不登校の「未然防止」「早期発見・早期対応」における学級担任の役割―学級担任が核となるチーム支援体制の構築―
専門支援部教育相談課

１

長期研修員

落合

孝弘

主題設定の理由
文部科学省（2018）の調査によると、中学生全生徒数に占める不登校生徒数の割合は、3.25％であり、近年増加傾向が見られる。また、指導の結果、登校する又はできるようになった生徒の割合は、不登校生徒の 25.4％であり、一旦不登校になると、欠席が長期にわたる傾向も見られる。
研究協力校Ａ中学校・Ｂ中学校（以下「Ａ中」・「Ｂ中」という。）でも、全校生徒数に占
める不登校生徒数の割合は、Ａ中で 3.93％、Ｂ中で 4.40％であり、全国の割合を両校ともに上回っている。また、平成 28 年度に不登校であった生徒（Ａ中６人、Ｂ中４人）のうち、次年度に登校できるようになった生徒は、Ｂ中の１人だけであった。両校とも、不登校生
徒以外にも、保健室登校をする生徒や休みがちの生徒のほか、相談室には、他者との関わり方に悩む生徒や自分に自信が持てず不安を抱える生徒が来室している。このような生徒に対し、学級担任は、欠席が続いてから支援を開始したり、一人で支援を行っていたりす
ることが多く、不登校の「未然防止」「早期発見・早期対応」に対する難しさを感じている。
教育相談等に関する調査研究協力者会議（2017）は、「児童生徒の教育相談の充実について」において、「学級担任・ホームルーム担任の役割」の項に、「児童生徒の課題を少しでも早く発見し、課題が複雑化、深刻化する前に指導・対応できるように、学級担任及びホームルーム担任には児童生徒を観察する力が必要である」「一人で抱え込まず、学校が組織として対応する意識を持つことも重要である」と示している。また、「未然防止、早期発見及び支援・対応等への体制構築」の項には、「未然防止、早期発見、早期支援・対応、さらには、事案が発生した時点から事案の改善・回復、再発防止まで一貫した支援に重点をおいた体制づくりが重要である」とも示している。学校生活の中で生徒一人一人の課題に少しでも早く気付き、一貫した支援を組織として行っていくためには、身近で生徒に接している学級担任が核となったチーム支援体制の構築が欠かせない。
そこで、本研究では学級担任の役割に焦点を当て、不登校の「未然防止」「早期発見・早期対応」における、よりよいチーム支援体制構築のための学級担任の役割を検証したいと考え、本主題を設定した。

２

研究の目的
不登校の「未然防止」「早期発見・早期対応」のための、よりよいチーム支援体制構築に必要な学級担任の役割を構想し、実践し、検証する。

３

研究の方法
本研究は、Ａ中の全生徒（376 人）
・全教員（21 人）及び他地区のＢ中全生徒（149 人）・

全教員（11 人）を対象とし、次の方法で行った。
(1)

事前調査を実施し、実態や課題及び不登校が心配される生徒を把握する。

(2)

以下の３段階において、必要と考える学級担任の役割を構想し、実践する。
①

生徒のわずかな表れや変化を観察したり、情報共有したりする、「気付く」段階②

心配される生徒の背景を基に、支援策を検討し実践する、「見立て・支援する」段階③

支援後の生徒の変容を観察し、変化が表れない場合は改善する、「見届ける」段階(3)

事後調査を実施し、事前・事後調査結果の比較、生徒や教員への聞き取り及び心配される生徒の追跡を基に実践効果を検証し、学級担任の役割を明確にする。

４

研究の内容

(1)

実態や課題の把握
不登校に関する調査研究協力者会議（2016）は、児童生徒が不登校にならない、魅力

あるよりよい学校づくりのためには、「全ての児童生徒にとって、学校が安心感・充実感が得られる活動の場であることが重要である」と示している。
そこで、Ａ中・Ｂ中の全生徒と全教員に対し、学校の安心感・充実感に関する事前調査を５月に行った。選択質問項目に対して、４段階「４：とても当てはまる、３：少し当てはまる、２：あまり当てはまらない、１：全く当てはまらない」で回答を求め、４段階それぞれの割合や「肯定群」（「４」及び「３」）、「否定群」（「２」及び「１」）の割
合を百分率で示し、実態や課題を把握した。
ア

表１ 生徒の「自分自身」に関する実態

生徒の「自分自身」に関する実態
表１の①、②の項目において、両校ともに70％前後の「肯定群」のうち、「４」は、20％①②

自分にはよいところがあると思える

自分は必要な存在であると思える4
Ａ中学校（％）
Ｎ＝３４４
Ｂ中学校（％）
Ｎ＝１４１前後である。また、「否定群」も両校ともに30％前後あることから、自分のよさや存在に

3

2

1

4

3

2

1

23 52 22

3 14 48 31

7

30 56 11

3 20 53 21

6

対するより肯定的な実感を育む必要があると考えた。
イ

生徒の「教員との関わり」に関する実態
表２ 生徒の「教員との関わり」に関する実態
表２の①～④①②③の項目において、先生が、気に掛けてくれることが分かる「肯定群」の割合
は 両 校 と も 85％近くあり、生徒は、

4
Ａ中学校（％）
Ｎ＝３４４
Ｂ中学校（％）
Ｎ＝１４１

3

2

先生は、自分のよさや頑張りを認めてくれる

1

4

3

2

1

先生は、話を聞き、解決策を一緒に考えてくれる4

3

2④

安心して相談できる
先生がいる

1

4

3

2

1

43 45 11

1 43 46 10

1 40 42 15

3 53 34 10

3

43 46

2 52 37

3 45 40 11

4 45 38 13

4

9

8

おおむね教員からの承認を感じ、教員に対して信頼を寄せていることがうかがえた。
しかし、「否定群」の割合も、両校とも 15％前後あることから、教員との信頼関係を更に深めることによって、生徒がより安心感・充実感を得られるようになると考えた。
ウ

生徒の「学校生活、相談状況」に関する実態
表３の①の項目では、「肯定群」が両校とも 90％を超えており、生徒にとって、学校はおおむね安心できる場所になっていると考えられる。しかし、「否定群」も、Ａ

中で９％（29 名）、Ｂ中で９％（12 名） 表３ 生徒の「学校生活・相談状況」に関する実態存在しており、全ての生徒の学校に対する安心感を更に高めるためには、生の「悩みや不安があるとき、誰かに相

②
相談しよう
と思う

4

徒一人一人により適切な支援を行っていくことが重要と考えた。また、②①
学校は、安心して生活できる場所となっている

Ａ中学校（％）
Ｎ＝３４４
Ｂ中学校（％）
Ｎ＝１４１「思う」の内訳（％）

思わ

3

2

1 ない 思う

48 43

6

3 32 68

9

3 52 3656 35

8

1 38 628

5 53 24

担任 担外 友人 家族談しようと思う」の項目で、「思う」と回答した生徒のうち、教員に相談しようと思う生徒は、Ａ中 12％、Ｂ中 13％であったことから、生徒が教員に安心して相談しようと思える信頼関係を、これまで以上に築いていくことが大切と考えた。
エ

教員の「生徒との関係づくり」に関する実態
教員事前調査「生徒一人一人に目を向け、気に掛けるようにしている」「生徒のよさや頑張りを認めるようにしている」「生徒の話を傾聴し、一緒に考えるようにしている」の３項目について、両校ともに「肯定群」は 80％前後あったが、「４」は 30％を下回っていた。このことから、教員は、生徒への支援や信頼関係づくりの重要性は感じつつも、自身の実践には確かな手応えを得ていないのではないかと推測した。
以上の実態や課題を基に、不登校の「未然防止」「早期発見・ 早期対応」を実現するためには、学級担任による支援とともに、全教員による、生徒が学校での安心感・充実感を得られるような一貫した支援が必要と考え、具体的な取組を進めた。

(2)

研究実践
ア

実践構想図の作成
実践内容が、全教員に共通理解されることによって、効果的な取組につながると考え、実践の全体
像を実践構想図（図１）にまとめた。学校での安心感・充実感が得られるよう、目指す生徒像は、「生
徒一人一人が必要な存在であると実感し、学校は安心して生活できる場所と思えるようになる」と定め、その実現のための一貫した支援である、３段階と６つの取組の関連を明示した。

イ

校内研修の実施
教育相談課教育相談班による校内研修の実施によって、教員が生徒のわずかな変化に気付き、チー研究テーマ
不登校の「未然防止」「早期発見・早期対応」における学級担任の役割「目指す生徒像」
生徒一人一人が必要な存在であると実感し、学校は安心して生活できる場所と思えるようになる
取組①「チェックシート」
継続的観察によって記録を残す。
取組②「日記」
取組③「教育相談」
生徒の変容を見取る。
取組④「ちょっと相談・
ちょっとタイム」
取組⑤「チーム会議」
情報共有によって、個に応じたチーム支援を見直し、改善する。
取組⑥「保護者連携」「自分にはよいところがある・
自分は必要な存在」という実感

教員に対する
確かな信頼感見届ける「学校は安心して生活できる場所」という思いの高まり「自分にはよいところがある・自分は必要な存在」という思いの高まり

取組①「チェックシート」
日常的行動観察によって、わずかな変化に気付く。
取組②「日記」
共通テーマによって生徒理解を深める。
取組③「教育相談」
傾聴を心掛け、認める言葉掛けをする。
取組④「ちょっと相談・
ちょっとタイム」
他の教員と情報共有する。
取組⑥「保護者連携」
生徒の表れを共有する。

「学校は安心して生活できる場所」という実感

教員に対する
信頼感の高まり支援する

取組①「チェックシート」
取組②「日記」
取組③「教育相談」
認める言葉掛けをする。
取組④「ちょっと相談・
ちょっとタイム」
取組⑤「チーム会議」
情報共有によって、
よりよいチーム支援を検討し、実施する。
取組⑥「保護者連携」
積極的な連絡によって、保護者との連携を強化
する。

気付く

「育てたい生徒の姿」
１ 自分自身に対して確かな自信を持つ。
２ 「学校は安心して生活できる場所」という確かな実感を持つ。
３ 先生に対する確かな信頼感を持つ。
４ 先生の支援を十分に感じ取る。
５ 悩みや不安を、先生に相談しようと思う。

「学級担任の重点的な取組」
１ 生徒と確かな信頼関係を築く。
２ 継続的な観察、具体的な言葉掛け、傾聴を主眼とした教育相談、チーム会議、チーム支援の継続を行う。

図１ 実践構造図

ムで見立て・支援する重要性の理解及びその意識高揚を目指した。

研修後のアンケートでは、「 生徒一人一人の表れや変化に気付く重要性を再認識できた」の項目において、「肯定群」が両校ともに 100％近くあり、「生徒の変化に気付くことの大切さが分かった。日々の生徒観察を大事にしていきたい」「チームとして生徒とつながっていく大切さやその有効性に気付けた」などの感想が得られた。
ウ

６つの取組とその効果目指す生徒像実現のための段階別取組の関連やねらい、具体的な方法について、打合せや便りなどで示し、全教員が意図的に実践できるようにした。

(ｱ)

生徒理解を深める「チェックシート」
教員が、生徒に自分のよさや存在を実感させたり、生徒との確かな信頼関係を築いたりするためには、常に生徒一人一人に関心を持
ち、生徒をより深く知ることが大切と考えた。
そこで、継続的な観察によって、生徒のわずかな変化に気付くための「チェックシート」を作成した（図２）。
「チェックシート」には、
図２ チェックシートの一部

生徒を認める言葉掛けにつながるよう、生徒「観察のポイント」は、生徒指導提要を参考のよい表れや頑張りを記録する欄も作り、日常的に活用できるようにした。
実践が進むにつれ、朝読書や昼休みの時間に観察し、記録を取る教員の姿が見られるようになった。中間調査では、「生徒一人一人に目を向ける意識が付いた」「気になる生徒の表情を記録するようになった」「毎日観察することによって、生徒のわ
ずかな変化に気付くようになった」などの声も聞かれるようになり、「チェックシート」が教員の観察に対する意識高揚、習慣化のきっかけとなったことがうかがえた。
教員事後調査「『チェックシート』は生徒理解に役立っている」の項目では、「肯定群」が 83％あった。また、「記録によって、生徒の様子を振り返ったり、状況の整理をしたりすることができた」「 生徒一人一人の表情と様子を振り返りながら記入することで、翌日に掛ける言葉を考えたり、他の教員に相談したりするきっかけになった」などの声から、「チェックシート」が生徒理解の深化や言葉掛けの一助となっていることも分かった。
しかし、教員事後調査「継続的に『チェックシート』を実践している」の項目で

は、「２」が 60％あり、「時間を確保できなかった」との理由から、「チェックシー
ト」を活用する時間確保の難しさもうかがえた。今後は、更に活用されるよう、内容の精査や電子化などの工夫が必要と考える。
(ｲ)

生徒との関わりを深める日記
事前調査から、教員が日記を生徒理解の重要な手立てと考え、大切にしていることが分かった。そこで、日記へのコメントによる生徒を認める言葉掛けの推進や、生徒一人一人のよさや頑張り、悩みや特性などを把握するための共通テーマの設定を実施した。
教育相談実施前に、「 教育相談で相談したいこと」と共通テーマを設定したところ、学級担任から「前もって悩みを把握できたことで、他の教員に相談したり、調べた
りすることができ、適切な助言ができた」などの声を聞くことができた。
教員事後調査「日記の共通テーマ設定は、生徒理解に役立っている」の項目では、「肯定群」が 71％、「日記は、生徒への具体的な言葉掛けに役立っている」の項目
では、「肯定群」が 100％であった。
「生徒の気持ちや悩みが把握できた」「心配な生徒に対して、日記の内容を基に話し掛けるようにしていた」などの声も聞かれ、生徒理解や言葉掛けにつながる効果的な取組となった。
生徒事後調査「日記の先生からのコメントで安心したり、励まされたりしたことがある」の項目では、「ある」と回答した生徒が、事前調査と比べＡ中で 19％、Ｂ
中で 41％増加した。また、「相談したいことを、日記で先生に伝えられるようになった」の項目でも、「肯定群」がＡ中で 71％、Ｂ中で 76％あったことから、生徒の学校生活に対する安心感や教員への信頼感を高める一助となったことも分かった。

(ｳ)

生徒に寄り添う教育相談
これまでの教育相談は、限られた時間の中で行うため、教員から生徒への助言が主となり、生徒からの話や相談を十分に聴くことができない面があった。そこで、生徒が学校への安心感や教員への信頼感を高め、自分のよさや頑張りに気付く機会となるよう、傾聴に主眼をおいた教育相談の実施を推進した。
６月の教育相談では、以前にも増して生徒の話を熱心に聴いたり、生徒のよさを認め、励ましたりする学級担任の姿が見られた。実施後、教員事後調査「生徒の話を傾聴することに主眼をおくようになった」の項目では、「４」がＡ中で 62％、Ｂ
中で 75％あった。教員からの聞き取りでも「助言したくなったが、まず話を聴くことができた」「 教育相談以降、生徒との会話が増えた」などの声を聞くことができた。
教育相談後の生徒アンケートでは、「教育相談を通して、安心することができた」の「肯定群」が 89％あり、生徒の安心感を高める機会となったと考える。また、事前調査において、「悩みや不安を相談しようと思わない」と答えた生徒のうち、68％の生徒が「悩みや不安を、これからも先生に相談しようと思う」と回答したことか
ら、傾聴に主眼をおいた教育相談は、教員に相談をしようという生徒の意識高揚に一定の効果があったことも分かった。

(ｴ)チーム支援につなげる「ちょっと相談・ちょっとタイム」
生徒の気になる表れや変化に気付いた時、素早く情報共有し、チーム支援につなげるために、随時他の教員へ相談する「ちょっと相談」や学年部
で情報共有する「ちょっとタイム」を推進した。
休み時間には、朝の表情が優れなかった生徒について学年部職員に相談する姿や、放課後、生徒の気になる表れを意図的に情報共有する学級担任の姿（図３）が見られるようになっていった。
教員事後調査「『ちょっと相談』を行っている」

図３ 「チェックシート」を活用し、「ちょっと相談」をする学級
担任の姿の項目では、「肯定群」が 96％あり、「教員間で生徒の気になる表れについて情報共有するようになった」「打合せで気になる生徒の話を聞くことが増えた」などの声も聞かれた。基礎・向上期の教員からは「生徒の表れについて伝えやすくなった」「他の教員に話し掛けやすい環境になった」との声が聞かれ、情報共有の活性化が図られたと考える。
学級担任からは、「話すことで気持ちが楽になった」「自分だけでは判断できないことを相談することで、安心して支援できた」「情報共有することで、教員同士のつながりができた」「情報提供したことで組織として動けた」などの声が聞かれ、情報共有することが、生徒への支援に臨む学級担任の安心感につながるとともに、チーム支援体制の構築への一歩となることも分かった。
(ｵ)

チーム支援体制実現のための「チーム会議」
学級担任から報告のあった生徒に対して、より適切な支援方法をチームで迅速に検討する「チーム会議」の実施資料を示した（図４）。「チーム会議」の構成員候補者は、
ＳＣ、ＳＳＷなどを含む
当該生徒の全ての関係者とし、生徒の状況に応じ

図４ チーム会議実施資料の一部て、学年主任が、「チーム会議」の開催及び構成員を決定することとした。
「チーム会議」は、短時間で臨機応変に開催できるため、活発に開催されるようになっていった。教員事後調査の「気になる生徒を『チーム会議』につなげている」の項目では、「肯定群」が 92％、「『チーム会議』は、生徒へのより適切なチーム支援に役立っている」の項目でも、「肯定群」が 88％であった。学級担任からの聞き取りでは、「どのように生徒に接してよいのか分からないとき、接し方の確認ができた」「短期目標を決めることで、学級担任としてやるべきことが明確になった」「一人で抱え込まずに済み、学校全体での支援につながった」、学級担任外からの聞き取りでは「学年主任として学級担任をサポートしやすくなった」「チームで足並みを揃えることができた」などの声を聞くことができた。これらのことから、「チーム会議」
は、生徒の状況に応じた、より適切な支援を行うためのチーム支援体制の構築や支援を行う学級担任の困り感の解消に、効果的であったと考える。
(ｶ)より適切な支援のための保護者連携
生徒の表れを保護者と共有し、保護者と連携した生徒への支援を行うため、日常的な家庭連絡や家庭訪問の推進を図った。
欠席した生徒が翌日安心して登校できるように、その日の学校での出来事を家庭連絡したり、心配される生徒の保護者をケアするために、継続的に連絡を取り、共感的に関わったりするなど、積極的に働き掛ける教員の姿が見られるようになった。
教員事後調査「保護者連携は、生徒へのより適切なチーム支援に役立っている」の項目では、「肯定群」が、Ａ中で 83％、Ｂ中で 100％であった。また、Ａ中では「保護者への電話連絡は、日常的に行っている」の項目において、取組前後で「肯定群」
が 50％増加したことから、保護者との連携に対する意識の高まりもうかがえた。
しかし、「保護者への電話連絡は日常的に行っている」の項目において、深化・熟練期の教員の「肯定群」が 89％あったのに対し、充実・発展期や基礎・向上期の教員は 50％であった。今後は、その要因を探り、深化・熟練期の教員から経験談や有効な連絡の取り方を聞く機会を設けるなど、更に保護者連携の推進を図りたい。

(3)

実践効果の検証及び明らかになった学級担任の役割
約５か月の実践後、事前調査と同様の事後調査を実施し、事前・事後調査結果の比較、生徒や教員からの聞き取り調査を基に、効果の検証を行った。
ア

目指す生徒像に対する生徒の変容(ｱ)

目指す生徒像「自分は必要な存在」に対する生徒の変容
表４の「『自分は必要な存在』であ 表４ 生徒の「自分は必要な存在」に関する変容
項目「『自分は必要な存在』であると思える」

ると思える」の項目において、肯定方向へ変容した生徒が、否定方向へ変容した生徒に比べ、両校ともに、

肯定方向 否定方向 変化なし

Ｎｐ

Ａ中学校（人）

101

36

192

329

＊＊

Ｂ中学校（人）

39

13

85

137

＊＊

統計的に有意に多くなった。このこ

McNemar検定** p<.01とから、効果は限定的ではあるが、実践による全教員の一貫した支援によって、生徒は「自分は必要な存在」と思えるようになったと考える。
「自分は必要な存在」と思えるようになった生徒の理由を内容によって分類した
ところ、「自分の仕事を進んでできた」「困っている人を助けられた」「仕事を行った
時に、先生や仲間に認められた」が多かった。一方、事前・事後ともに「自分は必要な存在」と思えない生徒の理由を内容によって分類したところ、「役に立っていない」「自分がいなくても同じ」が多かった。また、「自分は必要な存在」と思えなくなった生徒にも同様の傾向が見られた。このことから、「自分は必要な存在」と思えない生徒は、自分が必要とされる経験をしていないのではないかと推測した。
そこで、学級担任は、生徒の「自分は必要な存在」という思いを育てるために、観察や情報共有によって、生徒が個性を発揮したり、他者に貢献したりする場や機会を意図的に用意したり称揚したりしていくことが重要であると考える。
(ｲ)

目指す生徒像「学校は安心して生活できる場所」に対する生徒の変容
表５の「『学校は安心して生活で表５ 生徒の「学校は安心して生活できる場所」
に関する変容きる場所』と思える」の項目では、
肯定方向へ変容した生徒が、否定方向へ変容した生徒に比べ、両校ともに、統計的に有意に多くなった。このことから、実践による一貫した支

項目「『学校は安心して生活できる場所』と思える」
肯定方向 否定方向 変化なし

Ｎｐ

Ａ中学校（人）

75

44

208

327

＊＊

Ｂ中学校（人）

34

17

86

137

＊

McNemar検定** p<.01* p<.05

援は、生徒の学校に対する安心感の高まりに一定の効果があったと考える。
「３」から「４」に変容した生徒に、複数選択を認める形式でその理由を調査した結果、61％の生徒が「友人とよい人間関係が築けるようになった」、52％の生徒が「学校の雰囲気がよくなった」を選択した。
「１」から「４」に変容した生徒は、この二つに加え、67％が「先生が声を掛けてくれるようになった」も選択した。
「学校
は安心して生活できる場所」と思えるようになった生徒は、他者とのつながりや教員の働き掛けを実感できる経験を重ねていたことが分かった。一方、事前・事後ともに「学校は安心して生活できる場所」と思えない生徒の理由を内容によって分類したところ、「人間関係がよくない」「悪口や陰口がある」が特に多かった。また、「学校は安心して生活できる場所」と思えなくなった生徒にも同様の傾向が見られた。
「学校は安心して生活できる場所」と思えない生徒には、人間関係に悩みや不安を抱えたり、集団に対して不満を抱いたりしている傾向があることも分かった。
「『学校に行きたくない』と思うことが少なくなった」の項目では、「肯定群」が、Ａ中で 78％、Ｂ中で 84％であった。「肯定群」の生徒に複数選択を認める形式でその理由を調査した結果、「学校の雰囲気に慣れた」のほか、「友人との関係がよくなった」「部活動で頑張れるようになった」「学級の雰囲気がよくなった」を選択していた。
「否定群」の生徒の多くは、「人と接することが苦手」「人間関係が面倒」を選択していた。
これらのことから、生徒の学校生活に対する安心感を更に高めるためには、生徒にとって魅力あるよりよい学校・学級づくりとともに、学級担任は、心配される生徒と共感的に関わり、生徒の特性に応じた適切な支援の遂行が必要であると考えられる。
イ

不登校の「未然防止」「早期発見・早期対応」に対する教員の変容「不登校の『未然防止』『早期発見・早期対応』が、実践前より必要だと思うようになった」の項目では、「肯定群」が両校とも 100％であった。「生徒の表情によって掛ける言葉を変えられるようになった」「学年部職員や生徒指導主事に相談し、その生徒に合った支援方法を考えられた」「 チーム対応する意義を様々な場面で感じることができた」「チームで支援することで、生徒への言葉掛けが増えた」などの声も聞かれた。
「心配される生徒に対し、早期に支援をするようになった」の項目では、「肯定群」
が、Ａ中で 86％、Ｂ中で 100％あった。
「情報共有することで、欠席する前から支援できるようになった」「他の教員への相談を重ねることで、大きな事態になる前に対応できた」「相談室に足を運ぶ教員が増えた」などの声も聞かれた。
これらのことから、実践において必要と考えた学級担任の役割を遂行していくことによって、不登校の「未然防止」「早期発見・早期対応」における教員の実践的意欲やチームで対応する意識の高揚が図られたと考える。また、生徒一人一人の状況に応じた支援や心配される生徒に対して早期に支援をするようになったことがうかがえた。
ウ「気付く」「見立て・支援する」「見届ける」の段階別実践効果及び学級担任の役割(ｱ)「気付く」段階

表６ 教員の「気付く」
に関する変容表６の「生徒一人一人のわずかな表れの変化に

生徒一人一人のわずかな表れの変化に気付くことができる

気付くことができる」の項目では、「肯定群」及び「４」が、両校ともに大きく増加した。

4

複数選択を認める形式で、「気付く」段階に効果

事前的だった取組を調査した結果、95％の教員が日記、事後59％の教員が「ちょっと相談」を選択した。また、

事前「チェックシート」も 83％の教員が「生徒理解に

事後

Ａ中学校（％）
Ｎ＝21
Ａ中学校（％）
Ｎ＝18
Ｂ中学校（％）
Ｎ＝10
Ｂ中学校（％）
Ｎ＝11

3

2

1

0 62 33

5

50 50

0

0

10 60 30

0

45 55

0

0

役立った」と回答した。
このことから、「気付く」段階の学級担任の役割として、生徒のわずかな表れの変化を見逃さず、生徒の多面的総合的な理解を深めるために、日頃から生徒一人一人を観察し、他の教員や保護者と積極的に情報共有するという役割が見えてきた。
なお、観察の視点として、生徒の表情、日記の内容、健康状態、授業への意欲、
学力の低下、人間関係の変化、家庭環境の変化などが考えられる。また、学級担任の役割を発揮するための基盤として、日頃から生徒に寄り添い、生徒が助けを求めやすい信頼関係を築いておく必要性も見えてきた。
(ｲ)

表７ 教員の「見立て・支援する」
に関する変容「見立て・支援する」段階
表７の①の項目では、実践後「４」の回答が、両校ともに大幅に増加した。
また、②の項目でも、「肯定群」が、両①②支援を考える時に、生徒の情報を生かすようになった

学級担任だけでなく、チームで支援するようになった4

校ともに 100％になり、「４」も増えた。

事前

複数選択を認める形式で、「 チームで

事後支援するようになった」に効果的だっ事前た取組を調査した結果、62％の教員が事後

Ａ中学校（％）
Ｎ＝21
Ａ中学校（％）
Ｎ＝18
Ｂ中学校（％）
Ｎ＝10
Ｂ中学校（％）
Ｎ＝112

1

19 62 193

2

0 30 60 10

1

4

3

0

78 22

0

0 88 12

0

0

40 60

0

0 20 70

0 10

80 20

0

0 40 60

00「チーム会議」を選択し、「『チーム会議』は生徒へのより適切なチーム支援に役立っている」と回答した。59％の教員が「ちょっと相談」も選択した。
このことから、「見立て・支援する」段階の学級担任の役割として、自分が行うべき支援を遂行する役割や心配される生徒の特性や家庭環境などの背景を基に、チームで支援方法を検討し、チーム支援が効果的に行われるように他の教員に働き掛ける役割が見えてきた。あわせて、生徒一人一人の話を傾聴したり、積極的に言葉掛けを行ったりすることや、生徒が他者から承認される機会や安心できる場を提供したりする役割も欠かせないことが分かった。
なお、チーム支援が円滑に行われるためには、日頃から、他の教員に気軽に相談するなど、教員間の信頼関係も高めておくことが重要と考える。
(ｳ)「見届ける」段階

表８ 教員の「見届ける」に関する変容

表８の①の項目では、実践後「４」の①②

生徒一人一人に、継続 支援を見直し、見直し後の的な観察を行っている 観察をするようになった

回答が、両校ともに大幅に増加した。②の項目でも、「 ４」が両校ともに増加した。

4

3

2

1

4

3

2

1

19 71 100

5 85 1000 61 28 110

また、複数選択を認める形式で、「継続

事前

Ａ中学校（％）
Ｎ＝21

的な観察を行っている」に効果的だった

事後

Ａ中学校（％）
Ｎ＝18

72 28

取組を調査した結果、66％の教員が「ち事前

Ｂ中学校（％）
Ｎ＝10

20 50 10 20 10 50 20 20

ょっと相談・ちょっとタイム」、48％の教

事後

Ｂ中学校（％）
Ｎ＝10

90 10

0

0

0 50 5000

員が日記と「チーム会議」を選択した。
「支援を見直し、見直し後の観察をするようになった」に効果的だった取組としては、59％の教員が「ちょっと相談・ちょっとタイム」、45％の教員が「チーム会議」を選択した。
このことから、「見届ける」段階の学級担任の役割として、支援後の生徒の変容を継続的に観察し、変化の見られない生徒に対しては、支援の見直し・改善のために、生徒の様子を他の教員に情報提供・共有する役割が見えてきた。また、観察をチームで行う有効性も分かった。
(4)

不登校の「未然防止」「早期発見・早期対応」の事例
欠席状況や日常的行動観察、生徒意識調査結果から、生徒の状況に応じた支援によって、不登校が心配された生徒に好転が見られた３事例を紹介する。
ア

学級担任の気付きがチーム支援に「『学校に行きたくない』と思うことが少なくなった」が「４」「先生はよさや頑張りを認めてくれる」が「１」から「３」「先生は話を聴き、一緒に考えてくれる」が「１」から「３」①ちょっと相談②学年部職員の観察及び言葉掛け③学級担任の言葉掛け①チェックシートによる観察②ちょっと相談③支援の見直し５）は、他者との関わりが苦手で、会話の際に表情が硬くなり、学級担任と５月下旬、学級担任は、「チェックシ

給食を食べない日や参加できない授業が出てきた
見届ける

先生に話し掛けられるのは嫌ではない①学級担任の言葉掛け②保護者連携③学年主任の言葉掛け④Ａの強みを生かせる
活動の用意
事前調査

も話が上手にできなかった。

自分でも理由は分からない進路の話で顔がこわばるつながったと思われる事例：生徒Ａ
何事に対しても無気力な生徒Ａ（図

事後調査
支援する

遅刻がなくなった支援する
気付く①チェックシートによる観察②ちょっと相談
遅刻が増加した「自分は必要な存在」が「１」、「学校は安心して生活できる場所」が「１」「悩み事があっても相談しない」、「学校に行きたくない」が「４」図５ 生徒Ａの変容

ート」を活用した観察によって、Ａの遅刻の増加に気付き、学年主任に「ちょっと相談」を行った。
学級担任は、「チェックシート」を活用して、朝の表情観察や意図的な言葉掛けを続けた。また、保護者からも、家庭でのＡの様子を聞いた。学年主任も、Ａの強みを生かせる奉仕活動を用意し、一緒に活動したり「少しずつ前に進んでいこう」と言葉掛けをしたりした。その結果、６月になり、Ａの遅刻はなくなった。
７月、学級担任は、「チェックシート」を活用した観察によって、進路の話題のときに、Ａの表情がこわばることに気付いた。中間調査において、Ａが「先生から話し掛けられるのは嫌ではない」と答えたことから、学年主任と支援の見直しを行い、朝の表情観察は継続し、言葉掛けを更に増やすことにした。
９月、給食を食べない日や授業に参加できない時間が出てきた。学級担任がＡに話を聞くと「自分でも理由は分からない」と答えた。学級担任は、学年部職員との「ちょっと相談」で、Ａが授業に参加できないときの支援方法について話し合い、チーム
で観察や言葉掛けを行うことを確認した。学年部職員は、授業や行事でのＡのよい表
れや頑張りを認める言葉掛けをし、学級担任も、学年部職員への情報提供をこまめに行い、同様の言葉掛けをした結果、授業に参加できる時間が少しずつ増えてきた。学級担任は、進路決定が近づくと更に不安定になる可能性があると考え、Ａの表情観察
２１長屋や個別支援を続けている。
イ

学級担任が核となったチーム支援が効果的だったと思われる事例：生徒Ｂ
複雑な家庭環境の生徒Ｂ（図６）は、前年度に計 13 日欠席していた。

「自分は必要な存在」が「３」、「先生に相談しようと思う」「学校に行きたくないと思うことが少なくなった」が「３」「頑張ろう」の言葉が登校できるきっかけになった

夏休みの部活動中に体調を崩し早退
見届ける

してから、部活動に来なくなっていた
Ｂは、２学期初日も腹痛を訴え、欠席

欠席はあるが、登校するようになった

電話連絡や家庭訪問を継続した。その際、Ｂは「明日は学校に行く」と話したが、実際は登校できなかった。

①学級担任の言葉掛け②日記の活用③家庭連絡④学年部職員の言葉掛け

１日目は嫌だったが、入ったら大丈夫だった

した。学級担任は、当日家庭訪問したが、翌日からもＢの欠席が続いたため、

事後調査

支援する

①学級担任の働き掛け②父親との面談

休んでいてはまずいと思うが、自分からは動き出せない
①家庭訪問
及び傾聴

支援する

①チーム会議の開催
見届ける

変容が見られず支援する①学級担任の電話連絡及び家庭訪問９月中旬、Ｂに変容が見られなかったことから、支援を見直すために、校長、教頭、学年部職員、養護教諭を構成員として「チーム会議」を開催した。

夏休みの部活動中に体調不良になり、早退してから部活動に来なくなり、２学期に入り、欠席が続く
事前調査「自分は必要な存在」が「２」、「誰にも相談しない」「学校に行きたくない」が「２」

図６ 生徒Ｂの変容「チーム会議」では、Ｂの複雑な家庭環境や小学生の妹も欠席が多いことなどの情報を共有し、Ｂの話を傾聴すること、父親や小学校と連携することなど、具体的な支援方法を探った。学級担任と学年主任が家庭訪問し、Ｂの話を傾聴することによって、Ｂから「休んでいてはまずいと思うが、自分からは動き出せないでいる」という思い

を引き出すことができた。そこで、学級担任は、「先生と一緒に歩き出そう」などの言
葉を掛けるとともに、教室に入った時に、級友からどのように声を掛けられたら安心
するかについて話し合い、その結果を級友に伝えた。また、子育てに困り感のある父
親には共感的に関わり、Ｂの小さな頑張りを励ますことをお願いした。翌日、Ｂは登校し、１日教室で過ごすことができた。
その後も、学級担任は、Ｂに対して励ましの言葉掛けをしたり、日記を通して登校する大変さに共感したりした。また、登校できない日には、学年主任と連携して、朝のうちに家庭連絡や家庭訪問を行った。学年部職員も課題の提出など、小さな頑張りを積極的に認めた結果、Ｂは時折欠席することはあるが、登校する日が増えた。
11 月下旬には、級友と楽しそうに給食を食べたり、授業に集中して参加したりする姿が見られるようになり、「先生の『一緒に歩き出そう』の言葉で登校できるようになった」「１日目は不安だったが、教室に入ったら大丈夫だった」などと話した。学級担
任は、チーム支援を遂行するため、引き続きＢの学校生活の充実感が高まるように、Ｂに寄り添い、認める言葉掛けをしている。また、冬休みにも生活のリズムが乱れな
いよう、連絡を取り続けると話した。学年主任からは、「学級担任と連携して、Ｂへの支援に当たりたい」との声を聞くことができた。
ウ

チームによる見届けが効果的だったと思われる事例：生徒Ｃ
生徒Ｃ（図７）は、小学校中学年時に不登校を経験している。
５月下旬、学級担任は、「チェックシート」を活用した観察によって、Ｃが授業に集中できていない日が多いことに気付いた。そこで、学年主任に「ちょっと相談」を行い、Ｃとの雑談の機会を増やしたり、学習方法を助言したりすることにした。
７月上旬のある朝、Ｃが登校を渋り、「自分は必要な存在」が「３」「学校に行きたくないと思うことが少なくなった」が「２」先生に「困った」と言えるようになった

事後調査

数学を優しく教えてもらってできるようになった
教育相談で励まされて、安心した①チーム会議
②家庭訪問
及び傾聴

見届ける

支援する
①学級担任の言葉掛け①ﾁｪｯｸｼｰﾄによる観察②学級担任の言葉掛け③保護者連携④学年部職員の観察及び言葉掛け⑤教育相談

再登校できた学校に行きたくない

支援する
気付く

①ﾁｪｯｸｼｰﾄによる観察②ちょっと相談

授業に集中できない
事前調査「自分は必要な存在」が「２」「学校に行きたくない」が「４」保護者に「学校に行きたくない」と訴え

図７ 生徒Ｃの変容た。理由は、本人も「よく分からない」とのことであった。保護者の連絡を受けた学級担任の情報提供により、学年主任は、学年部職員を構成員とした「チーム会議」を開催した。
「チーム会議」では、Ｃについての情報を共有し、まずは、学級担任と学年主任が家庭訪問をし、Ｃの話を傾聴すること、学級担任が保護者との連携を図ることを決めた。また、６月中にチームによる言葉掛けが少なかったことを見直し、チームによる言葉掛けを増やすことも確認した。
早速、学級担任と学年主任が家庭訪問し、Ｃの話を傾聴していると、Ｃの表情は次第に柔らかくなり、「今日の部活動に参加する」と自ら話し、そのまま学級担任と一緒に登校し、部活動に参加できた。翌日からは通常通り登校することができた。

学級担任は、翌日から「チェックシート」を活用したＣの観察を行い、意図的な言
葉掛けや雑談を続けた。また、保護者とも週に１回程度連絡を取り、家庭でのＣの様子を聞いたり、Ｃへの励ましをお願いしたりした。学年主任や学年部職員も保護者との関係を築いたり、授業中に、Ｃへの意図的な言葉掛けや個別の学習支援を行ったりした。部活動顧問は、Ｃの成長を認める言葉掛けを増やした。10 月の教育相談では、学級担任がＣの学習に対する努力を認め、励ました。
11 月下旬には、授業に集中して取り組み、部活動に熱心に参加しているＣの姿が見られようになり、Ｃは、「先生に『困った』と言えるようになった」「先生に数学を優しく教えてもらって、できるようになったのがうれしかった」「部活動が楽しい」「教育相談で励まされて安心した」などと話した。２学期の欠席は現在のところ見られな
いが、学級担任を核としたチームによる見届けを続けるとともに、学習支援に重点をおき、積極的に関わり続けている。
５ 研究のまとめ(1) 研究の成果
ア

地区や規模が違う研究協力校の２校において、全教員で、取組のねらいや方法を共通理解し、実践したことによって、不登校の「未然防止」「早期発見・早期対応」における、学級担任に必要な役割が明確になった。

イ

不登校の「未然防止」「早期発見・早期対応」に向けて、学級担任が核となったチーム支援体制を構築することによって、生徒一人一人のわずかな表れの変化に気付き、より早期の支援や全教員による一貫した支援につながった。

ウ「気付く」段階、「見立て・支援する」段階、「見届ける」段階、それぞれの段階において、必要な学級担任の役割を果たすことによって、生徒一人一人の状況に応じた支援ができ、不登校の「未然防止」「早期発見・早期対応」に一定の効果が見られた。

(2)

今後の研究課題ア

教員の負担感を軽減し、持続可能なチーム支援体制を構築するため、取組を生徒や教員、地域などの実態に応じて改善していく必要がある。

イ

学校に対する安心感に高まりの見られなかった生徒に対し、引き続き安心感が高まるよう、生徒一人一人の状況に応じた支援を継続していく必要がある。

参考文献
・不登校に関する調査研究協力者会議（2016）「不登校児童生徒への支援に関する最終報告」
・教育相談等に関する調査研究協力者会議（2017）「児童生徒の教育相談の充実について」
・文部科学省（2010）『生徒指導提要』 教育図書
・文部科学省（2016）「不登校児童生徒への支援の在り方について（通知）」・文部科学省（2018）「平成 29 年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」
・生徒指導・進路指導研究センター編（2012）生徒指導リーフ『「絆づくり」と「居場所づくり」』 国立教育政策研究所
・生徒指導・進路指導研究センター編（2014）生徒指導リーフ『不登校の予防』 国立教育政策研究所
・生徒指導・進路指導研究センター編（2017）『ＰＤＣＡ×３＝不登校・いじめの未然防止』
国立教育政策研究所