未来を拓く道徳教育の探究①目

次はじめに─本研究の意図と願い─
押谷

第１章

2～3

これからの道徳教育の課題とプロジェクト型道徳学習の展開
押谷

第２章

由夫

由夫

4 ～ 26

教員と子どもの願いをかなえる道徳教育を中心とした学級経営プログラム
の開発
彦阪

第３章

聖子

28 ～ 46

ICTを活用して道徳的学びを深める道徳学習プログラム
─パフォーマンス型道徳学習プログラム（ICT活用）の開発を例にして─
門𦚰𦚰𦚰𦚰𦚰𦚰

第４章

47 ～ 61

市民性を育てる道徳学習プログラムの開発
─総合単元的なプログラムと市民性の育成─
東風

第５章

安生

62 ～ 87

思考力・判断力・行動力を育てる防災学習プログラムの開発藤井基貴

88 ～ 106

押谷

由夫

107

あとがきにかえてはじめに―本研究の意図と願い―
本研究報告書は、中央教育研究所の「教育に関する調査研究」事業の一つである「未来を拓く道徳教育の探究」プロジェクトの研究成果をまとめたものです。
本研究の目的は、これからの教育改革をリードする道徳教育を様々な側面から考察し、課題追究的なプロジェクト型道徳教育プログラムを提案することです。
現在、世界的に様々な教育改革が提案され、取り組まれています。日本でも、多くの提案がなされ、試行錯誤が繰り返されています。その中で特に課題として求められているのが、科学技術や生成AIなどの飛躍的な発展や地球規模の課題などに対応しながら、人間としてどう生きるかです。
それらに共通するのは、様々な学びが、よりよい自己の成長とよりよい社会の創造に向かうようにすることです。その根幹に道徳的価値意識があります。よりよいものを求めるというのは、価値志向の生き方であり、それを個人の意識の中でとらえれば道徳的価値を求めるということになります。
また、社会も有機体です。そこには社会的人格が形成されているといえます。それは社会に受け入れられている道徳的価値意識を根幹にもっています。その道徳的価値意識は、
個人の価値意識を超えているといえますが、具体的な社会的課題や道徳的課題を協働で追究することを通して、確認したり、変えていったり、さらには新しい社会的人格を創っていくことができます。そして同時に、新しい自己を創っていくことができます。
道徳教育は、本来そのような大きな機能をもつ、きわめてダイナミックなものです。本
研究においては、そのような思いを共有し、交流しながら、道徳教育がこれからの教育の先導役を果たせるように、それぞれがテーマをもって追究しています。本報告書に掲載されているのは、そのうち、今年度提案されたものをまとめたものです。内容は以下のようになっています。
第１章では、「これからの道徳教育の課題とプロジェクト型道徳学習の展開」をテーマに、現在提案されている教育改革において道徳教育がいかに重要であるかを明らかにし、それらとのかかわりで、現在取り組まれている道徳教育について確認し、これからの課題としてプロジェクト型の道徳学習が大切なことを述べています。これからの教育は、子ども自身が主体的に社会的課題や道徳的課題に向き合い、追究することを通して、よりよい自分とよりよい社会を創っていけるようになることを求めています。そのような力を身に付けるには、協働的な学びをもとに課題追究的に道徳学習を深めていけるようにすることが大切です。その具体について提案しています。
第２章では、「教員と子どもの願いをかなえる道徳教育を中心とした学級経営プログラ
ムの開発」をテーマに、そのポイントを明らかにし、具体的な実践事例をもとに追究しています。具体的には、学級を経営する１年間を通して、教員と子どもの願いをかなえるた2

はじめに―本研究の意図と願い―めの重要なポイントとなる６つの時期を取り上げ、それぞれにおける留意点を指摘し、どう具体的に取り組んでいくかを実際に取り組んだ事例をもとに示しています。そして、それぞれの時期において、道徳の授業の大切さを指摘し、どのような授業を行うことが効果的なのかを具体的事例で示し、学級経営において道徳教育を中心とすることの重要性を明らかにしています。
第３章では、「ICTを活用して道徳的学びを深める道徳学習プログラム」をテーマに、「パ
フォーマンス型道徳学習プログラム」を追究しています。これからの教育においては、
ICTの活用が大きな課題となります。本テーマでは、ICTのよさを生かしたパフォーマンス課題を設定し、その課題を追究することで道徳的学びを深めていく道徳学習プログラムを開発しています。パフォーマンス課題は、様々なものが考えられますし、協働的な学びによる効果を実感することができます。ICTを活用することでより魅力的に展開できます。
「自然の素晴らしさ 感動の瞬間を見つめよう」をテーマにして道徳学習プログラムを提案しています。
第４章では、「市民性を育てる道徳学習プログラムの開発」をテーマに、理論的考察を踏まえて、様々に取り組んだ事例をもとに追究しています。市民性を育てる教育は、世界的に取り組まれています。わが国でも市民性の育成を目的とした教科を設けたりして、重点的に取り組んでいる実践があります。それらを概観すると同時に、どのような市民性の育成が求められるのかを明らかにし、そのような市民性を育てる道徳学習プログラムを「市民としてよりよく生きるために何が求められるか探究する学習」と「経験や知識を『特別の教科道徳』でふりかえる学習」について提案し、具体的実践例を紹介しています。

第５章では、「思考力・判断力・行動力を育てる防災学習プログラムの開発」をテーマに提案を行っています。今年の１月１日に能登半島地震が起きました。そのことにも触れながら、防災学習プログラムをどう展開していくかを追究しています。防災教育のねらいを「各地域の災害特性及び防災・減災に関する知識・技術を習得すること」「自然災害から身を守るとともに、それを乗り越える力を育むこと（生き残る力）」「身の回りや地域社
会の安全に貢献できる市民的資質を形成すること」の３点に集約し、「脅さない防災」「考える防災」「伝える防災」について、多くの具体的実践例をもとに提案を行っています。
これらの提案は、いずれも各学校で取り組んでいただけるものです。各学校や各学級の実態、先生方の思いや願い、保護者や地域の意見や願い等を考慮しながら、発展的に取り入れていただければと願います。
本研究報告書をまとめ刊行するにあたり、多くの皆様にご協力いただきました。中央教育研究所の三光穣様と佐藤美和子様には、事務的なことを含めてお世話になりました。心より感謝申し上げます。
「未来を拓く道徳教育の探究」プロジェクト代表押谷由夫
3

「未来を拓く道徳教育の探究」プロジェクト

第１章


これからの道徳教育の課題とプロジェクト型道徳学習の展開
武庫川女子大学

押谷由夫

教育改革真っただ中である。その改革の内容も、コロナ禍、ロシアのウクライナへの軍
事侵攻、イスラエルのガザ地区攻撃など世界を震撼させる事態の勃発や、生成AIなどICT
技術の飛躍的発展、異常気象や大地震など様々な自然災害などによる地球規模の変動、それらによる社会の変化や日常生活の変化などを考慮して、次々と更新されていく。
そのような状況において、常に求められるのが、このような激動する社会情勢の中で「人間としていかに生きるか」である。それを正面から追い求めるのが本来の道徳教育である。
本稿では、まず、次々と出される教育改革において、どのような道徳教育（「人間としていかに生きるか」）を提案しているのかを見ていきたい。

第１節

様々な教育改革において求められる道徳教育

１．2021年の中教審答申「令和の日本型学校教育の構築を目指して」の提案
2019年４月に文部科学省は、中央教育審議会に対して「新しい時代の初等中等教育の在り方について」諮問した。その背景には、AI（人工知能）をはじめとして急激な科学技術の発達によって劇的に変化すると予想されるSociety5.0時代において、どのような学校教育が求められるのかを審議してほしいというものであった。
（１）答申の内容
中教審は、2021年３月に、「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して」の答申を行った。審議の過程において、2020年１月に日本における新型コロナウイルス感染が確認され、以降急速に感染者が広がり、学校教育に今まで経験したことのない影響を与えた。その対応も考慮して答申がなされている。
答申では、「一人一人の児童生徒が，自分のよさや可能性を認識するとともに，あらゆ
る他者を価値のある存在として尊重し，多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え，豊かな人生を切り拓き，持続可能な社会の創り手となることができるようにすることが必要」であると明記している。これは、2017年に告示された学習指導要領の前文の中に記した文章と同じであり、これからの学校教育の基本理念と捉えることができる。
そのうえで、Society5.0時代の到来や新型コロナウイルスの感染拡大など先行き不透明
な「予測困難な時代」における学校教育の在り方を考えると、わが国が大切にしてきた学校教育の在り方を根幹としながら、令和の新しい課題に対応する学校教育にしていく必要があるというのである。そして、一層進展するICTの積極的活用による「個別最適な学び」と「協働的な学び」を統合させる「令和の日本型学校教育」を提唱している。
わが国が大切にしてきた日本型学校教育とは、「子どもたちの知・徳・体を一体で育む」
4

第１章

これからの道徳教育の課題とプロジェクト型道徳学習の展開学校であり、「全人格的な陶冶と社会性の涵養」を目指すものであると捉えている。その成果が、世界的にもトップクラスの学力を維持するとともに、世界から「日本人は礼儀正
しく、勤勉で、道徳心が高い」と評価されているとしている。
さらに、このような日本型学校教育は、コロナ禍の体験を通して「学習機会と学力を保障するという役割のみならず，全人的な発達・成長を保障する役割や，人と安全・安心につながることができる居場所・セーフティネットとして身体的，精神的な健康を保障するという福祉的な役割をも担っていることが再認識された」としている。
（２）日本型学校教育の基盤─改正教育基本法─
日本型学校教育については、明治時代からさかのぼって考えることができるが（その原型を探れば室町時代からの寺子屋等の教育に求められる）、基本は、現在の教育基本法に記されているはずである。日本の教育の基本方針を示している教育基本法は、2006年12月に59年ぶりに改正された。再度強調されたのは、人格の完成を目指した教育の実現である。
人格という言葉が、第１条（教育の目的）、第３条（生涯学習の理念）、第11条（幼児期の教育）の３か所において使われている。つまり、これからの教育においては、国民一人一
人が一生かかって人格を形成・錬磨し、そのことを通して豊かな人生、幸せな人生、生きがいのある人生を送れるようにする教育を、幼児期から充実させ、小学校、中学校、高等学校と積み重ねていけるようにすることを求めているのである。
では、人格とはどのように押さえられるのか。第２条（教育の目標）に明記されている。
一号は、「幅広い知識と教養を身に付け、真理を求める態度を養い、豊かな情操と道徳心を培うとともに、健やかな身体を養うこと」となっている。つまり、知・徳・体を調和的に養っていくことと捉えられる。二号〜五号は、共通して「‥‥態度を養う」となっている。態度とは生きる姿勢であり、心構えでもある。そこには、人間としてあるいは日本国民として求められる生き方や、身に付けるべき態度（道徳的諸価値）が示されている。
すなわち、人格とは、道徳性を基盤とするものであり、人間としての在り方や生き方の基本を創る道徳的価値意識をしっかり育み（徳）、その土台の上に知識や技能を身に付け（知）、健康な体を創っていく（体）ことが大切であると解釈できる。知・徳・体は並列ではなく、人間としてどう生きるかにかかわる「徳」の教育を基盤として、「知」の教育、「体」の教育を積み重ねていく。そのことによって豊かな人生、幸せな人生、生きがいのある人生が送れると捉えられる（図１）。
これらのことから、日本の学校教育は、日本国憲法に示された世界の平和と人類の福祉に貢献すべく、人間としての自分らしい生き方をしっかり考えながら、様々な課題に主体的に対応することで人格を磨き続け、豊かな人生が送れるような子どもたちを育てることを目指しているといえる。このことを日本型学校教育の基盤として確認する必要がある。

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図１

知、徳、体の関係

２．第４期教育振興基本計画（2023年度〜2027年度）で求めていること
教育基本法に掲げた方針を具体化するために、政府に義務づけられている教育振興基本
計画の第４期の計画（2023年度〜2027年度）が、2023年６月16日に閣議決定された。その内容は、2040年の社会を見据えて計画されている。
（１）基本的コンセプト
まず、基本的なコンセプトとして、「持続可能な社会の創り手の育成」及び「日本社会に根差したウェルビーイングの向上」をあげている。
「持続可能な社会の創り手の育成」においては、「将来の予測が困難な時代において、未来に向けて自らが社会の創り手となり、課題解決などを通じて、持続可能な社会を維持・発展させていく」人材を育てることとしている。具体的には、「Society5.0で活躍する、主体性、リーダーシップ、創造力、課題発見・解決力、論理的思考力、表現力、チームワー
クなどを備えた人材の育成」であると記している。そして、そのためには、「社会課題の解決を、経済成長と結び付けてイノベーションにつなげる取組や、一人一人の生産性向上
等による、活力ある社会の実現に向けて「人への投資」が必要」であるとする。
「日本社会に根差したウェルビーイングの向上」では、「多様な個人それぞれが幸せや生きがいを感じるとともに、地域や社会が幸せや豊かさを感じられるものとなるための教育の在り方」として提唱している。そして、「幸福感、学校や地域でのつながり、利他性、協働性、自己肯定感、自己実現等が含まれ、協調的要素と獲得的要素を調和的・一体的に育む」ことが大切だとする。このことを踏まえた「日本発の調和と協調（Balance andHarmony）に基づくウェルビーイングの発信」を目指すとしている。
なお、ウェルビーイングは、WHOの提案をもとに、「身体的・精神的・社会的に良い状態にあること。短期的な幸福のみならず、生きがいや人生の意義などの将来にわたる持続的な幸福を含む概念」であることも明記している。
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第１章

これからの道徳教育の課題とプロジェクト型道徳学習の展開（２）今後の教育政策に関する基本的な方針
この二つの基本的コンセプトを実現するための今後の教育政策における基本的方針として、①グローバル化する社会の持続的な発展に向けて学び続ける人材の育成、②誰一人取り残されず、全ての人の可能性を引き出す共生社会の実現に向けた教育の推進、③地域や家庭で共に学び支え合う社会の実現に向けた教育の推進、④教育デジタルトランスフォー
メーション（DX）の推進、⑤計画の実効性確保のための基盤整備・対話をあげている。
「グローバル化する社会の持続的な発展に向けて学び続ける人材の育成」では、主体的に社会の形成に参画し、持続的社会の発展に寄与すること、「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善、探究・STEAM教育、文理横断・文理融合教育等の推進などをあげている。
「誰一人取り残されず、全ての人の可能性を引き出す共生社会の実現に向けた教育の推進」では、「個別最適・協働的学びの一体的充実やインクルーシブ教育システムの推進による多様な教育ニーズへの対応」「支援を必要とする子供の長所・強みに着目する視点の重視」「地域社会の国際化への対応、多様性、公平・公正、包摂性（DE&I）ある共生社
会の実現に向けた教育を推進」「ICT等の活用による学び・交流機会、アクセシビリティの向上」をあげている。このことを、学校、家庭、地域が一体となって支え合い助け合い、
かつ教育DXの推進を通して進めていくこと、そのための基盤整備を求めている。
これらは、今まで取り組んできた教育改革の延長にあると捉えられる。VUCA（予測困
難で不確実、複雑であいまい）な時代においてこそ、人間として自分らしくどう生きるかを主体的に追い求める力を育てることの重要性を主張する。持続可能な社会の創り手とな
るには、どのような社会をイメージするか、その追究において自分はどうかかわっていく
ことでどのような生き方ができるのかをしっかり考えられるようにすることが大切である。
その目指す自分の姿や社会の姿を「日本社会に根差したウェルビーイング」と押さえているのである。そのことを核とした今日的・将来的状況に応じた具体的対応について提案していることが分かる。

３．OECDの「Learning Compass（学びの羅針盤）」の提唱
教育改革は、世界的な課題である。日本の教育改革も、当然のことながら、世界の動向を踏まえて打ち出されている。最も大きな影響を与えているのがOECDの提案である。
OECDは、「世界最大のシンクタンク」として様々な分野における政策調整・協力、調査、意見交換などを行っている。 教育の分野での大きな目的は、「共通の経済・社会的基盤を有する先進諸国が連携・協力して、国際的な調査・研究及び、比較分析を行うとともに、これを広く公表し、各国における教育改革の推進と教育水準の向上に寄与すること」としている。
（１）個人と集団のウェルビーイングを目指して進化し続ける学び
OECDは、PISA調査（子どもの学習到達度調査）等を行うとともに、その根拠ともな
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るキー・コンピテンシーに関する提案を行う（DeSeCoプロジェクト）など、世界の教育改革をリードしている。そのOECDの支援で取り組まれた東日本大震災後の教育の復興に向けた「OECD東北スクール・プロジェクト」の成果を踏まえて、OECDは、新たなプロ
ジェクトとしてEducation2030プロジェクトを開始した。そして、2019年５月に「ラーニング・コンパス（学びの羅針盤）」を提唱する（OECD Future of Education and Skills
2030 Concept Note. OECD 2019）。「ラーニング・コンパス（学びの羅針盤）」とは、これからの教育が目指すべき「個人のウェルビーイングと集団のウェルビーイング」に向けた「進化し続ける学びの枠組み」を示したものであると記している。
その中核的基盤に、よりよい未来の創造に向けた変革を起こすコンピテンシーとして、
「知識」
「スキル」
「態度と価値」をあげている。
「態度と価値」については、否定的意見も多かったが、日本がその重要性について主張し続けたことで、取り入れられた、と直接担当した白井俊氏は述べている（白井俊『OECD Education2030プロジェクトが描く教育の未来』ミネルヴァ書房 2020）。
そして、新たな変革を起こす力（①新たな価値を創造する力
合いをつける力②対立やジレンマに折り③責任ある行動をとる力）を備えるために、「見通し（Anticipation）、

行動（Action）、振り返り（Reflection）のAARサイクル」を提唱する。
つまり、これからの学びにおいては、主体である子ども自身が学びの方向性（個人と集団のウェルビーイング）を見据えて、もてる力を存分に発揮して、課題追究的にその方向性を追い求められるようにするということである。
（２）生徒エージェンシー、共同エージェンシー
このことと密接にかかわる言葉として「生徒エージェンシー（Student Agency）」と「共同エージェンシー（Co-Agency）」という概念を提唱する。エージェンシーとは、自分（自分たち）の未来を自分（自分たち）で創る力であるといえる。
「生徒エージェンシー（Student
Agency）」とは、「変化を起こすために、自分で目標を設定し、振り返り、責任を持って行動する能力」であり、「共同エージェンシー（Co-Agency）」は、「仲間や教師、家族、そしてコミュニティに囲まれ、それらの人たちがウェルビーイングに向けて生徒と相互作用して生徒を導いていく」としている。
子どもたちは、社会的な文脈の中でエージェンシーを学び、育み、そして発揮するようになる。そのためには「共同エージェンシー（Co-Agency）」が大切になる。個人と社会（集団）のウェルビーイングを目指して子どもたちが主体的に責任を持って行動できるようにすることを共通目標として、教師が子どもたちと一緒に主体的に行動し学びの環境を創るということである。それは、教師自身のエージェンシーを追究し発展させることにもなる。
このようなOECDの主張をまとめてみると、次の３点を指摘できる。
一つは、子どもも教師も、親も地域の人々も北極星にあたる指針となる目標を共有し、現状の変革を目指し、追い求める（探究する）こと。その目標は、全ての学びを自分もみんなも幸せに生きられる社会を創ることにある。
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第１章

これからの道徳教育の課題とプロジェクト型道徳学習の展開

二つは、子どもたち一人一人が、学びの計画（地図）を創り、目標に向けて責任をもって学びを発展させられるようにする。目標をもち、責任をもって追い求めるには、他者の助けが必要である。そのことも取り込んで計画を立て、取り組み、評価し、計画を修正してまた取り組んでいく、そのようなプロジェクト型の課題追究を行い、自己と社会を成長させていく子どもたちを育てることを求めている。
三つは、教師や保護者も同じ目標（北極星）を目じるしにして、子どもたちの計画を支援したり協働したりして追い求めること。そこに一体感が生まれ道徳的環境を創っていくことになる。教師も子どもたちと目標を共有し、支援の地図を創り、一体的に追究する（探究する）ことが求められる。
ここでもまた、道徳教育がキーポイントを担っていることが分かる。

４．これからの教育改革で最も大切にすべきものが道徳教育
これからの教育改革の提案において共通していることをまとめてみると、大きく次のことがあげられる。
第１は、これからの教育は、一人一人の幸せな生活を基盤として、生涯に亘って幸福（個人と社会の幸せ）を追い求められる力を育むものであることの確認である。
わが国の人格の完成を目指した教育も、結局は「豊かな人生」が送れるようにすることであり、そこには、生きがい観、やりがい観など幸せに生きるための要素が基盤となる。
そして一人一人が「豊かな人生」を送るためには、「豊かな社会」が必要である。それは、
幸せな人生と幸せな社会を同時に求めるということになる。
第２は、そのために、一人一人の実態に応じた社会への対応を図る教育が必要であるということである。これからの教育は、激変する社会の変化に適応していける人間の育成が求められるが、社会への適応を強調すれば、社会を変革する人材は育たないし、教育の本
来の目的を見失ってしまう危険性がある。そうならないためにも、一人一人の幸福への道
しるべとなるための社会的自立への教育であるべきであり、その視点から社会の変化への対応を考える必要があるということである。
第３は、新しい社会の創造は、多様性の共生（ダイバーシティ）の中でこそ可能であるということである。そのためには、互いの感じ方や考え方、ものの見方などを受け入れ、背景などを含む相互理解を深めて、互いを認め合うことが必要である。その根幹に、人間への信頼と、共生していくための人間としての課題の共有がある。
これらは、道徳教育を基盤とする教育によってこそ可能であることが確認できよう。

第２節

わが国の道徳教育が目指しているもの

では、現在の学校で取り組まれている道徳教育は、どのようになっているのか。学習指導要領から確認しておこう。文部科学省では、2014年度から道徳教育の抜本的改善・充実に関する事業を立ち上げ、その中核に「特別の教科道徳」の設置を位置付けて取り組ん9

図２

道徳教育と「特別の教科道徳」の目標でいる。まず、2017年に改訂された学習指導要領に示されている道徳教育の目標と「特別の教科道徳」の目標について確認する。

１．道徳教育、「特別の教科道徳」の目標（１）自律的に道徳的実践のできる子どもたちを育てる
道徳教育の目標は、次のようになっている。「道徳教育は、教育基本法及び学校教育法に定められた教育の根本精神に基づき、自己の生き方（人間としての生き方）を考え、主体的な判断の下に行動し、自立した人間として他者とともによりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標とする」（カッコ内は中学校）
この目標から、道徳教育がどのような子どもたちを育てようとしているのかが見えてくる。まず人間としての自分らしい生き方について考えられるようになること。そして、人間としての自分らしい生き方を具体的な生活や学習活動などにおいて追究していくこと（行動していくこと）を通して、社会的に自立した人間となり、ともによりよい社会を創っていける子どもたちである。つまり、道徳教育は、自律的に道徳的実践のできる子どもたちを育てるのである。
道徳教育の目標は、道徳性の育成である。その道徳性は、自分の生き方を主体的に考え、追い求め、自立した人間となり、みんなでよりよい社会を創っていくことを根底で支える
もの、ということになる。それは、人格の基盤となるものであり、人間らしさの基本を形づくるものと捉えられる。
（２）人間としての自分らしい生き方についての考えを深める
道徳教育は、すべての教育活動において行われ、その要となるのが「特別の教科であると示されている。「特別の教科

道徳」

道徳」の目標は、「よりよく生きるための基盤となる道徳性を養うため、道徳的諸価値についての理解を基に、自己を見つめ、物事を（広い視野から）多面的・多角的に考え、自己の生き方（人間としての生き方）についての考えを深める学習を通して、道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度を育てる」（カッコ内は
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第１章

これからの道徳教育の課題とプロジェクト型道徳学習の展開

中学校）となっている。
まず、「特別の教科道徳」は、全教育活動で行う道徳教育と同様に、「よりよく生きるための基盤となる道徳性を養う」ものであることを明記している。そして、道徳教育の要としての役割を果たすために、「自己の生き方（人間としての生き方）についての考えを深める学習」を求めている。そのためのキーポイントとして、「道徳的諸価値について理解」「自己を見つめる」「物事を（広い視野から）多面的・多角的に考える」の三つをあげている。
「道徳的諸価値」は、人間の特質を表すことから人間理解を深めることになる。そのことを基にして、「自己を見つめる」のである。つまり、道徳の授業では、道徳的価値に照らして自己を見つめることによって、道徳教育の目標に記されている「人間としての自分らしい生き方」について考えを深めるのである。さらに、道徳的諸価値の視点から「物事を多面的・多角的に考える」ことを求めている。それは、道徳教育の目標の「主体的に判断し行動」するための基本であると捉えられる。このことは、社会的な課題や道徳的課題に対して主体的にかかわるということであり、よりよい社会の姿を共有しながら各自の持
ち味を生かした生き方を追究していくことになる。道徳的諸価値の視点から「自己を見つめる」ことと「物事を多面的・多角的に考えること」とは密接に結び付いている。物事を多面的・多角的に考える力を育てることから、自己をより深く見つめ、自己変革を図ることができる。そのことをともに行うことによって、社会変革をもたらすこともできるのである。様々な道徳的事象や状況に「人間として自分らしくどう生きるか」という視点から主体的に、責任をもって対応していけるような力の育成を「特別の教科道徳」が担うのである。
（３）現実に即した道徳的判断力、道徳的心情、道徳的実践意欲や態度の育成
そして、そのことを通して、「特別の教科道徳」は、道徳性の根幹にある道徳的判断力（知）と道徳的心情（情）と道徳的実践意欲と態度（意）を養っていくと示されている。

図３

道徳的判断力、心情、実践意欲・態度の捉え方

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道徳的判断力は、善悪の判断だといわれる（『小学校学習指導要領解説

特別の教科道徳編』2018。以下同様）。しかし、現実には善ではないが悪でもないといういわゆるグレーゾーンの事象や、善悪の判断が分かれる事象が多くある。それらに対してどう対応するのか。求められるのが、人間としてどう対応するのかという視点からの判断である。そのためには、人間の特質である道徳的諸価値についての理解を深めながら様々な道徳的価値の側面から総合的に判断する力の育成が求められる。
道徳的心情は、「人間として望まれる事象や状況」に喜びの感情をもつことであり、「人間として望ましくない事象や状況」に不快の感情をもつことだといわれる。しかし、喜びの感情をもてば相手との関係は良好になるが、不快の感情をもてば相手との関係は悪くなる。それでは、相手のことを思いやる道徳的心情とは言えない。「人間として望ましくない状況や事象」に対して不快の感情をもつと同時に、何とか改善できないだろうかと相手の立場に立って考えようとする心情が求められる。
道徳的実践意欲と態度は、人間として望まれることを自分らしく実行しようとする構えとされる。しかし、人間は望ましくないものも実行したくなる。人間として望まれる行為かどうかを判断すると同時に、望まれることを自分らしく実行するが、望まれないことはやめておこうとする自制心を育てる必要がある。また実行してもうまくいくとは限らない。
思いを込めて取り組めば取り組むほど落ち込み、意欲をなくしてしまう。そうならないた
めのレジリエンス力を身に付けることが大切である。
もちろんこれらの諸様相は、分けられるものではない。道徳的な心情をしっかり押さえた道徳的判断力が求められるのであり、その判断が実践へとつながっていくように道徳的実践意欲と態度を高めていくのである。このようにして育まれる道徳性は、日々の生活や学習活動における道徳的実践と響き合って、さらに磨かれることになる。
「特別の教科道徳」は、自律的に道徳的実践のできる子どもたちを育てるために、「自ら感じ（気付き）、考え、判断し」、道徳的実践へと意欲付けていく学習を充実させ、自らの人生や生活の中に生きて働く道徳性の育成を図るということになる。

２．道徳の内容の捉え方（１）道徳性はかかわりを豊かにすることから芽生え、身に付け、成長する
道徳教育の指導内容は、４つの視点（主として自分自身に関すること、人とのかかわりに関すること、集団や社会とのかかわりに関すること、生命や自然・崇高なものとのかかわりに関すること）ごとに示されている。このような内容の示し方は、同時に道徳教育の在り方を示している。
道徳性は、日常生活における様々なかかわりを通して芽生え、身に付け、成長する。その基本的なものが、主に、自分自身、人、集団や社会、生命や自然・崇高なものだと捉えている。これらのかかわりを豊かにしていくために求められる道徳的価値意識、言い換えればこれらのかかわりを豊かにしていくことによって育まれる道徳的価値意識を、発達段
12

第１章

これからの道徳教育の課題とプロジェクト型道徳学習の展開

階を考慮して示しているのが、内容項目であると言える。
したがって、道徳教育においては、道徳的価値ありきから出発するのではなく、「豊かなかかわりありき」から出発する。それは、子どもたちが道徳性を身に付けていくプロセ
スからも説明できる。子どもたちは、思いのままに様々な活動をする。それは、様々な対象とのかかわりをもつということである。その中で、自己認識や他者認識の発達に合わせて、周りの人々の行動を模倣したり、褒められたり叱られたりしながら、また自分で考えたり相談したりしながら、道徳的価値意識（こうすることが望ましいという意識等）を身に付けていく。逆に、道徳的価値意識からどうかかわればよいのかを考えるようにもなっていく。
学校における道徳教育は、調和的に道徳性を身に付けていくことを目指す。そのためには、子どもたちの生活におけるかかわりの全体を押さえて、そのかかわりを豊かにするための道徳的価値意識を確認し、それらを自分らしく育み、統合させていくことが大切である。
（２）４つのかかわりを豊かにしていくことが道徳的実践
道徳の内容の示し方には、道徳的実践についても含んでいると捉えられる。道徳教育の目標は、自律的に道徳的実践ができる子どもを育てることを目指しているからである。自律的に道徳的実践を行うには、まず、道徳的価値意識を発達させていくことが大切である。
それは、様々なかかわりを豊かにすることである。繰り返しになるが、その基本的なものを自分自身、人、集団や社会、生命や自然・崇高なものと捉え、それらのかかわりを豊かにすることによって育まれる道徳的価値意識を、内容項目として示している。
このようにして育まれた道徳的価値意識を、「特別の教科道徳」の授業を中心に計画的・発展的に深めていけるようにする。そして、日常生活や様々な学習活動において、４つのかかわりをより豊かにもてるようにしていくのである。それが道徳的実践ということになる。
このように、道徳教育の目標と内容を関連させて捉えることによって、道徳教育の基本的な在り方を理解することができる。
（３）崇高なものの最たるものは自分の良心
道徳の内容で特に注目したいのは、「よりよく生きる喜び」に関する内容項目である。
中学校では「人間には自らの弱さや醜さを克服する強さや気高く生きようとする心がある
ことを理解し、人間として生きることに喜びを見いだすこと」とある。小学校の高学年では「よりよく生きようとする人間の強さや気高さを理解し、人間として生きる喜びを感じること」となっている。
道徳教育の本質がここにあるといっても過言ではない。つまり、崇高なものの最も大切なものが自らの良心であることを自覚できる指導を求めているのである。その良心は、道徳的価値意識を育むことによって形成される。
人間は、だれもがよりよく生きようとしている。求めているものは、一人一人にとって13

の理想であり、夢であり、希望であるといえる。それを完全に手に入れることはできない
が、常に追い求めることはできる。その心こそが崇高なのである。よりよく生きようとす
る心に寄り添い、人間として生きる喜びを見いだす生き方こそ、道徳教育が求める究極の姿であるといえる。
しかし、それはなかなか難しい。くじけてしまう、みにくい心が前面に出てしまう。何と自分はだめなのだろうかと絶望することもある。なぜそう思うのか。自分の中に気高く生きようとする心、より強く生きようとする心があるからである。
道徳教育は、どのような状況下におかれようとも、よりよく生きようとする気高い心を見失わず、様々な課題に正面から向き合い乗り越えていくことに、生きる喜びを見いだせる子どもたちを育てるのである。

３．道徳教育の全体構造を把握しての統合的取組（１）多様な側面からの道徳性の育成
このような道徳教育は、学校教育全体で行われる。そのことを図示すると次のようになる。
道徳教育は、道徳性を多様に養うことを求めている。その中核には、道徳的判断力（知）、
道徳的心情（情）、道徳的実践意欲・態度（意）があり、「特別の教科道徳」を中心に計画的・発展的に育めるようにする。
さらに、道徳的知識や方法を通しての道徳性の育成がある。道徳教育は、知識の教育ではない。しかし、知ることを抜きにして道徳的判断はできないし、道徳的心情の陶冶も考えられない。各教科の特質に応じて道徳的な知識を身に付けていくことは、道徳性の発達にとって重要である。また、道徳的実践意欲や態度が育成されても、それを具体的に行動に移すには、そのための方法、技術を学ぶことが必要になる。これからの国際化社会、個性化社会において、多様な人々や文化とのコミュニケーションが不可欠である。そのための技術を身に付けていくことが必要である。これらは、各教科や特別活動、総合的な学習の時間等の特質に応じて育まれる。

図４14

道徳教育の全体と「特別の教科道徳」の関係

第１章

これからの道徳教育の課題とプロジェクト型道徳学習の展開

そして、道徳的実践（様々なかかわりを豊かにする体験）を通しての道徳性の育成がある。道徳的実践は、様々なかかわりを実際にもつことであり、そこでは、対象の反応をもとにした内省が生じる。それは、道徳的判断力、道徳的心情、道徳的実践意欲・態度、道徳的知識、道徳的方法などと関連する。道徳的実践は、日々の生活や様々な活動において行われる。授業自体も、道徳的実践の場である。
さらに、生活する場の道徳的環境（道徳的風土）が道徳性に影響を与える。子どもたち
は、生活する場が道徳的価値を実感できる場であれば、自然と道徳性を身に付けていく。
日本の学校においては、伝統的に道徳的な環境を整備することに力を入れてきた。整理整
頓がなされている学級や一人一人の心に語りかけるような掲示のある学級など、道徳教育の内容項目の大切さを感じ取れる学級環境を創っていく必要がある。
このような多様な視点から、総合的に道徳性の育成を図るのが道徳教育である。
（２）各教科、特別活動、総合的な学習の時間等における道徳教育の充実
このこととかかわらせて、各教科等における道徳教育について押さえておきたい。各教科等における道徳教育は、各教科等の本来の在り方を追究することであることを確認する必要がある。
各教科等は、教育基本法第５条の２で「義務教育として行われる普通教育は、各個人の有する能力を伸ばしつつ社会において自立的に生きる基礎を培い、また、国家及び社会の形成者として必要とされる基本的な資質を養うことを目的として行われるものとする。」と明記されている。つまり、各教科等の学習は、それぞれの特質に応じた学びを通して、自己の能力を伸ばし社会的自立の基礎を培いながら、よりよい自己とよりよい社会の形成へと向かうことを目指すのである。
現行の学習指導要領では、育成すべき資質・能力の柱として「知識及び技能」「思考力、判断力、表現力等」「学びに向かう力、人間性等」が明記された。そして各教科等の目標には、各教科等の特質に合わせてこの三つに関することが記されている。しかし、内容の記述は「知識及び技能」「思考力、判断力、表現力等」のみになっている。「学びに向かう力、人間性等」は、道徳の内容と密接にかかわっており、その関連で考えることを求めていると言えよう。
そのためには、各教科等の指導計画において、その学習活動（単元やテーマ）がよりよい自己の生き方や社会（集団）の形成にどのようにかかわっていけるかを考える機会を設ける必要がある。つまり、各教科等の本来の在り方は、その学びがよりよい自己、よりよい社会の形成へと向かうことであることを、子どもたちが意識できるようにしていくのである。そのことから、学ぶ内容についてより主体的に捉えることができる。例えば、単元の最後の授業において、この単元の学習を自分のこれからの生き方や生活にどのように生かしていこうと考えるかを問いかけることでもよい。そのことを通して、子どもたちが学ぶことの意味を考えられるようにしていくのである。

15

４．道徳の評価は一人一人の「よいところ探し」「特別の教科道徳」の評価は、従来の評価観を180度転換させるものである。従来の授業評価は、子どもたちが、本時（単元など大きなくくりの場合もある）の目標に対してどの程度達成しているか、どの程度到達しているかを評価し、授業改善に生かすというものである。目標を多様化することによって、様々な側面からの評価ができるが、基本的には、達成度・到達度を重視することになる。
それに対して、「特別の教科道徳」では、基本的には子どもたちが本来もっているよ

りよく生きようとする心をいかに目覚めさせ、引き出し、成長させているかを評価するのである。その実態は、一人一人において様々だが、それぞれの実態に応じて、自分自身のよりよく生きようとする心と向き合い、考えたり、感じ取ったり、意欲づけられたりしている状況を評価するのである。一言で言えば、一人一人のよりよく生きようとする心に関する「よいところ探し」である。
授業のねらいは、到達すべき目標ではなく、そこに向けて一人一人の子どもたちが、どのように自らの道徳的価値意識を発展させているかを見る。言い換えれば、ねらいを窓口として、一人一人の道徳性が成長している様子を見いだしていくのである。
「特別の教科道徳」は、子どもたち自身が自ら感じ（気付き）、考え、判断し、道徳的実践ができる力を身に付けることを目指している。つまり、「特別の教科道徳」の評価は、

子どもたち自身が、しっかりと自分を見つめ（自己評価）、自己の成長と課題を確認し（自己課題）、更なる成長（自己指導）へと自らを高めている姿を見いだし、応援していくことを中心とする。
そのような「特別の教科道徳」の評価は、一人一人の子どもたちをかけがえのない存在として認識し、よりよく生きていくことを信頼し、一人一人をリスペクト（敬う）することを前提として行われる。つまり、一人一人への愛情表現であり、子どもたちが生涯に亘ってよりよく生きていくための支えとなるプレゼントであると捉えられる。
このような評価は、様々な活動や日常生活における道徳教育の評価に反映される。そのことは、各教科等の指導にも影響する。子どもたち一人一人のよさを生かし伸ばすという本来の教育が、道徳教育を充実させることによって可能になると言えよう。

第３節

様々な道徳的課題に応えるプロジェクト型道徳学習の展開

これからの学校教育の改革動向や、道徳教育の現状を押さえて、これからどのような道
徳教育を展開していけばよいのか。ここでは様々な道徳的課題に応えるプロジェクト型道
徳学習について提案したい。その際、次の二つに絞って考察する。一つは、子どもたちが学校で生活する基本的な場である学級経営をプロジェクト型道徳学習という視点から取り組むこと。二つは、特にどのような内容のプロジェクト型道徳学習をどのように計画していけばよいのかについてである。
16

第１章

これからの道徳教育の課題とプロジェクト型道徳学習の展開

１．プロジェクト型道徳学習とは
文部科学省では、これから求められる学習方法として、PBL（Project Based Learning）
を推奨している。
PBLは、デューイ（Dewey J.）の理論を後継者のキルパトリック（KilpatrickW.H.）が「プロジェクトメソッド」として提唱したことを契機として（キルパトリック、
村山貞雄他訳『教育哲学』明治図書1969）、様々に工夫され取り組まれている。
これからの教育においては、子どもたちが「主体的、対話的で深い学び」を行うために、
子どもたちが課題を見いだし、協働しながら追究していく学びを、積極的に取り入れることが求められている。特に、正解を求める学習ではなく、それぞれが身に付けている知識や技能をもとに、課題解決に向けて知恵を出し合い探究していくことによって、生きて働
く学力を身に付けていこうとするものである。カリキュラム・マネジメントともかかわらせて、教科横断的に取り組んでいくことを求めている。
まず、プロジェクト型の道徳学習をどう捉えるかについて述べてみたい。PBLの理念は、道徳教育において特に重視する必要がある。道徳教育が全教育活動を通して行うものであり、人間としてどう生きるかを主体的に考え追い求める子どもたちを育てるものだからである。道徳教育の分野では、子どもが主体的に学ぶ道徳学習プログラムは、以前から主張され、様々な取組がなされている。その代表的なものに、総合単元的道徳学習がある（押谷由夫『総合単元的道徳学習論の提唱』ぶんけい

1995）。

総合単元的道徳学習とは、道徳的課題に対して、一定の期間を設定して、「特別の教科道徳」を中心に、課題と関係する教科や領域、日常生活等と関連を図りながら、子どもたちが主体的に道徳学習を深めていけるように計画的・発展的に計画していくことであるとしている。子どもの道徳学習は、各教科、領域などの区分を離れて連続性をもち、かつ家
庭や地域社会を含む全生活圏において行われる。総合単元的道徳学習は、その中で道徳的課題の根底にある道徳的価値に関する意識の流れを押さえ、子どもたちが連続的に道徳学習を発展させられるように支援していこうとするものである。
「総合単元的」という言葉は、既存の総合単元学習にこだわることなく、現実に即した
多くの単元のくくりを考えながら、子どもたちの道徳学習の多様なパターンに適応していくようなプログラムの開発を求めて使われている。また、「道徳学習」という言葉は、子どもたち自らが道徳性の育成を豊かに図り、かつよりよく生きることを主体的に考え、追い求める子ども主体の道徳教育を推進する意図があるとする。
このような道徳学習をベースに、今日的状況を反映させた、より課題追究的な道徳学習を提案するのが、プロジェクト型道徳学習である（追究は追求が適切である場合もあるが、その場合も本質を求めることが含まれていることから追究で統一する。ここまでの表記も同様である）。ここでは、次の二つに分けて考えてみたい。一つは、子どもたちが学校で生活する基本的な場である学級において、いかにプロジェクト型道徳学習を中核とした学級経営を行うかである。二つは、社会的課題をはじめとして様々な課題に対してどのよう
17

にプロジェクト型道徳学習を創っていくかである。

２．プロジェクト型道徳学習を中核とした学級経営
道徳教育は、生活における体験をベースとしながら行われる。子どもたちは学級をベースとして学校生活を送る。道徳教育が求める、よりよい自己とよりよい社会を創っていく
子どもたちを育てる主な場は、学級である。自分と学級の成長を図っていく取組は、学校における道徳教育の根幹に位置付けられる。それは、これから求められる個別的な学びと協働的な学びを統合していく上においても基盤となるものと考えられる。
（１）これから求められる学級経営
では、どのような学級経営が求められるのか。道徳教育の計画には、学級における道徳教育の指導計画が求められている（1989年の学習指導要領の解説編から提唱されている）。
道徳教育の全体計画は、学校教育全体で行う道徳教育の基本的方針が明記される。実行するためには、行動計画が必要であり、具体的に示されているものも多い。その行動計画に課題をいくつか明記し、その課題を様々な教育活動や日常生活と関連させて追究できるように計画していくことが、道徳教育の全体計画におけるプロジェクト型道徳学習ということになる。
このことを学級レベルで考えるとどうなるのか。学級においても道徳教育の全体計画とその学年の「特別の教科道徳」の年間指導計画が必要である。学級における道徳教育の全体計画において、重点的な課題（目標）を明確にし、それをプロジェクト的に追い求めることが、プロジェクト型道徳学習ということになる。
したがって、学級経営におけるプロジェクト型道徳学習の内容は、教師の思いや子どもたちの思い、学級の実態等において多様に考えられる。そのうえで、基本的な押さえを確認する必要がある。それは、学級の成長と個々人の心の成長を統一的に考えていく視点である。
（２）個と集団の成長を響き合わせるプロジェクト型道徳学習を中核として学級経営
学級経営に関する研究では、学習集団づくりとして、個と集団の発達を響き合わせながら同時相即的に取り組む優れた実践研究が、片岡徳雄氏らによって長年取り組まれている（片岡徳雄『個を生かす集団づくり』黎明書房など）。その理念は、「一人一人の子どもの人格の尊重と個性を重視する」「学習における表現性、総合性、創造性を大切にする」「自らの自己表現、他との相互交渉、相互批判とともに、自らの内省と相手への思いやり・励ましを重視する」「教育は教師と学習者、学習者相互の信頼の人間関係によって成立する」というものである。この理念は、今こそ大切にされねばならないものである。
ここで提案するプロジェクト型道徳学習を中核とした学級経営とは、以上のような「個を生かす集団づくり」の理念と総合単元的道徳学習の考え方をベースにプロジェクト的に取り組む学級経営である。その基本的な押さえとして大きく次の三つの側面が考えられる。
学級を心の居場所にしていく（心の居場所づくり）、学級を心のよりどころにしていく（心
18

第１章

これからの道徳教育の課題とプロジェクト型道徳学習の展開のよりどころづくり）、学級を心のやりがいを実感できる場にしていく（心のやりがいづくり）である。以下順にポイントをあげていく。
１）学級を心の居場所にしていく（心の居場所づくり）
子どもたちにとって、通学する学校・学級は、与えられたものである。したがって、与えられた学級をいかに心の居場所にしていくかが最初の課題である。その課題への対応として、特に次のことが重要である。
①

安心、安全な場所である

自分の所属する学級が安心して生活できる場であることが大切である。みんなが声をかけてくれる。困ったことがあれば相談ができ対応してくれるといった学級である。
②

自分が学級の一員として位置付けられている

自分が学級の一員として位置付けられていると実感できるとき、落ち着いてその場にいることができる。例えば、自分の机や棚がある。自分の役割が平等に与えられている。掲
示のコーナーに自分の作品などが掲示されている。みんなの前で話す機会が平等に与えられているといった学級である。
③

自分がみんなから認められている

みんなが自分を認めてくれていると感じると居心地がよくなる。例えば、みんなとあい
さつがし合える。誕生日の祝い（メッセージなど）をしてもらえる。欠席してもだれかが届け物をしてくれたり習ったことを教えてくれたりするといった学級である。
④

学級での授業や様々な活動に参加できる学級で行われる授業や様々な活動に気軽に参加できると、学級生活が楽しくなる。例えば、授業で自由に話せる。いろんな活動にかかわれる。みんなと楽しく遊べるといった学級である。
⑤

楽しみにできるものがある

学校に行くのが楽しいと思えることで学級が心の居場所になっていく。楽しいと思える
ことはいろいろ考えられる。例えば、朝、先生がみんなを迎えてくれる。黒板などにメッセージが書かれている。毎日先生が楽しいことを話してくれるなど、教師側で工夫することができる。
２）学級を心のよりどころにしていく（心のよりどころづくり）
学級を心の居場所にすることと併せて、心のよりどころ（準拠集団）にしていくことが求められる。心の結び付きから見れば、より学級に引き付けられ、頼りにできるということである。いろいろなことを考えたり行ったりするときに、学級で学んだことや取り組ん
だこと、考えたことなどが大きく影響するようになる。
①

心の支えとなる

例えば、悲しい時や苦しい時その集団にいることで励まされる等、心の支えとなっている学級である。

19

②

困ったときにみんなが助けてくれる

心の支えとなっているだけでなく、実際に困ったり悩んだりしている時に助けてくれる学級である。
③

自己成就感、自己満足感が得られる

学級が心のよりどころになるには、さらに、自分をのびのびと発揮できること、そしてそれをみんなが認めてくれるような学級である。
④

自己有用感が得られる

さらに、自分がみんなに役立っていること、自分がいることをみんなが喜んでくれていることを実感できる学級である。
⑤

共同体感覚が得られる

このようなことからアドラー（Adler A.）の言う共同体感覚（仲間と共に生きているという感覚）が得られ（アドラー、岸見一郎訳『生きる意味』興陽館

2020）、仲間から精神的にも支えられて、様々なことを表出でき、自分を伸ばせる学級である。
３）やりがいをみんなが心で実感できる学級にしていく（心のやりがいづくり）
学級を心のよりどころとなる集団から、さらにみんなで協働しながら高め合い心の成長を実感できる成長集団にしていくのである。つまり、自分にとっても自分たち（みんな）にとっても、やりがいを心で感じ取れる学級である。心で感じるとは、心の成長を実感できるということである。そのポイントとして、特に次の点があげられる。
①

学級目標と個人目標の具体的追究

心のやりがいを実感できるようにするには、目指すべき目標を明確にし、共同しながら追究していくことが大切である。学級目標をみんなでつくると同時に、その目標を自分はどのように追究するかといった個人目標を明確にする必要がある。それらを響き合わせな
がら目標追究することを通して、自分自身と学級の成長を実感できるようにしていく。
②

創造的表現活動に関する行動計画の具体化

やりがいを心で感じるには、感動的な体験が重要である。思いをしっかりもって目標を追究することによって心に響く体験ができるのであり、そのプロセスにおいても充実感や、成長感を味わうことができる。そのためには、それぞれのよさを生かしてみんなで創りあ
げる創造表現活動を取り入れた行動計画を創り、取り組むことが求められる。さらに、それを発表したり、実行したりすることを通して、自己有用感、我々有用感を実感できるよ
うにすることも大切である。
③

道徳的価値意識の高まりから体験を見直し発展させる

このような体験に併せて心の成長を図るには、道徳的価値意識とかかわらせて体験を捉えることが必要になる。道徳的価値意識を高めることによって、体験も自己の生き方とかかわらせてより深まりのあるものにしていくことができる。道徳的価値意識とかかわらせることによって、自己と社会の成長を実感できるようにしていくことが大切である。
４）「心の居場所づくり」「心のよりどころづくり」「心のやりがいづくり」をベースにし
20

第１章

これからの道徳教育の課題とプロジェクト型道徳学習の展開

たプロジェクト型道徳学習を中核にした学級経営を計画する以上にあげた「心の居場所づくり」「心のよりどころづくり」「心のやりがいづくり」は、どの学年においても考慮する必要がある。子どもたちの実態や、発達段階、学校の道徳教
育の全体計画、教師の思いなどを考慮して、具体的な取組を考え計画する。その計画が、どのような学級にしたいのかを明確にし、その課題を１年間で追究していくというプロジ
ェクト型の計画を創っていくのである。
具体的な行動（実践）には、それを支える道徳的価値が含まれている。大まかにいえば「心の居場所づくり」では、特に道徳の内容のAの視点（主として自分自身に関すること）とBの視点（主として人とのかかわりに関すること）の内容項目に含まれる道徳的価値と関係が強い。
「心のよりどころづくり」では、特にBの視点とＣの視点（主として集団や社会とのかかわりに関すること）の内容項目に含まれる道徳的価値と関係が強い。「心のやりがいづくり」では、特にＣの視点とＤの視点（主として生命や自然・崇高なものとのかかわりに関すること）の内容項目に含まれる道徳的価値と関係が強い。
学級経営計画においては、４つの視点それぞれに重点的に指導する内容項目を設定し、具体的な行動（実践）が、４つのかかわりを豊かにしていく（道徳的実践）という観点か
ら「特別の教科道徳」と学級活動（学級が道徳的実践の場であると捉えると学級における様々な取組や課題について取り上げる学級活動は重要な役割を果たす）の年間指導計画を作成し、「特別の教科道徳」と「学級活動」と「心の居場所づくり」「心のよりどころ

づくり」「心のやりがいづくり」とを響き合わせていくプロジェクト型道徳学習を中核とした学級経営を工夫することが求められる。なお、「総合的な学習の時間」や関連する教科もかかわらせていくと、よりダイナミックに学級経営ができる。

３．社会的課題等に対するプロジェクト型道徳学習の新たな展開
以上のようなプロジェクト型道徳学習を中核とした学級経営をベースとして、これから求められるプロジェクト型道徳学習は、特に次の三つの側面から展開していくことが求められる。
「社会的課題（問題）を追究するプロジェクト型道徳学習」「学校、学級課題（問題）を追究するプロジェクト型道徳学習」「志（人生を拓く）を追究するプロジェクト型
道徳学習」である。
（１）「社会的課題（問題）を追究するプロジェクト型道徳学習」の展開
これからの教育においては、様々な社会的課題に対して子どもたちが問題を見いだしその解決に向けて探究していく学習が不可欠である。それをプロジェクト型道徳学習としてどう展開していくか。そのポイントをあげてみたい。
①

このことがなぜ問題なのかを考える

社会的課題（問題）を追究する場合、まず考えたいのが、このことがなぜ問題なのかである。環境問題や高齢化社会の問題、自然災害、国際化への対応、情報化への対応、世界平和への対応、人権問題への対応などあげればきりがない。できれば子どもたちからいく
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つかのテーマを出し合って、決めていくのもよい。
そこで取り上げた社会的課題に対して、それがなぜ問題なのかをまず押さえたい。それらはすべて、よりよい社会を創っていくために必要なものである。そのことを確認したうえで、この社会的課題が一人一人の幸せや幸せな社会にどのような影響を与えるのかについて、みんなで考える。そのことによって、取り上げる社会的課題に対して、どのようなことを目指して考えていけばよいのかを意識することができる。ここに「特別の教科

道徳」の重要な役割がある。これからの学習が、一人一人の幸せやみんなにとって幸せな社
会を創っていくためのものであるという意識をもてるようになることが大切である。
②

なぜこのようなことが起こるのかを考える

社会的課題の解決に向けて考えを深めるためには、なぜこのようなことが起こるのかを考える必要がある。その事象の背景を考えるには、各教科等における知識的な学習や総合的な学習の時間における調べ学習等が重要である。そして同時に、人間のもつ弱さを認識し、克服すべき課題として捉えることが大切である。そのような社会的課題がなぜ起こるのかを、人間理解とかかわらせて捉えられるようにするのである。そこから道徳的価値についての意識を深め、自分自身と対峙しながら社会的課題を考えられるようにする。ここに「特別の教科③

道徳」の大きな役割がある。

解決するためにはどのようなことが必要かを考える

次に、その社会的課題を解決するには、どのようなことが必要かを考える。もちろん容易には解決できない。しかし、解決のための見通しをもつことは大切である。その中で、すぐにできることと、さらに考え続けなければならないことを見いだす。そのための話合
いは、総合的な学習の時間で、時間を取って行うことが求められる。そして、道徳の授業
で、そのような社会的課題に対する対応について、道徳的価値意識をもとに人間としての在り方や生き方から考える機会を設ける。
④

どのようなことがなされているか

次に、現在ではどのような取組がなされているかを調べる。解決に向けての取組等について、みんなで考えた後で、現在なされていることを調べることを通して、自分（自分たち）の考えたことが、現在なされていることと比べてどう違うのかを確認することから、新しい発見があったり、新しいアイデアを考えたりすることができる。このような学習は、関連する教科の中でもできるし、総合的な学習の時間でもできる。
⑤

私（私たち）に、どのようなことができるかを考え取り組む

社会的な課題に対しては、自分たちの生活とかかわらせて考えることが大切である。現
在取り組まれていることとかかわらせて考えることもできるし、自分たちで新しく考えることもできる。そこからさらに、提案をどのように実行していくかを考え計画する。その中にどのようにそのような取組を伝え広げていくかを考える。全校へと提案していくとか、生徒会や児童会へと提案していくとか、さらには地域へ提案していくことやインターネッ
トで発信していくことなども取り入れていくとより心のやりがい感を得ることができる。
22

第１章

これからの道徳教育の課題とプロジェクト型道徳学習の展開

このための学習は、学級活動で行うこともできるし、時間外の取組へと発展させることもできる。そして、道徳の授業において、このような取組が、自分の成長と社会の幸せへとつながることを道徳的価値意識の側面から考え、さらに活動を発展させる実践へと意欲付けていくようにする。
⑥

以上を踏まえて具体的な計画を創る①〜⑤までの基本的な押さえをもとに、具体的なプロジェクト型道徳学習を計画していく。その際、基本的な計画の骨子は教師が創り、それをもとにさらに具体的計画について、各教科の学習内容なども確認しながら、子どもたちと一緒に補充していく。そして、個人の目標も書けるようなスペースを計画表に設けて、各自で書き込めるようにする。さらに、取組の骨子を示した計画表に家庭での取組も記入できるようにしておく。そのことで家庭をも巻き込んで取り組むことができる。また、計画的に見直しを行い修正していくことも大切である。
具体的な計画においては、まず、学習テーマを明確にする。そして、ねらい（目標）を考える。基本は、学習テーマ（課題）に対して上記①〜⑤を考慮しながら、課題追究的に学習が展開できるようにするための目標を設定する。学習テーマ（課題）が大目標とすれ
ば、ねらい（目標）は、中目標ということになる。ポイントになる学習ごとに中目標を設定すると教科等の特質を押さえた響き合う学習をイメージしやすくなる。中目標の実施においてさらに小目標も考えられるが、柔軟に対応する必要がある。
中目標の追究をどのように組み合わせていくかで学習計画ができあがる。その際、「特別の教科道徳」が、この学習の要となるように位置付けることがポイントである。テーマにかかわる道徳の授業で道徳的価値意識の自覚を深めることから、この学習を人間としての生き方やより幸せな社会とのかかわりで捉え、その関連で他の学習活動を進めることができる。そして、子どもたちの道徳的価値意識の深まりや広がりを押さえて、課題探究
的に進められるように工夫する。時系列的に子どもたちの思考の流れを学習内容とかかわらせて、計画表に書いておくとよい。
プロジェクト型道徳学習を推進する上において大きな課題は、子どもたちの意識を継続させることである。そのためには、計画図の掲示を工夫したり、専用のノートやファイル等を用意し、そこでの記述や資料を積み重ねていけるようにしたりすることで、常に振り返られるようにすることが大切である。タブレット等の活用も考えたい。
なお、子どもたちにしっかり時間を取って取り組みたいのが上記の⑤（私（私たち）に、どのようなことができるかを考え取り組む）である。この学習が、活発化するかどうかでプロジェクト型道徳学習が評価される。この段階では、子どもたち自身が今までの学びを踏まえて考え、取り組んでいくことになる。さらに、子どもたち自身で継続されていくことも期待される。
（２）「学校、学級課題（問題）を追究するプロジェクト型道徳学習」の展開
社会的課題（問題）は、多くが各学校において共通した課題である。それらと同時に、
23

学校や地域で特に課題となること、あるいは私の学級で特に課題となっていることにどう取り組むかも大切である。
学校や学級における課題追究は、問題事象をどう解決するかという課題追究と、自分たちが目指す目標に向けてどう課題追究していくかという、二つの側面から考える必要がある。問題事象に対する課題追究は、基本的には今述べた社会的課題（問題）を追究するプ
ロジェクト型道徳学習の展開を参考に計画していけばよいと考えられる。ここでは、学級
における自分たちが目指す目標に向けての課題追究と、学校全体で目指す目標に向けての課題追究について考えてみたい。
①

学級における共通目標の追究学級における共通目標の追究に向けての取組は、先に述べたプロジェクト型道徳学習を中核とした学級経営の取組の中で行うことになる。例えば、どんな学級にしたいかをテー
マにプロジェクト型道徳学習で追究する例を考えてみたい。まず、どのような学級にした
いかを道徳の授業で取り上げる。どんな学級にしたいかを道徳的価値とのかかわりで考えられる教材を使って考えることによって、一人一人が目指したい学級についてのイメージが膨らんでいく。そのことを踏まえて、学級活動で、この学級をどのような学級にしたいかを話し合い、学級目標と個人目標を考える。そのことを押さえたうえで、学級活動において、どのような活動をするかを考える。そして、その活動内容を道徳的価値の側面から考えられる教材を使った道徳の授業を行う。そのことを踏まえて、総合的な学習の時間を使って具体的に追究する。その途中で、活動を道徳的価値の側面から深く考えられる道徳の授業を行う。そして、学級活動において学級目標や個人目標がどの程度達成されているかを振り返り見直す機会を設ける、といった展開が考えられる。
②

学校全体で取り組む共通目標の追究

学校づくりの一環として学校全体で共通目標をもって取り組む課題追究型の道徳学習を考えることも大切である。子どもたちの道徳性の発達において、同学年での体験と同時に異学年での取組が重要である。縦と横の関係を多様にもつことによって、活動も多様になり、他者理解を深められるし、自分自身との対話も高められる。
学校全体でどのような活動を取り上げるかは、学校の特質に応じて考えられるが、地域の人々や保護者も巻き込んで取り組めることが望まれる。そのことによって、校長をはじめ教員の異動があっても、継続していくことができる。
例えば、学区の人々が大切にされている地域の文化や伝統をベースに人物や有形無形の文化財を取り上げ、各学年に課題を設けて、それらを連携させる形で課題追究的に取り組んでいく。そのことによって、心の支えとなる郷土愛や愛校心を育むのである。
その中でぜひ取り組んでほしいのが、どのような学校にしていくかを全校で課題追究的に取り組むプロジェクト型道徳学習である。自分が通う学校について、こうあればいいなという思いはだれもがもっている。不登校になる子どもたちも学校への願いは必ずある。
そのような一人一人の願いを出し合い、話し合うことによって、学校への愛着が増してい
24

第１章

これからの道徳教育の課題とプロジェクト型道徳学習の展開

く。
例えば、全校集会で校長からどのような学校にしたいかを問いかけ、一人一人が誇りのもてる学校を創っていこうと投げかける。そこからが全校道徳の開始ということになる。
校長の問いかけを受けて、各学級でどう対応するかを考える。総合的な学習の時間などを使って、調べ学習を計画し、学校に対する保護者や地域の人々の思いや願いを調べていく。
校長先生や学校の先生方に聞くこともよい。そのことで、みんなでいい学校を創っていくという意識が強まる。
ある程度まとまった段階で、全校集会で発表するように計画する。そして学年間交流や学級間交流も行えるようにする。特別活動の一環として取り組むこともできる。生徒会活動や児童会活動とかかわらせて具体的にどのように取り組んでいくかを話し合い、計画していく。そのような取組の中で、愛校心や郷土愛、感謝の心などが育まれていくように、
道徳の授業を、適切に位置付ける。
毎年同じ活動を継続し発展させていく場合は、全校でその取組を振り返りながら、みん
なで活動内容を見直すことを踏まえて、各学年の連携を深めて、内容を発展させて取り組
んでいくことができる。
（３）「志（人生を拓く）を追究するプロジェクト型道徳学習」の展開
道徳教育は、人間として自分らしくどう生きるかを自らに問いかけ、みんなと共に追い求める子どもたちを育てるものである。道徳学習における究極の課題追究テーマは、人間としてどう生きるかである。それは、自らの人生を切り拓くことであり、志を育み追い求めることでもある。そのためのプロジェクト型道徳学習をどう計画するかは、大きな課題である。
具体的にどのようなプログラムを構想するかは、子どもたちの実態や環境、教師の願い
等で様々に考えられる。そのことを前提として、大きく二つの方法が考えられる。一つは、各自が魅力を感じる人物を見つけて、その人物についての調べ学習を行う中で、心の中でも対話を深め、今何をすべきかを考え取り組めるようにする方法である。もう一つは、一人を取り上げ、その人物の生き方をみんなで探ることから、人間として自分らしく生きるとはどのようなことなのかを学び、自分自身の生き方につなげていけるようにするという方法である。
①

各自の魅力を感じる人物を取り上げその人物との対話を深められるようにする

例えば、最初に道徳の授業で、どんな生き方をしたいか、それはなぜかを出し合ってみる。次に、国語科の図書館を利用した調べ学習として、自分が魅力を感じる人物の伝記を探す。インターネットを使うこともできる。そこで一人を確定して、その人物について個
人的に調べ学習を行い、どういうところに魅力を感じるか、どういうところを学んでみた
いかをまとめる課題を出す。それをもとに、道徳の授業で話合いを行い、その人物との対話を道徳的価値意識とかかわらせて深め、それぞれがこれからの行動目標を考えていく。
相互理解を深めることにもなる。そのあと学級活動でその人物と対話していく形で行動を25

振り返り、行動目標に向かっているかについて自己評価できるような方法を考え、日常生
活へとつなげていく。キャリア・パスポートの記述内容ともかかわらせて、長期的に取り組むことが考えられる。
②

一人の人物の生き方を探ることから、その人物との対話を深められるようにする

取り上げる人物は、郷土の人物でもよいし、道徳の教科書に取り上げられている人物でもよい。教師がエピソードや子どもたちの興味関心などを考慮して特定の人物を取り上げることもできるが、子どもたちの意見を聞きながら、学習計画も考えて何人かを選び、その中から子どもたちに選択してもらうこともできる。
具体的には、例えば、取り上げる人物を決めるための授業を学級活動で行った後に、その人物を教材化した道徳の授業を行う。特にその人物の生き方にかかわってどのような思いからこのような生き方ができたのだろうか、とその背景を道徳的価値意識から探っていく。そして、総合的な学習の時間を使って、その人物のことを調べる学習を行う。そのとき、興味に応じてグループを創り、いくつかの側面から調べるようにする。各グループで調べてきた内容を、道徳の授業で発表し、その背景にある道徳的価値意識について、さらに深く考える。そして、この人物からどのようなことを学びたいか、どのようなことにあこがれるかを問いかけながら、自分とかかわらせてその人物の生き方を捉えられるようにし、行動目標を考えていく。ここからは上記の①と同様に、そのあと学級活動でその人物との対話していく形で行動を振り返り、行動目標に向かっているかについて自己評価できるような方法を考え、日常生活へとつなげていく。
このような学習において、重要な役割を果たすのが道徳の授業である。プログラム型道
徳学習を推進していく中で、道徳の授業は数回計画できる。それをどのように関連をもたせていくかも大きなポイントである。関連する教育活動と同時に、他の道徳の授業との関連も考慮することによって、より内面に根差した道徳性を育むことができる。また、自分の中に、もう一人の意味ある他者を設定できると、いろいろな状況において、その他者との対話を行うことで、より適切な判断や対応ができる。
今後は、教材開発や調べ学習等において、生成AIも活用できる。生成AIの活用の留意点を理解しながら、積極的に活用していくことも、このような学習を推進するには大切であると言えよう。

26

第２章

 員と子どもの願いをかなえる道徳教育を教中心とした学級経営プログラムの開発
彦阪聖子

28 ～ 46

第３章 ICTを活用して道徳的学びを深める道徳学習プログラム─ パフォーマンス型道徳学習プログラム（ICT活用）の開発を例にして─
門𦚰𦚰𦚰𦚰𦚰𦚰𦚰𦚰𦚰𦚰𦚰

第４章

 民性を育てる道徳学習プログラムの開発
市
─総合単元的なプログラムと市民性の育成─
東風

第５章

安生

62 ～ 87 考力・判断力・行動力を育てる
思
防災学習プログラムの開発藤井基貴

88 ～ 106

「未来を拓く道徳教育の探究」プロジェクト

第２章
 員と子どもの願いをかなえる道徳教育を中心とした
教
学級経営プログラムの開発
大阪府堺市立市小学校

Ⅰ

彦阪聖子

このテーマの必要性・重要性「倍率低下により教員の質の低下が心配」「教員の仕事はブラック」「教員の人気が低下」「若手教員のクラスの荒れが心配」などと言う声を聞くことが多くなった。教員という仕事に興味や憧れを抱いても、このような情報が先行する今、次世代を担う人たちが教員を志すことへの不安にかられるのは致し方ないのかもしれない。
現在、日本の学校教育に関する課題は多岐にわたっている。グローバル化や情報化、急がれるICT教育への対応、いじめ・不登校等への対応、インクルーシブ教育の充実、多様な人間関係を築いていく力の育成、高度化する諸課題への対応等が挙げられる。教員は、このような現状や課題を踏まえながら、日々、子どもたちと向き合っていかなければならない。また、これらの課題の解決や改善に向けて、教員としての資質能力を高めていかな
ければならない。この教員に求められる資質能力については、中央教育審議会「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について（答申）」（文部科学省 2012）において具体的に示されている。その中の一つに、「学級経営を的確に実践できる力」が挙げられている。
学級経営を的確に実践できる力に関する内容について、『小学校学習指導要領解説

総則編』（2016）で、多くの視点が示されている。例えば、「学習や生活の基盤として、教師と児童との信頼関係及び児童相互のよりよい人間関係を育てるため、日頃から学級経営の充実を図ること。
」「学級は、児童にとって学習や学校生活の基盤であり、学級担任の教師の営みは重要である。学級担任の教師は、学校・学年経営を踏まえて、調和のとれた学級
経営の目標を設定し、指導の方向及び内容を学級経営案として整えるなど、学級経営の全体的な構想を立てるようにする必要がある。」「学級経営を行う上で最も重要なことは学級の児童一人一人の実態を把握すること、すなわち確かな児童理解である。」「学級を一人一人の児童にとって存在感を実感できる場としてつくりあげることが大切である。」「児童相互の好ましい人間関係を育て児童の発達を支援していく上で、学級の風土を支持的な風土につくり変えていくことが大切である。」等である。小学校学習指導要領（文部科学省,2017）
第１章総則にも、「学習や生活の基盤として、教師と児童との信頼関係及び児童相互のよ
りよい人間関係を育てるため、日頃から学級経営の充実を図ること」と示されている。また、第5指導計画の作成に当たって配慮すべき事項（３）にも「日頃から学級経営の充実を図り、教師と児童の信頼関係及び児童相互の好ましい人間関係を育てるとともに児童理解を深め生徒指導の充実を図ること。
」とある。また、『小学校学習指導要領解説
28

特別活

第２章

教員と子どもの願いをかなえる道徳教育を中心とした学級経営プログラムの開発

動編』（2016）においても、「学級経営の充実を図り、個々の児童について理解を深め、児童との信頼関係を基礎に指導を行うとともに、生徒指導との関連を図ること」と示されている。
このように、教師が円滑に学級経営を行っていくためには、様々な視点や教師力が必要となってくるのである。
学級経営に関する研究は少なくない。学術論文雑誌検索サイトCiNii Articlesで「学級経営」をキーワードに検索すると該当件数は8424件である（最終閲覧2025.2.15）。先行研
究には教育専門月刊誌の論文が多い。筆者は、自身の経験から、充実した学級経営に、児童と共に創る学級目標の存在は必要不可欠であると考えている。「学級目標・小学校」で検索すると該当件数は20件となった。学級目標に関する小学校教員の意識や実際を調査した論文によると、「学級目標を日常的に活用していく（話題にしていく）小学校教師は２割程度。
」「小学校教師の学級目標に対するスタンスとしては『１年間変えないもの』という認識が一般的である。」（１）とある（藤原,2023）。この意識をまず変革できないだろうか。
学級は進化していくものである。まずはそこに、これから教員を目指す学生や、日々学級経営に悩む教員に寄与できるポイントを見いだせるのではないだろうか。
ここでは、多くのことを求められる学級経営をこれからの教員が実践するにあたり、それを的確にかつ、教員と児童双方の願いが叶えられる道徳教育を中心とした学級経営の充実を図るための具体的なプログラムを提案する。筆者の実践省察を踏まえるため、主に、小学校最後の１年間である小学校６年生でのモデルを示すこととしたい。

Ⅱ

プログラムの具体的内容と展開（図１）

具体を示すために、学級を経営する１年間で、中でも重要となる６つの時期にポイントを置く（図１）。
６つの時期とは、１，学級開き（始まりの１週間） ２，総合的な学習の時間年間指導
計画、立案時（４月末） ３，計画、実践時

４，折り返し地点（10月頃） ５，学級じま29

い１か月前（２月末） ６，学級じまい（３学期終業式１週間前より）である。
その時々に何をすればよいのかについてポイントを示し、続いて実践例を紹介する。
（１） 学級経営年間プログラム作成のポイント“４つの「持つ」”①

昨年度の担当教員と、子どもたちに関する情報を「引き継ぐ」時間を持つ。
→子どもたちと出会う前に、前年度に子どもたちと関わった複数の教員から子どもたちの「よさ」について話を聞く。個としてどのような力をすでに持っているのか、どのようなことを頑張ってきたのか、何が強みなのか（苦手としていることは何かについても聞くが、それを伸びしろとして捉えること）、集団としては、どのような目標を掲げてきたのか、そのためにどんな取組をしたのか、学級・学年として備わる力についても引き継ぐようにする。

②

どんな子どもたちに育ってもらいたいのか、自身の教員としての願いを持つ。
→①を鑑み、「よさ」をさらに伸ばす視点を大切に、その学年としての児童の発達段階
や学校全体の中で果たす役割を考慮して願いを描くようにする。筆者は、どの学年を担任する時も、まず「人は喜ばせごっこをすることが一番うれしい」というやなせたかしの言葉（１）を示して、「お互い出会った人同士、相手を喜ばせよう、幸せは「仕合わせ」

でもある。学年みんなで幸せになろう。」という思いは必ず伝えるようにしている。
③

行事等、すでに決まっていることを整理し、ゴールを見すえ見通しを持つ。
→３月までの１年間の行事予定を把握しておく。それを年間掲示できるようフリップ等に書き教室前廊下の壁等に貼るようにするとよい。また、その行事以外にも、これから子どもたちの発想で様々な取組を創っていくことを期待していることも伝えるようにする。

④

教科・領域をリンクさせる意識を持つ。
→カリキュラムをマネジメントすることについては、子どもたちと出会う前から意識しておくとよい。まず学年の教員みんなで、当該学年の使用教科書等を並べた机を囲み、教科書を一読する。そして、学習内容を年間行事予定と関連付けたり、季節感を大切にしたりして、重ねて学ぶことで子どもたちにとって教育的効果が期待できるものを把握し計画する。

（２） 実践例紹介
１） 学級開き（始まりの１週間）①

実践ポイント・初日に学年集会を行い、安心感を与える。
・学級経営方針を、教員からの願いとして伝える。
・子どもたちに、個・学級・学年としての目標設定をすることを提案する。
・実行委員のあり方を問う。

30

第２章

教員と子どもの願いをかなえる道徳教育を中心とした学級経営プログラムの開発

・道徳の授業開きを工夫する。
②

具体例

 まず、昨年度の担当教員からの情報（昨年度の教員からは、児童の既往症や保護者関連の情報だけでなく、子どもたちがどのような目標をもってそれをどう叶えてきたのか、
目の前の子どもたちに既に備わる育まれた力や心について引き継ぐ）をもとに、子どもたちの集団としてのよさを伸ばす視点で、教員としての願いを伝える出会いの学年集会をする。
 ここでさらに、１年間で既に決まっている行事等も伝え、卒業までの見通しを持てるよう配慮する（図２）。
 学級では笑顔で挨拶をすることから始める。出会
えてうれしいこと、この奇跡に期待していること、
自分はひとりの人間として、共に子どもたちとあり

図２

学年集会時のホワイトボード

たいこと、大人も約束を守ること、そして前担任から引き継いだ＋（プラス）メッセージを伝える。一人一人を大切にすることや誰にとっても居心地のよい教室とするために「許さないこと」も伝える（筆者は①命にかかわる
危険なこと②人を傷つける言動③３回伝えても改めようとしないことの三つのみを叱る
こと、そしてその意味について丁寧に伝え、子どもたちからの了解を得た）。
 そして、忘れてはならないのは教室での安心感を生み出す極意、「そこにいない人を大切にする」教員の姿勢である。休んでいる人、そこにいない人の存在を忘れず大事にすること、そこにいない人も含めて“みんな”であることをまず教員が姿勢として示すのである。そこにいない人を大切にする姿勢は、そこにいる人の安心感も大きくなるようである。
 また、様々な活動を、教員主導ではなく子どもたちと共に創っていきたい思いも伝える。子どもたちの中から実行委員を募り、その委員がリーダーとなって学年目標を叶える毎日にしていかないかと提案する。
 教員としての子どもたちに向かう思いも初日にきちんと伝える。
 誰一人取り残さない、みんなを大切にできる仲間でいてほしいこと、みんなのことを「愛しぬく・信じぬく・そして追わない」自分であること、だから今が大切だということ、卒業する時が必ずやってくる、その時に「大丈夫やで、先生」と胸張って旅立てる
みんなとなってほしいことを伝える。
 ２日目からは、個・学級・学年目標を考える時間を取る。これを言語化し記すものとして「キャリア・パスポート（２）（図３）」を使うとよい。そして肝心なことは、描いた目標を書いたままにするのではなく、学級で伝え合うことである。
 この話し合いのスタイルとして筆者が年間を通し用いた方法が「トライアングルトー
ク（３）」である。これは、図４のように３人組になって思いを語り合う交流方法である。


31

図３

キャリア・パスポート

図４

トライアングルトーク

 「トライアングルトーク」は以下のように行う。
〈トライアングルトークの方法〉①聴き手２人が話し手１人の話を聴く（◎聴き手…話し手が話しやすいように『あ相手を見て・いいい姿勢で・う頷きながら・
え笑顔で・お終わりまで・は話の中心に気を付けながら・自分自分と比べながら』を意識して聴く。
◎話し手…聴き手が分かりやすいよう心して話す（余った時間は質問をして話を深め
る）
。
②持ち時間

１分半程度（子どもたちと相談）で順番に対話する。

③グループトーク（３人で話す） →見を全体に広げる） →シェアタイム（それぞれのグループで出た意

ふり返りタイムの順で行う。

※10分程度で全員の考えをクラス全体に広げることが可能なトークとなる。
 トライアングルトークを通して、学級全体に自分の描く目標を広げることで、お互いの思いを共有できるとともに、他者に話すことで目標が“約束”となっていく。これは、子ども自身が目標を有言実行するためのモチベーションを上げる効果があるようである。
 総意で練り上げた学級目標は教室の壁に掲示する（図５）。そしてそれを絵に描いた餅にしないこと、折に触れてこの目標をみんなでふり
返り、更新させていくことを伝えるのである。
 ４月最初の道徳の授業は、１年間の道徳の授業へと心が開く大切な時間となる。この実践例

図５

年度当初の学級目標

は詳しく後述する。
２）総合的な学習の時間年間指導計画、立案時（４月末頃）①

実践ポイント・子どもたちが決めた学年の目標を根幹に据える。
・年間を通し、トライアングルトークで各活動を通しつながり合う。

32

第２章

教員と子どもの願いをかなえる道徳教育を中心とした学級経営プログラムの開発

・他教科・領域との関連を考えてつなぎ、見通しをもって計画する。
・ゲストティーチャー招致は、素早くかつ丁寧に行う。
・あくまでも計画であり子どもたちの状況に応じて、更新可能であることを意識する。
③

具体例

 形骸化されがちであり昨年度を踏襲するのみに陥りがちな計画作成に、まず子どもの実態を考え挑もうとする教員としての姿勢が望まれる。筆者の立てた計画は図６の通りである。
令和 4 年度

4月

5月

6月

第 6 学年

総合的な学習の時間

学年の目標

「悔いなく

8・9 月

10 月

7月

達成！

年間指導計画

大丈夫」
11 月

12 月

1月

2月

3月

人の生き方から学ぼう！～かけがえのない自分、どう生きる？～ （全７０時間）

自<分たちは『大丈夫』な仲間
自分はきっと『大丈夫』な存在

卒業式 旅立ちの日にテーマ「かけがえのない自分、どう生きる」

テーマ>

年間を通し心を学ぶ「一歳から 100 歳の夢」

生き方を学び合う・・・全ての教材より【社会】三人の武将社会
私の夢を目標のまわりに「人としてのほこり」

図工

1.5 か月に 1 回のペースで学年集会にてトークを行うにんげん学習交流会

道徳

被差別部落の
人の生き方から学ぶ【渋染一揆】「日本文化を発信しよう」

テーマ「喜ばせごっこをして生きること」

国語「なかよし学級」における姿・言動

9月

修学旅行先
ナガシマスパーランドの方々の生き方【郷土愛・働くということ】

他教科との関連

特別活動

テーマ「夢を持つこと」

泉北レモンの会
苅谷さんの生き方【郷土愛】●堺出身の方々とリアルな出会いから学ぼう

石水さんの生き方【バイオテクノロジーの未来】

7/5

6/10

10 月

ブレイザーズの方々生き方【スポーツの力・夢】

こんな人になりたいな～めざす 自分のなりたい姿～

単元の流れ

テーマ
「未来を見すえること」

テーマ「生きていくために大切なこと」

トライアングルトークで“分かち合おうつながりあおう”【社会】日露戦争

年間を通し
歴史上人物の生き方を学ぶ

②

④

先生自身

③

安西冬衛

与謝野晶子

千利休

彦阪堺学講座子ども堺学の視点①（図６）

 やがて卒業を迎え中学校へ巣立つ節目の年であることから、児童自身の生き方に響く“キャリア教育”を行うことを学習の軸とした。また、「人の生き方から学ぶ」ことを、よりリアルなものとできるよう、「人」との出会いを体感してほしいと願い、ゲストティーチャーを招いた。
 筆者は、これらゲストの方との打ち合わせにおいて、「この出会いは学年目標を叶える通過点にある」と伝えることを忘れなかった。一つ一つの取組の成功がゴールではないのである。中でも修学旅行で訪れるナガシマスパーランドの広報担当の方には、旅行が子どもたちにとって楽しいだけの物見遊山とならぬよう、ゲスト自身がその仕事を選んだ理由や働くことの誇りについてお話ししていただけるようお願いした。このような依頼は初めてということだったが、快諾いただけた。修学旅行当日の子どもたちは、会場で出会うスタッフの方との会話を楽しんだり、会場に広報担当の方を探したりと、
“人”


33

との出会いを意識した実り大きな旅行に満足気であった。
 また年間を通し、郷土愛を育むうえで、できうる限り地元堺市出身の方をゲストにお迎えすることにした。「子ども堺学」の視点からの授業を組み込んだ理由もそこにある。
 もう一つ、立案時に勘案したいのは他教科・領域とリンクさせることである。この時に道徳の時間の年間計画も併せて調整する。より効果的に子どもたちの学びが深まるよう配慮するのである（図７）。
 トライアングルトークで子ども同士がつながり合う時間も計画しておく。図６にあるように1.5か月毎にテーマを定め交流したが、これと共に、各行事に応じて実行委員の子ど

図７

内容項目

C-14勤労、公共の精神の授業の場合もが采配するトライアングルトークも組み入れていくことになる。自分たちについた力を自分たちでふり返る時間を大切にしたのである。
３）それぞれの計画①

実践時

実践ポイント・子どもが実行委員になりたくなる学年風土を醸成する。
・それぞれの活動目標を子どもたちが創る。
・「あい・う・え・お」を大切にする。
・保護者や地域の方へ、活動を発信する。

②

具体例 年度初めの子どもたちによる実行委員は「学年目標決定実行委員」である。
 この実行委員を各クラスから２名ずつ選出する。筆者の勤務校では６年生は２クラス編成であったため、年間を通し各クラス２名、計４名の実行委員が行事毎に入れ替わり、企画運営していくことになった。学年目標は、学年全員（この“全員”にこだわりたい）
一人一人が考えた目標を、どの人の思いもリスペクトして焦らず練り上げ、決定する。
 決まった学年目標は、「明るい笑顔で大丈夫・責任果たすぞ大丈夫・72人団結すれば大丈夫・一人にしないよ大丈夫・頼っていいよ大丈夫・悔いなく達成大丈夫」となった。
合言葉は“大丈夫”。筆者が教員として子どもたちに始業式の日に伝えた「大丈夫だよと胸張って巣立っていくみんなの背中に手を振りたい」という卒業する時に願う姿とも響き合う目標である。
 実行委員は、みんなの前に立つリーダーとなることで達成感を味わっていく。立場が
34

第２章

教員と子どもの願いをかなえる道徳教育を中心とした学級経営プログラムの開発

子どもたちを育てていくのである。ここで気を付けたいのは教員のプランの手伝いや下請け的な動きとならぬよ
う、子どもの自主性を“待つ”姿勢である。教員が助言者にとどまらないと、子どもたちが実行委員としてのやりがいを感じられない。
 ゲストティーチャーを迎える学習会の時にももちろん実行委員を募る。前に立って話す人を学年みんなで大切にする雰囲気はリーダーである実行委員のモチベーショ

図８ 学年目標を発表する子どもたち

ンにつながっていく。ゲストを迎える前から人と出会うことの素敵については教員がその経験を語っておく。
 子どもたちに大切にしてもらいたい「あい・う・え・お」とは、あいは“愛”と共に想い合う心などの“◯◯合い”、うは運、つまり自分に巡ってくるチャンスはつかもうということ、えは縁、人とのめぐり逢いの奇跡を大事にしようということ、おは恩、つまり感謝の心である。これも教員の願いとして子どもたちに伝える思いである。
 一期一会となるゲストへの感謝の思いは、伝えなければ伝わらない。どの出会いも「喜び合える」ものとしたい。その思いが、場の準備、お話しを伺った後その場できちんと感想や感謝を述べたりする礼儀につながり、実行委員がモデルとなり先導するようになっていく。
 図９は、実行委員の頑張
りや、ゲストとの出会いを掲載した学校のホームペー
ジである。
 このように掲載すると、保護者や地域の方々にも学びが発信されていく。発信することで子どもたちの学習に関心を寄せていただけたり、その内容や姿勢を評

図９

ゲストを迎えた総合的な学習の様子を伝える学校HP

価いただけたりするようになる。このことがさらに子どもたちの次の活動へのモチベー
ションアップにつながっていくのである。
４）折り返し地点（10月ごろ）①

実践ポイント・ちょうど１年の中日である日に実践する。
・学年の始まりに立てた目標をふり返る。
・今一度、ゴールに向けてリスタートする。


35

・保護者にもトライアングルトーク交流の様子を公開する。
②

具体例

 図10のように、ちょうど１年間の中日となる日を「折り返し地点」であると、子どもたちに伝える。これはきちんと数えてぴったり中日とするのが効果的である。こうして個としての目標、学級目標、学年目標をふり返るのである。
これは、目標を絵に描いた餅にしない手立ての一つである。

図10 １年の中日であることを伝える黒板メッ
セージを前に

 残された日々をどう過ごすのか、時間を取って話し合い、考え直す。
 この時にはタブレットを用いた評価カード交流が効果的である。４月に立てた個人目
標のクラス全員分を公開（SKYMENUに於いては「発表ノート“みんなの部屋”」にて）し、そこに仲間一人一人に向けて評価を書いた付箋を貼り合う時間を設けるとよい。ク
ラスの友達からアドバイスや感想をもらうことで、気づきにくい自分の成長を知ることが可能となる。そして、さらに次のステップを見いだすことにもつながり、高め合う仲間となれるのである。
 学級・学年目標においても同様にICTを活用し、より多くの子どもの意見を反映できる工夫をする。自分自身、そして、自分たちの現状を見つめ直すターニングポイントに
おいて大切にしたいことは、反省のみに陥らせないことである。ここでも「ついた力・
育まれた心」を見つめる視点とし、リフレクションを行う。教員も「目標」に照らし合
わせ、子どもたちの成長を大いに称えることを忘れない。
 ここで目標の文言が変化、更新されてもいい。子どもたちに、立てた目標を叶える自覚と責任が改めて芽生え、何よりあと半年への覚悟が醸成されるようである。
 また、図11のように、土曜参観のような多くの保護者が来校いただける日に、トライアングルトー
クでつながり合う子どもたちの様子を公開し、観ていただく時間も設けた。帰宅後のそれぞれの家庭での話題の一つにこれが取り上げられたり、そのよさが保護者にも共感頂けたりする貴重な機会となった。
５） 学級じまい①

１か月前（２月末）

図11

６年生の土曜参観の様子

実践ポイント・さらに子どもたちの自主性を大切にする。
・信じて見守っていることを再度伝える。
・悔いなき１か月となるよう励ます。
・
「感謝」について考え合う道徳の授業におけるふり返りを、全員分シェアし共有する。

36

第２章

②

教員と子どもの願いをかなえる道徳教育を中心とした学級経営プログラムの開発

具体例

 この時期になると、子どもたちも「終わり」を意識し始める。６年生となると、さらに「卒業」が否応なく迫ってくる。この時期には内容項目「感謝」の道徳の授業を組み入れたい（この実践については後ほど詳しく述べる）。縁への恩を見つめる機会としたいからである。
 また、実行委員として学年全体をけん引し、成功経験を積んだ子どもたちが増えている。年間を通し、教員がファシリテーターを務め重ねてきたトライアングルトークもその魅力を実感した子どもたちの「文化」となっている。教員は、子どもたちから湧く「やってみたいこと」を尊重し委ね、見守りに徹する時となる。
 図12,13は、子どもたちが卒業に向けて、「お世話になった小学校への恩返しプロジェクト」についてトライアングルトークをしている様子である。あと１か月しかない小学
校生活に悔いなく卒業したいという思いを誰もが抱くようである。縁への恩をどうすればよいか、実行委員を選出する時からもう自分たちで話し合い始める様子が見られた。
この時、担任である筆者は「先生は後ろで見ていてくれたらいいから。」と座らされた。
実行委員は司会を務め、話し合いをまとめ、全員のふり返りプリントに筆者から赤ペンを借りて返事を書いていた（図14）。

図12

トライアングルトークの様子

図13

子どもたちの書いた板書

 子どもたちが結論として導き出した恩返しプ
ロジェクトは、①大掃除プロジェクト、②「笑顔でまた明日」プロジェクトの二つになった。
本校には、６年生の卒業前の子どもたちに「奉仕作業」として運動場周りの溝掃除が伝統として課されている。このことを筆者は子どもたちに話さなかった。課すものではなく、したくなる気持ちを大切にしたかったからである。どこ

図14を大掃除するのかについても子どもたちが再度ふり返りワーク

学校中を巡って決めた（その中に溝は含まれなかったが）。
 時間も分担場所も「72人団結すれば大丈夫

責任果たすぞ大丈夫」という学年目標を心に、自分たちで決めていた。
 「笑顔でまた明日プロジェクト」は圧巻であった。
37

 児童会役員が中心になって年間を通し行われていた朝の「あいさつ運動」を膨らませるものではなかった。自分たちが毎日、帰りの会の教室で、さようならではなく「また明日！」と言って挨拶してきたその日の最後の言葉を、学校中のみんなに届けるというのである。放課後の学校正門に学年みんなで並んで、学校中の下級生に「また明日も元
気に学校においでね」と笑って声をかけた。子どもたちが自己の生き方を考え、主体的な判断の下で行動し、仲間と共に、他者とよりよく生きようと恩返しプロジェクトを実行するに至ったのである。
 明日を明るい希望ある日にしたいという思いのこもったプロジェクトとなった。
 年度当初に立てた学級目
標もこの時期に更新された（図15）。学年目標の中にある「 悔 い な く 達 成 大 丈 夫 」に呼応する思いがこのような言葉となったようであっ図15更新された年度最終の学級目標

た。後悔の無い大丈夫だと胸を張れる卒業式にしたいと思う気持ちが目標を変化させたようであった。
６） 学級じまい （３学期終業式１週間前より）①

実践ポイント・卒業式の練習も、実行委員中心に行う。
・個・学級・学年目標をふり返り、自分についた力を知る。
・年度最後の授業を道徳の授業とする。

②

具体例 教員主導で行いがちな卒業式の練習も、実行委員がリードできるようにする。つまり、どのような卒業式にしたいのか、卒業式に向かう目標も学年みんなで考え、その目標達成をめざした１週間にできるよう筆者はサポートに回った。証書授与や慣れないパイプ
椅子への座り方、入退場の歩き方なども実行委員に先に伝え、練習時には実行委員が全体に伝え導いていけるようにした。
 もちろん、呼びかけの言葉も子どもたちが創る。
 卒業式に集う方々に何を伝えたいのか、巣立ちゆく母校に、どんな思いを残したいのか、学年みんなで思いを寄せ合い一から手作りすることも実行委員が呼びかける。
 いよいよ、年度当初に立てた学年目標や、途中で更新された学級目標、そして、自分がどんな姿で卒業したいと考えていたのかをふり返る時である。自分自身の姿や成長には気づきにくいことを配慮し、これもみんなで話し合ってお互いのそれに気づき合える
時間を作った。
 子どもたちのふり返りに、達成感や次へ進む希望を感得できる（図16）。ここには学
38

第２章

教員と子どもの願いをかなえる道徳教育を中心とした学級経営プログラムの開発

年目標への思いが綴られている。
 年度最後の卒業式前日の授業は、道徳の授業とした。
きっとそうだと思ったという反応がうれしかった。筆者
は６年生を担任したら必ず最後の授業とする授業を決めている。詳しくはⅢにて後述する。

Ⅲ

要となる道徳の授業のとらえと実際

小学校学習指導要領解説、第２章
１節

道徳教育の目標

第道徳教育と道徳科に、「…道徳科は、各活動における道徳教育の要として、それらを補ったり、深めたり、相互の関連を考えて発展させたり統合させたりする役割を果たす。いわば、扇の要のように道徳教育の要所を押さえて中心で留めるような役割をもつと言える。」とある。道徳図16 子どもの書いた１年のふり返り作文教育の要となる道徳の授業を、筆者がその要所をどこだと捉え、また、どのように授業を展開したかについてここで詳しく述べる。
道徳科の年間指導計画であるが、これは教科書掲載教材を順番通りにすることにこだわる必要はない。他の教科とリンクさせ、どのタイミングで、どんな道徳の授業を？

教育的効果が図れるようにしたい。その１
例を図17に示す。

国語科で『森へ』

社会科で『条約改正』

卒業が近づく頃『命の旅』『エルトゥールル号友好の始まり』『最後のおくり物』

生命の尊さ

国際理解・国際親善

既にⅡで述べたように、ここでは、その要所を、１）学級開き後の最初の道徳の授業（ 道 徳 の 授 業 開 き ） ２） 学 級 じ ま い
１か月前（２月末） ３）学級じまい３

思いやり・感謝（図17）

学期卒業式前日の３点にしぼり、その実際を示す。
１）道徳の授業開き

 採用された教科書によってその１時間目の教材として扱われる資料は違う。中には、１年間の道徳の授業全体を見通し、道徳の授業とはどんな時間なのかを考えさせることを目的とした資料を１時間目に掲載しているものもある。筆者は、どの学年を担任しても、道徳の授業の直前の最初の特別活動の時間に『だいじなだいじなぼくのはこ（４）』や『みえるとかみえないとか（５）』などの絵本を読み聞かせることが多い。
 この絵本は、誰もがみんな違うことや、一人一人まだわからない力があること、みえないことを想像する心を広げる楽しさを教えてくれる。これを読み、かけがえのない自分を大切にすることや、出会った周りの友達も同じように大切にすること、違う存在同39

士、一緒に育っていくことのできる幸せについて話す。
 最初の道徳の授業では、冒頭で、かけがえのない自分がどう生きていけばよいのかを
これから１年かけて探していく時間にしたいと伝える。２年生以上を担任する時は、昨年の道徳の授業で子どもたちの心に残っていることを短い時間で尋ねることもある。
 そして何より、心の構えとして伝えることは次の三つ、道徳の時間は、①答えが一つではない時間（自分なりの答えが見つかると面白い、１時間では見つからないこともあり、それでもいいのだとも伝える）、『別解力（６）』を身に付ける時間
かくくらい考えたい時間②脳みそが汗を③友達、先生、教科書の中の登場人物等と心を通わせ、感じたことや思ったことを伝え合う時間だということである。
 本稿において紹介した６年生を担任した時の道徳の授業開きは、「まどさんからの手
紙─こどもたちへ」（光村図書『道徳６ きみが いちばん ひかるとき』）を教材にして行った。
 中心発問は「りっぱなおとなとはどういう人をいうのだろう」である。まどさんが伝えたい「りっぱなおとな像」と子どもたち一人一人の考える「りっぱなおとな像」を比較しながら、様々な考えがあることのよさに気づき、自身のその考えを広げ深める愉し
さを味わえる時間とした。
 図18はその時の板書である。

図18

授業の板書

２）学級じまい１か月前
 卒業式の呼びかけ「別れの言葉」の中には、感謝の言葉があふれている。人生の節目となるこの日に、家族や友達をはじめ、自分を見守り関わり育ててくれた方々へ「ありがとう」を伝えるのである。筆者はこの言葉が子どもたちにとっての心からの言葉となることを願っていた。自分の成長には当たり前でない周りの人からのサポートがあった
ことにあらためて気づいてもらいたいと考えた。
 ここで行ったのは主題を「思いやりと感謝」とする授業であり、教材は『最後のおくり物』である。ここでは以下に学習指導略案を掲載する。
第６学年
１．
40

学年・組

◯◯小学校

道徳科学習指導略案
６年○組

○名

第２章

２．

主題名

３．

教材名

４．

主題設定の理由

教員と子どもの願いをかなえる道徳教育を中心とした学級経営プログラムの開発

思いやりと感謝 （関連項目

B-（７））「最後のおくり物」（光村図書『道徳６ きみが いちばん ひかるとき』）（１）ねらいとする価値について
内容項目Bは「主として、人との関わりに関すること」とされ、その中の（７）親切、思いやりについては「相手の立場になって親切にすること」とある。
自分のことばかり考えたり、利己的な主張ばかりしたりしていると望ましい人間関係は築けない。「思いやり」とは、相手の立場に自分を置き換えて推し量り、良かれと思うことをその相手に向けることである。また、単に援助をするだけでなく、見守ることや声をかけないことも親切な行為のひとつといえる。相手の立場に立って親身になって考えることが思いやりの心と言えるだろう。
この内容項目は、中学校指導要領においては（６）思いやり・感謝へと統合発展する。
つまり、小学校における（７）親切、思いやりと（８）感謝が響き合う項目とされるのである。卒業を間近に控えた６年生の子どもたちには、思いやりについて考えるにあたり、ここにある「家族や過去からの多くの人々の支え合い」への感謝も意識できるようになりたい。
学校生活や実生活において、子どもたちには直接的な関わりの中で「思いやり」を育むことが求められる。自他を客観的にとらえることができるようになった高学年だからこそ、相手の状況を自分自身に置き換えて想像し、家や学校、そしてさらに交流の場を広げ、その実践意欲を高めることも期待したい。
授業においては、「相手の立場に立つこと」が思いやりの心の鍵となることを大切に、子どもたち自身が受け取ってきたもの・ことに考えを馳せ、そこに込められている思いにも気づけるようにしたいと考える。人々の善意に応えて自分は何をすべきかを考える
きっかけとなることも期待している。
この授業が、人間関係や意見の相違などを乗り越え、思いやりの心とそれが伴った親切な行為を、接するすべての人に広げていきたいと、子どもたちが望む心につながればと願っている。
（２）学級の児童の様子（略）（３）教材について（略）５．

本時のねらい自分が普段当然のように受け取っているものやことには他者の思いが込められていることに気づき、感謝の気持ちを持つことを通して、自己の生き方について考える。
６．

本時の展開
学習活動

○主な発問と予想される児童の心の動き

導入 ０．道徳の時間に ・道徳ってみんなにとってどんな時間ですか。
ついての確認答えがない。登場人物の思いを考える。
他者の考えを聞いて自分の考えを広げ深める。

指導上の留意点※道徳の授業への
いざない



41

１．本時で扱う価 ◯めあてを提示し、今まで自分がもらったもの、してもらったこと ・めあてを提示す
値に触れる
でうれしかったこと・ものを想起できるようにする。
る。
・今まで自分がし自分が受け取ってきたものの尊さについて考えよう。
てもらったものやことはたくさ・褒められたこと
んあることに気・助けられたこと
づけるようにな・プレゼントをもらったことる。
展開 ２．めあての確認 ◯めあてを確認する。
前段 ３．資料を読んで ◯ロベーヌがジョルジュじいさんから受け取ったものとはなんだろ
考え、話し合う。 う。
ア）教材への理解 ・小さな紙の包み
を深める
・月謝代
・優しさ
・夢をかなえるための希望◯どうして、これだけ多くの物をもらったにも関わらず、小包が届かなくなったときに相手を恨む気持ちになってしまったのだろうか。
・ジョルジュじいさんとは知らなかったから。
←わかっていたら・月謝がたまり始めていたから。
恨まなかったの？
・自分の夢が叶いそうだったから。
と切り返す・自分の夢を諦めなければならないかもしれないと思ったから。
・月謝代をもらえることが当たり前になっていたから。
←なぜ恨む気持ちが出てきたのかな？ と迫る◯ジョルジュじいさんがロベーヌを応援する気持ちに変化はあった ・人が「大切な人と思いますか。
を心から応援す・変わらない
る思いは変わら・ずっと応援し続けてくれたない」ことを押さえる。
◯遠くを見つめながら今ロベーヌはなにを思っているのだろう。
・決意・後悔・感謝・・・・◯最後のおくり物とは何だろう。
・相手を心から思う気持ち。
・相手に幸せになってほしいと願う気持ち。
・夢、希望、勇気展開 ◎価値について考
後段 える・めあてをふり返り、自分を見つ
めて、ワークシ・自分が気づいていないだけで、してもらった際には相手の思いがートに書くようあったことに気づけるようにしたい。
にする。
・感謝の気持ちを忘れないようにしたいな。
・例え家族であっても、やってもらって当たり前ではないんだな。

終末◯今日の授業で考えたことをクラスに広げましょう。
・共有し深める。
●つぶやき・頷き・他の児童の発言を大切にする態度・発言・ワー
クシートへの記入を評価する。

◎改めて、自分が受け取ってきたものの尊さについて考えましょう。

 この授業の板書は、図19の通りである。
 また筆者は、この授業の後に、授業の中で取り上げ切れなかったふり返りの言葉全員分を共有することに意味があると考え、翌日の朝に確認できるよう、黒板メッセージとして記した（図20）。受け取ってきたものの尊さについてじっくり考え合う縁への恩を、次の日にもつなげて思える時間となった。

42

第２章

教員と子どもの願いをかなえる道徳教育を中心とした学級経営プログラムの開発

図19

図20

３） 学級じまい

授業の板書

翌日の朝の黒板メッセージ

卒業式前日

 筆者はどの学年を担任しても終業式前日に道徳の授業を行うことにしている。１年間の道徳の授業をふり返り、子どもたち自身に心の成長を感じてもらいたいからである。
 ６年生には自作資料『支えられて今』を用い、筆者が小学校教員になった経緯やその夢を支えてくれた中学校時代の恩師について語る。巣立ちゆく先にも素晴らしい出会いがきっと待っていることを伝え、希望に満ちた明日への思いを膨らませる時間にしたいと考える（図21）。児童の感想は図22の通りである。

図21

最後の道徳の授業の様子

図22

児童のふり返り



43

Ⅳ

まとめ

本稿では、６年生における学級経営プログラムを提案した。Ⅱの（１）にある年間プロ
グラム作成ポイント“４つの「持つ」”は、６年生に限らず、どの学年にも通じる基本的な考えである。
まとめとして最後に、子どもたちの発達段階に応じた学級経営のあり方についても、低学年、中学年、高学年、中学校それぞれにおけるポイントを以下にしぼって紹介する。
１

低学年

・どの子にとっても教室が安心でき、役割のある居場所となること。
・明るくいつも「機嫌のいい」教員でいること。
・「みんななかよく」させることよりも、児童の個としての輝きやよさに気づき合える学級経営を心がけること。
・学級としてみんなで目標を叶えられた日には、その達成感を可視化し、共有し喜び合うこと（ビー玉を瓶の中に入れていくなどの工夫が考えられる。但しそれは100個まで。やがて可視化せずともその喜びを味わえる仲間へと成長できるよう促すとよい）。
※道徳の授業においては、役割演技などを積極的に取り入れ、演じることを通し、心を開き合う楽しさを体感できるようにすること。

２

中学年

・聴き合える心地よい体験を積み重ねられるようにすること。
・正しい意見・間違った意見という発想を捨てること。
・子どもたちの「やってみたい」思いにとことん寄り添い、それが成功体
験となるよう見守り導くこと。
・「…でも、よかった！」を合い言葉に、たとえ失敗をしてもその中に希望ある未来を見いだし、励まし続けること。
・学習のアウトプットの場を設定し、相手意識をもって発信する楽しさを実感できるようにすること。
※道徳の授業の中で、瞬時に思考が共有できるタブレット機能等を駆使し、子ども同士が、お互いの考えをより分かり合えるように工夫をすること。

３

高学年

・視野を広げさせること。
・子どもたちが、自分を客観視できる機会をつくること。
・一人一人の出番をつくり、立場が子どもたちの心を育てることを意識すること。
・言動に責任を持てるようにすること（教員も共に）。
・教員として、待つ勇気、教えない勇気を改めて持つこと。
※道徳の授業で、さらに考えが広がり深まる楽しさを体感して、必ずふり返りを交流し学びを共有すること。

４
44

中学校

・小学校６年生の時の担当教員から、生徒の「よさ」を引き継ぐこと。

第２章

教員と子どもの願いをかなえる道徳教育を中心とした学級経営プログラムの開発

・ピンポイントで個人をたたえるよりも集団をたたえ、士気の上がる風土を醸成すること。
・一人ではない自分であることを意識できるようにすること。
・信頼される大人の一人として、教員も自己開示すること。
・
「かけがえのない自分」のモラトリアムを焦らず楽しむことができるよ
うにすること。
※リラックスした雰囲気の中で道徳の授業を行い、毎時教室の中から生まれた名言などを年間継続掲示して、学級としての心の成長を可視化すること。
どの時期にも共通する、教員と子どもの願いを叶える道徳教育を中心とした学級経営に不可欠なものは、「今が大切である」という思いに裏打ちされた、出会えた子どもを愛しぬき信じぬき追わない教員としての覚悟である。また、「相手の気持ちは分からない」という前提に立つエンパシーという発想があらゆる違いを越えたコミュニケーションにおいては、必要不可欠なものになること（７）を忘れないことも大切な心の構えであろう。
筆者には、教員になってから34年、毎日続けていることが三つある。一つ目は、毎朝黒板に「みんな大好きやで。おはよう。おかえり！」と書くことである。これは教室が子どもたちの帰ってこられる場所であることを伝えたい思いの表現である。大好きやおかえりという言葉は照れずに伝えたい。二つ目は、筆者自身が「記事として書き残せるような充実した出来事が毎日ある学級」を創ることができるよう、自戒のためにも学級通信を発行することである。「継続は力なり」を自ら示し、かつ子どもたちやその保護者の心をつなぐ架け橋となればとの思いを具現化している。三つ目は、放課後子どもたちの帰った教室
で、その日に声をかけることが少なかった児童の椅子に座り、そこから黒板を眺めてその児童のことを考えることである。これはつい忘れがちになる「子どもたちから見えていた自分」を客観視する一つの手立てともなっている。子どもたちの戻ってはこない「時間」と二つとない「命」を教員は預かっていることを肝に銘じたい。
子どもたちと出会う４月に考える「１年後に子どもたちになってもらいたい姿」と「子どもたちがなりたい姿」が響き合うこと、目標を大切に、３月のゴールを見すえ、さらにその目標を都度ふり返り更新させていく柔軟な「子どもに添う愛ある姿勢」が教員には求められるであろう。
これによって子どもは学級経営の真の評価者となり、その願いは教員と共有され、かつ響き合い、授業の充実につながるとともに、教育効果を最大化させるのである。
出会えた子どもたちを幸せにしたいという教員の思いを叶えるために、拙稿が役に立つことができるなら本望である。



45

脚注
（１）やなせたかし著 『わたしが正義について語るなら』ポプラ社

2009年12月より。

（２）2019年３月に文部科学省初等中等教育局より発出されたもの。児童生徒が、小学校から高等学校までのキャリア教育に関わる諸活動について、特別活動の学級活動及びホームルーム活動を中心として、各教科等と往還し、自らの学習状況やキャリア形成を見通したり振り返ったりしながら、自身の変容や成長を自己評価できるよう工夫されたポートフォリオのこと。
（３）筆者が名付けた、主に３人組になって行う話し合いの型の通称。
（４）2011年10月に発刊された益田ミリによるミシマ社より出版された絵本。
（５）2018年７月に発刊されたヨシタケシンスケによるアリス館より出版された絵本。
（６）鎌田實著『◯に近い△を生きる』ポプラ新書 2013年９月 の中に記されている言葉。
（７）北川達夫・平田オリザ共著『ニッポンには対話がない』三省堂 2018年４月 の中に記されている言葉。
参考・引用文献（１）藤原寿幸：「学級目標に関する小学校教師の意識等の調査 ‐「学級目標」形骸化を防ぐ、「学級じまい」の再考を促す基礎的研究」,日本学級経営学会誌,5,pp.59,2023.
（２）彦阪聖子：『幼稚園、小学校における新しい道徳教育』─道徳科の授業を要にした学級経営 20章
─,日本道徳教育学会全集編集委員会、学文社,2021.
（３）押谷由夫編著：『道徳教育の理念と実践』一般財団法人放送大学教育振興会、2016.
（４）『小学校学習指導要領解説（平成29年告示） 総則編』
（文部科学省,2016）（５）『小学校学習指導要領（平成29年告示）』（文部科学省,2017）第１章 総則（６）『小学校学習指導要領解説（平成29年告示） 特別活動編』（文部科学省,2016）

46

「未来を拓く道徳教育の探究」プロジェクト

第３章

ICTを活用して道徳的学びを深める道徳学習プログラム

─パフォーマンス型道徳学習プログラム（ICT活用）の開発を例にして─
立正大学

１

門𦚰𦚰𦚰𦚰

はじめに

コロナ禍において、急速にGIGAスクール構想が進み、現在では一人一台端末が整備されている。このようなICTの導入により、今までできなかったことができるようになってきた。例えば、これまで道徳授業内において学級でのアンケート結果を使用したければ、
事前にアンケートを紙ベースで配布し、集計しておく必要があった。しかし、現在では、Microsoft Forms等の意見集約アプリを使用することで、事前にアンケートを取らずとも、
授業内で瞬時にアンケート結果を提示することができる。そのため、リアルタイムで最新の結果を知ることが可能であり、より実感を伴った学習ができるであろう。このようなことからも、ICTには教育の可能性を広げる性質があることが分かる。つまり、道徳授業においても、ICTを活用することで、従来の授業がアップデートされ、更なる道徳的学びを深める授業の実現が期待される。
そこで、本研究プロジェクトのテーマを「ICTを活用して道徳的学びを深める道徳学習
プログラムの開発」とした。プログラムの開発にあたっては、再現可能性を重視し、プログラムの内容が明確になるよう留意した。また、プログラムの発展可能性も視野に入れ、開発を行った。

２

本テーマの必要性・重要性

本テーマは、今後ますます整備・推進が進んでいくであろうICTをより効果的に道徳学習へ活用していくうえで、教育現場において必要性のあるテーマだと考える。なぜならば、
ICTの整備・推進が進んでいくことに伴い、道徳科においても現場の教師はICT活用について実践研究を進めていくことが求められるからである。とりわけ、ICTを単に授業で使っているといった実践研究ではなく、ICT活用により道徳科の可能性を広げ、道徳的学びを深めるような実践研究が求められるであろう。そのようなことからも、本テーマで道徳学習プログラムを開発することは、教育現場に効果的なICT活用についての示唆を与えるであろう。
また、ICTを活用して道徳的学びを深めていくことは、Society5.0時代において求められる、デジタルの技術と人間の創造力とを掛け合わせてよりよい社会を構築していくことと方向性が合致する。そういった意味でも重要性の高いテーマであると言えよう。

47

３

本テーマに関する実践研究の動向

GIGAスクール構想の進展とともに、ICTを活用した道徳授業の実践研究が盛んに行われている。その具体としては、次のようなものが挙げられる。
○アンケート集約アプリを活用した実態把握○付箋機能アプリを活用した協働学習○回答共有機能アプリを活用した意見の共有○提出機能アプリを活用したふり返りの提出○ICTの蓄積性を利用した学習履歴の保存

等々

上記のものは、一例であり、他にも様々に実践が行われている。そのようなことからも、
道徳授業内におけるICT活用の研究は飛躍的に進んでいると言えるであろう。しかし、ICT活用の視点が、道徳授業内のみといった狭いものとなっており、総合単元的な道徳学
習の発想をもとにした、具体的な道徳学習プログラムの開発はまだなされていない。また、ICT活用の実践事例は、ICT活用が得意な教師によるものが多く、ICT活用が苦手な教師
でも実践ができるといった再現可能性の視点も弱いと考える。

４

本テーマに対する提案

本テーマに対して、提案したいことは、「パフォーマンス型道徳学習プログラム（ICT活用）の開発」である。本稿で使用するパフォーマンス型道徳学習プログラム（ICT活用）の定義は「他教科・領域において設定したICTによるパフォーマンス課題を活用した道徳学習プログラム」である。パフォーマンス課題は、単に子どもたちが持っている知識だけ
では取り組めない課題であり、その内容は予測するのが難しかったり、型が決まっていな
かったりするため、子どもたちが持っている知識とスキルを駆使することを求めるような複雑な課題と言える。そのため、子どもはよりリアルな文脈の中で、課題の達成に向かう
ため、知識のみで話し合うといったような学習に比べ、道徳的学びを深めることが期待される。
その具体として、例えば、道徳授業で自然愛護をテーマに話し合った後、素敵だと感じる自然の一部をICT端末のカメラ機能で撮影し、友達に紹介するといったパフォーマンス
課題を設定する。その際、子どもたちは、話合いで感じたことについて実感をもちながらカメラ機能で撮影する。そのことは、教室内の道徳授業だけでは感じ得ることができなかった身近な自然の素晴らしさについて実感を伴いながら理解するといった道徳的学びを深めることにつながるであろう。
なお、カメラ機能は何度も撮影が可能であるとともにデータをある程度の容量であれば保存しておくことができるといった特徴がある。そのため、撮影後にじっくりと写真と向
48

第３章

ICTを活用して道徳的学びを深める道徳学習プログラム

き合い、自然の素晴らしさに目を向けることができる。このように、パフォーマンス課題にICTを組み込むことで、教育の幅を広げることが可能となる。

５

道徳学習プログラムの具体的内容と展開

ここでは、総合単元的な道徳学習の発想をもとに、教科横断的に各教科のねらいと関連付けながら、ICTによるパフォーマンス課題を活用した道徳学習プログラムの具体的内容と展開について述べていく。

（１）道徳学習プログラムテーマ及びパフォーマンス課題○道徳学習プログラムテーマ『自然の素晴らしさ

感動の瞬間を見つめよう』

想定学年：第４学年

実施時期：７月○パフォーマンス課題：お気に入りの自然デジタルフォトブックをつくろう（図画工作科）
本稿で示すパフォーマンス課題「お気に入りの自然デジタルフォトブック」の概要についてである。まず、各々がICT端末のカメラ機能を使用し、お気に入りの自然写真を撮影する。次に、編集アプリ（PowerPoint、Canva等）を用い、その写真に美しいと思った
理由や感動したこと等についての短い言葉を添えてデジタル作品にする。そして、それらのデジタル作品を一つにまとめ、学級ならではの「お気に入りの自然デジタルフォトブッ
ク」とする。なお、フォトブックとは写真を加工したり言葉を添えたりするといった意味合いであり、デジタルフォトブックはフォトブックをデジタルで作成しているものである。

（２）道徳学習プログラムのねらい
本プログラムのねらいは「自然の素晴らしさに目を向けたり、感動の瞬間を見つめたりすることをとおして道徳性を養う」ことである。

（３）道徳学習プログラムの構想について
本プログラムは、道徳科、日常の活動、図画工作科、理科を関連付けて構成している。
プログラムの概要は次のとおりである。
①道徳科において、教材「受けつがれてきた命─屋久杉三大杉─（教育出版４年）D自然愛護」を通して、自然への見方・考え方を広げる。
②図画工作科において、簡単な見本を提示し、「お気に入りの自然デジタルフォトブック」
を作ることを提案。

49

③日常の活動において、ICT端末のカメラ機能を使用し、お気に入りの自然写真を撮影。
④図画工作科において、「お気に入りの自然デジタルフォトブック」を作成。
⑤道徳科において、教材「十才のプレゼント（教育出版４年）D感動、畏敬の念」を通して、
美しいものに感動する心への理解を深める。関連教材として、授業内で「お気に入りの自然デジタルフォトブック」を活用する。
⑥理科において、単元「夏と生き物」の学習を通して、自然の素晴らしさに目を向けたり、
感動の瞬間を見つめたりする。
道徳学習プログラムテーマ『自然の素晴らしさ
道徳科①授業「D自然愛護」
教材『受けつがれてきた命─屋久島三代
杉─』
（教育出版４年）

感動の瞬間を見つめよう』②授業「D感動、畏敬の念」
教材『十才のプレゼント』
（教育出版４年）
デジタルフォトブックを
活用

日常
写真撮影

図画工作科
＊パフォーマンス
課題「お気に入りの自然デジタルフォトブック」
理科①デジタルフォトブックの提案

単元『夏と生き物』７月（４時間）○ヘチマの成長について調べる。
○夏の身のまわりの植物・昆虫や鳥の様子を調べる。
図１

道徳学習プログラム構想図（図画工作科のパフォーマンス課題を取り入れた例）

図２

50

②③作成

お気に入りの自然デジタルフォトブック表紙（例）第３章

ICTを活用して道徳的学びを深める道徳学習プログラム

図３

お気に入りの自然デジタルフォトブック作品ページ（例）図４お気に入りの自然デジタルフォトブック最終ページ（例）以上の各学習とその位置づけを整理した（図１）。また、「お気に入りの自然デジタルフォトブック」の例を示す（図２、３、４）。

（３）各学習の概要
ここでは、各学習の概要について述べる。本プログラムは、図画工作科で設定したICTによるパフォーマンス課題を活用した道徳学習プログラムであるため、とりわけ道徳科と図画工作科の関連が深くなる。そのため、それぞれの教科においてどのように評価してい
くのかについて整理しておく必要がある。そこで、道徳科における評価の視点、図画工作科における評価規準についても示したい。
①道徳科「D自然愛護」教材『受けつがれてきた命─屋久島三代杉─』（教育出版４年）【あらすじ】倒れても切られてもまた生え、3500年もの間命をつないできた屋久杉にふれ、ぼくは不思議な気持ちになるといった話。
主な学習活動および発問（★は中心発問）

指導上の留意点○今、育てているヘチマを観察していて、不思議だなと思う ＊理科学習での体験を想起し、それぞれことはありますか。
が思う不思議なことを共有する。
○ぼくが三代杉にふれたときに感じた不思議な気持ちとはどのようなものだろう。
★三代杉の素晴らしさとは何だろう。

＊身のまわりの植物がもつ力の素晴らしさを考えることにより、自然を大切に○身のまわりの植物がもつ力のどんなところが素晴らしいとしていこうとする意識を高められるよ
思いますか。
うにする。

51

【評価の視点】＊他者の考え方にふれ、自然や植物の素晴らしさに気付き、どうすれば自然環境を大切にすることができるかについて、多面的・多角的に考えようとしたか。（授業中の姿や発言、
ワークシートなどの記述）＊自然や植物の素晴らしさを理解し、自然や植物を大切にすることについて、自分との関わりで考えようとしたか。（授業中の姿や発言、ワークシートなどの記述）②図画工作科「お気に入りの自然デジタルフォトブックをつくろう（本プログラムにおいて活用するパフォーマンス課題）」（１時間目／全３時間）
主な学習活動および発問

指導上の留意点○道徳の授業で、植物がもつ力の素晴らしいところについて ＊学習の内容を想起することで、自然へ意識を向けることができるようにする。
みんなの思いを聞きました。みんなのその思いを、デジタ
ルフォトブックで表現し、友達に伝えてみましょう。
○デジタルフォトブックの説明及びサンプル例示○形や色、構成の美しさについて考える。

＊活動の見通しがもてるように、教師が作成した簡単なサンプルを提示する。

○素材（デジタル写真）集めの計画を立てる。

③図画工作科「お気に入りの自然デジタルフォトブックをつくろう（本プログラムにおいて活用するパフォーマンス課題）」（２・３時間目／全３時間）
主な学習活動および発問○デジタルフォトブックの作成方法について確認する。

指導上の留意点＊作成方法を確認することで、活動の見通しをもてるようにする。

○集めてきた素材をもとに、形や色、構成の美しさなどの感 ＊自分のイメージをもち、色や形、構成
じを考えながらどのようにデジタルフォトブックに表わせの美しさなどの感じを考えながら、ア
ばよいかアイデアスケッチを行う。
イデアスケッチをしている様子を観察する。
○アイデアスケッチをもとに、デジタルフォトブックを作成 ＊アプリを使用し、各自の端末で作成。
する。
【デジタルフォトブックの作成例】
Microsoft社のPowerPointを使用した場合。
①個 人でPowerPointのスライドに、写真を加工（図のスタイル、図の書式設定を使用）
したり、言葉を添えたり（テキストボックスを使用）してデジタルフォトブックの１ページを作成。
②個人のデータを集め、表紙ページと最終ページを加えて、編集する。
③スライドショー機能を使用し、デジタルフォトブックとして視聴する。
○それぞれのデジタルフォトブックについて交流し合い、形 ＊友達と意見交流したことをもとに、デや色、構成の美しさなどに着目してよさや改善点を伝える。 ジタルフォトブックをよりよいものにできるようにする。
○それぞれの作品を、次回の道徳授業の時間の中で鑑賞することを知らせる。

52

第３章

ICTを活用して道徳的学びを深める道徳学習プログラム【評価規準】
知識・技能
自然から感じたことを写真、形や色の組み合わせで表している。

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

自然から感じたイメージをもつくりだす喜びを味わい、進とに、表し方について考え、自んでデジタルフォトブックづく分の見方や考え方を広げている。 りに取り組もうとしている。

本プログラムで扱う題材「お気に入りの自然デジタルフォトブックをつくろう」の内容
は、第３学年及び第４学年 「Ａ表現」（絵や立体、工作に表す）「イ

絵や立体、工作に表す活動を通して、感じたこと、想像したこと、見たことから、表したいことを見付けることや、表したいことや用途などを考え、形や色、材料などを生かしながら、どのように表すかについて考えること」である。
本プログラムでは、自然から感じたことをデジタルフォトブックに表す活動において、形や色、構成の美しさなどの感じを考えながら、表現に適した方法などを組み合わせて作成する際にICTを活用している。なお、パフォーマンス課題に対する評価については、評
価規準に即してルーブリックを作成することも有効である。
④道徳科「D感動、畏敬の念」教材『十才のプレゼント』（教育出版４年）【あらすじ】父は十才になるあやを、山登りに連れていく。次の日、朝日が昇ることで刻々と変化していく景色にあやはくぎ付けとなる。そんなあやに父は「あや、十才の誕生日おめでとう」と言い、やさしくあやの手を握りしめるといった話。
主な学習活動および発問（★は中心発問）

指導上の留意点○図画工作科のデジタルフォトブックづくりをとおして、自 ＊デジタルフォトブックの作成をとおして気付いたことを共有する。
然の美しさや不思議さに気付いたことはありますか。
○空の色がだんだん変わってくるのをみたとき、あやはどんなことを感じたのでしょう。
★父からあやへのプレゼントには、どのような思いが込めら ＊デジタルフォトブックの鑑賞をとおしれていたのでしょう。
て、美しいものに感動する心が自分の中にあることについて、実感を伴う気○みんなのデジタルフォトブックを見て、どういうところに付きが生まれるようにする。
美しさを感じますか。

【評価の視点】＊他者の考え方にふれ、身のまわりに美しいものがあることや美しいものに感動する心があることに気付き、美しいものに感動する心について、多面的・多角的に考えようとしたか。
（授業中の姿や発言、ワークシートなどの記述）＊身近に美しいものがあり、美しいものに感動する心が自分にあるということについて、自分との関わりで考えようとしたか。（授業中の姿や発言、ワークシートなどの記述）⑤単元『季節と生き物』
53主な学習活動

指導上の留意点『春と生き物』４月（６時間）○ヘチマを栽培しながら継続的に観察する。
○昆虫や鳥などの活動について調べる。
『夏と生き物』７月（４時間）○ヘチマの成長について調べる。
○夏の身のまわりの植物の様子を調べる。
○昆虫や鳥などの活動について調べる。

＊本 学習プログラムは、『夏と生き物』の実施時期に合わせて行う。なお、本プログラムは『秋と生き物』の実施時期に変更することも可能である。

『秋と生き物』10月（４時間）○ヘチマの成長について調べる。
○秋の身のまわりの植物の様子を調べる。
○昆虫や鳥などの活動について調べる。

＊本学習プログラム終了後も、通年でヘチマの成長などを観察し、自然の素晴
らしさに目を向けたり、感動の瞬間を見つめたりするといった意識を継続して高められるようにする。

『冬と生き物』１月（４時間）○ヘチマの成長について調べる。
○昆虫や鳥などの活動について調べる。

（４）本プログラムにおける子どもの意識の変容
まず、子どもたちは、道徳科「D自然愛護」において、自然や植物の素晴らしさに気付き、自然環境を大切にしていこうとする意識を高めるであろう。そして、この意識は、図画工作科「お気に入りの自然デジタルフォトブックをつくろう（ICTによるパフォーマンス課
題）」において、子どもが主体的に自然へ目を向けることにつながる。
次に、図画工作科においては、道徳科「D自然愛護」での学習と関連付けることで、パフォーマンス課題への意欲を高められるようにする。各々が、素敵だと感じる自然の一部
をICT端末のカメラ機能で切り抜き、構成の美しさなどの感じを考えながら表現していくことで、自然の素晴らしさを更に感じるであろう。
そして、図画工作科における成果物（パフォーマンス課題）は、道徳科「D感動、畏敬の念」において関連教材として活用していく。そうすることで、子どもたちは、道徳科「D感動、畏敬の念」において、身近に美しいものがあり、美しいものに感動する心が自分にあることに気付くであろう。それにより、その心を大切にし、更に深めていこうとする意
識を高めるであろう。
さらに、本プログラムは理科『夏と生き物』の実施時期に合わせて行うため、体験的な学びにより、関連する道徳科、図画工作科における学びの充実が期待される。
以上のように、ICT端末のカメラ機能を活用しながらプログラムを展開していく。このようなカメラ機能の活用は、写真データとして素敵だと感じる自然の一部を切り取り保存することが可能なため、撮影中も撮影後においても、実感を伴いながら自然の素晴らしさを感じることができる。また、ICTの特徴である蓄積性により、例えば、年度末等に再度
デジタルフォトブックを見て、学びをふり返ることもできる。本プログラム（７月実施を想定）をとおして、これまでよりも自然の素晴らしさに目を向けたり、感動の瞬間を見つめたりするといった意識の変容が期待される。
54

第３章

ICTを活用して道徳的学びを深める道徳学習プログラム（５）道徳学習プログラムで見られるであろう子どもの姿
道徳プログラムで見られるであろう子どもの姿を整理しておくことで、道徳学習プログ
ラムにおける、ねらいへ向かうための手立てを講じる際の参考とすることができるであろう。また、このような子どもの姿が表出された際、それを見取り、評価に生かすこともできると考える。そうすることで、学習の効果を確認するとともに、プログラムにおける指導改善が期待される。ここでは、道徳学習プログラムの各学習活動において見られるであろう子どもの姿を整理した（図５）。
道徳学習プログラムテーマ『自然の素晴らしさ
道徳科

感動の瞬間を見つめよう』①授業「D自然愛護」②授業「D感動、畏敬の念」
教材『受けつがれてきた命─屋久島三
教 材『十才のプレゼント』（教育出版
代杉─』（教育出版４年）
４年）【見られるであろう子どもの姿】
デジタルフォトブックを活用
・自然を大切にするための方策について【見られるであろう子どもの姿】
考えている姿。
・これまで美しいと感じたことを他者へ・自然や植物の素晴らしさを他者へ語る語る姿。
姿。
・これまで気付かなかった美しさに気付・道徳授業の話合いにおいて、主体的にいている姿。
発言及び傾聴する姿。
・自他のデジタルフォトブックにある美しさを見いだしている姿。
・道徳授業の話合いにおいて、主体的に発言及び傾聴する姿。
・デジタルフォトブックの素材探しで見つけた美しさを他者へ語る姿。

日常
写真撮影【見られるであろう子どもの姿】
・まわりの自然に目を向けている姿。
・主体的にデジタルフォトブックの素材探しに出かける姿。
・身近な自然や植物の様子について確認する姿。
図画工作科＊パフォーマンス
課題「お気に入りの自然デジタルフォトブック」

理科①デジタルフ
ォトブック
の提案

②③作成

【見られるであろう子どもの姿】
・デジタルフォトブックの素材探しで見つけた美しさを他者へ語る姿。
・図画工作科において主体的にデジタルフォトブックを作成する姿。
・自他のデジタルフォトブックにある美しさを見いだしている姿。
単元『夏と生き物』７月（４時間）○ヘチマの成長について調べる。
○夏の身のまわりの植物・昆虫や鳥の様子を調べる。
【見られるであろう子どもの姿】
・理科において、ヘチマの観察を意欲的に行う姿。

図５

道徳学習プログラムの各学習活動において見られるであろう子どもの姿

加えて、見られるであろう子どもの姿について、「D自然愛護に関わる姿」「D感動、畏55

敬の念に関わる姿」「学びへの意欲」の３項目で子どもたちの姿を整理した（表１）。そうすることで、本テーマ『自然の素晴らしさ

感動の瞬間を見つめよう』に対する、学びを見取る際の参考となるであろう。
表１

道徳学習プログラムで見られるであろう子どもの姿

Ｄ自然愛護に関わる姿

感動、畏敬の念に関わる姿

学びへの意欲・自然を大切にするための方策について考えている姿。
（道徳科）

・これまで美しいと感じたことを他者へ語る姿。 （道徳科）

・道 徳授業の話合いにおいて、主体的に発言及び傾聴する姿。
（道徳科）

・自然や植物の素晴らしさを他者へ語る姿。
（道徳科）

・これまで気付かなかった美しさに気付いている姿。
（道徳科）

・主体的にデジタルフォトブッ
クの素材探しに出かける姿。
（日常）・まわりの自然に目を向けてい
る姿。
（日常）

・自他のデジタルフォトブック
にある美しさを見いだしている姿。
（道徳科・図画工作科）

・図画工作科において主体的に
デジタルフォトブックを作成する姿。
（図画工作科）・身近な自然や植物の様子について確認する姿。 （日常）・デジタルフォトブックの素材
探しで見つけた美しさを他者へ語る姿。
（道徳科・図画工作科）

・理科において、ヘチマの観察を意欲的に行う姿。 （理科）６

本プログラムの工夫及び発展可能性

本プログラム「パフォーマンス型道徳学習プログラム（ICT活用）」の定義は「他教科・領域において設定したICTによるパフォーマンス課題を活用した道徳学習プログラム」である。本プログラムの主張点は、パフォーマンス課題にICTを組み込むことで、教育の幅を広げ、総合単元的な道徳学習の発想をもとに、教科横断的に各教科のねらいと関連付けながら、ICTを活用しなければできないパフォーマンス課題を設定することで、ねらいに向かうことである。
ここでは、本プログラムの発展可能性について考えてみたい。本プログラムは、「担任と専科教員とのコラボレーションによる発展可能性」「成果物を他学級・他学年に紹介することによる発展可能性」「他教科・領域でパフォーマンス課題を設定することによる発展可能性」の３視点より発展が可能であると考える。

（１）担任と専科教員とのコラボレーションによる発展可能性
本プログラムは担任が全て行う想定で提案している。しかし、図画工作科や理科が専科教員の場合、連携が必要となってくる。この連携こそに発展可能性があると考える。なぜならば、３名の教員がプログラムに関わることで、多様な見取りが可能になるからである。
それぞれの教科における子どもの姿を共有することで、道徳授業においてもそのよさを子どもたちに伝えることが可能となる。つまり、担任と専科教員のコラボレーションにより、プログラム内容の充実度が向上する。なお、担任と専科教員がコラボレーションする際には、担任よりプログラムの内容を提案するものの、専科の意見を取り入れながらプログラ
56

第３章

ICTを活用して道徳的学びを深める道徳学習プログラム

ムをよりよいものにしていくことが望まれる。また、プログラムのスケジュールについて
は、専科教員の意向を十分に反映させ、無理が生じないように留意する必要もある。

（２）成果物を他学級・他学年に紹介することによる発展可能性
本プログラムでは、パフォーマンス課題として「お気に入りの自然デジタルフォトブッ
クをつくろう」を設定している、しかし、個々のデジタルフォトブックについては道徳授業で活用するのみにとどまっている。そこで、道徳授業で活用した後、道徳授業での学びもふまえながら他学級、他学年に紹介する時間を設定する（時数は図画工作科でカウント）。
そうすることで、相手意識が高まり、学習への意欲が高まる。また、それとともに、他者に紹介することで、道徳授業での学びも深まることが期待される。つまり、成果物を他学
級・他学年に紹介することにより、学習への意欲が向上するとともに、道徳的学びが深化するであろう。

（３）他教科・領域でパフォーマンス課題を設定することによる発展可能性
本プログラムでは、図画工作科においてパフォーマンス課題を設定した。しかし、本プ
ログラムの構造は汎用的であるため、様々な教科・領域でパフォーマンス課題を設定することが可能である。なぜならば、教科・領域において道徳科とのつながりのもとにおいて設定するパフォーマンス課題にICTを組み込み、道徳科授業において成果物（パフォーマ
ンス課題）を活用するといった本プログラムの性質上、どのような教科・領域との関連もテーマ次第で設定することができるからである。例えば、本テーマ『自然の素晴らしさ
感動の瞬間を見つめよう』においても、図画工作科でパフォーマンス課題を設定する以外に、次のような教科・領域においてのパフォーマンス課題が考えられる。
（例１）○社会科：単元「自然を生かしたまちづくり」において、自身の住む市町村の特色ある地域の位置や自然環境をみんなに紹介するためのパフォーマンス課題「わが町の特色紹介
デジタルマップ」の作成。
道徳学習プログラムテーマ『自然の素晴らしさ
道徳科①授業「D自然愛護」
教材『受けつがれてきた命─屋久島三代
杉─』（教育出版４年）

感動の瞬間を見つめよう』②授業「D感動、畏敬の念」
教材『十才のプレゼント』
（教育出版４年）
わが町の特色紹介デジタ
ルマップを活用日常
わが町についての資料調べ

57

社会科
単元『自然を生かしたまちづくり』２月（６時間）＊パフォーマンス○わが町の自然環境に着目し、知りたいことを明らかにする（１時間）。
課題○着目した自然環境についての人々の取組を捉える（３時間）。
「わが町の特色紹○わが町の特色紹介デジタルマップを作成する（２時間）。
介デジタルマップ」
理科『冬と生き物』２月（４時間）○ヘチマの成長について調べる。
○昆虫や鳥などの活動について調べる。
図６

道徳学習プログラム構想図（社会科のパフォーマンス課題を取り入れた例）【学習活動の概要】○社会科「わが町の特色紹介デジタルマップ（パフォーマンス課題）」（１時間目／全６時間）
主な学習活動および発問

指導上の留意点○道徳の授業で、植物がもつ力や自然の素晴らしいところに ＊学習の内容を想起することで、自然へ
ついてみんなの思いを聞きました。わたしたちの町にはど意識を向けることができるようにする。
のような自然環境があるのでしょう。それらについて「わが町の特色紹介デジタルマップ」を作成し、友達に伝えてみましょう。
○「わが町の特色紹介デジタルマップ」の説明及びサンプル ＊活動の見通しがもてるように、教師が例示作成した簡単なサンプルを提示する。
○わが町の自然環境に着目し、知りたいことを明らかにする（学習問題）。
○着 目した自然環境について資料（画像やデジタル写真等）
集めの計画を立てる。

２・３・４時間目は、着目した自然環境についての人々の取組を捉える。
○社会科「わが町の特色紹介デジタルマップ（パフォーマンス課題）」（５・６時間目／全６時間）
主な学習活動および発問○デジタルマップの作成方法について確認する。

指導上の留意点＊作成方法を確認することで、活動の見通しをもてるようにする。

○集めてきた素材をもとに、自然環境を生かしたまちづくり ＊自然環境の特色と、自然環境を保護・について紹介できるよう、デジタルマップでの表し方を考活用する人々の取組等について整理すえる。
る時間を設ける。
○デジタルマップを作成する。

＊アプリを使用し、各自の端末で作成。

【デジタルマップの作成例】
Microsoft社のPowerPointを使用した場合。
①わが町の地図（白地図でも可）のデータを貼り付けたスライドを個人に送付する。
※地図データは動かないよう、背景として設定しておくとよい。
②集めてきた画像データ等を、地図上に位置付け、簡単な説明をテキストで加える。

58

第３章

ICTを活用して道徳的学びを深める道徳学習プログラム○それぞれのデジタルマップについて交流し合う。

＊友達と意見交流することで、自然環境の特色と、自然環境を保護・活用する○それぞれのデジタルマップを、次回の道徳授業において見人々の取組等についての理解を深めらる機会を設けることを伝える。
れるようにする。

【評価規準】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・自然環境を保護・活用している地域では、人々が協力し、特色あるまちづくりや観光な
どの産業の発展に努めている
ことを理解している。
・自然環境を保護・活用している地域について、地図帳や各種の資料で調べ、デジタルマップにまとめている。

・自然環境を保護・活用している 地 域 の 位 置 や 自 然 環 境、人々の活動や産業の歴史的背景、人々の協力関係などに着目して、地域の様子を捉え、それらの特色を考え、表現している。

・自然環境を保護・活用している地域について、予想や学習計画を立てたり、見直したりして、主体的に学習問題を追究し、解決しようとしている。
・自然環境を生かしたまちづく
りについて紹介するために、主体的にデジタルマップづく
りに取り組もうとしている。

（例２）○総合的な学習の時間：SDGs「15 陸の豊かさも守ろう」をテーマにした学習において、自然を大切にしていこうとする意識啓発のためのパフォーマンス課題「SDGsデジタルCM」の作成。
道徳学習プログラムテーマ『自然の素晴らしさ
道徳科①授業「D自然愛護」
教材『受けつがれてきた命─屋久島三代
杉─』（教育出版4年）

感動の瞬間を見つめよう』②授業「D感動、畏敬の念」
教材『十才のプレゼント』
（教育出版4年）
SDGsデジタルCMを活用

日常
SDGs「15陸の豊かさも守ろう」資料調べ

総合的な学習の時 小単元『SDGs「15 陸の豊かさも守ろう」の達成へ向けた取組を進めよう』６～７間
月（15時間）＊パフォーマンス○現状の問題点について調査する（５時間）。
課題○自分たちにできること、残していきたい自然の素晴らしさについてまとめる。
「SDGsデ ジ タ ル（５時間）。
CM」○自然を大切にしていこうとする意識啓発のための、SDGsデジタルCMを作成する（５時間）。
理科

単元『夏と生き物』７月（４時間）○ヘチマの成長について調べる。
○夏の身のまわりの植物・昆虫や鳥の様子を調べる。
図７

道徳学習プログラム構想図（総合的な学習の時間のパフォーマンス課題を取り入れた例）59【学習活動の概要】
主な学習活動

指導上の留意点○現状の問題点について調査する（５時間）。
※課題の設定、情報の収集＊SDGs「15 陸の豊かさも守ろう」について既有の考えを共有する。そこから、課題の設定ができるようにする。

○自分たちにできること、残していきたい自然の素晴らしさ
について整理する（５時間）。
※整理・分析
○自 然を大切にしていこうとする意識啓発のための、SDGs ＊活動の見通しがもてるように、教師がデジタルCMを作成する（５時間）。
作成した簡単なサンプルを提示する。
※まとめ・表現＊自分たちの感じる自然の美しさを要素として取り入れることで、視聴者に自然のよさを感じてもらうことができる
ようにする。
【SDGsデジタルCMの作成例】
端末にインストールされているビデオ編集アプリを使用①端末のカメラ機能（動画・静止画）機能を使用し、CMの素材を作成する。
②ビデオ編集アプリを使用し、CMの素材をつなげたり、削除したりしながら編集を行う。
また、テキスト等の文字情報を加えるのもよい。

【評価規準】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・SDGs「15 陸の豊かさも守ろう」に関する問題点について分かる。
・現状の問題点についての情報収集の方法を考え、得られた情報について整理・分析の方法を理解している。

・SDGs「15 陸の豊かさも守ろう」に関する問題点をもとに課題の設定を行い、課題解決へ向けて見通しをもち、学習をすすめている。
・収集した情報をもとに、自分たちにできること、残していきたい自然の素晴らしさについて考えている。

・他者と協働しながら、課題を設定したり、課題解決に向けての方法を考えたりしている。
・自然を大切にしていこうとす
る意識啓発のための、SDGs
デジタルCMを主体的に作成している。

このように、道徳学習プログラムテーマは同じでも、パフォーマンス課題を様々に工夫して取り組めることを示した。その具体としては、プログラムの展開について、細かな修正等は必要になるであろうが、本プログラムの道徳科授業（２時間目）における終末の発
問「みんなのデジタルフォトブックを見て、どういうところに美しさを感じますか」の、“デジタルフォトブック”（パフォーマンス課題）の部分に他のパフォーマンス課題を置き換えることである。このようにパフォーマンス課題を置き換えても、パフォーマンス課題がねらいに適したものであれば、子どもたちは美しいものに感動する心が自分の中にあることについて、実感を伴う気付きを生むであろう。
また、これらは一例であり、創意工夫次第で多様なパフォーマンス課題が設定可能である。つまり、パフォーマンス課題の工夫を行うことで、本プログラムは発展的に構成することができる。プログラム構成の際に重要なことは、道徳学習プログラムのねらいをいか
60

第３章

ICTを活用して道徳的学びを深める道徳学習プログラムに設定し、そのねらいに向かうための手立てとして、どのようなパフォーマンス課題を位置付けるかである。パフォーマンス課題は手立てであって、目的ではないことに留意する必要がある。

７

おわりに

本研究プロジェクトのテーマは『ICTを活用して道徳的学びを深める道徳学習プログラ
ムの開発』である。その具体として、「パフォーマンス型道徳学習プログラム（ICT活用）の開発」の提案を行った。その中で、パフォーマンス型道徳学習プログラム（ICT活用）の定義を「他教科・領域において設定したICTによるパフォーマンス課題を活用した道徳学習プログラム」とし、総合単元テーマ『自然の素晴らしさ

感動の瞬間を見つめよう』

を構成した。そして、本プログラムでのパフォーマンス課題を「お気に入りの自然デジタ
ルフォトブックをつくろう（図画工作科）」とし、ICTを活用することで、これまでの授業に加えて更なる道徳的学びを深められるようにした。
本稿で提案したものは、一例であり、『ICTを活用して道徳的学びを深める道徳学習プ
ログラムの開発』は創意工夫次第で様々に開発が可能である。なぜならば、ICTに関わる技術発展はめまぐるしいものがあり、それに伴い、教育におけるICT活用の幅も広がっているからである。例えば、生成AIであるChatGPTは、こちらが打ち込んだ質問に対し、会話するように回答を行う。道徳学習において、自身が考えたことについてChatGPTに質問するような学習も考えられるであろう。実際、筆者はChatGPTを子ども、教師に次ぐ第三の立場として位置づけ、本時の問いを尋ね、子どもたちの考えと比較し、考えを深めていく実践研究を進めている。その内容については、紙幅の関係上、別の機会に譲りたいと思う。
今後も、ICTを活用した多様なプログラムの開発を行っていきたい。
【引用・参考文献】
教育出版株式会社『令和２年度版 小学道徳４ はばたこう明日へ』24-27, 104-107頁.
教育出版株式会社『令和２年度版 小学道徳４ はばたこう明日へ 解説・展開編』48-51, 134-137頁.
教育出版株式会社『令和２年度版 未来をひらく 小学理科４』10-23, 66-75, 124-135, 182-189頁.
教育出版株式会社『令和２年度版「小学理科 ４」年間指導計画・評価計画（案）』
教育出版株式会社『令和２年度版「小学社会 ４」年間指導計画・評価計画（案）』
文部科学省『小学校学習指導要領（平成29年告示）解説 特別の教科 道徳編』
文部科学省『小学校学習指導要領（平成29年告示）解説 図画工作編』
文部科学省『小学校学習指導要領（平成29年告示）解説 理科編』
文部科学省『小学校学習指導要領（平成29年告示）解説 社会編』
文部科学省『小学校学習指導要領（平成29年告示）解説 総合的な学習の時間編』

61

「未来を拓く道徳教育の探究」プロジェクト

第４章

市民性を育てる道徳学習プログラムの開発
─総合単元的なプログラムと市民性の育成─

横浜商科大学Ⅰ

東風安生

このテーマの必要性、重要性

５年前には考えられなかった新型コロナウイルスの感染拡大やロシアによるウクライナ
侵攻、イスラエルとパレスチナの戦争、能登半島地震など、先の見えないパンデミックや戦争、天災が発生している。予測不可能な社会情勢となり、VUCAな時代の到来を感じている。こうした状況にこそ、生きる力が求められている。
世界の教育現場を見回せば、日本の教育が脚光を浴びる機会を多く目にするようになった。例えば、日本の特長的な教育活動の一つに「特別活動」がある。この実践に、エジプ
ト国民の注目が集まっている。オリンピックやサッカーワールドカップなど世界的な試合において、応援サポーターのマナーのよさが世界中のメディアに取り上げられる。
日本人が評価されるその根底には、教育という人類の手にした方法を十分に駆使すれば民主主義の社会基盤を築くことができると証明したからだと言える。それは、国境や歴史・文化・思想、そして宗教を超えて世界で実践可能であるだろう。自由と平等を大切にした
民主主義の社会を構成する市民性の育成は、人類の喫緊の課題であり、それは日本発の市民性を育てる道徳学習プログラムの実践で可能になると考えている。
これから迎える時代において、グローバルサウスといった国々とも多様性を認め合い、障害者やLGBTQの人々と共にインクルージョンの包摂性を重視した社会で、人々がよりよく生きるためには、市民性を育成する教育活動に世界中が傾聴する必要があるだろう。
そこで、未来を拓く道徳教育を探究していく過程で、市民性を育てる道徳学習のプログ
ラムの研究活動を紹介したい。この研究活動で明らかになったことを学校現場において是
非とも日々の実践に役立ててほしい。ここでは、優れた学校現場の教師たちの力を借りて行った授業の様子を明らかにしている。児童の思いや考えが明確に表れており、教育効果が一目で確認することができる。担任教師の思い込みではなく、第三者の目から見ても客観的に指導効果が分かるようにICTを活用して科学的に紹介している。提案した道徳学習
プログラムに学校現場において児童の実態や学校の多様な教育課程に応じて工夫を加えて、積極的に取り組んでもらうことを願っている。

Ⅱ

テーマに対して、提案したいこと

本テーマの重要な柱である「市民性を育てる」教育を実現するために、道徳教育とりわけ押谷（１）の主張する総合単元的な道徳学習の理論を用いて、以下のような仮説を設けた。
小学校における学校教育の現場で、子どもたちに一番近い距離にいる先生方が、小学校に
62

第４章

おける高学年の「特別の教科

市民性を育てる道徳学習プログラムの開発

道徳」において、以下に説明する「プロジェクトA」や「プロジェクトB」のようなプロジェクト型（２）の道徳科授業を実施することで、これまでの「市民科」（３）や「シティズンシップ教育」（４）といった研究校や先進校で実施したいわゆる市民性教育を、実効性豊かなものにすることができる、というものである。
以下の図１が示す通り、小学校６年生において「市民性を育てる」総合単元的な道徳学
習を一つの典型として提案する。総合単元的な道徳学習を実施する場合、各教科や領域、その他の活動の中核となる部分に、「特別の教科 道徳」（以下に「道徳科」と呼ぶ）が位置付けられる。今回の場合は、社会科や総合的な学習の時間、学級活動や学校行事などの特別活動が位置付けられるだろう。具体的には、社会科では６年生の公民的分野の学習、
総合的な学習の時間では、地域や社会における課題探究学習。学級活動では話合い活動による日々の学校生活での課題解決の部分。また学校行事では、勤労生産・奉仕的行事が該当する。これらが、視点Cの社会や集団との関わりに関する内容項目を本時のねらいとした道徳科の学習を取り囲むように連携していく。なお、年間指導計画はここでは示さないが、この総合単元的な道徳学習を実施する時期としては、教科の学習や学校行事との関係から、春や秋の適切な時期がよいと考える。社会科６年生で公民的分野の学習は、教科書の１学期の最初に学ぶように配置されている場合が多い。そのため、公民的分野の学習を終える１学期末から２学期最初にかけて、児童が公民的分野の学びの記憶や課題意識が強い時期に実施すると効果的だと考えている。
この仮説が証明されることで、小学校から中学校、高等学校にかけて長期的な展望に立った「道徳教育を基盤にした市民性を育てる教育」が初等中等教育のカリキュラムを構築する上で、端緒に付くことが可能となると考えている。
なお今回の研究活動は、授業実践に基づいたものであることを強調したい。令和２年か

図１

市民性を育てる総合単元的な道徳学習のイメージ（筆者作成）

63

ら４年まで校内研究の講師として参加した人権教育推進学校（５）において、筆者自身が授業実践を行った。また、石川県の二つの市立小学校（６）の先生、東京都の一つの私立小学校（７）の先生に合計三つの授業実践をしていただいた。これらの授業実践を通して、理論的に考えられている市民性の教育を充実させるための仕組みが、実際に有効だということが証明されている。授業者自身のふりかえりのコメントだけでなく、実際に授業を受けた児童が記述したワークシートの感想を、テキストマニングの分析ソフト（８）を用いて、科学的なエビデンスを添付するに至っている。
市民性を育成するために「特別の教科 道徳」や社会科で学んだことがどのように、市民としての資質・能力につながるかという点については、その基底に「民主主義の社会を構成する一員としての市民」という概念が求められる。民主主義社会には、フランス革命によりパリの市民は市民一人一人の自由と平等が保障され、専制主義社会のような国王の権力のままに奴隷のような生活をすることに対する改革により勝ち取った社会をイメージする。
そのために、国の憲法において基本的人権が保障されており、公平で公正な道徳性を育てていくことが求められる。また、社会や集団において、公正さや公平性を守るべく一人
一人の心の中に社会正義が培われていかなくてはならない。
そして同時に、社会においては他者に対して助け合い、恵まれた者は困っている者に対して、経済的概念を越えて奉仕する気持ちが必要になってくる。ボランティア精神である。
天災で被害にあった地域の人を助け合うために全国からボランティアのための人々が集結する。何の見返りもなく、それにより名誉や経済的な徳を得ることがなくても人々はもくもくと行動に移す。こうした公共の精神が加わって、市民として我々が生きているという
シティズンシップ（市民性）が成立すると考える。

Ⅲ

プログラムの具体的な内容と展開

１

市民性を育てる教育に関する基礎研究（１） 市民性教育に関する先行研究
これまで日本で実践されている市民性教育やシティズンシップ教育と呼ばれるもののうち、東京都品川区が特区制度を利用して実施している「市民科」のカリキュラムと、国立大学附属学校の取組を先行研究としてふりかえってみる。
①

品川区の教育施策
2005年度から、東京都品川区では品川区小中一貫教育を進めている。そのカリキュラム

において、「市民科」を小中学校で導入した。品川区のホームページには、以下のように示されている。
「教養豊かで品格のある人間を育てることを目指し、児童・生徒一人一人が自らの在り方生き方を自覚し、生きる筋道を見付けながら、自らの人生観を構築するための基礎とな
64

第４章

市民性を育てる道徳学習プログラムの開発

る資質や能力を育みます。」として、具体的に市民科で以下のことを指導すると言う。
「教師が指導性を発揮し、『我の世界』を生きる力（自分の人生を自分の責任でしっかりと生きていく力）と『我々の世界』を生きる力（世の中でしっかりと生きていく力）の両方をバランスよく身に付けさせる必要があります。実施に当たっては、人格形成上、内容や方法面で関連がありながらも別々に行われていた道徳の時間（「特別の教科道徳」）、特別活動（学級活動）、総合的な学習の時間を統合し、その理念は大切にしつつもより実学的な内容を盛り込んだ単元で構成することになります」としている。
つまり、品川区の「市民科」のねらいは、二つあり、「我」という個人と「我々」という集団の生きる力をバランスよく身に付けさせることがねらいである。また、その内容は道徳科、学級活動、総合的な学習の時間の三つの教科・領域で学ぶべき部分が含まれている。品川区の施策は、政府の構造改革特区の小中一貫特区として設定されたもので、注目を浴びることとなった。
②

国立大学附属小学校の実践
お茶の水女子大学附属小学校や岡山大学附属小学校では、学校主体型として、シティズ

ンシップ教育を研究テーマに掲げた小学校現場での研究発表会が、2014年に開催された。
既存の社会科との違いや21世紀型学力における市民科の役割など、広く注目を浴びることとなった。ここでは、お茶の水女子大学附属小学校の実践を紹介する。研究主題は、「小学校における『公共性』を育む『シティズンシップ教育』の内容・方法の研究開発」である。研究の概要は、研究発表会の紀要には以下のように示してある。
「本校の構想する『シティズンシップ教育』は、『公共性』を育む取り組みである。本校
で定義する『公共性』とは、授業づくりにおいて、「教師が民主主義に基づく社会生活を創る資質・能力を育てる視点を持つこと、そして、友達と自分の違いを排除せずに、理解し考える力を発揮する子どもを育てること」と示している。
この学校のカリキュラムでは、「学習分野」と「活動分野」で「シティズンシップ教育」
を編成している。４年生から６年生の３年間において、特に「学習分野」に焦点を当てて、教師が他者と共に子どもを育てる協力学年担任制を組織して、発達的な課題から「公共性」
を育む手立てを工夫しながら実践している。
（２） ジャン=ジャック・ルソーの市民性を育てる教育思想①

ルソーの教育観と内容項目
民主主義社会を構成する人間を育てるために、ルソーは次のような主張を展開した。
まずは『社会契約論』（９）や『エミール』（10）などのルソーの文献研究から明らかになった点である。発達段階に応じたルソーの社会人を育てる教育の仕組みに注目した場合に、『エミール』では第１～３編で自然人として育てられたエミールが、第４編以降社会人として育てられることになる。『エミール』でルソーは、「社会の秩序」に対する「自然の秩序」の優位性についても触れている。教育の根幹を哀れみの感情を持った共感力を育み、65

人間は自由意志というものを持った存在であると主張する。自分の意志でよいことは何かを判断し、よりよく生きようとする存在に人間を教育することが大事としている。共同体の国家では一般意志に基づいた最高指揮に委ねることを『社会契約論』でも説いている。
ここにルソーの考える市民性が確認できる。
以下の図２を確認してほしい。ルソーの著作『エミール』は架空の少年エミールに対す
る家庭教師（ルソー自身であると言われている）による教育で18世紀のフランス社会において最終的に民主的な生活を送る市民を育てるという物語性の高い教育論である。第１編から第５編まである。本拙文では、今野一雄による翻訳の岩波文庫『エミール』（上・中・下巻）を参考にした。
教育免許状を取得する学生は教職課程において教育思想の分野でルソーと出会うことが多い。ところが、著作『エミール』を多少読んだとしても、「自然に帰れ」とか「自然による消極的教育」がルソーの考え方の中心で、当時の貴族中心社会に対する抵抗だったという理解が多いだろう。ところが『エミール』を最後まで読み進めると分かる通り、この教育論は、フランスにおいて豊かな市民性の培われた人物を育てるための教育書であった。
そして、ここで育てられた市民こそがその後に続くフランス革命を起こす起爆剤となったのである。
ルソーは子どもの発達段階に応じた教育の必要性を説いた。当時のフランスは大人の小型が子どもだと考え、大人と同じ扱いをしようとした。「自然人」を育てるための自然を図２ 『エミール』におけるルソーの教育のねらいと道徳教育の内容項目

66

第４章

市民性を育てる道徳学習プログラムの開発中心においた消極的教育によって、快・不快から始まる子どもの感覚が育つことを重視した。日本の小学校に入学する学齢期は児童・少年前期と後期に分け、自分のために生きる人間を育成することを重視した。これは道徳性を育てる道徳教育においては、内容項目の視点Aを中心に自分に関わる道徳的価値について指導することが大事だということになる。
また、『エミール』の中巻では思春期・青年期として高校生に該当する時期の教育を説いている。少しずつ他者に対する思いやりや共感の心を育てる「社会人」を育てる方向へとベクトルが変化してくる。つまり、道徳教育においては内容項目の視点B「他者との関わりに関すること」や視点C「集団や社会との関わりに関すること」へと指導内容の重点が移ってくると考えられる。『エミール』下巻では、20歳以降の青年期を示し、ソフィとエミールの結婚までを描いている。ここで家族をもつ幸福感を考えさせているが、道徳教育としては内容項目の視点D「生命や自然、崇高なものとの関わりに関すること」につながっていくととらえられる。よりよく生きる意味や宗教的情操などについても考えることとなり、エミールは完結する。
ルソーは『エミール』において「社会人」を育てるために、子どもの発達段階の推移と共に心の発達について十分に検討している。自然人の教育から社会人の教育へと移行して、
民主主義社会を担う市民としての市民性を育てる教育観は、学習指導要領に示された道徳の内容項目の流れと一致している。
②

民主主義社会へ向けた教育の構造『エミール』の内容を離れて、ルソーの教育に対する思想を俯瞰してみる。最終的には、啓蒙された理性的な市民一人一人がフランスの社会を統治することを願っている。直接的に政治に関与して、政治をつかさどる人々を選挙で選ぶ。自分たちの願いや思いを反映できるような公平で公正な民主的な社会をつくりあげることを願いとしていた。
民主主義社会を築いていく上で、大きな思想的な基盤となったルソーの思想をもとにすることは、日本のこれからの安定した民主主義を継続していくには、教育の重要な視点となるだろう。図３のようにポイントをまとめると、教育が時間と共に進む流れの中で、子どもたちは成長していく。成長段階においてそれぞれの時点でふさわしい教育を行うことが大事である。民主主義を担う市民を育てていくには、市民性を育てる視点を道徳教育の考え方から進めていくのが大事である。最終的には一人一人がよりよく生きるために、内容項目の視点Dのように「宗教的情操」を高めたり、「自然愛護」の意識をもち環境保全に努めたりする。また、究極的には「生命尊重」の視点で安心・安全な社会で生きていく。
こうした目標を達成させるために、幼い時期から市民性を育成するために道徳教育を充実させていく。まずは、自分や他の人との関わりに関する道徳的価値を重点的に学ぶ。小学校に入るころから、他の人との関わりや社会や集団との関わりに関する道徳的価値について傾斜的に学ぶ機会を増やしていく。以上がルソーの教育思想をもとに、日本における子どもたちの市民性を育てていく大きな構造であると考えられる。

67

図３

③

ルソーの民主主義社会へ向けた教育の構想

小中高における道徳教育と市民性教育
小学校から中学校、高等学校における日本の道徳教育の流れと、これまで見てきたルソ

ーの教育思想をもとにした市民性を育成する子どもの発達段階に応じた教育の構造をつなげてみる（図４参照のこと）。高等学校では、時間割の上には「特別の教科

道徳」はない。

道徳教育の充実をはかりながら、高校生の道徳性の育成をめざしている。実際の授業のコマ数となると、残念ながら、高等学校へ進むに従って集中的に市民性に関わる道徳的価値（「公正、公平、社会正義」や「公共心」など）を学ぶ機会は減ってきてしまう。
そこで小学校段階、中学校段階だけでなく、高等学校でも積極的に道徳教育の内容項目
視点C「集団や社会との関わりに関すること」の道徳的価値に関わる教育（例；「総合的な探究の時間」で市民性の育成に関わる課題を取り上げる）を推進していく。三角形の面
積が、市民性を学ぶ機会や時間的な量とした場合には、現在の道徳教育の実際は逆三角形の形をしている。これまでの小学校から高等学校へ向けて、逆三角形のような市民性を学
ぶ機会を、高等学校へ向かうほど市民性を育成する学びの機会が多くなるような三角形の形へと変容させることが大事である。
総合単元的な道徳学習を取り入れることで、小学校においては効果的な学びができる。
単純に道徳科の時間を増やすことはできない現実の中で、道徳科を核とした他教科・領域との有機的な関連性をもたせた市民性の教育を実践することが大事である。視点Cの道徳的価値である「公正、公平、社会正義」や「公共心」などいわゆる公共的リテラシーが、
こうして発達段階とともにしっかりと育ち、最終的には自由と平等を大切にする市民が育
成される。

68

第４章

図４

④

市民性を育てる道徳学習プログラムの開発

小中高における道徳教育と市民性教育の関連

市民性を育成するためのプロジェクト構想
小中高校における市民性教育のスキームに則り、続いて本テーマである総合単元的な道

徳学習をどのように構想していくかについて検討する。
特に今回は、小学校における市民性を育成する総合単元的な道徳学習のプロジェクトを二つ構想した（図５・６を参照）。どちらも対象は、６年生である。
プロジェクトAは、市民としてよりよく生きるために、何が求められるかを探究する学習である。６年生で初めて社会科において公民的分野を学ぶ。彼らは、日本国憲法のもとで基本的人権について学習することになる。一方で、特別活動の学級活動においては、学級でおこる課題を議題にして自主的に解決をするために話合い活動を行う。ここでは合意形成をめざして、多様な意見の中から学級を構成する一人一人の児童が納得解を見つけられるような活動を実践していく。また、学校においては児童一人一人の人権感覚や人権に対する知的理解を深めるような教育活動を重視して、総合的な学習の時間に「福祉」や「国際理解」の視点から多様性を認める人権教育を実践している。
こうして、６年生の１学期の修了時点の近くや２学期の開始からすぐの頃において、これらの学習活動の補充・深化・統合を行うねらいをもって、視点C「社会や組織との関わりに関すること」から道徳的価値「公正、公平、社会正義」をねらいとして道徳科授業を実践するものである。
また、プロジェクトBは、同様に６年生を対象にした総合単元的な道徳学習を構想したものである。こちらは、Aと比較して、一層特別活動の中から「学校行事」との関連性を深めていく部分がポイントである（図６を参照）。こちらのプロジェクトも、１学期に活動が中心となってくる。学校行事には５つの種類があって分類されている。
69

図５

総合単元的な道徳学習

プロジェクトAの構想図

図６

総合単元的な道徳学習

プロジェクトBの構想図

儀式的行事、文化的行事、健康安全・体育的行事、旅行・集団宿泊的行事、勤労生産・奉仕的行事である。学校行事のねらいとする資質・能力の育成として、学習指導要領ではそのポイントの三つ目に以下のような公共の精神の育成を掲げている。
「学校行事を通して身に付けたことを生かして、集団や社会の形成者としての自覚を深め、多様な他者を尊重し合いながら協働し、公共の精神を養い、よりよい生活をつくろうとする態度を養う」
70

第４章

市民性を育てる道徳学習プログラムの開発

集団や社会の形成者として自覚を深めることが学校行事のねらいであり、公共の精神を養うことは、今回の総合単元的な道徳学習のプロジェクトBとしてもふさわしい内容となっている。とりわけ「勤労生産・奉仕的行事」は、そのねらいを以下のとおりとしている。
「勤労の尊さや生産の喜びを体得するとともに、ボランティア活動などの社会奉仕の精
神を養う体験を得られるようにすること。」（『小学校学習指導要領解説

特別活動編』より）

各学校においてどのような勤労生産・奉仕的活動を実施するかは、地域との連携や学校を取り巻く環境にも影響する。しかし、ボランティア活動などの体験活動について知識だ
けでなく技能的な面も身に付けるようにすることが、指導上の留意点で示されている。こ
うした体験的な学びと共に、社会科６年生１学期において公民的分野で知識として、地域と政治などを学ぶ。このような体験と知識の充実が図られたところで、１学期末から２学期最初の段階で、道徳科の授業を実施する。ねらいは、内容項目視点C「社会や集団との関わりに関すること」の中から道徳的価値として「公共心」をねらいとした授業を行うも
のである。

２

市民性を育てるプロジェクトの具体的な展開（１） 仮説検証へ向けての取組
上記のような先行研究を参考にしながら、「市民性」を育てる教育として、今回のプロ
ジェクトA・Bの道徳学習がどれだけより効果的なものかを検証する必要がある。仮説をもとにして、いくつかの学校現場の協力をいただきながら、臨床的な研究活動の取組を進めてきた（図７「学校現場と連携をとった研究の推進状況一覧」を参照）。2023年度にプロジェクトAについては、石川県金沢市立緑小学校６年１組および石川県野々市市立野々市小学校６年１組である。また、あらかじめ基礎的研究として、このプロジェクトの前に
人権教育推進校である東京都目黒区立鷹番小学校にうかがっている。2020年度から2022年
度に人権教育の目黒区研究発表校として校内研究を進めていく過程で、複数回講師として話をしてきた。2022年度年度末の３月には授業実践をさせていただいた。またプロジェク
トBの実践については、私立の早稲田実業学校初等部の６年２組にお世話になった。こちらは、筆者が勤務して教頭を10年間務めた学校でもあり、その時から世話になっている先生に依頼して、道徳科の授業実践を提供してもらった。なお、協力を得て授業実践を提供してもらったため、計画通りに進まなかった点がいくつか挙げられる。特に、プロジェク
トBについては授業実践が11月にずれ込んだことは児童の中にどれだけ社会科の公民的分
野の知識とともに公共心に関する課題意識が残っているか不安だった。結果としては、筆者の考えた仮説を検証できるだけのデータが集まり、とても感謝している。
（２） 人権尊重教育推進校での視点C「公正、公平、社会正義」をねらいとした道徳教育
上記で示した東京都目黒区立鷹番小学校では、2020年度から２年間にわたり、目黒区の人権教育推進校として、公平や公正に対する考え方、誰もが互いの人権を尊重した生き方
71

図７

学校現場と連携をとった研究の推進状況

ができることを目標に校内研究に取り組んできている。研究会の講師として２回招聘を受け、2021年２月の研究発表会は講演を行った。その小学校で、１年後の2022年に、市民性
教育の視点からどのように取り組んでいたのかを別角度で確認をしてみた。図８は2022年
度の鷹番小学校６年生が実施した東京書籍・教材「田中正造」をねらい「公正、公平、社会正義」で実施した道徳科授業の学習指導案の一部分である。
また、図９は2022年度の鷹番小学校６年生が実施した社会科「ともに生きる暮らしと政治」「憲法とわたしたちの暮らし」の学習指導案の一部分である。この学校における「公正、公平、社会正義」をねらいとした道徳科の授業を実施したのは、秋だった。そのため、仮説検証のプロジェクトAであるところの社会科公民的分野の「基本的人権」などの学ぶ期間が随分と離れてしまっている。そこで、この学校の児童の結果は、残念ながら参考程度としかならない。
それでも、2022年度の年度末３月には、もう一度「公正、公平、社会正義」という人権尊重教育推進校として、2020年度から２年間にわたりしっかりと学んだ研究成果を発揮してもらいたいと考え、また翌年度2023年度のプロジェクトAの研究授業のプレ研究としての意味を込めて、Gakken６年教材「リンカン」で「公正、公平、社会正義」のねらいで授業を実施したのが、図10および図11である。
この授業で用いた学習指導案（図12）を、翌年度の2023年度に実施するプロジェクトA型の道徳科のモデルとした。また、ワークシート（図13）と児童の回答を参考にした。
なお、このワークシートで実践をしたあと、プロジェクトAの授業として実際に使用できるかどうかを確認した。ワークシートはすべての児童が記述できており、「自由」「平等」
について難しくて書けないという児童からの注文などはなかった。一方で、６年生がすべてに対して「一人一人が生き生きと笑顔で暮らせる社会のためにどうしたらよいか」を尋
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第４章

市民性を育てる道徳学習プログラムの開発

図８

2022年度

目黒区立鷹番小学校

６年生道徳科学習指導案の一部

図９

2022年度

目黒区立鷹番小学校

６年生社会科学習指導案の一部

ねた回答は次のとおりである。
（１組）
・だれとでも積極的に話せるようになる。・自分の意見と合わない人とも認め合い、相手を尊重するようにする。・一人でも苦しんでいる人がいたら、優しく声をかけて聞いてあげる。
・その人だけ違う対応をするのではなく、いつもと同じ対応をする。
（２組）・自分とちがうところがあっても差別せずに対応する。・平等とそれぞれの自由で争わない。
・自分の意見を人に押し付けない。
73

図10

図11

74

2022年度

道徳科授業での板書

目黒区立鷹番小学校

６年生道徳科学習指導案の一部

第４章

市民性を育てる道徳学習プログラムの開発

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76

第４章

図12

市民性を育てる道徳学習プログラムの開発

道徳科学習指導案「公正、公平、社会正義」

また、このプレ授業の指導をした筆者は、以下のような感想をもった。
「事前の記述から「自由・平等」についてしっかりと記述できた。」「事後の記述で『自由・平等』の回答がどちらも同じだったり、変わらなかったりするから書かないという児童は少ない。
」「視点が世界に向けての人種差別やLGBTQに対しても向いてきている児童がいる。
」「生徒会などでも様々な意見を受け入れるという発想には、自分たちの自治に活かしていく考えに感心した。」「中学校へ進学したら先輩や他の小学校から来た人とも仲よくしたいなど、新しい世界に向かってがんばろうという意識が強い。」「市民として生きていく
仲間として公正・公平が大事だという考えや思いがあまり感じられなかった。」「市民の中の一人として多様な人たちと生きていく市民という意識は弱いように思う。」
77

図13 「公正、公平、社会正義」授業のワークシート（３） 総合単元的道徳学習「プロジェクトA」を推進した市民性教育の実践①

授業の協力をいただいた石川県の先生方との打合せ
2023年４月のGWに石川県の２つの市の小学校の先生方と打ち合わせをオンラインで実施した。野々市市立野々市小学校の先生は、６年生担任である。金沢市立緑小学校の先生
は、主任教諭で自身の担当科目がない。道徳科の授業のために、６年生の担任教員と相談して、その時だけ指導者となって授業を担当することとなった。なお、打合せで各市の教育委員会が採択している教科書を確認した。
・金沢市教育委員会
・野々市市教育委員会

６年社会

東京書籍「新訂新しい社会６」

６年道徳

日本文教出版「生きる力６年社会東京書籍「新訂６年道徳光文書院「小学道徳

６」

新しい社会６」
ゆたなか心６」

・２名の先生方に尋ねた質問「市民としての教育を施す場合の課題は何か・・・？」
・２名の先生方の回答「自分との関わりで、自分の生活に関連したものとして考えにくい。」「社会科では、日本国憲法について学び、基本的人権の尊重を考える場合に、もし日本の憲法がなかった場合にはどうするかという仮定の条件を出して話合わせた経験がある。」②

授業の実践報告・野々市市立野々市小学校

６年１組

授業実践（2023年９月22日）（図14）

人権教育推進校は、日々の学びの中で「差別をしない」とか「多様性を認める」といった指導をしている。一方で、「プロジェクトA」を実施する学校では社会科の公民的分野の学びを活かしながら２学期に入ってすぐに視点Cの「公共の精神」を学ぶこととなる。
78

第４章

市民性を育てる道徳学習プログラムの開発

これにより、１学期の「わが国の政治の働き」のなかでの「憲法と政治のしくみ」や「わたしたちの願いと政治のはたらき」で学んだことを活かすことが可能である。指導した先
生方の感想にも以下のような点があげられる。
石川県野々市市の小学校で６年生を担任する先生からは、「プロジェクトA」のようなプロジェクト型の道徳科授業を実施して、以下のような報告を受けている。
「指導後は、教材の内容もふまえて社会的レベルに捉え直している子がいた」「難しい内容でしたが、意外に子どもたちが食い付き、社会科で習った基本的人権についても想起しながら、考える１時間でした。」
また、石川県金沢市で主任教諭として学校全体の運営に関わりながら、６年生の道徳科の授業を実践していただいた（図15参照）先生からは、以下のような報告を頂いている。
「社会科で学習しているという実態から、その必要性は分かっているものの、なぜ必要なのかを問われると、うまく答えられない児童が多かったです。」
石川県のどちらの小学校も、学級活動における学級会での話合い活動などの指導に力を入れていた。一人の人の意見で、学級会の議題が決定しないように留意していた。
比較検討して見えてきたこととして、人権教育推進校でも、プロジェクトAに協力いた
だいた石川県の学校でも、６年生として学級での話合い活動を重点的に指導していたことが影響しているのではないかと考えられる。学級活動における話合い活動については、児童会活動とも関連して、一人一人の児童が、学級の合意形成に向けて、それぞれが自分の意見を言ったり聞いたりすることで、貴重な体験の場になっていると感じた。
③

授業の結果分析
プレ授業（2023年３月）で実施した目黒区立鷹番小学校６年生で実施した際に用いたワークシートをこのプロジェクトAの学習においても使用した。このワークシートを科学的に分析して、結論を導くエビデンスとして利用するために、テキストマイニング・ツー

図14

授業実践後の板書の様子（野々市市立野々市小学校６年１組）

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図15

授業実践後の板書の様子（金沢市立緑小学校６年１組）

ル（11）を利用した。
（http://textmining.userlocal.jp/）
分析ソフトの使用方法は次のとおりである。
ア.児童がワークシートに記述した文を、テキストデータとして打ち込み、ワードクラウドとしてデータを集積する。イ.スコアが高い単語を複数選び出し、その値に応じた大きさで図示する。ウ.単語の色は品詞の種類で異なる。青色が名詞、赤色が動詞、緑色が形容詞、灰色が感動詞。エ.「スコア」とは、出現回数だけでなく、重要度を加味した値としている。スコアが高い単語はそのテキストを特徴づける単語である。テキストマイニ
ングでは、「一般的な文書でよく出る単語は、重要ではないため、重み付けを軽くする」。
一方で「一般的な文書ではあまり出現しないけれど、調査対象の文書だけによく出現する
単語は重視する」仕組みを取り入れている。この特徴的なワードを抽出するためのロジッ
クは、一般的にTF-IDF法という統計処理を行っている。
なお、テキストマイングを用いて分析したプレ授業（目黒区立鷹番小学校）について、
以下のような考察をした。
まず「自由」については、自由の対語となる「束縛」を意味する「しばる」という動詞が多い。動詞「生きる」や名詞「生きること」といった生き方に関することに触れている。
出現回数順で見ると、「できる」という可能性に関心が高いことが分かる。
また、「平等」については、「助け合える」「接する」「扱う」など、人と人との関わりに関する動詞が多い。
「差別」は人権教育推進校の授業結果でもあり、「平等」に加えて「差別」など学習した言葉であると想像される。「白人」「黒人」は教材『リンカン』からの学習の影響が強いとみられる。
次に、プロジェクトAに協力していただいた野々市市立野々市小学校６年１組の授業で
80

第４章

図16

図17

市民性を育てる道徳学習プログラムの開発

テキストマイニング分析結果（鷹番小学校）

テキストマイニング分析結果「自由とは何か」（野々市小学校）のワークシートを基にした分析結果である（図17・18参照）。緑小学校の分析結果は、クラスの児童数が少ないため割愛する。また指導した先生の感想は以下のとおりである。
「授業前と授業後の変容が面白かったです。指導前は、個人的な感覚レベルでしたが、指導後は、教材の内容もふまえて社会的レベルに捉え直している子や差別や偏見、みんなといった相手意識のような捉えをする子が増えました。ワークシート下に振り返りを書かせたのですが、時間４分程で書かせたので、時間が足りなくて反省でした。ワークシート
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図18

テキストマイニング分析結果「平等とは何か」（野々市小学校）

コピーと板書を送ります。難しい内容でしたが、意外に子どもたちが食い付き、社会科で習った基本的人権についても想起しながら、考える１時間でした。」（４） プロジェクトBを実施した学校の様子から①

特別活動における学校行事「勤労生産・奉仕的行事」との連携
地域や社会に出て、自分たちの力を発揮して、役立つ活動が実際に小学校では少ないと感じた。公共の精神は、ボランティアの精神だとしても、ごみ拾いばかりが目立つ。私立の小学校では、その点で自由度が高く、募金活動やフードロス作戦など社会に直接かかわるような活動ができる。特別活動における、学校行事のなかの「勤労生産・奉仕的行事」の充実を、道徳科の視点Ｃのねらいの授業と連動させて実施することで、児童は自分の力を実際に地域や社会で活かせることに喜びを感じることができる。とりわけ、キャリア教
育に関連するようなインターンシップの職業体験活動を小学校でも多く取り入れていくことは、公共の社会に目を向けボランティア精神を高めると考えた。
自分の経験というのが、私立学校において奉仕活動に傾注している点があると考える。
とりわけ建学の精神にキリスト教など奉仕の精神を掲げている学校は、市民性を育成する
教育にも大きな影響があることがわかった。小学校段階からキャリア教育に力を注ぐようなカリキュラムにおいては、市民性を育成する教育と連動する意味がよく理解できた。
②

授業の実践報告
指導した先生からは、「はじめに、今年度のインドの人口、子どもの出生率や出生届がだされている割合を伝えました。それにより困ることはと問いかけると、学校に行けず知識を得られない・職に就けないなど様々な意見が出てきました。また、貧富の差が大きい
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第４章

図19

市民性を育てる道徳学習プログラムの開発

学校行事「勤労生産・奉仕的行事」での経験や知識を活用する道徳学習

ことがわかる写真を提示し、背景を共有してから内容に入りました。（中略）マザー・テ
レサの行動について、自分の経験を重ねて考えている児童もおり、その点は全体共有で価値づけました。一般論や正解だろうと思われることではなく、本当にその子ども自身が心から思っていることをどう引き出すか、いつも悩む部分です（図20参照）。きっと、自分の経験とつながって心が動いた時、自分事として捉えた時に、真の理解につながっていくのだと感じました。私の力不足で全員とまではいきませんでしたが、何人かの子どもたちの心を動かせたようで、少し嬉しく思いました。」との報告を受けている。
学習指導案は紙面の関係から割愛をするが、この授業の展開後半では、指導者の担任からワークシートが配布された。このワークシート（図21）には、自分自身が奉仕活動を経験したことを振り返り、その時の思いを綴っている。人々が関心をもってともに歩んでくれるためには、その惨状を知ってもらうことが大事であり、それによって自分でも何か協力できないかと考えて、初めて募金をしようと思ってくれるのだと６年生なりに分析していることがわかる。（ピンク色の文面を参照）このワークシートの記述をクラス（50名）
すべてのデータをテキスト・マイニングにより分析をかけた。すると以下のような結果となった。
③

授業の結果分析
図22で示したとおり、児童からわたしたちはどんなことができるかと問われた回答では、募金活動やごみ拾いなど一般的なものが多い。特に、出現回数順（右側）とスコア順（左側）を比較しても大きな違いは見られなかった。ここからわかる点は、体験してきた
ことしか社会に対する奉仕活動はイメージがしにくく、特別活動（学校行事）による学習
や日常生活での家庭と地域社会の連携の部分が大きいと考えられる。
83

図20

図21

授業実践後の板書の様子（早稲田実業学校初等部６年１組）

教材「マザー・テレサ」の展開後半で用いたワークシートからなお注目すべき点は、発問②の「活動して感じたこと」について、スコア順を見ると、最も中心に大きく示されたものが「晴れ晴れしい」であり、社会奉仕活動に対しての児童の思いの中には前向きで、積極的に取り組むことへの要因が見られた。市民として一緒に日常を過ごす仲間に対して自分ができる範囲で可能なことをすることは、晴れ晴れしい思いがするという部分は、調査分析をして見えてきた大切な点であると言えよう。

84

第４章

図22

市民性を育てる道徳学習プログラムの開発

テキストマイニング分析結果「社会奉仕」（早稲田実業学校初等部）（５）市民性を育成するためにプロジェクト型道徳教育の実践の成果
市民性を育成するためには、人権教育と関連させて、視点C「公正、公平、社会正義」
を多くの時間を指導するところがある。（プロジェクトAの流れ）市民にとって社会正義を大事にして、公平公正な世の中を共に創っていくことは大切だからである。ただし、それだけでは市民性が育つとは言いにくい。なぜなら、公共の精神をもたなければ、自分勝
手な正義と社会正義を混同してしまいやすいからである。また、「公正」や「公平だ」という公共における個々人の基準が身勝手になりやすい点も気を付けなければならない。
そのために、学校行事に勤労生産・奉仕的行事を積極的に取り入れ、その行事活動と「特別の教科道徳」をプロジェクト型で計画することで、B型のプロジェクトにも力を入れたい。公共心とは、公正だ、差別のない正義だと一方的に主張することなく、静かにこつ
こつと実践するなかで、見返りを求めず、ただ共に生きている仲間の手助けになることが
晴れ晴れしいと思えること。この点を道徳性として小中学校の段階で育てていくことが大事であると考えた。このことで、バランスよく市民性を育むことができるのではないか。
（６）考察
バランスよく市民性を育むために、年間指導計画を見直すことは大切である。「公正、公平、社会正義」だけでなく「公共心」をねらいとする授業実践を重視すること。さらに
は、市民性を育成するＡ型やＢ型の総合単元的道徳授業を充実させるためには、別葉における各教科・領域での道徳教育の部分を意識した教育活動を積み重ねることである。
本研究では、６年次における小学生において社会科の公民的分野の学習が１学期に進められることでその後の道徳科の授業計画が立てやすいこと、また学校行事における勤労生
85

産・奉仕的行事を学校主体で児童に体験させていくことは、公共心の道徳科の授業において大変役立つことも明確となった。６年生は卒業して中学校での学びが続く。ここで社会科における公民的分野の学習の充実や、学校行事における勤労生産・奉仕的行事がどのような取組をしているか確認して、必要に応じて打ち合わせや連携した学習を計画する必要があると考える。

Ⅳさらに、どのように発展できるか、どのように工夫が考えられるかなど

今後は、社会と関わる具体的な活動の焦点化を行うことが工夫点として考えられる。
（１）総合的な学習の時間における「探究学習」を中心にして、本人の課題意識を継続していくような「考え続ける力」の育成が求められる。
（２）
「考え続ける力」について、「市民性の育成」の部分から小学生段階からサービス・
ラーニングを取り入れて、児童が忙しい中でも立ち止まって考える機会や社会に出て勤労の体験することを考えていく必要がある。
（３）大学生の大きな課題に、勤労に対する価値や尊さを理解したり夢をもって働いたりすることのない点が目立つことが挙げられる。小学生時代から市民性を育成することは、選挙の投票率の向上だけでなく、キャリア教育に向けてのつながりも大事なポイントになるだろう。
（注）（１）押谷由夫著『総合単元的道徳学習論の提唱-構想と展開』、1995年８月、文溪堂を参考にした。
（２）プロジェクト型とは、一般的な１主題一授業の進め方ではなく、テーマとテーマをつなぐ単元（ユニット）や他教科との連携した総合単元などの形を構想した授業を指す。
（３）東京都品川区ホームページより「市民科の学習では、教師が指導性を発揮し、「我の世界」を生きる力（自分の人生を自分の責任でしっかりと生きていく力）と「我々の世界」を生きる力（世間、世の中でしっかりと生きていく力）の両方をバランスよく身に付けさせる必要があります。実施に当っては、人格形成上、内容や方法面で関連がありながらも別々に行われていた道徳の時間、特別活動（学級活動）、総合的な学習の時間を統合し、その理念は大切にしつつも、より実学的な内容を盛り込んだ単元で構成する学習となります。」（2024年１月29日閲覧）（４）水山光春「日本におけるシティズンシップ教育実践の動向と課題」2010年（京都大学教育実践研究
紀要第10号）を参考にした。
（５）人権教育研究推進地域・指定校（文部科学省HPより）2024年１月29日閲覧

htttps://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/jinken/siryo/1341102.htm）（６）石川県野々市市立野々市小学校 https://cms1.ishikawa-c.ed.jp/nonoie/
石川県金沢市立緑小学校 https://www14.schoolweb.ne.jp/swas/index.php?id=1710035（７）早稲田大学系属早稲田実業学校初等部 https://www.wasedajg.ed.jp/cat-elementary/（８）テキスト・マイニング分析ソフト（UserLocal社）

https://auth.userlocal.jp/login?return_url=https%3A%2F%2Ftextmining.userlocal.
jp%2F&service=te（９）ルソー『社会契約論』桑原武夫・前川貞次郎訳、1954年12月、岩波文庫（10）ルソー『エミール』（上・中・下巻）、今野一雄訳、1962年５月、岩波文庫

86

第４章

市民性を育てる道徳学習プログラムの開発【参考文献】（１）東風安生「市民性を養う教育のための高大連携のプロジェクト（その１）」、『横浜商大論集第54巻
第１-２合併号』、2021年３月13日、横浜商科大学学術研究会（２）東風安生「市民性を養う教育のための高大連携のプロジェクト（その２）─シンポジウム「市民性を育てる高校道徳」を通して─」、『横浜商大論集第56巻 第１号』、2022年10月31日、横浜商科大学学術研究会（３）長沼豊編著『社会を変える教育 Citizenship Education -英国のシティズンシップ教育とクリック
レポートから』キーステージ21、2012年10月（４）東風安生「小・中・高の一貫した道徳教育のカリキュラム検討①─市民性の育成をめざしたルソーとアーレントの考え方を参考に」、日本道徳教育方法学会第28回大会研究発表大会（大阪・四天王寺大学）オンライン、2022年６月（５）ハンナ・アーレント『過去と未来の間』引田隆也・斎藤純一訳、みすず書房（1994年９月）（６）ハンナ・アーレント『責任と判断』中山元訳、ちくま学芸文庫（2007年２月）

87

「未来を拓く道徳教育の探究」プロジェクト

第５章
１

思考力・判断力・行動力を育てる防災学習プログラムの開発
静岡大学

藤井基貴

このテーマの必要性・重要性

2024年１月１日、石川県能登地方において最大震度７を観測する大地震が起こった。地震発生から一か月がたった現時点において、死者は238名（災害関連死15名）、石川県では
今なお１万4,643名の方が避難生活を送り、そのうちの65 ％が体育館や集会所などの一次避難所での生活を余儀なくされている。
本稿の執筆者である藤井は東日本大震災を契機として学生たちと防災教育の授業・教材開発を開始し、これまでに多くの学校や研究機関と連携する機会をいただいてきた。そのなかで能登半島地震の被災地にあり、国内有数の防災教育先進校として知られている石川
県能登町の町立小木中学校とも、兵庫県が主催する「1.17防災未来賞」（ぼうさい甲子園）の授賞式・発表会の場を通して、先生方や生徒のみなさんと交流させていただく機会があった。2024年１月11日、時事通信は小木中学校の学校再開を次のように報じている。
地震や津波による被害を受けた石川県能登町では11日午前、町立小木中学校で登校が再開された。友達や先生と久しぶりの再会を果たした生徒らは「みんな元気で良かった」と無事を確かめ合って喜んだ。
全校生徒31人のうち、１〜３年の15人が登校した。全員が理科室に集まり、午前10時
から自習時間が割り当てられた。冒頭、倉見淳校長（58）が「まずは１時間、勉強するところから始めましょう。防災教育にも力を入れてきたので各家庭で頑張ってください」とあいさつした。生徒らは先生らが見守る中、お年玉の話などで会話を弾ませたり、勉強に励んだりしていた。（時事通信、2024）
今回の地震において小木中学校の生徒のみなさんには被害はなかったとうかがっている。
小木中学校は東日本大震災をきっかけとして防災教育を地道に続けてこられた学校であり、生徒のみなさんも入学から卒業まで「防災教育」と向き合いながら日々を過ごしてきた。
その意識は地域を巻き込んだ防災訓練を通して小木地区全体で共有されるところとなり、卒業生を含め、同地区では小木中学校は地域防災の精神的な支えとしての役割も果たしている。2024年１月22日には石川県で環境保全活動をされてきた歌手のMISIAさんが小木中学校を訪れ、炊き出しを行ったことがテレビや新聞で報道された（中日新聞、2024）。
現在、石川県庁で復旧支援にあたる私の研究室のOBによれば、小木中が続けてきた防災教育は地域の誇りとなっており、また住民同士のつながりをつくり、いまもその存在は人々を励まし続けているという。同中の在校生のなかには、地震から数日のうちに避難所
88

第５章

思考力・判断力・行動力を育てる防災学習プログラムの開発となった体育館に訪れて、「何かやれることはないかと思ってきました」と申し出る生徒もいたそうである。災害が起こった後に何をすべきかを考えてきた取組の成果がそこには確かに表れていた。そうした生徒の思いに避難されていた方々、教職員の方々も胸を熱くされたという。
私たちの国は自然災害と常に隣り合わせにある。38万㎢の国土を持つ日本。そのうち73％が起伏に富む山地となっており、周りは海に囲まれている。日本列島は地球を覆う10数枚のプレートのうち、四つがせめぎ合う地形の上にあり、これまで地震や台風といった多くの自然災害を乗り越えながら、先人たちは独自の防災文化を築いてきた。近年においては気候変動の影響をうけて、世界の自然災害は20年前と比べて80 ％以上も増大している。
日本でも極端な大雨、台風の強大化、それに伴う土砂災害リスクに直面しており、公共イ
ンフラ（防波堤・治水ダム等）の整備や建物の耐震補強といったハードウェア対策の拡充にとどまらず、ハザードマップの改訂、地域を巻き込んだ避難訓練の実施、学校における防災教育の充実といったソフトウェアの見直しが進められてきた。あわせて災害という緊急事態に対応するために、私たちが日常からどのような思考や判断を養う必要があるかというヒューマンウェアに関する教育研究も進められている。これらの研究成果は学校で展開されている防災教育プログラムの取組のなかにも着実に取り入れられており、防災教育
は過去10年間に大きな改善が進められた教育分野の一つとなっている。現在の学校や地域における防災教育のねらいは、私見ながら次の三点に集約されよう。
①各地域の災害特性及び防災・減災に関する知識・技術を習得すること②自然災害から身を守るとともに、それを乗り越える力を育むこと（生き残る力）③身の回りや地域社会の安全に貢献できる市民的資質を形成すること
学校における防災教育の企画・実施にあたっては年間複数回の避難訓練の実施にとどまらず、上記のねらいに向けて、防災への関心や意識を高めるための様々な取組や指導の工夫が試みられている。そのなかで、「道徳科」及び「道徳教育」への役割は学校関係者のみならず、防災関係者のなかでも高い注目を集めてきた。その背景には、上述のとおり、単発的な避難訓練の実施にとどまっていた従来の在り方の見直しとともに、地域の災害特性に応じて、災害時における心理状態や発達段階を加味して、人々が主体的に判断し、適切な行動をとることのできる実践力（「生き残る力」）を育むことが課題として共有されてきたことがある。
例えば、2012年の「東日本大震災を受けた防災教育・防災管理 等に関する有識者会議」
最終報告においては、学校の防災教育の課題が次のように指摘されている。
現在の学校教育においては、防災を含めた安全教育の時間数は限られており、主体的に行動する態度の育成には不十分であり、各学校において、関連する教科等での指導の89

時間が確保できるよう検討する必要がある。（文部科学省、2012：５頁）
これを受けて「災害発生時に、自ら危険を予測し、回避するための『主体的に行動する態度』を育成し、支援者となる視点から安全で安心な社会づくりに貢献する『共助・公助』の精神を育成する防災教育」の実現が掲げられることとなった（文部科学省、2012：５頁）。
また、文部科学省が2013年に公開した「学校防災のための参考資料『生きる力』を育む防災教育の展開」と題した報告書では、防災教育の内実として図表に「道徳」と書き込まれており、以下の説明が加えられている（図１）。
道徳教育は、生命の尊重をはじめ、きまりの遵守、公徳心、公共心など、安全な生活を営むために必要な基本的な内容の指導を行うこととされており、安全にとって望ましい道徳的態度の形成という観点から、防災を含む安全教育の基盤としての意義をもつ。
（文部科学省、2013：６頁）
加えて、2017年に改訂された学習指導要領では、道徳科においても教科や他の領域との連携のもとで、「様々な道徳的価値の視点」から現代的な課題の一つとして「防災教育」
を取り上げることができるよう記されている。少し長くなるが『小学校学習指導要領解説
特別の教科 道徳』の記載を改めて確認しておこう。
道徳科の内容で扱う道徳的諸価値は、現代社会の様々な課題に直接関わっている。
児童には、発達の段階に応じて現代的な課題を身近な問題と結び付けて、自分との関わりで考えられるようにすることが求められる。現代社会を生きる上での課題を扱う場
合には、問題解決的な学習を行ったり話合いを深めたりするなどの指導方法を工夫し、課題を自分との関係で捉え、その解決に向けて考え続けようとする意欲や態度を育てる
ことが大切である。例えば、食育、健康教育、消費者教育、防災教育、福祉に関する教育、法教育、社会参画に関する教育、伝統文化教育、国際理解教育、キャリア教育など、学校の特色を生かして取り組んでいる現代的な教育課題については、各教科、外国語活動、総合的な学習の時間及び特別活動における学習と関連付け、それらの教育課題を主題とした教材を活用するなどして、様々な道徳的価値の視点で学習を深めたり、児童自身がこれらの学習を発展させたりして、人として他者と共によりよく生きる上で大切なものとは何か、自分はどのように生きていくべきかなどについて、考えを深めていくことができるような取組が求められる。（文部科学省2017：98-99頁）下線部筆者
道徳科において防災教育を題材として扱う際には「様々な道徳的価値の視点」から、どのように児童生徒の学習過程を組み立てるかが問われることとなる。すなわち、現行の学習指導要領にあっては、「防災」と「道徳的諸価値」との関わりが教材・授業開発の第一
90

第５章

思考力・判断力・行動力を育てる防災学習プログラムの開発

図１）文部科学省（2013）「学校防災のための参考資料『生きる力』を育む防災教育の展開」６頁。

の手がかりとして意識されなければならない。このことはまた内容項目の概念理解を現実の場面に即して深めていくことにもつながる。
あわせて、防災教育に関して言えば、これまでの学校における防災教育の取組は、千々和・矢守らの研究が指摘するように、約７割が１週間未満の教育活動にとどまるものとされており、中・長期的な取組となりえていないことも課題となってきた（千々和・矢守、2020）。こうした先行研究における指摘及び問題意識に基づき、本稿では「総合単元的道
徳学習」（押谷、2020）の理論や枠組みを見据えながら、私の研究室がこれまでに開発してきた教材や授業案を紹介しつつ、教育課程全体を通じた防災を題材とした道徳教育プロ
グラムの可能性について検討してみたい。

２

提案するプログラムの特徴や工夫

以下では私の研究室で学生たちと共に2011年から10年以上かけて試行錯誤しながら取り組んできた教材・授業開発の課程と辿り着いた防災教育及び道徳教育に関わる「見方・考え方」について紹介する。
2011年３月、研究室の活動方針を決めるミーティングにおいて、東日本大震災をテレビや新聞で目の当たりにした学生たちから次の提案が示された。
来年度は防災教育について研究すべきじゃないでしょうか。防災を題材にした道徳の授業をつくるのはどうでしょう。
前年度には「郷土教材の開発とシティズンシップ教育」をテーマとした教材開発を行い、91

地元の学校での授業実践を重ねていた（藤井・生澤、2012）。こうして新たな研究テーマ
として「道徳教育と防災教育の連携」が掲げられ、およそ半年間をかけて学生たちと共に
東日本大震災と復興に関する新聞記事のスクラップ、既存の防災教材の収集、専門家へのインタビュー、地域の防災関連施設での調査を進め、当時の「道徳の時間」で実施する防災をテーマとした道徳授業の在り方について検討を重ねた。
その過程にあって学生たちからは様々な意見があがった。なかでも印象的なのは阪神・淡路大震災の被災経験がある学生の声である。彼は防災を扱った道徳教材を分析するなかで、ある違和感を抱えていた。そのことを以下のように述べている。
私はこれまで、自身の出身地との関係もあり数多くの防災、あるいは災害事後の出来事をテーマとして扱った道徳教材を目にしてきた。それらの教材の中では、人々がボラ
ンティアを通じて心の暖かさを知り、防災設備の重要性を感じ取り、人命の尊さを改めて見つめ直す機会を得ると言った世界が広がっている。一部界隈では「災害ユートピア」などの言葉も使われ、「災害から得られるものは何か」、もっと直截に言ってしまえば「災害が起こって何かしらいいことは無かったか」と言った内容の教材や文献が散見される。
しかし、私はあえてそこに異を唱えたい。どうしても、妙な違和感が生じてしまうのだ。
……地震や津波などの災害は、起こらないならば起こらない方が絶対にいいのだ。たとえそこからどんなに素晴らしい教訓が得られるのだとしても。今回の企画で私たちが作った道徳教材には、このようないわゆる「いい話」といったものは扱っていない。もし
かすると小学生あたりにはとっつきにくいと感じられるものもあるかもしれない。しかし、その裏にはこのような考えがあったのだということをご配慮願いたい。（藤井、2012：５頁）
たしかに先行教材のなかには、災害時におけるエピソードをある種の美談として扱っているように感じられるものもあった。また、教材によっては過度に不安や恐怖をあおっているように見受けられるものも認められた。そこで私たちは道徳教育の目標の一つである「道徳的判断力」の形成に重点を置きつつ、まずは道徳教育と防災教育の両方に意義のある実践開発を目指した。その過程を通して生み出されたのが以下の三つの「見方・考え方」
である。

１）脅さない防災
過去の防災教育にあっては、過剰に不安や恐怖をあおって防災行動を促そうとする手法が取られることも少なくなかった。東日本大震災以降、そうした指導は実際の災害の場面において児童生徒の気持ちの萎縮を招いたり、判断を遅らせたりする要因にもなりうると心理学者や社会学者からたびたび指摘されていた。また、自然を人間生活の脅威とみなす
ことは自然との共生の視点を欠いたものになり、地域に対する理解や愛着をさまたげる要
92

第５章

思考力・判断力・行動力を育てる防災学習プログラムの開発因ともなりうる。このことについて岩手県釜石市で防災教育に取り組んできた防災学者の片田敏孝氏は次のように的確に指摘している。
子どもたちに防災教育をする際に、気をつけたいことがあります。それは、最初から「津波は怖い」「過去にこんな悲惨な被害があった」など、いきなり津波の怖さを植え付けないことです。むしろ、人間は心のバランスを保つために、怖いことは「忘れよう」という精神作用を持っており、忘れてしまうからこそ精神の安定を保っていられるのです。そのため「津波は怖い」という「脅しの防災教育」は一時的に効果があったとしても、けっして長続きしません。しかも、そうした「脅しの防災教育」をやっていると、子どもたちは自分たちが住んでいる釜石のまちを嫌いになったり、まちを誇りに思えな
くなってしまうかもしれません。「釜石はこんなによいまちだ。ここにずっと住み続けたい。だから、防災について学んでおかなければいけないんだ」子どもたちがそのように思えることが、防災教育の大きなポイントです。（片田、2012：66-67頁）
そもそも災害時における初期の避難行動は、より安全な場所に素早く移動し、自分の命を守る最善の行動をとることにある。これらの動きや姿勢を身に付けさせるために、教師や指導者が不安や恐怖を介在させる必要はとくにない。私たちの研究室でも教材・授業開発にあたっては、災害の怖さを強調するのではなく、まずは、そのときどのように考え、判断し、行動をとるのか、その理由を考え、表現できる学習過程を大切にしようと方針がまとめられた。
これによって生み出されたのが防災紙芝居「みずがくるぞ!!!」（図2）や「ゆれがきたぞ!!」である。これらの紙芝居の特徴は災害時の避難行動を虫の特性にあわせて示しているところにある。体を守る姿勢をとる「ダンゴムシ」、率先避難者となっている「アリ」や「ハチ」、
避難情報を伝える「クモ爺さん」、正常性バイアスに陥って避難に遅れる「キリギリス」
といった具合である。また地震を「地面の揺れ」、津波を「みずがきた」といった表現にした。子どもたちに紙芝居を読み終えた後はそれぞれの虫たちの動きや役割について意見

図２）防災紙芝居「みずがくるぞ!!!」図３）エクアドル国家危機管理機関の担当者

93

を言ってもらい、その後は教室のなかで「ショートの避難訓練」といわれる簡単な避難訓練を行ったり、防災ゲームを通じて理解を深めるなどの学習が組み合わされている。近年
では風水害編の「ぐるぐるぐもがくるぞ!!」、感染症対策を含めた複合災害を扱った「エリーゼもってる？」、また停電への対応をまとめた「あかるい くらい」などが続けて制作された。これらの防災紙芝居は全国で活用されるところとなり、長年交流を続けている宮城県登米市では教育委員会を通じて、すべての保育園・幼稚園・小学校に「みずがくるぞ!!!」が配布されている。また、近年では英語やスペイン語にも翻訳され、JICAを通じてエク
アドル、ペルー、トルコなどの教育省や危機管理課にも提供された（図３）。

２）考える防災
東日本大震災が学校防災に与えた大きな影響として「考える防災」への転換がある。災害社会学者の田中重好氏は「東日本大震災を踏まえた防災パラダイムの転換」と題した論
文で次のように指摘した。
情報を「上から」「行政を通じて」与えるという発想から、情報を「地域のなかで」「自分たちで（自分だけではない）」判断して行動する発想へと転換する必要がある。
（田中、2013：382頁）「みずから考え、行動する力」を備えるには、体験学習や対話を通して、誰もが当事者意識を持って、災害と向き合うことが求められる。例えば、東北地方に伝わる「津波てんでんこ」の教えは、もともと家族や共同体における日常的な対話を通して根付き、伝承されてきた歴史を持っている。様々な道徳的価値への理解に基づいて、困難な現実や想定に向き合い、自分なりに考え、対話を重ねた経験こそが真に「生き残る力」となる。
このことに関連して、災害時における当事者の心境、先人の努力や苦労などを物語として教材化し、児童生徒が登場人物の心情や状況理解を通して、いのちの尊さや社会奉仕の精神などを学ぶ授業については留意が必要となる。こうした授業にあっては、災害時に生まれた感動ストーリーに重点を置くあまり、災害時のリスク管理の問題が覆い隠されてしまう可能性がある。心理学者の藤岡秀樹氏は南三陸町役場の職員の方が3.11のときに最後まで防災無線で避難を呼びかけたという話を扱った道徳教材について次のように述べている。
……津波で流されて殉職したという事実に基づいて書かれた教材だが、最後に「（葬儀の）出棺の時、雨も降っていないのに、西の空にひとすじの虹が出た。〇〇さん（姓名の名の部分）の声は、「天使の声」として町民の心に深く刻まれている。」と創作された文で終わっている。虹が出るという非科学的な記述（脚色）には問題がある。また、
この教材は殉職を美談にしてしまい、「生命の尊重」ではなく、「自己犠牲」を目標とし
94

第５章

思考力・判断力・行動力を育てる防災学習プログラムの開発ているようにも捉えられるものである。（藤岡、2018：27頁）
同様の見方は私の周りの防災関係者からも寄せられた。実際の授業にあっては、当事者ではない教師が授業を担当する訳であり、過去の災害の逸話やエピソードを無批判に美談化したり、当時の状況を過度に単純化したりして語ることも慎重になるべきだろう。
こうした問題意識に基づいて、防災教育の分野ではすでに「リスクコミュニケーション」の視点から、災害時における判断や行動化にもっぱら重点を置いた教材が数多く開発されてきた。例えば阪神・淡路大震災を契機に開発された「クロスロード」、「災害図上訓練
DIG」、「避難所HUG」などは、従来の防災教育の在り方そのものに大きな転換をもたらしたことで知られている。これらの教材の特色は、災害時における複雑かつ多義的な状況を擬似体験させ、参加者同士の対話を促しているところにある。行政や災害の専門家に依存した防災の在り方を根本的に見直すことで、行政・専門家・市民の一体となって自然災害
によるリスク低減を目指す教材として地域の防災講座を通して広く普及・活用されてきた。
私の研究室ではこれらの教材のエッセンスに学びながら、学校の教育課程に導入しやす
い教材・授業開発を目指すこととなった。その結果として生まれたのが災害時や復興時の心理的葛藤場面を教材化した「防災道徳」と呼ばれる授業案である。これまでに30種類以上の授業案が提案され、そのうちの三種類が教材集『防災道徳』に収められており（図４）、
ウェブサイトで公開されている（東京書籍、2021）。
「防災道徳」の授業は、もともと災害時や復興時の判断に迷う状況について考えを巡らせる「ジレンマ授業」と、その後にジレンマ状況をいかに回避していくかを取り上げる「ジ図４）教材集：東京書籍（2021）『防災道徳』

95レンマくだき授業」の２段階で構成されていた。ジレンマ授業については、道徳教育の分野で研究が進められてきた「モラルジレンマ」の実践を参考にしている。ジレンマ授業では道徳的諸価値との対応のなかで、児童生徒が判断の理由付けを深めながら、他者の考えをじっくりと聞くことをねらいとする。ジレンマくだき授業では、ジレンマに陥らないための心構えや事前の備え等について学習し、議論を行う。
災害時や復興時におけるジレンマの多くは、それを解消・克服するための情報や方法がないからこそ起こるわけであり、ジレンマくだき授業で取り上げる内容は、必ずしもジレンマの解消に直接的に役立つものばかりである必要はない。ジレンマ授業のねらいは、児童生徒が災害時や復興時に起こりうるジレンマ状況を当事者となって疑似体験し、討議を通じて思考をめぐらすことにある。これによって同時に児童生徒の防災学習に対する動機付けがなされることも重要となる。その後に行われるジレンマくだき授業では、災害前にジレンマが生じそうな事柄の周辺状況を確認するとともに、ジレンマを克服・回避するために必要となる日常の備えや心構え、話合いによる合意形成のための資質を育てることが目指される。こうした授業展開を通じて、児童生徒にとって防災が自分事化され、複雑な状況における思考力や判断力が鍛えられるとともに、問題解決に向けた視野が拡張されていくこととなる。
現在では、前者のジレンマ授業を道徳科で行い、これを導入学習として「ジレンマくだき」の要素を避難訓練や総合学習などで取り上げ、学校全体の横断的な防災プログラムへとつなげる取組が進められている。したがって、「防災道徳」の授業は、より狭義には「道徳科」における災害時や復興時における心理的葛藤を題材とした授業ということもできるだろう（図５、６）。
授業の構成については、「導入」で防災に関する基本知識をクイズ形式、写真、体験談などで児童生徒に伝える。続く「展開」では、災害時・復興時における心理的葛藤場面を課題として示し、これに対する各自の考えをワークシートに記入した後に、ペアやグルー
プに分かれて話し合う。学年や教材内容によっては、心情円やジレンマ・メーターなどの思考ツールを取り入れることもある。また、児童生徒の思考の深化を促すために、教師はあらかじめ「ゆさぶり発問」や「切り返し発問」を複数用意して、議論の進捗に応じてクラスに投げかける。
「終末」では授業で扱った心理的葛藤場面をより多面的・多角的な観点から各自で振り返る時間をとる。児童生徒には家庭や地域に持ち帰って、もう一度家族と共に課題について考えることを勧める。こうした授業を進行する上で、授業者には説明よりも、発問、指示のバリエーションや質が力量として問われる。同授業を導入した学校の多くは授業改善の一環として研修を重ね、現行の学習指導要領が掲げる「主体的・対話的で深い学び」の視点に立った取組として検討が重ねられる傾向がある。
また、話合いの土台となる場面設定や導入学習については防災科学の「確かな知識」に裏付けられていることが必要不可欠といえる。私たちも教材・授業開発にあたっては静岡大学防災総合センターをはじめとして、各方面の専門家と協働しながら、最新の防災科学
96

第５章

思考力・判断力・行動力を育てる防災学習プログラムの開発と教育学における授業技術を結合させ、「教えること」と「考えること」を両立させた授業づくりを目指してきた。後段の「考えること」において特に留意していることは、課題となる場面設定をできるだけシンプルにすることである。あまりにも多くの情報をはじめから提供しすぎると、思考や判断の余地は限定されてしまう。加えて、場面設定を理解するための時間がかかりすぎると、話合いの時間もとれなくなってしまう。できるだけシン
プルな場面設定に対して、児童生徒からはしばしば「もしAなら、Bなんだけどな」といった発言がなされる。そもそも判断というものは条件や根拠とともに考えられる必要があり、逆に言えば、児童生徒はこのときBという判断を下すために、どのような情報が必要
かということに推論をめぐらさなければならない。科学的思考の分野ではこうした思考過程を「What ifの思考」と呼び、高度な判断力を形成するための基本原理の一つとみなしている。
加えて、道徳的判断力の形成にあたっては、自分の意見の根拠となる理由をいかに掘り下げて考えられるかが重要となる。そのため授業者には、児童生徒に対して反対の意見に揺さぶるだけでなく（横のゆさぶり）、理由そのものの根拠を深掘りするための揺さぶり（縦のゆさぶり）を組み合わせた「立体的揺さぶり」を意識してほしいと伝えている。しばしば、児童生徒が発言の理由を述べたときに、授業者が進行を急ぐあまり、その理由を引き取ってみずからの言葉で補足することがある。これは発言者が自分の意見を支える理由・根拠を考える機会を減らし、他人任せの思考を誘導してしまうことにつながってしまう。
関連して、児童生徒に自分の意見を「伝える」、他人の意見を「受けとめる」、自分と他人の意見を「つなげる」という言語活動をすべて行わせることが、「主体的・対話的で深い学び」の基礎にあると考えている。
また、「防災道徳」の授業は、年間35時間ある道徳科のなかで１時間から２時間程度を目安に行われている。学年で言えば小学校高学年から中学校くらいが導入しやすい。あわせて防災というテーマは「地域に開かれた教育課程」を実現する上でも好適な題材であり、上述のとおり領域横断的・総合単元的なカリキュラム開発の起点にもなる。そのため同授

図５）学生による「防災道徳」の授業風景
於 浜松市立東小学校（2016）

図６）教師による「防災道徳」の公開授業
於 函南町立東中学校（2024）97

業では、終末において正解のようなものを示すことはせず、「問い」が児童生徒のなかで残り、新たな学習へ動機付けられることを大切にしている。答えが一つに定まらない現代的な課題を扱うことで、児童生徒に現代の複雑さを受け止める力を身に付けてもらいたい。
それは必然的に領域横断的な思考へと必然的につながっていくものとなる。このことは翻って、今日における学校における学びの「要」としての役割や機能が道徳科の存在と深く結び付いていることを体感させるものともなろう。

３）伝える防災
ここまで「脅さない防災」と「考える防災」に関する授業づくりについて説明してきた。
さらに重要となるのは児童生徒がもっぱら他律的・受動的であった防災教育を脱却して自律的・能動的な姿勢を育むための防災教育に転換することである。このことに関連して、防災の分野で課題となっていることの一つに専門家依存の問題がある。自然災害が多い日
本だからこそ、災害のリスクや責任を専門家だけに委ねるのではなく、一人一人が災害と向き合い、リスクを低減・共有する意識や姿勢が必要となる。児童生徒は災害時において「もっぱら守られる存在」ではなく、小木中の生徒が示してくれているように、避難所の運営や救助を手伝う能動的市民としての役割も果たしうる。そして学校での学びの成果を家族や地域に伝え、発信していくことで地域の精神的な要としての役割を備えることもできる。こうした見方・考え方に基づいて始まったのが「伝える防災」の具体としての「BOSAI
ユースアンバサダー」プロジェクトである。
このプロジェクトでは、高校生を主たる対象として、まず防災に関する基礎理解を確認・習得させるとともに、地域防災に貢献を果たすことのできるコミュニケーション力やリー
ダーシップ力を高めることを目指している。あわせて、地域防災の担い手として、主体的に防災教育の活動に参画してもらいながら、市民社会の能動的形成者としての資質・能力を養ってもらうこともねらいとしている。この実践にあたっては、まず大学生が高校生に防災の基礎知識の解説や授業方法について実演する講座を行い（図７）、これを受けて高図７）大学生による防災講座の実施
於 島田樟誠高校（2022）

98

図８）出前講座を行う生徒たち
於 島田学園付属幼稚園（2023）

第５章

思考力・判断力・行動力を育てる防災学習プログラムの開発

校生が大学生や担任教師による助言・指導のもとで自分たちの防災講座を企画し、保育園や幼稚園などで幼児に向けて出前講座を行う（図８）。出前講座の企画にあたっては、高校生自身が防災の内容を含み混んだ幼児向けの遊び「BOSAI×ASOBI」を考案・実施するところが特色となっている。

３

具体的内容と展開

１）脅さない防災の授業例（幼児・低学年・中学年）―防災紙芝居「みずがくるぞ!!!」のパッケージ―

防災教育に関する具体的内容として、まず「脅さない防災」の授業例について紹介する。
研究室で制作した防災紙芝居を用いた授業は保育園、幼稚園、小学校低学年を対象として行われている（図９、10）。例えば防災紙芝居「みずがくるぞ!!!」の内容は以下の通りとなっている。
＜紙芝居の概要＞
仲良く遊んでいた虫たち。あるとき「ナマズ」がくしゃみをして地面が揺れ始めます。
みんなは「ダンゴムシ」を見習って身を守る姿勢をとります。遠くでは「クジラ」が「ナマズ」のくしゃみに驚いて飛び上がっています。海辺をみていた「クモ爺さん」が「クジラ」が飛び上がったことで、陸地に水が押し寄せていることをつげます。虫たちは率先して避難した「ハチ」や「アリ」に続いて、一斉に高い所に登り始めました。しかし、水がくるわけないと思い込んでいる「キリギリス」は避難しません。「キリギリス」はどうなるのでしょうか！？
また紙芝居を読み始まる前には次のように伝えており、読み終わった後には図10のように内容の確認を行う。

図９）水がくることを知らせる「クモ爺さん」の場面

図10）読み聞かせ後の様子
於 だきしめこども園（2018）99

全体の流れ
導入：学習のねらいを説明する※脅さない防災を心がける
展開

Ⅰ

防災紙芝居「みずがくるぞ!!!」を読む
紙芝居の内容について確認・質問タイム

Ⅱ

身を守る姿勢について実演

Ⅲ

防災ダンスをみんなで踊る（動画を見せることも可）（じしんだんごむし体操など）

終末 「防災あるこゲーム」を行い、学習内容を強化する。

みんな学校やお家で防災訓練をしているかもしれないけど、地震が起きたときは、どこにいるか分かりません。大人が近くにいないかもしれないし、一人でいるかもしれま
せん。なので、今日は、自分の命は自分で守る方法を勉強しましょう。まずは、紙芝居を読みます。この紙芝居にはいろいろな虫・生き物がでてきます。どんな生き物がどのような行動をとっているか、見つけて、覚えておいてください。後で聞きます。
紙芝居を読み終わり、内容を確認した後には地震のときに身を守る姿勢について体を動かしながら学ぶ。終末では音楽がとまったときに三種類の避難行動を場面にあわせてとる
ゲーム「防災あるこゲーム」を行い、学習内容の強化を図る。同授業パッケージはもともと道徳科の授業を想定して構想されたものではないものの、災害時における心理状態について虫を通して考えさせることで「生命の尊さ」、「親切、思いやり」、「自然愛護」といった内容項目について問いかけを行うことも可能であろう。また、海からの水が迫るなかで避難行動をとろうとしない「キリギリス」の心理状態について考えることは、正しい行動
や理解を持っていても、そのように行動に移せない理由や背景について考えることにつながるものであり、こうした心理バイアスについての学習はこれからの道徳教育においても重要なテーマの一つになると考えている。
※これまでに制作した防災紙芝居の利用についてご関心がある方は一般社団法人「BOSAI
Edulab」にお問い合わせください。

100

第５章

思考力・判断力・行動力を育てる防災学習プログラムの開発

２）考える防災「防災道徳」の授業例（中学年・高学年・中学校）―「大切な人の安否を確認しに行く？避難する？」―

次に災害時の葛藤場面について考え、議論する「防災道徳」授業の実際を紹介する。場
面の設定にあたっては学生たちが被災地にも何度も足を運び、資料収集や聞き取り調査を重ねてきた。フィールド調査を行うことで教材の精度、授業者の授業にのぞむ責任感および迫力は大きく変わってくる。以下に紹介するのは2014年12月に静岡市内で実施された「大切な人の安否を確認しにいく？避難する？」の授業である。同授業の様子は2015年１月にNHKのドキュメンタリー「Tomorrow 命を考える防災教室」として放送された。
＜場面設定＞
ここは海の近くの小学校です。６年生のみやこちゃんは、午後４時、帰りの会を終えて学校を出ました。「みんなまた明日ね」。友達に手を振って通学路を帰っていきます。
しばらく歩くと、通学路の途中にある公園が見えてきました。公園では、１年生のまな
みちゃんが遊んでいます。「あ、みやこちゃんだ。バイバーイ」。「バイバーイ。気をつけて帰るんだよ」。みやこちゃんは手をふり返しました。まなみちゃんが遊んでいるのを横目で見ながら、公園を後にしました。「お腹すいたなぁ。早く家に帰ろう」。家に向かって少し歩いていると、急に地面から「ゴー」と低い音が響き渡りました。それと同時に、経験したことのないような激しい揺れがおそってきました。電柱や家のかべは倒れ、割れた窓ガラスが一面に降りそそぐ中、助けを求める声や悲鳴が聞こえてきます。
震度７、東海地震の発生です。みやこちゃんは立っていられなくなり、その場にしゃがみこみました。２分後、ようやく揺れが収まったと思ったら、今度は外に設置されたス
ピーカーから津波警報のサイレンがなりひびきます。「大津波警報が発令されています。
直ちに高いところに避難してください」。みやこちゃんは、ここにいたら危ないと思い、
安全なところへ逃げようとしました。「あっ、公園には１年生のまなみちゃんがいた。
助けにいかないと。でも、どうしよう」。みやこちゃんは、すぐに津波避難ビルなどへ避難するか、まなみちゃんを助けに行くか迷っています。あなたがみやこちゃんなら、
どうしますか。
（作：静岡大学藤井基貴研究室）
導入

学習活動

教師の働きかけと児童の反応

防災クイズ

避難地や津波避難タワーのマークなどをクイズ形 スクリーンを使って説式で紹介する等。
明する

資料の説明
展開

ディスカッション

指導上の留意点

役割演技を行う

ワークシートを配布〇あなたは、まなみちゃんを助けますか。それとも津波避難ビルなどに避難しますか。

意見をワークシートに
書き込む

101

展開

ディスカッション

ゆさぶり発問：・その公園は弟や妹がよく遊んでいる公園です。

少人数で話し合う〇二人とも助かるにはどうすれば良かったか。

少人数で話し合う

災害時の葛藤に関する当事者の経験を紹介する。

ハザードマップの解説をする

事前の備えの重要性について気付かせる。

授業を通して考えたことをワークシートに書き込む「避難する」と「助ける」
・この地域の津波は５分でくると言われています。 に分かれ、向かい合っ
最初の２分は揺れのため動くことができません。 て全体で話し合う

終末持ち帰り課題について説明する家族での話合いを促す。

３）伝える防災のプログラム案（高等学校）―「BOSAIユースアンバサダー」プロジェクト―

高校生を対象として実施されている「BOSAIユースアンバサダー」プロジェクトは以下の４段階のモジュール学習から構成されている。まず、教材集に基づいて生徒は防災に関する基本知識の習得・確認を行う（モジュール１）。続いて近隣の防災関連施設などで情報収集・整理を行い、出前講座の構想を練る（モジュール２）。大学生及び担任教師等
から企画書について指導助言を受け、模擬授業をへて、出前授業を行う（モジュール３）。

図11）「BOSAIユースアンバサダー」プロジェクトのモジュール構成

102

第５章

思考力・判断力・行動力を育てる防災学習プログラムの開発

図12）防災アプリ「クロスゼロ」の開発

図13）「防災検定ソナクエ」の開発

出前講座のあとは学校にもどりグループで振り返りを行う（モジュール４）。これらの一連の取組と成果を学校内の学習発表会等で発表する（図11）。
現在、「BOSAIユースアンバサダー」プロジェクトは静岡県及び愛知県の高校８校が参加しており、「静岡県ふじのくにジュニア防災士」プログラムの一環として認定され、浜松市では参加した高校生に独自の称号付与も行われている。参加した高校生への質問紙調査から参加前よりも防災に関する知識や意欲の向上が認められており（上田・藤井・上地、
2023）、受動的な防災教育から能動的かつ市民性教育に資する防災教育に向けて改善が重ねられている。実際に、出前講座を行った生徒たちとの意見交換のなかで、生徒たちは教えることを通して学習を深めるとともに、幼児や児童との関わりを通して他者への理解も深まり、それぞれの学習課題に応じて、地域に貢献し、よりよく生きようとする実践的な力が高められているように見受けられた。
また、高校生への学習支援の一環として2022年度には株式会社建設システムと連携して防災総合アプリ「クロスゼロ」を開発・リリースし、2023年度にはクイズを通して防災について学ぶ「防災検定ソナクエ」を発表し、「防災教育×IT」の取組を加速させている。
これらを活用すれば防災の基礎知識については自主学習で行えるようになり、より多くの時間を学級での協働的な学習に使えるようになるだろう（図12、13）。

４

発展可能性
―「防災」を通した総合単元的な道徳学習プログラムの開発に向けて―

本稿では私の研究室で試行錯誤しつつ、開発・実践を重ねてきた幼児から高校生までを対象とした教材や授業案について紹介した。これらを組み合わせながら「防災」及び「道徳」を起点とした教育課程を構想するにあたっては、総合単元的な視座がいっそう求められることとなるだろう。もともと道徳教育は道徳科を要として教育課程全体を通して行われるものであり、本来的には総合単元的な学習のもとにあるべきものである。また、今日における防災教育についても領域横断的なカリキュラム開発が期待されている。総合単元
的道徳学習については、30年前からこれを提唱されている押谷氏がその意図を次のように説明されている。（押谷、2020）103

総合単元的道徳学習とは、道徳的課題に対して、１〜２か月間にわたって、「特別の教科道徳」を中心に、課題と関係する教科や領域、日常生活等と関連を図りながら、

子どもたちが主体的に道徳学習を深めてくれるように計画的・発展的に道徳学習を計画
していくことである。子どもの道徳学習は、さまざまな場面で行われる。それは、各教科、領域などの区分を離れて連続性をもち、かつ家庭や地域社会を含む全生活圏において行われる。総合単元的道徳学習は、その中で道徳的課題の根底にある道徳的価値に関する意識の流れを押さえ、子どもたちが連続的に道徳学習を発展させられるように支援していこうとするものである。「総合単元的」という言葉は、既存の総合単元学習にこだわることなく、現実に即した多くの単元のくくりを考えながら、子どもたちの道徳学
習の多様なパターンに適応していくようなプログラムの開発を求めて使われている。また、「道徳学習」という言葉は、子どもたち自らが道徳性の育成を豊かに図り、かつよ
りよく生きることを主体的に考え、追い求める子ども主体の道徳教育を推進する意図がある。
（押谷、2020：171頁）
ここには学習者を中心として、たしかな知識の習得及び理解のもとで、ダイナミックに
生成・発展されながら学習が深められ、さらに行動へとつながっていく道徳教育の豊かな展望が示されている。押谷氏は総合単元的道徳学習は、「道徳教育を基盤としたライフ・
ベースド・カリキュラム」の確立に寄与するものであり、以下の視座に根ざしたものであるとも述べる。
よりよい自己の形成とよりよい社会を創っていくという目標をしっかりもち続けながら、人間としての「生命」をいかに生きるべきかについて、日常の「生活」におけるさ
まざまなかかわりを豊かにし、「活力」に満ちた学びを発展させて、「生涯」にわたって
豊かな人生が送れるようにしていくためのカリキュラムの開発である。（押谷、同上：
174頁）
総合単元的な道徳学習プログラムの具体化に向けて、私はいま「防災」という題材は格好の「学習テーマ」の一つになりうると考えている。
このことに関連して、最後に岩手県の復興教育プログラムについて紹介しておきたい。
2016年、私は岩手県教育委員会にお声がけいただき、現地の防災教育の取組について教えていただく機会があった。そのときに拝見して大変驚いたのが、「いわての復興教育」プ
ログラムの構想と副読本である。岩手県では東日本大震災からの復興教育の一環として「生きる力」を育む教育を防災教育として読み直し、「いきる・かかわる・そなえる」を柱とする「いわて復興教育」プログラムを提案して、そのカリキュラム及び副読本の全県的な普及を図ってきた。その最大の特色と思われたのは、各学校の実情に即して、「いきる・
104

第５章

思考力・判断力・行動力を育てる防災学習プログラムの開発

図14）「いわての復興教育」プログラム【第３版】

かかわる・そなえる」という三つの観点に応じ、柔軟に教材を組み替え、カリキュラムを構築できる構造になっているところである（図14）。現地を案内いただいた岩手県教育委員会の森本晋也氏（のちに文部科学省・安全教育調査官）に「『いきる・かかわる・そなえる』は岩手県の防災教育の『キー・コンピテンシー』ですね」とお伝えしたところ、「たしかにそれはとてもいい考え方ですね」と喜んでいただいたのを記憶している。同プログ
ラムはすでに第3版を重ね、2019年に出された最新のプログラムには次のように記されている。
OECDの「キー・コンピテンシー」、国連の「持続可能な開発のための教育（ESD）」
は「広い能力概念」に基づいています。「いわての復興教育」の教育的価値（いきる・かかわる・そなえる）につながる考え方です。（岩手県教育委員会、2019：16頁）
東日本大震災からの復興の過程において編み出された「いわての復興教育」プログラム
はその実施における課題はあると聞くものの、理念としての先見性はいまなお高く評価されるべきものであり、これからの道徳教育を含めた総合単元的な学習の重要な参照点とみなすことができる。
本稿では、東日本大震災以降における新たな防災教材・授業開発の紹介と道徳科及び道徳教育との関わりについて検討してきた。これらをもとに今後は全国の先生方と「防災」の視点から総合単元的な道徳学習のカリキュラム開発を行うことを課題としてみたい。その手がかりは各地で取り組まれてきた道徳教育の成果と防災教育の成果とを架橋するとこ
105

ろから始まると考えている。
参考文献
岩手県教育委員会（2019）『「いわての復興教育」プログラム【第３版】』（https://www.pref.iwate.jp/_res/projects/default_project/_page_/001/018/791/3.pdf 2024年 １ 月
31日最終アクセス）
押谷由夫（2020）「道徳教育のカリキュラム開発・総合単元的な道徳教育」西野真由美編著『道徳教育の理念と実践〔新訂〕』放送大学教育振興会.
片田敏孝（2012）『子どもたちに「生き抜く力」を―釜石の事例に学ぶ津波防災教育』フレーベル館.
上田啓瑚・藤井基貴・上地香杜（2022）「異なる世代をつなぐ防災教育プログラムの開発と効果検証 : 参
加生徒の事前・事後アンケート分析を中心に」『災害情報』20巻、147-157頁.
時事通信社（2024）「能登町の中学生ら久々再会 『元気で良かった』『地震に負けない』」（https://sp.m.jiji.com/article/show/3139915 2024年１月31日最終アクセス）田中重好（2013）「東日本大震災を踏まえた防災パラダイム転換」『社会学評論』64（3）、366-385頁.
千々和詩織・矢守克也（2020）「長期的な視点に立った学校防災教育の実施と検証に関する試論」『日本
災害情報学会誌』18巻１号、25-33頁.
中日新聞（2024）「MISIAさんが能登町で炊き出し、サインや記念撮影も 環境保全活動の縁」（https://www.chunichi.co.jp/article/841834 2024年１月31日最終アクセス）
東京書籍（2021）『防災道徳』東京書籍、全９頁.
（https://ten.tokyo-shoseki.co.jp/ten_download/2021/2021098062.htm 2024年１月31日最終アクセス）
藤井基貴（2014）「災害哲学の教育―『防災道徳』授業の実践と哲学教育への可能性」『文化と哲学』
vol.31、21-40頁.
藤井基貴（2018）「ジレンマ授業」中井仁監修『教育現場の防災読本』京都大学学術出版会、332-347頁.
藤井基貴（2019）「『現代的な課題』を取り上げた道徳科の教材・授業開発―防災を題材とした『主体的・対話的で深い学び』の実践―」『道徳と教育』337、109-120頁.
藤井基貴（2023）「現代的な諸課題に道徳教育はどう応えるか ―「防災道徳」の授業開発から考える―」『道徳と教育』342、89-99頁.
藤井基貴編著（2012）『道徳教育の授業開発Ⅱ―「防災道徳」授業の開発―』静岡大学教育学部教育実践学教室.
藤井基貴・生澤繁樹（2012）「道徳教育の授業開発に関する実践的研究―郷土資料の開発とシティズンシ
ップ教育の課題―」生澤繁樹との共著『静岡大学教育実践総合センター紀要』静岡大学教育学部附
属実践センター編、18号、145-158頁.
藤岡秀樹（2018）「特別の教科『道徳』―教材論・指導論・評価論に焦点を当てて―」『心理科学』第39巻第２号.
文部科学省（2012）「東日本大震災を受けた防災教育・防災管理 等に関する有識者会議（最終報告）」（https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/sports/012/toushin/__icsFiles/afieldfi
le/2012/07/31/1324017_01.pdf 2024年１月31日最終アクセス）
文部科学省（2013）「学校防災のための参考資料『生きる力』をはぐくむ防災教育の展開」（https://anzenkyouiku.mext.go.jp/mextshiryou/data/saigai03.pdf 2024年１月31日最終アクセス）
文部科学省（2017）『学習指導要領解説 特別の教科 道徳』（https://www.mext.go.jp/content/220221-mxt_kyoiku02-100002180_002.pdf 2024年 １ 月31日 最 終
アクセス）

106



あとがきにかえて“人間を道徳面で教育しないで、知識面でのみ教育すると、社会に脅威を生み出すことになる“
第26代アメリカ大統領でノーベル平和賞を受賞した、セオドア・ルーズベルトの言葉です。変動社会において、道徳教育が極めて重要であることを、端的に表しています。安心して子どもた
ちに未来を託せるようになるには、全ての子どもたちが豊かな道徳性を育んでくれることです。
教育改革の核心はここにあります。
どう取り組んでいけばよいのか。それを追い求めるのが「未来を拓く道徳教育の探究」プロジ
ェクトです。本研究報告書をもとに議論を深め、その内容を踏まえて、さらに来年度の研究報告
書へとつなげていきます。
本書を媒介に、皆さんとの共感の輪が広がり、さらに実践の輪の広がりへと具現化されていきますことを心より願います。


押谷由夫



107

■研究メンバー（五十音順）※所属・勤務先は2024年３月現在

門𦚰𦚰𦚰𦚰𦚰𦚰
𦚰𦚰𦚰𦚰𦚰𦚰𦚰𦚰
木下

美紀　（福津市立勝浦小学校主幹教諭）

東風

安生　（横浜商科大学教授）

齋藤

道子　（目白大学教授）

彦阪

聖子　（堺市立市小学校指導教諭）

藤井基貴　（静岡大学准教授）

毛内

嘉威　（秋田公立美術大学教授）

森川

敦子　（比治山大学教授）

押谷由夫　（武庫川女子大学教授）　本プロジェクトの責任者

■事務局
三光

穣　　（（公財）中央教育研究所所長）

佐藤美和子（（公財）中央教育研究所）

研究報告

No.102

公益財団法人

中央教育研究所　　理事長

東京都北区堀船 2-17-1

令和 6 年 3 月 31 日発行〒 114-0004

市川伸一
Tel.03-5390-7488　　Fax.03-5390-7489

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