第６章
専門用語集

特別支援教育にかかわる基本的な用語や参考となる情報について掲載します。
その他、「文部科学省」や「国立特別支援教育総合研究所」（通級指導の担当になったら〈通級による指導に関する基礎的知識〉の講義配信もあります）「日本医師会」等のホームページの情報、国立特別支援教育総合教育所(NISE）のインクルＤＢ（インクルーシブ教育システム構築支援データーベース）も参考になります。
また、静岡県教育委員会からも指導の概要や実施要綱、指導に係る手続等をまとめた「通級による指導」の手引が出されています。是非活用してみてください。

【Ａ～Ｚ】
ＡＤ/ＨＤ（Attention-Deficit／Hyperactivity Disorder）注意欠陥多動性障害
集中できない（不注意）、じっとしていられない（多動・多弁）、考えるよりも先に動く（衝動的な行動）などを特徴とする発達障害のこと。

ＡＳＤ（Autism Spectrum Disorder）自閉症
自閉症は、次の三つの特徴をもつ障害で、３歳までには何らかの症状が見られる。⑴対人関係・社会性の障害、⑵コミュニケーションの障害、⑶限定した常同的な興味、行動及び活動。最近では、症状が軽くても自閉症と同質の障害のある場合、自閉症スペクトラムと呼ばれることがある（スペクトラムとは「連続体」の意味）。

ＤＮ－ＣＡＳ（ディーエヌ・キャス認知評価システム）
プランニングＰ、注意Ａ、同時処理Ｓ、継次処理Ｓの四つの認知機能ＰＡＳＳの側面から、子供の発達の様子を複合的にとらえる検査。ディーエヌ・キャスは５～17 歳の子供を対象に認知機能を測定する検査である。

ＩＣＦ（International Classification of Functioning Disability and Health）
人間の生活機能と障害に関する状況を記述することを目的とした分類であり、健康状態、心身機能、身体構造、活動と参加、環境因子、個人因子から構成される。2001 年に WHO（世界保健機関）によって採択された。
ICF は日本語訳では「国際生活機能分類」とされており、通常の学級に在籍する、障害がない子供も含めた全ての人を対象としたものである。特別支援学校学習指導要領解説自立活動編では、次の図が引用され、解説されている。
ICF では、人間の生活機能を精神機能や視覚・聴覚等の「心身機能・身体構造」、歩行や日常生活動作等の「活動」、地域活動などの「参加」の三つの次元で捉え、更にそれらと健康状態や環境因子及び個人因子が互いに影響し合っていると捉えている。

Ｋ－ＡＢＣⅡ心理・教育アセスメントバッテリー
子供の知的活動を認知処理過程と習得度の二つから測定する。認知処理を「継次処理能力」「同時処理能力」「学習能力」「計画能力」から測定し、その子供が、継次処理が得意なのか、同時処理が得意なのかが解釈されるので、指導に生かすことができる。

ＬＤ（Learning Disabilities または Learning Disorders）学習障害
学習障害とは、全般的な知的発達に遅れはないのに、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論するなどの特定の能力を学んだり行ったりすることに著しい困難を示す様々な状態を指す。

小児期に生じる特異的な読み書き障害は「発達性ディスクレシア」として知られ、知的な遅れや視聴覚障害がなく十分な教育歴と本人の努力があるにもかかわらず、知的能力から期待される読字能力を獲得することに困難がある状態と定義される。なお、読み能力だけではなく書字能力も通常劣っている。

ＳＳＴ（Social Skills Training）ソーシャルスキルトレーニング
ソーシャルスキルとは、広義には社会生活上必要な技能全般のことであるが、特に対人的な関わりにおける技能を指すこともある。発達障害のある子供の中には、他者の表情や会話に含まれる言外の意味やその場の雰囲気などが分からなかったり、ソーシャルスキルを学習する機会を逸らしたり、相手の話を遮ったり、友達に対してかっとなる等、感情や行動のコントロールが未熟であったりするために、適切にソーシャルスキルを使用することが難しかったりすることも多い。そのため、意図的にソーシャルスキルの習得と運用の練習、つまりソーシャルスキルトレーニングを行うことが必要となる。

ＷＡＩＳ-Ⅳ（ウェイス－Ⅳ）
ウェクスラー式知能検査の成人用（16 歳～90 歳 11 か月を適用年齢とした）。15 の下位検査から構成され、10 の基本検査を実施することで、全検査ＩＱ（ＦＳＩＱ）、言語理解指標（ＶＣＩ）、知覚推理指標（ＰＲＩ）、ワーキングメモリー指標（ＷＭＩ）、処理速度指標（ＰＳＩ）の五つの合成得点を算出する。

ＷＩＳＣ－Ⅳ（ウィスク－Ⅳ）
ウェクスラー式知能検査の児童用（５～16 歳）。15 の下位検査から構成され、全検査ＩＱ及び四つの指標における合成得点を算出する。この検査の大きな特徴は、「個人間差」と「個人内差」の２側面から子供の知的能力を解釈する点にある。個人間差とは、ある子供の知的能力を、同じ年齢の大多数の子供達との中で相対的にとらえることで、個人内差とは、その子供個人の中にある得意・不得意な面のバランスを捉えることである。
評価点の合計は、全体的なＩＱ（Full Scale IQ FSIQ）に換算される。また、四つの指標に分けて、それぞれの合成得点も換算される。
（【】下位検査名称 補助検査*）「言語理解指標」→言葉の理解力や表現力、言葉の概念や知識を推測したり説明したりする力。
【類似】
【単語】
【理解】
【知識*】
【語の推理*】「知覚推理指標」→空間の認知力、視覚的に知覚した情報を概念化する（共通点やルールを見いだす）力。
【積木模様】【絵の概念】【行列推理】【絵の完成*】「ワーキングメモリー」→聴覚的な短期記憶力、短期記憶の内容を操作する（順序立てる、計算する）能力。
【数唱】【語音整列】【算数*】「処理速度」→視覚と運動の協応（目の動きと手の動きを連結する力）、視覚的な注意力、視覚的な短期記憶力。
【符号】【記号探し】【絵の抹消*】
各合計得点は、平均が 100、標準偏差 15 の標準得点を基にした換算表で算出される。全体的な知的能力や認知の偏りの有無などが分かる。

ＷＰＰＳＩ－Ⅲ（ウィプシー－Ⅲ）
ウェクスラー式知能検査の幼児・児童用（２歳６か月～７歳３か月）。２歳６か月~３歳 11 か月では、四つの基本検査から全検査ＩＱ、言語理解指標ＶＣＩ、知覚推理指標ＰＲＩを、５検査の実施でさらに「語彙総合得点ＧＬＣを算出する。４歳～７歳３か月では、七つの基本検査の実施からＦＳＩＱ、ＶＣＩ、ＰＲＩを、10検査の実施でさらに処理速度指標ＰＳＩとＧＬＣを算出する。

【ア～ワ】【ア行】
アコモデーション（障害者への配慮）
障害のある人が様々な試験などを受ける場合、障害によって不利さが生じている場合、そうした不利さを減らすために講じられる様々な手立てのこと。一般に、アコモデーションは「調整」を意味するが、狭義には試験などにおける配慮についてもアコモデーションと称される。配慮には、時間の延長、拡大文字冊子の使用、解答方式の変更、別室の設定等があり、代替手段の適用により、本来持っている能力を発揮しやすい状況を作り出すことがねらいである。

アスペルガー症候群（Asperger syndrome:AS）
アスペルガー症候群は広い意味での「自閉症」に含まれる一つのタイプで、コミュニケーションの障害、対人関係・社会性の障害、パターン化した行動、興味、関心の偏りがある。自閉症のように、幼児期に言葉の発達の遅れがないため、障害であることが分かりにくいが、成長と共に不器用さがはっきりすることが特徴である。

アセスメント
支援を求めている対象が、これからどうしたいと思っているのか（主訴）、対象の特性がどのように主訴に関わっているのかを様々な情報をもとに総合的・多面的に判断し、見立てることを言う。情報の収集には観察法、面接法、検査法の三つの方法がある。

インクルーシブ教育システム
障害者の権利に関する条約第 24 条によれば、人間の多様性の尊重等の強化、障害者が精神的及び身体的な能力等を可能な最大限度まで発達させ、自由な社会に効果的に参加することを可能とするとの目的の下、障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組みであり、障害のあるものが教育制度一般から排除されないこと、自己の生活する地域において初等中等教育の機会が与えられること、個人に必要な「合理的な配慮」が提供される等が必要とされている。

ウェクスラー式知能検査→ＷＡＩＳ－Ⅳ、ＷＩＳＣ－Ⅳ、ＷＰＰＳＩ－Ⅲのこと

【カ行】
学習障害
→ＬＤに記載記憶
何かを覚え込み（記銘）、一定期間覚えていて（保持）、必要に応じて取り出す（想起）心的機能を記憶とよぶ。この「記銘、保持、想起」は記憶の３要素と言われる。
短期記憶→数秒から十数秒程度の極めて短い期間しか保持できない記憶で、例えば、黒板に書かれた言葉や文章を見て、一旦記憶し、目をノートに移して、そこに記憶した言葉、文章を書き写すときには短期記憶が働いていると言われている。
長期記憶→短期記憶された情報が、ある種の処理をされて長期記憶に変換される。我々が普通、知識と言っているもの。例えば、幼い頃に遊んだ友達の名前や、学校で学んだことをいつまでも覚えているのは、長期記憶である。

吃音
音の繰り返し、引き伸ばし、言葉を出せずに間があいてしまうなど、一般に「どもる」と言われる話し方の障害のこと。幼児・児童期に出始めるタイプ（発達性吃音）がほとんどで、大半は自然に症状が消失したり、軽くなったりする。しかし、青年・成人期まで持続したり、青年期から目立つようになったりする人や自分の名前が言えなかったり、電話で話せなくなったりする人もいる。

言語障害
言語情報の伝達および処理過程における様々な障害を包括する広範な概念である。一般的には、言語の受容から表出に至るまでのいずれかのレベルにおいて障害がある状態で、その実態は複雑多岐にわたっている。言語障害のもたらす様々な障害状況は、話し手の言葉や気持ちが相手に伝わらない、伝わりにくいことだけでなく、聞き手の側からみれば、話し手の言葉や気持ちが分からない、分かりにくいというように、相互のコミュニケーションの問題となって表れてくる。このように言語障害はコミュニケーションの障害としての側面ももっており、次のようなものが含まれる。
言語発達遅滞→脳内で操作、処理される表現や理解に必要な語彙や構文の発達が年齢相応ではなく、コミュニケーションがうまくできていない状態を指す。
構音障害→話し言葉を使う中で、一定の音を習慣的に誤って発音する状態をいう。

広汎性発達障害（Pervasive Developmental Disorders：PDD）
コミュニケーション能力や社会性に関連する脳の領域に関係する発達障害の総称。自閉症、アスペルガー症候群、レット症候群、小児期崩壊性障害、特定不能の広汎性発達障害、その他が含まれる。

合理的配慮「障害者の権利に関する条約」第２条の定義において、「合理的配慮」とは、「障害者が他の者との平等を基礎として全ての人権及び基本的自由を享受し、又は行使することを確保するための必要かつ適当な変更及び調整であって、特定の場合において必要とされるものであり、かつ、均衡を失した又は過度の負担を課さないものをいう」とされている。その上で出された、文部科学省中央教育審議会初等中等教育分科会の「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（平成 24 年７月）では、合理的配慮について、「学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことであり、障害のある子供に対し、その状況に応じて、学校教育を受ける場合に個別に必要とされるもの」であり、「学校の設置者及び学校に対して、体制面、財政面において、均衡を失した又は過度な負担を課さないもの」と定義した。合理的配慮の否定は、障害を理由とする差別に含まれる。合理的配慮の決定・提供に当たっては、各学校の設置者及び学校が、体制面、財政面を勘案し、「均衡を失した」又は「過度の」負担について、個別に判断することとなる。
各学校の設置者及び学校は、障害のある子供と障害のない子供が共に学ぶというインクルーシブ教育システムの構築に向けた取組として「合理的配慮」の提供に努める必要がある。また、平成 28 年４月から施行された「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」では、行政機関等について、合理的配慮の提供が具体的な法的義務となった。

個別の教育支援計画
学校と他機関との連携を図るための長期的な視点に立った計画であり、障害のある児童生徒一人一人のニーズを正確に把握し、教育の視点から適切に対応していくという考えの下、長期的な視点で乳幼児期から学校卒業後までを通じて一貫して的確な支援を行うことを目的として策定される。障害のある児童生徒に対し、一貫して的確な支援を行うためには、教育のみならず、福祉、医療、労働等の様々な関係機関、関係部局の連携協力が必要であり、連携協力する上で「個別の教育支援計画」を活用することが期待されている。

個別の指導計画
障害のある児童生徒への指導を行うためのきめ細かい計画であり、児童生徒一人一人の教育的ニーズに対応して、指導目標や指導内容・方法を盛り込んだ指導計画である。例えば、単元や学期、学年ごとに作成され、各学校において、これに基づいた指導が行われる。
児童生徒の一人一人の障害の状態に応じたきめの細かい指導が行えるよう、学校における教育課程や指導計画、当該児童生徒の個別の教育支援計画等を踏まえて、より具体的に一人一人の教育的ニーズに対応して指導目標や指導内容・方法を盛り込んだものとなる。実態把握の結果に基づき、目標を設定する。おおよそ１年間で達成できるような長期目標を設定し、その目標を達成するための短期目標を設定する。短期目標は数週間から数か月で達成できるものとする。いずれの目標も具体的な目標設定に心掛け、客観的な評価ができるようにする。

【サ行】
障害者の権利に関する条約
2006 年 12 月の国際連合総会本会議において採択された、障害者の権利及び尊厳を保護・促進するための包括的・総合的な国際条約である。障害者の尊厳、個人の自律及び自立、非差別、社会への参加等を一般原則として規定している。2014 年に我が国は「障害者の権利に関する条約」を批准した。

視覚障害
視力や視野などの視機能が十分でないために、全く見えなかったり、見えにくかったりする状態のことをいう。

肢体不自由
身体の動きに関する器官が病気やけがで損なわれ、歩行や筆記などの日常生活動作が困難な状態をいう。

障害者手帳
障害のある者が、各種の福祉サービスを受ける際の手続きを円滑にするための手帳。
身体障害者手帳→身体障害者福祉法に定める身体に障害がある者に対して、都道府県知事、指定都市市長又は中核都市市長が交付する。身体障害者福祉法施行規則によれば、1 級から６級の区分が設けられており、等級の数字が小さいほど重度である。
療育手帳→知的障害児・者への一貫した指導・相談を行うと共に、これらの者に対して各種の各種の援助措置を受けやすくするため、児童相談所又は知的障害更生相談所において知的障害と判定された者に対し交付するもの。障害の程度の記載欄には、重度の場合は「Ａ」その他の場合は「Ｂ」と二つに分けられている。

情緒障害
情緒の表れ方が偏っていたり、その表れ方が激しかったりする状態を、自分の意思ではコントロールできないことが継続し、学校生活や社会生活に支障をきたしている状態をいう。

書字障害
LD に見られる基本的学力困難領域（聞く、話す、読む、書く、計算する、推論する）のうち、書きの困難を主症状とする類型。

【タ行】
田中ビネー知能検査Ⅴ
年齢尺度によって構成され、２歳から成人を対象に一般知能を測定することを目的とした個別知能検査。精神年齢、知能指数、偏差知能指数などを算出する。日本では、ウェクスラー式知能検査と並んで多用されている、代表的な個別知能検査の一つである。対象者が２歳から 13 歳 11 か月までの場合には、精神年齢（MentalAge:MA）を算出し、生活年齢で割って 100 を掛ける計算式によって知能指数（ＩＱ）を算出する。

知的障害
記憶、推理、判断などの知的機能の発達に有意な遅れが見られ、社会生活などへの適応が難しい状態をいう。
欧米の医学分野では、精神遅滞という用語も長く使われてきたが、近年は知的障害が用いられるようになった。

特別支援教育コーディネーター
教育的ニーズのある児童生徒を支援するために、学校内の調整機能を果たす役割を担う者である。具体的な役割として小・中学校では、①学校内の関係者との連絡調整、②校内の保護者や教員の相談窓口、③特別支援学校や医療・福祉機関との連携・連絡調整が期待されている。

聴覚障害
身の回りの音や話し言葉が聞こえにくかったり、ほとんど聞こえなかったりする状態をいう。

【ナ行】
二次障害
必要な支援が受けられずうまく取り組むことができない失敗経験が重なり、自信や意欲を失ったり、自己評価の低下につながったりする。また、周りで注意したり叱責したりする人たちや社会に対しての反発心を強めてしまう場合もでてくる。このような心理状態から、望ましい行動がさらに現れたり、できていた学習ができなくなったりするなど、本来の障害特性である一次的障害に加えて、二次的な障害が起こってくることをいう。

【ハ行】
発達検査
子供の発達の程度（発達水準、発達段階）を調べ、養育や指導に役立てるための検査。検査には異なった側面を図る様々な種類のものがあることから、複数の異なる検査を組み合わせ、多面的に情報を得るためにテストバッテリーを組むことが望ましいこともある。

発達障害
脳機能（中枢神経系）の発達に関係する障害である。発達障害者支援法（平成17 年４月施行）における発達障害の定義
は、「発達障害とは、自閉症、アスペルガー症候群その他の広汎性発達障害、学習障害、注意欠陥多動性障害その他これに類する脳機能の障害であってその症状が通常低年齢において発現するものとして政令で定めるもの」とされている。
発達障害のある人は、他人との関係づくりやコミュニケーションなどが苦手であるが、優れた能力が発揮されている場合もあり、周りから見てアンバランスな様子が理解されにくい障害である。

言葉の発達の遅れ
コミュニケーション障害
対人関係・社会性の障害
パターン化した行動、こだわりそれぞれの障害特性
知的な遅れ

自閉症（ASD）

注意欠陥多動性障害（ADＨD）

広汎性発達障害（PDD）
アスペルガー症候群（AS）
基本的言葉の発達の遅れはない
コミュニケーションの障害
対人関係・社会性の障害
パターン化した行動、興味・関心のかたより
不器用（言語発達に比べて）不注意（集中できない）
多動・多弁（じっとしていられない）
衝動的に行動する （考えるよりも先に動く）

学習障害（LD）「読む」「書く」「計算する」等の能力が、全体な知的発達に比べて極端に苦手
厚生労働省「発達障害の理解のために」より引用

DSM－５での診断の場合、診断基準や診断名が異なることがあります。

場面緘黙（選択性緘黙）
一般に発声器官等に器質的・機能的な障害はないが、心理的な要因により、特定の状況（例えば、家庭や慣れた人以外の人に対して、あるいは家庭の外など）で音声や言葉を出さず学業等に支障がある状態であること。
家では問題なく話すことができるのに、学校では話せない場合が多い.

病弱・身体虚弱
慢性疾患等のため継続して医療や生活制限を必要とする状態、身体虚弱とは、病気にかかりやすいため継続して生活規制を必要とする状態をいう。長期間の治療が必要とされる疾病には次のようなものがある。①気管支喘息などの慢性の呼吸器疾患、②心臓疾患、③腎臓疾患、④神経疾患、⑤悪性新生物、⑥進行性筋ジストロ
フィー

【ワ行】
ワーキングメモリー
人間の知能の大切な要素で、近年、それが学習の習得や定着の鍵になっていると言われる。
「頭の中に簡単なメモを書く記憶」とも言われ、同時処理をするときに働くと言われている。知能検査で測定でき、情報を保とうとする機能。ワーキングメモリーの弱さがある場合には、何度も繰り返すより、整理して覚えさせたり、意味付けて覚えさせたりする方法で弱点を補っていく支援が求められる。

――――――● あとがき●――――――

2006（平成 18）年度、学習障害・注意欠陥多動性障害の児童生徒に対する通級による指導が制度化されました。あわせて、通級による指導の対象である「情緒障害者」の分類が整理され、自閉症が独立して規定されることとなりました。
静岡県においても同年、学習障害、注意欠陥多動性障害、自閉症等の発達障害を対象とした通級指導教室が富士市立今泉小学校、静岡市立宮竹小学校、藤枝市立西益津小学校、浜松市立神久呂小学校に開設され、合計で 87 人が指導を受けました。翌 2007（平成 19）年度には、中学校（浜松市立神久呂中学校）にも発達障害を対象とした通級指導教室が設置されました。それ以降、発達障害を対象とした静岡県内の通級指導教室に通う児童生徒数は年々増加し、2017（平成 29）年度には小学校で 1,250 人、中学校で 184 人の児童生徒が通級による指導を受けています。さらに、2018（平成 30）年度から高等学校においても通級による指導が制度化され、静岡県では静岡県立静岡中央高等学校の通信制の課程で通級による指導が始まりました。
発達障害のある児童生徒に対する特別な教育の場として、通級による指導の役割は今後ますます大きくなることが予想されます。その一方で、通級指導教室の増加に伴い、初めて通級による指導を担当する教員も増えています。担当には、その目的や制度、仕組み、教育課程の編成に関する知識、発達障害の特性の理解とその指導に関する知識やスキルなど、高い専門性が必要とされます。
また、通級による指導の対象となる児童生徒はほとんどの時間を通常の学級で学習しています。通級による指導での学びは、在籍学級で生かされて初めて意義のあるものとなります。そのため、通級による指導を受けている児童生徒の在籍学級の担任はもちろんのこと、児童生徒に関わる全ての教職員が通級による指導について理解を深める必要があるといえます。
本スタートブックが、全ての小学校、中学校、高等学校において活用され、発達障害のある児童生徒を対象とした通級による指導がより充実したものとなり、児童生徒の学校生活がより豊かなものとなるための一助となれば幸いです。
平成 31 年３月
静岡大学教育学部教授
大塚 玲

【引用・参考文献等】
・加藤康紀『はじめての通級これからの通級－通級指導教室担任あるある Q&A』学研プラス 2015
・熊本県教育委員会『特別支援学級担任及び通級による指導担当教員のためのハンドブック～一人一人の子供の確かな学びと自立の実現のために』2017
・国立大学法人宮城教育大学『発達障害のある子供たちのためのＩＣＴ活用ハンドブック通級指導教室編』2014
・笹森洋樹・大城政之『はじめての「通級指導教室」担当 BOOK－Q&A と先読みカレンダーで早わかり！
通級指導教室運営ガイド－』明治図書出版 2014
・全国特別支援学級設置学校長協会『「特別支援学級」と「通級による指導」ハンドブック』東洋館出版社 2012
・独立行政法人国立特別支援教育総合研究所「発達障害のある子どもの指導の場・支援の実態と今後の指導の在り方に関する研究－通級による指導等に関する調査をもとに－」国立特別支援教育総合研究所研究成果報告書 2016
・独立行政法人国立特別支援教育総合研究所 『小学校・中学校 通常の学級の先生のための手引き書
通級による指導を通常の学級での指導に生かす』 ジアース教育新社 2018
・栃木県総合教育センター『初めて通級による指導を担当する先生のためのハンドブック』 2015
・福岡県教育センター『通級による指導ハンドブック～通級担当の１年間』2014
・文部科学省 特別支援教育資料
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/013.htm 2006
（2018年１月29日閲覧）
・文部科学省 『改訂版 通級による指導の手引解説と Q&A』第一法規 2007
・文部科学省 『改訂第３版障害に応じた通級による指導の手引解説と Q&A』海文堂 2018
・文部科学省 小学校学習指導要領解説総則編 東洋館出版社 2008
・文部科学省 小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総則編 東洋館出版社 2018
・文部科学省 中学校学習指導要領解説総則編 ぎょうせい 2008
・文部科学省 中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総則編 東山書房 2018
・文部科学省 特別支援学校幼稚部教育要領 小学部・中学部学習指導要領 海文堂出版 2018
・文部科学省 特別支援学校教育要領・学習指導要領解説 自立活動編(幼稚部・小学部・中学部)
開隆堂 2018
・文部科学省 特別支援教育資料
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1386910.htm 2017（2018 年１月 29 日閲覧）
・文部科学省「高等学校における通級による指導の制度化及び充実方策について－高等学校における特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議報告－」 2016
・文部科学省 「発達障害に関する通級による指導担当教員等専門性充実事業実践事例集」
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/
2018/09/21/1409219_001.pdf 2018（2018 年 10 月 24 日閲覧）

【研究組織】研究顧問
研究協力機関
研究協力校

静岡大学教育学部 教授 大塚 玲
富士市教育委員会
富士市立今泉小学校（すずらん教室、富士市特別支援教育センター内えがお教室）
富士市立岩松小学校（ひまわり教室）
富士市立吉原第一中学校（富士市特別支援教育センター内スマイル教室）
県立静岡中央高等学校通信制の課程（中央キャンパス「セルフデザイン」、東部キャンパス、西部キャンパス「ソーシャルスタディ」、コミュニケーションスキル講座）

研究推進委員静岡県総合教育センター 専門支援部長（括弧内の数字は年度を示す）
筒井 昌博 （29）
青嶋 幸弘 （30）静岡県教育委員会
義務教育課幼児教育推進室 教育主幹
福井 孝子 （29）
嶋田 成幸 （30）
高校教育課指導第１班 教育主査
菅原 尚規 （29）
高校教育課指導第２班 教育主幹
杉山 忍
（30）
特別支援教育課指導班 班長
前田 貴子 （29）
和久田 欣慈 （30）
静東教育事務所
地域支援課 教育主査
亀壮晴 （29～30）
静西教育事務所
地域支援課 教育主幹
川島 よしみ （29～30）
教育主査
田中 正信 （29）静岡県総合教育センター 総合支援部小中学校支援課第２班 教育主幹
岩本 昭恵 （29）
池谷 範子 （30）高等学校支援課第３班 班長
貝瀬 佳章 （29）
杉山 聡
（30）

教育課題対策委員会特別支援教育部会担当
静岡県総合教育センター 総務課管理班 主事
生涯学習企画課生涯学習推進班 主任
教育主査
生涯学習企画課生涯学習企画班 教育主査
総合支援部小中学校支援課第２班 教育主幹
高等学校支援課第３班 班長
専門支援部研修課研修班 教育主幹
専門支援部教育相談課教育相談班 教育主査

担当所員
静岡県総合教育センター 参事兼特別支援課長
専門支援部特別支援課特別支援班 班長
教育主幹
教育主幹（研究主担当）
教育主査
教育主査（研究主担当）
教育主査（研究副担当）
特任教官（研究副担当）

長期研修員
イラスト製作専門支援部研修課 長期研修員

山本 綾乃
伊東 宏峻
鈴木 祥高
川﨑 きく恵
須山 訓秀
岩本 昭恵
池谷 範子
貝瀬 佳章
杉山 聡
夏目 香織
平野 理枝子
土屋 尚子

（29）
（30）
（29）
（30）
（30）
（29）
（30）
（29）
（30）（29～30）
（29）
（30）

佐藤 徹
和久田 欣慈佐藤 容子
齊藤 望柘植 美文
松本 太郎
酒井 綾子
小林 雅樹
粕谷 泰以
高橋 昭
小滝 剛司
糠谷 章子
太田 慎也
米倉 丈智

（29～30）（29）（30）（29～30）（29）（29～30）（30）（29～30）（29）（29～30）
（30）
（29）
（30）
（29）

発達障害を対象とした通級指導教室のスタートブック
平成 31 年３月発行
発行者 静岡県教育委員会
静岡県総合教育センター
責任者 所長塩﨑 克幸〒436-0294 掛川市富部４５６番地
TEL 0537-24-9700
Fax 0537-24-9707※

本スタートブックは、静岡県総合教育センターあすなろＨＰよりダウンロードできます。