発達障害を対象とした通級指導教室担当者の指導力向上に役立つスタートブックの検討－小・中学校及び高等学校の担当者を対象とした調査を基に－専門支援部特別支援課
研究の概要
全国の小・中学校において、通級による指導を受けている発達障害のある児童生
徒は、増加の一途をたどっている（文部科学省）。静岡県においても、それに伴い発達障害を対象とした通級指導教室の新任担当者が増えている。高等学校においても
平成 30 年度通級による指導の制度化により、教育課程上の位置付 け や単位認定の条件などの体制が整 備 され、静岡中央高等 学 校において指導を実 施 している。
このような状況から、発達障害への専門性を有する通級指導教室担当者の育成と確保が重要な課題と考えられるが、本県では、指導の参考となる資料は作成されていない。そこで、県内の小・中学校及び高等学校の発達障害を対象とした通級指導教室担当者の指導力向上を目的とするスタートブックを二か年計画で作成した。
研究１年次の一次調査では、県内の通級指導教室等の概況と担当者が必要としている情報等を明らかにした。担当者は「指導に関すること」と「連携に関すること」
が指導を充実させる上で重要であると考えており、実態把握や指導目標・指導の評
価に関すること、連携を図るための工夫、自立活動などの情報を必要としていることが明らかになった。二次調査では、全国都道府県等から刊行されている資料から５冊を選び、新任担当者が通級による指導を理解し、指導を実施する際に必要な項
目や内容を精選した。そこから、通級指導担当者の主な業務や、指導に関すること、指導事例、自立活動などをスタートブックに掲載することにした。三次調査では、研究協力校の実践から指導や連携などに関する具体を得ることができた。
研究２年次は、試案の活用状況を調査した上で、スタートブックを完成させていった。四次調査では、新任担当者へのアンケートを通して、ニーズを反映し、スタートブックの骨子を修正し、内容改善に生かしていった。指導に関する書式を参考に実践をした担当者もおり、スタートブックが実際に活用できるものであることが分かった。これを受けて発達障害研究推進委員会において、担当者の指導力向上に向け、平成 31 年度からの本誌を活用した研修の取組を考案した。
本スタートブックが担当者の個人の研修はもちろんのこと、他の担当者との情報交換の際に共通の材料として活用されていくこと、担当者以外の全ての教員が、通級による指導の全体像をつかむ際の手引となることを期待する。

キーワード：通級による指導、通級指導担当者、発達障害、自立活動

目次Ⅰ

主題設定の理由･････････････････････････････････････････････････････

１

Ⅱ

研究の仮説･････････････････････････････････････････････････････････

２

Ⅲ

研究の方法･････････････････････････････････････････････････････････

２

Ⅳ

研究の内容･････････････････････････････････････････････････････････

４

１

一次調査
(1) 目的(2) 方法（対象、手続、項目）(3) 結果(4) 考察２

二次調査･････････････････････････････････････････････････････････

11(1) 目的(2) 方法（対象、手続）(3) 結果３

三次調査･････････････････････････････････････････････････････････

12(1) 目的(2) 方法（研究協力校、手続）(3) 結果４

四次調査①②･････････････････････････････････････････････････････

15(1) 目的(2) 方法（対象、手続、項目）(3) 四次調査①の結果(4) 四次調査②の結果
５

指導力向上に向けての取組の考案････････････････････････････････････ 19(1) 周知と活用に向けてⅤ

研究のまとめ･･･････････････････････････････････････････････････････
１

研究から見えてきたこととスタートブックの内容の構成

２

今後の課題

【引用文献】【参考文献】【研究組織】

21

発達障害を対象とした通級指導教室担当者の指導力向上に役立つスタートブックの検討－小・中学校及び高等学校の担当者を対象とした調査を基に－専門支援部特別支援課（発達障害担当）
Ⅰ

主題設定の理由
通級による指導とは、小・中学校の通常の学級に在籍している障害の程度が比較的軽い児
童生徒に対して、各教科等の指導を通常の学級で行いながら、児童生徒の障害に応じた特別の 指 導 を 特 別 の 指 導 の 場 に お い て 行 う 教 育 形 態 で あ る （ 文 部 科 学 省 ,2008a ； 文 部 科 学
省,2008b）。平成５年１月の学校教育法施行規則の改正により、小・中学校における通級による指導が制度化され、言語障害者、情緒障害者、弱視者、難聴者、その他心身に故障のある者で特別の教育課程による教育を行うことが適当な児童生徒が対象として規定された。平成
18 年３月の学校教育法施行規則の改正では、学習障害者及び注意欠陥多動性障害者が対象として追加され、あわせて、自閉症者が情緒障害者と分けられて明示されることとなった。
文部科学省の特別支援教育資料によると、通級による指導を受けている学習障害及び注意
欠陥多動性障害、自閉症（以下、発達障害）のある児童生徒は、平成 18 年度は、小学校 6,228
人、中学校 666 人であったが（文部科学省,2006）、平成 28 年度には、小学校 39,812 人、中学校 7,493 人となり（文部科学省,2016）、11 年間で小学校は 6.4 倍、中学校は 11.3 倍に増加している。このような状況を踏まえ、発達障害を対象とした通級による指導の一層の充実が求められており、公立義務教育諸学校の学級編制及び教職員定数の標準に関する法律の一
部改正により、平成 29 年度から平成 38 年度の 10 年間で、通級による指導に係る教職員について基礎定数化していくこととなった。このことにより、今後、通級による指導に係る教職員を計画的に育成する必要がある。
高等学校においても、中学校から引き続き通級による指導を必要とする生徒や、困難を抱え続けていたり自尊感情の低下等の二次的な課題が生じていたりする生徒に対して、速やかに適切な指導及び支援を行う必要があることから、通級による指導の制度化が検討されてきた（文部科学省,2016）。平成 28 年 12 月の学校教育法施行規則の改正により、障害に応じた
特別の指導を行う必要がある場合には特別の教育課程によることができることとなり、所要の省令が整備され、平成 30 年度から通級による指導が実施されている。
一方、国立特別支援教育総合研究所の調査（2016）によると、発達障害のある児童生徒のうち通級による指導を受けている者は、小学校 13.4％、中学校 6.2％であった。この調査によって、多くの児童生徒が通級による指導を受けていない状況にあるということが明らかになった。このことから、通級による指導を必要とする児童生徒数に見合う通級指導教室の新設及び増設や、担当する教員の専門性の確保と養成、配置が課題として挙げられた。
県内においても、平成 18 年度に発達障害を対象とした通級指導教室で指導を受けている児
童生徒は、小学校 87 人、中学校０人であったものが（文部科学省,2006）、平成 28 年度には、
小学校 1,133 人、中学校 144 人と増加した（文部科学省,2016）。児童生徒数の増加に伴い、通級指導教室が新設され、当然のことながら担当者も急増している。通級指導教室の新設に伴い、今後更に新任担当者が増えていくことが予想される。平成 27 年度と 28 年度に、本県
1

教育委員会が実施した新任通級指導教室担当者研修会において、新任担当者 15 人を対象に実施したアンケートでは、児童生徒の実態把握が難しい、指導内容や指導方法について学びた
い、児童生徒が通級指導教室で学んだことを発揮するために、在籍学級担任や家庭とどのように連携したらよいかについて困っていることが明らかになった。また、高等学校について
は、県立Ａ高等学校通信制が文部科学省の研究指定（高等学校における個々の能力・才能を伸ばす特別支援教育事業）を受け、平成 26 年度からＢ講座（社会とつながる力を身に付けるための生徒の学習上生活上の困難を改善・克服する指導）を実施し、全国に先駆けて高等学校における通級による指導の在り方を検討してきた。そして、教育課程上の位置付
けや単位認定の条件などの体制を整備し、本県においても平成 30 年度から、本格実施が始まったところである。このような状況から、発達障害を対象とした通級指導教室担当者の専
門性の育成と指導力の向上が、ますます、重要な課題となることが考えられる。しかしながら、本県においては、新任通級指導教室担当者（以下、新任担当者）の研修機会は少なく、担当者が通級による指導について理解し、指導の参考とすることができる資料は作成されていない。
そこで、県内(政令市を除く)の概況や通級指導教室担当者が必要としている情報を把握し、実状に合った新任担当者が活用できる資料「発達障害を対象とした通級指導教室のスタート
ブック」
（以下、
「スタートブック」）を作成し、新任担当者の指導力向上に寄与したいと考え
た。
Ⅱ

研究の仮説
県内の小・中学校及び高等学校の発達障害を対象とした通級指導教室担当者等のニーズに合ったスタートブックを作成し活用を促すことで、新任担当者の指導力向上につなげることができるだろう。

Ⅲ

研究の方法
本研究は二か年計画で進める。一年次は、一次調査から三次調査までの三つの調査を経てスタートブック（試案）を作成する。二年次は、四次調査の結果を受けてスタートブックを完成させる。
１

県内の小・中学校の発達障害を対象とした通級指導教室及び県立Ａ高等学校通信制で実施しているＢ講座の担当者を対象に質問紙調査を実施し、通級指導教室等の概況と担当者が必要としている情報を明らかにする。（一次調査）

２

各都道府県等から出された通級指導教室に関する資料から、発達障害を対象とした通級指導教室等担当者に必要な情報や専門的な知識、技能等を整理するための資料を精選する。（二次調査）３

研究協力校（通級指導教室等）の実地調査を行い、県内の担当者が必要としている情報に関する具体を明らかにする。（三次調査：長期研修員との共同調査）

４

県内の発達障害を対象とした通級指導教室等担当者のニーズに合ったスタートブック（試案）を作成する。

５

県内の発達障害を対象とした新任担当者（担当者の経験が３年以下の者）にスタートブ
ック（試案）を配布し、活用状況を調査する。（四次調査）
2

６

骨子及び内容の修正、原稿執筆を行い、スタートブックを完成させる。

７

スタートブックの周知と指導力向上に向けての取組を考案し、研究推進委員会を構成す
る義務教育課等の他課と連携し実施する。

図1

研究構想図

3

Ⅳ

研究の内容
１

一次調査
(1) 目的
県内の小・中学校の発達障害を対象とした通級指導教室及び県立Ａ高等学校通信制で実施しているＢ講座の概況と担当者が必要としている情報等を明らかにする。
(2) 方法ア

対象
県内の小・中学校の発達障害を対象とした通級指導教室及び県立Ａ高等学校通信制
で実施しているＢ講座担当者。内訳は、平成 29 年５月現在、小・中学校 46 人、高等学校 28 人、計 74 人である。
小・中学校 46 人のうち、通級指導教室担当者の経験が３年以下の新任担当者は 23人である。
高等学校 28 人は、担当の教諭 13 人に加え、実際の指導に携わっているソーシャル
スキルトレーニング講師４人、特別支援教育支援員６人、カウンセラー３人、キャリ
ア教育アドバイザー１人、管理職１人である。

イ

手続
小・中学校については、平成 29 年７月末の通級指導教室担当者研修会において、目的を説明した上で直接質問紙を配布し、当日回収した。高等学校については、平成
29 年７月に、管理職宛にメールで質問紙を依頼し、７月の末日を締切りとし、メール
又はＦＡＸで回収した。調査対象全員から回答を得た。

ウ

項目
小・中学校の担当者及び高等学校の「１担当教諭に関する情報」、「２児童生徒に関する情報」、「３児童生徒の実態把握及び指導目標・指導の評価」、「４担当者の専門性」、「５指導を充実させる上で必要なこと」、「６担当者が困っていることや課題」の六つの項目から構成した。
10年以下, 2(3) 結果ア

小・中学校及び高等学校の担当者に関する情報

31年以上, 13

11年以上20年以下,
7

担当者等について教職経験年数と特別支援学校や特別支援学級の経験の有無について示した。
(ｱ) 小・中学校
教職経験年数について図２に、特別支援学校等
21年以上30年以下,
24の経験の有無について図３に示した。
図２

教職経験年数 21 年以上 30 年以下の者が 24 人と担当者の教職年数（小・中）最も多かった。次いで多かったのは、31 年以上で13 人であった。21 年以上の者が、全体の８割以上経験なし, 13を占めていた。
特別支援学校等の経験がある者は 33 人で、全体の約７割であった。
経験あり, 33

図３

4

特別支援学校等の経験の有無（小・中）(ｲ) 高等学校
10年以下, 1

教職経験年数について図４に、特別支援学校等の経験の有無について図５に示した。

31年以上, 4

教職経験年数 11 年以上 20 年以下、21 年以上

11年以上20年以下,
4

30 年以下、31 年以上とそれぞれ４人ずつであった。
特別支援学校等の経験がある者は２人で、全21年以上30年以下,
4

体の２割弱であった。
イ

図４

担当者の教職年数（高校）児童生徒に関する情報
通級指導教室等で指導を受けている児童生徒と経験あり, 2

通級指導教室等の形態の内訳について示した。
(ｱ) 小・中学校
児童生徒の障害の内訳を図６に、通級指導教室の形態の内訳を図７に示した。
平成 29 年５月１日時点で指導を受けている児童生徒 879 人のうち、学習障害は 135 人で経験なし, 11

図５

特別支援学校等の経験の有無（高校）15.4％、注意欠陥多動性障害は 213 人で 24.2％、学習障害者,
135

自閉症は最も多く、531 人で 60.4％であった。
自校通級で指導を受けている児童生徒は 259
人で 29.5％、他校通級で指導を受けている児童
生徒は 620 人で 70.5％であった。

注意欠陥多動性障害者,
213

自閉症者, 531(ｲ) 高等学校
生徒の障害の内訳を図８に、Ｂ講座の形態の内訳を図９に示した。

図６

発達障害を対象とした通級指導教室で指導を受けている児童生徒の障害の内訳

平成 29 年度にＢ講座で指導を受けている生徒 21 人のうち、注意欠陥多動性障害は２人で自校, 259

9.5％、自閉症は５人で 23.8％であった。残りの 66.7％は、その他の診断が１人、不明が６人、診断がないが７人であった。生徒 21 人のうち、自校の生徒は２人で 9.5％、他校の生徒は 19 人
で 90.5％であった。

他校, 620

図７
注意欠陥多動性障害者,
2

発達障害を対象とした通級指導教室の形態の内訳（小・中）
自校, 2

診断なし, 7
自閉症者, 5

その他, 1
他校, 19不明, 6

図８

Ｂ講座で指導を受けている生徒の障害の内訳（高校）5

図９

Ｂ講座の形態の内訳（高校）ウ

児童生徒の実態把握及び指導目標・指導の評価(ｱ) 必要な情報の収集方法について
児童生徒の実態を把握するために必要な情報を、どのような方法で収集しているかについて、10 の選択肢から優先順位の高いものを五つ選択してもらった。五つない場合は、四つ以下でも可とした。結果を表１に示した。
表１

必要な情報の収集方法（小・中学校 n=46

高等学校 n=28）

小・中学校で多かったのは、「保護者からの聞き取り」「在籍学級担任や特別支援
教育コーディネーターからの聞き取り」「在籍学級授業での行動観察」であった。
高等学校では、「児童生徒からの聞き取り」が最も多く、次いで「保護者からの聞き取り」「在籍学級担任や特別支援教育コーディネーターからの聞き取り」であった。
「諸検査の実施又は分析」については、ＷＩＳＣ-Ⅲ、ＷＩＳＣ-Ⅳ、Ｋ-ＡＢＣ、
ＷＡＶＥＳ、ＬＤＩ-Ｒ、ＩＴＰＡ、Ｓ－Ｓ法などの検査を実施していた。また、「各種関係機関からの聞き取り」については、市町の教育センター、子育て支援課、病院、福祉機関、発達支援センターなどから聞き取りをしていた。その他は、実際の通級による指導時の様子、発達検査の結果と所見から情報を得るという意見であった。
(ｲ) 指導目標や指導内容の検討の場について
通級での指導目標や指導内容を、どのような場で検討しているかについて、六つの選択肢から優先順位の高いものを三つ選択してもらった。三つない場合は、二つ以下でも可とした。結果を表２に示した。
表２ 指導目標や指導内容の検討の場 （小・中学校 n=46

6

高等学校 n=28）

小・中学校と高等学校共通で最も多かったのは、「保護者との面談の場」であった。次いで多かったのは、小・中学校は「在籍学級担任や特別支援教育コーディネーターとの面談の場」、高等学校は「校内の通級指導教室担当者の会議」であった。
その他は、保護者と在籍学級担任、特別支援教育コーディネーターとの面談を経て担当者が最終決定している、前任者から教えてもらうという意見であった。
(ｳ) 指導目標や指導内容の評価方法について
通級指導教室での指導目標や指導内容を、どのような方法で評価しているかについて、六つの選択肢から優先順位の高いものを三つ選択してもらった。三つない場
合は、二つ以下でも可とした。結果を表３に示した。
表３ 指導目標や指導内容の評価方法 （小・中学校 n=46

高等学校 n=28）

小・中学校と高等学校共通で最も多かったのは、「指導中の児童生徒のあらわれから、担当者が指導を評価している」であった。次いで多かったのは、小・中学校
は「面談等で在籍学級担任や特別支援教育コーディネーターから学級での児童生徒のあらわれを聞き、担当者が指導を評価している」「面談等で保護者から家庭での児童生徒のあらわれを聞き、担当者が指導を評価している」、高等学校は「児童生徒の自己評価を参考にし、担当者が指導を評価している」であった。
その他は、担当者会議で評価しているという意見であった。
エ担当者の専門性(ｱ) 必要な専門性について
担当者に必要な専門性について、八つの選択肢から優先順位の高いものを三つ選択してもらった。三つない場合は、二つ以下でも可とした。結果を表４に示した。
表４

必要な専門性 （小・中学校 n=46

7

高等学校 n=28）

順位は異なるが、小・中学校と高等学校共通で多かったのは、「実態把握の技術」「障害や特性に関する一般的な知識」「担当する児童生徒の理解」「自立活動に関する指導力」であった。
その他は、児童生徒の実態に合わせた指導力、保護者理解・支援、心理検査結果に基づく解釈と指導法、一般的な社会の仕組みの理解という意見であった。
(ｲ) 専門性を高めるために実施していることについて
専門性を高めるために実施していることについて、八つの選択肢から選択してもらった。複数選択を可とした。結果を表５に示した。
表５

専門性を高めるために実施していること（小・中学校 n=46

高等学校 n=28）

小・中学校で多かったのは、「団体・協会等の研修会、学会への参加」「参考書等の購入」「国や県主催の研修会への参加」「市町主催の研修会への参加」であった。
高等学校で多かったのは、「参考書等の購入」であった。
その他は、自主勉強会への参加、専門性を持っている人に質問したり話を聞いた
りする、個人交渉で他校の授業を見せてもらう、大学院で特別支援学校教諭専修免許状を取得する、隣の市に担当者が複数いるので教えてもらう、ケーススタディを行うという意見であった。
(ｳ) 保護者や在籍学級担任との連携を図るための工夫について保護者や在籍学級担任との連携を図るために工夫していることについて、七つの選択肢から選択してもらった。複数選択を可とした。結果を表６に示した。

表６

保護者や在籍学級担任との連携を図るための工夫（小・中学校 n=46

8

高等学校 n=28）

小・中学校で多かったのは、「指導後の面接」「通級による指導の参観」「連絡ノート」であった。高等学校で多かったのは、「通級指導教室便りの発行」であった。
その他は、在籍学級の様子を参観する、在籍学級での保護者面談時に一緒に参加する、保護者や在籍学級担任との電話連絡という意見であった。
オ

指導を充実させるために必要なこと
通級指導教室の指導を充実させるために必要なことについて、自由記述による回答を求めた。全記述について、本研究を担当する特別支援課の主担当、副担当、長期研修員の３人の協議により分類したところ、七つのカテゴリーに分けることができた。
カテゴリーと内容を表７に示した。

表７

指導を充実させる上で必要なことのカテゴリー

小・中学校については、通級指導教室の担当年数が３年以下の者を新任担当者、もう一つは４年経験以上の者とし、二つに分けて集計することで、指導を充実させる上で必要だと考えていることに違いがあるかを検討した。結果を図 10 に示した。

4

体制
運用

6
5

4

2

18

指導技術

15

担当者の資質1
1
1

連携
通級への理解

0

0

26

18

小・中新任担当者
小・中ベテラン担当者
高等学校担当者

2

3

7

3
3

5

図 10

10

15

20

25

30 （人）

指導を充実させる上で必要なこと

小・中学校の新任担当者と４年経験以上のベテラン担当者に共通して最も多かったのは「指導技術に関すること」であった。新任担当者の中には、「通級への理解」を挙げている者がいた。高等学校は、「体制に関すること」「指導技術に関すること」「連携に関すること」の順で多かった。
9

カ

担当者が困っていることや課題
通級指導教室等の担当者として、困っていることや日頃課題であると感じていることについて、自由記述による回答を求めた。全記述について、前述のオと同様に、七つのカテゴリーに分類した。結果を図 11 に示した。

6

体制
運用

3

0

2
6
6

指導技術
担当者の資質

11

7

0

連携

小・中新任担当者
小・中ベテラン担当者
高等学校担当者

993

通級への理解

4
4

2

その他

18

1
1

1

3
2

0

5

図 11

10

15

20

（人）

担当者が困っていることや課題

順位は異なるが、小・中学校の新任担当者と４年以上経験担当者に共通して多かったのは、「体制に関すること」「指導技術に関すること」「連携に関すること」であった。
新任担当者は「連携に関すること」が多く、「通級への理解」を挙げた者もいた。その他は、個別の指導計画の活用が難しい、進路の見通しが持てないという意見であった。
４年以上経験担当者は「体制に関すること」が多く、「運用に関すること」を挙げている者はいなかった。その他は、通級による指導の効果が見えにくいという意見であった。
高等学校で最も多かったのは「指導技術に関すること」、次いで「体制に関すること」であった。その他は、教職員の負担という意見であった。
(4) 考察図 10、図 11 に示したように、小・中学校担当者は実態把握、指導目標や指導内容、指導方法など「指導技術に関すること」について必要感があり、困っていることや課題として挙げている者がいたことから、実態把握や指導目標・指導の評価については資料を充実させ、改めて示す必要があると考えられる。
保護者や在籍学級担任との「連携に関すること」については、指導後の面接や通級による指導の参観、連絡ノートの活用などを行っている者が多く、その他にも、通級指導
教室便りの発行や保護者・教員向けの学習会、通級指導教室の手引の配布などを行っている者がいた。小・中学校の担当者の課題等の記述欄には、在籍学級担任との連携（情報交換、通級による指導の理解、指導の効果を高める連携の在り方）を強く望む声が寄せられ、連携を図るための工夫や視点を示す必要があることが考えられる。通級指導教室の形態は他校通級が７割を占めており、通級指導教室と離れた場で指導している在籍
学級担任との連携については、重要な専門性の一つとなることが考えられる。
高等学校の担当教諭は、特別支援学校等の経験者が２割弱であったことから、通級に10

よる指導の本格実施に向け、特別支援教育に関する研修の機会を保障したり、特別支援学校のセンター的機能の活用や、体制を整えたりする必要があることが考えられた。専門性を高めるために実施していることについて、参考書等の購入と回答した者が多くいたことと比較して、研修会への参加は少なかった。今後、小・中学校と合同の研修会を設けるなど、高等学校の担当者が専門性を高めることができる研修の実施を検討する必要があると考えられる。
実態把握について、生徒や保護者、在籍学級担任等から聞き取っている者が多いのに対し、指導目標は生徒と保護者と検討し、評価は生徒の表れや自己評価を基に行っているとの回答が多かったことから、在籍学級担任との連携の難しさが考えられた。高等学校の担当者は、指導を充実させる上で体制を整えることが必要であると考えており、校内の体制づくりや保護者、在籍校との連携の仕組みづくりなどについて、整理する必要があると考えている。また、困っていることや課題として、指導技術に関することを挙げており、担当者自身が専門性を高めたいことや研修の機会が欲しいと考えていることが明らかになった。
一次調査から、県内の担当者は、実態把握や指導目標、指導の評価、週指導計画の立て方、指導内容などの「指導技術に関すること」の情報、そして「連携に関すること」
を図る工夫を必要としていることが明らかになった。
２

二次調査(1) 目的
各都道府県等から出された通級指導教室に関する資料から、発達障害を対象とした通級指導教室担当者に必要な情報や専門的な知識・技能等を整理するための資料を精選する。
(2) 方法ア

対象
10 年以内に作成された比較的新しい資料のうち、Ｗｅｂサイト上に公開されており参考とすることが可能なもの 21 冊を対象とした。

イ

手続
21 冊の中から、担当者のニーズの高い「指導技術に関すること」と「連携に関すること」の内容が充実している資料を精選した。精選に当たっては、本研究主担当、副担当の協議により、「連携に関することが充実している」「指導技術に関することが充実している」「読みやすさ」「発行年度」の四つの基準について３段階で評価した。
「発行年度」については、３年以内に発行されたもの、５年以内に発行されたもの、６年以上前に発行されたもので評価した。

(3) 結果評価が高く、スタートブックの参考にしたい資料が５冊精選できた（表８）。

11

表８

精選した資料

これら５冊には、１年間の業務がチェックリストで示されていたり、教室環境について目的や配置が写真付きで説明されていたりするなど、参考にできる内容が多く掲載されていた。これらの内容から、新任担当者が通級による指導を理解し、実施していくた
めに必要な内容として、通級指導教室担当者の主な業務や指導に関すること、指導事例、自立活動などの章を立て、スタートブックに掲載することが有効と考えた。
３

三次調査(1) 目的特別支援課の長期研修員と共同で研究協力校（通級指導教室等）の実地調査を行い、「指導技術に関すること」と「連携に関すること」などの具体を明らかにする。
(2) 方法ア

研究協力校
小・中学校の研究協力校は、Ｃ市の小学校内にあるＤ教室、Ｃ市特別支援教育セン
ター内にある小学校対象のＥ教室と中学校対象のＦ教室である。高等学校は、県立Ａ高等学校通信制が実施しているＢ講座である。研究協力校の概要を表９に示す。

表９

イ

研究協力校の概要

手続「指導技術に関すること」と「連携に関すること」の具体を調査するために、Ｄ教室、Ｅ教室、Ｆ教室については、計 20 回訪問した。Ｂ講座については、全８回を参観した。

(3) 結果ア

指導技術に関すること
Ｂ講座の担当者らは保護者や担任、生徒からの聞き取りに加え、在籍学級担任から提供された生徒の状況に関する資料や個別の指導計画から生徒の実態を把握していた。
12

生徒の状況に関する資料か○

らは学習面、生活面、対人関係の状況や会話、行動、進路について、個別の指導
計画からは在籍学級での指導の経過に関する情報を得ていた。また、カウンセラ
ーによる保護者や本人との面談から得られた情報や、指導中の観察、検査からも実態を把握していた。Ｂ講
座は午前２時間、午後２時間で実施され、10 人の生徒が参加している。指導前の担当者による打合せでは、
ソーシャルスキルトレーニ
ング講師から指導内容や指導方法について提案があり、決定していた。指導目標については、実態把握後にコ
ミュニケーションや人間関係の形成、心理的な安定な

図 12どに関する個別の目標が立

記録用紙

てられ、生徒と共有していた。指導内容は、前回の振り返り、自己紹介、職業適性検査、自分を知るなどであった。自己紹介の内容については、生徒が必要性を理解した上で行えるよう、丁寧な指導が行われていた。
Ｄ教室の担当者は、在籍学級の授業参観後に在籍学級担任、在籍校の特別支援教育
コーディネーターとの三者面談を実施していた。面談では、在籍学級担任からは対象
児童の友人関係や気持ちの表し方、手先の巧緻性などについて、特別支援教育コーディネーターからは校内支援の状況や通級指導教室への通級方法などについての情報が伝えられていた。また、事前に保護者から聞き取った願いについても三者で共通理解を図っていた。
Ｆ教室の担当者は、個別の指導計画、在籍学級からの資料や在籍学級の授業参観、生徒の観察、検査、質問紙から実態を把握していた。在籍学級の授業参観は４月中に実施しており、記録用紙を持参して実態を把握していた。記録用紙は、参観した日時や教科名、学習内容などの基本事項や、学力面や行動面、運動面、生活面に関する気になる点、授業中の生徒の様子や教員の指示、支援が記録できるように工夫されていた（図 12）。
Ｅ教室の担当者は、実態把握後、各児童について通級指導教室の指導目標や指導内
13

容指導方法を計画していた。目標等については、本人、保護者及び在籍学級担任と共有し、連携しながら指導に当たることができるようにしていた。漢字の読み書きが苦手で、在籍学級では「自分の考えを書こうとすることができる」という目標を立てている児童について、通級指導教室の短期目標を「聞く、書く意欲を高める」とし、はじめの会、漢字の練習、七夕飾り作り、終わりの会などの展開で指導を行っていた。
漢字の練習ではタブレットを使用し、筆順が正しいかを即時に確認できるようにする
ことで児童の意欲を引き出す工夫をしていた。七夕飾りを作る活動は、微細運動のト
レーニングとして実施しており、児童は楽しみながら取り組んでいた。
イ

連携に関すること
小・中学校の通級指導教室では、連絡ノート（図 13）や連絡ファイルを活用し、指導の様子を保護者や在籍学級担任に伝えたり、学習のプリントや教材を渡して在籍学級で活用してもらったりしていた。保護者や在籍学級担任は、家庭や在籍学級での様子を記入し、次の指導時に担当者に報告するようなシ
ステムになっていた。場合によっては、校務用メールを使ってやりとりも行われていた。
また、通級指導教室担当者が主宰する進路学習会や長期休業中の学習会の様子を知らせたり、学習アプリを紹介したりして通信を月に１回発行していた。小・中
学校では、在籍学
級担任が通級による指導を参観する機会が設けられており、在籍学級での指導に生かす工
夫がなされていた。
高等学校では、指導後に通信を発
図 13行し、保護者や在籍学級担任にメー
14

連絡ノート

ルで送っていた。通信には、指導内容や生徒の様子、指導者からのコメントが書かれ、在籍学級担任や特別支援教育コーディネーターが、講座を参観しているケースもあった。
(4) 考察
三次調査を通して、一次調査で明らかになった担当者が必要としている情報「指導技術に関すること」、「連携に関すること」の具体が見えてきた。特に実態把握については担当者が実際に行っている方法、観察場面の要素が明らかになった。担当者が実態を把握した上で、個別の指導計画や実際の指導などの実践につなげていくことができるように章立てし、スタートブックに掲載することで指導力向上につなげたい。
連携については、「通級のことをもっと知ってもらいたい」「通級による指導が在籍校
や、生活の中で生きるようにしたい」という通級による指導の効果を高める工夫を求める切なる声があった。新学習指導要領でも明示されているように、効果的な指導が行われるためには、通級指導教室担当者と在籍学級担任等との連携に努めていかなければならない。在籍学級担任との連携、家庭との情報共有の実践例や連携を生み出す効果的なツールなど、スタートブックに反映させていく必要性を感じた。
４

四次調査①②(1) 目的
県内小・中学校（政令市を除く）の新任担当者（担当年数３年以下）にスタートブッ
ク（試案、以下試案トル）を配布し、アンケートを実施することを通して、スタートブ
ックの活用状況を調査し、有用性や改善点について明らかにする。
(2) 方法ア

対象
静東教育事務所及び静西教育事務所管内の平成 30 年度新任通級指導教室担当者
小・中学校（担当年数３年以下）の計７人である。

イ

手続
四次調査①では、４月の第１週に新任担当者（担当年数３年以下）が所属する各学校にスタートブックを郵送し、管理職及び担当者に活用を依頼した。その後、新任通級指導教室担当者研修（静東教育事務所管内 4/24、静西教育事務所管内 4/19）にて、目的を説明した上で直接質問紙（図 14）を配布し実施した。
四次調査②では、四次調査①と同様の項目のアンケート（図 14）を、静東・静西（7/26）の通級指導教室担当者研修において実施し、評価した。

ウ

項目
四次調査①

スタートブック全ページの内容についての評価「これから見たい」「役立ちそう・参考になる」「分かりにくい」の３段階で評価するようにした。

四次調査② ４月当初との個人内での比較「このページが大切だ」「ここは参考になった」などの聞き取りを行う。

15

図 14

四次調査①質問紙(3) 四次調査①の結果 （担当者の声より）ア評価された点「教室環境を表したページや実践指導例は写真が入っており、何も知らなかった私にとって分かりやすかった」「このスタートブックは通級指導全体の在り方を知るには大変見やすい冊子であり、大いに役立つものであると思う」等の声があった。また、「書式例や指導例もこれから指導するに当たってすごく参考になる。教材を是非使ってみたい」「４月に新設校の担当になってから、（何もない中で）早速書式をまねして作ってみた」等、活用例も聞かれた。
このように、４月の年度当初教室を運営するに当たって必要な情報（教室環境等について目的や配置を写真付きで示したこと、通級指導教室担当者の主な業務や書式例、文書等を掲載したこと）が、スタートブック活用につながったと評価できる。
「指導例
については、もっと様々な障害の状態に応じた例が載っていると助かる」という声も多数あった。

16

イ

改善点①
(ｱ) 週時間割作成について
第１章 通級指導教室担当の先生の主な業務
7

1
2

1

6

3

1

6

4

これから見たい役立ちそう 参考になる
分かりにくい

4

3

5

7

図 15

アンケート調査から（第１章）※縦軸数字は図 14 に示す第 1 章の１～５の節を指す（以下同様）

図 15 からは改善の必要のある項目が分かった。
「週指導計画の作成」、書式例「通級指導教室指導時間希望調査」にかかわる項目である。７人中３人が「分かりにくい」と回答した。記述では、主に、週指導時間の持ち時間が現実的ではないという意見が多かった。特に、担当人数の多い場合の組み方（個～集団）、午前中の組み方等、担当者が悩んでいる様子がうかがえた。そのため、週指導時間割作成のポイ
ントや工夫を研究協力校で聞き取り調査し、スタートブックに反映させていくことが必要であることが分かった。
(ｲ) 自立活動の内容、巻末資料書式例等
障害のある児童生徒は、日常生活や学習場面において、様々なつまずきや困難が生ずる。そのつまずきや困難を改善・克服するための指導が自立活動である。自立活動の指導、自立活動の指導例について、「分かりにくい」と答えた担当者が多く、改善の必要があった。

第４章 自立活動
1

1

6

2

1

6

3

1

4

1

6

5

1

6

4

図 16

2

これから見たい役立ちそう 参考になる
分かりにくいアンケート調査から（第４章）

17

第５章 巻末資料
1

1

2

1

3

1

4

1

5

1
6

0

4

2
6
7

5
6

1

2

4

7

1

2

4

図 17

これから見たい役立ちそう 参考になる
分かりにくいアンケート調査から（第５章）「流れ図は実態把握、個人の多面的情報からどのような自立活動の区分を選び、そのためにどのような指導をするのかという詳細な流れが示されていて参考になるが、最終的に授業として行う具体的な指導内容、指導方法、技術、教材等を知りたい」といった内容面についての記述が複数回答あった。また、「文字の大きさが小さく細かい」といった、レイアウト面や見た目の分かりにくさを答えた担当者が２人（複数回答）見られた。
中には、自立活動の流れ図を見て、「余りにも内容もフォントも細かくてプレッ
シャーを感じてしまう。自立活動が大切なことは分かるのだが、これを担当児童数分作成するかと思うと、不安感が募った」と率直な声を上げた担当者もいた。
本研究一次調査エから、担当者が必要としていることは「実態把握の技術」「障害や特性に関する一般的な知識」「担当する児童生徒の理解」「自立活動の指導に関する指導力」であることが確認できた。自立活動の指導及び、自立活動の指導例については、分かりやすい内容、見やすいレイアウトに再構成していく必要がある。
具体的には、自立活動の内容は指導内容六区分の中の要素であること、また、自立活動の内容は大綱的に示されていることから、担当者は学習指導要領に示された内容を参考にして、個々の児童生徒の実態を踏まえ、具体的な指導内容を設定し、関連付けていくことを追記する。また、「自立活動って？」の問いに対して、「１実態把握→２指導目標→３選定された項目→４具体的な指導内容」という手順を明示し、自立活動の指導内容や目標を絞り込む際のポイントを流れ図に示すことで、担当者の理解を促し、不安を解消する。さらに、「実態把握の技術」に関しては、個々の障害の状態に応じて目標を立て、中心課題を明確にしていく手順を示した「指導事例」（教材含む）を充実させていきたいと考える。
(4) 四次調査②の結果（担当者の声より）ア評価された点「これから個別の指導計画を作成するときに自立活動のページは参考になる」（２人）等の声があった。また、「個別の指導計画を立てる際の手順が詳細に書かれてあり、参考になった。個別の指導計画の参考例や記載例があると助かる」という意見もあったため、個別の指導計画（例）を掲載することにした。
18

また、４月当初に比べてページを読み込み、実際に活用した担当者が多く見られた。
そうした担当者からは、「在籍校訪問記録用紙書式例をヒントにして少し改良し、1 学期に使用した。
（改良した点は、罫線をなくし、自由に書き留められるようにした点）」、「日々の指導に行き詰まった際に、第４章『自立活動の内容と発達障害』をよく読む。
大変分かりやすく参考にしている」、「通級指導教室担当者の主な業務や書式例、指導例を見ることで、気付かされることがある」、「自立活動のページは最近読んだ。全く知らなかったので、勉強になった。教材選択の際のよりどころになっている」等の感想が寄せられた。
イ

改善点及び展望「自立活動のページは目標を立て、目標を達成するために必要な項目を選定し、具体的な指導内容を見いだすところまでが明確ではない」という声があった。担当者が自立活動の視点で児童生徒の実態を捉えることや、自立活動の目標、指導内容の設定などの手続を十分に理解し、指導に生かしていくことができるよう、新たに、「目標・内容シート」を掲載する。なお、そのシートを、「個別の指導計画を立てよう」の章に掲載することで、担当者がより自立活動の視点をもち、児童生徒の実態把握で収集した情報から、目標・内容の設定、評価・改善までの一連の手続について把握できるよ
うにする。
四次調査①での担当者の要望に応え、障害の状態に応じた実践事例を全 11 事例集めた。この事例は、通級指導教室担当者の日々の取組に役立つことは言うまでもなく、在籍学級担任にも目を通してもらうことができれば、双方の連携が促され、より効果的な指導が行われるものとなるだろう。スタートブックは、冒頭の「在籍学級担任へのメッセージ」で示したように、通級担当はもちろんのこと、管理職、及び在籍学級担任等にも読んでもらい、通級による指導の理解を促し、活用されるものでありたい。
四次調査①②を通して、担当者は、自身が今、必要としているテーマをスタートブ
ックから探し、活用していることが分かった。当初は開かなかったページも、児童生徒を迎えてから担当者の知りたいことや関心事が生まれ、熟読している様子がうかがえることから、このスタートブックは、年間を通して活用可能であると期待できる。

５

指導力向上に向けての取組の考案(1) 周知と活用に向けて本研究の成果物としてスタートブックを完成させた。しかし、このスタートブッ
クは活用されてこそ、新任担当者の指導力向上や、通級による指導の理解促進につながる。そこで、発達障害研究に関する研究推進委員会（特別支援課研究に関する委員会。構成員は【研究組織図】参照）において今後の周知と活用方法について話し合った。委員会で出された周知・活用への取組
図 18

方法を以下に示す。
19

研究推進委員会による協議

ア

周知方法
(ｱ) 当センターＷｅｂサイト、教育委員会掲示板、
教育新聞等での周知
県内に広く周知していくために、当センター
Ｗｅｂサイトへの掲載と合わせて教育委員会掲示
板やＥジャーナル等にも掲載する。
(ｲ) 管理職等への周知
県内の通級指導教室の現状や通級指導教室への理解を広げていくためには、管理職への周知も必要である。校長会等での伝達と合わせて、全県下の小・中学校及び高等学校（政令市を除く）には、
スタートブックの内容や使い方についての説明を掲載したちらしを添えて、
配布する。

図 19

配布用ちらし（表面）(ｳ) 市町教育委員会の担
当指導主事への周知
市町教育委員会が主催する研修会等においてスタートブックを活用していくた
めには、市町教育委員会の担当指導主事への周知も必要となる。地方就学支援担当
者研修会等の場で、スタートブックについて内容や使い方について説明し、各地区での研修時の活用を促していく。
イ

活用促進方法(ｱ) Ｗｅｂサイトからのダウンロード
スタートブック全章と合わせて、本スタートブックの中で紹介している指導に活用できるシート（「自立活動の指導目標・指導内容シート」「通級指導授業指導記録」「在籍校訪問記録用紙」等）をダウンロードできる形で掲載し、担当者が必要に応じて活用できるようにする。
(ｲ) 研修会での活用
義務教育課、静東・静西教育事務所が所管する特別支援学級担任研修及び通級指導教室担当者研修会において、スタートブックの概要説明及び活用方法を提案した
り、演習時のグループワーク等で使用したりする。
高等学校教員に向けては、本研究一次調査において高等学校担当者の研修の機会
20

を広げる必要性が示唆された。このことから、通級指導教室担当者研修会以外にも、特別支援教育コーディネーター研修会や教務主任研修会、生徒指導研修会等において、スタートブックを活用して通級による指導の概要等を広く、継続的に伝えていく。
Ⅴ

研究のまとめ１

研究から見えてきたこととスタートブックの内容の構成
本研究の一次調査から、通級による指導の充実のためには、「指導技術に関すること」「連携を図るための工夫」等、指導と連携に関する内容をスタートブックに掲載する必要があることが分かった。また、二次調査では、新任担当者が通級による指導について理解を深め、実際に指導していくた
めに必要な内容として、「通級指導教室担当者の主な業
務や指導に関すること」や指導の参考となる「実践例」
や「自立活動に関すること」
が必要であることが検討された。以上の内容に三次調査で得た研究協力校の実践を掲載したスタートブック（試案）を作成した。四次調査では、実際にスタート
ブックの試案を活用して指導を行った担当者からの意見を集約し、内容の改善・修正を行い、スタートブッ
クを完成させた。図 19 は配図 20

スタートブックの内容

布用ちらし（表面）である。
全６章からなるスタートブックの内容を図 20 に示した。第１章・第２章は、通級による指導を概観し、年度始めに行うことや年間を通じて取り組んでいくことなど、通級による指導を担当するに当たって必要となる情報を盛り込み、新任担当者が通級による指導を円21

滑に開始することができるようにした。第３章・第４章は、実際に指導に当たる際に参考にできるように、実践事例や自立活動の具体的な指導内容の設定の仕方などを掲載した。
第５章は、指導や連携上で使えるシートを掲載した。第３章・第４章の内容と合わせて活用することで、新任担当者が指導の参考としていくことができると考える。また、第６章には専門用語集を掲載した。
スタートブックは、四次調査の担当者の声からも明らかとなっているように、「年間を通して必要な情報が掲載されている、何度も読み返すことのできる有益な」資料であると言える。このスタートブックの活用を促していくことが、新任担当者の指導力向上につながると確信している。
２

今後の課題
平成 30 年７月に行われた通級指導教室担当者研修会（小・中学校）において、県下の高等学校からは担当者はもとより、34 人もの教員の参加があった。演習の中で、高等学校における特別支援教育の実情と課題について熱心な協議がなされたという。今後、様々な場で開催される研修会において、例えば、このスタートブックを手元に置き、具体的な場面を想定しながら指導上の悩みや困り感を出し合うことにより、話合いが焦点化され、担当者の悩みを解消とする手掛かりとすることもできると考える。平成 19 年４月の「特別支援教育の推進について（通知）」（文部科学省）によれば、「特別支援教育は、知的な遅れのない発達障害も含めて、特別な支援を必要とする幼児児童生徒が在籍する全ての学校において実施されるものである」とある。新学習指導要領の中でも特別支援教育の実施について
は、全ての校種において「学習活動を行う場合に生じる困難さに応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うこと」が求められている。このスタートブックが担当者
自らの実践を振り返るための一つの手引となり、活用されてこそ、指導力の向上に資するものであると考える。

【引用文献】
文部科学省『小学校学習指導要領解説総則編』

東洋館出版社

文部科学省『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総則編』

文部科学省『中学校学習指導要領解説総則編』

文部科学省『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総則編』

文部科学省『特別支援学校幼稚部教育要領

ぎょうせい

2008a
東洋館出版社

2008b
東山書房

2018

小学部・中学部学習指導要領』
海文堂出版

文部科学省

『特別支援学校教育要領・学習指導要領解説中学部)』開隆堂

文部科学省

2018

自立活動編(幼稚部・小学部・

2018「特別支援教育資料」
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/013.htm

文部科学省

2018

2006

「特別支援教育資料」
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1386910.htm 2016

文部科学省

「高等学校における通級による指導の制度化及び充実方策について－高等学校における特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議報告－」 201622

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所「発達障害のある子どもの指導の場・支援の実態と今後の指導の在り方に関する研究－通級による指導等に関する調査をもとに－」国立特別支援教育総合研究所研究成果報告書

2016【参考文献】
加藤康紀『はじめての通級これからの通級－通級指導教室担任あるある Q&A』
学研プラス

笹森洋樹・大城政之

2015『はじめての「通級指導教室」担当 BOOK－Q&A と先読みカレンダーで早わかり！通級指導教室運営ガイド－』

全国特別支援学級設置学校長協会

明治図書出版

2014『「特別支援学級」と「通級による指導」ハンドブック』
東洋館出版社

文部科学省『改訂版通級による指導の手引解説と Q&A』

第一法規

2012

2007

文部科学省『改訂第３版障害に応じた通級による指導の手引解説と Q&A』海文堂

2018【研究組織】
研究顧問

静岡大学教育学部

教授

大塚

玲

研究協力機関富士市教育委員会

研究協力校

富士市立今泉小学校（すずらん教室、富士市特別支援教育センター内えがお教室）
富士市立岩松小学校（ひまわり教室）
富士市立吉原第一中学校（富士市特別支援教育センター内スマイル教室）
県立静岡中央高等学校通信制の課程（中央キャンパス「セルフデザイン」、
東部キャンパス、西部キャンパス「ソーシャルスタディ」、コミュニケー
ションスキル講座）

研究推進委員静岡県総合教育センター
静岡県教育委員会（括弧内の数字は年度を示す）
専門支援部長
義務教育課幼児教育推進室 教育主幹

筒井

昌博

（29）

青嶋

幸弘

（30）

福井

孝子

（29）

嶋田

成幸

（30）

高校教育課指導第１班

教育主査

菅原

尚規

（29）

高校教育課指導第２班

教育主幹

杉山

忍

（30）

特別支援教育課指導班

班長

前田

貴子

（29）

和久田 欣慈（30）

静東教育事務所

地域支援課

教育主査

亀

静西教育事務所

地域支援課

教育主幹

川島よしみ （29～30）

教育主査

田中

23

壮晴
正信

（29～30）（29）静岡県総合教育センター
総合支援部小中学校支援課第２班

岩本

昭恵

（29）

池谷

範子

（30）

貝瀬

佳章

（29）

杉山

聡

（30）

参事兼特別支援課長

佐藤徹（29～30）

特別支援班

和久田 欣慈

（29）

佐藤

容子

（30）

齊藤

望

（29～30）

教育主幹（研究主担当） 柘植

美文

（29）

教育主査

太郎 （29～30）

高等学校支援課第３班

教育主幹
班長

担当所員
静岡県総合教育センター（専門支援部特別支援課）
班長
教育主幹

松本

教育主査（研究主担当） 酒井綾子

教育主査（研究副担当） 小林雅樹 （29～30）

特任教官（研究副担当） 粕谷

泰以

（29）

高橋

昭

（29～30）

小滝

剛司

（30）

糠谷

章子

（29）

太田

慎也

（30）

長期研修員

24

（30）