法務研究

司法修習の側から見た法科大学院の臨床教育―その独自の意義と位置づけー

山口卓男

法務研究

司法修習の側から見た法科大学院の臨床教育―その独自の意義と位置づけー山口卓男

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1及び修養」と「司法修習生の修習」が二大はじめに業務であることがわかる（研修の組織とし筆者は、2005年の筑波大学法科大学院て、前者が「第一部」、後者が「第二部」の創設と同時に、その構内に弁護士法人筑に区分される）。これは、最高裁判所にとっ波アカデミア法律事務所を設立し、ここでて「司法行政事務」（同法12条）の１つにリーガルクリニックなど法科大学院におけ位置づけられる。

る 臨 床 教 育 に 従 事 し て き た。 そ の 後、司法研修所教官の根拠規定は裁判所法2017年から３年間、司法研修所において55条であるが、教官の身分や職務等につ民事弁護教官の任にあたることになり、司いて法に詳細な定めはない 。司法研修所教

法修習の側から法科大学院教育のあり方を官（第二部教官）には、民事・刑事の裁判考察する機会を得た。本稿は、その考察の教官、検察教官、民事・刑事の弁護教官の一端をご紹介するものである。もっとも、５種の別があり、その給源としては、それこれは、統計的な数値に基づく分析ではなぞれ、現職の裁判官、検察官、弁護士をもっく、法科大学院生と司法修習生の双方を指てあてられる。このうち裁判教官と検察教導した経験（実感）から着想した私見（試官は、国家公務員（職員）として教官の職論）であることを、あらかじめお断りしてに就くものであるが、弁護教官は、民間人おく。

たる弁護士が、国から委嘱を受けて教官の２2事務を取り扱うものであって、外部講師の司法研修所と教官の位置づけ位置づけになる。

本稿は、司法修習と法科大学院教育の対裁判教官と検察教官は、人事異動の一環比を軸とするので、議論に先立って、司法として研修所に配属されるが、最近では法修習の実施機関である司法研修所とその教科大学院における派遣教員の経歴を持つ例

官の位置づけを整理しておきたい。

が増えており、法科大学院教育と修習との司法研修所の設置根拠は、裁判所法14連携が人事面で図られている。
これに対し、条である。同条を見ると、司法研修所は最弁護教官においては、法科大学院での教歴高裁判所の一部局であり、「裁判官の研究を経る例は必ずしも多くはなく、連携にお1
2

弁護士。弁護士法人筑波アカデミア法律事務所代表。平成29年４月から３年間、司法研修所民事弁護教官（令和元年度は上席）を務める。
最高裁判所の規則・規程等のほか、司法研修所長の決定に委ねられている。

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いて弱い面があることは否めない。の候補者でもあるという制度構成になっている（司法試験法１条１項「裁判官、検察３

司法修習生の地位と司法修習の位置づけ官又は弁護士となろうとする者」、裁判所
5法66条）。これは、司法（裁判官）と行政（検裁判所法43条を見ると、判事補につい察官）の分離を徹底したうえで、弁護士もて、司法修習を終えたことが唯一の任命資加えて法曹三者の養成を一元化した点（「統格となっている。判事の任命資格として、一修習」の実現）において、重要な改革で判事補（同法42条１項）は唯一のものであった。しかし、判事補をメインルートとはないが、他の資格（同項２号以下）につするキャリア裁判官制度をとる点で、弁護いても、大学教員（同項６号）を除いて、士の中から裁判官を選出する英米流の法曹すべてに修習終了が要件とされている（同一元とは一線を画すものである 。ただ、任条３項）。この点、弁護士法５条によれば、官者以外は基本的に弁護士になるという意

司法修習を終了せずに弁護士登録できる途

味で、弁護士をもって法曹の基礎資格とすがあるが、このルートで得た弁護士資格にるものとも言え、また、「弁護士任官」のルーよって判事となることはできない。
つまり、トも併存することから、法曹一元に通じる修習終了は、裁判官になるために特に重要要素もある。

6な意味を持つことがわかる。

ともあれ、以上のことから。司法修習はこのことには、司法修習の沿革が関係し法曹資格を得るために法によって義務づけていると考えられる。戦前の制度では、司れた研修プログラムであり、司法行政機関法省に「司法研究所」が置かれ、ここで「司である最高裁判所が、その事務事業として法官（判事及び検事）の研究」と「司法官実施するものであることがわかる。
つまり、3試補の修習」が行われていた 。戦後（昭和その基本的性格は、国が運営する義務的研22年）の改革では、この司法官試補の修修であるということである 。

7

習に弁護士の養成を統合することで、現在４4の司法修習の原型が形作られた 。つまり、司法修習終了とは、旧制度であれば司法官司法修習における教育内容（１）訴訟手続の教育が中心であることに採用されうる資格を得たことを意味し、上記のような制度の沿革と建て付けは、全員が、弁護士だけでなく裁判官・検察官現在まで、研修所での教育内容を規定して

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45

6
7

最高裁判所ホームページから（最終閲覧日：令和２年12月29日）。https://www.courts.go.jp/saikosai/sihokensyujo/
sihokensyujo/index.html
早野貴文「統一修習の歴史的背景と現実の機能」法曹養成と臨床教育No.5（日本加除出版、2012年）は、「統一修習は、司法官試補と弁護士試補の両制度の再編によって作られた。母体は司法官試補の制度である。」と指摘する（29頁）。
このこと（公務員の養成過程でもあること）が、司法修習が国費で運営され、司法修習生にかつては給与が支給されていた基礎の１つとなっていると考えられる。ちなみに、わが国には、かつて省庁直営の人材養成機関が多数存在したが、順次、文部（科学）省所管の学校システムに置き換えられていった歴史がある。なお、現在の修習給付金（裁判所法67条の２）は給与ではなく、一種の助成金の性質を有すると考えられる。
三ケ月章「民事訴訟法」（弘文堂、1979年）297-298頁。
弁護士サイドからは、「法曹三者がともに対等な立場から協力して運営する」統一修習の“理念”が語られるが、制度上は、国の直営事業に弁護士が委嘱を受けて参加している形である。

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いる面がある。すなわち、研修所では訴訟た、これが制度改革の趣旨にかなう所以で手続を中心とした教育が行われ、その方向あると考えられる。

性は、今次の司法制度改革で弁護士となる者が増加した後も、基本的には変わってい（２）集合修習と分野別実務修習ない。この点、現代の弁護士実務は、企業・

ア

座学と実習の組み合わせ

契約法務など、裁判外にその領域を急速に司法修習は、70余年の歴史を通じて、広げつつあり、それに沿うように教育内容期間の変動はあっても、研修所における座8を見直すべきとの意見もある 。

学と、各地の実務の現場に配属されての実習という２要素の組み合わせによって構成

これは傾聴すべき見解であるが、限られた修習期間内において、新しい多様な法務されることは、基本的に不変である。

需要への対応の多くを修習に求めるのは現

イ9

本体としての分野別実務修習

実的ではなく 、法科大学院まで視野に入れ

沿革上、修習生の立場はいわば裁判官のたプロセス全体の問題として議論されるべ見習いであるから、法廷を傍聴し、事件記きである。これらの新しい教育内容は、本録を読み込み、判決文を起案（下書き）し、来、法科大学院のローヤリング等の臨床科指導官（現職裁判官）の添削を受ける作業

目や展開・先端科目の授業によって対応すが訓練の基本となる。検察・弁護の実務修ることが想定されていたはずであるが、教習は、この判決起案の作業から逆算して、育システムとして、うまく機能していると求める判決を獲得するために、どのような10主張が必要か，どのような立証が効果的かは言い難い 。

等々を検討する作業として取り組まれるこ

他方、裁判所の中に入り込んで実務に浸とになる。

りきる経験は、裁判所が自ら直接に提供するプログラムである修習ならではのものでこれは、わが国の職業教育の伝統たるある。その意味で、「法科大学院でもできOJT（On the Job Training）の一形態にほ11ること」 と、「修習でなければできないこかならない。そして、（分野別）実務修習と」を区分けし、限りある修習期間は後者の本質がこのようなものである以上、これに重点的に振り向けるのが価値的である。

が司法修習全体にとっての中核部分をなす

その意味で、現行制度においては、修習は、ことも、また当然である。

主として民事・刑事の訴訟手続を、実務体

ウ実務修習に先立つ「前教育」

験を通じて修得させる場である（それ以外旧制度においては、実務の現場に入って、の役割は、法科大学院に担ってもらう）とこの作業に携わるために、司法試験で試さ整理することが、現実的な選択であり、まれた実体法・手続法の知識だけでは足りず、

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川村明「法曹養成教育とリーガルプロフェッション」法曹養成と臨床教育No.6（日本加除出版、2013年）６-８頁。
民事弁護では、契約や交渉等に関するカリキュラムを増やす試みがなされているが、領域の広さ、内容の多さに比して時間的制約はあまりに大きい。
10 法科大学院サイドからは、学生が司法試験を意識するあまり、これらの科目を選択したがらないとの声が聞こえてきそうである。しかし、有益な教育を自ら放棄するのは学生自身の選択であるし、実務に就いた後に、その必要性に気づけば、自発的に学べる環境があることが肝要であろう。
11 この領域は、実際にクリニック教育を実践してみると、一般に考えられているよりかなり広いことがわかる。

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専門職としての「仕事の作法」に関する基４か月間）が課されていたが、現行制度で本的知識（書面の様式と記載要件・方法、も「集合修習」として約２か月間の課程が添付書類、事件記録の構成等の知識にはじ置かれている 。

まり、情報管理その他文字どおりの「お作オ13

新制度移行に伴う不整合法」まで）の理解も必要となる。この後者

旧制度では、司法修習が独立のプロセスの領域について、修習生の水準を揃え、受として完結しており、実務での体験と研修入側の指導担当者の教育負担を軽減するた所での座学との組み合わせにより、「体験めに、事前の座学が用意されることとなる。

型学習」として効果的に機能していた。こその役割は、もとは研修所における「前期れに対し、新制度の構想では、研修所での修習」（約４か月間）によって担われていた。

座学で担われていた内容の一部を、法科大新制度になって、法科大学院で要件事実学院の実務導入教育に移すこととして、修12論をはじめとする実務導入教育 を終えて習期間を大幅に短縮した。しかし、導入修いることを前提に、前期修習はいったん廃習の新設の経緯にも表れているように、法止された。しかし、法科大学院ごとの「仕科大学院教育と司法修習との接続に不具合上がり」に大きなばらつきがあり、実務修があることが意識されるようになった。

習の円滑な開始に支障があるとの声があがり、改めて、平成26年末から、研修所に（３）司法研修所におけるカリキュラムのおいて、実務修習に先立って「導入修習」（期策定間は約20日間）が置かれることとなった。

司法研修所では、前述の５教官室が、そ導入修習については、これを有益とする意

れぞれの担当科目の教育内容を定め、教材見が多い一方で、短期間ゆえに消化不良ぎを作成している。日程・時間割をはじめカみとなることも懸念される。

リキュラムの全体構成は研修所事務局が調エ実務修習を終えての「仕上げ教育」

整・統括するが、教育内容の決定について実務の現場での生の体験は鮮烈な印象をは、基本的に各教官室の合議に委ねられて残し、様々な思索を喚起するが、これを専いる。教室内での教え方については各教官門職の知見として血肉化して定着させるにに裁量があるが、その教育内容・教材につは、集積した体験を理論的根拠に紐づけていては、クラス間で不均衡が生じないよう整序する作業が不可欠である。また、資格に、教官室で統一が図られている。また、認定の前提として、各人の実務修習での経過年度の教育内容との整合性・連続性も重験値や理解度のばらつきや誤りを補充・補視される 。これは、教育対象たる法曹実正し、仕上がりの水準を保証する要請もあ務自体の保守性もあるが、何より、司法修る。そこで、旧制度においては、実務修習習が、国が運営する資格取得のための義務後に研修所での座学として「後期修習」（約的研修プログラムであって、公平性・継続

1412 平成13年６月12日「司法制度改革審議会意見書」66－67頁。
13 新制度では、ほかに修習生がプログラムを選択できる「選択型修習」があり、修習生の約半数のグループ（A班）は、これを集合修習後に受けるので、集合修習は必ずしも修習の最終段階ではない。
14 カリキュラムや教材は、時代・社会の変化に対応するように、漸次、改訂・更新している。

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性・安定性が重視されることからくる性質

５

教材作成の作業においては、このような司法修習の価値中立的・自由主義的契機

性質上の制約があるものの、組織的な制約

上述のとおり、司法修習の基本的性質ととして「上司の指揮」（裁判所法55条２項）

しては、国家が運営する法曹資格付与のたが発動される場面は、弁護教官に関してはめの義務的研修プログラムである。そこかほぼないと言ってよい。ちなみに、弁護教ら、修習では、修習生各人の価値観は問う

官の上席は、教官室内の意見をとりまとめ、ことなく（価値中立性）、修習生に課すべ事務局との連絡・調整にあたるのが役目でき（内容・外形にわたる）拘束ないし制約あって、いわば「同輩中の首席」のようなは最小限にすべきとの要請が導かれる（自立場にあり、他の教官にとって職制上の上由主義的契機）。

上の制約である。

司ではなさそうである。

そのため、研修所における教育・訓練の内容は、実務で現に通用している標準的な（４）使用する教材についてものであることが基本となる。教育内容の司法修習の最大の特質は、実務修習の各決定については、ベテランの実務法曹であ配属先で取り扱う現実の事件が教育の素材る教官らの専門的識見に大幅に委ねられてとされる点にある。司法研修所での座学でいるが、教官室内で意見の統一を図る際に、は、講義、演習、問題研究等のプログラム「どうあるべきか」（解釈論やポリシーの先が多彩に用意されている（模擬裁判等のシ鋭な部分）については意見の違いが多々ミュレーション・ロールプレイのほか、ワーあっても、「現状はどうであるか」（判例・クショップ方式も用いる）が、最も特徴的学説の概況を踏まえた現在の実務の到達水なのは、「事件記録教材」（実際の事件をも準はどこにあるか）の認識においては、概15とに、教材用に改変して作成したもの）ね一致点を見出せるものである。
もちろん、を用いた起案教育（記録から事実を抽出し、こうして作られた教材を使用して、標準的法的主張を構成し、立証の方法・可能性をな内容が踏まえられている限り、教官が教検討する）である。この作業を通じて、実室で個人的な意見を述べることは特段禁じ務修習の事前準備と事後の仕上げが効果的られてはいない。これも、修習生にとってになされるように組み立てられている。

は、（正解のない）「法律家の思考」のサン
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プルとなるだろう 。他方、実務修習の現15 この教材は、元事件の個人情報の保護への配慮から、固有名詞の変更などに膨大な労力をかけて作成される。そのため、これを研修所外で広く使用することには、多くの支障がある。
16 筆者の場合、類似事件の処理体験（失敗談も含む）を紹介することを心掛けていた。ここで、多様な考え方の許容性が示唆される。尤も、時間的な余裕はあまりない。

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場においては、各指導担当者は、自らの法式は、およそ伝統的な専門職業である法曹律家としての見識に従って行動しておの本質に根差した普遍的なあり方と思われ

17

り 、それがそのまま「法律家の思考・行る。

動様式」の１つの実例として、修習生の教それは、法曹にとって、単に知識の獲得育素材となることが、制度的に予定されてのみならず、（思考方法を含む）技能の習18

得が不可決であり、この両者が職業倫理といる 。
このように、司法修習とは、「実務の現結びついて、一個の人格の中に統合される状を知ってもらう」ことが目的であり、そことが求められるからである 。そして、

こで与えられるべき知識・技能は、現に通ここで人格とは、聖人君子のような高潔な用している標準的なものであるべきことに人柄ではなく、プロフェッショナルとしてなる。つまり、資格を与えて法曹界への参の人格 を指している。つまり、法曹養成

加を許す前提として、「土俵」の所在を知り、とは、知識・技能・倫理の統合した職業的「共通言語」を覚えてもらうべきことが目人格の形成・陶冶にほかならないが、この標となる。その土俵の上で、その言語を用人格にかかわる作用は、生身の人間を手本いてどんな論戦を展開するかは、実務に就として、人と人との打ち合いの中でこそ、いてから各人が考えるべきことである。

よく実現されるということである。
ただし、

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この職業的人格の形成は、各指導者の単独６司法修習の専門職（プロフェッショナル）養成の契機作業というわけではなく、職能集団が全体として責任を負っているという面がある。

法曹は「人間」を扱う専門職であるから、複数のベテラン法曹が、法曹志望者を一定上記の自由主義的契機の枠内だけでは、そ期間の観察、指導、評価のプロセスを経ての養成・訓練は十分にはできない。伝統的評価するときは、個々の評価は主観的なもな職能集団は、どれも先輩が後輩を育てるのでも、その結論は概して一致するもので自己完結的なシステムを有しており、法曹あり、プロセス総体として高い客観性が確界もその例外ではない。わが国の司法修習保されていると言える 。

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制度は独特なものではあるが、諸外国と比ところで、この「人が人を育てる」とい較して法曹の職務（社会的な役割）に本質

う法曹養成プロセスの実質部分は、法形式的な差異があるわけではなく、人が人を育としては（法制度上は）、国の提供する司てる（法曹が自ら後継を育てる）という方法修習のシステムの上に載っている。公的17 修習生に標準的に体験してほしい内容の目安は示されているが（平成18年４月１日付け司法研修所長通知「分野別実務修習における各分野の指導準則」）、個々の事件処理が規制されることはない。
18 修習生が理解している「研修所説」なるものを、指導担当者が批正する場面もままあり、どんな形であれ修習生との闊達な議論が推奨されている。
19 筆者が考える法曹としてのアイデンティティについて、拙稿「司法制度改革と新しい法曹の養成」宮澤古稀『現代日本の法過程上』（信山社、2017年）226-227頁。
20 例えば、医師であれば、その職業的な思考・行動様式が、常に患者の健康・生命を守る方向にセットされているが、それは個人としての人柄の良さや情の深さなどとは別次元のものである。
21 高田真二・山口卓男「異種交流インタビュー プロフェッショナルを育成するということ」LISA 25巻７号（メディカル・サイエンス・インターナショナル、2018年）720-721頁。

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な義務研修であれば、教官と修習生との人時間的制約もあって、それが現実に精一杯間的なつながりは、本来、できるだけ回避の内容となる。修習では、実務の現状へのされるべきところであるが、現実には、教批判やイノベーションを論じることはない

官・指導担当者と修習生とは密接な人的関が、これは、そのような「場」ではないと係を形成している。
それは、プロフェッショいうに過ぎず、批判を封じて現状を押し付ナルの育成には、伝統的に言語化・文字化ける意図はない。法曹として独り立ちしたされない伝承の部分もあって、何らかの「師後は、ときに現状を批判し、新たな可能性弟関係」が欠かせないとの認識が共有されを切り開く能力を持つことが期待されるのているからであろう（また、上記のようなは、当然である。修習生は、実務の現場で、専門家集団による「人的評価」への信頼も様々な実務家のありのままの思考と行動をある）。この点において、司法修習はある見てくるが、これに対する咀嚼と評価は各種の矛盾（二面性）を孕んでいるとも言え自に委ねられている。

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司法修習で公式に与えられるものは、「土トの下で事実上統合されている。

俵」の所在と「共通言語」に関する技術的るが、この二面性は、「徒弟的」 コンセプ
なお、新制度の下では、実質的な法曹養知識が主たるものであって、それを使って成プロセスは、公的な教育システム（専門何をするかの目的意識や価値観、また、現職大学院）の枠組みの上にも載ってお状を批判し新たな開拓と創造にかかわる領

23

り 、上記の二面性にまつわる問題は、法域については、修習のシステムとして立ち科大学院も抱え込んでいるはずである。し入ることはない。しかし、その領域は、実かし、もともと大学院教育（研究者の養成）は法曹に不可欠なものであって、これを無では師弟関係は伝統的なものであるし、そ用とすることはできない。ただ、それは国もそも自由な学術環境における「教育」のの任務ではなく、各自が主体的に研鑽すべ作用であるため、修習におけるよりは「矛きことである。そして、それを支援する機盾」の度合いはずっと小さい。

能は、「自由な学術環境」を享受する法科７大学院（特に、そこに参加する実務家集修習の性質上の限界24団 ）に期待されるところであろう。

修習は、専門職の養成という目的から、教官や指導担当者に広い裁量が与えられているものの、「委嘱の趣旨」に反すること

８

最近の修習生の課題状況（現象面）はできない。すなわち、国の運営する義務新制度がスタートすると間もなく、巷間、的研修であることから、標準的な実務の水修習生の「質の低下」論が喧伝されるよう準をありのままに伝えるのが基本であり、になった。そして、その要因は、「実定法

22 司法研修所は、司法修習生の英文表記として、legal apprenticeの語を用いている。
23 もともと法科大学院制度は、法曹養成プロセスのうち、それまで制度化されていなかった部分を学校システム内に取り込む意味を持っていた。これに関連して、最近の（法科大学院と大学学部との接続に関する）いわゆる「３＋２」の流れは、さらに、「法曹コース」の新設によって、学部レベルにもプロセスを担わせようとする試みと言える。
24 併設事務所があれば、強固な人的・場所的基盤となりうる。

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の基本的知識の不足」と表現されるのが一

るいは法的思考（think like a lawyer）も（技般であった。しかし、これは、「司法試験

能や方法論に関する）ある種の “知識“での競争緩和により、合格者の水準が低下しあって、どこかで教えられ（訓練・体得さた」という漠然とした印象論の域を出るもれ）なければ、できないのは当然とも言えのではない。

る。

もちろん、新制度下の修習生に課題がな

では、彼らは、それを教わる機会はあっいわけではない。それは、上記のような単たのか。ところが、修習までのプロセスを純な図式で語れるものではなく、より複雑振り返ってみても、これが意識的・組織的で根の深い問題が伏在しているように思わに教えられた場面は、ほぼなさそうである。

れる。筆者の認識する修習生の課題は、「事尤も、旧制度下でも、これが意識的に教実と主張（法理論）の分離」と言うべき現えられていたわけではない。実務修習期間

象にある。これは、事件記録の中から必要中に指導担当者のもとで多くの事件を経験な（重要な）事実を抽出し、これをもとにし、事実と理論を往還する作業に取り組む

法的な主張を構成する（紡ぎだす）思考を中で、巧まずして、無意識的に（言語化さ苦手とする傾向である。例えば、民事の起れない伝承として）醸成・獲得されていた案であれば、主張（請求原因）を抽象的にものと考えられる。ところが、修習期間の列挙することと、事件記録から引き写した短縮によって、期間に比例した以上に、事事実を羅列するだけで、両者の関係が判然件とのタイミングが合わず、「事象遭遇数としないものが相当数見られる。
これでは、 （率）」が顕著に減少するという構造的な問
25

どの事実に基づき何を主張するのかがわか題が生じている 。研修所サイドからは、らず、説得力が乏しいだけでなく、そもそ修習生に体験させたい事件の種類を示しても法的思考（法解釈）の基本が理解されているが 、現場では要請を満たすのは難しいるのか判断できない。

いと感じられている。一方で、配属先の枠

26

９ 「事実と主張（法理論）の分離」
現象の原因と背景を超えて事件を共有する（里子方式）などの工夫が重ねられているが、他方で、既済事件や作られた教材を用いた「座学化」のさて、上記現象の原因はどこにあるのか。

流れも目立ってきた。しかし、座学化傾向

これが単純な知識不足で片付けられるものが進めば、修習の「核」である体験型学習でないことは明らかである。修習生らと議の実質が希薄化し、法的思考の涵養機能が論してみると、知識は（その量と範囲にお弱まることは避けられない。

いて）それなりにあることがわかる（但し、法の基本原理に関する理解は概して浅い）。

10

課題解決の方向性（試論）

問題は、それが「使える形」になっていな

この困難な課題を解決するには、どうしいことである。ただ、「知識の使い方」あたらよいのか。修習期間の再延長を求める

25 拙稿「臨床教育と司法修習－その分業と連携」臨床法学セミナー第９号（2010年）31-32頁。
26 前掲・注14（平成18年司法研修所長通知）。

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意見は根強いが、修習が資格取得のためのイブ・クライアント方式）を標準化する必義務（拘束）であることからは、プロセス要があり、その前提として、単位数の増加、を長期化する選択肢は採り難い。しかも、必修科目化、併設事務所の設置などの条件

実務修習における実体験の貴重な機会は整備が求められる。

（座学に侵食されずに）十分に確保されな

また、法科大学院は自由な学術環境の中ければならない。そうであれば、思考方法にあるので、修習のような性質上の制約をに関する意識的・組織的な教育・訓練の場受けず、根底的な価値や理念（個人の尊厳は、修習外に求めるほかはなく、結局、そや正義の観念など）、あるいは、新たな創造・の役割は法科大学院に担わせるのが相当で革新にかかわる領域にも踏み込むことがである。

きる。そもそも人格の陶冶は、（大学）教もともと思考方法それ自体は言語化が難育の本来的使命とするところであって、国しく、座学で教えるに適しない内容であるの義務的研修がその任を負うべきものではが、必ずしも「徒弟的コンセプト」の下でない。

自然に醸成するのを待つ必要はなく、事実

なお、修習生の課題としては、上記のほと理論を往還する臨床教育の手法を意識的か、経験則や条理による推認作業（とそのに用いることで、これを人為的に獲得させ言語的表現）が苦手であることが挙げられることは可能である。この教育手法の特質る。これは、経験の多寡だけの問題ではなは、①当事者の立場に立ち、②事実をもとく、より本質的に、科学的・論理的思考のに具体的に思考し、③現実に妥当な紛争解弱さに起因するものと見られる。ここで、決を目指す点にあり、これにより（座学で学部レベルにおける教養教育の再興が、改得た）平板に分散していた知識群が立体的・めて課題として意識される 。

29

機能的に統合され、「使える形」に変化す

11ることで法的思考方法の形成を促す効果が27ある 。現に生起している実際の事件を素小括

本稿では、司法修習側の視点に立って、28

材とするので 、多大な労力を投じて「事現在の法曹養成プロセスを俯瞰しながら、件記録教材」を作り込む必要はなく、教えその問題の所在と解決の方途を示した。

る側の負担も過重にはならない。この臨床修習の本質はOJT的な沿革を引く体験型教育の場として、具体的には、法科大学院学習であり、その教育効果を十全に発揮さの「リーガルクリニック」が受け皿となるせるには、限られた期間内でも有益な実務ことが想定されるが、未だ「法律相談型」経験の機会を確保することに注力すべきでにとどまるものが多い中で、事件記録を用ある。現状の課題として、法曹養成プロセいた思考訓練に対応できる事件受任型（ラス全体の中で、とくに法的思考方法に関す

27 拙稿「夜間・社会人学生を対象としたフレックスタイム制クリニック－４年間の実践を振り返って」法曹養成と臨床教育No.2（日本加除出版、2009年）150-151頁。
28 少人数制をとり、学生に厳格な守秘義務を課すことが前提である。
29 いわゆる「３+２」の流れ（前掲・注23）は、学部教育に光を当てたが、教養教育に関してどのような方針をとるのか、必ずしも明瞭ではない。

60

る教育・訓練が脱落していると見られるが、れは、修習前の基礎作りにとどまらず、資期間が短縮され過密化した修習にこれ以上格取得後の継続教育として、法曹各自の成の負荷を課すべきでなく、その役割は法科長・発展を支援する面でも期待される。

大学院の臨床教育に担わせるのが現実的で司法制度改革の理念は、法科大学院教育ある。その受け皿として、リーガルクリニッに「理論と実務の架橋」 を目指すことをクの充実・整備が求められる。

求めた。そこでは臨床教育が眼目となるべ

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また、プロフェッショナルの育成においきはずであったが、現状は「理論は学校で、ては、知識・技能・倫理を一個の職業人と実務は修習で」という誤った分離論の方向しての人格的基礎のもとに統合することがに流れている。しかし、このような流れは、求められるが、この役割は、従前は、修習予備試験に対する関係で法科大学院の存在を「場」として、先輩法曹が後輩を「薫陶」意義を希薄化するだけでなく、修習生の現する事実上の活動に依存していた。
しかし、状に照らしても、法科大学院が実務導入教国が運営する義務的研修の枠組みにはおの育の役割を十分に果たせていない事実を露ずから限界があり、新制度の下では、自由呈している。いま、改めて法科大学院が創な学術環境のもとにある教育機関たる法科設の理念に立ち返り、臨床教育に正面から大学院が、職業的人格の陶冶に関しても、取り組むべき時期に来ていると思われる。

より積極的な役割を果たすべきである。そ30 前掲・注11「司法制度改革審議会意見書」66－67頁。

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