ジェンダー ・トランスフォーマティブ教育
調査報告書〜教育を起点にジェ ンダー平等の達 成を目指 す〜

Gender tra
nsf
or
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ive

edu
cat ion report
公益財団法人プラン ・ インターナショナル ・ ジャパン

INDEX
ジェンダー ・トランスフォーマティブ教育 調査報告書〜教育を起点にジェ ンダー平等の達 成を目指 す〜
用語解説 ・ 定義

2

Plan International とは3

この調査報告書の目的

3

概要

4

01 イントロダクション

5

02 ジェンダー ・ トランスフォーマティブ教育 (GTE) とは ?

5【Box.1】 GTE を理解する 〜ジェンダー課題に対する各アプロ―チ〜

03 方法論04

7
8【Box.2】 Area of Global Distinctiveness(AoGD): プランが重点的に取り組む活動分野

9【Box.3】 ジェンダー ・ トランスフォーマティブの 6 つの要素

9

事例の収集と選定結果

10

GTE 12 案件の整理

10

各社会システムにおける GTE 12 案件

12

個人レベル （ 2 件 ）12【GTE 実践者へのインタ ビュー①】 ( 個人レベル )14

学校レベル （ 9 案件 ）17

【GTE 実践者へのインタ ビュー②】 ( 学校レベル )24【GTE 実践者へのインタ ビュー③】 ( 学校レベル )26

コミュニティレベル ( 1 案件 )28

【GTE 実践者へのインタ ビュー④】 ( コミュニティレベル )29

国家レベル ( 2 案件 )31

05 議論 : 促進要因と阻害要因の分析

3106

ジェンダーに関する知識 ・ 態度 ・ 行動変容の促進要因

31

ジェンダーに関する知識 ・ 態度 ・ 行動変容の阻害要因

36

促進要因と阻害要因からみる変革のアプローチ37

結論 ・ 提言

37

Appendix GTE 実践に向けたヒントを探る
プラン ・ インターナショナル ・ ベルギー担当者へのインタ ビュー

39

参考文献

42

用語解説 ・ 定義
Active Bystander （アクティブ ・ バイスタンダー） ： 行動する傍観者。 性暴力やダーを意識した授業プロセスと実践を用いることで、 教員が女の子と男の子

セクシュアル ・ ハラスメントが起きたとき、 また起きそうな場面でただ傍観するのそれぞれの学習ニーズに対応できるよう、 知識、 スキル、 態度を身につだけでなく、そうした行為を予防、 あるいは被害者を保護のために行動する人

けることを目指す。 GRP は、 学校管理者層も対象とし、 ジェンダー平等を

Agency （エージェンシー） ： 知識、 自信、 批判的思考を身に付けること。 声を促進するジェンダーに配慮した学習環境を整える能力を支援する （Mlama et

あげ、 リスクを特定し、 自らを守ることや、 ジェンダー平等と包摂達成のため

al., 2005）に周囲の人々や社会を動かし、 影響を与える能力を含む

Gender Stereotype （ジェンダー ・ ステレオタイプ） ： ジェンダーに関し、 社会

Agent of Change： 変革の担い手、変化をもたらす人に浸透している固定観念や思い込みのこと

Ally （アライ） ： 英語で、 「同盟」 を意味する Alliance に由来する言葉。

Gender Transformative Education （GTE） ： ジェンダー ・ トランスフォーマティ

LGBTQ+ をはじめ、 マイノリティを理解し、 支援する人たち、 またその考え方

ブ教育。 本調査では、 「教育を通じて有害なジェンダー規範の明示的な変を指す。 このレビューで掲出される場合は、 主に女の子／女性を理解し、 支革を目標とし、その活動において社会の根本的な原因に具体的に取り組み、援する男の子／男性という文脈で使用する対象者が既存のジェンダー規範を批判的に問い直し、 ジェンダー平等に向Areas of Global Distinctiveness （AoGD） : プランが重点的に取り組む次の 6

けて態度や行動を変化させることを支援するアプローチである」 と定義する

つの活動分野のこと （詳細は、 9 頁の AoGD の項目を参照）

Inclusion （インクルージョン） ： 包摂。 個人や集団が社会に参加し、 権利をChampions of Change （CoC、 チャンピオンズ・ オブ ・ チェンジ） ： プランがジェ実現する条件を改善するプロセス。 包摂の実現には、 社会的に不利な立ンダー平等のためのエンゲージメントを主目的として開発したプログラム。 女の場に置かれ、 排除されている人々やグループのさまざまな機会へのアクセス子、 男の子それぞれに対するトレーニングモジュールがあり、 ユース男女が変を改善し、個々の権利と尊厳が尊重されることが求められる。 そのためには、化の担い手となってジェンダー平等を促進する活動として、 現在 40 カ国以上排除される根本原因に取り組みとともに、 さまざまな排除の原因がどのようで実施されています。 ファシリテーター用のマニュアルは以下からダウンロードに絡み合っているのかを理解する必要がある

可能Intersectionality （インターセクショナリティ） ： 交差性。 ジェンダー、 人種、https://www.alignplatform.org/sites/default/files/2018-09/0-GCOC_INTRO_

セクシュアリティなど、 個人が持つ複数のアイデンティティを明らかにし、 それ

Module_FA.pdf

らがどのように作用し合い、 差別や抑圧を生み出しているかを理解する概念

Early Childhood Development （ECD） ： 乳幼児の健やかな成長発達。 ECD セ

Knowledge, Attitude, Practice （KAP） ： 知識、 態度、 実践。 本調査では、

ンターは日本の保育園や幼稚園に相当

KAP フレームワークを用い、ジェンダーに関する知識、 態度、 実践を分析し、Early Childhood Education （ECE） ： 就学前教育

知識のギャップ、 態度の障壁、 実践のパターンを特定している

Empowerment （エンパワーメント） ： 特に、 女の子、 女性をはじめ社会で脆弱（Kaliyaperumal, 2004; Nguyen et al., 2019;Wessman, 2006）

性を抱えると考えられている人たちが、 自分自身の人生を切り開く力を高め、LGBTQ+：レズビアン （Lesbian）、 ゲイ （Gay）、 バイセクシュアル （Bisexual）、

自分に影響する他者との関係性、 社会的 ・ 政治的な環境を自分でコントロー

トランスジェンダー （Transgender）、 自らの性的指向や性自認について疑問ルできる力をつけること、 またそのための戦略。 またこの行為を動詞的に、「エをもっている人 （Questioning）、 またこれらに当てはまらないアイデンティティ

ンパワーする」 と表現することもあるの人 （+） のことを指す総称。 性的指向や性自認は、 はっきり分かれている

Engagement （エンゲージメント） ： ステークホルダーなどの他者と、 より深い関のではなく、 グラデーションであり、 多様なセクシュアリティがある

係構築を進めること

Non-Binary （ノンバイナリー） ： 女性にも男性にも分類されない、 もしくは両Gender （ジェンダー） ： ジェンダーは、 社会文化的に形成される性別。 社会や方を持ち合わせていると感じている人たち、 またその人たちのジェンダーの文化で異なる、 男女の役割、 関係性、 価値などに基づく考え方や、 規範やことを指す

期待を表す。 男女間の関係性や力関係を分析し、 社会的な障壁や機会を分

Peer to Peer （ピアツーピア） ： 同年代の仲間であるピア （peer） に向けて析するために、ジェンダーの視点に立つことは不可欠である。 また、ジェンダー実施する取り組み

は 「女性」 と 「男性」 という二分化されたカテゴリーではなく、 ノンバイナリー

Positive Masculinity （ポジティブ ・ マスキュリニティ） ： 前向きな男性性。 非（※以下参照） など多様なジェンダー ・アイデンティティ （性自認） が存在する

暴力でポジティブ男性性。 覇権的な男性性に代わる、 より包括的、 共感的（ジェンダーという概念には、 既に多様な LGBTQ+ の人々も含まれると解釈すで、 思いやりがあり、 平等主義的な男らしさの形態を促進するものを指す

ることもある）（Lomas, 2013）

Gender Based Violence （GBV） ： ジェンダーに基づく暴力。 「女性だから」 「男School Related Gender Based Violence （SRGBV） ： 学校関連のジェンダー性だから」という、ジェンダーが原因で受ける、あらゆる形態の暴力を指す。 ジェに基づく暴力。 学校とその周辺で起こり、 ジェンダー規範と固定観念の結果

ンダー間の社会的な力の不均衡やジェンダー規範が原因となり起こる。 性暴として加害され、 不平等なパワー ・ ダイナミクスによって強制される、 性的、力、 性的虐待、 セクシュアル ・ ハラスメント、 性的搾取、 早すぎる結婚 ・ 強制

身体的、 心理的な暴力行為またはその脅威のことされた結婚、 性差別、 女性性器切除 （FGM） などが挙げられる

Sexual and Reproductive Health and Rights （SRHR） ： 性と生殖に関する健Gender Bias （ジェンダー ・ バイアス） ： 「家事が得意なのは〇〇」 「リーダーの康と権利。 すべての人々が、 性と生殖に関する正しい知識をもち、 健康と権適性があるのは〇〇だ」 など、 ジェンダーの違いによる固定的な偏見のこと

利が守られ、 自分の身体についての決定権をもつことを指し、 1994 年国際

Gender Equality：ジェンダー平等。 すべての人々が、 ジェンダーにかかわりなく、

人口開発会議 （カイロ会議） から取り入れられるようになった概念社会において平等な権利を有し、 同じ地位をもち、 尊重され、 自己決定する

STEM ： 科学 （Science）、 技術 （Technology）、 工学 （Engineering）、 数学

力とその結果への影響力をもつこと（Mathematics） の頭文字を取って作られた造語

Gender Norm ： ジェンダー規範。 「女性 ・ 男性は～であるべき」 など、 二分化

Youth （ユース） ： 国連の定義によると、15 ～ 24 歳までの子ども・若者のことされた性別に基づく社会的な考え方や期待。 この規範により、 「女性は家事、Whole Child Approach （ホール ・ チャイルド ・アプローチ） ： 子どもたちの個育児をする」 などのジェンダーに基づく固定的性別役割や、 「男性は女性より性を認識した上で、 心身ともにバランスよく統合的に育成する方法。 学力に

リーダーに適している」といった思い込みが形成される。ジェンダー規範は、ジェ代表される認知的な能力の向上のみならず、 感情のコントロールや精神のンダー不平等の根本原因となっていて、 法律やさまざまな社会制度にも影響成熟といった非認知的な能力の向上を目指す。 心身の健康を保つことを含をおよぼすめたライフスキルやコミュニケーションスキルの獲得も促す

Gender Responsive Pedagogy （GRP） ： ジェンダーに対応した教授法。 ジェン

02Pl a n I n t e r n a t i o n a l とは
プラン ・ インターナショナル ( 以下、 「プラン」 ) は、 子どもの権利を推進し、 誰もが平等な世界の実現を目指し 85 年以上にわたり世界 80 カ国以上で活動する国際 NGO です。 一人ひとりの子どもが本来持つ力を引き出すことで地域社会に前向きな変化がもたらされることを信じて、子どもや若者、さまざまなステークホルダーとともに活動しています。 特に、貧困や暴力、
差別や排除によって弱い立場に置かれている女の子の支援に力を入れています。
子どもや女の子たちが直面している不平等を生む原因を明らかにし、 その解決に向けて取り組むことで、 子どもたちが生まれてから大人になるまで寄り添い、 自らの力で困難や逆境を乗り越えることができるよう支援します。 誰もが平等な世界の実現に向けて、 歩みを止めずに進んでいきます。

この調査 報 告書の目的
この調査報告書の目的は、 ジェンダー ・ トランスフォーマティブ教育 （以下、 「GTE」） の取り組みについて、 日本の教育関係者、 政策立案者、 ジェンダー平等に関心を持つ個人や団体広く知ってもらうことです。 プランは、 国連児童基金（UNICEF） や国連女子教育イニシアチブ （UNGEI） いった国際機関と連携し、世界的に GTE を推進しています。 GTE は、教育を通じてジェンダー平等を目指し、社会全体でジェンダー不平等に挑戦する取り組みであり、その重要性を多くの人々に理解していただきたいと考えています。
この報告書では、 GTE に関連する具体的な事例を紹介しています。 また、 GTE を促進する要因や阻害する要因についても分析しています。 これにより、 読者が GTE の実践において直面する課題や成功の要因を理解し、 自身の教育活動やプログラム形成に役立てることが期待されます。
この報告書を通じて、 教育を起点とし、 社会全体でジェンダー平等を推し進めるべく、 今後のプログラムの形成や教育活動の実践に役立てていただきたいと考えています。 多くの方に本報告書を読んでいただき、 私たちとともに GTE に取り組んでいただけることを願っています。

03

概要
近年、 ジェンダー格差の問題がますます注目されている。 例えば、 日本では、 政治と経済における女性リーダーの数が少なく、 ジェンダーギャップ指数は 146カ国中 118 位と先進 7カ国 (G7) 中、 最下位を記録し続けている (World Economic
Forum, 2024)。 こうしたジェンダー格差の一因は、 「女の子だから」 「男の子だから」 というジェンダー・ステレオタイプにあり、このような固定化された価値観は学校で強化されていると言われている (Plan International Japan, 2022)。 GTE は、 こうした課題に取り組み、 教育の力を最大限に活用して社会全体でジェンダー不平等に挑戦するための重要なアプローチとして位置づけられている。

本調査では、 2010 年から 2023 年に公表された GTE に関する学術論文や国際機関の報告書などから 12 の事例を選定
し、 分析した。 アメリカの発達心理学者ブロンフェンブレンナー（ Bronfenbrenner, 1979） の 「社会生態学的システム論」 （以下、 「分析アプローチ」） を用いて、 GTE の促進要因と阻害要因を特定し、 事例に関する考察を行った。

分析の結果、 全 12 事例がジェンダーに関する知識、 態度、 実践において受益者やその周辺の人々がポジティブな変化を示した。 これらの事例は、 学校レベルを主な対象とするものが 9 件、 個人レベルが 2 件、 コミュニティレベルが 1 件、国家レベルが 2 件であった。 地域別では、 アフリカが最も多く、 アジア、 ヨーロッパ、 アメリカからも事例が含まれている。

GTE を成功に導く主な要因には、 身近なロールモデルによる動機づけと個人のエンパワーメント、 年齢やテーマに応じた
ジェンダー教育教材の開発と教員研修、 子どもクラブの活動を通じたピアラーニングと内面的な変化、 保護者との連携による一貫性したメッセージの発信、 コミュニティ住民の参加意欲と主体性の向上および支援体制の構築、 政策と法制度による社会規範の変革が含まれる。 一方で、 ジェンダー平等の進展を妨げる要因として、 ジェンダー ・ ステレオタイプ、 文化的な抵抗、経済的制約が挙げられた。 ジェンダーに関する課題は複雑であり、単一のアプローチでは解決できない。 例えば、ガーナの事例では、 ロールモデルとの交流により女の子たちの職業選択の幅が広がったが、 家庭内の不平等な家事の負担や早すぎる結婚の文化は依然として残っていた。 このように、 様々な文化的、 経済的、 構造的な要因が複雑に絡み合ってジェンダーに関する課題を形成している。

ジェンダー平等を実現するためには、現地の文化や社会的背景を深く理解し、包括的で多角的なアプローチが求められる。
GTE は、 ジェンダー平等の推進に対して有効なアプローチであるが、 持続可能な変革には、 さらに多角的で包括的な取り組みが必要である。 ジェンダー平等の実現には、 教育、 政策、 コミュニティの連携が不可欠であり、 継続的な努力と革新的な戦略が求められるだろう。

04

01 イントロダクション
2015 年に国連総会で採択された持続可能な開発目標 (Sustainable Development Goals、 以下 SDGs) のゴール 5 は、 国際社会へジェンダー平等を目指す取り組みを要請している。 しかし、 ジェンダー平等を促進する国際的な取り組みにもかかわらず、 新型コロナウイルス感染症 (COVID-19) の流行は平時のジェンダー不平等を悪化させ、 早すぎる結婚 ( 児童婚 ) とジェ
ンダーに基づく暴力を増加させたと言われている (UNFPA, 2021)。 文化的規範に支えられたジェンダーのみならず、 人種、 民
1族、 その他の属性との交差性 に基づく差別が問題を深刻化させ、 女性と女の子をさらに疎外させている。
教育はジェンダー平等を促進する強力な手段である。 GTE とは、教育制度の内外で有害な態度や慣行を変革し、ジェンダー平等に向けてより広範な社会的 ・ 政治的変化を促進するために、 教育の可能性を最大限に生かそうとするものである(Donville, 2020)。 プランは、 GTE がこうした複数の課題に取り組むための強力な戦略を提供することができると考えている。
GTE は新たな挑戦であり、 取り組みの数は増えているが、 包括的な評価はほとんど行われていない (Peretz et al., 2020)。
教育政策は、 教育現場の実践と教育理論のバランスに基づいたエビデンスによって推進されるべきである (Elliott, 2001)。 しかし、 実際は実践と理論のギャップが、 GTE の効果的な適用する上での課題となっている。
そこで本調査では、 GTE 実践において、 促進 ・ 阻害する主な要因を特定し、 社会文化的 ・ 経済的背景を考慮した上で、異なる文脈で GTE を適用するための優れた実践方法についての洞察を得ることを目的に、 ケーススタディ分析を行う。 実践と理論の組み合わせを通じて、 GTE とエビデンスに基づく教育政策のより強固で理論的 ・ 実践的根拠のある枠組みに貢献することを目指す。

02 ジェンダー ・ トランスフォーマティブ教育 (GTE) とは ?
GTE とは、 「教育を通じて有害なジェンダー規範の明示的な変革を目標とし、 その活動において社会の根本的な原因に具体的に取り組み、 対象者が既存のジェンダー規範を批判的に問い直し、 ジェン
ダー平等に向けて態度や行動を変化させることを支援するアプローチ」 を指す。

近年、 GTE は、 教育を通じて不平等なジェンダー規範を変革し、 ジェンダー平等を促進する革新的なアプローチとして国際的な注目を集めている ( プラン ・ インターナショナル et al., 2021, UNICEF, 2022)。 こうした先行文献によると、 GTE アプローチを用いたプログラムは、 ジェンダーに対する意識と行動の変革に効果があるとされている。 しかし、 GTE は新しい概念であり、 その定義はまだ確立されていないのが現状である (Peretz et al., 2020)。 調査が収集した多くの事例にも、 「Gender Transformative
Education」 という用語が特に明確な意図を持たずに使用されていた。
本調査は、 包括的なデータ収集と分析を通じ、 経験的証拠に基づいて GTE を定義し (Merriam & Tisdell, 2015)、 GTE の目的や特徴を反映し、 実現可能な教育プログラムの設計に貢献することを目指す。

1 ジェンダー、 人種、 セクシュアリティなど、 個人が持つ複数のアイデンティティを明らかにし、 それらがどのように作用し合い、 差別や抑圧を生み出しているかを理解する概念。 インターセクショナリティとも言う。 （用語解説 ・ 定義を参照）

05

本調査の結果、 GTE には、 以下の 3 つの特性が挙げられる (Peretz et al., 2020; Donville, 2020; Keating & Baker, 2023)。

● 有害なジェンダー規範の変革を明示的に目指す 【プロジェクトの目標】
例）プロジェクトの設計段階から、「女の子だから」 「男の子だから」 といったジェンダー・ステレオタイプを排除し、
ジェンダー平等の意識を高める目標が明確に設定されている● 社会の根本的なジェンダー課題に具体的に取り組む 【プロジェクトの活動】
例） ジェンダーに関する態度や行動を変容させるための教育プログラムやワークショップ、 コミュニティ活動などにより、 女の子の退学や就学、 女の子のリーダーシップ、 早すぎる結婚 （児童婚）、 ジェンダーに基づく暴力などの課題の根本的な変革に取り組む● 批判的思考によりジェンダーに基づく態度や行動変容を実現させる 【プロジェクトの成果】
例） プロジェクト対象者は既存のジェンダー規範を問い直し、 新しい視点からジェンダーに対する理解を深め、態度や行動を変化させる。 父親やコミュニティ住民が、 女子教育をサポートするようになったり、 男の子が女の子のよき理解者になったりするなど、 それまでのジェンダーに基づく関係性や力関係が変容する【 図1 】 GTE の 3 つの特性

目標

明示的に
有害なジェンダー規範の変革を目指すGTE
活動

成果
批判的な取り組みを通じて、 行動の変化を実現する社会の根本的なジェンダー問題に取り組む

したがって、 GTE は、 「教育を通じて有害なジェンダー規範の明示的な変革を目標とし、 その活動において社会の根本的な原因に具体的に取り組み、 対象者が既存のジェンダー規範を批判的に問い直し、 ジェンダー平等に向けて態度や行動を変化させることを支援するアプローチである」 と定義できる。 本調査では、 このような実証的な GTE の定義に基づき、12 の事例を分析している。

06

【Box.1】 GTE を理解する ～ジェンダー課題に対する各アプロ―チ～

ジェンダー ・ トランスフォーマティブ ・ アプローチ（Gender Transformative Approach）
ジェンダーに対応したアプローチ（Gender Responsive Approach）
ジェンダーに配慮したアプローチ（Gender Sensitive Approach）
ジェンダー ・ ブラインド ・ アプローチ（Gender Blind Approach）（出典 : Plan International et al., 2023）【 表 1 】 ジェンダー課題に対する各アプローチの比較

アプローチ

特徴

ジェンダー ・ ブラインド ・ アプローチ（Gender Blind Approach）

ジェンダーに関する課題を考慮せず、
ジェンダー不平等に関する認識もない

ジェンダーに配慮したアプローチ（Gender Sensitive Approach）

ジェンダーの違いやジェンダー不平等は認識している。
しかし、 不平等を変えるために、 特に何もしない

ジェンダーに対応したアプローチ（Gender Responsive Approach）

ジェンダーの異なるニーズに対応している。 ジェンダー
不平等の解消は目指すが、 規範の変革は目指さない
不平等なジェンダー規範を変革し、 根本的な要因を解決することで、 不平等な価値観に対する批判的な態度や行動を促す。 ジェンダー規範、 ジェンダー ・ ステレオ
タイプ、 ジェンダー ・ バイアスに挑戦する

ジェンダー ・ トランスフォーマティブ ・ アプローチ（Gender Transformative Approach）※GTE はこのアプローチを採用している

例えば、 早すぎる結婚について、 ジェンダー ・ ブラインド ・ アプローチやジェンダーに配慮したアプローチでは、 問題を認識しないか、 または認識しても対策を講じないため、 女の子が教育を中断して結婚する状況が続く。 ジェンダーに対応したアプローチでは、 女の子に性と生殖に関する健康と権利の知識や避妊具の提供などを行うが、 早すぎる結婚の要因である不平等なジェンダー規範を変えることは意図しないため、早すぎる結婚防止への影響には限界がある。これに対し、ジェンダー ・ トランスフォーマティブ ・ アプローチは早すぎる結婚の要因である不平等なジェンダー規範の変革を目標とする。
GTE は、 ジェンダー ・ トランスフォーマティブ ・ アプローチを採用し、 教育プログラムを通じて、 ジェンダー不平等な価値観を見直し、 早すぎる結婚に対する批判的な態度や行動を促す

07

ジェンダー ・ トランスフォーマティブ教育の広がり
プランは、 UNGEI、 UNICEF といった国際機関とともに、 GTE を啓発する冊子、 またガイドブック （手引書） を作成、推進している。

プラン ・ インターナショナル、 UNGEI、＆ UNICEF （2021）
ジェンダー ・ トランスフォーマティブ教育 ： より公正で包摂的な世界にむけた教育の再構築
プラン ・ インターナショナル （2020） 手引書 ： ジェンダー ・ トランスフォーマティブ教育とプログラム
2022 年には、 UNICEF がジェンダー ・ トランスフォーマティブな就学前教育を実施するために、 教育政策担当者に向けた包括的レポートを作成した。

UNICEF （2022） TACKLING GENDER INEQUALITY FROM THE EARLY YEARS:Strategies for building a gender-transformative pre-primary education system
2023 年には、 アイルランド政府の助成を得て、 プラン、 Transformative Education、 UNGEI、 UNICEF によって、誰でも学ぶことができる e-learning コースを開発した。

【e-learning コース】
Gender Transformative Education E-learning Course: Reimagining Education for a More Justand Inclusive World

03 方法論調査では、 プランの AoGD （Box.2 を参照） に関連するキーワードを利用して、 検索エンジンによって事例を収集し、 12の事例を選定した。 その上で、 発達心理学者ブロンフェンブレンナーの分析アプローチを用いて、 「個人」 「学校」 「コミュニティ」 「国家」 の 4 つの社会システム （社会層） を検討し、 各社会システムにおけるジェンダーに関する知識、 態度、 行動の変化を分析した。
【図 2】 社会システムのモデル

個人

学校

コミュニティ

国

分析に当たっては、 プランが採用しているジェンダー ・ トランスフォーマティブの 「6 つの要素」 （Box.3 を参照） のどれに該当するかを検証し、 KAP （知識、 態度、 実践） フレームワークにより、 これらの事例の成果がジェンダーに関する知識、態度、 実践のうちどれを変えることができたかを評価した。
08【Box.2】 Area of Global Distinctiveness(AoGD): プランが重点的に取り組む活動分野
AoGD は、 プランが重点的に取り組む 6 つの分野である。 プランは、 これら 6 つの分野において、 ジェンダー平等、 女の子の権利、 インクルージョン（包摂）を支援するために、 すべてのプログラムにおいてジェンダー ・ トランスフォーマティブなアプローチを採用している。

01

02

質の高い包括的な教育(IQE:Inclusive Quality Education)

04

03

若者の生計向上(SOYEE:Skills & Opportunity for Youth
Employment and Entrepreneurship)05

子どもと若者の社会参画(LEAD)

06

性と生殖に関する健康と権利

子どもの成長子どもの保護(SRHR)(ECD:Early Childhood Development)(PFV:Prevention from Violence)【Box.3】 ジェンダー ・ トランスフォーマティブの 6 つの要素
プランが特定した、 ジェンダー ・ トランスフォーマティブの 6 つの要素は、 ジェンダー規範の変容を目指すプログラムに可
能な限り組み込むべき要素である。 これらの要素は、 ジェンダー不平等に体系的 に取り組むための鍵となる。

ジェンダー ・ トランスフォーマティブの 6 つの要素
1

ジェンダー規範 : ジェンダー不平等とその根本原因となるジェンダー規範を変える2

女の子 ・ 女性のエージェンシー : 女の子と女性が自分の人生に関わる、 大切だと思う事柄について、 自由に選択と意思を決定し、 自分の目標に向かって行動ができる実現可能力 ( エージェンシー ) を支援する

3

男の子 ・ 男性のエンゲージメント : ジェンダー問題は、 男の子と男性との関わりのなかで生まれる問題であることから、女の子と女性だけではなく、 ジェンダー平等達成を目的とした男の子と男性のエンゲージメントを図る

4

女の子 ・ 女性の地位向上 : 女の子と女性の状況 ( コンディション ) 改善だけでなく、 社会的地位 ( ポジション ) を向上させる

5

包摂 ・ 交差性 : 障害の有無、 民族、 人種、 セクシュアリティ、 年齢、 教育、 貧富の差などにより、 個々の経験が異なるため、 交差性 ( インターセクショナリティ ) の視点から多様な子どもとユースの異なるニーズを明確にし、 差別や排除の問題に取り組む

6

法制度 ・ 環境構築 : 差別的、 排除的な法律や制度、 社会構造を変えるジェンダー平等な環境を構築する09

04 事例の収集と選定結果
学術的資料の掲載が多い検索エンジン Google Scholar によって、 ワード検索 「Gender Transformative」 「Education」 とともに、 プランの設定している 6 つの AoGD の要素に関連づけられる各ワード 「Inclusive」 「Young」 「Reproductive」 などとともに「AND 検索」を実施した結果、854 件の検索結果を得た。さら に、絞り込むために、検索ワードを増やした。その上で、合計 102 案件の検索結果を得た。 これらは、 各AoGD に振り分けられるもの (66 案件 )、 また複数の AoGD にまたがる
もの (36 案件 ) に分けられる。
この 102 案件の結果をもとに、 好事例の選定作業をした。 このうち、 内容が新たなプロジェクトを形成するための現状分析のための調査報告や、 特に明確な意図をもたず用語として 「Gender Transformative Education」 が記載されているだけのもの、 また好事例として紹介するだけの資料や成果 物が不足していると考えられたものは除外し、 46 案件を選定した。
次に、 46 案件から得られた資料から、 その成果としてジェンダー ・ トランスフォーマティブの 6 つの要素になるべく言及しているもの、 またジェンダー平等に関する知識だけでなく、 態度、 行動の変容も促しているものを選び、 好事例を 12 案件とした。 下表で結果をまとめて記載する。

GTE 12 案件の整理【 表 2 】 GTE12 案件の整理表

国名

目標

GTEの
６要素

AoGD

社会
システム

プラン・
インターナショナル・ジンバブエ

思春期の女の子の教育支援プログラム（英名：Supporting
Adolescent Girls’
Education（SAGE）
Programme）

ジンバブエ

出自、 宗教、 少数民族、 子育てしているなど、 さまざまな背景から学校に通えていない思春期の女の子 ・
女性に教育機会を提供し、 正規教
育、 職業訓練、 また雇用への移行を促す。 ジェンダーに基づく社会経
済的課題を克服し、 ジェンダー不平等な規範を変革する。

1,2,3
4,5,6

IQE
SOYEE

個人
学校
コミュニティ
国家

FAWE ：
ForumforAfrican Women
Educationalists（アフリカ女性
教育家フォーラム）

教員養成大学校における
ジェンダーに対応した教授法プログラム（ 英名: GRP in teacher
training college（ TTC ））

エチオピア
マラウイ

エチオピア、マラウイ両国で、 FAWE
が中心となって開発した、 GRP を国立教員養成大学校 (TTC) のカリキュ
ラムに主流化させる。

1,2,3
4,6

IQE

個人
学校
コミュニティ
国家

ケニア

FGMや早すぎる結婚といった慣習を終わらせるために、 女の子が学び続けることを支援する。 早すぎる結婚に加えて、 月経も女の子の学びの阻害要因となっており、 その現状を変
える。

1,2,4

PFV
SRHR

個人
学校
コミュニティ

南アフリカ

GRP を南アフリカの就学前教育に即して文脈化したツールキットを開発。
子どもたちが遊びを通じてジェンダー ・
ステレオタイプにとらわれない価値観を学習できるよう教育者/保育者の能力を強化する。

ECD

個人
学校（幼稚園 /
保育園）

実施主体

プロジェクト名

Asante Africa

FGM ・ 早すぎる結婚
対策プログラム（Wezesha Vijana 2 ）VVOB

就学前教育における
ジェンダーに対応した
教授法（英名:GRP4ECE : Gender
responsive pedagogy forearly childhood education ）2 スワヒリ語で、 「自分たちをエンパワーしよう！」 の意。

10

1,2,3,4

Child to Child Trust（UK）

ラジオ活用による教育プログラム
3（Pikin to Pikin Tok ）School-to-School（STS）
International（USA）

女子教育プログラム（英名 ： Girls’Education
Programme （GEP））

Men’s
Story Project

メンズ ・ ストーリー ・
プロジェクト（英名 : Men’s StoryProject（MSP））

FAWE,
Miske Miske Wittand Associates
International,
UNGEI

学校に関連するジェンダーに基づく暴力防止のプロジェクト（英名 ： SRGBV prevention
pilot project)

UNGEI, Action Aid

女の子クラブとロール
モデル ・ アウトリーチ
プロジェクト（英名 :Girls’Clubs andRole Model Outreach）

AGE Africa

成功への健全なアプローチ
創成プロジェクト
（英名 :Creating Healthy
Approaches to Success（CHATS） Plus）

プラン・
インターナショナル・
ラオス

学校でのジェンダー
平等促進プロジェクト（英名 :Gender Equality
in SecondarySchool（GESS））

Dublin City
University（ダブリン市立大学）

ジェンダー平等に関する教育プログラム（英名 :Gender Equality
Matters （GEM）
educational programme)

エボラ出血熱の影響を受けた地域の子どもたちが学習を続けられるよう、 子ども中心の、 ジェンダーに対応したラジオ
シエラレオネ放送を通じて、 特に女の子にとって重要な衛生やライフスキル、 GBV 防止に関する教育コンテンツを提供する。

1,2,3
4,5

PFV

個人
学校
コミュニティ

ギニア

早すぎる結婚 ・ 妊娠への対策として、教育、 健康、 エンゲージメントという 3つの分野に同時に取り組むホール・チャ
イルド ・ モデルを通じて、 女の子の教育を支援する。

1,2,3,4

IQE

個人
学校
コミュニティ

アメリカ

多様な人 （特に男性） が持つ男性
性 （マスキュリニティ） に関する語りを観客と共有することによって、 悪い男性性が作り出す害悪や社会課
題を振り返るとともに、 ポジティブ ・
マスキュリニティ （前向きな男性性）に基づいた行動変容を促す。

1,3,5

IQE
PFV

個人
学校
コミュニティ

ジンバブエ

SRGBV について、 ワークショップや子どもクラブの活動を通じて改善する。 暴力への対応を包括 的に見直し、 報告システムを確立する。

1,2,3,4

PFV

個人
学校
コミュニティ

ガーナ

女の子の教育を阻害する早すぎる結婚 ・ 妊娠への対策として、 ロールモ
デルとの交流などを通じて女の子のエージェンシー 4 を高め、 自分にとって大切な意思決定ができるようにする。

1,2,4

LEAD

個人
学校
コミュニティ

マラウイ

思春期の女の子のリーダーシップと主体性を高め、 彼女たちの健康、 将来、生計の機会に関する情報を提供することで、 女の子の教育を阻害する早すぎる結婚 ・ 妊娠の課題に取り組む。
女の子が主体性、 知識、 スキルを身につけ、 学校にとどまり、 仕事や高等教育への移行を成功させることを目的としている。

1,2,4

LEAD

個人
学校
コミュニティ

ラオス

学校でジェンダー平等を促進し、 より多くの女の子が改善された環境で中等教育を受けることを目指す。 少数民族、
性的マイノリティといった交差性にも配慮
し、 多様な生徒のニーズに応え、 包摂
を促す。

1,2,3
4,5

LEAD

個人
学校
コミュニティ

学校を起点に、 ジェンダーに関する学びを通して、 子どもたちの自信を高めな
アイルランド がら、 ジェンダー ・ ステレオタイプ、 ジェ
ンダーに基づく、 いじめや GBV 防止を
目指す。

1,5

PFV

個人
学校
コミュニティ

3 シエラレオネの現地語で、 「Child to Child Talk」 （子どもから子どもへのお話） の意。
4 エージェンシーとは、 知識、 自信、 批判的思考を身に付けること。 （詳細は、 「用語解説 ・ 定義」 を参照）

11

実施国は、 アフリカ 8 カ国 （ジンバブエ、 エチオピア、 マラウイ、 ケニア、 南アフリカ、 シエラレオネ、 ギニア、 ガーナ）、
アジア 1 カ国 （ラオス）、ヨーロッパ 1 カ国 （アイルランド）、北アメリカ （アメリカ） となり、アフリカ諸国での実施が一番多かった。 AoGD は、 IQE4 案件、 SOYEE1 案件、 ECD1 案件、 PFV5 案件、 SRHR1 案件、 LEAD3 案件となった。 1 案件に、複数の AoGD の要素が含まれるものもある。
また、 GTE の 6 要素については、 要素 1 （＝ジェンダー規範） ： 12 案件、 要素 2 （＝女の子 ・ 女性のエージェンシー） ：10 案件、 要素 3 （＝男の子・男性のエンゲージメント）：8 案件、 要素 4 （＝女の子・女性の地位向上）：10 案件、 要素 5 （＝包摂 ・ 交差性） ： 5 案件、 要素 6 （＝法制度 ・ 環境構築） ： 2 案件となった。
各社会システムにおける代表事例は、 個人 ： 2 案件、 学校 ： 9 案件、 コミュニティ ： 1 案件、 国家 ： 2 案件 （ただし主たる社会システムはそれぞれ学校またはコミュニティ） となった。

各社会システムにおける GTE 12 案件【 図3 】 各社会システムにおける GTE12 案件の分布図

個人
2件

学校
9件

コミュニティ
1件

国
2件

個人レベル（ 2 件 ）調査で選定した GTE12事例は、いずれも直接的または間接的に個人レベルを対象としている。 アメリカのメンズ・ストーリー・
プロジェクト （以下、 「MSP」） およびシエラレオネの Child to Child Trust が実施するラジオ活用によるジェンダー平等促進プ
ログラム （以下 「Pikin to Pikin Tok」） は、 特に個人レベルへの影響に注力し、 ジェンダーに関する知識、 態度、 実践す
べてにおいて肯定的な成果を得ている。
アメリカのMSPは、 多様な背景を持つ男性が男らしさに関する自身の経験を公に語ることで、 男らしさのステレオタイプを変革する対話を促進している。 MSP の教育プログラムは、 アメリカのカリフォルニア大学バークレー校、 ミネソタ大学、 カナ
ダのマギル大学など、 世界中の提携大学の公式プログラムに導入されている。 活動は、 6 つの要素のうち、 1、 3、 5 番目の要素に直接該当する。 男らしさ （男性性） の概念を再考することで、 MSP は聴衆に対し、 男らしさの考え方が唯一のものではなく多様であることを理解させ （知識）、 自分の偏見やステレオタイプを見直すよう促し （態度）、 男らしさを感情の抑制や暴力と結びつける世間の規範に挑戦するよう導いた（実践）（ Men's Story Project, 2024; Peretz et al., 2020）（表3）。
一方、 シエラレオネの Pikin to Pikin Tok はラジオ放送を通じて、 幼児の発達、 衛生、 ジェンダーに対応したライフスキル
教育を提供している。 この活動は、 ジェンダーに特化していないものの、 個人のスキル向上と子どもたちの学習の持続を支援することで、 1、 2、 3、 4、 5 番目の要素に積極的に貢献している。 子どもたちは、 性と生殖に関する健康と衛生への理解を深め （知識）、 伝統的なジェンダー役割を見直し （態度）、 ジェンダーに関する知識やスキルを仲間と共有し、 仲間同士で支援し合うようになった（実践） （ Myers et al., 2023; Walker et al., 2016 ）（表4）。

12

【表3】
プロジェクト名

メンズ ・ ストーリー ・ プロジェクト （英名 :Men’s Story Project （MSP））

実施国

アメリカ

実施主体

Men’s Story Project

目標

多様な背景の語り手が自身の男性性に関する経験を観客と共有する。 語りを通じて、 聴衆はステレオタイプ化された有害な男性性 （マスキュリニティ） に対する気づきを得て、 ポジティブ ・ マスキュリニティ （前向きな男性性）に基づいた行動変容を促す。

ターゲットグループ

主に 20 ～ 40 代の男性
※場合によっては 10 代もいる

主な活動

・ ジェンダー平等に関する研修および男性性に関する体験を振り返るワークショップの実施 （8 週間、 2.5 時間／回）・ 男性性やジェンダーに関する多様な価値観を持つ人を発表者として、 自身の経験を振り返りながら、 ステレオタイプ
化された男性性によって人生にどのような影響があったのか観衆の前で語る
・ 語りの映像を作成する

主な成果

・語り手の経験に対する共感、 自身が無意識に持つステレオタイプ化された男性性への気づき、 ポジティブ・マスキュ
リニティへの理解について、 語りを通じて観客に促した
・ 発表者は、 グループ内での対話およびオーディエンスに受け入れられた体験を経て、 ステレオタイプ化された男性
性によって傷ついた （傷つけた） 経験を癒した
・ 発表者、 観客がジェンダー平等の推進者として周囲を啓発した

社会システム個人、 学校 （大学）、 コミュニティ

GTE の 6 つの要素

1, 3 , 5

AoGD

IQE PFV【表4】
プロジェクト名

ラジオ活用による教育プログラム （Pikin to Pikin Tok）

実施国

シエラレオネ

実施主体

Child to Child Trust (UK)目標

エボラ出血熱の影響を受けた地域の子どもたちが学習を続けられるよう、 子ども中心のジェンダーに対応したラジオ放送を通じて、 特に女の子にとって重要な衛生やライフスキル、 GBV 防止に関する教育コンテンツを提供する。

ターゲットグループ

子ども （4 ～ 18 歳）

主な活動

・ ラジオを使った啓発活動、 教育活動 （ライフスキル、 GBV 防止、 識字教育など）
・ 子ども自身によるラジオ番組制作 （取材活動など） および放送
・ 英語だけでなく、 現地語によるラジオ番組制作および放送対象

主な成果

・ 英語による放送は子どもたちの読み書き能力を向上させた
また、 現地語による放送は身近な言葉を使用することで子どもたちの関心を高めた・ 家庭やコミュニティに、 GBV 防止やライフスキルについての意識が波及した
また女の子の抱える脆弱性への理解が向上した

社会システム個人、 学校、 コミュニティ

GTE の 6 つの要素

1,2,3,4,5

AoGD

PFV

【Box.4】 個人レベルの GTE と６要素
個人レベルを対象とした GTE の取組みは、 基本的に要素１、 2、 3、 4、 5 に基づく
（ただし、 取組みが複数のレベルにまたがる場合は、 関連するすべての社会システムの要素が含まれる）
要素１： ジェンダー規範、 要素２ ： 女の子 ・ 女性のエージェンシー、 要素３ ： 男の子 ・ 男性のエンゲージメント、
要素４： 女の子 ・ 女性の地位向上、 要素５ ： 包摂と交差性
13

【GTE 実践者へのインタビュー①】 （個人レベル）【アメリカ】 メンズ・ ストーリー ・ プロジェクト（以下、 「MSP」）

Men's Story Project 創設者／ディレクター

ジョセリン ・ リア― （Jocelyn Lehrer） 博士

MSP について教えてください。
MSP は、 男性グループが個人的なストーリーを語るイベントを開催し、 男性性への社会的な考え方を再考し、 すべての人々のための健康と平等を訴える取り組みです。 各イベントでは、 男性グループのプレゼンターが、 個人的な語りを通して、 父性、
恋愛関係、 性と生殖に関する健康と権利、 ジェンダーに基づく暴力、 男性のメンタルヘルスなどのテーマについて聴衆に共有するとともに、 テーマについて一緒に考えます。 イベントの様子は映像として記録して、 広く共有もしています。 MSP は世界中のどこでも実施することができますし、 そのための研修も提供しています。

なぜ男性を対象者に選んだのですか？
2008 年にこのプロジェクトを始めた当時、 アメリカでは、 男性性に関する社会的な考え方が、 あらゆるジェンダー ・ アイデンティティの人々の健康や福祉、 平等にどのような影響を与えるかについて、 公での対話はほとんど行われていませんでした。
男らしさについてのこのような会話は、 まったく一般的なものではありませんでした。 このようなトピックで、 男性自身の声やストーリーを聞き、 共有することが本当に重要だと思っています。 なぜなら、 彼らは他の男性や男の子に影響を与え、 お手本になることができるからです。

なぜ、 彼らはこの大きな挑戦に参加したのでしょうか？
MSP のプレゼンターは、 共有したい個人的なストーリーがある人たちです。 ジェンダー平等や、 そのストーリーの中で取り上げようとしている特定の問題に関して、 世界がより良い場所になる手助けになると思っているからです。 それはリーダーシッ
プであると思います。
このプロジェクトに参加するには勇気がいります。 まだ傷口が生々しかったり、 自分の人生経験を処理できていなかったり、何が教訓なのかを探っていたりする人は、 このプロジェクトに参加する準備ができていません。 そのため、 プロジェクト運営側
は、 応募者が MSP に参加して、 ストーリーを公にする準備ができているかどうか、 よく考える必要があります。
ストーリーを発表するイベントに向けて、MSP のプレゼンターは 8 つのワークショップを体験します。 ワークショップでは、ジェンダーに関する社会的な考え方や、 権力と特権に関する社会のシステムが、 人々の生活にどのような影響を与えるかを一緒に学びます。 公開イベントでは、 彼らがどのように癒しや成長の旅に出たか、 あるいは暴力を防止したり、 ジェンダー平等を支援するために、 どのように行動を起こしたかを分かち合います。 例えば精神的な健康への支援を求めた場合、 誰にどのような支援を求めたのか？どのようにしてそのような支援先を見つけたのか？そのような支援先との関わり方はどうだったか？そ14

の過程でつまずきや障害があったとしたら、 彼らはそれをどのように乗り越えたのか？その変化がもたらしたものは何だったのか？そして、彼らはこれからの人生に何を望んでいるのか？自分自身や他者に対して、今後どのような約束があるのか？
つまり、 癒し、 変化、 成長をめぐる旅について明確に説明することで、 聴衆が本当に理解できるようなるのです。
自分の感情や本音とは関係なく、 社会から 「男性性」 というステレオタイプに沿った振る舞いを強要されることで、 多くの男性が痛々しさや恥ずかしさを経験しています。 私たちは、 そのような男性たちが癒され、 ステレオタイプに挑戦し、 本当の自分を表現するための変化の旅を支援し、祝福します。そうすると、プレゼンターは勇気を得るのです。基本的には 8 週間、一緒に学び、お互いを支え合うコミュニティを築きます。 そうすることで、恥ずかしさが消えていきます。 公開イベントでストーリーを発表する頃は、 まだ緊張するかもしれないけれど、 そこに至るまでには、 すでに多くのことを共有し、 学んでいます。
そして、 彼らのストーリーを共有することが大切であると気付いています。

実施する上で、 心がけていることは何ですか？
プレゼンターとしてこのプロジェクトに参加する人たちは、 ジェンダーの平等には賛同して、 同性愛嫌悪をなくすことには賛同していても、 他の問題についてはまだ偏見を抱いていることもあります。 例えば、 トランスジェンダーの平等については否定的だったりします。 ワークショップはプレゼンター自身が自分自身の偏見や固定観念を覆す機会です。 彼らは自分の偏見や固定観念によりよく気が付き、 それらを再評価していました。 なぜなら彼らは、 非常に多様な男性たちと対等な立場
で、 この集中的なプロジェクトに身を置いているからです。
グループには自分とはまったく異なるアイデンティティや背景を持つ人々がいます。 偏見を減らす最善の方法のひとつは、多様性のあるグループをつくることです。 そこでは、 対等な立場で、 全員が関心を寄せる成果に向けて協力します。

MSP の参加者にどのように女性との関わり方を促すのですか？
MSP では恋愛関係を改善するためにどのようなステップを踏んだか、 どのように育児休暇を取ることにしたか、 家事を平等に分担するかなど、 男性に語ってもらうことがあります。 例えば、 育児休暇を取得したことで、 職場でバカにされたり、異議を唱えられたりしたときにどう対応したか、 配偶者とのコミュニケーションで、 より効果的で思いやりのあるコミュニケー
ション方法はどのように学んだか、 また疑心暗鬼に陥ったときや何かに失敗したと感じたときに、 自分の気持ちを分かち合うことをどのように学んだか、 その結果、 パートナーとより親密な関係を築くことができたのかなど。 そのような話を共有することで、 他の男性も学ぶことができるのです。

もっと若い世代ではなく、 なぜ大人の男性に焦点を当てるのですか？
MSP はひとつのプロジェクトに過ぎません。 さまざまな年齢層を対象にしたプロジェクトがあっても良いと思います。 MSPの参加者のほとんどは 20 ～ 40 代です。 若い男性たちはいつか父親になり、 パートナーになるでしょう。 私は、 年齢を問わず、 男性はお互いに影響を与え合い、 学ぶことができると信じています。 だから、 自分が抱えている問題について率直に話し合える男性のグループを見つけること、 自分の経験を分
かち合うこと、 自分はひとりではないと実感すること、 自分の経験を肯定されること、 そしてサポートされることで、 挑戦を受けることができること、 そして仲間の男性がしている変化への旅を実際に見ること。 そのすべてが本当に重要だと思います。

15

MSP のグループは多様なメンバーで構成している ©Men’s Story Projectもっと若い世代向けのモジュールを開発する計画はありますか？
これまでで最年少のプレゼンターは 12 歳でした。 YouTube のインフルエンサーで、 トランスジェンダーの男の子でした。
彼は両親から MSP に参加する許可を得ています。 このプロジェクトでは、 非常に個人的な経験を公開するため、 バックラッ
シュの可能性があることから、 ある程度の精神的成熟とレジリエンス （自己治癒力） が必要だと思います。 ですから、 私
はまだ高校で MSP をしたことはありませんが、 採用することは可能だと思いますし、 このようなプロジェクトを高校で採用する方法について未来の連携団体と一緒に考えることができれば嬉しく思います。

男性の特権に気が付く 「生産的な不快感」
MSP の鍵となる、 「生産的な不快感」 という言葉があります。 男性にとって、 自分が持っている特権の形や、 さまざまな抑圧を可能にしたり、 加害したりしてきたこと、 あるいは与えた危害について、 本当に振り返るのは不快なことかもしれま
せん。 知らず知らずのうちに抑圧的な態度をとっていることを知り、 それを不快に思い、 自己反省と社会的な分析の作業を進んで行うことは、 不快なことかもしれないけれど、 目的があってのことです。 その目的とは、 成長です。 つまり、 より社会へ貢献する人になり、 他者との関係をより美しく有意義なものにすることです。

ワークショップの集大成として、 プレゼンテーションを行うメンバー©Men’s Story Project

16

学校レベル（ 9案件）
学校レベルを対象の中心としたのは 9 事例であった。 その中には、 ケニアの Asante Africa による FGM ・ 早すぎる結婚対策プログラム （以下、「Wezesha Vijana」）、南アフリカの VVOB による就学前教育におけるジェンダーに対応した教授法 （以下、「GRP4ECE」）、 ギニアの School-to-School による女子教育プログラム （以下、 「GEP」）、 ジンバブエの UNGEI や FAWE による学校に関連するジェンダーに基づく暴力防止のパイロットプロジェクト （以下、 「SRGBV 防止プロジェクト」）、 ガーナのUNGEI と Action Aid による女の子クラブとロールモデル ・ アウトリーチプロジェクト （以下、 「GC&RMO」 )、 マラウイの AGE
Africa による成功への健全なアプローチ創成プロジェクト ( 以下、 「CHATS Plus」 )、 プラン・ラオスによる学校でのジェンダー
平等プロジェクト ( 以下、 「GESS」 )、 アイルランドのダブリン市立大学によるジェンダー平等に関する教育プログラム （以下、「GEM」）、FAWE によるマラウイとエチオピアの教員養成大学校における、ジェンダーに対応した教授法プログラム（以下、「TTC」）が含まれている。 これらの事例ではすべて、 ジェンダーに関する知識、 態度、 実践の向上が見られた。
ケニアの Wezesha Vijana は、 参加型ワークショップを通じて、 女の子の学業支援や月経衛生、 性と生殖に関する健康など、
ケニアでは通常話しにくいテーマに関する知識やスキルの獲得を支援している。 この活動は、 6 つの要素のうち 1、 2、 4 番
目に直接影響を与えており、 母親との対話や学校の子どもクラブを通じた同性代同士のサポートによって、 女の子の性と生殖に関する健康やジェンダーに基づく暴力に対する理解が深まり （知識）、 自己肯定感や幸福感が向上した （態度）。 また、
母親は女の子への教育をより積極的に支援するようになり （実践）、 家事のため学校を欠席する女の子の数は、 プロジェク
トに参加しなかった女の子に比べて顕著に少なくなった (Asante Africa. 2017; 2018; Wamukuru andOrton, 2016) （表 5）。
【表5】
プロジェクト名FGM ・ 早すぎる結婚対策プログラム （Wezesha Vijana）

実施国

ケニア

実施主体

Asante Africa

目標

FGM や早すぎる結婚といった慣習を終わらせるために、女の子が学び続けることを支援する。早すぎる結婚に加えて、月経も女の子の学びの阻害要因となっており、 その現状を変える。

ターゲットグループ

女の子、 その母親および父親、 男の子

主な活動

主な成果

・ 女の子クラブによる SRHR に関するワークショップの実施
・ 学校に女子トイレを建設
・ 母親に女子教育に関する啓発トレーニング
・ 女の子が自分自身の SRHR に気づくことで、 自信を持つようになり、 出席率が向上した・ 親へのトレーニングをとおして、 親および地域住民の女子教育への理解が向上し、 態度が変容した・ 男の子の知識と態度が変容した （例 . 女の子の SRHR および、 女の子が資産を持つことへの態度が向上した）

社会システム個人、 学校、 コミュニティ

GTE の 6 つの要素

1,2,4

AoGD

PFV SRHR

南アフリカの GRP4ECE では、 就学前の子どもたちが遊びを通じてジェンダー平等を学ぶための教授法を導入し、 教員や学校関係者がこの教授法を実践するためのプログラムを提供している。 この活動は、 6 つの要素のうち 1、 2、 3、4 番目に直接貢献する。 南アフリカの歴史背景や状況に即して開発された多様なツールキットを使ったワークショップやWhatsApp グループでのフォローアップにより、 教員や学校関係者は、 教室での振る舞いがジェンダー規範を無意識に強化するリスクを理解し （知識）、 伝統的なジェンダー価値観を見直して、 男性の就学前教育への参加を支持するようになった （態度）。 また、 遊びの種類やおもちゃの選択において、 子どもたちがジェンダー ・ ステレオタイプに囚われずに自由に遊べるよう積極的に促した （実践） (Ismail, 2022; VVOB, 2020) （表 6）。
17

【表6】
プロジェクト名

就学前教育におけるジェンダーに対応した教授法（英名 ： GRP4ECE ： Gender Transformative Education for Early Childhood Education）

実施国

南アフリカ

実施主体

VVOB （ベルギー）

目標

GRP を南アフリカの就学前教育に即して文脈化したツールキットを開発。 教育者／保育者が遊びをベースとした方法で指導できるように能力強化する。

ターゲットグループ

教員、 （ステークホルダーとして、 教育省）

主な活動

・ 南アフリカの教員と学校管理者層向けの GRP4ECE ツールキットの開発
・ トレーニング ・ ワークショップ 3 日間のワークショップと、 WhatsApp による、 プロフェッショナル ・ ラーニング ・コミュニティ （PLC） を通じた継続的なサポート
・ フォローアップ訪問 モニタリングとコーチングのための年 2 回の現場訪問
・ 指導者向けオリエンテーション

主な成果

・ 教員の 「男の子は女の子のように振る舞うべきではない」 という態度が変化した男女の適切な役割についてよりバランスの取れた見方を採用するようになった・ 教材からジェンダー平等のための教育を理解し、ジェンダー・ステレオタイプによらない玩具選びや遊びを奨励す
るようになった

社会システム個人、 学校 （ECD センター ： 幼稚園、 保育園）

GTE の 6 つの要素

1,2,3,4

AoGD

ECD

ギニアの GEP は、 教育、 健康、 社会参加の３つの分野から統合的に支援し、 女の子の教育を阻害する障壁を取り除く取り組みを行っている。 この活動は 6 つの要素のうち 1、 2、 4 番目に直接影響を及ぼす。 校長、 教員、 生徒、 保護者、 地
域住民を含む幅広い対象者に対して実施される研修や補習授業、 ワークショップを通じて、 女の子の学力や保健衛生に関する知識が向上し （知識）、 自己肯定感が高まった （態度）。 また、 学校での女の子のリーダーシップを強化することで女の子の地位を高め、 家庭での公平な家事負担の促進により女の子の現状も改善した （実践） (Lynd et al., 2016) （表 7）。
【表7】
プロジェクト名

女子教育プログラム （英名 ： Girls’ Education Programme ： GEP)

実施国

ギニア

実施主体

School-to-School (STS) International (USA)目標

早すぎる結婚・妊娠への対策として、 教育、 健康、 エンゲージメントという 3 つの分野に同時に取り組むホール・チャ
イルド ・ モデル （Whole Child Model） を通じて、 女の子の教育を支援する。

ターゲットグループ

子ども、 教員

主な活動

・ 学校の教員や管理職への以下のトレーニング
ジェンダーに関するもの、 教科 （読解、 算数） に関するもの、 保健 （HIV/AIDS など） に関するもの、 手洗いなど衛生に関するもの、 食料の安全に関するもの
・ 女の子が学習を継続するためのインセンティブとして食料を支給する・ 女の子のための放課後の補習を実施する
・ 女の子にリーダーシップの経験を積ませる・ 女の子のロールモデル（教員、 医者、 校長など）を提示する

主な成果

・ 教員の能力向上
・ 奨学金の仕組みによって、 家庭が女の子を学校に行かせるインセンティブになった・ プログラムの中で、 奨学金をもらっている女の子のほうが成績も優秀だった
・ 男の子が、 女の子のための放課後の補習を企画するなど、 男の子が女の子の支援者 （アライ） になった・ リーダーシップ体験によって自信が高まった

18

社会システム個人、 学校、 コミュニティ

GTE の 6 つの要素

1,2,4

AoGD

IQE

5

ジンバブエの SRGBV 防止プロジェクトは、 学校及びその周辺で発生するジェンダーに基づく暴力を防止することを目的とし、 学校、 コミュニティ、 地方行政、 地元のジェンダー活動家が協力して、 安全でジェンダーに対応した学校環境を構築する支援を行っている。 この活動は 6 つの要素のうち 1、 2、 3、 4 番目に直接該当する。 新設された学校開発委員会 （注：PTA に近いもの） や子どもクラブの活動を通じ、 学校関係者、 子ども、 保護者、 地域住民間で、 ジェンダー規範とジェン
ダーに基づく暴力の有害な影響についての理解が深まり （知識）、 ジェンダー平等に対する態度が改善された （態度）。 また、 学校は地方行政と協力して既存の政策や体制を見直すことにより、 ジェンダーに基づく暴力への対応体制を強化し、暴力に関する報告が適切に行われるようになった （実践） (UNGEI & Miske Witt &Associates, 2021; UNGEI & UNICEF,
2021)(表 8)。
【表8】プロジェクト名

SRGBV 防止プロジェクト （英名 ： SRGBV prevention pilot project）

実施国

ジンバブエ

実施主体

FAWE, Miske Witt and Associates International, UNGEI

目標

ジェンダーに基づく暴力に関する考え方、 態度、 行動を特定し、 対処する。 実施から得られる知見をもとに、 学校
関連のジェンダーに基づく暴力 （SRGBV） 対策を、 教育セクター計画に落とし込む。

ターゲットグループ

学校の教職員、 児童 ・ 生徒

主な活動

・ SRGBV を特定し、 ジェンダーに対応した指導をするための教員向けトレーニングを実施する
・ 生徒や若い女性が暴力を認識し声を上げるためにエンパワーする・ ジンバブエのジェンダーに基づく暴力と政策に関する法律と政策に対する認識を高める
・ 暴力行為やジェンダーに基づく差別に明確に言及した、 ジェンダーに対応した内容の学校行動規範を制定または
強化する

主な成果

・ ジェンダー規範と暴力に対する教育関係者の意識が高まり、 学校はより機能的な報告システムと行動規範を確立した
・ 特に女の子によるリーダーシップと関与が強化され、 学校運営の改善とジェンダーに基づく暴力防止の取り組みを促した

社会システム個人、 学校、 コミュニティ

GTE の 6 つの要素

1,2,3,4

AoGD

PFV

ガーナの GC&RMO は、 女の子クラブと地域のロールモデル （女の子に身近な成功者） の活用を通じて、 女の子が中途退学することなく学校を修了し、 社会の一員として活躍する能力を養うことを目指している。 この活動は、 6 つの要素のうち 1、 2、 4 番目に直接貢献する。 学校に設立された女の子クラブは、 学力やライフスキル向上のための支援を行い、 地
域のロールモデルとの交流を通じて、女の子たちは教育の価値やジェンダー・ステレオタイプについて深く理解するようになった （知識）。 女の子たちは自己効力感を高め、伝統的なジェンダー役割を超えた職業選択が可能であると感じるようになっ

5 School-Related Gender-Based Violence の略。 学校関連のジェンダーに基づく暴力のこと。 （用語解説 ・ 定義を参照）

19

た （態度）。 また、 家庭内での女の子の教育支援や学校の関与が増え、 教育の機会と家事の分担においてジェンダー平等が促進された （実践） (action aid, 2017; Kokuetal.,2016) （表9）。
【表9】プロジェクト名

女の子クラブとロールモデル ・ アウトリーチプロジェクト （英名 ： Girls’ Clubs and Role Model Outreach）

実施国

ガーナ

実施主体

UNGEI, Action Aid

目標

女の子の教育を阻害する早すぎる結婚 ・ 妊娠への対策として、 女の子のエージェンシーを高め、 自分にとって大切な意思決定ができるようにする。

ターゲットグループ

女の子 （12 ～ 18 歳の中学生）、 その親 ・ 保護者

主な活動

・ 特にアクセスが困難な女の子が学校に行けるように働きかける・ 女の子クラブの結成および再結成
・ ロールモデルと女の子の対話
・ 女の子の非認知的スキルを形成する

主な成果

・ 大部分の女の子は、 自己認識を高め、 将来の目標を立てて、 それに向かって考えるようになった・ 女の子の学校への出席率が向上し、 学び続ける意欲も高まった・ 女の子が以前より自己主張をするようになった・ ロールモデルとの対話から、 自信がついた・ 早すぎる妊娠を減らし、 その結果、 女の子の中途退学件数が減った

社会システム個人、 学校、 コミュニティ

GTE の 6 つの要素

1,2,4

AoGD

LEAD

マラウイの CHATS Plus は、 放課後を利用したクラブ活動を通じて、 女の子が自身の人生を変革する主体となるよう支援している。 この活動は 6 つの要素のうち 1、 2、 4 番目に直接影響を与える。 放課後のクラブ活動で実施する教科学習とライフスキルのカリキュラムを通じて、 女の子はジェンダー平等や性と生殖に関する健康の知識を高め （知識）、 グルー
プファシリテーションやプレゼンテーションの経験から自信を得て、 リーダーシップスキルを向上させた （態度）。
また、 早すぎる結婚や男性に従属的な関係に対して、 自己主張し、 意思決定の場で自分たちの利益を優先する行動をとれるようになった （実践）。 さらに、 STEM の成績が向上し、 広範なキャリア選択の知識を得て、 卒業後の進路が広がった （実践） (Allyn et al., 2016; Dining for Women, 2017) （表10）。

【表10】
プロジェクト名

成功への健全なアプローチ創成プロジェクト （英名 ： Creating Healthy Approaches to Success (CHATS) Plus）

実施国

マラウイ

実施主体

AGE Africa

目標

思春期の女の子のリーダーシップと主体性を高め、 彼女たちの健康や将来、 生計の機会に関する情報を提供することで、 女の子の教育を阻害する早すぎる結婚 ・ 妊娠の課題に取り組む。 女の子が主体性や知識、 スキルを身につけ、 学校にとどまり、 仕事や高等教育への移行を成功させることを目的としている。

ターゲットグループ

41 学校で 4,000 人以上の思春期の女の子

20

主な活動

・ 学校の放課後を利用した、 クラブの組成
・ さまざまなトピックに関する参加者同士が議論
・ 起業家精神トレーニング
・ リーダーシップと自己主張のワークショップ
・ 地域のロールモデルとのセッション
・ 算数や理科などの教育支援

主な成果

・ 算数や理科など女の子は学業成績の向上を示した・ 女の子がエンパワーメントされ、 リーダーシップが促進された・ 性と生殖に関する健康について理解を深め、 女の子の結婚や妊娠の遅れに貢献した

社会システム個人、 学校、 コミュニティ

GTE の 6 つの要素

1,2,4

AoGD

LEAD

ラオスの GESS は、 学校でジェンダー平等のための研修やワークショップを提供し、 女の子が安全で平等な教育を受けられるよう支援している。 この活動は 6 つの要素のうち 1、 2、 3、 4、 5 番目に直接該当する。 教師、 子ども、 PTA を対象とした研修や新設された子どもクラブの活動を通じて、 ジェンダー平等への理解が深まり （知識）、 平等な教育への態度が改善され （態度）、 女の子のリーダーシップが強化された （実践）。 また、 子どもだけでなく教員間においても、
女性教員のみ掃除、男性教師のみ管理業務を行うなどそれまであったジェンダーに基づく役割分担が解消された （実践）(Nagashima, 2021;Plan International Japan, 2017) （表 11）。

【表11】

プロジェクト名

学校でのジェンダー平等促進プロジェクト （英名 ： Gender Equality in Secondary School （GESS））

実施国

ラオス

実施主体

プラン ・ インターナショナル ・ ラオス

目標

学校でジェンダー平等を促進し、より多くの女の子が改善された環境で中等教育を受けられるようになる。少数民族、
性的マイノリティといった交差性にも配慮し、 多様な生徒のニーズに応え、 包摂を促す。

ターゲットグループ

主な活動

主な成果

社会システム

中高生の女の子、 保護者、 教員・ ジェンダートレーニング （教員、 子どもクラブリーダー、 保護者代表）
・ 子どもクラブリーダーによる他の生徒や保護者への啓発活動
・ ジェンダーに基づく暴力相談 ・ 通報窓口設置トレーニング
・ 学校寮の建設および維持管理トレーニング
・ 教員や生徒のジェンダーに関する意識の変化があった・ 対象となったすべての学校で、 ジェンダー平等に向けたアクションが取られた（例 . 学級委員長を務める女子生徒の割合の向上）
・ ジェンダーに基づく暴力への認識が、 特に男子生徒の間で高まった
個人、 学校、 コミュニティ

GTE の 6 つの要素
1,2,3,4,5
AoGD

LEAD

21

アイルランドの GEM は、 ジェンダーに基づく暴力やいじめに取り組むことで、 子どもたちの自信と対応能力を高めることを目的としている。 この活動は 6 つの要素のうち 1、 5 番目に直接影響する。 教員、 子ども、 保護者向けに開発された教材
や研修モジュールによって、 子どもたちはジェンダー平等やジェンダーに基づくいじめを理解し （知識）、 被害者または傍観者としても介入できる自信を持つようになった （態度）。 また、 日常生活におけるジェンダー ・ ステレオタイプについて議論する能力が向上し、 ジェンダーに関する知識を実生活で役立てるようになった （実践）。 さらに、 ホーム ・ スクール ・ リンク の取り組みを通じて学校と保護者の協力が強まり、 学習したジェンダーに関する課題について、 家庭で子どもと保護者が話
6

し合う機会が増えた （実践） (Keating & Baker, 2023) （表12）。

【表12】
プロジェクト名

ジェンダー平等に関する教育プログラム （英名 ： Gender Equality Matters educational programme (GEM)）

実施国

アイルランド実施主体

Dublin City University （ダブリン市立大学）

目標

学校を起点に、 ジェンダーに関する学びを通して、 子どもたちの自信を高めながら、 ジェンダー ・ ステレオタイプ、ジェンダーに基づくいじめ、 ジェンダーに基づく暴力 （GBV） 防止を目指す。

ターゲットグループ

小学校に通う児童 （10 ～ 13 歳）

主な活動・ 児童用の教材開発 （１. 権利と平等、 2. ジェンダー ・ ステレオタイプについて、 3. メディアにおけるジェンダー ・
ステレオタイプ、 4. ジェンダーに基づくいじめ／暴力、 5. 違いを認めよう）
・ 教員、 学校スタッフ向け教材開発
・ 保護者向け教材開発
・ 対面用およびオンライン用の教材開発

主な成果

・ 児童がジェンダー平等やジェンダーに基づく暴力に関する理解を深めた・ これにより、 ジェンダーに基づくいじめ ・ 暴力を目撃した場合のアクティブ ・ バイスタンダー （行動する傍観者） として行動する自信を得た
・ 学校全体でこの取り組みを実施したことにより、 コミュニティのエンゲージメントが高まった・ これにより家庭でジェンダー平等、 またジェンダーに基づくいじめ／暴力についての話し合いがなされた

社会システム個人、 学校、 コミュニティ

GTE の 6 つの要素

1,5

AoGD

PFV

マラウイとエチオピアの TTC は、 主に学校レベルを対象としているが、その影響は国家レベルにも及ぶ。 この事例では、
教員、 学校管理者 （校長などの管理職）、 教育政策担当者に対してジェンダーに対応した教授法に関する研修を提供し、
ジェンダー平等な学校環境の構築を支援している。 活動のために開発されたプログラムは、 国立教員養成大学のカリキュラムとして採用された。 教員たちはこのプログラムを通じて、 どのような言葉や態度、 行動がジェンダーに基づく役割や期待を子どもたちに押しつけるかを理解し （知識）、ジェンダーに関する否定的な言動を避け （態度）、子どもたちのジェンダーに関わらず組成したグループによる共同作業を行うなど、 ジェンダーに関する知識を教室での実践に取り入れた （実践）
(Wanjama & Njuguna, 2016) （表 13）。

6 教員から保護者へ、 子どもたちがどのような内容について学んでいるのか、 また進捗などを伝えるツール。 学級通信のようなもの

22

【表13】

プロジェクト名

教員養成大学校における、 ジェンダーに対応した教授法 （GRP） プログラム（英名 ： GRP in teacher training college (TTC)）

実施国

エチオピア、 マラウイ

実施主体

Forum for African Women Educationalists (FAWE)（アフリカ女性教育家フォーラム）目標

エチオピア、 マラウイ両国で、 FAWE が中心となって開発した、 GRP を国立教員養成大学校 （TTC） のカリキュラムに主流化させる。

ターゲットグループ

教員養成課程での学習者、 および現役教員

主な活動

・ ジェンダーに配慮したニーズ調査および政策分析
・ GRP に関するトレーニング （ジェンダーに配慮した学習についての知識、 態度と実際の指導方法）
・ 学習者中心の学びを促進するトレーニング
・ 学校運営チーム （校長など管理職） に向けたＧＲＰトレーニング

主な成果

・ エチオピア、 マラウイ両国で、 教員養成課程に GRP が導入された・ 質を担保するために、 教育省の担当官がフォローアップするようになった・ 教員の態度の変容 （女子、 男子分け隔てなく指導する）
・ 女子の自信や自尊感情の向上
・ 学習環境の向上により、 特に女の子のアクセスが改善した・ 女の子、 女性のニーズを理解することにより、 学校運営の状況が改善した（例 . 女子トイレの設置、 女性教員の意思決定への参画）

社会システム個人、 学校、 コミュニティ、 国家

GTE の 6 つの要素

1,2,3,4,6

AoGD

IQE

【Box.5】 学校レベルの GTE と６要素
学校レベルを対象にした GTE の取組みは、 基本的に要素 2、 4、 5、 6 に基づく
（ただし、 取組みが複数のレベルにまたがる場合は、 関連するすべての社会システムの要素が含まれる）
要素２ ： 女の子 ・ 女性のエージェンシー、 要素４ ： 女の子 ・ 女性の地位の向上、
要素５ ： 包摂 ・ 交差性、 要素６ ： 法制度 ・ 環境構築

23

【GTE 実践者へのインタビュー②】 （学校レベル）【南アフリカ】 就学前教育におけるジェンダーに対応した教授法 （以下、 「GRP4ECE」）

VVOB Global Strategic Education Advisor

ハンス ・ デ ・ グレーブ （Hans De Greve） さん

南アフリカにおける GRP4ECE の背景について教えてください。
GRP4ECE ツールキットは、 ルワンダ、 ザンビアの両教育省と FAWE と連携して VVOB が開発しました。 2019 年には、 南
7

アフリカで GRP4ECE プロジェクトを開始し、南アフリカのコンテクストに合わせたツールキットが生まれました。 ご存知のとおり、南アフリカには、 アパルトヘイトの歴史があります。 また、 他のアフリカ諸国と比較しても、 進歩的な憲法を持ち、 ジェンダーに関連することや、 特に LGBTQ+ コミュニティへの受容度は高いです。 そういう意味で、 南アフリカでは GRP4ECE の違うバージョンを作る必要がありました。

GRP4ECE は、 なぜジェンダー ・ トランスフォーマティブなのでしょうか？
主な理由は 2 つあります。 まず、 幼い子どもたちとの関わりに特化していることです。 2 ～ 3 歳から 6 歳の子どもたちは、発育の中でジェンダーの価値観が重要な要素になる時期です。 男の子と女の子、 男性と女性には違いがあり、 それぞれに対して社会が異なる期待や価値観を持っていることを理解し始める年齢です。 GRP4ECE は、 そうした子どもたちがジェンダーに関する考えを持ち始める時期に介入することができます。
2 つ目に、 GRP4ECE はジェンダーに対応した教育法だからです。 これは、 男の子用と女の子用という分け隔てないおもちゃを用意するとか、 取り組みにジェンダー ・ バイアスがないようにするとか、 そういうことだけではありません。 GRP4ECE では、
既存のジェンダー ・ ステレオタイプとジェンダーに基づく力の不均衡について、 幼い子どもたちと一緒に、 批判的な方法で振り返ることができます。 ジェンダーに関することを、 積極的に振り返り、 話し合い、 子どもたちと一緒になって、何が男の子と女の子で違うのか、なぜ違うのか、いつ違うのか、 どのように違うのかについて、 子どもたちの理解を促すことでもあります。 だから、 単にジェンダーを意識する、 ジェンダーに中立であることよりも、 はるかに積極的なアプローチなのです。
ECD センターで遊ぶ幼児たち ©VVOB

7 アフリカ女性教育家フォーラム （FAWE ： Forum for African Women Educationalists）

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南アフリカにおける GRP4ECE による成果は何でしょうか？
私たちが実施したプログラムは、 数百人の教員だけに焦点を当てたパイロット的なものであり、 それほど大規模なものではありませんでした。 しかし、 プログラムには調査研究的な要素を備えていて、 教員 ・ 子どもたちのジェンダーに対する考え方や行動の変化という点で、 大きな成果が見えました。
南アフリカでのプログラムは、 COVID-19 のパンデミックとほぼ同じ頃に始まったため、 その実施は非常に困難でした。 多くの活動をオンラインで行わなければなりませんでした。 これは、 GRP4ECE のような行動変容を促すプログラムには理想的ではありません。 対面で実施する方がずっと簡単なのですが、 それでも良い成果が出たのです。 対面だけでなく、 オンラインでも非常に効果的なフォローアップの仕組みを作ることができました。 それがこのプログラムのひとつの成果だと思います。 オンライン形式による取り組みは、 従来のような対面式の活動を続けていた場合よりもはるかに持続可能で、 スケールアップしやすいモデルになりました。
さらに、 南アフリカ政府から大きな関心と支援を得たことで、 パイロットプログラムの終了後、 南アフリカ政府は、 約 4,000 人の追加教員を対象に独自の資金で GRP4ECE ツールキットの一部を活用しています。 これは大きな成果と言えるでしょう。
南アフリカ政府はじめ、 ステークホルダーとの協力関係について教えてください。
VVOB は、 常に政府とともに、 政府を通じて活動を行っています。 私たちの任務は、 教員や学校運営の責任者の能力強化など
で教育省をサポートすることでもあるのです。 それから、 ツールキットを南アフリカ仕様にする際には、 政府の優先事項や、 教育カリキュラムや政策の枠組みに、 GRP4ECE がなじむようにしました。 基礎教育省 （DBE） との協力がうまくいったのは、 教育省の担当官数名が非常に強力な擁護者になってくれたことにもあります。 彼らは、 このプログラムを大いに支持してくれましたし、 教育省内部や他の教育関係者のサポートを構築する上でも大きな役割を果たしました。
政府を巻き込んだこととは別に、 多くのステークホルダーを巻き込みました。 例えば、 LGBTQ+ の当事者団体のような強力な支持者だけでなく、 宗教団体などこのプログラムに抵抗する可能性のあるグループからも協力を得ました。 そのおかげで、 教育省もこのプログラムを進めやすくなったと思います。
GRP4ECE で、 教員たちの態度や実践を変えるきっかけは何なのでしょうか？
南アフリカでは、 オリジナルの GRP4ECE よりもかなり包括的なアプローチを採用しました。 GRP4ECE は、 ジェンダーをめぐるものですが、 他の形態の差別も取り扱います。 アパルトヘイトの歴史を持つ南アフリカにおいて、 私たちが取り組んだ GRP4ECE は、ジェンダーの観点だけでなく、 一般的にどうすればインクルーシブになれるかについて教員の関心を高めたので、 彼らの行動変容の役に立ったと思います。 KAP 調査 （知識、態度、実践の変容に関する調査） では、ある質問では大きな変化が見られた一方で、男女の違いに関する基本的な考え方について、 少し踏み込んだ質問では、 ほとんど変化が見られませんでした。 この点は、 まだ改善の余地がありますね。
私たちがプログラムの最初の段階で行ったのは、 自分のジェンダーと自分自身の価値観、 状況、 家族との状況、 職場や学校での状況などとどのように関係しているのかを、 時間をかけて考えさせることでした。 そうすることで、 ジェンダーによる差別を自分自身の経験とリンクさせることができます。 それから、 ツールキットには、 実践的な教材がたくさんあり、 非常に具体的なツールや、
実際にどのように指導法を変えることができるのか教員への具体的なアドバイスがあります。 このため、すぐに教室で実践できます。
GRP4ECE は先進国でも適用できると思いますか？
アフリカ諸国やベトナムでも実践があります。 （VVOB 国際本部のある） ベルギーでも私たちの GRP4ECE ツールキットを使ってベ8

ルギー版を開発した組織 がいくつかあります。 GRP4ECE は世界共通のアプローチだと思います。

8 例えば、 ベルギーの RoSa という非営利団体が採用している教材は以下のとおり
Toolkit Gender in de kleuterklas | RoSa vzw

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【GTE 実践者へのインタビュー③】 （学校レベル）【マラウイ】 成功への健全なアプローチ創成プロジェクト ( 以下、 「CHATS plus」 )AGE Africa マラウイ副事務所長

ドゥミサニ ・ ンコンジェラ (Dumisani Nkhonjera) さん

クラブを通して身に付けることは ?
第一に、 女の子たちのエージェンシーを育成することです。 彼女たちには、 自己主張をする力や優れたリーダーシップを身に付けてほしいと思っています。 例えば、ある女の子に、誰かが 「早く結婚したほうがいい」 と言っても 「ノー」 と言えるようになるような力です。
これらの要素はすべて、 女の子自身の人生のみならず、 コミュニティに変化をもたらすために必要なものです。 制度について知ることも大切です。 すぐには結婚したくない、 あるいは学校に通い続けたい場合、 その意思決定を支えてくれる行政の仕組みがあることを知る必要もあります。 私たちは、 女の子たちが自分にとって何が最善かを自ら判断できるようになったら、 コミュニティでも同じことを実践してほしいと期待しています。

CHATS Plus プロジェクトをジェンダー ・ トランスフォーマティブなものにするために最も重要なことは何ですか ?
ロールモデルだと思います。 ロールモデルとなるのは、 彼女たちと同じような境遇にありながら、 コミュニティでより良い結果を残している人たちです。 例えば、 医師や看護師のような人たちです。 彼らを呼んで話を聞くことで、 女の子たちは自身に期待されていることを知ります。 それから、 女の子たちがより良い人生に向かって努力することを応援する男性たちがいることを知ってもらうようにもしています。 特に、 コミュニティ ・ リーダーを巻き込んで、 コミュニティ住民が女の子たちを理解し支えるように啓発しています。

何が一番大きな変化でしたか？
プロジェクトを始める前、 ほとんどの女の子は人前に立って話すことができませんでした。 しかし、 プロジェクトで何回かセッションを受けるだけで、 彼女たちは自信をつけて声を上げるようになるのです。 教員によれば、 プロジェクトに参加している女の子とそうでない女の子は、 そうした発言の仕方がまったく違うそうです。 活動の積み重ねが自信につながります。 プロジェクト開始前には、彼女たちのほとんどは、 今も未来もただ村の周辺にいるだけで、 他に行くところもやることもないと感じています。 しかし、 このセッションを受けた後、 彼女たちは大学進学を考え始めました。 将来についての計画を立て始めたのです。 こうしたことは、 事前事後の調査によって、 定量的な変化として表れています。

26

プロジェクトは女の子のエージェンシーを促進するために役立ったのですね。 何がそうさせたと思いますか？
クラブをリードするのが女の子たち自身であることでしょう。 彼女たちは他の女の子のお手本となるような活動をしています。 他の女の子は、 友だちがミーティングを企画し、 それをリードし、 自分たちの前に立ってプレゼンしている姿を見ることで、 「この子がやっているのなら、 私にもできるかもしれない」 と感じるのです。 自分にもできると信じるようになるのです。 そして時が経てば、 みんな同
じように行動できるようになります。 もうひとつは、 前述の通り、 ロールモデルを活用することです。 ロールモデルを多用することで、女の子たちは自分がどうなれるかを具体的にイメージし、 それに向かって努力するようになります。
プロジェクトのトレーニングマニュアルで扱う最初のテーマは、「自分自身を知ること」です。 女の子たちに自分が何者であるかを知り、自分の可能性を知る。 そして、自分が何になれるかを知る。 つまり、自分はどうありたいのかを考えるのです。 これが、自分自身のリー
ダーシップにつながります。 トレーニングマニュアルには、 SRHR、 人権、 ジェンダー政策、 法的枠組みの理解などのテーマもありますが、 「自己認識」 と 「リーダーシップ」 は特に重要なテーマだと思います。 この 2 つは、 彼女たちの心を開放し、 自分たちが望
むことは何でもできるということを理解させ、 探求させるからです。

プロジェクトは女の子の自信を高めることができました。 そのような変化をコミュニティの人々は、 受け入れているのでしょうか？
プロジェクトの結果、 コミュニティの住民はより大きな視野で物事を見るようになったと思います。 女の子たちが、 新しい情報を得ながら家族やコミュニティを助けていることを知ったからです。 だから、女の子たちに起こっている変化は、彼女たちだけでなく、コミュ
ニティにとっても良いことなのだと理解しています。 確かに、こうしたことに反対する人たちもあちこちにいるでしょうが、より多くのコミュ
ニティ住民がサポートするのであれば、 起きた変化は女の子たちだけのためではなく、 コミュニティ全体のためなのだと、 最終的には受け入れてくれます。
私たちがすべきことは、 女の子たちの能力を高め、 目標を設定し、 問題を解決する力を身に付けてもらうことです。 こうした力があれば、 女の子自身のためだけでなく、 忍耐強さや決断力を必要とするコミュニティ内の意思決定プロセスにも参加することができます。 最後に、 リーダーシップです。 リーダーシップとは、 この場合、 他者をサポートする能力のことを指します。 自分だけでなく、地域社会に影響を与える問題をどれだけ明確に説明できるか。 重要なのは、 このことを女の子たちに理解してもらえるようにできる限り努力することです。 リーダーシップとは、 コミュニティ全体の改善のために答えを出すことなのです。

女の子クラブでの活動の様子 ©AGE Africa Malawi

27

コミュニティレベル （ 1案件 ）GTE12 事例のうちコミュニティレベルを主な対象としたのは、 ジンバブエの思春期の女の子の教育支援プログラム （以下、 「SAGE」）
１案件であった。 この事例は、 さまざまな背景から学校に通っていない思春期の女の子を対象に、 加速学習プログラムなどを通じて学習成果を向上させ、 公的教育への移行、 職業訓練、 起業家育成をコミュニティベースで支援している。 GTE については、 性と生殖に関する健康と権利、 また女の子の権利をテーマにしたライフスキル向上セッションが提供されている。 この事例の活動は 6
つの要素すべてに該当している。 女の子たちは、 科学的な避妊法など性と生殖に関する健康の知識を高め （知識）、 男性クラブのメンバーとの対話を通じて家事分担の交渉を行った （実践）。 また、 男性クラブのメンバーは世代間対話を深め、 女の子の教育や女性の経済参加に前向きな態度を示すようになった （態度） (UKaid, 2023) （表14）。
【表14】

プロジェクト名ジンバブエの思春期の女の子の教育支援プログラム（英名 ： Supporting Adolescent Girls’ Education Programme （SAGE））

実施国

ジンバブエ

実施主体

プラン ・ インターナショナル ・ ジンバブエ目標

出自、 宗教、 少数民族、 子育て中など、 さまざまな背景から学校に通えていない思春期の女の子 ・ 若年女性に教育機会を提供し、 正規教育、 職業訓練、 また雇用への移行を促す。
ジェンダーに基づく社会経済的課題の克服し、 ジェンダー不平等な規範を変革する。

ターゲットグループ

困難を抱える 10 ～ 19 歳の思春期の女の子

主な活動

・ 学習の実施 ： 学校へ行っていない女の子に加速学習 を実施して基礎学力の向上を目指す。 教員向けのトレーニングも実施する・ 職業訓練 ： 女の子が地域に根差した職業訓練を受ける
10
・ チャンピオンズ ・ オブ ・ チェンジ（CoC ）モデルを利用した活動 （女の子、 男の子向けを実施）
・ すべての活動に関するセーフガーディングの強化
・ コミュニティ住民参加による学びの修了を記念した卒業式の実施

主な成果

・ 女の子の基礎学力の向上
・ 女の子の自己効力感が高まり、 自己決定をするためにエンパワーされた・ SRHR に関する知識と態度が変容した
・ コミュニティ住民、 また男の子の女子教育、 ジェンダー平等、 ジェンダーに基づく暴力について認識が高まった・ 障害のある女の子に関する知識および態度が変容した・ セーフガーディングの意識が高まったことにより、 女の子がより安全が確保された社会システム個人、 学校、 コミュニティ、 国家

GTE の 6 つの要素

1,2,3,4,5,6

AoGD

IQE、 SOYEE

9【Box.6】 コミュニティレベルの GTE と６要素
コミュニティレベルを対象にした GTE の取組みは、 基本的に要素 1、 2、 3、 4、 5、 6 に基づく
（ただし、 取り組みが複数のレベルにまたがる場合は、 関連するすべての社会システムの要素が含まれる）
要素１：ジェンダー規範、 要素２：女の子 ・ 女性のエージェンシー、 要素３：男の子 ・ 男性のエンゲージメント、
要素 4：女の子 ・ 女性の地位の向上、 要素５：包摂 ・ 交差性、 要素６：法制度 ・ 環境構築

9 自分にあった学習テクニックを身に付け、 それによって自分に最もあった方法で学ぶこと。 従来の画一的な学習方法よりも習熟が早いと言われている。
10 プランが開発したトレーニングモジュール。 詳細は、 「用語解説 ・ 定義」 を参照

28

【GTE 実践者へのインタビュー④】 （コミュニティレベル）【ジンバブエ】 思春期の女の子の教育支援プログラム（以下、 「SAGE」）

プラン ・ インターナショナル ・ ジンバブエ
Supporting Adolescent Girls’ Education（SAGE）プログラムマネジャー

オバート ・ チゴドラ （Obert Chigodora） さん

SAGE をジェンダー ・ トランスフォーマティブ教育にするために最も必要だったことは何ですか？
プログラムを変革的なものにした要因は、 最初に行ったジェンダー ・アセスメント（分析）です。 それによって、 7 つのサブグループ

11の女の子たちの具体的なニーズを明確にすることができました。 プログラムでは約 1 万 3000 人以上の女の子と関わりましたが、 彼女たちにはそれぞれ異なるニーズがありました。
例えば、 結婚している女の子たちの中には、 能力は十分にあるにもかかわらず、 移動することを制約されて学校に通えないことが分かりました。 こうした特定のニーズに対応できるよう、 プログラムの実施策を調整しました。
私たちが開発した教材では、 女の子のエージェンシーを高めることで、 彼女たちが課題を克服できるようにしています。 開発した
学習教材には、 ジェンダー ・アセスメントから得られたものすべてを統合しています。

プログラム実施において、 GTE6要素のうちどれを重視していたのでしょうか？
対象となった女の子たちの一部は、 学校に行ったことがなく、 識字能力も計算能力も非常に低かったです。 学力的に小学校 5 年
生以下という子もいます。 ですから、 私たちが重視したことは、 プロジェクトの終了時に、 彼女たちが自信を持てるように支援することでした。 女子生徒を不登校にする宗教的慣習を実践していることで知られている宗教団体の影響にあるコミュニティの女の子たち
は、 SNS の WhatsApp でグループを作って、 グループ内の女の子たちの意識を高め、 特にセーフガーディングに関する知識や、 ジェ
ンダーに基づく暴力があった場合の報告方法についての知識を共有しました。 これは女の子のエージェンシーを高めることにつながりますし、 結果として彼女たちが自信を持つようになりました。
プログラムを通して、すでに子どもがいる女の子たちは、自分の子どもの宿題を手伝うことができるようになりました。 こうしたことも、
彼女たちの自信を高める重要な要素のひとつなのです。 プログラムでは、 職業訓練も実施しました。 職業訓練によって、 雇用される女の子もいれば、自営業になる女の子もいます。コミュニティでは女の子や若い女性には価値があるとは思われていませんでした。
しかし、彼女らの立場（ポジション）が変わったのです。 つまり、コミュニティにおける「何も知らない女の子」という認識が変わるのです。
もちろん、 男性や男の子たちとの協働は、 私たちのプログラムで意図しているジェンダー ・ トランスフォーマティブの重要な要素のひとつです。 男性や男の子たちが社会的に指導する立場にあるコミュニティでは、 時として不平等なジェンダー規範を永続させてしまうことがあります。 そこで私たちは、 プログラムの一環として CoC を意図的に男性や男の子にも適応させました。 CoC のマニュア
ルでは、男の子たちが女の子のアライになるような取り組みや、夫として妻がこのプログラムに参加する時間を作ることができるよう、実際に家事の一部を分担することを含めました。

11 結婚した女の子、 若い母親、 新使徒キリスト教徒 （Apostolic） の女の子、 障害のある女の子、 少数民族の女の子、 学校に通ったことがない
女の子、 働いている女の子の 7 つのグループ

29

SAGE は、 地方レベルや国レベルの政策立案者のジェンダー認識にどのような影響を与えましたか？
私たちが行った重要なことの 1 つは、 教材を開発したことです。 教材を開発するチームの一員として、 教育省のさまざまな部署から職員に参加してもらいました。 そのため、 ジェンダーに関する視点、 障害に関する視点などを教材開発の段階で入れ込むことができました。 これは、 プランとそのパートナーが個別に教材を開発し、 教育省に承認を求めるやり方と異なります。 教育省とともに具体的な教材を開発したことが重要です。 そのため、すでに教育省内に、プログラムに対する主体性（オーナーシップ）がありました。
それから、もうひとつ重要な点は、主要なステークホルダーに向けて、プログラムからの学びを共有するイベントを開催したことです。
そこで、 実際に女の子たち自身を招き、 彼女たちが自分の経験について発表する機会を設けました。 これは、 教育省関係者へ取り組みにジェンダー ・ トランスフォーマティブな視点が必要であることを認識させる上で、 非常に大きな役割を果たしました。
他にも、 教育省をはじめステークホルダーを巻き込むために、 四半期ごとに合同でプログラム現場を視察しました。 ステークホル
ダーは視察を通じて、 プログラムが、 質の高い教育へのアクセスといった教育政策に適合しているかどうか確認できます。 そのことを通じて、 彼らはこのプログラムが有益であることを理解し、 ステークホルダーのエンゲージメントとステークホルダー同士の対話が進んだのです。

ジェンダー ・ トランスフォーマティブ教育を推進するためのヒントはありますか？
CoC のモジュールは、 大人のファシリテーターが女の子、 男の子の前に出て、 SRHR をめぐる議論を進めるなど、 どちらかというと大人が中心になっていると感じていました。 そのため、 この取り組みを持続可能かつ、 より多くの利益をもたらすものにするのが難しいと考えて、 ピアツーピアの学びを試みることにしました。
実際に女の子たちから、 ピアリーダーとしての経験をフィードバックしてもらい、 彼女たちと話し合う際の参考にしました。 仲間同士の学びの場では、 決めつけられたり、 批判的に接しられたりすることが少ないため、 女の子たちは自分の経験を語りやすくなります。
また、 ピアリーダーを活用することで、 対象としている女の子たちの参加が促されるとともに、 女の子同士の交流が深まります。 ピ
アリーダーを学習に導入するのは、 良い足がかりになると思います。 これは、 結果として識字能力と計算能力の向上にもつながる可能性があります。

セーフガーディングに関するトレーニングを受ける女の子たち© プラン ・ インターナショナル

学びを進める子どもを持つ若い母親たち© プラン ・ インターナショナル30

国家レベル（ 2案件 ）12 事例の中で国家レベルを主要な対象とした事例はないが、 活動のために開発されたモジュールや教材が最終的に国家レベルのカリキュラムやガイドラインに採用された事例は 2 つあり、 マラウイとエチオピアの TTC とジンバブエの SAGE である。 マラウイとエチオピアの TTC は、 主に学校レベルを対象としているが、 その影響は国家レベルにも及び、 教員育成のためのジェンダーに対応した教授法のプログラムは、 国立教員養成大学校のカリキュラムとして採用されている（Wanjama & Njuguna, 2016) （詳細は、 上記学校レベルを参照）。 また、 ジンバブエの SAGE は、 主にコミュニティレベルを対象としているが、 活動のために開発された加速学習プログラムが国家カリキュラムとして導入されている （UKaid,
2023) （詳細は、 上記コミュニティレベルを参照）。 なお、 南アフリカの GRP4ECE は、 パイロットとして、 南アフリカ基礎教
育省 （DBE） と共同で就学前教育のためのジェンダーに対応した教授法に関する実践的なツールキットを開発している（Ismail, 2022; VVOB, 2020） （事例の詳細は、 18 頁 「学校レベル」 を参照）。

【Box.7】 国家レベルの GTE と 6 要素
国家レベルを対象とした GTE の取組みは、 基本的に次の要素 5、 6 に基づく
（ただし、 取組みが複数のレベルにまたがる場合は、 関連するすべての社会システムの要素が含まれる）要素 5 : 包摂 ・ 交差性、 要素 6 : 法制度 ・ 環境構築

05 議論 : 促進要因と阻害要因の分析
ここでは、 GTE12 事例を社会生態学的システム論に基づいて、 ジェンダー ・トランスフォーマティブをもたらす 「促進要因」と 「阻害要因」 を分析し、 効果的な GTE 実践のあり方を検討する。 ジェンダーの不平等は、 個人、 学校や家族、 コミュ
ニティ、 国家 （社会全体） など複数のレベルで深く根ざしている （Yotebieng, 2021）。 ジェンダー不平等の根本原因に対処するためには、 これらのレベルに適切に介入する必要がある （Rogers et al., 2023）。 このため、 本調査では、 「個人」 「学校」 「コミュニティ」 「国家」 といった社会システムの 4 つのレベルにおける 12 事例それぞれの活動と成果を検証した。 活動については 6 つの要素を、 成果については KAP フレームワークを用いて評価した。
促進要因としては、 個人レベルではロールモデルによる動機づけと当事者意識の強化による個人のエンパワーメント、 学
校レベルでは年齢やテーマに応じたジェンダー教育教材の開発と教員研修、 子どもクラブの活動を通じたピアラーニングと内面的な変化、 学校と保護者との連携による一貫性したメッセージの発信、 コミュニティレベルでは参加意欲と主体性の向上および支援体制の構築、 国家レベルでは政策と法制度による社会規範の変革が浮かび上がった。 一方、 阻害要因
としてはジェンダー ・ ステレオタイプ、 文化に基づく抵抗、 経済的制約などが考えられる。

ジェンダーに関する知識 ・ 態度 ・ 行動変容の促進要因【個人レベル】 モデルによる動機づけと当事者意識の強化による個人のエンパワーメント
個人レベルは行動変容の出発点である。 この個人レベルを対象とした GTE の取り組みでは、 個人への動機付けがジェ
ンダー規範の変容に大きな影響を与える （Yotebieng, 2021）。 特に、 地元の身近な成功者がロールモデルとなって提供する経験談は、 個人の深い部分で共感を呼び起こし、 課題を乗り越えるための強い動機付けと関与を引き出す （Petty andCacioppo, 1986）（図4）。
アメリカの MSP とシエラレオネの Pikin to Pikin Tok では、 身近なロールモデルによってプロジェクト参加者がジェンダー ・31ステレオタイプを超えることを後押ししている。 アメリカの MSP では、 「男らしさ」 について、 多様な背景を持つ男性プレゼ
ンターが個人的な暴力の加害者あるいは被害者としての経験からなる痛みを共有すること（MSP ではこれを「プレゼンテー
ション」 と呼ぶ） である種のロールモデルとなり、 聴衆は心を動かされる。 この共感が推進力となり、 聴衆に内在している 「男らしさ」 への気づきと深い内省の機会を得る。 シエラレオネの Pikin to Pikin Tok では、 番組のファシリテーターや地域のゲストスピーカー、 ラジオドラマのキャラクターがロールモデルとしてジェンダー ・ ステレオタイプを超えた役割を担うことで、 子どもたちは人生の可能性に気づき、 自己を自分の人生の主役として意思決定する力を身に付けた。
また、 アメリカの MSP ではプレゼンテーション後のプレゼンターと聴衆による議論を通じて、 シエラレオネの Pikin to
Pikin Tok ではラジオ番組制作に子どもが参加することで、 聴衆や子どもたちは当事者性に気が付き、 ジェンダー課題に向けた取り組みへの関与と、 ジェンダー ・ ステレオタイプへ挑戦する自信を高めた。 このような強い動機付けと積極的な関与に基づいて変化した態度や行動は、 文脈に流される弱い動機付けに比べてずっと長く持続する （Petty andCacioppo,1986）。
したがって、 GTE による個人レベルへの取り組みは、 個人のエンパワーメントを起点として、 ロールモデルによる強い動機付けと課題への積極的な関与は、ジェンダーに関する知識、態度、実践について、個人の内面からの変容を促すことで、個人がもっている不平等なジェンダー規範を変革させる可能性がある。
【図4】 ロールモデルによる動機付けと関与の持続的効果

中心ルート

12

対象者

プロセス

変化の効果

強い動機付けと興味高い関与と理解

長期的な態度の変化

弱い動機付けと興味低い関与と理解

一時的な態度の変化変化のための
メッセージ

周辺ルート

出典 ： Petty and Cacioppo, 1986

【学校レベル】 年齢やテーマに応じたジェンダー教育教材開発と教員研修
学校レベルは、 社会生態学的システム論において個人の行動変容に直接影響を与える最も身近な社会システムとされている。 特に、 教員は学校におけるジェンダー平等を推進する鍵である （Gunderson etal., 2012）。 教員のジェンダー ・ ステ
レオタイプや教育実践は、 子どものジェンダーの価値観に大きな影響を与える （Heyder et al., 2020）。 また、 教員はその職業生活を通じて数百人の生徒と接することで、 広い範囲に影響が生じる。 そのため、 ジェンダー平等教育のための教員研修は重要である （Kollmayer et al., 2020）。
学校レベルを主な対象とした 9 つの事例のうち、6 つがGTE のための教員研修を実施しており、 南アフリカの GRP4ECE、ギニアの GEP、 ジンバブエの SRGBV 予防プロジェクト、 ラオスの GESS、 アイルランドの GEM、 マラウイとエチオピアの
TTC が含まれる。 特に、 南アフリカの GRP4ECE、 アイルランドの GEM、 マラウイとエチオピアの TTC は、 専用の教材を開発している （表15）。

12 ELABORATION LIKELIHOOD MODEL OF ATTITUDE CHANGE (ELM) (Petty and Cacioppo, 1986)
https://jackwestin.com/resources/mcat-content/theories-of-attitude-and-behavior-change/elaboration-likelihoodmodel32

【表15】 教員研修プログラムで開発された教材一覧
国

主な対象

教材

南アフリカ

就学前教育の教員、学校リーダー、
プロフェッショナル ・ ラーニング ・コミュニティ （PLC）

学習環境、 教材、 学習活動、 相互作用と言語使用、
教室外のコミュニケーションの 5 つのテーマに沿った研修教材、 オンラインコース

プロジェクトGRP4ECE

GEM

アイルランド小学生の教員 ・保護者

権利と平等、 ジェンダー・ステレオタイプ、 ジェンダー ・
ステレオタイプとメディア、 ジェンダーに基づくいじめと GBV、 多様性の受け入れの 5 つのテーマに沿った指導教材 （LGBTQ+ 用語集、 国内支援サービス
リスト含む）、 MOOC コース （オンラインで誰でも受講できるコース）

TTC

マラウイ
エチオピア

小中学生の教員と学校管理者

学校運営、 学習者中心の教育法、 性と生殖に関す
る健康、 アドボカシー、 プログラムのモニタリングと評価を含む包括的な研修教材、 オンラインコース

GTE に求められる教員研修の内容は多岐にわたる。 プログラムの目標、 教員が担当する子どもの年齢、 対象地の文化的背景によっても異なり、 これらに合った教材の不足がしばしば指摘されている （UNESCO, 2022）。 表 15 における南アフ
リカの GRP4ECE、 アイルランドの GEM、 マラウイとエチオピアの TTC では、 専門家による大学タスクチームや国際機関の合同チームにより、 オンラインコースを含む多様な教員研修用のパッケージ教材が開発されている。 南アフリカのGRP4ECE やマラウイとエチオピアの TTC では、 このような目的に合致した教材を用いた研修により教員の自信と指導能力が高まり、 アイルランドの GEM では保護者も巻き込んでジェンダー知識、 態度、 実践の変化が起きている。

【学校レベル】 子どもクラブの活動を通じたピアラーニングと内面的な変化
学校環境では、 仲間の影響が大きく、 子どもたちは仲間との対話や協力を通じてジェンダーに関する問題解決能力を育む。 これにより、 ジェンダー平等の新しい視点を身につけ、 自信と勇気を持ってジェンダー ・ ステレオタイプを乗り越えることができる （Piaget, 1932）。 子どもクラブは、 このようなピアラーニングを支援する重要なプラットフォームである。 学校レ
13

ベルを主な対象とした 9 つの事例のうち、 5 つ がジェンダー平等促進のための子どもクラブを設立していた （表16） 。
【表16】 子どもクラブの活動とピアラーニングによる内面的な変化
プロジェクト（クラブ名）

国対象

主な活動内容Wezesha Vijana（Wezesha クラブ）

ケニア

女の子

月経衛生管理、 性と生殖に関する課題解決へのピアサポート

自己肯定感、自己効力感、幸福感の向上SRGBV
予防プロジェクト
（学生クラブ）ジンバブエ

女の子、 男の子

ジェンダーに基づく暴力防止のためのピアサポート

助け合いのネットワークの育成

GC&RMO（女の子クラブ）ガーナ

女の子

性と生殖に関する健康と権利、また女の子の権利と責任などについてのピアラーニング

自己成長を認識、 自己肯定感の向上、 仲間や教員との関係改善

女の子

性と生殖に関する健康、 ジェン
ダー平等とジェンダーの権利についてのグループファシリテー
ション、 スピーチなど仲間からの否定的な圧力への対抗力の向上、 リーダーシッ
プや自己主張力の強化、 人生の主体としての認識の高まり

CHATS Plus
（女の子クラブ）マラウイ

内面的な変化（変革への原動力）

13 具体的には、 ケニアの Wezesha Vijana、 ジンバブエの SRGBV 予防プロジェクト、 ガーナの GC&RMO、 マラウイの CHATS Plus、
ラオスの GESS の 5 件。

33

GESS
（生徒クラブ）ラオス

女の子、 男の子

ジェンダー平等啓発に関する子ども中心の学校と地域の啓発
活動

平等なリーダーシップの認識

これらの事例は、 子どもクラブの活動での仲間との対話や学び合いが、 スキルだけでなく内面的な成長をもたらしたことを示している。 例えば、 ジンバブエの SRGBV 予防プロジェクトでは、 女の子たちの自己肯定感と自信が高まった。 また、 マラウイの CHATS Plus では、 女の子たちが自己主張する機会が増え、自分の人生に関わることについて意思決定する力が向上した。
このような成長は、 女の子たちが自分を人生の主役として認識し、 ケニアの Wezesha Vijana が示すように、 子どもクラブでのピアラーニングは最終的に幸福感を高めることに成功している。 このように、 子どもクラブにおけるピアラーニングの取り組みは、女の子の内面の成長を促し、 学校レベルにおいてジェンダーに関する態度や行動変容を促す原動力となっている。

【学校レベル】 学校と保護者との連携による一貫性したメッセージの発信
学校レベルの取組みでは、保護者の支援を含む包括的な取り組みが重要である（Alinsunurin,2020）。 学校と保護者が連携し、共通の価値観とメッセージを持つことで、 子どもたちは混乱することなくジェンダーに関する明確な指針を持つことができる。 これにより、 学校で学んだ内容が家庭でも強化され、 子どもたちの認識が一貫したものとなる （Epstein, 2001）。 学校レベルを主な対象とした 9 つの事例のほとんどすべてが、 保護者への働きかけを強調している。 エチオピアとマラウイの TTC、 ギニアの
GEP、 ガーナの GC&RMO では、 保護者のジェンダー ・ステレオタイプが緩和され、 女の子と男の子の間で公平な家事の分担が行われるようになった。
ケニアの Wezesha Vijana では、 特に母と娘の対話を促し、 性と生殖に関する健康と権利の認識が高まった。 ジンバブエの
SRGBV 防止プロジェクトとラオスの GESS では、 PTA を通じてメッセージを発信した。 アイルランドの GEM では、 子どもたちが授業で学んだことを保護者用の手紙として持ち帰り、家庭で子どもと保護者が議論することで保護者との連携が促された（図5）。
このように、 保護者の協力は子どもたちのジェンダーに関する態度や行動変容において不可欠であり、 保護者の協力および家
庭と学校の連携は、 子どもたちのジェンダーに関する態度や行動変容を促進する重要なメカニズムとなっている。
【図 5】 アイルランドの GEM における保護者との授業の共有 （ホーム ・ スクール ・ リンク）GEM Gender Equality Matters

Home School Link 2

In Lesson 2 the pupils have been discussing stereotypes. The following
questions may be explored with them to reinforce their learning.
What, if any, was your experience of stereotyping as a child?

“ママに消防士とかいくつかの仕事について話して、 男の子と女の子のどっちがやる方がいいのか聞いてみて、 びっくりしたんだ。
だって、 ママは男の子を選ぶだろうと思っていたのに、 実際には女の子を選んだり、 女の子ではなく男の子を選んだりしたんだ”

What, if any, is your experience of stereotyping now as an adult?

（男の子）

Have things changed since you were a child? How?

My Reflection…

32

34

【コミュニティレベル】 参加意欲と主体性の向上、 支援体制の構築
社会生態学的システム論によると、 コミュニティは学校や家庭を超えた広範な人間関係やネットワークにおける行動変容に影響を与える社会システムであるとされている。 このような広範な関係者を巻き込むためには、 コミュニティ住民がプ
ログラムから得られるメリットを理解し、 参加意欲を高めることが鍵となる （Blau, 1964; Homans, 1958）。 これにより、 プ
ログラムが提供する新たな価値観や活動が受け入れられやすくなる（Rogers, 1962）。ジンバブエの SAGE では、コミュニティ
リーダーや宗教指導者と継続的に対話することで、 地域の文化 ・ 慣習に配慮しつつ、 ジェンダーに関する伝統的な価値観やステレオタイプを変革する活動に賛同を得ている。
また、 コミュニティベースで GTE に取り組む場合、 コミュニティ住民を計画や意思決定プロセスに積極的に参加させることが重要である。 これにより、メンバーの責任感や主体性が高まり、自然と行動が変わるようになる （Ryan & Deci, 2017）。
SAGE では、 コミュニティリーダーや宗教指導者のほか、 女の子たちに包括的でジェンダーに対応した教授法を提供する
ため、 ボランティアのコミュニティ教育者が選出されている。 関係者からのフィードバックに基づいてプログラムを調整することにより、 女の子やコミュニティのニーズに対応するだけでなく、 関係者のオーナーシップを高めている。
さらに、 コミュニティ内外での連携を促進し、 より包括的な支援ネットワークを構築することが求められる。 これによりプ
ログラムの持続可能性を強化できる （Berkman & Glass, 2000）。 SAGE では、 コミュニティリーダー、 宗教指導者、 政府代表との強力なパートナーシップに基づく支援体制が築かれ、 女の子だけでなく幅広い関係者のジェンダーに関する知識、 態度、 行動の変容が促進された。 そして、 コミュニティレベルの取組みは、 個人、 学校、 または国家レベルの介入では支援が届きにくい対象に支援を届けることができる。 このようなアウトリーチ活動は、 ジンバブエの SAGE のように、学校に通っていない女の子など、 特に脆弱な状況にあるグループのエンパワーメントに効果的である。
このように、 コミュニティレベルでの GTE の取組みは、 参加意欲の向上、 主体性の強化、 そして強力なパートナーシップの形成によって促進される。これらの要因は、持続可能な行動変容を支え、ジェンダー平等の目標達成に不可欠である。

【国家レベル】 政策と法制度による社会規範の変革
社会生態学的システム論では、 国家レベルは最も大規模な社会システムであり、 政府の政策、 法律、 文化的規範、
経済システム、 社会的イデオロギーなどによって形成される。 国家レベルで新しい価値観や行動基準が導入されると、それらは国の政策を通じて社会に広がる。 これにより、 社会全体の期待が変わり、 個々の人々は他者の行動や社会の期待を再評価するきっかけとなる （Bicchieri, 2006）。 このように、 国家レベルのジェンダー平等に向けた教育政策は、
すべての社会システムに影響し、 社会全体でジェンダーに関する行動変容を後押しすることが期待される。
先述のとおり、 本調査の GTE12 事例の中には、 主な対象として国家レベルを対象にしたものはなかったが、 2 つの事
例では、 活動のために開発されたプログラムや教材が国家レベルのカリキュラムに導入されている。
このようなカリキュラムが国家レベルに採用された後の影響については、 今後の調査研究が必要である。 しかし、 これらの事例は、 国家レベルの教育政策とカリキュラムの導入が、 社会全体のジェンダーに関する行動変容を促進する強力な手段である可能性を示唆している。 国家レベルの施策が効果的に実施されることで、 持続的なジェンダー平等の実現に向けた重要な一歩となることが期待される。

35

ジェンダーに関する知識 ・ 態度 ・ 行動変容の阻害要因
本調査が選定した GTE 12 事例は、 ジェンダーに関する知識、 態度、 実践 （KAP） のすべてにおいてポジティブな成果を見せた好事例である。 しかし、 9 事例において一部課題も見られた。 ジェンダー ・ ステレオタイプによるものが最も多
く 6 つ、 ジェンダーに関する規範や文化に関するものが 2 つ、 その他が 3 つあった。 社会システム、 6 要素、 KAP による違いについては大きな特徴は見られなかった。

ジェンダー ・ ステレオタイプ
伝統的なジェンダー ・ ステレオタイプは、 ジェンダー平等の進展を妨げる主要な要因となる。 新たなジェンダー価値観を得ても、 既存のステレオタイプやそれに基づく偏見が無意識のうちに態度や行動の変容を妨げることは多い （Heilman,
1983）。 例えば、 ジンバブエの SAGE では、 家事労働により多くの女の子が補習授業に参加できず、 学習機会が制限されていた。 シエラレオネの Pikin to Pikin Tok でも、 家事労働のためにラジオ収録に参加できない女の子が多く、 ラオスのGESS では、 女性が育児に向いているというステレオタイプが依然として地域に根強い。
これらの事例は、 プロジェクト終了後であっても、 伝統的なジェンダー ・ ステレオタイプが一部の女の子たちの教育や社会参加を制限し続けていることを示している。 ギニアの GEP では、 ほとんどの女の子が地域で目にする職業以外を自分の選択肢として思い描くことができず、 ジェンダーに基づく社会での役割や期待への認識を変えることは難しかった。 南ア
フリカの GRP4ECE では、 人の性別は生まれつき決まっているというステレオタイプが依然として強く、 一部の教員たちの間でジェンダーへの理解を妨げていた。
また、 ジェンダーに基づく不平等な力関係は、 特に暴力や支配の形で現れることが多く、 ジェンダー平等の取り組みに対する大きな障壁となる。 このようなジェンダーの力関係は、社会的に受け入れられた行動として無意識に強化されるため、態度や行動の変容が困難になる （Heilman, 1983）。 ジンバブエの SRGBV 防止プロジェクトでは、学校や家庭においてジェンダーに基づく暴力が正当化され、 多くの男の子が女の子に対する暴力を容認する態度が常態化したままであった。

文化や社会規範に基づく抵抗
伝統的な文化や社会規範は、 ジェンダー平等の進展に対する大きな妨げとなることがある。 ガーナの GC&RMO では、
早すぎる結婚の文化が地域に根強く、女の子の教育に対して無関心な態度を変えない保護者が少なからず残った。 また、伝統的なジェンダー規範の変革は、 既存の文化や社会に対する大きな挑戦と見なされ、 感情的な抵抗や反発を引き起こすことがある （Lewin, 1947）。 エチオピアとマラウイの TTC では、 伝統的なジェンダー価値観を重んじる教員たちがジェンダー平等教育の研修を受け入れず、 プログラムの実施が妨げられることがあった。

その他の阻害要因
マラウイの CHATS Plusでは、女の子が性と生殖に関する保健サービスを利用する方法が限定的にしか変化しなかった。
ジンバブエの SAGE では、 経済的制約が依然として大きな妨げとなっている。 エチオピアとマラウイの TTC では、 教員の離職率が高く、安定したジェンダー平等教育の提供が困難であった。 これらの経済的および構造的要因も、ジェンダー
平等の進展を妨げる大きな要因となっている。

36

促進要因と阻害要因からみる変革のアプローチ
以上のような課題を乗り越えるためには、 対話、 ロールモデル、 ポジティブ ・ マスキュリニティ、 子どもクラブなどのアプローチが効果的であることが推測される。
対話は、 新しい価値観の共有と理解を促進する重要な手段である （Bandura, 1976）。 ジンバブエの SAGE、 シエラレ
オネの Pikin to Pikin Tok、 ガーナの GC＆RMO では、 家事負担により女の子の学業や活動参加が限定的であったのに対し、ケニアの Wezesha Vijana は、母と娘の対話を通じて、保護者による女の子の教育の価値についての態度が改善し、プログラムに参加した女の子は参加しなかった女の子に比べて家事のために活動を欠席することが圧倒的に少なくなった。
また、 ロールモデルは、 新しい価値観や行動を具体的に示すことで、 ステレオタイプを打破する効果がある （Bandura,
1976）。 ギニアの GEP は、 職業選択における女の子のステレオタイプをあまり変えることはできなかったが、 ガーナの
GC＆RM ではロールモデルとの交流によりさまざまなキャリアの機会に触れることで将来の職業への視野を大きく広げる
ことができた。
さらに、 ポジティブ ・ マスキュリニティは、 ジェンダー平等を推し進めるにあたり重要な役割を果たす （Connell, 2005）。
ジンバブエの SRGBV 防止プロジェクトでは、特に男の子からの不平等な力関係によりジェンダーに基づく暴力が残ったが、アメリカの MSP は多様な男性によるジェンダーや男性性に関する語りを通じて、 有害な男らしさに挑戦し、 より多面的なポジティブ ・ マスキュリニティへと変わった。
そして、 子どもクラブは、 ジェンダー平等の意識を育てるための有効な場である。 子どもたちが自己表現やリーダーシッ
プを学ぶことで、 自己効力感が高まり、 ステレオタイプに挑戦する意識が芽生える （Bandura, 1976）。 ガーナの GC&RMO
では早すぎる結婚の文化が根強く残ったが、 マラウイの CHATS Plus では、 女の子クラブにおけるリーダーシップ研修や自己主張を促すことを目的としたワークショップを通じて、 女の子の自己効力感が高まって学校や地域の活動で積極的に発言するようになり、 全国平均を大きく上回って妊娠や結婚を遅らせることに成功している。

06 結論 ・ 提言
ジェンダーに関する課題は根深く複雑であり、 GTE による取り組みだけでただちに解決するものではない。 また、 本調査で扱った GTE12 事例のようにポジティブな成果を示したものであっても、 それぞれ課題を抱えている。 例えば、 ガーナの GC&RMO ではロールモデル ・ アプローチにより、 女の子たちの職業選択の幅を広げることができたが、 家庭内では依然として保護者による不平等な家事の負担や早すぎる結婚の文化が残った。
このように様々な文化的、 経済的、 構造的な要因は、 相互に交差し、 複雑に絡み合ってジェンダーに関する課題を形成している。 ジェンダー平等を実現するためには、 現地の文化や社会的背景を深く理解し、 ロールモデルの導入、 対話の促進、 ポジティブ ・ マスキュリニティの促進など、 多様な戦略を組み合わせた、 包括的で多角的なアプローチが求められている。 本調査から得られた洞察をもとに、 各社会システムで GTE を促進する以下を提言する。

37

【提言】 教育を起点にジェンダー平等の達成を目指す GTE 実践に向けた提言

個人レベル
個人レベルは行動変容の出発点である。 そのため、 GTE は個人がジェンダー平等を視座するように促される内容である必要がある。 特に、 対話のプロセス、 身近なロールモデル （成功者） との交流、 同年代によるクラブが重要な要素であると考えられる。 これによって、 女の子 ・ 若い女性はエージェンシーを獲得し、 エンパワーされる。 GTE として開発されるツールキットやカリキュラムには、 これらの要素がなるべく組み込まれていることが肝要である。
GTE では女の子 ・ 女性のエージェンシーの獲得、 エンパワーメントにむけた活動のみならず、 男性がポジティブ ・ マス
キュリニティ （前向きな男性性） を獲得するために取り組むことが必要である。 男性が女性 ・ 女の子を応援し、 支援する
アライとなるために、 またジェンダー平等を阻むジェンダーに基づく暴力を防止するためには、 ポジティブ・マスキュリニティ
の獲得が不可欠である。

学校レベル
教員は、 GTE を促進するために非常に重要なアクターである。 教員が学校をはじめとする教育現場で、 ジェンダー平等を推進できるように、 文脈にあった教材開発とジェンダー平等に向けた教員研修を実施することが必要である。
また、放課後などを利用した、対話やプレゼンテーションの活動を基調とする子どもクラブ / 同年代によるクラブ活動 （ピアラーニングの活用） は、 特に女の子や若い女性の自己効力感や自信を高める上で効果的である。 この活動と文脈に沿った学習 （例 ： 教科学習、 性と生殖に関する健康と権利に関する学びなど） を組み合わせることで、 より大きな成果が生み出せる。
保護者 ・ PTA との連携も欠かせない。 ジェンダー平等に向けて、 教員と保護者が理解を同じくし、 学校 ・ 教育現場と家庭の双方から、 子どもたちへ働きかける必要がある。

コミュニティレベル
コミュニティレベルでは、 GTE の計画段階から住民に参加意欲と主体性を持ってもらうことや、 そのために GTE を実施することで得られる具体的なメリット （例 ： 女の子の学力 / ライフスキルの向上など） を示すことが重要である。 また、GTE による成果をコミュニティの集会などで発表する機会を設けて、 住民の理解を得ることで、 伝統的なジェンダー規範を見直し、 住民が女の子 ・ 若い女性のアライとなることを促す。
コミュニティレベルで GTE に取り組むことは、何らかの事情で公教育を受けられなかった人たちを包摂できる可能性がある。

国家レベル
国家レベルのジェンダー平等に向けた教育政策は、 すべての社会システムに影響し、 社会全体でジェンダー平等に向けた行動変容を後押しすることが期待される。 そのため好事例から学び、 それらで採用されたツールやプログラムを、 国家レベルの教育政策やカリキュラムに主流化することで、 教育を起点にジェンダー平等を促す可能性がある。

その他の阻害要因への対応
GTE 実施のその他の阻害要因として、 教員の離職率の高さ、 女の子やその家庭の経済的制約や女の子による性と生殖に関する保健サービス利用が限定的といったことが挙げられた。 こうした経済的、 構造的な阻害要因を伴う場合、GTE の実施と併せて対処する必要がある。

38

A p pe n d ix GT E 実 践に向け たヒント を探る
プラン ・ インター ナ シ ョナル ・ ベル ギ ー 担当者へのインタビュー
プラン ・ インターナショナル ・ ベルギーは、 ベルギー政府の助成を受けて、 教育機関やボランティアと協働して、 学校現場におけるGTE 実践を進めています。 現在進行中の取り組みとして紹介します。

プロジェクト名

ジェンダー ・ トランスフォーマティブ教育に関する取り組み

実施国

ベルギー

実施主体

プラン ・ インターナショナル ・ ベルギー

目標

ジェンダー平等に関する教員研修モジュールを開発。 ボランティアなどの協力を得ながら、 教員の能力開発をする。
研修を受けた教員は、 学校の学習機会によって生徒たちのジェンダーに関する学びを促す。

ターゲットグループ

教員、 生徒 （12-18 歳）、 大学の学生、 ボランティア

主な活動

・ GTE トレーニングモジュールの開発
・ GTE トレーニングの実施（学校およびボランティア協力のもと、 教育コーディネーターがカスケード方式で生徒 ・ 学生へ実施）
・ 性的同意に関する啓発活動 （アウトリーチ）・ ジェンダーに基づく暴力防止に関する提言活動

主な成果

・ GTE トレーニングモジュール作成
・ ボランティアを活用した学校におけるトレーニングの実施
・ ジェンダーに基づく暴力のない安全なまちづくりに関する提言の提出 （自治体向け）

社会システム個人、 学校、 コミュニティ

GTE の 6 つの要素

1,2,3,4,5,6

AoGD

IQE、 SRHR、 PFV

ユース対象のトレーニングの様子 © プラン ・ インターナショナル

39

プラン ・ インターナショナル ・ ベルギー教育コーディネーター

ミーケ ・ フバースト（Mieke Verwaest）さん

取り組んでいる GTE について教えてください。
プロジェクトの対象となるのは、 教員、 生徒、 大学生、 そしてボランティアです。 一番の対象は、 ユース （若者） です。 なぜなら、 私たちはユースのエージェンシーを信じているからです。 ユースは変化の主体者であり、 変化を望んでいます。
私たちは、 学校と協力し、 ジェンダーやジェンダー不平等、 そしてそれに関連する多くのテーマについて意識を高めるためのセッションを行っています。 セクシュアル・ハラスメント、 ジェンダーに基づく暴力、 アクティブ・バイスタンダー （行動する傍観者）、
性的同意などについても伝えています。 さらに、 研修を受けたボランティアも、 中学校、 高校でも、 セッションを行っています。
私たちは、ボランティアと協力してできるだけ多くのユースにリーチしようとしています。 プランは、ジェンダー平等に関するトレー
ニングの経験も豊富です。 それに、 プランが開発した CoC のモジュールもあります。 私たちのモジュールは、 オリジナルの
CoC とは少し別の形式ですが、 若い人たちが自分たちの環境や状況を変えていく主体性を持てるように、 意識を高めること、
社会変革のための行動や、 政策変革のための行動を起こすことを目的としています。

トレーニング ・ セッションについて教えてください。
短期と長期の二つのトレーニングがあります。 例えば、 夏にある音楽フェスティバルで、 私たちはボランティアと一緒に、 フェスに来ていたユースに向けてアクティブ ・ バイスタンダーや性的同意というトピックについて、 短期トレーニングを通じて啓発しました。 長期トレーニングは、 少なくとも 6 つのセッションを各 2， 3 時間かけて行います。 より構造的なジェンダー不平等に気付いてもらうことを目指しています。アクション・モデルを紹介するとともに、社会的な変革を起こすために活動計画を立てます。
また、 状況を変革させるためにユースと一緒に提言を作成して、 地元行政当局に提出することもあります。

トレーニングは、 性別で分けているのですか？
分けていません。 女の子も男の子も一緒に学んで活動します。 双方の見方が入ることが重要だと考えるからです。ジェンダー平等について語るとき、 女の子にフォーカスすること、 男の子の話題が出ないことによって、 男の子が疎外感を持つことがあるかもしれません。 そのためにも、 ポジティブ ・ マスキュリニティ （前向きな男性性）に取り組む必要があります。 私たちは
男の子や男性をジェンダー平等に向けた取り組みのアライにしたいのです。 私たちは、 女の子のことだけでなく、 男の子のことも語り、 男の子と一緒に取り組むことが重要だと考えます。 もちろん、 女の子のほうが、 ジェンダー課題の被害者である
ことが多いという事実はあるものの、 変革を起こすために男の子をアライにすること、 それによってすべての人が利益を得ることを強調する必要があります。 ジェンダー平等は、 結果的に男の子にとってもよいことです。

40これまでの取り組みからの学びを教えてください。
不平等なジェンダー規範を変革していくにはベルギーでも、 世界でも、 取り組むべきことはたくさんあります。 その中でも、ポジティブ ・ マスキュリニティについて語ることが大切です。 男の子にジェンダー平等に向けたアライになってもらうこと、 ジェ
ンダー平等による利益を示すことが大切です。 それと、 インターセクショナリティについて語ることです。 加えて、 特権、 ジェ
ンダー規範、 差別についても語ることです。 女の子の権利のことだけでなく、 ジェンダーの多様性を語ること。 アンチ ・ ジェ
ンダー平等の動きは、 ベルギーを含めたヨーロッパ諸国でも日増しに強くなっていると感じていますが、 今挙げたようなことは意識しなければなりません。

ユースが自分語りをするために心がけていることを教えてください。
安心できる空間づくりが必要です。 そうでないと、 話すことができません。 先日、 外国にルーツを持つ学生とワークショップをしたのですが、 その場が安心できる空間になっていないと感じました。 そうした背景のある学生が発言しづらい場合、 良い
交流は生まれません。 そうすると、 彼らは自分の経験を分かち合おうとしません。 私たちが最初に取り組もうとしているのはそうした経験の分かち合いですが、 それをするには時間がかかります。
一番良いのは、 実際のトレーニング ・ セッションを始める前に、 対象となるユースのグループと一緒に活動し、 あらゆることに取り組むことです。 そうして、 一緒にいて居心地がいいと感じてもらえるようする。 それからジェンダーやジェンダー平等な14

ど、 難しいトピックについて議論を始めるのです。 それでも難しい場合は、 アイスブレイク をしています。 私たちは、 個人的なことしか話さないし、 異文化間のことをはじめ、 すべてのことを 「 Ｉ フォーム （自分語り）」 で話すようにしています。 さまざ
まな方法で、 安全な空間を作ります。
ユースは、 自身の脆弱性を認識できていないこともあります。 その場合のやり方としては、 特権について語るところから始めることです。 「差別されたと感じたのはいつですか？」 という問いから始めるのではなく、 「他の人が持っている特権を、 自分が持っていないと感じたのはいつですか？」 という問いによってはじめるのです。 特権は、 あらゆる種類のものがあります。
例えば、 「私は 5 人兄弟の末っ子で、 家族から話を聞いてもらえなかった」 という語りがあった場合、 彼に 「その特権がないことをどう感じたの？」 と尋ねてみるのです。 いきなり、 「差別されたと感じたのはいつ？」 とは聞きません。
しかし、 「他の人が持っているような特権を、あなたが持っていなかったのはいつですか？」と質問することによって、 自分が影響力を行使できない何事かに基づいて、 自分が評価されていないという感覚を認識するための第一歩となります。 この方法は、 小さなことでも、 もっと
大きなことでも、 あるいはもっと重要なことにも、それほど重要でないことにも適用できます。 こ
うした語りによって、 特権の感覚を認識できるようになるのです。

音楽フェスティバルでの性的同意に関する啓発活動© プラン ・ インターナショナル

14 ワークショップや参加型学習などの導入部分で、 参加者の緊張をほぐす、 親しみやすい雰囲気をつくるためのクイズやゲームなどの活動のこと

41

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ジェンダー ・トランスフォーマティブ教育 調査報告書
公益財団法人プラン ・ インターナショナル ・ ジャパン
執筆 ： 澤柳孝浩 （アドボカシーグループ）、 伊藤理恵 （プログラム部）
2024 年 7 月