授業実践開発研究 第 16 巻（2023）

遵法精神を多面的に考える道徳科授業の教材開発
在原 徹
千葉大学大学院教育学研究科修士課程

中学校道徳科を扱う教科書会社 8 社の 2019 年度の検定版教科書で「遵法精神、公徳心」を調査した。すると、違反が明るみになり深刻な問題が起こりうると認識させる教材が少ないこと、主人公が所属する集団で自分より強い立場の者が規則を守らない場合の対応を扱っていないこと、が明らかとなった。そこで本研究では、自己防衛しながら組織内の不正について是正する技能を習得することで、集団の秩序を高めていこうとする意欲の育成につながる教材を開発した。自己防衛しながら組織内の不正について是正する
技能とは、集団の秩序を守る際に自己犠牲をせず自分自身の利益や身分を守りながら不正を是正できることを意味する。筆者が勤務する中学校で作成した教材及び授業計画を実践して有効性と課題を検証した。その結果、組織内の不正を発見した際、是正に向けて働きかける意識を持たせる工夫が不足しているなどの課題は残るものの、学習者の集団の秩序を高めていこうとする意欲の育成にある程度効果があったことや、自己防衛しながら組織内の不正について是正する技能の習得に効果があったことが確認できた1。
キーワード：道徳、遵法精神、組織内の不正、体罰、ハラスメント対応

1. 問題の所在
1.2. 教材の対象とねらいの分類
中学校道徳科を扱う教科書会社 8 社の 2019 年度の検1.1. 中学校で遵法精神を扱う代表的な教材と内容
道徳科の内容項目「遵法精神、公徳心」について「中学定版教科書における各学年で扱う「遵法精神、公徳心」の校学習指導要領（平成 29 年告示）」（以下、学習指導要領）

教材の題材設定を二つの視点で分類する。

に、「法やきまりの意義を理解し、それらを進んで守ると一つ目は、教材の登場人物がどのような人間関係で書

ともに、そのよりよい在り方について考え、自他の権利をかれているかという視点である。登場人物の人間関係につ大切にし、義務を果たして、規律ある安定した社会の実現

いて教材の内容から、次の①〜③の 3 つに分類する。

に努めること。」と記されている。

①

主な登場人物が中学生

道徳科の内容項目「遵法精神、公徳心」を扱う授業では②

主な登場人物が中学生と中学生以外の人物

多くの場合、教科書に掲載されている教材が活用されてい③

主な登場人物が中学生以外の社会一般の人物

る。たとえば、2021 年 4 月に行ったインターネットの調

この分類は、法やきまりについて考えさせる対象範囲が、査で「中学校指導案 遵法精神」をキーワードに

主に学習者の同世代の人間関係なのか、それとも中学生と検索すると、約 20,400 件が表示された。この中で、資料

道徳社会なのか、あるいは中学生という立場を離れて一般化さ名と授業のねらいが書かれている指導案を 50 例抽出した。

れた社会なのか、を整理する目的で行う。

抽出した指導案の授業のねらいには、学習指導要領に記さ二つ目は、教材の内容が何をねらいとしているのかといれている複数の道徳的価値が読み取れた。たとえば、50 例

う視点である。ねらいについて教材の内容から、次のア〜の指導案には、「法やきまりの意義」が 8 件、「規律ある社

カの 6 つに分類する。

会」が 2 件、「自他の権利」が 4 件、「義務を果たすこと」

ア

罪悪感や誇りに訴えるもの

が 6 件、記述されていた。

イ

規則の趣旨を理解させるもの

この調査から、道徳科の内容項目「遵法精神、公徳心」

ウ

では、複数の道徳的価値を扱っていることがわかった。だ

違反が明るみになり深刻な問題が起こりうると認識させるものが、学習指導要領にある「遵法精神、公徳心」の全ての道

エ

徳的価値を 1 時間の授業で扱うことは難しい。授業者に多くの人が規則を守るように工夫する取り組みを取り上げているもの

は、学習者の発達の段階などに応じたねらいの設定が求めオ

公徳心に関するものられている。

カ

その他（ア〜オに含まれない内容）

Tohru Arihara: Development of Teaching Materials for
Moral Classes Considering the Law-abiding Spirit from
Multifaceted Views
Graduate School of Education, Chiba University

この分類は、教材が法やきまりについて何をねらいとしているのかを整理する目的で行う。分類は、藤川（2018）の「規則の尊重」の教材分類を参考にしている2。

31

遵法精神を多面的に考える道徳科授業の教材開発

1.3. 扱いの少ないねらいとその問題点

明るみになり深刻な問題が起こりうると認識させるもの」

下の表 1 は、1.2.で示した①〜③を横軸に、ア〜カを縦が 3 作、「カ その他（自他の権利や義務、法の意義や人権、裁判員）」が 4 作、と少ない結果となった。ただ、「カ軸に整理したものである3。

その他（自他の権利や義務、法の意義や人権、裁判員）」
表 1 対象者とねらいの分類①
ア 『闇の中の炎』
イ 『ルールとマナー』

については、社会科の学習などでも扱う単元があり、教材

②

③

計

『傘の下』（他

『誓い』
（他

5

1）

1）

『淳の住む

『二通の手

町』

紙』
（他 4）

の数が少ないことを問題とはしない。
ただ、光村図書の『雨の日の昇降口』（①ウ）、廣済堂あかつきの『人に迷惑をかけなければいいのか？』（②ウ）、学校図書の『万引き』（②ウ）と出会わない学習者は、「違8

反が明るみになり深刻な問題が起こりうる」と認識する機会を得られない可能性が高いと言える。

（他 1）

現実の社会において「違反が明るみになり深刻な問題が3

ウ 『雨の日の昇『人に迷惑を降口』

かけなければ起こりうる」と認識できないために発生する不正行為は少いいのか？』

なくないと考えられる。

『万引き』

果たして、道徳科の内容項目「遵法精神、公徳心」におエ 『インターネ『美しい鳥取『マナーとル

いて「違反が明るみになり深刻な問題が起こりうる」と認ットと共に』

砂丘』（他 2）ール』（他 3）『缶コーヒ

『島耕作 あー』

る朝の出来

題が起こりうると認識する」機会を得られないことの問題

（他 3）

事』
（他 3）

について検討する。

『使っても大『死刑制度を

丈夫？』

考える』
（他

1.4. 学習者が「バレなければいい」という意識を持ち続1）

けることの問題オ

カ 『選手に選ば
れて』

計

5

14

8

識する機会を得られない可能性が高い状況のままで良いのであろうか。次節では、「違反が明るみになり深刻な問

8

4

学習者が「違反が明るみになり深刻な問題が起こりう

17

ると認識する」機会を得られないことは問題である。なぜならば、「違反が明るみになり深刻な問題が起こりうると一つ目の、教材の登場人物がどのような人間関係で書認識する」学習を経験しない学習者は、自らが不正行為をかれているかという視点では、「①主な登場人物が中学生」
が最も少なく、「③主な登場人物が中学生以外の社会一般

するように迫られる場面に遭遇した場合、不正行為をしての人物」が最も多かった。法やきまりは、社会全体やきましまう可能性を下げられないからである。
Albrecht（2014）は不正に従事する個人に影響を与える

りの効力を有する組織で共有されている。共有されている
範囲は、学習者が所属する学校集団の中だけで共有されて3 つの認識として「認知された圧力」「認知された機会」

いるものも含まれるが、それだけではない。

「合理化」を挙げ、「認知された機会」について以下のよ
うに述べている4。なお、（ ）内の日本語訳は引用者であ法やきまりについて考える「遵法精神、公徳心」は、自る筆者が行った。

他の権利を大切にし、義務を果たして規律ある安定した社会の実現に努めようとする道徳的な実践意欲や態度の獲得を目指している。こうした実践意欲や態度は、学習者がA person that perceives a reasonable opportunity

他者とともによりよく生きる人格や社会の形成者としてfor fraud typically senses that he or she will not getの資質を得ることにもつながる。そのため、学習者が同年

caught, or it would be unlikely that any

代で組織される学校集団の中だけで共有されている法や

wrongdoing could be proven. If an individual

きまりのみを扱うだけではなく、年齢や立場の異なる他者

perceives such an opportunity, he or she is muchが共生する学校生活以外の場所でも出会う問題を扱うこ

more likely to consider the possibility of initiatingとが必要となる。

unethical actions.
（不正行為の適正な機会を認識している人は、通常、二つ目の、何をねらいとしているかという視点では「ア
規則の趣旨を理解させ自分が捕まることがない、または不正行為が証明さ

多くの人が規則を守るように工夫する取りれる可能性が低いと感じる。個人がそのような機会

罪悪感や誇りに訴えるもの」
、
「イ
るもの」
、
「エ

組みを取り上げているもの」、「オを認識した場合、彼または彼女は非倫理的な行動を公徳心に関するもの」

で扱っている数に大きな差はない。一方で、「ウ開始する可能性がはるかに高くなる。）

違反が

32

授業実践開発研究 第 16 巻（2023）

仮に学習者自身が何らかの不正行為をするように迫られて迷った場合、「違反が明るみになり深刻な問題が起こ

1.6. 企業や行政組織の不正の状況

りうると認識する」学習をしていれば、不正行為を思い留

ここから、企業や行政組織の不正の状況について検討しまる抑止力を備えることにつながるのではないだろうか。

ていく。企業や個人が仕事をする上で法令の遵守は必須条

換言すれば、「違反が明るみになり深刻な問題が起こりう件である。法令とは、法律の他に政令、府令、省令、条例

ると認識する」学習を経験しない学習者が、規則の趣旨をなどの行政機関が制定する法規範を含めた総称を指す。ま理解しておらず、不正行為を思い留まる術も備えていなけ

た、法令以外の就業規則や社会規範を含めたルールやきま

れば、不正行為を証明されないだろうと感じた場面で、不りを守ることも、企業や個人が社会や組織内で信用を得る

正行為をしてしまう可能性を下げられない。「不正行為がための必須条件だと言える。ところが、企業や個人による証明されないだろう」を平易に表現すれば、「バレない

法令違反などの不正行為は後を絶たない。たとえば、株式だろう」と置き換えることができる。藤川（2018）は、日会社 KPMG による「日本企業の不正に関する実態調査」

本を代表する大企業の粉飾決算や政治家の政務活動費の（2019）によれば、過去 3 年間に不正が発生したと回答

不正利用を例に挙げ、「規則違反をもたらすのは、「バレなした企業の割合は 32%（429 社中 135 社）であった7。まければいい」という感覚である。」と述べている5。

た、企業グループの回答企業単体で発生した不正の内容は、「バレないだろう」や「バレなければいい」という意識「金銭・物品の着服または横流し」が最も多く、「情報のを学習者が持ち続けることは問題である。たとえば、藤川

漏洩または破壊（サイバー攻撃含む）」「水増し発注等によ（2018）は、「バレなければいい」という意識が改善されるキックバックの受領」「粉飾決済等の会計不正」などがない問題点について「規則が軽視されれば社会の存立は危挙げられている。

うくなり、不当に不利益を被る人が多くなる。」と指摘し

他に、組織内の不正問題にはハラスメント問題がある。

ている6。このため、学習者が近い将来に遭遇すると予想さハラスメントとは、嫌がらせやいじめなどの迷惑行為のこれる法やきまりに関わる問題の中でも、違反が明るみになとで、個人の属性や人格に関する言動などによって対象者り深刻な問題が起こりうると認識させる教材を開発して、に不快感や不利益を与え、尊厳を傷つける行為のことであバレなければいいと不正行為をすることの危険性や自分る。厚生労働省（2022）は、「職場のパワーハラスメント

自身が被害者となる場面の対応などについて考える道徳とは、職場において行われる①優越的な関係を背景とした授業を検討する必要がある。

言動であって、②業務上必要かつ相当な範囲を超えたもの
により、③労働者の就業環境が害されるものであり、①から③までの 3 つの要素を全て満たすもの」と説明している

1.5. 不正行為をする人への対応を考える教材
では、「バレないだろう」や「バレなければいい」と不正8。
このようにハラスメントとは、立場の強い者が立場の弱行為をする人がいる場合の対応について、教科書教材ではい者へ行う不正行為で、組織内の不正に含まれる。企業やどのような内容が扱われているのか。たとえば、学校図書

個人が行う組織内の不正として、金銭横領や情報漏洩、粉の『万引き』は、自らが不正に誘われた時に不正行為を思飾決済は、企業の信用を失墜させるばかりではなく、最悪

い留まる理由を考える教材である。他に、光村図書の『雨の場合は倒産にまで発展する危険性を孕んでいる。また、の日の昇降口』は、不正行為をする人がいる場合の対応に

ハラスメントは、労働者の人権に関わる問題であり改善しついて自らは不正に加わらずにその場を離れるという行

なければならない社会問題である。

動例を学ぶ教材である。どちらも自分自身が不正に迫られたときの対応を考えるもので、仲間の不正行為にどう関わ1.7. 学校における不正の状況るのかを考えさせる内容ではない。また、関連する先行研

次に、学校における不正の状況の概観と幼児・児童・生

究でもいじめに関連する内容を題材にしたものを除けば、徒より強い立場にある教育職員が規則を守らないことで「バレなければいい」と不正行為をする人への対応を取り発生する不祥事の事例について確認していこう。

上げている研究は見られない。

学校における教育職員の不正の中でも、体罰やセクシ

このように「遵法精神、公徳心」の教材で、主人公の所ュアルハラスメントは、学校組織内の人間関係で発生す属する集団で自分より強い立場の者が規則を守らない場

る不正行為であり、幼児・児童・生徒の人権に関わる深合への対応を扱っていないことは問題である。なぜならば、刻な問題である。

昨今の企業や官庁の不正の状況等を見れば、法令遵守ある千葉県教育委員会は、2003 年から毎年、全生徒と職員

いは公徳心のあり方が問われるのはこうした場合であるを対象に「セクハラに関する実態調査」を行い、結果をホことがしばしば見受けられるからである。所属する集団でームページに掲載している。千葉県教育庁（2021）が発表

自分より強い立場の者が規則を守らない場合への対応はした「令和 2 年度セクシュアルハラスメント及び体罰に関もっと研究される必要がある。

する実態調査の結果について」では、千葉市立学校及び市

33

遵法精神を多面的に考える道徳科授業の教材開発

立高等学校を除くすべての公立学校に在籍する児童生徒

あり方について検討する必要があるだろう。また、弱い立

478,666 人及び職員 41,515 人を対象に調査が行われた。

場の者が自分より強い立場の者の不正を発見した場合のこの中で、県立高等学校、特別支援学校、中学校、小学校

具体的な対応について学ぶ授業のあり方について検討すで回答した 455,663 人中、「セクハラと感じ不快であった

る必要があるだろう。これまでの自分達がルールを守ること回答した人数」が 543 人であった。また、「セクハラ以とに重点が置かれる授業だけでなく、ルールを守れない他外のハラスメントを受けて不快であったと回答した児童

者へどのように関わり対処するのかを考える授業につい生徒の人数」は 1,610 人であった。回答の多くは、「性格ても検討する必要がある。

や能力を否定されるようなものの言い方をされた。
」「先生
が大声で怒鳴ったり、乱暴な言葉を発したりする。」等と

1.9. 小括

いった教師の発言や対応等によるものとしている9。この本章では、中学校道徳科の内容項目「遵法精神、公徳心」

ように、学校で発生する不正行為には教師による幼児・児の中で「違反が明るみになり深刻な問題が起こりうると認

童・生徒たちへのハラスメントが存在する。当然、教師の識させる教材」の少なさから、学習者が不正行為は「バレ

立場は幼児・児童・生徒などの子どもたちよりも強い。

ないだろう」という誤った認識を持つことの問題点を指摘だが、教師のハラスメントを発見するアンケート調査がした。また、現在の道徳教育において、所属する組織内で実施されていたり、数多くの相談窓口が設置されていたり

自分より強い立場の者が規則を守らない場合への対応も、しても、教師のハラスメント対応を考える授業は皆無に近あまり扱われていないことを指摘した。

い。内田（2019）は、道徳の学習指導要領や解説に、教師

では、どのような場面設定で道徳的な葛藤を学べば、学による暴力事案が一切登場せず、「体罰」という言葉も見習者が所属する集団で自分より強い立場の者が規則を守当たらないことに触れ、「道徳の世界では、教師という存らない場合へ対応する意欲や技能を備えることができる

在は、批判の対象にはならない。教師は子どもから敬愛さのであろうか。次節では組織内の不正へ対応する学習方法

れる対象として、子どもに提示される」と指摘している10。

の在り方を検討する。

教師のハラスメントを学習しないことは問題である。なぜならば、千葉県だけ見ても、セクハラと感じて不快であっ1.10. 組織内の不正へ対応する学習方法の検討たと回答した人数の 543 人とセクハラ以外のハラスメン

人は組織内の不正や自分より強い立場の者の不正に気トを受けて不快であったと回答した児童生徒の人数のづいた時、道徳的な葛藤に陥ることが予想される。この状

1,610 人を合わると 2,153 人となる。単純な比較はできな

況における道徳的な葛藤とは、組織内の不正を正さなけれ

いが、千葉県警察本部資料によれば、2017 年における千ばならない義務と、自分を不利益から守ろうとする自己防

葉県の幼児・小学生・中学生・高校生の交通事故の合計数

衛の気持ちとのジレンマである。組織内の不正を正さなけ

は 2,444 人であるとされる11。この交通事故数は、自転車、ればならない義務とは、自分の組織が法やきまりを守る集

二輪車、四輪車、歩行中その他の合計である。生徒の命に団であるために、組織内の不正を許さない働きかけをする

関わる交通安全指導は毎年、複数回行うものとされるが、ことである。本来、組織の不正を許さない働きかけは、ど発生件数の数であればそれ程の差がないにも関わらず、教んな立場の者であっても公平に行われることが望まれる。

師のハラスメントは取り上げられることがほぼ見当たら不正を行う者が、自分より弱かったり同程度であったりすない。このような情勢を鑑みれば、学校における教育職員

るばかりではなく、自分より強い立場の者であっても同じによるハラスメントなどの不正行為への対応方法を学習

ようにしなければならない。ところが、立場の弱い自分がさせる必要があると言える。

強い立場の者の不正を告発すれば、強い立場の者から不利益を被る危険性が高まる。もし、不利益から自分を守ろう

1.8. 行政組織における不正の状況とする自己防衛の気持ちが強かった場合、不正に気づかな

他に、行政組織における法令違反や不正行為も後を絶いふりをして、組織内の不正に働きかけず、組織の一員とたない。たとえば、藤川（2018）は、2017 年の文部科学しての責任を果たさない決断をすることが予想される。

省における組織的な天下り斡旋問題、2018 年の財務省に

組織内の不正を正すためには、二つの道徳的な要求を両おける森友学園への国有地売却に関する公文書書き換え

立させなければならない。1 つは、不正を許さない正義の問題、いじめ防止対策推進法を遵守しない学校の対応など

心をもち集団内の自己の責任を自覚することである。もうを例示し、社会における遵法精神の定着に疑義を呈してい1 つは、不正を正す際に不利益から自分を守ろうとする自る。このように、法令違反や不正行為は、遵法が最も求め

己防衛の立場を守ることである。

られる立場である行政組織などであっても、組織内の不正

ただ、これらの道徳的な要求は両立することが容易ではが発生している状況が見られる。

ない。だが、この道徳的な要求は、個人の考え方としても道徳教育において不正をしない心を育てる遵法精神の社会の制度としても両立できるようにする必要がある。

34

授業実践開発研究 第 16 巻（2023）

たとえば、不正を許さない正義の心や集団内の自己の責

習者の集団の秩序を高めていこうとする意欲の育成につ任の自覚ができなければ、個人は不正に加担する可能性がながる教材の開発を目指している。そのために自己防衛し高まる。だが、不正を許さない心や集団内の自己の責任のながら組織内の不正について是正する技能の習得につな自覚だけで、不正を正す際に不利益から自分を守ろうとすがる授業展開をする。また、自己防衛しながら組織内の不る自己防衛の意思がなければ、自分を危機に貶める危険性

正について是正する技能とは、集団の秩序を守る際に、自を負わなければならなくなる。また、立場の弱い人間が組

己犠牲をせず自分自身の利益や身分を守りながら組織内

織内の不正を是正することができない状況は、個人の危険の不正を是正できることを意味する。そのために、中学校

性を高めるばかりでなく、社会における不正の蔓延を助長

道徳科の「遵法精神、公徳心」の内容項目において、組織することとなる。このように、組織内の不正を正すために、内の不正や教育職員の体罰を題材とした読み物教材を開

不正を許さない正義の心や集団の中での自分の責任の自発して、自分より強い立場の者が不正行為をする場合へ対覚と不利益から自分を守ろうとする自己防衛を両立でき応を考えさせる。

ることは、個人にとっても社会にとっても必要不可欠な資質と言える。

2.2. 研究の方法

こうした道徳的な葛藤は、組織内であるからこそ発生す

自己防衛しながら組織内の不正について是正する技能る。個人が正義感で行動した場合、自分と無関係の人間がを育成する教材を作成する。

目の前で不正をすれば、警察に通報するなどして不正を止開発した授業は、勤務校の中学生 1 年生を対象に全 2 回

める働きかけをする。しかし、組織内であると不正の摘発で実施する。授業中の生徒の様子、生徒による事前と事後は自分の不利益に結びつく可能性が高く、場合によってはの質問紙調査の回答、授業のワークシートの記述、面接を自分の摘発によって組織自体が倒産などで崩壊し、自身の中心に授業の考察を行い、教材及び授業計画の有効性と課所属先を失う危険性すらある。同じ状況は、家族の誰かが題を明らかにする。特に次の 2 点を中心に授業の有効性と犯罪を犯した場合も当てはまるだろう。たとえば、自分の課題を明らかにしたい。

保護者が犯罪を犯したからといって、子どもは躊躇せずに

1 つ目は、開発した教材及び授業計画が、生徒の集団の警察に通報できるだろうか。警察に通報すれば、子どもは秩序を高めていこうとする意欲の育成に効果があったか

保護者を失い、家族関係が崩壊する。組織内の不正に関しどうかである。2 つ目は、開発した教材及び授業計画が、ては、遵法精神を果たそうとすれば、自身の安全を失うリ

自己防衛しながら組織内の不正について是正する技能のスクが内包される。組織内の不正は、単なる正義感だけで習得につながったかどうかである。

は片付けることができない難しい問題である。また、組織

それぞれ、授業中の生徒の様子、生徒による事前と事後内の不正を正す際に守らなければならないのは、自分自身の質問紙調査の回答、授業のワークシートの記述、面接をの安全性だけでなく、時に周囲の人達の安全性も含まれる

中心に授業の考察から、技能の習得につながったかどうか場合がある。

を検討する。なお、質問紙調査については事前と事後の質

このように、現実の社会で出会う道徳的な葛藤には、幾問紙調査の同一項目を比較する。

つもの条件が前提としてある。こうした複雑な条件を教師

3. 授業の開発が扱わなければ、生徒の学びは、汎用性を持たない単なる綺麗事の意見表出で終わってしまう。
では、道徳科で組織内の不正を扱う場合、汎用性のある

3.1. 研究における倫理的配慮

現実的な対応方法を考える学習にするためには、どのよう本研究では、検証授業に参加する調査対象の生徒に心理な知識が必要となるのであろうか。本研究では、以上のよ的苦痛を与えない配慮をする必要がある。また、検証授業

うな題材設定と共に、実例に基づいた学習に必要な要素をに参加する調査対象の生徒のプライバシー保護や人権の取り入れた教材と授業計画を開発し、その効果を検証する

保護に最大限の配慮をする必要がある。「個人情報の保護ことを目的としていきたいと考える。

に関する法律」の第二条 3 項や「千葉大学研究倫理規程」
に従って検証授業を行う。

2. 研究の目的と方法
3.2. 授業計画と教材開発
2.1. 研究の目的

授業は、現在の一般的な授業実践モデルや教科書の内容

本研究の目的は、遵法精神を多面的に考える道徳科授業を参照して計画する。また、普遍的要素の教授法や学習活の教材を開発し、筆者が勤務する中学校で授業実践して、動を基に、開発した教材の活用方法を検討する。

その考察を行うことで、作成した教材及び授業計画の有効本研究で行う授業実践は中学 1 年生で行うことを想定

性と課題を明らかにすることである。なお、本研究は、学し単元 2 時間で構成した。以下の表 2 は、研究に要する調35

遵法精神を多面的に考える道徳科授業の教材開発

査活動を含んだ授業の構成計画である。

次に、道徳科の専門家や研究者の説明を引用して「多面的・多角的」の意味を整理してみよう。富岡（2022）は、

表 2 研究に要する調査活動を含んだ授業の構成計画

道徳科における「多角的に考える」ことについて、「教材時間
事前

中のそれぞれの人物の立場に立ってなり切って考え」るこ

1時
間目
2時
間目
事後

学習内容及び学習者に関係する調査活動①研究の目的と授業概要の説明②質問紙調査（1 回目）
組織内で発生する上司の不正事例に関する教材を活用して、組織内の不正を自己防衛と共に是正する方法について考える。
学校で発生する教育職員の不正事例に関する教材を活用して、組織内の不正を自己防衛と共に是正する
方法について考える。
③質問紙調査（2 回目） ④面接調査とだとしている12。富岡の説明を用いて本研究の「多面的」と「多角的」を定義すると、以下の表 3 のようになる。
表 3 本研究における「多面的」と「多角的」の定義
多面的
多角的

道徳的諸課題をさまざまな道徳的価値の側面から考える。
教材中のそれぞれの人物の視点から道徳的諸課題を考える。

教材の題材は、組織内で発生する上司の不正事例と学校で発生する教育職員の不正事例とする。特に、学習者自身

このように、本研究においては、道徳的価値についてそが教育職員の不正行為等の被害者になっていないか、事前

れぞれの登場人物の視点で考える方法を「多角的」とし、に調査したり、学習者の学級担任や学年職員、養護教諭、道徳的諸課題や道徳的価値についてさまざまな側面から

生徒指導主事等へ確認したりする。

捉えようとする方法を「多面的」とする。

（1）授業で扱う関連価値（3）「多面的」な思考を促す発問

本授業では、内容項目 C-10 遵法精神、公徳心を中心価

授業づくりの中核となる発問の在り方について検討す値として扱う。下の図 1 は、筆者が作成した本学習の中心る。永田（2019）は、多面的な視点に立つ発問と多角的な価値と関連価値の構想図である。

視点に立つ発問の違いについて、次のように説明している
13。

「多面的」な思考を促す発問…理由や原因などを「分析的」に見ることができる発問。例えば、主人公の気持ちや行為の意味を明らかにしようとする発問など。
「多角的」な思考を促す発問…自身の意見に基づき「選択的」にアプローチできる発問。例えば、自分だ
ったらどうするか、どのように考えるかを大事にした発問など。
永田（2019）によれば、「多面的」な思考を促す発問は、理由や原因などを分析的に見ることができるとしている。
なお、本研究がより重視しているのは、道徳的諸課題をさまざまな道徳的価値の側面から考える多角的に思考する
図 1 本学習の内容項目の構成図

力である。また、自己防衛しながら組織内の不正について是正する技能の習得を目指している。

授業では「ねらいとする道徳的価値を支える様々な根拠

以上のことから、開発する授業では、多角的な視点よりを考えさせる」発問を単元の終末で考えさせる授業を開発

も多面的な視点を重視して扱うものとする。

する。
（4）教材で使用するイラスト（2）「多面的に考える」の定義

中学生が使用する道徳科の教科書では、読み物教材の割

ここで、多面的に考える道徳授業について検討する。学合が多い。本研究の教材に使用するイラストは、インター

習指導要領には「物事を広い視野から多面的・多角的に考ネット検索で入手可能な「かわいいフリー素材集いらすとえ」とある。この文脈から推測できる対義は「物事を狭いや」のコンテンツを使用する14。

視野で一面的に考え」であろう。本研究においては遵法精神を一面的に考えさせるのではなく、広い視野から多面3.3. 授業で取り扱う企業の不正事例の検討

的・多角的に考えさせる授業を目指している。

1 時間目の教材を開発するにあたり、学習者が思考しや36

授業実践開発研究 第 16 巻（2023）

すく、立場の弱い者が自分より立場の強い者の不正を目撃する企業の不正事例を検討する。
道徳科の内容項目「遵法精神、公徳心」において「違反が明るみになり深刻な問題が起こりうる」と認識できるよ
うになるためにも、発生件数と共に処分が下される件数の多い金銭問題を題材として扱うことが妥当であると判断できる。なお、教材のエピソードは、実際に起きた雇用調
整助成金の不正受給事件を基にして作成した。また、不正を発見した際、是正するための具体的な解決方法として、
内部通報など関係機関に告発や相談する取り組みを補助資料として作成した。
3.4. 授業で取り扱う教育機関の不正の検討
2 時間目は、学校内で発生する不正事例を題材として扱う。学校内で発生する教師の不正事例は、たとえば、児童生徒を対象にしたわいせつ行為や体罰などがある。わいせつ行為の動きには、国の教材づくりと新法の施行がある。
児童生徒へのわいせつ対策に関する学習については、国が教材づくりや授業実践を進める動きが見られる。一方で、子どもたちに学習させる体罰の教材などは見られない。
学校内で発生する不正事例を、組織内の不正を自己防衛と共に是正する技能を扱う題材として扱うのであれば、対策の取られているわいせつ行為ではなく、未だに対策が十分に取られていない体罰などの虐待行為を扱うことに意義がある。何故ならば、教師の体罰は、児童生徒にとって深刻な被害を生じさせるからである。
3.5. 教育機関の不正事例に関する教材開発（1）2 時間目の読み物資料

図 2 2 時間目の読み物資料（2）2 時間目の追加資料

37

遵法精神を多面的に考える道徳科授業の教材開発

4.2. 授業考察の方法「集団の秩序を高めていこうとする意欲の育成」に効果があったかを確認する方法は、「公益の優先」に関する内
容が、グループ別の話し合いやワークシートの記述に含まれているものを見とる。「自己防衛しながら組織内の不正について是正する技能の習得」につながったかについて分析する方法は、筆者が作成した図 4 を参考にする。

図 4 自己防衛しながら組織内の不正について是正する技
能の習得に向けた思考モデル図
図 4 では、横軸を「不正を是正する」と「不正を是正
図 3 懲戒と体罰を説明するための資料しない」に、縦軸を「自己防衛する・できる」と「自己防衛しない・できない」とした。左上は「不正を是正し上の図 2 は、2 時間目の読み物資料である。図 3 は２時ないのに自己防衛する」群とした。自分本位の群とも言

間目の追加資料である。教師の生徒に対する体罰について、

い換えることができる。左下は「不正を是正しないだけ

懲戒と体罰の違いを明確にする資料を授業の後半で配布

でなく自己防衛しない」群とした。無力の群とも言い換する。

えることができる。右下は「不正を是正するが自己防衛できない」群とした。自己犠牲の群とも言い換えること

4. 授業実践とその考察ができる。右上は「不正を是正しながら自己防衛もできる」群とした。公益を獲得する力の群とも言い換えるこ

4.1. 授業実践の概要とができる。また、その考え方の段階を「ややできる」

授業の概要は以下の通りである。

「できる」「かなりできる」の三層で尺度を分けた。
以上の内容や「自己犠牲の批判」に関する内容を、グル

実 施 校：千葉県東金市内の A 中学校

ープ別の話し合いやワークシートの記述から見とり、「自教

己防衛しながら組織内の不正について是正する技能の習科：道徳科

内容項目：C−10 遵法精神、公徳心
対象学年：中学 1 年生 33 名（女子 16 名

得」につながったかについて分析する。
男子 17 名）

授業時間：50 分×2 コマ

4.3. 1 時間目の授業
授業は以下の表 4 の流れで行った。

実施日程：1 時間目 実施日
2022 年 9 月 7 日（水曜日）
2 時間目 実施日

表 4 授業の展開
分

2022 年 9 月 14 日（水曜日）38

学習者の活動の概要

授業実践開発研究 第 16 巻（2023）

5

15

20

10

【導入】
・内容項目を確認する。
「法律や校則などのルールを守る
理由は何だろう。」【展開前段】
・教材を読む。
・主人公の葛藤場面から人間の弱さを考える。
「なぜユウイチは悩んだのだろう。」
・個人で発問を考える。
・ペアで考えを共有してから全体で考えを共有。
・よりよい生き方について判断する問いを考える。
「この後ユウイチはどんな行動をとっただろうか。」【展開後段】
・4 人グループで話し合い役割演技をする。
・役割演技の内容を発表する。
・追加資料を確認する。
・道徳的価値について深める問いを考える。
「物語の結末はどうなっただろうか。
」
・個人で発問を考える。
・ペアで語り合い、その後全体に向けて発表する。
【振り返り】
・学習を振り返る。

あまりそう思わない
そう思わない0001

この質問の意図は、学習者の不正行為是正の意欲を知るためのものである。授業前の調査では、1 名を除く全ての生徒が「そう思う」と回答していた。だが、授業後は「ややそう思う」が 7 名となり、「そう思わない」も 1 名増えた。これは、学習を通して不正を是正する際、自分にも危害が及ぶ危険性があることを理解できたため、授業前よりも不正を是正することに慎重に考えるようになったためであると解釈できる。
（2）開発した教材に関するアンケート
開発した教材について「もしあなた自身が立場の強い人の不正を知った場合、今回の学習で考えたことは役立ちそうですか。
」と尋ねた項目では、以下の表 7 のような結果となった。

4.4. 2 時間目の授業
授業は以下の表 5 の流れで行った。

表 7 開発した教材に関するアンケート
表 5 授業の展開
分
5

15

20

10

そう思う
ややそう思うあまりそう思わない
そう思わない学習者の活動の概要【導入】・前回の学習を振り返る。
「前回の授業では何を学習しましたか。」【展開前段】
・教材「A 高校サッカー部の裏側」を読む。
・人間の弱さを理解する問いを考える。
「なぜリョータは悩んだのだろう。」
・個人で発問を考える。
・ペアで考えを共有してから全体で考えを共有。
・よりよい生き方について判断する問いを考える。
「この後リョータはどんな行動をとったのか？」【展開後段】
・4 人グループで続きを A3 シートに記述する。
・4 つの班が創作した物語の内容を発表する。
・追加資料を確認する。
・道徳的価値について深める問いを考える。
「自分自身に不利益があったとしても告発する必要があるのはどうしてだろうか。
」
・個人で発問を考える。
・ペアで伝え合い、その後全体に向けて発表する。
【振り返り】
・学習を振り返る。

この質問は、学習で学んだ内容が実生活で役立つと感じているかを確認する内容である。29 名中 28 名が肯定的な意見だった。
4.6. 面接調査
授業後に行った生徒への聞き取り調査から、本研究における開発した教材や授業計画の有効性について考察する。
1 時間目のワークシートの記述に「（不正の事実を発見しても）知らないふりをする」と記述してある生徒に理由を聞いた。生徒は「仕返しをされるリスクがあるから。」と答えた。ここから自己防衛の意識が読み取れる。しかし、組織内の不正を是正することについての表現がない。そこ
で、目の前で悪いことがあっても放っておくのかを質問す
ると、「それはダメだと思う。
」と答えた。ここから、不正

4.5. 事後アンケート行為そのものを見て見ぬふりをするわけではなく、店長と（1）同一項目のアンケート

従業員という組織内の人間関係において告発することの生徒の事前・事後アンケートの記述及び数値の変化から難しさに気づけたものと解釈できる。ただ、こうした発言

本授業を考察する。「あなたは他の人から悪口や暴力など

は「組織内の不正を是正する意識」にはつながっていないの攻撃をされている人を見たら何らかの方法で助けたいことも考えられる。このため、教材について「組織内の不と思いますか。」という項目では、以下の表 6 のような結正を是正する意識」を高めるための知識が増えるような改果となった。

善が必要であると考える。

表 6 事前・事後アンケートの結果
選択肢
そう思う
ややそう思う

回答数
23
5
0
1

事前（28）
27
1

5. 研究の成果と課題

事後（29）
21
7

はじめに、本研究で開発した教材が、学習者の「集団の39

遵法精神を多面的に考える道徳科授業の教材開発

秩序を高めていこうとする意欲の育成」につながったかどなどの選択をするようになった。また、開発した教材に関うかを述べる。本研究で開発した教材は、主人公より立場するアンケートで「2 時間続けた授業は、ルールを守るこの強い者が不正行為をする物語を実際に起きた事例を題とについていろいろと考えることをねらいとしていまし材とした。学習者の多くは、開発した教材について肯定的た。あなたは、ルールについていろいろと考えることがでに捉えていた。また、授業後のアンケートで集団の秩序をきましたか。」で 29 人中 27 人の生徒が肯定的な回答をし高めていこうとする意欲に関連する選択肢で上位項目をた。ここから、本研究で開発した授業展開が、学習者の自選んだ。ここから、本研究で開発した教材が、学習者の「集己防衛しながら組織内の不正について是正する技能の習団の秩序を高めていこうとする意欲の育成」にある程度効得につながる効果があったものと判断できる。

果があったと判断できる。

最後に、本研究の今後の課題について述べる。本研究で次に、本研究で開発した授業展開が、学習者の自己防衛

は、自己防衛しながら組織内の不正について是正する技能

しながら組織内の不正について是正する技能の習得につの習得を目指した。だが、組織内の不正を発見した際、是ながったかを述べる。1 時間目の授業では、店長による給正に向けて働きかける意識を持たせる工夫が足らなかっ付金の不正受給を題材にした物語の資料から、主人公がどた。たとえば、本研究で開発した追加資料と別に「組織内のような行動をするのかを考えた。一部の学習者は、主人の不正を是正する必要性」について理解する教材などが必公が店長の不正を見て見ぬふりをするなど組織内の不正要である。他に、教材の提示方法について工夫が足らなかを是正しなかったり、不正をした店長本人に直接止めるよった。具体的には、学習者の中に資料の内容理解ができずうに伝えるなど自らの立場が危うくなったり、自己防衛し学習課題を思考できない生徒が存在していた。こうした読ながら組織内の不正について是正する技能ができていな

み物教材の学習を苦手とする生徒の学習参加を保証できかった。だが、公益通報者保護法を学習した後の 2 時間目

る教材の提示方法について更なる検討が必要である。これの授業では、コーチによる体罰を題材にした物語の資料からは今後の課題としていきたい。

ら、主人公がどのような行動をするのかを予想する活動の※この 2 行は消さないでください。編集者が削除します。

中で、校長や教育委員会、警察などの外部機関に告発する

15

本論文は、筆者の令和 4 年度千葉大学院教育学研究科修士論
文を抜粋して再構成したものである。
2 藤川（2018） 、pp.76-86
3 藤川（2018）は、規則を尊重せず遵法を守らない政府や教育委員会などが規則より組織内の論理を優先する状況を問題視しており、規則の尊重について教育する際に、ア〜エなどの多様な視点を組み合わせることが重要だと述べている。なお、藤川は遵法精神を中心に分類しており公徳心については扱っていない。そのため、筆者が調査した教材の分類も公徳心を扱っている教材がア〜エには当てはまらないため、「オ 公徳心に関するもの」、「カ その他（自他の権利や義務、法の意義や人権、裁判員）」とした。
4 Albrecht（2014）、pp.1-7
5 藤川（2018）、p.78
6 藤川（2018）、p.82
7 株式会社 KPMG（2019）によれば、調査対象会社は 2018 年
6 月末時点の全上場企業 3,699 社（ただし、REIT、外国企業、日本銀行を除く）であり、回答企業 429 社（回答率 11.6%）うち、国内関係会社あり 345 社、海外関係会社あり 258 社としている。
8 厚生労働省（2022）
9 千葉県教育庁（2021）、pp.1-9
10 内田良（2019）、p.32
11 千葉県警察本部（2018）、p.1
12 富岡栄（2021）
13 永田繁雄（2019）、p.3
14 https://www.irasutoya.com/（2023 年 2 月 7 日最終確認）

厚生労働省（2022）「ハラスメントの定義」https://www.noharassment.mhlw.go.jp/foundation/definition/about（最終確認、2022 年 12 月 14 日最終閲覧）
千葉県教育庁（2021）「令和 2 年度セクシュアルハラスメント及び体罰に関する実態調査の結果について（概要）」
http://www.pref.chiba.lg.jp/kyouiku/soumu/press/2021/doc
uments/r3_dai2kai_houkoku1.pdf（2022 年 12 月 14 日最終確認）
千葉県警察本部（2018）「児童生徒の交通事故比較（H28・H29）」
https://www.pref.chiba.lg.jp/kyouiku/anzen/koutsuuannze
nn/documents/01-5sannkousiryou30.pdf（2022 年 12 月 14
日最終確認）
富岡栄（2021）「「多面的・多角的に考える」って、どういうこと？」https://www.mitsumuratosho.co.jp/kyokasho/s_dotoku/qa/vol09.html（2022 年 12月 14 日最終確認）
永田繁雄（2019）「しなやかな発問を生かして新時代の道徳授業をつくろう」、『考え、議論する道徳をつくる新発問パターン
大全集』明治図書
藤川（2018） 『道徳授業の迷宮〜 ゲーミフィケーションで脱出せよ〜』学事出版
文部科学省（2017）『中学校 学習指導要領（平成 29 年度告示）https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/mic
ro_detail/__icsFiles/afieldfile/2018/05/07/1384661_5_4.pdf（2022 年 12 月 14 日最終確認）

1

謝辞
本研究を行うにあたり、ご協力いただいた全ての方々に心から感謝申し上げます。

引用文献
Albrecht（2014） 「The Role of Power in Financial Statement
Fraud Schemes」Journal of Business Ethics
内田良（2019）『学校ハラスメント 暴力・セクハラ・部活動-なぜ教育は「行き過ぎる」か』朝日新書

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