令和５年度

小中学校長期研修

研 修 報 告 書

静岡県総合教育センター

は

じ

め

に

現在は不確実性や曖昧性に富む将来の予測が困難な時代、VUCAの時代とも呼ばれています。そうした時代にあって、児童生徒には、変化を前向きに受け止め、人間ならではの感性を働かせて、社会や人生をより豊かなものにしたり、現在では思いもつかない新しい未来の姿を構想し、実現したりする姿が望まれています。
また、学習指導要領には、育成を目指す児童生徒の姿として、「一人一人の児童生徒が自分の良さや可能性を認識すると共に、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるようにする」ことが掲げられています。その実現のために、ＧＩＧＡ
スクールによって整備されたＩＣＴ機器も活用しながら、個別最適な学びと協働的な学びを一体的に充実させ、主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善を推進することが求められています。
静岡県総合教育センターは、本県の教育の中核的存在として、常に変化する社会の中で、新しい時代の人づくりを目指すことを基本理念に掲げ、高度で専門的な研究を基盤に質の高い研修を実施することにより、学校や教職員を支援することを使命としています。そして、その一端を担っているのが、長期研修員の制度です。
本年度は、小学校籍１人、中学校籍２人の研修員が、これまでの経験や実践を踏まえた課
題意識を基に、それぞれテーマを設定し、１年間の研究に取り組みました。それぞれの研修
員の掲げた研究主題「学校教育目標に向けて実践・省察・改善のサイクルを回し続ける教員
集団づくり」、「中学校における特別支援教育に関する教員の専門性の向上」、「多様な他者の考えに触れ、自己の考えを広げ深める児童の育成」は、いずれをとっても学校現場で解決が求められている重要な課題であります。そしてこのたび、一年間の研究成果の総括が報告書としてまとめられました。研修員たちが学校の現状とこれからの方向性を踏まえ、アンケー
ト調査等により課題を明確にした上で、仮説を立て、研究協力校での実践と分析などを重ねた意義深いものとなっております。この研究成果が、各学校での課題解決の一助となることを大いに期待します。ただ、これらの研究はこれで完結するものではありません。研修員自身、または活用していただく各学校において、実践を重ね、さらなる研究や研修につなげていただくことにより、さらに意義が深まるものと考えております。
結びに、長期研修員の研究に際して、御支援と御協力をいただきました市町教育委員会、学校はじめ関係機関の皆様に、この場をお借りして心より感謝申し上げます。

令和６年３月
静岡県総合教育センター
所

長

杉

山

禎

＝目

次＝

専門支援部
学校教育目標に向けて実践・省察・改善のサイクルを回し続ける教員集団づくり―校内研修の目指す方向性を意識した授業実践による学び合いを通して―
石 原

諭・・・

１

中学校における特別支援教育に関する教員の専門性の向上―通常の学級における学習上困難さがある生徒の立場に立った支援に向けて―
岡賢一郎・・・

14

総合支援部
多様な他者の考えに触れ、自己の考えを広げ深める児童の育成―ICT を活用して他校、保護者、異学年とつながる授業実践―
杉 本

渉・・・

27

令和５年度部

小中学校長期研修員

課・班

職

名簿

氏

名

所

属

校

教諭

石原

諭

湖西市立白須賀中学校

教諭

岡

賢一郎

長泉町立北中学校

教諭

杉本

渉

島田市立伊久美小学校

研修課

専門支援部

研修班

特別支援課
特別支援班

総合支援部

小中学校支援課
小中第２班

学校教育目標に向けて実践・省察・改善のサイクルを回し続ける教員集団づくり―校内研修の目指す方向性を意識した授業実践による学び合いを通して―
専門支援部研修課研修班

１

長期研修員

石原

諭

主題設定の理由
人工知能や情報技術の進化、グローバル化の進展等により、社会が大きく変わりつつあ
る中、新型コロナウイルス感染症の拡大は、社会全体に更なる変化をもたらした。このよ
うな予測困難な時代に対応していくために、「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）」（令和３年１月）では、「教師の資質・能力の向上により,質の高い教職員集団が実現されるとともに,（中略）個々の教職員がチームの一員として組織的・協働的に取り組む力を発揮しつつ,（中略）共通の学校教育目標に向かって学校が運営」されることが求められている。また「『令和の日本型学校教育』を担う教師の養成・採用・研修等の在り方について～『新たな教師の学びの姿』の実現と、多様な専門性を有する質の高い教職員集団の形成～（答申）」（令和４年12月）では、「個別最適な学びとの往還も意識しながら、他者との対話や振り返りなどの機会を教師の学びにおいて確保するなど、協働的な教師の学びも重視される（中略）校内研修や授業研究など、『現場の経験』を含む学びが、同僚との学び合いなどを含む場として重要である。」と示されている。
研究協力校は、全学年が単学級の中学校で、全校生徒90人、全教員11人の小規模校である。生徒が夢と希望を持ち続け、自分らしい生き方を実現できるよう、「豊かな未来を創る
生徒」の育成を目指している。昨年度、学校評価アンケートを行ったところ、自分のよさや可能性に気付けていない生徒が多いことが分かっている。その実態を踏まえ、今年度の研修の重点は、教育活動全体を通じて、キャリア教育を推進していくことになっている。
しかし、教員ごとに研修の重点の捉え方が異なり、校内研修の目的・目標を教員間で十分に共有できていない。そのため、個々の教員がそれぞれ思い描く目的・目標に向けて教育活動を行う傾向にある。そこで、教員集団が目的・目標を共有し、同僚との関わり合いを充実させながら校内研修を進めていく必要があると考えた。
校内研修の目的と目標を校内研修の目指す方向性（以下、「研修の方向性」という。）として共有し、それを意識した授業実践による学び合いを繰り返し行うことで、実践・省察・改善のサイクルを回し続ける教員集団となり、学校教育目標に向けて教育活動が行われていくのではないかと考え、本主題を設定した。

２

研究の目的
教員集団が、研修の方向性を意識した授業実践による学び合いを通して、学校教育目標に向けて実践・省察・改善のサイクルを回し続けることができたのか検証する。

- 1 -

３

研究の方法
(1) 学校組織マネジメントに関する先行研究や文献から、必要な視点を整理する。
(2) 研究協力校の教員に質問紙調査を実施し、校内研修に対する意識や校内研修についての現状を把握する。
(3) 教員が校内研修や授業実践の現状や課題、その課題解決に向けた取組について話し合った内容を、校内研修を担う研修主任を中心とした３人の研究推進委員とともに整理し、校内研修の運営方法について検討する。
(4) 研究協力校の校内研修において、研修の方向性を意識した授業実践による学び合いができる仕組みを提案し、研究協力校で実施する。
(5) 事前及び事後の質問紙調査結果や校内研修の様子を分析・考察し、研究の成果と課題をまとめる。

４

研究の内容(1) 文献及び先行研究による必要な視点の整理
ア

研修の方向性を共有する重要性

共通目的

組織とは、Barnard（1968）の定義によれば、「二人以上の人々の意識的に調整された活動または諸力の体系」として捉えられる。この組織を成立させ

組織
コミュニケーション

協働意欲るための必要かつ十分な条件は、「共通目的（構成する人々に共有化された目的や目標）」、「協働意欲図１ 組織の成立要素（共通目的を達成しようとする意欲）」、「コミュニケーション（共通目的と協働意欲を結び付ける役割）」があることとされている（図１）。一般的に学校は、学校独自の課
題に基づいて学校教育目標（共通目的）を定め、個々の教員が互いにその目標の達成に向けて貢献する意欲（協働意欲）を高めるべく、意思の伝達（コミュニケーション）を図ることで成り立つ組織といえる。本研究では、教員集団が組織的に校内研修に取り組むために、研修の方向性を共通目的として共有することは重要であると考えた。
イ

教員の学びにおける「授業実践による学び合い」の重要性
独立行政法人教職員支援機構の 「 NITS 戦 略 ～ 新 た な 学 び へ ～（2022）」（図２）では、教師の学びにおける研修観の転換として「教師の主体性の尊重」、「『現場の経験』を重視した学び」、「個別最適な学び」、「協働的な学び」が示されている。校内研修においても、「現場の経験」を重視し、個々
図２ NITS 戦略（ミッション）の教員の学びのニーズに合わせ- 2 -た「個別最適な学び」と同僚との対話や振り返りなどの「協働的な学び」を両立させること、つまり授業実践とそれに伴う学び合いによって、教員の学びが促進すると考えた。
ウ

実践・省察・改善のサイクルを回し続ける重要性
中原（2015）は、組織行動学者のDavid.Kolbが 提唱した 経験 学習モデ

具体的ルから、「具体的な経験をし、振り返経験ることで、我々は教訓を引き出すことができる。その教訓を新しい状況

新しい状況へ応用し、再び経験するというサイ

への応用

振り返り

クルを回すことで人の学びが活性化する」と述べている（図３）。このこ

教訓をとから、学びを促進するためには、実引き出す

践・省察・改善というサイクルを回すことが大切であると考えた。また、中原（2018）は、「学びとは、他人との図３ 中原が David.Kolb の経験学習モデルを参考に作成した図

つながりの中にある」、「信頼のおける他人に助言を得たり、コメントをもらったり、励まされたり、そうした他人からのサポートを糧にしていきながら、人は学びを実現していく」と、同僚との関わり合いを充実させることの重要性を主張している。
以上のことから校内研修において、同僚と関わり合いながら実践・省察・改善というサイクルを回し続けることで、教員の学びが効果的に促進されると考えた。
(2) 事前質問紙調査と分析
ア

事前質問紙調査の作成
教員個人や教員集団がどのような意識をもって校内研修に取り組んでいるか、事前
質問紙調査を行い、それらの回答を分析することで、実態や課題を把握した。回答は各質問に対して、「６当てはまる」、「３

よく当てはまる」、「５

当てはまる」、「４

どちらかというと当てはまらない」、「２どちらかというと当てはまらない」、「１

全く当てはまらない」の６段階の選択形式、又は記述形式とした。
イ

研修の方向性の意識に関する分析
事前質問紙調査によると、質問①「私は、『学校教育目標』を意識している」という項目では、肯定層（以下、６段階の回答の６～４）の合計が90.9％であった（図４）。
また、質問②「私は、『学校教育目標』に向けて教育活動を実践している」という項目
では、肯定層の合計が85.5％であった。しかし、質問③「私は、『研修の重点』を意識して授業を実践している」という項目では、肯定層の合計が50％を下回り、質問①、
質問②の項目と比較し回答分布が有意に低かった（Wilcoxon符号順位検定、ｐ＜.05）。
このことから、学校教育目標を意識して教育活動を実践している教員は多いが、研修の重点を意識して授業を実践している教員は少ないことが分かった。

- 3 -

肯定層

否定層

①私は、「学校教育目標」を意識している②私は、「学校教育目標」に向けて教育活動を実践している③私は、「研修の重点」を意識して授業を実践している

図４

事前質問紙調査の結果（研修の方向性の意識）［N＝11］

また、校内研修を充実させるために大切だと思うことについて事前質問紙調査で回答を求めたところ、「研修の方向性が教員集団に理解されていること」、「意見交換の場を作り、研修の方向性について共有すること」という記述が見られた。これらの記述から、今後、校内研修を実施していく上で、研修の方向性や重点について、全教員で共有する必要があると考えた。
ウ

授業実践による学び合いに関する分析
事前質問紙調査によると、質問④「私は、実践した授業についての振り返りをしている」、質問⑤「私は、実践した授業の振り返りに対する改善策について考えている」という項目では、肯定層が70％を上回っていた。これに対して、質問⑥「私は、授業について他の教員にアドバイスをしている」、質問⑦「私は、授業について他の教員からアドバイスをもらっている」、質問⑧「私は、他の教員の授業を参観している」、質問⑨「私は、授業について他の教科の教員に相談することがある」という項目では、
肯定層が50％を下回っており、回答分布は、質問④、質問⑤と比較して有意に低かった（Wilcoxon符号順位検定、ｐ＜.05）。このことから、実践した授業について教員個人としては、振り返りを行い改善策を考えているが、他の教員と授業について対話や振り返りをする機会が少ないことが推察される。また他教科への関心が低いことも推察される（図５）。
さらに、校内研修を充実させるために大切だと思うことについて事前質問紙調査で回答を求めたところ、「情報交換」、「コミュニケーション」、「授業参観」などを挙げる
記述が見られた。このことから、同僚との学び合いを大切にしたいと考えているが、実際には学び合う機会が少なく、教員個人で実践・省察・改善のサイクルを回していることが推察される。そこで、授業について他の教員との対話や振り返りができるよ
う、教科の枠を超えた授業実践による学び合いを充実する必要があると考えた。

- 4 -

肯定層

否定層

④私は、実践した授業についての振り返りをしている⑤私は、実践した授業の振り返りに対する改善策について考えている⑥私は、授業について他の教員にアドバイスをしている⑦私は、授業について他の教員からアドバイスをもらっている⑧私は、他の教員の授業を参観している⑨私は、授業について他の教科の教員に相談することがある

図５

事前質問紙調査の結果（授業実践による学び合い）［N＝11］(3) 研究の構想
本研究では、事前質問紙調査の結果と昨年度までの校内研修の取組を踏まえて、研修の方向性を意識した授業実践による学び合いの仕組みを設計する。その際に、校内研修を担う研修主任を中心とした３人の研究推進委員とともに、研究を進めることとする。
まず全教員で研修の方向性を明確にし、共有する。次に研修の方向性を意識した授業実践を行う。そして、授業実践による学び合いを繰り返し行う仕組みを提案し、研修の方
向性を意識しつつ、全教員で実践・省察・改善のサイクルを回し、その効果を検証する。
ア

研修の方向性を意識する仕組み
まずは、学校教育目標や研修の重点を踏まえて、研修の方向性と具現化する方法を明確にするため、「校内研修の現状や課題」、「その課題解決に向けた取組」について話し合う。話し合う際には、納得感を得られるよう、全教員で意見を出し合うことが大切である。そこで、全教員が自分の意見を伝えられるよう付箋を用いて、少人数でのグループワークを行う。
そして、全教員の意見を反映させるため、話し合った内容を研究推進委員が整理し、研修の方向性と具現化する方法を検討する。その後、校内研修の中で、全教員に向けて検討したものを提案する。検討した研修の方向性や具現化する方法を全教員で確認し、必要に応じて修正していく。全教員が一緒に確認することで、研修の方向性をより理解した上で共有することができると考える。
また、定期的に研修の方向性や具現化する方法の確認や修正を行う。常に研修の方向性を見直すことで、進捗状況を確認し、研修の方向性をより意識することができると考える。
さらに、研究協力校では、校内研修の一環として授業実践を行っている。そこで、「授業実践シート」を作成する（図６）。「授業実践シート」には、研修の方向性を記- 5 -載することとし、常に研修の方向性

校内研修のゴール（目的）：実践をもとに来年度のキャリア教育年間指導計画を修正する
目指す教員の姿（目標）：教科とキャリア教育との関連について明確化できる
第も意識できるようにする。また、授業

学年

組

教科等

題材・単元名等

氏名
月者の負担感を減らすとともに、授業

日（ ）

時限

（

/

）

学習場所：

実践による省察と改善を促す目的

本 時の 目 標

で、「本時の目標」、「本時の授業の振参観してもらいたい場面

・導入

・中盤

・まとめ

本時 の 授業 の振 り 返り

り返り」、「次回の授業に向けての計
画や改善点」という項目のみを記入

次 回 の授 業 に向 け てすることとする。
図６
イ

授業実践シート

授業実践による学び合いを充実させる仕組み
授業実践による学び合いの機会が少なく、他教科への関心が低いという課題の解決を図るため、短時間でも充実した学び合いができる機会を設定する。これを本研究で
は、「ミニ共有タイム」と名付ける。「ミニ共有タイム」は、授業実践後に授業者と参観者による対話や振り返りを行う時間で、放課後などを利用し５分程度の短時間で行うことを基本とする。
また、授業者と参観者の担当教科が異なる場合でも、ミニ共有タイム

授業者の工夫点やよい点（自分でもやってみたい）の話合いを活発にするため、「授業参観シート」を作成する（図７）。
「授業

図７

授業参観シート

参観シート」には、参観者が授業参観シートに授業者の工夫点やよい点などの気付きを記入する。記入した内容をミニ共有タイムで話し合うきっかけとする。参観者が授業者の工夫点やよい点を示すことによって、授業者の新たなよさを発見したり、価値づけをしたりする機会とする。
研究協力校では、個々の教員が授業を振り返り、次回の改善点を考える傾向が見られた。そこで、「授業実践シート」には、ミニ共有タイムでの他の教員との対話や振り返りをもとに、「本時の授業の振り返り」、「次回の授業に向けての計画や改善点」を考え整理できるようにする。次回の授業をよりよい実践につなげるためには、教員が同僚と関わり合いながら実践し、学び合いを繰り返すことが必要であると考える。そして、学び合いの効果を実感した教員が、今後も同僚と関わり合いながら実践・省察・改善というサイクルを回し続けることを期待する。
(4) 実践と検証
ア

研修の方向性を意識することについての実践と検証
５月、全教員で校内研修について話し合い、改めて校内研修の課題に対する全教員の認識を深めた。学校教育目標や研修の重点を踏まえ、校内研修の現状や課題、その課題解決に向けた取組について話し合った。話合いの結果、研修の方向性として校内研修のゴール（目的）を「授業実践をもとに来年度のキャリア教育年間指導計画を修正する」こと、また、目指す教員の姿（目標）を「教科とキャリア教育との関連につ- 6 -いて明確化できる」とした（図８）。そして、研修の方向性を意識して授業実践を行う
ため、定期的に話し合うことと、常に意識できるよう研修の方向性を可視化することが決まり、校内研修を進めていくことになった。

目的：校内研修のゴール
授業実践をもとに来年度のキャリア教育年間指導計画を修正する

校内研修の目指す方向性
(研修の方向性)

目標：目指す教員の姿
教科とキャリア教育との関連について明確化できる

図８

研修の方向性の表現

全教員で校内研修の進捗状況を確認し、研修の方向性を具現化する方法について考えるため、月に１回程度、定期的に研修の方向性について話合いの場を設けた。話合いの中では、教員が実践している内容について、互いの困難さを共有し、そこで出た課題に対する改善策を協議した。そして、省察した内容や改善の方法について定期的に話し合い、研修の方向性を意識しつつ実践・省察・改善のサイクルを回しながら校内研修を進めた。研究協力校で研修の重点と定めたキャリア教育を推進していくことに関して、「定期的に話し合うことで、研修の重点の捉え方を修正することができた」、「校内研修の推進力につながった」と述べる教員がいた。これらの発言と話合いの振り返りの記述により、定期的な話合いによって、研修の方向性について省察が促され、改善につながったことが分かる（図９）。このように、実践・省察・改善のサイクルを促す定期的な話合いが、研修の重点を全教員で確認しながら共有することにつながったのではないかと考える。
・全教員で研修の方向性について再度検討し見直したことで、教員ごとの研修の重点であるキャリア教育の捉え方が年度当初より揃ってきた。
・教科指導や生徒指導に対する思いを伝え合うことができた。
・例年より、校内研修について評価し改善する機会があり、研修の方向性を確認しながら実践することができた。

図９

校内研修についての定期的な話合いの振り返りの記述

次に、共有した研修の方向性を常に意識できるよう可視化する取組を行った。教員が研修の重点を意識して実践するため、授業実践シートには、研修の方向性を常に示した。また、シートに本時の目標を記入する際に、研修の重点であるキャリア教育に関する部分にアンダーラインを引くこととした。シートを活用した教員の振り返りには、「キャリア教育が含まれている単元や内容を考えながら、授業を進めることができた」、「自分の教科において、キャリア教育の捉え方を見直すことができた」などの意- 7 -見があった。これらの意見より、シートにおいて研修の方向性や研修の重点を強調したことが、意識化につながったと考える。
また、授業実践シートを職員室の壁面に掲示し、研修の方向性を意識した
授業実践の成果を常に見えるようにした。これにより、掲示されたシートを見ながら、研修の重点であるキャリ
ア教育や授業実践について話し合う
姿が生まれた。また、授業実践シートを掲示した振り返りの記述から、研修の方向性や研修の重点に対する教員の関心の高まりを感じ取ることができた（図10）。これらのことから、実践してきたことを積み重ね、常に見えるよう掲示することは、研修の方向性や研修の重点に対する意識を高める効・掲示した授業実践シートを見ることで、他の教科では、研修の重点をどのように扱っているか参考にすることができた。
・校内研修で目指すことが一目で確認でき、校内研修について考えたり、意識したりするきっかけとなった。
・掲示した授業実践シートを見ながら、教員が研修の重点について話し合う姿が職員室で見られた。
・授業実践が行われるたびに掲示が更新されるので、研修の方向性を継続して意識することができた。

図 10果があったと考える。

授業実践シートを掲示した
振り返りの記述

質問③「私は、『研修の重点』を意識して授業を実践している」という項目に関して、事前と事後質問紙調査を比較すると、回答分布が有意に高くなった（Wilcoxon符号順位検定、ｐ＜.05）（図11）。また、事前調査では、肯定層が45.5％であったが、事後調査では、100％になった。

③私は、「研修の重点」を意識して授業を実践している

図 10

事前・事後質問紙調査
結果の比較 ［N＝11］

図 11

事前・事後質問紙調査
結果の比較 ［N＝11］

質問③の肯定的回答の理由として、「授業実践についての会話」、「意識した授業実践」が挙げられていた（図12）。
これらの記述から、研修の方向性や研修の重点の捉え方を全体で共有したことで、研修の方向性や重点をより意識した授業実践につながったのではないかと考える。

・研修の重点を意識した授業実践を複数回実施している教員が昨年度より増えたから。
・「キャリア教育」がキーワードになって、職員室でも授業実践が話題となっているから。
・実際に研修の方向性を意識した授業を実践したり、参観したりすることで、キャリア教
育について自分自身の理解が深まり、意識が高まったと思うから。

図 12「研修の重点」を意識して授業を実践している理由の記述

- 8 -

イ

授業実践による学び合いについての実践と検証
６月、全教員で５月に共有した研修の方向性を具現化する方法について話し合った。
授業実践をする際の課題として、研修の重点であるキャリア教育について、全教員で学び合う必要性があるという共通認識をもつことができた。また、この課題を解決す
る具体的な方法として、「情報交換する場を増やしたい」、「互いに授業を参観する回数を増やしたい」などが提案された。そのため、ミニ共有タイム、授業参観シート、授業実践シートを活用し、授業実践による学び合いの充実を目指した。
実際に行ってみるとミニ共有タイムでは、教科の専門性やICTの活用についてが話題となり、授業について対話や振り返りをする機会が増えた。しかし、話し合う視点がはっきりしていないことや、教科の専門性、ICTに対する苦手意識などが壁となり、話合いが十分に深まらないことが新たな課題となった。
そこで、その課題を解決するために全教員で話し合い、次の取組を実施した（図13）。

①研修の方向性を意識して参観する。
②授業参観シートには、授業者の授授業者の工夫点やよい点

次回の授業に向けたアイディア

業をよりよい実践につなげる目的
で、次回の授業に向けて新たな授業参観シート

アイデアも記入する（右図参照）。

③研修の方向性を意識したミニ共有タイムになるよう、研修主任や研究推進委員が、進行役となり、話合いの視点を定める。
※課題を解決するための変更点を下線部で筆者が示した

図 13

新たな課題を解決するために全教員で決定した取組

改善した取組の結果について分析した。質問⑥「私は、授業について他の教員にアドバイスをしている」、質問⑦「私は、授業について他の教員からアドバイスをもらっている」という項目に関して、事前と事後質問紙調査を比較した（図14）。質問⑥、質問⑦は、回答に有意差が見られた（Wilcoxon符号順位検定、ｐ＜.05）。このことから、他の教員と授業について対話や振り返りをする機会が増えたことが分かる。
⑥私は、授業について他の教員にアドバイスをしている

図 14⑦私は、授業について他の教員からアドバイスをもらっている

事前・事後質問紙調査結果の比較- 9 -［N＝11］

校内研修の振り返りにおいて、よかったところや参考になったところに関するアン
ケート調査を行った（図15）。全教員で研修の方向性を意識できたことで、授業実践についての話合いが活発になったと考える。また、ミニ共有タイムを通じて、他の教員から次回の授業に向けて新たなアイデアをもらえたことで、自分の考えを発展させることができた。このことから、授業実践についての議論が深まったのではないかと考える。
・他の先生方の考えをたくさん聞くことができた。
・情報交換が積極的にできた。
・次の実践につながる改善点などアドバイスがもらえた。
・同僚から様々な視点での感想や意見を聞き、次回の実践への意欲と構想が生まれた。

図 15

校内研修においてよかったところや参考になったところ

また、質問⑧「私は、他の教員の授業を参観している」、質問⑨「私は、授業について他の教科の教員に相談することがある」という項目に関して、事前と事後質問紙調
査を比較したところ（図16）、回答分布が有意に高くなった（Wilcoxon符号順位検定、
ｐ＜.05）。このことから、他の教員から学びを得ようとする機会が増加し、教員の学び合いの意識が高まったと考える。

⑧私は、他の教員の授業を参観している⑨私は、授業について他の教科の教員に相談することがある

図 16［N＝11］

事前・事後質問紙調査結果の比較

さらに、校内研修の充実につながった取組について事後質問紙調査を行ったところ、「気軽に授業を見せ合い、話し合うこと」、「同僚の意見や考えを聞くなど関わり合いをもつこと」という記述が得られた。これらの記述から、学び合う機会が少なかった
教員が、ミニ共有タイム、授業参観シート、授業実践シートの活用を通じて、学び合
いを繰り返すことで、その効果を実感したのではないかと推察する。
以上のことから、課題を解決する方法を検討し、研修の方向性を意識した学び合いの機会の増加が、学び合いの効果を実感する要因となり、授業実践による学び合いを充実させることにつながったと考える。

- 10 -

ウ

実践・省察・改善のサイクルを回し続ける教員集団についての検証と考察
校内研修を中心に、授業実践による学び合いの機会を増やし、授業改善を促してきた。それにより、教員集団がどのように変容したかを事前と事後質問紙調査を比較した（図17）。質問④「私は、実践した授業について振り返りをしている」、質問⑤「私は、実践した授業の振り返りに対する改善策について考えている」は、有意に高くなった（Wilcoxon符号順位検定、ｐ＜.05）。このことから、実践した授業について省察し改善する機会が増えたことが推察できる。
④私は、実践した授業について振り返りをしている

図 17⑤私は、実践した授業の振り返りに対する改善策について考えている

事前・事後質問紙調査結果の比較［N＝11］

また、校内研修をきっかけに、同僚と関わり合いながら実践・省察・改善のサイクルを回している取組について、事後質問紙調査を行った（図18）。教員の記述から、同僚と省察し改善することで、よりよい実践や新しい実践をしようとする教員の姿が見られた。授業実践による学び合いから、自分の考えを発展できたことによって、学び合いの効果を実感していると考える。
そのほかに、「総合的な学習の活動」や「校内研修の進め方」などの意見もあり、同僚と関わり合いながら実践・省察・改善のサイクルを回し、教育活動を進めていることが分かった。
以上のことから、校内研修を中心に、授業実践による学び合いを通して、教員集団
が実践・省察・改善のサイクルを回しながら学びを促進し、意欲的に教育活動を実施するようになったと考える。
・特別支援学級における国語の朗読の授業について相談した。振り返りが生徒自身でもできるよう、動画を撮ってみるのはどうかと意見をもらい、実践を試みた。
・同僚に教えてもらい、今まで使ったことがないICTを活用し、授業をすることができた。
・学年の総合的な学習の活動を計画するときには、先生方に意見を求め、相談しながら、進めるようになった。
・研修主任として、校内研修の進め方を相談して、案をもらったり、意見をもらったりした。
自分では思いつかなかった指摘をもらい、そのおかげでスムーズに進めることができた。

図 18

同僚と関わり合いながら実践・省察・改善のサイクルを回している取組- 11 -［N＝11］

エ

学校教育目標を意識することについての検証と考察
本研究では、学校教育目標に向けて実践・①私は、「学校教育目標」を意識している

省察・改善のサイクルを回し続ける教員集団
づくりを目指してきた。校内研修においては、研修の方向性を意識した授業実践による学び合いを実施した。その中で、学校教育目
標の一部分として、研修の重点であるキャリ
ア教育を取り扱ったことで、学校教育目標に②私は、「学校教育目標」に向けて教育活動を実践している

対する意識がどのように変容したか、事前質
問紙調査と同様に事後質問紙調査を行い、それらの回答を分析した。
まず、質問①「私は、『学校教育目標』を意識している」、質問②「私は、『学校教育目標』に向けて教育活動を実践している」という項目に関して、事前と事後質問紙調査を行った③私は、「研修の重点」を意識して授業を実践しているところ（図19）、回答分布が有意に高くなった（Wilcoxon符号順位検定、ｐ＜.05）。質問①と②の回答について、有意に強い正の相関が認めら れた （ Spearmanの 順位 相 関係数 、ρ
＞.70、p＜.01）。

図 19

表１

事前・事後質問紙調査
結果の比較 ［N＝11］

事後質問紙調査における質問①との相関関係［N＝11］

質問項目

質問③

質問④

質問⑤

質問⑥

質問⑦

質問⑧

質問⑨

相関係数

.782**

.463

.621

.452

.292

.608

.528
**

p＜.01

また、質問①との間における相関関係を、質問③から質問⑨まで全ての質問項目において調べたところ（表１）、質問①と最も強い相関が認められたのは、質問③「私は、『研修の重点』を意識して授業を実践している」であった（Spearmanの順位相関係数、ρ＞.70、
p＜.01）。
以上のことから、学校教育目標の一部分であり、研修の重点でもあるキャリア教育を推進していくことが、学校教育目標の意識に対して良い影響を与えることが分かった。

- 12 -

５

研究のまとめ(1) 研究の成果
ア

今回の研究を通して、全教員で研修の方向性を共有し意識したことが、校内研修の促
進と授業実践の改善につながり、効果的であった。具体的な取組として、定期的な話合いを行ったことで、研修の方向性を共有することができた。また、授業実践シートを活用し研修の方向性を可視化したことで、常に研修の方向性を意識して授業実践すること
ができた。

イ

全教員で、研修の方向性を具現化する方法について検討したことで、自発的な取組を促すことができた。その結果、ミニ共有タイム、授業参観シート、授業実践シートの活用を通じて、授業実践による学び合いを充実させることにつながった。そして、同僚と省察し改善することで、自分の考えを発展させるという素地を作ることができた。

ウ

校内研修において同僚との学び合いの効果を実感したことで、実践・省察・改善のサ
イクルを回すことができた。これにより、教員集団の協働意欲をより高めることができた。

(2) 今後の研究課題
ア

持続的に実践・省察・改善のサイクルを回し続けていくため、教員がこのサイクルに対する効果と負担の程度を検証することで、無理なく学びに向かうことのできる方策を立てることが可能になると考える。

イ

学校教育目標に向けて、同僚と改善してきた教育活動の成果として、生徒がどのように成長したかを検証し、日常的に全教員で生徒の成長について語り合っていく必要がある。

参考文献
・中央教育審議会（2021）「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）」・中央教育審議会（2022）「『令和の日本型学校教育』を担う教師の養成・採用・研修等の在り方について～『新たな教師の学びの姿』の実現と、多様な専門性を有する質の高い教職員集団の形成～（答申）」・Barnard, C. I.（1968）「新訳

経営者の役割」ダイヤモンド社

・独立行政法人教職員支援機構（2022）「NITS戦略～新たな学びへ～」・中原淳（2015）「人事よ、ススメ！」碩学舎・中原淳（2018）「働く大人のための『学び』の教科書」かんき出版- 13 -

中学校における特別支援教育に関する教員の専門性の向上―通常の学級における学習上困難さがある生徒の立場に立った支援に向けて―専門支援部特別支援課特別支援班

１

長期研修員

岡

賢一郎

主題設定の理由
中央教育審議会(2012)「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」では、「すべての教員は、特別支援教育に関する一定の知識・技能を有していることが求められる。」とされており、「特に発達障害に関する一定の知識・技能は、発達障害の可能性のある児童生徒の多くが通常の学級に在籍していることから必須である。」と言われている。
文部科学省「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」（2022）の調査結果では、「学習面又は行動面で著しい困難を示す」とされた児童生徒の割合
は、小学校・中学校においては推定値 8.8％となっており、前回調査の推定値 6.5％より増加
した。理由の一つとして、特別支援教育に関する理解が進み、困難がある生徒により目を向け始めたことが挙げられる。そのため、特別支援教育に関する知識・技能は一層必要である。
文部科学省「特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議（報告）」（2022）
では、「『令和の日本型学校教育』を支えている柱の一つとして、共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進があり、それを実現していくた
めには、全ての教師が、特別支援教育の学びはなくてはならないもの」として自覚することを示しており、特別支援教育に関する専門性は今後の教育の基盤をなすと言えよう。
本県においても、静岡県教育振興基本計画(2022)で、基本理念｢『有徳の人』の育成～誰一人取り残さない教育の実現～｣を目指し、｢多様性を尊重する教育の実現｣を重点取組に掲げ、その一つとして特別な支援が必要な児童生徒への教育の充実を挙げている。
研究協力校では、日々の学校生活の中で自尊感情、他尊感情を育むために、多様な生徒一人一人の思いを大切にした取組を全校体制で行っている。その中で、教員は学習面の「困難さ」を抱え、支援を必要とする生徒の把握に努めている。一方で、教員個人は、困難さがある背景を理解し、的確な指導・支援の方法を見いだしていくことに難しさを感じている。その解決の糸口は、校内支援体制を活用したチームによる多面的な実態把握だと考えた。このような実態把握を起点として、教科横断的な指導・支援に向けた取組を行うことで、特別支援教育に関する専門性が向上すると考える。
そこで、本研究では、通常の学級に在籍している発達障害のある生徒やその可能性がある
生徒の学習面での困難さに応じた指導･支援をしていくための柱となる生徒の実態把握に関する取組を展開する。実態把握(Research)を基に、生徒の困難さに応じた支援をチームで検討(Plan)、実施(Do)、評価(Check)、改善する(Action)流れを支援のR-PDCAサイクルとして、指導・支援の再検討・実施を繰り返す中で教員の専門性が向上していくだろう。このように、実態把握を起点としたサイクルの中で教員の専門性の向上を図るために本主題を設定した。

- 14 -

２

研究の目的
通常の学級で学習上の困難さを有している生徒について、校内支援体制を活用した複数の教員による実態把握を行う。それを起点として支援の検討・実施・評価・改善のサイク
ルを回す中で、全ての教員の特別支援教育に関する専門性が向上されたかを検証する。

３

研究の方法
(1) 研究協力校の教員を対象に発達障害の基礎知識や意識について事前質問紙調査を実施
し、課題を把握する。
(2) 特別支援学校のセンター的機能を活用し、発達障害の理解や困難さを把握するための研修会を実施する。
(3) 日常的に実施している自由参観研修で、エピソードシートを使用して、生徒のつまず
きや困難な状況を見取る。※エピソードシートについては p.20 を参照(4) 「学年部会」で、自由参観研修時に見取った生徒の表れを基に、学習上の困難さや困難さに対する支援を検討し、今後の方針を学年で共有する。
(5) 「学年主任者会」や「生徒指導委員会」において(3)(4)の情報を校内全体で共有する。
(6) 授業で生徒の支援を実施し、自由参観研修で実態把握を行うことで支援の評価と改善について再度「学年部会」で検討する。
(7) 全教員への事後質問紙調査から、専門性の高まりを検証する。

４

研究の内容
(1) 文献による視点の整理
ア

全教員に求められる特別支援教育の専門性
１で述べたように特別支援教育に関する専門性は全ての教員に求められており、文部科学省(2021)｢新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議（報告）」では、具体的内容が示されている。それを参考に、本研究に関しては、特別支援教育に関する基礎的な知識、基礎的な知識を基に学習上又は生活上の困難さを本人の立場に立って捉えながら必要な支援を一緒に考えていく経験や態度、組織体制の中で学級経
営・授業づくりに生かしていくことの三点を専門性として、捉える。

イ

中学校における組織的な支援体制の機能の促進
文部科学省（2023）「通常の学級に在籍する障害のある児童生徒への支援の在り方に関する検討会議（報告）」では、「通常の学級担任等が、通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒一人一人の実態を適切に把握し、集団における授業の工夫や合理的配慮の提供を行うことが必要である。」としており、そのためにも「通常の学級担任等を支えることができるよう、校内支援体制の更なる充実を図ることが必要である。」としている。
文部科学省（2022）の調査では、学習面又は行動面で著しい困難を示している児童生徒のうち、校内委員会において特別な教育的支援が必要とされている割合は、小中- 15 -

学校：推定値 28.7％、高等学校：推定値 20.3％と高いが、校内委員会での検討自体がなされず、その機能が十分に発揮されていない状況を指摘している。その上で、校長のリーダーシップの下に、校内委員会が本来果たすべき役割が機能するための見直しの必要性を示している。文部科学省(2007)「特別支援教育の推進(通知)」に立ち返れ
ば、校内委員会の果たす役割は、全校的な支援体制の確立、発達障害を含む障害のある幼児児童生徒の実態把握、支援方策の検討とされている。
研究協力校では、校内委員会の設置及び特別支援教育コーディネーターの指名、巡回相談員などの校内支援体制が整っている。校内委員会で支援を必要とする生徒について検討するためにも、校内支援体制を活用し、日々の教育活動の中での生徒の表れを共有し、多面的に実態把握をしていくことが求められる。

(2) 事前質問紙調査と分析
ア

質問紙調査の作成
研究協力校の特別支援教育に関する実態や課題を把握するために質問紙調査を行った。対象は、研究協力校の教職員である。質問項目は、「校内支援体制」「特別な支援を必要とする生徒への支援」「特別支援教育の専門性」を視点として構成した。各設問に対して、「１：全く当てはまらない」から「６：非常によく当てはまる」までの６件法と、記述形式で行った。

イ

特別な支援を必要とする生徒に関する調査
通常の学級担任への「自身の学級で特別な支援が必要だと考えられる生徒は、何人いますか。」という質問に対する回答の総合計は 72 人であった。文部科学省（2022）の調査での中学校における学習面又は行動面で著しい困難を示す生徒の推定値 5.6％に対して、研究協力校では 13.3％と高い値であった。１学級あたり平均 4.2 人という結果となった。

ウ

研究協力校の困難さがある生徒の実態把握に関する調査
図１の設問①から設問⑤は、半数以上の教員が「肯定群」を選択した。
0%

10%

20%

①特別 な支援を必要とする生徒 が困ったり、
つま ずいたりしていないか観 察している。
②特別な 支援を必要とする生徒が 困ったり、
つまず いたりしている原因を推 測（予想）
してい る。
③特別な 支援を必要とする生徒が 困ったり、
つまず いたりしているときに実 態に合った指導や 支援をしている。
④特別な支援を必 要とする生徒が困ったり、つまずいたりし ているときに生徒の悩みや想いを聴き取っ ている。
⑤特別 な支援を必要とする生徒 の成長を感じ たとき、良かったところ を具体的に
生徒 自身に伝えている。
非常によく当てはまる

図１

当てはまる

やや
当てはまる

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

肯定群 81.1%

否定群 18.9%

肯定群 84.0%

否定群 16.0%

肯定群 77.2%

否定群 22.8%

肯定群 80.5%

否定群 19.5%

肯定群 93.4%

やや当てはまらない

当てはまらない

全く当てはまらない[n=31]

教員の実態把握における現状調査（設問①から設問⑤）- 16 -

否定群 6.6%

エ特別支援教育の専門性に関する調査(ｱ) 教員の障害特性における基礎知識に関する調査
図２の設問⑥から設問⑧は、約半数の教員が「やや当てはまる」を選択した。
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

⑥LD(学習 障害） につい て障害特性を理 解している。

やや当てはまる 41.9%⑦ADHD(注意欠 陥多動 性障害 ）について障害特性を理解 している。

やや当てはまる 45.2%⑧ASD(自閉症スペク トラム障害 ）について障害特性を理 解している。

やや当てはまる 45.2%

非常によく当てはまる

やや
当てはまる

当てはまる

やや
当てはまらない

80%

全く当てはまらない

当てはまらない90%100%[n=31]

図２ 教員の障害特性における基礎知識調査（設問⑥から設問⑧）(ｲ) 個別の教育支援計画・指導計画の活用に関する調査
図３に設問⑨から⑪の回答を示した。設問⑨で、個別の教育支援計画・指導計画の各様式の意味を理解している教員は約半数であるが、設問⑩から活用している教員は１割程度であった。また、文部科学省(2022)を参考にした実態把握シートに関する設問⑪では、「否定群」の回答が多かった。
0%

10%⑨市町 の個別 の教育支援計画･指導 計画の様
式１，２，３の意味を理解してい る。

20%

30%

非常に
よく当てはまる

オ

60%

70%

80%

90%

100%

否定群 42.0%
否定群 87.1%

肯定群 35.5%

やや
当てはまる

当てはまる

50%

肯定群 58.0%⑩自分 の担当 する教 科で生徒の教育支援
肯 定 群 12.9%
計画・指導計画 を活用 している。
⑪特別 な支援 を必要 とする生徒の実態把握に本校の実態把握 シート を使っている。

40%

やや当てはまらない

否定群 64.5%

当てはまらない

全く当てはまらない[n=31]

図３ 個別の教育支援計画・指導計画の活用に関する調査（設問⑨から設問⑪）
特別支援教育について教員の専門性の課題に関する調査
図４に「特別支援教育について知りたい内容について」の質問に対する回答の一部を示した。実践の中で具体的な対応の仕方を求める回答が多い傾向にあった。
今後、特別支援教育について知りたい内容について教えてください。
・この場合はこうする、こうしたらうまくいったという事例が知りたい。
・具体的な生徒の表れに対して、どう対応すればいいのか、具体的な手立て、関わり方。
・障害の特性や対応の仕方
・特別支援の必要な生徒に対して、必要な支援を的確に捉え、実践できるようにするためにはどうしたらよいか。

図４
カ特別支援教育について教員が知りたい内容

事前質問紙調査の考察
図１の結果より、生徒の実態を観察して支援方法を考えようとする教員が多い一方、設問①や③の肯定群の回答理由の記述の中には、生徒の実態把握に自信を持てないという意見が複数あった。また、図２や図４から、知識はあるが十分な理解とはいえず、- 17 -

障害特性の理解や困難さに対する支援方法について基礎的知識が不足していることを読み取ることができる。また、図３から個別の指導計画を活用した支援に至るまでには課題があることが分かる。このような結果から、研究協力校で特に課題となっている専門性は「実態把握の方法」「障害特性の基礎的な知識」「個別の教育支援計画・指導計画の活用の方法や連携の仕組み」に焦点化される。これらは、４(1)アで示した専門性に含まれるものである。そのことを踏まえ、本研究で向上をねらう教員の特別支援教育に関する専門性を「特別支援教育に関する基礎的な知識」「特別な支援を必要としている生徒の立場に立って、困難さや支援を考えようとする経験や態度」「実際に支援をするために(ｱ)実態把握し、(ｲ)効果的な指導や支援を検討し、(ｳ)実施すること」の三点と捉え、研究を進めた。
キ

応用行動分析学（ABA）の考え方
より本人の立場に立った実態把握を行うために、発達障害がある子どもを支援する
際に有効として活用されている「応用行動分析学（ABA)」の考え方を取り入れることとした。基本原則として、①行動をその前後の出来事と合わせ三つ組でみる（図５のABC フレームを使用）②事実のみを記録する③記録から原因を推測する④原因から支援方法を考えるといった順で分析をしていく。発達障害の特性の全てが「社会生活上の困難」となるわけではないが、その行動が誰にとって、どのような状況で問題となっているのかを具体的に考えることが必要である。研究協力校で特別な支援を必要としている生徒の実態把握に ABC フレームを用いた分析を取り入れ、校内で共通の考え方として協議することが実態把握をより確かなものとする際に重要だと考えた。生徒指導の分野では、望ましい行動を育てることに着目し、生徒の理解を深めながら、環境を整え、承認する「スクールワイド PBS(ポジティブ行動支援)」としても実践が広がっている。このことから、生徒の思いに寄り添った肯定的な理解を大切にしている研究協力校の取組とも親和性が高いと考えられる。

図５

応用行動分析学で使用される ABC フレーム(3) 研究の構想
研究協力校は、合計 18 学級の大規模校である。生徒について共通理解し支援方法を検討する「学年部会」、それを全体に共有する「学年主任者会」「生徒指導委員会」がある。また、年に２回の「校内委員会」と学びの場を検討する「校内就学支援委員会」がある。

- 18 -

令和５年度は、「学年部会」を月１回設定し、「学年主任者会」は週１回実施している。通級指導教室の設置はなく、特別支援教育指導員が３名で、２名が通常の授業内で個別の支援や希望による取り出し指導を行い、１名が特別支援学級の補助を行う。校内
研修では、テーマは特別支援教育を主としたものではないが、令和５年度より自由参観
研修として可能な時間に授業を参観して、助言し合う取組を始め

事前質問紙調査た。このような校内支援体制を基にして、４(2)カで述べた専門性のエピソードシートの作成向上を目的として、研究の具体的ABC フレームを使用した分析な方法を構想した。

全体研修Ⅰ

図６に、研究の流れを示した。ま

障害特性等、特別支援教育に関する基礎知識

た、図７に、校内支援体制が機能促
進され、適切な指導・支援を行うサ
イクルを示した。まず、ABCフレーム

全体研修Ⅱ「ABC フレーム」を用いたエピソードシート、エピソード分析シートの理解を取り入れた分析をするために「エピソードシート（図８）」「エピソー
ド分析シート（図９）」を作成する。

実態把握及び支援方法の検討と実施
エピソードシート、エピソード分析シートの活用

そして、サイクルの基盤となる特別

事後質問紙調査

支援教育に関する基礎的な知識を得る研修として「全体研修Ⅰ、Ⅱ」図６を実施する。全体研修Ⅰでは、発達障研究の流れ害の障害特性についての理解と支援方法を扱う。研究協力校では、昨年度、医療機関から講師を招き、研修会を実施した。今年度は、特別支援学校のセンター的機能を活用した発達障害の障害特性及び校内の支援体制の仕組みを理解するための研修会を実施する。
加えて、得た知識を基にして、実態把握をするために「エピソードシート」を提案する。
全体研修Ⅱでは、「個別の指導計画」の意図と活用方法、応用行動分析学についての研修を行う。ここでは、エピソードシートを用いたR-PDCAサイクルと個別の指導計画の意図や活用方法のつながり、小中高の連携方法について研修を行う。また、応用行動分析学の考え方を取り入れたエピソードシートについて、行動の前後に起きた出来事から当該行動の原因を考え、支援方法について理解を深めることができるように事例を基に解説する。二つの研修後、「自由参観研修」の際にエピソードシートを使用して実態把握を行う。学年部会では、エピソードシートを基に生徒の困難さを検討し、指導・支援を決定・共有するためにエピソード分析シートを使うようにする。検討と実施の積み重ねが、図７に示した実態把握、支援方法の検討、指導・支援、評価、改善という一連のR-PDCAサ
イクルを促進し、教員一人一人が生徒の実態を把握する力を高め、生徒に寄り添い生徒とともに困難さに対する支援方法を考えることで特別支援教育に関する専門性の向上につながると考えた。

- 19 -

このサイクルを回すことで、更に専門性が向上

小学校から

R：実態把握生徒の困難さの見取り（ア ）次年度へ・進路先へ専門家との連携（ SC・SSW な ど ）エピソードシートの使用

P：支援方法の検討

A：改善方法の検討

専門家との連携（ SC・SSW な ど ）（ 学年部会）（ 学年部会）

（イ）

エピソード

エピソード

分析 シートの使用分析シートの使用

C：支援方法の評価

D：指導支援（授業）（ 授業参観）（ 学年部会）

図７（ウ）

指導・支援のサイクル(4) 実践の記録と事後質問紙調査の分析
ア

エピソードシートとエピソード分析シートの作成のねらいと活用方法
実態把握を行う際、気になる行動の前後の出来事からその背景を考える応用行動分
析学の考え方を取り入れたエピソードシート（図８）を ABC フレームを参考に作成した。①困難な状況の生徒の表れ、②その行動のきっかけとなる事象、③その行動の事
後の事象を記入する枠とした。それぞれが自由参観研修時に見取り、記入した複数のエピソードシートを学年で集約し、検討できるようにエピソード分析シート（図９）を生徒の困難な状況での様子、共通する状況、環境要因から支援を考えることができるような枠として作成した。
エピソードシート
９月

岡

賢一郎

）

エピソード分析シート

伊倉 翼【I・T】 ）自由参観時使用

１日（ 金 ） ２時間目 （ ９：50） 教科（ 理科 ）２年 １組 生徒（

何がきっかけ？
(行動前の出来事)

困難な状況の生徒のどのような表れ（観察)その後 どうした？どうなった？
(行動後の出来事)

②

①

③

教師が
理科の実験
の手順を
説明した。

教師が

教科書の別
のページを
見ており、その後、伏せて
しまった。

図８
イ

記載者（

板書をプリントに写すように声掛けをしたが伏せたままだった。

エピソードシート(記入例)

学年部（

年

授業のどのような場面が多い

困難な状況の生徒のどのような表れ（観察)○板書を説明書 くことが間 に合わずするとき

途 中で伏 せてしまう。

○書いて、説説 明を聞いていない。

明するとき

説 明中 、伏せる。

組 生徒（

）

） No.

なぜそのような行動が起こっているか（苦手な環境）指導方法・支援内容

・見て書くことに・手順 をあらか困難 がある。

じめ書いた紙を（手立て）

・一度 に２つのことを行 用 意して渡す。
うことに困難 がある

・手順 を書いた・文字 だけの説 明の 後 、説明 をする。
理 解に困 難がある

・板書に図 や写真を入 れる。

図９エピソード分析シート(記入例)

全体研修Ⅰ
特別支援学校のセンター的機能を活用し、特別支援学校の特別支援教育コーディネーターを講師に招き、研修を行った。研修内容は、４(2)の質問紙調査の結果を基に講師が設定した。障害特性の解説をはじめ、障害のある生徒の困難さの疑似体験や効果的な支援についての事例紹介まで多くの学びがあった。講師による研修後、事前質問- 20 -

紙調査の結果と分析を全体に伝え、困難さがある生徒の実態把握についてエピソード
シートを使って説明した。研修内容に含まれていたチームで関わる必要性の話題につなげ、校内支援体制を生かすためにも学年部での支援の検討方法が大切であることを確認した。この研修では、特別支援教育の研修の意欲を高める良い機会となった。
【感想】
・自分の学級の生徒に照らし合わせて学ぶことができた。
・障害による特性について、どのように接すれば良いかなど、具体例が分かりやすかった。
・教科担任制である中学校ではなおさら、チームとなって、日頃の表れや、困り感を共有することが効果的であると感じた。
・実際に文字を書くことが苦手な生徒の大変さを身をもって知ることができた。

図 10
ウ「全体研修Ⅰ」について振り返った主な記述内容

全体研修Ⅱ
切れ目のない支援の実現に向けた個別の指導計画の作成方法や応用行動分析学の考え方を基に作成したエピソードシートについて説明した。具体的に個別の指導計画のどこにどのような記述が必要なのかを示しながら、エピソードシートを用いた今後の取組が個別の指導計画作成に活用できることを説明した。
【感想】
・これまで引き継がれたものを元に支援計画を作成していましたが、今後の作成の際には頂いた資料を元に作成したいと思います。
・今後の教育活動に活用できる内容でした。怠惰ではない学力低位な生徒の底上げの仕方について、様々な手法を確認したいです。
・支援の目標並びに手段が明確に見える化することや見直すタイミングを教えていただいたため実践したいと思いました。
・応用行動分析学は、分かるとどんな人のどんな行動でも使えそうです。

図 11エ「全体研修Ⅱ」について振り返った主な記述内容

実態把握及び支援方法の検討と実施(ｱ) 実態把握し、検討を繰り返し生徒の困難さが望ましい方向へ進んだ事例(事例１)
昨年度から困難さがあると把握していた生徒について、エピソードシートを用いたチームによる実態把握と指導･支援についての協議を重ね、具体的な支援を改善しながら実践した結果、望ましい行動が増えてきた事例である。図 12 は、学年部がエピソードシートによって分析し支援を検討し、まとめた内容である。生徒Ａは、以前から授業場面で、不適切な言動や離席があったため、安全のため教員が近くで見守ったり、落ち着いて過ごせる手立てを検討したりしていた。そこで、初回の学年部会では、安全確保のための望ましい行動として、本人が安心できる場所で落ち着いて過ごすという行動をねらい、先行条件と結果条件を考えた。先行条件では、本人に落ち着くための居場所で保健室が使えることや、登校後にそのまま保健室にいても良いことを伝えた。結果条件として、別室で本人の思いを傾聴する機会を設定した。この支援の目標は、２週間後に一度見直すこととした。
２週間後には、保健室を居場所として、不適切な言動や離席が少なくなり、以前より行動が落ち着いてきた。そこで、学年部会では、望ましい行動を学習に取り組む時間を増やすことと設定し、学習内容についてもＡが自己有用感を持てるようレ- 21 -

ディネスに応じた学習内容を用意した。結果条件として、課題を終えた後は、本人が望む落ち着いて過ごせる時間を設定するということにした。また、専門家に助言を求め、保護者がスクールカウンセラー、スクールソーシャルワーカー(以下SC、
SSW)ともつながり、放課後の過ごし方について話合いがもたれた。本人と保護者、特別支援教育コーディネーターを主とした学校、専門家等が連携しながら支援を継続するようになった。このように、実態把握を繰り返しながら生徒の思いや困難さの理解を深め、適切な支援を改善しながら継続して行ったことで、生徒の望ましい行動へとつながってきている。

事例１ Ａさん
エピソードシートで実態把握し、生徒の困難さが望ましい方向へ進んだ事例

困難さがある行動（Ｂ）

先行条件（Ａ））

推測

・教室（集団）で授業を受けている
・自分のやりたい活動ではない
・学習進度が速い

望ましい行動が起こりやすくなる工夫(困 難さがある行動 を起 こりにくくする工 夫)①教室から離れた別室を用意する②本人とできることを決める③既習内容のプリント用意

図 12・不適切な言動・離席
望ましい行動離席せずに参加する学習に参加する集団活動に参加する
それでも起こってしまったときは

困難さがある行動

不適切な言動・離席

結果条件（Ｃ）
・集 団での活 動（学習 ）に参加せずに時間 が終了した・教 員に近 くで見守られている・望 ましくない行 動を保護者 に連 絡される

賞賛の仕方・活動
・望ましい行 動が見られたら賞賛する
・本人 の気持ち を傾聴 する
・あな たの行動 が「迷 惑」で はなく「心 配」 であると 伝え る・できたことを保護者 に連絡 する・ 課 題修 了後 、静 かに過 ごせる時間 を設定 する

起こってしまったときの対応
・別室でクールダウン
・ よ り傾 聴し、対 応策 を共に考 える
・付き添って安全を確保する

事例１についての支援と目指す望ましい行動 （鈴木・佐藤(2020)を参考に作成）(ｲ) 教員個人が全体研修の内容から個別の教育支援計画・指導計画を見直し、ABC フ
レームを用いた検討によって生徒の困難さが軽減されてきている事例（事例２）
生徒Ｂは、通常の学級の一斉授業において、活動に取り組もうとするが、時間がかかるため、授業の進度に追いつけなくなっていた。結果、特に文章問題では理解不足の学習内容が多くなっていた。
担任は、全体研修Ⅱの後、個別の教育支援計画・指導計画を改めて確認し、読字や書字の困難さについて支援を検討した。まず、数学の授業において具体的な目標を本人と相談して決め、得意な計算を伸ばす取組を提案した。また、文章問題に関しては、テストやプリントにおいてルビを振ることを本人とともに考えた。その結果、立式の正答も見られはじめ、テストで点数が取れるようになってきた。その後、担任が更なる実態把握を行い人前で音読ができない、読むことが苦手であるという困難さに対して次の段階の支援を本人と検討し、タブレットの音声機能の利用を提案し、本人と支援内容を確認した。また、具体的な目標を高等学校入学者選抜に位
置付け、テストにおいて文章問題の受検方法を検討し始めた。担任は、個人で更にLD について学習しており、今後更なる困難さの軽減が期待される。

- 22 -

事例２

B さん

困難さがある行動

教員 個 人が全 体 研修 の内 容から個 別の教 育 支援 計 画等 を見直 し、ABC フレームを使 って検 討して生 徒の困 難 さが軽 減されてきている事 例

先行条件（Ａ）
・一斉授業での全体への指示、発問・読んだり、書いたりする時間が短い
望ましい行動が起こりやすくなる工夫(困難 さがある行 動を起こりにくくする工夫)①計算問題を多く設定②プリントやテストにルビを振る③教員と相談して必要な支援を生徒が決める④他教科でも支援を共有する

板書を写すことや問題を解くことが遅れる

困難さがある行動（Ｂ）
・ 板書を写すことや問題を解く
ことが遅れる・読字、書字に対しての苦手さ、抵抗感があり行わない

結果条件（Ｃ）
・特に教員から注意は受けない
・やり残した課題が増える

望ましい行動

賞賛の仕方・活動

・みんなと同じペースで学習ができる・自分で文章問題を立式できる・望ましい行動が見られたときにはすぐに褒める
・計算問題は、解き方が分かると解ける

それでも起こってしまったときは起こってしまったときの対応
・できたところまで認める
・本人とともに再度支援を考える

図 13 事例２についての支援と目指す望ましい行動 （鈴木・佐藤(2020)を参考に作成）(ｳ) 困難さの実態把握から SC と連携し、困難さが軽減されてきている事例（事例３）
生徒Ｃは、通常の学級での一斉授業において、表出が少なく斜めに座り板書やノート等を見ないでいることが多くあった。実態把握を行う中で、指示が分かりにく
いことがこの行動につながっているだろうと予測した。さらに、具体的な困難さの背景や支援方法について、SC に専門的な助言を求めた。言語理解や短期記憶の苦手さがあり、視覚的な手掛かりから理解することが得意ではないか、思春期で分からないと言い出しにくい年齢のため、思いを伝えることができないのではないかと助言を得た。そこで、本人と具体的な支援について相談し、分からないときは机の上に赤ペンを置くことを助けて欲しいと伝える合図とした。また、「分からない」と言うことは恥ずかしいことではなく、少しずつ言うことができると良いと伝えた。この支援を教員間で共有し、継続している。家庭とも連携をし、小テストでは保護者と予習を行うことで、正答数が向上する数値的変容も見られた。このことから、少しずつ本人の困難さも軽減され、自己肯定感の高まりが期待できる。
事例３ C さん
困難さの実態把握から SC と連携し、困難さが軽減されてきている事例

先行条件（Ａ）
・一斉授業での全体への指示、発問・言い出す機会が少ない
・口頭での指示や長い説明に苦手意識がある
望ましい行動が起こりやすくなる工夫(困難さがある行 動を起こりにくくする工 夫)①助けて欲しいときの合図を決める（机上に赤ペンを置く）②保護者と連携し、予習を行う③教員と相談して必要な支援を生徒が決める④他教科でも同様の支援を
共有する

図 14

困難さがある行動
授業での表出が少なく、板書やノートを見ない

困難さがある行動（Ｂ）

・表出が少ない
・板書やノートを見ない

結果条件（Ｃ）
・注意を受けることもあるが、反応しない・学習をしなくて済む

望ましい行動

賞賛の仕方・活動

・授業に参加する
・自分の気持ちを表現できる
・教員や友達の話を注目して聞くことができる・望ましい行動が見られたときにはすぐに褒める
・正答数などの数的変容が見られたら褒める、認める

それでも起こってしまったときは・本人と支援を確認する
・本人とともに再度支援を考える

起こってしまったときの対応

事例３についての支援と目指す望ましい行動 （鈴木・佐藤(2020)を参考に作成）- 23 -

オ

事後質問紙調査の考察と教員の専門性
研究協力校の教員を対象に 11 月に事後質問紙調査を実施した。また、６月と同様の質問に加え、意識の変容を問う質問を追加した。
(ｱ) 特別支援教育に関する基礎的な知識に関する調査
図 15 の障害特性に関する設問⑥と⑦は、６月よりも 11 月の方が肯定群が上昇した。⑧については、肯定群と否定群の割合は同じであったが、「非常によく当てはまる」が 9.7 ポイント上昇し、「当てはまらない」が０％に減少した。また、６月には具体的な実態把握の方法が分からないという記述が多数であったが、11 月では、⑰のように肯定群の割合が半数以上を占めていた。
⑦ADHD(注意欠陥多動性障害）に ついて障害特性を理解し ている。

⑥LD(学習障害）について障害 特性を理解している。
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

3.2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

3.2%

41.9%

29.0%

６月 6.5%
11 月 9.7%

16.1% 6.5%

35.5%

38.7%

11 月 9.7%

16.1%

10%

６月

20%

30%

40%

35.5%

11 月 9.7%

50%

60%

70%

90%

0%

100%

3.2%

16.1%

45.2%

35.5%

80%

10%

20%

30%

22.6%

19.3%

35.5%

32.3%

12.8%

⑰ 実 態把 握の 仕方に ついて 理解し てい る。

⑧ ASD(自 閉 症 ス ペ ク ト ラ ム 障 害 ） に つ い て 障 害 特 性 を 理 解 し て い る 。
0%

12.9%

45.2%

35.5%
45.2%

６月

40%

50%

60%

29.0%

70%

80%

90%

38.7%

100%

6.5%

3.2%
非常に
よく当てはまる

当てはまる

図 15

やや
当てはまる

やや
当てはまらない[n=31]

全く当てはまらない

当てはまらない

特別支援教育における知識についての調査(ｲ) 特別な支援を必要としている生徒の立場に立って、困難さや支援を考えようとす
る経験や態度に関する調査
図 16 の④は、研究協力校ではもともと高い値であったが、生徒の立場に立って困難さを考えようとする態度は、高い値を維持した。また、⑫から⑭の設問から以前
よりも特別な支援を必要としている生徒への指導や支援を授業に取り入れようとする意識が高まった教員が多く、実際に支援を生徒とともに考える様子も見られた。

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

3.2%

16.1%
16.1%

④ 特 別 な 支 援 を 必 要 と す る 生 徒 が 困 っ た り 、 ６月
つまずいたりしているときに生徒の悩み
11 月
や想いを聴き取っている。
0%

10%

22.6%

41.9%
29.0%

38.7%
20%

30%

40%

⑫以前に比べ、特 別な支 援を 必要とする 生徒のために、授業 で新た な支援方法を考えている。
⑬ 以前に比べ、特別 な支援を必 要とする生徒の指導や支援 について、誰かに相談 しようと考えている 。
⑭以前に比べ、特 別支援 教育 について、 関心をもっている。

非常によく当てはまる

図 16

当てはまる

やや
当てはまる

50%

60%

70%

16.1%
16.1%
80%

90%

100%

肯 定群 80.6%

否 定 群 19.4%

肯定群 80.6%

否 定 群 19.4%

肯定群 90.4%

やや当てはまらない

当てはまらない

全く当てはまらない[n=31]

特別支援教育における経験や態度についての調査結果- 24 -

否 定群 9.6%

(ｳ) 特別な支援を必要としている生徒の支援の実施に関する調査
図 17 の設問①実態把握②支援の検討⑮支援の評価については、肯定群が上昇した。設問③については以前に比べ肯定群がわずかに減少している。記述回答の中には、支援しているが、実態に合った支援というと自信がないという主旨のものが多かった。これは、的確な実態把握や支援についての意識の高まりによる自己省察の結果と考えられ、「非常に良く当てはまる」「当てはまる」は上昇していることからも、より生徒の良さや力を引き出したいという向上心の表れであると評価できる。
また、設問⑯の特別支援教育の視点を取り入れた生徒指導については肯定群が上昇しており、特別支援教育の視点を有効に感じている教員が多かった。
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

肯定群

80%

90%

100%

否定群

① 特別な 支援を 必要とする 生徒 が困ったり 、つまず いた り ６月
して いないか観察している。
11 月（実 態把握）②特別な支援を 必要と する生徒が困っ たり、つまず いたりして いる原因 を推測 （予想）してい る。
（支 援の検討 ）③特別な支援を 必要と する生徒が困っ たり、つまず いたりして いるとき に実態 に合った指導や 支援をしている 。
（支 援の実施 ）

６月
11 月
６月
11 月

⑮特別な支援を 必要と する生徒の授業 の様子や振り 返りから ６月
指導 や支援方 法につ いて学年で見直 している。
11 月（支 援の評価 ）⑯特別支援教育 の視点 を取り入れた生 徒指導を行っ ている。 ６月

11 月
非常に
よく当てはまる

当てはまる

やや
当てはまる

やや
当てはまらない

当てはまらない

全く当てはまらない[n=31]

図 17

特別支援教育における支援の実施についての調査
結果(ｴ) 事後質問紙調査における考察(ｱ)～(ｳ)の数的変容や記述から、特別支援教育に関する「基礎的な知識」「生徒の立場に立って考える経験や態度」「支援の実施」の三点の専門性については、概ね専門性の向上が見られたと考える。
カ特別支援教育の基礎的な知識や支援について発行した特別支援研修だよりの取組
研究を進める中で、特別支援教育コーディネーターと協同で特別支援研修だよりを作成し、９月以降３回配布した。No.1では、ABCフレームを参考にしたエピソードシー
トで生徒の困難さの背景や支援の検討をする方法を、１年部の検討の様子を例として記載した。No.2では、応用行動分析学の考え方を使用した実態把握の方法や望ましい
行動の増やし方を記載した。No.3では、教員が身に付けたい特別支援教育に関する専門性とこれから研究協力校で目指したいポジティブ行動支援を記載した。
【感想】

・以前なら気にならない生徒に対しても気にするようになった。
・図、イラスト、写真入りでとても見やすく、分かりやすかった。来年度より自・情の特別支援学級もできるので、その対応などについても知識を深めたい。
・日頃の取組を分かりやすく伝えてくれており、自分たちの指導の方向性に自信を持つことができた。
・詳しく、見やすくまとめてくださっていて、目の前にいる生徒に照らし合わせて考えることができた。
・応用行動分析学では、子どもたちの望ましい行動を増やす（望ましくない行動を減らす）ために、出来るだけ具体的に観察し、記録して行くことが大切だと分かった。そして、ボイスシャワーやペップトークを多用して、ポジテ
ィブ行動支援となるように、子どもたちに寄り添っていくことが大切だと思った。
図 18

特別支援研修だよりについての感想や主な記述内容- 25 -

５

研究のまとめ(1) 研究の成果
通常の学級で学習上の困難さがある生徒について、その困難な行動の理由を前後の事象から捉える考え方を共有することによって、支援の R-PDCA サイクルが回り始め、研究協力校の教員は、難しさ、大切さ、奥深さに真摯に向き合い始めた。加えて、特別支援
教育コーディネーターを中心に学年部会や SC・SSW と連携し、助言を受けながら主体的に生徒の困難さの軽減をしようとする教員の姿が見られた。学年で検討した困難さがある生徒の効果的な指導や支援を校内でも共有した。また、その指導や支援を本人とともに確認することで、事例に挙げた生徒たちは、授業や生活の場面においても、望ましい行動をとるようになってきた。
２(2)カで述べた三点の専門性に改めて着目する。特別支援教育に関する基礎的な知
識を全体研修、研修だよりで獲得し、得た知識を生かして生徒の困難さを生徒の立場に立って共に考える経験や態度に変容が見られた。また、実際に困難さがある生徒の実態把握を起点とした R-PDCA サイクルがチームでなされ、支援の再検討へとそれぞれの事
例が次のサイクルに回ることで実態把握が更に深まっている。同時に教員の専門性が向上するとともに、生徒にとってより良い支援を求めて改善がなされている。以上のことから、本研究で講じた手立てが特別支援教育の専門性の向上に寄与したと考えられる。
(2) 今後の研究課題
第一に実態把握を起点とした支援の R-PDCA サイクルを継続することである。第二に特別支援教育に関する知識のアップデートをすることである。第三に、引き続き「生徒の立場に立って共に考える」ことの継続である。なぜなら、本人と相談したり、思いを尊重したりすることが、生徒の望ましい行動につながる大きな要因となっていたからである。専門性とした「本人の立場に立って、共に考える」ことが生徒による支援の自己決定と自己理解につながっていく。また、エピソードシートの分析は、生徒の指導や支援を考える際、教員の思考が焦点化され、実態把握や支援の検討が充実する。第四に、エピソードシートを反映した個別の指導計画の確実な引き継ぎや連携、中高連携シート
による進路先への情報提供など、生徒にとって切れ目ない支援を行うことである。今後も、教員一人一人が特別支援教育に関する専門性を高めることによって、温かく寛容な

学校経営に参画していくことを期待したい。
参考文献
・文部科学省（2007）「特別支援教育の推進について（通知）」・中央教育審議会(2012)「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」・文部科学省（2021）「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議（報告）」・文部科学省(2022)「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について」・静岡県教育委員会(2022)「静岡県教育振興基本計画[2022→2025]」
・文部科学省(2023)「通常の学級に在籍する障害のある児童生徒への支援の在り方に関する検討会議（報告）」・文部科学省(2022)「特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議（報告）」・鈴木あやか･佐藤愼二(2020)「適切な行動を増やし、問題となる行動を減少させる支援について」植草学園短期大学紀要第21号
・長泉町教育委員会「実態把握手引き・シート」
・佐藤愼二(2022)「通常学級の『特別』ではない支援教育」東洋館出版社
・三田地真実・岡村章司(2019)「応用行動分析学入門ハンドブック」金剛出版
・石黒康夫・三田地真実(2015)「参画型マネジメントで生徒指導が変わる」図書文化- 26 -

多様な他者の考えに触れ、自己の考えを広げ深める児童の育成―ICT を活用して他校、保護者、異学年とつながる授業実践―
総合支援部小中学校支援課小中第２班

１

長期研修員

杉本

渉

主題設定の理由
近年、グローバル化や情報化が進展したことなどにより、社会の問題は複雑で予測困難となっている。このような時代を生きる子どもたちは、一人で解決できない問題を他者と協働し、解決する力が必要となってくるであろう。
未来の社会を見据え、児童生徒に学習指導要領で示された資質・能力を育成することが重要である。「学習指導要領の趣旨の実現に向けた個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実に関する参考資料」では、「『個別最適な学び』と『協働的な学び』という観点から学習活動の充実の方向性を改めて捉え直し、これまで培われてきた工夫とともに、ICTの新たな可能性を指導に生かすことで、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改
善につなげていくことが重要」とあり、学校教育において、資質・能力の育成に向けて「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実を図り、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善が求められていることが分かる。
研究協力校は全校児童 30 名と小規模校である。1 学級の平均児童数も５人と少なく、きめ細かな指導が可能である。教員も児童の学習到達度に応じて指導方法の工夫をしたり、一人一人の興味・関心に応じた学習課題に取り組む授業を考えたりするなど、「個別最適な学び」を意識し、授業改善について議論している姿をよく見る。しかし、１学級の児童が少ないことから、「協働的な学び」を行う際、参考にできるのは数名の児童や教員の意
見に限られているため、児童が多様な考えを参考にすることに難しさを感じている。
「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して ～全ての子供たちの可能性を引き出す，
個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）」（以下、「答申」という。）では、ICT を活用して児童が多様な他者の意見や考えに触れ、「協働的な学び」の機会を充実させる必要性が示されている。小規模校においても、ICT を活用することで「協働的な学び」に取り組む機会の充実を図ることができると考える。さらに「答申」では、「協働的な学び」は「同一学年・学級はもとより，異学年間の学びや他の学校の子供との学び合いなども含む」とある。ICT を活用して時間的・空間的制約を超えることにより、学級の児童に限らず、異学年の児童や他校の児童、保護者や地域の人などの意見や考えに触れる機会を設けることができれば、小規模校においても、児童は多様な他者の考えに触れ、自己の考えを広げ深めることができ、その学びを「個別最適な学び」に生かすことができると考える。
そこで、本研究では、ICT を活用して時間的・空間的制約を超え、多様な他者の考えに触れる機会を設けた授業を構想し実践することで、児童が自己の考えを広げ深めることができたかを検証する。

- 27 -

２

研究の目的
ICT を活用して時間的・空間的制約を超え、多様な他者の考えに触れる機会を設けた授業を構想し実践することで、児童が自己の考えを広げ深めることができたかを検証する。

３

研究の方法
(1) 研究協力校の児童と教員に、事前の質問紙調査を実施して、実態を把握する。
(2) ICT を活用して時間的・空間的制約を超えて多様な他者の考えに触れる機会を設けた授業を構想し、研究協力校において検証授業を実施する。
(3) 授業実践ごとの授業記録や児童の振り返りの記述や各種データ等を基に、児童が自己の考えを広げ深めることができたかを分析・考察する。
(4) 事前と事後の質問紙調査結果を分析し、研究の成果と課題をまとめる。

４

研究の内容
(1) 文献による必要な視点の整理
ア

多様な他者の考えに触れるの捉え「答申」では「『協働的な学び』は，同一学年・学級はもとより，異学年間の学びや他の学校の子供との学び合いなども含むものである。」とある。研究協力校は同一
学年・学級の児童数が少ないという課題を抱えているため、本研究では、多様な他者として、同一学年・学級ではなく、異学年の児童、他校の児童、保護者などに焦点を当てる。さらに、ICT を活用して、このような多様な他者の考えに触れることができるようにする。

イ

自己の考えを広げ深めるの捉え「小学校学習指導要領 （平成 29 年告示）解説

総則編」では自己の考えを深めた児童の姿を「各教科等の特質に応じた『見方・考え方』を働かせながら，知識を相互に関連付けてより深く理解したり，情報を精査して考えを形成したり，問題を見いだ
して解決策を考えたり，思いや考えを基に創造したりすること」と示している。本研究においても、これらのことを児童が自己の考えを広げ深めた姿の参考にする。授業
実践においては、各教科の特質に応じて、自己の考えが広がり深まった姿は様々である。そのため、各教科の学習指導要領を基に、自己の考えを広げ深める児童の姿を授業者が想定し、授業中の児童の発言やワークシートへの記述などから、その姿を見取り検証していく。授業者の想定を超えた自己の考えを広げ深める児童の姿も、同様に発言やワークシートへの記述などから見取り検証する。
ウ

ICT 活用の視点
多様な他者と情報を共有する際、他校の児童や異学年の児童と授業時間を揃えたり、保護者に来校してもらったりするなど、課題は多い。「教育の情報化に関する手引」
では、「時間や空間を問わずに，音声・画像・データ等を蓄積・送受信でき，時間的・空間的制約を超えること」を ICT 活用の強みとしている。音声・画像・データ等の蓄- 28 -

積・送受信が可能なクラウドを活用した情報共有を行うことで、時間的・空間的制約にとらわれるという課題を克服できると考える。そこで、本研究では Google ドライブ
やスライドなどクラウド上で非同期に ICT を活用することを考える。
(2) 事前質問紙調査（６月）と分析
６月に研究協力校の全校児童と教員に事前質問紙調査を実施した。記述が難しい低学
年の児童に対しては一人一人聞き取り調査を行った。
ア

多様な他者の考えに触れる児童を対象にした「授業の課題を解決するために誰の意見を参考にしていますか」（複数回答）という質問では、表１のような回答を得ることができた。
表１

授業の課題を解決するために児童が意見を参考にする他者の割合［n=29］
同一学年・学級以外の他者

１．先生

２．友だち

３．家族

４．地域の人

５．他の学校の子

６．その他

82.7％

72.4％

51.7％

3.4％

3.4％

０％

高い

学習の場面における接触頻度低い

日常の授業で児童の近くにいる、同一学年・学級の友だちや教員の考えに触れる機会は 70％以上と高い。友だち、先生の次に値が高いのは家族で 51.7％である。学校の授業ほど時間は長くないが、家庭学習を行う際に家族に意見を求めていると考えられる。地域の人、他の学校の子等、学習の場面での接触頻度が少なくなればなるほど、意見を参考にする割合が低くなっていることが分かる。このことから、研究協力校の児童は、学習の場面における物理的な接触頻度が高い他者の意見を参考にする傾向があると言える。
イ

自己の考えを広げ深める
教員を対象にした「伊久美小で協働的な学びを行う際の課題を教えてください」という質問に対して、「少人数のため、多様な考えや考えの深まりが期待できない」な
ど５人中３人（60％）の教員が、少人数を理由に協働的な学びを行う際に課題を感じていることが分かった。また、児童を対象にした「授業で、他の人の考えを知ることには、どのようなよいことがありますか」という質問では、「自分の考えを見直せる」「新しい考えが思いつく」など、本研究で考える自己の考えを広げ深める姿について記述した児童が、６人（20.6％）に留まった。一方、「仲良くなる」など、自己の考えを広げ深める姿と関連のない記述をした児童は、13 人（44.8％）に達した。さらに、10 人（34.4％）の児童は、無回答であった。このことから、研究協力校の児童は考えを広げ深めるよさを実感していないことが考えられる。

- 29 -

(3) 研究構想
ア

授業実践Ⅰ
授業実践Ⅰでは、４年生社会科「わたしたちの県のまちづくり」の単元で、図１のように単元計画を作成した。県内の市町が地理的環境の特色を生かしてまちづくりや産業の発展に努めている県内の様子を捉え、それらの特色を考え表現することなどをねらいとする。
時「わたしたちの県のまちづくり」の学習内容

ICT の活用１

県内の特色ある市町のまちづくりを考えるという学習課題をつかむ。【合同授業】

２

自分の住む地域の人々が、まちづくりにおいてどのような努力や工夫をしているかを考え自由に互いのスラる。

イドを見ることが自分の住む地域の人々が、まちづくりにおいてどのような努力や工夫をしているかをスラできる状態にしてイドにまとめる。

おき、必要があれ

３

休み時間にクラウド上に保存された他校のスライドを見る。自分の地域と他校の地域の違いを考ば、付箋機能を使っえる。

て疑問に思ったこ

４５

山間部と都市部のレポートを比較することで、地域の位置や自然環境によって、人々のまとを質問できる状

ちづくりの工夫や努力が違うことに気付く。

態にしておく。

県内の特色ある市町の人々が、まちづくりにおいてどのような努力や工夫をしているかを考える。

６

県内の特色ある市町の様子について調べ白地図も活用しながらスライドにまとめる。

休み時間に完成した他校の児童のスライドを見る。その地域の特色を生かしたまちづくりについて地域の様子や人々の協力関係などについて、自分の調べたものとの視点の違いを考える。

7

県内の特色ある地域では、人々が協力し、特色あるまちづくりや観光など産業の発展に努めていることを再確認する。

図１

第４学年社会科「わたしたちの県のまちづくり」の単元計画

他校の児童の考えに触れる
研究協力校の市では令和６年度に、研究協力校を含めた５つの小学校が統合するため、統合前の交流事業として５校での合同授業を４年生社会科で行う。９月中旬に５校の児童が１つの学校に集まり、第１時の授業を受ける。合同授業は全７時間の単元の中で１時間だけだが、合同授業後も ICT を活用し、他校の児童の考えに触れる機会を設定した。
単元前半では、地理的環境の特色を生かしてまちづくりや産業の発展に努めている
ことを押さえたい。研究協力校の地域は山間部に位置し、自然環境が豊かで林業や農業などの産業が盛んな地域である。一方、スライド上で情報を共有する学校は都市部に位置し、人口も多く観光業が盛んな地域である。同学年ではあるが山間部と都市部という地理的環境の違う他校の児童と互いの地域を比較することで、地域によって地理的環境や地域の特色をまちづくりに生かす工夫や努力が違うことを実感できる。単元後半で県内の市町の様子を考え表現していく際、自分たちの住む山間部の地理的環
境だけでなく都市部の地理的環境を生かしたまちづくりを実感した児童は、研究協力
校の市以外の市町の様子についても地理的環境に着目し学習を進めることができると考える。

- 30 -

他校の児童の考えから自己の考えを広げ深める
第２時以降、他校の児童と学びを共有する場面でクラウドを活用することで、相手との時間調整をすることなく、いつでも他校の児童の考えに触れることができるようにする。地理的環境の違う他者からの意見や考えに触れることで、自分の住む地域の特色がはっきりしたり、地域の新たな問題を見いだしたりすることができ、再度、必要な情報を精査するなど考えを広げ深めることができると考える。
イ

授業実践Ⅱ
授業実践Ⅱでは、５年生国語科の「Ｂ書くこと」の領域で単元を構想し、図２のように単元計画を作成した。この単元では、地域の魅力を基に自校の校歌の歌詞を作るという言語活動を通して、目的や意図に照らしてよりよい文になっているか推敲する力を身に付けることをねらいとする。
時
１「伊久美の更なる魅力を校歌の４番で表現しよう」の学習内容

ICT の活用

歌詞について構成や書き表し方を考え、校歌の４番を作詞するという学習課題をつかむ。

２

地域の魅力などについて考え、歌詞に使う言葉のイメージをもつ。
地域の魅力について保護者に Google フォームでアンケートを実施する。
３ 保護者の意見を参考に、歌詞に使う言葉を選び、歌詞の構成を考える。 アンケートの回答を学級内で共有する。
自 分の 考 え に な か った 地 域 の 魅 力 を 知
り、新たな視点から言葉を考える。
４ 作った歌詞を読み、感想や疑問を伝え合う。
Google Classroom を使って作成した校歌の 4 番を上級生に送る。上級生から歌詞の構成や書き表し方について意見をもらう。
５ 感想やアドバイスを参考に、よりよい歌詞を考え、整える。
上級生の意見を参考にして、よりよい歌
詞 とな る よ う に 構 成や 書 き 表 し 方 を 再考し、歌詞を整える。

図２

第５学年国語科「伊久美の更なる魅力を校歌の４番で表現しよう」の単元計画(ｱ) 保護者の考えに触れ自己の考えを広げ深める
保護者の考えに触れる
歌詞を考える際、地域の魅力が伝わるような言葉を考える。語彙の少ない児童
は、校歌に合う言葉を探すことに苦慮することが考えられる。また、歌詞の構成に目を向けると、研究協力校の校歌の歌詞の構成は１番から３番のそれぞれ前半に「自然に関する内容」が書かれており、後半に「地域や保護者など大人が研究協力
校の児童に望む姿」（以下、「児童に望む姿」という。）が書かれている。後半の児童に望む姿は児童だけでは想像しにくい。そこで、単元前半で Google フォームを活用して保護者へ伊久美の魅力や児童に望む姿についてのアンケート（図３）をとる。児童が、その結果をいつでもクラウド上で読むことができるようにする。
質問１ 伊久美にはどのような魅力がありますか。３つ答えてください。
例：犬間のお城 自然が豊か
質問２ 伊久美小の児童に、どのような子供になってほしいですか。３つ答えてください。
例：希望を持った子
図３

保護者のアンケート質問内容- 31 -

保護者の考えから自己の考えを広げ深める
児童は、保護者からのアンケート結果を参考にすることで、自分では思いつかない表現や考えを知ることができたり、自分と同じ考えでも表現の仕方が違う言葉に気がついたりすることができる。歌詞をよりよくするために、新たな言葉を使うな
ど、更に工夫をしていくことが考えられる。
(ｲ) 上級生の考えに触れ自己の考えを広げ深める
上級生の考えに触れる
完成した歌詞を学校行事の際に掲示し、地域の人たちへも見てもらう機会を設定する。そのため、構成や書き表し方について、校歌に合った構成になっているか、
自分の思いが相手に伝わるかなど推敲することが必要となる。そこで、上級生にアドバイスをもらい推敲に役立てることとする。単元後半では、クラウドを活用し、構成や書き表し方が校歌に合っているかなどのアドバイスや、歌詞の感想を上級生からもらう。人数が少ないという小規模校のメリットを生かし、授業開始までに上級生３名から５年生７名全員へアドバイスの記入に協力してもらうこととする。
上級生の考えから自己の考えを広げ深める
授業開始までに Google Jamboard（以下、ジャムボードという。）上に上級生から一人一人に具体的なアドバイスが届いているため、より推敲がしやすい。上級生からのアドバイスを基に、１人でじっくり考えたり、同級生と対話をしたりしながら、よりよい歌詞になるよう、自分の考えた歌詞の構成や書き表し方を再考すると考える。
(4) 授業実践ア

授業実践Ⅰ
他校の児童の考えに触れる
図４は、単元前半で児童が作成したスライドである。山間部にある研究協力校は、
11 人中８人と 72.7％の児童が自然を生かしたまちづくりについてスライドに表現している。一方、都市部にあるスライド上で情報を共有する学校では、建造物を題材にしていた児童が 27 人中 18 人で 66.6％と最も多く、続いて伝統文化である祭り、石像、公園などを題材としていた。

図４

児童が作成したスライド（左:研究協力校
学校）- 32 -

右:スライド上で情報を共有する

児童は、クラウド上で他校の児童のスライドを見て、自分たちの学校では題材に挙がらない博物館や遺跡等をどのようにまちづくりに生かしているかを知った。
他校の児童の考えから自己の考えを広げ深める
図５は、第４時で山間部と都市部の学校のスライドを比較した児童の発言を基にした板書の一部である。児童は、自分たちの住んでいる山間部に住む
人々の工夫や努力だけでなく、都市部に住む人々の工夫や努力についても考えた。「人々が建物の管理や掃除をしている」など、都市部のスライドの中から自分たちと共通する内容を探したり、観光客が多図５いことから「外国人に観光案内をしているのでは」

児童の発言を基にした板書の一部など都市部に住む人々の工夫や努力を想像したりした。授業後の振り返りからも、山間部と都市部を比較してまとめている記述があった（図６）。

○小単元後半では、静岡県内の市町について調べ学習○小を行った。単元前半に山間部と都市部を比較したことで、地理的環境を生かして人々がまちづくりの努
力や工夫をしていることに気付いた児童は、山間部
や都市部以外の地域を調べてみたいと考えたり、自図６分たちと同じような山間部を調べたいと考えたりし山間部と都市部を比較した振り返りた。単元前半の学習を生かし、地理的環境に着目して学習の課題を決めていく児童の姿が見られた。
イ

授業実践Ⅱ(ｱ) 保護者の考えに触れ自己の考えを広げ深める
保護者の考えに触れる
図７は第１時、授業者が地域の更なる魅力を校歌の４番で表現することを伝えた
時の児童の発言である。
「１番から３番にほぼ大体言われちゃってるじゃん。菩提山だってさ、鮎とか川のことだって言われちゃってる。お茶だって言われちゃってるし。何がある、他に。」
図７

学習課題を伝えた際の児童の発言

校歌の中に自分が今考えられる地域の魅力がすでに入っていると考えていた児童の発言を受けて、第２時終了後、保護者にアンケートをとった。図８は保護者からのアンケート結果である。図７で発言した児童は第３時以降、保護者のアンケートを何度も見返して参考にしながら歌詞を作成していた。

- 33 -

図８

保護者のアンケートの回答

保護者の考えから自己の考えを広げ深める
保護者の回答（図８）の中には、「川の流れる音」「月明かりが綺麗に見える」「美味しい空気」「昔話の宝庫」など、地域の様々な魅力が書かれており、児童はどのような言葉が校歌に合うかを検討する姿が見られた。また、「伊久美小の児童にどのような子供になってほしいですか」という回答を基に、後半の構成に合う歌
詞を考えていた。
(ｲ) 上級生の考えに触れ自己の考えを広げ深める
上級生の考えに触れる

上級生 B
山からいきなり星のことに変わっちゃってる か ら 、全 部 がう ま
くつながるようにすると い い と思 う よ。言葉自体はいいからあとは 組 み 合わ せ だね 。

第４時と第５時の間に、ジャム
ボードを活用し一人一人が作った
上級生 A

歌詞について上級生からアドバイスを受けた（図９）。上級生には歌詞の構成や完成した校歌を地域の人へも見てもらうことを、事前にた く さ ん詰 め 込ん で てい い と 思っ た 。で も 少
し 詰 め 込み す ぎか も だ
か ら 、 一つ の こと に 絞
る か も う少 し 言い 方 を
変 え て 上手 く 繋げ れ ば
い い と思 う 。

上級生 C
緑あふれると勇気あふれる
でかけているのが良いと思った よ 。

伝え、アドバイスが単元の目標から外れないよう留意した。

図９５年生が作った歌詞についての上級生
からのアドバイス

上級生の考えから自己の考えを広げ深める
第５時の始めに上級生からのアドバイスを見て、自分の歌詞は完成したと思っていた児童も、
歌詞をよりよくするために再び歌詞を考え始めた。その他の児童も、上級生からのアドバイスを基に教室内では学級の児童と協働したり、国語辞
典や歌集などを参考にしたりしながら歌詞を推敲する姿が見られた（図 10）。

図 10

歌詞を推敲する児童の様子- 34 -

(5) 分析と考察ア

授業実践Ⅰ
他校の児童の考えに触れる
図 11 は４年生社会科の共同授業実施者が「伊久美小で協働的な学びを行う際の課題」について記述したものである。

事前質問紙調査（６月）

事後質問紙調査（12 月）

質問文「伊久美小で協働的な学びを行「『伊久美小で協働的な学びを行う際の課題』が ICT 活用にう際の課題を教えてください」

よって改善したことがあれば教えてください」

回

限られた他者との協働であるた① 関わりの対象となる相手の人数が増えたことで、自分と答

め、考えの深まり、広がりに余白は異なる視点で考えている他者に触れる機会が増えた。

が少ない感覚がある。

② 単元の内容と重ねて考えてみると、自身が住む地域とは異なる特色を知る機会となった。

図 11「伊久美小で協働的な学びを行う際の課題」についての記述

図 11、事後質問紙調査（12 月）①の「関わりの対象となる相手の人数が増えた」という記述から、クラウドを活用して他校の児童と考えを共有することで、事前質問
紙調査（６月）の「限られた他者」としか協働できないという量的な問題の解決につながったことが分かる。また、図 11、事後質問紙調査（12 月）②の「自身が住む地域とは異なる特色を知る機会となった」という回答から、山間部と都市部の地理的環
境の違う児童同士が考えを共有することは単元の目標から考えても効果的な取組であったと言える。
他校の児童の考えから自己の考えを広げ深める
第４時終了後、「インターネット上で他校の児童のスライドを見ることは参考にな
りましたか」と質問をし、11 人（91.6％）の児童が肯定的な回答をした。表２、a から f までは、授業者が第４時で児童の考えが広がり深まったかを想定した姿である。
児童に「（スライド上で情報を共有する学校の児童のスライドの）どのようなことが参考になりましたか」（複数回答）という質問をし、回答から児童の考えが広がり深まったかを考察した。
表２
a
b
c
d
e
f
g

スライド上で情報を共有する学校の児童のスライドで参考になったこと[N=12]

山には山の、町には町の人の努力や工夫があることに気付いた。
山と町の人の努力や工夫の共通点に気付くことができた。
山と町について比べることで、山のよさや町のよさを知ることができた。
自分と違う考えがあったので、もう１度調べ直したり考え直したりした。
山でできること、町でできることの違いに気付くことができた。
次の調べ学習で、自分の調べたい市町を選ぶとき、どのような市町を選べばよいか参考になった。
参考にならなかった。

58.3％
25.0％
66.6％
33.3％
83.3％
33.3％
8.3％

表２の e「山でできること、町でできることの違いに気付くことができた」10 人（83.3％）、c「山と町について比べることで、山のよさや町のよさを知ることができ- 35 -

た」８人（66.6％）と数値が高いことから児童は山間部と都市部を比較しながらスライドを見て、自己の考えを広げ深めていたと考えられる。
単元後半で児童は研究協力校の市以外で静岡県内のどの市町を調べるかを決めた。
８人（66.6％）の児童が海辺の市町を調べることとした。海辺の市町を選択した児童に「なぜ海辺の市町を調べたいのか」をインタビューしたところ、第４時までに「（山間部と都市部の特徴が分かったので）今度は海辺の市町を調べたい」という発言が多かった。単元前半の学習を生かし地理的環境に着目して学習課題を決定していることが分かる。
また、自分たちの住む地域と地理的環境の似た市町を選んだ児童もいた。図 12 は児童の住む地域と地理的環境が似た伊豆市について調べた児童のスライドの変容である。
都市部に住む児童からの質問

図 12

県内の市町の様子をまとめたスライド

この児童は、自分の住む地域についてのスライドを作成する過程で、他校の児童とクラウド上で交流したことをきっかけに、自分の住む地域の人々は地下水を活用していることや、農作物を生かして特産物を作っているという気付きを得た。その後、児童は自分の住む地域と似た地理的環境にある伊豆市を選び水と農作物に着目して伊豆市がどのような特産物を生み出しているのかについてスライドがまとめられていることが分かる。
このようなスライドを作成できたのは、児童が「自分の住む地域と似た地理的環境にある地域は、自分たちと同じように地理的環境を生かしているのだろうか」という新たに問題を見いだし、自分の住む地域について調べた学習で得た知識を関連付けながら、スライドをまとめたからだと考えられる。これは表２で授業者が想定していた自己の考えを広げ深めた姿の想定を超えるものであった。
イ

授業実践Ⅱ(ｱ) 保護者の考えに触れ自己の考えを広げ深める
保護者の考えに触れる
図 13 は、保護者のアンケート結果を知る前に児童が歌詞に使用していた言葉と、保護者のアンケート「伊久美にはどのような魅力がありますか」から得られた- 36 -

回答をテキストマイニングしたものである。保護者のアンケート回答は語彙の量が多く、歌詞の作成に役立ったと考えられる。

図 13
図 13

保護者のアンケート結果を知る前に児童が歌詞に使用した言葉（左）と、保護者のアンケート回答（右）をテキストマイニングしたもの

保護者の考えから自己の考えを広げ深める
第４時終了後、「自分の家族や他の家族のアンケートを見ることは参考になりましたか」と質問をした。７人（100％）の児童が肯定的な回答をした。表３、a から e までは、授業者が保護者の考えに触れることで児童の考えが広がり深まったかを想定した姿である。続けて、「どのようなことが参考になりましたか」（複数回答）という質問をした。b、c、d の数値が高いことから、児童は保護者のアンケー
トを基に歌詞に使う言葉を考えたり、自分の選んだ言葉を再考したりするなどして考えを広げ深めていることが分かる。
表３ 保護者のアンケートで参考になったこと [N=7]a 自分と似た考えがあったので、自分の考えに自信を持つことができた。
b 自分と違う考えがあったので、もう１度、言葉を考え直した。
c 自分の家族や他の家族の考えがヒントになり、新たな考えが思いついた。
d 自分では気づけない言葉に気づくことができた。
e ７音、５音のリズムにするのに、参考になった。
f 参考にならなかった。

85.7％
100％

85.7％
100％

57.1％
０％

図 14 は、第２時からのある児童の歌詞の変容である。保護者のアンケートを参考にする前は歌詞に使う言葉が思いつかなかった児童も、第３時で保護者への質問
１「伊久美にはどのような魅力がありますか」の回答を基に地域の自然について言
葉を選ぶことができた。第４時では保護者への質問２「伊久美小の児童に、どのよ
うな子供になってほしいですか」の回答を基に、児童に望む姿を考えていったこと
が分かる。
第２時

第３時

保護者の
アンケート

図 14

第４時

質問１の回答を参考に作成ある児童の歌詞の変容- 37 -

質問２の回答を参考に作成(ｲ) 上級生の考えに触れ自己の考えを広げ深める
上級生の考えに触れる
図 15 は、事後質問紙調査における５年生国語科の共同授業実施者（以下、「国語科教諭」という。）の単元に関する記述である。なお、下線部は国語科教諭から見た、上級生のコメントを参考にした際のある児童の表れである。
(省略)子供のもっている言葉の引き出しが少なかったので、保護者や在校生の意見を参考にすることによって、思いをつたえるための「より適切な言葉」を選択することができていた。途中、「これでできた！！」と満足していた子も、他者の考えに出合ったあと、再考する姿からも、よりよい
言葉、イメージに合う言葉が本当にこれでいいのか考え、自己調整しながら考えることができていたように思う。
図 15

国語科教諭の単元に関する記述

国語科教諭から見ても、上級生の考えに触れることで、児童がよりよい言葉、イ
メージに合う言葉を考え続けたことが分かる。このことからも上級生の考えに触れたことは、この児童にとって価値のあるものであったことが分かる。
上級生の考えから自己の考えを広げ深める
５年生の児童へ向け、単元終了後に「上級生のコメントを見ることは参考になりましたか」と質問をし、７人（100％）の児童が肯定的な回答をした。表４、a から e までは、授業者が上級生の考えに触れることで児童の考えが広がり深まったかを想定した姿である。
表４

上級生のコメントで参考になったこと

[N=7]

a

上級生の感想や考えがヒントになり、言葉と言葉のつながりを考え直した。 71.4％b

上級生の感想や考えがヒントになり、リズム（７音・５音）を考え直した。 57.1％

c

上級生の感想や考えがヒントになり、新たな言葉が思いついた。

42.8％

d

自分が作った校歌の歌詞が、どのように伝わったか確認できた。

100％

e

自分が作った校歌の歌詞について自信を持つことができた。

f

参考にならなかった。
考え直す前

０％
上級生のコメント

図 16

57.1％

考え直した後上級生のコメントを基に歌詞を考え直した児童の図

図 16 は上級生のコメントを基に歌詞を考え直した児童の図である。児童は上級生のコメントを基に、学級の児童と協働しながら校歌に合う言葉を考え、校内で取り組むオペレッタには動物が登場することを思い出し、「大自然」を「動物が」という言葉に置き換えた。この児童の振り返りには「６年生から意見をもらってわからなくなってしまったけど（中略）みんなの意見でしっくりきた」とあり、上級生のコメントによって言葉と言葉のつながりを考え直したことが分かる。
- 38 -

考え直す前

上級生のコメント

図 17

考え直した後上級生のコメントを基に歌詞を考え直した児童の図

また、図 17 は上級生のコメントを基に歌詞を考え直した別の児童の図である。
考え直す前の「色々なことも」という表現は、保護者のアンケートの表現をそのまま使用していたが、上級生のコメントを基に、保護者の回答を全く同じように使うのではなく、他者に伝わるよう自分の言葉で表現しようとする姿が見られた。この児童は最終的に「色々なことも」を「苦手なことも」と自分の言葉に置き換えた。
このような児童の表れから、上級生のコメントを基に児童が考えを広げ深めていたことが分かる。

５

研究のまとめ(1) 研究の成果
授業実践Ⅰは、県内の地域の特色を考えることを目的として、地理的環境の違う他校の児童とクラウド上で情報共有したことで、自分の住む地域の特色がはっきりしたり、
自分たちとは違う地域の特色について理解を深めたりすることができた。授業実践Ⅱは、
歌詞に合う言葉や構成、書き表し方などを考えることを目的として、保護者と上級生からインターネットを活用しアンケートをとったり、クラウド上でコメントをもらったりしたことで、児童は自分では思いつかなかった言葉に気付いたり、歌詞の構成や書き表し方を再考したりすることができた。これらのことから、ICT を活用して多様な他者の考えに触れることで、自己の考えを広げ深める児童の育成をすることができたといえる。
(2) 今後の研究課題
国語科、社会科だけでなく、多くの教科等で ICT を活用して児童が多様な他者の考えに触れ、自己の考えを広げ深めることができるような授業を構想し、実践していく必要がある。また、それを継続していくことが望まれる。

参考文献
・文部科学省（2021）「学習指導要領の趣旨の実現に向けた個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実に関する参考資料」
・中央教育審議会（2021）「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～」
・文部科学省（2017）「小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説
・文部科学省（2020）「教育の情報化に関する手引（追補版）」- 39 -

総則編」

修

了

に

あ

た

っ

て

令和５年３月にワールドベースボールクラシックが開催され、決勝戦前に大谷翔平選手が行ったショートスピーチは心に残るものでした。有名選手ばかりのアメリカチームを前に、彼は「憧れるのはやめましょう」という言葉で仲間を勇気付け、日本チームは３回目の優勝を果たしました。また、彼は日本の全小学校へグラブを三つずつ寄贈しました。キャッチボールは二人いればできますが、左利きの子どもへの配慮からグラブを三つにしたとのことです。彼の姿は、多くの人々に勇気と幸福を与えるものでした。
日本政府では、12 月に「こどもまんなか社会」実現に向けて、「こども大綱」が閣議決定されました。
「こども大綱」は、４月に施行された「こども基本法」に基づく、我が国初の大綱であり、幅広いこども施策を総合的に推進するために今後５年程度の基本的な方針や重要事項を一元的に定めるものです。全ての子どもが身体的・精神的・社会的に幸せな状態（ウェルビーイング）で生活を送ることを目指し、未来を担う子どもたちのために、私たち教員は子どもの学びを最大限に引き出す高度な専門性と実践的な指導力を高めていくことが必要となります。
私たち長期研修員３名は、脈々と受け継がれてきた日本の教育に誇りを持ちつつ、急速に変化する社会の中で生まれた今日的な教育課題の解決に向けて、それぞれの研究に取り組ん
でまいりました。研究を深める過程や、静岡県総合教育センターで実施している研修への参
加、有識者による講演の聴講等により、これまでの自己の実践を振り返るとともに、教員としての見識を深め、視野を広げることができたと実感しています。
そして、杉山所長をはじめ、所員の方々から多くの御指導や御助言をいただく中で、人に対する温かさ、教育に対する情熱や高い専門性とともに、困難に対して諦めず自己研鑽に励む姿に触れ、その姿は教員としての在り方の指針となりました。また、互いの研究や教育観について語り合った長期研修員の仲間の存在が、何より心の支えになりました。多くの方々との出会いにより、ここに「令和５年度小中学校長期研修報告書」をまとめることができた
ことを、改めて感謝申し上げます。この報告書が、学校現場における教育活動の一助となれば幸いです。
総合教育センターの愛称である「あすなろ」には、由来となった「アスナロ」という種類の木があります。
「アスナロ」の花言葉は「永遠の憧れ」や「変わらない友情」です。憧れは、心を沸き立たせてくれますが、憧れるだけでは何も変わりません。私たちは、自己の研究を教育現場に生かし、仲間と共に研修を重ね、教員としての資質の向上に励んでいきたいと思います。また、この１年間で学んだことを生かし、学校や地域の教育の推進者として、静岡県の教育の発展に寄与できるよう、より一層の努力を積み重ねてまいります。
最後になりましたが、この貴重な研修の機会を与えてくださった県教育委員会と各教育関係機関に感謝するとともに、私たちの研究に協力していただいた学校、専門機関、保護者の方々、並びに所属校の教職員の方々に、心より御礼申し上げます。

令和６年３月
令和５年度

小中学校長期研修員一同令和５年度
令和６年３月編集・発行

小中学校長期研修

研修報告書

発行
静岡県総合教育センター〒436－0294
静岡県掛川市富部 456 番地
ＴＥＬ<0537> 24－9700

ＦＡＸ<0537> 24－9707