研究論文「使役（態）」に言及せずに「使役表現」を教えるには―1 つの「教授法」

庵 功雄
• 要旨

初級シラバスを見直すと、「使役」は初級では不要であることがわかる。本稿

では、初級で「使役（態）」を導入しなくても「使役表現」は問題なく導入可能であることを、授受表現を含む使役表現と使役受身に分けて論じた。さらに、そうした流れにそくした形で、初級では導入しないとした「使役（態）」（「﹁裸の﹂ 使役」）も自然な形で導入できることを示した。最後に、「教授法」に関する私見を述べ、日本語教育がある意味で危機的状況にある中で、これまでの「What なき How 論」を早急に改めるべきであることを主張した。
• キーワード

使役表現、サセル形、使役（態）、使役受身、教授法•AbstractR

ecent studies on grammatical syllabus for theJapanese language teaching to foreigners insist,based on corpus data, that the causative voice neednot be taught at the elementary level. In this paper, I
showed that “causative expressions” can be explained
to learners with no reference to the “causative voice”.
I also expressed my opinions on kyoozyuhoo (methodology for Japanese language teaching) arguingthat the “How without What methodology”, which
is prevailing on kyoozyuhoo, should be abandoned
immediately so that the Japanese language teachingeffectively deals with its surrounding situations.

• Key words

ausative expressions, saseru-form, causative voice,causative-passive, kyoozyuhoo

How Can “Causative Expressions”
Be Taught with No Reference to“Causative Voice”?
A proposal for Kyoozyuhoo

Isao Iori

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日本語／日本語教育研究［4］2013 web 版

だけませんか」といった使役を含む表現（「使役表現」）を教えられないのではな

1 はじめにいか、という疑問が日本語教授者間に生じる可能性が高い。そして、そうした疑問が解消されない限り、「初級で使役を教えない」というシラバスを作って日本語教育文法が取り組むべき課題の 1 つに、初級文法シラバスの改訂といもそれが使われることは期待できない。

うことがある。その観点から現行のシラバスを見直すと、「使役」は初級では本稿では、以上の問題意識に基づき、初級で「使役（態）」を教えなくても、不要であるということが言える。このことについては、近年いくつかの研究が（初）中級以降で「使役表現」を教えることは全く問題なく可能であることを公表されている（cf. 庵 2012a; 庵ほか 2012; 岩田 2012; 森 2012a, b）。

示すことを目標とする。

さて、このように「使役」を初級から排除するということが正しい方向性だ

3 「サセル形」と「使役態」とした場合に、問題になるのは、中級以降で扱われる「使役表現」をどのように教えるかという点である。本稿では、統語操作としての「使役態（causativevoice）」に言及することなく、「使役表現」を教える方法について考えたい。合以下の議論は部分的に庵（2012a）の内容に基づくが、まず、基本的なところわせて、筆者が考える「教授法」の望ましい姿についても論じたい。

でその修正を行っておく。
「〜（さ）せていただく」などの形を「かたまり（chunk）」
庵（2012a） では、2 問題のありかとして扱うべきことを主張した。これは「なければならない」を導入する際に、バ形を導入することはない、といったことと並行的な議論として行ったものだ

上記のように、「使役（態）」は初級で教える必要はない。それは主に次の 2が、「〜（さ）せていただく」「〜（さ）せてください」などを丸暗記させると点による。

いうのは学習者にとって負担が大きいという点に問題があった。そこで、本稿では次のような修正を行いたい。

（ 1 ）a.「使役」はジャンルを問わず、頻度が少ない。しかも、使われている（ 2 ）a.「使役表現」を扱う前に､「サセル形（saseru-form）」を活用形の 1 種とし使役は少なくとも書きことばに関して言えば、「強制」「許可・許容」て導入する［注 2］。というものではなく、「他動詞を作るための使役」や「使役余剰」（定延 2000）のものである（森 2012a, b; 庵ほか 2012）。

b.「使役表現」の各活用形は「使役形＋授受表現の形」などとして導入［注 1］

b.「使役」は「上位者から下位者に向けての表現」であり、この表現にする。
「使役受身」の「短形式」は別途導入する。

おける使役者（causer）の位置に初級の学習者が立つことは通常、ない（庵 2012a）。

ここで重要なのは、「（活用）形」としての「サセル形」は導入するが、「ボイス」としての「使役態（causative voice）」には一切言及しないということである。
実際、「使役表現」を導入する際に「使役態」について言及すると、学習者をこのように、データから考えても機能から考えても、「使役」を初級で教え不必要に混乱させることになる。

る必要はないし、それだけではなく、下手に教えると、学習者に不利益をもたらす誤用を引き起こす可能性が高いので、教えるべきではないと言える。
しかし、初級で「使役」を教えないと、「使役受身」や「〜（さ）せていた「使役（態）」に言及せずに「使役表現」を教えるには

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41このように、この 2 つの対比では、「（さ）せ」が付くことで動作の仕手（動作4 「使役態」に言及せずに「使役表現」を教える主） が、「あなた」から「私」に変わる。そして、それに付随して、「あなた」は「動作主」から「許可者」に変わる。

本節では、本稿の主題である、「﹁使役（態）﹂ に言及することなく、﹁使役表次に、次の文が「あなた」に対する「依頼」であることを確認する。

現﹂ を教える」という課題についての筆者なりの解答を提示するが、その前に、（私に）この本を読んでくれますか。
（ 5 ）a.（あなたが）「使役表現」について定義しておく。
「使役表現」は「サセル形を含む複合形式」を指すものとする。具体的（3）（5）b が「許可求め」になる
そうすると、（4）文と（5）文の比例関係から、には次の 2 つのタイプのものである（サセル形のみからなる表現（＝庵（2012a）ことがわかる。

で言う「﹁裸の﹂ 使役」）は含まない）。

a. サセル形＋授受表現
b. 使役受身（私に）この本を読ませてくれますか。
（ 5 ）b.（あなたは）このことに、否定疑問文の方が丁寧になる、敬語形の方が丁寧になる、とい﹁裸の﹂ 使役」に言及する必要は以下では、この（3）a, b を導入するのに「う情報を加えると、次の 3 つのバリエーションがいずれも「許可求め」になるないことを論じる（以下の内容は基本的に庵（2012a）に基づく）。

ことがわかる。

4.1 使役形を含む表現と含まない表現の対比―授受表現を含むもの（私に）この本を読ませてくれませんか。
（ 5 ）b1.（あなたは）「使役態」について言及せずに、授受表現を含む「使役表現」を導入するた

b2.（あなたは）（私に）この本を読ませてくださいますか。
b3.（あなたは）（私に）この本を読ませてくださいませんか。

めに、以下の対比を利用する。
まず、次のペアを考える。

ここで、（5）a を「もらう」を使って述べると次のようになる。
（私に）この本を読んでください［注 3］。
（ 4 ）a.（あなたが）b.（あなたが）（私に）この本を読ませてください。

（あなたに）この本を読んでもらえますか。
（ 6 ） （私は）（6）には可能形が用いられるが、これは次のように説明すれば、初級修了レ

この「Ｖてください」と「Ｖせてください」のペアにおいて、まず、「Ｖてください」の場合には動作の仕手（動作主。agent）が「あなた」であること、おベルの学習者にも理解可能であろう。

よび、（4）a が「依頼」であることは初級修了レベルの学習者にはわかっている。

まず、（7）a という平叙文（既習）に対応する質問文（伝達機能としては依頼文になる）が（7）b であることを確認する。

「Ｖ（さ）せてください」は初見だが、この表現では動作の仕手は「私」になるのだと説明する。そして、「あなた」は動作の「許可者」になると説明する。
合わせて、（4）b は「許可求め」になることを説明する。

「使役（態）」に言及せずに「使役表現」を教えるには（私に）この本を読んでくれました［注 4］。
（ 7 ）a.（あなたは）4243

–（11）′は文法的になる［注 6］。って、（9）′b.（あなたは）（私に）この本を読んでくれますか。（＝（5）a）
ここで、（7）a に対応する平叙文が（8）a であることは既習である。

′（私は）（あなたに／から）この本をもらえますか。
（9）
′
（私は）
（あなたに／から）お金を借りられますか。
（10）（あなたに）この本を読んでもらいました。
（ 8 ）a.（私は）′（私は）（あなたに／から）英語を教われますか。
（11）

ここで、（8）a に対応する質問文を（7）a, b に対応させて機械的に作ると次のb ではなく、（8）′b が使われることがわかる。
このことから、（8）ようになるが、この文は不自然である。それは次の理由による。
′b.（私は）（あなたに）この本を読んでもらえますか。
（8）（あなたに）この本を読んでもらいますか。
（ 8 ）b. ?（私は）a, b と（13）a から、（13）b は（12）b と等価であることがわかる。
こうして、
（12）
「もらう」は、動作が話し手の方向に向かう「求心的な」動詞である。受身（私に）この本を読んでくれますか。（＝（5）a）（12）a.（あなたは）的な動詞と言ってもよい。同じような動詞に、「借りる、教わる」などがある
が、これらの動詞はいずれも単純な質問文では使いにくい。

b.（あなたは）（私に）この本を読ませてくれますか。（＝（5）b）
b）（13）a.（私は）（あなたに）この本を読んでもらえますか。（＝（8）′b.（私は）（あなたに）この本を読ませてもらえますか。

［注 5］（あなたに／から）この本をもらいますか。
（ 9 ）?（私は）（あなたに／から）お金を借りますか。
（10）?（私は）（あなたに／から）英語を教わりますか。
（11）?（私は）そうすると、次の 4 つがいずれも「許可求め」になることがわかる。

これは次のような理由による。求心的な動詞の場合、「私」が主語になるが、（あなたに）この本を読ませてもらえますか。
（13）b. （私は）一般に、質問文というものは、（適切に使用される場合、） 聞き手の方が話し手よb1.（私は）（あなたに）この本を読ませてもらえませんか。
b2.（私は）（あなたに）この本を読ませていただけますか。
b3.（私は）（あなたに）この本を読ませていただけませんか。

りも情報量が多いと想定される場合に聞き手に向けて発せられるものであり（cf. 南 1985, 安達 1999）、かつ、「私」（話し手）に関する情報を聞き手の方が多く持（11）のような質問文は不っているということは通常考えられないため、（9）–（9）–（11）が文法的になる文脈も存在するが、自然になるのである（［注 5］で見たように、a に対応する平叙文は（14）b である。
ここで、
（14）

それは、話し手に関することがらであっても聞き手の方が情報を多く持っていると想定できる場合である）。

（私に）この本を読ませてくれますか。
（＝（5）b）（14）a.（あなたは）b.（あなたは）（私に）この本を読ませてくれました。

以上のことから、主語が話し手である場合には、述語を可能形にする必要がある。述語が可能形であれば、「私が〜することは可能か」ということを聞きa に対応する質問文は（15）a であるが、ここで可一方、上述のように、（14）手に問うことになるので、「〜」の部分に制約はかからないのである。したが「使役（態）」に言及せずに「使役表現」を教えるには

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45

能形が現れるのは「もらう」が求心的だからと考えると、それに対応する平叙（18）a. 私は昨日コンパで歌を歌った。

b となることがわかる。
文は（15）

b. 私はその件でいろいろなことを考えた。

（あなたに）この本を読ませてもらえますか。（＝（13）b）（15）a.（私は）このことから、まず「迷惑」を含意する（17）a のタイプについては次のよb.（私は）（あなたに）この本を読ませてもらいました。

うに言える。
（19）a. 能動文（自動詞文／他動詞文）を用いて表現できる文を、そのことをす最後に、敬語形の方が丁寧になるということを加えると次のようになる。

るのが自分の本意ではない／なかったという気持ちを込めて述べた（16）a1.（あなたは）（私に）この本を読んでくださった。

いときには「使役受身文」を使う。

a2.（私は）（あなたに）この本を読んでいただいた。
b1.（あなたは）（私に）この本を読ませてくださった。
b2.（私は）（あなたに）この本を読ませていただいた。

b のタイプについては次のように言える。
次に、「迷惑」を含意しない（17）（19）b. 何らかの出来事をきっかけにある考え方を持ったということを述べたいときには「使役受身文」が使える。その場合、きっかけになる以上の手順を踏んで導入すれば、「使役態」に一切言及することなく、既習「使役表現」のバリエーションを教の知識だけにもとづいて（授受表現を含む）えることができる／なった出来事はニ格／デ格で表現されることが多い。

。

［注 7］

a, b は「使役」にも「受身」にも言及しておらず、出来事のとらえ方の（19）4.2 発想法の転換―使役受身の場合みを用いている点で、学習者にとっての操作性は高いと考えられる。これに対次に、「使役表現」のうち、「使役受身」に関する導入法を考える［注 8］。ここして、「使役受身」を「使役」＋「受身」と考えて、その順に文を作らせようでは、4.1 節の授受表現を含む場合とは異なり、発想法を転換する必要がある。とすると「使役受身」の文を作ることは極めて難しくなり、産出には結びつか使役受身には次の 2 つのタイプがある。

ないことが予想される。

4.3 「裸の﹁使役﹂」を導入するためには（17）a. 私は昨日コンパで歌を歌わされた。

b. 私はその件でいろいろなことを考えさせられた。

以上、4.1 節、4.2 節では「使役（態）」を導入せずに「使役表現」を導入するという課題について述べた。本稿の主題であるこの点についてはここまでで論

a のタイプでは主語が迷惑を感じていることが含意されるの
このうち、（17）証ができたと考えるが、現行のシラバスにおいて初級で教えられている「使役b のタイプではそのような含意は感じられない。
に対し、
（17）
a, b とそれぞれ同じ真さて、ここで注意すべきことは、（17）a, b と次の（18）（態）」（庵（2012a）の用語で言う「﹁裸の﹂ 使役」）自体もいずれかのレベルでは導入理値を持つということであるする必要がある。ここでは、上記の手順で導入をした流れの中で、「﹁裸の。

使役」を導入する方法について考える。

［注 9］

ここで、次の（20）が「私」が「恩恵」を受けたことを表す文であることは「使役（態）」に言及せずに「使役表現」を教えるには4647

既習である。

5 「使役（態、表現）」に関する私見（20） 私は田中さんにこの本を読んでもらった。

ここまで、「﹁使役（態）﹂ を使わずに﹁使役表現﹂ を教える」という研究課「恩恵」ということをより明示的に表すために、「頼んで」という副詞句を挿題について述べてきた。この研究課題については解答を与えられたと考える

入すると次のようになる。

が、そもそも、「使役（態）」や「使役表現」についてどのように考えるべきかという点は不問に付してきた。本節ではこの点についての私見を述べる。

（21） 私は田中さんに、頼んで 、この本を読んでもらった。

「使役（態）」（「﹁裸の﹂［注 1］において、コーパスにおける「頻度」をもとに、使役」）は初級で導入すべきではないと論じながら、一方で、「使役表現」は（初級ではないとしても）導入すべきであると論じるのは自己矛盾ではないかという

そうすると、この文の意味は次のように表すことができる。

指摘を紹介した。
（22）a.「私」が「田中さん」に「依頼」して、「この本を読む」という出来

この点に関する筆者の私見は次の通りである。
確かに、書きことばのコーパスである BCCWJ や話しことばのコーパスであ事が実現した。

b.「この本を読む」ということを行ったのは「田中さん」であり、「恩る名大会話コーパスなどでは「使役（態）」が少ないだけでなく、「使役表現」恵（利益）」を受けたのは「私」である。

も少ない。しかし、これは現行のコーパスにある種の「偏り」があるためではないかと考える。まず、BCCWJ で「使役表現」が少ないのは、BCCWJ が扱っ

ここで、（22）の定義中、a の「依頼」を「強制」に変えると次のようになる。ている「書きことば」というものが基本的に特定の個人をメッセージの受け取（23）a.「私」が「田中さん」に「強制」して、「この本を読む」という出来表現」が少ないのは当然であると言える。一方、名大会話コーパスなどで「使り手として想定したものではないという点から考えて、「（使役受身以外の）使役事が実現した。

役表現」が少ないのは、現在公開されている会話コーパスが原則として、「気b.「この本を読む」ということを行ったのは「田中さん」であり、「恩のおけない関係の参加者同士の雑談」を中心とするものであるからではないか

恵（利益）」を受けたのは「私」である。と考える。「〜（さ）せてもらえますか」「〜（さ）せてください」といった使役表現は原則として、デスマス体で話す、ある程度距離を置いた間柄の人同士a, b の意味を表すのが「使役文」（「﹁裸の﹂ 使役」）の（25）である。
この（23）が話す場面において使われるものだと考えられる。そうだとすれば、現行の会話コーパス中のこれらの形式の頻度が低いからといって、これらの形式を導入（24） 私は田中さんにこの本を読ませた。

する必要はないと結論するのは短絡的ではないかと考える［注 10］。むしろ、そうした距離を置いた間柄の人同士の会話を集めたコーパスを作成し、その中での4.1 節、4.2 節で取った説明法を維持しつつ自然な形で「﹁裸このようにすれば、これらの形式の頻度を見た上でその必要性を論じるべきではなかろうか。の﹂ 使役」を導入することができる。

次に、これらの形式を全て扱う必要があるかという点についてであるが、産出レベルとしてはそのことは必要はないと考えられる。産出レベルでは、「〜「使役（態）」に言及せずに「使役表現」を教えるには48

49

（さ）せてください」と、「〜（さ）せてもらいます／〜（さ）せていただきます」

6 「教授法」について［注 12］と、「〜（さ）せてもらえませんか／〜（さ）せていただけませんか」だけが使えれば十分であろう。それ以外の形式は理解レベルとして導入すればよい。
一方、「使役受身」について言えば、頻度からして、この表現を産出レベル以上、「使役（態）」を初級で導入せずに（初）中級以降で「使役表現」を導で扱うには及ばないとも言えるかもしれない。使役受身における「頻度」（の入するという課題について検討してきた。そして、初級では導入しないことと少なさ）は特定の mode に由来するものではないと考えられるので、この意見はした「使役（態）」（（「裸の」）使役）も適切な時期には自然な流れの中で導入できある意味で妥当である。しかし、「機能」という点から考えると、「使役受身」ることを示した。このことから、「使役（態）を初級で教えない」というシラバによって表しうる（25）（＝（19））のような文法的な意味は日本語らしい表現スは十分に維持可能であることが示されたと考えるが、このことを「教授法」として学習者にも産出できるようになってもらいたいものであると言える。という用語との関連から少し考えてみたい。

（25）a. 能動文（自動詞文／他動詞文）を用いて表現できる文を、そのことをすうか（How）」という問題をめぐって行われていると思われる。そのこと自体はるのが自分の本意ではない／なかったという気持ちを込めて述べた

もちろん間違いではないが、「﹁How﹂ を扱うものだけが﹁教授法﹂ だ」といういときには「使役受身文」を使う。

考え方には大きな問題があると考える。
「どう教えるか（How）」を考えるため

現在、「教授法」という題目を冠した授業の大部分は、「どのように授業を行

b. 何らかの出来事をきっかけにある考え方を持ったということを述べの前提として「何を教えるか（What）」について考えることが絶対的に必要なたいときには「使役受身文」が使える。その場合、きっかけになるのではないだろうか。
現行の初級シラバスは短く見ても 50 年前、長く見れば 70 年前にさかのぼる／なった出来事はニ格／デ格で表現されることが多い。

時期にその原型が形成されたことが岩田（2011）において示されている。このa, b のようなとらえ方は、「受身」を能動文もう一言付言すれば、この（25）間の学習者を取り巻く状況の変化の大きさ（これはまさに「教授法」の中で強調されから派生させるという考え方を取っていない点において、日本語教育文法にお続けていることである !!）から考えれば、それぞれの時代に合った「文法シラバス」

ける受身のとらえ方として妥当性が高いものであると考えられる［注 11］。受身をを考えるべきだという発言は「教授法」を専門とする人たちの中からこそ上が日本語教育において扱う上で、日本語学的な「対応する能動文」からの派生とるべきだったと言える。にもかかわらず、そうした議論が「教授法」の専門家いう考え方を取るべきではないということは菊地・増田（2009）において説得から上がることはついぞなかった。小林（2002: 159）における以下の指摘もこの的に述べられており、筆者もその考え方に基本的に賛同している。以上の諸点点を裏付けている（傍点原文）。

から、「使役受身」も（初級ではない中上級以上の）いずれかのレベルにおいては産出レベルとして扱うべきであると考える。ただし、出現頻度から考えると、「機能・概念シラバス」とは、「文法構造シラバス」を前提（26） つまり、「使役受身」は「（﹁裸の﹂）使役」と同じく、上級において初めて産出レベルとし、にした「いわゆる 初級文型」といったものが先にあり、それに恣意それまでは理解レベルとするのが妥当であろう。

的にラベルづけを行い、配列を変えたものであるという見方ができ

4444る。日本語教育の現場で、「この学生は﹁初級﹂ は終わっている」といった申し送りが、異なる使用教科書や教育機関を越えて可能であることも、この指摘を裏付ける。

「使役（態）」に言及せずに「使役表現」を教えるには

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付記
本稿は 2013 年 3 月 2 日に京都教育大学で行われた、第 7 回国立国語研究所共同研究プロジェク
ト「学習者コーパスから見た日本語習得の難易度に基づく語彙・文法シラバスの構築」共同
研究発表会において口頭発表した内容に加筆修正を加えたものである。発表に際し貴重なご意見をくださった各位に対して心より感謝申し上げます。また、匿名の査読者からも貴重な修正意見をいただいた。合わせて感謝いたします。なお、本稿は、日本学術振興会科学研究費助成金基盤研究（A）「やさしい日本語を用いたグローバルコミュニケーション社会実現のための総合的研究」（研究代表者：庵功雄）の研究成果の一部である。

これから、日本語教育は大きな転換点を迎えると予想される。具体的には、次のような点が考えられる。
（27）a. 専門的に日本語を学ぼうとする留学生（大学（院）正規生）の減少

b. 交流学生の増加
c. 大学（の留学生）教育における英語重視と日本語軽視
d. 海外での、サブカルチャーなどを契機とする日本語学習者数の増加
e.「やさしい日本語」をはじめとする地域日本語教育の比重の高まり
これらの課題を前に、日本語教育が生き残り、今まで以上の発展を遂げるた

注

めには、これまでの枠組みを全面的に解体していく覚悟が必要である。そし［注 1］ ……… この点に関し、本稿のもとになる口頭発表の場で森篤嗣氏から森（2012a, b）のデータである BCCWJ では「使役表現」（定義は後述）は強制や許可・許て、そのためには、「What なき How の議論」に終止符を打ち、What の研究とHow の研究が手を携えて進んでいくことが求められる。本発表はそうした目容よりも頻度が少ないので、頻度の少なさをもって、「﹁使役（態）﹂ は初級で教える必要はないが、﹁使役表現﹂ は（中級以降では）教える必要がある」

標に向けてのささやかな第一歩である［注 13］。と論じることには矛盾があるのではないか、というご指摘をいただいた（岩田一成氏からも同様のご指摘をいただいた）。この点についての私見は後述する。

7 まとめ［注 2］ ……… 上記の口頭発表ではこの形を「使役形（causative form）」と呼んでいたが、「使役」という名称はミスリーディングだとのご指摘をいただいたので、本稿では「サセル形」という形式にそくした名称を用いることにする。

本稿では「﹁使役態﹂ に言及せずに﹁使役表現﹂ を教える」という研究課題［注 3］ ……… ここで、「私」や「あなた」を用いるのは出来事間の関係を説明するためのについて、筆者なりの解答を提示した。本稿の解答が妥当なものであるとすれ便宜的なもので、実際の表層の表現でこれらの形を使うべきである（例えば、「﹁あなたは私にその本を読ませてください。
﹂ というのが﹁正しい﹂ 表現であり、﹁その本を読ませてください。﹂ は主語や目的語が﹁省略﹂ されたものである」といった説明をする）といったことを意図しているわけではない。

ば、次に必要になるのはそうした説明の枠組みをいかに実際の教室活動に落としていくかという作業である［注 14］。それと同時に、そもそも「使役表現」自体をシラバスの中で取り上げる必要があるのかという点についても論じた。最後［注 4］ ……… 状況が想定しやすいように、以下平叙文は過去形にする。
［注 5］ ………（9）–（11）は「あなたに／から」が質問文の焦点になる読みでは文法的である。例えば（10）は、「私」が誰かからお金を借りることを「私」は知ってに、「教授法」に関する私見を述べ、日本語教育が置かれている「危機的」現状において、その「危機」を乗り越えるには、教授法において How の議論とWhat の議論が健全な交流を取り戻すことが絶対的に必要であることを主張しいるが、それが誰からかがわからないという状況で、それが「あなた」であるかを尋ねる場合には文法的である。しかし、そうした状況はまれである。
なお、求心的な動詞で単純な質問文が作りにくいということは他言語でも言えそうである。例えば、英語でも “ ? Do I borrow some money from you?” は不自然であろう（Can I 〜 ? なら自然）。

た。
〈一橋大学〉［注 6］ ……… ｢可能形にすると話し手が主語でも質問文は文法的になる｣ というのは ｢求心的な｣ 動詞に限られるようである。例えば、｢渡す｣ のような ｢遠心的な｣動詞の場合には可能形にしてもやはり不自然である（ex. ?（私が）（あなたに）これを渡せますか）（査読者のご指摘による。
「〜渡してもいいですか」「使役（態）」に言及せずに「使役表現」を教えるには5253

わけだ・からだ』スリーエーネットワーク

なら自然）。このことの理由は不明である。
［注 7］ ……… ここでは、現行の中級教科書での取り扱いに配慮して、これらの形式のバリ岩田一成（2011）「日本語教育初級シラバスはどこから来たのか？」データに基づく日本語教育のための語彙・文法研究会配付資料

エーションを全て取り上げたが、筆者は必ずしもこれらを全て産出レベルのの区別については庵（2006）を参照）。この点についても後述する。

「初級教材における使役の﹁偏り﹂ と使用実態」『日本語／日本語教育研
岩田一成（2012）
究』3, pp.21–37. 日本語／日本語教育研究会
菊地康人・増田真理子（2009）「初級文法教育の現状と課題」『日本語学』28(11), pp.64–れる）ので、形態論は別途行う必要がある。

小林ミナ（2002）「日本語教育における教育文法」『日本語文法』2(1), pp.153–170.

ものとして扱うべきだと考えているわけではない（理解レベルと産出レベル［注 8］ ……… なお、使役受身の場合、五段動詞ではいわゆる「短形式（short form）」が使われるということがある（一段動詞では「長形式（long form）」のみが使わ

74. 明治書院［注 9］ ……… これは、使役が項を 1 つ増やし、受身が項を 1 つ減らす統語操作であること

日本語文法学会
定延利之（2000）『認知言語論』大修館書店に由来する（（直接）受身を項を 1 つ減らす統語操作であると見なす点については柴谷（2000）を参照）。
［注 10］……… この点に関しては、そうした「距離のある相手との話しことば」はそれを必

柴谷方良（2000）「3 ヴォイス」仁田義雄・村木新次郎・柴谷方良・矢澤真人『日本語の文法 1 文の骨格』pp.117–186. 岩波書店
南不二男（1985）「質問文の構造」水谷静夫ほか『朝倉日本語新講座 4pp.39–74. 朝倉書店

要とする学習者（典型的にはビジネス関係）に対する specific purpose の日本語教育でのみ扱えばよく、学校型の generic な日本語教育においては扱う必文法と意味Ⅱ』

要はないのではないかというご指摘もいただいた（森篤嗣氏個人談話）。確
かに、そのように考えてもよいかもしれないが、学校型の日本語教育の対象

森篤嗣（2012a）「使役における体系と現実の言語使用―日本語教育文法の視点から」『日が成人であることを考えると、そうした「距離を置いた会話」という mode

『第九回国際日本森篤嗣（2012b）「漢語サ変動詞におけるスル―サセルの置換について」
語教育・日本研究シンポジウム予稿集』

本語文法』12(1), pp.3–19. 日本語文法学会

についても一定の知識を持っていることは必要なのではないかと筆者は考える。
［注 11］………「使役受身」は統語論的には「直接受身」であるから、「対応する能動文」が存在すると考えられる。
［注 12］……… 本節の内容については庵（2012b, 2013 予定）においても論じている。

［注 13］……… 同様の問題意識で書かれたものに庵（2013）、庵・三枝（2013）がある。
［注 14］……… こうしたことこそが教授法における How と What の望ましい関係である。

参考文献

安達太郎（1999）『日本語研究叢書 11 日本語疑問文における判断の諸相』くろしお出版「教育文法の観点から見た日本語能力試験」土岐哲先生還暦記念論文集編
庵功雄（2006）
集委員会（編）『日本語の教育から研究へ』pp.61–70. くろしお出版「文法シラバス改訂のための一試案―ボイスの場合」『日本語／日本語教
庵功雄（2012a）
育研究』3, pp.39–55. 日本語／日本語教育研究会
庵 功 雄（2012b）「 日 本 語 教 育 に お け る﹁ 文 法 ﹂ を 問 い 直 す 」『Romazi no Nippon』663,

pp.1–7. http://hdl.handle.net/10086/25403

庵功雄（2013）「﹁のだ﹂ の教え方に関する一試案」『2013 年度日本語教育学会春季大会予稿集』
庵功雄（2013 予定）「What なき How 論の危うさ」『日本語小論集―日本語教育・日本語学の﹁次の一手﹂ を求めて』くろしお出版
庵功雄・宮部真由美・趙楠・林篠（2012）「二字漢語の使用実態に関する一考察」中国語話者のための日本語教育研究会第 24 回大会発表要旨
庵功雄・三枝令子（2013）『上級文法演習 まとまりを作る表現―指示詞、接続詞、のだ・「使役（態）」に言及せずに「使役表現」を教えるには5455