授業実践開発研究 第 13 巻（2020）

歴史を活用して問題解決を行なう授業の開発―ゲームづくりを通して―
明石 萌子
千葉大学大学院教育学研究科修士課程

歴史学習を現代の問題解決に資するものとして扱う授業はこれまでにも様々な形で発表されており、2010 年頃からゲームを用いてこのような授業の実現を目指す研究が出てきている。しかし、学習者が自ら歴史を調べて問題の解決策を検討するゲームには新たに開発の余地がある。そこで、筆者は 2018 年度に劇場型ロールプレイ
ングゲームを学習者がプレイする授業を開発したが、この授業にはゲームの枠組みに学習者の活動が制限されるという問題があった。この問題を解決するために本研究では劇場型ロールプレイングゲームづくりを学習者が行なう教材を開発した。授業実践からゲームづくりの授業はゲームプレイの授業よりも問題に関する歴史を調べ、解決策を検討する機会を多く提供できることがわかった1。
キーワード：歴史教育、ゲーム学習、ゲームづくり、劇場型ロールプレイングゲーム、演劇

1. 問題の所在

また、内藤（2019）では中学校社会科歴史的分野において生徒が自ら課題を設定し、解決策を考察・構想す1.1. 現代の問題解決に資する歴史学習

ることを通して「なぜ、歴史を勉強するの？ 昔のこと

歴史を学ぶ意義は様々あるが、歴史教育では歴史学習

を知って何になるの？」（p.64）という問いに迫る授業

を現代の問題解決に資するものにしようという主張が方法を検討している。この授業では、まず生徒は具体的見られる。例えば日本学術会議（2016）は「人類の過事例に基づいて現代の課題を設定し、その課題の整理や去を知ることなくして現在ならびに未来の諸問題に責分析に必要となる歴史的な「見方・考え方」を考える。

任をもって対処することはできない」（p.5）ため「現実

次に生徒は課題の原因や背景を考察する調査活動を行の問題について考える際に歴史を参照する姿勢を意識う。調査の中で、生徒は過去に類似の課題が起こった時的に育成することが必要である。
」（p.5）と述べている。

期と現代の違いを考察したり、現代の課題解決のために

平成 29 年度に告示された中学校学習指導要領では社会は時間軸上の考察以外にどのような視点が求められる

科歴史的分野の目標に「歴史に関わる諸事象について、のかを考察したりする。最後に、生徒は班の中で課題のよりよい社会の実現を視野にそこで見られる課題を主解決に向けた自分の考えや意見を発表し班員同士で議体的に追究、解決しようとする態度を養う」（p.48）こ論を行う。この授業では現代社会の諸課題を歴史の大きとが示されている。平成 30 年度告示の高等学校新学習な流れの中で捉え解決するためには公民的分野や高等指導要領でも必修科目歴史総合の目標に「近現代の歴史

学校の学習でも考え続ける姿勢が大切だと多くの生徒の変化に関わる諸事象について、よりよい社会の実現をに気づかせることができたと報告されている。
2010 年頃から、ゲーム教材を用いることで現代の問視野に課題を主体的に追究、解決しようとする態度を養う」（p.59）ことが示されている。

題解決に資する歴史学習の実現を目指す研究が見られ現代の問題解決に資する歴史学習はこれまでにもる。例えば池尻ら（2011）では高校生に歴史を現代の様々な形で発表されてきた。

社会問題に応用することを学習させるために日本史に例えば桑原ら（2007）は中学生に現代社会に対する登場する様々な人物の政策を現代の地方活性化の政策

認識を深めさせることを目指し、現代の政治の場で問題に応用させるゲームの開発がなされている。

となっている政策課題として「竹島問題」を取り上げ、このような研究から、ゲームには現代の問題解決に資その起源を追究させることを通して問題解決への自分する歴史学習を実現する上で有効性があることが示唆なりの見通しを持たせる授業を構成し、提案している。

される。そこで、これまでの歴史教育におけるゲームのMoeko AKASHI : Development of a Lesson in which
Students Use the History to Solve Problems – ThroughGame Making –Graduate School of Education, Chiba University

導入事例とその有効性を参照してみよう。

19

歴史を活用して問題解決を行なう授業の開発に早くたどり着ける」ようにできると述べている。C グ

1.2. 歴史教育におけるゲームの導入事例
歴史教育へのゲームの導入事例を参照するにあたり

ループのゲームには、歴史に基づいて現代の課題の解決

筆者は 2019 年 10 月に歴史教育に関連する論文雑誌で策を考えるという複雑な学習活動に学習者が取り組み

ある『歴史地理教育』『社会科教育』『社会科研究』『社

やすくするという効果があると考えられる。

会科教育研究』の過去の掲載論文を「歴史 ゲーム」とだが、C グループのゲームについては留意したい点がいうキーワードで検索した。また論文検索エンジンある。それはゲーム作成者が現代の問題解決のアナロジ“CiNii”で「歴史 ゲーム 学習」、「歴史 ゲーム 教

ーとする歴史的事象を選出してしまうと、学習者が自ら育」というキーワードで検索を行なった。その結果重複

現代の問題の類推材料になりうる歴史的事象を見つけを除き 37 本の論文が該当した。
その内小学生、中学生、

出す力を育成する上で不十分ではないかと懸念される

高校生を対象に授業を実践したことが明記されており、ことだ。C グループに該当するゲームでは 2 例ともに実践の様子や結果が示されている論文は 9 本だった。

現代における問題の類推材料になりうる歴史的事象がこの 9 本の論文で導入されたゲームをゲームプレイのカード形式で学習者に与えられている。学習者はゲーム中で学習者が取り組んだ学習活動の観点からグループ

作成者によって予め選出された歴史的事象を類推材料分けを行なうと、A 歴史の知識を獲得する学習活動を行に現代における課題の解決方法を考える。だが、現実のなうゲーム2、B 歴史的事象を疑似体験する学習活動を

問題の背景には複雑な歴史的経緯がある。歴史に基づい行なうゲーム3、C 歴史に基づいて現代の問題の解決策て現代の問題解決を試みる際には、どの歴史的事象が解を考える活動を行なうゲームに分類できた4。

決の糸口となるかを判断する力も求められる。学習者がA グループのゲームは、学習者に歴史の知識を楽しく

歴史に基づいて問題解決を行なう力を身につけるため獲得させる効果があったと報告されていた。

には、自ら問題解決の参考になりうる歴史的事象を調べ、B グループのゲームは、歴史的事象の疑似体験を通し調べたことに基づいて解決策を検討する練習も必要でて歴史的事象への理解を深めさせる効果があったと報はないだろうか。

告されていた。
C グループのゲームは歴史を現代の問題解決に資す

1.3. 劇場型ロールプレイングゲームの開発
1.2.で確認したように、歴史教育の様々な授業においるものとして扱っていた。ゲームの概要を示そう。
池尻（2011）は、高校生に歴史の因果関係を現代のてゲームに有効性が見られることから、ゲームを導入す

問題解決のアナロジーとして活用することを段階的にることは歴史を現代の問題解決に資するものとして扱学習させる方法を設計し、歴史の因果関係を利用して現う授業を実現する上でも有効である可能性がある。だが、代の因果関係を構築していくことを競い合うカードゲ

歴史に基づいて現代の問題の解決策を考える学習活動ーム“historio”を開発した。授業を実践した結果、このを行なうゲームは既に開発されているもののまだ数がカードゲームには歴史的事象と同じ性質の現代的事象少ない。また、問題の解決策を考える上で参考になる歴を連想する力と、現代的問題の因果関係を歴史的問題の史を学習者が自ら見つける活動を行なうゲームには新

因果関係を参考に分析する力を向上させる上で有効性たに開発する余地がある。

が見られたと報告されている。

また、歴史に基づいて現代の問題の解決策を考える力

池尻ら（2012）は高校生に世界史に登場する人物にを育むゲームには、自らの行動が現代の問題に対して何よる歴史的事象を現代の日本の経済を活性化させる政らかの影響をもたらすという意識を育む要素も求めら策の生成に応用する力を育成するため、2 チーム対戦型

れると考えられる。ベネッセ教育総合研究所（2018）のカードゲームをデザインし、有効性を評価している。

は全国の中学生 1〜3 年生 3,321 人と高校 1〜3 年生

授業後に生徒が考えた政策数が増加したこと、生徒が歴3194 人を対象に質問紙調査を実施し、その結果「社会史と現代の文脈的差異を意識して歴史的事象を現代のに対する意識」の項目において中学生の 62.7%、高校

文脈における政策への変容させる活動を行なう傾向が生の 66.2%が「自分ががんばっても社会を変えること見られたことから、カードゲーム教材に上記の力を育成

はできない」と答えたと報告している。調査対象のおよする上で効果が見られたと報告されている。

そ 3 分の 2 の中高生が自らの行動によって社会の状況

以上のように、C グループのゲームには歴史に基づいを変えることはできないという意識を持っていたといて現代の問題の解決策を考える力を育成する上で効果うことだ。このような意識を持っている生徒は歴史に基があったと報告されていた。藤本（2017）はゲームにづいて現代の問題の解決策を考える実践を重ねても、実よって「現実を再現しても複雑過ぎて学習しにくい複雑

際に歴史を現代に活かして行動を起こすことができなな問題状況について、学習項目をわかりやすく提示した

いかもしれない。そこで、ゲームの中で生徒に自らの行り、不要な複雑な要素は単純化したりして、必要な学習動が課題に対し何らかの影響をもたらすという意識を20

授業実践開発研究 第 13 巻（2020）

育む活動を行なうことも求められる。そのためには、プ

通し、ゲーム作成者は課題解決の参考になる資料を自らレイヤーがゲームの主役としてゲームクリアのために探す力を身につけ、シナリオ（ストーリーを構成する各

どのような行動を取るのかを意思決定するロールプレ

場面の展開の順序や、登場人物のセリフを書いたもの）

イングゲームが適していると考えられる。

やイラスト、衣装の候補を検討して最もその時代の歴史

そこで、学習者が自ら参考になる歴史を調べて問題解に適したものを選択することになる。またシナリオづく決を行なうゲームとして、筆者は 2018 年度に劇場型ロりを行なう中でゲームの作成者はプレイヤーが納得でールプレイングゲームを開発して中学校 3 年生を対象

きるように歴史を再構築してストーリーやゲーム展開に授業実践を行い、歴史を現代の問題解決に資するものを考えなくてはならない。ストーリーやゲームの展開にとして学習させる上での効果を検証した。本ゲームは過納得できないゲームはプレイヤーを楽しませることが去の世界を舞台とし、ストーリーの主役を学習者が、そできない。そのため、単純に調べた歴史を並べてゲームの他の登場人物を複数名の教員など5が演じて教室に歴の作成をするのではなく、その時代に矛盾しない範囲で史上の世界を再現し、学習者が既有の知識や諸資料を活歴史的事象を組み合わせてプレイヤーが納得できるス

用してストーリー中で与えられるミッションクリアにトーリーやゲーム展開を構築しなければならない。この向けた意思決定を行なうゲームだ。学習者は、中学校社作業の中でゲーム作成者は歴史を入念に調べ、歴史に基会科歴史的分野の教材や高等学校世界史の資料集を活づいてストーリー展開やゲーム展開の候補の中から最用し、調べた情報に基づいてスタート地点からどの国にもプレイヤーを納得させられる案を選ぶ活動を行なう。

移動すればミッションクリアの条件を集めることがで

そして、完成したゲームをプレイヤーにプレイしてもらきるかを検討し、移動先を意思決定する。生徒の意思決う際、作成者にゲームづくりの中で行なった意思決定の定の結果はミッションクリアに近づいたり遠ざかった

結果がフィードバックされることになる。すなわち、自りする形でフィードバックされる。授業実践より、本ゲらが作成したゲームが歴史に矛盾せず、プレイヤーが納ームには生徒に自ら参考になりうる歴史を調べて問題得できるものであったかどうかが、プレイヤーがゲームの解決策を考える実践を重ねさせ、自らの行動の結果をに取り組む中で明らかになっていくのだ。

経験させる上で一定の効果が見られた。

以上をふまえると、劇場型ロールプレイングゲームの

しかし、生徒がより幅広く歴史を参照し、課題解決に

シナリオづくり、イラストの作成、役者の衣装の準備を近づくための選択肢を検討できるように教材を工夫す

学習者が行なう教材を開発し、学習者がゲームづくりにる必要があることが明らかになった。本ゲームの中で提おけるこれらの作業と完成したゲームをプレイする活示される選択肢を筆者は中学校社会科地理的分野、歴史動を行なう授業を実施することで、本教材の課題を解決

的分野、高等学校世界史の教科書、資料集などを参照しできるのではないかと考えられる。

て設定した。そのため、選択肢の設定の際に筆者が参照

2. 研究の方法

した資料を見つけ出せば、課題解決に近づく選択肢がわかる構造になってしまった。このことが裏目に出てしまい、資料活用に慣れてきた生徒は課題解決の参考になる

本研究では劇場型ロールプレイングゲームのシナリ

歴史を調べるというよりも、選択肢の元となった資料をオづくり、イラストの作成、役者の衣装の準備を学習者探る傾向が強くなってしまった。筆者がゲームを作成すが行なう教材を開発し、学習者がゲームづくりにおけるる過程で参照した資料の範囲に生徒の調査活動や選択

これらの作業と完成したゲームをプレイする授業を実肢を検討する活動が制限されてしまったのである。ゲー践する。ただし、イラストの作成は絵を描くことの得手

ム中の選択肢の元となった資料を探すのではなく、資料不得手があり、資料を調べて登場人物の衣装を歴史に矛に基づいてそれぞれの選択肢を理解し、どちらを選ぶか盾しないように描く作業は、登場人物の衣装を諸資料にを検討できるようにする必要がある。

基づいて歴史に矛盾しないように用意するという衣装の準備と重複するため、必須にはせず希望者に行なわせ

1.4. 劇場型ロールプレイングゲームの改善

ることとする。授業実践は千葉大学教育学部附属中学校

そこで、劇場型ロールプレイングゲームをつくる過程

3 年生 15 名（男子 8 名、女子 7 名）を対象に全 9 回（各に注目したい。本ゲームの作成者は、歴史に矛盾しない

時 50 分）で実施する。授業中の生徒の様子の観察と事ようにシナリオをつくったり、スライド資料に表示され前事後に実施したアンケート、事後インタビューの結果

るイラストを描いたり、役者の衣装を決めたりしなくてを参考に教材の有効性と課題を明らかにする。

はならない。これらの課題を解決するためにゲーム作成

教材の開発及び授業実践は千葉大学大学院教育学研

者は資料で調べた歴史に基づいてシナリオやイラスト、

究科において開講されている「横断型授業づくり実践研

衣装の案を検討して最も適したものを選ぶ。この作業を究Ⅰ」において実施した。この授業の履修者も、大学の21

歴史を活用して問題解決を行なう授業の開発

授業の一環として授業観察や授業実践に携わっている。

そこで、中学校社会科で学習する世界史に関わりが深い
題材で筆者が大バコを作成し、大バコを手がかりに生徒

3. 授業プログラムの開発が世界史を調べて小バコを考えられるようにした。

3.1. シナリオづくり

3.1.2. シナリオづくりの教材
シナリオづくりの教材には 3 つの要件が求められる。

3.1.1. シナリオづくりの作業内容
劇場型ロールプレイングゲームのシナリオの構造（図第一にゲームシナリオを作成する活動では、歴史に関す

1）を示し、シナリオづくりの作業内容を説明しよう。

る様々な情報を調べることになるため、調べた情報を整

シナリオづくりは、まずストーリーを考えるところから理しやすい形式の教材が求められる。第二に、生徒がよ始まる。ストーリーをつくる上で最初に考えるのはプレ

り詳細に歴史を調べたり選択肢を検討したりできるよ

イヤーにクリアさせるミッションだ。このミッションは、

うにグループでシナリオづくりの活動を行なうことがクリアまでの過程からプレイヤーが歴史を学習できる求められる。これにより自分たちが考えたシナリオが歴ようにつくる。ミッションが確定したらプレイヤーに対史に矛盾しないか、展開にプレイヤーが納得できるか、

してミッションが与えられるオープニング、ミッション

プレイヤーが楽しめる内容になっているかを検討するのクリア条件が与えられるイベント、ミッションクリア

活動ができるだろう。第三に生徒は限られた授業時数の後に展開するクライマックスのストーリーを決める。

中でシナリオづくりに取り組むため、常にシナリオづくりの進み具合を把握できる形式の教材が求められる。
そこで、以上の要件を満たす形式としてカード型教材

A国
オープ
ニング

B国

を採用する。江口ら（2007）はカード型の教材を用い
D国
イベン
ト①

E国

C国

F国

移動先の選択

移動先の選択

G国
イベン
ト②

クライ

た実践を行い学習者の情報整理や、相互交渉や高度な対マックス

話の活性化、学習の進度の把握に対して有効性を明らかにしている。カード型教材によりシナリオづくりで用いる教材の要件が満たされると考えられる。

図 1 シナリオの構造

以上をふまえて作成した教材の概要を以下に示す。
大バコカード（図 2）には舞台となる国名、「オープ

以後、オープニング、イベント、クライマックスをストニング」「イベント①」「イベント②」「クライマックス」

ーリーの大まかな流れを意味する演劇用語である「大バのストーリーに沿った役者のセリフが記載されている。

コ」と呼ぶ。大バコの内容は、舞台となる時代の歴史に

また、「オープニング」「イベント②」の大バコカードに矛盾しないように諸資料を参照して決める。その後、大は、次に移動できる国の選択肢が示されている。

バコの出来事が発生する国と国の間（例えばオープニン
グとイベントが発生する国の間）で移動できる国を決め、各国で発生する「小バコ」（具体的なエピソード）を考える。この時移動先の選択肢は、その時代において元に居た国からの移動手段がある国を設定しなくてはならない。また、移動後のエピソードは、その時代の歴史に矛盾しないように作成しなくてはならない。以上の作業を通じて、各国で展開する場面とその順序が決まる。ス
トーリーが決まったら、各国の登場人物とそのセリフを考える。登場人物は、ストーリーの舞台の時代にその立場の人物が提供できる情報以外をプレイヤーに提供で
図 2 大バコカード

きない。セリフを考える際も、登場人物の立場について
諸資料に基づいて調べる必要がある。
本研究では上記のうち大バコと小バコをつくる作業

ただし大バコのストーリーに登場する人物の身分やと、大バコと小バコを矢印で結んでシナリオの全体像を職業は予め設定せず、大バコの舞台である地域の歴史を示す展開フローチャートを作成する作業を生徒に行な調べて生徒に図 2 の赤字部分に書き込む形で設定させわせる。授業の対象である中学 3 年生は世界史を一部るようにした。また、「オープニング」と「イベント②」しか学んでいないため、既習の歴史の知識を手がかりにでプレイヤーに示される移動先の選択肢も予め設定せ世界史を調べられるように教材を工夫する必要がある。

ず、生徒に歴史を参照して設定させるようにした。

22

授業実践開発研究 第 13 巻（2020）

ここで、大バコの題材について説明する。大バコの題

容はその時代のその国の歴史に矛盾してはならず、移動

材は、中学校社会科で学習する世界史に関連するもので手段はその時代に存在した方法でなくてはならない。一ある必要がある。そこで、中学校社会科で学習する世界

つの国に関する情報を一枚のカードにまとめ、生徒がそ

史に深く関連する題材として現在の中華人民共和国のの時代の世界史に関する情報を整理しやすくした。

新疆ウイグル自治区からトルコ共和国にかけて居住しフローチャートプリントは、大バコカードと小バコカているテュルク民族の歴史を選んだ。テュルク民族は中ードを貼り、それぞれのカードを矢印で結んでシナリオ

国に唐王朝が存在していた 8 世紀頃までは中国北方にの流れを表すものである。フローチャートプリントづく

居住していたが、その後西へ大移動を始め、11 世紀にりの進捗状況によって、生徒はゲームづくりという課題

はイェルサレムを巡って十字軍と戦った。その後、16の進み具合を把握できるようにした。

世紀までにアナトリア半島に至り、オスマン帝国を建国した。オスマン帝国成立によってヨーロッパから陸路で3.2. イラストの作成と役者の衣装準備

アジアへ移動することが難しくなり、大航海時代が開始

カードの登場人物のイラストを描く際は、諸資料に基したと言われている。このように、テュルク民族は唐王づいてゲームの舞台の時代に矛盾しないように衣装を朝や十字軍、大航海時代といった中学校社会科で扱う世描く必要がある。イラストを作成する際の作業は、資料

界史と関わりが深い民族である。また、2019 年 2 月にを調べて登場人物の衣装を確認するところから始まる。

中国政府のテュルク民族系のウイグル族政策を同じく

過去の世界の衣装は、絵画資料や過去の風俗を記録した

テュルク民族系のトルコ共和国が批判する出来事が起

文献、民俗学の文献などを使って調べることができる。

きるなど、テュルク民族は現代の課題の背景にも深く関

衣装を確認した上で、忠実にイラストを描写する。

わっており、本授業の題材に適していると考えられる。

役者の衣装は諸資料に基づきゲームの舞台の時代に

なお、基本的にオープニングは日本を舞台とし、11矛盾しないように選ぶ必要がある。役者の衣装を選ぶ際

世紀編では日宋貿易、16 世紀編では日明貿易や南蛮貿は、まず役者が演じる登場人物の姿について諸資料を用易といった中学校社会科歴史的分野の学習内容を手がいて調べる。過去の世界の衣装は、絵画資料や過去の風

かりとして生徒が世界史を調べられるようにした。また、俗を記録した文献、民俗学の文献などを使って調べるこ

オープニングからイベント①まではアジア地域を、イベとができる。このような資料を使って登場人物の姿が調

ント②からクライマックスまではヨーロッパ地域を舞べられたら、どのような衣服を組み合わせれば登場人物

台にするようにストーリーを構成し、生徒がユーラシアの服装が再現できるかを考える。

大陸全体の歴史に目を向けられるようにした。以後オー
プニングからイベント①のシナリオをパート A、イベン

3.3. ゲームづくりの支援

ト②からクライマックスのシナリオをパート B と呼ぶ。

本授業プログラムにおいて生徒に取り組ませる活動

小バコカード（図 3）には、予め国名が書かれている。

はシナリオづくりと、イラストの作成及び役者の衣装の準備を合わせた演出に分けることができる。それぞれのA活動に対する支援について説明する。

明

シナリオづくりの際は中学校社会科の内容の範囲を越えて歴史を調べる必要があるので、各班に高等学校世界史 B の資料集を貸し出すことにする。またこの授業に関わっている大学院生に資料貸出スタッフとなってもらい、生徒が関連する書籍を借りられるよう支援する。

A

演出を行なう際は、絵画資料が豊富に掲載された高等

図 3 小バコカード

学校世界史 B の資料集やゲームの舞台となる時代の風
俗が掲載された文献を用意し参考資料として貸し出す。

また、小バコカードには登場人物の身分や職業、登場人

また、民族衣装や布を組み合わせて衣装を考える際には、物のセリフ、次に移動できる国の選択肢、移動手段を記

大学院生にスタイリストとなってもらい、授業者が用意入する欄が設けられている。各グループにはアジア地域、した衣装の管理や整理をしてもらう。イラストや音響のヨーロッパ地域、アフリカ大陸に存在した主な国家が書担当を希望者がいない場合は、デザイナー役、音響クリ

かれた小バコカードのセットが配布される。生徒はセッ

エイター役の大学院生に業務委託できるようにする。

トの中から歴史に矛盾しないようにゲーム中にプレイヤーが訪れることができる国を選び、その国の小バコカ

3.4. ゲームづくりに取り組みやすくする工夫
上記の作業を行なう際、授業の対象の中学校 3 年生

ードの記入欄を埋める。その際、登場人物やセリフの内

23

歴史を活用して問題解決を行なう授業の開発にはこれまで学んだことのない世界史の資料を活用しする場面、配役、音響やスライド資料のデザイン、衣装てシナリオやイラスト、衣装の案を検討することが求めを決める。ディレクターの作業はスタッフとやり取りしられる。世界史を学びながら自らが考えた案が歴史に矛ながら進める必要があるので、スタッフとの連絡を担当

盾しないか、プレイヤーを納得させられるものかを検討

するプロデューサーと連携して行なうことになる。プロ

する活動は生徒にとって大変な作業になるだろう。もしデューサーとディレクターは各班に 1 名ずつ設ける。

筆者が口頭でシナリオづくりの作業内容を説明すると

4. 授業の実際と考察したら、生徒に負担感を覚えさせてしまうかもしれない。
そこで筆者の 2018 年度の実践で取り入れたストーリーによる演出に注目したい。この演出はプレイヤーに対

4.1. プロトコルデータの分析

してゲームのルールを事前に説明せず、プレイヤーを主プロトコルデータを分析する尺度として奥木・古田

人公の立場に巻き込んでストーリーが展開する中で自（2005）が開発した「情報活用の実践力尺度」を筆者

然と本ゲームに含まれる様々な活動に取り組めるよう及び授業を観察した大学院生 1 名で検討し、本授業でにするものである。この演出により筆者の 2018 年度の生徒に取り組んでほしい問題に直面した時に関連する

実践ではプレイヤーが自然とゲームの進め方を理解す

歴史を調べる活動、課題解決に近づくための選択肢を検ることができた。本授業プログラムでも生徒がゲームの討する活動に対応する項目を抽出した。

作成者という立場に巻き込まれ、ストーリーが展開する

次に、筆者と授業を観察した大学院生 1 名でプロト

中で自然とゲームづくりの活動に取り組むことができ

コルデータを検討して、授業の場面ごとにこれらの項目

るように工夫したい。ストーリーを表 1 に示す。

に当てはまる場面が見られる数を集計した。授業計画を
表 2、授業の場面分けを表 3 に示す。表 3 に示した場面

表 1 ゲームづくりのストーリー
展
開
①

展
開
②

展
開
③

は授業時数が一定ではないため、それぞれの場面の集計

第一時において授業者がテュルク民族の歴史がまとめられた本を開くと、8 世紀、11 世紀、16 世紀のページが失われていることが明らかになる。生徒は劇場型ロールプ
レイングゲームをクリアして失われたページの物語を集めるというミッションに取り組むことになる。まず、生徒
は 8 世紀のページを手に入れるために 8 世紀編の劇場型ロールプレイングゲームをプレイすることになる。
ストーリーの中で、授業者が作成した 8 世紀編の劇場型
ロールプレイングゲームを生徒に体験させ、本授業プログ
ラムでどのようなゲームを作成するのかを把握させる。
8 世紀編のゲームをクリアすると 8 世紀のページと 2 つの「物語の箱」、「シナリオの作り方冊子」が手に入る。その一方に 11 世紀編の大バコカードと小バコカード、他方に 16 世紀編の大バコカードと小バコカードが入っており、11 世紀編と 16 世紀編のゲームシナリオがバラバラになっていることが明らかになる。生徒はゲーム作成者となり、「シナリオの作り方冊子」を見ながら 11 世紀編と 16世紀編のゲームをつくることになる。
このストーリーを通して、生徒を「シナリオの作り方冊子」にしたがってゲームをつくる立場に巻き込む。
完成した 11 世紀編と 16 世紀編のゲームをクリアすると、失われた全てのページが手に入り、ストーリーが完結する。

結果をそのまま比較することはできない。そこで、各授業をさらにいくつかの場面に区切り、生徒が資料を調べなくてはならない場面の数を算出した。そして、授業ごとに集計結果を生徒が資料を調べなくてはならない場
面数で割り、平均値を算出した。
表 2 授業計画
第1時
第2時
第 3 時〜
第5時
第 6 時〜
第7時
第 8 時〜
第9時

8 世紀編のゲームプレイ
8 世紀編のゲームプレイの続き、グループ分けと役割分担の発表
2 つの班に分かれてゲームづくりを行なう。一方の班は 11 世紀編のゲームを、もう一方の班は 16
世紀編のゲームをつくる。
11 世紀編のゲームプレイ。11 世紀編班の生徒は役者、16 世紀編班の生徒はプレイヤーとなる。
16 世紀編のゲームプレイ。16 世紀編班の生徒は役者、11 世紀編班の生徒はプレイヤーとなる。

表 3 授業の場面分け
1
2
3
4

3.5. 生徒の役割分担
シナリオづくりでは各グループにパート A シナリオ
ライターとパート B シナリオライターという役割を設け、それぞれ 2〜3 人ずつで活動させる。また、演出は内容
8 世紀編のゲームプレイ
ゲームづくり11 世紀編のゲームプレイ
16 世紀編のゲームプレイ

時数
第 1 時〜第 3 時6
第 4 時〜第 5 時
第 6 時〜第 7 時
第 8 時〜第 9 時

その結果、ゲームプレイに比べてゲームづくりの方がシナリオ全体を見てどの場面で役者を登場させるかな

生徒は問題に直面した時に関連する歴史を調べる活動、ど、効果的な演出を考える必要がある。そこで、各班に課題解決に近づくための選択肢を検討する活動に多くプロデューサーとディレクターという役割を設ける。プ

取り組んでいたことがわかった。

ロデューサーは全体の作業の進捗管理をしながら、資料
貸出スタッフ、デザイナー、音響クリエイター、スタイ4.3. 各班の生徒が作成したシナリオ

リストとやり取りを行なう。ディレクターは役者が登場

ここで、生徒が作成したシナリオを図 4、5 に示す。

24

授業実践開発研究 第 13 巻（2020）

また、生徒の役割分担を表 4 に示す。

ミッション：テュルクの英雄の子孫が建てたという国を探せ！
【オープニング：日本】
法然から大陸への移動法を知る
パート A

表 4 生徒の役割分担
役割
11 世紀編班プロデューサー・ディレクター
11 世紀編班パート A シナリオライター
11 世紀編班パート B シナリオライター
16 世紀編班プロデューサー・ディレクター
16 世紀編班パート A シナリオライター
16 世紀編班パート B シナリオライター【宋】司馬光から西への道を聞く【西夏】他国と抗争中で相手にされない【チベット】翻訳した仏教の経典を運ぶ馬車に同乗する

生徒番号
S2、S7
S1、S５、S8
S10、S12、S15
S3、S13
S4、S6、S11
S9、S14【イベント①：ウイグル】目的地がヨーロッパだと分かる【イベント②：ビザンツ帝国】
セルジューク朝かムラービト朝が目的の国だと分かる

4.4. プロトコルデータの分析
場面 1 について記述する。第一時では生徒は資料をパート B

使って調べることに慣れていない様子で、個人で選択肢【神聖ローマ帝国】キエフ情勢に警戒する兵士と会うを選ぶまでに時間がかかっていた。しかし第二時ではゲームプレイの流れが把握できていたため個人での選択【フランス王国】キエフ公国でキリスト教徒に向けて積極的に資料を調べ始める生徒が増えた。8 世とムスリムの争いが起きていると分かる

紀編のゲームプレイに慣れるにつれ、自ら資料を使って【キエフ公国】キリスト教徒からセルジューク朝でも調べる生徒が多く見られるようになったと考えられる。

キリスト教徒とムスリムの争いが起きていることを知

また、第二時からは既習の知識に基づいて選択肢を検討【クライマックス：セルジューク朝】できるようになった生徒が見られた。しかし、未習の歴テュルクの英雄の子孫を名乗る兵士と出会う史に基づいて選択肢を選ぶ場面では、選択肢の検討があ

図 4 11 世紀編班のシナリオ

まり行なわれなかった。また歴史が得意な生徒の意見を他の生徒が検討せずに受け入れる場面も見られた。

ミッション：テュルク民族の末裔である海賊を探せ！

場面 2 について記述する。ゲームづくりにおいて、【オープニング：日本】
銀の商人から大陸への移動法を知る

11 世紀編班、16 世紀編班ともにプロデューサーとディレクターは第四時の大バコカードの登場人物決めの際、

パート A

大バコカードに含まれる歴史的事象を教科書や資料集【朝鮮】商人の船に明まで乗せてもらうを使って調べ、調べたことに基づいて登場人物を検討す【明】商人と出会い、共に陸路を西へ進むる様子が見られた。その際、プロデューサーとディレク
ターは次の 2 つの観点から登場人物を検討していた。

【黎朝】皇帝により明に戻される

第一に、大バコカードの内容を発言しうる人物であると【チャンパー】アユタヤからマラッカへ渡れると分かる

いうこと、第二に次の移動先への移動手段を知りうる人物ということである。例えば、11 世紀編班のディレク【アユタヤ】日本人町の住人から道を教えてもらう

ターである S7 はオープニングの大バコカードに「南無【イベント①：マラッカ】

阿弥陀仏」というセリフを見つけ、この念仏を唱える宗地中海で海賊が出没していると知り、ヨーロッパへ向かう【イベント②：ポルトガル】

派を調べた。そして、S7 はこの念仏を唱えうる人物とスペイン、オスマン帝国の戦に海賊が参戦していると分かる

して法然を提案していた。また、16 世紀編班のプロデパート Bューサーである S3 とディレクターである S13 は大陸への航路を知りうる人物として銀の商人に注目していた。

【イングランド王国】劇団と共に神聖ローマ帝国へ向かプロデューサーとディレクターの作業は大バコカー【神聖ローマ帝国】内陸部の商人と出会い共に移動する

ドに含まれる歴史的事象を調べて登場人物を決めるというものであり、調べるべき項目がある程度与えられて【ヴェネツィア共和国】ガラス商人に同行する。

いた。プロデューサーとディレクターは、その項目を中学校社会科の教科書、資料集、高等学校世界史の資料集【フランス王国】国王からスペイン情勢を知るなどを使って調べていた。しかし、両班ともにプロデュ【ジェノヴァ共和国】ギルドの船でスペイン王国へ移動

ーサーとディレクターは第五時の衣装決めの際は資料【クライマックス：スペイン王国】

を使って調べたり、衣装候補の検討を行なったりするこ

プレヴェザの海戦に潜入し、目的の海賊と邂逅するとがほとんどできていなかった。これには、次の 2 つ

図 5 16 世紀編班のシナリオ

25

歴史を活用して問題解決を行なう授業の開発の原因が考えられる。第一に、小バコカードの登場人物

られたが、本時では資料をより詳細に調べて検討に活かについてシナリオライターからプロデューサーとディすことができていた。S3 は唯一 8 世紀編のゲームプレ

レクターに情報共有が十分になされていなかったこと。

イに比べて参照した資料数が減っていたが、索引を活用

第二に、プロデューサーとディレクターが小バコカード

するなど資料を使う技能は向上していた。また選択肢をの登場人物について調べる時間が十分に取れなかった

比較検討して発言した場面もあり、参照する資料数は減ことである。シナリオライターはルートの検討、小バコったものの、S3 は資料を使って調べたことに基づいてカードの内容検討のいずれの作業においても資料を参

選択肢を検討する力は 8 世紀編のゲームプレイに比べ照していた。また、プロデューサーとディレクターのよて向上したと考えられる。また、ゲームの作成者のアドうに調べるべき歴史的事象が与えられていなかったた

バイスによって、プレイヤーの選択肢の検討が深まった

め、シナリオライターは教科書、資料集以外にも資料調場面があった。8 世紀編のゲームプレイでは、一度班と査スタッフから借りられる資料を参照していた。ルート

しての選択がなされるとそれ以上他の選択肢の検討がの検討は同じパートを担当するシナリオライターで相行なわれなかったが、本時ではゲームの作成者の介入に談しながら進めていたが、小バコカードの内容検討につよってより深い検討が行なわれていたのである。

いては担当を割り振り、個々人で作業を進めているパー

場面 4 について記述する。16 世紀編班の生徒はゲートが多かった。16 世紀編班のパート A シナリオライタ

ムプレイの中で資料を参照し、調べたことに基づいてプーの S4 は、第一時から第四時まではあまり積極的に資レイヤーにアドバイスをする場面が見られた。量的分析料を調べたり、選択肢を検討したりする様子が見られなを見ると資料を参照した生徒は S6 と S9 だけであった

かったが、自分の担当の小バコカードが与えられて資料が、プロトコルデータを見ると S9、S13、S14 がチャを調べる内にアユタヤ王国の日本人町に興味を持ち、意

ンパーについて 11 世紀編班にアドバイスをしている場

欲的に活動に取り組むようになった。小バコカードの内面があった。S9、S13、S14 はその前の場面で打ち合わ

容検討は歴史があまり得意でなかったり、好きでなかっせをしており、その中で情報を共有していたのだと考えたりする生徒に担当の国の歴史を調べなくてはならなられる。また、S3 と S11 は S6 と打ち合わせをしてかい状況を与え、登場人物やセリフ、次に移動できる選択

ら 11 世紀編班の生徒と関わっていた。S3 と S11 はパ肢を考える中で新しい発見や、歴史を調べる意欲を高め

ート A のシナリオを担当していたが、アドバイスの際る効果があると考えられる。

はパート B の内容にも言及できていたことから、S6 が場面 3 について記述する。11 世紀編班の生徒は展開調べていたことの共有を受けていたと考えられる。そしフローチャートを見ながらプレイヤーにどのような声て、S4 は 11 世紀編班の生徒と一緒に資料を調べているかけをするかを考えていたが、自分が担当していないパ場面が見られた。S13 が「1 人 1 人が言った言葉がヒンートにおいては知っている情報が少なく、具体的なアドトとなってゲームをする人に影響を与えていると思いバイスができていなかった。それぞれのパートのシナリました。
」と感想用紙に書いていたこと、実際に 16 世

オライターが他の役割の生徒に自分たちが参照した資紀編班からのアドバイスを受けて選択肢の検討を始め料を見せるなど、情報の共有が行なわれていればこの問た班があったことから、16 世紀編班の生徒は資料を参

題は解決されただろう。また、全員が情報を把握してい照して効果的なアドバイスをすることができていたとれば、プレイヤーが予想以上に詳細に資料を調べたり、言えよう。11 世紀編班の生徒は参照する資料数は減っ

深い検討をしたりした時に資料を調べて対応策を検討たものの、資料活用の技能は向上していたことである。

できたかもしれない。しかし、ゲームプレイが始まって

11 世紀編班の生徒は、索引を使って調べたり、チャン

しまうと情報共有の時間を取ることは難しかった。そのパーの領土が縮小することから衰退していくことを読ため、ゲームづくりの時間の中で全員に情報を共有する

み解いたり、地図上に示された交易路を元に選択肢を検時間を取るべきであったと考えられる。S4、S9、S13、討したり、複雑なヨーロッパ情勢から選択肢に関連する

S14 は 8 世紀編のゲームプレイに比べて積極的に資料情報を読み取ったり、資料を使う技能を向上させていた。

を使って調べたり、選択肢の検討の話し合いをしたりす

11 世紀編班の生徒は主に個人で選択肢を検討しており、る様子が多く見られた。特に、S4 は第四時までは歴史

班での話し合いでは、各自の検討の結果を共有した上でが好きな生徒たちの話について行けない様子が見られ結論を出していた。そのため、量的分析では資料に基づたが、第五時でアユタヤ王国について調べて以降、授業

く検討が行なわれる回数が少なく出たのだと考えられの中で資料を調べたり、話し合いに参加したりする場面る。実際は 16 世紀編班のアドバイスをふまえて自分のが多く見られるようになった。S6、S9、S11 は 8 世紀

選択を見直し始める生徒がいたり、地図を指差して自分編のゲームプレイでも資料を調べたり、選択肢を検討したちの考えを伝え合ったりする生徒が見られたが、このたりする場面が他の 16 世紀編班の生徒に比べて多く見ような生徒は声を出して検討していたわけではないの

26

授業実践開発研究 第 13 巻（2020）

で、量的データにカウントできなかったのである。そのまた、ゲームプレイを通して上記の b, c, d, f の力がため、量的データ上は 11 世紀編班の生徒はあまり選択

どの程度身についたと思うか「非常にそう思う」
から「全肢を検討していないように見えたが、録画データに基づ

くそう思わない」までの４件法で生徒に自己評価してもくプロトコルデータを参照すると、資料に基づいて選択

らったところ、全ての項目について、全員が肯定的な回肢を検討している様子が確認できた。

答をしていた。ゲームプレイを通して問題に直面した時に関連する歴史を調べる活動、課題解決に近づくための4.5. 事後アンケートとゲームづくりの自己評価の考察

選択肢を検討する活動を生徒に提供できたと言えよう。

事後アンケートにおいて「ゲームをプレイする活動はまた、各生徒に「質問①自分の役割における活動に取面白かった」、「ゲームを作成する活動は面白かった」にり組んだ感想」を書いてもらったところ、S3、S5、S8、対して全員が肯定的に回答した。また、「役者や、プレS9、S10、S11、S12、S13、S15 の記述から、ゲーム

イヤーにアドバイスをする活動は面白かった」に「非常づくりの中で歴史の資料を参照していたことが読み取にそう思う」と回答した生徒は 9 名、
「少しそう思う」

れた。以上の 9 名の生徒はゲームづくりの中で自ら問と回答した生徒は 5 名、「あまりそう思わない」と回答

題解決の参考になる歴史を調べることができたと自己した生徒は 1 名であった。以上から本授業を受講した

評価していた。

生徒のほとんどはゲームプレイ、ゲームづくり、役者や

5. 研究の成果と課題

プレイヤーへのアドバイザーのそれぞれの活動に楽しく取り組むことができたと考えられる。また、ゲームづ研究の成果について、次の 3 点から明らかにする。

くりを通して「a 自分の役割（プロデューサー・ディレ
クター・シナリオライター）を果たすために何を調べる(1) 授業を通して生徒は問題に直面し、その問題に関必要があるのか考える力」、「b 中学校の教科書の中から知りたいことを調べる力」、「c 中学校の資料集の中から連する歴史を調べる活動ができたかどうか(2) 授業の中で生徒は課題解決に近づくための選択

知りたいことを調べる力」、「d 高校の資料集の中から知りたいことを調べる力」、「e 教科書や資料集に記載がな

肢を検討する活動ができたかどうか(3) 授業の中で生徒は歴史に基づく意思決定を行ないことをどのような資料を使って調べれば良いか考える力」、「f 調べたことに基づいてより良い選択肢を考えい、その結果を経験する活動ができたかどうかる力」がどの程度身についたと思うか、「非常にそう思う」から「全くそう思わない」までの４件法で生徒に自(1)について、ゲームプレイ、ゲームづくりのどちら己評価してもらった。a, b, c, d は問題に直面した時にの活動でも概ね生徒は取り組むことができていた。しか関連する歴史を調べる活動、d, e は課題解決に近づくた

し、登場人物の衣装決めではあまり資料を調べている様

めの選択肢を検討する活動を通して身につく力だと考子が見られなかった。(2)について、ねらい通りゲーム

えられる。これらの力が身についていれば、本授業の中づくりを通して生徒は課題解決に近づくための選択肢

で問題に直面した時に関連する歴史を調べる活動、課題を検討する活動にゲームプレイより多く取り組んでい解決に近づくための選択肢を検討する活動を生徒に提た。また、第六時以降のゲームプレイではゲームの作成供できたと言えるだろう。結果を表 5 に示す。

者からの声かけやアドバイスによって選択肢の検討が深まる場面が見られた。しかし、登場人物の衣装決めで

表 5 ゲームづくりの自己評価7

a
b
c
d
e
f

全くそう
思わない
0人
0人
0人
0人
0人
0人

あまりそう
思わない
0人
0人
0人
0人
0人
1人

少 し そ
う思う
3人
4人
4人
3人
6人
4人

は衣装の候補を検討する様子があまり見られなかった。
(3)について、第六時以降に生徒はゲームづくりにおけ

非常に
そう思う
11 人
10 人
10 人
11 人
8人
9人

る自らの意思決定の結果のフィードバックをプレイヤ
ーのゲームプレイの様子から受けることができていた。
だが、本授業実践ではプレイヤーからのフィードバックをふまえてゲームを改善する時間を取ることができな
かったという課題も残った。
以上から、劇場型ロールプレイングゲームづくりにはそれぞれの項目についてほとんどの生徒が肯定的な回問題に直面した時に関連する歴史を調べる活動、課題解答をしていたことが読み取れる。ゲームづくりの活動を決に近づくための選択肢を検討する活動、歴史に基づく通じて問題に直面した時に関連する歴史を調べる活動、意思決定を行ないその結果を経験する活動の機会を学

課題解決に近づくための選択肢を検討する活動を生徒習者に提供する上で一定の有効性が見られた。本研究にに提供できたと言えるだろう。

よって、ゲームプレイだけではなくゲームをつくる活動27

歴史を活用して問題解決を行なう授業の開発にもこのような学習効果があることが明らかになった
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イではゲームの枠組みによって学習者の活動が制限されてしまう問題があるが、ゲームづくりの活動を授業に取り入れることで学習者により幅広く資料を調べたり、自由に試行錯誤を行なったりする機会を提供することができたと言えよう。
一方で、劇場型ロールプレイングゲームづくりの学習
効果をより高めるために次の 2 点の改善が必要だと明らかになった。一つ目の改善点は、衣装決めの際も生徒が資料を調べて案を検討できるようにすることだ。この点を改善するためには、次のような工夫が必要である。
第一にプロデューサー、ディレクター、シナリオライタ
ーが情報共有をする時間を十分に取るように授業計画を見直すこと、第二にプレイヤーがゲームの世界に没入し、納得しながらゲームをプレイするためには衣装を歴史に基づいて決めることも重要だという意識を持たせること。第三に衣装の選択肢を増やすことだ。二つ目の改善点は、テストプレイを行ない、その結果をふまえてゲームを改善する時間を確保することだ。授業計画を見直し、このような時間を取るようにする必要がある。
今後、上記の課題を改善した教材開発を行なうと共に、問題に直面した時に関連する歴史を調べる活動と課題解決に近づくための選択肢を検討する活動をより具体的に検討して新たな教材を評価する研究を行ないたい。
1 本論文は筆者の令和元年度千葉大学大学院教育学研究科修士論文を再構成したものである。
2

長尾（2018）、山岸（2015）が該当した。

3

馬場（2019）、宮本（2017）、柄澤（2004）、菊田（2001）が該当した。
4

池尻ら（2012）、池尻（2011）が該当した。

5

本ゲームにおいて、役者を複数名の教員、授業補助者、生徒などが担当することを想定している。明石（2019）の授業
実践は千葉大学大学院教育学研究科において開講されている「横断型授業づくり実践研究Ⅰ」で実施したため、この授業を履修している大学院生に役者を担当してもらった。授業者は筆者が担当した。
6 授業計画では 2 時間で 8 世紀編のゲームプレイが終了する予定だったが、3 時間目までかかってしまった。
7 質問を「a-f のどの力が身についたか選んでください」という趣旨に勘違いしてしまった生徒が 1 名おり、この生徒の回答は表に反映できなかった。なお、この学習者は a、b、c、f を選択していた。

参考文献
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型ロールプレイングゲーム教材の開発」、『授業実践開発研究』、第十二巻、pp.13-22、千葉大学教育学部授業実践開
発研究室
池尻良平（2011）「歴史の因果関係を現代に応用する力を育成するカードゲーム教材のデザインと評価」、『日本教育工学謝辞
本研究にご協力いただいた全ての方に感謝いたします。

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