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原子力発電所要員に対するヒューマンファクター教育の効果測定
Measurement and evaluation of human factor training in nuclear power plants
濱崎

賢一 (Kenichi Hamasaki) ＊要約 本研究は, 電力会社の原子力発電所要員を対象として実施されている意識・行動変容を目指したヒューマンファクター教育についての効果測定を実施することを目的とする. まず, 米国における効果測定の動向を中心に調査を行った. その結果, 多くの効果測定事例が報告されており, トレーニングの効果測定分野では R O I モデルが主流となっていることがわかった. しかしながら, 現場従業員を対象としたヒューマンファクター教育について効果測定を行った事例は見られなかった. そこで, トレーニングの効果測定分野で主流となっている R O I モデルのフレームワー
クをベースにアンケート形式による効果測定方法を新たに開発した.
この測定方法を使って, 2 カ年にわたり実際のヒューマンファクター教育で効果測定を実施した結果, ヒューマンファクター教育における受講者の満足度, 及び習得度は高いということがわかった. また, 職場に戻ってから意識・行動変容の見られた受講者の割合は第 1 回効果測定(50％) から第 2 回効果測定 (81％) に増加していることから､ 第 1 回に比べて第 2 回では教育効果が高まっていると考えられる. 本効果測定方法を用いることにより, 教育効果を定量化することができ, 教育内容の改善に活用することが可能であると考えられる.
キーワード
Abstract

ヒューマンファクター 教育効果測定 ROIモデル
The purpose of this study is to measure and evaluate the effectiveness of humanfactor training aimed at awareness and behavioral changes, conducted by electric power company forthe nuclear power plant staff. As the first step, the researcher investigated recent trends in training
measurement and evaluation methods in the United States.

It was found that many instances oftraining measurement/evaluation had been reported, and that the ROI model was the mainstream
method for such measurement and evaluation.

However, there had been no instances reported inwhich the effectiveness of human factor training for plant staff had been measured. The researcher
therefore developed a new questionnaire-type of effectiveness measurement/evaluation method, basedon the framework of the ROI model.
Two-years of research was then conducted, in which the effectiveness of a human factor training
program was measured using the newly developed method. This research revealed that participants'
overall satisfaction and knowledge/skill acquisition levels were high. The percentage of participants
who demonstrated awareness/behavioral change after returning to the workplace increased from 50%
at first measurement to 81% at second measurement.

It can therefore be concluded that theeffectiveness of the second training is greater than that of the first training.

Use of the new

effectiveness measurement /evaluation method will enable quantification of human factor training
effectiveness and help improve training quality.
Keywords

human factor, measurement and evaluation of training, ROI model

1. はじめにヒューマンファクター (以下 ｢HF｣ という) に関することが明記されている. 電力会社において原子力

原子力発電所の安全・安定運転を図るためには,発電所で働く人々は日常業務や集合教育等を通して

設備面での信頼性向上だけでなく, 機器の運転操作

日々様々な知識・技能の維持向上に努めており, そや保守作業に携わる人間のミス, いわゆるヒューマの一つとしてヒューマンエラーの低減を図るため HF

ンエラーの低減を図ることが重要である. 原子力発に関する教育プログラムが実施されている. しかし

電所運転員の教育訓練指針 (原子力規格委員会,ながら, HF教育等の安全教育に関連した分野は, 教2002) では, 運転員に必要な知識・技能の一つとして,育の効果が高まるほど ｢何も起こらない｣ 状態が長＊(株)原子力安全システム研究所

社会システム研究所

3

続きするため, 一般的にその成果が認識されにくい

3.2

結果

と考えられ, これまで実施されてきたHF教育に対する効果測定は行われていない. 教育の効果を把握す

3.2.1 米国における効果測定のトレンドとビジネ
ス背景ることができれば､ 現行の教育内容の改善の必要性等の判断材料を得ることができることから, より効

図 1 に示すように米国におけるトレーニングの効

果的な教育プログラムを受講者に提供する上で効果測定を行うことは有益であると考えられる.

果測定のトレンドは, 企業が置かれたビジネス背景に影響を受けており, 大きく分けて ｢トレーニング

2. 目的

改善中心の時代 (〜1999 年)｣, ｢効果の数値化によるトレーニング生き残りの時代 (2000 年〜2003 年)｣,

本研究では, 電力会社の原子力発電所技術系社員｢トレーニングの戦略化に評価を利用する時代 (2004を対象として実施されているHF教育について, その年〜)｣に区分することができる (Human Value, 2004).

効果を測定することを目的とする. 具体的には, まず, トレーニング分野における効果測定方法に関す＜トレーニング改善中心の時代＞

る一般的な知見を収集することにより, これまでに1999 年以前には, トレーニングの効果測定は, ト

さまざまな企業において実施されてきた各種効果測

レーニング自体の効果を改善して学習効果をどれだ

定の流れや現状のトレンドを確認し, HF教育の効果

け高めることができるかという目的を中心に行われ測定方法を検討する上で参照できる情報を得る. そてきた. 各企業の経営陣はトレーニングの価値を暗の結果をもとに, HF教育の効果測定方法を策定し,

黙裏のうちにある程度認めており, これまで実施さ実際の教育において効果測定を試行し教育の効果にれてきたトレーニングについてはそのまま一定規模

ついて評価する.

の予算で継続されることが多く, その枠内でどのようにして有効な学習を行うのかに主眼を置いて効果

3. トレーニングの効果測定に関する知見の収集測定が行われていた. この時代の代表的な効果測定モデルとしては, ｢カークパトリックの 4 段階モデル｣(Kirkpatrick, 1998) が挙げられる. このモデルの特

3.1

方法

徴は, 表 1 に示すようにトレーニングの効果測定の目的を 4 つの段階 (レベル 1〜4) に分けて整理すると米国ではさまざまな企業でトレーニングの効果測いうことである. 4 つの段階に分けて考えることによ定が行われており, 訓練等に関する世界第一の会員

り, 効果測定の目的を明確にすることができ, 目的

制組織と言われているASTD (American
Society for Training and Development:
全米人材開発機構) においても数多くの効果測定事例が報告されていることから, ASTDで報告されている効果測定の動向を中心に調査した.

図1

米国における効果測定のトレンド

4

表 1 ROI モデルの５段階
レベル

カ
ー
ク
パ
ト
リ
ッ
ク
の
４
段
階

評

価

領

営陣にトレーニングの有効性を説明する上で効果的
域

レベル１
リアクション

満足度の測定：講師, トレーニング方法, 教材 等

レベル２
ラーニング

習得度の測定：受講者の知識やスキル

レベル３
応 用

活用度の測定：学んだ内容の実際の職場での活用

レベル４
成 果

影響度の測定：職場での活用による結果への影響度

レベル５
ＲＯＩ

金銭価値の測定：
トレーニング成果の金銭価値

RＯI：Return on Investment (投資対効果)であるとして各企業のトレーニング担当部門に導入され, その結果, 効果測定の中心的なフレームワー
クとなった.
＜トレーニング戦略化に評価を利用する時代＞
2004 年になると米国ではｅラーニングの導入が各企業で一巡し, これまでの大々的なクラスルームト
レーニングからｅラーニングへの置き換えの圧力が沈静化してきた. 各企業では, 社内で提供するトレー
ニングのうち, 特に経営に重要なインパクトのある
トレーニングを重点的に強化しようという動きが強まった. また, トレーニングの効果を最大限に引きに沿ったより効果的な測定を行うことができる. 効出すためには, トレーニング自体の改善よりもトレー

果測定の目的を整理する際のフレームワークとして,ニング前後における上司や周囲のサポートなどを改その後のほとんどの効果測定の基礎となっている.

善する方が全体として効果が高まるということが認知されつつある. こうした中で, 注目されつつある＜効果の数値化によるトレーニング生き残りの時代＞

効果測定モデルとして ｢ブリンカーホフのサクセス

2000 年〜2003 年は, 米国では 1990 年代末からの不ケースメソッド｣ (Robert O. Brinkerhoff, 2003) や況により, 各企業のトレーニング予算の大幅な圧縮｢ＩＢＭのＴＲＭモデル｣ (Spitzer & Conway, 2002)や削減の動きが始まり, 同時にトレーニングを社外などがある. これらは, 管理職や経営層がどのようの業者に委託しようというアウトソーシングの流れにサポートすればトレーニングの効果をより高めるが広がった. また, 2000 年から突如としてｅラーニことができるか, という点に的を絞った手法である.

ングブームが沸き起こり, ｅラーニングが大々的に｢ＩＢＭのＴＲＭモデル｣ は, 効果測定を行う前に,宣伝されるのに従い, 各企業ではコスト削減効果を測定対象の企業における各組織がどのようにして最ねらい, 既存のクラスルームトレーニングをｅラー

終利益を生み出すのかについて, 組織同士の相関図

ニングに置き換えようという動きが急速に進んだ.

を作成して分析する. それによって, トレーニング

これに対して各企業のトレーニング担当部門では,を行った場合の効果がどのようにして最終利益まで経営陣に直接説明するなどして自分たちが提供して結びつくかをより正確に評価しようとしている. こいるトレーニングの価値について説明する必要性がのモデルは, ROIをはじめとしたトレーニング効果の高まった. このような中で, トレーニングの効果測

数値化には有効であるものの, 効果測定自体に非常定方法として ｢ROIモデル｣ (Phillips, 2003) が脚光をに手間がかかるため, 適用対象としてはその企業に浴びた. このモデルは, 表 1 に示すようにカークパ

とって大きな投資となるトレーニングが中心となる.

トリックの 4 段階のさらに上位として 5 段階目のROI｢ブリンカーホフのサクセスケースメソッド｣ は, ト(Return On Investment：投資対効果) が加わった形

レーニングの内容そのものよりもトレーニングの効になっている. 効果測定を実施するに当たり, 何を果を高めるためには経営陣や上司がどのような支援評価するために効果測定を行うのかを 5 段階の分類をすればよいかということに焦点を当てている. 具

表により確定する. 例えば, 効果測定の目的が ｢ト

体的には, トレーニング実施後に一旦アンケートな

レーニングを通して身につけたスキルがどれだけ職どによる情報収集を行い, 成果が出たグループと出場で役立っているのか｣, ｢トレーニングの内容はスなかったグループの間の比較という形でより詳細なキルを学ぶために十分か｣ ということであれば, 効

インタビュー調査を行い, トレーニング効果の差が果測定は ｢レベル 3 (応用)｣, 及び ｢レベル 2 (ラー発生した要因を検討するというプロセスで実施する.

ニング)｣ の 2 つのレベルを対象とすることになる.

このモデルは, トレーニングを受けたインタビュアー

企業が財務指標として重要視するROIに準じた形でトなどが必要になるため, 特にその企業にとって重要

レーニングの効果が導かれるようになっており, 経

なトレーニングを対象に実施することとなる.

5

3.2.2 効果測定方法の調査結果のまとめ

く, ともすればコスト削減の対象になるというビジネス背景があったためだと考えられる. 安全トレー

以上の代表的な測定方法をROIモデルのフレームワー

ニング分野における効果測定の特徴としては, ｢効果

クにより整理したものを図 2 に示す. カークパトリッ

測定の大半はレベル 3 をターゲットとしていること｣,クの 4 段階モデルは, ROIモデルのレベル 1〜4 に相｢効果測定の手段としては, アンケート以外にインタ

当し, ＩＢＭのＴＲＭモデル, 及びブリンカーホフ

ビューや観察を併用しているケースが見られること｣,のサクセスケースメソッドについては, 主に経営層｢測定期間は, 受講直後よりもその後数ヶ月〜数年にの判断や支援をサポートするという観点から, ROIモ

わたる調査が多いこと｣ などが挙げられる. これら

デルのレベル 4, 5 に焦点を絞ったものと言うことがの背景としては, 安全トレーニングには基本的に受できる. このように, ROIモデルは最も代表的かつ包講後の 意識･行動変容が求められるということがある

括的な効果測定方法であることから, HF教育の効果と思われる. 一方, 意識･行動変容の結果, 目に見え測定を検討するに当たっても, ROIモデルの手法を基るレベル 4 以上の成果として測定されるケースとし本的なフレームとして採用することとした. このモては, 測定対象が大規模で国レベルでの効果測定にデルの利点としては, ｢多くの企業で採用されており,限られており, 一般企業における測定事例は見られ豊富な参考事例があること｣, ｢効果測定を行う際になかった. 例えば､ 手作業で荷物を扱う際の安全ト収集するレベルや難易度に応じて様々なオプション

レーニングについての効果測定においては, レベル 4が用意されており, 目的に対して柔軟に対応するこ測定指標として作業を通じた致傷率を用いており,とができる｣ ことなどが挙げられる.

トレーニング受講者と非受講者グループの比較を行っている.
以上の調査結果から, HF教育の効果測定方法の検討においてもレベル 3 をターゲットとし, 測定時期
としては受講直後だけでなく, より長期にわたる観察も含めて検討することが望ましいと考えられる.

4. H F教育の効果測定
4.1
図2

代表的な効果測定方法の ROI モデルフレームワー
クによる整理方法

トレーニングの効果測定に関する知見を踏まえ,
ＡＳＴＤの効果測定分野の報告で主流となっている
ROIモデル (Phillips, 2003) をベースにHF教育の効果

3.2.3

H F・安全トレーニング分野における効果

測定方法を策定し, 平成 16 年度のHF教育において第測定事例の調査

1 回目の効果測定, 平成 17 年度のHF教育において第2 回目の効果測定を試行した. 2 カ年に亘る効果測定

HF教育の効果測定を検討するに当たってはROIモデルの手法を基本的なフレームワークとすることとの試行結果をもとに, 現在実施されているHF教育の効果について評価した.

したが, HF教育の効果測定方法を検討する上で参考になると考えられるHF分野, 及び安全トレーニング

4.2

結果

分野における効果測定事例について文献, 及びヒア
リングにより調査した. HF分野における調査の結果,

4.2.1 H F教育の内容について

現場従業員を対象としてHFに関する教育を展開し,その効果を測定したような事例は見られなかった.

本研究において効果測定の対象としたHF教育は単

しかしながら, 安全トレーニング分野においては多なるHF関連の知識の習得ではなく, 職場に戻ってかくの効果測定事例が見られた. これは, 安全トレー

らの受講者の意識･行動変容をねらいとして 3 日間のニングの効果は定量的に評価することが非常に難し

日程で行われている. 学習内容としては, HFが関与

6

した過去のトラブル事例検討, カードを用いた発電

4.2.3 効果測定方法の検討

所運営シミュレーションゲーム等を行っており, 受講者は発電所業務経験 20 年前後の上席担当者 20 名前

前項で述べたROIモデルでの効果測定方法策定のス後である. 事例検討は全体を 3 グループに分けて,テップに沿ってHF教育の効果測定方法について検討

グループ毎の検討とその後の全体発表という形で実した. 効果測定の目的は大きく分けて 2 点あり, 1 つ

施されている. また, シミュレーションゲームにつは, HF教育を通じた受講者への効果の確認である.

いては 3 グループに分けて, グループ内で役職者と本教育プログラムは 3 日間という長時間を費やし,担当者の役割分担を決め, 一定のルールのもとでコ扱っている内容としては単に知識の習得だけでなくミュニケーション力等を競い合う形で実施されている.

考え方や姿勢に影響を与えるような要素を多分に含んでいることから, 教育を通じてどのような影響が4.2.2 RO Iモデルでの効果測定方法策定のステップ受講者にもたらされているかを明らかにする. もう 1
つは, 次年度に向けての教育内容の改善の要否の検図 3 にROIモデルをベースとして効果測定を実施す

討材料を収集することである. 教育自体の改善だける場合の効果測定方法策定ステップを示す (Phillips,

でなく職場でのフォローアップなど受講者の日常業

2002), (Phillips et al., 2000). ｢効果測定の目的を明務における環境面なども視野に入れて検討する.

確にする｣ では, 効果測定の結果をだれが活用する効果測定を行うレベルについては, HF教育のねらのか, 測定の結果に応じてどのような行動を起こす

いが職場に戻ってからの意識･行動変容であることのかを検討する. 活用者としては, トレーニング受(レベル 3 相当), 安全トレーニング分野での効果測

講者自身, 講師, トレーニング担当者, 受講者の上定の大半がレベル 3 をターゲットとしており, レベ

司, 企業の経営者などが挙げられる. ｢どのレベルまル 4 以上の測定については国レベルで大規模に展開

で効果測定を行うのか｣ では, 図 2 に示すROIモデル

されている研修などを除いて測定が困難であり, 受のレベル分けの基準に基づき, 測定するレベルを決講者数が 20 名前後のHF教育では現実的でないことか定する. ｢効果測定後に期待される成果を定義する｣

ら, レベル 1〜3 を測定対象とした.

では, 効果測定する各レベルについての達成目標を

HF教育に期待される成果については, HFに関する確認する. 測定した結果, それぞれのレベルにおけ内容が受講者に意識化され, それを通じて受講者がる成果はこれだけでしたとするのではなく, あらか

職場に戻ったあとにさまざまな改善などに取り組む

じめ検討された目標に対して測定結果を比較するこということが考えられる. ただし, 具体的にはどのとが望ましい. ｢各レベルに対してデータ収集方法をような意識･行動変容が起きるかについては明確になっ検討する｣ では, アンケート, インタビューなどどていない.

のような手段を用いるのか, 受講者, 講師, 受講者

HF教育に対する効果測定の ｢目的｣, ｢測定レベル｣,の上司などだれを情報源とするのか, トレーニング｢期待される成果｣ の確認結果を踏まえ, 具体的な測直後, トレーニングから一定期間経過後などどのタ定方法についての検討を行った.

イミングでデータ収集するのか等についての検討を

効果測定の手段については, アンケート, 観察, ア

行う.

クションプラン, インタビュー, テストという選択肢が考えられる. 本HF教育による具体的な成果 (意識･行動変容の内容等) が明らかではないこと, 知識習得中心の教育ではないことなどの理由から, 実施
する際の負荷が小さく定量的な数値データが得やす
いアンケートにより効果測定を実施することとした.
効果測定の実施タイミングについては, 教育前,
教育直後, 教育後一定期間経過後という選択肢が考えられる. 前述のとおり教育による具体的な成果が明らかではなく教育前の実施は難しいことなどから,レベル 2 の教育での習得度の測定は教育直後, レベ

図 3 ROI モデルでの効果測定方法策定ステップ

ル 3 の職場に戻ってからの活用度の測定は教育後に

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受講者が職場に戻ってから一定期間経過後に実施すら, 原子力安全システム研究所 (INSS) にて実施するることとした. 具体的には, 職場に戻ってからHF教こととした.

育での学習をもとに受講者が取り組みを行う機会を得る期間を考慮し, 第 1 回HF教育の効果測定は教育

4.2.4 効果測定アンケート質問内容

終了から 3 週間後に実施した. その結果, 一部の受講者から取り組みを行う機会が得られなかったといアンケートについてはレベル 1〜3 それぞれの質問

う意見が見られたことから, 第 2 回HF教育の効果測について 5 段階評定とし, さらに受講者の具体的な

定は教育終了から 2 ヶ月後に実施した. なお, レベ

学習内容等を確認するために自由記述を併記する形

ル 1 の測定については, 第 1 回HF教育の効果測定でをとった. 各レベルの質問内容は以下のとおり.

はレベル 3 と同時期 (教育 3 週間後) に実施し, 第 2

レベル 1 の質問では, 受講者の教育に対する満足回HF教育の効果測定ではレベル 2, 及びレベル 3 (教度を測定することとなり, ｢教育全体｣, ｢講師｣, ｢教育 2 ヶ月後) のそれぞれの時期に実施した. これは,育時間｣, ｢シミュレーションゲーム｣ 等についての

第 1 回HF教育の効果測定ではレベル 2 測定へのバイ

満足度を質問した. なお, 第 2 回HF教育の効果測定

アスを避けるためレベル 3 と同時期にレベル 1 の測定に先立ち ｢協力会社との協力関係｣, ｢地域住民の信を実施したが, 第 2 回HF教育のレベル 3 測定時期が頼回復｣ という新規検討課題が教育内容に追加され教育時の満足度を確認するには遅すぎるという懸念たことから, 第 2 回効果測定における質問項目に追があったため, 測定のタイミングによる影響を確認

加した.

する意味合いで教育直後にもレベル 1 の測定を実施
した.

レベル 2 の質問では, 教育を通じて受講者に意識化される内容などが明確ではないことから, ｢今後の効果測定の実施回数については, 表 2 のような選自分にとって役に立ちそうなことを学んだか｣, ｢職択肢が考えられる. 受講者数が 20 名前後と少なく,場に帰って伝えたい内容があるか｣, ｢職場に戻って受講者が各所に分散していることなどから, 教育後

具体的に行動をとろうと思うか｣ 等について質問しに一度だけ測定を実施するワンショットケーススタた.

ディを採用することとした.

レベル 3 の質問では, 職場に戻ってから教育で学情報源としては, 受講者本人とし, 情報収集責任習した内容を活用したかどうかという観点で, ｢職場者としては, 教育所管箇所でなく第三者による公平に帰って伝えた内容があるか｣, ｢職場に戻って具体な立場からの評価という位置付けが受講者から最も的な行動をとったか｣ 等について質問した.

公平な意見を引き出せるのではないかという判断か

レベル 1〜3 の質問に加え, 教育で学習した内容をもとに意識･行動変容に結びつける際の阻害要因に関

表2

効果測定実施回数の検討

実施回数

検討内容

＜ワンショットケーススタディ＞
教育後に一度測定する方法

意識･行動変容の内容が明確でないことから,教育後に受講者に具体的な内容を確認するこの選択肢が有効＜単一グループ事前事後比較＞
教育前,及び教育後に測定する方法

意識･行動変容の内容が不明確なため, 教育前調査が行えないので不適＜コントロールグループを用いた
比較＞
2 グループを選び出し,一方のグループのみ教育を行い, その後両方のグループの事前事後でのデータをとる方法

受講者が各所に分散しており,かつ選抜層であるため, 対象となる
人員が少なく, 意識･行動変容の内容が不明確なため, 教育前調査が行えないので不適＜時間変化に着目した測定＞
測定する指標の時間変化を継続的に測定し,そのトレンドが教育前後でどのように変化するかに着目した方法

この選択肢は,手段として観察を選択した場合に用いられることが多く,観察対象となる行動変容の内容が不明確なため,教育前調査が行えないので不適して, ｢研修の内容を理解できなかったか｣, ｢上司を初めとした職場でのサポートが足りなかったか｣ 等
について質問した.
その他に, 受講者がよりオープンな姿勢で回答できるようにするために, 個人が特定できない形にするとともに, 効果測定の目的が人事上などの評価に使われる可能性はなく, 次年度に向けての教育改善のための判断材料として活用されることを受講者に伝えた.

4.2.5 効果測定の概要
表 3 に第 1 回, 及び第 2 回の効果測定の概要を示す.
第 1 回の効果測定は平成 16 年 12 月に行われたHF教育を対象として実施し, 第 2 回の効果測定は平成 17
年 9 月の効果測定を対象として実施した. 受講者は,

8

第 1 回が 16 名, 第 2 回が 24 名であった.

き換えた. これらの質問についても他項目に比べ評定値が低くなっているが, 自由記述を見ると ｢扱っ

表3

効果測定の概要た事例が古い｣ という記載が複数見られた. 新規検

ＨＦ教育
実施時期

受講
者数

効果測定時期
レベル１

レベル２

レベル３

H16.12

16名

３週間後

教育直後

３週間後

24名

教育直後
及び
2 ヶ月後

討課題の ｢協力会社との協力関係｣, ｢地域住民の信頼回復｣ については教育 2 ヶ月後の平均評定値はそれぞれ 4.27, 4.32 と高くなっている. 第 2 回HF教育

第1回の教育直後と教育 2 ヶ月後を比較すると, 受講者の満足度は全体的に教育後時間が経過すると低下して

第2回

H17. 9

教育直後

２ヶ月後

おり, 測定のタイミングにより影響を受けることがわかる.
レベル 2 測定の結果を表 4 に示す. ｢役立ちそうな内容を学んだか｣ については平均評定値 4.81 (第 1 回),

4.2.6 効果測定結果

4.88 (第 2 回), ｢職場に戻って行動をとろうと思うか｣
については平均評定値 4.33, 4.07 (第 1 回), 4.42

レベル 1 測定の結果を図 4 に示す. 第 1 回HF教育(第 2 回) と高くなっている. 自由記述を見ると ｢自の平均評定値は 3.79〜4.64､ 第 2 回HF教育 (教育 2分の心というところに危険が潜んでいる｣, ｢まずはヶ月後) の平均評定値は 3.68〜4.55 であり, 全体と自分を変えていきたい｣, ｢自らが安全を意識し色々して教育は受講者の興味を喚起する内容となっていと改善していく, そのための判断をしっかりと行う｣,

ると考えられる. ｢研修時間は適切か｣ については他｢ひとりひとりが地元とふれあい認められることが重項目に比べ評定値が低くなっているが, 自由記述を

要, 地域での活動に参加してみようと思う｣ 等の前見ると ｢各検討課題についての時間が足りない｣ と向きな記載が多数見られた. このことから, 受講者いう主旨の記載と, ｢実務への影響を考えると 3 日間

自身は教育を通じて有益な内容を学習したと認識し現場を離れるというのは大変｣ という主旨の記載がていると考えられる.

あったことから, 受講者により異なる観点で回答している可能性があると考えられる. ｢使用した教材に

表4

レベル 2 測定結果満足したか｣, ｢扱ったケーススタディに満足したか｣の質問については, 第 2 回教育では ｢協力会社の課
題に満足したか｣ 等, 個別課題についての質問に置
今後の自分にとって役立
ちそうな内容を学んだか？
職場に戻って個人あるいは周囲と共同で具体的に行動をとろうと思うか？

第 1 回 HF 教育

第 2 回 HF 教育

平 均
評定値

平 均
評定値

標準
偏差

4.81 0.403
4.33 0.617
4.07 0.704

標準
偏差4.88 0.448

4.42 0.830

注：第1回 HF 教育では, ｢個人で具体的に行動をとろうと思うか｣ (上段), ｢周囲と共同で具体的に行動をとろうと思うか｣ (下段) の 2 つに分けて質問した.

レベル 3 測定の結果を表 5 に示す. ｢職場に戻って伝えた内容があるか｣ については平均評定値 2.86
(第 1 回), 3.41 (第 2 回), ｢職場に戻って具体的に行動をとったか｣ については平均評定値 2.93, 2.36
(第 1 回), 3.38 (第 2 回) と高くなってきているが,受講者によりばらついており行動変容の見られた受講者とそうでない受講者に分かれている.
図4

レベル 1 測定結果

9

表5

レベル 3 測定結果

表7

第 1 回 HF 教育

第 2 回 HF 教育

平 均
評定値

平 均
評定値

職場に戻って伝えた内容があるか？
職場に戻って個人あるいは職場と共同で具体的に行動をとったか？

標準
偏差

2.86

1.23

2.93

1.21

2.36

1.08

3.41

3.38

標準
偏差

定

意識・行動変容の 4 段階判定基準

義

目安
評定値

記述の具体性

日常業務レベルを越えた行
動の変化

４〜５

1.30

レ
ベ
ル
Ａ

・業務の行い方に大きな変化をもたらす取り組みが詳細に記述されている

日常業務レベルでの行動の
変化

４〜５

1.28

レ
ベ
ル
Ｂ

・日常業務レベルでの行動が記述されているレベル
Ｃ

心構えのみの変化

２〜５

・｢〜に心がけた｣ 等の心構えの変化のみで, 業務に関する特定の記述はない・かけ声, スローガン的な内容

レ
ベ
ル
Ｄ

変化なし

１〜３

・無記入
・行っていないことを認めている・行えない理由が記述されている

注：第1回 HF 教育では, ｢個人で具体的に行動をとったか｣ (上段), ｢周囲と共同で具体的に行動をとったか｣(下段) の 2 つに分けて質問した.

次に第 2 回HF教育について､ 教育直後に受講者が考えていた内容と 2 ヶ月後の受講者の行動の関係を
表 6 に示す. 縦軸を教育直後に ｢職場に戻って何か

注 : 目安評定値とは, ｢職場に戻って具体的に行動をとったか｣という質問に対する評定値を示す.

行動をとろうと思うか｣ の評定値, 横軸を教育 2 ヶ月後に ｢職場に戻って何か行動をとったか｣ についての評定値とし, 各評定値を選択した受講者の人数

表6

教育直後と 2 ヶ月後の比較 (第 2 回 HF 教育)
教育 2 ヶ月後 : 具体的な行動をとったか？
全くそう
思わない

1
教
育
直
後

思全
わく
なそ
いう

非常に
そう思う

2

3

4

5

0

0

0

0

0

2

0

0

1

0

0

3

1

0

0

0

0

4

1

0

0

2

2

5

1

2

2

8

1

図5

意識・行動変容の 4 段階判定基準による経年比較

:

1

具
体
的
な
行
動
を
と
ろ
う
と
思
う
か

容の見られた受講者の割合は第１回 (50％) から第 2
回 (81％) に増加している. このことから, 第 1 回に比べ第 2 回では教育効果が高まっていると考えられ
そ非
う常
思に
う

る.
阻害要因の測定結果を図 6 に示す. 平均評定値は1.21〜2.36 (第 1 回), 1.73〜2.43 (第 2 回) と低くなっており, 意識･行動変容に結びつける上での顕著な阻を示した. 教育直後に受講者が考えていた内容と 2

害要因はないと認識している受講者が多いと考えらヶ月後の行動が一致すれば対角線上に数値が並ぶこれる. 自由記述内容を見ると教育内容についてはとになるが, 全般的に対角線よりも下方に数値が並｢わかりやすい内容であった｣ 等, 職場への応用につんでいる. このことから, 一部の受講者は教育直後

いては ｢現実的な内容であった｣ 等, 上司のサポーに考えていた行動を 2 ヶ月後の時点においてはとる

トについては ｢上司も理解していると思っている｣

ことができていないことがわかる. 第 1 回HF教育の等, 実際に活かすためのスキルについては ｢スキル効果測定においても同様の傾向が見られた.

はあると思う｣ 等, いずれも肯定的な記載が見られさらにレベル 3 の自由記述内容について, 表 7 に示
す意識･行動変容の 4 段階判定基準を用いて集計した結果を図 5 に示す. 第 1 回HF教育と第 2 回HF教育の集計結果を比較すると, レベル A 〜 Cの意識･行動変た. ただし, その他の障害については, 職場での時
間不足等の要因が一部見られた.

10

6. まとめ本研究では, 電力会社の原子力発電所技術系社員を対象として実施されているHF教育についての効果を測定することを目的とした.
まず, 米国における効果測定の動向を中心に調査を行った. その結果, 2000 年以降, 米国ではトレー
ニングのアウトソーシング化, ｅラーニングブーム
等の影響でトレーニング担当部門において効果測定
が活発に行われるようになり, 効果測定方法として
はROIモデルが主流となっていることがわかった.
つぎに, ROIモデルのフレームワークをベースにH
F教育の効果測定方法を策定し, 2 カ年にわたって実際のHF教育で試行を行った. その結果, レベル 1 測
図6

阻害要因の測定結果

定では, 受講者はHF教育に対して高い満足度を得ていること, レベル 2 測定では, 受講者はHF教育を通5. 考察

じて有益な内容を学習していると認識していることがわかった. また, レベル 3 測定では, 第 1 回HF教

トレーニングの効果測定の分野で主流となってい育の効果測定に比べ, 第 2 回HF教育の効果測定ではるROIモデルのフレームワークをベースにHF教育の受講者に対する教育の効果が高まっていることがわ

効果測定方法を開発し, 実際の教育で 2 カ年にわたっかった.

て効果測定の試行をした結果, レベル 1 測定, 及び今回策定したHF教育の効果測定方法により, 効果

レベル 2 測定においては全般的に平均評定値が高い

測定の目的とした ｢教育を通じた受講者への効果｣,

こと, 自由記述に前向きな記載が多数見られたこと

及び ｢次年度に向けての改善の検討課題｣ を示すこなどから, 教育は受講者の興味を喚起する内容となっとができていることから, 本効果測定方法を用いるており, 受講者自身は教育を通じて有益な内容を学ことにより教育効果を把握することができ､ 教育内習したと認識していると考えられる.

容の改善等に活用することが可能であると考えられ

また, レベル 3 測定においては, 職場に戻ってかる.

ら一定期間経過後においては意識･行動変容には至っていない受講者が一部見られた. 今後, 受講者が職謝辞場に戻ってからさらに意識･行動変容に結びつけやす
くする上でいくつかの方策が考えられる. まず, 第 1

本研究の実施にあたっては, 株式会社ヒューマン

回HF教育の効果測定に比べて第 2 回HF教育の効果測

バリュー､ 関西電力株式会社の協力を頂いた. この定においては行動変容に結びつく割合が高まったこ

場を借りて厚く御礼する.

とから, 第 2 回HF教育の効果測定に先立って追加された ｢協力会社との協力関係｣ 等の受講者の日常業

引用文献

務に関連の深い課題を扱うことが有効であると考えられる. また, 阻害要因として職場での時間不足が挙げられたことから, 教育そのものの内容だけでな

原子力規格委員会 2002 原子力発電所運転員の教育・訓練指針社団法人日本電気協会

く受講者の職場環境の改善を図ることも有効である

Human Value 2004 ＡＳＴＤ2004 参加報告書と考えられる. これについては, トレーニングの効

Donald L. Kirkpatrick

果を高める上で管理職等のサポートが重要であるとする ｢ブリンカーホフのサクセスケースメソッド｣
等の考え方とも一致する.

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Evaluating Training

Programs: The Four Levels Berrett-Koehler
Jack J. Phillips

2003

Return On Investment

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Robert O. Brinkerhoff

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to Your Bottom Line ASTD
Jack J. Phillips

2002

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Jack J. Phillips, Robert Joan O. Wright, Sandra I.
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Planned Action ASTD
Jack J. Phillips, Robert Shriver, H.Steve Giles 2000
Level 2 Evaluation: Learning ASTD
Jack J. Phillips, William Jones, Connie Schmidt 2000
Level 3 Evaluation: Application ASTD