「探究学習」の原点
─信頼の教授学の視座から─

Origin of "Inquiry Learning"─ From the perspective of A Pedagogy of Trust ─
小林祐也 （京都情報大学院大学）

Yuya Kobayashi（The Kyoto College of Graduate Studies for Informatics）
Abstract

This paper critically examines inquiry-based learning, which relies on the conceptual framework ofInquiry-based Learning , from the perspective of "A pedagogy of trust," and ubiquitously discusses
issues. The first point of contention is the use of former students in inquiry-based learning. The
second is response to“vulnerable to one another in the process of inquiry-based learning with nocertainty of positive results”．

■ 1．はじめにしかし，邱らは，これらの 2 つの探究モデルでは「探究学習」とは，「自ら学び自ら考える力」を育リサーチクエスチョン（Research Question：RQ）てる学習のことである。「探究学習」や「探究におの元になる問題の発見もしくは驚くべき事実との遭ける学習」といった言葉は，政策文書や教育現場な遇が前提にされており，RQ の立て方を提示していどでよく使われるが，肯定的な価値を含んだ言葉なないという問題を提起した [2]。この問題意識からので，批判的検討の対象になりにくい。そこで，本提唱されたのが「KCKI（Knowledge Creation by

稿では，「探究学習」をまず上のように定義した上で，Knowledge Inheritance）モデル」[3] である。

カナダの大学の探究学習で新たに注目されている

図 1 によると，KCKI モデルは，検証済みの知識「信頼」の教授学を検討対象にしながら検討を進めの理解（「理解フェーズ」）から，まだ科学的に検証ることにする。

されていない未検証の知識を使って現実（reality）

本稿の目的は，こうした「探究学習」をカナダのを認識しつつ予測する（予測フェーズ）。そして，大学教育研究者アーサークーン（Archer-Kuhn, B.）

科学的には検証不可能だが実在が予想されている検とマクキノン（MacKinnon, S.）が提唱する「探究証不可能な知識をふまえて仮説を生み出し（仮説基盤型学習（Inquiry-based Learning）」（学生がテーフェーズ），その仮説を検証するプロセスをたどるマを深く探究し，探究を通して中心的な疑問を発展ものである。

させる機会を与える，自己主導型，質問主導型の理以上のプロセスの根本には，イギリスの科学者

解へのアプローチ [1] ）の概念枠組に依拠しながらニュートン（Newton, S.I．）による「私がかなたを批判的な検討を行い，論点をうきぼりにすることに見渡せたのだとすると，それはひとえに巨人の肩にある。

乗っていたからです（If I have seen further, it is■ 2．これまでの主な「探究学習」モデル
今日，わが国の大学教育で「探究学習」が議論されるときには，イギリスの哲学者であるヒューウェ

by standing on the shoulders of giants）」 と い う言葉がある。これを邱らは「新しい知識の創造（seenfurther）は，先行研究（the shoulders of Giants）の上で行われる」[4] と解釈したうえで KCKI モデルを構築している。

ル（Whewell, W.）が提唱した探究モデルや米国のKCKI モデルは，あくまでも「教員中心」のもの哲学者であるパース（Peirce, C.S.）が示したアブであるといえる。教員がこのモデルの活用方法を授ダクション（仮説推論）を援用するケースが多い。

業で学生に指導し，探究学習に取り組めるようにす

26 NAIS Journal

べている。要するに，学生が教員の講義内容を絶対的なものとして捉えるのではなく，「社会にたくさん存在する事柄の一つ」として認識することが求められるのである。
そ こ で「 知 的 リ ス ク テ イ キ ン グ（intellectualrisk-taking）」という考え方が重要になる。知的リスクテイキングとは，「学生と教員が肯定的な結果が得られるかどうか確信が持てない学習プロセスにおいて互いに非難や攻撃を受けやすくなる関係をあ
図1

KCKI モデル [5]

えて受け入れる」ことを指す [8]。教員は，学生からの批判を恐れず，学生を信頼して授業で探究基盤型学習を取り入れるということである。他方，学生る。そして，その成果を「KCKI モデルの 3 つのは，たとえ講義型よりも探求基盤型を取り入れた授フェーズを十分に理解できているかどうか，および業での学習効率が下がっても，探究基盤型学習を取この 3 つのフェーズを経て RQ を創出できているり入れた教員を信頼することが重要になる。すなわ

か ど う か 」 と し て テ ス ト（Question-intelligence

ち，学生は，探究基盤型学習の意義と方法を十分にQuotient Test）で評価するのである [6]。要するに，理解している教員を信頼し，そのなかで探究基盤型学生が KCKI モデルを使いこなせるようになるこ学習に十全に取り組むことが求められる。そのためとが十全に探究学習を行えるようになることを意味には，学生も教員と同様に探究基盤型学習の重要性している。そこには，学生が探究学習に取り組む環と意義を理解しなければならないのはいうまでもな境や心がけのあり方は想定されていない。学生が「適い。

切な問いの創出」方法の習得に集中するあまり，グループワークにおける「他の学生との協働」や，一方的な論破による他の学生の主張や考えの否定を生み出す可能性があるといえる。

■ 3．探究学習における「信頼」

3-2

非難されない学習共同体づくり

学生が授業で他の学生から「非難されない」ようにするために必要なのが「ピアティーチング」である [9]。ピアティーチングとは，学習者同士の教え合いのことをいう [10]。これを行う際に，学習という点でお互いに信頼しあうことが必要になる。教えそこで注目したいのが，探究学習における「信頼」

る学生側が「上から目線」ではなく，「共に学び合う」という概念を取り入れる試みである。これについて姿勢で教えられる学生に教えるというものである。

は，図 2 のように，前出のアーサークーンとマクここで必要となる信頼について，学生は「人間関係キノンが体系化している。以下の節では，彼らが提や思いやり，尊敬に満ちた環境とイコールなのです」

唱した信頼を基礎とした探究基盤型学習で重要となと述べている [9]。

る要素として「学生と教員との権力関係」「非難されない空間づくり」「元学生とのつながり」の 3 点に注目し，検証していくこととする。

また，非難されない学習共同体と探究基盤型学習との関連で，学生は次のように考えている [11]。
学生は，ともに好奇心を持ち，探求し，リスクを取ることについての「相互の同意」が必要である。

3-1

学生と教員との権力関係

異なる視点を持ちながらも一緒に問題を解決してく

探究基盤型学習において学生と教員が対等な関係れる人たちと一緒にいるのは心地よい。教員が質問を構築するのは難しい。学生は教員を「特定の専門し結論を出すとき，たとえ学生と同じ結論を出さな分野の専門家」とみなし，その専門分野の教授法もくても，学生は教員のバックグラウンドを含むルー熟知していると認識する傾向が強い。これについて，ツを理解してくれることを信頼しなければならなある教員は「自分はすべての物事の専門家ではなく，い。

時には自分も間違うことがあることを理解してほし結局，「非難されない」状況で探究基盤型学習をい。私は一つの漏斗（funnel）なのです」[7] と述行うためには，学生同士での同意が必要になる。そNAIS Journal

27

図2

探究基盤型学習において信頼を含む教授法 （Archer-Kuhn & MacKinnon, 2020

筆者が翻訳）

れは，学生が互いに自身の考えや価値観を認め合っ士での交流が困難な大規模授業で探究基盤型学習をたうえで課題や問題点を出す必要があることを意味

取り入れる教員にとって特に有意義である [9]。元する。また，学生と教員のそれぞれの結論が異なる

学生は，自身の学生時代の学習経験を社会人の立場状況を学生が受け入れることを，教員が認識する必から俯瞰的に見ることができ，そこでの弱点や課題要がある。すなわち，学生と教員のそれぞれの結論を客観的に把握できるといえる。学生は，元学生のが異なることをもって，「教員は間違ったことを学

探究基盤型学習に関する様々な支援を受けるなかで生に教えている」と認識しないということだ。

探究基盤型学習に信頼感をもち，そのなかで前向きな成果を出せるように探究学習に取り組めるのでは3-3

元学生とのつながりなかろうか。

最後に，探究基盤型学習で最も特徴的な要素が「元これまでも，SA とよばれる学生が授業に入って学生とのつながり」である。ここでいう元学生とは，受講学生の学びを促進するといった取組はあったがすでに探究基盤型学習を経験した卒業生のことをい[12]，これはあくまでも現役の学生である。[12] がう。元学生は，すでに探究基盤型学習を経験してい示すように，確かに現役の学生も自身の受講経験かることから，ある探究基盤型学習を問い入れた授業ら学びの促進に取り組めるだろう。しかし，社会人に参加したとき，そこでこれからどのようなことがである元学生と比べると，探究学習経験と社会との起こるかが分かるのである。つまり，受講学生同士つながりを受講生に分かりやすく示す点において現で行われるディスカッションやグループワークをと役の学生は弱くなるのではなかろうか。ビジネスな

おしてどのような成果や問題点，課題が得られるのどの業務経験をふまえた元学生の意見やコメント，か予想できる。このような元学生を見て，受講学生考えは，特に探究学習で得たものが社会でどのようは「成功した人がいることによって，自分もやってに役立つかという点で大きな意義をもつと考える。

みようという気持ちになれる」のである [9]。
さらに，探究基盤型学習のファシリテーターとして特別なサポートを提供できる元学生は，受講生同28 NAIS Journal

■ 4．探究学習のうまくいく条件
確かに，これまでも探究学習において学生同士の信頼関係やコラボレーション，他の学生の人格の尊重の重要性は，学生も教員も「知っている」ことはいうまでもない。しかし，それらの重要性をふまえて学生が実際に探究学習を行えるようになるという段階まで進まなければ，実際に学生も教員も授業において探究学習を成功させることはできないのでは[8] Archer-Kuhn, B., MacKinnon, S., op.cit. (2020), p.4．
[9] Archer-Kuhn, B., MacKinnon, S., op.cit. (2020), p.7．
[10] Ramaswamy, S., Harris, I., and Tschirner, U.“StudentP e e r Te a c h i n g : A n I n n o v a t i v e A p p r o a c h t oInstruction in Science and Engineering Education”,
Journal of Science Education and Technology , 10-2,pp.165-171, 2001．
[11] Archer-Kuhn, B., MacKinnon, S., op.cit. (2020), p.7-8．
[12] 西野毅朗・多田泰紘・薗田竜弥「指導者としての SA はいかに成長していくか」『高等教育開発』2(0)，日本高等教育開発協会，2023 年，p.1-9。

なかろうか。
そこで「信頼」を基軸においた探究基盤型学習が重要になるといえる。それは，単に教員が，KCKIモデルといった探究学習モデルを学生に援用するだけではなく，学生と教員が真に対等関係を築いて新たに探究学習を経験した元学生が参画する探究学習環境を構築することを意味する。
あわせて，探究基盤型学習で特筆すべき点は，教員が「肯定的な結果が得られるかどうか確信が持てない探究学習プロセスで学生から非難や攻撃を受けやすくなる状況」[8] に対応することである。

◆著者紹介

小林祐也

Yuya Kobayashi

京都情報大学院大学高等教育・学習革新センター助教。
関西大学大学院文学研究科教育学専修修了，博士（文学）関西大学，
専門分野は大学教育学，教育工学。
元島根大学教育推進センター講師。

邱らの研究で対象とされている探究学習では，学生が教員中心で行われる探究学習を非難したり攻撃したりすることは想定されていない。しかし，学生は教員による探究学習に対して「探究学習では専門知識の習得の点で非効率的である」とか「学生の探究学習の間教員は何もしていない」といった不満を持つ可能性がある。したがって，教員は，「たとえ学生からの探究学習実践に対する非難や批判があっても，自身の探究学習が最終的にプラスになると学生が信じられる」[8] ように探究学習を取り入れることが探究学習を成功させる条件になるといえる。
参考文献[1] Archer-Kuhn, B., MacKinnon, S.“Inquiry-basedLearning in Higher Education: A Pedagogy of Trust”,
Journal of Education and Training Studies , 8-9,
2020，p.1．
[2] 邱麗・山下尚子・陳心怡・池田文人「創造的問いを育む新しい探究モデル『KCKI』の試行－探究学習におけるリサーチクエスチョンの創出の支援－」『高等教育ジャーナル：高等教育と生涯学習』30，北海道大学高等教育推進機構高等教育研究部，2023 年，p.64。
[3] 同上，p.65-67。
[4] 同上，p.66。
[5] 同上，p.65。
[6] 同上，p.68。
[7] Archer-Kuhn, B., MacKinnon, S., op.cit. (2020), p.5．

NAIS Journal

29