新学習指導要領対応授業力向上研修の実施及び改善充実に向けた研究アクティブ・ラーニングプロジェクトチーム

研究の概要
静岡県総合教育センター（以下「センター」という。）は、新学習指導要領に対応するべく、平成27年度からアクティブ・ラーニングの視点に立った学習・指導方法について研究を進めるため「アクティブ・ラーニングプロジェクトチーム」を組織し、各課・班を横断した全所体制で取り組んできた。
その研究成果を生かして、平成28年度から平成30年度までの３年計画で、小・中学校、高等学校、特別支援学校の全ての校種を対象とした「次期学習指導要領対応
授業力向上研修」を策定・実施した（学習指導要領告示以降は、研修名を「新学習指導要領対応授業力向上研修」とした）。
研修の実施に先立ち、平成28年３月には、研究報告資料として、リーフレット「アクティブ・ラーニングとカリキュラム・マネジメント」を作成し、県内の小・中学校、高等学校、特別支援学校の全ての教員に配布した。平成30年３月には、研究成
果の中間まとめとして、研修支援冊子『「主体的・対話的で深い学び」実現のためのサポートブック』を作成し、各校に配布した。また、各校種の研究協力校における取組を基に、研修の改善充実を図りながら研究を進めてきた。
本研究報告は、改善充実を図った研修の成果と、リーフレット及びサポートブックの研究内容の有効性を、実証的に検証したものである。

キーワード：主体的・対話的で深い学び、カリキュラム・マネジメント、
授業設計、学習評価、授業改善、授業研究、教室文化、校内研修

新学習指導要領対応授業力向上研修の実施及び改善充実に向けた研究

内容と構成

Ⅰ 主題設定の理由
Ⅱ 研究の内容
新（次期）学習指導要領対応授業力向上研修
小・中学校

授
業
設
計
診
断

高等学校
特別支援学校

リーフ
レット

サポート
ブック

学
習
評
価

カ
リ
マ
ネ

文教
化室

授
業
研
究
文
化

研究協力校（員）小・中学校
高等学校
特別支援学校

Ⅲ 総合的な考察
授業設計
診断

学習評価

カリマネ

教室文化

Ⅳ 研究のまとめ

授業研究
文化

目
Ⅰ

次

主題設定の理由･･････････････････････････････････････････････････････････１
１

研究の背景････････････････････････････････････････････････････････････１(1) 学習指導要領改訂に向けた国の動向････････････････････････････････････１(2) 静岡県における課題の所在････････････････････････････････････････････３(3) 本研究報告の性格････････････････････････････････････････････････････４

２
Ⅱ

研究の目的････････････････････････････････････････････････････････････４
研究の内容･･････････････････････････････････････････････････････････････５

１

研究組織の構築････････････････････････････････････････････････････････５

２

新（次期）学習指導要領対応授業力向上研修の策定・実施･･････････････････６(1) 策定までの経緯･･････････････････････････････････････････････････････６(2) 実施と評価･･････････････････････････････････････････････････････････６３ア

小・中学校････････････････････････････････････････････････････････８

イ

高等学校･･････････････････････････････････････････････････････････14

ウ

特別支援学校･･････････････････････････････････････････････････････39

研究報告資料（リーフレット）「アクティブ・ラーニングとカリキュラム・
マネジメント」の作成････････････････････････････････････････････････････49(1) 作成までの経緯･･････････････････････････････････････････････････････49(2) リーフレットの特徴･･････････････････････････････････････････････････49

４

研修支援冊子『「主体的・対話的で深い学び」実現のためのサポートブック－静岡県総合教育センター研究の軌跡－』の作成････････････････････････････53(1) 作成までの経緯･･････････････････････････････････････････････････････53(2) サポートブックの特徴････････････････････････････････････････････････54

５

研究協力校（員）における研究･･････････････････････････････････････････57(1) 新学習指導要領に向けた教科固有の「見方・考え方」を働かせた「深い学び」の授業改善に関する研究（小中学校支援課研究）････････････････････58
ア

研究内容･･････････････････････････････････････････････････････････58

イ

研究の成果と課題･･････････････････････････････････････････････････59(2) 中学校におけるサポートブックを活用した校内研修の推進に係る研究･･････61
ア研究内容･･････････････････････････････････････････････････････････61

イ

研究の成果と課題･･････････････････････････････････････････････････62(3) 中学校における防災教育を軸としたカリキュラム・マネジメントの研究････71
ア

研究内容･･････････････････････････････････････････････････････････71

イ

研究の成果と課題･･････････････････････････････････････････････････74(4) 高等学校における授業改善とカリキュラム・マネジメント推進に係る研究･･76
ア

研究内容･･････････････････････････････････････････････････････････76

イ

研究の成果と課題･･････････････････････････････････････････････････79(5) 新学習指導要領に対応した特別支援学校における魅力ある授業づくりに関する研究（特別支援課研究）････････････････････････････････････････････89

Ⅲ

総合的な考察････････････････････････････････････････････････････････････90
１ 「授業設計診断」の活用･････････････････････････････････････････････････90
２

学習評価の充実････････････････････････････････････････････････････････93

３

カリキュラム・マネジメントの推進･･････････････････････････････････････99

４ 「教室文化の診断」の活用･･････････････････････････････････････････････102
５

授業研究文化（校内研修文化）の醸成・発展･････････････････････････････104

６

今後の授業改善の方向性･･･････････････････････････････････････････････111(1) 小・中学校･････････････････････････････････････････････････････････111(2) 高等学校･･･････････････････････････････････････････････････････････111(3) 特別支援学校･･･････････････････････････････････････････････････････112

ⅣⅤ

研究のまとめ･･･････････････････････････････････････････････････････････116
１

研究の成果と課題･････････････････････････････････････････････････････116

２

今後の展望･･･････････････････････････････････････････････････････････117
おわりに･･･････････････････････････････････････････････････････････････118【引用文献】･･･････････････････････････････････････････････････････････････119【参考文献】･･･････････････････････････････････････････････････････････････120【研究組織】･･･････････････････････････････････････････････････････････････121

新学習指導要領対応授業力向上研修の実施及び改善充実に向けた研究アクティブ・ラーニングプロジェクトチーム
Ⅰ

主題設定の理由
１

研究の背景(1) 学習指導要領改訂に向けた国の動向
グローバル化の進展など急速に社会が変化する中、これからの時代を担う子供には、幅広い知識を基盤として思考力・判断力・表現力等を柔軟に働かせながら、異なる価値観をもつ多様な人々と共存していく能力を身に付けることや、一人の人間として自立し、主体的な社会の担い手としての役割を果たしていくことといった、いわゆる「生きる力」
が求められて久しい。平成19（2007）年６月に一部改正された学校教育法の第30条第２項では、「学力の３要素」（基礎的・基本的な知識及び技能を確実に習得させ、これらを活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等を育成すること、主体的に学習に取り組む態度を養うことに、特に意を用いなければならないこと）が示された。翌平成20（2008）年の学習指導要領改訂では、特に「思考力・判断力・表現力等」
を育むために、各教科等における「言語活動の充実」が第一に挙げられた。
ＴＩＭＳＳやＰＩＳＡなどの国際学力調査では、日本の子供の学力は上位を維持している一方で、読解力の平均得点が有意に低下していることが課題として挙がっている。
また、文部科学省「全国学力・学習状況調査」でも学力は改善傾向にある一方で、特にＢ問題（活用問題）において、適切な根拠に基づいて説明することなどに課題があるとされている。また、自己肯定感や社会参画等に関する意識の低さも指摘されている。
以上のような現状と課題を踏まえて、新学習指導要領では「社会に開かれた教育課程」
を目指すべき理念として、「児童生徒に育成すべき資質・能力」を明確化した上で、そのために各教科等でどのような教育目標・内容を扱うべきかといった視点から見直しが図られた。各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせた学習活動を通じて、各学校段階において求められる資質・能力の育成を目指すことの重要性も示された。
まずは「何ができるようになるか」をしっかり見定めた上で、「何を学ぶか」だけでなく「どのように学ぶか」が重要である。そのような中で、「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指した、学習過程の改善が求められることとなった。
学んだ結果何ができるようになったか、資質・能力の育成の状況を適切に把握し、指導の改善を図るための学習評価の充実も重要である。
「カリキュラム・マネジメント」実
現の観点から、学習評価の改善を、教育課程や学習・指導方法の改善と一体的に進める取組として、組織的・計画的に推進することが求められている。
「チームとしての学校」の視点に立ち、子供一人一人の興味・関心、発達や課題などを踏まえ、その個性に応じた学びを引き出し、個々の資質・能力を高めることを学校全体で共有することも重要となる。全ての教職員によって、日々の授業改善を軸に教育活- 1 -動全体の見直しを図る「カリキュラム・マネジメント」の必要性が強調されている。
このような今回の学習指導要領改訂は、従前にないスピード感をもって進められてきた。現行学習指導要領は、小学校は平成23年度から、中学校は平成24年度から全面実施、高等学校では平成25年度から年次進行で実施され、定時制課程を含め全ての学年次で完成したのは平成28年度である。それを待たずに、平成26年11月には文部科学大臣が、中央教育審議会に対して次期学習指導要領改訂に向けた審議を要請する諮問を行っている（「初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について（諮問）」（平成26年11月20日））。これを受け、教育課程企画特別部会において、改訂の基本的な考え方が「中央教育審議会教育課程企画特別部会論点整理」としてまとめられた（平成27年８月26日）（以
下「論点整理」という。）。この論点整理を踏まえ、議論が重ねられた成果が、教育課程
部会が取りまとめた「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ」（平成28年８月26日）である。こうして２年１か月にわたる審議の末、「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」が示された（平成28年12月21日）（以下「答申」という。）。
答申においては，“よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創る”という目標を学校と社会が共有し，連携・協働しながら，新しい時代に求められる資質・能力を子供たちに育む「社会に開かれた教育課程」の実現を目指し，学習指導要領等が，学校，家庭，地域の関係者が幅広く共有し活用できる「学びの地図」としての役割を果たすことができるよう，次の６点にわたってその枠組みを改善するとともに，各学校において教育課
程を軸に学校教育の改善・充実の好循環を生み出す「カリキュラム・マネジメント」の実現を目指すことなどが求められた。①「何ができるようになるか」（育成を目指す資質・能力）②「何を学ぶか」（教科等を学ぶ意義と，教科等間・学校段階間のつながりを踏まえた教育課程の編成）③「どのように学ぶか」（各教科等の指導計画の作成と実施、学習・指導の改善・充実）④「子供一人一人の発達をどのように支援するか」（子供の発達を踏まえた指導）⑤「何が身に付いたか」（学習評価の充実）⑥「実施するために何が必要か」（学習指導要領等の理念を実現するために必要な方策）
これを踏まえ，文部科学省においては，平成29年３月31日に幼稚園教育要領，小学校
学習指導要領及び中学校学習指導要領を，また，同年４月28日に特別支援学校幼稚部教育要領及び小学部・中学部学習指導要領を公示した。高等学校については、平成30年３月30日に，高等学校学習指導要領を公示するとともに，学校教育法施行規則の関係規定について改正を行ったところであり，今後，平成34（2022）年４月１日以降に高等学校の第１学年に入学した生徒から年次進行により段階的に適用することとしている。
（高等学校学習指導要領解説総則編- 2 -平成30年７月）※小学校、中学校、特別支援学校も同旨

(2) 静岡県における課題の所在
私たち大人は、子供の未来に何を描くのだろうか。育てるべきは、ＡＩ（人工知能）の発達に代表されるような、予測をはるかに超えて変わりゆく社会や世界に直面したときにも、自分の足で確かに歩いていこうとするしなやかさを携えた人間である。このような人間への成長を支えるために学校教育が果たす役割は何か。ひいては教室の中でできることは何か。その答えが「主体的・対話的で深い学び」実現のための授業改善である。
新学習指導要領では、「学習する子供の視点に立つ」ことを土台にして、学校教育の全体像が示された。子供がどのように学ぶことが、「主体的・対話的で深い学び」の実現につながるか。未来を生きる子供の姿を思い描き、必要な資質・能力を育成するために、授業はどうあるべきか。このことを考えるとき、まず自らが「主体的・対話的」に「深く」学ぼうとする教員の姿がある。
本研究の大きな方針として、「県内全ての学校において、アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善が進み、全ての教員が『主体的・対話的で深い学び』を実現する授業を実践できるようになる」ことを掲げている。その先に、「主体的・対話的」に「深く」学ぶ子供の姿があることはいうまでもない。
県内全ての学校で授業改善といっても、校種ごとに課題の所在が異なり一様ではない。
小・中学校、及び特別支援学校は、これまでにも組織的な授業改善の文化がある。しかし、いずれの校種も、既存の文化を見直しながら、更なる改善が求められている。
このうち小・中学校では、センター単独ではなく、県教育委員会義務教育課、教育事
務所、市町教育委員会等が連携を図ることが重要である。センターの研究が指導セクシ
ョンで生かされることが理想となる。ここでの課題の所在は、センターの授業改善に係る研究開発内容を受け、それを義務教育全体にいかに普及・発展させるかというところにある。さらには、これまでの授業改善の取組の踏襲にとどまることなく、今回の学習
指導要領改訂の本質である、資質・能力ベースの授業改善への変化も検討されなければならない。
特別支援学校は、センターに指導セクションの機能があり、学校訪問業務を担っている。直接指導できるという強みを生かしながら、文化の見直しと発展が課題となる。小・中学校と同様、授業改善が進む特別支援学校では、既にやってきたことで満足することなく、これを振り返り、評価し、見直す絶好の機会である。さらに、様々な障害のある子供がいる中で、それぞれの障害種に応じた授業改善モデルを提案できるかについても懸案事項となっている。
一方、高等学校は、他の校種に比べ教科ならではの独自性が強いことから、教科単位で授業研究が進められてきた。しかし、それを超えた共通性については、個別による取組は見られたものの学校全体による組織的な取組には至っていない学校が多いのが現状である。今回の新学習指導要領の改革の中心は高等学校にあると言われている。つまり、高等学校改革こそが本研究の中核的な課題であると言える。指導セクションの機能を担うセンターが、組織的授業改善の文化醸成を推進していくことが求められる。
国の動向に対応し、現行学習指導要領下からできることを無理なく取り入れるためには、道しるべが必要である。センターが一足早く本研究に取り組んだのは、教員が自信- 3 -をもって更なる授業改善に取り組むために、まずアクティブ・ラーニングに対する戸惑いを払拭する必要があると考えてのことである。また、各学校の授業改善に向けての試
行錯誤の期間を長く確保したいとも考えた。
大臣諮問で言及された「アクティブ・ラーニング」は、審議の過程で「主体的・対話的で深い学び」と表現を変え、目指すべき方向性がより明確になった1。子供の「主体的・対話的で深い学び」は、各教員が自身の授業実践において試行錯誤したり、教員同士が教科や学年、校種を越えて広がりのある議論をしたりする中で得られるものである。こうしたことを踏まえ、21世紀を生きる子供に欠かせない資質・能力の育成を目指した授業改善が急務であると考え、校種を超えた授業改善における対応に加えて、各校種の課題に対応する形で、本研究がスタートした。
(3) 本研究報告の性格
本研究は、Ⅱ「研究の内容」で述べるとおり、所内組織を横断して、全校種を対象に進めてきた様々な取組を総合したものである。その主たる目的が、次の２「研究の目的」にあるように、新規の大規模な研修の策定・実施・改善充実を図ることにあることから、ある一つの仮説を立ててそれを検証していくといった仮説検証型の単体研究とは位置付けを異にしている。
報告にまとめるに当たっては、４年間の取組をその経緯から述べることで、記録としての性格を色濃くもたせた。同時に、Ⅲ「総合的な考察」では、研究結果の考察のみならず、発展的な内容として、研究を継続・発展していく上で視野に入れるべき事柄にも言及することで、今後取り組むべき研究の方向性や、その研究に基づく新規研修を構築するための基盤となる考え方を示唆している。これにより、センターが本研究に持続的に取り組むことを可能にするものである。

２

研究の目的
新学習指導要領に対応するため、アクティブ・ラーニングの視点に立った学習・指導方法について全所員体制で研究を進め、その成果を生かして、これからの社会で子供に必要な資質・能力を育成するための、教員の授業力向上研修を策定するとともに、実施状況及
び研究協力校の成果を踏まえて、改善充実を図る。

1

本研究報告では、研究の経緯を説明するにあたり、「主体的・対話的で深い学び」と「アクティブ・ラーニ
ング」を使い分けている。およその区分として、研究組織立ち上げから答申が出されるまでを「アクティブ・
ラーニング」、答申以降を「主体的・対話的で深い学び」としている。

- 4 -

Ⅱ

研究の内容
１

研究組織の構築
プロジェクトは、センターの実践的な研究を生かし、次期学習指導要領にいち早く対応するべく、アクティブ・ラーニングの視点に立った学習・指導方法について研究を進めることを目的として、平成27年度に立ち上げた。
所管組織として「アクティブ・ラーニングプロジェクトチーム（通称：ＡＬＰＴ）」を結成し、各課・班を横断した全所体制で取り組むこととなった。
静岡大学大学院教育学研究科准教授・学習科学研究教育センター（RECLS）センター長である益川弘如氏（平成29年４月から聖心女子大学文学部教育学科教授）に研究顧問を依頼
し、学習科学の知見に基づく研修プログラムの開発を中心とした研究を行っていくことにした。後に益川教授のほか、東京大学高大接続研究開発センター教授白水始氏、浜松学院
大学現代コミュニケーション学部教授岩見良憲氏、静岡大学教育学部准教授河﨑美保氏の指導も受けることとなり、文部科学省及び次世代型教育推進センターと連携を図りながら、研究協力校における研修実績を蓄積し、よりよい研修策定のために研究を進めてきた。
表１

アクティブ・ラーニングプロジェクトチーム（ＡＬＰＴ）編成（単位：人）
27年度

28年度

29・30年度（顧問）参事兼専門支援課長（顧問）参事兼専門支援課長（顧問）専門支援部長

参事兼総合支援課長

参事兼総合支援課長

総合支援部長

小中学校班

２

小中学校班

２

小中学校支援課

４

高校班

２

高校班

３

高等学校支援課

４

特別支援班

１

特別支援班

２

特別支援課

３

研修班

２

研修班

１

研修課

２

教育相談班

１

企画班

１

教育相談課

１

情報管理班

１

生涯学習企画課

２

企画班

１
12人

11人

- 5 -

18人

２

新（次期）学習指導要領対応授業力向上研修の策定・実施(1) 策定までの経緯
平成26年度後半、センターにアクティブ・ラーニングを中心とした校内研修の相談や依頼が増加していた。しかし、平成26年度末の時点では、アクティブ・ラーニングの理
解は手探りの状態で、学校の要請に応えるためには、研修内容の構築を早急に始めなくてはならない状況にあった。
プロジェクトチームの研究は、アクティブ・ラーニングそのものの理解と、次期学習指導要領の方向性の理解から始まった。そのために、他県を訪問して研修の状況を聴取したり、大学の研究者の知見から学んだり、文部科学省での聞き取り調査を行ったりした。平成27年８月からは、論点整理にある、これからの社会で必要となる資質・能力の育成と、アクティブ・ラーニングの視点からの不断の学習・指導改善についての理解を深めた。
こうして、次期学習指導要領を見据えて、小・中学校、高等学校、特別支援学校の全ての校種において、子供のアクティブ・ラーニングを促すための教員研修を準備する必要があり、それを実現することがセンターの使命であるという気運を高めると共に、今後の本県の教育における授業改善の必要性を県教育委員会全体で共有し、平成28年度から30年度までの３年計画で、全ての校種を対象とした「次期学習指導要領対応授業力向上研修」（以下「授業力向上研修」という。）を策定した（学習指導要領告示以降は、研修名を「新学習指導要領対応授業力向上研修」とした）。
研修内容は、研修対象者が学習者としての演習を体験した上で、アクティブ・ラーニ
ングの視点を十分理解し、資質・能力の育成を目指した具体的な授業構想ができるようになる内容とすること、さらには研修対象者だけでなく校内への普及の要素も含むこと
を大きな柱として検討した。検討の結果、立てた方針は次のとおりである。
□答申前から「次期学習指導要領完全実施対応」のための研修として始める。
□研修は小・中学校、高等学校、特別支援学校の三つの校種ごとの流れを作る。
□既存の研修を最大限有効に利用する。
□各校種とも各学校の教員の代表が研修を受けることができる形態にする。その後、校内での伝達を行う。
□研修内容は学習理論の理解と授業実践を中心とする。
□アクティブ・ラーニングとカリキュラム・マネジメントの両方を扱う。
(2) 実施と評価
３年間の流れと研修対象者は、校種ごとの実情に応じて定めた。
小・中学校では、授業力向上研修を既存の講習会・協議会に組み入れ、県教育委員会
義務教育課と教育事務所、センターが連携して実施した。平成28年度は２月に教頭を対象として半日実施、平成29年度は、教頭が参加する教育課題講習会、主幹教諭・教務主任が参加する教育課程編成・実施研修協議会に組み入れた。平成30年度は、研修主任が参加する研修主任研修会の中で半日実施した。
高等学校と特別支援学校は、年２回のセンターでの研修に加え、２回の研修の間に、研修対象者が所属校で授業を行い、その授業について各校で授業検討会を行うことも含- 6 -むプログラムを、平成28年度から３年間実施した。
高等学校では、校内で授業改善を進める中心的な立場の教員を研修対象者に定めた。
具体的には平成28年度は教務主任等、平成29年度は進路指導主事等、平成30年度は校長が推薦する中核的な教員とした。
特別支援学校では、平成28年度は教務主任、平成29年度は研修主任、平成30年度は校長が推薦する校内研修推進の中核的な教員とした。高等学校と同日開催とし、学習理論を理解する講話とアクティブ・ラーニング体験の半日を合同で実施した。グループ編成
を高・特混合とし、情報共有が可能になるようにした。一方、残り半日は特別支援学校
のみで、障害種に応じた研修を実施した。
小・中学校

特別支援学校高等学校➊ 28.10.19
教務主任等

教務主任

28
年
度
29.2.14➊ 29.5.9

教務主任➊

29.5.11

29.11.14➋

主幹教諭・教務主任

進路指導主事等

30.5.24

29.5.15

研修主任

進路指導主事等

教頭➋ 29.11.13

29.2.1

教務主任等

教頭

29
年
度

➋

29.2.21➊30.5.31

校長が推薦する学校の中核的な教員

研修主任

29.12.8

研修主任

30.5.17
校長が推薦する校内研
修推進の中核的な教員

30
年
度
➋
校長が推薦する学校の中核的な教員（小・中学校は２会場（静東・静西）で実施）

図１

授業力向上研修３年計画- 7 -30.11.20
校長が推薦する校内研
修推進の中核的な教員

ア

小・中学校
(ｱ) 実施小中学校支援課は、学習指導要領が完全実施される前に、学校現場の意識を喚起
し、授業改善につなげると共に、学校現場が夢や希望を描くものとなることを願い、
平成28年度から平成30年度の３年間にわたり、授業力向上研修を実施した。研修における役割分担としては、義務教育課が国の動向を伝え、教育事務所が学校訪問の結果を踏まえた次期学習指導要領への対応方針を伝え、センターが研究内容に基づいた授業力向上研修を実施し、それぞれの強みを生かした研修となるよう意識した。
センターが実施する授業力向上研修は、各回が単発的な研修にならないように、内容をリレー方式でつなぎ、各学校での授業改善が進むよう配慮することとした。

授業力向上研修のイメージ

授業力向上研修のつながり～白水教授の講演より～

Ｈ29 ２月
次期学習指導要領対応授業
力向上研修

Ｈ29 ５月
教育課題
講習会

教
頭

校
長

・学校等支援
・校長会

組織
研 として

教主
務幹
主教
任諭

Ｈ29 11月

教 育成すべき資質・能力を頭「子供」を主語に考え直す

Ｈ29 ５月教 子供の資質・能力を育む
頭「教師」の立場からの授業改善

修主任

Ｈ29 11月

Ｈ30 ５月

Ｈ30 ５月

授業改善
教頭

Ｈ29 ２月研修主任研修会

授業力向上研修のイメージ
ａ

研
修
主
任

組織
として

教育課程編成・実施研修協議会

図２

教主
務幹
主教
任諭

図３

深い学びの実現につながる評価のあり方
カリキュラム・マネジメントに向けて

授業改善の推進・校内研修の充実

授業力向上研修とのつながり

平成29年２月の研修（教頭）
研修の目標は次の２点である。
目標１：国の動向や社会の変化に対応した教育課題をつかむ。
目標２：育成すべき資質・能力と主体的・対話的で深い学びの必要性について理解する。
研修の骨組みは次のとおりである。
静東管内

静西管内

○講義「学習指導要領改訂の動向と本県における当面の教育課題について」（義務教育課長）○講義「本県の授業改善の現状と目指す方向」（教育事務所）○講義「静西管内の授業改善の現状と目指す方向～学校訪問より～」（教育事務所）○講義「育成すべき資質・能力と主体的・対話的で深い学びの充実－次期学習指導要領において大切にしたいこと－」（白水教授）○演習「育成すべき資質・能力と主体的・対話的で深い学びの充実」（白水教授）○講義「育成すべき資質・能力と主体的・対話的で深い学びの充実－子供が主体的に考えたくなる単元構想－」（白水教授）- 8 -「主体的・対話的で深い学び」について、模擬授業体験を通して子供の視点から捉える研修内容とした。
研修を終えた教頭のアンケートからは、「改めて自身の授業観、あるいは子供観について、見つめ直す必要があると思った。単発方法論にとどまらない学びの質について考える機会となった」「知識構成型ジグソーの深さの一端を見られたよ
うに感じた。単なる話合いではなく、意図的な仕掛けの大切さを痛感した」「ベースの部分から手法まで積み上げることができ、演習を通して自分で実感できる研修だった。実感として納得できたことで、自校において自分の言葉で語ることができそうだ」等の感想が寄せられた。
ｂ

平成29年５月の研修（教頭）
研修の目標は次の２点である。
目標１：国の動向や社会の変化に対応した教育課題をつかむ。
目標２：育成すべき資質・能力と主体的・対話的で深い学びの必要性について理解する。
研修の骨組みは次のとおりである。
静東管内

静西管内

○講義「学習指導要領改訂の動向と本県における当面の教育課題について」（義務教育課長）○講義「教育課題について－生徒指導の現状－」（教育事務所）○講義「教育課題について－生徒指導報告－」（教育事務所）○講義「指導訪問について」（教育事務所）○講義「定期訪問について」「授業改善メッセージプラスについて」（教育事務所）○講義「子供たちの資質・能力を育む○講義「子供たちの資質・能力を育む

学校としての役割」（益川教授）

学校としての役割」（河﨑准教授）○演習「「主体的・対話的で深い学び」 ○演習「「主体的・対話的で深い学び」の視点からの実践分析」（益川教授）の視点からの実践分析」（河﨑准教
授）○演習グループワーク①「自校の実態を基に授業改善を進めるためのプレゼン資料の構成検討」○演習グループワーク②「本日の講義、 ○演習グループワーク②「教頭として演習などから思ったこと考えたこと

教育課題や次期学習指導要領への対などについて意見交換」

応を考える」「主体的・対話的で深い学び」について、教員の視点から授業設計診断2の４項
目に沿って授業分析をする研修内容とした。
研修を終えた教頭のアンケートからは、「次期学習指導要領の目指す授業づく
りについて、理解を深めることができた。授業を構想する上で、何を重視すべき
2

Ⅱ３(2)アで詳述する。

- 9 -かを学校の先生方に分かりやすく伝達したい」「教科としての見方を意識することができた。授業設計診断をぜひ使用していこうと思う」「『活動あって学びなし』の授業ではなく、それぞれの子供が力を発揮させて学んでいく授業をチーム学校として目指したい」等の感想が寄せられた。
ｃ

平成29年11月の研修（主幹教諭・教務主任）
研修の目標は次の２点である。
目標１：講義講話を通して次年度の教育課程編成・実施に向け、新学習指導要領に示された内容の理解を深める。
目標２：協議会（分散会）を通して、教育課程編成のヒントや自校の課題解決の糸口を見付ける。
研修の骨組みは次のとおりである。
静東管内

静西管内

○講義「小中学校教育課程編成の分析及び新学習指導要領の考え方」（教育事務所）○講義「新学習指導要領のポイントと移行措置」（教育事務所）○講義「新学習指導要領における時間割編成に向けて」（センター）○分散会「新学習指導要領の実施を見据えた効果的な教育課程の編成」○講義「学校教育目標と各教科で育てたい資質・能力をどう結ぶか－評価を介して－」（白水教授）○演習「「深い学び」の実現につながる評価の在り方」（白水教授）○講話「「深い学び」の実現につながる評価の在り方－カリキュラム・マネジメ
ントに向けて－」（白水教授）「深い学び」の実現につながる評価の在り方について、「振り返りシート」（サポートブックP141） 3 に記載された授業前後の子供の表れ（３人分）から、評価の視点を得る研修内容とした。
研修を終えた主幹教諭・教務主任のアンケートからは、「演習を交えての講話で、より具体的に考えることができた。授業前後の想定解をつくっておくことで、子供を正しく評価できることにつながるので、授業の前後での子供の変化をしっかりと見取っていきたい」「庶務に忙殺され、一番大事な授業を工夫することや子供を理解すること、見取ることをおろそかにしていた。よい刺激を受けたので、もっと楽しみながら授業改善を率先して進めたい」「授業づくりの考え方を再確認することができた。授業の最初の子供の姿、授業後の子供の姿からその変容を見取り、次の授業に生かしていきたいと思った。そのためには、教員側が付けたい力が何なのかを明確にもっていなければならないと改めて感じた」等の感想が寄せられた。

3『「主体的・対話的で深い学び」実現のためのサポートブック－静岡県総合教育センター研究の軌跡－』の略称。以下「サポートブック」という。Ⅱ４(1)で詳述する。

- 10 -

ｄ

平成30年５月の研修（研修主任）
研修の目標は次のとおりである。
静東管内
目標１：「確かな学力」を育む授業づくり、個々の教員の授業改善を支える校内
研修の計画・推進方法等について研修することを通して、各校の授業改善の推進、校内研修の充実へつなげると共に、校内研修の推進リーダー
としての自覚を高める。
静西管内
目標１：新学習指導要領のポイントと本県が目指す授業改善の方向性について知り、各校の授業改善に生かす。
目標２：授業改善の視点や校内研修の推進方法等を演習・協議することで、自校の校内研修の充実に向け研修主任としての意識を高める。
研修の骨組みは次のとおりである。
静東管内

静西管内

○講義「本県が目指す授業改善の方向○講義「校内研修のさらなる充実に向

性と校内研修の充実」（教育事務所）

けて」「子供のもっているものを引○実践発表（小学校１校、中学校１校）

き出し高める授業づくり」（教育事務所）○分散会「授業改善メッセージを活用
した校内研修づくり」○講話「「主体的・対話的で深い学び」の視点による授業改善と教員集団づくり」（益川教授）○演習「授業改善の視点をもとにした自校の校内研修の充実」「主体的・対話的で深い学び」の充実に向け、校内研修の推進が具体的に図られるよう、平成30年３月に発行したサポートブックを活用した研修内容とした。
研修を終えた研修主任のアンケートからは、「研修主任として、学校全体にどのように働き掛けていけばよいか具体策をつかむことができた」「自校の研修で大事にしたいことが今まであまり絞られておらず分かりにくいと思っていたが、研修を通して『子供一人一人が考えたくなる学習課題』に焦点を絞っていくことができた」「日々の校内研修をどのように進めていいのか本当に悩んでいたが、サポートブックの活用方法や授業の見方、授業づくりに大切なことについて話し合う
時間を通して、自分が何をしたらいいのか、どのように校内研修を進められそうなのかイメージを持つことができた」「益川先生の講演であったように、教員一人一人の主観を述べ合う事後研修から、共通の視点で語り合う事後研修にしていきたい」等の感想が寄せられた。
(ｲ) 評価ａ「授業設計診断」の活用
授業力向上研修では、研修アンケートに授業設計診断の活用に関する項目を設- 11 -

定しておらず、研修員の意識の変容や活用状況について把握することは困難であるため、研究協力校及び研究協力員による実践で検証することとした。
ｂ

学習評価の充実
主幹教諭・教務主任を対象にした研修のアンケートからは、「子供の考えが深まったとは、どう判断するのか、それを判断するためには、『期待する解答の要素』を設定しておくことが分かった。本校でも授業後の振り返りを書くことを行っているが、授業者がきちんと要素をもっていて評価につなげるとよいことが分かった」「『深い学び』の実現につながる評価の在り方について、課題をじっくり検討
してみることや、子供たちの姿を通して具体的にどういう姿が表れたらよいか考
えて授業を構想することが大切だと思った」「授業についても子供の伸びを見取れ
る授業・評価を目指し、教員が一丸となって教育活動に取り組んでいきたい」というように、子供の具体的な姿を学習評価につなげることの重要性について述べているものが多かったことから、今後の学習評価の充実につながる内容であった
と考える。

ｃ

授業研究文化（校内研修文化）の醸成
校内研修文化の醸成を検証するため、研修主任を対象にした研修（研修参加者
は483人、そのうち授業力向上研修に関する記載のあった292人）のアンケート記述を分析した。計量テキスト分析のためのフリーソフトウェア「KH Coder」（樋口、
2004a）を利用し、記述に頻繁に現れる言葉を分類し、校内研修の充実に関する記述について計量的な分析を行った。分析では、総抽出語数のうち出現回数が10回以上の語を対象とし、強い共起関係があるとされるJaccard係数0.2以上の共起関係を抽出した。その結果、200種類の語が含まれており、そのうち出現回数が10回以上の語26種類に37の共起関係が見られた。結果を図４に示した。語の出現回数に比例して円が大きくなり、共起の強さに応じて線が濃くなっている。
図４から、研修主任は、授業設計診断やアイデアシート等が掲載されているサ
ポートブックを校内研修の充実に活用していこうとする前向きな姿勢になっていることが分かる。また、研修主任のアンケート記述には「本校は、授業設計診断
を柱に研修を始めて３年目、本年度は更に単元を意識した単元のゴールの姿から逆向きデザインでの授業づくりを大きな柱としていく方向なので、今日の研修は、校内研修に生かせることがたくさんあった」「サポートブックを紹介し、掲載されている授業設計診断や授業のつくり方などを活用して、事前研修・事後研修を計画していきたい」とあることからも、サポートブックを活用した授業改善を既に学校体制で取り組んでいる学校や、今後、学校体制で取り組んでいこうとする姿につながる研修内容であったと考える。
授業研究の更なる発展、継承に当たり、センターが果たすべき役割については、
Ⅲ５(2)で発展的考察を述べる。

- 12 -

構想

単元

過程
可視
主体
学習

学び
対話
深い

課題
設計

診断

事前
考える
改善
授業
事後
サポート
研修

活用
振り返る

ブック
思う
校内

シート

アイデア

図４

ｄ

計量テキスト分析

授業力向上研修（研修主任）記述（H30年５月）

成果と課題、展望
授業力向上研修は、「授業改善」という「いろり（囲炉裏）」に、校長や教頭をはじめとしてだんだんといろいろな人が集まってくるイメージでこれまで行ってきた。特に、３年間にわたる悉皆研修の最後に位置付けた研修主任を対象とした研修会の感想からは、自校の校内研修の充実に向けた具体策について、各研修主任がつかんでいる様子がうかがえ、授業力向上研修の目的が十分達成された。
平成30年11月には、新規に立ち上げた希望研修「授業設計診断を活用した『主体的・対話的で深い学び』の授業づくり」を実施し、授業力向上に向けた講義演習を実施した。今後も、更に多くの教員が「いろり」に集まり、各学校における授業改善の推進・充実が更に図られるような研修となるよう工夫・改善に努めていきたい。

- 13 -イ高等学校(ｱ) 実施
授業力向上研修（高・特共通）は、年２回のセンターでの研修に加え、２回の研修の間に、研修対象者が所属校でアクティブ・ラーニングを意識した授業を行い、その授業について各校で授業検討会を行うことも含むプログラムを、平成28年度から３年間実施した。その基本構造を図５に示す。
第１回授業力向上研修
第１回研修内容の伝達
授業実践と授業検討会
第２回授業力向上研修
第２回研修内容の伝達
図５ａ

授業力向上研修（高・特）の基本構造

平成28年度・29年度の研修（教務主任・進路指導主事）
研修の目標は次の３点である。（高・特共通）
目標１：育成すべき資質・能力とアクティブ・ラーニングによる学びの必要性について理解する。
目標２：アクティブ・ラーニングの視点による授業イメージを得る。
目標３：これからの社会に必要な資質・能力を育成するに当たっての、カリキュ
ラム・マネジメントの必要性を理解し、手法を得る。
図５の構造に基づいた、２年間の研修の骨組みは次のとおりである。（高のみ）
授業実践前サポート研修

第１
回○講義・演習「育成すべき資質・能力とアクティブ・ラーニング」（益川教授）【高・特合同】○演習「アクティブ・ラーニングの視点からの指導案分析」○演習「校内での普及に向けたプレゼンの構成検討」
授業実践後サポート研修○講義・演習「学習評価から課題設定を考える」（白水教授）【高・特合同】

第２
回○講義・演習「アクティブ・ラーニングの視点からの実践分析」○講義「なぜ、アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善が、資質・能力の育成につながるのか」（白水教授）○演習「資質・能力の育成につなげるカリキュラム・マネジメント」

平成28年度は対象を教務主任、平成29年度は進路指導主事とした。これは、核となって学校組織を動かす立場にある者として、教育課程編成の中心にあり、学校全体を俯瞰できる教務主任や、常に先を見通しながら生徒の進路実現を目指して指導する進路指導主事の理解が、授業改善の校内への普及に欠かせないと考えたからである。
第１回は、学習指導要領改訂で求められる授業改善の理念についての基本的理解と、その理解に基づいた、事前課題として作成した「学びのデザインシート」- 14 -

を精査することによる授業設計のブラッシュアップである。また、益川教授の講義スライド資料をカード化し、自校の実態に応じた校内伝達ができるよう、必要なスライドを選択したり、並べ替えて構成を検討したりする演習も実施した。所属校における伝達と授業実践をサポートする内容として組み立てている。
第２回は、所属校における授業実践について、「授業実践振り返りシート」を活用して生徒の学習の成果を分析し、授業改善につなげていく演習と、カリキュラ
ム・マネジメントの理解を促し、実践化につなげるための講義・演習が主たる内容である。目標３は、第２回においてのみ扱う内容とした。
ｂ

平成30年度の研修（校内で授業改善の中核的な立場にある者）
研修の目標を一部修正した。（高・特共通）
目標１：育成すべき資質・能力とアクティブ・ラーニングによる学びの必要性について理解する。
目標２：アクティブ・ラーニングの視点による授業イメージを得る。
目標３：これからの社会に必要な資質・能力を育成するに当たっての、カリキュ
ラム・マネジメントの必要性を理解し、実践に向けた手掛かりを得る。
研修の骨組みは次のとおりである。（高のみ）
授業実践前サポート研修○講義・演習「資質・能力の育成と『主体的・対話的で深い学び』実現に

第１回向けた授業分析」（益川教授）【高・特合同】○演習「実践前授業検討により、授業デザインの精度を高める」○講義・演習「生徒の変容を可視化する授業検討会」○講義・演習「資質・能力の育成のための授業改善サイクル」
授業実践後サポート研修○講義・演習「次の学びの質を支える授業研究－『深い学び』の実現につながる評価の在り方－」【高・特合同】

第２
回○演習「資質・能力の育成に向けた授業検討会の振り返りと教室文化の醸成」○演習「資質・能力の育成につなげるカリキュラム・マネジメント」○講義「学校教育目標と各教科で育てたい資質・能力をどう結ぶか」（白水教授）

平成30年度の研修は、対象を校内で授業改善推進の中核的な立場にある者とした。これは、研修員が自身の授業力を向上させながら、その成果を所属校に還元することで、組織的な授業改善の推進につながることの効果を狙ったからである。
図５の構造に基づいていることは過去２年と変わらないが、サポートブック配布に伴い、その内容を前提とした研修内容としてステップアップした。また、授業実践に加えて全教員参加による授業検討会を義務付けたことにより、個人の授業実践に対する支援から、組織的な授業研究文化の醸成を目指した支援への見直しを図った。第１回では、授業検討会に向けて具体的な分析方法を説明し、第２回- 15 -

では、所属校における授業検討会を実践レポートにまとめた上で、成果と課題を共有した。優れた取組状況であった学校について、実践発表（１校）とインタビ
ュー（３校）も実施している。
なお、目標３に係るカリキュラム・マネジメントの演習については、次項で詳述するとおり、前年度の実施を受けて改善を図りながら、３年間で段階的に精度を上げて実施した。
ｃ

カリキュラム・マネジメント演習
各年度において、目標３に係る研修は第２回で実施した。
新学習指導要領で求められている資質・能力の育成を軸にしたカリキュラム・
マネジメントを、集合研修でどのように仕立てるか。高等学校における先進事例が認められない中、この難題に取り組むべく、暗中模索の状態で企画立案・実施・改善を進めた。
平成28年度の演習は、具体（各研修員の所属校における実践）から抽象（資質・能力）を抽出するという難しさと、それぞれの所属校の実態から抽出された各教科の資質・能力を俯瞰して、自校の目指す学校像に引き寄せて検証するという矛盾を抱えていた。平成29年度は、平成28年度の課題を克服すべく改善している。
平成28年度実施と平成29年度実施の比較を表２に示す。
平成30年度は、平成29年度実施の演習をベースに、「目指す学校像（育成を目指す生徒の姿）」から各教科で育成・発揮させたい資質・能力を具体化する工程をより具体的にイメージできるよう改善した。平成30年度実施の概要を表３に示す。

表２
教
科
別

カリキュラム・マネジメント演習における平成28年度実施と平成29年度実施の比較
平成28年度実施
学 び の デザ イ ン シ ー
ト「学習の成果」を基にした、資質・能力の改善
案を転記する。
② 担 当 教 科で 育 成 す べ
き資質・能力をワークシートに抽出する。
①

移動・休憩
教 ③ ② で 抽 出し た 各 教 科の「資質・能力」につい科
混て、他教科の分も記入す
合る。
④ 所 属 校 の目 指 す 学 校
像（育成を目指す生徒の姿）を軸にして全体を眺める。
⑤【グループ】共有⑥【個人】振り返り

平成29年度実施
移動・休憩
教 ①（学習指導要領に基づく「育てるべき生徒像」を踏まえて）検討対象校の「目指す学校像（育成を目指す生徒の姿）」を
科
混
より具体化した「○○高校の生徒に育成したい資質・能力」
合を設定する。
② 生徒モデルＡまたはＢを選択する。
③ ②について、現状では育成または発揮できていない資質・能力を確認する。
④ ②を①に近付けるために、担当教科で育成すべき資質・能力（を育成するための取組）を出し合う。
⑤ ①と④を相互に行ったり来たりしながら俯瞰し、○○高校の生徒に育成したい資質・能力に対して各教科で育成すべき
資質・能力や、各教科間のつながりについて協議する。思考を助けるためにア・イの視点を示す。
ア ④が①につながっているか
イ ①に向けて、④にはどのようなつながりが見出せるか⑥【全体】共有＊ポスターツアー（共有の手法を体験する）⑦【個人】本日の振り返り
ア 先生方の授業は、どのような資質・能力を育成するものになっているでしょうか？
イ それはどのように「目指す学校像」につながっているでしょうか？

- 16 -

表３
(1)
カ
リ
キ
ュ
ラ
ム
・
マ
ネ
ジ
メ
ン
ト
の
イ
メ
ー
ジ
を
も
つ

(2)
自
校
に
つ
い
て
考
え
る

Step⓪

平成30年度カリキュラム・マネジメント演習実施概要

指導主事説明・導入

教
科
別

Step➊

【個人・グループ】担当教科のある単元において、生徒にどのような「思考力」を育成したい・発揮させたいのかを書き出す。
Step➋➌【個人・グループ】担当教科で、想定された単元で生徒に育成したい・発揮させたい「思考力」を具体的に書き出す。自由に単元を想定してもよい。
例）・より具体的な「論理的思考力」「批判的思考力」
・その力を説明する「多面的・多角的に捉える力」「物事に軽重を付ける力」「関連付ける力」「比較分類する力」
Step➍ 【個人・グループ】➊➌で挙げた思考力が「目指す学校像」のどの点を意識した
ものかについて、関わりを確認する。
（座席移動）
Step➎ 【グループ】➊➌を拡大シートに整理、協議する。
○➊➌で挙げた具体的な「思考力」を生徒に育成する・発揮させることによって、➍目指す学校像（学校教育目標）のうち、達成できそうなところはどこか、足りないとこ
ろはどこか？
○足りないところの達成のために生徒に育成したい・発揮させたい資質・能力は何か？
Step➏ 【全体】共有（ギャラリーウォーク）
Step➐ 【個人】振り返り
これまでの演習をもとに、所属校で取り組みたいことをまとめる。

Step⓪

指導主事まとめむ

図６－１
平成28年度実施
拡大ワークシート

図６－２
平成29年度実施
拡大ワークシート- 17 -

図６－３
平成30年度実施
個人用ワークシート

教
科
混
合

ｄ

「教室文化の診断」 4に基づく生徒の意識変容調査
次の２点を目的として、平成30年度授業力向上研修に参加した研修員に対し、「教室文化の診断」生徒向けアンケートの実施協力を求めた。
○研修員が担当する任意の学習集団の生徒を対象に「教室文化の診断」チェックシートによる生徒向けアンケートを２回実施し、学習集団による傾向の違
いや、授業実践前後の比較、研修員が回答した「授業改善の視点に関する調査」における授業設計診断チェックとの相関を検証する。
○教室文化の醸成が授業改善にどのように反映されるかについて、研修対象者
自身の自己省察につなげる。
実施時期を第１回授業力向上研修の直後と、第２回授業力向上研修の直前とし、同一の学習集団（任意）に対して２回の生徒向けアンケートを実施することでその変容を研修員が把握し、考察することを依頼した。手順は次のとおりである。
①

第１回授業力向上研修で趣旨と方法を説明②①の直後、所属校にて第１回生徒調査③

所属校における授業実践と校内授業検討会④⑤の直前、所属校にて第２回生徒調査⑤

第２回授業力向上研修で報告・協議

アンケートでは、「教室文化の診断」の各項目について、「０（なっていない）」
から、「３（なっている）」の４件法で数値による回答を求めた。

㉚第１回研修授業設計診断チェック

第１回
生徒向けアンケート

授業実践・校内授業検討会

教室文化の診断
変容を考察（研修員）

図７
表４
１
２
３
４
５
６
７
(８)
※

㉚第２回研修授業設計診断チェック

第２回
生徒向けアンケート

調査実施のイメージ

調査項目（「教室文化の診断」生徒向けアンケート）

間違いを言ってはいけないという雰囲気がなくなり、安心して自分の意見を言えるようになっている。
自分の意見を相手に分かってもらいたいと思い、発言するようになっている。
相手がどんな意見をもっているのかに関心をもち、その意見を聞こうとするようになっている。
資料から情報を単に読み取るだけでなく、それを解釈するようになっている。
分からないことをそのままにせず、積極的に質問するようになっている。
与えられた課題や問いに答えるだけでなく、新たな課題や問いを発見するようになっている。
学んだことを日常生活や社会と関連付けて生かそうとするようになっている。
学級の全員が、互いに互いのことを、よりよい学級や社会を創るための、学びを深める大事な仲間と思うようになっている。
※「教室文化の診断」では、最後の質問事項には番号が付いていないが、これを(８)とした。

4

相
関
を
検
証

Ⅱ３(2)イで詳述する。

- 18 -

(ｲ) 評価
研修アンケート、授業改善の視点に関する調査（以下、「意識調査」という。）、追跡調査を評価材料とした（表５）。
また、補助的な材料として、平成30年度第２回授業力向上研修における演習で使用したワークシートや、研修員が所属校で実施した生徒アンケートも分析の参考とした。
表５

評価材料（（

研修開）…回答件数、＊…本報告における分析対象）
追跡調査

研修アンケート

意識調査

①10月

記名実施(114)

無記名実施(114)

記名実施

②２月

記名実施(112)

無記名実施(112)

(115)

①５月

記名実施(115)

記名実施(115)

記名実施

②12月

記名実施(114)

記名実施(114)

(115)

30年度

①５月

記名実施(115)

記名実施(113)

記名実施

記名実施

＊

②11月

記名実施(115)

記名実施(102)

(115)

(112)

催時期
28年度
29年度

表６

（研修員）

（所属長）
－
－

調査項目（意識調査）（分析に使用した項目のみ）

裏面（注：「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業設計診断）の「授業設計診断」に
２

ついてお尋ねします。「日頃、授業改善を行うための授業設計の視点」に立って、それぞれの項目の ★ ～ excellent に、御自身が該当すると思うチェックボックスに ☑印を一つ付してください。
①

授業設計診断の「解決したい課題や問い」について、どのように考えて２（注：調査２のこと、
以下同様）のようにチェックしましたか。

３②

授業設計診断の「考えるための材料」について、どのように考えて２のようにチェックしましたか。

③

授業設計診断の「対話と思考」について、どのように考えて２のようにチェックしましたか。

④

授業設計診断の「学習の成果」について、どのように考えて２のようにチェックしましたか。

ａ 「授業設計診断」の活用
ここでは、意識調査のうち、表６の調査項目について分析した。
(a) 研修と調査の有効性の確認＜調査２から＞
第１回と第２回の双方に回答した研修員を対象として分布を比較したところ、全ての項目において、有意差がみられた（Wilcoxonの符号付順位検定）（表７）。
授業力向上研修の受講によって、授業設計診断の４項目を活用した授業づくり
に関する研修員の意識が向上しているということができる。
このような結果が得られた要因として、図５で表したような、授業実践と授業検討会を研修で挟み込むという構造が、授業設計診断の４項目を活用した授業づくりの意識の向上につながっていることが考えられる。

- 19 -

表７

研修員の自己診断（第１回と第２回の分布の比較）（H30）
４

３

２

１

度数

有意確率

excellent

★★★

★★

★

(n)

(p)

第１回

７

40

47

５

課題や問い

第２回

６

68

24

１

99

.000**②考えるため

第１回

５

29

61

３

の材料

第２回

７

54

37

0

98

.000**

第１回

５

32

42

18

第２回

11

43

36

７

97

.001**

第１回

６

29

59

４

第２回

５

52

40

１

98

.001**（Wilcoxonの符号付順位検定、*p<.05**p<.01）

項目調査①解決したい③対話と思考④学習の成果(b) 項目別の回答結果＜調査２（自己診断の数値）から＞
例えば、第１回研修で★★と回答した研修員が、第２回研修では★～excellentのどれに回答したかといった、回答変化のパターンは全16パターン認められる。これをまとめたものが表８である。なお、表中の回答「１」は★、回答「４」はexcellentを示す。また、斜字体のものは、回答変化の全16パター
ン中の比率である。第１回、第２回の別で最大比率の値（回答のボリュームゾーン）について網掛けした。
表８「解決したい課題や問い」は、解決したい課題や問い（比率）回答「３」→回答「３」、回答「２」

第２回回答→回答「３」の比率が高い。第

２回は約75％が「３以上」であ
った。

第
１
回
回
答

３

２

１

４

2.0

5.1

0.0

0.0

7.1

３

3.0

32.3

5.1

0.0

40.4

２

1.0

28.3

17.2

1.0

47.5

１

0.0

3.0

2.0

0.0

5.1

6.1

68.7

24.2

1.0

100.0

計

「考えるための材料」は、回考えるための材料（比率）

答「２」→回答「３」、回答「２」第２回回答→回答「２」の比率が高い。第

きい。

第
１
回
回
答
計

- 20 -

計

４

３

２

１

４

2.0

2.0

1.0

0.0

5.1

３

3.1

19.4

7.1

0.0

29.6

２

2.0

31.6

28.6

0.0

62.2

１

0.0

2.0

1.0

0.0

3.1

7.1

55.1

37.8

0.0

100.0

１回から第２回の「３以上」の割合の上昇幅は４項目中最も大計

４

１回、第２回ともに、「３以上」の割合は４項目中最も高く、第項目別の傾向

「対話と思考」は、回答「２」対話と思考（比率）→回答「３」の比率が最も高い

第２回回答

が、４項目の中では数値が低い。
また、第２回の「３以上」の割合は４項目のうち最も低い。また、第１回から第２回の「３以上」の割合の上昇幅は、４項目中最も少ない。

計

４

３

２

１

４
第
１ ３
回
回 ２
答
１

2.1

2.1

1.0

0.0

5.2

5.2

14.4

13.4

0.0

33.0

3.1

21.6

16.5

2.1

43.3

1.0

6.2

6.2

5.2

18.6

計

11.3

44.3

37.1

7.2

100.0

学習の成果（比率）「学習の成果」は、回答「２」

第２回回答→回答「３」、回答「２」→回答

４

３

２

１

計

４
第
１ ３
回
回 ２
答 １

3.1

3.1

0.0

0.0

6.1

1.0

17.3

11.2

0.0

29.6

1.0

31.6

26.5

1.0

60.2

0.0

1.0

3.1

0.0

4.1

計

5.1

53.1

40.8

1.0

100.0

「２」の比率が高い。

４項目全て、ボリュームゾーンが回答「２」→回答「３」に変化したこと、
また、項目別の回答変化も「解決したい課題や問い」が回答「３」→回答「３」（次が回答「２」→回答「３」）、他の３項目は回答「２」→回答「３」が最大であることから、ほぼボリュームゾーンと同じ変位を示す。４項目で成果があったと判断できる。
第２回で「３」になった回答のボリュームゾーンは、「解決したい課題や問い」
が最大、「対話と思考」が最小であることから考察すると、授業の初めに出す課
題に対する意識は早くからもつが、「対話と思考」は、授業改善が進み、併せて教室文化の醸成が進まないと、その効果を教員が意識化できない。結果として、意識が低くなりがちである。指導のポイントに生かせる指摘になり得る。
(c) 項目別の回答結果についての考察＜調査３（項目ごとの記述）から＞調査３への回答（項目ごとの記述）について、次のように分類した。
○コメントが授業設計診断の記述に着目し、それを踏まえている……ア○コメントはあるが、授業設計診断の記述を踏まえていない…………イ
このうち、項目ごとにアを抽出した上で、(b)に見られたボリュームゾーンを中心に、授業設計診断のどの記述に着目しているのか、研修員の記述の傾向を探り、そこから今後の研修や訪問業務に生かす指導のポイントを考察した。これをまとめたのが表９である。

- 21 -

表９
着目している表現

項目ごとの記述欄の考察
特徴的な記述指導のポイント○課題や問いを提示しているが、最終的に教員が答えを提示してしまう。
○生徒には共通のプリントを渡し説明をしているので授業内容は全てそこに入っている。対話をしなくても理解力が高ければ解決はできる。
○日頃の授業では基礎的な内容を理解させることが多い。対話はあるが生徒間よりは教員と生徒の対話中心。
○対話を促すために自由度が高すぎて課題がぼやけてしまう時がある。
○適切な課題を設定するのが難しい。その課題から新たな問いや疑問を生むような状況に導くこともかなり苦労している。
○対話を多く取り入れているが課題の焦点が広すぎてしまう傾向がある。

・対話を必要とする（またはしたくなる）課
題や問いにするよう
課題や問いのレベルを上げて、背伸びしないと解けない課題
や問いにする。
・対話を必要とする（またはしたくなる）よ
うに、課題や問いを焦点化し、共有化しやすいようにする。

解決したい課題や問い
★★
解決に対話
を必要とし
ない
★★★
焦点化され
にくい

考えるための材料
★★
教員が説明

★★★
限定的な考
えに誘導

○生徒に任せても先に進まないことが多く教員主導で説明することが多くなる傾向がある。
○必要以上に丁寧に説明を加えてしまうことが多い。
○考えるための材料を提示しても解決の方向に至らず教員がじれて答えを言ってしまう。
○主に教科書を使用しており答えがそのまま明記してある。
○知識を教え込んだ後、考えさせ、答えに誘導するパターンになっている。
○細かく誘導していかないと考えることが難しいため、材料を丁寧に作ってしまう。
○誘導的な補助課題を準備しがちである。 大きな課題と補助課
題の関連性をどこまで説明するか難しい。

・生徒が自力で解決できるような材料を用意する。
・多様な見方・考え方を出せるように、異なる視点や立場から考えられる材料を準備する 。

○ペアワーク等行っているが、思考の段階まで達していない。
○各自がまとめた答え合わせだけになってしまっている。
○答えを導いてしまい、考える時間が足りない。形式的な対話しか行っていないため対話によって思考が深くなりにくい。

・思考を可視化したり、分からないことを言葉で出し合ったりして、思考が深まるよ
うにする。
・生徒自らが思考できるように教員の助言は最小限にとどめ
る。

対話と思考
★★
時間の確保
のみ
★★★
教員の過度
な助言

○教員からの発言が多くなり、生徒が自ら結論にたどり着くよりも、教員に教えられる活動になってしまうことがある。
○グループでの対話を通して課題解決を促しているが、教員が誘導しないと発言が出てこない。
○生徒同士の話合いの場面では、間に教員が入るか、対教員になることが多くなる。
○生徒が困っていると、つい誘導的な働き掛けをしてしまい、生徒の学びに制限をかけてしまうように感じることがある。

学習の成果
★★
活用範囲が
狭い形の習
得
★★★
新たな問い
が生まれな
い

○その単元限定の成果となってしまっている。
習得したことを新たな場面で活用できるレベルではない。
○感想にとどまって、自己の成長を把握できるところまで達していない。
○学習のまとめ、振り返り場面で生徒の学びの進展や変容を認知させ、次へ生かすための指導はあまり実施できていない。
○授業内の問題を解くことに意識を置いてしまい、次の問題、次の質問につながっていない。
○現段階ではまだ自らが次の課題に進んで取り組むところまで発展していない。
○自分の考えをもち、表現することはできているが、新たな疑問や課題が生まれてもそれに対応してあげることができない。成長のチャンスを潰しているかもしれない。

- 22 -

・授業前後の自分の考
えや記述の変化の比較を行うことで、自己の成長を気付かせる。
・分かったことでみえてくる新たな分からなさを大切にし、次の学習へのつながりをもたせる。

「考えるための材料」と「対話と思考」の指導ポイントから、教員による過度な介入の実態を読み取ることができ、さらにその実態を克服する鍵が「対話と思考」の設定にあり、それゆえに「対話と思考」を必要とするような「課題や問い」の設定が重要であるという、項目間の関係も読み取れる。
なお、「対話と思考」の「２」の記述には、教室文化との関連に言及する記述が複数見られた（表10に抽出）。
「考えるための材料」の記述との対応を見ると、対話を阻む要因に教室文化があると考えており、そのために考えさせる材料や場面を設定せずに教員が説明してしまうといった実態が垣間見える。
「対話と思考」の意識化の難しさには、教室文化の醸成が影響していると推測される。
表10「対話と思考」で教室文化に言及している記述と「考えるための材料」の記述との対応例
Ａ教諭
Ｂ教諭
Ｃ教諭

考えるための材料

対話と思考★★
「考えるための材料」を生徒が持っていな
いことがあり、説明してしまっているため。
★★
どうしても既習事項を利用する授業になっ
てしまう。
★★★
未だ限定的な考えに誘導するものが多い。

★★
「対話」を通した授業を行うことが怖いと考えているクラスもあるため。
★★
新しい単元で対話を重視しているが本人たちの自信のなさから消極的になってしまう。
★★
対話が極端に苦手な生徒がいるために、各々の生徒の意見のまとめが多い。

(d) 「学習の成果」に注目した探索的分析
総合的な考察（Ⅲ２

学習評価の充実）で後述するように、「学習の成果」への意識を高めることが、授業改善サイクルを回し、指導と評価の一体化を進めていく鍵となる。授業前に、授業者の意識が「学習の成果」に向かい、生徒の学びの表れをしっかりと想定できることが、すなわち学習評価の充実につながるものである。
そこで、「学習の成果」への意識を高めていくために必要な条件を、意識調査に基づいて考察する。図８は、意識調査における項目間の相関関係を表している。ここでは、年間を通した研修により、研修員への一定の成果が期待される
２度目の調査における「②学習の成果」に着目する。
相関係数と共に有意確率（p<.01）を記号（**）で配した。また、双方向の矢印の太さによって関係性の強さを表している。
相関関係のある項目間は、例えば一方が高いともう一方が高いという関係を示しているため、相関係数が比較的高い項目は「学習の成果」の向上に示唆を与える。図８を見ると、「①学習の成果」（第１回の学習の成果）以上に「②解決したい課題や問い」「②考えるための材料」との相関係数の値が高くなっている。これらの項目の向上に帰する研修プログラムの改善を検討することは有効である可能性がある。
中でも「学習の成果」は、「課題や問い」と最も相関関係が強い。先行研究でも「課題の結束」（課題の共有化。「解決したい課題や問い」にあたる。）と相関が強いのが「相互共有の認知」（チームの有効性を示す。「学習の成果」にあた- 23 -る。）であるということが確かめられている（Cohen&Bailey、1997）1)。今回のデータは、そのことを追認する結果となった。「学習の成果」への意識を高める
ために、一番先に考えるべき重要なことは、「解決したい課題や問い」であるということが改めて裏付けられた。

図８

相関係数を配した項目間の関係図

このように、「学習の成果」に働き掛けるために、今後研修の内容を不断に見直していくことが必要である。そこで、研修員の「教科」や研修で扱う「教科の事例」に注目することとした。
表11は、「学習の成果」と「教科」の関係性を分析した結果である。２回の研修において自教科の例題を提示された群と、そうでない群の分布を比較したところ、第１回は前者において「 学習の成果」が有意に高いことが示された（Mann-WhitneyのＵ検定）。
表11

平成30年度意識調査における「学習の成果」の表れ

調査

項目

第１回

①学習の成果

第２回②学習の成果

人数

有意差

(n)

(p)

教科

中央値

理科以外（注）

2.34

67

理科

2.69

17

理科以外（注）

2.67

63

理科

2.79

15

* p<.05n.s.

（注）理科以外の教科は、２回の研修を通して例題が示されなかった研修員を抽出・分析対象とした。

平成30年度第１回意識調査（①）において、例題が提示された理科の研修員
は、他の教科の研修員に比して有意に「①学習の成果」に関する回答が高い。
この第１回授業力向上研修では、中学校３年の理科を教材にして体験演習を実施している。研修で自教科の例題が示されたことが、「学習の成果」をはじめとする４項目への意識を高めたと考えられる。例題の有無が、授業設計への意識を高めるに当たっての有効性を保証するものになり得ることは興味深い。今後研修を企画するに当たって、重要な示唆となる。

- 24 -

ｂ

学習評価の充実
追跡調査（研修員用）において、学習評価に係る次の質問に対する回答の状況をまとめたものが図９である。
○学習評価が授業改善につながることについて理解できた。
○授業改善につながる学習評価（形成的評価）を実践している。
○形成的評価と総括的評価の違いを意識している。
学習評価の充実がよりよい授業改善につながることは授業力向上研修で繰り返し扱ってきたため、そのことに対する理解は進んでいるが、実践には結び付いていないこと、また、形成的評価と総括的評価の違いに対する意識が低いことが浮き彫りになっている。高等学校における学習評価の充実は喫緊の課題である。このことについては、Ⅲ２で詳しく述べたい。

図９(n=115)

カリキュラム・マネジメントの推進
図10－１は、平成28年度から30年度までの授業力向上研修の目標１～３に対する研修員の達成度を、図10－２はこのうち特に目標３（カリキュラム・マネジメント）に対する研修員の達成度のみを取り出して示したものである。

H30

目標１
目標２
目標３

H29

目標１
目標２
目標３
目標１
H28

ｃ

学習評価の理解と実践状況

目標２
目標３
0%

図10－１

20%

40%

60%

80%

達成された

だいたい達成されたあまり達成されなかった

達成されなかった100%

授業力向上研修目標１～３に対する達成度（H28～30）（n=115）- 25 -

H30

16.5

H29

20.2

H28

57.4

64.9

15.5

0%

20%
達成された

70.9

40%

あまり達成されなかった

図10－２

23.5

0.9

10.5 1.8

11.8 1.8

60%
80%
だいたい達成された

100%

達成されなかった

授業力向上研修目標３に対する達成度（H28～30）(n=115）

図10－１で目標間比較をすると、どの年度も、目標１、目標２に比べて、Ａ評
価（達成された）の割合が低く、かつＣ評価（あまり達成されなかった）とＤ評
価（達成されなかった）の割合が高いことが読み取れる。また図10－２で目標３の年度間比較をしても、年度ごとの上昇は見られず、むしろ平成30年度はＣ評価とＤ評価の割合が上昇（24.4％）している。
前述のように、毎年演習内容を刷新していること、平成28・29年度は目標３を「手法を得る」としたが、演習時間内での達成が難しいため「実践に向けた手掛かりを得る」に変更したこと、さらには、カリキュラム・マネジメントの抽象度の高さから生じる難解さ、かつ集合研修において校内研修を想定した演習を実施することの困難さを伴うことなどから、年度間の単純比較はできない。
このことから、目標３に対する実質的な理解、つまりカリキュラム・マネジメ
ントの考え方が分かったか、また所属校での実践に向けた展望をもてているかを検討するため、平成30年度実施の演習で使用したワークシートの記述から、その傾向を探ることにした。
ワークシートは、自校に立ち返って考察する、演習最後のパートで使用したもので（演習の流れは表３）、所属校の「目指す学校像」の達成のために、生徒に育成したい、発揮させたい資質・能力は何か（❶）、所属校でどのように実現していけるか（❷）、資質・能力の育成につなげるカリキュラム・マネジメントについて、
もっと知りたいこと（❸）を記入する様式である。研修員に対して、研修の数日後に回収を依頼し、115人中75人から協力を得た。
提出した75人中、❶❷の両方に記述があったのは71人（95％）であった。この
うち、❷の記述内容から、カリキュラム・マネジメントの考え方に対する理解が進んだと読み取れる記述を75人中31人（41％）から抽出できた。研修アンケートにおいて目標３の達成度数値が低かった研修員の記述からも認めることができた。
また、❸に記述があったのが75人中38人（51％）で、新たな問いをもったという点で前向きな姿勢を読み取ることができる。

- 26 -

これらのことから、目標３に対する達成度の数値以上の実質的な理解を、ワー
クシートの記述から読み取ることができた。
ただし、「どのように他教科と協働してカリキュラム・マネジメントを行えばよ
いか」「教科横断的視点を養うために全職員が参加する研修が必要になってくると考えるが、どのようにしたら計画的・効率的に研修が運営され教職員全体で取り組むことができるようになるのか」「目指す学校像に対して教職員がコンセンサスをもち、取り組むための学校の組織づくりについて」「授業を改善する方向性を統一する（学校として育てたい力を育てる）ための方法。校内での効率的な会
議、研修会の持ち方等」など、❸に記述のあった38人のうち20人から、カリキュ
ラム・マネジメント推進への疑問や不安を抽出した。実質的な理解は進んだものの、自校での実践に不安を抱えている研修員が多いことが分かった。表12には、このことが顕著な記述を抽出した。
表12
Ａ教諭

Ｂ教諭

Ｃ教諭

実質的な理解を得たものの、具体的な展望をもてないことが顕著な記述❷実践したい❸もっと知りたい

まず「目指す学校像」があってそれを実現させるには「どのような力を生徒に付けさせたいのか」を考えていかなければならないという意識を全職員が共有することが必要。全職員が意識すべき方向をきちんと揃えるという部分が不十分であるので。その上で授業を基本として授業の中で生徒に力を付けさせていくための手立てが必要。「各教科で身に付けられる力は何か？」「どのように授業を工夫した
ら良いのか」等についても共通認識を持つこと。教員の研修を進めていくことが必要。
与えられた課題だけに取り組むだけでなく、自ら課
題設定、目標設定することを促し、一人一人が進路実現に向けて取り組むことができるように職員間の共通理解を深めること。
お互いを、自分自身をリスペクトするような環境づ
くりを教科、学年、学校それぞれで行う。教員同士の方向性の共有、きめ細かな連携、情報共有。

カリキュラム・マネジメント
に関する理論知識は理解できたので、それを全職員で共有するための研修について。

理念はよく理解できたが、今後どのように具体策を作っていけば良いのかが難しい。先進事例があれば知りたい。
どうやって誰が音頭とりをして全体をまとめていくのか。

目標３に掲げた「これからの社会に必要な資質・能力を育成するに当たっての、
カリキュラム・マネジメントの必要性を理解し、実践に向けた手掛かりを得る。」のうち、前半については、演習を通した成果を認めることができたと考える。しかしながら、後半の「実践に向けた手掛かりを得る」に対しては改善の余地があると捉え、学校に戻って実践につなげる見通しをもてる研修内容を今後も検討していきたい。

- 27 -

ｄ 「教室文化の診断」の活用
研修員が所属校で実施した生徒向けアンケートにおける、課程ごと、項目ごとの平均値を、更に平均して各回を比較したものが図11である。
全日制
2.5
2.0
1.5
1.0
0.5
0.0
１

２

３

４

全体 第１回

図11－１

５

６

７

(８)

全体 第２回

項目ごとの平均値の平均（全日制）（n=85）
定時制

2.5
2.0
1.5
1.0
0.5
0.0
１

２

３

４

全体 第１回

図11－２

５

６

７

(８)

全体 第２回

項目ごとの平均値の平均（定時制）（n=21）

２回目の生徒向けアンケートでは、全ての項目でポイントが上昇している。課程による傾向の差異は認められなかった。２回目の時期の方がより人間関係が深まり、教室文化が醸成されていると考えるのが自然である。特に項目１、２、３、５、８の質問で平均値が上がっていない学習集団は、生徒同士の関係や生徒と教員の関係に課題がある集団との見立ても成り立つ。ただし、高等学校の場合は選択科目で構成されている場合もあり、日々の様々な場面で教室文化が醸成され、成長していくものであるため、授業担当者としては個々の関係性を意識しながら、
授業デザイン（特にグループワークの構成や聞こうとする態度の育成）に力を注ぐ必要がある。
本項の分析においては、このような生徒指導上の影響を含むことから、１回目と２回目の前後比較は行わないことにした。
そこで、前年度の研究協力校で実施した同様の調査（５(4)イ(ｴ)（P86）参照）に基づき、「教員が授業デザインの支援に役立てるため、受け持つ集団の特性を知り、教員の『授業設計診断』と生徒の『教室文化の診断』の相関関係を見ること
で、授業デザインの改善（ＰＤＣＡ）に有効に活用できる」ことを仮説とし、分析を試みた。

- 28 -

表13

相関比較の視点

教室文化の診断（生徒）

学
習
環
境

１

安心して意見が言える。

２

相手に分かってもらいたいと思い、発言できる。 対話と思考

３

相手の意見に関心をもち、意見を聞こうとする。

４

学
習
姿
勢

授業設計診断（教員）

情報を読み取るだけでなく、意味・内容を解きほぐし、明らかにしようとする。

５

積極的に質問しようとする。

６

新たな課題や問いを発見しようとする。

７

日常生活に生かそうとする。

考えるための材料
解決したい課題や問い
学習の成果

生徒の回答：いない ←０ １ ２ ３ → いるの４計測の平均値（106校）

教員の回答：★１／★★２／★★★３／excellent４の４計測（106人）

このうち、次に挙げる項目間で相関がみられた。

図12－１

項目２「相手に分かってもらいたいと思い、発言できる」（生徒）→「対話と思考」と比較（教員）

図12－２

項目３「相手の意見に関心をもち、意見を聞こうとする」（生徒）→「対話と思考」と比較（教員）- 29 -

生徒の「相手に分かってもらいたいと思い、発言できる」態度を育てるには、「相手の意見に関心をもち、意見を聞こうとする」態度が育成されている必要がある。アンケートの結果からは、聞こうとする態度についてはポイントが２以上となっている学校が多く、肯定的な態度が育成できている状況である(図12)。しかし、生徒の聞こうとする態度が、静かに耳を傾ける態度にとどまっていないかを確認する必要がある。その意味でも、項目５「積極的に質問しようとする」や項目６「新たな課題や問いを発見しようとする」のように、主体的に関わろうとする姿勢や態度と合わせて考察し、対話を促す場面を工夫することが必要である。
また、教員が「考えるための材料」について工夫を加えている意識が高い場合、生徒の「情報を読み取るだけでなく、意味・内容を解きほぐし、明らかにしようとする」態度も一定の成果が得られている（図13）。

図13

項目４「情報を読み取るだけでなく、意味・内容を解きほぐし、明らかにしようとする」（生徒）→「考えるための材料」と比較（教員）

次に、研修員自身が生徒向けアンケートに対して行った考察から、教員が「教室における安心感」の醸成を意識し、成長を感じる集団の変容について分析を試みた。
２回目の調査時に項目１「安心して意見が言える」が４計測の平均値２を超え、醸成が認められる集団は、項目３「相手の意見に関心をもち、意見を聞こうとする」姿勢も身に付いているとするならば、「対話と思考」が深まり、「学習の成果」につながる前段階として、項目５「積極的に質問しようとする」項目６「新たな課題や問いを発見しようとする」意欲が伸びているのではないかと仮説を立て、項目を１～３（学習環境）と５、６に絞り込み前後比較をすることとした。
考察したい学校（集団）を絞り込むに当たっては「教室における安心感」の醸成に着目して授業設計を考えている記述を抽出した上で、項目１～３（学習環境）と項目５、６の結果と、教員による授業設計診断の４項目の意識の変容をあわせて選考した。
教員の考察から、授業設計に関連付けた「教室における安心感」の醸成が意識でき、成長を感じる集団の変容が顕著な２例を図14に挙げた。

- 30 -

Ａ教諭
１安心して
言える

教
員
の
考
察

Ｂ教諭
（n=24）（n=35）
１安心して
言える

２分かって
もらいたい

２分かって
もらいたい

３聞こうと
する

３聞こうと
する

５積極的に
質問

５積極的に
質問

６新たな問い

６新たな問い「学級の全員が、互いに・・・」の項目で、０をつけた生徒がいる。前回は１であったが、注意をしてケアをできなかった部分がある。確かに周りとすぐに打ち解けるタイプではないのだが、気を付けるべきであった。今後ケアをしたい。
深い学びから、新たな課題へとつなげられていない
ことが、項目６の値の低さからもうかがえる。こちらも与えすぎているところがあり、また、生徒も課
題を与えられることに慣れてしまっているのかもしれない。意識的にそのような流れをうまく作ることができていないので、常にその次に考えなければならないことへと意識が向けられるような手順を考えていきたい。自分の意見を述べること。相手の意見を聞こうとする姿勢は、日頃の活動から身に付きつつあるのではないかと考える。

「間違いを言ってはいけないという雰囲気がなくなり、安心して自分の意見を言えるようになっている」の平均値が前回よりも0.2高くなり、最も高い平均値であった。前回の調査よりも平均値が高くなっている項目が多かったが、前回最も平均値が高い項目であった「相手がどんな意見をもっているのかに関心をもち、その意見を聞こうとするようになっている」の平均値が0.2下がってしまった。ペアワークやグループワークでは積極的に意見を述べる
雰囲気ができてきているが、相手の意見をしっかりと聞けているのか、注意を払っていく必要がある。

授業設計診断の４項目への意識（１回目→２回目）
１回目 １、２、２、２→２回目 ３、３、２、３

図14

１回目 ２、２、１、３→２回目 ３、２、３、３

教員が「教室における安心感」の醸成を意識し、成長を感じる集団の変容
ここから、項目１～３の「教室における安心感」において、他者と関わり合える関係が安定している、又は深まっている集団は、項目４～７（学習姿勢）の特に項目５、６のポイントが上昇する傾向を読み取れた。
また、生徒（学習集団）の実態を把握したことで、自身の授業設計を振り返り改善の意識が高まっている。教員による授業設計診断の４項目の意識の変容も顕著であり、自身の評価が高まりＰＤＣＡにつなげることができていることが分かった。考えさせる場面、対話を深める場面におけるペアワーク、グループワーク
による振り返りや、発問の仕方、与える時間について考察し、授業設計診断と結び付けて考えることができている。また、集団の平均をとることだけを目的にせず、生徒個々を捉え、その子の人間関係や背景を捉えて関わろうとする考察をする教員もいた。以上から、次のような成果を認める。
「教室文化の診断」を生徒向けアンケートとして実施することで、教員自身が学習集団の特性や生徒一人一人の学びを振り返ることができ、授業改善のＰＤＣ
Ａサイクルを回すことに寄与できる。
なお、生徒向けアンケート調査を推奨するに当たっては、教科担当によりアン
ケートの結果が異なる可能性が高いことや、アンケートをとる場面がデータに影響することを課題として念頭に置くべきであろう。

- 31 -

ｅ

授業研究文化（校内研修文化）の醸成(a) 高等学校の現状
学力向上や授業改善が喫緊の課題とされる中で、個人の力量を上げるのみな
らず、組織の授業力向上という視点から、授業研究の重要度が上がっている。
その認識は広がりつつあり、公開授業週間を設けて他教科の授業を参観し合う
試みは、多くの高等学校で行われるようになった。また、参観後に検討会が設定される、さらには一つの授業を全教員で参観した上で検討会が実施されるケースも見られるようになった。
高等学校の学校訪問における研究授業と事後の教科別協議において従来一般的に行われてきた研究協議は、授業者の働き掛け（教授法・指導技術）や教材
解釈を出発点に、その是非や教材解釈の妥当性を議論するものが多かった。授業の論評会として授業者が責められる構図を生みがちで、参観者の授業観や授業スタイルの違いをぶつけ合うだけになる危険もある。抽象的な理屈や一般的な「べき」論、技術論が先行して、授業者と参観者が楽しめない論評会では、授業を創造し合う活力とその喜びを生み出すものとはならない。
校内研修における授業研究は、何よりも具体的な教室や生徒の学習の事実を通して授業者の成長を支援する場所であり、その事実をめぐる話合いを通して参加者の成長を促進する「学び合い育ち合う場所」でなければならない。
今回の改訂では、「共通性の確保」と「多様性への対応」を軸に、高等学校において育成を目指す資質・能力を踏まえて教科・科目等の構成の見直しを図っている（高等学校学習指導要領解説総則編）。特色ある学科の設置や、生徒数や教職員数の違い、さらには地域において求められる役割の違いなどに応じて、高等学校が抱える課題は千差万別であるが、だからこそ各学校においては、目指す生徒像を共有し、その実現を目指して軌を一にした授業改善が求められている。生徒の学習の事実を共通の土台とした授業研究は、高等学校にこそ必要である。
(b) 授業検討会の実施、成果と課題(a)の現状及び新学習指導要領で求められる高等学校における校内研修とカリキュラム・マネジメントとの密接な関係性を踏まえ、平成30年度授業力向上
研修の一環として、各学校における授業改善の一層の推進のため、全教員参加による授業検討会実施を求めた。
サポートブックで紹介した分析方法（４(2)ウ（P54）参照）を、教科の特性や問いの設定条件等に照らして組み合わせ、各学校で実施した。
実施に当たっては、県立高等学校の全課程で年１回実施している定期訪問との連動を図り、授業実践及び授業検討会の訪問当日実施を学校が選択できるよ
うにすることで、各学校における実施機会の確保や、指導主事による支援が可能な体制を整えた。定期訪問との連動を選択しなかった学校では、各学校で日程を確保して実施することとした。平成30年度は、115課程のうち、定期訪問との連動を選択した学校は46課程あった。

- 32 -

平成30年度第２回授業力向上研修では、所属校における授業検討会を実践レ
ポートにまとめた。事前説明及び事後検討の実施状況をまとめると共に、所属校の教員が、生徒の変容について、参観及び授業検討会を通して気付いたこと（❶）、気付きがあった場合の要因（❷）、気付きがなかった場合の要因（❸）
を記入する様式である。
このうち、❶❷の記述内容から、授業検討会の実施によって所属校の教員が何らかの示唆を得ることができたと読み取れる記述を、115人中65人（57％）から抽出した。研修員が趣旨を理解し、所属校の教員に働き掛け、多くの教員を巻き込んだことで有益な授業検討会につながったことが記述から読み取れる。
表14には、その顕著な例を挙げた。
表14
Ａ教諭

Ｂ教諭

Ｃ教諭

Ｄ教諭

Ｅ教諭

授業検討会を通して所属校の教員にもたらされた気付きとその要因❶所属校の教員が気付いたこと❷気付きがあった要因

解決したい問いが明確であると生徒は粘り
強く考え、不明確だと止まってしまう。他者と対話をする中で自分自身の考えの間違いに気づき修正することができる。発言力のある生徒がうまく機能するとグループ学
習は円滑に進む。
一つの課題でも生徒によって反応が大きく異なる。課題が簡単に解けてしまう生徒の変容が小さい。課題を考えるというより周りの対話を聞いてこれが答えなんだろうと考える生徒がいた。話合いの形態によって変容に違いが出るのではないか。
模範となる解答が決まっているため変容を見分けるのは難しかった。何がどう変容していたのかをきっちり見届ける教科特有のキーになるものを目標に据えると良い。対話のあった生徒となかった生徒で知識の定着にはっきりと差があって驚いた。
前半のエキスパート活動で生徒が話合いのやり方を含めて活発に議論していたことを指摘していただいた。 後半のジグソー活動
では話合い活動はあったものの、記述量の増加が内容の深化に繋がっていないという指摘もいただいた。
授業者の問いに対して理解できているものと理解できていないものとの違い。同じ授業内容でも検討観察したグループで内容が違う。他の教科でも細かな検討が必要である。

生徒の発言を記録することにより教員ではなく生徒に着目してくれたため。事前にキーとなる生徒を共有していたことでその生徒を中心に見てくれたため。
生徒一人を授業の最初から最後まで観察したこと。異なる理解度の生徒３人を抽出したこと。検討シートや振り返りシート等で観察、協議が焦点化されたこと。
授業前後の変容が可視化できる確認シート（前と後で同じ質問をする）の利用。

今回求められている授業検討会の目
的は授業のやり方を考えるのではな
く生徒の変化に注目することだと事前に説明できたこと。
上を受け１時間通して授業を参観した教員が多かったこと。
全体の参観観察だけではなく個々のグループに集中して見たため、参観した教員が、授業参観シートを使って、参観しなかった教員に説明できた。

一方、課題もある。定期訪問との連動の有無による授業検討会への教員参加
状況を図15にまとめた。参加人数はレポートに記載された自己申告であり、これに基づいて算出した参加率は、本務教員数（教諭）に対する割合である。自己申告の参加人数には管理職及び講師等も含まれるため、参考程度である。図15の縦軸にある「全員」には、参加率が100％を超えたものを全て含めた。

- 33 -

23

全員
2

90%以上

8
10
11

70%以上
50%以上

0

30%以上

0

10%以上

0

10%未満

0
0

4
7
12
9
5

10

15

定期訪問時に実施

図15

29

20

25

30
(校)

別日開催

各高等学校における授業検討会参加状況（H30）

定期訪問との連動を選択せず、学校独自で実施された別日開催群では、参加率が50％に満たない学校が28校（課程）（24％）に上った。全教員参加による授業検討会の円滑な運営には、研修員のみならず、管理職による理解と支援が不可欠である。このことについて更に「ｆ成果と課題、展望」において、今後の展望として述べたい。
(c) 授業研究文化（校内研修文化）醸成に向けて高等学校には、各学校・課程の数だけ固有の目指す生徒像がある。この多様性は、入試を経て進路選択が行われる高等学校の特徴の一つといえる。「主体的・対話的で深い学び」の実現に向け、全ての教員が授業改善に取り組み、育成したい資質・能力について協働して検討することで、学校が目指す生徒像が浮き彫りになってくる。教科指導の視点から目指す生徒像を検討、共有し、教科・教科外のつながりを明確化するカリキュラム・マネジメントを実現することが、学校づくりへ参画する意識を高めることにつながる。
また、各学校が「主体的・対話的で深い学び」実現のための授業改善やカリ
キュラム・マネジメントに取り組んでいくには、職場での実務を通して学んでいくＯＪＴ（On-the-Job Training）の校内研修会を組み合わせていくことが効
果的である。教科専門性が高く、担当する教科指導に重点を置いて生徒一人一人と関わっている傾向が強い高等学校教員にとって、目標に向かって協働的に取り組む校内研修は、生徒や学校への思いを提案、共有する場となり、ふだん
意識されにくい学校づくりへ参画する意識を涵養していく。
そのためには、平成30年度を「授業研究文化醸成元年」と位置付けて実施した授業検討会を、単年度限りでなく、検討・改善を繰り返しながら、持続的な取組として発展していく必要がある。将来的には各学校独自の文化として根付くべきものであるが、そこに至るまでの過程では、センターによる適切な支援が有効であろう。
授業研究を文化として醸成していくに当たり、センターが果たすべき役割については、Ⅲ５(2)で発展的考察を述べる。

- 34 -

ｆ

成果と課題、展望
本項では、研修員及び所属長を対象に実施した追跡調査から、成果と課題、今後の展望について述べる。
追跡調査（研修員用）では、次の項目について調査した。
表15

調査項目（追跡調査／研修員用）

あなたは、参加した研修で学んだことを、日ごろの教育活動に生かすことができましたか。

１
２
３

（Ａ

よく生かすことができているＢ

生かすことができているＤ

生かすことができていないＥ

まだ生かす機会がない）Ｃ

あまり生かすことができていない

１でＡまたはＢに回答をした方は、どんな場面において研修内容を生かしていますか、具体的に御記入ください。
１でＣまたはＤに回答をした方は、研修内容をなぜ生かすことができなかったか、御記入ください。
授業改善サイクルに関する次の項目について、あなた自身に該当する記号をお選びください。
（Ａ

とても思う

Ｂ

まあまあ思うＣどちらとも言えないＤ

あまり思わないＥ

まったく思わない）①授業設計診断を知っている。
②授業設計診断４項目を授業改善に活用したことがある。

４③授業設計診断４項目を日常的に活用している。
④学習評価が授業改善につながることについて理解できた。
⑤授業改善につながる学習評価（形成的評価）を実践している。
⑥形成的評価と総括的評価の違いを意識している。
⑦大学入試改革を意識して授業改善を行っている。
授業研究に関する次の項目について、あなた自身に該当する記号をお選びください。
（Ａ

とても思う

Ｂ

まあまあ思うＣどちらとも言えないＤ

あまり思わないＥ

まったく思わない）①授業設計診断４項目に基づく授業設計（学びのデザインシートの活用）を理解した。
②授業設計診断４項目に基づく授業分析（授業実践振り返りシートの活用）を理解した。

５③授業検討会実施のねらいを理解できた。
④授業検討会は授業改善につながるものになった。
⑤生徒の学習の事実から分析することの意義を理解した。
⑥選択した授業分析手法のよさを実感できた。
⑦授業検討会は○回実施した。（Ａ

６

１回／Ｂ

２回／Ｃ

３回／Ｄ

４回以上／Ｅ０回）⑧教室文化の診断は役に立った。
現在あなた（あるいは学校）が抱えている課題を解決する視点から、今後、センターにおいてどのような研修を希望しますか。

調査１「研修で学んだことを生かしている」に対する肯定的な回答（Ａ＋Ｂ）
が85.2％（平成29年度は78.6％、平成28年度は80.6％）であった。この数値から、多くの研修員が、授業力向上研修で学んだことを何らかの形で日頃の教育活動に生かしていると推定される。
調査２の記述（調査１でＡまたはＢと回答）を分析することによって実質的な効果測定を試みた。まず、「研修で学んだことを生かしている」（肯定的な回答ＡまたはＢ）を次の二つのレベルに分けた。
表16
レベル

記述の分類（調査１）（研修員）

内容基準

件数

１

個人レベルでとどまっている状態（自分の授業改善が中心）

73

２

組織レベルに及んでいる状態

25（校内に影響を与えている）- 35 -

このうち、授業力向上研修がねらっていたレベル２を「組織影響群」、調査１における肯定的でない回答（Ｃ、Ｄ、Ｅ）を「効果なし群」として、調査４及び５における肯定的な回答（Ａ＋Ｂ）の差を測定した。
授業改善サイクル

授業研究（⑦を除く）

100.0%

100.0%

80.0%

80.0%

60.0%

60.0%

40.0%

40.0%

20.0%

20.0%

0.0%
組織影響
効果なし

①
100.0%
76.5%

②
76.0%
47.1%

③
44.0%
5.9%
組織影響

図16

④
96.0%
70.6%

⑤
60.0%
11.8%

⑥
80.0%
35.3%

0.0%

⑦
64.0%
23.5%

組織影響
効果なし

①
96.0%
82.4%

②
100.0%
82.4%

効果なし

③
100.0%
82.4%
組織影響

④
88.0%
52.9%

⑤
92.0%
76.5%

⑥
80.0%
47.1%

効果なし

組織影響群と効果なし群の肯定的な回答（Ａ＋Ｂ）の比較（研修員用追跡調査）
授業検討会実施回数を尋ねた授業研究⑦を除いた全ての項目で、組織影響群が効果なし群を上回った。その差が大きかった（30％以上）項目は、「授業改善サイクル」では、「③授業設計診断４項目を日常的に活用している。⑤授業改善につながる学習評価（形成的評価）を実践している。⑥形成的評価と総括的評価の違いを意識している。⑦大学入試改革を意識して授業改善を行っている」であり、「授業研究」では、「④授業検討会は授業改善につながるものになった。⑥選択した授業分析手法のよさを実感できた」であった。
次に、追跡調査（所属長用）では、次の項目について調査した。
表17

調査項目（追跡調査／所属長用）

センターでの本研修受講後、研修員に研修効果は見られましたか。該当するところに「１」を１付けてください。複数の課程を有する学校は、人数を入力してください。
（Ａ
Ｃ

２
３

たいへん効果が見られた。

Ｂ

効果が見られた。

あまり効果が見られなかった。

Ｄ

ほとんど効果が見られなかった。）

上記１でＡまたはＢに該当した研修員についてお尋ねします。どのような研修効果が見られましたか。具体的に御記入ください。
上記１でＡまたはＢに該当した研修員についてお尋ねします。どのような研修効果が見られましたか。具体的に御記入ください。
次の項目について、該当する記号をお選びください。
（Ａ

とても思う

Ｂ

まあまあ思うＣどちらとも言えないＤ

あまり思わないＥ

まったく思わない）①授業力向上研修参加研修員が校内で伝達等の役割を果たせるよう、管理職が支援した。
②自校では、授業検討会により授業改善の足場ができた。

４③自校では、授業研究を促進する校内研修推進体制が整備されている。
④所属長として、校内研修推進における中核的授業実践者の育成と支援を行っている。
⑤カリキュラム・マネジメントの推進は自校の校内研修推進体制の確立につながると考えている。

５⑥自校には、カリキュラム・マネジメントの推進に向けた具体的な展望がある。
現在、自校が抱えている課題を解決する視点から、今後、センターにおいてどのような研修を希望しますか。

調査１「研修員に研修効果が見られた」に対する肯定的な回答（Ａ＋Ｂ）が95.5％であった。この数値から、研修員に極めて高い効果を与えたと判断できる。授業- 36 -

⑧
56.0%
41.2%

力向上研修は、大枠では管理職から高い評価を得ていると考えてよいだろう。
さらに調査２の記述（調査１でＡまたはＢと回答）を分析することによって実質的な効果測定を試みた。まず、「研修員に研修効果が見られた」（肯定的な回答
ＡまたはＢ）を次の四つのレベルに分けた。
表18

記述の分類（調査１）（所属長）

レベル

内容基準

件数

１

伝達した

2

２

働き掛けた

15

３

効果があった（研修員自身が成長した）

56

４

効果があった（研修員の働き掛けで周りの教員が意欲を高めた）

28

このうち、レベル３・４を実際の効果が確認できたグループ（効果あり群）、レ
ベル１・２は、効果なし４件とまとめて実際の効果がなかったグループ（効果なし群）とし、調査４におけるＡ評価の差を測定した。
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
効果あり
効果なし

①
21.6%
34.8%

②
33.0%
17.4%

③
23.9%
21.7%
効果あり

図17

④
27.3%
21.7%

⑤
45.5%
34.8%

⑥
17.0%
26.1%

効果なし

効果あり群となし群の比較（所属長用追跡調査）

調査項目４－②から⑤について、効果あり群が上回っている。これらは、「②自校では、授業検討会により授業改善の足場ができた。③自校では、授業研究を促進する校内研修推進体制が整備されている。④所属長として、校内研修推進における中核的授業実践者の育成と支援を行っている。⑤カリキュラム・マネジメン
トの推進は、自校の校内研修推進体制の確立につながると考えている。」である。
管理職を対象に、②から⑤の要素に注意して研修を組み立てれば、研修員の研修
効果を学校全体に波及させる研修環境整備につながっていくと推測できる。学校体制の確立や授業研究文化の醸成までを考えた場合、Ａ評価の割合を高めて、意識の高い管理職を増やすことを目指すべきである。
研修員調査、所属長調査に共通して、授業検討会の支援を手厚くしていく必要性や有効性の根拠が得られた点が共通している。
また、「今後センターにおいてどのような研修があるとよいか」という質問項目に対する回答をその内容から分類すると、研修員、所属長それぞれ次のような傾向が見られた。
まず研修員では、研修の日常化・組織化（カリキュラム・マネジメント）が一
番多く41件、続いて、授業設計が22件、同程度に学習評価が入っている。学習評- 37 -

価は、形成的評価と総括的評価（評定）それぞれについての理解と実際の評価方
法が挙がっており、必要感が高い。また大学入試が13件と新テストを意識している。授業検討会への言及が５件と少ないが、５件はいずれも「実質的な効果測定」
で１と判定されているため、妥当な要請が出されていると考えられる。
「実質的な効果測定」が２だった場合は授業検討会に手応えが得られており、次のステップ（課題、ニーズ）があると考えることができる。また「実質的な効果測定」が１で授業検討会への要請が出されていない場合について、課題の認識自体に支援がいると考えることもできるだろう。
表19－１

今後の研修ニーズ（研修員）

日常化・組織化（カリマネ）

授業設計

学習評価

高大接続
大学入試

授業検討会

分析法

41

22

20

13

５

３

一方、所属長からの要望は、研修の日常化・組織化（カリマネ）が一番多く32
件、続いて授業設計が22件、同程度に学習評価と教員の育成、特別支援教育が入っている。また高大接続改革や大学入試改革関係が５件、ＩＣＴが３件であった。
表19－２

今後の研修ニーズ（所属長）

日常化・組織化（カリマネ）

授業設計

学習評価

高大接続
大学入試

教員の育成

特別支援
教育

ＩＣＴ

32

22

12

５

12

13

３

平成31年度以降の新学習指導要領対応授業改善推進サポート研修における研修構想では、次の点がそれぞれ重要と考える。これを新研修策定の根拠とする。
表20

新研修策定構想

授業改善サイクル
・授業設計診断４項目を用いた授業改善を日常的なものにする。
・授業改善につながる形成的評価を実践する。
・形成的評価と総括的評価の違いを意識する。
・大学入試改革を意識して授業改善を行う。
授業研究
・授業検討会実施のねらいを十分に周知する。
・授業分析手法のよさを実感できる検討会にする。
・授業検討会により授業改善の足場をつくる。
・授業研究の継続的な取組につなげる。
管理職の理解と支援・授業研究を促進する校内研修推進体制を確立する。
・校内における中核的授業実践者の育成と支援を強化する。
・校内研修推進体制の確立につながるカリマネを推進する。
特に、カリキュラム・マネジメントにより組織的な授業研究文化の醸成につなげることのできる内容は重要である。併せて、定期訪問における授業検討会や、
平成31年度から新たに実施する公開授業とも連動させると相乗効果が図れる。
また、授業研究文化を支える教室文化は両輪である。今後の研修において、「教室文化の診断」をどのように取り上げるのが適切か検討する必要がある。

- 38 -

ウ

特別支援学校(ｱ) 実施答申では、予測困難な社会の変化に主体的に関わり、感性を豊かに働かせながら、どのような未来を創っていくのか、どのように社会や人生をよりよいものにしていくのかという目的を自ら考え、自らの可能性を発揮し、よりよい社会と幸福な人生の創り手となる力を身に付けられるようにすることが重要であること、こうした力は全く新しい力ということではなく学校教育が長年その育成を目指してきた「生きる力」であることを改めて捉え直し、学校教育がしっかりとその強みを発揮できるようにしていくことが必要と述べられている。新学習指導要領では、この「生きる力」がより具体化され、教育課程全体を通して育成を目指す資質・能力が三つの柱に整理された。これからの時代に求められる資質・能力を身に付け、生涯にわたって能動的に学び続けることができるようにするためには、「教科等横断的な学習の充実」や「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善（アクティブ・ラーニングの視点に立った授業改善）の推進が必要であり、その実現のために、教育活動の質を向上させ、学習の効果の最大化を図るカリキュラム・マネジメントに努めることが求められている。
特別支援学校は、今求められている、「主体的・対話的で深い学び」とカリキュラ
ム・マネジメントについて、その必要感からこれまでにも「育てたい力を、学校生
活全体を通じて育む指導」「領域・教科間につながりのある効果的な指導」「小学部から高等部までの12年間のつながりによる一貫した指導」「地域のひと・もの・ことの導入」等の視点で追求してきた。その中で授業研究文化（校内研修文化）は醸成され、「一人一授業研究」や「公開授業研究会」等、自分のあるいは、学校全体の授業に対して他者からの意見を取り入れ、授業の質を高めてきた。
これらのことからも分かるように、特別支援学校は、これまでも「主体的・対話的で深い学び」のある授業の実現を目指して授業改善に取り組んできたと言える。
一方で、できた経験を積み重ねることを重視するあまり、試行錯誤しながら課題解決を図る経験が不足しがちであるといった声も少なくない。また、探求や対話の中から新たな発見をすることが大切としながらも、設定しきれていないといった悩
みを耳にすることもあった。
「主体的・対話的で深い学び」を追求しながらも、本当に「深い学び」のある授業となっているか、子供が深く学んでいたのか、特別支援学校の授業づくりについて改めて考えていく時期にさしかかっている。授業力向上
研修を通して、これまでの実践の成果と課題を見極め、授業の更なる質の向上を図っていく必要があると考えた。特別支援学校は、障害種や教育課程が多岐にわたる。
それらを超えて、県内全ての特別支援学校において授業改善を進めていくためには、
県内特別支援学校の教員一人一人が共通の観点をもって、授業について語ることができるようにする必要がある。そのために、授業力向上研修では、授業設計診断を
県内特別支援学校の授業改善における共通言語として提案し、授業力向上研修を通して、県内全ての特別支援学校に周知し、活用していくこととした。

- 39 -

ａ

平成28年度の研修（教務主任）
研修の目標は次の３点である。（高・特共通）
目標１：育成すべき資質・能力とアクティブ・ラーニングによる学びの必要性について理解する。
目標２：アクティブ・ラーニングの視点による授業イメージを得る。
目標３：これからの社会に必要な資質・能力を育成するに当たっての、カリキュラム・マネジメントの必要性を理解し、手法を得る。
図５の構造に基づいた、研修の骨組みは次のとおりである。（特のみ）
授業実践前サポート研修○講義・演習「育成すべき資質・能力とアクティブ・ラーニング」（益川

第１回教授）【高・特合同】○演習「特別支援学校におけるアクティブ・ラーニングの在り方」○演習「アクティブ・ラーニングの視点からの指導案分析」○講義・演習「カリキュラム・マネジメントの校内普及に向けて」
授業実践後サポート研修○講義・演習「学習評価から課題設定を考える」（白水教授）【高・特合同】○演習「アクティブ・ラーニングの視点からの実践分析」

第２
回○演習「児童生徒の実態に即したカリキュラム・マネジメント」○演習「アクティブ・ラーニング、カリキュラム・マネジメントの校内での普及に向けた成果と課題」○講義「なぜ、アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善とカリキュ
ラム・マネジメントが資質・能力の育成につながるのか」（白水教授）

平成28年度の研修は、対象を教務主任とした。これは、学校の教育課程を編成する立場にあり、学校全体を俯瞰できる教務主任の理解が校内への啓発に欠かせないと考えたからである。
１回目の研修（10月）では、授業体験や授業設計診断を活用した指導案分析を通して、特別支援学校で学ぶ子供の「主体的・対話的で深い学び（アクティブ・
ラーニング）」について検討した。
カリキュラム・マネジメントについては、教務主任の立場から自校の現状と課題を整理する演習を行った。「日々の授業」「学びをつなげる」「横のつながり」「社会に開く」などの柱を研修員が設定し、カリキュラム・マネジメントが為されているかについて検討した。子供の資質・能力を育むために教育効果を最大限に高めるよう自校において優先して取り組むべき事項を考えた。
２回目の研修（２月）では、東京大学白水教授による、学習評価から課題設定を考える視点についての講演を聴き、引き出したい子供の姿を想定しておくことの重要性を理解した。またグループワークでは、各自が実施した授業を持ち寄り、
授業設計診断を活用して協議を行った。２回の研修を通して、教務主任としての取組を成果と課題としてまとめることができた。

- 40 -

ｂ

平成29年度の研修（研修主任）
研修の目標は平成28年度と同様である。
研修の骨組みは次のとおりである。
授業実践前サポート研修○講義・演習「育成すべき資質・能力とアクティブ・ラーニング」（益川教授）【高・特合同】

第１
回○講義・演習「特別支援学校におけるアクティブ・ラーニングの視点からの指導案分析」○講義・演習「特別支援学校における資質・能力を育成するためのカリキュラム・マネジメント」○講演「特別支援学校におけるアクティブ・ラーニング、カリキュラム・
マネジメントの現状と課題（岩見教授）
授業実践後サポート研修○講義・演習「学習評価から課題設定を考える」（白水教授）【高・特合同】

第２
回○演習「アクティブ・ラーニングの視点からの実践分析」○演習「児童生徒の実態に即したカリキュラム・マネジメント」○講演「アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善とカリキュラム・
マネジメントの充実のための今後の方略について」（岩見教授）

平成29年度の研修は、対象を研修主任とした。これは、校内の授業改善を推進する立場にあり、センターでの２回の研修と校内での実践を往還しながら、理解したことを自校での研修に生かし、授業改善の推進につながると考えたからである。また、カリキュラム・マネジメントの実施や「主体的・対話的で深い学び」を実現していくために、平成29年度の研修から、浜松学院大学の岩見良憲教授を講師として招聘することとした。これまで特別支援学校で行ってきた教育活動の成果と今後の方向性について学ぶために、特別支援学校で長年教鞭を執り、管理職経験も豊富な岩見教授は適任であると考えたからである。
１回目の研修では、特別支援学校でこれまで行われてきた授業の質を更に向上させ、「主体的・対話的で深い学び」を実現していくために、授業設計診断の４項
目で授業を分析する演習を実施した。障害種別のグループで、前年度の研修で教務主任が実践した指導案を用いて、授業設計診断の４項目を活用して分析を行った。
２回目の研修では、各々が実践してきた授業を授業設計診断の４項目を用いて振り返った。障害種別のグループワークを通して、特別支援学校における授業設
計診断の４項目の捉え方や授業設計診断の４項目を踏まえて授業づくりを行っていく際のポイントをまとめた。
カリキュラム・マネジメントについては、知的障害特別支援学校の作業学習を例にして、子供が授業において深く学んでいたかどうかを、子供の学びの過程を捉え、授業設計診断の４項目で評価し、改善案を考えるという演習を実施した。
校内の授業改善の質の向上のためには、授業研究の視点に加え、子供がどう深く学んでいるかを見取り、評価し、次の授業に生かすことが重要となってくること- 41 -

を理解した。
また、岩見教授の講演では、障害の重い子供の「主体的・対話的で深い学び」
をどう考えるか、障害のある子供の資質・能力の育成について理解を深めた。岩見教授は、講演の中で、「障害の重い子供でもアクティブ・ラーニングは成立する。」と述べ、そのためには「障害の重い子供にとっての『主体的』『対話的』『深い学び』は何かを考えておくこと」や「障害の重い子供の指導では、教員による子供の表れの読み取り、意味付けの重要性」を挙げられた。また、「主体的・対話的で深い学びやカリキュラム・マネジメントとは何か、それらがなぜ必要なのかについて研修主任として自分の言葉で語ることができるようになることが必要である等、研修主任としての立場で今後、自校の授業改善を推進していく上で必要なことを講演の中でお話しいただいた。
ｃ

平成30年度の研修（校内で研修を推進、支援する立場にある者）
研修の目標を一部修正した。（高・特共通）
目標１：育成すべき資質・能力とアクティブ・ラーニングによる学びの必要性について理解する。
目標２：アクティブ・ラーニングの視点による授業イメージを得る。
目標３：これからの社会に必要な資質・能力を育成するに当たっての、カリキュラム・マネジメントの必要性を理解し、実践に向けた手掛かりを得る。
研修の骨組みは次のとおりである。（特のみ）
授業実践前サポート研修○講義・演習「資質・能力の育成と『主体的・対話的で深い学び』実現に

第１回向けた授業分析」（益川教授）【高・特合同】○講義・演習「特別支援学校におけるアクティブ・ラーニングの視点からの指導案分析」○講演「特別支援学校におけるアクティブ・ラーニングの現状と課題（岩見教授）
授業実践後サポート研修○講義・演習「次の学びを支える授業研究－『深い学び』の実現につながる評価の在り方－」（白水教授）【高・特合同】

第２回○実践発表「アクティブ・ラーニングの視点からの実践発表」○演習「アクティブ・ラーニングの視点からの実践分析」○講義・演習「特別支援学校における資質・能力を育成するためのカリキュラム・マネジメント」○講演「アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善とカリキュラム・
マネジメントの充実のための今後の方略について」（岩見教授）

平成30年度の研修は、対象をこれまで授業力向上研修を受けていない者で、校内で研修を推進、支援する立場にある者とした。これは、授業力向上研修を受け、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向け、授業設計診断の４項目による授業- 42 -

改善の方法を理解した教員を現場に増やしていくことで、県内特別支援学校の授業改善がより一層進むことが期待できると考えたからである。
１回目の研修では、平成29年度の研修と同様に授業設計診断による指導案の分析を行った。より実践的な内容とするため、研修員がこれまでに実施した授業、
あるいは、これから実践しようと考えている授業の指導案を用い、授業設計診断の４項目でそれを分析した。個人作業、グループワークを通して授業設計診断の４項目を踏まえて授業づくりを行う方法を理解した。
２回目の研修では、各々が実践を基に、授業設計診断の４項目を用いて振り返りを行った。障害種別のグループワークを通して、各障害種における授業設計診断の４項目の捉え方や授業設計診断の４項目を踏まえて授業づくりを行っていく
際のポイントをまとめた。
カリキュラム・マネジメントでは、校内の授業改善を推進する立場から、校内研修をどのように推進していくかを考えるために研究協力校の取組を聞いたり、グループワークで意見交換したりした。
岩見教授からは、「これまでの学校教育の蓄積を生かし、これまでも行ってきた普遍的な視点である『主体的・対話的で深い学び』の実現に向けた授業改善を活性化させていくことが重要である」こと、「特別支援学校ならではの、特別支援学
校だからこそできる『主体的・対話的で深い学び』を追究する」こと、「12年間を貫く学校教育目標と各学部の教育目標を改めて問い直し、カリキュラムを作り、動かし、修正することを続ける」こと等が必要であることが示された。
(ｲ) 評価ａ「授業設計診断」の活用
研修員39人に対して、授業設計診断の活用を通してどのようなことを感じているのか自由記述による回答を求めたところ、次のような記述が見られた。
・重度の障害のある子供にとっての「対話と思考」や「深い学び」について、もう少し深く考え、自分なりに納得できるように研修していきたい。
・表出が少ない、言葉がない子供の学習集団の中で、「対話的で深い学び」そのものをどのように捉えたらよいか。
・自立活動グループの子供の実態に対し、授業設計診断の４項目の内容が対応しにくく、チェックしにくい。授業設計診断の特別支援学校版が欲しい。
・授業設計診断の４項目における「考えるための材料」を準備することや、「対話と思考」の場面の設定をすることは、日頃から行っているように思う。それが「深い学び」につながっているか、学習効果を上げ、確かな学力につながっているかについては、まだ弱いと思う。
・対話的な学びについて、子供の実態が多様である特別支援学校においては職員全体で共有できる学校としての押さえが必要である。
これらに代表されるように、特別支援学校の教員は授業設計診断の４項目のうちの「対話と思考」の部分に難しさを感じているということや「子供の学びを適- 43 -

切に評価する」ことの重要性を指摘しており、このことは、計量テキスト分析（「KH
Coder」（樋口、2004a））の結果（図18）にも表れている。

図18

計量テキスト分析

第２回授業力向上研修研修員記述（H29）(n=39)

この結果を踏まえ、平成30年度の授業力向上研修を実施するに当たって、次のような改善を行った。
・知的障害と重度重複障害の子供の場合の授業設計診断の４項目の捉え方の例を示すことで、授業設計診断を活用しやすくした。
・特別支援学校では、授業設計診断の４項目の「対話と思考」を広義に捉える必要があることを、これまでの授業力向上研修の研修員の実践を基にまとめ、講義・演習の中で示した。
・演習「アクティブ・ラーニングの視点からの指導案分析」で扱う内容を第三者が行った実践ではなく、研修員自身がこれまでに行った実践にした。
以上のような改善を行い実施した平成30年度の授業力向上研修でも、研修員に対して自由記述による回答を求めたところ次のような記述が見られた。
・学校の特色、子供の実態によって、授業設計診断の４項目の捉え方が違ってくるので、自校の診断基準を共通理解することが大切だと感じた。

- 44 -

・授業の中での具体的な目指す姿のイメージが必要だと感じた。
・excellentの具体的な姿を、チェックする人がイメージできていなければならないと感じた。具体例をもっと知りたい。
・授業設計診断の４項目に沿って授業を組み立てることで、資質・能力の育成につながる授業になるという手ごたえは感じた。
これらに代表されるように、特別支援学校においては授業設計診断の４項目の内容を学校や子供の実態に合わせ、広義に捉えていくことで、「主体的・対話的で深い学び」のある授業づくりに向けての授業改善の推進につなげていくことができること。また、授業設計診断の４項目で授業を分析していくときに、「子供の具体的な姿をイメージして授業づくりをしていくことが大切」であることが分かった。このことは、計量テキスト分析（「KH Coder」（樋口、 2004a））の結果（図19）にも表れている。
この結果から、授業設計診断の４項目の捉え方を例示する等の改善は、授業設
計診断を活用した授業改善に対する意識向上に効果的であったと考える。

図19

計量テキスト分析

第２回授業力向上研修研修員記述（H30）(n=39)- 45 -

また、研修員は授業設計診断を活用して自身の授業についての診断を平成29、30年度第１回と第２回の研修時に行っている。第１回と第２回の分布を比較した
ところ、授業設計診断の４項目全てにおいて、有意差が見られた（Wilcoxonの符
号付順位検定）。平成29、30年度それぞれの傾向に差異がなかったことから、表21
ではあわせて示している。
表21

研修員の自己診断（第１回と第２回の分布の比較）（H29,30）
４

３

２

１

度数

有意確率

excellent

★★★

★★

★

(n)

(p)

第１回

３

48

20

４

課題や問い

第２回

19

49

７

０

75

.000**②考えるため

第１回

１

38

35

０

の材料

第２回

８

51

15

０

74

.000**

第１回

４

37

31

２

第２回

12

46

14

２

74

.001**

第１回

２

33

39

１

第２回

４

54

16

１

75

.000**（Wilcoxonの符号付順位検定、*p<.05**p<.01）

項目調査①解決したい③対話と思考④学習の成果このような結果が得られた要因としては、研修→実践→研修というように、センター（研修）と学校（実践）を往還する仕立てが、授業設計診断の４項目を活用した授業づくりの意識の向上につながっていると考える。
ｂ

学習評価の充実
授業力向上研修では、特別支援学校において、更なる学習評価の充実を図るた
めに、子供の学びの過程を捉え、評価をしていくことの重要性について伝えてきた。
研修員のアンケートで寄せられた記述のうち、学習評価にかかわる内容について触れられていたものを抽出した。学習評価に関する記述のうち、70％近くが、「学びの過程」や「学びの見取り」の重要性について触れていた。主な記述を次に示す。

・具体的な想定と子供の学びの事実を比較することが、「子供の学びに注目する」
ことになるということが参考になった。
・見取りの大切さを知り、今までの授業での見取りを反省すると共に、今後の子供の見取りに生かしていきたい。
・過程の見取り方を工夫して、一人一人の評価につなげたい。
これまでの「何ができたか。分かったか」という評価に加えて、「どのような過程をたどったか」という「学びの過程」の重要性に気付いたとする記述が多かったことから、今後の特別支援学校の学習評価の充実につながる内容であったと考える。

- 46 -

ｃ

カリキュラム・マネジメントの推進
図20は、平成28年度から平成30年度までの第２回授業力向上研修の目標３に対する研修員の評価を示したものである。平成28、29年度は、カリキュラム・マネ
ジメントに関する目標を「これからの社会で必要な資質・能力を育成するに当たってのカリキュラム・マネジメントの必要性を理解し、手法を得る」とした。平
成30年度は、これを一部変更し、「これからの社会で必要な資質・能力を育成するに当たってのカリキュラム・マネジメントの必要性を理解し、実践に向けた手掛かりを得る」とした。

授業力向上研修目標③に対する評価

Ａは「達成された」、Ｂは「だいたい達成された」、

H30②

Ｃは「あまり達成されな
かった」、Ｄは「達成され

Ａ
Ｂ
Ｃ
Ｄ

H29②

なかった」である。
平成28年度はＡ評価がH28②

低く、Ｃ評価が見られて0いる。研修員の声を拾う

図20

20

40

60

80

100 (％)

授業力向上研修目標３に対する評価と、「研修の内容が多く理解がついていかなかった」「大切な内容であるので、もう少しゆっくり研修したい」などがあり、研修内容の重要性は理解しつつも、内容が多く理解するための時間が足りなかったためだと考えられる。
平成29年度は、平成28年度の反省を踏まえ、研修内容を精選して実施した。Ａ
評価は増加したものの、Ｃ評価も増加している。これは、子供の学びの過程を可視化して捉え、授業改善に生かす方法を取り入れたことによる。
「大切さは理解したが、学習の過程を可視化して見ていく方法を取り入れていくためには、まだ勉強が必要である」とあるように、研修内容の重要性は理解しつつも、理解するま
でにはまだ至っていないという研修員がいたためと推察される。
このことを踏まえて、平成30年度は、次のような改善を行った。
・カリキュラム・マネジメントの講義・演習で、研究協力校の研修員による授業改善推進のための取組報告の時間を設けた。
・定期訪問や学校等支援研修、各経年研修において、子供の学びの過程を捉える重要性と具体的な方略を伝えることで平成29年度の授業力向上研修の内容をサポートする形をとった。
アンケート結果では、Ｃ評価がなくなり、Ａ評価が50％に向上した。アンケー
トの記述と合わせて見てみると「自分の学びを確かなものにすることができた。
ここで学んだことを自分の言葉で分かりやすく説明できるようにしたい」「自分自身まだまだ勉強不足な部分が多くあると感じた」「学校に戻ったら何をしよう。
と考えていた。理解しきれない部分は実践することで理解を深めていこうと思う」など、上の改善を行ったことにより、研修を通して学んだことを研修員自身が理解を確かなものにしたり、自校に戻ってどう生かしていくかを考えたりする機会となったと考える。

- 47 -

ｄ

授業研究文化（校内研修文化）の醸成
授業力向上研修では、授業設計診断を「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を進めていく際の共通言語としてきた。「a『授業設計診断』の活用」でも述べたように、授業設計診断を活用した授業改善の意識は授業力向上研
修を通して高まってきている。また、定期訪問や学校等支援研修、各経年研修を通して周知してきたことにより、授業設計診断を活用して授業研究に取り組んでいる学校が39教場中20教場に上っている。
また、「子供の学びの過程」を捉えることの必要性を伝え、その方法の一つとして、学習過程を可視化し、学びの過程を捉える方法を提案してきた。授業力向上
研修の演習で子供の学びの過程を捉える重要性とその方法を理解し、早速、自校の授業研究に取り入れる学校も出てきている。定期訪問の際、研修主任からの聞き取りによって、現在、39教場中９教場の学校がその方法を取り入れた授業研究に取り組んでいることが分かった。
授業力向上研修で各校に提案した方法を研修員が自校に持ち帰り、これまでに醸成してきた特別支援学校の授業研究の文化を生かし、自校の実態に合わせて活用していくことで、より質の高い授業研究が行われることを期待している。
授業研究の更なる発展、継承に当たり、センターが果たすべき役割については、
Ⅲ５(2)で発展的考察を述べる。

ｅ

成果と課題、展望
この３年間の研修では、前項までに述べたような成果が得られた。特に、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の推進については、授業設計診断を活用した授業づくりや子供の学びの過程の見取りと評価やその後の指導に生かすといった点において研修員の理解を深めることができた。また、研修員による自校での伝達や特別支援課が行っている定期訪問との連動により、学校現場にその理解が広がってきている。今後の課題としては、教育活動の質を向上させ、学習の効果を最大化していくカリキュラム・マネジメントを、どのように校内で推進していくか、特別支援学校の教員一人一人が考え、実践していけるようにすることが必要である。このことは、以下の平成30年度授業力向上研修の追跡調査
における研修員の記述からも読み取ることができる。研修員は、自校の授業改善
を更に質の高いものにしていくために学んでいきたいという意欲をもっている。
今後も、新学習指導要領に対応した授業改善の流れを広げていき、各学校がその流れの中で、より質の高い教育活動を実践していくことができるようにしていきたい。

・今までの授業づくりの視点と「主体的・対話的で深い学び」の視点を学校に合った形で融合するために、校内研修の具体的な方法について学びたい。
・校内研修の運営の仕方について、事前・事後研修の持ち方の工夫について学びたい。
・限られた時間の中で、教職員の専門性を高め、資質・能力向上に向かうことのできる校内研修の進め方について具体例を含めた研修を受けたい。

- 48 -

３

研究報告資料（リーフレット）「アクティブ・ラーニングとカリキュラム・マネジメント」の作成(1) 作成までの経緯
既に述べたように、本研究は、授業力向上研修の策定・実施を通して、「県内全ての学校において、アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善が進み、全ての教員が『主体的・対話的で深い学び』を実現する授業を実践できるようになる」ことをねらいとしている。つまり、校種に応じた授業力向上研修を創り出すことを目的としてスタートしたが、後に研修で使えるツールの開発や各研究協力校における研究実践が加わることとなった。ツールの一つが、本節で述べる研究報告資料「アクティブ・ラーニングとカリ
キュラム・マネジメント」(以下「リーフレット」という。)である。
授業力向上研修策定と並行して、プロジェクトチームがアクティブ・ラーニングについて情報を収集や研究したものを、広く県内の教員や子供に還元する手立てとして、平
成27年10月から、論点整理に基づいたリーフレット作成作業を始めた。リーフレット作
成リーダーが中心になって原案を作り、プロジェクトチーム内で検討するという作業を繰り返した。センター所員や県教育委員会事務局からの様々な意見を踏まえて、小・中学校、高等学校、特別支援学校の共通版として耐えうるものになるよう推敲を重ねた。
平成28年３月には、リーフレットを小・中学校、高等学校、特別支援学校全ての教職員に、また解説用動画（ＤＶＤ）を各校１枚ずつ配布した。これにより、多くの教職員が授業改善を意識し始めることになった。
作成に当たっては、アクティブ・ラーニングの理念を正しく理解できること、授業改善の具体的な手掛かりを得るものであること、子供の発達段階を基にした各校種共通版とすることに留意した。
論点整理には、「学習プロセス等の重要性を踏まえた検討」の項目部分に、「次期改訂の検討の方向性を底支えするのは、『学ぶとはどのようなことか』『知識とは何か』といった、『学び』や『知識』等に関する科学的な知見の蓄積である」という記述がある。リーフレットでは、近年注目が集まる研究領域である学習科学の視点に基づいた内容を中心とすることとし、益川准教授（当時）、白水教授から指導を受けながら研究を進めた。
教職員の確実な理解を促すため、論点整理の方針に基づいたアクティブ・ラーニングとカリキュラム・マネジメントについて、早期の情報提供を行うことを重視した。
なお、答申を受けて、平成29年４月にはリーフレット改訂版「主体的・対話的で深い学びとカリキュラム・マネジメント（平成29年度版）」をWebサイト上に公開した。
(2) リーフレットの特徴
論点整理では、アクティブ・ラーニングと併せてカリキュラム・マネジメントが重要であるとされた。教員には、多くの教科を学ぶ子供の立場から、自分の教科を眺める教
科横断的な発想が必要である。また、それぞれの学校で子供に身に付けさせたい資質・能力を検討し、各教科等で育成できるのはどの時期のどの単元だろうか、という視点をもちながら組織的に対応することも重要である。リーフレットはＡ４版観音折８ページ構成とし、アクティブ・ラーニングとカリキュラム・マネジメントを、見開きで一体化して表現した。また、カリキュラム・マネジメントのポイントも掲載している。さらに、- 49 -

全ての校種の授業例も一例ずつ掲載してイメージを広げることが可能になるようにした。
リーフレットでは、アクティブ・ラーニングは決まった型があるわけではないことを強調している。あくまでも、子供の実態や教科の特性に応じたアクティブ・ラーニングについて、まずは具体例を示すことで、教員同士が対話するきっかけづくりをねらったものである。
中でも、本県独自の特徴的な内容は、「授業設計診断」と「教室文化の診断」である。
ア

授業設計診断「授業設計診断」は、教員が子供の実態を的確に把握し、学習指導要領に定められた目標を明確にした上で、経験則によるのではなく、どのように学べば「主体的・対話的で深い学び」が引き起こされるのかということが分かる指針であり、授業改善の視点にもなり得るものである。
学習科学の研究成果として、自然発生的な主体的・協働的な学びが起こるための条件に、次の七つが挙げられている（三宅，2010）2)。
①みんなが答えを出したい問いをもっている。
②みんなの考えが違うことが見えやすい。
③一人一人のアイディアを交換し合う場がある。
④答えの出したい問いへ近づく期待をもっている。
⑤多様なアイディアを統合すると、一人一人最初考えていたのより確かだと感じられる答えに到達できる。
⑥到達した答えを発表し合って検討すると自分なりに納得できる答えが得られる。
⑦納得した先に何がわからないかが見えてくる。
この七つを限られた時間の中で教室に再現するとしたらどんな視点が大切かということについて研究を進めた。その結果として抽出したのが、授業展開に沿って大切な
４項目「解決したい課題や問い」「考えるための材料」「対話と思考」「学習の成果」である。ベースになったのは、当時、掛川市教育委員会指定「ＩＣＴ活用研究（授業改善）」（平成26、27年度）において使用していた、かけがわ型スキルを育成する授業づくりのための「コーディングシート」（益川指導）である。
「授業設計診断」は、この４項目について、アクティブ・ラーニングの視点から目指す姿に近付いているかどうかを４段階で表示している。この診断を活用することで、授業改善のポイントが明確になり、「主体的・対話的で深い学び」が実現するための具
体的な改善策を得ることができるようになっている。

イ

教室文化の診断
また、アクティブ・ラーニングの積み重ねにより子供の資質・能力が育成され、それにより醸成される学級において子供が共有する行動様式や生活様式を、「教室文化の診断」として提示した。授業改善と学習集団づくりは車の両輪との考えから考案されたものである。「教室における安心感」や「よりよい学級を創る学びの態度」などの項目に分け、教員が教科指導の中で教室文化を意識できるような形で示した。

- 50 -

「アクティブ・ラーニングとカリキュラム・マネジメント」（リーフレット）（Ａ４観音折８ページ）
表紙（表裏）

アクティブ・ラーニングの視点からの授業設計診断

よりよい学級と社会を創る教室文化の診断※センターの Web サイト（http://www.center.shizuoka-c.ed.jp/index.php?page_id=226）から
ダウンロード可- 51 -

「アクティブ・ラーニングとカリキュラム・マネジメント」（リーフレット）（Ａ４観音折８ページ）
アクティブ・ラーニングとカリキュラム・マネジメントのＱ＆Ａ

アクティブ・ラーニングの視点をもつ授業例※センターの Web サイト（http://www.center.shizuoka-c.ed.jp/index.php?page_id=226）から
ダウンロード可- 52 -

４

研修支援冊子『「主体的・対話的で深い学び」実現のためのサポートブック－静岡県総合
教育センター研究の軌跡－』の作成(1) 作成までの経緯
平成28年度末、授業力向上研修は３年
計画の１年目を終え、４年計画の本研究は折り返し地点に立っていた。
この年、新学習指導要領告示に向けて国の動きは加速し、大詰めを迎えていた。
本県においては、研究当初の目的であった授業力向上研修の策定・実施が軌道に乗り、研修で使えるツール（リーフレットにある「授業設計診断」「教室文化の診断」）
図21 国の動きに合わせた研究成果物作成
も作成、配布した。この段階での課題は、学校全体への授業改善の広がりである。言うまでもなく、授業力向上研修の「授業力」は、研修員個人のそれ（点）ではなく、組織の「授業力」（面）である。学校代表として研修に臨んだ研修員を核として、全校種における全ての学校において、授業改善が組織的な取組となっていくことが本研究の目指すところである以上、次の一手は「授業改善の推進者を増やす」ための支援であった。
国の動きに追随してさらに研究を深めるために、ここまでの歩みを中間報告としてまとめる必要性が生まれた。その成果をもって、研修のさらなる改善に役立てることに加え、各学校・各教員における研究成果の理解と実践への反映を期待し、併せて、各学校の校内研修の推進による授業改善をねらったものである。
本冊子は、本県の取組を広く紹介する、研究の中間報告書としての側面をもつと同時に、教員向けの授業改善・研修支援冊子として作成した。この二つの側面の意味を、『「主体的・対話的で深い学び」実現のためのサポートブック－静岡県総合教育センター研究の軌跡－』というタイトルに込めた。
作成に当たっては、管理職、教務主任、研修主任、または校内の推進リーダー役だけ
でなく、全ての教員が主体的・対話的に、深く学んでいく校内研修の研修資料として使われるための冊子となるように編集した。各学校において、サポートブックを使って学習会や授業研究を行うことにより、「主体的・対話的で深い学び」や「カリキュラム・マネジメント」への理解が進み、その実現に向けた質的改善に、学校全体で一体的に取り組めるようになることを目指している。
約１年間の執筆・編集期間を経て平成30年３月に完成し、県内全ての公立学校（政令市を除く）に配布した。付録のＤＶＤには、解説用動画を始め、研修で使用したワークシートのWordファイル、サポー
トブックの全ページカラー版などを収録した。全て
Webサイトからダウンロードが可能である。
図22(2) サポートブックの特徴- 53 -

サポートブック

九つの章と七つのコラムで構成された、全166ページの冊子である。主な内容は次のとおりである。
□研究協力者による理論編（これまでの授業力向上研修における講義内容）□授業設計診断の開発と実際の授業のつくり方□小・中学校、高等学校、特別支援学校での実践事例（授業研究及びカリキュラム・
マネジメント）□学習会や授業研究の手法、校内研修での活用プラン□授業力向上研修で使用した各種シートの紹介（使い方と記入例）
この中から、日々の授業改善に直接使える特徴を、以下三つの項目に分けて述べる。
ア

授業設計診断の開発（第３章）
リーフレットの要である「授業設計診断」の特色・意義について、４項目「解決したい課題や問い」「考えるための材料」「対話と思考」「学習の成果」に沿って解説した。
また、４項目に沿った授業のつくり方として、理科の実践事例を基にした、授業設計の一例も示している。
「雲はどのようにしてできるのか？」を課題とする知識構成型ジ
グソー法による授業を取り上げ、４項目を当てはめながら説明した。この演習は、小・中学校、高等学校、特別支援学校いずれでも、授業力向上研修で扱ったものである。
授業づくりの具体的なイメージをつかむために大変重要な章である。

イ

カリキュラム・マネジメントの考え方と実践事例（コラム３～６）
カリキュラム・マネジメントの理念を確認し、何から始めるか、どのような手を打
つかを理解するための一助として、また研究協力校における取組紹介を通して、具体的な実践の手掛かりをつかめるものとして、コラムにおいて取り上げた。
実践事例は、校種ごとに、カリキュラム・マネジメントの三つの側面「教科横断的な取組」「ＰＤＣＡサイクルの確立」「地域人材・資源の活用」に即して紹介している。

ウ

授業改善サイクルをより有効に回すための２つの授業分析方法（第９章）
教員（授業者自身及び同僚教員等）による授業評価・分析方法として、次の二つを提案している。
(ｱ) 授業前後理解比較法（サポートブックP144）
授業の開始時にもっている知識と終了時の知識・理解を比較するために、授業の最初に示した「問い」に対する解答を、最初と最後に書かせ、差分を比較する方法である。具体的な方法例を次に示す。
・あらかじめ子供用のワークシートに仕掛けをするとよい。
・授業者が学習者に実現してほしい内容を、学習の前後の本質的な問い、つまり解決したい課題や問いとして設定する（単元または本時）。「課題や問い」に対する回答の変容（Before→After）で学びの深まりを測ることが可能となる。
・授業開始時と授業終了時の「課題や問い」に対する考えを、子供に記録させる。
・３人（例えば、理解度の異なる３人、同一グループに所属する３人などが考えら- 54 -

れる）の子供を抽出して、授業前後の考え（「課題や問い」に対する回答）をシートに記入し、授業前に教員が想定した子供の表れと比較する。
・子供の表れから見えてきた授業の成果や課題、改善案について、授業設計診断の４項目ごとに授業設計を振り返る。
(ｲ) 学習過程可視化法（サポートブックP156）
学習過程を見えるかたちで参観者の間で共有するために、授業中の子供の発話や行動の記録を、授業の流れ（横軸）と、子供の学びの深まり（縦軸）で表現する方法である。
この方法は、従来型の授業研究（事後研修）と、観察する子供を決めて学習のプ
ロセスを記録し、その記録を持ち寄って検証する「プロセス可視化型」授業研究（事後研修）とを比較した場合に、議論する内容や質に違いが生じることを明らかにした研究（益川，2013）3)に基づいて、平成29年度第２回授業力向上研修（特別支援学校）において、演習として仕立てたものである。サポートブックで紹介するに当たって便宜上「学習過程可視化法」という呼称を用いた（「授業前後理解比較法」
も同様）。平成30年度は、これが全校種に拡大し、いくつかの学校の校内研修で採用された。具体的な方法例を次に示す。
・あらかじめ観察する子供を決めておく。参観者で分担して、子供の発話や活動を記録していく。子供一人に対して教員一人付くのが理想的だが、学習集団の規模や､観察する教員の数に応じて、グループに教員を配置する場合もある。
・目標に関連する子供の行動や発言などを記入した付せんを、横軸に沿って（時間の経過と共に）貼りながら、子供の表れや変容を共有する。
・子供の表れや変容の原因を、授業設計診断の４項目に沿って分析する。その際、授業者が設計した「解決したい課題や問い」や、準備した「考えるための材料」などが、どのようにして「主体的・対話的で深い学び」を引き起こし、授業のどの場面でねらった資質・能力が発揮されたかを可視化する。期待していた変容が認められない場合には、その原因や改善策について検討する。
益川（2013）によると、授業をチームで改善していくためには、校内研修を通じて、主観的な思いだけではなく、子供の学ぶ「プロセス」を吟味し合うことが重要である。
また、協調的に振り返るには、ワークシー
ト、見える形の活動など学習プロセスの可視化が非常に重要となる。客観的事実を根拠に、プロセス全体の中のそれぞれ一部について深く議論できることが、次の改善の

図23

学習過程可視化法（成果物）

アイデアにつながっていく。
このプロセス全体の観察・検討を実現する手法として、極めて有効である。
「授業前後理解比較法」及び「学習過程可視化法」はいずれも、子供の学びを見え- 55 -

るようにして分析するという点では同じである。「授業前後理解比較法」は、授業の流れの中で、最初と最後のどこか二箇所、学習者を観察するタイミングを定め、その段階の子供の学びの様子を切り取って観察する方法である。一方「学習過程可視化法」
は、観察のタイミングを常時開いておいて、参観のポイントを見定めながら、そのプロセスを明らかにしようとする方法である（図22）。これらの手法を用いることで、「子供がどう学んだか」という学習の事実がつぶさに見えるようになる。

図24

二つの分析方法における観察のイメージ「授業前後理解比較法」は、授業者や個人の振り返り用に、日常的に用いることができ、負担なく取り組める。「学習過程可視化法」は、校内研修などにおいて、参観者を巻き込んだ組織的な振り返りに用いることができる（表22）。
表22

活
用
の
場
面

二つの分析方法の比較

授業前後理解比較法

学習過程可視化法

授業者、個人の振り返り用に、日常的校内研修における授業研究で活用す

に用いる。

る。

校内研修における授業研究で用いる授業を参観した者による検討会で用ことも可能である。

いる。組織的な振り返りが可能にな
る。

シ
ー
ト
留
意
点

振り返りシート

可視化法シート（サポートブック P141,145）（サポートブック P158）
縦軸の取り方は様々な場合が考えられる。校内で決める。

それぞれの授業分析方法の特徴を生かすことにより、単に印象感想を述べるに終始しない、客観的な子供の学びの事実を基にした授業分析が可能になる。

- 56 -

５

研究協力校（員）における研究
研究の成果を検証し、更なる改善充実を図り、次のステップにつなげていくためには、研修の実施状況に加えて、小・中学校、高等学校、特別支援学校の研究協力校における実践レベルの取組を基にした研究が不可欠である。次のような研究内容を、それぞれの校種の実情に応じて設定し、研究協力校とともに、研究を進めた。

□リーフレットの授業設計診断等を活用した授業改善の効果や、カリキュラム・マネジメ
ントを意識した校内研修の実施による学習機会の保証（指導主事による講義・演習）□研修対象者による授業実践の校内検討会の推進□校内伝達後、研修対象者以外の教員による授業実践と校内検討会等の推進□サポートブックの活用方法の工夫による校内研修体制の整備と授業検討会の充実□「授業設計診断」に基づく、授業改善の視点に関する教員の意識変容□「教室文化の診断」に基づく、学習環境や学習集団に関する子供の意識変容
小・中学校

28
年
度

韮
山
高
等
学
校

掛
川
市
立
城
北
小
学
校

掛
川
市
立
大
浜
中
学
校

29
年
度

30
年
度

焼
津
市
立
焼
津
東
小
学
校

特別支援学校

高等学校

静
岡
商
業
高
等
学
校

川
根
高
等
学
校

天
竜
高
等
学
校
二
俣
校
舎

沼
津
特
別
支
援
学
校
愛
鷹
分
校

掛
川
市
立
大
須
賀
中
学
校

御
殿
場
高
等
学
校

焼
津
市
立
大
井
川
中
学
校

図25

研究協力校一覧- 57 -

浜
名
高
等
学
校

静
岡
北
特
別
支
援
学
校

藤
枝
特
別
支
援
学
校

西
部
特
別
支
援
学
校

浜
松
視
覚
特
別
支
援
学
校

吉
田
特
別
支
援
学
校
駿
遠
分
教
室

(1) 新学習指導要領に向けた教科固有の「見方・考え方」を働かせた「深い学び」の授業改善に関する研究（小中学校支援課研究）
本節は、平成30・31年度の２年計画で小中学校支援課が取り組んでいる研究の中間報
告である。
ア

研究内容
小中学校支援課は、平成28・29年度に「『主体的・対話的で深い学び』の視点における授業改善に関する研究」を主題とした研究を行い、その内容や成果物について、サポートブックに掲載した。
「新学習指導要領に向けた教科固有の『見方・考え方』を働かせた『深い学び』の授業改善に関する研究」はそれを継承するものとして位置付け、新学習指導要領における各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせた「深い学び」について、授業設計診断の４項目（解決したい課題や問い、考えるための材料、対話と思考、学習の成果）に沿って研究し、授業デザインの段階で大事にすることを明確化し、深い学びの成立条件を検証することとした。
平成30年度の研究協力校は、焼津市立焼津東小学校に依頼し、授業設計診断を活用
した授業構想と、学習過程可視化法を用いた授業検討会を実践した。研究協力員は、
中学校10人（国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育、技術、家庭、外国語）に依頼し、各教科指導主事と共に、各教科における「見方・考え方」を働かせた「深い学び」について授業実践を核とした研究を行った。実践の概要は次のとおりである。
(ｱ) 研究協力校の取組
ａ 「授業設計アイデアシート」を活用した授業構想
サポートブックに記載されている授業設計アイ
デアシートの形式を指導案の中に位置付け、学校独自の指導案を作成した。
「解決したい課題や問い」と「学習の成果」がつながっているか、「対話と思考」が「学習の成果」につながる有効な手立てになっているかを検討しやすくしているのが特長である。
ｂ

図26

授業設計アイデアシートを活用した授業づくり「学習過程可視化法」を活用した授業検討会
子供一人一人の学びに目を向けて授業改善をしていくために、研究授業では、一人の参観者が一人の子供を担当して授業中の表れを丁寧に見取り、付せんに書き留めた。
授業後の検討会では、学習過程可視化法を位置付け、時間軸に沿って付せんを貼り出しながら、実際の子供の姿を根拠に教員の手立てや支援等について授業設計診断の４項目に沿って検討していった。

- 58 -

図27

学習過程可視化法（成果物）

(ｲ) 研究協力員の取組ａ「単元構想案」の作成
単元や題材など内容や時間のまとまりを見通し、その中で育む資質・能力の育成について、単元や題材を一目で見渡せるシートの作成を行った。
その際、「見方・考え方」を働かせながら学習を進めていく子供の姿を具体的に思い描きながら作成するよう依頼した。
ｂ

図28

単元構想案

「授業設計アイデアシート」を活用した授業構想
サポートブック（P139）に掲載している授業設計アイデアシートを、本時の授業構想をする際の思考ツールとして活用し、子供の思考の流れを意識しながら、授業設計診断の４項目に沿って授業をデザインするよう依頼した。教科の特性に応じて、独自にシートをアレンジする教科も見られた。
図29
ｃ

授業設計アイデアシート「授業前後理解比較法」による検証
抽出した３人の子供の単元または本時の授業前後の考えを比較し、単元または本時における成果や課題を明らかにし、授業設計診断の４項目に沿って振り返ることとした。
実践後の授業評価では、子供の記述や授業観察メ
モから振り返りシートに書き込み、授業前後における子供の理解を比較した。

イ

図30

授業前後理解比較法

研究の成果と課題
研究協力校においては、教員へのアンケート結果から、授業設計診断の４項目に沿った授業展開への手応えと意識の高まりを感じる記述が見られた。また、学習過程可視化法は授業者及び参観者双方の授業改善に役立っていると95％以上の教員が回答した。さらに、授業づくりにおいて、子供の思考の流れを予想しながら単元の流れを構想しようとするようになった教員の割合が、50％（４月）から85％（11月）になるな
ど、教員の意識の高まりを認めることができた。これらのことから、一人の子供の学びに着目して学びを見取る経験を積み重ねることは、学級の子供一人一人の学びをよ
くしていこうとする授業改善の意識向上につながったと言える。
研究協力員においては、各教科の授業実践について学習する機会を設定し、実践内容について共有を図った。その中で、各教科における「見方・考え方」を働かせた「深い学び」の授業改善に必要な共通点が見いだされた。例えば、「子供の実態から授業づくりを行っているか」「前時までの学習から思考のつながりが生まれているか」「子供にとって考える必要感のある課題であるか」「どのような思考を予測してその課題を- 59 -

設定しているか」「全員が土台にのることができる手立てを講じているか」「子供の学びの成長、つまずきを教員が見取ることはできているか」「次への学びの意欲が高まり、子供の中で引き続き考えたいと思うことができているか」等である。
その中でも、授業設計診断の４項目について見えてきたことは、第一に、「解決した
い課題や問い」が子供にとって「やってみたい」「解決したい」ものになっているか、言うなれば、「子供が主体的な学び手になっているか」が、学びの深まりには欠かせな
いということである。題材や事象への気付きや疑問の共有の仕方一つで、子供の学びに向かう意欲は高まり、質の高い学びにつながっていく。教材研究に裏付けされた授業構想を有効に機能させるためにも、教員が事前に子供の実態（学習経験、定着度、定着のずれ、習得技能の差など）をしっかりと把握した上で、子供の思考の流れを予測しながら教材等の選び方や与え方を見いだすことが大切である。第二に、「考えるための材料」が、「見方・考え方」を働かせる子供の姿を引き出すために重要な働きをしているということである。生活や学習の経験を引き出すための材料、既習知識を引き出すための材料、技能の定着度を確認するための材料などが、子供の学びに有効に働くよう「考えるための材料」を精選したり与え方を工夫したりすることが大切である。
「対話と思考」「学習の成果」は、「解決したい課題や問い」「考えるための材料」に大きく影響を受ける。授業設計診断の４項目は連動しているため、切り離して考えることはできないが、今年度の実践からはこれら２項目の重要性が特に明らかになった。
平成31年度は、30年度の実践を踏まえ、研究協力校や研究協力員の協力を得ながら授業実践研究と検証を行うことを通して、各教科の授業改善の在り方を具体的につかみ、研究成果を研修に生かしていくこととする。

- 60 -

(2) 中学校におけるサポートブックを活用した校内研修の推進に係る研究
ア

研究内容
センターは、「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業改善やそれを学校全体で推し進める学校運営改善の研究を行い、その成果をサポートブックにまとめて、各学校に提供した。これが学校でどのように活用され、どのように授業改善や学校運営改善が実現していくのか、授業改善や学校運営改善においてどのような効果をもたらしたのかといった検証を行う必要がある。そこで、焼津市立大井川中学校（以下、「大井川中」という。）の協力を得ながら、サポートブックの内容がどのように活用されるかのアクション・リサーチを行い、その成果をＡＬＰＴ研究の内容改善に役立てると共に、センターが取り組む授業改善の方向性を検証する実践の場として、研究協力を依頼することとした。
研究の目的は「対話力育成により各教科・領域で目指す資質・能力を発揮させることをねらいとした、授業設計診断を活用した主体的・対話的で深い学びの実現とその検証、及びその学びを支える組織マネジメントとカリキュラム・マネジメントの導入による実証的な校内研修体制の確立を行う」ことである。
平成30年度は、研修テーマである「対話力の育成」に迫るために組織マネジメント
やカリキュラム・マネジメントを導入し、授業設計診断の４項目を活用した各教科・領域における授業改善を進めた。校内研修に、サポートブックで紹介されている、実証的な授業分析手法である「授業前後理解比較法」と「学習過程可視化法」を導入して、生徒の学びの過程を明らかにし、生徒の学ぶ事実からの授業改善を進めた。平成
30年度の研究内容を表23にまとめた。
表23

平成30年度研究内容（大井川中）

組織マネジメント、カリキュラム・マネジメントの実現○重点目標、研修テーマに迫る組織マネジメントを導入○教科横断的な資質・能力としての対話力の洗い出し○総合的な学習の時間における教科横断的な取組推進
授業設計診断を活用した主体的・対話的で深い学びの実現○「主体的・対話的で深い学び」実現のためのサポートブックに係る学習会○授業設計診断の各教科等への導入○学習環境整備（ホワイトボード全教室配置）○授業づくり指導の講師招聘○関連研修会への教員派遣○授業設計診断による検証
実証的な校内研修体制の確立○授業研究の手法を習得○研究授業等での授業前後理解比較法の実施○研究授業での学習過程可視化法の実施- 61 -

イ

研究の成果と課題(ｱ) 組織マネジメント、カリキュラム・マネジメントの実現
重点目標「自ら創る」を受けた校内研修テーマ「対話力の育成」に向けて、教員の意識の焦点化を図るために、研究授業を年間で７回実施した。１学期は、それぞれの研究授業に課題を考えるための材料を工夫することに焦点化させた。２学期は、対話により深く学ぶことができたかどうかに焦点化させた。それぞれの時期に課題を設定したことにより、対話力の育成に焦点化された授業改善が推進された。重点目標（研修テーマ）に教育活動を収斂させる組織マネジメントがしっかり効果を発揮している。
また、総合的な学習の時間において、夏季研修を利用して、カリキュラム・マネ
ジメントを実現させようとした。カリキュラム・マネジメントの中心的な考えである教科横断的な視点から、総合的な学習の時間の単元計画を作成する演習を実施した。教科の単元構成と総合的な学習の時間の単元構成を比較することにより、共通
点や教科の配列の順序性に注目できるようになった。この研修を通して、カリキュ
ラム・マネジメントの教科横断的な視点が身に付いた。
このように、研修テーマ「対話力の育成」に収斂させることで組織マネジメント
を、総合的な学習の時間の単元計画作成を通してカリキュラム・マネジメントを校内で実現できた。課題としては、研修テーマが日常の授業に反映できるような組織
マネジメントをどう実施していけばよいかが挙げられる。また、教科横断的な視点を得たカリキュラム・マネジメントを、総合的な学習の時間で継続していくことはもちろんだが、資質・能力を引き出し高めるために、全教科・領域で横断させて教育活動を展開させるという、学校全体の規模としてのカリキュラム・マネジメント
をどう推進するかは大きな課題である。
(ｲ) 授業設計診断を活用した主体的・対話的で深い学びの実現「主体的・対話的で深い学び」を実現する場合、対話的な部分だけを切り取って授業改善はできない。
「対話力の育成」を目指すとき、授業設計自体を深い学びができるものにする必要がある。そのために大井川中では、授業設計診断の４項目（解決した課題や問い、考えるための材料、対話と思考、学習の成果）を採用し、教員が授業改善に取り組める一つの共通言語とした。さらに、この４項目の意味を理解するために、教員研修を繰り返し、実際の授業で使えるようにした。
１学期は授業設計アイデアシートを活用して、４項目の学習を行った。さらに２学期には、指導案を４項目に基づく形式に変え、公開授業を数多く行ったことにより、教員全員に４項目に沿った授業づくりが浸透した。あわせて、総合的な学習の時間や道徳についても４項目による授業設計に取り組んだため、４項目が授業改善に汎用性の高い視点となった。このことにより、「対話力の育成」には、対話だけに留まらずに、課題や問い、考えるための材料など授業の準備の段階が重要であることに教員が気付いていった。

- 62 -

また、学習環境整備として、２学期から、シート付きホワイトボード(図31)を全教室に９枚（学習班の数）配置した。一般のホワイトボー
ドと異なり、ボードと透明なシートの間にワー
クシートを挟むことで、何度も書き込みを行う
ことができるもので、対話の場面で思考を深めるときに使われている。思考が可視化されるため、深い学びにつながる対話を引き出すツー

図31

シート付きホワイトボード

ルとして効果を発揮している。
８月と11月に行った授業改善に関するアンケートにおいて、授業設計診断を用いて４項目のセルフチェックを求めた。項目ごとの平均値の変化を示したのが図32である。
解決したい課題や問い考えるための材料

対話と思考

学習の成果

2.4

図32

2.5

2.6

第１回

第２回

2.7

2.8

項目ごとの平均値の変化（n=24（第１回），33（第２回））

上昇が見られるのが「考えるための材料」と「対話と思考」である。大井川中の研修テーマ「対話力の育成」に向かって教員の意識が焦点化され、さらに「考えるための材料を使ってしっかり対話させるにはどうするか」「対話を通して深く学べたか」などの共通テーマで校内研修が積み重ねられたことの成果が出ている。また研修が深まる中で、「解決したい課題や問い」「学習の成果」の重要性に言及する声も聞かれた。この二つの項目について平均値が下降しているのは、課題意識の高まりから自己評価が低くなったことが要因として考えられる。
このうち、第１回（８月）と第２回（11月）の両方回答した教員23人に対象を限定し、その増減を合計すると、学習の成果は変化がなかったが、他の３項目は上昇
した教員が多かったことが確認できた（表24）。
４項目を意識した授業をいかに日常化させるかが課題である。
表24

第１回と第２回の差（４項目）

単位：人

解決したい課題や問い考えるための材料

対話と思考

学習の成果

１

３

３

０

また、このアンケートでは続けて、「授業づくりにおいて日頃意識していること」
として、次の項目について５段階で調査した。

- 63 -

(1) 単元（題材）を通してどんな力を身に付けるか。
(2) 単元（題材）を貫く課題や問いを設定する。
(3) 子供の思考の流れを予想しながら単元を構想する。
(4) 子供の思考の流れを予想しながら本時を構想する。
(5) 日常生活との関わりを意識しながら単元を構想する。
(6) 日常生活との関わりを意識しながら本時を構想する。
(7) 既習内容を事前に把握する。
(8) 子供の実態を事前に把握しておく。
(9) 実際の子供の姿から授業を改善していく。
(10) 個別の支援を考慮して授業づくりをしていく。
第１回（８月）と第２回（11月）の両方回答した教員25人に対象を限定し、その増減を合計した（表25）。
表25

第１回と第２回の差（４項目以外）

単位：人

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

(8)

(9)

(10)

５

９

５

４

－４

１

－８

３

－５

４

(1)から(4)は授業づくりの基本であり、どの項目でも上昇している。しかし、(5)
日常生活との関わりを意識しながら単元を構想、(7)既習内容を事前に把握する、(9)実際の子供の姿から授業を改善していく、については下降した。特に、(7)は、「考えるための材料」を準備するに当たって重要である。
なお、本アンケートの自由記述については、個人の状況を確認して適切なアドバ
イスを加えた方が研修効果が高いと校長が判断し、様々な記述をまとめて個人対比表を作成し、その項目を総合して、今後その教員に最も必要となる「具体的な支援の方向性」を作成した。その一例を抜粋して記載する（表26）。
表26
Ａ教諭

具体的な支援の方向性（４項目）一例として抜粋

単元を貫く課題はできているので、材料の工夫をすることで、対話を深く
させたい。

Ｂ教諭

対話の場面で、思考が深まっているかどうかの評価を入れると深い学びが実現できる。

Ｃ教諭

課題に注目しているが、方法等説明が丁寧なので、その時間を短くして、子供の主体性を高める展開に時間をかけるよう心掛けるとよい。

この個人対比表を基に、校長が全教員に対して個人面談を行い、授業設計診断に基づく４項目のさらなる意識化を促した。
(ｳ) 実証的な校内研修体制の確立
実証的な手法として、センターが提案している授業前後理解比較法と学習過程可視化法を利用した（詳細は４(2)ウ（P54）参照）。大井川中では両方の手法を事後研修に使った。組み合わせることで生徒の多様な学びの事実を知ることができた。

- 64 -

授業前後理解比較法は、授業前後の生徒の姿を正確に想定できれば、授業づくりに効果を発揮することが分かった。また、研究回収用にワークシートに組み込んでおく方がよいということも分かった。簡便であり手軽な分析方法として、指導案に組み込んだことにより定着したが、「学習の成果」を正確に予測することが、授業改善につながるということを意識化させていくことが今後の課題である。
学習過程可視化法は、生徒の継続的な学びの記録が取れるため、どこで学びが深まっていくかを捉えることができる。観察者の教職経験を問わずに分析でき、若手が授業検討に参加しやすい。課題としては、学習過程可視化法自体では研修が深まらず、可視化した後の協議題の設定が重要であるが、その設定が難しいこと、また、授業中に言動の乏しい生徒の観察をする場合、情報量を増やすのに苦労することなどがある。
大井川中に協力を依頼して実施した、学習図33

過程可視化法に関するアンケートの結果と分学習過程可視化法（成果物）

析については後で述べる。
(ｴ) 学習過程可視化法に係る成果と課題
大井川中では、学習過程可視化法を使って、１学期４回、２学期５回、３学期１回、計10回の研究授業を分析してきた。10回目の分析が終わった直後にアンケートへの協力を依頼した。そこから分かること、改善点について述べたい。
ａ

学習過程可視化法の意義
学習過程可視化法は、生徒の学びの姿を捉え、生徒がいかに学ぶかを基に授業分析を行う方法である。教員の手立ては、結局は生徒の学びの変容につながってくるので、授業分析においては、生徒がいかに学ぶかを明らかにすることが最大の肝となる。その生徒の学びの事実が分かったあとに、実際の授業をどう改善していくかという授業評価につなげていくことが大切であり、実際の研究授業の分析結果を、自分の日常の授業に汎化できれば更によいと考える。その点を明らかにするために、質問１と質問２を調査した。

1

2
0.0

20.0

40.0

ア とても思う
ウ どちらとも言えない
オ まったく思わない

図34

60.0

80.0

100.0

イ まあまあ思う
エ あまり思わない

学習過程可視化法に関するアンケート（質問１、２）（大井川中）（n=35）- 65 -

質問１ 「学習過程可視化法」による授業分析は、授業者の授業改善に役立っていますか。
５件法の「とても思う」「まあまあ思う」を「肯定群」とし、「あまり思わない」「まったく思わない」を「否定群」（以下同じ）とすると、肯定群が67.7％、否定群が12.9％であることから、授業者の授業改善に役立っていると考えられる。
肯定群の主な理由としては、「授業中での子供の思考の流れがつかめる（４人）」、「授業者が気付くことのできない生徒の表れを知ることができる（３人）」があり、否定群の主な理由としては、「授業者としては、授業の流れを知りたい」というものが挙がった。学習過程可視化法は、生徒の活動の具体を明らかにする方法であり、そのことが肯定群の主な理由になっていると考えられる。
質問２「学習過程可視化法」による授業分析は、あなたの授業改善に役立っていますか。

肯定群が50.0％、否定群が15.6％であることから、参観者の授業改善に役立っていると考えられる。
肯定群の主な理由は、「生徒の思考の流れをイメージできるようになる（２人）」、「授業を考える際の子供の考えをイメージしやすくなる」「観点（４項目）を絞って反省することができる」「教科が違うと、同じような視点ではいかないが、発問に対しての生徒の反応や生徒同士の関わり方等は、参考になる部分が多い」などがあり、生徒の思考の流れを読めるようになるといった教科を超えた汎用的なメリットを得ることにつながっている。また、授業設計診断の４項目に基づいて分析することのメリットは、学校全体で４項目を授業デザインの骨格にしていることの効果が大きいと考える。否定群の主な理由は、「自分自身の“どこ”を改善していくのかが明確にならなかった」などがある。また、「どちらともいえない」の中に、「授業者にとってはとても良いが、なかなか受け持っていない生徒の学びの過程を自分自身に生かしきれない」というものもあり、各教科に汎用させるときには、一般化や法則化若しくは理論化する部分が必要で、授業設計診断の４項目
がその鍵を握ると考える。このような各教科へ汎化するときの難しさがあるため、質問１に対して質問２の方が、肯定群が少なく否定群が多いのではないかと考えられる。
ｂ

学習過程可視化法のよさ
学習過程可視化法のよさについて、実際の授業分析への参加者はどのように考えているかを顕在化させようとしたのが、質問３である。①～⑤までの具体例に対する選択回答式とした。
質問３「学習過程可視化法」による授業分析のよさはどのようなところにあると思いますか。

よさの具体例①～⑤の全てにおいて、肯定群が否定群を大きく上回っており、
全てよさと認識している。割合の高い順に並べると次のようになる。

- 66 -

①子供の学びの様子や変容が詳細に明らかになる。(93.5％)②観察者によって、授業者のみでは気付かない視点を得ることができる。
（93.5％）③子供の事実をもとにした、客観的な分析ができる。(86.7％)
上記３つが、肯定群で90％前後であり、ほとんどの教員が感じるよさである。
⑤観察者の教職経験を問わず、分析に参加することができる。(40.0％)④比較的短時間で事後研修が実施できる。(40.0％)
最後の④は、否定群で16.7％あり、割合が最も高く、分析時間の効率化が課題
となる。

3①

4①

3②

4②

3③

4③

3④

4④

3⑤

4⑤
0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0
(％)

0.0

40.0

60.0

80.0

ア とても思う

イ まあまあ思う

ア とても思う

イ まあまあ思う

ウ どちらとも言えない

エ あまり思わない

ウ どちらとも言えない

エ あまり思わない

図35

100.0
(％)

オ まったく思わない

オ まったく思わない

ｃ

20.0

学習過程可視化法に関するアンケート（質問３、４）（大井川中）（n=35）

学習過程可視化法の課題
学習過程可視化法には３①～⑤のような「よさ」もあるが、「課題」も存在する。
質問３と同じように顕在化させたのが、質問４である。①～⑤までの具体例に対する選択回答式とした。
質問４「学習過程可視化法」による授業分析の課題はどのようなところにあると思いますか。

課題の具体例①～⑤の全てにおいて、肯定群が否定群を大きく上回っており、全て課題と認識している。割合の高い順に並べると次のようになる。
⑤授業中に言動の乏しい子供の観察をする場合、情報量が少なくなる。(83.9％)①実践前の準備や授業中の観察に労力がかかる。(74.2％)④教科や単元によっては変容を可視化しにくい場合がある。(71.0％)③縦軸の取り方が分かりにくい。(67.7％)②可視化した後の協議題の設定が難しい（可視化法のみでは深まらない）。
(60.0％)
これらの課題の改善策について、次項に記述する。

- 67 -

ｄ

学習過程可視化法の改善
ｃの課題の改善策の糸口になるのが質問５である。
質問５

４の課題を踏まえ、今後、「学習過程可視化法」をどのように活用するとよりよい授業改善を進めることができると思いますか。
改善策として抽出できたものを、肯定群の割合が高い順に配列にして記載すると表27のようになる。
表27

学習過程可視化法の課題と改善に向けた考察（大井川中）

アンケートの記述改善に向けた考察⑤授業中に言動の乏しい子供の観察をする場合、情報量が少なくなる。(83.9％)
・「前後理解法」と合わせて活用する
ことで一人一人の変容がより分かると思いました。
・言動以外から、子供の思考を読み取る。項目を増やす。
・発言だけでなく、生徒の書く内容にも着目する。案外、他の影響を受けている。

もともと情報量が少ないところを知るために行っているのが学習過程可視化法であるため、授業前後理解比
較法と組み合わせて、授業前後の生徒の課題に対する認知の変容を比較する。さらに、４人グループであれば、４人の参観者がグループ内の記録として、分担した生徒を中心に、グループ内での学びがどのように進んだかを分析するような体制をつくる。それによって個人だけでは取りきれないデータを得ることができるだろう。

①実践前の準備や授業中の観察に労力がかかる。(74.2％)
・できれば、授業を参観している間に、事後研修で使う付箋に記入したい。

授業中に付箋に記入することによって、生徒の思考過程が整理でき、分析の時間を効率よく使える。

④教科や単元によっては変容を可視化しにくい場合がある。(71.0％)
・「可視化法」の研修をより深めると、数多く学習過程可視化法を行うことで、可視化しにく
授業がよりよくなると考える。
いところも可視化できるようになり、かつ、生徒の変容の予想が立てやすくなる。

③縦軸の取り方が分かりにくい。(67.7％)
・学びの深まりを教科ごとに定義しておく(２人)。
・「学びの深まり」の縦軸の目標達成
ラインだけではなく、細かいポイントで達成ラインがあると分かりやすくなる。その場合、指導案にそれを記入する必要があると思う。

教科ごとに学びの深まりを定義するために、指導案への記載が有効であろう。
可視化法シートの縦軸には、目標への到達度を表す学
びの深さを示しているが、段階的な達成ラインを指導案に示せると、深まりが分析しやすい。「対話と思考」について、段階的な対話の深まりを示すことで、授業分析に役立てる。

②可視化した後の協議題の設定が難しい（可視化法のみでは深まらない）。(60.0％)
・可視化法、プラスアルファがある
この項目が、学習過程可視化法を有効に機能させる肝といいと思います。
の部分である。分析を次の授業改善に直接的に生かすた・そのための授業の流れも考えたい。 めには、授業設計診断の４項目に戻ることが有効である。学習過程可視化法を通して、４項目の意識化を図る
ことができ、４項目を授業デザインにどう取り込んでいくかを検討することを通して、４項目自体の研修にもなる。さらには、共通言語としての４項目での検討は、研究授業で行われた教科を超えて、参観者自身の教科の授業改善に直接反映することができ、汎化が期待できる。

以上を踏まえて、学習過程可視化法の手順を改めて整理する。大井川中では、次の方法を平成31年度の学習過程可視化法の基本形として、更に検証を進める。
【手順１】学習の成果に本時の到達する生徒の姿を明らかにする。また、指導案の「対話と思考」の欄に、思考の深まりを段階的に明記する。

- 68 -

【手順２】学習過程可視化法により、その姿に変容したかを分析する。その際、対話と思考の深まりや学習の成果で想定した生徒の姿を参照しながら分析をする。
【手順３】分析した結果、思考の深まりの変容が想定どおりでなければ、その原因を、「解決したい課題や問い」「考えるための材料」「対話と思考（段階的に深まりを決めていれば、どこまで深まっているか）」の順に検討していく。
特に「対話と思考」の段階では、建設的な相互作用が起きているかどうかも検討する。
分析した結果、思考の深まりの変容が想定どおりであったら、その原因を、同様の手順で検討していく。
【手順４】クロストークを行い、教室全体でどのような学びが起きていたかを検討する。
【手順５】本時の授業をもう一度行うならどのような指導案がいいかを記述して、授業者に手渡す。授業者は、そのデータを基に、改善された指導案を作成し、後日職員に配布する。
【手順６】学習過程可視化法の分析用紙は、授業者に提供する。授業者の分析・振り返りが終わったら、職員室を供覧する。その後、保管する。
その他の意見の中に、「教員の記録をどうするか」というものがあった。学習過程可視化法の場合は、個々の生徒の変容に関わる教員や生徒の働き掛けが重要になるため、教員の記録は、生徒の記録に併せて、各参観者が取るのが望ましい。
また、グループで生徒の変容を確認する際、教員や生徒の働き掛けや相互作用が確認できるだろう。
(ｵ) サポートブック活用に係る課題
大井川中では、以上のように、サポートブックを活用した校内研修の推進に係る研究を進めてきた。平成30年度の取組から見えてきた課題を次に挙げる。
ａ

伝達後の学校現場の支援
配布初年度の平成30年度は、授業力向上研修を通した伝達を一斉に実施できた。
サポートブックは、各学校における校内研修で活用されて初めて効果を発揮するものである。各学校における授業研究が、一過性のものでなく継続され、それが文化として醸成されることを目指さなければサポートブックの真の役割は果たせない。文化として醸成されるには、教員の価値観や行動様式の統一が必要となる。
大井川中のサポートブックを活用した授業改善の取組が学校文化になるまでの経過を観察することは、センターにとっても貴重な研究資料となる。

ｂ

活用場面の拡大高等学校支援課や特別支援課は学校訪問という直接指導の場があるため、授業検討を通してサポートブックの活用を進めることができる。また平成31年度から全校種に拡大する希望研修「授業設計診断を活用した『主体的・対話的で深い学び』の授業づくり」を充実させ、活用の裾野を広げていく。小中学校支援課で進- 69 -

めている課研究、及び全校種が担当する経験年数別研修における活用を積極的に推進していく。サポートブックが風化しないよう、活用場面を拡大し、常に内容を刷新していく必要がある。
ｃ

組織間連携
大井川中では、サポートブック活用の理想形が作られつつある。これを参考に、各学校においてサポートブック活用を促進させるためには、次のような取組が考えられる。
○教育事務所による指導との連携○市教委主催のサポートブック活用研修実施○校長会におけるサポートブック活用研修実施
特に小・中学校の場合は、センターが指導訪問業務をもたないため、何らかのアクションプランが必要になる。そのためには、義務教育課や教育事務所と、センターの研究内容についての話合いを行う必要がある。

- 70 -

(3) 中学校における防災教育を軸としたカリキュラム・マネジメントの研究
ア

研究内容
センターは、「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指した授業改善と連動させた「カリキュラム・マネジメント」について研究を進め、平成29、30年度の２年間、研究協力校として、掛川市立大須賀中学校（以下、「大須賀中」という。）にその取組を依頼した。大須賀中は、平成27年から益川教授を研究顧問として招聘し、ICTを活用したアクティブ・ラーニングを用いた授業実践に取り組んでおり、「主体的・対話的で深い学び」の授業を精力的に実践している学校であった。さらに、平成29年度からは、３年間を見通した防災教育のカリキュラムを作成し、それらを各教科等とつなげ、「教科横断的な視点での授業改善」にも取り組み始めていた。
研究の目的は、「主体的・対話的で深い学びの実現のための授業改善を通して、子供の資質・能力を育成するためのカリキュラム・マネジメントについての研究を深める。
研究協力校の学校組織全体の指導力向上のため教育活動や授業実践を教育課程全体から見通し、その成果と課題を明らかにする。さらに育成すべき資質・能力及びその評
価の在り方について検討する」とした。
次のとおり、センター指導主事が研究協力者と協議し、校内研修を通してカリキュ
ラム・マネジメントを推進し、研究を進めた。
表28
期

平成30年度研究計画（大須賀中）

日

４月上旬

内

容

校内研修への参加①（平成29年度の成果と課題及びカリキュラム・マネジメントの理解と周知）

５月中旬

研究協力者との対話①（研究計画の立案）

６月４日（月） 校内研修への参加②（研究授業参観及び参加）
８月上旬

校内研修への参加③（校内研修の実態把握）

９月28日（金） 校内研修への参加④（研究授業参観及び参加）
９月～11月研究協力者との対話②（研究実践の把握）

11月15日（木） 校内研修への参加⑤（校内研修の実態把握及び質問紙調査の実施）
12月中旬

研究協力者との対話③（質問紙調査の分析）

２月中旬

研究協力者との対話④（研究のまとめ）(ｱ) 平成29年度夏季校内研修
夏季校内研修において、カリキュラム・マネジメントの理解を深めるための研修と、２学期を見通した教科横断的な取組を考えるワークショップを行った。教科間の連携を分かりやすく可視化するため、学校行事と教科、さらに防災教育の内容を示したフレームを用意し、自身の教科の内容、活動を振り返った。これを基に各教
科の防災教育に関連した学習活動の洗い出しや他教科との関連について検討を進めた。他教科の学習内容等を互いに確認し合い、どのように連携できるのかを検討していき、実現可能なものを精査していった。

- 71 -

研修後の感想からは、「他の教科との関連性を考えることで、自分の教科の重要性を考えるきっかけになった。そして、『どうつなげるか』の必要性を感じた」防災に絡めて考えることで、教科書を飛び越えたより身近な内容を学習することができ、よりよく生きる力につながると感じた」「５教科については分かっているが、他の４教科については、どのような内容を取り扱っているか分からないため、それらが分かることは、大変重要である」など、個別の教科の内容と防災教育という一見するだけでは関連性が見付けられにくいものでも、つながりが見えたことで自身の教科だけでなく、他教科についても改めて理解を深める機会となった。
(ｲ) 平成29年度授業公開
夏季校内研修を経て２学期には、数学科、外国語科（英語）、家庭科の３教科において、防災教育と関連付けた授業が公開された。外国語科では、外国の方に消火器の場所や避難経路を英語で案内する学習を行い、家庭科では災害時、栄養価の高い「災害リゾット」を作るためにどのような加工食品を組み合わせるのがよいかを考える学習を行った。どの授業も夏季校内研修で防災教育と連携した学習活動を考案したことで実施されたものであった。
(ｳ) 平成30年度夏季校内研修
この研修では、教科横断的な授業実践の振り返りと２学期の公開授業に向けての検討を行った。１学期の授業を振り返り、教員それぞれが授業実践についての課題
意識をもつことで２学期以降の授業実践への意欲を高めることとした。
振り返りには、平成29年度末に作成された全体計画（図36）を用い、１学期の教科横断的な授業実践について成果と課題をあげた。後半の演習では、１学期の反省を踏まえ、２学期以降の教科横断的な授業実践について教科ごと確認を行い、その後は学年部に分かれ、学年における育成すべき資質・能力についての話合いがもたれた。ここでは、教科と学年部という話合いの形態を変えたことで、具体的な生徒をイメージしながらの活発な話合いの場となった。

図36

平成30年度年間計画- 72 -

(ｴ) 平成30年度授業公開と校内研修
２学期には、防災教育と関連した教科の授業公開が行われた。２年生社会科の授業では、自分たちの住む地域ではどのような防災対策が行われているかを調べ、他地区で行われている防災対策との比較をし、それらがどのような効果があるかを考えるというものであった。生徒たちは、自分たちの身の回りに起こりうる事象を自分ごととして捉え、災害時には自分には何ができるか、というところまで考えを深めていた。「いざというときに備えて準備をしなくては」「やはり常日頃から地域の方々とのコミュニケーションが大切」などという意見が出され、「地域に根差した教育の実現」が着実に育まれている証拠であると感じた。
また、３年生理科の学習では、実際に起こった身近な災害を材料とし、季節による天気の違いについて考える学習が行われた。理科は自然災害につながる学習内容も多く扱うため、防災教育につながりやすく、また、生徒の体験から得た思いや考えを引き出すことで学習課題について深く考えることができていた。
ここで注目すべきは、事後研修において、防災教育で育成すべき資質・能力を「コミュニケーション力」と「情報の選択・活用力」と掲げ、該当授業がその目標につながる学習であったかどうかの検討が盛り込まれたことである。それまで教科の学習内容と防災教育をつなげ、連携することに重きを置いていた教員が、本来育成すべき資質・能力を育むことが教科横断的な視点での重要な取組であることを改めて認識し、授業改善に資する有意義な事後研修となった。
(ｵ) 教科横断振り返りシート実践
夏季校内研修終了後、より効果的に教科横断的な視点での取組が促進されるために、図37のような振り返りシートを考案した。単元終了後、授業者が単元を振り返り、どのような教科とつながるのかを考えコメントする。その後、それを受けた他教科の担当教員が自分の教科とすり合わせ、連携できる内容についてコメントするというものとなっている。このシートはできるだけ、簡単に短時間で記入できるものとした。
このようなシートを活用したことで、「教科ごとの連携がより密になる」「授業をしながら他の授業だったらどのようなことができるだろうと横のつながりを考えるようになった」「防災教育一つとっても教科間のつながりは多くある。それらを見ると他の教育活動も同じだと言えるのではないか」などの意見が聞かれ、単元終了後などの短い時間で端的に振り返りをするだけでも教科横断的な取組が促進されていくことが分かった。

図37

教科横断振り返りシート- 73 -

イ

研究の成果と課題(ｱ) 平成29年度の成果
防災教育を軸とした教科横断的な視点での取組について、学校評価アンケートからは「防災教育と教科のつながりについて意識した」とする項目に８割の肯定的回答を得た。また、研修後は防災教育と連携した授業も多く実践されたこと、教科横断的な視点での取組について、打合せ等、教員間での話合いが多くもたれたとの回答も得られた。さらに、管理職からの評価も高く、防災教育を軸として始まった教科横断的な視点での取組が、教員の意識改革を生み、個々の教科だけでなく他教科や異学年との連携について、新たな視点を得ることができたとの意見が多く見られた。
(ｲ) 平成30年度の成果
平成29年度末に作成された年間計画表（図36）を用いて、教科横断的な視点での取組が促進された。
アンケートからは、「防災教育を通じて生徒に付けたい力が身に付いている」の回答において、肯定的評価が８割を超えた。このことから、防災教育で育成すべき資質・能力を意識した校内研修や授業実践の成果を感じている様子がうかがえる。自身の教科以外についても、内容や進度を意識し、やれるところからつなげてみようという積極的な取組が多く見られ、大須賀中教員一人一人の意識の高まり、連携の強さが感じられた。生徒の学びに関するアンケートの自由記述にも、「つながりを意識した授業を行ったことで生徒の学びが深くなった」「生徒自身が教科間のつながりを理解したことで、興味を持って取り組んでいた」「生徒の防災意識は非常に高まった」などの回答が見られ、少しずつではあるが、教科横断的な視点での取組の実
践が生徒の学びにも変化をもたらしたと考えられる。
(ｳ) 分析
平成29、30年度の夏季校内研修において教科横断的な取組に関する研修を行った。
それぞれの研修後にアンケート調査を行い、平成29年度（教科横断的な授業実践前（ｎ=19））と、平成30年度（教科横断的な授業実践後（ｎ=17））の自由記述の回答を比較した（抽出語数：平成29年度339、平成30年度372）。それぞれの年度において出現した語について、出現率（語句の出現回数÷抽出語数）を比較した（図38）。
「つなげる」「つながる」という二つの動詞は平成30年度に出現率が顕著に大きくなった。これは、１年目より教科横断的な視点で授業実践が促進されたことにより、教科と教科をつなげるという意識の向上が図られたためと考える。また、「内容」
は、抽出された名詞の中で平成29年度は出現率２位であった（１位は平成29、30年
度とも「教科」であったが平成30年度は出現率４位となり、出現率が減少している）。
これは、研究１年目には、「教科の内容と内容をつなぐ」ことに重きをおいた研修を実践したことが理由と考えられる。一方で、２年目は内容でのつながりではなく、育成すべき資質・能力を意識した教科横断的な視点の取組が促進されたことが結果に表れたと考えられる。

- 74 -

さらに形容詞として平成29、30年度ともに出現率１位となった語は「難しい」であり、教科横断的な視点をもった取組についてまだまだ難しさを感じていることが見てとれた。
しかし、平成30年度はその出現率が約半分に減少しており、研修と実践を繰り返すことで、不安や課題が解消されていったと考えることもできる。
0.03
0.025
0.02
H29年度
H30年度

0.015
0.01
0.005
0
つなげる

図38

つながる

内容

難しい

研修終了後の感想の自由記述における語句の出現率(ｴ) 課題
今後のカリキュラム・マネジメント推進のために、以下の点が課題として挙げられる。
○教科横断的な視点での取組は、単に学習内容や学習活動だけをつなげればよいという考え方に陥りがちである。そのため、教科を横断させる意義や子供に育成すべき資質・能力は何かを明確に捉え、取り組むことが必要となる。
○授業実践後は、授業における子供の学びを見取り、それを評価し、次の実践へとつなげていくことが大切である。カリキュラム・マネジメント三つの側面の一つであるＰＤＣＡサイクルを回し、常に評価、改善を続けていくことが今後の授業改善に資するものとなる。
○前述のとおり、教科横断的な視点を取り入れた校内研修や授業実践は推進されつつある。一方で、研修を研修だけで終わらせず、どのようにカリキュラム・マネ
ジメントの考え方を教育課程に組み込んでいくのかを、学校教育目標達成のための実行策を含めた会議を設けることで、学校の教育活動の質の向上を図っていく
ことが今後、必要とされる。これらは、全教職員の共通理解のもと、推進されることが望ましい。

- 75 -

(4) 高等学校における授業改善とカリキュラム・マネジメント推進に係る研究
ア

研究内容
高等学校の研究協力校には、授業設計診断の４項目の普及と、それに基づいた組織的な授業改善の広がりやカリキュラム・マネジメントの推進の検証に加えて、授業力向上研修における研修メニュー開発という二つの側面から協力を依頼した。研修メニ
ュー開発については、カリキュラム・マネジメント演習の試行や、授業検討会と学習評価の演習の連動を模索した。
また、併せて「教室文化の活用」研究も行った。
(ｱ) 校内研修の実施による学習機会の保証
平成28年度スタート時は、各学校での校内研修がより効果的なものになるよう、
研修パッケージを用意し、提案した。授業設計診断の４項目による授業改善を軸とした研修パッケージが活用されることで、校内研修文化醸成の兆しが各学校で見られるようになることを期待したものである。
研修パッケージは、基礎編「自校の生徒に必要な学び」、実践編「『主体的・対話的で深い学び』実現のための授業検討会」、発展編「資質・能力育成のためのカリキュラム・マネジメント」に大別される。
表29

高等学校用研修パッケージ（平成28、29年度）

Package１【基礎編】
PPackage１－１「○○高校の生徒に必要な学び」

自校の生徒に必要な学びを全教員で共通理解するためのワークショップを実施する。思考ツールの活用やＳＷＯＴ分
析などが考えられる。
Package１－２「○○高校の生徒に必要な学びを検証する」

前年度の取組の成果と課題及びその改善策について、ワークショップを実施する。ＣＡからＰＤにつなげるイメージ。
年度の早い段階で実施できるとよい。
Package２【実践編】
PPackage２

授業実践と校内授業検討会(1) 授業実践（研修対象者以外）
学びのデザインシートに基づいて授業を構想し、「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指した実践を試みる。
(2) 校内授業検討会
教科の枠を越えたグループ編成による、「学びのデザインシート」「授業実践振り返りシート」を用いた授業前後理
解比較や授業設計診断マトリクスを用いた分析を行う。※対話的な学びの発話分析など、様々なアレンジが可能
Package３【発展編】
PPackage３－１「資質・能力育成のためのカリキュラム・マネジメントⅠ」

授業録画（総合的な学習の時間等を想定）を視聴し、担当教科で育成を目指す資質・能力について協議する。
PPackage３－２「資質・能力育成のためのカリキュラム・マネジメントⅡ」

学校教育目標や目指す生徒像に照らして、育成すべき力を教科横断的な視点から検証する。
PPackage３－３「資質・能力育成のためのカリキュラム・マネジメントⅢ」

Ⅱを踏まえて○○高等学校のグランドデザインを作成する。
PPackage３－４「資質・能力育成のためのカリキュラム・マネジメントⅣ」

Ⅱを踏まえて、各教科の指導の具体的な見通しをもつためのワークショップを実施する。
PPackage３－５「資質・能力育成のためのカリキュラム・マネジメントⅤ」

Ⅱを踏まえて、各教科の年間指導計画の改善を図るための教科別検討会を実施する。
PPackage３－６「資質・能力育成のためのカリキュラム・マネジメントⅥ」

Ⅱを踏まえて、「生徒にどのような力が付いたのか」という学習の成果を分析的に捉える学習評価の在り方を検証する。ルーブリック作成演習等が考えられる。

- 76 -

表30

基
礎
編
実
践
編
発
展
編

基礎編・実践編・発展編の整理

ねらい

主な内容

研修効果

育成すべき資質・能ＳＷＯＴ分析など各教員が生徒の強みや弱みに思いを馳

力の明確化・共有化

せ、自校の生徒の育てたい資質・能力を共有する。

授業研究（計画・実授業実践

一つの授業を起点として授業改善サイ践・分析）の活性化

校内授業検討会

クルを回す協働的な授業検討会を実現する。

資質・能力育成に向カリキュラム・マネ

各教科のつながりを可視化し、資質・けたカリキュラム・

ジメント演習（授業能力の育成に向けたカリキュラム・マネ

マネジメントの実現

力向上研修で実施） ジメントの考え方を理解する。

各研究協力校における研修は、年間３回を基本として、このパッケージから各学校が実情に応じて選択し、実施した。授業力向上研修との関係を図39に示す。
パッケージを基に、「何から始める？カリキュラム・マネジメント（高等学校編）」を作成した（サポートブックP150）。所属校のカリキュラム・マネジメントに係る取組状況について、現状と課題を整理し、改善の手掛かりを得るために使用するチェ
ックシートである。
平成30年度も基本構造は変わらないが、基づくものをパッケージからチェックシートに変え、またサポートブックを積極的に活用しながらの研修実施を依頼した。
平成28～30年度の研修実施状況は表31に示した5。
また、授業力向上研修に参加した研修員と同様の「授業改善の視点に関する調査」
への回答協力を、各学校の全教員に対して求めた。各学校における研修の効果はこれによって測定、検証している。

意識調査実施研修①
第１回授業力向上研修
研修②
第２回授業力向上研修
研修③
意識調査実施図39

5

授業力向上研修と研究協力校における研修との関係

表31は、センターが依頼した「年間３回」を基本とする枠組でまとめたものであり、学校が実施した校内研
修の全てを網羅するものではない。

- 77 -

表31－１
韮山高等学校①（独自に実施）平成28年度研究協力校における研修実施状況

静岡商業高等学校

川根高等学校（独自に実施）Package１－１○講義・演習「静岡商業高校の生徒に必要な学び」

天竜高等学校
Package１－１○講義・演習「天竜高校の生徒に必要な学び」②

PPackage２

PPackage２

PPackage２

PPackage２○授業実践（商業）○授業実践（地歴公民・商業）○校内授業検討会○授業実践（国語・数学・農業）○校内授業検討会③○授業実践（６教科×２人）○校内授業検討会（独自に実施）PPackage２

PPackage２

PPackage３－２○授業実践（数学・外国語）○校内授業検討会○授業実践（理科・外国語）○校内授業検討会○講義・演習「資質・能力育成のためのカリキュラム・マ
ネジメント」

表31－２
韮山高等学校①②③

平成29年度研究協力校における研修実施状況

静岡商業高等学校

川根高等学校

天竜高等学校PPackage３－２

PPackage３－４

PPackage３－４

Package１－２○授業力向上研修の伝達○講義「韮山高校における『学びのコ
ミュニティ』実現のためのカリキュ
ラム・マネジメント」○演習「『育てたい生徒像』につながる
各教科の指導」○授業実践（数学・
保健体育）○教科別協議○講義「アクティ
ブ・ラーニングに資するICT機器の利活用」○28年度の取組確認「天竜高校生の強みと弱み」（独自に実施）PPackage２

PPackage３－４

PPackage２○授業実践（商業）○校内授業検討会○授業力向上研修の伝達○演習「『育てたい生徒像』につながる
各教科の指導」○授業実践（地歴公民・保健体育・工業）○校内授業検討会

PPackage２

PPackage３－４

Package１－２○授業実践の振り返り（教科を横断した実践報告）○授業実践（数学・外国語）○教科別協議○講義「アクティ
ブ・ラーニングに資するICT機器の利活用２」○新学習指導要領（案）概要説明○「何から始める『カリキュラム・マネ
ジ メ ン ト 』（ 高 等学校編）」試行○演習「資質・能力の育成につなげる
カリキュラム・マ
ネジメント」（独自に実施）- 78 -

PPackage２○学びのデザインシ
ートと授業振り返りシートの活用○授業力向上研修の伝達及びジグソー
法体験

表31－３①②③

平成30年度研究協力校における研修実施状況

御殿場高等学校

静岡商業高等学校

浜名高等学校

天竜高等学校○授業実践（地歴公民）○校内授業検討会○講義「授業設計診断の４項目について」○講義・演習「学習評価」Ⅳ（Ⅰ～Ⅲは独自に実施済み）○授業実践（国語・保健体育）○校内授業検討会○講義・演習「学習評価」Ⅴ○過去２年間の確認○演習「授業デザイン構想」○講義「授業設計診断の４項目について」（研修主任による）○演習「天竜高生に付けたい力」Ⅰ（資質・能力の共有）○授業実践（外国語） ○授業実践（保健体○校内授業検討会育）○校内授業検討会○演習「天竜高生に付けたい力」Ⅱ
（資質・能力を具体化）○講義・演習「学習評価」○演習「静商生の未来像」Ⅱ
（資質・能力の共有と具体化）（独自に実施）(ｲ) 「教室文化の診断」に基づく生徒の意識変容調査
平成30年度授業力向上研修に参加した研修員に対して依頼した「教室文化の診断」
生徒向けアンケートの実施協力（２イ(ｱ)ｄ（P18）参照）に先立ち、全校実施するための実証と、授業力向上研修当日の紹介を目的として、研究協力校Ａ校、Ｂ校・Ｃ校の有志に対し、生徒向けアンケート実施協力を依頼した。Ａ校では、生徒向け
アンケートとともに、対象とした学習集団に対する教員自身の診断も実施してもらった（平成30年３月実施）。
Ａ校における手順は次のとおりである。
①

平成29年度研修対象者等（複数人）が担当する任意の学習集団の生徒を対象に「教室文化の診断」生徒向けアンケートを依頼・実施する。

②

研究協力校の教員全員に依頼している「授業設計診断」チェックシート（「授業改善の視点に関する調査」）の中から、①を実施した教員の回答と、①で実施する生徒調査を照合し、相関を検証する。

イ

研究の成果と課題(ｱ) 「授業設計診断」の活用「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業設計診断の活用状況について、
平成30年度の研究協力校４校の教員に対して、授業力向上研修に参加した研修員に対して実施したものと同様の意識調査を、年度内に２回実施した。表６（P19）の調
査項目について分析した。
ａ

項目別の回答結果＜調査２（自己診断の数値）から＞
例えば、第１回で★★と回答した教員が、第２回では★～excellentのどれに回答したかといった、回答変化のパターンは全16パターン認められる。これをまとめたものが、表32である。表中の回答「１」は★、回答「４」はexcellentを示す。

- 79 -また、比率のうち斜字体のものは、回答変化の全16パターン中の比率である。第
１回、第２回の別で最大比率の値について網掛けした。
表32

項目別の回答結果（４校）

研究協力校４校合計では、「解解決したい課題や問い（比率）決したい課題や問い」の回答のボ

第２回回答

移している。

第
１
回
回
答

３

２

１

４

0.0

4.2

0.0

0.0

4.2

３

2.1

40.6

16.1

1.4

60.1

２

1.4

17.5

14.7

0.7

34.3

１

0.0

0.7

0.7

0.0

1.4

3.5

62.9

31.5

2.1

100.0

計
その他３項目の回答のボリュー考えるための材料（比率）ムゾーンは、第１回、第２回とも

第２回回答「２」である。４項目における１回目と２回目を４校合計で比較した場合、「３」と「２」の違いはあるが、ボリュームゾーンの変化はほとんどなかったことになる。

第
１
回
回
答

３

２

１

４

2.1

1.4

0.7

0.0

4.2

３

2.8

19.4

18.1

0.7

41.0

２

1.4 20.1

31.9

1.4

54.9

１

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

6.3

41.0

50.7

2.1

100.0

項目ごとの平均値及び回答変化

対話と思考（比率）のパターンには４校それぞれの傾第２回回答

向がみられるが、要因として推測
教育課程編成、地域性等）、研究協
力校としての年数、実施した研修
内容とその時期などとの相関について、顕著な特徴を認めることはできなかった。

第
１
回
回
答

計

４

計

できる、学校の特色（設置学科、

計

４

リュームゾーンは「３」のまま推

計

４

３

２

１

４

0.7

3.5

0.7

0.0

4.9

３

1.4

21.5

12.5

2.8

38.2

２

0.7

14.6

25.0

7.6

47.9

１

0.0

0.0

6.3

2.8

9.0

2.8

39.6

44.4

13.2

100.0

計

学習の成果（比率）第２回回答- 80 -

計

４

３

２

１

第 ４
１ ３
回
回 ２
答
１

0.0

1.4

0.0

0.0

1.4

1.4

19.7

14.1

0.0

35.2

0.7

18.3

40.1

1.4

60.6

0.0

0.7

1.4

0.7

2.8

計

2.1

40.1

55.6

2.1

100.0

ｂ

項目別の回答結果についての考察＜調査３（項目ごとの記述）から＞ａで回答変化に特徴のある項目のみ抽出して、調査３への回答（項目ごとの記述）からその傾向を探り、考察を試みる。
調査３への回答（項目ごとの記述）について、次のように分類し、参考にした。
○コメントが授業設計診断の記述に着目し、それを踏まえている……ア○コメントはあるが、授業設計診断の記述を踏まえていない…………イ
Ａ校では、「考えるための材料」の回答のボリュームゾーンが、第１回から第２回で回答「３」から回答「２」に変化している（表33）。
表33

考えるための材料「３」→「２」（Ａ校）
考えるための材料（比率）
第２回回答

計

４

３

２

１

第 ４
１ ３
回
回 ２
答
１

2.8

2.8

0.0

0.0

5.6

2.8

19.4

30.6

2.8

55.6

0.0

13.9

22.2

2.8

38.9

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

計

5.6

36.1

52.8

5.6

100.0

第１回から第２回で回答「３」から回答「２」に変化した30.6％（11人）の記
述から、次のような傾向が読み取れた。
表34

授業設
計診断

考えるための材料「３」→「２」に特徴的な記述（Ａ校）

第１回★★★

第２回★★

○複数の視点や立場から考えるための材料がある。
△限定的な考えに誘導するものである。

△考えるための材料はあるが、課題や問いに対する解決策が明示されてしまっている。
△材料や解決策を、事前に教員が説明してしまう。

書籍や新聞などから問いにあったデータや文書を提供している。(ｱ)
教科書を大切にできない生徒が多いため、教科書を主に使うようにしている。具体的な例や課題はプリントを作成し、授業の目標がぶれないように心がけている。(ｱ)なかなか複数の材料を提供できていない。生徒が材料を咀嚼するのにも時間がかかる。(ｱ)
専門教科で現象や特性を考えさせたり、活用方法に向けてその材料を用意したりするが芋づる式にその資料が多くなり、結局読み解き
説 明 す ると 授 業 が 成り 立 た な くな っ て し まう。材料の選定に苦しんでいる。(ｱ)
教科の性質上、考え方が限定的になりがちである。複数の視点に立つことができるものにするためには、まだまだ時間がかかる。(ｱ)

の記述
Ａ教諭

Ｂ教諭

Ｃ教諭

様々な解き方がある問題を選び提示しているが、基本となる考えが同じものが多く考えの幅が限定的である。(ｱ)第１回では、自己評価は★★★であるが、Ａ教諭、Ｂ教諭のコメントは「材料を用意している」にとどまり、★★★のレベルには言及していない。一方、第２回では、３人とも★★★に該当する「複数の視点や立場から考えるための材料」に着目しており、それが十分でないために、自己評価を★★にしている。適切な- 81 -

材料を用意することについての意識が高くなったために、自己評価が厳しくなったと考えられる。第１回に比して、第２回では実質的な意識の向上を読み取ることができる。
より質の高い「考えるための材料」となるためには、「複数の視点や立場から考えるための材料」という意識をもてるか否かがポイントになっている。
Ｂ校では、「対話と思考」の回答のボリュームゾーンが、第１回は「３」「２」と同比率であるが、第２回では明確に「２」となった（表35）。
表35

対話と思考「３」「２」→「２」（Ｂ校）
対話と思考（比率）
第２回回答

第
１
回
回
答
計

計

４

３

２

１

４

0.0

0.0

2.7

0.0

2.7

３

2.7 10.8 24.3

5.4

43.2

２

2.7 13.5 18.9

8.1

43.2

１

0.0

0.0

8.1

2.7

10.8

5.4

24.3

54.1

16.1

100.0

第１回から第２回で回答「３」から回答「２」に変化した24.3％（９人）の記述から、次のような傾向が読み取れた。
表36

授業設
計診断
の記述
Ａ教諭
Ｂ教諭
Ｃ教諭
Ｄ教諭
Ｅ教諭
Ｆ教諭

対話と思考「３」「２」→「２」に特徴的な記述（Ｂ校）

第１回★★★

第２回★★

○ 対 話 を通 し て 考え る 時 間 が 確保 さ れ て いる。
△教員の過度な助言により、対話や思考が抑制されてしまう。

△対話を通して考える時間が確保されているが、各自がまとめた内容を紹介するだけである。

十 分 な 時間 を 作 って も 話 が 前 に進 ま な い た
め、ついつい口を挟みすぎてしまう。(ｱ)

話合いの場があっても最終的に自分の考えをあまり持たず、書かれていることだけを発表することが多い。(ｱ)与えられる時間が少ない場合、助言がはやく、 まとめた意見や考えを発表するが、それに対考えが深まらない場合がある。(ｱ)しての意見を考える時間がない。(ｱ)テストを意識すると、どうしても助言・誘導 生 徒 同 士の 対 話 を 通し て 考 え させ て は い るが増えてしまいがちである。(ｱ)が、数名の発表により答えを確認するのみである。(ｱ)
助言が多く、対話を誘導してしまうことがあ 時間数が限られているので、解決学習が難しる。(ｱ)い。知識詰め込みになりがち。(ｲ)
助言をもっと考えたい。(ｱ)対話と言えるほどのコミュニケーションは、生徒の現状からは難しい。(ｲ)グループ活動では班長、書記役を決め、ホワ クラス内の人間関係を考えるとなかなかグル
イトボードではなく、白い記入用紙に書かせ ープ討論や班別に踏み出せずにおり、共有化て、思考や対話の流れを整理させている。(ｱ) は図れていない。(ｲ)

第１回では、特にＡ～Ｅ教諭については、授業設計診断★★★の記述に着目しながら、授業の中に対話の「時間が確保されている」が、「過度な助言」に注目し- 82 -

て、★★★と診断している様子がうかがえる。つまり、「対話を通して考える」、
特に「考える」に含意されていることが認識されておらず、★★と★★★の違い
が正確には理解されていないと考えられる。一方、第２回では、発表の場面を設定しているが考える時間にはなっていないとされ（Ａ～Ｃ教諭）、★★の記述に着目し、生徒の行動に即して質を吟味する記述になっている。教員から生徒の相互作用の質へ、目線が移動しているのである。ここからは、自己評価の限界と、授業設計診断の表現の改善の余地が見えてくる。
また、授業デザインにおける時間配分のバランス（Ｄ教諭）や、現状分析からそれを打破することへの苦しさ（Ｅ・Ｆ教諭）など、授業設計診断の記述に着目しないコメントが増える傾向にある。対話が必要になるような授業デザインの必要性を理解しながらも、生徒の実態や授業進度との兼ね合いから、対話の時間を確保すること自体に消極的になる傾向が読み取れる。
このような現状追認から脱出するには、授業中に対話したくなるような課題から始まる授業づくりを日常的に展開し、その中で、対話による深い学びを積み重ねていく必要がある。生徒の建設的相互作用を促進し、深い学びを実現できるか
は、具体的な深い学びを実現している指導事例や、生徒同士の対話により生徒の考えが深まっていった等の、授業者自身の成功体験が必要であろう。
(ｲ) 学習評価の充実
質問１

今回の授業検討会では、研究授業と学習評価に関する研修をセットで行いました。このようにセットで行うことで、より学習評価に関する理解が深まると思いますか？

質問２

今年度は学習評価に関する研修を継続して行いましたが、「指導と評価の一体化」を含め、学習評価に関する理解は深まりましたか？

質問３

観点別学習評価についても継続的に研修を行いました。この成果として、31年度末に担当する科目の成績を観点別に出すことができますか？

図40

学習評価に関するアンケート（御殿場高等学校）（n=44）- 83 -

平成30年度の御殿場高等学校においては、年間を通して、授業改善と結び付けて学習評価への理解が進むような研修を全５回実施した。特筆すべきは、第２回授業研究会（「授業実践」「授業検討会」）及び第５回学習評価研修を全て同日で実施した
表31-3③である。この日に協力を依頼して取った学習評価のアンケートから、その効果を考察する。
調査項目とその結果を図40にまとめた。質問１については、肯定的回答が92.3％
であったことから、セットによる実施（参観した授業について、生徒がどのように学んでいたのかを可視化した後で、実際の生徒の記述（ワークシート）に基づいて、ねらいに対する到達状況を評価するという流れ）が大変有効であったことが分かった。
質問２については、肯定的回答が93.0％であったことから、単発の研修でなく、テーマをもって継続的に研修を積み重ねることで、研修効果がより高まることが分かった。
質問３については、肯定的回答が93.2％であったことから、継続的な研修の積み重ねによって、実践に向けた手掛かりをつかむことができた教員が多かったことが分かった。
なお、第２回意識調査における「学習の成果」についての記述の中にも、学習評
価の研修を積み重ねていることの成果ととれる記述がみられる。
○授業終了後、授業の目的が達成できたか振り返りシートに記入させできたことと次への課題を記入させている。
○振り返りを通じて、自己の成長が把握されている。
○生徒が論述した内容を、ルーブリックを用いて評価している。「何が分かったか」「何ができるようになったか」だけでなく、生徒の思考や考え方が授業の最初と終わりで「どのように変化したのか」も評価できるよう心掛けている。
○前向きアプローチによる生徒の「伸び」を評価する手法を学びたいと考えている。
○生徒の学習の成果は、生徒の成果であると同時に教員の成果でもある。
学習評価の改革は組織的なものでなければ推進できない。評価の妥当性を高める
ための更なる取組を継続していく必要があるだろう。
学習評価の重要性は、総合的な考察（Ⅲ２）で述べることとし、ここでは、その評価における研修プログラムのヒントを得たことを述べるにとどめる。
(ｳ) カリキュラム・マネジメントの推進
研究協力校には、授業力向上研修で実施を検討しているカリキュラム・マネジメ
ントの演習の試行を依頼した。
平成29年度第２回授業力向上研修に先駆けて、カリキュラム・マネジメント演習を試行した静岡商業高等学校では、典型的な生徒モデルを想定し、平成28年度に全教員で共有していた「静商生の未来像」（育成を目指す資質・能力の洗い出し）に向
かって、現状では育成又は発揮できていない資質・能力を抽出し、担当教科ではどのようなアプローチができそうか、グループ（学年部ごと）で出し合い、そのつながりを検証した。振り返りでは、教科横断の視点をもつことの重要性や、目指す学- 84 -

校像への意識の深まり、研修手法に対する新鮮さ、研修機会をもつことの重要性への気付きがあった。平成30年度には、改めて「静商生の未来像」を再検討・焦点化
するワークショップを実施した。
試行のみならず、学校が主体となって、独自のカリキュラム・マネジメントに取り組み始めている学校もある。
天竜高等学校では、センターが作成した「何から始める？カリキュラム・マネジ
メント（高等学校編）」（サポートブックP150）に全教員が回答することによって現状と課題を共通理解した上で、思考ツール「マンダラチャート」を利用して育成を目指す資質・能力を可視化した（図41）。
前述の御殿場高等学校では、管理職のリーダーシップによって描かれたカリキュ
ラム・マネジメント構想に基づき、生徒の強み・弱みを分析した上で、各教育活動
で育成を目指す資質・能力を具体化した一覧表が作成され（図42）、生徒や外郭団体との共有を進めている。教育課題への対応ロードマップ（長期計画／短期計画）も示された。そのための校内研修計画の一部に、研究協力が位置付けられている。
いずれも、センターからの要請による研修を単発のイベントとして実施するのではなく、主体的な校内研修体系に、センターからの支援が適時かつ効果的に組み込まれたことが共通している。高等学校におけるカリキュラム・マネジメントの具体的な取組として参考となる事例であるとともに、センターによる継続的な支援の在り方を模索していく上でのモデルになり得るものである。

図41

マンダラチャート（天竜高等学校）- 85 -

図42

各活動・行事で育成を目指す資質・能力（御殿場高等学校）

(ｴ) 「教室文化の診断」の活用
ａ

Ａ校で見られた、教員と生徒の意識差「教室文化の診断」各調査項目の回答の平均値を、授業担当教員全員と、全校生徒とで比較したのが図43である（調査項目はP18の表４を参照）。

3.0
2.5
2.0

授業担当教員平均

1.5

生徒平均

1.0
0.5
0.0
１

２

３

生徒平均
授業担当教員平均

４

図43

５

６

７

(８)

教員と生徒の平均値

授業担当教員の平均値と、生徒の平均値を見ると、質問ごとの値の大小の傾向は良く一致しており、授業集団を同じように感じている様子が見て取れる。調査を学年末に行っているため、教員が授業集団の特徴をつかんでいたと考えられる。
一方で、数値的には、全ての質問で生徒の方が高い平均値となっており、生徒の方が集団をより肯定的に捉えていたことが分かった。教員と生徒の間であえて異なる点を挙げるとすれば、生徒は質問２について教員よりもやや落ち込んだ値になっている（他の質問との相対的な大小関係において、「発言すること」に対し低めの値になっている）。
教員の診断結果が生徒のそれ
3と良く一致しているクラスの場
合、授業設計診断との相関も興味深い。Ｂ教諭は、自身の授業

2
授業担当教員
生徒平均

1

設計診断で各項目が順に「★★
★、★★★、★★★、excellent」

0
１

２

３

４

５

６

７

(８)

であった。授業設計診断との相関については前述のとおりであ

図44

る（２イ(ｲ)ｄ（P28）参照）。

- 86 -

Ａ校３年生（42人）の平均値とＢ教諭による自己診断ｂ

生徒向けアンケート実施による教員自身の振り返り「教室文化の診断」は、もともと教員自身が行って授業設計に役立てたり、年間に複数回行って生徒の変化を実感する材料にしたりすること等を想定していたが、教員を対象とした事後アンケートでは、教員が行うよりも生徒に対して実施することの方がより授業設計に役立つと感じている傾向が見られた（図45／Ａ校のみ）。生徒に対して行うことが授業設計に役立つと感じている教員が挙げている
理由は表37のとおりである（Ａ～Ｃ校それぞれから抜粋）。

「教室文化の診断」を自身(人)でチェックすることが、授5

業設計に役立つと思うか。

4

(ｎ＝７)

6

5

3

2

2
1
0

0
そう思う

「教室文化の診断」を生徒に対して行うことが、授業
設計に役立つと思うか。

0
ややそう思うあまりそう思わない

そう思わない

(ｎ＝７)

(人)

6

5

5
4
3
2

2

1
0
そう思う

図45

ややそう思う00

あまりそう思わない

そう思わない教員を対象とした事後アンケート（Ａ校）

表37 「教室文化の診断」生徒向けアンケートを実施する有効性（自由記述）（抜粋）

Ａ
校

Ｂ
校

Ｃ
校

Ａ教諭

１

Ｂ教諭

２

Ｃ教諭

２

Ｄ教諭

１

Ｅ教諭

１

Ｆ教諭

１

Ｇ教諭

２

Ｈ教諭

２

生徒の捉え方を調べることで、自分自身では分からなかった教室文化の改善点が明確になるから。
今回は生徒と自分自身の感じ方が一致していたが、必ずそうとは限らないので、生徒と教員の温度差を広げないためにも役立つのではと思う。
授業内容を組み立てる一つの要素になると思う。
グループ活動やペアワーク等の取組を、授業にどう入れていくかを考える上で、生徒を知っておくことが大切だと思う。
自分の授業を客観的に見ることができるため。
数値化する点が他項目との比較になった。他の教員データと比較すると更に参考になる。
生徒が授業の中で言葉に出せないことを、知ることができる。また、円
滑な授業が行える良い空間作りの改善の参考になる。
生徒が希望する教室での学習環境づくりを、授業設計に取り込み実践できる可能性がある。
生徒がどのようなところが身に付いていないのか、日常に活かせているのかなどが分かり、授業のどのような展開にすればよいか参考になると感じた。

※数字は、質問に対する「１（そう思う）」から、「４（そう思わない）」の４件法での回答- 87 -

「教室文化の診断」生徒向けアンケートを実施することに対しては、全ての教員が肯定的に捉えている。このとき、教員と生徒の平均値が一致することが重要ではない。個々の生徒の診断を平均値として見ることで、クラスの傾向を把握することはできるが、より重要なのは個々の生徒の感じ方を捉えることである。個々の生徒の特性、感じ方を捉えることで、授業デザインや、個に応じた支援の手掛
かりにできる。
(ｵ) 授業研究文化の醸成に向けた校内研修の第一歩
研究協力校には、校内研修の実施による教員の意識変容をねらいとして協力を得てきた。一般的に、他校種と比べて、校内研修が年間計画の中に定期的、かつ系統的に位置付けられることが少ない高等学校においては、実施が単発になりがちで、教員の意識変容に大きな影響を及ぼす要因にはなりにくい。そのため、高等学校の研究協力校に協力を依頼し、実施した校内研修によって得られた成果や課題は、今後、各学校において、「授業改善」を活発にし、「授業研究文化」にまで高めようとするときに、極めて参考になるものと考える。各研究協力校で実現できたことについては、センターによる支援の工夫を行っていけば、他の学校においても実現できるだろう。逆に、各研究協力校で実現できないことについては、支援の仕方を見直す必要がある。
○成果
・授業設計診断の４項目を意識した授業設計への理解が進んだ。今後は、学校訪問等を通じて各学校に積極的に広報・意識付けを行いたい。
・校内研修の場で職員が一堂に会して、授業改善のことを話し合う風土が生まれた。県内各地の学校でそのような風土が生まれていくことが大切である。
・授業検討会という授業改善のＰＤＣＡサイクルが回るようになった。特に、授業分析の具体的な手法を得た。
・学習評価の理解と実践は、授業改善と並行して研修メニューに組み込むことでその効果が高まることが分かった。これは、今後の評価の研修メニューを考案する際のヒントになるであろう。
・カリキュラム・マネジメントに係る演習は、育成を目指す資質・能力への意識化につながった。また、授業力向上研修実施前の試行により、学校の反応を知るよい機会となった。
・教室文化の診断の活用方法を模索し、生徒向けアンケートとして実施することや、教員の自己診断との相関を探ることの有効性を得た。
・校内の主体的な研修体系にセンターによる支援が組み込まれる形での推進体制がつくられた学校があり、今後、他校において取り組む際に参考になる事例を得た。
○課題
・校内研修の成果を日々の授業改善に反映させることが大切である。これは、校内研修が「点」であり、それが日常の授業に「線」ひいては「面」として広がっていかないという点で、多くの学校が抱えている課題である。このことを踏- 88 -まえて、日々の授業改善に反映される、より効果的な校内研修の在り方を考える必要がある。
・授業改善と学校の組織運営の改善を結び付けることが十分にはできていない。
校内研修が市民権を得て、学校の授業改善を進める原動力であるといった認識を、地道に育成する必要がある。そのためには、校内研修を推進し、学校内にその効果を広める研修主任や中核的教員の育成が急務である。
・単発のイベントにとどまらないカリキュラム・マネジメントの具現化を目指して研修メニューを開発し、その効果を測定することが求められる。授業力向上
研修におけるカリキュラム・マネジメント演習は、改善を繰り返して実施したが、学校の全体計画や年間計画に影響を与えるものではなく、教科横断を意識するための導入段階のものである。今後は、センターで、積極的なプログラム開発に取り組み、研究協力校で試行する必要がある。
・校内の主体的な研修体系の確立とセンターによる理想的な支援の在り方の関係を模索し、効果を高める条件を抽出する。このことについては、総合的な考察（Ⅲ５）で具体的に述べる。
これらを今後の課題として、その課題解決の方法を考えながら、研究協力校での実践の改善に努めていきたい。まずは、研究協力校の主体的な取組を大切にしながら、研究協力校に対して依頼する研究内容を明らかにし、併せて事前に研究の評価
計画も考えていく。そして、研究協力校で参考にすべき実践が、全高等学校へ少しでも波及することを期待しながら、更に研究を進化・発展させる必要がある。

(5) 新学習指導要領に対応した特別支援学校における魅力ある授業づくりに関する研究（特別支援課研究）
本節は、特別支援課で別途まとめた同研究の紀要に記載を譲る。

- 89 -

Ⅲ

総合的な考察
１ 「授業設計診断」の活用(1) 共通言語としての４項目
リーフレットにおいて、「主体的・対話的で深い学び」を引き起こす授業の条件として、各教科・単元に応じた授業づくりの観点からまとめたものが授業設計診断の４項目である（サポートブックP30L26以降参照）。
校種の枠を超えて展開してきた本研究を貫き、支え、つなぐものは、この４項目に他ならない。
「主体的・対話的で深い学び」実現へのアプローチは多様であるが、この４項
目を意識することで、どの教員も同じ視点で授業設計をすることが可能になり、校内研
修の分析・検証においても共通の話題として取り上げることができるようになる。言わば共通言語である。
リーフレットの作成を通して、授業改善の視点をこの４項目に整理、提案したことで、授業改善の方向性に本県ならではの独自性を創り出した。校種に応じた授業力向上研修を策定・実施・改善するために進めてきた本研究において、リーフレットは、本来の目的からすれば二次的な成果物であるが、結果として、４項目というツールをもつことで、センターの授業改善の推進に統一感を与えることになった。この４項目を用いて教科を超えた授業研究を促進することが、教員の授業づくりのスキルアップにつながる。教員にとっては授業設計の羅針盤として、指導主事にとっては授業改善を促す切り札として、４項目を中心とした同心円を描くことが可能となったのである。
４項目は、どれをとっても欠かすことのできない、授業改善の大切な視点ではあるが、特に置くべき力点が焦点化される方が、課題に応じた改善が進むであろう。授業力向上
研修の評価（Ⅱ２(2)）で述べたように、高等学校、特別支援学校の研修員に対して実施
した意識調査から、４項目を活用した授業づくりに関する意識の向上を認めることができ、また校種の実態に応じた項目ごとの指導の力点が見えてきた。
その力点は、高等学校においては、対話を必要とする「課題や問い」の設定、建設的なやり取りが起こるような、思考の深まりにつながる対話場面の設定、生徒自身が対話し、思考するための教員の関わり方の見直しである。
「課題や問い」は、生徒にとって必要感のあるものでなければならない。特別支援学校においては、４項目の内容を学校や子供の実態に合わせ、広義に捉えていくことである。柔軟な解釈に基づいた「対話と思考」も、現状や実態に応じて可能になるだろう。また、小・中学校における研究協力員の実践からは、「解決したい課題や問い」と「考えるための材料」の重要性が特に明らかになった。そして全ての校種において、子供の具体的な姿をイメージしながら「学習の成果」の子供の学びの予測に力点を置くことが、学習評価の充実につながっていく。このことはⅢ２で更に述べる。
リーフレット配布以降、この４項目を活用した授業づくりを、授業力向上研修等を通して推進してきた。しかしながら現時点では、県内全ての学校やそこでの教員に広く普及したとは言いにくい。今後の研究において中核をなすのは、４項目が学校現場に定着し、それによって子供の資質・能力が育成されるための方策である。このとき大切なのは、どの場面、どの校種においても、センターから発信するものとして、授業改善の指針が一貫するところにある。だからこその共通言語である。

- 90 -

(2) 制約の強弱
４項目は、型というより視点に近い。しかし、視点といえども、学校での授業実践を考えた場合、何らかの制約になる場合がある。ここでの制約とは、授業デザインや学習
活動の自由度に対する制約である。学習科学の分野では、「人が賢くなる仕組み」についての理論を授業改善に結び付けるアプローチとして、制約の強弱により分類すると、大きく二つある。表38で、白水・三宅・益川(2014)4)、飯窪(2016)5)のアプローチ研究を参考に整理した。
表38

二つのアプローチ

アプローチ名制約

内容

現場への渡し方

パッケージ化強い

研究者らが 理論に基づすぐ使えるパッケー

仮説実験授業

いて教材や ツールを開ジとして手渡す

ジャスパープロ

アプローチ

具体的な例

発
ビジョン提示

弱い

アプローチ

グラム

理論そのも のやそれに現場にはビジョンが学びの共同体基づいて授 業改善のビ示され、方法は自由

知識構築プロジ

ジョンを提示するである

ェクト

さらには、東京大学CoREF(2012)が開発した知識構成型ジグソー法を使った授業改善ア
プローチは、表38の二つのアプローチの中間に位置する（表39）。建設的相互作用が起きやすくするためのかなりの部分を型が担保しながら、学習内容面（授業における課題設
定やエキスパート課題の設定など）で実践者の自由度を残している。
表39

知識構成型ジグソー法

制約

内容

学校への渡し方

利点

知識構成型ジ

やや

建設的相互作用パッケージ（型を伴った建設的相互作用をグソー法

強いによる深い学びもの）として手渡す

引き起こしやすい

センターが開発した授業設計診断の４項目は、知識構成型ジグソー法に比べて、制約が弱いアプローチである。４項目が引き起こしたい学びの過程は子供同士の建設的相互作用であるが、制約が弱い分、課題や材料によっては、それが担保されなくなる。その代わり、授業デザインの自由度が大きいため、学校現場では受け入れやすく普及しやすいという面をもっている。
なお、授業設計診断の４項目は、知識構成型ジグソー法を包括した幅の広い視点である。サポートブックP49にあるとおり、知識構成型ジグソー法は授業設計診断の４項目との対応を付けやすい。
(3) ４項目の実践上の課題
４項目の実践上の課題にはどのようなものが考えられるだろう。
全体的なこととして、(2)で触れた制約の弱さによる課題が挙げられる。
そこでは、授業者の力量が問われることになる。知識構成型ジグソー法は、建設的相互作用を引き起こすことを型が担保することで、目指す深い学びを実現しやすくしてい- 91 -

る。しかし、４項目については、授業者に委ねられる自由度が大きいため、建設的相互作用を引き起こすことが十分に担保されるとは限らず、目指す深い学びを実現可能にするという保証は十分ではない。
そこで、４項目を実践する場合は、以上のことを十分理解した上で、まずは「解決したい課題や問い」が本当に解決したいものなのかの吟味と、本当にその「課題や問い」を解決するために使えるような「考えるための材料」が用意されているのかどうかの吟味が必要になるだろう。さらには、「対話と思考」で、対話の内容が建設的相互作用を引き起こしているかどうかの把握も必要になる。加えて、「学習の成果」で、授業前に想定した子供の姿と授業後に想定した子供の姿についての差を確実に把握し、「子供がどう学
んだか」の授業評価に結び付けることが大切である。そのためには、授業前の授業デザ
インの段階で「子供がどう学びそうか」の具体的な想定が要求される。
(4) ４項目の普及に係る今後の扱い
小・中学校においては、授業力向上研修に代わって策定・実施している希望研修「授業設計診断を活用した『主体的・対話的で深い学び』の授業づくり」によって実践者の裾野を広げ、かつ年次別研修における積極的な活用により、さらなる普及を図りたい。
高等学校、特別支援学校においては、新たに策定・実施する新学習指導要領対応授業
改善推進サポート研修、定期訪問、年次別研修、そして新たに始める希望研修（「授業設計診断を活用した『主体的・対話的で深い学び』の授業づくり」の校種拡大）により、全方位的な普及を目指していく。中でも、悉皆研修を補完する場面として、定期訪問における公開授業や中心授業（研究授業）での指導・助言の徹底は重要であり、４項目普及・定着による資質・能力育成の鍵を握っている。
今後は、学校現場における定着を下支えするために、４項目の事例を授業の具体から収集・整理した補助資料の作成を検討していきたい。また、定着のための汎用的な条件の明確化も課題となる。具体的な例としては、授業デザインとしての学習指導案上に、４項目を明確に位置付けることなどが考えられ、一部の学校で実践化も見られる。
定着のための汎用的な条件の明確化を方向付けるものとして、研究協力校における研究等を通して、４項目の活用が授業改善に有効であることの実証と、阻害要因となる場合の検証を、引き続き丁寧に行っていく必要がある。

- 92 -

２

学習評価の充実(1) 指導と評価の一体化
新しい学習指導要領では、各教科・科目等の指導に当たっては、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら、児童生徒の「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を行うこととしている。（小学校、中学校学習指導要領（平成29年３月
告示）、高等学校学習指導要領（平成30年３月告示）、特別支援学校学習指導要領告示（平成29年４月、平成31年２月））「主体的・対話的で深い学び」の実現とは、この視点に立った授業改善を行うことで、学校教育における質の高い学びを実現し、学習内容を深く理解し、資質・能力を身に付け、生涯にわたって主体的に学び続けるようにすることである。
子供が、各教科等の学びの過程の中で、身に付けた資質・能力の三つの柱を活用・発揮しながら物事を捉え思考することを通じて、資質・能力が更に伸ばされたり、新たな資質・能力が育まれたりしていくことが大切である。
このとき、育成を目指す資質・能力が身に付いているのかどうか、学習の状況を評価するという視点が極めて重要である。新学習指導図46

資質・能力の育成と主体的・対話的で深い学びの関係（答申）要領における学習状況の評価とその充実について議論してきた中央教育審議会のワーキ
ンググループがまとめた「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（平成31年１月）では、「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善と評価について、次のように述べている。
〇特に指導と評価の一体化を図るためには、児童生徒一人一人の学習の成立を促すための評価という視点を一層重視することによって、教員が自らの指導のねらいに応じて授業の中での児童生徒の学びを振り返り学習や指導の改善に生かしていくというサイクルが大切である。すなわち、新学習指導要領で重視している「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通して各教科等における資質・能力を確実に育成する上で、学習評価
は重要な役割を担っている。

（「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（平成31年１月））

この指摘を踏まえ、「教員が自らの指導のねらいに応じて授業の中での児童生徒の学びを振り返り学習や指導の改善に生かしていくというサイクルが大切である」という視点から、学習状況（過程）の評価の充実について述べたい。
センターが推奨する授業改善のＰＤＣＡサイクルとは、「授業設計診断」を活用した
授業デザインを基に授業実践し、実践後に子供の学習過程を分析・検証して授業デザイ
ンの修正を図り、次の授業実践や校内研修につなげることである。

- 93 -

表40
Ｐ

授業改善のＰＤＣＡサイクル

実践前（授業設計） ・子供の実態を把握する。
・４項目を意識して授業を設計する。
・問いに対する子供の表れを想定しておく。

Ｄ

実践

（授業中）

・子供の学習の事実を観察・把握する（❶）。
・学校の研修テーマの視点を入れて観察することも可能。
（例）教科の見方・考え方を大切にするというテーマなら、「対話と思考」の場面で、そのような見方・考え方を働かせた対話になっているかを観察・把握する。

Ｃ

実践後（授業評価） ・観察・把握した子供の学習の事実に基づいて、授業前後の子供の表れを比較・分析する（❷）。
・実践前の想定と学習の事実に基づき、４項目の視点から授業設計診断を見直し、授業者自身と校内研修参加者の授業改善に向けた省察につなげる。

Ａ

・次の授業実践や校内研修につなげる。

授業を評価・分析するための手法は数多くあるが、サポートブックでは、授業改善サ
イクルをより有効に回すための二つの授業分析方法を紹介した（Ⅱ４(2)ウ）。
このうち、子供の学習状況の評価を組織的に行う「学習過程可視化法」による分析を進める上で重要な鍵を握るのは、授業中に「子供の学習の事実を観察・把握する（❶）」ことである。子供の発話や行動を参観（観察）・記録することで、教室の中で起こっている学びの事実「子供がどう学んだか」をつぶさに把握することができる。参観（観察）に当たっては、次のような視点が重要である。
表41

授業参観の視点【参観の目的】
子供の資質・能力が育成されているのかを、子供が学ぶ様子から見取る（把握する）。

観
察
姿
勢
導
入

展
開

ま
と
め

・教室に入ったら、まずは子供の表情や学級の学びに向かう雰囲気を見る。
・活動場面では、特に子供の学びの様子を観察する。声が聞こえる場所に近づく。
特定の子供や小グループに着目して本時の授業における学びを把握できるとよい。
・課題（問い）に対して、子供自身が解決したくなっているか。
・子供が課題解決の見通しをもっているか。
・子供が課題（問い）に対する授業開始時の考えをもっているか。
・子供に課題（問い）を追究しようとする姿勢がみられるか。
・子供が課題解決のための対話をしたくなっているか。
・子供が考えるための材料を使って対話を進めているか。
・子供が十分に思考しているか。
・子供が思考したことを表出しているか。
・誰かから疑問が出され、分かる・分からないのやり取りが続いていくような、
子供の思考が深まる対話（建設的なやり取り）になっているか。
・子供が課題（問い）に対する授業終了時の考えをまとめているか。
・子供自身や子供同士が学んだことを振り返っているか。
・子供自身が次の問いをもっているか。

- 94 -

また、「子供の学習の事実に基づいて、授業前後の子供の表れを比較・分析する（❷）」のは「授業前後理解比較法」によるものである。授業力向上研修を通して、この手法による学習評価を促進するためのシートも普及した。
益川（2018）によると、子供の学習の成果を評価するには二つのポイントがある。
①自分が想定した学習活動が起きたかを見る。
②授業前と授業後を同一の質問で比較する。
・深い学びにつながったかどうかの変容を捉える。
・授業開始時が終了時までの「伸び」を見る方法を工夫する。
・例えば、授業の最初と最後で同じ課題に対する解答を書かせて、差分を比較する。
・学習活動中に考えていることが記録として自然に残っていくような工夫をする。
(益川，2018講演資料)
この手法では、表41にも表れる「課題（問い）に対する子供の考え」を、授業開始時と授業終了時の差分から、学びの深まりを分析・検証する。このとき、学びの深まりは、
授業者による「課題（問い）に対する子供の考え」の想定との比較によって、測ることが可能になる。
白水（2017）によると、2000年の米国学術研究会議が取りまとめた報告書（Pellegrimo et al.,2001）は、評価について一番考えなければならないことは「子供が何を知っているかを我々がどのように知るか」であるとし、図47のような「認知」と「観察」と「解釈」という三つの要素が互いに作用し合う三角形として評価を考えることを提唱した。学習者によって何がどう学ばれているのかを知るためには、評価の対象となる

図47

評価の三角形ものと、評価の方法、方法を実行した結果の解釈が必要になる。評価の対象は学習者の心の中で起きている「認知」過程であり、その「認知」過程を同定するために「観察」する必要がある。観察の結果としてどのような認知過程が起きているのかを推測するのが「解釈」である。
評価を三つの要素で考えるとき、「学習者が課題に対して表現することばや活動という証拠に基づいて、学習者の認知過程を推論し解釈する過程」と捉えるならば、学びの過程の見取りそのものが、評価という営みである6)。
表42は、中学校２年生の理科の単元「運動のしくみ」の授業における学びの過程の見とりを、評価の三角形に即して整理したものである（白水，2017）7)。
引き起こしたい「認知」過程を想定し、データを得るための「観察」方法と、想定した認知過程が起こるかどうか把握するためのデータ「解釈」の規準を設定し、規準に則してデータを見ていくことで、子供に何ができるようになったかを評価した。
このような評価こそが、ブルームら（1973）の形成的評価（学習の中途段階で学習がどこまで進んだか、教え方が教える側の意図どおりに進んでいるかをチェックして、必要なら教え方を変えるためになされる評価）となるだろう。

- 95 -

表42
運動の仕組み授業の評価に対する「評価の三角形」適用例（白水，2017）
認知

観察

解釈

建設的相互作用「落下」する定規をつかむときに感覚神経系、脳単位：

体の中で起きていることを分かりの命令内容、運３～４人グループ

やすく説明する」という課題につ

動神経系の機能スパン：

いて、を関連付けて理

１コマ（50分）

・授業前後に解を記述解できているか

・解を作る過程のグループ対話を記録
形成的評価の中でも大切なのは、「今日の授業やこの単元では、どんな知識をどんなふうに理解してほしいのか」（解釈の基準）、すなわち評価規準が具体的に想定されていることである。つまり、「解決したい課題や問い」に対する「学習の成果」を、実践
前に授業者が具体的に想定しておくところにある（表40の傍線部）。
前後理解比較による評価を効果的にするために、授業デザインの段階で大事にしたいこと〇本時における子供の理解の深まりについて、具体的なイメージをもっておく。
・授業前の時点で課題にどんな答えを出せそうか？
（本時までに子供が使えるようになっている知識や資質・能力はどんなものか）
・授業の最後の時点で課題にどんな答えを出してくれるようにしたいか？
（本時の課題に対して期待する解答の要素は何か）⇒授業前後の想定解をつくっておく〇「期待する解答の要素」をどう評価するかで同じ解答の見え方（評価）が変わってくる。
〇「期待する解答の要素」を設定する際には、この問いで聞きたかったことの肝は何かをよく検討して、具体的に掘り下げる。

（白水，2018講演資料）

十分な想定があれば、その想定（評価規準）に基づいて学びの深まりを測ることができる。授業前に、授業者の意識が「学習の成果」に向かい、子供の学びの表れをしっかりと想定できることが、すなわち学習評価の充実につながるものである。
この形成的評価こそが、授業者の授業改善に役立つＰＤＣＡサイクルを回すための重要なポイントとなる。さらには子供に評価の結果をフィードバックし、共有することで、子供の学習改善にもつながっていく。このサイクルを確実に回していくことが、指導と評価の一体化を進めることにつながっていくのである。

- 96 -

(2) これからの評価の可能性（変容的な評価）
2009年に発足した国際団体ＡＴＣ21Ｓ（Assessment and Teaching of the 21st Century
Skills:21 世 紀 型 ス キル の 評 価 と 教 育 プ ロ ジ ェ ク ト ） が 提 出 し た 白 書 （ Griffin etal.,2012）は、各国の教育施策やカリキュラムを検討して、４領域からなる10個のスキルを「21世紀型スキル」として示している（表43）。
表43
思考の方法

21世紀型スキル１

創造性とイノベーション

２

批判的思考，問題解決、意思決定

３

学び方の学習，メタ認知４

コミュニケーション

５

コラボレーション（チームワーク）

働くための

６

情報リテラシーツール

７

ＩＴリテラシー

世界の中で８地域とグローバルのよい市民であること（シチズンシップ）

生きる９

人生とキャリア発達

10

個人の責任と社会的責任（異文化理解と異文化適応能力を含む）

働く方法

白書の中で、Scardamaliaら（2012）は、学習目標に対し子供の「今ここ」を出発点に支援していく授業設計を「前向きアプローチ」若しくは「新しいコンピテンシー創発」と呼んだ。これは、学習目標を定義して発達段階という名の下に学年ごとに下位目標を定め、一律なステップを踏ませて目標に達成したら学習が終了と見なす「後ろ向きアプ
ローチ」、若しくは「学習目標から後戻りをする方法」とは根本的に異なる（益川ら，2016）としている8)。
表44

授業設計の２つのアプローチ（益川ら，2016）

前向きアプローチ

教員が設定した学習目標に対し、対話活動を通して学習者一人一人（目標創出型）なりの知識構築によって目標を達成させると同時に、新しい目標となる問いや疑問を生ませ、学びが広がり続けさせることがゴール

後ろ向きアプロー

教員が設定した学習目標に対し、対話活動は取り入れるが学習者全チ（正解到達型）

員が教員の望む一律な形で表現・解釈できるよう欠損知識を埋め目標に到達させることがゴール

さらに、21世紀に必要なスキルを学校で身に付ける場合は、前向きアプローチによる授業づくりが必要であるとしている。
そして、学習評価の問題に触れ、前向きアプローチでの評価は、「学習と同時に行う状
況に埋め込まれた変容的な評価」を提案している。各学習者がスキルと知識を一体的に扱いながら知識構築過程に従事し、次の学びにつなげているかを知ることが、前向きア
プローチの評価となる。また、知識と切り離して批判的思考力・コミュニケーション力というスキルだけをテストで評価しようとすると、下位スキルの訓練という後ろ向きア
プローチになってしまうので危険であると警告している（益川ら，2016）。

- 97 -

前向きアプローチにおける変容的な評価の在り方を、先ほどの評価の三角形で考えると、「①学習者の資質・能力を見取りたいときに、②学習者が資質・能力を使って考える
必要のある課題（認知過程を観察する窓の開け方）を工夫できて、③その発現を評価者が（適切な基準や指標の設定で）よりうまくつかめるようになると、④学習者の資質・能力の実態をより的確・公正に見取ることができる」のようなサイクルを回しながら、資質・能力の実態を見取り、その内実を一層高めていくような不断の評価と教育の質向上が求められるといえる。
前述の報告では、指導と評価の一体化の大切さを強調しているが、これは「前向きアプローチにより、学習の過程における変容的な評価を用いて、後の指導を改善し、その成果を再度評価するサイクルを回す」ことと符合する。今後の学習評価の充実を考える
とき、前向きアプローチによる変容的な評価を考えていくことは、学習評価の充実につながると考えられるだろう。
本県の場合は、授業設計診断の４項目を共通言語として授業改善を進めることを基本として、まずは、目標や学習計画（Plan）に照らして「課題や問い」を設定し、「学習の成果」を予測した上で、授業中の子供の学習過程を観察・把握し（Do）、想定通りに学んで「学習の成果」を収めることができたか等をつぶさに確認する（Check）ことにより、授業づくりの課題を明らかにし、次の授業に生かしていく（Act）ことが、指導と評価の一体化につながるものである。
今まで述べてきたことを考慮に入れて、その授業改善サイクルを図にすると、図48のようになる。

図48

４項目を共通言語として、指導と評価の一体化を図る
授業改善のＰＤＣＡサイクル（CoREF（2016）に基づいて筆者加筆）- 98 -

３

カリキュラム・マネジメントの推進(1) 教科横断的な視点での取組
カリキュラム・マネジメントは、学校教育に関わる様々な取組を、教育課程を中心に組織的かつ計画的に実施し、教育活動の質の向上につなげていくことである。カリキュ
ラム・マネジメントには、「教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと」そして「その実施状況を評価して改善を図っていくこと」、さらに「教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくこと」という三つの側面がある。これらの中でも、「教科横断的な視点での取組」は、特に注目を集め、各学校においても実践が促進されつつあると感じている。
教科間連携を図るには、学習内容に注目するとき、中学校や高等学校の教科担任制は障害となることが多い。しかし、教科をつなぐメリットを感じる教員は多く、カリキュ
ラム・マネジメントを推進している学校では、「総合的な学習の時間」や「特別活動」などを軸に他教科とのつながりを考えたり、教科を横断して同じ学習形態をとったりすることで、教科をつなぐ実践が行われている。一方、以前から教科横断的な視点での授業実践が進められている小学校や特別支援学校においても、学習指導要領の改訂は、これまでの実践を振り返り、改善を図る大きなチャンスと捉えるべきであろう。
(2) 校内での推進のためにカリキュラム・マネジメントは、各学校の教育課程の編成でとどまることなく、自校の教育活動の質の向上を図っていくために常に改善を続けていくものである。
次に掲げるものは、カリキュラム・マネジメント実践の手順の一例である。各学校の子供の実態や地域の特性等に即して創意工夫を重ねながら、カリキュラム・マネジメン
トの具体的な取組を探っていくことが示されている。
(1) 教育課程の編成に対する学校の基本方針を明確にする。
(2) 教育課程の編成・実施状況のための組織と日程を決める。
(3) 教育課程の編成のための事前の研究や調査をする。
(4) 学校の教育目標など教育課程の編成の基本となる事項を定める。
(5) 教育課程を編成する。
(6) 教育課程を評価し改善する。
（小学校学習指導要領解説総則編

平成29年７月）※中学校、高等学校、特別支援学校も同旨

このような取組を校内で推進するためには、校長のリーダーシップが不可欠である。
まずは学校の実情を把握し、子供に育成すべき資質・能力を明確にする。さらに、全ての教職員がカリキュラム・マネジメントに参画できるよう、適材適所に教職員を配置し、円滑な学校運営を推進するためのトップリーダーとしての手腕が必要となる。
例えば、校内での積極的な研修の機会の設定もカリキュラム・マネジメント促進に効
果的である。教科の内容と内容をつなげたり、活動と活動をつなげたりするだけにとどまらず、学校教育目標に照らした子供に育成すべき資質・能力のためにどのような学びが必要か、それを全ての教職員で共通理解し、資質・能力を明確化し、進むべき道筋を示すことも重要となる。その上で教員は、積極的に教員同士の関わりをもち、互いの授業を参観したり、授業検討会を行ったりするなどし、自身の授業を改善するとともに、- 99 -

学校における子供の学びを俯瞰して捉えることが必要である。
(3) カリキュラム・マネジメントの第二、第三の側面
校内でのカリキュラム・マネジメント推進のために、個別の授業実践や校内研修での振り返り等も有効であるが、前述のとおり、それだけにとどまらず、それら教育活動全般を常に評価し、改善を重ねることもカリキュラム・マネジメントの重要な側面である。
学校で行われている年間あるいは学期ごとの教育課程の評価をより短期と長期に分けて行ったり、次につながる改善策を練ったりと、常にＰＤＣＡサイクルを回す営みがよりよい学校づくりにつながっていく。
また、「社会に開かれた教育課程」実現のため、地域との連携は今後の学校教育の円滑な運営のためには欠かせない。カリキュラム・マネジメントのもう一つの側面である教育課程の実施に必要な教育資源の確保のために、学校教育を学校の中だけでとどめることなく、地域とも連携、協力しながら教育活動を進めていくことが学校、地域、双方にとってよりよい効果を生むと考えられる。学校内外の資源を最大限に活用しながら、常に評価、改善を繰り返していくカリキュラム・マネジメントによって、子供の資質・能力が育成されていくことが期待されている。
(4) 授業改善と往還するカリキュラム・マネジメントの実現
カリキュラム・マネジメント演習プログラムは、授業力向上研修の開始年度（平成28年度）から開発が行われた。その段階では先例がなかったため、文部科学省からも注目された。
論点整理においてアクティブ・ラーニングと併せて重要であるとされたカリキュラ
ム・マネジメントを、リーフレットでは見開きとして一体化して表現した。授業力向上
研修の仕立てにおいても、授業改善とカリキュラム・マネジメントは両輪であり、双方が重要であることを常に念頭に置いてきた。
高等学校の授業力向上研修におけるカリキュラム・マネジメント演習では、毎年、研修員に対して、一貫して次のようなメッセージを発信してきている。
―「忘れてならないのは、カリキュラム・マネジメントの実現が、『主体的・対話的で深い学び』実現のためであることである。学校は、『主体的・対話的で深い学び』を創り出す組織であり、それを支えるのが『主体的・対話的で深い学び』が実現した授業である。組織運営の改善は、個々の授業改善が鍵になっている。まずは個々の教員が、４項目を共通言語として、『育成すべき資質・能力』を念頭に置いて、他教科とのつながりを意識した授業づくりを進めることが大切である。カリキュラム・マネジメントは、要す
るに、チームで取り組む授業改善なのである」―
カリキュラム・マネジメントが、共有した理念に基づき、所属校における具体的な推進の展望をもつに至るまでには、その過程において難解な印象を与えがちである。研修
では、目指す学校像や育成すべき資質・能力を具体化し、各教科の目標や内容につなげて授業改善に生かすという演習メニューを考案した。年度を重ねるごとに改善しながら実施することで、研修員がカリキュラム・マネジメントを理解するための一助となった。
しかしながら、各学校における実践という点では課題が残った。

- 100 -

今後は、各学校におけるカリキュラム・マネジメント推進を促すための研修プログラ
ムを開発していく必要がある。各学校で目指す学校像に基づいたグランドデザイン（学校経営の全体構想図）を決め、グランドデザインに基づいた授業研究（校内研修）構想を策定し、各教科等における具現化を行い、さらには、各教科等間の授業研究（校内研修）構想及びその具体を共有して、これらに基づいた個々の授業改善と、組織的な検証・改善につなげていく。小・中学校及び特別支援学校においては以前から取られてきたこのような体制（図49）を検証・改善していくこと、各高等学校においてはそれが実現することが求められている。そのためには、センターにおける研修や学校訪問における指導・助言等による支援が必要である。平成31年度からは、新たにカリキュラム・マネジ
メントに特化した希望研修を策定・実施する。

図49

カリキュラム・マネジメントにつながる、４項目を共通言語とした授業改善の推進（イメージ）- 101 -

４

「教室文化の診断」の活用(1) 活用方法の検討
リーフレットでは、「主体的・対話的で深い学び」実現のために、学びの土壌として、教室文化を醸成することの重要性に触れている。授業改善の指針となるリーフレットにこのコーナーを設けたのは、言うまでもなく、教室文化が授業づくりと密接な関係にあるからである。次のような教室文化が醸成される過程の視点から、教員自身が振り返る指標となるものとして作成した。
〇学習自体に向かう姿勢はできているか。
〇他者と関わり合える環境が作られているか。
〇教室（または学習集団）の子供の学びの文化醸成の実態はどうか。
本研究では、「教室文化の診断」の活用方法を探ってきた。一つの試みとして、高等学校の研究協力校及び授業力向上研修に参加した研修員の協力を得て、教室文化の醸成が授業改善にどのように反映されるかを考察し、教員の自己省察につなげるために、生徒向けアンケートとして実施した。
研究協力校において試行した生徒向けアンケート及び教員対象事後アンケートの分析
からは、個々の生徒の特性、感じ方を捉えることで、授業デザインや、個に応じた支援の手掛かりにできるという傾向をつかんだ（５(4)イ(ｴ)（P86）参照）。
この試行調査に基づいて実施した授業力向上研修に参加した研修員による生徒向けアンケートの分析からは、教員の「授業設計診断」と生徒の「教室文化の診断」との相関関係を一部認めることができ、また、「教室文化の診断」を生徒向けアンケートとして実施することで、教員自身が学習集団の特性や生徒一人一人の学びを振り返ることができたことから、「教室文化の診断」を活用することが、授業改善につながることが分かった（２(2)イ(ｲ)ｄ（P28）参照）。
リーフレット作成段階において、教室文化の醸成を、授業づくりの前提であるとは捉えていなかった。教室文化の醸成がなければ「主体的・対話的で深い学び」が実現しな
いのではなく、４項目がそろうことを意識した授業づくりによって子供の「主体的・対話的で深い学び」が実現し、資質・能力が育成されれば、自ずから教室文化が醸成されていく。若しくは、「主体的・対話的で深い学び」が実現している教室には、自然とその文化が醸成されている。新学習指導要領が描く「どのような社会を作っていきたいか」を教室の中で、あるいは学級の中で実現すると考えれば、教室文化の醸成は必然と考えるべきであろう。教室文化は、それ自体を授業と切り離して生成するものではなく、あくまで授業を通して醸成されるものであるという理念をもっていたのである。
リーフレット作成以後の活用の試みを通して、教員の「授業設計診断」に基づいた授業づくりが教室文化の醸成につながることの一端を見いだすことができ、作成時の理念はある程度確認できた。実施した生徒向けアンケートを、教員の授業改善にフィードバ
ックすることや、生徒の自己評価と学習集団の評価にフィードバックすることにより、
この「教室文化の診断」を単に教員がセルフチェックするためにのみ用いること以上の効果が期待でき、活用の幅の拡大が可能になる。

- 102 -

(2) 「授業設計診断」と「教室文化の診断」の連動
教室文化の醸成は、教員の意識の温度差という点で、校種による開きが大きい。高等学校における授業は必ずしも学級集団単位ではなく、むしろ学級を解体し科目を選択した構成員による学習集団単位で実施されることが多いことから、固定した教室の文化を授業と関係付ける意識が他校種に比べて低かった。そのような状況の中で、今回、あえて高等学校において様々な試みをすることで、学習集団としてその文化を改めて意識することができ、従前なかった教室文化への気付きを得たり、その意識の変容が顕著に表れたりすることが分かった。
この試みによって認められた、「個々の生徒や学習集団の理解のみならず、教員自身の４項目に対する意識を振り返る指標とすることができる」という成果を起点にして、今後の活用方法の拡大を検討するとき、それは、高等学校のみならず、どの校種においても試みる価値があると考える。定期的に「教室文化の診断」についての子供向けアンケートを実施すること、且つ定期的に教員自身が授業設計診断による授業の振り返りを行
うこと、その結果を教室文化の診断の教員のセルフチェックと対比しながら教員自身の授業改善を継続していくことが理想である（図50）。今回分析するに当たって用いた「授業設計診断」と「教室文化の診断」との相関の視点（２(2)イ(ｲ)ｄの表13参照）を一つの例として、両者の連動を意識できれば、「教室文化の診断」の更なる活用と、実際の効果を期待できるだろう。

図50 「授業設計診断」と「教室文化の診断」を連動させた活用の理想形（イメージ）- 103 -

５

授業研究文化（校内研修文化）の醸成・発展(1) 授業研究が目指すもの
ア

資質・能力の育成に向けて
今回の学習指導要領改訂では、「生きる力」をより具体化し、教育課程全体を通して育成を目指す資質・能力を三つの柱で整理した。各学校においては、目指す子供像に照らして、育成を目指す資質・能力を明確にした教育課程の編成が求められている。

○育成を目指す資質・能力
今回の改訂は，「生きる力」の育成という教育の目標が各学校の特色を生かした教育課程の編成により具体化され，教育課程に基づく個々の教育活動が，児童一人一人に，社会の変化に受け身で対処するのではなく，主体的に向き合って関わり合い，自らの可能性を発揮し多様な他者と協働しながら，よりよい社会と幸福な人生を切り拓き，未来の創り手となるために必要な力を育むことに効果的につながっていく
ようにすることを目指している。そのためには，「何を学ぶか」という教育の内容を重視しつつ，児童がその内容を既得の知識及び技能と関連付けながら深く理解し，他の学習や生活の場面でも活用できる生きて働く知識及び技能となることを含め，その内容を学ぶことで児童が「何ができるようになるか」を併せて重視する必要があり，児童に対してどのような資質・能力の育成を目指すのかを指導のねらいとして設定していくことがますます重要となる。
（小学校学習指導要領解説総則編

平成29年７月）※中学校、高等学校、特別支援学校も同旨

また、教科の専門性を高めるとともに、教科横断的な視点に立った資質・能力を育成することが強調されている。
○教科等横断的な視点に立った資質・能力（前略）指導に当たっては，教科等ごとの枠の中だけではなく，教育課程全体を通じて目指す学校の教育目標の実現に向けた各教科等の位置付けを踏まえ，教科等横断的な視点をもってねらいを具体化したり，他の教科等における指導との関連付けを図りながら，幅広い学習や生活の場面で活用できる力を育むことを目指したりしていくことも重要となる。（中略）変化の激しい社会の中で，主体的に学んで必要な情報を判断し，よりよい人生や社会の在り方を考え，多様な人々と協働しながら問題を発見し解決していくために必要な力を，児童一人一人に育んでいくためには，あらゆる教科等に共通した学習の基盤となる資質・能力や，教科等の学習を通じて身に付けた力を統合的に活用して現代的な諸課題に対応していくための資質・能力を，教育課程全体を見渡して育んでいくことが重要となる。
（小学校学習指導要領解説総則編

平成29年７月）※中学校、高等学校、特別支援学校も同旨目指す子供像を全教員が共通理解し、各教科等の土台となる学び方や学びの過程についてスタンダード（校内で使われる共通言語や共通指導項目）を共有しておく機会
が貴重なものであり、校内研修における授業研究の推進がその重要な鍵となる。優れた実践を教員間、教科間で共有することで組織的な広がりが期待でき、更にそれを教員個人の自己省察につなげることで個々の授業改善が進み、ひいては組織の授業力向上にも寄与できる。こうした校内研修における授業研究の推進は、新学習指導要領において強調されているカリキュラム・マネジメントの意識化につながるものであり、- 104 -

教科を越えて子供の資質・能力の育成を考える基盤になる。このことが、総則改正の要点の中で述べられた、「校内研修等を通じて各学校がカリキュラム・マネジメントを円滑に進めていく」ことにもつながる。
今回の改訂においては，カリキュラム・マネジメントの実現に資するよう，総則の構成を大幅に見直した。すなわち，各学校における教育課程の編成や実施等に関する流れを踏まえて総則の項目立てを改善することで，校内研修等を通じて各学校がカリ
キュラム・マネジメントを円滑に進めていくことができるようにしている。
（高等学校学習指導要領解説総則編

イ

平成30年７月）

授業検討会の在り方
校内研修における授業研究は、授業者・参観者ともに自らの力量を高め、学校全体の授業改善に役立てるために、効果的な授業検討の方法を会得するものでなければならない。
授業検討会は、全教員参加による組織的な取組として、子供の学びの深まりを学習の事
実から明らかにし、分析・検証することで、授業の質的改善につなげることをねらうものである。子供の学習の事実から共有可能な課題を抽出して自己省察につなげる在り方を目指している（図51）。
また、教科等の壁を取り払うことで、専門性の有無にとらわれない関係性・同僚性が構
その過程で、組織の協調的築され、で創発的な学びを引き起こし、最終的には、協働的な学びの文化の創出をもたらすことが期待され図51る。
なお、中学校、高等学校においては、教科の枠を越えた全教員による授業研究と、各教資質・能力重視や学習者主体の授業への転換を踏まえた授業検討会の在り方

科の専門性を向上し、担保するための教科別授業研究を校内でうまく結び付け両立させることが重要である。
ウ

授業研究文化（校内研修文化）の醸成・発展のために３(4)で述べたように、授業改善はカリキュラム・マネジメントと切り離せない。個々の授業改善が組織で共有され、学校全体の取組として検証・改善していくことで、子供の資質・能力を育んでいくものである。
ここまで述べてきたことを踏まえて、組織的な授業改善が文化となって醸成・発展するためのポイントを次に整理する。
①

学校教育目標達成のための、目指す資質・能力の重点化②①に基づいた、共通のツール（授業設計診断の４項目等）による授業改善の推進③②を組織的に振り返る場の保証（全教員による公開授業や授業検討会の実施）- 105 -

④

③による学習評価（授業評価）の充実⑤①～④による校内研修の充実
校内研修の充実には、センターの希望研修等、外部サポートを積極的に利用することも必要になる。
各学校においては、これらの営みが日常化することで定着し、やがてそれが文化となっていく。校内研修の充実（⑤）によって、⑥学校教育目標（狭義には育成を目指す資質・能力）という価値観（①）と行動様式（②～④）の共有化が進み、⑦授業研
究（校内研修）を持続可能にする学校文化が誕生する。
図49、図51を用いて、①～⑦をまとめたのが図52である。

図52

授業研究（校内研修）文化の醸成・発展の全体像（イメージ）(2) 授業研究を学校文化にア

なぜ授業研究を学校文化に高める必要があるのか
校内研修における授業研究には、学校の目指す姿によりそれぞれの取り組み方がある。しかし、各学校での授業研究の取組は、取組自体が定着しない一過性のものとして、数年後には失われてしまう場合もある。
学校文化になりにくい場合の原因の一つとして、学校は、構成員が人事異動で交代していき、新たに組織に加わる者が引き継がないということが挙げられる。また、もう一つの原因として、各学校での授業研究の取組を引き継いでいく仕組み（システム）がないことが挙げられる。これらの問題を改善し、授業研究を学校文化にまで高める
までのシステムづくりを考察し、そこでのセンターの役割について考えていきたい。

- 106 -

イ

継続的な授業改善を支援するためのシステムづくり
本項では、全ての校種で授業研究を学校文化に引き上げ、定着させるために必要なことのシステムづくりについて、発展的考察として述べる。
新学習指導要領が学習科学の理念を利用していることから、本研究は理論的な基盤
を学習科学に求めてきた。ここでも、学習科学における最近のデザイン研究の領域か
ら「継続的な授業改善を支援するためのシステムづくり」の考え方を援用しながら整理していく。飯窪(2016)における教員の前向きな学びを支えるデザイン研究 9)より、三つの仮説を紹介して、授業研究を学校文化に引き上げ、定着させるために必要なことを考えていきたい。
表45

継続的な授業改善を支援するためのシステムづくりに当たって前提としている仮説

仮説１

実践と理論を媒介として，教室の文脈に合わせて実践者自身が実践を修正したり，教材を開発したりすることを促すような教材の型やツールを提供す
ること。

仮説２

基礎となる学習理論と異なる学習観を持った実践者に対しても，学習理論のエッセンスが了解され，学習観の変容を支えるための仕組みを備えること。

仮説３

実践と省察のサイクルを実践者と研究者が協調的に回し続けることによって，研究に参加する個々の実践者・研究者が「人はいかに学ぶか」についての考えを見直し，それに基づいて個々の授業デザインや共通の授業の型，ツール，さらにはシステムそれ自体も見直し，実践を継続的に改善させることのできる場を設けるための試みを続けること。

（飯窪，2016）

学校文化の創造を考えるとき、仮説２が価値観・行動様式の共有、仮説１はその価
値観・行動様式を行動化するときの支援、仮説３が学校内部のシステムを維持・更新
していく仕組みかと思われる。仮説１から３の相互支援関係を図53に表す。
（仮説１）
実践に制約をかける共通の型やツー
ル(仮説２)
学習観の転換を支
える仕組み

(仮説３)
授業や学習観の見直し、型・ツール・システムの見直し
図53

学習理論を社会実装するシステムづくりの仮説（飯窪，2016）- 107 -

さらに、この仮説とセンターで行っている本研究との関わりで見ていくことにする。
(ｱ) 仮説１に対応するもの【教科を超えて授業を語るための共通言語をもつこと】
図51に示した授業検討会の在り方に基づき、子供の学習の事実から共有可能な課題を抽出して自己省察につなげるためには、参観した授業から自身の授業改善に応用・一般化する工程を経なければならない。そのために必要になるのが「ツール」
であり、本県においてはこれが、共通言語である授業設計診断の４項目である。
実践上の課題としては、次に挙げるものが考えられる。
○授業設計診断の４項目の定着○日常の授業での活用検証法確立○授業者の信念体系の調査・分析○一人残らず対話を通して深く学び合うこと○深く学び合うことの検証法確立(ｲ) 仮説２に対応するもの【授業設計診断の４項目を普及させるための研修（センター及び各学校）が充実していること】
授業設計診断の４項目の認知度を上げ、広く普及させるには、それを支える研修の整備が必須である。集合研修（悉皆・希望及び年次別研修）と校内研修との往還、
且つこれらの研修と日々の授業との往還により、個々の実践の中に定着していく。
ここで重要なことは、センターで実施した研修が、各学校の校内研修に反映され、そこで、学校の研修システムとして駆動することである。学校の研修システムが自立しなければ、外からの研修だけでは学校文化を作り上げることは困難である。
実践上の課題としては、次に挙げるものが考えられる。
○校内研修が日頃の授業にどうつながるかの検証法確立○校内研修が参加者の信念体系に与える影響の調査・分析○学習過程可視化法の効果的な活用における調査・研究○授業前後理解比較法の効果的な活用における調査・研究(ｳ) 仮説３に対応するもの【持続可能な外部支援システムが構築されること】
管理職も含めて異動のサイクルが早い公立学校において、授業研究を永続的な学
校文化に引き上げ、定着させていくには、各学校の校内研修を支えるためのシステ
ムづくりが必要で、そのシステムには研究者や教育行政を巻き込むべきであるという考え方である。

- 108 -

研究，授業実践，教育行政の関係者が，それぞれの視点から共有し得る実践的な課題を出発点として，理論に立ち返り学びを深めることで，実践の持続的な改善を目指すような研究の枠組み（ＤＢＩＲ）を提案している。ＤＢＩＲの特徴は次の４点とされる。（ＤＢＩＲ

Design Implementation Research）（Penuel et al.,2011）①様々な立場の関心による実践的課題への焦点化②多様な参加者による協調的な授業デザインの繰り返し③子供の学習と研究連携の組織の仕方についての理論の開発④取り組みの継続的な発展のためのシステムの改善への配慮
ＤＢＩＲの枠組みは，実際の教育現場で行われている学習の質の改善そのものを射程とし，更にこうした改善を継続的に行い続けることを目的としている点，この目的のために研究連携の在り方自体を含むシステム形成を課題にしている点で，学習理論を基に研究者側がデザインした教材やツールを教育現場で何度か試してみて，その妥当性を論文にまとめることを主目的とする研究とは区別される。むしろ，個々の文脈を生きる多様な実践者に学習理論そのものを活用可能な形で手渡し，学
習理論がこの多様な実践者に継続的に活用され，生きて教育実践の改善に資するためのシステム形成を模索する研究であると言える。すなわち，ＤＢＩＲとは，学習理論の社会実装の試みとしての研究だと定位できるだろう。（飯窪，2016）9)では、どのようにシステムを構築していくのか。また、現在ある小システムをどう効果的につないでいくのか。そのためにはどのような手立てがセンターには必要なのか。これを次のように捉えてみる。
研究…大学研究者

授業実践…研究協力校を中心とした各学校における授業実践
教育行政…センター（ＡＬＰＴ）
実践上の課題としては、次に挙げたものが考えられる。
○三者連携による校内研修における授業デザインの質の向上○三者連携による授業研究をつなぐカリキュラム・マネジメントの推進○三者の連携組織の在り方○他の小システムのデザインとそれらの間のネットワークデザインの構築＜小システム例＞
Ａ校内の授業改善システム
研究者仲間の授業改善システム（Learning community）
センター内の授業支援システム
教育研究会等の授業改善システム○職員集団が授業研究文化を醸成する過程の調査・分析○資質・能力を明確化・共有化するためのカリキュラム・マネジメント研修の開発と有効性の研究○その他学校がセンターや大学と連携する上での課題- 109 -

図54

持続可能な外部支援システムの構築【例】(ｴ) 仮説１から仮説３におけるセンターの役割
授業研究を学校文化にまで高めるために、センターができることは何か。ここでは、仮説１から仮説３を受け、持続的な授業改善を進めていくためのセンターの役割を考えていきたい。
まず、仮説１について、センターは、授業改善を行う上での学校での共通言語になり得るツールを開発しなければならない。既述のとおり、このツールが授業設計
診断の４項目である。このツールは、時代の要請を受けて常に改善を行っていかな
ければならない。
仮説２について、センターは、学校での校内研修でその４項目がうまく使えるような研修を用意しなければならない。悉皆研修や希望研修のような集合研修の方法もあるが、学校訪問や学校等支援研修で学校に赴き、学校のニーズを捉えて研修を実施する方法も考えられる。さらには、リーフレットやサポートブックのような授業改善支援資料を提供することも大切な役割である。
仮説３について、センターは、大学研究者からの知見を学校と共有する役割や、センター自身が学校と協調的に授業研究を回し続ける役割を果たせるかが重要となる。仮説３は、学校内部のシステムを維持・更新していく仕組みであるため、大学研究者と協働して、学校内部に持続可能な仕組みを実際に作り上げることができる
かがポイントとなる。この仮説３については、研究に向けてのセンターの機動力が要求される。

- 110 -

６

今後の授業改善の方向性(1) 小・中学校
平成30年５月に研修主任を対象として、各学校の校内研修での具体的な進め方についての研修を実施し、小・中学校における授業力向上研修の全てを終了した。同時に、平成30年度からは、授業力向上研修の内容を引き継ぎ、具体的な授業改善について考える
希望研修（授業設計診断を活用した「主体的・対話的で深い学び」の授業づくり）を新
たに立ち上げた。また、各教科の特質に応じた「見方・考え方」を働かせた「深い学び」
についての研究も進めている。
今後も教科・領域等についての研究を進め、各教科等において「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善について得た成果を、研修やセンターのWebサイト等で紹介していく。
センターの今回の研究成果を、義務教育課や教育事務所と共有・連携しつつ、学校等
支援研修などの様々な場面で、学校現場の支援に生かしていくことが望ましい姿であると考えている。
(2) 高等学校
３年間の成果を踏まえ、授業力向上研修を継承・発展する悉皆研修を３年（平成31年
度～33年度）計画で実施する。平成34（2022）年度に新学習指導要領が年次進行実施を迎えることに加え、高等学校長期計画で教員の授業力向上のための研修の必要性に言及されていることが理由として挙げられる。また、高校教育課が県立高校を対象に実施した学校経営計画に係る調査(2018)によると、重点目標を受けて「学習指導・学力向上」に取り組んでいる学校が８割を超えている6。これは生徒指導等の他の調査項目に比べて突出しており、「学習指導・学力向上」が学校経営の中核に位置付けられていることが分かる。悉皆研修の継承・発展は、各学校における重点目標達成に資するものである。
授業力向上研修では、各学校に推進役を担う教員が点在する状況を作り出すことができた。また、校内研修において教科の壁を越えた議論ができる学校は増えてきたが、さらに、授業研究に全教員で取り組むことで、教科の壁を越えた議論の土壌を作る必要がある。そのことによってカリキュラム・マネジメントが一層進むと考えている。教科の専門性と、教職員の同僚性を同時に高めることを目指すものである。
新研修の柱を「授業改善サイクル」「授業研究」「管理職の理解と支援」の３本とした。
３年後の平成34（2022）年度当初には、どの学校にも、授業研究構想図を含むグランド
デサインが作成されている状態を目指し、研修そのもののＰＤＣＡサイクルを回しながら、段階的に発展していく３年計画である。
また、これに伴い、定期訪問との連動を一層効果的なものにする。引き続き校内研修
メニューに授業検討会を置き、指導主事による支援が可能にするとともに、学校全体で授業改善を行う雰囲気を醸成すべく、効果的な公開授業の実現を目指して、カリキュラ
ム・マネジメント推進、風土づくりにつなげていく。周辺体制を整備することで、高等6 「平成30年度学校経営計画調査」（高校教育課まとめ）による。調査対象は県立高等学校109校（全日制88校、定時制20校、通信制１校）で、基本項目等の15項目のうち、「学習指導・学力向上」を重点目標に取り入れている学校は88校（80.7％）である。

- 111 -

学校における授業改善の流れを一層促進していきたい。
ここからの３年間は、「点」から「面」への飛躍、発展を目指す第二ステージであり、高等学校における授業改革に新たな歴史をつくり出す第一幕でもある。
(3) 特別支援学校
特別支援学校には、これまでに醸成してきた授業研究の文化がある。その文化の中で、追求してきたことがまさに新学習指導要領で言われているところの「主体的・対話的で深い学び」であり、これまで特別支援学校が目指してきた授業像である。
この３年間の授業力向上研修では、対象を教務主任、研修主任、授業改善の推進の中心となる者として実施してきた。特別支援学校がこれまでに取り組んできたことの成果を確認するとともに、より質の高い授業を行っていくために取り組んでいかなければならないことは何かについて研修員の実践を基に考えてきた。
センターが提案している、授業設計診断の４項目を意識した授業づくりでは、障害種によって、授業設計診断の使い方に工夫が必要となった。研修員それぞれが、各校、あるいは担当する子供の実態に合わせてそれを捉え、実践を行った。そのことから授業設計診断の４項目で授業を考えるときのポイントが明確になりつつある。
平成31年度から高等学校と同様、更に３年間の新規悉皆研修を実施する。これまで明らかにしてきた「主体的・対話的で深い学び」のある授業づくりのポイントを次年度の実践につなげ、更に特別支援学校の授業の質の向上を図っていく。また、定期訪問や学校等支援研修、各経年研修を通して、各学校にも伝え広げていく。
学部編制や教育課程が様々な特別支援学校は、そもそもカリキュラム・マネジメント
なしでは学校経営は不可能である。各学校が、これまでに取り組んできたカリキュラム・
マネジメントの手法を見直し、改善し、確立していく中で、教員一人一人がそれぞれの立場でカリキュラム・マネジメントを行っているという自覚をもって教育活動に当たる
意識をもつことが大切であり、授業力向上研修を通して、その意識の向上や取組のきっかけを得られるようにしていきたい。最終的には、子供一人一人の個別の指導計画の中に、今回の研究内容が反映され、具体的な指導改善につながることが望ましいと考えている。

- 112 -

課題

△授業改善の推進は地域や学校によって差がある。
△授業設計診断の具体的な活用方法の理解の推進が必要。

〇校内研修の充実により、 △カリキュラム・マネジメ
組織的に授業改善を推ントに対する理解が不十分である。
進することが定着している。
△カリキュラム・マネジメ○カリキュラム・マネジメン
ントの具体的な推進方
法がわからない。
トの必要性についての理解が進んだ。

カリキュラム・マネジメントの推進○提案した学習過程可視 △学習過程可視化法による授業分析が、日々の化法による授業分析が授業改善にまで生きて各学校で試されてきてこない。
いる。
〇子供一人一人の変容を捉えることが大切であるという理解が進んだ。

子供の見取りを授業改善に生かす校内研修の推進〇授業設計診断４項目の認知度が上昇し、授業改善の視点として定着してきている。
○授業検討会における協議の視点としての活用が進んだ。

授業づくりの視点を明確にした授業改善の推進

成果

これまでの３年間（H28-30）の成果と課題

３２

カリキュラム・マネジメントについての研究、及び総括的理解と推進(新研修の導入)

日々の授業改善につながる形成
的評価・総括的評価の理解、及び各教科の特質に応じた指導法
研究

カリキュラム・マネジメントについての研究、及び総括的理解と推進の拡大（研修の改善充実）

日々の授業改善につながる形成
的評価・総括的評価の充実・発展、及び各教科の特質に応じた
指導法研究

授業研究のテーマ(重点)に沿った計画/実践/分
析・検証/改善

３３

カリキュラム・マネジメントの総括的理解拡大と推進体制支援強化（研修の改
善充実）

授業改善に向けた授業研究の日
常化と校内研修
体制の強化、及び各教科の特質に応じた指導法
研究を生かした
授業改善の推進

教育事務所との情報共有

授業研究のテーマ(重点)に沿った計画/実践/分
析・検証/改善３１

３年計画（研究・研修を通して実現したいこと）カリキュラム・マネジメントの推進による校内研
修推進体制の確立

カリキュラム・マネジ
メントの理解と推進「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業改
善の推進

組織的で質の高い
授業改善文化の確立

３年後のイメージ

新学習指導要領に対応する研究及び研修の３年構想（小中学校）

推進する。

〇新学習指導要領の趣 △授業研究を促進する校旨を理解し、授業力向 内研修推進体制を確立す
上研修参加研修員の校 る。
内での役割を付与した。△校内における中核的授〇授業研究を通して授 業実践者の育成と支援を強化する。
業改善を推進するとい△校内研修推進体制の確う場を作った。
立につながるカリマネを

管理職の理解と支援△授業検討会実施のねらいを十分に周知する。
△授業分析手法のよさを実感できる検討会にする。
△授業検討会により授業改善の足場をつくる。
△授業研究の継続的な取組につなげる。

授業研究○授業設計診断４項目に基づく授業研究の在り方の周知が進んだ。
〇全校で授業検討会を実施した。
〇提案した授業分析の手法が各学校で実施された。

課題△授業設計診断４項目を用いた授業改善を日常的なものにする。
△授業改善につながる形
成的評価を実践する。
△形成的評価と総括的評
価の違いを意識する。
△大学入試改革を意識して授業改善を行う。

授業改善サイクル〇授業設計診断４項目の認知度が上昇し、授業改善の視点として周知が進んだ。
〇授業を改善して次の実践に役立てるという意識が生まれた。

成果

これまでの３年間（H28-30）の成果と課題

授業設計・
学習評価・
カリマネ
の総括的理
解と推進

授業研究の
テーマ(重
点)の設定・
授業研究
計画立案

日々の授業
改善につな
がる学習評
価の理解

３１

校内研修推
進体制づく
り及び中核
的授業実践
者の育成・
支援

授業研究の
テーマ(重
点)に沿った分析・検証／改善

大学入試改革対応

日々の授業
改善につな
がる学習評
価の理解と
充実

３２

校内研修推
進体制の強
化及び中核
的授業実践
者の育成・
支援の拡充

授業研究の
日常化に向
けた校内研
修推進体制
づくり

日々の授業
改善につな
がる学習評
価の充実・
発展

３３

３年計画（本研修を通して実現したいこと）●「主体的・対話 カリキュラム・的で深い学び」 マネジメントの
推進
の実現

●

校内研修推進体制の確立と持続的な発展

管理職の理解と支援による「主体的・対話 カリキュラム・的で深い学び」 マネジメントの
推進
の実現

●

組織的な
授業研究文化の醸成「主体的・対話 カリキュラム・的で深い学び」 マネジメントの
推進
の実現

●

授業改善サイクルの構築

質の高い形成的評価につながる３年後のイメージ（本研修の必要性）

新学習指導要領対応授業改善推進サポート研修（高等学校）３年構想

課題△学習課題と深い学びの姿を関連させて考えることができるようにする。
△見方・考え方についての理解の促進を図る。
△授業研究において、子供の学びの過程を捉えていく意識の向上を図る。

△カリキュラム・マネジメントの４つの側面についての総括的理解と教員一人一人の意識の向上を図る。

〇研修を通して明らかになったこと（４項目での授業づくりのポイント、
子供の学びの過程を捉える具体的方法
等）について県内特別支援学校全教員に周知した。

△年次別研修や悉皆研修において扱う内容を検討する。
△各障害種における「主体的・対話的で深い学び」のある授業づくりのポイ
ントの周知を図る。

定期訪問、年次別・悉皆研修との連動実施（３年間の受講人数）
講義「『主体的・対話的で深い学び』『カリキュラム・マネジメント』について」
県内特別支援学校39教場において実施（8182人/39教場×３年間）
年次別研修において実施（1423人/初・５・中、部主事、寄宿舎指導員研修）〇授業改善を推進する立場から考える
ことで各校において「主体的・対話的で深い学校」のある授業づくりに向けた事前・事後研修の質の向上が見られた。

カリキュラム・マネジメントの理解と推進

授業力向上研修において実施（234人/39人×２回×３年間）

講義「『主体的・対話的で深い学び』『カリキュラム・マネジメント』について」

実施（３年間の受講人数）〇自校の子供の実態に即して授業設計診断の４項目を捉え、授業改善を進めた。
〇授業設計診断の４項目に基づく授業改善が進んだ。

「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業イメージ

授業力向上研修において実施（234人/39人×２回×３年間）

講義「『主体的・対話的で深い学び』『カリキュラム・マネジメント』について」

実施（３年間の受講人数）

成果

これまでの３年間（H28-30）の成果と課題
３２

３３『学び続ける意欲』

教育活動の更なる質の向上を目指そう『つながりの深化』

今一度
それぞれの立場で考えよう『深い学びの追求』

見つめ直そう 授業
捉えよう 学びの姿

３１

３年計画

３年後のイメージ「主体的・対話的 カリキュラム・マ
で深い学び」を実 ネジメントの推進
現する授業改善の による校内研修推推進
進体制の確立質の高い形成的評価につながる
全員が教育目標の達成に
授業改善サイクルの構築
向かって取り組む学校「主体的・対話的 カリキュラム・マ
で深い学び」を実 ネジメントの推進
現する授業改善の による校内研修推推進
進体制の確立質の高い形成的評価につながる
それぞれの立場から『つなぐ』ための授業改善サイクルの構築
一手を打てる教員「主体的・対話的 カリキュラム・マ
で深い学び」を実 ネジメントの推進
現する授業改善の による校内研修推推進
進体制の確立子供一人一人が組織的な「深く学ぶ姿」を想定し、課題 授業研究文化の醸成
授業改善に取り組む教員「見つめ直し、更なる飛躍へつなげる」

新学習指導要領対応授業改善推進サポート研修（特別支援学校）３年構想

Ⅳ

研究のまとめ１

研究の成果と課題
県内全ての公立学校に対して校種（小・中学校、高等学校、特別支援学校）に応じた研修を準備・実施するため、センター内にプロジェクトチームを立ち上げ、平成27年４月から、本研究がスタートした。新学習指導要領の論点整理が出る４か月前のことである。このプロジェクトを実行することは、先進的な高度専門機関としてのセンターの役割であった。
第一にして最大の成果は、校種を超えて全ての公立学校において、新学習指導要領完全実施前に授業改善という灯をともすことができたことである。全校種に横串を刺し、研修
名を同じくして策定・実施した悉皆研修によって、授業改善への意識付けは確かなものになった。３年間を一巡した現在、どの校種にも、どの学校にも、本研修で同じ理論と実践を学んだ授業改善の推進者がいることになる。校内にともる授業改善の灯が一つ二つと増えていくことをねらいとしていた授業力向上研修は、その役割を果たして第一幕を閉じた。
各校種の成果の詳細はⅡ２(2)ア～ウで述べたところである。
第二の成果は、授業改善のためのツールを学校現場へ具体的に提供できたことである。
リーフレット作成を通して、授業設計の視点を４項目で示した「授業設計診断」を開発し、各教科等間、各学校及び学校間の共通言語として使われるようになった。また、新学習指導要領の理念や授業改善の方向性に加え、個々の教員の授業設計のみならず、組織的な授業研究（校内研修）を促進するための具体が詰まったサポートブックを、研究成果物として届けることもできた。研究の中間まとめとして作成・配布したことにより、平成30年度
は、サポートブックを活用しながらこれまでの研究を検証し、研修の改善に生かすという、発展的な研究最終年度となった。さらに継続研究への弾みを付けることもできた。
第三の成果は、新学習指導要領の理念にも使われた学習科学という研究領域から、先進的な知見を研究に取り入れることができたことである。大学研究者と連携し、その研究成果として、授業力向上研修やリーフレット及びサポートブックを創り上げ、各学校に届けられたことは、先に述べた先進的な高度専門機関としてのセンターの使命を十二分に発揮したことになる。大学研究者とのネットワークを構築したことにより、今後のセンターの研究の持続可能な発展を可能にした。さらには、このネットワークを介して全国の先進的な取組を行っている諸団体と連携し、最新の知見や実践を知ることができるのは、研究基盤を固め、進化させるための大きな財産となっている。
Ⅲ１～５で述べた考察を次にまとめた。
〈「授業設計診断」の活用〉
共通言語としての４項目の存在が、本県の授業改善にオリジナリティーを付与した。
学校現場への定着を図るために、本研究で考察した、校種の実情に応じた指導の力点に留意したい。型としての制約の弱さを承知した上で、４項目それぞれの役割を理解し、実践につなげていく必要がある。
〈学習評価の充実〉「授業設計診断」を活用した授業デザインを基に授業実践し、実践後に子供の学習過程を分析・検証して授業デザインの修正を図り、次の授業実践や校内研修につなげる。

- 116 -

このＰＤＣＡサイクルによって指導と評価の一体化が図られる。重要なのは、授業前の「学習の成果」の想定（評価規準）に基づいた形成的評価の充実である。
〈カリキュラム・マネジメントの推進〉
三つの側面のうち、特に重要なのが「教科横断的な視点」である。カリキュラム・マ
ネジネントの推進は、授業改善と切り離せない。育成を目指す資質・能力を、全ての教職員で共通理解し、教科を横断して俯瞰する視点をもって、組織的な取組として授業改善が推進されることが求められている。そのための研修プログラムの開発が必要となる。
〈「教室文化の診断」の活用〉「教室文化の診断」についての子供向けアンケートを実施することで、個々の子供や学習集団の理解・把握ができる。それのみならず、「授業設計診断」と関連付けて考察することで、教員の４項目に対する意識を振り返る指標とすることができ、授業改善推進の一助となる。どの校種でも活用していきたい。
〈授業研究文化（校内研修文化）の醸成〉
授業研究の推進は、共通言語（４項目）を介して、目指す子供像の共通理解を図るために重要である。これを文化として醸成、発展させるには、持続的なシステム作りが必要となる。各学校の授業研究文化の醸成、発展に寄与するために、センターによる外部支援の在り方を模索すべきである。
２

今後の展望
ここで、リーフレット作成の原点にかえる。
「アクティブ・ラーニング」の視点と連動させた学校経営の展開〇「アクティブ・ラーニング」は、形式的に対話型を取り入れた授業や特定の指導の型を目指した技術の改善に留まるものではなく、子供たちの質の高い深い学びを引き出すことを意図するものであり、さらに、それを通してどのような資質・能力を育むかという観点から、学習の在り方そのものの問い直しを目指すものである。また、「カリキュラ
ム・マネジメント」は、学校の組織力を高める観点から、学校の組織及び運営について見直しを迫るものである。
〇その意味において、次期改訂に向けて提起された「アクティブ・ラーニング」と「カリキュラム・マネジメント」は、授業改善や組織運営の改善など、学校の全体的な改善を行うための鍵となる二つの重要な概念として位置付けられるものであり、相互の連動を図り、機能させることが大切である。教育課程を核に、授業改善及び組織運営の改善に一体的・全体的に迫ることのできる組織文化の形成を図り、「アクティブ・ラーニング」と「カリキュラム・マネジメント」を連動させた学校経営の展開が、それぞれの学校や地域の実態を基に展開されることが求められる。
（中央教育審議会教育課程企画特別部会論点整理

平成27年８月）※傍線は引用者によるこの考えが、今も脈々と継承されている、新学習指導要領の理念である。この理念における最重要キーワードは「組織文化の形成」である。各学校が組織文化を創り出して展開することを、新学習指導要領は求めている。
Ⅲ５(2)イ(ｴ) で発展的考察として述べたように、今後を展望するとき、センターは、各学校における授業研究を学校文化にまで高めるために、持続可能な授業改善を支援してい- 117 -

く必要がある。なぜならばセンターは、１年先や２年先ではなく、10年、20年先を見据えて、本県の授業改善を先導する役割を担っているからである。その方向性は確かで具体的なものでなければならない。
授業設計診断の４項目を共通言語とした授業改善の小さな灯はあちこちでともっているが、県全体にまでは至っていない。校種による温度差もある。描くのは、全ての教員が当たり前のように「授業設計診断」を片手に日々の授業を構想し、実践している姿である。
そして最終ゴールは、授業研究（校内研修）を学校文化に高め、県下にlearning communityを作り上げることである。そのための長期的な支援を、センターとして計画・実行していくことが求められている。

Ⅴ

おわりに
センターは、「組織文化の形成」をキーワードとする論点整理の理念がなぜ重要なのかを自問しなければならない。各学校における組織文化の形成のために、センター内部の組織はどのようにあるべきか。研究・研修はどのように進めていけばよいのか。どのような支援が可能なのか。外部のシステムとどのように連携していくのか。
各学校に組織文化を創り出す研究や研修を行うためには、センター内部にも、その研究や研修を支える「研究・研修文化」が必要となる。全所でその文化を創り、価値観を共有化することに大きな意味がある。本研究が、全所体制をとり、課室横断のプロジェクト型で進められてきたのはそのためである。そこで生まれた魂が、学校にエネルギーを与えるものになる。その魂を生み出す組織として、ＡＬＰＴは今後も走り続けたい。
本研究は、授業力向上研修の終了と同時に一旦幕を閉じ、新たな３年間を構築するステージに移る。授業力向上研修の策定・実施を主たる目的として始めた研究だが、進める中でもはやその範疇を優に超える研究内容となった。この流れをくみながら、「新学習指導要領の円滑な実施を支える『主体的・対話的で深い学び』実現のための授業改善とカリキュラム・
マネジメントの研究」として継承、発展させていく。
第二幕が目指すのは、どの校種の、どの学校でも、授業改善の灯が輝きとなって光を放ち、その光で明るく照らされた全ての子供が笑顔で学ぶ、その姿である。センターが、そのための歩みを止めることはない。

- 118 -

【引用文献】
1)

Cohen、S、G、&Bailey、D.E(1997)：What makes teams work:Group effectiveness researchfrom the shop floor to the executive suite. Journal of Management，23，pp.239-290（R.K.ソーヤー、大島純、白水始、益川弘如他『学習科学ハンドブック 第二版 第２巻: 効
果的な学びを促進する実践/共に学ぶ』，北大路書房，2016）2)

三宅なほみ(2010)：「協調的な学習の仕組み」東京大学大学発教育支援コンソーシアム推進機構『自治体との連携による協調学習の授業づくりプロジェクト平成22年度報告書』，
pp.2-83)益川弘如(2013) ：第９回総研大実践的大学院教育研究会「学習プロセスデータを可視化して協調的に振り返る学習の効果」，pp.23-31

4)

白水始，三宅なほみ，益川弘如(2014)：「学習科学の新展開：学びの科学を実践学へ」『認知科学』21(2),pp.254-267

5)

飯窪真也(2016)：「教師の前向きな学びを支えるデザイン研究－「知識構成型ジグソー法」
を媒介にした東京大学CoREFの研究連携－」『認知科学』23(3),pp.270-2846)

白水始(2017)：「学びと評価を近づける」『新訂教育心理学特論』放送大学教育振興会,2018,pp.219-221
7)前掲 6) pp.224-226

8)

大島純・益川弘如(2016)：「あるべき学びの再考とその基盤となる学習理論の枠組み」『学びのデザイン：学習科学』ミネルヴァ書房,2016,p.48

9)

飯窪真也(2016)：「教室での質の高い学びを実現し続けるために」『新訂放送大学教育振興会,2018,pp.263-270- 119 -

教育心理学特論』

【参考文献】（著者名50音順）
石井英真他編『教師の学びをアクティブにする授業研究』，東洋館出版社，2017
石井英真他編『教師の資質・能力を高める！アクティブ・ラーニングを超えていく「研究する」
教師へ: 教師が学び合う「実践研究」の方法』，日本標準，2017
石井英真『授業改善８つのアクション』，東洋館出版社，2018
稲垣忠彦、佐藤学『授業研究入門』，岩波書店，1996
国立教育政策研究所『国研ライブラリー

資質・能力[理論編]』，東洋館出版社，2016

澤井陽介『授業の見方－「主体的・対話的で深い学び」の授業改善』，東洋館出版社，2017
田村学『授業を磨く』，東洋館出版社，2015
田村学『カリキュラム・マネジメント入門－深い学びの授業デザイン。学びをつなぐ７つのミッション。』，東洋館出版社，2017
東京大学CoREF 『自治体との連携による協調学習の授業づくりプロジェクト
報告書

協調が生む学びの多様性

平成29年度活動

第８集－学びのデザインをどう支えるか－』，2018

中原淳他『アクティブ・ラーナーを育てる高校－アクティブ・ラーニングの実態と最新実践事例』，学事出版，2016
奈須正裕『「資質・能力」と学びのメカニズム』，東洋館出版社，2017
三宅なほみ、益川弘如他『21世紀型スキル

学びと評価の新たなかたち』，北大路書房，2014

三宅なほみ、白水始他『協調学習とは－アクティブ・ラーニング型授業で目指すもの－』，北大路書房，2016
無藤隆他『無藤隆が徹底解説

学習指導要領改訂のキーワード』，明治図書出版，2017

村川雅弘『「ワークショップ型校内研修」で学校が変わる学校を変える』，教育開発研究所，2010
村川雅弘『学力向上・授業改善・学校改革カリマネ100の処方

学力向上請負人と先進事例に学ぶ』，教育開発研究所，2018
山﨑保寿『「社会に開かれた教育課程」のカリキュラム・マネジメント』，学事出版，2018
文部科学省「中央教育審議会教育課程特別部会論点整理」，2015
文部科学省「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」，2016
文部科学省『小学校学習指導要領解説

総則編』，2017

文部科学省『中学校学習指導要領解説

総則編』，2017

文部科学省『高等学校学習指導要領解説

総則編』，2018

文部科学省『特別支援学校教育要領・学習指導要領解説

総則編』，2018

本研究に際して、御指導、御助言いただいた諸先生方、御協力いただいた学校や研究協力員の皆様に心より御礼申し上げます。

- 120 -

【研究組織】研究顧問
聖心女子大学文学部教育学科教授
益川 弘如（主顧問）
東京大学高大接続研究開発センター 教授
白水 始
静岡大学教育学部
准教授 河﨑 美保
研究担当所員
総合教育センター アクティブ・ラーニングプロジェクトチーム（ＡＬＰＴ） ◆…主担当
筒井
青嶋
小関
三科
白井

昌博
幸弘
雅司
真弓
秀幸

平成27年度

平成28年度

平成29年度参事兼専門支援課長

参事兼専門支援課長

専門支援部長

－－－－

専門支援部長参事兼総合支援課長

－

－

－

－

参事兼総合支援課長

－

－

－

－

総合支援部長

総合支援課小中学校班

小島
佐藤
山本
山﨑
大谷
池谷
室野
伊藤
藤原

育乃
健
ゆかり
健史
加奈子
範子
良寛
亮
僚

総合支援部長小中学校支援課

主任指導主事

－

－

－

指導主事

班長

（指導主事）

－

－

－

班長

（指導主事）

－

指導主事

－

－

－

－

指導主事

－

－

－

－

－

教育主幹（指導主事）－－

教育主査（指導主事）

教育主査（指導主事）－－

教育主査（指導主事）

教育主査（指導主事）－－

教育主査（指導主事）－

総合支援課高校班

森谷 幹子
伊藤 直美
鈴木 孝明
松本 新吾
河原﨑 正晴山本 かほり望月 達彦－

高等学校支援課

主席指導主事◆

主席指導主事◆

－

－

－

－

班長 （指導主事）◆

班長 （指導主事）◆

指導主事

指導主事

教育主査（指導主事）

－

－

－

教育主査（指導主事）

－

－

－

－

教育主査（指導主事）

－

－

－

教育主査（指導主事）

－

－

－

教育主査（指導主事）

専門支援課特別支援班

佐藤
柘植
齊藤
小林

容子
美文
望
雅樹

特別支援課

－

－

－

班長

指導主事

指導主事

教育主幹（指導主事）

－

－

指導主事

教育主幹（指導主事）

教育主幹（指導主事）－

教育主査（指導主事）

教育主査（指導主事）－

専門支援課研修班

渥美
夏目
齋藤
熊谷

竜三
香織
篤
仁

主任指導主事

－

－

－

－

指導主事

教育主幹（指導主事）

教育主幹（指導主事）

指導主事

－

教育主査（指導主事）－

総務企画課情報管理班

指導主事

総合支援課高校班

指導主事

高等学校支援課

教育主査（指導主事）

教育主査（指導主事）

教育相談課

指導主事

－

－

－

－

－

教育主査（指導主事）

－

－

－

－

教育主査（指導主事）

総務企画課企画班

望月 康弘
岡本 多佳子
野澤 博文
横田川 文浩
須山 訓秀（指導主事）

研修課

専門支援課教育相談班

森 亜矢子
稲垣 博
和田 めぐみ平成30年度

生涯学習企画課－

班長兼主任指導主事

－

－

－

－

教育主査（指導主事）

班長

指導主事

－

－

－

－

－

教育主幹（指導主事）

－

－

－

－

教育主査（指導主事）- 121 -

（指導主事）