目 次
はじめに ................................................................................................................................................. 2『学びのナビ』のコンセプト................................................................................................................. 3
第１部 大学での学び ............................................................................................................................. 6
第１章 学びのプロセス ........................................................................................................................ 7
第１節 学修スキルの意義................................................................................................................. 7
第２節 単位取得までのプロセス...................................................................................................... 9
第２章 授業内学修のスキル............................................................................................................... 11
第１節 ノートの取り方 .................................................................................................................. 11
第２節 質問の仕方.......................................................................................................................... 13
第３章 授業外学修のスキル............................................................................................................... 15
第１節 資料の調べ方 ...................................................................................................................... 15
第２節 本の読み方.......................................................................................................................... 23
第３節 ふり返り方.......................................................................................................................... 29
第４章 プレゼンテーションの仕方.................................................................................................... 31
第５章 レポートと試験 ...................................................................................................................... 33
第１節 文章の書き方 ...................................................................................................................... 33
第２節 提出課題の書き方............................................................................................................... 39
第３節 試験対策の仕方 .................................................................................................................. 44
第２部 考える技法 ............................................................................................................................... 46
第６章 考えることの４つのレベル.................................................................................................... 47
第７章 ロジカル・シンキング ........................................................................................................... 51
第８章 クリティカル・シンキング（批判的思考） .......................................................................... 55
第９章 マインドマップ ...................................................................................................................... 58
第 1０章 KJ 法 .................................................................................................................................. 60
録 ................................................................................................................................................... 62

付

大学における教授・学修の Tips ...................................................................................................... 63

はじめに『学びのナビ』は、大学生活を実り豊かに送るために、大学生としての学びの姿勢、学びへの意
欲、そして、それを実現する技量（スキル）を持ってもらいたいと願って作成されました。大学においては、誰かが与えてくれるのを待つのではなく、自ら積極的に学んでいくことが大切です。このガイドブックには、その手助けとなる内容をまとめました。

このガイドブックは、もともと先行的に福島大学で作成・活用していた『学びのナビ』を下敷きに、福島県内の大学・短大の教員が協力して編集・作成した『学びのナビ（ふくしま版）』を更に改訂したものです。各章の内容についての大幅な変更は行っていませんが、章立てを見直し、より体系的な構成になるよう工夫しました。
第１部では「大学での学び」を、第２部では「学びの技法」を掲載しています。

『学びのナビ』の“ナビ”はナビゲータ（Navigator）の略です。その役目は航路を指し示すことであって、航海するのは皆さん自身です。代わりに舵を握ったり、曳航したりすることはできません。進むのは、進んでゆく先を実際に決めるのは、まさに皆さん自身です。そのような航路の先にはどのような素晴らしい世界が広がっているでしょうか。それは誰にもわかりませんが、これから皆さんは知の世界へ、広く深い学びの世界へ旅立っていきます。皆さんの航海の実り多からんことを心から願っています。

このガイドブックはまだまだ修正すべき点も多いと思います。学生の皆さんはもとより、教職員の方々からもご意見をいただき、今後さらによりよいガイドブックの改訂へとつなげていきたいと思っています。

『学びのナビ』のコンセプト

大学では、自ら積極的に学んでいくことが大切です。そこで、大学という学びの場を積極的に活かしていくノウハウ等「どのように大学を使いこなすか」が重要となります。書店や図書館に行くと、大学での学びや学生生活の送り方など、たくさんのガイダンスのための本が出ていますが、それぞれコンセプトや重点を置く内容が異なります。ここでは、『学びのナビ』のコンセプトを紹介します。
それぞれの大学は、歴史や背景、使命・目的を異にし、他にはどこにもない大学としての個性を持っています。日本の大学制度としては共通しているとしても、国公私立の別、学生数や教職員数、学部・研究科数のような大学規模、入学試験、授業や教育課程の編成原理、単位認定や卒業までの仕組み等、大学毎に少しずつ異なっています。さらに、教員の専門性、学術的な側面、教授法の側面などでも異なっている面がたくさんあります。
みなさんは、所属するそれぞれの大学で、「学生便覧」や「履修の手引き」、「図書館利用案内」な
どのような多くの冊子を渡されていると思います。これらには、大学生活を送るうえで学生の皆さんに知っておいてほしい重要な情報がたくさん含まれています。
これらの情報を使いこなすことは、「大学を使いこなす」条件のひとつです。他方で、それらのガイダンスに掲載されているような授業の履修登録方法や、諸届け等の出し方だけでなく、「学び」を中心にした大学の能動的な「活用法」
を考えてもらいたいというのが、このガイドブックのねらいです。

○『学びのナビ』のコンセプトと注意点は、次のようなものです。

１．このガイドブックには、大学での学びをサポートし、自分なりの学びの目標やスタイル、その成果を着実に得られるような「ヒント」を書いています。
２．これは、大学生活のルールを説明したものではなく、自分なりの「学び」が身につけられるよう、アドバイスするものです。このアドバイスは、大学としての統一した見解に基づくものではありません。つまり、大学での「学び」は多様であって、これが絶対的に正しい、望ましいというものではありません。
３．このガイドブックは、皆さんにヒントを授けることはあっても、こうすべきということを強要することはありません。
４．大学での学びは、時代の変化や大学のあり方によっても変わってきます。このガイドブックも常に「これで十分である」というものではありません。もし、これについてもっと説明してほしい、こんなことが知りたい・必要だと思うことがあれば、是非、その声を聞かせて下さい。

○

大学の「学び」とは大学には、高校までは当たり前にあった「教科書」というものがありません。教科書の基になっている学習指導要領という共通の規準がないのです。ですから、授業担当者の裁量で教育内容が決められていますし、それらを学部・学科（学群・学類）と専攻のカリキュラム（教育課程ともいいます）にしたがって、履修して必要な「単位」を取得するということで、学修の成果を算定することになっています。履修基準に従って単位を修得すれば、卒業が出来る、というのがルールです。
しかし、それぞれの学修が、具体的にどのような「成果」として学生のものになっているかは、学生の一人ひとり異なります。身につけた能力が何であるかまでは、必ずしも大学は責任を持てないのです。
しかしながら、大学が無責任であるということではありません。多くの大学は、卒業研究（卒論
とも言います）を必修にしていますが、これを書き上げることは、相当の学修量を要し、これまでの学修経験の集大成といえるものです。専門的な内容で書く材料を集め、思考し、文章にまとめる、というプロセスは、大学でしか味わえない貴重な体験です。これは、論理的な思考や文章表現力をつけることに役立っているはずです。
他方、最近では、大学卒業者に社会が求める社会人として持つべき能力に関して、様々なことが言われるようになりました。例えば、「知識よりも考える力を身につけさせてほしい」、「コミュニケーション能力が大事だから、大学で身につけさせてほしい」、「課題を発見し解決できるようにしてほしい」、「社会人としてのマナーを教え込んでほしい」など、いろいろあります。
このように、大学に企業の即戦力になれるような能力を身につけさせることを求められることもあります。しかし、大学の教育課程はそれらすべて取り込むことは不可能です。なぜなら、授業は、
もっぱらその授業名称が示す教育内容を教えることを基本として、考える力、コミュニケーションの仕方などは、それを学ぶ過程で学生自身が身につけていくべきものとされているからです。
主体的な学びとは、一体何でしょうか。目標を自分で持つこと、興味や関心を持つこと、学び方がわかり実行できること、わかったこと・わからないことが自分である程度判断できること、など
いろいろあるでしょうが、これらを獲得するのは学修者自身です。教える側は、学修に必要な要素を提供はしますが、それを獲得し身につけようとする主体は学ぼうとしている人にあります。つまり、教える側は支援者であり、主体的な学びの基本は、学修者の側にあるのです。
ある知識を獲得するということにどのような意味があるか、何のために学ぶのか、ということについて、試験や単位だけのため、提供されるものを受け取るだけといったことを超えて、自分なりの応えを探して欲しいと思います。

○

学ぶことを「学ぶ」、わかることが「わかる」、考えることを「考える」
私たちは、「学ぶ」とか、「わかる」というようなことを日常的にもよく使います。さて、それらにさらに踏み込んで、「学ぶことを「学ぶ」、わかることが「わかる」、考えることを「考える」」などというと、そのことの意味を明確に説明できる人は少ないのではないでしょうか。
これまでに皆さんは、授業で先生から「わかりましたか」などと聞かれたことがあるでしょう。
「わかったことがわかる」ということはとても大事なことで、「理解を自覚している」ということです。また、わからないということを自覚することも、それに劣らず大事なことです。
「どこがわからないのか」「なぜわからないのか」ということを考えることは、「わかった」場合より大事なことだってあります。それらに比べて、「わかったか、わからないかが、わからない」というのは、ちょっと困った状態です。
このようなことは、学習心理学や認知科学等で、とても重要視されてきた事柄です。このような、学び、思考、理解を自覚的におこなうことが、学びの質を深くし、理解の定着を促すのです。つまり、質の高い学びをする秘訣なのです。ですから「わからない」ことは決して恥ずかしいことではありません。わからないことを考えることこそ、ほんとうの学びと言えます。わからないことをわかるための自分の努力を助けるために、図書館があり、先生がいます。インターネットも重要なツールです。友だちと教えあうことも、素晴らしい学びになります。
これを少し難しい言葉で説明すると「メタ認知」といいます。
「メタ」とは「高次な」や「～を越えた」といった意味の言葉です。
「メタ認知」は「認知の認知」と言われ、思考、知覚、行為等を意識しようとすること、自分を客観的に見ることです。このガイドブックを、学ぶことを「学ぶ」、わ
かることが「わかる」、考えることを「考える」ことにも役立ててほしいと思います。

大学での「学び」には、自分の好きな分野が学べる、資格につながる勉強が出来る、という様々な期待があるでしょう。これらに加えて、大学の「学び」においては、視野を広げること、生きていく上での目標や考え方の基本となるものを身につけることも重要です。自分の得意分野を伸ばすとともに、幅広い視野や考え方、価値観に触れて欲しいと思います。
大学は、「知のワンダーランド」です。つまり、「不思議がいっぱい」で、その不思議を解き明かす知識の宝庫です。知らないことを知る楽しみ、知っていたはずのことが実は違っていたことを知る喜びにたくさん出会えるはずです。
大学という「知のワンダーランド」へようこそ！

第１部 大学での学び

第１章

学びのプロセス

第１節

学修スキルの意義「どうやって学習するか」（学ぶための技法・技術）、ここではそれを学習スキルと呼びますがそ
れはあくまで狭義の学習スキルです。学習スキルをより広く捉えれば、「学ぶ方法や学ぶことそれ自体を学ぶこと」と言うことができます。学習プロセスには、次の章で示すように一定のルールや法則性がありますが、決定的に良い方法とか悪い方法は存在せず、一人ひとり異なっています。さらに、学ぶ目的に応じて、そのスキルが変わることもあります。ですから、「学ぶ方法や学ぶことそれ自体を学ぶこと」というのは、結局、自分流の学びの方法やスタイルを身に付けることです。
見方を変えて言うならば、学ぶという行為は、常に私たちの生活の中にもあり、人間が生きていく上で不可欠です。私たちは、学んだことを生かし取捨選択を繰り返しながら、自己実現を図り、人生を全うしていくのです。そうした学びを、最も体系的かつ適切な形で習得できる場所が大学なのです。ですから、「学問」を通じて、このような「学び」を最も典型的かつ効率的に進めて下さい。
狭義の学習スキルを説明していく前に、広義の学習スキル—「学ぶ方法や学ぶことそれ自体を学ぶこと」—の意義を考えてみたいと思います。学習スキルを含んだ「学び方」は、学ぶ目的をしっ
かりもち、学んだ内容が定着し、それを次の学びへ生かし、さらに「学習習慣」と言われる継続学
習を形成させることなど、様々な内容をもっています。教育社会学者の矢野眞和氏らの研究でも、「専門知識よりは、一般教育などを含めた学習習慣が身についたことが役立つ」ということの妥当性を示す傾向が見られたと言っています。この傾向がよく出た被験者は、工学系（理系）の出身者
でしたが、専門知識の更新は日進月歩で、学び続ける意識がないと最新知識について行けない、ということです。このことは、社会・経済系（文系）でも事情は同じと言えます。また、認知心理学者の市川伸一氏は、「昔から『学校で習った内容を忘れても残るものこそが、学校教育で大切なものである』などと言われることがありますが、そのひとつが学習スキルと言える」と述べています。
こう述べられているのは『学ぶ意欲とスキルを育てる』という、主に初中等教育段階の学びを扱った本ですが、このことは大学での学びにも当てはまると言えるでしょう。

大学時代の学習の熱心度

これらのことから、高校までのような
主に反復練習による知識暗記型の学びではなく、大学では自分流の学びの方法や大卒時の知識・能力

スタイルを見つけ、それを習慣にしていくことが重要だということが分かっていただけたかと思います。そしてそのこと

職場での学習効果

は、大学に在籍している間だけでなく、社会に出てからもずっと役に立つことな

現在（就職後）の地位のです。市川氏は同書で「生涯学習といわれる時代に、学校で身につけることと矢野眞和氏の研究成果の概要いうのは、基礎となる学習内容のみならず、学習スキル」（市川氏はもう少し狭い意味で言っていると思われますが）とも述べており、まさにこのことが広義の学習スキルの意義だと言えます。前頁でも言いましたが、「学び」を体系的かつ適切な形で習得できる場所・時間である
大学（生活）において、広義・狭義の学習スキルや学び方を考えてほしいのです。
大学では多様な講義・演習等の授業があり、それぞれ授業目的に適合した教授法（学ぶ側からは学び方）があります。そうした教員の講義手法や癖を見て、それに応じた対策をとらないと、効率が下がってしまいます。特に、ノートの取り方は「これが正しい」というような汎用性のある技法・技術は（あとで詳しくふれますが）ありませんし、ノートの取り方以外でも、それぞれの授業や教員のやり方に応じた予習・復習、試験対策などをしなければなりません。自分流のやり方を見つけるのはなかなか大変なことかもしれませんが、次章以降で説明する学習スキルをよく読み、また参考文献等を参考にしながら必要に応じて改良し、大学の学びや生涯学習に役立つ自分流の方法を身に付けてほしいものです。

＜他の文献・情報へのガイド＞
・市川伸一『学ぶ意欲とスキルを育てる—いま求められる学力向上策—』小学館、２００９年
・矢野眞和「工学教育のレリバンス—学習習慣説—」『ＩＤＥ』４７０号、２００５年

第２節

単位取得までのプロセス
授業や教員のやり方によって、学習スキル
は異なるのは述べてきた通りですが、それでも一定の型や法則性はあります。世界思想社
講義

編『大学生 学びのハンドブック』
（１１頁）

（Ａ）

によれば、大学の授業形式には大きく分けて
「講義」、
「ゼミ」、
「実習・実験」の３つが挙げられています。保健体育のようにこれに当
ゼミ

実習・実験

（Ｂ）

（Ｃ）

てはまらない形式の授業もありますが、多くの大学でこうした授業形式が採られています。
これら講義、ゼミ、実習・実験は、それぞれ規模や内容、授業の進め方などが異なります。同書によると、講義（Ａ）…先生が教壇に立って行う大人数の授業
ゼミ（Ｂ）…学生が調べてまとめたことを発表し、みんなで議論する少人数の授業
実習・実験（Ｃ）…実際に体験したり、調査や実験をしたりし、結果をレポートにまとめる少人数の授業という違いがあります。そして、学びのプロセスや必要とされる学習スキルにも違いがあると言えます。まず、単位取得までのプロセスについて、Ａ・Ｂ・Ｃそれぞれの和集合（Ａ∪Ｂ∪Ｃ）で考えてみます。すると、このようなプロセスとして表せるのではないでしょうか。
①予習をする②授業に出る③質問をする⑤報告をする⑥課題を提出する⑦試験を受ける④復習する

こうしてみると、学びのプロセス自体は高校までと変わらないものが多く見られます。しかし、教科書があり、学習指導要領があり、「教科」を学ぶ高校と、教科書があるとは限らず、大学ごと・教員ごとに教え方が異なり、「学問」を学ぶ大学とでは、そのやり方は大いに異なっていると言わなければなりません。
また、①～⑦のプロセスは、Ａ～Ｃのいずれにおいても常に当てはまるとは限りません。さらには、①～④はほぼ毎回の授業で共通するのに対し、⑤～⑦は定期・不定期的に、あるいは授業の最後に行われるものです。
さて、このプロセスは学びのプロセスであると同時に、１つの授業で単位を取るまでのプロセスであると見ることもできます。特に単位及び単位制度の考え方からすれば、相当量の予習や復習が必要とされます。また、高校までは教科の中間・期末試験を受けて学習成果を測定されたのに対し、大学では（もちろんそういう授業科目もありますが）調べた成果を報告したり、レポートにまとめて提出したりというプロセスが多くなります。試験を受けるにしても、授業で習ったものをいかに正確に記憶し、答案に書くか、というような性格でない試験が多くなると言えます。大学で単位を取得するには、これまでとは異なったプロセスがあり、異なった学習スキルが必要とされるわけです。
①予習をする…資料の調べ方、本の読み方②授業に出る…ノートの取り方③質問をする…質問の仕方

④復習する…資料の調べ方、本の読み方、ノートの取り方、ふり返り方⑤報告をする…プレゼンテーションの仕方、文章の書き方⑥課題を提出する…文章の書き方、提出課題の書き方⑦試験を受ける…試験対策の仕方

それでは、それぞれのプロセスにおいて、どんな学習スキルが必要となるのでしょうか。一般的なものを書いてみると、上の表のように書くことができると思います。もちろん、これ以外にも必要とされるスキルはあるかもしれません。
さて、上に示した①～⑦の学習スキルは狭義のスキル（技法）に偏っていますが、①～⑦に共通するもので、そして他のスキルの根幹にあると考えられる学習スキルとして「考える方法」があると言えます。そのスキルには、自他の「考え」ている段階を見極めることや、知的生産・思考整理の方法などが含まれます。そしてそれは、大学における授業にとどまらないスキルと言えると思います（しかし、『学びのナビ』で紹介するものが全てではありません）。次の章以降では、大学の学びの中で皆さんに必要とされる上述の学習スキルについて、順番にそのコツを示していきたいと思います。
＜他の文献・情報へのガイド＞
・世界思想社編『大学生 学びのハンドブック』世界思想社、２０１１年
・近田政博『学びのティップス』玉川大学出版部、２００９年

第２章

授業内学修のスキル

第１節

ノートの取り方

ここでいう「ノートの取り方」（「ノートテイキング」ともいう）は、狭い意味で用い、講義内容をノートという形で記録に取ることを指します。ただ、ノートの取り方といっても、一概には言えず、種々雑多です。目的別に使い分けるとか、講義内容・授業方法に沿った取り方もあるでしょう。
また、ノートを取る媒体も、冊子状のノート以外に「ルーズリーフ」や「カード」などがあり、形も様々ですから、自分にあったものを選ぶことは大事です。
学生の皆さんを見ていますと、ルーズリーフ式のノートを講義ごとにファイルする、という使い方が多いようです。このファイリングという方法は、ノートテイキングの一つですが、きちんと整理しなかったり、ノートや資料がばらけたりすると悲惨です。授業で膨大な資料が配布された場合などは、特にそうでしょう。
授業形態が異なると、ノートの取り方もそれに応じて変える必要があります。例えば、授業担当
者が「あらかじめ映す内容をホームページにアップするので持参しなさい」と指示する授業もあれば、当日パワーポイントを使って授業を行い、「後でホームページにアップするから、プリントアウ
トしなさい」と命じる授業もあります。このような指示がない授業の場合、スクリーンに映し出されるすべての情報をノートに書き取ろうとすると授業の進行についていけないことがあります。高校以前に一定程度見られた、黒板を丸写しにする授業では、特にそうでしょう。スクリーンなどに提示された情報のうち、どれが書き留めるに値するものなのか、教員の説明などを参考にしながら判断できるようになるのも大学生として必要なことです。ただ、特に入学してしばらくの間、このようなノートの取り方ができなければ、授業担当者に授業の前後、あるいはオフィスアワーを利用して、このことについて相談してみるのもいいでしょう。このオフィスアワーとは、教員が、学生の質問や相談等に応じるために週１回設ける時間帯のことです。
また、板書を写しなさいという指示のある授業もあれば、そうでない授業もあります。前者のような授業では、ただ板書だけすればよいのか、あるいは、後者の授業の場合、どのようにノートすべきかは難しい問題です。教科書や配付資料に、授業の主たる内容が書かれている場合、それ以外に何をノートするかの判断も結構重要になります。例えば、講義で紹介されたエピソードや具体例を書き取っておくことは、理解を深める上で有効でしょう。ただ、細部まで書き取ることで話を聞き洩らす恐れがあるときは、キーワードをメモする程度でよいでしょう。資料に書き込めるかどう
かでも、ノートの取り方が変りますね。

ノートを取る際、後でコメントを付け加えることも想定し、びっしり書き込まないほうがよいでしょう。では、そのコメントはどのように書き入れたらよいでしょうか。一つの方法は、書く目的をはっきりと意識し、要点、疑問点、課題提示、具体例などを書き出すことです。その際、マーカーによって色分けすることは効果的でしょう。
さて、ここで１つ「講義内容を記録に取る」こと以外のノートづくりについても、少し触れたいと思います。ノートを取るという作業は、授業記録としてのノートだけでなく、「自分の頭で再整理する」という復習としてのノートづくりもあります。さらに、本や資料を読んだときに大事なところを要約するとか、「抜き書き」したりして作るノートもあります。授業に出て、記録を取ると言った限定された学びにとどまらない本当の「学び」をするためには、いろいろな目的を持つ様々なノートをつくることが大切です。
いずれにしても何度も強調しなければならないのは、授業によって、また皆さん一人ひとりのやり方によって、ノートの取り方はいくつもあるということです。ここではわずかなコツを書きまし
たが、『学びのナビ』でその全てを紹介することはとてもできません。おそらく皆さんの大学図書館には、ノートの取り方他、各種の（狭義の）学習スキルを扱った本（下記には、その一部を示しました。
）がありますので、そちらで書かれている内容を参考に、自分なりの方法を探るのもいいかもしれません。大学生活を送りながら、どうか自分流の方法を見つけ出してください。

＜他の文献・情報へのガイド＞
・北尾謙治他『広げる知の世界—大学でのまなびのレッスン』ひつじ書房、２００５年
・小原芳明他『大学生活ナビ』玉川大学出版部、２００６年
・佐藤望他『アカデミック・スキルズ—大学生のための知的技法入門』慶應義塾大学出版会、
２００６年
・橋本修他『大学生のための日本語表現トレーニング スキルアップ編』三省堂、２００８年
・専修大学出版企画委員会編『知のツールボックス—新入生援助集』専修大学出版局、
２００９年
・近田政博『学びのティップス』玉川大学出版部、２００９年
・世界思想社編『大学生 学びのハンドブック』世界思想社、２０１１年
・学習技術研究会『知へのステップ』くろしお出版、２０１１年
他、多数

第２節

質問の仕方

授業中に質問することは、ちょっとした勇気がいるかもしれません。講義の最後に「何か質問はありませんか」と言われても、ほとんど出てこないのが実情です。ただ、授業の後質問しに来る人は結構います。質問することを、決してためらうことはありません。むしろ歓迎するものです。オフィスアワーという制度も学生とのコミュニケーションを図るための設定されているものですが、授業中の質問は授業を双方向化させるために意義あるものですので、積極的に出して欲しいです。
ここでは、「そうはいってもどういうふうに質問したらいいかわからない」という声に応え、少しばかり質問法のスキルを伝授します。これは、教員への質問にとどまらず、集団討議の時にも応用が出来ます。
ところで、そもそも「質問すること」はどういう意義があると思いますか？
「わからないことを尋ねる」というのが普通の答えかもしれません。日常生活でも、使い方を聞
く、道を尋ねる、あるいは本当かどうか確かめる、などいろいろあります。しかし、学ぶという過程で、質問の意義を掘り下げてみると、案外、答えに詰まってしまうかもしれません。
質問するということは、とても能動的なことです。それがどんなレベルであれ、思いがけない意
義があることもあります。
「夏休み子ども科学電話相談」というラジオ番組がありますが、幼稚園児から小中学生がいろいろ質問しています。「空はどうして青いですか」とか、「宇宙の果てはあるのですか」とか、素朴ながら根源的な質問もあります。中には、専門家が驚くような観察から得た疑問を出す子もいます。子どもの問いは、先入観がない分、ハッとする場合が多いのです。大学生が質問するということは、子どもでなく大人ですから、格好悪いことは聞けないと思うかもしれません。しかし、専門的な学習を始めたばかりですから、恥ずかしがることはありません。学生の素朴な質問が、授業や研究を促す契機になることも十分あるのです。
「質問する」こと自体を掘り下げてみますと、「基本となる問題を浮き出させる、問題の表面下のことを探索する、思考しづらいことを追求する、自身の思考の構造を発見する手助けをする、明瞭さ・正確さ・関連性への敏感さを高める、自らの論理によって判断にいたる手助けをする、思考の要素をスポットする案内となる」など、数多くの利点があることがわかります。こうなると、質問
相手がいなくても自問自答のスキルにもなり得ますね。
下に、質問スキルのヒントをまとめましたので、参考にしてください。これは「ソクラテス問答法」と言われるもののアレンジです。ソクラテスという古代ギリシャの哲学者は、弟子との問答によって真理を深める方法に熟達していたと、言われています。

※明確化を求める質問－－－とはどういう意味ですか？
あなたの意見の一番のポイントは何ですか？

※推測・仮定を探索する質問
あなたは－－－と仮定しているようですが、そうですか？

ＯＯとＸＸはどのように関連していますか？

他にどんな仮定ができますか？

それを他の言い方にしてください。

それはいつでもそうですか？

あなたの基本的なポイントは－－－ですか、それともどうしてその仮定はこの設定では有効だと思いますか？

－－－ですか？
付け加えることはありませんか？
ここでの主要な問題は何ですか？

※理由と証拠を探索する質問
例を挙げてくれますか？これらの理由で十分ですか？

※視点に関する質問
あなたはこの事についてＯＯという見方をしています

どうしてそう分かるのですか？

ね。どうしてＸＸでなくＯＯなのですか？

なぜそれが本当だと思いますか？

ＯＯさんの意見にどのように反論しますか？

どんな違いがありますか？

－－－と考えている人はどう思うでしょうか？

あなたの考えを変えるものがあるとしたら、それは何違った見方が出来る人はいますか？

だと思いますか？

それに反対する人は何と言うでしょう

それはこれを真実だと信じるのに足りる証拠でしょうか？
～と言う人に対して、あなたなら何と言いますか？

※含意と因果関係を探索する質問
それはどういう意味を含んでいますか？
あなたは○○と言うことで××を意味しているのですか？
それが起こったら、結果として何が起こりますか？な
ぜですか？
それは必ず起こるでしょうか、それとも多分起こるという程度でしょうか？

※質問に関する質問
それはどのようにして分かるでしょうか？このことは、あのことと同じですか？
この問題はどうして大切なのでしょうか？
この質問は答えるのは難しいでしょうか、簡単でしょうか？ なぜですか？
この質問に関して、何かを評価することが必要でしょうか？ どのようにしますか？

それが真実ならば、他にどんなことが真実と言えるでしょうか？

いかがですか？ わからないことを聞くという「質問」も奥が深いものです。しかも、質問というもの自体は、日常のコミュニケーションを深めるための質問、インタビューの際の質問、教師が生徒に問う授業を進行させるための質問、ワークショップでの問いかけ等、まだまだいろいろあるのですが、ここではここまで。

＜他の文献・情報へのガイド＞
・Richard Paul, Critical Thinking：What Every Person Needs to Survive in a Rapidly
Changing World, Foundation for Critical Thinking, 1993.

第３章

授業外学修のスキル

第１節

資料の調べ方（１）図書館利用と注意点

大学生になるまで、図書館をあまり使ったことのない人も多いかもしれません。安心して！最初の戸惑いを乗り越えれば、図書館の便利さを実感でき、学びが何倍も豊かになります。

１）図書館利用の必要性「インターネットと電子書籍の時代には、図書館の役割は？」という問いをよく耳にします。ネット上の情報は確かに便利ですが、私生活はともかく、高等教育を受ける人には電子資料だけの利用は決して十分ではありません。
まず、図書館は知識を蓄積する場所です。インターネットは新しい知識の情報源として有効です
が、各学問の基礎と歴史的背景は図書館でしか探せません。分野の全景を知るにも、図書館の資料が基本となります。ネット上の情報の裏付けにも、図書館が使われます。
次に、図書とそれを集めている図書館は情報のフィルタとなっています。インターネットの情報は信頼性に乏しいと思われます。誰がなんのためにネットに流しているのかわからない情報には頼れません。しかし、図書館の資料であれば著者と出版社が内容を保証していますし、図書館職員（以下、「司書」と言います。
）が選りすぐれた作品だけを選定して書架に並べていますので、信憑性が判断しやすいのです。
図書館の書架はまた、偶然の出会いの場です。興味本位で図書館を物色していくと、思いがけない発見があったり、悩んでいる問題の解決のヒントを見つけたりします。史上の大発見と大発明の大半はこうした物色から得たヒントから生まれています。ネットは検索したものしか出てきません
が、本は逆に目を引き寄せます。
そして最後に、司書はインターネットではありえない存在です。司書の支援を活用すれば、自力で探せない情報も入手できます。一人で悩んだりあきらめたりしないで、図書館の司書に助けを求めましょう。

２）分類
図書館の本は主題によって整理され本棚に並べられています。これは「分類」と呼ばれています
が、同じ主題の本を「分ける」というより「集める」ことが目的です。つまり、同じ主題の本は同じ本棚に集められています。しかも、関連のある話題はその周辺に集められています。したがって、

一冊の本を探し出したら、その周辺の本も関係があると期待できます。
日本では、「日本十進分類法」が標準ですので、同じ主題はどこの図書館に行っても同じ分類番号で整理されています。
「日本十進分類法」は三ケタの番号を基準と階層的分類法です。百の位は次の十の大まかな類目にわかれています。
０００

総記

１００

哲学

２００

歴史

３００

社会科学

４００

自然科学

５００

技術

６００

産業

７００

芸術

８００

言語

９００

文学

十の位が大きい類目をさらに十のテーマ（綱目）に区分けし、一の位は各綱目をさらに十のテーマ（要目）に区分けます。たとえば、保育学（３７６台）は教育学（３７０台）の一つの要目です
し、教育学は社会科学（３００台）の中に入ります。０はいつも「総記」、すなわち分野全体を包括的に扱っている資料を表す数字です。すると、３７６台は保育学だとわかっていれば、３７５と３７７も教育学関係だとわかりますし、３７０（教育学の総記）の教育学全般の情報にも保育学が含まれている可能性があるとわかります。
でも、「日本十進分類法」を覚えなくても、図書館の標識などで案内されます。そして、類似する本は近くに集められていることさえ覚えれば、十分です。

３）目録と検索
図書館の資料はすべて目録にリストアップされ、検索できるようになっています。資料の中身そのものは目録に入っていませんので、著者の名前や本のタイトル、主題などをキーワードで探さなければなりません。目録は該当する資料を一覧で表示するため、使いたいものを分類番号などを頼りに本棚でさらに探すことになります。
目録からはキーワードと一致する情報しか出ませんので、いい結果が出ないときはあきらめずに違うキーワードで検索してみてください。推薦図書や資料の引用文献と参考文献を探しているとき、書名などをよく確認して検索しましょう。特定の本ではなく、主題で検索している場合は、さまざまなキーワードで挑戦すると効果的だと思います。そして、最後の手段として、司書にアドバイスを求めましょう。
目録の賢い活用として、分類の原理を活かしましょう。同じ分類の本は同じ本棚にありますから、結果を全部メモに控えて探す必要はありません。分類番号のところに行って周りを見ましょう。

４）ブラウジング
一冊だけの「ずばりの本」を求める学生もいます。しかし自分の調べているテーマと完全に一致する本があればいいのですが、そうでない場合が多いでしょう。しかも、一冊だけに頼ることは学
問的にもよくありません。それより、本棚で目をキョロキョロと幅広く回して、いわゆるブラウジ
ングをすると効果的です。ずばりの本がなくても情報が入っていそうな本は多いはずです。手にとってパラパラ見ると、使える部分が次々と見つかります。これは目録の検索だけでは見つけにくい
情報ですが、図書館ならではの発見です。一冊がなくても、一章でも、一ページでも、一段落でも使える情報が載っている資料は貴重ですので、本棚をゆっくり調べましょう。

５）参考書
ちょっと調べたい、ちょっと確認したい情報があれば、参考書は有効です。辞典や百科全書などの参考書には情報が探しやすく整理されています。本を物色しなくても事実などを短時間で調べることができます。人について調べるための人名事典や時代から探す年表もあれば、色とりどりの専
門事典、地図帳、事典などもあります。特に便利なのは、物事を簡潔に紹介する百科事典です。これらの参考書は学術調査の出発点や検索するための手掛かりも提供します。図書館の参考書の棚を一度目を通したほうがお勧めです。

６）雑誌とジャーナル
最新の学術情報は専門雑誌やジャーナル、学会誌などに掲載されていますから、ときどき最新号に目通ししたほうがいいでしょう。バックナンバーの検索も可能ですが、そのときは司書に相談しましょう。

７）横断検索と他大学の図書館の相互利用
場所とお金の制限もあるので、全能の図書館はありません。しかし、福島県のすべての大学図書
館はネットワークを組んでいますので、自分の大学の図書館にない資料は他の図書館から借りることができます。直接行って使うことも、取り寄せることも可能です。そして、インターネットを通じて、横断検索も可能ですので、一つのキーワードで合計４００万冊以上の本を検索できます。図
書館が大きくても小さくても、情報がないとは言わせません！

８）著作権「著作権」という言葉を耳にしたことのある方は多いかもしれませんが、小学館の『デジタル大辞泉』によると「文芸・学術・美術・音楽の範囲に属する著作物をその著作者が独占的に支配して利益を受ける権利。著作物の複製・上演・演奏・放送・口述・上映・翻訳などの権利を含む。原則
として創作時から著作者の生存中および死後５０年間存続する。
」とあります。ここでは、・著作物の著作者が独占的に支配して利益を受ける権利
・著作者の生存中および死後５０年間存続の２つが重要です。著作権全般を扱った著作権法という法律の中で、「著作物」に関しては第一節（第１０条～第１３条）に定められていますが、それについて東北地区大学図書館協議会が簡単にまとめています。そこでは、・言語の著作物
論文、小説、脚本、俳句など
・音楽の著作物
楽曲及び楽曲を伴う歌詞
・美術の著作物
絵画、彫刻、マンガなど
・建築の著作物
芸術的な建造物・写真の著作物
写真、グラビアなど
・プログラムの著作物
コンピュータ・プログラム・編集著作物
事典、辞書、新聞、雑誌など
・データベースの著作物
データベース

・映画の著作物
映画、ビデオソフトなどの９つが「おもな著作物」として挙げられています（東北地区大学図書館協議会、２００５、２９
頁）
。
「著作権」
「著作物」というちょっと堅苦しい言葉ですが、皆さんの生活に関係のあるものが多く含まれていると思います。以下では、皆さんの大学での学びに関連のある「言語の著作物」に関係した話をしますが、人によってはレンタルの機会も少なくない「楽曲」「マンガ」「映画」などについても著作権の問題がありますので、十分に気を付けてください。

皆さんは、大学で調べものをしたり、授業等での報告や卒業研究をしたりする際に、必ず図書・雑誌・論文等を利用することになります。それらの図書・雑誌・論文等も著作物であり、著作者等

に著作権が付与されています。本来著作物を利用するには著作権者の許諾が必要ですが、皆さんの学びに特に関係するところで言えば、次のような条件下では自由な利用が認められています。
・図書館等における複製（同法第３１条）
・引用（同法第３２条）
この他にもケースはありますが、関心のある方は著作権法第３０～５０条をご覧ください。
「図書
館等における複製」を規定した同法第３１条第１項や図書館での複写における注意点について、同じく東北地区大学図書館協議会（２００５、２９頁）からご紹介します。
図書館での複写物の提供範囲① 利用者の調査研究のためであることが前提です。
② 図書館が所蔵する資料のみを複製することができます。
※ 自分が持ち込んだ資料は不可。
③ １人につき１部だけ複製することができます。
④ 公表された著作物の一部（１/２ を超えない程度）を複製することができます。
※ 資料全体のコピーは不可。
⑤ 雑誌類は論文単位で複製することができます。
※ 項番④の例外として、一論文であれば１/２を越えてもコピー可。
⑥ 雑誌類（新聞も含む）は発行後一定期間経過したものを複製することができます。
※ 最新号は、次号が発行されるまでコピー不可。
⑦ 有償無償を問わず、再複写したり頒布したりはできません。
大学図書館をはじめ多くの図書館では、実際には利用者が自分で複製（コピー）をしますので、皆さん自身がこのきまりを理解し、きちんと守らなければなりません。本の全てを複製したり、２部以上複製したりすることは法律違反ですので、絶対にやめましょう。もう１つの「引用」については、「提出課題の書き方」で説明しますのでご覧ください。

９）情報・資料収集の流れ
次頁にフローチャートとしてまとめましたが、あくまでも共通すると思われるものを載せています。より詳しくは、皆さんの大学の図書館にお尋ねください。

＜他の文献・情報へのガイド＞
・東北地区大学図書館協議会『図書館のすすめ—大学図書館利用ガイド—』、２００５年

レポートを書く時や、授業に関係する調べものをする時には、信頼できる情報を探すことが欠かせません。このフローチャー
トを参考に、レポートや授業の準備をしてみよう。

レポート作成や調べもののために情報を探している。

探したい本や雑誌が決まっている。

Yes

OPAC（図
書館蔵書目
録）を検索

検索した
本や雑誌
を読んで
みた。

No

レポートのテーマが決まっている or
調べたいことがわ
かっている。

何から調べていいかわからない時は、インターネットの検索エンジン/参考図書（百科事典など）を調べてみよう。OPAC でキーワードを使って探した本を読んでみる方法もある。

No

Yes

もっと詳しい情報を知りたい時は、取り上げられている引用文献や参考文
献をたどって読んでいく
方法がある。テーマに沿って重点的に情報を集めることができる。

あなたの大学の図書館には参考図書コーナーがあるのでは？
パソコンだけではなく、事典類も使ってみよう！
別の検索キーワードを発見することもあるぞ。

情報検索ツールを使ってみよう♪
図書情報を調べる
本/雑誌/新聞などを探す時に。
●大学図書館の OPAC
●福島県内図書館横断検索（県内１５館の図書館蔵書を横断検索）●Webcat / Webcat Plus
（全国の図書館蔵書/出版情報検索など）●NDL OPAC（国立国会図書館蔵書検索）

雑誌情報を調べる
雑誌や論文集の中の論文を探す時に。
図書情報よりさらに詳しく、新しい文献を探すことができる。
●CiNii [サイニィ]（国内論文検索/一部本文リンクあり）

新聞情報を調べる
新聞情報を網羅的に探す時に。
●新聞縮刷版（月単位で新聞を縮小してまとめたもの/
分類や項目から記事検索可能）！大学によっては、キャンパス内で利用できる
記事検索サイト/CD-ROM がある場合も。

テーマ別に調べる
事柄や言葉の意味、人物/地名を調べた
り、データを集めたりする時に。
●大学図書館の参考図書コーナー○百科事典/専門事典など○白書/統計/年鑑など（データ収集に）！大学によっては、キャンパス内で利用できる
百科事典サイト/CD-ROM がある場合も。

●雑誌記事索引（国内論文検索/国会図書館採録の目次情報）●Ingenta [インジェンタ]（海外論文検索）●ERIC [エリック]（海外論文検索/教育）●PubMed [パブメド]（海外論文検索/医学）！大学によっては、キャンパス内で利用できる検索サイト/電子ジャーナル（学術論文雑誌）がある場合も。

ここで紹介したツールは、ほんの一部。
キャンパス内から利用できるツールは大学によって異なる。まず図書館へ！
>>使いたい本が図書館にない時は図書館どうしの本の貸し借り、コピーの取り寄せ、リクエストなどの方法がある。
あきらめる前に１度は図書館に相談を！

（２）インターネットでの資料収集

続いて、インターネットでの資料収集について触れます。インターネットは、様々な情報が入手できる現代のスーパーツールで、単に情報を得るだけでなく、コミュニケーションの道具としても有用です。しかし、使い方を誤ると、他人に迷惑をかけたり、自分自身に害悪が及ぶこともあります。ルールを守るということが前提です。ただしここでは、ネットスキルは扱いません。
インターネットが学びのスキルにどう貢献するかは、それを使う人の目的意識次第です。未知の情報を知ることは、とても脳を刺激します。脳を刺激した後、自分の知識として定着させ、活用できるようにするためには、本人の努力が欠かせません。私たちは、インターネットを使い、さして努力せずも「利口」になったような錯覚に陥る危険があります。そのような危険に陥らないためには、少なくとも次のようなプロセスが大事ではないでしょうか。
①

得られた情報は、クリティカルに扱い、鵜呑みにしないこと。

②

見ている情報の確かさ、つまり、有益な情報か無意味な情報かの見極めができること。

③

レポートや論文に利用する場合、インターネット以外の（紙媒体の）書籍・専門誌等に類似の文献がないか検索すること（スピードを競うような大学院レベル研究や最先端の技術開発の場
合は、当てはまらないでしょうが）。

④

引用のルール（第１３章内参照）をしっかり守ること。

⑤

インターネットから得た資料だけから成るレポートは、たとえ引用を明記したしても、自分の学習の力にはならず、むしろ阻害要因になるので、やめること。
次に、電子掲示板やＳＮＳ（Social Networking Service）を利用したコミュニティへの参加に関する意義についても触れておきます。参加者が特定でき、無責任な発言が許されないようなコミ
ュニティに、明確な目的意識を持って参加することは、有意義です。アンテナを張って、自分のニーズを満たせるコミュニティを見つけるとよいでしょう。
インターネットは、
スーパーツールなだけに、情報がありすぎて何を信用してよいかわからない、というような状況も一般的になってきました。
インターネットは一つのメディアですが、「メディア・リテラシー（media literacy）」という言葉を紹介しましょう。メディア・リテラシーとは、情報メディアを批判的に読み解いて、必要な情報を引き出し、その真偽を見抜き、活用する能力のことをいいます。わかりやすく言えば、さまざ
まなメディアを通して得られる情報に対して、能動的な態度を持って接することで、「情報を評価・識別する能力」ともいえるものです。この場合の情報とは、主にテレビ・新聞等の「報道」による情報のことですが、雑誌、映画、広告なども含まれます。現代は、多様なメディアによる情報が氾濫しており、便利さの陰で、以下の文献における指摘のように、様々な問題が引き起こされているのです。
「メディアが送り出す情報は、現実そのものではなく、送り手の観点からとらえられたものの見方のひとつにしかすぎない。事実を切り取るためには常に主観が必要であり、また、何かを伝えるということは、裏を返せば何かを伝えないということでもある。メディアが伝える情報は、取捨選択の連続によって現実を再構成した恣意的なものであり、特別な意図がなくても、制作者の思惑や価値判断が入り込まざるを得ないのだ。
」（菅谷明子『メディア・リテラシー』）。
この文献は、そういうメディア理解の立場を取りながら、情報への主体的、批判的な接し方の事
例を紹介しています。後でクリティカル・シンキングを説明します（第１７章参照）が、ここでの「批判的な」接し方は、そのクリティカル・シンキングと重なるものです。そういう意味で、イン
ターネットによって得られる「情報」の吟味は、クリティカル・シンキングの実践の場とも言えるでしょう。

＜他の文献・情報へのガイド＞
・菅谷明子『メディア・リテラシー』岩波新書、２０００年∞∞∞

学生に薦める本∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞

コリン・ローズ著、牧野元三訳『コリン・ローズの加速学習法実践 テ
キスト』

ダイヤモンド社

２００４『「学ぶ力」「考える力」「創造性」を最大限に飛躍させるノウハウ』という副題のついたこの本は、本書第２部を読み実践しながら、さらに先をやってみたいと思う人が手に取ると良いでしょう。大学の学びを社会に通用する学びへと進めることは、大部分学生自身が自分で取り組む課題と言えます。大学はアカデミックスキルは教えますが、社会での実用性のある実践的なスキ
ルは教えられません。この本は、さらに自分を伸ばしたいという意欲のない
人には全くとっつきにくい本かもしれませんが、『学びのナビ』に「もの足りなさ」を感ずる人には手に取る価値がありそうです。自分の得意な知的領域を見つけることもできます。

第２節

本の読み方

（１）読書の意義

読書、つまり「本を読む」ことは「学び」の大事な、そして不可欠な要素と言えます。皆さんの中には、本を読むことが大好きな人もいるでしょうが、反対に、本を読まないことが平気な人もいるかも知れません。ここでいう「本」とは教科書、参考書以外の本のことですが、書店には様々な本があり、大学には必ず図書館があります。小説や実用書、専門書、絵本やマンガなど様々ですが、
ここでは、大学の図書館にある本を念頭において、読書の意義や本の読み方を少し解説します。前
半は、本好きな人には当然のことで今さらと思うこともあるかも知れません。
本は、私たちに様々な情報をもたらします。知識や技能を学ぶ源泉のひとつです。昔はほとんど唯一の源泉でしたが、コンピューターネットワークの発展によって、情報を得るメディアとしては相対化され、ネット検索によって図書館に行かなくてもある程度の情報が得られるようになりました。しかし、ネットによる情報には、まだまだ不十分なことも多く、その信頼度についても問題が少なくありません。大学図書館にある本は、ほとんどが専門書や専門知識に関する入門書などで、大学での自発的な学習をサポートする最大の設備です。それだけでなく、高度な専門文献も所蔵され、研究にとっても不可欠なものですから、卒業研究などで図書館のお世話にならない大学生はいないと言ってよいでしょう。
大学教育がそれを受けた人にどういう意義があったかという研究があります。
卒業した人たちに、いまの職業生活にどういうふうに役立ったかということを聞いた研究です。その結果、わかったことは、大学で学んだ知識それ自体より、学ぶ習慣を獲得したこと、つまり本を読むことが苦にならない、学ぶことが苦にならないということを身に付けたことだというのです。本を読む習慣があるということは、一生の財産になるという研究結果でした。
本以外にも、知識を得る手段は多様にあります。大学での授業はもちろんですが、前に書いたイ
ンターネット以外でも講演会、教育テレビや映像メディア、博物館などです。これらと多少重複することもありますが、「読書」には次のような大きな特徴があります。それは活字というメディアを、自分の眼と頭脳で読みとるという、
きわめて能動的な作業を不可欠にしていることです。
もちろん、ネット画面をプリントアウトすれば、ネットで得られる文字情報も似たところがあるでしょうし、
教育テレビにはテキスト類が並行販売されていますが、本はそれが単独でひとつの「世界」をつくっていて、それに能動的に係わること自体が、本来的な学びの重要な要素となるのです。

まず「本を手に取る」こと自体が、能動的です。あれでもない、という「この本」がなぜあなた

の手元にあるのか、先生から強制的に手渡されたというようなこともないわけではないですが、本を選ぶこと、その本を手にしているまでには、すでに何らかの能動的な行動があるのです。パソコ
ンのマウスクリックも能動的ではありますが、あまりに便利すぎて、少ない労力で情報に遭遇するので、その情報を読みとる心構えには、たいてい「本」ほどの緊張感や到達感は感じません（ネッ
ト検索でも本と同等のことが得られないわけではありませんが）。
次に、本は活字を読むことが必須です。
「読む」という能動的な活動は、映像画面を目で追うのと違って、文字が意味するものを解釈しながら、次の文字理解を連続的に進める作業ですから、意味が頭に入らないと読み進めることができません。活字は、印刷されて動きませんから、理解するま
での時間は読み手が自分で決めることができます。わからない箇所を、とりあえずとばして先に進み、また戻って読み直すことも自在です。
講演やテレビ画面ではそういうわけにはいかないのです。
本の活字というメディアは、読み手が自由にコントロールできる時間を保証しているところにその大きな特徴があると言えるでしょう。
図書館の本（書籍）は、蔵書ともいい、誰にでも読めるようになっています。本は、何百、何千と印刷されます。つまり社会の「共有財産」であり、時間を超える存在です。本という形で凝縮されているのは、著者の知的営みであり、その営みは人類の知的財産を継承するものです。もっとも、図書館にあるすべての本がどれほどの価値があるか、ということについては、その本の性質によって多種多様ですから、一概には言えません。取るに足らない本もないわけではありませんが、本に凝縮されている最先端の知識は、学ぶに値するものだということを前提に、読み方についての説明に移ります。

∞∞∞

学生に薦める本

河地和子著∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞『自信力が学生を変える』

平凡社新書

２００５

「今の若者は、真面目だがどこか自信がなさそうだ。自分自身を肯定できるな
らば、学生生活が楽しくなり、授業や就職活動などでの困難な局面も乗り切ることができる。・・遊びの誘惑や就活の失敗から立ち直った例を紹介し、前向きに生きるための方法を具体的に提案する。」とは、ブックカバー裏面のコピーです。自分を肯定するということは、まずはありのままの自分と向き合うことです。どこかに本当の自分がいるというのではなく、自分の中にある特性から可能性を考えることです。著者の周りの学生たちのナマの声も収録されており、自信ある人にも一読を薦めます。

（２）読む方法

まずお奨めしたい方法は、読むときにただ目で追うだけではなく、ペンを持ち、大事なところをマークしながら読むことです。もちろん、書き入れるのは自分の本で、借りた本にマークしてはいけません（借りた本は、コピーするとか、ポストイットを貼り付けそれに書く、など工夫してくだ
さい）。ボールペンでも蛍光ペンでもよいですが、赤色系、青色系など、複数用意して、自分なりの意味を持たせる配色にするのです。この『学びのナビ』は、さほど複雑なことは書いていませんか
ら、重要な所を赤くマークするだけで十分でしょう。もし、論文など専門的な内容の場合は、重要な所だけでなく、分からない所を青くマークするとか、自分で工夫して色分けするとよいですよ。
本は、読み手の自在なペースで知識・情報を受け取れるという特徴があります。また、そこに盛り込まれている知識・情報は、著者の努力の結晶であり、読まれるべき価値を自己主張しています。
したがって、学生がなんらかの必要から本を読み始めると、理解をするための努力が、いつしか、その著者の考えに同調し、そこに書かれてあることが「正しい」ことのように思われてきます。たしかに「なるほど」と思うところがなければ、先に読み進めることができないので、そういうことはよくあることです。
ところで、本は読み手のペースで読めるわけですから、「むつかしいな」と感じ、理解できないところをチェックし、「おや」と疑問なところがあったら、その前後を読みかえしたり、最後まで読んでもう一度疑問の箇所を読んでみる、などが自由にできます。さらに、著者の考えを「鵜呑み」にしないで、別な見方・考え方がないのか、この説明は論理的に構成されているのか、などとより深く読むことも、時には必要です。こうして、ただ、本を読むという知識の受け手ということではな
く、書かれてあることを深く理解するために、「批判的に読む」ということも大事なことです。これはあとで詳しく書きます。
小説とか実用書と違って、学問的な内容の本は、著者の提供する学識の中身が理解できないでは、話になりません。どうやって「理解」できるように読めるのでしょうか。学問的な中身にもよるので、詳しく説明することができませんが、まずは、中身に関わる基礎的な知識が前提にあることは当然です。
「国民の権利」のことを扱った本を読むのに、権利という概念や憲法の知識などの基礎的な理解がないとだめですね。宇宙の構造を扱った本を読むのに、物理学の基礎知識や数学がわからないとだめですね。このように、基礎的な知識は、概ね大学に入るまでに高校などで学んできたことが前提にあります。
次に注意したいことは、大学教育のレベルで扱う本と一言で言っても、教養的な本、専門の入門的な本、概論的な本、かなり高度な最先端の本、などいろいろなレベルがあるので、それぞれに応じた基礎知識の必要性が違ってくるのは当然です。また、同じテーマを扱っていても学説上の違いがあって、中身が違うということはしょっちゅうあります。大学には学校で当たり前に存在する「教科書」というものがありません。授業で教科書のような扱いをされる本があるとしても、それは文部科学省の検定を経た教科書ではないのです。したがって、同じ書名でも、著者の違いに応じて中身はまちまちです。授業で教科書のように使われる本でも、類似の本を図書館で見つけて読んでみると、このことがわかりますよ。このように、大学での本の読み方の前提には、学問する基本的な事柄がたくさん含まれています。
本の読み方でよく言われることは、理解の進行に応じて、それぞれの段階があるということです。
ここで説明するのは、一度、さっと読めばわかるという本ではありません。
まず、第一段階は、とにかく何が書いてあるか大つかみに把握することです。多少わからないところがあってもそこにこだわっていると先に進めません。わからないところ、疑問に思うところな
どにマークしながら全体を把握することが大事です。
次に、精読といわれますが、著書の重要な箇所をしっかり理解することです。その際には、テーマに関するキーワード、繰り返し使われている学術用語、その概念の中身、関連する事柄が何かな
どを考えながら読むことです。
さて、著者の意図する中身がわかればよいかというと、そうではありません。理解するということは、ただ受容することとは違います。たとえば、別の著者が違うことを書いていたら、あなたはどうしますか。授業の先生は、著者の言い分をそのまま受け売りのように説明するだけですか（授業担当者が本の著者である場合は、これに当てはまらないのは当然です）。このように、「理解」は、
読み手であるあなたが、どのようにそこから学習の成果をつくりだすか、ということによって、その深みが出てくるのです。ただ本を読みました。これこれのことがわかりました、という段階から、それを自分なりに、言い換えるなど、自分の表現でノートする、リポートを書く、というより高い段階に進めるようになることがとても大事です。
「わからない」ことも重要です。
「わからない」ことが「わかる」というのは「理解」のかなり「高いレベル」です。言い換えると、わかないことが「わからない」というのは、ちょっと理解が危ういレベルかもしれませんよ。どう「わからないのか」、わからないことを「わかる」ようにするにはどうしらよいか、これを考えることは、あなたの理解を高いレベルにするよい機会になります。
この高い段階へ進むポイントがあるので、紹介しておきましょう。

（３）批判的読書法と読書のコツａ）読んだことのすべてをそのまま信じたりはしない。
ｂ）意味不明のところには疑問を感じる。意味が通じた場合でも疑問に感じるところを見つける。
ｃ）何か抜けているとか、欠けているなと思ったところに出会ったら、繰り返し読み直す。
ｄ）文章を解釈する場合には、文脈によく照らす。
ｅ）本についての評価を下す前に、それがどんな種類の本なのかをよく考える。
ｆ）著者が誰に向かって書いているのかを考える。
ｇ）著者がどうしてそんなことを書こうと思ったのか、その目的が何かを考える。
ｈ）著者がその目的を十分果たすことができたかどうかを知ろうとする。
ｉ）書かれている内容自体に自分が影響されたのか、それとも著者の書くスタイル（文体）に強く影響を受けているのかを見分ける。
ｊ）議論、論争の部分を分析する。
ｋ）論争が含まれる場合、反対意見が著者によって完全に否定されているのかどうかを知る。
ｌ）根拠が薄く支持されない意見や主張がないかを見極める。
ｍ）ありそうなこと（可能性）に基づいて論を進めているのか、必ず起きるという保証付きの証拠（必然）に基づいて論を進めているのかを区別する。
ｎ）矛盾した情報や一貫していないところがないかを見分ける。
ｏ）当てになりそうもない理屈に基づく議論は割り引いて受け取る。
ｐ）意見や主張と事実との区別、主観的な記述と客観的な記述との区別をする。
ｑ）使われているデータをそのまま簡単に信じないようにする。
ｒ）メタファー（例え）や、熟語や術語、口語表現、流行語・俗語などの利用のしかたに目を向け、理解につとめる。
ｓ）使われていることばの言外の意味について目を配り、著者が本当に言っていることと、言ってはいないが、ある印象を与えていることを区別する。
ｔ）書いている事柄のうちに暗黙のうちに入り込んでいる前提が何かを知ろうとする。
（Critical Reading Improvement, Anita E. Harnadek, MacGraw-Hill, Inc.,１９６９, pp.１-２を参考に作成）（苅谷剛彦『知的複眼思考法』、pp９２-９３より）「批判的読書法」２０項目

苅谷剛彦という大学教授が、大学生のために書いた『知的複眼思考法』という本では、本の読み方に関して、重要なポイントをいくつか示していますので、その本の重要な部分をちょっと紹介しておきましょう。ここは、ちょっと上級レベルですが・・・
本を読むこと、というところで例示されている、読み手の能動的な反応です。段落ごとに、疑問を持ちながら文字を追っていく際に、「なるほど」「ここは鋭い」「納得がいかない」「その意見に賛成（反対）だ」「ここは曖昧だ」「ちょっと無理があるな」「なぜこういうことが言えるのか」「ここはあの人と同じ意見だ」「ここはあの人とは違う」などを余白に書きこんでいくのです（少し補正し、原文に付け足しました。pp８４－８６）。
さらに、「批判的読書法」という２０の項目を紹介しています（前頁）。もとは外国文献です。
整理された４段階を示すと、①著者を簡単には信「批判的読書法」２０項目

用しないこと、②著者のねらいをつかむこと、③論理を丹念に追うこと、根拠を疑うこと、④著者の前提を探り出し、疑うこと、だそうです（同書 p.１１

４つの軸０）。ここでは、苅谷さんの「紹介」の「引用」です
から、「孫引き」というたぐいのあまりお勧めできな
①
著
者
を
簡
単
に
は
信
用
し
な
い

②
著
者
の
ね
ら
い
を
つ
か
む

③
論
理
を
丹
念
に
追
う
・
根
拠
を
疑
う

④
著
者
の
前
提
を
探
り
出
し
疑
う

い紹介の仕方ですが、原著のこの２０項目も、もっとわかりやすくできないものかと考えましたが、この版では書き手である私たちの知恵がまとまらなかったものということで、許してください。確かに、
ちょっと、高度なレベルの読書法ではありますから、新入生の大学生にはここまで要求するのは無理があるでしょう。しかし、卒業研究の際には、この項目のかなりのことを本を読む際には、自覚することに

苅谷剛彦氏のまとめなるでしょう。

＜他の文献・情報へのガイド＞
・苅谷剛彦『知的複眼思考法』講談社、２００２年
・Critical Reading Improvement, Anita E. Harnadek, MacGraw-Hill, Inc.,１９６９年

第３節

ふり返り方

記録に残す、ということ自体は、ノートなどに何かの意図を持って書き込むことで、自分の学習を記録化できます。買った本に直接書き込むのも、その一種です。学校で読書感想文を書いたのも、本から得たことの記録化といえます。しかし、もっと意図的に、記録に残すという作業が注目されているのです。これを「ふり返り」reflection と言います。この「ふり返り」は、最も重要な「学び」の要素とも言えるものだからです。過去をふり返るということは、「反省」とか「省察」という言葉があてられますが、単によくなかったことを思い起こすというだけではなく、今と未来を考えることに通じます。また、自分を客観化し、自分の状況を評価することを意味します。
ここでは、２つを紹介します。ひとつは、文字通り、自分で講義ノートなどをもとに、そのとき思いついたこと、考えたことをメモとか自由な形で、記録に残すことです。例えば、「読書ノート」
をつくる、ということは、昔からよくありました。ただ、いまは、デジタルデータという凄いツー
ルがあります。実は、この記録を残すやり方は、個人でというより、グループ、大学でいえばゼミ・サークルで、「掲示板」あるいはＳＮＳというような「閉じた仲間」同士で、学び合うという「応用」が利くのです。最初は、気のあった友人とメール交換する（これ自体はもう日常的でしょう）ことから始めてもよいです。記録が残ることで、あとで「ふり返り」が可能です。

①

事実を詳しく書いてみる②

分析的に書く③

説明的な文章で書く④

深く探求するつもりで書く⑤

創造的なアイデアを入れてみる、質疑応答形 ⑥

それを体験した前と後を比較してみる、つま式で書いてみる

り、何が得られたかに留意する⑦

書く内容の優先順位を考える⑧

なんの制約も作らずに自由に書く

これを推奨しているある本から、要点（何をどのように書いたらよいか、ということへのヒント）を抜き書きしたのが上の表です。もっとも、これらのことを実行するのはたやすいことではないでしょう。大学に入ったばかりの学生には、いきなりは無理だと思います。でも、こうした文字にする形の、自分自身の「ふり返り」ということの重要さが、どこか頭の隅にでも残ってくれれば、また思い出して、必要なときに試みてください。例えば、ブログを持って、そこに「学習の記録」のような使い方をする、というのは、今すぐは無理にしても学年が進んだら試みてよいことです。
もうひとつは学習ポートフォリオです。
前に書いたようなふり返りを、システム化する形として、
ポートフォリオ（portfolio）というものがあります。これは、新しい評価法として、近年急速に教育界に導入され始めたものです。

ここで「評価」という言葉が出てきましたが、学習の達成度を測るという本来の意味での「評価」
であって、
「できる」
「できない」とか５、４、３、２、１といった「成績評価」とは違います。あくまでも、どこがわかっているか、どういうプロセスをたどってきたか、なにがまだわからないのか、なにか新しいことに気づいたのか、などのことがらを見るものを意味しています。
ポートフォリオのもとの意味は、持ち運びできる（portable）二つ折りにした紙（folio）をはさ
む紙ばさみやファイルのことです。ポートフォリオ評価（portfolio assessment）は、測定（measurement）することだけでなく、評価（assessment）するという考え方から生まれました。これは、プロダクト（総括）評価からプロセス（過程）評価への転換という、結果よりも過程を重視するものと言えます。教える側からの一方的な評価にかわって、あるいはそれと平行して、学ぶ側の能動的な学習のふり返りによるまとめと自己評価という「新しい評価」の要素が、組み込まれたものです。ここで言う「ふり返り」というのは、何度も言いますがただ「反省する」ということではありません。
学習ポートフォリオは、能動的な学習を次のようなＰＤＣＡサイクルで実現できるよう支援するものです。
＜Plan＞自ら目標を設定

Plan

Do

ActionCheck＜Do＞目標を達成するための学習過程を記録＜Check＞蓄積した記録を基に自己評価して、目標に対する達成度を評価＜Action＞次の改善を図る学習計画を作成・実行

授業や授業外の学び、学生生活等から得た知識や体験を文書化して、ポートフォリオに蓄積し、それをもとに、定期的なふり返りを行い、自己の学習成果について評価・改善を図り、自己実現目
標をキャリアデザインとして描くことができるような使い方が想定されます。

＜他の文献・情報へのガイド＞
・吉田新一郎『「学び」で組織は成長する』光文社新書、２００６年

第４章

プレゼンテーションの仕方

大学の授業では高校までの授業と比べて、少人数のゼミをはじめとしてプレゼンテーション（発表）の機会が多くなるかと思います。皆さんが在学中にするであろうプレゼンテーションの種類について言えば、授業での発表、卒論の発表、学会発表の他、様々な場面で行う自己紹介も当てはまるでしょう。また、イベントのポスター作成をする人もいれば、サークル・アルバイト先での企画
書のプレゼンテーションをする人もいるかもしれません。プレゼンテーションはほとんどすべての人が経験することになりますが、「学ぶためのスキル」というよりは「表現するためのスキル」と言えます。しかし、そこには「ロジカル・シンキング」や「文章の書き方」などに通じる学習スキルも必要とされることも事実です。
ここでは上に述べたうち、「授業での発表、卒論の発表、学会発表」を想定して述べます。文章に２つの要素、すなわち「内容」と「文体」があるのと同じように、プレゼンテーションにもやはり「内容」と「方法（伝え方）」の２つの要素があると言えます。
「内容」に関しては、かなり「文章の書き方」や「提出課題の書き方」の内容と重複する部分が多いかと思いますが、ここでは主に黒木登志夫氏と永田豊志氏の著書から、「内容」について少しご紹介します。
黒木氏は、プレゼンテーションとは自己主張であり、コミュニケーションだと言っています。内容については、限られた時間内で聞いただけで分かるように、動機、背景、（細かいところでなく）肝心な点、要約、結論、将来展望という内容を検討しましょう。その際、聴衆は誰なのかを意識する必要があると言います。永田氏は、つまらないプレゼンテーションの共通点として①わかりづら
い、②具体的でない、③面白くない（意外性がない）、の３つを挙げています。また、いきなり資料を作り始めるのではなく、きちんと構想を練ることが大事だと言っています。構想を練る際には、図解によって「現実」「理想」「提案」というプレゼンテーションの３要素を考えることを提唱しています。永田氏の著書はビジネス書でありそのまま大学という場で使えるとは限りませんが、
例えば
「現実」

Ｗｈｙ？

現実

理想

を問題認識、「理想」を結論、「提案」を根拠となる分析と置き換えれば、研究報告の際の参考になる考え方と言えるでしょう。もちろん「授業での発表」は全て

Ｗｈａｔ？

提案

Ｈｏｗ？

研究報告とは限りませんが、聞き手を意識して、分かりやすく順序立った中身としたいものです。

永田氏による図解

一方の「方法（伝え方）」ですが、これについては下の文献をはじめ、非常に多くの書籍等が出されています。詳細は下の文献等を参考にしてもらいたいですが、大きくは①話し方、②資料の作り方、③その他の問題に分けられますが、実はそれぞれ
は密接に結びついている部分もあります。多くの書籍で言われている要点の一部を、以下の表に載せてみました。
①話し方②資料の作り方③その他

・大きな声で・情報を詰めすぎない・リハーサルをする・聞き手の反応を見ながら・図表をうまく使う・制限時間を守る

・相手の緊張をほぐす

・長い文章を書かない・質問の意図を理解する

・間をうまくとる（パワーポイント等の場合）

・生き生きと・１スライド５～７行まで

・１文は簡潔に、短く・１スライド１メッセージ

学生に限らず、プレゼンテーションでよく見かける失敗は、知っている限りの情報を詰め込んだ資料を準備し、一面文字だらけのスライドを提示し、自分のことで精いっぱいなため早口で、制限時間をオーバーしてもなお話し続けるという光景です。いずれも構想段階での失敗とつながっていて、目的・要点・結論などの全体像がはっきりしないままプレゼンテーションに臨んでしまうことから起こっていることだと考えられます。プレゼンテーションの時間は、授業なのか学会なのかシンポジウム等なのかなどによって異なりますが、皆さんが経験するプレゼンテーションは２０分程度と考えられます。２０分というのは、長いようであっと言う間です。あれこれ詰め込むのではな
く、言いたいことをはっきりさせ、図表を効果的に用いながら、ゆっくりと説明することが大事です。その際、もっとも重要なのは前頁で引用した黒木氏の「コミュニケーション」という考え方ではないでしょうか。相手がいて初めてプレゼンテーションです。相手がまったく話についてきていないのに延々話し続けても、コミュニケーションにはなりません。聞き手の立場に立って構想をしっかり練れば、「方法（伝え方）」の問題の大部分は解決されるものかもしれませんね。

＜他の文献・情報へのガイド＞
・黒木登志夫『知的文章とプレゼンテーション』中公新書、２０１１年
・福田健『プレゼンの上手な話し方』ダイヤモンド社、２００８年
・ダグ・マルーフ（吉田新一郎訳）『最高のプレゼンテーション』ＰＨＰ、２００３年
・平林純『論理的にプレゼンする技術』サイエンス・アイ新書、２０１０年
・永田豊志『プレゼンがうまい人の「図解思考」の技術』中経出版、２０１１年

第５章

レポートと試験

第１節

文章の書き方１

はじめに 文章を書くということへの姿勢

論文やレポートなど、一つの形となった文書は、大きく２つの要素から出来ています。
「内容」と「文体（書き方）」の２つです。内容とは、読んで字のごとく、書き手が訴えたい事柄・
主張・事実などのことです。文体とは、内容をどのように書くか、という書き方のことです。
どんなに内容が素晴らしくても、書き方が悪いとその良さが十分に伝わりません。
論文やレポートは、読み手に内容が伝わってナンボの世界です。誰にもわからない（読めない）、
自己満足の世界で終わってしまっては学問は成り立ちません。レポートを書く以上、伝わらなければ意味がないのです。しかも相手は、研究の専門家の先生たちです。自分が言いたいこと、書きた
いこと、
レポートなら自分の学習の成果をアピールする気持ちで書くことが、絶対の必要条件です。
その「伝える」ために重要なのが「書き方」です。
ちょうど素敵な包装でプレゼントにかける思いを表すように、内容はもちろんのこと文章の書き方にも気を使っていくことで、あなたの論文・レポートがさらに輝くものとなることでしょう。
大学ではさまざまな機会に文章を書く作業があります。テストも論述問題が多く、テストよりもレポートが重視される授業が多いです。また、授業の最後に「コミュニケーションペーパー」「シャ
トルペーパー」などと呼ばれる小さな紙に、感想や質問などを書くことを求める場合もあります。
その分量も、Ａ５判とかＢ６判とか、さまざまです。
なぜ、授業者はこのようなことを書かせるかというと、その意図はひとそれぞれではありますが、一方的な講義を避けて、学生のなんらかの反応を知り、次の授業に生かそうとしています。反応は、授業の理解度を知るだけでなく、質問や疑問、場合によっては授業中に紹介した学説への批判や反論を期待する場合もあります。
「書く」ということ自体、その時間の授業を意識的に反復する意味もあり、その効果を考えて書かせているのです。
成績評価をおこなうための相当字数を要求するレポートや、大学での学習の集大成というべき卒
業論文、卒業研究という本格的な文章については、ここではふれません。授業で書く機会の多い文
章の書き方の要点のいくつかをここでは説明しましょう。

２

書く目的

書く目的を自覚しないで文章は綴れません。この場合、つまり先生がなぜ文章を書くように求めているか、その意図を理解することが重要です。学生の反応を知りたいという目的はかなり一般的なものです。したがって、授業で理解したこと、疑問に思ったこと、などを書くことになりますが、「理解」したことを書くには、先生の話（あるいはプリントの説明文）を繰り返すのではなく、自分なりの言葉で言い換えると良いです。言い換えとはパラフレーズと英語で言いますが、別の言葉で説明できることは非常に高い理解度を表現できます。その場合、先生の話自体の中に、説明がていねいなら別な言葉や別の事例を挙げて言い換えているところを参考にすべきです。
授業で理解したことをまとめてみることは、結局は、自分が授業全体をふり返ることを意味します。説明を聞いているときに、これが今日の授業の「核」の部分だということがわかる場合もあれ
ば、わからない場合もあるので、授業の最も重要なところがなんなのかは、授業をずっと聞き取る姿勢を持ってないと、正確に理解できないでしょう。この「ふり返り」を意識化させることも、「書く」という作業ではきわめて重要なことです。
授業の最後にペーパーに書くという作業がない授業でも、授業中に取るノートを工夫して、先生の最後の言葉を書き取ったらそれでおしまいではなく、なるべく早めに自分なりの「まとめ」を書
き込み、さらに復習の段階でノート全体をふり返って、要点を整理すると、いいノートになります。

３

感想文の書き方

授業の最後の５分とか１０分で書くような場合、十分に考えている時間がありません。Ｂ５判やＡ４判一枚程度だと、しっかり見出しを考えて書くというわけにもいきません。
漫然と聞いていると通り一遍のことしかかけません。読む側からすると、読み甲斐のない、つまり反応の薄い文章は、ほとんど意味を持ちません。では、どう書いたら目的、意図をふまえた良い書き方になるでしょうか。
なにかを書いて相手に伝える文章を書く場合、伝えたいもの、つまり「意見」があるはずです。
また、なぜ、そういうことを伝えたいのか、そういうことを書いたのかという「理由」「根拠」がな
いと、説得力がありません。さらに、その理由は独りよがりのものではなく「事例」が添えられていたり、「異論」との対比がされていると、たいへん説得力が増します。この「説得力」を工夫する
ことが、良い文章を書く要点だと言えます。
ある国語学者が提唱する「なたもだ」文章作法を紹介しましょう。
（国語作文教育研究所宮川俊彦

所長

NHK「テストの花道」より）「なたもだ」とは、「なぜなら」「たとえば」「もし」「だから」という語の頭文字をつなげたものです。つまり、まず、これはこうだということを書いた後、この「なぜなら」「たとえば」「もし」「だから」を意識して、内容を書き出していくというものです。
例を示しましょう。
「この学びのナビは大変役立つ冊子である。
」これがいわば、冒頭に書く「自分の意見」です。結論は、最後にこれを言い換えて強調します。しかし、ただ「役に立つ」と書くだけでは、説明がともなわないとその内容が伝わりません。そこで「なぜなら」と、その理由を書き出します。
「高校との勉強の仕方が違うことがわかったから」とか「」とその理由を説明します。

そして、その説明を補強するために、もっとわかりやすいような、具体的な事例を挙げます。何ページのこの箇所が、こういう理由で役立つ、というように書きます。あるいは、実際の高校や大学での自分の経験を交えて説明します。
これだけだと、一面的で単純な理由の説明になります。ここで「対比」「異論」を交えて書くと高度な内容になります。要するにここで、視点を変えてみることです。たとえば、ナビを読まないで書くためのスキルを知らなかったら、いつまでも作文の文体と論文の文体を区別できないままになる、とか、ナビを読まない、知らないという「仮説」をたてることも、工夫の一つになります。これはいわば「複眼」で書くという上級スキルと言えるかもしれません。
そして最後に、あらためて「だから」、これこれと今までの内容を「まとめ」て自分の意見を強調するのです。
いちおう、この技法によると、意見、理由、事例、異論、結論、という五段落構成になります。
しかし、いつもこのかたちでなくてはいけないというわけではなく、理由と事例が一緒になったり、異論が省略されたりすることはかまいません。また、「なたもだ」の語句は、実際には書かない方がよいでしょう。そういう意識を持って、自分が書いている段落は事例を書いているのだ、異論を書いているのだ、というように意識すればいいのです。

○「学びのナビの感想文」の例【意見】 大学に入って授業について行くのが大変だったので、この冊子は役に立つことが多かった。
【理由】 高校までは、板書を写すなど、先生の授業のときの指示通りのことを受け身でやれば良かったのに比べて、大学では授業のやり方が先生によってかなり違うことが多く、また板書しない先生もいる。このナビを読むと、大学の仕組みや授業の目的などが理解でき、また、学生として

どういう勉強の仕方をしたらよいかが書いてあり、大変に役立つことがわかった。
【事例】 とくに役に立ったのは、学習スキルの基礎編である。大学では、よく感想文やレポー
トを書かされる。作文とは違うよと先生に言われても、どういうふうに違うのかよくわからなかったが、論文レポートはこう書くという要点が説明してあって、さっそく練習して習得できた。上級編には、もっと本格的な学び方が書いてあり、まだわからないことも多いが、新入生でもすぐに役に立つことがいろいろ書いてある。
（注：従来版ナビには、「基礎編」「上級編」がありました。）【仮に】 大学生になって、学び方を初めて意識したが、こういうことは高校でも学べることだと思った。もし、高校で文章の書き方がわかっていたら、もっとちがった勉強方法を知ることができたかもしれない。
【結論】 ナビは大学生なら誰にも役に立つと思うが、読まなければ何の意味もない。また、ただ読んでも、スキルは自分でやってみなければ意味がない。

４

よい文を書くヒントとティップス「こつ」

文章作法というのは、意識的に身につけることで格段によい文章になります。そこには、良い文章の条件、あるいは、文体や構成の工夫が不可欠です。文章だけをよくするだけでなく、内容がしっかり書けて、しかも「読ませる」文章にするにはどうしたらよいか、これを読んでいるひとはきっと知りたいと思うでしょう。
でも、ここで書けるのには限度があります。そして、結論を先取りして言うと、自分で努力する、の一言です。図書館や本屋に行けば、文章の書き方に関する本がたくさんあります。中身を見て、自分にあった内容を選んで、自分で理解し、実践することが、よい文を書く近道と言えるでしょう。
でも、ここではその一、二の事例だけ、ということで、紹介しておきましょう。原文をかなり変えてあります。
（１） 近田政博『学びのティップス』玉川大学出版

pp５２-５７①ティップス １３ 授業レポートで「○○」について論じよ」といわれて困ったことはありませんか。そもそも「論じる」とはどういうことなのでしょうか。
「論じる」という行為を単純化していえば、「問い」を立て、それを展開し、展開した問いについて自分なりに考察することです。「論じる」とは「なぜ」という疑問を様々な角度から投げかけることなのです。
・・・・自分なりの回答を出したとしてもそれは仮説と呼ばれるもので「たぶんこうじゃないか」というレベルの推測的意見です。これが本当に正しいかどうかを調べることを「検証」といいます。仮説を検証する際にだいじなことは、ふだん当たり前だと思われていることを疑ってみるという姿勢です。

②ティップス１４ 書く課題が出されたとき最も大事なことは、ひとに読んでもらえる文章を書くということです。
「第一は、第三者に読んでもらう文章には論理が必要だということです。論理とは全体の道筋のことです。
」何について書くのか、何を言いたいのか、なぜそういえるのかが明晰でなくてはなりません。
「第二は、シンプルでわかりやすい日本語を書くことです。
」誰が読んでも一通りに読めることが大事です。読点を少なくし、一つの文を短くする、一つの文でいいたいことは一つとする、修飾語はなるべく主語と述語の間にはさまない、など。
「第三は、文章の基本マナーを守ることです。
」不正確な表現や差別的な表現は厳に戒めるべきです。もちろん、引用のルールは絶対守るべきです。

（２） 藤田哲也『大学基礎講座』北大路書房 など「作文と論文、レポートとの違い」
作文とは、筆者の主観が中心となった文章で、自分の経験や感情、意見などを書き連ねたものです。筆者の経験したこと、出来事などを客観的に描写しながら、つまりなにについての感想なのかを説明した上で、そこから自分の感動や失望とか、意見や人生観、世界観などの主観世界を書くものだといえます。自分の心情を上手に表現することが求められます。それに対して、論文、レポー
トは、テーマが与えられ（テーマは自由という先生もいますが、その授業の範囲での自由なので間違えないように。
その場合、テーマの設定の仕方も評価対象になる）、
客観的な事実や資料をもとに、それについての解釈や学説などを理解し、さらに自分で調べたことがらを交えて、考察して先生に（あるいはゼミ仲間に）「報告」する、というものです。レポートというのは報告のことですね。ここで重要なのは、論文、レポートは、テーマに関する理解する力、それを自分の解釈などを入れて展開する力、さらに根拠や理由を挙げて論理的で説得力ある表現で、まとめる力が要求されるのです。
論文・レポートとは、ある問いに対して論理的に答えを与える文章であるといえます。最終的には自分の考えを主張したいわけですが、その過程の部分では十分な証拠と理性的な推論が求められるのです。一方で「作文・感想文」の場合は、テーマを設定する必要も無く、自分の思ったこと・感じたことを自由に書けばよいという点で論文・レポートとは大きく異なります。
論文やレポートでは議論の内容に普遍性が求められるのに対して、作文・感想文では個人の体験が重視される、ともいえましょう。
作文的な文体は、（わたしが、筆者が）「思う」「と考える」とか「ではないか」とかいう文体が多くなります。論文でも「思う」が絶対悪いわけではないですが、「思う」という文体を用いないでもよい文体が主流となるべきです。また、論文では「私」ではなく「筆者」を通常用います。作文は「起承転結」で、論文は「序論、本論、結論」という対比をする場合もあるようです。

授業での感想文は、作文の一種と言えるので、論文風に書く必要はありませんが、授業内容に必ずふれること、自分の感想や意見に理由をつけて書くことは必要ですよ。

５

書いた文章の見直し（１） 誤字や明らかな書き違いをまず点検するべきです。
その際、ワープロ作成の場合ならワードの「校閲」「文章校正」機能を使うと便利ですが、これで点検して安心してはダメです。機能自体に限界があり、誤字や脱落の補完的な点検レベルと思った方が無難です。
（２） 推敲という作業がある、つまり、この文体、表現で良いのかどうかを吟味することが必要です。とくに、一文、一文の結び方が、同じような表現で延々と続くようなことは修正すべきです
し、前にも書いたように「思う」などという文の結び方は、論文、レポートでは最小限にとどめるのです。
（３） 題材となる関連キーワード、キーフレーズが正しく理解されているか、点検をすることも重要です。専門知識としてのキーワードやキーフレーズがほとんど使われていないようだと、評価はきわめて厳しくなりますし、何より、内容の厚みがないことの証明にもなるのです。

＜他の文献・情報へのガイド＞
・国語作文教育研究所宮川俊彦所長 ＮＨＫ教育テレビ「テストの花道」２０１０年
・近田政博『学びのティップス』玉川大学出版部、２００９年
・藤田哲也『大学基礎講座』北大路書房、２００２年

第２節

提出課題の書き方

レポートは、試験に代わる代替物から授業時間内に提出する簡易報告書まで様々なものがあり、目的や機能によって使い分けられます。レポートとは、いったいどういう特性のある文章でしょうか。辞書を引くと、調査や研究の報告書という説明があります。つまり、何かを調べ、何がわかったのかを説明する文章のことです。用途・目的によって自ずと文章の書き方が異なってきますし、
作文や手紙の場合と文章作法が異なりますから、その差異を理解することがとても重要です。
教員が課すレポートは、授業内容をいかに理解したかを測るものから、授業内容を基にして自分で調査したことをまとめるものまで様々です。いずれにしても、学生の学習成果を問うという目的があります。したがって、自分がどう考え、如何に行動したかを書く作文とは違いますね。学生は、どういう学習成果が得られたか、ということを念頭に置いて書くのです。
レポートの書き方は、大学や担当教員等によって指示されるので、それに従って書くことになりますが、丁寧に指示しない場合もあります（既に知っていると思って）。ここでは、レポートの一般的な書き方のポイント（下表）とその説明を書いておきますので、参考にしてください。ただし、試験に代わるレポートの場合成績評価の対象で結構厳格ですから、十分注意してください。また、「無断引用」「剽窃（ひょうせつ）」は、不正行為ですから絶対やってはいけません。

①何を中心に書くのかよく考え、テーマを定め、適切な表題をつける。
②そのテーマについて、書くべき資料・情報を収集する。それをＫＪ法とか、マップ式ノート術を使って自分なりに客観的に整理する。
③テーマとそれについての内容（事実、学説、異説）などの中から、自分なりの意見をまとめる。これを「考察」という。考察は説得力が重要なので、そう考えた理由や根拠を示すことは必須。
④考察から導かれる結論を端的にまとめる。なお、学んだことを前提にして、そこから湧いた疑問や発展的な問題等を書くことは大いに推奨できる。
⑤これらを、序論、本論、結論、を意識して、構成を予め考えておく。そして、読む人が先生であっても、何も知らない人を想定して丁寧に書く。
⑥事実や学説などを示す客観的な文と、自分自身の見解などの文を区別して書く。
⑦引用などは、しっかりルールを守る。文献・資料などからの引用は、必ず「 」で示し、どういう資料の何頁かを、「 」の後の（ ）内に書く。「 」の中は原文を正確に写し取る。
（という。

）を、引用注＜一般的な注意事項＞（１）レポートが学習成果のＰＲ
レポートは、自分の学習の成果をＰＲする手段です。だから「成果」がないと書けません。まずは、何がわかったのか、客観的に記述できる学説・事実・事態・問題などを、まとめる作業があります。それは、ただ講義を書き取るノートではだめで、「復習」というか、「ノートをつくる」作業が必要です。

（２）学習の成果は、客観的な文章として書くレポートでも、客観的に記述できる学説・事実・事態・問題などをまとめる文章も必要で、要求されるレポートの分量によっては、かなりの分量を占めることがあります。資料の引用を交える書き方も当然あり、それはかなり高度な部類に入るでしょう。授業で提供された材料だけで書くことは、能動的な努力に欠けるということで評価においてはかなり低くなります。良い評価をもらうた
めには、自分で「調べる」ということが不可欠です。図書館とかインターネットを活用します。とくに、活字媒体の本は資料的価値が高い場合が多いです（本ならどれでも良い、というものではな
いですが）。
レポートの勝負所は自分の「考察」です。
「考察」とは自分が何を学び取ったかを、自分の文章で書くことです。いきなり考察ではなく、「まとめ」から「感想」を書くと、考察に行きやすいでしょう。

（３）自分の考察を加える
何がわかったのかということは、先生が語ったままの講義のノートに依存するのではなく、自分なりの問題意識があって「わかった」ことです。
「考察」がレポートの主要部分と書きましたが、それに自信がない場合は、「感想」をしっかりもつことです。「感想」というのはかなり主観的なもの
で、良いと思ったこと、いいのかなと批判的に感じたこと、これではよくわからないなと疑問を抱いたことを書けばよろしい。しかし、その書き方には、主観的な思いを書き連ねるだけでなく、資料のこの箇所とか、ビデオで見たあの場面、というように具体的な文章、場面の紹介または指示をしながら書くと良いでしょう。自分の問題意識でいだいた「感想」を、客観化する、つまり学説・
事実・事態・問題などと照らし合わせると、「考察」に進化するものです。

（４）引用などのルールを守る
参照した資料などを紹介、引用する場合には、必ずその箇所を示さなければいけません。引用したことを明示するのを怠りあたかも自分の文章のように書いてしまうと、それは、「無断引用」「剽窃」という不正行為になります。学生はプロでないので、大目にみられるのではというのは「甘え」にすぎません。もしこれがばれて単位がこなくても文句は言えません。十分、注意しましょう。特に、最近、ネットから引用して、レポートをつくることが多いですが、必ずこの引用のルールを守ってください。
きちんと引用して、それについて感想・考察を書くということをすると、資料の引用と書いた人の表現とが区別されて、読みやすいし書いた人の意思も通じやすくなるものです。このような、客観的な事実・資料の紹介引用を交えたものがレポートというものです。言い換えると、客観性のある記述が乏しく、自分の見方などをだらだら書く「作文」調の文章は、レポートとしては低く評価されることが多いのです。
レポートの書き方の重要なポイントは、何と言っても、客観的な事実や本・資料の紹介、引用の文と、書いた人自身の文を、読み手にわかるように区別することにある、ということです。
引用は「 」で、正確に書き写し、その引用箇所を、（ ）や引用注で明示することは、上で書いたように基本的なルールです。また、そのまま書き写すのではなく、資料から要点を自分なりにまとめて、書くということもあります。その場合も、どんな資料からかを明示しなくてはなりません（わかりきっている事実などは、いちいち示さない場合もあるし、特に法令の条文は六法のページ数を示すようなことはしない）。長い引用の場合は、文中ではなく引用だけの段落をつくることもあります。
なお、自分の考えや感想を述べるときは、「私は・・・・と思う（考える）」などと書けば、より
はっきりわかります。引用や要約以外は、自分の考えで文章を綴っていくことになりますが、客観的な事実でも、その事実の選び方・表現の仕方のなかに、書き手の理解度や考えが反映し、判断力や価値観が現れるので、学びの質が見えてしまうものです。レポートを読む先生は、実はそんなところを見て、採点するのです。

※インターネットからの参照・引用には、参照したサイトの URL をすべて記入します。なお、イ
ンターネットサイトからの引用だけでレポートを作成することを認めない場合がほとんどです
から、ネットモラルとして守ること。
第一の理由は、コピーアンドペーストで手抜きのレポートになり、思考力が阻害されること。
参照しただけで勉強したかのように錯覚に陥るのです。第二は、実際にそのサイトを見ようとしても消えている場合もあり、その場合は確認できないからです。しっかりした研究成果のサイト
もあれば、杜撰なサイトもあり、引用の内容の批判的な読解力が、引用の条件です。
前にも書いたように、こうしたネット引用は、サイト名が書かれてなくても、当該レポートのなかのどこか一行程度の文章を検索にかけると、直ちに「ネタバレ」してしまいます。つまり、無断引用の犯行は簡単に見抜けるのです。

以上は、あくまでも一例でしかありません。別の先生は、レポートの条件についての別の考えをもっているかもしれません。したがって、ここでの説明は参考程度にしてください。たとえば採点に当たって、講義で扱ったことにほとんどふれていないとか、指示した形式に沿っていないと、採点されない場合があったりします。また、特に理系では特有の書き方が要求される場合もありますから（実験レポートについては次頁以降を参考にして下さい）。
しっかりした内容のレポートが書けるということは、「おとな」であることの入り口に立つ資格ではないかと思います。そして、こうした能力を駆使して書き上げる「卒業論文」（実技や作品制作という卒業研究もありますが）は、大学生としてだけでなく、一人前の「おとな」の知識の証明だとも言えましょう。
皆さんの、良いレポートを書く努力に期待しています。繰り返しますが、読み手が読みやすいということも、大事なポイントですよ。

（５）研究倫理
引用したことを明示するのを怠りあたかも自分の文章のように書いてしまうと、それは、「無断引用」「剽窃」という不正行為になることを（４）で述べました。このような、学問や研究を行う上で守るべき事柄を「研究倫理」と言います。しかし、上に書いた引用と出典明示のルールを守ることは当然すぎることであり、それは「研究倫理」というほどのものではありません。本来「研究倫理」とは、学問研究の内容に関わるものです。学問研究に参加する際に、そしてもちろん書いたり話したり見せたりする際に、次のようなことは決してしないように気を配ることこそ、「研究倫理」というものの本質です。
例えば、差別的な立場をとったり偏見による類推や断言をすることによって、過去や現在に生きる誰かを傷つけたり誰かの利益を損ねたりすることは決してしてはなりません。それはもちろん、決して他者を批判してはならないという意味ではありません。批判にはそのためにじゅうぶんな論
拠と慎重な限定と厳密な方法が必要であるという意味です。
学問研究を進めていくにあたっては、実際に生きて、働き、そしてまた暮らしている人びとから話を聞いたり、協力を得たりすることも少なくありません。その場合、生身の人の人生やその一部に言及しながら学問研究を行うのです。そういう人びとの人格を蔑ろにしたり、尊厳やプライヴァ
シーを侵したりしてはなりません。取り扱いに注意を求められた資料や秘密を守るという条件で提供された情報は、必ずその約束を守って使わなければなりません。
特に環境や生命にかかわる学問研究に携わる人は、その過程で取り扱う理論や器具や物質、さらにはその研究の成果が人類にとってどのようなインパクトをもつものなのか、とても慎重に考えていなくてはなりません。
こういったことがらも、これからの大学の授業のなかで、「研究倫理」についてたびたび注意されるはずです。心して受け止めてください。
なぜ、このような「研究倫理」が大切なのか。それは、「研究倫理」というものは、学問研究がときとしてもつ傲慢さと権力性への学術界の自覚と反省から作り上げられたからです。学問研究が「科学」の絶対性に溺れて、真理の探究を正義の御旗として自己を正当化しながら、ときとして弱い立場の人びとを犠牲にしたり、社会や人びとの暮らしや生命や環境を危険にさらしたりしながら進められる場合があったということへの自戒なのです。たとえば必要以上に暴露的な「調査」やある種の人体実験、非人道的な技術開発などの例を想起すればよいでしょう。
「研究倫理」とはこのように重いものです。大学に入学したばかりのみなさんには疎遠なことだと思われがちです。しかし、けっしてそうではありません。大学に進学するということは、学問研究の世界に足を踏み入れるということでもあります。学問研究のルールと倫理を、自分とは関係のないものだと思ってしまってはいけません。ルールと倫理を遵守してこそ、学問研究は人類のために役立つ営みとして貢献できるのです。ルールと倫理を尊重して勉強するからこそ、みなさんの大学での学習は、単なるラベルとしての学歴ではなく、みなさんの内側でなんらかの叡智と自信へと結晶するのだと思ってください。

第３節

試験対策の仕方「試験」とは、正規試験および平常試験における「ペーパー試験」を指します。なお、正規試験とは、試験・補講期間中に実施される試験で、試験場所は通常とは異なる教室に設定されることがよくあります。また、平常試験は、授業期間中に実施される試験で、正規試験との取り扱いが異なります。学生側から見ると、「ペーパー試験」は一発勝負的な要素のある試験ということになるでしょう。試験の際、カンニングなどの不正行為に対しては重い処罰が待っていますので（各大学が定める関係規程等を参照）、絶対にやってはいけません。
大学での成績評価は、試験の代わりにレポートで代替したり、出席や平常の受講状況を加味した
り、調査結果の発表を重視するなど、様々な角度から行なわれます。ただし、少人数のゼミや演習では、通常、試験を実施しないでしょう。ですから、シラバスにある評価方法をよく理解しておくことが重要です。
ここでいう試験対策とは、いわゆる試験準備のことです。どのような準備をして試験に臨むのかを一般的に説明するのは難しいでしょう。基本的な対策の一つとして、この学習スキル全般を読んだ上で、それらを総動員して、あるいはその中のスキルを適宜応用することをお薦めします。この対策に加えて、試験一般に共通する部分に関して、以下に五つのアドバイスをします。ただし、どの試験にも必ず通用するという保証はありません。
①第一に、いわゆる「一夜漬けでヤマをかける」や「付け焼き刃」式の応急対策はしないこと。
大抵惨めな結果をもたらします。試験では、前夜の記憶が役に立つような問題はほとんど出ないといっても過言ではありません。大脳生理学の研究成果からも、学習の効率や記憶の定着にとって睡眠不足は、決定的なマイナス要因であることが知られています。
②第二に、講義内容を復習したり、各テーマのキーポイントを確認したりすると同時に、学んだ内容を再確認しておくこと。試験は基本的に授業の理解度を試すので、試験対策上、講義内容、テーマのキーポイントなど学んだ内容を把握することが重要です。聞きっぱなし、ノートへの書
きっぱなしでは、理解の定着はおぼつかないものです。日頃の学習習慣がものをいうのです。
③第三に、やむを得ぬ場合は除き、他人のノートをあてにしないこと。他人のノートに頼ることは、せっかくの学習のチャンスを自ら捨て去ることになります。やむを得ず欠席したとき、他の人に聞くことはよいですが、試験対策としてあてにすると、その人との関係を悪化させる可能性があるのでやめましょう。また、人にノートを見せることが、本当の親切かどうか、再考の余地がありそうです。
④第四に、オフィスアワーを活用したり、平常授業時に的確な質問をどんどんすること。ところで、授業後やオフィスアワーなどで、試験対策に類する質問には答えないという教員もいます。

そのような教員は、不親切なのではなく、答だけ与えると、皆さんが問題点を考えずその答えだ
けを暗記する危惧があると判断するからそうするのです。暗記自体は悪くはありませんが、暗記だけの知識はあまり意味がないものです。教員への質問自体は、自分にとっての内容理解にとても有用ですから、このような対策を活用しましょう。
⑤第五に、一緒に授業を受けた仲間と問題を出し合って、答えを考えながら議論し、復習すること。このアイデアは学生の皆さんから出されたものです。「教え合う」というやり方は、裏付けのある最も効果の高い学習法の一つです。

最後に一言。
「大学の試験は、簡易な対策で乗り切れる」というように考えないことです。この『学びのナビ』で、学習の仕方を書いているのも、試験対策という「付け焼き刃」ではなく、本当の「学び」をしてほしいからに他なりません。

＜他の文献・情報へのガイド＞
・小原芳明他『大学生活ナビ』玉川大学出版部、２００６年
・世界思想社編『大学生 学びのハンドブック』世界思想社、２０１１年∞∞∞

学生に薦める本∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞

ジェニ・ウイルソン＆レスリー・ウィング・ジャン著、吉田新一郎訳『「考える力」はこうしてつける』新評論

２００４

この本は、暗記中心の学びから思考力を磨く学びへの転換を促すために、学校の教師を意識して書かれてあります。
「学びを学ぶ」という重要性を中心にしていますので、大学生が主体的な学びを自分ですすめていく上でのアイ
デアやヒントが含まれており、とても示唆に富むものです。新入生にはちょっと難しいところもあり、すぐに読み出すのは無理かもしれません。そういう人には、この『学びのナビ』を読んでから、じっくり挑戦するとよいでしょう。なお、教員をめざしている人にとって、この本が次のことを理解できる格好のテキストになるでしょう。大学生としての「主体的な学び」を自覚的に取り組むことが、「教える」「評価する」ということを問い直す契機として不可欠ということです。

第２部 考える技法

第６章

考えることの４つのレベル「考える」ことは、たいそう多岐にわたるので、ここでは、ものごとの因果関係について「考える」場合を想定します。その「因果関係」については、その原因追求の理解のレベルを幾つもの段階に区分できます。わかりやすい単純な例を示しましょう。例えば、今、当地方に雨が降っているが、なぜ降っているか、ということを考える場合です。単純に「なぜ降っているか」ではなく、「明日の戸外活動はできるかな」というような実際場面が想定できますが、そこまでは考えには入れません。
この場合は、
考えるというレベルは気象学的な知識の理解度と同等と言ってもよいわけです。
レベル１ 雨を降らせる原因である雲があり、それで雨が降っている。
レベル２ 雲は前線付近で活発に発生し、いま頭上に梅雨前線が近づいているらしい。
レベル３ 天気図によると太平洋高気圧が強くなって、梅雨前線が北上し接近しているらしい。
レベル４ ７月になって太平洋高気圧がフィリピン東で大きくなる時期になっており、まさにそういう傾向が強まり、まもなく梅雨が明けるだろう。

もちろん、単に「なぜ雨が降るのか」だと、「雲がなぜできるか」とか、「今なぜその雲が雨を降らしているのか」という考え方もあります。上昇する空気に含まれる水分が集まって「雨」粒に成長するメカニズムを知っていることも大事です。ただ、知っていることがどういう意味を持つのかも知らないで、単に知識があるというだけなら「考える」意味を構成できないのです。
同様のことを、社会科学の例でいうとこうなります。例えば、産業革命を「知る」こと、そこか
ら「考える」ことを想定します。
レベル１ １９世紀にイギリスで始まった、手工業から機械制工業への大変革を知っている。
レベル２ 生産方式の変革だけでなく、エネルギー、鉄道などの新事態も知っている。
レベル３ 労働運動が起こったり、負の側面がいろいろあることを知っている。
レベル４ 産業革命をきっかけに起こった地球規模の変化、イギリス以外の国の状況などからこの世紀の人類史上の特徴を理解している。

かなりおおまかな表現なので正確さに欠けるかも知れませんが、このようにレベルの違いというものが歴然とあり、その「知識」を持つ人の知識レベルを「評価」することもできるのです。ちな
みにジャーナリストの黒岩氏の著書によれば、イギリスの中学校の「プロジェクト」という「調べ学習」で、産業革命期に児童労働を制限するために活躍したある人物を日本人生徒が２５０ページのレポートにして書いていることが紹介されています。歴史学習は年号暗記で終わった自分の被教育経験と対比して書かれていますが、年号や人物名の暗記だけに終わるか、事態の本質まで追究するかの「学び」の質はかくもレベル差があることを、ここでは強調したいと思います。
この４つのレベルの深化は、誰でも知っていそうな常識的なレベルから、次第に本質的で深い認識段階へと進んでいくわけで、その段階を意識化すると、こういうことになるのです。そしてこのレベルを上げるのには、授業や参考書が助けになるのは当然ですが、原動力は学ぶ人の「知りたい」という意欲、「なぜ」を追求する「好奇心」だと言えます。みなさんが、自分で学習を振り返る時に参考になる、「段階」の考え方を説明しましょう。
≪考えや理解のレベルを上げる、とは≫「考えることを考える」といっても、その中味が分からない。何を考えることが「考える」ことになるのか分からない、ということをよく聞きます。確かに、抽象的に、「考えることを考える」こ
とは難しい。そこで例えば、クリティカル・シンキング（第１０章）とか、マインドマップ（第１１章）というスキルを習得するというレベルで、考えていることのレベルを測ることはできます。
マップ（図）なら、その出来具合で、書いた人がどこまで自分の考えが進んだか自己診断出来るし、他人もそれを見て理解の度合いや思考の程度をそれなりに判断出来ます。そういう思考法の法則的な技法やスキルの習熟度を、考えるレベルとして可視化することは、学習レベルを意識化出来るという意味でも、大変重要なことです。
そこで、「考える」ことを自己診断するというようなことも、学習者の側からは切実な課題になる
はずですが、この点は今まであまり語られることはありませんでした。なぜなら、考えた結果だけ
でなくプロセスが重要だといわれても、そのプロセスを他人は理解できないし、もっぱら自分で判断しなければならないからですが、「自分で判断」することほど難しいことはなかったのです。そこ
で、教える側が学習者の理解度を測るための基準、あるいは学習するものが自己の理解度を測るた
めの基準を、明示するということを考える必要が生じます。これを具体化したものが、先のように「レベル」として段階を設けることです。
冒頭で例に出した、雨が降る気象現象に関して、少し学問的なレベルで考え直してみましょう。
＜レベル１＞ 雨を降らせる原因である発達した雲（積乱雲）があり、それで雨が降っている。
＜レベル２＞ 雨を降らせている積乱雲は、温度差の大きい前線付近で発生・発達していて、いまこの地域付
近に梅雨前線が停滞している。
＜レベル３＞ 天気図によると梅雨前線の南方の太平洋高気圧西縁から暖湿な空気が活発に移流しており、梅雨前線北側の寒気と接して、さらに雨が強化、継続する可能性が認められる。
＜レベル４＞ チベット高原西部で分流してチベット高原北部を通過してきたジェット気流がこの地域付近の梅雨前線北部の寒気を補償し、太平洋高気圧の西縁からの暖湿な南西風と接合して停滞しているため、しばらく梅雨前線は停滞し、活発な降水活動が継続しそうである。

もちろん、「なぜ雨が降るのか」という課題を雲物理的に、氷晶核や凝結核などの働きから「暖かい雨」の降水システムや「冷たい雨」の降水システムとして考えることも可能ですが、この例では自分の思考を空間的に次第に広げて考える例を示しました。気象現象の空間 ・時間スケールの理解は、例えば１つの積乱雲の大きさがおおよそ１０ｋｍ程度で、時速３０km の速度で移動しているとすると、頭上を通過するのに２０分程度を有し、強い雨のところはその半分程度であることを知っていれば、１０分程度の雨宿りで、ずぶぬれにならなくて済むなど理系や文系に関わらず生活に生きた知識として活用できます。また、五感で雨を感じ、雨の強さや降りかたの様子を観察できることも豪雨など災害防除・低減に役に立ちます。さらに、気象現象は移動したり、停滞したりしますので常に観察できる力が不可欠です。観察し、確かな情報を得て、考えることがさらに高いレベルの思考を生み出すことになります。川遊びをしていた園児が急激な増水で流された不幸な災害が発生していますが、空間的な現象理解の必要性は、自分の頭上だけではなく、時間－空間的な広がりを持った観察・思考が重要である例といえます。
このように、
雨が降るという現象をどう理解するかは、単に知識があるということにとどまらず、
日常の生活場面に生かせるわけで、そういう知識のありようが求められているのです。
≪「書く」ことから「考える」レベルをみると≫さて本題の「考える」ことのレベルを考えてみましょう。
「考える」ことは、目的なのか手段なのかを考えます。
「考えることを考える」場合は、前者が目的となるが、考えること自体は、目的ではなく手段です。
考えることは、何かを解決したい、何かの判断をしたい、というような解決や判断の「目的」を達成するための「手段」である、ということにしておきましょう。ただ、その手段はいろいろある
ので、どの手段を選ぶかを「考える」必要があります。どうしたらこの問題に答えられるか、という場合、問題が要求する意味を読み解き、その解答を探す。数学の二次方程式ならその「公式」をあてはめて、解答を出す、というように、考える作業は比較的単純に理解できるでしょう。またその理解の「段階」も、区分しやすいです。
しかし、苦痛に喘ぐ余命幾ばくもないと思われる患者の生命維持装置を外すことは許されるか、というような問題を考えることはそもそも難しいことです。もう死にたいという意思表示を患者がしたらどうするのか。余命がどれほどあるかという医学的な知識だけでなく、苦痛を感じたまま生き続けるという選択がいかなる意味があるかを問うことは倫理学的難問です。こういう場合の「考える」ことの中味は、かなりハッキリしているものの、価値判断を伴うものですから、一つの解答を出すことは難しいですし、考えのレベルを基準化することも困難です。
抽象論での「考える」ことの意味あいは、以下のようなものとして、とりあえず整理してみることにします。
「考える」とは、ある課題に対する主体的な関わりを意味するので、「考えていない」
段階も含めて、その関わり具合をレベルで区分けしてみました。
「考える」
ことは個人の脳の中のことなので、「書く」
ことに表れるレベルの診断例を紹介します。
岩崎美紀子著『「知」の方法論』を参考にしました。

実際には、書いた文章そのものが破綻している＜レベル１＞以前もあるわけですが、＜レベル１＞では、試験・レポートでは「合格」にはならず、単位を取ることは不可能でしょうし、＜レベル２＞でも、単に知識が多少あるという程度なら、単位を認めるレベルではないように思います。
＜レベル１＞ テーマに関する自分の感想や価値観を単純に書くだけで、自分で調べもせず、テーマ（課題）を受け取った以上の（知識、思考の）変化に乏しい、原始的で即自的な段階。
＜レベル２＞ テーマについて何か調べた形跡があり、自分の情報収集をしているものの、都合のよい部分だけを恣
意的に利用するだけで、説得力に乏しい。近視眼的、単眼的で、事実と主張の区別ができていない。
まだ、主観性が強く、断片的な思考で、即自的なレベル。依拠する文献や資料が一つか、それと同等のレベル。
＜レベル３＞ テーマについて調べる際の自分の問題意識があり、集めた情報（複数）の意味あいが分かりかけているが、事実と分析が十分に意識化されず、自分の主張の説得力にも生かしていない。集めた情報を総合的に見ようとする芽が出始めているが、資料に左右される傾向があり、対自的レベル。受け身の姿
勢からの脱却する段階。
＜レベル４＞ テーマ（課題）を再構成することができ、資料などから事実を説明し（学説を把握でき）、それらを関連させながら総合・統合し、自分の問題意識をもとに分析、論証しながら、自分の主張（考察）をしている。論理的な文章で、説得力がある。即かつ対自的なレベル。

即自的とか対自的というような、ちょっと難しい表現もありますが、レベルの違いはわかると思います。ただ、この「レベル基準」を見て自分の「書く」作業のレベルを自己判断できるというのは、また次元が違う問題です。この能力は、独学で身につけられないものではないけれども、大学のゼミなどの少人数教育の場面で、レポート・レジュメをつくり発表し、それで議論したり、批評されたりする、というプロセスが必ずあり、そこでは自分の思考のレベルを他の学生と比較したりして判断できる絶好の機会です。それを、どのように活用出来るかによって、思考力や表現力の「身につき方」は大きく左右されます。ここでは、表現力など、もっと実例を出したいところですが、
この４段階の＜レベル＞を参考にして、自分たちで、ゼミなどの場を利用して考えてみるのが一番身につくのではないでしょうか。

＜他の文献・情報へのガイド＞
・黒岩徹『豊かなイギリス人』中公新書、１９８４年
・岩崎美紀子『「知」の方法論』岩波書店、２００８年

第７章

ロジカル・シンキング

ロジカル・シンキングとは文字どおりには「論理的に考えること」であり、「論理」とは「思考や議論の筋道」などと説明される言葉です。ですから、ロジカル・シンキングの大切さが強調されるようになったということは、いろいろな意味と場面において「正しい筋道に従って考えを進めること」の重要性、逆に言えばそうしないことがしばしば大きな不利益や危険をもたらすことが痛感され自覚されるようになったことだとも言えるでしょう。
確かに、どんな分野のどんなテーマについて考える場合にも、言葉を正しく用い情報やデータをきちんと整理して順序よく考えを進めることは必須の条件ですから、論理的思考の重要性はいくら強調してもし過ぎるということはありません。しかし、近年ことさらロジカル・シンキングと言う
場合には、もっと限定的な意味で用いられ、ビジネスの世界で独自の発展を遂げ強調されるようになったある種の思考法を指すことが多いようです。その意味で、必ずしも学問としての「論理学」のような厳密性を持たない部分もあるのですが、具体的な成果を求めるビジネスの現実的で切実な課題に応えようとして開発されてきたものだけに、その趣旨を理解し必要な追加や修正を加えれば、他の分野、あるいは普通の人が直面する日常の課題に対しても有効に活用できる場合が少なくないでしょう。
ロジカル・シンキングの解説書においては、ロジカル・シンキングとは「筋道を立てて考えること」であり、特に、「目標を明確にし、どうしたら最小限の労力で目標を達成できるかというシナリ
オを筋道を立てて考えること」などと説明されています。確かに、事前に十分な計画を立てず思いつくまま行き当たりばったりのやり方をしたり、過去の失敗の原因究明もせずに同じことを繰り返
すのでは目標達成の望みは薄いでしょう。ですからロジカル・シンキングでは、目標が与えられた
場合、まず現状の認識や達成のための様々な手段とそれぞれの得失、実行可能性等を含めた全体像を把握し、その後のすべての努力や活動が目標達成に向けて機能的・効率的に連携できるよう、体系的に考えるべきことを説きます。その際に、様々な場面、様々な形での論理的思考が必要、かつ不可欠になるというわけです。ロジカル・シンキングでは、「思考とは問いを立てて答えを出すプロ
セス」であるとか、「問題とは目標と現実との差」であり、「その差がどうして生じたのかがその原因」であるなどと説明されることもありますが、このように、（企業の収益増大というような）徹底
的に具体的で緊急の「問題解決」が必要とされる場面において、「問題解決＝目標達成」に資するよ
うな思考こそ「ロジカル・シンキング」が説く思考なのです。
また、ロジカル・シンキングが必要とされるようになった別の理由としては、企業の巨大化・国際化が進み、企業の活動が企業の内外を含め互いに直接知り合うこともないような膨大な人々に支えられ、いやおうなしに関わりを持たざるを得なくなったというような事情も挙げられます。なぜなら、こうした事情で多くの国や文化を背景に持つ多様な人々が商品の製造や販売にいろいろな形で関わったり、購買者として想定されたり、ライバル企業として立ち現れたりする状況の下では、従来ならば言葉で詳しく説明しなくても簡単に理解し合えたり体で覚えた職人的技能に任せておけ
ばすんだようなことでも、きちんと誰にでもわかり、誤解を与えないような、言葉による十分な説明が必要になりますが、このように思考の前提（背景）やスタイルが異なるすべての人に共通に理解してもらえるためには、どうしても順序立った論理的な表現や説明が不可欠になるからです。大学という世界も、多様な学問が関わり、一つの学問の中にも多様な理論や学説があるだけでなく、出身地や経歴や関心が異なり、しかも多様な考え方をする人々が集まっていることを特徴とする世界ですから、その中で自分の考えをきちんと伝え、理解や支持を得るためにも、このようなロジカ
ル・シンキングの訓練をしておくことは有益でしょう。
ここでは、ロジカル・シンキングで推奨されている思考方法や技術のうち代表的なものを３つ紹介します。
①

第一は、当面の問題に関連する「フレームワーク（枠組み）」を的確に把握せよということです。先ほど、「全体像」の把握が大切だと言いましたが、そのためにも「全体の構成要素を明らかにした枠組み」としてのフレームワークを押さえることが先決です。生活のために不可欠な要素と言えば「衣・食・住」と言われるように、例えば、企業の経営戦略を考えるためには「自社・顧客・競合他社」の三要素を常に念頭に置くことが大切だと言われています。つまり、自社の状
況とか他社の動向とか一部の要素だけに気を取られていたのでは、まともな、長期的に安定した経営は不可能であり、顧客の存在も含めて、経営戦略に関わる重要な構成要素全体の状況を同時並行的に考慮すること、そしてその構成要素別に分析や整理をすることが大切であり有効だというのです。
②

第二には、フレームワークを考える際にはもちろんのこと、様々なデータの取得や処理に際しては「モレやダブリがない（Mutually Exclusive Collectively Exhaustive の頭文字を取って、MECE（ミーシー）などと呼ばれます）」ように留意せよということです。例えば、自社新製品の主たる購買層として、「２０代の女性」、「OL」、「学生」などを想定した場合、このままの区分
でアンケート調査などしてもあまり効果的ではないでしょう。１０代や３０代の女性、大部分の男性などがもれるだけでなく、２つまたは３つ以上の属性を合わせて持っている人が少なくないからです。主たる対象としない層に対しては「その他」という区分を用意するにしても、やはり
年齢、性別、職業別等の区分に「モレやダブリがない」調査でないとせっかくのデータの有効活用ができません。同様に、問題解決のための様々な手段、選択肢を考える場合、選択肢を MECEになるように書き出すことが、ムダや混乱のない的確な分析や効果的な対策を取るために不可欠だというわけです。
③

第三には、大きな、漠然とした「問題」にそのまま答えることが困難な場合、その解決に資すると思われる選択肢をモレなく把握しそれぞれについて効果の程度や実現可能性などを検討できるように、「原因の仮説」をツリー状に構成した「イシュー・ツリー（または、ロジック・ツリー）」を作成せよということです。例えば、「収益を上げる」という目標を達成するためには、「売上向上」という道だけでなく、「コスト削減」という道もあります。また、「売上向上」を達成するためにも、「既存顧客に対する売上増」以外に「新規顧客獲得による売上増」という選択肢があります。そして、「既存顧客に対する売上増」を図るためには、「リピーター獲得」、「購入量増大」、「値引率低減」、「定価アップ」などいろいろなやり方が考えられるでしょう。「コスト削減」を達成するためにも、「製造原価を下げる」、「販売コストを下げる」、「資金コストを下げる」などの方法が考えられます。このように、大きな問題を次第に小さく具体的な幾つかの問題に分解していくことによって、どこに一番大きな問題があったのか、どの方法が一番有効か、どれを優先すべきかなどが考えやすくなるというわけです。

既存顧客
への売上
売上向上
新規顧客
への売上
収益を上げる
製造原価
の削減
コスト削減
販売コスト
の削減
ロジカル・シンキングで推奨されているその他の技術等については参考文献等を読んでみてください。ここで紹介したものも、文献ごとに若干ニュアンスが違う場合もあります。あくまでも、物事の考え方（特に現実的な「問題解決」のための）の一つの参考として理解してください。また、
上記の各方法も「論理」を意識した方法には違いないのですが、「問題に関連するフレームワーク」の把握、問題解決のための「選択肢を MECE になるように配置すること」、「原因と結果とのつながりに必然性があるような適切なツリーを作成すること」などには、論理的思考力以外に、あるいはそれ以前に、当該の問題に対する深い関心や事柄の性質に関する相当程度の知識や理解を持っていることなどが必要なことにも留意してください。こうしたことにも留意しながら、自分にとって大切な目標（課題）達成のためにロジカル・シンキングを有効に活用するよう心がけてください。
さらにまた、本当の意味での「論理」というものを理解するためには、やはり「論理学」の基礎をきちんと学び、「厳密な推論（演繹）」と「おそらく……だろう、という推測（広義の帰納）」をきちんと区別して把握できるようにするなどの訓練をしておくことも大切であることを付け加えておきます。

＜他の文献・情報へのガイド＞
・西川克己『ロジカル・シンキングが身につく入門テキスト』中経出版、２００３年
・大石哲之『３分でわかるロジカル・シンキングの基本』日本実業出版社、２００８年
・後正武『論理思考と発想の技術』プレジデント社、１９９８年∞∞∞

学生に薦める本

近田政博著∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞『学びのティップス』玉川大学出版

２００９

この本は、このナビが参考にした名古屋大学の「スタディティップス」の著者の一人が、単独で書いたものです。３２のティップス（コツとか秘訣といった意味）内容の最初の５項目は、「ティップス１.専攻する分野の主題を考えてみよう」「ティップス２.キャンパスを探索してみよう」「ティッ
プス３.大学のカリキュラム構造を知ろう」「ティップス４.むやみにたくさんの授業を履修しない」「ティップス５.授業ごとに異なるルールを確認しよう」です。終わりの方は、「ティップス２３.日曜日の朝、新聞の書評を読んでみよう」「ティップス２４.塗って、折って、書いて、話す」「ティッ
プス２６.時には空気を読まないことも大事だ」「ティップス２８.当たり前だと思っていることをたまには疑ってみよう」「ティップス２９.「鳥の眼」と「虫の眼」をもとう」「ティップス３１.「自分探し」よりも、目の前のことに打ち込むべし」になっています。抜けているところ、気になりませんか？

説明はおおよそ見開き２頁に納まっています。これらは、このナビの考え方とも共通しているものが多く、ナビが十分でないことを扱ってもいます。手にとって中味を見てほしいです。その上で、自分の参考になるものが多ければ買って時々参照するのがよいでしょう。

第８章

クリティカル・シンキング（批判的思考）「考える力」つまり思考力というのは、一言で説明するのは難しいです。
ところで、「考える」とはどういうことか、「考えることを考えたこと」がありますか。考えるということは、今はただ頭を使って何かを生み出すというような漠然としたものかもしれませんが、この節を読んで、ある程度こういうものだということをつかんでください。
クリティカル・シンキングの説明に入る前に、思考、つまり考えること、考える力、とは何かを簡単に説明します。
「考える」を辞書で引くと、「実情を調べただす。吟味する。」「思考をめぐらす。
あれこれと思量し、ことを明らかにする。思案する。
」などとあります（広辞苑）。吟味とか思量と言い換えているだけのようなもどかしさがあります。この文章を読んでいる行為が、考えている過程を含んでいます。言葉の意味ではなく、考えるという脳の活動が、一体どういうものか、ということになると、別の説明が必要です。ここでは、端的に「考える」ことを考えることは、メタ認知といい、人が思考する過程についての知識や、その過程をモニターしたり制御したりする力のこと、であり、学習する人が自分の学びを分析したり、ふり返ったりすること、とします（ジェニ・ウイ
ルソンほか『「考える力」はこうしてつける』）。これは、考えること自体の説明ではないのですが、「考えることを意識化する」というところが、重要なところだと、まずは理解しておいてほしいのです。ここでは、思考を理解するためにクリティカル・シンキングを取り上げますが、このクリティカル・シンキングも一つの思考力でしかないので、興味があったらいろんな思考力を探してください。そういうことへの興味が持てるように、というのが、この項の大きな目的ですから。
クリティカル・シンキングとは、１９８０年代以後の大衆化したアメリカ合衆国の大学で提唱された、アメリカの大学の教養教育の中核をなすものといえるもので批判的思考ともよばれています。
批判的というのは、なにか攻撃的な、あるいは性悪そうなイメージを持つかもしれませんが、まっ
たく違います。簡単に言い換えると、人のいうことを「鵜呑みにするな」という感じの意味で、そういう表現の日本語が適切です。例えば、クリティカルとは否定的なニュアンスではなく、むしろ「創造的思考」というべきで、「与えられた情報や知識を鵜呑みにするのではなく、その前提や証拠資料を吟味したり、見落とされている視点や矛盾を指摘したりすることで、新たな可能性を開き、不可能と思えることでも解決の方向性を見つけ出そうとする建設的なものです」という解説があるくらいです（鈴木健ほか『クリティカル・シンキングと教育』）。

＜クリティカル・シンキングを扱う授業レジュメの一部＞
１

クリシンの準備作業
４ クリシン８つのガイドライン
事実と意見を分ける
疑問を持つ
議論を分析する（推論は妥当か、根拠は正しいか）問題を定義する
２ ノン・クリティカルな思考証拠を検討する
決めつけ
バイアスと過程を分析する
一面的・部分的感情的な推論を避ける
すぐに結論
過度に単純化しない
感情や主観だけ
他の解釈も検討する
考え直さない不確かさに耐える
疑わない
５ クリシンの効果
他人に同調
複数の視点がもてる
３ 思考の要素・質問文の形で対人関係力が高まる
基本の目的は？
仕事や生活がうまくいく
鍵になる疑問は？
状況への対応能力が高まる
解答に必要な情報は？
異文化適応力が高まる
基本となる概念は？
騙されないようになる
想定していることは？
先の見通しが出来る
自分の視点は？
正しい判断が出来る
仮説・結論は？
６ クリシンをクリシンする
理由づけがもたらす結果は？
人に嫌われる、敬遠される？
クリシンは万能ではない、思考の一つのパターン

ある授業での資料を例に、その具体的な特徴を示してみます。
「ノン・クリティカルな思考」という項目がありますが、要するに、普段ではあまり考えもなしにやりがちなことが列挙されていますね。決めつける、すぐ結論を出す、考え直さない、感情にまかせる、他人の意見に同調するなど。
こうしたものの対極がクリティカル・シンキングというわけです。ところで、考えることは、たくさんの疑問形の文で表現できます。それにどう答えるかで、思考が働くのです。
疑問とは「考えるテーマ」と言い換えることが出来ます。そして、考える目的が意識されます。
何のために考えるのか、とか、考えた結果何が解決出来るかなどと。次に、考えるための材料が必要です。先生の問いかけ、友達との会話、本で読んだこと、など自分の既存の知識や情報がそれです。しかし、ただ、それを混ぜ合わせればよいというものではなく、その材料自体の正誤、確度、などを吟味し、鍵になる「概念」を探します。さらに、その概念自体を、疑う、作り直す、という作業が入るでしょう。また、もしこうなら、という仮説を立ててみるとか、こういう結論だったらそれが本当の解答なのかという推測も、必要となるでしょう。ここでは、あまり厳密に説明しませんが、思考の過程はこのような段取りを含んでいます。
レジュメの「思考の要素」とか「８つのガイドライン」はこれだけでは意味不明でしょうが、紙幅の関係で説明は省略します。

＜他の文献・情報へのガイド＞
・鈴木健ほか『クリティカル・シンキングと教育』世界思想社、２００６年
・ジェニ・ウイルソン＆レスリー・ウィング・ジャン『「考える力」はこうしてつける』新評論、
２００４年
・道田泰司、宮元博章文・秋月りす漫画『クリティカル進化（シンカー）論』北大路書房、
１９９９年
・R.ポール＆L.エルダー『クリティカル・シンキング』東洋経済新報社、２００３年
・苅谷剛彦『知的複眼思考法』講談社文庫、１９９６年

第９章

マインドマップ

マインドマップとは、図解表現技法の一つです。類似のスキルとして、単にマップ式のノート、

カルテ、という言い方もされています。その特徴は、要点を箇条書き式に直線的に書き連ねる、普通のやり方ではなく、紙の中心に最も重要な「テーマ」を置き、それを構成するべき項目を放射状の枝に見立て、階層をつくりながら伸ばしていく書き方です。これを「放射状思考」と呼んでいます。トニー・ブザンは直線的なノートでは「キーワードが明確でない」、「記憶しにくい」、「時間を無駄にする」、「脳の創造性を刺激しない」などの欠陥があると言っています。
さらに、次のように書いています。

「マインドマップは放射状思考を外面化したものであり、脳の自然な働きを表したものである。
脳の潜在的能力を解き放つ鍵となる強力な視覚的手法で、誰もが身につけることができる。あらゆ
る用途に使用でき、学習能力を高めたり、考えを明らかにしたりするのに役立ち、生産性の向上が可能になる。マインドマップの特徴は、次の４つである。
ａ）中心イメージを描くことにより、関心の対象を明確にする。
ｂ）中心イメージから主要なテーマを枝のように放射状に広げる。
ｃ）ブランチには関連する重要なイメージや重要な言葉をつなげる。
ｄ）あまり重要でないイメージや言葉も、より重要なものに付随する形で加える。ブランチは、節をつなぐ形で伸ばす。
マインドマップに色、絵、記号、立体化などを使うと、おもしろさや美しさや個性などを加えることができ、創造力、覚える力、とくに記憶の再生の助けとなる。
」（トニー・ブザン、バリー・ブ

ザン、２００５、５９頁）

このスキルは小学校とか学習塾でも取り入れられていることから、決して難しいものではなく、
コツさえつかめば「基礎スキル」として、効果を発揮するものです。ここでは、大学生が取り組むレベルで習得してほしいという意味で、少し本格的な説明にも触れておきました。もっとも、これを鵜呑みすることはありません。マップ式のノートの一般的な長所を考える参考になればという程度の話です。簡単なコツを、いくつか示しておきましょう（次頁）。
また、見直すと足りないこと、別な発想などいろいろなことが見つかるかもしれません。どんど
ん書き足すことです。見本に出したのは、③④がない単純なものです。

①中心に何を置くか、が重要です。右上から下へと、時計回りに枝を加えます。
②枝分かれしていく際には、大きなものから小さなものへ、抽象的なものから具体的なものへ、など「階層」に気をつけます。
③文字だけでなく絵や記号も OK です。というより、絵など手書きがとても有効です。
④色を使い分けるともっと良いそうです。
⑤書いた後、修正した方が良いことが発見できるでしょう。
マップ式ノートは、講義のノートのまとめ、読書ノート、レポートの準備など、活用の幅は様々です。マインドマップ自体に興味が出れば、下記の文献を薦めます。これを学んだ学生の中には、理解が深まり、発想も湧いてくるので、マインドマップにはまってしまった、という人もいます。
でも、この『学びのナビ』は、マインドマップやブザン式学習法が、誰にでも、どんな場合でも良いノート法という立場は取りません。一つのキーワードを起点として、その関連事項をどんどん発
想を豊かに書き足していくような場合、とても効果的です。逆に、そのキーワードの設定が適切でなかったり、そういう発想のやり方ではうまく行かない場合もあります。参考にしてくださいといったところです。下の図は「世界の気候」のマップによるノート例です。

※マインドマップは、ブザン・オーガニゼーション（現・ＴｈｉｎｋＢｕｚａｎ：ｈｔｔｐ：／／
ｗｗｗ．ｔｈｉｎｋｂｕｚａｎ．ｃｏｍ）の登録商標です。
＜他の文献・情報へのガイド＞・トニー・ブザン、バリー・ブザン『ザ・マインドマップ®』ダイヤモンド社、２００５年
・トニー・ブザン『頭の自己変革』東京図書、２００６年
・トニー・ブザン『勉強が楽しくなるノート術』ダイヤモンド社、２００６年

第 1０章KJ 法

ＫＪ法という奇妙なネーミングは、これを開発した川喜田二郎氏のイニシャルから来ています。
キーワードを小さな紙片（カード）に書き出し、それをグルーピングしたり、順序などの配列を考えたり、自由に動かし、思考を柔軟に進めるためのスキルとして、古くからよく知られています。
開発者は、フィールドワークの手法として考えつき、KJ 法を「発想法」というジャンルにしています。つまり、新たな発想を生み出すスキルとして開発されました。しかし、読書にも応用が利き
ますし、いろんな活用が考えられます。
この方法は、もちろん一人でできるスキルですが、グループ討議でも活用されます。特に、集団での議論では、この紙片が自由に動かせるところが、効果を発揮します。また、発表の時も、模造
紙に字を書くだけでなく、こういう紙片を貼り付け、質疑や議論で動かしてみる、というような使い方もできます。紙片とは「小さな紙切れ」のことで、ハサミがあればすぐ作れます。大きめの付箋紙は、糊がついていて簡単には動かないので大変便利です。
どのように使うのかの一例を示しましょう。用意した多量の紙片に思いつくかぎりの、大テーマ・小テーマにかかわるキーワードを書きこみます。ある程度の量になったら、それをグルーピングして、配列を考えます。そして、一枚ごとの関連や、グルーピングした「島」の相互関係を線で結んだり囲んだりしてみると、ウエッブ（網）模様の平面的な関係図ができます。これをマップまたはマッピングと呼ぶのが最近の「はやり」ですが、呼び方はともかく、こうした思考力の作業は極めて重要で、かつ応用性が高い、と言われているのです。
「学力世界一」で有名になったフィンランド
では小学校から取り入れられ「カルタ」と呼ばれていますが、キーワードを真ん中に置いて、その関連するものを周りに並べていく書き方を教えています。課題レポートやゼミの発表レジュメづく
りの準備は、このようなＫＪ法などの「発想法」を通して「構造化の方法」を習得するチャンスでもあります。
大きなテーマは何で、小さなテーマは何か、という分類をすることだけが課題ではありません。
また、相互の関連性を考えてみることも重要ですが、そういう紙片を貼ってみてから、位置を変えるなどの作業は、欠けているものがないのかという発見の過程でもあります。このようなやり方は、ここで説明するよりも、自分で「ああでもない、こうでもない」と試行錯誤することが重要ですよ。
ＫＪ法のもう一つのメリットは、個人作業はなくグループ・ワークの際に発揮されます。
３－４人の集団で、こういう作業をやると手段なしに話し合うことの何倍かの効果が出ます。

・簡単な例※ 特定の大学の実態を説明するためのものではない

方法：キーワードを小さな紙片（カード）に書き出し、それをグ
ルーピングしたり、順序などの配列を考えたり、自由に動かす。

思考を柔軟に進めることが可能

・章立てをする場合の例＜他の文献・情報へのガイド＞
・川喜田二郎『発想法 創造性開発のために』中公新書、１９６７年
・川喜田二郎『続・発想法 KJ 法の展開と応用』中公新書、１９７０年
・梅棹忠夫『知的生産の技術』岩波新書、１９６９年
・外山滋比古『思考の整理学』ちくま文庫、１９８６年

付

録

大学における教授・学修の Tips
Tips とは、一般的に、小技や豆知識、役に立つ知恵などを集めたもののことと言われています。
ここでは、大学教育において、教員・学生が、教え・学ぶ際の Tips を紹介します。
近年、大学教育においては「アクティブ・ラーニング」が注目を集めています。アクティブ・ラーニングは、「能動的学修」と訳され、従来の教員が学生に一方向的に「教える」という授業形態から、グループ・ワークやディスカッション等を通じて、学生が「学ぶ」という学修形態への転換を図ろうとする動きの中で登場したものです。
アクティブ・ラーニングは、グループ・ワークやディスカッションのような「学修形態」によって定義づけられる場合と、学生の学ぶ意欲のような「学修態度」によって定義づけられる場合があります。この時、学生には「能動的に学ぶ主体」であることが、教員には「学修の支援者」であることが求められます。従来のような一斉授業・一方向的な授業では、教員は「知識の提供者」とされていました。しかし、日々、新しい知識が生産され、“今日”新しいとされている知識がすぐに陳腐化してしまう「知識基盤社会」では、教員は、単なる知識の伝達者ではいられません。そして、学生もまた、教えられた知識を享受するだけの存在ではいられなくなっています。
このような状況の中、教員には、様々な「学修形態」を通じて、学生の「学修態度」を涵養していくことが求められています。また、学生には、「学び方を学び」、常に変化に対応できる能動的な学習者であることが求められています。
グループワークの Tips
ここからは、グループワークを例に、具体的な Tips を紹介していきます。もちろん、これらのTips は「正解」でも「万能薬」でもありませし、むしろ例外の方が多いかもしれません。しかしながら、ひとつの「小技」、「豆知識」として知っておいて損は無いはずです。
・グループの分け方の Tips
一般に、グループワークに最適な人数は４人だと言われています。４人以下または以上だと、発言しない（発言できない）人が出てきやすいとされています。また、簡単そうに見えるグループ分
けですが、メンバーによっては議論が進まなかったり、深まらないといったこともあります。例えば、４人グループを作ろうとした時、３人は昔からの友人で、１人はそうでないグループの場合、発言がしにくいなどといったことが考えられます。
グループ形成においては「多様性」が重要であると言われています。学生の背景や属性が分かる
場合は、男女比や学年・年齢等を考慮したグループ分けが望ましいと思われます。
アイス・ブレークを兼ねたグループ分けの方法として、「バースデーライン」と呼ばれる手法があります。名称の通り、１月１日を最初として、１２月３１日生まれまで時計順に輪になり、先頭から「１、２、３、４、１、２、・・・」と番号をふり、同じ番号の者同士でグループを作る方法です。
やや時間がかかりますが、学生同士が自身の誕生日を伝える・他者の誕生日を聞くというコミュ
ニケーションの機会を作りつつ、グループ分けもできるというメリットがあります。

・課題提示の Tips
グループワークを行うにあたっては、問の設定が重要になると思われます。この「問い」は、学生自身が設定することもあると思われますが、ここでは、教員の発問にる問の設定について紹介します。
堀（2008）は、質問を「閉じた質問」と「開いた質問」に分けています。
「閉じた質問」とは、
イエス／ノーで答えられるような質問を指し、論点を絞り込んだり、議論をナビゲートする際に役立つとされています。
「開いた質問」とは、回答が決まっていない質問を指し、何かを探求したり、発想を膨らませる際に役立つとされています。
「閉じた質問」の例
・これは課題解決に有効だと思いますか？
・A と B では、どちらが有効だと思いますか？
「開いた質問」の例
・この課題解決には何が有効だと思いますか？
・その根拠は何ですか？
また、「閉じた質問」に「なぜ？」をつけると、「開いた質問」に発展させることができます。非常に単純ですが、「これは課題解決に有効だと思いますか」（閉）→「なぜですか？」（開）とすることで、一定程度「考えさせる」機会を提供することができます。
・ディスカッションの Tips
グループ分けについては先述の通りですが、どんなに工夫をしても偏りがでることを完全に避けることはできません。また、ディスカッションになれていない場合、極端に発言が少なかったり、逆に一部のメンバーだけが発言しすぎることも想定されます。
そこで、上記のような状態を避けるための方法として、ここでは「付箋」と「モック・インタビ
ュー」を紹介します。
「付箋」は、ある意味で発現量を限定（指定・適正化）するためのものです。
「モック・インタビュー」は役割を与え、発言機会を限定（指定・適正化）するためのものです。
順番が逆になりますが、「モック・インタビュー」から紹介します。ここでは 4 人グループを想定します。まず、4 人の中で１人、「司会者」を決めます。残りの３人は「司会者から質問を受ける人」です。
「司会者」は、３人の内１人を選んでその人に質問をします。質問に答えた人が、次の「司会者」（司会者②とします）になります。
「司会者②」は同様に残りの３人の内１人を選んでその人に質問をします。これを、同じ人が何回も同じ役割にならないように注意しながら、順番に回していきます。
非常に形式的なやりとりになりますが、「一度は発言してみる」ということを経験するのに有効だとされます。また、「発言してみる」経験を通して、ディスカッションの「型」や「作法」を学ぶことにも効果があると言えます。

次に、「付箋」について紹介します。モック・インタビューのような形式的なディスカッションでも、発言ができない場合もあると思われます。特に、「開いた質問」では、問に回答する瞬発力が求められるため、即座に答えられない、あるいは、「なぜ？」に対して「何となく」という回答になってしまうこともあります（当然、それでも良いという判断もあり得ると思われます）。
そこで、「問い」に対して考える時間を設け、自分の考えをまとめて付箋に書き出す作業を行います。タイミングとしては、教員からの発問の直後になります。
グループワークというと、常にメンバーが議論していなければならないような気がしますが、ひとりで考える個人ワークの時間はむしろ、後のディスカッションの活性化につながる効果を持っています。グループワークの時間に沈黙が訪れることに違和感を持つかもしれませんが、結果的に発言しやすい環境が整うことにつながります。
ここまでを流れで見ると、１）教員からの発問、２）付箋への記述、３）モック・インタビューとなります。グループワークに慣れるに従って、モック・インタビューをやめて、自由なディスカッションへ、付箋への記述をやめて、瞬発力を求められるディスカッションへ、教員からの発問ではなく、自分たちで「問い」を立てるディスカッションへと発展させていくこともできます。
・まとめ方の Tips
議論を議論で終わらせないために、何らかのまとめは必要不可欠です。授業においては、その最たるものが「レポート」である言えます。グループワークは、最終的な学修目標を達成するための手段であることは、常に意識しておかなければなりません。
一方で、グループとしての意見や見解をまとめるための方法として、比較的適しているのは「KJ法」だと考えられます。詳細については、『学びのナビ』本編に譲りますが、「KJ 法」は元来、分類方法として開発されたものです。そのため、グループ内での多様な意見が構造的に可視化される
メリットがあります。先述した「付箋」をそのまま活用してみるのも有効かもしれません。
他方、「マインド・マップ」は、「発散系」などと呼ばれるように、どちらかと言うとアイディアを量産するための手法です。また、ロジカル・シンキングやクリティカル・シンキングは、思考の技法なので、ロジカル・シンキングやクリティカル・シンキングで考えたことを KJ 法でまとめるといった用いられ方が多いようです。各グループに模造紙を１枚用意しておき、個別の意見を分類し、構造的に可視化することが、まとめ方のひとつとして考えられます。
おわりに紙幅の都合上、かゆい所に手が届かない Tips になってしまいましたが、それでも、この Tips が教授・学修のヒントになれば幸いです。
『学びのナビ』を手にとった学生の方は自身の「学び」を、教員の方は学生の「学び」を支援していただければと思います。