第2日
研究発表（10：00〜12：00）

第2会場（2号棟3階23A教室）﹁

「公立図書館の設置及び運営に関する基準」（1992）に関する議論の特徴
薬袋秀樹

元筑波大学
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抄録「公立図書館の設置及び運営に関する基準」（1992）は、大臣告示されなかったが、都道府県教育委員会に通知された。本研究の目的は、この基準に関する議論の特徴を明らかにすることである。関係文献を収集・分析した結果、取り上げている雑誌や論者は限られること、図書館問題研究会は検討の途中から積極面を評価する方針に転換したこと、同時に、これまでの文部省の図書館行政をほぼ全面的に否定していること等が明らかになった。

1．

はじめに

1、1

研究の背景

する評価に重点を置く。「公立図書館の最低基準」とその他の事項については今後研究を行う。

1985〜87年に臨時教育審議i会答申が発表されて、生涯学習が重視されるようになり、1987
年に日本図書館協会（略称：日図協）は、「望ましい基準」に代わるものとして、「公立図書館の任務と目標（最終報告）」を発表した。

1990年、生涯学習審議i会社会教育分科審議
会施設部会に図書館専門委員会（委員長：藤川
正信図書館情報大学長）が設けられ、公立図書館の設置及び運営等の在り方について調査・審

1．3

研究の方法

文献研究を行う。1992基準に関する資料を網羅的に収集し分析する。次の3つの研究課題を設定する。1992基準にっいて、①どのような経過で議論されたか。②議論はどのような内容か。③どのような特徴があるか。

2．議論の経過1991年5月に、「公立図書館の設置及び運営議が行われた。

に関する基準（案）」のほか、「「公立図書館の1992年5月、「公立図書館の設置及び運営に関する基準」を収録する生涯学習審議会社会教育分科審議会施設部会図書館専門委員会「公立図書館の設置及び運営に関する基準について

設置及び運営に関する基準」（案）の数値に関する資料」「国庫補助を受けるための公立図書館の最低基準（案）」「公立図書館の専門的職員数と最低基準」が発表され、都道府県教育委
員会等、関係団体に配布され、『図書館雑誌』7（報告）」（以下、「1992基準」という）が発表

月号に掲載された。

され、6月に文部省生涯学習局長名で都道県教育委員会等に送付されたが、大臣告示は行われなかった。これによって、「公立図書館の設置及び運営に関する基準」は、局長通知ではある

日図協は1992年1月、図問研は1991年8月、それぞれ文部省の担当課と懇談し意見交換を行い、その記録を公開している。

「基準」となった。

日図協は1991年7月に意見を提出し、19911991年5月に発表された「公立図書館の設

年10月の全国図書館大会（徳島県）で議論し、『図書館雑誌』の1992年2，月号に澤田正春（滋
賀県立図書館）、3．月号に大澤正雄（朝霞市立図書館）、白根一夫（福岡県立図書館）、1992
年12．月に大塚敏高（神奈川県立図書館）、『現が、初めて「案」を脱し、置及び運営に関する基準（案）」

（以下、

「基

準案」という）に対し、日図協と図書館問題研究会（略称：図問研）は意見を提出し、文部省と懇談を行い、『みんなの図書館』が特集記事を組むなど、活発な議論が行われ、文部省は若干の修正を行った。この議論の内容は「望まし代の図書館』の1993年3月号に信田昭二（大手前女子大学）の意見を掲載している。このほい基準」の在り方を考える上で重要であるが、これまで分析されていない。

か、1992年4月の『図書館白書1992年版』に

1．2

本研究の目的は、1992基準に関する議論の図問研は、常任委員会が1991年6月頃、10月、1992年6月に意見を発表し、1991年7月

特徴を明らかにすることである。基準案の規定の詳細に関する意見も重要であるが、基準に対書館』1991年8月号に須藤伸子（柏市立図書関連する記事がある。

研究の目的の全国大会で決議を行っている。『みんなの図

一 91一館）、戸田あきら（文教大学図書館）、山本哲生（周東町立図書館）、西村彩枝子（江東区立図網を具体化する、⑤職員について最低基準より高い数値を示す、⑥「努める」以上の積極的表書館）、朝霞市図書館友の会、1992年1月号に
後藤暢（専修大学）、棚橋満雄（藍住町立図書現を用いる。

（2）全国大会決議（1991年7月）（意見②）
このまま公示された場合、「図書館をより良館）、下川和彦（久留米市民図書館）、「みんないものに発展させる動き」をさらに促進できるかどうか、「その内容には大きな危惧を抱かざるを得ません」と指摘し、早急な再検討を求めの図書館」編集部、東京・愛知・大阪支部の意見を掲載している。

なお、松岡要（目黒区立図書館、図問研委員

る基本的な9項目を挙げている。うち主要5長）が1992年12月、1993年7月に、山口源治郎（東京学芸大学）が1992年8月、2003年

項目は意見①と同じである。
（3）常任委員会（1991年10月）（意見③）9月に関連記事を発表している。

基準案には「十分とはいえないが評価すべき点」があり、生涯学習振興整備法、自治省の図書館情報ネットワーク構想、他省庁・法人の情報政策を「図書館法との関係で大変心配される事態」と指摘し、この時期に「図書館振興に責任をもつ文部省が図書館法に基づき、図書館と3．議論の内容
3．1

日図協の意見評価できる点として次の3点を挙げている。
・「市区町村が図書館サービスに努める」こと・を明文化したこと
市町村立図書館の年間貸出冊数を「人ロー人あたり4冊以上」とし、年間収集冊数を「開はどのようなものでなければならないかにっいて「基準案」を公示する意義は大きい」と述
べ、5項目を挙げている。②司書制度の必要性に言及していない等の不十分な点がある、③目

架冊数の5分の1以上」としていること
県立図書館の役割として「市町村立図書館に対する援助」を明示したこと
不十分な点として、①図書館奉仕の基本的なありかた、②地域館の設置基準、③職員の人事
交流、④市町村立図書館の貸出冊数と職員・資料数の整合性、⑤児童サービスの重要性、⑥館長の司書資格、⑦用語を挙げている。
結論は、「幾つかの評価できる点はあるものの、指摘しなければならない問題も多い」「これらの問題点を是正した上で、「基準」としてまとめられることを期待したい」「国の公立図・標達成のための財政措置を含む振興策を示すべきである。

（4）常任委員会（1992年6月）（意見④）前半で、「この間、国の図書館政策は全体として無策のまま推移してきた。」この間の「図書館事業は（中略）図書館現場と各自治体、民間関係団体の尽力によって進展してきた」と述べ、報告書の前文と生涯学習局長の通知文を引用して、「報告書の意義は大きい」「全国の自治書館振興に対する積極的姿勢を示すものとな

体はこの報告書の積極的な点を生かし、図書館政策の具体化を計るべき」で、「日図協は全国

るよう、その実現を強く期待している」である。

の図書事業進展のための具体的なプロジェク

関連して、1992年4．月の『図書館白書1992

トを提起し、大きな運動を展開すべきである」

年版』では、「各省庁がバラバラにではなく、と述べている。

国として図書館サービスの空白地域をなくす

後半で、重要と思われる問題点7項目を挙げている。①正式の基準（大臣告示）ではない、②司書制度に触れていない、③達成目標年次を示す必要がある。前半では、指摘した問題点は変えさせなくてはならないと述べている。
「参考」として、「図問研の主張・指摘と専門委員会報告」という表があり、主張・指摘と1992基準の修正結果23項目を対比している。

ために、図書館振興を目指した特別の法律を早急に作る必要があるのではないでしょうか」と述べている。執筆者名は記載されていない。
3．2 図問研の意見
内容の項目にっいては、基準案の内容に関するもののみを示す。

（1）常任委員会（1991年6月頃）（意見①）

3．3 個人の意見（1）白紙撤回要求「活発な意見交流」を呼びかけ、とりあえずの検討内容6項目を示している。②基本的考え方を明示する、③目標達成時期、達成のための方策、人口段階別数値目標を示す、④全域奉仕

棚橋は、「第一に、この案は、目本の公立図書館の現在の発展を認めざるを得ないのだが、一 92一その承認は積極的なものではなく、いやいやな
がら、しぶしぶと、認めざるを得ないから認めているのである。第二に、承認はするものの、できればその発展にブレーキをかけ、引きもどしたい、と考えている。第三に、図書館の発展にブレーキをかける（主観的にはそうではない
かもしれないが）ために、「生涯学習」、「情報化」、「ネットワーク」等の言葉と考え方を提起している」「この案の白紙撤回を求めたい」と策をも講じる必要があった」と評価している。
このような評価は他に見られない。
（5）文部行政の批判と民間団体の評価

松岡は次のように述べている。1960年代後半〜70年代、「政府は、図書館法の理念に基づく実際の施策はほとんど何もしなかった。民間団体である日本図書館協会と現場職員、およびその集団である図問研、自治体の政策が図書館の近代化を実現させた」「背景には当然住民の述べている。

要求と運動があった」が、1970年代後半〜80

さらに、図書館政策の根本的転換として、建設費だけでなく、設置後の運営経費も含む国庫補助金の抜本的増額を求めている。

年代に「図書館事業は大きな壁に突き当る」「地（2）望ましくない基準

が、後藤のような評価は見られない。目標の達成年次の「明確化は国の責務につながる」「少山口は、1992年に、基本理念と態勢、専門職員、数量的基準値、都道府県立図書館等について批判し、基準案は、「現状を引き下げるもの」で、「「望ましくない基準」に限りなく近いといわなければならない」と論じている。
（3）部分的・肯定的評価

問題点も指摘しているため、評価している点のみを挙げる。

戸田は、「全体としては、かなりよくできている」と評価し、サービスポイントの配置、デー タベースの整備、都道府県立図書館の運営の基本、年間受入冊数等を挙げている。
後藤は、職員については、「最低基準」の適用に対する批判が多い中で、「国庫補助対象館に限られていた最低基準」を他の図書館にも確保しようという内容であり、館長については、

1972部会案では触れていなかったことを指摘した上で、「全く規制がない現状よりは一歩前進といえる」と評価している。
信田は、「貸出冊数などの評価すべき点もあり、図書館界としては、これらを活かして図書方財政危機と行革である。」

自治省の構想についても詳しく述べている

なくとも過半数の市町村がそれを達成するまで、国は援助すべきだ、という主張にっながる」と述べている。

基準に対する肯定的評価は、①図書館は未設
置未整備の状況にあると認識し、一層の整備・充実を求めていること、②係数は当面達成すべき水準で、さらに向上を求めていること、③開架冊数と年間増加冊数を定めていること等に限られる。年間増加冊数は「運動として使うべき目標値」であり、「資料費の大幅な増額の根拠となり得る」と述べている。
全体については、「これまでの経験から学び、現場や住民、図書館関係団体による共同の政策づくりを始めるべきである」「基準の限界を見極めた上で積極的な活用をし、その運動の交流をしたい」と述べている。

4．議論の特徴
4．1

雑誌と論者

このほか、山本は、貸出冊数の数値目標を「社会的に認知される上での臨界点」と位置付け、二つの特徴が見られる。一つは、雑誌記事の大部分は『図書館雑誌』と『みんなの図書館』に掲載されており、『図書館雑誌』掲載記事は
日図協役員等によるものが多い。結果として、
図問研関係者によるものがほとんどである。

図問研としての数値目標を提案すべきである

他の一つは、「基準案」に関する記事が多く、と述べて、前向きに取り組んでいる。
（4）行政改革への対応
後藤は、文部省による提案の主な背景を「行政上の必要性」と指摘し、他省庁の活動に「既存の領域を脅かされる傾向」等への対処を迫られ、新行革審による規制緩和の要求、自治省の指導の下での定数削減等に対抗する「歯止めの1992基準に関する記事が少ない。日図協は、1992基準に関する意見を発表していない。
4．2 図書館法との関係
図問研は、意見④の「参考」で「館長は司書有資格者であることを明示すること」「図書館協議会は設置が前提であり、「努める」ものではない」と主張し、松岡は「設置は前提とされ

館サービスの拡充に努めるべきではないだろうか」と述べている。

一 93一

可能であったことを示唆している。
第五に、意見③の「目標達成のための財政措置」や棚橋の「図書館政策の根本的転換」のよ
うに、国に対する要求が強く主張されている。

なければならない」と述べている。また、「参考」では「基準数値の目標達成時期やその実現方法が示されていない」と抽象的であるが、意見③では「財政措置」を求めている。

いずれも図書館法の規定を超えるものである。図書館法及び望ましい基準の制度と趣旨に

主要参考文献関する解説が必要である。
4．3 図問研の方針転換

1）「〈資料〉公立図書館の設置及び運営に関する基準（案）」『図書館雑誌』85（7），1991．7，p．407−411．

1967年基準案に際しては、図問研委員会と2）「〈資料〉公立図書館の設置及び運営に関する基

して反対意見を提出したが、今回は、戸田、後藤、信田、山本等のような部分的な肯定的意見が見られるようになった。
常任委員会は、意見③以後、積極面を評価する方針に転じ、意見④で、報告の積極面を生かす各自治体、日図協による取り組みを提案して準について（報告）」『図書館雑誌』86（7），1992．7，

4）「文部省学習情報課と日本図書館協会役員との懇いる。意見④は、⑦文部省の図書館行政の批判、談会記録」『図書館雑誌』86（3），1992．3，p．162−166

p．441−444．

3）「〈資料〉「公立図書館の設置及び運営に関する基準（案）」についての日本図書館協会の意見」『図書館雑誌』85（10），1991．10．

④図書館の行政環境の認識、⑰1992基準の一5）「6p．683−684．

しっかりした国の図書館政策を」『図書館はいま一白書・日本の図書館1992』日本図書館協部に対する肯定的評価、㊥図書館振興（未設置
解消、司書制度）の必要性、⑳達成目標年次の必要性の5つの要素から成り立っている。⑦は棚橋、松岡、⑦は後藤、㊥は戸田、後藤等、⑳は松岡の意見と共通している。

6）図書館問題研究会常任委員会「「公立図書館の設

1967年基準案から約25年経ち、国の行政が7）図書館問題研究会第38回全国大会「決議「公立会，1992．4，P。179−180．

置及び運営に関する基準案」について」『みんなの図書館』171，1991．8，p．62−63．

縮小傾向に向かい、権限が後退し始める段階になって、ようやく国の行政を評価する方針転換が行われたことになる。
4，4 図問研・図問研会員による議論の特徴
第一に、個人と常任委員会の多くの意見があり、意見の変化や評価の相違も見られるが、最終的なまとめが行われていない。議論の内容がわかりにくく、意見の相違がそのままになっており、今後の基準の改訂への対応が困難である。
第二に、意見④は、基準の活用を自治体と日図協に呼びかけているが、具体的な方法と図問
研の取り組みが示されていない。松岡は、個別の規定多数を批判する一方で、「共同の政策づくり」等を挙げるにとどまっている。
第三に、意見④は「国の図書館政策は全体として無策のまま推移してきた」と述べているが、図書館建設その他の補助金や図書館法に基づ

発表月日不明図書館の設置及び運営に関する基準（案）」について1991年7月9日」『みんなの図書館』173，1991．
10，p．75．

8）「文部省訪問、学習情報課長らと懇談」『みんなの図書館』174，1991．11，p．79−82．

9）図書館問題研究会常任委員会「「公立図書館の設
置及び運営に関する基準（案）」に対する態度1991
年10H」『みんなの図書館』176，1992．1，

p．86−88．

10）図書館問題研究会常任委員会「「望ましい基準」に関する専門委員会報告について1992年6月29日」『みんなの図書館』184，1992．9，p．65−69．

11）戸田あきら［コメント］『みんなの図書館』171，1991．8，p，69−70．

12）後藤暢「「望ましい基準」を考える」『みんなの図書食官』

176，1992．1，p．1−9．

13）棚橋満雄「町村の図書館から見た「某準（案）」」『みんなの図書館』176，1992。1，p．10−16．

14）山口源治郎「「公立図書館の設置及び運営に関す

く指導・助言に触れていない。この認識では、る基準（案）」の内容と問題点」『月刊社会教育』36

文部省の図書館行政に関して守るべきものはないことになる。

（8），1992．8，p．70−80．

第四に、松岡の図書館事業が「地方財政危機と行革」という「大きな壁」に直面したという

15）信田昭二「市町村立図書館の現状と望ましい基準」

認識は、1960年代後半〜70年代の発展が経済の高度成長と自治体行政の拡大傾向のもとで

16）松岡要「「望ましい基準」報告などの図書館政策に『現代の図書館』31（1），1993．3，p．17−23．

ついて」『図書館評論』34，1993．7，

一 94一

p．99−108．

国立国会図書館における資料利用制限措置
宮本剛志（日本大学）
miya・tsuyo＠do8．enjoy．ne．jp

抄

録

国立国会図書館における資料の利用制限措置について、その根拠が館長限りで制定が可
能な「規則」に基づいて行われていることについて、国立国会図書館の法規及び資料利用制限措置に至る意思決定過程の検討を行うことを目的とする。
国立国会図書館は、納本制度等により広く資料を収集・保存し、第一には国会、次いで行政・司法各部門、さらには国民に対して図書館サービスを提供している。
本報告では、国立国会図書館における資料の利用及び利用制限措置に関する法規を整理した上で、広く国民に公開し、利用に供すべきものであるとの立場から検討を行う。

館長は、館法第5条第1項において、「図書1．はじめに

国立国会図書館は、国会法（昭和22年法律第79号）第130条の規定により、「議員の調査

館事務を統理し、所属職員等の職務執行を監督

研究に資するため、別に定める法律により、国の議院運営委員会の承認を経て図書館管理上必会に国立国会図書館を置く。」と定められ、この要な諸規程を定める」ことが規定されている。

規定を受けて、国立国会図書館法（昭和23年
法律第5号。以下「館法」という。）が制定さ2調査対象する」こととされ、同条第2項では、「両議院本報告では、国立国会図書館に関し、館法がれ、これらが設置根拠となっている。

館法第2条は、その設置目的として、「国立定める館長の権能を、法規の種類（レベル）に

国会図書館は、図書及びその他の図書館資料をより整理した上で、国立国会図書館における「資蒐集し、国会議員の職務の遂行に資するととも料利用制限措置」に関する制度を取り上げる。

に、行政及び司法の各部門に対し、更に日本国

なお、本報告に使用する国立国会図書館の内民に対し、この法律に規定する図書館奉仕を提部資料については、国立国会図書館の情報公開供することを目的とする。」と定めており、納本

制度1）を利用し、利用制限等申出資料取扱委員

制度等により広く資料を収集・保存し、第一に会等の配布資料、利用制限等調査審議資料の取国会議員の調査研究・国政審議の補佐機関とし扱いに関する決裁文書を入手することで、どのて、次いで行政・司法各部門、さらには国民にようなプロセスで資料の利用制限措置が審議・対して図書館サービスを提供している。

決定されているかを検討する。

また、館法第4条第1項により、国立国会図

知る権利の保障や表現の自由については、こ

書館には、館長一人を置くこととされ、その任れまでも図書館情報学や憲法学の分野で多く論

命は、両議院の議長が、両議院の議院運営委員

じられているところであるが、これらの先行研会と協議の後、国会の承認（衆参両議院の本会

究2）における議論も踏まえつつ、本報告では、議による承認）を得て任命されることとなって

情報公開制度によって入手した1次資料を用いおり、同条第2項において、職務の執行上、過て国立国会図書館における資料利用制限措置に失がない限り在職し、政治活動は慎むこととさついて検討するものである。

れているが、一方で政治的理由により罷免されることはないなど、その身分には一定の独立性

3−1．国立国会図書館に関する法規

国立国会図書館の設置根拠となる法律についを有するものと解される。

一 95一

■

■凹

＿＿＿

＿＿＿一＿＿i−一一一一、ては、上述の通り、国会法及び国立国会図書館た機関であるので、行政機関による干渉は受け法である。その他、国立国会図書館建築委員会

ないものと解されるが、一般の行政機関におけ法、国立国会図書館法の規定により行政各部門

る法形式に当てはめると次のように分類できる（下表参照）。

に置かれる支部図書館及びその職員に関する法
律、国会職員法、国会に置かれる機関の休日に

国立国会図書館ll行政府の例

関する法律など、支部図書館や組織・職員に関法律する法律も制定されている。

法律は、「（前略）両議院で可決したとき法律

規程
規則
内規

となる。」（憲法第49条第1項）と定めており、全国民の代表者たる議員により構成される（憲法第43条第1項）国会において、両議院一致

館長決定の議決により成立し、天皇の国事行為（憲法第決裁
告示

7条第1号）により公布される。
さて、国立国会図書館に関する法律としては、

表

上記のようなものであるが、館長は、図書館管理上必要な諸規程を定める権限を有しているこ示も同様に官報に掲載されるが、規則及び告示
については、館長の決裁限りで制定が可能である。さらに、内規、館長決定及び決裁について
は、国立国会図書館の事務の統一的執行等を目

内閣
各省大臣

訓令

各省大臣

通達
告示

権限を有する者

各省大臣

法規の分類

を受けて館長が国民の権利義務に関わることについて定めるものであり、内閣が制定する「政令」若しくは、各省大臣が定める「府・省令」て「規程」があるが、これは、制定に際し、両5条第3項）。また、両院議長決定、規則及び告政令（府・省令）

まず、「規程・規則」については、一般の委任

館長決定及び決裁（細則等）があり、その他先に告示されることによって施行される（館法第国会かを検討する。

定、衆議院議長決定、規程、規則、告示、内規、議院の議院運営委員会の承認を必要とし、官報

1を参考に、どの程度の法規範（レベル）にあるとして、法律、両院議長決定、両院議長協議決

このうち、館法において根拠があるものとし

法律

制定権者

以下、規程以下の法規について、行政府の例とは既に述べた。国立国会図書館における法規

例等により構成されている。

Il

1に相当するものと考えられる。なお、このうち、規程については、館法第5条第2項の規定により、両議院の議院運営委員会の承認を経て、館長が制定する。規程・規則は官報（国会事項の欄）によって告示される。一方で、「内規・館長決定」は、専ら職員に向けて内部的規範として館長が定めるものであり、行政府における「訓令」に相当するものと考えられる。「決裁」は権的として、国立国会図書館職員に向けて定めら限を有する者が、下級職員に対し、統一的執務

れる内部的規範であり、官報等で一般に告示さを目的に発する「通達」に類似している。「告示」

れることはない。

については、行政府同様、法令の規定を補完、
内部規則、処分等に相当するものと思料される。

3−2．法規のレベル

国立国会図書館に関する法規の種類について

3−3．「規則」による資料利用制限

は、上述の通りである。このうち、両院議長決

国立国会図書館の「規則」は、国会の関与を定、両院議長協議決定及び衆議院議長決定につ必要とせず、館長限りで制定が可能であること

いては、本報告では割愛する。

は述べた。

法律は、国会の議決により制定される法規範であるから、全国民を拘束するが、本報告では、

規程、規則、内規及び館長決定等のいわゆる下本報告でとりあげる資料利用制限措置は、「規則」3）に基づいて行われている。規則による運用が開始されたのは、平成28年4月1日から

位規範がどこまで一般国民（利用者）を拘束しで、それまでは「国立国会図書館資料利用規則」

うるかという点について検討する。

（平成16年国立国会図書館規則第5号）のも

国立国会図書館は、国会（立法府）に置かれ一 96一

とで、さらに下位規範である「内規」（官報によ当するおそれのある資料についての国立国会図る告示なし）によって運用されていた

書館資料利用制限措置等に関する内規の特例にD。

国立国会図書館は、公共図書館等とは異なり、関する内規」（平成18年国立国会図書館内規第

選書などは行われておらず、納本制度等によっ4号）が制定され、児童ポルノに該当するおそてすべての出版物等を収集・保存・提供する責れのある資料に関する検討委員会（5回実施）

務を負っているが、それらの資料の利用につい及び児童ポルノに該当するおそれのある資料にて、法律や、国会（議院運営委員会）の承認が関する再検討委員会（2回実施）において、利必要な規程でではなく、規則・内規によって行

用制限措置が検討されている。

われていることは、国民の知る権利の保障の観

なお、児童ポルノに関する規定は、旧内規と点から大いに疑問を呈さざるを得ない。

ともに「国立国会図書館資料利用制限措置に関

以下、2つの利用制限措置が行われている資する規則」（平成28年国立国会図書館規則第2料を事例に検討する。

号）に引き継がれている。

41．法務省関係資料の資料利用制限措置

5澗題点

法務省刑事局が内部資料として作成した『合本報告で、事例として①法務省刑事局作成資衆国軍隊構成員等に対する刑事裁判権関係実務料、②児童ポルノに該当するおそれのある資料資料』（1972）〔NDL請求記号：AZ・721−E3〕について、それぞれ国立国会図書館の対応を紹については、国会審議や報道でも取り上げられ介したが、本項ではそれらの問題点を指摘する。

た資料である。

まず、これらの資料利用制限措置がいずれも当該資料は、発行者である法務省刑事局から

当時は内規（職員向けの内部規範）によって行

資料の利用禁止を求める申出がなされ、「国立国われていたことである。さらには、利用制限措会図書館資料利用制限措置等に関する内規」（昭置を決定する利用制限等申出委員会、児童ポル

和63年国立国会図書館内規第6号。以下「旧ノに該当するおそれのある資料に関する検討委

内規」という。）に基づき、利用制限等申出委員

員会（再検討委員会）の委員は国立国会図書館

会において審議が行われ、当初は「利用禁止」、の職員（現在の収集書誌部長を委員長とし、委その後「条件付利用」に変更が行われ、現在も員は部長クラスの職員。）で構成され、第三者の同様の措置が取られた状態である。

チェック機能がはたらく制度ではなかった。まなお、当該資料について最後に資料利用制限

た、利用制限措置の理由が「〜のおそれがある」

措置が決定されたのは、平成22年2月25日付
け（国図収100219001号）である。1日内規第的判断によって資料の利用の可否が判断されて10条では、利用制限措置が決定された資料につおり、いわば当該委員会の委員たる職員は、特いては、3年を超えない期間内に、利用制限等権的立場で判断を下していたとの批判は免れな申出委員会において再審議を行う旨の規定があい。

という国立国会図書館の一部の職員による主観るが、現時点で行われた形跡はない。

また、これらの利用制限措置が採られた資料について、国立国会図書館の情報公開制度を通

4−2．児童ポルノに該当するおそれのある資料のじて書誌情報の開示を求めたところ、書誌が特資料利用制限措置

定できた法務省刑事局作成資料については、書「児童買春、児童ポルノに係る行為等の規制

誌情報が開示されたが、その他の資料について及び処罰並びに児童の保護等に関する法律」（平は書誌情報すら不開示であった。

成11年法律第52号）の規定に該当するおそれ委員会による審議を経て「利用禁止」とされのある資料（児童ポルノに該当すると裁判によた資料については、NDL−OPAC上からも書誌り確定した資料その他該当することが明らかでデータが削除されていることが開示文書から明ある資料又は該当するかどうかについての訴訟らかとなり、一般国民（利用者）は書誌情報にが裁判所に係属している資料を含む。）について

すらアクセスができない事実が判明した。このは、旧内規の特例法規として、「児童ポルノに該ことは、館法第7条に定める「館長は、1年を

一

97−一

超えない期間ごとに、前期間中に日本国内で刊（2）さしあたり、松井茂記『図書館と表現の自行された出版物の目録又は索引を作成し、国民由』岩波書店，2013，260p．

が利用しやすい方法により提供するものとす（3）平成28年4．月1日より、「国立国会図書館る。」との規定にも反するものである。

資料利用制限措置に関する規則」（平成28年

国立国会図書館規則第2号）が新たに制定・行政機関情報公開法でも、個大1青報等の法定施行された。

項目については、不開示とされる情報があるが、例えば1例目の法務省刑事局作成資料について、（4）「国立国会図書館資料利用制限措置等に関利用制限措置が採られている部分（実際にはマする内規」（昭和63年国立国会図書館内規第スキングした後の複本が利用に供されている。）

6号）及び「児童ポルノに該当するおそれのには、裁判所が発行する判例集に実名が掲載さある資料についての国立国会図書館資料利用れているものもあるが、これらの氏名にっいて制限措置等に関する内規の特例に関する内規」

もプライバシーに関する時代背景が変わったこ（平成18年国立国会図書館内規第4号）にとを理由に制限を続けている。なお、当該判例

よって資料利用制限措置が実施されていた。

は国立国会図書館に所蔵されている判例集に全

本報告では、主にこの旧内規時代の資料利用文が掲載されており、利用制限措置を採る理由

制限措置について論じている。
（了）

としては失当であろう。
6．むすび

以上、国立国会図書館における資料利用制限
措置について、関連法規を整理した上で、実例を紹介した。

平成28年4月1日より「国立国会図書館資料利用制限措置に関する規則」が新たに制定・施行され、学識経験者3名による「資料利用制
限審査会」が新設され、資料の利用制限措置に対する苦情の申し出について、調査審議する制度が発足した。

本報告では、旧内規時代の資料利用制限措置を中心に検討したが、新たな制度については今後の検討課題としたい。

注・参考文献等（1）「国立国会図書館の情報公開について」（国立国会図書館ホームページ）
http：〃www．

ndl．go．jp／jp／aboutuslkoUkai／（参照：2016年10月12日）
なお、国立国会図書館は、行政機関の保有する情報の公開に関する法律（平成11年法律第42号。以下「行政機関情報公開法」という。）の対象外であるが、行政機関情報公開法の趣旨を踏まえ、「国立国会図書館事務文書開示規則」（平成23年国立国会図書館規則第4号）により、情報公開制度の運用を行ってい
る。

一 98一

教育学者吉田熊次の図書館観と選書認識

新藤 透
山形県立米沢女子短期大学
shindo＠yone．ac．jp

明治・大正期の「選書論」にっいて，利用者の欲する図書を中心に選書を行うべき，公平無私な選書を心がけるべきとの言説が，図書館関係者や教育者の一部から起こっていたとの見解を筆者はかつて示したことがある。しかし昭和に入るとそういった言説は後退し，「思想善導」機関として図書館が注目されるようになる。なぜそのような転換が昭和初期に起こったのだろうか。本稿は戦前を代表する教育学者で政府の委員等も数多く歴任した教育学者吉田熊次の図書館観と「選書論」を一つの窓として，その理由の一端を明らかにしようという試みである。
知識を増すことが必要である。（中略）読書をす

1．はじめに

筆者は拙稿で，明治・大正期の公共図書館論ると、其人の人格も高くなる。（中略）日本でもには二つの論調があったと指摘した（1）。

なるべく図書館を利用して、国民の品性を養ひ、一点は，日本を欧米と肩を並べるほどの近代国家にするためには，国民全体の知識の向上を

又常識を養ふやうにしたいと思ふ（3）

公共図書館を日本国民の「品性」を向上する場

目指さなければならないという言説である。ことして活用しようと提案したのである。地方改のような観点から図書館が必要だと主張する言良運動は明治末期に終了したが、大正に入り文説は明治中期から存在している。一例を挙げれ部省が本格的に社会教育を推進するが，そこでば，1898年（明治31）に刊行された吉村寅太

も同様のことが指摘されていた。

郎が著した『日本現時教育』には

と指摘し，

図書館ナル

とはいえ，公共図書館に多くの人々を呼び寄

モノハ、広ク図書ヲ蒐集シテ衆人ノ閲覧二供シ、せるためには利用者の意向を無視した活動はで社会一般ノ教化二資スルコト甚ダ大ナルモノ

きない。特に図書館の蔵書は死蔵されるもので（中略）図書館ハ公衆ノ智識ヲ増進シ、社会ノはなく，すべて利用者に活用してもらわなけれ

文化ヲ稗補スルコトノ勘ナカラザルハ勿論、通ばならず，それ故選書も利用者の趣味嗜好を斜

俗教育二至大ノ関係ヲ有スルモノナレバ、各地酌して図書を選択すべきだとの意見が登場する。

方二於テ奮テ之レガ設立ヲ計画セザルベカラズ

例えば，（選書は一引用者）所在地人民一般のと述べており，公共図書館によって日本国希望と必要とに対して、厳密なる注意を払はざ

民に読書を普及させ，読書による人格向上を狙るべからず。（中略）又普通図書館は図書の収儲ったのである。

保存を以て本能とするものに非ず、其蔵書は悉

（2）

これは日清戦争（1894−1895），日露戦争

く之を活用運転せしむべきものなりω（1904

なものである。

−1905）の相次ぐ勝利によって日本国民のように芽生えた「一等国民」意識とも深く関係してもう一点は、国民から共産主義などの「危険いる。当時の日本国民は「マナー」という概念

思想」を排し、「思想善導」機関としての役割をが希薄であり，また遊郭などの悪所通いなど、図書館に課すというものである。これもまた明「一等国民」の実態に程遠いと官僚や知識人の治初期から存在したが，1910年（明治43）の一 部は見ていた。「一等国民」を名実ともに裏付

大逆事件前後から目立ってくる。同年に出されける必要性があったのである。それが内務省主た「図書館設立二関スル注意事項」（明治43年

導で推進された地方改良運動の目的の一つにな

2月3日文部大臣訓令）」にはった。内務官僚であった水野錬太郎は公共図書閲覧二供スヘキ雑誌類二就キテハ十分取捨選択

館の意義について二注意シ最健全ニシテ有益ナルモノ

国の発達を計るには、国民の

一

99−一

殊二青年児童ノとあり，

一ま一一一一一一一一一一一一一一一一員にも任じられた。1912年（明治45・大正元）

また小松原英太郎文相が設置した通俗教育調査委員会の下部組織，通俗教育研究会はドイツのには「カント及びカント以前の道徳教授論」で

国民図書館の例を引きながら，公共図書館の目

文学博士の学位を受けている。翌1913年（大的は正2）にはカーン旅行財団の援助により半年間

読書の趣味を理解せしめて、その智徳を善ことであると指摘している。

アメリカで学び，さらにヨーロッパに渡ったが，これら二つの公共図書館観と「選書論」が確

第一次世界大戦の勃発により帰国を余儀なくさ認されるが，前者が民間の評論家や教員，教育れる。1916年（大正5）に東京帝国大学文科大学などの研究者，あるいは内務省や文部省の官吏の一部が多く主張しており，後者は文部省令学教授に昇進。1924年（大正13）に文政審議会幹事，1932年（昭和7）には国民精神文化研や文部大臣訓令，または文部省直轄の諮問機関

究所所員を兼務。1934年（昭和9）には東京帝など，公的機関の公的見解に多い傾向がみてと

国大学を定年退官，名誉教授，同年から国民精れる。しかし昭和に入ると前者が急速に弱まり，

神文化研究所研究部長を務め，1943年（昭和後者の勢力が拡大される。それはどのようなこ

18）に辞した。他に教育刷新評議会委員，臨時とで転換がなされたのか。本稿ではその一端を教科書審査会委員なども歴任した。1945年（昭明らからにすることを目的とする。具体的には，文部省などの政府機関に多大な影響力を持った，

和20）4月に戦火を避けて東京から実家の山形に疎開し，1952年（昭和27）まで晴耕雨読の教育学者吉田熊次の図書館に関する言説を一つ生活を送る。その後は東京都大田区に居住し，導する（5）の窓として取り上げ，その転換の時期や理由を1964年（昭和39）7．月15日に満90歳で没し

検討する。

た。

紙幅の都合もあるので，詳細な説明は本稿では叶わなかったが，吉田がまさに近代教育学の2．吉田熊次の略歴
ここで簡単に吉田の略歴にふれておきたい

開拓者であり，教育学界だけではなく，文部省（6）。吉田は1874年（明治7）2月27日に羽前の教育行政の中枢を担っていたことが分かる。

次章から吉田の具体的な図書館観と選書認識

国置賜県元中山村日影（現・山形県南陽市）のを取り上げる。

農家に生まれた。初名は栄五郎。幼少期は病弱であったので，2，3歳の頃に山伏の勧めにより

3．大正期の図書館観と選書認識

強い名前（熊次）に改名をした。

京帝国大学文科大学哲学科卒業。卒業後大学院

3．1吉田熊次の社会教育観
吉田が図書館のことについて言及している著に進学し研究を続け，翌1901年（明治34）に

作は，社会教育の専門書である。大正期ではは国定修身教科書の起草を嘱託される。

1913年（大正2）に刊行された『社会教育』（1934

第一高等中学校を経て1900年（明治33）東年に『社会教育原論』と改題・改訂）が図書館

1904年（明治37）に国定修身教科書が完成と選書について比較的詳細にふれている。

したので，東京女子高等師範学校（現・お茶の水女子大学）教授兼東京高等師範学校（現・筑この中で吉田は社会教育施設として図書館を

波大学）教授に任じられた。更にヨーロッパ留

重視しており，社会教育自体に関しては次のよ

学も命じられ，ドイツに2年半，フランスに8うな見解を示している。社会教育のヶ月、さらにイギリスに数ヶ月滞在して学んだ。

の対象となるものは、社会其ものであつて、個文部省からは「倫理学研究」で留学を命じられ人ではなていたが，教育学も学べということであった。

人間であると致しましても、其事業の精神が社

留学中はカントなどの哲学を中心に学んだが，会の改善の為に、社会の教育の為になさるSもストラスブール大学ではマルクス資本論の演習のも受講したという。

とは狭義に於ける教育学の範囲にあるもので吉田は1907年（明治40）に帰国後，東京帝国大学文科大学助教授にも任じられ，翌1908

はなく，係する一種の社会問題に属するもの

年（明治41）には教科用図書調査委員会主査委

主張している。改訂版の『社会教育原論』では

一一一

1

OO一

教育的動作

く，その影響を受ける者は個々のであると主張する。吉田の考える社会教育
寧ろ是は社会政策或は社会改良に関であると

この点はさらに端的に語られており，

線引用者）（8）

国家社会の成員はその特質に応じ、その社会的責務を以とも指摘している。

民衆主義

は今日ではデモクラシーと呼ばれている。

て、国家社会の一貫せる精神の下に共存共栄に

吉田は前述したように欧米に長期間留学して協力することが必要である。これが近代社会にいたが，その成果が図書館にもいかんなく発揮

生きる社会人の生活の本質的態様である。所謂されている。しかし吉田の目的はあくまで社会化とは之を名付けるのであるが、この社会全体の発展向上化をして最も価値あらしめ、効果的ならしめんもそのための手段であることを注意せねばならが為には、学校以外に於ける国民の教養程度並ない。大正末期には次のようなことも述べていにその指導精神如何が問題になる。ここに社会る。吉田は，社会教育施設として有用だという教育の重要性ので通俗図書館を数多く建設することは結構ながあると指摘している。つまり国家にあるので，図書館の利用重視

国家の構成員である個々の国民の教養が高まれことであるが，ば，自ずから国家全体の発展向上につながると多数の公衆に読物を提供するのであるかと謂ふいう考えである。

原理の考察が、之に加はつて来なくてはどうで
あらう

3．2

図書館観と選書認識

何の為めに通俗図書館を設けて、と述べ，通俗図書館の数が殖へ、通俗図書館を利用する人が殖えたとしても、其利用

吉田は公共図書館について「知育」の施設とする人が其通俗図書館を設けたる趣旨と合致す

位置づけている。図書館が所蔵している図書やるや否やと謂ふ事を顧みなかつたならば、社会新聞・雑誌等の資料を国民に読ませることで，教育としての価値と謂ふ事が未だ決定すること

全国民の知力向上を図ったのである。しかしそが出来ないの方法は大所高所からのものではなかった。

俗図書館の職能如何、通俗図書館の図書選択如と疑問を呈している。ゆえに

通

何と謂ふ原理上の考察が必要になつて来る（9）（「通俗図書館」にあっては一引用者註）成という。単純に利用者の欲する図書のみを収集

るたけ一般民衆の要求に応ずる良い図圭をし利用率が挙がれば良いというわけではなく，めることを主とすべきであり、（中略）何その目的を忘れてはいけないと釘を刺しているれの場合に於ても、一の考を以て、各種の方面の図9を選択すべのである。

きことS云はれて居るのであります言葉

4．昭和初期の図書館観と選書認識を換へて云へば、政治上の或る主義に基づ

吉田の論調が一変するのは昭和に入ってからいて、其主義の新聞雑誌又は図書のみをである。1929年（昭和4），アメリカに発しためると云ふやうなことは、通俗図書館の目

世界恐慌は日本にまで押し寄せ，特に東北地方的に反するものと云はれて居るのでありまの農村に深刻な打撃を与えたことは夙に知られす。且又其図書は、其地方の人の要求に適ている。恐慌はマルクス主義を学生や知識人にするものでなければならぬと云ふことは申波及させる要因となった。政府は治安維持法ですまでもないことであります（傍線引用者）

これらを取り締まったが，力によるものだけで（7）はなくマルクス主義に対抗する「学問教育」の構築が目指された。1931年（昭和6）6月に立
多くの人々に図書館に来館し，所蔵資料を手に取って読んでもらわなければ社会教育施設とち上げられた学生思想問題研究会は、翌1932
年（昭和7）に国民精神文化研究所を設立させして機能しないわけである。それゆえに吉田はた。その教育学部門の責任者が吉田であった。

「利用」という点をかなり重視していることがさらに天皇機関説事件が起こり，国体明徴声明

一般民衆の為に知識をが発せられ，1935年（昭和10）には教学刷新

普及し、一般民衆の娯楽及其他の要求に基づき、評議会が開設された。そこにも当然ながら吉田知的満足を与ふる為に設けられる㌧のでありまは教育学の有識者として深く関与していた。本す。それでありまするから民衆主義の盛なる戸稿では吉田の教育思想を深く検討する余地はなであればある程、此種の通俗教育は盛である（傍いが，簡潔に言えば教育勅語の精神に立ち返れ窺える。また図書館は

一

1

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ば「思想問題」は起こりえないはずだ（10）というのが吉田の主張である。ファナティックに「日5．結びにかえて本精神」を主張する「日本主義者」の覧克彦（憲吉田は図書館を社会教育施設と捉えており，

法学）等とは一線を画していた点は注意しなけ

社会教育の目的は国民個々の知力・人格向上がればなるまい。

国家全体の向上に繋がるというものであった。

しかしながらこの吉田の危惧は，それまで比吉田は元来倫理学と教育学の研究者であり，「国較的自由であった図書館観を一変させる。1937

民道徳」論の理論的構築を課題としており，思年（昭和12）に刊行された『社会教化論』では，

想的には自由主義者とは異なっていた。そして如何なる種類の図書を選択すべきかに関して、

昭和初期のマルクス主義の流入の発覚が，吉田図書館が繁昌することを目的と致しますれば、を元来の「国民道徳」を強く意識させることに多くの人に読まるy図書を備へ付けなければななったと思われる。編年的に吉田の図書館や選らない（11）

書に関する言説を確認していったとき1935年と従来の主張も散見されるが，その（昭和10）辺りから教育勅語により国民に「国一 方で次のような選書の認識を示している。

民道徳」を徹底させよとの主張が明らかに強くそういふ種類の図書中でも数に読まるyものは必ずしも優良図書とは限りません。

なっている。思想的展開はこの時期に起こっていると思われる。

さうなると通俗図書館の目的は小説の貸本屋と同じやうなものになつて、一般人知を向上せしむる上には大なる影響を与へないことになる。土会教ヒの理念に／へば自然と別の種類の図圭を備へ付けることにしな（1）新藤透「明治期に於ける「選書論」の検討」『日本図書館情報学会誌』no．59，

vol．・1，2013．3．

（2）吉村寅太郎『日本現時教育』金港堂，1898．
P．219．

（3）水野錬太郎「泰西に於ける地方経営」内務省

地方局編『地方改良事業講演集』下，内務省地方局，1909．P，447・450．
線引用者）（12）（4）日本図書館協会編『図書館小識』日本図書館協会，1915．P．91．

さらに次のようなことも主張している。

（5）通俗教育研究会編『通俗教育に関する事業と其施設方法』明誠館書房，1911．p．37．

又或処に於いては図書の選択に関しては絶（6）吉田の経歴に関しては，吉田熊次「余の六十ると云ふやうに考へて居る所もある。けれ年」『教育思潮』8巻2号，1934．5．長井政太郎
編著『赤湯町史』赤湯町史編集委員会，1968．
P．200−202．森田尚人「若き日の吉田熊次一社会的教育学と国民道徳と」小笠原道雄・田中毎実・
森田尚人・矢野智司『日本教育学の系譜』勤草ども是は一面の真理を△んで居ると共に、

書房，2014．などを参照した。

対の自由を標榜しまして、凡そ人の好んで読むものであれば、如何なる性質のものでも備付ける、それが通俗図書館の職分であ全面的には適当でない考と言はざるを得な（7）吉田熊次『社会教育』敬文館，1913．

い。（中略）従つて多くの国民に読まして有p．286−287．

害なるもの、或は玉民をして誤つたる思想
趣味をたしむる種類のものは、通俗図圭一のである（傍線引用者）（13）

特に下線部の主張は大正期の自由主義的な意
見とは正反対である。政府の各種委員会等で「教育勅語に戻れ」と主張していた吉田が，どのよ⑧吉田熊次『社会教育』p．295．
（9）吉田熊次『教育の根本概念』都村有為堂出版
音区，1924．p．171・173．

（10）吉田熊次『国民理想と教育』青年教育普及会，1935．など（11）吉田熊次『社会教化論』成美堂，現代教育学
大系原論篇

第32巻，1937．p．135．

（12）吉田熊次『社会教化論』p．135．
（13）吉田熊次『社会教化論』p．135・136．

うな図書でも自由に利用者に閲覧させることを認めるわけにはいかなかったのである。

一 102一公立図書館における図書購入の実態
安形輝（亜細亜大学）

池内淳（筑波大学）大谷康晴（日本女子大学）

大場博幸（文教大学）

agata＠asia−U．ac．jp【抄録】全国の公立図書館設置自治体（1，365）を対象に図書購入に関するハガキによる調査を行った。回答結果から図書館資料の予算規模や地域によって割引率は大きく異なる状況が明らかになった。まったく価格割引や装備付納品をしていない図書館もあった。自治体の種類（都道府県立
図書館か市町村立図書館）、地域によって図書購入の実態が異なることが明らかになった。
1．問題の所在

宜も考えて、回答用のウェブフォームも作成してい公立図書館の予算削減をめぐっては、指定管る。2016年7月11日から2016年8月12日にか理制度導入に典型的であるが、人件費が対象となけて実施した。ハガキについては締め切り後に到っていることが多い。一方で、たとえ削減傾向にあ着したものも回答に含めた。最終的な回答数は、るとしても、資料費は維持されるべきものと考えら

1，042件、回収率76．3％であった。アンケート用紙れている。しかしながら、現行の資料購入の方法

は図書購入のさいに自治体内の書店や書店組合

が合理的なのかどうかにっいては、あまり議論がを経由しているか、その割合、装備付納品や割引なされていない。図書館サービスを維持するうえが行われているか、その割合という4問から構成さで、資料費は一種の聖域である。だが、資料購入れている。

の方法について改善の余地があるかもしれず（新

割引率や書店組合の割合については「10−15％」

古書店からの図書購入Dや寄贈図書の呼びかけといった形で幅を持たせた回答があった。このよう2））、検討の姐上にのせられてもよい。

な回答の場合、集計のさいには平均値を代表値とそもそも地方自治の事務処理にあたっては、して用いた。また、「約」「およそ」「程度」といった

住民の福祉の増進に努めるとともに、最少の経概数に関する表現も削除した。調査期間中にあっ費で最大の効果を挙げるようにしなければならなたメールや電話での問い合わせ内容、欄外に記い入されたコメントについては記録しておき、回答を（地方自治法第2条第14項）とされている3）。

後段部分を重視するならば、できるだけ割引され解釈するさいに適宜、参考にした。

た図書を購入することが望ましいだろう。

同答は単純集計するとともに、『日本の図書館

一方で、従来の図書館界では、図書の再販売

2015』の統計データ中の蔵書規模や都道府県等

価格維持制度についての関心が高く、その関連の項目とクロス集計を行った。なお、『日本の図書から定価購入を勧める意見1）もある。

館2015』の統計データと紐付けできなかった回答

また、地域産業の保護という観点から自治体内の書店・書店組合経由での購入を行う自治体5）も7件については集計から外しているため、1，035件とした。

あるが、どの程度の自治体がそうしているのかも明
らかではない。

本調査は、現在の公立図書館における図書購入に関わる基本的データを収集し、図書調達に関

3．調査結果3．1アンケート集計結果
3．1．1割引率

図書購入のさいに、定価購入をしている、割引する議論を行う上で、材料を提供するものである。

購入をしている、装備をして納品しているといった

2．調査方法『目本の図書館統計と名簿2015』に掲載されている全国の図書館設置自治体の図書館の本状況を全体的にまとめたものを表2に示す。割引率は定価購入である「割引なし」から「20％以上の割引」までの五段階に分けて集計した。

館・中央館（1，365館）に対して往復ハガキを用い

個別の図書館でみたときに、定価よりも高いてアンケート調査を実施した。同時に回答者の便

102．5％（装備あり）で購入している図書館がある一

一 103一

＿一㍗

一

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方で、定価の24−25％という割引率（装備なし）で購資料の75％以上を自治体内の書店から購入してい入している図書館があった。

る一方で、自治体内の書店から購i入していると回

仮に資料費100万円の図書館二館を想定する

答した館のうち1／5はその割合は25％未満である。

と、定価購i入している館は1，000円の資料を1，000

さらに90館は1％未満と資料費に占める割合は非冊、割引率25％の図書館は1，333冊と、1／3程度多常に低い状況にある。

くの資料を購入できることになる。

表1自治休内の書店・組合経由での購入割合

3．1．2装備

装備費が購入費に含まれている図書館は、実（N＝658）

質的に図書館で装備するさいにかかる費用を割り自治体内の書店経由割合
1％未満
1％以上25％未満

引かれていると解釈できる。装備がどの程度の割引率にあたるかを仮定するため、「装備あり」「装備なし」の図書館の平均割引率を算出した。「装備あり」4．8％、「装備なし」7．2％となる。単純な計算では装備の割引率は2．4％となる。ただし、欄外に記入された装備の有無と割引率に言及しているコメント

回答数

割合

90
53
25

13．7％
8．1％

25％以上50％未満
50％以上75％未満
75％以上100％未満

41

6．2％

341

51．8％

100％

108

16．4％

3．8％

を確認したところ、装備費については4％から12％まで大きくばらっきがあった。

3．2「日本の図書館」とのクロス集計

3．1．3装備と割引率

3．2．1設置自治体別の割引率

装備と割引率のクロス集計をした表2からは、割設置自治体別に割引率を集計し、グラフ化した

引率、装備の有無を合わせてみたときに、公立図ものが図1である。区立図書館は他と比べて定価

書館ごとに状況は様々であることがわかる。

購入の割合が低く、さらに10％以上の割引率となっ割引をせずに装備をしている状態での納品をしている館が56％と過半数を占める。

ている図書館の割合が41．9％と最も高く、次に割引

3．2．2地域別、都道府県別の割引率

も装備もない図書館が22．9％であった。装備を抜き

図書館の地域別に割引率の構成比を集計したにすれば、割引をしない購入をしている図書館がものを表3に示す。関東地方では半分の図書館が6割以上と過半数を占めている。一方で、装備をし割引購入を行っているのに対して、北海道・東北

た上で、割引率が10％以上の図書館もある。

地方では8割の図書館で定価購入をしている。さ日本の公立図書館における図書購入のさいのらに、都道府県別に割引率を集計し、グラフ化し装備や割引率にはばらつきがあり、定価購入してたものが図2である。東京都の図書館では定価購

いるまったく割引のない館と高い割引率の館の間入を行っている図書館は26％であり、約3／4の図では格差があることがわかる。

書館は何らかの割引購入を行っている。定価購入

3．1．4自治体内の書店・書店組合経由をしている図書館の割合の低い図書館の第二位

自治体内の書店ないし書店組合経由での図書の栃木県も40％を超えており、五位の高知県以降購入を行っているかについての回答を集計し、全は域内の過半数の図書館が定価購入をしている。

体として自治体内の書店ないし書店組合経由で東京都と他の道府県は割引に関して異なる状況

購入している図書館は78．7％であった。設置自治にあることが明らかとなった。定価購i入の割合が体別に見ると自治体内の書店の利用率は都道府高い下位三県では実際の割引が行われているの県立単位が最も割合が高く、町村立図書館でのはそれぞれ一館であった。

割合が低くなっている。小規模書店が減少する中、3．2．3蔵書規模別の割引率

町村には書店のない自治体が増えていることが影

蔵書冊数の段階別に割引率を集計し、グラフ化

響していると考えられる。欄外のコメントに「村にはしたものを図3に示す。蔵書規模が大きくなるほど書店がありません」といった記述がみられた。

定価購入の割合が減少しており、納入する業者も自治体内の書店を利用する場合に、さらに資料購入規模が大きな図書館ほど割引を行っているこの割合や金額を尋ねている。割合を回答した658とがわかる6）。また、蔵書規模が大きくなるほど割館の分布を表1に示す。大半の図書館（68．2％）が、引率を公開しない割合も高い傾向がみられる。

一 104一

業者とその物の再販売価格を決定し、これを維持するためにする正当な行為 が適用除外としており、図書もこの条文の著作物に該当してい4．まとめ

全国の公立図書館の中央館・本館に対して図書購入に関するアンケート調査を実施した。結果る。独占禁止法では再販売価格維持行為を原として、1）装備の有無、割引の有無、割引率はば

則禁止しているのにも関わらず図書を適用除外

らっきが大きいこと、2）地域、都道府県によって差としている以上、図書館もそれに従うべきである、があること、3）蔵書規模によって差があること、がつまり定価で購入すべきと考えることもできるだ

明らかになった。

ろう。例えば、星野渉，長岡義幸「図書館への図書納入の現状を問う：出版業界からの問題提起」【注・引用文献】

1）「関連会社から疑惑『図書館雑誌』Vol．88，No．8，1994，の選書武雄市

p．540−543．；

TSUTAYA図書館、委託巡り住民訴訟に発展」

大澤正雄「装備付き割引購入の問題点」『公立図書館の経営：補訂版』日本図書館協会，2005，

週刊朝日2015年9月11日号など

p．101．などがある。

2）「新刊寄贈願いやめて作家・万城目さん、高岡市立図書館に苦言」『北日本新聞』2016年65）例えば、愛知県書店商業組合など（https：／／www．］la．or．ji）／portals／0／htm1／archives／

月12日（http：／／webun．jp／item／7284096）

544．txt）がある。

3）本調査で参照した法令は法令データ提供シス
テム（http：／／1aw．

6）これはアメリカでも同様のようである。例えば、

e−gov．go．jp／）による。

伊藤倫子．電子書籍貸出サービスの現状と課題

4）私的独占の禁止及び公正取引の確保に関する法律（独占禁止法）第23条第4項では、

米国公共図書館の経験から．情報管理，vol．58，

著作no．1，2015，

P．28−39．

物を発行する事業者又はその発行する物を販売する事業者が、その物の販売の相手方たる事

表2装備と割引率
装備の有無

全体に対する割合（N＝1，042）

割引率

装備なし

装備あり

無回答

装備なし

装備あり

無回答

239

437

11

22．9％

41．9％

1．1％

146

0．6％

0．2％

0．7％

0．0％

10−20％未満

44

32

6
0
0

14．0％

1％未満

102
2

9．8％

4．2％

3．1％

0．0％

20％以上
非公開

5
0

0．5％

0．1％

0．0％

7

0．0％

0．7％

0．3％

20％

40％

割引なし
1％−10％未満

0％

7
1

0
3

60％

80％

100％

者随府県立（N−4・）■■■■■■匪≡iヨ■■圃■［口区立（睡18）■■■匪≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡1■■■■■■■■■■国■囹■：：［］

政令指定市立｛N二18｝

町村立（N・365）■■■■■■■■■■■■匪≡≡≡≡≡劉
■割引なし

囲1％未満

目1％40％未満■10−20％未満ロ20％以上

図1設置自治体別の割引率

一 105一ロ非公開

一＿ 4−一＿一一一

一一一卓一一星■一

表3地域別の割引率別の構成比
1−10％未満

地域

割引なし

1％未満

北海道・東北（N＝195）

80．00％

0．00％

非公開

10−20％未満

20％以上

2．10％

0．00％

0．00％

17．90％

関東（N＝218）

50．90％

0．50％

30．70％

14．20％

t40％

2．30％

中部（N＝227）

59．90％

1．80％

29．10％

6．60％

0．90％

1．80％

近畿（N＝112）69．60％

0．90％

22．30％

7．10％

0．00％

0．00％

中国・四国（N＝123）

73．20％

1．60％

16．30％

8．10％

0．OO％

0．80％

九州・沖縄（N＝160）

70．00％

0．60％

24．40％

4．40％

0．60％

0．00％

6◎％

鳶o％

20％

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10◎％

8◎鶉

東京都胴2｝■■■■■匪≡≡≡≡ヨー［コ栃木県（闇g）■■■■■■■■■匪≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡匿璽
愛知県｛N＝40）■■■■■■■■■■■■■■匡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡≡ヨ匡塞［［コ鳥取県｛N＝14）

佐賀県（N＝16）

山形県｛N二18｝■害1」引なし

M10％未満国10−20％未満ロ20％以上ロ非公開

図2定価購入率の低い3都県と高い3県
09｛｝

10今と

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3α％

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■割引なし

國遜来満

目1％40％未満■10−20％未満

図3蔵書規模と割引率

一一

106一

ロ20覧以上□非公開

第2日
研究発表（10：00〜12：00）

第3会場（2号棟3階23B教室）f

一 107一

遠隔教育による司書教諭資格付与
一 通信教育課程とeラーニング（メディア授業）を事例として一
中島幸子＋
中村百合子＋＋ 家城清美＋＋同志社大学（非常勤）＋＋立教大学
sachikon2016apr＠gmail．com

大谷康晴＋＋＋＋＋＋目本女子大学

抄録
本研究では遠隔教育による司書教諭資格付与の実態を明らかにした。大学通信教育課程、eラー ニングによる司書教諭科目の開講状況について調査、分析した。その結果、大学通信教育課程
ではICT活用が徐々に導入される傾向、 eラーニングではブレンディッド型志向が確認できた。
遠隔教育における教材内容の更新、コンテンツ制作とシステム維持、学習支援などの課題が明らかとなった。

ット等やテレビ会議式の遠隔授業の形態を意味

1．はじめに日本の司書教諭資格付与の改善については、している4）。科目によってはパソコン等を通じ、これまで養成制度、教科の内容、授業実践等の観点で多くの議論がなされている。しかし、「遠隔教育」という教育形態の観点から、司書教諭資格付与の現状を論じた文献は少ない。本研究に関連するテーマとして、関口礼子1）が、遠隔レポートの受付、単位修得試験（科目試験）等を行っている大学もある5）。

私立大学通信教育協会による調査の中で、通信課程のメリットにっいて学生に尋ねた質問に対して、「いつでも学べる」「だれでも学べる」「経費が低廉である」との回答が多かった。今教育で行われている司書教諭養成をカナダの事
例をもとに論じている。三輪眞木子2）はアメリ

後望むものとしては、「スクーリングの実施方法」

カの図書館・情報学教育におけるeラーニング「放送利用」「テキストの改善」「指導の充実」の動向を、宮原俊之3）は、明治大学の司書・司「学習方法に関する講座開設」などであった6）。

書教諭養成におけるeラーニングについて論じている。また、大学通信教育課程（以後、通信課程とする）については多くの研究がなされているが、通信課程における司書教諭資格付与について論じた文献はほとんどないと思われる。
本研究では、「遠隔教育」という枠組みで、司書教諭資格付与の現状を把握し、教育形態の違

もう一つの遠隔教育形式であるeラーニング
は、さまざまな定義があるが、本研究では、「ICT（情報通信技術）を活用した教育形態のうち、LMS（ラーニングマネジメントシステム）を用いた形態」をeラーニングとする7。「通信教育設置基準」にある「メディアを利用した授業（メディア授業）」ということばが、大学設置基準やいに依拠する課題を明らかにしたい。

文部科学省の告示などで使われているが、本研究では、「メディア授業」を「eラーニング」と

2．日本の遠隔教育の制度概要

同義に扱い、eラーニングを使うこととする。

日本の遠隔教育形式の一つである通信課程
は、1947年3月に学校教育法によって制度化され、1950年3月に正規の大学教育の課程として

日本でeラーニングの普及が重要視されたのは、2001年に発表されたre−Japan戦略」が発端となり、それを受けて作成されたre−Japan

認可された。1981年に「大学通信教育設置基準」

重点計画」の中に、「教育及び学習の振興並びにが制定され、その中に「三人材の育成」が記されたことである。しかし、授業の方法等」とにより、「授業の方法等」に「メディアを利用し2010年に文部科学省が公開した調査報告書8では、わが国のICT活用教育への取り組みが先進諸国に比べて遅れているのは，技術的な面ではなく，政策的なバックアップがないことや各機関における支援体制の不備であると結論している。また、なぜ日本でeラーニングが広まらなて行う授業」が追加された。これはインターネ

いかについては、「維持、管理で負担が増加」、

して、「印刷教材による授業」、「放送授業」、「面接授業」（スクーリング）の3つの形態が規定されており、学生の学習進度に応じた「添削指導」
を含むとある。

1998年3月の「大学通信教育設置基準」改正

一 109一

改訂が追いついていない。最新の統計情報や法令などは、テキスト配布時に追加資料として配「ICTに不慣れな教職員の対応の負担」、「コンテンツの作成など教員の負担増」などがデメリットとなっていると指摘されている。

布することも1大学で行われていた。あとの1
大学は市販の図書を採用しているが、テキストの読み方などページ数を示しながらその箇所を

3．調査方法
通信課程の調査対象として、『日本の図書館情まとめる指導がシラバス上になされていた。
4．1．3

報学教育2005』から司書教諭資格取得者数100名以上の通信課程を設置している大学を5大学選んだ。そのうち3大学にっいて、科目担当者
1名を訪問してインタビュー調査を実施した。

レポート提出

（2大学は現在日程を調整中である）。eラーニ

テキスト作成者とレポート添削及び科目試
験採点者の2人体制が2大学、市販の図書を採用し、レポート添削者と科目試験採点者の2人体制が1大学であった。後者の場合は、専任教ングについては、まず司書教諭課程のある大学員である科目担当者が、各科目の添削担当者とのHPを確認し、その中から通学生にeラーニン
グ形式でほぼ全5科目を開講している大学を2
大学、来学せずeラーニングのみで資格取得が可能な大学を1大学選び、それぞれの大学の主たる科目担当者1名を訪問してインタビュー調査を実施した。以上8大学の調査は、本年7月下旬から8月上旬にかけて、科目担当者に電子評価について、コミュニケーションを十分にとメールの送付により依頼した。

本研究では、各大学の人的、財務的な事情などが質問項目に影響することを考慮し、調査依頼時に「研究を公表する際にはご協力いただいって進めていた。

レポートはいわば学習実践の報告として位置づけられるもので、科目担当者の一人は、「テキストを熟知し、レポート課題において求められていることをよく考えた上で具体的に記述するように指示している」と述べた。レポートの送付は、郵送とWeb提出を3大学で認めていた。
4．1．4

科目試験と成績評価ない形で結果を分析するには限界があるが、その範囲で遠隔教育の二つの教育形態の現状を以科目試験の方法は、3大学とも全国に設置された会場試験であったが、Web受験も選択できる大学が1大学あった。その場合は同期の受験となる。試験問題は、配布される試験問題集か
ら1題が当日出題される形；過去問を1、2年分購入して受験する形；シラバスに試験の出題範下に整理する。

囲が具体的に示される形があった。

4．調査結果4．1通信課程における現状
4．1．1受講生
在籍者数にはバラつきがあった（約200名、

成績評価は科目試験の結果のみが2大学、レポートと科目試験の総合評価する大学が1大学であった。科目試験はレポート提出を前提としているようだが、2大学では必ずしも厳密に守られておらず、試験を先に受けることもできる

約50名、約30名）。

ようだ。

た方や組織が特定できない形にいたします。」と約束した。調査対象が少ない上、対象を特定し在i籍者数をほぼ維持している大学が2大学、10年ぐらい前から受講生がかなり減少している大学が1大学あった。減少の理由として教員免許との競合があるらしい。
（これはeラーニングでも同じ）受講生数の差は、受講料が大学によりかなり違うことも関係していると思われる。前述の私立大学通信教育
協会が実施した調査で「価格の低廉さ」に関心

4．1．5科目担当者
科目担当者の構成は、全員非常勤（1大学）、が高いことからもわかる。

4．L6 学習支援
3大学ともメールや文書による質問を随時受け付けていたが、教員に直接質問することはな

4．1．2

印刷教材

独自作成のテキストを使用している2大学では、テキストの刊年が、10年前、あるいは前回の学校図書館法改正の直後の年というのもあり、専任教員＋非常勤（2大学）であった。専任の専門領域は全員が図書館情報学であったが、インタビューをした非常勤は元高校教員であった。
FD（授業評価や研修）は基本的に専任に実施されていた。

く、事務室にまず送られて、そこで振り分けられる。教員に伝えたほうがよい場合は後日答え

一 110一を聞いて学生に返すようになっていた。1大学
は質問管理をインターネット上のメニューから可能であった。また、3大学とも受講生が全国に散在しているため、各地に学習相談を設置しあげられた。

テキスト＋eラーニング型では、テキストを元に学習し、レポート2回提出＋最終レポートである。対面の試験を課している科目もあった。

「大学に来学して学ぶ感覚を持つ、レポートだ（常設ではない）、質問に対応していた。

けの学習に終わらせたくない」という非常勤の考えによるとのことであった。

4．2eラーニングによる司書教諭課程の現状調査した3大学のうち、eラーニングと対面

4．2．3

授業の両方を合わせたブレンディッドラーニン

グ（ブレンディッド型）が2大学、テキスト履修で、あとのレポート提出、試験、質問管理、コンテンツ制作

ブレンディッド型では、まずコンテンツ制作に教員の労力がかなり必要で、経費面でもかなりのコスト高となる。授業1回分4本（1本は15分程度）のビデオ作成に、外注の制作スタッフと学習支援などはすべてeラーニングでという、テキスト履修十eラーニング（テキスト＋eラー
ニング型）が1大学であった。

の打ち合わせ、録画撮り、パワーポイントの作成とそのチェックが必要であった。ただし、2大学で、制作に費やす時間の違いはあった（24．2．1受講生

受講生数は2大学が、26名程度、1大学が約〜 3時間、ほぼ授業時間と同じ）。どれだけのス

100名であった。3大学とも資格取得率はよく、ドロップアウトは少ない。1大学では、時間、タッフで完成させるかが影響すると推測される。

空間的制約を克服できるメリットから、eラー

テンツの更新が容易でないことである。内容を最新のものに変えたいと思っても教員だけで変更することは困難である。もう一つは著作権処理である。現在の著作権法では、非同期ではビデオ画像に取り入れた書影や図表、新聞記事まですべて著作権保護の対象となる。その複雑な著作権処理を外注するため、制作コストを押しコンテンツ制作における課題の一つはコン

ニング履修生が増えているようである。

4．2．2授業内容

ブレンディッド型では、授業15回分のコンテンツを2週間で視聴する。新しいコンテンツ
は1週間毎に変わっていく。1回分の視聴が終わると小テスト（確認テスト）を受けて、次の回に進む。15回分すべて終わると、対面で試験上げる結果となる。
4．2．4を受ける（1大学）、最終レポートを提出する（1担当教員大学）の方法が見られた。科目担当者の一人は、3大学の教員構成は、専任＋非常勤（2大学）、「全く顔も見ずに終了するのはどうかという思

全員非常勤（1大学）であった。専任、非常勤
とも、主として図書館情報学を専門領域にしていた。FDは非常勤にはない、あるいは案内が届いがあるので、試験をすべて対面にしている。
また本人確認の意味もある」と述べた。

1大学で1科目ではあるが、システムを介しかないということであった。

た「ディスカッション」が実施されていた。「自4．2．5分の意見を5回提示し、他の意見に対して3回1大学で、2種類の学習支援スタッフが配置されていた。1人は視聴時間のチェック、小テ

リアクションする」というルールで、タイムラ
グはあるものの、双方向のコミュニケーションが実現でき、学生の評判もよいとのことであった。また、別の大学ではフィールドワークを取り入れていた。実際に学校図書館に行き、それをもとにグループワークをしながら、オリエン
テーションについて、あるいは資料を使った授業について考えるという内容であった。

ある大学からは、「受講生の成績は対面授業の学生に比べて、少なくとも劣ることはない」という話があった。理由として、「反復視聴、毎回の小テストで理解度チェックが可能」などが学習支援

スト受験チェックなど、受講生の学習進度を個人単位でチェックする。もう一人は学習内容やシステムについての質問の対応などに対応して、メンター的な性格も持つ丁寧なサポートがなされていた。しかし、これらのスタッフは外注なので当然コストに反映する。

3大学とも質問管理のメニューがそれぞれのシステムにあるので、基本的にはそれを使って授業内容などにっいて質問することになっている。回答は教員が直接する場合が1大学、あとの2大学は学習支援スタッフや職員が対応して、

一 111一必要があれば教員に回すという仕組みであった。
システムの運用と管理

4．2．6

3大学ともLMSとして採用したシステムは、標準のものにカスタマイズした仕様であるが、コスト面、インストラクショナルデザイン、メンターの役割など、科目担当者の負担増にっな
がり、簡単には解決できない課題も多く、まだ発展途上にあると言わざるを得ない。

ある大学では、「授業＝対面授業、という考え方が根強い。社会人に対して広く資格取得や基本的な運用と管理を大学独自でする場合（1大学）と、ほぼ外注する場合（2大学）があった。当然コストは後者の方がかなりかかる。独

学習の機会を与えようという大学教育の「拡張」

自で管理している場合は、仕様の変更があまりまでには至っていない」という意見が聞かれた。

なされていないようであった。

大学自体の意識改革が必要である。単に通信課程だけでなく、通学課程においてもeラーニ

5．考察と今後の課題
通信課程、eラーニングの両方で明らかになった課題の一っは、教材の更新がなされていな
いことである。これは教員サイドからも認識されており、テキスト履修の基本である学習内容の「質」の問題にもかかわることで、強く改善

ングは必要な教育形態となっていくであろう。

システムの汎用化、コンテンツの共有化などコンソーシアムの構築も将来考えられてよいのではないだろうか。

本研究は2016年度立教大学学術推進特別重点資金を得て行われたものである。

が望まれる。また、テキストの媒体についても
1）関口礼子「遠隔教育で行われている司書教諭養印刷教材だけが今なお使用されている現状は、

学校図書館の情報源としてデジタル資料の収集提供が重要となっている現在、司書教諭科目を学習する教材として不十分であると考える。
もう一つは質問管理である。今やモバイルの時代にあって、対面の機会がない、もしくはかなり少ない遠隔授業では、まず科目担当者が質問に直接対応し、気軽に尋ねられる、双方向のコミュニケーションが必要ではないだろうか。

成」社会情報学研究，13，2004，p．43・57．
2）三輪眞木子「米国の図書館・情報学教育におけるe−Learningの動向」薬学図書館，48（3），2003，
p．167・172．

3）宮原俊之「司書・司書教諭養成eラーニング（メディア授業）の導入結果とこれからの課題：明治大学の事例から」明治大学図書館情報学研究会紀要，No．2，2011，p．22−27．

4＞私立大学通信教育協会「大学通信教育とは」
2011http：〃www．uce．or．jp／about／pecuharity／

最近示された「メディア教育ガイドライン」（アクセス2016−10・10）9）においても、「「十分な指導」とは、当該双方

5）前掲1）

向の行為による指導により授業の進行に従って

6）私立大学通信教育協会編『50年の歩み一明日

学習の理解を確認する機会が十分に設けられ、をめざす大学通信教育一』私立大学通信教育協会，

授業の進行及び学習の理解を教員と学生の双方1999，が確認できるものである。」と指摘されている。

通信課程における課題は、授業内容がすべて
テキスト履修になっているため、演習、実習のプログラムを作ることである。レポート課題を、
学校図書館の見学を条件にして記述するという工夫は1大学で見られたが、まだまだ少ない。
本研究で通信課程のICT導入が徐々に実践されている様子がうかがえ、eラーニング化は必至と思われた。現在試行段階が1大学、2年後に実施計画中が1大学あった。しかし、一方で通信課程の持つ「だれでも学べる」という本来の目的を考えて、授業料アップにつながるeラー ニング化には消極的という大学もあった。

p．76．

7）平成21年度・22年度文部科学省先導的大学改革推進委託事業「ICT活用教育の推進に関する調査研究」委託業務成果報告書 放送学園 2011
http：／／www．mext．go．jp／component／a＿menu／
education／detail／icsFiles／a丘eldf且e／2011／0

6／16／1307266＿1．pdf（アクセス2016−10−10）．
8）前掲7）（アクセス2016−10−10）．

9）私立大学通信教育協会「メディアを利用して行う授業に関するガイドライン」2016
http：〃www．uce．or．jp／20

16／04／O7／p

df7％E3％83％

A1％E3％83％87％E3％82％A3％E3％82％A2％E6％8E％88％E6％A5％AD％E3％82％AC％E3％82％
A4％E3％83％89％E3％83％A9％E3％82％A4％E3％83％B3（％E5％B9％B3％E6％88％9028％E5％B
9％B4％EF％BC％94％E6％9C％881％E6％97％A
5％E6％96％BD％E8％A1％8C）．pdf（（アクセスeラーニングではブレンディッド型志向が強2016・10−10）く見られたが、利便性を考えた非同期型の配信、

一 112一

学校図書館司書教諭講習の実態
中村百合子＋家城清美＋＋ 中島幸子＋＋＋立教大学＋＋同志社大学（非常勤）大谷康晴＋＋＋＋＋＋日本女子大学

yurikon＠rikkyo．ac。jp

抄録

本研究では、毎年夏に開催されている学校図書館司書教諭講習による司書教諭資格付
与の実態把握を試みた。まず、1）現在に至るまでの学校図書館司書教諭講習を、文献に基づいて概観した。そのうえで、2）2016年夏に講習を実施した41の都道府県から、特徴ある五地域を選んで協力を依頼し、うち協力の得られた三地域を訪問して、関係者へのインタビュー調査を実施した。それにより、講習の実施がほとんど慣例として維持されており、FDや講師間の交流の機会が無いなど、カリキュラムのマネジメントが行われていないことが明らかになった。
1．はじめに

2．学校図書館司書教諭講習の歴史

本研究では、学校図書館司書教諭講習による学校図書館司書教諭の資格付与は、前述のと司書教諭資格1寸与の実態把握を試みた。司書教

おり、司書教諭の講習を修了した者に対して行

諭資格は、講習による資格付与のみが法律に定われてきた。その資格について定めた学校図書

められており（学校図書館法第5条および学校

館司書教諭講習規程は、学校図書館法が成立し図書館司書教諭講習規程）、大学において司書教諭講習に準ずる科目をすべて修めた場合にも、た約1年後の1954年8月6日に定められた。
第1回の講習は、その8月の15日から31日ま講習を実施する大学に書類参加（書類申請）をでの間に、東京学芸大学と大阪学芸大学で実施

申し込む形を取っている。しかし本研究では、された。この講習の開催については、講習規程

毎年夏に各地で実施されている学校図書館司書が定められる前の、7月20日付の『学校図書館

教諭講習そのものを研究の対象とした。講習の速報版』（全国学校図書館協議会）に、文部省か教育の実態把握の試みがこれまでほとんど無から教育委員会に宛てられた告知文書が掲載されったと思われたからである。

ている5）。講習規程の制定と同年の夏の講習の過去、本研究と同様の関心から、全国の状況

実施は、かなり切迫した状況で行われたと思わを整理・調査したのは、1997年の学校図書館法れる。同年8月20日付の『学校図書館速報版』

改正前の宮内美智子1）、日本図書館協会学校図には、経験による免除が講習規程に定められた書館問題プロジェクトチーム2）による研究、また法改正後の2000年に中島正明3）による研究ことで受講する必要が無かった人が知らずに無理算段して上京 し、勉強のため自発的にがあるのみである。このほかには、司書教諭講

残って受講したという話が紹介されている6）。

習制度に関する議論；自らの教育実践の報告；

そのように混乱の中ではじまった夏の講習で受講生に対する調査の報告といった文献が見っあるが、翌1955年から1960年までの6年間、毎年15〜21大学で実施され、大量の資格付与

かる。

本研究では、現在の講習実施の背景を明らかが行われた（『官報』に文部省・文部科学省が告にするべく、まず、戦後の学校図書館司書教諭

示した講習内容と文部科学省から入手した「学講習の歴史と現状を、文献に基づいて概観する。

校図書館司書教諭講習修了者数」を照合）。そのそのうえで、本年（2016年）夏に講習が実施さ後、講習実施機関数は1990年代に入るまで、れた41の都道府県のから、特徴ある地域を選ん

毎年6〜9大学で、定員は毎年1，000名前後にで訪問し、主たる関係者と考えられる三者、っ留まった。一方で、私立大学で、資格付与の課まり実施機関事務担当者；教育委員会担当者；

程の設置が広まり、1960年代半ばから資格取得

科目担当講師へのインタビュー調査を実施した

者数は基本的に増加してゆき、1980年には結果を、整理して報告する。

6，116人となった。その後、1980年代をつうじ

一 113一

て、資格取得者数は基本的には減少したものの、実施の歴史；都市の人口規模などを検討して、

1990年に文部省が講習実施大学を10校、定員

他県に見られない特徴が見られる五地域を調査

を過去の1．5倍程度にまで増やしたことから、対象に選んだ。そのうえで、調査を文書または増加に転じた。

メール、電話で依頼した。

1997年5月30日に学校図書館法が改正され、依頼後、すぐに二地域から快諾を得た。この同年6月11日に講習規程の一部を改正する省

二地域は奇しくも共に、司書教諭の専任化また令が出されて、大学のみならず、「その他の教育は担当時間数の削減という施策の経験がある。

機関」で文部省の委嘱を受けて講習を実施できいっぽうで、その地域に司書教諭資格付与の課ることとなった。翌1998年2月25日に、学校程をもつ大学が極めて少ない、または皆無であ図書館の充実等に関する調査研究協力者会議がる。夏の司書講習の実施もない。調査の依頼に「司書教諭講習等の改善方策について（報告）」対してこうした地域からすばやく快諾を得られを提出し、講習科目を5科目10単位と改めるたことから、問題意識もこうした地域で強くもこと、また経験による免除を廃止すること等をたれていると推測された。その後、大都市圏の提言した。それを受けて、1998年3月8日に、講習規程の一部を改正する省令が再び出され、一 地域でも調査を実施することができた（ただし一部のみ）。残る二地域については、連絡がう

原則として翌1999年4月1日から新カリキュ

まく取れなかったり、インタビュイーから特定ラムが実施されることとなった。放送大学もの時期が希望されたりといった理由で、現在も1998年から司書教諭資格付与の5科目を開講

交渉、日程調整を継続している。

した。こうして、1990年代後半に、司書教諭資格は大量に付与された。しかし、現在に至るその後の10年ほどで、各年の司書教諭資格取得者は年々減少している。最も多くの人、約2万人が資格取得をした2002年と比べると、現在は1／4強になっている。

3、2調査地域におけるインタビューの結果
本研究の調査は、調査対象者が限られ、また文部科学省の施策の一端で行われている講習の教育の質等に関わるものである。インタビュー
対象地域の置かれる状況を推測し、本研究では調査依頼時に、「研究を公表する際にはご協力い

3．本年の司書教諭講習の事例調査

ただいた方や組織が特定できない形にいたしま

3．1本年の司書教諭講習の概要と調査地域す。」と約束した。その範囲での分析には限界がの選定
本年（2016年）の夏の学校図書館司書教諭講要を整理し、三地域に共通して見られた傾向、習は41都道府県の44機関（39国立大学；1

とくに課題を中心に以下に整理する。

あるが、講習の実施までの過程と実施内容の概私立大学；1私立短期大学；1放送大学；1市教インタビュー一は、2016年夏に講習を実施した育委員会；1県）で開催された。全国の合計定地域で講習の実施に深く関与していると推測し

員は2，915〜3，052人であった。

た次の三者である。

本研究では、図書館情報学の専門課程や司書・実施機関の事務担当者一名

資格・司書教諭資格付与の課程が集中する首都・教育委員会の担当者一名

圏、関西圏を除き、おそらく夏の学校図書館司・科目担当講師一名

書教諭講習が司書教諭養成の中心となっている

実施機関と教育委員会には総合的な窓口に連絡であろう地方都市におけるその教育実態をまずし、担当として名乗り出てきてくださった方に明らかにしたいと考えた。そこで、図書館情報調査を依頼した。科目担当講師は、複数いる場

学の専門課程や司書資格・司書教諭資格付与の合には、実施機関の専任教員；実施機関の非常課程をもつ大学、図書館1青報学を専門とする専

勤教員；開催地域在住者の順に候補とし、依頼

任教員の有無のほか、2016年度の講習実施科目

した。一つの地域では、教育委員会の事務担当

数と募集定員；司書教諭の配置状況と配置の歴者からの調査協力が得られなかったが、それ以史；県教育委員会と国立大学の分担による講習

外については、三地域すべてで協力を得ること

一 114一ができた。

であり、実施機関の事務担当者から基準とされて示される出席が満たされ（4／5以上）、課題（レ1）実施過程ポート、練習問題、作成物）が提出された場合三つのすべての地域で、実施の前年度終わりには基本的に合格とされていることが明らかにに文部科学省の募集に講習実施機関が応じる形なった。現職教員にテストを嫌がる人がけっこ

で実施が決定している。基本的には過去数年の

ういて、テストはしないようになったと述べる

慣例に従って実施が決定されている。しかも、講師がいるなど、現職教員が受講生に多いとい

その実施の決定を、複数人の専任教員で構成さうこともあり、講師は、評価法の選択を含め、れる委員会で決定しているのは一地域のみで、受講生の経験や希望を考慮した授業設計を行な

残る二地域では、科目担当講師や実施機関の事っていることが明らかになった。また、現職教務担当者にほとんど任されていると考えられた。

員が中心で受講生が熱心である、受講生の反応

それらの二地域では、組織として積極的に講習が講師の側にもよい勉強になるなどとして、二の実施が決定されているかどうかは不明確であ地域の講師はった。一つの地域では、開講科目の決定を、科だし、それら二地域の講師は、4日連続の集中目担当講師ら（同機関の専任教員ではある）が講義の体力的なつらさにも言及し、うち一名は、行っていると実施機関の職員が答えた。関連し、講師を継続できるかどうかを危うく感じている

別の一地域の実施機関の職員は、2012年に、前という趣旨の発言を繰り返した。

やりがいがあると述べた。た任の職員らが講習の開催業務の委譲を県の教育残る一地域の講師は、自身も学校の教諭とし委員会に申し入れたが、教育委員会が講習の受ての経験をもつ教育学研究者であるが、学校の講生の一定数の確保を約束し、踏みとどまったことをすでに知っている現職教員が受講生の中と述べた。

心なので、大学生よりもう少し踏みこめるとい三地域では、講師は、前年の担当者に継続しう感触を述べた。また、教育方法について聞いて依頼している。が、仮に前年の講師の協力がた際、受講生の構成の特徴にからめた回答が二得られないことになる場合について聞くと、講名の講師からあった。受講生同士の意見交換の師の確保に困難があるだろうとの推測を、二地機会をクラスもしくはグループでもっと、熱心域では実施機関の職員が、残る一地域では科目

で、盛りあがるということであった。そのうち担当講師が述べた。

一 名の講師は講習実施機関の非常勤講師であるが、 学部生は盛り上がらないが先生は熱心 と、

2）科目担当講師

比較する視点をもって述べた。

本調査のインタビュイーの科目担当講師は三名とも、2000年代前半の司書教諭講習の拡大期

3）受講生

から講師を続けている。それぞれ、実施機関に定員割れが三地域で常態化している。受講生

専任教員として、非常勤講師として、県内の別の過半数は現職教員である。学生で参加する者の高等教育機関に専任教員として勤めている。

は教員志望者で、司書教諭資格が教員採用試験

博士号取得者が一名で、二名は修士号取得者ででポイントになると考えていると一名の講師はあった。講師を引き受けた方は学校図書館につ述べた。現職教員に対して、学校宛に地域の開いてある程度勉強した上で指導していることは催大学と放送大学から来た開催通知を送るほか

教材や授業の工夫を聞く限り確かであるが、研に、学校長等を通じて参加を個人的にも勧めて究の専門領域は、一名が教育学、一名が図書館もらい、県教育委員会で旅費支給を行って、一情報学（ただし学校図書館を研究対象とはして定数の受講生を確保していると一教育委員会のいない）、一名は工学であった。そうであるにも担当者は述べた。別の教育委員会担当者は、学かかわらず、講習担当者としてのFDの機会は校宛に地域の開催大学と放送大学から来た開催無く、また同じ機関で実施される講師の間での通知を送ることはするが、個人的な声かけはし

意見交換の機会すら設けられていなかった。

また、講習は成績評価が無く合否のみの判定ていない、ただし1998年から2003年ころまで
旅費支給はしていたようであると述べた。

一 115一

実施機関で講師委嘱に関わる事務を行う職員の一地域では、隣県で司書教諭講習科目の一部が教員免許状更新講習の「選択領域講習」つま責任であるかのような状況があって、事務担当

り「受講者が任意に選択して受講する領域」の者は負担感をもっているようであった。講師の科目として認められていることについて聞いた研究の専門領域にはばらつきがあり、そうであが、調査対象県ではそのような運用はなされてるにも関わらず、FDや講師間の交流の機会がいなかった。教員養成に詳しい一名の講師は、無かった。

司書教諭講習科目の教員免許状更新講習の単位一地域で、経年的に見て、各科目の受講生数の読み替えには、両者の単位の仕組みの違い、と資格取得者数の二つの数字に乖離のあること

更新講習の年に司書教諭講習を受けるというタを確認した。本研究ではそのように、現職教員

イミングの問題があるだろうと指摘した。

が受講継続を断念／留保する理由を明らかにす

また、1年に1科目ないしは2科目の受講とることはできなかった。しかし、学校が年々多なる一機関で、各科目の受講生数と資格取得者

忙になる中でも、学校関係者に講習の意義が広数の経年的なデータを見ることができたが、そく認識され、意欲があり優秀な教員に学修を継の数字には乖離があった。科目の修得が継続で続してほしい。そのために、魅力的で価値ある

きず、資格取得に至っていない受講生が多数い

講義のあり方を関係者が追求できるよう、FDる可能性がある。

やカリキュラム・マネジメントの実現が課題であろう。各地の、多1亡で、図書館盾報学を主たる研究分野としない講師の存在を考えると、イ4、おわりに夏の学校図書館司書教諭講習は、一時は全国

ンターネットを活用して容易に参加ができる情で6〜9大学と実施機関（地域）が少なくなったものの、全国的に続けられてきた。国費による実施で、受講生は無料で学ぶことができ、意報交換の場の提供が適切であるかもしれない。

本研究は、2016年度立教大学学術推進特別重点資金を受けて行った。

欲（出席と課題提出）があれば原則として科目の修得が認められ、5科目が揃えば資格が付与

引用されてきたと言ってよいだろう。文部科学省の1）︶

最新の悉皆調査（2014年度）で7）、学校図書館

図書館』No．530，1994．12，

p．37・39．

日本図書館協会学校図書館問題プロジェクトチー

2

法に定められる範囲、つまり12学級以上の規

宮内美智子「司書教諭講習の現状と問題点」『学校ム「1997年度文部省委嘱司書教諭講習会調査結果」

模の学校では、公立学校では98％以上で司書教︶諭が発令済みである。資格保持者は11学級以No．4，1997．12，

p．249・254．

中島正明「学校図書館司書教諭講習の配置計画から3下の規模の学校を含め、平均値ではあるが各校『現代の図書館』VoL35，

みた司書教諭講習の課題に関する研究：中国四国地に1人以上いる。このような状態にあって、今区を中心にして」『児童教育研究』No．9，2000．2，

後の資格付与のあり方を考えるためにも、過去︶の講習と大学での資格付与にっいて、さらなる

p．99・111．

文部科学省初等中等教育局児童生徒課「学校図書館

4

調査と検討が求められていると考える。

司書教諭講習実施要項（平成28年度）」2016．5，

本年（2016年）の講習は41都道府県の44

http：〃www．皿ext．

︶

機関で開催されたが、本研究では、地方の5県に調査協力を依頼し、その実施の実態を明らか︶︶だいた八名（実施機関の事務担当者；教育委員
7会の担当者；科目担当講師）によって、講習実

校図書館速報版』No．8，1954．7．20，

p．2．

「文部省主催司書教諭講習混乱のうちに開講」『学6

きた三地域では、インタビューに協力していた

go．jpfO＿menu／hakusho／nc／13711（アクセス2016−10・09）．

「第29年度司書教諭養成講習会開催について」『学5にすることを試みた。調査を実施することがで

53．htm，

校図書館速報版』No．10，1954．820，

p．2．

文部科学省初等中等教育局児童生徒課「平成26年度「学校図書館の現状に関する調査」の結果につい施までの過程と実施内容が明らかにされた。

て」2015．12．7，

講習実施の決定は慣例、もしくは前年の科目

http：〃www．meXt．

担当講師の継続の意志に頼って行われているこ

go．jp／a＿menu／shotOu／dokusho／h

nk／1358454．htm（アクセス2016・10−11）．

とが明らかになった。また、講師の確保が講習

一一

116一

英国の大学図書館における特別支援とコミュニケーションチャネルとの関連性：
相談・連携・研修に着目して

松戸宏予
佛教大学
matsudo＠bukkyo−u．ac．jp

抄録

本稿の目的は，英国の大学図書館の特別支援担当が抱く問題とコミュニケーションチャネルとの関連性を相談・連携・研修に着目してあきらかにすることである。大学図書館員152名を対象にオンライン・アンケート調査を実施した。特別支援の担当者に比較的軽いと認識されている問題はコミュニケーションチャネルとの関連が強いという調査結果から，コミュニケーショ
ンチャネルを利用しやすい問題，あるいは，コミュニケーションチャネルをよく利用している担当者がかかわる問題は，それを利用することによって対処が容易になっていると考えられる。

1．はじめに英国の大学図書館において，特別なニーズがある学生への図書館サービスは，1995年に「障害者差別禁止法」が制定される以前の1985年，あるいは，1990年代前半から，担当者個人やグループを中心として行われていた。そして，法律の制定以後，大学図書館組織として，特別支援を開始した。

現在では，図書館業務の1つとして特別なニーズがある学生への支援が行われている。一方で，2010
年以降，英国政府は財政緊縮策の方針を打ち出した。そして，大学の職員経費が減少したため，専門職の常勤が減少し臨時が増加している。
実際，筆者の先の調査1でも，特別支援担当は，「時間の制約」（53．1％），「特別なニーズがある学

生対応の職員不足」（20．4％）を問題として挙げていた。特別支援と他の業務を兼任している担当は，
時間が限定されているなかで支援提供を行っていた。しかし，支援体制も含めて，特別支援担当は，「誰もが平等でなければいけない」といった意識を根底にして職員との連携や研修といったコミュ
ニケーションチャネルを通して特別支援を業務の1つとして取り組んでいる。このうち，連携では大学図書館，障害サービス，IT関連部署，サポート
ワーカー，大学外との相互で行われていた。大学
外では，地域コミュニティや社会企業との連携が特別なニーズがある学生への自立や就労支援へとつながっていた。特別なニーズがある学生へのサー ビス利便性を図るため，大学内外の研修を通して，専門性の強化がなされていた。併せて，研修を通してネットワークの構築にもつながっていた。
しかし，担当者が特別支援業務を行う際当面する問題の軽減策として，コミュニケーションチャ
ネルがどのように関わっているのかは筆者の知る限りでは検証されていない。よって，本研究では，英国の大学図書館特別支援担当が抱く問題と，コミュニケーションチャネル（相談・連携・研修）がどのように関わっているのかをあきらかにする。
相談とは，担当が，フォーマル，インフォーマル
を問わず他者に連絡を取り，特別なニーズがある
学生への対応や取組など，困った点についてアドバイスをもらうことを指す。研修とは，特別支援を行うための知識や情報を担当自身が学ぶことを指す。連携とは特別なニーズがある学生がより良く学修できるように，チームアプローチの観点で相談相手と互いに連絡をとり協働することを指す。
2．方法

REAS（リアルタイム評価支援システム）を利用してオンライン・アンケート調査を行った。REASの作動，内容項目のモニターテストを踏まえたう

えで，2014年2月17日〜3月20日に実施した。
対象はイングランド，ウェールズ地域の大学図書館116大学（167キャンパス対象）の図書館員の152名である。回収数は69名（回収率45％）であった。

図書館担当が抱く問題に関する質問項目（以下，

問題項目と呼ぶ）は20問で，以下の4つの領域と8つの問題から成る（個々の問題項目の内容については表1参照）。

①サービス領域：対応の問題（3問）②情報領域：情報不足の問題（5問）③人（学生，スタッフ）領域：過度の期待の問題（3問），参加不十分の問題（2問），疎通不十分の問題（3問）④制度領域：予算減少の問題（1問），時間の制約の問題（1問），担当不足の問題（2問）
各問題項目については「1：まったくない」から「5：かなりある」までの5件法で評定を求め，問題項目ごとの平均値を算出した。

一 117一

表1

問題項目の内容と結果一覧

番号

領域

1

サービス

2

サービス

3

サービス

4

情報

5

情報

6

情報

7

8

9

10
11

12
13

人

（学生）

平均値 相談役立

項目内容

問題

学生が個人的な相談を，もちかけたとき，図書館員の立場で対応 どこまで対応して良いか分からない。

対応 来館者が多いため，個に応じた対応をとりたいと思っても一律的になってしまう。
借りた本の，返却を延長しても，遅れがちで督促の扱いに迷対応 う。
例えばLD， ADHD，高機能自閉症がどのような特徴をもつの

情報不足 か，知識としてつかんでいないので，どのように対応して良いのか分からない．
情報不足Dyslexiaの学生に対しても，電子教科書を提供したい。しかし，法律は視覚障害のみだけをカバーしていると思った。
情報不足Dyslexiaの学生に対しても，電子教科書を提供したい。しかし，JISCTechDisのサイトを知らないため，出版社との交渉に日寺間がかかる．
情報不足学生が，障害があることを申告しないため，対応場面でトラブルが起きる。

．140

．187

．300＊

2．90

．275＊

．056

．072

2．09

．190

．199

．283＊

2．22

．173

．153

−．340＊＊

1．88

．249＊

一．269＊

．157

2．45

．304＊

．302＊

．209

3．58

．226

−．007

．009

3．21

．244＊

．184

．039

人

学生のなかには，特別な支援をしてもらってあたりまえと
過度の期待

2．62

．122

．049

．266＊

人

過度の期待代替フォーマット変換の依頼がリボート提出締切間際に，特別なニーズを持つ学生から出て対応に苦慮する。

3．37

．001

．028

．107

人

読みが困難な場合，ATソフトの利用を勧めたいが，学生は特過度の期待定のソフトや点字などを要求する。

2．94

−．012

．114

，110

人

図書館利用の指導で，例えば，索引，本の分類，検索力法な参加不十分ど，ワークショップを開催しているが特別なニーズの学生の参加があまりない．
参加不十分サボートワーカーにもワークショップに参加してもらいたいが，参加があまりない。

2．79

．109

−、006

．174

2．78

．205

．115

．208

2．18

．037

．026

．207

（掌生）

（学生）

（学生）

（学生）

人

（スタッフ）

を提供できない。

いう雰囲気が窺える。

人

疎通不十分障害アドバイザリーサービスと，個々の学生の情報交換がな〜1．88

人疎通不十分ITスタッフと，個々の学生の情報交換がなされていない。

17

制度

18

制度

時間の制約勤務日が限定されているため，支援業務にさしつかえる。

19

制度

担当不足

20

制度

担当不足

16

1．95

学生が障害があることを申告していないと具体的なサービス
情報不足口「学生」に二うしてあげたいと思う願いや方針が，管理職
疎通不十分

15

連携頻度
との相関

人

（学生）

人

14

研修役立
との相関

との相関

（スタツフ）（スタッフ）（スタッフ）

や教員とずれてやりにくい。

，278＊

一．396＊＊

．071

−．038

．264＊

予算の滅少図書館予算が減少しているなか・ATソフトの更新がとまって2．25
いる。

．065

．289＊

．300＊

2．75

．031

．128

−．087

特別なニーズを持つ学生数が増加しているが担当者数が少

3．22

．074

．030

．036

特別支援のみならず，他の業務も兼任しているため，業務をこなすだけで精いっぱいである。

3．07．327＊＊．223．166

ないため，十分な支援が提供できていない。

平均

次に，特別支援の問題とコミュニケーションチ
ャネルとの関連性について見るために，各問題項
目と相談の役立ち度，研修の役立ち度，実際の連携頻度とのスピアマンの相関分析を行った。相談の役立ち度と研修の役立ち度は「1：まったく役立たない」から「4：非常に役立つ」までの4件

2．90

．283＊

2．62

（＊：p〈0，05＊＊；p〈0．01）

全体の平均値2．62以下の問題項目は，サービス領域の「対応」（問題項目番号1，3；以下同様），
情報領域の「情報不足」（4，5，6），人領域の「過度の期待」（9），人領域の「疎通不十分」（14，15），

制度領域の「予算減少」（17）の各問題に関する9項目であった。特に，「学生の個人的な相談にどこ方で，連携頻度（チームアプローチとして特別支援まで対応（対応）」（1），「電子教科書の取り扱いに担当が相談相手との連携がどの程度行われている

関する誤解（情報不足）」（5），「障がいアドバイか）は「1：行っていない」，「2：まれに」，「3：しザリーサービスと学生の情報交換が成されていな

ばしば」，「4：とても頻繁に行っている」の4件方で回答を求めた。その他，相談相手，相談内容，

い（疎通不十分）」（15）は2．00未満であった。

研修利用機関，研修内容，連携の長所，特別なニ足」（7，8），人領域の「過度の期待」（10），制度

ー ズがある学生に対する見方の変化もたずねた。

領域の「担当不足」（19，20）の各問題に関する5
項目であった。特に，「学生が障がいを申告していないためのトラブル（情報不足）」（7）と「代替テキストの依頼が締め切り間際（過度の期待）」（10）

3．結果
3．1特別支援の問題の重さ
全問題項目の平均値の平均値は2．62で，3．00
を下回っていた。

平均値が3．00以上の項目は，人領域の「情報不は高い値であった。

3．2コミュニケーションチャネル（相談・連携・研一 118一

④研修内容（複数回答2つまでの選択）
内容は主に「特別な教育的ニーズに関する知識

修）

3．2．

1相談

①相談の役立ち度

全般（75．0％）」，

相談では担当者の9割が障がいサービス課職員に相談しており，回答者全員が「役立っ」または書など）具体的な情報（32．0％）」，「代替フォーマット（電子教科「非常に役立つ」と回答していた。

ー ジョンに関する知識全般（33．0％）」であった。

「学生の行動ふるまいにおける対処法（30．0％）」，「インクル②相談相手（複数回答2つまでの選択）
相談相手では，担当者の9割が主に障害サービ

3．3 コミュニケーションチャネルとの関連
各問題とコミュニケーションチャネルとの関連

ス課職員に相談していた（91．0％），次いで，図書館職員（32．0％），図書館主任（23．0％），IT担当

意水準で有意な場合に，「相関が見られる」とみなは以下の通りである。なお，相関係数が5％の有す。

（22．0％）に相談していた。

③

相談内容

①

（複数回答2つまでの選択）

サービス領域の「対応」

サービス領域の「対応の問題」に関しては，3つの問題項目すべてにおいて関連が見られた。項目番号1と3は「連携頻度」と，項目番号2は「相相談内容は主に「特別教育的ニーズの知識（49．0％）」と「代替フォーマットに関する情報（44．0％）」であった。

弱い相関もみられた（r＝．349，p〈。05）。

談の役立ち」と関連が見られる。
② 情報領域の情報不足
情報領域の情報不足に関しても，3つの問題項
目すべてにおいて関連が見られた。問題項目4は「連携頻度」と，問題項目5と6は「相談の役立
ち」および「研修の役立ち」と関連が見られる。

②連携の長所（複数回答2つまでの選択）③人領域の「情報不足」

3．2．2連携①相談相手との連携
相談相手との連携は回答者の6割がチームアプ
ローチの観点から行っていた。そして，相談が役立っと感じることと，相談相手との連携において人領域の「情報不足の問題」に関しては，問題
項目7は関連が見られず，問題項目8は「相談の連携を行ううえでの長所として，主に「コミュニケーションチャネルをつくれること（62．0％）」，「相互の業務におけるつながり（50．・0％）」，

役立ち」と関連が見られた。
④人領域の「過度の期待」「図書館業務に対する理解（31．0％）」が挙げられた。

③

人領域の「過度の期待の問題」に関しては，問題項目9は「連携頻度」と関連が見られたが，あ連携が「まれ」3割の背景

一方で，連携することが「まれに（33．8％）」，との2項目は関連が見られなかった。
⑤人領域の「参加不十分」「ない（3．1％）」回答者全員が連携を行っているわ

けではないことが明らかになった。連携をほとん
ど行っていない理由には「相手あるいは自分が忙しい」を選択したのが「その他」記述1名を含めると，19名中6名いた。また，「チームアプロー
チという発想がなかった」について指摘したのが2名。その他では「連携（1iaise）が必要の場合に連携を行う」，

人領域の「参加不十分の問題」に関しては，2つの問題項目とも関連は見られなかった。
⑥人領域の「疎通不十分」

人領域の「疎通不十分の問題」に関しては，問題項目14は関連が見られず，問題項目15はすべてのコミュニケーションチャネルと関連が，そして問題項目16は「連携頻度」と関連が見られた。
⑦制度領域の「予算の減少」
制度領域の「予算の減少の問題」に関しては，
問題項目17で「研修の役立ち」と関連が見られた。
⑧制度領域の「時間の制約」
制度領域の「時間の制約の問題」に関しては，「部署や建物が離れている」，「研修で知識情報を得ている」といった理由が挙げられた。

3．2．3研修① 研修の役立ち度
回答者の96％が，研修は「役立つ」または「非常に役立っ」と回答していた。

関連は見られなかった。
⑨制度領域の「担当不足」②研修を通しての特別なニーズがある学生に対する見方や対応の変化
研修を通して82％が特別なニーズがある学生に対する見方や対応が変わったと回答していた。そして，研修と学生に対する見方の変化との間に弱制度領域の「担当不足の問題」に関しては，問題項目19は関連が見られず，問題項目20は「相談の役立ち」と関連が見られた。

い相関もみられた（r＝．317，p〈．05）。

③

4考察

研修利用機関3．1節で特別支援の担当者が抱く各問題の重さを，3．2節でコミュニケーションチャネルの役立
ち度や利用頻度を，そして，3．3節では両者の相研修では，主に「大学図書館研究会（39。0％）」，「大学図書館で受けるオンライン研修（33．0％）」，「JISCTechDisサイト（30．0％）」を活用していた。

一一

119一

関を見てきた。全問題項目の平均値は2．62で3．00を下回り，担当者自身は特別支援の問題が比較的軽いと認識していることがわかった。相談や研修というコミュニケーションチャネルが「役立つ」
または「非常に役立つ」という回答も多かった。
その一方で，必ずしも連携を行っていない担当者
もいた。

いった。

④制度領域の「予算の減少」
制度領域では研修、連携を通して「予算の減少」の問題が改善される傾向にあった。「予算の減少に伴うATソフトの更新がとまっている」（17）の場合，研修が役立っと感じる程，そして，チーム意識をもった連携の頻度が増えるに従い，図書館予算は平均値が全体の平均値2．62以下の問題項目は，減少しているが，ATソフトの更新が行われていた。

1，3，4，5，6，9，14，15，17である（表1参照）。

一方，コミュニケーションチャネルによる対処が難しい問題は，人（学生）領域と制度領域に多これらの問題項目のうち，14以外はすべてコミュ
ニケーションチャネルのいずれかと関連がみられる（5％有意水準で有意な相関がある）。一方，平
均値が2．62より大きい問題項目は，2，7，8，10，

11，12，13，16，18，19，20である。これらのうち，コミュニケーションチャネルと関連が見られるのは2，8，16，20だけである（いずれも「相談の役立ち」か「連携頻度」だけとの相関）。っまり，

特別支援の担当者に比較的軽いと認識されている問題項目はコミュニケーションチャネルとの関連が強く，重いと認識されている問題項目はコミュ
ニケーションチャネルとの関連が弱い。
これは，コミュニケーションチャネルを利用しやすい問題項目，あるいは，コミュニケーション
チャネルをよく利用している担当者がかかわる問
題項目は，それを利用することによって対処が容易になっている，と考えることができる。問題別に見ると，①サービス領域の「対応」，②情報領域の「情報不足」，③人領域の「疎通不十分」，④制
度領域の「予算の減少」である。
①サービス領域の「対応」
サービス領域では，相談やチーム意識をもった連携を行うことによって，対応関連の問題が改善される傾向にあった。「学生の個人的な相談にどこまで対応」（1）の場合，連携の頻度が増えるにつれ，対応の迷いが軽減されていった。

②情報領域の「情報不足」
障がいに関する知識や学生に関する情報領域では相談や研修を行うことによって，「情報不足」の問題が改善される傾向にあった。「電子教科書を提供したいが，JISCTechDisのサイトを知らず交渉に時間がかかる」（6）の場合，相談が役立っと感じる程，研修が役立っと感じる程，JISCTechDisのサイトを知り，出版社との交渉に時間がかからな
くなっていった。

③人領域の「疎通不十分」
人領域では相談，研修，連携を通して「疎通不十分」の問題が改善される傾向にあった。「障がいアドバイザリーサービスと学生の情報交換が成されていない」（15）の場合，相談が役立っと感じる
程，研修が役立つと感じる程，チーム意識をもった連携の頻度が増えるに従い，障がいアドバイザ
リーサービスと個々の学生の情報交換がなされてい。人領域の学生の意識面に根ざす「過度の期待」
では，「代替テキストの依頼が締め切り間際」（10）や「特定ソフトや点字を要求」（11）で，相談・連携・研修との相関はみられなかった。情報領域の「学生が敢えて自身の障がいを申告しない」（7）ことによる「情報不足」，ワークショップに学生やスタッフの「参加不十分」（12，13）でも相関はみられなかった。また，制度の領域で，勤務日が限定されている「時間的制約」（18）や，「担当不足」（19）においても相関はみられなかった。このよ
うに制度や人など，特別支援担当以外の要因の場
合は，コミュニケーションチャネル以外のアプロ
ー チが必要であることが示唆された。

5おわりに英国の大学図書館における特別支援担当が抱く問題とコミュニケーションチャネルとの関連性について，検証した。特別支援担当の支援に関する問題の重さは軽い傾向が窺えた。問題の重さが軽い要因として，特別支援担当が大学内外でコミュ
ニケーションチャネルを活用している点にあった。
サービス領域の対応に関する問題では実際の連携や相談を通じて軽減が図れていた。情報領域の情報不足に関する問題では主に相談や研修，連携を通じて軽減が図れていた。人領域の疎通不十分
では，相談・研修・連携を通じて軽減が図れていた。ただし，制度や人など，特別支援担当以外の要因の場合は，コミュニケーションチャネル以外のアプローチが必要であることが示唆された。
なお，本研究の限界として今回の調査では特別支援担当が抱く問題とコミュニケーションチャネ
ルとにおいてほとんどが弱い相関であった。標本数が少なかったことが本研究の限界でもある。
英国が財政緊縮策を続けるなかで，大学図書館の特別支援もさまざまな体制で取り組んでいる。
今後の課題としてこれら詳細を探っていきたい。
謝辞：オンライン調査にご協力頂いた方々に深く感謝致します。

本研究の実施には，JSPS科研費基盤研究（C）（課題番号25330390）の助成を受けた。

（1）松戸宏予．英国の大学図書館における特別支援の現状とその背景：特別支援担当と支援体制に着目して．第62回日本図書館情報学会研究大会発表要綱．日本図書館情報学会2014，
p．141−144．

一 120一

高等教育における情報リテラシー教育のパラダイムシフト〜『高等教育のための情報リテラシー教育の枠組み』の分析を中心に〜
瀬戸口誠l
l梅花女子大学

村上泰子2大城善盛3

m−setoguch＠baika．ac．jp

2関西大学

3元同志社大学抄録
本稿の目的は，米国大学・研究図書館協会による『高等教育のための情報リテラシー
教育の枠組み』の分析を中心として，高等教育における情報リテラシー教育のパラダ
イムシフトを明らかにすることである。分析の視点として，情報，学習，学習者という3っを設定し，検討した。その結果，従来の基準から『枠組み』への改訂の意義として，情報利用研究や学習研究の知見を基盤とすることで従来の情報リテラシー教育の問題点を解消し，学習の深化へとつながる可能性があることを明らかにした。

う観点から情報リテラシーが捉えられた結果，

1．はじめに本稿の目的は，米国人学・研究図書館協会（以情報リテラシー教育が過度に単純化されて実際

下，ACRL）による『高等教育のための情報リテの情報利用経験とは乖離したものになってしま

ラシー教育の枠組み』（以下，『枠組み』）の分析

う，さらに学習が表面的なものに陥ることが挙を中心として，高等教育における情報リテラシ

げられている。例えば，『能力基準』で提示されー 教育のパラダイムシフトを明らかにすることる情報とはあくまでも図書や雑誌等の情報資源である（D。

のことであって，それらのコンテンツ（の学習）2．『高等教育のための情報リテラシー能力基準』改訂の背景
情報リテラシー教育については，1990年代以が視野に入っていないことが指摘されている。
3．『枠組み』の基盤

3．1情報環境

降多くの基準や定義が提案されている。中でも『能力基準』の改訂を促した一つの要因とし2000年にACRLが公表した『高等教育のためて，情報環境の劇的な変化がある。『能力基準』の情報リテラシー能力基準』（以下，『能力基準』）が公表された2000年以降，FacebookやTwitter

は情報リテラシー教育の標準的なモデルとなっ

等のソーシャルメディアが普及し，情報の生産ている。『能力基準』では，情報リテラシーを，や普及といった情報の流通プロセスが一変した。

多様な情報資源から情報を探索し，評価し，利例えば，ソーシャルメデイア上では，情報の発用するための汎用的なスキル（generic

信者や受信者という役割は利用者全員が担う。

sk皿s）とする考え方が採用されている。この『能力基ある事柄を誰かがTwitter上でツイートしたと準』については，情報リテラシー教育を大学全した場合，それに対するツイートやリツイート

体で取り組むべき課題として位置づけたこと，によって情報は多様な形で拡散していく。ソー

包括的な能力として情報リテラシーを提示した

シャルメディア上では情報のオリジナリティとこと等，その後の情報リテラシー教育の進展にいう概念そのものが揺らぎつつある。

『能力基準』の改訂を促した第二の要因とし大きく寄与してきた。

一方，2000年代以降，情報リテラシーを汎用て，情報環境の変化とも密接に関わる情報利用的なスキルとする『能力基準』に代表されるモ研究の進展を挙げることができる。情報利用研

デルに対する批判や疑義も呈されている。それ究の成果として，情報利用が行われる文脈

らの主張を要約するならば，図書館やそこで提（context）の重要性を挙げることができる。こ供される情報資源等の情報環境を所与のものとれまでに情報利用に関するモデルは多数提案さして，それらを効果的・効率的に活用するといれているが，人間の情報利用行動を理解するた

一 121一題に対する学生の解釈や興味関心によってどちめの標準的なモデルから徐々に文脈に応じた多様な形態へと変化している。例えば，ALIoyd

らのアプローチを採るのかが決まる。そのため，による消防隊員が実践している情報リテラシー

同一の学生が学習内容や課題に応じて異なるア

に関する調査では，消火現場における同僚の動

プローチを採用する。結果的に，授業において，作等の身体情報（corporal

information）や消火教員が学生の理解を深めるような試みをするか

対象の火そのものが隊員にとって重要な情報に否かによって，学生のアプローチが異なる可能なっていることが示されている（2）。すなわち，性がある。すなわち，授業で扱う内容について，

消防隊員の効果的な情報利用経験において図書学生が学ぶ価値を見出すことさえできれば，必や雑誌等ではなく，身体情報等が情報資源とし然的に深いアプローチを採用するようになる。

て活用されている。

学生に対して学習への深いアプローチを促すための仕組みが，情報リテラシー教育においても各樹青報資源を活用して情報利用を行うための情報リテラシーについても，文脈に応じて多不可欠となる。

『枠組み』の基盤となる概念として「手がか様なあり方が想定される。これらを考慮するな
らば，情報環境自体が劇的に変化した現在，従り概念」（Threshold

Concepts）がある。「手が来の図書館を基盤とした図書や雑誌を主たる対かり概念」は，大学の授業における学生の理解象とした情報リテラシー教育の内容は再検討さに関連して，J．

MeyerとR．

Landが提示したもので，特定の学問における思考や実践方法を特れなければならない。

徴づけるものである（4）。例えば，数学の「極限」

3．2学習理論（hmits）や哲学の「脱構築」（deconstruction），

EMarton等は，学習へのアプローチとして，深いアプローチ（deepapproachと浅いアプローチ（surfaceto

経済学の「機会費用」（opportunity

leaming）

approachcost）等がそれに当たる。これらの概念は，それぞれの学to

問において研究者が研究や教育を行う際の核とlear血i9）の2つを指摘している（3）。これは学なっている。しかし，これらの概念は，各学問習者によって同一の課題に対して異なる学習アの思考・実践方法と密接にかかわっているため，プローチが採られ，どちらのアプローチを採る

専門外の人間にとっては非常に理解しづらい。

かによって学習成果も異なるというものである。

例えば，授業において教員がこれらの概念につ

例えば，授業で課題として配布された学術論文

いて説明したとしても，一度きりの説明では学を読む場合，深いアプローチを採る学生は学術

生は辞書的な意味での理解は可能かもしれない

論文の著者の見解を自分なりに理解しよう努めが本質的な理解は難しい。学問における「手がる一方，浅いアプローチを採る学生は試験に出かり概念」はその学問の文脈に深く根差してお題されそうな事柄や用語を暗記するように努めり，仮に同一の言葉が使用されていたとしてもる。このような学習への異なるアブローチは，学生が日常生活で使う意味とは異なるものであ

学生の理解にも大きく影響を与える。当然，深る。すなわち，「手がかり概念」には学問におけいアプローチを採る学生は学術論文の内容につる独特の論理や思考方法が埋め込まれている。

いての十分な理解を示し，浅いアプローチを採このように，「手がかり概念」は学問の核となる学生は完全な誤解あるいは一面的な理解に留っていることから，学生の授業理解の大きなウ

まる傾向にある。

ェイトを占める。さらに「手がかり概念」は，深いアプローチは，学習課題に対して「振り授業で扱う内容を相互に結びつける役割を果た

返る」「離れた（別の）問題に適用する」「仮説すため，それが理解できなければ授業理解が困を立てる」「原理と関連づける」といった高次の難となる。結果的に，「手がかり概念」は学生が認知機能を用いて，課題に取り組むことを特徴

授業内容を理解する際の障壁になってしまう。

とする。それに対して，浅いアプローチは，「事そのため，まず授業における学生の理解を深め実を暗記する」「文章を理解する」等にとどまっることを意図するのであれば，各学問におけるている。ただし，Martonによると，このアプ「手がかり概念」を同定することが必要となる。

ローチは基本的に「関係的」なものであり，課「手がかり概念」に着目する『枠組み』は，

一・一

1

22一

『能力基準』の単なる改訂ではなく学習活動へ

報リテラシーの「手がかり概念」は，情報リテの焦点化である。学習についても，「知識は教員

ラシー教育に従事するライブラリアン等を対象から伝達されるもの」を特徴とする教授パラダとするデルファイ法を用いて同定された。各概イムから，「知識は構成され，創造され，獲得さ念の基には，「知識実践（Knowledgeれるもの」を特徴とする学習パラダイムへと移と「心構え（Dispositions）」が提示されている。

行している。当然，情報リテラシー教育についこれらの「手がかり概念」は，学習対象ではなても学習パラダイムへのシフトが不可欠である。

く，情報リテラシー教育を計画する際の基盤と

3．3

Practices）」

なるものである。「手がかり概念」を基盤とした

メタリテラシー『枠組み』ではT．MackeyとT．

情報リテラシー教育を通じて，学習者は「知識Jacobs・nが実践」を行うことができ，「心構え」を身にっけ提唱した「メタリテラシー」（Metaliteracy）をることができる。すなわち，「知識実践」等は『能枠組みの基盤に据えている⑤。「メタリテラシ

力基準』における達成指標（学習目標）とは異

ー 」は，デジタル環境下における「情報リテラ
シー」，「メディア・リテラシー」，「デジタル・なる性格のものである。また，「心構え」は，『能力基準』では組み込まれていない側面，すなわ

リテラシー」等の多様なリテラシー概念を統合

ち情報探索・利用プロセスにおける情意面に該する枠組みとして提示されている。「メタリテラ

当するものであり，学習者主体の情報リテラシ

シー」モデルにおいて，情報リテラシーは「メタリテラシー」として中心に位置づけられ，そー 教育に不可欠と言える。

の周囲を「メタ認知」が取り囲む。そして，「協4．2『能力基準』との比較

働（collaboration）」がこのモデルのあらゆる範

最後に『能力基準』と『枠組み』を比較し，囲に及んでいる。「情報リテラシー」を構成する『枠組み』の意義と課題を整理する。まず，『能「アクセスする」，「決定する」，「評価する」，「理力基準』では情報リテラシーは普遍的なスキル解する」については，ソーシャルメディア，モとして説明されていたが，『枠組み』では「メタバイルテクノロジー，オンラインコミュニティ，リテラシー」という概念として位置づけること

オープン教育リソース（OpenRe−

でスキル等はあくまでも文脈に応じて変化する

sources）といった情報環境が介在している。まものとして捉えられている。これは，情報リテ

Educational

た，学習成果として提示される「メタリテラシ

ラシーが文脈依存的なものであり，特定の専門

ー を有する学習者」は，「メタ認知」J「認知」，

領域における「手がかり概念」を学ぶことに重「行動」，晴意」の4領域から構成されており，きを置いていることを意味している。さらに，学習を多面的なものとして捉えている。

情報リテラシーを高次な思考スキルとして位置「メタリテラシー」を基盤に据えることで，づけることで，情報リテラシー教育を単なる探『枠組み』は従来のスキルモデルを越えて，情索スキルの習得から専門領域の学びへとつなげ

報の探索・利用プロセスのメタ認知を目的としることが可能になる。

た学習への深いアプローチを促す。また，『枠組また，『能力基準』では，学習者は1青報の受けみ』は「協働」が情報探索・利用に密接に関わ手（消費者）として位置づけられていた。しかることを示している点で，他者との協働的な情

し，『枠組み』でば情報の生産者，協働者，分配

報探索・利用を想定するものである。

者といった主体的役割が学習者に付与されてい4．『枠組み』の意義と課題
4．1『枠組み』の意義『枠組み』は情報リテラシーの「手がかり概念」として，①オーソリティは作られ，状況に基づいている，②プロセスとしての情幸隙J成，③情報は価値を有する，④探求としての研究活
動，⑤会話としての学術活動，⑥戦略的調査活動としての探索，という6つを挙げている。情る。これは上述した情報環境の変化や学習研究の進展等によって，情報利用や学習そのものに対する考え方の変化を反映するものである。学習についてみると，『能力基準』では特定の内容（例えば，データベースを対象とした情報検索スキル）を学習者が習得するといったものであった。『能力基準』における学習者の役割は既存の情報を受け取り，それを活用するといったも

一 123一表1『能力基準』と『枠組み』の比較

のにとどまり，情報そのものを生み出すことに対する言及は部分的でしかなかった。また，『能

能力基準

枠組み

力基準』における情報の評価とは，学習者が既

情報

情報資源

存の判断基準（例えば，査読論文か否か）を用

学習

スキルの習得

情報生態系「手がかり概念」

いることであり，自身の考えや価値観をそこに組む入れる余地は小さかったため，学習への浅の理解と実践

情報の生産者，協情報の消費者

学習者

いアプローチにとどまってしまう。

それに対して，『枠組み』では，「オーソリテr

働者，分配者等理解のための枠組

学習目標

位置づけ

ィは作られ，状況に基づいている」や「プロセみスとしての情報創成」，「会話としての学術活動」，「戦略的調査活動としての探索」といった概念

謝辞：本研究は，2016年度梅花女子大学研究助からも理解できるように，学術情報を利用する成金の助成を受けたものです。

学生の役割を単なる受け手ではなく，情報の生
産や流通の担い手として位置づけ，より深い学

注・引用文献びまでを視野に入れている。このように学習者（1）Associationofの役割を拡大することで，『枠組み』は学習者を

braries．

ork

学びへの深いアプローチへと促す。『能力基準』

forで提示されてきた達成指標は，『枠組み』ではな

FramθW

1丑幼θr

Eduea

ColegeforandResearchlnformainOn

intn．

Chicago，b

Li・teraeyAI」A，2015，18P．
httP：〃www．

ala．org／acrL〆sites／ala．org．acrl／fUes／

くなっている。『枠組み』における学習目標は，

content／issues／infolit／Framework＿IL且E．pdf

あくまでも「手がかり概念」の理解とその実践（参照2016・10・10）．

である。たしかに『枠組み』における「知識実（2）Lloyd，

践」や「心構え」を学習者が身につけることがseaρes！・血1勧m血α1〃加蝦｛y血盈1〃αぬαろ

期待されるが，それらはあくまでも「手がかり概念」を理解し，実践した成果である。当然Anne．

％吻血oθand

Chandos

lnfornia

Evei

P・day

Ferencequahtative

di臼7erences

念」を基盤とした教育内容が検討される。

come

roce

『手がかり概念』自体が実践的なものではないという批判がある。例えば，T．

Saracevicは，「手がかり概念」がエビデンスに基づくもので

and

ss．

concepts

Jan

and

ways

of

めの課題を指摘しているく6）。

fbrd，

Ten

Land，

加aη加8

CentreReframi皿g

Infbrmation

aliteracy．

Collegeとは性質が異なるため，今後の検討課題となろう。

ThθorprChris，

Staff

and

ed．

and

Ox−

Learning

p．412・424．

et1．tla．ed．ac．uk／docs∠ETI．report4．p（5）Macke又Thomas

がかり概念」は，オリジナルの「手がかり概念」

Rust，

f（）r

よる「手がかり概念」は専門領域の知識を有し，実践家から導き出された『枠組み』における「手

and

On．

調査から導出されたものであるが，Meyer等に研究者等の知見から生み出されたものである。

Thresholdknowledge：hnk−

df．（参照2016−10・10）．

Vbl．72，ofEduea幽p．4・11．

Ray．

Development（OCSLD），2003，
http：〃www．

urlla1

practising，

テラシー教育に携わるライブラリアンに対する

その領域の学生の学習についても熟知している

learr血lg．1−out

No．1，1976，On

thinking

Years

Oxf（）rdRoger．

troublesome

Imprc）1珈98加飽η
aeticeLondon，in

British。lo

and

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また，『枠組み』の「手がかり概念」は情報リ

p（4）Meyer，はないため，情報リテラシー教育に適用するた

Contents．
S澗6，

Vol．46，to」乙and・

andinona1、Psychology，

ages

LiteraeLy

Pubhshing，2010，192p．

（3）Marton，

情報リテラシー教育についても，「手がかり概
ただし，『枠組み』にも課題がある。例えば，

tion

No．1，2011，（6）SaraceVic，

P

and

Jacobson，

Literacy

and

as

Trudi

a

E．

Met・

1｛leseareh五必盟漉qp．62−78．

Tefko．

Inf（）rmation

hteracy血the United States：Contemporary transfbr・
mations and controversies． Paper presented
at the European Conference on Information
Literacy， Dubrovnk，2014，11p．
http：〃comminfo．rutgers．edu／〜tefko／Saracevic％20ECII」％202014％201nfP／0201iteracy％20in％20US％20Springer．pdf．（参照2016・10−10）．

一 124一