授業実践開発研究	
  第７巻（2014）

連絡帳を用いた担任と保護者のコミュニケーションに関する
質的研究―特別支援教育の必要な児童に着目して―
安藤	
  智英美
東京都板橋区立桜川小学校

	  平成 19 年度から本格的に実施されている特別支援教育においては急速に学校の組織的対応が整いつつある。
学力支援講師や巡回指導員などが配置されてきてはいるが、それでも小学校の通常学級においては学級担任の関与が大きい。小学校 1 年生は義務教育 9 年間のはじめの 1 年間であり児童の授業や学級への参加を促すための
様々な配慮がされる。配慮の内容は児童によって違うためどのような配慮が有効であるかを保護者や児童とコミュニケーションを重ねて決める必要がある。本研究は筆者である通常学級の担任と小学校 1 年生児童の保護者の間で交わされた 1 年間の連絡帳がテキストである。児童が授業や学級に参加できるようにと重ねられた担任と保護者の連絡帳によるやりとりは、両者で交渉を繰り返し「落としどころ」を見極める過程であったと分析された。
	  キーワード：小学１年生、連絡帳、授業や学級への参加、特別支援教育、質的研究

1.	
 問題と目的	 

体育の授業で見学をする旨を届け出るために使われる。
通常学級でその他の目的で連絡帳のやりとりがどれく

1.1.	
 学級における連絡帳の役割

らい、どの程度実施されているかといった調査は見当た

特別支援教育の必要な児童に対して通常学級の担任らない。筆者の経験では小学校 1 年生では他の学年よりに何ができるのか。そのような内容の著書、資料が近年も連絡帳のやりとりが多くなる傾向にある。保護者と学多く出版されている。
（廣瀬、東條、加藤 2004、高橋 2004、級担任の間で連絡帳をやりとりする必要が無くなれば橋本 2011）それらを概観すると特別支援教育の必要な連絡帳は交わされないのが普通であり、連絡帳は連絡の児童に対して通常学級の担任ができることは大きく３必要のあるときのみ、やりとりされる。	
 つあると考えられる。（１）児童が安心して過ごせる学	  通常学級の担任が連絡帳を記入する時間は限られて級づくり（生活習慣を整える指導、社会性を育てる指導、いる。授業をしている間は記入できないので、児童が給

健康な生活を築く指導など）、（２）特別支援教育が必要

食を食べている時間中や休み時間に記入している。どうな児童に対する個別の課題を解決する指導、（３）環境しても記入の時間が作れない場合は放課後に記入をし調整に関する内容（学級環境を整える、保護者との連携、て次の日に返却することもある。その日のうちに連絡す関係機関との連携など）以上である。

る必要がある際は、児童が下校するまでに記入して返却	
  本研究は、（３）の保護者との連携による環境調整にし保護者に読んでいただいている。また、生活指導に関関する内容である。保護者との連携を図るには、学級通する記述は連絡帳ではなく電話ですることが多い。児童

信、保護者会、電話、面談、連絡帳、手紙、家庭訪問なにとってマイナスになる記述が、児童の目に触れる文字

どさまざまな方法がある。近年は電子メールが用いられで残ることに配慮をするためである。	
 た例もあるが、筆者の勤務校では保護者との電子メール

この他に通級指導教室は、保護者と通級指導教室の担でのやりとりが服務禁止事項であるため直接に担任と任、在籍校の担任と 3 者で連絡帳を回覧することがある。	
 保護者がメールでやりとりをすることはない。従って、

	 担任と保護者が個別に連絡を取り合う必要が生じた場

1.2.	
 連絡帳の研究	 合、まず電話と連絡帳が用いられる。

連絡帳は、保育園や特別支援学級、特別支援学校、医	
  小学校の通常学級で連絡帳は、欠席や体調等の連絡や療での実践報告がある。特別支援学級に児童が入級する	
 Chiemi ANDO : Ａ gualitative Study on Communication
between a Classroom Teacher and a Parent using
Communication Notebook － Focusing on a Student
having Special Needs －Sakuragawa Elementary School, Itabasi , Tokyo

母親を対象にして連絡帳の記述を保護者の適応状況と記述量で分析した研究1（小西、稲垣、松井 2011）や、特別支援学校において連絡帳がアセスメント・ツールとして活用できるとした研究23（中川 2012、2013）がある。	
  	
  	
 

61

授業実践開発研究	
  第７巻（2014）

通常学級における研究については、教師・児童・保護担任が連絡帳を通じて保護者に協力を求めるなどに連者が連絡帳を通じて対話を続けた二人の児童の事例を絡帳が使われた。連絡帳のやりとりは、A 児が 1 年生

通じてスタートカリキュラムの枠組みを模索した研究4を修了するまで続いた。

（高橋 2010）がある。特別な支援を必要とする児童に分析に際し、補助データとして保護者、特別支援学級

関する文献には、通常学級の担任自身が連絡帳の記述にの担任、通常の学級担任（筆者）の３者で週 1 回やりある担任の視点を中心に KJ 法で分析し学級担任を支とりされた回覧帳の記述を用いた。データには個人が特援するコーディネーターのあり方について検討した研定される内容が含まれているが、分析の段階では個人が5

究 （佐藤 2009）がある。	
 特定されないように厳重に配慮をした。

文献による研究を進めたところ、通常学級の担任が保	
  ３冊になった連絡帳は、小学１年生の修了が近づいた

護者とどのように連絡帳のやりとりをしているのかと３月の中旬に学級担任である筆者が、保護者の了解を得いった研究は見られなかった。また、連絡帳の交換は担て Word 文書に打ち直した。現在、連絡帳は保護者が所任と保護者との個別なやりとりであり、内容の分析に当有している。

たっては量的な研究よりも質的な研究が適しているの	 ではないかと考えられた。	
 2.2.	
 分析方法	
  	
 

	
 

	
  近年、教育学においても盛んに使われるようになった

1.3.	
 本研究の目的	 質的研究法を用いる。質的研究法の特徴は「人がどのよ

本研究は、通常学級における 1 年間の連絡帳のやりとうに世界を理解するのかや、人が出来事をどのように経りを学級担任である筆者自身が分析したものである。通験するのか（Willing2001	
  邦訳 p11）」といった「意常学級で連絡帳のやりとりが 1 年間続いたという特殊味に対する関心」の探求にあるとされる。本研究は「通性があることから、「なぜこの事例では連絡帳のやりと常学級の担任が保護者との連絡帳のやりとりにどのよ

りが 1 年間続いたのか」という仮説生成型の問いが生うな意味を見出したか」といった経験の質に対する関心じた。また、本研究は連絡帳のやりとりをした担任本人が存在することから質的研究法がふさわしいと考えらが分析をするという観点から質的研究法の一つであるれた。

TAE(Thinking At the Edge)による分析が適している	  また、本研究のデータが保護者とのやりとりをした学のではないかと考えた。

級担任本人の記述を含んでいることを活かし、筆者の体

Thinking At the Edge は哲学者でありフォーカシン

験が充分に反映される分析方法を選ぶ必要があると考グを考案した心理臨床家でもあるジェンドリンによっえた。その観点から分析方法として TAE(Thinking Atて 2004 年に発表された。TAE を質的研究に応用する

the Edge の略、以下 TAE と記す)を用いる。TAE には、方法を見出したのは得丸（2010）であり、得丸が代表

得丸（2008）が作成したワークシートがあり、ワークを務める TAE 研究会で講座が開かれ日本語教師を中心

シートに記入をしながら分析を進めることができるのに研究が重ねられている。

で、第３者からのアドバイスを活かしながらも個人でテ

TAE の特徴と分析方法に関する詳細は次章で述べる。

キストの分析を進めることが可能である。

	
  	
 

	
 

2.	
 方法	
 

2.3.	
 分析の手続き	 	  TAE は 14 ステップからなり、3 つのパートに分かれ

	
 
2.1.	
 データの特徴	 ている。TAE の全体構造を理解していただくために、	
  本研究に使用されたデータは、平成 23 年 4 月から平得丸（2010） からジェンドリンの「オリジナルな TAE

成 24 年 3 月までの 1 年間、小学校に入学したばかりのの見出し」（得丸さと子、木田満里代翻訳）を引用する。

児童 A の保護者と小学 1 年生の通常学級を担任する筆

本文でフエルセンスと表記されている箇所（ステップ者の間でやりとりされた。連絡帳は、月曜日から金曜日

２）があったが、フエルトセンスに適宜修正した。

まで長期休暇中を除いてほぼ毎日交わされ、文字数は担	 任と保護者の記述を合わせて 5 万字を超える。記述に

表１	
  オリジナル TAE の見出し（得丸、2010）	
 は事務的な連絡、児童の様子、児童の変化、学校で指導

ステップ１-５：フエルトセンスから語る	
 ステップ１	 フエルトセンスに形を得させましょう	 ステップ２	 あなたのフエルトセンスのなかの論理以上のものを見つけましょう	 ステップ３	 キーワードを通常の意義で使っているのではないことに気づきましょう	 ステップ４	
 あなたが３つのキーワードそれぞれに意味
させたいことを言う文、または新鮮な句を書きましょう	 ステップ５	
 新鮮で言語学的には通常ではないような文してほしいこと、家庭でやってほしい課題などが書かれた。
A 児は、学習面や生活面で配慮を要したため週 1 日
通級指導教室に通級していた。連絡帳のやりとりを実施することに関しては、入学式前の面談で保護者から要望があった。開始は入学式翌日からである。2 学期は A
児に学校行事の参加に関しても弱い点がみられたため、

62

連絡帳を用いた担任と保護者のコミュニケーションに関する質的研究を書くことによって、あなたが各キーワー
ドに意味させたかったことを拡張しましょう	
 ステップ６－８：側面（実例）からパターンを見つけましょう	
 ステップ６	
 側面を集めましょう	 ステップ７	
 集めた側面に詳細な構造を見せてもらいましょう	
 ステップ８	
 側面を交差させましょう	 ステップ９	
 自由に書きましょう	 ステップ１０－１４：理論構築	
  TAE の一つの目的がいまや達成されようとしていますー暗在的な知性を明瞭かつ伝達可能なものにします。もしあなたが望めば、形式的、論理的理論を構築することへ進むことができます	 ステップ１０	  タームを選択し、相互に関連づけましょう	 ステップ１１	 ターム間の本来的関係を探求しましょう	 ステップ１２	 恒久的なタームを選んで相互に組み込みま表２	  1 回目のマイセンテンスシート（一部）	
 
分析のテ
ーマ	
 
語句	
 

仮マイセ
ンテンス	
 
空所のあ
る文	
 
キーワー
ド	
 

しょう	
 
ステップ１３	 拡張文	
 あなたの理論を自分のフィールドの外に適
マイセン
テンス	
 

用してみましょう	 ステップ１４	
 あなたの理論を自分のフィールドのなかで
メモ１	
 拡張し、適用しましょう	
 

	
 
メモ２	
 

フエルトセンス(felt sense)とは、実際にやってみることができるが、まだ言葉にならず言い足りない身体の感じである。TAE の初めのパートはフエルトセンスから

通常学級の担任が連絡帳のやりとりをどのように経験したか	
 疲れ、取り残された、同じことの繰り返し、ドタバタ	 かみ合わない、すれちがい、連続、焦点がぼやける	 ドタバタを封じるためのふた	
 ドタバタを（	
  	
  	
  	
  	
  ）ためのふた	
 
①

隠す	
 
ドタバタは人の目に触れては困るもの。だれも歓迎しない。見えないように隠しておきたい。	
 ② コントロールする	
 コントロール不能に陥り、結局は巻き込まれてしまった自分のふがいなさを認めたくない。	
 ③ 押さえ込む	
 ドタバタがあふれるのを防ぐための力業が必要。	
 ドタバタを（力業でうごけないようにする）ためのふた	
 通常学級の担任としてフタの役割であることに苛立ち、児童の変容が望めないありのままの自分がある。	
 ドタバタにフタをする役割をしながら何事もない
ようにふるまい授業をする自分は二重人格のようだ	
 連絡帳を書く状況には担任の苛立ち、焦り、不安な
どの負の感情がある。学級の現場で起こる課題について建設的な解決を導くための手立てや思考の道筋を学びたい。	
 	 マイセンテンスを立ち上げる。本研究では、ステップ１

最終的にマイセンテンスを決める段階で、「通常学級からステップ５までの段階で得丸（2008）が作成したの担任としてフタの役割であることに苛立ち、児童の変ワークシートを使用した。
TAE は、手順を追っていけば結論を導くことができ容が望めないありのままの自分がある。」と記入した。

るので、分析に慣れていない筆者のような者でも取り組

データ理解のフエルトセンスが感覚的につかめたと思み易い。また、導入の段階では、分析をする本人の体験えたので、次のステップに進み、側面（実例）からパタに沿った感覚的な言葉を活かすことができると同時に、ーンを抽出した。パターンは 10 個作成した。パターン「データからパターンを取り出す」「パターンでマトリを作る際は、まずテキストを何度も読み、重要と思われックスを作り言葉を探す（交差）」という作業段階ではる言葉に印をつけてから同じ意味の言葉を寄せ集める

第三者からの助言を受けながら論理構築に必要なターようにした。ここでは 10 個のパターンのみ記述する。

ムが適切であるかどうかを検討することができる。本研
究の場合、暗在性哲学研究会の参加者から助言をいただ

１．授業中にやらなかった学習課題を知らせる。

き言葉の抽象度が適切であるかを吟味した。	
 ２．トラブルやけんかの状況を説明する。

	 ３．独得の反応にわからなさを感じる。
４．効果的な指導方があるかどうかわからない。

３.	
 分析と考察	 ５．話にならない。（話題に取り上げるに足りない）

	
 
3.1.	
 分析テーマの設定	
 ６．「うちの子も被害者だ」に対応する。

	  まず始めに、自分がこの研究で明らかにしたいテーマ

７．堂々巡りにうんざりする。

を「通常学級の担任が連絡帳のやりとりをどのように経

８．児童の成長を感じる時間を共有する。

験したか。」と設定した。得丸（2008）が作成したワー

９．ユニークさがほほえましい。

クシートを用いながら TAE のステップに沿って分析を10．やれるような課題をさぐりながら提案する。

進める。フエルトセンスを味わいながら取り出した語句
は「疲れ」「取り残された」「同じことの繰り返し」「ドパターンシートを作成の後、ステップ８の交差へと進

タバタ」「かみ合わない」「すれちがい」「連続」「焦点がむ。交差の行程は縦横にパターンを書き込んだシートをぼやける」である。仮のマイセンテンスは、「ドタバタ

自分で作成して作業を進めた。以下は交差シーとの一部を封じるためのふた」としてワークシートに記入した。

である。一つのパターンの視点から他の９個のパターン

	 を吟味するという形で作業を進め９０枠を埋めていく	
 ことは難しいことではない。短時間で作業を終えた。	
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授業実践開発研究	
  第７巻（2014）

表３	  交差シート（一部）
１パターン
１

２

学校の状況がわ
かってもらえない３

授業中に声をかけても学習課題に向かってくれない。
学習課題に取り組ませる効果的な方法はあるのか。
授業中に取り組
めないことが多すぎで話にならない。
うちの子も被害者にならないた
めに、学習課題を知らせて力をつけてもらう。
いつまでも学校
でする課題	
  を家に持ち帰るよ
うでは堂々巡りになる。
授業中にできな
かった学習課題を知らせて課題をしてもらうことは、児童の成長につながる。
授業中に学習課
題をしないこともユニークさの一端だ。
授業中にやらな
い学習課題の中には、できる課題も多いので、やってもらいたい。

４

５

６

７

８

９

10

２パターン

３パターン

学習の遅れがな
いように補ってもらえて有り難い。

なぜ、学校でできないのだろうか。

４

トラブルやけんかの原因にわけのわからなさを感じる。
大きな音、なき
声、つかみ合い。
わけのわからないトラブルやけんか。
トラブルやけんかを収める効果的な方法はあるのか。
トラブルやけんかの説明は文字
数が多くて伝えきれない。
うちの子も被害者と言われないようにトラブルやけんかの状況を詳しく伝える。
トラブルやけんかが無くならな
い状況は、堂々巡りである。
トラブルやけんかの状況を説明
して振り返ってもらうことは、児童の成長につながる。
トラブルやけんかを繰り返すこともユニークさの一端だ。
トラブルやけんかの状況のパターンを学んで乗り越えられる課
題として振り返ってもらいたい。

B が主
語の文
C が主
語の文
新用語
A が主
語の文
新用語
B が主
語の文
新用語
C が主
語の文
新用語

「責任感」は「伝わらない」状況であっても「続ける」
ことを可能にする。
「続ける」ことは、「伝わらない」ときに何とかして伝えようとする「責任感」の現れである。
D. 結果	
  	  	  	
  E.つなぎ	
  	
  	
  	
  F.めくばり「伝わらない」という状況では、指導の「結果」を得られないまま保護者を「つなぎ」とめる必要があり、「めくばり」を「続ける」ための「責任感」を生む。
「責任感」が「結果」にこだわる気持ちを生み、「伝わらない」状況であってもせめて「めくばり」を「続ける」ことで「結果」に「つなぎ」とめようとする心が働く。
「続ける」のは、「伝わらない」という「結果」に満足できず、「めくばり」だけでもしていることを伝え、保護者をつなぎとめようとする「責任感」である。

	
 独得の反応を理解する効果的な理論はあるのか。
独特の反応をする相手は、話し相手とするに足りない。
どんな時も教師の対応が不信であると思われるのは何故か。分からない。
堂々巡りになる
道筋のパターン
が分かれば道が
ひらける。

3.2.	
 分析の結果	  	 	
  連絡帳のテキストを「通常学級の担任が連絡帳のやりとりをどのように経験したか」というテーマで TAE を用いて分析した結果は以下である。	
 	
  通常学級の担任が保護者と連絡帳のやりとりをする
行動には「伝わらない」ことを何とか伝えたいという思いがある。連絡帳のやりとりを「続ける」のは、「伝わらない」という「結果」に満足できず、「めくばり」だ
けでもしていることを伝え、保護者を「つなぎ」とめようとする「責任感」の現れである。
	  この分析結果に筆者は違和感を覚えた。違和感の原因

独特の考え方を自分で意識できるようになることは、児童の成長につながる。

は次のようにまとめられる。
１）連絡帳は担任と保護者とのやりとりで成り立っているが、分析結果は担任の視点が強く、保護者からの連絡帳に対する積極的関与が感じられない。

独特の反応がユ
ニーク過ぎて、
わけがわからなくなることも。
児童にぴったりする課題が見つかったときは、反応の独特さがあまり気にならない。

２）分析結果では、連絡帳のやりとりを担任が保護者に「伝える」ために始めたというニュアンスが読み取れる
が、実際は保護者が児童の学校での様子を知りたいので連絡帳のやりとりを申し出たという状況があり、その点がうまく表現されていない。
３）確かに通常学級の担任として児童と接する毎日はト
ラブルの連続であり疲れ果てたが、同時にそのような児	
 童との毎日を楽しむ自分もあったのではないか。

1 回目の交差の作業を終了した後、「伝わらない」「責

４）連絡帳のやりとりが「伝わらない」状況を作りだし

任感」「続ける」のタームを選び、ステップ９に進む。

ているのであれば、保護者とつながるための他の手段をさらに最終パートに入るために、交差までの行程で現れ

みつければよかったのではないか。今回の分析からは、た言葉の中から 3 つのターム「伝わらない」「責任感」

何を目指して連絡帳のやりとりを「続ける」のかが見え「続ける」を選んだ。

てこない。

ステップ 12 では最終パートに入る前に選んだ 3 つのタームにさらに 3 つのタームを加えて用語構造化シー以上の考察に至ったところで、1 回目の分析ではデー

トにまとめた。

タの豊かさが充分に活かされていないと考えた。
	
 

	
 

表 4	
  1 回目の用語構造化シート

４.	
 再分析と考察	
 ３用語

A.伝わらない	  	
  B.責任感	
  	
  	
  	
  C.続ける

	
 

A が主
語の文

「伝わらない」状況が「責任感」をもって「続ける」
ことを自らに強いる。

4.1.	
 テーマを変えて再分析	 	
  1 回目の分析結果から、一つ一つの事柄はその通りで64

連絡帳を用いた担任と保護者のコミュニケーションに関する質的研究

自分が担任として連絡帳を書き続けるという実践行為には「伝えたい」という意思や「責任感」の所在が確認できる。しかし、他にもあるのではないか。	
 

拡張文	
 

分析の結果に自分で納得ができない原因は、問いの立

マイセンテ
ンス	
 
メモ	
 

て方にあるのではないか。担任側からだけの視点で分析をしたため、保護者とのインタラクティブな関係の中に生じる豊かさがくみ取れていないのでは無いかと考えた。そこで、できるだけ連絡帳のやりとりの豊かさをく
み取れるように分析テーマを大きく設定し、再分析をす③	
  気詰まりな	 学級担任は、ものわかりのよい人ばかりではいられないときもある。	
 教師が子どもの前に立っていられないと思った
瞬間、教師ではなくなるのではないか。	
 子どもの前に立っていられるのかどうかは、他の人が決めるのではなく自分で決めることだ。	
 教師は教育サービス（教える、指導する、評価する）を提供するためだけが専門ではないことが感じられた。教師が教室に立ち続ける存在であることとは子どもたちや保護者にとってどういう意
味があるのだろう。	
 	 ることにした。	
 4.3.	
 パターンの抽出	
 再分析をする際に気をつけたことは、通常学級の担任の視点を一旦棚上げにして連絡帳のやりとり全体を俯	  パターンの抽出とはデータを繰り返し読み、重要だと瞰する目をもって分析に当たることである。そうするこ思われる箇所に下線を引きながら繰り返し現れる語句とによって、担任と保護者とのやりとりの体験過程が鮮やエピソードを書き抜く作業である。具体的にはパター

明になり、担任と保護者とで何を目指して連絡帳のやりンシートに記入をしていく。1 枚のパターンシートがデとりを続けていたが明らかになるのではないかと考えータの一つの面を表し、1 枚のシートに集められた抜きた。	
 出し表現に共通している意味を短く表現した文をパタ

2 回目の分析は担任と保護者のやりとりの過程を分ーンと呼ぶ。パターンは意味のあるデータを寄せ集めた析の対象にするため、テーマを「担任と保護者は何を目ものである。（	  ）の中にはデータの所在を示す。数字

指して連絡帳のやりとりを続けたのか。－ひとりの教師

は記入日時、ｍは保護者、ｔは担任の略である。

として児童のもとに在ることができたか－」と設定した。	
 表 6	
  パターンシート（１部分）	 パターン１	
  保護者が書いた文を受けて書く。
道具箱ですが、私の仕事が忙しく、なかなか机を見にいけないので毎週持って帰らせようと思います。そして自分で片付ける訓練をしていこうかと･･･。
（0111ｍ）片付ける訓練は大切ですね。持ち帰るのはよいアイディアだと思いました。（0111ｔ）
もし、物が見当たらなくなったら→自分でさがす。もし、誰かが使っている物が自分のものかもしれないと思ったら→お友達に聞いて確認する。もしお友達の使っている物が自分のではないと言われたら→先生に自分のものが見当たらなくて困っていることを伝える。（0507ｍ）どうしたらよいかを３つの方法に分けて教えていただいたのは効果的だと思います。（0507ｔ）
メッセージカードはお兄ちゃんたち 2 人だけカードをもらえなかったらどんな気持ちかな？と言ったら、あっさり描
いてくれました。（0516ｍ）とてもすてきな手紙が書けていました。ありがとうございます。（0516ｔ）
昨日は、37 度台ですごし、食欲ももどり、一度も吐いていませんが、フラフラする、頭が痛いといって、ほとんどね
ころんで過ごしていました。（0827ｍ）元気に登校してきてくれて、うれしかったです。（0828ｔ）
どうして学校でカタカナをやらないのか聞くと、お母さんがいないから→「はげましたり応援したりしてもらいたいから」と言っていました。先生はたくさんのお友だち全員を見ているから難しいことを言うと、頑張ってね etc.言ってもらいたい（「やってくださいではだめなんだ」）と言っていました。（0907ｍ）「頑張ってね（ハートマーク）」と言ったら、書いてくれました。（0907ｔ）
線香花火のエピソードは A 児らしいですね。あさがおのこ
とも、人生みたいだといっていました。←保育園のころからそういうしぶいことをよく言っています。（0915ｍ）
メモ：保護者が書いた文を受けて書いていることが多いと感じていたのだが、担任が書いた文を受けて保護者が書いてくださっていることを感じることができた。

4.2.	
 マイセンテンスシートの作成	
 	
  再分析でも得丸（2008）が作成したワークシートを用いた。新しいマイセンテンスシート（表 5）を用意し始めから書き直しをした。テーマが決まると滞りなく進み、マイセンテンスは「子どもの前に立っていられるのかどうかは、他の人が決めるのではなく自分で決めることだ。」となった。	
 分析メモに、連絡帳のやりとりが一般的に教師の仕事とされている教科の指導や評価をすることの枠には収
まらないのでは無いかという気づきを記入した。筆者は分析をする前まで連絡帳のやりとりについて深く意識することが無く、保護者と担任が連絡を取り合う道具ほどにしか考えていなかった。マイセンテンスシートのメ
モ欄に記入をしたところで、連絡帳をやりとりするという意味が何か他にもあるかもしれないと感じられた。	
 
	
  	
 
表 5	
  2 回目のマイセンテンスシート（一部）	
 
分析のテー
マ	
 
語句	
 
仮マイセン
テンス	
 
空所のある
文	
 
キーワード	
 担任と保護者は何を目指して連絡帳のやりとりを続けたのか。－通常学級の担任としてひとりの児童のもとに在ることができたか－	 かたわら、たたずむ、在る、担任の在り方、一緒、	
 自分の中に在る価値、たたずむ、刻む、ひそむ、	
 刻む存在として立つ。	
 
（	
  	
  	
  	
  	
  ）存在として立ち続ける。	
 ①	
  引き受ける	 家族の痛みを引き受ける受け皿として立つときもある。	
 ②	  佇む	
 なにもできなくて自分の力量が無いと分かっても、立っていることがある。	
 	
  パターンは 10 個作成した。表２はその一部であるが、他の 9 つのパターンについてもパターンシート作成し65授業実践開発研究	
  第７巻（2014）１）	
 連絡帳のやりとりが 1 年間続いた背景には、保た。パターンのみ記述すると以下のようになる。

護者も担任も連絡帳の意義や効果を感じていたからで
１，	
 保護者が書いた文を受けて書く。

はないか。A 児に顕著な変化がなくても連絡帳でやりと２，	
 担任が感じたことを表現する。

りをすることそのものの意義や効果があるのだろうか。

３，	
 ネガティブな感想は書かない。

２）担任は保護者の気持ちを考えて文言に気をつけなが４，	
 学校でのエピソードを知らせる。

ら連絡帳を書いている。保護者も担任を逆に教育する気５，	
 トラブルの顛末を説明する。

持ちで記述している面もあるに違いないと感じながら

６，	
 保護者が何に困っているのかを探る。

連絡帳のやりとりを続けている。

７，	
 成長を感じる瞬間、ほほえましさを共有する。

３）A 児自身の困難さについて、教室の中ではゆっくり

８，	
 事前の連絡を欠かせない。

つきあうことができないが、連絡帳の中では教室の中よ９，	
 学校では見せない児童の行動の背景を知る。

りはつきあうことができているようだ。

10, 取り組めるような課題を本人の状況に合わせて提４）A 児についてのわけのわからなさを簡単に分かろう

案する。

としないで、どこかに分からない行動をしてしまう原因があるかもしれないと思って連絡帳を読む。

4.4.	
 交差	
 

５）担任も家で A 児がどんな風に生活をしているのか	  パターンを抽出した後、交差をする。交差とは、パタが分かりづらいのだから、保護者も学校で A 児がどんーン１をパターンクラスター２に当てはめ、パターン２

な風に生活をしているのか分かりにくいだろう。

をパターンクラスター１に当てはめるというようにク

６）保護者が正しい判断をしてくれているという信頼感

ロス（交差）させ気づきを得ることである。交差で得らがある。正しく伝えれば正しく判断をしてくれるだろう

れた気づきは新しいパターンの形で書き進めた。

という安心感があるからやりとりが続いている。

	 ７）連絡帳をやりとりすることによって A 児を多面的
表 7	
  パターン１の交差（１部分）に見ることになり、A 児の全体像をつかみやすくなるの

パターン１	
  保護者が書いた文を受けて書く。

だろう。保護者には保護者のやり方があり保護者の立場

×パターン２	
  A 児や保護者の考え方に介入しないように担任から連絡帳を書く。担任には担任のやり方があり担任の立場から連絡帳を書く。共通認識を持つためではなく、が感じたことだけを伝える。
×パターン３

それぞれの立場から連絡をしあうことが判断の範囲を担任から焦って伝えようとすることをやめて事広げているようだ。

実だけを伝えるようにする。

８）担任は、学校で A 児が見せている行動があまりに×パターン４	
  保護者が知りたい学校での児童の様子をできも理解しにくいので、行動を理解するために背景を知りるだけ恬淡に記す。

たいという思いが強い。人間関係については事前に連絡

×パターン５	
  保護者がどのように感じるかを意識してトラブ
ルのあらましを説明する。

をして調整をすることが難しいのでトラブルが起きた

×パターン６	
  担任が知らないことがたくさんあることを意ことを説明する形になるが、学習面や課題については事
前に困難さを評価して困難さに対応しやすいように提識しておく。

案をしていきたいという願いをもっている。

×パターン７ A 児の小さな成長や変化を忘れずに記録してお×パターン８く。

９）A 児の行動の背景を想定の内に入れておくことで担あらかじめ伝えておけば後で円滑に進む。

任にも判断の余裕ができる。学校の経験や学習を家庭で活用している情報があると、担任は授業や指導の効力感

×パターン９	
  学校では学級全体の児童の指導に専念したい。
×パターン 10をもてる。

一方的に提案しないで状況を聞いてから提案

10）発達段階と学習過程のすりあわせをしながら今こし、対話を作りたい。

こでの課題に対する落としどころを見つける作業が難	
 しい。担任としては学習の系統性を見据えつつ、提示し交差する作業の間に新しい気づきが生じた場合はメている課題が次のステップにつながることを伝えながモを取る。交差の中で、担任である自分と分析者であるら A 児の学びが積み上がるように意識して提案したい

自分との間に距離が生まれ、連絡帳の記述をクリアに読と考えている。

み取ることができた。それは、パターン２以降のパター

	
  	
 

ンの交差の作業から得られた気づきのメモに「担任」を

4.5.	
 用語を選ぶ	 主語にした文が出てきても違和感を覚えない点などに	  次に、交差で新たに作られたパターンと気づきのメモ現れているのではいかと考える。交差の作業中に記したを読み直し要約文を作成するための用語を選ぶ作業がメモは以下のようになった。

続く。用語の候補には「変化なし」「担任を教育する」「A 児につきあう」「わかりづらさ」「ずれ」「見極める」

66

連絡帳を用いた担任と保護者のコミュニケーションに関する質的研究

「信頼」
「安心」
「全体像」
「保護者の立場」「評価の過程児の評価に日常的に影響を与えて「落としどころ」をみへの保護者の関与」「担任の願い」「落としどころ」「効つける作業に関与する効果を生み出していた。「落とし力感」が候補になった。

どころ」を見つける作業は、担任が授業を計画するとき	  選んだ用語を付箋に写し空間的な配置メモを作ってや児童との接点を見つける際に影響し、A 児の反応をみから大まかな 3 つの領域をイメージし、その領域を表ながら対応を変化させるという行動を生んだ。連絡帳で現する語を見つけ出した。最終的に選んだ 3 つの用語

学校では見えない情報を知ることができたことが担任

は「全体像」「保護者の立場」「落としどころ」である。

に A 児の「全体像」を多面的に描くことを可能にした。

「落としどころ」に類する用語には「妥協（他に折衷

そのため、児童の反応をみながら対応を変化させ、A 児

やその場しのぎの手段、歩み寄りなど）」「譲歩（他に屈が授業や学級に参加しやすいように促すという教師の従や折れるなど）」などがある。広辞苑第五版で用語の行動を促進させたといえる。

意味を調べると、「妥協」は「折れ合って一致点を見出	
 し、事をまとめること。おりあい。」、「譲歩」は「自分4.7.	
 用語構造化シートの作成	
 の主張や意見をひっこめて他の説に従うこと。」とある。

TAE のステップ１２は、用語構造化シートに記入しな

どちらも背景に揉め事や問題が存在しネガティブな解がらタームをつないでいき、ターム同士の関係性を精緻決方法の一つであるという印象が強い。

にする行程である。ここでは、新用語「提案」「信頼」

一方、「落としどころ」は「結着を付けるのに最適なを加えてターム同士の関係を吟味した。

場所」とある。ビジネスの交渉場面でも使われ、「落としどころ」の英訳に使われる「common ground（共通表 9	
  用語構造化シート	
 
３用語
A が主
語の文
B が主
語の文
C が主
語の文
新用語
A が主
語の文

の基盤、一致点）」にはネガティブな印象が無い。
「落としどころ」が無ければ交渉が成立しないといった積極的な意味が含まれている。
そこで、
「全体像」
「保護者の立場」に続く３つ目の用語として「落としどころ」を選んだ。用語を選んだ後、用語関連シート（表 5）を使い次の作業を進めた。
	 表 8	  用語関連シート	
 
３用
語	
 
A,B	
 
メモ	
 

B,C	
 

メモ	
 

C,A	
 

メモ	
 

B が主
語の文

A.全体像	
  	
  B.保護者の立場	  	
  C.落としどころ	 「全体像」は「保護者の立場」である。	
 「全体像」は「保護者」の立場にいる方がつかみやすい。	
 保育園のころの様子など A 児の全ての情報をもっているのは保護者であるから、保護者が A 児の全体像をつかめる立場にあることは間違いない。	
 「保護者の立場」は「落としどころ」である。	
 「保護者の立場」は「落としどころ」を探して学校や担任と交渉を重ねている。	
 「保護者の立場」は「落としどころ」を探るという形で、A 児の評価の過程にかかわり、A 児が授業や学級に参加
しやすくしようとしている。	
 「落としどころ」は「全体像」である。	
 「落としどころ」を見つける作業は、「全体像」をつかもうとする作業そのものである。	
 担任は児童や保護者に教師の願いをストレートに提示するのではなく「落としどころ」という形で提示することにより、A 児の「全体像」に介入する手がかりを見つけようとしている。	
 

C が主
語の文
D が主
語の文

E が主
語の文

A.全体像	
  	
  B.保護者の立場	  	
  C.落としどころ「全体像」は「保護者の立場」がつかみやすく、「落としどころ」を探して変化する。
「保護者の立場」は「落としどころを」探して「全体像」を調整する。
「落としどころ」は「保護者の立場」が「全体像」を擦り合わせる過程で生まれる。
D 提案	
  	
  	
  E	
  信頼
「全体像」は「保護者の立場」がつかみやすいが、「落としどころ」探して変化する過程で「提案」をする関係がお互いの「信頼」を生み出す。
「保護者の立場」は「落としどころ」を探して「全体像」を調整するとき、「信頼」できる「提案」を求めている。
「落としどころ」は「保護者の立場」が「全体像」と「信頼」できる「提案」とを擦り合わせる過程で生まれる。
「提案」は「保護者の立場」を巻き込み児童の「全体像」を理解から「落としどころ」をつかんで担任により児童にされるもので担任と保護者の「信頼」関係の上に実施されるものだ。
「信頼」は担任が児童の「全体像」を受け止め、「保護者の立場」を指導に巻き込もうとする過程で「落としどころ」を探しながら築かれ、児童に対するよりよい「提案」が生み出される。

	
 児童に対して「提案」という方法を使う場合、担任が児童を甘やかしていると受け取られる場合がある。実際の「提案」は周到に準備されており、担任の繊細な判断によって行われている。担任の行為だけを見れば、教科	
 のねらいに到達しないまま児童の成長を見過ごしてい4.6.	
 要約文を書く	 るように見えるが、実際は「提案」の結果を指導者側が作業シートに記入しながら分析を進め、TAE の作業

受け止め、新たな「提案」を模索しながら指導実践が進結果を次のようにまとめることができた。用語関連シー

められている現状が分析できた。	
 ト（表４）で選んだ用語を「	  」で示す。

	
 4.8.	
 分析結果	 	  連絡帳のやりとりは、「保護者の立場」からすると学	
  最後にデータに戻り分析結果が以下のようになった。

校での様子を知り、人間関係の調整が必要な際にはすぐ

用語構造化シート（表 9）で選んだ用語は「	
  	
  」で示

に対応できるようにとの考えがあった。また、担任の A

67

授業実践開発研究	
  第７巻（2014）

す。	
 がら児童の学校参加を促し、児童を支え続けたことが分

	
 

かった。

	
  A 児の分からなさや変化の少なさは教師の効力感を	
 失わせ、トラブルが続いたときは連絡帳のやりとりがい（１）連絡帳の効果	
 つまで続くのだろうと思うときもあった。連絡帳のやり	  通常学級の担任と保護者との連絡帳のやりとりは、と

とりは「保護者の立場」からすると学校での A 児の様

らえにくい児童に働きかけながら指導の効果を見極め子を知り、人間関係の調整が必要な際にすぐ対応できるようとする教師の行動を引き出した。中川（2013）がようにとの考えがあった。また、担任の A 児の評価に連絡帳をアセスメント・ツールだと述べていたが、本研

日常的に影響を与え、「落としどころ」を見つける作業

究でも学級担任が児童の人間関係の傾向やこだわりのに保護者が関与する効果を生み出していた。

観点などを連絡帳から読み取ろうとしている記述がみ	
  保護者とともに「落としどころ」を見つける作業は、られる。

学級担任が授業を計画するときや A 児との接点を見つ	  担任が保護者の記述を見て児童に対する対応を変え、ける際に影響を与えた。担任が、A 児の反応を見ながら

児童から新たな反応を引きだそうとしたり、児童の反応

対応を変化させるという行動をするためである。担任はそのものを記述したりして連絡帳のやりとりが続いて連絡帳で学校では見えない情報を知ることができたた

いる。児童の反応から行動への介入が調節され、そのやめ A 児を多面的にとらえた。担任が学校で確認できた

りとりが繰り返されている過程は RTI（Response to

A 児の姿だけで A 児の「全体像」を描かなかったので

Intervention）に通じるのではないかと考える。

ある。そのため、担任は教科の系統性を意識しながらも教師は、児童の評価の過程そのものに保護者の参加を教科のねらいを一方的に A 児に押しつけようとはせず、促しながら、連絡帳を通じて児童の行動の背景になる家「提案」という形で授業のねらいに幅をもたせて提示し庭の情報を最大限に指導に活かそうと試行錯誤を繰りた。A 児の反応を見ながら授業のねらいそのものも変化返していることが分析できた。

させて対応したこともある。保護者と担任の間にやりと	
 りされた連絡帳は、A 児が授業や学級に参加しやすいよ（２）参加を促す働きかけ	 うに促すという教師の行動を促進させたといえる。

	  通常学級における連絡帳のやりとりは、児童が学校行	  もし、連絡帳のやりとりが無ければ A 児の理解は学事に参加しやすいように事前に打ち合わせるためにも校の姿だけで判断をせざるを得ない。保護者の方には人使われている。本研究でも、学校公開や夏休みの水泳	
 間関係の調整を依頼する場合にのみ協力をいただくた

指導への参加、運動会・学芸会、マラソン大会などの学めに連絡帳で説明（または電話で連絡）をすることにな

校行事、また教科では、生活科で実施された異学年交流る。しかし、今回の連絡帳のやりとりは保護者の方に A会、保育園児との交流会、昔あそびの会などあらゆる場

児の評価に踏み込んで関わっていただくために必要で面で通常の教科の授業とは違った行動が必要となり、児あった。教師は保護者の情報を参考にしながら A 児へ

童が学校へ参加する度合いが低下すると想定された。

の対応を変化させることが必要であった。A 児の学校参保護者も担任も学校行事こそ日常の学習の成果とば加を促すために、また、保護者が積極的に児童の評価にかりに緊張をし、失敗をさせないようにと最大の配慮を関わるためのツールとして連絡帳を必要としていたの必要とした。連絡帳のやりとりは保護者と担任の連携をだということが分かった。

強化して互いの不安を軽減させ、児童の学校参加を促し	  担任と保護者は互いの「落としどころ」を求め、「落ていると考えられた。異年齢交流会や保育園児との交流としどころ」に修正を加え続けるために連絡帳のやりと会で担任は交流相手を傷つけないために、メッセージカ

りを続けていたことが明らかになった。通常学級の担任

ードを書いて欲しいと保護者に依頼した。保護者は児童

は、指導に対する効力感の無さを味わいながらも教師とにメッセージカードを書くようにと促した。常に児童がしてひとりの児童のもとに在りつづけようとした。指導できる範囲で、できる活動に参加しやすいように準備しに確かな手応えが感じられない状態が続いてもひとりて待つという保護者と担任の連携が 1 年間維持できたの児童のもとに在りつづけることができたのは、教師がのではないかと考える。

連絡帳を書き続けるというもうひとつの技をもっていたからである。

（３）TAE のステップ 13	
 

	
 

	
  TAE ではステップ 12 でストーリーラインが完成す

4.9.	
 考察	
 

る。ステップ 13 は、ステップ 12 で理論ができ上がっ	  本研究によって、小学校 1 年生の通常学級の担任がた後、この分析結果を自分のフィールドの外に適用して特別支援教育を必要とする児童をもつ保護者と 1 年間みるという行程である。

続いた連絡帳のやりとりを通じて、互いの「落としどこ

本研究で得た担任と保護者が連絡帳のやりとりを通ろ」を探り合い、「落としどころ」の修正を繰り返しなじて「落としどころ」を見つける体験過程を外の何かに68

連絡帳を用いた担任と保護者のコミュニケーションに関する質的研究

喩えてみるとどうなるだろうか。考察の推敲を繰り返す

述をデータとして用いている。パターンを作成する際、うち、「セーフティネット」というイメージが鮮明に浮保護者と担任による記述を分けずに分析をした。互いにき上がってきた。	
 相手の記述に影響されて記述をしているため、保護者と特別支援教育を必要としている児童の姿が、時に綱渡担任の記述を分けてから分析をしてしまうと内容が理りをしたり、空中ブランコにチャレンジしたりするアス

解できなくなるからである。また、データから「保護者リートに重なる。教師と保護者は連絡帳のやりとりを用の考えを受けて書く」「成長を感じる瞬間、ほほえまし

いて児童が安心してチャレンジを続けられるように「セさを共有する」と言ったパターンを見出したことによっーフティネット」を用意した。児童がいつ、どの辺りでて、保護者と担任が相互に影響しあっている点を活かす

ミスをしても大きなケガをしないように、どこで落ちてことができたのではないかと考えた。
TAE による連絡帳の分析で、保護者と担任を分けてきそうかを探りながらネットを張り直し、ネットの強度や安全性を常に確認し合い、管理と補修を続けた。

分析をしたら結果がどのように変わっていただろうか。

綱渡りや空中ブランコを続けている児童に教師が直質的研究の方法はさまざまであり、質的研究の方法をよ

接に働きかけることはできない。教師ができることは、

り深めることは今後の課題である。

児童が綱渡りや空中ブランコをしている姿に合わせて

	
 保護者とともに「セーフティネット」の管理と点検を「続5.2.	
 実践から学ぶ方法	
 ける」ことであった。

	
  児童は進級をして担任が交代した。現担任によれば進「続ける」は、1 回目の分析で始めに選んだ 3 つの用級して成長した点もあれば、まだ学年相応の行動が見ら語のひとつである。残りの「伝わらない」「責任感」をれない場面もあり、少しずつ伸びているところだそうで加えて再び文にすると以下のようになった。

ある。進級してから新担任と保護者の間には連絡帳のやりとりはない。授業や学級への参加に関しては配慮の必

教師は、児童に直接「伝わらない」もどかしさを感じ要性が低くなっていると考えられる。しかし、「書くこつつ、連絡帳のやりとりを通してセーフティネットを張と」に関して困難な点が残っており、「書くこと」に対り「続ける」。教師と保護者は児童のチャレンジと安全するアクセスを高めるための支援の必要性が検討されを守り抜くという「責任感」を 1 年間共有していた。

ている。「書くこと」に対するアクセスをどのように高めたらよいかが現担任と保護者の懸案事項になってい質的研究は思考が一方向に推移しないようだ。テキス

るが、両者の「落としどころ」に大きなぶれが無いこと

トを分析する過程や分析を終えて考察を加えている最が 1 年間の連絡帳のやりとりの成果であるといえる。

中に思いがけない言葉やイメージが浮かぶ。その言葉や

	  入学してしばらくたってから担任が児童に対してもイメージを保持していると思考が推進することがある。

ったささやかな願いがかなったかといえば、そうではな

2 回の質的分析を通じて筆者は、自らの教師の経験を深い。ささやかな願いとは、鉛筆を筆箱に入れてほしい。

く省察することができたと感じた。

教室の中では上履きを履いて欲しい。言われなくても給分析をしなければ、連絡帳のやりとりはひとりの教師

食を自分で取りに来て欲しい。一方的に授業に参加したの経験で終わっていた。しかし、分析を終えた今、自分りしなかったりするのではなく双方的に参加して欲しだけのものであった経験が、他者に伝えることのできる

い等であった。思いがけない原因で学級内の人間関係を経験に変わった。ひとりの教師の経験がテキストの分析調整することも多く、学年の援助も得られないまま徒労を通じて他者にも応答が可能な秩序を得たからである

感が大きい 1 年間であったとようやく振り返ることが

と考える。

できた。

	
 

	
  教師の実践行為は、今実施していること、実践したこ

5.	
 課題	
 

と（現象）を通して、自己の考えを構造化（表象）、そ	 して教師の本質に向かって追求していくこと（本質）こ

5.1.	
 分析方法の選択	
 の 3 つの道を通ってはじめて「業務」から「実践」に

	
  連絡帳を質的に分析した中川（2012、2013）は、分転換していくという過程で形成される。問題は、業務に析方法に M-GTA を用いた。中川のデータが中川自身の追われる厳しい現状の中で、どのようにしたら教師が経ものか、他の教師がやりとりをした連絡帳であるのかが験したことを帰納的な流れとしてたどれるかというこ不明である。また、連絡帳のデータを保護者と教師に分とにある。

けて分析がされていた。保護者のデータを切片化し概念

教育実践行為の目的を学力の向上だけに求めている形成をするとともに、教師のデータの切片化をして概念だけではその豊かさを評価することができない。教育実形成をする方法である。なぜ、保護者と教師の記述を分

践行為は奥深く豊かな営みであり、その豊かさを評価す

けて分析をしたかについての記述はみられなかった。

るためには児童と保護者そして教師の間の人としての	
  本研究の場合は、筆者本人がやりとりした連絡帳の記関心を引き出す作業をする必要があるのではないか。本69

授業実践開発研究	
  第７巻（2014）

研究はその一端を提示できたのではないかと考える。
今後も教師の経験の豊かさを伝えられるように研究を進めていきたい。
小西一博・稲垣応顕・松井理納（2011）、小学校入学時における発達障害児をもつ母親の適応に関する研究－連絡帳の分
析を通して－、上越教育大学研究紀要	
  第 30 巻、11-17、
2 中川宣子（2012）、家庭・学校の連携による教育的なニーズに対応した指導・支援 : 「連絡帳」記述内容の分析、教育実践研究紀要(12), 185-188, 京都教育大学教育学部付属教育実践総合センター
3 中川宣子（2013）、家庭・学校の連携による教育的なニーズに対応した指導・支援Ⅱ : 「連絡帳」の活用、教育実践研究
紀要(13),185-191, 京都教育大学教育学部附属教育実践総合センター
4 高橋直之（2010）、スタートカリキュラム策定についての理論的・実践的考察－連絡帳を通して関わりあう教師・児童・保護者の姿－、生活科・総合的学習研究 8、129－136、5 佐藤ひろこ（2009）、通常学級における特別な支援を必要とする児童に対して学級担任ができること・学級担任に望むこと－担任と保護者との連絡帳の分析を通して、学校臨床心理学研
究 7、北海道教育大学大学院研究紀要、101－107
6 得丸さと子（2010）、ステップ式	  質的研究法	  TAE の理論と応用、海鳴社
1

参考文献	
 廣瀬由美子・東條吉邦・加藤哲文編著（2004）、すぐに役立つ	
 自閉症児の特別支援 Q&A マニュアル	  通常の学級の先生方のために、東京書籍
高橋あつ子編著（2004）、LD,ADHD などの子どもへの場面別
サポートガイド	  通常の学級の先生のための特別支援教育、ほんの森出版
橋本創一他編著（2011）、小一プロブレム・予防＆改善プログラム	
  特別支援教育と学級経営・学習活動に使える目的
別メニュー55、ラピュータ
得丸さと子（2008）、TAE による文章表現ワークブック、図書文化
TAE 研究会 http://taetokyo.jimdo.com（最終閲覧日：2014.03.21）
中坪史典編（2012）、子ども理解のメソドロジー	  実践者のための「質的実践研究」アイディアブック、ナカニシヤ出版
能智正博（2011）、臨床心理学をまなぶ６	  質的研究法、東京大学出版会
Willing.C. 著、上淵寿・大家まゆみ・小松考至訳（2003）、心理学のための質的研究法入門、培風館
海津亜希子（2010）、多層指導モデル MIM「読みのアセスメ
ント・指導パッケージ」ガイドブック、学研教育出版
謝辞	
 	  本研究を発表することを認めて下さった児童と保護者、板橋
区立桜川小学校樋口晋校長に感謝を申し上げます。また、千葉大学藤川大祐先生、静岡大学塩田真吾先生、千葉大学藤川研究室の大学院生の皆様に感謝の意を述べさせていただきます。貴重な学びの機会を与えていただき、心よりお礼を申し上げます。
	  重ねて本研究は、ＴＡＥ研究会、暗在性哲学研究会の皆様にご示唆を賜らなければ完成させることができませんでした。深
く感謝の意を述べさせていただきます。

70