令和６年度

高等学校

教職員研修資料静岡県教育委員会

目
令和６年度

次

教育行政の基本方針

県教育振興基本計画との関係図
第１章 学校教育の基本と教育公務員の在り方
第１節 学校教育の制度・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ･

1

第２節 教員免許・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ･ 19
第３節

児童生徒への指導・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・21

第４節

教職員の身分・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・28

第５節

教職員の服務・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・36

第６節

服務の監督・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・57

第７節

校務分掌・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・59

第８節

研修・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・62

第９節

勤務条件・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・69

第10 節

職員団体・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・75

第11 節 教職員人事評価制度・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・･ 80
第12 節 分限及び懲戒・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・82
第13 節

情報公開と文書管理・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・84

第14 節

著作権・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・88

第15 節

学校の危機管理・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・92

第２章 高等学校教育の現状と課題
第１節

国における教育改革の動向・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・94

第２節

本県における教育改革の動向・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 100

第３節

中高一貫教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・110

第４節

入学者選抜制度・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・113

第３章 高等学校における教育活動
第１節

教員に求められる資質能力・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ･ 117

第２節

高等学校学習指導要領・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・123

第３節

高等学校生徒指導要録・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・127

第４節

教科指導・学習評価・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 129

第５節

総合的な探究の時間・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・132

第６節 特別活動・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・138
第７節 部活動・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ･144
第８節

生徒指導・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・150

第９節

教育相談・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・159

第10 節

進路指導・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・164

第11 節

ホームルーム経営・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・168

第12 節

定時制・通信制の課程における教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・170

第13 節

学校図書館の利用指導・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・172

第14 節

現代的教育課題１

生涯学習・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・174

２

情報教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 175

３

国際理解教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・178

４

人権教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 180

５

環境教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 184

６

福祉教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・186

７

学校安全教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・188

８

消費者教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・192

９

健康教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・19510

特別支援教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・197

11

道徳教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・20212

主権者教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・207

第４章 他校種における教育活動
第１節

小・中学校における教育活動・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・211

第２節

特別支援学校における教育活動・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・213

第５章 養護教諭の職務内容・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・225
第６章 事務職員の職務内容・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・229
第７章 福利厚生第１節

厚生制度・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・231

第２節

共済・互助制度・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・234

第３節

災害補償制度・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・238

第８章 魅力ある授業づくり

資第１節

授業づくりについての基本的な考え方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・242

第２節

授業計画・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・246

第３節

授業の実施・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・254

第４節

授業の評価・改善・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・262

第５節

学習評価（生徒の学習状況の評価）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・271

料 編
１

授業づくり規準～魅力ある授業づくりのために～・・・・・・・・・・・・・・・・・・280

２

高等学校学習指導要領における各教科の評価の観点及びその趣旨
平成 21 年告示・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・284
平成 30 年告示・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・292

３

静岡県いじめの防止等のための基本的な方針・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・303

４

児童虐待について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・325

５

生徒の個人情報の管理・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・330

６

令和６年度静岡県公立高等学校一覧・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・331

７

特色ある学科～公立高校の学科構成～・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・333

８

高等学校の課程別大学科数及び大学科別生徒数
中学校及び高等学校卒業者の卒業後の進路・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・335

令和６年度

教育行政の基本方針

静岡県教育委員会では、社会全体のウェルビーイングを目指し、他者と協調して新たな価値を創造する力の育成に向け、学校・家庭・地域の連携・協働の下、令和６年度は以下の取組を重点的に推進します。
特に、誰一人取り残さない教育を実現するため、新たな時代を見据えた学びの変革や、個に応じた多様な学びの場の確保、教職員や児童生徒の人権意識の醸成に重点的に取り組
み、本県の未来を担う「有徳の人」を社会総がかりで育成していきます。
※下線の項目は新たな視点による取組や特に充実を図る取組です。

Ⅰ 「文・武・芸」三道の鼎立を目指す教育の実現
１ 「知性」・「感性」を磨く学びの充実
児童生徒一人ひとりの能力を最大限に発揮させるとともに、学びに向かう力・人間性、
他者と協働する力を高める教育を推進します。

個別最適な学び・協働的な学び・探究的な学びの深化
・「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善、STEAM教育の推進
・静岡式35人学級編制の継続、小学校高学年の教科担任制導入促進による指導の充実
・オンラインプラットフォームの活用等による探究的な学びの一層の充実

ＩＣＴ等の活用による新たな学びの展開
・教育データやＡＩの活用による指導や学びの高度化
・特別支援学校におけるＩＣＴ活用の推進
・高等学校における高度デジタル人材の育成

乳幼児の教育・保育の充実
・特別な配慮を必要とする幼児等への対応に係るモデル実証や幼児教育
サポートチームの活用

子どもの読書活動の推進
２ 「技芸を磨く実学」の奨励

・成長過程に応じた本に親しむ機会の提供と読書活動の啓発

児童生徒が生き方や仕事に対する価値観について考え、希望する進路を実現できる力を育みます。また、スポーツに親
しむ環境づくりや体力の向上を図ります。

社会的・職業的自立に向けた教育の推進

３ 学びを支える魅力ある学校づくりの推進

高等学校等の魅力化・特色化

安定した教育基盤の整備や、時代に対応した多様で魅力ある学びの場づくりを進めます。

教職員の資質向上及び学校マネジメント機能の強化、教職員の働き方改革の推進・キャリア・パスポートの活用等による体系的・系統的なキャリア教育の推進

スポーツに親しむ環境づくりと健康教育の推進、多彩で魅力的な文化・芸術の創造・発信・ 部活動指導員等の充実、部活動の段階的な地域移行も含めた地域との連携・協働・児童生徒の体力向上に向けた取組の推進

・主体的・多様な学びの展開による「行きたい学校づくり」の推進・地域の意見を踏まえた県立高校の在り方の検討と具現化

・子どもたちの伴走者として夢の実現へと導く教員の育成
・教員採用試験の見直しや教職の魅力発信による教職員の確保
・教職員のこころと体のサポートの充実、不祥事根絶に向けたコンプライアンスの徹底
・学校運営のあり方の見直し、小中学校へのスクール・サポート・スタッフの配置
・クラウドサービスやＡＩの活用による「校務のＤＸ」の推進

学校施設等の安全・安心の確保
・学校施設の計画的な整備・建替え・長寿命化改修、特別支援学校の施設狭隘化解消
・県立学校のトイレの洋式化、環境に配慮した施設整備の推進
・被災地訪問等による防災人材の育成、関係機関との連携による安全対策の推進

Ⅱ

未来を切り拓く多様な人材を育む教育の実現

１ 多様性を尊重する
教育の実現
多様な価値観を認め、互いに支え合う教育を推進するとともに、困難を抱える子どもたち
を誰一人取り残すことのないよう、支援体制の充実を図ります。

人権を尊重する教育の推進と人権文化の定着
・ 教職員や児童生徒の人権意識醸成の更なる推進 、生徒の意見を踏まえた校則の検証・見直し

多様な課題に応じたきめ細かい支援
・困難を抱える児童生徒への相談・支援体制の強化
・ 不登校児童生徒等に対する公民連携やＩＣＴの活用による多様な学びの場・居場所づくり

特別な支援が必要な児童生徒への教育の充実
・医療的ケア児への就学支援の充実
・インクルーシブ教育システムの理念に基づく「共生・共育」の更なる推進

外国人県民・外国人児童生徒への教育の充実
・外国人児童生徒へのきめ細かな日本語指導、不就学解消の支援、キャリア形成の支援

２ グローバル・グロー
カル人材の育成
グローバルな視点と地域への関心を併せ持
ち、国際社会や地域に貢献できる人材を育成します。

３ 生涯を通じた学びの機会の充実誰もが心豊かな人生を送れるよう、生涯にわたって学び続けられる環境づくりを推進します。

Ⅲ

国際的な学びと地域学の推進
・「ふじのくにグローバル人材育成基金」も活用した国内外での国際交流や留学の促進
・ 県立高校への国際バカロレア教育の導入によるグローバル教育・探究学習の推進
・地域の歴史や文化を知り、郷土のよさを実感できる学習機会の充実

優れた才能や社会に貢献する力を伸ばす教育の充実
・ＳＤＧｓ教育やアントレプレナーシップ教育等の推進

地域産業を担う人材の育成
・高校生による新たな製品やサービスのアイデア創出など企業・大学等と連携した取組の推進
・農業・水産高校とＡＯＩ・ＭａＯＩプロジェクトとの連携
・産業界から専門高校にＣＥＯや技術者を招聘する「マイスター・ハイスクール」
事業の推進

全世代に対する学びの機会の充実、誰もがともに学ぶことのできる機会の充実・国内最高水準の機能を有する「新たな知の拠点」となる新県立中央図書館の整備
・県立ふじのくに中学校（夜間中学）における個に応じた学びの充実

社会総がかりで取り組む教育の実現

１ 社会とともにある開かれた教育行政の推進
地域や学校・市町の多様なニーズ、社会全体の意見を反映した開かれた教育行政を推進します。

２ 地域ぐるみの教育の推進
複雑化・多様化する教育課題の解決に向け、学校、家庭、地域、企業等の連携・協働を進め、
地域ぐるみで子どもたちの学びや育ちを支える環
境づくりに取り組みます。

社会全体の意見を反映した教育行政の推進、市町と連携した教育行政の推進
・外部有識者等の意見を踏まえた教育振興基本計画の取組の評価、施策への反映
・市町教育委員会への訪問等を通じた課題の聴取及び学校支援充実に向けた助言等
・「こども基本法」の理念を踏まえた、子どもの意見聴取及び施策への反映の推進

学校・家庭・地域の連携推進・家庭や地域における教育力の向上
・コミュニティ・スクールの設置推進・運営充実と地域学校協働活動との一体的推進
・大学・企業等との連携や寄附金の活用による主体的な学びを深める教育の充実
・ＶＵＣＡの時代を乗り切る豊かな人間性を育む体験活動や家庭教育の充実

（参考）県教育振興基本計画との関係図

静岡県の新ビジョン（総合計画）
富国有徳の「美しい“ふじのくに”」づくり～東京時代から静岡時代へ～

ふじのくに「有徳の人」づくり大綱「有徳の人」づくり宣言
一、生涯にわたって自己を高める学びの場を提供し、多様な人材を生む
教育環境を実現します。

一、地域ぐるみ、
社会総がかりの教育を実現し、「才徳兼備」の人づくりを進めます。

第１章「文・武・芸」
三道の鼎立を目指す教育の実現

第２章
未来を切り拓く
多様な人材を育む
教育の実現

第３章
社会総がかりで取り組む
教育の実現

地域ぐるみの教育の推進

社会とともにある開かれた教育行政の推進

生涯を通じた学びの機会の充実

高等教育の充実

グローバル・グローカル人材の育成

多様性を尊重する教育の実現

学び を支 える 魅力 ある 学校 づく りの 推進「技芸を磨く実学」の奨励「知性」
・「感性」を磨く学びの充実

県
教
育
振
興
基
本
計
画

一、「文・武・芸」
三道の鼎立を実現します。

第１章 学校教育の基本と教育公務員の在り方
第１節 学校教育の制度
１ 学校教育の基本
憲法は、国の最高法規（憲法第98条第１項）であり、第26条において、我が国の教育の基本理念を定めている。すなわち、憲法第26条は「福祉国家の理念に基づき、国が積極的に教育に関する諸施設を設けて国民の利用に供する責務を負うことを明らかにするとともに、子どもに対する基礎的教育である普通教育の絶対的必要性に鑑み、親に対し、その子女に普通教育を受けさせる義務を課し、かつ、その費用を国において負担すべきことを宣言した」（最高裁判所大法廷昭和51年５月21日
永山中学校事件判決）典型的な教育規定であり、生存権の文化的側面としての「教育を受ける権利」を規定した教育理念の基本をなすものである。
日本国憲法（教育を受ける権利と受けさせる義務）
第26条 すべて国民は、法律の定めるところにより、その能力に応じて、ひとしく教育を受ける権利を有する｡
２ すべて国民は、法律の定めるところにより、その保護する子女に普通教育を受けさせる義務を負ふ｡
義務教育は、これを無償とする｡
教育基本法は、憲法の理念に基づき、教育の基本理念（同法前文、第１条から第４条まで）と教育制度の基本原則（同法第５条から第15条まで）を明らかにしたものである。
教育基本法（義務教育）
第５条 国民は、その保護する子に、別に法律で定めるところにより、普通教育を受けさせる義務を負う。
２ 義務教育として行われる普通教育は、各個人の有する能力を伸ばしつつ社会において自立的に生きる基礎を培い、また、国家及び社会の形成者として必要とされる基本的な資質を養うことを目的として行われるものとする。
３ 国及び地方公共団体は、義務教育の機会を保障し、その水準を確保するため、適切な役割分担及び相互の協力の下、その実施に責任を負う。
４ 国又は地方公共団体の設置する学校における義務教育については、授業料を徴収しない。
（学校教育）
第６条 法律に定める学校は、公の性質を有するものであって、国、地方公共団体及び法律に定める法人のみが、これを設置することができる。
２ 前項の学校においては、教育の目標が達成されるよう、教育を受ける者の心身の発達に応じて、体系的な教育が組織的に行われなければならない。この場合において、教育を受ける者が、学校生活を営む上で必要な規律を重んずるとともに、自ら進んで学習に取り組む意欲を高めることを重視して行
われなければならない。

1

２ 学校の設置及び管理
学校教育法は、憲法と教育基本法の精神を学校教育の制度と内容に具体化したものである。
学校の管理とは、管理機関が学校に対する一般的な支配権をもって、学校を維持し、かつ、学校の目的を達成するための一切の行為をすることをいう。具体的には、その内容により、人的管理、物的管理及び運営管理に三分することができる。
学校教育法（設置基準）
第３条 学校を設置しようとする者は、学校の種類に応じ、文部科学大臣の定める設備、編制その他に関する設置基準に従い、これを設置しなければならない｡（学校の管理、経費の負担）
第５条 学校の設置者は、その設置する学校を管理し、法令に特別の定のある場合を除いては、その学校の経費を負担する｡
地方教育行政の組織及び運営に関する法律（教育委員会の職務権限）
第21条 教育委員会は、当該地方公共団体が処理する教育に関する事務で、次に掲げるものを管理し、及び執行する｡(1) 教育委員会の所管に属する第30条に規定する学校その他の教育機関（以下「学校その他の教育機関」という。）の設置、管理及び廃止に関すること｡(2) 教育委員会の所管に属する学校その他の教育機関の用に供する財産（以下「教育財産」という。）の管理に関すること｡(3) 教育委員会及び教育委員会の所管に属する学校その他の教育機関の職員の任免その他の人事に関すること｡(4) 学齢生徒及び学齢児童の就学並びに生徒、児童及び幼児の入学、転学及び退学に関すること｡(5) 教育委員会の所管に属する学校の組織編制、教育課程、学習指導、生徒指導及び職業指導に関すること｡(6) 教科書その他の教材の取扱いに関すること｡(7) 校舎その他の施設及び教具その他の設備の整備に関すること｡(8) 校長、教員その他の教育関係職員の研修に関すること｡(9) 校長、教員その他の教育関係職員並びに生徒、児童及び幼児の保健、安全、厚生及び福利に関すること｡(10) 教育委員会の所管に属する学校その他の教育機関の環境衛生に関すること｡(11) 学校給食に関すること｡(12) 青少年教育、女性教育及び公民館の事業その他社会教育に関すること｡(13) スポーツに関すること｡(14) 文化財の保護に関すること｡(15) ユネスコ活動に関すること｡(16) 教育に関する法人に関すること｡(17) 教育に係る調査及び基幹統計その他の統計に関すること｡(18) 所掌事務に係る広報及び所掌事務に係る教育行政に関する相談に関すること｡(19) 前各号に掲げるもののほか、当該地方公共団体の区域内における教育に関する事務に関すること｡

2

（教育機関の設置）第30条 地方公共団体は、法律で定めるところにより、学校、図書館、博物館、公民館その他の教育機関を設置するほか、条例で、教育に関する専門的、技術的事項の研究又は教育関係職員の研修、保健若しくは福利厚生に関する施設その他の必要な教育機関を設置することができる｡（教育機関の所管）
第32条 学校その他の教育機関のうち、大学及び幼保連携型認定こども園は地方公共団体の長が、その他のものは教育委員会が所管する｡ただし、
特定社会教育機関並びに第23条第１項第２号から第４号に掲げる事務のうち同項の条例の定めるところにより地方公共団体の長が管理し、及び執行することとされたもののみに係る教育機関は、地方公共団体の長が所管する。
（学校等の管理）第33条 教育委員会は、法令又は条例に違反しない限りにおいて、その所管に属する学校その他の教育機関の施設、設備、組織編制、教育課程、教材の取扱いその他の管理運営の基本的事項について、必要な教育委員会規則を定めるものとする｡この場合において、
当該教育委員会規則で定めようとする事
項のうち、その実施のためには新たに予算を伴うこととなるものについては、教育委員会は、あらか
じめ当該地方公共団体の長に協議しなければならない｡
２ 前項の場合において、教育委員会は、学校における教科書以外の教材の使用について、あらかじめ、
教育委員会に届け出させ、又は教育委員会の承認を受けさせることとする定めを設けるものとする｡
３ 第23条第１項の条例の定めるところにより同項第１号に掲げる事務を管理し、及び執行することとされた地方公共団体の長は、法令又は条例に違反しない限りにおいて、特定社会教育機関の施設、設備、組織編制その他の管理運営の基本的事項について、必要な地方公共団体の規則を定めるものとする。この場合において、当該規則で定めようとする事項については、当該地方公共団体の長は、あらかじめ当該地方公共団体の教育委員会に協議しなければならない。
（文部科学大臣又は都道府県委員会の指導、助言及び援助）
第48条 地方自治法第245条の４第１項の規定によるほか、文部科学大臣は都道府県又は市町村に対し、都道府県委員会は市町村に対し、都道府県又は市町村の教育に関する事務の適正な処理を図るため、必要な指導、助言又は援助を行うことができる。
２ 前項の指導、助言又は援助を例示すると、おおむね次のとおりである｡(1) 学校その他の教育機関の設置及び管理並びに整備に関し、指導及び助言を与えること｡(2) 学校の組織編制、教育課程、学習指導、生徒指導、職業指導、教科書その他の教材の取扱いその他学校運営に関し、指導及び助言を与えること｡(3) 学校における保健及び安全並びに学校給食に関し、指導及び助言を与えること｡(4) 教育委員会の委員及び校長、教員その他の教育関係職員の研究集会、講習会その他研修に関し、指導及び助言を与え、又はこれらを主催すること｡(5) 生徒及び児童の就学に関する事務に関し、指導及び助言を与えること｡(6) 青少年教育､女性教育及び公民館の事業その他社会教育の振興並びに芸術の普及及び向上に関し、指導及び助言を与えること｡(7) スポーツの振興に関し、指導及び助言を与えること｡(8) 指導主事、社会教育主事その他の職員を派遣すること｡(9) 教育及び教育行政に関する資料、手引書等を作成し、利用に供すること｡(10) 教育に係る調査及び統計並びに広報及び教育行政に関する相談に関し、指導及び助言を与えること｡(11) 教育委員会の組織及び運営に関し、指導及び助言を与えること｡

3３ 文部科学大臣は、都道府県委員会に対し、第１項の規定による市町村に対する指導、助言又は援助に関し、必要な指示をすることができる。
４ 地方自治法第245条の４第３項の規定によるほか、都道府県知事又は都道府県委員会は文部科学大臣
に対し、市町村長又は市町村委員会は文部科学大臣又は都道府県委員会に対し、教育に関する事務の処理について必要な指導、助言又は援助を求めることができる。

３ 校長及び教員
校長の職務及び教諭の職務
校長は、学校における最高責任者として、学校全体の仕事を掌握し、校務を所属職員に分担させて処理し、その校務が適切に行われているかどうか、法令等に違反していないかどうかなど、職員の職務上のことについて指示、監督を行うものであり、また、身分上の上司として、職員が服務規則を遵守しているか否かなど、身分上の監督をも行う。

教育公務員……校長、教諭、養護教諭、栄養教諭、助教諭、教育職員
上に準ずるもの教職員
職 員

副校長、教頭、主幹教諭、指導教諭、養護助教諭、常勤講師

実習助手、寄宿舎指導員
事務職員、学校栄養職員、技術職員など
労務職員……用務員、給食調理員などの部分を教員という用語でまとめる場合もある。

学校教育法（校長、教員）第７条 学校には、校長及び相当数の教員を置かなければならない｡（校長、教員の資格に関する事項について文部科学大臣への委任）
第８条 校長及び教員（教育職員免許法（昭和24年法律第147号）の適用を受ける者を除く。）の資格に関する事項は、別に法律で定めるもののほか、文部科学大臣がこれを定める｡（校長、教頭、教諭その他の職員）
第37条 小学校には、校長、教頭、教諭、養護教諭及び事務職員を置かなければならない。
２ 小学校には、前項に規定するもののほか、副校長、主幹教諭、指導教諭、栄養教諭その他必要な職員を置くことができる。
３ 第１項の規定にかかわらず、副校長を置くときその他特別の事情のあるときは教頭を、養護をつかさどる主幹教諭を置くときは養護教諭を、特別の事情のあるときは事務職員を、それぞれ置かないことができる。
４ 校長は、校務をつかさどり、所属職員を監督する。
５ 副校長は、校長を助け、命を受けて校務をつかさどる。
６ 副校長は、校長に事故があるときはその職務を代理し、校長が欠けたときはその職務を行う。この場合において、副校長が二人以上あるときは、あらかじめ校長が定めた順序で、その職務を代理し、
又は行う。

4

７ 教頭は、校長（副校長を置く小学校にあつては、校長及び副校長）を助け、校務を整理し、及び必要に応じ児童の教育をつかさどる。
８ 教頭は、校長（副校長を置く小学校にあつては、校長及び副校長）に事故があるときは校長の職務を代理し、校長（副校長を置く小学校にあつては、校長及び副校長）が欠けたときは校長の職務を行う。この場合において、教頭が二人以上あるときは、あらかじめ校長が定めた順序で、校長の職務を代理し、又は行う。
９ 主幹教諭は、校長（副校長を置く小学校にあつては、校長及び副校長）及び教頭を助け、命を受けて校務の一部を整理し、並びに児童の教育をつかさどる。
10 指導教諭は、児童の教育をつかさどり、並びに教諭その他の職員に対して、教育指導の改善及び充実のために必要な指導及び助言を行う。
11 教諭は、児童の教育をつかさどる。
12 養護教諭は、児童の養護をつかさどる。
13 栄養教諭は、児童の栄養の指導及び管理をつかさどる。
14 事務職員は、事務をつかさどる。
15 助教諭は、教諭の職務を助ける。
16 講師は、教諭又は助教諭に準ずる職務に従事する。
17 養護助教諭は、養護教諭の職務を助ける。
18 特別の事情のあるときは、第１項の規定にかかわらず、教諭に代えて助教諭又は講師を、養護教諭に代えて養護助教諭を置くことができる。
19 学校の実情に照らし必要があると認めるときは、第９項の規定にかかわらず、校長（副校長を置く小学校にあつては、校長及び副校長）及び教頭を助け、命を受けて校務の一部を整理し、並びに児童の養護又は栄養の指導及び管理をつかさどる主幹教諭を置くことができる。
（中学校については第49条に、高等学校については第62条に、特別支援学校については第82条に準用規定がある。）（校長、教頭、教諭その他の職員）
第60条 高等学校には、校長、教頭、教諭及び事務職員を置かなければならない。
２ 高等学校には、前項に規定するもののほか、副校長、主幹教諭、指導教諭、養護教諭、栄養教諭、養護助教諭、実習助手、技術職員その他必要な職員を置くことができる。
３ 第１項の規定にかかわらず、副校長を置くときは、教頭を置かないことができる。
４ 実習助手は、実験又は実習について、教諭の職務を助ける。
５ 特別の事情のあるときは、第１項の規定にかかわらず、教諭に代えて助教諭又は講師を置くことができる。
６ 技術職員は、技術に従事する。
（準用規定）
第62条 第30条第２項、第31条、第34条、第37条第４項から第17項まで及び第19項並びに第42条から第44条までの規定は、高等学校に準用する。この場合において、第30条第２項中「前項」とあるのは「第51条」と、第31条中「前条第１項」とあるのは「第51条」と読み替えるものとする。
（寄宿舎指導員）
第79条 寄宿舎を設ける特別支援学校には、寄宿舎指導員を置かなければならない。
２ 寄宿舎指導員は、寄宿舎における幼児、児童又は生徒の日常生活上の世話及び生活指導に従事する。

5

学校教育法施行規則
教務主任及び学年主任（第44 条）、保健主事（第45 条）、事務長又は事務主任（第46 条、第82 条）、生
徒指導主事（第70 条）、進路指導主事（第71 条）、学科主任及び農場長（第81 条）、寮務主任及び舎監（第124条）（中学校については第 79 条に、特別支援学校については第 135 条に準用規定がある。）
学校給食法（学校給食栄養管理者）
第７条 義務教育諸学校又は共同調理場において学校給食の栄養に関する専門的事項をつかさどる職員（第10条第３項において「学校給食栄養管理者」という｡）は、教育職員免許法（昭和24年法律第147号）第４条第２項に規定する栄養教諭の免許状を有する者又は栄養士法（昭和22年法律第245号）第２条第１項の規定による栄養士の免許を有する者で学校給食の実施に必要な知識若しくは経験を有する
ものでなければならない｡
教育職員免許法（免許）
第３条 教育職員は、この法律により授与する各相当の免許状を有する者でなければならない。
２ 前項の規定にかかわらず、主幹教諭（養護又は栄養の指導及び管理をつかさどる主幹教諭を除く。）
及び指導教諭については各相当学校の教諭の免許状を有する者を、養護をつかさどる主幹教諭については養護教諭の免許状を有する者を、栄養の指導及び管理をつかさどる主幹教諭については栄養教諭の免許状を有する者を、講師については各相当学校の教員の相当免許状を有する者を、それぞれ充てるものとする。
３ 特別支援学校の教員（養護又は栄養の指導及び管理をつかさどる主幹教諭、養護教諭、養護助教諭、栄養教諭並びに特別支援学校において自立教科等の教授を担任する教員を除く。）については、第１項の規定にかかわらず、特別支援学校の教員の免許状のほか、特別支援学校の各部に相当する学校の教員の免許状を有する者でなければならない。
４ 義務教育学校の教員(養護又は栄養の指導及び管理をつかさどる主幹教諭、養護教諭、養護助教諭並びに栄養教諭を除く。)については、第１項の規定にかかわらず、小学校の教員の免許状及び中学校の教員の免許状を有する者でなければならない。
５ 中等教育学校の教員（養護又は栄養の指導及び管理をつかさどる主幹教諭、養護教諭、養護助教諭
並びに栄養教諭を除く。）については、第１項の規定にかかわらず、中学校の教員の免許状及び高等学校の教員の免許状を有する者でなければならない。
（以下略）静岡県立学校管理規則（校長）
第10条 校長の職務は、次のとおりとする。
(1) 学校教育の内容に関すること。
(2) 所属職員の人事管理に関すること。
(3) 児童生徒の管理に関すること。
(4) 学校の施設、設備の保全管理に関すること。
(5) その他学校の運営に関すること。
２ 校長は、所属職員に校務を分掌させることができる。
（学級主任）
第19条 学校に、学級主任を置く。
２ 学級主任は、教諭又は講師をもって充て、校長が命じ、教育委員会に報告する。
３ 学級主任は、校長の監督を受け、ホームルーム経営（学級経営）その他の教育活動に当たる。

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（施設、設備の管理）
第41条 校長は、学校の施設、設備(備品を含む｡以下同じ。)を常に良好の状態において管理し、その目的に応じて最も効率的に、これを運用しなければならない｡
２ 校長は、前項の管理を職員に分掌させることができる。

４ 小学校の教育
学校教育法において、小・中・高等学校それぞれの目的や教育目標が定められ、さらに教科に関する事項は文部科学大臣がこれを定めると規定している。この委任を受け、学校教育法施行規則において、各教科・科目や授業時間数等の教育課程に関する基本的事項を定めるとともに、教育課程の編成に当たっては、これらのほか、教育課程の基準として文部科学大臣が公示する学習指導要領
によるものと定められている。
学校教育法（普通教育の目標）
第21条 義務教育として行われる普通教育は、教育基本法（平成18年法律第120号）第５条第２項に規定する目的を実現するため、次に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。
(1) 学校内外における社会的活動を促進し、自主、自律及び協同の精神、規範意識、公正な判断力並
びに公共の精神に基づき主体的に社会の形成に参画し、その発展に寄与する態度を養うこと。
(2) 学校内外における自然体験活動を促進し、生命及び自然を尊重する精神並びに環境の保全に寄与する態度を養うこと。
(3) 我が国と郷土の現状と歴史について、正しい理解に導き、伝統と文化を尊重し、それらをはぐくんできた我が国と郷土を愛する態度を養うとともに、進んで外国の文化の理解を通じて、他国を尊重し、国際社会の平和と発展に寄与する態度を養うこと。
(4) 家族と家庭の役割、生活に必要な衣、食、住、情報、産業その他の事項について基礎的な理解と技能を養うこと。
(5) 読書に親しませ、生活に必要な国語を正しく理解し、使用する基礎的な能力を養うこと。
(6) 生活に必要な数量的な関係を正しく理解し、処理する基礎的な能力を養うこと。
(7) 生活にかかわる自然現象について、観察及び実験を通じて、科学的に理解し、処理する基礎的な能力を養うこと。
(8) 健康、安全で幸福な生活のために必要な習慣を養うとともに、運動を通じて体力を養い、心身の調和的発達を図ること。
(9) 生活を明るく豊かにする音楽､美術､文芸その他の芸術について基礎的な理解と技能を養うこと。
(10) 職業についての基礎的な知識と技能、勤労を重んずる態度及び個性に応じて将来の進路を選択する能力を養うこと。
（目的）第29条 小学校は、心身の発達に応じて、義務教育として行われる普通教育のうち基礎的なものを施すことを目的とする｡（目標）
第30条 小学校における教育は、前条に規定する目的を実現するために必要な程度において第21条各号に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。
２ 前項の場合においては、生涯にわたり学習する基盤が培われるよう、基礎的な知識及び技能を習得させるとともに、これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力その他の能
力をはぐくみ、主体的に学習に取り組む態度を養うことに、特に意を用いなければならない。

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（体験活動の充実）
第31条 小学校においては、前条第１項の規定による目標の達成に資するよう、教育指導を行うに当た
り、児童の体験的な学習活動、特にボランティア活動など社会奉仕体験活動、自然体験活動その他の体験活動の充実に努めるものとする。この場合において、社会教育関係団体その他の関係団体及び関係機関との連携に十分配慮しなければならない。
（教育課程）
第33条 小学校の教育課程に関する事項は、第29条及び第30条の規定に従い、文部科学大臣が定める｡（教科用図書・教材）
第34条 小学校においては、文部科学大臣の検定を経た教科用図書又は文部科学省が著作の名義を有す
る教科用図書を使用しなければならない｡
２ 前項に規定する教科用図書（以下この条において「教科用図書」という。）の内容を文部科学大臣の定めるところにより記録した電磁的記録（電子的方式、磁気的方式その他人の知覚によつては認識することができない方式で作られる記録であつて、電子計算機による情報処理の用に供されるものをいう。）である教材がある場合には、同項の規定にかかわらず、文部科学大臣の定めるところにより、児童の教育の充実を図るため必要があると認められる教育課程の一部において、教科用図書に代えて当該教材を使用することができる。
３ 前項に規定する場合において、視覚障害、発達障害その他の文部科学大臣の定める事由により教科用図書を使用して学習することが困難な児童に対し、教科用図書に用いられた文字、図形等の拡大又は音声への変換その他の同項に規定する教材を電子計算機において用いることにより可能となる方法
で指導することにより当該児童の学習上の困難の程度を低減させる必要があると認められるときは、
文部科学大臣の定めるところにより、教育課程の全部又は一部において、教科用図書に代えて当該教材を使用することができる。
４ 教科用図書及び第２項に規定する教材以外の教材で、有益適切なものは、これを使用することができる｡（以下略）
学校教育法施行規則（教育課程）
第50条 小学校の教育課程は、国語、社会、算数、理科、生活、音楽、図画工作、家庭、体育及び外国語の各教科（以下この節において｢各教科｣という。）、特別の教科である道徳、外国語活動、総合的な学習の時間並びに特別活動によつて編成するものとする｡
２ 私立の小学校の教育課程を編成する場合は、前項の規定にかかわらず、宗教を加えることができる｡
この場合においては、宗教をもつて前項の特別の教科である道徳に代えることができる｡（教育課程の基準）
第52条 小学校の教育課程については、この節に定めるもののほか、教育課程の基準として文部科学大
臣が別に公示する小学校学習指導要領によるものとする｡

５ 中学校の教育
学校教育法（目的）第45条 中学校は、小学校における教育の基礎の上に、心身の発達に応じて、義務教育として行われる普通教育を施すことを目的とする｡（目標）
第46条 中学校における教育は、前条に規定する目的を実現するため、第21条各号に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。

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（教育課程）第48条 中学校の教育課程に関する事項は、第45条及び第46条の規定並びに次条において読み替えて準用する第30条第２項の規定に従い、文部科学大臣が定める。
（準用規定）
第 49 条 第30 条第２項、第31 条、第34 条（中略）の規定は、中学校に準用する。
（以下略）
学校教育法施行規則（教育課程）
第 72 条 中学校の教育課程は、国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育、技術・家庭及び外国語の各教科（以下本章及び第７章中「各教科」という。）、特別の教科である道徳、総合的な学習の時
間並びに特別活動によつて編成するものとする。
（教育課程の基準）
第74条 中学校の教育課程については、この章に定めるもののほか、教育課程の基準として文部科学大
臣が別に公示する中学校学習指導要領によるものとする。

６ 義務教育学校の教育
学校教育法
（目的）
第49条の２ 義務教育学校は、心身の発達に応じて、義務教育として行われる普通教育を基礎的なもの
から一貫して施すことを目的とする。
（目標）
第49条の３ 義務教育学校における教育は、前条に規定する目的を実現するため、第21条各号に掲げる
目標を達成するよう行われるものとする。
（修業年限）
第49条の４ 義務教育学校の修業年限は、９年とする。
（前期課程及び後期課程の区分）
第49条の５ 義務教育学校の課程は、これを前期６年の前期課程及び後期３年の後期課程に区分する。
（前期課程及び後期課程の目標）
第49条の６ 義務教育学校の前期課程における教育は、第49条の２に規定する目的のうち、心身の発達に応じて、義務教育として行われる普通教育のうち基礎的なものを施すことを実現するために必要な程度において第21条各号に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。
２ 義務教育学校の後期課程における教育は、第49条の２に規定する目的のうち、前期課程における教育の基礎の上に、心身の発達に応じて、義務教育として行われる普通教育を施すことを実現するため、
第21条各号に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。
（教育課程）
第49条の７ 義務教育学校の前期課程及び後期課程の教育課程に関する事項は、第49条の２、第49条の３及び前条の規定並びに次条において読み替えて準用する第30条第２項の規定に従い、文部科学大臣が定める。
（準用規定）
第49条の８ 第30条第２項、第31条、第34条から第37条まで及び第42条から第44条までの規定は、義務教育学校に準用する。
（以下略）

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学校教育法施行規則（授業時数）
第79条の５ 次条第１項において準用する第50条第１項に規定する義務教育学校の前期課程の各学年における各教科、特別の教科である道徳、外国語活動、総合的な学習の時間及び特別活動のそれぞれの授業時数並びに各学年におけるこれらの総授業時数は、
別表第２の２に定める授業時数を標準とする。
２ 次条第２項において準用する第72条に規定する義務教育学校の後期課程の各学年における各教科、特別の教科である道徳、総合的な学習の時間及び特別活動のそれぞれの授業時数並びに各学年におけるこれらの総授業時数は、別表第２の３に定める授業時数を標準とする。
（教育課程）
第79条の６ 義務教育学校の前期課程の教育課程については、第50条、第52条の規定に基づき文部科学大臣が公示する小学校学習指導要領及び第55条から第56条の４までの規定を準用する。
（以下略）
２ 義務教育学校の後期課程の教育課程については、第50条第２項、第55条から第56条の４まで及び第72条の規定並びに第74条の規定に基づき文部科学大臣が公示する中学校学習指導要領の規定を準用す
る。
（以下略）

７ 高等学校の教育
学校教育法
（目的）
第50条 高等学校は、中学校における教育の基礎の上に、心身の発達及び進路に応じて、高度な普通教
育及び専門教育を施すことを目的とする。
（目標）
第51条 高等学校における教育は、前条に規定する目的を実現するため、次に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。
(1) 義務教育として行われる普通教育の成果を更に発展拡充させて、豊かな人間性、創造性及び健やかな身体を養い、国家及び社会の形成者として必要な資質を養うこと。
(2) 社会において果たさなければならない使命の自覚に基づき、個性に応じて将来の進路を決定させ、一般的な教養を高め、専門的な知識、技術及び技能を習得させること。
(3) 個性の確立に努めるとともに、社会について、広く深い理解と健全な批判力を養い、社会の発展に寄与する態度を養うこと。
（学科及び教育課程）
第52条 高等学校の学科及び教育課程に関する事項は、前２条の規定及び第62条において読み替えて準用する第30条第２項の規定に従い、文部科学大臣が定める。
（準用規定）
第62条 第30条第２項、第31条、第34条（中略)の規定は、高等学校に準用する。
（以下略）
学校教育法施行規則（教育課程）
第83条 高等学校の教育課程は、別表第３に定める各教科に属する科目、総合的な探究の時間及び特別活動によつて編成するものとする。
第84条 高等学校の教育課程については、この章に定めるもののほか、教育課程の基準として文部科学大臣が別に公示する高等学校学習指導要領によるものとする。
（修了の認定）第96条 校長は、生徒の高等学校の全課程の修了を認めるに当たつては、高等学校学習指導要領の定めるところにより、74単位以上を修得した者について行わなければならない。ただし、第85条、第85条

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の２又は第86条の規定により、高等学校の教育課程に関し第83条又は第84条の規定によらない場合においては、文部科学大臣が別に定めるところにより行うものとする。
（以下略）

８ 中高一貫教育(1) 中等教育学校
学校教育法
（目的）
第63条 中等教育学校は、小学校における教育の基礎の上に、心身の発達及び進路に応じて、義務教育として行われる普通教育並びに高度な普通教育及び専門教育を一貫して施すことを目的とする。
（目標）
第64条 中等教育学校における教育は、前条に規定する目的を実現するため、次に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。
(1) 豊かな人間性、創造性及び健やかな身体を養い、国家及び社会の形成者として必要な資質を養うこと。
(2) 社会において果たさなければならない使命の自覚に基づき､個性に応じて将来の進路を決定させ、一般的な教養を高め、専門的な知識、技術及び技能を習得させること。
(3) 個性の確立に努めるとともに、社会について、広く深い理解と健全な批判力を養い、社会の発展に寄与する態度を養うこと。
（課程の目的及び目標）
第67条 中等教育学校の前期課程における教育は、第63条に規定する目的のうち、小学校における教育の基礎の上に、心身の発達に応じて、義務教育として行われる普通教育を施すことを実現するため、
第21条各号に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。
２ 中等教育学校の後期課程における教育は、第63条に規定する目的のうち、心身の発達及び進路に応じて、高度な普通教育及び専門教育を施すことを実現するため、第64条各号に掲げる目標を達成する
よう行われるものとする。
（学科及び教育課程）
第68条 中等教育学校の前期課程の教育課程に関する事項並びに後期課程の学科及び教育課程に関する事項は、第63条、第64条及び前条の規定並びに第70条第１項において読み替えて準用する第30条第２項の規定に従い、文部科学大臣が定める。
（準用規定）
第70条 第30条第２項、第31条、第34条（中略）の規定は中等教育学校に、第53条から第55条まで、第58条、第58条の２及び第61条の規定は中等教育学校の後期課程に、それぞれ準用する。
（以下略）
学校教育法施行規則（教育課程）
第108条 中等教育学校の前期課程の教育課程については、第50条第２項、第55条から第56条の４まで及び第72条の規定並びに第74条の規定に基づき文部科学大臣が公示する中学校学習指導要領の規定を準
用する。
（以下略）
２ 中等教育学校の後期課程の教育課程については、第83条、第85条から第86条の３まで及び第88条の２の規定並びに第84条の規定に基づき文部科学大臣が公示する高等学校学習指導要領の規定を準用する。
（以下略）(2) 併設型中学校・高等学校
学校教育法（同一の設置者が設置する中学校及び高等学校における一貫教育）

11第71条 同一の設置者が設置する中学校及び高等学校においては、文部科学大臣の定めるところにより、中等教育学校に準じて、中学校における教育と高等学校における教育を一貫して施すことができる。
学校教育法施行規則（教育課程の編成）
第115条 併設型中学校及び併設型高等学校においては、中学校における教育と高等学校における教育を一貫して施すため、設置者の定めるところにより、教育課程を編成するものとする。
(3) 連携型中学校・高等学校
学校教育法施行規則（連携型中学校の教育課程）
第75条 中学校（併設型中学校、小学校連携型中学校及び第79条の９第２項に規定する小学校併設型中学校を除く。）においては、高等学校における教育との一貫性に配慮した教育を施すため、当該中学校の設置者が当該高等学校の設置者との協議に基づき定めるところにより、教育課程を編成することができる。
２ 前項の規定により教育課程を編成する中学校（以下「連携型中学校」という。）は、第 87 条第１項の規定により教育課程を編成する高等学校と連携し、その教育課程を実施するものとする。
（連携型高等学校の教育課程）
第87条 高等学校（学校教育法第71条の規定により中学校における教育と一貫した教育を施すもの（以下「併設型高等学校」という。）を除く。）においては、中学校における教育との一貫性に配慮した教育を施すため、当該高等学校の設置者が当該中学校の設置者との協議に基づき定めるところにより、教育課程を編成することができる。
２ 前項の規定により教育課程を編成する高等学校（以下「連携型高等学校」という。）は、連携型中学校と連携し、その教育課程を実施するものとする。

９ 特別支援学校の教育
学校教育法
（目的）
第72条 特別支援学校は、視覚障害者、聴覚障害者、知的障害者、肢体不自由者又は病弱者（身体虚弱者を含む。以下同じ。）に対して、幼稚園、小学校、中学校又は高等学校に準ずる教育を施すとともに、障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るために必要な知識技能を授けることを目的とする｡（特別支援学校の部）
第76条 特別支援学校には、小学部及び中学部を置かなければならない｡ただし、特別の必要のある場合
においては、そのいずれかのみを置くことができる｡
２ 特別支援学校には、小学部及び中学部のほか、幼稚部又は高等部を置くことができ、また、特別の必要のある場合においては、前項の規定にかかわらず、小学部及び中学部を置かないで幼稚部又は高等部のみを置くことができる｡（教育課程に関する事項）
第77条 特別支援学校の幼稚部の教育課程その他の保育内容、小学部及び中学部の教育課程又は高等部の学科及び教育課程に関する事項は、幼稚園、小学校、中学校又は高等学校に準じて、文部科学大臣が定める。
（寄宿舎の設置義務）第78条 特別支援学校には、寄宿舎を設けなければならない。ただし、特別の事情のあるときは、これを設けないことができる。

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（特別支援学級）第81条 幼稚園、小学校、中学校、義務教育学校、高等学校及び中等教育学校においては、次項各号のいずれかに該当する幼児、児童及び生徒その他教育上特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒に対し、文部科学大臣の定めるところにより、障害による学習上又は生活上の困難を克服するための教育を行うものとする。
２ 小学校、中学校、義務教育学校、高等学校及び中等教育学校には、次の各号のいずれかに該当する
児童及び生徒のために、特別支援学級を置くことができる。
(1) 知的障害者(2) 肢体不自由者(3) 身体虚弱者(4) 弱視者(5) 難聴者(6) その他障害のある者で、特別支援学級において教育を行うことが適当なもの
３ 前項に規定する学校においては、疾病により療養中の児童及び生徒に対して、特別支援学級を設け、又は教員を派遣して、教育を行うことができる。
（準用規定）
第82条 第26条、第27条、第31条（第49条及び第62条において読み替えて準用する場合を含む。）、第32条、第34条（第49条及び第62条において準用する場合を含む。）、第36条、第37条（第28条、第49条及び第62条において準用する場合を含む。）、第42条から第44条まで、第47条及び第56条から第60条までの規定は特別支援学校に、第84条の規定は特別支援学校の高等部に、それぞれ準用する。
学校教育法施行規則（小学部の教育課程）
第126条 特別支援学校の小学部の教育課程は、国語、社会、算数、理科、生活、音楽、図画工作、家庭、体育及び外国語の各教科、特別の教科である道徳、外国語活動、総合的な学習の時間、特別活動並びに自立活動によつて編成するものとする。
２ 前項の規定にかかわらず、知的障害者である児童を教育する場合は、生活、国語、算数、音楽、図画工作及び体育の各教科、特別の教科である道徳、特別活動並びに自立活動によつて教育課程を編成するものとする。ただし、必要がある場合には、外国語活動を加えて教育課程を編成することができる。
（中学部の教育課程）
第127条 特別支援学校の中学部の教育課程は、国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育、技術・
家庭及び外国語の各教科、特別の教科である道徳、総合的な学習の時間、特別活動並びに自立活動によつて編成するものとする。
２ 前項の規定にかかわらず、知的障害者である生徒を教育する場合は、国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育及び職業・家庭の各教科、特別の教科である道徳、総合的な学習の時間、特別活動並びに自立活動によつて教育課程を編成するものとする。ただし、必要がある場合には、外国語科を加えて教育課程を編成することができる。
（高等部の教育課程）
第 128 条 特別支援学校の高等部の教育課程は、別表第３及び別表第５に定める各教科に属する科目、総合的な探究の時間、特別活動並びに自立活動によつて編成するものとする。
２ 前項の規定にかかわらず、知的障害者である生徒を教育する場合は、国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育、職業、家庭、外国語、情報、家政、農業、工業、流通・サービス及び福祉の各教科、第 129 条に規定する特別支援学校高等部学習指導要領で定めるこれら以外の教科及び特別の教13

科である道徳、総合的な探究の時間、特別活動並びに自立活動によって教育課程を編成するものとする。
（教育課程の基準）
第129条 特別支援学校の幼稚部の教育課程その他の保育内容並びに小学部、中学部及び高等部の教育課程については、この章に定めるもののほか、教育課程その他の保育内容又は教育課程の基準として文部科学大臣が別に公示する特別支援学校幼稚部教育要領、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領
及び特別支援学校高等部学習指導要領によるものとする。
（各教科の特例）
第130条 特別支援学校の小学部、中学部又は高等部においては、特に必要がある場合は、第126条から第128条までに規定する各教科（次項において「各教科」という。）又は別表第３及び別表第５に定める
各教科に属する科目の全部又は一部について、合わせて授業を行うことができる。
２ 特別支援学校の小学部、中学部又は高等部においては、知的障害者である児童若しくは生徒又は複数の種類の障害を併せ有する児童若しくは生徒を教育する場合において特に必要があるときは、各教科、特別の教科である道徳、外国語活動、特別活動及び自立活動の全部又は一部について、合わせて授業を行うことができる。
（教育課程等の特例）
第131条 特別支援学校の小学部、中学部又は高等部において、複数の種類の障害を併せ有する児童若し
くは生徒を教育する場合又は教員を派遣して教育を行う場合において、特に必要があるときは、第126条から第129条までの規定にかかわらず、特別の教育課程によることができる。
２ 前項の規定により特別の教育課程による場合において、文部科学大臣の検定を経た教科用図書又は文部科学省が著作の名義を有する教科用図書を使用することが適当でないときは、当該学校の設置者の定めるところにより、他の適切な教科用図書を使用することができる。
（以下略）（修了の認定）第133条 校長は、生徒の特別支援学校の高等部の全課程の修了を認めるに当たつては、特別支援学校高等部学習指導要領に定めるところにより行うものとする。ただし、第132条又は第132条の２の規定により、特別支援学校の高等部の教育課程に関し第128条及び第129条の規定によらない場合においては、
文部科学大臣が別に定めるところにより行うものとする。
（以下略）

10 幼稚園の教育
学校教育法
（目的）
第22条 幼稚園は、義務教育及びその後の教育の基礎を培うものとして、幼児を保育し、幼児の健やかな成長のために適当な環境を与えて、その心身の発達を助長することを目的とする。
（目標）
第23条 幼稚園における教育は、前条に規定する目的を実現するため、次に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。
(1) 健康、安全で幸福な生活のために必要な基本的な習慣を養い、身体諸機能の調和的発達を図ること。
(2) 集団生活を通じて､喜んでこれに参加する態度を養うとともに家族や身近な人への信頼感を深め、自主、自律及び協同の精神並びに規範意識の芽生えを養うこと。
(3) 身近な社会生活、生命及び自然に対する興味を養い、それらに対する正しい理解と態度及び思考力の芽生えを養うこと。
(4) 日常の会話や、絵本、童話等に親しむことを通じて、言葉の使い方を正しく導くとともに、相手14の話を理解しようとする態度を養うこと。
(5) 音楽、身体による表現、造形等に親しむことを通じて、豊かな感性と表現力の芽生えを養うこと。
（保育内容）
第25条 幼稚園の教育課程その他の保育内容に関する事項は、第22条及び第23条の規定に従い、文部科学大臣が定める。
（以下略）（園長、教頭、教諭その他の職員）
第27条 幼稚園には、園長、教頭及び教諭を置かなければならない。
２ 幼稚園には、前項に規定するもののほか、副園長、主幹教諭、指導教諭、養護教諭、栄養教諭、事務職員、養護助教諭その他必要な職員を置くことができる。
３ 第１項の規定にかかわらず、副園長を置くときその他特別の事情のあるときは、教頭を置かないことができる。
４ 園長は、園務をつかさどり、所属職員を監督する。
５ 副園長は、園長を助け、命を受けて園務をつかさどる。
６ 教頭は、園長（副園長を置く幼稚園にあつては、園長及び副園長）を助け、園務を整理し、及び必要に応じ幼児の保育をつかさどる。
７ 主幹教諭は、園長（副園長を置く幼稚園にあつては、園長及び副園長）及び教頭を助け、命を受けて園務の一部を整理し、並びに幼児の保育をつかさどる。
８ 指導教諭は、幼児の保育をつかさどり、並びに教諭その他の職員に対して、保育の改善及び充実のために必要な指導及び助言を行う。
９ 教諭は、幼児の保育をつかさどる。
10 特別の事情のあるときは、第１項の規定にかかわらず、教諭に代えて助教諭又は講師を置くことができる。
11 学校の実情に照らし必要があると認めるときは、第７項の規定にかかわらず、園長（副園長を置く幼稚園にあつては、園長及び副園長）及び教頭を助け、命を受けて園務の一部を整理し、並びに幼児の養護又は栄養の指導及び管理をつかさどる主幹教諭を置くことができる。
（準用規定）
第28条 第37条第６項、第８項及び第12項から第17項まで並びに第42条から第44条までの規定は、幼稚園に準用する。
学校教育法施行規則（設備、編制）第36条 幼稚園の設備、編制その他設置に関する事項は、この章に定めるもののほか、幼稚園設置基準（昭和31年文部省令第32号）の定めるところによる。
（教育週数）
第37条 幼稚園の毎学年の教育週数は、特別の事情のある場合を除き、39週を下つてはならない。
（教育課程その他の保育内容の基準）
第38条 幼稚園の教育課程その他の保育内容については、この章に定めるもののほか、教育課程その他の保育内容の基準として文部科学大臣が別に公示する幼稚園教育要領によるものとする。
（準用規定）
第39条 第48条、第49条、第54条、第59条から第68条までの規定は、幼稚園に準用する。

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教諭の職務について教諭の主たる職務は、児童生徒の教育をつかさどることであるが、小・中・高等学校等における教育は、公教育であり、特に小・中学校における教育は義務教育でもあり、普遍的な教育という点から、教育を行う上での基準等について様々の規定が法令等に明示されている｡学校教育は、
これらの規定に準拠し、かつ、
学校管理権をもつ校長の職務上の命令に従って行わなければならない｡また、教育をつかさどるといっても、単に児童生徒を指導するという狭い範囲に限定すべきではなく、校務の分掌等校長が定める職務を忠実に果たすことが、教育公務員たる教諭の義務とされている｡
学校教育法に基づく学校教育は、公教育であり、この点に関し教育基本法第６条第１項は、｢法律に定める学校は、公の性質を有するものであって、国、地方公共団体及び法律に定める法人のみが、これを設置することができる｡｣と規定している｡
さて、小・中・高等学校等でいかなる教科の授業を行うかについては、学校教育法第33条で｢小学校の教育課程に関する事項は、第29条（目的）及び第30条（目標）の規定に従い、文部科学大臣が定める｡｣と規定し、文部科学大臣の定めとして、学校教育法施行規則第50条は、「小学校の教育課程は、国語、社会、算
数、理科、生活、音楽、図画工作、家庭、体育及び外国語の各教科（以下この節において｢各教科｣という。）、
特別の教科である道徳、外国語活動、総合的な学習の時間並びに特別活動によつて編成するものとする｡｣（平成19年12月25日改正、平成23年４月１日施行）と規定し、第52条で｢小学校の教育課程については、この節に定めるもののほか、教育課程の基準として文部科学大臣が別に公示する小学校学習指導要領によるものとする｡｣と規定し、学習指導要領が教育課程の基準であることを定めている。中学校及び高等学校においても同規則第74条及び第84条において同様に規定している｡小学校学習指導要領の総則では「各学校においては、教育基本法及び学校教育法その他の法令並びにこの章以下に示すところに従い、児童の人間として調和のとれた育成を目指し、児童の心身の発達の段階や特性及び学校や地域の実態を十分考慮して、
適切な教育課程を編成するものとし、これらに掲げる目標を達成するよう教育を行うものとする。
」（平成29年告示）としている｡
それぞれの学校では、前述の各規定に基づき、具体的に教育課程、授業日時数、教科書、教科担任、学級担任等を決定し、個々の教員の職務を明確に定めたところで、教育活動が展開される｡これらの手続を県立学校についてみると、静岡県立学校管理規則第２条第１項で、「学校の教育課程は、学習指導要領及び別に定める基準により、校長が編成する｡」とし、第19条第１項で「学校に、学級主任を置く｡｣、第10条第２項で「校長は、所属職員に校務を分掌させることができる｡｣と規定している｡市町立学校についても、ほぼ同様に各教育委員会規則で定めている。これらの手続を経て、教諭が、教育をつかさどることになるわけであるが、教育を行うに当たっては前述した諸規定等に基づき、かつ、学校の教育目標や指導計画に従って行うことになる｡
このように、教諭が、教育をつかさどる上で準拠すべき様々の規定がなされるゆえんは、教育が憲法第26条「すべて国民は、法律の定めるところにより、その能力に応じて、ひとしく教育を受ける権利を有する｡」の規定に由来し、学校及び教諭が行う教育活動が、国民の教育を受ける権利に直接関わる重要な事柄であるからである。小・中・高等学校等における教育は、全国に共通する普遍的な内容が要求される。これらは国民としての基礎的一般的な知識や技能であり、国民が等しく享受すべきものである｡そこで、教諭
は、学習指導要領等に基づき、地域性や児童生徒の能力や実態の上に立てられた学校の教育目標を踏まえ、効果的な教育を行っていかなければならない。学校では、学年目標、教育指導目標等相互に連携を保ちつつ教諭としての主体性を発揮していくことになるわけで、決して教諭がひとりよがりの教育をすることを、法令等は容認していない｡

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（資料）小中一貫教育制度の導入に係る学校教育法等の一部を改正する法律について(1) 改正の概要について「学校教育法等の一部を改正する法律（平成27年法律第46号）」（以下「改正法」という。）が、平成27
年６月24日に公布され、平成28年４月１日から施行されることとなった。
今回の改正は、学校教育制度の多様化及び弾力化を推進するため、小中一貫教育を実施することを目的とする義務教育学校の制度を創設するものである。
また、併せて義務教育学校の制度化に係る行財政措置として、公立の義務教育学校に関する教職員定
数の算定並びに教職員給与費及び施設費等に係る国庫負担については、現行の小学校及び中学校と同様の措置を講ずることとするとともに、義務教育学校の教員については、原則として、小学校の教員の免許状及び中学校の教員の免許状を有する者でなければならないこととしている。
(2) 各条の趣旨
ア 義務教育学校の創設（第１条）
我が国における学校の種類として、新たに義務教育学校を設けることとしたこと。
イ 義務教育学校の設置等に係る認可等（第４条）
私立の義務教育学校の設置廃止等について、私立の小学校、中学校と同様に、都道府県知事の認可事項としたこと。
ウ 義務教育学校における授業料の徴収（第６条）
国立又は公立の義務教育学校について、小学校、中学校等と同様に、授業料を徴収することができないものとしたこと。
エ 就学義務（第17条）
保護者がその子を就学させる義務を果たすための学校種として、義務教育学校を追加したこと。
オ 設置義務（第38条）
市区町村は、教育上有益かつ適切であると認めるときは、義務教育学校の設置をもって小学校及び中学校の設置に代えることができるものとしたこと。
なお、公立の義務教育学校は、地方自治法第244条の公の施設であり、その設置については条例で定めることを要すること。
（同法第244条の２第１項）
カ 教育事務の委託（第40条）
市区町村は、従前の小学校・中学校と同様、義務教育学校についても、その設置に代えて、学齢児童の全部又は一部の教育事務を、他の市区町村又は市区町村の組合に委託することができることとしたこと。
キ 義務教育学校の目的（第49条の２）
義務教育学校は、心身の発達に応じて、義務教育として行われる普通教育を基礎的なものから一貫して施すことを目的とすること。
ク 義務教育学校の目標（第49条の３）
義務教育学校における教育の目標として、小学校教育及び中学校教育と同様に、法第21条に規定する義務教育の目標を達成するよう行われるものとすること。
ケ 義務教育学校の修業年限並びに前期課程及び後期課程の区分（第49条の４及び第49条の５）
義務教育学校の修業年限は９年とし、小学校段階に相当する６年の前期課程及び中学校段階に相当する３年の後期課程に区分したこと。

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コ 前期課程及び後期課程の目的及び目標（第49条の６）
義務教育学校の前期課程においては、義務教育として行われる普通教育のうち基礎的なものを施すことを実現するため、小学校における教育と同一の目標を達成するよう行われるものとするとともに、後期課程においては、前期課程における教育の基礎の上に、義務教育として行われる普通教育を施す
ことを実現するため、中学校における教育と同一の目標を達成するよう行われるものとしたこと。
サ 義務教育学校の教育課程（第49条の７）
義務教育学校の前期課程及び後期課程の教育課程に関する事項は、義務教育学校の目的・目標並びに前期課程及び後期課程のそれぞれの目的・目標に従い、文部科学大臣が定めるものとしたこと。
シ 準用規定等（第49条の８）
生涯学習と学校教育との関係（第30条第２項）、体験活動の充実（第31条）、教科用図書の使用義務（第34条）、出席停止（第35条）、学齢未満の子の入学禁止（第36条）、校長・教頭・教諭等の職務（第37条）、学校評価（第42条）、学校による積極的な情報提供（第43条）、私立学校の所管（第44条）に関する現行の学校教育法上の諸規定を義務教育学校に準用することとしたこと。
ス 義務教育学校卒業者の高等学校入学資格（第57条）
義務教育学校の卒業者について、中学校の卒業者等と同様に、高等学校への入学資格を有するものとしたこと。
セ その他の事項（第74条、第81条、第125条、附則第７条関係）
義務教育学校における特別支援学級の設置、専修学校高等課程における教育の対象者、特別の事情がある場合の養護教諭の必置義務の免除について所要の改正を行ったこと。
(3) 留意事項
平成18年の教育基本法改正、平成19年の学校教育法改正により義務教育の目的・目標が定められたこと等に鑑み、小学校・中学校の連携の強化、義務教育９年間を通じた系統性・連続性に配慮した取組が望まれる。
このたびの義務教育学校の創設については、
これを踏まえつつ、
地域の実情や児童生徒の実態など様々な要素を総合的に勘案して、設置者が主体的に判断できるよう、既存の小学校・中学校に加えて、義務教育を行う学校に係る制度上の選択肢を増やしたものである。また、今回の制度化は、小中一貫教育を通じた学校の努力による学力の向上や、生徒指導上の諸問題の解決に向けた取組、学校段階間の接続に関する優れた取組等の普及による公教育全体の水準向上に資するものと考えられる。
以上のことから、各設置者においては、今回の改正を契機として、義務教育学校の設置をはじめ、小学校段階と中学校段階を一貫させた教育活動の充実に積極的に取り組むことが期待される。
(4) 義務教育学校の名称「義務教育学校」という名称は、法律上の学校の種類を表す名称であり、個別の学校の具体的な名称に「義務教育学校」と付さなければならないものではないこと。
小学校・中学校と同様に、公立学校であれば、設置条例で法律上の正式な名称（義務教育学校）を明らかにした上で学校管理規則等の教育委員会規則により、私立学校であれば寄附行為により、義務教育
学校以外の個別の名称を用いることは可能であること。
（平成27年7月30日付け27文科初第595号から一部抜粋）

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第２節 教員免許
１ 免許状主義［教育職員免許法（以下「免許法」という｡）第３条第１項］
教育職員は、免許法により授与する各相当の免許状を有する者でなければならない。
幼稚園、小学校、中学校又は高等学校の教諭の免許状を有する者は、当分の間、第３条第１項から第３項までの規定にかかわらず、特別支援学校の相当する各部の主幹教諭、指導教諭、教諭又は講師となることができる。(免許法附則第 15 項）

２ 免許管理者［免許法第２条第２項］
現職教員の免許管理者は、勤務地の都道府県教育委員会であり、免許状失効等の管理を行う。

３ 免許状の授与権者［免許法第５条第６項］
免許状は、都道府県教育委員会（以下「授与権者」という｡）が授与する。

４ 免許状の種類［免許法第４条］(1) 普通免許状（全都道府県で有効）
ア 専修免許状（修士課程修了程度） 「教諭」、「養護教諭」、「栄養教諭」の３種類がある。
「教諭」の免許状は、幼稚園、小学校、中学校、高等学校、特別支援学校の学校種ごとに区分がある。更に、中学校及び高等学校においては教科ごと、二種免許状（短期大学卒業程度） 特別支援学校においては領域ごとに区分がある。

イ 一種免許状（大学卒業程度）
ウ(2) 特別免許状（免許状を授与した都道府県においてのみ有効）
優れた知識経験を有する社会人（任命、雇用しようとする者が推薦）を学校現場に迎え入れるため、授与権者が行う教育職員検定に合格した者に授与する「教諭」の免許状。特別免許状で授与できる学校種及び教科は、一部を除き普通免許状に準ずる。
(3) 臨時免許状（有効期間３年／免許状を授与した都道府県においてのみ有効）
普通免許状を有する者を採用できない場合に限り、授与権者が行う教育職員検定に合格した者に例
外的に授与する「助教諭」及び「養護助教諭」の免許状。

５ 普通免許状授与の資格要件［免許法第５条第１項］(1) 所要の基礎資格（学位）を有し、大学等で所定の単位を修得した者(2) 授与権者が行う教育職員検定に合格した者(3) 教員資格認定試験に合格した者（免許法第16条第１項）(4) 特定免許状失効者等となった後、再授与が適当と判断された者（免許法第16条の２、他）免許法第５条第１項には、欠格事項の規定があり、次のいずれかに該当するもの者には、免許状が授与されない。
ア 18歳未満の者
イ 高等学校を卒業しない者（同等以上の資格を有すると文部科学大臣が認めた者を除く。
）
ウ 禁錮以上の刑に処せられた者
エ 公立学校の教員が懲戒免職または分限免職の処分を受けたことにより、免許状がその効力を失い、その失効の日から３年を経過しない者
オ 免許状取上げの処分を受け、その処分の日から３年を経過しない者
カ 日本国憲法施行の日以後において、日本国憲法又はその下に成立した政府を暴力で破壊することを主張する政党
その他の団体を結成し、又はこれに加入した者

６ 二種免許状を有する者の一種免許状の取得に係る努力義務［免許法第９条の２］
教育職員で、その所有する相当の免許状が二種免許状であるものは、相当の一種免許状の授与を受けるよう努めなければならない。

７ 免許状の失効［免許法第10条］(1) 免許状を有する者が、次の各号のいずれかに該当する場合には、その免許状は効力を失う。
ア 免許状授与の欠格条件（免許法第５条第１項）に該当するに至ったとき
イ 公立学校の教員であって懲戒免職の処分を受けたとき
ウ 公立学校の教員が、勤務実績が良くない又はその適格性を欠くという事由により分限免職の処分

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を受けたとき(2) 免許状が失効した者は、速やかに、その免許状を免許管理者に返納しなければならない。

８ 免許状主義の例外(1) 免許外教科担任［免許法附則第２項］
中学校、義務教育学校の後期課程、高等学校、中等教育学校の前期課程・後期課程、特別支援学校の中学部・高等部において、相当の免許状を所有する者を教科担任として採用することができない場合に、校内の他の教科の教員免許状を所有する教諭等が、１年に限り、免許外の教科の担任をすることが可能。
（校長及び教諭等が、都道府県教育委員会に申請し、許可を得ることが必要｡）(2) 免許状を要しない非常勤講師［免許法第３条の２］
教員免許状を有しない地域の人材や、多様な専門的知識・経験を有する社会人を教科の学習に迎え入れることにより、学校教育の多様化への対応や活性化を図ることを目的とした制度。教員免許状を有しない非常勤講師が、教科の領域の一部を担任することが可能。（任命・雇用する者があらかじめ都道府県教育委員会に届け出ることが必要｡）

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第３節 児童生徒への指導
１ 懲戒
学校教育法
（児童、生徒等の懲戒）第11条 校長及び教員は、教育上必要があると認めるときは、文部科学大臣の定めるところにより、児童、生徒及び学生に懲戒を加えることができる｡ただし、体罰を加えることはできない｡
学校教育法施行規則（懲戒）第26条 校長及び教員が児童等に懲戒を加えるに当つては、児童等の心身の発達に応ずる等教育上必要な配慮をしなければならない｡
２ 懲戒のうち、退学、停学及び訓告の処分は、校長（大学にあつては、学長の委任を受けた学部長を含む。）が行う｡
３ 前項の退学は、市町村立の小学校、中学校（学校教育法第71条の規定により高等学校における教育と一貫した教育を施すもの（以下「併設型中学校」という。）を除く。）若しくは義務教育学校又は公立の特別支援学校に在学する学齢児童又は学齢生徒を除き、次の各号のいずれかに該当する児童等に対して行うことができる｡(1) 性行不良で改善の見込がないと認められる者(2) 学力劣等で成業の見込がないと認められる者(3) 正当の理由がなくて出席常でない者(4) 学校の秩序を乱し、その他学生又は生徒としての本分に反した者
４ 第２項の停学は、学齢児童又は学齢生徒に対しては、行うことができない｡ （以下略）
体罰の違法性校長、教員による懲戒は、学校における教育目的を達成するため、教育上好ましからざる所為のあった生徒等に対し罰として加える制裁であって、退学及び停学のごとく、学校で教育を受けうるという生徒等の法的地位に変動を及ぼすような、法的効果を伴う懲戒と、叱責や授業中一定時間起立させるがごとく、かかる法的な効果はもたず、事実上生徒に苦痛を加えるにとどまる、事実行為としての懲戒とが含まれるが（中略）、いずれにしても教育作用の一環としてなされるものであるから、それが許容される範囲は相当広く、親権者の懲戒権（※１民法第822条）には及ばないものの、少年院長のそれ（※２少年院法第８条）などとは比較にならないものである。
（中略）しかしながら、校長・教員による懲戒にも、おのずから法律上許されるべき限界の存することはいうまでもなく、殊に体罰については、教育学ないし心理学上又は教育実践の場において、それがもつ教育的効果の有無程度ないしは人間を教化育成するうえでの功罪等につき、種々見解の対立していることは、周知のところであるが、法律上は既に明治時代から禁止され、現行学校教育法も、第11条但書において、明確にこれを禁止している。しかして、同条にいう体罰とは、事実行為としての懲戒のうち、被罰者に対して肉体的苦痛を加える制裁をいい、殴る・蹴る等その身体に直接有形力を行使する方法によるものと、正座・起立等特定の姿勢を長時間にわたつて保持させる等それ以外の方法によるものとが含まれる。
（中略）体罰に該当するか否かは、有形力の行使による場合とそれ以外の方法による場合とを通じて、教員が行った行為の態様のほか、生徒等の年令・健康状態、場所
的及び時間的環境等諸般の事情を考慮し、制裁として肉体的苦痛を与えるものといえるか否かによつて決すべきである。しかし、いやしくも体罰が加えられたといえる以上は、たとえ懲戒行為としてなされたものであつても（懲戒行為としてなされたものでなければ、そもそも体罰とはいえないが）、法律上は違法な行為であつて、体罰に違法なものと適法なものがあるというが如き見解は、

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当裁判所の採らないところである。
（静岡地方裁判所 昭和63年２月４日 損害賠償請求事件判決）※１令和４年12月改正により、親権者による懲戒権の規定は削除※２現行法（少年院法（平成26年法律第58号））では第113条○学校教育法第11条にいう体罰については、｢体罰の禁止及び児童生徒理解に基づく指導の徹底について｣（平成25年３月13日付け 24文科初第1269号、文部科学省初等中等教育局長及びスポーツ青少年局長通知及び別紙）に文部科学省の詳細な見解が示されている｡
体罰の禁止及び児童生徒理解に基づく指導の徹底について
１ 体罰の禁止及び懲戒について
体罰は、学校教育法第11条において禁止されており、校長及び教員（以下「教員等」という。）
は、児童生徒への指導に当たり、いかなる場合も体罰を行ってはならない。体罰は、違法行為であるのみならず、児童生徒の心身に深刻な悪影響を与え、教員等及び学校への信頼を失墜させる行為である。
体罰により正常な倫理観を養うことはできず、むしろ児童生徒に力による解決への志向を助長
させ、いじめや暴力行為などの連鎖を生む恐れがある。もとより教員等は指導に当たり、児童生
徒一人一人をよく理解し、適切な信頼関係を築くことが重要であり、このために日頃から自らの指導の在り方を見直し、指導力の向上に取り組むことが必要である。懲戒が必要と認める状況においても、決して体罰によることなく、児童生徒の規範意識や社会性の育成を図るよう、適切に懲戒を行い、粘り強く指導することが必要である。
ここでいう懲戒とは、学校教育法施行規則に定める退学（公立義務教育諸学校に在籍する学齢児童生徒を除く。
）、停学（義務教育諸学校に在籍する学齢児童生徒を除く。
）、訓告のほか、児童生徒に肉体的苦痛を与えるものでない限り、通常、懲戒権の範囲内と判断されると考えられる行為として、注意、叱責、居残り、別室指導、起立、宿題、清掃、学校当番の割当て、文書指導などがある。
２ 懲戒と体罰の区別について（1）教員等が児童生徒に対して行った懲戒行為が体罰に当たるかどうかは、
当該児童生徒の年齢、健康、心身の発達状況、当該行為が行われた場所的及び時間的環境、懲戒の態様等の諸条件を総合的に考え、個々の事案ごとに判断する必要がある。この際、単に、懲戒行為をした教員等
や、懲戒行為を受けた児童生徒・保護者の主観のみにより判断するのではなく、諸条件を客観的に考慮して判断すべきである。
（2）（1）により、その懲戒の内容が身体的性質のもの、すなわち、身体に対する侵害を内容とするもの（殴る、蹴る等）、児童生徒に肉体的苦痛を与えるようなもの（正座・直立等特定の姿
勢を長時間にわたって保持させる等）に当たると判断された場合は、体罰に該当する。
３ 正当防衛及び正当行為について（1）児童生徒の暴力行為等に対しては、毅然とした姿勢で教職員一体となって対応し、児童生徒が安心して学べる環境を確保することが必要である。
（2）児童生徒から教員等に対する暴力行為に対して、教員等が防衛のためにやむを得ずした有形力の行使は、もとより教育上の措置たる懲戒行為として行われたものではなく、これにより身体への侵害又は肉体的苦痛を与えた場合は体罰には該当しない。また、他の児童生徒に被害を及ぼすような暴力行為に対して、これを制止したり、目前の危険を回避したりするためにやむを得ずした有形力の行使についても、同様に体罰に当たらない。これらの行為については、正当防衛又は正当行為等として刑事上又は民事上の責めを免れうる。

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４ （略）
５ 部活動指導について（1) 部活動は学校教育の一環であり、体罰が禁止されていることは当然である。成績や結果を残すことのみに固執せず、教育活動として逸脱することなく適切に実施されなければならない。
（2） 他方、運動部活動においては、生徒の技術力・身体的能力、又は精神力の向上を図ることを目的として、肉体的、精神的負荷を伴う指導が行われるが、これらは心身の健全な発達を促すとともに、活動を通じて達成感や、仲間との連帯感を育むものである。ただし、その指導は学校、部活動顧問、生徒、保護者の相互理解の下、年齢、技能の習熟度や健康状態、場所的・時間的環境等を総合的に考えて、適切に実施しなければならない。
指導と称し、部活動顧問の独善的な目的を持って、特定の生徒たちに対して、執拗かつ過度に肉体的・精神的負荷を与える指導は教育的指導とは言えない。
（3） 部活動は学校教育の一環であるため、校長、教頭等の管理職は、部活動顧問に全て委ねることなく、その指導を適宜監督し、教育活動としての使命を守ることが求められる。
（別紙）学校教育法第11条に規定する児童生徒の懲戒・体罰等に関する参考事例（1）体罰（通常、体罰と判断されると考えられる行為）○ 身体に対する侵害を内容とするもの
・体育の授業中、危険な行為をした児童の背中を足で踏みつける。
・帰りの会で足をぶらぶらさせて座り、前の席の児童に足を当てた児童を、突き飛ばして転倒させる。
・授業態度について指導したが反抗的な言動をした複数の生徒らの頬を平手打ちする。
・立ち歩きの多い生徒を叱ったが聞かず、席につかないため、頬をつねって席につかせる。
・生徒指導に応じず、下校しようとしている生徒の腕を引いたところ、生徒が腕を振り払ったため、当該生徒の頭を平手で叩（たた）く。
・給食の時間、ふざけていた生徒に対し、口頭で注意したが聞かなかったため、持っていたボー
ルペンを投げつけ、生徒に当てる。
・部活動顧問の指示に従わず、ユニフォームの片づけが不十分であったため、当該生徒の頬を殴打する。
○ 被罰者に肉体的苦痛を与えるようなもの
・放課後に児童を教室に残留させ、児童がトイレに行きたいと訴えたが、一切、室外に出ることを許さない。
・別室指導のため、給食の時間を含めて生徒を長く別室に留め置き、一切室外に出ることを許さない。
・宿題を忘れた児童に対して、教室の後方で正座で授業を受けるよう言い、児童が苦痛を訴えたが、そのままの姿勢を保持させた。
（2）認められる懲戒（通常、懲戒権の範囲内と判断されると考えられる行為）（ただし肉体的苦痛を伴わないものに限る。
）※ 学校教育法施行規則に定める退学・停学・訓告以外で認められると考えられるものの例
・放課後等に教室に残留させる。
・授業中、教室内に起立させる。
・学習課題や清掃活動を課す。
・学校当番を多く割り当てる。
・立ち歩きの多い児童生徒を叱って席につかせる。

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・練習に遅刻した生徒を試合に出さずに見学させる。
（3）正当な行為（通常、正当防衛、正当行為と判断されると考えられる行為）○ 児童生徒から教員等に対する暴力行為に対して、教員等が防衛のためにやむを得ずした有形
力の行使
・児童が教員の指導に反抗して教員の足を蹴ったため、児童の背後に回り、体をきつく押さえる。
○ 他の児童生徒に被害を及ぼすような暴力行為に対して、これを制止したり、目前の危険を回避するためにやむを得ずした有形力の行使
・休み時間に廊下で、他の児童を押さえつけて殴るという行為に及んだ児童がいたため、この児童の両肩をつかんで引き離す。
・全校集会中に、大声を出して集会を妨げる行為があった生徒を冷静にさせ、別の場所で指導するため、別の場所に移るよう指導したが、なおも大声を出し続けて抵抗したため、生徒の腕を手で引っ張って移動させる。
・他の生徒をからかっていた生徒を指導しようとしたところ、当該生徒が教員に暴言を吐きつばを吐いて逃げ出そうとしたため、生徒が落ち着くまでの数分間、肩を両手でつかんで壁へ押しつけ、制止させる。
・試合中に相手チームの選手とトラブルになり、殴りかかろうとする生徒を、押さえつけて制止させる。
〇令和４年12月に改訂版が公表された「生徒指導提要」においては、「たとえ身体的な侵害や、肉体的苦痛を与える行為でなくても、いたずらに注意や過度な叱責を繰り返すことは、児童生徒のストレスや不安感を高め、自信や意欲を喪失させるなど、児童生徒を精神的に追い詰めることにつながりかねない」として、「不適切な指導と考えられ得る例」が以下のように示されている。
【不適切な指導と考えられ得る例】
・大声で怒鳴る、ものを叩く・投げる等の威圧的、感情的な言動で指導する。
・児童生徒の言い分を聞かず、事実確認が不十分なまま思い込みで指導する。
・組織的な対応を全く考慮せず、独断で指導する。
・殊更に児童生徒の面前で叱責するなど、児童生徒の尊厳やプライバシーを損なうような指導を行う。
・児童生徒が著しく不安感や圧迫感を感じる場所で指導する。
・他の児童生徒に連帯責任を負わせることで、本人に必要以上の負担感や罪悪感を与える指導を行う。
・指導後に教室に一人にする、一人で帰らせる、保護者に連絡しないなど、適切なフォローを行わない。

２ 出席停止学校教育法（児童の出席停止）
第35条 市町村の教育委員会は、次に掲げる行為の一又は二以上を繰り返し行う等性行不良であつて他の児童の教育に妨げがあると認める児童があるときは、その保護者に対して、児童の出席停止を命ずることができる。
(1) 他の児童に傷害、心身の苦痛又は財産上の損失を与える行為(2) 職員に傷害又は心身の苦痛を与える行為(3) 施設又は設備を損壊する行為

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(4) 授業その他の教育活動の実施を妨げる行為
２ 市町村の教育委員会は、前項の規定により出席停止を命ずる場合には、あらかじめ保護者の意見を聴取するとともに、理由及び期間を記載した文書を交付しなければならない。
３ 前項に規定するもののほか、出席停止の命令の手続に関し必要な事項は、教育委員会規則で定めるものとする。
４ 市町村の教育委員会は、出席停止の命令に係る児童の出席停止の期間における学習に対する支援その他の教育上必要な措置を講ずるものとする。
（同法第49条において中学校にも準用する。）「出席停止制度の運用の在り方について(通知)」（平成13年11月６日付け13文科初第725号)の概要
１ 制度の趣旨・意義
出席停止の制度は、本人に対する懲戒という観点からではなく、学校の秩序を維持し、他の児童生徒の義務教育を受ける権利を保障するという観点から設けられた制度である。
もとより、学校は児童生徒が安心して学ぶことができる場でなければならず、その生命及び心身の安全を確保することが学校及び教育委員会に課せられた基本的な責務である。こうした責務を果たしていくため、教育委員会においては、今回の法改正の趣旨を踏まえ、定められた要件に基づき適正な手続を踏みつつ、出席停止制度を一層適切に運用することが必要である。また、出席停止制度の運用に当たっては、他の児童生徒の安全や教育を受ける権利を保障すると同時に、出席停止の期間において当該児童生徒に対する学習の支援など教育上必要な措置を講ずることが必要である。
２ 市町村教育委員会の権限と責任
市町村教育委員会の権限と責任により措置すること。
（校長による命令（委任、専決）は慎重であるべきこと。
）措置の検討・決定に当たって、校長の意見を尊重すること。
３ 事前の指導の在り方(1) 問題行動を起こす児童生徒への事前指導の徹底・充実を図るべきこと。
ア 規範意識や社会性の育成、体験活動の充実
イ スクールカウンセラーの活用など教育相談の充実
ウ 問題行動の兆候の把握、毅然とした指導、教員の正当防衛、体罰禁止
エ 平素からの関係機関との連携､地域における支援体制（サポートチームづくりなど）の整備
オ 必要に応じて校内の特別指導を適切に実施すること。
(2) 自宅謹慎、自宅学習などを命ずることは法令上許されておらず、出席停止の適切な運用が行われる
ことによって解消されるべきこと。
４ 要件について(1) 法律上の要件の基本的な構造や考え方に留意すべきこと。
ア 二つの基本的要件① 性行不良② 教育の妨げ

イ 四つの行為類型(｢性行不良｣の例示)① 対教師暴力等② 対生徒暴力等③ 器物損壊④ 授業妨害(2) 一定の限度を超えるいじめについて出席停止とするなど適切な対応をとること。
５ 事前の手続について(1) 事前の説明等
ア 適切な機会を捉えて保護者等に対して制度に関する一般的な説明を行うこと。
イ 深刻な問題行動を起こす児童生徒について個別の指導記録を作成すること。
(2) 意見の聴取
ア 措置を講じる際に、あらかじめ当該保護者からの意見聴取を行うことが法律上必要であること。

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保護者の「同意」は要しない。
イ 当該児童生徒の意見を聴取する機会を設けることに配慮すること。
ウ 被害者である児童生徒や保護者に適切な対応をすること。
エ 市町村教育委員会において措置の適用を検討する際、関係機関の専門的な職員等の意見を参考とすることも考えられること。
(3) 適用の決定
ア 必要に応じて、措置を講じる際に、関係機関への連絡を行うこと。
イ 出席停止の期間について、措置の目的を達成するための必要性を踏まえて、可能な限り短い期間とすること。期間の短縮・解除が可能であること。
(4) 文書の交付
ア 措置を講じる際に、文書交付が必要であること。
イ 交付文書においては、期間を明確にすること、理由の記載に当たって根拠条項や要件に該当する事実を明示すること。
(5) 教育委員会の役割と連携
ア 市町村教育委員会は、十分な実態把握を行い、学校を指導し、事前手続に適正を期すること。出
席停止の適用の決定に際して個別指導計画を策定すること。
イ 深刻な問題行動を起こす児童生徒があるとき、市町村教育委員会は、都道府県教育委員会と連携して対応すること。都道府県教育委員会は適切な支援等を行うこと。
６ 期間中の対応について(1) 市町村教育委員会及び保護者の責務
ア 市町村教育委員会の責任の下、個別指導計画を策定し、出席停止期間中の指導体制を整備して学習支援等を行う必要があること。
イ 保護者の保護監督の責任と自覚を求めるとともに、個別指導計画について予め説明し、協力を得るように努めること。
(2) 当該児童生徒に対する指導
ア 教職員等による訪問指導の他、家庭の監護に問題がある場合などでは、次のような対応が有効であること。
① サポートチームを組織して指導や援助を行うこと。
② 教育センターや社会教育施設等の場を活用して体験活動等のプログラムを提供。
③ 地域や関係機関の協力を得て、体験活動の機会を提供。
イ 児童福祉法に関わる事案などでの適切な連携を図ること。(児童相談所に対する在宅指導、一時保護、児童福祉施設入所などに関する検討の要請を含む。)
ウ 都道府県教育委員会が指導・助言や支援（指導主事の派遣、定数加配等の人的措置、教育センタ
ー等の活用、関係機関等への働きかけなど）を行うこと。
(3) 他の児童生徒に対する指導
他の児童生徒に対する適切な指導を行うこと。
（被害者である児童生徒への適切な配慮を含む。
）
７ 期間後の対応について(1) 学校復帰後の指導
将来に対する目的意識を持たせるなど適切な指導を継続すること。
(2) 指導要録等の取扱い「出席停止・忌引等の日数」欄等に所定の事項を記入すること。
学校教育法のほかに学校保健安全法第19条で規定している出席停止があるが、これは、児童、生徒、学生又は幼児の感染症に関わるものである｡

26

３ 学校事故
学校事故とは、通常、学校の教育活動に伴って起きた事故及び学校施設の使用をめぐって起きた事故を指す｡教職員の指導上の過失を原因とするものが多く、紛争となるものも増加傾向にあり、損害賠償も高額なものが多くなってきている｡
学校事故に伴う法律的な責任としては、民事責任（地方公共団体から被害者等に対する損害の賠償）、行
政責任（教職員の非違行為に対する任命権者の懲戒処分）及び刑事責任（過失致死罪、暴行罪や傷害罪等の刑事処分）がある｡
国又は公共団体の公権力の行使に当たる公務員が、その職務を行うについて、故意又は過失によって違法に他人に損害を加えたとき、公の営造物の設置又は管理に瑕庇があったために他人に損害を生じたときは、国家賠償法の規定により国又は公共団体が損害賠償の責任を負う｡県費負担教職員の不法行為に対しては、被害者は市町村（設置者）に対しても都道府県（給与負担者）に対しても損害賠償請求できる｡ただし、事故の原因又は被害の拡大が教職員の過失や施設設備の瑕庇だけでなく、被害児童生徒あるいはその保護者たる両親等の不注意（過失）にもあるときは、その過失の程度に応じて損害賠償額が減額されることとなる｡
事故が起こった場合には、事故直後に事実の究明・確認と証拠の収集保存に万全を期すること、被害者側に慎重に誠意を持って対応すること、被害者の請求等が特定の教職員だけに向かわないようにすること等に配慮しなければならない｡
教職員に課せられる注意義務の程度は、対象とする児童生徒の発達段階により異なるものであり、幼稚園の園児や小学校低学年の場合、家庭の保護者とほぼ同様の配慮が求められるが、小学校中・高学年の場
合は、学校内における教育活動ないしこれに準ずる活動関係に関する児童の行動部分に限定される｡中学校の教職員は、学校における教育活動及びこれと密接不離の関係にある生活関係に随伴して生じた結果についてのみ管理ないし監督の責任を負うものとされる｡
また、教職員の果たすべき注意義務は、授業中か、学校行事中か、部活動中かによっても異なるものである。学校行事中の事故については、生徒側の状況も平常授業時とは異なるほか、校外で実施されることも多く、予想される危険も多様であることから注意義務を加重する傾向がある｡部活動は、生徒の自発的・自主的な活動を前提としている点で、教職員の主導で行われる授業等とは性質を異にし、教職員の注意義
務についても授業中等の場合に比べて緩和される傾向にある｡

27

第４節 教職員の身分
１ 身分
地方公務員法は、一般職に属する地方公務員に適用される。ただし一般職と特別職の区分については、特別職に属する職を列記し、特別職に属する職以外の一切の職を一般職であると規定しているにとどまり、一般職の定義及び種類並びに特別職と判断することができる基準等について明文の規定はない。
地方公務員法 (＝地公法)（一般職に属する地方公務員及び特別職に属する地方公務員)
第３条 地方公務員（地方公共団体及び特定地方独立行政法人（地方独立行政法人法（平成15年法律第118号）第２条第２項に規定する特定地方独立行政法人をいう。以下同じ。）の全ての公務員をいう。以下同じ。）の職は、一般職と特別職とに分ける｡
２ 一般職は、特別職に属する職以外の一切の職とする｡
３ 特別職は、次に掲げる職とする。
(1) 就任について公選又は地方公共団体の議会の選挙、議決若しくは同意によることを必要とする職(1)の２ 地方公営企業の管理者及び企業団の企業長の職(2) 法令又は条例、地方公共団体の規則若しくは地方公共団体の機関の定める規程により設けられた委員及び委員会（審議会その他これに準ずるものを含む。）の構成員の職で臨時又は非常勤のもの(2)の２ 都道府県労働委員会の委員の職で常勤のもの(3) 臨時又は非常勤の顧問、参与、調査員、嘱託員及びこれらの者に準ずる者の職（専門的な知識経
験又は識見を有する者が就く職であって、当該知識経験又は識見に基づき、助言、調査、診断その他総務省令で定める事務を行うものに限る。）(3)の２ 投票管理者、開票管理者、選挙長、選挙分会長、審査分会長、国民投票分会長、投票立会人、開票立会人、選挙立会人、審査分会立会人、国民投票分会立会人その他総務省令で定める者の職(4) 地方公共団体の長、議会の議長その他地方公共団体の機関の長の秘書の職で条例で指定するもの(5) 非常勤の消防団員及び水防団員の職(6) 特定地方独立行政法人の役員
教育公務員特例法 （＝教特法）（定義）
第２条 この法律において「教育公務員」とは、地方公務員のうち、学校（学校教育法（昭和22年法律第26号）第１条に規定する学校及び就学前の子どもに関する教育、保育等の総合的な提供の推進に関する法律（平成18年法律第77号）第２条第７項に規定する幼保連携型認定こども園（以下「幼保連携型認定こども園」という。）をいう。以下同じ。）であつて地方公共団体が設置するもの（以下「公立学校」という。）の学長、校長（園長を含む。以下同じ。）、教員及び部局長並びに教育委員会の専門的教育職員をいう。
２ この法律で｢教員｣とは、公立学校の教授、准教授、助教、副校長（副園長を含む。以下同じ。）、教頭、主幹教諭（幼保連携型認定こども園の主幹養護教諭及び主幹栄養教諭を含む。以下同じ。）、指導教諭、教諭、助教諭、養護教諭、養護助教諭、栄養教諭、主幹保育教諭、指導保育教諭、保育教諭、助保育教諭及び講師をいう。
（以下略）

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教育公務員特例法施行令
第９条（略）
２ 高等学校、中等教育学校及び特別支援学校（いずれも公立学校であるものに限る。）の実習助手並びに特別支援学校（公立学校であるものに限る。）の寄宿舎指導員については、法第11条、第12条第２項、第13条、第14条、第17条、第18条、第21条及び第22条の規定中教員に関する部分の規定を準用する。
（以下略）
地方教育行政の組織及び運営に関する法律 （＝地教行法）（職員の身分取扱い）
第35条 第31条第１項又は第２項に規定する職員の任免、人事評価、給与、懲戒、服務、退職管理その他の身分取扱いに関する事項は、この法律及び他の法律に特別の定めがある場合を除き、地方公務員法の定めるところによる｡
地方公務員の任用資格
地方公務員法第16条は、職員となり、又は競争試験若しくは選考を受けることができない事由を定めている。これを欠格事由という。そして、校長又は教員については、学校教育法第９条により、地方公務員法が定める一般の職員の場合より、欠格事由がより厳しくなっている。欠格事由に該当する者を任用しても、その任用行為は当初より無効であり、職員となった後に該当した場合は、当然にその職を失うことになる。
また、教員は、教育職員免許法第３条第１項により、各相当の免許状を有するものでなければならず、現に教員の職についている場合は、免許状が失効したときには、教員の職を失うのは当然である。
地方公務員法（欠格条項）
第16条 次の各号のいずれかに該当する者は、条例で定める場合を除くほか、職員となり、又は競争試
験若しくは選考を受けることができない｡(1) 禁錮以上の刑に処せられ、その執行を終わるまで又はその執行を受けることがなくなるまでの者(2) 当該地方公共団体において懲戒免職の処分を受け、当該処分の日から２年を経過しない者(3) 人事委員会又は公平委員会の委員の職にあつて、第60条から第63条までに規定する罪を犯し刑に処せられた者(4) 日本国憲法施行の日以後において、日本国憲法又はその下に成立した政府を暴力で破壊することを主張する政党その他の団体を結成し、又はこれに加入した者
学校教育法（校長、教員の欠格事由）
第９条 次の各号のいずれかに該当する者は、校長又は教員となることができない｡(1) 禁錮以上の刑に処せられた者(2) 教育職員免許法第10条第１項第２号又は第３号に該当することにより免許状がその効力を失い、当該失効の日から３年を経過しない者(3) 教育職員免許法第11条第１項から第３項までの規定により免許状取上げの処分を受け､３年を経過しない者(4) 日本国憲法施行の日以後において、日本国憲法又はその下に成立した政府を暴力で破壊することを主張する政党その他の団体を結成し、又はこれに加入した者

29教育職員免許法（免許）
第３条 教育職員は、この法律により授与する各相当の免許状を有する者でなければならない｡
（以下略）
（授与）
第５条 普通免許状は、別表第１、別表第２若しくは別表第２の２に定める基礎資格を有し、かつ、大学若しくは文部科学大臣の指定する養護教諭養成機関において別表第１、別表第２若しくは別表第２の２に定める単位を修得した者又はその免許状を授与するため行う教育職員検定に合格した者に授与する｡ ただし、 次の各号のいずれかに該当する者には、授与しない｡（(1)、(2) (略)）(3) 禁錮以上の刑に処せられた者(4) 第10条第１項第２号又は第３号に該当することにより免許状がその効力を失い､当該失効の日か
ら３年を経過しない者(5) 第11条第１項から第３項までの規定により免許状取上げの処分を受け､当該処分の日から３年を経過しない者(6) 日本国憲法施行の日以後において、日本国憲法又はその下に成立した政府を暴力で破壊することを主張する政党その他の団体を結成し、又はこれに加入した者
２ 特別免許状は、教育職員検定に合格した者に授与する｡ただし、前各号のいずれかに該当する者には、授与しない｡
３ 前項の教育職員検定は、次の各号のいずれにも該当する者について、教育職員に任命し、又は雇用
しようとする者が、学校教育の効果的な実施に特に必要があると認める場合において行う推薦に基づいて行うものとする。
(1) 担当する教科に関する専門的な知識経験又は技能を有する者(2) 社会的信望があり、かつ、教員の職務を行うのに必要な熱意と識見を持つている者（以下略）（失効）
第10条 免許状を有する者が、次の各号のいずれかに該当する場合には、その免許状はその効力を失う｡(1) 第５条第１項第３号又は第６号に該当するに至つたとき。
(2) 公立学校の教員であつて懲戒免職の処分を受けたとき。
(3) 公立学校の教員（地方公務員法（昭和25年法律第261号）第29条の２第１項各号に掲げる者に該当する者を除く。）であつて同法第28条第１項第１号又は第３号に該当するとして分限免職の処分を受
けたとき。
（以下略）
（免許状授与の特例）
第16条 普通免許状は、 第５条第１項の規定によるほか、 普通免許状の種類に応じて文部科学大臣又は文部科学大臣が委嘱する大学の行う試験 (以下｢教員資格認定試験｣という。)に合格した者で同項各号に該当しないものに授与する｡（以下略）

30

２ 任用
任用とは、任命権者が特定の人を特定の職に就けることをいう。一般に正式任用は、採用、昇任、降任又は転任によるものであり、このほかに緊急の場合に行う臨時的任用がある。正式任用は、職員の職に欠員を生じたときになされるものである。そこでいう採用とは、現に職員でないものを職員の職に就かせることである。採用は、一般には競争試験によるのが原則であるが（地公法第17条の２第１項、第２項）、校長、教員等については、競争試験によらず選考によることとなっている。
（教特法
第11条、第15条）
職員の採用は、すべて条件付きのものとされ、教員については採用後１年を良好な成績で勤務した
ときに初めて正式採用となる。これは実務を通じて確実な能力の実証を得るという意味で人事における成績主義の原則に基づくものである。任命権者は、条件付採用期間中に少なくとも１回は勤務成績の評定を行い、勤務成績が良好である場合は、条件付採用期間の終了は、なんら知らされず、終了の翌日から、正式の採用となる。
なお、条件付採用期間中の職員については、法律に定める事由によらず、その意に反して降任又は免職することが可能であるなど、身分保障に関する一部の規定が適用されない。
（地公法第29条の２）
教育公務員特例法（採用及び昇任の方法）
第11条 公立学校の校長の採用（中略）並びに教員の採用（中略）及び昇任（採用に該当する者を除く。）
は、選考によるものとし、その選考は、大学附置の学校にあつては当該大学の学長が、大学附置の学校以外の公立学校（幼保連携型認定こども園を除く。）にあつてはその校長及び教員の任命権者である
教育委員会の教育長が、大学附置の学校以外の公立学校（幼保連携型認定こども園に限る。)にあつてはその校長及び教員の任命権者である地方公共団体の長が行う｡（条件附任用）第12条 公立の小学校、中学校、義務教育学校、高等学校、中等教育学校、特別支援学校、幼稚園及び幼保連携型認定こども園（以下｢小学校等｣という。）の教諭、助教諭、保育教諭、助保育教諭及び講師（以下｢教諭等｣という。）に係る地方公務員法第22条に規定する採用については、同項中｢６月」とあるのは｢１年｣として同項の規定を適用する｡
２ 地方教育行政の組織及び運営に関する法律（昭和31年法律第162号）第40条に定める場合のほか、公立の小学校等の校長又は教員で地方公務員法第22条（同法第22条の２第７項及び前項の規定において読み替えて適用する場合を含む。）の規定により正式任用になつている者が、引き続き同一都道府県内の公立の小学校等の校長又は教員に任用された場合には、その任用については、同法第22条の規定は適用しない｡
地方公務員法（任命権者）
第６条 地方公共団体の長、議会の議長（中略）、教育委員会（中略）その他法令又は条例に基づく任命
権者は、法律に特別の定めがある場合を除くほか、この法律並びにこれに基づく条例、地方公共団体の規則及び地方公共団体の機関の定める規程に従い、それぞれ職員の任命、人事評価（任用、給与、分限その他の人事管理の基礎とするために、職員がその職務を遂行するに当たり発揮した能力及び挙げた業績を把握した上で行われる勤務成績の評価をいう。以下同じ。）、休職、免職及び懲戒等を行う
権限を有するものとする｡（以下略）31

（条件付採用）
第22条 職員の採用は、全て条件付のものとし、当該職員がその職において６月の期間を勤務し、その間その職務を良好な成績で遂行したときに、正式のものとなるものとする｡この場合において、人事委
員会等は、人事委員会規則（人事委員会を置かない地方公共団体においては、地方公共団体の規則（中略））で定めるところにより、条件付採用の期間を１年を超えない範囲内で延長することができる。
（適用除外）
第29条の２ 次に掲げる職員及びこれに対する処分については、第27条第２項、第28条第１項から第３項まで、第49条第１項及び第２項並びに行政不服審査法（平成26年法律第68号）の規定を適用しない｡(1) 条件附採用期間中の職員(2) 臨時的に任用された職員（以下略）地方教育行政の組織及び運営に関する法律（教育委員会の職務権限）
第21条 教育委員会は、当該地方公共団体が処理する教育に関する事務で、次に掲げるものを管理し、及び執行する。 ((1)、(2)及び(4)から(19)まで略)(3) 教育委員会及び教育委員会の所管に属する学校その他の教育機関の職員の任免その他の人事に関すること｡（教育機関の職員の任命）
第34条 教育委員会の所管に属する学校その他の教育機関の校長、園長、教員、事務職員、技術職員その他の職員は、この法律に特別の定めがある場合を除き、教育委員会が任命する｡（所属職員の進退に関する意見の申出）
第36条 学校その他の教育機関の長は、この法律及び教育公務員特例法に特別の定がある場合を除き、その所属の職員の任免その他の進退に関する意見を任命権者に対して申し出ることができる｡この場
合において、大学附置の学校の校長にあつては、学長を経由するものとする｡
県費負担教職員の定義及びその範囲
地方公務員である教職員のうち、市町村立学校の教職員は、身分上、市町村の公務員である。したがって、本来その設置する学校に要する経費は学校の設置者である市町村が負担する（学校教育法第５条）のが原則であるが、これらの教職員の給料その他の給与は、都道府県が負担する（市町村立学校職員給与負担法第１条、第２条）こととされている。そして、これらの教職員を県費負担教職員と称している。
（地教行法第37条第１項）
県費負担教職員の範囲は、次のとおりである。
市町村立学校の種類

県 費 負 担 教 職 員

小学校、中学校、特別支

校長、副校長、教頭、主幹教諭、指導教諭、教諭、養護教諭、栄養教諭、援学校

助教諭、養護助教諭、寄宿舎指導員、講師、学校栄養職員、事務職員

定時制の課程を置く高校長（全日制の課程の併置は除く。）、副校長、教頭（定時制の課程）、等学校

主幹教諭、指導教諭、教諭、助教諭、講師

この制度は、一般的に市町村の財政力が弱く、給与を一定水準以上に維持することは困難であるとの事由等から、給与は都道府県の負担とすることにしたものである。また、任命権については、教職員の人事異動が広域的、円滑に行われることにより、学校教育が、とりわけ義務教育が国民の教育として一定の水準を確保し適正に行われることを期待し、都道府県教育委員会に帰属させている。
なお、平成26年の市町村立学校職員給与負担法の一部改正により、平成29年度以降は、政令市（静岡市、浜松市）立学校の学校職員については、県費負担の対象とはならず、当該政令指定都市が負担することとなった。

32

（任命権者）
第37条 市町村立学校職員給与負担法（昭和23年法律第135号）第１条及び第２条に規定する職員（以下｢県費負担教職員｣という。）の任命権は、都道府県委員会に属する｡（以下略）（市町村委員会の内申）
第38条 都道府県委員会は、市町村委員会の内申をまつて、県費負担教職員の任免その他の進退を行う
ものとする。
２ 前項の規定にかかわらず、都道府県委員会は、同項の内申が県費負担教職員の転任（地方自治法第252条の７第１項の規定により教育委員会を共同設置する一の市町村の県費負担教職員を免職し、引き続いて当該教育委員会を共同設置する他の市町村の県費負担教職員に採用する場合を含む。以下この項において同じ。）に係るものであるときは、当該内申に基づき、その転任を行うものとする。ただし、次の各号のいずれかに該当するときは、この限りでない。
(1) 都道府県内の教職員の適正な配置と円滑な交流の観点から、一の市町村（地方自治法第252条の７
第１項の規定により教育委員会を共同設置する場合における当該教育委員会を共同設置する他の市町村を含む。以下この号において同じ。）における県費負担教職員の標準的な在職期間その他の都道府県委員会が定める県費負担教職員の任用に関する基準に従い、一の市町村の県費負担教職員を免職し、引き続いて当該都道府県内の他の市町村の県費負担教職員に採用する必要がある場合(2) 前号に掲げる場合のほか、やむを得ない事情により当該内申に係る転任を行うことが困難である
場合３ 市町村委員会は、次条の規定による校長の意見の申出があつた県費負担教職員について第１項又は前項の内申を行うときは、当該校長の意見を付するものとする。
（校長の所属教職員の進退に関する意見の申出）第39条 市町村立学校職員給与負担法第１条及び第２条に規定する学校の校長は、所属の県費負担教職員の任免その他の進退に関する意見を市町村委員会に申し出ることができる｡（県費負担教職員の任用等）
第40条 第37条の場合において、都道府県委員会（中略）は、地方公務員法第27条第２項及び第28条第１項の規定にかかわらず、一の市町村の県費負担教職員を免職し、引き続いて当該都道府県内の他の市町村の県費負担教職員に採用することができるものとする｡この場合において、当該県費負担教職員が当該免職された市町村において同法第22条（同法第22条の２第７項及び教育公務員特例法第12条第１項の規定において読み替えて適用する場合を含む。）の規定により正式任用になつていた者であるときは、当該県費負担教職員の当該他の市町村における採用については、地方公務員法第22条の規定（※
条件付採用規定）は、適用しない｡
職員の任用に関する規則（条件付採用期間の延長）
第16条 職員が、法（※地公法）第22条に規定する条件付採用の期間において実際に勤務した日数が90日に満たない場合には、その日数が90日に達するまで、当該職員の条件付採用の期間を延長するものとする。ただし、条件付採用の期間の開始後１年を超えることはできない。
（以下略）

33

条 件 付 採 用
１ 条件付採用制度の趣旨
地公法第22条は、職員の採用は条件付きのものとし、その職員がその職務を６月の間良好な成績で遂行したときに、正式採用するものとしている。
（６月間における勤務日数が少ないなど、特定の場合は、条件付採用期間を１年まで延長することができるとされている。）
この条件付採用の規定は、任用という行為から当然に生ずる法律効果に、一定の制限を加えたものとなっているが、その趣旨は、競争試験又は選考によって採用された職員は、これにより、学力・知識・人物等について一応の能力の実証を得ているが、実際に職務遂行能力を有するかどうかについては、実務を行わせてみて初めて明らかになることも少なくないことから、また、公務員の任用について成績主義の原則を貫徹する意味からも、一定期間実際に職務を行わせて、能力の実証を得てから正式採用を決定しようということにある。一定期間とは90日以上と解される。(職員の任用に関する規則第16条)
なお、校長や教員の採用については、教員免許状、学歴等の一定の資格要件を具備していることが前提となっているため、教特法第11条で｢選考による｣ことが明らかにされており、原則として人事委員会の競争試験により採用される職員とは異なった扱いとなっている｡（次項を参照のこと）
２ 新任教員の条件付採用期間
昭和63年５月31日に教特法と地教行法の一部が改正され、平成元年度から、新任教員を対象に初任者研修（第８節｢研修｣の項参照）が実施されることになった｡この初任者研修制度の創設に伴い、新たに公立の小学校等の教諭となった者は、従来は６月であった条件付任用期間が、１年とされることになった。
（教特法第12条第１項及び第２項、第23条第１項）
１年とされた理由は、新任教員の勤務が、初任者研修制度の創設に伴い、指導・講義等と実務が一体となった特殊なものになるため、６月ではその評価が困難であること、また、従来も言われていたように、教育が教員と児童生徒との全人格的な交流を基盤にして行われるため、新任教員の職務遂行能力については、その全人格的な資質・能力を把握しなければならないという特殊性と、その評価の困難性などがあげられる。実務遂行能力の評価には１年間に120日以上の実勤務が必要と解される。
３ 条件付採用期間中の身分保障条件付採用期間中の職員については、給与その他の勤務条件の扱いは正式任用の教職員と異なるところはないが、条件付採用制度の趣旨から、その身分保障について制限がある｡すなわち、条件付採用期間中の職員については、「（地公法）第27条第２項、第28条第１項から第３項まで（中略）の規定を適用しない｣（地公法第29条の２第１項）こととされ、任命権者は、分限（身分）処分については、法律で定める事由によることなく降任・免職を行い、法律又は条例で定める事由によらず休職を行うことができ、条例に定める事由によることなく降給することができることとなる｡もっとも、このような処分を行うことができるといっても、任命権者のまったくの自由裁量であるというわけではなく、「公正の原則」（地
公法第27条第１項）にのっとり、条件付採用制度の趣旨に沿った合理的な判断が行われることになる｡
国家公務員の場合、職員の身分保障は人事院規則11－４第10条で、勤務成績の不良な場合のほか、心身に故障があることその他の事実に基づき官職に引き続き任用しておくことが適当でないと認められる
場合、免職等を行うことができる旨が定められている。

34

４ 県費負担教職員の特例
県費負担教職員（小・中学校等の教職員）については、条件付採用についての特例がある｡県費負担教職員の任命権は県教育委員会にあるが、その身分は市町村に属しているため、例えばＡ町立小学校から
Ｂ町立小学校に転勤するような場合、Ａ町職員を免職し、Ｂ町職員に採用するという手続がとられることになる｡そこで、そのような転勤のために新規採用者として条件付採用とすることは、その職員がＡ町の正式任用職員としてすでに実績が証明されていることから、必要のないことであり、また、分限規定の保障がなく不利益となることでもあるので、教特法第12条第２項及び地教行法第40条の規定により、
Ｂ町において条件付採用とはしないと定められている｡
再 任 用
平成11年７月22日に「地方公務員法等の一部を改正する法律」が公布され、これまでの再任用制度に代わる新たな再任用制度が平成13年４月１日から施行された。
この制度は、本格的な高齢社会に対応し、高齢者の知識・経験を社会において活用していくとともに、年金制度の改正に併せ、60歳代前半の生活を雇用と年金の連携により支えることを目的として、公務内で働く意欲と能力のある定年退職者等を改めて任用することができるようにするものである。
その後、令和３年６月11日に「地方公務員法の一部を改正する法律」（以下「令和３年改正法」という。
）
が公布され、地方公務員について、国家公務員と同様に定年が60歳から65歳へと段階的に引き上げられることに伴い、平成13年度以来の再任用制度を廃止するとともに、60歳以降の職員の多様な働き方のニーズに対応した再任用短時間勤務制度（定年前再任用短時間勤務制度）を導入することとされた。
なお、定年引上げが完成する令和14年度の前年度末（令和13年度末）までの間は、暫定的にこれまでの再任用制度を措置することとされた（暫定再任用制度）。
地方公務員法【令和３年改正法による改正前】※令和13年度末まで暫定再任用制度として実施（定年退職者等の再任用）
第28条の４ 任命権者は、当該地方公共団体の定年退職者等（中略）を、従前の勤務実績等に基づく選考により、１年を超えない範囲内で任期を定め、常時勤務を要する職に採用することができる。ただし、その者がその者を採用しようとする職に係る定年に達していないときは、この限りでない。
（以下略）
第28条の５ 任命権者は、当該地方公共団体の定年退職者等を、従前の勤務実績等に基づく選考により、１年を超えない範囲内で任期を定め、短時間勤務の職（中略）に採用することができる。
（以下略）【令和３年改正法による改正後】（定年前再任用短時間勤務職員の任用）第22条の４ 任命権者は、当該任命権者の属する地方公共団体の条例年齢以上退職者（条例で定める年齢に達した日以後に退職（中略）をした者をいう。以下同じ。
）を、条例で定めるところにより、従前の勤務実績その他の人事委員会規則で定める情報に基づく選考により、短時間勤務の職（中略）に採用することができる。
（以下略）

35

第５節 教職員の服務
１ 服務の基本
服務とは、公務員がその職務を遂行する上において、又は公務員として身分を有することにより、当然守るべきこととされている公務員としての在り方をいう。公務員は、服務の根本基準として、全体の奉仕者として公共の利益のために勤務し、かつ、職務の遂行に当たっては、全力を挙げてこれに専念しなければならない義務がある。公務員の服務義務は、職務上の義務（法令等及び上司の職務上の命令に従う義務、職務に専念する義務）と身分上の義務（信用失墜行為の禁止、秘密を守る義務、
政治的行為の制限、争議行為等の禁止、営利企業等の従事制限）がある。前者は、教職員が職務を遂行するに当たって守るべき義務であり、後者は職務の内外を問わず身分を有することによって守るべ
き義務である。
教職員の服務の監督は、当該学校を管理する教育委員会が行う。県費負担教職員については市町村
教育委員会がその服務の監督を行う。
日本国憲法（公務員の選定罷免権、公務員の本質、普通選挙の保障及び投票秘密の保障）
第15条 公務員を選定し、及びこれを罷免することは、国民固有の権利である｡
２ すべて公務員は、全体の奉仕者であつて、一部の奉仕者ではない｡（以下略）
教育基本法
（教員）
第９条 法律に定める学校の教員は、自己の崇高な使命を深く自覚し、絶えず研究と修養に励み、その職責の遂行に努めなければならない。
２ 前項の教員については、その使命と職責の重要性にかんがみ、その身分は尊重され、待遇の適正が期せられるとともに、養成と研修の充実が図られなければならない。
地方公務員法（服務の根本基準）
第30条 すべて職員は、全体の奉仕者として公共の利益のために勤務し、且つ、職務の遂行に当つては、全力を挙げてこれに専念しなければならない｡

２ 職務上の義務
地方公務員法（服務の宣誓）第31条 職員は、条例の定めるところにより、服務の宣誓をしなければならない｡
職員の服務の宣誓に関する条例（職員の服務の宣誓）
第２条 新たに職員となつた者は、任命権者又は任命権者の定める上級の公務員の前で、別記文言による宣誓書に署名してからでなければ、この職務を行つてはならない｡
２ 任命権者又は任命権者の定める上級の公務員は、地震、火災、水害又はこれらに類する緊急の事態に際し、必要があると認めるときは、前項の規定にかかわらず、宣誓を行う前においても、職員にその職務を行わせることができる｡

36

別 記
宣

誓

書

私は、ここに、主権が国民に存することを認める日本国憲法を尊重し、且つ、擁護することを固く誓います。
私は、地方自治の本旨を体するとともに公務を民主的、且つ、能率的に運営すべき責務を深く自覚し、全体の奉仕者として誠実、且つ、公正に職務を執行することを固く誓います。
地方公務員法（法令等及び上司の職務上の命令に従う義務）
第32条 職員は、その職務を遂行するに当つて、法令、条例、地方公共団体の規則及び地方公共団体の機関の定める規程に従い、且つ、上司の職務上の命令に忠実に従わなければならない｡
地方教育行政の組織及び運営に関する法律（服務の監督）第43条 市町村委員会は、県費負担教職員の服務を監督する｡
２ 県費負担教職員は、その職務を遂行するに当つて、法令、当該市町村の条例及び規則並びに当該市
町村委員会の定める教育委員会規則及び規程（前条又は次項の規定によつて都道府県が制定する条例を含む。）に従い、かつ、市町村委員会その他職務上の上司の職務上の命令に忠実に従わなければならない｡（以下略）
地方公務員法（職務に専念する義務）
第35条 職員は、法律又は条例に特別の定がある場合を除く外、その勤務時間及び職務上の注意力のす
べてをその職責遂行のために用い、当該地方公共団体がなすべき責を有する職務にのみ従事しなければならない｡
職務に専念する義務の特例に関する条例 （＝職専免条例）（職務に専念する義務の免除）
第２条 職員は、次の各号のいずれかに該当する場合においては、あらかじめ又はその都度任命権者又はその委任を受けた者の承認を得て、その職務に専念する義務を免除されることができる｡(1) 研修を受ける場合(2) 厚生に関する計画の実施に参加する場合(3) 法（※地公法）第55条第８項の規定に基づき、適法な交渉を行なう場合(4) 職員団体の総会、これに代わる委員会及び執行委員会に参加する場合並びに職員団体の規約の作成若しくは変更若しくは役員の選挙のための投票に係る事務に従事し、又は投票を行なう場合(5) 前４号に規定する場合を除く外、人事委員会が定める場合職務に専念する義務の免除に関する規則（免除される場合）
第２条 条例（※職専免条例）第２条第５号の規定により、その職務に専念する義務を免除される場合
は、次のとおりとする｡(1) 検疫法（昭和26年法律第201号）による検疫感染症の患者に対する隔離その他の措置又は感染症の予防及び感染症の患者に対する医療に関する法律（平成10年法律第114号）による交通の制限若しくは遮断、感染症の患者に対する入院勧告その他の感染症予防上必要な措置により勤務することが不適当な場合(2) 地震、水害、火災、その他の災害により交通が遮断された場合(3) 地震、水害、火災、その他の災害により次のいずれかに該当する場合

37

ア 職員の住居が滅失又は破壊された場合
イ 職員及び当該職員と同一の世帯に属する者の生活に必要な水、食料等が著しく不足し、当該職員以外にはそれらの確保を行うことができない場合(4) 交通機関の事故等の不可抗力の原因による場合(5) 不利益処分についての審査請求人又は勤務条件についての措置の要求者がその口頭審理の期日に出頭する場合(6) 裁判員、証人、鑑定人、参考人等として国会、裁判所、地方公共団体の議会その他の官公署へ出頭する場合(7) 選挙権その他公民としての権利を行使する場合(8) 当該機関の事務又は事業の運営上の必要に基き事務又は事業の全部又は一部を停止した場合（台風の来襲等による事故発生の防止のための措置を含む。）(9) 職務に関連がある国又は他の地方公共団体の職員としての職を兼ね、その事務又は事業を行う場
合(10) 県行政の運営上その地位を兼ねることが特に必要と認められる団体の役員、職員等の地位を兼ね、その事務又は事業を行う場合(11) 国又は地方公共団体の機関、学校その他公共的団体等の委嘱を受けて講演、講義等を行う場合(12) 職務上の教養に資する講演、講義等を聴講する場合(13) 職務に関係ある試験又は選考を受ける場合(14) 学校教育法による大学の通信教育の課程を履修している者が、その履修に必要な面接授業を受ける場合(15) 前各号に掲げるものの外、人事委員会が特に認める場合
休暇制度等一覧
特別休暇制度（職員の勤務時間、休日、休暇等に関する条例第14条、同規則第12条）
根拠（勤務

種

類

時間則第
12条の号

承認期間

取得
単位

分割付与
の可否

○

摘

要

数）

公務による負傷又は疾病

第１号

療養に必要な期間

結核性疾患

第２号

１年以内

日、
時間、
分
日

その他負傷又
は疾病

第３号

90日以内

日

×

さらに90日以内で延長
できる場合

日

×

日、
時間、
分
日

○

通院に必要な合理的な時間。取得時間は90
日、180日の日数計算には算入されない。

×

配偶者の場合10日、父母７日、子５日、祖父母３日など、職員との親族関係に応じて取得可能日数が異なる。

通院の場合

忌引

第４号

最大10日以内38

×・公務災害の認定基準に基づき公務上のものと判断される場合に認める。
・通勤途上を含む。
条件附採用期間中は、上限を超えて承認する。（第３号も同じ）
予防的な意味で自発的に受診する場合や眼鏡等購入のための受診などには与えられない。
さらに延長できる場合は、精神病、高血圧症(脳卒中を含む。）、動脈硬化性心臓病、悪性
新生物、糖尿病又は肝臓の疾患で医師が慢性経過をとるものと認めた場合で、特に必要と認められるときに限る。

根拠（勤務

種

類

時間則第
12条の号

承認期間

取得
単位

分割付与
の可否

×

摘

要

数）

父母及び配偶者の祭日

第５号

慣習上最小限度必要と認める期間(通常１日）

日

夏季休暇

第６号
ア

６月から10月の期間内
に５日以内

日

家族休暇

第６号
イ

１暦年に３日以内

日、
時間
※

結婚休暇

第７号

７日以内

日

出生サポート

第７号

１暦年に５日以内（体日、の２外受精、顕微授精を行

時間因となる疾病の治療、タイミング法、人工授う場合は 10 日以内）※

精、体外受精、顕微授精等のため、医療機関

休暇

・父母とは実父母及び養父母のみをいう。
（義
父母、継父母は含まれない)・祭日とは、神道の年祭や仏教の回忌等をいう。（盆や彼岸は含まれない）○
・連続して取得する場合は、週休日及び休日を除いて５日以内をいう。
・日単位で取得する。
○
次のいずれかに該当する場合・子が在籍する学校の行事に出席する場合
・長期勤続時(10,20,30年目及び満55歳)のリフレッシュ
・職務に関連のある、免許更新、パスポー
ト申請・受領・知識・教養活動○（二分 ・結婚日（入籍日又は結婚式の日）の５日前
割まで）から妥当と思われる期間内（通常１か月程
度：学校においては長期休業を含む６か月）であって、本人の申請した日から起算
する。
・二つの連続する暦日に分割可。
〇

不妊の原因等を調べるための検査、不妊の原への通院・入院、説明会へ出席する場合（移動時間を含む）
産前・産後休暇

第８号

産前８週間(多胎14週間)以内、産後８週間以
内
必要な期間

日

×

生理休暇

第９号

生児保育

第10号

午前午後各１回、各々
60分以内

日、
時間
時間、
分

×

配偶者出産休
暇

第11号

３日以内

日、
時間
※
日、
時間
※

○

育児参加休暇第12号

妻の出産予定日の８週

内１日の勤務時間の範囲内で必要と認める時間

時間、
分

○

妊娠中及び出産後１年以内の法定の保健指導、健康診査勤務時間の始め又は終
わりに１日１時間以内

時間、
分

○

妊娠中の職員の通勤に利用する交通機関(自家用車を含む)の混雑が続き、母体又は胎児の健康維持に影響がある場合

間前の日から当該出産の日以後１年を経過す○○

・産前８週間は出産予定日を含み56日間。
・出産遅延は産前期間延長扱い。
・産後８週間は出産翌日から起算。
１回の取得が２日を超えるときは、医師の証明等が必要。
・子が１歳６月に達するまで、子の授乳、託児所の送迎等に必要な時間
・男女とも取得可能だが、同一時間帯の取得は不可。
職員の妻の出産に係る入院の日から当該出産の日後２週間を経過する日までの期間に３日以内
出産に係る子又は小学校就学前の上の子の養育をする場合（産前期間中は小学校就学前の上の子がいる場合に限られる。）

るまでの期間に５日以
妊産婦の
健康診査

第13号

通勤時におけ
る母体保護

第14号

39

根拠（勤務

種

類

時間則第
12条の号

承認期間

取得
単位

分割付与
の可否

摘

要

数）

妊娠中の
休憩措置

第15号

適宜休息し、又は補食するために必要な時間

時間、分

妊娠障害休暇第16号

一妊娠期間に14日以内

日、
時間
※

○

妊娠に起因するつわりその他これに準ずる症状のため勤務することが困難である場合

職員が保護する乳幼児が、法定の健康診査及び予防接種を受けるに当たって介助が必要な場合（ただし医師等の指導により勤務しないことがやむを得ないと認められる
場合はその期間）

○

乳幼児の
健康診査、
予防接種休暇(子育て休暇)第17号

１日の勤務時間の範囲内で必要と認める時間

時間、
分

○

看護休暇

第18号

１暦年に５日（中学校
就学の始期に達するまでの子が２人以上の場
合は10日）以内

日、
時間
※

○

業務が母体又は胎児の健康維持に影響がある場合

職員の配偶者や親族が負傷又は疾病のため、看護を必要とする場合（職員以外に看護を行う者がいても取得可能）＊中学校就学の始期に達するまでの子については、疾病の予防を図るための世話（健康診断、予防接種（子育て休暇対象を除く。））
を含む。
短期介護休暇第19号 １暦年に５日（要介護日、○配偶者、父母等が負傷、疾病又は老齢により者が２人以上の場合は時間
２週間以上にわたって介護を必要とする（要10日）以内※介護者）場合原爆被害者の第20号 １日の勤務時間の範囲
時間○
原子爆弾被爆者に対する援護に関する法律
健康診断
内で必要と認める時間に規定する健康診断を受ける場合
骨髄、末梢血幹 第21号 必要と認める期間日、○・骨髄バンクへの登録、骨髄・末梢血幹細胞
細胞提供のた時間の提供に伴い必要な検査、入院等をする場
めの休暇合。
（ドナー休暇）・配偶者、父母、子、兄弟姉妹以外の者に提供する場合に限る。
・一連の手続をする場所までの往復に要する合理的な時間を含む。
ボランティア第22号 １暦年に５日以内
日、○・自発的に報酬を得ないで社会に貢献する活休暇
時間動の場合（専ら親族に対する支援となる活※動は除く）で次に該当するもの。ボランテ
ィア活動計画書の提出が必要。
①被災地における被災者支援②施設における障害者・高齢者の支援③日常生活に支障がある者の介護等④国又は静岡県内の地方公共団体が主催等する環境保全、文化・スポーツ振興⑤地域における子どもの健全育成を図る
活動※特定休暇は、残日数のすべてを使用する場合には、（最後の日に限って）１時間未満の端数の使用が可能

40

育児休業制度（地方公務員の育児休業等に関する法律、静岡県職員の育児休業等に関する条例、同規則）
種 類
育児休業

承認期間
子が３歳に達するまでの間

育児短時間勤務
部分休業

子が小学校に入学するまで

取得単位
日

摘
要
・休業中、給与は支給されない。

勤務時間の始め又は終わりに１日 時間、30分単位 ・子が小学校に入学するまで取得可能。
２時間以内
・取得した時間分給与は減額される。
※上記の「子」には、特別養子縁組の監護期間中の者及び養子縁組里親に委託されている者を含む。なお、育児に係る深夜勤務制限、時間外勤務の制限・免除、忌引休暇、家族休暇、生児保育、育児参加休暇、看護休暇、ドナー休暇についても同じ。
介護休暇制度（職員の勤務時間、休日、休暇等に関する条例第15条、同規則第13条、第13条の２、16条、18条）
種 類
承認期間
取得単位
摘
要
介護休暇
介護を必要とする一つの継続する 日、時間
・配偶者、父母等が負傷、疾病又は老齢によ
状態ごとに、３回を超えず、かつ
り ２週間以上にわたって介護を必要とす
通算して６月を越えない範囲内でる場合に取得できる。
指定される期間内・取得した時間分給与は減額される。
介護時間制度（職員の勤務時間、休日、休暇等に関する条例第15条の２、同規則第13条の３、18条）
種 類
承認期間
取得単位
摘
要
介護時間
勤務時間の始め又は終わりに１日 時間、30分単位 ・配偶者、父母等が負傷、疾病又は老齢によ
２時間以内
り２週間以上にわたって介護を必要とする
場合に、介護を要する一の継続する状態ごとに３年以内で取得できる。
・取得した時間分給与は減額される。

自己啓発等休業、教職員の自己啓発のための休職、大学院修学休業（地方公務員法、教育公務員特例法、静岡県職員の自己啓発等休業に関する条例、同規則、職員の分限に関する条例）
種 類
承認期間
取得単位
摘
要
自己啓発等休業

３年以内

日

・在職期間が２年以上の職員が「大学等の課程の履修」、「国際貢献活動」を行う場合に取得できる。
・休業中、給与は支給されない。

教職員の自己啓発のための休職

１年以上３年以内

年度

大学院修学休業

３年以内

年・要件を満たす教職員が「教職員の資質向上に資すると認められる、高度の専門性を有する学術等に関する調
査又は研究」に従事する場合に取得できる。
・休職期間中、給与は支給されない。
・専修免許を取得するため、大学の大学院の課程若しくは専攻科の課程等に在学してその課程を履修する場合に取得できる。
・休業中、給与は支給されない。

配偶者同行休業（地方公務員法、静岡県職員の配偶者同行休業に関する条例、同規則）
種 類
配偶者同行休
業

承認期間
３年以内

取得単位
日

摘
要
・配偶者が次のいずれかの事由により外国に滞在する場
合に取得できる。
「外国での勤務」、｢事業を経営、個人が業として行う
活動で外国において行うもの」、｢外国の大学等における修学」
・休業中、給与は支給されない。

41

育児又は介護を行う職員の深夜勤務及び時間外勤務の制限（職員の勤務時間、休日、休暇等に関する条例第９条の３、同規則第７条の４～第７条の11）
種 類
承認期間
内容
摘
深夜勤務の制限・育児の場合：子が小学校に入学するまで・介護の場合：介護を必要とする家族がいる場合

時間外勤務
の制限
時間外勤務
の免除

・育児の場合：３歳に満たない子を養育する場合
・介護の場合：介護を必要とする家族がいる場合

深夜(午後10時～翌
朝５時)の勤務を禁止
１月24時間、１年150
時間を超える時間外
勤務の禁止
時間外免除

要

・育児の場合、配偶者が深夜に子の養育ができる場合は認められない。
・介護の場合、対象者及び「介護を必要とする」状態の判断基準は介護休暇と同じ。
・介護の場合、対象者及び「介護を必要とする」状態の判断基準は介護休暇と同じ。
・「３歳に満たない」とは、満３歳の誕生日の前日までをいう。
・介護の場合、対象者及び「介護を必要とする」状態の判断基準は介護休暇と同じ。

子育て部分休業（職員の勤務時間、休日、休暇等に関する条例第15条の３、同規則第13条の４、16条、18条）
種 類
子育て部分休業

承認期間
勤務時間の始め又は終
わりに１日２時間以内

取得単位
時間、30分単位

摘要・次のいずれかの場合に取得可能。
・小学校１年生から３年生までの子を養育する場合
・小学校４年生から18歳までの障害のある子を養する
場合・取得した時間分給与は減額される。

高齢者部分休業（地方公務員法、静岡県職員の高齢者部分休業に関する条例、同規則）
種 類

承認期間

取得単位

当該職員の定年年齢から５年を減じた年齢に達した日の属する年度の翌年度の４月１日以降の日（※原則４月１日）から定年退職日までの
期間

週当たりの
高齢者部分休業
通常の勤務
時間の２分
の１以内
（※週当た
り 15 時 間
又 は 12 時
間 30 分）※静岡県教職員の高齢者部分休業に関する取扱要領で規定

42

摘

要

・加齢による諸事情（※介護、傷病等の常時勤
務に困難を要するやむを得ない事情）へ対応する場合に取得できる。
・取得した時間に応じて給与は減額される。

３ 身分上の義務
地方公務員法（信用失墜行為の禁止）
第33条 職員は、その職の信用を傷つけ、又は職員の職全体の不名誉となるような行為をしてはならない｡
信用失墜行為の禁止
憲法第15条第２項にあるとおり、公務員は、全体の奉仕者であり、住民全体の信託を受けて職務を行うものであるから、その本来の職責を果たすにふさわしくない行為をしてはならないという趣旨である。しかし、具体的にどのような行為が信用失墜行為に該当するかについては明確な基準を設けることは困難で、この規定の設けられた趣旨を考えて、社会通念に従って個々に判断することになる。
静岡県教職員懲戒処分の基準（平成19年１月19日通知、平成19年４月１日施行）
第１ 基本事項(1) 本基準は、本県の懲戒処分の標準的な処分量定（以下「標準例」という。）を示したものである。
(2) この基準は、静岡県教育委員会が任命権を有する教職員（以下「教職員」という。）を対象とする。
(3) 具体的な量定の決定に当たっては、
ア 非違行為の動機、態様及び結果はどのようなものであったか。
イ 故意又は過失の度合いはどの程度であったか。
ウ 非違行為を行った教職員の職責はどのようなものであったか、その職責は非違行為との関係でどのように評価すべきか。
エ 児童生徒、教職員及び社会に与える影響はどのようなものであるか。
オ 過去に非違行為を行っているか。
等のほか、適宜、日ごろの勤務態度や非違行為後の対応等を含め総合的に考慮の上、判断するものとする。
(4) 個別の事案の内容や具体的な行為の態様によっては、標準例に示す量定以外とすることもあり得る。
例えば、標準例に掲げる処分の種類より重いものとすることが考えられる場合として、
ア 非違行為の動機若しくは態様が極めて悪質であるとき又は非違行為の結果が極めて重大であるとき
イ 非違行為を行った教職員が管理又は監督の地位にあるなどその職責が特に高いとき
ウ 非違行為の公務内外に及ぼす影響が特に大きいとき
エ 過去に類似の非違行為を行ったことを理由として懲戒処分を受けたことがあるとき
オ 処分の対象となり得る複数の異なる非違行為を行っていたときがある。また、例えば、標準例に掲げる処分の種類より軽いものとすることが考えられる場合として、
ア 教職員が自らの非違行為が発覚する前に自主的に申し出たとき
イ 非違行為を行うに至った経緯その他の情状に特に酌量すべきものがあると認められるときがある。
(5) 標準例に示されていない非違行為についても、懲戒処分等の対象となり得るものであり、これらについては標準例に示す取扱いを参考としつつ判断する。
(6) 標準例については、必要に応じて見直しを行っていく。

43

第２ 処分の標準例
Ⅰ 一般服務関係
処

分

事

由

免職

停職

減給

戒告

○

○

正当な理由なく勤務を欠いた場合
10 日以内1 欠勤
11 日以上 20 日以内○

21 日以上○2 遅刻・早退

正当な理由なく勤務時間の始め又は終わりに勤務を繰り返し欠いた場合

3 勤務態度不良

勤務時間中に職場を離脱して職務を怠り、公務の運営に支障を生じさせた場合

4 職場内秩序びん乱

6 争議行為等

7 秘密漏えい

8

○
○

○

○

教職員に対する暴言により秩序を
乱した場合

○

○

事実をねつ造して虚偽の申請・報告を行
った場合

○

○

地方公務員法第 37 条第１項前段に違反し、同盟罷業、怠業その他の争議行為をし、又は県若しくは市町の機関の活動能率を低下させる怠業的行為をした場合○○

地方公務員法第 37 条第１項後段に違反し、同項前段に規定する違法な行為を企て、又はその遂行を共謀し、そそのかし、
若しくはあおった場合○○

職務上知ることのできた秘密を漏らし、公務の運営に重大な支障を生じさせた場
合○○

職権を濫用し、専らその職務の用以外の個人の秘密情報の目的外用に供する目的で個人の秘密に属する事収集項が記録された文書等を収集した場合

○

○

○

重要な個人情報を許可なく持ち出し、注意義務を怠って紛失し又は盗難に遭った
場合○

政治的目的を有する文書
政治的目的を有する文書を配布した場合の配布○

9 個人情報の流出

10○○(１ 教職員に対する暴行により秩序を) 乱した場合(２)

5 虚偽の申請・報告

○

11 収賄

職務に関し賄賂を収受し又はその要求若しくは約束をした場合

12 その他職務義務違反

著しい職務専念義務違反、職務命令違反等により公務に支障を生じさせた場合

44

○

○

○

備

考

Ⅱ 児童生徒等関係
処

1 児童生徒性暴力等

分

事

由

免職 停職 減給

児童生徒等に性交等をした場合又は児童生徒等をして性交等をさせた場合（児童生(１) 徒等から暴行又は脅迫を受けて性交等をした場合その他やむを得ない事情があると認められる場合を除く。
）○

児童生徒等にわいせつな行為をした場合(２) 又は児童生徒等をしてわいせつな行為を
させた場合

○

刑法第 182 条の罪、児童買春、児童ポル
ノに係る行為等の規制及び処罰並びに児童の保護等に関する法律第５条から第８条までの罪又は性的な姿態を撮影する行(３) 為等の処罰及び押収物に記録された性的な姿態の影像に係る電磁的記録の消去等に関する法律第２条から第６条までの罪（児童生徒等に係るものに限る。）に当たる行為をした場合
児童生徒等に対し、次に掲げる行為であって児童生徒等を著しく羞恥させ、若しくは児童生徒等に不安を覚えさせるようなものをした場合又は児童生徒等をしてそのような行為をさせた場合
ア 衣服その他の身に着ける物の上から(４)
又は直接に人の性的な部位その他の身体の一部に触れること
イ 通常衣服で隠されている人の下着又は身体を撮影し、又は撮影する目的で写真機その他の機器を差し向け、若しくは設置すること児童生徒等に対し、性的羞恥心を害する言(５) 動であって、児童生徒等の心身に有害な影響を与えるものをした場合

2

3

4

考

○

○

○

○

○

具体的な行為の態様、悪質性、社
会的影響等の状
況も考慮の上判断する。

○○

負傷の程度に加え、体罰の態様等も考慮の上判断する。

体罰を加えたことにより、児童生徒を死亡させ、又は児童生徒に重大な後遺症が残るなどの傷害 ○を負わせた場合○

上記以外の体罰

○

○

○

○

○

○

暴行、暴言、威嚇、 暴行、暴言、威嚇、その他不適切な言動を行っ
そ の 他不 適切 な言 たことにより、児童生徒に精神的・身体的苦痛動（体罰を除く）
を与え、学習環境等を悪化させた場合

備○

児童生徒に対し、電子メール及びＳＮＳ等を利用して、緊急の連絡を必要とするなど(１)の相当の理由なく私的なやりとりを行っ
児 童 生徒 性暴 力等
た場合に つ なが り得 る不緊急等以外の私的な理由で児童生徒を教
適切な言動
職員の自家用車に乗車させる、児童生徒に(２)
金品を渡すなど、児童生徒性暴力等につながり得る行為をした場合

体罰

戒告

○

※ 「児童生徒等」とは、学校に在籍する幼児、児童若しくは生徒又は学校に在籍しない 18 歳未満の
者をいう。

45

※ 「わいせつな行為」とは、公然わいせつ、わいせつ物頒布、不同意わいせつ、のぞき、痴漢、陰部等の露出など、いたずらに人の性欲を刺激し、正常な羞恥心を害して、善良な性的道徳観念に反することをいう。
※ いじめの助長や放置などの問題は、上記「暴行、暴言、威嚇、その他不適切な言動」の項目において処分の対象とする。
Ⅲ 公金等取扱い関係
処

分

事

由

公金、学校徴収金等又は県若しくは市町の財産
1 横領、窃取、詐取 （以下「公金等」という。
）を横領、窃取、詐取
した場合

免職

停職

○

○

減給

戒告

2 紛失

公金等を紛失した場合

○

○

3 盗難

重大な過失により公金等の盗難に遭った場合

○

○

4 損壊

故意に県又は市町の財産を損壊した場合

○

○

○

5

故意に法令に違反して諸給与を不正に支給した諸給 与 の違 法 支場合、及び故意に届出を怠り又は虚偽の届出を払・不正受給するなどして諸給与を不正に受給した場合

○

○

○

6

公金 等 の不 適 正 自己保管中の公金等の流用等、公金等の不適正な処理な処理をした場合

○

○

○

7

業務に関連のないインターネット情報の閲覧
コン ピ ュー タ の等、職場のコンピュータを不適正な目的で使用不適正な使用し、公務の運営に支障を生じさせた場合

○

○

停職

減給

戒告

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

備

考

備

考

Ⅳ ハラスメント行為等関係（児童生徒に対するものを除く）
処
(１)

分

事

由

免職

職場における性的な言動によって、その就業環境を害した場合

セクシ ュア(1)により、相手が強度の心的ストレスの重積
1 ル・ハラスメ (２) による精神疾患に罹患する等の結果を生じさント
せた場合
職場における地位を利用して性的な言動の受(３) け入れを強要し、又は性的な言動を拒否等された場合に就労上の不当な扱いをした場合(１)2(1)により、相手が強度の心的ストレスの重積
パワー・ハラ(２) による精神疾患に罹患する等の結果を生じさ
スメント
せた場合

○

○

○

(1)において、相手に危害を加えることを目的とした行為を行った場合

○

○

○

○

○

(３)

3

職場における優越的な関係を利用した言動によって、その就業環境を害した場合

その他 のハ
職場における嫌がらせ等の行為によって、そ
(１)
ラスメント
の就業環境を害した場合

46

○

○

(1)により、相手が強度の心的ストレスの重積(２) による精神疾患に罹患する等の結果を生じさ
せた場合

○

○

○

免職

停職

減給

Ⅴ その他の非行関係
処

分

事

由

1 傷害

人の身体を傷害した場合

2 暴行・けんか暴行を加え、又はけんかをした教職員が人を傷害するにいたらなかった場合

3 器物損壊故意に他人の物を損壊した場合

4 横領

5 窃盗・強盗

6 詐欺・恐喝○○○

自己の占有する他人の物（公金等を除く。）を横領した場合他人の財物を窃取(万引きを含む。
）した
(１)
場合
暴行又は脅迫を用いて他人の財物を強
(２)
取した場合
人を欺いて財物を交付させ、又は人を恐喝して財物を交付させた場合

○

○

○

○

戒告

○

○

○

○

○

○

○
○

○

(１) 賭博をした場合

○
○

○

○

○

○

○

7 賭博
(２) 常習として賭博をした場合○

8

麻薬・覚せい剤等
麻薬・覚せい剤等を所持又は使用した場合の所持又は使用9酩酊にて、公共の場所や乗り物において、公衆酩酊による粗野に迷惑をかけるような著しく粗野な又は乱暴な言動等な言動をした場合

10 誹謗・中傷

他人に対する著しい誹謗や中傷をした場合

11 わいせつ行為

不同意性交等、不同意わいせつ、公然わ（１） いせつ又はわいせつ目的を持って体に触れる等の行為をした場合
公共の場所等において痴漢行為若しく（２） は盗撮行為を行い、又は人の住居等をひそかにのぞき見した場合
正当な理由なく、住居、浴場、更衣場、便所等において、衣服の全部若しくは一（３） 部を付けない状態でいる人を撮影する
目的で、カメラ等を設置し、又は人の体に向けた場合12 ストーカ―行為

ストーカー行為をした場合

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

※ ストーカー行為とは、同一の者に対し、つきまとい等を反復してすることをいう。

47

備

考

傷害の程度、行為の態様等を考慮して判断する。

Ⅵ 交通事犯関係
処

分

事

由

免職

停職

減給

(１) 人を死亡させ、又は傷害を負わせた場合○(２) 物損事故又は違反行為のみの場合○(１) 人を死亡させた場合○(２) 人に傷害を負わせた場合○○(３) 物損事故又は違反行為のみの場合○○(１) 人を死亡させた場合○(２) 人に重傷を負わせた場合○○(３) 人に軽傷を負わせた場合

○

○

○

○

○

戒告

備

考

1 酒酔い運転2 酒気帯び運転○○

3 無免許運転(４) 物損事故又は違反行為のみの場合○(１) 人を死亡させ、又は重傷を負わせた場合○○(２) 人に軽傷を負わせた場合

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

4 著しい速度超過(３) 物損事故の場合(４) 違反行為のみの場合(１) 人を死亡させた場合措置義務違反5 （ひき逃げ、当 (２) 人に傷害を負わせた場合て逃げ）(３) 物損事故の場合○○(１) 死亡させた場合
6○

その他の違反行 (２) 重傷を負わせた場合
為(３) 軽傷を負わせた場合○○(４) 物損事故の場合○○※ ｢酒酔い運転｣とは、アルコールの影響によって正常な運転ができないおそれがある状態で運転する行為をいう。
※ ｢酒気帯び運転｣とは、身体に道路交通法施行令で定める値以上のアルコールを保有した状態で運転する行為をいう。
※上記の「酒酔い運転」「酒気帯び運転」に該当しない場合であっても、酒気を帯びて運転を行った教職員は、行為の態様等を総合的に考慮した上で、懲戒処分の検討を行うものとする。
※ ｢著しい速度超過｣とは、法定最高速度を 30km/h 以上（高速自動車国道等では 40km/h 以上）超過して運転する行為をいう。
※ ｢重傷｣とは、傷害事故のうち、負傷の治療に要する期間が３月以上であるものをいい、｢軽傷｣とは、重傷以外のものをいう。
※ 事犯内容に係る行為の教唆又はほう助の罪に問われた場合は、事犯を引き起こした者に準ずる処分とする。

48

Ⅶ 監督責任関係
処
1 指導監督不適正

2

分

事

由

免職

停職

部下教職員が懲戒処分を受ける等した場合
で、管理監督者として指導監督に適正を欠いていた場合

部下教職員の非違行為を知得したにもかかわ
非違行為の隠ぺらず、その事実を隠ぺいし、又は黙認した場
い・黙認
合

○

減給

戒告

○

○

○

○

備

考

第３ 施行期日平成19年４月１日
平成30年４月１日
平成31年４月１日
令和２年７月20日
令和４年４月１日
令和５年８月31日
懲戒処分の公表基準 （令和５年３月24日改正 静岡県教育委員会）
静岡県教育委員会が教職員の非違行為等に対して地方公務員法に基づく懲戒処分を行った場合又は警察が教職員の逮捕事案を公表した場合は、教職員への周知によりその再発防止を図るとともに、人事管理の透明性を高め、説明責任を果たすことを目的として、次の基準により公表する。
１ 懲戒処分の公表(1) 公表の基本方針
静岡県教育委員会は、懲戒処分を行った場合は、すべての懲戒処分について、その事由も含め、速やかに公表することとする。同時に、各市町教育委員会・学校に対し、公表内容を伝達し、指導の徹底を図る。
(2) 公表する処分
地方公務員法に基づく戒告、減給、停職及び免職の懲戒処分(3) 公表する内容
ア 公表する内容は、原則として次のとおりとする。
(ｱ) 所属の種別（小学校、中学校、高等学校、特別支援学校及び事務局・教育機関の別をいい、小学校・中学校・高等学校にあっては、県内の東部・中部・西部の地区別を付し、刑事事件で既に
警察その他の公的機関が市町名を公表している場合は、市町名を付す。以下同じ。
）(ｲ) 職名(ｳ) 年齢(ｴ) 性別(ｵ) 処分事由(ｶ) 処分内容(ｷ) 処分年月日
イ 所属名及び氏名の公表(ｱ) 刑事事件で既に警察その他の公的機関が所属名を公表している場合、懲戒免職となった場合又は職務上の非違行為の場合は、ア(ｱ)の所属の種別に代えて所属名を公表する。
(ｲ) 刑事事件で既に警察その他の公的機関が氏名を公表している場合又は懲戒免職となった場合は、当該職員の氏名を公表する。

49

ウ 公表の例外(ｱ) 被害者のプライバシー等の権利利益を侵害するおそれがある場合又は児童生徒に対して教育上特に配慮を要する場合は、ア及びイにかかわらず公表内容の一部又は全部を公表しないことができる。
(ｲ) 刑事事件で既に警察その他の公的機関が氏名等を公表している場合であっても、捜査機関が刑事処分を行うことが適当でないとして不起訴処分とした場合は、ア及びイにかかわらず当該職員の氏名等を公表しないことができる。
(4) 公表方法
報道機関への発表又は資料提供により行うものとする。
２ 逮捕事案の公表(1) 公表の基本方針
静岡県教育委員会は、警察が教職員の逮捕事案を公表した場合は、その内容について、速やかに公表することとする。
(2) 公表する事案
警察が公表した教職員の逮捕事案(3) 公表する内容
ア 公表する内容は、原則として次のとおりとする。ただし、警察その他の公的機関が公表した内容の範囲内に限る。
(ｱ) 所属の種別(ｲ) 職名(ｳ) 年齢(ｴ) 性別イ 所属名及び氏名の公表(ｱ) 既に警察その他の公的機関が所属名を公表している場合は、当該職員の所属する所属名を公表する。
(ｲ) 既に警察その他の公的機関が氏名を公表している場合は、当該職員の氏名を公表する。
ウ 公表の例外
被害者又はその関係者のプライバシー等の権利利益を侵害するおそれがある場合は、ア及びイにかかわらず公表内容の一部又は全部を公表しないことができる。
(4) 公表方法
報道機関への発表又は資料提供により行うものとする。
３ 施行(1) この基準は、令和５年３月 24 日から施行する。
(2) この基準による公表は、この基準の施行の日以降の懲戒処分及び逮捕事案について適用する。
地方公務員法（秘密を守る義務）
第34条 職員は、職務上知り得た秘密を漏らしてはならない｡その職を退いた後も、また、同様とする｡
２ 法令による証人、鑑定人等となり、職務上の秘密に属する事項を発表する場合においては、任命権者（退職者については、その退職した職又はこれに相当する職に係る任命権者）の許可を受けなければならない｡
３ 前項の許可は、法律に特別の定がある場合を除く外、拒むことができない｡

50

（政治的行為の制限）
第36条 職員は、政党その他の政治的団体の結成に関与し、若しくはこれらの団体の役員となつてはならず、又はこれらの団体の構成員となるように、若しくはならないように勧誘運動をしてはならない｡
２ 職員は、
特定の政党その他の政治的団体又は特定の内閣若しくは地方公共団体の執行機関を支持し、又はこれに反対する目的をもつて、あるいは公の選挙又は投票において特定の人又は事件を支持し、又はこれに反対する目的をもつて、次に掲げる政治的行為をしてはならない｡ただし、当該職員の属する地方公共団体の区域（当該職員が都道府県の支庁若しくは地方事務所又は地方自治法第252条の19
第１項の指定都市の区若しくは総合区に勤務する者であるときは、当該支庁若しくは地方事務所又は区若しくは総合区の所管区域）外において、第１号から第３号まで及び第５号に掲げる政治的行為をすることができる｡(1) 公の選挙又は投票において投票をするように、又はしないように勧誘運動をすること｡(2) 署名運動を企画し、又は主宰する等これに積極的に関与すること｡(3) 寄附金その他の金品の募集に関与すること｡(4) 文書又は図画を地方公共団体又は特定地方独立行政法人の庁舎（特定地方独立行政法人にあつては、事務所。以下この号において同じ。）、施設等に掲示し、又は掲示させ、その他地方公共団体又は特定地方独立行政法人の庁舎、施設、資材又は資金を利用し、又は利用させること｡(5) 前各号に定めるものを除く外、条例で定める政治的行為
３ 何人も前２項に規定する政治的行為を行うよう職員に求め、職員をそそのかし、若しくはあおつてはならず、又は職員が前２項に規定する政治的行為をなし、若しくはなさないことに対する代償若し
くは報復として、任用、職務、給与その他職員の地位に関してなんらかの利益若しくは不利益を与え、与えようと企て、若しくは約束してはならない｡
４ 職員は、前項に規定する違法な行為に応じなかつたことの故をもつて不利益な取扱を受けることはない｡
５ 本条の規定は、職員の政治的中立性を保障することにより、地方公共団体の行政及び特定地方独立行政法人の業務の公正な運営を確保するとともに職員の利益を保護することを目的とするものであるという趣旨において解釈され、及び運用されなければならない｡
教育公務員特例法（公立学校の教育公務員の政治的行為の制限）
第18条 公立学校の教育公務員の政治的行為の制限については、当分の間、地方公務員法第36条の規定にかかわらず、国家公務員の例による｡
２ 前項の規定は、政治的行為の制限に違反した者の処罰につき国家公務員法（昭和22年法律第120号）
第111条の２の例による趣旨を含むものと解してはならない｡
国家公務員法 (＝国公法)（政治的行為の制限）
第102条 職員は、政党又は政治的目的のために、寄附金その他の利益を求め、若しくは受領し、又は何らの方法を以てするを問わず、これらの行為に関与し、あるいは選挙権の行使を除く外、人事院規則で定める政治的行為をしてはならない｡
２ 職員は、公選による公職の候補者となることができない｡
３ 職員は、政党その他の政治的団体の役員、政治的顧問、その他これらと同様な役割をもつ構成員となることができない｡

51

人事院規則14－７ 〔政治的行為〕（政治的目的の定義）
５ 法（※国公法）及び規則（※人事院規則）中政治的目的とは、次に掲げるものをいう｡政治的目的をもつてなされる行為であつても、第６項に定める政治的行為に含まれない限り、法第102条第１項の規定に違反するものではない｡(1) 規則14－５に定める公選による公職の選挙において､特定の候補者を支持し又はこれに反対すること｡(2) 最高裁判所の裁判官の任命に関する国民審査に際し、特定の裁判官を支持し又はこれに反対すること｡(3) 特定の政党その他の政治的団体を支持し又はこれに反対すること｡(4) 特定の内閣を支持し又はこれに反対すること｡(5) 政治の方向に影響を与える意図で特定の政策を主張し又はこれに反対すること｡(6) 国の機関又は公の機関において決定した政策（法令､規則又は条例に包含されたものを含む。）の実施を妨害すること｡(7) 地方自治法（昭和22年法律第67号）に基く地方公共団体の条例の制定若しくは改廃又は事務監査の請求に関する署名を成立させ又は成立させないこと｡(8) 地方自治法に基く地方公共団体の議会の解散又は法律に基く公務員の解職の請求に関する署名を成立させ若しくは成立させず又はこれらの請求に基く解散若しくは解職に賛成し若しくは反対すること｡（政治的行為の定義）
６ 法第102条第１項の規定する政治的行為とは、次に掲げるものをいう｡(1) 政治的目的のために職名、職権又はその他の公私の影響力を利用すること｡(2) 政治的目的のために寄附金その他の利益を提供し又は提供せずその他政治的目的をもつなんらかの行為をなし又はなさないことに対する代償又は報復として、任用、職務、給与その他職員の地位に関してなんらかの利益を得若しくは得ようと企て又は得させようとすることあるいは不利益を与え、与えようと企て又は与えようとおびやかすこと｡(3) 政治的目的をもつて、賦課金、寄附金、会費又はその他の金品を求め若しくは受領し又はなんらの方法をもつてするを問わずこれらの行為に関与すること｡(4) 政治的目的をもつて、前号に定める金品を国家公務員に与え又は支払うこと｡(5) 政党その他の政治的団体の結成を企画し、結成に参与し若しくはこれらの行為を援助し又はそれらの団体の役員、政治的顧問その他これらと同様な役割をもつ構成員となること｡(6) 特定の政党その他の政治的団体の構成員となるように又はならないように勧誘運動をすること｡(7) 政党その他の政治的団体の機関紙たる新聞その他の刊行物を発行し、編集し、配布し又はこれらの行為を援助すること｡(8) 政治的目的をもつて、第５項第１号に定める選挙、同項第２号に定める国民審査の投票又は同項第８号に定める解散若しくは解職の投票において、投票するように又はしないように勧誘運動をすること｡(9) 政治的目的のために署名運動を企画し、主宰し又は指導しその他これに積極的に参与すること｡(10) 政治的目的をもつて、多数の人の行進その他の示威運動を企画し、組織し若しくは指導し又はこれらの行為を援助すること｡(11) 集会その他多数の人に接し得る場所で又は拡声器、ラジオその他の手段を利用して、公に政治的目的を有する意見を述べること｡

52

(12) 政治的目的を有する文書又は図画を国又は行政執行法人の庁舎（行政執行法人にあっては、事務所。以下同じ。）、施設等に掲示し又は掲示させその他政治的目的のために国又は行政執行法人の庁舎、施設、資材又は資金を利用し又は利用させること｡(13) 政治的目的を有する署名又は無署名の文書、図画、音盤又は形象を発行し、回覧に供し、掲示し若しくは配布し又は多数の人に対して朗読し若しくは聴取させ、あるいはこれらの用に供するために著作し又は編集すること｡(14) 政治的目的を有する演劇を演出し若しくは主宰し又はこれらの行為を援助すること｡(15) 政治的目的をもつて、政治上の主義主張又は政党その他の政治的団体の表示に用いられる旗、腕章、記章、えり章、服飾その他これらに類するものを製作し又は配布すること｡(16) 政治的目的をもつて、勤務時間中において、前号に掲げるものを着用し又は表示すること。
(17) なんらの名義又は形式をもつてするを問わず、前各号の禁止又は制限を免れる行為をすること｡
７ この規則のいかなる規定も、職員が本来の職務を遂行するため当然行うべき行為を禁止又は制限するものではない｡
８ 各省各庁の長及び行政執行法人の長は、法又は規則に定める政治的行為の禁止又は制限に違反する行為又は事実があつたことを知つたときは、直ちに人事院に通知するとともに、違反行為の防止又は矯正のために適切な措置をとらなければならない｡
公職選挙法（教育者の地位利用の選挙運動の禁止）
第137条 教育者（学校教育法（昭和22年法律第26号）に規定する学校及び就学前の子どもに関する教育、保育等の総合的な提供の推進に関する法律（平成18年法律第77号）に規定する幼保連携型認定こども園の長及び教員をいう。）は、学校の児童、生徒及び学生に対する教育上の地位を利用して選挙運動をすることができない｡
地方公務員法（争議行為等の禁止）
第37条 職員は、地方公共団体の機関が代表する使用者としての住民に対して同盟罷業、怠業その他の争議行為をし、又は地方公共団体の機関の活動能率を低下させる怠業的行為をしてはならない。又、何人も、このような違法な行為を企て、又はその遂行を共謀し、そそのかし、若しくはあおつてはならない｡
２ 職員で前項の規定に違反する行為をしたものは、その行為の開始とともに、地方公共団体に対し、法令又は条例、地方公共団体の規則若しくは地方公共団体の機関の定める規程に基いて保有する任命
上又は雇用上の権利をもつて対抗することができなくなるものとする｡（罰則）第62条の２ 何人たるを問わず、第37条第１項前段に規定する違法な行為の遂行を共謀し、唆し、若し
くはあおり、又はこれらの行為を企てた者は、３年以下の禁錮又は100万円以下の罰金に処する。
（営利企業等への従事等の制限）
第38条 職員は、任命権者の許可を受けなければ、商業、工業又は金融業その他営利を目的とする私企業（以下この項及び次条第１項において「営利企業」という。）を営むことを目的とする会社その他の団体の役員その他人事委員会規則（人事委員会を置かない地方公共団体においては、地方公共団体の規則）で定める地位を兼ね、若しくは自ら営利企業を営み、又は報酬を得ていかなる事業若しくは事務にも従事してはならない｡ただし、非常勤職員（短時間勤務の職を占める職員及び第22条の２第１項第２号に掲げる職員を除く。）については、この限りでない。

53

２ 人事委員会は、人事委員会規則により前項の場合における任命権者の許可の基準を定めることができる｡
教育公務員特例法（兼職及び他の事業等の従事）第17条 教育公務員は、教育に関する他の職を兼ね、又は教育に関する他の事業若しくは事務に従事することが本務の遂行に支障がないと任命権者（中略）において認める場合には、給与を受け、又は受
けないで、その職を兼ね、又はその事業若しくは事務に従事することができる｡
２ 前項の規定は、非常勤の講師（地方公務員法第22条の４第１項に規定する短時間勤務の職を占める者及び同法第22条の２第１項第２号に掲げる者を除く。）については、適用しない。
３ 第１項の場合においては、地方公務員法第38条第２項の規定により人事委員会が定める許可の基準によることを要しない｡
職員の営利企業への従事等の制限に関する規則（任命権者の許可を受くべき地位）
第２条 法（※地公法）第38条第１項に規定する任命権者の許可を受くべき地位は、同項に規定する役員のほか、顧問、相談役、評議員、参与等企業の経営に参加しうる地位にあるものとする｡（許可の基準）第３条 任命権者は、職員が法第38条第１項及び前条に定める地位を兼ね、若しくは自ら商業、工業又は金融業その他営利を目的とする私企業を営み、又は報酬を得て事業若しくは事務に従事することの許可の申出をしたときは、次の各号の一に該当する場合を除いて許可することができる｡(1) 職責遂行に支障を及ぼすおそれがある場合(2) 職員の職務と利害関係があつて、職務の公正な遂行に支障を及ぼすおそれがある場合(3) その他全体の奉仕者たる公務員として適当でないと認められる場合（許可の取消）第４条 任命権者は、前条の許可をした後において、事業の変更その他の事由により、前条の基準に反すると認められる場合には、その許可を取り消すことができる｡

54

４ 服務上の諸手続（※市町立学校に勤務する職員は、各市町で定める管理規則及び処務規程による。）
静岡県教育委員会処務規程(履歴事項の届出)
第４条 新規採用の職員は、着任後速やかに次の各号に掲げる事項を所属長を経て人事主管課長に届け出なければならない。
(1) 氏名(2) 生年月日(3) 本籍地(4) 居住所(5) 学歴(6) 職歴(7) 資格免許(8) その他教育委員会が必要と認める事項
２ 職員は、
前項又はこの項の規定により届け出た事項(次項の規定により人事主管課長から指示された方法により届け出た事項を含む。)を変更したときは、遅滞なく様式第２号による履歴事項変更届にその事実を証明する書類を添えて、教育部の職員にあっては所属長を経て教育総務課長に、県立学校の職員にあっては校長に届け出なければならない。
３ 前２項の規定にかかわらず、人事主管課長から別の方法による届出の指示があった場合は、職員は、
当該方法により届け出るものとする。
（勤務状況の管理）
第７条 所属長は、職員の勤務の状況を別に定める勤務状況管理簿又は出勤簿兼業務記録簿により管理するものとする。
（年次有給休暇）第９条 職員は、年次有給休暇を取得しようとするときは、教育部の職員にあっては、あらかじめ別に定める休暇等承認申請（請求）簿、県立学校にあっては様式第７号による年次有給休暇請求簿兼特別休暇等承認申請簿（中略）により、（中略）決裁者（中略）に請求しなければならない。（以下略）（特別休暇）
第10条 職員は、特別休暇を取得しようとするときは、休暇等申請簿により、あらかじめ所属長等に申請し、その承認を受けなければならない。ただし、出産による特別休暇は、休暇等申請簿により申し出るものとする。
２ 職員は、やむを得ない理由により、あらかじめ休暇等申請簿により特別休暇を申請し、又は申し出ることができないときは、事前に電話、伝言等により申請し、又は申し出ることができるものとする。
この場合において、職員は、遅滞なく、前項による手続をとらなければならない。
３ 前２項の規定により特別休暇を申請し、又は申し出るときは、別表第２に掲げる書類等を添付するものとする。
（介護休暇）
第11条 職員は、介護休暇を取得しようとするときは、様式第９号による介護休暇承認申請簿により、あらかじめ所属長等に申請し、その承認を受けなければならない。

55

（職務に専念する義務の免除の手続)
第18条 職務に専念する義務の特例に関する条例(昭和26年静岡県条例第20号。以下この条において「条例」という。)第２条に規定する職務に専念する義務の免除を受けようとするときは、休暇等申請簿により、所属長等の承認を受けなければならない。
２ 前項の規定にかかわらず、条例第２条第４号による場合は、様式第15号による職務専念義務免除承認申請書に職務に専念することのできないことを証する書面を添えて、所属長等の承認を得なければならない。この場合において、所属長等は、承認を与えたときは、様式第16号による職務専念義務免除承認報告書により、直ちにその旨を人事主管課長に報告しなければならない。
(営利企業への従事等及び兼職兼業)
第19条 職員が地公法第38条の規定により、営利企業への従事等をするため、又は教育公務員特例法(昭和24年法律第１号)第17条の規定により、教育に関する他の職務に従事するために許可を受けようとするときは、それぞれ様式第17号による営利企業従事等許可申請書又は様式第18号による教育に関する兼職(兼業)許可申請書を、所属長を経て人事主管課長に提出しなければならない。
２ 前項の場合には、所属長は、様式第19号による営利企業従事等内申書又は様式第20号による教育に関する兼職(兼業)内申書を添えて人事主管課長に内申しなければならない。
(出張)第21条 職員が出張先で、その用務の都合のため又はやむを得ない事故のため予定を変更する必要が生じたときは、電話等で直ちに上司の指示を受けなければならない。
２ 職員は、出張の用務が終わって帰庁したときは、帰庁した日から週休日、休日、年次有給休暇、特別休暇その他の終日勤務しない日を除き、５日以内に復命書を提出しなければならない。ただし、上司に随行したとき又は用務が軽易な事項であると所属長が認めたときは、この限りでない。

56

第６節 服務の監督
学校教育法（校長、教頭、教諭その他の職員）
第37条(第１項～第３項略)

４ 校長は、校務をつかさどり、所属職員を監督する｡（以下略）地方教育行政の組織及び運営に関する法律（教育委員会の職務権限）
第21条 教育委員会は、当該地方公共団体が処理する教育に関する事務で、次に掲げるものを管理し、及び執行する。 ((1)、(2)略)(3) 教育委員会及び教育委員会の所管に属する学校その他の教育機関の職員の任免その他の人事に関すること｡（以下略）（所属職員の進退に関する意見の申出）
第36条 学校その他の教育機関の長は、この法律及び教育公務員特例法に特別の定がある場合を除き、その所属の職員の任免その他の進退に関する意見を任命権者に対して申し出ることができる｡この場
合において、大学附置の学校の校長にあつては、学長を経由するものとする｡（市町村委員会の内申）
第38条 都道府県委員会は、市町村委員会の内申をまつて、県費負担教職員の任免その他の進退を行う
ものとする。
２ (略)３ 市町村委員会は、次条の規定による校長の意見の申出があつた県費負担教職員について第１項又は前項の内申を行うときは、当該校長の意見を付するものとする。
（校長の所属教職員の進退に関する意見の申出）第39条 市町村立学校職員給与負担法第１条及び第２条に規定する学校の校長は、所属の県費負担教職員の任免その他の進退に関する意見を市町村委員会に申し出ることができる｡（服務の監督）第43条 市町村委員会は、県費負担教職員の服務を監督する｡
２ 県費負担教職員は、その職務を遂行するに当つて、法令、当該市町村の条例及び規則並びに当該市
町村委員会の定める教育委員会規則及び規程（前条又は次項の規定によつて都道府県が制定する条例を含む。）に従い、かつ、市町村委員会その他職務上の上司の職務上の命令に忠実に従わなければならない｡
３ 県費負担教職員の任免、分限又は懲戒に関して、地方公務員法の規定により条例で定めるものとされている事項は、都道府県の条例で定める｡
４ 都道府県委員会は、県費負担教職員の任免その他の進退を適切に行うため、市町村委員会の行う県費負担教職員の服務の監督又は前条若しくは前項の規定により都道府県が制定する条例の実施について、技術的な基準を設けることができる｡
静岡県立学校管理規則（服務の監督等）
第36条 校長は、職員の服務の監督にあたつては、厳正に行い、かつ、任免その他の意見の申出については、公正に行わなければならない｡（職員の出張）第39条 職員の出張は、校長が命ずる｡
２ 校長及び職員が海外出張をする場合には、あらかじめ教育委員会に届け出なければならない。

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（宿日直）
第40条 職員の正規の勤務時間以外の時間、日曜日、土曜日又は休日における宿日直勤務は、宿日直勤
務命令簿(様式第10号)により、校長が命ずる。
２ 宿日直勤務を命ぜられた職員は、学校の施設、設備、書類等の保全、外部との連絡、文書の収受、緊急の事務の処理及び非常変災の際の処置に当たるとともに、宿日直日誌(様式第11号)に必要な事項を記載し、校長(分校等にあつては副校長又は教頭)に報告しなければならない。
３ 前２項に定めるもののほか、宿日直の勤務については、校長が定める。

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第７節 校務分掌
１ 校務分掌校務とは、｢校長は、校務をつかさどり、所属職員を監督する｡｣（学校教育法第37条第４項）「副校長
は、校長を助け、命を受けて校務をつかさどる。
」（学校教育法第37条第５項）｢教頭は、校長（副校長を置く小学校にあつては、校長及び副校長）を助け、校務を整理し、及び必要に応じ児童の教育をつかさどる｡｣（学校教育法第37条第７項）の校務と同じ意味であり、他の法令に校務の用語が使用されている
例はない｡
そこで、
「教諭は、児童の教育をつかさどる｡」（学校教育法第37条第11項）「養護教諭は、児童の養護をつかさどる｡」（学校教育法第37条第12項）と「校長は、校務をつかさどり」とを対比させ、校長のつかさどる校務は、教諭や養護教諭のつかさどる職務内容を除外した、主として間接教育活動がこれに該当すると主張する者もあるが、校務の用語が使用された歴史的経過を踏まえ、学校教育の使命等から判断し、校務とは、学校としての任務を果たすために行うすべての仕事であるとし、広義に解釈することが通例となっている｡
すなわち、教諭の担当する教育も、養護教諭の担当する養護も、事務職員の担当する事務も、その他
もろもろの仕事が、学校の教育目的遂行のためである限り校務と解されている｡
校長は校務をつかさどるからといって、校長が一人ですべての任務を処理しなければならないというわけではない｡校長は、所属職員をして、校務を分担処理させることができるわけであり、その命令が校務分掌の決定である｡
一般的に、各学校においては、静岡県立学校管理規則別表第１に掲げられてあるような校務分掌組織をとっている｡別表第１によれば、校務分掌組織は教務部、事務部及び委員会に大別され、教務部には教務課、生徒指導課、進路指導課、保健課等が置かれ、事務部には庶務係、会計係等が置かれている｡また、校長の補助機関としての委員会には、学校運営委員会、課長会、学年主任会、教科主任会等が置かれることになっている｡教務部の所掌事務は、以下のとおりである｡
教務部の所掌事務 (事務部の所掌事務については第６章を参照のこと。)
ア 教育目標及び学校運営方針の企画に関すること。
イ 教育課程、行事予定、授業時間等に関すること。
ウ 教員の校務分掌に関すること。
エ 児童生徒の入学、転学、卒業等に関すること。
オ 人権教育に関すること。
カ 児童生徒の教育相談に関すること。
キ 児童生徒の就学指導に関すること。
（高等学校を除く。）
ク 児童生徒の進学、就職等に関すること。
ケ 児童生徒の出欠等の管理に関すること。
コ 学校保健及び安全に関すること。
サ 教科書、教材、教具等の採択及び取扱いに関すること。
シ 教務事務に関する表簿の管理に関すること。
ス 学校広報（学校要覧、その他の広報）に関すること。
セ 児童生徒の学習指導に関すること。
ソ 児童生徒の特別活動及び生活指導に関すること。
タ 児童生徒の自立活動に関すること。
（中学校及び高等学校を除く。）
チ 児童生徒の成績評価に関すること。
ツ 児童生徒の表彰及び懲戒に関すること。

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テ 児童生徒の登下校の管理及び防災計画に関すること。
ト 修学旅行、遠足その他の学校行事等に関すること。
ナ 職員会議その他の会議に関すること。
ニ 教職員及び児童生徒に係る儀式に関すること。
ヌ 教務に関する規程の制定及び改廃に関すること。
ネ 教員の研修に関すること。
ノ 奨学金の推薦に関すること。
（事務部の所掌に属するものを除く。）
ハ その他教務に関すること。
これらの所掌事務を遂行するため、静岡県立学校管理規則は、その第３章で、以下に掲げる職を定めている｡
まず、高等学校及び特別支援学校に副校長を置く。
（第11条）また、特別支援学校の各部に主事を置き、教諭の中から、教育委員会が命ずることになっている。
（第13条）
県立学校全般に置かれるものとして、教務主任及び学年主任（第14条)、保健主事（第15条）、生徒指導主事（第16条）、進路指導主事（第17条）、研修主任（第18条）、学級主任（第19条）、養護主任（第20条）がある。また、２以上の学科を置く学校には、専門教育を主とする学科ごとに学科主任、農業に関する専門教育を主とする学科を置く学校及び農場を併置する学校には農場長（第21条）、寄宿舎を置く学校には寮務主任（第22条）等がある｡これらは教諭（保健主事については、教諭又は養護教諭、養護主任については、養護教諭）をもって充て、校長の意見を聞いて教育委員会が命ずることになっている｡また、事務職員の中から教育委員会が命ずる事務長、主幹、主査、主任及び主事（第33条）、副校長をもって充てる防火管理者（第32条）、校長の内申に基づいて教育委員会が委嘱する学校医等（第34条）などが置かれる｡
このほか、中学校には道徳主任及び特別活動主任（第28条の２）、高等学校には図書主任（第23条）、
総務主任（第24条）、教科主任（第25条）、専門教育を主とする学科ごとに実習主任（第26条）、また、特別支援学校には自立活動主任（第27条）が、特別支援学校のうち訪問教育を実施する学校には訪問主任（第28条）が置かれ、これらは教諭をもって充て、校長の意見を聞いて教育委員会が命じる｡
最後に、校長は、第14条から前条（第28条の２）までに定めるもののほか、必要に応じて、校務を分担する主任等を置くことができるとされている。
（第29条）

２ 職員会議職員会議は、校長を中心に職員が一致協力して学校の教育活動を展開するため、学校運営に関する
校長の方針や様々な教育課題への対応方策についての共通理解を深めるとともに、幼児児童生徒の状
況等について担当する学年･学級･教科を超えて情報交換を行うなど、職員間の意思疎通を図る上で、重要な意義を有するものである。
学校には、設置者の定めるところにより、校長の職務の円滑な執行に資するため、職員会議を置くことができ、校長が主宰するものであると学校教育法施行規則に規定されている。
（第48条）
次に職員会議と同様、全教員が参加する教員研修会がある。研修の内容は様々であるにせよ、職員会議とは性格を異にするものであって、区別して扱う必要がある。職員会議は、校長が主宰するものであり、研修会は、教員が主体となり活動するものであって、主宰者も、必ずしも一定していない。
学校教育法施行規則（職員会議）
第48条 小学校には、設置者の定めるところにより、校長の職務の円滑な執行に資するため、職員会議を置くことができる。

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２ 職員会議は、校長が主宰する。
静岡県立学校管理規則 ※市町立学校においては、設置者である市町の規定による。
（職員会議）
第35条 学校には、校長の職務の円滑な執行に資するため、職員会議を置くものとする。
２ 職員会議は、校長が主宰する。
３ 職員会議の管理及び運営に関して必要な事項は、校長が定める。

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第８節 研修
研修とは「研究と修養」を意味し、職員が知識、技能を修得し、思考、判断その他の人格的要素を研鑽することにより、職務を適正に、能率的に遂行する能力を養うことを目標としている。
職員の研修は、校務の能率的運営という点からも重要な意義を有しており、地方公務員法も研修の実施について規定している。
教員の研修については、その職務の特殊性から一般の公務員に比べて特例が認められている。すなわ
ち、一般の公務員の研修が「勤務能率の発揮及びその増進」を目的にしているのに対し、「その職責を遂行するために」行わなければならないものとされ、研修の機会についても、勤務時間内における自主的な研修や現職のままの長期研修について規定するなど、一般の公務員に比べて法制度上恵まれたものとなっている。
教育基本法（教員）
第９条 法律に定める学校の教員は、自己の崇高な使命を深く自覚し、絶えず研究と修養に励み、その職責の遂行に努めなければならない。
２ 前項の教員については、その使命と職責の重要性にかんがみ、その身分は尊重され、待遇の適正が期せられるとともに、養成と研修の充実が図られなければならない。
地方公務員法（研修）第39条 職員には、その勤務能率の発揮及び増進のために、研修を受ける機会が与えられなければならない｡
２ 前項の研修は、任命権者が行うものとする｡
３ 地方公共団体は、研修の目標、研修に関する計画の指針となるべき事項その他研修に関する基本的な方針を定めるものとする。
４ 人事委員会は、研修に関する計画の立案その他研修の方法について任命権者に勧告することができる｡
教育公務員特例法（研修）第21条 教育公務員は、その職責を遂行するために、絶えず研究と修養に努めなければならない｡
２ 教育公務員の研修実施者は、教育公務員（公立の小学校等の校長及び教員（臨時的に任用された者
その他の政令で定める者を除く。以下この章において同じ。）を除く。）の研修について、それに要する施設、研修を奨励するための方途その他研修に関する計画を樹立し、その実施に努めなければならない｡（研修の機会）
第22条 教育公務員には、研修を受ける機会が与えられなければならない｡
２ 教員は、授業に支障のない限り、本属長の承認を受けて、勤務場所を離れて研修を行うことができる｡
３ 教育公務員は、任命権者（中略）の定めるところにより、現職のままで、長期にわたる研修を受けることができる｡（校長及び教員としての資質の向上に関する指標の策定に関する指針）
第22条の２ 文部科学大臣は、公立の小学校等の校長及び教員の計画的かつ効果的な資質の向上を図る

62

ため、次条第１項に規定する指標の策定に関する指針（以下この条及び次条第１項において「指針」という。）を定めなければならない。
２ 指針においては、次に掲げる事項を定めるものとする。
(1) 公立の小学校等の校長及び教員の資質の向上に関する基本的な事項(2) 次条第１項に規定する指標の内容に関する事項(3) その他公立の小学校等の校長及び教員の資質の向上を図るに際し配慮すべき事項
３ 文部科学大臣は、指針を定め、又はこれを変更したときは、遅滞なく、これを公表しなければならない。
（校長及び教員としての資質の向上に関する指標）
第22条の３ 公立の小学校等の校長及び教員の任命権者は、指針を参酌し、その地域の実情に応じ、当該校長及び教員の職責、経験及び適正に応じて向上を図るべき校長及び教員としての資質に関する指標（以下この章において「指標」という。）を定めるものとする。
２ 公立の小学校等の校長及び教員の任命権者は、指標を定め、又はこれを変更しようとするときは、
あらかじめ第22条の５第１項に規定する協議会において協議するものとする。
３ 公立の小学校等の校長及び教員の任命権者は、指標を定め、又はこれを変更したときは、遅滞なく、これを公表するよう努めるものとする。
４ 独立行政法人教職員支援機構は、指標を策定する者に対して、当該指標の策定に関する専門的な助言を行うものとする。
（教員研修計画）第22条の４ 公立の小学校等の校長及び教員の研修実施者は、指標を踏まえ、当該校長及び教員の研修について、毎年度、体系的かつ効果的に実施するための計画（以下この条（中略）において「教員研修計画」という。）を定めるものとする。
２ 教員研修計画においては、おおむね次に掲げる事項を定めるものとする。
(1) 研修実施者が実施する第23条第１項に規定する初任者研修、第24条第１項に規定する中堅教諭等
資質向上研修その他の研修（以下この項（中略）において「研修実施者実施研修」という。）に関する基本的な方針(2) 研修実施者実施研修の体系に関する事項(3) 研修実施者実施研修の時期、方法及び施設に関する事項(4) 研修実施者が指導助言者として行う第22条の６第２項に規定する資質の向上に関する指導助言等の方法に関して必要な事項(以下略)(5) 前号に掲げるもののほか、研修を奨励するための方途に関する事項(6) 前各号に掲げるもののほか、研修の実施に関し必要な事項として文部科学省令で定める事項
３ 公立の小学校等の校長及び教員の任命権者は、教員研修計画を定め、又はこれを変更したときは、遅滞なく、これを公表するよう努めるものとする。
（研修等に関する記録）
第22条の５ 公立の小学校等の校長及び教員の任命権者は、文部科学省令で定めるところにより、当該校長及び教員ごとに、研修の受講その他の当該校長及び教員の資質の向上のための取組の状況に関する記録(以下この条（中略）において「研修等に関する記録」という。)を作成しなければならない。
（以下略）（資質の向上に関する指導助言等）
第22条の６ 公立の小学校等の校長及び教員の指導助言者は、当該校長及び教員がその職責、経験及び適性に応じた資質の向上のための取組を行うことを促進するため、当該校長及び教員からの相談に応じ、研修、認定講習等その他の資質の向上のための機会に関する情報を提供し、又は資質の向上に関63

する指導及び助言を行うものとする。
（以下略）
（協議会）
第22条の７ 公立の小学校等の校長及び教員の任命権者は、指標の策定に関する協議並びに当該指標に基づく当該校長及び教員の資質の向上に関して必要な事項についての協議を行うための協議会（以下この条において「協議会」という。）を組織するものとする。
２ 協議会は、次に掲げる者をもって構成する。
(1) 指標を策定する任命権者(2) 公立の小学校等の校長及び教員の研修に協力する大学その他の当該校長及び教員の資質の向上に関係する大学として文部科学省令で定める者(3) その他当該任命権者が必要と認める者
３ 協議会において協議が調つた事項については、協議会の構成員は、その協議の結果を尊重しなければならない。
４ 前３項に定めるもののほか、協議会の運営に関し必要な事項は、協議会が定める。
地方教育行政の組織及び運営に関する法律（研修）第45条 県費負担教職員の研修は、地方公務員法第39条第２項の規定にかかわらず、市町村委員会も行うことができる｡
２ 市町村委員会は、都道府県委員会が行う県費負担教職員の研修に協力しなければならない｡（中核市に関する特例）
第59条 地方自治法第252条の22第１項の中核市（以下「中核市」という。）の県費負担教職員の研修は、第45条及び地方公務員法第39条第２項の規定にかかわらず、（中略）当該中核市の教育委員会が行う。
（以下略）
職務に専念する義務の特例に関する条例 ※市町立学校においては、設置者である市町の条例の規定による（職務に専念する義務の免除）
第２条 職員は、次の各号のいずれかに該当する場合においては、あらかじめ又はその都度任命権者又はその委任を受けた者の承認を得て、その職務に専念する義務を免除されることができる｡(1) 研修を受ける場合 （以下略）静岡県教育委員会処務規程 ※市町立学校においては、設置者である市町の条例の規定による（研修）
第23条 県立学校の教員は、教育公務員特例法第22条第２項の規定により、研修に従事しようとするときは、様式第21号による研修許可願を所属長等に提出し、承認を受けなければならない｡
２ 県立学校の教員は、前項の規定により、研修に従事した場合は、事後に様式第22号による研修報告書を所属長等に提出しなければならない。なお、研修が長期にわたる場合は、研修の途中において様式第22号による研修従事報告書を所属長等に提出するものとする。
初 任 者 研 修
１ 初任者研修制度の意義
研修に関する地方公務員法の規定と教育公務員特例法（以下「教特法」という。）の規定とを比較すれば明らかなように、一般の地方公務員の研修が「勤務能率の発揮及びその増進」を目的としているのに対し、教育公務員の場合は、｢その職責を遂行するために、絶えず研究と修養に努めなければならない｣と、研修の重要性が更に強調されている。また、教育公務員は「研修を受ける機会」についても、勤務時間内の自主的な研修など一般の公務員に比べ法制度上恵まれたものとなっている。なお、任命権者は、研修を奨励するための方途・計画等を樹立し、その実施に努めなければならないとされている｡

64このような教育公務員の研修の重要性を受けて、初任者研修は、教員の経験に応じて実施される体系的な研修の一環をなすものであり、教職の全期間にわたる現職研修の第一段階として位置付けられるものである｡すなわち、特に新任教員の時期は、教職への自覚を高めるとともに、優れた教育者として教育活動を展開していく素地をつくる上で極めて大切な時期であり、この時期にできる限り実務に即して組織的・計画的な現職研修を実施することは必要不可欠である、という考えに基づくものである｡初任者研修自体は従来ある程度実施されてきたところであるが、初任者に対する組織的・計画的な研修制度を確立する必要から、臨教審・教養審等の答申を受けて、昭和63年５月31日に「教育公務員特例法及び地方教育行政の組織及び運営に関する法律の一部を改正する法律」として公布され、平成元年度から法制度に基づいた初任者研修が実施されることとなった｡
２ 初任者研修制度の内容
初任者研修制度は、教員が採用後１年間、校内において指導教員による指導等を受けるとともに、総合教育センター等において研修することをその内容とするものである｡前述の法改正は、初任者研修の制度化のため、法律上必要な改正を行ったものであるが、その内容の概略は、次のとおりである｡(1) 任命権者に初任者研修の実施を義務付けたこと。
（教特法第23条第１項）(2) 初任者研修の実施に伴い、初任者の条件付採用期間を１年に延長したこと。
（教特法第12条）(3) 任命権者による指導教員の任命とその職務を定めたこと。
（教特法第23条第２項及び第３項）(4) 初任者研修に係る非常勤講師の派遣を決定したこと。
（地方教育行政の組織及び運営に関する法律第47条の３）
なお、初任者研修の実施に当たっては、服務監督権者が年度当初に初任者に対し、初任者研修の受講を命じる包括的な内容の職務命令を発することになる｡具体的には、
県費負担教職員である教諭等については市町村教育委員会が、それ以外の教諭等については任命権者である教育委員会が職務命令を発することになり、このことにより、初任者に初任者研修受講義務が生じることになる｡
教育公務員特例法（初任者研修）
第23条 公立の小学校等の教諭等の研修実施者は、当該教諭等（臨時的に任用された者その他の政令で定める者を除く。）に対して、その採用（中略）の日から１年間の教諭又は保育教諭の職務の遂行に必要な事項に関する実践的な研修（次項において「初任者研修｣という。）を実施しなければならない｡
２ 指導助言者は、初任者研修を受ける者（次項において「初任者」という。）の所属する学校の副校長、教頭、主幹教諭（養護又は栄養の指導及び管理をつかさどる主幹教諭を除く。）、指導教諭、教諭、主幹保育教諭、指導保育教諭、保育教諭又は講師のうちから、指導教員を命じるものとする｡
３ 指導教員は、初任者に対して教諭又は保育教諭の職務の遂行に必要な事項について指導及び助言を行うものとする｡
地方教育行政の組織及び運営に関する法律（初任者研修に係る非常勤講師の派遣）
第47条の３ 市（地方自治法第252条の19第１項の指定都市（以下｢指定都市｣という。）を除く｡以下この条において同じ。）町村の教育委員会は、都道府県委員会が教育公務員特例法第23条第１項の初任者研修を実施する場合において、市町村の設置する小学校、中学校、義務教育学校、高等学校、中等教育
学校（後期課程に定時制の課程（学校教育法第４条第１項に規定する定時制の課程をいう。以下同じ。）
のみを置くものに限る。）又は特別支援学校に非常勤の講師（地方公務員法第22条の４第１項に規定する短時間勤務の職を占める者を除く。以下この条及び第61条第１項において同じ。）（高等学校にあつては、
定時制の課程の授業を担任する非常勤の講師に限る。）を勤務させる必要があると認めるときは、
都道府県委員会に対し、当該都道府県委員会の事務局の非常勤の職員の派遣を求めることができる｡

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２ 前項の規定による求めに応じて派遣される職員（第４項において｢派遣職員｣という。）は、派遣を受けた市町村の職員の身分を併せ有することとなるものとし、その報酬、職務を行うために要する費用の弁償及び期末手当（地方公務員法第22条の２第１項第２号に掲げる者にあつては、給料、手当及び旅費）は、当該職員の派遣をした都道府県の負担とする｡
３ 市町村の教育委員会は、第１項の規定に基づき派遣された非常勤の講師の服務を監督する｡
４ 前項に規定するもののほか、派遣職員の身分取扱いに関しては、当該職員の派遣をした都道府県の非常勤の講師に関する定めの適用があるものとする｡
中 堅 教 諭 等 資 質 向 上 研 修「教育公務員特例法の一部を改正する法律」(平成28年法律第87号、平成28年11月28日公布、平成29
年４月１日施行)により、10年経験者研修が中堅教諭等資質向上研修に改められ、実施時期の弾力化が図られるとともに、中堅教諭等としての職務を遂行する上で必要とされる資質の向上を図るための研修となった。
任命権者は、教育に関し相当の経験を有し、その教育活動その他の学校運営の円滑かつ効果的な実施において中核的な役割を果たすことが期待される中堅教諭等としての職務を遂行する上で必要とされる資質の向上を図るために必要な事項に関する研修を実施しなければならない。
教育公務員特例法（中堅教諭等資質向上研修）
第24条 公立の小学校等の教諭等（臨時的に任用された者その他の政令で定める者を除く。以下この項において同じ。）の研修実施者は、当該教諭等に対して、個々の能力、適性等に応じて、公立の小学校等における教育に関し相当の経験を有し、その教育活動その他の学校運営の円滑かつ効果的な実施において中核的な役割を果たすことが期待される中堅教諭等としての職務を遂行する上で必要とされる資質の向上を図るために必要な事項に関する研修（次項において「中堅教諭等資質向上研修」という｡）
を実施しなければならない。
２ 指導助言者は、中堅教諭等資質向上研修を実施するに当たり、中堅教諭等資質向上研修を受ける者の能力、適性等について評価を行い、その結果に基づき、当該者ごとに中堅教諭等資質向上研修に関する計画書を作成しなければならない。
指導が不適切である教員への対応「地方教育行政の組織及び運営に関する法律の一部を改正する法律」（平成13年７月11日公布、法律第104号）が平成14年１月11日から施行された。その改正において、各都道府県教育委員会は、児童生徒への指導が不適切であり、かつ、研修等の措置を講じても適切に指導することができない市町村立の小中学校等の教員について、分限免職等に至らない者であっても、都道府県の教員以外の職に転職させることができるとされた。
地方教育行政の組織及び運営に関する法律（県費負担教職員の免職及び都道府県の職への採用）
第47条の２ 都道府県委員会は、地方公務員法第27条第２項及び第28条第１項の規定にかかわらず、その任命に係る市町村の県費負担教職員（教諭、養護教諭、栄養教諭、助教諭及び養護助教諭並びに講師（同法第22条の２第１項各号に掲げる者を除く。）に限る。）で次の各号のいずれにも該当するもの（同
法第28条第１項各号又は第２項各号のいずれかに該当する者を除く。）を免職し、引き続いて当該都道府県の常時勤務を要する職（指導主事並びに校長、園長及び教員の職を除く。）に採用することができる。
(1) 児童又は生徒に対する指導が不適切であること。

66

(2) 研修等必要な措置が講じられたとしてもなお児童又は生徒に対する指導を適切に行うことができないと認められること。
２ 事実の確認の方法その他前項の県費負担教職員が同項各号に該当するかどうかを判断するための手続に関し必要な事項は、都道府県の教育委員会規則で定めるものとする。
３ 都道府県委員会は、第１項の規定による採用に当たつては、公務の能率的な運営を確保する見地か
ら、同項の県費負担教職員の適性、知識等について十分に考慮するものとする。 （以下略）67

＜指導力不足教員等への基本的な対応流れ図＞ （平成 31 年４月）
指導力不足教員への対応

精神的な疾患の疑われる教員への対応

校長による事実確認

家族等の協力を得て校長等による受診指導※精神的な疾患が疑われる場合は、健康管理医等の助言を受ける（県立学校の場合）（市町立学校の場合）

医師の診断

市町教育委員会
県教育委員会の集約
審査委員会への提案※市町教育委員会による事
実確認※県教育委員会による事実
確認

教育事務所

特休・休職により治療を要する者

県教育委員会の集約
審査委員会への提案

治

通院程度の
軽度の者

療

職場復帰訓練
職場復帰相談審査委員会１※審査委員会による事実確認及び当該教員の意見陳述

復

職
復職困難

県教育委員会の認定疾患についての正しい知識に基づいたケアを伴う勤務

分限免職＊総合教育センターを中心に ＊所属校（市町教委）を中心に研修・指導・カウンセリング

研修・指導・カウンセリング

再教育結果の報告
県教育委員会の集約
審査委員会への提案
審査委員会２※当該教員の意見陳述
教育委員会の決定＊ 指導力不足教員の定義
復帰困難
他職種への配置換え・分限免職「病気・障害以外の理由で、児童復帰可能実態把握・指導を伴う勤務

生徒の指導に際し著しく適切さを欠き、継続的な職務の遂行に支障を来すため、人事上特別な措置が必要と決定された教員」

68第９節 勤務条件
１ 勤務条件等の決定
勤務条件の意義
職員は、地方公共団体に対して勤務を提供する義務を負うが、同時に地方公共団体から勤務を提供することに対する反対給付として給与を受け、職務の遂行に伴って支出した費用の弁償を受け、さらに退職する場合には勤務に対する功績報償として退職手当を受ける。給与を始めとする経済的な対価を受けるこれらの権利を職員の経済的権利ということができる。勤務条件とは、職員の給与その他の給付、勤
務時間、休日、休暇など、職員が勤務を提供し、又はその提供を継続するかどうかの決心をするに当たって、一般に考慮の対象となるべき利害関係事項である。
地方公務員法（情勢適応の原則）
第14条 地方公共団体は、この法律に基いて定められた給与、勤務時間その他の勤務条件が社会一般の情勢に適応するように、随時、適当な措置を講じなければならない｡
２ 人事委員会は、随時、前項の規定により講ずべき措置について地方公共団体の議会及び長に勧告することができる。
（給与、 勤務時間その他の勤務条件の根本基準）
第24条 職員の給与は、その職務と責任に応ずるものでなければならない｡
２ 職員の給与は、生計費並びに国及び他の地方公共団体の職員並びに民間事業の従事者の給与その他の事情を考慮して定められなければならない｡
３ 職員は、他の職員の職を兼ねる場合においても、これに対して給与を受けてはならない｡
４ 職員の勤務時間その他職員の給与以外の勤務条件を定めるに当つては、国及び他の地方公共団体の職員との間に権衡を失しないように適当な考慮が払われなければならない｡
５ 職員の給与、勤務時間その他の勤務条件は、条例で定める｡（給与に関する条例及び給与の支給）第25条 職員の給与は、前条第５項の規定による給与に関する条例に基づいて支給されなければならず、
また、これに基づかずには、いかなる金銭又は有価物も職員に支給してはならない｡
２ 職員の給与は、法律又は条例により特に認められた場合を除き、通貨で、直接職員に、その全額を支払わなければならない｡
３ 給与に関する条例には、次の事項を規定するものとする｡(1) 給料表(2) 等級別基準職務表(3) 昇給の基準に関する事項(4) 時間外勤務手当、夜間勤務手当及び休日勤務手当に関する事項(5) 前号に規定するものを除くほか、地方自治法第204条第２項に規定する手当を支給する場合には、当該手当に関する事項(6) 非常勤の職その他勤務条件の特別な職があるときは、これらについて行う給与の調整に関する事
項(7) 前各号に規定するものを除くほか、給与の支給方法及び支給条件に関する事項
４ 前項第１号の給料表には、職員の職務の複雑、困難及び責任の度に基づく等級ごとに明確な給料額の幅を定めていなければならない｡

69

５ 第３項第２号の等級別基準職務表には、職員の職務を前項の等級ごとに分類する際に基準となるべき職務の内容を定めていなければならない。
（給料表に関する報告及び勧告）
第26条 人事委員会は、毎年少くとも１回、給料表が適当であるかどうかについて、地方公共団体の議会及び長に同時に報告するものとする｡給与を決定する諸条件の変化により、給料表に定める給料額を増減することが適当であると認めるときは、あわせて適当な勧告をすることができる｡

２ 教職員の勤務時間
職員の勤務時間、休日、休暇等に関する条例＝勤務時間条例
職員の勤務時間、休日、休暇等に関する規則＝勤務時間規則
義務教育諸学校等の教育職員の給与等の特例に関する条例＝給特条例(1) 勤務時間
勤務時間条例（１週間の勤務時間）
第２条 職員の勤務時間は、休憩時間を除き、４週間を超えない期間につき１週間当たり38時間45分とする。
２ （略）育児短時間勤務（中略）の承認を受けた職員（中略）の１週間当たりの勤務時間は、前項の規定にかかわらず、休憩時間を除き、４週間を超えない期間につき、当該承認を受けた育児短時間勤
務の内容（同法第17条の規定による短時間勤務をすることとなった職員にあっては、同条の規定によりすることとなった短時間勤務の内容（中略））に従い、任命権者が定める。
３ （略）定年前再任用短時間勤務職員（中略）の勤務時間は、第１項の規定にかかわらず、休憩時間
を除き、４週間を超えない期間につき１週間当たり15時間30分から31時間までの範囲内で、任命権者が定める。
４ （略）任期付短時間勤務職員（中略）の勤務時間は、第１項の規定にかかわらず、休憩時間を除き、４週間を超えない期間につき１週間当たり31時間までの範囲内で、任命権者が定める。
５ 任命権者は、職務の特殊性又は当該公署の特殊の必要により前各項に規定する勤務時間を超えて勤務することを必要とする職員の勤務時間について、人事委員会の承認を得て、別に定めることができる。
(2) 正規の勤務時間を超える勤務
給特条例（正規の勤務時間を超える勤務等）
第６条 教育職員については、職員の勤務時間、休日、休暇等に関する条例（平成７年静岡県条例第８号。以下｢勤務時間条例｣という。）第２条第１項の規定により定められた勤務時間の割振りを適正に行い、原則として正規の勤務時間（勤務時間条例第２条から第５条までに規定する勤務時間をいう。以下同じ。）を超える勤務並びに休日（勤務時間条例第10条に規定する祝日法による休日及び年末年始の休日をいう。以下同じ。）及び代休日（勤務時間条例第11条に規定する代休日をいう。以下同じ。）における正規の勤務時間中の勤務は命じないものとする｡
２ 教育職員を正規の勤務時間を超えて勤務させる場合は、次に掲げる業務に従事する場合で臨時又は緊急にやむを得ない必要があるときに限るものとする｡休日及び代休日において当該教育職員を正規の勤務時間中に勤務させる場合も、同様とする｡(1) 校外実習その他生徒の実習に関する業務(2) 修学旅行その他学校の行事に関する業務(3) 職員会議に関する業務

70

(4) 非常災害の場合、児童又は生徒の指導に関し緊急の措置を必要とする場合その他やむを得ない場
合に必要な業務（業務量の適切な管理等に関する措置）
第６条の２ 県教育委員会（県費負担教職員については、市町の教育委員会。以下この条及び次条第1項において同じ。）は、教育職員の健康及び福祉の確保を図ることにより学校教育の水準の維持向上に資するため、給特法第７条に規定する指針に基づき、県教育委員会の定めるところにより、教育職員
が正規の勤務時間及びそれ以外の時間において行う業務の量の適切な管理その他教育職員の健康及び福祉の確保を図るための措置を講ずるものとする。
静岡県立学校教育職員の業務量の管理等に関する規則（業務量の適切な管理等）
第２条 静岡県教育委員会（以下「教育委員会」という。）は、教育職員の在校等時間（公立学校の教育職員の業務量の適切な管理その他教育職員の服務を監督する教育委員会が教育職員の健康及び福祉の確保を図るために講ずべき措置に関する指針（令和２年文部科学省告示第１号）第２章第１節（１）に規定する在校等時間をいう。)から所定の勤務時間(職員の勤務時間、休日、休暇等に関する条例（平成7年静岡県条例第８号）第10条に規定する休日（同条例第11条に規定する代休日(以下「代休日」という。）が指定された日を除く。）及び代休日以外の日における正規の勤務時間をいう。以下同じ。）を除いた時間（以下「時間外在校等時間」という。）を次に掲げる時間の範囲内とするため、教育職員の業
務量の適切な管理を行うものとする。
(1) １か月について45時間(2) １年について360時間
２ 教育委員会は、教育職員が児童生徒等に係る通常予見することのできない業務量の大幅な増加等に伴い、一時的又は突発的に所定の勤務時間外に業務を行わざるを得ない場合には、前項の規定にかかわらず、次の各号に掲げる時間又は月数がそれぞれ当該各号に定める時間又は月数の範囲内となるよう、教育職員の業務量の適切な管理を行うものとする。
(1) 時間外在校等時間 次に掲げる時間
ア １か月について100時間未満
イ １年について720時間(2) １か月ごとに区分した各期間に当該各期間の直前の１か月、２か月、３か月、４か月及び５か月の期間を加えたそれぞれの期間における時間外在校等時間の１か月あたりの平均時間 80時間
(3) １年のうち１か月における時間外在校等時間が45時間を超える月数 ６か月(3) 勤務時間の割振り
給特条例（勤務時間の割振り等）
第７条 県教育委員会は、教育職員について、勤務時間条例第２条第１項の規定により定められた勤務時間を超えない範囲内で、勤務時間を割り振り、又は４週間を平均して１週間の勤務時間が同項の規定により定められた勤務時間を超えない範囲内で、特定の日において７時間45分若しくは特定の週において同項の規定により定められた勤務時間を超えて勤務時間を割り振ることができる。
２ 前項の規定による勤務時間の割振り並びに教育職員についての勤務時間条例第５条の規定による週休日の振替及び勤務時間条例第11条第１項の規定による代休日の指定に関し必要な事項は、県教育委員会が人事委員会と協議して教育委員会規則で定める。
(4) 週休日及び休日
ア 日曜日及び土曜日は週休日（勤務時間を割り振らない日をいう。）であるが、勤務条件の特殊性に
より人事委員会の承認を得た場合は、この日以外を週休日とすることができる。
（勤務時間条例第３71

条第１項並びに第４条、勤務時間規則第２条）
イ 国民の祝日に関する法律に規定する休日及び12月29日から翌年１月３日までの日（祝日法による休日を除く。）は、休日(正規の勤務時間においても勤務することを要しない日をいう。）とする。
（勤務時間条例第10条）
なお、労働基準法第35条に規定する休日は、勤務時間条例で規定された週休日のことである。
(5) 休憩
任命権者は、１日の勤務時間が６時間を超える場合は少なくとも45分、８時間を超える場合は少な
くとも１時間の休憩時間を、それぞれ所定の勤務時間の途中に置かなければならない。
（勤務時間条例
第６条）(6) 休暇ア 休暇は、年次有給休暇、特別休暇、介護休暇、介護時間及び子育て部分休業とする。
（勤務時間条
例第12条）
イ 年次有給休暇は、労働基準法では勤続年数に応じて増加させることになっているが（労基法第39条第１項及び第２項）、条例では１年につき20日とされている。
（育児短時間勤務職員等、定年前再任用短時間勤務職員、任期付短時間勤務職員及び臨時的に任用された職員にあつては、その者の勤務時間等を考慮し20日を超えない範囲内で人事委員会規則で定める日数）（勤務時間条例第13条第１項）
ウ 年次有給休暇は、１日又は１時間を単位として、任命権者（県費負担教職員については市町教育委員会）が与える。
（勤務時間条例第13条第３項）
エ 特別休暇は、結婚、忌引、父母及び配偶者の祭日等の場合、任命権者の承認を得て取得することができる。
（勤務時間条例第14条及び第16条、勤務時間規則第12条）特別休暇は年次有給休暇と異なり、労使関係を包摂する社会全体との調和を図るため設けられたものである｡
オ 介護休暇は、職員が配偶者、父母、子、配偶者の父母等で負傷、疾病又は老齢により日常生活を営むのに支障がある者の介護をするため、勤務しないことが相当であると認められる場合における休暇である。
（勤務時間条例第15条、勤務時間規則第13条）(7) 休業
地方公務員の育児休業等に関する法律（育児休業の承認）
第２条 職員（（中略）短時間勤務職員、臨時的に任用される職員（中略）を除く｡）は、任命権者（中略）の承認を受けて、当該職員の子（中略）を養育するため、当該子が３歳に達する日（非常勤職員にあっては、当該子の養育の事情に応じ、１歳に達する日から１歳６か月に達する日までの間で条例で定める日（当該子の養育の事情を考慮して特に必要と認められる場合として条例で定める場合に該当するときは、２歳に達する日））まで、育児休業をすることができる｡ただし、当該子について、既に２回の育児休業（次に掲げる育児休業を除く。）をしたことがあるときは、条例で定める特別の事情がある場合を除き、この限りでない｡(1) 子の出生の日から国家公務員の育児休業等に関する法律(平成３年法律第 109 号。以下「国家公務員育児休業法」という。)第３条第１項第 1 号の規定により人事院規則で定める期間を基準として条例で定める期間内に、職員(当該期間内に労働基準法(昭和 22 年法律第 49 号)第 65 条第２項の規定により勤務しない職員を除く。)が当該子についてする育児休業（次号に掲げる育児休業を除く。）の
うち最初のもの及び２回目のもの(2) 任期を定めて採用された職員が当該任期の末日を育児休業の期間の末日としてする育児休業（当該職員が、当該任期を更新され、又は当該任期の満了後引き続いて任命権者を同じくする職に採用されることに伴い、当該育児休業に係る子について、当該更新前の任期の末日の翌日又は当該採用

72

の日を育児休業の期間の初日とする育児休業をする場合に限る。）
２ 育児休業の承認を受けようとする職員は、育児休業をしようとする期間の初日及び末日を明らかにして、任命権者に対し、その承認を請求するものとする｡ （以下略）（育児休業の期間の延長）
第３条 育児休業をしている職員は、任命権者に対し、当該育児休業の期間の延長を請求することができる｡
２ 育児休業の期間の延長は、条例で定める特別の事情がある場合を除き、１回に限るものとする｡（以下略）（育児休業の効果）
第４条 育児休業をしている職員は、育児休業を開始した時就いていた職又は育児休業の期間中に異動した職を保有するが、職務に従事しない｡
２ 育児休業をしている期間については、給与を支給しない｡（部分休業）
第19条 任命権者（（中略）県費負担教職員については、市町村の教育委員会）は、職員（育児短時間勤
務職員（中略）を除く｡）が請求した場合において、公務の運営に支障がないと認めるときは、条例の定めるところにより、当該職員がその小学校就学の始期（非常勤職員（地方公務員法第22条の４第１項に規定する短時間勤務の職を占める職員を除く。）にあっては３歳）に達するまでの子を養育するた
め１日の勤務時間の一部（２時間を超えない範囲内の時間に限る｡）について勤務しないこと（以下この条において｢部分休業｣という｡）を承認することができる｡
２ 職員が部分休業の承認を受けて勤務しない場合には、（中略）条例の定めるところにより、減額して給与を支給するものとする｡（以下略）

73

資料

給与の分類（令和６年現在）
給料月額
給料 教職調整額
給料の調整額扶養手当(生活給)
地域手当(生活給)
通勤手当(生活給)
単身赴任手当(生活給)
住居手当(生活給)
特殊勤務手当(能率給)
管理職手当(職務給)
時間外勤務手当(能率給)
休日勤務手当(能率給)広 義 の 給 与
市町村立学校

夜間勤務手当(能率給)給与

在職中の給与

手当 宿日直手当(能率給)

職員給与負担法

管理職員特別勤務手当(能率給)=給 与 負 担 法

特地勤務手当(生活給)特地勤務手当に準ずる手当(生活給)
へき地手当(生活給)
へき地手当に準ずる手当(生活給)
期末手当(生活給)
勤勉手当(能率給)
寒冷地手当(生活給)
定時制通信教育手当(職務給)
産業教育手当(職務給)
義務教育等教員特別手当(職務給)
休職者の給与
退職時の給与退職手当

年金(恩給)
共済給付
給与以外
の給付

児童手当
公務災害補償
実費弁償(旅費)＊旅費は給与に含まれず（一般職の職員の給与に関する法律第３条第３項）、地公法では旅費は勤務条件とされているが、給与負担法ではすべて給与として扱われている。

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第10節 職員団体
１ 日本国憲法
日本国憲法（勤労者の団結権及び団体行動権）
第28条 勤労者の団結する権利及び団体交渉その他の団体行動をする権利は、これを保障する｡（個人の尊重と公共の福祉）
第13条 すべて国民は、個人として尊重される。生命、自由及び幸福追求に対する国民の権利について
は、公共の福祉に反しない限り、立法その他の国政の上で、最大の尊重を必要とする｡（公務員の選定罷免権、公務員の本質、普通選挙の保障及び投票秘密の保障）
第15条 公務員を選定し、及びこれを罷免することは、国民固有の権利である｡
２ すべて公務員は、全体の奉仕者であつて、一部の奉仕者ではない｡ （以下略）
一般に使用者と労働者が労働条件を決定し、これを維持改善していく場合、契約自由の原則に基づき、両者は対等の立場に立つものであるが、現実に経済的弱者に立つ労働者に不利にならないように、憲法第28条は、生存権の確保のため勤労者に労働三権を保障している｡
しかし、公務員は、全体の奉仕者（憲法第15条）であり、その職務の停廃は国民生活全体の共同利益に重大な影響を及ぼすか、又は、そのおそれがあるので、その地位の特殊性と職務の公共性に基づき、労働基本権に制限を加え、その制約に見合う代償措置として、身分の保障を決定し、給与その他の勤務条件は法律又は条例で定め、さらに各種の保護措置を法律又は条例で決定することとしている｡
地方公務員である公立学校教員の労働基本権についてみると、地方公務員法第52条から第55条の２までにおいて団結権を保障し、第55条で交渉する権利を保障する一方、団体協約締結権に制限を加え、第37条において争議行為を禁止している｡これを民間労働者等と比較すると次のようになる｡
民

間

警

察、消

団体交渉権

争議権

その他（刑事免責）

働

者

○

○

○

○

職

員

×

×

×

×

員

○

△

×

×

地方公営企業の地方公務員

○

○

×

△

教

労

団結権
防
職

２ 教職員の争議行為について
公務員のストライキは、法律で禁止されている（地方公務員法第37条、第62条の２）が、正確にはどのように理解すべきかについて以下説明する｡
公務員である教職員の争議行為を禁止する法律の規定は憲法に違反するか｡
公立学校に勤務する教職員は、地方公務員としての身分を有している｡すベて公務員は、全体の奉仕者であって、一部の奉仕者ではなく（憲法第15条）、公共の利益のために、職務に専念しなければならないのである｡
この職務を全うするためには、法律は、公務員に対して、一定の義務を課している｡その義務のーつとして、争議行為を行ってはならない義務、すなわち争議行為の禁止がある。
（地方公務員法第37条）。地方公務員法第37条第１項によると｢職員は、地方公共団体の機関が代表する使用者としての住民に対して同盟罷業、怠業その他の争議行為をし、又は地方公共団体の機関の活動能率を低下させる怠業的行為をしてはならない｡又、何人も、このような違法な行為を企て、又はその遂行を共謀し、そそのかし、若し
くはあおつてはならない｡｣と規定され、また同法第62条の２では、第37条第１項前段の行為を行った者に対する刑罰が規定されている。
ところで、憲法第28条は、勤労者の労働基本権を保障しており、この保障は勤労者である公務員にも75及ぶものであるが、この保障と公務員の争議行為を禁止している法律の規定との関係については、最高裁大法廷が昭和48年４月25日に全農林警職法反対あおり事件判決で次のように判示している｡｢憲法28条の労働基本権の保障は公務員に対しても及ぶものと解すべきである｡ただ、この労働基本権は、右のように、勤労者の経済的地位の向上のための手段として認められたものであつて、それ自体が目的とされる
絶対的なものではないから、おのずから勤労者を含めた国民全体の共同利益の見地からする制約を免れない｣ものである｡すなわち、｢公務員の従事する職務には公共性がある一方、法律によりその主要な勤務条件が定められ、身分が保障されているほか、適切な代償措置が講じられているのであるから、国公法98条２項がかかる公務員の争議行為およびそのあおり行為等を禁止するのは、勤労者をも含めた国民全体の共同利益の見地からするやむをえない制約というべきであつて、
憲法28条に違反するものではない｣とし、法律で公務員の争議行為を全面一律に禁止しても憲法違反とならないことを明らかにした。
さらに最高裁大法廷は、
昭和51年５月21日のいわゆる岩手県教組事件について｢非現業国家公務員の労働基本権、特に争議権の制限に関する憲法解釈についての基本的見解（中略）は、今日においても変更の要を認めない｡そして、右の見解における法理は、非現業地方公務員の労働基本権、特に争議権の制限についても妥当するものであり、これによるときは、地公法第37条１項、61条４号（現62条の２）の各
規定は、
あえて原判決のいうような限定解釈を施さなくてもその合憲性を肯定することができる｣と判示している。
なぜ公務員の争議行為は禁止されるのか｡
公務員の争議行為が禁止されなければならない理由を、昭和48年４月25日の最高裁大法廷の判示するところに即して見ると、次のとおりである｡(1) 公務員の地位の特殊性と職務の公共性
公務員は、私企業の労働者と異なり、国民の信託に基づいて国政を担当する政府により任命されるものであるが、憲法第15条が示すとおり、実質的には、その使用者は国民全体であり公務員の労務提供義務は国民全体に対して負うものである｡もとよりこのことだけの理由から公務員に対して団結権をはじめその他一切の労働基本権を否定することは許されないのであるが、公務員の地位の特殊性と職務の公共性に鑑みるときはこれを根拠として公務員の労働基本権に対し必要やむをえない限度の制限を加えることは、十分合理的な理由があるというべきである｡けだし公務員は、公共の利益のために勤務するものであり、公務の円滑な運営のためには、その担当する職務内容の別なく、それぞれの職場においてその職責を果たすことが必要不可欠であって、公務員が争議行為に及ぶことは、その地位の特殊性および職務の公共性と相容れないばかりでなく、多かれ少なかれ公務の停廃をもたらし、その停廃は勤労者を含めた国民全体の共同利益に重大な影響を及ぼすか、またはそのおそれがあるからである｡(2) 議会における勤務条件の決定
利潤追求が原則として自由とされる私企業においては、労働者側の利潤の分配要求の自由も当然に是認せられ、
その目的を達するためには争議行為等の手段によることが許されるのを原則としている｡
これに対して、公務員の場合は、その給与の財源は、主として税収によって賄われ、私企業の利潤分配の要求とは異なり、その勤務条件はすべて政治的、財政的、社会的その他諸般の合理的な配慮により、適切に決定されなければならず、しかもその決定は民主国家のルールに従い、立法府において論議のうえなされるべきもので、争議行為の圧力による強制を容認する余地は全く存在しないのである｡(3) 争議行為に対する歯止めの欠如
私企業においては、労働者の争議行為に対抗して、一般に使用者はロックアウトを行うことができ
るのみならず、労働者の過大な要求を容れることは、企業の経営を悪化させ、企業そのものの存立を危うくし、ひいては労働者自身の失業を招くという重大な結果をもたらすことにもなるので、労働者の要求は、おのずからその面よりの制約を免れず、ここにも私企業の労働者の争議行為と公務員のそ76

れとを一律同様に考えることのできない理由の一が存するのである｡また、私企業においては、その提供する製品又は役務に対する需給について市場からの圧力を受けざるを得ず、争議行為に対しても市場の抑制力が働くことになる｡これに反して、公務員の場合には、そのような市場の機能が作用する余地がないため、公務員の争議行為は場合によっては一方的に強力な圧力となり、公務員の勤務条件決定の手続をゆがめることとなるのである｡(4) 代償措置の存在
争議行為等を禁止されている公務員に対しては、法は、これらの制約に見合う代償措置として身分、任免、服務、給与その他に関する勤務条件についての周到詳密な規定を設け、公務員はこれら法定された勤務条件を享有しているのである｡また、準司法機関的性格をもつ人事院や人事委員会が設けられ、これらの機関は公務員の勤務条件について、いわゆる情勢適応の原則により、国会および内閣（地方公共団体の議会若しくは長又は任命権者）に対し勧告や報告をすることが義務づけられており、一方公務員には人事院などの機関に対し行政措置要求をし、あるいはまた不利益な処分を受けたときは、審査請求をする途が開かれているのである｡
以上のように、公務員が従事する職務の公共性、勤務条件法定主義、周到な身分保障、適切な代償措置の存在などを理由として公務員の争議行為は禁止されているのである｡

３ 職員団体職員団体は、職員が自主的にその勤務条件の維持改善を図ることを目的に活動する団体であるが、この活動は公務ではないため、勤務時間や施設管理等の面において法令の一般的な規定に従うことが求められているほか、特に、職員団体のためにする職員の活動の制限に関する地方公務員法の規定に従うことを要する。
一方、地方公共団体の当局は、正当な職員団体の活動に対し、支配介入等を行うことは許されず、また職員が職員団体のために正当な行為をしたことの故をもって不利益な取扱いをすることは許されない。
(1) 職員団体の組織
地方公務員法ア 職員団体とは、職員がその勤務条件の維持改善を図ることを目的として組織する団体又はその連合体をいう｡（第52条第１項）
イ 職員とは、警察職員及び消防職員以外の職員をいう｡（同条第２項）
ウ 職員は、職員団体を結成し、若しくは結成せず、又はこれに加入し、若しくは加入しないことができる｡
ただし、重要な行政上の決定を行う職員、重要な行政上の決定に参画する管理的地位にある職員、職員の任免に関して直接の権限を持つ監督的地位にある職員、職員の任免、分限、懲戒若しくは服務、職員の給与その他の勤務条件又は職員団体との関係についての当局の計画及び方針に関する機密の事項に接し、そのためにその職務上の義務と責任とが職員団体の構成員としての誠意と責任とに直接に抵触すると認められる監督的地位にある職員その他職員団体との関係において当局の立場に立つて遂行すべき職務を担当する職員（以下「管理職員等」という。）と管理職員等以外の職員とは、同一の職員団体を組織することができず、管理職員等と管理職員等以外の職員とが組織する団体は、この法律にいう「職員団体」ではない。
（同条第３項）エ 管理職員等の範囲は、人事委員会規則又は公平委員会規則で定める｡（同条第４項）
オ 警察職員及び消防職員は、職員団体を結成し、又はこれに加入してはならない｡（同条第５項）

77

小学校、中学校については、各市町村の公平委員会規則において、校長及び教頭が管理職員等として規定されている。高等学校、特別支援学校については、管理職員等の範囲を定める規則（県人事委
員会規則）において、校長、副校長、教頭、部主事及び事務長等が管理職員等に規定されている｡(2) 職員団体の登録
地方公務員法ア 職員団体は、条例で定めるところにより、理事その他の役員の氏名及び条例で定める事項を記載した申請書に規約を添えて人事委員会又は公平委員会に登録を申請することができる｡(第53条第１項)
イ 職員団体が登録される要件は、規約の作成又は変更、役員の選挙等の重要行為が、法律に定める手続によって決定されていることを必要とする｡
ただし、連合体である職員団体については、特例が認められている｡（同条第３項）
ウ 職員団体が登録される資格を有し、引き続き登録されているためには、第３項の規定以外に、警察職員、消防職員以外の職員であった者で、分限又は懲戒免職され、その翌日から起算して１年以内、又はこの期間内に不服申立て等をして、裁決等が確定していない者、又は職員団体の役員である者を構成員としていることは差し支えない｡（同条第４項）
教育公務員特例法
一の都道府県内の公立学校の職員のみをもつて組織する職員団体（当該都道府県内の一の地方公共団体の公立学校の職員のみをもつて組織するものを除く。）は、当該都道府県の職員をもつて組織する職員団体とみなす｡（第29条第１項）(3) 職員団体の交渉
地方公務員法ア 登録を受けた職員団体から、職員の給与、勤務時間等に関し、又は社交的、厚生的活動に係る事項について、適法な交渉の申入れがあれば、当局はこれに応ずべき地位に立つこととされている｡（第55条第１項）
イ 職員団体と当局との交渉は、団体協約を締結する権利は含まない｡（同条第２項）
ウ 地方公共団体の管理運営に関する事項は、交渉の対象にならない｡（同条第３項）
エ 職員団体が交渉することのできる相手は、交渉事項について管理し、決定することのできる地方公共団体の当局とする｡（同条第４項）
オ 交渉は、あらかじめ取り決めた員数の範囲内で、職員団体が役員の中から指名する者と、当局が指名した者の間で行われなければならない｡交渉に当たっては、あらかじめ議題、時間、場所その他必要な事項を取り決めて行うものとする｡（同条第５項）
カ 特別な事情のあるときは、交渉について職員団体から適法な委任を受けたことを証明できる者は、役員以外であっても交渉に参加できる｡（同条第６項）
キ 交渉がオ若しくはカで定めたことなどに適合しなくなったとき、又は地方公共団体の事務の運営を阻害することとなったときなどは、これを打ち切ることができる｡（同条第７項）
ク 適法な交渉は、勤務時間中でも行うことができる｡（同条第８項）
ケ 職員団体は、法令、条例、規則等にてい触しない限りにおいて、当局と書面による協定を結ぶことができる｡（同条第９項）
コ 職員団体に属していない職員であっても、給与、勤務時間その他の勤務条件について不満を表明
し、又は意見を申し出ることができる｡（同条第11項）(4) 職員団体のための職員の行為の制限
地方公務員法ア 職員は、職員団体の業務にもっぱら従事することはできないが、任命権者の許可を受けた場合は、

78

登録職員団体の役員としてもっぱら従事することができる｡（第55条の２第１項）
イ 任命権者は、登録職員団体の役員としてもっぱら従事することが相当と認める場合に許可の有効期間を定めて許可する｡（同条第２項）
ウ 許可を得て職員団体の業務にもっぱら従事する期間は、職員としての在職期間を通じて７年を超えることができない｡（同条第３項及び附則第20項）
エ 職員団体の業務にもつぱら従事する者は休職者とし、給与は支給せず、その期間は退職手当の算定基礎となる勤続期間に算入されない｡（第55条の２第５項）
オ 職員は、条例で定める場合を除き、給与を受けながら職員団体のため活動してはならない｡(同条第６項)
職員団体のための職員の行為の制限の特例に関する条例（職員団体のための職員の行為の制限の特例）
第２条 職員は、次に掲げる場合又は期間に限り、給与を受けながら、職員団体のためその業務を行い、又は活動することができる｡(1) 法（※地公法）第55条第８項の規定に基づき、適法な交渉を行う場合(2) 時間外勤務代休時間、休日及び休日の代休日（特に勤務を命ぜられた場合を除く。）(3) 年次有給休暇及び休職の期間(5) 不利益取扱いの禁止
地方公務員法職員は、職員団体に加入していること、職員団体のために正当な行為をなしたこと等を理由に不利
益な取扱いを受けることはない。(第56条)

79

第 11 節 教職員人事評価制度
１ 地方公務員法（人事評価の根本基準）
第 23 条 職員の人事評価は、公正に行われなければならない。
２ 任命権者は、人事評価を任用、給与、分限その他の人事管理の基礎として活用するものとする。
（人事評価の実施）
第 23 条の２ 職員の執務については、その任命権者は、定期的に人事評価を行わなければならない。
２ 人事評価の基準及び方法に関する事項その他人事評価に関し必要な事項は、任命権者が定める。
（人事評価に基づく措置）
第 23 条の３ 任命権者は、前条第一項の人事評価の結果に応じた措置を講じなければならない。

２ 教職員人事評価制度の概要(1) 評価制度の目的
ア 職員の意欲の向上と人材育成
イ 組織力の向上
ウ 任用、給与等の人事管理の基礎(2）評価の定義
行動評価：教職員がその職務を遂行するに当たり能力を発揮した結果として表れる行動を把握した上で行われる評価。
業績評価：教職員がその職務を遂行するに当たり挙げた業績を把握した上で行われる評価。
(3) 評価者
被評価者を指揮監督する上位者２人(4) 評価期間
４～９月（前期）と 10 月～３月（後期）の年２回の評価(5) 評価方法
行動評価と業績評価を行い、この２つの評価から総合評価を決定
ア 行動評価・職、職層ごとに望ましい職務行動として評価項目を設定
・評価の助けとなるよう、具体的な行動例を着眼点として設定
イ 業績評価・期首に目標を設定し期末に達成度の評価を行う、目標管理型の評価を実施

３ 評価の手順
自己目標シート及び人事評価シートの２つの評価書類に基づいて、業績評価及び行動評価を実施する。
【自己目標シート】
教職員は、学校経営目標、グループ目標との連鎖のもとに、重点的に取り組む内容について今年度の目標を設定する。年度末に自己目標の達成度を振り返り、これを次年度の目標設定や業務の改善に生かす。
【人事評価シート】
教職員は、期末に職種ごとの評価区分により職務への取組姿勢について自己評価を行う（行動評価）。
また、自己目標シートで設定した目標についての取組や進捗状況について自己評価を行う（業績評価）。
評価者は、具体的な行動事実から職務への取組姿勢や業績を正しく把握した上で評価を行う。

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(1) 自己目標及びウエイトの設定
年度当初において、自己目標シートに今年度の自己目標を設定し、人事評価シートの行動評価のウ
エイトを設定する。
(2) 自己評価の実施
人事評価シートにおいて、期末ごとに自己評価を行う。業績評価については、年度当初に設定した
自己目標に対しての取組状況や達成状況の記載も行う。
自己目標シートにおいては、年度末に達成状況等を記載する。
(3) 評価基準
教職員の評価は、他者との比較ではなく、教職員一人一人が定められた基準との関係で、どの段階にあるのかを評価する。自己評価及び評価者による評価は５段階で行う。
(4) 複数の評価者による評価の実施
評価の客観性、公平性を保つため、原則として、一次評価者、二次評価者の複数による評価を実施する。
(5) 評価者による評価実施上の留意点
評価者は評価を実施する上で、以下の点に留意する必要がある。
ア 臆断でなく、客観的な業績や職務行動の具体的事実に基づき、評価を行う。
イ 過去の実績や勤務時間以外の行動等にとらわれることなく、評価対象期間内の職務遂行の状況や業績により、評価を行う。
ウ 職務内容と直接関係のない、学歴、経歴、性別、家庭事情、信条などは考慮せず評価を行う。
エ 職種が同一であれば、基本的に職務に差異はないことから、同一の評価基準で評価を行う。
オ 成果が現れるまで長い期間を要するものもあるので、業績だけでなく、教育活動への取組姿勢や発揮された態度や行動も重視し、組織の一員としての協働の取組では、その貢献度も考慮する。
(6) 面談
教職員が評価者との対話を通して、主体的に前進できるよう評価者が支援するとともに、状況や課題を共有するための機会とする。原則として、年度当初と年度末の面談を設定している。評価者は、
年度末面談で自己目標への取組について評価対象者との理解を深め、教職員の主体的な前進を支援する。

81第12節 分限及び懲戒すべての職員は、全体の奉仕者として公共の利益のために、全力を挙げて職務に専念しなければな
らない職責を負っている（地方公務員法第30条）のであり、全体の奉仕者であるがゆえに労働基本権
や政治的行為の制限等を受け、厳正な服務を要求されているが、一方、職員が安んじて職務に専念できるように身分保障をすることにより、成績主義の確立及び政治的中立性の確保の理念を確立しようとしている。そして、職員がその職責を十分に果たせない場合の責任の追及制度として、地方公務員
法は分限処分及び懲戒処分の制度を設けている。
分限処分とは、職員が一定の事由によってその職責を果たせない場合に、当該職員の意に反しても、不利益な身分上の変動を伴う処分である。
懲戒処分とは、職員の服務義務違反に対して、公務員関係における秩序を維持するために、当該職員の道義的責任を追及し、職員に科する制裁である。
地方公務員法（分限及び懲戒の基準）
第27条 全て職員の分限及び懲戒については、公正でなければならない｡
２ 職員は、この法律で定める事由による場合でなければ、その意に反して、降任され、又は免職されず、この法律又は条例で定める事由による場合でなければ、その意に反して、休職され、又は降給されることがない｡
３ 職員は、この法律で定める事由による場合でなければ、懲戒処分を受けることがない｡（降任、免職、休職等）
第28条 職員が、次の各号に掲げる場合のいずれかに該当するときは、その意に反して、これを降任し、又は免職することができる｡(1) 人事評価又は勤務の状況を示す事実に照らして、勤務実績が良くない場合(2) 心身の故障のため、職務の遂行に支障があり、又はこれに堪えない場合(3) 前２号に規定する場合のほか、その職に必要な適格性を欠く場合(4) 職制若しくは定数の改廃又は予算の減少により廃職又は過員を生じた場合
２ 職員が、次の各号に掲げる場合のいずれかに該当するときは、その意に反して、これを休職することができる｡(1) 心身の故障のため、長期の休養を要する場合(2) 刑事事件に関し起訴された場合
３ 職員の意に反する降任、免職、休職及び降給の手続及び効果は、法律に特別の定めがある場合を除くほか、条例で定めなければならない｡
４ 職員は、第16条各号（第２号を除く。
）のいずれかに該当するに至つたときは、条例に特別の定めがある場合を除くほか、その職を失う｡（懲戒）第29条 職員が次の各号のいずれかに該当する場合においては、当該職員に対し、懲戒処分として戒告、減給、停職又は免職の処分をすることができる｡(1) この法律若しくは第57条に規定する特例を定めた法律又はこれに基く条例、地方公共団体の規則
若しくは地方公共団体の機関の定める規程に違反した場合(2) 職務上の義務に違反し、又は職務を怠つた場合(3) 全体の奉仕者たるにふさわしくない非行のあつた場合
２（略）

82

３（略）
４ 職員の懲戒の手続及び効果は、法律に特別の定めがある場合を除くほか、条例で定めなければならない｡（適用除外）
第29条の２ 次に掲げる職員及びこれに対する処分については、第27条第２項、第28条第１項から第３項まで、第49条第１項及び第２項並びに行政不服審査法（平成26年法律第68号）の規定を適用しない｡(1) 条件附採用期間中の職員(2) 臨時的に任用された職員
２ 前項各号に掲げる職員の分限については、条例で必要な事項を定めることができる。
（不利益処分に関する説明書の交付）
第49条 任命権者は、職員に対し、懲戒その他その意に反すると認める不利益な処分を行う場合においては、その際、当該職員に対し、処分の事由を記載した説明書を交付しなければならない。ただし、他の職への降任等に該当する降任をする場合又は他の職への降任等に伴い降給をする場合は、この限
りでない。
（以下略）
（審査請求）
第49条の２ 前条第１項に規定する処分を受けた職員は、人事委員会又は公平委員会に対してのみ審査請求をすることができる｡（以下略）職員の懲戒の手続及び効果に関する条例 (条文省略)
職員の懲戒の手続及び効果に関する規則 (条文省略)
静岡県教職員懲戒処分の基準（第５節43頁参照）
懲戒処分の公表基準（第５節49頁参照）
地方教育行政の組織及び運営に関する法律（服務の監督）第43条(第１項、第２項 略)

３ 県費負担教職員の任免、分限又は懲戒に関して、地方公務員法の規定により条例で定めるものとされている事項は、都道府県の条例で定める｡
４ 都道府県委員会は、県費負担教職員の任免その他の進退を適切に行うため、市町村委員会の行う県費負担教職員の服務の監督又は前条若しくは前項の規定により都道府県が制定する条例の実施について、技術的な基準を設けることができる。

83第13節 情報公開と文書管理
１ 情報公開法
国民主権の理念に則り、行政文書の開示を請求する権利を定め、行政機関が国民に対してその諸活動を説明する責務を果たすために、「行政機関の保有する情報の公開に関する法律」（「情報公開法」）が平成11年５月に公布され、平成13年４月１日から施行されている。

２ 情報公開制度(1) 情報公開制度の趣旨
県民の県政についての知る権利を尊重し、公文書の開示を請求する権利を明らかにするとともに、
県の諸活動を県民に説明する責務を義務づける制度である。
情報公開制度は、公文書開示制度（請求に応じた公文書の開示）と情報提供施策（閲覧、縦覧等による県政情報の提供）から成る。
(2) 静岡県情報公開条例
静岡県情報公開条例が、平成12年10月27日公布、平成13年４月１日施行された。これにより、本県における公文書の開示が制度化された。
静岡県情報公開条例に基づく県立高等学校における公文書の開示請求があった場合には、公文書の保有者である静岡県教育委員会が条例に則り判断することとなる。

３ 個人情報保護制度(1) 個人情報保護の考え方
自己に関する個人情報の流れを自らコントロールする権利（自己情報コントロール権）を尊重し、自己に関する情報の存在を知り、その誤りの訂正を求めることを可能にするという考え方である。
(2) 個人情報保護法「個人情報」の適正な取扱いに関し、個人情報の有用性に配慮しつつ、「プライバシー」を含む個人の権利利益を保護することを目的として「個人情報の保護に関する法律」（個人情報保護法）平成15
年５月30日に公布され、平成17年４月１日から全面施行されている。
本法では、一般に保護の対象とする個人情報を「生存する個人に関する情報であって、」「特定の個人を識別することができるもの（他の情報と容易に照合することができ、それにより特定の個人を識別することができることとなるものを含む。
）」と定義し、我が国の個人情報保護制度の「基本法」として基本理念、基本方針の策定や国等の責務等を定めるほか、地方公共団体等が保有する公文書に記録されている個人情報の開示、訂正及び利用停止を請求する権利その他の個人情報の適正な取扱いの確保に関すること等民間事業者や行政機関等の個人情報の取扱いに関する「一般法」として民間部門
及び公的部門における必要最小限の規律を定める。
個人情報保護法に基づく県立高等学校における保有個人情報の開示請求があった場合には、実施機関である静岡県教育委員会が本法に則り開示決定等の判断をすることとなる。

４ 文書管理(1) 公文書の定義（静岡県情報公開条例２条２項）「公文書」とは、実施機関の職員…が職務上作成し、又は取得した文書、図画及び電磁的記録…であって、当該実施機関の職員が組織的に用いるものとして、当該実施機関が保有しているものをいう。
ただし、官報、公報、白書、新聞、雑誌、書籍その他不特定多数の者に販売することを目的として発行されるものを除く。

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※電磁的記録も、国や地方公共団体の情報公開（文書開示請求）の対象に含まれることに注意する。
(2) 静岡県情報公開条例における文書の分類＝開示請求の対象

職務上の文書等

組(織共用文書 )
公 文 書

起案文
書
供覧文
書
資料文
書

市販文書

事案の決定のための案を記載した文書等で、押印又はこれに準じた処理による意
思決定を伴うもの … 決裁済み文書、決裁途上の起案文書など
組織内の閲覧に供するため回付した文書等で意思決定を伴わないもの… 供覧済み文書、供覧途上にある文書など
公文書のうち起案文書及び供覧文書を除いたもの… 校長への説明文書(原本）、会議等で受領した文書など
官報、公報、白書、雑誌、書籍その他不特定多数の者に販売することを目的として発行されるもの
文書等のうち公文書､市販文書を除いたもの(職員個人の検討段階にあるものな

個人管理文書ど) … 個人の検討段階にある文書や資料自己の職務の便宜のために保有して職務外いるコピーなど
職員の私文書共済組合員としての文書など(3) 文書等の管理
ア 静岡県教育委員会文書管理規則と静岡県教育委員会文書管理規程
県立学校における文書等（平成13年４月１日以降作成又は取得したもの）の管理は、静岡県教育委員会文書管理規則（平成13年教育委員会規則第９号）及び静岡県教育委員会文書管理規程（平成13年教育委員会訓令甲第２号）に則ることとされている。
なお、平成13年４月１日より以前に作成又は取得した文書等の管理については、静岡県教育委員会事務局処務規程（昭和43年教育委員会訓令甲第２号）に則ることとなる。
また、公文書管理法の目的に倣い、公文書の作成から保存･廃棄や歴史的資料としての活用までを具体的に規定し、各実施機関で統一的に対応するため、公文書の管理に関する新たな条例を制定（令和７年４月１日施行予定）し、適切な公文書管理を推進する。
イ 県立学校における文書等の管理体制(ｱ) 文書管理者（文書等の管理に関する事務の責任者）
・・・校長(ｲ) 文書審査主任（文書管理者の事務のうち、公文書の審査を行う者）
・・・副校長（副校長を置かない学校にあっては教頭）(ｳ) 文書主任（文書管理者の事務のうち、文書審査主任が行うもの以外を行う者）
・・・事務長又は校長が指名した者(ｴ) ファイル責任者（文書等の整理、保存及び廃棄に関する事務を分担する者）
・・・文書管理者が指名した者（人数は文書管理者が必要と認める人数とする。）
ウ 公文書保存の流れ(ｱ) 公文書の作成
事案の処理に関する意思決定のみならず、意思決定に至るまでの経緯や理由を事後に検証できるような文書の作成に務める。
(ｲ) 公文書の分類
公文書を適正に管理するために、毎年度当初、事務及び事業の性質、内容等に応じて系統的に公文書を分類する基準（分類基準）を定める。

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(ｳ) 公文書の管理
公文書は、（ｲ)の分類基準に基づくファイル（相互に密接な関連を有する公文書の集合物。
「公文書ファイル」という。）として管理する。公文書ファイルは、年度ごとに作成し、公文書ファイルの名称、保存期間等を記載したケースファイル等に収納する。個人管理文書を公文書ファイルに収納することのないようにする。
(ｴ) 公文書の保存期間の設定
公文書の保存期間は、長期、10年、５年、３年又は１年のいずれかの期間とする。ただし、重要又は異例な事項に関する情報を含まない公文書（新聞の切り抜きや会議室の予約表）等は、保存期間を１年未満とすることができる。
文書管理者（校長）は、静岡県教育委員会文書管理規則別表に定める基準に基づき、公文書フ
ァイルごとに保存期間を設定する。
保存期間の起算日は、公文書ファイルを作成した日の属する年度の翌年度の初日である。
（保存
期間を１年未満とした公文書ファイルを除く。）
条例施行後は、文書作成時に保存期間満了後の措置（「廃棄」又は「歴史資料として重要な文書として移管」）を決定し、各所属は保存期間満了までに、満了時の措置を最終決定して知事に報告する。知事は、静岡県公文書等管理審査会の意見を勘案し、歴史公文書に該当する公文書の移管を求め、移管後は、特定歴史公文書として永久に保存する。
(ｵ) 公文書ファイルの保存
公文書ファイルは公文書ファイルを作成した日の属する年度の翌年度の末日まで、執務室等（職員室等）において保存する。
（保存期間を１年未満としたものは、その保存期間が経過するまでの間とする。）
条例施行後は、「ファイル管理簿（ファイル名、保存期間、保存場所等）」と「公文書の管理状
況（作成及び廃棄の件数等）」をインターネットにより公表する。
(ｶ) 公文書ファイルの置換え
執務室等における保存期間が経過した公文書ファイルで、保存期間が１年より長いものは、当該公文書ファイルの所属年度及び保存期間の区分ごとに所定の文書保存箱に収納し、執務室等から文書庫等に置き換える。
(ｷ) 公文書ファイルの廃棄文書管理者は、保存期間が満了する公文書ファイルについて、廃棄の決定又は保存期間の変更をする。
条例施行後は、文書管理者は、移管又は廃棄の措置を知事に報告する。知事は静岡県公文書等管理審査会の意見を勘案し、歴史公文書に該当する公文書の移管を求める。
廃棄の決定がされた公文書ファイルは、保存期間満了後速やかに廃棄する。
廃棄は、静岡県教育委員会文書管理規則第17条及び同規程第72条に則り、公文書ファイルのファイル名、作成年度、保存期間、媒体の種別等を記載した文書を起案し、焼却、裁断、溶解、データの消去等の方法によって行う。
(ｸ) 電磁的記録の管理
単独のフレキシブルディスク等（フロッピーディスク等）に収録された電磁的記録は、原則として当該フレキシブルディスク等を単独の公文書ファイルとしてみなし、分類基準に基づき、所要事項を記したラベルを貼り付け、保存期間が経過するまでの間、専用の場所で保存する。
また、媒体の性質に応じて適正に管理する。

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（参考）
【公文書管理のライフサイクル】
歴史資料として重要なもの【条例施行前】

保管・保存

非現用文書

決裁・供覧

廃棄

現用文書

収受・作成

歴史的公文書（例）【令和６年度作成の公文書ファイルの保存】
６年度
７年度
８年度
９年度
10年度
11年度
執務室等において保存置換えをして文書庫等において保存
保存期間（Ｒ７.４.１～）
１年保存→

３年保存→

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５年保存→

～

第 14 節 著作権
１ 知的財産権（知的所有権）
著作権は、知的財産権に含まれる権利である。知的財産権とは、知的な創作活動によって何かを創り出した人に対して付与される「他人に無断で利用されない権利」であり、教材の作成等学校教育の中でこの権利を侵害することがないよう、十分に配慮しなければならない。知的財産権は、知的所有権とも呼ばれ、次に示したようなものがある。
知的財産権

著作権

著作者の権利（知的所有権）

著作隣接権
産業財産権

特許権
実用新案権
意匠権
商標権

その他 回路配置利用権（半導体集積回路の回路配置に関する法律）
育成者権（種苗法）
営業秘密等（不正競争防止法）※著作権テキスト令和 5 年度版を基に作成

２ 著作権制度(1) 著作者の権利
ア 著作物 ･･･思想又は感情を創作的に表現したものであって、文芸、学術、美術又は音楽の範囲に属するもの（例：小説、音楽、美術作品、映画、コンピュータ･プログラム等）
イ 著作者 ･･･著作物を創作する者（個人ではなく会社や国が著作者となる場合がある）
ウ 著作者の権利の付与 ･･･著作物を創作した時点で自動的に付与（申請等の必要はない）
エ 著作者の権利の内容(ｱ) 著作者人格権 ･･･公表権、氏名表示権、同一性保持権(ｲ) 著作権(財産権) ･･･複製権、上演権・演奏権、上映権、公衆送信権等、口述権、展示権、譲渡権、貸与権、頒布権、翻訳権・翻案権等、二次的著作物の利用に関する原
著作者の権利オ 著作権の保護期間 ･･･原則として、著作物を創作したときから著作者の死後 70 年間(2) 著作隣接権
ア 著作隣接権 ･･･著作物等を人々に伝達した者（実演家､レコード製作者､放送事業者等）に与えられる権利
イ 著作隣接権の付与 ･･･実演等を行った時点で自動的に付与（申請等の必要はない）
ウ 著作隣接権の内容(ｱ) 実演家の権利
・実演家人格権 ･･･氏名表示権、同一性保持権
・許諾権 ･･･録音権・録画権、放送権・有線放送権、送信可能化権、譲渡権、貸与権・報酬請求権 ･･･放送二次使用料を受ける権利、貸レコード等について報酬を受ける権利(ｲ) レコード製作者の権利・許諾権 ･･･複製権、送信可能化権、譲渡権、貸与権・報酬請求権 ･･･放送二次使用料を受ける権利、貸レコード等について報酬を受ける権利(ｳ) 放送事業者の権利

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・許諾権 ･･･複製権、再放送権・有線放送権、送信可能化権、テレビ放送の伝達権(ｴ) 有線放送事業者の権利・許諾権 ･･･複製権、放送権・再有線放送権、送信可能化権、有線テレビ放送の伝達権※ 許諾権：他人が「無断で○○すること」を止めることができる権利※ 報酬請求権：他人が「○○した」際に使用料（報酬）を請求できる権利
エ 著作隣接権の保護期間 ･･･実演又はレコード発行（発売）を行ったときから 70 年間、放送又は有線放送を行ったときから 50 年間

３ 著作物の引用
著作権法では、一定の例外的な場合に著作権を制限して、著作権者に許諾を得ることなく利用できることを定めている。報道、批評、研究等の目的で、他人の著作物を引用して利用する場合には、次の事
項に注意しなければならない。
(1) すでに公表されている著作物であること(2) 他人の著作物を引用する必然性があること(3) カギ括弧をつける等、自分の著作物と引用部分とが区別されていること(4) 自分の著作物と引用する著作物との主従関係が明確であること（自分の著作物が主体）(5) 必要最小限度の範囲内であること(6) 出所が明示されていること
なお、引用においては、著作物を改変せずに利用することが原則であって、翻訳して利用することはできるが、翻案にあたる要約を行うことはできない。

４ 教育と著作権
授業で著作物を使用する場合、次の要件を満たせば、許諾を得ることなく複製等をすることができる（著作権法第 35 条）。複製が認められる範囲であれば、翻訳、編曲、変形、翻案することもできる。
(1) 営利を目的としない教育機関であること(2) 授業等を担当する教員等やその授業等を受ける生徒が複製等すること(3) 授業のために著作物を使用すること(4) 必要な限度内の使用であること(5) 既に公表されている著作物を使用すること(6) 著作物の種類や用途等から判断して、著作権者の利益を不当に害しないこと(7) 慣行があるときは、著作物の題名、著作者名等の出所を明示すること
これらの要件に合致するかを、その利用にあたって検討することとなる。例えば、問題集やワークブ
ックといった副教材等、本来であれば生徒が一部ずつ購入すべき教材を複製して使用することは、上記(6)の要件を満たさないことになる。
授業で使用するために担当教員がテレビ番組を録画することも、一定の範囲で許諾なく行うことができるとされているが、番組をライブラリー化する等、著作権者に経済的不利益を与えるおそれがある場
合には許諾が必要である。
また、入学試験や採用試験等の問題としても著作物を複製できる。同様の目的であれば、翻訳もできるが、営利目的の試験等では、著作権者に補償金の支払い等が必要となる場合がある。
なお、学校で生徒が作成した作文や絵画等も、著作権上の保護対象となるので、その利用にあたって
は著作者である生徒の著作権に配慮する必要がある。

５ インターネットと著作権
インターネット等を利用する場合には、次の点に留意する必要がある。

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(1) 情報を複製する場合
インターネット上にある情報や画像等も、上記４の「教育と著作権」の要件に合致していれば、授業等を担当する教員やその授業を受ける生徒は、許諾を得ることなく複製することができる。
(2) 情報を発信する場合
ア 他人が作成した著作物を発信する場合は、事前に許諾を得てから行わなければならない。
（「著作権法の一部を改正する法律」（平成 30 年５月 25 日公布）により、学校等の予習・復習
用に、教員が他人の著作物を用いて作成した教材をネットワークを通じて生徒の端末に送信する行為等について、許諾なく行えるようにすることが定められ、「授業目的公衆送信補償金制度」が令和２年４月 28 日に施行された。ただし、補償金は発生する。）
イ 写真や動画等の場合、被写体の肖像権の侵害に該当する恐れもあるので、注意が必要である。
ウ Ｗｅｂサイト上で音楽を流す場合は、著作権や著作隣接権に留意する必要がある。日本音楽著作権協会（ＪＡＳＲＡＣ）に連絡し、取扱方法を確認してから行うとよい。
エ Ｗｅｂサイトにアニメや漫画のキャラクターを掲載する場合は、原作者又は関連事務所に連絡し、許諾を得てから利用する必要がある。学校の卒業生に芸能人やプロスポーツ選手等がいて、その活躍を紹介するような場合等も本人に連絡して掲載内容等を確認し、許諾を得た上で掲載する。
オ 学校での学習成果をＷｅｂサイトで紹介する場合は、内容に他人の著作物が含まれ、かつ引用の範囲を超えていれば、事前に許諾を得ておく必要がある。また教育活動の一環で、工場見学や福祉施設等を訪問したときに撮影した施設の写真を載せる場合等は、「自分で撮った写真だから問題ない」と考えがちであるが、人物の映り込みに留意し、訪問先等の同意を得ておくべきである。
カ 各学校において、Ｗｅｂサイトで学校の情報を公開する場合は、学校という公的機関からの情報発信にふさわしい内容であるか十分検討し、校長の承認を得てから発信しなければならない。そのためには校内組織を整備するとともに、Ｗｅｂサイトの運用規程を設け、運用管理者、取扱責任者、掲載する内容、生徒及び保護者への周知方法等について決めておくとよい。
キ 記念誌等に新聞記事等を掲載する場合等は、授業での利用ではないため、掲載の許諾を得る必要がある。
(3) その他
インターネットを使った著作物の利用が増えてきたことに比例して、著作権等を侵害する行為によって作成された違法な著作物(海賊版)が増えている。
他人が作った音楽や映像等を権利者に無断でインターネット上のＷｅｂサイトやＷｅｂサーバ等にアップロードする行為（違法アップロード）は、平成 10 年１月に禁止され、刑事罰が科されるようになった。違法ダウンロードについては、平成 24 年 10 月に私的使用目的であっても違法にアップロードされたものと知りながら、権利者に無断で音楽や映像等をダウンロードする行為に刑事罰を科す「違法ダウンロードの刑事罰化」が施行された。海賊版サイトに誘導するリーチサイトの運営については、
令和２年 10 月に違法となり、刑事罰が科されるようになった。

６ 生成ＡＩと著作権
大規模な学習モデルに基づき画像や文章を出力する生成ＡＩについては、教育現場での利用により効果をもたらす可能性と生じうるリスクを踏まえて対応することが求められている。学校の授業で生成ＡＩを利用して生成した文章等を利用する場合、著作権を侵害することのないように十分な指導を行うとともに、次の事項に留意する必要がある。
(1) 生成物に他人の著作物との類似性（創作的表現が同一又は類似であること）及び依拠性（既存の著作物をもとに創作したこと）がある場合は著作権侵害となり得る。
(2) 学校の授業では、著作権法第 35 条により許諾なく著作物の複製等ができるため、教師や生徒がＡＩ

90

を利用して生成したものが、既存の著作物と同一又は類似のものだったとしても、授業の範囲内で利用することは可能である。
(3) 学校のＷｅｂサイト等に掲載することや、外部のコンテストに作品として提出する等、授業目的の範囲を超えて利用する場合は、著作権者の許諾を要する。
その他、生成ＡＩを適切に利用するために、国（文部科学省、文化庁等）や県等が公開している資料やガイドライン等を確認するとよい。

７ 著作物の利用に関する参照先(1) 文化庁著作権課（http://www.bunka.go.jp/seisaku/chosakuken/）
著作権に関する様々な情報(法令等)がある。ＰＤＦファイルでダウンロードできる「著作権テキスト」は、初学者を対象に分かりやすくまとめられているので、資料として常備しておきたい。
(2) 公益社団法人 著作権情報センター（http://www.cric.or.jp/）
著作権に関する様々な情報（許諾の問合せ先リンク（著作物の種類別）やＱ＆Ａ、教育現場における著作物利用に関する説明、著作権教育の実践事例）がある。著作権相談室も設置されている。
※著作権電話相談室「著作権テレホンガイド」
専用電話 03-5333-0393

受付時間 10:00～12:00、13:00～16:00（土日、祝日を除く）

８ 本節作成のために参考とした主な資料等
・文化庁著作権課『著作権テキスト』令和５年度版
・著作物の教育利用に関する関係者フォーラム『改正著作権法第 35 条運用指針』令和３年度版
・CRIC 公益社団法人著作権情報センター（http://www.cric.or.jp/）
・文化庁著作権課『教育活動と著作権』令和５年度改訂版
・文部科学省初等中等教育局『初等中等教育段階における生成 AI の利用に関する暫定的なガイドライン』令和５年７月４日

91

第 15 節学校の危機管理

１ 危機管理危機管理とは、「人々の生命や心身等に危害をもたらす様々な危険が防止され、万が一、事件・事故が発生した場合には、被害を最小限にするために適切かつ迅速に対処すること」を指す。
危機管理には、不測の事態が起きないよう防止や予防の対策を講じること（事前の危機管理／リスク･マネジメント）、事故発生の際のリスクを最小限にとどめること（事後の危機管理／クライシス・マネ
ジメント）の２つの側面がある。

２

学校教育に関して生じる危機の例(1) 地震、火災、水害など各種の災害(2) 学校管理下における諸活動（授業、学校行事、部活動等）及び登下校中における事故(3) いじめや暴力行為など生徒の問題行動(4) 学校の指導に関する生徒・保護者等とのトラブル(5) 生徒の個人情報の不適切な取扱いや盗難(6) 理科の実験等で扱われる薬品の管理・保管の不備等の学校施設に起因する事故(7) 学校内での不審者、不法侵入者による被害(8) 教職員の問題行動等の不祥事

３ 事前の危機管理(リスク･マネジメント)
学校では、不測の事態に備えて次の点に留意する必要がある。
(1) 対応マニュアルの作成と教職員への周知（教職員の研修と組織作り）(2) 日常の安全点検(3) 生徒の安全教育・防災教育の充実(4) 家庭や関係諸機関との連携(5) 事後の対応と回復

４ 事後の危機管理(クライシス・マネジメント)
危機に対しては、状況によって迅速かつ適切に対処するとともに再発防止を図る。
自然災害に対しては対応マニュアルに基づいて行動する。
大規模な自然災害に対して、各学校は「学校の危機管理マニュアル作成の手引き」（県教育委員会）及び「学校の危機管理マニュアル等の評価・見直しガイドライン」（文部科学省）等を参考に、具体的な対応マニュアル（防災計画書、危機管理マニュアル等）を作成することが大切である。また、作成したマニュアルは全教職員共有の下、訓練等において実効性を検証し、改善に向け不断の見直しを行う必要がある。
負傷事故・事件に対しては生徒・保護者に対して学校・教育者としての責任を全うできるよう対処する。
「学校事故対応に関する指針」（H28.3.31 文科省公表）及び「学校事故対応に関する指針に基づく適切な事故対応について（R3.5.27 教健第 193 号）を参考に危機管理マニュアルの見直し・改善を図り、事件・事故災害の未然防止とともに、事故発生時の適切な対応が行われるよう、事故対応に関する共通
理解と体制整備を図ることが必要である。

92

(1) 基本をふまえた対応を心がける。
ア 校内の連絡を迅速に行いつつ、生徒の生命の安全を確保する（養護教諭の診断、救急車の要請等）。
イ 周囲の生徒の動揺を防ぐ。
ウ 保護者へ迅速かつ丁寧に連絡する。
エ 事故状況を正確に把握する。
オ 関係機関（教育委員会等）へ連絡し、必要な助言や支援を受ける。
カ 事後対策をたてる。
・すべての面で、迅速・確実・前向きの姿勢で行う。
・事故発生についての認識と判断の甘さ、弁解や責任回避の態度が見られないように、全教職員の共通理解を徹底する。
・当該保護者の意向や思いを尊重しつつ、誠意を尽くして対応する。
・他の生徒の精神的動揺の把握に努め、ケアの方策を講じる（スクールカウンセラーの活用等）。
・事故の発生状況や内容、対応・処置等について正確で詳細な記録をとっておく。
・報道メディアに対する窓口を一本化し、公平に一貫した対応を行う。
(2) 丁寧な対応を心がける。
事故内容は一つとして同じものはないため、基本を押さえながら場に応じた適切な対応を考えること、事故対応についての反省・検討を忘れないことが大切である。
学校の指導に対する保護者からの苦情に対しては
普段から生徒の成績や出席状況等を把握しておくとともに、生徒に対する適切な指導と保護者に対する緊密な連絡を心がけることが大切である。
(1) 関係する法令や内規を熟知しておくとともに、適切な内規を定め、随時見直しを心がける。
(2) 学校の生徒指導指針及び指導措置の対象となる事項等について、予め生徒及び保護者に周知する。
(3) 生徒に対する指導と保護者との連絡や相談を継続するとともに、指導の経過を記録しておく。
(4) 不認定科目に対しては、年間指導計画・学習評価の基準と当該生徒の成績評価の記録、特別指導の状況を資料として用意する。
(5) 学年主任等を中心に、指導方針や保護者への連絡のしかた等の方策をマニュアル化しておく。
学校への不審者侵入への対応及び登下校時における緊急事態に対しては「学校の危機管理マニュアル作成の手引き」（県教育委員会）及び「学校の危機管理マニュアル等の評
価・見直しガイドライン」（文部科学省）等を参考に、学校・地域の特性や実情に即した独自の危機管理マニュアルを作成しておく。

５ 学校事故に伴う教師の法的責任
学校事故の責任には、民事上・刑事上・行政上の責任があり、このうちの行政上の責任は、教師が職務上の義務（学校教育活動の範囲内において児童・生徒の生命や安全について指導・監督すべき職務上の注意義務）に違反した場合に任命権者から問われる責任であり、具体的な懲戒処分は、戒告・減給・停職・免職の４種類である。
民事責任については、学校設置者の債務不履行責任（民法 415 条）により損害賠償責任を問う場合と、加害者の不法行為責任（民法 709 条、国家賠償法１～３条）により損害賠償責任を問う場合がある。
※安全点検の法的背景
学校保健安全法 27 条、学校保健安全法施行規則 28 条、学校環境衛生基準、毒物及び劇物取締法、消防法、学校等における理科系実験用薬品類の管理について93

第２章 高等学校教育の現状と課題
第１節 国における教育改革の動向
初等中等教育の在り方等に関し、文部科学省は審議会等からの報告や答申を受けて、学校教育の改善を行っている。高等学校の教育課程に関係する主なものを以下に紹介する。

１ 中央教育審議会答申（平成９年６月）「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について」「ゆとり｣の中で子どもたちに｢生きる力｣をはぐくむという理念や、一人一人の能力・適性に応じた教育を展開していくという次期学習指導要領につながる基本的な考え方を示した。

２ 学習指導要領の改訂（平成11年３月）
学校教育法施行規則の一部が改正されるとともに、高等学校の学習指導要領が改訂され、平成15年４月に高等学校に入学する生徒から適用された。
また、教科「情報」の新設、総合的な学習の時間の創設等が示された。

３ 教育課程審議会答申（平成12年12月）「児童生徒の学習と教育課程の実施状況の評価の在り方について」
学力について、知識の量のみでとらえるのではなく、基礎的・基本的な内容を確実に身に付けることと、
自ら学び自ら考える力など「生きる力」としてとらえることを示している。そのほか、評価については、
学習指導要領が示す目標に照らしてその実現状況を見る｢目標に準拠した評価(いわゆる絶対評価)｣を一層重視すること、児童生徒のよい点や可能性、進歩の状況などを評価する個人内評価を工夫すること、指導と評価の一体化を図ること等を提言している。
また、教育課程の実施状況等から見た学校の自己点検・自己評価を行い、学校の教育課程等の見直しを絶えず行い改善を図ることと、保護者や地域の人々に結果を説明したり、意見を聞いたりしながら進めることを求めている。

４ 中央教育審議会答申（平成15年10月）「初等中等教育における当面の教育課程及び指導の充実・改善方策について」
本答申は、平成14年度（高等学校においては平成15年度）から実施された学習指導要領や子どもたちに求められる学力についての基本的な考え方について明らかにしたうえで、学習指導要領のねらいの一層の実現を図るための具体的な課題等について、以下の５点について提言している。
① 学習指導要領の「基準性」の一層の明確化② 必要な学習指導時間の確保③ 「総合的な学習の時間」の一層の充実④ 「個に応じた指導」の一層の充実⑤ 教育課程及び指導の充実・改善のための教育環境の整備等

５ 教育基本法の改正（平成18年12月）(1) 教育の目的及び理念
今日求められている教育の目的・目標を明示した。具体的には、①教育の目的として「人格の完成」、「国家・社会の形成者として心身ともに健康な国民の育成」を規定し、②この教育の目的を実現するた94

めに重要と考えられる事柄を「教育の目標」として規定した。
(2) 教育の実施に関する基本教育を実施する際に基本となる事項について、義務教育、学校教育、教員、社会教育、政治教育、宗教教育に関する規定を見直すとともに、新たに大学、私立学校、家庭教育、幼児期の教育、学校・家庭・地域の連携協力などについて規定した。
(3) 教育行政
教育行政における国と地方公共団体の役割分担、教育振興基本計画の策定等について規定した。
【文部科学大臣談話抜粋】
今回の改正法は、これまでの教育基本法が掲げてきた普遍的な理念を継承しつつ、公共の精神等、日本人が持っていた「規範意識」を大切に、それらを醸成してきた伝統と文化の尊重など、教育の目標として今日特に重要と考えられる事柄を新たに定めています。

６ 教育三法の改正（平成19年３月）(1) 学校教育法等
各学校種の目的及び目標の見直し、副校長その他新しい職の設置、学校評価と情報提供に関する規定の整備等が定められた。
また、第30条第２項において、いわゆる学力の３要素（①基礎的な知識及び技能、②知識及び技能を活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力等、③主体的に学習に取り組む態度）が示された。
(2) 地方教育行政の組織及び運営に関する法律
教育委員会の責任体制の明確化、体制の充実、教育における地方分権の推進等が定められた。
(3) 教育職員免許法及び教育公務員特例法
教員免許更新制の導入、指導が不適切な教員の人事管理の厳格化等が定められた。

７ 中央教育審議会答申（平成20年１月）「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）」
知識基盤社会化やグローバル化が進展する21世紀には、知・徳・体の調和の取れた「生きる力」を育むことがますます重要になっているとした上で、ＯＥＣＤのＰＩＳＡ調査など各種の調査から、我が国の児童生徒について、① 思考力・判断力・表現力等を問う読解力や記述式問題、知識・技能を活用する問題に課題、② 読解力で成績分布の分散が拡大しており、その背景には家庭での学習時間などの学習意欲、
学習習慣・生活習慣に課題、③ 自分への自信の欠如や自らの将来への不安、体力の低下といった課題などが見られるとし、次期学習指導要領の改善の方向性を示した。

８ 第１期教育振興基本計画（平成20年７月）
教育振興基本計画は、改正教育基本法第17条第１項に基づき、政府が初めて策定した。今後10年間を通じて目指すべき教育の姿を示した上で、平成20年度から24年度までの５年間で取り組むべき施策などを記載している。
学校教育に密接に関係する内容としては、確かな学力を身に付けた子どもを育成するとして、世界トップの学力水準を目指し、国際的な学力調査等において、学力の高い層の割合を増やすとともに、学力の低い層の底上げを図り、その割合を減少させることを述べている。また、規範意識、生命の尊重、他者への思いやりなどを培い、法やルールを遵守して適切に行動できる人間を育成すること、生涯にわたって積極的にスポーツに親しむ習慣や意欲、能力を育成することを、基本的方向として謳っている。

95

９ 学習指導要領の改訂（平成21年１月）
上記７の答申を受けて、高等学校の学習指導要領が改訂され、平成25年4月に高等学校に入学する生徒
から学年進行により適用された。ただし、総則(一部規定を除く。
）、総合的な学習の時間、特別活動については平成22年度在籍生から適用され、数学、理科、理数については平成24年度に高等学校に入学する生
徒から学年進行により適用された。このほか、学校の判断により、平成22年度在籍生から、保健体育、芸術等に属する科目の指導に当たっては、その内容の全部又は一部を新学習指導要領によることが可能であるとした。

10 公立高等学校授業料の実質無償化（平成22年４月、平成26年４月から変更）
平成22年度高等学校在籍生から、家庭の状況にかかわらず、全ての意志ある高校生等が安心して勉学に打ち込める社会をつくるため、公立高校の授業料を無償化するとともに、私立高校生については公立高校
授業料相当額を高等学校等就学支援金として支給することとした。
なお、平成26年度公立高等学校入学生から、基準とする金額以上の所得を有する家庭については、授業料を徴収することになった。

11 学習評価及び指導要録の改善等（平成22年５月）
上記９を受けて、高等学校をはじめ各校種の指導要録が改善された。学習評価における観点については、
新しい学習指導要領を踏まえ、「関心・意欲・態度」、「思考・判断・表現」、「技能」及び「知識・理解」に整理し、各教科等の特性に応じた観点を設定すること、高等学校における学習評価については、
引き続き観点別学習状況の評価を実施し、きめの細かい学習指導と生徒一人一人の学習の確実な定着を図っていく必要があることが示された。

12 第２期教育振興基本計画（平成25年６月）
上記８の第１期教育振興基本計画を受け、平成25年度から29年度までの期間を第２期として政府が策定した。
高等学校の関係では、例えば「社会を生き抜く力の養成」の基本的方向性において、幼稚園から高校までの「生きる力の確実な育成」を成果目標に、教育内容・方法の充実、豊かな心の育成、健やかな体の育成、教員の資質能力向上、特別なニーズに対応した教育、検証改善サイクルの確立、柔軟な教育システムの構築、キャリア教育・職業教育、社会への接続支援等を基本施策としてあげている。

13 地方教育行政の組織及び運営に関する法律の改正（平成26年７月）
教育の政治的中立性、継続性・安定性を確保しつつ、地方教育行政における責任の明確化、迅速な危機管理体制の構築、首長との連携強化を図るとともに、地方に対する国の関与の見直しを図る。
(1) 教育委員長と教育長を一本化した新「教育長」の設置(2) 教育長へのチェック機能の強化と会議の透明化(3) 全ての地方公共団体に「総合教育会議」を設置(4) 教育に関する「大綱」を首長が策定※これを受け、静岡県は平成28年２月に「ふじのくに「有徳の人」づくり大綱」を策定した。

14 中央教育審議会答申（平成26年12月）「新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育、大学教育、大学入学者選抜の一体的改革について～すべての若者が夢や目標を芽吹かせ、未来に花開かせるために～」教育改革における最大の課題でありながら実現が困難であった「高大接続」改革を、初めて現実のものにするための方策として、高等学校教育、大学教育及びそれらを接続する大学入学者選抜の抜本的な改革

96を提言している。主な提言内容は以下のとおり。
(1) 現行の大学入試センター試験に代わる「大学入学希望者学力評価テスト(仮称)」の導入(2) 高等学校段階の基礎学力を評価する「高等学校基礎学力テスト(仮称)」の導入(3) 高等学校の教育内容や学習・指導方法、評価方法等の見直し

15 中央教育審議会答申（平成27年12月）(1) 「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」
個々の教員が個別に教育活動に取り組むのではなく、校長のリーダーシップの下、学校のマネジメントを強化し、組織として教育活動に取り組む体制を創り上げるとともに、必要な指導体制を整備することが必要である。その上で、生徒指導や特別支援教育を充実していくために、学校や教員が心理や福祉等の専門家や専門機関と連携・分担する体制を整備し、学校の機能を強化していくことが重要である。
このような「チームとしての学校」の体制を整備することによって、教職員一人一人が、自らの専門性を発揮するとともに、専門スタッフ等の参画を得て、課題の解決に求められる専門性や経験を補い、子供たちの教育活動を充実していくことができると提言している。
(2) 「新しい時代の教育や地方創生の実現に向けた学校と地域の連携・協働の在り方と今後の推進方策について」
未来を創り出す子供たちの成長のために、学校のみならず、地域住民や保護者等も含め、国民一人一人が教育の当事者となり、社会総掛かりでの教育の実現を図り、そのことを通じて新たな地域社会を作り出し、生涯学習社会の実現を果たしていくという理念が本答申全体に流れている。
この理念を実現すべく、これからの教育改革や地方創生の動向を踏まえながら、学校と地域の連携・協働を一層推進していくための仕組みや方策を提言している。

16 中央教育審議会答申（平成28年12月）「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」
2030年の社会と、そして更にその先の豊かな未来において、一人一人の子供たちが、自分の価値を認識するとともに、相手の価値を尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、よりよい
人生とよりよい社会を築いていくために、教育課程を通じて初等中等教育が果たすべき役割を示すことを意図した。

17 学習指導要領の改訂（平成30年３月）
上記16の答申を受けて、高等学校の学習指導要領が改訂され、令和４年４月に高等学校に入学する生徒
から学年進行により適用される。
よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創るという目標を共有し、社会と連携・協働しながら、未来の創り手となるために必要な資質・能力を育む「社会に開かれた教育課程」を実現する。
＜改訂のポイント＞(1) 「何ができるようになるか」を明確化する。具体的には、全ての教科等の目標や内容について①知識及び技能、②思考力、判断力、表現力等、③学びに向かう力、人間性等の３つの柱で再整理した。
(2) アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善(3) 各学校における「カリキュラム・マネジメント」の実現

18 第３期教育振興基本計画（平成30年６月）
上記12の第２期教育振興基本計画を受け、平成30年度から令和４年度までの期間を第３期として政府が
策定した。

97

今後の教育政策に関する基本的な方針として、以下の５つを示している。
(1) 夢と志を持ち、可能性に挑戦するために必要となる力を育成する。
(2) 社会の持続的な発展を牽引するための多様な力を育成する。
(3) 生涯学び、活躍できる環境を整える。
(4) 誰もが社会の担い手となるための学びのセーフティネットを構築する。
(5) 教育政策推進のための基盤を整備する。

19 中央教育審議会答申（令和３年１月）「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～(1) 総論ア 急激に変化する時代の中で育むべき資質・能力
イ 日本型学校教育の成り立ちと成果、直面する課題と新たな動き
ウ 2020年代を通じて実現すべき「令和の日本型学校教育」の姿
エ 「令和の日本型学校教育」の構築に向けた今後の方向性
オ 「令和の日本型学校教育」の構築に向けたICTの活用に関する基本的な考え方(2) 各論ア 幼児教育の質の向上について
イ ９年間を見通した新時代の義務教育の在り方について
ウ 新時代に対応した高等学校教育等の在り方についてエ 新時代の特別支援教育の在り方について
オ 増加する外国人児童生徒とへの教育の在り方について
カ 遠隔・オンライン教育を含むICTを活用した学びの在り方について
キ 新時代の学びを支える環境整備についてク 人口動態等を踏まえた学校運営や学校施設の在り方についてケ Society5.0時代における教師及び教職員組織の在り方について

20 第４期教育振興基本計画（令和５年６月）
上記18の第３期教育振興基本計画を受け、令和５年度から令和９年度までの期間を第３期として政府が策定した。
「持続可能な社会の創り手の育成」及び「日本社会に根ざしたウェルビーイングの向上」という総括的な基本方針・コンセプトの下、以下の５つの基本方針を定めた。
(1) グローバル化する社会の持続的な発展に向けて学び続ける人材の育成(2) 誰一人取り残されず、全ての人の可能性を引き出す共生社会の実現に向けた教育の推進(3) 地域や家庭で共に学び支え合う社会の実現に向けた教育の推進(4) 教育デジタルトランスフォーメーション（DX）の推進(5) 計画の実効性確保のための基盤整備・対話【参考資料】
１ 近年の主な制度改革
年

内容

昭和63年

単位制高等学校の導入（定時制・通信制）

平成元年

定時制・通信制の修業年限の弾力化（４年以上→３年以上）98

５年 単位制高等学校の全日制への拡大

学校間連携、学校外学修の単位認定の導入

６年 総合学科（普通教育・専門教育の選択履修を総合的に行う学科）の導入
11年 中高一貫教育制度の導入
17年 学校外学修等の認定可能単位数の拡大（20→36単位）
22年 外国の高等学校における履修に関する認定可能単位数の拡大（30単位→36単位）
30年 高等学校における障害に応じた通級による指導の制度化

２ 学習指導要領の変遷

３ 学習指導要領改訂のスケジュール

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第２節 本県における教育改革の動向
１ 理想の学校教育具現化委員会提言「理想の学校教育の実現を目指して」（平成20年10月）(1) 委員会の設置目的
社会の中で学校教育が担うべき役割（学校教育の理想の姿）について議論し、理想の姿を描くとともに、県教育委員会が実施した「学校を取り巻く実態状況調査」から明らかになった現実の姿との乖離を解決するために行うべき国・県・市町それぞれのレベルでの施策について、さらには、今後の静岡県の学校教育の在り方について提言することを目的としている。
(2) 審議項目
ア 教育の中で学校教育が担うべき役割
イ 「学校を取り巻く実態状況調査」から明らかになった学校の実態と理想の姿との乖離を解決する
ための改善策ウ 今後の静岡県の学校教育の在り方(3) 提言の概要
教育の目的を「有徳の人」（自らの資質・能力を伸張し、個人として自立した人であり、国家、社会の一員として、よりよい社会づくりに貢献する人）の育成と規定した上で、家庭・学校・社会（地域）の担うべき役割を明示し、目指すべき学校教育を「一人一人の子どもが、様々な関わりの中で、それぞれの資質・能力を伸張し、社会性を身に付ける学校教育」とした。
そして、理想の学校教育の姿や目指すべき子どもの姿を方向付け、その実現のための基本的な考え方を「教員が子どもと向き合う時間の確保と適切な関わり、教育活動の質の向上」とし、静岡県の学校教育の現状と課題を分析した上で、児童生徒に対する指導の質を高め、充実させるための環境整備をねらいとする学校教育の改善を図るため、施策の推進体系を明らかにした。
具体的な施策案としては、県教育委員会事務局組織の再編、調査・会議・研究指定の縮減、スクー
ルカウンセラーの配置拡充、部活動への外部指導者の活用等について提言している。

２ 「有徳の人」づくりアクションプラン（平成23年３月）(1) 計画策定の趣旨
本県では、県教育委員会が策定した「『人づくり』2010プラン後期計画」及び静岡県生涯学習推進本
部が策定した「第２次静岡県生涯学習推進計画」に基づき、時代の潮流を見通し、教育行政を計画的、総合的に推進してきた。この間、毎年、進捗状況を評価し、改善に努めることで、多くの成果指標について、目標の達成あるいは向上を見ることができた。
しかし、少子高齢化、経済・社会のグローバル化と競争の激化、地球規模の環境問題、高度情報社会の進展など、今日、社会全体はこれまでにない大きな岐路に立っている。
教育の分野においても、いじめや不登校の増加、学ぶ意欲や体力、規範意識や人間関係の希薄化が進むとともに、フリーターやニートと呼ばれる若者の増加やワーキングプアといった問題等、若者の就職や雇用をめぐって将来への不安や不透明さがある中、望ましい勤労観や職業観を育み、それぞれが自立することを目指すキャリア教育の重要性等、新たな課題も浮かび上がってきた。
こうした状況の中、国では、平成18年12月に教育基本法を改正し、同法第17条に、政府は、教育の振興に関する施策についての基本的な方針及び講ずべき施策等について基本的な計画を定めなければならないこと、地方公共団体は、国の計画を参酌し、その地域の実情に応じ、教育振興のための施策に関する基本的な計画を定めるよう努めなければならないことが規定された。
これを受けて、本県では、国の教育改革を踏まえるとともに、県総合計画「富国有徳の理想郷“ふじのくに”のグランドデザイン」の教育関連分野を踏まえながら、本県教育行政を着実に推進するため、
県教育委員会と知事部局、警察本部が連携した全部局体制の下、教育計画「『人づくり』2010プラン後100

期計画」及び「第２次静岡県生涯学習推進計画」の次期計画を静岡県教育振興基本計画として策定することにした。
(2) 計画期間
国の教育振興基本計画に準じ、今後、平成23年度からおおむね10年先を見通した本県教育の目指すべき姿と、当面する平成23年度から平成25年度までの３年間に総合的かつ計画的に取り組むべき施策について示すこととした。
したがって、平成32年度を目標年次とし、平成25年度ごろに見直しを行い、中期３か年の計画を策定することを想定している。
(3) これからの静岡県の教育の基本目標（＊10 年後を見据えた教育の姿）
ここでは、いつの時代にも教育に求められるものを踏まえ、教育を取り巻く時代の潮流及び本県の教育の現状と課題に基づき、平成32年に向けて、本県の教育が目指す基本目標及び施策展開の基本的な考え方を明らかにする。
ア 基本目標：「有徳の人」の育成
成長社会から成熟社会への大きな転換期に差し掛かり、本県の未来は、社会の諸課題の解決に取り組み、これからの社会を支える「人づくり」にかかっている。
教育基本法に掲げられた「人格の完成」は、人が自らの資質・能力の伸長を図り、個人として自立し、生涯を通じて、それぞれが置かれている環境や人間関係の中で、社会の一員としてよりよい
社会づくりに参画し、行動することを目指すものである。
そこで、個人として自立し、人との関わり合いを大切にしながら、よりよい社会づくりに参画し、行動する人を、徳を備えた人と捉え、「有徳の人」の育成を、本県教育の基本目標とした。
―「有徳の人」とは―① 自らの資質・能力を伸長し、個人として自立した人② 多様な生き方や価値観を認め、人との関わり合いを大切にする人③ 社会の一員として、よりよい社会づくりに参画し、行動する人

行動する人

関わり合う人自立した人

新たに策定された静岡県総合計画 (平成 23 年２月)では、「富国有徳の理想郷“ふじのくに”づくり」を基本理念として掲げ、「住んでよし 訪れてよし」「生んでよし 育ててよし」「学んでよし 働
いてよし」の実現を目指して、「徳のある、豊かで、自立した」地域づくりを推進している。
「有徳の人」の育成は、まさに「富国有徳の理想郷“ふじのくに”づくり」の基盤となる。

101

―「有徳の人」を目指す静岡県民の姿―① いつでも、だれでも、どこでも学び続けています。
② それぞれの学びを、互いに支え合い、高め合っています。
③ その成果を、家庭、学校、職場や地域などの生活の場で発揮しています。

イ 施策展開の基本的な考え方：縦の接続と横の連携で育む「『有徳の人』の育成」という基本目標を実現するためには、生涯学習の考え方の下、子どもから大人まで、人生のそれぞれの段階に応じた学びの場の充実を図る「縦の接続」と家庭、学校、地域や職場の「横の連携」を推進すること、また、人生を豊かにする文化・スポーツの重要性、更に一人一人の社会参画の大切さに留意することが大切である。そこで、本県教育の施策展開の基本的な考え方を、「縦の接続と横の連携で育む」とし、以下の取組を推進する。

―「有徳の人」を育むために ―① 生涯学習社会の基盤づくりを推進します。
② ライフステージに応じた学びを支える「縦の接続」を推進します。
③ 家庭、学校、地域、職場等が互いに学びを支え合う「横の連携」を推進します。
④ 生きがいや生活の潤いをもたらす文化・スポーツを振興します。
⑤ 社会の変化の中で、直面する重要課題に対応した学びを推進します。

【縦の接続と横の連携で育む「有徳の人」】

生涯学習社会の基盤整備

102

３ 「有徳の人」づくりアクションプラン第２期計画（平成26年３月）(1) 計画策定の趣旨
本県では、静岡県・静岡県教育委員会が平成23年３月に策定した静岡県教育振興基本計画「『有徳の人』づくりアクションプラン」に基づき、教育行政を計画的、総合的に推進している教育の分野においても、いじめ問題への対応、フリーターやニートと呼ばれる若者を支援するための拠点整備やキ
ャリア教育の一層の充実、携帯端末やＳＮＳの急速な普及による高度情報化の進展に対応した情報モ
ラル教育の充実等、施策の方向性の見直しや新たな取組が求められている。
これを受けて本県では、国の計画とともに、県総合計画「富国有徳の理想郷“ふじのくに”のグランドデザイン」後期アクションプランにおける教育関連分野を踏まえながら、本県教育行政を着実に推進するため、教育委員会と知事部局、警察本部が連携した全部局体制の下、静岡県教育振興基本計
画「『有徳の人』づくりアクションプラン」第２期計画を策定した。
(2) 計画期間
国の教育振興基本計画に準じ、当初計画の策定年次である平成23年度に示した、おおむね10年先を見通した本県教育の目指すべき姿と、当初計画の進捗状況の評価を踏まえ、平成26年度から29年度までの４年間に総合的かつ計画的に取り組むべき施策について示すこととした。
(3) 計画の構成
本計画は、「第Ⅰ部 基本構想」「第Ⅱ部 基本計画」で構成されている。「基本構想」は、「１ 教育を取り巻く時代の潮流」「２ 静岡県の教育の現状と課題」「３ 静岡県の教育の基本目標」「４ 施策の基本方向」「５ 施策の体系」で構成され、当初計画の３年間の成果と課題を明らかにするとともに、第８期静岡県生涯学習審議会からの答申等を踏まえ、本県教育の基本目標と今後４年間に取り組
むべき施策の基本方向について述べている。
「基本計画」は、施策の基本方向に基づく基本目標の実現に向けた主要な施策について、「第１章 生涯学習社会の形成」「第２章 ライフステージの円滑な接続による人づくりの推進」「第３章 社会総がかりで取り組む人づくりの推進」「第４章 生きがいや潤いをもたらす文化・スポーツの振興」「第５章 現代の重要課題に対応した教育の推進」の５章構成で体系的にまとめている。
また、施策の着実な展開を図るため、できる限り具体的で分かりやすい成果指標及び平成29年度末における目標値を設定している。

４ 静岡県教育振興基本計画（2022年度～2025年度）(1) 計画策定の趣旨
本県では、2018 年３月に策定した「静岡県教育振興基本計画」に基づき、「有徳の人」の育成に向け、知事部局と教育委員会が連携して、教育行政を計画的、総合的に推進してきた。
前計画の計画期間が 2021 年度までであることから、技術革新の進展、人口減少の加速化、多様性や国際的社会課題に対する意識の高まり等の社会変化、新型コロナウイルス感染症による学習環境の変化等の新たな教育課題を踏まえ、「静岡県の新ビジョン（総合計画） 後期アクションプラン」との整合を図りながら、新たな「静岡県教育振興基本計画」の策定を行った。
(2) 計画の位置付けと期間
本計画は、教育基本法（平成 18 年法律第 120 号）第 17 条第２項に基づく「教育の振興のための施策に関する基本的な計画」に位置付けられている。
また、静岡県の新ビジョンの分野別計画に位置付けられている。
本計画の期間は、静岡県の新ビジョン後期アクションプランの期間と合わせ、2022 年度から 2025 年
度までの４年間とする。

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５ 高等学校教育改革への取組(1) 特色ある教育、特色ある学校づくりを実現する教育課程の編成・実施への対応
ア 教育課程説明会の実施
平成30年度から令和３年度まで、平成30年３月に告示された高等学校学習指導要領の趣旨の説明、
改訂内容、移行措置等の周知のための説明会を開催する。令和４年度からは、教育課程研究集会を開催し、各教科等の具体的な内容等について研究協議を行っている。
イ 静岡県立高等学校教育課程編成の手引の改訂（令和２年１月）
高等学校学習指導要領改訂の趣旨や内容を踏まえ改訂した。今回の改訂では、新学習指導要領の実現に向け、①資質・能力の明確化、②「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善、③カリキュラム・マネジメントの充実と社会に開かれた教育課程、④学習評価の充実をポイントとした。
ウ 各種研究指定事業の推進
実践的な研究を通じて、教育課程の特色化・多様化の在り方や基本的な考え方を模索するとともに、その研究成果を報告書にまとめ各学校の実践の参考に資する。
(ｱ) 文部科学省研究指定校〇スーパーサイエンスハイスクール
県立清水東高等学校（第Ⅴ期不採択 経過措置 令和４年度～令和５年度）
県立浜松工業高等学校（第Ⅱ期 平成31年度～令和５年度）〇マイスター・ハイスクール事業
県立浜松城北工業高等学校（令和４年度～令和６年度）(ｲ) 県事業
魅力ある高校づくりを推進するため、国の普通科改革を踏まえて、生徒の学習意欲を喚起し、多様な教育ニーズに応える普通科の在り方等を研究するオンリーワン・ハイスクール事業を、令和３
年度から令和５年度で実施。対象は、原則普通科を設置する県立高等学校。
〇イノベーション・ハイスクール【リベラルアーツの推進・探究】
清水東、藤枝東、浜松西、沼津西・沼津城北（共同）、沼津東、静岡、浜松北〇アカデミック・ハイスクール【研究機関連携による社会課題探究】
富士東、静岡東、焼津中央、掛川西、浜松南、浜松湖南、清水南、静岡西、三島北〇グローカル・ハイスクール【地域協働による地域課題探究】
吉原、富士宮北、富士宮西、清水西、磐田北、浜北西、湖西、池新田・横須賀（共同）、熱海、
榛原、川根〇フューチャー・ハイスクール【地域に開かれた学校づくり探究】
下田南伊豆分校、稲取、相良、伊豆総合・土肥分校、浜松湖北・佐久間分校、天竜・春野校舎(2) 高等学校入学者選抜制度の改善
平成16年度及び17年度に、入学者選抜に関する専門委員会を開催し、入学者選抜制度についての評
価・点検を行った。その結果、前期選抜の在り方や入学者選抜に係る期間の長期化等の課題が明確となったことから、平成18年度に入学者選抜制度協議会を開催し、平成20年度以降の入学者選抜制度について協議し、平成19年１月に最終まとめを発表した。
このまとめを受け、平成20年度の入学者選抜から、これまでの前期・後期制によるものから、学校裁
量枠と共通枠による一般選抜と特別選抜からなる制度への改善を図った。

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(3) 開かれた学校づくりの推進「今後の地方教育行政の在り方について」(中央教育審議会答申 平成10年９月)において、学校が、説明責任の意義を十分に踏まえた積極的な情報提供などを行いながら地域の信頼に応えていくとともに、地域住民の意向を把握・反映しながらその協力を得ていくことができるよう、保護者や地域住民等
が学校運営に参画していく仕組みを検討することが提言された。また、「新しい時代の教育と地方創生の実現に向けた学校と地域の連携・協働の在り方と今後の推進方策について」（中央教育審議会答申
平成27年12月）を踏まえ、学校運営協議会の設置の努力義務化やその役割の充実などを内容とする「地方教育行政の組織及び運営に関する法律」の改正が行われ、平成29年4月1日から施行された。
学校評議員制度･･･校長が行う学校運営に関して、有識者や地域住民から幅広く意見を聞き、必要に応じて助言を求める。
学 校 評 価 制 度･･･学校の教育目標、教育計画及びその達成状況等について、学校が自ら評価するとともに、保護者や学校評議員等の学校関係者による評価を行う。その結果を設置者に報告し、外部に公表するとともに、次年度以降の学校経営計画に反映する。
学校運営協議会制度（コミュニティ・スクール）･･･「地方教育行政の組織及び運営に関する法律第47条の６」に基づく制度で「校長が作成する学校運営の基本方針の承認をすること」「学校運営について教育委員会又は校長に意見を述べること」「教職員の任用に関して、教育委員会規則に定める事項について、教育委員会に意見を述べること」
ができる機能を持つ。
ア 学校評議員制度
平成14年２月に静岡県立学校管理規則の一部を改正し、平成14年度には、県立高等学校25校において設置した。平成15年度からは、すべての県立高等学校に学校評議員を設置している。令和２年度から順次学校運営協議会へ移行。
イ 学校評価制度
平成14年３月に高等学校設置基準の一部が改正され、各学校は自己評価を行い、その結果を公表するよう努めることと積極的な情報の提供を行うことが規定されたことを受け、平成15年２月に静岡県
立学校管理規則の一部を改正し、平成15年度からすべての県立高等学校において学校自己評価を実施している。
なお、平成19年３月30日の学校教育法の改正により、学校評価と情報提供に関する規定が新たに設けられたことにより、「学校自己評価」から「学校評価」への諸改正を行い、平成20年度からすべての県立高校で学校評価を実施している。その後、学校経営計画の評価と従来の学校評価の様式を統合し、評価の一体化をはかることとなり、「目的指向型学校経営システム実施要綱」、「静岡県立学校
における学校評価等実施要綱」を廃止し、新たに「目的指向型学校経営システム実施要綱」を作成し、平成26年度より評価の一体化を図った。
ウ 学校運営協議会制度（コミュニティ・スクール）
令和２年度から県立高等学校において、学校運営協議会を設置できるように「静岡県立学校における学校運営協議会の設置等に関する規則（令和２年静岡県教育委員会規則第１号）」を制定し、令和５年度現在、47校が設置している。今後、準備ができた高等学校から順次移行していく。
エ 県立高等学校における社会人聴講生及び外国人留学生の受入れに関する運用指針(平成13年１月16日付け教高第735号)
本県の生涯学習及び国際理解教育の一層の推進を図るため、県立高等学校において授業の聴講等を希望する社会人及び外国の高等学校生徒等の受入れに関して必要な事項を示す。

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(4) 新しいタイプの高等学校等の設置
ア 単位制高校（総合学科高校を除く）
定時制 県立静岡中央高等学校(平成５年度)、県立浜松大平台高等学校（平成18年度）、
県立三島長陵高等学校(平成20年度)、県立ふじのくに国際高等学校（令和６年度）
全日制 県立沼津東高等学校(平成８年度)、県立三島南高等学校(平成13年度)、
県立掛川東高等学校(平成16年度)
イ 総合学科設置校
県立小笠高等学校(平成７年度)、県立富岳館高等学校(平成14年度)、県立藤枝北高等学校（平成15年度）、県立裾野高等学校（平成17年度）、県立浜松大平台高等学校（平成18年度）、県立
遠江総合高等学校（平成21年度）、県立伊豆総合高等学校（平成22年度）、県立駿河総合高等学校（平成25年度）、県立天竜高等学校（平成26年度）
ウ 再編整備等の主な基本方向と実施状況(「静岡県立高等学校第三次長期計画」等から)
地区名
高等学校名

内

容

下田高等学校（全日制課程普通科・理数科、定時制
下田南・下田北賀大仁・修善寺工業

方駿

関 係 地 域 の 中 学 校 と の 間 で 連 携 型 中 高 一 貫 教 育 (平成 20年 度 )伊豆総合高等学校（全日制課程総合学科・工業科）と し て 再 編 整 備 （ 平 成 22年 度 ）土肥

伊 豆 総 合 高 等 学 校 の 分 校 （ 平 成 29年 度 ）伊東城ケ崎

伊 東 高 等 学 校 の 分 校 (平 成 18年 度 ）伊 東 、城 ヶ 崎 分 校 、伊伊豆伊東高等学校（全日制課程普通科、商業科 定時制課程

東商業普通科）として再編整備（令和５年度）

長泉

沼

(平

成 20年 度 )茂
松崎田課 程 普 通 科 、農 業 科（ 分 校 ））と し て 再 編 整 備

三島北（定時制）
沼津東（定時制）
沼津商業（定時制）

三島長陵高等学校（単位制による定時制課程普通科）に移転・改編（平成20年度）
募 集 停 止 （ 平 成 20年 度 ）募 集 停 止 （ 平 成 20年 度 ）科学技術高等学校（全日制課程工業科・理数科、定時 制 課 程 工 業 科 ） と し て 再 編 整 備 （ 平 成 20年 度 ）静岡市立清水桜が丘高等学校として再編整備（平成
庵 原・（ 市 立 清 水 商 業 ）25年 度 ）
清水工業・静岡工業

清

庵

静

岡

志

榛

清水工業・静岡工業科 学 技 術 高 等 学 校 と し て 再 編 整 備 （ 平 成 20年 度 ）静 岡 南 ・ （ 市 立 商 業 ） 駿 河 総 合 高 等 学 校 と し て 再 編 整 備 （ 平 成 25年 度 ）清流館高等学校（全日制課程普通科・福祉科）とし
大井川・吉田て 再 編 整 備 （ 平 成 26年 度 ）ふじのくに国際高等学校（単位制による定時制課程
金谷普通科）として改編（令和６年度）
藤枝東（定時制）
募集停止（令和６年度）
島田商業（定時制）

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森・周智
二俣・天竜林業
磐周
春野
佐久間
農業経営・浜松城南

西遠引佐・気賀・三ヶ日
浜松商業（定時制）
新居（昼間定時制）

遠江総合高等学校（全日制課程総合学科）として再編 整 備 （ 平 成 21年 度 ）天竜高等学校（全日制課程総合学科・農業科）として 再 編 整 備 （ 平 成 26年 度 ）天竜高等学校春野校舎（全日制課程普通科）として再編整備（平成26年度）
関係地域の中学校との間で連携型中高一貫教育（平成 19年 度 ）、浜 松 湖 北 高 等 学 校 の 分 校（ 平 成 29年 度 ）浜 松 大 平 台 高 等 学 校 (全 日 制 課 程 総 合 学 科 及 び 定 時
制 課 程 普 通 科・単 位 制 )と し て 再 編 整 備 (平 成 18年 度 ）浜 松 湖 北 高 等 学 校（ 普 通 科・産 業 マ ネ ジ メ ン ト Ⅰ（ 農業）・産業マネジメントⅡ（工業）・産業マネジメ
ン ト Ⅲ （ 商 業 ） と し て 再 編 整 備 （ 平 成 27年 度 ）募 集 停 止 （ 平 成 18年 度 ）エ ふじのくに魅力ある学校づくり推進計画（静岡県立高等学校第三次長期計画）「静岡県立高等学校長期計画」及び「静岡県立高等学校第二次長期計画」の成果と課題を検証
し、中長期的な展望に立った今後の県立高等学校等の在り方について、平成28年４月８日付けで「静岡県立高等学校第三次長期計画検討委員会」に検討を依頼し、平成29年８月に最終報告が出された。最終報告の提言内容を尊重し、今後10年間程度の平成40年度（2028年度）を見通した「ふじのくに魅力ある学校づくり推進計画（静岡県立高等学校第三次長期計画）」を策定した。
「ふじのくに魅力ある学校づくり推進計画（静岡県立高等学校第三次長期計画）」（H30.３
月策定）に基づき、魅力ある学校づくりを推進してきたが、近年の本県教育を取り巻く状況変化や課題等を踏まえ、長期計画で示されている県立高等学校の在り方について改めて検討していく。
（静岡県立高等学校における今後の在り方の検討）(ｱ) 高等学校の在り方の方向性
変化の激しい時代を生きる生徒の資質能力を育むには、画一でない、多様で自由な教育環境が求められ、高校の在り方として、一層の多様性が求められる。
(ｲ) 検討の進め方（令和４年度）①在り方に関する基本的方向性（基本方針）を策定→学識経験者、教育・産業分野及び保護者の代表者からなる「静岡県立高等学校の在り方検討委員会」を設置②並行して、首長も含め地域の意見を伺う場として「地域協議会」を設置→小笠、沼駿、賀茂地域を先行設置。議論の内容を基本方針に反映＊議論の過程は、随時、総合教育会議及び実践委員会に報告＊「才徳兼備の人づくり小委員会」での議論の経過を随時反映（令和５年度～）○基本方針を踏まえ、基本計画を策定○引き続き「地域協議会」を開催し、地域計画を策定

107

オ 共生・共育の推進
高等学校名

特別支援学校（高等部）分校名

設置年度

伊豆伊東高校

東部特別支援学校伊豆高原分校

平成14年度

駿河総合高校

静岡北特別支援学校南の丘分校
袋井特別支援学校御前崎分校から掛川特別支援学校御前崎分校に変更

平成16年度
平成18年度
平成27年度

田方農業高校

沼津特別支援学校伊豆田方分校

平成21年度

磐田北高校

袋井特別支援学校磐田見付分校

平成22年度

富士宮北高校

富士特別支援学校富士宮分校

平成23年度

浜松城北工業高校

沼津城北高校

浜松特別支援学校城北分校
東部特別支援学校伊豆松崎分校から
伊豆の国特別支援学校伊豆松崎分校に変更
沼津特別支援学校愛鷹分校

平成23年度
平成23年度
令和３年度
平成25年度焼津水産高校

藤枝特別支援学校焼津分校

平成25年度

富士東高校

富士特別支援学校富士東分校

令和５年度

小山高校

御殿場特別支援学校小山分校

令和６年度

池新田高校

松崎高校

(5) 静岡県産業教育審議会
産業教育の振興に関する総合計画の立案、産業教育に関する教育の内容及び方法の改善等産業教育の振興を図るため、産業教育振興法に基づく静岡県産業教育審議会条例に基づいて設置・開催している。
ア 「専門学科等における職業教育の改善・充実及び体制整備の基本方向について」（平成19年９月答申）
第１章 前回答申の具現化に向けた取組に対する分析・評価
第２章 専門学科等における職業教育の改善・充実
１ 今後の専門学科における職業教育及び学科改善の在り方
２ 今後の総合学科及び普通科における職業教育実践上の基本的な考え方(1) 総合学科における職業教育実践上の基本的な考え方(2) 普通科における職業教育実践上の基本的な考え方
第３章 専門学科における体制整備の基本方向
１ 専門学科における生徒受入れの在り方
イ 「高校と大学の連携・接続のあり方検討委員会 ～創造性を育むために～」最終報告書（平成26年４月）
農業、工業、商業、芸術、スポーツ等の分野で生徒の資質や才能を伸ばすことのできる実践的な学問としての「新しい実学」を奨励するため、本県の専門高校等や職業教育、キャリア教育の在り方について、更に詳細な検討を行っていく必要性が指摘された。
ウ 「専門学科等における新しい実学の奨励の在り方について」（平成27年８月答申）
主な内容は、次のとおりで、今後、適切な施策を推進し、社会総がかりの教育を行っていく。

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第１章 産業教育を取り巻く現状と課題
第２章 新しい実学を奨励するための方策
１ 専門的職業人として自立し、社会の変化に柔軟に対応できる能力を育成する方策(1) 学力の確保・向上(2) キャリア教育の推進
２ 地域産業の発展と新産業の創出に貢献できる能力を育成する方策(1) 知識・技能の高度化への対応(2) グローバル化への対応(3) 教員の確保及び研修の充実
３ 学科改善及び施設・設備の整備の在り方並びに専門高校等に対する理解を促進する方策(1) 学科改善(2) 施設・設備の整備(3) 専門高校等に対する理解促進第３章 専門学科等における新しい実学を奨励するための具体的方策
１ 農業 ２ 水産 ３ 工業 ４ 商業 ５ 家庭 ６ 福祉 ７ 芸術 ８ スポーツ
(6) 総合教育会議及び地域自立のための「人づくり・学校づくり」実践委員会
ア 要旨
地方教育行政の組織及び運営に関する法律の改正により、知事は、静岡県総合教育会議を設置し、本県における社会総がかりでの教育に向けた取組を推進する。
イ 会議の概要(ｱ) 目的教育に関する予算の編成・執行や条例提案など重要な権限を有している地方公共団体の長と教育委員会が十分な意思の疎通を図り、地域の教育の課題やあるべき姿を共有して、より一層民意を反映した教育行政の推進を図る。
＜協議事項＞① 大綱の策定に関する協議② 教育を行うための諸条件の整備その他の地域の実情に応じた教育、学術及び文化の振興を図るため重点的に講ずべき施策③ 児童、生徒等の生命又は身体に現に被害が生じ、又はまさに被害が生ずるおそれがあると見込まれる場合等の緊急の場合に講ずべき措置(ｲ) 構成地方公共団体の長と教育委員会で構成
ウ 今後の進め方(運営要綱抜粋)(ｱ) 知事は、会議を招集し、その座長となる。
(ｲ) 会議は、原則として公開する。
(ｳ) 会議の事務局をスポーツ・文化観光部総合教育局総合教育課に置く。
エ 総合教育会議に関連する取組
総合教育会議における協議をより社会全体の意見を反映したものとするため、様々な分野の有識者による「地域自立のための『人づくり・学校づくり』実践委員会」を設置し、総合教育会議に先立ち、会議で協議し、調整する議題等について、知事が実践委員会から意見をいただく。

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第３節 中高一貫教育
１ 中高一貫教育の意義と導入の経緯等(1) 意義６・３・３制の学校体系を基本としながら、現行の中学校・高等学校の制度に加えて、生徒や保護者が６年間の一貫した教育課程や学習環境の下で学ぶ機会も選択できるようにすることにより、中等教育の一層の多様化を推進し、生徒一人一人の個性をより重視した教育の実現を目指すものである。
(2) 制度導入の背景
中高一貫教育制度については、昭和 46 年の中央教育審議会答申や昭和 60 年の臨時教育審議会第一次答申など、過去においても導入の提言がなされてきたが、実施にまでは至らなかった。
平成元年度以降、15 歳人口は減少に転じ、平成２年度には高校進学率も 95％を超え、頭打ちの状態となる。このような中で、平成３年の中央教育審議会答申では、生徒の能力・適性、興味・関心等の多様化に対応した中等教育の多様化・個性化の推進が目指すべき改革の方向であるとの提言がなされた。
こうした状況を踏まえ、単位制の高等学校、総合学科の高等学校の制度化、選択幅の広い教育課程の編成、高等学校入学者選抜における選抜方法の多様化・評価尺度の多元化等により、それぞれの学校段階での多様化を推進してきた。
(3) 第 16 期中央教育審議会第二次答申「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について」
平成９年６月の中教審第二次答申は、第３章全てをあてて、中高一貫教育の選択的導入を提言した。
選択的導入は、これまでの６・３・３制を画一的に６・６制に改めるのではなく、児童や保護者が、従来の中学校・高等学校か中高一貫教育校かを選択できる制度にすることによって、中等教育の複線化構造を推進するところに意義がある。
(4) 関係法令の改正
平成 10 年６月学校教育法等、中高一貫教育実施にかかる所要の法改正が行われ、平成 11 年度から施行されることになった。なお、その際、「受験準備に偏したいわゆる受験エリート校化」「受験競争の低年齢化」を招来することのないようにとする国会の附帯決議がなされた。
さらに、同年 10 月には、学校教育法施行令、11 月には同施行規則が改正された。
平成 19 年６月には、さらに学校教育法が改正され、同年 12 月には同施行規則が改正された。
その後も、学習指導要領の改訂とともに、学校教育法施行規則が改正されている。
(5) 中高一貫教育の検証・改善
中央教育審議会初等中等教育分科会学校段階間の連携・接続等に関する作業部会において、中高一
貫教育の検証・改善方策等について審議が行われ、平成 23 年７月に「中高一貫教育制度に関する主な意見等の整理」が取りまとめられた。

２ 中高一貫教育の制度(1) 中高一貫教育の形態
ア 中等教育学校
一つの学校として一体的に中高一貫教育を行う。６年間の課程は、前期課程（３年）、後期課程（３年）に分かれており、前期課程から後期課程への進学に際して入学者の選抜は実施されない。
イ 併設型
中等教育学校よりも緩やかな設置形態であり、同一の設置者が設置する中学校と高等学校が、中等教育学校に準じて（学校教育法第 71 条）中高一貫教育を行うものである。
当該併設型中学校から当該併設型高等学校に進学する場合は、高校入学者選抜は行わないとされ

110

ている。
（学校教育法施行規則第 116 条）
ウ 連携型
市町村立中学校と都道府県立高等学校が、教育課程の編成や教員・生徒間の交流等の面で連携を深める形で中高一貫教育を実施するものである。
当該連携型中学校から当該連携型高等学校に進学する場合の入学者選抜は、調査書及び学力検査以外の資料により行うことができる（いわゆる「簡便な入学者選抜」）とされている。
（学校教育法施行規則第 90 条）(2) 中高一貫教育校の教育課程の編成
中高一貫教育には、高校入学者選抜の影響を受けずゆとりある安定的な学校生活が送れること、６年間の計画的・継続的な教育指導が展開できること、異年齢集団による活動を通して社会性や人間性を育成できるなど、多くの意義が認められる。
設置者や学校は、このことにより生ずる時間的・精神的な「ゆとり」を十分に生かし、特色ある豊かな学習が可能になるような教育課程編成の工夫等に努めることが必要である。

３ 中高一貫教育校の設置状況(1) 国の設置推進についての指針
ア 生活空間倍増戦略プラン（平成 11 年１月 29 日 閣議決定）
通学範囲（全国で約 500 校）に少なくとも１校整備されることを目標とする。
イ 21 世紀教育新生プラン（平成 13 年１月 25 日 文部科学省）
多様な個性や能力を存分に伸ばすことができる教育システムの整備として、当面 500 校（高等学校の通学範囲に１校）を目標に整備(2) 全国の中高一貫教育校の設置状況（令和５年５月文部科学省学校基本調査）
令和５年度は前年度と比較すると、各区分で微増減のあるなか、特に私立の併設型中高一貫校が増加し、合計では 678 校となっている。また、公立の中高一貫教育校が設置されている県は富山県・鳥取県を除く 45 都道府県であり、１校のみの青森県と香川県以外の 43 都道府県においては、複数校が設置されている。
令和５年度の設置678校の内訳
区分（単位：校）

公立

中等教育学校
併設型
35（ 35）105（105）

連携型
計
79（ 80） 219（220）私立18（ 18）431（426）

5（ 4） 454（448）

国立

4（ 4）

1（ 1）

計

57（ 57）537（532）

静岡県公立（再掲）

0（ 0）

3（ 3）

0（ 0）

5（ 5）

84（ 84） 678（673）
3（ 3）

6（ 6）

注１ （ ）内は令和４年度の設置校数
注２ 併設型及び連携型は、中学校・高等学校１組を１校として表記している。
注３ 静岡県の校数は、公立の区分に含まれる。

111

(3) 静岡県における設置推進
ア 中高一貫教育研究会議
県教育委員会は、平成 10 年８月、学識経験者、教育関係者、保護者代表､マスコミ・民間企業関
係者等を委員とする中高一貫教育研究会議を設置。平成 12 年 10 月までに 10 回の会議を重ね、同月に最終報告を教育長に提出した。
「最終報告」は、背景となる社会経済情勢の分析から、中等教育に関するニーズの将来展望を考察した上で、「時間的・精神的なゆとりの中で中等教育の充実を図ること」「多様な能力・適性や興味・関心を持つ生徒が､多くの選択肢の中から自分の進路を的確に選択できるようにすること」を、
今後の中等教育の基本方向とした。
このことを踏まえ、中高一貫教育は、今後の中等教育の基本方向に合致するものであり、できる限り早期に導入することが望ましいと提言した。具体的には、当面､現在指定している研究協力校
から早期実現を図り、長期的には、生徒及び社会のニーズの動向を見ながら、中等教育学校についても視野に入れ､他の学校への拡充を検討するべきだとした。
イ 県立の中高一貫教育校の現状
平成 14 年度から、川根地区において、県立川根高等学校と島田市立川根中学校・笹間中学校（笹間中学校は平成 18 年度末に閉校）、川根本町立中川根中学校・本川根中学校との間で、連携型中高一貫教育を実施している。令和６年度から、川根本町立中川根中学校・本川根中学校は義務教育学校となり、それぞれ川根本町立三ツ星学園・光の森学園となったが、各学校間の連携活動は継続して実施している。浜松地区においては、平成 14 年度から、県立浜松西高等学校に新たに県立浜松西高等学校中等部を併設し、併設型中高一貫教育を実施している。
平成 15 年度からは、清水地区で県立清水南高等学校に新たに県立清水南高等学校中等部を併設
し、併設型中高一貫教育を、沼津市でも、平成 15 年度から沼津市立沼津高等学校の校舎改築を機に、同校に沼津市立沼津高等学校中等部を併設し、同じく併設型中高一貫教育を実施している。
実施校においては、「高い知性、豊かな人間性、社会貢献への高い志とたくましい力を持ち、国際社会においてリーダーとして輝く人材の育成を目指す」（浜松西高等学校・同中等部）、「高い知
性と豊かな感性・表現力を備え、国際化社会に貢献できる人材を育成する」（清水南高等学校・同中等部）のように、めざす教育目標が明確に掲げられている。
平成 19 年度には、佐水地区において、県立佐久間高等学校と浜松市立佐久間中学校・水窪中学校との間で、県内２番目となる連携型中高一貫教育を開始した。佐久間高等学校では、全国で初めてとなる連携中学校の１校が敷地内で同居の形態をとり、教育活動を行っている。平成 29 年度から、県立佐久間高等学校は県立浜松湖北高等学校佐久間分校となったが、連携型中高一貫教育は継続して実施している。
平成 20 年度には、西豆地区において、県立松崎高等学校と松崎町立松崎中学校、西伊豆町立西伊豆中学校・賀茂中学校（賀茂中学校は令和２年度末に閉校）との間で、県内３番目の連携型中高一貫教育を開始した。
「西豆の子は西豆で育てる～輝く西豆の未来のために～」をスローガンとして、地域からの支援を得ながら教育活動に取り組んでいる。

112

第４節 入学者選抜制度
中学校と高等学校の接続に関して、重要な役割を担うのが入学者選抜である。入学者選抜については、
学校教育法施行規則第 90 条に次のように定められている。
○「高等学校の入学は、・・・調査書その他必要な書類、選抜のための学力検査の成績等を資料として行う入学者の選抜に基づいて、校長が許可する。
」
また、平成５年２月には、文部事務次官通知として、次のような趣旨の通知が出されている。
○「高等学校の入学者選抜は、各高等学校、学科等の特色に配慮しつつ、その教育を受けるに足る能力・適性等を判定して行うものとすること。
」○「高等学校入学者選抜の在り方は、各学校・学科・コースごとの特色に応じて多様であることが望ましいこと。さらに、同一の学校・学科等の中でも入学定員を区分して複数の尺度に基づく異なる選抜
方法を実施することにも配慮すること。
」

１ 本県における入学者選抜制度の変遷
区 分（年度）調査書 80％時代（昭和 44 年度～）

内容
○昭和 43 年入試研究委員会の報告を受けて
ア 調査書を主たる資料（80％）とし、学力検査と面接は補完的資料
イ 中学校教育の正常化のため、学力検査を５教科に削減
多面的評価による○昭和 53 年入試制度協議会の報告を受けて本県独自の選抜のア 調査書の改善
時代
・学習の記録は第３学年第２学期末の成績（54）（昭和 53･54 年度～）
・
「諸活動の実績」新設（53）・「特別活動の記録」新設（54）４段階選抜
イ 定時制の学力検査は作文（53）ウ 農業、水産で推薦入学の実施（53）
弾力的な選抜制度○昭和 59・60 年入試調査会議の報告を受けて導入の時代
ア 推薦入学の拡大（60）（昭和 60 年度～）
イ 県内における急な一家転住生徒への配慮＜志願変更・入学変更＞（60）
ウ 海外帰国生徒への配慮＜受入れ推進校英語科２校＞（60）
エ 調査書の改善＜「進路・適性・意欲」の新設＞（60）
オ 推薦入学の本格実施＜試行から実施へ＞（63）
高校の特色化と多様な選抜の時代（平成元年度～）○昭和 63～平成３年入試研究協議会・専門委員会の報告を受けて
ア 推薦入学の拡大＜全専門学科で実施＞（元）イ 「４段階の選抜手順」の実施要領への明示（２）ウ 海外帰国生徒へ受入れ推進校の拡大＜英語科４校、普通科 10 校＞（２）＜英語科４校、国際科３校、普通科８校＞（６）エ 県外から県内への急な一家転住生徒への配慮＜出願期間の特例＞（２）
オ 全日制における再募集の実施（３）カ 入学願書受付締切後の志願変更、普通科の通学区域の弾力化、複数学
科をもつ学校における併願（４）キ 入試業務の簡素化＜調査書のコピー可能、実施要領の再編成、Ｆネッ
ト・データベースの活用＞（５）113区 分（年度）
教育課程と学校の内容○平成４年入学者選抜専門委員会の報告、平成５年入学者選抜改善検討委員会

特色化に対応したの中間報告を受けて選抜の時代

ア 中学校生徒指導要録の改訂に伴う「調査書」の改訂（６）（平成６年度～）イ 「観点別学習状況」の選抜への導入（６）５段階選抜

ウ 学校・学科ごとに異なる選抜方法（面接の弾力化、傾斜配点の導入、実技検査等の明確化、推薦入学の拡大）（６）
エ 改善事項の部分的修正（学科間の併願における選抜方法の弾力化、全日制再募集における３教科導入）（６）
オ 積極的広報活動（パンフレットの配布､ＴＶ･ラジオ）（６）
カ 県公報への実施概要の掲載（７）
キ 総合学科における選抜の導入（７）ク 推薦入学の区分の明確化（７）ケ 受検票と入学願書との一体化（７）

選抜制度改善の定

ア 「身体に障害のある志願者に対する措置」を要領に明示（８）着を図る時代イ 通学区域規則の一部改正（隣接学区合格者数明示）（８）（平成８年度～）

ウ 高度難聴者、病院受検の手続き等の確立（８）エ 入学願書等を市町村教委経由で中学校に配布（８）オ 合格者名簿の報道機関への提供取り止め（８）カ 推薦入学者割合の弾力化（専門学科等 50％程度）（９）
キ 県内生徒推薦と海外帰国生徒推薦を別枠として明確化（９）ク 調査書の「運動能力テスト」の記録欄の簡素化（総合得点と級判定）（９）
ケ 推薦書の複写（コピー）可（９）コ 受検番号のみによる合格者発表（９）サ 再募集における併願（10）シ 入学検定料の県収入証紙化（県立高等学校のみ）（10）
ス 一般選抜における学力検査問題の持ち帰り可（10）セ 障害者へ介助者による代読検査、時間延長実施（10）ソ 「身体に障害のある志願者への配慮願」の書式設定、申し出先を県教育委員会から志願先高等学校長へ（11）タ 推薦入学における県外からの受検者の受入れ（12）チ 水産学科における県外からの受入れ（12）ツ 総合学科における傾斜配点（自己申告）の実施（12）テ 静岡中央高校における作文の必修化（12）ト 県収入証紙貼付用紙の作成（12）選抜制度の見直しを図る時代Ⅰ（平成 13 年度～）

○平成 12・13 年度入学者選抜制度協議会の第１次まとめを受けてア 長期欠席生徒に対する配慮の実施（13）・すべての公立高等学校において自己申告書の導入
・長期欠席生徒選抜の実施（土肥（13）、春野（13）、金谷（14））
イ 外国人生徒選抜の実施（裾野、庵原、小笠、新居）（13）
ウ 普通科における傾斜配点の実施（三島南）（13）
エ 推薦入学における実施校ごとの志願資格の公表（14）オ 特別措置の廃止（14）114区 分（年度）
選抜制度の見直し

内容○平成 12・13 年度入学者選抜制度協議会の第２次まとめを受けてを図る時代Ⅱ

ア 推薦入学を廃止し、学校の特色化を踏まえた前期選抜の実施（15）（平成 15 年度～）

イ ３段階の選抜による後期選抜の実施（15）３段階選抜

ウ 調査書の記入事項の統合及び簡素化（相対評価から絶対評価へ）（15）
エ 通学区域の弾力化（15）オ 入学者選抜に関わる情報の開示（15）選抜制度の見直しを図る時代Ⅲ（平成 18 年度～）

選抜制度の見直しを図る時代Ⅳ（平成 20 年度～）

カ 連携型中高一貫教育校における入学者選抜の実施（川根）（15）○平成 16 年度入学者選抜に関する専門委員会の研究協議のまとめを受けて
ア 後期選抜における第１段階の選抜手順の変更（学力検査と調査書のバラ
ンスの調整）（18）
イ 学校選択資料としての基礎力検査（国語・数学・英語）の導入（18）ウ 前期選抜において各実施校が特に重視する選抜資料の公表（18）エ 再募集における学力検査の廃止（作文または小論文を実施校が選択）（18）
オ 単位制による定時制の課程における入学者選抜の改善（静岡中央、浜松
大平台）
（18）
カ 前期選抜における各実施校の選抜方法の概要の公表（19）○平成 18 年度入学者選抜制度協議会の最終まとめを受けて（ア～カ）
ア １回の選抜の中に、学校裁量枠と共通枠という２つの選抜枠を設定（20）イ 選抜資料は、調査書、学力検査及び面接（学校裁量枠においては、実技
検査等の学校独自の選抜資料を加えることが可能）（20）
ウ 学校裁量枠の選抜割合は原則として募集定員の 50％を上限（20）エ 学校裁量枠の選抜方法は学校・学科の特色に応じたものとし、各高等学校の意向を反映（20）オ 共通枠の選抜方法は、県教育委員会が定める共通のもの（20）カ 通学区域は、すべての学科で県内全域（20）キ 外国人生徒選抜実施校の拡大（５校６科から９校 13 科）（22）
ク 学校裁量枠における希望者を対象とする選抜段階の小学科間の併願（24）ケ 単位制による定時制の課程における入学者選抜の改善（三島長陵、静岡
中央、浜松大平台）（24）
コ 入学願書様式変更、受検願の廃止（25）

２ 入学者選抜制度の改善
本県においては、国の教育施策の動向等を踏まえ、必要に応じて入学者選抜制度を改善している。平成 15 年度入学者選抜においては、受検生が「行きたい学校」を主体的に選択できるよう、学校の選択幅
や受検の機会を拡大すること、特色ある学校づくりを推進するために、選抜資料及びその活用方法等について各高等学校の裁量を拡大することをねらいとして、前期後期制を導入した。
前期後期制については、受検生の主体的な進路選択を促進し、部活動の活性化など高等学校の特色ある学校づくりに貢献したが、前期選抜で多数の不合格者があること、前期選抜における不合格の体験が中学生にストレスを与えていること、不合格者の多くが後期選抜でも前期選抜と同一校を受検しており前期選抜の在り方が疑問視されること、中学校における出願に係る業務や高等学校における総合問題作
成の負担等、選抜に係る業務が増大し通常の教育に支障が生じていることが課題として指摘されていた。
これらの課題を解消するため、平成 18 年度に静岡県高等学校入学者選抜制度協議会が開かれ、入学者選抜制度の改善方策が協議された。平成 19 年１月、同協議会から「静岡県公立高等学校入学者選抜制度の改善について（最終まとめ）」が提出され、これを踏まえた入学者選抜制度の改善が行われた。

115

平成 20 年度入学者選抜は、前期後期制の成果は維持しつつ、１回の選抜の中に、これまでの前期選抜の趣旨を生かした学校裁量枠と、これまでの後期選抜と同様の選抜方法による共通枠という２つの選抜枠を設け、一般選抜として実施することとなった。学校裁量枠は、共通枠とは異なる観点で選抜することとし、各高等学校の学校裁量枠の選抜割合（募集定員に占める合格者数の割合）は、原則として 50％を上限とした。また、海外帰国生徒選抜、外国人生徒選抜、長期欠席生徒選抜及び連携型選抜は、特別選抜として、一般選抜と同時に実施することとした。
平成 30 年度入学者選抜においては、特別選抜として新たに県外生徒特色選抜を実施することとした。
これは、地元自治体の支援も得て川根高校において、県外の生徒を募集するものである。
令和４年度入学者選抜においては、学校裁量枠の重視する観点に「探究活動」を新設し、重視する観点「中学校における学習」を全員対象から希望者対象とし、中学生が入学後の明確な目標を持って志願できるように改善した。また、「中学校における学習」の合格者の割合の上限を「評定合計」の上位から各学校が定めた割合（上限 50％）を合格者とし、同点者を含んで合格者とすることができるように改善した。
令和５年度入学者選抜からは、保護者の県内への転居を伴わずに学校裁量枠（「中学校における学習」
を除く。
）へ志願する場合について、一定の条件のもとに志願を認めることとした。また、本国が正規の教育機関として認可している日本国内の外国人学校（県内では、南米系８校及び朝鮮人学校１校）
において、９年目の課程を修了した者について、志願資格を有することとした。
令和６年度入学者選抜からは、入国後６年以内の外国にルーツのある志願者に対して、配慮願の提出により特別な配慮として学力検査問題等へのルビ振りを行うこととした。
また、令和４年 12 月、令和５年３月、令和５年８月に、中学校、高等学校関係者及び教育関係の外部有識者により、計３回の「静岡県立高等学校入学者選抜に関する検証委員会」を実施した。学校の特色化や活性化に資する制度運用、学校裁量枠の改善、入学者選抜の日程や受検手続の簡素化について協議し、平成 20 年度入学者選抜から実施している選抜制度全体について検証した。

116

第３章 高等学校における教育活動
第１節 教員に求められる資質能力
１ 急激に変化する時代に求められる資質能力「「令和の日本型学校教育」の構築を目指して ～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学
びと、協働的な学びの実現～（答申）」（令和３年１月 26 日、中央教育審議会）では、「一人一人の児童
生徒が、自分のよさや可能性を認識するとともに、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるよう、その資質・能力を育成することが求められている。
」と述べられている。2020
年代を通じて実現すべき「令和の日本型学校教育」には、「全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現」と示されており、「令和の日本型学校教育」の教職員の姿として、次のように述べられている。
●教師が技術の発達や新たなニーズなど学校教育を取り巻く環境の変化を前向きに受け止め、教職生涯を通じて探究心を持ちつつ自律的かつ継続的に新しい知識・技能を学び続け、子供一人一人の学びを最大限に引き出す教師としての役割を果たしている。
その際、子供の主体的な学びを支援する伴走者としての能力も備えている。
●教員養成、採用、免許制度も含めた方策を通じ、多様な人材の教育界内外からの確保や教師の資質・能力の向上により、質の高い教職員集団が実現されるとともに、教師と総務・財務等に通じる専門職である事務職員、それぞれの分野や組織運営等に専門性を有する多様な外部人材や専門スタッフ等とがチームとなり、個々の教職員がチームの一員として組織的・協働的に取り組む力を発揮しつつ、校長のリーダ
ーシップの下、家庭や地域社会と連携しながら、共通の学校教育目標に向かって学校が運営されている。
●さらに、学校における働き方改革の実現や教職の魅力発信、新時代の学びを支える環境整備により、教師が創造的で魅力ある仕事であることが再認識され、教師を目指そうとする者が増加し、教師自身も志気を高め、誇りを持って働くことができている。
教員が備えるべき資質能力については、例えば使命感や責任感、教育的愛情、教科や教職に関する専門的知識、実践的指導力、総合的人間力、コミュニケーション能力、ファシリテーション能力等がこれまでの答申等においても繰り返し提言されてきたところである（※１）
。これら教員として不易の資質能
力は引き続き教員に求められる。
今後、改めて教員が高度専門職業人として認識されるために、学び続ける教員像の確立が強く求められる。このため、これからの教員には、自律的に学ぶ姿勢を持ち、時代の変化や自らのキャリアステー
ジに応じて求められる資質能力を、生涯にわたって高めていくことのできる力も必要とされる。
また、変化の激しい社会を生き抜いていける人材を育成していくためには、教員自身が時代や社会、環境の変化を的確につかみ取り、その時々の状況に応じた適切な学びを提供していくことが求められることから、教員は、常に探究心や学び続ける意識を持つこととともに、情報を適切に収集し、選択し、活用する能力や知識を有機的に結び付け、構造化する力を身に付けることが求められる。
さらに、子供たち一人一人がそれぞれの夢や目標の実現に向けて、自らの人生を切り開くことができるよう、これからの時代に生きる子供たちをどう育成すべきかについての目標を組織として共有し、その育成のために確固たる信念をもって取り組んでいく姿勢が必要である。
一方、学校を取り巻く課題は極めて多種多様である。いじめ・不登校などの生徒指導上の課題や貧困・

117

児童虐待などの課題を抱えた家庭への対応、キャリア教育・進路指導への対応、保護者や地域との協力関係の構築など、従来指摘されている課題に加え、さきに述べた新しい時代に必要な資質能力の育成、そのための主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善や道徳教育の充実、小学校における外国語教育の早期化・教科化、ＩＣＴの活用、インクルーシブ教育システムの構築の理念を踏まえた、発達障害を含む特別な支援を必要とする児童生徒等への対応、学校安全への対応、学校間連携等への対応な
ど、新たな教育課題も枚挙にいとまがなく、かつてのように一人の教員が得意科目などについて学校現場で問われる高度な専門性を持ちつつ、これら全ての課題に対応することが困難であることも事実である。
そのため、教員が新たな課題等に対応するための力量を高めていくのみならず、「チーム学校」の考え方の下、教員は多様な専門性を持つ人材と効果的に連携・分担し、教員とこれらの者がチームとして組
織的に諸課題に対応するとともに、保護者や地域の力を学校運営に生かしていくことも必要である。このため教員は、校内研修、校外研修など様々な研修の機会を活用したり自主的な学習を積み重ねたりしながら、学校作りのチームの一員として組織的・協働的に諸課題に取り組む専門的な力についても醸成していくことが求められる。
（※１）
例えば、
「今後の教員養成・免許制度の在り方について（答申）」（平成 18 年７月、中央教育審議会）
や「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策（答申）」（平成 24 年８月、中央教育審
議会）、「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について（答申）」（平成 27 年 12 月、中央教育審議会）など。

２ 静岡県における校長及び教員としての資質の向上に関する指標
教職員には、時代や環境の変化に応じた知識・技能及び指導方法が求められており、児童生徒の学びを支援する伴走者として、児童生徒を導く能力と人間性を兼ね備えた教職員の育成が求められている。
静岡県校長育成指標（以下「本県校長指標」という。
）は、校長に求められる三つの資質能力（学校経営のビジョンを実現する力、管理運営力、人材育成力）を定め、具体的行動例を明記したものである。
静岡県教員育成指標（以下「本県教員指標」という。
）は、教員に求められる五つの資質能力（教育的素養・総合的人間力、授業力、生徒指導力、教育業務遂行力、組織運営力）を、四つのキャリアステー
ジ（採用時、基礎・向上期、充実・発展期、深化・熟練期）ごとに標記したものである。
教員に求められる五つの資質能力及び四つのキャリアステージの具体を次に示す。
(1) 教員に求める資質能力
本県教員指標に示す資質能力は、次のとおりである。
ア 教育的素養・総合的人間力
・教職人生を通して、教育者としての使命感、倫理観・人権意識、社会性、教育に対する誇りを持
ち、新しい知識・技能を学び続け、子供への共感・理解や教育的愛情の涵養、信頼関係の構築を図っている。
・教職人生を通して、真摯に学び続ける姿勢と自律心、変化を恐れない積極性とリーダーシップを持ち、広い視野と社会環境への理解を基に地域社会と関わり、豊かな人間性の向上を図っている。
・「才徳兼備」の人づくりを担う一人として、常に児童生徒の模範となるよう行動している。
イ 授業力
・授業づくりに関わる力として示した。
・教科領域専門性、児童生徒の実態把握、授業構想・授業展開、個に応じた指導、ICT・教育デー
タを活用した指導、評価・改善 など

118

ウ 生徒指導力
・児童生徒理解を深め、健やかな成長を支援する力として示した。
・児童生徒理解、学級経営、生徒指導（ICT・教育データの活用）、特別支援教育、ユニバーサルデ
ザインの視点の共有、人権教育、キャリア教育、ＳＤＧｓ、保護者・地域・外部と連携した指導、グローバル人材の育成 など
エ 教育業務遂行力
・授業力、生徒指導力以外の専門的な力として示した。
・様々な教育課題（社会の変化、継続的な業務改善、校務におけるICT・教育データ活用等）への対応、管理（安全対策、保健管理、栄養・衛生管理）など
オ 組織運営力・組織目標を達成するために必要な力として示した。
・コミュニケーション・ファシリテーション、課題解決、危機管理、コミュニティ・スクール活用、
ICT・教育データ活用、人材育成 など
本県教員指標に示された五つの資質能力は、それぞれが明確に区別されるものではなく、相互に関連し合うものである。
(2) 教員のキャリアステージ
本県教員指標のキャリアステージは、採用時から退職までを四つに区分するとともに、それぞれのステージにおいて教員が自己の資質能力の発揮・向上を目指すための視点やあるべき姿について示した。なお、すべてのキャリアステージを通して、教員一人一人がキャリアステージに応じて仕事上で実践、省察、改善を繰り返しながら、仕事上での成果をあげ、自己の資質能力の発揮・向上に取り組
むことを示している。教員のキャリアステージは、単に年齢や経験年数で区切られるものではないた
め、指標を参考にして、教員自身が自らのキャリアステージを自覚していくことになる。
四つのキャリアステージの考え方については、次のとおりである。
ア 採用時
・教育に対する真摯な姿勢を持つとともに、求められる資質能力の基盤を形成しようと努める。
イ 基礎・向上期・教員として実践的指導力を磨く時期であり、採用後から経験年数がおおむね10年程度を目安としている。
・他者との関わりや仕事上の経験を経て、教員としての資質能力の向上を目指す。
・様々な学校の異動を経験する中で、視野を広げる。
ウ 充実・発展期
・若手教員を育成するとともに、経験豊かな教員と組織の中で関わる時期であり、経験年数がおおむね10年程度から年齢が40歳半ばを目安としている。
・基礎・向上期に身に付けた資質能力に加え、自らの立場や役割を自覚して学校運営に参画し、ミドルリーダーとしての資質能力の向上を目指す。
・教員としての幅を更に広げ、自己の強みを確かなものにする。
エ 深化・熟練期
・自己の専門性の更なる向上と若手・中堅教員への指導・助言の力量を高める時期であり、年齢が40歳半ばからを目安としている。
・充実・発展期に身に付けた資質能力に加え、指導的な立場として、学校運営のサポート役や校内の人材育成の推進役を務めるとともに、専門性をより深め、自らの描いた理想とする教員像の実
現を目指す。
・学校運営をリードする立場として、組織的に教育活動を推進する体制の構築を目指す。

119

教員の資質能力の発揮・向上のためには、教員個々が理想の教員像を持ち、教職人生を通して学び続ける姿勢を持ち続けるとともに、教員のキャリアステージに応じた資質能力の向上のために目標を立て、その実現に向けて自己の研鑽に取り組むことが重要である。

120

(3) 静岡県教員育成指標

121

(4) 静岡県校長育成指標

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第２節 高等学校学習指導要領
１ 学習指導要領とは学校において教育課程を編成するときの基準となるもので、文部科学大臣によって告示されたものである。

２ 学習指導要領の法的性質
教育課程の基準は、文部科学省令である学校教育法施行規則で大枠が定められ、詳細については、この施行規則を受けて文部科学大臣が告示する学習指導要領で定められている。

３ 高等学校学習指導要領（平成30年３月告示）の構成
前文
第１章 総則第２章 各学科に共通する各教科
第３章 主として専門学科において開設される各教科
第４章 総合的な探究の時間
第５章 特別活動

４ 高等学校学習指導要領の改訂（平成30年３月告示）(1) 改訂の基本的な考え方
ア 教育基本法、学校教育法などを踏まえ、これまでの我が国の学校教育の実践や蓄積を生かし、生徒が未来社会を切り拓くための資質・能力を一層確実に育成することを目指す。その際、求められる資質・能力とは何かを社会と共有し、連携する「社会に開かれた教育課程」を重視する。
イ 知識及び技能の習得と思考力、判断力、表現力等の育成とのバランスを重視する平成21年改訂の学習指導要領の枠組みや教育内容を維持した上で、知識の理解の質を更に高め、確かな学力を育成する。
ウ 道徳教育の充実や体験活動の重視、体育・健康に関する指導の充実により、豊かな心や健やかな体を育成する。
(2) 育成を目指す資質・能力の明確化
知・徳・体にわたる「生きる力」を生徒に育むために「何のために学ぶのか」という各教科等を学ぶ意義を共有しながら、授業の創意工夫や教科書等の教材の改善を引き出していくことができるようにするため、全ての教科等の目標や内容を｢知識及び技能｣、｢思考力、判断力、表現力等｣、｢学びに向かう力、人間性等｣の三つの柱で整理した。
(3) 「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の推進
単元や題材など内容や時間のまとまりを見通す中で、資質・能力の育成に向けて、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を進める。その際、以下の点に留意して取り組むことが重要である。
ア 授業の方法や技術の改善のみを意図するものではなく、生徒に目指す資質・能力を育むために ｢主体的な学び｣、｢対話的な学び｣、｢深い学び｣ の視点で、授業改善を進めるものであること。
イ 各教科等において通常行われている学習活動（言語活動、観察・実験、問題解決的な学習など）の質を向上させることを主眼とするものであること。
ウ １回１回の授業で全ての学びが実現されるものではなく、単元や題材など内容や時間のまとまり

123

の中で、学習を見通し振り返る場面をどこに設定するか、グループなどで対話する場面をどこに設定するか、生徒が考える場面と教師が教える場面とをどのように組み立てるかを考え、実現を図っていくものであること。
エ 深い学びの鍵として「見方・考え方」を働かせることが重要になること。各教科等の「見方・考え方」は、「どのような視点で物事を捉え、どのような考え方で思考していくのか」というその教科等ならではの物事を捉える視点や考え方である。各教科等を学ぶ本質的な意義の中核をなすものであり、教科等の学習と社会をつなぐものであることから、生徒が学習や人生において「見方・考え方」を自在に働かせることができるようにすることにこそ、教師の専門性が発揮されることが求められること。
オ 基礎的・基本的な知識及び技能の習得に課題がある場合には、それを身に付けさせるために、生徒の学びを深めたり主体性を引き出したりといった工夫を重ねながら、確実な習得を図ることを重視すること。
(4) 各学校におけるカリキュラム・マネジメントの推進
各学校においては、教科等の目標や内容を見通し、特に学習の基盤となる資質・能力（言語能力、情報活用能力（情報モラルを含む。以下同じ。）、問題発見・解決能力等）や現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力の育成のために教科等横断的な学習を充実することや、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を単元や題材など内容や時間のまとまりを見通して行うことが求められる。これらの取組の実現のためには、学校全体として、生徒や学校、地域の実態を適切に把握し、教育内容や時間の配分、必要な人的・物的体制の確保、教育課程の実施状況に基づく改善などを通して、教育活動の質を向上させ、学習の効果の最大化を図るカリキュラム・マネジメントに努めることが求められる。
このため、総則において、「生徒や学校、地域の実態を適切に把握し、教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと、教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと、教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくことなどを通して、教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと（以下「カリキュラム・マネジメント」という。）に努める」ことについて新たに示した。
(5) 教育内容の主な改善事項
ア 言語能力の確実な育成
・情報を的確に理解し効果的に表現する力の育成
・学習の基盤としての各教科等における言語活動の充実
イ 理数教育の充実
・見通しをもった観察、実験を行うことなどの科学的に探究する学習活動の充実
・必要なデータを収集・分析し、その傾向を踏まえて課題を解決するための統計教育の充実
・新たな探究的科目として、「理数探究基礎」及び「理数探究」を新設
ウ 伝統や文化に関する教育の充実
・我が国の言語文化に関する理解を深める学習の充実
・日本の伝統的な生活文化の継承・創造に関する内容の充実
エ 道徳教育の充実
・各学校において、道徳教育推進教師を中心に全ての教師が協力して道徳教育を展開
・公民の「公共」、「倫理」、特別活動が、人間としての在り方生き方に関する中核的な指導の場面
オ 外国語教育の充実
・「聞くこと」「読むこと」「話すこと」「書くこと」の力を総合的に育成するための科目（
「英語コミ

124

ュニケーションⅠ、Ⅱ、Ⅲ」）や発信力の強化に特化した科目（「論理・表現Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ」）を新設
・小・中・高等学校一貫した学びを重視し、外国語能力の向上を図る目標を設定
・目的や場面、状況などに応じて外国語でコミュニケーションを図る力の育成
カ 情報教育の充実
・プログラミング、ネットワーク（情報セキュリティを含む。
）やデータベース（データ活用）の内容を必修とし、全ての生徒が履修する「情報Ⅰ」を新設
・各教科におけるコンピュータ等を活用した学習活動の充実
キ 職業教育の充実
・就業体験等を通じた望ましい勤労観、職業観の育成、職業人に求められる倫理観に関する指導の充実
・持続可能な社会の構築、情報化の一層の進展、グローバル化などへの対応の視点から各教科の教育内容の改善・「船舶工学」（工業）、「観光ビジネス」（商業）、「総合調理実習」（専門家庭）、「情報セキュリティ」（専門情報）、「メディアとサービス」（専門情報）の科目を新設
キ その他の改善事項
・中学校との円滑な接続や、高等学校卒業以降の教育や職業との円滑な接続
・ホームルーム経営や生徒指導、キャリア教育の充実と教育課程の関係
・日本語の習得に困難のある生徒や不登校の生徒への教育課程
・部活動における社会教育関係団体等との連携による持続可能な運営体制
・障害のある生徒に対する通級による個別の指導計画等の作成や単位修得認定の際の配慮事項、各教科等における学習上の困難に応じた指導の工夫(6) 実施の時期
ア 高等学校学習指導要領（平成30年３月告示）は令和４年度入学生より年次進行実施
イ 移行措置期間の特例
・総則及び特別活動：平成31年度より適用
・総合的な探究の時間：平成31年度入学生より適用
・地理歴史、公民：高等学校学習指導要領（平成30年３月告示）の領土に関する規定を平成31年度
より適用
・家庭：高等学校学習指導要領（平成30年３月告示）の契約の重要性及び消費者保護の仕組みに関する規定を平成30年度入学生より適用
・保健体育、芸術、福祉（専門）、体育（専門）、音楽（専門）、美術（専門）：学校の判断により、
平成31年度から高等学校学習指導要領（平成30年３月告示）によることが可能

125

根拠法令図地方教育行政の組織及び運営に関する法律

学校教育法施行規則

第 33 条 教育委員会は、法令又は条例に違反しな

第 84 条 高等学校の教育課程について

い限度において、その所管に属する学校その他

は、この章に定めるもののほか、教の教育機関の施設、設備、組織編制、教育課程、育課程の基準として文部科学大臣が教材の取扱その他学校その他の教育機関の管理別に公示する高等学校学習指導要領

運営の基本的事項について、必要な教育委員会

によるものとする。

規則を定めるものとする。
（以下略）静岡県立学校管理規則

高等学校学習指導要領

第２条 学校の教育課程は、学習指導要領及び別に定める基準により、校長が編成する。

静岡県立高等学校教育課程編成の基準（静岡県立高等学校教育課程編成の手引）

126

第３節 高等学校生徒指導要録
１ 指導要録の基本的な性格
生徒の学籍並びに指導の過程及び結果の要約を記録し、その後の指導及び外部に対する証明等に役立たせるための原簿となるものである。
(1) 指導のための資料としての性格
生徒を継続して指導していくためには、一人一人の学習や活動の状況等を把握することが大切である。そのための基礎資料として指導要録が利用される。指導要録の記載が学年末のいわゆる総括的評
価であることから、生徒の進級の際の引継資料として利用されることが多い。しかし、その総括的評
価が適切に行われるには、日常の形成的評価が必要であり、学年当初から計画的に進められなければならない。
(2) 対外証明等の原簿としての性格
指導要録は、児童生徒の戸籍簿的な性格をもち、進学の際の調査書や就職等の際の証明書の原簿として機能している。そのため、指導要録の様式等にはある程度の統一が要求され、さらに記録の仕方が簡明で、容易であることが必要である。

２ 指導要録の法的性格
指導要録は、法令に基づく公簿として、校長の責任において作成し保存することが義務づけられている。すなわち、学校教育法施行規則第 24 条に、「校長は、その学校に在学する児童等の指導要録を作成しなければならない。」と規定されている。また、同施行規則第 28 条では、指導要録は「学校において備えなければならない表簿」の一つであり、学籍に関する記録については 20 年間、指導に関する記録については５年間保存しなければならないものとされている。

３ 指導要録の様式及び内容(1) 指導要録の様式
県立高等学校の指導要録の様式は、県教育委員会が定めている。詳細については、令和４年度入学
生からは、「静岡県立高等学校生徒指導要録の取扱い」(令和２年３月改訂）による。
なお、令和３年度入学生までは、「静岡県立高等学校生徒指導要録の取扱い」(平成 24 年３月改訂）による。
(2) 指導要録の内容
指導要録の内容は、「学籍に関する記録」と「指導に関する記録」に大別される。
①学籍に関する記録（20 年間保存）
生徒の氏名・現住所、入学・卒業の年月日、各教科・科目等の修得単位数等を記入する。
②指導に関する記録（５年間保存）
各教科・科目等の観点別学習状況（令和４年度入学生から。
）、評定・修得単位数、総合的な学習の時間の記録、特別活動の記録、出欠の記録、総合所見等を記入する。
(3) 指導要録の記入
ア 各教科・科目の評定
令和４年度入学生から「知識・技能」、「思考・判断・表現」、「主体的に学習に取り組む態度」の３つの観点を踏まえた目標に準拠した評価により、５段階で評定を行う。
なお、令和３年度入学生までは「関心・意欲・態度」、「思考・判断・表現」、「技能」、「知識・理解」の４つの観点を踏まえた目標に準拠した評価により、５段階で評定を行う。

127

以下、イ～エについては、令和４年度以降の入学生について記載する。
イ 「総合的な探究の時間の記録」の欄「学習活動」、「観点」、「評価」を記入する。「観点」の欄には、各学校において定めた目標、
内容に基づいて各学校が設定した評価の観点を記入する。「評価」の欄には、評価の観点のうち、生徒の学習状況に顕著な事項がある場合などにその特徴を記入する等、生徒にどのような力が身についたかを文章で端的に記述する。
ウ 「特別活動の記録」の欄
学習指導要領に示す特別活動の目標を踏まえ、各学校が設定した評価の観点を記入する。各学年において、ホームルーム活動、生徒会活動、学校行事ごとに、各学校が自ら定めた評価に照らして十分に満足できる活動の状況にあると判断される場合に、○印を記入する。
エ 「総合所見及び指導上参考となる諸事項」の欄
生徒の成長の状況を総合的にとらえるため、以下のような事項などを記入する。記入に際しては、生徒の優れている点や長所、進歩の状況などを取り上げることが基本となるよう留意することが望まれる。ただし、生徒の努力を要する点などについても、その後の指導において特に配慮を要する
ものがあれば端的に記入する。
①各教科・科目や総合的な探究(学習)の時間の学習に関する所見②特別活動に関する事実及び所見③行動に関する所見④進路指導に関する事項⑤取得資格⑥生徒が就職している場合の事業所⑦生徒の特徴・特技、部活動、学校内外におけるボランティア活動、表彰を受けた行為や活動、標準化された検査に関する記録など指導上参考となる諸事項⑧生徒の成長の状況にかかわる総合的な所見

128

第４節 教科指導・学習評価
１ 教科指導【第１章総則第２款の３】(6) 指導計画の作成に当たっての配慮事項
各学校においては，次の事項に配慮しながら，学校の創意工夫を生かし，全体として，調和のとれた具体的な指導計画を作成するものとする。
ア 各教科・科目等の指導内容については，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，そのまとめ方や重点の置き方に適切な工夫を加え，第３款の１に示す主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を通して資質・能力を育む効果的な指導ができるようにすること。
イ 各教科・科目等について相互の関連を図り，系統的，発展的な指導ができるようにすること。
【第１章総則第２款の４】
教育課程の編成に当たっては，次の事項に配慮しながら，学校段階等間の接続を図るものとする。
(1) 現行の中学校学習指導要領を踏まえ，中学校教育までの学習の成果が高等学校教育に円滑に接続され，高等学校教育段階の終わりまでに育成することを目指す資質・能力を，生徒が確実に身に付けることができるよう工夫すること。特に，中等教育学校，連携型高等学校及び併設型高等学校においては，中等教育６年間を見通した計画的かつ継続的な教育課程を編成すること。
(2) 生徒や学校の実態等に応じ，必要がある場合には，例えば次のような工夫を行い，義務教育段
階での学習内容の確実な定着を図るようにすること。
ア 各教科・科目の指導に当たり，義務教育段階での学習内容の確実な定着を図るための学習機会を設けること。
イ 義務教育段階での学習内容の確実な定着を図りながら，必履修教科・科目の内容を十分に習得させることができるよう，その単位数を標準単位数の標準の限度を超えて増加して配当すること。
ウ 義務教育段階での学習内容の確実な定着を図ることを目標とした学校設定科目等を履修させた後に，必履修教科・科目を履修させるようにすること。
(3) 大学や専門学校等における教育や社会的・職業的自立，生涯にわたる学習のために，高等学校卒業以降の教育や職業との円滑な接続が図られるよう，関連する教育機関や企業等との連携により，卒業後の進路に求められる資質・能力を着実に育成することができるよう工夫すること。
（高等学校学習指導要領（平成30年３月告示））
学校教育の目標は、各教科・科目、総合的な探究の時間及び特別活動における全ての教育活動の成果が統合されて、初めて達成されるものである。したがって、個々の指導計画は、各教科・科目等それぞれの目標の実現を目指すと同時に、他の教科・科目等との関連を十分図るよう作成し、指導の要点を明確にすることが求められる。また、生徒の発達の段階に応じ、各教科・科目等のねらいを効果的に実現するためには、指導に発展性、系統性を持たせることが必要である。
各学校において指導計画を作成するに当たっては、上記の点に留意しなければならない。
さらに、義務教育段階の学習内容の定着が不十分であることにより、必履修教科・科目の内容理解に支障をきたすことのないよう配慮するなどして、学校段階等間の接続を図る必要もある。

129

２ 指導の評価と工夫・改善【第１章総則第３款の２】
学習評価の実施に当たっては，次の事項に配慮するものとする。
(1) 生徒のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し，学習したことの意義や価値を実感できるよ
うにすること。また，各教科・科目等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価し，指導の改善や学習意欲の向上を図り，資質・能力の育成に生かすようにすること。
(2) 創意工夫の中で学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう，組織的かつ計画的な取組を推進するとともに，学年や学校段階を越えて生徒の学習の成果が円滑に接続されるように工夫すること。
（高等学校学習指導要領（平成30年３月告示））
評価に当たっては、教師が生徒のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し、生徒が学習したことの意義や価値を実感できるようにすることで、自分自身の目標や課題をもって学習を進めていけるように、評価を行うことが大切である。
実際の評価においては、指導内容や生徒の特性を考慮して、評価の場面や方法を工夫し、学習の過程の適切な場面で評価を行う必要がある。いわゆる評価のための評価に終わることのないよう指導と評価の一体化を図り、学習の成果だけでなく、学習の過程を一層重視する必要がある。特に、他者との比較ではなく生徒一人一人の持つよい点や可能性などの多様な側面、進歩の様子を把握し、学年や学期にわたって生徒がどれだけ成長したかという視点を大切にすることが求められる。
また、生徒による相互評価や自己評価は、生徒自身の学習意欲の向上にもつながる。

３ 評価(1) 各教科・科目の評定高等学校学習指導要領（平成30年３月告示）における各教科・科目の評定については、「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）」において、次のように示されている。
【別紙３ 高等学校及び特別支援学校高等部の指導要録に記載する事項等 Ⅱ 指導に関する記録
１ 各教科・科目等の学習の記録】(1) 各教科・科目の観点別学習状況
高等学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）高等部における各教科・科目の観点別学習状況については，高等学校学習指導要領（平成30年文部科学省告示第68号）及び特別支援学校高等部学習指導要領（平成31年文部科学省告示第14号）（以下「高等学校学習指導要領等」という。）に示す各教科・科目の目標に基づき，学校が生徒や地域の実態に即して定めた当該教科・科目の目標や内容に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し記入する。その際，「十分満足できる」状況と判断されるものをＡ，「おおむね満足できる」状況と判断されるものをＢ，「努力を要する」状況と判断されるものをＣのように区別して評価を記入する。
高等学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）高等部における各教科・科目の評価の観点について，高等学校は，高等学校学習指導要領等を踏まえ，別紙５を参考に設定する。
(2) 各教科・科目の評定高等学校及び特別支援学校（視覚障害，聴覚障害，肢体不自由又は病弱）高等部における各教130

科・科目の評定については，高等学校学習指導要領等に示す各教科・科目の目標に基づき，学校が生徒や地域の実態に即して定めた当該教科・科目の目標や内容に照らし，その実現状況を総括的に評価して，「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるものを５，「十分満足できる」状況と判断されるものを４，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを
３，「努力を要する」状況と判断されるものを２，「努力を要すると判断されるもののうち，特に程度が低い」状況と判断されるものを１のように区別して評価を記入する。
評定に当たっては，評定は各教科・科目の学習の状況を総括的に評価するものであり，「(1)観点別学習状況」において掲げられた観点は，分析的な評価を行うものとして，各教科・科目の評定を行う場合において基本的な要素となるものであることに十分留意する。その際，評定の適切な決定方法等については，各学校において定める。
（小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）（平成31年３月29日通知））(2) 評価規準、評価方法の研究開発
以下の資料を参考にする。
ア 国立教育政策研究所教育課程研究センター(Webサイトアドレスhttps://www.nier.go.jp）
・「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料（高等学校編）（令和３年８月）
・学習評価の在り方ハンドブック（高等学校編）（令和元年６月）
イ 独立行政法人教職員支援機構（Webサイトアドレスhttps://www.nits.go.jp/）
・オンライン講座「新学習指導要領に対応した学習評価（高等学校編）：新学習指導要領編 No34」
ウ 総合教育センター（Webサイトアドレスhttps://www.center.shizuoka-c.ed.jp/）
・高等学校学習評価の参考資料（令和３年３月版）
・高等学校学習評価の参考資料（令和３年11月版）
詳細については、「第８章 魅力ある授業づくり」を参照のこと。

131

第５節 総合的な探究の時間
１ 教育課程上の位置付け
総合的な探究の時間は、学校教育法施行規則第 83 条において次のように定められ、各学校における教育課程上必ず設けることとされているものである。
第 83 条 高等学校の教育課程は，別表第３に定める各教科に属する科目，総合的な探究の時間及び特別活動によって編成するものとする。
ただし、平成31年３月31日以前に入学した生徒については、「総合的な学習の時間」を実施する。

２ 目標
総合的な探究の時間のねらいや育成を目指す資質・能力を明確にし、その特質と目指すところを端的に示したものが、以下の総合的な探究の時間の目標である。
探究の見方・考え方を働かせ，横断的・総合的な学習を行うことを通して，自己の在り方生き方を考えながら，よりよく課題を発見し解決していくための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1) 探究の過程において，課題の発見と解決に必要な知識及び技能を身に付け，課題に関わる概念を形成し，探究の意義や価値を理解するようにする。
(2) 実社会や実生活と自己との関わりから問いを見いだし，自分で課題を立て，情報を集め，整理・分析して，まとめ・表現することができるようにする。
(3) 探究に主体的・協働的に取り組むとともに，互いのよさを生かしながら，新たな価値を創造
し，よりよい社会を実現しようとする態度を養う。
総合的な探究の時間の目標は、大きく分けて二つの要素で構成されている。一つは、総合的な探究の時間に固有な見方・考え方を働かせて、横断的・総合的な学習を行うことを通して、自己の在り方生き方を考えながら、よりよく課題を発見し解決していくための資質・能力を育成するという、総合的な探究の時間の特質を踏まえた学習過程の在り方である。もう一つは、
（1）
、
（2）
、
（3）として示している、
総合的な探究の時間を通して育成することを目指す資質・能力である。
各学校においては、この目標の趣旨を十分に理解し、地域や学校、生徒の実態や特性を考慮した、各学校において定める目標を設定して、創意工夫を生かした特色ある教育活動を展開する必要がある。なお、その際は、各学校における教育目標を踏まえ、総合的な探究の時間を通して育成を目指す資質・能力を明確にすることが重要である。

３ 指導計画の作成
総合的な探究の時間が実効性のあるものとして実施されるためには、地域や学校、生徒の実態や特性を踏まえ、各教科・科目等を視野に入れた全体計画及び年間指導計画を作成することが求められる。
全体計画とは、指導計画のうち、入学してから卒業までを見通して、この時間の教育活動の基本的な在り方を概括的・構造的に示すものである。一方、年間指導計画とは、全体計画を踏まえ、その実現のために、どのような学習活動を、どのような時期に、どのくらいの時数で実施するのかなどを示すものである。
全体計画及び年間指導計画に記載する主たる要素としては、以下が考えられる。
(1) 全体計画
ア 各学校における教育目標

132

イ 各学校において定める目標
ウ 各学校において定める内容（目標を実現するにふさわしい探究課題、探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力）
エ 基本的な内容や方針等（学習活動、指導方法、指導体制、学習の評価）(2) 年間指導計画
ア 単元名
イ 各単元における主な学習活動
ウ 活動時期
エ 予定時数４ 学習指導のポイント(1) 学習過程を探究の過程にすること
探究とは、日常生活や社会に生起する複雑な問題について、その本質を探って見極めようとする学習のことであり、問題解決的な活動が発展的に繰り返されていく一連の学習活動のことである。総合的な探究の時間の学習過程を探究の過程とするためには、「課題の設定」、「情報の収集」、「整理・分析」、「まとめ・表現」の各プロセスに留意する必要がある。
①【課題の設定】日常生活や社会に目を向けた時に湧き上がってくる疑問や関心に基づいて、自らの課題を見付ける。
②【情報の収集】具体的な問題について情報を収集する。
③【整理・分析】情報を整理・分析したり、知識や技能に結び付けたり、考えを出し合ったりしながら問題の解決に取り組む。
④【まとめ・表現】明らかになった考えや意見などをまとめ・表現し、そこからまた新たな課題を見付け、更なる問題の解決を始める。

(2) 他者と協働して主体的に取り組む学習活動にすること
総合的な探究の時間においては、特に、異なる多様な他者と協働して主体的に課題を解決しようとする学習活動を重視する必要がある。それは、多様な考え方をもつ他者と適切に関わり合ったり、社会に積極的に参画したり貢献したりする資質・能力の育成につながるからである。また、協働的に学ぶことにより、探究活動として、生徒の学習の質を高めることにつながるからである。

133

(3) 「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を行うこと
学習指導に当たっては、資質・能力の育成に向けて、年間や単元など内容や時間のまとまりを見通しながら、生徒の「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を行うことが重要である。
総合的な探究の時間においては、探究の過程を質的に高めていくことが、その趣旨を実現することにつながる。

５ 授業時数の配当
総合的な探究の時間は、全ての学校で教育課程上必ず設けることとされており、その単位数について
は３～６単位を標準とする。卒業までの各年次のすべてにおいて実施する方法のほか、特定の年次において実施する方法も可能である。また、一定の時数を週ごとに割り振って行う方法のほか、特定の学期又は期間に行う方法を組み合わせて活用することも可能である。

６ 評価
生徒の学習状況を評価することで、生徒一人一人がどのように成長しているか、資質・能力が確かに育成されているかどうかを捉えていくことができる。加えて、教員が生徒のよい点や進歩の状況などを積極的に評価することにより、生徒自身が学習したことの意義や価値を実感し、自己の在り方生き方に自信をもつようになることも可能である。総合的な探究の時間の評価については、各学校が設定した評価の観点の趣旨を明らかにした上で、それらの観点のうち、生徒の学習状況に顕著な事項がある場合にその特徴を記入するなど、生徒にどのような資質・能力が身に付いたかを文章で記述する。

７ 単位認定単位の認定の要件は、各教科・科目と基本的に同様である。生徒が、学校が定める指導計画に従って学習活動を行うこと、その学習活動の成果が総合的な探究の時間の目標に照らして満足できると認められることが認定の要件となる。
単位の計算方法は、各教科・科目と同様であり、３～６単位が標準となる。標準時数と同様に、同じ学科においては、原則として同じ単位数の修得が認定されることとなる。また、学校がある単位数を定めた場合には、基本的には、その単位数が認定されるか、全く認定されないかのいずれかになるものであり、生徒の学習の成果によって、単位数が多く認定されたり、少なく認定されたりするということはない。
また、総合的な探究の時間における学習活動についても、各教科・科目と同様に、単位の修得の認定
を学期の区分ごとに行うことができる。また、２以上の年次にわたって学習活動を行ったときは、年次ごとに単位の修得を認定するものとしている。これらの場合には、一部の単位数の修得にとどまるということがあり得る。なお、例えば、特定の年度における授業時数は１単位（35 単位時間）に満たないが、次年度に連続して同一の科目を設定するような場合などにおいて、２以上の年次にわたる科目の授業時数を合算して単位の認定を行うことも可能とするが、単位認定は年次ごとに行うことを原則とする。

８ 体制整備の基本的な考え方(1) 校内の全ての教職員が協力して取り組む体制を整備すること(2) 授業時数を確保するとともに、状況に応じた柔軟な対応をすること(3) 空間、時間、人などの学習環境を整えること(4) 保護者をはじめ、地域の人々、専門家などの教育力を活用すること

９ 総則関連事項における留意点

134

(1) 総合的な探究の時間の単位数【第１章総則第２款の３(2)ア】(ｲ) 総合的な探究の時間については，全ての生徒に履修させるものとし，その単位数は，(1)のイに
標準単位数として示された単位数の下限を下らないものとする。ただし，特に必要がある場合には，その単位数を２単位とすることができる。
各学校で総合的な探究の時間の単位数を定める場合には、原則として３単位を下回らないことが求められている。他方、「ただし、特に必要がある場合には、その単位数を２単位とすることができる」とある。これは、総合的な探究の時間の目標の実現のためには、卒業までに履修する単位数として３～６単位の確保が必要であることを前提とした上で、各教科・科目において、横断的・総合的な学習や探究が十分に行われることにより、総合的な探究の時間の単位数を２単位としても総合的な探究の時間の目標の実現が十分に可能であると考えられ、かつ、教育課程編成上、総合的な探究の時間の単
位数を３単位履修させることが困難であるなど、特に必要とされる場合に限って、総合的な探究の時間を履修させる単位数を２単位とすることができるという趣旨である。
標準単位数を減ずる場合においては、その理由について、外部への説明責任が果たせるよう、教職員の共通理解を図るとともに、減ずることと比較して同じ程度の成果が期待できる学習活動が十分に行われることについて、各教科・科目の指導計画において課題の解決や探究活動などを明示するとともに、総合的な探究の時間の全体計画においても具体的に示すことが求められる。
(2) 総合的な探究の時間と課題研究等との代替【第１章総則第２款の３(2)イ】(ｳ) 職業教育を主とする専門学科においては，総合的な探究の時間の履修により，農業，工業，商業，
水産，家庭若しくは情報の各教科の「課題研究」，看護の「看護臨地実習」又は福祉の「介護総合演習」（以下「課題研究等」という。）の履修と同様の成果が期待できる場合においては，総合的な探究の時間の履修をもって課題研究等の履修の一部又は全部に替えることができること。また，
課題研究等の履修により，総合的な探究の時間の履修と同様の成果が期待できる場合においては，
課題研究等の履修をもって総合的な探究の時間の履修の一部又は全部に替えることができること。
相互の代替が可能とされるのは、「同様の成果が期待される場合」とされており、「課題研究等」の履修によって総合的な探究の時間の履修に代替する場合には、「課題研究等」を履修した成果が総合的な探究の時間の目標から見ても満足できる成果を期待できるような場合である。同様に、総合的な探究の時間の履修によって「課題研究等」の履修に代替する場合には、総合的な探究の時間における学習活動の成果が「課題研究等」の目標、内容等から見て満足できる成果を期待できるような場合である。
(3) 総合的な探究の時間の実施による特別活動の代替【第１章総則第２款の３(3)】ケ 総合的な探究の時間における学習活動により，特別活動の学校行事に掲げる各行事の実施と同様の成果が期待できる場合においては，総合的な探究の時間における学習活動をもって相当する特別活動の学校行事に掲げる各行事の実施に替えることができる。
本項の記述は、総合的な探究の時間においてその趣旨を踏まえると同時に、特別活動の趣旨をも踏まえ、総合的な探究の時間において体験活動を実施した場合に特別活動の代替を認めるものであって、特別活動において体験活動を実施したことをもって総合的な探究の時間の代替を認めるものではない。
また、総合的な探究の時間において体験活動を行ったことのみをもって特別活動の代替を認めるものでもなく、よりよい人間関係の形成や公共の精神の育成といった特別活動の趣旨を踏まえる必要があ
ることは言うまでもない。このほか、例えば、補充学習のような専ら特定の教科・科目の知識・技能

135

の習得を図る学習活動や、体育祭のような特別活動の健康安全・体育的行事の準備などを総合的な探究の時間に行うことは、総合的な探究の時間の趣旨になじまない。
(4) 理数探究基礎及び理数探究の履修による総合的な探究の時間の代替【第１章総則第２款の３(3)】コ 理数の「理数探究基礎」又は「理数探究」の履修により，総合的な探究の時間の履修と同様の成果が期待できる場合においては，「理数探究基礎」又は「理数探究」の履修をもって総合的な探究の時間の履修の一部又は全部に替えることができる。
代替が可能とされるのは、「同様の成果が期待できる場合」とされており、｢理数探究基礎｣ 又は「理数探究」の履修によって総合的な探究の時間の履修に代替するためには、｢理数探究基礎｣ 又は「理数探究」の履修の成果が、総合的な探究の時間の目標等からみても満足できる成果が期待できることが必要であり、「理数探究基礎」又は「理数探究」の履修をもって、自動的に代替が認められるものではない。

10 生徒指導提要（令和４年 12 月）関連事項における留意点
総合的な探究の時間においては、他の教科等以上に、知識や技能を自ら求めていく人間像が想定されている。そうした自ら求めようとする姿勢を生徒に促すのは、生徒指導の定義にある「社会の中で自分らしく生きることができる存在へと、生徒が、自発的・主体的に成長や発達する過程を支える」ことと重なる。総合的な探究の時間を充実させることが、生徒指導の目標に寄与することになる。
(1) 総合的な探究の時間と生徒指導探究のプロセスを意識した学習活動では、自発的、自律的、かつ、他者の主体性を尊重しながら、自らの行動を決断し、実行する力である「自己指導能力」を育むことが目指される。さらに、自己の在り方生き方に照らし、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、自ら課題を発見し解決していくための資質・能力を育成することが求められている。
こうした学習活動において、教員には、生徒一人一人が持つ本来の力を引き出し、伸ばすように適切に支援することが必要になる。これらの指導は、発達支持的生徒指導に他ならない。総合的な探究の時間を充実させることは、その目標を達成するに留まらず、自己指導能力の育成にもつながり、ひいては生徒指導の充実を図ることにもつながる。
生徒が主体的に問題や課題を発見し、自己の目標を選択、設定して、その目標の達成のために取り組む。こうした教育活動は、生徒指導が目指す「自己指導能力の獲得」に資するものである。
(2) 総合的な探究の時間で協働的に取り組むことと生徒指導
総合的な探究の時間の目標には、「主体的・協働的に取り組むとともに、互いのよさを生かしながら、新たな価値を創造し、よりよい社会を実現しようとする態度を養う」と示されている。これは、「生徒一人一人の個性の発見とよさや可能性の伸長と社会的資質・能力の発達を支えると同時に、自己の幸福追求と社会に受け入れられる自己実現を支える」という生徒指導の目的と重なる。
他者と協働的に課題に取り組む場面において、教員は、生徒が多様な情報を活用し、自分と異なる視点からも考え、力を合わせたり交流したりして学べるように、支持的に働きかけるとともに、協働的に学ぶことを通じて個人の学習の質を高め、同時に集団の学習の質も高めていくことができるように、発達の段階に応じた指導や援助を行うことが大切である。生徒指導の実践上の視点である、自己
存在感の感受、共感的な人間関係の育成、自己決定の場の提供及び安全・安心な風土の醸成を踏まえ、支援することが求められる。
(3) 総合的な探究の時間において自己の在り方生き方を考えることと生徒指導
総合的な探究の時間では、実社会や実生活の課題を探究しながら、自己の在り方生き方を問い続け136

る姿勢が一人一人の生徒に涵養されることが求められている。学習活動において自己の在り方生き方を考えることとは、①人や社会、自然との関わりにおいて、自らの生活や行動について考えて、社会や自然の一員として、人間として何をなすべきか、どのようにすべきかなどを考えること②自分にとっての学ぶことの意味や価値を考えること③これら二つのことを生かしながら、学んだことを現在と将来の自己の在り方生き方につなげて考えることという三つの視点から考えることであり、生徒指導の目的に通じている。生徒が自己を生かし、自己を模索し、自己を振り返り、自己を創る過程を支援することは、個性の発見とよさや可能性の伸長を生徒自らが図りながら、様々な資質・能力を獲得すること、そして、自らの資質・能力を適切に行使して自己実現を図りながら、自己の幸福と社会の発展を生徒自らが追求する態度を身に付けることを目指す生徒指導の考え方と重なるものである。

137

第６節 特別活動
高等学校学習指導要領(平成 30 年３月告示) 第５章 特別活動 改訂のポイントは次の５点である。
○「人間関係形成」「社会参画」「自己実現」という三つの視点を踏まえた目標及び内容の整理○各活動・学校行事における育成すべき資質・能力の明確化、学習過程の例示○「キャリア教育の要」としての役割の明確化（生徒が見通しを立てたり振り返ったりするための教材等「キャリア・パスポート」の活用）○話合いを通して合意形成を図ったり、意思決定したりすること及び主体的に組織を作り役割分担して協力し合うことの重要性の明確化○ホームルーム活動において、小・中・高等学校の系統性が明らかになるよう整理

１ 特別活動の基本的な性格と教育活動全体における意義(1) 人間形成と特別活動
ア 学校生活や学びの基盤としての集団づくり
イ 発達的な特質を踏まえた指導(2) 特別活動の教育活動全体における意義
ア 特別活動の特質（「様々な集団活動」「実践的な活動」）を踏まえた資質・能力の育成
イ ホームルーム経営の充実と特別活動
ウ 各教科・科目等の学びを実践につなげる特別活動
エ ホームルームや学校の文化を創造する特別活動(3) 特別活動の内容相互の関連(4) 特別活動と各教科、総合的な探究の時間及び道徳教育などとの関連

２ 特別活動の目標と各活動・学校行事の目標
特別活動は、各活動・学校行事で構成されており、それぞれ独自の目標と内容を持つ教育活動である。
しかし、それらは決して別々に異なる目標を達成することとしているものではない。構成や規模、活動の形態などが異なる集団活動を通して、第１の目標に掲げる特別活動で育成すべき資質・能力を身に付けることを目指して行うものである。
特別活動の目標と各活動・学校行事の目標については、高等学校学習指導要領第５章特別活動第１「目標」及び第２「各活動・学校行事の目標及び内容」で、次のように示している。
第１ 目標
集団や社会の形成者としての見方・考え方を働かせ、様々な集団活動に自主的、実践的に取り組み、互いのよさや可能性を発揮しながら集団や自己の生活上の課題を解決することを通して、次のとおり資質・能力を育成することを目指す。
(1) 多様な他者と協働する様々な集団活動の意義や活動を行う上で必要となることについて理
解し、行動の仕方を身に付けるようにする。
(2) 集団や自己の生活、人間関係の課題を見いだし、解決するために話し合い、合意形成を図ったり、意志決定したりすることができるようにする。
(3) 自主的、実践的な集団活動を通して身に付けたことを生かして、主体的に集団や社会に参画
し、生活及び人間関係をよりよく形成するとともに、人間としての在り方生き方についての自覚を深め、自己実現を図ろうとする態度を養う。
第２ 各活動・学校行事の目標及び内容〔ホームルーム活動〕
１ 目標

138

ホームルームや学校での生活をよりよくするための課題を見いだし、解決するために話し合
い、合意形成し、役割を分担して協力して実践したり、ホームルームでの話合いを生かして自己の課題の解決及び将来の生き方を描くために意思決定して実践したりすることに、自主的、実践
的に取り組むことを通して、第１の目標に掲げる資質・能力を育成することを目指す。
〔生徒会活動〕
１ 目標
異年齢の生徒同士で協力し、学校生活の充実と向上を図るための諸問題の解決に向けて、計画を立て役割を分担し、協力して運営することに自主的、実践的に取り組むことを通して、第１の目標に掲げる資質・能力を育成することを目指す。
〔学校行事〕
１ 目標
全校若しくは学年又はそれらに準ずる集団で協力し、よりよい学校生活を築くための体験的な活動を通して、集団への所属感や連帯感を深め、公共の精神を養いながら、第１の目標に掲げる
資質・能力を育成することを目指す。

３ 各活動・学校行事の内容(1) ホームルーム活動
ホームルーム活動の内容については、学習指導要領第５章第２の〔ホームルーム活動〕の２「内容」
で、次のとおり示している。
１の資質・能力を育成するため、全ての学年において、次の各活動を通して、それぞれの活動の意
義及び活動を行う上で必要となることについて理解し、主体的に考えて実践できるよう指導する。
(1) ホームルームや学校における生活づくりへの参画
ア ホームルームや学校における生活上の諸問題の解決
イ ホームルーム内の組織づくりや役割の自覚
ウ 学校における多様な集団の生活の向上(2) 日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全
ア 自他の個性の理解と尊重、よりよい人間関係の形成
イ 男女相互の理解と協力
ウ 国際理解と国際交流の推進
エ 青年期の悩みや課題とその解決
オ 生命の尊重と心身ともに健康で安全な生活態度や規律ある習慣の確立 (3) 一人一人のキャリア形
成と自己実現ア 学校生活と社会的・職業的自立の意義の理解
イ 主体的な学習態度の確立と学校図書館等の活用
ウ 社会参画意識の醸成や勤労観・職業観の形成
エ 主体的な進路の選択決定と将来設計
ホームルーム活動における学習過程（例）①問題の発見・確認 → ②解決方法の話合い → ③解決方法の決定 → ④決めたことの実践→ ⑤振り返りホームルーム活動の内容の取扱い
ア 話合い活動など中学校からの積み重ねや経験を生かす
イ 学習や生活の見通しを立て、振り返る教材の活用（キャリア・パスポート）
・高等学校の教育活動全体で行うキャリア教育の要としての特別活動の意義が明確になる・小学校から中学校、高等学校へと系統的なキャリア教育を進めることに資する・生徒にとっては自己理解を深めるものとなり、教師にとっては生徒理解を深めるものとなる

139

(2) 生徒会活動
生徒会活動の内容については、学習指導要領第５章第２の〔生徒会活動〕の２「内容」で、次のとおり示している。
１の資質・能力を育成するため、学校の全生徒をもって組織する生徒会において、次の各活動を通して、それぞれの活動の意義及び活動を行う上で必要となることについて理解し、主体的に考えて実践できるよう指導する。
(1) 生徒会の組織づくりと生徒会活動と計画や運営(2) 学校行事への協力(3) ボランティア活動などの社会参画
生徒会活動における学習過程（例）①問題の発見・確認、議題の設定 → ②解決に向けての話合い → ③解決方法の決定→ ④決めたことの実践 → ⑤振り返り
生徒会活動の内容の取扱い
ア 生徒の自発的、自治的な活動が効果的に展開されるようにする
イ 内容相互の関連を図るようにする
ウ 異年齢集団による交流(3) 学校行事
学校行事の内容については、学習指導要領第５章第２の〔学校行事〕の２「内容」で、次のとおり示している。
１の資質・能力を育成するため、全校若しくは学年又はそれらに準ずる集団を単位として、次の各行事において、学校生活に秩序と変化を与え、学校生活の充実と発展に資する体験的な活動を行うことを通して、それぞれの学校行事の意義及び活動を行う上で必要となることについて理解し、主体的に考えて実践できるよう指導する。
(1) 儀式的行事(2) 文化的行事(3) 健康安全・体育的行事(4) 旅行・集団宿泊的行事(5) 勤労生産・奉仕的行事
学校行事における学習過程（例）①行事の意義の理解 → ②計画や目標についての話合い → ③活動目標や活動内容の決定→ ④体験的な活動の実践 → ⑤振り返り
学校行事の内容の取扱い
ア 行事の種類ごとに、行事及びその内容を重点化するとともに、行事間の関連や統合を図る
イ 体験活動を通して気付いたことなどを振り返り、まとめたり、発表し合ったりする活動を充実する
ウ 異年齢集団による交流や幼児、高齢者、障害のある人々などとの触れ合いを充実する

４ 特別活動の全体計画と各活動・学校行事の年間指導計画
学習指導要領第５章第３の１の(2)で、次のように示している。
(2) 各学校においては、次の事項を踏まえて特別活動の全体計画や各活動及び学校行事の年間指導計
画を作成すること。
ア 学校の創意工夫を生かし、ホームルームや学校、地域の実態、生徒の発達の段階などを考慮すること。
イ 第２に示す内容相互及び各教科・科目、総合的な探究の時間などの指導との関連を図り、生徒による自主的、実践的な活動が助長されるようにすること。特に社会において自立的に生きることができるようにするため、社会の一員としての自己の生き方を探求するなど、人間としての在140

り方生き方の指導が行われるようにすること。
ウ 家庭や地域の人々との連携、社会教育施設等の活用などを工夫すること。その際、ボランティ
ア活動などの社会奉仕の精神を養う体験的な活動や就業体験活動などの勤労に関わる体験的な活動の機会をできるだけ取り入れること。

５ 特別活動の授業時数
特別活動の授業時数等の取扱いについては、学習指導要領第１章第２款の３及び５で、次のとおり示している。
３(3) 各教科・科目の授業時数等
ア 全日制の課程における各教科・科目及びホームルーム活動の授業は、年間 35 週行うことを標
準とし、必要がある場合には、各教科・科目の授業を特定の学期又は特定の期間（夏季、冬季、学年末等の休業日の期間に授業日を設定する場合を含む。）に行うことができる。
エ ホームルーム活動の授業時数については、原則として、年間 35 単位時間以上とするものとする。
カ 定時制の課程において、特別の事情がある場合には、ホームルーム活動の授業時数の一部を減じ、又はホームルーム活動及び生徒会活動の内容の一部を行わないものとすることができる。
５ 通信制の課程における教育課程の特例(6) 特別活動については、ホームルーム活動を含めて、各々の生徒の卒業までに30単位時間以上指導するものとする。なお、特別の事情がある場合には、ホームルーム活動及び生徒会活動の内容の一部を行わないものとすることができる。

６ 内容の取扱いについての配慮事項(1) 生徒の自発的、自治的な活動の効果的な展開
ア 指導内容の特質に応じた生徒の自発的、自治的な活動の展開
イ 自分たちできまりをつくって守る活動などの充実(2) 指導内容の重点化と内容間の関連や統合
ア 道徳教育の重点などを踏まえた指導内容の重点化
イ 内容間の関連や統合を図ったり、他の内容を加えたりする(3) ガイダンスとカウンセリングの趣旨を踏まえた指導ア ガイダンス：主に集団の場面で必要な指導や援助を行う
イ カウンセリング：生徒一人一人が抱える課題に個別に対応した指導を行う
ウ ガイダンスとカウンセリングの関係：課題解決のための指導の両輪であり、それぞれ充実させていくという視点が必要(4) 異年齢集団や幼児、高齢者、障害のある人々や幼児児童生徒との交流等を通して、協働することや社会に貢献することの喜びを得る活動の重視(5) 学校給食に関する扱い：食育の観点を踏まえた適切な指導

７ 特別活動における評価
生徒一人一人のよさや可能性を生徒の学習過程から積極的に認めるようにするとともに、特別活動で育成を目指す資質・能力がどのように成長しているかということについて、各個人の活動状況を基に、評価を進めていくことが重要である。そのため、生徒一人一人が、自らの学習状況やキャリア形成を見通したり、振り返ったりできるようにすることができるようなポートフォリオ的な教材（キャリア・パスポート）などを活用して、自己評価や相互評価するなどの工夫が求められる。
令和４年度から生徒指導要録の様式が改訂された。特別活動の記録については、各学校が自ら定めた
特別活動全体に係る評価の観点を記入した上で、各活動・学校行事ごとに、評価の観点に照らして十分満足できる活動の状況にあると判断される場合に、○印を記入する。

141

８ 特別活動と生徒指導
生徒指導提要（令和４年12月）2.5.1に、次のように書かれている。
特別活動は、生徒指導の目的である「児童生徒一人一人の個性の発見とよさや可能性の伸長と社会的資質・能力の発達を支える」ことに資する集団活動を通して、生徒指導の目的に直接迫る学習活動であると言えます。
特別活動の基本的な性格と生徒指導との関わりについては、次のように考えることができます。
(1) 所属する集団を、自分たちの力によって円滑に運営することを学ぶ
特別活動には、児童生徒の自発的、自治的な集団活動もあれば、教員主導の集団活動もあります。さらに、学級・ホームルーム単位で行われる活動もあれば、学級・ホームルームや学年の枠を超えた集団で行われる活動もあります。
いずれの場合も教員の適切な指導が行われる集団の中で、「なすことによって学ぶ」という実践活動を通して様々なことを身に付けていくものです。
生徒指導の観点からは、特別活動の内容の特質に応じて、可能な限り児童生徒の自主性を尊重し、創意を生かし、目標達成の喜びを味わえるようにすることが大切です。特に、学校種や学年等の発達の段階に応じて、児童生徒による自発的、自治的な活動を重んじ、成就感
や自信の獲得につながるような間接的な援助に努めることが求められます。
また、児童生徒が学級・ホームルームや学校生活上の諸問題を自ら積極的に見いだし、自主的に解決できるようにするために、一人一人の思いや願いを生かし、話合いを繰り返す過程で、よりよい集団活動の方法や実践的な態度を身に付けていくことができるよう働きかけることも重要です。
(2) 集団生活の中でよりよい人間関係を築き、それぞれが個性や自己の能力を生かし、互いの人格を尊重し合って生きることの大切さを学ぶ
特別活動では、多様な集団が編成され各種の集団活動が行われます。それらの集団活動では、学級・ホームルームにおいて日々生活や学習を共にする同年齢の児童生徒の人間関係、
学級・ホームルームを離れた同年齢の人間関係、
異年齢の集団活動を行う際の人間関係など、
実に様々な人間関係の中で、児童生徒同士が協力し合って生活づくりや生活問題の解決に取り組んだり、生活や学習への適応などに関する学習に取り組んだりします。
多様な集団活動における協力し合う過程で互いの理解が深まり、互いを尊重し合う温かい
人間関係が築かれ、豊かに広がっていくことにもなります。そうした集団活動の場においてこそ、児童生徒はそれぞれが個性を生かし、持てる能力を発揮して協働し、互いの人格を尊重し合って生きることの大切さを学びながら社会的自立に向けて人間的成長を図っていきます。
(3) 集団としての連帯意識を高め、集団や社会の形成者としての望ましい態度や行動の在り方を学ぶ
個々の児童生徒がよりよく成長できるようにするためには、学級・ホームルーム集団など児童生徒の毎日の生活の基盤となる集団が望ましいものでなければなりません。この集団を構成しているのは、児童生徒一人一人です。つまり、個人と集団とは相互関係にあるので、児童生
徒にとって望ましい学級・ホームルーム、学校などの集団をつくることが、同時に、自らの成長を促進させることにもつながります。
したがって、特別活動では、多様な集団活動の中で児童生徒それぞれが役割を受け持ち、自己存在感を高め、自己の思いを実現する場や機会を十分確保するとともに、集団との関係で自己の在り方を自覚することができるように指導し、集団や社会の形成者としての連帯感や責任142

感を養うようにすることが大切です。
また、集団や社会の形成者として生活の充実と向上のために進んで貢献していこうとする社
会性の基礎となる態度や行動を身に付け、様々な場面で自己の能力をよりよく生かし自己実現を図ることができるようにすることも重要です。これは主権者としての意識を高めることにもつながります。このように特別活動における集団活動には、生徒指導の機能が生かされる数多くの場や機会が存在しています。

143

第７節 部活動
１ 部活動の意義
部活動は、生徒の自主的、自発的な参加により行われ、スポーツや文化及び科学等に親しむ活動を通して、豊かな感性や健やかでたくましい身体等を育成するとともに、学習意欲の向上や責任感、連帯感
かんの涵養等に資するものである。
また、生徒が異年齢集団に属し、仲間や教員等との密接な関わりを通して、社会性を育むことができる点で大切な役割を担っている。
さらに、目標の達成に向かって互いに励まし合い、高め合う営みは、他者の多様な生き方や価値観を認め、人との関わり合いを大切にし、よりよい社会づくりに参画する「有徳の人」の育成に資するものである。
てい

このような意義の認められる部活動は、「文・武・芸」三道の鼎立を目指す本県の教育の理想を追求す
る上で、学校教育活動の重要な柱の一つと考えられる。

２ 学習指導要領における部活動
平成 30 年３月告示の高等学校学習指導要領に部活動に関する記述があり、学校教育の一環として位置付けられている。
(1) 第１章 総則 「第６款 学校運営上の留意事項」に次のように示されている。
教育課程外の学校教育活動と教育課程の関連が図られるように留意するものとする。特に生徒の自主的、自発的な参加により行われる部活動については、スポーツや文化、科学等に親しませ、学習意欲の向上や責任感、連帯感の涵養等、学校教育が目指す資質・能力の育成に資するものであり、学校教育の一環として、教育課程との関連が図られるよう留意すること。その際、学校や地域の実態に応じ、地域の人々の協力、社会教育施設や社会教育関係団体等の各種団体との連携などの運営上の工夫を行い、持続可能な運営体制が整えられるようにするものとする。
(2) 解説 ア 総則 「第７章 第一節 ３ 教育課程外の学校教育活動と教育課程との関連」
生徒の自主的、自発的な参加により行われる部活動について、① スポーツや文化及び科学等に親しませ、学習意欲の向上や責任感、連帯感の涵養、互いに協力し合って友情を深めるといった好ましい人間関係の形成等に資するものであるとの意義があること、② 部活動は、教育課程において学習したことなども踏まえ、自らの適性や興味・関心等をより深く追求していく機会であることから、第２章以下に示す各教科等の目標及び内容との関係にも配慮しつつ、生徒自身が教育課程において学習する内容について改めてその大切さを認識するよう促すな
ど、学校教育の一環として、教育課程との関連が図られるように留意すること、③ 一定規模の地域単位で運営を支える体制を構築していくことが長期的には不可欠であることから、設置者等と連携しながら、学校や地域の実態に応じ、教師の勤務負担軽減の観点も考慮しつつ、部活動指導員等のスポーツや文化及び科学等にわたる指導者や地域の人々の協力、体育館や公民館などの社会教育施設や地域のスポーツクラブといった社会教育関係団体等の各種団体との連携などの運営上の工夫を行うこと、をそれぞれ規定している。

３ 部活動の在り方(1) 顧問の役割
顧問の役割は、計画・運営、保護者及び関係者等との連絡・調整、生活指導、安全管理、予算執行等を行う「管理的側面」と、技術指導や活動を通した個性・能力の伸長、人格形成等を担う「指導的144側面」に大別できるが、そのほとんどを顧問が行わなければならない。外部指導者に「指導的側面」
を援助してもらうこともあるが、その場合でも顧問は「管理的側面」の職責を果たさなければならない。以下にその例を示す。
（○管理的側面 ●指導的側面）
なお、体罰、セクシュアル・ハラスメント及びわいせつ行為等、生徒の人権を害する行為や不適正な会計処理等を行わないように、部活動の意義や目的を正しく理解し、顧問としてあるべき姿を常に意識して指導に当たることが求められる。
ア 生徒に直接関わること●実技、技術指導○●部員の生活指導

健康管理、事故防止と安全指導
関する指導○●年間・月間活動計画等の作成○●部活動日誌等の活用と整理○大会、対外試合、合宿等の計画、申込み、引率○●部員の○●施設・用具の使用に○部員名簿の作成

イ 学校内の組織に関わること○担任・管理職等への報告・連絡・相談及び連携
理と校内調整○部予算の確保と管理○顧問会議への出席○会計処理○施設・用具の管○保健室・医療機関との連絡

ウ 外部団体等に関わること○中・高体連、中・高文連、高野連との連絡
連絡・連携○外部指導者との連絡・連携○地域や関係団体との連絡・調整○保護者との○広報活動（部活動通信等）(2) 静岡県部活動ガイドライン
部活動は、学校教育の一環として、その意義や役割は大きい。しかし教育等に関わる課題が複雑化・多様化しており、学校や教師だけでは解決することができない課題が増えている。今後、適切な指導の下、持続可能なものとするため、部活動の在り方をガイドラインに示した。
平成 30 年３月にスポーツ庁が「運動部活動の在り方に関する総合的なガイドライン」を、平成 30
年 12 月に文化庁が「文化部活動のあり方に関する総合的なガイドライン」を策定した。それに伴い
平成 30 年４月にスポーツ庁のガイドラインに則り、「静岡県部活動ガイドライン」を策定し、令和２年３月に改訂した。
ア 内容◇運動部活動について〇運動部活動の意義と現状
・運動部活動の意義と役割 ・静岡県の運動部活動の現状 ・運動部活動を取り巻く状況と課題〇運動部活動の在り方
・本県が目指す運動部活動 ・適切な部活動の実施 ・工夫した運動部活動の運営 ・運動部活
動顧問への支援◇文化部活動について〇資料編
イ 適切な部活動の実施について（休養日の設定及び活動時間）〇休 養 日：週当たり２日以上の休養日を設ける。
（平日は少なくとも１日、週休日（学校の休業日）は少なくとも１日以上を休養日とする。
）〇活動時間：平日：活動時間は長くとも３時間程度
週休日及び休日：３時間程度、長くとも４時間程度⇒部活動の計画を立てる際には、「運用上の留意点」を確認すること。
ウ 各学校の対応について〇各学校は静岡県部活動ガイドラインに則り「学校の部活動に係る活動方針」を作成し、それに沿って部活動を実施する。
〇各顧問は活動計画を作成し、管理職、生徒、保護者等に対し情報提供を行う。

145

⇒部活動の方針や、活動計画を提示することにより、学校、教員、生徒、保護者等、共通理解のもと部活動を実施することが大切である。
(3) 活動計画の作成
各教科等の指導と同様、活動計画（年間計画、月間計画等）を立て、練習内容の精選と練習方法の工夫を行い、各人の自己実現が図られるように部活動の運営をする。また、活動計画を作成するにあたり、各学校の部活動の方針に則り、「静岡県部活動ガイドライン」を参考にし、特に以下のことに配慮すること。
ア 部活動はできる限り短時間に合理的でかつ効率的・効果的な活動となるよう配慮する。
イ 生徒の心身の健康・成長や生活のバランス（運動・食事・休養）に配慮する。
ウ 大会・コンクール等スケジュールを考慮し計画を作成する。
（ハイシーズン、オフシーズン）
エ 学校行事や地域の活動、家族との時間等、配慮する。
オ 教員のワークライフバランスを考慮する。
また、計画に沿って活動した後、目標に照らして評価し、目標や練習内容等の修正を行う。
(4) 部活動指導と体罰の禁止
学校教育の一環として行われる部活動では、指導と称して殴る・蹴ること等はもちろん、体罰の禁止（学校教育法第11条）は当然であり、指導に当たっては、生徒の人間性や人格の尊厳を損ねたり、否定したりするような発言や行為は許されない。また、体罰等は、直接受けた生徒のみならず、その場に居合わせて目撃した生徒の後々の人生まで、肉体的、精神的に悪影響を及ぼすことになる。
運動部活動を取りまとめている全国高等学校体育連盟は、運動部活動に関わる体罰の発生を未然に防止することをねらいとし、「体罰根絶全国共通ルール」を平成26年７月１日より施行適用するなど、体罰の根絶に向けた取組を行っている。
（参考「運動部活動での指導のガイドライン」（平成25年５月文部科学省）、「体罰の禁止及び児童
生徒理解に基づく指導の徹底について（通知）」（平成25年３月13日付け文部科学省初等中等教育局
長、スポーツ・青少年局長通知））(5) 外部指導者と部活動
ア 外部指導者の活用
教員の多忙化が指摘されている中、特に競技・活動経験や指導経験のない教員が当該部活動の指導を充実させることは、容易なことではない。
そこで、その競技を専門的に指導できる外部指導者を活用することにより、生徒が専門的な指導を受けることができるとともに、経験のない顧問にとっては指導法を学ぶ機会にもなる。
また、部員数が多く、顧問・副顧問だけでは十分な指導が難しい場合等にも、外部指導者の活用
により、更に優れた生徒の活動を導き出す可能性が考えられる。
活用に当たっては、校内研修会等により、部活動の目的や外部指導者に求められる役割等について外部指導者の理解を得る必要がある。
新たな人材の活用に当たっては、「しずおかスポーツ人材バンク」の活用や文化協会との連携等が考えられる。
イ 外部指導者と顧問との関係
部活動は学校教育活動の一環として行うものであり、顧問と外部指導者が互いの役割について共通理解を図りつつ、効果的な指導を行わなければならない。
部活動の責任者は顧問であり、練習や大会、コンクール参加等における指導の全てを外部指導者に委ねることはできない。また、顧問の不在時に、外部指導者が単独で指導することは原則的には認められない。
（部活動指導員は除く。
）
さらに、顧問の了解なく、外部指導者が校外の練習・試合、大会参加を計画して、生徒を参加

146

させることや校外の練習・試合、大会に単独で生徒を引率することもできない。
また、以下の点に留意する。
・学校、顧問と外部指導者の間で年度当初に十分な打合せを行い、学校の年間行事予定を踏まえた年間指導計画を作成し、指導方針や指導内容について共通理解を図る。
・顧問と外部指導者は指導方針や指導計画、指導上の配慮事項等について密接に情報交換を行う。
・１日の活動時間や休養日を適切に設定し、生徒の心身の発達、技能、健康状態等に応じて適切な活動内容を計画する。
・活動中の事故防止を図るため、安全に配慮した指導を行い、事故発生時の対応について定めておく。
・生徒から見れば外部指導者は顧問と同様に「指導者」であり、生徒の模範となるように、言動や服装に十分注意する必要がある。
・活動を通して知り得た個人情報等は外部に漏らしてはならない。活動終了後も同様である。また、
体罰や言葉の暴力等は絶対に許されない。
・部活動は保護者や地域からの関心が高いため、信用を失うような言動は慎まなければならない。
ウ 外部指導者の委嘱
県教育委員会が定めた、「静岡県立学校における外部指導者の委嘱に関する要綱」に基づき、校長
が外部指導者を委嘱し、学校の管理下において指導することを認める手続が必要である。
エ 部活動指導員
これまでの外部指導者は、練習や大会参加等における指導の全てを委ねることはできず、単独指導、単独引率等は、認められていなかった。しかし、平成 29 年３月に学校教育法施行規則が改正され、設置者が規則等を整備することにより、単独指導、単独引率が可能な部活動指導員を任用できるようになった。

４ 安全管理と事故防止対策
部活動は、学校において計画する教育活動であり、生徒の安全が確保されなければならない。
運動部ばかりでなく、文化部においてもその実施については、顧問だけでなく複数の指導者による指導・監督体制を整えるなど、学校として安全管理を徹底する。
また、以下に示すように、日頃から指導者と生徒の事故防止に対する意識を高めるとともに、事故を未然に防ぐための行動が適切にとれるようにしておく。
(1) 健康状態の把握
ア 日頃から各自の健康管理について関心や意識を持たせ、適度な休養や栄養の補給に留意させる。
イ 顧問は、生徒の健康観察を適切に行う。体調がすぐれない生徒に対しては、無理をさせず、活動内容を制限したり、休ませたりするなどの対応を確実に行う。
ウ 健康診断等で異常が認められた生徒に対しては、医師の指示に従うとともに、養護教諭、学級担
任、保護者等との連携を密にし、健康状態について常に把握しなければならない。
エ 顧問自身も、自らの心身の健康維持に配慮した指導をするよう努めなければならない。
(2) 個人の能力に応じた指導
ア 学年や活動歴等の個人差に十分配慮した活動内容と方法を工夫し、計画的な指導を行う。
イ 特に体育的な内容に関して、新しい内容や難易度の高い技術の練習は、必ず顧問の指導の下で実施するとともに、個人や集団の能力に応じた練習方法で行う。
(3) 競技の特性を踏まえた合理的な指導
運動部活動では、その競技の特性を踏まえた指導が必要である。主運動につながる準備運動を十分に行い、基礎的・基本的な技能を習得する練習を段階的に行い、事故を未然に防ぐようにする。

147

(4) 施設・設備・用具の安全点検と安全指導
ア 定期点検日を設けるなど、学校全体で安全意識を高めるとともに、使用前には必ず、練習場所、使用器具の整備・点検を実施し、生徒に対しても安全確認の習慣化を図る。
イ 施設・設備・用具等は、使用方法に従って正しく使用し、使用後の整備や収納の仕方等についても指導を行い、安全管理を徹底させる。
(5) 自然条件の把握
ア 豪雨、突風、雷等、突然天候の急変や、地震等の自然災害への対応が迅速で的確に行えるよう、常に備えておく。
イ 天候の急変には十分に気を配り、気象情報の収集と確認を徹底する。また、活動中だけでなく、下校時の安全も考え、早めに判断をする。
ウ 地震等、緊急時の対応は、学校全体で判断し、対応すること。何よりも、生徒の命を最優先する。
エ 熱中症のリスクを考え、気温、湿度、生徒の体調等に即した活動内容の軽減等、適切な配慮をする。

５ 事故対応と責任(1) 事故への対応
ア 初期対応(ｱ) 負傷者の搬送は、慎重に行う。特に、頭部、胸部、腹部等のけが等の場合は、容態の急変に対応できるよう、救急車を要請する。
(ｲ) 校内の救急体制に基づいて、養護教諭の判断を参考に組織で対応する。
(ｳ) 病院への付添いは、負傷時の様子や学校で行った救急処置が説明できる者が付き添う。
(ｴ) 搬送先の医療機関は保護者と相談して決定することが望ましい。また、救急車で搬送された場
合には、医療機関が決まったら保護者に連絡する。
(ｵ) 外部への対応窓口を一本化する。
(ｶ) 校内の事故発生時の報告系統（顧問（担任）→生徒指導主事（学年主任）→教頭→副校長→校長）に従い、報告を正確かつ迅速に行う。
(ｷ) 保護者に対して誠意を示すことは大切であるが、不確実なことは即答しない。
(ｸ) 賠償に係る話は相手の要求を正確に聞き取り、その場での個人の判断による回答を避け、管理職に報告する。
(2) 事故責任に関すること
ア 学校管理下における事故とその責任
部活動中に事故が起こり、生徒がけがをした場合に必要な対処及び責任について(ｱ) 予見可能性と回避義務
ａ 予見可能性：十分な調査等によって事故を予見しておくべき義務 ＝ 予見義務
ｂ 回避可能性：事故の回避が可能であるならば回避すべき義務 ＝ 回避義務
上記２つの可能性のいずれかを欠く場合を「不可抗力」という。不可抗力によって事故が発生しても過失責任は問われない。
(ｲ) 責任が問われる場合
ａ 故意：一定の結果の発生とそれが違法であることを知りながら行う場合
ｂ 過失：通常の場合に果たさなければならない注意を怠る場合
ｃ 重大な過失（重過失）：「通常人に要求される程度の相当の注意をしないでも、わずかの注意さえすれば、たやすく違法有害な結果を予見することができた場合であるのに、漫然とこれを見過ごすような、ほとんど故意に近い著しい注意欠如の状態」（最高裁判例 昭和 32 年７月）

148

イ 故意、過失、重過失等があった場合(ｱ) 行政上：懲戒処分、指導上の措置（免職、停職、減給、戒告、訓告等）(ｲ) 民事上：治療費や慰謝料等の損害賠償責任（設置者が訴えられ、賠償金を支払った場合でも、当該教員に故意又は重過失が認められた場合は、当該教員に対しての求償もあり得る。国賠法第１条第２項）(ｳ) 刑事上：業務上過失傷害罪、業務上過失致死罪（禁錮刑以上の場合、地公法により失職、免許法により教員免許の効力を失う。
）(3) 生徒に対する補償制度
ア 独立行政法人日本スポーツ振興センターの災害共済給付制度
災害共済給付制度とは、センターと学校設置者との契約により、学校の管理下における児童生徒
等の災害（負傷、疾病、障害又は死亡）に対して災害共済給付（医療費、障害見舞金又は死亡見舞金の支給）を行うもので、その運営に要する経費を国・設置者・同意確認後の保護者の三者で負担する互助共済制度である。この災害共済給付制度は保護者の同意確認の上で加入し、共済掛金（年額）を支払うことで部活動中に起こったけがなどに対して給付が受けられる。
イ その他の保険
日本スポーツ振興センターの災害共済給付制度のほかに、高等学校安全振興会がある。安全振興会への加入は、日本スポーツ振興センター及び県公立高等学校ＰＴＡ連絡協議会への加入が前提となる。
日本スポーツ振興センターの同一災害に対する給付額の総計が５万円以上になった場合、見舞金を請求することができる。特に死亡事故及び重い傷病災害が発生した時は、事務局（054-255-4678）に問い合わせる。
また、そのほかにも、入学時に総合型等の任意保険についての案内がある。

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第８節 生徒指導
１ 「生徒指導提要」改訂の背景
令和４年12月に「生徒指導提要」が12年ぶりに改訂された。「生徒指導提要」改訂の主な背景は以下のとおりである。
(1) 平成22年に「生徒指導提要」（平成22年３月版）が作成されて以降、10年以上が経過している。
(2) 近年、いじめの重大事態や暴力行為の発生件数、不登校児童生徒数、児童生徒の自殺者数が増加傾向にあるなど、課題は深刻化している。また、「いじめ防止対策推進法」や「義務教育段階における普通教育の機会の確保等に関する法律」の成立、関係法規や組織体制の在り方など、平成22年の「生徒指導提要」作成時から生徒指導をめぐる状況は大きく変化している。

２ 生徒指導の基礎(1) 生徒指導の定義と目的「生徒指導提要」（令和４年12月版）（以下、「生徒指導提要」）では、生徒指導の定義と目的は以下のように示されている。
ア 定義 生徒指導とは、児童生徒が、社会の中で自分らしく生きることができる存在へと、自発的・主体的に成長や発達する過程を支える教育活動のことである。
イ 目的 生徒指導は、児童生徒一人一人の個性の発見とよさや可能性の伸長と社会的資質・能力の発達を支えると同時に、自己の幸福追求と社会に受け入れられる自己実現を支えることを目的とする。
生徒指導の目的を達成するためには、
生徒一人一人が自己指導能力を身に付けることが重要である。
生徒が、深い自己理解に基づき、「何をしたいのか」、「何をするべきか」、主体的に問題や課題を発見
し、自己の目標を選択・設定して、この目標の達成のため、自発的、自律的、かつ、他者の主体性を尊重しながら、自らの行動を決断し、実行する力、すなわち、「自己指導能力」を獲得することが目指される。また、生徒の問題行動等の発生を未然に防止するため、目前の課題に対応するといった課題
解決的な指導だけでなく、「成長を促す指導」等の「積極的な生徒指導」の充実を図っていくことが必要である。
(2) 生徒指導実践上の視点
以下の視点に立って生徒指導を実践していくことが重要である。
ア 自己存在感の感受集団に個が埋没しないよう自己存在感等を実感できる工夫
イ 共感的な人間関係の育成
支持的で創造的な学級・ホームルームづくり
ウ 自己決定の場の提供「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善
エ 安全・安心な風土の醸成
生徒による安心して学校生活が送れるような風土づくりを支援(3) 生徒指導の構造
生徒指導は、生徒の課題への対応を時間軸や対象、課題性の高低という観点から類別することで、
図「生徒指導の構造」のように構造化（２軸３類型４層構造）することができる。

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生徒指導の構造「生徒指導提要」により作成

ア ２つの時間軸①常態的・先行的（プロアクティブ）生徒指導：課題が発生する前に常態的・先行的に行う。
②即応的・継続的（リアクティブ）生徒指導：課題が生じた後に即応的・継続的に行う。
イ ３つの類型①発達支持的生徒指導：全ての生徒の発達を支える。
②課題予防的生徒指導：全ての生徒を対象とした課題の未然防止教育と、課題の前兆行動が見られる一部の生徒を対象とした課題の早期発見と対応を含む。
③困難課題対応的生徒指導：深刻な課題を抱えている特定の生徒への指導・援助を行う。
ウ ４つの層①発達支持的生徒指導
特定の課題を意識することなく、すべての生徒を対象に、生徒が自然的・主体的に自らを発達させる過程を学校や教職員がいかに支えるかという視点に立ち、生徒への声掛け、授業、行事等を通じて、自己理解力、コミュニケーション力、共感性等を含む社会的資質・能力を育成する。
②課題予防的生徒指導（未然防止）
特定の課題を意識し、すべての生徒に対する生徒指導上の諸課題の発生を未然防止する。
（例）いじめ防止教育、自殺予防教育、薬物乱用防止教育など③課題予防的生徒指導（課題早期発見対応）
特定の課題を意識し、予兆が見られる等の一部の生徒の課題の深刻化を防止する。
（例）成績の悪化等の変化に対し、いじめ・不登校、自殺等の深刻な事態が生じないよう、教育相談や家庭訪問を実施④困難課題対応的生徒指導
深刻な課題を抱える特定の生徒に対して、関係機関とも連携しつつ、組織的に対応する。

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前述の構造による生徒支援が重要となる。例えば、不登校対応の重層的支援構造は図のようになる。

不登校対応の重層的支援構造「生徒指導提要」により作成(4) 生徒指導の方法
ア 生徒指導の基本としての生徒理解
心理面、学習面、健康面、家庭面等から総合的に生徒を理解する。学級担任、教科担任、部活動
顧問等の複眼的な広い視野からの生徒理解に加え、養護教諭、スクールカウンセラー（以下、ＳＣ）、
スクールソーシャルワーカー（以下、ＳＳＷ）等の専門的立場からも理解が必要である。生徒・保護者との生徒指導の方針に関する相互理解も重要である。
イ 集団指導と個別指導
集団指導では、社会の一員としての自覚と責任、他者との協調性、集団の目標達成に貢献する態度の育成を図る。生徒は役割分担の過程で、各役割の重要性を学びながら、協調性を身に付けることができる。
個別指導には、集団から離れて行う指導と、集団指導の場面においても個に配慮することの二つの概念がある。個の課題や家庭・学校環境に応じた、適切かつ切れ目のない生徒指導を行うことが大切となる。
ウ ガイダンスとカウンセリング
ガイダンスという観点から、学校生活への適応やよりよい人間関係の形成、学習活動や進路等における主体的な取組や選択及び自己の生き方などに関して、全ての生徒に、組織的・計画的に情報提供や説明を行う。また、生徒一人一人の生活や人間関係などに関する悩みや迷いなどを受け止め、
自己の可能性や適性についての自覚を深めるように働きかけたり、適切な情報を提供したりしながら、生徒が自らの意志と責任で選択、決定することができるようにするための相談・助言等を個別に行う。
エ チーム支援による組織的対応
対応が難しい場合は、担任等が一人で抱え込まず、生徒指導主事や教育相談コーディネーター、学年主任、養護教諭、ＳＣ、ＳＳＷ等、校内の教職員が連携・協働した校内連携型支援チームによる組織的対応が重要となる。深刻な課題は、校外の関係機関等との連携・協働に基づくネットワー
ク型支援チームによる地域の社会資源を活用した組織的対応が必要になる。チーム支援では、学校内の複数の教職員、関係機関の専門家、保護者、地域の人々等が、アセスメントに基づいて、支援チームを編成して、課題予防的生徒指導や困難課題対応的生徒指導を行う。チーム支援においては、

152

生徒の極めて慎重な取扱いを要する個人情報を扱うため、守秘義務や説明責任等に注意をしなければならない。
(5) 生徒指導の基盤
ア 教職員集団の同僚性
組織的かつ効果的に生徒指導を実践するためには、教職員同士が支え合い、学び合う同僚性が基盤となる。職場における受容的・支持的・相互扶助的人間関係が形成されており、組織として一体的な動きがとれるかどうかが鍵となる。加えて、教職員のメンタルヘルスを良好に保つことも重要である。
イ 生徒指導のマネジメント
ＰＤＣＡサイクルの取組を実施する。
（Ｐ：生徒指導計画、Ｄ：実施、Ｃ：点検・評価、Ａ：次年度の改善）ＰＤＣＡサイクルの推進に当たっては、管理職のリーダーシップと保護者の学校理解や教職員理解が重要である。
ウ 学校や地域の参画「社会に開かれた生徒指導」として推進を図ることが重要である。コミュニティスクールや地域
学校協働活動を活用する。
(6) 生徒指導の取扱上の留意点
ア 生徒の権利の理解
基本的人権の理念は、日本国憲法の原則のひとつで、平和で民主的な社会の実現に欠かせないことから、学校教育において重視されることは言うまでもない。いじめも重大な人権問題であるが、虐待、貧困、デートＤＶ、障害を理由にした差別、ＬＧＢＴＱ、情報モラル、同和問題など、生徒の周辺には様々な人権問題が存在している。以下の法律等を参照するなどして、教職員にはそれらに対する理解を深め、生徒の人権に十分配慮する姿勢が求められる。
①児童の権利に関する条約（平成６年批准）
生徒の基本的人権に十分配慮し、一人一人を大切にした教育が行われることが求められている。
生徒指導を実践する上で、児童の権利に関する条約の四つの原則を理解しておくことが不可欠である。四つの原則とは、第一に、児童生徒に対するいかなる差別もしないこと、第二に、児童生
徒にとって最もよいことを第一に考えること、第三に、児童生徒の命や生存、発達が保障されること、第四に、児童生徒は自由に自分の意見を表明する権利を持っていることを指す。教職員、生徒、保護者、地域の人々にとってこの条約の理解は必須である。
②子ども基本法（令和４年公布）
日本国憲法及び児童の権利に関する条約の精神にのっとり、次代の社会を担う全てのこどもが、
生涯にわたる人格形成の基礎を築き、自立した個人としてひとしく健やかに成長することができ、こどもの心身の状況、置かれている環境等にかかわらず、その権利の擁護が図られ、将来にわたって幸福な生活を送ることができる社会の実現を目指すこと等が目的として示されている。
また、全てのこどもが差別的取扱いを受けることがないようにすることや、年齢及び発達の程度に応じて、自己に直接関係する全ての事項に関して意見を表明する機会が確保されること等が規定されている。
イ ＩＣＴの利活用
生徒指導と学習指導のデータを関連付け、悩みを抱える生徒の早期発見、不登校生徒や病気療養中の生徒への学習支援に活用する。
ウ 社会的自立に向けた取組
日ごろから生徒の社会的自立に向けた支援を行い、生涯を見通したキャリア教育や適切な進路指導を行うことも重要である。

153

３ 生徒指導と教育課程(1) 生徒の発達を支える教育課程
学習指導の目的を達成する上で、また生徒指導の目的を達成し、生徒指導上の諸課題を生まないた
めにも、教育課程における生徒指導の働きかけが欠かせない。学習指導要領では、学習指導と生徒指導は相互に深く関わるものであり、学習指導と関連付けながら、生徒指導の充実を図ることを重視している。特に、学習指導要領の趣旨の実現に向けては、発達支持的生徒指導の考え方が役立つ。
学級・ホームルーム経営においても、生徒の発達を支えるという視点が重要であり、自発的自治的な活動を通して、お互いを尊重し合い、よさや可能性を発揮し合えるような学級・ホームルーム集団になることで、個々の生徒の自己有用感や自己肯定感を育成することが重要である。
(2) 教科の指導と生徒指導
学習内容の習熟の程度を把握するだけでなく、生徒一人一人の学習状況のきめ細かな把握に努め、生徒理解に基づく個に応じた指導の充実を図ることが重要である。
(3) 総合的な探究の時間における生徒指導
探究的な学習を実現する探究のプロセスを意識した学習活動（①課題の設定→②情報の収集→③整
理・分析→④まとめ・表現）では、「自己指導能力」を育むことが目指されている。さらに、高等学校の総合的な探究の時間では、小・中学校における総合的な学習の時間の成果を生かしつつ、探究が高度化し、自律的に行われるようにするとともに、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、自ら課題を発見し解決していくための資質・能力を育成することが求められている。
こうした学習活動において、教員は、生徒一人一人が持つ本来の力を引き出し、伸ばすように適切に支援することが大切になる。生徒の姿に積極的に寄り添い、よりよく生徒の学習を支えるとともに、その主体性が発揮できるように、生徒の学習状況に応じて教員が適切な指導を行うことも求められる。
これらの指導は、発達支持的生徒指導に他ならず、総合的な探究の時間を充実させることは、自己指導能力の育成にもつながり、ひいては生徒指導の充実を図ることにもつながるといえる。
(4) 特別活動における生徒指導
特別活動は、集団活動を通して生徒指導の目的に直接迫る学習活動であるといえる。特別活動の基
本的な性格と生徒指導との関わりについては、次のように考えることができる。
ア 所属する集団を、自分たちの力によって円滑に運営することを学ぶ。
イ 集団生活の中でよりよい人間関係を築き、それぞれが個性や自己の能力を生かし、互いの人格を尊重し合って生きることの大切さを学ぶ。
ウ 集団としての連帯意識を高め、集団や社会の形成者としての望ましい態度や行動の在り方を学ぶ。

４ チーム学校における生徒指導体制(1) チーム学校とはチーム学校とは、「校長のリーダーシップの下、カリキュラム、日々の教育活動、学校の資源が一体的にマネジメントされ、教職員や学校内の多様な人材が、それぞれの専門性を生かして能力を発揮し、子供たちに必要な資質・能力を確実に身に付けさせることができる学校」と定義されている。（中央教育審議会答申「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」（平成27年12月））
学校がチームとして機能するためには、教職員同士（教員のみならず事務職員や学校用務員、ＳＣ、ＳＳＷ等も含む）はもとより、教職員と多職種の専門家や地域の人々が連携・協働して教育活動を展開することが求められる。特に、教職員間の同僚性の形成は重要な要素の１つである。
学校を基盤としたチームによる連携・協働を実現するためには、教職員、多職種の専門家など、学校に関係する人々に次のような姿勢が求められる。

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ア 一人で抱え込まない。
イ どんなことでも問題を全体（学年、学校等）に投げかける。
ウ 管理職を中心に、ミドルリーダーが機能するネットワークをつくる。
エ 同僚間での継続的な振り返り（リフレクション）を大切にする。
(2) 生徒指導体制
ア

生徒指導部（各学年の生徒指導担

当、教育相談コーディネーターや養護教諭等で構成）を中核として生徒指導を推進する。
イ 生徒指導部のほか、学年や校務分掌を横断した体制が重要である。
ウ 教職員の研修を通して、生徒指導にチーム学校における組織イメージ

関する方針や基準等を共有し、組織改「生徒指導提要」により作成

善等を継続する。
エ 生徒指導の年間計画において、事後対応だけでなく、発達支持や未然防止に関する目標や基本方針を計画に位置づける。
(3) 教育相談体制
ア 教育相談を行うに当たって教職員に求められる姿勢①指導や援助の在り方を教職員の価値観や信念から考えるのではなく、児童生徒理解（アセスメント）に基づいて考えること。
②児童生徒の状態が変われば指導・援助方法も変わることから、あらゆる場面に通用する指導や援助の方法は存在しないことを理解し、柔軟な働きかけを目指すこと。
③どの段階でどのような指導・援助が必要かという時間的視点を持つこと。
イ 教育相談の体制①校内の支援チーム
校内チームは、目的によって二種類に分類される。
・機動的な少人数の支援チーム（担任とコーディネーター役の教職員（教育相談コーディネータ
ー、特別支援教育コーディネーター、養護教諭など）を中心に構成）
・生徒理解や支援方針の共通理解を得るため多様なメンバーで構成される支援チーム（少人数の支援チームに加え、学年主任や各分掌の主任等で構成）②学校外の専門機関等と連携した支援チーム
校内での対応が困難な場合に、特別支援教育コーディネーターや教育相談コーディネーターを中心に他機関と連携した体制を整備する。
特別支援学校のセンター的機能も活用していく。
(4) 生徒指導と教育相談が一体となったチーム支援
次の要素を踏まえ、生徒指導と教育相談の両者があいまった包括的な生徒支援が重要である。
ア 生徒指導と教育相談との考え方の重なり
イ 生徒理解の基盤となる教育相談の技法の活用
ウ 複合的・重層的な課題を抱えた生徒に対する校務分掌等の分野の垣根を超えた包括的な支援

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(5) 危機管理体制
ア リスクマネジメント（事前対応）
安全管理と安全教育を密接に関連させて進める・危機管理マニュアルの整備
・危機対応シミュレーション訓練等の実践的研修
・日常観察や未然防止教育等の実施
イ クライシスマネジメント（事後対応）
学校運営と心のケアに関する迅速かつ適切な対応を進める
・安全確認等の初期段階の対応と早期の介入
・心のケアや心身の回復的な支援などの中長期の支援

支援チームの種類

・再発防止への取組「生徒指導提要」により作成(6) 生徒指導に関する法制度等の運用体制
ア 校則とは生徒の発達段階や学校、地域の状況、時代の変化等を踏まえて、最終的には校長により制定されるもの
イ 校則に基づく指導
何のために設けたきまりであるのか、教職員がその背景や理由についても理解しつつ、生徒が自分事としてその意味を理解して自主的に校則を守るように指導していくことが重要
ウ 校則の見直し
・学校や地域の状況、社会の変化を踏まえ、不断の見直しが必要
・生徒会や保護者会を活用するなど、見直しの手続きを示すことが重要
・生徒の主体的な関与は、身近な課題を自ら解決する等の教育的意義がある(7) 体罰、不適切指導
体罰は学校教育法で禁止されており、体罰によらず生徒の規範意識や社会性の育成を図るよう粘り強く指導することが重要である。体罰でなくても、いたずらに注意や過度な叱責を繰り返すといった不適切指導は生徒の精神を追い詰めかねないことに留意し、指導を行った後には、生徒を一人にせず、心身の状況を確認するなど、指導後のフォローが大切となる。

「生徒指導提要」により作成

５ 個別の課題に対する生徒指導(1) いじめ
いじめ問題に関しては、「いじめ防止対策基本法」「静岡県いじめ防止のための基本的な方針（平成30年３月）」を参考に、特定の教員が一人で問題を抱え込むことなく、校長の指導の下、学校におけるいじめの防止等の対策のための組織（学校いじめ対策組織等）において、全教職員が連携しながら、指導に当たることが重要である。
その上で、次の４点が求められる。

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①各学校の「いじめ防止基本方針」の具体的展開に向けた見直しと共有②学校内外の連携を基盤に実効的に機能する学校いじめ対策組織の構築③事案発生後の困難課題対応的生徒指導から、全ての児童生徒を対象とする発達支持的生徒指導及び課題予防的生徒指導への転換④いじめを生まない環境づくりと児童生徒がいじめをしない態度や能力を身に付けるような働きかけを行うこと

いじめ対応の重層的支援構造「生徒指導提要」により作成(2) インターネット・携帯電話に関わる問題
インターネットには、匿名性、拡散性などの特徴があり、生徒へ指導や啓発を行う際には、こうした特質を十分に把握しながら進めることが肝要である。また、インターネットの問題は、トラブルが起きてしまうと完全に解決することが極めて難しいため、未然防止を含めて、対策を講じるための体制を事前に整えておくことが必要である。ただし、学校だけで取り組むことは難しく、それぞれの関係機関等と連携しながら、「チーム学校」として対策を進めることが必要である。
(3) 性に関する課題
生徒を取り巻く性に関する状況において、若年層のエイズ及び性感染症、人工妊娠中絶、性犯罪・性暴力、性の多様性など様々な課題が見られる。これらは、生徒指導にも直結する課題であると言える。性に関する課題への対応では、関連する法律などの理解や人権に配慮した丁寧な関わり、生徒が多様性を認め、自分と他人を尊重することが出来、安心して過ごせる環境や相談しやすい体制の整備、それらを支える「チーム学校」として組織づくりを進めることが求められる。
(4) 多様な背景を持つ生徒への生徒指導
発達障害、精神疾患、健康、家庭や生活背景などは、その一つ一つが直接に学習指導や生徒指導上の課題となる場合もある。加えて、生徒が抱える様々な課題の背景に、これらの課題が存在するという場合も少なくない。特に近年、それぞれの課題とその影響がクローズアップされ、関連する法律や通知なども整備される中で、生徒指導においてもそのことを理解した上で取り組むことが強く求められるようになってきている。そのため、教職員は生徒指導を進める前提として、それぞれの課題の内容等を理解しておくことが求められる。また、生徒が抱える困難さや課題が見えにくい場合も多いため、アセスメントを通じて、的確に気付きと対応を行うよう努める必要がある。

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６ 本県の生徒指導関係事業（令和５年度 高等学校関係）(1) 生徒指導等推進事業
ア 心を育む地域連携研修会
後述の生徒指導地区研究協議会において、講演会、研究協議会等を実施している。
イ 学級懇談会
公立高等学校全学級において、「心の教育」をテーマとして保護者と懇談会を行っている。
ウ 県立高等学校スクールカウンセラー派遣事業
県立高等学校34校を拠点校、10校を重点巡回校としている。（令和５年度実績）
エ 県立高等学校スクールソーシャルワーカー活用事業
県立高等学校11校を配置校としている。（令和５年度実績）
オ 『人間関係づくりプログラム（高校生版）』の活用（平成24年度～）
カ スクールネットパトロール事業
インターネットを通じて行われるいじめ問題等に対応するため、学校非公式サイト、個人プロフィールサイトやＳＮＳ等における生徒の書込みについて監視調査を行い、いじめ問題等の早期発見、早期対応、早期解決等に資する。
キ 特別支援学校のセンター的機能の活用(2) 生徒指導地区研究協議会（生地研）
県内10地区において、公私立高等学校の生徒指導担当教諭が、生徒指導上の課題について研修、研究協議、情報交換等を行っている。
(3) 公立高等学校生徒指導主事研修会(4) 生徒指導に係る調査(5) 静岡県学校警察地域連絡協議会（学警連）(6) スクールロイヤー活用事業(7) その他
ア 静岡県では交通事故防止に県民をあげて取り組んでおり、交通マナーの向上に努め、生徒が被害者にも加害者にもならないよう、学校教育のあらゆる場面を通じて指導に当たる。
イ 校内暴力、中途退学、いじめ、薬物乱用など深刻化する問題に対応するため、平成９年度から、学校、家庭、地域社会及び関係諸機関が連携し、心の教育に取り組んでいる。
ＳＮＳ等のインターネット空間やそこに起因する犯罪についても、生徒が被害者にも加害者にもならないよう、知識を身に付けさせるとともに、情報モラルの向上を図る。また、薬物乱用、性に関わる問題に対しては、生命の尊重、人権の尊重などの観点からも指導に当たる。
ウ 部活動は、生徒の自己存在感、共感的な人間関係、自己決定の場を与え自己の可能性の開発に資する活動として、効果は大きい。校長の指導の下、生徒の発達を支援する。

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第９節 教育相談
１ 教育相談の基本的な考え方
教育相談の目的は、児童生徒が将来において社会的な自己実現ができるような資質・能力・態度を形成するように働きかけることである。教育相談は生徒指導の一環として位置付けられ、重要な役割を担うものであることを踏まえて、生徒指導と教育相談を一体化させて、全教職員が一致して取組を進める
ことが必要である。そのため、教職員には、以下のような姿勢が求められる。
・指導や援助の在り方を教職員の価値観や信念から考えるのではなく、生徒理解（アセスメント）に基づいて考えること。
・生徒の状態が変われば指導・援助方法も変わることから、あらゆる場面に通用する指導や援助の方法は存在しないことを理解し、柔軟な働きかけを目指すこと。
・どの段階でどのような指導・援助が必要かという時間的視点を持つこと。

２ 教育相談体制
教育相談は、どちらかといえば事後の個別対応に重点が置かれていたが、不登校、いじめや暴力行為等の問題行動、子供の貧困、児童虐待等については、生徒指導と教育相談が一体となって、「事案が発生してからのみだけではなく、未然防止、早期発見、早期支援・対応、さらには、事案が発生した時点
から事案の改善・回復、再発防止まで一貫した支援」に重点をおいたチーム支援体制をつくることが求められている。
(1) 校内チーム
機動的に支援を実施するため、担任とコーディネーター役の教職員（教育相談コーディネーター、
特別支援教育コーディネーター、養護教諭など）を中心に構成される比較的少人数の支援チームと児童生徒理解や支援方針についての共通理解を図ることを目的とし、教育相談コーディネーター、特別支援教育コーディネーター、養護教諭等に、ＳＣ、ＳＳＷを加え、さらに、学年主任や生徒指導主事などの各分掌の主任等を含む比較的多様なメンバーで構成される支援チームとがある。
(2) 学校外の専門機関等と連携したチーム
緊急性の高い事態が発生し、校内だけでは対応が難しい場合には、管理職を含めたケース会議を開き、外部機関との連携の可能性を探る。その際、それぞれの機関の守秘義務を相互に理解し、尊重することが大切である。その一方で、児童生徒の指導・援助に当たっては情報の共有は欠かせず、通告の義務が生じることもあることから、チームのメンバーは、守秘義務を理由にすることで支援が妨げられないように、必要な情報共有を行うという意識を持つことが求められる。チーム内での守秘義務の徹底は、良好な連携・協働を進めるための大前提と言える。

３ 教育相談活動の全校的展開(1) 発達支持的教育相談
様々な資質や能力の積極的な獲得を支援する教育相談活動。個々の生徒の成長・発達の基盤をつくるものと言える。個別面談やグループ面談等の相談活動だけでなく、通常の教育活動を発達支持的教
育相談の視点を意識しながら実践することも重要である。例えば、特別活動では、「望ましい人間関係の形成」、「協働的な問題解決能力の育成」などを目的とする活動が行われる。教科学習においても、対人関係スキルや協働的な問題解決力を身に付けることのできる学びが実施される。こうした活動の発達支持的な側面に着目し、教育相談の考え方を意識しながら教育実践を行うことが求められる。
(2) 課題予防的教育相談：課題未然防止教育

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全ての生徒を対象とした、ある特定の問題や課題の未然防止を目的に行われる教育相談。例えば、全ての生徒を対象に、いじめ防止や暴力防止のためのプログラムを、ＳＣの協力を得ながら生徒指導
主事と教育相談コーディネーターが協働して企画し、担任や教科担任等を中心に実践する取組などが挙げられる。
(3) 課題予防的教育相談：課題早期発見対応ある問題や課題の兆候が見られる特定の生徒を対象として行われる教育相談。例えば、発達課題の積み残しや何らかの脆弱性を抱えた生徒、あるいは環境的に厳しい状態にある生徒を早期に見つけ出し、即応的に支援を行う場合などを挙げることができる。具体的には、次のような取組を行う。
ア 早期発見の方法
危機的な状況に置かれていても、その状況を適切に表現出来ない生徒も少なくない。したがって、生徒が危機のサインを表出するのを待つだけではなく、教職員が積極的に危機のサインに気付こうとする姿勢を持つことが大切である。
「丁寧な関わりと観察」
生徒の心身の変化を的確に把握するように努める。以下のようなサインに気付いた場合には、背後に何らかの問題が隠れている可能性を想定して対応することが求められる。
・学業成績の変化（成績の急激な下降等）
・言動の変化（急に反抗的になる、遅刻・早退が多くなる、つき合う友達が変わる等）
・態度、行動面の変化（行動の落ち着きのなさ、顔色の優れなさ、表情のこわばり等）
・身体に表れる変化（頭痛、下痢、頻尿、原因不明の熱等）「定期相談」
５分程度の面接であっても、継続することにより、「定期相談のときに相談できる」という安心感の形成と信頼関係の構築に効果的に作用する。面接に当たっては、受容的かつ共感的に傾聴することを心がけ、生徒理解に努めることが重要である。
「作品の活用」
生徒の作文、絵などは、そのときの心理状態、自尊感情の有り様、発達の課題などに関する有益な情報を含んでいる。気になる作品等があれば、写真におさめて記録に残したり、他の教職員やＳＣと一緒に検討したりすることも大切である。
「質問紙調査」
観察や面接などで見落とした生徒のＳＯＳを把握するために有効な方法と言える。観察では問題がないと見られたいた生徒へのいじめが発覚し、改めて質問紙調査を確認すると実は課題が示されていたというような事例も見られる。観察等と組み合わせた質問紙調査を行うことで、より深い生徒理解が可能になる。
イ 早期対応の方法「スクリーニング会議」
教育相談コーディネーターをはじめ、生徒指導主事、特別支援教育コーディネーター、養護教諭、
ＳＣ、ＳＳＷ などが集まり、リスクの高い生徒を見いだし、必要な支援体制を整備するために開催される会議である。この会議では、悩みや不安を抱える生徒を広く網に掛けるようにスクリーニン
グする。会議で取り上げることによって、生徒のリスク要因を理解し意識的に見守る教職員の目が増える。欠席日数、遅刻・早退の回数、保健室の利用回数などスクリーニングにかける際の基準を決めておくことと、学級・ホームルーム担任以外も対象の生徒を認識しておくことが重要である。
そうすることで、学級・ホームルーム担任の抱え込みなどによる支援の遅れを防ぐことができる。
「リスト化と定期的な情報更新」
身体面、心理面、対人関係面、学習面、進路面などの領域で気になる生徒を全てリスト化し、定160

期開催される「スクリーニング会議」で確認し、リストの情報をアップデートすることである。アップデート自体が早期発見について高い効果を持ち、何らかの問題が生じたときにも、豊富で正確な情報に基づく的確な介入が可能になる。その中でも特に集中的な関わりの必要性があると判断された生徒は、「ケース会議」に付託され、必要に応じてチーム支援が実行に移されることになる。
「個別の支援計画」「ケース会議」の対象となる援助ニーズの高い生徒について、アセスメントに基づくプランニン
グを行い、具体的な支援策を明示するために作成されるものである。特定の様式はないが、特別支援学校等で作成されているものを参考にしながら各学校で使いやすいものを作成することが求められる。
「グループ面談」「進路に関する悩み」や「ＳＮＳ について」、「数学が分からない」などの特定のテーマで対象者を募集したり、家庭状況や、欠席日数、遅刻・早退などのリスク要因の観点から対象者をピックアップしたりするなどして実施する。内容だけでなく、グループ面談を通じた人間関係形成が、問題の未然防止に高い効果を持つ。
「関係機関を含めた学校内外のネットワークによる支援」
各学級に一定数いるリスクの高い状態にある生徒（例えば、医療的ニーズや福祉的ニーズがある、保護者が精神疾患を抱えている、虐待や不適切な養育下にあるなど）に対して、相談できる人的ネットワークや学校以外に安心できる居場所を見つけ、確保することを意味する。例えば、学校内においては、「教育相談週間」を設定し、生徒が担任以外にも希望する教職員と面談できるようにし、学校内で相談できる対象者を広げられるようにする取組が考えられる。相談室・保健室・図書室・校長室等を居場所とする取組をしている学校もある。また、学校外には、学習支援、生活支援、食事の提供などに取り組む公民館、民間団体などがある。ＳＳＷと連携して、地域の社会資源を活用するためのネットワークを構築することも重要である。
(4) 困難課題対応的教育相談
困難な状況において苦戦している特定の生徒、発達や適応上の課題のある生徒などを対象とする。
こうした生徒に対してはケース会議を開き、教育相談コーディネーターを中心に情報収集を行い、Ｓ
ＣやＳＳＷの専門性を生かしながら、教育、心理、医療、発達、福祉などの観点からアセスメントを行い、長期にわたる手厚い支援を組織的に行うことによって課題の解決を目指す。その際、学校外のネットワークを活用して、地域の関係機関と連携・協働することが重要である。
なお、学級・ホームルーム担任が自らの指導力不足であるという責任を感じて追い込まれている場合も見られるので、学級・ホームルーム担任を支える観点も不可欠である。
【参考】「生徒指導提要（改訂版） 令和４年 12 月」

４ 学級担任が行う教育相談(1) 生徒との教育相談の進め方
ア 生徒の心理的特質と問題行動についての基本的知識を持つ児童期から青年期に至る各発達の段階で生じ得る様々な課題についての知識を持つことが必要である。また、知的能力や言語能力、心理的特質や発達的課題についてよく理解しておくことも大切である。
イ 実態を更に明確に把握する気になる行動や症状の表れの意味するものについて明確に把握するためには、見立てること（アセスメント）が必要である。生徒が不適応を起こしている背景は、要因となることが複雑に絡み合っているため、表面的な生徒のとらえや思い込みが的外れな支援につながる可能性がある。

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本人を取り巻く環境的な要因や、精神疾患や発達障害(疑い)等の要因に加え、本人の気質・性格的な受け止め方のとらえや不登校の経過段階を丁寧に観察、確認しながら見立て、支援方法を検討する。
ウ 自主的な相談への対応の仕方
生徒の方から自主的に相談に来る場合がある。十分な時間が取れないときは相談に使える時間を伝え、短い時間でも対応する。その際は、時間的ゆとりがあるときにまた相談に乗ることを約束するなどの対応が必要である。自主的な相談は、始めは他愛もない話題であっても、そうした何気ない話題の背後にもっと重要な問題が隠れているかもしれないという予測の下に傾聴することが大切である。深刻な問題ほど、何気ない相談から始まることが多い。
エ 呼出し面接の進め方
自主的に来る相談とは異なり、教員から生徒を呼び出して面接を行うことを「呼出し面接」という。呼出し面接は様々な難しさを抱えている。以下に、難しさの背景について例を挙げる。
・問題が生じたときに呼び出すため、生徒は「呼出し＝罰」ととらえてしまい、心を閉ざしたり、防衛的になったり、不満や反発する気持ちを表してくることが多い。
・教員に相談しながら問題を解決、改善しようという意欲に乏しく、他人事のように受け取ってしまう。
・問題発生直後に行われることが多いため、とりあえず指導しなければならない現実的な問題ばかりに気を取られ、教員も説教的、説諭的になりがちとなる。
呼出し面接には、面接以前の生徒と教員の人間関係が反映しがちである。これまでの人間関係がよければ円滑に相談は進むが、そうでない場合には「マイナスからの出発」というハンディのある面接になる。呼出し面接を実り多いものにするためには、問題が生じていない時の生徒との関係を大切にすることが欠かせない。
呼び出すときには、理由を明確に告げるようにする。「～について、少し詳しく君の考えを聞きたいんだが」「どうしたらよいか、一緒に考えてみよう」「～のことが心配だよ」というように、これからの学校生活が少しでもよいものになるために先生と話し合うのだ、と生徒が前向きな気持
ちになるように投げかけることが大切である。
面接の場所を配慮し、面接時間をはっきり伝えることも大切である。他の生徒や他の教職員の目にさらされないような場所を選び、あらかじめ何時から何時までと時間をはっきり告げる。時間の枠がはっきりしていると、その時間範囲の中で話を組み立てて話せるからである。そのため、面接時間はできるだけ守るようにする。「約束を守る」というお手本を示すことにもなる。どうしても時間を延長するときは「もう◯分、延長したいのだが、都合はどうかな」と許可を求めるくらいの気持ちが必要である。呼出しに応じてやって来た場合にその生徒の問題がどうであれ、こちらの要請に応じてくれたことに感謝することも大切である。
オ 日常場面での教育相談
学校では教育相談室とは異なり十分な時間を取って面接することが難しい。継続的に相談時間を取って相談を行うことは時間的、場所的、そして教員と生徒という関係の上でも困難なことである。
しかしその反面、生徒との小さなかかわりは数多くあるはずである。例えば、休み時間や清掃時間、昼食時間、教室、廊下、校庭、職員室、部活動や学校行事などのあらゆる場面、あらゆる機会を教
育相談に活かす。短いやり取りでも、生徒の心に深く響くこともある。その場で結論を出そう、納得させよう、約束しようとする必要はない。
カ 定期教育相談の進め方
学校によっては教育相談を年間計画に位置付け、校内の生徒全員に定期的に実施しているところがある。こうした定期教育相談を行う際の進め方を以下に挙げる。

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・あらかじめ生徒について何に焦点を当てるかを一人一人定めておく。
・成長が見られた点、よくがんばっている点など、プラスの情報を用意しておく。
・生徒が自発的に話す場合には、まず傾聴する。
・生徒の話が散漫にならないよう、時々明確化しながら聞く。
・何を訴えたいのか、本人はどうしたいのか明確にするために質問を挟みながら聞く。
・自発的な相談や話題が出てこない場合には教員から具体的な出来事やエピソードに基づいて話題を提供する。
・その生徒なりの問題解決力を引き出すように心掛ける。
(2) 保護者との教育相談の進め方
ア 難しい関係になる前に何事も生じていない時に保護者とよい関係を結んでおくことが大切である。直接的には、授業参観や保護者会、三者面談、学校行事で話す機会を作る。保護者としては、間接的にも教員と交わす
手紙、通信の記事や成績表の所見、答案用紙へのコメントや採点の仕方、我が子から聞く教員の姿などから我が子の関係を推し量っている。何事も生じていない時に直接又は間接的に信頼関係を積
み重ねることが問題行動の早期発見・早期対応を可能とする。
イ 連絡の段階から相談は始まる
可能な限り直接会って話し合うようにする。また、電話連絡する場合は時間に余裕をもって行う。
一方的に伝えたり、そそくさと切ったりすると、それだけで保護者の不安や不満を駆り立てることがある。日時をきちんと約束し、複数の教員で会うときには学校側の関係者をあらかじめ伝えておく配慮も必要である。
ウ 率直に問題を伝える
呼出し面接の時は「とにかく来てください」といったあいまいな言い方ではなく、率直に問題を伝える。その際「～で困っています」よりも「～なので心配しています」と、生徒の問題解決が目的であることを伝えるようにする。
エ 来校してくれた労をねぎらう「雨の中、大変でした」などといった、来校した親に対して、労をねぎらう言葉があるとよい。
オ 時間は長すぎないようにする
長くても１時間を目安にする。一番話をしたい内容が後回しにならないように、あらかじめ終了
時間の目安を互いに確認する。また、今後についてどのように見届けていくか、「いつまでにどうする」といった約束をして終了すると、建設的に展開しやすい。
カ プラスの情報・具体的な話
あらかじめ他の教員などからも生徒本人についてのプラスの情報を得ておく。また、理念ではな
く具体的な話を行うようにする。
キ まずは保護者の話に耳を傾ける
特に自発的に来校した場合には親の訴えにじっくり耳を傾ける。また、より正確に問題を把握するために相手の許可を得て、メモを取りながら聞くこともよい。
ク 問題点を指摘するとき
生徒や保護者の問題を指摘する時は、学校としてはどのようにやっていこうと考えているか、家庭には何をしてもらいたいかも加えて、前向きの話になるように心掛ける。
ケ 親が無口でうまく表現できないとき「繰り返し」や「明確化」などのカウンセリングの技法が役立つ。
【参考】「生徒指導提要（旧）平成 22 年３月」

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第 10 節 進路指導
１ 進路指導の定義
進路指導は、生徒の一人一人が、自分の将来の生き方への関心を深め、自分の能力・適性等の発見と開発に努め、進路の世界への知見を広くかつ深いものとし、やがて自分の将来への展望を持ち、進路の選択・計画をし、卒業後の生活によりよく適応し、社会的・職業的自己実現を達成していくことに必要な、生徒の自己指導能力の伸長を目指す、教師の計画的、組織的、継続的な指導・援助の過程である。
（文部省「進路指導の手引－高等学校ホームルーム担任編」（昭和 58 年））
進路指導は、卒業時の進路をどう選択するかを含めて、更にどういう人間になり、どう生きていくことが望ましいのかといった長期的展望に立って指導・援助するという意味で「生き方の指導」とも言える教育活動である。

２ 進路指導に求められるもの【第１章総則第５款の１】(3) 生徒が、学ぶことと自己の将来とのつながりを見通しながら、社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる資質・能力を身に付けていくことができるよう、特別活動を要としつつ各教科・科目等の特質に応じて、キャリア教育の充実を図ること。その中で、生徒が自己の在り方生き方を考え主体的に進路を選択することができるよう、学校の教育活動全体を通じ、組織的かつ計画的な進路指導を行うこと。
（高等学校学習指導要領（平成 30 年３月告示））
高等学校段階の生徒は、知的能力や身体的能力の発達が著しく、また、人間としての在り方生き方を模索し、価値観を形成するという特色をもつ。このような発達の段階にある生徒が自己理解を深めるとともに、自己と社会との関わりについて深く考え、将来の在り方生き方、進路を選択決定して、将来の生活において望ましい自己実現ができるよう指導・援助を行う進路指導が必要である。ここでいう進路の選択決定や将来設計は、高等学校卒業後の就職や進学について意思決定することがゴールではない。高等学校卒業後の社会的移行においても、様々なことを学んだり、職業経験を積んだりしながら、自分自身の在り方生き方や進むべき方向性とその具体的な選択肢について探索・試行し、常に将来設計や目標を修正して、自己実現に向けて努力していくことができるようにすることが大切である。
このような高等学校におけるキャリア教育や進路指導は、高等学校教育の目標である「社会において果たさなければならない使命の自覚に基づき、個性に応じて将来の進路を決定させ」ることや、「個性の確立に努める」ことを目指して行われるものであり（学校教育法第 51 条）、全校の教職員の共通理解と協力的指導体制によって、学校の教育活動全体を通じて計画的、組織的、継続的に行われなけ
ればならない。

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３ 進路指導の諸活動① 個人資料に基づいて生徒理解を深める活動と、正しい自己理解を生徒に得させる活動
生徒個人に関する諸資料を豊富に収集し、一人一人の生徒の能力・適性等を把握して、進路指導に役立てるとともに、生徒にも将来の進路との関連において自分自身を正しく理解させる活動である。
② 進路に関する情報を生徒に得させる活動
職業や上級学校等に関する新しい情報を生徒に与えて理解させ、それを各自の進路選択に活用させる活動である。
③ 啓発的経験を生徒に得させる活動
生徒に経験を通じて、自己の能力・適性等を吟味させたり、具体的に進路に関する情報を得させたりする活動である。
④ 進路に関する相談の機会を生徒に与える活動
個別あるいはグループで、進路に関する悩みや問題を教師に相談して解決を図ったり、望ましい
進路の選択や適応・進歩に必要な能力や態度を発達させたりする活動である。
⑤ 就職や進学等に関する指導・援助の活動
就職、進学、家業・家事従事など生徒の進路選択の時点における援助や斡旋などの活動である。
⑥ 卒業者の追指導に関する活動
生徒が卒業後それぞれの進路先においてよりよく適応し、進歩・向上していくように援助する活動である。
（文部省「進路指導の手引き-中学校学級担任編（三訂版）」（平成６年））
これらの諸活動のうち、⑤に焦点が絞られすぎるといわゆる「出口指導」となってしまう。進路指導
は進路選択が間近に控えた時期となってからの指導・援助だけでなく、入学から卒業まで、更に卒業後の追指導までも包含した計画的・組織的な教育活動である。生徒の発達を支える指導を充実させるという観点から、個々の生徒の多様な実態を踏まえ、一人一人が抱える課題に個別に対応した指導を行うカウンセリングだけでなく、教科・科目や進路の選択などについては主に集団の場面で必要な指導や援助を行うガイダンスの双方を充実させることが大切である。

４ キャリア教育の充実(1) キャリア教育とは
平成 23 年１月、中央教育審議会は「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答申）」の中で、キャリア教育を「一人一人の社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てることを通して、キャリア発達を促す教育」と定義した。ここでのキャリア発達とは、「社会の中で自分の役割を果たしながら、自分らしい生き方を実現していく過程」のことである。また、人が生涯の中で様々な役割を果たす過程で、自らの役割の価値や自分と役割との関係を見いだしていく連なりや積み重ねが「キャリア」の意味するところである。キャリア教育は、特定の活動や指導方法に限定されるものではなく、様々な教育活動を通して実践されるものである。
(2) キャリア教育で育成すべき力 ～「基礎的・汎用的能力」とは～同答申においては、キャリア教育で育成すべき能力を、「基礎的・汎用的能力」として再整理した。
「基礎的・汎用的能力」は、次の４つの能力によって構成されている。
ア 人間関係形成・社会形成能力
多様な他者の考えや立場を理解し、相手の意見を聴いて自分の考えを正確に伝えることができる
とともに、自分の置かれている状況を受け止め、役割を果たしつつ他者と協力・協働して社会に参165

画し、今後の社会を積極的に形成することができる力。
イ 自己理解・自己管理能力
自分が「できること」「意義を感じること」「したいこと」について、社会との相互関係を保ちつつ、今後の自分自身の可能性を含めた肯定的な理解に基づき主体的に行動すると同時に、自らの思考や感情を律し、かつ、今後の成長のために進んで学ぼうとする力。
ウ 課題対応能力仕事をする上での様々な課題を発見・分析し、適切な計画を立ててその課題を処理し、解決することができる力。
エ キャリアプランニング能力「働くこと」の意義を理解し、自らが果たすべき様々な立場や役割との関連を踏まえて「働くこと」を位置付け、多様な生き方に関する様々な情報を適切に取捨選択・活用しながら、自ら主体的に判断してキャリアを形成していく力。
(3) キャリア教育推進のポイント
キャリア教育を効果的に展開していくためには、学習指導要領の総則において、特別活動が学校教育全体で行うキャリア教育の要としての役割を担うことと位置付けられた趣旨を踏まえて、総合的な探究の時間、公民科に新設された科目「公共」をはじめとする各教科・科目等の特質に応じて、学校の教育活動全体を通じて必要な資質・能力の育成を図っていく取組が重要になる。各学校においては、
基礎的・汎用的能力を踏まえた上で、学校の実態に合わせて具体化・焦点化されたキャリア教育の目
標を設定し、教員・生徒ともに共有することが大切になる。
また、キャリア教育は、生徒に将来の生活や社会、職業などとの関連を意識させ、キャリア発達を促すものであることから、その実施に当たっては、就業体験活動や社会人講話などの機会の確保が不可欠である。
「社会に開かれた教育課程」の理念のもと、幅広い地域住民等（キャリア教育と学校との連携をコーディネートする専門人材、高齢者、若者、PTA・青少年団体、企業・NPO 等）と目
標やビジョンを共有し、連携・協働して生徒を育てていくことが求められる。
さらに、キャリア教育を進めるに当たり、家庭・保護者の役割やその影響の大きさを考慮し、家庭・保護者との共通理解を図りながら進めることが重要である。その際、各学校は、保護者が生徒の進路や職業に関する情報を必ずしも十分に得られていない状況等を踏まえて、産業構造や進路を巡る環境の変化等の現実に即した情報を提供して共通理解を図った上で、将来、生徒が社会の中での自分の役割を果たしながら、自分らしい生き方を実現していくための働きかけを行うことが必要である。
(4) 「キャリア･パスポート」の導入「キャリア・パスポート」とは、児童生徒が、小学校から高等学校までのキャリア教育に関わる諸活動について、特別活動の学級活動及びホームルーム活動を中心として、各教科等と往還し、自らの学習状況やキャリア形成を見通したり振り返ったりしながら、自身の変容や成長を自己評価できるよ
うに工夫されたポートフォリオのことである。
なお、その記述や自己評価の指導に当たっては、教師が対話的に関わり、児童生徒一人一人の目標修正などの改善を支援し、個性を伸ばす指導へとつなげながら、学校、家庭及び地域における学びを
自己のキャリア形成に活かそうとする態度を養うよう努めなければならない。
（文部科学省「キャリア・パスポート」例示資料等について（平成 31 年３月事務連絡））
こうした教材については、小学校から高等学校卒業（特別支援学校を含む。以下同じ。
）まで、その後の進路も含め、国や都道府県教育委員会等が提供する各種資料等を活用しつつ、各地域・各学校における実態に応じ、学校間で連携しながら、柔軟な工夫を行うことが期待される（各地域・各学校で柔軟にカスタマイズされることを前提とする）。

166

①児童生徒が自ら記録し、学期、学年、入学から卒業までの学習を見通し、振り返るとともに、将来への展望を図ることができるものとする。
②学校生活全体及び家庭、地域における学びを含む内容とする。
③学年、校種を越えて持ち上がることができるものとする。
④大人（家族や教師、地域住民等）が対話的に関わることができるものとすること。
⑤詳しい説明がなくても児童生徒が記述できるものとすること。
⑥学級活動・ホームルーム活動で「キャリア・パスポート」を取り扱う場合にはその内容及び実施
時間数にふさわしいものとすること。
⑦カスタマイズする際には、保護者や地域などの多様な意見も参考にすること。

５ 進路指導とキャリア教育の関係
進路指導とキャリア教育との関係については、平成 16 年にまとめられた「キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議報告書～児童生徒一人一人の勤労観、職業観を育てるために～」では、「進路指導の取組は、キャリア教育の中核をなすということができる」と述べられ、進路指導とキャリ
ア教育との間には概念的に大きな差異はないと指摘した。また、平成 23 年の中央教育審議会答申においても、「進路指導のねらいは、キャリア教育の目指すところとほぼ同じ」との見解が示されている。
キャリア教育は、就学前段階から初等中等教育・高等教育を貫き、また学校から社会への移行に困難を抱える若者（若年無業者など）を支援する様々な機関においても実践される。一方、進路指導は、理念・概念やねらいにおいてキャリア教育と同じものであるが、中学校・高等学校に限定された教育活動である。実際に学校で行われている進路指導については、進路指導担当教員と各教科担当教員との連携が不十分であることや、一人一人の発達を組織的・体系的に支援するといった姿勢、指導計画における各教育活動との関連性や系統性が希薄であり、生徒の意識の変容や態度の育成に十分結び付いていないという指摘がある。入学試験・就職試験に合格させるための支援や指導に終始する実践（いわゆる出口
指導）はその典型例と言える。多くの学校では、本来の進路指導とはかけ離れたこのような実践も、「進路指導」と言われてきたが、本来の理念からかけ離れた「進路指導（＝出口指導）」と、キャリア教育との混同は回避しなくてはならない。

６ キャリア教育と生徒指導の関係
生徒指導と同様に、児童生徒の社会的自己実現を支える教育活動としてキャリア教育があります。
生徒指導を進める上で、両者の相互作用を理解して、一体となった取組を行うことが大切です。
― 中略 ―
いじめや暴力行為などの生徒指導上の課題への対応においては、児童生徒の反省だけでは再発防止
力は弱く、自他の人生への影響を考えること、自己の生き方を見つめること、自己の内面の変化を振り返ること及び将来の夢や進路目標を明確にすることが重要です。したがって、生徒指導とキャリア
教育は、深い関係にあると言えます。
（生徒指導提要(改訂版)令和４年 12 月）
問題行動の再発を防止する上で、生徒指導とキャリア教育は深い関係にあると指摘している。キャリ
ア教育が、学校教育全体で進めるという前提の下、これまでの教科の学びや体験活動等を振り返るなど、自己の将来や社会につなげていくという性格を持つからである。また第９章では、中途退学を未然に防ぐ最も重要な対策として、「キャリア教育や進路指導等の日常的な教育活動を通じて、生徒が社会的・職業的自立に向けた資質・能力を身に付けるように働きかける発達支持的生徒指導を充実させる」ことを挙げている。そのためには、高校入学後の早い時期から、中学校から引き継いだ「キャリア・パスポー
ト」などを活用して、教職員全体で情報を共有し、きめ細かな指導を行うことが必要である。

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第11節 ホームルーム経営
１ 生徒の発達を支える指導の充実
文部科学省『高等学校学習指導要領』（平成30年３月）及び『同解説 総則編』（平成30年７月）に
おいて、ホームルーム経営、生徒の発達の支援について、以下の記載がある。
(1) 学習や生活の基盤として，教師と生徒との信頼関係及び生徒相互のよりよい人間関係を育てるた
め，日頃からホームルーム経営の充実を図ること。また，主に集団の場面で必要な指導や援助を行うガイダンスと，個々の生徒の多様な実態を踏まえ，一人一人が抱える課題に個別に対応した指導を行うカウンセリングの双方により，生徒の発達を支援すること。
教育は本来，個々の生徒のもつ能力を最大限まで発達させることを目指すものである。このためには，個々の生徒の特性等を的確に捉え，その伸長・発達のために，高等学校教育の全教育活動を通じて，適切な指導・援助を行う必要がある。
学校は，生徒にとって安心感がある場でなければならない。生徒一人一人は興味や関心などが異なることを前提に，生徒が自分の個性に気付き，可能性を発揮し，自己肯定感をもちながら，日々の学校生
活を送ることができるようにすることが重要である。
ホームルームは，生徒にとって学習や学校生活の基盤であり，ホームルーム担任の教師の営みは重要である。ホームルーム担任の教師は，学校，学年，課程や学科などの経営を踏まえて，調和のとれたホームルーム経営の目標を設定し，指導の方向及び内容をホームルーム経営案として整えるなど，ホーム
ルーム経営の全体的な構想を立てるようにする必要がある。
このことを踏まえ、ホームルーム経営を行う上で重要な点を確認する。

２ ホームルーム経営の実際(1) 生徒理解
生徒一人一人の実態を把握することで、確かな生徒理解を図ることは重要である。ホームルーム担
任（以下、担任という。）の日頃のきめ細かい観察を基本に、面接など適切な方法を用いて、一人一人の生徒を客観的かつ総合的に認識することが生徒理解の第一歩である。
生徒一人一人の家庭環境、生育歴、能力・適性、興味・関心等を把握することは非常に難しい。生徒の中には、学校生活への不適応感や不登校傾向を示す生徒がいたり、学習障害（ＬＤ）、注意欠陥
多動性障害（ＡＤＨＤ）、自閉スペクトラム症（ＡＳＤ）等の発達障害を含め、特別な支援が必要な生徒がいたりする。担任は、ホームルームに多様な生徒がいることを前提に、生徒理解を進めていきたい。
また、生徒理解においては、心理面のみならず、学習面、社会面、健康面、進路面、家庭面から総合的に理解していくことが重要である。そのためには、担任だけでなく、他の教職員による複眼的な広い視野や、養護教諭、SC、SSW 等専門的な立場からの理解が大切である。さらに、的確な生徒理解を行うためには、生徒、保護者と教職員がお互いに理解を深めることが必要である。
(2) 望ましい集団づくりと人間関係づくり
ホームルーム経営では、多様な個性や様々な人間関係を見据えながら、望ましい集団・人間関係づくりを進めていく担任の適切な指導が求められる。
それには、ホームルームを一人一人の生徒にとって存在感を実感できる場としてつくりあげることが大切である。すなわち、生徒の規範意識を育成するため、必要な場面では、担任が毅然とした対応を行いつつ、相互理解と協調に努める集団づくりが大切である。さらに、集団の一員として、一人一168

人の生徒が安心して自分の力を発揮できるよう、日頃から、生徒に｢自己存在感」や「意思決定の場」
を与え、「その時その場で何が正しいかを判断し、自ら責任をもって行動できる能力」を培うことが大切である。
生徒は、学校生活の多くの時間をホームルームで過ごすため、ホームルーム内の人間関係は、学校生活そのものに大きな影響を与えることとなる。生徒の居場所をつくり、失敗や間違いを通して皆で考え、支え合い、創造する集団を育てることが求められる。
生徒自身が学校生活、人間関係をよりよいものにするために、皆で話し合い、皆で決めて、皆で協力して実践することを通じて、友達のよいところに気付いたり、良好な人間関係を築いたり、ホーム
ルームの雰囲気がよくなったりすることを実感することが大切である。このような自発的・自治的な活動を通して、お互いを尊重し合う温かい風土が醸成される。さらに、ホームルーム活動における自発的、自治的な活動を中心として、教職員と生徒、生徒同士の共感的で温かな人間関係を築くことが重要である。
(3) 組織で行う開かれたホームルーム経営の実現
報告・連絡・相談の重要性が指摘されるように、担任は、校長や副校長、教頭の指導の下、学年・学科の教師や生徒指導の主任、更に養護教諭など他の教職員と連携しながらホームルーム経営を進めることが大切であり、開かれたホームルーム経営の実現を目指す必要がある。特に特別な指導を要す
る事案において、抱え込まずに、他の教職員との連携を密にする必要がある。
学年や学科というまとまりを大事にする高等学校においては学年主任や学科主任の果たす役割も大きい。また、充実したホームルーム経営を進めるに当たっては、家庭や地域社会との連携を密にすることが大切である。特に保護者とは、日頃から連絡を取り合い、生徒理解、生徒に対する指導の在り方について共通理解をしておく必要がある。
(4) ガイダンスとカウンセリングによる生徒の発達の支援
生徒の発達の特性や教育活動の特性を踏まえて、あらかじめ適切な時期や機会を設定し、主に集団の場面で必要な指導や援助を行うガイダンスと、個々の生徒が抱える課題を受け止めながら、その解決に向けて、主に個別の会話・面談や言葉がけを通して指導や援助を行うカウンセリングの双方により、生徒の発達を支援することが重要である。
ガイダンスの機能の充実を図ることは、全ての生徒が学校やホームルームの生活によりよく適応し、豊かな人間関係の中で有意義な生活を築くようにするとともに、選択や決定、主体的な活動に関して
適切な指導・援助を与えることによって、現在及び将来の生き方を考え行動する態度や能力を育てる
上で、極めて重要な意味をもつものである。具体的には、学習活動など学校生活への適応、よりよい
人間関係の形成、学業や進路等における選択、自己の生き方などに関わって、生徒が適応し、主体的な選択やよりよい意思決定ができるよう、適切な情報提供や案内・説明、活動体験、各種の援助・相談活動などを学校として進めていくものである。
また、教育相談としての、カウンセリングの機能を充実させることによって、生徒一人一人の教育上の問題等について、本人又はその保護者などにその望ましい在り方についての助言を通して、生徒のもつ悩みや困難の解決を援助し、生徒の発達に即して、よりよい人間関係を育て、生活に適応させ、人格の成長への援助を図ることは重要なことである。カウンセリングの実施に当たっては、個々の生徒の多様な実態や一人一人が抱える課題やその背景などを把握すること、早期発見・早期対応に留意すること、スクールカウンセラー等の活用や関係機関等との連携などに配慮することが必要である。
（参考）文部科学省『高等学校学習指導要領』（平成30年３月）
文部科学省『高等学校学習指導要領解説 総則編』（平成30年７月）
文部科学省『生徒指導提要』（令和４年12月）

169

第12節 定時制・通信制の課程における教育
１ 法的位置付け
高等学校の定時制の課程及び通信制の課程は昭和22年３月31日に公布され、翌23年４月１日から施行された学校教育法（昭和22年３月31日法律第26号）により設けられた制度である。制定当時の学校教育法においては、次のように規定されている。
第44条 高等学校には、通常の課程の外、夜間において授業を行う課程又は特別の時期及び時間において授業を行う課程を置くことができる。
高等学校には、通常の課程を置かず、又は前項の課程の一つのみを置くことができる。
第45条 高等学校は、通信による教育を行うことができる。
通信による教育に関し必要な事項は、監督庁が、これを定める。
第46条 高等学校の修業年限は、三年とする。但し、特別の技能教育を施す場合及び第44条第１項の課程をおく場合は、その修業年限は、三年を超えるものとすることができる。
その後、学校教育法は何回かの一部改正を経て、現在、次のように規定されている。
第53条 高等学校には、全日制の課程のほか、定時制の課程を置くことができる。
２ 高等学校には、定時制の課程のみを置くことができる。
第54条 高等学校には、全日制の課程又は定時制の課程のほか、通信制の課程を置くことができる。
２ 高等学校には、通信制の課程のみを置くことができる。
〈 略 〉
４ 通信制の課程に関し必要な事項は、文部科学大臣が、これを定める。
〈 略 〉
第56条 高等学校の修業年限は、全日制の課程については、三年とし、定時制の課程及び通信制の課程については、三年以上とする。
高等学校の定時制・通信制の課程は、発足当初、中学校卒業後、家庭の事情や経済的な理由等により、働きながら学ぼうとする青少年に対して、高等学校教育を受ける機会を与えるための制度であった。しかし、その後約70年が経過する中で、社会の著しい変化に伴い労働環境や生活環境が多様化し、定時制・通信制の課程に学ぶ生徒も、勤労青少年に加えて、中学時代までの一時期に不登校であった生徒、全日制の課程の中途退学者、外国にルーツを持つ生徒及び特別な教育的支援を必要とする生徒等と多様である。

２ 本県における現状（1）設置状況
定時制の課程においては、夜間に授業を実施する学年制による定時制の課程（夜間定時制）が17校、朝・昼・夜の三部に分けて授業を実施する単位制による定時制の課程（単位制定時制）が４校の計21校が設置されている。このうち18校は全日制との併置校である。また、通信制の課程は１校で単位制の定時制の課程に併置されており、三島長陵高校内の東部キャンパス、新居高校内の西部キャンパス、静岡
中央高校の中央キャンパスの３か所で指導を行っている。定時制の課程と通信制の課程を合わせて、21
校22課程となっている。
(2) 在籍状況
定時制・通信制の教育を受けている生徒は、最盛期の昭和20年代から昭和30年代にかけては、設置校

170

が40校以上で、生徒数が9,000人を数えたときもあった。近年は社会構造の変化等に伴い減少し、現在の校数に至り、令和５年度の公立高等学校在籍生徒数は定時制2,334人(学年制916人、単位制1,418人)、通信制1,410人の計3,744人となっている。近年、広域通信制高等学校（私学）のサポート校等に通学する生徒が増加している。
○学年制の定時制の課程
在籍者数は、平成元年度以降減少傾向にあった。しかし、平成12年度から上昇に転じており、数年は横ばい状態であったが、平成17年度からは減少傾向が続いた。令和２年度は、前年度に比べ増加したが、令和３年度、令和４年度共に若干名減少し、900人前後の数で推移している。不登校経験者など、
少人数の学年制だからこそ授業に参加できる生徒もおり、存在意義は大きい。
○単位制による定時制の課程（三島長陵高校・静岡中央高校・ふじのくに国際高校・浜松大平台高校）
設置当初から、単位制の持つ自由な雰囲気が生徒の人気を呼び、入学希望者が多く、定員を超す志願者を集めてきた。平成22年度には初めて単位制３校の在籍者数が、学年制の定時制在籍者数を上回
り、希望者が1,700半ばほどの人数で推移していたが、令和元年度及び２年度は1,800人を上回った。
広域通信制高校の台頭もあり、令和４年度は1,546人、令和５年度は1,418人と減少している。入学してくる生徒については、学力、動機、意欲、家庭環境、心身の状態、入学前の学校歴、学校に対する期待等が多様化している。
○単位制による通信制の課程（静岡中央高校）
生涯教育の気運もあり、在籍者数は平成７年度から増加した。その後、平成13年度をピークに少しずつ減少し、平成29年度以降は1,300半ばでの横ばい状態であったが、令和５年度は1,400人を超えた。
中途退学者及び不登校経験者等の10代の生徒の割合が高くなってきている。平成20年度に東部キャン
パス、平成21年度に西部キャンパスが設置された。
(3) 教育課程
昭和61年の臨時教育審議会の答申、昭和62年の高等学校定通教育検討会議の提言を受け、昭和63年11月に学校教育法の一部が改正されて、定時制及び通信制の修業年限が「３年以上」となったことにより、定時制及び通信制の課程における修業年限の弾力化の動きが強くなった。これを受けて平成２年２月に改正された学則では、「定時制の課程及び通信制の課程の修業年限を３年以上とする」とした。
平成13年度以降は、県下の定時制及び通信制のすべての課程で「３修制」を教育課程表に位置付け、３年での卒業を可能としている。その方策は、定時制と通信制の課程との併修による修得単位の認定、高等学校卒業程度認定試験の結果による単位認定、職場での就労を単位として認定する実務代替、自校以外における学修の単位認定等である。また、定時制の課程では、１日の授業時間数を増やし、週の授業時数を全日制並に実施することにより３年卒業を可能にしている学校もある。

３ 教育課題○多様な生徒に対する効果的できめ細かな学習指導○多様な学習歴をもつ生徒に対する基礎学力定着のための学習指導○特別な教育的支援を必要とする生徒に対する組織的な指導○多様な進路希望に対応する低学年からの計画的な進路指導

171第 13 節 学校図書館の利用指導
１ 学校図書館の定義、設置義務「学校図書館」とは、小学校、中学校及び高等学校において、図書、視覚聴覚教育の資料その他学校教育に必要な資料を収集し、整理し、及び保存し、これを児童又は生徒及び教員の利用に供することによって、学校の教育課程の展開に寄与するとともに、児童又は生徒の健全な教養を育成することを目的として設けられる学校の設備をいう。また、学校には、学校図書館を設けなければならない。
（学校図書館法第２条、第３条 昭和 28 年８月公布 平成 27 年６月最終改正）

２ 学校図書館の機能(1) 生徒の「読書センター」としての機能
読書は生徒の創造力を培い、学習に対する興味・関心等を呼び起こし、読む力や豊かな心を育成する。
学校図書館は、生徒が自発的に、自由に読書を行う場となる「読書センター」としての役割を果たす。
(2) 生徒の「学習センター」としての機能
学校図書館は、教育課程・内容に沿った資料を整備・提供し、授業で活用することが求められる。生徒の自主的・自発的かつ協働的な学習活動を支援し、授業の内容を豊かにしてその理解を深める「学習センター」としての役割を果たす。
(3) 生徒の「情報センター」としての機能
学校図書館は、生徒・教職員の情報ニーズに対応して質問への回答や資料・情報を提供したり、生徒の情報の収集・選択・活用能力を育成したりする「情報センター」としての役割を果たす。
（参考：平成30年改訂高等学校学習指導要領 第１章総則第３款１(６)）

３ 学校図書館活用の必要性
学校図書館を計画的に利用しその機能の活用を図り，生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に生かすとともに，生徒の自主的，自発的な学習活動や読書活動を充実すること。
（平成 30 年
改訂高等学校学習指導要領 第１章総則第３款１(６)）（学習指導要領では、）読書活動のための利活用に加え、調べ学習や新聞を活用した学習など、各教科等の様々な授業で活用されることにより、学校における言語活動や探究活動の場となり、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に資する役割が一層期待されている。
（平成 30 年改訂高等学校学習指導要領 第２章第１節第３款２(４)）

また文部科学省は、令和４年８月２日に発出された各都道府県等への事務連絡により、主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善を通して児童生徒の資質・能力を育成するためには、教科書や書籍・雑誌などの紙媒体と、インターネット等を効果的に組み合わせて活用することが重要であること、このような学習活動の充実には、「学習センター」や「情報センター」の機能等を有する学校図書館の利活用が大変有効だということを明示している。
（事務連絡「１人１台端末環境下における学校図書館の積極的な活用及び公立図書館の電子書籍貸出サービスとの連携について（令和４年８月２日））

４ 学校図書館の組織(1) 司書教諭の配置及び役割
ア 学校には、学校図書館の専門的職務を掌らせるため、司書教諭を置かなければならない。
（学校図書館法第５条第１項）

イ 「司書教諭は、学校図書館資料の選択・収集・提供のほか、学校図書館を活用した教育活動の企画の実施、教育課程の編成に関する他教員への助言等、学校図書館の運営・活用について中心的な役割を担う」（「第四次子どもの読書活動の推進に関する基本的な計画」平成 30 年４月）とある。さらに、司書教諭には、「学校図書館を活用した授業を実践するとともに、学校図書館を活用した授業における教育指導法
や情報活用能力の育成等について積極的に他の教員に助言することが期待されている」（「これからの学172

校図書館担当職員に求められる役割・職務及びその資質能力の向上方策等について(調査研究協力者会議）」平成 26 年３月）とあり、学校図書館の教育的活動の面で中心的な役割を果たすことが強く求められている。

(2) 学校司書の配置「学校には、前条第一項の司書教諭のほか、学校図書館の運営の改善及び向上を図り、児童又は生徒及び教員による学校図書館の利用の一層の促進に資するため、専ら学校図書館の職務に従事する職員（次項において「学校司書」という。
）を置くよう努めなければならない」２「国及び地方公共団体は、学校
司書の資質の向上を図るため、研修の実施その他の必要な措置を講ずるよう努めなければならない」（学
校図書館法 第６条）

(3) 連携による運営
学校図書館は、校長のリーダーシップの下、計画的・組織的に運営されることが望ましい。またこれを踏まえ、司書教諭が中心となり、全ての教職員、学校司書、地域のボランティア等が連携・協力して、それぞれの立場から、学校図書館の機能の充実を図ることが重要である。
（「第五次子どもの読書活動の推進に関する基本的な計画」令和５年３月）

５ 読書活動推進の基本理念
子どもの読書活動の推進に関する法 律 (平 成 13 年 法 律 第 154 号 )第２条に、「子どもの読書活動は、
子どもが、言葉を学び、感性を磨き、表現力を高め、創造力を豊かなものにし、人生をより深く生きる力を身に付けていく上で欠くことのできないものであることにかんがみ、すべての子どもがあらゆる機会とあらゆる場所において自主的に読書活動を行うことができるよう、積極的にそのための環境の整備が推進されなければならない」と基本理念が謳われている。
また、同法第９条には「都道府県は、子ども読書活動推進基本計画を基本とするとともに、当該都道府県における子どもの読書活動の推進の状況等を踏まえ、当該都道府県における子どもの読書活動の推進に関する施策についての計画を策定するよう努めなければならない」と、地方自治体による計画策定が求められている。
静岡県は同法に基づき、平成 16 年１月に「静岡県子ども読書活動推進
計画」を策定し、令和４年３月には
これまでの計画の進捗状況を踏まえ、「『本とともだち』プラン（静岡県
子ども読書活動推進計画（第三次後期計画）」を策定した。
「『本とともだち』プラン（静岡県子ども読書活動推進計画－第三次後期計画－）」（令和４年３月）

173第 14 節 現代的教育課題
１ 生涯学習１ 学校教育と生涯学習
生涯を通じた学習は、「知ることを学ぶ（learning to know）」、「為すことを学ぶ（learning to do）」、「共に生きることを学ぶ（learning to live together）」「人として生きることを学ぶ、（learning to be）」の４本柱を基とする。生涯を通して、身体的・知的・情緒的・倫理的に統合された「完全な人間」になるために学ぶという考えは、ユネスコ「21 世紀教育国際委員会」によって報告され、今日も受け継がれている。
今日、「人生 100 年時代」、
「Society 5.0 時代」に向けて社会が大きな転換点を迎えている。生涯学習の提唱者であるラングランいわく、「新しい挑戦」の山積する社会にあっても、私たち一人一人が豊かな人生を送るためには、社会を造る市民一人一人が学び続ける必要がある。つまり、世の中の諸変化を捉え、地域社会を造る市民として、主体的な学習が必要となるのである。そして、学校教育は、児童生徒
が生涯にわたって主体的に学び続ける力を培う場である。

２ 今日の教育政策の基盤となる生涯学習
生涯学習の展開は、1980 年代以降の世界的要請となった。我が国では1971（昭和46）年の中央教育審議会答申で生涯教育の理念に基づく教育の総合的整備の必要性が示された。昭和59 年からの臨時教育審議会では、我が国の教育政策に関する議論がなされ、学校教育を生涯学習の基盤と位置づける「生涯学習体系への移行」を軸に、「個性重視の原則」、「時代や社会の変化への対応」が打ち出された。その後、平成２年の生涯学習振興法制定を経て、生涯学習行政が積極的に展開されるに至った。さらに、平成18 年の教育基本法改正ではこうした流れを反映して、「生涯学習の理念」が第３条に位置づけられ、今日の教育政策における基本理念の一つとなっている。

３ 「有徳の人」の育成に向けた県の取組
人づくりは学校・地域・家庭が連携・協働して進められる。
「ふじのくに「有徳の人」づくり大綱」に基づく「静岡県教育振興基本計画（2022 年３月）
」では、「有徳の人」を育成する３つの基本
方向の一つに、「社会総がかりで取り組む教育の実現」が据えられている。学校、家庭、地域等の連携・協働による社会総がかりの教育は、資質・能力の育成に資するとともに、人生100 年時代を見据えた生涯学習施策に通底する。大人も子どもも学び合うことにより、豊かな人生を切り拓き、
持続可能な社会の創り手となることが期待されている。

４ 今日の政策動向
我が国の多様な課題を克服するためには教育の力が必要不可欠であるという認識のもと、平成27 年12月、中教審から「地方創生」「チーム学校」「教員の資質向上」に関する３答申が示された。続く平成28
年１月、学校と地域の一体改革を目指す「「次世代の学校・地域」創生プラン」が策定された。同プランには、５年間で取り組むべき具体的な取組施策「地域と学校の連携・協働に向けた改革」「学校の組織運
営改革」「教員制度の一体改革」と改革工程表が明示された。平成29 年４月には地教行法が改正、すべての学校に学校運営協議会を設置することが努力義務となった。
子どもたちに「主体的・対話的で深い学び」をもたらす上で、学習指導要領の基本理念である「社会に開かれた教育課程」を地域社会と一体となって実現していくことが、高等学校においても求められて
いる。

174

２ 情報教育
１ 必要性
近年、知識・情報・技術をめぐる変化の速さが加速度的となり、情報化やグローバル化といった社会的変化が、人間の予測を超えて進展するようになってきている。とりわけ、第４次産業革命ともいわれ
る、人工知能（ＡＩ）、ビッグデータ、ＩｏＴ、ロボティクス等の技術の急速な進展に伴い、これらの先端技術が高度化してあらゆる産業や社会生活に取り入れられ、社会の在り方そのものが現在とは「非連続的」と言えるほど劇的に変わる「Society5.0」時代の到来が予測されている。
このように急激に変化し、将来の予測が難しい社会においては、情報や情報技術を受け身で捉えるのではなく、主体的に選択し活用していく力が求められる。
加えて、今後の我が国においては、少子高齢化の進展、生産年齢人口の減少による、労働力の不足や
公共サービスの低下などが懸念されており、ＩＣＴ、ＡＩ、ロボットなどの活用は経済社会水準の維持のためにも不可欠である。今の子供たちが活躍する頃の社会では、ＡＩやロボット、ＩｏＴなどをはじめとする情報技術は生活の中で当たり前のものとして存在していると考えられ、これらの情報技術を手段として効果的に活用していくことの重要性は一層高まっていくこととなる。
一方で、ＩＣＴの活用が日常的になるにしたがって、利用についてのルール設定や指導が十分でない
中で、生徒がトラブルに巻き込まれたり、ＩＣＴ機器を必要以上に長時間にわたり使用したり、健康を害したりする例もある。また、生徒が著作権に関する知識や意識を持たないまま、誤って他人の著作物等を利用してしまう可能性や、授業目的の場合は著作権者の許諾を得ずに著作物を利用できることから、授業外においても著作物を自由に利用できるという誤った認識を抱いてしまう可能性もある。子供たちの未来の成長を支えるとともに、国際的ルールを遵守する観点からも、情報社会において適正な活動を行うための基になる考え方と態度である情報モラルと必要な知識を習得させる必要がある。
これからの学びにとっては、ＩＣＴはマストアイテムであり、ＩＣＴ環境は鉛筆やノート等の文房具と同様に教育現場において不可欠なものとなっていることを強く認識し、その整備を推進していくとともに、学校における教育の情報化を推進していくことは極めて重要である。さらにＩＣＴは、教師の働き方改革や特別な配慮が必要な生徒の状況に応じた支援の充実などの側面においても、欠かせないものとなっている。

２ 具体的な対応(1) 学習指導要領
学校教育において、知識基盤社会に生きる児童生徒が情報活用能力を身に付けることは重要な課題である。
「情報化の進展に対応した初等中等教育における情報教育の推進等に関する調査研究協力者会
議」（平成９年 10 月第１次報告、10 年８月最終報告）では、情報教育の目標を「情報活用の実践力」、「情報の科学的な理解」、「情報社会に参画する態度」の３つに整理している。平成 21 年改訂の高等学
校学習指導要領では、情報教育の目標の観点として引き続きこの３観点が位置付けられてきたが、平成 30 年の改訂において、これを資質・能力の三つの柱に沿って再整理した。改めて、それぞれの意義や目指す能力・態度について正しく理解することは極めて重要である。
平成 28 年 12 月の中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」において、「教科等を越えた全ての学習の基盤として育まれ活用される資質・能力」の一つとして「情報活用能力（情報技術を手段として活用する力を含む）の育成」が挙げられた。小・中・高等学校の学習指導要領において、情報活用能力が、言語能力や問題発見・解決能力と同様に「学習の基盤となる資質・能力」と位置付けられたとともに、学校のＩＣＴ環境整備とＩＣＴを活用した学習活動の充実に配慮することが明記された。

175

高等学校については、平成 30 年３月に高等学校学習指導要領を公示するとともに、学校教育法施行規則の関係規定について改正を行ったところであり、令和４年４月以降に高等学校の第１学年に入学した生徒から年次進行により段階的に適用されている。この改訂では、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を進める際の指導上の配慮事項を総則に記載するとともに、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通して、その中で育む資質・能力の育成に向けて、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を進めることが示された。
また、令和元年 12 月、文部科学省は「教育の情報化に関する手引き」を全面的に改訂・充実するとともに、「プログラミング教育」「デジタル教科書」「遠隔教育」「先端技術」「健康面への配慮」などの新規事項も追加した。①教科等の指導におけるＩＣＴの活用、②校務の情報化の推進、③教師に求められるＩＣＴ活用指導力等の向上といった内容構成となっている。
(2) 事業
本県では、平成 15 年度教科「情報」の実施に伴い、ハード、ソフト両面で施設、設備の改善がなされてきたが、令和４年度入学生から１人１台端末の整備がＢＹＯＤにより実施された。ＩＣＴを活用した学習においては、学校や自宅など様々な場面で端末を使用できる環境が効果的であること等の理由から、生徒が個人所有の端末を学校に持ち込む方法により実施している。今後は、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善につながるよう、他の学校・地域や海外との交流など、従来のアナログな手法では実現できなかった学習活動や家庭をはじめとする学校外での学びの充実など、Ｉ
ＣＴをこれまでの実践と最適に組み合わせて積極的に活用する必要がある。
ア 教員の指導力向上
情報教育の一層の充実を図るためには、担当教員の資質向上が重要である。令和４年度学校における教育の情報化の実態等に関する調査結果（文部科学省 令和５年３月）によると、教員のＩＣＴ活用指導力に関する各調査項目で「わりにできる」若しくは「ややできる」と回答した教員の割合
は、全国平均で 78～89％であるが、本県の平均は 77～88％といずれの指標も全国平均をやや下回っている。このことから、今後も教員のＩＣＴ活用指導力に関する研修の充実が必要である。
イ 環境整備
情報環境の整備は、学校間の量的、質的格差の解消を図るとともに、情報技術の進展に対応した
通信ネットワーク等の整備や良質な学習ソフトの整備などを積極的に行う必要があり、整備計画に基づいて、定期的に設備の更新を行っている。
ウ 情報モラル教育の推進
インターネットやスマートフォン、携帯電話等、情報化の影の部分に対応するため、すべての教員に意義や具体的な指導方法について、共通理解を図ることが必要となる。そのため、様々な場面
を通して実態把握に努め、情報モラル、個人情報の適切な取扱いについて理解し、各校における情報モラル教育に関する取組を積極的に推進することが急務である。特に情報モラル教育における家庭・地域との連携を学校が中心となって行うことで、最新情報を共有する必要がある。
エ ＩＣＴ活用推進事業
平成28年度に文部科学省から「多様な学習を支援する高等学校の推進事業」を受託し、「中山間地
域の小規模校におけるＩＣＴ活用推進事業」として調査研究を行った。具体的には、伊豆総合高校と土肥分校、
浜松湖北高校と佐久間分校間での遠隔教育及びテレビ会議システムを用いた生徒交流、教職員研修、各種合同会議等を実施し、効果と課題を検証した。
平成30年度からは、「中山間地域の小規模校における遠隔教育推進事業」とテーマを刷新し、単位認定を伴う遠隔授業の実施を目標とした研究が進められた。遠隔授業のスキルや機器の問題について課題等の整理が進み、スポット的な活用としての「教師支援型」遠隔授業が実現可能となった。
オ 生成ＡＩ利用ガイドライン

176平成 31 年に政府がとりまとめた「人間中心のＡＩ社会の原則」の基本理念である「人間の尊厳の尊重」、「多様性と包摂性」、「持続性のある社会の実現」を念頭に置き、利用に当たっては、ＡＩの判断をそのまま使うのではなく、最終的には人間が確認することが求められている。
静岡県教育委員会及び県立学校の教職員の共通認識として共有し、生成ＡＩの適正な利用を促す
ため「静岡県教育委員会生成ＡＩ利用ガイドライン」を定めた。
本ガイドラインは、静岡県教育委員会が、業務の効率化や教育の質の向上のため、生成ＡＩを業務において利用するに当たり、情報資産の安全な利用と得られた情報の適切な活用を図るために必要な事項を定めるものである。
静岡県教育委員会生成ＡＩ利用ガイドライン（抜粋）
第１ 目的
本ガイドラインは、静岡県教育委員会が、業務の効率化や教育の質の向上のため、生成ＡＩ
を業務において利用するに当たり、情報資産の安全な利用と得られた情報の適切な活用を図る
ために必要な事項を定めるものである。
第２ 定義
本ガイドラインにおいて｢生成ＡＩ｣とは、対話形式で入力した情報に対して、ＡＩが生成した創作物を出力する約款による外部のサービスのことをいう。
第３ 対象とする生成ＡＩ
教職員が業務において利用できる生成ＡＩは、入力情報を学習データとして利用しないよう設定できるものに限る。なお、当面の間、この設定ができることを利用規約及び設定画面によって確認できたOpenAI 社が提供するChatGPT 及び入力情報を学習データとして利用しない仕組を用いた一般社団法人デジタル田園都市国家構想応援団が提供する行政専用ChatGPT「マサルくん」に限る。
第４ 適用範囲
本ガイドラインは、教職員が業務において生成ＡＩを利用する場合に適用される。
第５ 用途
生成ＡＩの用途は、次に掲げるものとする。
(1) 文章の要約、翻訳又は平易に書き改めること。
(2) あいさつ文、メール又はホームページ等の文面を作成すること。
(3) 文章を校正、改善すること。
(4) 公開されている情報や文章を表などに整理すること。
(5) 着想を得る又はアイデアを発展させること。
(6) エクセルマクロ等のプログラムを作成又は修正すること。
(7) その他、業務の効率化や教育の質の向上に資するもの。

３ 留意事項
情報活用能力の育成を図るため、「コンピュータや情報通信ネットワークなどの情報手段を活用するために必要な環境を整え、これらを適切に活用した学習活動の充実を図ること」、「各種の統計資料や新聞、視聴覚教材や教育機器などの教材・教具の適切な活用を図ること」が学習指導要領に明記されている。
また、諸外国に比べて我が国ではＩＣＴ環境整備が遅れている現状を踏まえ、学校における情報機器
や教材の整備、支援体制等、ＩＣＴ環境に関する条件整備も必要である。

177

３

国際理解教育１ 必要性
グローバル化が進展し、民族や文化を超えた協同が行われたり、それらの違いに根ざした様々な問題が生じたりしている状況において、文化の多様性を理解・尊重することの重要性はますます高まっている。また、ＩＣＴの発展に伴い、他国とのコミュニケーションの形態も大きく変革されてきている。このような国際社会に対応するためには、以下の３点を踏まえ、日本人として必要な資質や能力を育成す
ることが求められる。
(1) 広い視野を持ち、異文化を尊重する態度や、異なる文化を持った人々と共生する資質や能力の育成を図る。
(2) 国際社会の中で、日本人としての自覚を持ち、主体的に生きていくために、日本の歴史や文化等に対する理解を深めるとともに、個人としての自己確立を図る。
(3) 国際社会において、相手の意見や立場を尊重しつつ、自分の考えや意思を積極的に相手に伝えようとする態度や基礎的な表現力の育成を図る。

２ 具体的な対応(1) 学習指導要領
ア 外国語科
平成 30 年告示の学習指導要領では、外国語科の目標を「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方を働かせ、外国語による聞くこと、読むこと、話すこと、書くことの言語活動及びこれらを結び付けた統合的な言語活動を通して、情報や考えなどを的確に理解したり適切に表現したり伝え合ったりするコミュニケーションを図る資質・能力」
を育成することとし、「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」の３つの柱が示された。
「聞くこと」「読むこと」「話すこと［やり取り］」「話すこと［発表］」「書くこと」の五つの領域
を総合的に扱うことを一層重視する必履修科目として「英語コミュニケーションⅠ」を必修科目としている。
イ 総合的な探究の時間
総合的な探究の時間の学習活動の一つに「国際理解」が挙げられ、横断的・総合的な課題についての学習活動を行うことになっている。国語、地理歴史、公民、外国語等の各教科や特別活動と関連付けながら、単に知識を習得する学習だけではなく、思考力、判断力、表現力や問題解決能力を育成する。
(2) 事業ア 外国語指導講師（ＡＬＴ)の招致
静岡県では、「語学指導を行う外国青年招致事業（JET プログラム）」によりＡＬＴを任用し、各県立高校で外国語授業等の補助にあてている。外国語の授業におけるティーム・ティーチングに加え、スピーチや面接等の個別指導、さらに他の教科や特別活動において活用されるとともに、地域
社会における国際理解事業にも参画している。
イ 国際交流活動
学校独自の事業や、地域の国際交流協会等との連携により、各学校や地域で国際交流活動が実施されている。
平成 24 年度からは、県の事業として、モンゴル国ドルノゴビ県との高校生交流事業が始まり、令和５年度は静岡県内の高校生 20 人がドルノゴビ県を訪問し、30 人の高校生を静岡県に受け入れた。

178以下参考：
平成 29 年度：25 人が訪問、50 人を受入れ
平成 30 年度：25 人が訪問、40 人を受入れ
令和元年度 ：25 人が訪問、38 人を受入れ
令和２年度 ：新型コロナウイルス感染症拡大の影響により中止
令和３年度 ：同上
令和４年度 ：40 人を受入れ（訪問は中止）
令和５年度 ：20 人が訪問、30 人を受入れ
ウ 教員研修等
英語教員対象に「英語教員のための CAN-DO テスト作成研修」「生徒の発信力強化のための英語指導力向上事業に係る公開授業」等を実施し、専門性の向上を支援している。
エ 高校生留学促進事業
静岡県では高校生の留学を促進するために、平成 28 年度から「グローバル人材育成基金」を活用して、県内の高校生に対し、留学経費の補助を行っている。令和５年度は、長期留学（原則１年）と短期留学（原則２週間以上１年未満）の支援等を実施した。また、県内高校生及びその保護者等を対象に、海外への興味関心を高めることを目的とした「海外留学応援フェア」を開催している。
文部科学省が推進する「官民協同海外留学支援制度～トビタテ！留学 JAPAN 日本代表プログラム【高校生コース】～」には、令和５年度に本県から県立高校生 20 人が参加した。令和６、７年度は拠点形成支援事業に採択されたため、より多くの高校生が留学の支援を受けられることとなる。
(3) 留学制度による単位認定
海外の高等学校等へ留学した者に対して、留学の成果を 36 単位を超えない範囲で単位認定できることが制度化されている。

３ 留意事項(1) 総合的な取組
国際理解教育の推進は、学校の教育活動全体を通して取り組んでいくべきものであり、国際化の推進に適切に対応するためには、英語圏以外の多様な言語や文化に触れることが大切である。
ＩＣＴの発達により、海外の情報を入手したり、自分や学校の情報を発信したりすることが容易になり、海外とのコミュニケーションは格段に身近になっている。オンラインも活用した国際交流も活用しつつ、学校行事として、海外への修学旅行やホームステイ事業、海外の学校との国際交流事業も行う。
(2) 帰国生徒・外国人生徒への対応
国際化の進展に伴い、帰国生徒や外国人生徒の在籍が増加している状況の中、学習指導要領においても、「海外から帰国した生徒などについては、学校生活への適応を図るとともに、外国における生活
経験を生かすなど適切な指導を行うこと」とうたわれており、彼らへの対応については、以下の点に特に留意する。
ア 日常生活場面では日本語を話すことのできる生徒でも、学習に必要な日本語の技能が不足し、学習不適応を起こす場合もあるので、個別指導等を含め、きめ細かく配慮する。
イ 生活習慣の違いにより不適応を起こすこともあるので、教員がカウンセリングマインドをもって接するとともに、生徒同士が異なる価値観や考え方を尊重し合う雰囲気作りに努め、彼らを取り巻
く人間関係を好ましいものにするよう配慮する。また、生活環境や保護者の日本語能力を把握し、適切な対応をするよう努める。

179

４ 人権教育１ 必要性
昭和23年に国連総会において世界人権宣言が採択された。その後、今日に至るまで、人権に関する様々な条約が採択されるなど、人権保障のための国際的努力が重ねられてきた。
我が国も「児童の権利に関する条約」をはじめ人権関連の諸条約を締結し、全ての国民に基本的人権の享有を保障する日本国憲法の下で、人権に関する各般の施策を講じてきた。また、教育基本法に基づき、人格の完成を目指し、平和的な国家及び社会の形成者の育成を期する教育が、家庭・学校・地域のあらゆる場において推進されてきた。また、「人権教育及び人権啓発の推進に関する法律」（平成12年法
律第147号）により、人権尊重社会の実現を目指す施策や教育の推進は、一定の成果を上げてきた。
しかしながら、「人権教育・啓発に関する基本計画」（平成14年３月閣議決定（策定）。平成23年４月閣議決定（変更）。以下、「基本計画」という。
）でも指摘されているように、生命・身体の安全に関わる事
象や不当な差別など、今日においても様々な人権問題が生じている。特に、次代を担う子ども（幼児を含む）に関しては、各種の調査結果に示されているように、いじめや暴力、虐待など人権に関わる問題が後を絶たない状況にある。
このため、基本計画では、「すべての人々の人権が尊重され、相互に共存し得る平和で豊かな社会を実現するためには、国民一人一人の人権尊重の精神の涵養を図ることが不可欠であり、そのために行われる人権教育・啓発の重要性については、これをどんなに強調してもし過ぎることはない」として人権教育の重要性を指摘し、政府として人権教育・啓発を総合的かつ計画的に推進していくこととしている。
一方、学校教育における人権教育の現状に関しては、「教育活動全体を通じて、人権教育が推進されているが、知的理解にとどまり、人権感覚が十分身に付いていないなど指導方法の問題、教職員に人権尊重の理念について十分な認識が必ずしもいきわたっていない等の問題」があるとし、人権教育に関する取組の一層の改善・充実を求めている。
なお、人権教育の指導方法等に関する調査研究会議（文部科学省）は、平成 20 年３月に、人権教育に係る指導方法等の基本的な在り方や実践事例を示した「人権教育の指導方法等の在り方について[第三次とりまとめ]（「指導等の在り方編」「実践編」）」を発表し、各学校に配布した。また、学校教育における人権教育調査研究協力者会議（文部科学省）は、令和３年３月に、第三次とりまとめとの関係性を補足するものとして「人権教育を取り巻く諸情勢について～人権教育の指導方法等の在り方について[第三次とりまとめ]策定以降の補足資料～」を作成し、各学校に配布した。令和４年３月には、１年間の動向等を踏まえ、補足資料が改訂された。ここで示されている「人権教育が尊重される授業づくりの視点」は、
令和４年 12 月に改訂された「生徒指導提要」における「生徒指導の実践上の視点」と重なる部分が多く、生徒指導と人権教育の視点を日々の学校生活に取り入れることが求められる。
静岡県教育委員会では、令和４年３月に「静岡県教育振興基本計画」を策定し、全ての県民が自分らしく生きていくことができるよう、多様性が尊重され、偏見や差別のない社会を実現するため、人権を尊重する教育の推進と人権文化の定着に取り組んでいる。

２ 具体的な対応(1) 静岡県教育振興基本計画

180

181

(2) 静岡県教育委員会の人権教育
ア 基本方針【目標】「自他の人権を大切にする態度や行動力の育成」【キーワード】「想像しよう 共感しよう ～気付きから行動へ～」
イ 取組○人権教育に関する研修会等
悉皆研修として「人権教育担当者研修会」を実施。希望研修として「人権課題を『知る』『見つめる』『感じる』研修」「多様性を認め合う学級づくり実践研修」「いじめに対応する学校づくり推進研修」等を実施している。また、新任管理職研修会、年次別研修等においても人権教育についての研修を行っている。
なお、令和５年度まで実施してきた「人権教育指導者研修会」は、令和６年度より県人権啓発センターと共催し「人権啓発指導者講座」として実施する。
○指導資料等「人権教育の手引き（人権教育指導資料）」を毎年作成し、公立学校教職員等に配付している。
また、人権教育ビデオ・ＤＶＤを多数揃え無料貸出を行っており、内容や申込み方法はホームページで確認できる。
(http://www.pref.shizuoka.jp/kyouiku/kk-020/jinken/jinkenkyouiku.html)

182

また、
「静岡県人権啓発センター」(℡054-221-3330)でも、人権に関する講演会、研修会の企画及び実施、企業、団体等の研修支援、啓発資料の作成、啓発ビデオ・ＤＶＤ、図書の無料貸出などの活動を行っている。
（http://www.pref.shizuoka.jp/a_content/1_09/jinken/）

３ 留意事項(1) 人権教育を推進するに当たり、校内人権教育推進委員会等を設置するとともに、管理職及び人権教育担当者のリーダーシップにより人権教育の「全体計画」及び「年間指導計画」を策定することが求められている。人権教育の「全体計画」及び「年間指導計画」は、全教職員が自校の人権教育の推進について共通理解を図り、学校全体の組織的、計画的、日常的な取組として推進するための手立てとして活用する。
(2) 人権教育を指導するに当たっては、教師自身が不断に人権感覚を高め、指導者としての資質の向上を図ることが重要である。学習の場である教師の姿や教室・学校の雰囲気が人権教育を進める上で大きな意味を持つことを忘れてはならない。
(3) 人権教育を通じて、自他の人権を大切にする態度や行動力を育成するためには、「人権に対する知的理解」を深めるとともに「人権感覚」を高めることが肝要である。
「人権感覚」を高めるためには、人権が侵害されている状態を許せないと捉える感性や想像力、人間関係調整力やコミュニケーション能力等を育てることが求められる。また、自分が愛され、大切にされているという実感を伴う経験は、
他人を大切にできる前提として欠かすことができないことから、自分を尊重しようと思う感覚や意志、
すなわち「自己肯定感」を育てる指導が重視される。
(4) 人権教育は、例えば、生徒の自主的活動が自己肯定感を育てることにつながるように、各教科・科目や総合的な探究の時間、特別活動の他、あらゆる教育活動の場や機会を捉えて取り組むことが求められる。また、一方的に知識を伝達するだけでは「人権に対する知的理解」は表面的・断片的にとどまり、「人権感覚」の育成も期待できない。そのため、人権教育を進める上で、参加体験型の学習方法を取り入れることが望ましい。
(5) 学校では、いじめ、セクシュアル・ハラスメント、デートＤＶ、児童虐待、障害を理由とする差別や偏見、外国人の人権、性的マイノリティに関する偏見や差別、同和問題等、様々な人権問題への対応が必要とされている。また、インターネットを悪用した人権侵害等の加害者・被害者にならないた
めの情報リテラシー及び情報モラル教育の一層の充実を図ることが求められている。

183

５ 環境教育
１ 必要性
近年、地球上には環境破壊につながる様々な問題が生じており、環境問題に対して緊急に対処しなけ
ればならないという認識が高まるとともに、ＳＤＧｓの達成や脱炭素社会の実現に向けた取組が加速している。すなわち、一人一人が人間と環境とのかかわりについて理解を深め、豊かな自然等の価値についての認識を高め、環境を大切にする心を持つとともに、環境に配慮した生活や責任ある行動をとること、環境問題を引き起こしている社会経済の背景や仕組みを理解することにより、社会経済の構造を環境に配慮した持続可能なものへと変革していく努力を行うことが求められている。このような状況のもと、環境問題や環境保全に主体的にかかわることができる能力や態度を育成するために、環境教育の重要性はますます高まっている。教育基本法においては、教育の目標の一つとして「生命を尊び、自然を大切にし、環境の保全に寄与する態度を養うこと（第２条第４項）」とする規定を盛り込んでいる。

２ 具体的な対応(1) 学習指導要領
ア 教科・科目
学校における環境教育は、教科等の性格や目標と関連付けて考え、環境に関わる事象の取扱いについては、教科間連携を図ることが大切である。
地理歴史科、公民科、理科、保健体育科、家庭科といった環境教育に直接関わる内容を持つものだけでなく、他の教科においても言語活動や数理的、造形的な活動を通して、環境に対する豊かな感受性や見識を持つ人間形成など、環境教育推進のための素地を形成する重要な役割を果たすことができる。
イ 総合的な探究の時間
環境問題を総合的に思考・判断し、賢明な選択・意志決定が行えるような学習活動を課すとともに、環境保全や環境の改善に主体的に働きかける能力や態度を探究的な活動を通して育てる。
ウ 特別活動等
生徒会活動、ホームルーム活動、学校行事といった特別活動は、集団の中での役割と責任を自覚しながら自主的、実践的な態度を育て、人間としての在り方生き方への自覚を深めることを目標としており、環境教育の目標と深く関わり合っている。
(2) 環境関連学科
静岡農業高校及び磐田農業高校では環境科学科を設置し、住みよい環境づくりのスペシャリストの育成及びビオトープを活用した環境教育の実践を行っている。
(3) 環境教育研修への参加
環境省が主催する「教職員等環境教育・学習推進リーダー養成研修」及び文部科学省が主催する「環境のための地球の学習及び観測プログラム」等への教員の参加を促し、環境教育に対する理解と、より一層の充実・推進を図っている。
(4) 体制の整備
環境教育を学校の教育活動全体を通じて位置付け、その教育成果を上げるには、教員全員が環境問題を意識し、教材化や指導法等に関して論議を重ねて共通理解を図ることが必要である。

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３

留意事項
(1) 環境教育を行う際の主な視点
ア 持続可能な社会の構築を目指す
環境教育は知識の習得だけにとどまらず、環境や環境問題に関心を持ち、環境に対する人間の責任と役割を理解し、自ら環境保全に参加する態度及び環境問題解決のための能力などを育成することを通して、「持続可能な社会の構築を目指す」ことが大切である。
イ 家庭や地域社会等と連携する
環境教育や環境保全のための取組は、学校教育の中だけで行うのではなく、家庭や地域社会等のそれぞれの状況に応じて行うと効果的である。
ウ 地域の実態から取り組む
地域の身近な問題に目を向けた内容で構成し、課題解決に向けた探究的な活動等の身近な活動から学習を始めることが有効である。そこから、身近な環境問題が地球規模の環境問題につながっていることを認識させ、地球環境を意識した問題解決の意欲、態度、行動力を育てることが重要である。
エ 消費生活の側面に留意する
日常生活で消費する様々な商品は生産・流通・消費・廃棄というプロセスを経る。その際、消費者の立場からは、環境にやさしい商品の購入や環境に及ぼす影響の少ない商品の使用・廃棄などについて留意することが重要である。これは、商品選択や意志決定の能力の育成を図るとともに、消費生活にかかわる環境保全の取組に積極的に参加しようとする消費者教育の視点につながるものである。
(2) 環境教育における評価
学校では、計画・実践・評価という一連の活動が繰り返されながら、生徒のよりよい成長を目指した指導が展開されている。したがって、評価は学習の結果に対して行うだけでなく、学習指導の過程に対しても行う必要がある。生徒にとって評価は、自らの学習状況に気付き、自分を見つめ直すきっかけとなり、その後の学習や発達を促すという意義がある。そこで、環境教育の学習活動の過程においても適切な評価を行い、生徒のより充実した主体的な学習につながるようにすることが重要であり、そのために、生徒の学習状況を単一の時期や方法で評価するのではなく、各教科、特別活動及び総合的な探究の時間のそれぞれの特質や評価の目的に応じて評価方法を工夫することが大切である。

185

６ 福祉教育１ 必要性
平成５年４月に厚生大臣（当時）より「国民の社会福祉に関する活動への参加の促進を図るための措置に関する基本的な指針」が告示され、その中に福祉活動に対する理解の増進のために「幼少期から高齢期に至るまで生涯を通じた福祉教育・学習の機会を提供していく必要がある。福祉教育・学習の推進を図るに当たっては、社会福祉事業経営者等はもとより、学校、教育委員会等教育関係者の理解と協力を得る必要がある」と示された。「生きる力」を掲げた中央教育審議会答申や、「総合的な探究の時間」の学習活動に国際理解、情報、環境とならんで福祉・健康を示した学習指導要領にも福祉教育の推進の必要性が表れている。既に各学校では、福祉に対する関心や知識・理解を促す教育、施設
訪問や交流などの体験を通して理解する教育、人として望ましい福祉の心や態度を育成する教育などが行われている。将来、地域社会の一員として、地域福祉の担い手になっていく生徒に対する福祉教
育の果たす役割は極めて大きく、より一層の充実が望まれる。

２ 具体的な対応(1) 学習指導要領（平成 30 年３月告示）
ア 教科・科目(ｱ) 専門教科「福祉」における取組
平成 15 年度から、専門教科「福祉」が設置され、より専門的な学習が展開されている。福祉分野における将来のスペシャリストの育成につながるばかりでなく、広い意味での福祉の実践人の育成に貢献することにもなる。
平成 30 年告示の学習指導要領では、急速に進展する高齢化に伴う介護分野における多様で質の高い福祉サービスを提供できる人材の育成や介護福祉士に係る制度改正への対応などを考慮し、福祉に関する基礎的・基本的な知識と技術を着実に習得させるため、教育内容の構成を見直すことなどの改善が図られた。
(ｲ) 専門教科「福祉」以外の各教科における取組
国語、公民、保健体育、芸術、家庭、看護等様々な教科においても、福祉教育にかかわる内容
や活動が含まれている。各教科の目標に基づき、それぞれに教科ごとの指導を充実させる過程で、必要に応じて福祉教育にも配慮することが望まれる。その際は、生徒の温かい心を育てることを常にきちんと認識し、福祉社会の実現に向けて、より一層指導内容・指導方法の工夫を図る努力を積み上げていくことが大切である。
イ 総合的な探究の時間「総合的な探究の時間」においては、その学習のねらいを踏まえ、福祉の課題を取り上げた学習が行われることが考えられる。高齢者、障害者へのボランティア活動をはじめとして、地域社会での福祉活動等の実践を組み込んだ内容が展開されることとなり、創意工夫により、福祉教育を実践するためには格好の機会となり得る。
ウ 特別活動
特別活動の目標の実現のため、学校の教育活動全体の中における特別活動の役割も踏まえて、「異186

年齢集団による交流を重視するとともに、高齢者や障害のある幼児児童生徒との交流及び共同学習
等を通じ、協働することや他者の役に立ち社会に貢献することの喜びを得られる活動を充実すること」が求められている。
特別活動の目標・内容と、福祉教育の目標・内容とは深くかかわっており、人間としての在り方
生き方が基本にあり、社会の一員としての自覚や責任感を培う点が共通している。ホームルーム活動や生徒会活動、学校行事等における集団活動や体験活動等には、福祉教育の視点からとらえられる要素が数多く含まれている。
エ 学校外の学習
学校外におけるボランティア活動に対して、単位の修得を認定することができる。地域の実態や学校の諸条件を踏まえ、活動内容に創意工夫を加えることが望まれる。
(2) 部活動等
学校教育活動の中に位置付けて活動したり、学校外で実践したりと、幅広い領域の中で、生徒や学校、地域等の実態に応じた取組がなされている。また、県健康福祉部や県社会福祉協議会等と連携した各種の講座（「福祉のお仕事魅力発見セミナー」等）や体験活動も実施されており、今後の広がりが期待されている。このような活動の中から、将来の職業として、福祉に関連した仕事を選択する生徒がでてくることもあり、ボランティア活動の日常化、継続化を図ることに貢献することにもなる。
(3) 福祉関連学科等
本県公立高等学校には、福祉に関する専門学科の設置校として、清流館高等学校、富士宮東高等学校、磐田北高等学校、天竜高等学校（令和５年度入学生から）の４校があり、介護福祉士の資格取得を目指して専門的な教育が行われている。また、総合学科の福祉に関する系列や普通科における福祉類型を中心に、介護員養成研修を行っている学校や、資格取得は目指さないが専門教科「福祉」の科
目を教育課程に位置付ける学校もある。
(4) 事業「高校生保育・介護体験実習」
生命の尊さや子育ての意義を学ぶとともに、介護・福祉など少子高齢社会の課題に対する認識を深めるために、県立高等学校全日制及び定時制（夜間を除く）の原則として１年生全員が、保育や介護に関する体験活動を実施している。本事業は県の「ふじのくに長寿社会安心プラン」「第４期静岡県地域福祉支援計画」の関連事業になっている。

３ 留意事項
学校内でのあらゆる教育活動の中に福祉教育を取り入れ、適宜行っていくようにする。そのために、教師は福祉教育について十分理解し、実践的な指導力を身に付けていくよう努力していかなければならない。また、家庭や地域の人々とともに生徒を育てていくという視点に立ち、家庭、地域社会との連携を深め、地域における福祉活動に積極的に参加させ、地域の人々との交流を図っていくことも大
切である。

187

７ 学校安全教育
１ 学校安全教育の必要性
安全な社会を実現することは、全ての人々が生きる上で最も基本的かつ不可欠なことである。安全とは、心身や物品に危害をもたらす様々な危険や災害が防止され、万が一、事件や事故、災害等が発生した場合には、被害を最小限にするために適切に対処された状態である。人々が自他の安全を確保するた
めには、個人だけでなく社会全体として安全意識を高め、全ての人々が安全な社会を築いていくために必要な取組を進めていかなければならない。
とりわけ、学校は、児童生徒が集い、人と人との触れ合いにより、人格が形成される場であり、「生きる力」を育む学校という場において、児童生徒等が生き生きと活動し、安全に学べるようにするためには、児童生徒等の安全の確保が保障されることが不可欠の前提となる。
さらに、児童生徒は守られるべき対象であることにとどまらず、学校教育活動全体を通じ、自らの安全を確保することのできる基礎的な資質・能力を継続的に育成していくことが求められており、自他の生命尊重の理念を基盤として、生涯にわたって健康・安全で幸福な生活を送るための基礎を培うとともに、進んで安全で安心な社会づくりに参加し貢献できるような資質・能力を育てることは、学校教育の重要な目標の一つである。

２ 静岡県学校安全教育目標
全ての児童生徒等が、日常生活において、危険な状況を適切に判断できる知識と、回避するために主体的に行動する能力を身に付け、自らが進んで安全で安心な地域づくりに参画・貢献できる人材の育成を目標とし、下表に体系図として整理した。
また、発達段階に応じて身に付けてほしい安全に関する資質・能力を具体的に示すことで、各学校が策定する学校安全計画の充実を図るとともに、全ての教職員が「安全」に対する共通理解のもと、教育活動全体を通じて実践することにより「命を守る教育」の更なる推進を図るものである。

自他の命を守るための適切な判断・行動ができる人
自他の命を守るための適切な判断・行動ができる人

高校生
中学生（高学年 ）
小学生（中学年 ）
小学生（低学年 ） 園児等
小学生

・危険に対する情報の理解・止血法・心肺蘇生法の習得
・部活動での注意事項の理解
・熱中症に対する理解
・交通法規等の順守
・加害者になりうる危険性の理解
・災害メカニズムの理解・備えの大切さの理解

・危険回避できる力の育成
・暑さから身を守る力の育成
・交通事故から身を守る力の育成
・交通社会の一員としての自覚の醸成
・避難行動ができる力の育成

・安全な社会づくりへの参加と多様性の理解・危険に対する情報の理解・簡易的な応急手当の習得
・身を守るための決まり事の理解・熱中症に対する理解
・自転車の安全な利用方法の理解
・加害者になりうる危険性の理解
・災害発生メカニズムの理解・備えの大切さの理解

・危険回避できる力の育成
・暑さから身を守る力の育成
・交通事故から身を守る力の育成
・避難行動ができる力の育成

・リーダー性と協調性の育成

・身を守るための決まり事の理解・熱中症に対する理解
・自転車の安全な利用方法の理解
・災害発生メカニズムの理解・備えの大切さの理解

・危険回避できる力の育成
・暑さから身を守る力の育成
・交通事故から身を守る力の育成
・避難行動ができる力の育成

・他者への安全配慮

・身を守るための決まり事の理解
・危険箇所等の認識
・暑さへの対応

・危険回避できる力の育成
・暑さから身を守る力の育成
・交通事故から身を守る力の育成
・避難行動ができる力の育成

知識・技能
の習得

判断力・行動力の育成

188

・家庭や地域の生活に関心を持つ

・協同性の育成

他者と関わり
人を思う気持ちの涵養学校安全の領域としては以下の領域が挙げられる。
【学校安全の３領域】〇生活安全：学校、家庭などの日常生活で起こる事件・事故（熱中症などの健康被害も含む）〇交通安全：様々な交通場面における危険と安全、事故防止〇災害安全：地震、津波、風水害、火山、火災、原子力災害【今後想定される新たな危機事象】〇国民保護の観点など：学校への犯罪予告、周辺でのテロの発生等

３ 学校安全教育に係る全ての学校での計画の策定・実施
学校保健安全法により「学校安全計画」「危険等発生時対処要領（危機管理マニュアル）」の策定・実施の義務及び「地域の関係機関との連携」が求められている。学校安全教育を実施していくうえで、これらの計画及び連携を全ての教職員共通理解のもと、教育活動全体で意図的、計画的に進めていく必
要がある。
【学校保健安全法】
第 27 条「学校安全計画の策定等」
学校においては、児童生徒等の安全の確保を図るため、当該学校の施設及び設備の安全点検、児童生徒等に対する通学を含めた学校生活その他の日常生活における安全に関する指導、職員の研修その他学校における安全に関する事項について計画を策定し、これを実施しなければならない。
第 29 条「危険等発生時対処要領（危機管理マニュアル）の作成等」
学校においては、児童生徒等の安全の確保を図るため、当該学校の実情に応じて、危険等発生時において当該学校の職員がとるべき措置の具体的内容及び手順を定めた対処要領を作成するものとする。
第 30 条「地域の関係機関との連携」
学校においては、児童生徒等の安全の確保を図るため、児童生徒等の保護者との連携を図るとともに、該当学校が所在する地域の実情に応じて、当該地域を管轄する警察署その他の関係機関、地域の安全を確保するための活動を行う団体その他の関係団体、当該地域の住民その他の関係者との連携を図るよう努めるものとする。

学校における安全の取組

学校安全計画（学校保健安全法第 27 条）

特別指導・個別指導等に

組織活動

安全管理

総合的な探求の時間

安全教育

各教科

安全点検の実施
危機管理マニュアル作成
訓練の実施(学校保健安全法第 29 条)

おける安全に関する指導

校内の協力体制・研修
家庭及び地域社会との連携(学校保健安全法第 30 条)

189

４ 学校安全教育実施上の留意点(1) 「生活安全」に係る安全教育
日常生活で起こる事件・事故の内容や発生原因、結果と安全確保の方法について理解し、安全に行動ができるようにする。
①学校、家庭、地域等日常生活の様々な場面における危険の理解と安全な行動の仕方②通学路の危険と安全な登下校の仕方③事故発生時の通報と心肺蘇生法などの応急手当④誘拐や傷害などの犯罪に対する適切な行動の仕方、学校や地域社会での犯罪被害の防止⑤スマートフォンや SNS の普及に伴うインターネットの利用による犯罪被害の防止と適切な利用の仕方⑥消防署や警察署など関係機関の働き(2) 「交通安全」に係る安全教育
様々な交通場面における危険について理解し、安全な歩行、自転車・二輪車（自動二輪車及び原動機付自転車）等の利用について理解できるようにする。
①道路の歩行や道路横断時の危険の理解と安全な行動の仕方②踏切での危険の理解と安全な行動の仕方③交通機関利用時の安全な行動④自転車の点検・整備と正しい乗り方⑤二輪車の特性の理解と安全な利用⑥自動車の特性の理解と自動車乗車時の安全な行動の仕方⑦交通法規の正しい理解と遵守⑧自転車利用時を含めた運転者の義務と責任についての理解⑨幼児、高齢者、障害のある人、傷病者等の交通安全に対する理解と配慮⑩安全な交通社会づくりの重要性の理解と積極的な参加・協力⑪車の自動運転化に伴う課題（運転者の責任）、運転中のスマートフォン使用の危険等の理解と安全な行動の仕方⑫消防署や警察署など関係機関の働き(3) 「災害安全」に係る安全教育
様々な災害発生時における危険について理解し、正しい備えと適切な判断ができ、行動がとれるよ
うにする。
①火災発生時における危険の理解と安全な行動の仕方②地震・津波発生時における危険の理解と安全な行動の仕方③火山活動による災害発生時の危険の理解と安全な行動の仕方④風水害、落雷等の気象災害及び土砂災害発生時における危険の理解と安全な行動の仕方⑤放射線の理解と原子力災害発生時の安全な行動の仕方⑥避難場所の役割についての理解⑦災害に関する情報の活用や災害に対する備えについての理解⑧地域の防災活動の理解と積極的な参加・協力⑨災害時における心のケア⑩災害弱者や海外からの来訪者に対する配慮⑪防災情報の発信や避難体制の確保など、行政の働き⑫消防署など関係機関の働き

190

５ 学校安全教育に係る評価
学校安全の取組については、全ての教職員が学校安全の重要性を認識し、様々な取組を全教職員で役割分担しながら総合的に進めることが求められていることから、学校安全計画の策定の過程から、各学校の学校安全の運営方針や指導の重点事項、取組のねらい・内容等について全教職員の共通理解が図られるよう配慮するとともに、役割分担を明確にしつつ体制を整え、計画に基づく取組を進めていくことが重要である。さらに、保護者や関係機関・関係団体等と連携協力を図ることが重要であることから、各学校の地域特性を踏まえて取り組む安全教育の目標や教職員の研修計画など、学校安全に関する基本的な方針を明確にし、教職員のみならず保護者や地域住民と共有し、学校安全の計画の内容について、協議への参画を要請したり、周知したりすることが必要である。
また、児童生徒等の安全を守るための取組が適切に行われるようにするためには、計画（PLAN）－実施（DO）－評価（CHECK）－改善（ACTION）のＰＤＣＡサイクルの中で、指導や訓練計画等に記載された事項の実施状況、ヒヤリハットや日々の活動を通して得られた情報を基に、内容や手段及び学校内の取組体制が適切であったか、地域との連携が適切に進められていたかなど、定期的に取組状況を振り返り、
点検し、次の対策につなげていくことが必要である。

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８ 消費者教育
１ 必要性
高度成長に伴い、消費者問題が社会問題として顕在化し、消費者運動が本格的に展開されるようになった。これに対応するため、昭和 43 年５月に、消費者政策を体系化した消費者保護基本法が制定され、消費者保護の基本的枠組みが定められた。平成 12 年５月には、消費者と事業者との契約に係る紛争を公正かつ円滑に解決するための民事ルールである消費者契約法が成立した。平成 16 年６月には、消費者の保護を中心としていた消費者保護基本法が、「消費者の権利の尊重と自立の支援」を基本理念とした消費者基本法に改められた。消費者には「教育の機会が確保される権利」があり、生涯にわたって消費生活について学習する機会を提供される必要がある。
さらに、偽装表示や食の安全・安心に関する問題、消費者の生活を脅かす事件が続発したことにより、
平成 21 年９月には、国の消費者行政の司令塔となる消費者庁及び消費者委員会が設置され、平成 22 年
３月に閣議決定された「消費者基本計画」では、「消費者教育の体系的・総合的な推進」「学校における消費者教育の推進・支援」「地域における消費者教育の推進・支援」「消費者に対する普及啓発・情報提供」を重点的な取組と位置付けた。
消費者教育は、これまで様々な場で多様な主体から主に消費者の自立や消費者被害防止を目的に提供されてきたが、消費者を取り巻く社会・経済情勢が変化する中、平成 24 年 12 月に施行された消費者教育の推進に関する法律には、消費者の自立を支援するための教育に加え、消費者が主体的に消費者市民
社会の形成に参画することの重要性について理解及び関心を深めるための教育が明記された。これからの消費者は保護されるだけの弱者ではなく、責任を持って行動していく自立した主体者になることが求められている。
平成 25 年６月に「消費者教育の推進に関する基本的な方針」が定められてから５年を迎えた平成 30
年３月に基本方針の変更が行われた。変更後の基本方針は、平成 30 年度から令和４年度までの５年間を対象とするものである。変更後の方針では、「当面の重点事項」として、消費生活を取り巻く社会経済のうちの一つである「若年者への消費者教育」を具体的に推進するため、平成 30 年２月に消費者庁、文部科学省、法務省、金融庁が連携し、「若年者への消費者教育の推進に関する４省庁関係局長連絡会議」が開催された。平成 30 年度から「若年者への消費者教育の推進に関するアクションプログラム」を策定し、実践的な消費者教育を推進するとともに、成年年齢引下げ前の最終年度となる令和３年度は、「成年年齢引下げに伴う消費者教育全力」キャンペーンが実施された。
全都道府県の全ての高等学校において消費者庁作成の消費者教育教材「社会への扉」を活用した授業が行われることを目指し、全都道府県における消費者教育コーディネーターの育成・配置に向けた支援などの取組が行われ、令和４年４月１日時点の消費者教育コーディネーター設置状況は 38 都道府県となった。

２ 具体的な対応(1) 学習指導要領
ア 教科・科目(ｱ) 「公共」「自立した主体としてよりよい社会の形成に参画する私たち」において、多様な契約及び消費者の権利と責任などに関わる現実社会の事柄や課題を基に、権利や自由が保障、実現され、社会の秩序が形成、維持されていくこと等について理解させる。
(ｲ) 「政治・経済」「現代日本の政治・経済」において、市場経済の機能と限界、持続可能な財政及び租税の在り方、

192

金融を通した経済活動の活性化について多面的・多角的に考察、構想し、表現させるとともに、市場経済の効率性のみならず、市場の失敗の補完の観点から、公害防止と環境保全、消費者に関する問題も扱う。
(ｳ) 「家庭基礎」「持続可能な消費生活・環境」において、消費者の権利と責任を自覚して行動できるよう消費生活の現状と課題、消費行動における意思決定や契約の重要性、消費者保護の仕組み等について理解させる。
(ｴ) 「家庭総合」「持続可能な消費生活・環境」において、消費生活の現状と課題、消費行動における意思決定や責任ある消費の重要性等について理解させる。また、消費者の権利と責任を自覚して行動できるよう、消費者問題や消費者の自立と支援、契約の重要性や消費者保護の仕組み等について理解させる。
(ｵ) 「消費生活」「経済社会の動向、消費者の権利と責任、消費者と行政や企業との関わり及び連携の在り方などについて理解するとともに、消費生活に関する課題を発見し、消費者の視点をもった職業人として合理的かつ創造的に解決する力や、よりよい消費生活の実現を目指して自ら学び、消費者の支援や持続可能な社会の形成に主体的かつ協働的に取り組む態度を養う」ことを科目の目標としている。
(ｶ) 「ビジネス基礎」「経済と流通」において、経済主体の役割、生産、流通、消費などの経済活動の循環等について理解させるとともに、生活水準の向上や生産の高度化などによる生産と消費の隔たりの拡大と関連付ける。
(ｷ) 「ビジネス法規」「企業責任と法規」において、企業活動を展開する際の消費者の保護の重要性や消費者基本法、
不当景品類及び不当表示防止法、特定商取引法など消費者の保護に関係する法規の概要について理解させる。
(ｸ) 「マーケティング」「現代市場とマーケティング」において、マーケティング計画の立案に際して消費者保護や環境問題への対応など企業の社会的責任を踏まえることについての重要性を理解させる。
(ｹ) 「情報」「情報に関する科学的な見方・考え方を働かせ、情報技術を活用して問題の発見・解決を行う
学習活動を通して、問題の発見・解決に向けて情報と情報技術を適切かつ効果的に活用し、情報社会に主体的に参画するための資質・能力を育成すること」を教科の目標としている。
イ 特別活動ホームルーム活動において「一人一人のキャリア形成と自己実現（社会参画意識の醸成や勤労観・職業観の形成）」についての活動を行う。
ウ 学習指導要領の改訂
中央教育審議会において、平成 28 年 12 月に「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援
学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」を示され、高等学校については、
平成 30 年３月に、高等学校学習指導要領が公示されるとともに、学校教育法施行規則の関係規定について改正された。令和４年４月以降に高等学校の第１学年に入学した生徒から年次進行により段階的に適用されている。
(2) 事業ア 高校生消費者教育出前講座
県くらし･環境部県民生活課において、主に高校１年生を対象とした外部講師による「高校生消費193

者教育出前講座」を実施している。講師が学校に出向き、未成年と成年で変わること、若者に多い
消費者トラブルと注意点、契約やクーリング･オフなど知っておきたい消費者としての知識等のテーマで講義が行われている。
イ 副読本等の活用「どうする！？こんなとき」（経済産業省作成）、「もしあなたが消費者トラブルにあったら」（消費者庁作成）等の副読本等を授業で活用している。
なお、平成 30 年度から、消費者庁作成の消費者教育教材「社会への扉」を県内全高校１年生に配布し、授業で活用してきたが、令和４年度より電子媒体（ホームページでダウンロード可能）のみの発行となった。

３ 留意事項県では、消費者教育推進計画を策定し、自ら学び自立し、行動する消費者の育成のため、県民に対する消費生活に関する情報提供の充実や消費者教育を推進してきたが、消費者を取り巻く環境変化に柔軟に対応するために、令和４年度を始期とする静岡県消費者基本計画が策定された。
この計画は、県が、消費者の権利を尊重するとともに、消費者が自らの利益の擁護及び増進のため自主的かつ合理的に行動することができるよう消費者の自立を支援することを基本として、県民の消費生
活の安定及び向上に関する総合的な施策を計画的に推進するために策定されたものであり、目指す姿として、「持続可能な未来に向けた安全・安心で豊かな消費生活」を掲げている。
なお、平成 30 年６月に、民法の定める成年年齢を 18 歳に引き下げること等を内容とする「民法の一部を改正する法律」が成立し、令和４年４月１日から施行された。民法では、未成年者が親の同意を得ずに契約した場合は、原則として、契約を取り消すことができる（未成年者取消権）。成年に達した生徒は、未成年者取消権が行使できなくなるため、消費者教育の重要性がより高まっている。
（参考）○消費者教育関係ウェブサイト
消費者庁消費者教育ポータルサイト（消費者教育に関する様々な情報を提供するサイト）
https://www.kportal.caa.go.jp/index.php
公益財団法人消費者教育支援センター https://www.consumer-education.jp/○県民生活センターの出前講座窓口（児童・生徒に対する授業）
東部県民生活センター消費者行政班（055-951-8214）
中部県民生活センター消費者行政班（054-202-6016）
西部県民生活センター消費者行政班（053-458-7116）
賀茂広域消費生活センター（0558-24-2206）○消費生活についての相談窓口（消費生活全般についての、問合せ・相談）
消費者ホットライン （188）（近くの市町の消費生活相談窓口につながる）
県の消費生活相談窓口（平日 9:00～16:00 土日祝日及び年末年始は除く）
東部県民生活センター（055-952-2299）
中部県民生活センター（054-202-6006）
西部県民生活センター（053-452-2299）

194

９ 健康教育１ 健康教育の必要性
人間の幸福の基盤は、生涯を通じての心身の健康と、人生の各時期に応じた生きがいを持つことにあるとの認識が深まってきている。したがって、一人一人が健康の大切さを理解するとともに、生涯にわたって自らの生活の質を高めることができる教育が重要となっている。そこで、常に生徒が身近な健康生活について考え、適切な意志決定や行動選択ができるように、体育、保健・安全を総合的に捉えながら、各学校において「学校保健計画」を策定し、教職員の共通理解のもと、教育活動全体で意図的、計画的に健康教育を進めていく必要がある。
【学校保健安全法】
第５条（学校保健計画の策定等）
学校においては、児童生徒等及び職員の心身の健康の保持増進を図るため、児童生徒等及び職員の健康診断、環境衛生検査、児童生徒等に対する指導その他保健に関する事項について計画を策定し、これを実施しなければならない。

２ 学校の教育計画に基づいた実践
健康教育は、人間教育そのものであり、教科はもとより特別活動などと十分に関連を図りながら、
教育活動全体を通して適切に行うことが大切である。
その際、次の事項に配慮する。
(1) 生徒一人一人の心身の健康状態、体格・体力、生活習慣などの実態を捉えた指導をする。
(2) 体力の向上、健康の保持増進のために必要な原理や原則を理解させるとともに、日常生活で実践できる態度、能力の育成を図る。
(3) 心の健康、望ましい食習慣の形成、生活習慣病の予防、薬物乱用防止などの現代的課題に適切に対応できるようにする。
(4) 健康教育を効果的に進めていくためには、家庭及び地域社会との連携した取組を積極的に進める。

３ 健康で活力ある生活のための体力つくり
これからの社会を生きる生徒にとって、生涯にわたり心身ともに健康で活力ある生活を送るための健康の保持増進や体力の向上は極めて大切である。
したがって、体力の向上及び心身の健康の保持増進に関する指導については、保健体育科の指導の充実を図ることはもとより、各教科や特別活動、運動部活動などにおける、体力の向上や健康にかかわる諸活動をその特質に応じて積極的に行っていく必要がある。
また、それらの指導を通して、家庭や地域社会との連携を図りながら、日常生活においても適切な体育・健康に関する活動の実践を促し、生涯を通じて健康で活力ある生活を送るための基盤が培われるよう配慮しなければならない。

４ 健康な生活に必要な能力の育成(1) 自らの健康課題を主体的に解決するための能力を高める保健教育
健康の保持増進を図るためには、ヘルスプロモーションの理念から、生徒一人一人が自らの健康課題を主体的に解決するための能力を高めることが必要である。そのためには、生徒の発達段階に合195

わせた保健教育を計画的に実施するとともに、定期健康診断の結果や日常の健康観察などから実態を把握し、生徒一人一人に合った指導をすることが大切である。特に、健康的な生活のもとは生活リズ
ムの確立にあることに目を向け、食事、睡眠等規則正しい生活ができるよう、家庭との連携を十分取りながら習慣化を図ることが重要である。
(2) 健全な食生活を実践し、健康で豊かな人間性を育む食に関する指導
令和５年度の朝食摂取状況の調査結果では、高校生の朝食摂取率は95.5％となっている一方で、栄養バランスの取れた朝食を取っている割合（高校２年生の抽出調査）は42.6％と、50%を割り込んでいる。また、朝食をとらない理由として一番多かった回答は、「食べる時間がなかった」となっており、望ましい生活習慣、食習慣を身に付ける指導が必要となっている。
栄養バランスのよい食事をとることは、生徒の健康の保持増進と体力の向上ために重要であり、食に関する指導を健康教育の一環として捉え、正しい食事の在り方や望ましい食習慣を身に付けさせるとともに、食事を通して自らの健康管理ができる能力を身に付けさせることが大切である。
(3) 学校におけるアレルギー対応
各学校では、学校生活管理指導表や保健調査等を活用して生徒の実態を把握し、学校関係者や保護者、主治医等と連携をとりながら、学校におけるアレルギー疾患への理解と対応に努めている。
教育活動において、アレルギー疾患のある生徒への配慮が必要となるケースは、教科指導や特別活動だけでなく、清掃、校外学習、修学旅行、学校行事等が考えられ、どのような場面でもアレルギー症状が発生した場合を想定し、万全の体制で実施するとともに、緊急時には、教職員の誰もが適切に対応できるようにしておく必要がある。

196

10 特別支援教育
１ 基本的な考え方
平成 15 年３月に文部科学省に設置された「特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議」による「今後の特別支援教育の在り方について(最終報告)」では、「障害の程度等に応じ特別の場で指導を行う「特殊教育」から、障害のある児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じて適切な教育的支援を行う「特別支援教育」への転換を図る。
」こととし、「特別支援教育とは、従来の特殊教育の対象の障害だけでなく、その対象でなかったＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症も含めて、障害のある児童生徒の自立や社会参加に向けて、その一人一人の教育的ニーズを把握して、当該児童生徒の持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するために、適切な教育や指導を通じて必要な支援を行うものである。
」と報告した。
また、平成 18 年６月、学校教育法等の一部を改正する法律案が可決され、第 81 条が、「小学校、中学校、高等学校、中等教育学校及び幼稚園においては、次項各号のいずれかに該当する児童、生徒及び幼児その他教育上特別の支援を必要とする児童、生徒及び幼児に対し、文部科学大臣の定めるところにより、障害による学習上又は生活上の困難を克服するための教育を行うものとする。
（ 中 略 ）② 小
学校、中学校、高等学校及び中等教育学校には、次の各号のいずれかに該当する児童及び生徒のために、特別支援学級を置くことができる。一 知的障害者 二 肢体不自由者 三 身体虚弱者 四 弱視者
五 難聴者 六 その他障害のある者で、特別支援学級において教育を行うことが適当なもの。
」と改正
され、平成 19 年４月から施行された。
新学校教育法の施行に伴い、「特別支援教育の推進について」（平成 19 年４月１日付け 19 文科初第 125号、文部科学省初等中等教育局長通知）が発出され、特別支援教育について、基本的な考え方、留意事
項等が示された。
特別支援教育は、現在の高等学校に在籍する発達障害等も含め、学習や生活面で特別な教育的支援を必要とする生徒たちへの適切な対応や、教員の学習指導・生徒指導の力量が向上できる方向で推進する必要がある。
また、学校全体で特別支援教育を推進することで、いじめや不登校への効果的な対応策を見いだすことも期待される。さらに、常に教育的ニーズを把握しそれに対応した指導を行うという特別支援教育の考え方が学校全体に浸透することにより、障害の有無にかかわらず、生徒一人一人を大切にする教育が推進されるとともに、生徒の確かな学力向上や豊かな心の育成にも大いに役立つと考えられる。

２ 具体的な対応(1) 校内支援組織の確立
発達障害等のある生徒について、適切な教育支援を行うためには、次に挙げる点を考慮し、一貫性のあるシステムづくりが大切である。
① 組織が機能的に働き、特定の者に業務が集中しないこと② 保護者、校内委員会、関係諸機関との有機的連携を図ること③ 必要に応じて特別支援学校等の関係諸機関に相談し、支援を検討すること④ 全教職員による情報の共有と全校レベルでの取組を進めること⑤ 個人情報保護の観点に留意すること(2) 特別支援教育コーディネーターの指名① 校内における役割
・校内委員会の招集・開催・運営、担任への支援、校内研修の企画・運営

197

② 外部の関係諸機関との連携のための役割
・関係諸機関の情報収集、関係諸機関との連絡調整、専門家チーム、巡回相談員との連携③ 保護者に対する相談窓口の役割(3) 特別支援教育校内委員会の役割及び構成員の例① 役割
・学習面、行動面、生活面からの正確な実態把握（保護者、関係諸機関等からの情報収集）
・校内での適切な理解推進と支援内容の検討・実態に応じた研修の実施
・全職員による情報の共有と保護者等への広報② 構成員の例
・副校長、教頭、特別支援教育コーディネーター、教務主任、生徒指導主事、教育相談担当、人権教育担当、対象生徒の学年主任及び担任、養護教諭など(4) 中学校と高等学校の連携（情報の共有）「中学校と高等学校との間の特別支援教育に係る文書情報の共有について」（平成 23 年 10 月 21 日
付け教学第 1446 号）により、県教育委員会教育長から各市町教育委員会教育長宛に情報の共有方法等に関する中学校への周知を依頼する文書を発出した。また、「静岡県における特別支援教育実施上の支援情報等の共有について」（令和２年 10 月 15 日付け教特第 463 号）により、県教育委員会教育長から各市町教育委員会教育長宛に再度文書を発出した。
① 文書情報の共有
・就学、進学、転学時における学校間等での指導内容の継続
・入学者決定後の、中学校による「個別の教育支援計画・個別の指導計画」等の支援情報の共有② 留意点
・守秘の徹底や各市町が定める個人情報保護条例との慎重な取扱い
・本人若しくは保護者又は後見人の同意を得ること（原則）(5) 高等学校特別支援教育研究事業
県内を７地区に分け、各地区に指定校及び連携特別支援学校を定め、在籍するすべての生徒に対し適切な指導・支援を行うために連携して高等学校における特別支援教育体制の在り方を研究している。
① 研究内容・特別支援教育に関する職員、生徒及び保護者の理解・啓発の具体的方策
・事例研究等による具体的支援策
・中学校と高等学校間における情報交換及び継続的支援の在り方
・臨床心理士による専門的な指導助言を受け、生徒及び保護者への適切な支援等に関する研究
・その他学校及び地域の実情を踏まえた研究② 地区研究協議会
・指定校が主催し、年間３回程度開催する。
・協議会に県が指名する公認心理師及び臨床心理士（学校支援心理アドバイザーと呼ぶ）を招聘
し、助言等を受ける。
・協議会に外部講師を招聘し、事業の趣旨に沿った専門的な研修を受けることができる。
・指定校での研究成果等を踏まえ、地区内の連携特別支援学校と連携して、実践研究を行う。
(6) 学校支援心理アドバイザー派遣事業
障害のある生徒に対して合理的配慮の実践に資するため、生徒への対応について特別支援教育コー
ディネーター、教員、保護者への支援等を行う学校支援心理アドバイザーを、県立高等学校に派遣し
ている。

198

① 重点派遣
・重点的に支援を必要とする学校を「重点派遣校」とし、重点派遣校は学校支援心理アドバイザ
ーを年間を通して計画的に活用する。
② 巡回派遣・学校支援心理アドバイザーを地区ごとに指定し、各地区の拠点校は、地区内の県立高等学校の要請に応じて、当該地区に指定された学校支援心理アドバイザーを派遣する。
・学校支援心理アドバイザーの派遣は、地区ごとに年間６回を上限とする。
(7) 特別支援学校のセンター的機能の活用
特別支援学校が地域の学校と連携を取り、その地域の特別支援教育を支援する機能をセンター的機能と呼ぶ。高等学校ではこのセンター的機能を活用し、地域の特別支援学校と高等学校が連携校とな
り、高等学校の教員が特別支援学校の教員に、特別支援教育に関する相談を随時できる体制を整えている。
（8）高等学校における通級指導平成 30 年度から高等学校における通級指導が制度化されたことを受け、
県立静岡中央高等学校通信制の課程３キャンパスにおいて自校通級を実施している。令和元年９月より、希望する県立高等学校
において、専門的スキルを持った講師の派遣により巡回通級を実施している。
(9) 精神科医への相談体制整備事業
精神科医を配置し、配置校で行うケース会議等において、医療の専門的立場からのアセスメント・
判断に基づく個別生徒への対応や支援について、教員へ助言・指導を行う。配置校以外の学校からの相談にも対応している。
(10) 介助員の配置
肢体不自由があっても、介助員の配置により県立高校においての学校生活が可能となる生徒のため、必要に応じて県立高校に介助員を配置し、学校生活を支援する。介助員が、該当生徒の登下校時や校内での移動介助、学習活動時の補助（教科書等の準備、筆記の補助等）、トイレ介助、食事時の補助等を行う(1１ ) 病気療養中の生徒に対する学習支援
令和４年度から校長が教育上有益と認めるときに、病気療養中の生徒に対し、遠隔教育（メディアを利用して行う授業）を実施している。

３ 国の動向内閣総理大臣を本部長とする「障がい者制度改革推進本部」が平成 21 年 12 月に設置され、同本部の下に障害者施策の推進に関する事項を協議する「障がい者制度改革推進会議」が設けられた。第一次意見の中で、「障害者の権利に関する条約」においては、インクルーシブな教育制度を確立することが必要とされており、「地域における就学と合理的配慮の確保」、「学校教育における多様なコミュニケーション手段の保障」について、問題意識が示されている。また、「障害者基本法の一部を改正する法律」（平成 23 年８月公布）により、障害者の定義の見直しが行われ、「身体障害、知的障害、精神障害（発達障害を含む。
）
その他の心身の機能の障害がある者であって、障害及び社会的障壁（障害がある者にとって日常生活又は社会生活を営む上で障壁となるような事物・制度・慣行・観念その他一切のもの）により継続的に日常生
活又は社会生活に相当な制限を受ける状態にあるもの。
」とされた。また、「介護保険法」、「社会福祉士及び介護福祉法」等の一部改正に伴い、平成 24 年４月より一定の研修を受けた介護職員等は一定の条件の下に、たんの吸引等の医療的ケアができるようになることを受け、特別支援学校等の教員も制度上実施することが可能となった。
平成 24 年７月には、中央教育審議会初等中等教育分科会が「共生社会の形成に向けたインクルーシブ

199

教育システムの構築のための特別支援教育の推進（報告）」をまとめた。これらの動向は、障害者基本法の改正（平成 23 年８月）
、障害者虐待の防止、障害者の養護者に対する支援等に関する法律の施行（平成24 年 10 月）、障害を理由とする差別の解消推進に関する法律の公布（平成 25 年６月）と一部を除いての施行（平成 28 年 4 月）という動きの中で示されている。この法律の施行により、学校には「障害者から社会的障壁の除去を必要としている旨の意思の表明があった場合」に、「社会的障壁の除去の実施について必要かつ合理的な配慮」をすることが義務付けられるようになった。
これらを踏まえ、国は平成 26 年１月には国連の「障害者の権利に関する条約」を批准、同２月に発効
している。
さらに、学校教育法施行規則の改正により、平成 30 年度から高等学校における通級が制度化された。
これにより、発達障害を含む、特別な支援が必要な生徒に対し、教育課程に自立活動を位置づけ、７単位を上限として卒業単位に含めることができるようになった。静岡県では、文部科学省の指定校事業で研究を行ってきた県立静岡中央高等学校通信制の３キャンパスにおいて、平成 30 年４月より自校通級を開始した。令和元年９月より、希望する県立高等学校において、専門的スキルを持った講師の派遣により巡回通級を開始した。

４ 留意事項
特別支援教育を推進していく上で最も大切なことは、私たち教員の意識改革である。
「課題をこなせな
い、みんなと行動できない困った生徒」という教員側のとらえ方から、「課題や指示にどう対応したらよ
いか分からないで困っている生徒」という、生徒の側に立った見方が必要である。
そして、適切な指導や支援とともに、生徒一人一人が学習に充実感を感じているか、学習を楽しんでいるかという視点で、授業改善に取り組むことが重要である。全ての生徒が、「よく分かった」「次の授業が楽しみ」と思えるような授業づくりをしていく必要がある。
さらに、「特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議」の下に置かれた「高等学校ワーキンググ
ループ」において、①推進体制整備、②発達障害等のある生徒への教育支援（入学者試験の配慮の在り方、生徒への指導、進路指導等）等の課題について報告を受け、高等学校は特別な支援を必要とする生徒に対して適切な配慮や支援等を行うなど、一層の充実策が求められている。
今後の特別支援教育の充実には、私たち教員一人一人の資質や力量を高めるとともに、校内支援体制を整えチームで取り組む組織力を向上させることが不可欠である。
（参 考）
現在は、
「自閉症スペクトラム」等の名称も用いられているが、以下は文部科学省の定義による。
おもな発達障害の定義について発達障害とは、発達障害者支援法において、「自閉症、アスペルガー症候群その他の広汎性発達障害、学習障害、注意欠陥多動性障害その他これに類する脳機能の障害があってその症状が通常低年齢において発現するものとして政令で定めるもの」と定義されている。
（下記は、主な発達障害の定義）
１ 自閉症の定義＜Austistic Disorder＞（平成 15 年３月の「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」参考資料より抜粋）
自閉症とは、３歳位までに現れ、①他人との社会的関係の形成の困難さ、②言葉の発達の遅れ、③興味や関心が狭く特定のものにこだわることを特徴とする行動の障害であり、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定される。
２ 高機能自閉症の定義＜High-Functioning Autism＞（平成 15 年３月の「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」参考資料より抜粋）

200

高機能自閉症とは、３歳位までに現れ、①他人との社会的関係の形成の困難さ、②言葉の発達の遅れ、③興味や関心が狭く特定のものにこだわることを特徴とする行動の障害である自閉症のうち、知的発達の遅れを伴わないものをいう。
また、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定される。
３ 学習障害（ＬＤ）の定義＜Learning Disabilities＞（平成 11 年７月の「学習障害児に対する指導について（報告）」より抜粋）
学習障害とは、基本的には全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を指すものである。学習障害は、その要因として、中枢神経系に何らかの機能障害があると推定されるが、視覚障害、聴覚障害、知的障害、情緒障害などの障害や、環境的な要因が直接の原因となるものではない。
４ 注意欠陥／多動性障害（ＡＤＨＤ）の定義＜Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder＞（平成 15 年３月の「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」参考資料より抜粋）
ＡＤＨＤとは、年齢あるいは発達に不釣り合いな注意力、及び／又は衝動性、多動性を特徴とする行動の障害で、社会的な活動や学業の機能に支障をきたすものである。
また、７歳以前に現れ、その状態が継続し、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定される。
※アスペルガー症候群とは、知的発達の遅れを伴わず、かつ、自閉症の特徴のうち言葉の発達の遅れを伴わないものである。なお、高機能自閉症やアスペルガー症候群は、広汎性発達障害に分類されるものである。

201

11

道徳教育

１ 必要性
道徳教育の抜本的な充実が求められる背景として次の２点が挙げられる。１点目は「深刻ないじめの本質的な問題に向き合う」必要があること。２点目は、「決まった正解のない予測困難な時代を生きる」
子どもたちには自らの人生や社会における答えが定まっていない問いを受け止め、多様な他者と議論を重ねて探究し、「納得解」を得るための資質・能力が求められることである。こうした資質・能力の育成に向けて道徳教育は大きな役割を果たすと考えられ、平成27年度の学習指導要領の一部改正では小中学校に「特別の教科 道徳」が設置された。高等学校においても平成21年の学習指導要領改訂で道徳教育の全体計画を作成することを明記し、「人間としての在り方生き方に関する教育」として学校の教育
活動全体を通じて行うこととした。
また、世界の教育も道徳教育を重視する方向に進んでおり、平成28年５月のＧ７教育大臣会合「倉敷宣言」では教育の力を通じた｢社会的包摂｣、｢共通価値の尊重｣の促進の必要性を表明するとともに、教育によって文化間の対話、相互理解の促進、道徳心の醸成の必要性が強調された。

２ 道徳教育に関する目標と配慮事項【第 1 章総則第１款２(2)）
】
学校における道徳教育は、
人間としての在り方生き方に関する教育を学校の教育活動全体を通じて行うことによりその充実を図るものとし、各教科に属する科目、総合的な探究の時間及び特別活動のそれ
ぞれの特質に応じて、適切な指導を行うこと。
道徳教育は、教育基本法及び学校教育法に定められた教育の根本精神に基づき、生徒が自己探求と自己実現に努め国家・社会の一員としての自覚に基づき行為しうる発達の段階にあることを考慮し、人間としての在り方生き方を考え、主体的な判断の下に行動し、自立した人間として他者と共によりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標とすること。
（高等学校学習指導要領（平成 30 年３月））
(1) 道徳教育は、学校の教育活動全体で行うことから、全体計画の作成においては、校長の方針の下、道徳教育推進教師を中心に、全教師が協力して道徳教育を展開することを示した。
(2) 各学校において指導の重点化を図るために、高等学校において道徳教育を進めるに当たっての配慮事項を示した。
(3) 就業体験活動やボランティア活動、自然体験活動、地域の行事への参加などの豊かな体験の充実とともに、道徳教育がいじめの防止や安全の確保等に資するよう留意することを示した。
(4) 学校の道徳教育の全体計画や道徳教育に関する諸活動などの情報を積極的に公表すること、家庭や地域社会との共通理解を深めることを示した。

３ 道徳教育推進上の配慮事項(1) 道徳教育の指導体制【第 1 章総則第７款１前段）】
各学校においては、第１款の２の(2)に示す道徳教育の目標を踏まえ、道徳教育の全体計画を作成
し、校長の方針の下に、道徳教育の推進を主に担当する教師（「道徳教育推進教師」という。
）を中心に、全教師が協力して道徳教育を展開すること。
ア 校長の方針の明確化
校長は道徳教育の改善・充実を視野におきながら、関係法規や社会的な要請、学校や地域社会の202

実情、生徒の道徳性に関わる実態、家庭や地域社会の期待などを踏まえ、学校の教育目標との関わりで、道徳教育の基本的な方針等を明示しなければならない。
イ 道徳教育推進教師を中心とした全教師による協力体制の整備(ｱ) 道徳教育推進教師の役割
道徳教育推進教師には、人間としての在り方生き方に関する教育を学校の教育活動全体を通じて推進する上での中心となり、全教師の参画、分担、協力の下に、その充実が図られるよう働きかけていくことが望まれる。
(ｲ) 協力体制の充実
学校が組織として一体となって道徳教育を進めるためには、校長の明確な方針と道徳教育推進
教師等の役割を明確化するとともに、全教師が指導力を発揮し、協力して道徳教育を展開できる体制を整える必要がある。特に道徳科が設けられていない高等学校では、校長のリーダーシップの下、道徳教育推進教師を軸としながら、ホームルーム担任だけでなく全教師が道徳教育の担当であるという意識で推進する必要がある。
(2) 道徳教育の全体計画【第１章総則第７款１後段】
なお、道徳教育の全体計画の作成に当たっては、生徒や学校の実態に応じ，指導の方針や重点を明らかにして、各教科・科目等との関係を明らかにすること。その際、公民科の「公共」及び「倫理」並びに特別活動が、人間としての在り方生き方に関する中核的指導の場面であることに配慮すること。
高等学校における道徳教育については、指導する内容項目等は示されていないが、学校全体で行う道徳教育の全体計画を作成、実施するに当たっては、小中学校の道徳教育との接続を意識することが求められる。
ア 基本的把握事項
・教育関係法規の規定、時代や社会の要請や課題、教育行政の重点施策
・学校や地域の実態と課題、教職員や保護者の願い
・生徒の実態や発達の段階
イ 具体的計画事項
・学校の教育目標、道徳教育の重点目標、各学年の重点目標
・各教科・科目、総合的な探究の学習の時間及び特別活動などにおける道徳教育の指導の方針及び内容
・特色ある教育活動や豊かな体験活動における指導との関連
・いじめ防止対策との関連
・家庭、地域社会、関係機関、小学校・中学校・特別支援学校等との連携の方針
・道徳教育の推進体制
・その他（重点的指導に関する添付資料等）
なお、「重点的指導」とは、各学校が定める道徳教育の重点目標に関わる各教科・科目等における指導を示すことが考えられる。
このようにして作成した全体計画は、家庭や地域の人々の積極的な理解を得るとともに、様々な意
見を聞き一層の改善に役立てるために、その趣旨や概要等を学校通信に掲載したり、ホームページで紹介したりするなど、積極的に公開していくことが求められる。
(3) 各教科・科目等における人間としての在り方生き方に関する教育
高等学校における人間としての在り方生き方に関する教育は、学校の教育活動全体を通じて各教科・科目、総合的な探究の学習の時間及び特別活動のそれぞれの特質に応じて実施するものである。

203

特に公民科に新たに必履修科目として設けた「公共」及び新たに選択科目となった「倫理」並びに特別活動にはそれぞれの目標に「人間としての在り方生き方」を掲げており、これらを中核的な指導の場面として重視し、道徳教育の目標全体を踏まえた指導を行う必要がある。
ア 公共
人間と社会の在り方生き方についての見方・考え方を働かせ、幸福、正義、公正などに着目して、現代の諸課題を捉え考察し、選択・判断するための手掛かりとなる概念や理論について理解し、それらについての考え方や公共的な空間における基本的な原理を活用して、現実社会の諸課題の解決に向けて事実を基に多面的・多角的に考察し公正に判断する力や、合意形成や社会参画を視野に入れながら、構想したことを議論する力を養う学習を行い、現代社会に生きる人間としての在り方生
き方についての自覚を深めることとした。
イ 倫理
人間としての在り方生き方についての見方・考え方を働かせ、古今東西の幅広い知的蓄積を通して、より深く思索するための手掛かりとなる概念や理論について理解し活用して、現代の倫理的諸課題の解決に向けて、論理的に思考し、思索を深め説明したり対話したりする力を養い、現代社会に生きる人間としての在り方生き方についての自覚を深めることとした。
ウ 特別活動
特別活動におけるホームルーム活動や学校の生活における集団活動や体験的な活動は、日常生活における道徳的な実践の指導を行う重要な機会と場であり、特別活動が道徳教育に果たす役割は大きい。具体的には、自他の個性や立場を尊重しようとする態度、義務を果たそうとする態度、よりよい人間関係を深めようとする態度、社会に貢献しようとする態度、自分たちで約束を作って守ろうとする態度、より高い目標を設定し諸問題を解決しようとする態度、自己の良さや可能性を大切にして集団活動を行おうとする態度などは集団活動を通して身に付けることができる道徳性である。
なお、各教科・科目については 2021 年度入学生まで学習指導要領（平成 21 年３月告示）による。
ア 現代社会
人間の尊重と科学的な探究の精神に基づいて、広い視野に立って、現代の社会と人間についての理解を深めさせ、現代社会の基本的な問題について主体的に考察し公正に判断するとともに、自ら人間としての在り方生き方について考察する力の基礎を養い、良識ある公民として必要な能力と態度を育てる。
イ 倫理
人間尊重の精神と生命に対する畏敬の念に基づいて、青年期における自己形成と人間としての在り方生き方について理解と思索を深めさせるとともに、人格の形成に努める実践的意欲を高め、他者と共に生きる主体としての自己の確立を促し、良識ある公民として必要な能力と態度を育てる。
ウ 特別活動望ましい集団活動を通して、心身の調和の取れた発達と個性の伸長を図り、集団や社会の一員としてよりよい生活や人間関係を築こうとする自主的、実践的な態度を育てるとともに、人間としての在り方生き方についての自覚を深め、自己を生かす能力を養う。
(4) 道徳教育推進上の留意事項【第１章総則第７款２】
道徳教育を進めるに当たっては、中学校までの特別の教科である道徳の学習等を通じて深めた、主として自分自身、人との関わり、集団や社会との関わり、生命や自然，崇高なものとの関わりに関する道徳的諸価値についての理解を基にしながら、様々な体験や思索の機会を通して、人間としての在り方生き方についての考えを深めるよう留意すること。また、自立心や自律性を高め、規律204

ある生活をすること、生命を尊重する心を育てること、社会連帯の自覚を高め、主体的に社会の形成に参画する意欲と態度を養うこと、義務を果たし責任を重んずる態度及び人権を尊重し差別のな
いよりよい社会を実現しようとする態度を養うこと、伝統と文化を尊重し、それらを育んできた我が国と郷土を愛するとともに、他国を尊重すること、国際社会に生きる日本人としての自覚を身に付けることに関する指導が適切に行われるよう配慮すること。
(5) 豊かな体験活動の充実といじめの防止【第１章総則第７款３】
学校やホームルーム内の人間関係や環境を整えるとともに、就業体験活動やボランティア活動、
自然体験活動、地域の行事への参加などの豊かな体験を充実すること。また、道徳教育の指導が、生徒の日常生活に生かされるようにすること。その際、いじめの防止や安全の確保等にも資することとなるように留意すること。
道徳教育で養う道徳性は、人間としての在り方生き方を考え、主体的な判断の下に行動し、自立した人間として他者と共によりよく生きるための基盤となるものである。日常生活の様々な場面で意図的、計画的に学習の機会を設け、生徒が多様な意見に学び合いながら、物事を多面的・多角的に考え、自らの判断により、適切な行為を選択し、実践するなど、道徳教育の指導内容が生徒の日常生活に生かされるようにすることが大切である。
特に、いじめの防止や安全の確保といった課題についても、道徳教育の特質を生かし、よりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことで、生徒がそれらの課題に主体的に関わることができるようにしていくことが大切である。
(6) 家庭や地域社会との連携【第１章総則第７款４】
学校の道徳教育の全体計画や道徳教育に関する諸活動などの情報を積極的に公表したり、道徳教育の充実のために家庭や地域の人々の積極的な参加や協力を得たりするなど、家庭や地域社会との共通理解を深めること。
ア 道徳教育に関わる情報発信
道徳教育は学校が主体的に行う教育活動であることから、学校が道徳教育の方針を家庭や地域社会に伝え、理解と協力を得るようにしなければならない。
具体例
・学校通信などで校長の方針に基づいて作成した道徳教育の全体計画を示す。
・道徳教育の成果としての生徒のよさや成長の様子を知らせる。
・学校のホームページなどインターネットを活用して情報を発信する。
イ 家庭や地域社会との相互連携
道徳教育の主体は学校であるが、学校の道徳教育の充実を図るためには、家庭や地域社会との共通理解を深めることが必要である。学校の道徳教育に関わる情報発信と併せて、学校の実態に応じて相互交流の場を設定することが望まれる。
具体例
・情報交換会を開催し、生徒の道徳性の発達や学校、家庭、地域社会の願いを交流し合う。
・情報交換会等で把握した問題点や要望などに着目した講演会を公民館等を会場にして開催する。
・生徒と保護者で道徳について学ぶ機会を設ける。
・学校運営協議会制度を活用して、学校での道徳教育の成果について話し合う。

４ 道徳教育と生徒指導の相互関係
生徒指導提要（令和４年12月）2.3.1に、次のように書かれている。

205

学校における道徳教育は、教育基本法及び学校教育法に定められた教育の根本精神に基づき、自己（人間として）の生き方を考え、主体的な判断の下に行動し、自立した人間として他者と共によ
りよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標としており、道徳科を要として学校の教育
活動全体を通じて行うものともされています。
一方、生徒指導は、「社会の中で自分らしく生きることができる存在へと児童生徒が、自発的・主体的に成長や発達する過程」を支える意図で、教育活動のあらゆる場面において行われるものです。
道徳教育が道徳性の育成を直接的なねらいとしている点を除けば、道徳教育と生徒指導はいずれも児童生徒の人格のよりよい発達を目指すものであり、学校の教育活動全体を通じて行うという点で共通しています。
このような道徳教育と生徒指導は、以下のような点で密接な関係にあります。例えば、道徳教育
において児童生徒の道徳性が養われることで、やがて児童生徒の日常生活における道徳的実践がより確かなものとなり、ひいては自己実現にもつながるため、生徒指導が目指す「社会の中で自分らしく生きることができる存在へと児童生徒が、自発的・主体的に成長や発達」することを達成できることになります。逆に、児童生徒に対する生徒指導が徹底されれば、児童生徒は望ましい生活態
度を身に付けることになり、これは道徳性を養うという道徳教育のねらいを支えることになります。
したがって、道徳教育で培われた道徳性を、生きる力として日常の生活場面に具現化できるよう支援することが生徒指導の大切な働きとなります。

206

12

主権者教育

１ 主権者教育推進の背景と経緯(1) 平成18年に改正された教育基本法では、第１条に（教育の目的）として、「教育は人格の完成を目
指し、平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を備えた心身ともに健康な国民の育成を期して行わなければならない」と規定された。また、同法14条（政治教育）では、「良識ある公民として必要な政治的教養は、教育上尊重されなければならない」こと及び「法律に定める学校は、特定の政党を支持し又はこれに反対するための政治教育その他の政治的活動をしてはならない」ことが規定されている。こうした教育基本法の規定に基づき、これからの社会を担う子供たちに、主体的に国家及び社会の形成に参画するために必要な資質・能力の育成に向けて、政治的教養に関する教育の充実を含めた取組を推進することが一層重要となっている。
(2) 平成27年６月に公職選挙法等の一部を改正する法律が成立・公布され、公職の選挙権を有する者の年齢が満18歳に引き下げられた。これにより在学中に年齢満18歳を迎える高校生は、選挙権を得ることになることを踏まえ、文部科学省から昭和44年に発出された「高等学校における政治的教養と政治的活動について」（初等中等教育局長通知 以下「昭和44年通知」）が半世紀ぶりに見直され、平成27年10月に「高等学校等における政治的教養の教育と高等学校等の生徒による政治的活動等について」（初等中等教育局長通知 以下「平成27年通知」）が発出された。
政治的教養に関する教育に関し、昭和44年通知は、授業妨害や学校封鎖などが発生していた当時の時代状況を踏まえ、授業における現実の具体的な政治的事象の取扱いについては慎重を期さなければならないという観点から留意事項を示すものであった。
その一方で、平成27年通知では、公職選挙法の改正による選挙権年齢の引下げを踏まえ、習得した知識を活用し、主体的な選択・判断を行い、他者と協働しながら様々な課題を解決していくという国家・社会の形成者としての資質・能力を生徒に育むことを一層期待し、政治的中立性を確保しつつ、現実の具体的な政治的事象を扱うことや、実践的な教育活動を積極的に行うことを明確化するとともに、例えば生徒が自分の意見を持ちながら、異なる意見や対立する意見を整理し、議論を交わすこと
を通して、自分の意見を批判的に検討し、吟味していくことの重要性を示している。

２ 学習指導要領における主権者教育の充実(1) 高等学校学習指導要領（平成30年３月告示）では、現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力として「主権者として求められる力」を挙げ、小学校・中学校・高等学校の各段階を通じて教科等
横断的な視点で育成することとされている。
例えば、小学校社会科で市町村による公共施設の整備、租税の役割、中学校社会科の歴史的分野で民主政治の来歴、公民的分野で民主政治の推進と、公正な世論の形成や選挙など国民の政治参加との関連を扱うこととされた。また、高等学校では、現代の諸課題に関わる学習課題の解決に向け、自己と社会のかかわりを踏まえ、社会に参画する主体として自立することや、他者と協働してよりよい社
会を形成すること等を目指す必履修科目として「公共」を新設するなど、主権者教育に関する教育の充実が図られた。
(2) 主権者教育の充実のために、①学校段階等間の円滑な接続、②教育課程全体を通した指導の充実、③現実社会の諸課題（現実の具体的な政治的事象等）を扱った指導の充実や関係機関（選挙管理委員
会、地方公共団体、議会事務局、大学、ＮＰＯ等）との連携の推進等が求められている。また、政治的事象など現実社会の諸課題について子供たちが多面的・多角的に考察を深めるためには、豊富な資料や多様なメディアを活用して情報を収集・解釈する力や情報の妥当性や信頼性を踏まえて公正に判断する力などのメディアリテラシーの育成を図ることが重要である。

207

３ 『私たちが拓く日本の未来』（総務省・文部科学省）(1) 国家社会の形成者として求められる力
政治的教養を育むために、政治や選挙の意義、選挙の具体的な仕組みについて理解するとともに、そのような知識を踏まえて以下の力を育むことが求められる。
ア 論理的思考力（とりわけ根拠をもって主張し他者を説得する力）
イ 現実社会の諸課題について多面的・多角的に考察し、公正に判断する力
ウ 現実社会の諸課題を見出し、協働的に追究し解決（合意形成・意志決定）する力
エ 公共的な事柄に自ら参画しようとする意欲や態度(2) 選挙権年齢満18歳以上への引下げに対応して、平成27年９月に公表されたこの副教材では、公民科、特別活動、総合的な探究の時間などにおいて、実践的な学習活動を行うことが求められている。そして、実践的な学習活動を行う上で取り入れたい学習方法として、次のような３つが考えられる。
①「正解が一つに定まらない問いに取り組む学び」
実践的な学習活動は、いずれも複合的な要素が絡んでいるため正解が一つに定まらない課題を題材として扱う。葛藤を抱く課題に対して、自ら根拠に基づいた主張を述べることと、自分とは異なる立場の者の主張の根拠を読み取ることが求められる。この学習方法は、21世紀の日本社会が抱える公共的課題の解決に取り組む市民の育成につながる。
②「学習したことを活用して解決策を考える学び」
実践的な学習活動は、高等学校公民科及び中学校までに習得した知識・技能を活用して取り組むこととなる。学習によっては、その他の教科・科目等の知識・技能を活用する必要性も考えられる。
この学習方法は、公共的課題の争点を知り、解決策を考え、解決に向け行動する市民の育成につながる。
③「他者との対話や議論により、考えを深めていく学び」
実践的な学習活動は、他の生徒と学び合い考える活動や地域の人との意見交換など、他者と協働して課題を解決していくこととなる。その際には、他者との対話や議論により、考えを深めていく
ことが必要である。この学習方法は、多様な価値観を持つ他者と協働しながら課題解決に取り組む
市民の育成につながる。
(3) このような指導を行うに当たっては、指導が教育基本法第14条で禁止されている「特定の政党を支持し、又はこれに反対するための政治教育」とならないよう、下記のような点に配慮して学校として組織的に取り組むことが求められる。
ア 現実の具体的な政治的事象は、内容が複雑であり、評価が定まっていないものも多い。指導に当たっては、一つの結論を出すよりも結論に至るまでの冷静で理性的な議論の過程が重要であることを生徒に理解させることが重要である。
イ 多様な見方や考え方のできる事柄、未確定な事柄、現実の利害等の対立のある事柄等を取り上げる場合には、生徒の考えが深まるよう様々な見解を提示することなどが重要である。
ウ 特定の事柄を強調しすぎたり、一面的な見解を十分な配慮なく取り上げたりするなど、特定の見方や考え方に偏った取扱いにより、生徒が主体的に考え、判断することを妨げることのないよう留意することが求められる。
エ 現実の具体的な政治的事象について指導で取り上げる場合には、教員が複数の観点について解説
し、生徒に考えさせることが求められる。そして、教員は自らの言動が生徒に与える影響が極めて大きいことから、教員が個人的な主義主張を述べることは避け、中立的かつ公正な立場で生徒を指導することが求められる。

208

４ 主権者教育（政治的教養の教育）実施状況調査について（概要）(1) 令和４年度第３学年の生徒に対する指導の状況①主権者教育の実施状況（３年間の実施状況）
実施した（する予定） 94.9％
実施していない

5.1％②第26回参議院議員選挙（R4.7）を題材とした指導の実施状況
実施した

44.9％

実施していない

55.1％(2) 令和４年度第１学年の生徒に対する指導の状況①主権者教育の実施状況
実施している

67.7％

実施していない

32.3％②主権者教育の実施内容（いずれも複数回答可）
ア 実施した教科等
公民科

67.0％

特別活動

45.6％

総合的な探究の時間 13.1％
その他

7.5％

イ 実施した学習活動
公職選挙法や選挙の具体的な仕組み

76.1％

現実の政治的事象についての話合い活動 29.3％
模擬選挙等の実践的な学習活動
38.2％
その他
ウ 連携した関係機関

10.2％

選挙管理委員会と連携

29.4％

地方公共団体と連携

4.6％

議会事務局と連携

1.6％

大学と連携

0.5％

関係団体・ＮＰＯ等と連携 3.5％
連携していない
64.9％
その他③「公共」の実施状況

0.1％

実施している
53.1％
実施していない 46.9％④生徒会選挙実施上の工夫（複数回答可）
選挙管理規則の周知 39.7％
選挙活動期間の設定 54.5％
立会演説会の実施
74.1％
その他
15.3％
⑤公民科と特別活動との連携
連携している40.0％
連携していない 60.0％

209（参考）文部科学省『高等学校学習指導要領』（平成30年３月）
文部科学省『高等学校学習指導要領解説 総則編』（平成 30 年７月）
総務省・文部科学省『私たちが拓く日本の社会』（平成 27 年９月）
文部科学省『高等学校各教科等担当指導主事連絡協議会の中止に伴う代替措置としての配付資料－高等学校公民』（令和２年８月）
主権者教育推進会議『今後の主権者教育の推進に向けて（最終報告）』（令和３年３月）
主権者教育推進会議『主権者教育（政治的教養の教育）実施状況調査の結果について（概要）』（令和５年３月）

210

第４章 他校種における教育活動
第１節 小・中学校※１における教育活動
１ 小・中学校教育の目的と教師の役割(1) 教育の目的
義務教育として行われる普通教育は、教育基本法第５条第２項において、「各個人の有する能力を伸ばしつつ社会において自立的に生きる基礎を培い、また、国家及び社会の形成者として必要とされる基本的な資質を養うことを目的として行われるものとする」とある。
小学校、中学校のそれぞれの学校教育の目的に関して、小学校については、学校教育法第29条に「小学校は、心身の発達に応じて、義務教育として行われる普通教育のうち基礎的なものを施すこと」とあり、中学校については、学校教育法第45条に「小学校における教育の基礎の上に、心身の発達に応じて、義務教育として行われる普通教育を施すこと」とある。
これらの目的のもと、９年間の義務教育を通して、小・中学校が適切に連携しながら「知・徳・体」のバランスのとれた「生きる力」を育むことが求められている。
(2) 教師の役割
児童生徒の生涯学習の基礎を培うという使命の重要性を自覚し、一人一人の児童生徒のよさや可能性を生かすことを根底に据え、予測困難な時代を生き抜くための資質・能力の育成を目指し、日々の教育活動に専念することが期待される。

２ これからの小・中学校教育－「自分ごと（自分の事）として学ぶ子供」－(1) 「自分ごと（自分の事）として学ぶ子供」
県教育委員会はこれまで、教師用指導資料※２を発行し、「『学びの実感』を積み重ねる授業」を提唱してきた。
「学びの実感」とは、「なぜだろう」「こうしたらどうだろう」「できそうだ」「分かってきた」「納得した」「自分の言葉で説明できそうだ」「もっとやってみたい」といった、学びの過程でわき上がってくる手応えのことである。
令和５年３月、「誰一人取り残さない授業づくり」の質的向上を目指し、子供の主体的に学ぶ姿勢を養い、「生きる力」を育んでいくために、学習の内容や活動を自分の事として捉え、協働・対話を通して学びを調整しながら深めていく、教師用指導資料「自分ごと（自分の事）として学ぶ子供」を発行した。
「自分ごと（自分の事）としての学ぶ子供」は、例えば、次のような子供の姿が考えられる。
〇 既有の資質・能力や興味・関心、学習に関わる経験などを働かせながら、対象に対して問いを持ったり考えを深めたりしている。
〇 他者との協働や対話を繰り返しながら様々な考えに触れ、自らの問いや考えを変化させたり深めたりしている。
〇 自らが学習方法を計画したり、決定したり、振り返ったりしながら、学んだことと人生や社会、生活等とのつながりに気付いたり、新たな問いや考えを持ったりしている。
教師は、「肯定的な子供観」※３を持ち、「子供にどう教えるのか」から、「何ができるようになるか」「どのように学ぶか」「何が身に付いたか」など、「学び手の視点で授業をつくる」ことが求められる。
(2) 「学び手の視点で授業をつくる」「学び手の視点で授業をつくる」ためには、次の３点を心掛けることが大切である。

211

〇 育成を目指す資質・能力を的確に捉えて単元や題材を構想する。
〇 子供の思考過程を生かして授業を展開する。
〇 子供の資質・能力の伸長を多様な方法で確実に見取り子供と共有する。
これらを心掛けつつ、子供が「問いや考え」を他者との「協働・対話」を繰り返す中で再構成し、その過程で目指す資質・能力を育んでいくような授業を目指していきたい。
※１ 本節の表記における「小・中学校」には「義務教育学校」を含む。
また、「小学校」には「義務教育学校前期課程」、「中学校」には「義務教育学校後期課程」を含む。
※２ 「よりよい自分をつくっていくために」 （平成21年３月発行）「よりよい自分をつくっていくためにⅡ」（平成23年３月発行）「よりよい自分をつくっていくためにⅢ」（平成25年３月発行）「よりよい自分をつくっていくためにⅣ」（平成27年３月発行）「自分ごと（自分の事）として学ぶ子供」（平成31年３月発行）「令和版 自分ごと（自分の事）として学ぶ子供」（令和５年３月発行）※３ 「子供には、知的好奇心や思いやりの心があり、新たなものを創り出したり目的を実現したりする能力が潜在している。」「子供は、自分の中にある能力を発揮したいと考えている。」など、温かで肯定的に子供を捉えようとする見方や考え方。

212

第２節 特別支援学校における教育活動
１ 特別支援学校とは特別支援学校は、視覚障害者、聴覚障害者、知的障害者、肢体不自由者又は病弱者（身体虚弱者を含む）に対して、幼稚園、小学校、中学校又は高等学校に準ずる教育を施すとともに、障害による学習上
又は生活上の困難を克服し自立を図るために必要な知識技能を授けることを目的とした学校である（学校教育法第 72 条）。特別支援学校には、小学部や中学部のほか、学校によっては幼稚部や高等部、専攻科が設置されている。

２ 特別支援学校の教育課程と教科書(1) 特別支援学校の教育課程
特別支援学校の教育課程は、幼稚園に準ずる領域、小学校、中学校及び高等学校に準ずる各教科、特別の教科である道徳、特別活動、総合的な学習（高等部は総合的な探究）の時間等のほか、特別に設けられた指導領域である「自立活動」（後述）で編成される。なお、教育課程の編成に当たっては、
幼児児童生徒の実態に応じた「小学校等に準ずる教育課程」「知的代替の（知的障害の特性に応じた）教育課程」等、弾力的な編成が可能となっている。
図 特別支援学校高等部日課表（知的障害）の例※左図は、高等部（浜松特別支援学校）の日課表の一例である。
※特別支援学校では、一人一人の個別の指導計画を下に、授業と学校生活全般を一体的に捉え、指導している。
※特別支援学校では、複数の教員で授業等を行うティーム･ティ
ーチング（TT）での指導が多い。
TT には、子ども理解を深める、個々に即した対応と集団運営が両立できる等の有効性がある。
※「作業学習」や「生活単元学習」
等は「教科等を合わせた指導」の指導形態である。学校教育法
施行規則第 130 条第 2 項で、知的障害者である児童生徒や複数の種類の障害を併せ有する児
童生徒を教育する場合、各教科等を合わせて授業を行うことができると規定されている。生活に必要な事柄を、実際的に総合的に学んだり、意欲を高めたり
している。

213

学習指導要領では、重複障害（複数の種類の障害を併せ有する状態）の幼児児童生徒について、専門的な知識、技能を有する教員間の協力の下に指導を行ったり、医師等の専門家を活用したりして、学習効果を高めることが規定されている。さらに、家庭との連携の下に、幼児児童生徒一人一人の実態に応じた指導の充実を目指し、全ての幼児児童生徒に指導目標や内容、方法等を示した「個別の指導計画」を各教科等にわたって作成することとしている。また、学校教育法施行規則第 134 条の２では、特別支援学校に在籍する幼児児童生徒について、乳幼児期から学校卒業後まで一人一人のニーズに応じて一貫した支援を行うための目標や内容等を盛り込んだ「個別の教育支援計画」（※１）の作成が義務付けられている。作成に当たっては、幼児児童生徒又は保護者の意向を踏まえつつ、関係機関
等と支援に関する必要な情報共有を図ることとしている。
（※１）学校と医療、保健、福祉、労働等に関する業務を行う関係機関及び民間団体との連携の下に行う長期的な支援に関する計画(2) 特別支援学校で使用する教科書
教科書については、小・中学校及び高等学校等と同様に、文部科学省検定済教科書を使用するほか、生徒の障害の状態に合わせて文部科学省が作成した教科書（※２）を使用している。さらに、視覚特別支援学校の理療科（鍼灸師を目指す課程）などでは、資格取得に向けた学習を行う上で必要な専門書を教科書として使用したり、小・中学部の指導においては、絵本等の一般図書や下学年使用の検定済教科書を教科書として使用したりすることができるとされており、児童生徒の必要や実態に即した学習が行えるようになっている。
また、これまでの紙の教科書を主たる教材として使用しながら、必要に応じて学習者用デジタル教科書やデイジー教科書（※３）を併用することができることとなっている。このデジタル教科書やデ
イジー教科書を活用することで、紙の教科書を使用して学習することが困難な児童生徒に対し、文字の拡大や音声教材の読み上げ等により、学習上の困難の程度を低減させる必要がある場合は、教育課程の全部において、通常の紙の教科書に代えて「デジタル教科書」を使用することができ、教科書を拡大して表示したり、教科書に書き込んだ内容を保存・表示したり、教科書の文章を読み上げ装置などで読み上げたりするなど、個々の学習上の困難さに対応した学習が行えるようになっている。
（※２）文部科学省著作教科書という。視覚障害者用の点字教科書、聴覚障害者用の言語指導や音楽の教科書、知的障害者用の国語・算数・音楽の教科書等がある。
（※３）デジタル教科書は教科書発行者が製作する教科書をそのまま記録した電磁的記録教材。
デイジー（DAISY）教科書は、(Digital Accessible Information SYstem の略）ボランティア
団体が作製する、通常の教科書と同様のテキスト・画像を使用し、テキストに音声をシンクロ（同期）させて読むことができる教材。
）

３ 自立活動自立活動とは、特別支援学校の教育課程において特別に設けられた指導領域である。
その目標は、｢個々の児童又は生徒が自立を目指し、障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を養い、もって心身の調和的発達の基盤を培う。｣（特別支援学校幼稚部教育要領第２章、小学部・中学部学習指導要領第７章、高等部学習指導要領第６章を参照）であり、幼児児童生徒の障害の状態や発達の段階等に応じて、主体的に自己の力を可能な限り発揮し、よりよく生きていく、つまり「自立」を目指すことを示している。
なお、高等学校にて通級による指導を行う場合について、
平成 30 年告示の高等学校学習指導要領より、「特別支援学校高等部学習指導要領自立活動の内容を参考とし、具体的な目標や内容を定め、指導を行うものとする。
」と規定されている。

214

特別支援学校の学習指導要領では、自立活動の内容を以下の６区分 27 項目で示している。
(1) 健康の保持
生活のリズムや生活習慣の形成、病気の状態の理解と生活管理、身体各部の状態の理解と養護、障害の特性の理解と生活環境の調整、健康状態の維持・改善に関すること。
(2) 心理的な安定
情緒の安定、状況の理解と変化への対応、障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服する意
欲に関すること。
(3) 人間関係の形成
他者とのかかわりの基礎、他者の意図や感情の理解、自己の理解と行動の調整、集団への参加の基礎に関すること。
(4) 環境の把握
保有する感覚の活用、感覚や認知の特性についての理解と対応、感覚の補助及び代行手段の活用、感覚を総合的に活用した周囲の状況についての把握と状況に応じた行動、認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関すること。
(5) 身体の動き
姿勢と運動・動作の基本的技能、姿勢保持と運動・動作の補助的手段の活用、日常生活に必要な基本動作、身体の移動能力、作業に必要な動作と円滑な遂行に関すること。
(6) コミュニケーション
コミュニケーションの基礎的能力、言語の受容と表出、言語の形成と活用、コミュニケーション手段の選択と活用、状況に応じたコミュニケーションに関すること。
自立活動の指導は、授業時間を特設して行う自立活動の時間はもとより、各教科等と密接な関連を保
ち、学校の教育活動全体を通じて適切に行うものとされている。
指導に当たっては、幼児児童生徒が興味をもって主体的に取り組み、成就感を味わうことができるよ
う、また障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服しようとする意欲を喚起することができるよ
う、一人一人の実態に応じた指導内容を設定し、指導方法を創意工夫する必要がある。

４ それぞれの障害に配慮した教育(1) 視覚障害のある幼児児童生徒に対する教育
視覚障害とは、視機能の永続的な低下により、学習や生活に支障がある状態をいう。見え方は個人差が著しいため、一人一人の視覚障害の状態を把握することが大切である。
視覚障害のある幼児児童生徒に対する教育では、聴覚、触覚及び保有する視覚などを十分に活用し、体験的な学習などによって経験の拡充を図ること、言葉で説明を加えること、自ら確認できる情報を用意すること等が大切である。
具体的には、幼児児童生徒が視覚補助具やコンピュータ等の情報機器、触覚教材、拡大教材及び音声教材等の効果的な活用を通して、主体的な活動ができるように指導をするほか、点訳された小・中
学校の教科書や「デジタル教科書」を用いて学習を行うことが認められている。また、自立活動の具体的な内容としては、例えば、触覚や聴覚などを効果的に活用できるようにする指導や白杖による一人歩きの技能を身に付けるための指導、情報機器の活用技能を高めるための指導などが行われている。
職業教育としては、視覚障害のある生徒に対する教育を主として行う特別支援学校の高等部に、保健理療科や理療科という職業学科を設置して、あん摩マッサージ指圧師やはり師、きゅう師などの資格取得を目指した指導を行っている。
(2) 聴覚障害のある幼児児童生徒に対する教育215

聴覚障害とは、身の回りの音や話し言葉が聞こえにくかったり、ほとんど聞こえなかったりする状態をいう。
聴覚障害のある幼児児童生徒に対する教育では、的確な言語概念の形成を図り、発達に応じた思考力の育成に努めることをねらって様々な指導を行っている。具体的には、音声、文字、手話、指文字等を適切に活用して的確な意思の相互伝達が行われるようにすること、補聴器や人工内耳等の利用により保有する聴覚を最大限に活用すること、視覚情報やコンピュータ等の情報機器等を活用すること等、効果的な学習活動を展開している。
職業教育としては、聴覚障害のある生徒に対する教育を主として行う特別支援学校の高等部に、特進技能科や生産応用科を設けて、生徒の進路希望に即した指導を行っている。
(3) 知的障害のある児童生徒に対する教育
知的障害とは、一般に、同年齢の児童生徒と比べて、認知や言語などに関わる知的機能の発達に有意な遅れが見られ、他人との意思の交換、日常生活や社会生活、安全、仕事、余暇利用などの適応行動の困難性を伴う状態が発達期に起こるものをいう。また、その状態は、環境的・社会的条件で変わり得る可能性があるといわれている。
知的障害のある児童生徒に対する教育では、児童生徒の発達段階などに合わせて教育課程を編成し、実際の生活場面に即しながら繰り返して学習する継続的、段階的指導、主体的に取り組む意欲や自信を育む指導が重要となる。各教科等の指導を行うとともに、「日常生活の指導」や「遊びの指導」、「生
活単元学習」、「作業学習」といった「各教科等を合わせた指導」を行うことができるという特徴がある（※１）
。また、児童生徒が学校生活に見通しをもち、意欲的に活動できるように、目標や指導方法を工夫している。
知的障害のある児童生徒に対する教育を主として行う特別支援学校の小学部では、基本的な生活習
慣や日常生活に必要な言葉や数量の指導などを行うとともに、社会性の基盤となるコミュニケーションの指導や順番や約束・時間を守って活動することなどを指導している。中学部ではそれらを一層発展させるとともに、集団生活や円滑な対人関係、家庭生活や職業生活についての基礎的な知識や技能の習得を目指した指導などが行われている。さらに、高等部においては、家庭生活、職業生活、社会生活に必要な知識、技能、態度などの習得を目指し、特に、作業学習等を中心とした職業教育の充実を図っている。
特別支援学校には、知的障害を伴う自閉症である児童生徒が在籍している。
自閉症とは、①他人との社会的関係の形成の困難さ、②言葉の発達の遅れ、③興味や関心が狭く特定のものにこだわることを特徴とする発達の障害である。その特徴は、３歳くらいまでに現れることが多い。中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定されている。
自閉症である児童生徒の指導に当たっては、障害特性について理解し、それに応じた支援が必要である。例えば、目的と場所の一対一対応などの物理的構造化、活動の流れなどを分かりやすく示した
スケジュールの構造化、一度に複数の指示を出さないこと、言語のみより動作を伴った学習が理解しやすいこと、視覚的な手掛かりを工夫すること、等の工夫が有効であると言われている。一人一人の特性に応じた指導内容・方法を適切に選択し指導に当たることが求められる。
（※１）学校教育法施行規則第 130 条第２項
(4) 肢体不自由のある児童生徒に対する教育
肢体不自由とは、身体の動きに関する器官が病気やけがで損なわれ、歩行や筆記などの日常生活動
作が困難な状態をいう。肢体不自由の程度は一人一人異なっているため、その把握に当たっては、学
習上又は生活上どのような困難があるのか、それは補助的手段の活用によってどの程度軽減されるのか、といった観点から行うことが必要である。

216

肢体不自由のある児童生徒に対する教育では、各教科等の指導において障害の状態や発達の段階、身体の動きの状態、認知の特性、各教科の内容の習得の状況に考慮するとともに、自立活動の時間を中心に座位の姿勢保持、歩行、衣服の着脱、食事、排せつ等の日常生活に必要な動作の指導が行われている。
肢体不自由のある児童生徒に対する教育を主として行う特別支援学校には、重度の運動機能障害に加えて知的障害、視覚や聴覚など感覚障害等の複数の障害のある児童生徒も多く就学している。また、
このような児童生徒の一部には、看護師等による医療的ケアを必要とする児童生徒もいる。そのため、「小・中学校又は高等学校に準ずる教育課程」のほか、「知的障害の児童生徒の教育を主とする教育課
程」、「自立活動を主とする教育課程」等、多様な教育課程を編成し教育に当たっている。
肢体不自由によって生じる様々な困難を軽減するために、廊下や階段に手すりを取り付けたり、ス
ロープやエレベーターを設置したりするなど施設・設備にも様々な配慮がなされている。また、指導においては、コンピュータ等の情報機器を活用したり、コミュニケーションボードや筆記用自助具な
どの補助的手段を導入したりする等の工夫が行われている。
(5) 病弱・身体虚弱のある児童生徒に対する教育
病弱とは、心身の病気のため継続的又は繰り返し医療又は生活規制を必要とする状態、身体虚弱とは、病気ではないが不調な状態が続く、病気にかかりやすいなどのため、継続して生活規制を必要とする状態をいう。
病弱・身体虚弱のある児童生徒に対する教育は、各教科等の学習の遅れや学習の空白などを補完し、学力を保障することが重要である。また、積極性、自主性、社会性の育成や、心理的な安定等も大切な指導となっている。さらに、医療機関との密接な連携のもとに、病気の回復や克服のための知識や習慣を身に付けたり、意欲の向上を図ったりする指導も必要である。
病気や体力等の状態により、授業の参加に制限のある児童生徒が、学習の遅れを補い入院治療後に元の学校生活に適応しやすくするために、各教科等の指導では、指導内容を精選したり、補助用具やコンピュータ等の情報機器を活用したりするとともに、原籍の小・中学校、高等学校等との「交流及び共同学習」を実施する等の様々な指導方法の工夫がなされている。
(6) 医療的ケアが必要な児童生徒への対応
近年、特別支援学校だけでなく小・中学校等において、日常的に「たんの吸引」（※２）や「経管栄養」（※３）等の医療的ケアが必要な児童生徒等が増加している。こうした医療的ケアを取り巻く状況の変化に対応すべく、医療的ケアの基本的な考え方等を示した「静岡県医療的ケアガイドライン」を作成した。
県立特別支援学校では、たんの吸引や経管栄養等の医療的ケアを常時必要とし保護者から実施の依頼があり、学校長が承認した場合、対象児童生徒に医療的ケアを実施している。医療的ケアを実施す
る学校には、「静岡県医療的ケア実施要綱」に基づいて、看護師資格を有する教諭、看護師業務に従事する非常勤講師（以下、「看護師」という。
）を配置している。また、教員が医療的ケアを実施する場
合は、主治医、指導医、看護師による一定の研修を経て認定された教員に限り、特定の医療的ケアを行っている。
小・中学校等においては、文部科学省初等中等教育局長通知「学校における医療的ケアの今後の対応について」（30 文科初第 1769 号）を踏まえ、学校と保護者の連携協力の下、原則的に看護師を配置
又は活用しながら、主として看護師が医療的ケアに当たり、教員等がバックアップする体制がとられ
ている。
（※２）
「たんの吸引」…勢いのある呼気や有効な咳ができず、自力で痰（たん）の排出ができない場合に器具等を使って排痰を行い、誤嚥や風邪・感染の予防などを行う医療行為。

217

（※３）
「経管栄養」…口から物を食べられなくなった場合に、チューブやカテーテルなどを使って、胃や腸に必要な栄養を直接注入する医療行為。
(7) 重度障害者や療養中の児童生徒又は障害のため通学が困難な児童生徒への対応（訪問教育）
特別支援学校に在籍する児童生徒のうち、重度障害者や療養中の児童生徒又は障害のため通学して教育を受けることが困難な児童生徒に対して、教員が家庭、施設、病院等に出向いて指導する「訪問教育」が行われている。この場合の授業時数は、実情に応じて定めている。
高等学校等（特別支援学校の高等部を含む）に在籍する疾病による療養のため又は障害のため、相当の期間学校を欠席すると認められる生徒（以下「病気療養中の生徒」という。
）の教育については、
学校教育法施行規則の一部を改正する省令が令和２年４月１日に施行され、
令和２年５月 15 日に各都
道府県教育委員会に通知されている。
今回の改正の趣旨は、病気療養中の生徒の教育の一層の充実を図るため、当該生徒に対してメディアを利用して行う授業について、修得する単位数の制限の緩和を図ることとされている。

５ 「交流及び共同学習」の推進
障害の有無にかかわらず、誰もが相互に人格と個性を尊重し合える共生社会の実現のためには、障害のある人と障害のない人が互いに理解し合うことが不可欠である。
高等学校学習指導要領「総則」第６款 学校運営用の留意事項 ２「家庭や地域社会との連携及び協働と学校間の連携」において、（イ）「他の高等学校や幼稚園、認定こども園、保育所、小学校、中学校、特別支援学校及び大学などとの間の連携や交流を図るとともに、障害のある幼児児童生徒との交流及び共同学習の機会を設け、共に尊重し合いながら協働して生活していく態度を育むようにすること」と示されている。このことは、特別支援学校学習指導要領総則編等（高等部）の第２編 高等部学習指導要領
解説 第２部 第１章「教育課程の編成及び実施」の第７節 学校運営上の留意事項にも、同様の記述がなされ、更に付け加えて、「特に、高等部の生徒の経験を広げて積極的な態度を養い、社会性や豊かな人間性を育むために、学校の教育活動全体を通じて、高等学校の生徒などと交流及び共同学習を計画的、組織的に行うとともに、地域の人々などと活動を共にする機会を積極的に設けること。
」とされている。
特別支援学校の学校所在地域における「交流及び共同学習」
特別支援学校の学校所在地域における「交流及び共同学習」は、交流を提携した学校間や地元自治会
等との間で行われ、特別支援学校が幼稚園、小・中学校、高等学校等と連携し、各教科の授業、遠足や運動会などの学校行事、児童会・生徒会活動、作文や作品などを交換し合う活動など、様々な工夫の下に進められている。このような活動においては、提携した学校と特別支援学校との間で幼児児童生徒が互いの学校を訪問する機会が設けられることが多く、双方の児童生徒等の社会性や豊かな人間性を育成する上で重要な役割を果たしている。また、学習発表会、学校祭等の学校行事に地域の人々を招いたり、あるいは地域で行われる行事や各種団体の催しに幼児児童生徒が参加したりするなどの交流が行われている。このような活動を通じて、特別支援学校の児童生徒等が幅広い年齢層や立場の異なる人々と触れ合うことは、児童生徒等の社会性を養う上でも一層有意義な活動であるとともに、地域の人々が、障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服しようとする幼児児童生徒を正しく理解し、認識を深める
よい機会ともなっている。
児童生徒の居住する地域で行う「交流及び共同学習」
一方で、県内の特別支援学校には、居住する地域を離れて近隣の地域にある特別支援学校に通う児童生徒が多数在籍している。これらの児童生徒の中には、小学部から高等部卒業までの 12 年間を、居住する地域から離れた特別支援学校で送る児童生徒が多数おり、居住する地域の一員としての存在感が薄れ218

がちである。
そこで、特別支援学校の児童生徒が「地域の子供」として、これまで以上に周囲の理解を深められる
よう、居住する地域の小中学校に『副次的な籍』（※１）を置き、これまで行われてきた居住する地域の学校との交流の推進を図り、地域との結びつきを強くしていくことを目指している。
（※１）静岡県では、この副次的な籍を「交流籍」と命名し、令和元年度より全県下で実施している。
副次的な籍を活用した交流及び共同学習は、文部科学省も認めている。
静岡県における「共生・共育」
県では、「共生・共育」の一環として、小学校や高等学校の教室等を活用した特別支援学校の分校設置を進めている。令和６年４月現在、次表のとおり分校を設置しており、障害のある児童生徒と障害のない児童生徒の日常的な触れ合いや学校行事の実施は、お互いの理解を深める機会となっている。
分 校 名
県立東部特別支援学校伊東分校
１※現在小学校に併設されていないが、共生・共育を推進する学校としてここに記載

設 置 場 所

開校年月

伊東市立西小学校の閉校に伴い

平成 11 年４月

旧伊東市立旭小学校に移転

令和５年９月移転

県立駿河総合高等学校

平成 16 年４月

県立伊東高等学校城ヶ崎分校

平成 18 年４月

県立伊豆伊東高等学校

令和５年４月移転

２

県立静岡北特別支援学校南の丘分校

３

県立東部特別支援学校伊豆高原分校

４

県立掛川特別支援学校御前崎分校

県立池新田高等学校

平成 18 年４月

５

県立伊豆の国特別支援学校伊豆下田分校

下田市立下田小学校

平成 20 年４月

６

県立沼津特別支援学校伊豆田方分校

県立田方農業高等学校

平成 21 年４月

７

県立袋井特別支援学校磐田見付分校

県立磐田北高等学校

平成 22 年４月

８

県立伊豆の国特別支援学校伊豆松崎分校

県立松崎高等学校

平成 23 年４月

９

県立富士特別支援学校富士宮分校

県立富士宮北高等学校

平成 23 年４月

10

県立浜松特別支援学校城北分校

県立浜松城北工業高等学校

平成 23 年４月

11

県立沼津特別支援学校愛鷹分校

県立沼津城北高等学校

平成 25 年４月

12

県立藤枝特別支援学校焼津分校

県立焼津水産高等学校

平成 25 年４月

13

県立富士特別支援学校富士東分校

県立富士東高等学校

令和５年４月14

県立御殿場特別支援学校小山分校

県立小山分校令和６年４月

６ キャリア教育・職業教育の充実
特別支援教育においては、小学校、中学校等の各学校段階におけるキャリア教育の考え方に加え、一人一人の教育的ニーズに応じたきめ細かい指導・支援を行うことが重要である。
障害のある児童生徒については、学習上又は社会生活上の困難を主体的に改善・克服し、社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる資質・能力の育成を図ることが重要である。その中で、職場体験活
動等の機会の確保や家庭・地域住民等との連携・協働、幼児期からのつながりを考慮したキャリア教育の充実を図ることが必要である。
その際、医療・福祉・保健・労働等の関係機関との連携により作成した個別の教育支援計画を活用して、幼児児童生徒や保護者の希望も尊重しながら、幼児児童生徒が自らの生き方を考え主体的に自らの進路を選択することができるよう、適切な時期に必要な情報を提供するなど、進路指導の充実に努める
ことが重要である。
特別支援学校高等部については、学習指導要領において、自立と社会参加に向けた職業教育の充実に関して、地域や産業界と連携し、職業教育や進路指導の充実を図ることが規定されるとともに、特別支援学校高等部（知的障害）の専門教科として「福祉」が設定されている。その趣旨を踏まえ、産業構造

219

や進路指導をめぐる状況の変化に即した職業教育に関する教育課程の見直しや、就業に向けた支援方法の開発を推進することが必要である。

７ 高等学校等との連携－地域における特別支援教育のセンターとしての役割－「学校教育法等の一部を改正する法律（平成 18 年６月 21 日法律第 80 号）」により、特別支援学校においては、地域の幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び中等教育学校の要請に応じて、障害のある幼児児童生徒の教育に関し必要な助言又は指導を行うことが規定された。
「特別支援教育の推進について（通知）（平成 19 年４月１日 19 文科初第 125 号）」では、特別支援
学校においては、これまで蓄積してきた専門的な知識や技能を生かし、地域における特別支援教育のセンターとして、以下の機能の充実を図ることを求めている。
・地域の幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び中等教育学校だけでなく、保育所や保育施設などの他の機関等に対しても、同様に助言又は援助に努めること。
・発達障害を含む障害のある幼児児童生徒のための個別の指導計画の作成や個別の教育支援計画の作成などへの援助を含め、その支援に努めること。
・特別支援学校において指名された特別支援教育コーディネーターは、関係機関や保護者、地域の幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び中等教育学校及び他の特別支援学校並びに保育所等との連絡調整を行うこと。
また、学習指導要領には、センター的役割を果たすために、学校として組織的に取り組むことができるよう校内体制を整備することが示されている。

８ 特別支援学校の寄宿舎
いくつかの特別支援学校には寄宿舎が併設されている。自宅からの通学が困難な児童生徒が、寄宿舎から学校に通っている。寄宿舎には、寄宿舎指導員が置かれており、寄宿舎内での生活指導や自治活動などを通して自立を目指した指導がされている。

220

（資 料）
19 文科初第 125 号
平成 19 年 4 月 1 日
各都道府県教育委員会教育長 殿
各指定都市教育委員会教育長 殿
各都道府県知事 殿
附属学校を置く各国立大学法人学長 殿文部科学省初等中等教育局長
銭谷 眞美
特別支援教育の推進について（通知）文部科学省では、障害のある全ての幼児児童生徒の教育の一層の充実を図るため、学校における特別支
援教育を推進しています。
本通知は、本日付けをもって、特別支援教育が法的に位置付けられた改正学校教育法が施行されるに当たり、幼稚園、小学校、中学校、高等学校、中等教育学校及び特別支援学校（以下「各学校」という。）
において行う特別支援教育について、下記により基本的な考え方、留意事項等をまとめて示すものです。
都道府県・指定都市教育委員会にあっては、所管の学校及び域内の市区町村教育委員会に対して、都道府県知事にあっては、所轄の学校及び学校法人に対して、国立大学法人にあっては、附属学校に対して、
この通知の内容について周知を図るとともに、各学校において特別支援教育の一層の推進がなされるようご指導願います。
なお、本通知については、連携先の諸部局・機関への周知にもご配慮願います。

記
1．特別支援教育の理念
特別支援教育は、障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものである。
また、特別支援教育は、これまでの特殊教育の対象の障害だけでなく、知的な遅れのない発達障害も含めて、特別な支援を必要とする幼児児童生徒が在籍する全ての学校において実施されるものである。
さらに、特別支援教育は、障害のある幼児児童生徒への教育にとどまらず、障害の有無やその他の個々の違いを認識しつつ様々な人々が生き生きと活躍できる共生社会の形成の基礎となるものであり、我が国の現在及び将来の社会にとって重要な意味を持っている。
2．校長の責務
校長（園長を含む。以下同じ。）は、特別支援教育実施の責任者として、自らが特別支援教育や障害に関する認識を深めるとともに、リーダーシップを発揮しつつ、次に述べる体制の整備等を行い、組織として十分に機能するよう教職員を指導することが重要である。
また、校長は、特別支援教育に関する学校経営が特別な支援を必要とする幼児児童生徒の将来に大きな影響を及ぼすことを深く自覚し、常に認識を新たにして取り組んでいくことが重要である。
3．特別支援教育を行うための体制の整備及び必要な取組
特別支援教育を実施するため、各学校において次の体制の整備及び取組を行う必要がある。
（1）特別支援教育に関する校内委員会の設置
各学校においては、校長のリーダーシップの下、全校的な支援体制を確立し、発達障害を含む障害のある幼児児童生徒の実態把握や支援方策の検討等を行うため、校内に特別支援教育に関する委員会を設置すること。
委員会は、校長、教頭、特別支援教育コーディネーター、教務主任、生徒指導主事、通級指導教室担当
教員、特別支援学級教員、養護教諭、対象の幼児児童生徒の学級担任、学年主任、その他必要と思われる221

者などで構成すること。
なお、特別支援学校においては、他の学校の支援も含めた組織的な対応が可能な体制づくりを進めること。
（2）実態把握
各学校においては、在籍する幼児児童生徒の実態の把握に努め、特別な支援を必要とする幼児児童生徒の存在や状態を確かめること。
さらに、特別な支援が必要と考えられる幼児児童生徒については、特別支援教育コーディネーター等と検討を行った上で、保護者の理解を得ることができるよう慎重に説明を行い、学校や家庭で必要な支援や配慮について、保護者と連携して検討を進めること。その際、実態によっては、医療的な対応が有効な場
合もあるので、保護者と十分に話し合うこと。
特に幼稚園、小学校においては、発達障害等の障害は早期発見・早期支援が重要であることに留意し、実態把握や必要な支援を着実に行うこと。
（3）特別支援教育コーディネーターの指名
各学校の校長は、特別支援教育のコーディネーター的な役割を担う教員を「特別支援教育コーディネー
ター」に指名し、校務分掌に明確に位置付けること。
特別支援教育コーディネーターは、各学校における特別支援教育の推進のため、主に、校内委員会・校内研修の企画・運営、関係諸機関・学校との連絡・調整、保護者からの相談窓口などの役割を担うこと。
また、校長は、特別支援教育コーディネーターが、学校において組織的に機能するよう努めること。
（4）関係機関との連携を図った「個別の教育支援計画」の策定と活用
特別支援学校においては、長期的な視点に立ち、乳幼児期から学校卒業後まで一貫した教育的支援を行うため、医療、福祉、労働等の様々な側面からの取組を含めた「個別の教育支援計画」を活用した効果的な支援を進めること。
また、小・中学校等においても、必要に応じて、「個別の教育支援計画」を策定するなど、関係機関と連携を図った効果的な支援を進めること。
（5）「個別の指導計画」の作成
特別支援学校においては、幼児児童生徒の障害の重度・重複化、多様化等に対応した教育を一層進める
ため、「個別の指導計画」を活用した一層の指導の充実を進めること。
また、小・中学校等においても、必要に応じて、「個別の指導計画」を作成するなど、一人一人に応じた教育を進めること。
（6）教員の専門性の向上
特別支援教育の推進のためには、教員の特別支援教育に関する専門性の向上が不可欠である。したがって、各学校は、校内での研修を実施したり、教員を校外での研修に参加させたりすることにより専門性の向上に努めること。
また、教員は、一定の研修を修了した後でも、より専門性の高い研修を受講したり、自ら最新の情報を収集したりするなどして、継続的に専門性の向上に努めること。
さらに、独立行政法人国立特別支援教育総合研究所が実施する各種指導者養成研修についても、活用されたいこと。
なお、教育委員会等が主催する研修等の実施に当たっては、国・私立学校関係者や保育所関係者も受講できるようにすることが望ましいこと。
4．特別支援学校における取組（1）特別支援教育のさらなる推進
特別支援学校制度は、障害のある幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じた教育を実施するためのものであり、その趣旨からも、特別支援学校は、これまでの盲学校・聾学校・養護学校における特別支援教育の取組をさらに推進しつつ、様々な障害種に対応することができる体制づくりや、学校間の連携などを一層進めていくことが重要であること。
（2）地域における特別支援教育のセンター的機能
特別支援学校においては、これまで蓄積してきた専門的な知識や技能を生かし、地域における特別支援教育のセンターとしての機能の充実を図ること。

222

特に、幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び中等教育学校の要請に応じて、発達障害を含む障害のある幼児児童生徒のための個別の指導計画の作成や個別の教育支援計画の策定などへの援助を含め、その支援に努めること。
また、これらの機関のみならず、保育所をはじめとする保育施設などの他の機関等に対しても、同様に助言又は援助に努めることとされたいこと。
特別支援学校において指名された特別支援教育コーディネーターは、関係機関や保護者、地域の幼稚園、小学校、中学校、高等学校、中等教育学校及び他の特別支援学校並びに保育所等との連絡調整を行うこと。
（3）特別支援学校教員の専門性の向上
上記のように、特別支援学校は、在籍している幼児児童生徒のみならず、小・中学校等の通常学級に在籍している発達障害を含む障害のある児童生徒等の相談などを受ける可能性も広がると考えられるため、地域における特別支援教育の中核として、様々な障害種についてのより専門的な助言などが期待されていることに留意し、特別支援学校教員の専門性のさらなる向上を図ること。
そのためにも、特別支援学校は、特別支援学校教員の特別支援学校教諭免許状保有状況の改善、研修の充実に努めること。
さらに、特別支援学校教員は、幼児児童生徒の障害の重複化等に鑑み、複数の特別支援教育領域にわたって免許状を取得することが望ましいこと。
そのためにも、特別支援学校は、特別支援学校教員の特別支援学校教諭免許状保有状況の改善、研修の充実に努めること。
さらに、特別支援学校教員は、幼児児童生徒の障害の重複化等に鑑み、複数の特別支援教育領域にわたって免許状を取得することが望ましいこと。
5．教育委員会等における支援
各学校の設置者である教育委員会、国立大学法人及び学校法人等においては、障害のある幼児児童生徒の状況や学校の実態等を踏まえ、特別支援教育を推進するための基本的な計画を定めるなどして、各学校における支援体制や学校施設設備の整備充実等に努めること。
また、学校関係者、保護者、市民等に対し、特別支援教育に関する正しい理解が広まるよう努めること。
特に、教育委員会においては、各学校の支援体制の整備を促進するため、指導主事等の専門性の向上に努めるとともに、教育、医療、保健、福祉、労働等の関係部局、大学、保護者、ＮＰＯ等の関係者からなる連携協議会を設置するなど、地域の協力体制の構築を推進すること。
また、教育委員会においては、障害の有無の判断や望ましい教育的対応について専門的な意見等を各学校に提示する、教育委員会の職員、教員、心理学の専門家、医師等から構成される「専門家チーム」の設置や、各学校を巡回して教員等に指導内容や方法に関する指導や助言を行う巡回相談の実施（障害のある幼児児童生徒について個別の指導計画及び個別の教育支援計画に関する助言を含む。）についても、可能な限り行うこと。なお、このことについては、保育所や国・私立幼稚園の求めに応じてこれらが利用できるよう配慮すること。
さらに、特別支援学校の設置者においては、特別支援学校教員の特別支援学校教諭免許状保有状況の改善に努めること。
6．保護者からの相談への対応や早期からの連携
各学校及び全ての教員は、保護者からの障害に関する相談などに真摯に対応し、その意見や事情を十分に聴いた上で、当該幼児児童生徒への対応を行うこと。
その際、プライバシーに配慮しつつ、必要に応じて校長や特別支援教育コーディネーター等と連携し、組織的な対応を行うこと。
また、本日施行される「学校教育法等の一部を改正する法律の施行に伴う関係政令の整備等に関する政令（平成 19 年政令第 55 号）」において、障害のある児童の就学先の決定に際して保護者の意見聴取を義務付けたこと（学校教育法施行令第 18 条の 2）に鑑み、小学校及び特別支援学校において障害のある児童が入学する際には、早期に保護者と連携し、日常生活の状況や留意事項等を聴取し、当該児童の教育的ニーズの把握に努め、適切に対応すること。
7．教育活動等を行う際の留意事項等（1）障害種別と指導上の留意事項
障害のある幼児児童生徒への支援に当たっては、障害種別の判断も重要であるが、当該幼児児童生徒が示す困難に、より重点を置いた対応を心がけること。

223

また、医師等による障害の診断がなされている場合でも、教師はその障害の特徴や対応を固定的にとらえることのないよう注意するとともに、その幼児児童生徒のニーズに合わせた指導や支援を検討すること。
（2）学習上・生活上の配慮及び試験などの評価上の配慮
各学校は、障害のある幼児児童生徒が、円滑に学習や学校生活を行うことができるよう、必要な配慮を行うこと。
また、入学試験やその他試験などの評価を実施する際にも、別室実施、出題方法の工夫、時間の延長、人的な補助など可能な限り配慮を行うこと。
（3）生徒指導上の留意事項
障害のある幼児児童生徒は、その障害の特性による学習上・生活上の困難を有しているため、周囲の理解と支援が重要であり、生徒指導上も十分な配慮が必要であること。
特に、いじめや不登校などの生徒指導上の諸問題に対しては、表面に現れた現象のみにとらわれず、その背景に障害が関係している可能性があるか否かなど、幼児児童生徒をめぐる状況に十分留意しつつ慎重に対応する必要があること。
そのため、生徒指導担当にあっては、障害についての知識を深めるとともに、特別支援教育コーディネーターをはじめ、養護教諭、スクールカウンセラー等と連携し、当該幼児児童生徒への支援に係る適切な判断や必要な支援を行うことができる体制を平素整えておくことが重要であること。
（4）交流及び共同学習、障害者理解等障害のある幼児児童生徒と障害のない幼児児童生徒との交流及び共同学習は、障害のある幼児児童生徒の社会性や豊かな人間性を育む上で重要な役割を担っており、また、障害のない幼児児童生徒が、障害のある幼児児童生徒とその教育に対する正しい理解と認識を深めるための機会である。
このため、各学校においては、双方の幼児児童生徒の教育的ニーズに対応した内容・方法を十分検討し、早期から組織的、計画的、継続的に実施することなど、一層の効果的な実施に向けた取組を推進されたいこと。
なお、障害のある同級生などの理解についての指導を行う際は、幼児児童生徒の発達段階や、障害のある幼児児童生徒のプライバシー等に十分配慮する必要があること。
（5）進路指導の充実と就労の支援
障害のある生徒が、将来の進路を主体的に選択することができるよう、生徒の実態や進路希望等を的確に把握し、早い段階からの進路指導の充実を図ること。
また、企業等への就職は、職業的な自立を図る上で有効であることから、労働関係機関等との連携を密にした就労支援を進められたいこと。
（6）支援員等の活用
障害のある幼児児童生徒の学習上・生活上の支援を行うため、教育委員会の事業等により特別支援教育に関する支援員等の活用が広がっている。
この支援員等の活用に当たっては、校内における活用の方針について十分検討し共通理解のもとに進めるとともに、支援員等が必要な知識なしに幼児児童生徒の支援に当たることのないよう、事前の研修等に配慮すること。
（7）学校間の連絡障害のある幼児児童生徒の入学時や卒業時に学校間で連絡会を持つなどして、継続的な支援が実施できるようにすることが望ましいこと。
8．厚生労働省関係機関等との連携
各学校及び各教育委員会等は、必要に応じ、発達障害者支援センター、児童相談所、保健センター、ハ
ローワーク等、福祉、医療、保健、労働関係機関との連携を図ること。

224

第５章 養護教諭の職務内容
養護教諭は、児童生徒等の「養護をつかさどる」教員（学校教育法第 37 条第 12 項等）として、児童生
徒等の保健及び環境衛生の実態を的確に把握し、心身の健康に問題を持つ児童生徒等の指導に当たるとともに、健康な児童生徒等についても健康の増進に関する指導を行うこととされている。
また、養護教諭は、児童生徒等の身体的不調の背景に、いじめや虐待などの問題等がかかわっていること等のサインにいち早く気付くことのできる立場であることから、教諭とは異なる専門性に基づき、健康相談や生徒指導面においても重要な役割を担っている。

１ 養護教諭の職務内容＜養護教諭の専門領域における主な職務内容＞(1) 保健管理
ア 心身の健康管理(ｱ) 救急処置（救急体制の整備と周知、救急処置及び緊急時の対応）(ｲ) 健康診断（計画、実施、事後措置、評価）(ｳ) 個人及び集団の健康問題の把握（健康観察、保健情報の収集及び分析、保健室利用状況の分
析・評価）(ｴ) 疾病の管理と予防（感染症・食中毒の予防と発生時の対応、疾病及び障害のある児童生徒等の管理、経過観察を必要とする児童生徒等の管理）
イ 学校環境衛生の管理(ｱ) 学校環境衛生（日常点検への参画と実施、定期検査・臨時検査への参画）(ｲ) 校舎内・校舎外の安全点検（施設設備の安全点検への参画と実施）(2) 保健教育
ア 体育科・保健体育科の保健に関する学習
イ 関連する教科における保健に関する学習
ウ 特別活動（学級活動・ホームルーム活動、児童生徒会活動、学校行事）における保健に関する学習
エ 総合的な探究の時間における保健に関する学習
オ 日常生活における指導及び子供の実態に応じた個別指導
カ 啓発活動（児童生徒等、教職員、保護者、地域住民及び関係機関等への啓発活動）(3) 健康相談（保健指導を含む）
ア 心身の健康課題への対応(ｱ) 健康相談の実施、心身の健康課題の早期発見、早期対応(ｲ) 支援計画の作成・実施・評価・改善(ｳ) いじめ、虐待、事件事故・災害時等における心のケア
イ 児童生徒等の支援に当たっての教職員、保護者、校内組織、学校医等の専門家、地域の医療機
関等との連携ウ 対象者の把握（健康診断の結果、保健室等での児童生徒の対応、日常の健康観察結果、心身の健康や健康生活の実践に関して問題を抱えている者など）
エ 心身の健康課題の把握と保健指導の目標設定、指導方針・指導計画の作成と役割分担

225

オ 実施・評価(4) 保健室経営
ア 保健室経営計画の作成・実施・評価・改善
イ 保健室経営計画の教職員、保護者等への周知
ウ 保健室の設備備品の管理
エ 諸帳簿等保健情報の管理(5) 保健組織活動
ア 教職員保健委員会への企画・運営への参画と実施
イ ＰＴＡ保健委員会活動への参画と連携
ウ 児童生徒保健委員会の指導
エ 学校保健委員会、地域学校保健委員会等の企画・運営への参画と実施
オ 地域社会（地域の関係機関、大学等）との連携(6) その他
ア 学校保健計画及び学校安全計画の策定への参画と実施
イ 児童生徒等心身の健康にかかわる研究等※ 学校における救急処置の特質
学校における救急処置は、児童生徒等の突発的な発病やけがなど学校管理下で生じたすべての傷病が対象となる。児童生徒等の命を守り健康問題の解決を図るための活動として重要な意義がある。
〇 学校は教育機関であって医療機関ではないため、学校における救急処置は医療機関での処置が行われるまでの応急的なものである。
〇 救急処置と合わせて、発達の段階に即した、疾病やけがなどに関する児童生徒への保健指導を行う。

２ 学校保健計画・学校安全計画策定への参画(1) 学校保健計画
学校保健計画は、児童生徒等及び職員の健康の保持増進を図るため、「保健管理」、「保健教育」、「保健組織活動」の各領域にわたって作成する総合的な基本計画である。児童生徒等や教職員の心身の健康課題を解決し、健康を保持増進するための計画であり、年度の重点目標を立て評価・改善していくものである。
養護教諭は、健康観察や健康診断結果などにより、児童生徒等の心身の健康課題を把握していることから、学校保健計画の策定には積極的に関わることが必要である。
【学校保健安全法（学校保健計画の策定等）】
第五条 学校においては、児童生徒等及び職員の心身の健康の保持増進を図るため、児童生徒等及び職員の健康診断、環境衛生検査、児童生徒等に対する指導その他保健に関する事項について計画を策定し、これを実施しなければならない。

(2) 学校安全計画
学校安全計画は、安全教育の各種計画に盛り込まれる内容と安全管理の内容を関連させ、統合し、全体的な立場から、年間を見通した安全に関する諸活動の総合的な基本計画である。

226

養護教諭は、学校安全計画の策定に関わり、事故防止に努めるとともに、学校保健との関連を図っていくことが大切である。心のケアについては、災害や事件事故発生時における児童生徒等のストレス反応の特徴や対応方法について、専門的立場から啓発していくなどの役割が養護教諭には求められることから、積極的に関わっていくことが大切である。
【学校保健安全法（学校安全計画の策定等）】
第二十七条 学校においては、児童生徒等の安全の確保を図るため、当該学校の施設及び設備の安全点検、児童生徒等に対する通学を含めた学校生活その他の日常生活における安全に関する指導、職員の研修その他学校における安全に関する事項について計画を策定し、これを実施しなければならない。

３ 保健室経営計画の策定
保健室経営計画とは、当該学校の教育目標及び学校保健目標などを受け、その具現化を図るために、保健室の経営において達成されるべき目標を立て、計画的・組織的に運営するために作成される計画である。
子どもの健康づくりを効果的に推進するためには、学校保健活動のセンター的役割を果たしている
保健室の経営の充実を図ることが求められる。そのためには、養護教諭は保健室経営計画を立て、教職員に周知を図り連携していくことが望まれる。

４ 児童生徒の心身の健康問題への解決に向けて求められる養護教諭の役割
中央教育審議会答申(平成 20 年１月)及び学校保健安全法等から、養護教諭の主な役割は、次のとおりである。
(1) 学校内及び地域の医療機関等との連携を推進する上でのコーディネーターの役割(2) 養護教諭を中心として関係教職員等と連携した組織的な健康相談、健康観察、保健指導の充実(3) 学校保健センター的役割を果たしている保健室経営の充実(保健室経営計画の作成)(4) いじめや児童虐待など児童生徒等の心身の健康問題の早期発見、早期対応(5) 学級（ホームルーム）活動における保健の指導をはじめ、ティーム・ティーチングや兼職発令による保健教育への積極的な授業参画と実施(6) 健康・安全にかかわる危機管理への対応（救急処置、心のケア、アレルギー疾患、感染症等）(7) 専門スタッフ等との連携協働

５ 保健室の機能
保健室の機能は、中央教育審議会答申(平成 20 年１月)に示されているように、学校保健活動のセンター的機能として統括することができる。「場」としての機能として整理すると、学校保健安全法第７条（保健室）に示されている「健康診断」「健康相談」「保健指導」「救急処置」に加え、「発育測定」「保健情報センター」「保健組織活動のセンター」などの機能がある。養護教諭は、保健室経営をするに当たり職務や役割、保健室の機能を十分考慮した上で、保健室経営計画を立て、組織的に運営していくことが重要である。

227

【学校保健安全法（保健室）】
第七条 学校には、健康診断、健康相談、保健指導、救急処置その他の保健に関する措置を行うため、保健室を設けるものとする。

出典：「学校保健の課題とその対応」－令和２年度改訂－ 日本学校保健会 令和３年３月「保健室経営計画作成の手引き 平成 26 年度改訂」 日本学校保健会 平成 27 年２月「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」（答申）中央教育審議会 平成 27
年 12 月「子どもの心身の健康を守り、安全・安心を確保するために学校全体としての取組を進めるた
めの方策について」（答申）中央教育審議会 平成 20 年１月

228

第６章 事務職員の職務内容
事務職員は、学校の管理運営の全般にわたる諸種の事務に従事する。その職務内容は、大きく庶務、会計、管財及びその他に区分され、具体的な所掌事務については、静岡県立学校管理規則において定められている。
事務職員の業務は、学校経営予算の執行や施設・設備の維持管理、教職員の給与事務等、学校運営の基礎となる重要な業務であり、法令に基づく適正な事務執行を行わなければならない。

静岡県立学校管理規則(事務長等)
第 33 条 学校に、事務長を置く。事務長は、校長の監督を受け、事務をつかさどる。
２ 学校に、必要に応じて主幹を置く。主幹は、上司の命を受け、所掌事務中特定事務を処理する。
３ 学校に、必要に応じて主査を置く。主査は、上司の命を受け、分担事務を処理する。
４ 学校に、必要に応じて主任を置く。主任は、上司の命を受け、分担事務を処理する。
５ 学校に、必要に応じて主事を置く。主事は、上司の命を受け、事務に従事する。
６ 前各項に規定する事務長等は、事務職員の中から教育委員会が命ずる。

静岡県立学校管理規則別表第１（校務分掌組織及び所掌事務）（事務部）
１ 校務分掌組織(2) 事務部に置く係は、おおむね次のとおりとする。
ア 庶務係
イ 会計係
ウ 管財係
エ その他校長が必要と認める係
２ 所掌事務(2) 事務部の所掌事務はおおむね次のとおりとする。
ア 公印の管理に関すること。
イ 出勤簿兼業務記録簿に関すること。
ウ 校長及び職員の諸願、諸届等に関すること。
エ 諸証明書の発行に関すること。
オ 出張命令簿等の整理保管に関すること。
カ 教育委員会その他官公署との連絡に関すること。
キ 文書等の収受及び発送に関すること。
ク 調査統計報告に関すること。
ケ 公文書、諸法例規等の整理保管に関すること。
コ 職員の採用、転退職、昇格、昇給等の手続きに関すること。
サ 事務部の職員の服務、研修等に関すること。
シ 辞令交付簿、履歴書等の整理保管に関すること。
ス 入学願書等の受付処理に関すること。
セ 誓約書、卒業生台帳、指導要録等の保管に関すること。
ソ 就学奨励費に関すること。(中学校及び高等学校を除く。)
タ 県が実施する生徒の奨学金、補助金及び負担金に係る事務手続に関すること。

229

チ 授業料、手数料等の諸納付金に関すること。
（就学支援金制度を含む。
）
ツ 現金の出納に関すること。
テ 給料諸手当その他給与の支払いに関すること。
ト 物品の購入、契約、受払いその他役務の提供に関すること。
ナ 財産の管理保全及び宿日直に関すること。
ニ 物品の管理、引継ぎ、不用品の廃棄、財産の取得処分等に関すること。
ヌ 備付け表簿の管理に関すること。
ネ 営繕、工事等に関すること。
ノ 公立学校共済組合に関すること。
ハ 静岡県教職員互助組合に関すること。
ヒ 事務部に関する規程の制定及び改廃に関すること。
フ その他事務に関すること。

230

第７章 福利厚生
第１節

厚生制度

１ 教職員の健康管理(1) 定期健康診断
教職員が、心身ともに健康な状態で児童・生徒の教育に携わることができるよう、労働安全衛生法等に基づき、学校の設置者（県教育委員会）と公立学校共済組合、教職員互助組合が連携して、各種健康診断を実施している。教職員は健康診断を受診し、健診結果を自己の健康管理に役立てている。
県

健診種類

検査項目

対象者

立
学
校

結核検診
①

生活習慣病健診② 指定年齢健診

市
町
立 実施者
学
校

胸部Ｘ線検査指定年齢健診及び人間ドッ
県・市町
診察、身体測定、視力、血圧、 ク受診希望者以外の教職員 ○ ○教育
尿、血液、心電図、腹囲、聴力 全員
委員会○ ○ ※市町
胃Ｘ線検査、便潜血検査
40 歳以上による①⑤の検査項目及び県・市町が○ ※40・45・50・55・59 歳
定める検査項目

35・38・41～44・46～49・①⑤の検査項目及び各健診機関③
51～54・56～58 歳、及び 60 ○ ○（一部自己負担有） が定める検査項目
歳以上の組合員で希望者
人間ドック

ＭＲＩ（頭部断層撮影）
・ＭＲＡ
41・46・51・56・61 歳の組④○ ○（頭部血管撮影）及び各健診機（一部自己負担有）合員で希望者
関が定める検査項目

共済
組合

脳ドック

婦人科
⑤
検診

県・市町

子宮頸が
視診、頸部細胞診
ん検診

20 歳以上偶数年齢女性

○ ※

教育
委員会

※市町
乳がん検
○ ※
マンモグラフィ検査
40 歳以上偶数年齢女性による診・ ①②③のいずれか１つを必ず受診する。
・ 保健指導・40 歳～75 歳に達する教職員及び被扶養者に対して、公立学校共済組合がメタボリックシンドロー
ムに着目した特定健康診査・特定保健指導を実施する。
・40 歳未満の保健指導が必要な教職員に対して、県が保健指導を実施する。
【県立学校のみ】(2) 疾病予防
ア 若年層の胃がん予防対策として、40歳未満の教職員に対して、ピロリ菌検査（血液検査）を実施する。（新規採用者等対象）【県立学校のみ】
イ 地方自治体が実施する検診等を受診した際の費用について、自己負担分を助成する。（互助組合

231

事業）
ウ インフルエンザ・麻しん・風しん・おたふくかぜ・帯状疱疹・新型コロナの予防接種を受けた際の費用の一部を助成する。（互助組合事業）(3) ストレスチェック事業【５０人以上の職場は実施義務】
セルフケア（一人一人が行う自身の健康管理）の充実や働きやすい職場環境の形成を目的に、労働安全衛生法に基づいたストレスチェックを実施している。
(4) 長期療養者等への相談支援
長期療養者等に対し、教育厚生課保健師等が相談支援を実施している。
(5) メンタルヘルス研修
新任の教職員等を対象に、メンタルヘルスに関する研修を実施している。
(6) 相談事業
ア ストレス・カウンセリング【県立学校のみ】
教職員の様々な悩みを早期に解決支援するため、メンタルヘルス全般に関するカウンセリングを専門機関に委託している。本人が直接申し込む方法により、臨床心理士等によるカウンセリングを受けることができる。
電 話

０１２０－８５５－８７４

電話受付 月・土 10：00～18：00

火・木 10：00～19：00

水・金 10：00～20：00（日、祝日、ＧＷ、夏季、年末年始を除く）
イ 教職員サポートルーム
教職員が学校教育活動に専念できるよう、教職経験豊かな相談員が面談等を行う。
【指定面談】採用２年目の全教職員等を対象に、所属訪問による面談を行う。
【希望面談】面談を希望する教職員に対して、所属訪問等による面談を行う。
【電話相談】電話による相談に対応する。（月・木…１２：００～１６：００）
県立学校教職員 ０５４－２２１－３３１１
静東教育事務所管内 小・中学校教職員 ０５５－９３９－５００５
静西教育事務所管内 小・中学校教職員 ０５３７－２４－３６００
ウ 面接による相談 ～心の健康相談～（共済組合事業）
メンタルヘルスについて、本人から直接申し込む方法により臨床心理士による面接相談（対面又はオンライン）を行う。
詳細は公立学校共済組合静岡支部ホームページ内その他の事業「心の健康相談事業」を参照。
エ 電話による相談 ～教職員電話健康相談２４～（共済組合事業）
共済組合員とその被扶養者を対象に、専門機関に委託して心と体の様々な健康・医療等の相談を24
時間年中無休で行う。
電話番号

やさしく

０８００－７７７－８３４９※電話相談１回約20分

オ 電話・面談メンタルヘルス相談（共済組合事業）
共済組合員とその被扶養者を対象に、専門機関に委託して臨床心理士による心の健康についての相談を行う。
こ こ ろ 晴 れ 晴 れ

電話番号０８００－７００－５６８０

電話受付 月～土 10：00～22：00 (祝日、年末年始を除く)※ 電話相談１回約20分、相談回数は制限なし
面談による相談１回約50分、相談回数年５回まで無料。（面談の予約受付は20時まで）

232

カ LINE メンタルメルス相談（共済組合事業）
共済組合員を対象に、専門機関に委託して公認心理師、臨床心理士等による心の健康についての相談を行う。
LINE公式アカウント「心ほっとサポート@公立学校共済」（@kouritukyosai_mh）
LINE受付 土～月…18:00～22:00（祝日、年末年始を含む）
キ Ｗｅｂ相談(こころの相談)（共済組合事業）
共済組合員とその被扶養者を対象に、Ｗｅｂ上で24時間相談を受け付ける。対応は、臨床心理士
が３営業日以内に個別に行う。
こころのWeb相談 https://www.mh-c.jp/

ログイン番号 783269

ク 介護電話相談（共済組合事業）
共済組合員とその被扶養者を対象に、ケアマネジャー・社会福祉士による介護全般についての相談を行う。
ﾌﾘｰﾀﾞｲﾔﾙ介 護

ご納得

電話番号 ０１２０－５１５－ ５７９
電話受付 月～土 10：00～18：00（祝日、年末年始を除く）※ 利用時間 １回約20分、相談回数は制限なし
ケ 女性医師電話相談（女性のみ：共済組合事業）
女性医師による女性疾患についての相談を中心とした女性向けのサービスを行う。
ﾌﾘｰﾀﾞｲﾔﾙ

女性医師ここ納得

電話番号 ０１２０－２１５－５７９
電話受付 月～土 10：00～21：00（祝日、年末年始を除く）※ 利用時間 １回約20分、相談回数は制限なし（予約制）
コ 互助組合相談センター（互助組合事業）
組合員とその家族を対象とし、一般相談について随時電話で相談に応ずる。その他、法律・税務・
メンタルヘルス・FP によるライフプラン全般等、専門委員による無料相談も実施。
ﾌﾘｰﾀﾞｲﾔﾙ

みんな幸せ

互助組合！！

電話番号 ０１２０－ ０ ３ ４ － ０ ５ ４
電話受付 月・水・金 13：00～17:00（祝日、年末年始等を除く）(7) 職場の健康づくり支援事業（共済組合事業）
各所属所等が開催する教職員のための健康づくりに関する講習会、講演会及び研修会への支援（費用助成又は講師派遣）を行う。

２ ライフプラン(1) ライフプラン講習会
生涯生活設計の立案に当たって必要な、「健康づくり」「生きがい」「家庭経済」等、退職後も含めた生涯に関連する知識、情報に関する講座を開講している。全教職員対象に動画視聴により実施する。
(2) 財形貯蓄勤労者財産形成促進法に基づき、職員の財産づくりを促進するために設けられた制度で、一般財形、財形年金、財形住宅の３種類があり、本人の希望により毎月の給与から貯蓄額を引き去り金融機関へ払
い込む。

233

第２節

共済・互助制度

１ 公立学校共済組合(1) 目的
職員の病気、負傷、出産、休業、災害、退職、障害若しくは死亡又はその被扶養者の病気、負傷、出産、死亡若しくは災害に関して適切な給付を行うなどの相互救済を目的としている。
(2) 組織
県教育委員会教育厚生課に公立学校共済組合静岡支部事務局を置き、県立学校や小・中学校等を所属所として共済事業を行っている。
(3) 組合員等の範囲
ア

組合員
公立学校の教職員並びに県教育委員会及びその所管に属する教育機関の職員

イ

被扶養者
主として組合員の収入により生計を維持する75歳未満の者で、次に掲げるものをいう。
(ｱ) 組合員の配偶者(届出をしていないが、事実上婚姻関係と同様の事情にある者を含む｡）、
子、父母、孫、祖父母及び兄弟姉妹(ｲ) 組合員と同一世帯に属する三親等内の親族で、上記(ｱ)に掲げる以外の者(ｳ) 届出をしていないが、事実上婚姻関係と同様の事情にある配偶者の父母及び子並びに当該配偶者の死亡後における父母及び子で、組合員と同一の世帯に属する者(4) 被扶養者認定基準収入年額等
ア 60歳未満の者にあっては、130万円未満
ただし、60 歳未満であって障害を支給事由とする公的年金の受給要件に該当する程度の障害を有する者及び 60 歳以上 75 歳未満の者にあっては、180 万円未満
イ 月々の収入が安定しないアルバイト、パート等
３か月の収入の実績により確認するものとする。（各月で108,334円（公的年金受給者は150,000円）
を超えないこと）
ウ 雇用保険を受給する場合の認定基準額
上記(4)アの基準額が130万円未満の者･･･雇用保険基本手当日額が3,612円（130万円÷360日）未満
上記(4)アの基準額が180万円未満の者･･･（180万円－公的年金額）÷360日で算出した額未満
収入とは、所得税法上の所得とは異なり、年間における恒常的な収入総額をいう。
＊給与
年間における恒常的な給与収入の総額をいう。
＊公的年金等
年間における年金の支給総額をいう。
公的年金等には、恩給、基礎年金（国民年金）、厚生年金、共済年金、農業者年金、企業年金及び個人年金等が含まれる。（ただし、農業者年金、企業年金及び個人年金受給者については、公的年金との併給者に限る。）
なお、老齢、障害、遺族の各基礎年金に上乗せして支給される年金生活者支援給付金についても恒常的な収入に該当する。

234

また、所得税法上は非課税になる遺族基礎年金（国民年金）、遺族厚生年金、遺族共済年金、障害基礎年金（国民年金）、障害厚生年金、障害共済年金、扶助料も所得とみなす。
※ 公的年金等の所得のなかで、部分は、非課税のため市区町村発行の所得証明書には記載されないので、特に注意が必要である。
＊事業・不動産・農業所得等
事業所得等については、確定申告書及び収支内訳書等を参照し、総収入額から当該所得を得るために必要と認める経費（税金等は除く）を控除し、算出する。

被扶養者及び扶養親族の範囲

伯(叔)父母

曽祖父母
③

曽祖父母
(3)

祖父母

祖父母

②

(2)

父母

父母

③

①

兄弟姉妹

配偶者

伯(叔)父母
(1)

組合員

(3)

③

兄姉

配偶者

弟妹

②
甥姪

(2)
子

③

子

配偶者

①
孫

(1)
孫

注 １ (
２
３

(2)
曽孫

③

甥姪
(3)

②
配偶者
③

配偶者

②
曽孫

①

配偶者

②
配偶者

(3)

③

) 内の数字は血族の親等を、○内の数字は姻族の親等を表す。
は同居を認定要件としない親族を、は同居を認定要件とする親族を表す。

で囲んだ部分は給与条例上の扶養親族の範囲を表す。（兄弟姉妹については、弟妹に限る。）

235

(5) 事業の財源
組合員の拠出する掛金と県・市町等が負担する負担金からなり、掛金は、標準報酬月額（最高限度額
は、短期及び介護は139万円、厚生年金及び退職等は65万円）及び標準期末手当等の額（期末手当・勤勉手当の合計額の千円未満切捨て。最高限度額は、短期及び介護は一年度累計で573万円、厚生年金及び退職等は一支給月あたり150万円。）に次表の掛金率を乗じた金額で、毎月の給与及び期末手当等から控除している。
なお、介護保険は国内に居住する40歳以上65歳未満の組合員が被保険者となり、厚生年金は70歳未満の組合員が被保険者となり、掛金・負担金の拠出の対象となる。
（令和６年４月１日見込み） 単位：千分率
短

期

区 分

（福祉財源を含む）

掛 金 率

48.01

負担金率

48.11

介

護

厚生年金

退職等

追加費用

8.82

91.5

7.5

8.82

132.4

7.5

－
義務 26.9
非義務 17.5(6) 支部運営審議会
共済組合の事業計画及び予算、決算等の重要事項を審議するため、支部に組合員を代表する者等からなる運営審議会を設置する。
(7) 事業内容
組合員及びその家族の生活の安定と福祉向上に寄与するため次の事業を行っている。（詳細は別掲）
ア 短期給付事業…………療養の給付等
イ 長期給付事業…………年金の給付等
年金の種類
種
類
老齢厚生年金

障害厚生年金

遺族厚生年金支 給 要 件
組合員期間等(※)が 10 年以上ある者に 65 歳から支給※組合員期間等とは、組合員期間と厚生年金などの公務員以外の被保険者期間や国民年金の加入期間を合算した期間
在職中に初診日のある傷病により、障害等級１級～３級の障害状態になった者又は退職後に障害状態になった者で保険料納付要件）を満たしている場合に支給※保険料納付要件：初診日の前々月までの保険料納付済期間及び保険料免除期間を合算した期間が全期間の３分の２以上あること
在職者、老齢厚生年金受給者等が死亡したとき、その遺族に支給

ウ 福祉事業………福利厚生事業の実施、資金の貸付け等(8) 組合員証（組合員被扶養者証含む）
組合員証を保険医療機関に提示すれば療養の給付を受けられる等、組合員資格を証するものであるか
ら、亡失損傷しないように大切に取り扱わなければならない。
（事例）組合員証の取扱いについて（質問）組合員証をカバンにいれたまま盗難にあいました。どのようにしたらよいのでしょうか。
（回答）まず警察に届出をしてください。
同時に所属所を通じて、共済組合へ組合員証の再交付の申請をしてください。
組合員証は、組合員及び被扶養者の資格を証明するものであり、給付を受けるために重要なものですから、使用・保管には十分注意してください。

236

２ （一財）静岡県教職員互助組合(1) 概要静岡県教職員の共済制度に関する条例に基づいて設置され、静岡県における教育文化の振興発展
並びに組合員（教職員及び教育関係者）の生活の安定と福利の増進を図ることを目的とした団体(2) 組合員
組合員は、県内の公立学校、私立学校、国立学校、教育事業団体等の教職員で構成され、およそ30,000人の現職組合員と32,000人の退職組合員から組織される。
(3) 事業の運営
組合員の拠出する掛金及び会費をもって運営している。
掛金は、下記の率を給料月額に乗じ、毎月の給与より引き去りしている。
※短期組合員（任用期間の定めがある者）は、短期掛金のみ
短期掛金

6/1000

特別積立金会費 5/1000

長期掛金

3/1000

退職互助部会費 1/1000

計 15/1000(4) 事業の内容
経済支援・健康支援・生きがい支援を三本の柱として事業を行っている。
ア 経済支援(ｱ) 給付事業
病気やけがをして病院にかかったとき、結婚したとき、子どもが生まれたとき、介護・看護が必要なとき 等(ｲ) 貸付事業資金が必要なとき（自家用車等購入費用・教育費用・結婚費用・介護看護費用・住宅取得及び増改築費用 等）
イ 健康支援健康診断助成、予防接種助成、健康セミナー 等
ウ 生きがい支援
正倉院展、フィールドワーク、支部事業、ヘルスサポート事業、相談事業 等

237

第３節

災害補償制度

１ 制度の概要
地方公務員災害補償制度は、地方公務員が公務上の災害（負傷、疾病、障害又は死亡）又は通勤による災害を受けた場合に、その災害によって生じた損害を補償し、必要な福祉事業を行い、もって地方公務員及びその遺族の生活の安定と福祉の向上に寄与することを目的とする制度である。

２ 公務災害の認定
公務災害とは、公務遂行中、公務に起因して発生した災害をいう。
具体的には、次のような場合などに公務災害として認定される。
(1) 通常又は臨時に割り当てられた自己の職務遂行中の負傷(2) 生理的必要行為等職務遂行に伴う合理的行為中の負傷(3) 勤務時間の始め又は終わりにおいて職務の遂行に必要な準備行為中又は後始末行為中の負傷(4) 出張又は赴任期間中（私的行為を行っている場合などを除く。）の負傷(5) 任命権者が計画、実施したレクリエーション参加中の負傷(6) 職務遂行に伴うえん恨による負傷(7) 公務に起因することが明らかに認められる疾病

３ 通勤災害の認定
通勤災害とは、職員が勤務のため、住居と勤務場所との間を、合理的な経路及び方法により往復することに起因する災害をいう。
したがって、その往復の経路を逸脱・中断した場合は、逸脱・中断の間及びその後の往復中の災害は通勤災害に該当しない。
※逸脱：通勤とは関係ない目的で合理的な経路からそれること。
中断：合理的な経路上で通勤目的から離れた行為を行うこと。
ただし、逸脱又は中断が日常生活上必要な行為であって総務省令で定めるものである場合は、当該逸脱又は中断の間に生じた災害を除き、通勤災害に該当する。
※日常生活上必要な行為に該当する場合（例）・ 米・酒類の食料品、下着等の衣料品、家庭用燃料品等の日用品を購入する場合
・ 理髪店、美容院に行く場合
・ クリーニング店に立ち寄る場合
・ 光熱水費等を支払いに行く場合
・ 病院又は診療所において診察又は治療を受ける場合
≪概念図≫
逸 脱

×

居

中 断

238

勤 務 場 所住×

通勤災害に該当
通勤災害に非該当※日常生活上必要な行為に該当しない場合（例）・ 宝石等のぜいたく品、ピアノ等の耐久消費財、ゴルフ等のスポーツ用品を購入する場合
・ ゴルフ練習、ボーリング等趣味又は娯楽のための行為を行う場合
・ 同僚の送別会に行く場合
≪概念図≫

×

逸 脱

×

居

×

勤 務 場 所住×

通勤災害に該当
通勤災害に非該当

中 断

４ 補償・福祉事業
公務・通勤災害として認定されると、次のような補償や福祉事業を受けることができる。
(1) 補償災害に伴い生ずる身体的損害を補てんするための法的義務として行われ、治癒するまでの診察費や投薬治療に必要な費用等の補償がある。
＜種類＞
療養補償、休業補償、傷病補償年金、障害補償、介護補償、遺族補償年金、葬祭補償 等(2) 福祉事業
被災職員の円滑な社会復帰の促進や被災職員及びその家族の援護を図るために、いわば補償を補完する付加的給付として行われる。
＜種類＞
アフターケア、補装具の支給、外科後処置、リハビリテーション、各種給付金、在宅介護を行う
介護人の派遣等

５ 災害が発生した時
直ちに次のような手続をとる。
(1) 医療機関で受診し、治療を受け診断書を依頼する。
(2) 事故の状況及び負傷疾病の程度等を所属へ報告する。
(3) 共済組合員証（保険証）は原則として使用しない。
公務災害の手続を行う予定である旨医療機関へ伝えて医療費の支払を一時保留してもらう。
(4) 所属の協力を得て認定請求書を作成する。

239

事 業 内 容事 由結婚したとき

公

立

学

校

共

済

組

合

令和６年４月１日
静 岡 県 教 職 員 互 助 組 合
結婚祝金

（本人）

(被扶養者)家族出産費(産科医療補償制度の対象分娩)
出 産 費 500,000円(上記以外の分娩)
488,000円
同附加金 一律 50,000円(産科医療補償制度の対象分娩) 出産手当金
出 産 費 500,000円(上記以外の分娩)
488,000円
同附加金 一律 50,000円

育児休業手当金なし

育児休業期間中の子が満１歳に達する日まで25,000円
25,000円

産前産後休業及び育児休業期間中の掛金及び会費は免除（支給期間延長事由に該当する場合は、最大で子が２歳に達する日まで）

１日につき標準報酬日額×50/100と給付上限相当額を比較し、低い額
ただし、休業開始日から180日に子供が 達するまでの期間は、 標準報酬生まれたとき 日額×67/100と給付上限相当額を比較し、低い額[給付上限相当額](支給率 50/100 の場合)
R3.8.1 ～ 10,240円
R4.8.1 ～ 10,356円
R5.8.1 ～ 10,520円(支給率 67/100 の場合)
R3.8.1 ～ 13,722円
R4.8.1 ～ 13,878円
R5.8.1 ～ 14,097円
出産手当金
無給休職中に出産予定のある場
合に、産前42日間、産後56日間の範囲内
１日につき標準報酬日額×2/3
災害見舞金 損害の程度により、標準報酬月額 の0.5～３月分支給
災害救助法が適用された地域又は、災害救助法が適用されない地域で適用された地域と同一事由の災害で被災し、災害見舞金の支給が決定した場合は、「災害救助法の適用に伴う災害対策事業給付金」 災害見舞金
災害にあったとき として、30,000円を支給。
(本人)(被扶養者)
弔慰金 標準報酬月額と同じ額
家族弔慰金
標準報酬月額×70/100

5,000円～300,000円

水震火災その他非常災害、交通事故等その他の予測し難い事故で死亡したとき(本人)(被扶養者)
保険適用の療養を受け自己負担が生じたとき
療養費７割給付
家族療養費 ７割給付
（本人）
70歳以上75歳未満は８割給付（ただ 未就学児・70歳以上の者 療養費（自己負担額－3,400円）×0.95
し、現役並所得者（標準報酬月額 は８割給付 70歳以上75歳
280,000円以上）は７割）
未満は８割給付（ただし、現役 （被扶養者）
並所得者（標準報酬月額 家族療養費 （自己負担額－3,400円）×0.95
280,000円以上）は７割）
病気やけがを
訪問看
護療養費
７
割給
付
家族訪問看護療養費７割給付し た と き一部負担金払戻金

自己負担額－25,000円（上位所得者 50,000円）(100円未満切捨)※上位所得者 標準報酬月額が 530,000円以上の者(家族療養費附加金) 一部負担金払戻金と同じ入院時食事療養費 入院時の食事代から自己負担額を控除した額
傷病手当金
なし
１日につき標準報酬日額×2/3
６月の範囲）
傷病等により休 （１年
同附加金
職し、給料の全 傷病手当金と同様の給付で、傷病 なし
部又は一部が支当金給付期間終了後６月の範囲給されないとき 手内で支給（在職中に限り支給）
障害厚生年金（障害等級１～３級の障害の状態になったときに支給）

240

傷病見舞金
（減給休職）月額 20,000円（無給休職）月額 20,000円に掛金相当額を附加する。
障害見舞金

5,000円～200,000円

欠 勤 し た と き 休業手当金 １日につき標準報酬日額×50/100
介護休業手当金 １日につき標準報酬日額×67/100と給付上限相 介護休業給付金
当額を比較し、低い額 (休業日数を通算し66日を月額20,000円又は10,000円
限度)介 護 休 暇 を[給付上限相当額]
取 得 し た と き R3.8.1 ～ 15,102円
R4.8.1 ～ 15,266円
R5.8.1 ～ 15,313円（本人）（被扶養者）（本人） 死亡弔慰金
加入1年未満の場合
埋葬料50,000円
家族埋葬料 50,000円

死亡したとき

同附加金

25,000円

同附加金

25,000円（配偶者）配偶者弔慰金

200,000円
100,000円
100,000円

遺族厚生年金（生計同一関係にある配偶者等に給付）退職したとき臨時

老齢厚生年金
組合員期間等が10年以上である者が年金支給開始年齢に達したと
退職慰労金
きに支給
特別積立金退会金(組合員期間等とは組合員期間と厚生年金などの公務員以退職互助部退会金
外の被保険者期間や国民年金の加入期間を合算した期間)資金を必要とするとき

一般貸付け

200万円以内

生活資金

200万円以内

災害貸付け

200万円以内

生活災害資金200万円以内（被災したとき）

医療貸付け

120万円以内

オートローン

400万円以内

葬祭貸付け

200万円以内

購入資金200万円以内

高額医療貸付け
出産貸付け

高額療養費相当額（千円単位）
出産費又は家族出産費相当額(千円単位）

教育貸付け

550万円以内

奨学資金 大学 （大学院・専門学校） 月2～10万円

教育資金
結婚資金
住宅の建設

高校 月 5万円以内
教育資金

300万円以内
200万円以内

結婚貸付け

200万円以内

結婚資金

住宅貸付け

組合員期間に応じて最大1,800万円

住宅資金 加入10年以上 3,000万円以内
10年未満 2,000万円以内 ５年未満 500万円以内
２年未満 300万円以内 １年未満 200万円以内

住宅災害貸付け 1,900万円以内
在宅介護対応住宅に係る貸付け 300万円以内

暫定再任
用職員及
高額医療貸付け 高額医療費相当額（千円単位）
び臨時的
特別貸付け 給料の月額×3/10×残任期月数
任用等（組※ただし200万円まで

短期組合員（任期期間の定めがある者）は、対象外

合員資格
出産貸付け 出産費又は家族出産費相当額（千円単位）を有する者）
心の健康相談、教職員電話健康相談２４、ＬＩＮＥメンタルヘルス 健康診断助成、予防接種助成、健康セミナー、フィール
相談、電話・面談メンタルヘルス相談、Web相談（こころの相談） ドワーク、正倉院展、歌舞伎鑑賞、単身赴任者及びへき地学校赴任者日常生活用具貸出事業、組合員証割引（互介護電話相談、女性医師電話相談
関東中央病院（直営病院）の面接相談（メンタルヘルス相談） 助割）、ヘルスサポート、チケットあっ旋事業、ボラン
ティア活動支援事業、支部事業、永年勤続者慰労事業、人間ドック、脳ドック、特定健康診査・特定保健指導
相談センター、（法律・税務・メンタルヘルス・FP・相
保健と文化・厚生 職場の健康づくり支援事業、ライフプラン講習会
続各相談含む）、広報事業、文化・芸術鑑賞事業、舞台
アウトソーシング事業（ベネフィット・ステーション）
芸術公演、学校巡回公演、教育講演会等
共済組合電話相談241

第８章 魅力ある授業づくり
授業づくりの面白さは、たとえ同じ科目の授業であっても、用いられる教材、教師の指導方法等によって、授業の展開に様々なバリエーションが生まれるところにあります。
ひ創意工夫を凝らした教材が生徒を惹きつけたり、知的好奇心を刺激する説明が時間の経過を忘れさせたり、目標を意識した適切な課題設定のもと、生徒同士の対話により深い学びが行われ、生徒が新たな課題を発見していったり、といった魅力的な授業が存在する一方で、知識の伝達に偏った講義型の授業や、つまずいている生徒が置き去りにされる授業も散見されます。
ここでは、授業の計画（PLAN）、授業の実施（DO）、授業の評価（CHECK）、授業の改善（ACTION）という過程を追いながら、魅力ある授業づくりをするために必要とされる基礎的・基本的な知識・技術について述べます。

第１節 授業づくりについての基本的な考え方
授業は知識や技術を生徒に伝達する場なのでしょうか。それとも生徒自身が課題を設定し、それを自ら追究する場なのでしょうか。
ここでは、授業づくりの前提となる生徒観や授業観について述べます。

１ 生徒観 －生徒をどのように捉えるか－
生徒をどのように捉えるか、それは、人間をどのように捉えるかということでもありますが、私たち教師は、次の二つの観点から学習者である生徒を捉えることが必要です。
(1) 生徒は一人一人がよさや可能性を内に秘めている
生徒一人一人はそれぞれの「よさ」や「可能性」を内に秘め、時には失敗しながらも学ぶことによって成長し、いつかは大人を超えていく存在だと捉えることが大切です。
教師が生徒一人一人に抱く「可能性」そのものが、生徒に自分自身の「可能性」をより一層意識させ、時には教師の予想をはるかに超える結果を残すこともあります。そうした意味では、教師が意識的、無意識的に捉えている生徒の「可能性」がどれほど豊かであるかが、達成される教育の豊かさを規定するとも言えます。
(2) 生徒は内発的な学習意欲を持っている
私たちは誰でも、この世に生を受けてから、肉体的にも精神的にも発達しながら、それぞれの人生の道を歩んでいます。「熟達・成熟」というプラスの視点で人生を捉え、人間は生涯にわたって発達し続けるものと考えるところからスタートしたいものです。
授業中の様子からは「内発的な学習意欲を持っているとはとても思えない」と感じる生徒であっても、自己実現の欲求（才能、能力、可能性を十分に開発し、活用したいという欲求）を必ず持っているものです。「教育」を意味する“educate”の語源は「引き出す」ことであるように、その埋もれている意欲（それは、ひょっとすると生徒本人も気付いていないことかもしれません。）を引き出すことが大切です。

２ 授業観 －授業での教え・学びをどう捉えるか－
授業における教え・学びは、一般社会における教え・学びと、どのような点が異なっているのでしょうか。私たち教師が、暗黙の内に前提としている授業における教え・学びの特異性について考えてみましょう。
(1) 授業と公民館講座
授業開始のチャイムが鳴り、教室に足を一歩踏み入れると、そこには毎回決まった生徒が席に座っ242

て待っているというのが、授業の始まりのごく普通の光景です。
しかし、これが仮に公民館の講座であったらどうでしょうか。第１回目、受講者の多くは、市の広報紙等に掲載されている講座のテーマや講師に魅力を感じて受講を申し込み、どんな有益な話を聴くことができるだろうかと期待を抱きながら出掛けてきます。ところが、期待していたような講座内容でなかったり、魅力に乏しかったりすれば、２回目以降、出席者は次第に減っていきます。最終的には、講座の参加者がほとんどいなくなってしまうこともあり得ない話ではありません。したがって、受講を義務付けられていない公民館講座を担当する講師は、受講者にとって少しでも魅力のある講座
内容にしようと、工夫に工夫を重ねていくことになります。
私たち教師は、教室に行けばいつも生徒がいるという状況を当たり前のこととしてきましたが、「もし私の授業を受けることを生徒の自由意志に任せたら、果たしてどれだけの生徒が受けてくれるだろうか」という自己省察的な緊張感を、常に持ち続ける必要があります。
(2) 教師にとっての必然性と生徒にとっての必然性
授業は、あらかじめ決められた年間指導計画に沿って進められています。例えば、ある日の物理の授業で「原子と原子核」を学習するとします。教師にとっては、「今日の授業で原子の構造を取り上げる」ことの必要性や必然性は明らかであったとしても、学ぶ側（生徒）にとっては、必ずしも必要でも必然的でもないことに留意する必要があります。学習集団の全ての生徒に、原子の構造について興味を持ってほしいという教師の期待とは裏腹に、実は大半の生徒はさほど興味も関心も抱いていな
いということも珍しくありません。
したがって、「教科書の10ページに原子の構造があるから教える」というのではなく、生徒にとって、納得のいくような学習への動機付けが必要となります。
それには、生徒が自ら学び自ら考える力を、あらかじめ定められた学習内容を通して育てていくた
めに、何をしなければならないかを、教師が常に意識する必要があります。具体的には、以下のような観点からの工夫が考えられます。
〇学ぶことの価値
学び知ることそれ自体が、人間の本性ともいうべき知的好奇心を満たし、喜びにつながることを、教師自らが示していきます。また、生徒が解決したくなるような課題を設定したり、資質・能力が引き出される授業構想を工夫したりすることによっても、生徒の学ぶことの喜びや意欲は喚起されます。
〇学習内容の社会的有用性
学習内容にはどのような価値があるのか、また、生活の中でどのように役立っているのか（社会的有用性）を明らかにします。
例えば、「原子と原子核」の授業では、生徒が日頃使っている電子・電気製品や化学関連の工業製品の生産技術、更には環境保全技術等にその原理が用いられており、科学技術の基礎として必要な知識であることに気付かせることができます。
〇学習内容と生徒の日常生活とのかかわり
学習内容と日常生活とのかかわりを持たせることによって、興味・関心を引き出します。
例えば、物理の「力学の３法則」では、「全ての物質には質量があり、慣性を持つこと」を教える際、電車の発車や停車、カーブにさしかかった時などに感じる慣性力を思い起こさせると、実体験をもとにしながらその意味を深く考えさせることができます。
〇学習の流れの中での位置付け
教科全体の学習の中での１時間ごとの授業の位置付けを常に明確にし、生徒にとって、自分が今どかんこにいて、これからどこに行こうとしているのかを確認（鳥瞰）できるようにします。
例えば、「原子と原子核」の授業で言えば、原子の構造を踏まえて、これから、原子の集合離散が物の性質を決めたり、科学的な現象を引き起こしたりすることを学んでいくのだということを確認し243

ます。こうした見通しを持たせる取り組みとともに、生徒自らが学習活動を振り返って次につなげていくような主体的な学びの過程を作っていくことが重要です。
(3) 教師主体の授業と生徒主体の授業
授業の目的は、単元や各時間で設定した目標（身に付けさせたい能力）を生徒に身に付けさせることにあります。そのために教師は、指導内容や教科・科目の特性等を踏まえながら、教材を選択した
り、具体的な学習活動を考えたりして授業を構想します。
学習指導要領（平成30年７月告示）では、次のように育成を目指す資質・能力の三つの柱が整理されています。
・知識及び技能・思考力、判断力、表現力等
・学びに向かう力・人間性等
それぞれの教科・科目で設定した目標を達成していく中で、生徒が上記の資質・能力をバランスよ
く身に付けていく授業を行う必要があります。教師が生徒に、伝えたい知識を一方的に伝達するような教師主体の授業ではそのような資質・能力は身に付きません。生徒が興味を持って、主体的に授業に参加するために、教師は効果的な学習活動を考えなければなりません。例えば、興味を喚起させる発問であったり、グループ活動の場やワークシートの活用であったりと、様々な手立てが考えられます。そのような教師の工夫により、授業を通して資質・能力が身に付きます。
(4) 「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善（「高等学校学習指導要領解説総則編 平成30年７月文部科学省」より）
各教科・科目等の指導に当たっては、(1)知識及び技能が習得されるようにすること、(2)思考力、判断力、表現力等を育成すること、(3)学びに向かう力、人間性等を涵養することが偏りなく実現されるよう、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら、生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うこと、その際、各教科等の「見方・考え方」を働かせ、各教科・科目等の学習の過程を重視して充実を図ることが求められています。
特に高等学校段階においては、選挙権年齢及び成年年齢の引下げなど、高校生にとって政治や社会が一層身近なものとなる中、学習内容を人生や社会の在り方と結び付けて深く理解し、これからの時代に求められる資質・能力を身に付け、生涯にわたって能動的（アクティブ）に学び続けることができるようにするためには、これまでの優れた教育実践の蓄積も生かしながら、学習の質を一層高める
授業改善の取組を推進していくことが大切です。
主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善の具体的な内容については、平成 28 年 12 月の中央教育審議会答申において、以下の三つの視点に立った授業改善を行うことが示されています。教科等の特質を踏まえ、具体的な学習内容や生徒の状況等に応じて、これらの視点の具体的な内容を手掛かりに、質の高い学びを実現し、学習内容を深く理解し、資質・能力を身に付け、生涯にわたって
能動的（アクティブ）に学び続けるようにすることが求められます。
① 学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているかという視点。
② 子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているかという視点。
③ 習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」
が実現できているかという視点。

244

また、主体的・対話的で深い学びは、必ずしも１単位時間の授業の中で全てが実現されるものではなく、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通して、例えば、主体的に学習に取り組めるよう学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりして自身の学びや変容を自覚できる場面をどこに設定するか、対話によって自分の考えなどを広げたり深めたりする場面をどこに設定するか、学びの深まりをつくりだすために、生徒が考える場面と教師が教える場面をどのように組み立てるか、といった観点で授業改善を進めることが重要となります。
特に「深い学び」の視点に関して、各教科等の学びの深まりの鍵となるのが「見方・考え方」になります。各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方である「見方・考え方」は、新しい知識及び技能を既に持っている知識及び技能と結び付けながら社会の中で生きて働くものとして習得した
り、思考力、判断力、表現力等を豊かなものとしたり、社会や世界にどのように関わるのかの視座を形成したりするために重要なものであり、習得・活用・探究という学びの過程の中で働かせることを通じて、より質の高い深い学びにつなげることができます。
今回の改訂では、各教科等の指導計画の作成上の配慮事項として、当該教科等の特質に応じてどのような学習活動等の充実を図ることが求められるかを示しています。例えば、国語科や数学科については、次のように示されています。
・言葉による見方・考え方を働かせ、言語活動を通して、言葉の特徴や使い方などを理解し自分の思いや考えを深める学習の充実を図ること（国語科）
・数学的な見方・考え方を働かせながら、日常の事象や社会の事象を数理的に捉え、数学の問題を見いだし、問題を自立的、協働的に解決し、学習の過程を振り返り、概念を形成するなどの学習の充実を図ること（数学科）
このような学びの質を高めるための授業改善の取組については、既に多くの実践が積み重ねられており、具体的な授業の在り方は、生徒の発達の段階や学習課題等により様々です。基礎的・基本的な知識及び技能の習得に課題が見られる場合には、それを身に付けさせるために、生徒の学びを深めた
り主体性を引き出したりといった工夫を重ねながら、確実な習得を図ることが求められます。生徒の実際の状況を踏まえながら、資質・能力を育成するために多様な学習活動を組み合わせて授業を組み立てていくことが重要であり、例えば、高度な社会課題の解決だけを目指したり、そのための討論や対話といった学習活動を行ったりすることのみが主体的・対話的で深い学びではない点に留意が必要です。
(5) 教室文化の醸成（「『主体的・対話的で深い学び』実現のためのサポートブック」総合教育センターより）
学校や学級を、どの生徒にも安心できる場、自己存在感や充実感・自己有用感が感じられる場にすることはとても重要です。
「主体的・対話的で深い学び」の視点をもって授業を行う教員が、一人一人の多様な学びを認め、生徒が互いの学びを理解し、尊重し合うことは、生徒の居場所づくり・絆づく
りにつながります。各教科の学習における、多様な他者と協働し、課題を解決していく「主体的・対話的で深い学び」の積み重ねにより、生徒の資質・能力が育成され、教室文化（生徒が学習集団において共有している行動様式）が醸成されることが大切です。
○他者と関わり合える環境（互いの学びを理解し、尊重し合う関係性）○学習自体に向かう姿勢（他者と協働し、深く学ぼうとする姿勢）○学び合い支え合う学級集団（よりよい社会を様々な人々と共に創造できる集団）

245

第２節 授業計画
生徒が学ぶことの意義を理解し、充実感を味わえるような魅力ある授業づくりをするためには、適切な「授業計画」が大切です。ここでは、授業計画の作成に当たっての基本的な留意事項について述べます。

１ 生徒の実態の把握
授業計画の作成に当たっては、まず学習者である生徒の状況を正確に把握しておくことが大切です。
生徒の状況とは、生活経験や興味・関心の対象から学習内容の習熟度、学習方法と多岐にわたります。
その把握した生徒の実態から適切な目標の設定が可能になります。
(1) 把握の視点
生徒の学習状況を把握するために、次のような視点が考えられます。
ア 生活経験や興味・関心を調べる
現在、高等学校への進学率は98％（令和５年度）を超えています。このため、生徒の興味・関心、能力・適性等は著しく多様化しています。また、広範囲の通学地域、海外から帰国した生徒や外国人生徒など様々な状況により、高等学校入学以前の生活経験も多種多様となっています。生活経験の違いにより、生徒の興味・関心は大きく異なります。学習指導に当たっては、生徒の生活経験や興味・関心等を把握することが大切です。
イ 実態に応じた指導方法を調べる
多様化した生徒の特性、進路等に応じて、生徒一人一人を尊重し、個性を生かす教育の充実を図らなくてはなりません。指導方法については一斉指導だけでなく個別指導やグループ別指導、ティーム・ティーチング、合同授業、生徒の習熟の程度等に応じた弾力的な学習形態を取り入れることが効果的です。
ウ 生徒の学習方法を調べる
生徒の学習方法を考えたとき、学習計画の立て方、ノートの取り方、資料の整理の仕方等について、自分なりの方法を身に付けている生徒も少なくありません。
教師は、こうした学習方法の違いを無理に統一するのではなく、必要に応じて他の方法を紹介しながら、生徒一人一人が自分に合った方法で学習を進めることができるよう支援していくことが大切です。また、中学校までの段階で、自分なりの学習方法が身に付いていない生徒については、十分配慮して、授業時のノートの書き方や予習復習の仕方などについて丁寧に指導する必要があります。
エ 教室（学習集団）の空気を感じる
一つの学校の中でも同じ顔を持った教室はありません。生徒一人一人の個性、生徒が形成する人間関係の特性、また授業を担当する教師の経験や姿勢等によって、教室の空気は変わってきます。
教師は、同じ学習内容でも、教室（学習集団）の特性によって、授業展開の方法を変えるといった工夫を日常的に行っていかなくてはなりません。教師自身も教室の空気をつくることに参画していることを認識しながら、それぞれの教室の空気を感じ取ることが大切です。
(2) 把握時の留意事項
生徒の学習状況や特性を把握する方法としては、一般的には日常の学習状況を観察したり、生徒指導要録等に記載された内容を確認したりすることが考えられます。しかし、生徒は常に成長・発達していることを忘れてはなりません。蓄積された記録は、生徒の特性の一側面を表しているに過ぎないことにも十分留意する必要があります。さらには、事前に多くのことを知ることにより、先入観に捕246

らわれ、その後の生徒の正確な把握が阻害される場合があることにも注意したいものです。
何よりも大切なことは、授業を進めていく中で生徒と正面から向き合い、生徒の言葉に耳を傾けながら、生徒の考え方や興味・関心などを把握するよう努めることです。
また、個々の生徒を理解することが学習集団を理解することにつながっていきますが、生徒一人一
人の特性の和が必ずしも学習集団の特性にならないことに留意する必要があります。それは、集団を形成することにより、そこに生徒同士の人間関係の要素が加わるからです。例えば、仲の良い者同士
のみで集団が形成される場合や、特定の生徒を中心にして教室が形成される場合等がありますが、それぞれの特性を十分把握し、共に学び合う集団として成長するよう指導していく必要があります。

２ 指導目標の設定
生徒の状況を把握したら、それを踏まえて科目の「指導目標」を設定します。指導目標を明確にする
ことにより、授業の成果を評価する時の規準を得ることにもなります。
各科目の指導目標は、学習指導要領に記された科目の目標と学校の教育目標を踏まえて設定します。
ここでは、一例として、ある工業高校における国語科の必履修科目「言語文化」の指導目標を設定します。
まず、学習指導要領に示されている「言語文化」の目標を確認します。なお、各教科・科目については、令和４年度入学生からの学習指導要領（平成30年７月告示）によります。
○ 「言語文化」の目標
言葉による見方・考え方を働かせ、言語活動を通して、国語で的確に理解し効果的に表現する資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1) 生涯にわたる社会生活に必要な国語の知識や技能を身に付けるとともに、我が国の言語文化に対する理解を深めることができるようにする。
(2) 論理的に考える力や深く共感したり豊かに想像したりする力を伸ばし、他者との関わりの中で伝え合う力を高め、自分の思いや考えを広げたり深めたりすることができるようにする。
(3) 言葉がもつ価値への認識を深めるとともに、生涯にわたって読書に親しみ自己を向上させ、我が国の言語文化の担い手としての自覚をもち、言葉を通して他者や社会に関わろうとする態度を養う。
次に、学校の教育目標を確認します。
○ 学校の教育目標
社会の発展に貢献できる、以下のような有為な工業技術者を育成する。
１ 心身共に健康で、調和の取れた感性豊かな人間
２ 正義を愛し、人権を尊重し、誠実で協調性に富む人間
３ 真理を求め、社会や自然に対して科学的に正しい判断のできる人間
４ 社会の変化や技術の進歩に主体的に対応できる能力や広く国際感覚を備えた人間
５ 勤労を尊び、工業技術者としての使命と責任を自覚し、自ら創造できる人間
科目の目標と学校の教育目標を踏まえ、今年度の「言語文化」の指導目標を設定します。
○ 「言語文化」の 指導目標
言葉による見方・考え方を働かせ、言語活動を通して、国語で的確に理解し効果的に表現する資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1) 生涯にわたる社会生活に必要な国語の知識や技能を身に付けるとともに、我が国の言語文化に対する理解を深めることができるようにする。
(2) 論理的に考える力や深く共感したり豊かに想像したりする力を伸ばし、他者との関わりの中で伝え合う力を高め、科学的に正しく判断し、自分の思いや考えを広げたり深めたりすることがで247

きるようにする。
(3) 言葉がもつ価値への認識を深めるとともに、生涯にわたって読書に親しみ自己を向上させ、我が国の言語文化の担い手としての自覚と工業技術者としての使命と責任をもち、言葉を通して他者や社会に関わろうとする態度を養う。
（注：下線の部分は学校の教育目標を踏まえて新たに追加しました。）
この後、年度当初に定めた科目の指導目標と学習指導要領の内容に沿って各単元の目標を設定します。
教科によって単元、小単元、題材など指導計画を作成する際の「学習内容のまとまり」の捉え方が異なりますが、そのまとまりを踏まえて指導計画上の目標を設定し、その設定した目標について、生徒がどのような学習状況を実現すればよいのかを具体的に想定した評価規準を設定します。

３ 指導内容・教材研究
指導目標を設定したら、それを達成するための指導内容を検討し、教材研究を十分に行う必要があります。
(1) 指導内容・教材とは「指導内容」とは、学習指導要領に示された各科目の内容を、各学校の指導目標を踏まえて調整したものを言います。「教材」とは、「指導内容」を教える際に用いる素材のことであり、内容をより具体化したものを言います。例えば、言語文化では、「文章の種類を踏まえて、内容や構成、展開などについて叙述を基に的確に捉えること」（指導内容）を「羅生門」（教材）を通して教える、または生物では「伝統的な微生物の利用」（指導内容）を「自然発酵食品など」（教材）を通して教えるということになります。
(2) 教材研究の視点
具体的にどのように授業を行っていくのかをあらかじめ検討し準備することを、一般的に「教材研究」と言い、指導目標、指導内容、教材、教具そして生徒の実態を考慮した授業展開の方法等の研究を意味する用語として用いられています。
教材研究を行う場合の留意事項は次のとおりです。
ア 指導内容の十分な理解「一を教えるためには十を知らなければならない」と言われているように、教材研究の第一歩は、
指導内容を理解し、学問的裏付けを確認したり、最新の統計数値や授業実践例を入手したりするな
どして、指導内容について広く深く研究することです。図書館等を利用して多くの文献を読み、必要に応じてフィールドワークを行うことになります。また、インターネット上でも、授業実践に関する数多くの有益な情報を入手することができます。
イ 指導内容の構造化
指導内容を十分理解した上で、幹になる大切な部分と枝になる付随的な部分とを仕分けし、授業を構造化して組み立てていきます。この場合大切なことは、生徒の実態を常に念頭において構造化を図ることです。なぜなら、生徒が異なれば指導内容の幹も枝も変わってくるからです。
ウ 魅力ある教材の検討
生徒にとって魅力的な教材であるためには、
例えば次のような性質を備えていることが必要です。
・どのような内容が扱われているか、何が課題なのかがはっきりしているという「明瞭性」がある
こと・生徒が考える際にイメージしやすい、生徒の生活と結びついているなど「具体性」を持っていること・生徒たちの予想と正答との間に何らかのずれがあり、生徒にとって「意外性」があること

248

・扱われている問題が、様々な事柄につながっているなど「発展可能性」を持っていること
例えば、「日本史探究」の授業では教材として絵画史料が用いられます。鎌倉時代の社会や身分、商業を中心とした経済活動の発展等について可視的に捉えることのできる教材として、「一遍上人絵伝」（1299年）がよく用いられます。この「一遍上人絵伝」が教材として優れた性質を備えている理由を３点挙げます。１点目は、そこに描かれているものを視覚によって比較的容易に認知することができ、生徒に興味・関心を持たせることができること。２点目は、史料から何を読み取るか
は見る者の判断に委ねられ、生徒により、異なった側面から事実をつかみ取ることができること。
３点目は、史料から読み取った事柄とその根拠等を互いに発表させ、議論を深めていくことができることです。
エ 教材提示の順序性・難易度の検討
分かりやすい授業を展開するためには、教材提示の順序を工夫する必要があります。導入・展開・
まとめという授業の流れに沿い、提示の順序を工夫することが必要です。
また、教科によっては、教材の難易度が生徒一人一人の実態に合っているかについても気を配る必要があります。
具体的には、全ての生徒に共通に提示する教材に加えて、個に応じた教材も準備することが考えられます。その際、生徒が独力では解くことができなくても、教師や他の生徒の手助けがあれば解くことのできる水準の問題、つまり、「今より、ちょっと難しい問題」を提示することが効果的です。
オ 多様な教材の提示
生徒に提示する教材には、印刷教材（教科書、プリント）、視聴覚教材、実物、模型等様々なものがあります。特に、実物、模型等の教材は印象を深くし、理解を助ける働きをします。教科書が主たる教材であることから、授業が教科書のみで行われることもありますが、学習の効果をより一層高めるためには、教科書以外の適切な教材を提示することも必要です。
また、教材が生徒に提示される際の手段を「教具」と呼び、黒板・チョーク、掛図、コンピュー
タ、実物投影機、プロジェクタ、電子黒板等があります。
インターネットを活用して、授業中に情報を手に入れることや同時に双方向の情報交換も行うことなど、分かる授業づくりや興味・関心を引き起こす手立てとしてＩＣＴを効果的に活用することも考えられます。
(3) 教材化の手法
文学作品や歴史的事実、あるいは日用品などは、そのままでは単なる「素材」ですが、それが指導内容に取り入れられて初めて「教材」としての意味を持ちます。このように「素材」を「教材」とすることを「教材化」と言います。同じ素材であっても授業の目標や生徒の実態を踏まえて、取り上げる視点を変えれば異なる教材となります。
例えば、携帯用カイロを化学的な視点から取り上げれば、鉄がさびるという酸化反応の学習に使うことができますし、さらには、発展的な学習として、触媒や反応速度の教材として使うこともできます。また、携帯用カイロが使い捨てであるという視点から、家庭科における「消費生活と環境」の分
野の教材として、取り上げることもできます。
教材化には、
指導内容を具体化するのに適したものを様々な事実や現象の中から探していく方法や、日頃の生活の中で偶然発見される事実や現象や事物を蓄積しておいて必要なときに取り出せるようにしておく方法などが考えられます。常に「どのような教材を使ったらより分かりやすくなるか」「身近に教材化できる素材がないか」という問題意識を持ち続けることが大切です。授業改善を進めるに当たっては、指導内容をどのように具体化するかという教材化の工夫が重要であり、教師としての力量が発揮されるとも言えます。

249

４ 年間指導計画の作成
充実した教材研究を通して、魅力的な授業実践を日々積み重ねることが大切ですが、そのために、年度当初に１年間を見通した指導計画を作成し、年間を通して何度も見直していくことが必要です。
(1) 指導計画の種類と項目「指導計画」とは、各教科・科目、総合的な探究の時間及び特別活動のそれぞれについて、指導目
標、指導内容、指導の順序、指導方法、使用教材、指導の時間配当、評価の観点とその趣旨、評価の方法等を定めた、具体的な計画のことです。
指導計画には、「年間指導計画」から、学期ごと、月ごと、週ごと、単位時間ごと、あるいは単元、教材、主題ごとの「学習指導案」に至るまで様々なものがあります。地域や学校の実態、課程や学科の特色、生徒の実態等を考慮して、全体として調和の取れた具体的な指導計画を作成する必要があります。
(2) 年間指導計画の作成上の留意事項「年間指導計画」は、当該年度において、各教科・科目、総合的な探究の時間及び特別活動、それぞれの目標を達成するために作成されるものです。
これらの教育活動の成果が統合されて初めて、学校の教育目標が達成されることから、年間指導計
画はこれらの教育活動相互の関連を十分考慮して作成する必要があります。
なお、各教科・科目の年間指導計画の作成の主な配慮事項は、次のとおりです。
・指導内容については、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら、そのまとめ方や重点の置き方に適切な工夫を加える。
・主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を通して資質・能力を育む効果的な指導ができるようにする。
・各教科・科目等について相互の関連を図り、系統的、発展的な指導ができるようにする。
また、年間指導計画の実施の過程において、計画を変更する必要が出てきた場合には、それまでの指導過程を踏まえ、各教科・科目の目標が達成できるかどうかに十分留意する必要があります。

５ 学習指導案の作成
授業の実施に当たっては、年間指導計画に基づいて具体的にどのような授業をすべきかを検討し、時にはそれを１時間の「学習指導案」にまとめることが必要です。
(1) 学習指導案の役割
何のために学習指導案を作成するのでしょうか。言い換えれば、授業において学習指導案はどのような役割を果たしているのでしょうか。
ア 授業の位置付けを明確にする役割
単元の目標と単元計画を定めた１時間の授業が、年間指導計画や該当する単元・領域等の中で、どのような位置付けを持つかを明確にすることができます。
イ 授業の骨格を明確にする役割
１時間の授業の目標は何か、それに到達するために、生徒の実態を踏まえながらどのような教材を用い、どのような順序・方法で指導していくかを明確にすることができます。
ウ よりよい授業をつくり出す仮説としての役割
よりよい授業をつくり出すためには、生徒の実態を踏まえながら、科目の目標をもとに複数の授業展開を用意します。その中から最善と思われるものを選び、一つの仮説として計画する必要があります。
実際の授業においては、生徒の理解の状況等を踏まえて、学習指導案に記載した計画から離れて授業を展開することもしばしばありますが、それは、学習指導案が不要であることを意味するもの

250

ではありません。仮説としての学習指導案を用意してあるからこそ、それから離れたことが分かり、そのことの意味を評価することができるのです。
(2) 学習指導案の構想の仕方
学習指導案を構想するに当たっての留意事項は次のとおりです。
ア 具体的で明確な目標を持つ
授業の骨格を決定し、生徒の学習活動を考えるときに最も大切なことは、具体的で明確な目標を持つことです。その際、科目や単元の目標を確認した上で、１時間ごとの目標を明らかにします。
イ 指導内容を十分理解する
具体的で明確な目標を持って授業を実施するためには、
指導内容を十分理解することが大切です。
また、指導内容を十分理解することにより、生徒にとって、理解が困難な箇所はどこか、教材についての生徒の解釈が分かれる箇所はどこか、目標を達成するのに重要な場面はどこかに気付くことができます。実際の授業において、補足の発問や指示に対する生徒の予想外の反応にも柔軟に対応することができるようになります。
ウ 見通しを立てたり、振り返ったりする学習活動を重視する
魅力ある授業を展開するためには、生徒が自ら進んで学習に取り組む意欲を高めることが大切です。そのためには、生徒が学習の見通しを立てたり、振り返ったりする活動を計画的に取り入れ、自主的に学ぶ態度を育むことが、学習意欲の向上につながります。例えば、授業の冒頭で学習の見通しを生徒に理解させたり、授業の最後に生徒が授業で学習した内容を振り返る機会を設けたりす
ることを通して、生徒が家庭で予習したり復習したりする習慣を確立させていくことが重要です。
エ 教材を精選し展開を予想する
数多くの教材の中から、指導目標の達成に必要なものだけを精選し、その教材を用いながらどのように生徒に働きかけていくか、具体的な発問、指示、説明の内容等を考えます。生徒の反応を予想しながら、無理や無駄のない展開を考える必要があります。その際に発問計画や板書計画等も併せて行うと予想は具体的になります。思考や活動の分岐点となるような所では、複数の展開を予想してみることも必要です。
オ 評価規準や評価方法を工夫する
学習指導案を作成する段階から、指導目標に対応して、観点別の評価項目・評価規準を設定し、生徒の学習活動を多面的・多角的に捉えるよう努めます。また、設定した評価規準と評価方法を単元の指導計画に位置付けて、具体的にどのような学習状況が実現できていればよいのかを確認する
タイミングや方法を工夫します。こうすることで、生徒一人一人が学習内容を確実に定着していくとともに、教師自身の授業の改善につながります。

６ 「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業設計（「『主体的・対話的で深い学び』実現のためのサポートブック」静岡県総合教育センターより）
静岡県の各学校及び各教員が、校内外のあらゆる場において、対話を通じて期待される授業改善を進めていくためには、授業設計に関する共通の観点をもつことが必要です。静岡県総合教育センターでは、
子どもの「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業設計の観点について、次の表に示す４項目で整理しています。

251

項目

意味

解決したい課題や問い

授業者が設定する課題や問い考えるための材料

授業者が事前に準備する資料、道具、教材等

対話と思考

授業者が設定する対話・思考活動

学習の成果

授業者が期待する学習成果

これら４項目は、どれか１つに留意すればよいというものではなく、４項目それぞれに留意するとともに、それぞれの項目間の関連を考慮して授業を設計したり、改善したりしていくことが大切です。
なお、４項目のそれぞれが目指す授業設計については、次の(1)～(4)に示しています。
(1) 解決したい課題や問い
授業者が設計する課題や問いについては、学習指導要領に示されている各教科等において「育成を目指す資質・能力」を念頭に置くことが必要です。その上で、授業における課題や問いについて
は、次のようなものを目指すと整理しています。
（子どもにとって）
解決したい
課題や問い

・解決したくなるもの。
・解決に対話が必要なもの。
・課題や問いに対する活動が焦点化されているもの。
・深い学びに向かうもの。

(2) 考えるための材料
その教科等が苦手で、前の時間に学んだことをすぐに忘れてしまうような知識・技能が定着しにくい子どもであっても、その教科等の得意な子どもと共に「解決したい課題や問い」に取り組むことができるよう、授業者は必要最低限の資料等を用意する必要があると考えます。ここではそうした資料等を「考えるための材料」と呼ぶことにします。
「考えるための材料」は、あくまでも考えるための材料であって、そこに課題や問いに対する解決策が明示されているようなものは含みません。
この「考えるための材料」に、定着させたい知識・技能を含ませることは有効です。なぜなら、知識・技能は活用することにより、使える知識・技能として定着するものだからです。
これらを踏まえた上で、授業者が事前に準備する「考えるための材料」については、次のようなものを目指すと整理しています。
考えるための材料（子どもにとって）・複数の視点や立場から考えるためのもの。
・比較、統合することで深い解決策や答えにつながるもの。

(3) 対話と思考「対話と思考」とは、授業者が設計する対話・思考活動のことです。授業には、この対話・思考活動を積極的に取り入れていくことが期待されます。授業における子どもの対話は、「解決したい課
題や問い」や「考えるための材料」など、他の項目の在り方に強く影響を受けます。単に、形式的に対話活動を取り入れれば、よりよい学びが実現するというわけではないことに注意する必要があります。
このことを踏まえつつ、授業者が設計する対話・思考活動については、次のようなものを目指すと整理しています。
（子どもにとって）
対話と思考・考える時間が十分に確保されているもの。
・解決策や答えを深めていくような建設的なやりとりがなされているもの。

252

(4) 学習の成果「学習の成果」とは、授業者が期待する学習成果のことです。この授業者が期待する学習成果については、次のようなものを目指すと整理しています。
（子どもが）
・学んだことを自分の言葉で表現できる。
学習の成果

・知識・技能の活用範囲を実社会や実生活まで広げている。
・自ら振り返り、自己の成長を把握している。
・新たな課題や問いを発見し、次の主体的な学びにつなげている。

253

第３節 授業の実施
ここでは、授業の実施に当たっての基本的な心構えや授業の形態について述べ、授業実施上のポイントを解説し、併せて教師として必要な指導技術を紹介します。

１ 基本的な心構え(1) 授業は真剣勝負の場である
授業は、教師にとっては、周到な準備の下に、生徒の意欲的な学習活動を促し、持てる能力を最大限発揮させようとする指導の場であり、生徒にとっては、深い興味と関心を持って学習内容を理解・習得し、自分の能力をより一層伸ばしていく学習の場です。また、生徒、教師が共に学び合い成長していく場でもあります。
一人の教師は、平均して１年間に約500時間以上の授業を行っています。しかし、毎時間の授業は、教師にとっても、生徒にとっても、１回限りのものであり、「一期一会」の精神で取り組む必要があります。
具体的には、生徒がこの先生に出会えて良かったと思えるような授業、発見や驚きに満ち余韻が残るような授業、１分１秒たりともおろそかにしない授業等を心掛けることが大切です。教師にとっても生徒にとっても、まさに真剣勝負の場であると言うことができます。
生徒一人一人の興味・関心を高め、積極的な学習活動を成立させる真剣勝負の場にふさわしい緊張感のある授業を行うためには、教師の熱意や意欲に加えて、授業内容についての深い理解と授業実施
上の技術を身に付けることが必要です。
(2) 臨機応変な対応
教室に向かう教師の頭の中には、１時間の授業の流れ、すなわち学習指導案が入っているべきですが、実際の授業においては、生徒の理解の状況や反応等に応じて弾力的に授業を展開することが求められます。
発問や説明に対する生徒の回答やつぶやき、あるいは表情、ノートに書かれた内容、生徒の質問等から、教師が予想していなかった「考え方」や「誤り」を発見することがあります。このような反応を見逃さず取り上げ、臨機応変に対応することにより、生徒の理解を一層深めることができます。時には、学習指導案と異なる展開をする勇気を持つことも必要です。
このように、生徒の学習状況をとっさに判断し適切な対応をする機転は、教師に求められる力量の一つであり、それを身に付けるためには、普段から生徒の表情を観察し、生徒の発言によく耳を傾けるとともに、経験豊かな教師の授業を参観することが必要です。

２ 授業形態の選択授業を実施する際には、授業の目標を達成するのにふさわしい指導形態や学習形態を選択する必要があります。
(1) 指導の形態の選択
指導の形態には、次のようなものがあり、１時間の授業の中でも、複数の形態を組み合わせるなどの工夫が必要です。
ア 一斉指導「一斉指導」とは、一人の教師が、一つの学習集団に対して同一の教育内容を同時に指導する形
態を言い、どの生徒にも共通して習得させたい内容を指導する場合に効果があります。
一斉指導には、画一的、平均的な指導になりやすく、学習集団内での個人差に対応しにくい等の課題もありますが、教師の発問や指示の工夫によっては生徒同士の支え合いや議論を生み出すこと254

ができます。一斉指導は授業の基本形態であり、教師は、研修を積み重ねることによりその基本的な技術を習得する必要があります。
イ 個別指導「個別指導」とは、個人を対象とする指導形態であり、個人差を重視し、能力や適性等に十分配
慮して、生徒一人一人に適した指導を行うものです。一斉指導の中で行われる机間指導も個別指導に当たります。
ウ グループ別指導「グループ別指導」とは、４人程度の小集団を単位とし、小集団ごとに指導する方法です。
小集団での学習活動は、生徒が集団活動に参加しやすく、意見を発表できる機会が多くなるので、学習への動機付けが高められます。また、個人の学習への取組が重視されるので、責任感、自発性、指導性などが養われるとともに、協働的、許容的な雰囲気も生まれやすくなります。２人１組で役割分担を決めて活動するペアワークもグループ学習の一つと考えられます。
グループの編成に当たっては、興味・関心を同じくする生徒を集める方法などが考えられますが、グループでの学習活動が効果的に行われるよう配慮することが重要です。
(2) 学習活動の形態の選択
学習活動の形態には、例えば次のようなものがあり、学習のねらいに応じて、適切な形態を選択することが大切です。
ア 講義による学習
講義による学習は、教師が席についている生徒に話をするという、授業の形態です。
講義による学習には、知識を同時に多数の生徒に、効果的に伝達できるという長所がありますが、教師から生徒への一方的な働き掛けとなるために、生徒が受け身になるという短所もあります。したがって、発問や指示を工夫するなどして、生徒が主体的・能動的に学習に取り組むことができるよう工夫する必要があります。
イ 体験的な学習
体験的な学習は、学習のねらいを達成するために必要な様々な体験活動を学習に取り入れる方法
であり、高等学校における取組としては、インターンシップ、特別養護老人ホームでの介護体験、裁判の傍聴などが挙げられます。体験的な学習は五感を通して学ぶことにその意義があり、感性や意欲を育てるばかりでなく、概念を形成する際の基盤を提供します。また、生徒一人一人の能力・適性、興味・関心などを生かしやすく、主体的な活動を促すことができる点でも効果的です。
体験的な学習を通して、生徒は、教師の予想を超えて、そこから様々なものを学びます。
なお、体験的な学習の感動や成果を共有するとともに、体験を概念化し一般的な妥当性を検証するために、学習の成果を報告させたり発表させたりする機会を持つことも大切です。
ウ 討論学習討論学習は、生徒が意見を交換し合うことを通して、課題の本質に迫ろうとする学習方法であり、バズセッション、ディベート、パネルディスカッションなどがあります。
討論を通して一人一人の思考力、判断力、表現力等を高めるとともに、他の生徒の考え方や立場を尊重する態度が育成されること等が期待できます。この場合、発言が一部の活発な生徒に偏ることのないよう、多くの生徒が自由に発言できる雰囲気をつくるなどの配慮が大切となります。
エ 課題解決的な学習
ある学習内容において、生徒が課題を発見し、生徒自らが主体的・協働的にその問題解決に取り組む学習方法を課題解決的な学習と言います。
例えば、生物の探究活動において、「花の色は何で決まるか」「なぜ血液は空気に触れると固ま255

るのか」など、日常生活の中で日頃疑問に感じていることを解明するために、実験・観察の計画、実施、考察、まとめ、発表を行う等の形式で行われています。
また、生徒の自主的な学習に委ねるばかりでなく、学習の段階に応じて必要な助言を与えることが大切です。例えば、課題設定や課題解決に必要な情報収集の段階においては「具体的な示唆を与えたり、やる気を起こさせたりすること」、学習活動の中間的段階においては「学習の見通しを持たせたり、優れている点をほめたりすること」、学習終了後は「十分成果を認めること」などが必要です。

３ 授業の各実施過程のポイント
授業の実施過程については様々な形態が考えられますが、ここでは、最も一般的な、導入・展開・まとめの３段階に分類する方法を用い、各実施過程のポイントを説明します。
(1) 導入ア 導入の成否がカギになる
優れた導入は、生徒の能動性を引き出し、生徒の知的欲求を活性化させます。授業における導入の持つ役割の重要さを認識し、生徒が学びたいと感じるよう工夫する必要があります。
イ 学ぶ目的・意義を明確にする
導入のねらいは、生徒が学ぶ目的や意義を理解できるようにするとともに、一人一人の問題意識を高めることにあります。
これから学ぼうとすることの価値や社会的有用性を生徒が具体的に理解できるようにすることが大切です。
ウ 教材との出会いを大切にする導入に当たっては、生徒の実態を十分に把握した上で、生徒が本来持っている知的好奇心を呼び起こすような魅力的な教材を提示し、次のような「教材との感動ある出会い」を演出することが大切です。
・「なに、それ」「おもしろい」

・・・・・ 興味や関心

・「すばらしい」「なぜ？」・・・・・ 感動や疑問

・「そんなはずはない」「ちがうよ」 ・・・・・ 認識のずれや矛盾(2) 展開ア 学習課題を明確にする
展開では、授業の目標に沿った課題を教師から提示したり、生徒自らが課題を発見したりすることによって、次のような学習活動に主体的・積極的に取り組ませる必要があります。
① 課題の分析と不明な点、矛盾する点などの発見② 課題にかかわる内容の図式化、グラフ化、数式化等による処理③ これまでに学習した課題との対比による類似する点、異なる点の把握④ 課題にかかわる資料の収集や活用⑤ 課題にかかわる内容相互間の関連の検討⑥ 課題の解決のための分析・探究⑦ 確認や練習による、知識や技能の定着や発展⑧ 新たな課題の発見
イ 生徒の思考をより高い次元へ発展させる働き掛けをする
授業の展開の過程では、生徒の思考を確かなものにしたり、発展させたりするために、教師からの働き掛けとして、生徒の考えに対して疑問を呈したり、生徒の発言に反論したりする方法があります。これは、生徒の既成の知識や概念、感覚を揺り動かし、生徒のこれまでの見方や考え方の一256

面性や不十分さに気付かせ、より高い次元へと発展させ、学習内容の本質に近づける働きを持つものです。指導に当たっては、生徒の思考を正しく発展させていくという視点に立った働き掛けが大切です。
ウ 核になる大事な場面をつくる
１時間の授業においては、核になる大事な場面、すなわち教材の本質に迫っていく場面をつくり出すことにより、授業に緊張感が生まれ、生徒は学習に関する充実感や満足感を味わうだけではな
く、分かる喜びや認められる喜び、自信などを獲得します。
(3) まとめ
ア 整理・総括する
学習内容の整理・総括を、次のような点に留意して行います。
① 学習した事柄について、軽重を明確にする。
② 既に学習した事柄と関連付け、学習内容を整理する。
③ 学習した事柄から新たに起こった疑問や問題を整理する。
④ 学んだ事柄の定着と自発的な学習を促す。
イ 理解の状況を把握する
生徒が自らの学習を振り返る機会を設けることは効果的であり、学習した内容がどの程度定着しているかを、次のような様々な方法で確認することが大切です。
① 学習過程や結果について自己評価や相互評価をさせる。
② 学習事項について大切だと思ったところなどを書かせたり、発表させたりする。
③ 学習内容に関する小テストを実施する。
ウ 次の学習への橋渡しをする
次のような点に留意して、次の授業への期待や課題を抱かせ、橋渡しをすることが大切です。
① 次の授業までに、何を準備すれば良いかを具体的に知らせたり、考えさせたりする。
② 次の授業への関心や期待を高めるような予告をする。
③ 本時の復習と次時の予習を促す。

４ 基礎的な指導技術
ここでは、授業の実施に当たり、教師として身に付けておかなければならない基礎的な指導技術について述べます。「特別な支援を要する生徒に対する指導の工夫や配慮が、全ての生徒のわかりやすさにもつながる」というユニバーサルデザインの考え方を取り入れた授業づくりという視点からも、基礎的な指導技術の徹底が求められています。
(1) からだとことば
授業中の教師の活動の中で教材に関する説明、発問、指示等は、基本的にすべて音声言語を用いて行われます。また、教師の言葉が生徒の心に届かなければ、多くの労力を費やしても授業のねらいを達成することはできません。そうした意味で私たち教師は、話し方にも十分な注意を払う必要があります。ポイントは次表のとおりです。

項 目

ポ

イ

257

ン

ト

・からだの力を抜き、緊張をほぐして話すよう心掛けます。その際、肉体の緊張だけでなく、心の構えを解くことが大切です。
からだと ・生徒一人一人の表情を見て、自分の声（言葉）が、しっかりと生徒の心に届いていことば

るかどうかを確かめながら話します。
・表情、身振り・手振り、生徒との位置関係等を工夫して話します。
・正確に聞き取れる適度な大きさの声で、明瞭に話すように心掛けます。

話の速度・ ・一本調子とならないよう、メリハリを付けて話します。
抑揚・生徒の理解度に応じて、話す速度についても気を配ることが必要です｡
すう・説明の途中で間を取ることにより、理解したことを反芻させることができます。
間

授業には、考えさせる時間、思考を熟成・発酵させる時間が必要です。
・次の話題へと心の準備をさせたり、期待を持たせたりするために、間を効果的に使います。

生徒にとって親しみやすく、聞きやすい話し方であるかどうかを確認する最も簡便な方法は、タブレット等を用いて授業を録画することです。自分では気付かなかった話し方や生徒の反応などを客観的に知ることができます｡
私たち教師は、何を話すかという話の内容に重点を置きがちですが、話し方や話すときの表情などにも注意を払う必要があります。
(2) 発問授業では、生徒に「なぜだろう」「面白そうだな」といった疑問や興味を持たせることが大切です。
教師の「発問」（授業中に教師が生徒に発する問い掛け）はこのきっかけをつくる大切な指導技術の一つであり、学習事項について、問題意識を持たせる、思考を促す、理解を深めさせる等の目的を持って行われます。これに対して「質問」とは、分からないことを人に尋ねることをいい、教師の説明
や教科書の記述等について不明な個所がある場合、生徒が教師に尋ねるという形でよく行われています。
○留意事項① 生徒全員の思考活動を誘発するような発問② 生徒の多様な思考を引き出すような発問③ 生徒同士の思考の対立・不調和を引き出し、思考を発展させるような発問
また、発問は、生徒全員との問答を通して生徒に思考と発見を促すことを主たるねらいとしています。したがって、「本当にそうだろうか？」「なぜこれではいけないのか？」と考えさせるなどして、理解を深めるための材料として捉え、柔軟に対応していくことが大切です。
(3) 指示
例えば地理の授業で、教師が「身近な工業製品の中で、東南アジア諸国で作られたものを三つ探し、ノートに書きなさい」と生徒に指示します。このように、「指示」とは、授業の目的を達成するために、生徒に一定の行為を促すことをねらって用いられる指導技術のことです。
○留意事項① 何をすればよいのか端的に理解できるよう指示する。
② 具体的なイメージが浮かんでくるように指示する。
③ 必要に応じて、「～するために～しなさい」と指示の目的や意図を説明する。
④ 同時に複数の指示を出すことは極力控える。
○効果的な指示258

指示をする時に大切なことは、生徒が自分のすべきことを理解しているかどうかの見極めです。また、運動技能の指導における指示では、目標とする技能が明確に意識されているかどうかが重要になります。
例えば、集団行動においては、「もっと早く集合しなさい」ではなく「開始時刻５分前には集合しなさい」と具体的に指示します。また、柔道の受け身では、「後頭部を打たないようにしなさい」よりも「アゴを引いてヘソを見なさい」という指示の方が望ましいと言えます。
(4) 説明「説明」とは、生徒にとって未知の概念、現象などを、生徒が既に知っている概念により、分かりやすく述べることです。説明は、発問と並び教師が最もよく用いる指導技術の一つです。
授業の中で用いられている説明の技法と留意点を整理すると、次のようになります。
① 生徒の「うなずき」や「つぶやき」等を大切にし、理解の度合いを確認しながら進める。
技

法

言葉の置き
換え

内

容

・生徒が既に知っている言葉に置き換えて説明する方法です。
・教師が生徒に説明する場合だけでなく、生徒が理解しているかどうかを確かめるために生徒に説明させる場合にも使われています。
・生徒の頭の中にイメージが浮かぶように説明する方法です。

イメージ化

・イメージ化は、言葉の置き換えに比べると簡単ではなく、日ごろから文章を読んだり書いたりする中で、意識的に訓練する必要があります。
・身近な生活の中の具体例を挙げたり、比喩を用いて説明したりする方法です。

例示と比喩

・例示や比喩を効果的に行うためには、生徒の日常生活をよく観察し、生徒間での話題や生徒の心理に敏感である必要があります。

実物、写真

・上の３つの方法が言葉によって行われるのに対して、視覚に訴える方法です。

等の提示

・生徒にとって理解しやすく、しかも記憶に残りやすいという特徴があります。

② 説明の合間に発問や指示を織り交ぜるなどして、授業に集中させる。
説明する際に、まず「要点」を挙げ、次に「理由」を述べるとともに「例」を挙げ、最後に再び「要点」を確認するという手順を踏むと効果的です。
(5) 助言「助言」とは、授業の中で、生徒の様々な活動や思考への手助けとして、役立ちそうな言葉を掛けることです。発問との違いがあいまいな場合もありますが、活動や思考へのヒントとしての性格が強い場合は「助言」と呼ぶことが適切です。
助言は、その機能により、次のように３つに分類して考えることができます。
助言の分類
方向を修正
する
視点を変え
る
発想を変え
る

具

体

例

一生懸命絵を描いている生徒に対して、教師は画面構成、色彩構成のあるべき方向について助言しました。これにより、その生徒は自分の独りよがりの考え方や思いから脱却することができ、質の高いより高次な価値に気付きました。（美術）日本が中心に描かれた地図だけでなく、欧米諸国やオーストラリアで用いられている地図や様々な図法で描かれた地図を用いて世界を捉えるよう助言しました。
（地理）
ドーナツの体積を求める場面で、「ドーナツを輪切り状に細分して、再度、重ねたらどうだろうか」と助言しました。（数学）(6) 板書「板書」は、口頭による説明に伴って用いられる指導技術であり、視覚による説明の働きを持つも259のです。その役割と効果については次の点が挙げられます｡① 生徒の注意を引き付ける。
② 板書の工夫によって学習内容のイメージ化の効果を高める。
③ 学習内容のポイントを要約する。
④ 問題を提起する。
⑤ 記号、図形等を用いて、情報をコンパクトに提供する｡
なお、板書においては、次の点に留意することが必要です。
・楷書で、大きめな文字を用いて鮮明に書く。
・誤字のないように注意し、また、正しい書き順で書く。
・完成時を予想して書き始める｡
・板書しながらも、時折生徒の方を向き反応を確かめる｡
・本時のねらいや学習内容のまとめ、重要事項は最後まで消さない。
・図や図表を活用する。
・重要事項については、色チョークを使う、二重線を引く、四角で囲む等、視覚的印象を強める工夫をする。（色覚障害のある生徒に配慮する。例：緑色の黒板の赤字は識別しにくい。）
・生徒が板書事項をノートに書き写すことのみにとらわれないようにする。
・生徒一人一人が感じたこと等を書くコーナーを設けるような工夫をする。
(7) ノート指導
学習に用いるノートには、次のような機能があります。
① 記録あるいは備忘のための外部記憶② 頭の中に生じている事を書き記すことによる思考の視覚化③ 思考を整理・促進④ 視覚と運動感覚との協応による学習の定着（書写活動）
特に、「書く」という行為が、思考を整理したり、学習内容を定着させたりする点において大きな機能を果たしていることに十分留意して、ノート指導を行う必要があります。
ノート指導に当たっては、上記のノートの機能を踏まえ、次の点に留意する必要があります。
・ ノートには板書事項を書き写すだけではなく、疑問や自分の考えを書く等、学習活動に積極的に活用するよう指導する。
・ 生徒一人一人が自分に適したノートの取り方を工夫できるよう指導する。
・ ノートを時折点検することにより、生徒の学習に対する姿勢や学習状況を把握し、指導に生かす。
(8) ＩＣＴ機器や視聴覚教材の活用
学習指導要領において、「コンピュータや情報通信ネットワークなどの情報手段を活用するために必要な環境を整え、これらを適切に活用した学習活動の充実を図ること。また、各種の統計資料や新聞、視聴覚教材や教育機器などの教材・教具の適切な活用を図ること。」が求められています。
例えば、インターネットを活用した調査研究、タブレット端末を活用した動画撮影、ネットワーク
環境の整った教室での教科書やノートの投影など様々なことが考えられます。また、コンピュータや
電子黒板等を活用したプレゼンテーションは、学習への動機付けを図り、理解を促進する点において効果的です。
なお、ＩＣＴ機器や視聴覚教材の活用に当たっては、各教科・科目等の特質、指導内容、指導の形
態、生徒の実態等に応じて適切な機器等を選択して用いることが大切です。
(9) 授業において、ほめることとしかること「ほめること」と「しかること」は、相反する行為のように思われるところがありますが、生徒一260

人一人の成長を願って行われる教育的指導という点では、相通じるところがあります。教師が生徒をほめたりしかったりすることは、学校生活全体の中で日常的に行われていますが、授業の実施に当たっては、学びに向かう力、人間性等を養うとともに、学校の教育目標や教科指導目標等を踏まえ、生徒一人一人を尊重し、心の通う温かみのある対応をすることが大切です。
ア ほめる
多くの生徒は、親や教師に、理解してもらいたい、ほめてもらいたいという欲求を持っています。
生徒は自分の努力が認められ、ほめられることにより、充実した気持ちになり、「この次も頑張ろう」という意欲が湧いてきます。即ち、生徒にとっては、ほめられることは人格を認められることにもつながり、大きな自信になっていきます。特に、自信をなくしている生徒には、日頃の観察を通して、ささいなことでも取り上げ、ほめて、認めることにより自信を持たせることが大切です。
学校教育の中では、生徒個人ではなく、グループやクラス・学年等の集団をほめる場合も多くありますが、ほめられることにより、生徒は仲間と共に努力した成果を喜び合ったり、集団の中での個の果たす役割の大切さを認識したりすることができます。
イ しかる
しかるとは、「授業で寝ていてもテストで良い点を取ればよい」「この授業は自分の進路に関係ないので別の教科の宿題をしてもよい」等の生徒の誤った考え方や行いについて、それが誤りであることを分からせるための教育的な指導であり、改善への方向付けをすることです。しかるべき時にしかり、生徒を正しい方向に導くことは、教師の責務です。
しかしながら、しかり方によっては、生徒の人格を傷付けたり、生徒との人間関係を悪くしたり、
生徒の自信を喪失させたりする等の危険性をはらんでいます。兄弟姉妹のことを持ち出したり、他のクラスと比較したりすることなどは厳に慎むことが必要です。
最近は、しかられた経験の少ない生徒や耐性が乏しい生徒が増加傾向にあるので、厳しさの中にも温かみのあるしかり方を一層工夫することが大切です。
○しかり方の留意点（「学習指導用語事典」辰野千寿編 一部改編）
・導くべき正しい方向を知っていなければならない。
・なぜ、しかられるのかの理由を理解させなければならない。
・感情表出が過度であってはならない。
（しかることと感情的に怒ることを混同してはならない。）
・生徒の性格や現在の能力をよく理解していなければならない。

261

第４節 授業の評価・改善
１ 授業の評価・改善（教師の教育活動の評価）
授業の評価・改善に当たっては、指導目標や指導計画（Plan）に照らして、教師が行った教育活動（Do）が適切であったか、成果を収めることができたか等を確認する（Check）ことにより、課題を明らかにし、次の授業に生かしていく（Action）ことが大切です。
この「授業計画（Plan）→授業実践（Do）→授業評価（Check）→授業改善（Action）」という流れを、「PDCAサイクル」といいます。
(1) 授業の評価の必要性
ア 生徒の学力の保障
学校教育活動の根幹をなす授業は、生徒の潜在的な能力を引き出し、生徒の成長を支援することを最大の目的としており、私たち教師には、生徒一人一人の能力・適性を踏まえたきめ細かな教育活動を通して、生徒の学力を保障していくことが求められています。
したがって、「自分の授業は、生徒の学力を保障するものになり得ているか？」が問われていることを常に自覚し、授業改善に努めることが大切です。
開かれた学校づくりが進められる中、学校のアカウンタビリティー（説明責任）が求められています。学校全体としても「生徒の学力を保障した授業を行っているか？」という観点から、計画的・組織的に授業の評価を行っていくことが必要です。
以下に示した「確かな学力」を育むための方策等を参考にして、生徒の学力保障を意識した授業づくり、授業評価及び授業改善を図っていくことが求められている。
(ｱ) 知識及び技能を定着させる方策
知識が剥落せず、生きて働く知識となるよう、確実に定着させる方策を追究する必要がある。
知識及び技能の定着方策としては、例えば「習得による定着」「活用による定着」「反復による定着」の三つが考えられる。
○習得による定着
学習したことが他のこととどのような関係を持っているかを理解し、自分の知識体系の中にしっかりと組み込む方法である。この方法によれば、定着度が高まることが期待できる。
○活用による定着
習ったことを実際に役立てることを通して、生きて働く知識及び技能にする方法である。これにより、確実に身に付く程度が更に高まることが期待できる。今後は、各教科や「総合的な探究の時間」の中に、得た知識及び技能を実際に使う場面を盛り込んでいくことが重要である。
○反復による定着
反復学習は重要な学習方法の一つである。ただし、反復だけでは身に付けた知識は、定着せず忘れてしまいがちである。
反復学習は、言わば基礎体力の養成に当たるものであり、その基盤の上に、いかに主体的な学習への道を開いていくかが問われているということに、常に留意しておく必要がある。
(ｲ) 「学び方を学ぶ」「学ぶ力を育てる」指導○学習方法や学習習慣の指導「学び方を学ぶ」「学ぶ力を育てる」ということを、教育活動において具体的な実践にまで高める必要がある。「勉強しなさい」という抽象的な言葉掛けに終わらず、例えば、ノートを262

とる意味やそのとり方、学習計画の立て方など、発達段階に応じた基本的な学習方法を具体的に教えることが必要である。
「勉強の仕方が分からない」という生徒が多い現在、学習方法そのものを教えることを授業の内外で行う必要がある。例えば、定期テストの前に、生徒が教員に分からない箇所を質問したり学習方法の相談をしたりする時間を設けている中学校の例がある。これらを拡大して、日常的に学習相談に応じられるような時間や場を設定していくことが大切である。
（いわゆる「寺子屋」的なサポート）
また、発達段階に応じた適度な宿題を出して、学習習慣を身に付けさせるとともに、予習や復習の仕方をはじめとした学習方法を教えていくことも大切である。
中学校や高等学校では、単元の導入段階におけるガイダンスも重要である。また、「自分が今どこまで分かっているのか」など、自分自身の理解の状態等を認知させる手立ても重要である。
○学習ツールの活用方法の指導
１人１台端末をはじめ、スマートフォン、電子辞書等、生徒の身の回りには便利な学習ツー
ル（道具）が溢れている。これらの活用により、「学習に必要とする情報を収集・選択したり、正しく理解したり、想像したり、互いの考えを共有しようとする生徒が増えている」などの効果が現れている。
しかし、収集した情報を自らの視点で再構成したり考察したりする過程を怠り、情報の羅列で終わっているレポートが多いという指摘もある。情報に主体的に関わりながら、自分自身の言葉で表現していく力を養っていく必要がある。
生徒が現在の便利な状況の中で生きていることを前提として、学習ツールの活用方法や情報モラルを学ばせる必要がある。また、教師自身にとっては、授業をより魅力あるものにしていく可能性を持った手段として、その活用方法を工夫していくことが大切である。
(ｳ)「主体的・対話的で深い学び」を実現する習得・活用・探究という学びの過程「確かな学力」の育成に向けて、生徒にどのような学習を促し、学習環境をつくっていくかを、基本に立ち返って考えたい。
学習指導要領（平成30年３月告示）では、各教科・科目等の指導に当たっては、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら、生徒の「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を行うこととしている。
「主体的・対話的で深い学び」の実現とは、三つの視点に立った授業改善を行うことで、学校教育における質の高い学びを実現し、学習内容を深く理解し、資質・能力を身に付け、生涯にわたって主体的に学び続けるようにすることである。
特に「深い学び」の実現には、習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだ
して解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かうことが重要である。
この「習得・活用・探究」は一263

方通行のものではなく、螺旋状に繰り返されるものである。生徒が、各教科等の学びの過程の中で、身に付けた資質・能力の三つの柱を活用・発揮しながら物事を捉え思考することを通じて、資質・能力が更に伸ばされたり、新たな資質・能力が育まれたりしていくことが重要である。教師はこの中で、教える場面と、生徒に思考・判断・表現させる場面を効果的に設計し関連させながら指導していくことが求められる。
(ｴ) 学ぶ意義を感じさせる授業
例えば、「入試のため」という外発的な動機付けだけでは、生徒の学習意欲はもはや喚起できない状況にある。今の時代にふさわしい動機付けを検討する必要がある。
授業において、生徒に「分かった、できた」という満足感や達成感を持たせることは、学習意
欲を向上させる上で重要なことである。しかし、生徒はこの満足感や達成感を常に味わえるわけではなく、こうした内発的な動機付けだけでは、学習意欲が長続きしないという現実がある。
どの教科にもその教科自体の楽しさや魅力があり、それを生徒に伝えることで知的好奇心を喚起することも大切であり、有効な方法でもある。しかし、その内在的な魅力をすべて生徒に感じさせるのは決して容易なことではない。
もう一つの有効な動機付けとして、「学習したことがどう役立つか」ということを実感させる
方法を、学校でも考える必要がある。教育活動の中に、身に付けた知識・技能を生かせる場を設定したり、将来の生活に生かせることを理解する場を設定したりすることが重要である。「なぜこの勉強をするのか」という点を含め、学ぶ意義が感じられる授業の導入を図る必要がある。
また、自らが学んだ内容を、他人に教えたり、伝えたりすることで自分自身の理解をより深めるなどの授業の工夫も有効である。「他人に教える」ことは、自分が他者に働き掛けることによって、環境を変える（他者に影響を与える）ことができるという自己効力感（自分が有能である、
また、人のために役立っていると思う心）を育てることができ、学習意欲の向上に役立つものである。

イ 教師としての成長
生徒と共により質の高い授業をつくり上げていくことは教師の喜びであり、それは教師自身の自己実現にもつながります。
私たち教師は、授業を生徒にとってより分かりやすいものにするためにはどのようにすればよいのか、授業の質を向上させ、より良い授業とするためにはどうすればよいのかなどについて、教材や授業展開、生徒への投げ掛け方などを工夫しながら、日々の授業に取り組んでいる。自らの実践を振り返り、その実践の中で良かった点や改善すべき点等について、様々な手法により様々な観点から授業を評価・分析することによって、授業改善や授業力向上につなげていくことができます。
授業改善とそれに連なる授業力の向上のために、授業を評価し分析する必要がある。
(2) 授業の評価の方法
授業の評価に当たっては、「誰が」「何を」評価するのかということを明確にしておくことが大切です。具体的には、教師自身、生徒、同僚の教師や外部の教育関係者等が、指導内容、教材、導入・展開・まとめ（説明・発問・指示等）、生徒の学習状況等を評価します。
このことを、図示すると次の図のようになります。

264

誰が

何 を

教
師
（自分自身）

評

価
・指導内容

生

徒

評

）

他の教師の授業参観

・教

(

教
師

・導入・展開・まとめ（説明・発問・指示等）

自
分
自
身
の
授
業

価

他 の 教 師材

・生徒の学習状況

保 護 者・
学校評議員
ア 評価の主体（誰が）(ｱ) 教師自身による自己評価
自己評価とは、授業者である教師自身が自分の授業を評価する方法です。日々の授業において、大なり小なり自己評価を行っているとも言えますが、独りよがりになることを避け、できる限り客観的に授業を評価するためには、意識的な取組が必要であり、また、計画的かつ継続的に行っていくことが大切です。
具体的な方法としては、授業の様子をタブレット等を用いて録画（録音）するなどして、自分の授業を見直すことが考えられます。その際、教師の説明、発問、指示、板書等だけでなく、学習者である生徒の表情や発表等を録画（録音）することが大切です。
(ｲ) 生徒による授業評価
実際に授業を受けている生徒の協力を得て、授業を評価する方法です。１時間の授業の最後に行う場合や学期・単元ごとに行う場合等があります。
具体的には、自由記述欄や評価項目欄等を設けた用紙を用いる方法があります。
(ｳ) 同僚の教師等による授業評価
校長・副校長・教頭、同僚の教師、他校の教師、指導主事等に評価を依頼する方法です。自分
では日頃は気付かない点について助言を得たい場合や、教材・授業展開の方法等について多くの教師から意見を求めたい場合には、極めて有効な方法です。
校内において、同一教科内にとどまらず学校全体として計画的・組織的に授業研究を行い、更には、中学校の教師や大学関係者等が参観できるような工夫も必要です。
また、地域の方々も自由に授業参観できるように、授業公開週間を設定するなどの工夫も必要です。これらの実施に当たっては、教師が評価してほしい項目をあらかじめ表などで示したり、授業終了後、授業についての話合いの場を設定したりすることなども大切です。
(ｴ) 外部による評価
保護者や地域住民、学校評議員等に授業を公開し、授業を評価する方法です。
イ 評価の対象（何を）265

具体的な評価の項目は、誰が評価するのかによって異なります。例えば、評価の主体が生徒である場合は、教材に興味が持てたか、教師の発問や説明は分かりやすかったかなど、授業の分かりやすさに重点が置かれ、教師の場合は、このことに加え、更に展開方法や授業内容の学術的な裏付け
といった視点から評価が行われます。
評価の主体と評価の対象との関係を踏まえて、具体的な評価項目を整理すると次のようになります。なお、評価項目は表中に例示したもののほか、指導の目標に応じてより具体的な項目を設けることもできます。
評価の対象
評価の主体

指導内容

教材

・これまでの授業

・教材に興味を持とのつながりが生

徒

授業展開（説明・発問等）
・発問、指示、説てたか。

明等は分かりやあったか。

・教材の難易度はすかったか。

・学習内容として適切なものであ・授業を進める速取り上げられた生徒の学習状況ったか。

さは適切であっ理由が分かった

たか。

か。

・板書は分かりや
すかったか。

授業者自身

同僚の教師
等

・指導目標を具体・指導内容に沿っ・授業形態は適切化したものにな

たものであったであったか。

っていたか。

か。

・導入、展開、ま・ポイントを絞り

・教材は生徒の興とめは適切であ構造化されてい味・関心を促す

たか。

ものであったか。

ったか。

・これまでの授業

・教材の難易度は・「言語活動の充とのつながりは

適切なものであ実」を意識してどうであったか。

ったか。

授業を構成し、・学術的裏付けは発問、指示、説確かであったか。

明等を適切にできたか。

・学校の教育目標

・生徒に十分考えを踏まえていたさせることがで

か。

きたか。
外

・生徒全員が授業に参加していたか。
・生徒一人一人の反応をつかんでいたか。
・理解の早い・遅い生徒への配慮がなされていたか。
・生徒の発言を大切にしていたか。
・生徒が学習課題
に対して、主体
的に取り組んでいたか。

・対話によって考え

部を深めることができたか。
・板書は工夫されていたか。
研究報告資料（リーフレット）「主体的・対話的で深い学びとカリキュラム・マネジメント」（総合教育センター）に掲載している「授業設計診断」「教室文化の診断」に基づく授業評価の視点は次のとおりです。（授業設計診断の４項目の詳細は第２節を参照）

266

観察姿勢

・教室に入るときは、まずは生徒の表情を見ます。生徒の顔の表情や学び方が分かるような位置から参観しましょう。
・活動場面では、声が聞こえる場所に近づいて、特に生徒の学びの様子を観察します。特定の生徒に着目して把握できるとよいでしょう。
・生徒には話し掛けず、静かに観察することが原則です。
授業設計診断解決したい課題や問い・解決したくなるもの
・解決に対話が必要なもの
・課題や問いに対する活動が焦点化されているもの
・深い学びに向かうもの考えるための材料

対話と思考

・複数の視点や立場
・考える時間が十分から考えるためのに確保されている
もの
もの・比較、統合すること ・解決策や答えを深で深い解決策や答めていくような建えにつながるもの
設的なやりとりがなされているもの
学習の成果
・学んだことを自分の言葉で表現できる。
・知識・技能の活用範囲を実社会や実生活まで広げている。
・自ら振り返り、自己の成長を把握している。
・新たな課題や問いを発見し、次の主体的な学びにつなげている。

参観の視点

教室文化の診断【学習環境】□ 課題（問い）に対して、生徒自身が解決したくなっている。
①安心して意見が言える。
□ 生徒が課題解決の見通しをもっている。
②相手にわかってもら□ 生徒が課題（問い）に対する授業開始時の考えをもっている。
いたいと思い、発言できる。
③相手の意見に関心をもち、意見を聞こうと□ 生徒に課題（問い）を追究しようとする姿勢がみられる。
する。
□ 生徒が課題解決のための対話をしたくなっている。
【学習姿勢】④情報を読み取るだけ□ 生徒が考えるための材料を使って対話を進めている。
でなく、意味・内容を□ 生徒が十分に思考している。
解きほぐし、明らかに□ 生徒が思考したことを表出している。
しようとする。
□ 誰かから疑問が出され、分かる・分からないのやり取りが続いていく ⑤積極的に質問しようとする。
ような、生徒の思考が深まる対話（建設的なやり取り）になっている。
⑥新たな課題や問いを発見しようとする。
□ 生徒が課題（問い）に対する授業終了時の考えをまとめている。
⑦日常生活に生かそうとする。
□ 生徒自身や生徒同士が学んだことを振り返っている。
【学習集団】□ 生徒自身が次の問いをもっている。
⑧互いに学び合い支え合う（円滑な人間関係）

なお、学校の教育目標や、学校として育成を目指す資質・能力を踏まえていたかという視点も大切です。
(3) 評価に基づく授業の改善
授業の評価（Check）において大切なことは、評価を次の授業に生かしていく（Action）ことです。
つまり、昨日の授業の評価を今日の授業の計画（Plan）に、今日の授業（Do）の評価を明日の授業の計画に反映させるというように、授業の改善を計画的・継続的に行っていくことが必要です。
(4) 評価・分析の手法（どのように）授業を評価・分析するための手法は数多くあります。その中から、教師（授業者自身及び同僚教師等）による授業評価・分析方法のうち、「『主体的・対話的で深い学び』実現のためのサポートブック」（総合教育センター）の中で紹介している二つの手法について紹介します。
ア 授業前後理解比較法（サポートブックP144）
授業の開始時にもっている知識と終了時の知識・理解を比較するために、授業の最初に示した「問い」に対する解答を、最初と最後に書かせ、差分を比較する方法です。具体的な方法例を次に示します。
・あらかじめ生徒用のワークシートに仕掛けをするとよいでしょう。
・授業者が学習者に実現してほしい内容を、学習の前後の本質的な問い、つまり解決したい課題や問いとして設定します（単元又は本時）。「課題や問い」に対する回答の変容（Before→After）
で学びの深まりを測ることが可能となります。
・授業開始時と授業終了時の「課題や問い」に対する考えを、生徒に記録させます。
・３人（例えば、理解度の異なる３人、同一グループに所属する３人などが考えられます）の生徒を抽出して、授業前後の考え（「課題や問い」に対する回答）をシートに記入し、授業前に教員が想定した生徒のあらわれと比較します。

267

・生徒のあらわれから見えてきた授業の成果や課題、改善案について、授業設計診断の４項目ごとに授業設計を振り返ります。
イ 学習過程可視化法（サポートブックP156 ワークシート２）
学習過程を見えるかたちで参観者の間で共有するために、授業中の生徒の発話や活動の記録を、
授業の流れ（横軸）と、生徒の学びの深まり（縦軸）で表現する方法です。具体的な方法例を次に示します。
・あらかじめ観察する生徒を決めておきます。参観者で分担して、生徒の発話や活動を記録していきます。生徒一人に対して教員一人付くのが理想的ですが、学習集団の規模や､観察する教員の数に応じて、グループに教員を配置する場合もあります。
・目標に関連する生徒の行動や発言などを記入した付箋を、横軸に沿って（時間の経過と共に）貼りながら、生徒のあらわれや変容を共有します。
・生徒のあらわれや変容の原因を、授業設計診断の４項目に沿って分析します。その際、授業者が設計した「解決したい課題や問い」や、準備した「考えるための材料」などが、どのようにして「主体的・対話的で深い学び」を引き起こし、授業のどの場面でねらった資質・能力が発揮されたかを可視化します。期待していた変容が認められない場合には、その原因や改善策について検討します。
いずれも、生徒の学びを見えるようにして分析するという点では同じです。「授業前後理解比較法」
は、授業の流れの中で、最初と最後のどこか二箇所、学習者を観察するタイミングを定め、その段階の生徒の学びの様子を切り取って観察する方法です。一方「学習過程可視化法」は、観察のタイミン
グを常時開いておいて、参観のポイントを見定めながら、そのプロセスを明らかにしようとする方法です。これらの手法を用いることで、「生徒がどう学んだか」という学習の事実がつぶさに見えるよ
うになります。
二つの手法を比較しますと、「授業前後理解比較法」は、授業者や個人の振り返り用として日常的に用いることができ、負担なく取り組めます。「学習過程可視化法」は、校内研修などにおいて、参観者を巻き込んだ組織的な振り返りに用いることができます。二つの授業分析方法の特徴を生かすことにより、単に印象や感想を述べるに終始しない、客観的な生徒の学びの事実をもとにした授業分析が可能になります。
次に、映像を用いて行う手法について紹介します。
ウ 付箋紙の活用
大型の付箋紙を用いて、授業検討会参加者が映像を視聴しながら気付いた点を自由に記入し、その付箋紙を設定された視点により適宜整理して授業を評価・分析する方法です。評価・分析する際の論点は設定せずに、授業検討会参加者それぞれが自由に論点を出し、それを整理する過程で様々な課題やその改善の方法などを生み出すところに特徴があります。
付箋紙の整理の仕方としては、例えば、良かった点・改善すべき点にグループ分けし、さらに生徒の視点・教師の視点などを加えた座標軸を大型の模造紙に記入し、それぞれの付箋紙をその座標軸上のふさわしいと考えられる位置に貼り付けて整理・分析することが考えられます。
エ ストップモーション方式
授業参観後、授業の映像記録を見ながら、論点となる場所で映像をストップや巻き戻しをして議論しながら評価・分析する手法であり、藤岡信勝氏が考案した分析方法です。
オ 授業リフレクション
授業の映像を視聴しながら、授業の各場面について振り返り、授業改善につなげる分析方法です。
授業リフレクションによる振り返りの仕方は、授業者である教師が一人だけで行うものの他に、聞き手役が授業者に質問をすることで、授業の感想や意図などを引き出すなどの振り返りを行う方

268

法もあります。
(5) 研究授業
ア 研究授業のねらい
研究授業においては、一般的に、当該授業の指導目標を踏まえながら、指導内容、教材、学習活動等が適切に計画・準備・実施されたか、生徒への対応は適切であったかなどについて検討が行われます。
こうした研究授業においては、とかく授業者である教師の技量に研究協議会参加者の関心が向けられがちですが、大切なことは、研究協議を通して、教師の共有財産としての魅力的な教材や効果的な教育技術等を開発し蓄積することです。
ここで改めて、研究授業のねらいを整理すると、概ね次のような５点に集約することができます。
① 各教科・科目の指導内容を教えるにふさわしい教材の研究② 発問や指示等の指導技術の研究③ 教材を提示する効果的な教具の研究④ 学習形態の研究⑤ 学習者である生徒への対応の仕方の研究
イ 研究授業の実施形態等
研究授業は、一般的に、一人の教師が計画・実施し、それを複数の教師が分析・評価するという方法で行われています。
これからは、複数の教師が共同で授業計画を立て、代表が行った研究授業を共同で分析・評価し、その成果を次の授業への共有財産としていくという視点も必要です。
なお、100時間の研究授業を経験すると一人前の教師としての力量が身に付くと言われています。
この目標を仮に10年間で達成しようとすれば、年間10回程度の研究授業を実施することになります。
せめて、学期に１、２回くらいは研究授業の機会を設けたい。
ウ 研究協議における研修資料の活用(ｱ) 「授業づくり規準」
研究授業のねらいの検証の場面では、(4)に示した評価・分析の手法等を用いる中で「授業づくり規準」を参照することが、授業力の向上に役立ちます。「授業づくり規準」とは、授業力向上のための目標や支えとするため、授業における４つの場面であるＰ（構想）、Ｄ（展開）、Ｃ（評価）、Ａ（改善）の各場面において、教師が発揮すべき力を授業における教師の行為の視点から明らかにし作成したものです（資料編を参照）。研究授業を振り返る際に「授業づくり規準」を用いて、授業の各場面における参照点として活用することにより、自己省察する力を高めることにつながります。
(ｲ) 「『主体的・対話的で深い学び』実現のためのサポートブック」「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて、個々の教師のみならず、組織的な授業改善の取組が求められています。サポートブックは、各学校で、学習会や授業研究を行うことにより、「主体的・対話的で深い学び」や「カリキュラム・マネジメント」への理解が進み、その実現に向けた質的改善に取り組めるようになることを目指して作成されました。つまり、すべての教師が主体的・対話的に、深く学んでいく校内研修の研修資料として使うための冊子です。各学校に１～３冊配布されており、また静岡県総合教育センターWebサイトからダウンロードができます。
第９章で、実際に研修で使用したワークシートを、使い方と記入例を添えて、校種ごとに紹介しています。このうち、高等学校の授業設計及び授業評価に使用するシートが次の二つです。
① 「学びのデザインシート」「主体的・対話的で深い学び」を実現するために授業デザインの検討を行うためのシートで269

す。内容を研究報告資料（リーフレット）「主体的・対話的で深い学びとカリキュラム・マネジ
メント」の「授業設計診断の４項目（解決したい課題や問い、考えるための材料、対話と思考、学習の成果）」に焦点化しているので、教科の専門性を問わない授業検討が可能です。他教科の教師と検討することで、学習者目線での授業検討がしやすくなります。また、代表授業を通しての校内研修などにおいて、「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業設計についての資料として、リーフレットと併せて活用できます。
② 「授業実践振り返りシート」
授業後に、授業デザインを振り返り、検討を行うためのシートです。授業前後理解比較法に基づき、授業後の生徒のあらわれから「主体的・対話的で深い学び」が実現できたかを検証し、授業改善を図ります。リーフレットの授業設計診断の４項目に沿って検討することで、振り返るポイントが焦点化され、「学びのデザインシート」と同様、教科の専門性を問わない授業検討が可能になります。

270

第５節 学習評価（生徒の学習状況の評価）
私たち教師は、さまざまな形で生徒の学習状況を評価します。そして、この評価を通して、生徒の学習の到達度等を把握したり、授業改善の手掛かりを得たりしています。ここでは、学習評価についての基本的な考え方や、学習評価に当たっての様々な留意事項について述べます。

１ 平成21年３月告示学習指導要領における学習評価の基本的な考え方
平成21年３月学習指導要領改訂に伴い、その基本的な考え方を踏まえた「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（平成22年３月）（以下「報告」という。）が取りまとめられました。また、これを受けて、各学校における学習評価が円滑に行われるように、学習評価を行うに当たっての配慮事項等をまとめた「小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）」（平成22年５月11日）（以下「通知」という。）が発出されました。この「報告」や「通知」により、学習評価の改善に向けての今後の方向性が示されています。
(1) 高等学校における学習評価についての基本的な考え方
現在、学校における学習評価は、目標に準拠した評価として行われることを基本とし、各教科における児童生徒の学習状況を分析的に捉える観点別学習状況の評価と、総括的に捉える評定とが示されます。しかしながら、調査の結果から高等学校における学習評価の現状が、以下のようであることが分かりました。
高等学校における観点別学習状況の評価の実施状況（実施している内容、複数回答）

ｎ＝1,282
出典：平成29年度文部科学省委託調査 学習指導と学習評価に対する意識調査報告書「報告」においても、高等学校では、観点別学習状況の評価の趣旨を踏まえた学習評価を行い、授業の改善につなげるよう努力している学校がある一方で、ペーパーテストの結果にいわゆる平常点を271

加味しただけの評価にとどまっている学校もあると述べられています。高等学校では観点別学習状況の評価が定着しておらず、小・中学校とは異なる状況にあると言えます。しかし、高等学校においても、学習指導と学習評価を一体的に行うことにより、生徒一人一人に学習内容の確実な定着を図り、授業の改善に寄与することが重要であることは言うまでもありません。「生きる力」を育むという学
習指導要領の趣旨は、小・中・高等学校全てに共通するものであることから、高等学校段階においても、学校教育法や学習指導要領を踏まえ、基礎的・基本的な知識・技能に加え、思考力・判断力・表現力等や、主体的に学習に取り組む態度に関する観点についても評価を行う必要があります。観点別
学習状況の評価の実施を推進し、指導と評価の計画や、観点に対応した生徒一人一人の学習状況を、生徒や保護者に適切に伝えていくなど、一層の改善が求められています。
なお、高等学校における教科・科目の評価の観点は、小・中学校との連続性に配慮しつつ、学習指導要領の趣旨に沿って整理して設定することが適当です。また、文部科学省等が示す教科・科目の評価の観点とその趣旨、評価規準、評価方法等の資料や、具体的な事例を参考にして、観点別学習状況の評価の実施を進めていく必要があります。
(2) 学習評価を通じた高等学校における教育の質の保証
現在、中学校の卒業生の約99％が高等学校に進学し、高等学校においても、多様な興味・関心を持
つ生徒が在学しています。卒業後の進路も一層多様化しており、このような状況の中で、教育の質の向上を今まで以上に図っていくことが必要です。
一人一人の生徒が希望する進路を実現できるようにするためにも、高等学校学習指導要領に示す各教科・科目の目標・内容に基づいて適切な指導が行われなければなりません。指導に伴う学習評価は、生徒の学習状況を検証し、結果の面から教育水準の維持向上を保障する機能を有するものです。したがって、学校が地域や生徒の実態を踏まえて設定した観点別学習状況の評価規準や評価方法等を明示するとともに、それらに基づき学校において適切な評価を行うことなどにより、高等学校教育の質の保証を図ることが求められます。

２ 平成30年３月告示学習指導要領における学習評価の在り方
平成30年３月学習指導要領改訂に伴い、その基本的な考え方を踏まえた「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（平成31年１月）が取りまとめられました。また、これを受けて、各学校における学習評価が円滑に行われるように、学習評価を行うに当たっての配慮事項等をまとめた「小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）」（平成31年３月29日）が発出されました。さらに、「学習評価の在り方ハンドブック」（令和元年６月）が作成されました。
(1) 学習評価についての基本的な考え方「学習指導」と「学習評価」は学校の教育活動の根幹であり、教育課程に基づいて組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」の中核的な役割を担っています。また、指導と評価の一体化の観点から、学習指導要領で重視している「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通して各教科等における資質・能力を確実に育成する上で、学習評価は重要な役割を担っていると言えます。
学習評価について指摘されている課題として、「学期末や学年末などの事後での評価に終始してしまうことが多く、評価の結果が児童生徒の具体的な学習改善につながっていない。」「『関心・意欲・態度』の観点について、挙手の回数や毎時間ノートをとっているかなど、性格や行動面の傾向が一時的に表出された場面を捉える評価であるような誤解が払拭しきれていない。」「教師によって評価の272

方針が異なり、学習改善につなげにくい。」などがあります。これらの課題に応えるとともに、次の三つの基本的な考え方に立って、学習評価を真に意味のあるものとすることが重要です。
①児童生徒の学習改善につながるものにしていくこと②教師の指導改善につながるものにしていくこと③これまでの慣行として行われてきたことでも、必要性・妥当性が認められないものは見直していく
こと
参考 「学習評価の在り方ハンドブック」の一部を抜粋して作成●学習評価の基本的な考え方
学習評価は、学校における教育活動に関し、生徒の学習状況を評価するものです。「生徒がどういった力が身に付いたか」という学習の成果を的確に捉え、教師が指導の改善を図るとともに、生徒自身が自らの学習を振り返って次の学習に向かうことができるようにするためにも、学習評価の在り方は重要であり、教育課程や学習・指導方法の改善と一貫性のある取組を進めることが求められます。
○カリキュラム・マネジメントの一環としての指導と評価
各学校は、日々の授業の下で生徒の学習状況を評価し、その結果を生徒の学習や教師による指導の改善や学校全体としての教育課程の改善、校務分掌を含めた組織運営等の改善に生かす中で、学校全体として組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図っています。
このように、「学習指導」と「学習評価」は学校の教育活動の根幹であり、教育課程に基づいて組
織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」の中核的な役割を担っています。

○主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善と評価
指導と評価の一体化を図るためには、生徒一人一人の学習の成立を促すための評価という視点を一層重視することによって、教師が自らの指導のねらいに応じて授業の中での生徒の学びを振り返り、
学習や指導の改善に生かしていくというサイクルが大切です。平成30年改訂学習指導要領で重視している「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通して、各教科等における資質・能力を確実に育成する上で、学習評価は重要な役割を担っています。

273

●学習評価の基本構造●総合的な探究の時間及び特別活動の評価について○総合的な探究の時間
総合的な探究の時間の評価の観点については、学習指導要領に示す「第１目標」を踏まえ、各学校において具体的に定めた目標、内容に基づいて、以下を参考に定めることとしています。
知識・技能
探究の過程において、課題の発見と解決に必要な知識及び技能を身に付け、課題に関わる概念を形成し、探究の意義や価値を理解している。

274

思考・判断・表現
実社会や実生活と自己との関わりから問いを見いだし、自分で課題を立て、情報を集め、整理・分
析して、まとめ・表現している。
主体的に学習に取り組む態度
探究に主体的・協働的に取り組もうとしているとともに、互いのよさを生かしながら、新たな価値を創造し、よりよい社会を実現しようとしている。
○特別活動
従前、高等学校等における特別活動において行った生徒の活動の状況については、主な事実及び所見を文章で記述することとされてきたところ、文章記述を改め、各学校が設定した観点を記入した上で、活動・学校行事ごとに、評価の観点に照らして十分満足できる活動の状況にあると判断される場
合に、○印を記入することとしています。
評価の観点については、特別活動の特質と学校の創意工夫を生かすということから、設置者ではな
く、各学校が評価の観点を定めることとしています。
なお、特別活動は、ホームルーム担任以外の教師が指導することも多いことから、評価体制を確立
し、共通理解を図って、生徒のよさや可能性を多面的・総合的に評価するとともに、指導の改善に生かすことが求められます。
●観点別学習状況の評価について
観点別学習状況の評価とは、学習指導要領に示す目標に照らして、その実現状況がどのようなものであるかを、観点ごとに評価し、生徒の学習状況を分析的に捉えるものです。
○「知識・技能」の評価の方法「知識・技能」の評価の考え方は、従来の評価の観点である「知識・理解」、「技能」においても重視してきたところです。具体的な評価方法としては、例えばペーパーテストにおいて、事実的な知識の習得を問う問題と、知識の概念的な理解を問う問題とのバランスに配慮するなどの工夫改善を図る等が考えられます。また、生徒が文章による説明をしたり、各教科等の内容の特質に応じて、観察・実験をしたり、式やグラフで表現したりするなど実際に知識や技能を用いる場面を設けるなど、多様な方法を適切に取り入れていく等も考えられます。
○「思考・判断・表現」の評価の方法「思考・判断・表現」の評価の考え方は、従前の評価の観点である「思考・判断・表現」においても重視してきたところです。具体的な評価方法としては、ペーパーテストのみならず、論述やレポートの作成、発表、グループでの話合い、作品の制作や表現等の多様な活動を取り入れたり、それらを集めたポートフォリオを活用したりするなど評価方法を工夫することが考えられます。
○「主体的に学習に取り組む態度」の評価の方法
具体的な評価方法としては、ノートやレポート等における記述、授業中の発言、教師による行動観
察や、生徒による自己評価や相互評価等の状況を教師が評価を行う際に考慮する材料の一つとして用いることなどが考えられます。その際、各教科等の特質に応じて、生徒の発達の段階や一人一人の個性を十分に考慮しながら、「知識・技能」や「思考・判断・表現」の観点の状況を踏まえた上で、評価を行う必要があります。
●学習評価の充実○学習評価の妥当性、信頼性を高める工夫の例
・評価規準や評価方法について、事前に教師同士で検討するなどして明確にすること、評価に関する実践事例を蓄積し共有していくこと、評価結果についての検討を通じて評価に係る教師の力量

275

の向上を図ることなど、学校として組織的かつ計画的に取り組む。
・学校が生徒や保護者に対し、評価に関する仕組みについて事前に説明したり、評価結果についてより丁寧に説明したりするなど、評価に関する情報をより積極的に提供し生徒や保護者の理解を図る。
○評価時期の工夫の例
・日々の授業の中では生徒の学習状況を把握して指導に生かすことに重点を置きつつ、各教科における「知識・技能」及び「思考・判断・表現」の評価の記録については、原則として単元や題材などのまとまりごとに、それぞれの実現状況が把握できる段階で評価を行う。
・学習指導要領に定められた各教科等の目標や内容の特質に照らして、複数の単元や題材などにわたって長期的な視点で評価することを可能とする。

３ 生徒にとっての学習評価の意味
ここでは、学習者である生徒にとって学習評価がどのような意味を持っているかを考えます。
(1) 手順、考え方に見通しを持つことができる
学習においては、まず課題が明確となり、その課題が生徒の中で納得され、解決までの筋道が見通されなければなりません。学習評価の役割としては、これによってその時々において生徒は何が大切であるかを知ることができ、学習課題の解決の手順や考え方に見通しを持つことができるのです。
(2) 次の学習への励み（目標）となる
明確な到達目標とそれに対する到達度を測る機会があれば、学習者は自らの成長を確認することができ、より高い目標とその達成への意欲を持つことができます。学習評価には、次の目標に向かって学習を続けていくための動機付けを、生徒に促す効果もあるのです。
(3) 振り返りの機会（自己課題の明確化）となる
効果的な評価によって学習状況を振り返れば、独りよがりの考え方を修正したり、逆に、自分の学習に自信を持ったりすることができます。学習目標に対する到達度や技能の習熟度等、自分の学習状
況を正確に知ることができるため、自己課題を明確化することができるのです。
生徒にとって学習評価が持つ意味のうち、特に大事なものを三つ挙げましたが、どれにも共通する点
は、学習評価が自分の目標の実現状況を知る機会となり、次の学習へとつながるものであるということです。また、生徒にとって、教師による評価は絶対的な性格を持っています。それだけに私たち教師は最善を尽くして評価をする必要があります。適切な評価をするためには、まず担当する教科・科目等についての幅広い知識・技術を備えていなければなりません。それに加えて、評価方法等に精通していな
ければなりません。したがって、日頃から教育の専門職としての力量を向上させ、自信を持って学習評価を行うことができるよう、努力を積み重ねることが大切です。

４ 教師にとっての学習評価の意味
学習評価は、生徒にとって大事な意味を持つものであることは言うまでもありませんが、教師にとっても、授業改善の方向性を示す貴重なデータとなります。生徒の実態に即した授業を展開することができるよう、日常の授業を改善するために、学習評価を活用することが期待されています。ここでは、授業者である教師にとって評価がどのような意味を持っているかを考えます。
(1) 学習者の実態を把握する
授業で何を指導するべきかということを決めるには、「第２節 授業計画」でも述べたとおり、学習者である生徒の状況の把握が大切です。評価を行うことによって生徒の学習状況を把握し、より効果的な方法へと、指導の在り方や形態を変えていくことができます。評価の目的は、テストの成績等276

により、生徒の「ランク付け」をすることではありません。学習者である生徒の学習状況を把握し、生徒の学力の伸長を図ることが最終的なねらいであることを踏まえながら、常に評価方法を工夫していくことが重要です。
(2) 目標の実現状況を確認する
評価は学期末や学年末にのみ実施するものという考えは誤りです。学習評価は、学習指導に係るPD
CAサイクルの中で適切に実施されなければなりません。例えば、教師は授業を進めながら、生徒の学習状況を感じ取り、状況に即時的に対応するという微調整を図っています。これも、学習状況の評価
結果を指導に生かす（指導と評価の一体化）ということなのです。達成目標に対しての生徒の実現状
況を確認することは、教師の学習指導が適切なものであったかどうかを客観的に判断する一つの目安となります。
(3) 目標の実現に向けて、新たな手立てを考える
学習状況の評価結果から、次に必要な指導が見えてくることにより、次時の授業計画や課題設定、
あるいは次の単元計画について、変更や修正を加えることができます。適切に学習評価を行うことは、
授業中の生徒への学習支援としてその場で活用できるものであると同時に、達成目標の実現に向けての新たな指導につながるものでもあります。

５ 学習評価についての基本的な用語
次に、学習評価の用語について基本的なものを説明します。
(1) 評価結果の解釈による評価の分類
何に準拠して評価するかにより、評価方法を「絶対評価」、「相対評価」及び「個人内評価」の三つに分類することができます。
ア 絶対評価～目標に準拠した評価
学習・指導によって生徒が身に付けることが期待される資質・能力を目標として定め、生徒一人一人の目標への到達状況を明らかにするために用いられる評価方法です。
イ 相対評価～集団に準拠した評価
生徒の学習状況を集団内での相対的位置として明らかにするために用いられる評価方法です。
ウ 個人内評価
生徒ごとに異なる規準（個人内規準）を設定し、生徒ごとの進歩の状況や優れている点を明らかにするために用いられる評価方法です。特に、個人内の複数の特性を評価する場合（例えば、観点別学習状況に照らして、複数の特性について優れている点や不足している点を評価する）を「横断的個人内評価」と言い、過去と現在の状況を比較・評価する場合（例えば、学期初めと終わりを比較して、どの程度進歩したかを評価する）を「縦断的個人内評価」と言う場合があります。
(2) 評価実施の時期による評価の分類
評価は、その実施時期やねらい等により、｢診断的評価｣、｢形成的評価」及び「総括的評価」に分類することができます。
ア 診断的評価授業を開始するに当たって、事前に学習の前提となる知識や興味・関心などが形成されているかを、それまでの評価内容や基礎学力テスト等によって把握する予備的な評価を診断的評価と言います。評価の結果を踏まえ、指導内容を精選するとともに、生徒の実態に合った教材を準備し授業に臨みます。
イ 形成的評価
学習指導の過程で、生徒の学習の到達状況やつまずきの状況などを確認し、指導目標に応じた学力が形成されているかどうかを把握するために行う評価を形成的評価と言います。評価の結果、十277

分な学習成果が得られていないと判断した場合は、不十分な箇所の指導を再度行うとともに、以後の指導計画を軌道修正することも考えられます。
このように、形成的評価は、指導の結果を評価し、その結果を直ちに指導に生かしていくために用いられます。魅力的な授業づくりを進めるためには、この形成的評価を今後一層重視することが必要です。
ウ 総括的評価
学習指導が終了した時点で、学習指導の成果を把握するために行う評価を総括的評価と言います。
この評価は、一般的には単元が終了した時、学期末、学年末等に実施されています。なお、例えば、学期末での総括的評価を次の学期の指導に生かす場合には、総括的評価が形成的評価の機能も果たしていると言うことができます。
(3) 評価の主体による分類
評価は、誰が評価するかによって、「他者評価」と「自己評価」の二つに大別することができます。
ア 他者評価
教師が生徒の学習状況を評価する場合と、生徒がお互いに学習の成果を評価し合う場合があり、後者を特に「相互評価」と言います。例えばディベートにおいて、生徒に勝者を判定させる際などに用いられる評価です。評価するためには、生徒自身が学習内容を深く理解していることが求められることから、生徒の授業への主体的な参加を促すことができるなどの利点があり、今後積極的に相互評価を導入していくことが必要です。
イ 自己評価
生徒が授業に取り組む姿勢や理解の度合い等を自分自身で評価することを言います。教師が示す
目標又は自らが持っている目標により、自分の学習状況を評価する方法です。したがって、自分をもう一人の自分が見つめるというメタ認知能力が重要な役割を果たし、自己教育力の育成という視点からも、大切な評価方法であると言えます。しかしながら、自分で自分を評価するという場合には自ずと限界もあります。自分の長所に気付かず短所ばかりをみてしまう場合（過小評価）や、逆に、自分の短所に気付かず長所ばかりをみてしまう場合（過大評価）があることに、留意する必要があります。
このようなことから、他者評価にしても自己評価にしても、生徒による評価は学習活動の一環として行われるものであり、教師による評定に結びつく評価活動とは切り離して考える必要があります。

６ 観点別学習状況の評価について
生徒の学習状況を適切に捉え、それを指導に生かすためには、分析的な評価が必要となり、分析的な評価のためには、幾つかの視点を設けて多面的な評価（観点別学習状況の評価）を行うことが求められます。ここでは、観点別学習状況の評価について簡単に説明します。
(1) 評価の観点
学習の成果を「どのような観点から評価するか」ということは、身に付けさせようとしている「学力の構成要素をどう捉えるか」ということでもあり、したがって、指導における「指導目標をどのように設定するか」ということとも表裏一体の関係にあります。
(2) 評価を行う際の留意事項
評価方法として、ペーパーテスト、レポート、実技、作品の制作、観察、パフォーマンステスト、
面接、感想文、ノート記録などがありますが、評価を行う際には、教科・科目の特性、評価の観点等を踏まえながら最も適した評価方法を選択する必要があります。従来のようにペーパーテストの結果を中心とした評価に偏ることなく、生徒一人一人の長所を認め、進歩の状況を積極的に評価すること278

ができるよう、多様な評価方法を工夫していくことが求められています。
また、評価は教科担当が一人で決めていくものではありません。学校全体として評価の妥当性、信頼性等を高めるためには、組織的・計画的に取り組み、学校としての評価の方針・方法・体制・評価
結果などについて、授業研究等を通じて、日頃から教師間の共通理解を図る必要があります。
さらに教科を越えて、複数の教師で、どのようにしたら指導に生かす評価の充実が図れるのか、また、どのようにしたら教師にとって過大な負担とならないか、などについて確認し合うことが、効果的で効率的な評価を行うことにつながります。

279

１

授業づくり規準～魅力ある授業づくりのために～「授業づくり規準」とは、「授業力」を、各教科等共通の授業づくりの力（「学習指導力」）と、各教科等における固有の授業づくりの力（「教科指導力」）の二つに大別して捉え、その具体的な表れを示したものである。「学習指導力」は授業における姿勢や指導方法等に、「教科指導力」は教科等の内容に関わる力である。「学習指導力」と「教科指導力」は、授業における構想（Plan）・展開（Do）・評価（Check）・改善（Action）のそれぞれの場面において、必要とされる。（各教科等は、道徳や特別活動、総合的な探究の時間、外国語活動等を含む。）
下表は、その構成要素を示したものである。

力

学

表

「授業力」の構成要素

習

指

導

力

教

科

指

導

力

（授業における姿勢や指導方法等、 （各教科等の内容に関わる、各教科等
場面

構

想

（Plan）

展

開（Do）

各教科等共通の授業づくりの力）

固有の授業づくりの力)

・学習者の実態把握

・学習者の実態把握
・教科内容に関する知識・技能・目標の設定・単元計画（授業計画）
単元計画の作成
評価計画
・授業の構成学習内容の構成、
教材（題材）の選択･構成･開発、板書等の計画・目標の設定・単元計画（授業計画）
学習指導案の作成
評価計画
・授業の構成学習方法・形態の選択・組織・学習環境づくり・学習環境づくり
・学習への構えや学び方の指導・学習への構えや学び方の指導
・個や集団への配慮
・個や集団への配慮
・音声・表情・所作等
・指導技術
・指導技術
言葉遣い、説明、指示、発問、言語、説明、指示、発問、板書、板書、演技・表現
演示、教材・教具の活用、資料提示
・学習活動における即時的対応
・学習活動における即時的対応

評価・改善・授業の振り返りと分析(Check･Action) ・改善に向けた手だて

280

・授業の振り返りと分析・改善に向けた手だてＰ（構想）
力
要素

授業づくり規準（各教科等共通版）
学習指導力

教科指導力

（授業における姿勢や指導方法等、各教科等共通の授業づくりの力）（各教科等の内容に関わる、各教科等固有の授業づくりの力）

・学習者の発達の段階を踏まえた上で、 ・教科に関する学習者の既習事項の習得状況等
生活体験や学習経験は学習者によっ
学習内容の理解度を把握している。
て異なることを意識している。
・教科に関する学習者の興味・関心、意欲等を・学習の方法や理解の仕方は学習者によ把握している。
って異なることを意識している。
・学習者の性格や学習に対する意欲等を把握している。
・学習集団の特質や、個と集団の関わりを把握している。
・個々の学習者に対して、指導上配慮すべき事項を把握している。
・学習指導要領、教科書記述の内容分析を通し
教科内容て、教科内容の系統性や指導内容を把握して
に関する
いる。
知識・技能
・教材や題材の本質を理解している。
・教科内容に関わる知識や、探究するための態
度・技能を持っている。
・学習は、学習者自身の主体的・探究的 ・学習指導要領の目標及び単元の指導目標を明
目標のな活動によって成立することを理解
確に把握し、観点別評価規準を評価の観点に設定している。
照らして捉えている。
・学校の教育目標や課題を踏まえ、育て ・各授業の指導目標を、教科における単元の指たい力を捉えている。
導目標に明確に関連付けている。
・学習を通して学習者の自信を深め、自己肯定感を高めるという意識を持っている。
（学習指導案の作成）（単元計画の作成）
単元計画 ・学習指導案の重要性や、目標、内容、 ・学習指導要領の目標及び教科の指導目標を達(授業計画)
方法等の学習指導案の形式の意図を成でき、学習者が知識を体系的に獲得できる
理解し、指導計画を表現している。
単元計画を作成している｡（評価計画）
・学習者の実態に合わせて、指導内容に重みを・具体的な到達目標とそのための適切な付けたり、配列を工夫したりするなど、単元評価方法を選択・計画している。
計画を作成している。
・自己評価、他者評価等、学習者が学習 （評価計画）を改善するための手だてを考えてい ・指導目標に照らした評価計画を作成している。
る。
（学習方法・形態の選択・組織）（学習内容の構成）
授業の・目標を達成するために、学習者の実態 ・教科の体系における位置付けや単元（題材）構成を踏まえた適切な学習方法や学習形の指導内容を理解した上で、学習内容を構成態を考えている。
している。
・新たな知識・技能・学び方等を発見し ・「言語活動の充実」を意識して、学習内容をたり、習得したりする喜びを実感でき構成している。
る授業を行うために、学習方法を改 （教材・題材の選択・構成・開発）
良・開発している。
・学習指導要領の目標及び単元の指導目標を達・主体的な探究活動や問題解決を考慮し成するのに適し、学習者の実態に合わせた教て授業を組み立てている。
材・題材を選択し、構成している｡･ 学習者が学習内容や学習の過程を振 ・指導教材を、自分自身で改良・開発している。
り返るための手だてを考えている。
（板書等の計画）
・本時のねらいに即し、授業展開を予測した板書を計画している。
・本時のねらいを達成するための有効な働き掛
けや個への支援を計画している。
学習者の
実態把握

281

Ｄ（展開）
力
要素

学習指導力

教科指導力

（授業における姿勢や指導方法等、各教科等共通（各教科等の内容に関わる、各教科等固有の授業づの授業づくりの力 ）

くりの力)

学習環境
づくり

・学習環境が、学習者の安全や認知にどの ・教科の目標や学習内容に応じて、学習者のような効果を与えるかを意識している。
行動や認知を推測し、安全や安心に配慮した学習環境を創造している。
・学習者がどのような姿勢で学習に臨めば ・教科の学び方を示し、学習者に意識させて学習への構よいかを明確に示し、学習者に意識させ
いる。
えや学び方
ている。
・教科の学習に関わる考え方やまとめ方、資の指導
・学習過程や自分の考えをまとめていける
料活用、必要な技術等の定着を図っていようなノートづくりを指導している。
る。
・個への対応に具体的な配慮をしている。 ・学習者の学習状況や習熟度に応じた個への個や集団へ
・集団における学習の大切さや、個の発言支援をしている。
の配慮の集団への影響を意識している。
・話し方や表情・所作と学習者の反応との音声・表情・
関連を意識している。
所作等
・場面や目的、環境等に応じて、声の大き（教科の特性による）さ、話の速さ・緩急・強弱等の話し方や表情を工夫している。
（言葉遣い）（言語）
指導技術
・学習者の発達の段階に応じた適切な言葉 ・用語・記号を含め、教科指導に適切な言語遣いをしている。
を使用している。
（説明）（説明）
・分かりやすい言葉で、端的に説明してい ・学習者のつまずきやすい点を推測し、理解る。
や納得が得られるように説明している｡
（指示）
（指示）
・目的を意識させながら、どんな行動をす ・ねらいや学習内容を踏まえ、必要とする場
べきかを明確に示している。
面で指示をしている。
（発問）
（発問）
・学習者が何を問われているか理解できる ・ねらいを達成するために、学習者の思考を発問をしている。
促したり、焦点化したりする発問をしてい（板書）る。
・見やすさを考慮し、視覚的に構造化する （板書）など、工夫しながら丁寧に板書している。 ・ねらいや学習内容を踏まえ、学習者の思考・学習者の様子を観察しながら、板書して活動との関係をおさえて板書している｡
いる。
・教科の特質に応じた指導技術を身に付けている。
（演示）
・教科指導に必要な技術を身に付け、学習者に示すことができる。
（教材・教具の活用、資料提示）
・学習者にとって、どのような教材・教具・資料がよいかを考え、活用している。（ICTを含む）
・学習者の発言や行動を適切に受け止め、 ・学習者の発言や行動の意図を読み取り、学習活動に
達成感、満足感を感じさせている。
教科の内容や学習方法に照らして理由をおける即時 ・学習内容に適した評価方法を用意し、実付けて認めた上で、適切な支援をしてい的対応施している。
る。
・ 学習者の様子と授業目標との関係を捉え、指導過程を修正している。

282

Ｃ・Ａ（評価・改善）
力
要素

学習指導力

教科指導力

（授業における姿勢や指導方法等、各教科（各教科等の内容に関わる、各教科等固有の授

等共通の授業づくりの力）

業づくりの力)授業の振り ・「指導と評価の一体化」を意識して ・指導目標に照らして授業や単元を振り
返りと分析
いる。
返り、ねらいの達成の可否の原因を明・授業によって､学習者がいかに変容
らかにしようとしている。
したかについて、絶えず関心を持っている｡
改善に向け ・学習指導の方法の効果について、意 ・教科指導について振り返り、改善点をた手だて
識的・具体的に捉え、指導方法の改具体的にし、授業改善に生かしている。
善に結び付けようとしている。

283

２ 平成21年告示高等学校学習指導要領における各教科の評価の観点及びその趣旨【各学科に共通する各教科・科目】
教科

観 点

国語

関心・意欲・態度

趣旨

国語で伝え合う力を進んで高めるとともに、言語文化に対する関心を深
め、国語を尊重してその向上を図ろうとする。

話す・聞く能力

目的や場に応じて効果的に話し的確に聞き取ったり、話し合ったりして、自分の考えをまとめ、深めている。

書く能力

相手や目的、意図に応じた適切な表現による文章を書き、自分の考えをまとめ、深めている。

読む能力

文章を的確に読み取ったり、目的に応じて幅広く読んだりして、自分の考えを深め、発展させている。

知識・理解

伝統的な言語文化及び言葉の特徴やきまり、漢字などについて理解し、知識を身に付けている。

地理

関心・意欲・態度

歴史

歴史的・地理的事象に対する関心と課題意識を高め、意欲的に追究するとともに、国際社会に主体的に生き国家・社会を形成する日本国民としての責任を果たそうとする。

思考・判断・表現

歴史的・地理的事象から課題を見いだし、我が国及び世界の形成の歴史的過程と生活・文化の地域的特色を世界的視野に立って多面的・多角的に考察し、国際社会の変化を踏まえ公正に判断して、その過程や結果を適切に表現している。

資料活用の技能歴史的・地理的事象に関する諸資料を収集し、有用な情報を適切に選択して、効果的に活用している。

知識・理解

我が国及び世界の形成の歴史的過程と生活・文化の地域的特色についての基本的な事柄を理解し、その知識を身に付けている。

公民

関心・意欲・態度

現代の社会と人間にかかわる事柄に対する関心を高め、意欲的に課題を追究するとともに、平和で民主的なよりよい社会の実現に向けて参加、協力する態度を身に付け人間としての在り方生き方についての自覚を深めようとする。

思考・判断・表現

現代の社会と人間にかかわる事柄から課題を見いだし、社会的事象の本質や人間の存在及び価値などについて広い視野に立って多面的・多角的に考察し、社会の変化や様々な考え方を踏まえ公正に判断して、その過程や結果を適切に表現している。

資料活用の技能現代の社会と人間にかかわる事柄に関する諸資料を収集し、有用な情報を適切に選択して、効果的に活用している。

知識・理解

現代の社会的事象と人間としての在り方生き方とにかかわる基本的な事
柄を理解し、その知識を身に付けている。

284

数学

関心・意欲・態度

数学の論理や体系に関心をもつとともに、数学のよさを認識し、それらを事象の考察に積極的に活用して数学的論拠に基づいて判断しようとする。

数学的な見方や考え方

事象を数学的に考察し表現したり、思考の過程を振り返り多面的・発展的に考えたりすることなどを通して、数学的な見方や考え方を身に付けている。

数学的な技能事象を数学的に表現・処理する仕方や推論の方法などの技能を身に付けて
いる。

知識・理解

数学における基本的な概念、原理・法則などを体系的に理解し、知識を身に付けている。

理科

関心・意欲・態度

自然の事物・現象に関心や探究心をもち、意欲的にそれらを探究しようとするとともに、科学的態度を身に付けている。

思考・判断・表現

自然の事物・現象の中に問題を見いだし、探究する過程を通して、事象を科学的に考察し、導き出した考えを的確に表現している。

観察・実験の技能

観察、実験を行い、基本操作を習得するとともに、それらの過程や結果を的確に記録、整理し、自然の事物・現象を科学的に探究する技能を身に付
けている。

知識・理解

自然の事物・現象について、基本的な概念や原理・法則を理解し、知識を身に付けている。

保健体育

関心・意欲・態度

運動の楽しさや喜びを深く味わうことができるよう、運動の合理的、計画的な実践に主体的に取り組もうとする。また、個人生活及び社会生活における健康・安全について関心をもち、意欲的に学習に取り組もうとする。

思考・判断

生涯にわたる豊かなスポーツライフの実現を目指して、自己や仲間の課題に応じた運動の取り組み方や健康の保持及び体力を高めるための運動の計画を工夫している。また、個人生活及び社会生活における健康・安全について、課題の解決を目指して考え、判断し、それらを表している。

運動の技能

運動の合理的な実践を通して、運動の特性に応じた段階的な技能を身に付
けている。

知識・理解

運動の合理的、計画的な実践に関する具体的な事項及び生涯にわたって豊かなスポーツライフを継続するための理論について理解している。また、
個人生活及び社会生活における健康・安全について、課題の解決に役立つ
基礎的な事項を理解している。

285

芸
術

音
楽

音楽への関心・意
欲・態度

音楽活動の喜びを味わい、音楽や音楽文化に関心をもち、主体的に音楽表

音楽表現の創意工夫

音楽を形づくっている要素を知覚し、それらの働きを感受しながら、音楽

音楽表現の技能

創意工夫を生かした音楽表現をするための技能を身に付け、創造的に表し

現や鑑賞の学習に取り組もうとする。
表現を工夫し、表現意図をもっている。
ている。

鑑賞の能力

音楽を形づくっている要素を知覚し、それらの働きを感受しながら、解釈したり価値を考えたりして、音楽に対する理解を深め、よさや美しさを創

美
術

工
芸

書
道

外国語

造的に味わっている。
美術への関心・意
美術の創造活動の喜びを味わい、美術や美術文化に関心をもち、主体的に欲・態度表現や鑑賞の創造活動に取り組もうとする。
発想や構想の能力
感性や想像力を働かせて、主題を生成し、創造的な表現の構想を練っている。
創造的な技能
創造的な美術の表現をするために必要な技能を身に付け、表現方法を工夫して表している。
鑑賞の能力
美術や美術文化を幅広く理解し、そのよさや美しさを創造的に味わっている。
工芸への関心・意
工芸の創造活動の喜びを味わい、工芸や工芸の伝統と文化に関心をもち、欲・態度
主体的に表現や鑑賞の創造活動に取り組もうとする。
発想や構想の能力
感性や想像力を働かせて、心豊かな発想をし、よさや美しさなどを考え制作の構想を練っている。
創造的な技能
創造的な工芸の制作をするために必要な技能を身に付け、表現方法を工夫して表している。
鑑賞の能力
工芸や工芸の伝統と文化を幅広く理解し、そのよさや美しさを創造的に味わっている。
書への関心・意欲・ 書の創造的活動の喜びを味わい、書の伝統と文化に関心をもって、主体的態度に表現や鑑賞の創造的活動に取り組もうとする。
書表現の構想と工書表現の諸要素を感受し、感性を働かせながら、自らの意図に基づいて構夫
想し、表現を工夫している。
創造的な書表現の創造的な書表現をするために、書の効果的な表現の技能を身に付け表して
技能
いる。
鑑賞の能力
文字や書の伝統と文化について幅広く理解し、その価値を考え、書のよさや美しさを創造的に味わっている。
コミュニケーショ
コミュニケーションに関心をもち、積極的に言語活動を行い、コミュニケ
ンへの関心・意欲・ ーションを図ろうとする。
態度
外国語表現の能力
外国語で話したり書いたりして、情報や考えなどを適切に伝えている。
外国語理解の能力
外国語を聞いたり読んだりして、情報や考えなどを的確に理解している。
言語や文化につい外国語の学習を通して、言語やその運用についての知識を身に付けているての知識・理解とともに、その背景にある文化などを理解している。

286

家庭

情報

関心・意欲・態度 家庭や地域の生活について関心をもち、その充実向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに、実践的な態度を身に付けている。
思考・判断・表現 家庭や地域の生活について課題を見いだし、その解決を目指して思考を深め、適切に判断し工夫し創造する能力を身に付けている。
技能
家庭や地域の生活を充実向上するために必要な基礎的・基本的な技術を身に付けている。
知識・理解
家庭生活の意義や役割を理解し、家庭や地域の生活を充実向上するために必要な基礎的・基本的な知識を身に付けている。
関心・意欲・態度 情報や情報社会に関心をもち、身のまわりの問題を解決するために、自ら進んで情報及び情報技術を活用し、社会の情報化の進展に主体的に対応しようとする。
思考・判断・表現 情報や情報社会における身のまわりの問題を解決するために、情報に関する科学的な見方や考え方を活かすとともに情報モラルを踏まえて、思考を深め、適切に判断し表現している。
技能
情報及び情報技術を活用するための基礎的・基本的な技能を身に付け、目的に応じて情報及び情報技術を適切に扱っている。
知識・理解
情報及び情報技術を活用するための基礎的・基本的な知識を身に付け、社会における情報及び情報技術の意義や役割を理解している。

287

【主として専門学科において開設される各教科・科目】
農業

関心・意欲・態度

農業に関する諸課題について関心をもち、その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに、実践的な態度を身に付けている。

思考・判断・表現

農業に関する諸課題の解決を目指して思考を深め、基礎的・基本的な知識と技術を基に、農業に携わる者として適切に判断し、表現する創造的な能力を身に付けている。

技能

農業の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け、農業に関する諸活動を合理的に計画し、その技術を適切に活用している。

知識・理解

農業の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け、農業の意義や役割を理解している。

工業

関心・意欲・態度

工業技術に関する諸課題について関心をもち、その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに、実践的な態度を身に付けている。

思考・判断・表現

工業技術に関する諸課題の解決を目指して思考を深め、基礎的・基本的な知識と技術を基に、技術者として適切に判断し、表現する創造的な能力を身に付けている。

技能工業の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け、環境に配慮し、ものづくりを合理的に計画し、その技術を適切に活用している。

知識・理解

工業の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け、現代社会における工業の意義や役割を理解している。

商業

関心・意欲・態度

ビジネスの諸活動に関する諸課題について関心をもち、その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに、実践的な態度を身に付けている。

思考・判断・表現

ビジネスの諸活動に関する諸課題の解決を目指して思考を深め、基礎的・基本的な知識と技術を基に、ビジネスの諸活動に携わる者として適切に判断し、表現する創造的な能力を身に付けている。

技能

商業の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け、ビジネスの諸活動を合理的に計画し、その技術を適切に活用している。

知識・理解

商業の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け、ビジネスの意義や役割を理解している。

水産

関心・意欲・態度

水産や海洋に関する諸課題について関心をもち、その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに、実践的な態度を身に付けている。

思考・判断・表現

水産や海洋に関する諸課題の解決を目指して思考を深め、基礎的・基本的な知識と技術を基に、水産業や海洋関連産業に携わる者として適切に判断し、表現する創造的な能力を身に付けている。

技能

水産や海洋の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け、水産や海洋に関する諸活動を合理的に計画し、その技術を適切に活用している。

知識・理解

水産や海洋の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け、水産業や海洋関連産業の意義や役割を理解している。

288

家庭

関心・意欲・態度

生活産業を取り巻く諸課題について関心をもち、その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに、実践的な態度を身に付けている。

思考・判断・表現

生活産業を取り巻く諸課題の解決を目指して思考を深め、基礎的・基本的な知識と技術を基に、生活産業に携わる者として適切に判断し、表現する
創造的な能力を身に付けている。

技能

生活産業に関する基礎的・基本的な技術を身に付け、生活産業に関する諸活動を合理的に計画し、その技術を適切に活用している。

知識・理解

生活産業に関する基礎的・基本的な知識を身に付け、生活産業の社会的な意義や役割を理解している。

看護

関心・意欲・態度

看護に関する諸課題について関心をもち、その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに、実践的な態度を身に付けている。

思考・判断・表現

看護に関する諸課題の解決を目指して思考を深め、基礎的・基本的な知識と技術を基に、看護に携わる者として適切に判断し、表現する創造的な能力を身に付けている。

技能

看護の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け、看護に関する諸活動を合理的に計画し、その技術を適切に活用している。

知識・理解

看護の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け、看護の意義や役割を理解している。

情報

関心・意欲・態度

情報の各分野に関する諸課題について関心をもち、その改善・向上を目指
して主体的に取り組もうとするとともに、実践的な態度を身に付けている。

思考・判断・表現情報の各分野に関する諸課題の解決を目指して思考を深め、基礎的・基本的な知識と技術を基に、情報産業に携わる者として適切に判断し、表現する創造的な能力を身に付けている。

技能

情報の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け、情報の各分野に関する諸活動を合理的に計画し、その技術を適切に活用している。

知識・理解情報の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け、現代社会における情報及び情報産業の意義や役割を理解している。

福祉

関心・意欲・態度

社会福祉に関する諸課題について関心をもち、その改善・向上を目指して主体的に取り組もうとするとともに、実践的な態度を身に付けている｡

思考・判断・表現

社会福祉に関する諸課題の解決を目指して思考を深め、基礎的な知識と技術を基に、福祉に携わる者として適切に判断し、表現する創造的な能力を身に付けている。

技能

社会福祉の各分野に関する基礎的・基本的な技術を身に付け、福祉に関する諸活動を合理的に計画し、その技術を適切に活用している。

知識・理解

社会福祉の各分野に関する基礎的・基本的な知識を身に付け、社会福祉の意義や役割を理解している｡

289

理数

関心・意欲・態度

自然の事物・現象や数学的事象に関心をもち、積極的にそれらを探究しようとするとともに、事象を科学的・数学的に考察し表現する態度を身に付けている。

思考・判断・表現

自然の事物・現象の中に問題を見いだし探究する過程を通して、事象を科学的、創造的に考察し、導き出した考えを的確に表現している。また、数学的な見方や考え方を身に付け、事象を数学的、創造的に考察し的確に表現している。

技能

観察、実験の基本操作及び自然の事物・現象を探究する技能を身に付けている。また、事象を数学的に表現・処理する仕方や推論の方法などの技能を身に付けている。

知識・理解

科学や数学における基本的な概念や原理・法則などを系統的に理解し、知識を身に付けている。

体育

関心・意欲・態度

スポーツ文化を尊重し、主体的、合理的、計画的に、各科目の学習に取り組もうとする。

思考・判断

生涯を通してスポーツの振興発展に寄与することを目指して、各科目の課題に応じた運動や学習の取り組み方、健やかな心身の高め方や維持の仕方を工夫している。

運動の技能

高度な技能の習得を目指して、各科目の運動の特性に応じた段階的な技能を身に付けている。

知識・理解

スポーツの専門的な実践に関する具体的な事項及びスポーツの振興発展に寄与するための理論について理解している。

音楽

音楽への関心・意

音楽文化を尊重し、主体的、創造的に音楽の学習に取り組もうとする。

欲・態度
音楽表現の創意工

音楽を形づくっている要素を知覚し、それらの働きを感受しながら、音楽

夫

表現を工夫し、表現意図をもっている。

音楽表現の技能

創意工夫を生かした音楽表現をするための技能を身に付け、創造的に表し
ている。

鑑賞の能力

音楽を形づくっている要素を知覚し、それらの働きを感受しながら、価値判断し、音楽に対する理解を深め、よさや美しさを創造的に味わっている。

290

美術

美術への関心・意美術文化を尊重し、主体的、創造的に美術の学習に取り組もうとする。

欲・態度
発想や構想の能力

感性や想像力を働かせて感じ取ったことや考えたことなどを基に豊かに発想し、よさや美しさなどを考え、創造的・機能的で個性豊かな表現の構想を練っている。

創造的な技能

創造的な表現活動をするために必要な造形感覚や専門的な技能を身に付け、表現方法を創意工夫して表現している。

鑑賞の能力

美術作品や文化遺産、美術文化などについて理解を深め、感性や想像力を働かせて価値や美意識を感じ取り、創造的に味わっている。

英語

コミュニケーショ

コミュニケーションに関心をもち、積極的に言語活動を行い、コミュニケ

ンへの関心・意欲・ ーションを図ろうとする。
態度
英語表現の能力

英語で話したり書いたりして、情報や考えなどを適切に伝えている。

英語理解の能力

英語を聞いたり読んだりして、情報や考えなどを的確に理解している。

言語や文化につい英語の学習を通して、言語やその運用についての知識を身に付けているとての知識・理解

ともに、その背景にある文化などを理解している。

出典：「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）」（平成 22 年５月 11 日 22 文科初第１号）

291

平成30年告示高等学校学習指導要領における各教科の評価の観点及びその趣旨【各学科に共通する各教科・科目の学習の記録】
教科

観

点

知識・技能
国
思考・判断・表現
語
主体的に学習に取り組む態度

趣旨

生涯にわたる社会生活に必要な国語について、その特質を理解し適切に使っている。
「話すこと・聞くこと」、「書くこと」、「読むこと」の各領域において、生涯にわたる社会生活における他者との関わりの中で伝え合う力を高め、自分の思いや考えを広げたり深めたりしている。
言葉を通じて積極的に他者と関わったり、思いや考えを深めたりしながら、言葉のもつ価値への認識を深めようとしているとともに、言語感覚を磨き、言葉を効果的に使おうとしている。
現代世界の地域的特色と日本及び世界の歴史の展開

知識・技能に関して理解しているとともに、調査や諸資料から様々な情報を適切かつ効果的に調べまとめている。

地理歴史

地理や歴史に関わる事象の意味や意義、特色や相互

思考・判断・表現の関連を、概念などを活用して多面的・多角的に考察したり、社会に見られる課題の解決に向けて構想したり、考察、構想したことを効果的に説明したり、それらを基に議論したりしている。

主体的に学習に取り組む態度

地理や歴史に関わる諸事象について、国家及び社会の形成者として、よりよい社会の実現を視野に課題を主体的に解決しようとしている。
選択・判断の手掛かりとなる概念や理論、及び倫理、

知識・技能

政治、経済などに関わる現代の諸課題について理解しているとともに、諸資料から様々な情報を適切か

公

つ効果的に調べまとめている。
現代の諸課題について、事実を基に概念などを活用

民

思考・判断・表現

して多面的・多角的に考察したり、解決に向けて公正に判断したり、合意形成や社会参画を視野に入れながら構想したことを議論している。
国家及び社会の形成者として、よりよい社会の実現

主体的に学習に取り組む態度を視野に、現代の諸課題を主体的に解決しようとし
ている。

292

・数学における基本的な概念や原理・法則を体系的知識・技能に理解している。
・事象を数学化したり、数学的に解釈したり、数学的に表現・処理したりする技能を身に付けている。

数

数学を活用して事象を論理的に考察する力、事象の思考・判断・表現

本質や他の事象との関係を認識し統合的・発展的に学考察する力、数学的な表現を用いて事象を簡潔・明瞭・的確に表現する力を身に付けている。
・数学のよさを認識し積極的に数学を活用しようとしたり、粘り強く考え数学的論拠に基づいて判断したりしようとしている。

主体的に学習に取り組む態度

・問題解決の過程を振り返って考察を深めたり、評価・改善しようとしたりしている。

知識・技能

自然の事物・現象についての概念や原理・法則などを理解しているとともに、科学的に探究するために必要な観察、実験などに関する基本操作や記録などの理技能を身に付けている。
自然の事物・現象から問題を見いだし、見通しをもっ科

思考・判断・表現て観察，実験などを行い、得られた結果を分析して解釈し、表現するなど、科学的に探究している。
自然の事物・現象に主体的に関わり、見通しをもった主体的に学習に取り組む態度

り振り返ったりするなど、科学的に探究しようとしている。
運動の合理的、計画的な実践に関する具体的な事項

知識・技能

や生涯にわたって運動を豊かに継続するための理論について理解しているとともに、目的に応じた技能を身に付けている。また、個人及び社会生活における
健康・安全について総合的に理解しているとともに、技能を身に付けている。

保健体育

自己や仲間の課題を発見し、合理的、計画的な解決に向けて、課題に応じた運動の取り組み方や目的に応

思考・判断・表現じた運動の組み合わせ方を工夫しているとともに、それらを他者に伝えている。また、個人及び社会生活における健康に関する課題を発見し、その解決を目
指して総合的に思考し判断しているとともに、それらを他者に伝えている。
運動の楽しさや喜びを深く味わうことができるよ

主体的に学習に取り組む態度

う、運動の合理的、計画的な実践に主体的に取り組もうとしている。また、健康を大切にし、自他の健康の保持増進や回復及び健康な社会づくりについての学
習に主体的に取り組もうとしている。

-

293

・曲想と音楽の構造や文化的・歴史的背景などとの関わり及び音楽の多様性などについて理解を深め

知識・技能

ている。
・創意工夫などを生かした音楽表現をするために必音要な技能を身に付け、歌唱、器楽、創作などで表している。
音楽を形づくっている要素や要素同士の関連を知覚楽し、それらの働きを感受しながら、知覚したことと感

思考・判断・表現

受したこととの関わりについて考え、どのように表すかについて表現意図をもったり、音楽を評価しな
がらよさや美しさを味わって聴いたりしている。

主体的に学習に取り組む態度

音や音楽、音楽文化と豊かに関わり主体的・協働的に表現及び鑑賞の学習活動に取り組もうとしている。
・対象や事象を捉える造形的な視点について理解を深めている。

知識・技能

・創造的な美術の表現をするために必要な技能を身に付け、意図に応じて表現方法を創意工夫し、表し

美

ている。

芸
術
術

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

造形的なよさや美しさ、表現の意図と創造的な工夫、美術の働きなどについて考えるとともに、主題を生成し発想や構想を練ったり、美術や美術文化に対する見方や感じ方を深めたりしている。
美術や美術文化と豊かに関わり主体的に表現及び鑑賞の創造活動に取り組もうとしている。
・対象や事象を捉える造形的な視点について理解を深めている。

知識・技能

・創造的な工芸の制作をするために必要な技能を身に付け、意図に応じて制作方法を創意工夫し、表し

工

ている。

芸

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度
書
道

知識・技能

造形的なよさや美しさ、表現の意図と創意工夫、工芸の働きなどについて考えるとともに、思いや願いなどから発想や構想を練ったり、工芸や工芸の伝統と文化に対する見方や感じ方を深めたりしている。
工芸や工芸の伝統と文化と豊かに関わり主体的に表現及び鑑賞の創造活動に取り組もうとしている。
・書の表現の方法や形式、書表現の多様性について、書の創造的活動を通して理解を深めている。
・書の伝統に基づき、作品を効果的・創造的に表現するために必要な技能を身に付け、表している。

294

書のよさや美しさを感受し、意図に基づいて創造的思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度に構想し個性豊かに表現を工夫したり、作品や書の伝統と文化の意味や価値を考え、書の美を味わい深く捉えたりしている。
書の伝統と文化と豊かに関わり主体的に表現及び鑑賞の創造的活動に取り組もうとしている。
・外国語の音声や語彙、表現、文法、言語の働きなどについて理解を深めている。
・外国語についての音声や語彙、表現、文法、言語の知識・技能働きなどの知識を、聞くこと、読むこと、話すこと、書くことによる実際のコミュニケーションに外

おいて、目的や場面、状況などに応じて適切に活用できる技能を身に付けている。

国語

コミュニケーションを行う目的や場面、状況などに応じて、日常的な話題や社会的な話題について、外国

思考・判断・表現

語で情報や考えなどの概要や要点、詳細、話し手や書き手の意図などを的確に理解したり、これらを活用して適切に表現したり伝え合ったりしている。

主体的に学習に取り組む態度

外国語の背景にある文化に対する理解を深め、聞き手、読み手、話し手、書き手に配慮しながら、主体的、自律的に外国語を用いてコミュニケーションを図ろうとしている。
人間の生涯にわたる発達と生活の営みを総合的に捉え、家族・家庭の意義、家族・家庭と社会との関わり

知識・技能について理解を深め、生活を主体的に営むために必要な家族・家庭、衣食住、消費や環境などについて理家解しているとともに、それらに係る技能を身に付けている。
生涯を見通して、家庭や地域及び社会における生活の中から問題を見いだして課題を設定し、解決策を

庭

思考・判断・表現

構想し、実践を評価・改善し、考察したことを根拠に基づいて論理的に表現するなどして課題を解決する力を身に付けている。
様々な人々と協働し、よりよい社会の構築に向けて、課題の解決に主体的に取り組んだり、振り返って改主体的に学習に取り組む態度

善したりして、地域社会に参画しようとするとともに、自分や家庭、地域の生活を創造し、実践しようと

情

している。
情報と情報技術を問題の発見・解決に活用するため

報

知識・技能

の知識について理解し、技能を身に付けているとともに、情報化の進展する社会の特質及びそのような社会と人間との関わりについて理解している。

295

思考・判断・表現

事象を情報とその結び付きの視点から捉え、問題の発見・解決に向けて情報と情報技術を適切かつ効果的に用いている。
情報社会との関わりについて考えながら、問題の発主体的に学習に取り組む態度

見・解決に向けて主体的に情報と情報技術を活用し、自ら評価し改善しようとしている。

知識・技能対象とする事象について探究するために必要な知識及び技能を身に付けている。

理

多角的、複合的に事象を捉え、数学や理科などに関す思考・判断・表現る課題を設定して探究し、課題を解決する力を身に数付けている。
・様々な事象や課題に向き合い、粘り強く考え行動
し、課題の解決や新たな価値の創造に向けて積極

主体的に学習に取り組む態度的に挑戦しようとしている。
・探究の過程を振り返って評価・改善しようとして
いる。

296

【主として専門学科において開設される各教科・科目の学習の記録】
教科

観

点

知識・技術

趣

旨

農業の各分野について体系的・系統的に理解しているとともに、関連する技術を身に付けている。

農業

思考・判断・表現

農業に関する課題を発見し、職業人に求められる倫
理観を踏まえ合理的かつ創造的に解決する力を身に付けている。

主体的に学習に取り組む態度

よりよい社会の構築を目指して自ら学び、農業の振興や社会貢献に主体的かつ協働的に取り組む態度を身に付けている。

知識・技術

工業の各分野について体系的・系統的に理解しているとともに、関連する技術を身に付けている。

工工業に関する課題を発見し、職業人に求められる倫

業

思考・判断・表現

理観を踏まえ合理的かつ創造的に解決する力を身に付けている。
よりよい社会の構築を目指して自ら学び、工業の発主体的に学習に取り組む態度

展に主体的かつ協働的に取り組む態度を身に付けて
いる。

知識・技術

商業の各分野について体系的・系統的に理解しているとともに、関連する技術を身に付けている。

商
業

思考・判断・表現

ビジネスに関する課題を発見し、職業人に求められる倫理観を踏まえ合理的かつ創造的に解決する力を身に付けている。

主体的に学習に取り組む態度

よりよい社会の構築を目指して自ら学び、ビジネスの創造と発展に主体的かつ協働的に取り組む態度を身に付けている。

知識・技術

水産や海洋の各分野について体系的・系統的に理解しているとともに、関連する技術を身に付けている。

水
水産や海洋に関する課題を発見し、職業人に求めら産

思考・判断・表現れる倫理観を踏まえ合理的かつ創造的に解決する力を身に付けている。
よりよい社会の構築を目指して自ら学び、水産業や主体的に学習に取り組む態度

海洋関連産業の振興や社会貢献に主体的かつ協働的に取り組む態度を身に付けている。

297

知識・技術

生活産業の各分野について体系的・系統的に理解しているとともに、関連する技術を身に付けている。

家
生活産業に関する課題を発見し、職業人に求められ庭

思考・判断・表現る倫理観を踏まえ合理的かつ創造的に解決する力を身に付けている。
よりよい社会の構築を目指して自ら学び、生活の質

主体的に学習に取り組む態度

知識・技術の向上と社会の発展に主体的かつ協働的に取り組む
態度を身に付けている。
看護について体系的・系統的に理解しているとともに、関連する技術を身に付けている。

看
看護に関する課題を発見し、職業人に求められる倫護

思考・判断・表現

理観を踏まえ合理的かつ創造的に解決する力を身に付けている。

主体的に学習に取り組む態度

よりよい社会の構築を目指して自ら学び、人々の健康の保持増進に主体的かつ協働的に取り組む態度を身に付けている。

知識・技術情報の各分野について体系的・系統的に理解しているとともに、関連する技術を身に付けている。

情
情報産業に関する課題を発見し、職業人に求められ報

思考・判断・表現る倫理観を踏まえ合理的かつ創造的に解決する力を身に付けている。
よりよい社会の構築を目指して自ら学び、情報産業

主体的に学習に取り組む態度

知識・技術の創造と発展に主体的かつ協働的に取り組む態度を身に付けている。
福祉の各分野について体系的・系統的に理解しているとともに、関連する技術を身に付けている。

福
福祉に関する課題を発見し、職業人に求められる倫祉

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

理観を踏まえ合理的かつ創造的に解決する力を身に付けている。
よりよい社会の構築を目指して自ら学び、福祉社会の創造と発展に主体的かつ協働的に取り組む態度を身に付けている。

理
数

知識・技能

数学及び理科における基本的な概念、原理・法則などについて系統的に理解しているとともに、探究するために必要な知識や技能を身に付けている。

298

思考・判断・表現

多角的、複合的に事象を捉え、数学的、科学的に考察し表現する力などを身に付けている。
数学や理科などに関する事象や課題に向き合い、課

主体的に学習に取り組む態度

題の解決や新たな価値の創造に向けて積極的に挑戦しようとしている。

知識・技能

運動の主体的、合理的、計画的な実践に関する具体的な事項やスポーツの推進及び発展に寄与するための事項について理解しているとともに、生涯を通したスポーツの推進及び発展に必要な技能を身に付けている。

体
スポーツの多様な実践と推進及び発展についての自育

思考・判断・表現

他や社会の課題を発見し、主体的、合理的、計画的な解決に向けて思考し判断しているとともに、それらを他者に伝えている。
生涯を通してスポーツと多様に関わるとともにスポ

主体的に学習に取り組む態度ーツの推進及び発展に寄与することができるよう、運動の主体的、合理的、計画的な実践に主体的に取り組もうとしている。
音楽に関する専門的で幅広く多様な内容について理知識・技能解を深めているとともに、表現意図を音楽で表すために必要な技能を身に付けている。

音

音楽に関する専門的な知識や技能を総合的に働かせ、音楽の表現内容を解釈したり音楽の文化的価値

楽思考・判断・表現などについて考えたりしているとともに、表現意図を明確にもったり、音楽や演奏の価値を見いだして鑑賞したりしている。

主体的に学習に取り組む態度

主体的に音楽に関する専門的な学習に取り組もうとしている。
美術に関する専門的で幅広く多様な内容について理

知識・技能
美
術

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

解を深めているとともに、独創的・創造的に表している。
美術に関する専門的な知識や技能を総合的に働かせ、創造的に思考、判断し、表現している。
主体的に美術に関する専門的な学習に取り組もうと
している。

299

・英語の音声や語彙、表現、文法、言語の働きなどについて理解を深めている。

知識・技能

英

・英語についての音声や語彙、表現、文法、言語の働きなどの知識を、聞くこと、読むこと、話すこと、書くことによる実際のコミュニケーションに
おいて、目的や場面、状況などに応じて適切に活用できる技能を身に付けている。
コミュニケーションを行う目的や場面、状況などに語応じて、日常的な話題や社会的な話題について、英語

思考・判断・表現

で情報や考えなどの概要や要点、詳細、話し手や書き手の意図などを的確に理解したり、これらを活用して適切に表現したり伝え合ったりしている。
英語の背景にある文化に対する理解を深め、聞き手、主体的に学習に取り組む態度

読み手、話し手、書き手に配慮しながら、主体的、自律的に英語を用いてコミュニケーションを図ろうとしている。

300

【総合的な探究の時間の記録】
観

点

趣

旨

総合的な探究の時間

探究の過程において、課題の発見と解決に必要な知

知識・技能

識及び技能を身に付け、課題に関わる概念を形成し、探究の意義や価値を理解している。
実社会や実生活と自己との関わりから問いを見いだ

思考・判断・表現

し、自分で課題を立て、情報を集め、整理・分析して、まとめ・表現している。
探究に主体的・協働的に取り組もうとしているとと主体的に学習に取り組む態度

もに、互いのよさを生かしながら、新たな価値を創造し、よりよい社会を実現しようとしている。

-

301

【特別活動の記録】
観

点

趣

旨

多様な他者と協働する様々な集団活動の意義や、活動を行う上で必要となることについて理解してい
る。

知識・技能

自己の生活の充実・向上や自己実現に必要となる情報及び方法を理解している。
よりよい生活や社会を構築するための話合い活動の

特別活動

進め方、合意形成の図り方などの技能を身に付けている。

思考・判断・表現

所属する様々な集団や自己の生活の充実・向上のため、問題を発見し、解決方法を話し合い、合意形成を図ったり、意思決定をしたりして実践している。
生活や社会、人間関係をよりよく構築するために、自主的に自己の役割や責任を果たし、多様な他者と協主体的に学習に取り組む態度

働して実践しようとしている。
主体的に人間としての在り方生き方について考えを深め、自己実現を図ろうとしている。

出典：「小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）」（平成31年３月29日 30文科初等第1845号）

302

３ 静岡県いじめの防止等のための基本的な方針□（平成26年３月（改定
はじめに

平成30年３月）静岡県・静岡県教育委員会）～社会総がかりによるいじめ問題対策について～「いじめは、どのような理由があろうとも、許されない行為である。」
このことを誰もが分かっているにもかかわらず、いまだにいじめを背景として子どもの生命や心身に危険が生じる重大な事案が、全国各地で後を絶ちません。

いじめから子どもを守るためには、周りの大人が、「いじめは絶対に許されない」、「いじめは卑怯な行為である」、「いじめはどの子どもにも、どこでも起こりうる」
といった意識を持ち、それぞれの役割と責任を自覚しなければなりません。また、学校では、いじめが起きにくい、互いの個性や違いを認め合えるよりよい人間関係
や学校風土をつくり出していく必要があります。いじめの問題は、安全・安心な社会をいかにしてつくるかという、学校を含めた社会全体に関する国民的な課題です。
平成25年9月には、社会総がかりでいじめの問題に対峙するため、「いじめ防止対策推進法」が施行され、国はこれに基づき「いじめの防止等のための基本的な方針」
を策定しました。

これらを受け本県では、平成26年３月に「静岡県いじめの防止等のための基本的な方針」を策定し、平成28年12月には「静岡県子どもいじめ防止条例」を制定するなど、いじめ問題の克服に向けて、社会総がかりで取り組んできました。このたび、「いじめの防止等のための基本的な方針」を国が平成29年3月14日に改定したことを受け、関係諸機関との連携のもと、「静岡県いじめの防止等のための基本的な方針」
を改定しました。

本県の基本的な方針は、いじめの問題への対策を、子どもを含めて社会総がかり
で進め、いじめの未然防止、早期発見・早期対応、家庭や地域・関係機関の連携等をより深めるため基本的な考え方や組織的な対応、重大事態への対処等に関する具体的な内容や運用についてまとめています。
各学校においては、改定した本県の基本的な方針を参考にしながら、より実効性のある学校いじめ防止基本方針とするようお願いします。

303

第１

いじめの現状と基本理念

１ いじめの現状
いじめの認知件数は、年々増加しており、文部科学省の「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」によると、平成 28 年度の県内の学校におけるいじめ認知件数は 7,861 件で、平成 27 年度よりも 2,200 件余り増加しており、児童生徒 1,000 人あたりの認知件数は 19.3 件となっています。
また、全国では、深刻な事態が減少しているとは言えず、いじめに起因する問題が後を絶たないという状況です。
いじめの認知については、件数の多いことが学校や学級に問題があるという考え方をせず、いじめの認知こそが対策のスタートラインであると捉えることが肝要です。いじめの存在を把握しなければ対応へとつなぐことができないことから、できる限り初期の段階で認知し、対応するという姿勢を持つことが重
要です。

２

基本理念
いじめ防止のための基本理念は、以下のとおりであり、この基本理念に基づき、いじめ防止等のための対策を推進します。
◆

子どもが安心して生活できるよう、学校の内外を問わずいじめが行われなくなるようにすること。
◆ 子どもが、自らを大切に思う気持ちや他者を思いやる心を育み、いじめの問題について理解を深めることにより、いじめの防止等に向けた主体的かつ自主的な取組ができるようになること。
◆ 県、国、市町、学校、家庭、地域住民その他の関係者の連携の下、社会総がかりでいじめの問題を克服すること。

「社会総がかりでいじめを見逃さない」のイメージ

304

第２

いじめの防止等の基本的な考え方「いじめをなくしたい」これは、子ども、保護者、教職員だけでなく、地域住民など全ての人の願いです。
いじめをなくすためには、基本的な考え方を共有し、いじめの問題の克服に向けて、連携・協力して取り組むことが大切です。
１

いじめの定義【いじめ防止対策推進法】
（定義）
第２条

この法律において「いじめ」とは、児童等に対して、当該児童等が在籍する学校に在籍している等当該児童等と一定の人的関係にある他の児童等が行う心理的又は物理的な影響を与える行為（インターネットを通じて行われるものを含む。
）であって、当該行為の対象となった児童等が心身の苦痛を感じているものをいう。
２

この法律において「学校」とは、学校教育法（昭和 22 年法律第 26 号）第１条に規定する小学校、中学校、義務教育学校、高等学校、中等教育学校及び特別支援学校（幼稚部を除く。
）
をいう。
３ この法律において「児童等」とは、学校に在籍する児童又は生徒をいう。
４ この法律において「保護者」とは、親権を行う者（親権を行う者のないときは、未成年後見人）をいう。

いじめの表れとして、以下のようなものが考えられます。
・冷やかしやからかい、悪口や脅し文句、嫌なことを言われる・仲間はずれ、集団による無視をされる
・軽くぶつかられたり、遊ぶふりをして叩かれたり、蹴られたりする・ひどくぶつかられたり、叩かれたり、蹴られたりする・金品をたかられる
・金品を隠されたり、盗まれたり、壊されたり、捨てられたりする・嫌なことや恥ずかしいこと､危険なことをされたり､させられたりする・パソコンや携帯電話等で、誹謗中傷や嫌なことをされる
等
一つ一つの行為がいじめに当たるかどうかの判断は、いじめを受けた子どもの立場に立つことが必要です。また、けんかやふざけ合いであっても、見えない所
で被害が発生していることもあります。いじめであるかを判断する際に、「心身の苦痛を感じているもの」だけでなく、苦痛を表現できなかったり、いじめと本人が気づいていなかったりする場合もあることから、その子や周りの状況等をしっ
かりと確認することが必要です。特定の教職員のみによることなく、学校におけるいじめの防止等の対策のための組織（学校いじめ対策組織）を適切に機能させ、情報を共有することによって複数の目で確認することが必要です。

305

２

いじめの理解いじめは、どの子どもにも、どこでも起こりうるものです。とりわけ、嫌がら
せやいじわる等の「暴力を伴わないいじめ」は、多くの子どもが入れ替わりながら、いじめられる側やいじめる側の立場を経験します。また、「暴力を伴わないいじめ」であっても、何度も繰り返されたり多くの者から集中的に行われたりすることで、「暴力を伴ういじめ」とともに、生命又は心身に重大な危険を生じさせます。
国立教育政策研究所によるいじめ追跡調査の結果によれば、暴力を伴わないいじめ（仲間はずれ・無視・陰口）について、小学校４年生から中学校３年生までの６年間で、いじめを受けた経験を全く持たなかった子どもは１割程度、いじめた経験を全く持たなかった子どもも１割程度であり、このことから、多くの子どもが入れ替わり、いじめられる側やいじめる側の立場を経験していることがわかります。
加えて、いじめた・いじめを受けたという二つの立場の関係だけでなく、学級や部活動等の所属する集団において、規律が守られなかったり問題を隠したりするような雰囲気があることや、「観衆」としてはやし立てたり面白がったりする子ども、「傍観者」として周りで見て見ぬ振りをして関わらない子どもがいることにも気をつけ、集団全体がいじめを許容しない雰囲気となるように日頃から指導及び支援をしていく必要があります。

３

基本的な考え方
いじめは、どのような理由があろうとも絶対に許されない行為です。しかし、どの子どもにも、どこでも起こりうることを踏まえ、すべての子どもに向けた対応が求められます。
いじめを受けた子どもは心身ともに傷ついています。その大きさや深さは、本人でなければ実感できません。いじめた子どもや周りの子どもが、そのことに気づいたり、理解しようとしたりすることが大切です。いじめが重篤になればなる
ほど、状況は深刻さを増し、その対応は難しくなります。そのため、いじめを未然に防止することが最も重要です。
いじめの未然防止には、いじめが起こりにくい人間関係をつくり上げていくことが求められます。社会全体で、健やかでたくましい子どもを育て、心の通い合
う、温かな人間関係の中で、いじめに向かわない子どもを育てていきます。
「地域の子どもは地域で育てる」という考えのもと、学校や家庭だけでなく、社会総がかりで、いじめの未然防止に取り組みます。
(1) いじめの未然防止 －健やかでたくましい心を育む－
乳幼児から青年へと育つ中で、子どもは家庭や学校などの様々な集団において、ありのままを受け止めてくれるような関わり合いを通して、自分だけでなく他人への理解も深め、よりよい人間関係をつくり上げていきます。この育ちにおいて、子ども一人一人が自分と他人を大切に思う気持ちを高め、きまりを守ろうとする意識や互いを尊重する感覚をじっくりと育て、健やかでたくまし

306

い心を育むことが、いじめのない社会づくりにつながります。
そのためには、家庭、地域、学校それぞれが連携して、子ども自身の自立をめざすことが大切です。子どもの発達に合わせて子どもを理解し、子どもの思いを子どもの立場に立って受け止め、その子のよさや可能性を認める姿勢を持
ち、子どもとの信頼関係をつくり上げていくことが、子どもが自分と他人を大切に思う気持ちを高め、よりよい自分を目指していこうとする望ましい成長を支えます。そして、周りの大人が温かく見守る中で、様々な経験を積み重ね、
優しさや厳しさなどを学び、社会の一員として自立していきます。
【いじめの未然防止に向けた家庭・地域・学校の役割】
役 割
子どもとの関わりや対話を大切にすることが重要です。子どもをあり
家のままに受け止め、子どもが安心感や信頼感で満たされるよう努めてい庭
くことが大切です。
きまりを守ろうとする意識や互いを尊重する感覚を育てる場として、地地域住民が連携して、子どもを温かく、時に厳しく見守っていく必要が域あります。
子どもと教職員との信頼関係を大切にし、考え方などの違いを認め合うなど、安心して自分を表現できる集団づくりに努めることが求められ学ます。学級活動や道徳の時間を活用し、子ども自らがいじめについて考校える場や機会を大切にし、自分たちの問題を自ら解決していくような集団を育てていくことが重要です。
家庭、地域、学校は、いじめの防止等に向けて、それぞれの役割を自覚し、責任を遂行するように努めることが大切です。
(2) いじめの早期発見・早期対応
いじめを早期に発見し、適切に対応することが重要です。家庭、地域、学校が連携し、子どもの健やかな成長を見守り、いじめの事実を知ったり、いじめの現場を目撃したりした場合は、一刻も早く協力して対応する必要があります。
ア 早期発見 ～いじめはどの子どもにも起こりうる～
いじめは、どの子どもにも、どこでも起こりうることから、いじめの早期発見には、家庭、地域、学校が連携・協力して、子どもを見守り続けていく
ことが求められます。
いじめのサインは、いじめを受けている子どもからも、いじめている子どもからも出ています。深刻な事態となるのを防ぐためにも、周りの大人が常に子どもに寄り添うことで、子どもたちのわずかな変化を手がかりにいじめを見つけていくことが大切です。

307【いじめの早期発見に向けた家庭・地域・学校の役割】
役 割家
日頃の対話や態度などから、いじめが疑われる子どもの変化を見逃さ
庭 ず、いじめの早期発見に努めることが求められます。
地
いじめの事実を知ったり、いじめの現場を目撃したりした場合は、す域 ぐに家庭や学校へ連絡するなど連携して対応することが重要です。
いじめを訴えやすい機会や場をつくり、子どもや保護者、地域住民からの訴えを親身になって受け止め、すぐにいじめの有無を確認する必要学があります。また、定期的なアンケート調査を実施したり、子どものス
校
トレスの状況を確認したりするなど、日頃から子どもの心の状態を把握し、いじめの発見に努めることが大切です。
イ

早期対応 ～いじめを受けた子どもの立場に立って組織的に～いじめが発見された場合には、いじめを受けた子どもへの支援、いじめた子どもや周りの子どもへの指導など、状況を十分に把握した上で、具体的な取組を確認して、組織的な対応をすることが重要です。
また、家庭や教育委員会への連絡・相談や、事案に応じ、関係機関との連携が必要になります。

(3) 関係機関との連携 －専門家とつながる－
いじめの問題に家庭、地域、学校の連携・協力だけでは十分対応しきれなかったり、解決に向けて状況が変わらなかったりする場合、関係機関と連携することが大切です。
例えば、学校や教育委員会において、いじめている子どもに対して、指導しているにもかかわらず効果が上がらない場合などには、以下のような関係機関との適切な連携が必要となります。
・警察、児童相談所、医療機関などの相談機関
・県人権啓発センターや地方法務局などの人権擁護機関

308

第３
１

いじめの防止等のための対策
県・県教育委員会が実施すること

県・県教育委員会は、いじめの防止対策について必要な措置を講じます。また、学校におけるいじめの未然防止や早期発見、いじめが発生した際の早期対応、組織的な取組等が図られるよう必要な指導や支援を行います。
(1) 基本方針の策定【いじめ防止対策推進法】（地方いじめ防止基本方針）
第 12 条 地方公共団体は、いじめ防止基本方針を参酌し、その地域の実情に応じ、当該地方公共団体におけるいじめの防止等のための対策を総合的かつ効果的に推進するための基本的な方針(以下「地方いじめ防止基本方針」という。
）を定めるよう努めるものとする。

県・県教育委員会は、策定した「静岡県いじめの防止等のための基本的な方針」について、適宜見直しを行い、必要な措置を講じます。
(2) 組織の設置【いじめ防止対策推進法】（いじめ問題対策連絡協議会）
第14条 地方公共団体は、いじめの防止等に関係する機関及び団体の連携を図るため、条例の定めるところにより、学校、教育委員会、児童相談所、法務局又は地方法務局、都道府県警察その他の関係者により構成されるいじめ問題対策連絡協議会を置くことができる。
２

都道府県は、前項のいじめ問題対策連絡協議会を置いた場合には、当該いじめ問題対策連絡協議会におけるいじめの防止等に関係する機関及び団体の連携が当該都道府県の区域内の市町村が設置する学校におけるいじめの防止等に活用されるよう、当該いじめ問題対策連絡協議会と当該市町村の教育委員会との連携を図るために必要な措置を講ずるものとする。

３

前２項の規定を踏まえ、教育委員会といじめ問題対策連絡協議会との円滑な連携の下に、地方いじめ防止基本方針に基づく地域におけるいじめの防止等のための対策を実効的に行うようにするため必要があるときは、教育委員会に附属機関として必要な組織を置くことができるものとする。

ア 県いじめ問題対策連絡協議会
県・県教育委員会は、関係機関及び諸団体との連携を図るため、県いじめ問題対策連絡協議会を設置します。構成機関は、学校、県教育委員会、市町教育委員会、県私学教育振興会、児童相談所、地方法務局、警察等で、協議会での取組が、市町が設置する学校におけるいじめの防止等にも活用される
よう、市町教育委員会と連携します。

309

イ 県教育委員会の附属機関（県いじめ問題対策本部）
県教育委員会は、県いじめ問題対策連絡協議会との円滑な連携のもと、以下に示すような機能を持つ附属機関（県いじめ問題対策本部）を設置します。
・県教育委員会の諮問に応じ、調査研究等、有効な対策を検討
・県立学校におけるいじめの通報や相談、重大事態の発生を受け、第三者的立場から対処
なお、附属機関には弁護士及び精神保健に関して学識経験を有する医師その他の学識経験を有する者の参加を図り、公平性・中立性の確保に努めます。
(3) いじめの防止等のための対策
ア いじめの未然防止【いじめ防止対策推進法】（学校におけるいじめの防止）
第15条 学校の設置者及びその設置する学校は、児童等の豊かな情操と道徳心を培い、心の通う対人交流の能力の素地を養うことがいじめの防止に資することを踏まえ、全ての教育
活動を通じた道徳教育及び体験活動等の充実を図らなければならない。
２ 学校の設置者及びその設置する学校は、当該学校におけるいじめを防止するため、当該学校に在籍する児童等の保護者、地域住民その他の関係者との連携を図りつつ、いじめの防止に資する活動であって当該学校に在籍する児童等が自主的に行うものに対する支援、
当該学校に在籍する児童等及びその保護者並びに当該学校の教職員に対するいじめを防止することの重要性に関する理解を深めるための啓発その他必要な措置を講ずるものとする。

(ｱ) 教職員の資質向上、教職員の配置、外部人材への協力依頼
・心理や福祉の専門家であるスクールカウンセラー・スクールソーシャル
ワーカー等を活用した研修を推進するなど、教職員の資質向上に取り組みます。
・生徒指導に係る体制の充実のため、教諭や養護教諭等の配置の工夫に努めます。
・心理や福祉の専門家であるスクールカウンセラー・スクールソーシャル
ワーカー等、教育相談に応じる者や警察官経験者などの外部人材に協力を求めます。
(ｲ) 調査研究の推進及び啓発活動等
・いじめ防止対策の状況把握、子どもへの適切な指導及び助言や保護者への啓発の在り方等の調査研究・検証を推進し、成果の普及を図ります。
・いじめが子どもの心身に及ぼす影響、いじめに係る相談制度や救済制度等について、必要な啓発活動を行います。
・保護者が責任を持って子どものしつけや指導を行うことができるよう、啓発活動や相談窓口の設置等、幼児期から家庭を支援します。

310

・子どもが自主的にいじめの問題について考え、議論すること等のいじめの防止に資する活動に対し支援します。
(ｳ) 学校運営の改善への支援
・教職員が子どもと向き合い、いじめの防止等に適切に取り組んでいくことができるようにするため、学校における業務の効率化を図るなど、学校運営の改善を支援します。
イ いじめの早期発見・早期対応【いじめ防止対策推進法】（いじめの早期発見のための措置）第16条 学校の設置者及びその設置する学校は、当該学校におけるいじめを早期に発見するため、当該学校に在籍する児童等に対する定期的な調査その他の必要な措置を講ずるものとする。
２ 国及び地方公共団体は、いじめに関する通報及び相談を受け付けるための体制の整備に必要な施策を講ずるものとする。
３ 学校の設置者及びその設置する学校は、当該学校に在籍する児童等及びその保護者並びに当該学校の教職員がいじめに係る相談を行うことができる体制（次項において「相談体制」という。
）を整備するものとする。
４ 学校の設置者及びその設置する学校は、相談体制を整備するに当たっては、家庭、地域社会等との連携の下、いじめを受けた児童等の教育を受ける権利その他の権利利益が擁護されるよう配慮するものとする。

(ｱ) 早期発見・早期対応のための体制整備
いじめに関する相談や通報を受ける体制を整備するとともに、いじめを受けた子どもと、いじめを行った子どもが同じ学校に在籍していない場合には、学校間の連携協力体制を構築します。
また、インターネット上のいじめに対処するため、情報モラルに関する研修の実施など、学校に対する支援を推進します。
(ｲ) いじめの報告を受けた際の措置
学校からいじめの事実について報告を受けたときは、必要に応じて学校に対する支援や指示又は自ら調査を行います。
(ｳ) 出席停止制度の適切な運用
県教育委員会は、市町教育委員会が権限を有する出席停止制度について、
適切な運用を図ることができるよう、必要に応じて指導、助言又は援助を行います。
ウ 関係機関との連携
県いじめ問題対策連絡協議会等を通じて、警察、児童相談所等の関係機関、家庭、地域、学校等との連携を強化します。

311

２

学校が実施すべきこと
学校は、学校いじめ防止基本方針に基づき、学校いじめ対策組織を中核として、校長のリーダーシップのもと、協力体制を確立し、学校の設置者との適切な連携の上、実情に応じた対策を推進することが求められます。
(1) 学校いじめ防止基本方針の策定【いじめ防止対策推進法】（学校いじめ防止基本方針）
第13条 学校は、いじめ防止基本方針又は地方いじめ防止基本方針を参酌し、その学校の実情に応じ、当該学校におけるいじめの防止等のための対策に関する基本的な方針を定めるものとする。

学校いじめ防止基本方針を定めることで、教職員がいじめを個人で抱え込まず、組織として一貫した対応をすることにつながります。また、いじめ発生時における学校の対応を示すことで、子どもや保護者に対して学校生活を送る上での安心感を与え、加害行為の抑止につながります。
その中核的な内容としては、いじめに向かわない態度・能力の育成等のいじめが起きにくい・いじめを許さない環境づくりのために、年間の学校教育活動
全体を通じて、いじめの防止に資する多様な取組が体系的・計画的に行われるよう、包括的な取組の方針を定めたり、その具体的な指導内容のプログラム化を図ったりすることが必要です。
学校いじめ防止基本方針の策定に当たっては、例えば、ＰＴＡや地域の関係団体に意見を求めたり、子どもの意見を取り入れたりするなど、実効性のある方針になるよう努めます。
また、策定後は、ホームページ等で公表するとともに、その内容を、必ず入学時・各年度の開始時に子ども、保護者、関係機関等に説明します。いじめの防止等への取組を充実させるために、教職員の意識や取組を学校評価等で定期的に点検し、適宜基本方針の見直しを検討する必要があります。
(2) 組織の設置【いじめ防止対策推進法】（学校におけるいじめの防止等の対策のための組織）
第 22 条 学校は、当該学校におけるいじめの防止等に関する措置を実効的に行うため、当該学校の複数の教職員、心理、福祉等に関する専門的な知識を有する者その他の関係者により構成されるいじめの防止等の対策のための組織を置くものとする。

学校は、組織的かつ実効的にいじめの防止等に取り組む中核となる常設の組織を置きます。
・構成員は、学校の管理職や主幹教諭、生徒指導主任・主事、学年主任、養護教諭、学級担任、教科担任、部活動顧問及び学校医などが想定されます。必要に応じて、関係の深い教職員を追加します。さらに、心理や福祉の専門家

312

であるスクールカウンセラー・スクールソーシャルワーカー、弁護士、医師、警察官経験者など外部専門家に協力を求めます。
・教職員同士の日常的なつながり・同僚性を向上させるために、学校のいじめ対策の企画立案、事案対処等を全教職員が経験できるような組織構成を適宜工夫・改善できるよう、柔軟な組織とすることが有効です。
・情報の収集、記録、共有、取組方針の企画立案等、定期的に打合せを行う必要があります。また、いじめに係る情報があった時には、緊急会議を開いて対応を協議するなど、学校が組織的にいじめの問題に取り組むために中核的な役割を担うことが求められます。
・子ども及び保護者に対して、組織の活動を認識させる必要があります。
・いじめを受けた子どもを徹底して守り通し、いじめを迅速かつ適切に解決する相談・通報の窓口であることを周知する必要があります。
(3) いじめの防止等のための対策
ア いじめの未然防止【いじめ防止対策推進法】（学校におけるいじめの防止）【再掲】
第15条 学校の設置者及びその設置する学校は、児童等の豊かな情操と道徳心を培い、心の通う対人交流の能力の素地を養うことがいじめの防止に資することを踏まえ、全ての教育
活動を通じた道徳教育及び体験活動等の充実を図らなければならない。
２ 学校の設置者及びその設置する学校は、当該学校におけるいじめを防止するため、当該学校に在籍する児童等の保護者、地域住民その他の関係者との連携を図りつつ、いじめの防止に資する活動であって当該学校に在籍する児童等が自主的に行うものに対する支援、
当該学校に在籍する児童等及びその保護者並びに当該学校の教職員に対するいじめを防止することの重要性に関する理解を深めるための啓発その他必要な措置を講ずるものとする。

(ｱ) 道徳教育等の推進
社会性や規範意識、思いやりなどの豊かな心を育み、互いの個性を認め、心の通う人間関係づくり、コミュニケーション能力の基礎や人権感覚を養うため、教育活動全体を通じて道徳教育等の充実を図ることが必要です。
(ｲ) 子どもの自主的活動の場の設定
学級活動や児童会・生徒会活動など、子どもが自主的にいじめについて
考え、議論すること等のいじめの防止に資する活動に取り組むことが必要です。
(ｳ) 保護者や地域への啓発
保護者や地域に対して、子どもの様子に目を配り、いじめに関する情報を得た場合には、直ちに学校に相談するよう啓発することが必要です。
(ｴ) 配慮を要する子どもへの支援
学校として特に配慮が必要な子どもについては日常的に、配慮を必要とする子どもの特性を踏まえた適切な支援及び指導を組織的に行います。

313

例えば、発達障害を含む障害のある子ども、外国につながる子ども、
性同一性障害や性的指向・性自認に係る子ども及び東日本大震災で被災した子どもや原子力発電所事故により避難している子どもなどが考えられます。
(ｵ) 教職員の資質向上
学校いじめ対策組織の取組による未然防止、早期発見及び事案対処の行
動計画となるよう、事例をもとに事案対処に関する教職員の資質能力向上を図ります。
(ｶ) 学校評価による取組の改善
学校いじめ防止基本方針において、いじめの防止等のための取組（いじめが起きにくい・いじめを許さない環境づくりに係る取組、早期発見・事案対処のマニュアルの実行、定期的・必要に応じたアンケート、個人面談・保護者面談の実施、校内研修の実施等）に係る達成目標を設定し、学校評
価において目標の達成状況を評価します。
イ いじめの早期発見・早期対応【いじめ防止対策推進法】（いじめに対する措置）
第23条 学校の教職員、地方公共団体の職員その他の児童等からの相談に応じる者及び児童等の保護者は、児童等からいじめに係る相談を受けた場合において、いじめの事実があると思われるときは、いじめを受けたと思われる児童等が在籍する学校への通報その他の適切な措置をとるものとする。
２ 学校は、前項の規定による通報を受けたときその他当該学校に在籍する児童等がいじめを受けていると思われるときは、速やかに、当該児童等に係るいじめの事実の有無の確認を行うための措置を講ずるとともに、その結果を当該学校の設置者に報告するものとする。

(ｱ) いじめの情報共有の体制整備
教職員がいじめを発見又は相談を受けた場合は、特定の教職員が、いじめに係る情報を抱え込み、学校いじめ対策組織に報告を怠ることのないよ
うに、学校として、いじめの情報共有の手順や情報共有すべき内容を明確に定めておく必要があります。
(ｲ) 子どもの実態把握
子どもに対する日常的な観察を基盤に、学校いじめ対策組織のもとで定期的なアンケート調査等を行い、必ず複数の目による状況の見立てを行う必要があります。
(ｳ) 相談体制の整備
心理や福祉の専門家であるスクールカウンセラー・スクールソーシャル
ワーカー等の協力を得るなど、子ども、保護者、教職員に対する相談体制を整備することが求められます。
いじめの相談を受けた場合には、家庭や地域等と連携し、いじめを受けた子どもやいじめについて報告した子どもの立場を守る必要があります。
(ｴ) 学校のいじめに対する措置
・いじめの通報を受けたり、子どもがいじめを受けていると思われたりす

314

るときは、教職員は速やかに、学校いじめ対策組織に報告し、学校の組織的対応につなげなければなりません。また、いじめが確認された場合には、設置者に報告することが必要です。
・いじめが確認された場合は、いじめをやめさせ、再発防止のため、組織を活用し、必要に応じて心理や福祉の専門家であるスクールカウンセラ
ー・スクールソーシャルワーカー等の協力を得て、いじめを受けた子ど
もとその保護者に対する支援、いじめを行った子どもとその保護者に対する指導、助言を継続的に行う必要があります。
・必要に応じて、いじめを行った子どもを、いじめを受けた子どもが使用する教室以外の場所で学習を行わせる等、いじめを受けた子どもが安心
して教育を受けられるようにする必要があります。
・いじめを受けた子どもの保護者と、いじめを行った子どもの保護者との間で争いが起きることのないよう、保護者と情報を共有するなど必要な措置をとることが求められます。
・いじめが「解消している」状態とは、①いじめに係る行為が少なくとも３か月を目安とし止んでおり、②いじめを受けた子どもが心身の苦痛を感じていないことの２点が満たされていることが必要です。また、いじめが「解消している」状態に至っても、再発する可能性が十分にあり得ることを踏まえ、日常的に注意深く観察することが必要です。
・いじめが犯罪行為として取り扱われるべきものであると認めるときは、警察に相談し、連携して対応します。また、子どもの生命、身体又は財産に重大な被害が生じるおそれがある場合は、直ちに警察へ通報するな
ど、適切な援助を求める必要があります。
・国立学校及び私立学校における、いじめの問題への対応について、必要に応じて、県教育委員会からのスクールカウンセラー・スクールソーシャルワーカー、弁護士等の専門家・関係機関の紹介や、研修機会の提供等の支援が受けられるよう、日常的に、国立学校の設置者は国及び県教育委員会との連携確保、県私立学校主管部局は県教育委員会との連携確保に努めます。
(ｵ) 校長及び教員による懲戒
校長及び教員は、いじめを行った子どもに対して、教育上必要があると認めるときは、人格の成長を促すため、適切に、懲戒を加えることができます。
ウ 関係機関との連携
日頃から警察や相談機関等と協力体制を確立し、いじめが起きたときに、状況に応じて連携し、早期に対応することが必要です。また、学校が常設する組織には、必要に応じて児童相談所や医療機関等の外部専門家の参加について協力を求める必要があります。

315

３

重大事態への対処
いじめの重大事態に対しては、重篤な内容であることから、十分に注意して適切に対処する必要があります。「いじめの重大事態の調査に関するガイドライン（平成29年３月文部科学省）」を踏まえ、適切に対処します。
(1) 学校の設置者又は学校による対処
ア 重大事態のケース【いじめ防止対策推進法】（学校の設置者又はその設置する学校による対処）
第28条 学校の設置者又はその設置する学校は、次に掲げる場合には、その事態（以下「重大事態」という。
）に対処し、及び当該重大事態と同種の事態の発生の防止に資するため、速やかに、当該学校の設置者又はその設置する学校の下に組織を設け、質問票の使用その他の適切な方法により当該重大事態に係る事実関係を明確にするための調査を行うものとする。
一

いじめにより当該学校に在籍する児童等の生命、心身又は財産に重大な被害が生じた疑いがあると認めるとき。
二

いじめにより当該学校に在籍する児童等が相当の期間学校を欠席することを余儀なくされている疑いがあると認めるとき。
２ 学校の設置者又はその設置する学校は、前項の規定による調査を行ったときは、当該調査に係るいじめを受けた児童等及びその保護者に対し、当該調査に係る重大事態の事実関係等その他の必要な情報を適切に提供するものとする。
３ 第１項の規定により学校が調査を行う場合においては、当該学校の設置者は、同項の規定による調査及び前項の規定による情報の提供について必要な指導及び支援を行うものとする。

重大事態とは、次のような場合を言います。
(ｱ) いじめにより子どもの生命、心身又は財産に重大な被害が生じた疑いがあると認めるとき。
・子どもが自殺を企図した場合
・身体に重大な傷害を負った場合・金品等に重大な被害を被った場合・精神性の疾患を発症した場合 等(ｲ) 欠席の原因がいじめと疑われ、子どもが相当の期間（年間30日を目安とする）、学校を欠席しているとき。あるいは、いじめが原因で子どもが一定
期間、連続して欠席しているとき。
子どもや保護者から、いじめにより重大な被害が生じたという申立てがあったときは、その時点で学校が「いじめの結果ではない」あるいは「重大な事態とはいえない」と考えたとしても、重大事態が発生したものとして報告・調査等に当たります。調査をしないまま、いじめの重大事態ではないと断言することはできません。

316

イ 重大事態についての調査
重大事態が発生した場合には、学校は学校の設置者に報告し、設置者の判断のもと、速やかに設置者又は学校のもとに組織を設け、事態への対処や同種の事態の防止に向け、客観的な事実関係を明確にするために調査を行います。この際、因果関係の特定を急ぐべきではありません。
調査は、網羅的明確に行い、調査方法は、子どもや教職員に対するアンケート調査や聴き取り調査などが考えられます。
なお、子どもの入院や死亡など、いじめを受けた子どもからの聴き取りが不可能な場合は、子どもの尊厳を保持しつつ、保護者の気持ち、要望や意見を十分に聴取し、保護者と今後の調査について協議の上、速やかに調査を行います。
ウ 情報の提供
学校の設置者又は学校は、いじめを受けた子ども及びその保護者に、調査結果をもとに、重大事態の事実関係などの情報を提供します。
エ 設置者の姿勢
学校が調査及び情報の提供を行う場合、学校の設置者は必要な指導及び支援を行います。
また、県立学校に係る調査において、県教育委員会が調査の主体となる場
合には、県教育委員会の附属機関が調査を実施することが考えられます。その際、公平性・中立性の確保について配慮します。
オ 報道への対応
情報発信・報道対応については、個人情報保護への配慮の上、正確で一貫した情報提供が必要です。初期の段階でトラブルや不適切な対応がなかったと決めつけたり、断片的な情報で誤解を与えたりすることのないよう留意します。また、自殺については連鎖（後追い）の可能性があることなどを踏まえ、報道の在り方に特別の注意（倫理観を持った取材等）が必要であり、Ｗ
ＨＯ（世界保健機関）による自殺報道への提言を参考にする必要があります。
(2) 県立学校に係る対処
ア 知事への報告
県立学校は、重大事態が発生した場合には、県教育委員会を通じて、その旨を知事に報告します。また、調査の結果の結果についても同様に報告します。
イ 再調査
報告を受けた知事は、必要があると認めるときは、附属機関を設けて調査を行う等の方法により、再調査を行うことができます。

317

ウ 調査結果に対する措置
・知事は、再調査を行った場合、その結果を議会に報告しなければなりません。
・知事、県教育委員会は、調査の結果を踏まえ、自らの権限及び責任において、必要な措置を講じます。
・必要な措置としては、県教育委員会においては、例えば、指導主事等の派遣による重点的な支援、生徒指導専任の教職員の配置、心理や福祉の専門家であるスクールカウンセラー・スクールソーシャルワーカー等、警察官経験者など外部専門家の追加配置等、多様な方策が考えられます。知事部
局においては、必要な教育予算の確保や青少年健全育成の観点からの措置が考えられます。
(3) 私立学校に係る対処
ア 知事への報告
私立学校は、重大事態が発生した場合には、その旨を、当該学校を所轄する知事に報告します。また、同様に、調査の結果を知事に報告します。
イ 再調査
報告を受けた知事は、必要があると認めるときは、附属機関を設けて調査を行う等の方法により、再調査を行うことができます。
ウ 調査結果に対する措置
知事は、再調査の結果を踏まえ、私立学校法の規定等に定める権限に基づき必要な措置を講じます。
(4) 県教育委員会の指導、助言及び援助
県教育委員会は市町に対し、重大事態への対処に関する市町の事務の適正な処理を図るため、必要な指導、助言又は援助を行うことができます。

318

(5) 重大事態対応フロー図

学校用
重大事態対応フロー図■いじめの疑いに関する情報法第22条｢学校におけるいじめの防止等の対策のための組織｣においていじめの疑いに関する情報の収集、記録共有及びいじめの事実の確認を行い、結果を学校の設置者へ報告■重大事態の発生
重大事態の発生を学校の設置者に報告
重大事態とは・・・① 生命、心身又は財産に重大な被害が生じた疑い② 相当の期間学校を欠席することを余儀なくされている疑い■調

査☞学校の設置者が調査主体を判断【学校が調査主体の場合】学校の設置者の指導、助言のもと、以下のような対応に当たる☑学校の下に、重大事態の調査組織を設置☑調査組織で、事実関係を明確にするための調査を実施☑いじめを受けた児童生徒及びその保護者に対して適切に情報提供☑調査結果を学校の設置者に報告☑調査結果を踏まえた必要な措置【学校の設置者が調査主体の場合】☑設置者の指示のもと、資料の提出など、調査に協力

319

設置者用
重大事態対応フロー図■学校からいじめの報告
必要に応じ、学校に対し必要な支援を行い、若しくは必要な措置を講ずることを指示し、又は報告事案について学校の設置者自ら必要な調査を行う■学校から重大事態の発生報告
学校からの報告等に基づき、結果を地方公共団体の長等への報告
重大事態とは・・・① 生命、心身又は財産に重大な被害が生じた疑い② 相当の期間学校を欠席することを余儀なくされている疑い■調

査☞学校の設置者が調査主体を判断【学校の設置者が調査主体の場合】☑設置者の下に、重大事態の調査組織を設置☑調査組織で、事実関係を明確にするための調査を実施☑いじめを受けた児童生徒及びその保護者に対して適切に情報提供☑調査結果を地方公共団体の長等に報告☑調査結果を踏まえた必要な措置【学校が調査主体の場合】☑学校への必要な指導及び支援、地方公共団体の長等に報告【地方公共団体の長等が再調査を行う場合】☑調査主体の指示のもと、資料の提出など、調査に協力

320

【資料】静岡県子どもいじめ防止条例

静岡県子どもいじめ防止条例
平成28年12月27日
条例第55号
静岡県子どもいじめ防止条例をここに公布する。
静岡県子どもいじめ防止条例
子どもはかけがえのない存在であり、私たちはその一人一人の個性が尊重され、尊厳が守られる環境を築いていかなければなりません。
いじめは、現代社会においてはいつでもどこでも起こり得るものであり、世代を問わず誰もが被害者にも加害者にもなる可能性があります。しかし、いじめは、どのような理由があろうとも許されない行為です。
とりわけ、子どもがいじめによって自らの命を絶つ悲しい事件が後を絶たず、深刻かつ重大な社会問題となっています。
そこで、いじめを身近な問題と捉え、これを克服するため、明るい将来を夢見る
子どもがいじめに遭うことなく健やかに成長し、安心して生活できる環境を社会総がかりで整える必要があります。また、いじめを受けた側といじめを行った側の双方に対処することの大切さを認識しながら子どものいじめ防止に社会総がかりで取り組むことにより、県民のいじめ根絶の意識が高まり、誰もが互いを尊重し、ともに支え合う共生社会の実現につながります。
このような考え方に立ち、ここに、子どものいじめ防止に関する基本理念等を明らかにし、子どものいじめの防止等のための対策を総合的かつ効果的に推進するため、この条例を制定します。
(目的)
第1条 この条例は、いじめ防止対策推進法(平成25年法律第71号。以下「法」という。)の趣旨にのっとり、いじめの未然防止、いじめの早期発見及びいじめへの対処(以下「いじめの防止等」という。)のための対策に関し、基本理念を定め、並びに県等の責務及び県民の役割を明らかにするとともに、いじめの防止等のための対策の基本となる事項を定めることにより、いじめの防止等のための対策を総合的かつ効果的に推進し、もって児童生徒が健やかに成長し、安心して生活できる環境づくりに寄与することを目的とする。
(定義)
第2条 この条例において、次の各号に掲げる用語の意義は、当該各号に定めるところによる。
(1) いじめ 児童生徒に対して、当該児童生徒が在籍する学校に在籍している等
当該児童生徒と一定の人的関係にある他の児童生徒が行う心理的又は物理的な影響を与える行為(インターネットを通じて行われるものを含む。)であって、当該行為の対象となった児童生徒が心身の苦痛を感じているものをいう。
(2) 学校 学校教育法(昭和22年法律第26号)第1条に規定する小学校、中学校、
義務教育学校、高等学校、中等教育学校及び特別支援学校(幼稚部を除く。)をい
う。

-

321

【資料】静岡県子どもいじめ防止条例(3) 児童生徒 学校に在籍する児童又は生徒をいう。
(4) 保護者 親権を行う者(親権を行う者のないときは、未成年後見人)をいう。
(基本理念)
第3条 いじめの防止等のための対策は、いじめが全ての児童生徒に関係する問題であることに鑑み、児童生徒が安心して生活できるよう、学校の内外を問わずいじめが行われなくなるようにすることを旨として行われなければならない。
2 いじめの防止等のための対策は、全ての児童生徒がいじめを行わず、及び他の児童生徒に対して行われるいじめを認識しながらこれを放置することがないようにするため、児童生徒が、自らを大切に思う気持ちや他者を思いやる心を育み、いじめの問題について理解を深めることにより、いじめの防止等に向けた主体的か
つ自主的な取組ができるようになることを旨として行われなければならない。
3 いじめの防止等のための対策は、いじめを受けた児童生徒の生命及び心身を保護することが特に重要であることを認識しつつ、県、国、市町、学校、家庭、地域
住民その他の関係者の連携の下、社会総がかりでいじめの問題を克服することを目指して行われなければならない。
(いじめの禁止等)
第4条 児童生徒は、いじめを行ってはならない。
2 児童生徒は、他の児童生徒に対して行われるいじめを認識しながらこれを放置す
ることがないようにするものとする。
(県の責務)
第5条 県は、第3条に規定する基本理念(以下「基本理念」という。)にのっとり、
いじめの防止等のための対策を総合的に策定し、及び実施するものとする。
2 県は、前項の規定により、いじめの防止等のための対策を策定し、及び実施するに当たっては、国、市町、学校の設置者その他の関係者と連携し、及び協力するものとする。
3 県は、学校又は学校の設置者が、この条例の趣旨にのっとり、いじめの防止等のための対策を適切に実施することができるよう、情報の提供その他の必要な措置を講ずるものとする。
(学校の設置者の責務)
第6条 学校の設置者は、基本理念にのっとり、その設置する学校におけるいじめの防止等のために必要な措置を講ずる責務を有する。
(学校及び学校の教職員の責務)
第7条 学校及び学校の教職員は、基本理念にのっとり、当該学校に在籍する児童生
徒の保護者、地域住民、児童相談所その他の関係者との連携を図りつつ、学校全
体でいじめの防止及び早期発見に取り組むとともに、当該学校に在籍する児童生
徒がいじめを受けていると思われるときは、適切かつ迅速にこれに対処する責務
を有する。

322

【資料】静岡県子どもいじめ防止条例(保護者の責務)
第8条 保護者は、子の教育について第一義的責任を有するものであり、いじめの防止について自ら学び、その保護する児童生徒がいじめを行うことのないよう、当該児童生徒に対して愛情を持って接し、自らを大切に思う気持ちや他者を思いやる心を育み、及び規範意識を養うための教育その他の必要な教育を行うよう努めるものとする。
2 保護者は、その保護する児童生徒がいじめを受けた場合には、適切に当該児童生
徒をいじめから保護するものとする。
3 保護者は、学校と連携していじめの防止等に取り組むとともに、県、国、市町、学校の設置者及びその設置する学校が講ずるいじめの防止等のための措置に協力するよう努めるものとする。
(県民の役割)第9条 県民は、それぞれの地域において、児童生徒を見守り、児童生徒がいじめに遭わない環境づくりに努めるものとする。
2 県民は、いじめを発見した場合又はいじめの疑いがあると認められる場合には、県、市町、学校その他の関係者に情報を提供するよう努めるものとする。
(社会総がかりの取組の推進)第10条 県は、社会総がかりでいじめの問題の克服に取り組むため、いじめが児童
生徒の心身に及ぼす影響、いじめを防止することの重要性、いじめに係る相談制
度又は救済制度等について必要な広報その他の啓発活動を行うこと等により、県民の理解を深め、及び県民の参加を促進するものとする。
(いじめ防止基本方針)
第11条 県は、法第12条の規定により、いじめの防止等のための対策を総合的かつ効果的に推進するための基本的な方針を定めるものとする。
2 県は、いじめに関する状況の変化を把握し、前項の基本的な方針が当該状況の変化に適切に対応できるものであるかどうかを検証し、必要があると認めるときは、前項に規定する基本的な方針を変更するものとする。
(相談体制の充実)
第12条 県は、児童生徒、保護者等がいじめについて安心して相談をすることができ、かつ、その相談に速やかに対応できるよう、相談体制の整備その他の必要な施策を講ずるものとする。
(インターネットを通じて行われるいじめに係る対策)
第13条 県は、インターネットを通じて行われるいじめ(以下「ネットいじめ」という。)に係る対策のため、関係機関と連携して、児童生徒がネットいじめに巻き込
まれていないかどうかの監視、ネットいじめに関する事案に対処する体制の整備、
インターネットの適切な利用方法の周知、ネットいじめの防止に資する教育及び啓発活動その他の必要な施策を講ずるものとする。

323

【資料】静岡県子どもいじめ防止条例(いじめの防止等のための組織の活用)
第14条 県は、いじめ防止対策推進法に基づき教育委員会に設置する附属機関設置条例(平成26年静岡県条例第12号)第2条の静岡県いじめ問題対策連絡協議会における関係者の連携による成果並びに同条例第10条の静岡県いじめ問題対策本部における調査及び研究の成果が、学校及び学校の設置者のいじめの防止等の対策に適切に活用されるようにするため、必要な施策を講ずるよう努めるものとする。
(重大事態等への対応)
第15条 県は、重大事態(法第28条第1項に規定する重大事態をいう。)が県立の学校で発生した場合には、関係機関と連携して、法第28条及び第30条に規定する措置
等を迅速かつ適切に行うものとする。
2 県は、児童生徒又はその保護者から、関係機関が法第5章に規定する対処等を実施しない等の相談を受けた場合には、当該関係機関による措置が迅速かつ適切に実施されるよう、当該関係機関への情報提供等を行うものとする。
(財政上の措置)第16条 県は、いじめの防止等のための対策を推進するため、必要な財政上の措置を講ずるよう努めるものとする。
(議会への報告)第17条 知事は、毎年度、いじめの防止等のための施策の実施状況について議会へ報告しなければならない。
附 則
この条例は、公布の日から施行する。

324

４ 児童虐待について
１ 児童虐待とは
児童虐待は、子供の心身の成長及び人格の形成に重大な影響を与えるとともに、次の世代に引き継がれる
おそれもあり、子供に対する最も重大な権利侵害です。最悪の場合、子供を死に至らしめる事例も少なくありません。保護者による虐待は、家庭内におけるしつけとは明確に異なり、懲戒権などの親権によって正当化されるものではありません。児童虐待の定義は児童虐待防止法（児童虐待の防止等に関する法律）第２条に定められており、保護者（親権を行う者、未成年後見人その他の者で、児童を現に監護するものをいう。
）
による、以下の表に示す行為をいいます。
【虐待の定義と種類】
身体的虐待「児童の身体に外傷が生じ、または生じるおそれのある暴行を加えること」
身体に外傷（打撲傷、あざ（内出血）、骨折、刺傷、やけどなど）が生じ、又は生じるおそれのある暴行（殴る、叩く、首を絞める、蹴る、食事を与えない、一室に拘束するなど）を加えること。
※外側からは簡単に見えないような場所に外傷があることも多い。
※怪我の有無とは別に暴行の可能性の有無で判断する。

性的虐待「児童にわいせつな行為をすること又は児童をしてわいせつな行為をさせること」
性的な満足を得るためにわいせつな行為（性交、性的行為の強要）をしたりさせたり（性器を触る・触らせる、性器や性交を見せるなど）すること。
※直接的な性行為だけでなく、子供をポルノグラフィーの被写体にすることなども含まれる。

ネグレクト「児童の心身の正常な発達を妨げるような著しい減食又は長時間の放置その他保護者としての監護を著しく怠ること」
心身の正常な発達を妨げるような著しい減食または長時間の放置、保護者以外の同居人による身体的虐待や性的虐待の放置、その他保護者としての看護を著しく怠る（重大な病気になっても病院に連れて行かない、下着など長期間ひどく不潔なままにする、子供を遺棄した
り、置き去りにしたりする）こと。

心理的虐待「児童に著しい心的外傷を与える言動を行うこと」
子供の心に長く傷として残るような経験や傷を負わせる言動（言葉による脅し、脅迫、子供の存在を否定するような言動、兄弟姉妹との間に不当なまでの差別的な待遇など）をすること。また、配偶者に対する暴力や暴言、ドメスティックバイオレンス（ＤＶ）や、その他家族に対する暴力や暴言を子どもが目撃すること。

参考：文部科学省「学校・教育委員会等向け 虐待対応の手引き」「生徒指導提要」厚生労働省「子ども虐待対応の手引き」）

２ 児童虐待の未然防止
児童虐待防止法では、学校等は児童及び保護者に対して、児童虐待の防止のための教育又は啓発に努めなければならないと規定されており、その実施と内容の充実が求められています。生徒に対しては、担任、養護教諭、スクールカウンセラー、スクールソーシャルワーカーなど相談先を含めた学校の教育相談体制を示しておくことが必要です。

325

３ 児童虐待への対応
虐待の影響を最小にし、虐待からの心の傷の回復を図るためには、早期発見、早期対応が重要です。早期発見のためには、生徒からの訴えだけでなく、学級担任、学年主任、生徒指導担当教員、養護教諭、スクー
ルカウンセラー、スクールソーシャルワーカー等が協力し、日ごろから子供の行動や身体的変化、保護者の様子等の把握に努めることが必要です（「児童虐待防止法」第５条）。
早期発見する観点（参考：文部科学省「学校・教育委員会等向け 虐待対応の手引き」）
表情や反応が乏しい
触れられること・近づかれることをひどく嫌がる
乱暴な言葉遣い
極端に無口
大人への反抗的な態度
子供について顔色を窺う態度の異変・違和

落ち着かない態度感

教室からの立ち歩き
家に帰りたがらない
性的に逸脱した言動
集中困難な様子
持続的な疲労感・無気力
異常な食行動、衣服が汚れている
過度なスキンシップを求める
感情や態度が変化しやすい
イライラしている
余裕がないように見える
表情が硬い

保護者につい話しかけても乗ってこないての異変・違子供への近づき方・距離感が不自然

和感

人前で子供を厳しく叱る・叩く
連絡が取りにくい
家庭訪問・懇談などのキャンセルが多い
行事に参加しない家の様子が見えない
説明できない不自然なケガ・繰り返すケガ
体育や身体計測の時によく欠席する

状況について低身長や低体重、体重減少の異変・違和親子でいるときには親を窺う態度や表情が乏しいが親がいなくなると急に表情が感

晴れやかになる
子供が具合が悪くなったなどで保護者に連絡しても緊急性を感じていない様子
その家庭に対する近隣からの苦情や悪い噂が多い

この他にも文部科学省「学校・教育委員会等向け 虐待対応の手引き」にある「虐待のチェックリスト」（虐
待発生予防のために、保護者への養育支援の必要性が考える児童等（「要支援児童等」）の様子や状況例【学齢

326

期以降】
）も参考にして、虐待の早期発見に努めてください。
児童虐待が疑われる場合には、速やかに校長・副校長・教頭への連絡・相談を確実にするとともに、校長を中心に組織（チーム）として緊急性の判断や他機関との連携の必要性等について検討します。緊急性があると判断した場合は、児童福祉法第 25 条により、児童相談所若しくは市町の福祉事務所（虐待対応担当課に通告します。
（「児童虐待の防止等に関する法律」第６条参照）。疑いが間違いだったとしても、責任は問われません。
周りの者が虐待に気付くことが、子供や家庭を救うことにつながります。

学校における虐待対応の流れ（「生徒指導提要」）

327

「児童虐待の防止等に関する法律」（平成 12 年法律第 82 号）（目的）
第一条 この法律は、児童虐待が児童の人権を著しく侵害し、その心身の成長及び人格の形成に重大な影響を与えるとともに、我が国における将来の世代の育成にも懸念を及ぼすことにかんがみ、児童に対する虐待の禁止、児童虐待の予防及び早期発見その他の児童虐待の防止に関する国及び地方公共団体の責
務、児童虐待を受けた児童の保護及び自立の支援のための措置等を定めることにより、児童虐待の防止等に関する施策を促進し、もって児童の権利利益の擁護に資することを目的とする。
（児童虐待の定義）
第二条 この法律において、「児童虐待」とは、保護者（親権を行う者、未成年後見人その他の者で、児童を現に監護するものをいう。以下同じ。
）がその監護する児童（十八歳に満たない者をいう。以下同じ。
）について行う次に掲げる行為をいう。
一 児童の身体に外傷が生じ、又は生じるおそれのある暴行を加えること。
二 児童にわいせつな行為をすること又は児童をしてわいせつな行為をさせること。
三 児童の心身の正常な発達を妨げるような著しい減食又は長時間の放置、保護者以外の同居人による前二号又は次号に掲げる行為と同様の行為の放置その他の保護者としての監護を著しく怠ること。
四 児童に対する著しい暴言又は著しく拒絶的な対応、児童が同居する家庭における配偶者に対する暴力（配偶者（婚姻の届出をしていないが、事実上婚姻関係と同様の事情にある者を含む。
）の身体に対する不法な攻撃であって生命又は身体に危害を及ぼすもの及びこれに準ずる心身に有害な影響を及ぼす言動をいう。
）その他の児童に著しい心理的外傷を与える言動を行うこと。
（児童に対する虐待の禁止）
第三条 何人も、児童に対し、虐待をしてはならない。
－中略－（児童虐待の早期発見等）
第五条 学校、児童福祉施設、病院その他児童の福祉に業務上関係のある団体及び学校の教職員、児童福祉施設の職員、医師、保健師、弁護士その他児童の福祉に職務上関係のある者は、児童虐待を発見しやすい立場にあることを自覚し、児童虐待の早期発見に努めなければならない。
２ 前項に規定する者は、児童虐待の予防その他の児童虐待の防止並びに児童虐待を受けた児童の保護及び自立の支援に関する国及び地方公共団体の施策に協力するよう努めなければならない。
３ 学校及び児童福祉施設は、児童及び保護者に対して、児童虐待の防止のための教育又は啓発に努めなければならない。
（児童虐待に係る通告）
第六条 児童虐待を受けたと思われる児童を発見した者は、速やかに、これを市町村、都道府県の設置する福祉事務所若しくは児童相談所又は児童委員を介して市町村、都道府県の設置する福祉事務所若しく
は児童相談所に通告しなければならない。
２ 前項の規定による通告は、児童福祉法（昭和二十二年法律第百六十四号）第二十五条第一項の規定による通告とみなして、同法の規定を適用する。
３ 刑法（明治四十年法律第四十五号）の秘密漏示罪の規定その他の守秘義務に関する法律の規定は、第一項の規定による通告をする義務の遵守を妨げるものと解釈してはならない。
第七条 市町村、都道府県の設置する福祉事務所又は児童相談所が前条第一項の規定による通告を受けた
場合においては、当該通告を受けた市町村、都道府県の設置する福祉事務所又は児童相談所の所長、所員その他の職員及び当該通告を仲介した児童委員は、その職務上知り得た事項であって当該通告をしたものを特定させるものを漏らしてはならない。
－以下省略－328

４ 児童虐待防止対策におけるルールの徹底について
児童虐待については、児童相談所への児童虐待相談対応件数が年々増加の一途をたどっており、子どもの生命が奪われるなど重大な事件も後を絶たないなど依然として深刻な社会問題となっています。このような状況から、「児童虐待防止対策の強化に向けた緊急総合対策」「「児童虐待防止対策の強化に向けた緊急総合対策」の更なる徹底・強化について」を踏まえた「新たなルールのポイント」（平成 31 年２月 28 日）が示されています。
① 学校等及びその設置者においては、保護者から情報元に関する開示の求めがあった場には、情報元を保護者に伝えないこととするとともに、児童相談所等と連携しながら対応すること② 保護者から、学校等及びその設置者に対して威圧的な要求や暴力の行使等が予測される場合には、速やかに市町村・児童相談所・警察等の関係機関や弁護士等の専門家と情報共有することとし、関係機関が連携して対応すること③ 要保護児童等が休業日を除き、引き続き７日以上欠席した場合には、理由の如何にかかわらず速やかに市町村又は児童相談所に情報提供すること（文部科学省「学校・教育委員会等向け 虐待対応の手引き」）
児童虐待防止対策の強化に向けた緊急総合対策（抄）（平成 30 年７月 20 日付け児童虐待防止対策に関する関係閣僚会議決定）≪緊急に実施する重点対策≫
子どもの安全確認ができない場合の対応の徹底（「関係機関（警察・学校・病院等）間の連携強化」）「虐待通告受理後、原則 48 時間以内に児童相談所や関係機関において、直接子どもの様子を確認するなど安全確認を実施する」という全国ルールに加え、立入調査の手順を以下のように見直し、全国ルールとして徹底する。子どもとの面会ができず安全確認が出来ない場合には、立入調査を実施すること。その場合、必要に応じて警察への援助要請を行うこと。
児童相談所と警察の情報共有の強化（「関係機関（警察・学校・病院等）間の連携強化」）
以下の情報は必ず児童相談所と警察との間で共有することを明確化し、全国ルールとして徹底する。
① 虐待による外傷、ネグレクト、性的虐待があると考えられる事案等に関する情報② 通告受理後、子どもと面会ができず、48 時間以内に児童相談所や関係機関において安全確認ができない事案に関する情報③ ①の児童虐待に起因した一時保護や施設入所等の措置をしている事案であって、当該措置を解除し家庭復帰するものに関する情報
なお、情報共有の在り方については、各地方自治体における実態の把握・検証を行い、見直しを行う。

329

５ 生徒の個人情報の管理
１ 情報資産の取扱いに関する法令・規定の遵守について「個人情報の保護に関する法律」（平成 15 年法律第 57 号。以下、「法」という｡）第５条に、地方公共団体については「この法律の趣旨にのっとり、個人情報の適正な取扱いを確保するために必要な施策を策定し、及びこれを実施する責務を有する」と規定されています。
県立学校はこの法のほか、静岡県教育総合ネットワークシステムにおける個人情報をはじめとする情報資産の取扱いについて規定した「静岡県教育情報セキュリティポリシー」も踏まえて個人情報を適正に取扱い、個人の権利利益を保護しなければならないこととなります。

２ 個人情報とは法において個人情報とは、「生存する個人に関する情報であって、当該情報に含まれる氏名、生年月日その他の記述等により特定の個人を識別することができるもの（他の情報と容易に照合することができ、それにより特定の個人を識別することができることとなるものを含む｡）」と示されており、紙や電子的な記録などの記録媒体による区別はありません。

３ 個人情報の取扱いについて
学校で個人情報を取得する場合は、「利用目的」を明示し、必要最低限の内容を本人から取得します。
また、生徒が未成年者である場合には保護者の同意も必要です。利用に当たっては業務遂行上必要な範囲内で利用し、業務遂行上必要のないことに対しては利用を制限します。
なお、第三者（同窓会、外郭団体、保護者会など）への情報提供に際しては、あらかじめ同意を得る必要があります。
学校にある個人情報を適切に取り扱うことは、「生徒の人権を守ることにつながる」といった意識が大切です。

４ 情報セキュリティ
情報セキュリティとは、正当な権利を持つ個人や組織が、情報や情報システムを意図どおりに制御することを言います。意図どおり制御するということは、単に情報や情報システムを「守る」という意味だけでな
く、情報の機密性（漏らさないこと）、完全性（正確であること）、可用性（使えるようにすること）を維持することです。

５ 学校における生徒に関する個人情報の取扱いと情報セキュリティ
学校には、生徒に関する個人情報が数多くあります。学校の業務で、これらを取り扱うときには、情報セ
キュリティの意識を持つことが求められます。万一、漏洩などの事故が起きれば、学校の信用は失墜し、生徒や保護者、地域からの協力が得にくくなり、日常の業務に大きな支障をきたします。また、生徒が犯罪に巻き込まれ、被害にあうことも考えられます。このような結果にならないよう、教職員一人一人が、個人情報の取扱いに十分注意する必要があります。

330

６

令和６年度 静岡県公立高等学校一覧(令和６年４月１日現在)●･…全日制課程、○･…定時制課程、△･…通信制課程、◇･…専攻科
総学級数
地区

賀茂

田方

沼駿

市町名

学校名

全

学

定

普通

下田市

下田

13

4 ●○

南伊豆町

南伊豆分校

3

松崎町

松崎

6

東伊豆町

稲取

6

●

伊東市

伊豆伊東

18

4 ●○

熱海市

熱海

5

●

伊豆市

伊豆総合

11

伊豆市

土肥分校

3

●

伊豆の国市 韮山21●

伊豆の国市 伊豆中央

13

●

函南町

田方農業

15

三島市

三島南

15

三島市

三島北

21

三島市

三島長陵

御殿場市

御殿場

10

御殿場市

御殿場南

12

●

小山町

小山

9

4 ●○

裾野市

裾野

11

沼津市

沼津東

21

●

沼津市

沼津西

15

●

沼津市

沼津城北

8

●

沼津市

沼津工業

15

清水町

沼津商業

15

沼津市

市立沼津

15

●

富士市

吉原

14

●

富士市

吉原工業

13

富士市

富士

21

富士市

芸術

農業

科
工業

商業

水産

家庭

福祉

体育

他

総合

●

●

●

●

●

●
●
●
19

○
●

●

●

●
●
●

4

●○
●

●
●

4 ●○

14

●

富士宮東

14

4 ●○

富士宮市

富士宮北

15

●

富士宮市

富士宮西

12

●

富士宮市

富岳館

15

富士市

富士市立

18

静岡市

清水東

21

4 ●○

静岡市

清水西

13

●

静岡市

清水南

12

●

静岡市

静岡市立清水桜が丘

18

●

静岡市

静岡

24

4 ●○

静岡市

静岡城北

18

●

静岡市

静岡東

21

●

静岡市

静岡西

10

●

静岡市

駿河総合

17

静岡市

静岡農業

17

静岡市

科学技術

24

静岡市

静岡商業

18

静岡市

静岡中央

静岡市

静岡市立

●

●
●

●
●

●

●

●

●
●

●

●
●
4

●

●○
●

23 ○△
24

国際

●

富士東

静岡

理数

●

富士 富士宮市

清庵

英語

●

●

331

●･…全日制課程、○･…定時制課程、△･…通信制課程、◇･…専攻科
総学級数
地区

市町名

磐周

全

学

定

普通

焼津市

焼津中央

21

焼津市

焼津水産

15

焼津市

清流館

15

●

藤枝市

藤枝東

21

3 ●○

藤枝市

藤枝西

12

●

藤枝市

藤枝北

12

島田

14

島田市

島田工業

15

島田市

島田商業

14

島田市

ふじのくに国際

川根本町

川根

5

●

牧之原市

榛原

14

4 ●○

牧之原市

相良

9

●

掛川市

掛川東

15

●

掛川市

掛川西

24

●

掛川市

掛川工業

14

掛川市

横須賀

9

菊川市

小笠

15

御前崎市

池新田

9

森町

遠江総合

15

袋井市

袋井

20

袋井市

袋井商業

11

磐田市

磐田南

24

4 ●○

磐田市

磐田北

17

●

磐田市

磐田農業

15

磐田市

磐田西

17

浜松市

天竜

15

浜松市

春野校舎

3

浜松市

佐久間分校

3

●

浜松市

浜松北

27

4 ●○

浜松市

浜松西

18

●

浜松市

浜松南

27

●

浜松市

浜松湖東

21

●

浜松市

浜松湖南

24

●

浜松市

浜松江之島

14

●

浜松市

浜松東

23

●

浜松市

浜松大平台

12

19

浜松工業

27

4

浜松市

浜松城北工

20

浜松市

浜松商業

24

浜松市

浜名

27

4 ●○

浜松市

浜北西

21

●

浜松市

浜松湖北

23

●

湖西市

新居

12

4 ●○

湖西市

湖西

11

●

浜松市

浜松市立

27

合

計

志榛 島田市小笠

学校名

西遠 浜松市

英語

理数

芸術

国際

農業

科
工業

商業

水産

家庭

福祉

体育

他

総合

●
●◇
●

●
●
●
3

●○

4 ○

1,405

●
●

●
●

●
●
●
●
●
●
●
●
●
●

●
●

●

●

●

●

●

●
●
●
○

●
●○
●
●

●

●

●

10,3

14,1

●
131

64,17

1

11

3

332

3

6

1

1

4

1

1

9

７

特色ある学科 ～公立高校の学科構成～

１ 学科の分類（高等学校設置基準、静岡県立高等学校学則による）(1) 普通教育を主とする学科：普通科(2) 専門教育を主とする学科
ア 職業に関する学科：農業に関する学科（生産科学科、食品科学科など 12 の小学科）
水産に関する学科（海洋科学科、栽培漁業科など 4 の小学科）
工業に関する学科（機械科、電気科など 33 の小学科）
商業に関する学科（商業科、情報ビジネス科など 8 の小学科）
家庭に関する学科（生活創造デザイン科）
福祉に関する学科（福祉科）
イ その他の専門学科：外国語に関する学科（英語科）
理数に関する学科（理数科、理工科、科学探究科）
芸術に関する学科（芸術科）
国際に関する学科（国際科、グローバル科）
体育に関する学科（スポーツ探究科）
その他専門教育に関する学科（総合探究科）(3) 普通教育及び専門教育を選択履修を旨として総合的に施す学科：総合学科

２ 新しい学科(1) 総合学科：個人の興味・関心に合わせ、普通科目及び専門科目から自由に科目を選択し、学習する
専門科目の基礎を学ぶ中で将来の方向性を決定していくことができる。
本県における総合学科の設置状況
平成 ７年度 小笠高校(小笠農業高校農業科の学科改善)
平成 14 年度 富岳館高校(富士宮農業高校農業科の学科改善)
平成 15 年度 藤枝北高校(農業科、工業科の学科改善)
平成 17 年度 裾野高校(普通科、商業科の学科改善)
平成 18 年度 浜松大平台高校(農業経営高校及び浜松城南高校の再編整備)〔平成 21 年度 大仁高校(新構想高校開校準備・普通科の学科改善)〕
平成 21 年度 遠江総合高校(森高校及び周智高校の再編整備)
平成 22 年度 伊豆総合高校(大仁高校及び修善寺工業高校の再編整備)
平成 25 年度 駿河総合高校(静岡南高校及び静岡市立商業高校の再編整備)
平成 26 年度 天竜高校(二俣高校、天竜林業高校及び春野高校の再編整備)(2) 理工科等：工業高校における理数教育の充実により、工学系等への大学進学を可能とし、高度な専門知識と技術を身に付けることができる。
理数科・工業科併置 平成 20 年度 科学技術高校 理工科(理数科）
工業科内に配置

平成 24 年度 浜松工業高校 理数工学科(工業科）

333

高等学校全日制課程設置学科（公私立）
公１

普 通 教 育 を 主 と す る 学 科

農 業 に 関 す る 学 科

２
職

水 産 に 関 す る 学 科

専
業

門
教

に
育
関
を
す

主

工 業 に 関 す る 学 科

と
る
す
学
る
科

学
科
・
専

商 業 に 関 す る 学 科

門科

看 護 に 関 す る 学 科
福 祉 に 関 す る 学 科
外 国 語 に 関 す る 学 科

そ学

家 庭 に 関 す る 学 科の理 数 に 関 す る 学 科

通

1 園
芸
科
2 食
品
科
学
科
3 生
活
科
学
科
4 環
境
科
学
科
5 生
産
流
通
科
6 生
物
生
産
科
7 生
産
科
学
科
8 園 芸 デ ザ イ ン 科
9 動
物
科
学
科
10 ラ イ フ デ ザ イ ン 科
11 産 業 マ ネ ジ メ ン ト Ⅰ 科
12 森 林 ・ 環 境 科
1 栽
培
漁
業
科
2 食
品
科
学
科
3 流
通
情
報
科
4 海
洋
科
学
科
1 機
械
科 ※
2 電
子
機
械
科 ※
3 電
気
科
4 電
子
科
5 電 子 ロ ボ ッ ト 科
6 電
子
電
気
科 ※
7 情
報
技
術
科 ※
8 情 報 シ ス テ ム 科
9 情
報
電
子
科
10 創
造
工
学
科
11 建
築
科
12 建 築 デ ザ イ ン 科
13 環
境
設
備
科 ※
14 土
木
科
15 都
市
工
学
科
16 都 市 基 盤 工 学 科
17 都 市 環 境 工 学 科
18 シ ス テ ム 化 学 科 ※
19 デ
ザ
イ
ン
科
20 産 業 マ ネ ジ メ ン ト Ⅱ 科
21 理
数
工
学
科
22 機
械
工
学
科
23 ロ ボ ッ ト 工 学 科
24 電
気
工
学
科
25 電 気 情 報 工 学 科
26 電 子 物 質 工 学 科
27 理
数
化
学
科
28 電 気 電 子 工 学 科
29 電
気
電
子
科 ※
30 数
理
工
学
科 ※
31 情
報
工
学
科
32 建 築 設 備 工 学 科
33 工
業
科
1 商
業
科
2 情
報
処
理
科
3 情 報 ビ ジ ネ ス 科
4 総 合 ビ ジ ネ ス 科 ※5 ビ ジ ネ ス 探 究 科
6 産業マネジメントⅢ科
7 創 造 ビ ジ ネ ス 科
8 ビジ ネス マ ネジ メ ント 科
1 生活 創 造 デ ザ イ ン科

私

(62)

2
1

1
1

1

1

1
1

1

(1)
(3)
(2)
(2)
(2)
(1)
(2)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(6)
(3)
(4)
(1)
(1)
(1)
(2)
(1)
(1)
(1)
(3)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(2)
(1)
(1)
(1)
(3)
(2)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)
(7)
(2)
(2)
(4)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)

他
の
専
科

(4)
(1)
(9)
(1)
(1)

科

(3)

1 国
際
2 グ ロ ー バ ル
1 ス ポ ー ツ 探 究
1 総
合
探
究

科
科
科
科

(2)
(1)
(1)
(1)

1 総

科

学

1 芸

祉
語
数
工
探

究

術

芸 術 に 関 す る 学 科

門
学

科
科
科
科
科

1 福
1 英
1 理
2 理
3 科

英 数 に 関 す る 学 科

国 際 に 関 す る 学 科

３

1 普

立
科

体 育 に 関 す る 学 科
その 他 専 門 教 育 に 関 す る 学 科

総合学( )内の数は学校数（分校を含む）

科

合

学

334

通
ら

(令和６年４月１日現在)
立
科
(38)
い
科
(1)

1 普
2 夢

み

1 自
2 工

動 車 工 業
学
探
究

科
科

(1)
(1)

1 商
業
科
2 ビ
ジ
ネ
ス
科
3 情 報 ビ ジ ネ ス 科
4 情報 ｺﾐ ｭ ﾆｹ ｰ ｼｮ ﾝ 科
5 Ｉ
Ｃ
Ｔ
科
6 Ｉ Ｔ ビ ジ ネ ス 科

(1)
(1)
(2)
(1)
(1)
(1)

1 家
2 食
1 看
1 福

政
物
護
祉

科
科
科
科

(1)
(1)
(1)
(3)

1 理

数

科

(1)

1 英
数
科
1 美 術 デ ザ イ ン 科
2 美術工芸ﾃﾞｻﾞｲ ﾝ 科
3 美術科
4 創 造 デ ザ イ ン 科
1 国際 ｺﾐ ｭ ﾆｹ ｰ ｼｮ ﾝ 科

(5)
(1)
(1)
(1)
(1)
(1)

1 教
2 文
1 総

(1)
(1)
(1)

養
科
学
理
探
究
合
学

(9)
※ 募集停止の学校数

科
科
科

８
１ 高等学校の課程別大学科数及び大学科別生徒数（令和５年度）(1) 課程別大学科数
区分

普通

全日制

県立

定時制

公立

計

工業

(1)

59

6

(1)

75

6

商業

水産

家庭

福祉

理数

外国語

芸術

国際

体育

その他

英数

総合

計
(4)

10

12

3

1

16
(3)

全日制

1

1

4

10

1

3

3

9

119

20
(4)

13

13

1

1

4

10

1

3

3

9

139

市立

4

2

1

1

1

9

4

2

1

1

1

9

定時制
計

私立

農業

(3)

全日制

合計

39

2

(3)

(1)

118

6

6

2

3

1

4

3

5

1

66
(4)

15

21

1

3

7

12

1

7

3

1

4

5

10

214

英数

総合

計

4,346

49,571※（ ）内の数は分校数の再掲、私立の全日制普通科には休校中の菊川南陵高校を含む。

(2) 大学科別生徒数（単位：人）

区分

農業

工業

商業

水産

家庭

福祉

理数

外国語

芸術

国際

県

30,803

2,090

5,033

4,560

493

95

280

1,173

121

279

298

市

2,915

計

33,718

私立

25,477

計

59,195

公立

普通

全日制
公立

定時制

県

539
2,090

113
280

1,286

114

341

400

209

621

1,686

121

279

298

120

329

120

329

4,016

5,099

647

1,575

5,680

6,674

2,121

178

35

2,334

2,121

178

35

2,334

493

95

その他

5,033

2,090

493

体育

397
121

676

298

120

4,346

53,587

1,301

2,072

494

32,818

1,630

2,072

4,840

86,405

市
計

通信制及び
専攻科

1,412

31

1,443

２ 中学校及び高等学校卒業者の卒業後の進路〔()内は％〕 毎年(５月１日）
区

分

30年３月卒31年３月卒Ｒ２年３月卒Ｒ３年３月卒

中学校
高等学校

卒業者

34,622 人 (100.0) 33,864 人 (100.0) 33,396 人 (100.0) 32,062 人 (100.0)

進学者

34,140

就職者

101

卒業者

32,434(100.0) 32,163(100.0) 31,854(100.0) 31,272

進学者

17,176(53.0) 16,728(52.0) 16,998

就職者

7,199

(22.2) 7,397(23.0) 7,360

Ｒ４年３月卒Ｒ５年３月卒32,748 人 (100.0) 33,138 人 (100.0)(98.6) 33,347(98.5) 32,887(98.5) 31,583(98.5) 32,229(98.4) 32,592(98.4)

(0.3)

(0.3)

(0.3)

(0.3)

(0.2)

91

(0.3)

(100.0) 30,164(100.0) 29,353(100.0)(53.4) 16,854(53.9) 16,818(55.8) 16,846(57.4)(23.1) 6,614(21.1)(19.8)(18.3)

98

89

82

54

5,959

5,370

ただし、国、公、私立合計数である。また「就職進学者」は進学へ算入してある。進学者は、中学校・高等学校とも通信制を含めたものである。
（中学校については高校等、高校については大学・短大等への進学者）

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