地域における支援をすすめるための〜地域支援ネットワークの構築をめざして〜

平成 18 年３月

神奈川県立総合教育センター

はじめにすべての子どもが地域で豊かに生きる、このことを実現するためには、地域で一人ひとりのニーズにあった教育を受けられることが重要です。
平成 14 年内閣府は、障害者基本計画の中で「地域での自立した生活を支援することを基本に、障害者一人一人のニーズに対応してライフサイクルの全段階を通じ総合的かつ適切な支援を実施する。」とし、重点施策実施５か年計画で、「盲・聾・養護学校において個別の支援計画を平成 17 年度までに策定する」こととしました。厚生労働省は、平成 15 年制定の障害者自立支援法の目指すところとして「自立と共生の地域社会づくり」を掲げています。
一方平成 17 年、中央教育審議会は「特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）」の中で、現在の盲・聾・養護学校は、高い専門性をいかして地域の小・中学校を積極的に支援することと示しています。
そのような中、神奈川県は、平成 14 年の「これからの支援教育の在り方（報告）」に基づき、「支援教育」の考え方を示し、すべての子どもたちを「支援教育」の対象としました。平成 18 年度には小・中学校の特殊学級において「個別の支援計画」を策定する方向ですすんでいます。
誕生から人生を終えるまで、子どもの人生はつながっています。療育から教育へ、そして社会へと、その場が変わっても、ライフステージに沿って支援がスムーズに引き継がれる、学校で、地域で支援する人たちも支援を受けることができる、そのようなシステムが現在求められています。その一つが「個別の支援計画」であると考えます。
このような状況を踏まえ、望ましい地域支援のあり方、子どもを理解するためのアセスメント、養護学校と中学校の連携等について、地域の関係機関の協力のもとに平成 16 年度「地域支援ネットワークを活用した支援アセスメント研究」、平成 17 年度「養護学校と中学校の連携によるアセスメント研究」として実践的な研究をすすめてまいりました。
本冊子では、この２年間の研究成果をまとめ、よりよい連携のための要点、アイデアを提示しました。
中学校や養護学校等の先生方に校内、地域両面での連携の意義と有効性について考え、連携への一歩を踏み出していただくことを期待し作成いたしましたので、ご活用下さい。

平成 18 年３月

神奈川県立総合教育センター
所 長 清 水 進 一

目Ⅰ次

研究報告

１

研究の背景と目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１

２

研究の方法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・(1) 研究の対象(2) 研究の方法

２

３

３

４

６

研究の経過 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・(1) 生徒の実態把握への支援(2) 生徒の個別の支援計画策定への支援(3) 中学校の相談に応じた支援
研究の成果とまとめ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・(1) 研究の成果(2) まとめと今後の課題

Ⅱ

アイデア集

１

個別の支援計画策定支援・・・・・・・・・・・・・・・・・

14２

中学校の相談に応じた支援・・・・・・・・・・・・・・・・・

25

３

資料

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

36

Ⅰ

研究報告

１

研究の背景と目的すべての子どもが地域で豊かに生きることを実現するために、教育の分野では、特殊教育から特別支援教育へと転換が図られています。平成 11 年改訂の「盲学校、聾学校及び養護学校
学習指導要領」（平成 11 年 文部科学省）では、障害をもつ子どもの早期対応や一貫した支援を担う、地域における相談センターとしての盲・聾・養護学校の役割について示されました。
そして「21 世紀の特殊教育の在り方について（最終報告）」（平成 13 年１月 21 世紀の特殊教育の在り方に関する調査研究協力者会議）の「第２章 就学指導の在り方の改善について」のなかでは、地域の福祉・医療・労働機関等と一体となって障害をもつ子どもの支援を行う盲・聾・養護学校の役割について、相談支援チームへの参加や巡回相談を含めた教育相談の実施等、より具体的に示しています。
さらに「特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）」（平成 17 年 12 月 中央教育審議会）においては、特別支援学校、特別支援教室（仮称）の考え方を明示し、通常の学級に在籍する、特別な指導や支援が必要な子どもにも対応できるような弾力的なシステムの構築について、そしてシステムを支える盲・聾・養護学校教員および、特殊学級教員等の専門性を高めるための教員免許状の在り方や養成カリキュラム等についても述べられています。
また、障害者基本法に基づき、平成 15 年度を初年度とする新障害者基本計画および重点施策実施５か年計画（新障害者プラン）が平成 14 年 12 月に策定されました。重点施策実施５か年計画（新障害者プラン）では「教育・育成」の重点施策の一つとして「一貫した相談支援体制の整備」を掲げ、盲・聾・養護学校において個別の支援計画を平成 17 年度までに策定することと規定しました。
それを受けた形で、「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」（平成 15 年 3 月 特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議）では、障害のある子どもを生涯にわたって支援するために、ニーズを的確に把握し、関係機関との連携による「個別の教育支援計画」を策定すること、および、養護学校等が地域の障害のある子どもの教育のための中核的機関として機能することの必要性が示されました。
一方、神奈川県ではこのような国の流れを受け、「これからの支援教育の在り方（報告）」（平成 14 年３月 これからの支援教育の在り方検討協議会）のなかで神奈川県における支援教育は従来の障害児教育の延長線上にあるものではなく、すべての子どもが持ちうる教育的ニーズにどのような支援が必要なのかを考えるものと提示し、個別の支援計画を平成 17 年度には盲・ろう・養護学校で策定し、続いて平成 18 年度は小・中学校特殊学級、平成 19 年度は通常の学級の支援の必要な児童・生徒に策定すると示しました。
このように、盲・聾・養護学校や特殊学級には、専門性に基づいた情報提供や教育相談等、支援の必要な児童・生徒に対応できる、特別支援教育（神奈川県では支援教育）の地域のセンターやリソースとしての役割が求められています。
そこで、近い将来、国のめざす、盲・聾・養護学校や特殊学級が地域のセンターやリソースとしての機能を発揮し、福祉・医療・労働等の機関と一体化した支援が実現するために、本研
究では地域における支援に焦点を当て、養護学校の特殊学級への支援の実際から、養護学校等
1

の地域支援のあり方について検討をすすめました。

２

研究の方法

(1) 研究の対象
Ａ市の公立中学校７校および、Ｂ町の公立中学校１校、Ｃ町の公立中学校１校、計９校の公立中学校の特殊学級、および、当該地域の県立養護学校２校を研究対象としました。
(2) 研究の方法
次の 3 つの取組、「ア援」、「ウ生徒の実態把握への支援」、「イ生徒の個別の支援計画策定への支中学校の相談に応じた支援」を実際に進めるなかで、地域支援について考え、課題を整理し、有効な支援へのアイデアをまとめ、提示することにしました。
ア 生徒の実態把握への支援
様々な特性をもつ生徒の実態を的確に捉え、生徒に適する、個々の力量を伸ばす教育活動を計画し、展開していくことが教員の役割であることは言うまでもないことです。しかし、教科学習に携わることの多い小・中学校の教員にとって、また、経験が不十分である養護学校等の教員にとっても、単独で、多種多様な障害をもつ生徒の実態を日常の学校生活のなかだけで捉えることは難しいことと考えます。
そのようなことから、本研究では、主として養護学校高等部等生徒のアセスメント実績をもつ、総合教育センター進路職能課の初期アセスメント（以下、初期アセスメントという）＊１を活用し、中学校特殊学級在籍生徒の実態把握の支援ができるのではないかと考え、中学校生徒の実態把握の手立てとして初期アセスメントを活用しました。
＊１

総合教育センター進路職能課の初期アセスメント

総合教育センター進路職能課の初期アセスメントは、学校の教員と協働で生徒の実態把握を行い、よりよい支援の手だてを検討するものです。

初期アセスメントは、１次アセスメント、１次アセスメント結果報告会、２次アセスメン
ト・ケース会議１、ケース会議２（２次アセスメント結果報告会）からなります。詳細は
ｐ42 を参照して下さい。
イ 生徒の個別の支援計画策定への支援
神奈川県においては、『支援が必要な子どものための「個別の支援計画」〜「支援シート」を活用した「関係者の連携」の推進〜』（平成 17 年 12 月 神奈川県教育委員会）において、支援の必要な子どもたちの個別の支援計画を保護者と担任が相談をして、また必要に応じて福祉・医療・労働等の機関も加わり、連携して作ることを明示し、機関間の引継ぎ用の「支援シートⅠ」と課題の整理や解決へ向けて、支援の中身や役割分担するための「支援シートⅡ」を提示しました。
本研究では、総合教育センター進路職能課（以下、進路職能課という）がコーディネートすることで、養護学校やその他の機関が連携して生徒の個別の支援計画の策定を試みるなか
2

で地域における支援について考え、課題を明らかにできないかと考えました。
ウ 中学校の相談に応じた支援生徒の実態把握、支援計画策定支援以外に、中学校側の相談に応じて実施した支援についてまとめることで、養護学校のセンター的機能や地域支援の在り方について、課題を明確にできるのではないかと考えました。

３

研究の経過

(1) 生徒の実態把握への支援
初期アセスメントを中学校、養護学校の地域支援担当者（以下、地域支援担当者という）と協働で実施し、生徒の実態把握、支援の手立てとして活用しました。（第１表）「第１表

養護学校との協働による初期アセスメントと初期アセスメントを活用した支援」

項目時期

１次アセスメント

７月

内容

養護学校の関わり

はさみ検査、ボールペンの分解・組立検 アセスメント場面で査等３種のワークサンプル検査、行動観 の行動観察による実察を実施

態把握

保護者・担任アンケートにより、家庭、学校生活に関する情報収集
結果報告会

７月

１次アセスメントの結果報告書をもと 報告書と協議からのに、今後の支援、２次アセスメントの評 実態の共有、中学校と価内容（要請評価）について協議の相談

結果報告会の協議をもとに、中学校を訪問し行動観察と相談に応じた支援を実施
２次アセスメント

８月

要請評価に基づき、タッピング、釘打ち アセスメント場面で等のワークサンプル検査、および、専門 の行動観察による実ケース会議１
ケース会議２（結果報告会）職による検査での行動観察を実施

態把握

協議、検査場面で見られた特徴の共有

協議、特徴の共有

10 月 中学校での授業参観、２次アセスメント 授業参観、協議で今後の結果報告書に基づいて協議の支援についての確認ケース会議２（結果報告会）の協議をもとに、中学校を訪問、行動観察と相談に応じた支援の実施
中学校、養護学校両者の活用の仕方や意見を次に記載します。
ア

中学校特殊学級担任者からの意見・担任が把握していた生徒の特性の裏づけをアセスメントにより得ることができた。
・より客観的に生徒を捉えることができた。
・ケース会で話し合われたことは理解できたが、日常の指導に十分反映できなかった。
3

・個別の指導計画の見直しに活用した。
・心理検査等により、生徒の認知面での特性が分かったことで、生徒に無理な要求をすることがなくなり、授業改善にもつながった。
以上のような感想や意見から、特殊学級担任は日常的に、複数の視点で生徒を観る、という状況をつくりにくいこと、したがって担任が一人で生徒を抱えて苦戦しがちな状況であることが課題であることがわかります。
また、その得られた資料を活用していくためには、生徒の実態把握の支援のみでは十分ではない場合もあること等が伺えます。
イ

地域支援担当者の気づき・アセスメントによる客観的な情報があることで課題が整理しやすく、支援の方針が立てやすかった。
・生徒の検査場面と授業場面の両場面の比較から、実態把握には環境面の視点も必要なことに気づいた。
・検査場面やケース会における協議により、具体的な支援についてのイメージがつかめ、適切な支援が行えた。
以上のような感想や意見から、地域支援担当者が中学校特殊学級担任とともに生徒に有効な支援について考えていく時、協働で行った初期アセスメントやその結果、すなわち、共有できる客観性のある資料が強みとなり、的確な支援を可能にすること、結果報告会やケース会における協議が支援のアイデアを生み出すために有効であることが伺えます。
また、初期アセスメントの個別的な場面で得られた特性と、教室や学級の集団場面での生徒の行動をあわせて見ることも重要であることが伺えます。

(2) 生徒の個別の支援計画策定への支援
他機関と連携した支援が必要な事例について支援会議＊２を開きました。平成 17 年度には個別の支援計画の策定も行いました。
２年間で７事例、各事例１〜４回の支援会議を実施しました。（第２表）「第２表事例
Ａ

支援会議の記録」
実施回数
４回

備考
２年間で４回の支援会議を実施しました。うち１回は臨時に開催しました。支援会議による支援計画の策定により、緩やかな改善が見られ、校外での支援の幅も広がりました。
総合相談窓口、地域支援担当者との連携を行いました。

Ｂ

３回

２年間で３回の支援会議を実施しました。支援会議による支援計画の策定により課題が解決し、次の支援会議では新たな課題への対応がすすみました。
障害福祉課、地域支援担当者、進路担当者との連携を行いました。
4Ｃ

３回

２年間で３回の支援会議を実施しました。支援会議による支援計画の策定をしましたが、有効な解決策を見出すことは困難でした。
地域支援担当者との連携を行いました。

Ｄ

１回

養護学校への進学にあたり、支援シートⅠを活用しての引き継ぎ会議を持ち、保護者との指導方針の共有を図りました。

Ｅ

１回

健康上の課題について、施設利用や保護者との連携、校内での養護教諭との連携等、支援方針が確認されました。
障害福祉課、養護教諭との連携を行いました。

Ｆ

１回

家庭での課題について、関係する機関が共通認識を持ち、支援の方向性を確認しました。
障害福祉課、家庭児童相談室との連携を行いました。

Ｇ

１回

関係機関との連携や中学校で改善されつつある課題を養護学校にスムーズに引き継ぐための、引き継ぎ会議を設定するにあたり、地域支援担当者が果たす役割を確認しました。
地域支援担当者との連携を行いました。

他機関との連携が必要な事例について支援会議を設定したわけですが、実際開いてみると、地域の機関が顔を合わせて相談しただけでは、容易に解決できない課題をもつ事例も少なくありませんでした。しかし、支援会議を開くことで、生徒の様々な課題を中学校が単独で請け負わなくてもよい、ということが担任等にとって実感できる機会となったことに意義があったと思われます。
＊２

支援会議

ここでは、個別の事例について関係する機関が、一同に会して行う支援方針等を協議する会
議を支援会議とよびます。
(3) 中学校の相談に応じた支援
養護学校が中学校の相談に応え、次のような支援を行いました。また、中学校の相談に応えるだけでなく、養護学校側から中学校に支援の提案も行いました。
（第３表）「第３表中学校の相談に応じた支援の記録」

事例
Ｈ

ニーズ

障害特性に合った教材 生徒の障害特性にあった教材について書物を紹介し、養についてＩ

支援内容
護学校で使っている教材も紹介しました。

機織機の使用方法等に 機織機の使用方法についての相談に、書物等を紹介する
ついて等の支援をしました。
養護学校の提案で、養護学校での体験学習も実施しました。継続的な相談も行いました。

Ｊ

性にかかわる課題につ ソーシャルスキルについての情報提供を行いました。
いて
5

Ｋ

養護学校への進学につ 情報提供を行いました。
いてＬ

授業の進め方について小集団授業での個別対応の方法や、指導記録の取り方のアドバイスを行いました。教室の授業場面での具体的なアドバイスや教材のヒントも継続的に行いました。

Ｍ

教室の環境について教室の構造化や環境面での配慮について、書物等の資料提供と教室での具体的な支援を行いました。

Ｎ

教材、授業について具体的な例を示して教材を紹介しました。
養護学校の提案で、実際に授業をし、教材の使用方法や授業の展開についての解説を行いました。
教材の提供や授業や生活の組立、構造化についての助言を継続的に行いました。

Ｏ

保護者向けの進路講座

中学校の保護者向けの進路講座で、進路担当者が講師を務めました。
養護学校での進路状況や進路情報の提供、中学校、家庭での必要な学習等について話しました。

教材の提供や、教室環境への支援だけでなく、作業学習への支援、保護者向けの進路講座等
支援内容は多様で、地域支援担当者が養護学校内に協力を求め、支援が行われました。
また、当初相談のあった課題への支援だけではなく、支援をしていくなかで新たな課題が見えてきて支援が展開されることもありました。
単発の支援と比べ、複数回の支援が効果的な場合が多く見られました。

４

研究の成果とまとめ(1) 研究の成果
ア 生徒の実態把握への支援
中学校における生徒の実態把握は、保護者からの聞き取り、小学校からの申し送り、担任による行動観察や学力把握等が中心です。とりわけ、教科以外の部分においては、担任の主観による評価になりがちです。一人で生徒の特性や能力を捉え、教育計画を立てることも少なくありません。他者や他機関等と共有できる資料を得にくい状況にあると言えます。
初期アセスメントを活用した生徒の実態把握は、中学校教員、進路職能課職員（課員・専門職）、地域支援担当者が協働で実施しました。複数の目で生徒を捉えることにより、担任の生徒理解を援助することができ、生徒の実態把握において客観性を増すことができました。
担任がアセスメント結果を生徒自身に伝えることで、生徒の自己理解を図ることができた事例もありました。
地域支援担当者は、アセスメントに参加することにより、学校とは異なる場面で生徒を観察することができ、また、結果を活用して中学校担任に生徒の特性を説明するなど、より的確な理解に基づいた支援が行えました。
また、今回活用した初期アセスメントは、支援者の共通の指標となり協議を充実させるた6

めに有益でした。
イ 生徒の個別支援計画策定への支援
今回の研究では、相談ニーズに応じ、進路職能課や養護学校がコーディネートし、関係機関を集め、支援計画を策定するために支援会議を開きました。
生徒の療育手帳の取得にかかわる相談は、本人、保護者にとって重要な問題であるばかりでなく、生徒の将来の生活を見通しての進路指導という点から、担任にとっても大きな課題です。支援会議を開いた事例のなかには、地域の障害福祉課の参加により療育手帳の取得、そして福祉のサービスを受けることにつながった事例もあります。
福祉制度は原則として「申請主義」ですので、福祉の窓口からその関わりがスタートします。療育手帳未取得の生徒は、福祉サイドに、福祉サービスの対象者として認知されていないことがほとんどです。今回の支援会議はその点で有効でした。また、障害福祉課が利用できない事例については、総合相談窓口＊３と連携しました。
これまで、制度利用に基づくサービスは、申請に基づき、福祉サイドから見た必要性で量や提供の仕方が決められることがほとんどでした。支援会議で関係機関が集まり、生徒に関する情報を共有し、支援の方向性を確認することで、学校での取組を意識したサービスの活用に目が向き、有機的な活用の可能性が高まったのではないかとも考えます。このように、機関連携による支援会議は、生徒が地域で生活していることを再認識する機会になりました。
すでに個人的に他機関を利用している事例については、支援会議の場は情報交換および、調整の場となりました。具体的な支援に結びつかなかった事例においても、支援会議を開いたことが、担任以外の学校関係者等への地域支援についての理解推進の機会となりました。
平成 17 年度には実際に支援シートⅡを用いて支援計画を策定しました。支援シートⅡを活用することで、支援内容や分担、支援の比率などを機関間で共有できました。
また、支援会議を開くためには、課題を感じた本人・保護者や周囲の支援者いずれかが声をあげていかねばなりません。支援が必要な生徒にとって円滑な支援、継続した支援が行われるためには、気づいた者が声をあげやすい環境も大切と考えます。そのような点からも、生徒・保護者を中心にして、地域の支援機関、支援者が日常的に連絡しあい、顔の見える関係であることが大切と考えます。
実際に支援会議を重ねるうちに、中学校特殊学級担任、地域支援担当者や障害福祉課職員等が顔見知りとなり、協議の深まりにもつながりました。
また、この顔の見える関係から、他の相談につながり連携の広がりが見られました。
支援会議の有効性は確認されました。しかし、全ての子どもに支援会議をもつことは、現実的には不可能です。例えば、福祉のサービス等の地域での生活を意識した教育は、保護者からの情報提供でサービスの受給状況等を確認することでも可能だと思われます。
中学校が養護学校等の支援を受けて、支援会議が必要な事例を絞り込んでいくことも必要であると考えます。
教育、福祉両面での地方分権がすすむなか、「地域」に多くのネットワークがつくられつつあります。例えば、「サポートチーム」＊４では地域の青少年指導員や民生員等が非行等の課題ついて事例に応じたチームを組み、学校と連携して保護者・本人の支援を行います。
まさに、地域に根ざした支援体制といえます。しかし、「非行」という形で課題を表出して7

いる生徒のなかにも発達の課題をもつ生徒がいる可能性が報告されるなか、サポートチームとの連携や課題の中核を見きわめる支援が必要であると考えます。
＊３

総合相談窓口正式には、神奈川県総合相談窓口設置促進（障害児者地域療育等支援）事業です。神奈川県が実施主体ですが、社会福祉法人に委託することができます。
在宅の障害児者の地域における生活を支えるための事業です。相談や情報提供、コーディネート、巡回相談等、多岐にわたる支援を行います。
＊４

サポートチーム

学校と関係機関が連携するための方法の一つとして示された具体的な方策の一つです。
問題行動等を起こしている児童生徒について、学校、教育委員会、関係機関等が情報を共有し、共通理解のもと、各機関等の権限に基づいて多様な支援・指導を行うためにつくられるものです。平成 14 年度から開始された「サポートチーム等地域支援システムづくり推進事業」により全国 100 ヶ所の指定地域で実践的な研究が行われ、その成果が報告されています。
ウ中学校の相談に応じた支援
養護学校の中学校への支援は授業改善へのヒント、教材の工夫、作業学習や進路学習への助言等多様でした。中学校の多様な相談に応じるためには、地域支援担当者のみでは難しいこともありました。そのような時には養護学校の他の教員がノウハウを提供するなど、養護学校内の協力による支援がなされました。また、地域支援担当者が中学校で用いた教材が逆に養護学校へ提供されることもありました。研究という枠組のなかではありましたが、支援の輪が広がるのを感じました。
相談内容によっては１回の支援では、不十分であることにも気づきました。要請に応えて支援を行う時には、一度に多くのことが伝えられず、回数を重ねることが必要でした。また、支援の観点、資料や提案が実際に有用であったかを確認する必要があることにも気づきました。
段階的に支援が行われることは、中学校、養護学校両者が支援の妥当性や適時性等を確認しながらすすめることにもつながり、有効でした。
(2) まとめと今後の課題
養護学校の特殊学級への支援の実際から、養護学校等の地域支援の在り方について、ア 生徒の実態把握への支援、イ 生徒の個別の支援計画策定への支援、ウ 学校の相談に応じた支援、の３つの取組より検討をすすめ、次のようなことがわかりました。
前項にも記載しましたように、実際に地域支援担当者が中学校特殊学級生徒のアセスメントを協働で行い、生徒の実態把握をし、その結果を共有したこと、地域の福祉、教育等の複数機関が支援会議に参集し、生徒の支援について協議を行い連携した支援が実現したことから、生徒が地域で支えられることを実感しました。
次に、その生徒たちへの支援が必要時に適切に、しかも継続して行われるためには、一機関の単独支援ではなく、地域の複数機関が協力して支援にあたることが大切であり、しかも、そ8れらの支援機関が気軽に連絡し合える関係であること、気軽に行き来できる組織であることの大切さを痛感しました。しかし、現状は、派遣依頼等、文書の交換により、はじめて参集が可能であること、関係者個々の抱えている仕事量も多く、調整をつけて一堂に会することにも努力が必要なことなど、気軽に行き来できるような状況に無いこともわかりました。今回は研究としての取組であったことから、進路職能課がコーディネートし、関係機関、関係者の協力を得て、意図的、計画的に支援会議を設けました。研究だからこそ参集が可能であった、という一面もありました。
神奈川県がめざす、複数機関が連携し、本人・保護者参加による支援会議や支援計画の策定は、困難な課題を抱えた事例や本人・保護者のニーズが強い場合には実現可能ですが、全ての事例に、という訳にはいかないであろうことも実践のなかでわかりました。
また、学齢にある生徒の地域支援における校外でのコーディネーターの役割を担うのは、地域支援担当者が望ましいことも感じました。養護学校教員の専門性についての課題もあります
が、養護学校にはチームアプローチの土壌があります。地域支援担当者の力の及ばない状況があった場合でも、バックアップできる体制があります。実際、教材への支援においても、地域支援担当者以外の人材が活躍しました。
支援が必要な子どもたちに、地に足の着いた、無理のない地域における支援が日常的に展開されるに至るまでには、上記のような、解決しなければいけない課題があります。今回のような取組が、各地域で展開され、積み重ねられていくことが、支援の必要な子どもたちへの日常的、継続的な支援の早期の実現を可能にすると考えます。
また、この２年間にわたる実践のなかで、蓄積されたアイデアや情報を「アイデア集」として添付いたしますので、参考にしていただければ幸いです。

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