授業実践開発研究 第 3 巻 2010 年 3 月

留学生の口頭表現クラスにおける聞き手の役割
Listener Behavior in Speech Class for Japanese Language Learners
林里香

千葉大学国際教育センター
本稿では、留学生が口頭表現クラスにおいて、聞き手としての役割に気づくことによって、話し手としてのスピーチ作
成過程にどのような影響を与えるのかについて考察した。口頭表現クラスには、スピーチをするだけでなく、テーマを決める段階から原稿の作成、発音練習、原稿の暗記、発表の練習、自己評価、他者評価などさまざまな過程がある。留学生は日本語でスピーチを行うため、スピーチ発表当日まで自分の使う日本語の表現や発音を意識し、暗記したものが本番で上手くできるかどうかについて気にしている。そのため、自分のスピーチには関心が高いが、クラスメイトのスピーチに対する関心度には差があった。そのため、筆者は聞き手としての意識を高めるための授業を計画し、実践した。筆者は、留学生がクラスメイトのスピーチに対する評価コメントが書けない理由に自ら気づくための活動を行った。その結果、自分のスピーチをクラスメイトがどのように聞き、また、自分がクラスメイトのスピーチをどのように聞いているのかを気づかせることができた。また、この気づきはその後の「聞き手」としての態度の変化だけでなく、話し手としての彼らの態度の変化へつながり、結果として、スピーチ発表の場の変化へもつながったことを報告する。
キーワード：日本語教育、留学生、スピーチ、話し手、聞き手に与える影響も異なると考えられるからである。

1．問題の所在

また、聞き手が話し手の発話を理解できない場合の態度についても検討する必要がある。林（2008）は、相手の発日本で日本語を学習している留学生のクラスで口頭表

話を聞き取ることができない、または理解することができ

現、特にスピーチを題材として扱う場合、スピーチの構成ないという問題は、母語を使用するもの同士でも遭遇するや表現を学んだ後、実際にスピーチの原稿を作成し、発表問題であるが、語彙の聞き取りや意味理解の問題の多くの練習をする場合が多い。その場合、テーマと時間には一は、母語が異なる者同士の会話場面で特徴的に現れ、観察定の制約があり、発表はクラスメイトの前で行われることすることができる4ことを述べている。このような聴解問が一般的である。そのため、話し手としてスピーチの内容

題は、会話場面だけでなく、スピーチ場面でも起きる。しや発音練習、暗記などに多くの時間を費やし、聞き手へのかし、スピーチ場面では会話場面とは異なり、話し手の発意識や聞き手としての役割を学ぶ機会はそれほど多くな話が終わるまで聞き続けなければならない。そのため、問い。

題を解決するための働きかけをするのは、スピーチが終堀口（1997）は、会話における聞き手の役割を分類し、わった後になる。しかし、聴解問題は種類によって認知処示している。そこでは、「会話において、聞き手は、話し理のレベルが異なる5ため、聞き取ることができなかった

手と同じように重要な役割をになっているのであり、その語彙について後から質問することは難しい。そのため、質役割は話し手が会話において果たす役割と同等に評価され問をすることなく、分かった振りをしたり、分からないこ

るべきである」と述べている。会話は、話し手と聞き手のとを問題としなかったりする場合がある。特にクラス内で協力で作り上げていくものである。そのため、聞き手が示発表を行う場合、話し手は聞き手の態度を身近に感じる。

すあいづちなどが話し手に影響を与えることは明らかであそのため聞き手のこのような態度は、話しやすさ、話しにる。会話における聞き手は、あいづちで同意や否定の態度

くさだけでなく、クラスの雰囲気に影響すると考えられを明示的に伝えることができる。聞き手に対する教育実践

る。また、実際の発表の際には、自己評価、他者評価が行

1

2

3

は、水谷（1988） 、佐藤（1989） 、歌代・柳沢（2009）

われる場合もあり、自ら話し手となる場合ばかりでなく、などがあるが、それほど多くはない。また、これらは会話

クラスメイトの発表を聞くことで聞き手としての役割を果における聞き手を扱っており、スピーチの聞き手としてのたす必要がある。スピーチを扱うクラスでは、クラス内の役割やスピーチの聞き手が話し手に与える影響について分

人間関係作りに対して配慮するだけでなく、聞き手として析されているものはほとんどない。それは、スピーチが会の意識を育てる必要もあると考えられる。

話とは異なり聞き手の役割の分類が場面によって異なるためではないだろうか。聞き手が不特定多数の場合とクラス
メイト十数人の場合では、聞き手の役割も聞き手が話し手‐53‐

授業実践開発研究 第 3 巻 2010 年 3 月

2．本研究の目的
表 1：授業参加者
本研究は、留学生を対象に行われる口頭表現クラスにお国籍

性別いて行われた授業実践の効果を明らかにすることを目的

男

女としている。この授業実践は、学生がクラスメイトとの相

アメリカ

1

1

互行為で聞き手としての役割に気づくことを目的としてオーストラリア0

1

計画し、実施された。授業実践の後、学生が話し手として

中国

0

2

発表のテーマを選択する際にどうような変化があったの

ドイツ

1

0

か、また聞き手としての役割にどのような影響を与えてい

ハンガリー

1

0

イラン

0

1

韓国

2

1

スウェーデン

1

0

台湾

1

1

合計

7

7

るのかについて明らかにする。

3．研究の方法
この授業実践は、千葉大学国際教育センターで行われた。
本研究は、ネウストプニー（1981）6が述べている「日本語教育の目的が、日本語を外国人の話し手に使わせることにあるなら、外国人が実際に日本語をどのように使っているのかを研究してみる価値があるはずである。むしろ、日本語教育の出発点であり、かつ到達点であるべきかもしれない」との提言から、実際の授業で起きている問題を分析し明らかにする。この提言は、学習者が実際に参加する場
面から、そこで起きている問題を明らかにし、それを解決するために必要な教育方法を選択する必要があることを示しているからである。そのため、学生の態度をスピーチの発表時だけでなく、テーマを決めるディスカッションの段階から原稿の作成、発音練習などの過程を観察し、学生の変化は、発言や記述から考察する。

4.2

日本語 222 を受講可能な学生は、短期留学生、大学院生、研究生、研究者、予備教育生である。学部留学生は日本留学試験を受験し、本学の入学試験に合格している。そのため、日本語レベルは上級であり、普遍教育の授業科目を履修しているため、この授業には参加していない 11 。
2009 年度後期の日本語 222 を受講している学生の多くは2009 年の夏に来日した短期留学生である。短期留学生は、「大学院交換留学生」、「学部交換留学生12」、「日本語・日本語文化研修留学生13」に分かれている。「学部交換留学
留学生」とは異なり、研究よりも日本語や日本文化への興味が留学の動機になっている場合が多い。彼らは、10 月初めに行われたクラス分けのプレスメントテストを受け授業の位置づけ

本稿が分析の対象とする口頭表現の授業は、日本語コー
ス7の授業科目では日本語 222（口頭表現）と呼ばれている授業である。日本語の後の数字はコースとレベルを示し、百の位は中級を示し、十の位はレベル、一の位はクラスの番号を示している。日本語コースは、初級（日本語 1）と中級（日本語 2）に分かれている。日本語 1 は 3 レベル、
日本語 2 は 4 レベルに分かれており、全 7 レベル 26 種類て受講するクラスのレベルが決められた。
短期留学生には含まれない研究生、大学院生、予備教育
生なども日本語レベルによって受講している。予備教育生とは、大使館推薦国費研究留学生14・教員研修生15および
日韓理工系学部留学生である。日韓理工系学部留学生16は、高校を卒業したばかりで、半年の日本語学習の後学部に入学する学生である。

のクラス（2009 年度後期8）が開講されている。これは、5．日本語 222 授業計画

週 43 コマ分に相当し、毎学期開講されている。2007 年度の後期の受講希望者は 160 名以上9だった。
日本語 222 は、日本語 2 の 4 レベルの中の下から 2 番
目のレベルに属しているクラスである。このレベルには、
ほかに日本語 221 から日本語 226 までのクラス10が属している。日本語 222 は、2009 年度後期に開講されていたクラスであり、短期留学生、文系の研究生・大学院生を優先に 15 名まで受け入れることになっている。以下の表は、第１回の発表を実施した学生である。

受講者の身分生」と「日本語・日本文化研修留学生」は、「大学院交換

4．対象者の背景
4.1＊第 1 回の発表を行った者

5.1

日本語 222 のシラバス17

2009 年度後期の日本語 222 のシラバスには、「身近なテーマについて日本語で話し合い、それをもとにスピーチをします。また、まとまりのある話を聞き取る力も身につけます。教科書は使いません」（冊子 p.8）と書かれている。シラバスには、15 回の授業の細かい予定は書かれていないため、第 1 回目の授業で、コースの目標、授業の進め方などを記載した予定表を配布した。コースの目標と予定表、授業の進め方は以下のとおりである。

‐54‐

授業実践開発研究 第 3 巻 2010 年 3 月
コースの目標まま採用したものである。筆者は、授業担当者の代わりに身近なテーマについて日本語で説明をしたり、意見をや

2009 年後期のみこの授業を担当することになったため、テーマや授業の大幅な変更はしないことにした。しかし、りとりしたりする力を身につける。

各回の授業計画を作成するに当たり、以下の点を具体的に検討し計画する必要があると考えていた。「好きなもの・

表 2：授業の予定表
テーマ

こと・人」をテーマとする 4 回分についてのみ以下に紹介

学習内容

する。
１
２
３

オリエンテーション、自己紹介（レベルチェック）

テーマ「私が好きなもの・こと・人」の 1 回目

スピーチの表現、構成について学ぶ（全体 15 回分の 4 回目）①

1 回目の授業で学生は、クラスメイトとのディスカッシ

スピーチの表現、構成について学ぶ

ョンから具体的なスピーチの内容を決めなければならな②

い。しかし、クラスをグループに分け、テーマを与えれば、

４関連表現を学ぶ、ディスカッション

５

原稿作成

６

原稿提出、スピーチ練習

学生たちは自主的に話し合い、それぞれがスピーチの内容を決めることができると考えるのは安易である。もちろん学生には「好きなもの・こと・人」がある（いる）と考えられるが、それらがすべてスピーチの題材になるわけではない。また、多くの中から 3 分間と言う限られた時間内でスピーチ、相互評価／フィードバッ

話す具体的なトピックやエピソードを選ぶ必要がある。そク

れらのプロセスを「ディスカッション」でどのように導き

８

関連表現を学ぶ、ディスカッション出せるのか検討する必要がある。

９

原稿作成

テーマ「私が好きなもの・こと・人」の 2 回目

10

原稿提出、スピーチ練習７（全体 15 回分の 5 回目）
2 回目の授業で学生は、始めのことばと終わりのことば

スピーチ、相互評価／フィードバッ

を含めたスピーチ原稿を作成する必要がある。まずは、そク

れぞれが自力で電子辞書を使って表現を探し、下書きをす

12

関連表現を学ぶ、ディスカッションると考えられる。しかし、学生が辞書で探して使用する表

13

原稿作成

14

原稿提出、スピーチ練習11

現は、本人も未習得である表現の場合や日常では耳慣れない表現である場合もあると考えられる。学生は、スピーチ
原稿作成時に、クラスメイトが聞いて理解できる日本語を選択する必要がある。また、自分のスピーチの重要語彙に

15

スピーチ、相互評価／フィードバッ

は、説明を加えるなどの配慮も必要だと考えられる。これ

クらのことをどのように意識させ、学生に原稿作成を行わせるか検討する必要がある。

2009 年後期の日本語 222 で扱うスピーチのテーマは、「私が好きなもの・こと・人」、「私の国の○○」、「興味をテーマ「私が好きなもの・こと・人」の 3 回目

持った・おもしろいと思うデータを紹介する」の３つであ（全体 15 回分の 6 回目）

る。それぞれのテーマで 4 回の授業を行い、全員が３つの3 回目の授業で学生は、原稿を完成させ、教師のチェッ

テーマで発表を行う。授業の進め方は、以下の通りである。

クを受けた後、練習を行う。主に発音やアクセント、間の取り方、時間の管理、スピードの確認などが必要である。

１回目：テーマに関連した表現を学び、クラスメイトとデクラスメイトとペア、またはグループになって練習するとィスカッションをする18。

考えられる。しかし、このクラスの学生はすべて留学生で２回目：テーマに沿って、原稿を作成する。

あるため、練習中にクラスメイトの発音やアクセントの修

３回目：作成した原稿を教師に提出して、チェックを受け正がどれだけ可能か疑問である。また、クラスメイトとのる。学生同士でスピーチの練習をする。

人間関係によっても修正が可能な場合、不可能な場合があ

４回目：スピーチを行い、学生同士で評価する。

ると考えられる。話し手は、聞き手が自分のスピーチを聞き取ることができるスピードで、理解できる発音をする配

上記の予定表は、筆者が作成したものではなく、2009年前期の授業担当者が作成し、シラバスとしたものをその慮が必要である。これらのことをどのように理解させて練習させるか検討する必要がある。

‐55‐

授業実践開発研究 第 3 巻 2010 年 3 月
テーマ「私が好きなもの・こと・人」の 4 回目

word?」という質問に対する回答が回答者の写真付きで載（全体 15 回分の 7 回目）っているプリントを配付した20。そのプリントを見ながら、4 回目の授業で学生は、スピーチをして、自己評価シー

学生に「新宿で友だちと買い物をしていたら、テレビ局のト、他者評価シートにコメントを記入する。評価シートは人に『ちょっと、いいですか？』と呼び止められました」

すでに作成されているものを使用する。評価項目は 2 種類と場面の設定を知らせ、自分だったらどんな「日本語」をで、話し方について声の大きさ、発音・アクセント、速さ、答えるか考えるように指示した。プリントには、15 名の間の取り方、目線、原稿を見ないで話せたかの 6 項目、内外国人の回答が載っていた。その中で未習だと思われる語容についてわかりやすさと面白さの 2 項目で、それぞれ 3

彙については解説をしてから活動を行った。

段階である。そのほかに、自己評価シートには、うまくできたところやできなかったところ、次のスーチで変えたい

6.2

授業実施概要（全体 15 回分の 4 回目〜7 回目）

点などを自由に記述する欄がある。他者評価シートには、

1 つ目のテーマ「私が好きなもの・こと・人」で行った

気がついたこと、感じたことを自由に記述する欄がある。

4 回の授業実施概要を以下で述べる。1 回目（全体 15 回スピーチの順番やクラスメイトの評価をどのように本人分の 4 回目）の授業については、授業の流れを示し、詳しに還元するのかを検討する必要がある。

く説明する。
テーマ「私が好きなもの・こと・人」の 1 回目

6．日本語 222 実施概要

（全体 15 回分の 4 回目）
6.1

授業実施概要（全体 15 回分の 1 回目〜3 回目）

この授業の目標は、テーマ「好きなもの・こと・人」に1 回目の授業はオリエンテーションとレベルチェック

基づくスピーチの内容をディスカッションで決めることを兼ねた自己紹介を行った。2 回目、3 回目はプリントをである。

使用して、スピーチの表現と構成について学んだ。1 回目の自己紹介について、以下に詳しく説明する。
自己紹介

表 3：授業の流れ（全体 15 回分の 4 回目）

第１回目の授業で自己紹介をして、それをレベルチェッ

導入テーマ「好きなもの・こと・人」で４クとすることは既に決まっていた。授業者と学生は、第１(5 分)

回の授業を行うことを確認

回目の授業で初めて顔を合わせることから、学生の発話能

ねらい

スピーチ当日までのスケジュールの確力を確認するために自己紹介をさせることは必要だと考認えられる。しかし、林（2008）19でも述べたように、教室

活動

・テーマの確認

内の自己紹介は形式的なものになりやすい。そのため、ま展開①

好きなものリストの作成ず、学習者数名と自己紹介をした後で、クラス全体の前で(10 分)

自己紹介をしてもらうことにした。また、スピーチのクラ

ねらい・ディスカッション、スピーチの内容

スの自己紹介であることから、自己紹介に加え、相手に分を決めるための助けとなるリストをかりやすく話すことを意識化させるための課題を課した。

作成する

それは、「好きな日本語」について、そのことばが好きな

活動

理由やそのことばの使い方を説明することである。話し手を作成するは、聞き手が分かる語彙や表現を選択してスピーチの原稿を作成する必要がある。聞き手はスピーチの原稿を見ながら聞いているわけではない。そのため、話し手は自分が使用する語彙が聞き手に理解可能な語彙かどうか、説明を加える必要があるかどうか、原稿作成時に検討し、対策を考える必要がある。この自己紹介の活動を通してそのことに・リストの空白を埋める
展開②

リストを使ってクラスメイトとディス（30 分） カッション
ねらい

好きなものリストから活動

・クラスメイトのリストを見て興味を持ったトピックに印を付ける

気づかせる必要があると考えた。また、聞き手は分かった・印をつけたトピックについて質問を振りをするのではなく、理解できなかった語彙の説明を求する

めたり、確認したりする方法についても学ぶ必要があると考えられる。教室外の実際場面では、必ずしも聞き返すこ・教師からの質問に答えながらリスト

展開③

具体的なエピソードを書き出すとが可能な場面ばかりではないが、教室内では練習可能だ(15 分)と考えた。

ねらい・スピーチの内容を決める

活動

・スピーチする具体的なエピソードを学生には、日本にいる外国人に「あなたの好きな日本の言葉はなんですか？ What is your favorite Japanese

‐56‐

記述する

授業実践開発研究 第 3 巻 2010 年 3 月
展開④9

国に帰ったら、最初に食べたいものは何ですか

10

国に帰ったら、最初にしたいことは何ですか

11

尊敬する人は誰ですか

12

好きな歴史上の人物は誰ですか・発想法で書いたものを見せ合いなが13

趣味は何ですからエピソードについて話し合う

14

好きな行事、イベントは何ですか

15

今、会いたい人は誰ですか16

暇なとき、何をしたいですか

クラスメイトとディスカッション（20 分）
ねらい・スピーチの内容をクラスメイトに説
明する

活動
まとめ

スピーチの内容の確定（10 分）
ねらい

スピーチ原稿を書くための準備をする

活動

・記述したエピソードからスピーチの質問をすべて読み上げた後、表のマスが空いている場合構成を考えるには、それを埋めるように指示した。

好きなものリストの作成（展開②）

筆者は、クラスをグループに分け、テーマ「好きなもの・

4〜5 名のグループで好きなものリストをお互いに見せ、こと・人」を与えるだけではスピーチの内容をそれぞれの話し合う。クラスメイトのリストを見て、興味を持ったト学生が決めることは難しいと考えていた。そのため、それピックに印をつけ、お互いに質問する。それを、グループ

ぞれの学生に「好きなもの（こと・人）リスト」を作成さ内の何人かと繰り返し話し合う。

せることにした。それは、クラスメイトとディスカッショ
ンする前にそれぞれの「好きなもの（こと・人）」リスト（展開③）があったほうが話し合いやすいと考えたからである。そのクラスメイトとのディスカッションから、スピーチのト

リストを提示しながら話し合うことでリストの中でクラピックを限定し、発想法の手法を用いて、語彙をつなげてスメイトが興味を持ったことに対して質問するなどの活書き出すように指示した。

動が可能だと考えたからである。
（展開④）（展開①）リスト作成の手順

発想法の手法で書かれた語彙のつながりを見ながらグ

まず、縦 4 マス、横 4 マスの合計 16 マスの表を印刷しループで話し合い、具体的なエピソードを言語化する。

た紙を配布した。黒板にも 16 マスの表を書き、これから何をするのかを説明した。例えば、「好きな動物は何です

テーマ「私が好きなもの・こと・人」の 2 回目

か」と学生に向かって質問し、教師自身が黒板の表のマス（全体 15 回分の 5 回目）の 1 箇所に、その答え「猫」を書き入れて示した。問題を原稿作成を学生個人の作業とするのではなく、学生同士

数問だし、それらに答えながらマスを埋めていく。埋めるで話し合ったり、助け合ったりできるようにグループを作

マスの場所はどこでもいいことを指示した。質問が聞き取ることにした。授業の流れは以下の通りである。

れなかったり、答えが浮かばなかったりした場合は、書き入れなくてもいいことも指示した。

スピーチの構造を確認した後、先週作成したプリントを見ながらアウトラインを作成するように指示した。教師は、

教師は、例として書き入れたものを消し、あらかじめ用

先週の授業終了時にそれぞれの学生が決めたトピックと意しておいた 16 の質問を読み上げた。教師自身も質問に変更がないか確認した。アウトラインを作成した学生は、答えながら、黒板の表を埋めていった。質問リストは以下グループになり、それぞれのアウトラインに対してコメンの通りである。

トをした。アウトラインの時点で未習の語彙がある場合は、説明を加えた原稿を作成するように支持した。学生は、自表 4：質問リスト

力で電子辞書を使って表現を探したり、手を上げて教師に質問リスト質問したりしながら作成していった。また、学生同士で表1

好きな日本料理は何ですか

現を探すための助け合いも見られた。

2

好きな場所、行きたい場所はどこですか3

好きな色は何色ですか「写真を使ってもいいかどうか」質問があった。聞き手へ

4

好きな歌手は誰ですかの配慮だと考えられることから使用を許可した。原稿を書

5

好きな作家は誰ですか

き上げることが出来なかった学生は、宿題とした。

6

子どもの頃好きだったお菓子は何ですか

7

子どもの頃好きだった遊びは何ですか

8

子どもの頃好きだった乗り物は何ですか

原稿を作成している段階で、学生からスピーチの際にテーマ「私が好きなもの・こと・人」の 3 回目
（全体 15 回分の 6 回目）‐57‐

授業実践開発研究 第 3 巻 2010 年 3 月
ほとんどの学生は、原稿を完成させた状態で持ってきた。

始した。これは、他者評価シートに発表者の名前を書くこ

完成させていない学生は、先週欠席した学生を含め 3 名だとで誰の評価シートなのかを区別するためである。この時った。

点では、クラスメイト全員の名前を覚えている学生はいな

家で原稿を完成してきた学生を 2 つのグループに分けかったため必要な措置だった。

て、お互いの原稿をチェックするように指示した。意味が写真やパンフレット、サッカーチームのユニフォーム、分からない語彙だけでなく、発音（読み方）が分からない

カードゲームなど、発表にはさまざまなものが使われた。

語彙も指摘するように指示した。特に中国や韓国からの学

これらは聞き手の理解を助けるだけでなく、聞き手の興味生が作成した原稿には漢語が多用されている場合があり、をひきつける役割も果たしていた。それは、例えば、発表

聞いて分からないと考えられる語彙は指摘するように指者自身が舞妓さんになっている写真を見せたスピーチで示した。クラスメイトから指摘された語彙の説明については、「いくらかかりましたか」「どれぐらいの時間が必要で電子辞書を使いながら協力して考える場面や、易しい表現

すか」などの質問がでた。また、川越祭りについてのスピを探す場面が見られた。

ーチでは、山車のパンフレットを見せることで、山車の大教師は、それぞれの学生の原稿をチェックし、修正をさせた後、合格者をペアにして、原稿の音読練習をさせた。

きさを聞き手に伝えることができ、「祭りは毎年あります
か」などの質問がでた。
それぞれのスピーチ、質疑応答の後、教師は、話し手にテーマ「私が好きなもの・こと・人」の 4 回目

対して、確認の質問をした。それは、聞き手が聞き取るこ（全体 15 回分の 7 回目）とができていない、または理解できていないと考えられる

自己評価シートと他者評価シートを配布し、それぞれの語彙があったからである。または、話し手がスピーチ中に説明を加えた語彙や既に習得されていると考えられる語

書き方を説明した。授業の流れは以下の通りである。
評価シートの記入説明の後、くじで発表の順番を決めた。

彙の確認をする必要があると考えたためである。全員の発自己評価シートと他者評価シートを配布した。以下の表は、表の後、自己評価シート、他者評価シートを回収した。

学生が「好きなもの・こと・人」でスピーチしたトピック

7．追加授業の計画と実施概要とその内容である21。
表 5：スピーチのトピックとその内容

学生は、スピーチの内容を決める段階では、わかりやす

トピック

内容

さや面白さを意識し、練習の段階では発音やアクセントな

料理

家族や友人とのエピソードを含んだ趣

どを意識していた。これらは、本来「聞き手」を意識する味の料理についてことによって顕在化する意識だと考えられるが、学生の様

ミルクティーに関する兄との思い出と子から「聞き手」よりも「話し手」が優先して顕在化され高校時代の思い出ていたと考えられる。どのような場面で「話し手」が優先

思い出のアク

自分の大切にしているアクセサリーをされていたのかを以下に報告する。

セサリー

買ったときの思いや出来事

春節

好きな行事

ミルクティー

7.1

語彙・表現の選択

イルカ

好きな動物、好きになった理由

学生は、日本語でスピーチをするための原稿を作成する

ゲーム

日本を好きになったきっかけ

段階で、さまざまな新しい語彙が必要になる。新しい語彙

ハムスター

子どもの頃飼っていたハムスターの思をこれまで学習した、いわゆる既習の文法を使って表現すい出る必要がある。しかし、話し手が未習の語彙は、当然クラ

川越祭り

スメイトにとっても未習であることが多い。そのため、筆来日して友達といった祭りの山車のす者は、原稿作成の段階でそれらを指摘することが多い。そ

ばらしさ
サッカー

れは、既習語彙や表現であっても文字情報無しに聞き取り、自分の好きなチームを生で観戦したと理解することはそれほど容易なことではないと考えるか

きの話
射撃

趣味のクレーン射撃を始めたきっかけ

猫

大学内にいる猫にまつわる話

旅行

日本人と相部屋になったこと、舞妓さらである。しかし、原稿作成者は、その語彙を新しい語彙を使って原稿を作成することが多い。未習の語彙であっても使いたいのである。あるいは、評価者である筆者を意識しているのかもしれない。どちらにしてもこの段階では、んになったこと天気

旅行先で体験した氷点下

新年

好きな行事、新年の過ごし方「聞き手」であるクラスメイトの理解ではなく、「話し手」としての意識のほうが顕在化していると考えられる。

発表者は、黒板に自分の名前を書いてからスピーチを開

7.2

‐58‐

スピーチの内容の分かりやすさ

スピーチの聞き手であるクラスメイトは文字化された

授業実践開発研究 第 3 巻 2010 年 3 月
原稿が手元にある状態でスピーチを聞くわけではない。そテーマ「私の国の○○」の 1 回目
（全体 15 回分の 8 回目）のため、トピックを決めて原稿を作成する段階で聞き手にとって分かりやすい内容であるかを確認する必要がある。

この授業の目標は、先週のスピーチを聞き手として振り1 回目のディスカッションの段階で「オバマ大統領」をト返ることと、テーマ「私の国の○○」に基づくスピーチのピックとして選んだ学生がいた。彼の好きなものリストに内容をディスカッションで決めることである。

は好きな食べ物やスポーツ、テレビゲームなどのトピック
表 6：授業の流れ（全体 15 回分の 8 回目）

があるが、彼は「オバマ大統領」を選んだのである。クラスメイトとのディスカッションを観察したが、彼はすでに導入作成した好きなものリストから、自分で「オバマ大統領」(15 分)

を選択し、（注ほかのトピックには斜線を引いていた）自ねらい

聞き手としての自分を意識する

分の言いたいことが日本語にできず、イライラしている様

活動・クラスメイトのトピックを書き出す

子が伺えた。クラスメイトが「どうしてオバマ大統領が好

先週のスピーチの振り返り

・クラスメイトに伝えたかった内容をきなの？」と質問してもその理由を日本語で説明できなか

3 つ質問形式で書き出すった。しかし、彼は授業中に彼の意思を変更することはな

展開①

クラスメイトと先週のスピーチを振りく、グループのほかの学生が彼の英語の説明を聞いて日本(35 分)

返る語の表現を探す場面も見られた。
（注しかし、4 回目の授ねらい

聞き手を意識する活動

・クラスメイトに 3 つの質問をして聞業では「いるか」について発表した。好きなものリストにあるトピックだった。）。

き手としてのクラスメイトの態度をそのため、筆者は、すでに習得している語彙で言い換え

知る

たり、説明を加えたりするように促す。しかし、説明を加えることは受け入れるが、未習語彙の使用を止めさせることはほとんど不可能である。学生の「その語彙を使いたい」という欲求にはかなわないのである。
また、英語の発音をかたかなで表記して外来語として使用しようとする学生もいる。大抵の場合、原稿のチェック

・聞き手としての自分の態度に気づく
展開②

テーマ「私の国の○○」（35 分）
ねらい

聞き手を意識したスピーチ内容の検討

活動・例から○○に入れることばを考える
・形容詞から○○に入れることばを考の段階で表記に間違いを見つけることができるので、そこえるで訂正ができる。これは、一見、聞き手であるクラスメイ

・クラスメイトとテーマについてディトを意識したものだと考えられる。しかし、実際には、英スカッションをする語でもなく、日本語でもない語彙を使用することになり、理解されない場合が多い。では、なぜ学生はこのような英語をかたかな的に使用するのだろうか。それは、自分の言いたいことに合った日本語を見つけられない場合が多い。
また、辞書で調べた語彙を上手く文章にすることができな
かったり、類似した語彙の中から選択できなかったりする

まとめ

スピーチの内容の確定

（5 分）
ねらい

スピーチ原稿を書くための準備をする

活動

・記述したエピソードからスピーチの構成を考える

場合にも使われる。
このように、原稿を作成する段階では、新しい表現や難しい表現を使いたいという意識の方が強く、聞き手にとっ先週のスピーチの振り返り
まず、1 つ目のテーマでスピーチが行われたとき、自分て理解しやすいかどうかはほとんど意識されていないとがどのような聞き手だったかを振り返るために、先週聞い考えられる。
筆者は、このような学生の様子と回収したスピーチ評価

たクラスメイトのトピックをすべて書き出すように指示

シートから、より「聞き手」を意識したスピーチをするた

した。写真やパンフレットを見せながら行ったスピーチのめには、聞き手としての態度を振り返る活動を行う必要がトピックは、クラスのほとんどの学生が覚えていた。また、あると考えた。

ディスカッションや発表練習の時に同じグループまたは、ペアになった学生のトピックも覚えていた。

追加授業の実施概要（全体 15 回分の 8 回目）

次に、先週の自分の発表を振り返り、伝えたかった内容

1 つ目のテーマによるスピーチが終わったため、本来なを聞き手に確認する質問を 3 つ考えるように指示した。そらば次のテーマのディカッションをする授業になる予定の後、以下の順序でお互いに理解確認の質問をすることをだった。しかし、上記のような理由から追加の授業を計画

知らせた。

7.3

まず、A さんが B さんに質問する。トピックを理解しし、以下のように実施した。

ているかどうか確認した後、3 つの質問をする。

‐59‐

授業実践開発研究 第 3 巻 2010 年 3 月
8.2

例）
A：B さん、私の先週のスピーチのトピックを覚えていま

スピーチ発表段階の変化（全体 15 回分の 11 回目）

聞き手の反応を見て、重要な語彙を英語で言い換えたり、黒板に書いたり、理解を助けるストラテジーが使われた。

すか？
B：はい、好きなサッカーチームについてですね。

これらは、原稿作成時や暗記時に考えられたものだけでは

A：そうです。では、1 つ目の質問です。先週、僕が着てなく、クラスメイトの反応を見て対応したものがあったと考えられる。それは、1 回目のスピーチの時と異なり今回いたユニフォームの背番号は何番でしたか？
B：○○番ですね。

は、聞き手が顔を上げ、聞いていることや理解を示すあい
づちが示されていたからである。英語で言い換えることや

上記のように、まず、クラスメイトがトピックを覚えて

漢字を黒板に書くことは、すべての学生の理解を助けるこいるときは 3 つの質問を続けてする。しかし、覚えていなとができるわけではないことから、必ずしも有効なストラ

い場合は、トピックが何だったかを知らせてから 3 つの質テジーだとは言えない。しかし、聞き手の理解を助けよう問をする。A さんの質問に B さんがすべて答えたら、交として選択され、実施されたストラテジーであることは疑代して B さんから A さんへ質問をする。

う余地はない。

クラスメイトと先週のスピーチを振り返える

8.3

クラスメイトのスピーチに対する質問（自由記述欄より）クラスメイトと先週のスピーチを振り返る活動中、学生からは「ごめんなさい」という言葉がよく聞かれた。それ

他者評価シートを見ると、明らかにコメントを書き込む

は、相手のテーマや内容に関する質問に答えられなかった量に変化がある。1 回目の発表では、話し方や内容に関す時に発せられたものである。

る項目に対する 3 段階評価には書き込みがあっても、自由

留学生は自分が一生懸命練習し暗記したスピーチを理

記述の欄には何も書き込んでいない学生が多くいた。しか解されていないことを悲しく思い、また、自分もクラスメし、今回は、すべての学生が自由記述欄に何らかのコメン

イトが伝えたいと思っていたことが理解できていないこ

トを書き込んでいた。もちろん、コメント量には差があり、とに気づいたのである。お互いに、理解していなかった部

スピーチしたクラスメイト全員に対して丁寧にコメント分を質問したり、相手に分かるように説明をしたりする場を書いている学生もいれば、自分の興味を持った内容の学面が多く見られた。そのため、5 人のクラスメイトと振り生に対してのみコメントを書いている学生もいた。また、返りの質問をお互いにするのに、予定よりも多くの時間が分かりにくかったことや内容選択に関するアドバイスのかかった。授業の予定では、次のスピーチの内容を確定す記述も見られた。以下は、学生が自由記述欄に書いたコメる予定だったが、ディスカッションをする時間が短くなり、ントである。（

確定できない学生がいた。

を示している。

8．成果）内は、誰に向けて書かれたコメントか

・私にとって、スピードが速かったので、聞き取れなかったところがあります。（→アメリカ・男性）

聞き手としての自分を振り返ることやクラスメイトの・テンポはよかったです。（笑）原稿を見ないで、いいスピーチだった。（→韓国・男性）

聞き手としての態度を知る活動やスピーチの内容の理解、不理解を知る活動をおこなったことで、次のテーマ「私の・すごく面白かった。決まりはそんなきびしい知らなかった！（→中国・女性）

国の○○」のスピーチの準備をする段階に変化があった。

・もっと速いがいいです。そしてむずかしい主題がいいで
8.1

原稿作成時の変化（全体 15 回分の 8 回目〜10 回目）

グループ内でテーマ「私の国の○○」についてディスカすね。（→台湾・男性）
・凄い上手になりましたね。（→ハンガリー・男性）

ッションする際に、グループのほかのメンバーに自分の国・面白かったです。たくさんの知らない言葉があって、私のイメージや印象を質問したり、知っている場所や行事ににちょっと分かりにくいでした、スピーチは。でも、分ついて質問したりする場面があった。これは、ほかのメン

かったことは思っていた以上に面白かったです。（→中バーが自分の国について、何を知っていて、何を知らない

国・女性）のかをリサーチする役目をしていたと考えられる。また、「○○は知ってる？」「△△（クラスメイトの国）にも○もちろん、今回の発表は 2 回目であり、前回よりも話し○はある？」など、具体的なトピックを決めるために活発手としての心理的な負担が減少していたとも考えられる。

に話し合われた。授業終了時には、「どっちの話が聞きた

また、クラスメイトとの関係が顔見知りから友人に変化しい？」、「どっちが面白そう？」など、聞き手を意識したテていたとも考えられる。そのため、振り返りの活動をしたーマ選択が行われていた。

ことのみが影響した変化だとは考えられない。しかし、聞‐60‐授業実践開発研究 第 3 巻 2010 年 3 月
き手としての役割を果たす学生が増えたのは事実である。

9．まとめと今後の課題
本稿では、留学生の口頭表現クラスにおいて、聞き手としての役割を意識させることで、話し手としてのスピーチ作成過程にどのような影響を与えるのかについて考察した。その結果、2 つ目のスピーチ作成過程には明らかな変化が現れた。しかし、課題も残されている。
まず、追加授業の改善が必要である。今回は、1 つ目のスピーチが終わった次の回にはすぐに次のテーマのディ
スカッションをする予定だった。そのため、十分な振り返りができなかった。学生には、5 人のクラスメイトとお互
いに質問をするように指示した。しかし、人数や時間で区切ることは難しく、実際には学生から自分のスピーチを聞いたクラスメイト全員に質問したいとの希望があった。その希望をかなえるためには、振り返りの時間を確保する必要がある。また、今回は、振り返りという方法で聞き手としての役割に気づかせる方法をとり、その後のテーマにおけるディスカッションや原稿作成段階に変化があった。しかし、1 つ目のテーマを扱う段階においても聞き手を意識することは可能だと考えられ、検討する必要がある。
今回は、学生が話し手、または聞き手として何を意識し、どのような役割を果たしたかを十分に明らかにすることができなかった。今後は、学生自身の声から具体的に明らかにすることも可能だと考えられる。

1

水谷信子（1988）「あいづち論」『日本語学』明治書院
12巻7号 pp.4‐112
佐藤三重子（1989）「技術研修員のための日本語研修30
時間コースへの非言語伝達指導の試み」『日本語教育』67号 pp.87‐98日本語教育学会
3
歌代崇史・柳沢昌義（2009）「聞き手側の誤用技能の教授が日本語学習者に与える効果」『社会言語学』第12巻第1号pp.93‐107社会言語科学会4
林里香（2009）「接触場面における聞き返しの言語管理」
千葉大学大学院博士学位論文
5
聴解問題は、認知処理の過程で処理されなかった場合に逸脱として留意される。そのため、聴解問題の種類によって処理されるレベルが異なる。詳しくは、林里香（2009）「接触場面における聞き返しの言語管理」千葉大学大学院博士学位論文を参照のこと。
6
ネウストプニー,J.V.（1981）「外国人場面の研究と日本語教育」『日本語教育』45号pp.30‐40 日本語教育学会
7
千葉大学国際教育センターでは、普遍教育科目とは別に日本語コースとして日本語科目を開講している。
http://www.international.chiba-u.ac.jp/class.html
8
それぞれの授業のシラバスは以下の通りである。千葉大学国際教育センター（2009）作成の冊子「2009年度後期
日本語コース案内‐日本語1・日本語2‐」を参照のこと。
http://www.international.chiba-u.ac.jp/pdf/library̲15.pdf
9
千葉大学国際教育センター編（2008）『留学生支援入門‐伝えあう・学びあう・支えあう‐第二版』p.5410

詳しくは、千葉大学国際教育センター（2009）『ガイダンス2009留学生版』pp.3または、以下を参照のこと。
http://www.international.chiba-u.ac.jp/pdf/Guidance
2009.pdf
11
学部留学生の日本語、日本事情科目履修については以下を参照のこと。
http://www.international.chiba-u.ac.jp/class03.html
12「学部交換留学生」、「大学院交換留学生」とは、独立行政法人日本学生支援機構による短期留学推進制度によって受け入れられた学生のことである。原則として10月からの入学であり、大学官学生交流協定校からの受け入れが優先されている。詳しい詳細は、以下を参照のこと。
http://www.chiba-u.ac.jp/international/sai/handbook/
P11P12.pdf#search='千葉大学 学部交換留学生'
13
日本語・日本文化研修留学生については、以下を参照のこと。
http://www.mext.go.jp/a̲menu/koutou/ryugaku/boshu/
06121317/001/014.pdf#search='千葉大学 日本語・日本文化研修留学生'
14

大使館推薦国費研究留学生については、以下を参照のこと。
http://www.mext.go.jp/a̲menu/koutou/ryugaku/boshu/
07121801/001/027.pdf#search='千葉大学 大使館推薦国費研究留学生'
15
教員研修生が受ける教員研修コースについては、以下を参照のこと。
http://www.mext.go.jp/a̲menu/koutou/ryugaku/boshu/
06121317/002/013.pdf#search='千葉大学 教員研修生'
16
佐藤尚子・東田善輔（2007）「千葉大学における日韓共同理工系学部留学生事業修了生に関する調査報告―1期
生〜3期生を対象として―」『国際教育』第1号、千葉大
学国際教育センター17
日本語222のシラバスは千葉大学国際教育センター（2009）
作成の冊子pp.8「2009年度後期 日本語コース案内‐日
本語1・日本語2‐」を参照のこと。
http://www.international.chiba-u.ac.jp/pdf/library̲15.pdf18
1つのテーマで行われる4回の授業の最初の2回には、日本人の学部生が日本語教育ボランティアとして参加した。本授業の参加した学生は、全員学部生で、4名であった。彼らは、ディスカッションのグループにそれぞれ分
かれて参加し、日本語支援を行った。
19
林里香（2008）「語学学習クラスにおける他者紹介活動の可能性‐韓国人日本語学習者を対象にした実践‐」『授業実践開発研究』第1巻、千葉大学教育学部授業実践
開発研究室、pp.91〜97
20配付したプリントは、ソルバーネットワーク株式会社
が発行している『Japanese Career日本で働くための情報誌』というフリーペーパー2008年のvol.1のpp.14と15である。
21
14名中2名は欠席したため、別の日に発表を行った。

‐61‐