F2-4

学生による学生のための学習支援を中核とした学習支援モデルの開発－学習支援デスク設置の試みから－

Development of a Learning Support Model by University Students
at Higher Education Institutions
宮原 俊之*1
Toshiyuki MIYAHARA*1
*1
帝京大学
*1
Teikyo University
Email: tmiyahara@main.teikyo-u.ac.jp
あらまし：学生の多様化が進む中，学習成果として重視される「何ができるようになったか」に対応するためには，チームによる学習支援が必要である．本研究は，この総合的な学習支援体制のモデル開発を目的としている．今回は，2018 年 4 月帝京大学八王子キャンパスに開設したこのモデルの中核となる授業
時間外における学生による学生のための学習支援の取り組みついて，成果と課題の報告を行う．
キーワード：学習支援，ピアサポーター，チュータートレーニング，研修設計

1.

はじめに

近年の教育では，「何を学んだか」だけでなく「何ができるようになったか」を重視する．高等教育機関においても例外ではなく，加えて，少子化などの社会環境の変化によって，学生の多様化が進んでいる．これらのことに対応するためには，単純に FDや SD などをとおしてそれぞれの能力開発を行うだ
けではなく，これらも含めたうえで，授業時間内外において学生・教員・職員に必要に応じて企業を加えた多様な協働（チーム）による組織的な学習支援体制が必要である．本研究は，この総合的な学習支援体制のモデル開発を目的としている．
今回は，事例調査とともに進めている，2018 年度から帝京大学八王子キャンパスで開始した授業時間外における学生による学生のための学習支援（以下，学習支援デスク）の取り組みについて報告する．

2.

学習支援デスクとは学習支援デスクは，帝京大学八王子キャンパスに作られた「まなぶ」を楽しむ新しい学習空間（ACT3）に設置され，選抜された学生からなるピアサポーターが常駐し，全学生の学習に関するすべての相談に対応している．活動人数と採用種別について表 1 に，相談件数と内容について表 2 に示す．
初年度である 2018 年度のピアサポーターの選抜にあたっては，教務などの関係部署や団体などからの推薦と一般公募にて実施したが，2019 年度からは，採用過程を見直し推薦と公募と一括して選抜を実施した．また，2019 年秋からは学部 2 年生も採用する予定である．
相談件数については，2019 年 4 月に新入生に対する認知度を上げる取り組みの成果もあり，2019 年 4月の件数は，2018 年度 1 年分に近い件数があった．
相談者の学年は 1 年生が圧倒的に多く 6 割以上を占める一方，4 年生もわずかながらいる．時間帯別に

年度
2018
2019
継続

表 1 ピアサポーター内訳
院1年
学部 4 年
学部 3 年推薦
推薦
公募
推薦
公募
－14 名
2名
5名
8名
1名
3名
7名
－12 名
1名
3名
6名

表 2 相談内容別件数
相談内容2018 年度
10
ﾚﾎﾟｰﾄ・論文の書き方
6
授業全般
17
授業内容・課題
14
その他
47合計

2019 年 4 月
616
51845

みると昼休み以降が 85%（2018 年度）となり，午後の空きコマに来るケースが多いことが分かっている．

3.

ピアサポーターの能力開発

学習支援デスクに常駐するピアサポーターの活動の中心は，当然，学習相談ではあるが，相談者に対して効果的な学習相談を実現するためには，個々の能力開発は欠かせない．そのため，大学発行資料の内容把握，想定問答集の作成やピアサポーターのみのランチミーティングや関係教職員も加わった定例会議も実施し，組織として情報共有を図っているほか，ピアサポーター向けに様々な研修を行っている．
研修については，数年後の ITTPC(International TutorTraining Program Certification)の認定を意識した設計を行っている．事前研修，マナー研修，レポート講座，質問力研修，広報力研修，情報探索講座，教え方（学習理論）研修，チームビルディング研修，危機管理研修などである．この研修の一部は，学内の学生団体に所属する学生（大学の公的機関が抱える― 161 ―教育システム情報学会 JSiSE2019
第44回全国大会 2019/9/11-9/13

学生スタッフ）と合同で行い，学内の様々な人と交流し，見識を広げることも行っている．また，すべての研修を収録し LMS へアップすることで，欠席者や復習する機会も提供している．
一方で，学習支援デスクにおいては，学生の主体的な学習支援運営をとおしての成長も期待しており，職員は運営のバックアップを中心に，教員は専門家としての見地から研修や運営にあたっての相談対応という形をとっている．

4.

初年度である 2018 年度は，⑴支援される側の学生への学習効果（課題解決の点から），⑵支援する学生への学習効果，⑶教職員のかかわり方（体制）について―― の 4 点について検証を行った．
まず，支援される側の学生（つまり相談者）への効果であるが，相談者には，その効果を測るために事後アンケートを実施した．その結果は，図 1 に示すとおりであり，有効回答 53 件のうち相談内容の解決に至ったケースは 51 件を数え，その場での問題解決という視点では，その効果は示されている．2019年度は 4 月のみのデータである．
疑問は解決しましたか？
102030（件）40

20182019（年度）

ピアサポーターとして得たこと

2018 年度ピアサポーター・ゼロからのプロジェクト立上げ経験・帰属意識・視野の広がり・協働の大切さ，難しさ・共有の大切さ
・物の見方がそれぞれ違うこと
表4

効果の確認

0

表3

①解決した

図1

②解決していない相談者調査次に支援する学生（つまりピアサポーター）への効果であるが，ピアサポーターへの効果については，GPA に加えて，社会人基礎力の項目⑴についての自己評価および「ピアサポーターの活動をとおして何を得たか？」の振り返りにより確認した．約半数が2019 年 3 月に卒業したため一部データ取得できていないものもある．GPA については，昨年度より継続しているピアサポーター10 名の 2018 年春と 2019 年春を比較した．結果，6 名の GPA が向上していた．
ただし，この 10 名はもともと GPA の高い学生であることから，その効果の判断は難しく，今後のデータの蓄積が必要であると考える．社会人基礎力については，継続しているピアサポーターの平均値と2019 年度からピアサポーターになった学生の平均値を比較した．その結果，12 項目中 9 項目で継続しているピアサポーターの平均値が優位であった．これは，表 3 に示すような「通常の学習では得られないことを学ぶことができ社会に出る準備ができた」と振り返った学生が多かったことを踏まえると，その効果が示されたと考えることもできる．
一方で，ピアサポーターの必須の導入研修を除く

ピアサポーターの活動状況

項目
会議・ミーティングへの平均出席率
研修への出席率（導入研修を除く）
就業時間上位 9 人で(全 29 名)2018 年度
23.5%
19.8%
54%

研修やランチミーティング，定例会議，他大学の学習支援を行っている学生との交流会などへ出席率は非常に低く，ピアサポーターが相互に学びあえる環境には至っていないことがわかった．

5.

今後の課題と対策相談者への効果が見込まれる中で，相談件数が少ないことは大きな課題である．ただし，2018 年度は初年度であり年度当初から活動ができなかったこと，2019 年度に入り 2 年目を迎えたピアサポーターが部局を立上げ，学習支援デスクの認知度を新入生を中心に上げる取り組みを行い始めたこと，授業との連携も始まったことから，しばらくその様子を経過観察する．加えて，ピアサポーターの役割は同じようなことに出会ったときに今度は自分で解決できるようにするということまでを相談者に行う必要がある
ため，リピーターについてはその内容についても確認していく．また，ピアサポーターの温度差が活動へ大きな影響を及ぼすことが明らかになったが，こちらは質の維持のために（これが相談者への効果に直接的に関わるため）早急な対応を行っていく必要がある．早速，推薦枠をなくし公募一括採用とするとともに，採用過程に必須の導入研修を組み入れた．
さらに，留学生もピアサポーターとして採用し留学生に対する学習支援も一本化することも試みる．
様々な状況での影響を確認しながら，教職員がどのような形で連携することが学習支援への効果につながるかも含めて検証していく．そしてその時，教職員にどのような能力開発が必要かを確認し，FD/SDへの展開も試行し，全体のモデルの開発につなげる．
データ集計についてご協力をいただきました帝京大学学術情報グループに御礼を申し上げます．また，本研究は JSPS 科研費 JP18K13241 の助成を受けたものです．
参考文献(1) 経済産業省:“社会人基礎力”, https://www.meti.go.jp/policy/kisoryoku/index.html（参照 2019.6.3）― 162 ―