第 1 分科会（広島県）
主題：私たちの保育実践あるあるを振り返る －「安心度」「夢中度」という視点を通して指導助言者：濱田祥子（比治山大学）
司会者：菅原知恵子（めばえ幼稚園）
発表者：島本好子（認定こども園ハイロスハイマ），辻明妃（認定こども園西部めばえ），菅原知恵子（めばえ幼稚園），村上麻由香（天使幼稚園），小田実里（松永幼稚園），村上紗綾（松永幼稚園），坂本みずえ（サムエル幼稚園），平田麻奈（千鶴幼稚園），佃文香（神辺千鶴幼稚園）
記録者：坂本みずえ（サムエル幼稚園）
１. 研究の背景
研究会の当初は，研究メンバーで日々の保育について語り合いながら，それぞれの悩みや課題の解決に向けて模索していた。研究会を重ねるうちに，そもそもそれらは悩むべきこと，課題なのだろうかという疑問が生じた。つまり，私たちの保育の在り方が悩みや課題を生じさせているのではないかと考えるようになったのである。この疑問が契機となり，私たちの保育実践あるある（「当たり前」）を振り返ることになった。
研究会は複数の幼稚園で構成されていたが，共通する保育実践あるあるが見出された。
具体例は以下のようなものであった。


はさみや文字に関するワークブックを，すべての子どもが保育者主導の下，同じペース，決められた通りに実施する。

製作をするときに，見本と同じもの，同学年の他クラスと同じものを作る。製作物を掲示する際の向きは揃える。

年長児の保育室は，スクール形式のテーブル配置で，保育者と子どもが向き合う。



行事に向けた練習に時間を取られ，遊びを中断し，遊びこむ時間を確保できない。
これまでやってきた保育のよさを認めつつ，子どもがより主体的になることを目指して，私たちの保育実践あるあるを変えていくことにした。ただし，研究会に参加した保育者が自園のカリキュラムを変えることは難しいことから，自身のクラスで無理なくできることから変えていくこととした。それは，一斉保育という保育形態の批判ではなく，一斉保育において，いかに子どもの主体性を尊重するのかという問いであった。
このような背景で保育実践あるあるの振り返りとそれに基づく実践を進めていくうちに，自身の保育や子どもの姿をどのように評価すればよいのかという疑問が生じた。そこで，子どもが安心しているか，夢中になっているかという視点を用いる SICS という評価方法を取り入れ，保育を振り返った。そして，SICS による評価と共にエピソード記録を作成し，他の保育者の実践，子ども・クラス集団や自身の変化を客観的に理解するための手立てとした。

２. 目的
私たちの保育実践あるあるを振り返り，今の私たちができることから保育を変え，子どもたちが安心して夢中になって遊ぶ保育を目指すことを目的とした。具体的には，子どもたちの声を聴き，子どもが選択したり，考えたりすることを保育に取り入れた。そして，保育を SICS によって評価し，エピソード記録を作成し，次へつなげた。これらの保育実践をふまえ，子どもが安心して夢中になって遊ぶ保育とは何なのかを考察する。
３. SICS とは保育を変えることで，子どもたちの「楽しい」という声や積極的に取り組む姿に喜びがあった一方，戸惑う姿をみせる子どももいた。また，園内や他クラス，保護者との共有の難しさも感じた。
「これでよいのだろうか」という葛藤が生じ，何に向かって保育をしたらよいのか迷ってしまった。そこで，保育プロセスの質を評価するための方法である SICS（Self-assessment Instrument for Care Settings）について学んだ。
(１) SICS とはベルギーのリューベン大学のラーバース教授が作成した保育プロセスの質尺度の評価法である。日本では，「保育プロセスの質」研究プロジェクト（代表 小田豊先生）によって2010 年に翻訳・作成された。SICS は，保育のプロセスを子どもの経験から振り返るものである。それは，子どもの「今，ここ」の経験の質を重視することである。
評価は，「安心度」と「夢中度」の 2 つの視点で構成されている。それぞれ基準が記載されており，1（特に低い）～5（特に高い）の段階評価をする。

安心度（Well-being）

子どもがどれだけ「心地よく」過ごしているかという子どもの居場所を捉える視点。

夢中度（Involvement） 子どもがどれだけ「活動に没頭」しているかをみる視点。
SICS は，保育者側の期待や都合ではなく，そこに生きる子どもに寄り添って行う評価という点で，子どもの立場に立ったものといえる。
＜３つのステップ＞
SICS の評価方法は，以下の 3 つのステップで構成されている。
① 子どもの経験

子どもの姿を「安心度」「夢中度」によって評定する。
なぜその評定になったのかを保育者同士で議論する。その際② 話し合いに，背景となる 5 つの観点（豊かな環境・主体性の発揮・大人の関わり方・集団の雰囲気・保育活動の運営）をチェックリストによって検証する。

③ 保育全体の振り返り・具体的方法の模索

明日からできることは何かを具体的に考える。

(２) SICS を用いて保育を振り返ってみてこれまでの保育では，この年齢，この時期にはこう育ってほしいという願いから，例年通りの活動をしていた。しかし，SICS を学ぶことで，目の前の子どもの姿から保育を考えるようになった。例えば，「これ，やってみたい」という子どもの声から保育を展開したり，子どもが困っていると「こうするといいよ」というアドバイスをすぐにしていたが，子どもが自分で考えたり，仲間同士で考えたりすることを待ち，見守ったりするようになった。
４. エピソード記録の紹介
研究会の途中までは，各自の実践を口頭で報告し合っていた。各保育者の子どもや保育に対する考えをより理解し合い，また，子ども・クラス集団や保育者自身の変化に気付けるようにするためにエピソード記録を作成することにした。
(１) エピソード記録とはエピソード記録は，以下のような特徴がある。


子どもの「今，ここ」の動態を書くものである。



保育者が感じ取り，印象深いこと，心揺さぶられたことを書く。



読み手が目の前で展開されているような臨場感を感じ，自分も体験しているような気分に捉えられる。

＜エピソード記録のメリット＞


保育者が保育を振り返り，改善に結びつきやすい。



課題だけでなく良いところを話合える。



保育者が自らの保育を肯定して認められる。



保育者自身が気づいていない良い点を自覚することができる。



意見交換ができ，職員間の横の繋がりができる。

(２) エピソード記録の紹介
本研究会のエピソード記録は，Ａ3 用紙に以下の 7 項目を設けた。
① 日時・対象児など② タイトル
③ 「安心度」「夢中度」の評定④ 背景⑤ エピソード⑥ 考察⑦ 5 つの観点によるチェック（豊かな環境・主体性の発揮・大人の関わり方・集団の雰囲
気・保育活動の運営）※ 実際のエピソード記録は文章で記述したが，発表は箇条書きとした。
※ 発表時，エピソード 1 は口頭，エピソード 2・3 は劇で紹介した。



エピソード 1

＜タイトル＞ 冒険に行く 僕・私の服作り
＜安心度＞

＜夢中度＞

K 児：５（楽しそうに没頭して取り組んでいた） K 児：４（興味を持つまで多少時間があった）
T 児：２（自らあまり話そうとせず困った表情にT 児：１（これを使いたいなどといった姿が見られ見えた）なかった）＜背景＞
Ｋ児：落ち着いて話を聞くことが苦手であり，活動中立ち歩くことが多い。
Ｔ児：何事においても意欲的に取り組めるまで時間がかかってしまう。
クラス活動で，作品展に向けて自分の人形を作る。今までは，担任が用意した画用紙（パーツが切ってあるもの）で取り組んでいた。立体物で子どもが自由にデザインを考え取り組んだのは 2 回目となる。前日，顔のパーツを作成した。翌日，服（体）を作るためデザインを考えておくことを伝えた。
（説明）
材料・・・画用紙，折り紙，紙テープ，毛糸，カップ（廃材）等を自由に選び，服を作成
個人持ちのクレヨン，マーカー，のり，はさみ の他，テープ，鉛筆等を使って作成
自分自身が冒険に行く時に着たい服を作る〇時まで作る時間，〇時になったら片付け＜エピソード＞（K 児）

準備が遅く活動に遅れて参加したものの，興味を示し，最後まで話を聞いて取り掛かることができた。

「はさみって使っていいよね？」「先生，マントも作りたい!!」と，次々作りたいことを見つける。



自分の席に必要なものを持って来て，黙々と作り続けた。

「できた!!」と満足そうに持ってきた人形には，服の模様以外にマント，盾，剣を身にまとっていた。

（T 児）


まわりが作り始めても椅子から動こうとせず，手も止まっていた。



担任が声を掛け様子を見守っていたところ，席が近くで仲の良い友だちの作っているものを真似しながら作り始めた。



担任が「次はどの色にするの？」と尋ねると「H ちゃんと同じ色」と答えた。



その後も「H ちゃんがハート描いたから私も」と言いながら，H ちゃんの真似を最後までし続けた。

＜考察＞
（K 児）


遅れて参加したものの，K 児は頭の回転が速いため取り組む内容を理解し，「冒険」「ジャングル」という背景からマント等を思いつくことができたのだと思った。



自分の考えを表現でき，認められることで達成感や満足感を味わえ，より没頭して作り上げることができたのではないかと感じた。
（T 児）

今までのスタイル（保育者主導）が当たり前になってしまったため，「自由に」というフレーズに戸惑い，作りたいものを想像することが難しかったのではないかと感じた。

T 児にとって H ちゃんと同じように作ることに満足感を得てしまい，自分自身で考えて作るということができなかったように感じた。

＜5 つの観点によるチェック＞（◎・〇・△で評価）豊かな環境活動を豊かにするような材料や道具が多様に用意されている（〇）保育活動に保育者の意図が反映されている（K 児:◎，T 児:△）

子どもの主体性

子どもたちが材料を自分で選び，主体的に取り組めるようになっている（〇）
きまりと約束事が子どもたちによく理解されるように工夫されている（〇）支援の方法保育者は子どもが自ら取り組んだことに対して関心を示したり認めたりするなど肯定的な反応を子どもに返している（◎）（K 児）
保育者は活動になかなか取り組めない子どもに配慮し，関わっている（△）（T 児）


クラスの雰囲気

子どもたちは仲がよく，楽しい雰囲気が感じられ，友だちを仲間はずれにするようなことがない（○）
保育室には子どもの作品が飾られ子どもに達成感を持たせたり活動を振り返ったりすることができる（◎）


園・クラスの運営

子どもたちを必要以上に待たせないように配慮している（◎）
このように，自分で考えたり選んだりすることで夢中になる子どもがいる一方で，それが苦手な子どももいる。保育者の当たり前は，子どもにとっても当たり前となっていた。
これまでは保育者の指示があったため，それを変えることによって動揺する子どもがいたため，無理なく少しずつ保育を変えた。
次のエピソード 2 とエピソード 3 は，製作において折り紙を選ぶという同じような場面である。エピソードを読み比べ，子どもが自分で選ぶようにし始めた時期（エピソード 2）と，それを積み重ねた時期（エピソード 3）では，クラス集団としての雰囲気にも変化があることに気付いた。



エピソード 2

＜タイトル＞ 何色のおりがみにする？①
＜安心度＞

＜夢中度＞

４（おりがみ製作自体は，今まで何度も取り組ん３（自由にという言葉に戸惑ったり迷ったりする子がでいた）いた）

毎月おりがみ製作に取り組んでいる。何を何色で作るかは，今まで，担任が決めていた。
月によっては，題材に関連した色 2～3 種類の中から子どもが選ぶこともあった。10 月は，子ども同士でハロウィンの話がよくでていたので，「かぼちゃ」を作ることにした。
＜エピソード＞（説明）
おりがみ製作で「かぼちゃ」を作る。８種類の折り紙から好きな色を選ぶ。
（発言など）
A 児「ハロウィンのかぼちゃはオレンジだよ」
B 児「赤や青のかぼちゃなんてないよ」
担任「かぼちゃの色よく知ってるね。

色んな色があったら楽しいかなと思って…どうかな？」
D 児「かっこいいかぼちゃができるかも!!」A 児，B 児，C 児は，とくに反応することはなかったが，納得している表情でもなかった。
８色のおりがみを各自，自由に選ぶ時間を設けた。
悩んでいる子もいたが，ほとんどの子がオレンジを選択した。
数人，赤や青を選択した。
その姿を見た A 児や B 児が，D 児に向かって…
A 児「なんでその色？」
B 児「かぼちゃはオレンジ色よ」↓D 児「好きな色だもん」と，A 児・B 児に対して一言だけ言って席に座り，その後，A 児・B 児も席に座った。
＜考察＞

今まで保育者がおりがみ製作においてイメージできる色を用意していたため，かぼちゃと関係ない色を選ぶことに抵抗があったのだろう。



赤や青のおりがみを見て発言しなかったものの多くの子どもがオレンジを選んだ。「自由に」と言われても，かぼちゃとかけ離れた色を選ぶという選択肢は難しかったようであった。



数人が選んだ赤や青の折り紙に対して言った A 児の発言は，「かぼちゃ＝この色」という固定概念が強くあったからだと感じた。

＜5 つの観点によるチェック＞（◎・〇・△で評価）※ 発表時は省略

エピソード 3

＜タイトル＞ 何色のおりがみにする？②
＜安心度＞

＜夢中度＞

５（ほとんどの子が積極的に選ぶことができ楽し

５（自分の気に入った色を見つけ選ぶことができていそうであった）た）＜背景＞


数か月前から折り紙製作時の折り紙の色は自由に選択できるよう折り紙を用意している。



自分で選べることに楽しみを感じてくれている子が増えてきた。



友だちと違う色でもいい・この色を選ぶ子もいるんだ…と自分の考えを出せたり，友だちの考えを受け入れたりもできるようになってきている。

＜エピソード＞（説明）
おりがみ製作「おだいりさま・おひなさま」を作る。折り紙を 2 枚選ぶ時間を設けた。
（発言など）
E 児「おだいりさまとおひなさまは仲良しだから同じ色にする」
F 児「お父さんとお母さんの好きな色にしようかな」
G 児「先生，この色より薄い色は無いの？」
担任「この色はどう？」 → G 児「この色がいい!!」思い思いに折り紙を選び，保育者が席に座るよう声を掛けたところ H 児の手が止まり悩んでいるようであった。
I 児「H ちゃん，私は〇色と○色にしたよ」
G 児「僕は，先生にこの色を持って来てもらったよ」
クラスの子が，I 児に選んだ折り紙を見せていたら，H 児も選ぶことができ着席した。
＜考察＞
10 月のかぼちゃから折り紙の色を選べるようにしてきたこともあり，戸惑うこともなく思い思いの色を選ぶことができたのだと思う。



子どもたちの選ぶ色に対して，担任が肯定してきたため，子どもたちも友だちが選ぶ色に対してどの色でも受け入れることができ始めたのだと思う。

2 枚とも同じ色，用意した以外の色を提案といった子どもの発言は，考える力が伸びてきた証なのではないかと感じた。



立ち止まっていた H 児に対して，G 児・I 児が声を掛けた内容に，自分の考えを押し付けず，H 児の気持ちを考え発言できたのだと感じた。

＜5 つの観点によるチェック＞※ 発表時は省略

(３) ワーク１
SICS 添付の映像を 2 本視聴し，エピソード記述の記入，「安心度」「夢中度」を評定した。
SICS に記載されている「安心度」と「夢中度」の基準を配布し，それを参考に評定してもらった。その後，約 3 名のグループで評定をもとに感じたことを話し合った。
５. まとめ
「安心度」
・「夢中度」の視点を用いて，私たちの保育実践あるあるを振り返り，実践の改善をしてきた。これまでの実践を，ＫＪ法によって整理し，子どもが安心して夢中になって遊ぶ保育について考察した。
(１) KJ 法とは
KJ 法は，文化人類学者の川喜多二郎が考案した，バラバラのデータをまとめるための手法である。KJ 法は以下の 4 つステップで進める。
① カードの記入

１枚のカード（ふせん）に１つの内容を書く。

② グルーピング

似たようなカードをまとめて，見出しを書く。

③ 並び替えカテゴリ間の関係を矢印や文字によって示す。

④ 言葉にする④ の図を文章で示す。

本研究では，「①カードの記入」において 4 種類のカードを設定した。
「保育実践あるある」を振り返って変えたこと

変わったこと

変わらなかったこと

葛藤や疑問，今後やってみたいこと(２) これまでの保育実践をふまえて考える「安心」とはこれまでと変えたことは大きく 4 つ（①子ども達と話し合いの場の設定，②環境設定（製作の場）の工夫，③声かけと子ども達の関わり方，④コーナー遊びの導入）あり，それぞれにおいて子どもの安心と不安（課題）に関する気付きが得られた。

① 子ども達と話し合いの場の設定


運動会や発表会などの役決め。



クラス全体で行う活動・遊びの内容決め。
安心

自分の思いを伝えられる子が増えた。



子ども達が決めた活動には今までの活動より楽しく参加している。

不安

意見が合わない時の解決策を考える難しさ

② 環境設定（製作の場）の工夫


材料，絵の具などの選択肢を増やす。



製作するまでに，どんな物を作りたいか考えたり話し合ったりする時間を設ける。



のりを付ける指の指定をやめる。



全員同じテーマの製作であっても作る手順，材料を自由に選べるよう環境を整える。
安心

生き生きとした表情をする場面が増え

不安


しさ。

た。


意見が合わない時の解決策を考える難「やってもいいんだ」と自分の思いを自由に表現している。

③ 声かけと子ども達への関わり方


保育者の思いと異なっていることも受け入れ，始めは子ども達が行っていることを認め，褒める。



子どもの声を受け止める。



困っていることに対して答えをすぐに伝えず，答えを見つけられるよう声をかけたり見守ったりしながら待ち，必要であれば共に考える。



子ども達の遊びの中での声に耳を傾ける。
安心



伝えた思いを活動等に取り入れてもら不安

える嬉しさを感じている。

教師がどこまで声を受け止めるか，困っていることに対する答えをいつまで待つかという葛藤。

④ コーナー遊びの導入


活動の１つにコーナー遊びを取り入れた，取り入れたい。
安心

新しい遊びに出会うきっかけ作りがで不安


きた。


異年齢の関わりが増えた。

子ども達の姿からコーナー遊びの内容の見直しができていない。

取り入れたいと思っているが，園全体で行うための準備等がまだできていない。

(３) これまでの保育実践をふまえて考える「夢中」とは本研究を通して，一斉指導で同じようにということにとらわれ，やることが決まっていることによって余裕がなかったことに気付いた。そこで，子どもたちが遊びに夢中になるために「まぁいいか」を増やし，細かいことを気にしないことにした。具体的に変えたことは，①声かけの仕方，②行動を否定しない，③全て指示しない，④自由や選択肢を作る，⑤子どもの声を大切に，の５つであった。これらの変化によって，子どもたちの夢中度が高まり，保育者自身にも変化があった。具体的には以下の通りである。

＜子ども＞
選択権は子ども ⇒

夢中度の高まり ⇒理想子どもが選ぶ。



子供の表情が明るくなった。

（素材やあそびの内容等）



楽しいと言うことが増えた。

ラスでの話し合い

自分で選べる準備。



生き生きと活動に取り組む。の機会を多く持つ。



やりたいことを優先。



なぜ？どうして？を自分たち

遊びに対してのクもっと遊びこむ。

で考える。


保育者の顔色伺いが減った。



自分らしさを出すように。

＜保育者＞「まぁいいか」 ⇒変化

細かいことを気にしない。



遊びに対する考え方や話し合う時間の増加。



気持ちに余裕を持つ。



若い保育者の意見が増えた。



遊びや活動に対する見方。



行事の見直し。



やらないといけない！と思っていたことをやめる。

「例年通り」を消す。



子どもの個性を大切にする。



子どもを「できる/できない」で見ない。

このように，研究を通して子どもだけでなく，保育者自身や園内においてよい変化があったものの，以下のような葛藤や課題も生じているのが現状であり，引き続き試行錯誤していきたい。
葛藤

どこまで見守るべきか，どこで手を出す

課題

成 → 大きな変化なしのか，区切るのか。
やりたくない子を「やってみたい」に導

く難しさ。


行事の多さ，保育内容，カリキュラム構
時間に追われる→

つい口出ししてしまう「やらない」と決めた子をよしとするこ

関心を十分に深められない。とへの不安。



遊びが単調で発展に幅がない（興味・関

保護者への対応・説明。

口出ししない。



園全体でどう共有するか。

「あ！」と思ってもグッと堪えて声を掛

教師全体の刺激にしたいけど…。

けない。



過程を知らない他の保育者からの言葉。

心を見極める教師の力不足）。

６. 今後の課題
ＫＪ法によって挙げられた課題や悩み，やってみたいことを，できることから実践し続けたい。また，今後の課題の１つとして，子どもだけでなく，私たち保育者も安心して夢中になって保育をすることの必要性を感じている。

(１) ワーク 2
保育者の「安心度」「夢中度」について，これらを高めるために必要なことを付箋に記入し，約 6 名のグループで話し合った。
７. 質疑応答
Q1.エピソード 2 の青い折り紙を選んだ子どもに対して，その後どのような関わりをされましたか。
A1.周囲の子どもたちは，ハロウィンのカボチャとして青色に納得していない様子であったが，取り立ててその子を否定する姿はなかったため，特別な声かけなどはしなかった。
Q1.エピソードから，一人ひとりの課題を次につなげていくことの大切さに改めて気付きました。
８. 指導助言
本研究会は，異なる幼稚園の保育者で構成されているものの，日々の保育において似た悩みを抱えていた。それらの悩みに対して，悩みを解決していくというようよりは，保育そのものについて考えていく必要があるのではないかと思えた。例えば「気になる子」についていえば，その子が「気になる子」になる保育をしているのではないかということである。そして，解決策や対応を考えるのではなく，そもそも保育とは何なのかを考えていくこととなった。
（前日に記念講演をされた原先生のお言葉を借りれば，「unknown」，保育が分からなくなったのである。分からなくなったことで，保育について深く考えることになったといえよう。
）研究会のこの展開は，研究員にとっては，これまでの保育を否定されたように感じたかもしれない。子どもの幸せを思い，懸命に保育をしてきた保育者であれば当然のことであろう。また，経験的に築いた保育の枠組みはそう簡単には変えられない。
しかし，研究員の先生方は，「子どもがより主体的に」という視点で実践を振り返り，改善したいことを考え，自身にできることから実践された。各園から一人ないし二人での研究会への参加であるため，自園での実践は苦しく，葛藤があったと思われる。研究会において，保育を変えてみると決めたのではないにも関わらず，葛藤を抱えて実践した研究員の先生方は素晴らしいと思う。そして，次の会では，変えたことによって子どもたちがどのように反応したのか，自身がどのように感じたのかについて，たくさんの報告がなされた。
研究を進めるうちに，研究員から「これでよいのだろうか」「分からなくなった」という声が挙がったため，SICS を紹介し，安心度・夢中度という視点から保育を振り返ることにした。また，口頭での報告が大変興味深いものであったため，エピソード記録を作成することにした。本日は SICS を体験してもらったが，この 5 段階の基準をそのまま各園に応用することは難しいのではないだろうか。なぜならば，安心度や夢中度の高低の状態は一人ひとり異なるものであるからだ。子ども理解に基づく評価であるためには，この子は夢中になるとこういった姿を見せる，この子は不安なときはこのような行動をする傾向がある，というように，一人ひとり異なる基準が要される。
安心度に関していえば，保育者は子どもの味方でありたい。友達の英訳は friend，friend

の対義語は enemy，enemy の和訳は敵，敵の対義語は味方である。保育者の子どもに対する「できる・できない」といった評価的まなざしは，他児に対する評価的まなざしをもたらし，子どもたちを友達でなくしてしまうかもしれない。幼稚園に，敵ではなく味方や友達がいることによって，子どもは安心して遊べると思う。
夢中度に関しては，本研究会の過程を例にしたい。研究員の先生方が研究会に参加した
きっかけは，園長先生の後押しなど外発的な働きかけがほとんどだったと思われる。しかし，関係性が築かれ，共通の目的をもって取り組むうちに，研究員同士の意見交換や，研究員からの提案が増え，指導助言として発言する必要がないほどであった。保育においても同様に，始まりは保育者主導であっても，次第に子どもたちの興味関心が高まるということはあるのではなかろうか。この研究会が目指したのは，一斉指導をやめましょうとい
う大きなことではなく，一斉指導や保育者が提案する活動において，いかに子どもの主体性を保障できるのか，今の自分にできるのは何なのかということを考えることであった。
少しの変化で子どもがより夢中になる姿を見れば，やってみたいことが次々と思い浮かぶであろう。まずは，今できることをやってみることだ。
保育者の安心度・夢中度については，今後の研究会で検討していく。子どもだけでなく保育者のためにも，各幼稚園で「あるある（当たり前）」を振り返ってほしい。そして，何かを始める前に，何かをやめる試みをしていただきたい。（再び前日の原先生のお言葉を借りるならば，何かを「空っぽ」にすることで，素敵な何かが生じるかもしれない。
）
９. 引用・参考文献
鯨岡 峻（2018）子どもの心を育てる新保育論のために ―「保育する」営みをエピソードに綴る― ミネルヴァ書房

「保育プロセスの質」研究プロジェクト（2010）子どもの経験から振り返る保育プロセス―明日のより良い保育のために― 幼児教育映像制作委員会