通常の学級における児童の困難さに応じた指導・支援の促進－チームで取り組む個別の支援サイクルの運用を通して－
専門支援部特別支援課特別支援班

１

長期研修員

野口

寛之

主題設定の理由「障害者の権利に関する条約（2007年９月署名、2014年１月批准）」に基づき、我が国は「共生社会」の形成に向けて、障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組みである「インクルーシブ教育システム」の構築を目指している。その中で、特殊教育から転換し約14年を経た特別支援教育が担う役割は大きい。
2017年改訂の学習指導要領は、まさに「インクルーシブ教育システム」の構築に向けて、特別支援教育の一層の推進を図っているといえる。文部科学省（2017）は、「通常の学級にも、障害のある児童生徒のみならず、教育上特別の支援を必要とする児童生徒が在籍している可能性があることを前提に、全ての教職員が特別支援教育の目的や意義について十分に理解することが不可欠である」と述べている。さらに、各教科等編には「学習活動を行う場合に生じる困難さに応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うこと」と規定され、学びの過程において考えられる困難さに対する指導の工夫の意図、手立ての具体例が記された。
研究協力校（小学校）の通常の学級においても、学習面や行動面に困難さのある児童が在籍しており、校内委員会や外部専門家との連携等によって組織的に支援する体制整備及びその運用が進められている。しかし、支援の具体については担任の裁量によるところが大きく、児童の困難さの細部にまで目を向けられず、担任が対応に苦慮する状況も見られる。そのため、全ての児童に対して教育的ニーズに応じた指導・支援が提供されるように、
教員一人一人の特別支援教育に関する力量の向上とともに、自律的なチーム支援体制の構築が必要であると考える。
そこで、本研究では、情報を共有しやすい学年部チームによる「個別の支援サイクル」の運用を推進することで、困難さのある児童に寄り添った指導・支援の充実を目指す。そのことが、困難さのある児童にとって安心して学べる学級づくり、分かりやすい授業づく
りにつながると考える。
なお、本研究では、特別な配慮を必要とする児童への個別の支援を、「 実態把握（Research）」「支援の検討（Plan）」「支援の実施（Do）」「評価（Check）・改善（Action）」の R-PDCA サ
イクルで捉え、「個別の支援サイクル」と呼ぶこととした。

２

研究の目的
授業場面における児童の困難さに焦点を当て、チームによる個別の支援サイクルの運用により、困難さのある児童に寄り添った指導・支援が促進されたかを検証する。

- 14 -

３

研究の方法(1) 研究協力校全教員への意識調査を行い、特別支援教育に関する実態や課題を把握する。
そして、通常の学級において必要な特別支援教育の視点を全教員で共通理解する。
(2) 児童の「困難さ」に対する「指導の工夫の意図」「手立て」を具体化していくために、
授業案に記すことを提案し、提案授業を行う。
(3) 担任による授業実践を通して、チームで個別の支援サイクルを運用する枠組みを構想
し、学校全体で取り組む。
(4) 全教員への事後調査及び教員への聞き取りから、教員の意識の変化や児童の変容を分析し、困難さのある児童に寄り添った指導・支援の促進状況を検証する。

４

研究の内容
(1) 事前意識調査と分析
研究協力校の特別支援教育に関する実態や課題を把握するために、表１に示す意識調査を行った。対象は教員23人、その内２人は特別支援学級担任（知的障害、自閉症・情緒障害）である。設問①～⑧については、「とても当てはまる」から「全く当てはまらない」まで６段階のいずれかを選択する形式で行った。設問⑨については、記述する形式で行った。個別の支援サイクルの各項目を設問③～⑦で調査し、設問⑥の「支援の実施」
については授業場面における実態を調査した。
表１

事前意識調査の設問項目（一部抜粋）

特別な配慮を必要とする児童に関する意識調査【事前調査】
①
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧
⑨

ア

特別支援教育の理念を理解している。
特別支援教育の視点を取り入れた授業づくりを行っている。
特別な配慮が必要な児童の 得意なこ とを把握 している。

実態把握(Ｒ)

特別な配慮が必要な児童が学習活動を行う場合に生じる 困難さを把握 している。
把握した児童の実態を踏まえ、困難さに応じた個別の支援を 考えている 。……
授業の中で、児童の困難さに応じた個別の支援を 行っ ている 。……
実施した個別の支援について 評価・改善 している。……

支援の検討(Ｐ)支援の実施(Ｄ)

評価(Ｃ)・改善(Ａ)

授業の中で、個別の支援を行うことが難しいと感じる。

個別の支援サイクル

授業の中で、個別の支援を行うことが難しいと感じる理由を教えてください。

通常の学級における特別支援教育の実態
図１は、特別支援教育の理解及び実践についての調査結果である。理解（設問①）
で21人中８人の教員が当てはまらないと回答し、特別支援教育の理念が十分に浸透していない可能性があると考えた。また、理解（設問①）と実践（設問②）を比較すると、実践（設問②）は否定的回答が有意に多い傾向があることが分かった（Wilcoxon
符号順位検定、.05<p<.10）。このことから、特別支援教育についての理解と実践にずれが生じている教員がいると推察した。通常の学級で普段行われている指導と特別支
援教育の考え方とを結び付け、教員一人一人の特別支援教育の担い手としての意識を高めていく必要があると考えた。

- 15 -

①

特別支援教育の理念を理解している

5②

特別支援教育の視点を取り入れた授業

4づくりを行っている
0%
6６とても当てはまる
とても当てはまる
4４どちらかというと当てはまる
どちらかというと当てはまる
2２当てはまらない
当てはまらない

図１
イ

8

8

4
20%

12

1

40%
60%
80%
100%
5５当てはまる当てはまる
3３どちらかというと当てはまらない
どちらかというと当てはまらない
1１全く当てはまらない
全く当てはまらない

事前意識調査結果（特別支援学級担任を除く n=21）

個別の支援の実態
図２は、個別の支援サイクルの各項目の調査結果である。
「⑦評価・改善」に目を向けると、23人中13人の教員が当てはまらないと回答した。
「⑥支援の実施」と比較すると、「 ⑦評価・改善」の方が否定的に回答していることが分かった(McNemar検定、p<.05)。
このことから、教員は個別の支援を実施しても、評価・改善まで至らず、個別の支援サイクルの実践における課題が見えてきた。
2③実態把握(得意なこと)

3④実態把握(困難さ)872⑤支援の検討⑥支援の実施

7

0%

6

8

7

5
20%

1

9
40%

3

60%

とても当てはまる

図２

6

8

6
5

⑦評価・改善

3

7

7

1

3

1

80%

100%

全く当てはまらない

事前意識調査結果（N=23）

設問③～⑦について、教職経験年数10年以上の教員（以下「中堅・ベテラン教員」という。）と10年未満の教員（以下「若手教員」という。）を比較すると、「⑤支援の検討」の項目で、中堅・ベテラン教員に比べて若手教員は、否定的に回答していることが分かった⑤ 支援の検討
10 年以上(n=11)

2

5

10 年未満(n=12)

2

6

0%

とても
当ては まる

図３

6

20%

40%

5

4

2

2
4

60%

3

80%

100%

て
1 全く当
はまら ない2

事前意識調査結果(経験年数比較)（Mann-WhitneyＵ検定、p<.05）（図３）。このことから、若手教員は中堅・ベテラン教員⑧ 授業の中で、個別の支援を行うことが難しいと感じるに比べると、個別の支援を考えることに苦慮

10していたり、意図が曖昧なまま支援を行って0%いたりする可能性があると考えた。
一方で、およそ９割もの教員が「授業の中- 16 -

20%

とても
当ては まる

図４

40%

6

5

4

6

4

60%

80%

100%

1

全く当 て
はまら ない3

2

2 1

事前意識調査結果（N=23）

で個別の支援を行うことに難しさを感じている」ことが分かった（図４）。個別の支援に難しさを感じる理由は、「どのような手立てが効果的なのか分からない」といった不安感や「支援の必要な児童が複数いて、手が回らない」といった負担感にあることが明らかになった。
(2) 校内研修会の実施
ア

特別支援教育の視点の共通理解
研究協力校の実態から、通常の学級において必要な特別支援教育の視点を示すこと
で、教員の特別支援教育への理解を深めたり、個別の支援に対する不安感や負担感を減らして意欲を高めたりすることができると考えた。そこで、長期研修員による校内研修会を実施した。研究協力校の実態や課題に即して、「児童の声や姿を基に取り組む
こと」「見えている姿から隠れている要因を想像すること」「個と集団のバランスをとること」を特別支援教育の視点として説明した。図５は、研修会後の教員の感想である。児童の実態把握の考え方を深化させる必要性や、個と集団のバランスの重要性を感じることなどが挙げられた。

「困る子ではなく、困っている子」という考え方をすることで、教員にも児童にも良い
影響があると思いました。

図５イ

多くの児童にとってはなんてことのないことでも、児童によっては困難さがあることを痛感した。見えている姿から「なぜ？」を考えることが大切だと思った。

支援が必要な児童を優先す
ると他児が犠牲になってしまうという考え方はやめて、ユニバーサルデザインを取り入れることで、まず誰でも分かる授業を心掛けたい。

研修後の教員の感想（一部抜粋）

児童の困難さに応じた手立てを考える演習
共通理解した特別支援教育の視点を教員一人一人の実践に結び付けるためには、目の前にいる児童に対する「実態把握」や「支援の検討」に必要な資質・能力の向上が欠かせない。そのため「見えている姿から隠れている要因を想像する視点」を基に、困難さに応じた手立てを多面的・多角的に考えることを意図した事例演習を行った。
事例児は、図６のように４年生男子を想定した。図７に示す氷山モデルを用いたワークシートを使い、事例児の「見えている姿」から「隠れている要因」を想像し、困難さに応じた手立てを考えた。
個人での演習では、隠れている要因や手立てを考えることが難しい場合が見られたが、グループでの話合いでは、多様な側面と角度から困難さに応じた手立てを考える- 17 -

図６

事例児のプロフィール（見えている姿）

ことができていた。事例演習後、教員か（例）らは「他者の考えを聞くことで自分の視野が広がったり、考え方が深まったりした」「 一人では思いつかない手立てもあったので、たくさんの目で一人の児童を見ていくことが大切だと改めて思った」「マ
イナス面だけでなく、プラス面にも目を向けていくことで、より広い視点から児童を見ていくことができると思った」といった児童に対する見方を変える意見があった。教員同士で話し合うことで、児童の困難さを的確に捉え、児童の教育的ニーズに応じた手立てを講ずることがで
図７きると考えた。
(3) 長期研修員による提案

演習ワークシート（隠れている要因）

特別支援教育の視点に立った授業を具体化することで、教員一人一人の「支援の実施」「評価・改善」につなげることができると考え、以下の提案をした。
ア

授業案への個別の支援・集団への支援の記載
本時案に「意図を明確にした個別の支援」と「集団への支援」等を記載する提案を行った。個別の支援については、学習指導要領解説各教科等編で例示する学びの過程において考えられる「困難さ」に対する「指導の工夫の意図」「手立て」を記載することとした。教員一人一人が個別の支援の意図を明確にするとともに、他の教員の授業を参観する際にも支援の意図を理解し、支援の幅を広げることにつながると考えた。

イ

長期研修員による提案授業

２年生算数「表とグラフ」

研修主任との事後協議で、対象児童に対する困難さに応じた手立てが「本時のねらいを達成するための手立て」となっていなかったことが課題として挙がった。困難さのある児童に寄り添った授業づくりには、「本時のねらいを達成するための手立て」と「困難さに応じた手立て」を想定し、実践、評価していくことが必要である。このことを研究協力校と共有した。
(4) 担任による授業実践
研究協力校における一人一授業研修の際に、学校全体で個別の支援を促進させる方策を考えていった。以下に示す担任による授業実践は、学年部による事前研修、実践、事後研修の流れで行った。
ア

実践Ⅰ

担任による授業実践

４年生理科「とじこめた空気と水」

事前研修では、注意を向けたり、集中したりすることに困難さがある児童Ａ（図８）や、言葉や文字の意味を理解することに困難さがある児童Ｂが、本時の目標を達成するための授業構想や手立てについて検討し実践した（図９参照）。導入場面においては、- 18 -

教員が二つの空気鉄砲で玉を飛ばす様子を見R 実態把握せ、飛び方の差に対して児童が「なぜだろう」

授業中に手遊びをしたり、ぼんやりとしたりして、話を聞くことが難しい。課題に取り組めないことが多い。

と考えたくなる学習問題を設定した。思考場面
では、具体物を使いながら考え、表現する時間を十分に確保した。練り合い場面には、話し手

注意を向けたり、集中したりすることが難しい。

の説明や聞き手の理解を補助するためのイラス
トを用意した。さらに児童Ａ、Ｂには、図９のP 支援の検討

ように個別の手立てを考えた。
授業では、どの児童も主体的に考え、多様な考えを出し合いながら、学級全体で学びを深め

注意が向くように具体物を使って課題を示した
り、個別のワークシート(イラスト)を使ったりしよう。集中を持続できるように声掛けをしてスモールステップで価値付けよう。

ていった。児童Ａ、Ｂについても、空気鉄砲の玉を飛ばしたり、導入で提示した担任の空気鉄

図８ “事前”研修による児童Ａの困難さの見取り砲を確かめたりしながら、自分の考えをノートに絵と言葉で表現し、他者の様々な考えに触れて理解していった。それらの姿から本時の目標を達成できたと評価した。

児童Ａの個別の手立て(困難さ・指導の工夫の意図・手立て)

授業のねらいを達成するための集団への手立て

児童Ｂの個別の手立て(困難さ・指導の工夫の意図・手立て)

図９

実践Ⅰ

４年生理科「とじこめた空気と水」本時案- 19 -

事後研修で、担任は「児童Ａが課題に集中して取り組んだことに驚いた」と話し、次時は、興味をもたせる導入や支援に取り組むという評価・改善の一手を明確にしていった。児童Ｂについては、「自分だけ特別な支援を受けることに抵抗がある」という本人の気持ちを尊重しながら個別の支援を行っていくことや、視覚支援や指示を端的にするなどのユニバーサルデザインの考えを取り入れた授業づくりに取り組んでいくという改善の一手を考察していた。
イ

実践Ⅱ

担任による授業実践

１年生国語「うみのかくれんぼ」（説明文）「かくれんぼ名人を紹介しよう」という言語活動を設定し、本時は「たこの隠れ方を表す語や文を選び出す活動を通して、たこがどこにどのように隠れているか分かる」という目標の達成を目指す。話を聞いて課題を理解することが難しい児童Ｃに対する個別の支援として、文章中から大切な語や文を選び出すことができるように、前時の内容をヒントにしたワークシートを用いた。しかし、授業で児童Ｃはヒントの文字をそのまま写し、目標を達成することができなかった。
事後研修で、図10のように、児童の表れの理由を考え、言葉の意味を理解したり、文字の内容を読み取ったりすることに困難さがあるからではないかと捉えた。さらに、言葉の意味を把握できるように意味をまとまりごとに区切ることや、どこまで理解できている
か個別に確認したり、課題の取り掛かりを一緒

C 評価
ワークシートのヒントをそのまま写していた。

なぜだろう？

に取り組んだりするという今後の支援の在り方について考えを深めていった。
課題として、事前研修において、授業の構想

言葉の意味を理解したり、文字の内容を読み取ったりする困難さがある。

や手立てを考えることに長い時間を割き、個別の支援を検討する時間を十分に確保できなかったことがある。児童Ｃの実態や困難さが学年内で共有されない状況で、授業づくりを行っていたことになる。小学校では、学年会議等の時間が設定されていないことがあり、また学級担任

A 改善
言葉の意味を把握できるように、意 味のまとま
りごとに区切ったり、個別に確認をしたりしよう。

図 10 “事後”研修による児童Ｃの困難さの見取り制のため、ケース会議などの場がない限り児童の実態は共有されにくいのではないかと考えた。
(5) 学校全体での取組へ
実践Ⅰ、Ⅱより、教員が個別の支援サイクルを実践し、困難さのある児童に寄り添った授業づくりを進めるためには、チームで児童の困難さを共有し、個別の支援について話し合う「時間」と「場」の確保が必要であると確認できた。そこで、自律的なチーム
支援体制につながるように、研究協力校との協議により、「授業場面の個別の支援を考える話合いの枠組み（以下、「授業六ちゃんタイム」という。）」と、この枠組みを効果的に運用するための「支援のキーワードを明示化するツール（以下、「六ちゃんシート」という。）」を組み合わせて取り組んでいくこととした。

- 20 -

ア「授業六ちゃんタイム」について「授業六ちゃんタイム」は週に一度設定し、図11のように、２回を１セット（①実態把握・支援の検討、②

授業六ちゃんタイム①

授業六ちゃんタイム②

評価・改善）として実施
Ｒ 実態把握した。学年部担任と級外教員がチームとなり、Ｐ 支援の検討

Ｃ 評価

１週間
Ｄ 支援の実施

Ａ 改善

職員室で20分間、一人
図 11の児童について焦点を「授業六ちゃんタイム」の位置付け絞って話し合った。授業六ちゃんタイム①で、児童の困難さを教員間で共有し、「見えている姿から隠れている要因を考え（実態把握）、どのよ
うな支援をしていくか（支援の検討）」を話し合う。そして１週間後、授業六ちゃんタイム②では、①で話し合った内容を基に「実施した手立てはどうだったか（評価）」「今後どのように支援を行うか（改善）」を話し合い、改善の一手を考え

図 12「授業六ちゃんタイム」様子

ていった。
イ

「六ちゃんシート」について「六ちゃんシート」は、サーバー上のファイルを用いて、記録したことを複数の教員が共有しやすい形態とした。授業六ちゃんタイム①の話合いを基に、図13のように、担任がシートへ支援のキーワードを記録し、個別の支援の意図や手立てを明確にして授業実践に取り組んだ。そして、授業六ちゃんタイム②でシートを活用しながら、１週間で取り組んだ手立てについて評価・改善を行った。また、六ちゃんシートに、個別の支援を検討する際の教員の助けとなるヒントページを設けた。困難さをカテゴリー化し、児童の見えている姿から隠れている要因を想像する例を示し（図14下段）、学
習指導要領解説各教科等編に記載されている支援の具体例を教科ごとに整理して参照できるようにした（図14上段中央）。

支援のキーワード

図 13「六ちゃんシート」活用の例- 21 -

支援の具体例へ困難さカテゴリ―

見えている姿隠れている要因(例)図 14
ウ「六ちゃんシート」ヒントページの一部

授業六ちゃんタイムを活用した事例

２年生算数「かけ算」

児童Ｄは、数の概念を理解することに困難さがある。そのため、担任は休み時間にも個別に学習支援するなどの配慮をしている。授業六ちゃんタイム①では、図15のよ
うに手立てを考えた。授業では、楽しく九九を習得できるように、児童同士で九九を言い合ったり問題を出し合ったりする内容で「九九怪獣をやっつけよう（２の段）」という活動に取り組んだ。しかし、児童Ｄは友達に九九を言うことが難しく、担任は個別の対応に当たった。授業六ちゃんタイム②で、図15のように評価・改善を行い、次時の支援方法と授業展開を考えていった。
授業六ちゃんタイム①

授業六ちゃんタイム②
C 評価

R 実態把握学習内容がなかなか身に付かない。
計算が遅く、文章問題から立式できない。

数の概念を理解することが苦手である。

九九（２の段）を言うことが難しく、交流できなかった。
また、習得に至らなかった。

D
支援の
実施

P 支援の検討数が２ずつ増えていくイメー ジをもてていない。かけ算の式の意味をしっかりと理解できていない。

A 改善
・かけ算の式の意味やしくみをイメージできるように、視覚的な配慮をしながら、演習問題で再確認しよう。
・本児に合ったペー スを考慮して課 題に取り組めるようにしよう。

・楽しく九九を習得できるように、友達同士で言い合ったり、問題を出し合ったりしよう。
・視覚支援を行っていこう。

図 15

２年生児童Ｄにおける個別の支援サイクル

授業六ちゃんタイム②を基に担任は、かけ算の式の意味を理解できるように演習問題を行った。児童Ｄは整理された板書を見て考えたり（図16）、繰り返し問題に取り組- 22 -

んだりする中で理解していった。さらに、文章問題に対しても立式することができ、手を挙げて発絵表した。担任は、「困難さに配慮することで本児の式『分かった』につながり、本児も他児も達成感を得ていた。今後、全ての児童ができるようになっ言葉

た実感を得られる授業づくりをしていきたい」と足し算で表すと述べ、児童Ｄの理解を深めるとともに、自身の授

図 16

業改善への手掛かりを得ていた。
エ

視覚化

その他の事例
表２で、全担任が実施した「授業六ちゃんタイム」での個別の支援サイクルの実践の一部を紹介する。
表２
学年
困難さカテゴリー(教員経験年数)「授業六ちゃんタイム」で実践した個別の支援サイクル

授業六ちゃんタイム ①

授業六ちゃんタイム ②

実践

Ｒ

Ｐ

Ｄ

Ｃ

Ａ

(実態把握)(支援の検討)

(実施)

(評価)

１年生
書くこと
(23 年目)感想など自分の考えや思いを書くことができな
いのは、表現のしかたが分からないからと捉えた。

自分の考えや思いを認識して言葉にできるように、担任が質問
して言葉にさせてから書くようにしよう。

自分の考えを言葉で言えても書けないことがあり、言ったことをメモして渡したら書いた。決まっていることはできる。自分の考えを書けないのは、自信のなさや神経質な性格から正しいか不安なのかもしれない。

(改善)
文章パターンや例文を提示しよう。
キーワードを提示
して書くことを選べるようにしよう。児童の考えや思いを価値付けよ
う。

２年生
不注意
(２年目)

落ち着きがなかったり、手遊びをしてしまった
りして一斉指示が通らないのは、集中を持続することが難し
いからと捉えた。

指示を聞き課題を掴むことができるように、①席を前にし、②確認をこまめにしてできたら価値付けよう。

①、②とも効果があった。席を前にすると指示が通りやすくな
り、集中できるようになった。
できたことを価値付けると、意欲が高まり、主体的に取り組んだ。自由度が高いとやることが分からず、やることがはっきりすると取り組むことができると分かった。

見通しをもてるよ
うに、課題提示の仕方を工夫しよう。

授業参加が難し
いのは、注意を持続できないからと捉えた。

切り替えられる
ように、声をかけたり、班活動を取り入れて発言の機会を作ったりしていこう。

形態を変化させて参加を促すのは有効だった。しかし、学びの中身が伴っているとは言い難い。また交友関係が希薄なことも授業に前向きに取り組めない
要因かもしれない。

何をするか明確に示したり、意欲をもたせたりしよう。同時に、交友関係を広げる手立てを講じていきた
い。

５年生
不注意
(２年目)

(6) 事後意識調査の結果と考察
ア

困難さのある児童に寄り添う教員へ
事前意識調査（表１参照）に、取組の感想や教員の意識の変化等を問う設問を加え、事後意識調査を行った。図17にある設問②の回
答を肯定群（６～４）と否定群（３～１）に② 特別支援教育の視点を取り入れた授業づくりを行っている

4

事前

2

事後
0%

分けて比較すると、事前調査では有意な差はとて も
当て は まる

見られなかったが、事後調査では肯定群が有

図 17- 23 -

4

12

3

9

20%

6

4

40%

5

4

1

60%

3

2

2 1

80%

1

100%

全く 当 てはま ら ない

事前・事後調査比較（n=21）

意に多く（直接確率計算、片側検定、.05<p<.10）、特別支援教育の視点を取り入れた授業づくりを行っている教員が有意に増えたことが分かった。また、表３のように、多くの教員が個別の支援に対する意識や意欲を向上させたとともに、「 明確な指導や支援をすることで、児童と教員の距離がより近くなった気がする」「教員にとっての困った子から困っている子へと児童に対する見方が変わり、優しい気持ちで接することができるようになってきた」といった児童の視点に立った指導・支援に取り組む声が聞かれた。このことから、授業において困難さのある児童に寄り添った指導や支援が促進されたと推察できる。
表３

個別の支援に対する意識・意欲の向上

児童や支援に対する
見方・考え方の深化（１８／２３人）（７／２３人）

主な単語

実践・意識・観察・チーム・
成長・勉強・相談・自然に・
当たり前・意図・明確困っている子・距離・優しい・背景・
どこで・つまずき・評価・児童の視
点

記述
内容
一部
抜粋

･知識を増 やしたり実 践した
りしていきたい。
･他の先生 のアイデア を聞く
ことで、手の打ちようは色々あり、もっとやってみようと思った。

･見えていない部分というか、見･明確な指導や支援をすることで、て見ぬふりをしていた部分がた
児童と教員の距離がより近くなっ
くさんあったと気付いた。
た気がする。
･気にかけて声をかけたり助けた･困った子から困っている子へと見りしていたものの、その児童へ方が変わり、優しい気持ちで接すの本当の意味の支援になっていることができるようになってきた。
なかった。

教員
の
変容

イ

事後意識調査自由記述からみた教員の意識の変容
自身の省察（８／２３人）

アドバイス・指導方法・反省・Ｐ
ＤＣＡ・児童の視点・見直し

個別の支援サイクルについて
個別の支援サイクルの各項目については、図18のように全項目で

③実態把握
（得意）

肯定群が増加した。事前調査と事後調査に有意な差は見られなかったものの、次の２点の理由により、「授業六ちゃんタイム」
「六ちゃん

④実態把握

前
後
前
⑥支援の実施後
前⑦評価・改善後別の支援サイクルの実践により、困難さに応じた具体的な指導・支援につながったためである。担任
一人の考えで実施していた個別の前⑤支援の検討

１点目は、前述した(5)ウ、エの事
例のように、対象児童に対する個後（困難さ） 後シート」によって困難さに応じた指導・支援が促進されたと考える。

前0%
とても 当ては まる

図 18

6

20%

5

4

40%

3

60%

2

80%

100%

1 全く当 てはま らな い

事前・事後調査比較（N=23）

支援が、チームで取り組んだことにより、サイクルが働き始めたといえる。２点目は、教職経験年数10年未満の若手教員の成長が見られたためである。若手教員11人中「③実態把握（得意なこと）」で５人、「④実態把握（困難さ）」で６人、「⑤支援の検討」
で５人が数値を上げた。これらの教員からは、「把握していると思っていたものについ- 24 -

ても、原因や対策を考えることによって、児童の困難さの理解につながった」「ベテランの先生方の経験を基にした指導方法や児童の見方など、多くの情報や知識を得ることができた」といった記述が見られた。本取組が、特に若手教員にとって児童理解の深まりや困難さに応じた手立てを考える点で有効であったと考える。また、「⑤支援の検討」と「⑥支援の実施」、「⑤支

表４

援の検討」と「⑦評価・改善」に正の相関がある（相関係数計算）（表４）ことを考えると、(4)ア⑤支援の検討「⑤支援の検討」との相関（若手教員）
③実態把握
（得意）

④実態把握
（困難さ）

⑥支援の実施⑦評価・改善0.263 ns0.319 ns0.777 **

0.568 +

で理科の実践をした教員が「何のために行うか考えることで、児童理解につながると思った。また、授業後に評価しやすい」と記述したように、明確な意図をもって支援を検討することが、実施・評価・改善にもつながると期待できる。
一方で、事前調査に比べて事後調査で数値を下げた教員の自由記述に着目すると、自らの実践を省察したことが要因であることが分かった（表３参照）。「たとえうまくいかなかったとしても、『実態に合っていなかった』『正しく実践していなかった』な
ど原因が分かれば大きな収穫である。様々な事例を学び、実践を積んでいきたい」の声は、教員自身がこれまでの実践を見つめ直し、個別の支援の質的向上の必要性を感じて実践に取り組んでいる姿であり、肯定的に捉えられると考える。
ウ

一人の児童をチームで支援する体制へ「授業六ちゃんタイム」「六ちゃんシート」に取り組んだ教員からは、前述した個別の支援に対する意識の高まりや質的向上の必要性を挙げる声の他にも、「 普段から困っていたことを話すことはあっても、手立てを考えて、それを振り返るということはしたことがなかったので有意義だった」「 自分が思っていることを話したいと思っている教員は多い。対話を通して解決することが多いので、定期的に話す場をとっていきた
い」といった個に応じた手立てについてチームで話し合うことの価値を確認する声があった。さらに、学年主任からは「広い視野で学年を見られるようになった」「名前が挙がった児童と廊下ですれ違ったときに声をかけるなど、その児童のことを気にすることができた」といった声があった。「授業六ちゃんタイム」「六ちゃんシート」の取組が、個をチームで支援する意識を高めたと推察できる。

エ

児童の姿から
表２に記載した２年生児童は、取り組んだ課題をすぐに担任に見せに来たり、手を挙げて発表したりと意欲的に課題に向かうことが多くなり、前向きな姿勢に対して担任が褒める機会や、本児から担任への関わりも増えた。さらに、困難な場面に直面しても、周りの児童が本児に自然と声をかけ支援する様子も見られるようになった。帰りの会の「今日のよかったさん見つけ」の時間に、本児の頑張りが他児から紹介されるなど、周りの児童との関係も変化し、クラスの中で生き生きと過ごせるようになったという。
５年生児童は、見通しをもてるような視覚的な支援や授業形態の工夫により、集中- 25 -

して課題に取り組める時間が増えた。また担任に対して、興味のあるアニメの話を楽しそうに語るようになった。担任は、更に交友関係を広げていきたいと考え、グループ活動を取り入れたり、休み時間に一緒に遊んだりしている。周りの児童とも自然とコミュニケーションをとるなど、居心地の良い様子で過ごしているとのことである。
担任が児童の困難さの細部にまで目を向け、児童に寄り添った指導・支援に取り組んだことで、児童の意欲的な学びや児童と担任との信頼関係の構築につながったと推察できる。さらに、担任が困難さのある児童に寄り添う姿勢を示すことで、児童同士が互いに認め合い、助け合い、成長し合う関係が作られていくのであろう。

５

研究のまとめ(1) 研究の成果
ア 「授業六ちゃんタイム」「六ちゃんシート」の活用により、チームで個別の支援サイ
クルを運用し、困難さのあるに寄り添った指導・支援が促進された。
イ

教員のチームで個を支援するという意識、個別の支援に対する意欲が向上した。

ウ

児童の困難さに応じた指導・支援が具体化し、児童が意欲的に学ぶようになるなど児童の変容につながった。

(2) 今後の研究課題
ア「授業六ちゃんタイム」や「六ちゃんシート」の実用性を検証し、計画的、組織的に個別の支援を充実・発展させる仕組みの構築や、連続性のある運用につなげていく必要がある。

イ

教員一人一人が「評価・改善」までの個別の支援サイクルを運用し、個を見取る力
量を高めていく方策を探っていく必要がある。

ウ

児童と教員との関わりだけでなく、困難さのある児童と周りの児童との関わりや保護者との連携を更に充実させていく必要がある。

参考文献
・国際連合（2006）『障害者の権利に関する条約（2007年９月署名、2014年１月批准）』・文部科学省（2007）「特別支援教育の推進について（通知）」・文部科学省（2017）『小学校学習指導要領（平成29年告示）解説総則編』東洋館出版社
・独立行政法人国立特別支援教育総合研究所発達障害教育推進センター「発達障害資料」
http://cpedd.nise.go.jp/home（2020年６月30日閲覧）
・静岡県総合教育センター（2015）『ユニバーサルデザインでみんな楽しい！みんな分かる！
みんなできる！』・文部科学省新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議（第９回）（2020）「日本の特別支援教育の状況について」・滋賀県教育委員会（2019）『特別支援教育の視点を生かした授業づくりヒント集』
・宮城県総合教育センター（2018）『ともまなびガイド』
・秋田県総合教育センター（2016）『特別支援教育のための校内支援体制ケースブック』- 26 -