令和３年度 地 球 環 境 基 金プロジェクト

北陸におけるＳＤＧｓ達成に向けたＥＳＤプログラム開発
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プログラム開ググラム開モデル 事 業 報 告 書

令和４年３月
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年３月

石川県ユネスコ協会

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め

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～「北陸におけるＳＤＧｓ達成に向けたＥＳＤプログラム開発」～
2021年もコロナ禍は収束せず、学びの在り方も含めた社会の在り方が大きく変わろうとしています。私たちは正解のない世界へいよいよ飛び込んでいます。それでも、私たちはこの状況に対して、迷いながらも様々な工夫を凝らし、持続可能な社会の担い手を育む取り組みである ESD 教育を実践しています。
丁度2020年度に小学校、2021年度に中学校、そして2022年度には高等学校の新学習指導
要領が全面施行されます。その教科書では、2015年に国連で採択された世界の目標である「持続可能な開発目標（SDGs）」やそのための人づくりを担う「持続可能な開発のための教育（ESD）」について記載されています。しかしながら、SDGs に関する理解、SDGsと ESD の関係については、必ずしも多くの学校の先生方が熟知している状況にはありません。また、コロナ禍のため学校及び ESD の推進する関係者は孤立しがちになっています。
石川県ユネスコ協会は、大学コンソーシアム石川がこれまで実施してきた地球環境基金
助成事業を引継ぎ、平成31（令和元）年度より「北陸における SDGs 達成に向けた ESD
プログラム開発」事業を実施しています。これまで北陸 ESD 推進コンソーシアムとの連
携の下、環境省及び文科省が推進する ESD 推進ネットワークの地域 ESD 推進拠点として、
SDGs の達成に向けた ESD 活動に取り組んできたことをさらに一歩進めたわけです。
コロナ禍以降の正解のない世界の課題を解決せねばならない子どもたちの教育として、
この SDGs 達成に向けた ESD 教育がその打破の重要な役割を担っています。
この「北陸における SDGs 達成に向けた ESD プログラム開発」事業の目的は、北陸（特に学校）において SDGs 達成に貢献する ESD が着実に実施されることと、北陸のSDGs･ESD 実践団体が情報、経験を共有するプラットフォームが形成・機能されることです。
そのため、次の４つのことを行っています。
① 北陸版 SDGs ガイドブックを作成し、SDGs･ESD 教育を開発普及しています。
② モデル校を選定し SDGs 達成に向けた ESD プログラムを開発し普及の研修を行っています。
③ SDGs・ESD 普及セミナーを開催しています。
④ 北陸における SDGs・ESD 推進のためのプラットフォーム構築のために連絡協議会
を設置・開催しています。
この報告書では、今年度実施 した以下の３件のモデルプロジェクトの成果を取りまとめています。
・福井県坂井市立鳴鹿小学校におけるモデルプロジェクト
・石川県金沢市立高岡中学校におけるモデルプロジェクト
・富山県富山市立神通碧小学校におけるモデルプロジェクト
本報告書が今後の北陸をはじめとする我が国における SDGs 達成に向けたＥＳＤ教育の推進に資することを願うものです。
令和４年３月石川県ユネスコ協会 理事
今 井 和 愛

目

次

はじめに
目次

○令和３年度 地球環境基金助成事業の活動（概要）報告… ………………………………… 1― 北陸における SDGs 達成に向けた ESD プログラム開発 ―○福井県坂井市立鳴鹿小学校のモデルプロジェクト … ……………………………………… 3
まほろば学習― 第３学年

総合的な学習の時間「鳴鹿 SDGs」の実践を通して ―（ 坂井市立鳴鹿小学校

教諭

佐藤秀幸 ）○石川県金沢市立高岡中学校のモデルプロジェクト … ……………………………………… 9
主体的に社会とかかわり、望む未来を創造する力― 変化の激しい時代を生きる子供たちに ―（ 金沢市立高岡中学校

教諭

藤井宜子 ）○富山県富山市立神通碧小学校のモデルプロジェクト … ……………………………………15
割山森林公園「天湖森」を地域の宝に― 水辺植物園から考える天湖森の自然と未来 ―（ 富山市立神通碧小学校

教諭

武部光志 ）

令和３年度 地球環境基金助成事業の活動（概要）報告－北陸におけるＳＤＧｓ達成に向けたＥＳＤプログラム開発－

令和４年３月
１．プロジェクトの概要と結果（1） SDGs・ESD 推進検討委員会の設置
事業プロジェクトチーム内に北陸 ESD 推進コンソーシアムのコアメンバーを中心とした検討委員会（14名）を設置し、オンラインで SDG s・E SD 推進検討のための会合を開催した。この結果、毎回各県の推進状況が確認でき、情報を共有し３県ごとに担当チームで支 援できるようになった。
・５月19日（８名）〔年間計画、SDGs ガイドブック改訂の検討、ESD の推進状況等〕
・６月14日（７名）〔事務局体制確認、SDGs・ESD の進展状況等〕
・８月23日（５名）〔福井県との連携、地球環境基金助成事業の進捗等〕
・９月21日（12名）〔石川県での交流会、SDGs・ESD の進展状況等〕
・10月25日（12名）〔各県の ESD の推進状況、ガイドブック改訂等〕
・12月１日（７名）〔交流会の総括、今後の活動計画等〕
・１月11日（９名）〔各県の ESD の推進状況、石川県 SDGs・ESD 児童生徒学習活動
交流会（1/22）、ユネスコスクールのチャレンジ・申請状況等〕
・２月28日（６名）〔北陸 ESD 推進コンソーシアム事業報告、来年度事業企画案等〕（2） 北陸版 SDGs・ESD 実践ガイドブック改訂版の開発・普及
北陸（石川県、富山県、福井県）では SDGs について十分に理解できていない人が多いため、まず SDGs とは何か、北陸ではどのような取り組みを進めるべきかを示す学校教員、社会教育関係者向けの北陸版 SDGs・ESD 実践ガイドを開発、普及することとした。令和元年度に『北陸版 SDGs・ ESD 実践ガイドブック』を開発・作成
し、翌年度には増刷し、北陸のユネスコスクール、民間ユネスコ協会、教育委員会等の SDGS・ ESD 推進ステークホルダーに配布した。併せて、北陸の学校等でガイドブッ
クを活用した SDGs ･ ESD 研修を小規模研修会やオンライン等で実施した。
本年度は、一般市民・これから実践する教員向けの、平易でより実践に即した改訂版を作成しました。章立ては「第１章実践事例・第２章なぜ、SDGs・ESD が必要なのか・第３章 SDGs と地域社会」の予定です。
（3） SDGs 達成に向けた ESD プログラムの開発・普及
学校において SDGs を念頭に置いた ESD プログラムを実施できるよう、学校現場と連携し、北陸三県でモデル校をつくり SDGs・ESD プログラムを開発、実践するプロジェ
クトを実施した。
本年度は、福井県坂井市立鳴鹿小学校・石川県金沢市立高岡中学校・富山県富山市
立神通碧小学校でモデル授業を実施し、プログラム開発を行った。
（4） SDGs・ESD 普及セミナー
SDGs に関する啓発・普及するため、SDGs・ESD プログラムの開発実施状況の報告を行うセミナー・研修会を実施した。

―1―

本年度は、次のセミナーを行った。
⃝ 福井： ２月18日 福井ユネスコスクール等 SDGs 交流会 参加者40名⃝ 石川： 12月４日 北陸ユネスコスクール交流会（WEB） 参 加者30名
１月22日 石川県 SDGs・ESD 児童生徒学習活動交流会 参加者31名⃝ 富山：２月15日 SDGs ｰ ESD 富山シンポジウム 参加者30名（5） 北陸における SDGs・ ESD 推進のためのプラットフォーム構築
SDGs ・ESD に関する活動を共有し、協働活動を促進するため、北陸３県の主要な関係者からなる協議会を設置・開催した。それにより SDGs・ESD 活動を実施しているステークホルダーの連携を強化し、地域ユネスコ活動のより広範な広報・普及を図った。
６月～９月に、大学・行政・NPO・民間ユネスコ協会等の主要な SDGs・ESD 推進関係者34名を協議会委員に委嘱し、3回協議会を実施した。
⃝ ７月16日 第１回北陸 ESD 推進連絡協議会（23名出席）⃝ 10月18日 第２回北陸 ESD 推進連絡協議会（21名出席）⃝ １月24日 第３回北陸 ESD 推進連絡協議会（13名出席）

２．今年度の成果
コロナ禍により学校における授業が大幅に圧迫されているため、SDGs 達成に向けた授業を実践している北陸のユネスコスクール等の数・状況は正確には把握できなかったが、SDGs・ESD 普及セミナーでみられる実践発表の児童生徒・先生の活発な活動から、ユネスコスクールを中心に北陸３県で約150校が確実に SDGs・ESD 学習を実践されていると思われた。SDGs・ESD 普及セミナーの交流によって孤立傾向の学校が相互に刺激しあい、SDGs 達成のために ESD 推進しようとする意気込みを得ていた。
また、SDGs や ESD について理解するだけでなく、自校や自身の教育実践が、SDGs
や ESD の視点から見て価値を有していることを具体的に認識し、視点を広げていくことが出来た。そして、SDGs と ESD の関係や、ユネスコスクールに関して教員の新たな負荷が加わるのではないかという懸念や反発がある中で、実践発表会で「新たな負担ではなく再方向性付けをしていくものだ」という発言もあり、ESD について深い理解がなされようになったと思われた。
コロナ禍にあって対面する研修会の開催が難しい状況、授業時数の確保、教員の働き方改革などの影響で、教育委員会等と連携した大規模・中規模の研修会や校内研修会を開催することが、極めて難しい状況であった。しかし、オンライン研修会や少人数研修
会の方がより身につく支援ができることも気づいた。
さらに、SDGs・ESD がもたらす深くて対話的な学びが、学校の外の様々なステーク
ホルダーとの交流やつながりによってもたらせていることも分かった。ポストコロナの各学校におけるカリキュラム・マネジメントにおいて、「開かれた教育課程」の視点が一層重要になると強く感じた。このような実践が多くなることによって、学校が地域社
会の学びのプラットフォーム化されるようになった。
それは、実践者が集まって初めて独自に企画・実行された石川県 SDGs・ESD 児童生
徒学習活動交流会にもみられた。SDGs を梃に実践者の連携が始まったように思われる。
さらに、北陸の34団体（個人）が参加した北陸 ESD 推進連絡協議会が設置され、情報、験を共有し連携することが出来てきて、北陸の ESD 推進のためのプラットフォームづ
くりに弾みがついた。
―2―

まほろば学習－第３学年 総合的な学習の時間「鳴鹿 SDGs」の実践を通して－
福井県坂井市立鳴鹿小学校
１

教諭

佐

藤

秀

幸

はじめに

本校は、福井県坂井市の南東部に位置しており、近隣に北陸最大級の古墳群である六呂瀬山
古墳群や一級河川の九頭竜川、福井県総合グ
リーンセンターがあるなど豊かな自然に囲まれている。ユネスコスクールの認定を受けてから今日まで、すべての学習活動の中でＥＳＤの視点で取り組んできた。その中で、本校のＥＳＤの中核を担っているのが、「まほろば学習」（生活科及び総合的な学習の時間）である。
まほろば学習では、ＥＳＤカレンダーをもとに教科・領域を関連させ、横断的・多角的に学習が発展するよう進めている。そして、教師が年間の見通しをもち、４つのＥ（探求する力：Explore・表現する力：
Express・交流する力：Exchange・評価する力：Estimate）を育みたい力として設定した。また、学校全体で児童・教員の学びの多様性を認める雰囲気があり、ＥＳＤカ
レンダーをもとにして教師のプランニング
だけで学習活動を進めていくのではなく、児童の思いや声を十分に取り入れプランを再構築しながら進めている。
さらに、ＥＳＤを進めていく上で欠かすことができないのが、様々な人やモノとのつながるネットワークである。鳴鹿地区は、地域全体で子供たちを育てていく風土が根付いており、あらゆる教育活動の場面で連携を図っている。
本稿では、鳴鹿小学校がこれまでまほろば学習で積み上げてきたＥＳＤ・ＳＤＧｓの学
びをもとに、本年度第３学年担任として取り組んだ「鳴鹿ＳＤＧｓ～今ぼくたちわたした
ちにできること～」の実践を紹介する。

２

実践を進める上で重要視したこと

第３学年になると、まほろば学習を総合的な学習の時間に取り組むこととなり、より一層ＥＳＤの視点をもたせることや、児童と共に学習を作り上げていくことが重要だと考えた。その中でも、まほろば学習を通してＥＳＤやＳＤＧｓの概念により迫るためには、考え得る様々な課題や事象が自分事として捉えられるようにすることが大切だと考えた。教師から与えられた課題に取り組むだけでは、児童一人一人の学習意欲や知的探求心・好奇心は得られにくい。その考えのもと、“Sustainable” つまり持続可能を掲げるＥＳＤやＳＤ―3―

Ｇｓに取り組む際、児童の学びに向かう力、人間性等こそがまず持続可能であることを重要視し、下記のような手立てをとった。
・すべてを教えたり導いたりするのではなく、一手少ない指導に取り組み、児童の主体性や自立性を育てる。
・まほろば学習を通して育てたい４つのＥに、「想像する力：Envision」を合わせる。それぞれの学習活動の中で、５つのＥのうちどれを育てたいのかを明確にし、５つのＥのサイクルを学習活動の中で回し続け育てる。
・自ら課題を見つけ、その解決に向けて自主的自発的に調べられる環境づくりを行う。
（例１）特設図書コーナーの設置
教室に図書館や自前の本を常時１００冊以上置いている。その中にまほろば学習につながる本も置き、すすんで課題を発見・解決できるようにしている。
（例２）はてなノートの取り組み（自主学習ノート）
普段の生活や授業の中で、疑問に思ったことや発展的に調べてみたいことを自主学習のタネとして書きこみ、すすんで取り組ませる。

３

具体的な取組①まほろば学習の中で伝統的に取り組んできた活動
鳴鹿小学校がこれまでのまほろば学習の中で、伝統的に取り組んできた活動を、ＥＳＤの基本的な考えに照らし合わせたものが右の図である。地域の特性
や世界的な課題に応じ様々な活動を継続してきた。
ここに挙げた活動以外にも、
１～６年生が毎年、自分たちで育てたサツマイモを使ったやきいも会や、自分たちで育てた野菜やお米を地域の祭りや直売所
で売る活動も行っている。
さらに本校では毎年１１月に、
まほろば学習の中間発表会である「まほろばフェスティバル」を行っている。自分たちがその年に学んだことを保護者や地域の人を招いて発表する行事である。また、本校は全学年単学級ということもあり、保護者や地域の人だけではなく、異学年に向けても発表をする。下の学年は上の学年の発表を聞き、来年度探求したいことを思い描く場となる。また、上の学年は下の学年の発表を聞き、自分たちの学習と比べてどれだけまほろば学習の内容が深まっているのかを知る良い機会となっている。まさに５つのＥを育てる行事になっている。
これまでの鳴鹿小学校が積み上げてきたまほろば学習を紹介したが、昨今のコロナ禍を受け、これまで通りの学習ができない状況になった。しかしその反面、より一層ＥＳＤの視点で未来を見通し、どのようにまほろば学習を進化させていくか考えるきっかけとなった。

―4―

②第３学年の実践 「鳴鹿ＳＤＧｓ～今ぼくたちわたしたちにできること～」
昨年度より、３年生以上の学年
でＳＤＧｓに取り組むこととなった。そこで、今年度ＳＤＧｓに初めて取り組むことになる３年生において、右の図のように実践を進めてきた。
まず Phase 1では、初めてＳＤ
Ｇｓを学習するということで、Ｓ
ＤＧｓを知らない児童が多いため、ＳＤＧｓについて知ることにした。
言葉自体は見たり聞いたりしたことがある児童もおり、はてなノー
トや普段の生活と関連させながら、その大枠について理解を深め、身の回りの課題をあげていった。
Phase ２では、Phase １で児童が挙げた課題について、現状や変遷を調べた。この時に、児童から出てきた課題を「世界だったら？」「日本だったら？」「鳴鹿だったら？」と徐々に自分たちの身近なところへ焦点化させることで、課題をより自分事として捉えさせることにした。
そして Phase ３では、これまで向き合ってきた課題に対し、自分たちに何ができるのかを考え、まほろばフェスティバルで発表した。そこで、これまでの自分たちの活動を省察・評価し、今後の展望についても発信することにした。その中で、地域の方や家庭に協力してもらいたいことについても投げかけた。
次に、それぞれの Phase について、より詳しく紹介していく。

Phase １ 「ＳＤＧｓってなんだろう～ＳＤＧｓを知ろう～」
ＧＩＧＡスクール構想により、児童にタブレットが１人１台ずつ導入されたので、今まで以上に調べ学習が充実したものになってきた。子供たちは、より主体的に調べ、そして課題解決に向けて熱心に取り組む姿が見られるようになった。朝の会や帰りの会のスピーチ、授業中などでそれらを発表し合い、練り上げていった。児童が挙げた主な課題は以下のようになっている。
・新聞で見たけどなぜ海にごみがたくさんあるのだろう？ごみを減らしたい。
・今ある職業が半分に減ると聞いたけど、未来の仕事ってどうなっていくのだろう？
・鳴鹿小学校の児童数が減ってきているけど、未来の鳴鹿の姿って？
・ＳＤＧｓを地域の人にも広めていきたいけど、どんな行動ができるかな？

―5―

この Phase １では、児童からの疑問
や課題をまとめ、ＳＤＧｓやＥＳＤの視点に照らして今後の見通しをもたせた。
そしてまほろば学習で育てたい５つのＥの中では特に探求する力と想像する力について育てていった。

Phase ２ 「世界、日本そして鳴鹿～現状を知り未来を考えよう～」（１）実践例１

未来に鳴鹿がつながるために～未来の鳴鹿を想像し発信しよう～

社会科の授業で地図帳を扱っていた時に、児童が世界の人口に着目したことがきっかけとなった。児童が、世界の人口から日本の人口を調べ始め、福井県の人口が全国的に見ると少ないことを知った。そして、自分たちが住む坂井市、鳴鹿にまで学びの輪が広がっていった。ある児童が鳴鹿小学校の児童数が初めて２桁になったことを話題に出した。世界の人
口の話題から鳴鹿の人口問題へとつなげ、自分たちが好きな鳴鹿がこれからも人々の「まほろば」の地として、存在し続けてほしいと願う声になった。そこで「未来へ鳴鹿がつな
がっていくためにはどうしたらよいだろうか？」と課題を立て、まほろば学習が始まった。
まず初めに、鳴鹿が存続していくために、それぞれの地区にのこしたいもの・つくりたいものを考え、アイデアを出し合った。また、未来を想像するだけでなく、博物館の学芸員をＧＴとして招き、昔と今の地図をもとに鳴鹿の移り変わりを学んだ。それらのことをもとに、一人一人が未来の鳴鹿を描き、地域の方にも願いを共有してもらうために、地区のお祭りで発信をした。
（２）実践例２

家庭ごみ変身大作戦～家から出るごみを減らそう～

校外学習でスーパーマーケットに見学に行った際に、食品ロスや家庭から出るごみの量の多さに児童は驚いた。また、廃棄されていくものの中には、まだ使い道があるものが多いということも知り、「そのまま捨てるなんてもったいない。」「何か別のものに変身させることはできないのか？」「違う使い道はないのだろうか？」と課題を立て、まほろば学習が始まった。
まず初めに、家庭から出るごみについてインタビューをし、実態調査を行った。インタ
ビューをしてきた児童の声からは、「こんなにたくさん捨てているなんて知らなかった。
なんとかしたい。」と切実な思いが感じられた。
そこで、実際にごみとして各家庭で捨てられている物の別の使い道を考えたり調べたりした。特に、全家庭から家庭ごみとして挙がっていた野菜の皮や根や茎などは、栄養価が高く料理に使えるということが分かり、レシピを書いて各家庭で紹介をした。さらに、考える・調べる―6―

だけに留まらず、実際に行動に移した児童もいた。麦茶を作り終えると捨ててしまう茶葉だが、乾燥させることで消臭剤として変身できると知り、実際に作ってもってきて紹介をしていた。児童が課題を自分事として捉え、生活の中でもＥＳＤの視点をもって行動し始めている変容が見られた。
この Phase ２では、実際に課題を解決するために調べたり行動したりした。また、その内容を家庭や地域と交流して共有していき、まほろば学習で育てたい５つのＥの中で特に想像する力と表現する力・交流する力について育てていった。

Phase ３ 「ぼくたちわたしたちにできることはなんだろう」
Phase ３では、自分たちがまほろば学習で学習してきたことを、異学年や保護者、地域に発信をした。毎年１１月に行われている「まほろばフェ
スティバル」に向けて、およそ１カ月ほどかけて
自分たちの学習を振り返り評価をして、発表内容を考えている。今年度は「海のごみと海流」「未来の仕事」「未来の鳴鹿」「家庭ごみ変身」「ポス
ターコンクール」の５つのチームに分かれ発表を行った。発表資料や発表原稿はすべて児童だけで考え、これまでのまほろば学習を通して自分たちが感じたことを、自分たちの言葉で発表している。
例年はポスター発表やペープサート劇などが多くの割合を占めるが、今年度はタブレットが導入されたこともあり、パワーポイントやＩＣＴロボッ
ト pepper を活用して発表することもでき、多種多様な表現方法を用いて、児童の思いを伝えることができた。
自分たちが学んできたことを、自分たちの言葉で異学年や保護者、地域に発信をすることで、まほろば学習で育てたい５つのＥの中でも特に表現する力と交流する力・評価する力を育てることができたと感じている。

４

実践を終えて

今後の見通しまほろば学習だけではなく、様々な教科・領域において大切なのは、自分たちの活動を評価・省察し、次の学びへつなげていくことだと考える。そのため、今年度 Phase ３を終えた後の３学期には、しっかりここまでのまほろば学習を振り返り、今後の見通しを児童と共有した。児童からは以下のような意見が出た。
・これまでは調べたり、考えたりしてきたけど、４年生ではなにか地域に出かけた取組をしてみたいな。
・ごみひろいのボランティア活動をしてごみをへらしたい。本やチラシ、ポスターで地域の人やいろいろな人に知ってもらいたいな。
―7―この１年を通して、はてな学習から実際に自分たちの前にある課題を見つけ、考えることができたことで、次はその解決のためにできることをやってみたいという気持ちが出てきている。更に、この話合いの最中に、「本やチラシ、ポスターはどれだけ作るの？」「知ってもらうためにたくさん作ったら、むだづかいにならないかな？」という意見が出た。
今まで広報するために当たり前にチラシを配るというやり方で行っていたが、ごみの視点
で環境について考えたことで、その当たり前を疑問視する声も聞かれるようになった。また、その意見の後には、大きなＱＲコードをつけて走る大型トラックを見たことがあるという声が挙がり、「インターネットやホームページなどで知らせると紙のむだづかいにならないよ。ＱＲコードも使えそう。」というような意見も出た。これはＳＤＧｓについて学んだり、ＥＳＤの視点をもつことで生まれた発想と言える。
そこで、３学期からは来年度へ向けてどのような取組をするか話合い活動をもち、以下のような活動に取り組んでいくことになった。
・地域や家庭と協働するごみ拾いプロジェクト
月１回公民館の協力を得ながら、ごみひろいボランティアをする。
月ごとのゴミの量の変化や、ごみの内容を合わせて調査していく。
・学校や地域に看板を設置する。
ごみを減らすための看板を自分たちで作り、公民館に協力を得ながら設置してもらえる場所を探す。看板つくりに際しては、空き家を取り壊した廃材を使うなど、できるだけ環境について考慮した方法で行う。
・近隣小中学校や公民館、地区の掲示板などに、これまでの自分たちの取組を紹介するた
めにまほろば学習のＱＲコードを設置する。
・今年度手作り味噌でお世話になった地元の味噌屋さんの協力を得ながら、商品として売り出せなくなってしまった味噌の活用方法を考えていく。
来年度に向けて今年度の活動を評価し、さらに探求を深めていくことで、まほろば
学習で育てたい５つのＥのサイクルを回していきたいと考えている。
最後に、まだまだ終息が見えないコロナ禍ではあるが、そんなピンチの時こそ新たな発
想やチャレンジが生まれると考える。今後とも、自分たちが住む地球・日本、そして鳴鹿の環境に着目し、「まほろばの地」鳴鹿が持続可能な町として存続していくために５つのＥを活用して、自ら考え、解決する能力や態度を身につけさせていきたい。そして今年度得た知識や学び、情報をもとに地域や世界に向けて今後どんなことができるのかを探求・想像し、更なるＥＳＤへの挑戦をまほろば学習で継続していきたい。

―8―

主体的に社会とかかわり、望む未来を創造する力－変化の激しい時代を生きる子供たちに－
金沢市立高岡中学校

教諭

藤

井

宜

子

はじめに

今の子供たちは「未来」にどのような印象を持っているだろう。日本財団が2019年に行った調査では、自分の国の将来について「良くなる」と答えた日本の若者はわずか9.6% だった。確かに日本は生産年齢人口の減少や地方の衰退等の課題を抱え、地球規模の気候危機
による災害も予想される。現状から考える我が国の未来は今よりも厳しい。
これでは未来に希望を持てないのも仕方がない、と諦めるわけにはいかない。ここで注目したいのは、同調査の「自分で国や社会を変えられると思う」という項目である。そう思う若者は調査対象の９ヶ国中で最下位の18.3% だった。教育に携わる大人にできるのは、
未来を自分の力で「良くする」ことができると思う子供を育てることではないか。
社会を良くするには、何をすればよいか。日本人は、社会を変えるのは国や役所の仕事だと考えている人が多い。しかし前述の通り日本社会には課題が山積し、また急激に変化する時代においては、課題と解決法のどちらもあっという間に古びていく。４年に一度投票するだけでは間に合わない。生活の中で感じた課題を政治家に委ねるのではなく、一人ひとりの市民が社会をつくる当事者として問題を分かち合い、協力して解決していくような、個人の意識と社会の仕組み双方の変化が必要である。
日本に限らず、また社会だけでなく経済や環境も含めて、次の世代が新しい可能性を発揮できる世界を実現するための地球規模の目標が SDGs である。現状の先にある未来ではなく、自分たちが望む未来に向けて必要な行動を逆算し、協働で取り組むという SDGs の考え方と動き方は、予測不可能な世界を生きる子供たちの生きる力に直結する。
本校では「主体的に社会とかかわり、望む未来を創造する子供」の育成を目指し、総合的な学習の中で SDGs に取り組んでいる。今年度の１年生は、社会について「自分ごとにする」「知る」「課題を解決する」活動を段階的に行い、年度末に「自分自身の望ましい未来を描くことができる」状態を目指した。

４月

SDGs を「自分ごと」に（ゲスト

金沢市企画調整課）

まず、金沢市企画調整課の方から SDGs の考え方を学んだ。SDGs が掲載された文書の正式名称は「Transforming Out World（我々の世界を変革する）」であり、これは世界を今の形からがらりと変えてしまうことを意味する。それほど大きな「変革」を成し遂げるにはこの世界に暮らす全員が取り組む必要があり、中でも子供は「変化のための重要な主体」である。日本の子供は幸福感が低いと言われているが、私たちには幸せになる権利があり、もし日本が幸せになれない国であるなら、声を上げる権利がある。
振り返りには「社会を動かすのは大人だけではなく、私たちにこそ、無限の可能性があることがわかった」「自分たちの未来をよりよいものにするために、行動したい」といった記述が見られ、SDGs は自分たちの未来のために、自分たちで取り組むものであるという意識を持ち始めていた。

―9―

５〜７月

社会における課題を知り、関心を持つ（ゲスト

松中権氏他）

５月からは、今ある課題を知り社会に関心を寄せることをねらいとして学習を進めた。

テーマを「多様性」としたのは、SDGs ゴールのひとつである「パートナーシップ」の基盤として、他者の存在に目を向け想像力を働かせることが欠かせないためである。知識やデータだけでなく、当事者の思いやストーリーを大切にすることを心がけ、毎回オンラインでゲストと対話した。
「多様性」は複数の小学校から集まり、中学校という小さな社会で日常を過ごす中学１年生にとって、身近で切実なテーマでもある。生徒は日々の生活体験を結びつけて考え、自身の行動を変えようとする意欲が見られた一方で、社会（世界）に関しては「…になればいい」などの願いを持つにとどまり、自分が変えていくという意欲までは見られなかった。

９〜１０月

地域課題解決への参画

放置竹を利用したアート（パートナー

金沢市森林再生課および民間団体）

９月は金沢市森林再生課と複数の企業や団体が協働で地域課題の解決を目指す「サスティナアートプロジェクト」に参画した。市内では人の手が入らず放置された竹林が増加し、生態系の悪化や土砂崩れなどの自然災害、獣害などをもたらしている。プロジェクトでは放置竹をアート材料として活用し、作品の展示を啓発の機会とし、最後には炭にして地球に還元する。生徒はクラス別にアート作品と音声解説を制作し、市役所に展示した。

― 10 ―

体験を通して SDGs の考え方と動き方を学ぶ
活動を振り返りながら、問題解決のプロセスや考え方を整理した。放置竹林の原因は少子高齢化や都市部への移住、プラスチックなどの新素材や輸入品の増加といった生活様式の変化である。少子化と生活様式の変化は、伝統産業の衰退から経済・社会保障に至るまで、現代社会における様々な問題の根っこであるが、原因そのものをなくすことはできるだろうか。また、中心となって取り組むのは竹林の所有者や、実害を被る人々であるべきだろうか。少子化を止め、生活様式を昔に戻し、重い竹を所有者の責任で伐採するなどの原因に注目したアプローチは難しく、仮に実現しても持続可能ではない。
竹アートは、「竹＝生活用品の材料」「成長が早くて困る」「竹林の持ち主が整備するべき」といった過去・困りごと・個人に注目するのではなく、竹と人間が共存する未来をどうしたら実現できるか、竹の良さを生かしてみんなが幸せになるにはどうしたらいいか、という発想から生まれた。このように過去より未来、困りごとよりも良さに注目し、当事者だ
けでなくみんなで取り組み、竹アートが最後は土に還るように環境とも調和させるのが、これからの問題解決に欠かせない考え方と動き方であり、SDGs と共通することを確認した。

振り返りには「新しい使い道を考えてみんなで協力すれば問題も解決でき、たくさんの人が楽しめる」などの記述が見られ、難しく複雑な問題にも力を合わせて包括的・多面的なアイデアを探る、SDGs 的な考え方が身につき始めているようだった。また「中学生でもこんなことができる」といった参画への実感や自己有用感、「見た人に ... を知ってほしい」「…と感じてほしい」など、社会に働きかけ、変容を促したいという意欲も見られた。

伝統の継承と SDGs
竹アートは既存のプロジェクトであり、生徒発の考えではない。体験を通して理解した
SDGs の考え方を他分野に応用してアイデアを出すことで、学習の仕上げとした。
テーマは「伝統の継承」である。金沢は、金箔の使い途を工芸品から食品、化粧品へ広げたように、伝統に新しい価値観を加えながら発展してきた創造都市だ。過去にとらわれない SDGs 的な未来志向が育まれてきた街とも言える。SDGs の考え方を知った上で金沢の歴史を学ぶと、自分たちは伝統を守るだけではなく革新する当事者だという意識が自然に芽生え、守りたいものや時代に合わせて変えたい部分、加えられる新しい価値などのアイ― 11 ―

デアを出し合うことができた。また、SDGs= 環境ではないことも確認できた。

１１月〜２月何のために働きどう生きたいか、そのために今何をするか

お金以外の働く目的は必要か（パートナー

三井住友信託銀行）

年度末の目標「自分自身の望ましい未来を描くことができる」に向けたキャリア学習の前半では、三井住友信託銀行が取り組むESD 事業の一環として、SDGs 教育メディア「SDGs.
TV」を運営する株式会社 TREE と銀行、本校の三者が協働して授業を開発した。
キャリア学習開始時、生徒が挙げた問いは「AI の発達でなくなる仕事は何か」「未来の社会はどうなるか」が最も多く、「仕事別の収入」「進学先の選び方」が続いた。「将来何のために働いていると思うか」という質問には「働きたいわけではないが、生活のためにはお金が必要だから」という回答が７割以上を占めた。
そこで最初の問いを「お金以外の働く目的は必要か」とし、経済活動と個人の幸福や持続可能な社会との関わりを探った。銀行員によるお金の話や、これまでに総合的な学習の時間でかかわった大人から再度仕事や人生への想いを聞く場などを経て、生徒は「働くことは社会に参画すること」であり「お金以外の働く目的を持つことがやりがいや幸福につながる」と気づき、「どう社会に貢献できるのか」を考えるようになった。

自分は何を大切に生きたいか（パートナー 映像制作会社 TREE、伝統工芸作家と企業家）
人力車が自動車や飛行機に変わり、10年後には運転手の姿が消えるかもしれない。技術の進歩で手段が変わっても、移動するという目的や人の想いは変わらない。生徒は、徐々に社会の変化や収入の多寡といった外向きの問いだけでなく、自身の目的や望む未来は何かという内向きの問いの大切さに気づいていった。
― 12 ―そこで、次の問いを「自分は何を大切に生きたいか」とした。伝統工芸の世界で挑戦を続ける加賀友
禅作家と、「100年後も家族で暮らしたい金沢を作る」
ことを目指す起業家のインタビューを中心にしたオ
リジナルの映像教材を TREE が制作し、二人の生き方やメッセージをきっかけに、クラスメイトと対話しながら自身の価値観を深めた。

将来何のために働きたいか、そのために今何をするか（ゲスト

地域の大人10名）

描き始めた自分たちの未来をより具体的にするため、地域の大人から仕事の話や働く目的を聞き、対話する場を設けた。時代の変化を踏まえて、動画配信や e スポーツなど新しい職業に携わる方々にもご協力いただいた。生徒はそれぞれに「将来何のために働きたいか」という問いへの答えを出し、中学生の今できることを考えていた。その答えはこれか
ら何度でも変わるだろうが、現時点における望ましい未来を自分で描き、逆算して行動することに意味があると考えている。

おわりに 「やりたい」で進める SDGs

SDGs という大きな変革に触れる中で新しい考え方や動き方を身につけ、「自分で国や社会を変えられる」と思うようになり、実際に変化を起こす若者が増えることが私たちの願いであり、務めである。しかし人には慣れた環境で安心して力を発揮できる「コンフォー
トゾーン」という領域があり、大きな変化には抵抗を感じると言われている。それでも子
供たちは生き抜くため、好むと好まざるとにかかわらず、変化に向き合わなければならないのだろうか。
キャリア学習を振り返って、「『仕事＝やらなきゃいけないこと』だったけど、『仕事＝やりたいこと』に変わりました」と言った生徒がいた。人は正論や合理性によって変わるのではなく、「やりたい」「楽しそう」という感情がコンフォートゾーンの外に触れる機会を作り、やってみたら楽しかったという体験を繰り返すことで慣れ、結果的に変化できる。
楽しい体験は「伝えたい」という気持ちを生み、他者をも変えていく。竹アートを楽し― 13 ―

いと感じた子供たちが家族に話したことで、初めて SDGs に興味を持ったという保護者の声も多かった。子供が変われば大人が変わり、社会が変わる。
伝えたくなるのは楽しい体験だけではない。北陸は同性愛者に対する差別意識が全国的にも圧倒的に高いという調査データがあるが、それを知った生徒の多くが北陸の現状を「恥ずかしい」と感じ、振り返りで「家族にも伝えたい」と書いた。授業に協力してくださった LGBT 活動家の方がそれを読んで、「この子たちが大人になる頃、いま自分たちが行っているような活動は不要になる」と言って嬉し涙を流されたことが忘れられない。子供たちの言葉にはどんな啓発活動よりも強い力があり、大きな可能性を秘めている。
変化の激しい時代を生き抜き未来を創る力とは、「見たいと望む変化に自分がなる」力である。SDGs を通してその力を育み、希望を創りたい。

参考文献
佐藤真久・広石拓司（2020）『SDGs人材からソーシャル・プロジェクトの担い手へ』みくに出版
駒崎弘樹（2022）『政策起業家-「普通のあなた」が社会のルールを変える方法』筑摩書房― 14 ―

割山森林公園「天湖森」を地域の宝に－水辺植物園から考える天湖森の自然と未来－
富山市立神通碧小学校

教諭

武

部

光

志

１ 「天湖森」を教材として取り上げた理由

割山森林公園「天湖森」は、「緑のふるさとプロジェクト」として10.3億円をかけて割山という地域につくられた森林空間を利用した健康レクリエーション施設である。公園内にはオートキャンプ場の他に７棟のバンガロー、バーベキュー棟、天体観測棟、ボート乗り場、水辺植物園、テニスコートパークゴルフ場等が設けられている。
天湖森は、当時の細入村が観光開発と村の活性化を図ってつくられた。地域の集まりでキャンプをしたり、お年寄りの方々はパークゴルフをして楽しんだりするなど、地域の方々の憩いの場となっている。本実践でこの場所を教材として取り上げた理由は以下の４つである。
⑴

子供たちの遊び場
子供たちにとっても、放課後や休日に天湖森に行って魚釣りを楽しむなど、天湖森はとても身近な場所であるので興味をもちやすい。

⑵

地域の方々の思いや願いからできた場
地域の方々は昔から、地域の過疎化や高齢化という課題に向き合ってきた。地域を活性化させようという強い思いや願いからつくられた場の一つが天湖森である。そのような天湖森について調べたり関わったりすることで、子供たちは地域の方々のこの地域に対する熱い思いに触れられる。

⑶

体験を通して学べる場
天湖森は、自然豊かで様々な植物に触れたり、体を動かして遊んだりすることができるので、子供たちが体験を通して魅力を実感できる場である。

⑷

地域の方と協働できる場
天湖森は、「株式会社ほそいり」が経営しているが、多くの地域ボランティアの方も関わっている。その方々と直接関わって学ぶことで、地域に対する見方を広げることが期待できる。

２

期待する子供の姿

本実践では、総合的な学習の時間と学校行事をカリキュラム・マネジメントし、「割山森林公園「天湖森」を地域の宝に」というプロジェクトとして取り組んだ。
そして、「地域にある「天湖森」を誇りに思い、未来に残していくために、自分にできることから行動していく子供」の姿を期待した。
また、そのような子供の姿を願いプロジェクトの目標を次の３観点に設定した。そして、ＥＳＤで重視する能力・態度とは、下図のように関連すると考えた。

― 15 ―

３ 教材との出会い

多面的・総合的に考える力

授業の導入として、まず子供たち全員で天湖森を訪れ、スタッフの方の思いや願いに触れる場を設定した。スタッフの方からは、「若い力を生かしてほしい」「地域の人にもっと愛してもらいたい」「水辺植物園を整備したい」という話を聞くことができた。
このような教材との出会いによって、子供たちは
天湖森についての課題意識をもつためのきっかけをつくることができた。
また、学校に戻りスタッフの方の話を整理しながら、「地域の人に愛してもらいたい」という話に焦点を当てることとした。そうすることで「どうしたら地域の人が天湖森を好きになってもらえるのか」「まずは自分たちの身近な下学年に楽しんでもらうことが大事なのではないか」と、一人一人自分にできることを考え始めるようになった。

４

五感を使った自然体験

多面的・総合的に考える力

本校では、グリーンアドベンチャーという学校行事を行っている。この行事は自然豊

かな学校近辺を全校で散策し、自然体験を行うものである。子供たちの「まずは、自分たちの身近な下学年に楽しんでもらうことが大事なのではないか」という考えから、本実践とこの学校行事を関連させ、グリーンアドベンチャーで行うオリエンテーリングを６年生が企画、運営することにした。
⑴

ゲストティーチャーからの学び
天湖森は子供たちにとって慣れ親しんでいる場所ではあるが、天湖森に関して表面的なことしか知らなかった。そこで、ゲストティーチャーに話を聞く機会を設定し、
天湖森の自然から体験できることを教えていただいた。目で植物や生き物を見たり、耳を使って鳥のさえずりを聞いたり、植物のにおいをかいでみたりと、五感を使って天湖森を体験できるということを学んだ。
― 16 ―

⑵オリエンテーリングの問題づくり

進んで参加する態度

ゲストティーチャーから学んだことを生かし、オリエンテーリングの問題を考えた。
右図は子供たちが考えた問題である。河口に住んでいる生き物の名前を問題にしたり、問題とは別に、自然体験を楽しむことができるように「やってみよう！」というコーナーを設けた問題
この生き物は天湖森の河口に住んでいます。名前は何でしょう？
次の３つか答えましょう。
①サンショウウオ ②ヤモリ ③イモリ
答えりした。
⑶ オリエンテーリングの開催
コミュニケーション能力①サンショウウオ他者と協力する力

６月上旬、グリーンアドベンチャーでオリエ
ンテーリングを行った。当日は、自分たちが企画したことがうまくいくのか不安な表情もみられたが、事前に調べた植物のことを下級生に説明したり、つくった問題のヒントを出したりしながら、自分たちも十分に楽しんでいる様子がみられた。
また、天湖森を巡りながら、池に流れる小川の水の冷たさを感じたり、体を使って木の幹の太さを予想したりした。また、ドクダミを手に取りにおいを感じてみたり、木に耳を当てどんな音がするのか聞いてみたり、スイバの酸っぱい味を口で味わってみたりした。この活動を通して、ゲストティーチャーから教わった五感を使った自然体験ができ、自然の本当の楽しみ方
を身体全体で感じることができた。

５

自己評価、他者評価

多面的・総合的に考える力

活動の成果と課題を確認するために、下学年にアンケート調査を行った。ほとんどの子供が「楽しかった」「また行ってみたい」と回答しており、この結果から自分たちでつくり上げたオリエンテーリングに手応えを感じた子供たちだった。
そして、下学年だけでなく、地域や地域外の方々へも天湖森のよさを広めたいと思い始めた。

６

課題意識をもつ

未来を予測する力

このような思いをもち始めた子供たちに「よさを広めていく上で、今の天湖森に課題はないか」と投げかけ、一人一人が見付けた課題を追究する「一人学習」の時間を設定した。一人学習後、子供たちからは、「水辺植物園を昔のような綺麗な場所にしたい」「花
火大会を行ってたくさんのお客さんに来てもらいたい」「天湖森の自然を生かしたイベ
ントを行いたい」等、様々な思いが聞かれた。
その中で、「水辺植物園が整備されていない」「水辺植物園近辺の遊歩道の木の根がむ
きだしになっていて、お年寄りの方や小さい子供が歩くと危ない」という課題が明らか― 17 ―

となった。そこで、自分たちで水辺植物園に生えている茅を刈ること、また、地域のボ
ランティアの方に「木のチップを撒くといい」ということを聞き、それも自分たちで行うこととなった。

７

課題解決のための実践

つながりを尊重する力

他者と協力する力

１回目は、水辺植物園の雑草や茅を鎌で刈り取り整備した。２回目は、遊歩道に木のチップを撒き平らにすることで、お年寄りの方や小さい子供が安全に歩くことができるようになった。子供たちは、昔の水辺植物園に一歩近付くことができたと達成感を感じていた。
また、この整備活動では、地域ボランティアのきんたろう倶楽部、しんゆう倶楽部の方と事前にアポイントをとって行った。整備後、ある子供が「地域の方と仲良くなれた
気がする」と言っていたのが印象に残った。地域の方と一緒に整備活動を行ったことで、人とのつながりを感じることができたのだと考える。

８

新たな課題意識をもつ

未来像を予測する力

この活動で達成感や地域の人とのつながりを感じた子供たちではあったが、「水辺植物園を元に戻すにはかなりの時間がかかると、地域のボランティアの方が言っておられた」「ぼくたちだけの力では、難しい」「今後の整備活動をどうしていったらいいのか。」という新たな課題が生まれた。
そこで、子供たちに
富山市では再整備計画が話し合われているということを投げかけ、
今までやってきた活動のことや自分たちの思いや願いを富山市再整備計画に提案することにした。左図は子供たちが作った提案資料である。
提案内容は、水辺植物園の整備、遊歩道の整備の２つである。
― 18 ―

さらに、子供たちは、整備後、若い人たちにも水辺植物園に来てもらえるように水辺
植物園の近くにグランピング等の施設をつくることで、天湖森を未来に残していきたいという願いももった。
提案書は、「株式会社ほそいり」代表の谷井さんに提出した。
２月下旬、谷井さんが来校され、提案書と共に、６年生の思いを市の担当の方へ伝えたとこ
ろ、来年度以降も谷井さんを中心とし継続して整備を進めていくことが決まったと話された。
子供たちは、自分たちの願いが届き、また一つ
自分たちの活動に達成感を感じることができた。

９

・

成果

天湖森の方の思いや願いに触れるという教材との出会いを設定することで、自分事として課題を捉えることができた。
・

ゲストティーチャーに話を聞くことで、学習への興味、関心を高め、子供たちの自然体験を豊かにすることができた。

・

自己評価、他者評価の場をつくることで、自分たちが実践したことを振り返り次への課題意識をもつことができた。

・

天湖森の歴史や携わる方の思いを知り、自然体験や整備活動を行うことで、未来に天湖森を残したいという気持ちを育むことができた。

・

地域を教材化することで、子供たちは地域に対する愛着を深め、その思いや願いを自分の言葉で表現したり、自分にできることを考え実践したりすることができた。

10

・

課題

子供たちの追究する課題が一人一人異なり、全体としての活動を全員が納得して上で進めることが難しかった。各自の追究を生かしながら全体の活動をマネジメントする必要があると考える。
・

地域教材は、学校と地域が密に連絡を取り合い、学習を進めていくことが重要であると考える。教師が見通しをもち、ねらいに合った活動の依頼をし、スケジュールを調整する必要がある。

・豊かな地域素材を教材化していくためには、教師が子供にどのような力を付けたいのかといったねらいをもつこと、また、その教材でどのような力が育つのかをしっかりと考えながら教材研究をする必要がある。
― 19 ―

参考資料○ 日本ユネスコ国内委員会（文科省）「ユネスコ活動の活性化について（建議）」ウェブサイト
https://www.mext.go.jp/unesco/002/1422209.htmhttps: /www.mext.go.jp/unesco/○「持続可能な開発のための教育（ESD）推進の手引」( 令和３年５月 ) ウェブサイト
https://www.mext.go.jp/content/20210528-mxt_koktou01-000015385_3.pdf○ ESD 持続可能な開発のための教育（文科省）ウェブサイト
http: /www.ESD-jpnatcom.mext.go.jp/index.html○ 今日よりいいアースへの学び 持続可能な開発のための教育（ESD）とユネスコスクール（文科省）ウェブサイト
http: /www.ESD-jpnatcom.mext.go.jp/about/message.html○ ACCU 公益財団法人ユネスコ・アジア文化センターウェブサイト
http: /www.accu.or.jp/jp/accudESD/○ ユニセフ「SDGs CLUB」
https://www.unicef.or.jp/kodomo/sdgs○ JICA 地球のひろば
https://www.jica.go.jp/hiroba/teacher/material/sdgs.html○ 我が国における「持続可能な開発のための教育（ESD）」に関する実施計画（第２期 ESD 国内実施計画）ウェブサイト
https://www.mext.go.jp/unesco/001/2018/1407955_00010.htm○ 国立教育政策研究所ウェブサイト
○ 日本ユネスコ協会連盟ウェブサイト

http: /www.nier.go.jp
http: /www.unesco.or.jp/○ 国連広報センター「2030 アジェンダ」ウェブサイト
https://www.unic.or.jp/activities/economic_social_development/sustainable_development/
2030agenda/○ ユネスコスクール公式ウェブサイト

http: /www.unesco-school.mext.go.jp/○ 認定 NPO 法人「持続可能な開発のための教育推進会議（ESD-J）」ウェブサイト
https://esd.w3.kanazawa-u.ac.jp/○ SDGs.TV ウェブサイト

https://sdgs.tv/○ 文科省「教員養成部会（第 100 回）配付資料『Society 5.0 に向けた学校 ver.3.0.』」ウェブサイト
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/002/siryo/__icsFiles/afieldfile/
2018/06/20/1406021_17.pdf○ 北陸 ESD 推進コンソーシアムウェブサイト

http: /www.hokuriku-ESD.org/

北陸 ESD 推進コンソーシアム「 e ランニング教材」（YouTube チャンネル「北陸 ESD」）ウェブサイト
https://www.youtube.com/channel/UChuryTY67iAg10y-Bp1XB8A○ 北陸 ESD 推進コンソーシアム「北陸版 SDGs・ESD 実践ガイドブック（2019 年度版）」ウェブサイト
https: /www.uconi.jp/newsite/jigyou/ESD/index.html○「教員のための ESD ガイドブック」 北陸 ESD 推進コンソーシアム（2017 年）発刊
〇 内閣府「第５期科学技術基本計画『Society 5.0』」ウェブサイト
https://www8.cao.go.jp/cstp/society5_0/society5_0.pdf〇 内閣府 教育・人材育成ワーキンググループ『教育・人材育成政策パッケージ策定に向けた中間まとめ』ウェブサイト
https://www8.cao.go.jp/cstp/tyousakai/kyouikujinzai/chukan.pdf― 20 ―

本ガイドブックは、独立行政法人環境再生保全機構地球環境基金の助成を受けて製作したものです。