関東地区

教育システム情報学会 2018年度学生研究発表会

自己調整学習中の協同学習の実施が学習効果に与える影響
Effects of Cooperative learning on Self-Regulated learning
河野 拓未*1, 山崎 治*1
Takumi KAWANO*1, Osamu YAMAZAKI*1*1 千葉工業大学情報科学部*1Faculty of Information and Computer Science, Chiba Institute of Technology
Email: s1532058CT@s.chibakoudai.jp
あらまし：本研究の目的は，自己調整学習を行いやすくするための手助けとして協同学習を合わせて行った場合の学習効果を明らかにすることである．本研究では 2 週間の学習期間を設け，学習期間の前後で学習課題に沿った試験を行った．参加者は学習期間中に協同学習を実施するか否かで 2 つのグループ（協同学習あり群／協同学習なし群）に分けられた．学習期間前後に 2 回の試験を行った結果，協同学習あり群が高い学習効果が得られたことが示された．
キーワード：自己調整学習，協同学習，社会的存在感，e-Learning

1.

はじめに

2.

目的

学 3 年生 19 名（男性 13 名／女性 6 名）が実験に参加した．
実験計画：1 要因 2 水準参加者間計画で行う．要因として，学習フェーズ中に協同学習を行う（協同学習あり群）／行わない（協同学習なし群）の 2 水準を設けた．
装置・環境：事前・事後テストに(株)龍野情報システ
ムが提供する Web アプリケーション「learningBOX」を使用した（以下 e-Learning とする）．また事前テス
ト課題の呈示用装置として HP 社製のノートパソコン(Windows10)を用いた．学習課題として noa 出版「シューカツトレーニング Book 中級編」と自己調整学習をサポートするために自作の計画レポートを使用した．協同学習を行うツールとして Slack を用いた．
学習計画レポート：学習を進めていくうえで，自己調整学習を行いやすくするために Google フォームを利用した Web アンケート形式のレポートを作成した（図 1）．学習計画レポートは自己調整学習における「予見段階」「遂行段階」「自己内省段階」の 3 段
階に沿った回答ができるようにした．予見段階にあたるところでは，その週にテキストの何章を実施するのかを複数選択できるようにした．そのため学習者は 1 週間の学習の実施目標を立てられるようになっている．ここでは学習期間の 1 日目に回答してもらい，1 週間のある程度の見通しを立てられるようになっている．遂行段階にあたるところでは，その日に実施した単元を報告できるようにした．また，目標に対しての進捗度を 0%から 10%ごとに 100%までの 11 段階で設定した．自己内省段階にあたるところでは，1 週間の学習期間に対しての学習の進捗度などから出来具合を 5 段階（1：全くできなかった―5：よくできた）で評価できるようにした．また，2週目の学習に向けて自由にコメントが入力できるよ
うにし，次の予見段階に結び付けられるようにした．

1980 年代以降新たな学習スタイルとして自己調整学習とよばれる学習法に関する研究が多く行われている．本研究では，自己調整学習を，学習者自身が学習内容に対して目標を設定し，動機づけを維持しながら進めていく学習のことと定義する．自己調整学習では学習者自身のやる気が学習の質や持続につながる．このような学習者が動機づけを高めていく方法として，動機づけ調整方略 (1)に沿った活動をすることが挙げられる．
動機づけ調整方略の一つに，「友だちと協力しながら勉強する」といった「協同方略」がある． この協同方略に着目した研究では，協同学習とよばれる他者と学習を行う状況に関連付けて研究が進められており，協同学習と関連付けられた動機づけ調整方略の作成など様々な研究が行われている(2)．
複数の学習者が教えあいなどを通じて学習を進めていく協同学習に対して，基本的には 1 人の学習活動でありながら，他の学習者と「一緒に学んでいる」という感覚が，学習活動の継続などに影響を及ぼすことも考えられる．このような「一緒に学習を進めている学習者の存在」は「社会的存在感」と呼ばれ，学習への動機づけとの強い関連を持つことが示されている(3)．

本研究では，協同学習という学習法に着目し，自己調整学習を行いやすくするための手助けとして協同学習を合わせて行った場合の学習効果を明らかにする．そこで，実験参加者のグループ分けを行い，自己調整学習中に協同学習を行った場合と行わなかった場合での学習活動の違いを分析する．

3.

本実験

3.1 方法
実験参加者：情報科学や機械電子工学を専攻する大41

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協同学習あり群は 2 回とも回答していた参加者は少なかった．また，自己評価に関しては，どちらの群も 2 回とも回答していた参加者は少なかった．また，全体的な回答の割合を確認すると，協同学習あり群よりも協同学習なし群の方が学習計画レポートへの回答をこまめに行っている参加者が多かった．
1週目
2週目
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

図 1 作成したアンケートページ
手続き：実験は「事前テスト」「学習フェーズ」「事後テスト」の 3 段階で構成される．
「事前テスト」は対面での実験説明の直後に，ノートパソコンを用いて e-Learning 上で実施した．事前テスト終了後に教材を配布し，協同学習あり群にはメールを通じてSlack のワークスペースに招待した．
「学習フェーズ」における学習期間は 2 週間とした．学習期間中は参加者自身のペースで学習を進めてもらった．また学習期間の 1 日目および 7 日目，学習を行った日のそれぞれで学習計画レポートへの回答を依頼した．協同学習あり群では，学習を行った日に計画レポートへの回答と同時に Slack 上へ進捗状況の報告を依頼した．
「事後テスト」では参加者には各自 PC が操作できる環境で事後テストを受けてもらった．

参加者番号

図 3 学習計画レポートへの回答状況

4.

3.2 結果本実験での分析対象者は，事後テストを実施しており，かつテキストの半分以上を進めていた 11 名とした．なお協同学習あり群が 6 名，協同学習なし群が 5 名であった．
図 2 に事前テストおよび事後テストの成績を示す．
事後テストでの成績の差を t 検定により分析した．
その結果，条件による有意な差がみられた（t(8.00)=2.26, p=.05, r=.60）
．
100
80
得 60
点 40

事前20

事後0あり

34 協
5 同
6 あ
7 り812
協
13
同14
な15
し
16

なし

協同学習の有無まとめ

本実験では，協同学習を行う場合と行わない場合とで事後テストの成績に有意差が見られた．しかし，実際に Slack 上で協同学習が行われる場面はほとんどみられなかった．
協同学習がほとんど行われなかったにもかかわらず，学習効果が上がった要因として，社会的存在感が影響していると考えられる．Slack を学習に用いることで，ほかの学習者と一緒に学習を進めているという存在感が影響され，成績の向上が見られたのではないかと考えられる．
学習計画レポートの活用状況として，協同学習あり群よりも協同学習なし群の方が定期的に記録を行っていた．これは，協同学習なし群が個人個人で学習を進めていく必要があるため，自己調整学習の補助ツールである学習計画レポートをよく活用していたと考えられる．
今回の実験から学習効果の向上が協同学習によるものであったかどうかが確認できなかった．その要因として協同学習が Slack を用いたオンライン上で行われたことが挙げられる．したがって，学習者同士が対面した形式で協同学習を行う場合や協同学習だけではない幅広い観点に着目することによって，異なる結果が得られる可能性が考えられる．
参考文献

図 2 事前テストおよび事後テストの成績
次に，2 週間の学習計画レポートへの回答状況を
図 3 に示す．濃いオレンジもしくは緑で塗りつぶされている箇所は各参加者が学習計画レポートへ回答していた日である．各週の 1 日目には 1 週間の目標設定を，7 日目には 1 週間の学習に対する自己評価をお願いしていた．目標設定では，協同学習なし群の参加者はほとんど 2 回とも回答していたのに対し，

42(1) Wolters, C.A.
(2003).
Regulation of motivation:Evaluating an underemphasized aspect of self-regulatedlearning: Educational psychologist 38(4) pp.189-205.
(2) 梅本貴豊・田中健史朗・矢田尚也 (2018). 協同学習
における動機づけ調整方略尺度の作成 心理学研究
89(3) pp.292-301(3) 山田政寛・北村智 (2010). CSCL 研究における「社会的存在感」概念に関する一検討 日本教育工学会論文誌 33(3) pp.353-362