東北学院大学教育学科論集
第 1 号（創刊号）─ 児童教育 pp. 35-41 2019小学校 6 年生社会科における絵画資料の読解に対する教師の意識と，絵画資料読解場面における発話に関する考察

小学校 6 年生社会科における絵画資料の読解に対する教師の意識と，絵画資料読解場面における発話に関する考察
Teacher Consciousness of Comprehension of Picture Images in
Elementary School Sixth Grade Social Studies and Teacher Utterancesin the Picture Images Comprehension
佐藤正寿，山田智之＊

SATO Masatoshi, YAMADA Tomoyuki*
キーワード : 絵画資料，資料読解，教師の発話
Key words : Picture Images, Picture Image Comprehension, Teacher Utterance

研究の背景と目的

1.

社会科における資料活用技能は以前より重視されており，新学習指導要領の小学校社会科の目標でも，「様々な資料や調査活動を通して情報を適切に調べまとめる技能を身に付けること」が挙げられている（1）。澤井（2013）は，資料活用の技能を育てるために，資料を教師が事前に読み取り子どもに読み取らせるポイントを把握しておくことと，読み取り方をそのつど指導することが重要だと述べている（2）。この指摘は，歴史学習において絵画資料を扱う場合も同様である。
これまでも社会科授業における資料の読解については，いくつもの実践研究が行われてきた。とりわけ，絵画資料の場合には，有田が「長篠合戦図屏風」について自分が読解した内容をもとにした発問群から学習者に読み取りをさせること提案している（3）。また，
五十嵐は，「蒙古襲来絵詞」の物語性に着目し，学習者が読み取った内容をもとに絵画資料をもとにした紙芝居で表現活動をさせている（4）。しかし，絵画資料の読解方法やそれをもとにした表現活動に関わる実践研究はされているものの，絵画資料の読解場面における教師の発話を目的別に分類した研究は限定的である。
本研究は，絵画資料を扱う小学校 6 年生の社会科を対象とし，絵画資料の読解場面における教師の発話に着目して，その具体的な発問・指示および読解に関わる意識等について調査を行い，結果を分析し，目的別の発話の割合や内容の傾向，読解についての意識傾向
東北学院大学＊株式会社教育同人社

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第 1 号（創刊号）を明らかにしたものである。

方法2.

（1） 資料読解場面における教師の意識および発話調査
I 市の社会科教育研究会に所属する小学校教師 23 名を調査対象とした。教師経験年数は平均 25.3 年（SD=8.2）であり，小学校 6 年生の担任経験年数の平均は 4.0 年（SD=2.3）であった。この対象者に対して，次の手順で調査を行った。
1） 絵画資料の指導に関する意識調査として，以下の 3 つの設問について質問紙調査を行い，それぞれ 4 件法で回答を求めた。設問 ① と ③ については，その理由も併せて自由記述欄に記入する形式とした。
①

あなたは，社会科の絵画資料を読み取る技能を児童が身につけることは大切だと思いますか。

②

社会科の絵画資料を，児童が読み取る場面の指導方法が決まっていますか。

③

社会科で，絵画資料を児童が読み取る場面の自分の指導は十分だと思いますか。

① は，社会科の絵画資料に関する読解技能の育成の重要性を問うものである。② は各教師の絵画資料の読み取りに関する，定型的な指導方法の有無について問うものである。
③ は絵画資料の指導方法に関する自己評価である。①〜③ を通じて，小学校での絵画資料の読解技能に対する教師の重視の程度および定型的な指導方法の有無と自己評価の程度を分析する。
2） 社会科教科書に掲載されている「自由民権運動の演説会」を質問紙上で示し，読解させる場面での具体的な発話および意図や理由の記入を求めた（設問 ④）。この絵画資料は，明治時代の新聞に掲載された自由民権運動の演説会の様子を描いたものであり，他の小学校社会科教科書（3 社）にも掲載されている。よって，使用している教科書に影響されることなく，教師の読解内容や指導方法によって，発話の傾向の違いが出やすいと考えた。

（2） 分析について
前項 1）の意識調査については項目ごとに集計を行い，その傾向を考察した。無回答は除外した。
前項 2）については，教師の発話を種類（表 1）別に分類し，特徴を分析した。表 1 の作成にあたっては，池野（5）による 4 段階の絵画の分析過程を参考にした。池野は，ファウストの記号論的アプローチと結び付けて，絵画資料理解の認知方略として「画像の認知と36

小学校 6 年生社会科における絵画資料の読解に対する教師の意識と，絵画資料読解場面における発話に関する考察把握」「記号としてのひと，もの，事

表1

柄の解読」
「描写内容の歴史的状況へ

1

絵画資料に描かれているものを確認する発話の関連づけ」「制作者の意図の解読」

2

絵画資料に描かれているものを読み取る発話

3

絵画資料と歴史的事実との関連に関する発話

4

絵画資料制作者の意図に関する発話の 4 段階を示した。この分析過程は，絵画資料読解場面における教師の発話の種類教師が絵画資料を読解する観点としても用いることができ，その読解内容が発話の視点になると考えた。

結果

3.

（1） 絵画資料読解場面における教師の意識調査について
表 2〜4 は，資料読解場面における教師の意識調査について項目ごとに回答人数の内訳と割合を示したものである。
設問 ① では，回答者の全員が，絵画資料の読解技能を児童が身に付けることの大切さについて「そう思う」あるいは「ややそう思う」と考えていた（表 2）。うち 82.6% が「そう思う」と回答しており，その必要性を強く感じていた。自由記述で記入された理由はのべ 20 件あり，それらは大きく 3 つに分類できた。一つ目は「多様な資料を読み取る力，そこから考察する力が必要。
」というように能力面の必要性からの理由である（12 件）。
二つ目は「絵画資料から時代背景を読み取ることができる」というように学習内容の理解のための資料として必要という理由である（6 件）。三つ目は「興味関心を高める」というように学習の動機づけからの理由である（2 件）。
設問 ② では，全体の半数以上（57.1%）の教師が絵画資料の読解場面の指導方法が決まっていないことが多い，あるいは決まっていないという結果となった（表 3）。
設問 ③ では，90.9% が「満足していない」「あまり満足していない」という結果となった（表 4）。のべ 20 件の理由が自由記述で記載されており，そのうち 11 件が「指導の方法がわからない。
」「多様な読み取り，深い考察に至らせることができていない。」等，自分の指導の不十分さを挙げたものだった。また，「読み取らせる視点について自分自身の勉強不足を感じる」というように，教材研究において，絵画資料を教師自身が読解することの大切さを指摘するものが 3 件あった。
表2

絵画資料読解場面における教師の意識調査
1①

あなたは，社会科の絵画資料を読み取る技能を児童が身につけることは大切だと思いますか。

設問 ① の結果（n = 23）

思わない

2 あまり思わない

3 やや
そう思う

4

0（0%）

0（0%）

4（17.4%）19（82.6%）

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そう思う東北学院大学教育学科論集

表3

絵画資料読解場面における教師の意識調査

社会科の絵画資料を，児童が読み取る場面の指導方法が決まっていますか。

表42 決まっていないことが多い

3

3（14.2%）9（42.9%）9（42.9%）

絵画資料読解場面における教師の意識調査

社会科で，絵画資料を児童が読み取る場面の自分の指導は十分だと思いますか。

決まっていることが多い

4

決まっている0（0%）

設問 ③ の結果（n = 22）

満足していない

2 あまり満足していない8（36.4%）12（54.5%）

1③

設問 ② の結果（n = 21）

決まっていない1②

第 1 号（創刊号）

3

やや満足
している

4 満足
している

2（9.1 %）

0（0%）（2） 絵画資料の読解場面での教師の発話について
表 5 は，設問 ④ の回答として記入された，絵画資料（「自由民権運動の演説会」）の読解場面の発話を，表 1 の発話の種類別に分類し，のべ数と割合および主な発話例を整理したものである。
一名あたり平均 3.2 件の発話が記入され，発話の種類別に見ると，「3 絵画資料と歴史的事実との関連に関する発話」が最も多かった。自由民権運動の内容の理解に結びつける発話がこれにあたる。22 名中 21 名がこの発話を記入しており，この 3 のみで発話を構成している者も 6 名いた。
「1 絵画資料に描かれているものを確認する発話」と「2 絵画資料に描かれているものを読み取る発話」は 3 の前段階に位置づけられる発話である。
1 に関する発話は 5 件と少なかった。また，「4 絵画資料制作者の意図に関する発話」については，「この絵を描いた人が言いたいことは何か。」「なぜ，このような絵が描かれたのだろうか。
」といった発話が考えられるが，該当する回答はなかった。
記入された発話の順番に着目すると，1，2，3 の発話を一つずつ記入したものが 2 例あり，その発話の順番は 1 → 2 → 3 の順番だった。2 と 3 の発話をそれぞれ記入したものは 11例あったが，1 例を除いて 2 → 3 の順番となっていた。
意識調査で「絵画資料の読解場面の指導に満足している。」と回答した 2 名の発話の中には，「この絵を見て，気づいたこと，思ったこと，分かったこと，疑問は ?」「まとめるとどんな場面か。
」というように，他の絵画資料の読解場面においても活用できるものがあった。

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小学校 6 年生社会科における絵画資料の読解に対する教師の意識と，絵画資料読解場面における発話に関する考察

表5

絵画資料の読解場面の発話数（のべ数）とその割合，主な発話例（n = 22）

設問④ : 次の資料について，あなたが授業者だったら，どのような発話（指示・発問）で読解をさせますか。
発話を順番にお書きください。またその発話の意図や理由（例 「〜させるため」）もお書きください。

発話数割合

主な発話例

1

絵画資料に描かれているものを確認する発話

5・誰がいるでしょう。服装は。
（7.1%） ・どこでしょう。

2

絵画資料に描かれているものを読み取る発話

24
・何をしていますか。
（34.3%） ・どんな状況ですか。

3

絵画資料と歴史的事実との関連に関する発話

・なぜ，このようなことになっているのでしょうか。
・どんな時代なのか調べましょう。
41
・演説する人，警察，聴衆は何と言っていますか。
（58.6%）・やかんや茶碗は誰が誰に向かって投げたのか。
・民衆はどちらの側の立場かな。

4

絵画資料制作者の意図に関する発話

0
（0%）

4.

・何が起きていますか。
・表情は。

（なし）

考察

（1） 資料読解場面における教師の意識調査について
表 2 から，教師は絵画資料の読解技能を児童が身に付けることの必要性を強く認識していると言える。絵画資料は小学校 6 年生の歴史学習における特徴的な資料であり，その読解技能は歴史学習の中でこそ身に付けるべきという認識を教師はもっていると考えられる。特に，社会科教科書に掲載されている絵画資料は，当該単元において重要な資料となることが多い。一例として，「蒙古襲来絵詞」「長篠合戦図屏風」などは，どの教科書でも一定のスペースを割いて大きく掲載されており，教師も授業で重点的に扱う必要性を感じている。
しかし，表 3 と表 4 から，絵画資料の読解場面での指導方法について，多くの教師は不十分であり満足していないという自己評価となった。これには二つの理由が考えられる。
一つ目は，絵画資料をどのように読み解き，解釈したらよいのか教師自身が理解不十分だということである。絵画資料は，教材研究の段階で教師自らが読み解いたり，調べてみたりしないと，「何を描いているのか」「どのような意図で描いたのか」という点が不明な場合がある。本研究の調査対象としている自由民権運動の演説会の絵画も，土瓶や茶碗を誰が誰に向かって投げたのか，教師の解釈が分かれたという報告がある（6）。このことは絵画資料に対する，教師の教材研究の重要さを示している。二つ目は，指導方法の難しさである。先の理由と関連して，教材研究段階で絵画資料について十分に理解していないために，「絵画資料で何をどのように読み取らせるのかわからない」という問題点がある。読み取39

東北学院大学教育学科論集

第 1 号（創刊号）

りの視点が教師自身になければ，児童に対する働きかけも不十分となり，期待する反応も得られないと推測する。その点では，絵画資料をどのような視点で読み取らせるのか明らかにする必要性がある。

（2） 絵画資料の読解場面での教師の発話について
表 5 の発話の種類のうち，「3 絵画資料と歴史的事実との関連に関する発話」は学習のねらいに直結するものである。その点では，ほぼ全員がこの発話を組み入れていることは適切といえる。
しかし，「演説する人は何と言っていますか。」「なぜ，こんなことになっているのでしょう。」というような発話は，絵画に描かれている人物が誰なのか，何をしているところなのか，自由民権運動とは何なのか等の基本的な発話であり，「1 絵画資料に描かれているものを確認する発話」と「2 絵画資料に描かれているものを読み取る発話」を通して，描かれているものの確認や読み取りを行ったうえで行うことが必要と考える。教師にとっては自明のことでも，時代背景が未知の児童にとっては，描かれている人物が「弁士」「警官」「聴衆」ということの確認から始める必要がある。その上で，警官が注意しているのは誰に対してなのか読み取らせたうえで 3 の発話に入るのが，適切な発話構成と考えられる。
その点で，基本的な読み取りを意図する 1 と 2 の発話の準備をしておくことが児童の絵画資料の読解力の基礎を伸ばすことにつながるであろう。
「4 絵画資料制作者の意図に関する発話」は，絵画が何の目的で描かれたのか，教師が絵の主題を把握しておかないとできない発話である。いわば教材研究を十分に行うことで成り立つ発話といえる。この絵画は，自由民権運動推進の立場から描いているものであり，政府の立場の警官が弁士と聴衆に演説を中止させる行動から，政府批判を意図していると考えられる。1 から 3 の発話の後に，4 の発話（例「この絵を描いた人が言いたかったことは何か。
」）を行うことで，絵画資料読解の視点を児童が深めることが可能となるであろう。なお，新学習指導要領社会編においても，「絵画については，当時または後の時代に作成者が意図をもって描いた資料であり，事象について考える手掛かりになる資料であることなど，各々の資料の特性に留意させることなどが大切である」と絵画資料の特性を踏まえた指導の必要性を述べており，4 の発話の必要性が示唆されている（7）。
「この絵を見て，気づいたこと，思ったこと，分かったこと，疑問は ?」「まとめるとどんな場面か。
」等，他の絵画資料の読解場面においても活用できる発話があった。前者は，絵画資料から児童の考えを拡散させようとするものであり，後者は収束させようとするものである。このような発話は，絵画資料を読解するための発話を定型化するにあたり有効40

小学校 6 年生社会科における絵画資料の読解に対する教師の意識と，絵画資料読解場面における発話に関する考察と考えられ，絵画資料の指導方法が決まっていない教師や十分でないと考える教師にとっては，その有用性が期待される。

5.

まとめと今後の課題
本研究は，小学校教師を対象とし，絵画資料の読解技能に関わる意識調査および読解場面における教師の発話について調査を行い，結果を分析した。その結果，絵画資料の読解技能の重要性は理解しつつも，指導方法は不十分と考えている教師が多いことが確認された。また，発話を類型化することで，絵画資料で学習のねらいに直結する発話を教師が意識していること，基本的な確認や読み取りのための発話や絵画資料の制作者の意図を考える発話を重視することが重要であることが示唆された。
課題点として，今回は一部の分析に止まった「発話の順序性」にさらに着目して分析する必要性が挙げられる。また，絵画資料だけではなく，歴史学習に必要な地図資料を対象とすることを視野に入れていきたい。

謝辞
本研究は株式会社教育同人社との共同研究です。ご協力頂いた皆様に感謝致します。

参考文献（1） 文部科学省．2017. 『小学校学習指導要領解説社会編』．p. 18.
（2） 澤井陽介．2013. 『小学校社会授業を変える 5 つのフォーカス』．p. 71. 図書文化
（3） 有田和正．2002. 『調べる力・考える力を鍛えるワーク』．pp. 58-65. 明治図書（4） 五十嵐誓．2000. 絵巻物の物語性に着目した小学校歴史学習の展開 ─『蒙古襲来絵詞』を用いた実践をもとに ─．日本社会科教育学会『社会科教育研究』No. 83. pp. 10-20．
（5） 池野範男．1992. 歴史理解にける視点の機能（1）─ 絵画資料理解の分析を通して ─．全国
社会科教育学会『社会科研究』第 40 号．pp. 23-32. この中で池野は実際に自由民権運動の演説会の絵画資料を 4 段階に基づいて分析をしている。
（6） 瀬戸 健．水上義行．2018. 記述が不十分な小学校社会科教科書を補う教材研究とは ─ 小
学校 6 年生の歴史教材を例に ─．富山国際大学子ども育成学部紀要 第 9 巻 第 2 号．p. 7.
（7） 文部科学省．2017. 『小学校学習指導要領解説社会編』．pp. 126-127.

（2018 年 11 月 5 日提出）

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