山口県体育学研究（2024）67，11―20 原著論文

小学校低学年におけるボールゲームを行う際に必要な状況判断能力の向上を目指した運動プログラムの実践

山村 青 1) 原田 勝 2) 中山ももな 1) 山口佳奈 1) 青木 健 1)
Practice of an Exercise Program Aimed at Improving Situational Judgment Skills for
Playing Ball Games in the Early Elementary School Grades
Jo YAMAMURA 1), Sho HARADA 2), Momona NAKAYAMA 1), Kana YAMAGUCHI 1),
Ken AOKI 1)
抄録
本研究では、小学校低学年体育授業において、ボールゲームを行う際に必要な状況判断能力を向上させることを目指した運動プログラムを考案し、それらの運動をうまく行ううえで必要なこと（攻略法）
について児童に考えさせながら授業を進めた後に、介入前後の児童の状況判断能力の変容の有無を比較検討することを目的とした。小学 2 年生 34 名（男子 17 名、女子 17 名）を対象に、6 回の研究授業のう
ち 4 時間にわたり、6 種類の運動プログラムを実施した。これらの運動プログラム介入前後において状況判断能力に関連する 3 項目の運動能力測定を行い、変容の有無について検証を行った。その結果、本研究で考える状況判断能力としての＜タイミング＞、＜相手との関係性＞、＜パスコース・視野＞能力に関する 3 つの測定項目全てにおいてタイムや得点に有意な向上が確認された。また、介入授業が進んでいくにつれ、運動プログラムの変遷に沿ってそれぞれの運動の攻略法に関する児童の発言内容の多くが個人技能から他者や集団を意識したものへと変化が見られた。これらのことから本研究で考案した運動プログラムを介して、個人やグループで児童自身がその攻略法として、身体の動かし方や動きの繋がり
等の個人技能に関することに加え、他者との繋がりの意識についても考えることのできる授業により、
ボールゲームを行う際に必要な状況判断能力の有効的な向上につながることが示唆された。

KEY WORDS: 運動遊び、攻略法を考える、認知的なかかわり
1) 山口大学教育学部保健体育選修 〒753-8513 山口県山口市吉田 1677－1
Unit of Physical Education, Faculty of Education, Yamaguchi University, Yoshida 1677－1, Yamaguchi, Japan2) 山口大学教育学部附属山口小学校 〒753-0070 山口県山口市白石三丁目 1－1
Yamaguchi Elementary School Affiliated with the Faculty of Education, Yamaguchi University, Shiraishi 3-1-1,
Yamaguchi, Japan
Corresponding author: Ken AOKI
E-mail: aoki.ken@yamaguchi-u.ac.jp

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を行うことに多くの時間を要すること（岡田ら 2015）、

１．緒言

非ボール保持者は空間的視点から、ある程度シュー

小学校低学年のゲーム領域は、「ボールゲーム」おトを狙うことができる空間に動くことができるようよび「鬼遊び」で構成され、個人対個人または集団になるが、パスを出す・受けるタイミングを合わせ対集団で競い合う楽しさに触れることのできる運動

る時間的視点からのアプローチには引き続き課題が遊びである。ボールゲームについては、その行い方

残ること（中山ら 2017）等が挙げられる。

を知るとともに、簡単なボール操作と、簡単な攻め

近年、幼児や小学校低学年児童を対象にコーディ

や守りの動きなどのボールを持たない時の動きによ

ネーション能力要素を含んだ運動を用いた遊びやゲって、コート内で攻守入り混じって、的やゴールにームが多く実施されるようになってきており、個人

向かってボールを投げたり蹴ったりする簡単な規則

における様々な運動技能への効果についても多くので行われる易しいゲーム（ゴール型ゲームに発展）報告がされている。しかし、それらの実践が小学校などをすることと示されている（文部科学省 2018）。

低学年時の体育におけるボール運動やゲームの中でしかし、ゲーム領域には体育授業の多くの時間が配の状況把握や状況判断能力の向上につながるかどう

当されているが何を身に着け、何ができるようになかについて検討した研究は見られない。

ったのかという観点からは、十分な効果を得られてまた、他者と関わり合いながら学びを深めることおらず、「活動あって学びなし」、「単なる楽しさ経験を志向する実践として湯浅（2017）は小学校 6 年生にとどまっている」との指摘もある（清水 2016）。

を対象にしたアルティメットとハンドボールの授業

そこで小学校低中学年を対象にしたボールゲー

で、空間的視点という共通の学習課題について意思

ム・鬼遊びに関する実践研究において、学習指導要決定したことを述べ合い、吟味し共有していくこと

領で求められているものの習得状況についてみると、ができる対話活動を導入することで、児童は自身の例えば簡単なボール操作について小学 1 年生を対象

動きを常に考え、それが動きを分析する力につながにしたボール蹴りゲームでは、児童の足とボールとると報告している。このように授業内に子ども同士の関係において、当てる場所・力の加え方・方向ので話し合う活動を介して、児童が自身や他者の動き変え方などの学習により、ドリブル動作の上達がみを分析し運動することができれば、低学年児童におられる（榊原ら 2013）。一方、集団に意識を向け、

いても、ボールを持たない動きについてより早く向ボールを持たない時の動きや空間を使った連携等に上するのではないかと推察される。

焦点を当てたいくつかの研究の中で、ハンドボール

そこで本研究では、状況判断能力とは視野を広くにおけるボールを持たない動きの特徴に関する分析

持ち周辺状況を認知し、その状況に応じた適切なプを小学 1～6 年生まで学年ごとに行った丸井（2012）

レイを意図して選択することができる能力と定め、の研究によると、1 年生はボールを中心に意識が向小学校低学年児童を対象に、同一の運動による反復

き、ボール保持者に対して非ボール保持者が付随し練習ではなく、状況判断能力を向上させることを目て追いかける「団子型」のゲームを行うが、1 年生

指した多様な運動プログラムを開発・実施するとと後半～2 年生になると、非ボール保持者の一人がボもに、それらの運動をうまく行ううえで必要なこと

ール保持者を見ながらも相手のいない前方でボール（攻略法）について児童に考えさせながら授業を実をもらおうと走り出す「飛び出し型」のゲームに変施することで、その運動プログラムの介入前後にお容していく。しかし、小学 2～3 年生を対象とした各

いてどのように状況判断能力が変容するのかについ

ゴール型ゲームの中でルールや教具を工夫することて検討することを目的とした。

により、ボールを持たない時の動きだけでなくパス

２．方法を用いて空間を使った連携等の向上を狙った複数の研究報告では、それらの習得にはいくつかの課題が1）対象浮き彫りになっており、パスによる攻撃回数は増加

Y 県内の F 小学校に在籍する第 2 学年の児童、34 名

するものの必ずしも意図をもって適切な判断をして（男子 17 名、女子 17 名、年齢 7～8 歳）を対象にしパスができていたわけではないこと（末永ら 2013）、

た。その中で、運動プログラム介入前後のどちらのゴールに近い味方を選びパスすることができるよう測定にも参加することのできた 26 名の児童（男子になり状況判断適切率は向上するが、同様のゲーム

12 名、女子 14 名）を分析データとして利用した。
12

介入期間は令和 5 年 10 月 26 日～11 月 10 日までとし、F 小学校の体育館にて実施した。本研究の実施にあたり取得したデータの取り扱いについては、山口大学における人を対象とする一般的な研究に係る人一般審査委員会の承認（2023－046－01）を受けた。

写真 1 とおせんぼ

図 2 カードの例

2）ボールゲームの単元計画

ッチするコーンの順番パターンは全 16 通り用意し、体育授業において今回のボールゲームの単元は全

1 つのグループの中で同じ順番パターンで運動を行

8 時間からなっている。1 時と 8 時間目にはポートボう児童が出ないよう、また、とおせんぼの位置を 4ールを簡易にした形でオフェンスはドリブルを禁止

人実施するごとに並び変えることで、試技順が後のしパスのみで攻め、ディフェンスはオフェンスへの児童が自身の走るコースを予測できないようにした。

身体接触を禁止したルールでのボールゲームを行っこの測定では、ゴールするまでのタイム、ゴールている。なお本研究は、単元の中の 2～7 時間目の部

までに順番カードを目視でチェックした回数（カー分にあたり、2 時および 7 時間目には運動能力測定

ドチェック回数）および走ったルートの総距離（走を、3～6 時間目に各運動プログラムを実施した。

行距離）について分析を行った。

3）運動能力測定の内容と分析方法② パスコース探し＜パスコース・視野＞（図 3、4）

運動プログラム介入前後に状況判断能力に関連す番号が書かれた旗をさしたターゲットのコーン

る 3 項目の運動能力測定を行い、変容の有無につい（高さ 45 ㎝）を設置し、その前に障害になるようコて検証を行った。各項目測定の前には、研究実施者ーン（高さ 75 ㎝）を寝かせた状態で多く並べた。児が口頭で説明をしてから試技を見せた上で、ボール

童は、設置したケンステップからスタートし、研究を使用する測定の前には、1 人 1 回ボールを転がす

実施者が提示したカードに書かれた番号の左から順練習をさせ測定を行った。なお、これらの測定を行番に、障害に当たらないようコースを探しながら移う際には、児童同士でアドバイスをしあうことがな

動し、4 つのターゲットにボール（KENKO 社製、

いよう指示した。さらに全児童を 3 グループに分割

softiball 180）を転がして当てることができるかにつし、各種目における見学時間を短くした。加えて介いて 1 人 1 回測定を行った。なおこの測定では、1入前と介入後の測定では、それぞれグループ内でのつの立ち位置から 3 つのターゲットにボールを転が

試技順を反対にし、かつ障害物の置き方を左右反対すことができるようコース設定を行った（図 3）。

に変えて測定を実施することで、1 回目の測定による慣れや記憶の効果を最小限にするように配慮した。
体育館 2 階デッキ上の 3 か所にビデオカメラ（Panasonic 社製、HC-VX2MS）を設置し、各測定の試技が映るよう上から動画を撮影した。全ての測定の分析は、撮影したこれらの動画を用いて行った。
① コーンタッチ ＜相手との関係性＞（図 1）
4 色×2 個からなる計 8 個のコーンを 2 列に 3m 間隔
で置き、その間 3 か所に“とおせんぼ” （写真 1）を…適切なルートが見える立ち位置設置した。それを研究実施者が提示したカード（図…ケンステップ
図 3 パスコース探しの配置図2）に書かれた色の左から順番に、最短ルートを考えながらどれだけ速くスタートからゴールまで走ることができるかについて 1 人 1 回の測定を行った。タ

図 4 パスコース探しの全景
図 1 コーンタッチの配置図

この測定でも試技順が後の児童が順番パターンを13

予測できないよう、ターゲットを狙う順番パターン

を取り上げた。そこから個人ごとの 1 投あたりの平を 12 通り用意し、さらに 6 人実施するごとに各番号

均値を個人別代表得点として分析に利用した。

の旗を別のコーンにさしかえるようにした。なお、

この測定に関する状況別得点は図 6 のとおりであ

障害物がありターゲットまでボールを通すことがでる。例えば図 6 の青色のゾーンへ転がすボールとは、

きないルート選択（ルート選択ミス）をして投球し児童が左側にのみ意識を向け、ターゲットボールがた児童に対しては、適切なルートを見つけてボール

衝立から出てすぐの所を、当てずっぽうで転がすこを転がすまで同じターゲットへの試技を行うよう促とでしか対応できないものである。そのため、児童した。ここでいう適切なルートとは、そのルート上の正面から遠ざかる方向にある図 6 の黄色のゾーンにコーンによる障害がなく、まっすぐ転がすことがに転がした際は状況別得点における満点の点数とし、できればターゲットに当たるルートのことであり、各状況の得点から緑色のゾーンでは 0.33 点、青色のそのルートに転がすことができているかについては

ゾーンでは 0.66 点減算し、得点化した。また、各ゾ研究実施者が判断を行った。一方、適切なルートのーン共通して、ターゲットボールの進行方向よりも選択はできたがそのルート上にボールをうまく転が転がしたボールが前方を通過したものの方が、後方せなかった場合についても研究実施者が判断し、同を通過したものよりも高得点とした。その理由とし

じターゲットに試技を続けて行うよう促した。

て、ボールゲームにおいてパスが受け手の進行方向

この測定では、4 つのターゲットにボールを当てよりも後ろ側に行ってしまうボールはミスになりやるまでのタイム（完了までのタイム）、全ターゲット

すく、受け手の前方にパスがずれる方がまだつながに当てるのに要した球数（総投球数）、ルート選択ミ

る可能性が高いためである。加えて、各ゾーン共通

スの数およびボールを転がすために立った位置の数して転がしたボールの通過時にターゲットボールと（立ち位置の数）について分析を行った。

転がしたボールの距離（50～150 ㎝）が近いものほ③ ボール当て ＜タイミング＞（図 5）

ど高得点とした。

児童の立ち位置から 6m 先にある左右 2 つの衝立
（高さ 85 ㎝）の間 8m の距離を横方向に転がるター
ゲットボール（KENKO 社製、softiball 210）に対して、保持したボール（KENKO 社製、softiball 180）を縦方向に転がし当てることができるかどうかについて 1 人 3 球の測定を行った。なお、左右の衝立からボールが出てくる順番やボールのスピードについ
図6 ボール当ての全景と得点図（左→右の場合）てはランダムにした。

*右からターゲットボールが出た場合は反対となる
4）各運動プログラムの開発および詳細
様々な状況判断能力の向上に繋がる運動プログラムによる実践授業を 4 回（単元の 3～6 時間目）実施した。実施時間は 1 回につき 45 分であった。
本研究で考える状況判断能力について、①＜タイミング＞・②＜相手との関係性＞・③＜パスコース・
視野＞能力に分割し、それぞれの能力向上に繋がる

図 5 ボール当ての配置図ことが期待される運動を考え、実施した。ただしボ

ただし介入前後の測定でターゲットのボールの転ールを扱う技能にできるだけ差が出ないよう運動のがる速さの大幅な違いによる結果の差が出ないよう実施方法を容易なものにするとともに、運動プログにするため、全試技の内、介入前後の間でターゲッ

ラムの介入前後に行う運動能力測定で用いる種目とトボールの平均速度に有意な差がなく、且つ分析に同一の内容や形態にならない運動を考案した。

利用する 26 名分のデータ（最大は 1 人 3 投分）としまた、これらの授業介入を行う中で、一貫してめて必ず 1 人 1 投分は残るよう、ターゲットのボール

あてを「攻略法を考えよう」と定め、各運動の途中の球速が1.15～2.15m/sの範囲内にあったデータのみ

や終了時にその攻略法についてチームごとに話し合
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いの活動をしたり、体育館の四隅や話し合いの輪の列においてどうすれば早く、落とさずに行うことが中にビデオカメラを置いて良い攻略法が思いつけばできるか考えたり話し合ったりしながら運動するこ

アイデアを話してもらうように指示したりなど、各とを促した。

児童にどのようにすればそれぞれの運動をうまく行

・リズムジャンプ ＜タイミング＞
8 本のラインを引いた場を設定し、音楽（RHYTHM

うことができるかを多く考えるように促した。
●運動プログラムの授業計画（表 1）と詳細

JUMP TAISOU FOR KIDS）をかけリズムに乗りながら 4 種類の動作をランダムに組み合わせた運動を行

回数

内容 （△相手との関係性、〇タイミンった（①右・左・上・下、②右・左・前・後）。この（単元内の時数）

グ、□パスコース・視野）

1 回（3 時間目）

△ケンステップ取りゲーム

運動では、児童が 4 つの動作の順番を覚えて次の動作が何か考えながら連続した運動として体を動かす〇パスパスゴールことを促した。2 つの動作パターンについては、ス

2 回（4 時間目）

〇パス＆ゴー 〇リズムジャンプ

3 回（5 時間目）

〇リズムジャンプ □パス通しゲーム

4 回（6 時間目）

〇リズムジャンプ ○△□すり抜けパス

ポーツリズムジャンプの開発・普及に関する先行研
究（津田 2013、津田・小野 2018）を参考に児童が容易にできそうなものを考えて行った。

・ケンステップ取りゲーム＜相手との関係性＞

・パス通しゲーム ＜パスコース・視野＞（図 8）5 色（赤、青、黄、緑、白）のケンステップ（NISHI

4 チームの対抗戦形式で 1 つの場で 2 チームが行社）を無造作に設置し、指定した色のケンステップ

い、待機する 2 チームは作戦会議をすることを促し、に入るゲームを実施した。この運動では、単体の色交互に実施した。ここではドーナツ状に 30 個のコーだけでなく、“葉っぱの色”といった多くの解釈がでンを並べ、その外側にケンステップを設置し、2 チ

きる色も選択し、児童に動く際の思考や周囲との位ームの児童が交互に並ぶようにした。そして、各児置関係についても意識を持たせて運動をさせた。

童はケンステップから出ないルールを設定し、中の・パスパスゴール ＜タイミング＞

コーンに当たらないよう対面に見える同じチームの一定の間隔でケンステップを 2 列設置し、それら児童にボールを転がしたり、バウンドさせたりしてに各児童が入った状態で、ボールを投げ、パスしてパスするよう指示

つないでいく運動を行った。1 回ごとに立つ場所をした。この運動でローテーションし、チーム対抗でどのチームが落とは、幅広い視野のさずに最も早く運動できるか競争を行った。その中中からボールを持で、どのようにすれば早く、落とさずに運動できるってない同じチー

かということを考えたり話し合ったりしながら運動

ムの児童を見つけ、することを促した。

障害物に当たらな

・パス＆ゴー ＜タイミング＞（図 7）いコースを探して

パスパスゴールと同じ場で、2 列のケンステップ

パスをするよう促に入る人数を 4 人と 1 人にして行った。1 人側の列した。

の児童はパスを出す、前に走る、パスをもらうの動

図 8 パス通しゲームの配置図

作を連続して行った。その際、パスを出す所、もら・すり抜けパス ＜タイミング＞＜相手との関係性＞

う所を分かりや＜パスコース・視野＞（図 9）

すくするためケディフェンスが 2 列に分かれ、エリアの中を横にンステップを設

しか移動できないようにし、そのディフェンスの列置したまま行っの間に 2 人のオフェンスの中継プレーヤーを配置した。全員が 1 回

た中継エリアを設定した。6 人のオフェンスの位置ずつ行うたびに、はケンステップで示し、各児童はそこから出ずにボ攻略法についてールを転がすルールを設定した。さらにオフェンス

考える時間を設の児童は、ゴールまで直接ボールを転がす、またはけ、それぞれの中継プレーヤーにパスし、中継プレーヤーがゴール

図 7 パス＆ゴーの配置図まで転がすのどちらの方法でもよいこととした。ま15

た、運動と運動の合間に作戦会議の時間を設けるよ

効果量の大きさの目安は、0.80（大）、0.50（中）、0.20（小）とした（Cohen 1988）。

うにした。この運動は、障害がモノでなくヒトであることから狙うコースも流動的に変わることを意識

３．結果することを意図して行った。

運動能力測定における各項目の分析結果（表 2）として「コーンタッチ」についてはゴールするまでのタイムおよびカードチェック回数において運動プ
ログラム介入前に比べて介入後の方が有意に小さい値を示し、向上が認められた（それぞれ p＜0.01）。
一方、タイムの変化につながる要因と考えられる走行距離に関しては介入前後に有意な差は認められなかった（p＞0.1）。
次に「パスコース探し」については完了までのタ
イム、総投球数およびルート選択ミスの数において運動プログラム介入前に比べて介入後の方が有意に
図 9 すり抜けパスの配置図

小さい値を示し、向上が認められた（それぞれ p＜

5）統計処理0.05）。また、立ち位置の数についても介入前に比べ運動プログラムの介入前後における 3 項目の運動て介入後の方が少なくなる傾向を示した（p=0.094）。

能力測定の結果分析として、児童全体の平均値なら「ボール当て」における個人別代表得点を比較す

びに条件ごとの得点の比較を行った。なお、全てのると、運動プログラム介入前に比べて介入後の方がデータは平均値±標準偏差で表記した。

有意に高い値を示した（p＜0.05）。次に、分析に用

統計処理には、対応のある t 検定を用い、有意水

いた全投球に対する各状況得点別の球数の割合につ

準は 5％未満とした。この統計解析には、統計解析

いてみたところ、介入前に比べて介入後にはターゲ

ソフト IBM SPSS Statistics28 を用いた。

ットに当てた 6.33～7 点の球数の割合はわずかに減

さらに、授業介入による効果の大きさを検討する

少したが、最も低い 0.33～1 点の球数の割合が大幅ために、各測定項目における 2 回の測定（介入前後）に減少した。その一方、5～5.66 点と 5.33～6 点の 2の平均値と標準偏差から Glass’s△の式（Cohen 1988）

つの状況別の得点における球数の割合には一定の増を用いて、下記のように授業介入期間の効果量を算加が見られた（表 3）。また、場の真ん中よりボール出した。

の進行方向側に転がした球数の割合についても、介※授業介入期間の効果量＝|（介入後測定値の平均値－介入

入前は 7／73 球（9.59％）であったが、介入後は 20

前測定値の平均値）| ÷ 介入前測定値の標準偏差／56 球（35.71％）と大幅な増加を示した（表 4）
。

16

４．考察

んでいたため、多くの時間がかかっていた。しかし

1）コーンタッチの記録向上について

この 8 名における介入後測定時のタイムは 9.6～16.2

研究を始めるにあたり、児童はとおせんぼに惑わ秒へと大幅に向上した。この顕著な変容は、介入授されたり、遠くのコーンを見ることが難しかったり業で実施した運動のうち＜相手との関係性＞に焦点することにより適切なルートを取ることができないを当てたケンステップ取りゲームや＜視野・パスコと予想していた。しかし、介入前測定時の児童はコース＞に焦点を当てたパス通しゲームやすり抜けパーンをタッチするたびに順番を示すカードを見返すスを経験したことで、介入後にはとおせんぼの位置ことで（表 2）
、1 コーンずつ適したルートを選択しを確認しながら、遠くのコーンを視野に入れて判断ていくパターンが顕著であったことから、設定されできるようになったことによるものと推察している。

た最短距離との間に大きな差がうまれなかった。そ2）パスコース探しの記録向上についての反面、介入によりカードチェック回数は有意に少パスコース探しにおける完了までのタイムは介入なくなり、連続してコーンをタッチしていくことで後に約 10 秒短くなり、同時に転がしたボールの数もタイムが大きく向上した。これにはリズムジャンプ

約 1 球分減少した。映像分析より介入前後ともにボが大きな影響を及ぼしていたと考えられる。リズムールを手に取り、場に立ってからターゲットまで 1

ジャンプは指定されたように連続で手足を動かす、

球転がすのにつき平均 9.8 秒要していたことから、音楽のテンポに合わせる、ラインを踏まないといっ転がしたボールの数が 1 球分減ったことがタイム短た課題を同時に達成しなければいけない運動である

縮の一番の要因であったことは確かである。この転（津田・小野 2018）。本研究でも、リズムジャンプがしたボールの数が減った理由として、介入授業にで 4 つのジャンプを指示された順番に止まることなおける運動プログラムの中でボールを使う機会が多く連続して行ったことで、介入後の児童はカードのくあり、ボールを操作する技能が高まったことによ

色の順番を複数覚えてからコーンを連続でタッチでるところが大きいのは間違いない。しかしながら、きるようになってきたからではないかと考えられる。

それだけではなく介入後測定時にはルートミスの数

さらに、全児童の介入前測定時における平均値

が 0 になったことやボールを転がした位置の数につ

20.8 秒に対して 25 秒以上かかった 8 名（26～38.5 秒）

いても少なくなる傾向があったことから適切なコーについて詳しく分析を行うと、スムーズに運動が出スの識別や同じ位置から複数のコースを見つけるこ来なかった原因として 3 つのパターンが見られた。

とが少しできるようになってきたこともタイム短縮

まず 5 名についてはカードで提示された順番から次に部分的につながっていたと考えられる。

にタッチすべき遠くにあるコーンを見つけることがこのボールを転がした位置の数が減少する傾向をできず戸惑いがうまれ、そこに時間を要していた。

示した要因として、本研究の運動プログラムを行う

他の 2 名については、とおせんぼに通りたいルート

中で、まだ発達途中ではあるが、ターゲットに向かを阻まれ、そこで躊躇してしまう、あるいは遠くにって正対するだけでなく、児童の有効視野（ヒトがある別の同じ色のコーンを見つけるのに多くの時間認識している視野）が広がり、大きい角度で全体をを要していた。別の 1 名はコーンをタッチするたび見ることができるようになり始めている可能性が推にカードを見返しゆっくりと最も適したルートを選察される。運動プログラムにおけるパスパスゴール
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やパス＆ゴーだけでなく、パス通しゲームやすり抜

けでなく幅広い視野の中でターゲットのボールの進けパスにおいて児童は設置してあるケンステップの行方向側（図 5 における黄色のゾーン）に、よりタ

中から両脚を出せないルールにしていたことで、児イミングを合わせてボールを転がすことができるよ

童は両脚をあまり動かさない状態のまま、顔を動かうになってきたのではないかと推察される。

すことでボールを持っていない人を探したり、適切

一方、比較的低い得点域の投球については、場のなパスコースを見つけたりしなければならなかった。

真ん中よりターゲットのボールの進行方向側に転が石垣・吉井（2001）は、スポーツビジョン（有効視した数は増えていない。これらのことから、＜タイ

野を含む）は 20 歳ごろをピークに、それまでは加齢ミング＞に焦点を当てたパスパスゴールやパス＆ゴとともに発達するものであり、生得的なものではなー、＜タイミング＞・＜相手との関係性＞・＜パス

く、運動経験に起因するものであると報告している。

コース探し・視野＞に焦点を当てたすり抜けパスな

さらに、平均的に見れば小学生は発達段階にあるが、どの授業介入にて、ボール当てがあまり得意でない

個人差が大きく、小学校低学年でも運動経験が多い

児童については、正対してタイミングをとることは場合にはレベルの高い児童も見られる（石垣・吉井

少しできるようになったが、まだボールを目で追い

2001）
。

かけて向きを変えて転がすには至っていなかったの

これらのことから運動プログラムの中で、児童はではないかと思われる。

多くボールを転がしたり、投げたりする機会を経て以上のことから、本研究における様々な運動プロ

ボールを操作する技能が高まったとともに、一部のグラムの中でボールの動きを見ながらボールの軌道

児童については視野を広げ適切なコースを見つける

を想像や予測したりできるようになってきたことが、ことができるようになってきたことが、タイムの向ターゲットに対して少しずつタイミングを合わせら上につながったと考えられた。

れはじめたことにつながり、その結果、ボール当て

3）ボール当ての記録向上についてにおける個人別代表得点の向上につながったと考え

本研究におけるボール当ての個人別代表得点につられる。

いて、介入前に比べて介入後に有意な向上が認めら

4）研究前後のボールゲームの内容と児童の発言かられた。この理由としてまず、高い得点（高レベル）

みた思考の変容についてを示した投球内容の変容として、介入前に比べ介入

本研究における 2 回の運動能力測定の前後におい後にターゲットの前後 50 ㎝以内に転がした球数のて、ポートボールを簡易化した非接触ルールのボー割合が増加した（表 3）とともに、それらの多くはルゲームを行っていた。そのボールゲームにおける場の真ん中より進行方向側で当てることができるよ

映像より、研究実施前のゲームでは低学年の学校体うになった（表 4）ことが大きく関与していると言育でよく表出されるようなボール保持者だけを注視える。例えば多々良・前田（2020）は、ハイレベル

し、1 つのボールに対し敵チームの児童が密集してな野球選手は、DVA 動体視力（左右方向の動体視力）

ボール保持者を取り囲む「団子型」（丸井 2012）にが良いだけでなく、ボールの軌道を予測もしくは軌なっており、その結果、敵チームから遠くに離れて道を脳内で想像しながら運動していると報告していフリーになっている児童にのみパスが通り、得点がる。また本研究のボール当てとは異なるが、スポー多く入るハイスコアのゲームが展開されていた。丸

ツビジョンにおける眼と手の協応性に関する指標に井（2012）は、低学年から高学年になるにつれ、ゲ

ついて、女子中学生では運動群（バレーボール）のームの様相が団子型から飛び出し型、半ゾーン型、方が非運動群よりもスコアが高い（濱田ら 1997）。

ゾーン型、システム発生型と変容していくことを報

これらの先行研究からわかるように、どの年代でも告している。しかし、研究実施後に同様のボールゲ

運動能力が高いことと動体視力の能力が高いことにームを行った際には、攻撃側の児童には集団から動は関係が深く、スポーツビジョンの発達は生得的ないて相手のゴール近くに位置を取る者、もしくはゴものでなく、運動経験によって向上していく能力でールに向かって位置を取ろうとする者が出るなど、あると考えられる（石垣・吉井 2001）ため、本研究

ある程度散らばって運動を行う「飛び出し型」へとでもターゲットの前後 50 ㎝以内に転がすことので変容し、その中でボールが欲しい児童はボール保持

きる児童は動体視力の能力も含めたスポーツビジョ

者の名前を呼び、ボールを要求するようになった。

ンが広がり、ボール当てにおいても正対した位置だ

一方、守備側の児童からは、それぞれがマンマーク
18

の守備を行ったり、人と人の隙間を開けないようにる状況判断能力に関するコメントや「左に投げよう守備したりしようと発言し実行していた。その結果、として相手が左に行ったら右に投げるのが良い作戦

得点があまり入らなくなり、ロースコアのゲーム展だと思った」、「敵が周りにいたらおとり作戦を使い、開へと変容した。丸井（2012）は小学 4 年生の児童

敵が近くの味方につられたら、もう一人の遠い仲間を対象に、ゴールエリア付近での守り方・戦術を提にパスする」などのような＜相手との関係性＞に基示したことで、守備は意図的にゾーンを組むようにづいた状況判断能力に関するコメントが多くみられなったと報告している。しかし、本研究の対象児童た。また、守備に関して「三角形にしてボールを受

は小学 2 年生であり、担当教員から守備の動きにつけ取る」といった複数を対象にしたポジショニング

いて提示することはなかったが、マンマークを行っに関するコメントも見られた（図 10）。
若林ら（2022）は小学 3 年生を対象にバレーボー

たり、味方との間を開けなかったりなどとチームで考えて守備を行う姿が見られた。

ルの実践を行い、技能の発達に伴い人とのコミュニ

また実際に介入授業中に収集した音声データから

ケーションについて、同調行動などによる情動の共児童の発言について聞き取ると、介入授業 1 回目に有（情動的なかかわり）から、他者の意図の理解をは全コメント件数のうち「力を抜いて下から軽く投深めるかかわり（認知的かかわり）へと発達していげる」などのようなボールの投げ方や、「片手でとらくことを報告している。そこで、本研究における各ず両手で捕る」といったボールの捕り方に関する個

介入授業時の発言内容および最後の振り返りシート

人技能にあたる内容のものが大半を占めていたがのコメントを時系列でみても、実施した運動の形態（図 10）、2 回目には「相手と目を合わせて心を合わに依存する部分はあるが、技能における内容から自せてパスする」、「投げる側は走る人が遅かったら待身そして味方との連携、さらには集団で合わせて動ってからパスする」などのような自身だけでなく他くことに関する内容にシフトしていっている（図 10）。

者に関する発言が数件見られはじめた。3 回目にな
ると、全コメントのうち前時までのような投げ方や捕り方に関するコメントは半分になり、「キャッチできないからパスする相手の名前を呼ぶ」、「ボールを持っていない人は名前を呼ぶ」といった味方とコミュニケーションを取ろうとする発言が見られるとともに、「一番障害物がない道を選んで投げるのがいいと思う」、「ボールを持っていない人にパスする」の
図 10 児童の発言内容に関する変容

ようなパスコースを探すことや視野を広く持つことに関するコメントが見られた。そして 4 回目には、湯浅（2017）は、小学 6 年生を対象に、アルティ

全コメントのうち、投げ方に関するコメントについメットとハンドボールにおける授業を行い、
「空間的

ても、
「あっちに投げるふりをしてこっちに投げる」

視点という共通の学習課題について意思決定したこといった今までにないようなフェイントについてのとを述べ合い、吟味し、共有していくことができる

コメントが見られた。またコミュニケーションをと対話活動の導入」をすることで、児童は自身の動きってパスをしようとするコメントに加え、「守るときを常に考えることができ、それが動きを分析する力に相手全員をよく見ておく」、「マークを決める」とにつながったと報告している。本研究は小学 2 年生

いったチームとして連携して行う守備に関するコメを対象にし、かつ介入授業は 4 時間という短い期間ントが見られた。

であったものの、個から集団での思考が必要な運動

さらにボールゲーム領域の単元終了後に書いた児プログラムにステップアップさせたことに加えて、

童 27 人分の振り返りシートには、介入授業の初期に「攻略法を考えよう」というめあてのもと、話し合多く見られたようなボールの投げ方・捕り方に関すい活動を組み入れたことで、初めは自己を中心に考るコメントは顕著に少なくなっていた。一方、「ボー

えていた児童が、相手と相手の隙間であったり、相ル保持者に相手がくっついてくれば誰だって隙間が手がいない空間を見つけたりし、ボールゲームを行

あるからそこを狙う」、「相手と相手の間にボールをう際に必要な様々な状況判断を行いながら集団を意素早く通す」といった＜パスコース・視野＞に関す識して運動することが比較的早くできるようになっ19ていったのではないかと考えられる。このことはオる研究―ゲーム様相との関連性に着目して―．スポ

フェンス側だけでなくディフェンス側でも同じレベーツ教育学研究，31（1）：1－11

ルの理解ができることを意味しており、結果として文部科学省（2018）小学校学習指導要領（平成 29 年

まだボール操作の技能が十分に高いとはいえない小度告示）解説体育編．株式会社東洋館出版社：東京，学校低学年の児童では、ボール操作の技能を必要と

p.57－61，96－101

しない集団的なディフェンスの動きの方が先に上達

中山泉・湯浅理枝・日野瑞保・大上輝明・木原成一

したことが、介入終了後のボールゲームがロースコ

郎・ 大後戸一樹（2017）「ゴール型」ゲームの「ボアの内容に変容していた要因と推察している。

ールを持たないときの動き（戦術的な動き）」を中心とした教材の開発―小学校中学年から中学校の５．結論（まとめ）

授業における実践的研究―．広島大学学部・付属学

本研究では、小学 2 年生を対象にボールゲームを

校共同研究機構研究紀要，45：185－193

行う際に必要な状況判断能力を向上させることを目岡田雄樹・末永祐介・近藤智靖（2015）小学校 3 年

指した運動プログラムを考案し、介入授業 4 時間に生の体育授業における「オールコートスリーサーク

わたって各運動における攻略法について考えさせなル」の有効性に関する事例的研究．体育科教育学研

がら行うことの効果を、介入前後の児童の状況判断

究，31（1）：29－41

能力の変容から比較検討した。その結果、本研究で榊原潔・土田了輔・坂下和之（2013）小学校低学年

考える状況判断能力の＜タイミング＞、＜相手とのの足によるボール操作能力の発達―ゲーム領域の関係性＞、＜パスコース・視野＞能力に関する 3 つ

学習を通して―．上越教育大学研究紀要，32：375の測定全てでタイムや得点に有意な向上が確認され－384た。今後も児童には、多様な身体の動かし方や動き清水将（2016）ゴール型へ接続する対人的戦術を内の繋がり等の個人技能に関することに加え、他者と容とした鬼遊びの研究―小学校低学年ゲーム領域の繋がりを意識にしながら運動できる多様なプログの「すり抜け鬼」の実践―．岩手大学教育学部附属

ラムを提供していくことが重要であると考える。

教育実践総合センター紀要，15：161－167
末永祐介・太田真理子・岡田雄樹（2013）小学校 2

謝辞

年生のゲーム領域（鬼遊び）における集団戦術に意

本研究の実施に際し、ご協力いただいた小学校の識を向けさせるための教材開発とその有効性に関先生方、保護者の皆様ならびに被験者として参加しする事例的研究．日本体育大学紀要，42（2）：119ていただいた児童の皆様に心より感謝申し上げます。

－128

本研究は、JSPS 科研費 21K11525 の助成を受け実施

多々良俊哉・前田史篤（2020）スポーツと視機能．

されたものである。

視覚の科学，41（2）：15－18
津田幸保（2013）小学校児童に対するリズムジャン
プの効果について．美作大学・美作大学短期大学部

引用文献

紀要，58：11－17

Cohen，J.（1988）Statistical Power Analysis for the

津田幸保・小野みどり（2018）リズムジャンプが児

Behavioral Science，2nded．Mahwah，NJ，U.S.A.：

童の認知機能に与える影響．美作大学・美作大学短24－42

期大学部紀要，63：1－7

濱田幸二・田代博明・齎藤和人・東伸介・古澤久雄・

若林徳亮・岡野昇・加納岳拓（2022）体育の協同的

會田勝・西薗秀嗣・金高宏文・浜崎彰（1997）「ス

学びにおけるボールゲームの発達過程：ネット型ゲ

ポーツビジョン」に関する研究．鹿屋体育大学学術

ームの実践事例を通して．三重大学教育学部研究紀研究紀要第，17：7－12

要，73：351－361

石垣尚男・吉井泉（2001）年少時のスポーツビジョ

湯浅理枝（2017）主体的・対話的で深い学びを目指

ンの個人差は生得的か，運動経験に起因するか．デしたボール運動の授業づくり―「空間的視点」に焦サントスポーツ科学，22：157－164

点を当てた二つのゴール型ゲームの実践を通して

丸井一誠（2012）小学校のハンドボール授業におけ―．広島大学附属三原学校園研究紀要，7：126－13（2024 年 6 月 7 日受理）

る攻撃側の「ボールを持たない動き」の特徴に関す20