授業実践開発研究 第 15 巻（2022）

学び続ける教師の授業観―教職経験のある大学院生のライフストーリーを通して―小牧 瞳
千葉大学大学院人文公共学府博士後期課程

学び続ける教師について考える上で主体性を意味する agency 概念は重要である。本研究の目的は、教職経験のある大学院生のライフヒストリーを通して学び続ける教師の授業観を明らかにすることである。ナラティブ・
インタビュー法を用いて、教職経験のある A 氏の大学生以前、私立高校教師、大学院進学後についてナラティ
ブ・データを集め、私立高校教師だった 3 年間を分析した。その結果、A 氏の「行為の主体」としての agent 性は同僚との関わりの中で違和感を感じる中、生徒の実態がきっかけとなり、教材開発という形で発揮されていることが確認された。学び続ける教師の授業観を明らかにしていく上で、生徒との関わり、同僚との関わり、教材との関わりという 3 つの観点を挙げることができた。今後の課題として、agency を発揮する教師の他、自らをpatient と捉える教師についてもライフストーリー研究を重ねていく。
キーワード：ナラティブ・インタビュー、ライフストーリー、教職経験、授業観、agent

1. 問題の所在責務を果たすだけでなく、自ら知見を深める場所を見つけて学んでいく姿勢が重要である。しかし、教師は主体

グローバル化・情報化が進展する社会において、先を性を発揮しているという前提があるためか、教師を「学見通すことは困難とされており、教育内容についても常習者の活動を促進するという行為の主体（agent）」とに刷新が求められている。このような状況において教師

捉え、授業を考察するような先行研究は多くない。わずが学び続けることの必要性は高まっている。中央教育審かにある先行研究として、「子どもの生活と人権」と題議会（2012）では「社会の急速な進展の中で、知識・した日本教育学会の公開シンポジウムにおける駒林

技能の絶えざる刷新が必要であることから、教員が探求（1990）が挙げられる。駒林は子どもが自身を学びの力を持ち、学び続ける存在である」べきだとされ、「学原因主体であるという実感を持って学校で学んでいるび続ける教師像」の確立の必要性が訴えられている1。

かという問いを立てる。
「点取り競争社会」において子ここで、学び続ける教師について考える上で、主体性どもたちは自身の能力・欲望・関心とは無関係に「制度を意味する agent 概念を導入したい。

化された知」を習得しなければならず、教師や教科内容

楠見（2018）は Erickson（1996）の議論を踏まえ、を学習者に詰め込む必要があるため、教師は

agent 概念について次のように示している。Erickson「“indoctrinator”（注入者）、“agent”（働きかける人）

は教師が subject、agent で学習者が object、patientであり、学習者は“acceptor”（受け入れる人）、“patient”という「以前の教育観」で捉えられた関係から、学習者（待つ人）である」4としている。こうした教師と学習が active になり学習者と教師が相互に影響を与える「新者の整理は Erickson（1996）と通ずるものがある。

しい教育観」を提示した2。楠見は、新しい形式の授業

Erickson（1996）や駒林（1990）において、教師はにおける学習者は「話題の中心としての［主体＝agent であり、学習者は patient であるという図式で説

subject］であるだけではなく知識を構築するという行

明されていることが確認できた。これらの研究をさらに為の主体（agent）」であり、教師についても「学習者進めるために、agent である教師の授業観はどのようなの活動を促進するという行為の主体（agent）と捉える

ものなのか、教師の agency はどのようなきっかけで現ことができる」としている3。

れるのか、教師の agency がどのように授業に影響しているのか、といったことを明らかにすることは意義があ

教師が多忙な中でも学び続けるためには、与えられたると考えられる。本稿では、これらについて、一人の教

Hitomi KOMAKI : An Agent-Type Teacher's the View on
Teaching -Through the Life Stories of Graduate
Students with Teaching Experience
Graduate School of Humanities and Studies on Public
Affairs, Chiba University

職経験のある大学院生を対象にライフストーリーをもとに明らかにする。

56

学び続ける教師の授業観

教職経験のある大学院生 A 氏を選定した。

2. 研究の目的

本稿ではナラティブ・インタビュー法によるインタビ
本研究の目的は、教職経験のある大学院生のライフヒ

ュー調査を実施する。ナラティブ・インタビュー法のデストリーを通して学び続ける教師の授業観を明らかにータ収集の基本原則を Hermanss（1995）は次のようすることである。

に述べる10。

3. 研究の方法

ナラティブ・インタビューの中でインフォーマン
トに求められるのは、自分が関わった対象領域の3.1. 研究方法の概要

歴史／物語を即興的に語ることである。…このとライフストーリーとは、「ある人が自分の生について

きのインタビュアーの役割は、関連するすべての口頭で語った物語」5のことであり、ライフヒストリー

出来事が最初から最後まで一貫したストーリーとの中でも、ナラティブとして語られたものである6。ナなるようにインフォーマントに語ってもらうこと

ラティブとして語られたものをデータとして集めるたである。

めに用いられる研究方法がナラティブ・インタビューである。教師のライフヒストリー研究は、髙井良（1996）

ナラティブ・インタビュー法とは、インフォーマント

によれば、「教師の教育活動をその個人誌（biography）となる個人に自分が関わった対象領域の歴史、物語につの文脈において再定義する試み」であり、「インタヴュ

いてインタビューし、その語りを中心としてすべての出ーの記録」が主な研究資料とされる7。

来事が最初から最後まで一貫したストーリーとして語教師の授業観についてライフストーリーを通して明られたものをデータとし、「インタビュイーの経験するらかにすることにはどのような意義があるのだろうか。

世界の構造を大きく把握できる」可能性のある質的調査

村井（2014）は「教師がライフストーリーの中で授業法である11。

実践を如何に語ったか」8を分析し、一人の社会科教師

ナラティブ・インタビューを実施する際には、研究設の授業観を明らかにしている。
村井は、実践研究論文は、問に関連するナラティブが引き出せるよう生成質問を「研究史の文脈」、「社会的な文脈」、「個人的な文脈」の組み立てる必要があり、「生成質問によっていったんイ

三つの文脈の重なりの上で成立していると考えており9、ンタビュイーが語りはじめると、こちらが口をさしはさ

これまで「個人的な文脈」
は問われてこなかったという。

んで妨げるようなことを原則的にしてはならない」12としかし、同じ研究領域における「研究史の文脈」を共有いう。本稿でもこれらの原則に従ってインタビュー調査

し、近しい「社会的な文脈」に問題意識を持つ複数の教を行う。

師が授業実践をそれぞれが開発することになったとしても、異なる学習課題、異なる教材を用意するはずであ3.2. 調査の対象者る。
「個人的な文脈」を問うことによって、それらの差

対象者の選定に関して、次の二つの条件を設定した。

異を説明することができるようになると考えられる。
教師としての経験に焦点を当てた教師のライフスト

・授業実践開発研究室に所属する教職経験のある大学院

ーリー研究として、「優れた教師」の授業観・教科観が生である

どのように形成されるのか過程を明らかにした久保田・筆者が授業を見学したことがあり、授業記録が映像も（2007）などが挙げられる。

しくはフィールドノートの形で残っている者である

一方で、残された課題もある。村井（2014）は社会
二つの条件のもと、対象者を A 氏に選定し、依頼し科教育研究における教師の生活世界の文脈を記した実践研究論文の少なさを指摘している。こうした教師のた。A 氏のプロフィールは以下の通りである。

「個人的な文脈」に関するナラティブを基本とした実践研究論文が少ないことは、他の教科においても朝倉・清・年齢（性別）：29 歳（女性）

水（2010）、高見（2011）、村井（2014）、森田（2019）、

・教職経験年数：3 年（全ての年度で①私立高等学校勤務、②世界史 A、世界史 B、現代社会の授業を行ってい

西口（2021）等で指摘されている。
なお、筆者が所属する研究室は授業実践開発研究室でる、③期限付き専任講師13。担任、専科両方経験あり。

あり、研究室に所属する学生は自らが開発した授業を小現在は転職して NPO 法人で勤めながら、大学院にて中学校や中学校、高等学校等で実践し、研究論文として執学校社会科の授業実践開発を通して社会科に関する研筆することを通して研究を進めている。本稿の調査対象

究を行う。
）

者として、筆者の所属する授業実践開発研究室において、・調査前の筆者との関係：筆者は A 氏の授業を 3 年間

57

授業実践開発研究 第 15 巻（2022）

ないか、
意図と違う表現がないか確認し、適宜修正する。

参与観察したことがあり、感想や助言を述べているが、以下、ナラティブの提示において、インフォーマント

同僚になったことはない。

の発話を掲載する際、引用の末尾に（A 氏）と記した。
A 氏は授業実践開発研究室に所属する教職経験のあ

長い発話の途中を省略した要約を掲載する場合には、引る大学院生である。また、筆者が授業を見学したことの用の末尾に（A 氏、筆者要約）と示すこととした。なお、ある者で、授業記録が映像もしくはフィールドノートの厳密なプロトコルではなく、読みやすさを優先した記述形で残っている者である。

とする。

4. A 氏のナラティブ

3.3. データの収集
インタビューは、2021 年 12 月と 2022 年 1 月の計 2
回、A 氏に対してナラティブ・インタビューを行い、1

この章では、各年度の授業づくりに関する詳細を中心

回目はテレビ会議アプリを用いて画面録画し、2 回目はに A 氏の一貫したストーリーを示し、A 氏の「経験す対面で行いボイスレコーダーに記録することでデータ

る世界の構造を大きく把握」する。A 氏のナラティブかを収集した。1 回目のインタビューでは現在の授業観がら授業づくりの方向性を変えるきっかけとなった場面

高校教師時代の経験に大きく影響を受けていると考え、を見出し、整理する。

高校教師時代のエピソード収集を約 70 分かけて行った。
また、1 回目のインタビューデータを分析する中で、学4.1. ストーリーライン

ぶという行為に関わる経験について、A 氏が高校生の頃

A 氏のナラティブを読み解く指針として表 1 を提示に遡ってさらに聞き取る必要があると判断し、2 回目のする。

インタビューを約 100 分かけて行った。
表 1 A 氏の教職経験の概要
3.4. 分析・考察の方法
データの収集に関しては次の手順で行う。

年度

履歴

2015

高校教師

・1 年世界史 A を 2 クラス

担当

1 年目

・3 年世界史 B（受験のための演習クラス）を 1 クラス①初年度からの履歴として、年度ごとの担当（担任・専・2 年公民科（現代社会）を 4 クラス

科・その他）、地歴・公民科の授業を行った学年につい2016て発話を求める。

高校教師

・1 年世界史 A

2 年目

・1 年特進コース世界史 A
・2 年現代社会②上記①の記述を基にして、教職経験の中でどのように・1 学年担任

授業実践を開発し、実践してきたのか、その概要につい2017て順を追って発話を求める。

高校教師

・1 年世界史 A

3 年目

・2 年現代社会③上記②の概要をさらに質の高いナラティブ・ストーリ・2 年特進コース世界史 Bーへと昇華するため、語られたいくつかの授業実践につ・1 学年担任

いて共通することは何かについて発話を求める。

2018

中学講師

2019

中学講師

・選択教科（社会科）

2 年目

・総合的な学習の時間

中学講師

・A 氏自身が担当する授業実践無し

・選択教科（社会科）

1 年目

本研究では、A 氏の語りからストーリーラインを作成
し、授業実践と関連する出来事や経験を抽出し、そのデ2020ータを本人の行為に影響を与えた経験ごとに分割し、ラ2021

ベルをつける。ストーリーを要約するストーリーライン
は、得られたデータを文脈的に理解するために示す。次3 年目

・大学院生の授業監修

中学講師

・選択社会科4 年目

・総合的な学習の時間に、本人にとってのその出来事や意味について文脈や環得られたデータを文脈的に理解するために、具体的な境に着目しながら解釈する。

出来事を時間の流れに沿ってストーリーを要約した。以インフォーマントの発話に関しては録音し、全て文字

下、ストーリーラインとして示す。

化する。次に、授業づくりの経験を年度ごとに追った履A 氏は小中学校時代、枠にはめられることが嫌だと考歴（年次ごとの担当、
地歴・公民科の授業を行った学年、えていた。比較的自由な校風である B 高等学校に入学特記事項）をまとめ、一覧表にし、関連のある発話を年し、研究者気質の高校教師のもとで勉強する中で、高校度ごとに配列する。このようにして整理された表の中で、教師になることを志す。世界史を学ぶ文系と生物を学ぶ

年度を分類上の単位となる時期として整理する。A 氏自理系の進路選択に悩んだ結果、C 大学の考古学専攻に入身に記述された内容について載せてはいけない表現が58

学び続ける教師の授業観学する。普通に学生生活を送るだけでは発掘調査に参加って来ても良いし、まあ当時携帯ガラケーだったっけ。あとできないことを知り、自ら発掘調査に関わることについ部活もすごい盛んだった。先生たちは研究者と二足のわらじて学んだ結果、D 教授に認められ海外の発掘調査隊にを履いている先生がすごく多くて、授業自体があんまり教科

加えてもらえることになり、現地でも自らやれることを書使わない先生が多くて、その先生の専門性をひたすら話し

探し、自分の役目を作り出した。大学卒業後の進路を考てくれるっていう授業だった。生徒たちの指導の仕方も、先える中で大学院進学と教師になることに迷い、3 年間で生は生徒自身に任せるというスタンスだった。その高校 3 年

教師を続けるかどうか決められる私立の E 高等学校
（以

間を部活主体で過ごすのかバイト主体で過ごすのか、それと下、E 高校）に採用されることとなる。E 高校では進学も行事したいで過ごすのか、勉強をしっかりやるのか。先生

実績を出すことに意義を感じる教師もいたことから、授が一つひとつ指導はしないと。で、授業の中で受験対策もほ

業観の違いに戸惑う。また、教師から細かな指示が出さとんどしない。その代わり生徒が聞きに来たら何でも答えてれないことに対して冷たいと感じる生徒の価値観にギくれる。受験のことでも教科の内容でも何でも答えてくれる。

ャップを感じる。しかし、E 高校 2 年目には教科責任

そういう環境です。（A 氏、筆者要約）

者として教材を作れることになり、自ら教材を開発し、実践した。生徒からの授業評価は良い状況だったが、他

小学校、中学校の学校文化に馴染めず、自由な高校をの教科では情報を詰め込むような授業が行われており、選んだという A 氏のナラティブから、小学〜中学の学ついていけないという生徒と話をする。その生徒や他の校文化というのは自由とは反対の規律を守ることが求

生徒が歴史の授業で学んだことをテストでしかアウト

められるような学校文化だったのではないかと考えら

プットできないことをもったいないと考え、ゲーム教材れる。また、B 高校の校舎内に設立された「先生に言わを開発し、単元の終わりに実践を行った。A 氏は E 高

れた課題」
をこなし、
制服を着ている中学についても「私校で教員を続けるのではなく、授業実践開発を専門とす

は絶対に生きていけない」と A 氏が述べていることかる大学教授の元で学びたいと考え、国立大学大学院教育ら、教師や学校の規則というものの枠組みの中で学校生

学研究科の授業実践開発研究室に進学する。F 教授の研活を送ることの息苦しさが述べられていると言える。

究室に所属して 1 年目からゲーム教材を開発し、中学

表 2 は A 氏による高校生の頃の授業担当の教師とそ

校の選択教科の枠で授業を行い、改良したものを次の年の授業内容についてまとめたものである。

に実践している。
表 2 A 氏が語る高校生の頃に受けた授業
4.2. 大学生までの A 氏のナラティブ
A 氏は、小学生から高校生までの間、学校をどのよう科目

授業内容と関連事項

生物

B 高校近くの大学で研究を行うある生物の専門家として、生物が好きということが伝わる授業。

に捉えていたのだろうか。A 氏の通っていた B 高校は受験対策のための知識などは言わず、生物の社

中高一貫校で、同じ校舎に中学校も併設されていた。併

会と人間社会の違いなどを教えてくれた。A 氏

設された中学校は A 氏が B 高校に入学する年に開校しはこの教師の影響を受けて、生物部に所属し山た。併設された中学校は高校の中でも上位校目指す生徒に調査へ行った経験がある。

が集まる一方で、B 高校の元々の校風は受験指導を徹底

倫理

教科書に基づいた授業というよりも、単元を通してある考え方を伝えたいという信念が先生に的に行うという方針ではないものだった。A 氏は自身のあった。テストは全て論述で、授業の中で先生通った小中学校や併設された新しい中学校と、B 高校をが示した考え方を使って答えられるかが評価さ

対比しながら以下のように述べる。

れた。廊下を歩く際の仕草が独特で、哲学の中のある思想に基づいて修行をしているなどと言っていた。

【小学生〜高校生】
数学

同じフロアに廊下をはさんで超自由な高校生と、制服を着て数学を愛していることがわかる教師であった。
様々な解き方を生徒に発表させ、全ての解き方

缶詰めになっている中学生が同時にいるっていう環境の B 高に対して何らかの観点で褒めたり、感動したり、校に入学していました。私は、小、中学校で学校文化に馴染

どう面白いのか解説したりした。

めない子供だったんですけど、中学校の先生とか、当時、塾

世界史

中世から近世のヨーロッパのあるテーマの専門の先生の助言もあり、とりわけ自由だと呼ばれている B 高校

B家だった。話が上手で、アクティブラーニングのような授業の記憶はほぼ無いが、専門性が高に入りたくて。何とか希望の B 高校に入りました。印象に残くて話を聞くだけで違う世界がどんどん見えてっているのが、今話した、B 高校と同じ校舎内に新設されたきた。好きなトピックにまつわる新聞が夏休み

中学校の様子を見て、私は絶対に生きていけない環境が校舎の宿題として出され、夏休み明けは授業冒頭の内の横のクラスにある。でも、高校の方はすごい自由だった。

時間で共感したり、面白がったりした。

服装も自由だし、ゲーム機とか漫画とかスマホとか何でも持59

授業実践開発研究 第 15 巻（2022）

表 2 を見ると、A 氏は担当する科目に対して情熱をの中で、例えば、世界史 A の責任者の先生とか、現代社会持っている教師や、専門性を活かした授業を行なっていの責任者の先生を決めているんですね。私は、一年目は責る教師、生徒の成果物に対してポイントを押さえながら任者ではなかったので、世界史 A の責任者の先生と、世界面白いと言ってくれる教師の記憶が残っていることが史 B の責任者の先生と、現代社会の責任者の先生の 3 人の伺える。A 氏は高校生の段階で高校の教師を志したそう

ところの下で、授業をしてました。
（中略）私が働いていただが、A 氏が高校で受けた授業の教師は教材研究のレベ学校では、責任者がプリントを作ることになっていて、なルでは高い専門性を有しており、受験指導のための授業

んかその不公平感とか出ないようにみたいなことがあったを年間通して行うことはなかったということがわかる。

んですけど、責任者が作ったプリントを使って授業をしな

生物と世界史で進路選択に悩んだ結果、A 氏は考古学

くちゃいけなかったんです。それをまず学校に勤め始めてというどちらの領域とも重なる学問分野を志し、C 大学

すぐ知って、まず思ったのは教員に対して規則が多くて大の考古学専攻に進学する。

変だって思ったんですけど。なんかその不公平感が出ない
ように、追加のプリントを配るとしたら、事前に責任者に【大学生】

言って、全クラスで同じものを配らなくちゃいけないと。

高校の頃にやりたいことがあったら、自分で行動しないと（中略）そんな目の前の生徒によって必要となる補助教材

いけない高校だったから、〔大学は〕4 年間しかないので、違うんだから全クラスに配る必要があるのかなと思ってお早く行動しなきゃっていうのが、私の頭の中にあったわけりました。（A 氏）です。それで考古学概説という 1 年生の必修の授業に来ていた大学院生に話を聞き、海外の発掘調査に行くために必「そんな目の前の生徒によって必要となる補助教材違

要なことを聞き、D 教授の元へ訪れた。D 教授に海外の発うんだから無駄なことをするなと思っておりました。
」

掘調査に同行したい旨を伝えると、あなたを連れて何の得という発言から、A 氏の基本的な考え方は目の前の生徒になるのかと問われ、その通りだと納得した。その後、地によって必要となる補助教材を用意すべきであること、

元の教育委員会に相談をし、国内の発掘のバイトを始めた

よって学年で一律のプリントを配ることへ批判的であり、大学近くの貝塚でも発掘のバイトを行ったりした。発ることが伺える。

掘現場での実績を積む一方で、海外での発掘現場に行きた

このような社会科を担当する教師同士の関係性の一い気持ちが強かったから、しょっちゅう D 教授の研究室の方で、生徒との関わりについて A 氏は次のように述べところへ質問に行ったり、D 教授の授業のレポートでは高る。

い評価を得るように努力した。1 年生の年明け、D 教授の研究室でご飯が作れるか聞かれてできると答えると 2 年生

【生徒との関わり】の夏の海外発掘調査に同行できることになった。海外の発初年度特に強く思ってたことなんですけど、ここはもう義務

掘調査ではご飯以外に割り当てられた仕事がないため、自教育じゃなくて高校なんだから、その自分が 50 分間、出ら分で動いて、自分の役割を見出した。

れる授業をどう過ごそうかは、もうその子の責任だと思って（A 氏、筆者要約）

ました。だから。教科書を持ってこなくてぼーっとしてるのも、まあ、その結果は本人に返ってくるわけだから。（中略）

A 氏は学びたいことがあれば自ら手足を動かしてき

教科書持ってこないと資料集持ってこない子をいちいち私はっかけを作りに行き、経験として積んでいることがナラ

全然チェックしてなくて。でなんか、うっかり忘れちゃった

ティブから分かる。与えられたものの枠の中で収まるのとか手元にないっていう場合は、ちゃんと自分で言ってこなではなく、自ら機会を創出するように周りに働きかけ、

いとダメだよねって思ってたので。
（中略）初年度は特にそう学んでいる。

思ってました。まあ、自分の母校で育ったこともあるからね。
初年度の中でそうやって過ごしてきて、気づいたことの一つ、4.3. 高校教師時代の A 氏のナラティブ

あ、こういうかかわり方をすごく冷たいと感じる子どもがい

A 氏は大学卒業後すぐにある私立の E 高校へ期限付

るんだっていうことがまず一つ気づきとしてありました。自きの専任講師枠で採用された新任教師として赴く。

分のことを見てくれてないと思う。なんだろう、私は規則が1 年目について、まず、教科主任との関わりについて自分が大嫌いだから、なんかいちいち教科書持ってきたかど語られた。

うかって見られたりするのはいやだなって私は思ったから、（中略）まあ、ちょっとそれはまずギャップでしたね。
（A 氏、【教科の責任者との関わり】

筆者要約）

高校の教科って、教科主任がいて、教科主任がその教科団

学習者の多様なあり方をありのままに受け止めてい60

学び続ける教師の授業観た高校に通っていた A 氏にとって、学習者の多様な主られ、黙々とアンダーラインを引いていた子供たち」と体性の発現をありのままに受け止めていることが「冷たいう表現からは、指示された行為を淡々とこなす生徒のい」と生徒に評価されることは自分の予想と違う結果だ

様子が思い描かれる。A 氏は意味もわからず情報を与えったのだろう。

られている生徒の実態を知り、補助教材を工夫して開発

A 氏は 1 年目どのような授業を行なっていたのだろしたという経緯が確認された。

うか。
【初年度の授業の振り返り】【授業を通しての教科の責任者との関わり】

授業は実際にはいっぱい失敗したから、毎年その学校授業

とにかく授業が私、最初下手だったから、責任者が作った

評価アンケートってやるんだけど、5 段階評価で平均 3.5

プリントが上手く使えなかったこともあって。とにかく情とかだったからね。これはまずいと思う。自分の授業技術報が羅列されてるんですよ。まあ要するにどんなに教え方も向上させなくちゃいけないし、そのためには他の教員にが下手くそでもこれを配ったことで伝達したことになるっ

気を遣って忖度している場合じゃないわって思っていたん

ていうことなんですね。
（中略）じゃあそのプリントが生徒だよね。で、3 学期の期末が終わった後にあの春期講習っ

にとって使いやすいかっていうと、そうでもない。1 学期

ていう春休みの講習期間があって、簡単に言うと、次の学の中間、真ん中ぐらいに真面目な子が質問に来て、その子

年の前どりをするんですよ。
（中略）プリントを何とかわかが言ったのが、プリントに書いてあった「水面下」って言りやすくしようっていう授業の作り方から、全部それ一回葉を指さして、これ何ていう意味ですか？っていうわけ。

壊して。この子たちが歴史の物語として面白く、理解をしだから、あまりにも読解、言葉を知らないし、文字を読解てくれて、生活の中で歴史を思い出してもらえるような授することに慣れてない子たちに、こんなプリント配っても業にするにはどうすればいいんだろうってことを一から作意味ないなって思ったし、同様に、なんかその、情報量多り始めた。ここまでが一年目ですかね。（A 氏、筆者要約）

すぎて何が大事か分かんないっていう相談がめちゃくちゃ

自分にとって合わないプリントをなんとか使い続けいっぱい来て。（A 氏）

るために補助教材等でも工夫をしたものの、生徒がつけ
A 氏は責任者が作った「とにかく情報が羅列されてる授業の評価は低いものであった。この評価によって、る」
プリントに対して、使いにくさを感じていた。
また、自身の成長を望むと同時に、規則で縛られている自身のA 氏は自分にとって使いにくいプリントということだ

状況も変えなければならないと感じていることが読みけでなく、生徒にとっても使いにくいプリントだという取れる。

ことに気づく。そうした状況において A 氏は学年共通「全部それ一回壊して」という発言から、それまで抵の教材ではなく、担当のクラスにおいてのみ用いる補助

抗感を覚えながらも守ってきた学校あるいは社会科を教材を開発する。

担当する教師らが守る規則から自らを解放し、本当に生徒にとって必要だと思われる授業を一から作り始めたということが読み取れる。

【A 氏の補助教材による工夫】
いろいろ配る中で漫画教材を作ってみたりとか、自分なり

A 氏は 2 年目になると、世界史 A の責任者を任せらに。情報の読み取りが苦手な生徒にわかりやすくするにはれることになる。これにより、A 氏自身がプリントを作

絵を入れるしかないと思って。漫画教材にするとか、その成して良いことになった。

中でスライドを作ってみたりとか、動画を作ってみたりとか。当時よくやってたのは、アニメの有名な次回予告のパ【世界史 A の責任者として制作したプリント】

ロディを作るっていうのをやってて。授業の最後に次回予

私が好きにやっていいよって教科主任に言われたから、す

告して、その時間のまとめを 1 分以内にまとめることと、っごいシンプルなプリントを作って。模式図みたいなやつ。

次回にどうつながるかを示すっていうのを、妹が声優のマ（中略）授業者の話を聞いていると、その上に物語が見え

ネっこが上手だったので、妹に読んでもらってやるっていてくるような構造にして。そうするとあの授業が終わったうのを入れたりとか。そういうのを使うと、私は授業が上後にちゃんとシンプルに流れがわかると思ったし、この模手じゃなかったけども、なんか生徒が、何て言うのかな。

式図から、あの説明されたような歴史を自分で語ることがぼーっと真っ黒な文字ばっかりのプリントに見させられ、できれば、まあ、その歴史の内容を自分の中に落とし込ん

黙々とアンダーラインを引いていた子供たちが、ちょっとだっていうことになるのかな、っていう風に思ったので、次回が楽しみそうになるっていうのが嬉しくて。（A 氏）

思い切ってすごいシンプルにしました。
（中略）A 先生は海外でいろんな経験をしてきたこともあるし、そういう資料「ぼーっと真っ黒な文字ばっかりのプリントに見させ61授業実践開発研究 第 15 巻（2022）

入れてほしいって言われたので、コラムとかを必ずつける【社会科担当の教師とのやりとりについて感じたこと】

ようにしておいて、そこで私があの現地で撮ってきた写真

本当に私が思ったのは、あ、そうか、そこそこ有名な学校にとか。あの現地の友達の話とか、そういうのを入れて。あ入れる為に、生徒の学習方法を全部管理したい人もいるんだ

えて私の名前も入れておきました。みんなの学校にいる Aって思った。世界史は結構色んな国が出てきたりとか、組み先生がつながっている世界の話だよっていうこと示したか合わせの思考が必要になってくるから、若干それが苦手な子った。で、まあそれで一年生が始まって。（A 氏）もいる。暗記はできるけれども、そういう頭の使い方が苦手
な子は日本史流そうとかってなっちゃうわけ。その方が実績

A 氏は大量の情報が羅列していたプリントの使いにに繋がるから。そっか、生徒に自分で勉強するとか、自分でくさがあったためか、非常にシンプルな教材にしたとい

学ぶ力を育成する生徒に自分で勉強するとか、自分で学ぶ力う。そして、授業では授業者の話を聞いていると「物語」を育成しようというスタンスじゃない人もいるのかな、と思が見えてくるようにし、授業の後では生徒自身が歴史をったエピソード。（A 氏）

語ることができれば、歴史の内容を自分の中に落とし込
A 氏自身は大学進学の際も大学在学中も自分で学びんだといえると考えた。
大量の情報が羅列したプリントでは、おそらく授業後

たいことは自分で学ぶというスタンスを貫いている。一に生徒は読むという行為によって学習をすることが想方、ある社会科教師は高校の進学実績が念頭にあり、良定されていたのだろう。一方で、A 氏の作った教材では、

い進学実績を出すために生徒の学ぶ教科を決めるとい授業後に生徒が「語る」という行為によって学習をする

う順序になっている。A 氏は 1 年目に様々な違和感をことが想定されていることも対照的である。

感じながら授業を行なってきたが、授業観・生徒観が違う教師がいるとはっきり認識したということが上記の【特進コースでの世界史 A の授業】エピソードからは伺える。

これ受験出るからねって私は言わなくて。近現代史って基本、国同士の関係性のストーリーなんです。だから、その【2 年目の授業】話を中心にしていました。ストーリーということは舞台と2 年目は、ゲーム教材を入れ始めました。初年度はなんと登場人物がすごく大事なので、世界史は特に舞台がコロコなく面白い動画を作るとかって感じだったけども、2 年目

ロ変わるから、国が変わったら必ずその地理環境とか写真

はまあ動画は面白がってくれるけど、やっぱり見てるだけも見せたりとか、温度とか、行ったことがあれば、その時ってことには変わりないから。
（中略）話し合いの授業もたの様子とかを必ず喋って。まず舞台を把握させる。今からくさんやったし、でも、話し合いって真面目な感じがして話すのは、こういう環境で起きたお話です、と。あと登場

のってこない子もいるから、時々はゲームっぽくしたり。

人物はちゃんと姿形が見えないと、イメージがつきづらい

私の授業道具の小道具がどんどん増える一方で。
（中略）そので。肖像画みたいなものを必ず作っていって、黒板で紙こまでくると、なんか私は相変わらずルールを作ることが芝居やるみたいなイメージ。
（中略）毎回アクティブラーニ

できなかったけれども、それに対して私に私が冷たい先生

ング的なこととか、ゲーム的なことをやったわけじゃなくだったから見てくれない先生だっていう見方から、A 先生て、どっちかっていうと私が、高校の頃に受けてきたようはそういう人なんだって見方に変わるんですよね。（A 氏）

な、基本、私が語るんだけどその語る内容をちょっと専門
性を高めたりとか、伝わりやすい工夫をしたりとかっていこの発言から初年度 A 氏が工夫して作成した動画を「見うことをしました。（A 氏）

てるだけ」であることを理由に新しい授業のあり方を模索している。ここの動画を「見てるだけ」という表現は、

A 氏は生徒に世界史の様々な土地や年代の人々のイ「ぼーっと真っ黒な文字ばっかりのプリントに見させメージが浮かびやすくなるよう様々な工夫を行なってられ、黙々とアンダーラインを引いていた子供たち」にいる。視覚的にイメージしやすくすること、現地に行っも通ずるところがある。A 氏は生徒自身が話したりゲーたことがあればその時の話をすることを通して、生徒にムに参加したりする授業を志向し、「見てるだけ」の授リアリティーを持って出来事を捉えさせようとしてい業は避けたいという思いが読み取れる。
A 氏は 2 年目にある生徒との出会いがある。

たことが伺える。
一方で、学校のある地理歴史公民科教師とのやりとり
から A 氏自身の方向性とは全く違う方向性で授業を捉【ある生徒との出会い】

えている人がいることを実感したことについて次のよ

A 氏となら話も良いと勉強に悩みを抱えている生徒に A 氏

うに述べられている。

が応じ、保健室で話すこととなった。その生徒が言うには、

62

学び続ける教師の授業観

一生懸命勉強をやっているけども先生たちの言うことを全研究的な背景としても自然なことだった。やっぱりモノが部こなせない。自分はダメなんだと思うと学校に来ることあると本当にこの話って過去にあったんだって思えるかも辛いという。しかし、世界史は新しいことを知るのが好ら。テストのためのっていうよりは、実際、世の中の過去

きだ、お話みたいなところが好きだと言う。A 氏は、そのの実際の世界の出来事だから、それを本当にあったことだ

生徒に、自分も歴史はお話みたいで好きだということや、って思ってもらうことが、実際に大学以降で歴史を、生き高校時代数学は好きではなかったけども、数学の先生が語ていく中で使う際に大事なことなのかなって。（A 氏）っているのを聞いていると私の知らない世界とか物語がそこにあるんだと思って興味を持ったということを話した。

この発言から、A 氏の授業観としてアウトプットの機指数関数を題材にした物語を A 氏が語るとその生徒は「そ会を工夫することと、教材としてのモノを見せることをういう考え方だったら、数学が好きになれるかも」と話し重要視していることが分かる。特に A 氏の授業観につた。A 氏はその生徒は勉強が好き、学ぶことが好きだけど、ながる発言として、「実際、世の中の過去の実際の世界作業のように求められることをひたすらやっていくことはの出来事だから、それを本当にあったことだって思って

多分好きじゃないのだと感じた。そこで、受験でアウトプもらうことが、実際に大学以降で歴史を、生きていく中ットするために大量の知識を詰め込むのは辛いだろうと思で使う際に大事なことなのかな」が挙げられる。フィク

い、生徒自身が持っている知識を組み合わせてアウトプッ

ションとしての歴史、受験科目としての歴史ではなく生トできるような教材を作りたいと考えた。その教材のあり

徒自身の生活と直結するような形で歴史を学んでほし方を模索する中で、大学院進学先で所属することとなる F

いという A 氏の授業観が読み取れる。

教授のことも知ることとなる。（A 氏、筆者要約）

4.4. 大学院進学後の A 氏のナラティブ
A 氏は生徒を知識の容器に見立てて情報を詰め込んでA 氏は教師を一度やめ、大学院へ進学する。所属は 2

いき、テストや受験でそのままの知識をアウトプットし年目の教材研究の中で見つけた F 教授の授業実践開発ていく授業観とは相容れない様子が見てとれる。

研究室である。
A 氏は表 3 のように毎年授業開発と授業実践をおこ

A 氏は 2 年目を総括して、「学校のルールって絶対になってきた14。

守り続けなきゃいけないものなのかな」のと、「私はもう授業を軸に生徒との関係を作るしかないんだなって

表 3 A 氏が開発した授業

思った。
（中略）もう歴史を中核に自分のスタイルを作っていくしかない。で、もう吹っ切れたのが 2 年目。
」

年度

授業内容と関連事項

という。

2018

・生徒が物語に没入できる工夫を施したロールプレ
イングゲーム教材を用いた授業

A 氏は 3 年目も一年生の担任を担当する。
E 高校には、・A 氏が開発した歴史のゲーム教材を用いた授業

美術クラスと音楽クラスがある。2 年目に担当した「陽2019

キャが多い」音楽クラスから一転して、3 年目の担当の・歴史のゲームを生徒に作らせる授業
・中世ヨーロッパの封建社会についてストーリーを

美術クラスは「絶対に人前で歌いたくないし、絶対に人もとに学ぶ授業
2021

前に出たくないっていうタイプの子たちが多い」クラス

・歴史で学ぶ出来事を現代の出来事に応用することを通して、歴史を参考に現代の課題解決を考える授だったという。

業【3 年目の授業】

ゲーム教材やストーリー教材は高校教師時代に作り

2 年特進コース世界史 B では、基本は、そんなに発展的な始めた構想を受け継ぐ形で開発されている。

ことをやらずに、世界史 B の要点押さえながら、基本的にこれらの教材開発および授業実践は次に記すようなは教科書に沿って話をしつつ、ただやっぱりこだわりポイ

経緯により始められることになる。

ントとして、その舞台設定と登場人物のあの顔が分かるよ
うな形で伝えていくこと〔を意識した〕。単元が終わったら、【大学院での学び】

ゲーム教材で知識をアウトプットするっていう感じで、そ

春休みに中学校の選択教科の打ち合わせで授業実践していのサイクルを作った。最初に、世界史 B の話を伝える、ゲいよと言われ、関係者で集まった際に A 氏が考えたゲーム

ームでアウトプットする、テストが来る。またあのテスト教材を説明した。すると、もう授業実践をしたらいいといの後、同じサイクルを繰り返していくっていう感じ。あと、う話になり、4 月から半年間授業を受け持つことになった。

モノをいっぱい見せましたね。私もともと考古学専攻なの研究方法を学びながら学会に出るなど初めてづくしだっで、やっぱりモノから歴史を読み解くっていうのは自分のた。1 年間終わって思ったのは、教育学や歴史教育の教材

63

授業実践開発研究 第 15 巻（2022）ていると考え、より主体的に参加できる方法を模索し、論スタンダードの空気感を知らないということだった。A
氏自身の歴史を学ぶことの前提と、研究の文脈における前話し合い活動やゲーム教材なども取り入れ始める。一方提が異なることを知った。A 氏は本来、歴史という学問にで、一年目に生徒との関係性で感じたギャップを社会科

ついて、大学以降に世の中で歴史の知識を使って生きて行

教師同士でも感じることとなる。世界史選択者が増える

くための学問だと思っていた。しかし、歴史の知識を使うと進学実績が下がることを懸念するある教師に対し、って何と厳密に問われた時に、私は明確な答えを返せない「生徒の学習方法を全部管理したい人もいるんだってなと考えた。理系での研究方法と違い、歴史研究の先行研思った。
」と述べており、学ぶということに対して生徒

究を辿ってみても明確な一つの答えに定まることはなく、は patient なままで良いと考える教師の思考を真に悟

自分の主張を本当に緻密に言語化するしかないと感じた。

っているような表現があった。そしてある生徒との出会（A 氏、筆者要約）

いからテストや受験勉強だけではないアウトプットの場所を意識的に作ろうと考えることになる。ここでも教師としての agency が生徒の実態を受けて発揮されたと歴史教育が様々な解釈、様々な提案の積み重ねで形作られていることを A 氏は理解し、自身の教材を説明すいえる。
3 年目はアウトプットの場を確保するために、歴史的るための言葉は自ら作り出して、言語化するしかないと感じている。

な出来事を学ぶ授業、テスト、アウトプットのためのゲ

4.5. 分析を見せることへのこだわりも述べられていた。生徒がーム教材というサイクルを回すこととなる。また、モノ
以上のように、A 氏の経験をライフストーリーという「本当にこの話って過去にあったんだって思える」ため

形で時系列に沿って記述してきた。A 氏は教師としてのに授業準備を惜しまない様子が受け取れる。
A 氏は教師同士の関わり、生徒との関わりのなかで、agency をどのような形で発揮していたのか、実態として教師の agency がどのように授業に影響していたのか、基本的に「行為の主体（agent）」であることを貫いて

E 高校の 1 年目、2 年目、3 年目という 3 つの時期に分いたといえる。

けて記述・分析を試みる。

4. おわりに

前述の通り、初任 1 年目は E 高校の社会科教師の中で守られているルールに従って授業をやり続けることに困難さを感じた年であった。
「高校なんだから、その本稿では、教職経験のある大学院生のライフヒストリ

自分が 50 分間、出られる授業をどう過ごそうかは、もーを通して学び続ける教師の授業観が如何なるものか

うその子の責任だ」という方針のもとでの生徒との関わという問いのもと、A 氏を対象にライフストーリー研究りを続けた結果「すごく冷たいと感じる子どもがいるん

によって明らかにした。A 氏のライフストーリーを記述だっていうこと」に気づき、自身の高校生の体験と照らした結果、A 氏の教師としての agency は同僚との関わし合わせた時「ギャップ」を感じている。A 氏は自身がりの中で違和感を感じ、生徒の実態がきっかけとなり、学習者であった時から管理される、すなわち patient

教材開発という形で発揮されていることが確認された。

な状態であることに抵抗感を感じていた者であり、教師

その教材は、生徒が知識を詰め込むために学ぶためのも側が生徒に patient であることを押し付けるような管のではなく、ストーリーとして歴史を学べるようにする

理の行き届いた教育は社会科を教えている生徒もきっために工夫がなされていた。歴史で学んだことを今後のと嫌だろうと思っていたところ、そうではない意見を持人生で使える材料になってほしいという A 氏の授業観

つ生徒がいたということに驚いたわけである。また、1が明らかにされた。今後、学び続ける教師の授業観を明

年目は補助教材を開発するなど工夫を重ねた。すなわち、らかにしていく上で、どのように一人の教師の agency

A 氏は生徒が学ぶ際の教材として足りない部分がある、が発揮されているのかの観点として生徒との関わり、同補える部分があるのであれば、自分で補助教材という位

僚との関わり、教材との関わりという観点を挙げること

置付けで教材をつくれば良いと考えていたということができた。

が伺える。これは教師としての agency が生徒の実態を今後の課題として、さらにライフストーリー研究を重受けて発揮されたといえるだろう。A 氏はその後

ね、agency を発揮する教師の分類および分析を行うこ

agency を教材開発という形で発揮していくこととなる。

とが挙げられる。agency を発揮する教師のおおよその教科責任者を任された 2 年目は、前例を踏襲するこ

体系が明らかにすることで学習者の agent/patient の議となく、自らオリジナルプリントを作り、学年共通の教論にも貢献できる部分があると考えられる。また、自ら材として用いることとなる。1 年目の自作の動画教材でを patient 型だと考える教師についてもライフストー

さえも生徒を patient と捉えるような関わり方をさせリー研究を重ね、協働的なチームを構築するための議論

64

学び続ける教師の授業観の材料となれば幸いである。
学研究、第 43 巻、pp.49-59
森田大輔（2019）「数学教師はどのように学習者中心の指導を志向するようになるのか？―ライフヒストリー研究を用いた事例研究―」、科学教育研究、Vol.43、No.4、pp.385-397
村井大介（2014）「ライフストリーの中で教師は授業を如何に語るか―教師の授業観からみた社会科教育研究の課題―」、『社会科教育研究』日本社会科教育学会、No.121、pp.14-27
西口卓磨（2021）「経験の浅い中学校社会科教師の授業開発・改善の事例研究―多様な授業観による授業実践とライフストーリーの関係に着目して―」、四天王寺大学紀要、第69 号、pp.253-278
髙井良健一（1996）「教師のライフヒストリー研究方法論の新
たな方向―ライフストーリー解釈の正当化論理に着目して―」、学校教育研究、日本学校教育学会、pp.65-78
高見仁志（2011）「小学校音楽科における教師のライフヒスト
リー―教師の力量形成の構造と要因―」、日本教科教育学
会誌、第 34 巻、第 2 号、pp.31-40※この 2 行は消さないでください。編集者が削除します。151

中央教育審議会（2012）、p.2
Erickson（1996）、pp.29-30
3 楠見（2018）、p.51
4 駒林（1990）、p.16
5 Flick、小田監訳（2011）、p.656
6 Flick（2011）によれば、ライフヒストリーは「口頭で語られたライフストーリーや、書かれた個人的記録といった資料か
ら再構成されたある人物の生の歴史」（p.656）である。また、
ナラティブは「言葉、行為、イメージなどをある順序でつなぎ合わせて語られたストーリー。より一般的には、そのストーリーの中での情報の組織化のこと」（pp.631-632）である。よって、ライフストーリーは、ライフヒストリーの中でも、ナラテ
ィブとして語られたものであるといえる。
7 髙井良（1996）、p.65
8 村井（2014）、p.14
9 村井（2014）、p.15
10 Hermanns（1995）、p.183
訳は、Flick、小田監訳（2011）、p.216 で引用されている訳に従った。
11 Flick、小田博志監訳（2011）、p.21512 Flick、小田博志監訳（2011）、p.217
13 「期限付き専任講師」とは、私立学校で用いられる採用方法の一つで、まず 3 年間の専任講師として採用され、3 年目に教諭として採用か不採用かが判断されるという採用方法である。業務内容は教諭と同様、担任、教科指導、校務分掌、部活指導などを請け負う。
14 2020 年度は新型コロナウイルス感染症対策の影響により授業が開講されなかったため、実施された授業実践がない。
2

謝辞
インタビューを快く引き受けてくださった A 氏に感謝申し
上げます。

引用文献
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グラフィー」、体育・スポーツ経営学研究、第 24 巻、pp.
25-46
中央教育審議会（2012）「教職生活の全体を通じた教員の資質
能力の総合的な向上方策について（答申）」、https://www.
mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFile
s/afieldfile/2012/08/30/1325094_1.pdf（最終確認 2022 年
1 月 11 日）
Erickson, F. (1996) Going for the zone: the social and cognitive ecology of teacher-student interaction in cla
ssroom conversations. In D. Hicks (Ed.), Discourse,
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Flick, U.（1995） “Qualitative Sozialforschung”, Rowohl
t Verlag GmbH（『新版 質的研究入門―＜人間の科学＞のための方法論』 ウヴェ・フリック著、小田博志監訳、
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Hermanns, H. （1995） “Narratives Interview”, in U.
Flick, E. v. Kardorff, H. Keupp, L.v. Rosenstiel andS. Wolff （eds.）, Handbuch Qualitative Sozialforsc
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駒林邦男（1990）「子どもの学校生活―授業」、今橋盛勝・小川博久・向井承子・駒林邦男・横山佳子・喜多明人「Ⅱ公開シンポジウム ＜子どもの生活と人権＞」、教育学研究、
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久保田貢（2007）「『机化』する子どもたちを起こす社会科教育の特質と教師の発達についての研究―井ノ口貴史のライフヒストリー的アプローチ―」、社会科教育研究、日本
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楠見友輔（2018）「学習者の『媒介された主体性』に基づく教授と授業：社会文化的アプローチの観点から」、教育方法

65