発達障害を対象とした通級指導教室のスタートブック

静岡県総合教育センター

――――――●

特別ではない特別支援教育の実現に向けて ●――――――

学校教育法等の一部改正が施行された平成 19 年は、「特別支援教育元年」と呼ばれています。文部科学省は、この改正学校教育法の施行にあわせて、各学校において行う特別支援教育について、基本的な考え方や留意事項等をまとめ、「特別支援教育の推進について」として教育委員会等を通じて各学校に通知しました。以来、早いもので 10 年余が経過し、静岡県においても小学校・中学校･高等学校の各学校における校内委員会の設置、実態把握、特別支援教育コーディネーターの指名はほぼ 100％となり、特別支援教育の理念は着実に根付いてきたと考えられます。しかし、個別の指導計画の作成や関係機関との連携を図った「個別の教育支援計画」の策定と活用については、校種によって大きな開きがあり、特別支援教育の一層の推進に向けた取組が必要となっています。
平成 24 年に文部科学省が実施した「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」により、小学校・中学校の通常学級には約 6.5％の割合で知的発達に遅れはないものの学習面または行動面で著しい困難を示す児童生徒が在籍しているとの報告がありました。
そのほとんどが高等学校に進学しているものと推察されます。
平成 29 年３月及び平成 30 年３月に告示された新学習指導要領では、「学習活動を行う場合に生じる困難さに応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うこと」が求められ、解説各教科編においてもこれまでと異なり、「学びの過程において考えられる困難さに対する指導の工夫の意図及び手立て」が例示されました。また、平成 30 年４月には、高等学校においても通級による指導を可能とした、学校教育法施行規則の一部改正が施行されました。
このように、特別支援教育は、特別支援学校や特別支援学級だけで行われる
ものではなく、インクルーシブ教育システムの構築・実現に向けて、全ての学校の全ての学級において、日常的に行われる必要のある教育となっています。
今回、総合教育センターでは、平成 29・30 年度の２か年にわたる研究の成果として、本冊子「発達障害を対象とした通級指導教室のスタートブック」を作成し、各学校に配布することとしました。通級による指導を受けている発達障
害のある児童生徒は増加の一途を辿っています。本冊子は、発達障害を対象とした通級指導教室担当者の皆さんの専門性の確保や指導力の向上はもとより、これから通級による指導の導入が進む高等学校においても役立つ内容となっています。特別支援教育が、全ての学校において、特別ではない当たり前の教育となっていく一助に、本冊子が少しでも役立つことを願っています。
平成 31 年３月
静岡県総合教育センター所 長
塩 﨑 克 幸1

通級指導教室のイメージマップ
巡回による指導

他校通級

在籍学級担任
通級指導担当

関係機関

自校通級

2

保護者

【スタートブックの使い方】
このスタートブックは、発達障害を対象とした通級指導担当に初めてなられた方に向けて作成したものです。発達障害通級指導教室運営に関して、特に重要だと考えられる以下の五つの項目を選定しました。

① 通級による指導の理解と教育課程の編成② 実態把握③ 個別の教育支援計画と個別の指導計画の作成と活用④ 障害の状態に応じた指導⑤ 自立活動の内容と指導必要な時期に必要な部分から見ていただけるように、六つの章に分けて項立てしました。自分がその時々に知りたいことから資料を見ていくとよいでしょう。
第１章は「通級指導担当の主な業務」です。１年間の流れや教室環境、在籍
校との情報交換に関する内容など、年度始めの１～２週間の間に読んでほしい内容です。
第２章は「通級による指導に当たって」です。的確な実態把握や個別の指導計画の作成、在籍校や家庭との連携など、児童生徒と出会ってから、時間を掛けて取り組む内容です。
第３章は「障害の状態に応じた指導」です。通級指導教室に通う児童生徒の実態は様々です。実態ごとに目標、指導内容を具体的に示しています。
第４章は「自立活動」です。自立活動の内容や具体的な指導内容の設定の流れを載せました。第３章と第４章は、時間があるときにじっくり読んでください。
その他、第５章 巻末資料、第６章 専門用語集も参考にしてください。
本スタートブックは、通級指導担当だけでなく、発達障害を対象とした通級指導教室に通う児童生徒の在籍学級担任にも、手にとってもらいたいと願っています。特に、第２章「通級による指導に当たって」、第３章「障害の状態に応じた指導の実際」は在籍学級での指導にも役立つものと考えています。

3

目次

通級指導教室のイメージマップ････････････････････････････････････････････２
スタートブックの使い方･･････････････････････････････････････････････････３
目次････････････････････････････････････････････････････････････････････４スタートブックに寄せた願い（通級指導担当へ）････････････････････････････６
スタートブックに寄せた願い（在籍学級担任へ）････････････････････････････７

第１章 通級指導担当の主な業務･･････････････････････････････････････････８
１ 通級による指導って？･･････････････････････････････････････････････９
２ １年間の主な業務にはどんなことがあるの？･････････････････････････ 10
３ 教室環境って、どうすればいいの？ ･････････････････････････････････12
４ 年間行事予定や週指導計画は、どうやって立てるの？ ･････････････････14
５

在籍学級との情報交換はどのようにするの？ ････････････････････････ 16

第２章 通級による指導に当たって････････････････････････････････････････18
１ 通級指導教室での個別の指導計画を立てよう･･････････････････････････19
２ 実態把握をしよう･･････････････････････････････････････････････････22
３ 指導目標を設定しよう･･････････････････････････････････････････････26
４ 具体的な指導内容を設定しよう･･････････････････････････････････････27
５ 学習指導を評価しよう･･････････････････････････････････････････････29
６ 在籍学級や家庭と評価を共有しよう･･････････････････････････････････32

第３章 障害の状態に応じた指導･･････････････････････････････････････････39
１ 読み書きに困難さを示す児童への指導････････････････････････････････40
２ 書くことに困難さを示す児童への指導････････････････････････････････42
３ 不安が強く学習意欲をもてない児童への指導･･････････････････････････44
４ 集中力の持続に困難さを示す児童への指導････････････････････････････46
５ 気持ちのコントロールと書くことに困難さを示す児童への指導･･････････48
６ 集団参加やコミュニケーションに困難さを示す児童への指導････････････50
７ 見通しをもつことに困難さを示す生徒への指導････････････････････････52
８ 自分の思いや考えをまとめるのに困難さを示す生徒への指導････････････54
９ 双方向のコミュニケーションに困難さを示す生徒への指導･･････････････56
10 自分の話し方に自信をもてない生徒への指導･･････････････････････････58
11

高等学校における通級による指導の実際･･････････････････････････････60

4

第４章 自立活動････････････････････････････････････････････････････････62
１ 自立活動って？････････････････････････････････････････････････････63
２ 自立活動の内容････････････････････････････････････････････････････65
３ 自立活動の指導････････････････････････････････････････････････････67
４ 自立活動の内容と発達障害･･････････････････････････････････････････69
５ 自立活動の指導に当たって･･････････････････････････････････････････72

第５章 巻末資料････････････････････････････････････････････････････････75
１ 書式例(1) 通級指導教室運営に関する説明資料････････････････････････････････76(2) 通級便り････････････････････････････････････････････････････････80(3) 通級による指導の指導時間の希望･･････････････････････････････････82(4) 通級による指導の指導時間について････････････････････････････････84(5) 在籍校訪問記録用紙･･････････････････････････････････････････････85
２ 自立活動学習指導案････････････････････････････････････････････････86

第６章

専門用語集･･････････････････････････････････････････････････････88

あとがき････････････････････････････････････････････････････････････････96
引用・参考文献等
研究組織

5

スタートブックに寄せた願い

通級指導担当へ初めて発達障害＊を対象とした通級指導教室の担当となった先生方の中には、「通級指導教室では、どんな指導をするの？」、「何を準備すればいいの？」など、不安を感じたり困ったりしている方がいるかもしれません。
スタートブックは、そのような先生方の参考になるよう、作った冊子です。作成に当たっては、「こんな内容が載っていたら、参考になる！」、「１年目は、こんなことに困っているのでは？」など、既に実践している県内の先生方から、たくさんのヒントをいただきました。
また内容と構成は、主に新任通級指導担当が年度当初、必要な情報から参考にしやすいよう掲載してあります。そして、校種を越えた情報交換にも配慮し、小学校、中学校、高等学校の取組についても紹介しています。
県内では、小学校の通級指導教室が増え続けています。今後、中学校や高等学校においても小学校での指導を継続したり、二次的な課題が生じたりする生徒にどう対応するかが求められるでしょう。
新任通級指導担当の方々には、ぜひ、スタートブックを活用していただき、通級による指導について理解し、見通しをもって児童生徒の指導や教室運営に当たってほしいと願っています。

＊ 「発達障害」
ここでは、発達障害を学習障害（ＬＤ）及び注意欠陥多動性障害（ＡＤＨＤ）、自閉症としています。

6

在籍学級担任へ

児童生徒は、文字を書くことに時間が掛かる、集中することが難しい、友達とう
まくコミュニケーションが取れないなどの状況にあるとき、自分の努力不足が原因だと思い込んでいる場合があります。このような児童生徒の困り感にいち早く気付
くことができるのが、在籍学級＊担任です。
在籍学級での児童生徒の様子や先生が気付いたこと、学級内で行っている支援について、通級指導担当に伝えてください。どんなに小さなことでも構いません。在籍学級担任からの情報は、通級指導担当が指導を考える上でとても役に立ちます。
また、児童生徒が、通級指導教室で学んだことを生かそうとしても、自分一人の力ではうまくできない場合があるかもしれません。そのようなとき、児童生徒がまず、そばで支えてほしいと思う存在が在籍学級担任です。
ですから、通級指導教室で学んできた後は、児童生徒や通級指導担当、場合によっては保護者に、今回の指導で何を学んできたのか、どのような様子だったのかについて尋ねてください。そして、児童生徒が学んだことを生かそうとしている姿を見付け、支えてください。
さらに、そのときの様子を、通級指導担当に伝えてください。通級指導担当が、次の指導を考える手掛かりとなります。このように、通級による指導を充実させる
ためには、在籍学級担任の協力が大きな力となります。
児童生徒が自分らしく生活できるように、通級指導担当と連携し、指導に当たってほしいと願っています。
＊ 「在籍学級」
ここでは、通級指導教室に通っている児童生徒が在籍している学級のことを言
います。

7

第１章
通級指導担当の主な業務

8１

通級による指導って？
動」の目標や内容を参考とし、具体的な目標や内容を定め、指導を行います。
単に各教科の学習の遅れを取り戻すための指導に陥ることのないよう
留意しなければなりません。「障害に応じた特別の指導は、障害による学習
上又は生活上の困難を改善し、又は克服することを目的とする指導とし、特に必要があるときは、障害の状態に応じて各教科の内容を取り扱いながら行うことができるものとする。」と改正されました。
※「学校教育法施行規則第 140 条の規定による特別の教育課程について定める 件の一部を 改正する告示 」

通級による指導通級による指導は、各教科等の授業を通常の学級で受けながら、障害による学習上又は生活上の困難さの改
善・克服に必要な特別の指導を、特別の指導の場で受ける教育の形態です。
発達障害を対象とした通級指導教
室には、学習障害（ＬＤ）、注意欠陥
多動性障害（ＡＤＨＤ）、自閉症などの児童生徒が通ってきます。
在籍学級担任と通級指導担当が連携して指導に当たり、児童生徒が在籍学級において力を発揮することを目指します。

（平成 28 年文部科学省告示第 176 号）

通級による指導は、自閉症の児童生
徒は、年間 35 単位時間から 280 単位
時間を標準としています。学習障害（ＬＤ）及び注意欠陥多動性障害（ＡＤＨＤ）の児童生徒については、年間10 単位時間から 280 単位時間が標準です。（小中学校）高等学校の障害に応じた特別の指導（自立活動に相当する指導）は、単位認定を行うことができ、２以上の学年にまたがって認定することもできます。修得単位は年間７単位まで認められています。特別な指導に係る修得単位を、選択教科・科目に替える場合と、加える場合の２種類があります。

通級の形態
通級の形態は、主に三つあります。
「自校通級」
在籍する学校に設置された通級指導教室に通う形態「他校通級」
他の学校に設置された通級指導教室に通う形態「巡回による指導」
通級指導担当が他の学校に設置された通級指導教室に出向き、指導を行う形態※「通級指導教室のイメージマップ」（Ｐ.２）参照※ 「第４章
参照

教育課程
通級指導教室では、特別支援学校学
習指導要領に示されている「自立活9

自立活動」（Ｐ.62～）

２

1 年間の主な業務にはどんなことがあるの？

１年間の主な業務の中には、年度始めにやるべきことと、指導開始後から年度末にやることがあります。どのようなことを、いつまでにやったらいいか、１年間の主な業務を確認してみましょう。
【年度始め】◎情報の確認□前任の通級指導担当、支援員との引継ぎ（面会、電話、資料）□新規に入級してくる児童生徒についての引継ぎ(これまでに関わった教育機関、就学支援委員会などの資料)◎教室環境の整備□安全面の確認（机、椅子、棚、ロッカー、遊具、教具など）□コーナーの設置（学習コーナー、プレイコーナー、くつろぎコーナーなど）□保護者の待機場所(控室)の設置◎通級指導教室経営書や年間計画、週指導計画の作成□通級指導教室運営に関する説明資料等の作成、確認（Ｐ.76～79 参照）□年間計画の作成（保護者会、在籍学校訪問、通級便りの発行計画など）□週当たりの指導時間数の検討□週指導計画の作成（Ｐ.15～16 参照）◎在籍学級担任、在籍校の特別支援教育コーディネーター等との年度始めの情報交換□児童生徒への指導日、時間の確認□第１回目の在籍校との懇談連絡会の日時確認◎通級指導教室への来級方法、緊急時の連絡手段の確認□誰とどのような方法で通うのか□「通級指導担当→保護者」への連絡手段□「保護者→通級指導担当」への連絡手段◎児童生徒の実態把握□観察（在籍学級での様子、通級指導教室での様子）□面談（保護者、在籍学級担任など、児童生徒や保護者の願いの把握を含む）□心理検査の結果確認（ＷＩＳＣ Ｋ－ＡＢＣ ＤＮ－ＣＡＳなど）◎通級指導教室での個別の指導計画の作成□児童生徒の実態の記入□長期目標、短期目標の設定□指導内容、指導方法の検討10

【指導開始後】◎指導の実施□指導に向けての実態の再把握□目標、指導内容の設定□個別の指導計画の作成□指導方法の工夫、教材・教具の準備□評価規準の設定□評価（成果と課題の分析）◎保護者との連携（Ｐ.32～38 参照）〈研究協力校教室掲示より〉□実態の再把握のための情報収集□通級による指導の目標や指導内容、指導方法などの指導方針の説明□児童生徒の変容についての情報共有□有効な手立ての紹介□家庭での関わり方などの検討、助言◎在籍学級担任との連携（Ｐ.32～38 参照）□実態の再把握のための情報収集□通級による指導の目標や指導内容、指導方法などの指導方針の説明□児童生徒の変容についての情報共有□有効な手立ての紹介□在籍学級での指導方法などの検討◎関係機関（医療、福祉など）との連携（必要に応じて）（Ｐ.32～38 参照）□関係機関における児童生徒の様子や支援方法についての情報収集□通級指導教室における児童生徒の様子や指導内容についての情報提供□支援方法や役割分担の共通理解◎進路先との連携（必要に応じて）【年度末】◎指導の記録□年間評価（成果と課題の分析）◎指導終了・継続の判断□校内就学支援委員会に提出する資料の作成◎引継資料の作成□１年間の指導の内容、児童生徒の変容、有効な手立てなど□次年度の指導の方針◎通級指導教室での指導が終了する児童生徒への配慮□児童生徒の現状と在籍学級での支援について、在籍学級担任と共通理解□児童生徒の現状と家庭での関わり方について、保護者と共通理解※学校の実態によって時期が異なります。

11

３

教室環境って、どうすればいいの？

通級指導教室に通う児童生徒が、安心して過ごすことができる環境を整えることが大切です。必要に応じて、学習コーナー、プレイコーナー、くつろぎコーナーなどを設置しましょう。児童生徒の特性に合わせた環境づくりが必要です。例えば、外部の刺激を減らすために、カーテンやパーティションで仕切るなどの工夫が考えられます。また、保護者のための待機場所(控室)なども用意すると良いでしょう。

学習コーナー
学習コーナーには、机や椅子を準備し、学習に必要な文房具などを置
いておきます。
机や椅子は、児童生徒の身体の大きさに合ったものを準備しましょう。児童生徒用、通級指導担当用の他に、教材を置く机などを準備すると便利です。

プレイコーナープレイコーナーは、軽い運動や身体を使った指導ができる場所です。
場所が確保できないときは、学習コーナーと共用しても構いません。
ボール、トランポリンなどの児童生徒の学習に必要な教材・教具も準備します。

くつろぎコーナー
気持ちが高ぶったときに落ち着いたり、集中して学習した後に休憩したりする場所です。ソファーを設置する場合もあります。
本を読んだり音楽を聴いたりできるようにするなど、児童生徒に合わせて、必要な環境を整えます。

12

文房具等

児童生徒用

教材等

担当者用

保護者の待機場所(控室)
送迎や参観で来校した保護者が待機できる場所を準備します。
写 真の待 機 場所は 、マジックミ
ラーになっており、指導の様子を参観しながら内容を共有することができます。待機場所には、本やお便りを置くことで、保護者への情報を提供する場としても活用します。

本時のスケジュール表
学習の流れが分かると、安心して学習に取り組むことができる児童生
徒がいます。
・どんな学習を、どの順番でやるのか・休憩はいつとれるのか
・最後に好きな活動があるのかなど、見通しをもって取り組めるよ
うに、児童生徒の実態に合わせて工夫しましょう。

その他
その他に、以下のような視点で環境を整えましょう。
・安心して通うことができるように通級時の入室の方法を検討す
る。
・学習を楽しみにできるような教材を準備する。
・校内の児童生徒や教職員が、通級指導教室の取組を理解できるような掲示をする。

〈児童生徒や保護者への安心感を促す掲示の例〉

13

４

年間行事予定や週指導計画は、どうやって立てるの？

通級指導教室の年間計画の作成
通級による指導は、通級指導担当と該当の児童生徒だけでなく、在籍学級担任や保護者をはじめ、関係者と連携して進めていくことが大切です。学校行事と関連させながら、以下のような機会を是非設定しましょう。
◎「児童生徒の指導」に関すること
学習交流会…個別の指導日以外に児童生徒を集めレクリエーション等を行う会◎「保護者との連携」に関すること
保護者会…保護者との情報交換や進路指導、家庭での対応等に関する学習会
個別面談…指導に関する個別で行う面談
広報等…通級指導教室での様子等を通級便り（Ｐ.80、81 参照）として配布◎「在籍校との連携」に関すること連絡会…在籍学級担任、特別支援教育コーディネーター等を交えた情報連絡会(必要に応じて開催する場合もあります)
参観会…在籍学級担任が通級による指導を参観します
在籍学校訪問…在籍学級での様子の参観、実態の把握
指導報告書配布…半期ごとの指導の状況、成果、課題等の記録の報告◎「地区の通級指導担当との連携」に関すること
地区担当者会…地区内の通級指導担当との情報交換担当者研修会…通級指導担当の資質、専門性の向上に関わる研修会
年間計画例(前期・後期制の場合)
月

児童生徒の指導

４

教室開き・前期開始

５

保護者との連携

在籍校との連携

保護者会①

連絡会①

個別面談①

在籍学校訪問①

保護者会②

参観会①

地区担当者との連携

広報等
通級便り

地区担当者会①６７

学習交流会①

８

夏期休業

９

前期終了

10

後期開始

連絡会②
個別面談②

指導報告書配布①

在籍学校訪問②
冬期休業 学習交流会②

保護者会③
参観会②

２

連絡会③
後期終了

個別面談③

地区担当者会②
担当者研修会②

１

３

担当者研修会①

通級便り

11
12

通級便り

指導報告書配布②

14

通級便り
地区担当者会③通級便り

週指導時間割の立案
通級による指導では、学年、障害の状態、学習上又は生活上の困難さの程度などの実態を基に、個々の指導時間を決定します。個別指導を中心に行いますが、必要に応じてグループ指導と組み合わせることが効果的な場合もあるので検討しましょう。
（個別指導・グループ指導については第２章４参照）
他校通級の場合は往復の移動時間も考慮して、児童生徒の負担にならないよう配慮
しながら、優先的に放課後や朝の最初の時間帯に指導時間を設ける、１コマの指導時
間を２時間続きにするなどの工夫ができます。学習をできるだけ良い条件で実施できるよう、可能な限り早い時期に在籍校の校長・教頭や教務主任などと調整するとよいでしょう。その場合、全体的な指導時間とのバランスを取りながら計画することが大切です。職員会議や在籍校との連絡会、地区担当者会の時間等もあらかじめ設定しておくと、効率的に実施できます。
週指導計画は１年間固定のものではなく、児童生徒の実態に合わせて変えていくこともあります。

○○小学校○○通級指導教室 週指導時間割例※個：個別指導
曜日

月

火

水

Ⅰ

8:40～9:25

個（Ａ児）

個（Ｄ児）

個（Ｉ児）

Ⅱ

9:50～10:35

個（Ｎ児）

個（Ｐ児）

個（Ｉ児）

Ⅲ 11:00～11:45

個（Ｂ児）

個（Ｅ児）

個（Ｒ児）

Ⅳ 13:00～13:45

個（Ｏ児）

個（Ｑ児）

個（Ｓ児）

Ⅴ 14:10～14:55

個（Ｃ児）Ⅵ 15:20～16:05

個（Ｈ児）

個

隔週

（Ｇ児／Ｊ児）グ(Ａ児Ｌ児)15

グ：グループ指導個（Ｆ児）
職員会議(１週)／教材研究５

在籍学級との情報交換はどのようにするの？

通級による指導の効果を上げるためには、関係者間の共通理解と連携が重要です。
年間を通じて情報交換をしながら進めていきます。特に、年度始めの週指導計画や個別の指導計画、校内の共通理解を図るための情報交換や調整を確実に行うことが年間の指導をスムーズに実施していくための重要なポイントとなります。前年度末から計
画的に準備しておくなどの工夫も必要となります。他校と連絡を取り合う際には、事前に校長・教頭等と相談しながら進めていくようにします。

週指導計画立案のための情報交換
週指導計画は、通級指導教室と在籍学級の時間割が児童生徒にとって負担にならず、効果的に指導できるように立てます。児童生徒によっては「服薬の関係で午前中の方が集中できる」などのケースもあります。必要に応じて、前年度末に希望調査を行うなどして、指導時間をあらかじめ検討しておくことができます。
最終調整は新年度になってから、在籍学級担任との間で行い、最終的には在籍学校
への文書をもって通知します。
※「第５章 巻末資料１書式例⑶ 通級による指導の指導時間の希望」（Ｐ.82､83）「第５章 巻末資料１書式例⑷ 通級による指導の指導時間について」（Ｐ.84）
資料１

資料２

指導時間希望調査の例

指導時間のお知らせの例

日付
□□学校長

文書番号

様

日付
○○学校
対象児童・生徒○○学校長様

学年氏名△△△○○学校長

通級による指導の指導時間の希望（回答）○年度通級による指導の指導時間について（通知）記

下記のとおり決定しました。

順位

番号

時間帯

理由

１

①

月 8:40～

服薬のため

２

⑪

火 14:10～

送迎の都合

記

通級による指導を受ける児童（生徒）及び指導時間

週指導時間
時間帯・曜日

月

火

水

木

金

学年

8:40～ 9:25

①

⑦

⑬

⑱

㉔

２年

○○

○○

新規

月

9:50～10:35

②

⑧

⑭

⑲

㉕

３年

○○

○○

新規

月 14:10～

11:00～11:45

③

⑨

⑮

⑳

㉖

５年

○○

○○

継続

水 11:00～

13:00～13:45

④

⑩

⑯

㉑

㉗

６年

○○

○○

継続

金 14:10～

14:10～14:55

⑤

⑪

⑰

㉒

㉘

15:20～16:05

⑥

⑫

㉓

㉙

16

氏名

通級経験

曜日・時間
8:40～

通級による指導について校内で共通理解する通級による指導を受ける児童生徒の在籍学級担任はもちろん、校内の全教職員が、目的、児童生徒の実態、指導・支援内容を理解しておくことが大切です（下図、「在籍学級担任への連絡事項例」参照）。
校長・教頭等に相談して、年度当初の職員会議などで通級による指導について説明することも大切です。他校通級の場合は、通級指導担当が訪問して直接説明してもよいでしょう。両校の校長・教頭等と相談しながら計画していきます。

在籍学級担任への連絡事項例
引用参考引用）引〈在籍学級担任へのお願い〉○○立○○学校通級指導教室担当【連絡ノートについて】
保護者、在籍学級担任、通級指導担当の間で連絡ノートを回します。通級指導担当よりその日の指導内容を伝えますので、在籍学級担任からは児童生徒の様子などをお知らせください。通級による指導の際は必ず持たせてください。
【在籍学校訪問について】
年２回実施し、授業の様子を参観し、通級による指導に役立てます。
【連絡会について】
年３回、在籍学級担任等と共通理解を図るための連絡会を開催します。１回目３回目は在籍校にて、２回目は本校で行います。
【学習の補充について】
通級することによって受けられなかった学習の補充をお願いします。
「今日はこんなことをしたよ」とか「家でこれをしてみてね」と言っていただくだけでも、保護者や児童生徒は安心します。
【指導時間の変更について】
学校や学級の行事等が通級による指導の時間と重なる場合は、できるだけ早く連絡をお願いします。
【周りの児童生徒への働き掛けについて】
保護者と本人の了解が得られた場合は、通級していることを学級の児童生徒に説明してください。
周りの児童生徒の理解や協力が、指導効果を高めます。
必要があれば、通級指導担当が在籍学級児童生徒に対して通級指導教室の説明をすることも可能です。
（福岡県教育センター 通級による指導ハンドブック

17

参照引用）

第２章
通級による指導に当たって個別の指導計画は、具体的な指導内容や配慮事項を、年間あるいは学期ごとに明らかにし、指導と評価を行うものです。したがって個別の指導計画は、在籍校及び通級指導教室のそれぞれの立場で作成することになります。
在籍校

通級指導教室

個別の教育支援計画

作成（連携・協力）個別の指導計画

作成（在籍校の指導や配 作成（通級指導教室の指慮すること）
導内容）

18

１

通級指導教室での個別の指導計画を立てよう

通級指導教室での個別の指導計画を作成するために通級による指導では、限られた時間数で指導の効果を上げることが求められます。
通級指導教室での個別の指導計画は、指導開始前に作成しておくようにしましょう。
４月に在籍学級担任が代わると、新担任が児童生徒の学校生活や学習状況などを把握するまでに時間が掛かります。可能な場合は前年度末に、在籍学級担任から、本人の生活や学習状況、指導の経過、願いなどを聞き取っておくようにします。
その際、生育歴など、個別の教育支援計画などで確認できることについては、毎年同じことを尋ねることのないように配慮しましょう。なお、個人情報の扱いには十分留意します。
指導の現状や在籍学級での指導上配慮してほしい事項などを伝えたり、在籍学級での様子や生活上の課題を在籍学級担任から聞き取ったりするなどの情報交換により、双方の共通理解を図ります。その際は在籍学級担任などが作成した個別の教育支援計
画や個別の指導計画を有効に活用することが大切です。通級による指導を受けている児童生徒の個別の教育支援計画、個別の指導計画の作成と活用が義務付けられました（小中学校学習指導要領解説総則編Ｈ29 告示）。作成する在籍学級担任、通級指導担
当、特別支援教育コーディネーターとが十分に連携し、保護者の同意を得て、作成したり見直したりして、改善を図っていくことが求められます。
※下図は在籍学級担任が作成する個別の指導計画の様式(参考)です。

文部科学省

小中学校におけるＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドラインから引用

19

「個別の指導計画」は、障害のある児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じてき
め細やかな指導を行うために、個々の実態に応じて具体的な指導目標、指導内容、指導方法等を記載した指導計画です。この指導計画は、在籍校（学級）及び通級指導教室のそれぞれの立場で作成します。評価については、学期ごとに行う、前期・後期で行うなど指導期間・評価時期を決めて行います。

個別の指導計画の作成

個別の指導計画作成の流れ
実態把握

通級指導教室では、どのような指導をすればよいのでしょうか？具体的にどのような教材を使って授業を組み立てていくのでしょう？
ここでは実際に、自立活動の目標や指導区分を参考にして、児童生徒の中
心課題を見いだし、具体的な指導目標を立案していく一つの例を示します。
第４章「自立活動」も参考にしてください。指導目標や具体的な指導内容が決まったら、個別の指導計画に反映させていきます。
更に、目標を達成するための年間計画を立て、個々の状況や状態に応じて実施し、評価を行います。最初から児童生徒の実態に即した自立活動の目
標や内容を決定するのは難しいです。
あくまでも仮説という理解のもと、修正しながら指導していきます。

障害の状態、発達や経験の程度、興味・関心
つまずきや困難さ
保護者、本人のニーズ等収集した情報を自立活動の六区分に即して整理する（Ｐ.66 参照）。

指導目標の設定
長期目標（年間）短期目標（学期など）
いくつかの課題を抽出し、中心的な課題を導き出し、指導目標を設定する。

具体的な指導内容の設定
育てる力の明確化
指導目標を達成するためには、「こんな力を育てる必要がある。だから、こんな指導が必要である」な
ど根拠をもった指導内容とする。

指導の展開

指導記録

長期的な評価につなげるため、表れを記録しておく。

評価

指導目標の評価
指導の評価
児童生徒の発達や成長に合わせて指導目標や指導内容の改善を図っ
ていく。

20

出典（香川県教育委員会「個別の指導計画作成と活用の手引き」から）
自立活動の指導目標・指導内容シート
発達の状態、発達や経験の程度、興味・関心、生活や学習環境などについての情報収集

実態 把握

課題となっている面だけでなく、良い面や指導内容に生かせそうな情報も把握し、記入する。

収 集 した情 報 を自 立 活 動 の区 分 に即 して整 理

健 康 の保 持

心 理 的 な安 定

人 間 関 係 の形 成

環 境 の把 握

身 体 の動 き

コミュ ニ ケーシ ョン・感情のコントロールができず、自暴自棄にな
ることがある。

・順番やルール
が 守 れ なく て、友だちとトラブルになることがある。

・漢字を正しく書
く ことが でき ず 、
定着しにくい。

・運動やゲームをすることは好きである。

・自分の気持ちをうまく伝えることができない。

指導目標は、長期的な目標と共に、短期的な目標を定めることが必要である。

いくつかの指 導 目 標 の中 で優 先 する目 標 として

指導目標

・ルールや場の状況、相手の気持ちを理解した言動をとることができるようにする。
・漢字は、形だけでなく、意味づけを一緒に考えながら指導する。

指 導 目 標 を達 成 するために必 要 な項 目 の選 定

健 康 の保 持

心 理 的 な安 定

①生活のリズムや①情 緒 の安 定
生活 習 慣 の形 成

人 間 関 係 の形 成

環 境 の把 握

身 体 の動 き① 他 者 と の か か わ ① 保 有 す る 感 覚 の ①姿勢と運動・動りの基礎
活用
作の基本技能コミュ ニ ケーシ ョン①コミュニケーシ
ョンの基礎的能力選定 した 項 目

②姿勢保持と運②病 気 の状 態の理 ② 状況の理解と変 ② 他者の意図や感 ② 感覚や認知の特②言語の受容と表動・動作の補助的
解と生 活 管理化 へ の 対応
情の理解
性 へ の 対応出
手 段 の 活用③障害による学習③身 体 各 部 の状態 上又は生活上の困 ③ 自己の理解と行 ③ 感覚の補助及び ③ 日常生活に必要 ③ 言語の形成と活の理 解 と養護
難 を 改 善 ・ 克 服 す 動の調整
代行手段の活用な 基 本 動作
用る意欲
④障 害 の特 性 の理
解 と生 活 環 境 の調整

④感覚を総合的に④集団への参加の
活 用 し た 周 囲 の 状 ④身体の移動能力
基礎
況の把握④コミュニケーシ
ョン手段の選択と活用⑤認知や行動の手⑤作業に必要な動 ⑤状況に応じたコ
掛かりとなる概念
作と円滑な遂行
ミュニケーションの形成⑤健 康 状 態 の維 持 ・改善選定された項目を関連付け、
具体的な指導内容を設定する。選定されていない項目の中で指導内容に生かせる区
分があれば、関連させると効果的である。

具体 的な 指 導内 容・ゲームの活用による、ルールの必要性の理解とそれを守ろうとする意欲の喚起

・場面設定による、状況に応じたコミュニケーションのとり方

・漢字の分解や意味づけによる理解と活用（Ｐ.72～Ｐ.74 参照）21

２

実態把握をしよう

実態把握は、指導を行っていくに当たって、とても重要です。児童生徒に会う
前に、個別の教育支援計画や個別の指導計画、引継資料の指導記録、心理検査の結果などに目を通したり、保護者や在籍学級担任の話を聞いたりして、児童生徒について理解しておきましょう。

児童生徒に初めて会う日

こんなところに注意して年度始めに在籍学校（学級）を見に行きましょう。授業の様子や在籍学級担
任、友達との関わり、周囲の児童生徒の様子などを観察し、感じたことを記録しておきましょう。
〈観察の視点（例）〉学力、行動、運動、生活など※ 第５章 巻末資料書式例⑸
在籍校訪問記録用紙（Ｐ.85 参照）

児童生徒との何気ない会話や児童生
徒の好きな活動に一緒に取り組む中から実態を把握しましょう。
以下に、実態把握の視点を例示します
ので参考にしてみてください。

まずは児童生徒の好きなことから
通級指導教室に初めて来たとき、児童生徒にどのような言葉を掛けますか。どのような活動をしますか。
児童生徒は、不安で動けなくなってし
まうかもしれません。落ち着かず、一方的に話すかもしれません。予想もしない行動をとるかもしれません。こうした表
れには、一生懸命その環境に慣れようとしている児童生徒の思いがあります。優
しく見守ってください。
先生が安心できる存在になることで、その子本来の姿を見せてくれるようになります。目の前の児童生徒は、どのよ
うなことが好きでしょうか。どのようなことが得意でしょうか。好きなことや得意なことを通して関わることで、信頼関係を築いていきましょう。

22〈学習面（「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」）〉
・聞き間違いや聞きもらしがある。
・指示の理解が難しい。
・個別に言われると聞き取れるが、集団場面では難しい。
・適切な速さで話すことが難しい。
・思いつくままに話すなど、筋道の通った話をするのが難しい。
・内容を分かりやすく伝えることが難しい。
・文中の語句や行を抜かしたり、または
繰り返し読んだりする。
・音読が遅い。
・文章の要点を正しく読み取ることが難しい。
・漢字の細かい部分を書き間違える。
・限られた量の作文や、決まったパター
ンの文章しか書かない。
・簡単な計算が暗算でできない。
・計算をするのにとても時間が掛かる。
・学年相応の文章題を解くのが難しい。
・学年相応の量を比較することや量を表す単位を理解することが難しい。
・学年相応の図形をかくことが難しい。

・事物の因果関係を理解することが難しい。
・早合点や飛躍した考えをする。

捉えた実態を整理する

何回かの指導を通して捉えた実態に〈行動面（「不注意」「多動性－衝動性」）〉
ついて一度整理してみましょう。「通級・手足をそわそわと動かし、またはいす指導教室では○○だけど、在籍学級ではの上でもじもじする。
どうだろう」「家庭ではどうかな」など、・課題または遊びの活動で注意を集中し気になることについては、在籍学級担任
続けることが難しい。
や保護者に聞いてみましょう。
・不適切な状況で、余計に走り回ったり大切なことは、通級指導教室での表れ
高い所へ上ったりする。
だけでなく、在籍校（学級）や家庭など、・課題や活動を順序だてることが難しい。 様々な場面での様子から、児童生徒の実
・課題や活動に必要なものをなくしてし態を整理し、中心的な課題を導き出すこまう。
とです。（Ｐ.21 参照）〈行動面（「対人関係やこだわり等」）〉
・会話の仕方が形式的であり、抑揚なく話したり、間合いが取れなかったりす
ることがある。
・いろいろな事を話すがその時の場面や相手の感情や立場を理解しない。
・周りの人が困惑するようなことも、配慮しないで言ってしまう。

以下に実態把握の方法について例を挙げます。それぞれの学校の実状に合わせて行うとよいでしょう。

実態把握の方法（例）
在籍学級
行動観察 家庭通級指導教室 等※（文部科学省「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」2002 から）

この他にも、ポイントとなることはあ
ると思います。自立活動の六区分 27 項
目は実態把握の観点としても活用できます。発達障害の特性と併せて、自立活動の内容を参考にしましょう。

聞き取り

本人
保護者
在籍学級担任
在籍校特別支援教育
コーディネーター
関係機関担当 等

指導記録

引継資料
指導の記録
個別の教育支援計画
個別の指導計画 等

心理検査

ＷＩＳＣ
Ｋ－ＡＢＣ
ＤＮ－ＣＡＳ

※「第４章 自立活動 ５ 自立活動の指導に当たって」（Ｐ.72～）参照

23等

下の図は、児童生徒の実態把握を行っていくための「実態把握シート」です。
児童生徒の多面的な実態把握を行うための項目を七つの視点で示しています。
⑥の「ターゲットと思われる課題」を見立て、指導目標につなげていきましょう。
（糠谷考案 2017）① 【本人または保護者のニーズ・願い】②【人との関わり】③【学習面の表れ】
・挨拶 ・返事 ・しぐさ
・読み、書き、話す、聞く・視線・言葉遣い
・声の大きさの調整
・字形、計算、推論
・板書や視写・瞬きの回数、表情（表情筋の動き）
・ケアレスミスの有無
・発問への反応・教師とのやりとり（場面に即した表情や態度） ・姿勢の保持（揺れ、傾き、過緊張、低緊張）
・話のつじつま（冗談が通じる）・協調性
・手先の動き（道具の使用）
・人との距離感
・得意、不得意なこと・教科の好き、嫌い
・感情のコントロール（怒りの表出の仕方）
・作品掲示物（筆圧、空間構成、絵）・交友関係（仲の良い友達、・ノートや教科書、筆箱の様子・座席位置トラブルになりやすい友達）
・机の中や上の様子
・言葉の受け止め方（嫌いな言葉） ⑥【ターゲットと・歩、走、跳の運動、タイミング
思われる課題】 ・指示理解（集団･個別）
・アイコンタクト・感覚過敏の有無
・集中、意欲の続く場面
・聴覚認知や弁別能力の弱さ⑤【家庭環境・その他】④【生活上の表れ】
・視覚認知の弱さ
・家族構成・成育歴・提出物や忘れ物・・生活経験
・学習上の困難・習い事の有無
・順番が待てる ・支度、片付け
・こだわりの有無
・家庭生活での役割（お手伝い）・予測を立てる ・やる気の入り方 ・注意持続の弱さ
・多動・衝動・進路についての希望
・得意、不得意、好き、嫌い
・記憶の容量の少なさ
・保護者への支援の有無
・クールダウン（方法、場所）
・コミュニケーション
・連絡の取り方・こだわりの有無の困難さ
・医療、福祉との連携（環境の変化、身なり）・心因性のストレス・自分なりの秩序 ・けがの頻度（薬の服用、手帳の有無等）
・休み時間、放課後の過ごし方
・心理検査等諸検査の実施の有無
・仕事や清掃活動
・困っていることを話せる ・食事（偏食の有無）
・時間やスケジュールの管理⑦【在籍学級の様子やリソース資源】
・在籍学級の児童生徒の対象児童生徒を受け入れている様子や雰囲気
・授業の様子や雰囲気
・在籍校の中で、活用できる人的な資源はあるか

児童生徒をよく知る関係者と連携しながら、聞き取りや行動観察から得た情報、今までの指導記録、心理検査について記入していきましょう。児童生徒の「長所」
や「困難さ」がどの項目にあるか分かりやすくなります。児童生徒の指導に生かせそうな「長所」を探すことがポイントです。ぜひ、活用してみてください。

24

左の「実態把握シート」を活用し、Ｐ.40 の小学校低学年の児童の実態把握を行いました。多面的な実態把握を行い、指導目標の設定、指導内容を決定していき（糠谷考案 2017）ます。
①【本人または保護者のニーズ・願い】
自分一人で音読ができるようになりたい。文章の読み取りができるようになりたい。

②【人との関わり】
・友達との協調性がある。
・自分の考えや思いをしっかり話す。
・友達の意見や話をしっかり聞く。

③【学習面の表れ】○聞く、話すことは困ることが少ない。
○できる方法を見付けると繰り返し取り組む。
・特殊音節の読み書きが苦手である。
・抜かし読み、繰り返し読みなどがある。
・文章の読み取りが苦手で、内容にそぐわない
答えを書くことが多い。

・図形の弁別が苦手である。
⑥【ターゲットと思われる課題】
・線の交わりが区別できない。
・視覚認知、空間認知の力を高・縄跳びや跳び箱が苦手
める活動が必要。
・図と地の区別、形態へのイメ④【生活上の表れ】⑤【家庭環境・その他】
ージが弱い。
・校舎内で迷子になる。
・宿題は母親と一緒に取・単語の意味と固まりを意識さ・不注意なところがあり、り組む。
せる手立てが必要。
物や人にぶつかって・教科書の漢字にルビを・語彙を増やす手立てが必要。
よくけがをする。
ふっている（予習）。
・繰り返し音読すると、文章を暗記することがある。
・心理検査を小学校１年生で実施した。
・家族は、母、兄、妹の４人。

⑦【在籍学級の様子やリソース資源】
・個別支援で、特殊音節の理解の手立てとして手拍子を打って理解させている。
・在籍学級担任が出している宿題は、個別のプリントを用意している。
・テストの際、文章の読み上げを行っている。
・友達との関係は良好である。

実態把握を行った結果、③の項目の「学習面の表れ」と④の「生活上の表れ」に、⑥の「ターゲットと思われる課題」につながる児童の実態が顕著に見られることが分かりました。⑥の「ターゲットと思われる課題」は、その後の指導目標
や指導内容につながります。
「ターゲットと思われる課題」を考えるときは、関係者とよく相談しながら決定していきましょう。大切なことは、児童生徒の困難さのみに注目するのではなく、「長所」を指導にどう生かせるのかを意識しながら、指導目標と指導内容を考えることです。

25

３

指導目標を設定しよう

個別の指導計画 (通級指導教室) 例
【学習】
短期目標
①簡単な物語文の読み取りで、「事実や出来事」と「登場人物の気持ち」の違いが分かる。
（手立て：表情カードの使用）②振り返りで、出来事を思い出しながら自分の気持ちを入れて書くことができる。
(中集団では良いところ見つけ）
具体的な指導の手立て
評
価※表情カードを使わなくても、「気持ち」に気付くこと①についてができるようになってきた。カードを自ら手に取るこ・楽しみながら学習ができる教材を用意する。
・ある日常場面について、状況や登場人物の気持ちに とが減った。
◎様子や気持ちを表す学習では、出来事と登場人物の気ついて考える。（SST カードの前段階）
持ちの違いを表情カードを使って解答できた。（表情
カードは有効である）→パターンに沿った短文作り②については、まだ難しい。「出来事→気持ち」の想起はできる
・書き方のパターンを示す。（振り返りカード）ようになってきた。「言葉（気持ち）から、ある状況「どんな時に」「どんなことがあって」「どんな気 を思い浮かべる」ことは、まだ難しいが、継続して学持ちだったか」習し、さらに経験を積んでいくことで、気付いていくことができると考える。
（共通）
・今の自分の心の状態に近いものを表情カードから探 ⇔振り返りに、自分の気持ちを「うれしそうに」と書いし、表情と言葉を一致させることで、「気持ち」に たことがあった。書き言葉での気持ちの表現を、次の課題にしていく。
気付けるようにする。
◎今年のめあて…跳び箱や縄跳び限定だったので、１年間だから「体育」と提案すると、意図が理解でき、自分の気持ちを入れて書くことができた。
※書き始めも、少しずつスムーズになってきている。

【行動】
短期目標
①相手（教師、サポート員、母）が「いやだよ」「やめて」と言ったことは、やめることができ、「ごめんなさい」が素直に言える。
②ドアは、必要な時に静かに閉める。
具体的な指導の手立て
評
価※不審者対策訓練、天皇誕生日、冬休み…興奮して入室①について
・「なぜ」そうするのか、「なぜ」ダメか、理由やど したが、10 分掛からず気持ちを切り替えることができた。
うすれば良いかをはっきりと伝える。
○嫌な気持ちでいても、それをひきずらないで、通級は→叱るのではなく、毅然とした態度で接する。
通級、と切り替えてスタートできるようになった。
②について・その場を捉えて、扱い方を伝える。
◎ファイリング…普段 1 枚ずつ穴を開けている。サポー・約束が守れたら（できたら）褒める。
ト員：「今日は中集団で友達がパンチを待ってるから、まとめて開けられる？」に、素直にまとめて開けること☆切り替えのキーワードや、代替行動を伝えて（教え ができた。→その次の個別ではまた 1 枚ずつ。「中集団の時はまとめてできたね。」と伝えると、「中集団のとて）いく。
きはまとめてやる。」との返事が返ってきた。
・できたら褒める・やろうとしたら褒める→実はいろいろ分かっている。
☆経験を増やす。
→状況に応じて行動に表せるようになった。教師の・ゲームの準備や片付け一貫した毅然とした態度が大切である。
・ルールに従って遊ぶ※中集団での参加がとても上手になり、笑顔で友達と一・身近な用具、道具の使い方
緒に活動できた。
・中集団で友達と関わりながら過ごす 等※できたことは、その場で具体的に伝える。
※15:00 からの 6 年生に、笑顔で「こんにちは」と言え→「○○できたね」「△△したね」等の言葉で た。
自己肯定感を高める。
◎通級指導教室のドアをノックしたり、閉めるときは左手を使ったりするなど、相手を意識した行動をとるこ※できたことに対し、「ありがとう」を伝える。
とができた。
（自己有用感を高める・信頼関係を築く）

26

４

具体的な指導内容を設定しよう

通級による指導は、個別指導を中心に行います。コミュニケーション能力や対人関係等について課題があり、教育上効果があると認められる場合には必要に応じて、個別指導にグループ指導を組み合わせることができます。(文部科学省「改訂版 通級による指導の手引解説とＱ＆Ａ」より)

個別指導
落ち着いた環境の中で、児童生徒が学ぶ喜びを感じ、自己肯定感を高めながら主体的に学習に取り組むことができるように児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、個に応じて指導を行っていきます。

個別指導事例（小学校２年生）
課題
人との距離感がつかめない。声量の調整が苦手。場に合った行動をとりにくい。
一斉指示が通りにくい等。
個別の指導計画に基づき、個の指導内容
目標達成に必要な指導を行って
１ 挨拶、荷物の準備、手洗い・うがい
いきます。各活動をどのようなね
２ 始めの会、今日の学習についてらいで行っていくのか明確にし
３ 体ほぐし（トランポリン）ておくことが重要です。活動あり
４ よく見て探そう（間違い探し）きにならないようにしましょう。
５ 終わりの会
１、２、５は毎時間ほぼ同じ流れで行うようにしています。見通しをもたせることで落ち着いて活動に取り組んだり、主体的に取り組んだりする姿を引き出します。

指導上の配慮点・落ち着いた雰囲気
・楽しく安心できる場
・子供と視線を合わせる
・肯定的な言葉での励まし

27

グループ指導他人と社会的な関係を形成することに困難が伴い、コミュニケーションの問題や行動上の問題、学習能力のアンバランスがある場合などは、例えば課題に対して個別指導を行い、般化場面としてグループ指導を行うことも効果的です。

グループ指導例（中学校）
授業内容
１ 始めの会２ アイスブレーキング
３ ○○を伝え合おう
４

終わりの会
友達に正しく情報を伝えることでトラブルを回避できることを理解したり、伝えるスキルを身に付けたりす
る。

グループ指導例（高等学校）
授業内容
１ 前回の振り返り
２ 自分ってどのような人？
３ 自分の強みを生かして４ 自分たちで○○を企画しよう
自分と相手の感じ方や取組の違いを知り、自分の良さや自分に合ったやり方に気付く。

同級生（同年代）で伝え合う活動を意図的に設定していく中で、コミュニケーショ
ン能力や対人関係等に必要な力を身に付けることができるようにします。
個別指導と同様、グループ指導の形態であっても児童生徒が安心して活動に取り組むことができる雰囲気をつくることが大切です。また、グループ指導の場でも個別の指導計画に基づいて評価していくことが求められます。

28

５学級 学習指導を評価しよう
記録の目的を明確にして記録を指導に活用しましょう
児童生徒の伸びを捉えていくためには、毎回の指導の様子を記録しておくことが大切です。以下の資料は、指導の記録（高機能自閉症のある小２の児童）の参考例です。
指導日時
本時の目標

導

内

容

児

フリートーク

童

生

徒

の

様

子（記録）

・係の仕事を褒められたとうれしそうに話した。

・昨日の出来事を話す
２

時間９:00～10:30（第○回）

通級指導教室の指導の流れを覚え、気持ちを安定させて活動に取り組む。
指１○○年○月○日（○曜日）

・にこにこ顔の絵カードを指差し、状態を話した。

日常会話の指導及び学習内容の確認

・決まったパターンの会話とやり取りなので、安・今日の気分は？

心感をもって話した。

・季節、行事の話・「～でした」は過去の出来事のことを話すときに・学習内容の確認

使うと確認したがまだ曖昧。
→「これからやることと、過去の出来事は、語尾の言葉をはっきりさせることで相手に伝わるということ」を学級でも留意させたい。

３

絵カードに合わせたポーズをとるゲーム遊び
・右足を曲げる・高ばいのポーズ

・両膝を押さえる

・左目を押さえる・ジャンプする

４・左手を挙げる・前後、左右の区別がはっきりしない。
・ルールは６～７割分かってきた。膝や肘等、身体部位の名称を混乱することがある。

等

・失敗しても投げ出さずに、６課題をやり遂げた。

・パズル

・はさみで切る課題は手元をあまり見ていない。

着座指導
・手先の巧緻性を高める工作

・イラストの吹き出し(うれしい場面、困った場
面)に言葉を入れる

・好きな車のパズルは熱心に取り組む。
・吹き出しへはまだ適切な言葉を入れられない。

〔評価〕教室のきまりや流れを覚え、落ち着いて学習できた。離席もせず、ゲームでは納得しながら自分の負けを認めることもできた。全体的に集中して取り組んだ。
〔次回〕○○年○月○日（○曜日）

時間９:00～10:30（第○回）

・児童生徒の様子…指導内容に対する「様子や成果、課題」
・「→」は在籍学級担任へ伝えた事項を表しています。
（熊本県教育委員会特別支援学級及び通級指導教室担当者のためのハンドブック 参照・加筆）

指導の記録は、児童生徒に対して行った指導の内容、成果、課題を振り返り、今後の指導に生かすためのものです。指導内容に対してどのような取組や反応をしたのか、どのような支援があればうまくいくのかといった視点をもって記録していきます。記録は、通級指導が行われている学校及び児童生徒の在籍校の双方で保管します。日常的にやり取りする「連絡ノート」よりも詳しい内容や課題を書くので、連携のツールとしても活用できます。より良い連携を図るために在籍学級担任はもちろんのこと、
校長・教頭等や特別支援教育コーディネーターなどの複数で見るようにしましょう。

29

次に、児童生徒の様子の記録を基に、学習指導の「評価」を行い、記入します。
通級による指導では、個人内評価が基本となります。前回までの指導の評価と比較しながら、現段階の表れを評価しましょう。
また、在籍学級担任や保護者からの聞き取りをするなど、多面的に評価していくことも重要です。
通級の評価報告の流れ

学習状況の評価の際の留意点

指導内容評価報告

在籍学級担任や保護者、児童生徒と評価の共有ができるように、学習状況の評
価については以下の点に留意しましょう。
１
２
３
４
５

個人内評価が基本である。
多面的に評価する。
肯定的な評価を心掛ける。
目標が達成されたかどうかを客観的に評価する。
目標が達成できなかった場合の評価も大切である。

在籍校

通級校

校長・教頭

校長・教頭等

担任

担当

特Ｃｏ

個別の指導計画

家庭

保護者
本人

フィードバック

個別の指導計画の評価へ（Ｐ.31）

記録・評価の報告
通級による指導の評価は、在籍学級担
任や保護者に報告（記録の送付）します。
在籍学級担任は、その評価を基に在籍学級の指導・支援の改善に生かしていきます。また、保護者は、家庭での関わり方の参考として活用していくことにつながります。
評価を伝えて終わるのではなく、その後どうであったか必ずフィードバックを受けるようにすると良いでしょう。それをさらに、個別の指導計画の見直しに活用し、指導の改善につなげていくことが
重要です。

30

個別の指導計画の評価指導がある程度進んできたら、個別の指導計画に基づいて指導の効果と指導計画の評価を定期的に行うことが大切です。長期（年間）、短期（学期ごと、半期ごと）それぞれの期間の目標と指導内容について評価します。在籍学級担任にも指導を報告し、対象の児童生徒を総合的に評価する際の基礎資料の一つとなるようにします。
また、評価を基に改善点を明らかにし、指導計画の修正を図り、より良い指導ができるよう努めます。
他校通級の場合は、児童生徒の在籍校に対して、学期ごと、半期ごとの指導報告等
で、指導内容や課題、今後の指導予定などについて報告します。

指導要録の記載
在籍学級担任は、通級による指導を受けている児童生徒の成長を総合的に捉えるため、指導要録の様式２「指導に関する記録」の総合所見及び指導上参考となる諸事項の欄には、通級による指導を受けた学校名、通級による指導の授業数、指導期間、指導内容や成果等を記入します。
指導要録 様式２「指導に関する記録」の総合所見及び指導上参考となる諸事項の記載例
～
第
〇
学
年

略

～

通級指導を受けた学校名：○○市立△△小学校□□通級指導教室
通級による指導の授業数：週○単位時間
指導期間： ○年○月○日から△年△月△日まで
指導内容や成果等：
主に心理的安定を中心とした指導として、不安や怒りの気持ちをコン
トロールする仕方を学習した。自分の気持ちを数値でとらえる学習を通して、気持ちのコントロールがかなりできるようになった。周囲の状況に適した行動や言葉掛けも増え、穏やかに過ごす様子が見られるようになった。

(熊本県教育委員会 「特別支援学級及び通級による指導担当教員のためのハンドブック」
一部参照引用)※記載については市町での記入方法を確認してください。

31

６

在籍学級や家庭と評価を共有しよう

連携の目的
通級指導教室は、個に応じた指導の場です。児童生徒が通級による指導で身に付けた力を、通級指導教室で発揮できることはもちろんのこと、在籍学級や家庭等で生かされ、あらゆる場で般化されてこそ、本当の意味で通級による指導の目的を達成できたと言えるでしょう。
したがって、通級指導担当は、日常生活での児童生徒の様子を確かめ、それを自身の指導の修正や改善につなげていく必要があります。そのために、在籍学級担任
をはじめとして、児童生徒に関わっている人たち（校長、副校長、教頭、特別支援
教育コーディネーター、養護教諭、巡回相談員、医療関係者等）と、児童生徒の良さや気になる表れなどを互いに伝え合い、情報共有することが大切です。
児童生徒に直接関わる機会が多いのは、在籍学級担任と保護者です。通級指導担
当、在籍学級担任、保護者の三者が中心となり、児童生徒にとって居心地の良い場所を保障することが、通級による指導の効果を高める上で重要です。まずは、三者間での連携体制を構築できるよう、指導後の保護者との会話、自校通級の場合は職員室での日常会話の場も生かし、どんなことでも気軽に相談し合える信頼関係を築いていきましょう。通級による指導の効果が高まると、更に児童生徒が安心して前向きな気持ちで学習をしたり生活を送ったりできるようになるでしょう。下の図は、「通級による指導の効果を高める連携体制のイメージ」です。児童生徒を三者で支えながら連携を深める関係を、正四面体で表しています。

通級による指導の効果を高める連携体制のイメージ（太田考案 2018）32

通級指導の効果を高める連携の在り方モデル
このモデルは、前ページの正四面体を上から見た図です。通級による指導の効果を高める三者間の“つながり”や三者と児童生徒との“関わり”を示しました。
「通級指導担当、在籍学級担任、保護者による連携（連携㋐）」を基盤として、「通級指導担当、在籍学級担任、児童生徒による連携（連携㋑）」「保護者、在籍学級担任、児童生徒による連携（連携㋒）」「通級指導担当、保護者、児童生徒による連携（連携㋓）」を深めていくとよいでしょう。

（太田考案 2018）

通級指導担当は、在籍学級担任と一緒に、児童生徒にとって適切な支援（学習環
境、教材・教具や言葉掛けの工夫など）について考えていきます。保護者に対しては、子育てについて勇気付け、不安（悩みや心配事等）がある場合には、寄り添いながら共感していきます。そして、在籍学級担任や保護者の日頃の努力に対して敬意を払い、対等な立場で話し合うことが必要です。また、児童生徒が学びを振り返る機会をつくり、児童生徒が自己理解を深められるようにしていきます。
在籍学級担任と保護者の間では、児童生徒の良さを認めていくための情報交換が大切です。児童生徒に肯定的な言葉掛けをしたり、成功体験を積めるような配慮を行ったりすることで、児童生徒が自己肯定感や自己効力感を高められるようにして
いきます。

33

通級指導教室における指導モデル（参考）
通級指導教室における指導モデルは、通級指導担当と在籍学級担任、保護者の三者で連携しながら児童生徒の指導を行うための参考となるものです。実態把握、目標設
定、修正・改善の項目は、関係者間で共通理解していきましょう。
＜指導のサイクル＞

Research
実態把握

Plan
目標設定
指導計画

Do
指導実践

＜通級指導担当＞＜在籍学級担任・保護者＞

・本人や保護者のニーズ・願いの把握と多面的な実態把握を行う
・必要に応じて医療、福祉、専門家チームとの連携も検討していく
・個別の指導計画における長期目標、短期目標の設定及び指導の方向性を決める
・指導計画を立て、指導の内容を決める
・ 長所を活用した指導・通級における指導課程、指導内容の共有

・スモールステップの指導

・児童生徒の振り返りと通級指導担当の手・振り返りとフィードバック

情報交換

・個に応じた教材・教具の立ての確認を行い、在籍学級と家庭において通級指導教室で身に付けた力の定着を目指す
・必要に応じた個別支援

選定、加工・児童生徒が通級指導教室で身に付けた力の定着度の確認Check
指導評価※ 面談、連絡ノート、通級便り、授業参観等を活用した連携・通級指導教室と在籍学級での指導と成果の振り返り、確認を行う

Action修正
改善

・個別の指導計画の長期目標、短期目標に対する評価を行い、次の指導につなげる
・児童生徒の成長と自己理解の深まり等を共有財産とする「いつ」「どこで」「誰と」「どのように」できたか具体的な姿を明記しておく（糠谷考案 2017）

指導は、通級指導教室と在籍学級においてそれぞれ行われますが、必要に応じて面談を行う、連絡ノートや通級便りを活用する、授業参観等の機会を設けるなどして、情報交換していくようにしましょう。通級による指導では、長所活用型の指導を行う、
簡単過ぎず難し過ぎないよう配慮しながらスモールステップの指導を行う、活動後の振り返りとフィードバックを行う、個に付けたい力に合った教材・教具を選定し必要に応じて加工する等の手立てを行っていきましょう。大切なことは、その子一人一人に合った学習方法が身に付けられるようにし、学びの困難さを軽減させていくことです。
指導評価に当たっては、具体的な記録を基に、目標が達成できたかどうか関係者で話し合うようにしていきましょう。評価は、次の指導目標につながっていきます。

34

連携の工夫
通級指導担当は、在籍学級担任や保護者との話し合いの時間を確保することが難し
かったり、直接会う機会が少なかったりする場合があります。連絡ノートなどの工夫をしたり、年度当初に在籍学級担任や保護者と調整し、在籍校訪問や個別面談などの日時を年間計画の中に位置付けたりしておきましょう。
◎連絡ノート通級による指導の様子を在籍学級担任や保護者に伝えたり、在籍学級や家庭での様子を知らせてもらったりして、その児童生徒の成長を確認し合います。
在籍学級担任や保護者には、どのような様子を知らせてほしいのかを伝えておきましょう。連絡を取り合うために「スマイルネット」という用紙を作成して活用している中学校の例を紹介します。

連携の実践例
通級指導担
当は、指導終了後に、児童生徒の様子（意欲的に取り組めたこと等）を記入し、在籍学級担任に渡すようにします。

保護者が書いた「参観で感じたこと等」を記録用紙に記入し、貼ります。

児童生徒が書いた「今日の振り返り」を貼ります。

在籍学級担
任は、通級による指導後の在籍学級での様子を記録します。

通級指導担当、児童生徒、保護者、在籍学級担任が書いたものを一枚の用紙にまとめ、記録としてファイルに綴じていき、共有を図ります。

35◎連絡ファイル
連絡ノートと併せて、児童生徒が学習したプリントをファイルに入れて渡すことで、在籍学級担任や保護者に指導内容を知らせます。また、学習で使用した教材を渡すなどして、在籍学級での指導に生かしてもらいます。家庭でも参考にしてもらったり、意欲的に取り組んでいる様子を保護者に褒めてもらったりするようにします。そうすることで、児童生徒は自信をもって生活でき、保護者も気持ちにゆとりをもって児童生徒と向き合うことができるようになります。
◎個別面談
在籍学級の日程に合わせて、通級による指導の個別面談を行うと、保護者の負担が軽減できます。面談は、保護者と通級指導担当の二者で行う場合や、そこに在籍学級担任も加えた三者で行う場合などが考えられます。
在籍学級担任を通して保護者の希望を把握し、日程調整をします。在籍学級担任
や保護者、通級指導担当、特別支援教育コーディネーターなど、関係者と児童生徒の指導の方向性を確認します。
◎通級指導教室の参観
通級による指導の参観機会を設定し、在籍学級担任や保護者に指導内容や児童生徒の様子を知ってもらいます。
◎在籍学校訪問及び在籍学級の参観
通級指導担当が、定期的に当該の児童生徒の在籍学級参観等を行うことは、通級における指導の目標設定や指導計画作成においても大変効果的です。また、児童生
徒が通級による指導で学んだことを在籍学級で生かすことができているか確認し、指導内容の改善を行うことにもつながります。
◎指導後の保護者との会話
保護者の送迎がある場合は、指導終了後に指導の様子を伝える時間を設け、児童生徒の取組を保護者からも褒めてもらうよう依頼します。
◎保護者会（保護者学習会）の開催
通級による指導を受けている児童生徒の保護者を対象に保護者会を開催します。
日頃の思いを出し合い、情報交換や保護者間の交流が深まるようにします。

36

他校の在籍学級との連携
他校において通級による指導を受ける場合の手続き、教育課程の協議等について
は、通級による指導を受ける児童生徒が在籍する学校の設置者が定める規定等に従い、適切に行います。
他校の児童生徒に対し通級による指導を行う学校は、当該の児童生徒を自校の児童生徒同様に責任をもって、指導することは言うまでもありません。通級による指導を行うに当たって、万が一事故等が起きた場合は状況により在籍校と通級指導校の校長・教頭等が連絡を取り合って対応します。
また、通級による指導の記録を作成し、当該の児童生徒が在籍する学校に対して指導報告書として配布します。この記録を基に在籍校と通級指導校との情報交換をするようにします。
自校通級に比べて、在籍学級担任と頻繁に連絡をとることは難しくなります。保護者を通して連絡ノート等を回覧し、情報共有が図れるようにします。効果があった指導について、取り急ぎ連絡したい場合は、電話を活用して情報を共有します。
また、計画的に在籍学校訪問を行うことも必要です。在籍学校訪問には在籍学級での授業参観や連絡会・ケース会があります。必要に応じて情報交換や事例の課題検討などをします。
授業参観から児童生徒の実態把握をし、連絡会・ケース会を行う場合、在籍学級担任だけでなく、在籍校の特別支援教育コーディネーターに同席を依頼することもあります。児童生徒に対する情報共有ができ、校内での支援体制の充実につなげることができます。
在籍校と連絡を取り合いながら、授業参観や連絡会の期日を年間計画に位置付けることで、連携を円滑に進めることができます。必要に応じて、在籍学級担任が通級による指導を参観し、指導の参考にすることも可能です。互いの学校を訪問する
際には、各校の校長・教頭等が窓口となって連絡を取り合った後、通級指導担当と在籍学級担任とが詳細に内容のやり取りをします。

通級による指導の記録や連絡ノートをファイルに入れ、校長・教頭等や在籍学級担任、特別支援教育コーディネーターに回覧します。児童生徒の頑張
りや成果を多くの関係者と共有します。

37

関係機関との連携

関係機関との連携は、児童生徒の在籍校の学校組織（校内委員会等）で定められた手順に沿って進めます。その際、下のように学校全体として連携できるようにしていきます。必要な関係機関に対して、連携内容・方法、連絡方法、連絡者などを明確にし、共通理解しておくことが必要です。資料の提供については、保護者の了解及び校長・教頭等の承認を得ることが必要です。
学校組織としての連携例
関
係
機

Ａ
機
関

Ｃ
機
関

Ｂ
機
関

Ｄ
機
関

関

員

養護教諭

委

通級指導担当特別支援教育コーディネーター

内

在籍学級担任

校長・副校長・教頭〈校会〉

グループ指導の際に、お互いの良いところを交換し合った
季節の掲示〈研究協力校掲示から〉

38

第３章
障害の状態に応じた指導通級による指導には、決まった目標やカリキュラムがあるわけではありません。児童生
徒の実態に応じて指導内容を決め、個別の指導計画を作成します。（Ｐ.20､21 参照）
目の前の児童生徒を見て、的確な実態把握を行い、指導を組み立てましょう。

39

１

読み書きに困難さを示す児童への指導＜小学校低学年＞「あ」や「な」などの斜めの線や交わる線がうまく書けないな。図を見分けるのも、苦手なんだ。小さい「つ」が入った文章が上手に読めないんだよね。

斜めの線や交わる線の区別が分かるような練習をしてみましょう！文章をすらすら読むことができるような勉強も一緒にしていこうね。

【長期目標を決めましょう】〇自分で文章を読み取り、問題に答えることができる。
〇斜めの線や交わる線の見方をスムーズにするための力を高める。
【短期目標を決めましょう】〇ひらがなとカタカナの特殊音節を正しく読むことができる。
〇１年生で習うくらいの文章を、文節で区切って読むことができる。
【中心課題と主なねらい・活動例】
中心課題：斜めの線や交わる線の見方を培う。
主なねらい
集中力
空間認知力
形を弁別する力
直観力
空間認知力
短期記憶力
空間認知力
集中力
形を弁別する力
見る力
空間認知力

活動（例）
まちがい探し（Ｐ.41 参照）

迷路

教材は、形を弁別する
力や線の交錯を 見分 ける力を伸ばすも のに していきたいですね。

点つなぎ

ジオボード（Ｐ.41 参照）【留意点】
・学習者である児童が難しすぎると感じないように、スモールステップで指導していく。
・児童に合った学習方法を一緒に見付けていく。

40

（本時７／16 時間）【指導の実際】
本時は、左右上下斜めのものを見る力を伸ばすための指導を行った。苦手としている特殊音節を理解するために、単語の絵と文字、音韻を結び付ける手立てを考え
た。
１

始めの会
・プリントに日付と学習予定、頑張
りたいことを記入する。

【教材・教具】
やりやすい方法を 使 って探そう ！ 左から右に 向 かって探す と うまくできるよ。

２

まちがい探しを行う。
・タイマーを用いて、時間の感覚を養う。

３ ジオボードを行う。
・児童の実態に合わせて、ペグの数、目印、輪ゴムの色を工夫する。
４

絵と文字、音韻を結び付ける活動
・ＰＣの画面に絵、文字を表示し、
手 拍 子 を 打 っ た り 、足 で 拍 子 を取ったりして特殊音節を体感しな
がら結び付けていく。
・児童の様子を見ながら、ゲームを取り入れ、読んだり書いたりする
活動も取り入れる。
スモールステップで課題の難度を上げていくジオボード

５

振り返りを行う。
・生活場面に生かせる場面をイメージさせる。通級指導担当は肯定的な言葉で学びの価値付けを行う。

・活動ごとに児童自身の言葉で振り返りを行うと、自分に合った学習の仕方のヒントがつかめていきます。

読みのアセスメント
多層指導モデル MIM を参考に作成

絵と文字、音韻を結び付ける活動【連携】
在籍学級担任や保護者と指導内容について連絡ノート等を用いて共有した。連携を図ることで、児童の学びが通級指導教室以外で生かされた。

41

２

書くことに困難さを示す児童への指導＜小学校高学年＞

私は文字を書くことがちょっと苦手なの。手を上手く動かせないわ。消しゴムで文字を消すのも大変なの。
やる気のあるお子さんです。
「書くこと」については過度な負担にならないよう、本人に合った道具を使ったり、支援方法を工夫したりします。

【長期目標を決めましょう】〇自分で読み返しができる文字を書くことができる。
〇自分の考えや思いをしっかりと言葉で伝えることができる。
【短期目標を決めましょう】〇文字の手本のポイントを守って手首を動かして線や文字を書くことができる。
〇文字をますの中に入れて書くことができる。
【中心課題と主なねらい・活動例】
中心課題：見本を注視したり、視線をスムーズに移動したりする力を付ける。
主なねらい

活動（例）

身体の動かし方、柔 サーキット運動
軟性、体幹強化、バ ハンドローラー
ランス感覚を養う。 バランスボール（Ｐ.43 参照）
姿勢や鉛筆の持ち方を確認、手指の巧 線の練習（Ｐ.43 参照）
緻性を養う。
注意集中、短期記憶の力、字形への意識 足りないものは？（Ｐ.43 参照）を高める。
カタカナや漢字を陣取りゲーム（カタカナ・漢字）
楽しく書く機会を（Ｐ.43 参照）
増やす。

通級指導教室ではリラックスして活動に臨んで欲しいわ。

【留意点】
・身体全体を動かしたり関節を伸ばしたりしてから、文字を書く練習をします。
・書くことへの心の負担を軽減するために、楽しみながら書くことができるような指導内容を工夫します。併せて、音声入力ソフトの活用の練習を進めていくとよい
でしょう。

42

（本時７／10 時間）【指導の実際】
本時は、「書くこと」に対する負担軽減のための指導を行った。身体全体や指先の使い方、字形への意識、書くこと等への意欲向上について、総合的に支援を行
うための手立てを考えた。
【教材・教具】

１

始めの会
・口の体操、日付や予定を確認し、本時の活動の見通しをもつ。

２

サーキット運動・トランポリンやハンドローラー、
バランスボールを行う。

指のエクササイズ
ハンドローラー
「○○さ

３

線の練習
・指のエクササイズを行ってから鉛筆を持つ。持たない方の手の使い方を教え、注意集中の力を伸ばす。

ん、今日の
ベスト（一
番よく書
けたもの）
はどれで

４

写真の比較、足りないもの探し
・２枚の写真を見比べ、足りないものを探して文で書き、見る力を付ける。書いた文を音読することで字形を意識する。

すか？」
線の練習

足りない

陣地取りゲーム（カタカナ・漢字） ものは？
・サイコロを転がして出た目の数と同 じ 音 数 の カ タ カ ナや 漢 字 を 書く。ますで区切られた陣地を多く言葉で埋められた方が勝ち。

５「今日は陣地

６

振り返りを行う。
・本時の活動を児童自身の言葉で振り返る。プリントは自分でファイルにとじ込む。

取りゲームで先生に勝ててうれしかった
です」
振り返り

【連携】
本児の書字の困難さについて、掛かり付けの眼科医によるアドバイスを基に、共通理解して支援を進めることができた。

43

３ 不安が強く学習意欲をもてない児童への指導＜小学校高学年＞
僕はゲームで負けるとそわそわ
しちゃうんだ。授業中も「違うよ」
とか「やり直し」って言われたりす
ると（失敗しちゃった。どうしよう）と思ってワーッってなっちゃう。
学習・生活の場面で「できた」を経験してほしい
わ。自分でできることは頑張ってやる、難しいことは手伝ってもらいながら、安心して取り組むことができるようになるといいわ。
【長期目標を決めましょう】〇教師の言葉掛けを待たずに行動する。
〇一人でできることを増やす。
【短期目標を決めましょう】〇□年生で学習した漢字を読むことができる。
〇思いどおりにならないことがあっても短い時間で受け入れて、次の活動に取り組む。
【中心課題と主なねらい・活動例】
中心課題：注意集中力、情報収集能力（視覚・聴覚）等を高める。
主なねらい

活動（例）

身 体 の 動 か し 方 や サーキット運動
柔軟性、バランス感
風船バレー（Ｐ.45 参照）
覚を養う。
注視・視線の移動、パズル（Ｐ.45 参照）
集中力、短期記憶力
ワーキングメモリー、
コミュニケーションの基礎

教材は、見本を見てまねる力を伸ばすもの、聞き取る力を付けるものにすることで、自ら学ぶ
意欲を引き出したいですね。

聞き取りメモ検定

集中力、イラストから 漢字チャレンジ（Ｐ.45 参照）
類推する力、形を弁別する力、空間認知力

算数チャレンジ（Ｐ.45 参照）【留意点】
・児童に合った学習方法を一緒に見付けていきましょう。
・学習に自ら意欲的に取り組む姿勢を育むための手立てを検討します。国語は漢字の読み、算数は自力で解答できる程度の文章題を選択します。

44

（本時５／10 時間）【指導の実際】
本時は、学習に自信をもって自ら取り組もうとする意欲を引き出すための指導を行った。
「できる」経験をすることや、苦手としている情報収集（視覚・聴覚）能力を高めるための手立てを考えた。
１ 始めの会【教材・教具】
・口の体操、日付や予定を確認する。
２

サーキット運動を行う。
・トランポリンや平均台（回る、片足立ち）風船バレーを行う。

３

パズルを用い、注意集中する力を伸ばす。
・レベルごとに実施していく。見本と同じものが完成できたらシールを貼って意欲付けをする。

パズル
サーキット運動４

聞き取る力を付ける活動
・範読を聞き、問いに対する答えを書く。様々な場面で大切なことを聞きもらさないようにする。

５ 漢字、算数チャレンジ・フラッシュカード形式により、既習の漢字を見て声に出して読む。算数
は自力で解くことのできる文章題を選ぶことで、自分で取り組むことができる力を育てる。

４「もう一度言っ聞き取りメモ検定てください」等のメモを取る時のポイントを押さえてから行う。

漢字チャレンジ

６ 振り返りを行う。
・本時の活動を児童自身の言葉で振り返り、書いたプリントは自分でファイルに綴じ込む。

「今日は風船バ
レーで先生にふ
わっとパスしました。楽しかった
です」
振り返り

【連携】
本児の現在の状態を在籍学級担任、特別支援教育コーディネーターと連絡ノート
や電話連絡、面談等でこまめに共有することで、本児の心の状態に寄り添った通級による指導が展開できた。

45

４

集中力の持続に困難さを示す児童への指導＜小学校中学年＞
周りがざわざわしていると、何となく落ち着かないんだ。あと、勝負に負けるのが嫌だよ。負けるとすごくイライラしちゃう。漢字が得意で算数と理科が好き。
落ち着いた環境の中で、必要なことに意識を向ける経験を重ねながら、自分に合った集中の仕方や課題への取組方法を身に付けていきましょう。

【長期目標を決めましょう】〇自分の思いどおりにいかないことがあっても、それを受け入れることができる。
〇学習や作業に黙って取り組むことができる。
【短期目標を決めましょう】〇気持ちの切り替えができる。
〇話す時と聞く時の区別をつける。
【中心課題と主なねらい・活動例】
中心課題：集中力を持続する力を伸ばす。
主なねらい

活動（例）

集中力、指示理解、
クロスワードパズル
論理的思考
集中力、視覚情報の漢字博士（Ｐ.47 参照）
理解、語彙力今日のテーマは「集中」です。活動の時間を決めるので、活動が終わる時間まで粘り強
く取り組めるといいですね。

集中力、創造力、忍 ドミノ倒し（Ｐ.47 参照）
耐力

【留意点】
・児童は最近、在籍学級で不安定な姿が見られます。通級指導教室では、まずは児童の考えを受け止め、 無理に正そうとするのは避けるようにします。
・児童に合った学習方法を一緒に見付けていきましょう。

46

（本時６／15 時間）【指導の実際】
本時は、集中力を持続する力を伸ばすための指導を行った。通級による指導が２週間ぶりだったため、最後まで粘り強く活動に取り組めるよう、児童の関心が高い
教材を取り入れた。
１

始めの会
・今日の活動で一番頑張りたいことを発表する。

２

クロスワードパズルを行う。
・分かる言葉から埋めていき、答えを予想する。

３

漢字博士
・部首が四方に書かれている正方形のジグソーパズルを組み合わせ、
正しい漢字をつくっていく。

４【教材・教具】

漢字博士
ストッパー
を入れて途中で失敗しても全部倒れないように工夫しよう。

ドミノ倒し
・10 分間でできるだけ長く並べる。
・途中で倒しても最後まであきらめないで行う。階段状に並べる等、いろいろな仕掛けを考える。

〈４
５

振り返りを行う。
・プリントに自分が頑張ったこと、自分の中で変えていきたいところを記入し、発表する。通級指導担
当は肯定的な言葉で学びの価値付けを行う。

ドミノ倒し〉

ドミノを細い板の上に並べる工夫ができたね。こういうひらめきが日常生活で生かせるといいね。

【連携】
本児の精神的安定を図るために、在籍学級担任と連携を密にし、在籍学級での様子を把握している。通級指導教室では、成功体験を多く積み、在籍学級や家庭にフィードバックするよう努めている。

47

５

気持ちのコントロールと書くことに困難さを示す児童への指導＜小学校低学年＞
僕は自分の気持ちをうまく整理できない時があるんだ。「いやだな、困った」と思ったら、たまら
なくなってその場から逃げ出した
くなるんだよ。

うまくできなかったり、言葉が足りなかったりして、つらい気持ちになると衝動的になってしまうお子さんです。まずは本人の思いを聞いて共感し、自分で気持
ちの切り替えができた際には賞賛します。

【長期目標を決めましょう】〇集団生活を円滑に行うためのスキルを身に付け、安心して生活する。
〇言葉でのやりとりの力を高め、自信をもって表現する。
【短期目標を決めましょう】〇自分の思いを言葉にして表出することができる。
〇ひらがなの字形を整えて書く。
○カタカナの特殊音節を正しく書く。
【中心課題と主なねらい・活動例】
中心課題：気持ちを安定させ、活動に取り組む。
主なねらい

活動（例）

多くの数列の中から、目を動か目の体操（Ｐ.49 参照）
し、指定された数字を見付ける。

スキルを指導することにこだ
わりすぎず、リ
ラックスして学
習に臨むことで、自然と身に付くような支援をします。

カテゴリーや用途に分けながら、カタカナの練習
カタカナの言葉を書く。
字形への意識を高め、書くことを 筆で書いてみよう
楽しんで学習する。
（Ｐ.49 参照）【留意点】
・眼球運動のトレーニングで目を動かしてから、書く活動「おなじにしよう」を始めます。視線は手本のポイントに向けながら、手先を同時に動かすことができるよう指導します。
・生活経験を豊かにするため、日常生活の場面の状況を読み取り、通級指導担当とロー
ルプレイしながら、般化することを押さえた教材を選びます。

48

（本時３／10 時間）【指導の実際】通級による指導開始より３か月、対話を大切にしながら、本児の良さを認めることを意識した。また、書くことへの緊張を緩める活動を設定した。
１

始めの会【教材・教具】
・口の体操、日付や予定の確認をする。

２目の体操を行う。
・上下左右の眼球運動を行う。

３

カタカナの練習を行う。
・カタカナの言葉を書く。分からな
いときはヒントやカタカナ一覧表
を見て書く。

目の体操「もしもし、○

４

おなじにしよう。
・ピンボードのプリント版を行う。
ぺンを使って同じ模様を描く。

○です」
「はい、
○○です」「分かりました」
おなじにしよう

何て言えばいいのかな？
・話の内容について設問に答える。
やりとりを通して、生活の中に返すことができるようにする。

「伝えます」

５

何て言えばいいのかな？

６ 筆で書いてみよう。
・字形を意識するために毛筆を使う。
手 首 を 返 す と こ ろ やと め や は ら
い、空間を空けるところなどを押さえる。

「○○さん、
どこに気を
付けて書き
ますか？」
「今日のベ

７

振り返りを行う。
・本時の活動を児童自身の言葉で振
り返る。

ストはどれ
筆で書いてみよう

ですか？」

筆で書いてみよう【連携】
自校通級のため在籍学級担任との情報交換が密にできる。在籍学級で本児のトラブルがあった際には、在籍学級担任や保護者と相談しながらタイムリーに指導に当たることができている。

49

６

集団参加やコミュニケーションに困難さを示す児童への指導＜小学校中学年＞

好きなことは動画サイトを見ること。お笑いも好きだよ。僕、いろんな声が聞こえる場所が苦手だし、同級生とはうまく話せないんだ。去
年は学校へ行くのもつらかったよ。

本年度入級してきました。まずは、通級指導教室が安心できる場になってほしいと思います。本人の様子を見ながら、授業の流れに乗せていきます。
【長期目標を決めましょう】〇聞かれたこと（質問）に対し、自己決定して返事ができる。
○集団参加する機会が増える。
【短期目標を決めましょう】〇通級指導教室の授業の流れや約束を覚えて学習に取り組む。
○平仮名の特殊音節をスムーズに読むことができる。
○ホワイトボードに「書く」等の自由な表現活動を楽しむ。
【中心課題と主なねらい・活動例】
中心課題：自信を持って集団に参加し、自己表現することができる。
主なねらい

活動（例）

姿勢を保つことが難しく離書くことへの抵抗感を 先生に伝えよう！（ホワイト
減らし、自己表現する ボードに思い切り書く）
力を養う。
（Ｐ.51 参照）

席する場合もありますが、通特殊音節の読みの力をどれですか？
養う。

とらえて流れに乗せます。一

ワーキングメモリーや集中力、手指の巧緻性 ○×数字レース（Ｐ.51 参照）を高める。
加法、減法の練習、短期記憶の力を伸ばす。

級指導担当を意識しています。集中した場面をすかさず
つ一つの指導で評価しつつ、本児の全体像も認めていきます。

ゲームをしよう（Ｐ.51 参照）【留意点】
・自ら取り組むために、本児にとって一番良い方法を選択し、取り組むことができる
ようにします。（例：指で押さえると読んでいるところに集中できる。うまく伝えられない時は、手紙に書いて知らせる。等）50

（本時６／15 時間）【指導の実際】
本時は、苦手としている読み書きへのアプローチをきっかけとして、自分でできることの自己理解をしたり、支援者との安心な関係を築いたりすることをねらいと
している。
１

始めの会
・今日の学習の予定を確認し、先を見通す。口の体操も行う。

２

先生に伝えよう！
・自己表現の機会を増やし、書くことを楽しむ。

３

どれですか？
・特殊音節の読みをカードで行う。
例文を読みながら、担当とやりとりをしながら行う。

【教材・教具】

先生に伝えよう！

○○さんって指で押さえ４

なくてもよく

○×数字レース
・指示に従って迷路を進む。最後に通った色の数を数える。

見ることができるね。
○×数字レース

５

ゲームをしよう。
・チロリアンルーレットを行い、対戦活動を楽しむ。玉の色ごとに得点を計算し、表に記入して、合計
点を競う。

６

振り返りを行う。
・プリントに今日自分が頑張ったことを書く。通級指導担当は学びの価値付けを行う。

チロリアンルーレット

やった、赤玉の点が２倍だよ！今日は調子がいいな～。

【連携】
本人の心理的な安定を図るために、在籍学級担任と連携を密にし、学級での様子を把握している。また、保護者から病院の受診結果や医師のアドバイスを聞いて情報を共有し、指導の参考にしている。

51

７

見通しをもつことに困難さを示す生徒への指導＜中学生＞
僕の得意なことは、人の話を聞いて覚えることなんだ。でも、初めてのことを行動に移すときに、どうやったらいいか聞いても分からないことが多いから困っているんだ。いよいよ高校進学だけど、高校までの道のりがよく分からなくて不安なんだ。

不安な気持ち、よく分かるよ。話を聞いて理解できる得意なところを生かして、高校までの道のりを学習していきましょう。

【長期目標を決めましょう】〇書字や図形の形態についての視覚情報処理の力を、聴覚の力を生かしながら高める。
〇新しい作業について徐々に挑戦することで体験を増やし、自分のやり方を見付ける。
【短期目標を決めましょう】〇得意な聞く力を使って、見る力の練習を行う。
〇進路について困っていることや不安なことについての具体的な解決策を見付ける。

【留意点】
・聴覚情報処理と視覚情報処理の両方を同時に練習できる教材を選択しましょう。
・生徒の自己理解を深めながら、不安を軽減する指導を考えていきましょう。
・通級指導担当だけではなく、在籍学級担任や保護者と生徒に付けたい力や不安を共有し、連携していきましょう。

具体的にどんなことに不安を抱えているのか、聞いてみよう！抱えている不安を軽減すると同時に、自己理解を深められるような指導にしたいですね。
家庭や在籍学級では、どのようなアプローチができるのかも考えていった方がいいですね。

52

（本時４／６時間）【指導の実際】
本時は、生徒、保護者が不安に思っている高校入試や通学について、具体的な手立てを講じ共に考えていくこと、自己理解を深めることをねらいとしている。
１ 学習のめあてについて考える。
・ホワイトボードに予定を表示し、学習記録用紙に記入する。

【教材・教具】

２ 聴覚と視知覚を結び付けた練習
・駅構内で必要な情報をキャッチするという設定で、掲示板や聞き取りの両方で情報整理の練習を行う。
３

正しく聞き取ろう

私ってどんな人？
・高校入試の面接では、自分自身について答える場面が想定される。そのため、自分自身について見つめるという手続きが必要である。

４

高校までの道のり
・不安に感じていることを順位付けした結果、道のりについて一番不安が大きかった。志望校が決定し受験や通学のために、道のりと交通機関をなぞった。自転車、電車を使って通学するため、実際の現場の写真を使い、着目する情報を考えた。自転車
マナー・ルールクイズや想定内トラ
ブル解決法クイズ等を取り入れ、授業が単調にならず生徒が意欲的に学べるようにした。
５ めあてを振り返る。
・生活場面に生かせる場面をイメージ
する。

自分の特
徴について
付箋紙に書
き出す。苦手
なことばか
りに目が向
かないよう
に留意する。

私ってどんな人？面接の準備

高校までの道のり

実際に乗る電車や改札口の写真を教材にして、具体的なイメージをもてるようにする。

【連携】
在籍学級担任と保護者と通級指導担当の三者で面談を行ったことから、生徒の成長や抱えている不安の具体、中学校卒業後の見通しが共有できた。関係者が同じ席で話し合い、情報共有できたことが、生徒の具体的な支援につながった。移行支援については、個人情報であるため保護者の了承を得る等、配慮が必要である。

53

８ 自分の思いや考えをまとめるのに困難さを示す生徒への指導＜中学生＞
僕は行事の振り返り作文や日記を書くのが苦手なんだ。実際に経験したことを話して伝えることはできるけど、その時に気持ちや考えたことを聞かれると困ってしまうんだ。日記も自由に書いてきてねと言われるけど、自由って何を書いたらいいのか分からないんだよ。

そうなんだね。まずは実際に経験したことを話してくれるかな。その時見えたものや周りの友達の様子を一緒に思い出してみよう。材料が集まってくると、書きたいことが見つかりそうだよ。

【長期目標を決めましょう】〇自分の思いや考えをまとめて、表現することができる。
〇図やパソコンなどを利用して自分の思いや考えを相手に伝えることができる。
【短期目標を決めましょう】〇写真やしおりを使って時系列に沿って振り返りをすることで思い出すことができる。
〇図を用いて自分の思いや考えをまとめ、相手に話すことができる。
○書き表すこと以外（パソコンやタブレットの使用など）の手段を試し、自分に合った手段を見付ける。
【留意点】
・生徒の実態に合わせた教材の選択（視覚情報を手掛かりにして振り返る）
視覚からの情報が手掛かりになるので、写真や行事のしおり、プログラムを準備し、リポーターのように伝えてもらいます。結果や記録など数字で表せるものは、記憶に残りやすく事実として受け入れやすいので、情報として活用することを薦めます。
・生徒の自己理解を深めながら、不安を軽減する指導を考えていきましょう。
自分の考えを文章にまとめることが苦手な生徒には、メモ用紙や付箋紙を使って自分の考えを書いてみるようにします。書くことが苦手な生徒には、パソコンやタブ
レット、ＩＣレコーダーに入力することで記録に残すようにします。

54

（本時１／３時間）【指導の実際】
振り返り作文を書こうとしている生徒にプログラムを見せて時系列に沿って思い出すよう促し、その時の様子を言語化して伝えることをねらいとしている。
１ 今日の学習のめあてについて考える。 【教材・教具】
・ホワイトボードに予定を表示し、運動会のプログラム・付箋紙 2 色・学習記録用紙に記入する。
ミニホワイトボード
２ 思い出して言葉にしてみよう。
・運動会のプログラムを使って、自分が参加した競技には青○、印象に残っている競技には赤○を付けてみる。赤○の中から、一番印象に残っているのはどの競技？と赤○を更に順位付けし、なぜ印象に残っているのかを考えさせ、言語化させる。通級指導担当が付
箋紙に言葉を拾って書き、作文の材料づくりをする。

思い出して言葉にしてみよう
心に残っ
ている内容
を２色に分
けてメモす

３ リポーターになって伝えて！
・赤○を付けた競技はどんなふうに盛り上がっていたのか、誰が活躍して、結果はどうだったのか、リポーターのように伝えて、その時
どんな気持ちだったかなどを振り返り言語化する。うまく言葉にできない時には選択肢を与えて自分の考えや思いに近い言葉を選ぶ。

るね。

リポーターになって伝えて！

４ 振り返りを行う。
・プログラムに沿って、順番に思い他の場面にも出すようにすれば、その時の様子
使えそうだね。
や自分の気持ちも思い出せた。
【連携】
事前に運動会アンケートで在籍学級担任と練習から本番までの取組の様子を共有したことで、生徒の成長やつまずきやすいところを踏まえて指導ができた。運動
会のプログラムや行事のしおり、写真などを事前に用意できると生徒も語りやすい
雰囲気となり、より具体的な支援につなげることができる。

55

９双方向のコミュニケーションに困難さを示す生徒への指導＜中学生＞

私ね、ついつい友達や先生に辛口のコメン
トをしてしまうの。言ってしまった後、後悔することもあるんだよね。でも、少しずつ気を付けられるようになってきたんだよ。

＜中学生＞

私ね、嫌われキャラなんだよ。でもあんまり気にしない。私は私だし。でも、クラスや部活のみんなとは、楽しく話したいんだよね･･･。

【長期目標を決めましょう】〇周りの雰囲気に合わせたり、集団に参加するための手順や方略を知ったりすることで、集団活動に参加しようとする。
【短期目標を決めましょう】〇相手の話を受けてやりとりする経験を重ねることで、思考を言葉にして目的に沿って話すことができる。
〇ホワイトボード等を活用し、言葉の背景にある気持ちや考えを整理することで、自分のコミュニケーションの傾向を理解する。
【留意点】
・生徒の実態に合わせた教材の選択
同じ課題を持つ生徒同士でグループ指導の形態を組みます。会話をする際には、事前に話すことや質問を準備しておくことの大切さに気付かせ、論理的に話題を組み立てて話すことができるようにします。
・通級指導担当だけではなく、在籍学級担任や保護者とも生徒の不安感や付けたい力を共有し、連携していきましょう。生徒本人からの要求や提案にはできる限り協力し、在籍学級担任や保護者とつないでいきます。
本人たちとの何気ない会話を楽しみます。自然な会話
から、「今、何に関心があるのか、困っていることや悩んでいることがないか」等、探りながら指導に生かしていきます。その過程を通して、自己理解や他者理解を促します。

56

（本時３／４時間）【指導の実際】
連絡ノートのコメント欄から、生徒の興味関心や頑張っていることや課題等を見
いだし、担当が言語化して価値付けることを丁寧に行う。この過程から、相手の立場に立ちながら、自分の思いを人に伝えるための方法を指導内容に取り入れた。
１ 始めの会・予定をホワイトボードに表示し、学習記録用紙に記入する。会進行は生徒が行う。教室の合言葉等も唱和する。
理由の中身を考えよう
・「〇〇さん、なぜ剣道部に入ったの？」と問われて、「剣道部は面白いから」と答えた。
・本時で「面白い」の中身を立体的に取り出し、面白いという一つの言葉の中には、たくさんの要素が入っていることを確かめていく。担当との会話のやり取りの中で、面白いの理由を考え始め、面白いの中身を深く多面的に捉えていった。
・理由を問うことは、論理的な思考を育てるうえで大切な方法である。

【教材・教具】
なぜ剣道
部に入った
の？

２

理由の中身を考えよう

３ 振り返りを行う。
・会話を準備しておけば、これから高校生になって新しい環境になっても安心だね。
・私、ちょっと、みんなに辛口で言い過ぎてたかな。卒業までに、「今、私が言ったこと変だった？」って言ってみようかな…？
４

言葉は中身を開くといろんなモノが入っているのが分かりまし
た。

終わりの会

【連携】
グループ指導を通して、コミュニケーションスキルを高める指導を行っている。
在籍学級担任との連絡を密に取りながら、進学を見据え、面接の練習を計画的に行っていく。

57

10

自分の話し方に自信をもてない生徒への指導＜中学生＞

私ね、友達や先生と話す時に、うまく言葉が出ないことがあるよ。「この伝え方でいいのかな？」「もっと違う言い方があるんじゃないかな？」って思っているよ。でも、前に比べると人に伝えられるようになったかな？

＜中学生＞

僕は、自分で「言葉が足りない！」って思っている。いつもかっこよく話したいと思っているけど、全くうまくいかなくて自己嫌悪に陥る
んだ･･･
みんなとスムーズに話したくて、スマートフォンで言葉を検索することもあるよ。

【長期目標を決めましょう】〇相手とコミュニケーションを成立させるための自分なりの手段をもつ。
〇言葉の意味が分かり、自分の思いや考えを正しく伝えることができる。
【短期目標を決めましょう】〇コミュニケーションを楽しむために自分に合った方法を知り、実践することができる。
【留意点】
・生徒の実態に合わせた教材の選択
同じ課題を持つ生徒同士でグループ指導の形態を組みます。会話をする際には、事前にそのことについて、言葉を作ってストックしておいたり、言葉を増やす方法を知ったりします。
・生徒に付けたい力は、表現力や他者理解、そして自己を認知する力です。思春期の生徒の不安な気持ちに丁寧に寄り添います。今一番の関心事や困っている事を探って、指導支援に生かしていきます。

アサーションの考え方を取り入れた学習です。自分が言いたいことが言えているか、言葉が浮かんでこなくても慌てない、相手に「もっとちゃんと話して」と言われた際には、どう対処するか等を学び、自己理解や他者理解を促します。

58

（本時５／７時間）【指導の実際】
男子生徒については、欠席が続いていたため、久しぶりの通級による指導であった。本人の繊細な気持ちを大事にしながら指導に入っていった。
１ 始めの会【教材・教具】
・予定をホワイトボードに表示し学習記録用紙に記入する。会進行は生徒が行う。教室合言葉も唱和する。
２

言葉の宝箱を増やそう。
・Ｔ：○○○（国民的キャラクター）を思い出してみて。どんなところが好き？いいところはどこだと思う？ワークシートに書き出してみよう。
・Ｓ1：いつも、助けてくれるところ
かな～？いろんな道具をもっているじゃん、ねえ、○○さん。どう思う？
・Ｓ2：そうかな～？映画でいろんなところに連れて行ってくれるとこ
ろじゃない？
・Ｔ：二人とも違うね～。違うところが面白いね！
３ヒントクイズを作ろう。
・Ｓ1：これは、コンセントがついています。大中小があります。その前でしゃべると声が変わります。
・Ｓ2：え～？大中小じゃなくて、強中弱じゃない？
・Ｔ：そういう表現もあるね。言葉っておもしろいね。違うことから、会話が始まっていくね。

言葉を宝箱にたくさんためているとコミュニケーションが楽しくなるな。
言葉の宝物を増やそう

３

言葉の宝箱で学習したことを実際にやってみよう。相手に伝わるかな？
３ヒントクイズを作ろう【連携】
同じ課題を持つ生徒同士でグループを組み、相手の言動から自分を客観的に振り返ることができるような場を仕組んでいる。不安定な生徒の気持ちを代弁し、保護者や在籍学級担任に生徒の今現在の困り感を伝え、最善の方法を模索するようにし
ている。

59

60

11 高等学校における通級による指導の実際
平成 30 年度「通級による指導」が高等学校でも始まりました。文部科学省によると、公立では 45 都道府県と５政令指定都市の計 123 か所で教室が設けられました。
静岡県内では、静岡中央高等学校通信制の課程で通級指導が始まっています。
静岡中央高等学校は静岡県内唯一の公立通信制高等学校です。中央キャンパスの他に、三島長陵高等学校内の東部キャンパス、新居高等学校内の西部キャンパスの三つのキャンパスで自立活動に相当する指導が行われ、単位認定が行われています。それ
ぞれのキャンパスでの実際の指導の様子を紹介します。
【学習内容】（自己理解）

振り返り：〇〇さんの意見を聞いたら、□□と思いました。こうす
れば僕はできるんだと分かりました。

自分との対話、通級指導担当との対話を通して自己理解を深めていく。本時の活動は、自分を知るための材料集めの時間である。通級指導担当や仲間との対話から、自分への発見が広がる。

【学習内容の工夫】

一人一人に合わせたスクーリングの選択プランを相談している。
月の予定表、学習進度、年間シラバスと組み合わせて考えていく。

ＩＣＴ機器を使って、人物を当てる
質問タイムである。和やかな雰囲気の中で生徒たちは自分を解放していく。

61【学習内容の工夫】

セルフデザイン（SD）シートを使って、授業の蓄積と振り返りを行っていく。家庭との連携も視野に入れ、通信欄を設けている。通級指導教室が
生 徒たちに とって 安 心 で き る場になってきており、通級指導担当は生徒の姿の変化から具体的な手応えを感じている。

〇〇君が知っているように、
世の中には、目に見えない暗黙のルールがあるんだよね。人間関係を深めるには、相手に聞くことが大切だね。
これから一緒に質問を考えていこう。
教室の中だけでなく、グラウンドに出たり、学校の外にも出掛けたりしてみよう。

活動内容と本 時の様子
（担当から）

三者（本人・家庭・担当）との連携【学習環境、内容の工夫】

バランスボールに乗って授業が始まる。会話も自然と弾む。

今日の気持ちを段階で表す。このシートを基に生徒の状態を確認する。

第４章
自立活動

62

１

自立活動って？

障害のある児童生徒は、日常生活や学習場面において、様々なつまずきや困難が生じます。そのつまずきや困難を改善・克服するための指導が自立活動です。
特別支援学校では、各教科等に加えて自立活動の指導を行っています。通級指導教室でも、特別支援学校の自立活動の目標や内容を参考にしましょう。

自立活動とは
学校教育全体を通じて幼児児童生徒の人間として調和のとれた育成

生活年齢に即した系統的 ・段階的な視点

発達の段階を考慮したもの発達の段階を考慮して教育するだけでは不十分

自立活動の指導は一人で自立した生活ができ自立活動るようにするための技能や自主発達の段階を考慮したもの発達の段階を考慮したもの

日常生活や
学習場面に
おいて様々
なつまずき
や困難が生
じる

ねらい
障害による学習上、生活上の困難を改善・克服
するための知識、技能、態度
及び習慣を養い、心身の調和付けることを直接ねらう指導ではなく、よりよく生きていくことを目指した主六区分 27 項目

す活動です。

間及び特別活動「特別支援学校学習指導要領解説自立活動編」（平成 30 年３月）を参考にしてください。
自立活動編Ｐ.28～には、児童生徒の実態把握から指導目
標や指導内容を設定するまでの過程において、どのような観点で整理していくかの考え方：流れの例（流れ図）について解説されています。

63

めの態度を身に的発達の基盤を培う。

各教科、特別の教科道徳、外国語
活動・外国語、総合的な学習の時学習ができるた

体的な取組を促自立活動のねらい
自立活動の目標は、特別支援学校学習指導要領において、次のように記載されています。
ねらい
個々の幼児児童生徒が自立を目指し障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を養い、もって心身の調和的発達の基盤を培う。

「自立」とは、幼児児童生徒がそれぞれの障害の状態や発達の段階等に応じて、主体的に自己の力を可能な限り発揮し、よりよく生きていくことを意味しています。
「障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服する」とは、日常生活や学習場面において生ずる
つまずきや困難を軽減しようとした
り、障害があることを受容したり、つまずきや困難の解消のために努めた
りすることです。

「調和的発達の基盤を培う」とは、一人一人の発達の遅れや不均衡を改善したり、発達の進んでいる側面を更に伸ばすことによって遅れている側面の発達を促すようにしたりして、全人的な発達を促進することを示しています。
環境を整えたり関わり方を工夫したりすることで、つまずきや困難の改善・克服につながる場合もあります。
状態を改善・克服については、改善から克服へといった順序性を示したもの
ではありません。

いつもと違う場所で活動することや、独特の雰囲気が苦手
で興奮してしまう子

やり方を説明してもできない、集中力が続かず、離席してしまう子

落ち着くための方法やどのように行動すればよいか
伝えたり働き掛けたりします。

活動予定を板書したり、活動内
容を写真や図で示したりするな
ど見通しをもてる支援により、活動に取り組めるようにします。

64

２

自立活動の内容

自立活動の内容は、「人間として基本的な行動を遂行するために必要な要素」と、「障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服するために必要な要素」で構成されており、それらの代表的な要素である27項目を六つの区分に分類・整理したものです。

自立活動の内容
人間として基本的な行動を遂行するために必要な要素

障害に基づく種々の困難を改善・克服するために必要な要素

27※の項目を六つの区分に分類・整理※Ｐ.66 参照

健康の保持

心理的な安定人間関係の形成

環境の把握

身体の動き

コミュニケーション

指導内容を考える
個々の指導目標を達成するために、六区分 27 項目から必要な項目を選定し、それらを相互に関連付け、具体的な指導内容を設定します。全ての区分や項目を取り扱う必要はありません。
一つの指導目標を設定したとしても、目標を達成するためには、指導内容が複数の区分や項目に該当する場合も出てきます。これらの複数の区分や項目を組み合わせて具体的な指導内容を検討する必要があります（P．72～74、86～87 参照）。
学習指導要領に示された内容を参考として、個々の児童生徒の実態を踏
まえ、具体的な指導内容を工夫することが必要です。
たとえ各教科の内容を取り扱う場合であっても、障害による学習上又は生活上の困難の改善又は克服を目的とする指導であると位置付けが明確化されました（文部科学省 2016）。

65

区分

項

目

１
健康の保持

(1)生活のリズムや生活習慣の形成に関すること。
(2)病気の状態の理解と生活管理に関すること。
(3)身体各部の状態の理解と養護に関すること。
(4)障害の特性の理解と生活環境の調整に関すること。
(5)健康状態の維持・改善に関すること。

２
心理的な安定(1) 情緒の安定に関すること。
(2) 状況の理解と変化への対応に関すること。
(3) 障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服する意欲に関すること。

３ 人間関係の形成(1) 他者とのかかわりの基礎に関すること。
(2) 他者の意図や感情の理解に関すること。
(3) 自己の理解と行動の調整に関すること。
(4) 集団への参加の基礎に関すること。

４
環境の把握

(1) 保有する感覚の活用に関すること。
(2) 感覚や認知の特性についての理解と対応に関すること。
(3) 感覚の補助及び代行手段の活用に関すること。
(4) 感覚を総合的に活用した周囲の状況についての把握と状況に応じた行動に関すること。
(5) 認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関すること。

５
身体の動き

(1) 姿勢と運動・動作の基本的技能に関すること。
(2) 姿勢保持と運動・動作の補助的手段の活用に関すること。
(3) 日常生活に必要な基本動作に関すること。
(4) 身体の移動能力に関すること。
(5) 作業に必要な動作と円滑な遂行に関すること。

６
コミ ュニケー ション(1) コミュニケーションの基礎的能力に関すること。
(2) 言語の受容と表出に関すること。
(3) 言語の形成と活用に関すること。
(4) コミュニケーション手段の選択と活用に関すること。
(5) 状況に応じたコミュニケーションに関すること。
特別支援学校学習指導要領（平成 30 年 3 月告示）より

66

３

自立活動の指導自立活動の指導における個別の指導計画の作成は、個々の児童生徒の実態把握に基づいた指導の目標を明らかにした上で、自立活動の内容の中から必要な項目を選定し相互に関連付けて具体的な指導内容を設定します。その際は、個別の教育支援計画に基づいて、具体的な指導目標・内容を選定することが重要となります。つまり、現在の状態に着目するだけでなく、その状態に至った原因や将来の可能性を広い視野から見通していくことが大切です。

主体的に取り組む指導内容

指導はスモールステップ

児童生徒が意欲的、主体的に自分の学習課題に取り組めるようにするには、自分が何のために、何をするのかを理解し、学習に意欲が湧いてくるよ
うな指導内容を取り上げることが大切です。それには、

指導内容を考える際、児童生徒の発達の遅れている側面や改善の必要な障害の状態に着目した指導を行います。しかし、指導の成果が表れるまでに、時間を要したり児童生徒の意欲低下を招いたりすることがあります。そのようなときには、スモールステップ
で課題を設定していくとよいでしょう。また、発達の進んでいる側面を更に伸ばすことで、児童生徒の自信と意欲を喚起し、それによって遅れている
面の伸長にも有効に作用することがあります。

○児童生徒にとって解決可能で取り組みやすいあるいは、もう少しで到達可能な指導内容にする。
○児童生徒が興味関心をもって取り組めるような指導内容にする。

考慮したい指導内容〇具体的、実際的な活動を取り入れた指導内容にする。

自閉症の児童生徒が、不快に感じる
音や光、雰囲気等の環境を避けるために場所を移動したり、周囲の人に伝えたりするといった、自らが環境に働きかける力や周りの人に依頼して環境を整えるといった力を育む指導内容を取り上げることも大切です。求める
環境は自分自身で判断しなければならないので、体験的に学習できるよう工夫することも必要です。
障害のある人々を取り巻く社会的状況が大きく変化している中で、自ら○児童生徒が目標を自覚し、意欲的に取り組んだことが成功に結び付いたと実感できる指導内容にする。
〇成長に合わせて、自分の良いところを認められる段階から、良いところ
も悪いところも含めて自分であることを肯定できる段階を配慮して自己を肯定的に捉える感情を高められる指導内容にする。
といった点を配慮します。

67

が活動しやすいように環境を整えることは重要な内容といえます。

教科等との関連

指導方法の工夫◎指導形態を効果的に設定し工夫する
指導は個別指導が主となりますが、指導の目標を達成する上で効果的である場合は、グループを構成して指導することも考えられます。目標や活動内容に応じて個別指導やグループ指導を組み合わせて指導を展開することもあります。（第２章４を参照）◎実態(特性)から目標の達成に有効な教材・教具を工夫する
教材・教具を選ぶ際には「どのような目標を達成させたいか」を考え、次にどのように使うかを検討します。同
じ教材・教具でも使い方によってねらいとしたいことが変わってきます。また、児童生徒は見る力や聞く力、考え方、理解の仕方など強い面や弱い面をもっています、長所や得意な面を生かした教材・教具を工夫すると良いでしょう。
◎教室内の環境を児童生徒の実態や学習活動に合うよう調整する
教室内は、指導で使わないものは置
かない、目の前には刺激となるものは置かないなどユニバーサルデザインの考え方を取り入れた環境を工夫します。
児童生徒によってアレンジすることもよいでしょう。活動内容を考えた大きめの机を用意する、学習場面によって、対面でなく斜めに座るなど座席位置を考えるといった工夫も大切です。

68

小学校、中学校、高等学校等においてはそれぞれの各教科等と自立活動の指導内容との関連を図り、両者が補い合って効果的な指導が行われるよ
うにすることが大切です。なお、各教科等にはそれぞれ独自の目標がある
ので、各教科等における自立活動の指導に当たってはそれらの目標の達成を損なったり、目標から逸脱したりすることのないよう留意しながら、自立活動の具体的な内容と関連を図る必要があります。

自立活動の評価
自立活動の指導は，児童生徒の実態を的確に把握した上で個別の指導計画を作成して行いますが、この計画は当初の仮説に基づいて立てたものです。
児童生徒にとって適切な計画であるかどうかは、実際の指導を通して明らかになります。指導経過と児童生徒の変容から、学習状況や指導の結果に基づいて、計画を適宜修正していく必要があります。
また、評価は児童生徒の学習に対する評価であるとともに、教師の指導に対しての評価でもあります。指導を継続している間、「課題を意識した意欲的な取組になっているか」「目標の達成に近づいているか」「教材・教具に興味をもって取り組んでいるか」等、絶えず学習状況を評価し、日頃から指導の改善に取り組むことが重要です。

４

自立活動の内容と発達障害

通級指導教室では特別支援学校学習指導要領に示されている「自立活動」の目標や内容を参考とし、具体的な目標や内容を定め、指導を行います。特別支援学校学習指導要領解説自立活動編には、発達障害のある児童生徒の抱える困難さの状況とその指導内容が自立活動の区分ごとに具体的に書かれています。担当する児童生徒の抱える困難さの状況や要因を把握し、指導内容を考える際の参考にしましょう。

健康の保持

心理的な安定特定の食物や衣服などにこだわりのある自閉症や、周囲のことに気が散りやすく、整理整頓などの習慣が身に付いていないＡＤＨＤ、学習や対人関係がうま

特定の動作や行動に固執し、場面の切り替えが難しい特性のある自閉症、感情や行動のコントロールが難しく、注意や叱責をされることが多いＡＤＨＤ、学習

くいかない、他者との違いから自分自身を否定的に捉えてしまうＬＤ等の児童生徒の指導が考えられます。
「(1)生活のリズムや生活習慣の形成に関すること」の指導では、日常生活の中で、無理のない程度の課題から段階を追って指導します。家庭との連携は不可
欠です。
「(4)障害の特性の理解と生活環境の調整に関すること」の指導では、自己の特性に気付き、必要な支援を求めたり、自ら刺激の調整を行ったりするなど、主体的に働き掛け、過ごしやすい生活環境を整えることができるようにすることが大切です。
これらは、「環境の把握」の「(2)感覚や認知の特性についての理解と対応に関すること」や「(4)感覚を総合的に活用した周囲の状況についての把握と状況に応じた行動に関すること」とも関連します。また、不登校のような二次的な障害につながらないように、「心理的な安定」の内容等とも関連しています。

面や生活面でのつまずきから自信や意欲を失いがちなＬＤ等の児童生徒の指導が考えられます。
自分の気持ちや情緒をコントロール
して変化する状況に適切に対応するとともに、意欲の向上を図る指導が重要になります。また、見通しがもてないことへの不安や突然の予定変更への対応が難しい自閉症の場合は、見通しがもてる
ような工夫をしたり、事前に予告したりするなど、スモールステップで時間を掛けて指導することが良いでしょう。
「(2)
状況の理解と変化への対応に関すること」や「(3)障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服する意欲に関すること」の指導内容となります。
これらは、「人間関係の形成」や「コミュニケーション」の内容とも関連が深く、また、状況の理解といった点では「環境の把握」とも関連してきます。

69

人間関係の形成

環境の把握

この区分に記載されている四つの項
目は発達障害のある児童生徒には特に重要な項目です。
「(1)他者とのかかわりの基礎に関すること」の指導は、他者に自分から働き
掛けたり、相手からの働き掛けに適切に応じたりすることが難しい自閉症等の児童生徒には、必要になります。
自閉症やＡＤＨＤ等の児童生徒には相手の意図や感情の理解が難しく、自分感覚を有効に活用し、周囲の状況を把握したり、環境と自己との関係を理解したりして、的確に判断し、行動できることをねらった内容です。
ＬＤ等の児童生徒には空間関係や場
面理解、状況把握の弱さがあります。
「(2)感覚や認知の特性についての理解と対応に関すること」や「(4)感覚を総合的に活用した周囲の状況についての把握と状況に応じた行動に関すること」

本位な関わりになったり、自分の言動を相手がどう感じているか推し量ったりすることが難しいことがあります。
「(2)
他者の意図や感情の理解に関すること」
や「(3)自己の理解と行動の調整に関すること」の指導では、生活の様々な場面を想定して、立場や考えを推測するような具体的な指導が必要です。
過去の失敗経験から誤った自己理解をしているＬＤやＡＤＨＤ等の児童生徒に対しては、適切な行動がとれるように指導するとともに肯定的な自己理解を促していくことも大切です。
「(4)集団への参加の基礎に関すること」には、集団のルールを段階的に理解することや適切な行動をロールプレイ
で理解することが含まれてきます。
「人間関係の形成」は、自他の理解を深め、対人関係を円滑にし、集団参加の基盤を培う観点から内容が示されています。
「心理的な安定」「環境の把握」「コ
ミュニケーション」等と関連付け、組
み合わせて指導内容を設定していくとの指導では、認知特性に応じた教材・教具を工夫したり、日常の生活経験を通して学ぶ等の内容が考えられます。
また、聴覚や触覚といった感覚に過敏のある自閉症の児童生徒に対する刺激の緩和や不快感の除去などの工夫もこの項目に含まれてきます。
様々な感覚を補助的に使い、自分に合った方法を見付け、積極的に活用できるよう指導します。劣等感や不安感を取り除き、安定した生活や学習意欲を高めることは「心理的な安定」の内容とも深く関わります。

良いでしょう。

70

ＬＤの児童生徒の場合、言葉は知っていても意味の理解が十分ではなかった
り、思いや考えを正しく伝える語彙が少なかったりすることがあります。実体験、絵や写真と言葉の意味を結び付けながら理解するといった「(3)言語の形成と活用に関すること」の指導が大切になります。また読み書きの困難さのために文章理解や表現に時間が掛かるような場
合には、コンピューターの読み上げ機能を利用したり、関係性を視覚的に示した
りしてコミュニケーションの楽しさと充実感を味わえるようにすると良いで身体の動き注意が散りやすく作業への集中が難しいＡＤＨＤ、作業の遂行に支障となる
手指の巧緻性や協調運動の拙さを抱えるＬＤ、こだわり等のために作業手順に従って取り組めない自閉症の児童生徒などに必要な内容が含まれてきます。
代替方法を工夫したり、段階的に指導したりすることで習熟させていくと良いでしょう。作業などは、成功と失敗が分かりやすく、意欲の問題とも重なりやすいため、「心理的な安定」「人間関係の形成」「環境の把握」とも関連付けて考える必要があります。

しょう。
相手の気持ちを考えず、思ったままを口にしてしまうＡＤＨＤの児童生徒、周囲の状況を読み取れず、状況にそぐわない受け答えをしてしまう自閉症の児童生徒の場合、ふさわしい表現方法を考えたり、身に付けさせたりする指導やグループ指導の中で、相互にやりとりをする経験を通して、人と会話するときのルールやマナー、相手の表情を気に掛けること、適切な言葉を使用するなどの指導が大切です。
コミュニケーションは、「心理的な安定」「人間関係の形成」「環境の把握」といった区分の項目と深く関連しています。具体的な指導内容を設定する際には相互に関連付けて設定することが重要です。

コミュニケーション
場や相手に応じて、コミュニケーショ
ンを円滑に行うことができるようにすることを内容としています。
意思や要求をうまく伝えられない自閉症のある児童生徒の場合には、身振りやしぐさを細かく観察し、意図を理解する必要があります。次に双方向のコミュ
ニケーションが成立するよう言語以外の方法（身振りや表情、指差し、具体物の提示）を用いるなど｢(1)コミュニケー
ションの基礎的能力に関すること｣や「(2)言語の受容と表出に関すること」と関連させた指導を行うことが大切です。絵や写真などの視覚的手掛かりやタ
ブレット型端末等を活用するなどの手段も有効です。

71

５ 自立活動の指導に当たって実態把握から具体的な指導内容の設定までの流れ （例）
自立活動は、障害に応じた特別の指導です。特別の指導を行う場合には、特別支援学校小学部・中学部・高等部学習指導要領の「自立活動」の目標・内容を参考にして実施します。通級指導担当が、自立活動の視点で児童生徒の実態を捉えることや、自立活動の目標、指導内容の設定などの手続きを十分に理解し、指導に生かすことが大切です。
児童生徒の実態から具体的な指導内容を設定します。その際には、特別支援学校学
習指導要領解説「自立活動」編第 7 章の２を参考に整理すると良いでしょう。
その子の困難さを見付け、指導の実際に結び付けていくという流れは、通級指導教室に限らず、どの指導場面でも通用するものです。小中学校の通常の学級に在籍している児童生徒の中には、通級による指導の対象とはならないまでも、障害による学習
上又は生活上の困難の改善・克服を目的とした指導が必要となる児童生徒がいます。
こうした児童生徒の指導に当たっては、自立活動の内容を参考にして、適切な指導支援を組み立てていくことが必要です。
目先のことが気になったり、あれもこれも課題に感じたりして、指導の方針が揺れ動くときは、「その子のニーズを大切に」「何を一番大事にしたいのか」に立ち返りましょう。
「まず、この手立てで取り組んでみよう。うまくいかないのは私がまだこの子の思いにたどり着いていないということだ」と捉えてみてください。
（第２章 通級指導教室での個別の指導計画を立てよう参照）
例えば、学習に関しては高い理解力があるものの、唐突な行動や発言があり、集団や授業におけるルールを守れない、うっかりミスや興味本位の活動が見られる児童の指導例を次頁に載せます。保護者も、友達との関係がうまくつくれない現状を心配しています。
まず、収集した情報を①に記載します。児童の将来や保護者の願いなども収集するとよいでしょう。以下、指導内容を設定するまでの流れを見ていきましょう。
指導内容を設定するまでの流れ① 情報収集⑤ 指導目標を記す段階② 整理する段階⑥ 必要な項目を選定する段階③ 課題を抽出する段階⑦ 項目と項目を関連付ける④ 中心的な課題を導き出す段階⑧ 指導内容を設定する段階

72

学校・学年

小学校・第３学年

障害の種類・程度や状態等

注意欠陥多動性障害 衝動性等により学級のルール等を守ることが苦手である。

事例の概要

集団の中における感情や行動を自分でコントロールする力を高めるための指導① 障害の状態，発達や経験の程度，興味・関心，学習や生活の中で見られる長所やよさ，課題等について情報収集
・学級のルール等について，内容は理解しているものの実際の場面になると，自分がしたいことを優先してしまう場合が多い。
・教科学習の理解はよく，習得も速いが，出し抜けに答えたり，友達に伝えたりしてしまう。また，テストでは解答欄を間違えるなどのうっかりミスが多い。
・昆虫など小動物が好きで，校庭で見つけると捕まえてくるが，突然，友達の目の前に突き付けて驚かせる。
・遊びやゲームなどを面白くする工夫やルールを提案することが得意だが，唐突にルールを変えようとする傾向がある。
・人や物にぶつかることが多いが，ぶつかったことに気付かないためにけんかになることがある。
・体を動かすことは好きだが，球技など道具を操作する活動が苦手で，ゲームの途中で投げ出してしまうことがある。
・約束や決まりを聞いて覚えるより，必要事項を紙面で見ながら説明を聞く方が理解しやすいようである。
・突発的な発言で友達を泣かせたことを指摘されてもなかなか謝ることができないことが多いが，落ち着いてから話すと「泣かせたのは僕が悪かったかもしれない」と言う。
・最近，失敗した後に「なぜ，うまくいかないのだろう」と失敗した自分を責めるような場面が見られる。
・１枚のプリントに数多くの問題があるとすぐに投げ出そうとするが，細かく区切って提示すると最後まで解くことができた。
・役割を与えられたり，取組を認められたりすると熱心に活動する。

②－１では、自立活動の区分や項目を参考に整理します。②－２では、できている
こと、支援があればできることを、②－３では、卒業までにどのような力を、どこまで育むかを想定して整理します。
②－１ 収集した情報（①）を自立活動の区分に即して整理する段階
健康の保持

コミュニケーション
・前向きで活動的であるが， ・他者のために役立ちたい， ・聞くより見る ・人や物にぶつか ・相手の立場を意識す
最近，少しできない自分を他者と関わりたいという気 方が理解しや る，道具を使用 ることが難しく，自責めるような発言が見られ持ちは強い。
すい。
することが苦手 分の興味・関心を優る。
など，意識的に 先してしまう。
・落ち着いていれば相手の心身体操作をする・穏やかに話しかけると興奮
情を理解できるが，その前ことに困難があすることが少ない。
に行動してしまう。
る。
心理的な安定人間関係の形成

環境の把握

身体の動き

②－２ 収集した情報（①）を学習上又は生活上の困難や，これまでの学習状況の視点から整理する段階
・学習に関しては高い理解力があり，解答欄を間違うなどのうっかりミスが多い以外は特に問題はない。しかし今後，学習において複雑な思考や過程を必要とする場面が増えることが予想され，できないことや失敗が繰り返されることにより，学習に対する意欲が低下する恐れもある。
（心）
・生活に関しては，周囲の状況を判断することなく興味本位の活動をしてしまい失敗することや，集団や授業におけるルールの大切さが理解できていても，実際の場面では守れないことが問題となっている。
（人，環，コ）②－３ 収集した情報（①）を〇〇年後の姿の観点から整理する段階
・保護者は，衝動的な言動により，高い理解力を生かし切ることができないことや，また，友達との距離が離れてしまうことを心配している。
（心，人）
・叱責や失敗体験が成功体験を上回ると，学習や生活に対する意欲や自信が低下することが考えられる。
（心，人）
・本人の特性に応じた配慮が続けられれば，中学校に行っても本来持っている力を発揮することができるだろう。
（人，環）②－１、②－２、②－３で整理した情報から、指導開始時点で課題となることを③に記載します。抽出した課題同士の関連（原因と結果、発達や指導の順序）を検討し、中心的な課題（④）を導き出します。

73

③ ①をもとに②―１，②―２，②―３で整理した情報から課題を抽出する段階
・自分の行動がどのような影響を及ぼすのかを想像したり，周囲の人の表情や口調等から読み取ったりして，適切に判断して行動することやルールを守ることなどが難しい。
（心・人・環）・ルールは知っていても，よくないと気づいた時にすぐに謝罪することが難しい。
（人・コ）④ ③で整理した課題同士がどのように関連しているかを整理し，中心的な課題を導き出す段階
・落ち着いた状況であれば，相手の表情や口調等から適切な判断ができることが多く，取組を認められると熱心に取り組むことから，衝動的な言動をコントロールできたときにすぐに褒めることにより，徐々に自分の言動をコントロールできるようになることが期待できる。現段階では，落ち着いた場面では適切な行動ができる場面が多くみられるが，少しずつ自信や意欲を失くしかけている場面もみられることから，個別指導や小集団場面で，望ましい行動をとった場面や望ましくない行動をとらなかった場面で，指導者が本人の意欲が高まる方法で適切に評価することが，まずは大切である。
・視覚的な情報からルールを守ることの大切さを知るとともに，ルールを守ったり衝動的な言動を減らしたりすることで楽しい活動ができる経験を多く積み，自分の身体をコントロールすることで気持ちを安定させる方法を学ぶなどして，衝動性な言動を自分でコントロールする力を高める。

中心課題から、⑤指導目標を設定します。当面の短期目標を設定すると効果的です。
⑧具体的指導内容の設定に当たっては、目標達成のために、こんな力を育てる必要がある、だから☓☓区分の☓☓項目と〇〇区分の〇〇項目を関連付けて、□□の指導を行うなど、具体的指導内容を設定した根拠を明確にすることが大切です。
課題同士の関係を整理する中で今指導すべき
目標として

指導目
標を達
成する
ために
必要な
項目の
選定

⑤ ④に基づき設定した指導目標を記す段階
・通級による指導の場において，成功体験を実感することのできる学習環境の中で，衝動的な言動をコントロールしながら，望ましいコミュニケーションや円滑な集団参加ができる。

⑥ ⑤を達成するために必要な項目を選定する段階
健康の保持

心理的な安定人間関係の形成環境の把握(3)障害による学習上又 (2)他者の意図や感情の理は生活上の困難を改解に関すること。
善・克服する意欲に (3)自己の理解と行動の調関すること。
整に関すること。

身体の動き

コミュニケーション(5)状況に応じたコ
ミュニケーションに関すること。

⑦ 項目と項目を関連付ける際のポイント
・個別や小集団の落ち着いた雰囲気の中で他者とのやり取りができ，適切な評価を受けることができることから，(心)(３)と(人)(３)と(コ)(５)を関連付けて設定した具体的な指導内容が，⑧アである。
・望ましい言動や自分の言動を客観的に見る経験が少ないことから，(人)(２)と(コ)(５)を関連付けて設定した具体的な指導内容
が，⑧イである。
・常に自分の気持ちを安定させたり，衝動的になりそうな場面で落ち着いたりする方法を知り，自分に合った方法を身に付けるために，(心)(３)と(人)(２)(３)を関連付けて設定した具体的な指導内容が，⑧ウである。

選定した項
目を関連付
けて具体的
な指導内容
を設定

⑧ 具体的な指導内容を設定する段階
ア 小集団において，ルールを守ることや負けた時の対応方法などを身に付けるため，簡単なルールのあるゲーム等に取り組む。

イ 学校の中で起こる様々な場面をビデオや絵で見て，その場面を，登場人物の気持ちを考えながら演じたり，ビデオ撮影等で自分の言動を客観的に見たりしながら，適切な行動を，その理由と共に話し合う中で理解する。

ウ 気持ちを安定させるために，身体を自分で適切にコントロールできるようになる。

特別支援学校教育要領・学習指導要領解説 自立活動編 Ｐ．160～163 より

74

第５章
巻末資料
１

書式例
【関係書類の例】(1)～(5)
２ 自立活動学習指導案
通級指導教室を運営していくに当たり必要な書類の参考例です。
各市町から提示されるもの（※参照）もありますので、関係教育委員会と連携しながら作成を進めましょう。

【関係書類の例】(1) 通級指導教室運営に関する説明資料(2) 通級便り(3) 通級による指導の指導時間の希望(4) 通級による指導の指導時間について(5) 在籍校訪問記録用紙※

通級指導該当児童生徒について※指導を受ける児童生徒の特別の教育課程編成届※

通級指導終了児童生徒について

75

１

書式例

⑴ 通級指導教室運営に関する説明資料

平成○○年度○○通級指導教室の運営について○○立○○学校
１○○教室について(1) 通級指導教室（発達）とは
学校教育法施行規則第 140 条及び第 141 条に基づき、小・中学校の通常の学級に在籍する学習障害や対人関係・感情や行動のコントロールに障害がある児童生徒に対して、通常の学級に在籍しながら、障害を改善・克服するための特別な指導を部
分的、継続的に行うために設置されています。県内の中学校では、○○市に１校、○○市に３校、○○市に３校の７校に設置されています。
(2) 対象となる生徒「学習障害（ＬＤ）」「注意欠陥多動性障害（ＡＤＨＤ)」「自閉症またはそれに類する者」で通常の学級の学習に概ね参加でき、一部特別な指導を必要とする生徒です。※医療機関の診断や巡回相談員の見立てなどが必要です。
(3) 通級指導日について
・年間 35 単位時間～280 単位時間（週１～８単位時間）を標準とします。(ＬＤ及びＡＤＨＤは、月１～週８単位時間）ただし、生徒の実態によっては途中で変更することがあります。
・通級については、保護者の送迎が条件です。指導日決定の際は保護者の送迎可能
な曜日等を確認します。
・巡回による指導は月１回の指導が基本になります。通級指導担当が在籍校に出向
き在籍校の教室を借りて指導します。保護者の付き添いはいりません。
・月ごとの通級時間割を前月の末までに学校へ送ることになりますので、予定等を確認してください。通級日と在籍校の行事等が重なった場合、本人や保護者と相談し、本人にとって効果がある方を優先させてください。通級を欠席する場合には、保護者から事前の連絡をお願いしています。
・行事や出張等により通級指導担当不在のために指導ができなくなることもあります。事前に予定が分かっている場合には、指導を休みにして振替で対応します。
・通級指導教室に実際に通った出席日数については、出席証明書を前期・後期でまとめて在籍校に送ります。在籍校名、校長名の記入と押印をいただき在籍校の事
務室に提出してください。
(4) 通級方法と安全対策について
移動時の安全対策、また保護者との連携のために、保護者の送迎を条件としています。通級のための移動中、万が一事故等に遭った場合、日本スポーツ振興センタ
ーの手続きは在籍校で行います。
(5) 在籍校の出欠席について
公的な教育機関ですから、通級日は出席扱いになります。通級の授業を遅刻、早退した場合も、出席簿、要録上は出席扱いです。通級生徒については、「特別な教育課程」を編成することになり、通級による指導は、在籍校での授業の一部を変更、または付け加えた指導という扱いになります。
(6) 教育課程の届けについて
在籍校は通級指導教室と連絡をとり、「通級による指導を受ける児童生徒の特別の教育課程編成届け」を作成します。

76

(7) 指導要録の記入
年度末に、指導要録の「総合所見及び指導上参考となる諸事項」の欄に、①通級による指導を受ける学校名、②週当たりの通級指導時数、③指導期間、④通級での指導内容や結果を記載してください。なお、入級判断が出て、通級への在籍が決まった後、本人の都合で一日も通級しなかった場合も、年度当初に在籍していたことになるので同様に記載します。
【記入例】
総合所見及び指導上参考となる諸事項
該○○立○○学校「通級指導教室（発達支援）」に週○時間通う。
当（平成○年○月○日～平成○年○月○日）
学○○に対する○○指導
年(8) 通級指導教室での指導内容について
入級時に実態把握ができたところで、具体的な指導目標を立てます。その際は、在籍学級で使用している「個別の教育支援計画（アセスメント等）」や「個別の指導計画」のコピーを参考にさせていただき、通級指導教室での「個別の指導計画」
を作成して指導します。
ア 学習障害（ＬＤ）（例）
例えば、読み書き障害のため漢字を正しく書くことができない生徒には、漢字の成り立ちを知ることでイメージをもち、筆順を唱えながら書取りを練習することで学習の定着を図るなどします。
「自分に合った学び方」を見付けることや「得意な部分を伸ばす」「楽しく勉強する」などの自己肯定感を高めることを目的としています。学力そのものの向上やテストの得点を上げるといった教科補習が中心ではありません。
イ コミュニケーションが苦手な生徒（自閉症）（例）ソーシャルスキルトレーニング（ＳＳＴ）を活用し、場面によってどのような行動が望ましいかを学び、状況への対応の仕方についてロールプレイを通して演習します。必要に応じてグループ指導も計画します。
ウ 活動に集中することが苦手な生徒（ＡＤＨＤ）（例）
スケジュールや活動内容を視覚化したり、周りの刺激を調整したりすることで、集中力を伸ばすトレーニングをします。必要に応じてグループ指導も計画します。
(9) ○○教室の特徴
通級指導教室は○○学校内ではなく、○○市の○○（施設名）内にあります。これにより、生徒が感じやすい「制服の違う他の中学校へ通うこと」への抵抗感を軽減することができます。また、特別支援教育センター内に専門職（臨床心理士・作業療法士・言語聴覚士・社会福祉士）が常勤していますのでいつでも相談することができます。
２

入退級手続きについて(1) 入級手続き（入級の条件）ア ＬＤ、ＡＤＨＤ、自閉症いずれかの症状や診断が医療機関から出ていて、巡回相談で通級による指導で効果があるという見立てがあること。
イ 学校、保護者ともに通級による指導が必要であると感じていること。
保護者から申し出る場合もあるかと思いますが、その場合も校内支援で十分なのか、就学支援が必要なのか、通級による指導が適当なのかを校内の特別支援委
員会で十分御検討ください。また、中学生は本人が納得して通うことも大切です。

77

ウ
エ
※

保護者が送迎できること。
原則として授業や部活動を抜けて通うことができること。
指導の中心は在籍校です。いくつかある生徒の課題の中で、通級で学ばせたい
ことを十分御検討ください。

（入級の流れ）ア 通級による指導の見学や相談については在籍校校長から市町教育委員会に依頼をする。
イ 校内特別支援委員会で通級による指導が適当と判断が出た後、書類の準備を進める。
ウ ○○市就学支援委員会で入級判断が出た後、入級の手続きを進める。その際、入級判断の結果を口頭で保護者に伝える。
(2) 退級手続き（退級の条件）ア 通級指導担当が、退級目標を達成したと判断した場合
イ 在籍校が、退級が適当と判断した場合
ウ 保護者の申し出による場合
エ 卒業の場合※ ア～ウの場合、退級の話題が出た時点で通級指導担当、在籍校、巡回学習相談員、保護者（本人）で連絡を取り合い、退級について話し合います。
（退級の流れ）ア 校内特別支援委員会で退級が適当と判断が出たら書類の準備を進める。
イ ○○市発達支援委員会で退級判断が出たら、退級の手続きを進める。
(3) 継続の場合
次年度も通級による指導を継続する場合の手続きはありません。
３

通級指導教室と在籍校との連携について(1) 指導開始時通級することが決まったら、在籍校は「時間割一覧表」と「個別の教育支援計画(アセスメント等）」を通級指導教室に送付する。（通級指導担当から連絡する。）(2) 指導期間中・指導日には、連絡ノート等に通級指導担当のコメント、生徒の振り返り、（保護者から）を記入して生徒に持たせます。授業記録やワークシート等の学習したものは文書便で送付します。学校ごとに個人ファイルを用意していただき、とじて保管しておいてください。
・５月、11 月に在籍学校訪問を行い、通級している生徒の授業の様子を参観した
り、在籍学級担任との情報交換をしたりします。
・巡回相談に同席し、個別の指導目標の評価を行います。（在籍校、または○○教
室で）(3) 教室説明会、担任参観
・年度当初に教室説明会を開き、通級による指導に関する説明を行います。
・年度に 1 度、担任参観期間を設け在籍校の先生方に通級による指導の様子を見ていただきます。日程については、各学校へ連絡します。
・通級に来ている生徒の中には、通級していることを知られたくないと考えている生徒もいます。個人情報の管理や通級に関する話題には十分に御配慮ください。
・通級で抜けた授業については、生徒が安心して通級できるように、例えば封筒やファイルを用意し教科担任に課題プリントや宿題のメモ書きなどを入れていた78

だくなどの工夫をしてください。
・通級日に在籍校でテスト等がある場合には、本人、保護者、在籍校で判断し通級を休みにしていただいてもかまいません。
・校内の他の職員への理解については、通級指導教室で定期的に発行しているお便りや通級指導教室の手引きなどを校内で回覧する、職員会議で通級している生徒の情報を共有する時間を設けるなど、各学校で工夫し、特別支援教育への理解を進め、環境の整備が広がることを期待します。
・クラスの生徒には「通級」することへの誤解や偏見が生まれないように説明いただけると助かります。説明の方法については、本人や保護者と相談の上決めてく
ださい。
４

指導時間割
個：個別指導曜日

５

グ：グループ指導

月

火

水

Ⅰ

8:40～9:25

個（Ａ児）

個（Ｄ児）

個（Ｉ児）

Ⅱ

9:50～10:35

個（Ｎ児）

個（Ｐ児）

個（Ｉ児）

Ⅲ

11:00～11:45

個（Ｂ児）

個（Ｅ児）

個（Ｒ児）

Ⅳ

13:00～13:45

個（Ｏ児）

個（Ｑ児）

個（Ｓ児）

Ⅴ

14:10～14:55

個（Ｃ児）

個隔週
（Ｇ児／Ｊ児）個（Ｆ児）Ⅵ

15:20～16:05

個（Ｈ児）

グ(Ａ児Ｌ児)保護者との連携

在籍校との連携

保護者会①

連絡会①

個別面談①

在籍学校訪問①

地区担当者会①

保護者会②

参観会①
連絡会②
指導報告書配布①

担当者研修会①

職員会議(１週)／ 教材研究

年間計画
月

指導

４

教室開き
前期開始

５
６
７
８
９
10
11
12
１
２
３

学習交流会①
夏期休業
前期終了
後期開始

個別面談②

後期終了

広報等
通級便り

通級便り

通級便り
在籍学校訪問②

冬期休業
学習交流会②

地区担当者との
連携

保護者会③

個別面談③

参観会②
連絡会③
指導報告書配布②

79

地区担当者会②
担当者研修会②
通級便り
地区担当者会③
通級便り

１

書式例

⑵ 通級便り例

No.１ Ｈ ○．４．○○○通級指導教室（○○教室）
教室直通○○－○○○○

スマイル

新年度が始まりました。
“出会いの春 ”ワクワクする時期ですね。
今年度３年目を迎えるスマイル教室も、そんな子どもたちが楽しみを笑顔で語れるような雰囲気づくりに努め、在籍校や家庭との連携づくりをしていきたいと考えています。
通級指導教室（発達）とは～通級指導教室（発達）の支援は「環境調整」と「自己理解の促進」～
特別支援教育において、ICF（国際生活機能分類）の考え方が特別支援学校の学習指導要領に取り入れられた。環境因子と個人因子への働きかけが、通級指導教室（発達）でも鍵を握ると考えている。環境因子の最大の人的要因は、家庭では保護者、学校では関わる教師と児童生徒である。この関係者が、発達障害のある児童生徒の特性の理解を深め、適切な対応をすることで生活が安定してくる。また、個人因子の中で重要なのが自己理解であると考える。適切な自己評価と他者からの指摘を受け入れられるようになる
ことが対人関係の向上につながると考えられる。

～通級書籍より抜粋～
サポート員：○○

担当：○○
スマイル教室 3 年目です。今年は子スマイル教室 1 年生です。新しい供や保護者の声を耳と心と笑顔で聞け

環境に早く慣れ、お子さん、保護者

るようになります！よろしくお願いしの皆様と笑顔で過ごせるよう頑張ります。

ます。よろしくお願いします。

おしらせ
◆学校訪問

４／13（木）～／28（金） 授業参観と担任・特別支援教育ｺｰﾃﾞｨﾈｰﾀｰとの面談◆授業開始

５／１(月)からの予定です。（個別授業で実態把握から始めます）

子どものことをよく知るために・・・
学級開きを終え、組織づくりや学級目標決め、掲示物づくりなどをするころですね。
そんなときに、ちょっといつもと違うことを取り入れて、しかも子供のことをよく知ることに役立てる方法があったらやってみたくなりませんか？
書字のテスト（時間内に何字書き写せる？）や聞くドリル（考えながら聞き取ることができる？）な
ど楽しみながら、学級づくりのひとつの方法としてやってみてはいかがですか？また、この時期にスト
レスチェックをやっておくと子供自身の自己理解のための資料にもなります。学力や知的分野以外での特性が分かると見方やかかわり方が変わってくるかもしれませんよ。スマイル教室に教材がありますので問い合わせてみてくださいね。

80

№○

ひまわり

H □.□.□

通級指導教室（発達）△△市立 □□小学校
学 校 TEL ○○－○○○○
教室直通 ○○－○○○○

朝夕すっかり涼しく、秋らしくなりました。気温の変化に体調をくずしているお子さん、保護者の方も多く心配です。体調管理を心掛けてください。
先週の授業では、前期の成績のことが多く話題になりました。いつもお願いしていることですが、できたことや頑張ったことをたくさんほめてあげてください。そして、もう少し頑張らせたいところは、上手に励ましていきましょう。

～大人に求められる対応～

○月の予定
□日（

） 午 後

お休み （就学時健診）

□日（

） 午 後

お休み （研修会）

□日（

） 午 後

お休み （運動会準備）

□日（

） 一 日

お休み （運動会代休）□日（）15:00～お休み（面談）①指示的なかかわり【指示･規制･叱責等】…自然とやっている、できる②気持ちを支えるかかわり【誘いかけ･励まし･承認･賞揚等】…意識・努力（スキルアップ）
しないとできない
私たち大人（自分）が、目の前の子供にとってどんな存在なのか、どんな姿に見えるのか、想像したことがありますか？
子供自身が「こんな大人になりたいな」と目指す気持ちが、自立への第一歩です。
子供の立場に立って、自分の姿を振り返ってみることも、大切な支援の一つなのかもしれません。

～中集団活動について～

３回目の中集団活動を、 ○月○日 ～ ○日 に予定しています。
参加希望表をお配りしますので、 ご希望をお知らせください。
※学校の行事が多い時期です。 中集団活動への参加は無理をせず、行事関係を優先しましょう。
来月下旬にも、４回目の中集団活動を計画します。

「やりたくない」は「できない」のサイン
いろいろな場面で、お母さんや先生の「面倒がってやらないんですよね。
」とか「ついていればできるのに、一人だとやらないんですよね。
」という声を聞きます。
「やりたくない。
」という子に「どうしてやりたくないの？」と尋ねると、「面倒くさい！」という答えが返ってきます。
「どうして面倒くさいの？」とさらに尋ねると、「どうやって書けばいいのか分からないよ！」という答えが…。
確かに、文章を書くことが苦手な子は、「さあ、書きましょう。
」と言われても困ってしまいます。運筆が上手にできない子や、見て書き写すことが苦手な子は、難しい漢字を 10 回も書くことは、とても負担に感じるでしょう。
気持ちを上手に表現できない子供たちにとっては、「やりたくない」は「分からない」「できない」「負担感が大きい」等々の意味を含んだ精一杯の自己表現、SOS であることが多いと感じています。また、自信がないことに尻込みしてしまう子も、とても多いです。
「やらない」という問題（行動）の陰には、「できない」という問題（困難）が隠れていることが多いようです。「やりたくない」を単に「怠けている」と片付けてしまわずに、子供の困り感を察して、必要な支援をしていきたいと思います。

81

１

書式例

⑶ 通級による指導の指導時間の希望

文
書
平成○○年
関係○○学校長
関係○○保護者

番
月

号
日

様
様
○○立○○学校長

平成○○年度通級による指導の指導時間帯希望調査について平素より本校の通級による指導について、御理解御協力をいただきありがとうございます。
さて、通級による指導の週指導計画の作成に当たり、対象となる児童（生徒）の指導時間の希望調査をしますので、別添の調査用紙に必要事項を御記入の上、
平成○年３月○日までに、本校あてに御提出願います。

82

平成○○年度通級による指導の指導時間希望調査用紙(回答)提出日 平成○年○月○日
学校名 ○○○立○○学校
児童・生徒名（
）

希望順位

希望番号

記入例

②

希望曜日時間帯理由（月）9:50～10:35 服薬の関係で朝の方が集中できるから

１
２
３

週

指

導

時

間

月

火

水

木

金

Ⅰ 8:40～ 9:25

①

⑦

⑬

⑱

㉔

Ⅱ 9:50～10:35

②

⑧

⑭

⑲

㉕

Ⅲ11:00～11:45

③

⑨

⑮

⑳

㉖

Ⅳ13:00～13:45

④

⑩

⑯

㉑

㉗

Ⅴ14:10～14:55

⑤

⑪

⑰

㉒

㉘

Ⅵ15:20～16:05

⑥

⑫

㉓

㉙

83

１

書式例

⑷ 通級による指導の指導時間について

文書番
号
平成○○年４月○日
関係○○学校長

様○○立○○学校長

平成○○年度通級による指導の指導時間について(通知)
平素より本校の通級による指導について、御理解御協力をいただきありがとうございます。
さて、本年度は貴校より４人の児童(生徒)が本校で通級による指導を受けることになっております。
つきましては、指導時間を下記のとおり決定しましたのでお知らせします。
なお、関係保護者及び担任の先生方にお知らせいただきますとともに、在籍
学級の週指導計画等の作成等に御配慮いただきますようお願いいたします。
記
通級による指導を受ける児童（生徒）及び指導時間
学

年

氏

名

通級の経験

２年

○○

○○

新

規

○曜日

８：40～９：25

３年

○○

○○

新

規

○曜日

９：50～10：35

５年

○○

○○

継

続

○曜日

14：10～14：55

６年

○○

○○

継

続

○曜日

13：00～13：45

84

指導の曜日及び時間

１書式例⑸ 在籍校訪問記録用紙

○○

◆時間

◆生徒の活動・様子

85◆教師の指示◆支援２ 自立活動学習指導案

年

通級指導教室 学習指導案
指 導 者
月日（ ）第 校時

１ 日 時

平成

２ 学 級

通級指導教室（発達支援）

３ 題材名

リラックスして、いい漢字、いい感じ！（６／７時）

児童：□□ □□

１名

４ 単元の目標
本児の集団参加に対する自信低下の一つの要因となっている書字の困難さに対するアプローチをきっかけとして、手指や体の使い方のトレーニングや、人と関わりながら行う学習ゲーム等の活動を通して、自分の苦手なことをする時には、助けを求めてもよいことが分かり、アドバイスを受けながら取り組むと、読みやすい字が書けることに気付いて、リラックスして学習できるようになる。
５ 子供と単元
Ａさんは、本年度５月より通級による指導を開始した。これまで、大きく集団不適応を起こしたことはなく、授業にも意欲的に参加しているので、一見すると本人が学校生活に対して困難さを抱えているようには感じられず、むしろ、頑張り屋である、という印象も受ける。しかし、現状として、登校を渋る傾向にあり、毎朝、母親はその対応に苦慮している。その要因としては、感覚統合の弱さ、社会性の未熟さがうかがえる。体の使い方がぎこちなく、不器用であることで、友達とうまく遊べなかったり、体育の授業に苦手さを感じたりすることがあり、身支度など身の回りのこともスピーディにできないので、本人の自分へのイライラが募ることも想像される。
また、書字障害との診断を受けており、本児が思い付いたままに書いた文章は、他人が解読困難である。
一方、そのような難しさを抱えていても、本人自身は「頑張りたい」という思いがとても強く、学年の計算練
習の自主勉強などでは、誰よりも多く練習をして提出するといった姿勢も見られる。しかし、その頑張りたい、
負けたくない気持ちが、頑固なマイナスの一面として表れ、困ったことがあっても誰にも相談できずに周囲から孤立してしまう状況がある。
通級指導教室での個別支援により、書字の困難さへのアプローチを行い、併せて自己理解と年齢相応の社会性・コミュニケーションスキルの習得を目指して、
スモールステップで様々な経験を積み重ながら自己肯定感を高め、肩の力を抜いて集団参加できるような柔らかな心を育みたい。
本時は、「足りないものは？」「漢字・片仮名陣地取りゲーム」の二つの課題を中心に学習する。
始めに、体幹トレーニングを行う。日常生活で意識しにくい体の部分に刺激を与えることで、バランスを整えたり、リラックスしたりして課題への集中や成果を期待する。また、シリコン製の教具を用いて指のエクササイ
ズを行い、手指のスムーズな動きを促す。運筆練習、ワーキングメモリーのトレーニングは、毎時間継続して取り組むことで書字や作業能力のボトムアップをねらう。
次に、「足りないものは？」を行う。２枚の写真カードの間違い探しをする。五つ全部見付けるまで、答えを言ってはいけないルールになっていて、ワーキングメモリーも刺激される。なかなか見付けられない時は、
「ヒントを
ください。
」と言えるよう伝えておく、本児は、一人で最後までやりたい気持ちが強く、そうは言ってもなかなか言い出せない。あらかじめ終了時刻を伝えておき、一番望ましいのは、ヒントをもらって制限時間内に五つ見付けられることだということも共通理解しておく。その後、見付けた五つを文章で表現する。本児は、口頭では的確に解答できるので、それを正しく書き表せるよう声掛けしていく。
「後で自分で読む」ことを意識しながら書け
ると良い。
次は、
「漢字・片仮名陣地取りゲーム」である。８×８の方眼の陣地を、漢字と片仮名を書きながら自分の陣地にしていくゲームである。陣地を取りたいからとさらさらと書いてしまい、角が丸くなったり、とめ、はね、はらいが意識されなかったり、漢字を構成する各パーツのバランスが悪くなってしまうと陣地はもらえないルー
ルなので、真剣に文字の形を意識して書こうとするだろう。また、陣地を取るための正しい字にするためには、
教師のアドバイスやヒントを素直に受け入れて書き直しをする方が得である。Ｔ「ここは２本だね。
」Ａ「書き直してもいいですか？」Ｔ「いいですよ。
」そんなやりとりが、楽しい・うれしいという快の経験と重なることで、他人からの支援を好意的に受け入れること、上手に助けてもらいながら集団参加していくことへとつなげていきたい。視覚認知の面で、形がうまく捉えられない特性に加え、分かっていてもスムーズな運筆ができないためにうまく表記できないこともあるが、本児自身が、正しく書けているか判断することや、どこが違うか気付けるよ
うになることは、読みやすい字を書くことにつながると期待している。
最後に、１時間の学習を振り返り、楽しかったこと、頑張ったことを話したり書いたりする。作文指導も兼ねて、書き方を示した振り返りカードを用意する。頑張りを認めることで、達成感や満足感を味わって終わり、次時への意欲につながるようにしたい。

86

６ 本時の指導（１）目標
・分からないことや困ったことがあるときは、
素直に教師にアドバイスを求めて受け入れることで、スムーズに活動できることの心地良さを感じる。
・間違い探しやゲームを楽しみながら、書いた字を後で読み返すことや自分以外の読み手を意識することで、一画一画をゆっくり丁寧に書こうとする。
（２）指導過程○教師の働きかけ ・予想される子供の活動（支）支援☆研修テーマと関わるもの （評）評価

・入室「こんにちは」 → 手洗い(支)まずは一人で取り組むとこ○準備をしよう。
ろを見守る。忘れているこ・封筒を先生に渡す → 机の準備 → 筆箱、下敷きを机の中にしまうとは声掛けして確認する。
○始めの会をしよう。
・挨拶
・口の体操
(支)口の体操では、長く伸ばすことだけにこだわらず、口の・日付の確認（□月□日□曜日）
形を意識して、はっきりと発音できるよう声を掛ける。
・今日の予定を聞く(支)トランポリンでは、低く上下するのではなく、ジャン○サーキット（体幹トレーニング）
プする感覚を意識できるよう声掛けしたり、一緒に跳
１ トランポリン（50 回）んだりする。バランスボールは支持して安定させ、２ ハンドローラー（膝を床に付けて 10 往復）
ゆったりと全身の力が抜ける感覚を意識する。
３ バランスボール（座って 30 秒・うつ伏せ 30 秒）○「ぬりまるくん」（手指の巧緻性・運筆練習）(支)開始前に、指先のストレッチを行い、手指の緊張
１ 指のエクササイズをしよう。
をほぐす。
２ 姿勢と持ち方を確認しよう。
(支)三角鉛筆又は補助具(Ｑグリップ)をＡさんに勧３ １，２，３のリズムで書こう。
める。使うかどうかはＡさんの意思を尊重する。
○「○×数字レース」（ＷＭトレーニング・手指の巧緻性）
１ 指定の数字の時は上、そうでないときは下を(支) 速さだけを求めないように、上下の正確さや、通って迷路を進もう。
はみ出さないように取り組んでいる姿勢をほめ
２ 通った色の数を数えて、答えを書こう。
て意識付けする。
○
１２
３
４（注視、視線の移動・集中・視覚情報理解・短期記憶・表現力）☆見付けられない時、一人で頑固に探し続
２枚の写真を見比べ、足りないける傾向にあるので、早めに「ヒントを・探すのは得意！
ものを五つ探す。
下さい。
」と言えるとよいことをあらかじ・「○○が半分足りな
何がどう足りないのか説明する。
め伝えておく。
い。
」
説明したことを文で書く。
・探すのは楽しいけ ☆五つを記憶して書くため、焦って筆圧が＊平仮名、片仮名、漢字を使う。
弱く字形も乱れてしまう。書き始める前
ど、書くのはめんど＊句読点を付ける。
に、慌てなくて大丈夫ということ、後でくさいなあ…。
書いた文を読む。
自分が読みやすく書けた方がいいことを確認しておく。

足りないものは？（間違い探し）(評)困ったときに、アドバイスを受け入れる気持ちになる。
（会話・取り組みの様子）(評)後で読み直すためには、読みやすい字で書いた方が良いことが分かり、意識して書こうとする。
（取り組みの様子・ワークシート）○

漢字・片仮名陣地取りゲーム（書字練習）

・陣地がもらえるよ１ 二つのさいころを転がして、数字
うに、漢字を正し
さいころの出た目の数と同じ音数く書くよ！
の言葉を考える・右側が大きくなり＊色のさいころ…赤橙黄が出たらすぎた。書き直し
片仮名の言葉てもいい？
…緑青白が出たら
漢字の言葉
２ ます目に書く。(正し書けると自分の陣地になる)
３ 相手と交替で進め、陣地を多く言葉で埋められた人の勝ち。

☆文字を構成する各パーツの大きさの違い、線の長さ、点の向き等を伝え、
意識できるように声を掛ける。
☆字形に気をつけて書けた時や、文字がます目にバランスよく収まった時は、大いに褒め、書字への自信をもたせる。

(評)自分の陣地を増やすために、文字を書くことに意欲的に取り組む。
（取り組みの様子）(評)教師のアドバイスを受け入れて、字形を意識しながら書こうとする。
（取り組みの様子・ワークシート）○終わりの会をしよう。
(支)書き方のパターンを示したカードを用意する。
・一番伝えたいことを振り返りカードに書く。
☆事実の羅列にならないよう、書きたい内容を教
今日、ぼくが一番がんばったことは、じん地取りゲーム
師が聞き取ってメモし、必要な部分を本人が抜粋です。漢字をたくさん書きました。
し整理してから、カードに写すようにさせる。
・書いた文章を読む。
・プリントをファイルにとじる。
・挨拶

87

第６章
専門用語集

特別支援教育にかかわる基本的な用語や参考となる情報について掲載します。
その他、「文部科学省」や「国立特別支援教育総合研究所」（通級指導の担当になったら〈通級による指導に関する基礎的知識〉の講義配信もあります）「日本医師会」等のホームページの情報、国立特別支援教育総合教育所(NISE）のインクルＤＢ（インクルーシブ教育システム構築支援データー
ベース）も参考になります。
また、静岡県教育委員会からも指導の概要や実施要綱、指導に係る手続等をまとめた「通級による指導」の手引が出されています。是非活用してみてください。

88

【Ａ～Ｚ】
ＡＤ/ＨＤ（Attention-Deficit／Hyperactivity Disorder）注意欠陥多動性障害
集中できない（不注意）、じっとしていられない（多動・多弁）、考えるよりも先に動く（衝動的な行動）などを特徴とする発達障害のこと。

ＡＳＤ（Autism Spectrum Disorder）自閉症
自閉症は、次の三つの特徴をもつ障害で、３歳までには何らかの症状が見られる。⑴対人関係・社会性の障害、⑵コミュニケーションの障害、⑶限定した常同的な興味、行動及び活動。最近では、症状が軽くても自閉症と同質の障害のある場合、自閉症スペクトラムと呼ばれることがある（スペクトラムとは「連続体」の意味）。

ＤＮ－ＣＡＳ（ディーエヌ・キャス認知評価システム）
プランニングＰ、注意Ａ、同時処理Ｓ、継次処理Ｓの四つの認知機能ＰＡＳＳの側面から、子供の発達の様子を複合的にとらえる検査。ディーエヌ・キャスは５～17 歳の子供を対象に認知機能を測定する検査である。

ＩＣＦ（International Classification of Functioning Disability and Health）
人間の生活機能と障害に関する状況を記述することを目的とした分類であり、健康状態、心身機能、身体構造、活動と参加、環境因子、個人因子から構成される。2001 年に WHO（世界保健機関）によって採択された。
ICF は日本語訳では「国際生活機能分類」とされており、通常の学級に在籍する、障害がない子供も含めた全ての人を対象としたものである。特別支援学校学習指導要領解説自立活動編では、次の図が引用され、解説されている。
ICF では、人間の生活機能
を精神機能や視覚・聴覚等の「心身機能・身体構造」、歩行や日常生活動作等の「活動」、
地域活動などの「参加」の三つの次元で捉え、更にそれらと健康状態や環境因子及び個人因子が互いに影響し合っていると捉えている。

Ｋ－ＡＢＣⅡ心理・教育アセスメントバッテリー
子供の知的活動を認知処理過程と習得度の二つから測定する。認知処理を「継次処理能力」「同時処理能力」「学習能力」「計画能力」から測定し、その子供が、継次処理が得意なのか、同時処理が得意なのかが解釈されるので、指導に生かすことができる。

ＬＤ（Learning Disabilities または Learning Disorders）学習障害
学習障害とは、全般的な知的発達に遅れはないのに、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論するなどの特定の能力を学んだり行ったりすることに著しい困難を示す様々な状態を指す。

89

小児期に生じる特異的な読み書き障害は「発達性ディスクレシア」として知られ、知的な遅れや視聴覚障害がなく十分な教育歴と本人の努力があるにもかかわらず、知的能力から期待される読字能力を獲得することに困難がある状態と定義される。なお、読み能力だけではなく書字能力も通常劣っている。

ＳＳＴ（Social Skills Training）ソーシャルスキルトレーニング
ソーシャルスキルとは、広義には社会生活上必要な技能全般のことであるが、特に対人的な関わりにおける技能を指すこともある。発達障害のある子供の中には、他者の表情や会話に含まれる言外の意味やその場の雰囲気などが分からなかったり、ソーシャルスキルを学習する機会を逸らしたり、相手の話を遮ったり、友達に対してかっとなる等、感情や行動のコントロールが未熟であったりするために、適切にソーシャルスキルを使用することが難しかったりすることも多い。そのため、意図的にソーシャルスキルの習得と運用の練習、つまりソーシャルスキルトレーニングを行うことが必要となる。

ＷＡＩＳ-Ⅳ（ウェイス－Ⅳ）
ウェクスラー式知能検査の成人用（16 歳～90 歳 11 か月を適用年齢とした）。15 の下位検査から構成され、10 の基本検査を実施することで、全検査ＩＱ（ＦＳＩＱ）、言語理解指標（ＶＣＩ）、知覚推理指標（ＰＲＩ）、
ワーキングメモリー指標（ＷＭＩ）、処理速度指標（ＰＳＩ）の五つの合成得点を算出する。

ＷＩＳＣ－Ⅳ（ウィスク－Ⅳ）
ウェクスラー式知能検査の児童用（５～16 歳）。15 の下位検査から構成され、全検査ＩＱ及び四つの指標における合成得点を算出する。この検査の大きな特徴は、「個人間差」と「個人内差」の２側面から子供の知的能力を解釈する点にある。個人間差とは、ある子供の知的能力を、同じ年齢の大多数の子供達との中で相対的にとらえることで、個人内差とは、その子供個人の中にある得意・不得意な面のバランスを捉えることである。
評価点の合計は、全体的なＩＱ（Full Scale IQ FSIQ）に換算される。また、四つの指標に分けて、それぞれの合成得点も換算される。
（【】下位検査名称 補助検査*）「言語理解指標」→言葉の理解力や表現力、言葉の概念や知識を推測したり説明したりする力。
【類似】
【単語】
【理解】
【知識*】
【語の推理*】「知覚推理指標」→空間の認知力、視覚的に知覚した情報を概念化する（共通点やルールを見いだす）力。
【積木模様】【絵の概念】【行列推理】【絵の完成*】「ワーキングメモリー」→聴覚的な短期記憶力、短期記憶の内容を操作する（順序立てる、計算する）能力。
【数唱】【語音整列】【算数*】「処理速度」→視覚と運動の協応（目の動きと手の動きを連結する力）、視覚的な注意力、視覚的な短期記憶力。
【符号】【記号探し】【絵の抹消*】
各合計得点は、平均が 100、標準偏差 15 の標準得点を基にした換算表で算出される。全体的な知的能力や認知の偏りの有無などが分かる。

ＷＰＰＳＩ－Ⅲ（ウィプシー－Ⅲ）
ウェクスラー式知能検査の幼児・児童用（２歳６か月～７歳３か月）。２歳６か月~３歳 11 か月では、四つの基本検査から全検査ＩＱ、言語理解指標ＶＣＩ、知覚推理指標ＰＲＩを、５検査の実施でさらに「語彙総合
得点ＧＬＣを算出する。４歳～７歳３か月では、七つの基本検査の実施からＦＳＩＱ、ＶＣＩ、ＰＲＩを、10検査の実施でさらに処理速度指標ＰＳＩとＧＬＣを算出する。

90

【ア～ワ】【ア行】
アコモデーション（障害者への配慮）
障害のある人が様々な試験などを受ける場合、障害によって不利さが生じている場合、そうした不利さを減らすために講じられる様々な手立てのこと。一般に、アコモデーションは「調整」を意味するが、狭義には試験などにおける配慮についてもアコモデーションと称される。配慮には、時間の延長、拡大文字冊子の使用、解答方式の変更、別室の設定等があり、代替手段の適用により、本来持っている能力を発揮しやすい状況を作り出すことがねらいである。

アスペルガー症候群（Asperger syndrome:AS）
アスペルガー症候群は広い意味での「自閉症」に含まれる一つのタイプで、コミュニケーションの障害、対人関係・社会性の障害、パターン化した行動、興味、関心の偏りがある。自閉症のように、幼児期に言葉の発達の遅れがないため、障害であることが分かりにくいが、成長と共に不器用さがはっきりすることが特徴である。

アセスメント
支援を求めている対象が、これからどうしたいと思っているのか（主訴）、対象の特性がどのように主訴に関わっているのかを様々な情報をもとに総合的・多面的に判断し、見立てることを言う。情報の収集には観察法、面接法、検査法の三つの方法がある。

インクルーシブ教育システム
障害者の権利に関する条約第 24 条によれば、人間の多様性の尊重等の強化、障害者が精神的及び身体的な能力等を可能な最大限度まで発達させ、自由な社会に効果的に参加することを可能とするとの目的の下、障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組みであり、障害のあるものが教育制度一般から排除されないこと、自己の生活する地域において初等中等教育の機会が与えられること、個人に必要な「合理的な配慮」が提供される等が必要とされている。

ウェクスラー式知能検査→ＷＡＩＳ－Ⅳ、ＷＩＳＣ－Ⅳ、ＷＰＰＳＩ－Ⅲのこと

【カ行】
学習障害
→ＬＤに記載記憶
何かを覚え込み（記銘）、一定期間覚えていて（保持）、必要に応じて取り出す（想起）心的機能を記憶とよぶ。この「記銘、保持、想起」は記憶の３要素と言われる。
短期記憶→数秒から十数秒程度の極めて短い期間しか保持できない記憶で、例えば、黒板に書かれた言葉や文91

章を見て、一旦記憶し、目をノートに移して、そこに記憶した言葉、文章を書き写すときには短期記憶が働いていると言われている。
長期記憶→短期記憶された情報が、ある種の処理をされて長期記憶に変換される。我々が普通、知識と言っているもの。例えば、幼い頃に遊んだ友達の名前や、学校で学んだことをいつまでも覚えているのは、長期記憶である。

吃音
音の繰り返し、引き伸ばし、言葉を出せずに間があいてしまうなど、一般に「どもる」と言われる話し方の障害のこと。幼児・児童期に出始めるタイプ（発達性吃音）がほとんどで、大半は自然に症状が消失したり、軽くなったりする。しかし、青年・成人期まで持続したり、青年期から目立つようになったりする人や自分の名前が言えなかったり、電話で話せなくなったりする人もいる。

言語障害
言語情報の伝達および処理過程における様々な障害を包括する広範な概念である。一般的には、言語の受容から表出に至るまでのいずれかのレベルにおいて障害がある状態で、その実態は複雑多岐にわたっている。言語障害のもたらす様々な障害状況は、話し手の言葉や気持ちが相手に伝わらない、伝わりにくいことだけでな
く、聞き手の側からみれば、話し手の言葉や気持ちが分からない、分かりにくいというように、相互のコミュ
ニケーションの問題となって表れてくる。このように言語障害はコミュニケーションの障害としての側面ももっており、次のようなものが含まれる。
言語発達遅滞→脳内で操作、処理される表現や理解に必要な語彙や構文の発達が年齢相応ではなく、コミュニ
ケーションがうまくできていない状態を指す。
構音障害→話し言葉を使う中で、一定の音を習慣的に誤って発音する状態をいう。

広汎性発達障害（Pervasive Developmental Disorders：PDD）
コミュニケーション能力や社会性に関連する脳の領域に関係する発達障害の総称。自閉症、アスペルガー症
候群、レット症候群、小児期崩壊性障害、特定不能の広汎性発達障害、その他が含まれる。

合理的配慮「障害者の権利に関する条約」第２条の定義において、「合理的配慮」とは、「障害者が他の者との平等を基礎として全ての人権及び基本的自由を享受し、又は行使することを確保するための必要かつ適当な変更及び調整であって、特定の場合において必要とされるものであり、かつ、均衡を失した又は過度の負担を課さないものをいう」とされている。その上で出された、文部科学省中央教育審議会初等中等教育分科会の「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（平成 24 年７月）では、合理的配慮について、「学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことであり、障害のある子供に対し、その状況に応じて、学校教育を受ける場合に個別に必要とされるもの」であり、「学校の設置者及び学校に対して、体制面、財政面において、均衡を失した又は過度な負担を課さないもの」と定義した。合理的配慮の否定は、障害を理由とする差別に含まれる。合理的配慮の決定・提供に当たっては、各学校の設置者及び学校が、体制面、財政面を勘案し、「均衡を失した」又は「過度の」負担について、個別に判断することとなる。
各学校の設置者及び学校は、障害のある子供と障害のない子供が共に学ぶというインクルーシブ教育システムの構築に向けた取組として「合理的配慮」の提供に努める必要がある。また、平成 28 年４月から施行された「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」では、行政機関等について、合理的配慮の提供が具体的な法的義務となった。

92

個別の教育支援計画
学校と他機関との連携を図るための長期的な視点に立った計画であり、障害のある児童生徒一人一人のニーズを正確に把握し、教育の視点から適切に対応していくという考えの下、長期的な視点で乳幼児期から学校卒業後までを通じて一貫して的確な支援を行うことを目的として策定される。障害のある児童生徒に対し、一貫して的確な支援を行うためには、教育のみならず、福祉、医療、労働等の様々な関係機関、関係部局の連携協力が必要であり、連携協力する上で「個別の教育支援計画」を活用することが期待されている。

個別の指導計画
障害のある児童生徒への指導を行うためのきめ細かい計画であり、児童生徒一人一人の教育的ニーズに対応
して、指導目標や指導内容・方法を盛り込んだ指導計画である。例えば、単元や学期、学年ごとに作成され、各学校において、これに基づいた指導が行われる。
児童生徒の一人一人の障害の状態に応じたきめの細かい指導が行えるよう、学校における教育課程や指導計
画、当該児童生徒の個別の教育支援計画等を踏まえて、より具体的に一人一人の教育的ニーズに対応して指導
目標や指導内容・方法を盛り込んだものとなる。実態把握の結果に基づき、目標を設定する。おおよそ１年間で達成できるような長期目標を設定し、その目標を達成するための短期目標を設定する。短期目標は数週間から数か月で達成できるものとする。いずれの目標も具体的な目標設定に心掛け、客観的な評価ができるように
する。

【サ行】
障害者の権利に関する条約
2006 年 12 月の国際連合総会本会議において採択された、障害者の権利及び尊厳を保護・促進するための包括的・総合的な国際条約である。障害者の尊厳、個人の自律及び自立、非差別、社会への参加等を一般原則として規定している。2014 年に我が国は「障害者の権利に関する条約」を批准した。

視覚障害
視力や視野などの視機能が十分でないために、全く見えなかったり、見えにくかったりする状態のことをい
う。

肢体不自由
身体の動きに関する器官が病気やけがで損なわれ、歩行や筆記などの日常生活動作が困難な状態をいう。

障害者手帳
障害のある者が、各種の福祉サービスを受ける際の手続きを円滑にするための手帳。
身体障害者手帳→身体障害者福祉法に定める身体に障害がある者に対して、都道府県知事、指定都市市長又は中核都市市長が交付する。身体障害者福祉法施行規則によれば、1 級から６級の区分が設けられており、等級の数字が小さいほど重度である。
療育手帳→知的障害児・者への一貫した指導・相談を行うと共に、これらの者に対して各種の各種の援助措置を受けやすくするため、児童相談所又は知的障害更生相談所において知的障害と判定された者に対し交付するもの。障害の程度の記載欄には、重度の場合は「Ａ」その他の場合は「Ｂ」と二つに分けられている。

93情緒障害
情緒の表れ方が偏っていたり、その表れ方が激しかったりする状態を、自分の意思ではコントロールできな
いことが継続し、学校生活や社会生活に支障をきたしている状態をいう。

書字障害
LD に見られる基本的学力困難領域（聞く、話す、読む、書く、計算する、推論する）のうち、書きの困難を主症状とする類型。

【タ行】
田中ビネー知能検査Ⅴ
年齢尺度によって構成され、２歳から成人を対象に一般知能を測定することを目的とした個別知能検査。精神年齢、知能指数、偏差知能指数などを算出する。日本では、ウェクスラー式知能検査と並んで多用されている、代表的な個別知能検査の一つである。対象者が２歳から 13 歳 11 か月までの場合には、精神年齢（Mental
Age:MA）を算出し、生活年齢で割って 100 を掛ける計算式によって知能指数（ＩＱ）を算出する。

知的障害
記憶、推理、判断などの知的機能の発達に有意な遅れが見られ、社会生活などへの適応が難しい状態をいう。
欧米の医学分野では、
精神遅滞という用語も長く使われてきたが、近年は知的障害が用いられるようになった。

特別支援教育コーディネーター
教育的ニーズのある児童生徒を支援するために、学校内の調整機能を果たす役割を担う者である。具体的な役割として小・中学校では、①学校内の関係者との連絡調整、②校内の保護者や教員の相談窓口、③特別支援
学校や医療・福祉機関との連携・連絡調整が期待されている。

聴覚障害
身の回りの音や話し言葉が聞こえにくかったり、ほとんど聞こえなかったりする状態をいう。

【ナ行】
二次障害
必要な支援が受けられずうまく取り組むことができない失敗経験が重なり、自信や意欲を失ったり、自己評
価の低下につながったりする。また、周りで注意したり叱責したりする人たちや社会に対しての反発心を強めてしまう場合もでてくる。このような心理状態から、望ましい行動がさらに現れたり、できていた学習ができなくなったりするなど、本来の障害特性である一次的障害に加えて、二次的な障害が起こってくることをいう。

94

【ハ行】
発達検査
子供の発達の程度（発達水準、発達段階）を調べ、養育や指導に役立てるための検査。検査には異なった側面を図る様々な種類のものがあることから、複数の異なる検査を組み合わせ、多面的に情報を得るためにテス
トバッテリーを組むことが望ましいこともある。

発達障害
脳機能（中枢神経系）の発達に関係する障害である。発達障害者支援法（平成17 年４月施行）における発達障害の定義
は、「発達障害とは、自閉症、アスペルガー症候群その他の広汎性発達障害、学習障害、注意欠陥多動性障害その他これに類する脳機能の障害であってその症状が通常低年齢において発現するもの
として政令で定めるもの」とされている。
発達障害のある人は、他人との関係づく
りやコミュニケーションなどが苦手であるが、優れた能力が発揮されている場
合もあり、周りから見てアンバランスな様子が理解されにくい障害である。

言葉の発達の遅れ
コミュニケーション障害
対人関係・社会性の障害
パターン化した行動、こだわり

それぞれの障害特性
知的な遅れ

自閉症（ASD）

注意欠陥多動性障害（ADＨD）

広汎性発達障害（PDD）
アスペルガー症候群（AS）
基本的言葉の発達の遅れはない
コミュニケーションの障害
対人関係・社会性の障害
パターン化した行動、興味・関心のかたより
不器用（言語発達に比べて）不注意（集中できない）
多動・多弁（じっとしていられない）
衝動的に行動する （考えるよりも先に動く）

学習障害（LD）「読む」「書く」「計算する」等の能力が、全体な知的発達に比べて極端に苦手
厚生労働省「発達障害の理解のために」より引用

DSM－５での診断の場合、診断基準や診断名が異なることがあります。

場面緘黙（選択性緘黙）
一般に発声器官等に器質的・機能的な障害はないが、心理的な要因により、特定の状況（例えば、家庭や慣れた人以外の人に対して、あるいは家庭の外など）
で音声や言葉を出さず学業等に支障がある状態であること。
家では問題なく話すことができるのに、学校では話せない場合が多い.

病弱・身体虚弱
慢性疾患等のため継続して医療や生活制限を必要とする状態、身体虚弱とは、病気にかかりやすいため継続
して生活規制を必要とする状態をいう。長期間の治療が必要とされる疾病には次のようなものがある。①気管支喘息などの慢性の呼吸器疾患、②心臓疾患、③腎臓疾患、④神経疾患、⑤悪性新生物、⑥進行性筋ジストロ
フィー

【ワ行】
ワーキングメモリー
人間の知能の大切な要素で、近年、それが学習の習得や定着の鍵になっていると言われる。
「頭の中に簡単なメモを書く記憶」とも言われ、同時処理をするときに働くと言われている。知能検査で測定でき、情報を保とうとする機能。ワーキングメモリーの弱さがある場合には、何度も繰り返すより、整理して覚えさせたり、意味付けて覚えさせたりする方法で弱点を補っていく支援が求められる。

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――――――● あとがき●――――――

2006（平成 18）年度、学習障害・注意欠陥多動性障害の児童生徒に対する通級による指導が制度化されました。あわせて、通級による指導の対象である「情緒障害者」の分類が整理され、自閉症が独立して規定されることとなりました。
静岡県においても同年、学習障害、注意欠陥多動性障害、自閉症等の発達障害を対象とした通級指導教室が富士市立今泉小学校、静岡市立宮竹小学校、藤枝市立西益津小学校、浜松市立神久呂小学校に開設され、合計で 87 人が指導を受けました。翌 2007（平成 19）年度には、中学校（浜松市立神久呂中学校）にも発達障害を対象とした通級指導教室が設置されました。それ以降、発達障害を対象とした静岡県内の通級指導教室に通う児童生徒数は年々増加し、2017（平成 29）年度には小学校で 1,250 人、中学校で 184 人の児童生徒が通級による指導を受けています。さらに、2018（平成 30）年度から高等学校においても通級による指導が制度化され、静岡県では静岡県立静岡中央高等学校の通信制の課程で通級による指導が始まりました。
発達障害のある児童生徒に対する特別な教育の場として、通級による指導の役割は今後ますます大きくなることが予想されます。その一方で、通級指導教室の増加に伴い、初めて通級による指導を担当する教員も増えています。担当には、その目的や制度、仕組み、教育課程の編成に関する知識、発達障害の特性の理解とその指導に関する知識やスキルなど、高い専門性が必要とされます。
また、通級による指導の対象となる児童生徒はほとんどの時間を通常の学級で学習しています。通級による指導での学びは、在籍学級で生かされて初めて意義のあるものとなります。そのため、通級による指導を受けている児童生徒の在籍学級の担任はもちろんのこと、児童生徒に関わる全ての教職員が通級による指導について理解を深める必要があるといえます。
本スタートブックが、全ての小学校、中学校、高等学校において活用され、発達障害のある児童生徒を対象とした通級による指導がより充実したものとな
り、児童生徒の学校生活がより豊かなものとなるための一助となれば幸いです。
平成 31 年３月
静岡大学教育学部
教授
大塚 玲

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【引用・参考文献等】
・加藤康紀『はじめての通級これからの通級－通級指導教室担任あるある Q&A』学研プラス 2015
・熊本県教育委員会『特別支援学級担任及び通級による指導担当教員のためのハンドブック～一人一人の子供の確かな学びと自立の実現のために』2017
・国立大学法人宮城教育大学『発達障害のある子供たちのためのＩＣＴ活用ハンドブック通級指導教室編』2014
・笹森洋樹・大城政之『はじめての「通級指導教室」担当 BOOK－Q&A と先読みカレンダーで早わかり！
通級指導教室運営ガイド－』明治図書出版 2014
・全国特別支援学級設置学校長協会『「特別支援学級」と「通級による指導」ハンドブック』東洋館出
版社 2012
・独立行政法人国立特別支援教育総合研究所「発達障害のある子どもの指導の場・支援の実態と今後の指導の在り方に関する研究－通級による指導等に関する調査をもとに－」国立特別支援教育総合研究所研究成果報告書 2016
・独立行政法人国立特別支援教育総合研究所 『小学校・中学校 通常の学級の先生のための手引き書
通級による指導を通常の学級での指導に生かす』 ジアース教育新社 2018
・栃木県総合教育センター『初めて通級による指導を担当する先生のためのハンドブック』 2015
・福岡県教育センター『通級による指導ハンドブック～通級担当の１年間』2014
・文部科学省 特別支援教育資料
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/013.htm 2006
（2018年１月29日閲覧）
・文部科学省 『改訂版 通級による指導の手引解説と Q&A』第一法規 2007
・文部科学省 『改訂第３版障害に応じた通級による指導の手引解説と Q&A』海文堂 2018
・文部科学省 小学校学習指導要領解説総則編 東洋館出版社 2008
・文部科学省 小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総則編 東洋館出版社 2018
・文部科学省 中学校学習指導要領解説総則編 ぎょうせい 2008
・文部科学省 中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総則編 東山書房 2018
・文部科学省 特別支援学校幼稚部教育要領 小学部・中学部学習指導要領 海文堂出版 2018
・文部科学省 特別支援学校教育要領・学習指導要領解説 自立活動編(幼稚部・小学部・中学部)
開隆堂 2018
・文部科学省 特別支援教育資料
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1386910.htm 2017（2018 年１月 29 日閲覧）
・文部科学省「高等学校における通級による指導の制度化及び充実方策について－高等学校における特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議報告－」 2016
・文部科学省 「発達障害に関する通級による指導担当教員等専門性充実事業実践事例集」
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/
2018/09/21/1409219_001.pdf 2018（2018 年 10 月 24 日閲覧）

【研究組織】研究顧問
研究協力機関
研究協力校

静岡大学教育学部 教授 大塚 玲
富士市教育委員会
富士市立今泉小学校（すずらん教室、富士市特別支援教育センター内えがお教室）
富士市立岩松小学校（ひまわり教室）
富士市立吉原第一中学校（富士市特別支援教育センター内スマイル教室）
県立静岡中央高等学校通信制の課程（中央キャンパス「セルフデザイン」、
東部キャンパス、
西部キャンパス「ソーシャルスタディ」、コミュニケーションスキル講座）

研究推進委員静岡県総合教育センター 専門支援部長（括弧内の数字は年度を示す）
筒井 昌博 （29）
青嶋 幸弘 （30）静岡県教育委員会
義務教育課幼児教育推進室 教育主幹
福井 孝子 （29）
嶋田 成幸 （30）
高校教育課指導第１班 教育主査
菅原 尚規 （29）
高校教育課指導第２班 教育主幹
杉山 忍
（30）
特別支援教育課指導班 班長
前田 貴子 （29）
和久田 欣慈 （30）
静東教育事務所
地域支援課 教育主査
亀壮晴 （29～30）
静西教育事務所
地域支援課 教育主幹
川島 よしみ （29～30）
教育主査
田中 正信 （29）静岡県総合教育センター 総合支援部小中学校支援課第２班 教育主幹
岩本 昭恵 （29）
池谷 範子 （30）
高等学校支援課第３班 班長
貝瀬 佳章 （29）
杉山 聡
（30）

教育課題対策委員会特別支援教育部会担当
静岡県総合教育センター 総務課管理班 主事
生涯学習企画課生涯学習推進班 主任
教育主査
生涯学習企画課生涯学習企画班 教育主査
総合支援部小中学校支援課第２班 教育主幹
高等学校支援課第３班 班長
専門支援部研修課研修班 教育主幹
専門支援部教育相談課教育相談班 教育主査

担当所員
静岡県総合教育センター 参事兼特別支援課長
専門支援部特別支援課特別支援班 班長
教育主幹
教育主幹（研究主担当）
教育主査
教育主査（研究主担当）
教育主査（研究副担当）
特任教官（研究副担当）

長期研修員
イラスト製作専門支援部研修課 長期研修員

山本 綾乃
伊東 宏峻
鈴木 祥高
川﨑 きく恵
須山 訓秀
岩本 昭恵
池谷 範子
貝瀬 佳章
杉山 聡
夏目 香織
平野 理枝子
土屋 尚子

（29）
（30）
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（30）
（29～30）
（29）
（30）

佐藤 徹
和久田 欣慈
佐藤 容子
齊藤 望
柘植 美文
松本 太郎
酒井 綾子
小林 雅樹
粕谷 泰以
高橋 昭
小滝 剛司
糠谷 章子
太田 慎也
米倉 丈智

（29～30）（29）（30）（29～30）（29）（29～30）（30）（29～30）（29）（29～30）
（30）
（29）
（30）
（29）

発達障害を対象とした通級指導教室のスタートブック
平成 31 年３月発行
発行者 静岡県教育委員会
静岡県総合教育センター
責任者 所長塩﨑 克幸〒436-0294 掛川市富部４５６番地
TEL 0537-24-9700
Fax 0537-24-9707※

本スタートブックは、静岡県総合教育センターあすなろＨＰよりダウンロードできます。