中学生の国語学習意欲を高める指導方法に関する研究―方略の明示的な指導に着目して―新井直臣（練馬区立開進第四中学校）

１．研究の目的（1）目的
本研究の目的は、中学生の国語学習意欲を高める指導方法を開発することである。
（2）背景近年、日本の子供たちの学習意欲の低下・二極化が指摘されている（沖、2011）。
また、田中（2005）は学習意欲と教科学力の関連を調査し、学習意欲高群・低群の間で教科学力に有意差があったことを示している。すなわち、学習意欲の低下・二極化は学力の低下・二極化の要因になり得るということであり、ゆえに、子供たちの学習意欲を向上させることは学校教育の喫緊の課題である。中でも「各教科等の学習の基本ともなる国語」（中央教育審議会答申、2008）の学習に対する意欲向上は、特に重要だと言えよう。
しかし、国語学習意欲の向上には、特有の課題が立ちはだかる。阿部（2004）は
国語科について、「子どもたちにどういう『力』『学力』がついたか」がはっきりしないという問題や、学習者がねらいを達成しようとする際に「具体的にどういった方法が必要なのか」が曖昧だという問題を指摘している。また、犬塚（2002、2013）
は説明的な文章（以下「説明文」）の読解に関して、「方略の指導が明示的・意識的に行われておらず、方略の獲得は個々の学習者の試行錯誤もしくは素朴な判断に委ねられているのが現状」であると指摘している。これらの知見を整理すると、生徒の国語学習意欲を高めるにあたっては、①国語学習を通して身に付いた力が自覚できないこと、②学習目標達成のための方略がわからないことの 2 点が課題になると考えられる。
そこで、次のように仮説を立てた。
「授業の中で方略の指導を明示的に行うことにより、生徒の国語学習意欲を高めることができる。」
方略の指導を明示的に行う授業によって、②を解決すると同時に、国語学習を通して方略を身に付けたという自覚を引き出し、①を解決することができると考えた。
したがって本研究では、国語学習意欲の向上を目指し、仮説に基づいた指導方法の開発・実践を行い、その有効性を検証した。
２．研究の方法および経過（1）方法
仮説を検証する授業を実施し、その授業期間の前後において国語学習意欲を調査する。
（2）経過（ⅰ）先行研究の調査

73国語学習意欲を高めるにあたっての課題を明らかにするべく、国語教育や学習意欲についての知見を調査・整理し、上述の仮説を立てた。また、実態調査や事前・事後調査で用いる質問紙の作成および検証授業の構想に際して、先行研究を参考にした。
（ⅱ）実態調査
検証授業を構想する上で、具体的な学習内容、すなわち指導する方略を定める必要があり、その決定のために実態調査を行った。
まず、説明文の読解学習を連携協力校（中学校）で実施する検証授業の単元として設定し、説明文の読解方略としてどのようなものがあるかを調査した。その結果、
犬塚（2002）が先行研究等から 43 方略を抽出し、「読解方略質問紙」という質問紙の形にまとめていることがわかった。国語学習を通して方略を身に付けたという自覚をより引き出すには、生徒が既に使用できている方略よりも、使用できていない方略を指導することが有効だと考えられる。そこで、説明文を読解する際の方略使用状況を把握するために、「読解方略質問紙」の全 43 項目のうち、「集中して読む」等、指導する方略とし
表 1 因子分析結果てふさわしくないと思ﾊﾟﾀｰﾝ行列

われる項目を削除し、

a因子

18 項目から成る質問

123紙（4 件法）を作成し

問7

国語の勉強をすることは楽しい.939 -.112.033

た。

問14

国語は好きである.898 -.102.011

これを用いて、連携

問19

国語で何か新しいことを学ぶのは楽しい.717.159 -.008

協力校の第 1 学年生徒

問11

127 名に対し、調査を.705.096 -.149

問16

国語の勉強はおもしろくて夢中になってしまう
ことがある
国語の勉強は、はじめて知ることが多いので楽しみである
国語の授業は、いろいろなことがわかるので楽しい

.667

.134

.101

.636

.192

.103

実施した。
（ⅲ）検証授業の構想

問9

調査から明らかにな

問3

いまひとつ国語に興味がわかない（逆転項目）.567 -.047.050

った生徒の実態を踏ま問20

もっと国語の勉強をしたいと思う

.557

.212

.070

えて、検証授業を構想

問22-.117

.781

.112

した（「３．研究の成果」

問10-.026.684.032

参照）。

問15

国語では、難しい問題でも、すぐにあきらめないで、できるところまでがんばる
国語でわからないところは、わかるまでねばり強く勉強する
国語で問題ができたとき、自分に能力があったためだと思う国語の授業中、大切なところの説明は、特に注意を向けて聞く
国語で問題ができたとき、自分が努力したためだと思う.114.572 -.211

-.116

.548

.136

.497 -.038（ⅳ）国語学習意欲測問21

定スケールの作成
検証授業の前後にお

問1

.303

ける生徒の国語学習意

問17

国語では難しい問題ほどやる気がわく.338.449 -.137

欲を測定するため、「日問6

家で、国語の宿題をしている.168.399.015

文式学習意欲診断検査

問4

国語の成績をもっとよくしたい-.073.021.748（FIGHT）」（松原ら、

問12

国語の勉強をすることは、今の自分にとって.292 -.147 .584
大切である
因子抽出法：最尤法
回転法：Kaiser の正規化を伴うﾌﾟﾛﾏｯｸｽ法
a. 6 回の反復で回転が収束しました。

1985）およびその内容に検討を加え選定され74た「学習意欲測定スケール」（埼玉県高等学校教育相談研究会、1999）、そのほか文部科学省や神奈川県藤沢市の調査を参考に、「国語学習意欲測定スケール」を作成した。質問紙は、4 件法で尋ねる 22 の質問項目と、1 週間当たりの学習時間を 6 個の選択肢から回答させる 1 項目の、計 23 項目で構成した。
この質問紙を用いて実施した中学生に対する調査（後述）ののち、22 の質問項目について因子分析を行った。固有値 1.0 以下を基準に、最尤法でプロマックス回転にかけたところ、項目によって因子の重複が見られた。そこで、重複の見られた 5項目を除外し、改めて因子分析を行った結果、3 因子が抽出された（表 1）。
本研究では、3 因子構造を採用することとし、抽出された項目から各因子を次のように解釈・命名した。なお、基になった先行研究における因子名も参考にした。
第 1 因子は、「国語の勉強をすることは楽しい」「国語は好きである」など、学習に対する好意性・興味に関係しているため「学習への好意性」と名付けた。
第 2 因子は、「国語では、難しい問題でも、すぐにあきらめないで、できるところまでがんばる」「国語でわからないところは、わかるまで粘り強く勉強する」など、学習に対する努力の姿勢・達成のモチベーションに関係しているため、「学習の達成動機」と名付けた。
第 3 因子は、「国語の成績をもっとよくしたい」「国語の勉強をすることは、今の自分にとって大切である」の 2 項目から成り、学習についての価値観を示していると解釈できるため、「学習に対する価値観」と名付けた。
（ⅴ）事前調査作成した「国語学習意欲測定スケール」を使用して、連携協力校の第 1 学年生徒
127 名の、検証授業を受ける前の時点での国語学習意欲を調査した。
（ⅵ）検証授業の実施
先行研究の調査および実態調査に基づいて構想した検証授業を実施した。連携協
力校において、2013 年 9 月 13 日～2013 年 10 月 18 日の期間、第 1 学年の 4 学級それぞれで 8 回の授業を行った。
（ⅶ）事後調査
131 名の生徒に対して、検証授業を受けた時点での国語学習意欲の調査を行った。
また、生徒の読解方略使用状況の変化を、「（ⅱ）実態調査」で使用したものと同じ質問紙を用いて調査した。
さらに、生徒が検証授業で学んだことをどのように捉えているかを把握するために、事後アンケートを実施した。
「文章を読むとき、授業で学んだ読み方を意識している」「授業を通して、文章をどう読めば良いかが分かった」「授業で学んだ読み方は、文章を読むとき、役に立つと思う」の 3 項目と感想（自由記述）を尋ねる質問紙を作成し、これを用いた。
（ⅷ）分析・考察
各質問紙調査の結果を統計処理ソフト等で分析し、考察を行った。
３．研究の成果75

（1）中学校第 1 学年生徒の読解方略使用傾向
読解方略の使用状況についての質問紙を用いた調査の結果について、定期考査得点によって 3 層に分けたグループ（以下「上位層」・「中位層」・「下位層」）ごとに使用率を見ていったところ、次のような傾向が明らかになった。
① 「内容ごとのまとまり（意味段落）に分けて考える」という方略は、いずれの層においても使用率が低い。
② 上位層ではよく使う方略の数が多く、下位層では少ない。
③ 「接続する語句（『しかし』『そして』『つまり』）などの言葉に注目しながら読む」「大切なところはどこか考えながら読む」「どの部分とどの部分が関係しているかを考えながら読む」の 3 方略は、上位層では使用率が高く、下位層では使用率が低い。
①の「内容ごとのまとまり（意味段落）に分けて考える」という方略の使用率が全体的に低かったという結果は興味深い。なぜなら、文章を内容ごとのまとまりに分けた上で読解するということは、国語科の授業において多く取り組まれているものだからである。それにもかかわらず、その読解方略を生徒が獲得していないという実態は、「１．研究の目的」で述べた「国語学習を通して身に付いた力が自覚できない」「学習目標達成のための方略がわからない」という課題の仮定を支持するものである。また、犬塚の研究において、国語の授業の中で行われる方略的活動を「自分が実際に行うべき方略」として認識せず「先生が指示するからやっているだけ」「自分が読むときには関係ない」と考える中学生が多いことが指摘されており、その知見とも重なっている。
また、質問紙調査の主目的は使用率の低い方略を明らかにすることであったが、②および③の傾向が明らかになったことの意味も大きい。これらの結果からは、方略の意識・使用が国語の好成績につながっているということが推察されるが、すなわち、文章読解における方略の有効性が確認されたと言えるだろう。
以上の結果は、国語科の授業の中で方略の獲得を目指した明示的な指導を行うことの必要性を示すものと考えられる。特に使用率の低かった「内容ごとのまとまり（意味段落）に分けて考える」は、国語学習を通して方略を身に付けたという自覚を引き出す目的においても、授業内で取り組まれているにもかかわらず生徒が獲得できていないという問題を解決する意味でも、指導の必要性が高い。したがって、この方略を、検証授業内で指導する方略として決定した。
（2）学習指導案の作成
仮説に基づき、学習目標達成のための方略を明示的に指導する検証授業を構想し、学習指導案を作成した。紙幅の都合により、単元計画のうち「主な学習活動の計画」のみを、次頁に示した（表 2）。
まず、本研究では説明文の読解学習を検証授業の単元として設定することとした。
これは、文学的文章に比べ、学習者が方略やその効果をより明快に理解することができると考えたためである。
次に、「（1）中学校第 1 学年生徒の読解方略使用傾向」で明らかになった実態を踏76まえ、「内容ごとのまとまり（意味段落）に分けて考える」を検証授業内で指導する方略として決定した。
そして、国語学習を通して身に付けたものを生徒が自覚できるということが重要であるため、「学習者一人ひとりが自らの学びの高まりに自覚的になれる授業」を目指した丸山（2003）の実践を参考にし、2 段階構成で、単元を展開することにした。
これはつまり、提示した方略を獲得させる 1 段階目、それを実践・演習的に用いる中で定着を目指す 2 段階目という構成である。
また、先に述べたように、国語の授業中に行われる方略的活動を「自分が実際に行うべき方略」として認識せず、自分で読む際に方略を用いていない中学生が多いという指摘があることから、生徒自身が方略を使用しながら文章を読む活動を採り入れた。
なお、検証授業内で明示的に指導する方略を「内容ごとのまとまり（意味段落）に分けて考える」に決定したが、上位層から下位層までの間で使用率に差が見られた 3 方略（前頁の③）についても、意味段落に分ける学習活動や筆者の主張に迫る学習活動のところで触れるようにした。
表 2 主な学習活動の計画
時

主な学習活動教材Ⅰ：小関智弘『信頼をつなぐ』（3 時間扱い）1○筆者について知る。
○本文を通読する。
○「初発の感想」および「現時点で、筆者の主張は何だと思うか」を書く。

2○形式段落間の内容のつながり・まとまりを考えて、意味段落に分ける。

3
4○文章構造を捉え、筆者の主張・工夫を理解する。
○「意味段落分けのコツ」を整理する。
教材Ⅱ：手塚治虫『この小さな地球の上で』（4 時間扱い）

5○筆者について知る。
○本文を通読する。
○「初発の感想」および「現時点で、筆者の主張は何だと思うか」を書く。

678○教材Ⅰを通して学習した「意味段落分けのコツ」を生かしながら、形式段落間の内容のつながり・まとまりを考えて、意味段落に分ける。
○文章構造を捉え、筆者の主張・工夫を理解する。

（3）検証授業後の読解方略使用状況の変化
検証授業後に読解方略の使用状況を調査し、事前に調査したものと比較した。4
件法で尋ねた各項目の得点（4 点～1 点）の平均値に注目して、その変化が有意であるかどうかを確かめるため、t 検定を実施した。5％水準で有意差が見られた項目お77

よび 10％水準までで有意傾向が見られた項目を示す。
① 「次にどういう内容が書かれているかを予想しながら読む」が 2.64 から 2.41に低下していた（p<0.05）。
② 「分からないところはゆっくりと読む」が 2.83 から 3.02 に上昇していた（p<0.1）。
③ 「どれくらい難しいかを判断して読むスピードを調整する」が、2.25 から 2.44に上昇していた（p<0.1）。
岸（2004）によれば、説明文の読み解き方には「ボトムアップ処理（文の一つひとつの理解を積み上げていく読み方）」と「トップダウン処理」（次の内容を予測していく読み方）の 2 種類があり、読解においてはその両方を組み合わせていくことが重要である。
段落への意識はトップダウン処理に関連するものだとされるが、①はその逆を示す結果となっている。一方、②と③の項目は、どちらも読むスピードの調節、すな
わち「読み方のコントロール」にかかわる方略（③は速度を上げるコントロールも含んでいる点で②と異なる）であり、その方略使用に変化があった可能性を示す結果である。
これらの結果については、文章の意味段落を捉える学習活動の経験を通して、分からない箇所・難しい箇所を理解するための緩急をつけた読み進め方が引き出されたという解釈をすることができる。なぜなら、意味段落に分けるという作業においては、形式段落間の共通項を探す読み方が求められるため、結果として「意味の不明確な部分を丁寧に読む」「意味の明確な部分を流して読む」という使い分けが生じるからである。すなわち、文の一つひとつを丁寧に読み解くボトムアップ処理が促進され（②・③）、それが優先した結果として、トップダウン処理の割合が少なくなった（①）と推察される。したがって、この次の段階として、ボトムアップ処理に終始する読み方から、トップダウン処理の割合を増やした読み方へと導いていく指導が必要になると考えられる。
そしてもちろん、検証授業内で指導した「内容ごとのまとまり（意味段落）に分けて考える」に有意な変化が見られなかったことについては、考察が必要であろう。
第 1 に、指導方法の問題が考えられる。検証授業では、「意味段落分けのコツ」を整理し、それを活用しながら意味段落に分ける実践・演習を行ったが、この際、教材文と方略とを授業者が用意する形になってしまっていた。すなわち、学習者が当事者意識をもち、かつ目的に応じて方略を使用するという状況を作れていなかった部分があると言える。そのため、生徒の「普段の読解」における、主体的な方略使用を引き出すことができなかったのではないだろうか。
第 2 に、質問紙が「普段の読解」における方略使用状況を尋ねるものであったため、高い評価にまでは至らなかった可能性が考えられる。質問紙の文言を修正することで、異なった結果が得られるかもしれない。
（4）検証授業後の国語学習意欲の変化
まず、「学習への好意性」「学習の達成動機」「学習に対する価値観」それぞれの因子について、事前・事後の比較を行った。因子ごとに得点を算出し、t 検定にかけ78たところ、有意差は見られなかった。
そこで、下位項目（質問項目）ごとに事前・事後の得点を比較し、t 検定を行った。結果、こちらも有意差は見られなかったが、「学習に対する価値観」因子の下位項目「国語の勉強をすることは、今の自分にとって大切である」において有意傾向が見られた（p<0.1）。
この項目について、肯定的に回答した人数の割合を比較したところ、事前では77.8％であったものが、事後では 86.5％に上昇していた。特に、「あてはまらない」から「あてはまる」までの各回答の割合に着目すると、「あてはまらない」の割合が1.59％低下、「どちらかといえばあてはまらない」の割合が 7.15％低下し、「あてはまる」と回答した生徒の割合が 8.73％上昇していた。
有意とまでは言えないものの、検証授業の実施後、「国語の勉強をすることは、今の自分にとって大切である」と考える生徒の数が増えていた。このことから、検証授業が国語学習意欲の一側面にプラスの影響を及ぼした可能性が示唆される。
なお、「平成 25 年度全国学力学習状況調査」を参考に、学習時間を調べる質問項目を用意していたが、事前と事後とで明らかな減少が見られた。これは、事前調査の直前に定期考査があり、その影響が大きかったと推測されるため、考察からは除外した。
（5）事後アンケートより4 件法で尋ねた 3 項目について、得点の平均値に着目した。
「授業を通して、文章をどう読めば良いかが分かった」は 2.97、「授業で学んだ読み方は、文章を読むとき、役に立つと思う」は 3.16 となっており、検証授業を通して指導した読解方略が有効であると感じている生徒が多いことがわかる。しかしながら、「文章を読むとき、授業で学んだ読み方を意識している」は 2.63 であり、活用まで至っている生徒は半数程度のようである。
感想（自由記述）を見てみると、「文章の読み方がわかった」「内容が理解しやすくなった」「読み方が変わった」といった趣旨の記述が多く見られた。これらの記述からは、国語学習を通して身に付けたものに対する自覚、学習目標達成のための方略を知識として得た実感といったものを読み取ることができる。
「（4）検証授業後の国語学習意欲の変化」と合わせて考えると、国語学習意欲の一側面に対するプラスの影響は、このような自覚・実感を介して生じたものだと解釈できる。
それでは、読解方略の使用状況および国語学習意欲の変化は思わしくなかったが、事後アンケートでは肯定的な記述が多かったという結果は、何を意味しているのか。
第 1 に考えられるのは、国語学習の含んでいるものが説明文の読解学習だけではないため、説明文の読解学習に対する意識の変化が、国語学習に対する意識の変化に反映されなかった可能性である。検証授業の構想や内容に、一層の検討が必要であるだろう。ただ、「授業」となると国語の特定の領域に焦点を当てざるを得ない制約もあり、方法的な限界・問題点も浮き彫りになったと言える。
第 2 に、学習意欲というものが、短期的な取り組みによって即座に変動するたぐいのものではない可能性が考えられる。長期的・継続的な指導によって、効果が数79値としても表れてくることが予期される。
ところで、肯定的な記述ばかりではなく、「意味段落に分ける学習活動（第 2 時・第 3 時および第 6 時・第 7 時）が難しかった」という記述も見られた。生徒の力量に対して、学習活動あるいは方略の難易度が高めであったかもしれない。
（6）学習意欲の要素・構造モデルの作成
最後に、学習意欲の調査や研究に資する提案を行うため、先行研究の調査および実践研究を通して作成した、学習意欲の要素・構造についてのモデルを示す。

図 学習意欲の要素・構造モデル
松原ら（1985）の「日文式学習意欲診断検査（FIGHT）」においては、学習意欲は「意欲のあらわれ方」と「意欲の要因」からなる 2 層構造で捉えられており、さらにそれぞれが 4 因子をもつものとされている。
「意欲のあらわれ方」は第三者的に観察可能な現象レベルから捉えた学習意欲、「意欲の要因」は第三者的に観察困難な本質レベルから捉えた学習意欲であり、後者は前者の源泉となるものである。また、それらの背後には学習意欲を支えたり阻害したりする要因があり、学習意欲と学習行動の結び付きにも関わってくるとされている。
一方、各種調査においては、「宿題の履行」や「学習時間の増大」が、学習意欲を示す質問項目としてしばしば扱われている。これらについて筆者は、「学習意欲のあらわれ方」のさらなる具体的な現れ方、すなわち「学習行動」であるとして解釈し、位置付けた。ただし、「宿題の履行」や「学習時間の増大」といったものが、「ささえる要因」や「阻害要因」等の直接的な影響を受け、意欲と無縁に変化し得ることには、留意が必要であると考える（事実、先述したように、「学習時間の増大」は定期考査の影響を大きく受けている）。

80これらの先行研究等の知見を踏まえた上で、本研究では、学習意欲の根源であり、検証授業以外の多様な要因の影響を最も受けにくいと予想される「意欲の要因」に焦点をあてた。また、既存の尺度の妥当性を検討し、新たに「国語学習意欲測定スケール」として尺度を作成した。その際、改めて因子分析を行い、4 因子構造であった「意欲の要因」は、3 因子構造として捉え直した。
以上を整理したものとして作成したモデル（前頁図）は、これまで曖昧に定義されてきた「学習意欲」について、その諸要素および構造を示したものである。もっとも、3 因子構造による捉え直しは、「国語学習意欲」に限って有効だという可能性もある。
４．まとめと課題（1）まとめ授業の中で方略の指導を明示的に行うことは、学習意欲の一側面である「学習に対する価値観」のうち、「国語の勉強をすることは、今の自分にとって大切である」という意識の向上に、一定の効果を上げた。国語学習を通しての学びに対する自覚・実感が、中学生の国語学習意欲向上に寄与する可能性が示唆された。
（2）課題
本研究の課題として、以下の 3 点が挙げられる。
① 目的に応じた方略使用ができるような授業を構想すること、その授業が日常的な方略使用および国語学習意欲の向上に繋がるかを調査することが必要である。
② 方略の指導が明示的に行われることによる自らの学びへの自覚が、いわば「学習意欲の芽」になるという可能性が確認されたが、今後、ボトムアップ処理からトップダウン処理への移行を含めた継続的な指導によって「学習意欲の芽」以上の成果が見られるかを調査するなど、研究の精緻化が求められる。
③ 「内容ごとのまとまり（意味段落）に分けて考える」という方略あるいは学習活動が、中学校第 1 学年の生徒にとって難易度が高いものであり、それゆえに、国語学習を通して方略を身に付けたという自覚を十分に引き出せなかった可能性がある。他学年における同様の授業、あるいは中学 1 年生の力量に照らして適切な難易度の方略・学習活動を設定した授業により、検証を重ねていく必要がある。
謝辞
本稿の執筆にあたっては、多くの方からご協力を賜った。
まず、研究室配属から長い期間に渡って手厚くご指導くださった指導教員の伊藤良子先生に、心より御礼を申し上げたい。
また、入学から様々な場面でご指導くださった大学院の先生方、統計処理についてご指導くださった東京学芸大学社会科学講座の苫米地伸先生、調査および検証授業にご協力くださった連携協力校の先生方と子供たちに、厚く御礼を申し上げる。

81主要参考文献
阿部昇「国語科の教科内容解明という課題」『全国大学国語教育学会‐国語科教育研究‐』第 106 回千葉大会研究発表要旨集、2004 年
犬塚美輪「説明文における読解方略の構造」『教育心理学研究』第 50 巻、2002 年
犬塚美輪「読解方略の指導」『教育心理学年報』第 52 集、2013 年
沖裕貴「『学力低下論争』を振り返って」『立命館高等教育研究』第 11 号、2011 年
岸学『説明文理解の心理学』北大路書房、2004 年
埼玉県高等学校教育相談会「学習意欲測定スケール」(1999) 埼玉県立総合教育センター「協調的な学習に係る調査研究」『平成 23 年度 教育課程担当調査研究報告書』（2011 年）より引用
田中博之「今、子どもの学習意欲はどうなっているか」『児童心理』第 59 巻、第 8号、金子書房、2005 年
松原達哉・橘川真彦・犬塚文雄『日文式学習意欲診断検査(FIGHT)教師用手引き 資料の見方と結果の利用』日本文化科学社、1985 年
松原達哉・楡木満生・澤田富雄・宮城まり子『心のケアのためのカウンセリング大事典』培風館、2005 年
丸山範高「国語科教育実習生が行う授業観察の視座に関する一考察」『広島大学附属中・高等学校研究紀要』第 50 号、2003 年

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