投稿論文

研究論文・研究ノート
日本子ども学会では、2020年8月から2021年２月まで
８編の投稿論文の審査を行い、２編を採択いたしました。
本誌では、採択論文2編を掲載いたします。
編集委員および査読者は以下のとおりです。
安藤寿康

榊原洋一

（編集委員長）

上原

眞榮城和美

大橋節子

（編集副委員長）

編集
委員

菅原ますみ
梅永雄二
太田美代
大橋節子
北野幸子
木下 真
酒井 厚
佐藤朝美
志村洋子
瀬尾知子
宮下孝広
渡辺富夫

泉

北野幸子
木下

真

小林美由紀
査読者

酒井

厚

榊原洋一
志村洋子
菅原ますみ
瀬尾知子
濵瀬由加里
眞榮城和美
宮下孝広

日本子ども学会は「日本学術会議協力学術研究団体」です。

51

チャイルドサイエンス, 2021, 21, 52-57● 研究論文投稿

保育士養成校における障害児者施設実習後のイメージ変化に関する質的分析― 価値観や意欲の変化に着目して ―髙橋利恵子（東北大学病院 小児科）菅原麻帆子（仙台市スクールカウンセラー）菅井裕行（宮城教育大学 特別支援教育講座）
要約

本研究は、施設実習を通して実習生の施設や障害児・者に対するイメージがどのように変化するのか、その具体的内容について調査した。実習後に、自由記述式による学生からの回答を、主に B.Berelson の内容分析1に基づいて分析を行った。その結果、障害児者施設実習前後におけるイメージは肯定的に変化し、障害に対する理解の深まりがみられた。また、実習期間内での余暇活動や行事への参加が多かったことと価値観や意欲の変化に相関関係があると考えられた。また施設や障害児・者へのイメージが好転したのは３日目以降であったことから、学生の内面の成長や障害理解をひとつの目標とするのであれば施設実習として一定の期間が必要であると示唆された。
キーワード：保育実習・障害児者施設・質的分析・イメージの変化・価値観の変化

１．問題と目的

持ってしまい、実習に対する不安がより増してしまう

保育士養成課程では、保育所と児童福祉施設等にお状況になっている」と指摘している。さらに実習先とける実習は必須科目として定められている。施設実習

なる障害施設は障害児だけでなく、障害者の施設も含

は学生の支援者としての成長につながる経験であり、まれている。障害児とは、保育実習などで関わること

保育士養成において重要な意義を持つと考える。

もあるが、成人である障害者に対しては、大和田・関根・

施設実習での学びの内容について、松藤2は「障害鈴木7で「自分よりも大人の障がいのある利用者とのの理解」「関わり方の理解」「保育技術の理解」など 8

関わりを求められる施設で実習することに対する不安

つのカテゴリに分類し、施設種別ごとにその学びの内と戸惑い」が学生からも聞かれているように、障害児容は変化することを明らかにしている。また、施設実施設よりも抵抗感が強い傾向にあると考えられる。

習の意義について、池田・田中他3は「実習を通して、こうした不安や抵抗感は、実習後には減少し、障害学生の「施設観」や「施設利用児・者観」が変わる契児者へのイメージが変化することは、多くの研究で明機となる」こと、「保育士という職業を正確に理解すらかにされている。大屋8は、「実習前に実習に対してるために、施設実習の学びは貢献している」ことを示

不安を抱えた学生の内、60％以上が実習後に不安が軽5した（池田・田中他 ）。大村 は、
学生へのインタビュー

減した」ことを明らかにしている。宮崎9は「実習体調査から、「身につけた力」として、支援技術や援助験によって学生の社会福祉に対するイメージが「とっ者としての態度、「意識の変化」として学習意欲の向つきやすく」「洗練された温かさ」を持つ方向へ変化

上や（偏見から抜け出し）支援者の視点を持つこと、する」と述べている。また、大日方・藤重 10）は、「実を挙げ、「施設実習の経験が支援者としての力や視点

習日の経過に伴い、徐々に不安や戸惑いも軽減し、実の学びにつながっている」と述べている。

習中の様々な取り組みに関する自己評価すなわち自信

452

行動や職員の苦悩や葛藤からネガティブなイメージをこのように、施設実習の意義は、教員側には広く理や自己効力感が持てるようになった」という。先行研

解されているが、養成校に入学する学生の多くは幼稚

究のほとんどで、実習を通して障害児者へのイメージ

園教諭や保育所保育士となることを想定しているたが肯定的に変化したと示されている。

め、施設実習へ行くことに疑問を感じ、「なぜ行かな

しかし、これまで実習前後のイメージの変化についくてはならないのか」「行きたくない」など、拒否感ての研究は多くなされてきているものの、その具体的を持つ学生が多い。また、施設や障害児者と関わった内容について分析したものは少なく、加えて、学生の経験が少ない、あるいはないため、イメージが湧かず、

自由記述による質的分析を行った研究はほとんどみら

施設実習に対して漠然とした不安を抱きやすい。平尾・れない。学生が施設実習を通して、どのようにイメー

土谷6 は、「学生は講義内や報道で触れられる不適応

ジが変化したか、そしてその変化をもたらした理由は

指導の充実につながり、学生の実習への動機付けを高な記述であるために主に B.Berelson の内容分析に基づめると考える。本研究では、学生の自由記述の内容をいて分析をおこなった。具体的には、学生の記述全体分析することにより、施設実習後、障害児者へのイメーを文脈単位とし実習前・後のイメージに関する回答１

ジがどのように変化したのか、その具体的内容についつのみを含むよう、記録単位へと分割した。次に、分て明らかにすることを目的とする。またその結果から、割した記録単位について、表現が一致する、あるいは

なぜそうした変化が起きたのかを考え、さらに、実習

表現は少し異なるが意味が一致する記録単位を集約・前に学生が必要としていると考えられる具体的な授業整理し、同一記録単位群とした（サブカテゴリ）。さ

内容について検討する。

らに、同一記録単位群を意味内容の類似性に基づき集稿

本研究では、自由記述内容が客観的、数量的、体系的投

何か、について具体的に検討することは、実習の事前約し、その類似性を的確に表すカテゴリーネームとし

２．方法て置き換え、カテゴリを形成した。最後に、各カテゴ
リに包含された記録単位の出現頻度を数量化し、集計

障害児者施設実習を終えた短期大学生に対し自記式した。また、内容分析において対象短期大学の職員３

質問紙調査を実施し、分析を行った。実習前授業にお名の協力を得て、内容の分類・分析の妥当性の検証をいて学生が必要としていると考えられる具体的な授業おこなった。

内容を検討することと、先行研究では明らかになっていないイメージの変化の具体的な内容を明らかにする

2.4 倫理的配慮

ため、質的研究が適していると考えた。また、意見を各学生へ依頼文書を配布し、調査協力の同意の署名

偏りなく反映するために可能な限り多くのデータを収を受けた。依頼文書には、調査内容、実施方法、研究集する必要があることから質問紙による調査を実施す

結果の使用範囲、研究結果の公開方法、調査への協力るに至った。

の自由意志、プライバシー保護の方法、個人情報保護の方法について記載した。

2.1 対象本研究は、勤務先の短期大学研究倫理委員会の承認

2018 年 11 月に 10 日間の障害児者施設実習を終えたを得て実施した。

A 市内の短期大学２年生 55 名、追加調査として 2019年 10 月に 10 日間の障害児者施設実習を終えた A 市
内の短期大学２年生 17 名を対象とした。また、どちらも実習後１〜２週間以内の学生を対象とした。

３．結果
3.1 質問紙の回収数及び回収率
2018 年 は 55 名 よ り 55 件、2019 年 は 17 名 よ り 17

2.2 質問内容

件の回収数であった。

2018 年 11 月の質問紙内容は、施設名、授業内に学2018 年、2019 年共に授業時間内に調査協力依頼、んでおくべきと思ったこと、実習前後でのイメージの同意の署名提出、質問紙の記入と回収を行ったことか

変化の有無とその内容、実習で楽しかったこと等を自ら回収率は 100％であった。

由記述にて回答を求めた。
また、イメージの変化の具体的なタイミングを調査

3.2 2018 年 実習先の属性するため、2019 年 10 月に追加調査として、実習前後

障害児施設 13 件（24％）
、
障害児者施設 9 件（16％）
、でのイメージの変化の有無とその内容の自由記述、イ

障害者施設 23 件（42％）
、未記載 10 件（18％）であっ

メージ変化の具体的経過日数、就職希望の有無、実習

た。
（図 1）

についての感想を自由記述にて回答を求めた。
3.3 2019 年 実習先の属性
2.3 分析方法

障害児施設５件（29％）
、障害児者施設２件（12％）
、

自由記述の回答は質的帰納的に分析をおこなった。
記載なし
18%

障害者施設 10 件（59％）であった。
（図２）

障害児施設
24%

障害児施設
29%
障害者施設
59%

障害者施設
42%

図１：2018 年 実習先の属性

図１ 2018 年 実習先の属性

障害児者施設12%

障害児者施設16%

図２：2019 年 実習先の属性

図２ 2019 年 実習先の属性

53

3.4 2018 年施設実習前イメージの回答の結果
2018 年の 55 名から得られた「イメージの変化」の1，という 4 サブカテゴリから構成され、記録単位数
は 5 個であった。

投稿

自由記述内における実習前のイメージ回答について内【実習生自身の感覚】は〈不安〉1，
〈嫌〉1，
〈好き〉

容分析した結果、
記録単位数は 48 個、
31 サブカテゴリ、

1、〈可愛そう〉1，という４サブカテゴリから構成され、7 カテゴリが生成された。結果のカテゴリ一覧を表１

記録単位数は４個であった。
【身辺自立】は、〈身辺自立できていない〉2，といに示した。
カテゴリは、記録単位数が多い順に【意思疎通に関する先入観】13、【怖いという先入観】12、【その他】6、

う１サブカテゴリから構成され、記録単位数は２個であった。

【暗いという先入観】6、【一般的ではないという先入観】【その他】は〈偏見〉2，〈平和的でない〉2，〈イメー

5、【実習生自身の感覚】4、【身辺自立】2、であった。

ジがわかない〉1，〈障害をひとくくりにしていた〉1【意思疎通に関する先入観】は〈話ができない〉4，〈表という４サブカテゴリから構成され、記録単位数は６

情を読めない〉2，〈遊べない〉1，〈関わり方がわから個であった。

ない〉1，〈コミュニケーションがとれない〉1，〈コミュ
ニケーションがとれる〉1，〈行動の理由がわからない〉

3.5

2018 年施設実習後のイメージの回答の結果

1，〈集団行動が苦手〉1，〈人に関心がない〉１という2018 年の 55 名から得られた「イメージの変化」の９サブカテゴリから構成され、記録単位数は 13 個

自由記述内における実習後のイメージ変化の回答につであった。

いて内容分析した結果、記録単位数は 74 個、44 サブ【怖いという先入観】〈怖いイメージ〉7，〈障害者はカテゴリ、６カテゴリが生成された。結果のカテゴリ

怖い〉2，〈怖かった〉2，〈恐怖心が強かった〉1 とい一覧を表 2 に示した。

う４サブカテゴリから構成され、記録単位数は 12 個

カテゴリは、記録単位数が多い順に【利用者の印象】
32，【意思疎通】15、【価値観や意欲の変化】10、
【理解】

であった。
【暗いという先入観】は〈暗いイメージ〉2，〈暗く
辛いイメージ〉1，〈施設は暗い〉1，〈暗い人〉1，〈思っていたより明るい〉1 という 5 サブカテゴリから構成
され、記録単位数は 6 個であった。
【一般的ではないという先入観】は〈普通ではない〉2，

表２
2018 年 年施設実習後のイメージの回答の結果
表２：2018
施設実習後のイメージの回答の結果【カテゴリ】〈サブカテゴリ〉【利用者の印象】〈明るい〉９，〈優しい〉５，〈楽しい〉４、〈面〈別の人〉1〈施設に住んでいる〉1，〈性格に問題がある〉

白い〉２、〈元気〉２、〈かわいい〉２，〈前向き〉
１，〈純粋〉１，〈元気をもらえる〉１，
〈活気の
ある〉１，
〈言葉の温かみ〉１，〈笑顔〉１，〈仕

表１：2018
表１
2018 年年 施設実習前イメージの回答の結果
施設実習前イメージの回答の結果

事熱心〉１，〈温かい〉１【カテゴリ】〈サブカテゴリ〉【意思疎通に関する先〈話ができない〉４，〈表情を読めない〉２，

入観】〈遊べない〉１，〈関わり方がわからない〉

れる〉３，〈感情表現ができる〉２、〈遊べる〉

１，〈コミュニケーションがとれない〉１，

１、〈声をかけてくれた〉１、〈きちんと伝わる〉〈コミュニケーションがとれる〉１，〈行動

１、〈意思疎通が図れる〉１、〈その人なりの表の理由がわからない〉１，〈集団行動が苦現方法〉１、〈表情が和らいだ〉１、〈気持ちを手〉１，〈人に関心がない〉１

伝えてくれた〉１【怖いという先入観】【暗いという先入観】【意思疎通】〈怖いイメージ〉７，〈障害者は怖い〉２，【価値観や意欲の〈好きになった〉２、〈世界が広がった〉１，〈偏〈怖かった〉２，〈恐怖心が強かった〉１

変化】

見がなくなった〉１、〈尊敬〉１、〈人としての〈暗いイメージ〉２，〈暗く辛いイメージ〉

在り方を知った〉１、〈かわいそうじゃない〉

１，〈施設は暗い〉１，〈暗い人〉１，〈思っ

１、〈障害について勉強したい〉１、〈就職したていたより明るい〉１い〉１、〈興味が湧いた〉１【理解】〈普通の人である〉４，〈障害についての理解〉【一般的ではないとい〈普通ではない〉２，〈別の人〉１〈施設にう先入観】

住んでいる〉１，〈性格に問題がある〉１

１，〈人に関心をもっている〉１、〈一人ひとり【実習生自身の感覚】〈不安〉１，〈嫌〉１，〈好き〉１, 〈可愛違う〉１、〈集団行動できる〉１、〈目を合わせそう〉１

る事も難しい〉１【身辺自立】〈身辺自立できていない〉２【その他】〈偏見〉２，〈平和的でない〉２，〈イメー【身辺自立】ていた〉１〈身辺自立できていた〉３，〈できないことがほとんどではない〉１

ジがわかない〉１，〈障害をひとくくりにし54〈話ができる〉３，〈コミュニケーションがと【施設の印象】〈明るい〉２、〈楽しい〉１、〈平和だった〉１

メージの変化」の自由記述内における実習後のイメー

理解〉1，〈人に関心をもっている〉１、〈一人ひとり違う〉

ジ変化の回答について内容分析し生成された【利用者１、〈集団行動できる〉１、〈目を合わせる事も難しい〉の印象】【意思疎通】【価値観や意欲の変化】【理解】【身１、という６サブカテゴリから構成され、記録単位数

辺自立】【施設の印象】のカテゴリの中でも【価値観は９個であった。

や意欲の変化】のみが、実習生自身の内面の変化に関【身辺自立】は〈身辺自立できていた〉３，〈できなするものであった。

いことがほとんどではない〉１，という２サブカテゴ【利用者の印象】は〈明るい〉9，〈優しい〉5，〈楽しい〉4、リから構成され、記録単位数は 4 個であった。

〈面白い〉2、〈元気〉2、〈かわいい〉2，〈前向き〉1，〈純粋〉1，【施設の印象】は〈明るい〉２、〈楽しい〉１、〈平和だっ〈元気をもらえる〉1，〈活気のある〉1，〈言葉の温かみ〉1，

た〉１、という３サブカテゴリから構成され、記録単〈笑顔〉1，〈仕事熱心〉1，〈温かい〉1，という 14 サブ

位数は４個であった。

稿【理解】は〈普通の人である〉４，〈障害についての投9、【身辺自立】4，【施設の印象】4 であった。この「イカテゴリから構成され、記録単位数は 32 個であった。
【意思疎通】は〈話ができる〉3，〈コミュニケーショ

3.6 【価値観や意欲の変化】の背景分析

ンがとれる〉3，〈感情表現ができる〉2、〈遊べる〉1、2018 年の 55 名から得られた「イメージの変化」の〈声をかけてくれた〉1、〈きちんと伝わる〉1、〈意思疎自由記述内における変化後の回答について、内容分析通が図れる〉1、〈その人なりの表現方法〉1、〈表情が和し生成された【価値観や意欲の変化】では、８件のア

らいだ〉1、〈気持ちを伝えてくれた〉1、という 10 サブ

ンケート中、４件の 50％が「楽しかったこと」の自カテゴリから構成され、記録単位数は 15 個であった。

由記述で、行事への参加を項目としてあげており、コ【価値観や意欲の変化】は〈好きになった〉２、〈世

ミュニケーション１件（12％）
、
施設の日常３件（38％）

界が広がった〉1，〈偏見がなくなった〉1、〈尊敬〉１、〈人であった。
（図３）また 55 名中「楽しかったこと」のとしての在り方を知った〉１、〈かわいそうじゃない〉1、

自由記述で、余暇活動や行事への参加を項目としてあ〈障害について勉強したい〉１、〈就職したい〉１、〈興

げていたのは 14 件の 25.4％であり、コミュニケーショ

味が湧いた〉１、という９サブカテゴリから構成され、ン 25 件（45％）
、施設の日常 12 件（22％）
、自身の実

記録単位数は 10 個であった。

習内容１件（2％）
、記載なし３件（６％）であった。
3.7 施設実習後のイメージの変化の回答の結果

施設の日常
38%

行事への参加50%

2018 年の 55 名から得られた「イメージの変化」の自由記述内において、実習前は施設実習そのものがマ
イナスイメージであったものが実習後プラスイメー
ジに変化したものは 53 件（96％）
、マイナスイメー
ジから更にマイナスイメージに変化したものは１件

コミュニケーション
12%（２％）
、プラスイメージから更にプラスイメージに

図３：【価値観や意欲の変化】の背景分析なったものは１件（2％）であった。
（図４）

図３ 【価値観や意欲の変化】の背景分析

マイナス→マイナス2%

2019 年の 17 名から得られた「イメージの変化」のプラス→プラス2%

自由記述内において、実習前は施設実習そのものがマ
イナスイメージであったものが実習後プラスイメージに変化したものは 17 件であり 100％であった。
3.8 2019 年施設実習イメージ変化までの日数の回答結果

マイナス→プラス96%
図４：2018 年施設実習後のイメージの変化の回答の結果
図４ 2018 年施設実習後のイメージの変化の回答の結果

４日目
6%2019 年質問紙「いつから変化していきましたか」における 17 件からの回答の結果として〈３日目〉８（47％），
〈２日目〉６（35％），
〈１日目〉２（12％）
、
〈４

１日目
12%

日目〉１（６％）であった。
（図 5）
3.9 2018 年「実習前に学んでおくべきと思ったこと」

３日目
47%

２日目
35%

図５：2019 年施設実習イメージ変化までの日数の回答結果の回答の結果2018 年の 55 名から得られた「実習前に学んでおくべきと思ったこと」の自由記述内における回答について内容分析した結果、記録単位数は 65 個、27 サブ

図５ 2019 年施設実習イメージ変化までの日数の回答結果

55

カテゴリ、８カテゴリが生成された。結果のカテゴリ【保育グッズの充実】は〈保育グッズ〉3，〈手遊び〉1、一覧を表３に示した。

という２サブカテゴリから構成され、記録単位数は４

投

カテゴリは、記録単位数が多い順に【障害について】個であった。

稿

14、【施設について】11、【関わり方】11、【実際に会【他教科】は〈社会福祉・社会的養護内容〉1、ということ】９、【手話】8、【姿勢】7、【保育グッズの充実】

う１サブカテゴリから構成され、記録単位数は１個で4、【他教科】1 であった。

あった。

【障害について】は〈障害の特徴や種類〉5，〈授業
内容の復習〉3、〈教科書以外の専門書〉3，
〈障害につ
いて〉2，
〈専門用語〉1，という 5 サブカテゴリから４．考察構成され、記録単位数は 14 個であった。

3.4 ～ 3.6 の結果から、施設実習の後に、学生の施設【施設について】は〈利用者の特徴〉5、〈施設概要〉5，や障害児・者へのイメージが、肯定的に変化すること〈施設の考え方〉1，という 3 サブカテゴリから構成さが明らかとなった。これは多くの先行研究の結果と同れ、記録単位数は 11 個であった。

様であるが、本研究においては「イメージが好転した」【関わり方】は〈関わり方〉4，〈声がけの仕方〉3，

だけではなく、その具体的な内容についても明らかと〈気持ちの理解〉1，〈対応〉1，〈バギー等の使い方〉1，

なった。

〈寄り添うとは〉1 という６サブカテゴリから構成され、実習前の学生は障害児・者について、例えば「不安記録単位数は 11 個であった。

定で暗い人が多い」や「障害者は怖いし何考えてるか【実際に会うこと】は〈実際にかかわる〉6，〈実践〉2，

わからない」「、何も話したり伝えたりできない」といっ〈事前にボランティア〉1，という３サブカテゴリからたような、ネガティブで無力的な存在として捉えてい構成され、記録単位数は９個であった。

たが、10 日間の実習を終えると、施設や障害に対する【手話】は〈手話〉8，という１サブカテゴリから構理解が深まり、障害について学ぶ意欲にも変化が現れ成され、記録単位数は８個であった。

てくる。障害児・者は、明るい・優しい【印象】、障【姿勢】は〈積極的な姿勢〉2，〈どんな人なのか知害があってもコミュニケーションが取れる・感情表現

ろうとする姿勢〉1、〈笑顔〉1，〈楽しむ〉1、〈たくさができる【意思疎通】、できないことがほとんどではんの知識を入れていくとそれにとらわれてしまう〉1，ない【身辺自立】、普通の人である・一人一人違う【理〈偏見をもたない〉１という６サブカテゴリから構成

解】、に気づき、そして障害を勉強したいと思った【価され、記録単位数は７個であった。

値観や意欲の変化】、と感じる学生もいた。
実習前の学生は、実際に障害児・者と関わった学生

表３2018 年年 実習前に学んでおくべきと思ったことの回答の結果
表３：2018
実習前に学んでおくべきと思ったことの回答の結果【カテゴリ】〈サブカテゴリ〉【障害について】〈障害の特徴や種類〉５，〈授業内容の復習〉【施設について】

が少ないため、具体的に障害児・者に対するイメージを持てておらず、これまでの先入観が先行したと考えられる。それが実習という、直接障害児・者と関わる経験を通して、障害についての理解を深め、さらには３、〈教科書以外の専門書〉３，〈障害について〉

障害児・者が「自分たちと同じ」であることに気づく。

２，〈専門用語〉１

施設実習は、援助者としての基本的かつ重要な学びを〈利用者の特徴〉５、〈施設概要〉５，〈施設の与えるものといえる。
さらに、「世界が広がったように感じた」
「人として

考え方〉１
〈関わり方〉４，〈声がけの仕方〉３，〈気持ちの在り方を知った。価値観そのものが変わった」といの理解〉１，〈対応〉１，〈バギー等の使い方〉

うように、施設実習での経験は、学生の内面の変化に

１，〈寄り添うとは〉１

も影響を与えていることがわかった。これは施設実習〈実際にかかわる〉６，〈実践〉２，〈事前にボが、学生が自分自身と向き合い、大和田・関根・鈴木

ランティア〉１

7

【手話】

〈手話〉８

たと考えられる。
【価値観や意欲の変化】が起こった【姿勢】〈積極的な姿勢〉２，〈どんな人なのか知ろう

学生の一人一人について、他の記述部分と検討してみとする姿勢〉１、〈笑顔〉１，〈楽しむ〉１、〈たたところ、こうした学生は、余暇活動や行事への参加

くさんの知識を入れていくとそれにとらわれが多かったことが明らかになった。中野 11）は、「実習てしまう〉１，〈偏見をもたない〉１に対する満足感や達成感は施設利用者・児との直接的〈保育グッズ〉３，〈手遊び〉１

なふれあいや援助活動から得られることが多い」と述【関わり方】【実際に会うこと】【保育グッズの充
実】
【他教科】

56

〈社会福祉・社会的養護内容〉１のいう「自己覚知」として自らを知るきっかけとなっべている。また、
岩本・高岡・高橋・林 12）は「良いイメー
ジに変化するかどうかは、子供とコミュニケーションがとれるかどうかにかかっている」と述べている。こ向けて、行事への参加と実習生自身の価値観や意欲のし、やりとりを多く交わすことにより障害児・者を肯変化に関するアンケートを取り、その内容を明らかに定的に捉える過程が進み、障害特性を理解するだけで

していく。

投

れらの先行研究で示されたとおり、障害児・者と接触なく、障害児・者を個人としてみる視点を生み、そこ
習は自己を振り返るきっかけとなり、援助者としての内面の成長も促していると考えられる。

まとめ稿

から自己との比較につながったのではないか。施設実本研究の結果より、障害児者施設実習前後における3.7、3.8、3.9 の結果からの考察、授業内容の検討とイメージは肯定的に変化し、障害に対する理解の深まり

して 3.9 は、学生が施設実習前に学んでおけばよかっがみられた。しかし、施設や障害児・者へのイメージがたと思うことを記述した内容である。
【障害について】

好転したのは３日目以降であったことから、学生の内や【施設において】は、講義内で学べる内容であるが、面の成長や障害理解を一つの目標とするのであれば施時間的制限がある中で、類似の他の科目とどのように設実習として一定の期間が必要であると推察された。

調整・分担していくかが課題である。施設に対する理解やイメージ構築は、友川 13）でも示されたように、実習を終えた先輩からの話が効果的と考える。
【関わり方】は、ボランティアなど、障害児・者との関わりを事前に経験することで学ぶことができると思われる。
【実際に会うこと】を必要と考える学生も認められた。しかし、3.7、3.8 の予備調査の結果から、引用参考文献1B ernard Berelson（1971）Content analysis in communication
research New York : Hafner Pub. Co.
2松藤光生、浦恭子（2018）施設実習における学びと体験に影響を与える要因 .

中村学園大学発達支援センター研究紀要，9.

77-83

3池田幸代、田中謙、前嶋元（2013）保育者養成校の施設実習における学生の学びの内容の分析 .

お茶の水女子大学教育機構紀要，4.

54-61

施設や障害児・者へのイメージが好転したのは３日目

4池田幸代、田中謙、前嶋元（2014）保育者養成校学生の施設保育士以降である。ボランティアに参加しても、その期間に志望に影響する施設実習における利用児・者への意識と関連要因 .

よっては、障害児・者への理解が進まず、プラスイメー
ジに変化するとは言い切れない。西川 14） は一日体験
実習の結果、一部の学生の障害児・者へのイメージが悪くなっていることを示したが、それは徳田 15） の障害理解の発達段階における初期の段階であり、「イメー
ジが悪くなっている結果は、一時的で段階的なもの」と述べている。ボランティアなど、事前に障害児・者との接触の場を単純に設けるのではなく、教師や現場の保育士からの振り返りや適切な介入によって、接触経験が意味を成してくると考える。
また保育士養成校においては、子どもに関する授業内容が中心である。本短期大学における施設実習指導に関しても同様で、障害児に関する講義が中心となり、比較的障害者に対する講義が少なくなる傾向にある。実際には多い実習先である障害者施設、障害者についての事前知識が不十分であったと考えると、学生の不安感につながったと考えられ、今後授業内において障害者を意識した授業内容の充実が図られる必要がある。

５．今後の課題
実習期間内における行事への参加と実習生自身の価

お茶の水女子大学紀要

5.

76-84

5大村海太、高玉和子（2019）児童福祉施設等における保育実習が学生に与える影響 .

駒沢女子短期大学研究紀要，52.

67-76

6平尾太亮、土谷由美子（2016）保育士養成課程における施設実習に関する一研究 .

中国学園紀要，15.

5-10

7大和田明見、関根美保子、鈴木春江（2014）保育士養成課程における施設実習の意味と意識の変化 .

帝京大学教育学部紀要 ,

2.

275-

284
8大屋陽祐、小野澤昇、望月文代（2018）施設実習における実習指導のあり方に関する一考察－年度による比較調査からの考察－ .
英短期大学幼児教育研究所紀要，16.

育

11-17

9宮崎隆穂、吉川明守、宮越敏夫（2008）保育系短大生における施設
実習後の施設イメージの変化 .
38.

新潟青陵大学短期大学部研究報告，

175-18110）大日方重利、藤重育子（2016）保育（施設）実習における保育学
生の自己評価とその変化 .

静岡産業大学情報学部研究紀要，18.

273-38211）中野菜穂子（2005）保育実習生の達成感・満足感の構成要素と事前・事後指導の課題 . 岡山県立大学短期大学部研究紀要 ,12.

97-10512）岩本健一、高岡昌子、高橋千香子、林悠子（2017）施設実習における学生の不安を低減する事前学習についての研究 .
学奈良文化女子短期大学部紀要 ,

48.

奈良学園大

31-40

13）友川礼（2019）保育実習の事前指導におけるメンターを活用した教授法の有用性に関する研究 .
50.

松山東雲短期大学研究論集 ,47-59

14）西川勝利（2019）保育科学生の障害児・者に対する意識変容に関する一考察 .

松山東雲女子大学人文科学部紀要 ,15）徳田克己（2003）「第 18 講

障害理解の心理」.

28. 90-100
高見令英・向後礼子・徳田克己・桐原宏行著『わかりやすい教育心理学』,
書房博文社 .

文化203-211

値観や意欲の変化との間に相関関係がみられると推察されるが、これは自由記述部分に行事への参加について記載されていた対象者のみの分析である。しかし、行事への参加が実習生自身の価値観や意欲の変化に因果関係があるとすれば、実習施設での実践内容の充実につながると考えられる。今後は実習後の全対象者へ
57

チャイルドサイエンス, 2021, 21, 58-61● 研究ノート

投稿

森のようちえんの遊びで観察される「幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿」の特徴― 認可保育園との比較に基づく一考察 ―吉澤英里（星槎道都大学准教授） 薮田弘美（美作大学准教授）
前川真姫（環太平洋大学准教授） 安久津太一（岡山県立大学教授）
要約

本研究の目的は、森のようちえんの子どもの遊びに見られる「幼児期の終わりまでに育ってほしい 10 の姿（10 の姿）」の特徴を量的に明らかにすることである。森のようちえんと同自治体内の認可保育園の 5 歳児クラスの園児を対象に、各園の遊びの場面を録画し、10 の姿が見られる頻度を３名の熟達保育者が評価した。その結果、10 の姿のうち⑴健康な心と体と⑺自然との関わり・生命尊重は、森のようちえんにおいて特徴的に表出しており、⑷道徳性・規範意識の芽生えと（10）豊かな感性と表現は、認可保育園の方が多く観察された。自然の中で多くの時間を過ごすことを通して、森のようちえんの園児たちは自然とふれ合い、身体全体を使って遊び、これらの姿が特徴的に育っていくものと考えられる。
キーワード：森のようちえん、幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿、遊び

1. 問題

夫を重ね、長年にわたり積み重ねられてきた教育実践や学術研究の蓄積を生かしながら、幼児や地域の現状

日本の幼児教育及び保育は「幼稚園教育要領」「保や課題を捉え、家庭や地域社会と協力して、幼児教育

育所保育指針」「幼保連携型認定こども園教育・保育

要領を踏まえた教育活動の更なる充実を図っていくこ

要領」のいずれかに基づいてなされており、それらのとも重要である」（文部科学省，2018）と記されている。

改訂（定）が平成 29 年に行われた。改訂（定）に伴そこで、子どもたちに見られる 10 の姿は、園によっ

い、３つに共通した事項として、10 領域からなる「幼てその傾向に違いがあるのではないかと考えた。な

児期の終わりまでに育ってほしい 10 の姿」（以下、10

お、本研究の対象である森のようちえんは、認可外の姿と記す）が示された。10 の姿は、5 領域（健康・保育施設に該当し、３つの要領・指針の対象から外れ

人間関係・環境・言葉・表現）のねらい及び内容に基ている。とはいえ、10 の姿は到達目標ではなく、卒づく活動全体を通して資質・能力が育まれている幼児

園時の子どもの姿を表す視点として、円滑な幼小接続の小学校就学時の具体的な姿であり、保育者が指導をのために用いられるものであることから、森のようち行う際に考慮するものである（文部科学省，2018）。

えんの子どもの姿を捉えるものとしても有用であると

なお、10 の姿は、⑴健康な心と体、⑵自立心、⑶協考える（注 1）。

同性、⑷道徳性・規範意識の芽生え、⑸社会生活との関わり、⑹思考力の芽生え、⑺自然との関わり・生命58

森のようちえんとは尊重、⑻数量・図形、文字等への関心・感覚、⑼言葉今村（2011）は、森のようちえんを、「年間を通しによる伝え合い、（10）豊かな感性と表現で構成される。

て、森や野原、里山など自然豊かな場所で、0 歳から

この 10 の姿は到達目標ではなく、幼児の育ちの方向

10 歳ぐらいの子どもを保育する活動、及び、その活性や指導の方向性を示すものであり、子どもの育ちの動を実施する幼稚園・保育所、諸団体」と説明して理解の視点として、遊びの中で現れる育ちの過程を捉いる。Miklitz（2018，国土緑化推進機構訳 2018）にえるものである（瀧川，2018）。

よると、森のようちえんは 20 世紀半ばのデンマー

さらに、幼稚園、保育園、認定こども園の３つが共クの「Skovbørnehave（注２）」に始まり、ドイツで通して掲げているものの、具体的な教育活動は各施設「Waldkindergarten」 と し て 盛 ん に な っ た。 ま た、の運営に任せるという、既存の考えを踏襲している点

ドイツにも正規の幼稚園が存在し、森のようちえんはにも留意すべきである。例えば、幼稚園教育要領の前

正規の幼稚園を代替する就学前施設に位置づけられて文には「また、各幼稚園がその特色を生かして創意工いる。さらに、典型的な森のようちえんの活動場所は

既製の遊具のない自然（森）であり、子どもたちは内にある９つの森をフィールドとし、毎日の預かり型
室内で過ごすというように、市民運営型・通年型（今正規の幼稚園の卒園児の小学校での修学状況を調査し村，2014）に該当する園である。一方、認可保育園はた結果、「動機づけ・忍耐・集中」「社交的行動」「授

自治体が設立した公立の保育園である。

稿

スタイルの保育を行っている。午前中は森で、午後は投

保育時間の大半をそこで過ごすことになる。Häfner
（2002，佐藤訳 2009）は、ドイツの森のようちえんと業中の協同」の因子で、森のようちえんの卒園児は正規の幼稚園よりも高く評価されることを明らかにした。

2.2 調査方法
認可保育園は 2019 年 11 月 18 日 9：30 ～ 11：30（２

日本では、2005 年頃から森や自然を活用した幼児

時間）、森のようちえんは 2019 年 11 月 21 日 9：30 ～教育が本格的に広まり始めている（今村，2014）。そ

11：30（２時間）に行われた屋外での活動を観察した。

こでは、ドイツの森のようちえんの考え方に影響を受観察中は、４名の観察者が４台のビデオカメラで撮影

けつつも、日本の風土や文化にあわせた保育が展開さをした。

れている。今村（2014）は、日本の森のようちえんを
運営面から「市民運営型・通年型森のようちえん」「融

2.3 分析方法

合型森のようちえん」「行事型森のようちえん」の３場面の抽出：撮影した８時間分（２時間×４台×２

つのタイプに分類している。場所や活動形態の違いは園）のビデオ記録から、遊び場面を取り出し、第２著

あれども、自然を活用した森のようちえんで過ごす子

者と第４著者の合議を踏まえて選択した。基準は、10どもたちには、Häfner（2002，佐藤訳 2009）が示すの姿の表出が最も顕著であり、かつ各園の日常的な活ように、他の園の子どもとは異なる姿が見られると推動の特徴を表していることであった。園によって活動測できる。ただし、Häfner（2002，佐藤訳 2009）のの内容と対象児数が異なることから、再生時間による正規の幼稚園と森のようちえんとの比較研究から得ら調整を行った。森のようちえん、認可保育園ともに再れた知見は、小学校教諭を対象とした質問紙調査によ

生時間が２時間になるように統制し、評価用ビデオ記

るものであり、日本の 10 の姿とは異なる視点が用い録とした。具体的には、森のようちえんは「野イチゴられている。では、日本の森のようちえんとその他の摘み」「チャンバラごっこ」「切り株集め」「木の皮を園との比較研究はないのだろうか。

はがそう」「朝の会（注３）」「川遊び」「枝ひろい」の安久津・薮田・前川・市川・藤田・壽谷（2020）は、

遊び場面で構成されており、認可保育園は「ドッジボー

認可保育園と森のようちえんでの子どもたちの活動をル」「砂場遊び」「ごっこ遊び」「固定遊具」「三輪車」

観察し、10 の姿を手がかりに質的に検討した。その際、の遊び場面で構成されていた。

園ごとに１つの遊び場面を選択し、かつ、特定の幼児評価：大学及び大学院で幼児教育を専攻し、公立保の行動に焦点をあてた観察記録を作成し、その内容を育園で 10 年以上の勤務経験がある熟達保育者３名が分析した。その結果、認可保育園では「豊かな感性と評価者となった。評価用ビデオ記録を個別に視聴し、表現」「社会生活との関わり」「思考力の芽生え」が顕10 の姿が表れたと思われる行動を任意でカウントし著に見られ、認可外保育園では「健康な心と体」「自た。園によって対象児の数が異なっており、評価者に然との関わり」が多く観察されたと報告している。たよってもカウント数の合計が異なっていた。園間の出だし、数多く観察された遊びのうちの１場面のみを分

現数を比較するため、10 の姿のそれぞれに対して２

析対象としているため、遊びそのものの特性を無視す

園の合計数の比に基づいた期待値を算出し、χ² 検定

ることはできない。また、質的な検討に基づく記述でを行った（岡，1990）。

あり、頻度の多少の評価には疑問の余地が残る。そこで、森のようちえんの子どもたちの 10 の姿の特徴について、認可保育園との比較を通して、量的な側面か
ら探索的に考察を行うことを試みる。

2.4 倫理的配慮
本研究は美作大学の研究倫理委員会の審査を受け、承認された。各園の保護者及び職員に対してイン
フォームドコンセントを得て実施した。特に、園児の2. 方法

保護者に対しては調査の内容と個人情報の保護に関す

2.1 研究対象得た。

る説明を文章で行い、本研究への参加の承諾を書面で対象となったのは、鳥取県の同自治体内にある森のようちえん（８名）と認可保育園（39 名）の５歳児クラスであった。この森のようちえんは、保護者が主

3. 結果体となって立ち上げた NPO 法人が運営している。３

３名が評価した 10 の姿のカウント数の合計を表１～５歳児の定員は 18 名（各年６名）であり、自治体（森のようちえん）と表２（認可保育園）に示す。森
59

投
稿

のようちえんと認可保育園で、子どもたちに見られたることである。結果から、森のようちえんの園児た10 の姿が異なるのかを検討した。園ごとにカウント

ちには、⑴健康な心と体や⑺自然との関わり・生命数が異なるため、実測値の合計の比（486:434）に基尊重がより多く見られることが明らかになった。これ

づき期待値を算出し、10 の姿のそれぞれについてχ²

は、安久津他（2020）を支持する結果である。自然の検定を行った（表３）。その結果、⑴健康な心と体と中で多くの時間を過ごすことで、園児たちは自然とふ⑺自然との関わり・生命尊重は、森のようちえんの方

れ合い、身体全体を使って遊び、これらの姿が特徴的が有意に多かった（健 康 な 心 と体：χ² ⑴ = 4.06，p <に育っていくものと考えられる。一方、認可保育園の.05，自然との関わり・生命尊重：χ² ⑴ = 21.79，p <園児たちにより多く見られた姿は、⑷道徳性・規範意.001）。一方、⑷道徳性・規範意識の芽生えと⑽豊か識の芽生えや ⑽ 豊かな感性と表現であり、⑶協同性

な感性と表現は、認可保育園の方が有意に多かった（道も有意に多い傾向を示していた。安久津他（2020）で徳性・規範意識の芽生え：χ² ⑴ = 6.74，p < .01，豊かは、⑸社会生活との関わり、⑹思考力の芽生え、⑽ 豊

な感性と表現：χ² ⑴ = 8.49，p < .01）
。また、⑶ 協同かな感性と表現がより多く観察されていた。本研究で性で認可保育園の方が有意に多い傾向を示した（χ²は、⑽ 豊かな感性と表現が共通してより多く確認でき⑴ = 3.66，p = .056）。

た一方、⑸社会生活との関わりと⑹思考力の芽生えには園間の頻度の差が認められなかった。さらに、安久

4. 考察津（2020）では報告されなかった ⑷ 道徳性・規範意
識の芽生えが、認可保育園の子どもにより多く見られ本研究の目的は、自然観察法を用いて、森のようちた。調査対象となった認可保育園の保育方針におけるえんの子どもの遊びに見られる「幼児期の終わりまで

５歳児の目標は、小学校への接続を見据えて、特に集に育ってほしい 10 の姿」の特徴を量的に明らかにす

団で協力分担したり、人の良さと違いを受容したりで

表１：森のようちえん評価結果（合計）表
：森のようちえんの評価結果（合計）
10の姿

野イチゴ

チャンバラ

切り株

木の皮

摘み

ごっこ

集め

はがし

朝の会

川遊び

枝ひろい



健康な心と体

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自立心

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協同性

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道徳性・規範意識の芽生え

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社会生活との関わり

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思考力の芽生え

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自然との関わり・生命尊重

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数量・図形、文字等への関心・感覚

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言葉による伝え合い

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合計

 豊かな感性と表現

合計

合計

（合計）
表2：認可保育園の評価結果
表
：認可保育園の評価結果（合計）
ドッジボール

砂場

ごっこ遊び

固定遊具

三輪車



健康な心と体

10の姿

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自立心

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協同性

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道徳性・規範意識の芽生え

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社会生活との関わり

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思考力の芽生え

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自然との関わり・生命尊重

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数量・図形、文字等への関心・感覚

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言葉による伝え合い

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森のようちえん

認可保育園

森のようちえん

認可保育園

カイ二乗値

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 健康な心と体

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 自立心

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 道徳性・規範意識の芽生え

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 社会生活との関わり

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 自然との関わり・生命尊重

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 数量・図形、文字等への関心・感覚

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 言葉による伝え合い

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 豊かな感性と表現

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 豊かな感性と表現
合計

表3：
χ²検定の検定の結果
表
：χ
検定の結果
10の姿

合計

60

実測値

期待値

の生活を通して、ルールを守ったり、友達と協力する

しての森のようちえん」とそうではない森のようちえために伝え合ったりする姿が特徴的に育っていると考ん、その他の就学前教育施設は、それぞれが独自の存えられる。本研究と先行研究の結果の違いは、分析方

在意義と教育意義を有している。本研究では森のよう法によるものと推測される。安久津他（2020）は認可

ちえんと認可保育園とを比較し、それぞれの特徴を把保育園と森のようちえんの遊びの事例を１つずつ選択

握したが、どちらかを評価するという意図はないこと

し、ナラティブに基づく分析を行っていた。1 つの事を最後に明記したい。

稿

なお、今村（2014）が述べるように、「自然学校と投きるようになることである。このような認可保育園で例を対象とすることで、詳細な分析が可能である反面、分析対象となった事例が持つ個別の特性を無視するこ

謝辞とができない。一方、本研究では観察された複数の場

認可保育園ならびに森のようちえんの皆様には調査面について、10 の姿が表れたと思われる行動の頻度

にてご協力を、また藤田裕之氏、市川智之氏、西浦亜を測定するという分析方法を用いた。複数の場面を対利紗氏には分析にてご支援をいただきました。御礼申

象とすることで、各場面が持つ特性の影響を抑制できし上げます。

る反面、各行動に 10 の姿がどれくらい顕著に表れているのかという、質的な評価が困難である。このような違いが、結果に表れたと考える。
今村（2011）が論文の少なさを指摘して以降、日本の森のようちえんに関する研究は増加している。しかし、先行研究は主に実践報告であり、他の園との比較研究は多くない（e.g., 安久津他，2020）。本研究で得られたデータは、認可保育園との比較を通して、森のようちえんの子どもたちの特徴を明らかにしたという点で貴重なものであろう。
ただし、本研究の解釈にあたっては、環境が子どもたちの遊びに影響を与えることを忘れてはならない。
子どもたちの日常の遊び場面をとらえるため、子どもたちが所属している園をそれぞれのフィールドとした。その結果、森のようちえんでは「野イチゴ摘み」
や「切り株集め」といった自然環境での遊び、認可保育園では「固定遊具」「ドッチボール」といった園庭での遊びが観察された。長山（1988）の森と児童公園の利用実態調査では、森で観察された 391 例の遊びのうち、自然遊びが 55％を占める一方、児童公園の 283
例中、
自然遊びが占める割合は 35％であった。つまり、本研究でも遊びの場面としての環境の違いが子どもたちの遊び、さらには 10 の姿の評価にも影響を与えた可能性は大いに考えられる。加えて、観察した活動は遊びに限定され、観察期間が１日だけであったことも解釈の際に注意すべき点であろう。遊びの場面の抽出は複数の保育研究者により行われたが、熟達保育者による評価の結果、場面によって、観察された 10 の姿の頻度に差が認められた。森のようちえんの子どもたちの特徴をより詳しく検討するためには、認可保育園と同一の環境下での遊びの様子を比較したり、遊び以〈文献〉
安久津太一・薮田弘美・前川真姫・市川智之・藤田裕之・壽谷静香（2020）.
「幼児期の終わりまでに育ってほしい 10 の姿」に働きかける幼児の自由遊びの観察と評価

岡山県立大学教育研究紀要 , 4 ⑴ , 11-20.

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ドイツの自然・森の幼稚園：就学前教育における正規の幼稚園の代
替物 公人社）
今村光章（2011）. 森のようちえんとは何か―用語「森のようちえん」の検討と日本への紹介をめぐって―環境教育，21 ⑴，59-67.
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施行 幼稚園・保育所・認定こども園 新要領・指針対応― ぎょうせい pp.18-27.
注）1本調査終了後、10 の姿の理解度を把握するため、認可保育園と森のようちえんの担任保育者を対象に半構造化面接を実施した。そして、両園の保育者が 10 の姿を認知し理解していることを確認した。
2Miklitz（2018，国土緑化推進機構訳 2018）では、「Stovbornehaven」と表記しているが、本稿ではデンマーク語で「森のようちえん」を意味する「Skovbørnehave」と表記した。
3研究対象となった森のようちえんでは、預かり保育のための拠点の外にある東屋で「朝の会」を実施している。登園した子どもは拠点
内外で自由に遊んでおり、「朝の会」も日常の遊びに位置づけられている。

外の場面を含めて数日間にわたる調査をしたりすることが必要である。あるいは、Häfner（2002，佐藤訳
2009）のように、小学１年生の時点での２園の子どもたちの比較も可能だろう。加えて、本研究の調査対象
は各 1 園であり、結果を一般化するには限界がある。
これらを克服することが今後の課題である。
61