構成として、まず最初はつかみが大切になってくる。授業実践で言う所の意外性のある言動である。ここでは初めて話す集団において言えることだが、「注意を引くこと」「興味関心を持たせること」は今から何か始まるなと、聞いている人の体だけではなく心もこちらに向かせる役割がある。話の内容以前に心をこちらに向かせる為に有効なのが、授業実践で出てきた意外性のある言動だと言える。つかみにおけるベストはつかみが後の話のフリになっている場合であろう。フリというより話の主題というのは、初めに話すのがお決まりではあるのだが、ここでは改めてフリの大切さを考えることができた。次にボケについてであるが、フリという主題に対してのズレの部分がボケであり、フリ(主題)が緊張感のある場合に、その緊張を緩和する言動は笑いが起きやすいという事だ。授業実践では、その緊張感を緩和させることによって、張り詰めた空気から生徒がリラックスして考えを整理することのできる時間になったと考えられる。話の内容にもよる
が、しっかりと緊張感を持って聞いて欲しい話の時、緊張感はありつつも、肩に力を入れす
ぎないで欲しい時、場面を見極めて緊張の緩和というものを意識するべきである。脱線するだけが話す力ではなく脱線から戻す力も含めて話す力である。主題から脱線する力がボケなら主題(フリ)に戻す力がツッコミ(フォロー)である。また生徒に対するツッコミ(フォロー)
では共感する笑いが生まれ、同じ気持ちを代弁することで生徒の心を開く効果が期待される。以上の様に考察で「笑い」から見えてきたものを基に教師は喋りにプロ意識を持つことが大切だ。最後に、これまで笑いについて述べてきたのにも関わらず、そこまで笑いが起きていないことをここにお詫び申し上げる。

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言語活動の充実に向けたワークシートの課題と改善に関する一考察
M19-3610 小島真由子
１．研究の目的
平成 29，30 年改訂の学習指導要領では，教育内容の改善事項として「言語能力の確実な育成」が挙げられた。言語能力の育成のための言語活動の充実は，国語科を中心とした全ての教科に関わり，各教科で言語活動を意識した実践が日々行われている。しかしそうした実践のなかで，その意義や機能が意識されることなく形式的に実施される言語活動が少なからず存在している。本課題研究では，「言語活動の充実」のために用いられている教材である「ワークシート」に着目し，意識調査の結果と考察から，ワークシートに対する子どもたちの意識やワークシートの機能，課題を明確化することを目的とする。
2．研究の方法
はじめに，先行研究から，ワークシートの教育現場での利用の歴史や種類について概観した。次に，中高生を中心とした質問紙調査の相関分析の結果から，子どもたちの持つワーク
シートの機能や課題を考察した。なお Google フォームによる個別配布個別回収，無記名・個別記入形式の質問紙調査を行った。中学生 88 名，高校生 49 名，大学院生 1 名，社会人 7名(内教員 4 名)を調査対象者とし，調査の目的，プライバシーの保護，結果の活用に関する説明を示したうえで 2020 年 11 月に実施した。
3．研究の内容
相関分析の結果から，ワークシートの教育的機能と課題について考察する。
(1) ワークシートの機能
子どもたちがワークシートを，授業の全体像と授業の重要な点を把握することできるものだと捉えていることがが分かる。また，授業の重要点を知るということは，おのずとテス
トなどで問われる内容であることから，ワークシートによって，「授業の重要な点を確認することができる」「テストに出るところを確認することができる」という意識が表れているのだと考えられる。ワークシートによって，授業の全体を俯瞰して整理したり，内容を経て自分が考えたことの整理をしたりできるという意識がある。
自分の考えを文章で書き表すことによって，自分の考えを教師に伝えることができる，自分の考えを文章で書き表すことや，授業という限られた時間の中で文章を書くことによって，記述することの練習となるという意識があることがわかった。ワークシートの記述には，自分の考えを整理したり，自分の考えを他者に伝えたりといった，自分の考えの可視化としての役割があり，また授業でワークシートを用いて記述することは，その練習であるという意識が生徒の中にあることが読み取れる。
(2)ワークシートの課題
目的の不明瞭さが，ワークシートへの記述を阻害する要因となっていることが分かる。目
的が不明瞭であると，それに対する自分の意見や考えも確定することができず，結果として記述する行為を阻害するのだと考えられる。加えて，頭の中を言葉におこすことや，文章として記述することへの知識や経験不足から，思った通りの記述ができない，という意識に繋- 223 -

がるのだと考えられる。作業として無意味にワークシートへの記述をさせるのではなく，何を意図して，どのような内容を記述してほしいのかという目的や意義を明確に示すこと，書き方の手順や方法を提示し，練習を積み重ねながらワークシートの記述を行っていくことが重要だと考えられる。また，ワークシートに記述するとき，頭の中にある考えや書きたいことと，実際に記述するという行為の間に齟齬が生じる場合があり，頭の中の考えを文字への翻訳することへのつまづきがあることが読み取れる。また，そのつまづきの要因は 1 つではなく，記述する内容の精選や記述する速さ，語彙，文のまとまりといった様々な要因があり，文法能力の未熟さが影響を及ぼしていると考えられる。
生徒たちの中には，授業の中で文章を書くことに関しての意義を実感できず，文を書くことに対して意味を感じていない，あるいは記述することに消極的な生徒もいると考えられる。また，ワークシートを提出する場合には，教員に読まれるという意識から，記述をしなければならないという意識が生まれ，記述を行うが，本心では記述する必要がないと感じている場合もあることがわかった。ワークシートを提出する場合には教員に読まれるということを前提とした意識が働くが，提出をしない場合は自分が分かりさえすれば必ずしも記述をしなくてもよい，といった考えを持つ場合があることが読み取れる。一方で，提出の有無に関わらず，成績のためだけではなく，自分自身の学びのためにワークシートを活用とする意識を持つ生徒もいることがわかった。以上より，績評価の材料としてのワークシートの機能が子どもたちに強く意識されているのだと考えられる。ワークシートを提出する場合
は，教師に見られ，その記述の内容が成績評価に関連すると考えられていることによって，「教師の心証が良い言葉」を選んで書くなどの自分のためではなく教員のための記述となってしまう危険性がある。また，ワークシートの記述は本来，自分の学びや考えの整理及びその共有による拡大という目的のための手段であるはずが，一般論や教師にとって心象の良い当たり障りのない文章の記述と，それによる当たり障りのない評価を受けるための手段として捉えられてしまう。またそうした経験を重ねることで，ワークシートへの記述そのものが作業化され，自分が考えたことを自分のために書くのではなく，相手に求められる答
えを書く活動に自動化されていくことにも繋がっていくと考えられる。
「成績評価のための記述」を目的とするという，目的と手段の誤った認識が子どもたちの意識に定着してしまっている可能性が考えられる。
4．まとめ
文字で書き表現することは，思考し判断することや考えの形成に役立ち，他者との交流を可能にすることで自身の認知の再構築に繋がる。一方で，授業の中で子どもたちがワークシートに書きずらさや不安，大人が求める言葉を書こうとする意識を持っていること，またワークシートの形式や指示内容が子どもたちの表現のしやすさに関わっていることがわかった。
授業で使用するワークシートが目標を達成するための手段となるためには，教師による
意図的な配慮が不可欠であり，その意義や目的を実施者が意識した上で，その使い方の説明
や，書く内容，指示の明確化を行うことが重要となる。成績評価の材料としての単なる作業ではなく，子どもの考えを広げたり深めたりする手立てとして，より多様な表現につながる
ようなワークシートを目指し，改善につなげていきたい。

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高等学校 金属工芸科における道具の扱いに関する指導方法が生徒の道具を扱う姿勢に与える影響
M19-3612 髙野雄生
1．目的
文部科学省 教育課程編成・実施状況調査（文部科学省 2015）では全国の公立高等学校における芸術教科各科目の開設率は音楽Ⅰ92.1%,美術Ⅰ82.4%,工芸Ⅰ3.5%,書道Ⅰ72.7%であり,工芸Ⅰの開設率は他の芸術科目と比べ極めて少ない.このような開設率の中,工業高校の中には金属工芸を専門とする学科が存在し,手工具を用いた教育が行われている.本研究は全国的に開設率の低い高校工芸の学習に焦点を当て,創立当初から 100 年以上にわたり手工具による教育を行ってきた都立工芸高校全日制アートクラフト科における生徒の道具を扱う姿勢に関する調査を行うことで,高等学校金属工芸科における道具の扱いに関する指導方法が生徒の道具を扱う姿勢に与える影響を明らかとすることを目的とする.
2．方法
研究の方法として金属工芸科特有の教員の指導方法が生徒の道具を扱う姿勢に与える影響を明らかとするため,生徒の道具を扱う姿勢の調査を目的とした質問紙を作成した.
2.1 高校工芸における指導事項の分類
質問項目に偏りのない質問紙を作成するため,学習指導要領（平成 30 年告示）解説 芸術(文部科学省 2018) 工芸Ⅰ・Ⅱ・Ⅲの用具の扱いに関する記載内容の調査を行った.学習指導要領の記載内容から高校工芸における用具の扱いに関する指導事項を①用具の取り扱い,②用具の手入れ,③用具の管理,④用具の整備,⑤用具の安全な取扱いとした.高校工芸Ⅰ・Ⅱの教科書(日本文教出版株式会社)から金属工芸題材学習時の用具の扱いに関する行動例を抜き出し, ①から⑤の用具に関する指導事項に照らし合わせ,分類を行った.分類の結果,
高校工芸Ⅰ・Ⅱ・Ⅲにおける用具の扱いに関する指導事項はⅠ.用具を破損させない用具の取扱い,Ⅱ.怪我をしない用具の取扱い,

Ⅲ.用具を長持ちさせることを目的とした用具の手入れ,Ⅳ.作業の能率性を目的とした用具の手入れ,の 4 つに分類することができた.
2.2 質問紙の項目作成
質問紙の項目作成にあたり,用具の扱いに関する指導事項の分類であるⅠ.用具を破損させない用具の取扱い,Ⅱ.怪我をしない用具の取扱い,Ⅲ.用具を長持ちさせることを目的とした用具の手入れ,Ⅳ.作業の能率性を目的とした用具の手入れ,に該当する行動例を中学校 美術,中学校 技術,高校 工芸の教科書,同教師用指導書,図画工作・美術・技術の用具用法に関する書籍(相田盛二 1996),図画工作実技指導に関する HP(文部科学省 HP)から参照し,項目を作成した.また,質問紙調査対象校の金属工芸科における指導内容でありながら教科書,指導書等に該当する指導内容がない用具の扱いに関する行動例は金属工芸の実技書(桂盛仁 2018)から引用し質問紙の項目を作成した. 項目の作成後, 金属工芸・工芸教育研究を専門とする大学教員,教育工学・教育方法学研究を専門とする大学教員, 調査対象校 高等学校金属工芸科 教諭,3 名と協議し,項目の修正を行った.質問紙の回答方法は, 「あてはまらない」,「どちらかといえばあてはまらない」,「どちらかといえばあてはまる」,「あてはまる」の 4 件法とした.

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３．結果および考察(1)中学校美術,中学校技術,高校工芸の学習における用具の扱いに関する 35 項目，回答者の造形による学習についての意識に関する 6 項目,計 41 項目からなる質問紙を作成した.
学習指導要領 工芸Ⅰでは「中学校美術科における学習を基礎にして，[Ａ表現]及び[Ｂ鑑賞]についての幅広い活動を展開し」と明記されているが, 質問紙 作成の過程で教科書,教師用指導書,学習指導要領を調査した結果,用具の扱いに関する記載は中学校美術よりも,
中学校技術のほうが多く,高校工芸における生徒の道具の扱いに関する姿勢には中学校美術,中学校技術の両教科の学習が影響を与えていることが予想される.
(2)質問紙の各項目に対する回答を,「あてはまらない」を 1 点,「どちらかといえばあてはまらない」を 2 点,「どちらかといえばあてはまる」を 3 点,「あてはまる」を 4 点,とし,集計を行った.集計結果から学年,項目を要因とする 2 要因被験者間の分散分析を行った.分析の結果,中学校美術,技術における怪我をしない用具の取り扱いに関する回答の平均値において 2 年生と 3 年生の間で有意差が認められた.また,中学校の学習から最も離れた 3 年生の回答の平均値が他の学年に比べ高かったことから,高等学校金属工芸科の指導方法および学習が生徒の中学校美術,技術における既習事項である怪我をしない用具の取扱いの定着に影響を与えていることが明らかとなった.
これらの結果から怪我をしない用具の取扱いは金属工芸科での作品制作において常に意識するものであり,中学校の学習から時間が経過している内容であったとしても,作品制作の中で既習事項の振り返りおよび活用が行われていることが考えられる.
４．今後の課題
本研究における調査対象である都立工芸高等学校全日制アートクラフト科の生徒は 3 年間で 36 単位もの専門科目を履修し,授業の中で高校工芸における道具の扱いに関する指導を受ける機会が多いことから,高校工芸における道具の扱いに関する指導方法が生徒の姿
勢に与える影響を検証する対象として理想的であった.本研究で明らかとなった知見を一
般的な公立高校における学習指導に活かすためには, 高等学校金属工芸科における指導方
法を取り入れた学習指導を公立高校でおこない, 学習指導の効果を検証することが望まれる.
主要参考文献・開隆堂 教科書 技術・家庭 技術分野,・桂盛仁 (2018)超技法 桂盛仁の彫金 芸艸堂,・
光村図書 中学美術 1 教科書, ・中学美術 2・3 上,・相田盛二 (1996) 図画工作・美術用具
用法辞典日本文教出版株式会社,・東京書籍 新編

教科書 新しい技術・家庭

未来をつくる Technology,・東京都立工芸高等学校 全日制

技術分野

HP 3 年間のカリキュラム(2021.2.8 閲覧),・東京都立工芸高等学校同窓会「築地工芸会」 100 周年 記念誌編集委員
会 (2009)工芸高校 100 年の歩み,・日本文教出版株式会社 工芸 Ⅰ,工芸Ⅱ, 教科書・教授
資料,・日本文教出版株式会社 美術 1 出会いと広がり,・美術 2・3 上 出会いと広がり,・
美術 2・3 下 美の探求,・文部科学省 教育課程編成・実施状況調査（H27）文部科学省 HP ,・
文部科学省 高等学校の指導の状況 各教科・科目【全学科共通科目】の開講状況（Ｈ２５入学者）,・文部科学省 図画工作科で扱う材料や用具 文部科学省 HP (最終閲覧日 2021.2.8)- 226 -

図画工作・美術科における児童生徒の創作意欲を引き出す題材と指導についての考察
M19-3613 田中 咲也子
第１章 目的と方法
本研究の目的は、児童生徒が図画工作・美術の授業の中で苦手意識を感じる原因を多面的に考察し、苦手意識を軽減することで、児童生徒の創作意欲を引き出す方法について明らかにすることである。研究の方法は、まず児童生徒の苦手意識を調査するために、先行研究から苦手を生み出す背景について考察する。次に、文部科学省の自己肯定感についての調査か
ら、生徒の自己肯定感と意欲との関連について述べる。次に、調査を基に導いた苦手意識を解消し、創作意欲を引き出す方法についてまとめる。最後に、自身の授業実践の記録を振り返り、本研究の効果が表れていたと分かる部分や、改善することでより意欲を引き出すことができると考えられる部分についてまとめ、考察する。
第２章 図画工作・美術の授業に対する苦手意識が創作意欲に与える影響
第２章では、図画工作・美術の授業に対する苦手意識が創作意欲に与える影響について述べている。図画工作・美術に対する苦手意識の芽生えの多様な原因について、先行研究の調
査からまとめ、複数の項目に分けて示している。苦手意識の原因として、「描画や造形に対して過度に正確さや技術の高さを求め、プレッシャーを与える環境」、「画一的な表現指導や題材によって上手下手と比べてしまうこと」、「教える側、教わる側双方の苦手意識」、「創作活動に対する誤ったイメージについて」、「メソッド式の授業の問題点」、「自己肯定感が及ぼす影響について」などの項目が挙げられた。
第３章 苦手意識を克服するための図画工作・美術の授業の工夫
第３章では、苦手意識を克服するための図画工作・美術の授業の工夫について述べている。
「図画工作・美術に対するイメージの転換」、「コミュニケーションを取り入れた図画工作美術の授業」、「学習意欲と場づくりの関係性」などの授業の手立てについて述べられている先行研究を紹介し、苦手意識を軽減し、創作意欲を引き出す手立ての要素についてまとめている。また、先行研究の調査から、①教員の姿勢、教材、環境②主体的対話的で深い学び③場
づくりの３つの視点をまとめ、創作意欲を引き出す授業づくりに必要な要素について提案する。
第４章 創作意欲を引き出す美術授業の提案
第４章では、創作意欲を引き出す美術授業の提案について述べている。第３章で挙げた３つの視点から、創作意欲を引き出す授業の要素を取り入れた題材を提案する。本研究では、中学２年生の生徒を対象とした、キャラクターデザインの題材を作成した。この題材は、表現力を高めるとともに、自分の特徴やよさを認識できるようにすることをねらいとした。授業の手立ての工夫として発想の場面でマッピングや話し合いの活動を取り入れ、美術が苦
手な生徒にも取り組みやすくする活動を取り入れた。

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第５章 授業の分析
第５章の授業の分析では、授業での実践を振り返り、生徒の動きと教師の動き、指導案上の工夫点、授業の改善点などの要素を表の形式にまとめた。また、その結果生徒にどのような影響を与えたかを考察し、実践の成果についてまとめた。以下はその考察である。
①教員の姿勢、教材、環境
図画工作・美術に対するイメージの転換として、ワークシートを活用した活動を行った。
また、自身のキャラクター制作を通して、社会でキャラクターがどのように活用されているかを伝え、身近な環境と美術の授業のつながりを感じられるようにした。苦手意識を軽減させるための教師の指導としては、手が止まっている生徒に机間指導で声をかけ、アイデアをひらめくきっかけを作るようにした。授業の中で、発想や描画が苦手な生徒でも取り組みや
すいようにする方法として、ワークシートの工夫、板書の工夫、指示出しの工夫、ホワイト
ボードを使って話し合い等を取り入れた。その結果、生徒が自信を失うことなく、興味を持って活動に取り組む様子が見られた。
②主体的対話的で深い学び
コミュニケーションを取り入れた図画工作美術の授業の実践として、隣や同じ班の友達と相談する時間を作った。また、鑑賞の時間には、小グループに分かれて作品を紹介しあう
時間を作り、自分や友達の作品のよさを認め合えるように工夫した。その結果、お互いの作
品の良いところを認め合いながら、楽しんで友達の発表を聞く姿が見られた。
③場づくり
場づくりの工夫としては、ワークシートを活用して自分の気持ちを言語化して表せるよ
うに工夫し、発想が苦手な生徒に配慮した場づくりを行った。また、インクルーシブ教育を取り入れた授業実践として、説明や授業の流れを板書しておき、口頭で理解することが難し
い生徒に配慮を行った。その結果、次にやることに困ることがなく、わかりやすかったという感想が多く見受けられた。また、（櫻井、2009)の自ら学ぶ意欲の発現プロセスの論文を基に結果を比較して分析した。
第６章 まとめ
第６章のまとめでは、全体の結果を振り返り、今後の展望について述べている。本研究では、創作意欲を引き出す方法について、生徒の苦手意識を軽減する視点から考察してきた。
先行研究の考察と自身の授業実践から、生徒同士の対話により認め合う雰囲気を作ること、苦手克服のための題材や板書、手立ての工夫等安心して学べる環境を整えること、机間指導で肯定的な声かけを行い生徒一人一人の表現を大切にすることが重要であると分かった。
先行研究では、苦手意識について述べられている論文を読んだ。また、苦手意識を生み出す要素について検討し、苦手意識を克服して創作意欲を引き出す３つの視点を得ることができた。考察では、授業実践を振り返り、授業の成果と改善点が見つかった。本研究では児童生徒の創作意欲を引き出すために苦手意識の軽減に重点を置いた先行研究の調査をしてきたが、今後も創作意欲を引き出す方法をより多様な視点から探っていきたい。今回の研究の成果は、苦手意識を軽減させるという視点と創作意欲を引き出すことを関連付けて示すことができたという点である。今回行った研究成果を今後の授業実践に役立てていきたい。

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美術鑑賞における現状と課題の分析−学校現場における対話型鑑賞の課題と改善−
M19-3615 藤本 圭
1.研究の目的
技術革新、世界のグローバル化による近年の社会構造の加速度的な変化中で、近年美術科教育において注目されてきたのが鑑賞教育である。特に美術作品の鑑賞を通して、生徒が自身の感じたことや考えたことを対話によって整理していく対話型鑑賞は今では美術館にとどまらず、学校や一般企業といった多くの場で採用されている。しかし、日本に導入されてから多くの学校や美術館で実践されてきた対話型鑑賞は国内外を問わず様々な方面から
その学習効果や意義が検証されてきたものの、その方法や評価について、検証や実践が十分であるとは言い難く、学校現場において鑑賞学習を進めていく上では依然として大きな課
題の一つである。そのため学校現場における対話型鑑賞の実態を分析し、そのフレームを模索、検討することは非常に重要であると言える。よって、特に中学校美術科において美術鑑賞が我が国でいかに捉えられ、行われてきたかを整理し、現状の美術鑑賞と学校現場での実戦に関する現状の課題を提示し、その手法や評価方法などについての改善案を示すことを主たる目的とするものである。
2.研究の方法
まず、全国規模のアンケート調査である日本美術教育学会「中学校美術科における鑑賞学
習指導についての全国調査 2015」から中学校美術科の鑑賞教育の現状を確認する。次に、対話型鑑賞に関する先行研究の読解と分析、事例研究を行い、その基盤となった VTS の成立や理論基盤などについて整理する。そして VTS の手法を基に日本に普及した「対話型鑑賞」
について VTS との違いや実践例などについて考察し、VTS と「対話型鑑賞」の手法や理論から、美術鑑賞の要点と課題点をそれぞれ抽出する。

3.研究の成果(1) 全国規模の調査からみる美術鑑賞学習の現状
2015 年に実施された全国規模の「中学校美術科における鑑賞学習指導についての全国調査集計」と、同様の 2003 年に行われた調査から、中学校美術科における鑑賞学習の現状について分析した。鑑賞の評価材料に関して、「よく用いる」、「ある程度用いる」の合計値が最も高かったものは、「ワークシートや鑑賞カード」の 93%、次いで「レポートや感想文」の 84%であった。これは 2003 年に行われた調査においてもほぼ同様であった。また、「ペー
パーテスト」を用いる割合は 2003 年の 53.2%を上回り、2013 年では 61.6%であった。また、「鑑賞学習指導を充実させる上で必要なもの」についてのアンケートでは、「評価の仕方に関する研究や研修」、「目標や評価基準の設定に関する研究や研修」、「指導の展開に関する研究や研修」いずれの項目も 80%を上回っていた。以上の結果から、美術鑑賞学習においての- 229 -

評価材料や方法が依然として変わらず、評価や授業の構造のモデルケースが求められて久しいということが明らかとなった。
(2) 文部省および文部科学省の「鑑賞の能力」の捉え方
学習指導要領では、鑑賞学習において培われる、必要とされる能力を「鑑賞の能力」と表し、その捉え方について説明されてきた。板良敷(2003)や高村(2007)らによって鑑賞による「豊かな感情の働き」、「知識や理解と感じ方の一体的な現れ」などと表現した。その後の学習指導要領解説では以上に加え対話的、言語的活動や日本文化の学習などの側面が説明され、「鑑賞の能力」の解釈が拡大してきていることが認められた。
(3) VTS、対話型鑑賞の概要と実践からみる課題
VTS は日本に導入された対話型鑑賞の雛形とも言える美術鑑賞プログラムである。日本に導入されたものを奥本(2006)は「アレナス式」と称し、二つを区別している。また、奥本はVTS と「アレナス式」について、前者は構成主義などの観点から、VTS の対話は自己解釈の範疇にとどまっていることから生徒間の協調的な活動の視点が欠落していることを指摘している。また後者について、鑑賞が鑑賞者の感性中心の物になってしまっていることから、
目標と方法論の混同が生じていることを指摘している。
以上に加え、大和ら(2016)の実践例から「題材の特性に即した目標の設定を主軸とすることで育成する能力や授業の展開が明確になる」、「生徒間の対話を促進する授業構造の必要性」などといった仮説を設定した。

4. 成果の活用法と課題以上までの研究から、中学校第２学年を対象とし、対話を主軸とした美術鑑賞授業の題材案を作成した。上記の仮説を踏まえ、生徒間の対話を行う授業構造として「議論」という形式を取り入れ、鑑賞材である「コンセプチュアル・アート」の特徴から「鑑賞材はアート
か否か」という概念的な問いを軸とすることで、価値観や批判的思考についての学習となると考えた。また、鑑賞と対話を通して生徒の考えがいかに推移したか、また生徒自身が考えの軌跡を可視化することや議論の促進が期待される点から議論の可視化支援の一種である「付箋分類介入」を採用した。本研究の課題点として以上の題材案はあくまで題材案はドリームプランであり、その効果は検証の余地を大いに残している点である。また、付箋分類介入や議論といった形式が如何に学習に寄与するかも検証を要するところである。

5. 主要な参考文献
奥本素子「協調的対話式鑑賞法 対話式美術鑑賞法の認知心理学分析を加えた新仮説」『美術教育学：美術科教育学会誌』27 巻,2005,p93-105
大和浩子,金本美貴「対話型鑑賞」の学習指導に関する研究 - 中学校美術科における効果的なファシリテーションのモデル作成を通して - 」- 230 -

美術科授業における自己表現の支援指導と題材開発
M19-3616 村瀬 彩奈
研究の背景
執筆者が教育現場で出会ってきた生徒・学生の中には「自己を表現する」ことに悩み、
公立中学校での実習においては自分の考えや想像などをうまく言語やビジュアルに昇華できず、つまずきを抱える生徒が見受けられた。子どもの抱えるコミュニケーションや自己対峙の悩み・問題は、目まぐるしく変化する社会・環境・コミュニティの影響もあってより複雑化しており、多種多様な子どもそれぞれに作用する解決方法や改善方法を編み出す
ことは難しい。
しかし社会を創造する立場となっていく子どもたちにとって、多様な人と関わり共同していくためにも、自己の考えや構想と向き合い、自身の基盤とし、時に自己を打ち出していくことは必要である。
そこで制作のなかで自分自身と向き合い、時には他者の考えなど多様な思想に触れることができる「美術」の授業において、「自分と向き合い表現する」手立てが得られるのではと考えた。
2. 研究目的
青年期の子どもが自己表現につまずきを抱える問題を明らかにした上で、美術科授業の中で円滑に生徒が自己表現できるような指導・支援、題材開発を行い、問題を整理して改善を目指す。
3. 研究方法〇青年期の心理的特徴や現代特有の問題について V・ローウェンフェルドの先行研究や内閣
府の統計調査を基に考察する。
〇2019 年度中学校実習の美術授業での生徒たちの観察から、エピソード記述を行い現代の子どもの自己表現と取り巻く問題について明らかにする。
〇子どもの自己表現を阻む原因について考察した上で、生徒と教師２つの側面から問題解
決へのアプローチを考案する。
〇方策としての授業支援・補助の手立て、楽しく自己表現ができるような授業題材を検討
し、2020 年度の中学校実習において授業実践を行う。
〇実践授業での分析結果をもとにさらに再考を行い、結論をまとめる。
4. 本研究の成果
学習指導要領や文科省の示す資料をみるに、社会の担い手となる子どもたちが他者と円滑なコミュニケーションを取るためにも、一人一人の「自己」と「表現」が重要視されている。だが自己表現をうまく行えず、他者と「円滑」なコミュニケーションを行える状態にな
い子どもも存在している。現代の青年期の子どもについて探るべく、V・ローウェンフェル
ド(1963)が述べる青年期特有の批判的思考と美術に対する意識、そして OECD や内閣府の調査から現代の子どもの直接体験の減少と間接体験への依存、思考傾向を把握した。子どもが得ている知識・経験差に差が出ている現状を受け止め、経験や知識で子どもたちに優劣を感じさせない学習を検討し、提供していかなければならない。
2019 年度に実施した中学校実習での美術授業の観察において、「考えや発想をうまく表象化できない」「自身で発想することが難しい」「思考することを苦手または拒否している」様子がみられた。その要因として ①課題に対する意欲欠如 ②美術への苦手意識 ③「想像」することの抵抗感や放棄 ④「想像」を表すことの難度 ⑤教師の関わり方が関係しており、自らの内にある想像や思考から逃避し、自己と「向き合う力」や「視点」が不足していることが判明した。
1.

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生徒のつまずきを解消し、自己表現に至るプロセスへと進むために、「自分の思考と向き合う習慣」「自問自答し構想するための視点獲得」「自己容認からの表現」の３要素が必要だ
と考え、
「生徒」
「教師」の２つの側面からアプローチ方法を検討した。実際にこの３つの要素を取り入れた「音」を起点とした題材と、生徒が想像・思考しやすくなるための補助教材の開発を行い、2020 年度の中学校実習にて中学２年生 174 名に授業実践を行った。
〇音から想像するものを具現化し、さらなる想像活動と表現を行う『音に姿を与えよう ～大発見、新種みつけました！～』①架空の虫の音声を聞き、ワークシートを用いながら、虫のビジュアルや生活などを想像していく。
②ワークシートの内容から具体的に絵と文章で表現をする。
③一部の生徒作品の紹介を行い、作品完成後に虫の音声を聞きながら作品の鑑賞を行う。

△ワークシート△作品用紙

題材内容・補助教材の使用によって生徒の自己表現の意欲を掻き立て、一定数の生徒が自身の内と向き合って表現を行いやすくなったという結果を得た。だが、生徒が自らの力で自己表現に至るための意識作りを完全に行えた訳ではなく、指導・題材考案や教材工夫をもってしても外部からは介入しきれない事が分かり、実践後の生徒への対応問題など新たな課
題もみえた。実践で得られた子どもの様子やデータを基に、制作時間の問題やつまずきの払
拭の手立て、そして個別指導での声掛けや事後指導を見直し、補助教材の更なる精度向上にむけて題材・指導方法の検討を行った。
5. 本研究のまとめと課題
自身の想像や構想に真摯に向き合い、変容を繰り返しながら少しずつ表現を重ねる行為
は、本人の中に「向き合う意思」と「向き合うための視点」が構築されていなければ難しく、短期間の実践や機会創出だけではその目標に至ることはできない。つまずきを的確に把握し、円滑に生徒が「自己に向き合い表現する力」を養えるような題材設定・指導方法を長期的に計画し、生徒が着実に自らと向き合い、多くの視点を獲得していけるような補助者として教師が寄り添う事で、挫折することのない自由な自己表現へと生徒が向かっていけるのだと、本研究の結論に至った。
今後の課題として、生徒の自己表現に関するつまずき全てを解消する事はできなかった
ため、今回の検討した自己表現までのアプローチ方法を教育現場の実情によって見直しを行い、長期的に検証していくことで改善が図られるのか検証していく必要がある。また異なる校種や他学年の生徒に実践を行い、より多くの年代に活用できるよう今後も子どもの
自己表現の方策について模索していきたい。

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中学校美術科における教材のユニバーサルデザイン化についての考察
M19-3617 山口 浩子

１．研究の目的
文部科学省が平成 24 年に行った『公立小中学校の通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果』では、知的発達に遅れはないものの学習面又は行動面で著しい困難を示すとされた児童生徒の割合は 6.5%である。
この調査は医師の診断ではなく教員の主観によるものであるが、クラスに一人、二人は支援が必要な生徒がいるということである。しかしながら、実態把握をしてから個別に支援するのでは対応が後手に回ってしまう。同一の教育課程では、通常学級における支援の必要な生徒は十分に教育を受けることができない、というのが課題である。
そこで、支援の必要な生徒が同一の教育課程でも十分な教育を受ける機会を増やすためには、教室環境や人的環境を整える だけでなく、授業のユニバーサルデザイン化が大切である。そこで、CAST (2011)の学びのユニバーサルデザイン・ガイドライン ver.2.0. 2011/05の「III. 取り組みに関する多様な方法の提供」の観点から生徒の興味を引くための教材を考える、教材のユニバーサルデザイン化について考察していく。

２．研究の方法
生徒の授業の様子や発言、ワークシートや作品だけでなく全六回の授業を通して生徒が教材に対してどのように感じたのかアンケートをとる。そのアンケートから生徒がどのようなことから興味や関心を持つのか、またつまずきを感じるのかを考察する。考察の際に、
KH Coder を用いて共起ネットワーク図を作成し、言葉の関連性などから考察していく。

３．研究の結果
マーブリングを行うのが初めてで楽しかったという意見が多く、多くの生徒が興味をもって授業に取り組むことができていた。また、何度も試行錯誤することで水の上に浮かぶ絵の具を扱いやすくなり、表現したいものに近づけたという意見もあった。その反面、本題材- 233 -

では作品の構想を練ってからマーブリングを行ったため、自分の思うようにならない、という意見が多く見られた。また、使用したマーブリング専用液の特性から、水面に浮かぶ色と紙に写した色の差異が大きかったため、より思ったようにできないという意見につながったと考えられる。また、マーブリングの偶然できる色や形の良さを感じる機会が、事前に構想を練ることで阻害されてしまったと考えられる。
また気持ちを表すことも初めてという生徒が多かった。鑑賞の際に色や形のイメージと気持ちが人それぞれで面白い、楽しいという意見が見られた。簡単だと答えた生徒は、自分の中にイメージがあるためそれを再現することに近いからという意見が多かった。それに対して、難しいと感じた生徒は気持ちと色が結び付けるのが難しかったり、そもそも気持ちが浮かばない、という構想の段階でつまずいたという意見が多かった。

４．まとめと課題
美術の授業においては、構想が浮かぶ、作品ができるということが生徒の学習意欲へとつながると考えられる。そして、他の生徒の作品を鑑賞する機会をつくることで、表現を楽しむことができる。同一の教育課程では、通常学級における支援の必要な生徒は十分に教育を受けることができない、というのが課題である。と冒頭で述べたが、一人一人が主題を決め
表威厳方法も多様な美術科の授業は教材によって柔軟に対処できると考える。

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デザインによる探究の学び―PBL による⾼校デザイン教育の可能性について―

M20-3671 川⼈ 武
１章 はじめに
将来の予測が困難な社会において、デザインによる問題解決の能⼒や経験が注⽬されている。しかし⾼等学校におけるデザイン教育は、造形表現の技術に関する学びを中⼼に展開し、それ以外の内容や⽅法に関する議論は⼗分に進んでいない。これからの⾼校⽣にどのようなデザイン教育が求められるのかを考えるとともに、実践可能かつ、時代に即したデザイン教育の内容および⽅法を提案し、議論の⾜がかりを作ることが本研究の⽬的である。
２章 これからの時代に求められるデザインの学び
デザインは「産業と結びついた『物の形態あるいは形式』をまとめあげるための計画、設計」として、主に造形性によって評価され、⼯業製品や、情報を伝える印刷物や、映像メディアなどの⾊や形を⼯夫することが主なデザイン活動であるとされてきたが、現在、主に次の２つの⾓度からデザインという概念の拡張が確認できる。
◯問題解決のためのフレームワークである「デザイン思考」や、イノベーティブな活動に求められるマインドセットである「デザイン態度」などのソフトスキルが、デザイナ
ーの発揮する能⼒として注⽬され、ノンデザイナーの間で活⽤が進んでいる。
◯ユーザーの体験、サービス全体の質を向上させる活動（サービスのデザイン）や、消費者とデザイナーがともにプロダクトやサービスをよりよくしていくための社会的活動（システムのデザイン）などがデザイン活動として扱われるようになり、市⺠がデザイン活動に参画することが求められる時代となった。
現代におけるデザインの状況を分析することで、専⾨家の養成だけではなく、広く市⺠に開かれたデザインの学びが、これまで以上に求められていることが明らかとなった。
３章 ⾼等学校におけるデザインのカリキュラム
デザインに関わる科⽬として、美術Ⅰ（芸術）、情報I（情報）、総合的な探究の時間、デザイン実践（⼯業）の４つを挙げ、⾼等学校学習指導要領（平成30年告⽰）より、⾼校におけるデザイン教育が学習指導要領の上でどのように扱われているのかを確認した。美術ではデザインを造形的な側⾯から扱っており、情報では問題解決の側⾯からの扱いが⽰されていることが分かった。また、総合的な探究の時間について、社会のものごとを構成するシ
ステムのデザインと通じる視点が確認できた。その上で、リチャード・ブキャナンが⽰す「デザインにおける４つの秩序（Four Orders of Design）」を⼿がかりに、デザインの領域
を幅広く網羅したデザイン教育を、⾼等学校学習指導要領（平成30年告⽰）の枠組みの中でどのように実現することができるのか、カリキュラム構築の可能性を検証した。その結果、美術Ⅰ（芸術）、情報I（情報）、総合的な探究の時間、による教科横断的なカリキュラムにおいて、総合的なデザインの学びが実施可能であることが分かった。

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４章

デザインによる探究の学び

コンピテンシーベースの学⼒観へと⾒直しが図られる中、求められる学習⽅法として「主体的・対話的で深い学び」が⽰された。また、複雑性、不確実性、の中から新たな価値を⽣み出すことが求められる時代背景において、構成主義的な教育観に基づく教育理論、カリキ
ュラム構築に注⽬が集まり、⾼等学校学習指導要領（平成 30 年告⽰）においても探究の学
びがいくつもの教科科⽬で扱われることになった。本研究においてはそのメソッドとして構成主義による学習理論の⼀つである PBL（プロジェクト学習：Project-based leaning）に注⽬する。PBL によるデザイン学習は中等教育段階ではまだ⼗分に体系化されていないが、⾼等教育機関では、すでに⼀般的に活⽤される。中等教育段階における活⽤の可能性を明らかにするために、デザインによる探究と、総合的な探究の時間、理数探究における探究のプ
ロセスを⽐較し、検証を⾏った。結果として、PBL によるデザイン学習のプロセスと、学習指導要領において⽰された探究の学びのプロセスが⼀致することが分かった。同時に問題解決における科学と芸術のアプローチの明確な違いを確認し、両者の活⽤を前提とした議論の必要性が明らかとなった。
５章

⾼校デザイン教育と PBL 実践に関するインタビュー調査

デザインによる探究、PBLをすでに実施する複数の⾼等学校に対し、2020年10⽉から12⽉にかけて、各１時間から２時間程度のインタビュー調査を⾏なった。各校がデザインの学びを積極的に活⽤するPBLを実践するに⾄った経緯や背景、得られた知⾒や、実践における⼯夫などについて伺い、内容を分析した。その結果から、デザインによるPBLを実践する学校が考慮すべき観点を焦点化することを試みた。得られた観点は以下の７項⽬である。
①デザインに関する知識・技能の指導②デザイン活動に必要なマインドセット③非言語による表現および成果物④地域や企業等との連携⑤教員によるファシリテーション⑥教員間の組織運営⑦教科を横断する学びの実現
今後デザインの専⾨学科のみならず、普通科⾼校などにおいても、これらの観点を踏まえた
PBLの幅広い実践が期待される。
６章

おわりに

今回の調査対象および範囲は限定的であり、継続的かつ幅広い研究が今後さらに求められる。また中等教育段階のデザイン教育に積極的な関⼼を持つ教師の数は限られ、議論が不⼗分な状況にある。⾼校デザイン教育の実践者のみならず、現場のデザイナー、デザインの研究者、さらには企業や⾏政における広義のデザイン関係者や、デザインの⾮専⾨家教員も含め、幅広く議論を深めていくことが今後の課題である。

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高等学校芸術科書道における「古典」について
ーその成立過程を中心としてー
M19-3701 押野加奈
１．研究の目的
平成 30 年（2018）告示の高等学校学習指導要領及び解説（以下、現行の平成 30 年（2018）
告示学習指導要領及び解説とする）で示されているように、今日の高等学校芸術科書道における学習は、臨書と鑑賞を中心とする古典学習が主となっていると言える。
具体的に見ていくと、現在の書道の授業においては、「古典」を臨書によって学び、その技能を身につけることが基本となっている。その際「古典」とは、一つの伝統的な基準となるものとして位置付けられていることが窺える。
「伝統」には、これまで受け継がれてきた、守るべき共有財産としての側面がある一方で、近代以降、政治的、歴史的に形成された、いわゆる「創られた伝統」としての側面があることにも、本研究では注目したいと考えた。後者の観点に立って書を見た時、特に近代以降の日本の書においても、創られてきた「伝統」というものがあるのではないかと考える。
現行の平成 30 年（2018）告示学習指導要領及び解説では、「伝統」が優れたもの、美しいものであり、それを生徒が理解、尊重することを求める立場にあるが、その「伝統」は先に述べた前者の側面であり、それに基づいて書道の授業の中で扱う対象とされる「古典」が選定されていると思われる。しかし、後者の側面により成立し、選定されてきた「古典」が存在する可能性は無いのだろうか。そのような疑問を抱いたことが、テーマ設定の動機となった。
そこで注目した先行研究が、品田悦一氏（2001）の研究である。品田氏は、日本文学史の劈頭を飾る「伝統」的な「古典」とされる『万葉集』が、日本人のナショナル・アイデンテ
ィティーを支える有効な文化装置として機能してきたことを明らかにしている。また、他の先行研究によって、『古事記』や『源氏物語』などにも、明治期以降「近代国家と国民の創成」を行うために日本の「古典」として特権化された側面があることが指摘されている。
以上のことを踏まえ、本研究では、授業における教材研究の観点から、書の作例が学習のための「古典」となっていく過程について検証することを目的とした。
そこで、実際に「古典」として各社教科書に掲載されている伝・橘逸勢筆「伊都内親王願文」（以下、「伊都内親王願文」とする）を取り上げ、その時々のどのような評価や基準によって「古典」として定着してきたのかということについて、考察を行った。
２．研究の結果と考察
第１章では、高等学校芸術科書道における「古典」がどのように選定されてきたのかということを考察した。
まず、書における「古典」は、近代以降に形成された「伝統」「伝統文化」の語・概念と強く結びつきながら、明治期以降から昭和期にかけて、明治 44 年（1911）創刊の『書苑』（以下、『書苑』とする）や昭和 5 年（1930）平凡社刊『書道全集』、比田井天来等によって選ばれ定められてきたということを確認した。
次に、学校教育に関しては、昭和 26 年（1951）告示学習指導要領（試案）と現行の平成
30 年（2018）告示学習指導要領及び解説を比較し、その中で、昭和期には「古法帖」、「名- 237 -

筆」、
「古代の筆跡」など様々に称されていた作例が次第に「古典」という語に統括され、良いもの、美しいものとして絶対化されていく過程があると考察した。
第２章では、日本の書における「古典」が創成される例として「伊都内親王願文」に注目した。
その筆者として伝わる橘逸勢については、絵画史料に描かれている橘逸勢像、孝女として取り上げられる橘逸勢の娘についての記述から、幕末、明治初期にかけて、『弘法大師行状記』における留学生としての橘逸勢、能書家としての橘逸勢、謀反人としての橘逸勢のイメージが並存していたことが明らかになった。
また、「伊都内親王願文」が「古典」として定着してきた過程を辿り、江戸後期には、屋代弘賢（1758－1841）による働きや寛政 6 年（1794）に刊行された、北条世行編『集古法帖』
第三巻をはじめとする模刻帖の影響で、橘逸勢の真跡として認知されていく過程が見受けられることを指摘した。明治期以降は、『書苑』や昭和 5 年（1930）平凡社刊『書道全集』
によって学書の対象として広く普及し、後に国定教科書には、学習者の情操の陶冶を図るた
め、日本の書の代表的な「古典」として掲載される。
そして、現在使用されている教科書や教授資料においては、「個性」や「日本的なもの」
が、もとより具備されたものであるかのごとく、具体的な説明がなされないまま、示されていることを指摘した。
以上から、特に学校教育の中では、書における「古典」が「伝統」、「伝統的文化」、「よさ」
や「美しさ」、また、「誰が書いたか」という側面など、自明の教材価値を有するものとして授業で扱われている実態があると考察した。教科書や教授資料に掲載されている「古典」を単に臨書し、鑑賞すること自体に価値があるとするのではなく、その「古典」が実技及び鑑賞における教材として適しているのか、どのような効果が期待されるのか、そして、どのよ
うに「古典」と学習者との出会いをつくり、書道への興味関心を持たせることができるのか、
特に教材研究や指導案の作成の段階で、授業者による検証や考察が不可欠だと考える。
３．今後の課題
本研究を、どのように書道を中心とした教育実践に活かしていくかということが、今後の課題となる。
本研究で取り上げた「伊都内親王願文」に学習者が対峙した時、実技や鑑賞面等で難しさが生じないか、目の前の学習者を鑑み、授業で扱うことが可能か、可能であればどのような観点に基づき授業を行うかということの検証を行う。特に、教科書や教授資料では示されない橘逸勢像や「伊都内親王願文」の来歴を参考に、関連する他教科との学際性も加味した実践に繋げたい。また、本論では深く取り扱わなかった「伊都内親王願文」の書法分析等も、今後の課題とする。
（主要参考文献）
田中成軒『天来翁書話』（誠之書院、1938 年）、安藤更生、加藤諄編『平城叢書』（二玄社、1955年）、加藤達成監修『書写・書道 教育史資料 第二巻 教科書史』（東京法令出版、1984 年）、ハ
ルオ・シラネ、鈴木登美編『創造された古典―カノン形成・国民国家・日本文学』（新曜社、1999年）、品田悦一『万葉集の発明 新装版 国民国家と文化装置としての古典』（新曜社、2001 年）等- 238 -

書教育における一斉授業の受容と功罪
M19-3702

田中有紗

はじめに
芸術科書道において、個性や感性、創造力などの生徒一人ひとり固有にある
資 質 能 力 の 育 成 に 一 斉 授 業 と い う 授 業 形 態 が ど の よ う な 効 果 を も た ら し 、課 題があるのだろうか。
これまで日本の学校教育において受け継がれてきた一斉授業であるが、生徒それぞれの個性や感受性を育成することを目的の一つとする高等学校芸術科
書 道 の 授 業 に お い て 、そ れ ぞ れ の 学 習 活 動 や 学 習 場 面 に お け る 一 斉 授 業 に つ いての意義や可能性、さらには問題点について詳しく検討された例は少ない。
したがって本研究では、芸術科書道の授業において、一斉で授業が行われることの意義や可能性、あるいは問題点等について明らかにすることを試みた。
そ の 際 、学 校 の 公 共 性 と 一 斉 教 授 法 の 関 係 性 や 一 斉 教 授 法 が 日 本 に 導 入 さ れ た
明 治 期 に 注 目 し 、学 制 発 足 以 降 日 本 に 一 斉 教 授 法 が 導 入 さ れ る ま で の 過 程 や 経
緯 、社会 背 景等 の歴 史的 背 景に も 触れ なが ら考 察 して い く。ここ では 、紙面 制
限 の 関 係 上 、特 に 一 斉 教 授 法 を 普 及 さ せ る た め の 教 授 方 法 を 解 説 し た 教 授 書 内に 掲 載 さ れ て い る「 習 字 」科 に 焦 点 を 置 き 、習 字 科 に お い て ど の よ う に 一 斉 教
授法が導入されていったのかを追っていく。
第四章

日本の明治近代教育と一斉教授法の導入－明治期学制発足後－

第三節

一斉教授法の導入における書教育（ 一 ）『 小 學 教 師 必 携 』 に つ い て
アメリカのスコットにより導入された一斉教授法などの新しい教授法を普及 さ せ る た め に 、教 授 方 法 を 解 説 し た 多 く の 教 授 書 が 出 版 さ れ た 。そ の 中 で 代
表 的 な も の に 、 当 時 の 師 範 学 校 長 を 務 め て い た 諸 葛 信 澄 （ 1849－ 1880） が 著 した『 小 学 教 師 必 携 』（ 明 治 六 年 十 二 月 刊 行 ）が あ る 。こ れ は 、師 範 学 校 で ス コ ッ
ト が 試 み た 授 業 に 基 づ い て 著 作 し た も の で 、当 時 の 学 級 教 授 法 の 標 準 を 示 し たものとされている。
「 習 字 」 1に つ い て 『 小 學 教 師 必 携 』 に お い て 以 下 の よ う に 記 さ れ て い る 。
習字
一五 十音 圖ヲ 用ヰ 、書法 ヲ 説キ 明シ テ、塗 板ヘ 書 シ、生徒 各自 ノ 、石 盤
へ 書 セ シ ム ベ シ 、蓋 シ 石 盤 ヘ 書 ス ル ト キ 、石 筆 ニ テ 、筆 ノ 持 チ 方 等 ヲ 授

1

国立教育政策研究所教育図書館貴重資料デジタルコレクション『小學教師必携 』（ https://www.nier.go.jp/library/rarebooks/teaching/375-394/375394_orgdata_normal.pdf）（ 2020 年 4 月 22 日 閲 覧 ）- 239 -

クベシ、
一生 徒 、石 盤 二 書 ス ル ニ 當 リ テ 、或 ハ 細 字 ヲ 書 シ 、或 ハ 石 盤 全 面 ノ 大 字
ヲ 書 シ 、或 ハ 亂 雜 二 書 ス ル 等 ノ 、不 規 則 ヲ 生 ス ル 故 二 、教 師 、塗 板 へ 書ス ル ト キ 、縦 横 二 直 線 ヲ 引 キ 、其 中 二 正 シ ク 書 シ 、生 徒 ヘ モ 、亦 此 ノ 如
ク、石盤ヘ線ヲ引キテ、書セシムベシ、…

こ こ から 、教師 は塗 板、生 徒は 石 盤、石筆 を使 用 して 習 字の 教授 が行 わ れて い
る こ と が 分 か る 。ま た 、当 時 の 習 字 科 に お い て 特 に 重 要 と さ れ て い た の は 、「字形」であるということが読み取れる。そして、当時の教授法の一つとして、塗板や石盤に線を縦横に引いた中に文字を書くことを通して字形等の指導が行
わ れ て い た こ と が う か が え る 。図 1 は 、明 治 八 年 に 刊 行 さ れ た『 度 會 師 範 学 校
小 學 教 導 図 解 』2 の「 習 字 ノ 部 」の 内 に 掲 載 さ れ て い た 図 で あ る 。教 師 の 背 後 の黒板に注目すると、縦横に線を引いた碁盤目状のものが記されている。また、児 童 の 持 っ て い る 石 盤 と 思 わ れ る も の に も 、黒 板 に 記 さ れ て い る 碁 盤 目 状 の もの が 記 さ れ て い る よ う に 見 え る 。こ の 縦 横 に 線 を 引 い た 中 に 文 字 を 書 く こ と で 、
文 字 の 大 小 を な く し 、字 形 が 乱 雑 に な ら な い よ う に 工 夫 し 教 授 が 行 わ れ て い たのであろう。

図 1

教師習字ヲ授クル図おわりに本研究では、明治の学制期に注目し、学制発足以降日本に一斉教授法が導入
さ れ る ま で の 過 程 や 経 緯 、一 斉 教 授 法 の 教 授 法 書 の 内 容 、さ ら に 日 本 の 近 代 教育の確立に向けて江戸幕末期から明治維新期の西洋教育事情の受容等について 行 政 が 制 作 し た 文 書 等 を 中 心 に 調 査 し て き た 。し か し 、当 時 の 各 地 域 の 学 校
現 場 で 実 際 ど の よ う な 形 で 教 授 が 行 わ れ て い た の か 、と い う と こ ろ ま で 研 究 を
広 げ る こ と が で き な か っ た 。今 後 の 課 題 と し 、引 き 続 き 調 査 を 行 っ て い き た い 。

2

国立教育政策研究所教育図書館貴重資料デジタルコレクション『度會師範学
校小學教導図解』（ https://www.nier.go.jp/library/rarebooks/teaching/375-394/375394_orgdata_normal.pdf）（ 2020 年 4 月 22 日 閲 覧 ）- 240 -

高等学校芸術科書道における授業プログラムの開発―仮名の書において思考力・判断力・表現力等の育成を図る指導方法の考案とその検証―
M19-3761 松原直也

１．はじめに
平成 21 年及び平成 30 年告示の高等学校学習指導要領において、思考力・判断力・表現力等を育成する観点から、知識や技能の習得と、それらの活用を図る学習活動を重視する
ことが示された。つまり、知識や技能の習得や簡単な知的操作の速さではなく、これらを活用しながら、生徒が直面する課題に対して、それぞれがいかに解決していくのかということが求められている。
しかし、芸術科書道の授業においては、従来のように知識や技能の習得を中心とした指導方法が行われることも少なくない上に、思考力・判断力・表現力等の育成に関わる具体的な研究について、それほど多くを確認することができない。
そこで、本研究においては、芸術科書道の学習内容の中で、特に仮名の書の散らし書きの学習に視点を当て、その中で思考力・判断力・表現力等の育成を図ると同時に、我が国の文字文化や日本文化という広い視点から、散らし書きについて学習が深められることをねらい、具体的な指導方法を考案し、生徒を対象とした実践を通して得られた結果をもとに検証した。
２．思考力・判断力・表現力等の育成と散らし書き
散らし書きは、日本ならではの書の表現である。行と行の高さや行間の広さ等を揃えて書く、行書きという用語の対にあるものとして理解されており、和歌等を書く際に行と行の高さや、行間の広さ等に変化をつけながら書くことである。平安時代に発達し、平安貴族の美意識や生活環境、また他の美術分野等の影響を受けながら、様々な古筆等の中に取り入れられ、多様な表現へと発展した。
また、書の表現としての散らし書きについて、例えば平安貴族が生活した寝殿造における庭の様式や、絵等に見られるような幅広い他の分野における表現や意匠との共通点があることも大変興味深いことである。つまり、当時の人々はどの分野についても、区別することなく同等の視点で捉えていたのではないだろうか。
しかし、散らし書きについて実際の授業で取り扱われる際、例えばただ単に行を上げ下げするだけ等の単純な構造の理解や、根拠等を明確にしないまま配置を考えるだけの学習
活動に留まっていることも少なくない。
以前、散らし書きに関わる実践を行った際、生徒が和歌の意味を踏まえ、そこから想像できるイメージを拠り所としながら、学習活動を行う様子が確認できた。したがって、散らし書きについて配置を考えるだけの単純な理解に留めるのではなく、散らし書きの学習を中心としながら、広い視野で学習を進められるようにすることが重要なのではないだろうか。具体的には、平安貴族の絶妙な美意識が反映され、多様な表現がなされてきた散ら
し書きについて、日本ならではの文字文化や、より幅広く日本文化の視点から捉えることも大切であると考える。その上で、当時の日本における文化的及び歴史的な背景も含めな
がら、多角的にそして幅広く捉えることができる学習活動を経ることによって、生徒が散らし書きの学習を通じて思考力・判断力・表現力等を働かせることができ、それらを育成していくことに繋がると考えた。

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３．実践の概要
実践については、東京学芸大学教職大学院の「教職専門実習」（＊東京学芸大学附属高等学校にて実施）の中で行った。その実践の概要は以下の通りである。
【表１：実践の概要】＊主な学習活動を中心として●第１時：〔言葉や和歌の意味を踏まえながら散らし書きを考える。〕①「元永本古今和歌集」、「舟橋蒔絵硯箱」を鑑賞し、書の表現の多様性を理解する。
＊①の学習活動を通して、生徒に表現の多様性についての理解を促し、②の学習活動へ繋げた。
②「檜原図屏風」（＊文字部分が消された状態）を用いて、どのように文字が散らし書きされているかを考え、ワークシートへの貼り付けを行い、その理由を記述する。
＊「檜原図屏風」には、絵と文字が共存している。和歌の一部分である「三輪の檜原に」が絵で描かれており、その絵と他の文字との位置関係を考えながら取り組むことが重要である。つまり、それは言葉（和歌）を用いて散らし書きしているという意識を生徒に持たせることに繋がると考える。
●第２時：〔散らし書きについての視野を広める。〕①「山水屏風」の鑑賞を通して、当時の意匠の特徴について理解する。
＊「山水屏風」には、自然や風土に関わるものが描かれている。そこから、当時の意
匠の特徴として、自然や風土に関わるものが用いられていたことの理解を促し、散らし書きも自然の風景等をモチーフとして表現されていることが多く、他の分野との共通点があることを理解し、臨書活動に繋げた。
②散らし書きの代表的な古筆「寸松庵色紙」の臨書を通して、散らし書きについて体感しながら取り組む。
４．実践の成果
今回の実践を通し、生徒は散らし書きを書の表現としてのみならず、日本ならではの文字文化への理解、つまり多角的な視点から捉えることができたのではないだろうか。生徒の取り組みの結果から分かる具体的な研究の成果は、以下の２点である。
まず１点目は、生徒が散らし書きという学習を通して、思考力・判断力・表現力等を働かせながら、それぞれの意図に基づいて取り組むことができたことである。例えば、和歌の中に見られる言葉や、和歌の意味を考慮した生徒、または文字等の造形や、書としての表現を考慮した生徒等様々であった。何となく文字等を散らした生徒は確認できず、それぞれが何かしらの意図を持ち学習に取り組んだ様子が確認できた。
次に２点目は、生徒が身に付けてきた知識等を活用し、散らし書きを考えることができたことである。例えば、国語科の中で学習する係り結びとの関係や、どのように書として表現されているかという点等について考え、それらを根拠としながら取り組んだ様子が確認できた。
５．まとめと今後の課題
今回の実践研究を通し、思考力・判断力・表現力等の育成に繋げる視点から一定の成果を得ることができた。今後は、より多様な実態の生徒に実践を行い成果と課題を明確にしたい。また、併せて平安貴族の美意識の根底について明らかにし、生徒にとってより深い学びに繋げることができるよう指導方法の考案を行っていきたい。

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小学生が捉える体育科の学習成果に関する研究―コンピテンシーに着目して―
M19-3801 内田真生子
１．研究の目的
コンテンツ中心の学習から,「資質・能力(コンピテンシー)」を軸にカリキュラムを編み直せないかとの模索が世界的に活況を呈している.しかし,これまで体育科では身体知や運動技術に関わる知識,学習方法知のみが学習者にとっての学習内容であると認識されてきた.本研究では,そのような教科観からの脱却を目指し,コンピテンシーに着目して,小学校
教師と児童にとっての体育学習における学習成果を明らかにすることを目的とした.
2．研究の方法
研究Ⅰでは,学習者の認識に強い影響を与えるとされている教師の意識について調査を行う.研究Ⅱでは,2 カ年に渡り体育の授業実践を行い,学習を通して児童が学習成果をどのように捉えているかを明らかにする.研究Ⅰ・Ⅱともに,OECD と東京学芸大学による「OECDとの共同による次世代対応型教育(指導)モデルの研究開発プロジェクト」で作成された尺度を用いて分析を行った.尺度は当日のスライドにて示す.
研究Ⅰ:「体育学習におけるコンピテンシーの育成可能性」についての教師の意識調査
対象 全国の小学校教師 599 名(有効回答数 594 名)
時期 2019 年 12 月～2020 年 2 月
方法 質問紙調査法,全 14 項目,７件法
分析 SPSS Ver25.0 を用いて,t 検定,一元配置分散分析を行った
研究Ⅱ：体育授業における学習成果に関する児童の意識についての調査
＜実践①＞

＜実践②＞

対象 都内公立小学校第 5 学年児童(69 名)

都内公立小学校第 6 学年児童(70 名)

時期2019 年 9 月

2020 年 9 月～10 月

方法 ベースボール型ゲームの授業実践

ネット型ゲームの授業実施

単元事前事後の質問紙調査,抽出児童(8 名)に対するインタビュー調査
分析 質問紙の結果は SPSS Ver25.0 を用いて t 検定,重回帰分析(ステップワイズ法)
インタビュー調査はトランスクリプトをカテゴリーに分類
３．結果と考察【研究Ⅰ】調査の結果,多くの教師は体育学習において「協働する力」や「協力し合う心」の育成が可能であり,「批判的思考力」「より良い社会への意識」は育成することが難しいと考えていた.また,研究中心教科(体育・非体育)と教職歴(初任期・中堅期・ベテラ
ン期)を２要因として６グループに分類し,一元配置分散分析を行った.職歴間で比較した
結果,全ての項目において体育が研究中心教科である教師はそうでない教師に比べて得点が高かった.さらに,最も高い数値を示したのは体育を研究中心教科とする中堅期の教師であり,ベテラン期においては研究中心教科別に比較した場合にも有意差が認められなかっ- 243 -

た.つまり,中堅期の教師は新しい学力観であるコンピテンシーに対する理解を最も深めているが,ベテラン期の教師にとっては受け入れ難い概念であると推察された.
加えて,本研究と同じ趣旨で 2015 年に行われた宮澤ら(2016)の調査と傾向比較を行った.本研究の調査では 2015 年時よりも 14 項目中 12 項目の得点が高かった.この結果から,
新しい学力観についての概念が教師の間で一般に広がってきている可能性が示された.
【研究Ⅱ】一方で,児童は体育学習を通して,全てのコンピテンシーについて「身に付いた」という実感をもっていた.児童の成長実感を分析すると,コンピテンシーは相互に影響をし合いながら発揮されていることが明らかとなり,主に「他のコンピテンシーの発揮に影響を与える」コンピテンシーと,「他のコンピテンシーから影響を受けて発揮が促される」コンピテンシーに分類された.前者は,【汎用的スキル】では「批判的思考力」「協働する力」「先を見通す力」「メタ認知力」,【態度・価値】では,「困難を乗り越える力」「向上心」「他者に対する受容・共感・敬意」「協力し合う心」がその根底にあることが明らかとなった.また,コンピテンシー発揮の要因として,学習者が自己をメタ的に振り返ったり批判的な思考を働かせたりし易いゲーム構造や,他者との協働場面の設定,課題解決的な学習の流れの設定,メタ認知のための手立て(ICT 機器の活用など)を講じること等の学習環境が重要であることが推察された(図１).

図１ 体育学習におけるコンピテンシーの発揮モデル
４．結論
これらの結果から示唆された「体育科におけるコンピテンシーの成長可能性」について, 教師がその理解を深め授業作りに活かしていくことで,これまで狭義であった「体育科の学習成果」の幅が広がる可能性があると言える.即ち,運動そのものを目的的に学んだ
り,運動によって手段的に学んだりすることに加え,教科の範囲を越え汎用的に機能する「コンピテンシー」の成長についても,子どもの学びの新しい側面として教師がより豊かに捉えることができるようになる可能性があると言えよう.体育学習における新しい学力観に基づいた学習成果の捉え方についての構造モデルを示すことができたことが本研究の成果であり,教科横断的に学習者の成長に貢献する教科体育についての新しい知見である.
５．主な参考文献
・東京学芸大学次世代教育研究推進機構(2015～2017)「OECD との共同による次世代対応型
教育(指導)モデルの研究開発」プロジェクト研究活動報告書- 244 -

〈ジェンダー平等〉の実現を目指すこれからの体育授業に関する研究－コーフボールのルールに着目して－
M19-3802加藤凌

１．研究の目的〈ジェンダー平等〉とは、全ての女性・女児への暴力や差別を排除し、エンパワーメントを図ることを意味する持続可能な開発目標の一つである。我が国の体育授業は、かつて
はその内容や時間数に性差があった。だが、1989 年よりその差はなくなり、現在では男女が共にスポーツ固有の価値を学んでいくことが目指されている。しかし、男子に比べ女子の方が運動・体育嫌いの割合が顕著に高いことなどから、体育授業における〈ジェンダー平等〉は、実質的な平等の側面からみると実現できていないと推察される。この点に関して、生涯スポーツ実践者につながる資質の一つの運動有能感の身体的有能さの認知と統制感に性差が生じている（岡沢ら，1996）ことや、体育への苦手意識を構成する回避感情と劣等感感情で性差が生じている（上家ら，2013）ことは関係していると思われる。
こうした性差を解消するためには、指導の中で必要な配慮をすることが重要である。その配慮を意識して行われたボールゲームの実践に焦点をあてると、女子がゲームで有利となるようにルールを追加・工夫している実践が多くある。こういった配慮は「男女共ボー
ルゲームの醍醐味を味わえるようにしたい」という教師の願いがあるからこそ生まれると思われるが、そのボールゲーム固有の攻防のバランスを考慮していないなどの問題もある。従って、既存のボールゲームにルールを工夫・追加する方法以外からも方策を考える必要がある。そこで本研究は、IOC 承認国際競技団体連合に加盟している団体が統括する競技の中で、唯一の男女混合で行われるチームスポーツであるコーフボールに注目した。
コーフボールの特徴的なルールの一つに、男女が共に行いながらも、異性をマークして守ることができないルールがある。このルールが、本研究でコーフボールに注目した理由の一つである。このルールは、男女の身体能力の差の配慮という側面だけでなく、ゲーム
での戦略的な面で機能することで、男女が互いを重要かつ同等な存在と捉えていくことができ、共に関わり合いながらゲームに参加できることにつながると思われた。
そこで本研究は、小学校体育授業でコーフボールを実践し、児童の運動有能感と体育への苦手意識の変容を検証することを通して、コーフボールが実質的な側面からも体育授業
における〈ジェンダー平等〉の実現に貢献するボールゲームの一つとなりうるか検討することを目的とした。
２．研究の方法［運動有能感の検証］
対象：都内 K 小学校 5 年生

68 名

日時と計画：2020 年 1 月～

全 6 時間計画

岡沢ら（1996）が作成した運動有能感測定尺度を用いて質問紙調査を実施した。
［体育への苦手意識の検証］
対象：都内 K 小学校 5 年生

66 名

日時と計画：2020 年 8 月～

全 6 時間計画

上家ら（2013）が作成した体育への苦手意識測定尺度を用いて質問紙調査を実施した。
※統計処理は SPSS24.0 を用い、有意水準は 5％とした。児童全体、男子、女子の実践前後での各因子の平均値の推移と実践前後での各因子の平均値の性差の変容を検証した。

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３．結果と考察［運動有能感の検証］
実践前後にかけて、児童全体と女子の統制感と受容感の有意な向上がみられ（いずれもp<.01）、身体的有能さの認知と統制感の性差が解消傾向にあった。なお、いずれの群も各因子の平均値の低下はみられなかった。
このような結果となった要因には、まず、コーフボールのドリブル禁止やボールを 2 歩までしか持ち運べないというルールによって、多くの児童がゲームに参加することができ、そこに児童の実態に合わせて学習の場を易しくしたことで、多くの児童が成功体験を得られたからだと思われる。また、コーフボールの異性をマークして守ることができないルール
が、児童に「マンツーマンディフェンス」の意識を生み出すと共に、自分に合った課題(相手)の中でゲームをプレイできたことにつながったと推察される。
［体育への苦手意識の検証］
実践前後で、児童全体と女子の回避感情の有意な低下がみられ(いずれも p<.05)、回避
感情、劣等感感情、嫌悪感情の性差が解消傾向にあった。なお、いずれの群も各因子の平均値の増加はみられなかった。
このような結果となった要因には、第一に本実践におけるコーフボールが、対象となった児童にとって初めてプレイされるボールゲームであり、単元開始時点で体育への苦手意
識を構成する各因子が増加するようなことがなかったからだと思われる。ただしそれだけでなく、単元が進行していく中でも、身体接触が制限されていたり、守備側が攻撃側の保持しているボールを叩くなどして奪うことができなかったりするルールなどによって、もともと運動の得意な児童や男子のみが適応し、苦手な児童や女子がゲームに参加できずに楽しめないということもなかったと推察される。また、児童の中には、異性をマークして守ることができないルールを活かしつつ作戦を立てるような姿もあり、その中で女子がゲームに参加し、活躍できていた側面もあったと示唆される。
４．本研究の成果と課題
本研究におけるコーフボールは、女子の運動有能感を向上させたり、体育への苦手意識を低下させたりして、存在する性差を解消させ、実質的な側面からも体育授業における〈ジェンダー平等〉の実現に貢献するボールゲームの一つとなりうる可能性が示された。
その一方で、実際のゲームでのパスやシュートなどの攻防に関わる技能を駆使する機会
が、男女共に担保されていたのかを検証したり、トランスジェンダーの児童や生徒がコー
フボールを楽しくプレイできるのかを検討したりすることが課題として残された。
〈主な参考文献〉
・岡沢祥訓・北真佐美・諏訪祐一郎（1996）運動有能感の構造とその発達及び性差に関する研究．スポーツ教育学研究,16(2):145-155.
・上家卓・中道莉央・神林勲・新開谷央・城後豊（2013）児童期における体育への苦手意
識の構造および測定尺度に関する研究（1）－性差、生年月日の差、学年差に着目して－.
北海道教育大学紀要（教育科学編）,63(2):259-271．

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跳び箱運動における切り返し系の指導に関する一考察－〈開脚跳び〉の習熟過程と指導体系に着目して－
M19-3803 菊地智周
１．研究の背景と目的
これまで跳び箱運動における〈開脚跳び〉に関する研究は非常に多く行われてきた．その中で，〈開脚跳び〉の習熟過程において，金子（1987）などによる〈またぎ越し〉は〈開脚跳び〉への発展性がなく，むしろ障害となるため目指すべきではないとする主張と，豊田ら（2018）などによる跳び箱をまたぎ越すような運動が必要であるという主張が存在してきた．そこでは目指されている〈開脚跳び〉の目標像が一致していないことが現状である．そこで〈開脚跳び〉がどのように習熟していくのか，また〈開脚跳び〉は何を目標に指導していくべきなのかを再考する必要があると考えられる．本研究では，これまでの〈開脚跳び〉における習熟過程と指導体系に関する研究を整理・検討することで，学校体育における〈開脚跳び〉の指導指針を示すことを目的とする．
２．研究の方法〈開脚跳び〉の指導指針を示すにあたり，まずは跳び箱運動の始原と発達史を整理し，そして〈開脚跳び〉の習熟過程及び目標像について検討する．跳び箱運動の発達史は学習指導
要領や解説書，それらに該当するものを中心に収集した．〈開脚跳び〉の習熟過程と目標像については金子（1987）の書籍を含む，学術論文や文献，雑誌に掲載されている記事を中心に収集した．収集した資料をもとに整理・検討を行い，〈開脚跳び〉の指導指針を示すこととした．
３．研究の成果⑴跳び箱運動の発達史
日本における跳び箱運動は 2 つの源流が認められる．1 つはヤーンによって創始されたドイツ体操である．乗馬術訓練から分岐した跳馬運動は助走から両足で踏み切り，台上に手を着いて跳び越す「支持跳躍運動」として行われる．もう 1 つはリングが創設したスウェーデ
ン体操である．スウェーデン体操における跳び箱運動は，跳び箱という器械を利用し空間における身体支配と姿勢訓練をねらいとした運動領域であった．
日本における跳び箱運動は軍隊の訓練の一部として導入され，兵式体操として学校体育の中に位置付けられたが，その後は時代ごとに捉え方が異なる．大正～第二次世界大戦期では体力づくり・姿勢訓練を目的とした「跳躍運動」として，第二次世界大戦後～平成期では
跳び箱の段数が指定されるなど障害物を乗り越える「器械体操」として，そして平成～現在（2020）期では支持跳躍運動の考えのもと，どのように跳ぶかが主題となった「器械運動」
として扱われてきた．
このように，その時代ごとに跳び箱運動の捉え方が異なるものの，〈開脚跳び〉は跳び箱
運動が日本に導入されてから現在まで受け継がれてきた．
⑵〈開脚跳び〉の習熟過程
まず〈またぎ越し〉と〈開脚跳び〉の定義付けをおこなった．朝岡（2019）はこの両者にかか用いられる着手技能を「搔き手」と「突き手」と区別している．本論では「搔き手」の着手による体重移動で跳び越して明確な第 2 空中局面がみられず落ちるように着地にはいるものを〈またぎ越し〉，第 1 空中局面で起こした前方左右軸回転を「突き手」によって明確に- 247 -

切り返し，余裕をもって着地にはいることができるものを〈開脚跳び〉と定義する．
運動学習の三位相（マイネル，1981，p.374 以降）の理論をもとに考えた場合，〈またぎ越し〉で用いられる技術を習練したとしても〈開脚跳び〉にはならない．しかしながら「手で突き放す」という運動は「手で支える」運動から発生するため，〈開脚跳び〉の習熟過程の中に〈またぎ越し〉のような運動形態が出現する可能性がある．本論では「突き手」による〈開脚跳び〉の習熟過程に現れる〈またぎ越し〉のような運動形態を〈未熟な開脚跳び〉かとし，「搔き手」によって行われる〈またぎ越し〉とは区別することとした．
⑶〈開脚跳び〉の目標像
研究者によって〈開脚跳び〉の目標像が異なっているものの，共通していることは〈開脚跳び〉という技を行うことに価値があると捉えていることである．しかしながら吉田（1968），
金子（1987）はこの〈開脚跳び〉に技としての独立性がないと指摘している．
「開脚すること」は単に跳び箱を跳び越すことを容易にする条件であり，さらに技の体系を踏まえると技
しゅうれん

能の高まりによってすべて閉脚での実施に収斂されてしまうためである．こうしたことから金子（1987）は切り返し系の最も易しい技に〈かかえ込み跳び〉を位置付けている．しかしながら初めて跳び箱運動に取り組む学習者にとって〈かかえ込み跳び〉で跳び箱を跳び越えることは難易度が高いであろう．学校体育においては学習指導要領のように切り返し系の導入に〈開脚跳び〉を配置する方が妥当であると考えられる．
〈かかえ込み跳び〉を実施するためには「突き手」の技術が必要となる（白石，1987）．
か「搔き手」による〈またぎ越し〉のようにただ跳び箱を跳び越しても〈かかえ込み跳び〉に
つながらないため，「突き手」技術の習得が必須である．つまり〈かかえ込み跳び〉やそれ以降の技に必要になってくる「着手」技術を，「第 2 空中局面における身体支配を簡易化する条件として働く」（吉田，1968）〈開脚跳び〉で身に付けることができれば，学校体育における跳び箱運動の導入段階で扱う価値は非常に大きいと考えられる．
⑷〈開脚跳び〉の指導指針
以上の考察から〈開脚跳び〉の指導指針は大きく以下の 2 つに整理された．
１）指導者は常に「突き手」による〈開脚跳び〉を目指して指導を行う必要があること
２）１）の条件を満たす場合にのみ〈開脚跳び〉は〈かかえ込み跳び〉の前段階・予備技として位置付けられること
４．今後の課題
本論で示された指導指針に従って実際に指導を行い，その妥当性を確かめていくことが今後の課題である．また〈開脚跳び〉の次の段階である〈かかえ込み跳び〉やそれ以降の技の指導についても同様に整理・検討していく必要がある．
引用文献
朝岡正雄. (2019). 指導者のためのスポーツ運動学. 東京: 大修館書店.
金子明友. (1987). 器械運動指導法シリーズ

１．とび箱・平均台運動. 東京: 大修館書店.

マイネル：金子明友訳. (1981). スポーツ運動学. 東京: 大修館書店.
白石豊. (1987). 動きの質的向上をめざしたとび箱授業に関する一考察. 福島大学教育実践研究紀要

第 11 号, 11-22.

豊田泰代・太田昌秀・久保景子. (2018). 開脚跳びに関する援助法：跳び箱の角を利用した方法. 研究紀要

Bulletin of Teisei

Gakuen Junior College / 貞静学園短期大学研究紀要編集委員会編, 23-33.
吉田茂. (1968). 支持跳躍運動における＂開脚とび＂の体系論的一考察. 埼玉大学紀要 教育学部編 (17), 145-155.

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子どもの動きを見とる教師及び保育者の視点に関する研究
Ⅿ19-3804 佐久間未波
1．研究の目的
幼児期から小学校低学年期に子どもの遊びの中で習得されるべきである基本的な動きは，
子どもの遊び環境の変容によりその未習得が課題となっている．習得の機会を保障するために幼児教育，小学校体育科に期待が寄せられているが，教師・保育者の子どもの遊びの捉え方には違いがあると言われている(吉田,2016)．そこで本研究では，子どもの動きを見とる教師・保育者の視点及び視点の中身を検討することを目的とした．
なお本研究における「見とり」とは目に見えるものとして表出する子どもの言動だけでなく，それらの現象を加味したうえで「子どもから読み取ったことや感じ取ったことの意味を解釈すること」(上野,1993)とする．
2．研究の方法
小学校教諭(Ａ/Ｂ)，保育士(Ｃ/Ｄ)，幼稚園教諭(Ｅ/Ｆ)の計 6 名を対象に半構造化イン
タビューを行った．調査期間は 2020 年 4 月 6 日から 2020 年 10 月 11 日であった．インタ
表 1 分析の手順

ビューの際には子どもの自由遊びを重視する幼１．インタビューデータからトランスクリプトを作成

稚園の一日の自由保育の様子をビデオクリップ

２．子どもの動きに関連する語りを抽出、意味のまとまりにまとめた動画を視聴してもらい，子どもの動ごとにラベリング(小カテゴリー）
３．ラベルからカテゴリーを生成しそれぞれのカテゴリーきに着目して視聴することを条件に，印象的な表を作成（語りの中身の検討、中カテゴリー）

場面や気になる場面などについて自由に語って

４．保・幼・小別の視点の共通点を抽出もらった．分析の手順を表 1 に示す．
3．結果と考察
Ａ小学校教諭の語りを一つ一つ検討
し，語りを意味のまとまりごとにカテゴ

５．保幼小の視点の共通点・相違点を抽出

表 2

中カテゴリー

表遊具から得られる動きの経験

ｃ-⑵ Ａ小学校教諭自身の想い+他の教師とのジレンマ

自由な遊び・動きの経験の保障
Ⅰ子どもの動きの捉え方

ｃ-⑶ 危険性と自由な遊び・動きの経験の保障
ｃ-⑷ 小学校の現状とのジレンマ
ｃ-⑸ 遊びの制限⇔子どもの自由
ｃ-⑹ 感覚の経験の保障

子どもの遊びの工夫

ｄ 自分で遊びを考える/作る姿
ｅ-⑴ 子どもの欲求と動き

子どもの内面の捉えｅ -⑵ 子どもの感情と動き
ｅ-⑶ 子どもの味わう感覚+遊びの工夫の視点として新たに分類した．保育士・

ｆ-⑴ 手で身体を支える動き+運動学的な視点
子どもの身体の使い方

幼稚園教諭の視点も同様に分類していく

ｆ-⑵ 無茶な動き⇔落ちる
ｆ-⑶ Ａ小学校教諭の体育授業での指導の仕方
ｆ-⑷ 縄跳びの跳び方
ｇ-⑴ 保育者の意図

保育者と子どもの関わり方
Ⅱ保育者と子どもの関わり方

もの身体の動きの見とり」「子どもの動Ⅳ異年齢遊びｇ-⑵ 保育者の遊びへの関わり方
ｇ-⑶ 保育者と子どもの関わり+小学校との比較

保育者の遊び・動きの捉え方

Ⅲ環境の豊かさも同士の関わり合い」「子どもと保育者

ｂ-⑵ 子どもの動きの捉え(称賛)+小学生との比較
ｃ-⑴ 遊びの制限⇔自由な遊び・動きの経験の保障から得られた視点を統合し，小学校教諭

きの意味・心の動きの読み取り」「子どａ-⑵ 小学校の現状への憂い

ｂ-⑶ 子どもの動きの捉え(称賛)+小学生との比較

た(表 2)．他 5 名の語りも同様に分析をと，保幼小に共通する視点として「子ど小カテゴリーａ-⑴ 遊具の経験
ｂ-⑴ 子どもの動きの捉え(称賛)+知識の紐づけ

子どもの動きの捉え（称賛）

リー化して視点のカテゴリー表を生成し行った．次に，Ａ・Ｂ小学校教諭の語り

Ａ小学校教諭の視点のカテゴリー

大カテゴリーｈ-⑴ 保育者が見ること
ｈ-⑵ 保育者の子どもの動きの捉え方
ｊ 動きを引き出す豊かな環境

子どもの捉え方のジレンマ

ｋ異年齢遊びで得られる姿⇔小学校での赤ちゃん扱い
ｉ-⑴ A小学校教諭の遊び・動きの捉え方

子どもの遊び・動きの捉え方
Ⅴ自身の想いの関わり方」「豊かな遊び環境」の 5 つ

ｉ-⑵ A小学校教諭の遊び・動きの捉え方
ｉ-⑶ A小学校教諭の遊び・動きの捉え方
ｉ-⑷ A小学校教諭の遊び・動きの捉え方

他の教師の子どもの捉え方とのジレンマ

ｌ-⑴ A小学校教師の子どもの捉え方に対する想い
ｌ-⑵ A小学校教師の子どもの捉え方に対する想いに分類することができた．また幼保のみに共通する視点として「子どもの育ち」が抽出された．さらに分類の中身を考察すると，保幼小それぞれが重要視する視点の特徴があった．小学校教諭の特徴的な視点は，①子どもの遊び・動きの経験②小学校の現状とのジレ
ンマ③強制的な指導を好まないこと④子どもの動きを見とる運動学的な視点であった．保
育士は，①子どもの動きの意味の読み取り(目的/挑戦)②子どもの挑戦に応じた関わり方- 249 -

③心の動きの読み取りであった．幼稚園教諭は，①心の動きの読み取り②子どもの育ちをもとにした動きの見とり③危険な動きを容認し動きの経験をさせてあげることであった．
保幼小それぞれが重要視する特徴的な視点を比較すると，相違点が見られた．まず「心の動きの読み取り」に関して，小学校教諭よりも保育士・幼稚園教諭のほうが子どもの内面をより深く，細かに見とっていることが推察された．さらに小学校教諭の語りには見られなかった「子どもの育ち」では，保育士・幼稚園教諭は子どもの発達段階による身体の適応に個人差があることや，育ちによって感じる楽しさの違いがあることなどを語っていた．また，子どもの「待ち時間」の解釈について小学校教諭は待つことで動きの経験が減少すると捉えていた．一方で，幼稚園教諭は待ち時間も他の子どもの動きをよく見るなどして遊びに参加できていると捉えていた．したがって，子どもの動きを見とる時，小学校教諭は「子どもの遊び・動きの経験」を保障することを，保育士・幼稚園教諭は「心の動きの読み取り」，「子どもの育ち」を重要視しているという視点の相違があることが示された．以上のことをまとめた概念図を以下に示す(図 1)．

図 1 子どもの動きを見とる教師・保育者の視点の概念図

4．結論
以上の結果から，子どもの動きを見とる教師・保育者の視点には共通点及び相違点があることが明らかになった．相違点は上に述べた保幼小それぞれが重要視する視点の特徴に基づいて専門性が発揮されている視点であり，相違は保幼小間で相容れない視点ではないと言える．さらに，子どもの動きを見とる視点を幼児教育現場と小学校現場でつないでいく時には，視点の共通点についての理解を促進させ，相違点についての意見交換等を行うなど，お互いの視点を共有するために相互補完していく必要があると言えよう．以上のよ
うに，子どもの動きを見とる教師・保育者の視点の共通点と相違点を明らかにできたことが本研究の成果であり，保幼小連携のための手だてとして，時間的空間的な環境の整備とは一線を画す「視点の共有や交換」の可能性を引き出せたことが新しい知見である．
5．主な参考文献
・上野ひろ美(1993)「子ども理解」に関する教授学的考察.奈良教育大学紀要,人文・社会科学,42⑵,pp.81-96- 250 -

クロール泳指導における「目のつけどころ」に関する研究
ー水泳指導に熟練した小学校教師へのインタビュー調査を通してー
M19-3805 鈴木真央
１．研究の目的
小学校教師は水泳指導において児童間の泳力差への対応や実施期間が制限されることなど多様な困難を抱えている。そのため、個別指導を用いるなど、様々な工夫を取り入れていることが報告されている(寺本他,2017)。しかしながら佐藤・池田(2019)は、小学校教師は児童の泳ぎの評価を行う際、泳距離にばかり着目していることを報告している。このことについてマイネル(1981)は、運動技能向上を促すためには運動の結果ではなく、運動の過程を観察し評価を行う必要があると述べている。ゆえに水泳指導においては、適切な評価が行われているとは言い難いといえるのではないだろうか。
教師が運動の結果にばかり着目していることについて大庭(2004)は、見るべきポイントの整理がされていないために起きていると述べており、学習者の行動のどの部分に意識を集中して観察するかという「目のつけどころ」の整理が必要であると考えられた。そこで
本研究では、水泳の指導に熟練した指導者の運動観察に焦点を当て、熟練した指導者の「目のつけどころ」を調査し、どのような部分に着目し、その動作に対してどのような解釈を行っているのかについて検討することを目的とした。
２．研究の方法
水泳指導に熟練した教師を 3 名サンプリングし、半構造化インタビューを行った。イン
タビューでは児童 13 名が 1 人ずつ息継ぎを用いたクロール泳を泳ぐ映像を視聴し、その児童に対して息継ぎを用いたクロール泳の指導を行う上で気になる点について尋ねた。後日インタビューで得られた映像からトランスクリプトを作成し、①児童の泳ぎのどこに着目し、②それらの動作に対してどのように解釈しているのかについて分析を行った。
３．結果と考察【結果①】児童の泳ぎに対する 3 名の教師のトランスクリプトから、共通して抽出された身体の部位は、頭部(頭・顔・顎・耳)、肩、肘、手部(手・指)、腰、膝、臀部、足首であった。加えて共通して抽出された動作は、泳ぎ全体、泳姿勢、呼吸動作、腕の動作、足の動作、ローリング動作、立ち方、スタート・けのび動作であった。これらのことから、上記の身体部位と動作に着目し観察を行っていることが明らかとなった。ゆえに 3 名の水泳指導に熟練した教師は、児童の泳ぎのすべての動作に着目していると考えられた。
【結果②】次に児童 1 人 1 人の泳ぎの課題について、3 名の教師がどのように解釈しているのかを明らかにするために、児童の泳ぎの課題について語っていたトランスクリプトを抽出し、どのように解釈していたのかについて分析を行った。
以下で 1 人の児童の泳ぎに対する S 教諭のトランスクリプトを例として抜粋し、どのように解釈していたのかを示す。

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S：手はこういう横からこう水面を這うように手が回ってくるっていうのはあんまり。こう回ってくるとじゃ
あ、その対角にある手はどういう風にかいてくるのかなって考えると、たぶん肘を引くような泳ぎっていうのがイメージされるんじゃないかな。そこが問題っちゃ問題、課題っちゃ課題なのかな。

このトランスクリプトより、S 教諭は下線部の様に「肘」という身体部位に着目しながら、「肘を引くような泳ぎ」として腕の動作を解釈していた。このように水泳指導に熟練した教師は、身体部位と動作とを関連させて解釈を行っていたことが明らかとなった。
また 3 名の教師は、全ての児童の泳ぎに対して課題を指摘するとともに、それらの課題の原因についても見抜いていたことが明らかとなった。そして実際に見抜いていた課題
は、【泳ぎ全体】、【泳姿勢】、【呼吸動作】、【腕の動作】、【ローリング動作】、【足の動作】、
【泳距離】
、
【指】
、
【顔】という７つの動作と２つの身体部位という 9 つに集約されたため、これらの動作や身体部位の状態に着目し児童の泳ぎの課題を解釈していたと考えられた。加えて足や腰が沈んで泳いでいるという【姿勢】の課題について教師は、それぞれの持つ浮心や重心に関わる知識などを用いて原因を解釈していた。このような知識を用いることで、足や腰が沈んでいるという【姿勢】の課題の原因について解釈することが出来るのではないかと考えられた。
これらのことから水泳指導に熟練した 3 名の教師は、息継ぎを用いたクロール泳の指導を行う際に、児童の泳ぎの課題と原因を整理しながら観察し、課題の原因を見抜く際にはそれぞれのもつ知識を用いていると考えられた。
４．結論
水泳の指導に熟練した指導者の「目のつけどころ」を調査し、どのような部分に着目し、その動作に対してどのような解釈を行っているのかについて検討した結果、3 名の水泳指導に熟練した教師は、児童の泳ぎの動作と身体部位に着目し、その着目した動作の中から児童の泳ぎの課題と原因を見抜いていたことが明らかとなった。そして【姿勢】の課
題の原因を見抜くために、3 名の教師はそれぞれの持つ知識を活用して解釈を行っていると考えられた。
これらのことから、児童の泳ぎの課題と原因の関係を整理して観察することは、泳ぎの過程を評価する一つの指標になると考えられた。児童の泳ぎの何を見たらよいのかという「目のつけどころ」の整理がされていない小学校教師にとって、本研究の成果は、息継ぎを用いたクロール泳の指導を行う上で有益な知見となりうるだろう。
５．主な参考文献
・クルト・マイネル著／金子明友訳（1981）スポーツ運動学.大修館書店
・寺本圭輔・家崎仁成・古田理郁・平野雅巳・村松愛梨奈・三浦唯・瀧本歩（2017）小学校水泳授業の現状と児童および教員の意識に関する検討.教科開発学論集第 5 号.pp.83-90
・佐藤友音・池田拓人（2020）小学校体育における水泳授業の実態に関する研究―目標・内容・方法に着目した課題の描出―.和歌山大学教育学部紀要教育科学第 70 集.pp.109-116
・大庭昌昭（2004）泳法指導力を評価する手法の開発―オンゴーイングによるビデオ撮影―日
本体育学会大会号 55.p.469- 252 -

1960 年代における女性とスポーツの関係に関する一考察―大松監督と東洋の魔女の青春をめぐる議論に着目して―
M19-3806 諏訪桜子
1.研究の目的
本研究は、1960 年代における女性とスポーツの関係について、1964 年東京オリンピックの女子バレーボールにおいて金メダルを獲得した大松博文監督率いる東洋の魔女に着目し、魔女たちの青春をめぐる議論を中心に考察していくことを目的とする。なぜなら、その魔女たちの青春をめぐる議論は、本研究の出発点である運動やスポーツ実践の場において主に女性に課せられる傾向がある「恋愛禁止」の問題に関係すると考えられたからである。
まず、「恋愛禁止」をはじめとしたスポーツをする女性に課せられる制約は、どのように形成されてきたのかについて先行研究に当たったところ、それは我が国の女性スポーツの始まりから存在しており、その制約は形を変えながらスポーツをする女性に付き纏ってきたと考えられた。その女性スポーツに付き纏う制約とは、女性スポーツ黎明期においては、「女性らしさを損なうため、女性には適当ではない(來田,2004)」と当時の文部省令に示されているように、当時の女性観との対立から生じていると考えられた。その後、母体となる女性の健康への注目が高まったため、スポーツも奨励されるようにみえたが、実際は「子供を立派に生み育てる身体に改善するために、過激ではない程度の運動(谷口,2007)」が必要とされただけであり、結局のところ「女性がスポーツをするべきではない(谷口,2007)」という見解から「女にふさわしいスポーツ(谷口,2007)」に変化しただけであった。つまり、スポーツをする際女性には、どの時代においても女性らしさという規範的意識と妊娠や出産をするという女性特有の身体機能という 2 つの理由に制約が課せられていたのであった。
その女性がスポーツをする際に課せられる制約を乗り越えた存在として捉えられるのが、大松監督率いる東洋の魔女であった。その当時魔女たちの青春について、大松を含めマスメ
ディアが様々に語っており、この魔女たちの青春の議論は、当時の女性とスポーツの関係を考察するにあたって有益な視点であると考えられた。しかし、その魔女たちの青春という側面についてはこれまでに検討されてきていないのである。そのため、本研究では魔女たちの青春に着目し、女性とスポーツの関係に関して考察していくこととした。
2.研究の方法
本研究は、主に大松の著書である「おれについてこい！‐私の勝負根性」「なせば成る！
‐続・おれについてこい」、大松と魔女たちによる「“東洋の魔女”の五年間‐日紡貝塚バレーボールチームの涙と誇りのものがたり」「思い出の回転レシーブ」の書籍を研究対象とする。また、当時発売されていた新聞記事及び総合雑誌も研究対象とし、魔女たちの青春に関することを視点として文献研究を中心に行った。
また、本研究が着目している青春についても定義しておきたい。大松による著書等々を検討した結果、この当時の女性にとっての青春には、女性の生き方＝結婚という社会通念が反映されており、主に結婚に通ずることと捉えられていると考えられた。そのため、女性にとっての青春とは、特に結婚に通ずる化粧や習い事など女性らしい生き方に関わることと定
義づけることにする。
3.研究の成果
まず大松は、女性の幸せ＝結婚という従来の女性観を強く持っていたと考えられた。その- 253 -

ため、1962 年第 4 回世界選手権から東京オリンピックまでの 2 年間、魔女たちにさらに歳を取らせ、婚期を遅らせてしまうことに対して非常に強い自責の念を抱いていた。よって、魔女たちの青春を犠牲にしてしまったという自覚があったと考えられた。しかしながら、魔女たちの中には男性と交際をしている人もいたり、魔女たち自身が恋愛や結婚とスポーツの両立について否定的に捉えていたりすることが示され、大松による魔女たちの恋愛等という青春に対する一方的な制限や管理は行われていないことが明らかとなった。
また、そのような魔女たちの青春は、当時マスメディアによってどのように語られたのか検討を行ったところ、その語られ方には変容がみられた。まず、1964 年東京オリンピック
開催前までは、魔女たちの青春について「不憫である」「結婚も恋人も犠牲にして……」と語られるように、魔女たちの青春に対して否定的と捉えられる内容であることが確認できた。つまり先に定義した通り、女性としての青春とは、主に結婚に通ずる恋愛や習い事等と捉えられていたために結婚に繋がらないスポーツをすることは否定的にみられたといえるだろう。そのため、女性としての青春とスポーツは相容れない状態であったといえる。しかしながら、1964 年東京オリンピックで金メダルを獲得したことを契機に、語られ方には「青春そのものであった」「青春に悔いはなし」とする魔女たちの青春を肯定する内容がみられるようになった。この語られ方から、魔女たちの青春はバレーボールそのものであったとする見方があらわれ、スポーツも女性としての青春の 1 つとする新たな女性としての在り方を示したと考えられる。すなわち魔女たちとは、女性とスポーツの関係において新たな捉え方を提示し、両者の関係を開いた存在であったといえよう。
一方で、魔女たちの在り方が肯定されたが故に世間は、大松と魔女たちの在り方から、女性はスポーツの場において勝利するためには一時的に恋愛や結婚は禁止しなければいけな
いとする、新しい制限の必要性をメッセージとして受け取ったと考えられる。加えて、それが女性にのみ生じるということは、敢えて恋愛や結婚を排除しなければ女性から逸脱することはできないとする、従来の女性観の根強さを物語っているとも考えられた。いずれにせよ大松と魔女たちとは、現在の女性スポーツにおける「恋愛禁止」に通ずる考え方を生み出し広めた契機になったといえるのであった。
4.まとめと課題〈まとめ〉：1960 年代の女性とスポーツの関係への捉え方について検討を行った結果、東京
オリンピックでの大松と魔女たちによる金メダル獲得を契機として、新しい女性の在り方が提示されるとともに、世間はスポーツをする女性に対して新しい制限の必要性を受け取ったと考えられ、ある意味パラドキシカルな存在であったと結論付けることができた。
〈課題〉：本研究の出発点である「恋愛禁止」について、現在どの程度行われているのかという調査や運動・スポーツ実践の場において「恋愛禁止」がどのように浸透していったのかという点について検討しきれていない。それらについても明らかにしていくことによって、「恋愛禁止」をはじめとする女性とスポーツの関係についての研究がさらに深まっていくと考えられる。
5.主要参考文献・大松博文(1963)おれについてこい！‐私の勝負根性.講談社.・谷口雅子(2007)スポーツする身体とジェンダー.青弓社.・來田享子(2004)近代スポーツの発展とジェンダー.飯田貴子・井谷惠子編,スポーツ・ジ
ェンダー学への招待.明石書店.・新雅史(2013)「東洋の魔女」論.イースト・プラス.

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高等学校の健康教育におけるコミュニケーション・スキルを高めるための授業
ー表現力・解読力の向上に焦点をあててー
M19-3807 原朋香
1．はじめに青年期の対人関係は，社会性，感情的な発達，学業適応，および心身の健康に影響を及ぼし，若者自身が社会的な成長を遂げ自立していくうえで大きな影響を与える要素である．
一方，精神疾患の発症の原因の多くは対人関係上の葛藤や孤立であることも示されている．
精神疾患については，青年期の罹患者が増えており，平成 30 年告示の高等学校学習指導保健体育編には，精神疾患の予防と回復の内容が加えられ，ストレス対処についての内容は縮小された．しかし，高校生のストレス要因は友人，家族，
先生との「対人関係」が大きいことから，高校生にとって身近なストレス要因である対人関係に着目した学習が必要であると考えられる．中でも，対人関係を円滑に運営する適応能力である社会的ス
キルを階層構造で示した図１のスキルの扇 1)を用い，その最も基本的なスキルである「表現力」「解
図 1．スキルの扇（藤本・大坊）読力」に焦点をあてた学習が有効であると考えた．
2．目的
高校 1 年生を対象に，保健科として心身の健康におけるストレスとその対処についての学習に加え，健康教育として円滑な対人関係を築くための表現力・解読力を高める実践的な学習を行い，その効果を検証することを目的とした．
3．研究方法都立 A 高校 1 年生 4 クラス（計 159 名）を対象に令和 2 年 5 月に事前調査を行い，令和2 年 10 月に「保健」「表現」「解読」の 3 時間の授業を実施し，それぞれの授業後に事後調査を行った．分析方法は，スキルの扇におけるコミュニケーション・スキルをはかる
ENDCOREs の質問 6 項目計 24 問の質問に 7 件法で回答を求め，点数化し，事前から解読
授業後までの変化を Friedman 検定で分析した．ストレスや対人関係における知識について計 6 問を出題し，正しいに〇，間違っているに×の回答を求め，事前と解読授業後の合計点の変化を Cochran の Q 検定で分析した．対人関係における実践の意欲について計 10 項
目の質問に 5 件法で回答を求め，点数化し，事前から解読授業後までの変化を Friedman 検定で分析した．有意な差が認められた場合，多重比較として Wilcoxon の符号付き順位和検定を行った．また，各授業後の自由記述による感想文の内容を分類し，授業による知識や実践の意欲を分析した．
4．授業の工夫保健 1 時間とコミュニケーションに関する 2 時間，計 3 時間の授業を行った（表 1）．
1 時間目では，ストレス反応と心身症についての理解を中心とした．2 時間目では，対人関係の開始時期と関係維持期の演習と，なおかつ部活動での先輩後輩の会話を想定した演- 255 -

習から実践的に学ぶように工夫した．3 時間目では，無音の映像から登場人物の感情を解読する演習や，表現したことが相手に伝わっているかをみる演習を行い，普段，着目していな
い非言語コミュニケーションに意識して取り組むよう工夫した．
表 1.授業の概要
1 時間目：

精神的ストレスを感じてから身体反応が出るまでの過程を理解し，精神的ストレスが大「保健」

きいと心身症を発症することを具体例から知る．

2 時間目：

しぐさや表情，視線，姿勢などの非言語コミュニケーションでの表現方法や相手に与え「表現」

る印象を具体例から知る．演習を通して，表現は自己主張とは異なることに気づく．

3 時間目：

無音の映像から登場人物の会話や感情を解読するという演習などを通して，相手が表出「解読」

した言語，非言語コミュニケーションを把握する．

5．結果と考察
（1）
「保健」
「表現」
「解読」授業後の変化
事前調査から 3 回の授業後のコミュニケーション・スキルの変化を分析したところ，8 項
目中「自己統制」「表現」「解読」「自己主張」の 4 項目と，
「基本スキル（自己統制＋表現＋解読）」「全体」の 2 項目で授業後に有意に上昇した．知識は，「不安や悩みなどの精神的ス
トレスから体に何らかの症状があらわれることを心身症という」「表現とは，自分の意見を主張することである」「話を聞く時に前傾姿勢をとることで相手への興味や好意を伝えることができる」「非言語コミュニケーションを適切に読み取ることで，より良い対人関係を築くことができる」の 4 問で授業後に有意に上昇した．実践の意欲では，「相手に誤解されな
いように気をつけたい」「相手の気持ちを誤解しないように読み取りたい」「適切に非言語
コミュニケーションを読み取り，より良い対人関係を築きたい」の 3 項目で授業後に有意に上昇した．
（2）自由記述による感想文「表現」「解読」の授業後における記述を分析した結果，【知識・理解】【自己への気づき】【コミュニケーションへの考え】【授業に関して】のカテゴリーに分類された．中でも【これから活かしたいこと】の記述が 235 件と最も多くみられ，学んだことを生活でどう活かすかが考えられていた．
以上の結果から，本研究の 3 回の授業には，コミュニケーション・スキルの向上と知識の習得に一定の効果が認められた．しかし，中には，「非言語コミュニケーションを読み取るのは難しいのがわかった．
」などの感想もみられたり，実践の意欲で「相手に誤解されないように気をつけたい」「相手の気持ちを誤解しないように読み取りたい」の項目では授業後に低下したものもみられたりした．これらの結果は，演習によってコミュニケーションの特に「解読」の面で難しさを実感したことで実践の意欲が低下したと考えられる．そのため，苦手さを感じる生徒への指導や，継続した指導の必要がある．
6．成果の活用法
高校生を対象にコミュニケーション・スキルを高めるための表現力・解読力に焦点をあてた授業を行うことにより，円滑な対人関係を築き，心身の健康の保持増進に寄与できる．
【引用文献】
1）藤本学ほか：コミュニケーション・スキルに関する諸因子の階層構造への統合の試み，
パーソナリティ研究 15（3），347-361，2007- 256 -

中学校保健体育授業における外部人材との連携に関する研究―教師と外部人材の役割に着目して―
M19-3808 松田一輝
Ⅰ．研究の目的
学校体育において，生涯スポーツの振興や「社会に開かれた教育課程」の実現へ向けて，
学校外の組織や人材との連携が推進されている．卒業後の運動習慣に影響を与える（金崎，1998；麓・今，2005）といわれる中学校保健体育授業において，そのような外部人材と連携することは授業を充実させる方策の 1 つと捉えられ，生涯スポーツの実現に向けて意義のあることといえるだろう．実際に，外部人材と連携した実践の教育的効果として，生徒の興味関心や技能の高まり，コミュニケーション能力の向上等が報告されている（高橋，2012；
常行・東，2019）．しかし，保健体育授業における外部人材との連携において，教師と外部
人材との関係構築が課題（馬場，2008；谷口，2012）となっており，その中でも現場の教師は，外部人材の指導に対する有効性や，教師と外部人材の職務内容の区分けの不明瞭さを課題として捉えていることが岩永（2018）や溝部他（2019）の研究から推察された．そのような課題が散見される中，外部人材との連携における教育的効果の前提として，教師が介入する必要性が指摘される（野邊・豊福・高橋，2019）と共に，連携の充実に向けて，保健体育教師と外部人材がそれぞれの役割を認識することの重要性が示された（山田・藍澤・菅原，2006）．ゆえに，連携において保健体育教師と外部人材がどのような役割を担い関係を構築していったのか，その内実に迫ることは，外部人材との連携の充実，ひいては中学校保健体育授業の充実につながることが考えられた．以上のことから，本研究では中学校保健体
育授業における外部人材との連携において，保健体育教師と外部人材が担う役割について検討することを目的とした．
Ⅱ．研究の方法
調査方法としては，半構造化インタビューを用いた．また，対象者の選定において，①過去に中学校保健体育授業において，外部人材と連携した実践を行ったことのある教師②単発ではなく，外部人材と継続的に連携し実践を行った教師という 2 つの基準のもと目的的
サンプリング（メリアム，2004）を行い，4 名の保健体育教師が選定された．分析方法としては，その 4 名の語りを文字に起こしたトランスクリプトを基に，連携における教師と外部人材の役割に着目し，その内容の解釈を行った．その際，保健体育教師の役割には《という記号を，外部人材の役割には【》】という記号を付記しながら分析を行った．

Ⅲ．結果と考察
インタビュー調査からは，まず連携における保健体育教師の《設計者》《コーディネータ
ー》《学び続ける教師》という 3 つの役割が生成された．
《設計者》としての保健体育教師
は，連携の企画者として学習過程を構成し，それを基に外部人材へ役割を提示したり，実践に介入したりする役割を担っていたと同時に，保健体育教師がその役割を担うことで，教授学的視点にたった保健体育教師の専門性の強化につながることが示唆された．また，《コー
ディネーター》としての保健体育教師は，学校内外と対話を重ね，施策や地域とのつながりを活用しながら，外部人材を学校に位置付ける役割を担っていた．さらに，《学び続ける教師》としての保健体育教師は，開放的な信念を保持しており，授業の充実のために外部人材- 257 -

と連携し，連携を通じて種目に対する見方や考え方を再構築するという役割を担っていた．
一方，外部人材においては【共創者】【専門家】【ファシリテーター】【社会との接点】という 4 つの役割が生成された．
【共創者】としての外部人材は，保健体育教師と共に授業を構築していく同僚としての役割を担っていた．ただ，その役割を果たすには，外部人材が授業や教科に対して理解を示す必要性が示唆された．また，【専門家】としての外部人材は，種目に対する専門性を活かし，生徒だけではなく保健体育教師にも影響を与える役割を担っていた．並びに，【ファシリテーター】としての外部人材は，教師でも生徒でもない，「ナ
ナメの関係」において生徒の学びを引きだす役割を，【社会との接点】としての外部人材は，学校における学びを地域や社会とつなぐ役割を担っていた．
以上の結果に加え，連携において保健体育教師と外部人材が担った役割には関連性がみられた．まず保健体育教師は学校と外部人材をつなぐ《コーディネーター》として，外部人
材を学校に位置付けていた．そのうえで授業の《設計者》として，【共創者】としての外部
人材と共に，「生徒に何を学ばせたいか」という視点のもと授業を構築している様相がみられた．また，実践において外部人材は，生徒に専門的な動きのコツを教える等の【専門家】としての役割を担いながら，時に「ナナメの関係」において生徒の学びを引き出す【ファシリテーター】としての役割を担っていた．一方保健体育教師も，授業の《設計者》として，生徒の補助や学習形態の組織化等の介入を通して，まさに「見えない糸」で外部人材を操っていた．さらに外部人材が【社会との接点】としての役割を担ううえで，保健体育教師が《コーディネーター》としての役割を担い，連携における学びを地域・社会と結びつけていた．
加えて，連携全体を通して保健体育教師は《学び続ける教師》として，外部人材と関わる中で種目に対する見方や考え方を再構築したり，自らの専門性を深めたりしていた．
さらに，連携の充実に向けて，専門職が対話を重ね，目的に向かってお互いの役割を果た
しながら相互補完的に関わっていく，トランスディシプリナリィな連携の重要性が示された．具体的には，連携において保健体育教師が生徒に関する専門性や，授業を創造するという専門性を自らの役割において活かしつつ，種目の専門性を外部人材に求めるという相互補完的な関係を構築していくことで，教師個人を超越した，生徒の新しい学びを創出する保健体育授業につながることが示唆された．
Ⅳ．本研究の成果と課題
本研究では，学校体育における外部人材との関係構築が課題となっている中，連携における保健体育教師と外部人材の役割が生成され，その役割を相互補完的に果たしていくような関係構築が，連携の充実，そして生徒の新しい学びにつながることが示唆された．以上のことが本研究の成果であり，中学校保健体育授業における専門職連携の新しい知見であるといえる．一方，生徒側や外部人材側からみた連携の内実については迫ることができておらず，その点が本研究の課題であるといえる．
Ⅴ．引用・参考文献
1) 野邊麻衣子・豊福彬文・高橋るみ子（2019）アーティストと連携させた体育科学習（表現運動）～アー
ティストを「生きた教材」として活用～．宮崎大学教育学部附属教育協働開発センター研究紀要．27．
pp143-157
2) 保田直美（2014）学校への新しい専門職の配置と教師役割．教育学研究．81（1）．pp.1-13- 258 -

学校体育におけるハードル走の学習内容の検討―ハードリング技術の変遷に着目して―
M19—3809

見澤

卓

１．研究の目的
学校体育におけるハードル走に関しては，これまで子どもの主体的なつまずきの要因分析や，授業で用いる器具や実施条件の検討が行われてきた．近年は，競技スポーツにおけるバイオメカニクス的研究成果を学校体育に取り入れることで，学習内容を画一化しようとする取り組みも行われている．こうした研究成果の積み重ねによって，適切な学習内容が示される一方，多様な検討事項から多様な学習内容が示され，学校体育におけるハードル走の学習内容は多様化を極めている．本研究では，学校体育におけるハードル走の学
習内容を競技ハードルのスポーツ技術史をもとに検討し，体格や実施条件に関わらず必要とされる学習内容を明らかにし，指導の指針となる資料を提供することを目指した．
２．研究の方法
研究方法については，岸野・多和（1972）のスポーツ技術史研究を参考にした．そこで
は「スポーツの発達を文化的・社会的生活との関係から一般史的に解明するのではなくして，直接にスポーツ運動そのものに眼を向け，技術的な側面からスポーツを解明」することを目指している．手順としては「第 1 としてそれぞれの専門分野で，スポーツの技術をめぐっての史料を収集整理し，第 2 にそれぞれの技術の時代的意味を理解するための技術
感を追求し，その上でのスポーツ技術史を展開」することが挙げられる．
分析する年代区分については，岸野・多和（1972）をはじめとする数々の技術史研究を参考に，1860 年代における競技スポーツとしてのハードル走誕生，またぎ越しによる
ハードリングの発生（1900 年ごろ）
，1981 年以降の世界記録の高止まり，という出来事に着目し，①1860 年～1900 年，②1900 年～1981 年，③1981 年以降とした．
３．競技スポーツにおけるハードル走① 1860 年～1900 年
この時代は，ハードルが牧場の柵を流用した，強固で倒れない構造のものであった．
より水平方向への速度を獲得しようと「セーリングフォーム」をはじめとする上下動の少ないスムーズなハードリング動作を目指して技術開発が行われたものの，ハードル器具の高さ（成人男子の身体重心より高い）や構造上の危険性から，各競技者は速く走ることよ
りも安全に跳び越すことを優先したハードリングを行っており，不安定な「連続する跳躍動作」に近いものであった．インターバル区間の疾走はハードルを跳び越すことによって崩したリズムを整える役割を担っており，現代のように全インターバル区間を 3 歩で余裕をもって走破できる選手はほとんど見られなかった．
② 1900 年～1981 年
1900 年以降，ヤード法で切りのいい数字を採用していた「120 ヤード競争」から走行距離をメートル法で調整した「110m ハードル」に実施条件が統一された．ハードルは「回転式ハードル」や軽い練習用ハードルの普及することで，選手の恐怖心を取り除くことに成功した．そこでは，前傾姿勢を保ち，振り出し脚と抜き足の素早い水平移動が意識され，疾走動作からの変容が少ないまたぎ越しによるハードリングが実現した．1935 年
以降，一定の重さが加わると倒れる設計の「L 字型ハードル」の開発によって「ハードル- 259 -

を倒した方が速くゴールできる」という当時のハードル走に発生していた外的な問題が解決された．同時に，選手の大型化傾向がみられ，3 歩のインターバル区間が「詰まってしまう」選手が続出した．各選手は制限されたインターバル区間で加速するために，疾走動作より早い段階でシザース（脚のスイングによる追い越し）動作を行い，ハードルを超えたら素早く接地することに注力した．これによって，疾走動作を保持しつつシザース動作を強調した，ハードル走特有の技術が意識されるようになったと考えられる．
③ 1981 年以降
1981 年以降，世界記録の更新ペースが鈍り技術開発は頭打ちの状態となった．さらに，谷川（2006）は現代のトップハードラーのハードリング動作（Griffe 動作やディッ
プ動作）の発生について，各競技者の身体的差異に起因すると指摘している．一方，近年の世界記録更新の要因として白木ら(2017)は，スタートから 1 台目のハードルまでのアプ
ローチ歩数を 8 歩から 7 歩に減少できたことに起因するとしている．以上より，これまで発見されてきたハードリング技術の数々は，実施条件や競技者の主体的要因に依存する部
分が多く，各競技者の実態に合わせて取り入れる必要があるだろう．今後も，1900 年以降に開発されたハードリング技術を基に，高い速度を最小歩数で獲得するための技術開発が行われていくと考えられる．
４．学校体育におけるハードル走
近年，学校体育のハードル走の研究において多く用いられているバイオメカニクス的
研究は，目標となる動作を限定し学習内容の画一化を図ることができる．その一方で，学校体育におけるハードル走の「児童の個人差とそこから発生しうる実施条件の基準のあいまいさ」という問題につながっていると考えられる．競技者に見られる様々なハードリン
グ技術は，限られた実施条件のもと，最大限加速しようとした過程において「発生せざるを得なかった技術」である．スポーツ技術史を参考に検討を重ねた結果，学校体育におけるハードル走は，ハードル走特有の運動課題である「歩幅をコントロールしながら加速する」経験を積んだ後に，男子の技術発達の妨げとなった高く強固な障害物を避け，小さい
障害物を跳ぶことによって，強調したシザース動作の習得を目指す学習が適切である．
５．成果と課題
以上の検討をもとに，学校体育におけるハードル走は，① 学習の初期では疾走動作を強調したシザース動作の発生を狙って，マーカーを一定間隔に配置し，ストライドを広く（狭く）しながら加速する運動経験が必要となる．
② ハードル走の技術構造を考慮し，ハードリング動作を安定させた後にインターバル区
間の加速に着目できるような実施条件を設定しなければならない．
③ 学習の初期に歩数制限をはじめとする画一的な課題に取り組むことは適切でない．
と結論付けることができる．こうした学習内容を基に授業実践を行いその整合性を確かめることは，今後の課題であろう．
６．引用・参考文献
岸野雄三・多和健雄（1972）スポーツの技術史．大修館書店．
白木ら（2017）110m ハードル走における 7 歩アプローチと 8 歩アプローチの特徴．
谷川（2006）世界トップレベルからみた 110m ハードル競争の競技特性．

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水泳授業において有用なフィードバック方法に関する研究―相互評価・タブレット・水中鏡を用いた生徒の感想に基づく分析―
M19-3810 水越 勇人
1. はじめに
学校体育における水泳の授業では，泳速度や可泳距離ばかりが着目され，教師が示した課題に従って泳がせ，子どもはそれをできるかできないかを試しているような授業も多いという．また，近年は習い事としてスイミングクラブに通う子どもが増えたことから，学校外での経験の有無に起因する泳力差が拡大し，「水泳ほど技能差が際立ってしまう授業はほかにないだろう」と言われている現状もある．これらの問題を内包している水泳領域の授業では，子ども自身がそれぞれの課題を見つけ，解決していくような授業の展開や計画が求められる．そこで，教育現場において積極的な導入が進められている ICT 機器と，ICT 機器よりも簡便にフィードバックが可能であると考えられる水中鏡に着目し，これらを用いた水泳授業を行うことで質の高い学びに繋がると考えた．
2. 目的
タブレット端末と水中鏡を利用した授業を実施し，道具を用いないフィードバック方法（相互評価）と，それぞれのフィードバック方法の特徴を比較することで，できる限り簡便かつ効果的なフィードバック方法を確立するための検討資料を得ることとした．
3. 研究方法
Ｔ中学校の１年生 70 名を対象に，「①水の特性を理解する」「②クロールに挑戦する」「③
クロールを発展させる」の 3 点をねらいとした指導計画を考案し，編成したグループ単位で練習内容やフィードバック方法を変えて授業を実施した．対象とした水泳授業は，１回あたり 50 分間として 11 単位時間であった．1 回目の授業ではオリエンテーションを実施して水泳授業における目標や実施する上での注意点を確認し，１グループ５～６人のグループ分けを行った．３～６回目の授業では，ドリル練習を中心にまとめた練習内容を資料として提示し，グループ内の生徒同士で提示された資料をもとに話し合って取り組む内容を決めさせた．７～９回目の授業では，「タブレット」，「水中鏡」および「相互評価」という 3 種類のフィードバックを行う場所をプール内のレーン単位で定め，各グループが最低１回ずつ体験できるようローテーションさせた．2 回目と 10 回目の授業では，最大努力による 25m
クロール泳を実施し，泳タイムならびにストローク数を測定した．水泳単元の最終回にあたる 11 回目の授業では，水泳授業のまとめと生徒自身による振り返りとして，振り返りレポートに回答させた．
各フィードバック方法の特徴を比較するため，11 回目の授業で実施した振り返りレポートで得られた自由記述内容に対し，KH Coder を用いて計量テキスト分析を行った．本研究では，記述内容のおおまかな概要をつかむために，抽出語リスト，共起ネットワーク，特徴
語リストを作成した．また各フィードバック方法を利用した際に，生徒がどの身体部位に着目しているかを明らかにするために部位コードを作成し，それを用いたクロス集計を行った．

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4. 結果と考察
振り返りレポートの集計を行った結果，全てのフィードバック方法において７割以上の生徒が役に立ったと回答した．また，計量テキスト分析によって得られた各フィードバック
方法の特徴およびその考察を以下に示す．
＜相互評価＞
生徒同士がお互いに泳ぎを見合うことで，他者との差異を比較したり，泳ぎの欠点や改善点を認識したりできる点が特徴である．自身の考えを相手に伝えたり，反対に相手の考えを聞き入れたりといった言語を伴うコミュニケーションによって，生徒間で学び合いが生じ，
単に泳技能を習得するのみならず，新学習指導要領でも重視される言語能力を伸ばすことにも繋がるであろう．自身の知識を言語化することにより，知識のさらなる定着や，表現力の向上にも好ましい影響を与えることが予期される．また，良い泳ぎと悪い泳ぎを同一グループで比較することができ，様々な特徴をもつ子ども同士が共に学び合うことができる．
＜タブレット＞
自分や友達の泳ぎを横からの視点で見ることができる点や，後から落ち着いて見ることができる点がタブレットの特徴である．自分自身が実際にどのような動きをしているかを視覚的に捉えることができ，特に水中の横アングルからの撮影によって下肢の沈み具合の確認ができる点で優れていることが明らかになった．一方で，撮影および再生に時間を要し，活動量が低下してしまうことが課題として挙げられた．以上より，常にタブレットを使用していくのではなく，修正点を絞ったうえでのフォームの確認や，落ち着いて自身の泳ぎを見直すこと，撮影した動画を見ながら改善点について話し合う等の使用方法が有効であろう．
＜水中鏡＞
泳ぎながら（同時的に）自分のフォームを見ることが可能であり，タブレットのように撮影や再生に時間がかからない点が特徴である．活動量の低下を防ぐことができ，時間的制約の多い水泳領域では有効なフィードバック方法であると言えよう．垂直方向の視点からフォーム確認が可能であり，水中姿勢や体の軸といった体幹部の修正を得意としている．一方で，技能水準の低い生徒にとっては泳ぎながら自身の姿を見る余裕がないことや，自身の課題・修正点を把握できていない生徒にとってはフォームの改善が難しいことから有用であるとは言えない．泳法改善のための水中鏡の使用は，ある程度の泳技能が備わっており，かつ相互評価やタブレットで自身の課題を確認・把握したうえで，それらのフィードバック方
法と組み合わせて用いることにより有用となることが推察される．
5. まとめ本研究により，３つのフィードバック方法それぞれの特徴が明らかになった．各フィード
バック方法ともに長所・短所があり，生徒の実態に応じてこれらを選択させたり組み合わせたりして授業に取り入れていくことが有効であるだろう．
6. 参考文献
樋口耕一（2014）：「社会調査のための計量テキスト分析：内容分析の継承と発展を目指して」，
ナカニシヤ出版- 262 -

中学校における生活習慣の改善意欲を高める保健授業
M19-3811 山田寛大
１.研究の背景と目的
現在,学校での保健授業では,小学校から高等学校まで一貫して健康な生活と病気の予防を１つの領域として学ぶ内容構成になっている.しかし,子どもの時期に,生活習慣における問題の蓄積が，将来,生活習慣病になり得ることについて学習しても,切迫性を感じることができない生徒も多いことが指摘されている.
切迫性を感じることのできない原因の１つとして、取り扱う内容である運動・食事・睡眠休養が本来はどれも関連しあっているにも関わらず、それぞれ断片的に取り扱われたり，自身の状況を把握し，改善の必要性に気づかせたりするような学びがない中で，生活習慣病予防のために生活習慣の改善を求める授業が展開されていることが挙げられる。実際,生活習慣に関する授業実践研究は散見されるが，いずれも運動・食事・睡眠休養のうち１つに焦点を当てており,関連性を取り上げているものは管見の限り見られない.
そこで,本研究では,中学１年生を対象に,生活習慣改善の意義を実践的に学び,運動・食事・睡眠休養がつながっている事を意識できるような授業を実施することで,生活習慣の改
善意欲を高めることができるか検証することを目的とした.
２.方法
(1)対象
公立 A 中学校１年生の 5 クラス（計 162 名）を対象とし,2020 年 9 月 3 日（木）に事前調査を行い,9 月 7 日（月）〜11 日（金）に女子クラス,9 月 14 日（月）〜18 日（金）に男子
クラスに発表者が各クラス 3 時間,各 50 分の授業を実施した.授業内に事後調査への回答と感想文の記入を求めた.なお,対象校では,体育,保健授業はいずれも男女別習であった．
(2)授業の概要
3 回の授業全体のねらいは，自身の生活状況を客観的に把握し，実践を通して,生活習慣の改善への関心や意欲を高めることであった．授業の概要は表 1 のとおりである．
表 1,授業の概要
1 時間目

・生活習慣の振り返りを行う.好きなおやつを選び,カロリーを知る（実践）.
・自身の生活習慣における変容ステージを把握する.

2 時間目

・身体を動かして,活動量と消費量を体感する（実践）.
・生活習慣全般（運動・食事・睡眠休養）のつながりを把握する.

3 時間目

・生活習慣の改善方法を考える.
・グループワークにて共有,発表を行う.

3 回の授業計画にて,1 回目は導入としていつも摂取している間食のカロリーから食事のカ
ロリー摂取を振り返り,展開より食事から生活習慣全体に広げて状況を把握する活動を設けた.2 回目は,運動と食事のつながりを把握するために実際に活動をして,どの程度の活動でどれくらいカロリーを消費するかを体感してもらい,活動量によって必要な食事を摂る
量が異なることから,運動・食事・睡眠休養の単体を見て改善を行っても,解決には至らず,
つながりを踏まえて改善方法を考える必要があることを確認した.3 回目は,自身における- 263 -

具体的な生活習慣の改善の方法を考えて,グループワークにて共有し,発表する活動をした.
(3)分析方法
授業前後で生活習慣の実態と変化を把握するために,Prochaska の変容ステージ１）を用い,自身の運動・食事・睡眠休養それぞれの状況について「無関心期」〜「維持期」の５段階で回答を求め,パーセンテージから変化を分析した.また,生活習慣の意識の変化をみるために,11 個の質問項目に「そう思う」〜「そう思わない」までの 5 件法で回答を求め,「そう思う」を 5 点「そう思わない」を 1 点として得点化し，授業の事前,１回目後,2 回目後,3 回目後の変化をフリードマン検定で分析した.さらに,各授業での感想の傾向を把握するために,KH coder(Ver.3)を用いて,感想として書かれた自由記述文章のテキスト分析を行った.
３.結果と考察
変容ステージでは，運動，食事，睡眠休養それぞれについて，「無関心期」は事前に 11.0
～21.3％であったのが，3 回目後には，1.5～3.7％に低下していた（図 1）．生活習慣の改善
意欲については，11 項目全てで授業後に有意に中央値が向上した（ｐ<.001）．感想文では，１回目の授業後には「生活習慣について深く考えたことがなかった」「自分の生活はあまり正しいと言えない」など,２回目の授業後に「運動量によって食事などを調節しようと思った」「運動はたくさんしているが食事は全然足りていないと感じた」など, 3 回目の授業後に，「今まで生活習慣について気にしていなかったけどこの授業を通して改善していこうと事前

変容ステージの変化（運動）変容ステージの変化（食事）

無関心期

無関心期

関心期

21.3

２回目後

4.4

３回目後

3.7

実行期

31.6

8.8

１回目後

準備期

16.9

33.1

22.8

19.9

32.4

関心期

準備期

事前

15.4

24.3

１ 回 目 後 2.9

21.3

23.5

13.2

26.5

２回目後

19.9

22.1

8.1

14.0

準備期

実行期

14.7

8.8

37.5

11.0

35.3

11.0

4.4

３ 回 目 後 1.5 12.5

30.1

21.3

21.3

15.4

実行期

維持期

3.7

48.5

7.4

44.9

5.9

14.0

47.8

50.7

思った」
「運動が苦手で全くやっていないけ

変容ステージの変化（睡眠・休養）
無関心期

関心期

25.0

14.0

34.6

維持期

ど,運動をすこしでもしようと思った」など維持期の記述から，生活習慣改善への意欲の高ま
事前

11.0

１回目後

8.1

２回目後

8.1

27.9

24.3

21.3

16.2

24.3

11.0

40.4

11.8

41.9

りがみられた.
以上の結果から，自身の変容ステージから客観的に生活の状況を把握したり，実践を踏まえたり，生活習慣のつながりを意識

３ 回 目 後 1.5

13.2

31.6

したりする実践は，生活習慣の改善意欲を高めるのに一定の効果が認められた.

図１,回答パーセンテージにみる変容ステージの変化

られた．今後は，客観的把握，実践，関連のいずれがどう改善意欲に効果的かをさらに検討していく必要がある．

参考文献
１）プロチャスカら：チェンジング・フォー・グッド, 42-56, 法研, 東京, 2005

- 264 -

小学校における運動遊びの有効性に関する研究−社会的スキルと学級満足度に着目して−
M19-3812 山本妃那
1. 研究の背景と目的

良好な人間関係を育むことは、人間がよりよく生きていく上で必要不可欠である。しかしながら、人間関係によって生じる問題もある。学校現場で起こっている問題や不適応は、子どもが友達との人間関係をうまく築くことができないことが一因であると考えられる。この要因の一つとして、子どもの社会的スキルの欠如が挙げられた。
現在、学校現場では、子どもの社会的スキルを高めるための取り組みが様々行われているが、それらには専門的な知識や多くの時間が必要であることが先行研究の検討から示された。そこで、本研究では竹中他(2015)によって心理社会的効果が示されている運動遊びに注目した。先行研究の検討を進めていくと、現代の子どもは体を動かして遊ぶ機会が少ないことが示唆された。さらに、現在は新型コロナウイルスの影響で、遊びに必要な 3 つの間(時間、空間、仲間)が確保できず、子どもが一層遊びづらい状況になっている。そのような状況の中で、遊びに必要な 3 つの間が確保しやすい学校現場での運動遊びの実践が効果的であると考えられた。
しかしながら、学校現場に運動遊びを導入した研究では、児童の体力向上に焦点を当てた研究が多く見られ、心理社会的効果への影響について焦点を当てた研究はあまり見られない。数少ない研究も、小学校低学年を対象としているものや、単元の前後のみの変容を見ているものである。従って、本研究では、小学校における運動遊びの実践が児童の社会的スキ
ルと学級満足度に及ぼす影響について検証することを目的とする。
2. 研究の方法

実践は、思春期のはじまりであり、周りの目を気にする傾向があると考えられる小学校中
学年から小学校高学年を対象に行った。一つ目の実践では、体育授業の準備運動における運動遊びが小学校 6 年生 34 名の社会的スキルに及ぼす影響を検証した。運動遊びの実践は、
週に 2 回の体育授業の準備運動として行い、4 週間実施した。社会的スキルの測定は、嶋田他(1996)が作成した SSS-E を用い、実践前、実践が始まってからの毎週金曜日、実践が終了してからの 1 週間後に測定した。分析の際には、実践中の児童の様子や自由記述の感想を参考にしながら考察した。
二つ目の実践では、朝の始業前や、放課後における運動遊びが小学校 4 年生 102 名の学級満足度に及ぼす影響を検証した。運動遊びの実践は、始業前の時間、または放課後の時間に 3 週間実施し、第 1 週目と第 2 週目は週 3 回、第 3 週目は毎日行った。学級満足度は、河村・田上(1997)の学級満足度尺度を用い、実践前、実践が始まってからの毎週金曜日、実践が終了してからの 1 週間後に測定した。
また、運動有能感を高める運動経験のあり方が社会的スキル向上において有効であり、学級における満足感と運動有能感には、正の相関が見られている(山田ら、2018)。従って、運動遊びにおける社会的スキルと学級満足度への影響を見る補助的な役割として、運動有能
感尺度(岡沢、1997)の測定も行った。

- 265 -

3. 研究の成果と課題(1)研究の成果
一つ目の実践の結果では、社会的スキル、運動有能感の各因子に有意な主効果は見られなかった。しかし、社会的スキルに関しては、向社会的スキルは高まり、攻撃行動は低下する傾向が見られた。
また、二つ目の実践の結果では、学校の始業前や放課後における運動遊びの実践は、休校
明けの児童に対する学級満足度の承認得点と運動有能感の受容感を向上させる一定の効果があることが示された。また、本実践を通して、運動遊びを実践する際は、一緒に運動遊びをする周りの児童の関わり方や、それをサポートする大人の関与の仕方も重要であり、それが児童の周りから認められているということを認知させるための要因になることが考えられた。
以上のことから、運動遊びの実践によって、児童の社会的スキルは高まらなかったが、学級満足度が高まる可能性が示唆された。社会的スキルに関しては、運動遊びの内容や、対象とする児童、実施方法を工夫することによって、社会的スキルを有意に向上させることが期待された。研究の背景と目的で述べたように、遊びに必要な 3 つの間が確保できず、児童にとって、遊びづらい状況となっている。この 3 つの間が確保しやすい学校現場で運動遊びを行うことによって、自然と友達と関わり、円滑な友人関係に繋がる可能性が本研究で示された。
(2)今後の課題
前に研究の成果が示された一方で、課題も残された。課題の一つとして、本研究の成果が運動遊びの影響のみであったかどうか明確でない点が挙げられた。児童は学校生活の中だ
けでも様々な場面で友達と関わる機会がある。そのような友達との関わりを通して、学級における満足感が向上し、運動場面においても、自分が受け入れられているという認知に繋がった可能性も考えられる。従って、本研究の成果は、運動遊びのみの影響であったと考えることは難しい。しかしながら、本研究では、教育的配慮から統制群を作らずに実践を行なったため、運動遊びの実践の社会的スキルや学級満足度に対する成果を検討する上で、本研究には限界があった。
４. 引用・参考文献

1)河村茂雄・田上不二夫(1997)いじめ被害・学級不適応児童発見尺度の作成.カウンセリン
グ研究 30:112-120
2)岡沢祥訓・北真佐美・諏訪祐一郎(1996)運動有能感の構造とその発達及び性差に関する研究.スポーツ教育学研究 16(2):145-155
3)嶋田洋徳・戸ヶ崎泰子・岡安孝弘・坂野雄二(1996)児童の社会的スキル獲得による心理的ストレス軽減効果.行動療法研究 22(2):9-20
4)竹中晃二・上地広昭・齋藤めぐみ・李氤華・佐藤一彦(2015)プレイフルネス強化を意図した運動・スポーツ遊びプログラムの開発および評価−幼児及び低学年児童を対象として−.
笹川スポーツ研究助成:259-270
5)山田浩平・池田裕貫・赤田信一(2018)中学生の運動有能感と学校生活満足度および SelfEsteem との関連.愛知教育大学研究報告教育科学編 67:153-158- 266 -

家庭と学校をシームレスにつなぐ体育の学習評価に関する研究―マルチステークホルダー・プロセスへの保護者の参加に着目してー
M20-3871
１

石井幸司

研究の目的
本研究では，家庭と学校をシームレスにつなぐ学習評価の機能について，保護者の体育に対する認識に基づいて明らかにすることを目的とした．
２

研究の方法
学習に対する認識は必ずしも普段から意識されているとは限らず，むしろ暗黙裡のう

ちに形成される場合が多い（植木,2002）とされているように，保護者にとって自らの体育に対する認識が明示的に理解されていることではない．そのため，普遍的な事実を前提にした理論から，結論を導き出す演繹的アプローチではなく，「個別的な場合から出発して一般的な命題を導くような推論」（今井,2010）方法である，帰納的アプローチを用いて、複数の具体的な事実を明らかにすることからある事実を導き出し、目的に迫りたいと考えた．
具体的には，保護者の体育に対する認識の実態と形成要因を検討し，現在の保護者の認識を把握するとともに，家庭と学校をシームレスにつなぐ学習評価の必要要件を見出し，評価実践へとつなげていく．さらに，明らかになった知見に基づいた学習評価の実践を通して，保護者の体育に対する認識がどう変容するか，体育に対する認識を支えている価値判断を伴う評価規準がどう変容するのかを明らかにする．
３

研究の内容

（１）保護者の体育に対する認識に関する調査
まず，小学校第５・６学年の子供をもつ保護者を対象に，異なる４地域で体育に対する認識について質問紙調査を行った．その結果，体育に好意的だった保護者ほど練習量志向があり，認知主義的学習観をもっていることや，保護者は体育の学習とは教師から与えられた課題ができるようになることが大切だと認識していることが明らかになった．これらのことから，現代の学校体育で目的としていることや内容としていることと比較して，保護者の体育の認識にズレがあることが示唆された．
（２）保護者の体育に対する認識に影響している要因の検討
次に，（１）の質問紙調査から明らかになった保護者の体育の認識を形成している要因について，修正版グラウンデッドセオリー・アプローチを用いて分析した．その結果，保護者の体育に対する認識は，保護者が学生時代に受けてきた体育と，体育行事での相対的な技能への称賛と，体育や部活動での運動量志向の経験が土台となり，親となってからの子供への願いや子供との相互作用を通して形成されるプロセスであった（図１）．一方で，保護者は子供の学習状況を把握していない実態が明らかになった．このことから，保護者の体育の認識を，学校体育で目指す子どもの姿と合致させるためには，保護者と子供の相互作用を前提とし，保護者が子供の体育の学習状況を適切に把握することが重要であることが示唆された．従って，保護者と子供の相互作用を重要
図１ 保護者の体育に対する認識形成プロセスの結果図- 267 -

な機能としている「メディアポートフォリオ」を家庭と学校をシームレスにつなぐ学習評
価として用いることで，保護者の認識変容がある可能性が見出された．
（３）保護者の体育の学習成果に対する認識変容に関する実践
そこで「メディアポートフォリオ」を用いて子供の学習成果を子供・保護者・教師間で長期的に共有し，保護者の体育に対する認識の変容を，二要因混合分散分析，テキストマ
イニング分析，記述内容の具体的事例を質的に分析した．その結果，保護者は，協調性を育んだり，技能が身に付いたりした「結果」に体育の価値を求めていた体育の認識から，思考力・判断力・表現力等や運動に主体的に取り組む態度にも着目するようになり，子供が豊かに関わり合いながら学ぶその「過程」に，体育の価値を求める認識へと変容したことが明らかになった．これらの変容に影響を与えた要因として，子供との「メディアポー
トフォリオ」を介した，相互作用が生み出したものであることが見出された．
（４）保護者の体育の評価規準の変容プロセス
加えて，保護者が「メディアポートフォリオ」を通して長期的に学習評価に参加することで，体育の認識を支えている評価規準の変容プロセスについて複線径路・等至性アプローチを用いて分析した．その結果，「メディアポートフォリオ」を長期的に共有することで，幼少期の我が子からつくられたイメージや周りの友達を評価規準として，我が子の運動の出来や基本的な体の動かし方で体育を保護者の視点から相対的に価値判断していた規準が，我が子の「いまーここ」の体育の学びに対する「子供の表情」に注目するようになり，運動への参加の仕方や技能発揮の仕方，思考を働かせている場面を子供の視点から価値判断する評価規準へと変容するプロセスが見いだされた．すなわち，保護者目線から幼少期の我が子からつくられたイメージや周りの子供と技能を比較していた相対評価から，
子供自身の体育の学びの表情から子供の視点で学びを解釈する絶対評価に体育の評価規準が変容した．さらに，子供の表情に注目するようになった保護者は，子供の体育での学びの現状を認め，子供の内面的な心情を理解しようと変容がみられた．また，保護者は子供に寄り添って支援的な関わり方をしようとする思考が生まれた．しかし，この保護者の認
識変容は家庭と学校をシームレスにつなぐ学習評価を実践すれば，すぐに表れるのものではない．
「メディアポートフォリオ」を共有した当初は，保護者は子供の技能を他者と相対的に比べている．これは，保護者自らの経験より形成された認識であった．保護者は子供からの学習状況の報告や，保護者からの子供への称賛やアドバイスという相互作用を長期的に繰り返すことによって，自らの経験により形成された認識を更新させている．それにより，子供の現状を認め，子供と共に考え，子供に運動と向き合ってほしいという，子供に寄り添った関わりをしようとしている．家庭と学校をシームレスにつなぐ学習評価への保護者の参加は，我が子への体育の学びを通した子供理解であり，保護者自身も，自らの認識の変容に気付かされる自己理解のプロセスである．
４

研究の結論
本研究では，以上の捉え方をもって，家庭と学校をシームレスにつなぐ学習評価は，保護者のマルチステークホルダー・プロセスへの学習評価の参加過程で体育に対する認識を変容させ，保護者自らの経験と，「いまーここ」の子供との相互作用の葛藤の渦中での子供
理解と，保護者自身の認識に気付かされる自己理解を通し，子供の学びを支える支援者の契機になるプロセスを辿らせる機能を有していると結論づけられた．

- 268 -

研究主題

児童を称賛する教師行動に関する一考察−自尊感情・自己肯定感を育む観点から体育の学習評価を見直す−
M20-3872 長谷川
１

俊和

研究の目的

自尊感情・自己肯定感を高めるために、児童を積極的に教師が称賛することは有効であると考えられてきた。教師が称賛することによって、児童の自己評価及び自己価値が高まり、児童は自己を肯定的に捉えると考えられているからである。しかしながら、最近の研究では児童を称賛する教師行動は、必ずしも自尊感情・自己肯定感を高めるとは限らない
ことが明らかになっている。そこで、本研究では、自尊感情・自己肯定感を育む方法と児童を称賛する教師行動について再検討し、体育の学習評価の具体的な方法を提案し、授業実践を通して成果と課題を検証することを目的とした。
研究の方法

２

児童の自尊感情・自己肯定感を育む教師の関わり方について先行研究をレビューして学
習評価改善の視点を整理した。その結果を基に、教師の学習評価について具体的な方法を開発することとした。また、開発した方法を活用した授業実践を行い、授業観察と授業者へのインタビュー調査を通して検証を行なった。
３

学習評価の開発
自尊感情・自己肯定感を育むために、教師が児童を評価する前に、児童のありのままの姿を受容し、安心感を与えることが必要であると主張されている（高垣,2004;近藤,2010;
中間,2016;竹内,2017）。また、教師の称賛する評価規準と児童の「ほめてもらいたいこと」が一致しないと、児童は、教師の称賛を形式的な言葉として処理していることが指摘されている（高崎,2013）。そこで、児童を受容することを主張するロジャーズ（1967）の知見に着目し、児童の気持ちや考えを把握する学習評価を開発することとした。ロジャーズが主張する児童に安心感を与える教師行動として、児童の学習成果をすぐに価値判断することを保留し、児童の気持ちや考えに寄り添うことが必要であることがあげられる。また、すぐに矯正的
フィードバックを与えずに、児童の気持ちや考えを尊重して、学習する機会を与えることも大切であ

教師の行動①
１ 観察
動きや態度等を把握する。

る。これらのロジャーズの知見を基に、図１に示す

２ 評価
評価規準に基づいて、動きや態度等を評価する。

ような児童の動きや態度等を把握し、評価を行い、その後フィードバックを与えるという一般的な教師行動について検討し、具体的な学習評価の方法を
以下のように整理した。

図１

一般的な学習評価のサイクル

教師は、児童の学習状況を観察し、児童がその活動を「なぜ」「どのように」行っているのかを解釈していく。その解釈を補うために、教師の価値判断を保留して児童の内面を問うような言葉掛けをする。加えて、把握した児童の具体的な学習状況に対して、過去の児童の姿や言動等と関連付けて評価をせず、児童の活動を肯定も否定もすることなく、児童のありのままの姿や言動等を受容するようにする。さらに、児童の姿や言動等を解釈し、適切な関わり方を判断する。
その後、児童の動きや態度等を評価規準に基づいて評価して、フィードバックを与えるか、児童の気持ちや考えをさらに理解することが必要である場合、- 269 -

児童の動きや態度等をさらに観察していくか判断する。このような「観察(Observation)」、「受容(Acceptance)」、「評価(Assessment)」という評価プロセスを開発し、本研究では、
これを OAA サイクルと呼ぶことにした（図２）。

１

観察(O:Observation)
動きや態度等を把握する。

４

教師の行動②
フィードバック
肯定的・矯正的フィードバック２

３

評価(A:Assessment)
評価規準に基づいて、動きや態度等を評価する。

受容(A:Acceptance)

２-１ 受容的態度（１） 児童の学習状況を具体的に把握するために、問いかけを行う。
(２) 肯定もせず、否定もせず、過去の児童の姿と関連付けて評価しない。

２−３ 受容的関わり（１）児童の気持ちの理解（２）児童の気持ちの尊重（３）存在の肯定（４）期待・承認

２−２ 解釈・判断
児童の姿や言動から、以下の３つの観点で児童の気持ちや考えを解釈し、児童に対して適切な関わり方を判断する。
（１）学習を通して生じた感情が表出した姿や言動等（２）「子ども (幼さ、未熟さ)」らしい姿や言動等 （３）個人的な感情が表出した姿や言動等
図２４

受容を取り入れた評価のサイクル（OAA サイクル：Observation-Acceptance-Assessment）

研究の検証

OAA サイクルを意識した授業実践（小学校 6 年生・跳び箱運動・5 時間）の全時間を教師と児童との関わりを含めてビデオ録画し、その授業記録から、OAA サイクルの場面を抽出して分析した。その後、児童の姿や言動等を解釈・判断した内容及び受容的関わりの意図について授業者にインタビューを実施した。その結果、事前調査で自尊感情が低いとされた児童も、自ら意思決定しながら積極的に学習に取り組むことができていた。また、教師から児童への一方通行の称賛ではなく、児童の気持ちや考えを把握することを意図した問
いかけを頻繁に行なっていたことが明らかになった。教師にとって、一見合理的ではない場面や理解に苦しむ児童の言動であっても、一度児童の内面を受容することによって、教師自身がメタ認知しながら児童をまなざすことができていたことから、児童の学習状況を児童の視点から的確に把握できたことが推察された。以上のことを踏まえ、OAA サイクルの効果を検証した結果、以下の 4 つの知見が得られた。
①

児童は、安心して学ぶことができ、自ら意思決定を行い、積極的に活動できる。

②

教師は、児童の学習状況を把握する為に問いかけを積極的に行うようになる。

③

教師は、児童の視点に立ち、児童の必要感に応じた的確な称賛や助言ができる。

④

フィードバックを欲する児童に対し、OAA サイクルを実践することに課題がある。

５

まとめと課題

本研究の結果、児童の自尊感情・自己肯定感を育む観点から、OAA サイクルによる学習
評価は、教師にとっても児童にとっても有効であることが示唆された。しかしながら、本研究は、一クラスの一単元を対象とした限定的な事例研究であった為、一般化はできていない。そこで、OAA サイクルの有効性について、本研究の成果をもとに定量的な研究に取り組み、客観的に仮説検証していくことで、学校現場で活用可能な学習評価方法として普及させていきたい。

- 270 -

「体つくり運動」における動きの幅を広げ高めるための教師行動に関する研究―授業計画と授業の実際における教師の発話に着目して―

M20-3873
１

福島翔

研究の目的
本研究では,「体つくり運動」の授業計画と,授業の実際における教師の発話に着目し,その根拠を明らかにすることを通して,「体つくり運動」の授業における動きの幅の広げ方や動きの質の高め方について検討することを目的とした.
２

研究の方法
動きの幅を広げることを目的とした小学校３年生の「多様な動きをつくる運動」と,動きの質を高めることを目的とした小学校６年生の「体の動きを高める運動」の授業収録を行った.さらに,授業を行った熟練小学校教師２名を対象として,授業前と授業後にインタビ
ュー調査を実施した.授業計画と授業の実際における子供たちの動きに対する教師の発話や,授業後の自由な語りをそれぞれ分析し,熟練教師の「体つくり運動」の授業計画と授業中の発話の根拠について解釈した.
３

研究のまとめ（１）動きの幅を広げることを目的とした授業「多様な動きをつくる運動」は,小学校の体育授業では運動技能を身に付けさせるよりも,運動の楽しさを味わわせることで,運動に親しみ続ける子供を育てたいという教師の授業観に基づき,“遊び”の要素を取り入れ,子供たちを自由に運動させる授業が計画された.一方で,教師は子供たちの自由な動きを学びとして方向付けることができるよう,“経験させたい動き”や,全体共有で“取り上げたい動き”を授業計画の時点で定めていた.授業中は,“ 経験させたい動き”や“取り上げたい動き”を基準に子供たちの動きを観察して意思決定を行い,それに基づいた発話を使い分けていた.特に,”予約“や”価値付け“の発話を行うことや,”取り上げたい動き“を全体共有することにより,子供たちの動きの幅を広げる
きっかけ作りをしていた.このような教師行動によって,「体つくり運動」の固有の運動様式をもたない特性を生かして子供たちの動き幅を広げることができると考えていた(図１).

- 271 -

（２）動きの質を高めることを目的とした授業「体の動きを高める運動」は, 教師が子供の動きに対して適切な発話を行うことができれば,子供の必要感に合わせて柔軟な授業実践ができるという「体つくり運動」に対する授業観に基づき,“子供に運動を合わせる”授業計画がされていた.加えて,それぞれの子供の体力や実態に応じて動きの質を高めることのできる運動課題が教師によって考えられていた.
授業中は,運動課題の正しい動きのイメージを全体で共有し,個々に体の動きの高め方があることを確認していた.そして,運動課題に対して試行錯誤しながら運動する子供たちに,教師は発問を繰り返し,子供の応答に合わせて即座に意思決定を行った. つまり,子供たちの個別の課題や見つけたコツ,運動感覚を把握した上で,一人一人に合わせた発話を行う教師行動のもとで,子供は試行錯誤することで動きの質を高めることができると考えていた（図 2）.

図２
４

動きの質を高めるための教師の授業イメージ

研究の結論
本研究により得られた知見は以下の通りである.
（１）熟練教師は「体つくり運動」において,動きの幅を広げたり,動きの質を高めたりするために,発話によって子供たちの学びを方向付けている.
（２）熟練教師は動きの幅を広げるために,授業計画の時点で定めた“経験させたい動き”
や“取り上げたい動き”を基準に子供たちの動きを観察し,意思決定に基づいた発話を行っている.発話は,教師が考える“経験させたい動き”や“取り上げたい動き”に対して“予約”や“価値付け”,“称賛”が行われ,“発展性がない”と判断した動きに対しては“放置”を経て“修正”が行われた.
（３）熟練教師は動きの質を高めるために,子供たちの実態に基づき,それぞれの体力に応じて動きを高めることができる運動課題を提示している.運動課題に対して試
行錯誤する子供に,“発問”することによって個々の実態を把握し,子供の応答に対して意思決定を行い,動きの質の高まりを価値付けていた.

- 272 -

技術科材料と加工の技術における規格材を取り入れた学習の検討
M19-3901 佐藤秀介
1．はじめに平成 29 年に改訂された中学校学習指導要領解説技術・家庭編では，技術の見方・考え方を働かせて，技術に関する実践的・体験的な活動を通して，資質・能力を育成することが示されている。特に，技術科材料と加工の技術の内容では，技術の見方・考え方として，社会からの要求，生産から使用・廃棄までの安全性，耐久性，機能性，生産効率，環境への負荷，資源の有限性，経済性等に着目し，材料の組織，成分，特性や，組み合わせる材料の構造，
加工の特性等にも配慮し，材料の製造方法や，必要な形状・寸法への成形方法等を最適化す
ること等が考えられると示されている(文部科学省，2018，p.25)。
また，材料と加工の技術の学習では，木製品の設計・製作を行うことが多く，木製品の耐久性や構造を考える学習を通して，材料と加工の技術の見方・考え方について身に付けることが重要となる。ところが，材料の強度や丈夫な構造についての指導内容は，教科書に記載されているものの，木製品を製作する実践的・体験的な活動を通して指導されない場合には，これらの指導内容を通した技術の見方・考え方の獲得が疎かになる可能性がある。
そこで本研究では，材料の強度や丈夫な構造についての指導内容を検討するため，規格材に注目した。本研究では規格材を用いた材料の強度や丈夫な構造についての指導内容を抽出し，材料と加工の技術に関する実践的・体験的な活動を通して，資質・能力を育成することができる指導内容を検討することを目的とする。
2．研究の方法
2.1 本研究で用いる規格材

表 1 本研究で使用する規格材

本研究では，表 1 に示すように，材料の厚さを1 と定め，その厚さ及び幅方向に規定の倍数の断面を材料取りした部材である規格材を教材に用いた(大谷，2020，p.x)。

規格

名称
1×1(ワンバイワン)
1×2(ワンバイツー)
1×3(ワンバイスリー)

厚さ
15mm
15mm
15mm

幅
15mm
30mm
45mm

本研究では，材料の強度や丈夫な構造に関する指導内容を抽出するため，3 社の検定済教科書に記載されている材料の強度や丈夫な構造に関する指導内容を対象とした(安藤ら，2016；佐竹ら，2016；田口ら，2015)。特に，本研究では，技術科における実践的・体験的な活動の特徴を踏まえ，実際に材料の強度や材料同士を組み合わせて構造を考えることができる規格材によるスチレンボード模型(実際の材料の 1/3 の縮尺をもつ)を教材に用いた。
2.2 規格材を用いた学習と調査の方法
スチレンボード模型による規格材を用いて，材料の強度や丈夫な構造に関する学習がハンズオンにより行うことができる指導内容を検討した。指導内容は，検定済教科書に記載されている指導内容に基づいて，規格材に関する知識，規格材を実際に組み合わせる技能，さらには規格材を組み合わせた踏み台の補強構造の課題(図 1)における思考力，判断力，表現力を- 273 -

図 1 踏み台の設計課題における基本模型育成する学習シートを作成した。
以上の作成した学習シートを用いて，ハンズオンの活動を含む規格材の学習を大学生及び大学院生に行った。学習後における調査は，(1) 材料の強度・丈夫な構造の学習における理解度の評価，(2) 踏み台の補強構造の課題における意識調査，(3)国立教育政策研究所等の調査に出題された学力調査を学習後に行った。
3．結果および考察
規格材を用いた教材及び作成した学習シートを用いて，大学生及び大学院生に対して，材料の強度や丈夫な構造に関するハンズオンの活動を行った。上記(1)の理解度の評価に関しては，部材の曲げ強度の例(図 2)や三角形，枠，面の構造等の抽出した指導内容の正答率は高いのに対して，これらの指導内容が含まれる活用問題では正答率は低かった。
また，図 3 に示すように，上記(2)の踏み台の補強構造の課題における意識調査の結果では，材料の強度や構造の丈夫さについて考えることができたと肯定的に回答する割合は多かったのに対して，形状や接合位置の詳細について考えることができる割合は低下した。また，実際の課題結果に基づいて調査者が分析した結果においては，厚みのある部材の活用に関しては課題が残った。
さらに，上記(3)の調査結果に関しては，国立教育政策研究所が出題した学力調査の結果において，ハンズオンの活動を行った調査者協力者は正答率が高くなる背板の選択問題もあったが，枠の構造における厚みの異なる部材の使い方に関しては課題が残った。
以上の結果から，本研究では材料の強度や丈夫な構造の学習における指導内容を抽出し，規格材を用いた教材により，その指導内容をハンズオンで学習できることがわかった。さらに，提案した指導内容に関する学力の向上も認められたが，実際の構造物に部材を活用する
場合には，その理解力や活用力という側面で課題が残った。

図 2 抽出した指導内容の例(部材の曲げ強度)

図 3 踏み台の補強構造の課題おける 4 件法の評価【参考文献】
安東茂樹 他 71 名(2016)『技術・家庭[技術分野]』開隆堂出版
山下晃功監修 大谷忠編(2020)『木工革命 合板 DL・モジュール木工』海青社
佐竹隆顕 他 10 名(2016)『新技術・家庭技術分野』教育図書
田口浩継 他 64 名(2015)『新編新しい技術・家庭技術分野 未来を創る Technology』東京書籍
文部科学省(2018)『中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説技術・家庭編』開隆堂出- 274 -

ブロック型教材を用いた動力伝達の学習における指導内容の検討
M19-3902 高橋佑輔
1. はじめに平成 29 年に改訂された中学校学習指導要領解説技術・家庭編の目標には，技術の見方・考え方を働かせて，技術に関する実践的・体験的な活動を通して，資質・能力を育成することが示されている(文部科学省，2018)。
技術科の授業で用いられる検定済教科書には，エネルギー変換の技術の内容において，歯車の動力伝達の機構に関する指導内容が示されている。この指導内容には，種々の歯車に関する指導内容が示されているものの，指導する順序性や歯車の動力伝達に関する指導等の系統性は示されておらず，実際には動力伝達の機構について触れる程度の学習で終わる場合が多い。そのため，技術科の実践的・体験的な活動では，ラジオやライト，手回し発電機等を製作する活動が多く，実際の授業実践に関する調査においても，9 割以上が電気に関わる教材を使用して授業を行っていることが報告されている(日本産業技術教育学会，2016)。
一方，エネルギー変換の技術の学習に用いられる教材には，複数のブロックを組み合わせて，実際に試行錯誤するハンズオンの活動を行うことができる教材(以下，ブロック型教材とする)が紹介されている（渡津ら，2020）。このようなブロック型教材は，上記で取り上げた動力伝達の機構に関して，歯車等のブロックを組み合わせることにより，設計・製作する機構を試行錯誤により構成することができる特徴がある。
そこで，本研究ではブロック型教材を用いた動力伝達の学習に注目し，エネルギー変換の技術の見方・考え方に基づいて，資質・能力を育成する学習の効果が高まることを目的とした指導内容について検討した。
2. 研究の方法
2.1 指導内容の抽出方法
本研究では，動力伝達に関する指導内容を抽出するため，3 社の検定済教科書に記載されている動力伝達の基本的な機構として，歯車の指導内容を対象とした(安藤ら，2016；佐竹ら，2016；田口ら，2015)。特に，本研究では種々の歯車の中から，動力の伝達が同一方向にある平歯車の機構を取り上げ，その回転数や力（トルク），速度伝達等に関する指導内容を抽出した。
2.2 本研究で用いるブロック型教材
本研究では，技術科における実践的・体験的な活動の特徴を踏まえ，上記で取り上げた平歯車の指導内容に対応するブロック型教材を用意した。本研究では，実際に歯車を用いたハ
ンズオンの活動が容易に行えるような教材として，歯車の色が異なる歯数 20，40，60（歯車の直径が 1：2：3 の比）の 3 種類を含むブロックを用いた。
2.3 調査の方法
平歯車を含むブロック型教材を用いて，指導する順序性や系統性を考慮して，ハンズオン
で学習する指導内容を 3 段階（1 段歯車機構，2 段歯車機構，2 段歯車を組み合わせた持ち上げ機構）に分けて検討した。また，指導内容において，平歯車に関する知識，歯車を組み合わせる技能，さらには歯車を組み合わせて試行錯誤する思考力，判断力，表現力を含む学習シートを作成した。

- 275 -

以上の作成した学習シートを用いて，ハンズオンの活動を含む歯車の機構の学習を大学
生及び大学院生に行った。学習後における調査は，(1) 3 段階の機構学習における理解度の評価，(2) 持ち上げ機構における学習者の意識調査，(3) 国立教育政策研究所の調査や教員採用試験等に出題された動力伝達に関する学力調査を行った。
3. 結果および考察
ブロック型教材及び作成した学習シートを用いて，大学生及び大学院生に対して，表 1 に示すような指導内容の例に基づいて，平歯車の動力伝達に関するハンズオンの活動を行った。上記(1)の理解度の評価においては，1 段歯車及び 2 段歯車の機構に関して，歯車の回転速度に関する正答率は高く，トルクに関する正答率は低いという課題が残った。
また，図１に示すように，上記(2)の持ち上げ機構における学習者の意識調査の結果においては，設計の具体化ができたかという回答を除いて，パーツの調整や理解，試行錯誤の活動に関して，肯定的な回答をする割合が多かった。
さらに，上記(3)の調査結果に関しては，国立教育政策研究所が出題した学力調査の結果に関して，ハンズオンの活動を行った調査者において正答率は高かったが，学習した歯車の機構をさらに活用する問題等においては課題が残った。
以上の結果から，本研究ではブロック型教材を用いた動力伝達の学習における新しい指導内容を抽出し，その指導内容が十分学習者のハンズオンの活動に活用できることがわかった。さらに，提案した指導内容に関する学力の向上も認められたが，その向上の範囲は学習した内容の活用という側面で課題が残った。
表 1 抽出した指導内容の例
歯車の機構
歯数
a:b=
20:40

歯数
a:c=
20:60

a

a

b

c

指導内容
・歯車 a が 1 回転すると歯車 b は 1/2 回転する。
・歯車 b は歯車 a の 1/2 倍の速さで回転する。
・歯車 b は歯車 a と反対の方向に回転する。
・歯車 a が 1 回転すると歯車 c は 1/3 回転する。
・歯車 c は歯車 a の 1/3 倍の速さで回転する。
・歯車 c は歯車 a と反対の方向に回転する。

図 1 持ち上げ機構における学習者の 4 件法の評価【参考文献】
安東茂樹 他 71 名(2016)『技術・家庭[技術分野]』開隆堂出版
佐竹隆顕 他 10 名(2016)『新技術・家庭技術分野』教育図書
田口浩継 他 64 名(2015)『新編新しい技術・家庭技術分野 未来を創る Technology』東京書籍
日本産業技術教育学会(2016)「中学校技術・家庭科技術分野の現状と課題－調査のねらいと調査
結果報告－」『日本産業技術教育学会誌』第 58 巻 4 号，pp.251-255
文部科学省(2018)『中学校学習指導要領 (平成 29 年告示)解説技術・家庭編』開隆堂出版
渡津光司・大谷忠(2020)「エネルギー変換の技術におけるブロック型教材を用いた学習者の作業分析」『日本産業技術教育学会第 62 回全国大会(千葉)講演要旨集』p.129- 276 -

高等学校家庭科における献立作成指導-食生活への気づきをもたらす授業づくりM19-4001 齋藤美奈⼦
１.研究の背景と目的
私たちの⾷⽣活を取り巻く環境は⽇々変化しており、現在の⽇本はお⾦があれば、いつどこでも⾷べたい物が簡単に⼿に⼊るようになった。その反⾯、栄養バランスの悪い⾷⽣活でおこる⽣活習慣病などの問題が⽣じている。死亡原因第１位の悪性新⽣物（がん）の原因の約３割は⾷事が原因とされている。通院者数を調査した国⺠⽣活基礎調査（2019）では、⾼⾎圧症、糖尿病、脂質異常症などの疾患を理由に通院する⼈が多いと報告されており、これらの多くは、若い時からの⾷⽣活に原因を発するものと考えられている。
⾷に関する課題の改善に向けて、⾷育基本法の制定など様々な施策が⾏われている。国⺠
健康・栄養調査では、20 歳代の⾷⽣活について朝⾷⽋⾷率の⾼さや主⾷・主菜・副菜を組み合わせた⾷事を⾷べる頻度の低い⼈が多いことが明らかになっている。⾷育の推進をふ
まえ、学習指導要には、児童⽣徒が抱える⾷の問題と課題解決に向けた⾷育の必要性が述べられている。将来、進学や就職により⾃分で⾷を調達することが多くなる⾼校⽣の家庭科⾷
⽣活分野の指導を充実させることで、⽣涯を通じて健全な⾷⽣活を実践することのできる
⼈間を育むことにつながると考えた。
そこで、本研究では⾼校卒業後の⾃⽴した⾷⽣活の促進に向けた栄養教育の⽅法を提案することを⽬的とした。そのために、⼤学⽣の⾷⽣活実態を調査し、⾼校卒業後の学⽣の⾷⽣活の特徴について考察するとともに、栄養教育の成果と指導状況を明らかにし、家庭科⾷⽣
活分野の指導の特徴を考察する。以上をふまえ、⾼等学校家庭科⾷⽣活分野の献⽴作成の指導⽅法を検討していく。
２.研究の方法
1）東京学芸⼤⽣の⾷⽣活の実態調査

2018 年、2019 年 5 ⽉・11 ⽉に、東京学芸⼤学の家庭科研究受講者 1094 名を対象に、居住形態、⾷事の提供形態、運動強度、授業前⽇の⾷事内容の回答を求めた。統計処理は、エクセル統計 2012 を⽤いて分析した。
2）⾼校⽣および⼤学⽣の⾷⽣活に関する知識と意識を問う調査

⾼等学校までの家庭科で学習する⾷⽣活に関する基礎知識の理解度を明らかにするために、⾼校⽣ 82 名・⼤学⽣ 80 名と東京学芸⼤学の家庭科研究受講者 227 名を対象に質問紙
調査を⾏った。
（2020 年 4 ⽉〜5 ⽉，Google フォーム、2020 年 6 ⽉，Microsoft Forms）
3）家庭科の教科書分析

⼩中⾼の家庭科教科書 11 社を対象に、「献⽴」に関するキーワードを抜き出し、記述内容を分析した。
4）現職教員を対象とした家庭科⾷⽣活分野における指導の実態調査- 277 -

2020 年 5 ⽉、Google フォームを使⽤し、無記名選択式、⼀部⾃由記述で⼩中⾼等学校の現職家庭科教員 46 名を対象に家庭科⾷⽣活分野における指導の実態調査を⾏った。
5）1 ⽇分の献⽴作成⼒を育成する教材開発

1)~4)の結果をふまえ、⾼校⽣を対象に 1 ⽇に必要な栄養素量を満たす献⽴作成⼒を育
むための指導⽅法の検討を⾏った。
３.結果及び考察
1）⾼校卒業後の学⽣の⾷⽣活の特徴について

1 ⽇の摂取⾷品数と「朝⾷⾃炊頻度」に関連がみられ、朝⾷⽋⾷の有無だけでなく、⾃炊の頻度が健康によい⾷⽣活に関連があることが⽰唆された。国⺠健康・栄養調査の 20 歳
代と東京学芸⼤⽣の⾷⽣活の違いとして、下宿⽣の⽅が朝⾷⽋⾷の頻度、外⾷、中⾷の利⽤頻度が⾼くなっており、⾷の外部化が進んでいると考えられた。
2）栄養教育の成果と指導状況について

⾼校⽣および⼤学⽣の⾷⽣活に関する知識は、全体的に低く、知識の定着を促すために指導改善の必要性が伺えた。また、家庭科の教科書分析から、献⽴学習は栄養素と⾷品の量に関する学習に重点がおかれていた。さらに、家庭科⾷⽣活分野の指導実態を教員に調査した
ところ、献⽴学習は指導時間が確保されておらず指導が困難であるという実態が明らかになった。その理由として、⽣徒の⾷経験の個⼈差や⾷品の量が分かりにくいことがあがった。
3）⾼等学校家庭科⾷⽣活分野の献⽴作成の指導⽅法の検討

1），2）をふまえ、実際に実習校の⾼校⽣を対象に、1 ⽇に必要な栄養素量を満たす献⽴を作成する⼒を育むための指導⽅法の検討を⾏った。主⾷・主菜・副菜・汁ものなどのイラス
トと料理名・⾷材名と１⼈分の g 数、⾷品群の数字を⼀覧にし、1 ⽇の必要量の過不⾜を視覚的に捉えられるようグラフを塗りながら確認できる教材を作成して使⽤した。その結果、献⽴を作成することができ、授業を通して、⾃分の⾷⽣活に関⼼をもち、課題を⾒つけ改善の意欲を⾼めた⽣徒がみられた。⽣徒の実態に即した教材の作成で学びの質が変わることが⽰唆された。
４.まとめと課題
⾼校卒業後の⾷⽣活の特徴として、朝⾷⽋⾷の習慣化や⾃炊の低さ、⾷⽣活に関する知識は、全体的に低く知識の定着を促すために指導改善の必要性が伺えた。さらに、家庭科⾷⽣
活分野の指導実態を教員に調査したところ、献⽴学習は指導が困難であることが明らかになった。これらをふまえ、実際に実習校の⾼校⽣を対象に、1 ⽇に必要な栄養素量を満たす献⽴を作成する⼒を育むための指導⽅法の検討を⾏った。⽣徒の実態に即した教材を作成
して、⾼校卒業後の⽣活を⾒据えた献⽴作成の授業を⾏うことで、⽣徒に⾷⽣活改善への関⼼をもたせ、意欲を⾼めることに貢献できる指導⽅法を提案することができた。
本研究では、学⽣の⾷⽣活の特徴や栄養教育の現状をふまえ、1 ⽇に必要な栄養素量を満たす献⽴作成の指導⽅法について検討したが、今後の課題としては、その指導⽅法がその後の⽣徒の⾷事内容に変化をもたらす効果があるかについての検証の必要がある。

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高等学校家庭科における衣生活文化への理解と興味関心を高める実践研究―和服の学習を通して―
M19-4002 高橋花菜
１．研究の背景と目的「きものの着用に関する消費者調査」（平成 26 年経済産業省委託調査）より、日常生活
で人々が和服に触れる機会は少ないことが指摘されている。そこで、学校教育において、日本の伝統文化である和服について学び、継承・創造していくことが必要だと考えた。
『高等学校学習指導要領解説 家庭編』では、「見方・考え方」の一つである「生活文化の伝承・創造」は、専門教科「家庭」の「ファッション造形基礎」とも関連付けることが示されている。また、「ファッション造形基礎」は、被服の構成、被服材料の選択、洋服や和服の製作に関する基礎的・基本的な知識と技術を学ぶ科目である。
以上を踏まえ、本研究は、視覚的な資料を用いた和服（じんべい）の製作、ゆかたの着装を含む体験的な学習によって、生徒の和服に対する関心が高まる、という仮説を設定
し、専門教科「家庭」における「ファッション造形基礎」の授業実践を通して学習の効果を明らかにすることを目的とする。
【表１ 研究計画】

２．研究の方法
調査対象を東京都立 N 高等学校第 3 学
年選択「ファッション造形基礎」を履修している 12 名(男子 4 名、女子 8 名)とし表 1 の計画で調査及び授業を行った。

学習前後に和服への意識に関する質問紙調査を行った。また、西藤等（1995）が作成した服装によって生起する多面的感情状態尺度の 35 項目（肯定的感情状態尺度 20 項目：４
因子〈快活・爽快〉〈充実〉〈優越〉〈安らぎ〉、否定的感情状態尺度 15 項目：3 因子〈抑鬱・動揺〉〈羞恥〉〈圧迫・緊張〉）を活用し、和服の着装よって生起する多面的感
情状態について質問紙調査を学習前後に行った。
生徒が、授業を通して、和服や衣生活文化への理解を深め、関心を高めることを目的とし、第 3 学年「和服の製作」（全 23 時間扱い）において授業を行った。また、題材を貫く
問いに「和服の特徴って何だろう？」を設定した。基本的に 2 時間続きで被服実習を行った。三つ折りぐけ、本ぐけなどを取り入れ、技術を修得すると同時に、縫い目が目立たず、作りかえるときに外しやすいなど、和服の特徴を感じてもらうことをねらいとした。
生徒の学びを見るため「学びのあしあとシート」を活用した。生徒は学習前後に題材を貫く問いに対し考えを記入する。また、毎回の授業で大切だと思ったことを記入し、学びを振り返る。じんべい（上衣）の製作では、授業での説明の場面や作業中の見本として、ミニチュアじんべいを生徒の進度に合わせて製作した。
３．研究の成果「学びのあしあとシート」の毎回の授業の振り返りでは、「縫い目が隠れるように」な
ど、作業のポイントを記入している他に、作業についての感想や作業の進み具合、体調な
どの記述も見られ、生徒の様子を知り、次回の指導につなげることができた。
「学びのあしあとシート」の学習前後の生徒の記述について、KH Coder３の対応分析を用いて学習前後の生徒の記述をプロットした。学習前では、夏、イベントや行事で着るこ- 279 -

と、着装が難しそうというイメージなどが述されている。学習後では、着装に帯を使用することや繰り返し利用すること、時代や地域ごとの形や柄など、授業での学びを踏まえた具体的な記述が増えていた。
学習前後の和服への意識に関する質問紙調査から、授業前は、ほとんどの生徒が日常で和服を着たいと思っていなかったが、授業後は、日常で和服を着ることに少し前向きになり、和服を自分で着られるようになりたいという気持ちが高まったことがわかった。
和服の着装によって生起する多面的感情状態尺度の授【図１ 対応分析】
業前後の得点の変化についてｔ検定を行った結果、授業によって、和服に対する肯定的感
情は高まるが、否定的感情についてはあまり影響力がなかったことが推察された。
生徒が自分の学びを振り返り、「特徴がわかった」と和服の知識が身についたことを実感している記述が多くあった。ゆかたの着装体験から着装の難しさの記述や「和服は日本文化の象徴だから着れると良い」といった記述も見られた。また「つくり方を知ることで昔の人の知恵がつまった服なのだということをよく知れた」と記述している生徒もいた。
「ハレの日やイベント、観光地で着たい」と和服の着装に対して
和服に対して生徒は、
前向きな記述が多くあった。また、和服の着装やデザイン、文化などを伝えていきたいという記述も多く見られた。
４．まとめと課題「学びのあしあとシート」の学習前後の記述から、生徒の和服の知識が抽象的だったのが、授業の内容を踏まえやや具体的になったことが明らかとなった。
「学びのあしあとシート」の自由回答記述から、和服に関する知識を深め、和服への興味・関心を高め、和服を継承していきたいという意欲を持つ様子がうかがわれた。和服の着装によって生起する
多面的感情状態尺度から、授業によって生徒の和服に対する「肯定的感情」がやや高まる
ことが明らかとなった。質問紙調査から、生徒の「和服を日常で着たい」、「自分で着られるようになりたい」という気持ちが高まったことが示された。
本研究により、じんべい(上衣)の製作を通して、生徒は和裁の知識や理解を深め、ゆか
たの着装は、生徒の和服の着装意欲、興味・関心を高めることが示された。よって、体験的な学習を通した和服の授業についてある程度の効果が見られたと考えられる。
ミニチュアじんべいの活用は、自分で進められる生徒は確認しながら作業している姿が見られたが、自分で進めるのが困難な生徒は活用している姿があまり見られなかったた
め、授業での活用法や教材について改めて検討する必要がある。
今回はじんべい(上衣)の製作を通して、和服の知識、和裁の技術を身に付けることができた。
「ファッション造形基礎」はない学校が多いため、家庭基礎や家庭総合の被服実習
で「くけ」など和服を製作する知識や技術に触れ、理解を深める教材を今後検討したい。
５．参考文献・文部科学省(2019)『高等学校学習指導(平成 30 年告示)解説 家庭編』教育図書。
・西藤栄子,中川早苗,藤原康晴(1995)「服装によって生起する多面的感情状態尺度の作成」『繊維機械学会誌』第 48 巻 4 号、pp57-64。

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高等学校家庭科食分野の指導法の検討―高校生の食生活の実態を踏まえて―
M19-4003 中尾凪沙
１．研究の目的
高校生の食生活の実態として、朝食欠食や、食事の栄養バランスの問題が指摘されている。また、若い世代への食育が推進されていることや（農林水産省 2016）、成人の朝食欠
食者は、高校生以前からその習慣があること（広瀬 2017）が報告されている。これらのことから、高校生の食生活を改善することは、若い世代の食生活改善に直結すると考えられ、高等学校家庭科における指導が重要である。さらに、食事の改善のためには、食事の内容を評価する力（以下「食事評価力」）を高めることが重要であり（矢野 1997）、食事評価力を高めるためには食事を記録することが有効であるという報告がある（Watanabe et al.
2020）。そこで、高等学校家庭科食分野の授業における、「食事記録」を活用した指導法を検討することを目的として、本研究主題を設定した。
２．研究の方法
埼玉県公立高校Ａ校の生徒計 322 名を対象に、表 1 の手順で研究を進めた。
＜質問紙調査＞ 教育プラットフォーム

表１
時期
2020･4∼6
2020･92020･10

研究の手順
実施内容
・質問紙調査 ・食事記録
・食事記録の振り返りの授業実践
・振り返りプリントの記述分析“Classi”を用い、質問紙調査を実施した。質問内容は、食行動、食に対する価値観、調理技術、食に関する知識、生活時間についてである。家庭科を履修する学年の生徒を対象とし、食分野の学習前に行った。有効回
答数は 297 名（92.2％）である。分析には、IBM SPSS Statistics Ver.25 を用いた。
＜食事記録＞生活時間が食行動に影響を与えるという報告から（Hilger et al. 2017）、⑴
食事の内容に加え、⑵生活時間についても記録をしてもらった。⑴は、文字と写真による記録をとり、⑵は食事を記録した 1 日の生活時間について記録をしてもらった。休校期間
中の宿題として実施し、配布・提出は、紙媒体または Classi で行った。
＜振り返りの授業実践＞①朝・昼・夕・間食における食品群ごとの摂取量を計算する
食分野の授業終了後に、自 ②自分の身体活動レベルを選択し、自分の身体活動レベル・分の食事記録を振り返る
性別に合った食品群ごとの目安量を記入する③②を基に、①の過不足分を計算する授業を実施した。指導計画の都合上、20 分間のみの授
図１ 食事記録の整理手順
業実践となったため、授業では、自分の食事記録の整理（図１）と振り返りの手順を説明した。振り返り内容については各自で記入・提出するよう指示し、提出には、Classi を用いた。振り返りとして生徒が記入する項目は、⑴食事の内容について、⑵生活時間について、⑶⑴と⑵の関係性について、⑷食事記録に写真を用いることについての 4 項目である。
＜プリントの記述分析＞振り返りプリントの記述内容について、アフターコーディングを行って分類し、記述内容を分析した。
３．研究の成果
質問紙調査の結果より、高校生は主食・主菜・副菜のそろった食事を、規則正しく摂取していると認識している者の割合が高いことが明らかになった。また、家族・自分の食事を作るかを尋ねたところ、「とてもあてはまる」「すこしあてはまる」と回答した者が 55.2％- 281 -

であった。このことから、高校生は、自分で調理をする習慣がない者も、家庭で食事を摂取することで、栄養バランスの良い食事を摂取できている可能性があると考えられる。
食行動と生活時間における相関分析より、起床時間・就寝時間が早いほど食行動が良かったことから、食行動と生活時間には関連がみられることが明らかになった。表 2 に示したプリントの記述分析からも、食事の内容と生活時間の関係性について気が付けていた者
は、具体的な生活行動に着目しており、その中でも、起床時間と朝食の関係や、生活リズ
ムと食事の栄養バランスについて記述した者が多かった（№56 など）。さらに、生活習慣を改善する必要性に言及していた者もみられた（№239 など）。また、食事の表２ 振り返りプリントの記述例№

記述内容
いつもちゃんと食べているつもりだったが、思っが悪いと記述した者が多く、食事の摂 54 ていたよりも栄養バランスが偏っていたり、目安
量の半分にも満たない食品群もあり驚いた。
取量が少ないことや、思っていたより
起床時間が遅くなってしまうと朝食のタイミン
も栄養バランスが悪いという記述が多56 グや量が普段と異なってしまい、その日１日食生くみられた（№.54 など）。
活も乱れてしまう。
食事記録に写真を使うことについて
朝早く起きないと、1 日 2 食になったり、間食がは、彩がわかる、わかりやすいなどの理 239 増えてしまうので、食生活を見直す前に、生活習由から、肯定的な意見が多くみられた。
慣を見直す必要がある。

内容については、食事の栄養バランス

否定的な意見としては、必要性がない、印刷が大変などの理由がみられた。
４．まとめと課題
質問紙調査の結果より、高校生は自分の食事の栄養バランスが良いと考えている者が多かったが、記述分析からは、実際の食事の栄養バランスが悪いと記述している者も多くみられた。この結果より、高校生は自分の食事の内容を正しく把握できていない者が多いと考えられる。また、食行動と生活時間の間に関連があり、生活時間を見直すことで食事の栄養バランスや規則性を整えることにつながる可能性が示唆された。さらに、振り返りプ
リントの記述から、自分の食事の課題を発見している者も多くみられた。これらのことから、高校生が食事記録を行い、自分の食事内容・課題を把握することで、食事評価力を高めることができる可能性がある。そこで家庭科の授業では、食事記録を用いて食事内容・
生活時間についての記録を取り、自分の食生活の課題を解決する方法について、生活習慣の面からもアプローチすることが、高校生の食生活改善に効果的であると考える。また、写真の活用について、肯定的な意見が多くみられたことから、生徒の理解を深めるために、学校や生徒の実態に応じつつ、写真を用いて食事記録を行うことが有効であると考える。
本調査では、授業計画の都合上、授業実践が 20 分間のみであったことから、単元指導計画に則った授業実践を行い、食事記録を用いた指導法についてさらに検討する必要がある。
５．参考文献広瀬歩美, 2017,「大学生における朝食欠食の現状把握および欠食開始時期と現在の心身や生活習慣状況との関連の検
討:学童期・思春期からと大学生からでの比較」『聖学院大学論叢』30⑴：55-63.／Jennifer Hilger, Adrian Loerbroks,
Katharina Diehl,2017,“Eating behaviour of University students in Germany:Dietry intake,barrier to healthyeating and changes in eating behaviour since the time of matriculation”,Appetite109,100-107／農林水産省,
2016,「第 3 次食育推進基本計画」／Watanabe-Ito Masako, Kishi Emiko, Shimizu Yoko,2020,Promoting Healthy
Eating Habits for College Students Through Creating Dietary Diaries via a Smartphone App and Social MediaInteraction: Online Survey Study, JMIR MHEALTH AND UHEALTH :1-12／矢野由起,1997,「食物摂取状況に対する自己評価(第２報) —自己評価力に関わる要因について—」,『日本家庭科教育学会誌』40(1),31-38- 282 -

高等学校家庭科保育分野における「社会全体で子育てを支援していくことの重要性」を学ぶ授業の検討-養護性をベースにM19-4004 宮之原 紅葉
1.研究の背景・目的
子供を取り巻く社会環境の変化は多様化している。その中でも、特に深刻な問題である
児童虐待の相談件数は年々増加しており 2019 年度には 193,780 件に及んだ。児童虐待を予防するためにも、社会全体で子育てを支援していくこと、子育てを支援していく仕組み
が社会にはあることを学ぶ必要がある。
家庭科は、保育について学ぶ教科として重要な役割を担っている。平成 30 年度に改定された高等学校学習指導要領家庭基礎では子どもの生活と保育において、「社会全体で子育てを支援していくことの重要性を理解できるようにする」ことが明記されている。家庭科における保育学習の研究では、幼児と実際に関わる「ふれ合い体験」がよく取り上げられている。岡野・伊藤・倉持・金田(2012)は「幼児とのふれ合い体験」の効果として幼児への関心、幼児に対するイメージ、幼児の発達に関する知識、幼児への共感的応答性がどれも学習後で向上したことを報告している。しかし、高校生が、社会全体で子育てを支援していくことの重要性を理解する授業については管見の限り十分に検討されていない。
そこで、次世代を育成するための重要な資質である「養護性」を育み、それをベースにして「社会全体で子育てを支援していくことの重要性」に気がつくような教材を工夫し、その効果を検討することを本研究の目的とする。
2.研究の方法(1)調査対象者
東京都内の高等学校 2 年生 4 クラス生徒 150 名(2)工夫した教材
子育てをイメージできるような視聴覚教材を多用するとともに、自分事として子育て支援を感じられるように子育てマップを作成させることとし、表 1 の内容で授業を進めた。
(3)調査方法
授業前と授業後に、養護性(25 項目 6 件法)、幼児へのイメージ(19 項目 5 件法)、子育ての社会化(10 項目 5 件法)の質問紙調査を行った。また、「子育てに優しい社会とは」についての記述調査を行い、それぞれ効果を測定した。
【表 1
時間

学習内容

授業実践

アタッチメント

第 1,2 時少子化、出生率
夫婦の家事育児時間
性別役割分業意識
ワンオペ育児授業実践

児童虐待、子どもの権利、子供の保育の場、

第 3,4 時社会の子育て支援、地域の子育て支援
子育てマップの作成

授業実践
第 5,6 時

授業内容】

子育てマップの共有
子育て支援における現状や課題を検討

主な教材
・チャールズ A ネイソン,2018,「ルーマニアの遺棄された子どもたちの発達への影響と回復
への取り組み」福村出版 ・Netflix, 2016,「赤ちゃんを科学する」
・厚生労働省,2019,「人口動態統計」・内閣府,2017,「諸外国の合計特殊出生率の動き」
・内閣府, 2017,「６歳未満の子どもをもつ夫婦の育児・家事関連時間の推移」
・ムーニー,2017,「はじめて子育てをするママへ贈る歌」
・パンパーズ,2016「キミにいちばん」
・朝日新聞,2007,「児童虐待」 ・東京新聞,2018,「虐待による脳の萎縮」
・NKH 家庭総合,2020,「スウェーデンにおける体罰の取り組み」
・内閣府,2018,「幼稚園・保育所・認定こども園の箇所数、利用状況」
・藤沢市,2020,「地域で子育て~子育て支援センターに行ってみよう〜」
・厚生労働省,2020,「地域子育て支援拠点事業の実施か所数の推移」
・渋谷区,2019「子育てネウボラコンセプトムービー」- 283 -

3.結果と考察(1)質問紙調査
質問紙を集計し、対応のある t 検定

【表 2

事前事後の平均値と SD および t 検定の結果】
事前
M

SD

M

事後
SD

t値

行なった結果、養護性について有意

養護性：共感性

3.53

1.21

3.90

1.05

-6.97**な差が見られたのは、「共感性」「技

養護性：技能

2.71

1.26

3.04

1.10

-4.75**

養護性：準備性

3.39

1.34

3.69

1.19

-4.19**

養護性：非受容性

4.12

0.81

4.18

0.80

-0.98

メージについては「明朗性」「快適

イメージ：明朗性

4.12

0.70

4.31

0.71

-3.24**

イメージ：快適性

4.00

0.68

4.15

0.63

-2.54*

性」「嫌悪性」「強靭性」であった。

イメージ：活動性

3.89

0.71

3.89

0.74

0.16

イメージ：嫌悪性

3.24

0.78

3.11

0.81

2.35*

イメージ：強靭性

2.85

0.68

2.99

0.81

-2.57*

社会化

3.72

0.56

4.04

0.50

-8.86**

能」「準備性」であった。幼児へのイ

また、社会化についても、有意な差がみられた(表 2)。

**p<.01,*p<.05(2)記述調査
授業前と授業後に調査した「子育てにやさしい社会とは」について、記述【表 3 「子育てにやさしい社会とは」における抽出語

データを KH Coder を用いて分析し、(上位 5 位)】

授業前後の抽出語及び記述の特徴を調べた。表 3 に抽出語彙の上位 5 位までを示した。授業前は待機児童を減らしていくことや、保育園を充実させていくことが記載されていたが、授業後は

1
2
3
4
5

抽出語
社会
子育て
子供
充実
人

授業前
出現回数(語)
75
42
30
23
20

1
2
3
4
5

授業後
抽出語
出現回数(語)
社会
116
子育て
66
親
33
子供
31
社会全体
30

親を支援する場についても必要である
ことや、社会全体で子育てを行うことについて記載されていた。
4.まとめと課題
子育てをしたことがない生徒にとって、視聴覚教材を効果的に使うことで、養護性が育まれ、子供へのイメージが肯定的になった。また、自分の住んでいる地域の子育て支援マップを作成したことにより、社会の一員として子育てを支援していくことの重要性を理解できたことは成果である。
しかし、実際に幼児とふれ合っていないため、授業後には「子育てにはいろいろ煩わしいことが多いのではないかと思う」や「幼い子供はあまり好きになれない」などの「非受容性」
においては、僅かに向上された。社会全体で子育てを支援していくためにも、子供との関わりも学べる授業開発を今後は検討していきたい。
引用・参考文献
・厚生労働省,2020,「児童相談所での児童虐待相談対応件数」
・楜澤令子

福本俊

岩立志津夫,2009,「大学生における過去の被養護・養護体験が現在の養護性(nurturance)へ及ぼす影響」『教育心理学研究』57 168-179
・文部科学省,2018,「高等学校学習指導要領解説
・岡野雅子

伊藤葉子

倉持清美

家庭編」

金田利子,2012,「中・高生の家庭科における「幼児とのふれ合い体験」を含む保育学習の効果」『日本家政学会誌』Vol.63 No.4 175-184
・扇原貴志,2018,「大学生における子育ての社会化志向尺度の作成」『心理学研究』
57 168-179- 284 -

英作文におけるフィードバック時期の影響
M19-4101 石垣雅史
1．目的
本研究は、英作文に対して教師が与えるフィードバックの時期が、その後の生徒の学習にもたらす影響を明らかにしようと試みたものである。ライティングという活動の特性上、教師から生徒へのフィードバックを、即座に行うことはできない。英作文の提出から教師がそれに添削・フィードバックを加えて生徒に返却するまでには、数日から 1 週間程度の時間を要するのが通常であろう。しかし、多くの生徒にスマートフォンやパソコンが普及した今．．．．．．．
日においては、メール等の通信技術を用いてできるだけ早く生徒に英作文のフィードバッ
クを与えることが、少なくとも方法の面では可能になった。そうした方法・手段を用いて「できるだけ早く」生徒に英作文のフィードバックを与えることが生徒にどのような影響を与え、教員と生徒にとってどのような意義・意味を持つのかを探ることが本研究の目的である。
2．方法
筆者が非常勤講師として勤務する東京都内の私立高校 3 年生 57 名を①2 日後にフィードバックを与えるグループと②6 日後にフィードバックを与えるグループに分け、フィードバック時期によって学習成果や
英作文課題に取り組む姿勢に差や違いが現れるかを分析しようと試みた。また、アンケートを通して生徒
が英作文課題に対して抱いた印象や評価も調査した。
研究期間は 2020 年 10 月から 12 月までだが、同年 6
月から 7 月にかけて予備調査を行い、全ての生徒が 2
つのフィードバック時期を体験できるようにした。
学習成果は英作文の初稿を提出した後にポストテスト（「英作文の書き直し」および「誤りに基づいて作成した問題」）と遅延テストによって測定した。英作文
課題に取り組む姿勢や課題に対する印象・評価は、アンケートによって分析した。
各英作文課題は授業内で作文のテーマを提示し、提

図 1

研究の手順

出までの期間に大きな差が生まれないよう翌日までに提出することとした。2 つのグループの違いはフィードバックを 2 日後に受け取るか 6 日後に受け取るかという点のみである。
生徒は英作文を提出してから 2 日後あるいは 6 日後にフィードバックを受け取り、翌日までにフィードバックを踏まえて書き直しを提出する。さらにその翌日、生徒の英作文中で観られた誤りに基づいて作成された問題をメールで受け取り、当日中に解答を返信することで 1 回の英作文課題が完結する。3 回の英作文課題が終わったら、遅延テストを行い、最後に英作文課題やフィードバックに対する印象・評価を問うアンケートを実施した。
英作文の提出とフィードバックの手段には原則としてメールを用いた。生徒にはメール- 285 -

の本文に英作文を書く、Word に書いたものをメールに添付する、手書きしたものを写真に撮ってメールに添付する、のいずれかの方法で英作文を提出させ、教員は英作文を Word にコピーし、コメント機能を用いて添削を行い、それを PDF ファイルに変換のうえメールに添付してフィードバックを与えた。フィードバックの対象は、特定の文法項目に限定せず、教員が誤りであると判定できる限り全ての誤りを指摘し、適切な英語を示したうえ必要に応じて解説を行い、内容に関するコメントも記した。また、生徒からの質問も受け付け、疑問点が残らないようにした。
3．結果
ポストテストと遅延テストの結果において、2 日後グループと 6 日後グループの間に目立った差は確認できなかった。ただしこれは、英作文課題に取り組んだ生徒が少なく、仮に差があるのだとしてもそれを確認するに十分なデータを得られなかった、という意味である。
多くの生徒が英作文課題に取り組まなかったのは、大学受験を控える高校 3 年生という時期が大きく関係していることがアンケートの結果からうかがえた。
英作文中で多く確認できた誤りは、「語彙や英語の表現」、「冠詞と数」、それから厳密な意
味での誤りではないが「書きたくても書けなかった内容」である。ポストテストにおいては、
こうした誤りの多くを修正でき、問題に正答できていた。遅延テストにおいては、正答数は下がったものの、「語彙や英語の表現」と「冠詞と数」についてはある程度の定着が確認できた。一方、「書きたくても書けなかった内容」については、ポストテストにおいて書けるようになっていた内容や正答できた問題を間違えた事例が多く確認できた。
アンケート結果からは、6 日後のフィードバックを好む生徒は極めて少数で、2 日後のフィードバックを好む生徒とどちらでもよいと考える生徒が概ね同人数であった。フィード
バックそのものについては、「徹底した」フィードバックを行ったという「丁寧さ」を好意的に評価する生徒が非常に多かった。また、誤りだけでなく良い点も指摘されることが課題への動機づけになっていた生徒もいた。英作文課題の実施方法については、メールの利用を好意的に捉える生徒がいた一方で、手書きを好む生徒も一定数確認できたほか、メールを用いたことによる管理の難しさを感じていた生徒もいた。
4．考察
フィードバック時期が生徒の学習成果にもたらす影響を明らかにすることはできなかったが、多くの生徒が 6 日後よりも 2 日後のフィードバックを好んでいたことから、できるだけ早く英作文のフィードバックを行うことで生徒のニーズを満たすことができると考えられる。メールの使用については、不便さを感じる生徒がいることから、生徒の実態に応じた柔軟な運用が必要である。フィードバックの対象については、全ての誤りを訂正することを「労力に見合った効果が期待できない」「徒労に終わる可能性が高い」とする研究成果もあり、それらを軽視することはできない。だが、本研究において実践した「徹底した」フィ
ードバックを生徒が高く評価していたことを実践者として強調しておきたい。生徒のニーズを満たせるようにするには、教員がフィードバックにかける労力を減らせるように添削能力を向上させ、「徒労に終わらせない」ための学習活動を設計していく姿勢が教育者として求められるだろう。

- 286 -

中学生の多義語動詞の意味推測中－中学校で習う意味からの推測に焦点を当てて－
M19-4102 大橋莉麻
〇語彙的拡張発話された文の音韻論的、統語論的、そして意味論的な文の構造が、話し手、聞き手、発話された時と場所という要素とどのように組み合わされ、その発話がそのコンテクストで、どのような特定の解釈を受けることになるのかを研究する学問というわけです（今井,2009）。この考え方は、この研究において非常に重要である。
〇研究の概要1. 研究の目的
中学生が、中学校で習った意味を使って、その単語が使われている知らない表現の意味を推測することができるのかということを明らかにする。また、推測できた意味の割合によりそれぞれの表現
を 3 つに分類し、生徒の解答からそれぞれの表現の特徴を明らかにする。これらのことを明らかにすることで、今後授業で指導を行う際の手助けになると良いと考えられる。
2. 研究課題
1. 中学生は、中学校で習う単語の意味から、その単語の知らない意味に推測することができるのか。
2. 研究課題 1 の結果をもとに、意味を推測することができた意味と推測できなかった意
味にはどのような特徴があるのか。
3. 協力者
教職専門実習の実習校である公立中学校に通う中学 3 年生、121 名
4. 実施手順
初日に、それぞれの単語の中学校で習った意味が定着しているのかを問う事前テストと、単語の覚え方や英語の知識などを尋ねる事前アンケートを実施した。その後、生徒は、毎授業の冒頭 5
分から 10 分で、それぞれの単語の意味を推測した。本研究で扱った動詞は、break（11 文）、
make（13 文）、 run（16 文）, turn（8 文）, leave（9 文）の 5 つであった。
5. 分析方法
それぞれの表現ごとに正解率を出し、また、KH Coder 3 を用いて生徒の解答を集計した。これらの正答率と生徒の解答から、それぞれの意味にどのような特徴があるのかを分析し、また、生徒がなぜそのように解答したのかについても考察した。
6. 結果と考察①break
正答率が 70％以上の表現が半数を超え、正答率が低い表現でも、推測できる可能性を感じられたため、break の「壊す」という意味から推測できたと考えられる。生徒は break の- 287 -

「壊す」だけでなく、拡張した意味と主語や目的語を結び付けて推測していた。また、日本語になじみのある表現や、「壊す」と日本語の意味が近い表現が多い点、「壊す」という動詞にイメージを持っていた点も、推測することができた要因の 1 つであると思われる。
②make
80％以上の正答率があった表現が 5 つもあり、50％以上の正答率があった表現を含めると 11 個であったため、make「作る」という意味から推測することができた。日本語に近い意味が多いことや、「作る」という動詞にイメージを持っていることも、推測しやすかった
要因の 1 つであると考えられる。また、生徒の解答から、make の「～の状況を作る」と拡張した様子が見られたため、主語や目的語の意味が強く反映されていた。
③run
正答率が 50％を超えた表現は 8 つであったが、正答率は 5.4%から 93.1％と幅広いため、意味を推測できたと言い切ることはできない。その中でも、生徒が推測できた表現は、液体が流れるという表現や時間的な表現であり、特に、直線の動きを想起させる表現は推測できたようである。一方で、非物理的なものに run が使われたとき、推測できた表現は少なかった。また、「走る」という意味を自身の中でイメージ化し、図に表して考えた生徒がいた。
このことから、抽象的な意味を推測する際に、図も用いることでより推測しやすくなると考
えられる。
④turn
70％以上の生徒が正答した表現はなく、正答率が 50％を超えた表現は 3 つのみであったため、推測できたと言うことはできない。その要因として、中学校で習う「曲がる」、「回す」という意味が、他の表現の意味との関連性が薄いことが考えられる。また、turn の表現は
抽象的な表現が多く、推測しづらかったため、図と一緒に示すことで、推測できる表現の幅が広がると考えられる。一方で、それぞれの表現から、「変える」という意味を使用する方が、推測しやすいと思われる。
⑤leave50％以上の正答率の表現は 1 つのみで、正答率が 1 桁であった表現は 5 つもあったことから、推測できたと言うことはできない。
「去る」とそれぞれの表現の意味の関連性の薄さが要因と考えられる。また、turn と同様に、それぞれの表現から、「離れる」から推測した方が良いと思われる。
7. 結論
break や make は推測することができた表現が多かったため、今後指導する際には、「語彙的拡張」の観点から、どのように意味を結び付け、拡張させるのかという推測する方法を中心に指導する。一方で、推測できた表現が少なかった run, leave, turn に関しては、図を示したり、示す単語を変えたりするなど、他の指導を行い、推測できるのかを見ていきたい。

- 288 -

Perceptions of Teachers on English Education for High SchoolStudents with Different Future Paths
M19-4103

金丸

貴一

1. 研究の背景
私は、2 年間で合計 40 日間、高等学校で実習を行った。都立高校で実習を行ったが、そこはいわゆる「進路多様校」と言われる学校であった。筆者は出身高校がいわゆる「進学校」と言われる学校であり、すべての生徒が大学に進学した。その環境で育ってきた筆者にとって、全員が大学に進学するわけではなく、専門学校に進学する生徒や、就職をする生徒など、必ずしも勉強が全てではない環境は新鮮な光景であった。このような学校では、勉強が苦手な生徒も多く、その中でも英語は敬遠されがちである。生徒から「将来、日本で就職するので英語は必要ありません」「英語の勉強をすることは何の役に立つのですか」という質問を何度も受けた。これまで、「グローバル社会で、英語を使う機会があるかもしれない」「英語ができたらかっこいい」などと、学習塾の生徒には言ってきたし、多くの人がそういうのではないかと思っている。しかし、進路多様校にいる生徒は「英語で書かれたものは読みません」「スマートフォンで翻訳すれば英語ができなくてもいいと思います」と、正直な気持ちを筆者にぶつけてきた。それらが理由で、英語の授業では積極的に学習に取り組む生徒もいる一方で、積極的ではないものもいる。しかし、教員が授業を設計する際に、難易度を調整したりすれば頑張ろうとする生徒も少なくなかった。後述
する先行研究でも言及するが、学習の意欲減退要因として大きな要因を占めているのは教師である。その教師が、このような環境の中で英語の授業をすることに対して、英語の授業にどのような認識を持っているのか、生徒に対してどのような認識を持って授業をしているのかということに筆者は興味を持った。
2. 先行研究
先行研究においては、大学のリメディアル教育における英語教育や、英語教育における学習意欲低下についての研究はあるが、高等学校の進路多様校の英語教育をテーマとした実証研究が活発には行われていない。リメディアル教育は高校と大学という点でフィールドや背景が異なる部分があるが、「英語が苦手な生徒に対する授業」という点で、進路多様校における英語とも関係する部分があると考え、リメディアル教育に関する先行研究についても概観する。塚本（1998）においては、「教師はクラスにおける最も強力な影響源である」という。牧野（2018）では、リメディアル教育における教師に起因する学習意
欲の低下について研究を行った。私立大学に通う 1 年生 80 名に対してアンケート（リカーとスケール 5 件法）を実施し、回答の平均値が 4.00 以上の項目を教師の特性としている。そこから明らかになった教師の特性として、「学生の理解度に配慮せずどんどん授業を進める」「自分一人で授業を進める」「英語力が低いことを馬鹿にする」「英語力の高い学生に合わせたレベルの授業をする」「習ったことができないと怒る」「学生が英語の知識があるという前提で授業を進める」「問題を解かせて解説をしない」の 7 要因があがった。以上のことから、生徒に大きな影響を与える「教師」という立場から、進路多様校における英語教育について、普段は言語化されていない側面を照らし、語りによる英語教育への思い、
認識を明らかにしていきたいと考えた。本研究においては、活発には研究がされていると- 289 -

は言えない「進路多様校」というフィールドにおいて、教師がどのような認識を有しているのかを明らかにするために、今回の研究では、2 年間教職専門実習をした進路多様校に勤務する複数名の教師にインタビューをお願いし、そのインタビューデータを分析することで、研究課題に迫ることとした。
3. 研究方法
3.1 研究課題
進路多様校における英語教師は、進路多様校における英語授業をどのようにとらえているか。
3.2 研究対象者
研究対象者は、研究協力校で勤務する英語科教員 4 名である。
3.3 データ収集と分析法
インタビュー参加者と研究者とで1対1で半構造化インタビューを行った。研究協力者につき1回インタビューを行った。インタビューガイドラインの作成にあたり、研究協力校の教員1名にプレインタビューを行い、インタビューガイドラインの修正を行った。イン
タビューガイドラインでは、生徒に身につけてほしい英語力、中学で身につけてほしい英
語力、生徒たちの英語力で優れている点、教材、高等学校3年間での英語授業の目標の5項目を設けた。半構造化インタビューの長所として挙げられる、質問順序の柔軟さや、追加質問の容易さが犠牲にならないよう、インタビューガイドラインに縛られすぎないように留意して柔軟にインタビューを行った。インタビュー時間は合計約168分、平均約42分（教師A：約52分、教師B：約40分、教師C：約45分、教師D：約31分）であった。インタ
ビューは教科準備室においてiPadを使って録音し、研究者が文字起こしを行った。インタ
ビューはSCAT(Steps for Coding and Theorization)（大谷, 2019）を用いて分析を行った。大谷（2019）にある、SCATの手順を用いて、エクセルファイルを用いて質的内容分析を行った。
4. 結果と考察
インタビューの結果か4名の教師が共通して進路多様校の英語教育に対して抱いていることについて4点が浮かび上がった。①授業者が考える進路多様校における英語授業の目
標は、「最低限、日本で生きていくのに困ることがないレベルでの英語」であること。具体的内容として日本で生活していくうえで困らないだけの語彙と表現を身につけて欲しい
ことが分かった。②英語の音に関して、英語独特の音の認識に困難さを感じ、カタカタ英語の影響を強く受けていること。大まかな概要把握はできるが数字のような伸ばす音の聞
き取りに困難さを感じ、また自ら発音する際にも子音をはじめとした発音に誤りが多いこと。③教材が生徒たちの周りを囲む世界と違いが大きいこと。検定教科書はアカデミックな文章が多いが、進学する生徒が多くない生徒にとってはアカデミックな内容・題材は生徒の興味を引くのが難しいこと。④クラスサイズが大きいこと。現行の40人では十分にコ
ミュニケーションをとることが難しいことなどが例にあがった。先行研究（Hayes 1997）
においても、クラスサイズが大きいことは「学習者の問題行動に対する教師の統率力低下」「学習者に対する教師の個別対応時間の減少」という問題点があることを指摘している。1人1人に目を配る必要がある進路多様校においては授業運営面の上でもクラスサイズ
は非常に重要であると教員が認識していることが明らかになった。

- 290 -

小規模校の外国語授業実践に関する事例研究
M19-4105 倉橋

憲人

研究背景
小規模校の特性として、「小規模性」「自然環境が豊富」「地域と学校の関係が密接」（中妻、2017）ということが言われている。このような点から、今後求められる教育として小規模校は良いモデルとなる可能性がある。そのため、小規模校に焦点を当てた研究は非常に意義があると考える。しかし、そのような規模での外国語授業に関する研究はあまり見られない。そのため、さらなる 実践の充実と情報の蓄積が必要であると考え本研究を行った。
研究目的
本研究は、
「小規模校における外国語授業の観察及び、実践者へのインタビュ ーを通して、小規模校の外国語授業のさらなる充実を図ること」 ということを目的とした。
研究課題：小規模校(複式学級と単式学級)の外国語の授業にはどのような特徴があるのだろうか。
(1)複式学級における授業の特徴(2)単式学級における授業の特徴

調査方法
小規模校 2 校で観察した 13 事例のうち 9 事例を分析対象とした。具体的には、教師及び児童の授業中の行動を下表に示す 10 個のカテゴリに―に分け、どの行動がどのような割合で授業中に現れるかを、観点別 SＴ分析ツールを用いて各事例について調査した。また、考察をより深めるために、実践者へのインタビューを行い、小規模校での実践上の利点や課題及び工夫に関する質問を行った。
結果
指導者の活動の割合としては、いずれの学級形態においても解説・説明・指示等
が最も大きかった。また、受講者の活動の割合は、考えの発表・交流場面、あるいは机間指導を含む一人での思考場面に分類されることが多く、単元の初めのように新出の語句や表現を扱っていかない場合、児童の活動に充てられる時間が多かった。
児童が 1 名しかいない学級の場合、児童が一人で活動に取り組む時間は多かったが、授業内容によっては、教師の支援の時間が多く取られていた。また、インタビューの結果は次のとおりである。利点：授業への参加度が高い。児童同士の交流が生まれる。一人一人に丁寧な指導が行える。課題：社会性が育ちにくい。能力差があっ- 291 -

た際の授業展開が難しい。
考察
指導者の活動の割合や受講者の活動の割合から、 授業全体として児童の活動に充てられる時間が多く、児童が主体となった授業展開がなされていると いえる。また、人数が少ないために、一人一人に応じた指導ができ、課題として挙 がっていた能力差という面は解決できる可能性があることがある一方で、児童があまりにも少ないと、学習が進んでいかない可能性があるということがいえる。社会性の育成という面では、小規模校という性質上、解決が難しい問題ではあるが、発表の場の活用や他校との交流を行うことで、その部分を補うことができるといえる。
表①観点別 ST 分析の 10 個のカテゴリー- 292 -

Exploring Appropriate Difficulty of a Passage for Oral Reading
to Improve Japanese EFL Learners' Reading Fluency
M19-4106颯々野博晃

読みの流暢性を向上させる音読活動の有用性について、現在まで様々な効果が報告されてきた。門田（2015）などによれば、文章読解のプロセスは（１）文字情報を音の情報に変換して頭の中に取り込み、（２）取り込んだ音情報を文法処理や意味処理を施すことで理解するというそれぞれ「知覚」と「理解」の 2 段階に分けられる。読んだ文字を強制的に声（音）にする音読活動によって前者「知覚」のプロセスの自動化が促進されるため、音読の効果の１つとして読みの流暢性を向上が示唆されてきた。しかし、音読を通して読みの流暢性向上を試みる際に、どんな英文を用いて音読活動を行えばよいか、未だ明確な指標が提示されるに至っていない。本研究では、音読活動を通して黙読での読みの流暢性を向上させるのに適切な文章難易度を探究することを目的に、次の研究課題を検証した。
（１）音読活動に用いる文章難易度の違いが、黙読における読みの流暢性の向上に影響を与えるか。
（２）黙読で比較的容易に理解できる文章を用いて音読活動を行なった場合、音読活動で用いた文章よりも難易度の高い文章を読解する際にも読みの流暢性の向上が見られるか（波及効果の検証）。
都内国立高校２年生５８名を対象に研究を行なった。週２回の資格試験対策クラスの授業の冒頭１５分間を用いて、２０２０年１１月上旬から１２月上旬の約１ヶ月にわたって音読活動を行なった。１クラスを「簡単音読グループ（EL グループ）」とし、授業１回につき黙読で比較的容易に理解できる文章を１つ用いて音読活動を行なった。一方、もう１クラスを「難しい音読グループ（DL グループ）」とし、「簡単音読グループ」で用いたものよりも文章難易度の高い文章を用いて音読活動を行なった。実施した音読活動の効果を検証するために、音読活動の前後において黙読で比較的容易に理解できる文章とそれよりも文章難易度の高い文章をそれぞれ読解させ、黙読における読みの流暢性を測定し、音読活動の効果検証を行なった（図１：実験プロセスの概要）。また、読解テストで用いる文章の難易度（簡単/難しい）と各グループで異なる音読に用いる文章の難易度（簡単/難しい）は Readability（文章の可読性）という尺度のもと、ほぼ同義のものとしている。
（例：「簡単レベル」の読解テストの文章と「簡単レベル」の音読で用いる文章はほぼ同じ難しさである。）- 293 -

図１：実験プロセスの概要
音読トレーニングを行う前後で行なった読みの流暢性を測るテストの結果を比較し、二元配置分散分析によって検証した結果、（１）、（２）ともにグループ間に統計的に有意な差は見られなかった。しかし、先行研究で複数報告されている「音読活動は主に比較的
低習熟度の学習者に効果がある」という仮説に基づき、音読活動実施前の読みの流暢性を元に「高習熟度群」と「低習熟度群」に研究協力者を分類し、それぞれの群のトレーニン
グ前後での流暢性の伸びを t 検定を用いて再度検証を試みた。
その結果、EL、DL グループ両方において低習熟度群の方が高習熟度群と比べて統計的に有意な読みの流暢性の向上が見られたことに加え、研究課題に対して以下の結果を得た。
（１）EL グループの低習熟度群は GL グループの低習熟度群よりも有意に読みの流暢性が向上した。
（２）GL グループの低習熟度群と比べて、EL グループの低習熟度群は音読活動で用いた文章よりも難しい文章を読解する際にも有意な読みの流暢性の向上が見られた。
上記の結果から、「音読活動は主に比較的低習熟度の学習者に効果がある」という仮説に基づけば、黙読で比較的容易に理解できる文章を用いて音読活動を行なった場合、それよりも難易度の高い文章を用いた音読活動よりも黙読での読みの流暢性の向上に効果があると示唆された。また、黙読で比較的容易に理解できる文章を用いて音読活動を行なった
場合、それよりも難易度の高い文章を読解する際にも、読みの流暢性の向上が見られるという波及効果も見られた。

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授業における活動や学校外の経験が英語の好き・嫌いに及ぼす影響
M19-4107 堂垣真歩
1. 研究の目的
本研究の目的は、英語に対する好き・嫌いには具体的に授業で行われるどのような活動が影響しており、学校外の経験ではどのようなものがあるのかを明らかにし、その要因を学校内で与えるために行うべき授業の工夫を提案することである。そのため以下の 2 つのリサーチクエスチョンを設けた。
RQ1: 英語に対する好きまたは嫌いに繋がりやすい授業での活動の種類はどのようなものがあるのか。
RQ2: 英語に対する意欲の向上または低下に繋がる学校以外の要因・経験にはどのようなものがあるのか。
2. 研究の方法
本研究では日本の中学校・高等学校を卒業した 18 歳以上の男女 118 名のアンケートとその中から学校外での経験が英語の意欲に強く繋がっていると判断した 4 人に対してイン
タビューを行い、データ収集をした。アンケートは Google Form を用い、まず英語の好き・嫌いを 5 段階で表してもらった。また学校内の要因を探る質問では、英語の授業における 30 種類の活動例を中学校や高等学校でどのぐらい行われたのか、どの程度役に立ったのかそれぞれ 5 段階で評価してもらった。学校外の要因を探る質問では、家族が英語に関わっていた、外国人の友人がいた、留学やホームステイ等といった学校外におけるいく
つかの例に対して中学生や高校生の自分に当てはまるものを選択していただいた。さらに
具体的に英語への関心が高まった、もっと話せるようになりたいといった英語への意欲が向上した学校外の経験と英語が苦手だ、話したくないという英語への意欲が低下した学校
外の経験を自由記述で答えてもらった。インタビューでは自由記述で学校外における経験が動機づけに強く結びついていそうな 4 人に対して、自由記述に書かれていた経験を中心に英語に触れ始めてから現在までの英語遍歴を探るための半構造化インタビューをした。
分析ではアンケートで英語を好きまたはどちらかといえば好きと答えた 68 人と英語が嫌いまたはどちらかといえば嫌いと答えた 31 人の 2 組を比較した。学校内の要因に関しては英語を好きな人と嫌いな人が中学校や高等学校の授業で行われた頻度や役に立ったと答えた割合を出して上位 3 つを比較した。また学校外の要因は各項目を当てはまると答えた人の割合を比較し、英語への意欲が向上したおよび低下した学校外の経験に関する記述はそれぞれの特徴を考察し、比較した。さらに具体的に学校外のどのような経験が英語に対する意欲向上または低下に繋がっているのかを深めるために、学校外の要因が強く影響している 4 人のインタビューからそれぞれの学習遍歴を作成し、共通点を考察した。
3. 研究結果
英語の授業で行われる活動例に対して、全体的に英語が好きな人は役に立ったと答えており、嫌いな人が役に立ったと答えた割合が半数を超えた活動は 3 つしかなかった。英語が好きな人も英語が嫌いな人にとっても役に立ったと答える割合が高かったのは「単語のテストを受ける」、「教科書本文を和訳する」、「先生の文法説明を聞く」であった。一方で英語が好きな人も嫌いな人も「英語を用いて生徒同士で会話をする」が役に立たなかった活動と最も思われていた。それ以外には「教科書を扱う活動」を役に立たないと判断する- 295 -

割合が多かった。さらに各活動における頻度を問う質問では英語が好きな人と嫌いな人が中学校で行われる頻度が多いと答えた活動の上位はそれぞれ共通しており、高等学校でも同様であった。また全く行われたことがないと答えられた活動も中学校および高等学校で同様の結果になっていた。
英語を好きな人は英語を嫌いと答えた人に比べて、家庭内に英語に触れる機会も多く、外国人の友人がいたり留学やホームステイ、旅行や習い事といった経験をしたりしている
割合が高かった。さらに学校外で全く英語に触れる機会がなかったと答えた人は英語を嫌いな人は 19.4％とあり、英語が好きな人は 7.4％であった。そのため学校外で触れる機会がないと嫌いに繋がりやすいが、全くないからといって英語が好きにならないわけではないだろう。英語が好きな人も嫌いな人も英語への意欲が向上した経験としては「外国人とのコミュニケーションによる経験」、「映画（や海外のドラマ・洋楽）に触れる経験」、「漠然とした憧れ」、「家族や友人の影響」が挙げられていた。また英語を好きな人の意欲が低下した要因としては「コミュニケーションの失敗経験」、「劣等感を感じた」、「学校の授業」、「文法や単語の理解・暗記」、「英語の検定やテスト」があり、英語が嫌いな人の意欲が低下した要因には「コミュニケーションの失敗経験」、「学校の授業」、「検定・テスト・
成績」、「理解できない」、「ずっと意欲がなく、苦手意識がある」であった。このように自由記述の質問では学校外の経験を問うていたが、学校内の経験を答える人が多かった。学
校外の要因から英語に対して特に意欲が高くなった人は「海外のアニメやドラマ・映画と触れ合う」、「本物の英語に触れる」という経験をしており、「授業の英語と実践の英語は別」と考え、「親の考え」も影響を及ぼしていた。
4. まとめ考察の結果から、授業において具体的にどの生徒の意欲も必ず向上できる活動はなく、頻度が多ければ英語を好きになるわけでもないと分かった。さらに英語の意欲が向上又は低下した経験を問う自由記述では学校の授業や教員に関する記述が多かった。そのため英語の意欲には教員や授業の要素が強く影響しているため、教員はただ手当たり次第に色々な活動を行うのではなく目の前の生徒に適した活動の種類や内容、指導法、関わり方等を常に考えながら指導に当たっていくことが重要だと改めて分かった。学校外において英語に触れる機会があれば英語を好きになる可能性は高い。しかし、各家庭に協力を促すのは難しいだろう。そのため授業において海外のアニメやドラマ、映画を積極的に扱っていったり ALTの先生やネイティブの人と交流する機会を作ったり教師自身の英語や海外に関わってきた経験を伝えたり英語に触れる意義を伝えていったりすることで、海外の生活や文化、英語に興味を持たせていくことができ、少しでも学校外で生まれる差を埋められる授業が行えると考えた。またどの活動においても失敗経験として終わらせることがないように、教員がフォローを徹底することが必須である。さらに授業の英語と実践の英語は別と考えており、授業の英語は嫌いと感じているということは英語の教員にとって課題となるだろう。意義や目的が分からず、役に立たないと感じさせる授業を行うことは英語への意欲低下に繋がるため、教員自身が常に実践的な場面を想像しながら目的を明確にし、生徒たちにも伝えていくことでこの課題に対応していけると推測できる。以上のような工夫や心掛けを教員が行うことが、少しでも英語や海外に対して意欲を持ち英語を好きだと考える生徒の育成に繋がっていくだろう。

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高等学校英語授業場面における不安と自尊心侵害への学習者の対処
M194108 永倉 諒
問題と目的近年の日本の英語教育では、社会の急速なグローバル化の進展の中にある日本の英語力の充実にあたり、学習指導要領を改訂してきた。スピーキングをはじめとするコミュニケーション重視の授業で行われる言語活動や言語の学習である英語教育において、コミュニ
ケーション相手と対面しての言語運用は原則であり、学習者にとって心理的負担は大きいといえる。また、コミュニケーションを目的とした英語活動において、学習者が自尊心を保持し、積極的に他者と関わりコミュニケーションを行うことが必要であることは自明である。しかしながら、教師が教室という文脈・文化の中で無意識のうちに、学習者の不安をあおったり、自尊心を傷つけてしまったりする場面も考えられる。特に、教師と生徒で行われるコミュニケーションにおいては評価する側と評価される側、大人と子どもといった力関係のもとで行われることが基本であり、学習者が不安や自尊心への傷つきに対して適切に対応し、不安の抑制および自尊心の維持ができるよう教師が支援する必要がある。
以上のこと踏まえ、本稿の関心は 3 つに大別することができる。1 つ目は、高等学校英語授業の中で、生徒対教師、あるいは生徒間のどのような場面・状況で学習者である生徒
は不安を感じ、あるいは自尊心が傷つけられたと感じるのかという点である。2 つ目は、
学習者はその不安や自尊心の傷つきに対して、どのように対処・対応を行っているのかという点である。3 つ目は、学習者の不安や自尊心の傷つきへの対処・対応は学習者の英語力によって異なるのかという点である。そこで、本研究では、高等学校英語授業に着目し、授業内で行われる活動、教師と生徒、生徒間でのやり取りが生徒の不安や自尊心に与える影響およびその不安や自尊心侵害行為への学習者の対処・対応について質問紙調査に
よって明らかにする。これらを明らかにすることで、教師は生徒のフェイスに配慮した授業をデザインする手立てとしたい。
方法
1．参加者
日本の高等学校英語教育を受けた教員養成系国立大学の英語科教職課程履修者および、私立大学の卒業生を含む 33 名を対象とした。調査参加者の大学入試センター試験の英語
得点（250 点満点）の平均点は 188 点（最小値 125、最大値 241）
、標準偏差は 30.4 であった。参加者を英語の成績・資格をもとに「上位群」（平均値 206、最小値 180、最大値
241、標準偏差 22.0）と「下位群」（平均値 159、最小値 125、最大値 178、標準偏差15.4）の 2 群に分けた。
2．質問紙の構成
本研究で用いる質問紙は河内（2016）や Culpeper（1996）らの研究をもとに、活動に対する不安 23 項目と自尊心への侵害行為およびフェイスの侵害に該当する状況 12 項目で構成されている。
3．研究の手順
2021 年 1 月に無記名自己記入式の質問紙を Google form を用いて実施した。オンライン
上で URL を配布し、回答を集計した。研究の参加者はいずれも大学生以上であったが、高- 297 -

校生時代を想起してもらい回答を求めた。
結果と考察
英語授業における学習活動全体に対する不安の平均は 2.97 であり、全体として不安はそれほど感じることなく、学習活動に取り組んでいたことが分かる。23 項目の 2 群間で有意差がみられたものは、「8．2 人 1 組になってお互いに英語で質問しあう」（全体：2.32，
上位群：2.73，下位群：1.85）、「14．全員の前で教科書のダイアログ（対話文）をペアで暗唱する」（全体：2.80，上位群：3.26，下位群：2.14）、「21．外国人の英語教師に英語で質問をする」（全体：2.51，上位群：3.05，下位群：1.85）、「23．日本人の英語教師に英語で質問をする」（全体：2.71，上位群：3.15，下位群：2.21）であった。これらの活動は、英語で行われるもので、「14．全員の前で教科書のダイアログ（対話文）をペアで暗唱する」を除いては、英語で質問をするという活動である。したがって、英語で質問をする活動において上位群よりも下位群の方が不安を感じやすく、教師はより配慮して授業をデザインする必要があると解釈できる。全体的な結果としては、活動に対する不安は個
人単位よりも人前で活動すること、日本語よりも英語で話すこと、日本人よりも外国人の先生と話すこと、英語の産出が求められる活動において不安の程度が大きいことを示した。また、音読活動では「個人で読む→先生の後に続いて読む→2 人 1 組で読む→全員の前で、1 人で読む」につれて、2 群間の差が大きくなることから、下位群は人前にさらされることに対して上位群よりも不安を感じやすい傾向が示された。さらに、不安や自尊心侵害行為への対処・対応においても、上位群よりも下位群の方が消極的な対応を行う傾向があった。積極的なものは「間違いを恐れず、受け入れる」「辞書を使用する」「友達や先生に教えてもらう」が多く、消極的なものは「積極的な発言を控える」「表面的な発話をする」が多かった。下位群においては「首を傾げたり、『わからない』という意思を表したりする」という対処を行う特徴があり、不安を感じやすい（3 未満）の学習活動 12 項目
をみても、下位群では「首を傾げたり、『わからない』という意思を表したりする」「小さ
な声や早口で活動を終える」という同様の対処の傾向がみられた。
一方で、一見すると生徒のネガティブ・フェイスを脅かすようにみえる「先生に『成績を下げる』『こんな点数だと進級できないよ』等と脅されたとき」といった状況では、 上位群においては「勉強する」「努力する」が多くみられ、不安を感じたり、自尊心が傷ついたり、脅かされたりすることが学習の促進にも繋がることがあるという点は注視する必要がある。
以上のことから、教師はこれらの学習活動・状況の中で、生徒の不安の程度を把握し、不安を感じたり自尊心が侵害されたりしているサインを認識し、スモールステップ等で活動を組み立てるなどの指導改善に繋げ、生徒の対処が積極的なものに転じるように努めていく指導が重要であることが示唆された。
参考文献
Culpeper, J. (1996) Towards an anatomy of impoliteness. Journal of Pragmatics
25：pp.349-367
河内千栄子（2016）「英語学習に対する学習者の不安要因――専攻,性差,おとびその変化」久留米大学外国語教育研究所紀要 23，pp.15-40- 298 -

Reading Aloud Focusing on Connected Speech:
Its Effectiveness on Listening Skills Among Japanese EFL Learners
M19-4109 中野

泰斗

研究背景
大学入試が共通テストに変更されたことや、英検の需要が増えたことにより、英語のリスニング力の向上に対する需要は高まっている。日本人の英語学習者がリスニングを苦手と感じる理由の一つとして、ネイティブスピーカーの自然の発話では音変化が生じることにある。音変化には連結・脱落・同化などの種類があり（表１）、これらにより単語間の切れ目が認識できなくなることがある。音変化に慣れさせるためには、発音指導を行う必要がある。しかし、現状では発音指導が教育現場で行われていることは稀である。発音指導に割ける時間がないことや、教師の力量が主な原因とされている。そこで、本研究では短時間ででき、教師や生徒にとって負担が少ないような、音変化を指導するトレーニング
方法を開発することを目指した。
表１：本研究で扱う音変化の種類
種類

解説

例

連結

子音で終わる単語の次の単語が母音で始まるとtalk about（Linking）

き、子音が母音とつながって発音される。

give up

脱落

次の単語が子音で始まるとき、最後の子音の音

bes(t) friend（Deletion）

が弱くなったり消滅したりする。

kin(d) people

同化/t/, /d,/, /s/, /z/で終わる単語の後に”y”

lend you（Assimilation）

で始まる単語があるとき、口蓋化が起こる。

meet you

研究目的
本研究は、
（１）音変化を意識した音読練習によって、リスニングにおける単語の認知力が向上するか、（２） 音変化の規則を、トレーニングで触れていないフレーズにおいても応用することができるかを調査することを目的としている。
調査方法
本研究では、国立大学附属の中学生２年生、計 129 名を対象に、音変化を意識した音
読トレーニングを行った。また、語彙の認知力の向上を測るために、トレーニングの前後
でディクテーションテストを実施した。トレーニングは３週間に渡って計９回の授業で行われた。初日は連結・脱落・同化の導入をした。残りの８日間は、主にモデル音声に続いて、音変化を意識しながら音読する練習を主に行った。（図１）
ディクテーションテストは連結・脱落・同化を含むフレーズの聞き取りを行った。２
つの研究課題を調査するために、３種類の音変化について、それぞれ次の３つの出題の仕方をした：①トレーニングで扱った文をそのまま出題したもの、②トレーニングで扱ったフレーズを文脈を変えて出題したもの、③トレーニングで扱っていないフレーズを出題したもの- 299 -

図１：音読練習の教材に登場する文の一例
結果・考察
2 元配置分散分析の結果、ディクテーションテストの全体的な得点に関しては、トレーニングで使用したフレーズの聞き取りに関しては向上が見られた。また、トレーニングで扱ったフレーズを出題したものに関しては、連結・脱落・同化、全ての項目で、得点の有
意な得点の向上が見られた。一方で、トレーニングで用いていないフレーズの聞き取りに関しては、連結では得点の向上が見られたものの、同化では点数の伸びが限定的であり、連結に至っては伸びが見られなかった。しかし、問題ごとの正答率を細かく見た結果、トレーニングで用いていないフレーズに関しても、正答率が伸びているものも多く存在した。正答率の伸びを分ける要因として、単語・フレーズの意味の理解や、文脈の推測しやすさなどが挙げられる。
結論
音変化を意識した音読により、単語の認知力は向上することが確認された。また、音変化を意識した音読を行うことで、音読で扱わなかったフレーズに関しても、条件によっては聞き取れるようになる可能性を秘めていることが分かった。音読の効果を最大限にするためには、単語やフレーズ、文の意味もしっかり指導する必要がある。
教育的示唆
本研究で用いたトレーニング法は、基本的には ALT の発音を真似て発音練習することで完結しており、教師が発音する必要がない。また、教師が音変化の規則について説明する場面も少ない。よって、発音が苦手な教師でも発音指導ができる教材として使うことができる。また、今回のトレーニング法は、比較的短時間で済むので、日々の活動などに取り入れやいものとなっている。以上の特徴を踏まえているので、発音指導を普段行えていない教師にも扱いやすい教材として推奨したい。
今後の展望
本研究では、どのフレーズが聞き取りやすく、どのフレーズは聞き取りにくいかを細かく分析してみた。しかし、難易度を決める条件を正確に出すためには、より多くのフレーズを取り扱う必要があるだろう。また、本研究では、比較的習熟度の高い中学生を被験者として扱っているため、他の習熟度の生徒でも効果が表れるかは検証する必要がある。

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An Investigation into Japanese Junior-High and Senior-High Students' Acquisitionof English Prepositions:
Focusing on in, on, and at
M19-4110 西村凌太

⽇本の英語教育がコミュニケーション能⼒の向上に焦点を置くようになって久しいが、⽂法がその核を為すということに疑う余地はないだろう。⽇本⼈英語学習者が最も習得に困難を⽰す⽂法項⽬の⼀つとして挙げられるのが前置詞である。BNC コーパスの出現頻度
上位 20 語ののうち８語が前置詞である、つまりネイティブスピーカーが極めて頻繁に使⽤する語であることからもその重要性がうかがえる。また、中⻄(2017)は前置詞習得の困難性
として、①英語の前置詞と L1 における同等表現の間の品詞的なずれ②前置詞の多義性③前置詞の共起語の不規則性④指導の困難性、の４つの理由を提唱している。②の前置詞の多義性という観点に関して、先⾏研究において前置詞の⽤法は⑴空間的⽤法、⑵時間的⽤法、⑶
抽象的⽤法に分けられるとしており、Rice (1996)、Cho (2002)などによってこれらの⽤法間で理解度に差がある可能性が⽰されてきた。⼀⼝に習得に困難といってもその意味⽤法に
よって差があるのであれば、⽣徒がすでに得意とする⽤法ではなく、⽣徒がより苦⼿とする意味⽤法に焦点を当てた⽅が教授・学習としてはより効率的なものが実現できる。しかし先⾏研究を概観すると、a. ⽇本⼈中⾼⽣のデータが少ない。b. 前置詞の産出知識（スピーキ
ングやライティング）に焦点を当てたものが多く、受容知識（リーディングやライティング）に焦点を当てたものが少ない。c. 結局どの⽤法が前置詞の学習を困難たらしめているのか
結論に⾄っていない、のような課題点が挙げられる。そこで本研究では東京都公⽴中学校の中学３年⽣ 60 名と⻑野県⽴⾼校の⾼校２年⽣ 110 名を対象に、彼らが前置詞 in、on、at をどれほど正確に使⽤できるのか、さらにどれほど理解できるのかを上記３つの⽤法に分けて調査した。本研究の⽬的は上記の調査を⾏うことで基礎研究として不⾜しているデータ
領域を補いつつ、⽇本⼈中学⽣が⾼校⽣になっても苦⼿とする⽤法、⾼校⽣になるにつれて理解度が深まっていく⽤法を特定し、提⽰することにある。検証⽅法は中学校検定教科書のNew Crown をベースとした①空所補充テスト（産出知識）と②訳⽂正誤判断テスト（受容知識）を作成し、それぞれ１０分間で⽣徒に回答してもらうという形をとった。
分析の結果、技能別に⾒ると中⾼間で産出知識を測定した空所補充テストについては有- 301 -

意な点数の向上が⾒られなかったが、受容技能を測定した訳⽂正誤判断テストについては有意な点数の向上が確認された。この結果と⾔語学習の流れを踏まえると前置詞という局所的な領域についても受容知識がまず定着し、その後産出知識としても定着していくような流れが推測される。多くの中学⽣は at の空間的⽤法、in と on の時間的⽤法、そして全ての前置詞の抽象的⽤法を正しく使⽤できないこと、そして⾼校⽣になってもこの傾向に変化がないことが⽰された。ただしこれらの⽤法については⾼校⽣になるまでにある程度理解が進み受容技能としては定着することも明らかになった。よって特別な指導を追加するのではなく、教科書の内容を繰り返すなどして彼らがこれらの⽤法に触れる回数を増やすことで産出技能としても定着していく可能性が⽰唆される。しかし、より詳細な分析の結果中学⽣と⾼校⽣ともに「in + 時間」という表現については本体「〜後に」という意味
で使⽤されるものが「〜以内に」という意味で誤認されている傾向が⾮常に強いことが明らかになり、彼らの誤認に対して明⽰的説明が必要であることも明らかになった。また本研究におけるエラー分析の結果から学習者が、⽇本語訳の影響、教科書内での出現頻度、不⼗分な理解による不適切な前置詞の過剰使⽤などの傾向が⽰され、学習者の理解を阻害する様々な可能性が⽰された。また、エラー分析の結果は本研究で対象としていない前置
詞 for と to についてもその多様な意味⽤法の理解が⼗分に進んでいない可能性も⽰した。
本研究の結果は佐野(2009)が主張した中学校、⾼校における前置詞の指導・学習の不⼗分性を補強するものであり、さらに今後の前置詞の指導で焦点化するべき点を部分的なが
ら明らかにした。これらを踏まえ今後の英語教育においてこれまで焦点が当てられてこな
かった前置詞についてより効果的な実践指導が期待される。

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外国人生徒に寄りそう英語教育―日本とスウェーデンの中学校英語科教科書における題材の比較分析を通して―
M19-4111 松河晴佳
はじめに
近年、日本における外国人児童生徒数は増加の一途を辿っている。そうした生徒の中には、日本語がわからないために教師の指示や授業の内容が理解できず、「学校嫌い」になる生徒もいる。ただその中でも英語科の授業は、家庭で英語を使用している生徒にとってはもちろんのこと、その他の生徒にとっても日本人生徒とほぼスタートが一緒であるため、比較的差ができにくく、唯一自分の気持ちを表現できる授業である場合もあるという (田中2015:209)。しかし、英語科の授業における外国人生徒の支援方法として、題材に焦点を当てた支援の方法については非常に記載が少ない。そこで、より多くの外国人生徒に英語科の授業を一つの居場所として捉えてもらうために、教科書の題材に関して外国人生徒が身近に感じられるような工夫が必要であると考えた。
研究の目的、研究課題とその分析方法
本研究の目的は、中学校英語科教科書で扱われている題材に着目し、外国人生徒をどのように英語科の授業の中で支援することができるのかを明らかにすることであった。
研究課題は以下の 3 点である。①日本とスウェーデンの中学校英語科教科書において、題材として扱われている国の数、内容にはどのような相違点があるか。②なぜ研究課題①で明らかになったような相違点が存在するのか。③研究課題①の結果をもとに、教科書の内容を扱う際に外国人生徒をどのように支援することができるのか。
それぞれの研究課題に対しては以下の方法で分析を行った。なお、本研究では日本で使用されている教科書として、来年度から新しく採用される『SUNSHINE ENGLISH COURSE1,2,3』の見本本を、スウェーデンで使用されている教科書としては『HAPPY Textbook Year7,8,9』を選択した。研究課題①に対しては、選択した日本とスウェーデンの中学校英語科教科書を題材として扱われている国とその内容の観点から比較分析を行った。扱われている国に関しては、Kachru(1985)の Three Circles モデルに従い、自国、Inner Circle、Outer Circle、Expanding Circle に分けて整理した。内容に関しては、『中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説 外国語編』の記載に従い、「日常生活、風俗習慣」、「物語」、「地理歴史」、「伝統文
化」、「自然科学」の 5 観点から分析した。研究課題②に対しては、研究課題①で明らかになった結果をもとに、相違点が存在している理由をそれぞれの国の学習指導要領や教科書会
社のホームページ等を参考に明らかにした。研究課題③に対しては、日本の中学校英語科教科書で扱われている題材や、教科書の中でのルーツのある国の扱われ方などに関して、神奈
川県内の公立中学校の国際教室で授業を受けている生徒 15 名にアンケートを実施した。そしてその結果を考察し、教科書の内容を扱う際の外国人生徒への支援を記した一時間分の指導案を作成した。
結果及び考察研究課題①に対しては、以下の 6 点が明らかになった。1 点目は、自国について記載されている部分が日本の中学校英語科教科書の方がスウェーデンのものと比較し、顕著に多か- 303 -

った点である。2 点目は、英語が母語である Inner Circle の国に関する記述がスウェーデ
ンの教科書の方が 2 倍ほど多かった点である。3 点目は、英語を第 2 言語として扱っている
Outer Circle と英語を外国語として生徒が学習している Expanding Circle に関して、具体的に扱われている国の数は日本の教科書の方が多く、多様な国々を扱っていた点である。4点目は、扱われている内容に関して、日常生活、習慣風俗に関する内容が日本の中学校英語科教科書では全体の 32%、スウェーデンの教科書では 13%と日本の方が多かった点である。
5 点目は、物語が占める割合が、日本の教科書では全体の 20%、スウェーデンの教科書では44%とスウェーデンの方が多かった点である。6 点目は、伝統文化に関する内容が日本の教科書の方がスウェーデンの教科書より多かった点である。
研究課題②に対しては、研究課題①で明らかになった結果の通り、日本の学習指導要領からは自国の文化や習慣を扱うことや英語を使用している人々をはじめ、世界の様々な人々の多様な考え方や行動の仕方について知ることの重要性が強調されていることが読み取れた。また、スウェーデンの学習指導要領からは英語が使われている世界に関する知識を蓄えさせること、そして様々な目的のために様々なシチュエーションで言語を使うことができるようにさせることの重要性を読み取ることができた。
研究課題③に対しては、アンケートに回答した生徒、ほぼ全員が教科書に自分の生まれた国について書かれていたら、とてもうれしい、またはうれしいと感じているという結果が出た。さらにその中でも「習慣、文化」や「食べもの」を取り上げてほしいという声が多かった。これらの結果をもとに、中学 1 年生対象の現在進行形を扱う授業として、外国人生徒が出身国で食べていた料理の背景知識を用いる活動を取り入れた指導案を作成した。活動としては、実際に生徒が料理をしている映像を使用し、現在進行形を用いて自分が料理している姿を説明したり、その説明を聞いて質問をしたりすることで料理名を当てるという活動である。そこで生徒がその料理名を知らなかったとしても、それが学習につながれば良いと考えた。
結論
本研究では、外国人生徒が比較的参加しやすいと考えられている英語科の授業において、支援するべき点を題材の取り扱い方に注目して研究を行った。そこで、外国人生徒にとっては英語科の授業においても気づかないところで背景知識がなければ参加できない活動が組
み込まれていることがわかった。一方、日本の中学校英語科教科書にはすでに世界の多様な国々の記載があり、それらを生かしつつ、外国人生徒の出身国に関する背景知識を活性化させる活動を授業の中に取り入れることの重要性が明らかになった。
主要な参考文献
Lennart, P, Chris, S, Kjell, J, and Kristine, B (2018) HAPPY Textbook Year7,8,9,
Malmö, Gleerups Utbildning AB
卯城祐司、中嶋洋一、西垣知佳子、深澤清治ほか(2020)『SUNSHINE ENGLISH COURSE1、2、3』開隆堂
田中薫(2015)『学習力を育てる日本語指導 日本の未来を担う外国人児童・生徒のために』くろしお出版- 304 -

English Phonological Awareness of Japanese Children― A Study on Elementary School Studentsʼ Phoneme Awareness ―M19-4162 宮⽑俊紀
1. 本研究の⽬的
本研究の⽬的は、⾳声中⼼の外国語(英語)学習をしている公⽴⼩学校の児童の⾳素認識能⼒の習得の実態を明らかにすることである。この研究の⾳素認識能⼒の習得の実態とは、⾳韻認識の最⼩単位である⾳素の⾳声知覚の習得の様⼦について、英語の⾳素知覚を測るテストの得点から考察する。また、先⾏研究よりローマ字の影響が⾒られたことと合わせて、
以下、研究課題を２つ設ける。
RQ 1 ターゲット⾳素の⾳声知覚は学年によって違いが⾒られるのか。
RQ 2 ローマ字の習得とターゲット⾳素の⾳声知覚にはどのような関係が⾒られるか。
2. 専攻研究とその問題点
アレン⽟井(2001)の⽇本⼈幼児の英語脚韻能⼒の調査や⽊澤(2012)の中学⽣のオンセッ
ト・ライムと⾳素の調査より、⽇本⼈であっても英語の⾳韻認識能⼒を発達させることは可能であることが明らかとなっている。しかし、⽔⼝ら(2012)は、中学校から 6 年間英語を学習した⼤学⽣であっても、⾳韻認識能⼒は⺟語である⽇本語の影響を⼤きく受けてしまう
傾向が⾒られると報告しており、池⽥(2015)が述べるように⾳韻認識能⼒、特に英語の⾳韻
単位の最⼩単位である⾳素認識を⾃然に発達させることは難しいとの指摘が⼀般的に認識されている。⼀⽅で、⼦どもは⾳声に敏感であるとも⾔われている。現在⼩学⽣は⾳声中⼼に学習しており、学習指導要領(2017)でも英語らしいリズムや⾳に慣れ親しむことや、アルファベットの⽂字とその名前読み、主な⾳素の気づきを促すことなどが述べられており、⾳韻認識能⼒を⾼める⽬標や内容が⾔及されている。しかし、⼩学校で英語の学習が始まって⽇も浅く、数年ごとに学習内容や時間の変化があることから、これらの学習を経験している
児童がどの程度の⾳韻認識能⼒を⾝につけているのか調査している研究は少ない。2020 年の指導要領改訂に伴い、5・6 年で教科化されたことから、児童にどのような⼒が⾝に付いているのかを明らかにする必要性は⾼い。
3. 本研究の調査⽅法
対象者：川崎市⽴⼩学校 3〜6 年⽣（2019〜2020 年度にわたり同児童にテストを実施）
使⽤テスト：◯英語の⾳素知覚を測るテスト（Initial Phoneme Identification Test,
Phoneme Identification &. Location Test）◯ローマ字の知識を測るテスト（ローマ字テスト①、ローマ字テスト②）
テスト実施時期：英語の⾳素知覚を測るテスト…2019 年 1〜2 ⽉、2020 年 10 ⽉
ローマ字の知識を測るテスト…2020 年 11 ⽉のみ実施。
4. 結果と考察
RQ 1 について、英語の⾳素知覚を測るテストについて横断的・縦断的分析を⾏った。横断的分析では、学年が上がるにつれ、２種類のテストの平均得点が上がっていく傾向が⾒られた(表１)。Initial Phoneme Identification Test の平均得点について、クラスカル・ウォリ
ス検定を⾏ったところ、どちらの年度にも学年に主効果が⾒られた（2019 年：H (3) = 17.875,

p = .000, 3 年と 5 年(p = .001, d = 0.72), 3 年と 6 年(p = .002, d = 0.77)、2020 年：H (3) =62.673, p = .000,3 年と４年(p = .001, d = 1.06), 3 年と 5 年(p = .001, d = 0.86), 3 年と 6 年- 305 -

(p = .001, d = 1.28)）。また、Phoneme Identification & Location Test においても同様に学年の主効果が⾒られた（2019 年：H (3) = 36.605, p = .000, 3 年と４年(p = .023, d = 0.47),
3 年と５年(p = .000, d = 0.88), 3 年と６年(p = .000, d = 1.23）, 4 年と 6 年(p = .026, d =0.56)、 2020 年：H (3) = 28.460, p = .000, 3 年と５年(p = .014, d = 0.55）,3 年と６年(p= .000, d = 0.83))。縦断的分析では、どの学年も１年間の学習を経過することでテストの平均得点が伸びていく傾向が⾒られた。また、⼆元配置分散分析の結果、どの年度もグループの主効果が⾒られた（2019 年：F(2, 158) = 130.329, p = .008, η2p = .059、2020 年 F(2,158) = 4.133, p = .018, η2p = .050）。さらに他の学年よりも 3 年から 4 年にかけて⼤きく
伸びている傾向が⾒られた。これらの結果から、現在の学習指導要領の内容を学習している
児童は⽇本語の⾳に近い⾳素であれば学年が上がるにつれ、⾳素知覚が⾼まっていくことが明らかになった。また、⼦⾳の種類によって得点差が⾒られており、先⾏研究の池⽥（2016）
で報告された認識が難しい⼦⾳の種類と異なっていたことから、児童の実態に合わせた⾳
声指導の充実が必要であることが⽰唆された。
表１

英語の⾳声知覚を測るテストの結果

Initial Phoneme Identification Test [Max: 32]
2019

Phoneme Identification & Location Test [Max: 48]

2020

2019

2020

学年

n

Mean

SD

n

Mean

SD

学年

n

Mean

SD

n

Mean

SD

3

48

22.25

4.503

91

20.35

6.11

3

48

32.35

6.64

91

32.57

9.8

4

61

23.62

4.469

48

26.04

3.51

4

59

35.71

7.54

48

37.35

6.31

5

61

25.25

3.876

61

25.18

4.66

5

60

38.05

6.37

59

37.47

7.41

6

64

25.3

3.444

61

27.11

3.58

6

64

39.14

4.5

60

39.72

6.55

RQ2 については、２種類のローマ字テストの平均得点の結果から、学年が上がるについてローマ字が習熟されている傾向が⾒られた。また、ローマ字テストと英語の⾳素知覚テス
トの得点についてピアソンの相関係数を求めたところ、全学年では中程度の相関(r = 0.4236,

n = 161 r = 0.4236, n = 161)、4 年は弱い相関(r = 0.4236, n = 44)、5 年は中程度の相関（r= 0.5644, n = 58）、6 年は弱い相関（r = 0.2524, n = 58）という結果となった（3 年は学習効果の影響により除外）。これらの結果より、学年が上がるにつれ、ローマ字の⼦⾳の⾳声と⽂字の⼀致が安定していく傾向が⾒られたこと、英語の⼦⾳の⾳声知覚はローマ字の⼦
⾳の⾳声と⽂字の理解と相関関係が⾒られたということが明らかとなった。
5. 今後の課題
今回の調査で明らかになったことは主に２つである。１つ⽬は、現在の学習指導要領が⽰
す⽬標や内容であっても、⼩学⽣の⾳素知覚能⼒は⽇本語の⾳に近い⾳であれば⾃然な発達が⾒られるということである。また、２つ⽬は、⼦⾳の種類によって⾳声知覚のしやすさが違っていることから、⼩学校段階でも⾳声指導の充実が必要であるということである。
多くの⼩学校教員は英語教育を専⾨としないことから、外国語の指導に不安を抱えている。現在の学習内容においても⽂字学習につながる⾳韻認識能⼒の発達が⾒られたことは、⼩学校の英語教育の⼀定の成果であるとも考えられ、⼩学校教員にとってはどのような⼒が⾝に付いているかがわかることで先に続く指導の材料となるだろう。しかしながら、児童の実態に合わせた⾳声指導の必要性についても明らかになったことから、⾳声指導の充実は急務であると考えられる。さらに、限られた授業時間の中で効率的かつ効果的な⾳声指導をどのように⾏っていく必要があるかを今後考えていく必要がある。

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英作文指導におけるルーブリックを用いた評価とフィードバックの効果―絵描写問題に取り組んだ日本人高校生英語学習者の学習調整の考察―
M20-4171 石川 亮太
1. 序論
2022 年度より施行される高等学校新学習指導要領では、「自らの学習を調整しようとする
側面」の育成が重要とされており、パフォーマンスを多面的・多角的に評価し、フィードバ
ックを与えることが重要な役割を担う。その際、ルーブリックの活用が効果的であると考えられる。「自らの学習を調整しようとする側面」は、私が掲げる目標である「自律的学習者の育成」と関わり深く、ルーブリックの活用がもたらす「自らの学習を調整しようとする側面」への効果を明らかにすることが、「自律的学習者の育成」には不可欠と考えた。
2. 先行研究(1) ルーブリック：到達度をレベルごとに記述した評価規準表がルーブリックである。評価者（指導者）と学習者間で到達水準が明確に共有され、学習者の「自らの学習を調整しようとする側面」へ働きかける効果が期待されるため、これまでルーブリックを活用した取り組
みがなされてきた。しかし、汎用性の乏しさや記述語の解釈の難しさなどが原因となり、学校現場では十分に普及してこなかった。したがって、学習者・指導者双方にとってユーザー
フレンドリーなルーブリックを開発し、運用する中でその完成度を評価し、改善を検討することが必要である。
(2) 英作文（絵描写問題）：英作文の質を大きく左右する要因となるのが、総語数や ColemanLiau Index Readability（CLI）などの指標である。数ある英作文のタスクの中でも、母語を介さずに即座のアウトプットを促すのは絵描写問題である。先行研究に挙げられている言語的特徴を評価規準に反映させたルーブリックは、学習者のパフォーマンスを的確に評価
し、学習調整を行うために参考となるフィードバックを与えることができると考えられる。
3. リサーチデザイン(1) 目的：絵描写の英作文をタスクとし、ルーブリックを用いた評価やフィードバックが、学習者の「自らの学習を調整しようとする側面」に与える効果を、学習意欲、英作文の質、学習法の理解の３観点から調査することを目的とした。加えて、ルーブリックの活用に係わる指導者の実態を明らかにし、ルーブリックを用いた取り組みを行う前後で、ルーブリック
に対する指導者の考えに変容が見られるのかを明らかにすることも目的とした。
(2) 研究課題：
研究課題 1：指導者は、ルーブリックを用いた評価やフィードバックを行うための前提となる生徒の課題をどの程度正確に認識しているか。
研究課題 2：学習者は、自分の課題をどの程度正確に認識しているか。また、課題の解決に向けて自律的に学習するための方策をどの程度理解しているか。
研究課題 3：ルーブリックを用いた評価やフィードバックを行うことで、学習者の学習意
欲の高揚や英作文の質の向上がどのように見られ、学習法に対する理解がどのように深まるか。
研究課題 4：ルーブリックを活用した評価やフィードバックの取り組みに対する指導者の- 307 -

考え方が、調査前後でどのように変容するか。
(3) 研究参加者：高校生 41 人及び ALT を含む英語科教員 9 人に協力いただいた。生徒の大半は GTEC（ベネッセコーポレーション主催）の Writing Section において CEFR A1 レベ
ル以下であった。
（文部科学省が掲げる高校卒業時の目標：A2～B1 レベル）
(4) 材料：実用英語技能検定（英検）の準 2 級及び 2 級の過去問を一部編集し、生徒対象の
英作文問題 2 種類を 2 セット準備した。その評価やフィードバックを行うために、先行研究を参考に「流暢さ」
、
「正確さ」
、
「表現の工夫」の 3 つを観点としたルーブリックを作成した。また、学習意欲や学習法の理解などを尋ねる生徒対象のアンケートと、ルーブリックやその活用に対する考えなどを尋ねる教員対象のアンケートを作成した。
(5) 手順：次の手順で調査を実施した。答案は間接フィードバックによって添削し、ルーブ
リックによる評価とともに返却された。調査で得たデータを分析するにあたり、英作文の質に関しては、評価や総語数、Coleman-Liau Index Readability（CLI）を対象に量的分析を行い、解答の推移を対象に質的分析を行った。
①教員用事前アンケート → ②英作文課題 1 回目 → ③生徒用事前アンケート → ④答
案・評価の返却 → ⑤英作文課題 2 回目 → ⑥答案・評価の返却 → ⑦英作文課題 3 回
目 → ⑧生徒用事後アンケート → ⑨答案・評価の返却 → ⑩教員用事後アンケート
4. 結果 及び 5. 考察(1) 研究課題 1：指導者は、生徒の課題として「語彙・表現」、「文法・語法」、「母語の影響（活用）」を挙げ、生徒の答案にはこれらの課題が表れていた。また、課題の解決に向けて、指導者は授業で生徒の実態に即した指導を行っていることも明らかになった。
(2) 研究課題 2：生徒の課題意識は曖昧であり、その結果、課題に即した具体的な学習法や学習内容を想起できないことが明らかになった。たとえ授業で課題に即した指導を受けても、家庭学習等ではその指導を生かしきれていないことが示された。
(3) 研究課題 3：学習意欲には有意な変化は見られず、英作文の質に関しては、課題解決が比較的容易なもののみに改善が見られた。学習法の理解については、僅かばかりの向上が見られたが、ルーブリックを家庭学習で活用することに課題が見られ、効果は限定的である。
(4) 研究課題 4：ルーブリックを活用する取り組みの前後に考えが大きく変わることはなかった。ルーブリックに興味はあっても活用することに踏み切れない指導者の背後には、評価者間信頼性を確保することに対する不安などが存在すると考えられる。
(5) 追加分析：間接フィードバックとルーブリックによる評価を併用することに対して、多くの生徒が好意的に捉え、自分の到達度や課題を把握しやすいと回答したことが分かった。
6. 結論
３か月弱という短い研究期間では、ルーブリックの効果を十分に得ることはできなかった。メタ認知活動と並行しながらルーブリックを長期的に活用することが必要である。また、
ルーブリックと間接フィードバックを併用する取り組みに対して学習者・指導者双方から好意的な意見が多く得られたことから、目的に応じてルーブリックを活用することが指導の持続可能性を高めることにつながると考えられる。

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英語学習の定着と実力を養成する授業プログラムを考える―音読を中心とするリプロダクション活動を取り入れるーM20-4172 田村尚美
１．研究背景高校英語教師として日々抱えている大きい課題の一つは、いかにして生徒に学習内容を定着させるかである。授業で内容理解のための丁寧な説明したとしても、その瞬間は理解するかもしれないが、その内容は長く記憶に留まることはない。
、生徒が家庭において繰り返し学習をしないと学習内容は定着しない。しかし、意欲的に家庭学習をする生徒は少なく、自らの意志で家庭学習を期待することはできない。授業中に定着するための活動を取り入れる必要がある。その定着活動として先行研究で多くの効果が明らかになっている音読を中心としたリプロダクション活動を取り入れることを考えた。
２．研究目的
本課題研究では、先行研究により、音読を中心とするリプロダクション活動にはどのような効果があり、それを効率的に行うにはどうするべきかを探り、先行文献により、論点別に実証授業を行って明らかになったことをまとめていく。また、英語教員の音読を中心とする
リプロダクション活動に関する意識調査・実態調査をすることにより、指導の現状や問題点、現場の悩みを探る。最後にこれらの調査研究を踏まえ、音読を中心とするリプロダクション
活動を取り入れ、生徒が学習したことを定着させ、「使える英語」を身につけることを目指した授業プログラムを提案する。
３．研究の成果（1）現職英語教員の音読を中心とするリプロダクション活動に関する意識調査・実態調査
現職高校英語教員 79 名に①教員の音読に対する意識に関する質問、②教員による音読効
果の意識に関する質問、③実際にどのような音読活動を行っているかに関する質問、④音読実態調査に関する質問の４部門のアンケートを実施した。回答者は、灘高校教諭である木村達哉氏主宰の「チームキムタツ英語教師塾」に所属する教員が大半である。回答者は、良い授業つくりをするために日ごろから研修を積んでいる教員が多いため、音読・リプロダクシ
ョン活動の効果を把握し、精力的に様々な活動を取り入れた授業をしていることがわかった。その中でもやはり活動の効果を出すには不十分な時間や回数しか実施できていない授業が少なからずあるという実態も明らかになった。
（2）音読・リプロダクション活動の背景理論とその効果に関する文献調査
背景理論に関する文献調査では、音読活動はなぜ必要なのか、音読の持つ多重の学習効果について述べられている文献をまとめた。効果的な音読の順番は、記憶が不要なものから必要なものへ、音声モデルのあるものからないものへ、練習単位は短い単位から長い単位へに- 309 -

従って組み立てるべきであり、また、授業では十分音声を聴かせ、内容理解後に様々な音読・
リプロダクション活動を組み合わせて実施し、最後は産出活動に繋げていくことが理想的授業であることが文献からわかった。
（3）音読・リプロダクション活動の効果に関する文献調査①音読活動は黙読の理解を助け、②大学入試対策の実力養成をし、③効果的な音読活動として、ポーズ挿入した音声を聴かせた後にフレーズ分けをした文字を見ながら音読活動することであり、④音読・リプロダクション活動は様々なレベルの学習者に効果があり、⑤音読活動により学習内容が保持され、⑥音読活動によって産出能力が向上することが文献調査で明らかになった。
（4）授業プログラムの提案（2）（3）の調査研究を生かし、以下①～⑤を方針とし授業プログラムを作成した。。
①音読中心授業にするための時間の節約として訳読中心の授業は行わない。全文を訳読しないで、パラグラフごとに重要文を２～３文選択し、この重要文を使って音読・リプロダ
クション活動を行い、定着させることを目的にする。
②毎時間前回の授業の復習として重要文を音読やリプロダクション活動をする繰り返し学習を行う。
③新出単語導入は以下のやり方により音韻符号化を高速・自動化できるように練習する。
自分で単語を読む→音声により正しい発音を聴く→復唱する練習④内容理解のためには、日本語で質問を与え、日本語で答える形式を取る。内容理解のために本文を黙読させるときは以下のようにする。
１ 読ませる前に毎回内容に関する質問を 1 から 2 個ずつ与えて読ませる.
２ 句単位節単位にスラッシュを入れた英文を生徒に読ませる。
３ 句や節単位（平均 7 プラスマイナス 2 音節程度）を目安に 1 から 2 秒のポーズを入れた教師による朗読を聞かせながら、そのポーズと同じ箇所にスラッシュを入れた英文を黙読させ、質問の答えを求める。
⑤多様な音読・リプロダクション活動を効果的な順序に従って取り入れ、その活動の後の発展学習として、ストーリーテリング、穴埋め音読、サマリーや自分の意見をまとめるなどの産出活動をいれていく
４．まとめ
この授業プログラムで時間短縮した内容理解に問題なく、音読を中心としたリプロダク
ション活動により学習内容が定着し、産出能力を向上させることが出来れば、生徒の英語授業に対する取り組みも変わり自ら家庭学習を行う自立した学習者が増えていくきっかけになるかもしれない。また筆者自身がそうであったが、音読活動の理論背景、それを踏まえた
効果的な指導法に関する知識を現場の教員が持っていない場合がある。本研究がそうした教員にとって今後の英語教育の一助となることを希望する。

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高等学校共通教科「情報」に関する授業デザインの研究―プログラミングとオンデマンド型授業に着目して－
M19-4201 今瀬 耕佑
1. はじめに高等学校では，2022 年度に共通必履修科目「情報Ⅰ」が新設され，プログラミングが必修になる．高等学校入学時において，プログラミングの経験がない生徒も存在するため，この生徒への配慮が必要となる．また，2020 年の３〜５月は，COVID-19 の影響で学校が休校となった．遠隔授業が推奨され，同時双方向型授業やオンデマンド型授業が実施された．
以上より，本研究の目的は，以下の２点である．
①未経験者に配慮したプログラミング授業を高校生に対して実施，評価すること（研究１）．
②COVID-19 の影響で休校となり，オンデマンド型授業を実施した高校を対象に，これに対する生徒の認識を分析すること（研究２）．
2. 研究１：プログラミング授業の実践と評価
2.1 時期と対象
本研究は，2019 年度と 2020 年度の２年間にわたり行った．2019 年度の授業実践は，
2019 年 9 月 25 日〜10 月 31 日の間に行った． 2020 年度の授業実践は，2020 年 9 月 8 日〜10 月 28 日の間に行った．事前調査を単元開始時に，事後調査を単元終了時に行った．対象は「情報の科学」を履修している都立高校の 1 年生とし，2019 年度は 267 名（未経験者
171 名，経験者 96 名），2020 年度は 283 名（未経験者 185 名，経験者 88 名）とした．
2.2 授業デザイン
2019 年度は計７回の授業，2020 年度は計９回の授業を行った．１時間目は Scratch で図形や簡単なゲームを作成する授業，２～３時間目は micro:bit でセンサーや無線を扱うプロ
グラムを作成する授業を行った．４時間目以降は，年度によって異なる授業を行った．2019年度の実践では Processing で，デジタルアートの作成や画像の加工を行い，単元の最後に，学習した内容を使って，画像をデザインする活動を取り入れた．2020 年度の実践では，
Python で，条件分岐，繰り返し，乱数を用いて計算やおみくじ，シミュレーションのプロ
グラムの作成や乱数で発生させたデータのグラフ化，テキストマイニングなどを行った．
2.3 分析方法
プログラミングに対する意識について調査するため，山本ら（2017）を参考に，計 17 項目（５件法）を事前調査と事後調査で問うた．授業を受けたプログラミング未経験者と経験者のプログラミングに対する認識を比較分析するために，標本間因子（2019 年度未経験者・2019 年度経験者・2020 年度未経験者・2020 年度経験者）と標本内因子（事前・事後）の４×２の対応のある二要因分散分析を行った．
2.4 結果と考察
二要因分散分析の結果，「Q2．プログラミングは楽しいと思う（F (3, 536) = 6.43, p < .01）」，「Q4．プログラミングがどのようなものか知っている（F (3, 536) = 17.63, p < .01）」の項
目に交互作用が認められた．単純主効果の検定を行った結果，いずれも標本内が有意であった（項目２：F (3, 536) = 23.01, p < .01，項目４：F (3, 536) = 115.55, p < .01）．
項目２は，2019 年度未経験者と 2019 年度経験者において事前よりも事後のほうが高かった．2020 年度の実践を受けた生徒には変化が見られなかった．2020 年度の実践は，デー- 311 -

タの可視化など難易度が高かったため，楽しさを感じられなかった可能性がある．そのため，
難易度の設定やスモールステップを意識した課題の設定が必要である．項目４は，2019 年
度未経験者と 2020 年度未経験者と 2020 年度経験者において事前よりも事後のほうが高かった．単元の序盤において Scratch や micro:bit のビジュアルプログラミング言語を扱い，プログラム作成の礎を学習し，多くの生徒が成功体験したためと考えられる．
3. 研究２：オンデマンド型授業の実践と評価
3.1 オンデマンド型授業の概要
都内私立 A 高校の情報科の授業を対象とした．授業動画を YouTube の限定公開で配信した．生徒には「動画配信と教科書を参考にしながら補助教材に取り組むこと」という課題を与えた．動画配信は音声と静止画及び文字情報を取り入れ，10 分ほどの内容を全３回配信
した．補助教材は学習ノート（実教出版）を使用した．
3.2 分析方法
質問紙調査の回答を得ることができた 170 名のうち，配信した動画配信を１回分以上視聴したと回答した高校２年生 127 名（75％）を本研究の対象とした．生徒の視聴回数は平均 2.38 回（SD = 0.84）であった．2020 年 7 月 6 日に，動画配信に関する質問紙調査を行った．質問項目は髙橋ほか（2010）を参考に，「動画配信があったことで楽しく学習できた」など動画配信に関する 15 項目を採用した（５件法）．質問紙調査の回答について，肯定・否定の傾向を分析するために，中央値３を母平均とする母平均の検定（t 検定）を行った．
3.3 結果と考察
質問紙調査の結果，動画配信があることで，生徒は学習意欲，理解度に対する認識が高まる可能性が示唆された．また，生徒は動画配信について，今後も視聴を望んでいたり，満足したりしていることが分かった．課題を行うだけだと難しいと感じた生徒でも，動画に計算方法や詳しい説明があったため，学習意欲の向上に繋がったと予想される．
4. まとめ
研究１では，未経験者に配慮したプログラミング授業を高校生に対して実施，評価することを目的とした．その結果，単元の序盤にビジュアルプログラミング言語を扱うことや身近なプログラミングを紹介し，身近に感じさせることが有効であると考えられる．
今後，生徒の技能差を埋めるために生徒同士で協力できる環境や生徒自ら学ぶことのできる環境を提供することも課題である．
研究２では COVID-19 の影響で休校となった高校で情報科のオンデマンド型授業を行い，生徒の認識を分析した．結果，動画配信は学習に役立ち，学習意欲が高まることが分かった．
今後，授業動画の内容を検討しながら，どのような補助教材を用意し，どのような学習課
題を生徒に提示すればよいか，検討する必要がある．また，オンデマンド型授業では，疑問の解決のために教師と生徒，生徒同士の交流を円滑にする環境作りも課題である．
参考文献
・髙橋昭子・岡部篤行（2010）オンライン教材による GIS 実習の学習効果を高める要因の分析とそれに基づく授業改善．Theory and Applications of GIS，18(1): 29-38
・山本利一ほか（2017）初等教育におけるタブレットを活用したプログラミング学習の提案．教育情報研究，33(1): 41-48- 312 -

変数に関する算数科指導とプログラミングでの相違点の考察
小学校プログラミング教育の指導案分析から見えた課題点を基に
M19-4202 近藤一貴
1.はじめに
新学習指導要領では，小学校においてプログラミング教育が必修化されている．
先行研究では，順次・繰り返し・条件分岐・変数といったプログラミングの要素を系統的に扱うことができるカリキュラムの開発が課題であるとしている[1]．本課題研究では，変数に着目し，プログラミング教育の指導案の分析を通して，現状どのように変数が扱われているのかを明らかにし，その課題点からプログラミングと算数科での変数に関する相違点を考察する．
2.指導案の分析
本研究では，2018 年度から 2019 年度に東京都プログラミング教育推進校であった小学校（以下，推進校とする）に依頼し，23 校分，47 の指導案を分析した．分析の結果，変数を扱っている単元は 2 つのみであり，どちらも学習指導要領に例示されている第 5 学年算
数科の正多角形の作図，第 6 学年理科の電気の働きと利用であった．
このことから，先行研究で指摘されているプログラミング要素を系統的に扱うことが，変数に関しては困難である可能性が考えられる．そこで，小学校段階において変数について中
心的に指導する算数科とプログラミングでの変数の扱い方について比較を行う．
3.プログラミングにおける変数の扱い
プログラミングにおいて変数は主に条件式の中で用いられる．この際，n<10,n%2=0 のよ
うに，等号・不等号といった関係記号と共に用いられることがほとんどであり，これは小学校でのプログラミング教育で多く用いられている Scratch においても同様である．
変数を伴う条件式の特徴の一つに内包的記法を活用していることがある．たとえば，「nが１から 10 かどうか」を内包的記法を用いて表すと 1<n<10 となる（一方の外延的記法を用いると n=1,2,3,…,10 のように表現される）．条件を満たす値が有限であり少数である場
合は外延的記法による条件式でも表現は不可能ではないが，「n が偶数かどうか」のように条件を満たす値が無限に存在する場合は外延的記法では表現不可能である．故に，プログラ
ミングにおいて条件式は，内包的記法を用いることがほとんどである．
4.算数科の指導における変数の扱い
算数科において変数は主に「A 数と計算」において学ばれる（表 1）．プログラミングで用いる文字の変数は第 6 学年で学ばれるが，□などの記号や言葉を変数として式に表す学習は第 3 学年から行われている．

表 1 算数科で変数を扱う主な単元
学年
2年

量を□などの変数を用いてそA(2)加法・減法：()や□を用いた式＊変数を用いた立式は扱わない
3年

A(3)乗法，A(4)除法：□を用いた式

4年

A(6)数量の関係を表す式：公式についての考
え，□，△などを用いた式表現

5年

A(6)数量の関係を表す式：□，△などを用いた式表現，二つの数量の対応や変化

算数科における変数を用いた立式の特徴として，未知の数

内容の概観

6年

A(2)文字を用いた式：文字を用いた式表現・式読みなど- 313 -

の数量関係を式に表現する，いくつかの具体的な数量の組から帰納的に数量関係の式（公式）を導く，一般的に成り立つ法則を式に表現することが挙げられる．
5.算数科とプログラミングにおける変数の扱いに関する相違点の考察
上に記した点を踏まえて，算数科とプログラミングにおける変数の扱いに関する相違点を考察する．
まず，算数科では，プログラミングにおける条件式の表記法である変数を用いた内包的記法を扱うことがない．算数科において変数は，求めるべき未知の数量や，一般的に成り立つ
数量関係（公式など）を構成する数量である．しかし，プログラミングにおける変数は「nが 1 以上 10 以下の値かどうか」「n が偶数かどうか」のように値がある性質を持つか調べる役割を持つものであり，このような変数の使い方は算数科では学習されていない．したがって内包的記法はプログラミングに特有のものである．
次に，立式の方法について，算数科では具体的な数の組から帰納的に立式を行うこと，一般的に成り立つ数量関係を式に表現することは学習する．しかし，プログラミングで必要となる「n が 1 以上 10 以下の値かどうか(1<n<10)」「n が偶数かどうか(n%2=0)」のような数の性質を変数を用いて表すための条件式は，必ずしも一般的に成り立つ数量関係ではなく，また具体的な数の組から帰納的に立式するものでもない．したがって，立式の仕方もプ
ログラミングに特有のものである．
最後に，関係記号の活用の仕方について，プログラミングでは条件式の中で，変数と共に等号や不等号といった関係記号を用いる．しかし，算数科の中で変数を含んだ不等式は扱わないため，変数と不等号を活用した不等式もプログラミングに特有のものである．
6.おわりに
本課題研究では，プログラミング教育の指導案の分析を通して，現状どのように変数が扱われているのかを明らかにした．そして，その課題点からプログラミングと算数科での変数に関する相違点を考察し，算数科とプログラミングにおいて次の 3 点の相違点があることを明らかにした．
• 値がある性質を持つかどうか調べるような変数の使い方はプログラミング特有• 条件式の立式の仕方がプログラミングに特有• 不等号と変数を活用した不等式がプログラミングに特有
これら 3 点から，変数を活用するプログラミング教育の授業が従来教科の中で行うことが難しく，結果として変数を扱うプログラミング教育の授業が極端に少なくなっていると考えられる．この問題を解決するためには，算数科の変数に関する指導の中においてプログ
ラミングで活用することを見越した指導や，プログラミング教育で変数を扱う際に算数科で行うような立式を取り入れた活動をデザインする必要がある．
今後は，プログラミングの要素を系統的に扱うことができる小学校 6 年間を通したカリ
キュラムの開発を目指し、各要素が従来教科のどの単元と関連しているのかを明らかにし，プログラミング特有の考え方などに対する指導法の考案と実践が課題である．
参考文献[1] 豊田充祟：小学校プログラミング授業の推進における実践上の課題，和歌山大学教職大学院紀要
学校教育実践研究, No．2, 2017, pp.83-90- 314 -PBLBOK を基とした高等学校「総合的な探究の時間」における PBL 知識体系の開発
M19-4203 田中 将哉
１．研究の目的
平成 30 年 7 月に高等学校学習指導要領「総合的な探究の時間」編が告示された[1]．これに伴い，問題解決力を実践的かつ主体的に学ぶことができる PBL(Project Based Learning)が注目されている．PBL では学習者の主体性を重視し，問題解決の目的から大きく逸脱しない範囲で自由に活動してもらうことが望ましい．しかし，現在は総合的な探究の時間の進め方やノウハウが確立されておらず，適切な支援を行うことが困難である．
これに対して佐藤らは，プロジェクトマネジメントの見地から PBL の手順と支援の観点をまとめた知識体系である PBLBOK を開発し，その実践を行った[2]．PBLBOK は大学で用いられている PBL であり，良好な評価を得られている事例が多数認められる．しかし，大学で用いられている PBL を総合的な探究の時間で扱おうとすると，高等学校の学習環境に適応せず，うまく取り入れることができない可能性がある．そこで，本研究では，PBLBOKを基とした高等学校「総合的な探究の時間」における PBL 知識体系の開発を目的とする．
２．研究の方法
まず，本 PBL を進める手順であるフェーズを開発した．各フェーズの主な学習内容は表1 の通りである．
フェーズ
企画
計画
実行
確認
成果物評価
発表
評価

表１ フェーズ
主な学習内容チーム，リーダーを決定する．テーマの設定を行う．
スケジュールの作成を行う．最終成果物の評価基準を決定する．
スケジュールを実行する．実行中に起こった問題を管理し，修正を行う．
目的から逸脱していないか確認する．進捗を確認する．
最終成果物の評価活動を行う．
発表資料の作成を行う．発表会を行う．
チーム内で相互評価を行う．探究をふり返り教訓をまとめる．

本 PBL は企画から始め，計画，実行，確認でサイクルを回し，成果物評価，発表，評価の順に進めていく．また，本 PBL で使用する教材である要素成果物を開発した．開発した要素成果物の一覧を表 2 に示す．
表２ 要素成果物
要素成果物

フェーズ

企画書

企画

全体
スケジュール表
週間
スケジュール表
評価基準書
課題管理表
発表資料
最終報告書

計画
計画・実行
計画・評価
実行
発表
評価

概要
テーマ，RQ，背景，解決すべき問題，仮説，研究手法，
対象，最終成果物，主張点，評価方法等を記載．
各週のタスクを箇条書きで記載．
1 週間で行う作業を細分化して記載．スケジュールの実
行結果を記載．
最終成果物の評価基準を記載．
課題概要，ステータス，対応状況を記載．
実行結果を発表するためのプレゼンテーション資料等．
目的を達成できたか記載．相互評価の観点を記載．

- 315 -

以上の要素成果物には，PBLBOK の 5 つの必須となる要素成果物を含んでいる．また，要素成果物を紙媒体で管理することによって，コンピュータが利用できる教室・環境が制限されている高等学校でも PBL を支援できるようにした．さらに，PBLBOK のスケジュー
ル表の分割によって，従来よりも短期的なスケジュールで活動できるようにした．
３．研究の成果
本研究で開発した知識体系に基づく PBL を，知的探究イノベーター推進校である東京都
立大泉高等学校の総合的な探究の時間で実践した．また，本研究の評価に当たって，対象の学習者 16 名に対して，2 種類の質問紙調査を実施した．
(1) PBLBOK に基づいた PBL の評価
佐藤らは PBLBOK に基づく PBL の評価手法を提案した[3]．この手法に準じて事前事後の質問紙調査を行った結果，取得できた観点（手順，留意点）の回答件数は事前 234 件，事前 397 件の計 631 件となった．これらの回答に対して，手順，注意点，観点の 3 通りでWilcoxon の符号付順位検定を行った．分析には IBM SPSS Statistics 25 を用いた．分析の結果，手順，留意点および観点の全ての面において，事前事後に有意差が見られた(p < 0.05)．
(2) 総合的な探究の時間の目標に基づいた授業評価
本研究の PBL によって，総合的な探究の時間の目標を達成できたかを評価するために，授業の事後に質問紙調査を行った．質問項目は，学習指導要領「総合的な探究の時間」[1]の目標にある 3 つの育成すべき資質・能力を基に，高等学校の学習者にも理解できる表現に直して作成を行った．これらの質問に 7 件法で回答させた後，回答結果を肯定的な回答，否定的な回答に分割し，各質問項目について二項検定を行った．分析結果から，25 質問項目
中 22 項目については肯定的な回答をした割合について有意差が認められた(p < 0.05)．
４．まとめと課題
PBLBOK に基づいた PBL の評価の結果，手順，留意点および観点の全ての面において，
事前事後に有意差が見られた．このことから，今回の PBL の実践においては，問題解決力を身につけることができたと考えられる．
また，総合的な探究の時間の目標に基づいた授業評価の結果，25 項目中 22 項目について肯定的な回答をした割合について有意差が認められた(p < 0.05)．よって，総合的な探究の時間の目標について一定の成果が得られたと考えられる．一方，「問題解決に主体的に取り組むこと」「既に学校で学んだ教科・科目等の知識・技能を組み合わせて活用すること」「ス
ケジュール表の実績の欄を埋めること」の 3 項目については有意差が認められなかった．
今後は，評価の結果を受けて，生徒に対してより良い支援が行えるようにフェーズと要素
成果物の改善を行う．また，学校，教員，学年，期間，人数などを変えて実践を行い，環境による成果の違いについて検証する．
５．主な参考文献[1] “高等学校学習指導要領解説総合的な探究の時間編” 文部科学省（2018）．
[2] Y.Sato，A.Hazeyama，Y. Miyadera（2016）Development of a Project/Problem Based
Learning Body of Knowledge (PBLBOK)，Proc. IEEE 8th International Conference
on Engineering Education 2016 (ICEED 2016)，pp.189-194[3] Y.Sato，A.Hazeyama，S.Nakamura，Y.Miyadera（2018）Development of a Project
Based Learning Evaluation Method Based on PBLBOK ， Proc. IEEE 10th
International Conference on Engineering Education 2018 (ICEED 2018) ，pp.135-140- 316 -

音に関する豊かな感性を育む実践的研究―幼児が様々な音に気付いたり感じたりするための環境に着目して―
M19-4301 舟橋麗菜
１．研究の目的
幼児教育は環境を通して行う教育であり、保育者は幼児が興味や関心をもち活動することができるような環境を構成しなければならない。本研究は、幼児が音に関する豊かな感性を育むことを目指し、幼児が様々な音に気付いたり、感じたりするための音環境を構成、実践し、そのような幼児の姿を引き出すことのできる環境を明らかにすることを目的とした。
２．研究の方法(１)調査対象：東京都公立こども園 4 歳児
(２)調査期間：1 年次は 2019 年 9 月から 12 月までの 20 日間
2 年次は 2020 年 7 月から 9 月までの 20 日間の計 40 日間(３)観察・分析・考察方法
幼児が音に気付き、感じるための環境を筆者が構成し、実践した場面において音に気付き、感じる幼児の姿を観察し、分析・考察した。幼児が関わった物的環境や筆者の行った援助な
ど人的環境を分析し、どのような環境が音に気付き、感じる姿を引き出したのかについて考察した。本研究における音に気付き、感じる姿の捉え方は音の高低や音量だけでなく感覚的な音に気付き、感じる姿も含むより幅広い考え方である。
３．研究の成果
2 年間の調査で、1 年次に【マラカスづくり】、2 年次に【音具(音あそび)】【和太鼓を使った夏祭り】【風鈴と竹のチャイム】の計４つの実践を行い 15 個の事例を考察した。
①【マラカスづくり】2019 年 10 月 29 日と 11 月 6 日の２日間実施
様々な音の経験ができるように、音の異なる素材を使ってマラカスづくりを行った。マラカスを作る中で、様々な素材を入れて音を鳴らしたり、試したりしながら音を聴く姿が見られた。
②【音具(音あそび)】2020 年 7 月 2 日と 7 日～9 日の 4 日間実施
音が鳴る様々な素材を用意し、素材を使って自分なりに音を鳴らすことで、音あそびを楽しむようになるのではないかと考えた。ペットボトルキャップに素材を入れて小さな音を楽しむ姿などが見られ、素材を使って音具を作る中で、音を鳴らしたり聴いたりし、素材による音の違いに気付いたり感じたりしていた。

〈用意した環境〉
・200 ㎖ペットボトル
・ヤクルトの容器
・どんぐり・石・紙粘土
・ピスタチオの殻〈用意した環境〉
・紙皿
・空き箱
・プラスチックカップ
・ペットボトルキャップ
・波型の厚紙・あずき・金魚石・細かく切ったストロー③【和太鼓を使った夏祭り】2020 年 7 月 21 日と 22 日の 2 日間実施
日本の伝統的な楽器である和太鼓に触れ、音を鳴らすことや音の違いを聴き比べることを楽しむことができるのではないかと考えた。バチとマレットを持ち替えて叩き音を比べる姿が見られた。
④【風鈴と竹のチャイム】2020 年 8 月 25 日と 9 月 3 日と 4 日の〈用意した環境〉
・和太鼓（20 ㎝×14 ㎝）
・和太鼓（27 ㎝×17 ㎝）
・木製のバチ
・毛糸のマレット

３日間実施
木が揺れる音や窓の隙間から風が流れる音など風の音は聞こえているが、意識的に聴くことは少ないため、風によって鳴る音に気付くきっかけになってほしいと考えた。風鈴や竹のチャイムが風に- 317 -

〈用意した環境〉
・南部風鈴
・筆者の自作した竹のチャイム

揺れて音が鳴ることに気付いたり、聴いた音のイメージで踊ったりする姿が見られた。
４．まとめと課題①筆者の受け止めと幼児同士の関わり
今回の実践で筆者は幼児の鳴らしている音を受け止める場面が多くあり、幼児は受け止められることによって良く音を聴く姿が見られた。また、幼児同士の関わりについて、気付いた音の違いを友達に伝えて一緒に聴く姿が見られた。このように、音を幼児同士で一緒に楽しむことでさらに音をよく聴いたり、試したりする。一人の幼児の気付きを広げ、深めるために幼児の気付きを必要に応じて、他の幼児に伝えていくことも重要である。
②音との出会い今回の 4 つの実践では環境に興味をもってすぐに幼児が集まり、何度も繰り返し遊んでおり幼児が関わりたいと思える音環境だった。
【マラカスづくり】や【音具(音あそび)】の実践は数人がマラカスや音具を作り、音を鳴らしていると「これ、音が鳴るの？」と音を聴いて集まる幼児もおり、音に興味をもつきっかけになっていた。幼児に出会ってほしい音や経験してほしい音を選び、音環境を構成することで、幼児が音に気付いたり感じたりする姿を引き出すことができた。
③いろいろな音を試すことができる音環境【和太鼓を使った夏祭り】の実践ではバチやマレットを使いながら、和太鼓の叩く場所を変えて叩く様子が見られ、「次はこっちを叩いてみよう。
」と試しながら音を鳴らしていたのではないかと考えた。またそのように試しながら和太鼓に触れることが音を良く聴くきっかけとなり、単純に音を鳴らして聴く経験とは異なりその音の違いに気付いたり、感じたりして、さらに聴いた音を言葉や動きで表現するようになった。
④イメージを広げることのできる音環境【風鈴と竹のチャイム】の実践で竹のチャイムを鳴らして遊ぶ幼児は、聴いた音からガイ
コツをイメージし踊り始めた。聴いた音からイメージして体を動かす姿は音を体で感じているように見えた。このような聴いた音から思わず体を動かしたくなったり、表現したいと思ったりするような体験は豊かな感性を育むことにつながるのではないかと考える。
〇課題
音に関する豊かな感性や音に気付き、感じる姿を引き出すためには継続的に活動する必要がある。日々の様々な場面で音に関わる経験ができるような環境を構成し、幼児が音に関わる経験を積み重ねていくことが、音に関する豊かな感性を育むことにつながる。また、幼児の表現は目に見えなくとも、幼児の心の中で気付き、感じていることもある。長期的な見通しや幼児理解に基づいて幼児の姿や言葉にもっと耳を傾け、幼児が楽しんでいることを保育者が理解することで、幼児の活動が活発になるような環境を構成することができる。
５．成果の活用方法
今後も保育者主導の一斉活動だけでなく魅力ある豊かな音環境の中で幼児が音に関わり、音に関する豊かな感性を育むことを目指しこの研究を筆者が保育現場に出てからの実践に活かしていく。
６．引用・参考文献
藤掛絢子(2019)幼稚園における「音散歩」実践の試み：聴く・伝える経験に着目して ノートルダム清心女子大学紀要.人間生活学・児童学・食品栄養学編 43(1)pp.84-95- 318 -

新型コロナウイルス感染症における養護教諭の取り組みとその視点
M19-4401 井上蒼唯
１．研究の目的
現在，新型コロナウイルス感染症が世界各地で猛威を振るっている。長期にわたる休校や，感染症対策を取りながらの学校生活と，子どもたちはこれまでと大きく異なる状況の中，生活を送っている。学校は，児童生徒等が集団生活を営む場であり，感染症が発生した場合は，感染が拡大しやすく，教育活動にも大きな影響を及ぼすとされている。1)そのため，感染症対策においては，学校全体となって取り組む必要がある。中でも養護教諭は，学校で唯一の専門知識を持った立場として，感染症対策において中核的な役割を担っているといえる。しかしながら，今回の事態では，新たな対応が必要とされ，養護教諭が様々な面で困難感を抱えていることが明らかになっている。2)こうした調査や現場の養護教諭の実践を通し，以下 2 点の課題意識を持った．
①養護教諭は，感染症対策に重きを置きながら，どのように子どもの心身の健康を守ってきたのだろうか。②新たな対応を求められている中，どのような視点を持ち取り組みを考えているのか。
そこで本研究では，上記の 2 点を明らかにすることを目的とした。以上の養護教諭の取り組みを明らかにすることで，今後新たな感染症や，学校全体で取り組むべき健康課題に直面した際の示唆を得ることができると考える。
２.研究方法
都内の公立小中学校に勤務する現職養護教諭 4 名を対象とし，２０２０年８月に，半構造化面接法を用いたインタビュー調査を実施した。得られたデータは，内容分析を用いて分析を行った。
３.結果と考察カテゴリーを【】，サブカテゴリ―を＜＞で示す分析の結果（１）子どもの心身の健康を守るための取り組み（２）取り組みを考える際の視点（３）
新たな課題に直面した際に必要なことの 3 つのテーマが生成された。（１）では，目的で述べた課
題①に対する結果と考察を述べ，（２）では，課題②に対する結果と考察を述べる。（３）では，生成されたデータと（１）（２）を踏まえて，新たな課題に直面した際に必要なことを述べる。
(1)子どもの心身の健康を守るための取り組み【休校中の取り組み】では，子どもに会えない中でも教職員と連携することで，＜子どもの健康状態の把握＞に努めていた。また，＜健康情報の発信＞によって感染症の情報だけでなく，養護教諭の思いを子どもたちに伝えていた。【分散登校から通常登校にかけての取り組み】としては、子どもとの関わりの減少を補うために＜保健室の外に出て子どもとの関わりを作る＞，教職員や保護者と連携し＜健康観察の強化＞を行うことで、心身の両面から子どもの健康状態の把握に努めていた。また、心のケアの面では感染対策をしながら＜相談体制の整備＞行っていた。加えて，感染を蔓延させないために＜保健室の感染対策＞と＜消毒作業と準備＞を行い，環境を整えるだけでなく，子どもたち自身が予防行動をとれるように＜様々な方法での保健教育＞を行っていた。【継続的な取り組み】としては、教職員や家庭に向けた情報の発信、他校の養護教諭や学校医との連携といった＜コロナウイルスに対する情報の収集と発信＞，集めた情報をもとに＜マニュアルの作成と実践＞が行われていたことが明らかになった。
結果から，養護教諭は，感染症対策の実施、感染症対策を行いながらも通常の取り組みを維持することにより、子どもの健康を守ってきたといえる。今回の調査において，感染症対策のために保健室の来室者数の減少といった影響があった。その中でも、保健室以外でも関わりを作ると- 319 -

いう養護教諭からのアプローチや，日々子どもと関わる教職員との連携を通し，子どもの健康課
題に気付く目を補っていたといえる。また，できる限り通常と同じ取り組みを実施できるよう，養護教諭は必要な対策をとりながらも保健室の機能の維持に努めていたといえる。一方で，保健室の構造上の問題や保健室で管理が必要な子どもがいるために，来室を制限せざるを得ないといった課題も挙げられた。養護教諭の職務は感染症対策に限らず多岐に渡るが，通常の学校保健活動が行えないことの葛藤が，学会の調査と同様に，養護教諭の語りからもうかがえた。
(2)取り組みを考える際の視点
養護教諭が取り組みを考えるにあたっては，5 つの視点が生成された。感染症対策が，養護教
諭だけでなく学校全体で行われていくものであるという【組織として動いていく視点】，感染症対策が長期にわたることを見据えた【持続可能な形という視点】，取り組む内容がエビデンスに基づいているかという【専門性に基づいた視点】，子どもたちの家庭背景や学校の特徴を踏まえるといった【学校や地域の特性を踏まえた視点】，＜子どもを守る＞＜子どもを育てる＞といった【養護教諭として子どもを見る視点】を持っていることが明らかになった。
養護教諭は，文部科学省や各自治体のガイドラインを基盤にしながらも，自校の実態・自身の養護観を踏まえて，取り組みを考えていた。養護とは，「子どもの健康を守り発達を促すために，守る視点と育てる視点を持ちながら，教育的に働きかける行為」3)であり，守り，育てることが養護教諭には求められている。感染症から＜子どもを守る＞ことを大事にしながらも，感染症対策を通し＜子どもを育てる＞視点を持っていたといえる。今回特に，組織として動くことが求められたた
め，専門性に基づいた対応を考えるだけでなく，実施する教職員の立場からも取り組みを捉え，組織として円滑に実施できるかというバランスをとりながら実施に努めていたといえる。
(3)新たな課題に直面した際に必要なこと
このテーマは，新たな感染症や学校全体で取り組むべき健康課題に直面した際に必要なことを示している。【関係性の構築】としては，日頃からの教職員との関係性の構築の必要性が語られた．また，情報が常に変化することから，【情報の収集と発信】，専門性を持った立場同士の【養護教諭同士のつながり】が必要であると示された。これらは、通常も行っている取り組みであり，通常からの取り組みの重要性が再認識されたといえる。今回の調査で明らかになったように，新たな課題に直面した際，養護教諭一人では太刀打ちできない。課題解決のためには，教職員間での連携が必要不可欠であり，日頃から関係性を構築していくことが重要であることが示唆された。
６．本研究の限界と今後の課題
本研究は，対象者が少なく，一般化するには不十分であるといえる。地域によって，感染状況や背景が異なり，取り組みにも差が生まれるため，より広く調査を行う必要がある。
７．引用・参考文献
1)徳山美智子、竹鼻ゆかり、三村由香里ほか:学校保健―チームとしての学校で取り組むヘルスプロモーション、
東山書房、2019、2402) 日本健康相談活動学会:第 1 回 COVID-19 に伴う養護教諭の実践に関する研究アンケ―ト３)岡田加奈子，川田史宝:養護教諭のための現代の教育ニーズに対応した養護学概論―理論と実践―,東山書房.2016,16- 320 -

夜間中学における生徒の健康課題解決に向けた取組の実態とその課題
M19-4402 岩田萌子
１．研究背景夜間中学は，戦後の混乱期の中で，生活困窮などの理由から昼間に学校に通うことのできなかった学齢生徒のために，義務教育の機会を提供することを目的として，昭和 20 年代初
頭に公立中学校に付設された学級¹⁾のことである．文部科学省が平成 29 年に行った実態調
査では，夜間中学には学齢超過者のみが在籍しており，60 代以上の生徒が最も多く全体の3 割弱を占めている²⁾ことが明らかとなった．また，在籍生徒の 8 割が日本国籍を有しない者である²⁾ことも明らかとなっている．また，2015(平成 27)年の文部科学省通知³⁾により，不登校などで義務教育未修了のまま形式的に卒業した者に対しても受け入れの幅を広げる
ことが明確化され，多様な学びの場としてのニーズが高まっているといえる．
在籍生徒の背景の多様化に伴い，生徒が有する健康課題も多様化していることが推測される．しかしながら，夜間中学では養護教諭の配置は必置ではなく，非正規の養護教諭が勤務していることも少なくない．また，夜間中学の学校保健に関する研究はこれまで一切なされていない．文部科学省が夜間中学増設を推進する中，これまで明らかにされてこなかった
夜間中学における生徒の健康課題解決に向けた取組に焦点を当てることは，夜間中学が学
校保健活動を進めていくうえでの手掛かりとなり，有用な資料の一つとなり得る．
２．研究目的
本研究の目的は，夜間中学における生徒の健康課題解決に向けた取組の実態を明らかにし，その課題を分析することである．
３．研究方法夜間中学に勤務経験のある養護教諭 3 名に対して，半構造化面接法を用いたインタビュ
ー調査を実施した．そのデータを内容分析法を用いて分析し，概念図にまとめた．
研究の実施にあたり，東京学芸大学研究倫理委員会の承認を得た．
４．結果
インタビューの結果，生徒の属性ごとに《高齢の生徒の健康課題》，《外国にルーツをもつ
生徒の健康課題》，《形式卒業の生徒の健康課題》，《勤労生徒の健康課題》，《女性生徒の健康課題》の 5 つの健康課題が抽出された．また，体制面における課題である《夜間中学特有の学校保健上の課題》が抽出された．以下で，養護教諭の取組の実際について具体的に述べる．
1)生徒の健康課題に対する取組《高齢の生徒の健康課題》では，基礎疾患や加齢による影響が示された．日常的な健康
観察・保健指導により，基礎疾患の増悪防止に努めていた．
《外国にルーツをもつ生徒の健康課題》では，結核感染リスクの高さと文化的・宗教的背景による認識の差から生じる課題が示された．結核検診の回数を増やすことで早期発見・早期予防を促進していた．また，通訳担当職員との連携のもと，イラストやルビを活用してわかりやすい保健だよりを- 321 -

作成したり，手厚く保健指導を行っていた．
《形式卒業の生徒の健康課題》では，精神疾患や発達障害，不登校経験による影響などのメンタルヘルスの課題が示された．担任教諭やスクールカウンセラーとの連携のもと，健康相談や保健指導を行っていたが，困難を要する事例が多く課題が残っていた．
《勤労生徒の健康課題》では，アルバイトや仕事による疲れや体調不良が示された．症状に応じた対応を行っていたが，健康を害している状況であっても仕事を辞めさせることはできないため，根本的な解決につなげることは困難であった．
《女性生徒の健康課題》では，妊娠による学業継続の難しさが示された．養護教諭の継続的なサポートにより，妊娠・出産を経て卒業することができた生徒がいた一方で，妊娠の経過に伴う体調面の問題などで退学した生徒もいた．また，《女性生徒の健康課題》を除くすべてに共通する健康課題として，成人以降の生徒の行動変容の難しさが示された．
2)夜間中学特有の学校保健上の課題に対する取組《学校体制上の課題》として，夜間帯の受診の難しさ，健康相談や保健指導の時間を確保することの難しさ，養護教諭不在時の不安などが示された．また，《養護教諭が非正規職員であることの課題》として，情報共有の難しさや限られた時間の中で仕事を行うことの難しさが示された．保健担当の教員が養護教諭の業務のサポートを行うことで課題をカバーしていたが，情報共有の難しさなど課題が残っている側面もあった．
５．考察
分析の結果，多様なバックグラウンドをもつ生徒たちが在籍している夜間中学では，一般的な児童生徒が抱えている現代的健康課題とは異なる特有の健康課題がみられることが明らかとなった．特に，養護教諭が困難感を抱えていた課題として，メンタルヘルスの課題と成人以降の生徒の行動変容の難しさが挙げられた．これらの課題に対して，養護教諭は他の教職員との連携のもと，生徒の個々の状況に応じた支援を展開していた．しかしながら，非正規の養護教諭にできることには限界があり，また，多様な健康課題をもつ生徒を受け入れることができる学校体制が十分に整っているとは言い難い．正規の養護教諭の配置促進のみならず，緊急時の体制確立や教員の力量形成など，多面的な側面から整備を進めていくことが必要であると考えられる．
６．本研究の限界と今後の課題
本研究は，対象者が限られており，夜間中学の実態を立体的に把握することに限界があった．本研究に関連する分野の先行研究は乏しいため，今後も研究を進めていき，多角的な視点から夜間中学における学校保健の実態を捉えていく必要がある．
７．引用文献1）文部科学省：夜間中学の設置・充実に向けて【手引】(第 2 次改訂版)．1，20182）文部科学省：平成 29 年度夜間中学等に関する実態調査．24，20173）文部科学省：義務教育修了者が中学校夜間学級への再入学を希望した場合の対応に関する考え方について(通知)．2015- 322 -

小学校における心の健康問題のあると思われる子どもへの教職員の支援―事例分析による教職員の関わりと効果の個別性と共通性―
Ｍ19-4403 塩見香奈
Ⅰ．研究の目的
近年、子どもの心の健康問題は多岐にわたり、複雑化・多様化している¹⁾。子どものメ
ンタルヘルスに関する問題の実態調査において、主な問題としては、不登校・保健室登校や友人などとの人間関係、集団生活への不適応がある²⁾。そのため、子どもの心の健康問
題の早期発見・対応には教職員が個々の役割に加え組織として連携することが求められる³⁾。一方、子どもの心の健康問題を支援する研究は多いが、不登校児や発達障害児など限定した対象者や事例検討でとどまっており、様々な心の健康問題のある子どもへの支援の一般化は難しい。そこで、個々の事例を丁寧に分析し個別性や共通性を明らかにすること
で教職員が心の健康問題のある子どもに根拠や目的をもって関わることが可能になる。
本研究の目的は、小学校において心の健康問題があると思われる子どもに対する、教職員並びに組織が行う関わりと効果を抽出することである。さらに、事例ごとの分析により個別性と共通性を示すこととした。
Ⅱ．研究の方法
都内Ａ小学校の養護教諭から紹介された、心の健康問題のあると思われる子どもの参与
観察や教職員の聞き取りし、心の健康問題を把握した。そのうえで、研究者が養護教諭と相談し、事例の特徴に偏りがないように対象を選定した。選定した子どもは 1～6 年生の 7
名(男 3 名、女 4 名)である。調査は 2019 年 9 月～2020 年 9 月の約１年間行った。
調査ではまず、子どもの普段の生活を参与観察し、保健調査票や出席調査等を活用し、基礎情報を入手した。また、子どもを支援している教職員から今までの子どもの様子、アセスメント、解決すべき課題、課題に対する教員の関わりを聞き取りし、子どもの学校生
活の参与観察で見られた変化についても記録した。そして、これらの情報をケースシートにまとめた。
さらに、教職員が子どもに行った支援を教職員の「関わり」、支援によって得られた良好的な変化を「効果」として、ケースシートの記述から抽出し、その内容を分析した。分析にあたっては、類似した語りをまとめてサブカテゴリーとし、類似の内容によりカテゴ
リー化を行った。カテゴリーの内容についてはデータの確実性・真実性の確保のため、指導教員とともに確認し、修正を重ねた。
Ⅲ．研究の成果【】はカテゴリー、〈〉はサブカテゴリーを示す。
心の健康問題のある子どもに対する教職員の「関わり」において【子どものニーズや特性に応じた関わり】【保護者との連携】、【子どものための体制づくり】はすべての事例に共通し行われていた。さらに、子どもの困り感に合わせて【自己肯定感を高める働きかけ】を行っていた。一方、【集団生活へ適応できるような関わり】は不登校の子どもにとって必要な個別の関わりであった。
また、様々な事例を通して【精神的な成長】、【良好な対人関係】、【集団・学校生活への適応】の効果がみられ、保護者に直接的にかかわった事例においては【保護者の良好な態
度の変容】という個別の効果がみうけられた。

- 323 -

結果を表 1.2 で示す。
表 1：教職員の「関わり」の分析結果
カテゴリー

サブカテゴリー【自己肯定感を高める働きかけ】〈成功体験につながる働きかけ〉〈共感的な働きかけ〉〈本人を認めたり褒めたりする関わり〉〈受容的な関わり〉【子どものニーズや特性に応じた〈環境を整える働きかけ〉〈リラックスできるような工夫〉〈体調に合わせた働きかけ〉

関わり】〈ペースに合わせた関わり〉〈クールダウンする働きかけ〉〈特性に合わせた声かけ〉〈規範意識を育てる関わり〉〈特性に合わせた指導方法の選択〉【集団生活へ適応できるような関〈登校するきっかけづくり〉〈学校生活に適応できるようにする働きかけ〉

わり】〈学校外で人とつながることのできる働きかけ〉【保護者との連携】〈学校での子どもの様子がわかるような保護者への働きかけ〉〈家庭での子どもの様子を伝えてもらう保護者への働きかけ〉〈学校行事等への参加を保護者に促す働きかけ〉【子どものための体制づくり】〈担任が子どもの特性を理解しようとする姿勢〉〈保護者のストレスへ配慮した関わり〉〈子どもを受け入れられるようにするクラスへの働きかけ〉〈共通理解のための情報共有〉〈多職種との連携〉

表 2：教職員の関わりの「効果」の分析結果
カテゴリー

サブカテゴリー【精神的な成長】〈不安の軽減につながった〉〈苦手だったことができるようになった〉〈自分自身を振り返ることができるようになった〉〈自己肯定感を高めることにつながった〉〈クールダウンを促すことができた〉【良好な対人関係】〈適切な関係性を保つことができた〉〈社会とのつながりができた〉【集団・学校生活への適応】〈教室以外で自分の気持ちを表出できる場所ができた〉〈落ち着いて学校生活を送ることができるようになった〉〈学校に来るきっかけができた〉【保護者の良好な態度の変容】〈保護者の負担軽減につながった〉〈保護者の意識変容が見られた〉Ⅳ．まとめと課題
本研究では、【自己肯定感を高める働きかけ】、【子どものニーズや特性に応じた関わり】、【集団生活へ適応できるような関わり】の直接的な子どもへの関わりと【保護者との連携】、【子どものための体制づくり】の周囲への関わりが抽出された。この関わりによって、子どもにとって必要な成長発達や集団生活への適応、周囲の変化の効果が示された。
本研究では、一般化を図るには事例数が少なく限界がある。より多くの事例を対象とすることで、心の健康問題ごとの関わりと全事例共通の関わりを明確にし、一般化を図ることが課題である。
Ⅴ．参考文献1)公益財団法人日本学校保健会:第１章子どものメンタルヘルス.子どものメンタルヘルスの理解とその対応,1-8,公益財団法人日本学校保健会,東京,2007
2)公益財団法人日本学校保健会:第 2 章子どもの健康つくりに関する調査.子どものメンタルヘルスの理解とその対
応,9-55,公益財団法人日本学校保健会,東京,2007
3)文部科学省: 第３章メンタルヘルスの理解を深めるために.学校における子供の心のケア－サインを見逃さないために－,32-44,文部科学省,東京,2014- 324 -

知的障害特別支援学校音楽科における主体的な参加を促す授業づくりの検討―質問紙調査及び中学部における器楽分野の授業実践を通した教材・教具の検討から―
M19-5004 飯田 芽生【問題と目的】
生徒指導提要によると、一人一人の児童生徒にとって「わかる授業」の成立や、意欲的な学習の成立に向けた学習指導は、児童生徒の自己肯定感を高めるとされている。音楽科授業においても三村ら(2009)が「音楽科授業においては、『わかる』(認知)『できる』(スキル)『感じる』(情意)ことによって学習が成り立っている。」と提言しているように、わかる授業や、できる授業が求められている。また三砂・奥住(2008)は音楽の授業づくりの視点として、音楽が楽しいと思える授業づくりや個に応じた対応、見通しなどの構造化等を挙げている。以上から音楽科授業において「わかる」「できる」「楽しめる」の３点は重要な視点である。本
研究では、以上を踏まえた知的障害特別支援学校音楽科の授業づくりに関する検討を行う。
【検討１ 知的障害特別支援学校音楽科における授業づくりに関する質問紙調査】
１．目的
音楽の授業づくりに関する意見を聞き取ることから、障害の程度に関わらず主体的に参加することのできる音楽の授業づくりの方策について考察する。
２．調査対象と調査方法
１つの知的障害特別支援学校の教員のうち、音楽科免許を所持する６名を対象とした。無記名自記式質問紙調査により行い、質問紙の回収率及び有効回答率は共に 100.0%であった。
３．調査内容①音楽科指導において困難を感じた経験の有無、有る場合はそれに対する配慮・支援、②
音楽科の教材・教具で日常的に心掛けている配慮・支援、③器楽指導において困難を感じた
経験の有無、有る場合はそれに対する配慮・支援、④器楽分野の教材・教具で日常的に心掛けている配慮・支援と、それに対する児童生徒の変化、⑤題材の選択方法、⑥知的障害特別支援学校における音楽科の意義の６項目を、単一選択式及び自由記述式で回答を求めた。
４．結果（１）音の可視化に対する重要性：器楽分野における教材・教具に関する工夫・配慮として、音階の色覚化や音の有形化など、“音の可視化”に関する回答が多く目立った。またそれらを通して、活動への参加意欲の向上や自力で出来ることの増加など、生徒の成長が見られたことが分かった。
（２）学習集団の分化に対する重要性：障害の程度が重度である児童・生徒への指導に対して、学習集団を課題別のグループに分けての活動の時間を設けたり、難易度の異なる楽譜を用意したりするなど、実態に応じて学習集団を分化する対応が挙げられた。
（３）音楽科の余暇支援としての意義：音楽科の意義として、「将来の余暇活動につなげる」
や「楽しめるものを増やす」など、学校卒業後の生活につなげることを意図している教員が多いことが明らかとなった。
【検討２ 知的障害特別支援学校中学部における授業実践研究】
１．目的
知的障害特別支援学校中学部音楽科の器楽分野において、生徒の実態と生活年齢に即し、主体的に学習活動に参加できる授業づくりについて、教材・教具に着眼して考察を行う。

- 325 -

２．方法
１つの知的障害特別支援学校に在籍する中学部２年生の生徒 19 名を対象とした。授業時の観察及び音楽科の教員を含むサブティーチャーからの評価をもとに考察を行った。
３．授業計画授業計画は表１のとおりである。題材は、Paul Desmond 作曲の「Take Five」とした。
表１

学習活動の流れ４．工夫した点①実演奏による動画の用意、②PPT を通じた視覚支援、③５拍子の視覚聴覚化、④楽器提示の短縮化、⑤協応動作による負担の軽減化、⑥楽器の視覚支援、⑦単音楽器の採択の７点
である。
５．結果
（１）自作音源の有効性：音源を自らが作成することで、生徒の集中力の確保や興味関心の点において、一定の効果を得ることができた。自作の音源を作成することで、時間や速度、曲構成などの調整が可能となり、既存の音源よりも、生徒の実態に応じた指導の可能性が示唆された。
（２）ICT 機器の活用の必要性：個別の紙媒体による楽譜を用意した結果、ST による個別の支援の容易化や、生徒の目と手の協応動作による負担軽減等の効果が得られた。その一方で、紙媒体では現在地の提示ができないため、楽譜中のどこを演奏しているのか知る術がない。そのためタブレット端末等の ICT 機器を使用して楽譜を提示することも有効であると
感じた。
【考 察】
音楽科には余暇支援としての意義もあり、音楽科でその題材を学ぶことが今の生活や、未来の生活を豊かにすることにつながる必要があると考える。教材選択時には、題材のもつ文化性や良さと、児童生徒の生活との関連性や作用性を考える必要があることが明らかとなった。教具に関しては、児童生徒が学習活動に参加しやすくなるか否かを左右するものである。質問紙調査においても「扱いを楽しめるもの」等の視点を意識している教員が複数いた。
そのため、教具においては「分かりやすい」「操作しやすい」「楽しめる」といった３点を軸に準備する必要があることがわかった。
【引用文献】
三村真弓・光田龍太郎・桑田一也ら (2008).中学校・高等学校音楽科の学力を確かなものとする教育プログラムの開発(2).広島大学学部・付属学校共同研究紀要(37),99-107.
三砂良美・奥住秀之(2008).知的障害及び肢体不自由特別支援学校小学部における音楽の授業
づくり.障害児教育実践研究会,18,30-34.

- 326 -

教師のイラショナル・ビリーフと指導態度に関する研究―教師を目指す大学生と現職教員に着目して―
M19-5005 小仁熊千晶
1．問題と目的
イラショナル・ビリーフとは、非論理的ないし不合理な信念のことである（Ellis. A，1975)。
特に教師は、仕事内容、社会や保護者からの期待などから、特有のイラショナル・ビリーフをもつ場合が多いとされてきた（河村・國分，1996）。特別支援教育では、高橋（2004）は、「個に応じた柔軟な指導が望まれる特別支援教育においてさえも、指導や子どもに対する見方・捉え方の硬直したイラショナル・ビリーフを教師は持ってしまい、無意識のうちにその指導の柔軟性を奪われ、指導が画一的・固定的になってしまう要素がある」と指摘し、イラショナル・ビリーフは障害のある児童・生徒への指導に影響を及ぼすとしている。
知的障害特別支援学校での教職専門実習にて、私が画一的な指導を行ってしまった経験から、学生もイラショナル・ビリーフを持ち、指導に影響が出るのではないかと仮説を立てた。しかし、学生を対象としたイラショナル・ビリーフについては検討されていない。そこ
で、本研究では教師のイラショナル・ビリーフと指導態度について知的障害特別支援学校小学部に勤務する教師と大学生を統計的な手法を用いて比較、検討することを目的とする。
2．方法
1 つの知的障害特別支援学校小学部に勤務する教師 36 名と、ある大学の教員養成課程特別支援教育専攻に在籍する学部 4 年・専攻科に在籍する学生 66 名を対象に、宮木（2015）
による「特別支援教育に関するイラショナル・ビリーフ尺度」（以下、IB 尺度）と嶋野（2001）
による「知的障害養護学校用 AD 指導態度測定尺度」（以下、AD 尺度）を質問項目とする質問紙調査を行った。IB 尺度は第Ⅰ因子「知識・経験からの偏重」、第Ⅱ因子「特別視への抵抗」
で構成され、回答は各項目とも「全くそう思わない（1 点）」～「とてもそう思う（4 点）」の 4 件法で実施した。AD 尺度は「要求（A）態度」と「受容（D）態度」で構成され、回答は各項目とも「全くない（1 点）」～「とてもよくある（5 点）」の 5 件法で実施した。有効
回答数は教師 17 名、大学生 61 名であった。分析は、教師群と学生群に分けて IB 尺度と AD
尺度について対応なしの t 検定を行い、IB 尺度と AD 尺度の相関分析を行った。
3．結果
表 1 は IB 尺度について学生群と教師群の対応なしの t 検定の結果である。表 1 より項目
6、9、12 の 3 つに有意差が認められたことが分かる。第Ⅰ因子「知識・経験からの偏重」に属する「６．担任教師は、障がいのある児童・生徒やその保護者から尊敬される存在でなければならない(t (76) = 2. 072, p < .05)」は学生の方が教師よりも肯定的な回答が多く、第Ⅱ因子「特別視への抵抗」に属する「９．障がいのある児童・生徒であっても、学校や学級のき
まりは絶対に守らなければならない(t (76) = 2. 350, p < .05)」「12．障がいのある児童・生徒
であっても、教師に対する言葉遣いは丁寧でなければならない」は教師の方が学生より否定的な回答が多く得られた。
表 2 は学生群の IB 尺度の各因子と AD 尺度の各態度の相関分析の結果である。ここから、学生群は「知識・経験からの偏重」と「特別視への抵抗（r = .446, p < .01）」との間に正の中程度の相関関係が認められ、「特別視への抵抗」と「要求態度（r = .363, p < .01）」との間に正の中程度の相関関係が認められたことが分かる。

- 327 -

表1
項目名

学生群と教師群の比較（対応なしのt検定）
差標準誤差 95%下限 95%上限

1．障がいのある児童・生徒の保護者は、児童・生徒に障害の医学的な診断を受けさせるべきである。
2．障がいのある児童・生徒は、なるべくソーシャルトレーニングなどの標準化された方法で指導されるべきである。
3．障がいのある児童生徒への指導については、専門家の意
見に従うべきである。
4．障がいのある児童・生徒が在籍する学級は、経験豊富な教師が担任するべきである。
5．障がいのある児童・生徒の保護者は、障害についての専門的な知識を身につけるべきである。
6．担任教師は、障がいのある児童・生徒やその保護者から尊敬される存在でなければならない。
7．担任教師は、保護者に対し、障がいのある児童・生徒の成長を目に見えるかたちで示さなければならない。
8．障がいのある児童・生徒の保護者は、担任教師を信頼しなければならない。
9．障がいのある児童・生徒であっても、学校や学級のきまりは絶対に守らなければならない。
10．障がいのある児童・生徒であっても、与えられた課題には
前向きに取り組まなければならない。
11．障がいのある児童・生徒であっても、担任教師の指示に従わない場合は、厳しく指導しなければならない。
12．障がいのある児童・生徒であっても、教師に対する言葉遣いは丁寧でなければならない。

t値

df

p値

-0.164

0.205

-.572

.244

-0.80176.426-0.221

0.211

-.640

.199

-1.04976.298-0.276

0.190

-.653

.102

-1.455

76

.150

0.172

0.234

-.293

.637

0.735

76

.465

0.252

0.236

-.217

.721

1.069

76

.289

0.475

0.229

.018

.932

2.072

76

.042 *-0.211

0.228

-.665

.243

-0.927

76

.357

0.142

0.234

-.325

.608

0.605

76

.547

0.501

0.213

.077

.926

2.350

76

.021

-0.070

0.238

-.545

.404

-0.295

76

.768

0.226

0.230

-.232

.683

0.982

76

.329

0.678

0.236

.209

1.147

2.877

76

.005 *
p < .05

表2 学生群の特別支援教育に関するイラショナル・ビリーフと知的障害養護学校用AD指導態度の関連（ピアソンの相関係数）
知識・経験からの偏重 特別視への抵抗
要求態度
受容態度
1.000
知識・経験からの偏重
**
.446
1.000
特別視への抵抗
**
.109
.363
1.000
要求態度
.209
-.167
.095
1.000
受容態度
**
*
+
p < .01, p < .05, p < .10

4．考察
IB 尺度「特別視への抵抗」に属する項目 9，12 が教師の方が否定的な回答を多く得たことより、障害児の担任経験のない教師は「特別視への抵抗」を持ちやすいことが指摘されていることから（宮木，2015）、教師よりも経験の少ない学生も同じ傾向にあると考えられる。
学生に注目すると「特別視への抵抗」を教師よりも持ちやすく、これは指導態度のうち「要求態度」との相関があることが示唆された。
「特別視への抵抗」は知識や経験によって軽減される（三山，2018）ため、特別支援教育について学びを深めることや実際に障害のある児
童・生徒を指導する経験をすることが重要であると考えられる。
5．成果の活用
学部段階からイラショナル・ビリーフに関する学習をすることで、教育実習等で実際に児童・生徒に指導する場面において、自身の指導を省察する 1 側面としてイラショナル・ビリーフを活用することを期待する。
6．引用文献Ellis .A.（1975）How to live with a Neurotic at Home and at Work. New York: Crown Publishers，
Inc.（國分康孝監訳（1984）神経症とつきあうには．川島書店．）
河村茂雄・國分康孝 (1996) 小学校における教師特有のビリーフについての調査研究．カウンセリング研究，29，44-54．
宮木秀雄（2015）小学校教師の特別支援教育に関するイラショナル・ビリーフがメンタルヘ
ルスに及ぼす影響．山口学芸研究 6，55－66．
三山岳（2018）特別支援教育において教師の個人的信念と指導態度が被援助志向性に与える影響．人間発達研究，第 9 号，111-126.
嶋野重行（2001）知的障害養護学校における教師の指導態度に関する研究－教師の AD 指導
態度の自己評価－．日本教育心理学会総会発表論文集 43（0），448．
高橋雄一（2004）特別支援教育における教職の特徴と教師のビリーフ―教育的ニーズに応じた柔軟な支援のために―．学校教育研究，19，74-83．

- 328 -*

ある児童発達支援センター所属職員における就学に向けた指導の工夫と小学校教員との連携
M19-5006 草野真輝
1.問題と目的
教育と福祉の連携が望まれて久しい。しかし、2018 年に報告された「家庭と教育と福祉の連携「トライアングル」プロジェクト報告」内においては、「放課後等デイサービスについて、教職員の理解が深まって」いない等の課題が挙げられており、連携における諸課題を指摘することができる（問題）。そこで、本研究においては、特別支援教育における教育と福祉の連携の在り方を明らかにするため、児童発達支援センターを調査の対象とし、就学に向けた指導の工夫と小学校教員との連携実態について調査することを目的とした（目的）。
2.方法
対象者は施設長代理（1 名）、係長（1 名）、保育士（9 名）、児童指導員（2 名）、心理士（1名）、作業療法士（1 名）とした。対象職員に対して、以下の質問項目に基づき、15 分程度のインタビュー調査を行った。回答内容は IC レコーダーに録音し、逐語録を作成した。質問項目は「a.小学校との連携・接続について」「b.幼稚園、保育所、幼保連携型認定こども園や小学校、中学校、高等学校（以下、幼稚園等）との連携について」「c.指導に関する内
容」「d.支援を必要とする子どもの支援ツールやカリキュラムに関する内容」「e.幼稚園教育要領等改訂（改定）に関する内容」の 5 項目を設定し、それぞれに下位項目を設け実施した。調査結果の分析にはクロス集計を用いた。
3.結果「小学校教師との意見交換や合同の研究への参加」について、「ある」と回答した職員が 15
名中 6 名いた。幼稚園等や特別支援学級を含む小学校等との交流実施経験については全職員が「ない」と回答した。
「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿（10 の姿）」については
全職員が「知らない」と回答した。
「指導の工夫」は「指導の柔軟性」が最も多く回答された。
「改訂（改定）された幼稚園教育要領等の着目点や感想」について、15 名中 14 名が「知らない・特にない」と回答した。表 1 は「使用する支援ツール（質問項目 d-1）の回答内容と回答者数」である。表 2 は「「10 の姿」と使用する支援ツールのクロス集計」である。
表1

具体的な支援ツール（カテゴリー分類）と回答者数

具体的な支援ツール

回答数

1.視覚提示カード14

2.スケジュール表

7

3.順番ボード

2

4.コミュニケーションボード

1

5.支援シート（X 市が公表及び使用を推奨しているもの）

1

6.声がけ（10 カウント・「はじめます・おわります」
）

1

7.要録

1

8.姿勢維持のための椅子（箱椅子等）

2

9.個別の教育支援計画

1

10.自分自身（体にのぼらせる等）

1- 329 -

表 2 「育ってほしい 10 の姿」と使用ツールのクロス集計
意見交換

d-1

幼児期の終わりまでに育ってほしい姿

1

2

参加群

健康な心と体(n=3)

3

1

(n=6)

社会生活との関わり(n=3)

33

健康な心と体(n=3)

2

1

未参加群

自立心(n=2)

2

1

(n=9)

社会生活との関わり(n=3)

31

豊かな感性と表現(n=1)

1
14

3

4

5

6

7

1

8

9

1

1

10

計

1

7

1

8
3

1
1

1

4

1

7
1

7

2

1

1

1

1

2
2

1

1

※表内 d-1（1〜10）は 表 1「具体的な支援ツール」と対応
4.考察「小学校教師との意見交換や合同の研究への参加」について、「ある」と回答した職員が 15
名中 6 名いたことから、本調査対象地域において「教育と福祉」の一定程度の連携場面が存在していることが確認された。一方で、幼稚園等や特別支援学級を含む小学校等との交流実
施経験については全職員が「ない」と回答した。職員同士の連携機会は存在するものの、施設間連携・交流実施という点では課題が残る結果となった。調査対象施設における「10 の姿」の認知度については、15 名全員が「知らない」と回答する結果となった。
「10 の姿」は小学校との連携の手だてとして重要な役割を担うが、当該施設のような障害児通所支援事
業所等に勤務する職員への浸透が不十分であるということが確認された。
「指導の工夫」については「指導の柔軟性」が最も多く回答・選択された。当該施設が「療育」において「個々の状況に合わせ」ることを重視しており、当方針が職員らに浸透していることが推察された。
「改訂（改定）された幼稚園教育要領等の着目点や感想」について、15 名中 14 名が「知らない・特にない」と回答した。要領・指針等について、職員らが日常的に触れる機会が少ないということが示唆された。
クロス集計による分析においては、小学校の教師との意見交換等への参加群のうち、「10の姿」で最も重視する内容として「社会生活と関わり」を選択した者は全員、d-1 において
「2.スケジュール表」を選択していた。職員らは、就学及び社会生活を見据え、学校生活における“時間割”や、社会生活全般にかかる“生活時間の管理・感覚”を意識した指導を展開していることが予想された。
「小学校の教師との意見交換等」という機会が職員らに“就学”や“社会生活”といった長期的視点にたった支援の意識をもたらすことが示唆された。
5.成果の活用
本研究の成果は調査対象施設及び教職専門実習を実施した小学校へ提出する。特に児童発達支援センターにおいては、今後の指導方針決定時や小学校との連携、交流機会の確保検討時の活用を期待する。
6.引用文献厚生労働省「障害児支援施策 5 児童発達支援ガイドライン」。
教育再生実行会議(2017)「自己肯定感を高め、自らの手で未来を切り拓く子供を育む教育の実現に向けた、学校、家庭、地域の教育力の向上（第十次提言）」。

- 330 -

自閉スペクトラム症児のコミュニケーション支援における選択肢設定の効果－丁寧さと情報量の調節に焦点をあてて－
M19-5007 柴田康平
１

研究の背景と目的
八耳 (2018) は、ポライトネス理論に拠り、要求場面において自閉スペクトラム症 (Autism

Spectrum Disorder：以下、ASD) 児は定型発達 (Typical Development：以下、TD) 児よりも相手や場面に関わらず一貫して丁寧な表現をする傾向を明らかにした。また、ASD 児は会話において適切な情報の提供に問題をもつという知見もある (Baltaxe,1977) 。他方で、矢田・大井 (2009) は、
ASD の字義的解釈の実態を調べる研究において選択肢で答える場合は ASD
群と TD 群の両群間に有意な差がなかったことを報告している。以上のことから、ASD 児の丁寧さと情報量の調節の困難さについても、選択肢から選ぶ課題設定にした場合、TD 児と同様に調節が行えるようになるのではないかと考えた。また、ASD 児が選択肢場面において丁寧さと情報量の調節をできることが明らかになれば、学校場面において自立活動に沿ったコミュニケーション指導での効果が期待できるだろう。
そこで、ASD 児の言語表現の丁寧さと詳細さについて、実験者の質問に対して選択肢から選ぶという場面での TD 児との結果の比較を行う。そして、得られた結果から、ASD 児のコミュニケーション支援における選択肢設定の効果について検討することを目的とする。
２

方法
参加者の ASD 児 11 名 (男児 10 名、女児 1 名)、TD 児 11 名 (男児 7 名、女児 4 名) に対して、丁寧な言語表現の場面と詳細な言語表現の場面を設定した言語表現の選択肢課題を実施した。丁寧な言語表現については、八耳 (2018) に基づき、親しい友人を想定したうえで、その相手に、(1) エアコンをつけてもらうようお願いする、(2) 鉛筆を貸してもらうよ
うお願いする、(3) ダンボールを運んでもらうようお願いする、(4) 一緒にケーキを食べるように誘う、の 4 場面を設定した。詳細な言語表現については、Grice (1975) の協調の原理に基づき、様々な相手に、(1) 学校を説明する、(2) 桃太郎を説明する、(3) 道案内をする、の 3 場面を設定した。回答の選択肢は各言語表現について 4 段階を設定し (１：丁寧／詳細
でない～４：もっとも丁寧／詳細)、どの表現を好むのかの回答を 4 件法で参加者に求めた。
新型コロナウイルス感染症予防のため、以上の課題をオンラインで実施した。
分析にあたり、丁寧な言語表現では八耳 (2018) に基づき、4 段階の丁寧さの度合いを 1～4 点の間で得点化し、集計した。詳細な言語表現では Grice (1975) の協調の原理に基づき、4 段階の詳細さの度合いを 1～4 点の間で得点化し、集計した。

図 1 丁寧な言語表現場面の課題例

図 2 詳細な言語表現場面の課題例- 331 -

３

結果（１）丁寧な言語表現：シャピロ・ウィルクの正規性の検定を行ったところ、正規分布が仮定されなかった。そこで、ASD 群と TD 群の丁寧な言語表現の合計得点と各場面の得点についてマン・ホイットニーの U 検定を実施した。合計得点においては、両群間に危険率 5％水準で有意差はみられなかった。各場面の得点においては、 (1) エアコン ～ (4) ケーキ の4 場面において両群間に危険率 5％水準での有意差はみられなかった。
（２）詳細な言語表現：シャピロ・ウィルクの正規性の検定を行ったところ、正規分布が仮定されなかった。そこで、ASD 群と TD 群の詳細な言語表現の合計得点と各場面の得点についてマン・ホイットニーの U 検定を実施した。合計得点においては、両群間に危険率 5％
水準での有意差はみられなかった。各場面の得点においては、両群間に危険率 5％水準で有意差がみられたのは (3) 道案内のみで、TD 群の方が ASD 群よりも有意に得点が高かった。
４

考察と今後の課題
丁寧な言語表現においては、合計得点と各場面の得点の両方において ASD 群と TD 群の間に有意な差はみられなかった。この結果から、選択肢から選ぶ課題設定にした場合、ASD
児も TD 児と同様に丁寧さの調節を行うことが示唆された。詳細な言語表現においては、合計得点で TD 児の方が ASD 児よりも詳細な言語表現を選ぶことが明らかとなった。しかし、(1) 学校場面と (2) 桃太郎場面においては ASD 群と TD 群の間に有意な差がみられなかったことから、日常場面に近い場面において選択肢から選ぶ課題設定にした場合、相手に ASD
児も TD 児と同様に情報量の調節を行えることが示唆された。
本研究の結果から、学校現場で ASD 児に SST (Social Skills Training) で相手に対して敬語や適切な量での会話を行うコミュニケーション指導をする場合に、選択肢場面から徐々に自由発話場面へと移行するような支援によって効果が期待できることが示唆された。つまり、ASD 児に対しては、相手や状況に応じた適切なコミュニケーション手段を、選択肢を用いて伝え、自分が受け止めた内容に誤りがないかどうかを確かめたりするなどの支援をすることでコミュニケーション指導での効果が期待できるだろう。具体的な支援方法としては、プロンプト法を用いたスクリプト及びスクリプトフェイデング (Script and Script
fading) 手続きが有効であると考える。
今後の課題及び支援の限界として、選択肢場面が作れる範囲での支援に限られること、選択肢を用いない形に移行するまでに十分な回数と時間が必要なこと、状況に適した言語表
現の解釈には支援者側の個人差があるため注意しなければならないこと等があげられる。
また、支援を行う際は自分と相手の立場が明確な場面に限定する必要があるだろう。
Baltaxe,C.A.M. (1977). Pragmatic deficits in the language of autistic adolescsnts. J.Pediat.Psy
chol, 2, 176-180．
Grice,H.P. (1975). Logic and conversation. In Cole and Morgan,eds.
矢田愛子・大井 学（2009）「高機能広汎性発達障害児の関節発話理解に対する検討」LD 研
究,第 18 巻 2 号、pp. 128-137。
八耳悠人（2018）「定型発達児と ASD 児における依頼表現の特徴－ポライトネスの観点から－」平成 29 年度東京学芸大学修士論文。

- 332 -

小学校知的障害特別支援学級におけるプログラミング教育の授業づくりに関する研究
M19-5008 峯遼太郎
【問題と目的】新学習指導要領が全面実施される令和２年度から小学校知的障害特別支援学級においてもプログラ
ミング教育は取り組むべきものとなった。しかし、特に通常の教育課程ではない知的障害のある児童を対象としたプログラミング教育は、実践も少なく、また教育内容や方法、効果に関する検証はほとんどなされていない現状であり、実践の積み上げは急務であることが指摘されている（山崎ら、2019）。そこで本研究では小学校知的特別支援学級においてプログラミング教育の授業実践研究を行い、論理的な思考力や問題解決能力を習得する授業づくりについて考察する。また、特別支援学級の担任教員にイン
タビュー調査を行い、特別支援学級におけるプログラミング教育の意義や教育課程上の位置づけについて一考察得ることを目的する。
【検討１ 授業実践研究について】
１．目的
小学校知的障害特別支援学級第４学年の児童を対象にプログラミン教育の授業実践研究を行い、論理的な思考力や問題解決能力を習得する授業づくりについて考察する。
２．対象と方法
東京都内市立Ａ小学校知的障害特別支援学級第４学年（固定級）に在籍する児童９名を対象として 2020 年 11 月に生活単元学習の時間において、３時間のプログラミング教育の授業実践を行った。
３．分析
授業の録画データや授業時の観察、また学級担任からの評価との比較等を行い、考察を行った。分析は次の観点から行った。
（１）学習活動は適切であったか、（２）適切な個別の支援が行われたか、（３）教材・教具は適切だったか、（４）論理的な思考力を育成することができたか。
４．教材・教具について
本実践ではフィッシャー・プライス® が発売しているプログラミングロボット「コード・A・ピラー ツイスト（以下、ピラー）」を使用した。また、児童の思考を可視化する「作戦ボード」とピラーの動きを可視化する「矢印」を使用した。
５．授業計画について
授業計画は３次計画である。各授業のねらいと内容は以下の表１の通りである。
表１

単元「ピラーちゃんにごはんをあげよう」の各回の活動名とねらい

授業次数

活動名

ねらい

第１次

ピラーちゃんに葉っぱをあげよう

第２次

ピラーちゃんに葉っぱをあげよう

第３次

ピラーちゃんにたくさんご飯をあげよう

ピラーの構造を理解し、操作することができる。
正しいコードを考え、ピラーを目的地に到達させることができる。
主体的に課題に取組み、正しいコードを考え、ピラーを目的地に到達させることができる
より高い点数を獲得できる道を考え、ピラーが道順通りに動くよう命令を組み合わせ、動かすことができる。
ルールや手順を守り、主体的に課題に取り組むことができる。

- 333 -

６．結果
授業ではピラーを使用して目的地までのルートを予測し、命令を組み合わせる２つの学
習活動を行った。どちらの学習活動においてもスタートから目的地までの道順を順序良く思考し、作戦ボードにコードカードを貼り直し自分が考えた道順通りにピラーを動かそうと何度も試行錯誤する児童の姿が見られた。このことから、ピラーを用いた道順を思考する
学習活動によって論理的思考力や問題解決能力を育成できることが明らかになった。また、「作戦ボード」は児童の思考の可視化や児童同士の思考の共有に、「矢印」は失敗を繰り返し活動に意欲的に取り組むことが困難になった児童に対する失敗への抵抗を軽減することに効果的であった。
【検討２ インタビュー調査について】
１．目的
知的障害特別支援学級の担任教員にインタビュー調査を行い、特別支援学級におけるプログラミン
グ教育の意義や教育課程上の位置づけ、課題等について一考察得ることを目的する。
２．調査対象と方法
本研究の授業実践を行った知的障害特別支援学級の学級担任教員１名を対象として半構造化インタビュー調査を行った。
３．調査内容「特別支援学級でプログラミング教育を行うことの意義」、「プログラミング教育を実施するにあたって必要な工夫」、「特別支援学級でプログラミング教育を行うにあたって、実施可能と考えられる教科、「プログラミング教育の教育課程上の位置づけ」「プログラミング教
育の今後の課題」の５点について尋ねた。
４．結果
特別支援学級でプログラミング教育を行うことの意義として「論理的思考力の習得や問題解決能力の向上」が、実施にあたって必要な工夫として「ポジティブな声かけ」と「達成感を感じることができる課題作り」が、実施可能な教科については教科は挙げられず教科等を合わせた指導である「生活単元学習」が、教育課程上の位置づけとして「発達段階に合わせて生活単元学習の中で時間を設ける」という回答が、今後の課題として「教材・教具の開発」、「物理的環境整備」、「教員研修」が挙げられた。
【総合考察】
プログラミング教育は特別支援学級の児童にとって論理的思考力や問題解決能力の習得という教育的恩恵があることが明らかになった。そしてこれらを児童に育むためにはただ試行錯誤を重ねさせるだけではなく、適切な実態把握に基づき思考を可視化する教材・教具や学習への意欲を継続させる教員の支援、児童が学習の達成感を感じる工夫を行うことが重要である。また、プログラミング教育の授業づくりに関する課題として「教材・教具の開発」と「教員研修の不足」が挙がった。今後はプログラミングツールを使用しない授業も含
めた先行事例の早急な積み上げと、より実践的な教員研修の実施が必要だと考える。
【参考文献】
山崎智仁・水内豊和（2019）知的障害特別支援学校における教育課程に位置付けたプログラ
ミング教育 : （2）小学部自立活動におけるコード・A・ピラーの実践から. 富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要, 14，51-59．

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自閉スペクトラム症児の作文支援に関する検討－選択肢設定の効果に焦点をあてて－
M19-5010 吉岡 叶
１

研究の背景と目的
作文は学校での教科の学習において重要な位置を占めている。学習指導要領において、文の理解や構成については項目が立てられ、学校現場においては、体験やそれに付随する感情を言語化し、それらを時系列に沿って、わかりやすい文章にまとめられることが求められる
しかし、作文において、自閉症スペクトラム(Autism Spectrum Disorder：以下、ASD) 児の
子どもは内容の構成、一貫性、結束性の困難や心的表現の少なさなどが指摘されている。
それに対して、ASD 児への支援手法のとしては、TEACCH プログラムにおける構造化された指導法が有効とされている。そして、構造化の指導の中には、指導の内容を見てすぐ理解することができることを重視する視覚的構造化という知見がある。作文課題で構造化に類する研究としては、澤田・永井・渡邉・橋本（2018）が、ASD 児の作文指導で、児童自身の感情を選択肢にて提示することで、多くの感情を表現することができたと報告しており、選択肢を提示することで、心的表現の使用の支援につながることが報告されている。
そこで、選択肢から語句を選んで文章表現する課題を ASD 児と TD 児に対して実施する。
作成された文章を正確性、一貫性、構成的確性、結束性、心的表現の的確性などの観点から評価し、ASD 児の文章表現の特徴を TD 児と比較して検討する。そして、選択肢から語句を選んで文章を作成する課題形式が ASD 児の作文に対し促進的な効果をもつかについて考察
する。
２

方法

参加者の ASD 児 11 名 (男児 10 名、女児 1 名)、TD 児 11 名 (男児 7 名、女児 4 名) に対して、一定のシナリオのもとに図形が動くアニメーションを提示し、内容について選択肢か
ら語句を選んで文章表現する作文構成課題を実施した。40 秒ほどの図形アニメーションを
６つのシーンに分割し、語句を選んで文を作成し、全体のアニメーションを通して提示した
後に、シーン毎にアニメーションを提示して回答を求めた。文章としてまとめた段階で、間違いがないかを確認と修正ができるようにした。新型コロナウイルス感染症予防のため、以上の課題をオンラインで実施した。
分析にあたり、大学院生 13 名に独立して評価を依頼した。指定した観点は見たものを正確に表現している（正確性）と、文章全体の内容に一貫性がある（一貫性）と、起承転結にわかりやすく表現されている（構成的確性）と、接続詞が効果的に使われている（結束性）と、こころの表現が的確に使われている（心理表現性）である。評価については、「ほとんどない」「あまりない」「すこしある」「とてもある」の 4 段階で評価するよう求めた。

図 1 提示したアニメーションの１シーン- 335 -

図 2 選択肢提示画面場面の例

３

結果（１）群と学年における評価得点の差：群（ASD／TD）、学年（低／高）の段階の違いによって評価得点に差があるかを検討するために二要因分散分析を行った。その結果、
「正確性」
「一貫性」
「構成的確性」「結束性」「心理表現性」のすべてにおいて群の要因と学年の要因の交互作用は有意でなく、ASD 有無の主効果は認められなかった。また、学年高低の主効
果は認められなかった。
（２）個別のケースごとに検討：個別のケースの検討として各評価得点の ASD 群及び TD
群の最低得点及び最高得点の作文を比較し、違いについて検討した。その結果、今回、評価が低いとされた作文については、主に ASD 群についてアニメーションを表現するために最小限の語句数で表現しか使用されておらず、選択語句数が少ないものについて評価が高いとされた作文と比較し多くみられた。
考察と今後の課題

４

語句の選択肢を提示して作文を作成する課題を実施した。その結果、ASD 児は TD 児と変わらない質で作文が作成できる可能性が推察された。これにより、作文が苦手な ASD 児に対しての指導においては、指導側で、あらかじめ書かせたい内容を把握して、使用されそうな語句を書き出して視覚的に提示する方法を活用することで TD 児と同様の質で作文を作成できる可能性が高いため、作文の指導における導入や作文のへの苦手意識の軽減に活用することができるのではないだろうかと推察される。
また、個別のケースごとに比較・検討とすると評価の低い作文について今回、評価が低いと評価された作文については、選択語句数が少ないものがみられた。使用したい語句が選択肢に見つからなかったため使用しなかった可能性が考えられる。今回、語句は課題実施者が独自に設定したものであるため、対象児にとって使いやすい表現や語句を含んでいなかった可能性が考えられる。この考察は、選択肢における作文を実施する上で、対象児の実態把握が不十分の場合には、十分な質の作文ができない可能性を示している。また、特に ASD 児
は視覚的な情報に対するこだわりが現れてしまう可能性がある。たとえ、選択肢以外の語句を使っても構わない場面においても無理に選択肢の中から語句を選ぼうとしてしまう可能性があり、ASD 児の作文における柔軟性を損なう可能性が考えられるため、場面において、選択肢を使うかどうかを鑑みる必要性があると考える。
最後に、今後の課題として、今後はより実態に合わせ、日記や学校課題における作文などにおいて、今回の知見をもとにどのように支援を行うかについて構造化の観点等を用いて具体的に検討していくことが必要である。
文献
平田涼子・海原康孝・三宅奈美・櫻井薫・光畑智恵子・天野秀昭・香西克之（2014）歯科診療時における自閉症スペクトラム児の個々の特性に合わせた対応. 小児歯科雑誌， 52(1)，90-96.
澤田史香・永井裕也・渡邉亮太・橋本正巳（2018）自閉スペクトラム症児への作文指導を通した言語化と不安軽減．くらしき作陽大学・作陽音楽短期大学 研究紀要，51(1)，29-38．

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インクルーシブ社会において聴覚障害教員が通常学校で果たすべき役割と職務遂行のための環境整備について―聴覚障害理解教育プログラムと UD トークによる情報保障の実践を中心にー
M20-5071 石塚 篤史
1. はじめに全国聴覚障害教職員協議会 (2019)によると、聴覚障害教職員は、全国で 501 名、そのう
ち東京都の教職員は 55 名と報告されている。文部科学省（2012）は、「児童生徒等にとって、障害のある教職員が身近にいることは、障害のある人に対する知識が深まるとともに、障害のある児童生徒等にとってのロールモデルとなるなどの効果が期待される。
」とし、聴覚障害教員には障害当事者としての経験と知見を教育現場に反映し、インクルーシブ社会の形成への貢献が期待されていると考える。その一方で、職務遂行のための情報保障などの環境調整については自助努力によるところが多く、不安定な状況にある。
2. 研究の目的
本研究は、研究Ⅰの聴覚障害理解教育プログラムの実践、研究Ⅱの UD トークによる情報保障の実践を通して、障害のあるものとないものそれぞれが対等な立場で個人の違いを認め合う気持ちを育むために、聴覚障害教員の通常学校における役割として、何が求められるのか、また聴覚障害教員が通常学校において職務遂行するためにどのような環境整備が必要かを明らかにすることを目的にした。
3. 方法
研究Ⅰでは、小学校第 4 学年を対象にした総合的な学習の時間における全３時間の聴覚障害理解教育プログラムを立案し、所属校において検証授業を行った。検証授業での児童の反応から共起ネットワーク図を生成して検証を行った。
研究Ⅱでは、音声を認識して文字に変換し、画面に表示させる音声認識技術を活用したアプリ「UD トーク」を用いて、所属校での会議において情報保障ツールとして活用するための条件について検討した。機材の工夫をしたり、情報保障への合意形成をしたりするなど、条件を変えて、計 3 回の検証を行った。検証では、聴覚障害教員である筆者の発言部分を取り除いたログを一文ごとに分解し、そのうち内容が理解できた文章の割合を一文理解率として算出した。例えば、「実踏」を「じっと」とするような誤認識があっても、筆者が理解できれば、その文章は理解できたとした。また、聴者教員から UD トークの使用感についてのアンケートを実施した。
4. 結果
研究Ⅰでは、聴覚障害当事者の筆者が日々の生活でどのようなことが具体的に困り、そして障害をどう受け止めていったのかを率直に語りかけた。その後に行った難聴体験では、まず聴覚障害者・聴者双方の体験を行い、その工夫を踏まえて再度難聴体験をするな
どの学習活動を行った。
単元のはじめでは、聴覚障害者とかかわることについて、児童から、「手話で（話して）仲良くなりたい。
」という意見がある一方で、「友達になるのは難しい。
」といった意見が見- 337 -

られたが、単元の終末では、児童から、「手話や筆談、大きな口を開けてジェスチャーをつけて話す。
」など、一緒に仲良くする方法を考えたり、「耳が聞こえない人と目が合ったら、無視をしないでやさしく声をかけてあげたり、自然に会話できるように心がけたりする。」という回答が見られた。このような児童の反応から、対等な立場で違いを認め合おうとする
態度が児童の中に育まれているようすが示された。
研究Ⅱでは、各自のスマートフォンを使い、発言ごとにボタンを押して発言するようにした検証 1 の一文理解率は 69.5％で、聴者教員からボタン操作の煩雑感が指摘された。そこ
で検証 2 では、ボタン操作の煩雑感をなくすため、聴者教員の間に音声入力用のタブレット
を置き、発言ボタンを押したままにして検証したところ、一文理解率は 55.5％と低下した。
検証 3 では、360°全方位からの音声を収音する卓上マイクを別途準備し、会議の前に聴者
教員に日常的な困り感や認識しやすい話し方を説明した。機材の工夫と情報保障への合意形成のすべての条件を満たしたことで、一文理解率 84.7％の結果を得た(表 1)。
表 1 研究Ⅱ 検証結果一覧
機材の工夫
常に「タップして話す」

情報保障への合意形成

卓上マイクの有無

ボタンをオンにする

各自のスマートフォンで日常的な困り感や認識し変換結果を確認するやすい話し方を説明する

一文理解率
(％)

検証 1

×(発言ごとに押す)

×

〇

×

69.5

検証 2

〇(常にオン)

×

×

×

55.5

検証 3

〇(常にオン)

〇

〇

〇

84.7

機材の工夫と情報保障の合意形成の取り組みをすることで、一文理解率も向上し、会議場面でも有効活用できると考えられた。
5. 考察
研究Ⅰ・Ⅱを通して、障害のあるものとないものそれぞれが対等な立場で個人の違いを認め合う気持ちを育むために、聴覚障害教員の通常学校における役割として何が求められるのか、また聴覚障害教員が通常学校において職務遂行するためにどのような環境整備をしていけばよいのかについて、以下 3 点の必要性を考察した。
・聴覚障害理解教育プログラムなどの教育活動を通して、子ども達、また同僚にも、多様性を尊重し合える態度を育むきっかけとなること。
・聴覚障害教員が自らの聴覚障害を受容・理解した上で、自らの障害について説明し、聴者教員に具体的な支援をわかりやすく求めていくこと。
・聴者教員がそれに応えていく形で合理的配慮としての情報保障を行い、聴覚障害教員と聴者教員が協働して教育活動を行う素地を作ること。
6. 今後の課題
今後の課題としては、自身のセルフ・アドボカシーを高めた上で、聴者教員の障害理解を促していく努力を継続し、聴覚障害理解教育プログラムの授業実践や UD トークによる情報保障の実践を継続していくことが必要であると考える。

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知的障害特別支援学校高等部における不登校支援に関する研究―「不登校生徒等アセスメント・支援シート」の開発―
M20-5072 岸田 大輔
１．問題と目的
文部科学省が毎年実施している「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸問題に関する調査」によると小・中学校の不登校児童・生徒は増加しており、憂慮すべき状況にある。特別支援学校においても同様の状況が考えられるが、調査対象となっていないた
め、不登校に関する実態等を把握することができていない。特別支援学校においても同様の調査を行い、不登校児童・生徒の実態、支援体制や方法等を明らかにし、不登校の組織的な予防と支援に役立つ知見を蓄積していくことが求められている。
そこで本研究では、知的障害特別支援学校高等部の不登校生徒等の実態や具体的な支援について調査し、組織的な支援を行っていくために必要な情報共有を行う特別支援学校の特徴を踏まえた「不登校生徒等アセスメント・支援シート」の開発を目的とした。
２．研究の方法
本研究は以下のように検討１～３の調査を基に、検討４・５を実施する要領で進めた。
【検討２】訪問調査
都立知的障害特別支援学校（職業学科）を対象とした不登校等に関する訪問調査【検討１】インターネット調査
インターネットによる都道府県教育員会【検討３】質問紙調査等における不登校支援に関する調査

都立知的障害特別支援学校高等部を対象とした不登校等に関する質問紙調査【検討４】開発研究
知的障害特別支援学校版の「不登校生徒等アセスメント・支援シート」の開発【検討５】ユーザビリティ調査・開発研究の改善検討４で開発した「不登校生徒等アセスメント・支援シート」のユーザビリティ調査とその調査結果による改善完成した「不登校生徒等アセスメント・支援シート」の概要について

図１ 研究の流れ
３．結果と考察
検討１では、都道府県教育委員会等のホームページから不登校支援に関する情報の収集を行った。開発に向けて、文部科学省（2019）が作成した「児童生徒理解・支援シート」
も含め 14 件の不登校児童・生徒等の支援のためのアセスメントシートに類する各教育委
員会等が独自に作成したシートを収集することができた。
検討２では、都立知的障害特別支援学校（職業学科）８校、就業技術科５校と職能開発科３校を全て訪問し、不登校生徒等の現状や支援体制、支援方法等についてインタビュー
による調査を行った。調査の結果、全ての学校に不登校又は不登校になりそうな初期対- 339 -

応・早期支援が必要な生徒が在籍し、不登校について課題を感じていることが分かった。
検討３では、都立知的障害特別支援学校(肢体不自由教育や病弱教育等との併置校を含む)において高等部を設置している学校 28 校を対象に不登校に関する質問紙調査を実施した。23 校(回収率 82.1％)より回答が得られ、調査結果から９割を超える学校で不登校生
徒等が在籍していることが明らかになった。さらに、不登校生徒等の対応は、学級担任が中心となり様々な外部関係機関と連携を図りながら行っているが、校務分掌の設置や明文化したマニュアル、情報共有のための統一様式等がある学校は少ないことが分かった。これらのことから、組織的な支援するためには、まず教員間で必要な情報共有を行うことが重要であると考察した。
検討１～３の調査結果を基に、検討４として障害名や障害手帳の有無などの項目がある
特別支援学校の特徴を踏まえた「不登校生徒等アセスメント・支援シート」を開発した。
また、検討５として特別支援教育コーディネーターの経験がある主任教諭３名を対象にユーザビリティ調査を実施し、改善を図ったことで有効性が高くなったと考える。
４．まとめと課題完成したシートは、個人情報を管理しやすいように A４用紙１枚、裏表とした。作成する教員の時間短縮、負担軽減のために表計算ソフト（Microsoft Excel）のプルダウン機
能を多用したり、ジェノグラムやグラフによって情報を可視化したりするなど、様々な観点で不登校生徒等の実態や状況を捉え、考えることができるようになっている。組織的な支援を行っていく第一歩として、教員間の円滑な情報共有につながっていくと考える。
今後の課題として、開発した「不登校生徒等アセスメント・支援シート」の実用性を検証し、知見を蓄積することで更なる改良を図ることと、具体的な活用場面や活用方法について検討することが必要である。

図２ 不登校生徒等アセスメント・支援シート（完成版）【記入例有】- 340 -

児童の人間関係を築く教員の手立て―学級活動とシャイニースターの実践を通してー

M19-6101 市川敦也
１.研究の目的
近年、学校現場ではいじめや不登校といった児童の人間関係に関わる課題が増加傾向である。文部科学省(2020)の調査によると、いじめの認知件数は小学校、中学校、高等学校
において小学校が著しく多い。そして小学校では高学年よりも低学年の方が認知件数は多いことが明らかになった。
また、内閣府政策統括官(2014)や内閣府政策統括官(2018)の若者を対象とした調査や保護者を対象とした調査結果から、友だちと仲良くすごすことが学校教育において必要だと思われる。
そこで、本研究では児童の自己肯定感、自己理解、他者理解を高める活動を行うと児童同士の人間関係を築けるという仮説を立てた。そして仮説を基にペアを教員が決定し、ペア同士で互いのよいところを見つける実践を講じた。その効果の検討を通して、教員の児童の人間関係を築く手立てとして本研究が有効かどうか明らかにすることを目的とした。
2.調査方法(1）実践「自慢真剣衰弱をやろう」、「シャイニースター」(対象：A 小学校 4 年生計 40 名)(2）質問紙調査「人間関係形成尺度」(計 4 回)(対象：A 小学校 4 年生計 120 名）(3）教員への聞き取り調査(観察者、4 年部の教員計 3 名)
3.分析結果と考察（1）質問紙調査から①対応のある t 検定
質問紙調査の結果を基に対応のある t 検定を実施した。すると、毎回有意な結果が認められた。この結果より、実践を継続するにつれ、児童の自信、自己の情緒把握度が高くなった。この実践を継続し児童がペアからよいところを見つけてもらい、自分のよさを見つけることができたため、自信がついたと考えられる。また、児童の記述には「○○さん(相手の名前)が～～して、○○な気持ちになったよ。」など自己の気持ちを表した記述が多く見られた。これは自己の気持ちに関する指導を実施したため、自己の情緒を把握できたと推察できる。
さらに、実践を継続すると、勤勉性、自己理解欲求、他者受容度の意識が高くなった。
同じ活動を長期的に実行したことにより、勤勉性が養われたと考えられる。また、ペアから自分の行動やよいところを記述されることによって、自分をさらに理解したいという欲求が高まったと考えられる。実践を継続することで、ペアのよいところ、行動を観察し学級の児童を受け入れる態度が養われたと考えられる。しかし、学級が形成され、児童同士の人間関係が培われたため学級の児童を受け入れる態度が養われたとも考えられる。
②対応のない 1 要因の分散分析
質問紙調査の結果を基に対応のない 1 要因の分散分析を実施した。すると、1 回有意な結果が見られた。これは各学級担任の学級経営や人間関係形成に関する指導に効果があったからだと考えられる。そのため、本実践は他の実践や指導と並行して行うことにより効果が得られると考えられる。
③重回帰分析
質問紙調査の結果を基に、重回帰分析を実施した。結果は以下の通りである(図 1、図２、
図３)
まず「自己理解」、「他者理解」によって、「自己肯定感」がどの程度予測されるか検討した。(図１).17** p < .01,***p < .001
図１

自己理解、他者理解が自己肯定感に与える影響

次に「自己肯定感」、「他者理解」によって、「自己理解」がどの程度予測されるか検討した。(図 2).29.56*****p < .01,***p < .001-.09

図 2 自己肯定感、他者理解が自己理解に与える影響- 341 -

最後に、
「自己肯定感」、「自己理解」によって、「他者理解」がどの程度予測されるのかを検討した。(図 3)
.109

.05

**p < .01,***p < .001

.481***

図 3 自己肯定感、自己理解が他者理解に与える影響

３つの因子が他の因子によってどの程度予測されたかを検討した。
すると、「自己肯定感」
は「他者理解」に、「他者理解」は「自己肯定感」にそれぞれ影響を与えることが分かった。
以上のことから、自己肯定感と他者理解が互いに相互に作用するため、自己肯定感と他者理解を高める活動を行うことが児童の人間関係を築くのに重要だと考えられる。
④箱ひげ図を用いた分析
箱ひげ図を作成し、質問紙調査の全項目の合計得点の高い順に児童を４つのグループに分類した。グループが変化した児童は第 2～4 グループの中で多く見られた。また、グループが変化した児童と変化しなかった児童の人数を比較すると変化した児童が多かった。
（変化した児童 26 人、変化しなかった児童 14 名）そのため、本実践の効果はあると考えられる。
(2)聞き取り調査から観察者のコメントから話すことがあまり得意ではない児童の自己肯定感などを向上させることができた点は成果であろう。人間関係を形成する場合、話すことに重きを置かれているが、話すことがあまり得意ではない児童も一定数いると思われる。そのような児童に対して、本実践は効果があったと思われる。
また、4 年部の教員への聞き取り調査から、学級担任として児童が活動を行うことのみを価値づけるのではなく、その活動を通してどのように自分が成長したのかを価値づける
指導を常に行い、児童に過程を大切にする意識を身につける必要があると推察できる。
４.総合考察重回帰分析の結果から、
自己肯定感と他者理解の意識が相互に作用することが分かった。
自己理解も人間関係形成を図るための重要な要素ではあるが、自己肯定感と他者理解と比較するとさほど重要ではないと思われる。そのため、今後は児童の人間関係形成を図るた
めに児童の自己肯定感と他者理解の意識を高める実践やプログラムの開発が必要だと考えられる。だが、対応のある t 検定の結果から本実践で児童の自己肯定感、自己理解、他者
理解の意識を高めることができた。本実践を通して児童の自己肯定感、自己理解、他者理
解を高められたことは効果として挙げられる。
また、本研究では質問紙調査だけではなく実践を実施した学級の教員と実施していない
学級の教員へ学級経営に関する聞き取り調査を実施した。その結果、質問紙調査で得点が高かった学級は教員が児童の成長した過程を価値づけしていることが判明した。このことから、実践の効果を質問紙調査だけで検証するだけではなく実践を実施した学級の教員の学級経営に関する意識についても調査する必要があると思われる。また、児童の成長を価値づける指導や学級経営が有効だと思われる。
5.主な参考文献
・青木万里(2009a)「自己理解研究の作成とその有効性の検討」『学生相談研究』第 30 巻 1号、pp.35-46。
・青木万里(2009b)「自己理解に関する文献研究」『埼玉純真短期大学研究論文集』第 2 号、
pp.1-15。
・青木万里(2011)「他者理解尺度の作成と活用実践」『鎌倉女子大学紀要』第 18 号、pp3951。
・岩永定・柏木智子・芝山明義・藤岡泰子・橋本洋治(2013)「子どもの自己肯定感の実態とその規定要因に関する研究」『熊本大学教育学部紀要』第 62 号、pp.101-8。
・内閣府政策統括官(2014)『平成 25 年度小学生・中学生の意識に関する調査報告書』。
・内閣府政策統括官(2018)『我が国と諸外国の若者の意識に関する調査（平成 30 年）』。
・文部科学省(2020)「平成 30 年度児童生徒の問題行動・不登校等指導上の諸課題に関する調査結果について」。

- 342 -

中学校における「別室」のあり方を考える―首都圏Ｑ中学校の事例をもとに―
M19-6102

上野沙希

1．研究の目的

現在、学校における教育問題として不登校が挙げられる。「令和元年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果」によると、2019 年度の不登校生徒数は 12 万 7992 人であり、およそ 25 人に 1 人が不登校状態であるが、不登校の要因や背景は多様であり、直接的な要因や背景を特定することは難しいという現状がある。このようななかで、文部科学省が 2019 年に出した「不登校児童生徒への支援の在り方について」(文部科学省 2019)では、様々な事情を持っている不登校児
童生徒に対応した支援や指導をするために、不登校児童生徒が登校した際は教室以外の別室を積極的に活用し、個別の対応をしていくことを述べている(文部科学省 2019,「不登校児童生徒への支援の在り方について」)。
しかしながら、学校現場には別室で過ごすことについて「好ましいことではない」「手をかけすぎ」などの否定的な意見が出されていたり、別室での指導について教員が負担感を持っているという現状がある（小泉 2013，櫻井 2017，中川 2011）。それゆ
えに、別室が用意されているのにも関わらず、そこに通ってこられない不登校児童生徒が多く、別室が空室になっていることもある。これは、これまで別室の機能や実態について十分に検討されてこなかったという問題があるためだと考える。
そこで本研究は、首都圏Ｘ地区にあるＱ中学校におけるフィールドワークとインタビ
ュー調査を通して、「別室」の機能と生徒の生活を描き出し、そのデータをもとに今後の中学校の「別室」のあり方について新たな見方を提示していくことを目的とする。
2．研究の方法2019 年から学習支援員としてお世話になっている生徒約 600 名、教職員約 60 名のＱ中学校において週に 2 回のフィールドワークとインタビュー調査を行った。フィールドワー
クは、正式に依頼をした 2020 年 6 月から 12 月までＱ中学校の「別室」における生徒・教職員の発言と行動を学習支援員として生徒と関わりながら観察を行った。フィールドワー
クで観察した生徒の支援の背景にある学校全体の支援観を知ることが必要であると考え、
2020 年 11 月に 2 名の先生方(校長・前校長)にインタビュー調査を行った。
分析については、フィールドワークとインタビューデータから、フィールドワークで観察された生徒たちの発言や行動を分類しながら、どのような意義があるのかを述べていくという方法で行った。
3．研究の成果
本研究における知見は以下の 3 点である。
第一に、Ｑ中学校には、職員室の近くの廊下に机と椅子を置いたサポートコーナーと部屋として区切られているリラックスルームという 2 つの「別室」があり、そこは授業時間以外ならすべての生徒が自由に使うことができる開放的な「別室」であった。開放的な「別室」があることによって、「別室」で過ごしながら多様なバックグラウンドを持った- 343 -

生徒や教職員に出会い、多様な価値観に触れることができていた。さらに、「別室」で生徒が快適に過ごせるように、環境整備に力を入れており、「自分の好きなときに調べた
り、たまにはリラックスしてゲーム」できるといったように、その日の体調や気分で「別室」を主体的に使い分けられるよう多数の選択肢を設けていた。それによって生徒の多様なニーズに応えることができていた。このような「別室」の特徴は、すべて「別室」支援の基盤である、最低限全員が「社会との接点」をもつという保障につながっていることを明らかにした。
第二に、「人に合わせよう」と考えたり気にしたりせず、「学校にいたらいいよ、そのままで」という雰囲気があることによって、生徒と教職員が自由に意見を言い合うことができていた。周囲からの態度や姿勢を気にしたりせずに、自然体の姿で過ごすことができる
ことによって、生徒は「挑戦してみたい」ことに挑戦することができたり、「なぜだろう」という疑問を解決するための議論を生徒や教職員とともにすることができていた。したがって、学校には生徒の「やってみたい」「挑戦してみたい」という気持ちを最大限尊重し、それを見守る姿勢が必要だと考える。
第三に、「別室」で支援をする教職員は、「体験」によって積み上げられる「センス」
や「個性」によってつくられる支援観で、生徒がどのような支援を望んでいるのか、どこまで俯瞰的に見守っていけばよいのかを判断していくことが重要だということである。
4．成果の活用方法
最後に本研究で明らかにした知見をもとに、これからの学校における「別室」のあり方について提案していく。
今後の「別室」においては、「人に合わせよう」と考えたり気にしたりせずに、それぞれの生徒が自然体で学校生活を送ることができるよう、「そのままでいいよ」と安心して過ごせる雰囲気をつくりあげていくことが必要である。
≪参考文献≫
小泉隆平，2013，「別室登校をどう考えるか」『子どもの心と学校臨床』第 8 号，pp．144152 ．
櫻井裕子，2017，「中学生の不登校支援としての「居場所」における相互行為：形式的居場所/主観的居場所の区別という観点から」，奈良女子大学博士論文より。
中川恵実子，2011，「別室指導の機能に関する一考察―教師の『別室指導＝脱学校化』観を問う―」『滋賀大学大学院教育学研究科論文集』第 14 号，pp．1-12．
文部科学省，2020，「令和元年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果」。
(https://www.mext.go.jp/content/20201015-mext_jidou02-100002753_01.pdf）
文部科学省，2019，「不登校児童生徒への支援の在り方について（通知）」。
（https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/1422155.htm）- 344 -

支援を必要とする子どもへの教育サポーターと特別支援教育
コーディネーターの情報共有について―通級指導教室・特別支援教室を重視して―
M19-6103 佐藤みのり
１.問題背景・研究目的「特別支援教育サポーター」（以下、教育サポーター）とは、「川崎市立学校における通常の学級及び特別支援学級の指導体制の充実に向けて、発達障害を含む様々な教育的ニー
ズのある児童生徒に対する学校生活上の介助や学習活動上の支援等を行う人材」である。
教育サポーターは各学校によって取り組みが異なる。この利点を活かすためには教員間の情報共有はもちろん、指導している教育サポーターとの情報共有も肝心である。しかし情報共有が上手く行われず、結果として支援を要する子どもに適した指導が難しい場合もある。
特に通常学級の担任教員や特別支援教育コーディネーター等の教員との関わりはかなり差がある。大志田（2016）は「定期的な情報交換の場で、当該生徒の支援や対応の検討を行っていた支援員は、『教員のサポートへの満足感』を感じていた、と述べる。その一方で、連携の取れていない支援員は『関係職員での情報共有の必要性』を述べていた。さらに、全ての支援員が特別支援教育コーディネーターと関わりがなかったと述べ、中には存在自体を把握していない者もいた。このことから特別支援教育コーディネーターを十分に活用した連携が強く求められる。
」と述べている。
そこで本研究は教育サポーターと特別支援教育コーディネーターに質問紙調査やインタビューを行い、支援を要する子どもに関する認識のズレや課題を明らかにしていく。
２.調査方法2020 年 8 月 1 日から 2020 年 10 月 30 日までの期間に Google Forms を使って質問紙調査をおこなった。対象は川崎市で教育サポーターとしてボランティアしているもしくは過去に教育サポーターとしてボランティアしていた人向けの「教育サポーター」と、現在特別支援教育コーディネーターとして勤務している教員向けの「特別支援教育コーディネー
ター」の 2 つである。それぞれの活動に沿った質問項目にしてある。
また、研究者が過去にボランティアをしていた K 小学校で一緒に活動していた教育サポ
ーターと特別支援教育コーディネーターにインタビューをした。
３.考察
質問紙調査の結果とインタビューの結果を合わせると、「個々の支援」といった子どもについての情報を共有した方が良いという声が多かったにもかかわらず、実態は「その日に行った学習内容」といった事務的なやりとりが多かった。もちろん、教育サポーターや特別支援教育コーディネーターが子どもの様子などを共有した方が良いと判断した場合は「付箋」を使ってやりとりしている学校もある。したがって、子どもに関しての情報共有
は各自の価値観や判断に任されている傾向がある。

- 345 -

「情報共有する機会のなさ」を改善したいという思いのコメントは多くあったが、「時間がとれない」と時間的余裕がないことを指摘するコメントもあった。短時間で情報共有するためにも、学校もしくは学級のルールや支援の体制等、不変的な情報については指導や支援を行う前に伝達や確認を行うことで「教える側の違い」に差が縮められる可能性がある。そして、効果的な言葉がけ等「個々の支援」については、可視化できるものを用いて蓄積することによって、個々にあった教育ニーズに気づくことが可能になるかもしれな
い。そのためにも、日々の子どもの様子や行った支援等を書き留められるツールがあると良いだろう。子どもたちが各々の指導によって混乱することを避けるためにも、共通理解ができる手立てや体制が肝心である。
このようなことも踏まえて、教育サポーターは「個々の支援」「教える側の違い」「反省」といった自身の指導や支援の仕方について悩むコメントが多かったが、特別支援教育
コーディネーターは「情報共有する機会のなさ」や「サポーターの人柄」等、自身の指導や支援の仕方以外にも、体制や教育サポーターの人柄に悩む声も多かった。このような悩みを解決していくためにも互いのコミュニケーションは欠かせないだろう。
インタビュー調査の特別支援教育コーディネーターは「担任の先生は、自分はできていたけれども次の先生には負担になるからと思って割と一生懸命やられていた手立てはなんとなく自慢のような形になると感じてる」とできていた支援に関して自発的に発信する教師は少ないと言えるコメントがあった。教員間だけでも「こうすると良かった」という情報は共有しづらい面がある。そのため、より枠を広げた教育サポーターの立場だと「こうすると良かった」は共有していない可能性がある。常に模索していくことを防ぐためにも、支援を自慢と思わない学校風土を作りあげる必要がある。
４.今後の展望教育サポーターや特別支援教育コーディネーターはあったほうが良いと思っている情報
やツールは、担任の先生等といった他の立場の教員も同様な考えであるか不透明である。
そのため、誰もが共有した方が良いと思う情報については他の立場の教員にも調査していく必要があるだろう。
また、情報を可視化することが望ましいが、具体的な方法については今回の研究では見出していない。今後の実践を通して、効果的な手段についても考察していく。
５.参考文献・文部科学省（2005）「特別支援教育を推進するための制度の在り方について(答申)」・文部科学省（2020）「初めて通級による指導を担当する教師のためのガイド」
・川崎市教育委員会（2015）「第 2 期川崎市特別支援教育推進計画」
・大志田 美智子（2016）「特別支援教育支援員へのインタビュー調査による支援の実態と課題の検討」『教育デザイン研究』7：167- 346 -

他

首都圏の「昼夜間定時制高校」における進路指導

M19-6104 嶋津 貴子
問題の背景
本研究の目的は、首都圏の昼夜間定時制高校でどのような進路指導が行われているのかを明らかにすることである。
多様な生徒を受け入れている新たなタイプの定時制高校として、「昼夜間定時制高校」
が 2000 年代初頭に設立され、増加している。東京都には、現在 6 校の昼夜間定時制高校（普通科）が設置されており、多様な背景を持った生徒を多数受け入れ、次の進路へと送り出すセーフティーネットとしての役割を果たしている。
しかし、昼夜間定時制高校について取り上げている論文は非常に少なく、チャレンジス
クールを扱った研究は少数ながら存在するものの（伊藤,2009）（柊澤,2015）普通科については今まで取り上げられてこなかった。
また、定時制高校や教育困難校において、小中学校で教員の指導に乗ることができなかった生徒が入学し、進路決定を行っていく過程で、教員の働きかけや考えがどのように関わってくるのかについては、これまで十分に議論されてきたとはいいがたい。
そこで本研究では、昼夜間定時制高校に勤務する教員にインタビューを行い、昼夜間定時制高校の進路指導における実態を、教員の捉え方・考え方という視点から描き出すこと
で、以下のリサーチクエスチョンを明らかにしていく。
RQ：「昼夜間定時制高校」の教員は、多様な背景を持った生徒に対してどのような進路指導をしているのか。
・多様な背景を持つ生徒に対する進路指導で、教員が大切にしていることは何か。（3章）
・なぜその指導が大切にされるのか。（3 章）
・昼夜間定時制高校における進路指導がもたらす帰結とは、どのようなものなのか。
（4 章）
研究手法
本研究では、筆者が令和元年度から実習生としてお世話になっている首都圏の W 校に勤務する教員へ、1 名あたり約 30 分～1 時間程度のインタビュー調査（半構造化面接法）を実施した。事前に許可をいただいた先生についてはインタビューを録音し、後日文字起こしを行った。録音ができなかった先生についてはインタビュー中メモを取り、後日書き起こしを行った。

- 347 -

分析結果のまとめ・考察・成果の活用法
3 章では、「多様な背景を持つ生徒に対する進路指導で、教員が大切にしていることは何か」「なぜその指導が大切にされるのか」という 2 つの分析課題を検討し、Ｗ校の教員た
ちが進路指導において重要視していることと、その理由について明らかにした。第一に、Ｗ校の教員が、生徒が進路形成を行う過程で、「自己理解・自己決定・自己管理」や「自分の強みや武器を持つこと」を重視し、適宜サポートを行っていることを明らかにした。
それらが重要視される理由として、生徒のやりたいことを明確化させ、進路活動を行っていくうえで教員のサポートが必要になってくるということ、のちの指導がしやすくなること、卒業後生徒を自立させていくために必要であることが明らかになった。そして、生徒が置かれている厳しい経済状況や障がいに対し、生徒が卒業後自立していく確率を高める
ために、就職への水路付けを行う必要があることについても明らかにした。
4 章では、「昼夜間定時制高校における進路指導がもたらす帰結とは、どのようなものなのか」という分析課題を検討し、Ｗ校の教員たちによる進路指導がもたらす帰結について明らかにした。Ｗ校の進路指導は、「進路決定率・就職者数の増加」「卒業後の就業・学業
継続」というポジティブな帰結と、「指導からこぼれる生徒」「欠時による進路形成の困難」を生んでしまうというネガティブな帰結をもたらしていることが明らかになった。
分析結果からは、教員の働きかけとキャリア教育における「基礎的・汎用的能力」との関連が見られた。
また、W 校教員の取り組みは、進路決定率や卒業後の就業・学業継続につながっており、生徒を社会的自立へ向かわせているという点で成功しているものの、それだけではすべての生徒を自立へと結びつけることはできず、限界が生じていることが分かった。
伊藤（2019）は、高等専修学校でのフィールドワークで見えた教員のジレンマを解決する方法として、進路指導上の課題や困難に対し「教育で始末をつける」ことから「社会で始末をつける」方向へシフトすべきであると論じている。W 校の自立に関わる課題も、同じよ
うに「社会で始末をつける」方向へシフトすべきであると考えられる。具体的な策として、給付型奨学金制度や支援の拡大、社会保障の充実が必要である。さらに、支援の訴えを拾い上げ支援していく体制を、学校外で広げていくことが求められる。
参考文献
伊藤秀樹,2009「不登校経験者への登校支援とその課題:──チャレンジスクール，高等専
修学校の事例から──」－『教育社会学研究』84(0)：ｐ207-226—————2019「『自立』に向けた教育のジレンマ」（https://synodos.jp/education/22545 2021 年 2 月 8 日閲覧）柊澤利也,2015「チャレンジスクールの事例研究(II-5 部会 困難に立ちむかう学校,研究発
表 II)」－『日本教育社会学会大会発表要旨集録』(67)：ｐ178-179- 348 -

心の健康状態と登下校時間の変化との関係性―メンタルヘルスの早期発見を目的として―
M19-6105 福山 賢俊
研究の背景・目的
近年、子どもが抱える心の健康問題が多様化、深刻化している。子どもの心の健康問
題は長期化するとその後の成長や発達に大きく影響することがあるため、学校においては早期発見に努め、適切に対応することが必要である。
文部科学省(2014）は子どもの日常の様子の変化に気づくために健康観察を大切にし、観察のポイントなどを出している。しかし、教員が生徒を観察または直接話を聞く方法は教員の力量が問われ、把握できない生徒がでる可能性がある。苅部(発行年不明)は心の健
康問題を早期に発見するためには観察が必要であるとしながらも、一人の教職員の観察では、主観により判断が偏る傾向があると指摘している。苅部は共通の視点で客観的に観察できるように「心の健康問題発見シート」を用いて組織的な観察を行った。生徒自身が回答するストレスチェックリストなどのアンケートや苅部の「心の健康問題発見シート」のような項目が決められたものは教員の力量は問われないが実施したときの状態しか把握できない。教員の力量に問われず、継続的に心の健康状態を把握できる方法が必要であると考えた。そこで、本研究では心の健康状態を把握する手段として登下校の時間に目を向けた。
本研究の目的は子どもの心の健康状態と登下校の時間の変化の関係を明らかにすること
である。
研究方法
(1) 対象 私立中高一貫校の高校 1 年生にアンケート調査。有効回答数 48。
(2) 質問紙 「登下校の時間等について」「ストレスチェックリスト」「ストレスチェックリスト」は『中学生ストレスチェックリスト N』（東山弘子ほか
2011）と『佛大版こころとからだの健康チェック』(東山弘子ほか 2012)の一部を合わせて作成した。
(3) 実施時期 1 回目:2020 年 10 月第 1 週 2 回目:2020 年 11 月第 1 週
分析結果

表1

２回目のアンケートの生活リズムと下位尺度の相関

学校側が観察できる生活リズム

ストレス尺度と生活リズムの間で 2 変量相関分析の結果を示

身体症状②

学校側が観察できない生活リズム

登校時間バ 下校時間バ
平均登校時 平均下校時 ラツキ数値 ラツキ数値 学校にいる 平均起床時 平均家を出 平均帰宅時 平均就寝時 家にいない
間②
間②
②
②
時間②
間②
る時間②
間②
間②
時間②
0.073
-0.0490.264
0.087-0.069-0.083-0.151
0.242.325 *.296 *

睡眠②

0.236

0.045

0.260

0.037

-0.038

0.027

0.112

-0.075.387 * *-0.101

漠然とした不安②-0.057

0.106

0.246

0.056

0.117

-.347 *-.326 *

.308 *

0.233.358 *

自己同一性②-0.117-0.1030.128-0.017-0.056-.324 *-.388 * *

0.244

0.169

.338 *

満足感②

0.024

-0.045

0.035

0.029

-0.050-.365 *-.296 *

0.241

0.007

.297 *

信頼感②-0.147-0.065-0.0090.154-0.011

-.337

*

-.428

**

0.181

0.081

.310

*

家庭生活②

-0.156-0.037

0.173

0.164

0.018

-.344

*

-.357

*

0.275

0.173

.347

*

表 2 は 1 回目と 2 回目のアンケ

学校生活②

0.004

-0.194-0.047-0.011-0.181-0.123-0.237-0.070

0.236

0.050

友人関係②

-0.1620.142-0.075

0.168

0.186

-.341

**

0.249

0.129

.338

ートのデータの変化(差)から分

心の健康状態②

0.002-0.027

0.224

0.081

-0.026-.340 *-.353 *

.296 *

0.269.361 *

生活充実度②-0.128-0.041

0.013

0.130

0.005

-.334 *-.407 * *

0.181

0.228

.301 *した。表 1 は 2 回目のアンケー
トのデータから分析したもの、**p<0.01 *p<0.05- 349 -

*

-.380

*

析したものである。
表2

学校側が観察できる生活リズ
ムにおいては“その時期のみ”に

生活リズムの変化と下位尺度の変化の相関

学校側が観察できる生活リズム

身体症状差

学校側が観察できない生活リズム

登校時間バ 下校時間バ
平均登校時 平均下校時 ラツキ数値 ラツキ数値 学校にいる 平均起床時 平均家を出 平均帰宅時 平均就寝時 家にいない
間差
間差
差
差
時間差
間差
る時間差
間差
間差
時間差
*
*
*
-0.191
0.174
0.054-0.0880.209
0.126-0.092
.313
-.310
.317

睡眠差

-0.057-0.156-0.012-.336*-0.126-0.084-0.135-0.087.393**-0.040

漠然とした不安差-0.067-0.020-0.065-0.188

0.001

0.124

-0.1540.079-0.1310.118

自己同一性差0.013-0.133-0.0870.050-0.123

0.240

0.151

0.093

-0.083

0.041

満足感差

-0.201-0.101.285*-0.179-0.036-0.066-0.067

0.011

0.190

0.030

信頼感差

-.359

*

-0.0370.094-0.1490.065-0.075-0.0310.107-0.0700.108

る項目はなかったが、“変化”に

家庭生活差-0.149

0.046

0.110

0.281

0.082

-0.191-0.102-0.1070.152-0.069

学校生活差-0.223

0.115

0.128

-0.0600.165-0.113

0.031

0.061

0.074

0.047

注目したデータ結果である表 2

友人関係差-0.152-0.045-0.128-0.0760.002-0.094-0.167

0.004

0.075

0.053

心の健康状態差-0.259-0.083

0.076

-.286

*

-0.0040.087-0.108

0.163

0.004

0.182

生活充実度差

-.307

*

0.057

0.044

0.072

0.136

-0.231-0.153-0.024

0.176

0.023

注目したデータの結果である表１からは有意な相関が認められからは少ないながらも有意な相**p<0.01 *p<0.05

関が認められる項目が表れた。
一方、学校側が観察できない生活リズムでは表１に多くの相関が認められる項目が表れた。
考察
生活リズムと下位尺度の相関から心の健康状態と登下校の時間の変化の関係は少なからずあったと考える。遅刻等の目立った行動がない生徒でも登下校の時間そのものではなく、その変化を注目することで心の健康状態の変化に気づくことができる可能性があることを本研究の結果は示唆している。
本研究の結果はコロナの影響を受けている可能性は十分に考えられる。しかし、“変化”をみた本研究の結果に関しては、コロナの影響を受けない時期でも同じような結果が予測できる。さらに言えば、コロナだけでなく幅広い様々な環境の違いがあっても、観察する 2 つの時期の環境条件が同じであれば、その環境の違い(登校時間・最終下校時間の違い、地域の違い等)はある程度無視できると考える。
参考文献
・苅部あゆみ(発行年不明)

子どもの心の健康問題～早期発見のためのチェックシート～ ．長野県総合教育センター
・東山弘子・近藤真人・神明悠司・長行司研太・佐藤耕・ 吉野徳一郎・中山英知（2011）．
「ストレスチェックリスト」による中学生のこころの揺れの実態把握とスクールカウンセ
ラーによるその活用（1）． 佛教大学教育学部学会紀要 10，27-44，2011-03-14
・東山弘子・近藤真人・神明悠司・長行司研太・佐藤耕・中山英知（2012）．
「ストレスチェックリスト」 による中学生のこころの揺れの実態把握とスクールカウンセラーによるその活用（2）. 教育学部論集 23, 131-146, 2012-03-01
・文部科学省（2014） 学校における子供の心のケア －サインを見逃さないために－- 350 -

中学校での「スクールカースト」に対する教師の認識と指導方法の検討
M19-6106 宮里紗弥
１．はじめに近年、学級内の人間関係を表す言葉として「スクールカースト」（＝学級内序列）が注目されている。
「スクールカースト」について鈴木（2012）は学級内におけるヒエラルキーであり、その認識は、中学・高校時においては「グループ間」の地位の差であるという。上位グループの特徴は、自己主張が強いこと、賑やかで声が大きいこと、異性からの評価や若者文化へのコミットメントが高いということ。逆に下位グループの特徴は、地味でおとなしいこと、目立たないということを挙げている。両者間のかかわり自体は「いじめ」ではないが、「空気」の読み合いのなかでキャラクターが固定化し、下位に置かれた生徒は異論を言える
権利や目立つ権利はないなど、地位に見合った行動をとるように強制されていると述べる。
さらに、教師も生徒間の序列形成に関与していたり、序列に組み込まれていたりすることが指摘されている（鈴木 2012）。しかし、これまでの研究は、児童・生徒視点でスクールカーストを捉えた内容がほとんどである。スクールカーストに対する教師の指導を明らかにすることは、序列によって生じる学級崩壊やいじめ、不登校など未然の防止の一助けとして、現場教職員にとって大きな意味を持つと考える。
そこで本研究では、中学校教員へのインタビュー調査を行い、教師が生徒間のスクールカ
ーストをどのように認識し、どのような働きかけをしているのか明らかにすることを目的とする。
２．研究の方法2020 年 8 月～9 月の期間で、公立中学校教員 21 名を対象に半構造化インタビュー調査を行った。対象者は、20 代は 7 名、30 代は 5 名、40 代は 4 名、50 代以上は５名である。
３．研究の成果（１）「スクールカースト」に対する教師の認識
中学校教員へのインタビュー調査を行い、「スクールカースト」に対する教師の認識の分析を行った。その結果、全ての教員が共通して「ピラミッド型」「上には逆らえない」という“支配力”を軸とした力関係の序列を、「スクールカースト」と認識していた。また、その支配力を決める要因として「発言力がある」ということは全ての年代で共通したが、その他の要因として、「悪さ（ヤンチャ・荒れ）」「意地悪（悪口・自己中心的）」「運動能力・学力」「対人能力」「容姿・雰囲気」の５つに分類することができた。
教師の年代による傾向としては、ベテラン教員は、「悪さ（ヤンチャ・荒れ）」や「意地悪（悪口・自己中心的）」を、決定要因として捉える傾向にあった。一方、若手教員は、「容姿・雰囲気」と「対人能力」を決定要因として捉える傾向にあることが明らかになった。

- 351 -

（２）「スクールカースト」に対する教師の問題意識
中学校教員が捉える「スクールカーストの問題点」の分析を行った。その結果、
「学校満
足度の差」
「直接的な被害」「リーダーからの悪影響」「人間関係への悪影響」「精神面への悪影響」の５つに分類することができた。
（３）「スクールカースト」に対する教師の指導方法
・指導方法のカテゴリー【学級満足度の差に対応】
話し合いの調整/（その他：一部だけが盛り上がらないようにする/特性に合わせて対応を変える/授業中の強い発言に指導）【直接的な被害に対応】
学級編成上での配慮/その場できちんと指導/リーダーとして活躍させる【リーダーからの悪影響に対応】
良いリーダーを育てる/学級を育てる/子どもの二面性に対応【人間関係への悪影響に対応】
嫌な気持ちを代弁する/その場できちんと指導/他者理解を促す【精神面への悪影響に対応】
力を持たない子を活躍させる
・年代別の指導方法の傾向
ベテラン教員は、荒れや意地悪をするなどの「直接的な被害に対応」する指導が多い。
また、スクールカースト上位に位置付けられる生徒を「能力がある」と評価しており、カースト上位層の生徒の能力を「リーダー」として発揮させる指導を行う傾向にある。このように、ベテラン教員は、スクールカーストに対する指導を行う上で、「正当なリーダー」を学級で育てることを重視していることが明らかになった。
一方、若手教員は、「他者理解を促す」指導が多い傾向にある。また、「力を持たない子を活躍させる」ことで、生徒の自己肯定感を高めようとする、精神的な“ケア”の面での指導も行っていた。若手教員は、スクールカーストに対する指導を行う上で、「カーストを基準とした認知」ではなく生徒がきちんと他者や自己を理解して、「対等な関係」を築く
ことを重視していることが明らかになった。
４．まとめ
中学校教員へのインタビュー調査から、生徒間の「スクールカースト」に対する多様な指導方法を明らかにし、カテゴリー化することができた。また。スクールカーストの認識や指導方法には、教員の年代によって強みと弱みがあることが明らかになった。
＜参考文献＞
鈴木翔, 2012, 『教室内カースト』, 光文社新書.

- 352 -

工業高校における進路決定メカニズム――進路未決定者を出さない二段階支援――
M20-6171 及川 宏江
研究の目的
本研究は、ほぼ 100％という高い進路決定率を実現している地方における工業高校のキャリア支援と進路決定メカニズムを明らかにしようとするものである。1970 年代、工業高校
での職業斡旋は学校内において学業成績を主軸に企業から決められた求人枠への選抜という実績関係をもとに行われ、学校から職場への移動はスムーズであった（苅谷，1991）。これに対し、
1990 年代は進路の多様化が進む一方で、1990 年代前半から高卒無業者が増加し、特に普通科進路多様校から輩出されることがわかった。1990 年代、アスピレーションの低下と進路希望の多様化が進み、特に進路多様校のキャリア教育は、「やりたいこと」を重視した指導に方向転換したといわれている。千葉・大多和（2007）は、首都圏大都市の進路多様校である商業高校の調査から、「やりたいこと」を重視した指導・支援が行われていることを明らかにしている。佐藤(1997)は、普通科の進路多様校は職業科よりトラックが見えにくく進路選択が収斂されにくいため遅延が生じ、職業科より多くの無業者を折出していることや、職業科は進路遅延者に対しても進路活動をさせる指導を実施していること、強い実績関係が残っていることを指摘している。すなわち、進路多様校では進路の多様化や進路決定の遅延、キャリア支援の進め方により進路未決定者を生んでいると思われる。
以上の先行研究から、本研究は、①苅谷が 1970 年代の工業高校に見たような実績関係が、現在の工業高校において機能しているのか。②ほぼ全ての生徒を進路決定に導くキャリア
支援とはどんな支援か。③進路遅延者に対して無業者にさせない支援が存在するのか。④工業高校に特徴的なキャリア支援体制が存在するのか、の 4 点について教師へのインタビュ
ー調査と生徒への質問紙調査から、教師が実践しているキャリア支援と進路決定メカニズ
ムを明らかにする。
研究の方法
地方の工業高校であるＨ校において、教師へのインタビュー調査と生徒への質問紙調査を実施した。
（１）インタビュー調査：2020 年 8 月、教師 6 名に対し、半構造化インタビューを実施した。
（２）質問紙調査：2020 年 11 月、建設系の学科全生徒 1 年生 39 人、2 年生 38 人、3 年
生 27 人（計 104 人）を対象に、「キャリア教育に関するアンケート」を実施した。
研究の結果及び考察
実績関係は存在しているが企業と学校の関係は以前ほど強くなく、成績による選抜・配分は一部の学科、一部の生徒においてのみ意識されている。学校内で明確なメリトクラテ
ィックな選抜が一部の成績上位層を除いて存在しないため、実績関係が学校全体で機能しているとは言えず、大多数の生徒の進路決定には影響を与えていない。そこで、主な生徒の進路決定の要因になっているのは、実習担当教員や担任を中心とした一段階支援と、進路指導部長に任せられた二段階支援である。
一段階支援は全体指導と個別支援からなる。全体指導は、自己肯定感を育成しながら専門的な学習に興味・関心を持たせ、進路選択へとつなげている。個別支援は、体験授業や- 353 -

インターンシップにおいて実際の仕事に触れ、そこで強い興味・関心を持った生徒に対して行われている。進路遅延を防止する対策は、一段階支援と二段階支援のどちらの支援においても取られている。一段階支援として、担任は進路が遅延気味の生徒に対して「面倒見のいい会社」を紹介している。しかし、担任による支援でも進路選択が出来ない場合
は、二段階支援として、進路指導部長による「最後の砦指導」に移行する。
「最後の砦指導」は労働条件をもとに企業を選択させる方法を取っており、これが最後のキャリア支援になる。進路遅延防止対策は、担任から生徒指導部長という連携で行われ、進路遅延者がこぼれ落ちないようにシステム化されている。
図 1 は、以上の二段階支援体制を図式化したものである。入学から進路決定までに生徒が受けた支援と経路を示している。一段階支援では３つ、二段階支援では１つの支援が行われている。移動した生徒数が多いほど矢印を太く表現している。これは、千葉・大多和（2007）が指摘した「やりたいこと」重視の進路指導とは異なり、システム化された二段
階支援で行われている。佐藤(1997)は「普通科卒の無業者はとくに、失業者というよりもモラトリアム的性質」であると指摘している。工業高校のキャリア支援はまさに、二段階
支援メカニズムを機能させ早期に進路遅延者を抑え込むことで、進路未決定者を出さないことに成功している。

図 1 二段階支援体制
最後に、二段階支援体制の改良点について考察する。二段階支援体制は、「自らの意志と責任で進路を選択決定」（文部科学省「キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協
力者会議報告書〜児童生徒一人一人の勤労観，職業観を育てるために〜」）させるキャリ
ア支援を組み込んだメカニズムに改良する必要がある。改良点は 2 点である。第一に、二段階支援体制を受けない生徒や、支援を受けたが、別の支援が必要な生徒への対応を検討すること。そして、一方向に伸びる支援体制ではなく、生徒の意思で選べる支援体制を構築すること。生徒が将来を展望しながら、自らの意思で選択できる支援体制にしていくことでよりよい支援体制になるだろう。
参考文献
苅谷剛彦，1991，『学校・職業・選抜の社会学――高卒就職の日本的メカニズム』東京大学出版会。
千葉勝吾・大多和直樹，2007，「選択支援機関としての進路多様校における分配メカニズ
ム――首都圏大都市Ａ商業高校の進路カルテ分析」『教育社会学研究』81:67-87.
佐藤（粒来）香，1997，「高卒無業者層の研究」『教育社会学研究』61;185-209.

- 354 -

多文化共生の態度の育成を目指した実践研究－小学校における導入的授業の開発を通して－
M19-6201 後藤 志津香
１．研究の目的
グローバリゼーションが進展している現代では、文化的に多様な背景をもつ人々が国を越えて移動しており、社会の多文化化が進んでいる。既に日本においても多様な文化的背景をもつ人々と関わる機会は増加している。外国人児童生徒が多く在籍し多文化化が進む学校や、国際結婚などで多様な背景をもつ子どもも増えている。ただ、こうした国内の多文化状況は地域差がある。実習校においては、児童は学校生活の中では外国語の学習等を通して諸外国の生活や多様な文化などを学習する機会はあるが、身近な地域において多文化に出会う機会はあまりなく、国内の多文化社会の状況に気づくことができていないと感じられた。現代社会においては文化的な違いを認め合いながら、共にいかに生きていくのかが重要な課題となっており、児童は日本が多文化社会にある状況を知り、多文化共生の態度をもてるようになる必要があると考える。多文化共生に関わる実践は外国人居住者が多い地域の、外国人児童生徒が多く在籍するような多文化状況にある学校で行われることが多かった。
しかし、こうした取り組みはそのような学校だけで行われれば良いという訳ではなく、多文化状況にない学校でも多文化共生の態度の育成に向けた取り組みを行っていく必要がある。
そこで、本研究では多文化状況にない学校の児童に対し、多文化共生の態度の育成を目指した授業を行い、児童の変容をもとにその成果や課題を明らかにすることを目的とする。
２．研究の方法
多文化共生の視点を含んだ実践に関する先行実践研究について、①多文化状況にある学校の実践、②多文化状況にない学校の実践、③体験的な学習を主とした実践、④社会科における実践の視点から整理し、その課題点とともに、本研究の位置づけを明らかにした。
実践開発の視点として日本国際理解教育学会（2006）が開発した国際理解教育のカリキュラムに含まれる学習領域「多文化社会」とイギリスにおける言語意識教育を発端とする「言語への目覚め活動」を参考にし、日常とのつながりに焦点を当て、国内の多文化状況を認識できる、汎用性のある実践を構想した。そして授業実践を行い、ワークシートやアンケ
ート結果などから読み取れる児童の様子から、多文化状況にない学校の児童に対して、多文化共生の態度の育成が見込めたかという視点で成果や課題を考察した。なお、多文化共生の態度とは「国内の多文化状況について認識するとともに、多様な文化的背景をもつ人々の存在を認め、その人たちがもつ文化を尊重する態度」と定義した。
３．研究の成果
先行研究の検討から多文化共生に関わる実践の課題点として、他の文化を知ることにとどまり多文化共生の態度の育成にまで及んでいないこと、国内の多文化状況を知ることにつながっていないこと、留学生との交流や施設訪問等は時間や人材の確保等で実現が難し
いことが明らかとなった。課題点を踏まえ、国内の多文化状況を認識できる、汎用性のある実践を開発した。また、多文化状況にない児童でも学習を身近に感じ、当事者意識をもてる
よう日常の生活との関連から学習を始める展開とした。導入的授業では共通の知識の獲得、児童がそれぞれの関心に気付くことを通してその後の探究につなげることができると考えた。実践は東京都公立小学校の 5 年生に行った。実践の概要は表１の通りである。

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表１ 実践の概要
目標

学習活動

第

身の回りにある言葉に目を向け、日々の生活の中でも色んな国の言葉に触れ

１．身の回りで使われている言葉について考える。

１ていることに気づくことができる。クイズやかるたの活動を通して、多言語につ２．言語クイズを行う。

時

いて身近に感じたり、興味を持ったりするようになる。

３．中国語かるたを行う。

第

自分が普段使っている言葉の多言語性や日本の多文化性に気付くことができ

１．外来語クイズを行う。

２る。多言語・多文化について身近に感じることができるようになる。

２．日本の年代の異なる生活風景のアニメ画像を比べて生活の仕方の違いを見つける。

時
第自分が多文化社会にいるということを知り、多文化社会において、相手の文化

１．世界の街探検を行う。

３

や言葉を尊重していくことの大切さを理解することができる。

２．「こんな時、どうする？」について考える活動を行う。
３．文化や言葉が異なる人々と一緒に生活していくため

時にはどんなことが大切なのか考える。

事前事後のアンケートでは好転的な変化が多く見られた。ここでは一番変化が見られた 1 組の例を表２に掲載する。世界の言葉や文化を知ることの楽しさや自表２ アンケート回答の変化（1 組）
世界の国の生活や文化について知るのは好きですか。

事前

事後

増減

身とのつながりといった気づきを通して世界の文化に

好き

9

24

＋15

ついて興味・関心が増している。また、表３は児童の感

まあまあ好き14

5－9

あまり好きでない

7

0

－7

きらい

0

0

0

合計数

30

29

想のまとめであり、多くの児童が自分とは違う文化や言葉を尊重することの大切さについて理解している。

英語以外の言葉を勉強してみたいと思いますか。

表３ 児童の感想（抜粋）
価 値
観 の
理解
行 動
へ の
意欲

・いろいろな国の文化を尊重しようと思います。
・それぞれの国に文化、当たり前があった。否定しないで大切にすることが大事だって分かった。
・この授業を通して韓国語を勉強しはじめました。
・いろいろな文化を持つ人と関わりたくなりました。
・文化をこれからも大切にしていきたい。なるべく他の国の人ともあいさつし
たい。

事前

事後

増減

そう思う

14

25

＋11

まあまあそう思う

10

2

－8

あまりそう思わない

3

2

－1

そう思わない

3

0

－３

合計数

30

29

一方、変化がなかった児童もいる。児童 A は事後アン
ケートで「あまり好きではない国の遊びが出てきたからちょっといやだった」と述べた。偏見につながるような意識を克服するためには個に応じたより丁寧な取り組みも必要である。
４．まとめと課題
3 時間の授業を通して本研究の目的であった「多文化共生の態度」の育成が見込めたと考えられる。しかし多くの児童に異なる文化や言語を尊重することの大切さの理解や、行動への意欲が見られたものの、実際に行動に移る段階に至った児童はほとんどいなかった。行動
変容まで見込んだ多文化共生の態度を育成するためには、長期的な視野で実践の展開を考える必要がある。また、総合的な学習の時間の特徴である「探究的な学習」や文化的葛藤への対処などを取り入れることで、より効果的な学習になると考える。
５．成果の活用方法
多文化共生の態度を育成するには、総合の学習の時間だけでなく、教科横断的に行うことが態度形成において効果的で必要であると考える。今回行った活動の一部を国語科や社会科で行うことも可能である。今後は本研究で明らかとなった課題を踏まえた実践を長期的な視点で行い、その成果や課題を継続的に明らかにすることをめざす。
６．主要参考文献・大山万容（2016）『言語への目覚め活動 複言語主義に基づく教授法』くろしお出版
・日本国際理解教育学会（2015）『国際理解教育ハンドブック―グローバル・シティズンシップを育む―』明石書店- 356 -

中学校での「特別の教科道徳」における内容項目「国際理解・国際貢献」の授業実践に関する一考察－「自分事」としてとらえる意識づくり－
M19－6202 髙橋 歩佳
１、研究の目的と背景
本研究の目的は、中学校第 1 学年段階の「特別の教科道徳」の内容項目「国際理解・国際貢献」のテーマのひとつとして、自分たちが生活するコミュニティにおける「SDGs」について考えさせる授業づくりを行うことで、子どもたちに「自分事」として世界の問題や課題をとらえる重要さについての意識をもたせることである。
実習校での「特別の教科道徳」の授業実践において、異文化間の交流の時点から避けてしまうような意見や、目の前で起こっている問題や課題をそのままにしてしまうような意見が見受けられたことから、自分の身の回りで起きる問題や課題を「自分事」としてとらえ、目の前の問題や課題を解決しようとする意識を育むことが必要であると感じた。
新学習指導要領等における持続可能な社会づくりに関する主な記述を踏まえ、持続可能な社会づくりのために、身近な社会的課題を自分との関係において考えていくことは、あらゆる課題や問題に対して、「他人事」ではなく「自分事」として向き合うことにつながる。
目の前の問題や課題の解決に向けて取り組もうとする意識を育むことが、「特別の教科道徳」の中でも求められている。そこで本課題研究では、「特別の教科道徳」の内容項目「国際理解・国際貢献」のテーマの一つとして、自分たちのコミュニティにおける「SDGs」を掲げることで「自分事」として世界の問題や課題をとらえようとする意識を芽生えさせることができるのか、という問いを立て検証をしていくことにした。
２、研究の方法
本研究は、次のような方法で行った。はじめに、「特別の教科道徳」の授業実践の中で、子どもたちに「自分事」としてとらえる意識を育ませることを目的として、理論研究と実践研究を行った。これを踏まえて、「自分事」の意識づくりを焦点に当て、中学校第１学年を対象に、「特別の教科道徳」の内容項目「国際理解・国際貢献」での授業実践を行った。これを分析し、授業を実施したうえで浮かび上がった課題などを整理した。ここまでをＭ１次の教職専門実習の中で実施した。ここで授業実践の課題を整理したうえで、Ｍ２次の教職専
門実習にて、「特別の教科道徳」の内容項目「国際理解・国際貢献」にて授業づくりをし、もう一度授業実践を行った。この後、Ｍ2 次で実施した授業実践での分析を行い、本課題研
究の成果と課題、成果の活用法について検討した。以下に、本課題研究での検証の視点を 2
点挙げる。
【視点⑴】
「特別の教科道徳」、内容項目「国際理解・国際貢献」にて実現しうる「自分事」
化のフェーズを用いた授業実践は、生徒の「自分事」としてとらえる意識づくりに効果を成すのか。
【視点⑵】自分たちの学校の中での SDGs づくりについて考えていくことで、「自分事」として身の回りの世界をとらえ、小さなことから課題解決に取り組もうとする意識を育むことができるのか。
３、研究の成果「自分事」の意識を育むための手立てとして、コールバーグによる役割意識能力の理論- 357 -

と石井（2020）による SDGs のジブンゴト化のフェーズ論に着目した。役割意識能力の視点を活用した授業実践では、目の前で起こっている問題や課題をそのままにしてしまうよ
うな意見等が見受けられ、「自分事」の意識を育む授業づくりにおいて課題点が残った。これを踏まえ、石井（2020）の SDGsのジブンゴト化のフェーズ論から着想を得て、「⑴SDGs について理解を深める」、「⑵自分たちができる身近なことが、学校全体をよりよいものにできることを知る」、「⑶一人ひとりが目標を提示する」の 3 つのフェーズを立て、これを授業に反映させた。
（表１）生徒の意見から、「学校」を一つの地球としてとらえてよりよい社会にしようという意識変化が見られた。

表 1

自分事化のフェーズの視点を用いた指導案○学習活動（中心発問）
教師の手立て導 ⑴SDGs について理解 ●SDGs について小学校で行ってきたこと入 を深める。
について意見を聞く。
展●「アニメで分かる SDGs」を見せ、SDGs
開における基礎的な概要を確認させる。
⑵自分たちができる身 ●「しずおか SDGs 部活動で取り組む
近なことが、学校全体 SDGs って？静岡の高校生が挑戦」を見をよりよいものにできる せ、生徒たちの先輩にあたる高校生の活ことを知る。
動を知ってもらう。
⑶一人ひとりが目標を ●今日のテーマを発表する。
提示する。
「この学校がひとつの地球だったら？Ｈ中の SDGs を考えよう。」●全員に配布した画用紙に書かせる。できた生徒から声をかけてもらい、画用紙を回収。教師が読み上げながら黒板に掲
示して全体で共有する。
終 ○今日の授業やこれま ●黒板に集まった生徒の意見に対して、末 での経験を振り返り、 目標をひとり一人掲げたからには達成し学んだこと、考えたこと てほしいことを伝える。
を書く。
●きらりノートに感想を記入させる。

４、まとめと課題
視点①の検証の結果、フェーズを活用した効果が見られた。視点②の検証の結果では、「自分事化」を図っていくためには、自分たちの身の回りに課題があることを把握することや、それに対して危機感をもつことが重要であることを考えさせられ、生徒の意見により、SDGs づくりの効果が見られた。視点①②の結果を踏まえて、「自分事」としてとらえる意識づくりにおいて、「SDGs コンパス」のフェーズをもとにして道徳の授業に落とし込
むことで、生徒たちの中で自分たちのコミュニティにおける「自分事化」の意識を芽生えさせることができ、身近な課題に取り組んでいく意識づくりをすることが、Ⅿ２次の授業
実践において可能であったことから、本課題研究を通して、「自分事としてとらえる意識の大切さ」について気付かせることができたのではないかと考える。
本研究の課題として、⑴のフェーズにおいては、社会科や家庭科、総合の時間などと教科横断的な連携を取りつつ、SDGs についての理解を深めさせることも可能であった。⑵のフェーズにおいては、「自分事」の意識をもって授業に参加してもらう仕掛けとして、反転授業のようにして自らリサーチできるような機会をもうけることも可能であった。⑶のフェーズにおいては、実質的な話し合い活動が織り込むことで、他の生徒の意見に触れ、自分の考えに変化が起こる場面を期待することもできたと考える。
５、成果の活用法○クラス自治や学校自治をねらいとした、道徳の授業実践において○「特別の教科道徳」の内容項目「国際理解・国際貢献」のテーマの一つとして６、主な参考文献、引用文献
石井雅章（2020）「システムから捉える SDGs の「自分ごと化」 のフェーズ」『共生科
学 11.11』pp66-79。

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小学校における子どものための哲学の実践の可能性
M19-6203 田中彩子
１．研究の目的小学校での教職専門実習において、自分のことについて考える際に消極的になる子どもが多いことが課題であると考えた。教科書の題材については活発に考えていても、自分の生活に置き換えたり、身の回りのことにつなげたりして考える活動になると、考えを書けない子どもや、書いていても発表することをためらう子どもが多い。この課題の解決に向けて、本研究では、子どものための哲学に注目する。子どものための哲学は、様々な実践者によって、それぞれのねらいや方法のもとで行われているため、一言で定義することが難しいが、一般的には、自身の抱く問いについて対話によって考え、思考を深めるものである。
子どものための哲学の実践は、2013 年から本格的に日本でも広まっており、多くの報告がある。2015 年度からの 4 年間では、お茶の水女子大学附属小学校が文部科学省研究開発学校の指定を受け、新教科「てつがく」の創設に取り組んだという例もある。既に多くの実践が行われているが、熊本(2017)により、一つの答えに向かって授業を進めることと、対話を通して様々な価値に触れ、考えを深めることに関して、教科と p4c（p4c とは子どものための哲学の略称である）の違いに悩んだという振り返りが、また、特別の教科道徳での実践においては、間山(2017)により、子どもが対話したいと思った問いが主題とは離れることがあったという振り返りがあり、課題も挙げられている。これより、子どものための哲学の実践について、再考の余地が残されていることがわかる。
そこで本研究では、本来の子どものための哲学の理論と方法と照らし合わせながら、これまでに行われてきた実践を分析することで、子どものための哲学の実践に関して、その可能性と課題を明らかにする。そして、日本の教育課程で、どのように子どものための哲学を取り入れることが可能であるのかについて検討することで、子どもたちの、自分のことを考える力の育成へとつなげたい。
２．研究の方法
まず、子どものための哲学の創始者であるマシュー・リップマン（Matthew Lipman,
1922-2010）による「子どものための哲学」（本研究では、子どものための哲学のうち、リッ
プマンにより開発されたものについて、区別を表すために括弧つきで表記する）の理論と方法、また、「子どものための哲学」をもとに、形を変えて広めたトーマス・ジャクソン（Thomas
E. Jackson）による p4c Hawai’i の理論と方法を検討する。その後、日本での子どものための哲学の実践について、各教科での実践、特別の教科 道徳での実践、新教科としての実践を分析し、子どものための哲学の実践の可能性と課題を明らかにする。そして、その結果を踏まえて、どのように日本の教育課程で子どものための哲学を取り入れるのかを考察する。
３．研究の成果（１）子どものための哲学の理論と方法
リップマンは、民主主義社会における理性的姿勢を持つ市民を育成するという目的のもと、「子どものための哲学」を開発した。
「子どものための哲学」と p4c Hawai’i は、共に探求を行う他者とのコミュニティを築きながら、思考力を身につけることをねらいとしてい- 359 -

る。リップマンは育むべき思考力に、あらゆる理由を考慮に入れて行う判断のための批判的思考、疑問や発見を、想像力をもとに表現する創造的思考、相手への気遣いや探求に真剣に取り組む力につながるケア的思考を挙げている。
「子どものための哲学」は、リップマンが作成した教科書とそれに対応する指導書に基づいて進められる。
一方ジャクソンは、対話の際に、理由を聞く・前提を明らかにするなどの 7 つの思考の観点を示したツールキットを用いることで、子どもに思考の観点が内在化されるとしている。
p4c Hawai’i では、子どもの問いから対話が始められ、発言権を示すコミュニティボール、
上記のツールキット、安心・安全な場を保つためのマジックワードが用いられて進められる。
（２）日本における子どものための哲学の実践分析
各教科の実践では、コミュニティボールを用いることが、授業でのセーフティを保つことに効果的であり、また、自分たちで立てた問いについて対話することが、自分の生活に結びつけた思考を促すという成果がみられた。特別の教科 道徳では、子どものための哲学のねらいを授業のねらいに取り入れた実践により、子どもたちが、自分の考えについて思考をしていく姿がみられた。しかし、それらの実践でみられる成果には、本来、子どものための哲学で重視しているような十分な思考力の育成はみられず、限定的な成果になっている。思考力の育成に関しては、新教科「てつがく」での実践において、子どもたちに批判的・多面的・論理的に考える力が育まれたという成果がみられた。しかし、その実践においても、思考力の育成を保障するためには、「子どものための哲学」で用いられる教科書や指導書、p4c
Hawai’i で用いられるツールキットのような、思考の方法や思考の観点を示すものを使用することが必要であると考えられた。
４．まとめと課題
自分たちで立てた問いについて対話をすることや、コミュニティボールを用いることで、自分の考えを持てる力を育成すること、生活に結びついた思考を促すこと、安心して自分の考えを発表できる場をつくることができるという点で、小学校における子どものための哲学の実践の可能性を示した。しかし本研究では、実際の授業の構想まで行えていないため、
今後は、教育現場で実践的に子どものための哲学の可能性を探ることを課題としたい。
５．成果の活用法
子どものための哲学の実践は、教科などの領域に捉われずに行うことが望ましい。それが難しい場合には、本来の子どものための哲学がねらいとしているものを、道徳的な人物像として捉え直し、道徳的な諸価値を自明なものとせずに扱うことで、特別の教科 道徳において子どものための哲学を効果的に活用することができるのではないかと考える。
６．主な参考文献
・お茶の水女子大学附属小学校『新教科「てつがく」の挑戦: “考え議論する”道徳教育への提言』東洋館出版社、2019 年。
・p4c みやぎ出版企画委員会著、野澤令照編『子どもたちの未来を拓く探究の対話「p4c」』
東京書籍、2017 年。
・マシュー・リップマン著、河野哲也、土屋陽介、村瀬智紀監訳『探求の共同体 考えるための教室』
、玉川大学出版部、2014 年。
・桝形公也「『考え、議論する』道徳のための新しいアプローチ」『桃山学院大学キリスト教
論集』第 53 号、2018 年、pp.25-79。

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環境教育の理解に向けた現職教員向け研修教材の開発と中学校理科における環境教育教材の開発
M19-6304 川島 健太郎
1. 研究の目的
小川（2018）は、持続可能な社会の実現を目指して実践していくことのできる人間を育てる環境教育の役割は大きく、学校教育における環境教育は、理科や社会科などの教科で行われるほか、総合的な学習の時間において教科横断的に扱われることが多いと述べている。
しかし、学校における環境教育には課題が多い。例えば、環境教育は国語や数学などのように「教科」としての位置づけはなく、一般的な教科書も存在しない。環境教育は理科などの教科の単元と関連して行われたり、特別活動や総合的な学習の時間の一つのテーマとして扱われるが、教師のやる気・力量や学校の方針等によってその取組み具合は様々であるといわざるを得ない。
2019 年に中学校における環境教育の実態について実習校の教員を対象としてアンケート調査を行ったが、教科における環境教育は社会科を除いてほとんど行われておらず、「総合的な学習の時間」においては「環境教育」のテーマはほぼゼロであることが明らかになった。
一方で、秋田県大仙市立大曲南中学校のように環境学習を教育課程の中核に据え、総合的な学習の時間を中心に、「環境ＥＳＤカレンダー」を作成している学校もある。このように教員や地域、学校による実践の差は非常に大きいという現実がある。
そこで、中学校における環境教育の充実を図るための方法を模索・検討することを本研究の目的とした。
2. 研究の方法（1）実習校における環境教育の課題の分析
実習校における環境教育の課題を明らかにするため、2019 年 9 月下旬に現職教員を対象に「中学校における環境教育に関する調査」を行った。その結果を今村（2009）が指摘した“教師たちが環境教育実践にたどりつくのを阻む「壁」”に照らし合わせながら再整理し、それらを乗り越えるための方法を提案した。
（2）中学校理科における環境教育教材の開発
教職専門実習中に実際に行われている単元を利用し、生徒に環境教育的な側面を意識させることができるような教材・教具をつくることを目指した。また、これらの教材・教具を用いた授業と授業前後のアンケート調査を行い、成果と課題を整理した。
（3）環境教育の理解に向けた現職教員向け研修教材の開発
実習校における「環境教育の壁」のあり方を踏まえ、「各教科等における環境教育の充実を目指した現職教員向け研修教材」を開発した。
3. 研究の成果と課題（1）実習校における環境教育の課題の分析
現職教員を対象としたアンケート調査の結果、環境教育の実施が困難となっている主な原因として「多忙で環境教育の教材を準備する時間が少ない」、「環境教育はどのような教育手法を使って展開すれば良いかわからない」、「環境教育として授業で何を扱えば良いかわからない」、「環境教育に関する研修機会が少ない」等があることがわかった。
（2）中学校理科における環境教育教材の開発- 361 -

ESD の視点を取り入れた環境教育の学習教材をつくることを目指し、中学校第 3 学年の理科「自然界のつながり」単元において、近年、社会問題となっている「マイクロプラスチック」をテーマとした授業づくりを行った。
本授業により、「マイクロプラスチック」に対して関心が高まったり、生活の中で環境を良くするための行動（使い捨て商品を買わない等）に関してこれから前向きに取り組もうとする生徒が増えるなど一定の成果が得られた。ただし、その成果は限定的であり、十分とはいえない。よって、教科の授業の中で環境教育を行う際は 1 つの教科で単発で行うのではなく、様々な教科やその教科の中でもいろいろな単元・場面で扱っていくことによって、生徒の環境・環境問題に対する考えを少しずつ深めていくことができると考える。
（3）環境教育の理解に向けた現職教員向け研修教材の開発「中学校理科における環境教育教材の開発」の経験や実習校の現職教員からの助言をもとに「各教科等における環境教育の充実を目指した現職教員向け研修教材（動画教材と補助資料）」を開発した。
「動画教材」では、環境教育、ESD、SDGs の概要やそれらの関係性をイメージ図で解説した。また、ESD・SDGs の視点を取り入れた環境教育の授業のつくりかたを簡潔にまとめた。一方で、「補助資料（資料編）」は、「動画教材」の内容を補完するように資料を作成した。さらに国立教育政策研究所が出版している『環境教育指導資料[中学校編]』の他にも市販されている指導書、各都道府県の教育委員会が作成した指導書等を参照し、環境教育実践に簡単にアクセスできるような一覧表を作成することで、どの教科等でも環境教育は実践可能であることを示した。
さらに現職教員からの助言により、本動画教材は 20 分程度の短い時間の中で作成した。
今後はこの限られた時間の中でより充実した内容の教材を作成することを課題としたい。
4. 成果の活用法（1）中学校理科における環境教育教材の開発
中学校第 1 学年の理科「単元名：物質のすがた」で“プラスチックの性質”について学習するので、この単元でも本教材を使うことができると考える。実際に、2020 年の教職専門実
習では中学校 1 年生を対象としてこの単元と関連付けて本教材を使った授業を展開した。
（2）環境教育の理解に向けた現職教員向け研修教材の開発
本教材は、現職教員が好きな時間に、短時間で環境教育の概要（ESD や SDGs も含む）
等を学ぶことができることを目指して作成した。そのため、基本的な使用場面は「自己研修」を想定しているが、現職教員（管理職）からは動画教材は 20 分程度であり、「校内研修」等
で活用できるかもしれないという貴重な意見をいただいた。
5. 主な引用・参考文献等
今村光章, 2009, 『環境教育という「壁」―社会変革と再生産のダブルバインドを超えて』,
昭和堂.
小川博士, 2018, 「総合的な学習の時間と環境教育」, 森田真樹・篠原正典編, 『総合的な学習の時間』, ミネルヴァ書房, 156-171.
国立教育政策研究所教育課程研究センター, 2017, 『環境教育指導資料［中学校編］』, 東洋館出版社.

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里山をフィールドとした環境学習における小学校と地域協力者の連携の実態と課題
M19-6305 増野祐真
１． 研究の目的
学校は、子供の健やかな成長を担っていくために、家庭や地域社会との連携を深めながら、地域に開いていくことが期待されており、その開かれた学校づくりの一つとして、授業に学外協力者を受け入れている（後藤 2004）。地域との連携が重要となる学習活動の１つとして、里山を材にした学習が挙げられる。里山を学習のフィールドとすることで、人と自然が関わってきた場所を学習の場とし、持続可能な暮らしのかたちや歴史、地域の身近な自然について学ぶことができる（布谷 1998；小柳・樋口 2018）。里山をフィールドとした環境学習に求められるスキルの全てを教員のみが担うことは困難であり、地域協力者の存在が必須であるが、協力者とのコミュニケーションや授業内容構成に対して課題が多い現状も見受けられる。こうした課題を踏まえて、一部の地域では、学校の要望に応じて地域ボランティアの協力を得て、児童・生徒の多様な学びの支援を目指す、学校と地域の窓口となる職員（教育連携コーディネーター）が配置されている。本研究では、教育連携コーディネーターが配置されていない神奈川県横浜市の小学校を対象として、里山をフィールドとした環境学習に焦点をあて、学校と地域協力者の双方にアンケート調査やインタビュー調査を行うこと
で、地域と連携した学習活動を継続していく上での課題と実態を明らかにする。さらに、既に教育連携コーディネーターが配置されている東京都多摩市において、長年教育連携コー
ディネーター業務に従事してきた職員にインタビュー調査を行うことで、横浜市の事例における課題の解決策について検討する。
２． 研究の方法

表１

調査の概要

対象者

調査方法／日時した環境学習に取り組んでいる横浜小学校 3 校の■インタビュー調査／

市戸塚区の小学校 3 校と、そこでの教員

N 小学校（3 名）2020 年 12 月 9・10 日

本研究では、里山をフィールドとS 小学校（2 名）2020 年 12 月 16 日

環境学習に協力し受け入れを行っている里山保全団体に対してインタビ
ューおよびアンケート調査を実施しH 小学校（1 名）2020 年 12 月 18 日
NPO 団体2020 年 6 月 29 日

た（表１）
。また、東京都多摩市にお■アンケート調査

いて教育連携コーディネーターとし（森林インストラクター）／て長年里山での環境学習を支援してきた H 氏に対して、H 氏の実践をも■インタビュー調査（団体代表 T 氏）／

2020 年 9・10 月の活動日（21 名）
教育連携コー■インタビュー調査（H 氏）／とにインタビューを行った（表１）。 ディネーター

2020 年 11 月 21 日、12 月 27 日

３． 研究の成果
調査の結果、教員と NPO 団体から現在の連携における課題として、教員間での引継ぎの仕方や協力者へのフィードバックの必要性等、7 つの課題が挙げられた。また、教育連携コーディネーターからは多摩市での実践を踏まえて、継続的な連携において重要なポイント
として大きく 8 つの提案があった。横浜市での連携における課題とこれらの提案との関係- 363 -

を整理したのが表２である。例えば、ホールスクールアプローチの視点（提案➄）を取り入れることで、6 年間の学びを通して子どもたちの成長を考え、地域での学びを教室での教科
横断的な学習と結びつけていくことにつながる。また、勤務時間内の地域研修（提案⑦）を取り入れることで、働き方改革が推奨されている中で、地域に関する教材研究や材の開拓を行う時間の確保につながる。他にも、教育資源のリスト化（提案⑧）を取り入れることで、若手教員や異動してきた教員たちの教材研究の補助や教員間での引継ぎとして活用し、地域を活かした学びにつながっていくことが期待される。
表２ 里山学習における地域連携の課題と課題解決に向けた提案
課題提案①連携窓口の一
本化②学校と地域の支え合い③協力者へのフィードバック④教材研究⑤ホールスクールアプローチの視点⑥打合せの充実⑦勤務時間内の
地域研修⑧教育資源のリ
スト化

①事前打
ち合わせ
の不足

②教員間
での引継
ぎの無さ

〇

〇

③フィー
ドバック
不足

④協力者
の質・量
の確保

〇
〇
〇

⑤教員の
自然体験
不足

⑦地域力
の低下

〇

〇

〇

〇

〇

〇
〇

〇

〇

⑥教育課
程との関
係の課題

〇
〇

〇

〇
〇

〇

〇

４． おわりに本研究より、里山をフィールドとした環境学習における小学校と地域協力者との連携に関して、主要な課題を抽出し、今後の継続的な連携に向けた具体的なポイントを整理することができた。本研究の成果から、地域との連携は児童の学びを豊かにするメリットがあるか
らこそ、活用していく際の実態を踏まえて、全校で課題を解決することが重要であることが明らかになった。今回得られた課題解決のための視点を踏まえて、学校現場で実際に地域との連携に関わっていくことで、今回の提案の有効性を検証していくことが今後の課題である。
５． 参考文献
後藤春彦・森山良ほか(2004)「小学校の教師・親・子供の評価から見る NPO の授業参加の実態と課題」『日本都市計画学会』第 39 巻３号、pp. 343-348。
小柳知代・樋口利彦（2018）「里山をフィールドとした環境教育の展開と今後の展望」『ランドスケープ研究』第 82 巻 1 号、pp. 30-35。
布谷知夫（1998）「環境教育の場としての里山」『ランドスケープ研究』第 61 巻４号、pp.
296-298。

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