はじめに福井県特別支援教育センターで受ける教育相談のうち，学習面を含む相談は４割を占めています。私たちが出会う，学習意欲を著しくなくしている児童生徒のなかに，低学年の頃，ひらがなやカタカナの習得が難しかったり，書くことに人の何倍も時間がかかっていたりしたというエピソードを聴くことが多いのです。知的に発達の遅れはないものの「読み書き」に困難さがある児童生徒や「読み書き障害」や「限局性学習症」と診断がある児
童生徒がそこに含まれています。
おしゃべりはとても上手，発表もできる，しかし，学年相当の漢字がほとんど書けない，音読が苦手，ノートに写せないといった書字や読字に対する困難さや記憶力の弱さを抱えています。その状態像も一様ではありません。しかし，その状態像に対して十分な理解と適切な対応がなされないままに，「どうして分からないの？」「本気で勉強しないから」「なまけている」「このままでは立派な大人になれない」というような周りからの評価を繰り返し受けてしまう子どもたちがなかにはいます。ご本人も「なぜ人と同じように読んだり書いたりできないのか」「努力しているのになぜできないのか」と自尊感情を著しく低下
させ，学習そのものへの意欲どころか，学校生活を送る意欲さえ失ってしまうこともあります。
その支援方法がまだまだ確立されていないなかで，ようやく近年，それに関する情報が多く得られるようにもなってきました。
当センターでは，そのような児童生徒の早期発見や適切な支援方法について，組織として力量形成していこうと，平成 28 年度後期から平成 29 年度全期にわたり，そのアセスメ
ントの方法や合理的配慮，有効な指導法や教材（ICT）等について十数回にわたり，事例も交えながら所内研修を行ってきました。
それらの内容をできる限り分かりやすく，多くの方々にお伝えしようと，このたび「読みや書きに困難さがある児童生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ」を作成
し，各学校や関係機関等に配付することにしました。是非，読み書きに対する困難さの早期発見・早期支援の一助として御活用いただき，児童生徒の「学びたい」「分かった」という学習意欲を大切にした支援や適切な合理的配慮がなされますことを願っています。な
お，本冊子にまとめた情報は現時点での情報であり，支援や配慮の事例はあくまでも例示であります。今後も新しい情報にアンテナを高く持ち，子どもたち一人一人に合った支援
方法や合理的配慮を共に考え，実践を積み上げていきましょう。
この冊子を作成するにあたり，関係する多くの皆様に御協力や御助言いただきましたことに厚く御礼申し上げます。
平成 30 年７月
福井県特別支援教育センター
所 長

-1-

西 尾

幸 代

目 次

はじめに

·································································································· 1

基本的知識 ······························································································· 6
合理的配慮について ················································································ 10
合理的配慮の提供における留意点（内閣府障害者施策担当が配布している資料より）············· 15
合理的配慮に関するＱ＆Ａ（国立特別支援教育総合研究所のインクルＤＢより）······················ 16

第１部

年齢段階別の指導・支援編
読み書きに困難さがある子どもの育ちと指導・支援の全体像 ············· 22

１

小学１～２年生に対する支援（１）概説 ·································································································· 25（２）通常学級の全員を対象としたアセスメントと指導① 多層指導モデル MIM を活用した特殊音節の指導 ···································· 29
多層指導モデル MIM とは
MIM-PM（めざせ よみめいじん）
東京書籍の web サイト「動画で分かる！特殊音節指導の工夫」の紹介
MIM デジタル版の紹介
MIM を活用した指導例（坂井市立高椋小学校の実践紹介）② Ｔ式ひらがな音読支援（旧 鳥取大学方式） ········································· 38
鳥取市における取組の紹介
ディスレクシア音読指導アプリ（３）個別指導場面や家庭で活用できる教材や指導法① ひらがなの基礎的な指導：「キーワード法」を活用した指導 ······················ 44② ひらがなの基礎的な指導：「50 音表」を活用したひらがな指導（聴覚法） ···· 47③ ひらがなの基礎的な指導：「50 音表」を手掛かりにした書字指導 ··············· 48④ ひらがな，カタカナの指導に使えるアプリ紹介 ······································ 49⑤ 漢字の指導に使えるアプリ紹介 ·························································· 52⑥ 小学校の国語教科書（光村図書）に準拠したアプリ紹介 ·························· 58⑦ アプリ等を探す際に参考となる web サイト紹介 ····································· 59-2-

⑧ スマイル式プレ漢字プリント（小１～小６） ········································· 60⑨「ミチムラ式漢字カード」による漢字指導（小１～中３）······················ 63【コラム】読み書きの困難さが著しい子どもへの支援····································· 65（４）補助代替手段の活用① デジタル化された教科書（マルチメディアデイジー教科書）の活用 ············ 66② 「魔法の定規（リーディングルーラー）」の活用····································· 68③ 「わくわく算数教科書ノート（啓林館）」の活用····································· 69（５）事例紹介【注釈】本書に掲載されている事例の扱いについて········································ 71①

２

読み書きの指導と課題量の軽減（平成 28 年度の研究紀要より） ·············· 72

小学３～６年生に対する支援（１）概説 ·································································································· 73（２）個別指導場面や家庭で活用できる教材や指導法① スマイル式プレ漢字プリント（小１～小６） ········································· 76② 「ミチムラ式漢字カード」による漢字指導（小１～中３） ························· 76【コラム】漢字はどこまで厳密に採点すればいいの？ ··································· 77③ ローマ字の指導に使えるアプリ等························································ 78（３）補助代替手段の活用，合理的配慮の検討① 学習者用デジタル教科書（光村図書出版：国語）の活用 ·························· 80② 読みの困難さへの対応：iPad の「音声読み上げ機能」の活用 ··················· 83③ 書字の困難さへの対応：iPad の「フリック入力」の活用 ························· 86④ 書字の困難さへの対応：デジタルメモ「ポメラ」の活用 ·························· 87⑤ 総ルビ問題の活用 ··········································································· 88⑥ デジタル化された教科書（マルチメディアデイジー教科書）の活用 ··········· 89⑦ わいわい文庫（マルチメディアデイジー図書）の活用····························· 89（４）事例紹介【注釈】本書に掲載されている事例の扱いについて········································ 92① 読み書きの困難さに対して配慮を行った事例（小３）····························· 93② 漢字学習における配慮例（小４） ······················································· 94③ 授業やテスト場面での配慮例（小４） ················································· 95-3-④ 中学校に合理的配慮を引き継いだ事例（小６～中１）····························· 96【コラム】通常学級の担任の視点から ························································ 97【コラム】学習面以外の苦手さも併存するケースについて ······························· 98（５）他の児童・生徒に対する理解・啓発について ············································· 99① 障害理解授業の実践 ······································································ 102② iPad を教室で使用する前の理解授業 ················································· 104

３ 中学生・高校生に対する支援（１）概説 ································································································ 105（２）個別指導場面や家庭で活用できる教材や指導法① 学習者用デジタル教科書（光村図書出版：国語）の活用 ························ 108② anki Pocket（東京書籍）の活用 ························································ 111（３）補助代替手段の活用① デジタル化された教科書（マルチメディアデイジー教科書）の活用 ··········112② デジタル化された教科書（AccessReading）の活用 ·······························113③ 読みの困難さへの対応：タブレット端末の音声読み上げ機能の活用 ··········119④ 読みの困難さへの対応：iPad アプリ「タッチ＆リード」の活用 ·············· 120⑤ 書字の困難さへの対応···································································· 121（４）事例紹介【注釈】本書に掲載されている事例の扱いについて······································ 123① テストにおける時間延長の取組（小学校，中学校） ···························· 124② 事故の後遺症による書字困難への配慮の取組（中学校）······················· 125③ 英語の単語テストでの配慮の取組（中学校） ····································· 127④ テスト問題へのルビ振り，代読等の取組（中学校～高等学校） ·············· 129（５）合理的配慮
・代読（読み上げ）の実施方法 ····························································· 131
・大学入試センター試験で配慮を受けるには？ ········································ 132【コラム】教育以外の場面で合理的配慮は受けられるの？
（自動車運転免許取得の際や資格試験等の受験の際に） ·························· 135【インタビュー】高校生にインタビューしました ·············································· 136

-4-

第２部

アセスメントの紹介

アセスメントについて ·············································································· 141
１ 集団実施に適する簡易なアセスメント
・MIM-PM，Ｔ式ひらがな音読支援の簡易アセスメント ······························· 143
・スマイル・プラネット版 読み書きスキル簡易アセスメント ······················· 144
２ 基本のアセスメント
・全般的な知的能力の発達を測定する検査
田中ビネー知能検査Ⅴ ································································ 146
ＷＩＳＣ－Ⅳ ··········································································· 147
Ｋ－ＡＢＣⅡ ··········································································· 148
・実践ガイドライン ·············································································· 149
・ＳＴＲＡＷ－Ｒ（改訂版）
・ＵＲＡＷＳＳ－Ⅱ································································ 150··········································································· 152

３ より詳細なアセスメント
・ＵＲＡＷＳＳ－Ｅｎｇｌｉｓｈ ····························································· 153
・ＣＡＲＤ（包括的領域別読み能力検査） ················································· 154
・『見る力』を育てるビジョン・アセスメント「ＷＡＶＥＳ」 ························ 155

参考図書 ································································································· 156

巻末資料 ································································································· 157
Ｔ式ひらがな音読支援の１年生向け簡易アセスメント 問題用紙，記録用紙一式（10 頁）

おわりに······························································································ 169-5-

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

この冊子の内容の前提となる基本的な用語や事項に関して，参考文献1 から一部転載します。

ディスレクシア（Dyslexia：読字障害）とは✦学習障害の一つ
学習障害とは，知的な発達に異常はなく，視力や聴力にも問題がなく，教育を受ける機会に恵まれているにもかかわらず，特定の学習領域に落ち込みが見られるものです。原因としては，
何らかの脳の機能障害が推定されています。アメリカ精神医学会の診断基準である DSM-5 では，① 読み（正確さと流暢さ）④ 文章記述② 文章理解⑤ 数の操作③ 書字⑥ 数学的推論のうちどれか一つでも困難さがあり，感覚器官の障害や他の精神神経疾患，環境要因がなければ，限局性学習症／限局性学習症害（Specific Learning Disorder：SLD）と診断します。特に①の「読み」に関する学習障害をディスレクシアと呼びます。
読字の障害があると書字の困難も呈するため，読み書き障害と表現されることもあります。
さらに発達期に生じるので，成人に発症した機能障害と区別するために「発達性ディスレクシ
ア」（Developmental Dyslexia：DD）と診断します。文部科学省の定義（1999.7）では，全般的な知的発達に遅れはないが「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」能力のうち，特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を LD と呼び，医学の定義と若干違いがあります。
国際的に広く受け入れられている，国際ディスレクシア協会（International Dyslexia
Association，2003）の定義を紹介します。
ディスレクシアは，神経生物学的原因に起因する特異的学習障害である。それは，正
確かつ流暢な語の認識の困難さと綴りや文字記号の音韻化（decoding）の障害により特徴づけられる。これらの困難さは，典型的には言語の音韻的要素の困難さであり，それは他の認知能力や教育環境に障害がないのにもかかわらず存在する。二次的結果として，読解能力の低下や読み経験の不足が生じ，語彙や知識の増加が障害される。

1

平谷美智夫．
「先生の知りたい最新医学がここにある『ディスレクシア』」.健号．日本学校保健研修社．pp.50-53-6-2018 年 3 月

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

ディスレクシアの症状「読み」は文字を見て，文章の内容理解に至るプロセスです。その過程は，まず「文字を音に変換するデコーディング」，次に「音声言語に変換された文章内容を理解すること」であり，
DD の重要な病態はデコーディング困難です。文字から音に変換できない場合はその字を正確に読めません。変換に時間がかかる場合は，逐次読みとなり，流暢性が低下します。その結果，文章理解にたどり着くのが困難になります。
基本症状である『読むのが苦手』に関連した症状が年齢に応じて出現します。就学前の児童
では，「文字に興味を示さない」「言葉を正確に言えない」「ことばを逆から言えない」など文字への関心や音韻意識の弱さが見られます。
小学生以降の症状は，「単語の発音を間違える」「事物の名前を的確に言えない」「逐次読み」「音読を嫌がる」などです。年長児では正確さは改善されますが，依然として読書に時間がかかります。綴り字の困難は，音読に認められる音韻性の障害を反映しています。
思春期～成人期の症状は「人名や地名を覚えるのが苦手」「すらすら読めない」「試験を時間内に終わることができない」などです。中学では，DD 児はほぼ例外なく英語が極端に苦手で，高校受験が極めて不利になります。
✦軽症～重症までさまざま・日本語の特殊性
日本語は，平仮名・カタカナ・漢字があり複雑です。就学後も平仮名・カタカナが覚えられない，漢字でつまずく，小学校までは何とかなったが英語の授業でつまずくなど程度はさまざまです。読みはできた子でも，漢字は画数も多く書字困難が出る場合も少なくありません。

併発しやすい疾患✦計算障害
計算障害は算数障害の中核的な障害で DD に高い頻度で合併します。
クリニックで 2001 年４月～2017 年３月に診断された DD 308 例のうち計算障害は 50 例以
上に合併しています。きちんと診断すればもっといると思います。子どもは宿題を含め１日の作業の大半が「読み書き＋計算」ですので，DD＋計算障害の児童には授業と宿題は地獄です。
そのために受ける心理的な辛さや自己評価の低下などの LD Trauma も重要な問題です。
✦注意欠如多動症（ADHD）と自閉スペクトラム症（ASD）の併存
クリニックで診断された DD の 308 例のうち，ADHD や ASD の併存のない DD 単独例は，
わずか 44 例です。このように学校で見かける DD 児の多くが ADHD や ASD の症状を併せ持っていることが多いことを知っておいて下さい。

-7-

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

治療の基本的な考え方
治療（療育）の基本は，他の小児慢性疾患と同様，早期発見・早期療育と生涯にわたる見通しを持った指導です。早い段階ではしりとり遊びや逆さ言葉など音韻認識を高める訓練，フォニックス（音声で覚えた言葉を文字に移行する過程をスムーズに行えるようにするための指導法：米国で行われている）や文字と音を対応させる指導（Ｔ式：後述）などがあります。語彙を増やしておくと，読みの流暢性も良くなります。学習では，読みよりも書字の苦手さが表面化します。DD児の多くは字を書くのが嫌で勉強嫌いになるので，ICT 機器の活用が望まれます。LD Trauma
に対する個別カウンセリング療法や併存する ADHD や ASD への対応も重要です。

周囲の協力が必要
DD 児と長年付き合ってきました。小学校や中学校時
代を乗り越え，自分に合う高校を選べば高校生活は見違えるほど楽しくなります。
また，高等教育を目指す生徒は，多様な「学業成績」評価を実施する大学や専門学校を目指すことで自立に近づくことができます。将来職業に就いて自立できるかどうかは，読み書きの力よりもむしろ DD に合った職業選択にかかっています。本人の努力はもちろん，それを学校や家族がサポートする姿勢が重要です。

著者プロフィール

平 谷

美 智 夫（ひらたに昭和 21 年生まれ

みちお）

奈良県出身

医学博士

平谷こども発達クリニック院長
福井大学医学部および金沢大学医学部 子どものこころ診療部特任教授
昭和 46 年 金沢大学医学部卒業同大学小児科学教室入局
昭和 63 年 福井県小児療育センターに赴任
県立病院小児科（アレルギー）兼任
平成 13 年 平谷こども発達クリニック開設
専門領域

小児科学一般・小児アレルギー
小児の発達障害（注意欠陥多動性障害・自閉症スペクトラム障害・
学習障害とくにディスレクシア）-8-

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

合理的配慮とは
平成 25 年６月に障害者差別解消法が成立（平成 28 年４月施行）しました。この法整備によって，新しい考え方が導入されました。それが「合理的配慮」です。障害のある子どもが学校で共に学ぶためには，個々のニーズに応じてルールや慣行を柔軟に変更することが不可欠となります。そのようなルールの変更により，障害のある子どもが学校で共に学ぶ上での支障（社会的障壁）を除去することが求められています。
障害者の権利に関する条約 第２条では，合理的配慮（reasonable accommodation）について，障害者が皆と同じく全ての人権及び基本的自由を享有し，又は行使することを確保するための必要かつ適当な変更及び調整であって，特定の場合において必要とされるものであり，かつ，均衡を失した又は過度の負担を課さないもの，とされています。

合理的配慮の対象対象となる障害者について，文部科学省は次のように定義しています2。
・身体障害，知的障害，精神障害（発達障害を含む）その他の心身の機能の障害がある者であって，障害及び社会的障壁により継続的に日常生活又は社会生活に相当な制限を受ける状態にあるもの。
・これは，障害者が日常生活又は社会生活において受ける制限は，障害のみに起因する
ものではなく，社会における様々な障壁と相対することによって生ずるものとのいわ
ゆる「社会モデル」の考え方を踏まえている。したがって，法が対象とする障害者は，いわゆる障害者手帳の所持者に限られない。
・難病に起因する障害は心身の機能の障害に含まれ，高次脳機能障害は精神障害に含まれる。

2

文部科学省．2016．「文部科学省所管事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針」-9-

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合理的配慮の提供プロセス
学校は，障害のある子どもや保護者から，学校における教育活動において配慮の要請（意思の表明）があったときには，管理職や特別支援教育コーディネーターを中心に，特別支援教育
校内委員会等で速やかに対応策を検討した上で，子どもや保護者との合意形成を図るように努めましょう。
意思の表明がない場合であっても，子どもが合理的配慮を必要としていることが明白である
場合には，法の趣旨に鑑み，適切と思われる配慮を提案するために建設的対話を働きかけるなどが望ましいとされています。

本人・保護者から配慮の要請（意思の表明）があった場合本人・保護者からの要請は無い
が，配慮の必要性がある場合本人が抱えている困難さの状況や，学校が相談の機会を本人・保護者が希望する配慮につい設けて話し合うてしっかり聞き取る
【対応例】

【対応例】

「ご要望として伺いました。校内で検討させてください」「○○さんに適する支援の内容や方法について，一緒に考えていきましょう」「何らかの支援や配慮を行うことで○○さんの困りを軽減できな
いかと考えています。○○さんに適する支援の内容や方法について，一緒に考えていきましょう」「先例がありません」「診断がないと配慮できません」「一人だけ特別扱いはできません」「そんなことをしたら○○さんの成長につながりませんよ」「○○さんの実態から，何らかの支援が必要ですが，学校にはできる
こととできないことがあるので，確認のために来ていただきました」

校内委員会における検討を経て本人・保護者との合意形成へ- 10 -

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合理的配慮に関する留意点
文部科学省の対応指針では，次のポイントを踏まえて対応するよう求めています3 。
① 合理的配慮の合意形成に当たっては，権利条約にある，人間の多様性の尊重等の強化，障害者が精神的及び身体的な能力等を可能な最大限度まで発達させ，自由な社会に効果的に参加することを可能とするといった目的に合致するかどうかの観点から検討が行われることが重要である。
② 合理的配慮は，一人一人の障害の状態や教育的ニーズ等に応じ，設置者・学校及び本人・保護者により，発達の段階を考慮しつつ合意形成を図った上で提供されることが望ましく，その内容を個別の教育支援計画に明記することが重要である。
③ 合理的配慮の合意形成後も，幼児，児童及び生徒一人一人の発達の程度，適応の状況等を勘案しながら柔軟に見直しができることを共通理解とすることが重要である。
④ 合理的配慮は，障害者がその能力を可能な最大限度まで発達させ，自由な社会に効果的に参加することを可能とするとの目的の下，障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組みであるインクルーシブ教育システムの理念に照らし，その障害のある幼児，児童及び生徒が十分な教育が受けられるために提供できているかという観点から評価することが重要である。例えば，個別の教育支援計画や個別の指導計画について，各学校において計画に基づき実行した結果を評価して定期的に見直すなど，ＰＤＣＡサイクルを確立させていくことが重要である。
⑤ 進学等の移行時においても途切れることのない一貫した支援を提供するため，個別の教育支援計画の引継ぎ，学校間や関係機関も含めた情報交換等により，合理的配慮の引継ぎを行うことが必要である。

過重な負担の基本的な考え方
文部科学省の対応指針では，次のように述べられています。
過重な負担については，個別の事案ごとに，以下の要素等を考慮し，具体的場面や状況に応じて総合的・客観的に判断することが必要である。個別の事案ごとに具体的場面や状況に応じた検討を行うことなく，一般的・抽象的な理由に基づいて過重な負担に当たると判断す
ることは，法の趣旨を損なうため，適当ではない。
学校は，個別の事案ごとに具体的な検討を行った上で過重な負担に当たると判断した場合には，障害者にその理由を説明するものとし，理解を得るよう努めることが望ましい。
① 事務・事業への影響の程度（事務・事業の目的・内容・機能を損なうか否か）② 実現可能性の程度（物理的・技術的制約，人的・体制上の制約）③ 費用・負担の程度④ 事務・事業規模

3⑤ 財政・財務状況

文部科学省．2016．
「文部科学省所管事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針」- 11 -

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学校における合理的配慮の提供プロセス（例）

意思の表明

調整

決定

Ｐ
Ｄ
Ｃ
Ａ
サ
イ
ク
ル

提供

評価

見直し

引き継ぎ

「文部科学省所管事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針」等をもとに作成•子どもが合理的配慮を必要としていることが明白な場合には，学校からの適切な情報提供を行う（必要に応じて）•本人･保護者からの意思の表明（配慮の要請）•本人･保護者の意見等の聞き取り•実態の把握（担任の気づき，引継ぎ資料の活用等）•校内委員会での検討（長期目標･短期目標の設定，必要かつ適当な変更･調整案の検討 ※代替案の検討を含む）•本人･保護者との合意形成（建設的な対話を通して）•柔軟に見直しができることを共通理解とする•個別の教育支援計画に明記•合理的配慮の提供•全ての教職員で決定内容を共有•本人･保護者との振り返り•子どもが十分な教育が受けられるために提供できているかという観点から評価する•校内委員会での検討（実施した合理的配慮の有効性の検証，合理的配慮の見直し案の作成等）

必
要
に
応
じ
て
「
教
育
委
員
会
と
の
協
議
」
や
「
外
部
専
門
家
等
と
の
連
携
」
を
行
う

※ 進級・進学等の移行時には，支援が途切れないよう，個別の教育支援計画の引継ぎ等により，合理的配慮の引継ぎを行う- 12 -

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

読み・書きに困難のある子どもへの合理的配慮の具体例（対応指針より）「文部科学省所管事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針」4 では，合理的配慮に当たり得る配慮の具体例として，下記の内容が例示されています。
※「障害を理由とする差別の解消の推進に関する福井県教育委員会職員対応要領」（県教育庁，県立学校職員対象）でも同じ内容のことが述べられています。
【ルール・慣行の柔軟な変更の具体例】（抜粋）・入学試験や検定試験において，本人・保護者の希望，障害の状況等を踏まえ，別室での受験，試験時間の延長，点字や拡大文字，音声読み上げ機能の使用等を許可すること。
・点字や拡大文字，音声読み上げ機能を使用して学習する児童生徒等のために，授業で使用する教科書や資料，問題文を点訳又は拡大したものやテキストデータを事前に渡すこと。
・読み・書き等に困難のある児童生徒等のために，授業や試験でのタブレット端末等の ICT機器使用を許可したり，筆記に代えて口頭試問による学習評価を行ったりすること。

上記の具体例に関する留意点として，次のように述べられています。
合理的配慮は，具体的場面や状況に応じて異なり，多様かつ個別性の高いものであり，掲載した具体例については・前提として，過重な負担が存在しないこと・事業者に強制する性格のものではないこと
・これらはあくまでも例示であり，記載されている具体例に限られるものではないことに留意する必要がある。
各学校においては，これらの合理的配慮の具体例を含む本指針の内容を踏まえ，具体的場
面や状況に応じて柔軟に対応することが期待される。

また，同指針では，不当な差別的取扱いに当たり得る具体例として，「試験等において合理的配慮の提供を受けたことを理由に，当該試験等の結果を学習評価の対象から除外したり，評価において差を付けたりすること」を挙げています。

4

文部科学省．2016．
「文部科学省所管事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針」- 13 -

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

評価における配慮，入試における配慮
評価場面における合理的配慮も，診断名や検査結果に応じて画一的に決定されるのではな
く，個々の児童・生徒の困難さの状況を丁寧に確認しながら試行錯誤を重ねていくことが重要です。関あゆみ先生は，評価における合理的配慮について次のように述べています5。
評価における合理的配慮にあたっては，その学習の目標を考えた上で，学習成果を正しく測るための方法を検討する必要があります。学習障害の子どもでは学年が上がってもス
ピードの問題（読字，書字の遅さ）が残ることが知られています。このことから，読字，
書字のいずれの障害にとっても，試験時間の延長は候補となる合理的配慮の一つです。そのほかに，平仮名での回答を可とする，誤字を減点しない，問題用紙の漢字へルビを振る，
問題用紙・解答用紙の拡大，パソコンの使用などが考えられます。問題文の読み上げ（読み上げ機能の使用を含む）が必要な場合もあります。
近年，高校入試や大学入試において受験生の配慮要請を受けて合理的配慮が提供されるケースが増えてきました。そのこともあり「入試で配慮が認められるかどうか」に保護者の方や教師の関心が向くことも多くなりました。「入試では○○の配慮は認めてもらえますか？」と質問されることもあります。
ここで，入試における合理的配慮について考えてみましょう。読字や書字に困難がある児童
生徒に対する「合理的配慮」は，当該児童生徒が他の児童生徒と平等に「教育を受ける権利」
を享有するために，学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことです。学校が本人・保護者と合意形成をしながら，授業場面や評価場面で本人に有効な配慮を模索し，本人に合った配慮を日常的に積み重ねていくことが最も重要なことです。それらの経過を「個別の指導（支援）計画」に明記しておくことも大切です。入試における配慮は，それらの一連のプロセスがあって初めて申請が可能になります。具体的には，在籍校の評価場面で行っていた配慮と同様の配慮
を，入試場面においても申請するという形になります。その配慮が本人にとって必要不可欠であることの根拠についても説明できることが望まれます。
また，配慮が認められて高校や大学に合格すれば，それで終わりではありません。進学先の学校でも，他の生徒と一緒に教育を受けるために，何らかの合理的配慮が必要になるケースが大半です。その際，前籍校から引き継いだ情報が重要になります。本人・保護者にそのことを説明し，同意を得た上で情報を引き継ぐことも必要です。進学先では，前籍校の授業場面や評価場面で受けてきた配慮も考慮しつつ，進学先での実態をふまえて支援が検討されることになります。さらにその先も，本人が希望する社会自立を達成できるよう，必要な支援を引き継いでいくことが望まれます。

5

関あゆみ．
「学習障害のある子どもへの支援 part.1 『特別支援教育研究 2017 年 6 月号』」

東洋館出版社．p.31- 14 -

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

合理的配慮の提供における留意点（対話の際に避けるべき言葉）
内閣府障害者施策担当「障害者差別解消法【合理的配慮の提供等事例集】（平成 29 年
11 月）」p.77 より
http://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/jirei/example.html「先例がありません」→ 障害者差別解消法が施行されており，先例がないことは断る理由になりません。

「特別扱いできません」→ 特別扱いではなく，障害のある人もない人も同じようにできる状況を整えることが目的です。

「もし何かあったら…」→ 漠然としたリスクでは断る理由になりません。どのようなリスクが生じ，そのリスク低減のためにどのような対応ができるのか，具体的に検討する必要があります。

「その障害種別ならば…」→ 同じ障害種別でも程度などによって適切な配慮が異なりますので，一括りにしないで検討する必要があります。
（盲／弱視，ろう／難聴，全身／半身 など）障害者からの配慮の申出について，合理的ではないものや過重な負担があるものについては，その提供をお断りすることができます。
・膨大な分量の資料の全文読み上げを求められた・筆談で十分対応できる簡潔なやり取りに手話通訳者の派遣を求められた・必要性がないのに買物中は常に店員が同行することを求められた・個人的な外出予定に沿うよう公共交通機関の時間変更を求められた・否定されるとストレスで症状が悪化してしまうからと過度な要望であっても否定
せずに実行することを求められた など- 15 -

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

合理的配慮に関するＱ＆Ａ
独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所

インクルＤＢ（インクルーシブ教育システム構築支援データベース）
http://inclusive.nise.go.jp/「インクルーシブ教育システム構築に関するＱ＆Ａ（平成 26 年５月１日時点）」より抜粋（このＱ＆Ａは，国立特別支援教育総合研究所が文部科学省の協力を得て作成したものです）① インクルーシブ教育システムに関する基本的な考え方●特別支援教育において行われてきた配慮と「合理的配慮」の関係はどうなっていますか？
「特別支援教育」とは，障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち，幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し，その持てる力を高め，生
活や学習上の困難を改善又は克服するため，適切な指導及び必要な支援を行うものであり，これまでも，学校の設置者及び学校においては，障害のある子供に対して必要な変更・調整が行われてきたところです。
報告では，学校教育において行われてきたこれらの配慮について，「合理的配慮」の観点として改めて整理を行っています。
参考：中教審初等中等教育分科会報告【1-(2)】
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm●「合理的配慮」における「均衡を失した」又は「過度の」負担の判断基準は何ですか？
「合理的配慮」における「均衡を失した」又は「過度の」負担について，一律の判断基準があるものではありません。
「合理的配慮」の決定・提供に当たっては，各学校の設置者及び学校が体制面，財政面をも勘案し，「均衡を失した」又は「過度の」負担について，個別に判断することとなり，その際，現在必要とされている「合理的配慮」は何か，何を優先して提供する必要があるかなどについて共通理解を図る必要があります。
参考：中教審初等中等教育分科会報告【3-(1)，(2)】http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm- 16 -

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター② インクルーシブ教育システム構築に向けて＜保護者向け＞●学校に対して，「合理的配慮として提供して欲しい」と希望した内容は，すべて対応してもらえますか？
「合理的配慮」については，学校や学校の設置者との相談を経て，可能な限り合意形成を図りつつ，その内容が決定されていきます。学校等に対して希望する内容が，必ずそのまま「合理的配慮」として提供されるとは限りません。「合理的配慮」とは，障害のある子供が，他の子供と平等に「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保するために，学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことです。また，学校教育を受ける場合に個別に必要とされるものですが，学校の設置者及び学校に対して，体制面，財政面において均衡を失した又は過度の負担を課さないものと定義されています。
対象となる子供の障害の状態や教育的ニーズ等から，教育を受ける際に，これらを踏まえて様々な変更・調整方法の検討が行われることになります。「合理的配慮」については，①教育内
容・方法，②支援体制，③施設・設備の３観点で相談をしていくことになります。
参考：中教審初等中等教育分科会報告【3-(1)】
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm●子供の通う学校で，授業でのタブレット端末の使用を「合理的配慮」として認めてもらいたいのですが，求めることができますか？
授業でのタブレット端末の使用を「合理的配慮」として求めることは可能ですが，「合理的配慮」については，学校や学校の設置者との相談を経て，可能な限り合意形成を図りつつ，その内容が決定されていきます。「合理的配慮」とは，障害のある子供が，他の子供と平等に「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保するために，学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことです。また，学校教育を受ける場合に個別に必要とされるものですが，学校の設置者及び学校に対して，体制面，財政面において均衡を失した又は過度の負担を課さないものと定義されています。まずは，学校に相談してみてください。
参考：中教審初等中等教育分科会報告【3-(1)】
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm●学校で行われている「合理的配慮」の内容について，全体的な見直しを学校に求めることはできますか？
「合理的配慮」の全体的な見直しを学校に求めることは可能です。対象となる子供の成長や障害の状態の変化などを踏まえて，適切な「合理的配慮」を行っていくことが大切です。「合理的配慮」は，各学校の設置者及び学校と丁寧に相談しながら決めていきますので，まず，学校に見直しの希望があることを伝えて下さい。また，学年が変わるときなどは，逆に学校から，本人・保護者の方に「合理的配慮」の内容の見直しの相談がある場合もあります。

- 17 -

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター③ インクルーシブ教育システム構築に向けて＜学校・地方公共団体向け＞●学校における「合理的配慮」の提供はどのように決定されますか？
「合理的配慮」は，一人一人の障害の状態や教育的ニーズ等に応じて決定されるものであり，その検討の前提として，各学校の設置者及び学校は，興味・関心，学習上又は生活上の困難，健康状態等の当該の子供の状態把握を行う必要があります。これを踏まえて，設置者及び学校と本人及び保護者により，個別の教育支援計画を作成する中で，発達の段階を考慮しつつ，「合理的配慮」の観点を踏まえ，「合理的配慮」について可能な限り合意形成を図った上で決定し，提供されることが望ましく，その内容を個別の教育支援計画に明記することが望まれます。また，個別の指導計画にも活用されることが望まれます。
「合理的配慮」の決定に当たっては，各学校の設置者及び学校が体制面，財政面をも勘案し，「均衡を失した」又は「過度の」負担について，個別に判断することとなります。その際，現在必要とされている「合理的配慮」は何か，何を優先して提供する必要があるかなどについて，関係者間の共通理解を図る必要があります。
参考：中教審初等中等教育分科会報告【3-(1)，(3)】http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm●報告で「合理的配慮」の観点が示されていますが，どのような点に留意すれば良いですか？
「合理的配慮」については，個別の状況に応じて提供されるものであり，これを具体的かつ網羅的に記述することは困難なことから，報告では，「合理的配慮」を提供するに当たっての観点を類型化するとともに，観点ごとに，各障害種に応じた「合理的配慮」を例示するという構成で整理しています。なお，報告に示されている観点は，あくまで例示であり，これ以外は「合理的配慮」として提供する必要がないというものではなく，「合理的配慮」は，一人一人の障害の状態や教育的ニーズ等に応じて決定されるものであることに留意が必要です。
参考：中教審初等中等教育分科会報告【3-(1)，(3)】http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm●「合理的配慮」の内容について,個別の教育支援計画や個別の指導計画への記載は必要ですか？
「合理的配慮」は，一人一人の障害の状態や教育的ニーズ等に応じて決定されるものであり，その検討の前提として，各学校の設置者及び学校は，興味･関心，学習上又は生活上の困難，健康状
態等子供の状態把握を行う必要があります。
これを踏まえて，設置者及び学校と本人及び保護者により，個別の教育支援計画を作成する中で，発達の段階を考慮しつつ，「合理的配慮」の観点を踏まえ，「合理的配慮」について可能な限り合意形成を図った上で決定し，提供されることが望ましく，その内容を個別の教育支援計画に明記することが望まれます。また，個別の指導計画にも活用されることが望まれます。
参考：中教審初等中等教育分科会報告【3-(1)】
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm- 18 -

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター●学校において提供する「合理的配慮」は，どのように見直していくことが必要ですか？
「合理的配慮」の具体的内容は，個別の状況に応じて判断・決定されるものであり，必要に応じて適時見直しを行うことが必要です。「合理的配慮」の決定後も，子供一人一人の発達の程度，適応の状況等を勘案しながら柔軟に見直しができることを共通理解とすることが重要であり，定期的に教育相談や個別の教育支援計画に基づく関係者による会議等を行う中で，必要に応じて「合理的配慮」を見直していくことが適当です。
参考：中教審初等中等教育分科会報告【3-(1)】
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm●学校・教育委員会が，特定の子供に「合理的配慮」を提供するときに，他の子供に対して留意することはありますか？
「合理的配慮」は，障害のある子供に対して提供されるものですが，その実施にあたっては，周囲の子供への対応やその保護者への理解啓発にも留意することが重要です。
多様な子供達が学ぶ学校において個々に応じた様々な「合理的配慮」をスムーズに提供するためには，毎日の指導の中で，障害の有無のみならず一人一人の多様性を受け容れられる学級集団とすることが大切です。
障害のある子供にとっても，障害のない子供にとっても，障害に対する適切な知識を得る機会を提供するとともに，バランスのとれた自己理解，達成感の積み重ねから得られる自己肯定感，自己の感情等を管理する方法を身に付けつつ，他者理解を深めていくことが適当であり，子供の多様性を踏まえた学級づくりや学校づくりが望まれます。
参考：中教審初等中等教育分科会報告【1-(2)】
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm●子供が転校する場合，転入先の学校においても，同様な「合理的配慮」を提供する必要があるのでしょうか？
障害のある子供に対する一貫した支援のためには，移行時における情報の引継ぎを行い，途切れることのない支援を提供することが必要であり，個別の教育支援計画の引継ぎ，学校間や関係機関も含めた情報交換等により，「合理的配慮」の引継ぎを行うことが必要です。
ただし，「合理的配慮」の具体的内容は，個別の状況に応じて判断・決定されるものであり，子供が転校する場合に，その前後において提供される「合理的配慮」が必ずしも同一であるとは限りません。また，「合理的配慮」は，「基礎的環境整備」を基に個別に決定されるものであり，それぞれの学校における「基礎的環境整備」の状況により，提供される「合理的配慮」は異なり得ることとなります。なお，「基礎的環境整備」についても，「合理的配慮」と同様に体制面，財政面を勘案し，均衡を失した又は過度の負担を課さないよう留意する必要があります。
参考：中教審初等中等教育分科会報告【3-(1)，(2)】http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm- 19 -

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター- 20 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター- 21 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版）

2018.3 福井県特別支援教育センター

読み書きに困難さがある子どもの育ちと指導･支援の全体像 （例）
小学校

就学前
１年

読み書きに困難さがある子どもに見られる状態
像 （典型的な例）

２年

３年

４年

５年

６年

・ひらがなが習得できない・勝手読みがある
・音読がたどたどしい
・漢字を覚えることが困難
・ローマ字の習得が困難
・文字への ・長文の読解が苦手である・計算はできるが文章題が苦手
関心が薄い ・字形が整わない
・文章を読むことに時間がかかり、テストを時間内に解き終えることができない

自己肯定感の低下
学習意欲の減退

陥りやすい
子どもの状況

他児ができることを自分はできない

勉強が楽しくない → 授業への不参加、不登校

できないことを隠したい
目立ちたくない（例）→ 自分は頭が悪い

皆と違うことは嫌だ

別室で学習することは嫌
自分だけが配慮を受けるのは「ずるいこと」だという思い

読み書きの困難さを補うための補助代替手段の活用
音読の苦手さ → マルチメディアデイジー教科書の活用望まれる指導や支援

学習者用デジタル教科書の活用

ひらがなの
正確な読み
書きを習得する
ための指導※本人の困難さを適
切にアセスメント

し、本人に合った指導や支援を選択する※読み書きは自分のタブレット端末等ＩＣＴ機器の活用（学習に活用できるアプリ等）

書字の困難 → PC入力やポメラ等の活用

キーワード法

多層指導モデによる指導

ルMIMによ苦手さが顕著な場合は朝活動の時間を活用した指導や通級による指導を検討する

る指導（一斉世界を広げてくれ

引
継
ぎ

／個別）

る楽しいもの，役各種ＩＣＴに立つもの，とい教材（ひらう経験を十分に積がな習得ア

Ｔ式ひらがな

ませる

プリ等）

音読支援

※ 皆と違う学習形態への抵抗感が少ない低学年の時期にスタートできるとよい

５０音表を

合理的配慮の提供※ 本人・保護者と学校の合意形成に基づいて提供

使った指導

合理的配慮の提供 → 個別の指導（支援）計画に記載
学習内容の変更・調整 （宿題の調整、漢字学習の目標調整等）
授業場面での配慮 （児童に合わせた教材や学習方法の調整）※ 本人の意向の尊重※ 定期的な評価と見直し※ 個別の指導（支援）計画

引
継ぎ

評価場面での配慮（時間延長、拡大印刷、ルビ問題、代読、代筆、ＰＣ入力等）

への記載

心理面への配慮

心理面への配慮

自分の長所と困難さ（対処法）について、発達段階に応じた適切な理解を促す働きかけ※ 自分の長所と困難さ（対処法）について理解を深める※ 他の児童生徒への理解・啓発も重要

他の児童に対する理解・啓発
自己有用感を高める働きかけ，自己肯定感低下の予防- 22 -

引継ぎ

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版）

中学校
１年

2018.3 福井県特別支援教育センター

高等学校

２年

３年

１年

２年

進学・就労
３年

・音読がたどたどしい
・漢字の習得が困難
・英語の読み書きが困難
・文章を読むことに時間がかかり、テストが時間内に解き終わらない
・単位の修得が困難

・音読がたどたどしい
・漢字の習得が困難
・英語の読み書きが困難
・文章を読むことに時間がかかり、テストが時間内に解き終わらない

自己肯定感の低下

努力しても成績が伸びない

学習意欲の減退

勉強が楽しくない→→・読みや書きに関する困難さは残ることが多い

進路や将来への不安

めざす姿

授業への不参加、不登校

できないことを隠したい
目立ちたくない

通級や別室で試験を受けることに対する心理的な抵抗

皆と違うことは嫌だ

配慮は受けたいが目立ちたくないという葛藤

・必要に応
じて本人か

ら適切な

マルチメディアデイジー教科書や引
継ぎ

学習者用デジタル教科書，デジタ
ル教材，タッチ＆リード等の活用「配慮の要補助代替手段の活用

補助代替手段の活用

引
継
ぎ

請」ができ

マルチメディアデイジー教科書，
AccessReading，デジタル教材．
タッチ＆リード等の活用

引
継
ぎ

る

書字の困難 → PC入力等の活用

書字の困難 → PC入力等の活用

・自らの得
手／不得手
に応じた進
路を自己選

入試における特別な配慮が必要な場合

択できる・志望校を受験する際の配慮申請に必要な書類を確認し、早めに準備する（例：平成30年度 大学入試センター試験では「医師による診断書」が必要）
在籍校において行った合理的配慮とその評価についての記録も提出する・大学生活（実施した合理的配慮やその評価を記載した 個別の指導（支援）計画 など）

や社会生活

の中で直面

引
継
ぎ

合理的配慮の提供

合理的配慮の提供→ 個別の指導（支援）計画に記載→ 個別の指導（支援）計画に記載

学習内容の変更・調整

授業場面での配慮

引継ぎ

学習内容の変更・調整
授業場面での配慮

評価場面での配慮（時間延長、拡大印刷、ルビ問題、評価場面での配慮（時間延長、拡大印刷、ルビ問題、代読、口頭試問、ＰＣ入力等）

代読、口頭試問、ＰＣ入力等）

する困難に
引
継
ぎ

対して、自
ら補助代替
手段を用い
て対応する
ことができ

引
継
ぎ

自己理解を促す指導・支援
他の生徒に対する理解・啓発
他の生徒に対する指導
自己肯定感低下の予防

る

心理面の配慮
心理面への配慮

心理面への配慮
心理面の配慮
引
継ぎ

自己理解を促す指導・支援
他の生徒に対する理解・啓発
自己決定や配慮を要請する力の育成- 23 -

引継ぎ

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター- 24 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

１．小学１～２年生に対する支援（１）早期発見，早期支援の重要性
小学校低学年の時期は，本格的に読み書きの学習が始まり，読み書きの困難さが顕在化する時期です。しかし，「学業不振が顕著になってから対応する」という方法では，支援の開始が遅れてしまい，学習意欲の減退だけでなく行動面の問題の発現や学校不適応状態に陥ることもあります。このような二次的な不適応を防ぐためには，読み書きが困難な児童の早期発見・早期支援が重要になります。

（２）通常の学級に在籍する児童全員を対象とした取組
近年は，通常の学級で児童全員の習得状況を簡易なアセスメント検査によって把握し（次頁の「ステップ１」），つまずきが確認された児童には迅速に指導・支援を行う（次頁の「ステップ２」）取組が各地で実践されています。学習面における困難さが顕著になる
前に対応することで，児童の自尊感情の低下を最小限に抑えることができ，学習の基礎となる読み書きのスキルを底上げすることができます。また，困難さが軽度の場合には，これらの取組を行うことでつまずきが解消されるケースも多くあります。ここでは，「多層指導モデル MIM」，「Ｔ式ひらがな音読支援」（従来の「鳥取大学方式による音読指導」）
について紹介します。

支援・指導方法

掲載内容

ページ

多層指導モデル MIM とはアセスメント（MIM-PM）の紹介
多層指導モデル MIM

東京書籍「動画で分かる！特殊音節指導の工夫」の紹介

p.29～

MIM デジタル版の紹介
MIM を活用した指導例（坂井市立高椋小学校）
Ｔ式ひらがな音読支援について
Ｔ式ひらがな音読支援

鳥取市における取組の紹介

p.38～

ディスレクシア読指導アプリの紹介（３）読み書きに著しい困難さを示す児童への対応（次頁の「ステップ３」）
上記の対応を行っても，読み書きに重度の困難さがある児童に対しては特化した指導（ステップ３）が必要になります。学年が進むにつれ，漢字やアルファベットの習得にも困難さを示すことも多く，継続したサポートが必要です。これらの児童に対しては，保護者とも実態を共有した上で個別のアセスメントを行ったり，困難さの背景要因に応じた個別の指導プログラムを実施します。それらの指導と並行して，必要に応じて課題の調整や合理的配慮の検討もすすめましょう。通常の学級における配慮も重要です。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

低学年における３段階の読み書き支援
ステップ１

通常の学級

通常の学級で使える全児童を対象とするアセスメントの全児童◆MIM-PM（p.31-33）◆Ｔ式の音読確認（p.38-42）◆スマイル・プラネット版
読み書きスキル簡易アセスメント（p.144-145）

ステップ２
アセスメントに基づいた早期指導

読み書きに軽度の困難を示す児童◆MIM の印刷教材（p.29-）◆MIM デジタル版（p.35）◆Ｔ式ひらがな音読支援（p.38-42）◆ひらがな指導アプリ（p.43）※ 早期指導により，つまずきが解消されるケースが多い

ステップ３
個々の苦手さに応じた
指導･支援◆キーワード法（p.44-46）

読み書きに
著しい困難
を示す児童

◆50 音表を使った指導（p.47）◆50 音表を使った書字指導（p.48）◆各種アプリの活用（p.49-59）◆プレ漢字プリント（p.60-62）（例：ひらがなの◆マルチメディアデイジー教科書

習得が困難）の活用（p.66-67）◆補助代替手段の活用（p.68-69）◆事例紹介（p.72）※「通級による指導」の活用も含め，長期的な指導・支援が必要になるケースが多い- 26 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（４）読み書きに著しい困難さを示す児童への個別指導の実際
原惠子先生は参考文献1 の中で，低学年の児童への指導について下記のような内容を述べておられます。これらは，学校での指導プログラムを検討する際にも参考になります。

指導開始にあたって・指導を始めるにあたっては，その子についていろいろな角度から情報を集めて，全体像をとらえたうえで，指導の方針や方法を考えることが大切です。
・知能検査から得られる全般的な知的な力をはじめ，能力に偏りがあるか，強い能力は何か，
読みの他に弱い能力は何か，読みの問題の重さの程度，読み以外の言語の力（例えば，語彙力，言語理解力，聴覚的な記憶力，新しいことばを学習する能力，言語で表現する能力）はどのくらいか，どんなことに興味・関心をもっているのか，将来の進路についてどんな希望があるのか，子ども自身は自分の読みの問題をどう考えているのか，などから子どもの全体像をとらえます。
・子どもの読みの問題を家族や担任はどうとらえて，どう接しているのかなど，家族や子どもを取り巻く環境についての情報も重要です。
・子どもはほとんどの場合，読みの困難さを自覚し，クラスメートと比較して自分の読みが劣ることを知っています。自分の読めない姿をさらしたくないという思いをもっています。そうした思いを，子どもみずから語ることはあまりありません。子どもの思いを推測し，それに寄り添って，少しずつでも向上していることが実感できるように配慮して，子どもの自己有能感を支えることを考えます。
・低学年で読みの困難さが重く，ひらがな単文字の学習でつまずく場合は，「キーワード法」などを用いて単文字の学習から始めます。読み障害が軽く，高学年になって漢字の学習のつ
まずきで気づかれるような場合は，漢字の熟語や文章の読みから指導することもあります。
・読みの指導は，多くの場合，長期間にわたります。学業以外の子どもの得意なことなど，情報を家庭・学校と共有しながら，子どもの自尊感情を大切にして，かかわりを続けます。

指導のねらい・指導の目標は個々の子どもの状況によって異なりますが，低学年では流暢に正確に読めるよ
うにすることを目指します。たどたどしい逐次読みでは，読んだものが意味に結びつきにくいからです。
・高学年では，どの教科でも読み書きの分量が増え，より高度な力を求められます。ディスレ
クシアの子どもは，正確に読むことはできるようになりますが，読むスピードの向上は緩やかです。高学年では，読みのスピードの改善を目指すよりも，代替手段を活用して，情報入手を確実にすることに比重が置かれることが増えます。タブレットや読み上げソフトをはじめとするさまざまなＩＣＴ活用の習得などです。

1

原惠子．2016．読み書きに難しさがある子どもの事例と指導の実際 （１）小学校低学
年．加藤醇子．
『ディスレクシア入門「読み書きのＬＤ」の子どもたちを支援する』．日本
評論社．pp.107-118- 27 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（５）自己肯定感の低下を防ぎ，自己理解を深めるために読み書きに困難さがある児童は，クラスの大多数の児童
がスラスラとできる課題が，自分だけとても時間がかかる経験などを通して，自己肯定感が低下しがちです。また，
学習そのものを嫌いになりやすい傾向があります。自分の長所と困難さを理解し，困難さに対しては効果的な対処法を身につけることができるように導きたいものです。
また，合理的配慮などの特別な対応は，「自分だけずるいことをしている」など，マイナスの自己評価につながってしまうこともあります。学習の本質を保ちつつ，自分に合った学習方法に調整すること（例えば，書字に困難がある児童に対して，書字の負担を軽減し本質的な学びを保障するために，算数の問題は教師が代筆して本人は答えを書くだけしたり，漢字の宿題をプレ漢字プリントに変更した
りするなど。詳しくは，p.72 の事例参照）は，決してずるいことではなく，むしろプラスに評価されることであることを理解させたいものです。

（６）個別の指導（支援）計画の作成
ステップ３のような指導を行う場合や合理的配慮を実施する場合は，学校と保護者が指導や支援について話し合う場を設け，決定した内容を個別の指導（支援）計画に記載するようにしましょう。一定期間後に，評価をし，支援を見直すことも重要です。

（７）他の児童への理解啓発個に応じた合理的配慮をすすめようとするときに，多くの学校ですぐに直面する課題が，他の児童にどのように説明するか，という問題です。合理的配慮は，ともすれば他の児童にとって好奇の対象になりやすく，いじめやからかいのきっかけとなることもあるので，周囲の児童の理解をきちんと得ておきたいものです。「どのような学級でも，これを話せば大丈夫」というような模範解答は存在しません。学級の実態や発達段階を踏まえて，他の児童の納得を得ることができる説明を行っていくことが求められます。合理的配慮をス
ムーズに提供するためには，障害の有無に関わらず，一人一人の多様性を受け入れることができる毎日の学級集団づくりがベースになります。それらの取組を通して，配慮を受けることになる児童が，配慮を受ける際の心理的な抵抗を軽減されるようにしたいものです。
なお，他の児童に説明する際には，本人や保護者の意向を尊重することが大切です。教師と本人，保護者の思いにずれがある場合，学校と家庭の信頼関係にヒビが入ってしまうこともあります。どのような言葉で説明するか，本人も同席のもとで話をするのかどうかなど，事前に入念な確認を行い，イメージを共有しておくことが求められます。

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小学１年～２年（２）通常学級の全員を対象としたアセスメントと指導 ①

多層指導モデルＭＩＭを活用した特殊音節の指導（http://forum.nise.go.jp/mim/ より）

多層指導モデルＭＩＭとは？
MIM は，Multilayer Instruction Model の略で，多層指導モデルという意味です。多層指導モデル MIM で，通常の学級において，異なる学力層の子どものニーズに対応した指導・支援を提供していきます。特に，子どもが学習につまずく前に，また，つまずきが重篤化する前に指導・支援を行うことをめざしています。基本的には以下のような３層構造になっています（図１）。

図 1 通常の学級における多層指導モデル MIM

１st ステージでは，通常の授業の中で，質の高い，科学的根拠に基づいた指導（p.20 参照）
を，全ての子どもに対して実施します。
２nd ステージでは，１st ステージによる効果的な指導を受けてもなお，伸びが十分でない
子どもに対し，通常の授業に加え，その他の時間帯等も使いながら補足的な指導を行っていきます。
３rd ステージでは，それでも伸びが乏しい子どもに対し，より個に特化した集中的な指導を実施していくものです。なお，こうしたニーズは，定期的なアセスメント（MIM-PM：p.3133 参照）の結果をもとに判断していきます。

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MIM の指導パッケージでは，仮名文字の学習でつまずきやすい課題である「特殊音節」の習得を全ての子どもが確実に遂げていくことをねらっています。「特殊音節」のつまずきについては，多くの子どもにとっても初めはつまずきやすい課題といえるため，逆に，当初はつまずいていても，「理屈ではなく，繰り返し行うことで，そのうち習得されるであろう」ととらえられがちです。しかし，特殊音節につまずきを示すのには理由があります。それは，日本語の仮名文字は，基本的に一文字一音節で対応できる中，そのルールが適用されないのが特殊音節だからです。そこで，「経験や繰り返し」のみに頼るのではなく，子どもに明確な特殊音節に関するルールを伝えていくことが重要です。MIM では，３つのポイント（図２）に沿って指導法・教材を開発し，明瞭にかつ，体系的な指導をめざしています。

図２

MIM の指導における３つのポイント

参考情報
多層指導モデル MIM「読みのアセスメント・指導パッケージ」
編・著：海津亜希子氏（国立特別支援教育総合研究所主任研究員）
発売元：学研
価格：本体 18,000 円＋税
主な対象：小学校１・２年生
セット内容：Ａ４判冊子３冊，Ａ６判カード 154 枚，CD-ROM１枚
・読みのつまずきを発見するための「MIM-PM アセスメント用プリント」11 回分
・読みのルールを視覚的に提示するための「ルール説明用カード」
・MIM-PM アセスメント用プリント集と連動した「ことば絵カード」
・その他の豊富なプリント類
・CD-ROM には, 各種プリントのデータ（pdf）やアセスメント集計用の MS-Excel ファ
イルが収録されています。

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アセスメントＭＩＭ-ＰＭ（めざせよみめいじん）（多層指導モデル MIM のホームページ http://forum.nise.go.jp/mim/ より）

MIM-PM とは？
MIM-PM（Multilayer Instruction Model-Progress Monitoring）は，学習が進んでいくに
つれ，つまずきが顕在化する子どもを，つまずく前の段階で把握し，指導につなげていくためのアセスメントです。全ての学習領域に影響し得る早期の読み能力，特に特殊音節を含む語の正確で素速い読みに焦点を当て，計２分で実施します。集団でも実施することができます。また，一度でなく，継続的に実施することで，子どもが真の能力を発揮する機会が多く得られるとともに，子どもの伸びについても把握できます。

MIM-PM の構成
構成は，テスト①「絵に合うことば探し（３つの選択肢の中から絵に合う語に丸をつける課
題）（図３）」とテスト②「３つのことば探し（３つの語が縦に続けて書いてあるものを素速く読んで，語と語の間を線で区切る課題）（図４）」の２部です。
テスト①では，正しい表記の語を素速く認識できる力をみています。正答以外の選択肢には混乱しやすい要素が入っています。

図３．テスト①「絵に合うことば探し」- 31 -

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図４．テスト②「３つのことば探し」

テスト②は，逐字ではなく語を視覚的なまとまりとして素速く認識できる力をみるものです。日本語の文章では，単語間にスペースがないので，読みにおいては，まずは正確で速やかな単語認識の力が必要とされます。
テストの最後には，「みんなのこときかせて」という質問に答えることになっています（「問
題は難しかったか」「問題は楽しかったか」「この前と比べて得意になったか」「読むことが好きか」「読むことが得意か」）。MIM-PM の得点と合わせて，こうした子どもの自分自身の読みに関する思いを聞くことは，その後の指導・支援を進めて行く際にも非常に参考になります。

MIM-PM の結果と活用
MIM-PM の結果は，クラスレポートや個人レポートとして表されます。
クラスレポートでは，クラスの子どもの MIM-PM の結果を得点順に示すことで，クラスの子どもの相対的な位置の把握，支援を必要とする子どもの明確化，クラス全体としての習得度の把握を促します。各得点結果（テスト①の得点，テスト②の得点，それらを合わせた総合点，前回と比較しての伸び（差）），各得点のクラス平均が示されます（図５）。

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図５．MIM-PM の結果が掲載されたクラスレポート【MIM-PM の結果を活かした指導例】
・下位の子どもに対して個別的な指示を補ったり，確認したりする等の特別な支援を行う
・席替えの参考にする
・下位の子どもの指導は，他教科を含めてさまざまな場で行う・クラス全体に対して，明確に指示を出す等，授業の改善を行う
・MIM-PM の結果を処理するための MS-Excel ファイルは，MIM パッケージの付属 CD-ROMに収録されています。
・MIM-PM の１回目（pdf ファイル）は，MIM ホームページからダウンロードできます。
http://forum.nise.go.jp/mim/?page_id=29- 33 -

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Ｗｅｂサイト「動画で分かる！特殊音節指導の工夫」

東京書籍

材
平成 27 年度版の東京書籍「小学校１年生 国語」の教科書（福井県内には採択地区なし）には，MIM の指導法の一部が引用されました。視覚化や動作化を一斉授業の中でどのように伝えるとよいか迷うという先生方の声を受けて，「動画で分かる！特殊音節指導の工夫」が作成されました。ここでは，「促音の指導」「長音の指導」「拗音の指導」「日常的な指導の取り組み」
が，それぞれ４分～11 分間の模擬授業の動画として収録されており，通常の学級における MIMの指導のポイントが解説されています。それらの動画は，下記の東京書籍のＷｅｂサイトから視聴することができます。
https://ten.tokyo-shoseki.co.jp/ten_download/2016/2016059861.htm
通常の学級における「促音」
や「拗音」の一斉指導の際の参考になります。

＜Ｗｅｂサイトの掲載内容より＞
促音（小さい「っ」）や長音（「ばあ」など），拗音（「しゃ」など）といった特殊音節の読み書
きは，つまずく児童が多い学習の一つです。 反復練習で経験的に身につけることを期待するだけでは定着が不安定で，つまずきが高学年まで継続してしまう可能性があります。そこで，児童にとって学びやすい特殊音節の指導法を実演でご紹介します。

・監修：国立特別支援教育総合研究所 主任研究員 海津亜希子
・指導実演：東京都公立小学校主任教諭 栗原光世

東京書籍（株）国語編集部- 34 -

2016 年５月作成

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ＩＣＴ教材「ＭＩＭ デジタル版」

学研プラス（Ｗｅｂ上のパンフレットより
http://forum.nise.go.jp/mim/?action=common_download_main&upload_id=166＜ＭＩＭデジタル版の特徴＞① 苦手な課題でも視覚化や動作化, 音声化など ICTを活用した多感覚的なヒントが用意され, 必要に応じて使うことができます。
② 達成度が確認でき, モチベーションの向上が期待できる仕掛け（島の探検）が用意されています。
③ 指導者の個別対応への時間など, 指導環境の確保が難しいときでも指導の提供ができます。

＜ＭＩＭデジタル版トレーニング内容＞
ことば絵カード

絵を見て, あてはまることばを選ぶトレーニングです

聴くトレーニング

音声を聴き, 合ったことばを選ぶトレーニングです

さんかくシート

拗音を音声と２つのことばの変化で確認します

書くトレーニング

タブレットＰＣになぞり書きをするトレーニングです

促音トレーニング

ことばのどこに促音を入れるかを選ぶトレーニングです

ことばさがしかくれているいくつかのことばを見つけるトレーニングです

はやくちことば

同じ特殊音節を集めた「はやくちことば」を音声や動画で確認できます

これ, しってる？

絵を見て，何のことばかを当てます

総合トレーニング「よみめいじん」のかたまり読みのトレーニングができます

か
語た
彙ま
拡り
大読
み

2018 年 1 月の改訂版では MIM-PM アセスメン
ト機能（よみめいじん）も追加されました。

＜動作環境＞
Windows

特殊音節

動作ＯＳ：Windows7／8.1／8.1pro／10

ストレージ：300MB 以上※「書くトレーニング」でのタッチ操作が可能なタブレット端末等が推奨されます。

iPad

動作ＯＳ：iOS 9.3 以降＜ＭＩＭデジタル版に関する問合せ先＞(株) 学研プラス

ＴＥＬ：03-6431-1293

福井県特別支援教育センターでは, MIM デジタル版がインストールされた指導用パソコンのデモや貸出を行っています。詳しくは電話にてお問い合わせください。

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Tel：0776-53-6574

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県内の実践紹介

ＭＩＭ を活用した指導例（坂井市立高椋小学校）
H28 年９月 取材

指導の経過

ポイント

・10 月の朝読書の時間に，１年生の全児童を対象に各教・通常の学級のすべての児童を室にて MIM-PM アセスメントを実施（所要時間は約対象に読みの流暢性・正確性

15 分）
。

に関するアセスメント（MIMPM アセスメント）を実施する。

・特別支援学級担任が集計を行い，拗音や促音の処理に苦手さがある児童を各クラス 10 名程度抽出。
・当該児童の保護者宛に「朝の MIM 指導」についての案内文書を配付した上で，担任が電話にて参加希望の・特別な場での指導は保護者の了解を得て実施する。

有無を確認する。

・10 月より，朝読書の時間（20 分間）に週に１度，特別支援学級担任が別室にて MIM の教材を使いながら集団指導を実施。木曜日には１年生，金曜日には２年生が参加する。各学年とも 20～25 名の児童が参加。
・20 分間の間に，全体でのゲーム形式の活動やペアでの活動，児童それぞれのペースで取り組む活動などを組み立てて，テンポよく実施する。

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・参加する児童が楽しく通えるための工夫が大切。

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

・各学期末に再度，MIM-PM アセスメントを実施。改善された児童は「朝の MIM 指導」を卒業。卒業のタイミ

・定期的なアセスメントを実施
し，経過を確認する。

ングは各学期末で，３年生の１学期末で全員が終了する。

・その後も継続的な指導が必要な児童は，「学びの部屋」 ・継続的な指導が必要な児童へ※でのフォローや通級による指導の検討につなげる。

のフォローを行う。

※「学びの部屋」について
高椋小学校では，「朝の MIM 指導」の他に，「学びの部屋」とよばれる朝の指導を行っています。これは，校長，教頭，教務主任，ＴＴ加配の教員など無担の教員が，国語や算数の学習
上のつまずきが顕著な児童（１～６年まで，各学年２～３名程度）に対して指導する取組です。
週に３日，朝読書の時間に行われています。指導内容は，児童が苦手な領域や当該学年の学習で取り組めそうな内容など，学級担任と相談して決めています。
「朝の MIM 指導」がなくな
る３年生の２学期以降に，「学びの部屋」で学習する児童や，両方の指導を同時に受ける１・２年の児童もいます。

朝の MIM 指導の様子（１年生）

朝の MIM 指導の様子（２年生）

学びの部屋の様子（３・４年生）

学びの部屋の様子（３・４年生）- 37 -

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小学１年～２年（２）通常学級の全員を対象としたアセスメントと指導 ②

Ｔ式ひらがな音読支援（旧 鳥取大学方式）（鳥取市ウェブサイト および 鳥取市教育センター作成の資料より
http://www.city.tottori.lg.jp/www/contents/1439281286688/index.html）

Ｔ式ひらがな音読支援とは？
鳥取市では，平成 26 年度より，市内の小学校の全１年生を対象に，ＲＴＩモデル2 を活用した「Ｔ式ひらがな音読支援（旧 鳥取大学方式3）」に取り組んでいます。
「ひらがな音読支援」は，年３回の「音読確認」でひらがな読みの定着状況を評価し，各時期における基準に満たない児童に対して，タブレット等を使用した音読支援4 を行います。最終的に十分な効果が得られなかった児童については，２年時で鳥取大学が開発した「語彙指導」
等，個に応じた支援を検討し実施します。
この取組によって，読みの苦手な児童が，学習への抵抗感を感じて自己肯定感を低下させる
前に手立てを講じ，学校不適応の未然防止や学力の向上につなげることをねらっています。

Ｔ式ひらがな音読支援

適用学年
小学校低学年を対象として作成されています。

2

アメリカで取り入れられている学習障害の判定方法の一つで，大部分の子どもに有効な指導支援を行いながら伸びを評価し（第１段階），効果を確かめながら支援方法を追加更新していく（第２・３段階）ものです。
3 ＬＤの「読み」に焦点を当てて 2012 年より RTI (Response To Intervention) モデルを活用した指導支援を行ってきました。
4 音読支援のアプリが公開されています。詳細は p.43 参照。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

検査と指導の構成（平成 26 年度～ 鳥取市における取組）＜第１回 音読確認：６月＞
６月に１年生全員を対象として，「音読確認」を行います。拗音や拗長
音はまだ学習していない時期である
ため，清音・濁音・半濁音で構成された「直音連続読み」の検査を教師と児童が１対１で行います。一人当たり３～５分必要です。
【検査方法】
・150 文字の確認シートを児童が音読し，教師が誤読や未読などを記録します。
・音読用シートおよび記録用紙は巻末（p.157～）参照（３枚を貼り合わせて使用）
・教示
子どもの前にひらがなシートを置く。
「ここに書いてあるひらがなを，縦に，このように（指で２行目あたりまでたどって見せて），声を出して順に読んでください。時間を計るので，間違えないように，できるだけ速く読んでください。分からないものはとばしてもかまいません。
『おわり』と言ったらやめてください。では，始めます。
『スタート』」「スタート」と言って手を離したときにストップウォッチを押す※ 子どもが読み始めてからではない【検査結果の処理と指導】
この音読確認で，読めた文字数が基準に満たなかった児童（１分間に読めた字数が 54 字以下）に対
し，タブレット端末のアプリ（p.43）を活用した音読支援の指導（１日５分の指導を 21 回）を行います。鳥取市では，約 10％の児童が対象となりました。アプリは，
iOS・Android 用に無償で公開されているので，夏休みに家庭のタブ
レットやスマートフォンで取り組むことも可能です。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター＜第２回 音読確認：11 月＞
11 月に再度，１年生全員を対象として，「音読確認」を行います。６月と同様の「直音連続読み」に加えて，拗音も加えた「単音連続読み」の検査も行います。
【検査方法】
・直音連続読みに関しては６月と同様に実施
・単音連続読みの音読用シートおよび記録用紙は巻末（p.157～）参照，教示は前回と同様【検査結果の処理と指導】
音読確認で基準に満たなかった児童（直音連続読み検査において１分間に読めた字数が 70 字以下，単音連
続読み検査において未習得文字数が６個以上，音読時間が 63 秒以上）に対して，タブレット端末のアプリを活用した音読支援の指導（１日５分の指導を 21 回）を行います。鳥取市
では，約８％の児童が対象となりました。

（参考）鳥取市教育センター作成の資料より- 40 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター＜第３回 音読確認：１月＞
１月に再度，１年生全員を対象として，「音読確認」を行います。11 月に行った「単音連続読み」の検査に加えて，「単文音読」の検査も行います。
【検査方法】
・単音連続読みに関しては 11 月と同様に実施
・単文音読では，３枚のカードを１枚ずつ順番に提示して読ませる
・単文音読の音読用シートおよび記録用紙は巻末（p.157～）参照【検査結果の処理と指導】
音読確認で基準に満たなかった児童（単音連続読み検査において未習得文字数が９個以上，音読時間が 67 秒以上。単文音読検査において音読時間の合計が 35 秒以上）に対して，タブレ
ット端末のアプリを活用した音読支援の指導（１日５分の指導を 21 回）を行います。鳥取市
では，約４％の児童が対象となりました。

＜第３回 音読確認（再確認）：３月＞
１月に音読支援の対象となった児童に対し，３月に再度，「音読確認」を行います。１月と同様に，「単音連続読み」と「単文音読」の検査を行い，指導の成果を確認します。基準に満たなかった児童の割合は，鳥取市では，約３％でした。
鳥取市では，そのうち保護者から同意を得られた児童を対象に，２年時に「語彙指導」を行いました。

＜２年生児童対象の「語彙指導」＞
鳥取市の小学校では，１年時の指導では十分に改善が得られなかった児童に対して，２年時に週１回 45 分を基本とする個別指導を行います。
【指導の目的】・単語をまとまりで流暢に読む力を伸ばす
・語彙を増やす【指導内容】
・国語の教科書に出てくる語句を使用した例文づくり
・単語の読み練習と意味の確認など- 41 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

音読確認・音読支援のポイント

鳥取市教育センター作成の資料より- 42 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

iPad

Android「ディスレクシア音読指導アプリ
単音直音統合版」 鳥取大学
指導者や保護者が，お子さんと一緒にひらがなの音と文字を関連付ける練習をするために開発されたアプリです。１日１回５分の使用を想定しているつくりとなっているため，少しの時間でひらがなの音と文字を繋げる練習をするのに適しています。

使い方・学習者の名前をアプリに登録します。
・学習するメニューを選びます。
「直音」では, 拗音が出題されません。
「短音」では, 拗音も出題されます。
・右のような画面が表示されて２秒後に, その文字の音声が流れます。音声が出るまでに正しく読むことができた場合には「○」を, 音声が出るまでに読めなかった場合, または間違えた場合には「×」をタップします。
・文字はランダムに出題されますが, 通算で３回正答した文字は消去されていき出題されなくなります。上達すると５分より短くなっていきます。
・利用者の「結果」から詳細な学習履歴を確認することができます。
・インターネットに接続していなくても使用できます。
・登録者１名に付き，１日１回のみ使用することができます。
・統合版をクリアした人のために, より難易度が高い「単語版ビギナー」「単語版 チャレンジャー」のアプリも公開されています。

検索・ダウンロード方法
・App Store（iOS）や Play ストア（Android） で，検索ワードに「ディスレクシア」と入力して検索すると表示されます。
・無料でダウンロードすることができ，アプリ内での課金もありません。（2017 年現在）

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（３）個別指導場面や家庭で活用できる教材や指導法 ①

小学１年～２年「キーワード法」を活用した指導キーワード法とは？
知的発達に遅れがないのに，平仮名の読み書きができない児童がいます。そのような児童には，頭の中で音を操作することに苦手さがあることが考えられます。つまり，音と文字を結びつける記憶に課題があるのです。平仮名の学習には，聴覚と視覚を結びつける文字学習の基盤と，一つ一つの音を記憶操作できる力が必要です。
キーワード法は，視覚と聴覚を結びつけるために，文字を絵に置き換えて意味づけして覚えていく学習法です。カードを用いた学習なので，遊び感覚で行える取り組みやすい教材です。

キーワード法の進め方＜STEP１＞

絵を見ながら復唱

絵を見ながら「とまとの『と』」や，「すいかの『す』」と復唱する。

と

す

とまとの
「と」

「す」

とまと

＜STEP２＞

すいかのすいか

呼称(絵を見て名前を言う)

文字を隠し，絵だけを提示して「とまとの『と』」「すいかの『す』」と名前を言う。

と

す

とまとの

すいかの
「す」

「と」

とまと

すいか

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター＜STEP３＞

聴覚的理解（一文字を聞き，絵を選択）

カードを複数提示し，「す」という一文字を聞いて，正しいカードを選ぶ。

と

す

とまと

すいか

＜STEP４＞＊留意点①
本人になじみのある言葉を使用
特殊音節は使わない
間違えたカードは，繰り返し学習する連合を作る（一文字を見て音・名前を想起）「と」一文字を見て，「とまと」と絵を思い出す。

と

とまと

とまと
＜STEP５＞

模写

カードを見ながら「と」を書く。

と

と
とまと

＜STEP６＞

書取（文字の想起）

音声で「と」と聞いたり，実物を見たりして，「と」と書く。

と

と

とまと

参考文献
梅田真理

編

「CD-ROM 付き

特別支援教育をサポートする

読み・書き・計算指導事例集」ナツメ社- 45 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター「キーワード法」に併用すると効果のある学習
一音一文字の音韻意識課題（モーラ分解，モーラ同定，モーラ抽出）を事前に行っておくと，さらに聴覚と視覚を結びつける文字学習の基盤を作ることにつながり，効果的です。

＜音韻意識課題の例①＞

モーラ分解●の部分を押さえながら文字を読み，何文字あったか意識させる。

ひまわり
●●●●

＜音韻意識課題の例②＞

モーラ同定

複数のカードを提示し，「た」の字が入っているカードを選択させる。
例：「『た』が入っているのはどのカードですか」

ぶ た＜音韻意識課題の例③＞

い か

モーラ抽出

一文字抜いて読む練習をする。
例：「『わ』の文字だけは声を出さないようにして読んでみましょう」

ひまわり

ひま○り

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（３）個別指導場面や家庭で活用できる教材や指導法 ②

小学１年～２年「５０音表」を活用したひらがな指導（聴覚法）
対象となる児童
ひらがなの書き取りで，想起できない文字や，想起に時間がかかる文字がある児童への指導法です。聴覚的に音声言語の長期記憶力が良好，知能が正常，本人のひらがな，カタカ
ナ，もしくは漢字を習得したいという強い意志がある，この３つの条件を満たした場合に，この指導が有用であると報告されています（宇野ら，2015，音声言語医学 56，171-179）。

目的・特徴
・読み・書きともに，一定期間連続して指導を行うことで，ひらがなの読み書きの正確性や流暢性に効果がある指導法です。
・50 音表の書字練習では低学年，高学年別に制限時間を設けて実施します。スピードアップ
を図りながら指導することで，書字や音読の流暢性の改善にもつなげていきます。

使い方① ｢あかさたなはまやらわをん｣を文字を見ないで一人で言えるようにする
② ｢あ

あいうえお

あかさ

あか かきくけこ

さしすせそ・・・・・・

あかさたなはまやらわおん｣を何も見ないで一人で言えるようにする③ ３日続けて 50 音表をスラスラ言えるまで練習する。次に〔書き〕の練習に移る。
書き① 必ず｢あ｣から開始する。70～80％書けるところまでを練習の範囲とする② ３日続けて正しく書けたら，次の 70～80％かけるところまで書く（ただし，常に｢あ｣から開始する）③ すべて書けたらスピードアップ，目安としては，低学年２分，高学年１分半以内１日にできれば４，５回練習する

ポイント
・訓練的にならずに，お子さんの頑張りを認め褒めながら，意欲を持たせて取り組みましょう。

引用文献

宇野彰 春原則子 金子真人 TaekoN,Wydell（2017）｢改訂版 標準 読み書き
スクリーニング検査 ―正確性と流暢性の評価―｣ pp32-36 ，インテルナ出版- 47 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（３）個別指導場面や家庭で活用できる教材や指導法 ③

小学１年～２年「５０音表」を手掛かりにした書字指導対象となる児童・ひらがな 50 音を読むことができ，手本を見ながら書くこともできるものの，想起して書くことが苦手な児童に有効です。

目的・特徴
・50 音表があることで，書き取りに必要な文字を自分で確認したり想起したりすることができます。
・確認しながら正しい字を書くことで，定着につなげていきます。

使い方① イラストに合わせて表から文字を選び，丸を付ける。
わ

ら

や

り
を

る

ゆ

れ
ん

ろ

よ

ま

は

な

た

さ

か

あ

み

ひ

に

ち

し

き

い

む

ふ

ぬ

つ

す

く

う

め

へ

ね

て

せ

け

え

も

ほ

の

と

そ

こ

お

② ○で囲んだ文字を手本に，マスにひらがなを書く。
わ

ら

や

り
を

る

ゆ

れ
ん

ろ

よ

ま

は

な

た

さ

か

あ

み

ひ

に

ち

し

き

い

む

ふ

ぬ

つ

す

く

う

め

へ

ね

て

せ

け

え

も

ほ

の

と

そ

こ

お

ポイント
使用するイラストは，対象児の好きなものや，身近なものから始めると取り組みやすいです。

引用文献
井上賞子・杉本陽子

著，小林倫世監修「特別支援教育

学研教育みらい- 48 -

はじめのいっぽ！

国語のじかん」

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

小学１年～２年（３）個別指導場面や家庭で活用できる教材や指導法 ④

ひらがな，カタカナの指導に使えるアプリ紹介「にほんご-ひらがな」こどもアプリ
iPad

iPhoneAndroid

Windows

文字のなぞりで，正しい書き順と書き方を学習できます。
絵を見て単語構成を行う学習は，音韻分解の学習として活用できます
文字の音が繰り返されるので，文字と音の一致が苦手なお子さんに向いています。

使い方
・学習は「なぞり書き」，「文字並べ」，「かるた」の３つから選べます。
・「なぞり書き」は，黄色で示された部分を順番になぞることで，ひらがなを書くことができます。
・右側に表示されている「力試し」のマークをタッチす
ると，イラストと音声をヒントに文字を書く課題もできます。
・「文字合わせ」は，上に表示されたイラストに合った
ひらがなを順番にタッチするゲームです。
・「やさしい」「ふつう」「むずかしい」を選べます。
・「がんばり表」に実施回数が記録されるため，学習の蓄積を振り返ることもできます。
・インターネットに接続していなくても使用できます。
・同様の内容でカタカナの学習ができる「にほんご－カタカナ」アプリも公開されています。

検索・ダウンロード方法
・App Store（iOS）や Play ストア（Android），Windows ストア（Windows）で，検索ワードに「にほんごひらがな」と入力して検索すると表示されます。
・無料でダウンロードでき，アプリ内での課金もありません。
（2017 年現在）
・紹介サイト

http://damemoto.lolipop.jp/damemoto/damemoto.php- 49 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター「ひらがなをおぼえよう！あいうえおにぎり」
iPad

iPhoneAndroid

Windows

Makorino

１文字の問題では，文字の形を識別する学習ができるため，ひらがなの形を覚える段階の児童に活用できます。
２文字からの問題は，語彙が少なく，単語をまとまりで読むことが苦手な児童に活用できます。また，音韻分解の学習にも活用できます。

使い方
・最初は一文字の問題からスタートします。
・一度クリアすると，次回からはクリアした文字数のマークがすべて表示されます。

・単音の問題は，上に表示された文字と同じひらがなをタッチする問題です。
・しばらくすると該当のひらがなが揺れてヒントを出してくれます。

・２文字の単語からは，上に表示されたイラストに合っ
たひらがなを，順番にタッチします。

・イラストを見て単語を構成する課題も出題されます。

・インターネットに接続していなくても使用できます。
・同様の内容でカタカナの学習ができる「カタカナをおぼえよう！アイウエオ
ニギリ」アプリも公開されています。

検索・ダウンロード方法
・App Store（iOS）や Play ストア（Android） で，検索ワードに「あいうえおにぎり」と入力して検索すると表示されます。
・無料でダウンロードできます。広告を非表示にしたい場合は，インターネット環境に接続して課金をします。（2017 年現在）

紹介サイト

http://makorino.com/- 50 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター「音韻認識力をはぐくむ！
ひらがなトレーニング」
iPad

iPad

明治図書出版株式会社

ひらがなの習得の基礎スキルとして，音への集中やモーラ感覚の向上をねらって作られたアプリです。拗音・促音が苦手な場合や，音韻意識に苦手さがある児童の学習に活用することができます。

使い方・学習は以下の４つから選んで取り組むことができます。
・「しりとりあそび」は，単語の語頭音，語尾音を抽出する
トレーニングです。しりとりの順で続く単語を選択肢の中から答えます。

・「おとのある・ないクイズ」は，単語の中に含まれる音の有無を判別するトレーニングです。長音や拗音の課題もあります。

・「いくつのおとかな」は，単語のモーラ数（拍数）を数えるトレーニングです。音の数だけ手のマークをタッチして答えます。

・「このおとどれだ」は，長音表記や拗音表記のときに使う文字を選ぶトレーニングです。○の中に入れる文字を選ん
で，長音や拗音の表記を完成させます。
・インターネットに接続していなくても使用できます。

検索・ダウンロード方法
・App Store（iOS） で，検索ワードに「ひらがなトレーニング」と入力すると表示されます。
・ダウンロードする際に 720 円かかりますが，アプリ内での課金はありません。
（2017 年現在）
・紹介サイトhttps://www.meijitosho.co.jp/app/kanatore/- 51 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

小学生～中学生（３）個別指導場面や家庭で活用できる教材や指導法 ⑤

漢字の指導に使えるアプリ紹介「常用漢字筆順辞典」 株式会社 NOWPRODUCTION
iPad

iPhoneAndroid

常用漢字の筆順を学習できるアプリです。
漢字の筆順が覚えられない，画数の多い漢字の構成が分かりにくい児
童・生徒が，ノートに書く前に一度指でなぞることで，書字がスムーズになる効果が期待できます。

使い方・確認したい漢字を手書き入力することで，簡単に検索できます（指導者が検索する必要があります）。
・左下に表示されている「筆順」のマークをクリックすると，一度全部の筆順が確認できます。
・筆順に沿って一画が赤く表示されます。赤く表示された一画をなぞると，次の一画が赤くなります。
・右上に表示されている「詳細」の文字をクリックすると，部
首や習得学年，音読み，訓読み，漢字の活用例が示されます。

検索・ダウンロード方法
・App Store（iOS）や Play ストア（Android）で「漢字筆順」と入力して検索すると表示されます。
・アプリには通常版と無料版があります。無料版では広告が表示されますが，全ての機能を使用することができます。
iOS 版･･･通常版の「常用漢字筆順辞典」は 600 円，無料版は広告表示あり。
Android 版･･･通常版の「常用漢字筆順辞典」は 600 円，無料版「常用漢字筆順辞典ＦＲＥＥ」は広告表示付きで無料。（2018 年現在）
・紹介サイトhttps://www.nowpro.co.jp/menu/products/iphone/hitsujyun/pc.html- 52 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター「小学生手書き漢字ドリル１００６」
iPad

iPhoneAndroid

学校ネット株式会社

指で漢字を書くアプリで，小学生の漢字の書きの学習ができます。学
年と，練習したい漢字を選ぶことができます。家庭学習や個別学習におすすめです。

使い方・学習したい学年を選びます。
学習したい漢字があるコースを選びます。
（①）
・○に当てはまる漢字を指で書きます。分からないときは「答え」をタップすると，筆順付きで答えが出てきます。
（②）①②

・ 中学生向けに「中学生漢字(手書き＆読み方)－高校受験漢字勉強アプリ」もあります。中学生用は読み方の学習もできます。また，志望する高校のレベルによって学習内容が決まっており，自分の漢字のレベルや受験したい高校のレベルに合わせてコースを選択します。このアプリには，
12 歳以上の年齢制限があります。
・学習したいレベルのコースを選びます。
書きコースは，小学生と同様です。
・読みコースは，ひらがなの選択肢の中から読みがなを選びます。分からないときは「答え」のマークをタップすると答えが出てきます。
・インターネット接続がなくても使用できます。

検索・ダウンロード方法
・App Store（iOS）や Play ストア（Android） で，「小学生手書き漢字ドリル」「中学生漢字」と入力して検索すると表示されます。
・開発元では，12 歳未満の方の使用や学校内での利用時に，適当ではない場面で広告が表示されることのないようにするため，インターネット環境に接続して課金し，広告非表示にすることをお勧めしています。
（2017 年現在）
・紹介サイトhttps://www.gakko-net.co.jp/- 53 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター「小学生かんじ：
ゆびドリル（書き順判定対応漢字学習アプリ）」
NEXTBOOK 株式会社

iPad

iPhoneAndroid

Windows

小学１年生から６年生が習う漢字 1,006 字のすべての書き取りや読み仮名を学年別に学習することができます。書字を嫌がる児童の個別指導や家庭学習でじっくり取り組むのに適して
います。

使い方
・
「練習」
，
「書き取り」，「読みがな」から学習したいコースを選びます。

・ 「練習」は，自分で選んだ漢字の筆順の確認とな
ぞり書きの練習ができます。
・「書き取り」「読みがな」は，「きそがため」「ちからだめし」の２つのコースから選びます。
「きそがため」は４問，「ちからだめし」は 20 問の漢字を使った文が出てきます。
「書き取り」は漢字を，「読
みがな」は読みがなを書きます。
・ 問題中には，同じ部首の漢字（例：「弓」と「引く」，「刀」と「切る」） があり，関連付けて覚えやすいよう工夫されています。
・アプリ使用時には，インターネット接続環境が必要です。

検索・ダウンロード方法
・App Store（iOS）や Play ストア（Android） で，検索ワードに「小学生かんじゆびドリル」と入力して検索すると表示されます。
・無料でダウンロードできますが，アプリ内での課金があります。（2017 年現在）
・紹介サイトhttps://www.nxtbk.com/アプリ紹介/app-store/小学生向けアプリ/- 54 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター「小学生かんじⅡ：ゆびドリル」
iPad

iPhoneAndroid

NEXTBOOK 株式会社

興味のあるテーマに沿って漢字の学習ができ，
「読み」
「書き」
「推
理」と多面的に漢字にアプローチできるため記憶の定着をサポートできるアプリです。扱われている漢字は，常用漢字の枠を超えた
難しい漢字ですが，選択肢から選ぶ方法なので，読み書きが苦手でも難しい漢字に興味がある，特定のことに興味関心が深い，といった児童・生徒の学習に適しています。

使い方・「動物」「水の生き物」など９つのテーマがあるので，学習したいテーマを選びます。

・漢字の読み方を，指で書いて答える「読みタイプ」は，読みがなを指で書きます。イラストが出てくるので，連想しやすいです。

・「書きタイプ」は，漢字で書くとどうなるか，３つの選択肢の中から選びます。

・「推理タイプ」は，提示されたヒントから連想する解答を３つの選択肢から選びます。読み書きというよりは，知的好奇心に働きかけるタイプです。

・得点によってメダルが貰える，メダルシ
ステムが採用されています。メダルの数とそれぞれの取得率を成績表で確認できるため，継続性を高めます。

・アプリ使用時には，インターネット接続環境が必要です。

検索・ダウンロード方法
・App Store（iOS）や Play ストア（Android） で，検索ワードに「ゆびドリルⅡ」と入力して検索すると表示されます。
・無料でダウンロードできますが，アプリ内での課金があります。（2017 年現在）

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター「小学漢字よみかたクイズ
iPad1500 問」
ミライエディケーション

小学校で習う漢字の読みかたを学習するアプリです。読みがなを指で書くのではなく，候補のひらがなの中から選ぶ方法で学習できるため，ひらがなの想起に時間がかかったり，書字に著しく困難があった
りする児童に適しています。該当学年の漢字がランダムに 10 問ずつ
クイズ形式で出てきます。個別学習や家庭学習で，下学年の漢字学習をしたいときに活用することをおすすめします。

使い方・学習したい学年の丸数字を選びます。丸数字にはそれぞれ 10 問ずつ問題があります。

・漢字の単語が出てくるので，読みがなを下の選択肢
から一文字ずつ選びます。
・時間制限があり，時間内に選ばないと×になります。
最初の文字から間違った時点で×になります。

・問題の正答率によって，「がんばろう」「もうすこし」などの評価が丸数字に印されます。再度同じ問題にチャレンジすることもできます。
・インターネットに接続していなくても使用できます。

検索・ダウンロード方法
・iOS デバイス用の App Store で，検索ワードに「小学生漢字よみかたクイズ」と入力して検索すると表示されます。
・無料でダウンロードできますが，アプリ内での課金があります。（2017 年現在）
・紹介サイトhttps://mirai.education/- 56 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター「国語海賊」

ファンタムスティック株式会社

iPad

iPhoneAndroid

１年生，２年生の漢字の読みの学習ができます。選択肢の中から選ぶ方法で，ゲーム感覚で学習できます。低学年の国語の授業の導入や，個別学習で，お楽しみ的に活用できます。

使い方・１つの漢字に対して，３つの選択肢が出てきます。読みを選択肢から選びます。

・間違えると，確認できる画面が出て，再チャレンジできます。

・ロールプレイ的に学習ができます。正解すると，カードやメダルが貰えるため，低学年の児童は意欲的に学習できます。
・インターネットに接続していなくても使用できます。

検索・ダウンロード方法
・App Store（iOS）や Play ストア（Android） で，検索ワードに「国語海賊」と入力して検索すると表示されます。
・無料でダウンロードすることができます。
（2017 年現在）
・紹介サイト

http://www.playstudygo.com/- 57 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（３）個別指導場面や家庭で活用できる教材や指導法 ⑥

小学１年～６年

小学校の国語教科書（光村図書）に準拠したアプリ紹介「読書力サポートアプリ」 NPO 法人スマイル・プラネット
iPad
読書の苦手な小学生向けの｢読み改善アプリ｣です。国語の教科書に載っている教材が読めるようになるためのコンテンツが用意されています。
学校で学習する前に取り組んでおくと，授業にすんなりと入ることができます。
（国語教科書掲載作品 16 作品分を搭載） ※ iPad 専用アプリ

アプリの特長① 教科書（光村図書）の代表作品で学習することができます。
【１年】おおきなかぶ，くちばし，くじらぐも【２年】ふきのとう，たんぽぽのちえ【３年】きつつきの商売，すがたをかえる大豆，モチモチの木【４年】白いぼうし，ごんぎつね【５年】大造じいさんとガン，千年の釘にいどむ，【６年】カレーライス，『鳥獣戯画』を読む，海の命② 単語を視覚的に把握できます（単語読みの練習）。
③ 練習を通して音読の改善ができます。
④ 問題を解くことで，文章の内容を把握することができます。

検索・ダウンロード方法
・App Store（iOS）で「読書力サポート」と入力して検索すると表示されます。
・アプリは無料です。広告も表示されません。（2018 年現在）
・初回の起動時に新規アカウント登録が必要です。インストール後は，インターネット接続がなくても利用できます。

紹介サイト

https://smileplanet.net/app/announcement.html

関連情報・マルチメディアデイジー教科書（小１～小６，p.66 参照）や学習者用デジタル教科書（小３～小６，p.80 参照）には，全ての単元のテキスト・音声データが収録されています。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

アプリ等を探す際に参考となるＷｅｂサイト紹介

魔法のプロジェクト

アプリレビュー
https://maho-prj.org/app-def/S-101/service/modules/pico/

学習に困難がある子どもたちに役立つアプリ
ケーションの紹介を目的とした口コミ評価サイ
トです。アプリケーションを活用した事例については，魔法のプロジェクト実証研究校の先生方が作成した各年度の報告書が参考になります。

Ｋｉｎｔａのブログ

http://magicaltoybox.org/kinta/

日本福祉大学の金森克浩先生のブログです。
「iPad・iPhone 教育に役立つ(かもしれない)ソフトリスト」や「発達障害と iPad 利用について」などの記事があります。

ＮＰＯ法人

支援機器普及促進協会

http://npo-atds.org/

理事長の高松崇先生が行った研修会・プレゼン
資料にアプリの紹介がされているほか，アプリ操作マニュアルも掲載されています。

平林ルミのテクノロジーノート

http://rumihirabayashi.com/

東京大学先端科学技術研究センター 人間支
援工学分野 特任助教である平林ルミ先生のブログです。発達障害・学習障害のある子どもたちのためのテクノロジー・ＩＣＴを使った新しい学び方を提案しています。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

小学１年～６年（３）個別指導場面や家庭で活用できる教材や指導法 ⑧

スマイル式プレ漢字プリント
ＮＰＯ法人 スマイル・プラネット の Ｗｅｂサイトよりhttps://smileplanet.net/specialty/smilekanji/

スマイル式プレ漢字プリントとは？
１年生のときには漢字の学習に積極的に取り組んでいた児童の中に，２年生になって，漢字の学習が苦手になり，意欲が低下する児童が出てきます。しかし，どんな児童であっても，適切な支援によって，学習を進めることは可能です。もし，漢字の学習が苦手であれば，無理やりにドリルで反復練習させるのではなく，その児童に合った他の手立てを考えてみることが大切です。｢スマイル式プレ漢字プリント｣は,小学校で一般的に使われている漢字教材では学習が困難な児童を支援する目的で開発した教材です。プリントの内容は，東京学芸大学
教授 小池敏英先生の研究に基づいています。児童の認知特性（得意・不得意）に合わせた内容のプリントを選べることが，これまでの教材にはない大きな特長です。
特長１．小１～小６の光村図書出版・国語教科書の各単元に準拠 している！
特長２．多くの種類の中から，子どもが「自分に合ったプリント」を選べる！
特長３．インターネットのサイトから，プリントを 無料 で印刷できる！

入手方法① Yahoo! や Google で「プレ漢字プリント」を検索。
② 「―認知特性別読み書き支援― スマイル式 プレ漢字プリント」を選択。
③ 「学年」 と 「単元名」 を選択し，決定ボタンを押す（下の図 参照）。
④ 子どもに合う種類のプリントを選んで表示し，印刷する。
学年を選択

教科書会社を選択する

学習したい単元を選択- 60 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター「－認知特性別読み書き支援－ スマイル式 プレ漢字プリント」の６種類のプリント
すべての単元について，下記のような，６種類のプリントを印刷することができます。

★ひらがな単語の読みが苦手な子には★漢字の入った単語の読みが苦手な子には

ひらがな読みプリント

漢字読みプリント★見て覚えるより聞いて覚えるほうが得意な子には★くりかえし書いて練習するのが苦手な子には

漢字書字プリント（１）ことばでおぼえる

漢字書字プリント（２）かんじのたしざん★聞いて覚えるより見て覚えるほうが得意な子には★学習した漢字がなかなか定着しない子には

漢字書字プリント（３）かんじつなぎパズル

漢字保持プリント- 61 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

活用例
・単元に入る前の予習で「ひらがな読みプリント」を活用し，単元で使われているキーワードに慣れておく。
・通常の学級で出される漢字の宿題の代替として，自分に合う「漢字書字プリント」を活用する。
・通常の学級や通級指導教室，特別支援学級の教材として活用する。

利用者の声
・以前は，ノートに漢字の練習をする宿題が嫌いで，手をつけようとしなかったり，怒りながらやったりしていました。先生と話し合いをして「プレ漢字プリント」を漢字の宿題に置き換えてもらってからは，家に帰ると自分からすすんで漢字プリントをやるようになり，驚いています。パズル的で楽しく学習できるところがよいと思います。（保護者）
・通級による指導の時間に，新しい単元の予習として活用しています。言葉や漢字を探したり，パズルのように組み合わせたりするなど，ゲーム的な要素を多く含んでいるので，子どもは楽しみながら学習することができます。これだけの教材が無料で活用できることが，とてもありがたいです。
（教員）

その他のプリントの紹介＜プレ漢字プリント【標準版】＞
１枚のプリントで「一つの漢字」を学習するプ
レ漢字プリント【標準版】も用意されています。
（現在は，小１～小３の配当漢字に対応）＜スマイル九九プリント＞２年生の子どもの中には，九九を記憶することがとても苦手だという子どももいます。このような九九の苦手の背景が，近年，分かってきました。この苦手の背景に対応した２つの支援が反映されたプリントを提供します。
（web サイトより）問合せ先
ＮＰＯ法人スマイル・プラネット
ＴＥＬ：03-6327-1045

ＵＲＬ：http://www.smileplanet.net/- 62 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

小学１年～中学３年（３）個別指導場面や家庭で活用できる教材や指導法 ⑨「ミチムラ式漢字カード」による漢字指導（小１～中３）（道村静江先生より下記の記載情報をご提供いただきました）

ミチムラ式漢字カードとは？
学年が上がるにつれて，漢字の量も増え，書くことも読むことも複雑になり，漢字の学習が苦手になる児童が出てきます。特に見て漢字を学習することが苦手だったり，何度間違いを指摘されても正確に書くことができなかったりなど，学習障害の子どもにとっては，ドリルやノートで「書いて覚える」という反復練習はつらく，覚えることも困難です。そのような子ども
たちには，道村静江先生が考えた「ミチムラ式漢字カード」を活用した学習法があります。
書くことに関しては，「漢字は組み合わせでできている」というしくみを利用して，過去に書けるようになった部分を利用して，かたまりごとに唱えて覚えるというものです。その部分
は基本漢字やカタカナ，部首などからなり，小学３年までに学習したものがとても多いので，４年生以降の漢字習得がとても楽になります。また，使われている部分には必ず意味があり，それで漢字同士を関連付けたり，成り立ちや字がもつ意味まで学べたり，漢字本来の学習に結びついていきます。
読むことに関しては，「音読みをマスターすることが熟語読みにつながる」ということに着目して，新出漢字を学習する時から「音読み・訓読みセットで覚える」ことを提唱しています。
漢字学習では書くことばかりに力点が置かれがちですが，これからの時代は選択の時代に入っていきます。書けることよりも絶対に「読める」ことが必要です。音読みをマスターして漢語の語彙を増やすことが，高学年から中学校以降の学習にとても重要となります。

学習方法
ミチムラ式漢字カードは，漢字の形や読みを唱えて覚える学習方法です。友達や指導者・家族と一緒に唱えて，楽しくコミュニケーションしながら学べる方法です。
現在のカードは光村図書の H27 年度版の新出順になっていますが，H30 年度から始まる移行措置に対応したものになっています。H32 年度の学年配当漢字が変更になる新指導要領実施に合わせた対応も行い，その時には光村図書以外の教科書配列カードも準備する予定です。

＜表面＞
上段：光村図書新出順番号，（五十音順番号），【部首】
基本漢字（分解すると線の構成になってしまうような漢字）に き が付いている。
下段：漢字の組み合わせ方が示されている。初めて登場する基本漢字や部品は，書き順通りに書けるようにていねいに説明してあり，書けるようになったら部品名を覚える。
２年，３年で多くの部品が登場するので，それをしっかり覚えるようにします。４年以降は既習漢字やすでに登場した部品の組み合わせが多くなり，「口で言えれば，漢字は書ける」よ
うになります。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

２年

３年

５年

＜裏面＞
上段：音訓読みセットの「漢字のタイトル」です。音読みはカタカナ，訓読みはひらがなで区別し，送りがなはハイフンで区切ってあります。
（１・２年はすべてひらがな）・音読みには同音が多く，どの漢字かを明確に区別するためには，熟語を添えて説明することが大切です。多くの人に通じやすく，同音異義語がない熟語を選んであります。
・漢字の読み方のうち，音読みを新出漢字学習の時にセットで覚えることが，その後の言葉を増やすことに大いに役立ちます。
下段：３年生以降には，既習の同音漢字が書かれています。漢字の音読みはカ行・サ行が半数以上を占め，同音で混乱するので，常に既習漢字を思い出しながら学習できるようになっています。
１年

４年

６年

参考情報
かんじクラウド株式会社

URL：http://kanji.cloud価格(税込)：小学１年：378 円 小学２～６年：各 864 円 小学校編６学年セット：4,500 円（学校または学年全体で取り組む場合は“特別団体割引”が適用されます。
）
中学校編セット：3,672 円＜参考図書＞
道村静江著『口で言えれば漢字は書ける！盲学校から発信した漢字学習法』小学館（電子書籍）
道村静江著『全員参加！ 全員熱中！ 大盛り上がりの指導術
読み書きが苦手な子もイキイキ唱えて覚える漢字指導法』明治図書出版- 64 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

コラム
読み書きの困難さが著しい子どもへの支援（p.26 のステップ２～３に該当する児童）
Ａさんは小学２年生になって，漢字の宿題をとても嫌がるようになりました。何事にも一生懸命取り組むＡさんは，宿題ができないことでストレスがたまり，登校
しぶりもでてきました。宿題では漢字を一人で書くことができません。お母さんが薄く書いた字をなぞることで，何とか仕上げることができます。１年生の頃は，お姉ちゃんと一緒に宿題をしていました。漢字を見て書くことはできていましたが，２年生になり漢字の画数が多くなると，書字の困難さが目立つようになりました。
本人も，画数の多い漢字は分からないと言っています。Ａさんは，「この世から漢字なんてなくなってしまえばいい」と言い，お母さんは，どうしたら漢字を楽しく学習できるのか悩んでいました。担任の先生によると，漢字だけではなく，特殊音
節の表記や，文章の読みにも困難さがあるようです。
相談機関の職員が実施した音読検査では，漢字の読みはできていましたが，ひらがなの読みの流暢性と正確性，カタカナ・漢字の書字の正確性に困難さが見られました。また，ＷＩＳＣ検査からは，言語理解が高いことが分かりました。
保護者を交えた支援会議では，低学年の今のうちに取り組みたい指導として，ひらがなの正確な読みを定着させることを目指すことになりました。朝学習の時間に無担の教員が「Ｔ式ひらがな音読支援」や「多層指導モデル MIM」による指導を実施することになりました。また，宿題の困難さを軽減し，意欲を高めるために，
文章はお母さんが読み上げること，ノートのマスは 1 年生時のものを使用することにしました。また，宿題ができなくて登校をしぶったときは，学校で担任の先生と一緒にすることにしました。また，授業の中では，問題文を担任が一斉に読み上げて伝えたりするなどの工夫をすることにしました。楽しく漢字学習ができるよ
うに，得意な言語面を生かして，漢字は，意味づけをして教えることにしました。
お母さんは，本人の苦手さが分かり，気持ちが楽になったとのことでした。今後Ａさんに合った学習法を探していきたいとのことで，医療機関の受診を希望されました。今，Ａさんは，「Ｔ式ひらがな音読支援」は卒業しましたが，引き続き，
朝学習の時間に無担の先生と苦手なことに取り組んでいます。半年が過ぎ，ひらがなを早く書けるようになってきました。苦手意識が強かったカタカナにも興味が出てきました。もともと，対人関係が良く，運動も得意なので，得意なところを生かしたり，苦手なことは友達に助けてもらったりしながら，教室でも生き生きと過ごすことができています。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

小学生～高校生（４）補助代替手段の活用 ①

デジタル化された教科書（マルチメディアデイジー教科書）の活用
マルチメディアデイジー教科書とは？
・パソコンやタブレット端末の画面に，通常の教科書と同じテキストと画像（図や写真，グラフなど）が表示され，ハイライトされたテキスト部分の朗読音声が再生されます。

教科書と同じ
画像が表示さＰＣが読み上れる

げている文章がハイライト
表示される

視覚と聴覚の両方から情報が入る

・小・中学校向けのデイジー教科書は，（公財）日本障害者リハビリテーション協会が提供しています。通常の教科書では読むことが困難な児童・生徒は，デイジー教科書を利用することができます。医学的診断は必要ありません。
・申請は，保護者，担任，通級指導担当，校長，教育委員会，支援者，本人などが行うことができます。申請フォーム（web サイト）から申請する方法と，申請書をプリントアウトしてＦＡＸで申請する方法があります。申請は年度ごとに必要です。
・福井県内の各地区が採択している教科書（小学校：平成 27 年度～，中学校：平成 28 年度～）については，小学校４教科，中学校５教科すべてのデータが提供されています。
・費用は，web サイトからデイジー教科書のデータをダウンロードして利用する場合，無料です。使用するにあたっては，パソコンやタブレット端末に再生用のソフトウエアを用意する必要があり，無料で提供されているものと，機能が充実した有料のものがあります。
・再生ソフトの機能により，文字の大きさや色，読み上げるスピードを変更することができます。ルビ表示の有無や，縦書き・横書きを変更できるソフトもあります。
・教科書のデータをダウンロードするときには，パソコンやタブレット端末等がインターネッ
トに接続している必要がありますが, ダウンロードをした後はオフラインで使用できます。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

子どもに応じたデイジー教科書の使い方
・音声を１回聴いたら音読１回とカウントするなど，音読の宿題の代替として利用する。
・通級指導や個別指導の時間に，音読練習や内容理解に活用する。

・自宅での予習でデイジー教科書の朗読を聴き，単元の内容を予め頭に入れておく。
・音声を聴いて文節の切れ目を確認しながら，紙の教科書にスラッシュを書き込む。
・総ルビのデータを見て，読めない漢字のふりがなを自分で教科書に書き込む。

報告されている成果
・読むことへの抵抗感，苦手感，心理的負担が減った。

・読むことに関心，興味がでてきて文章の理解度が良くなった。
・以前は，文字を拾い読みしていたが，言葉の固まりとしてとらえられるようになった。
・デイジー教科書で予習をすることにより，音読がスムーズにできるようになり，みんなの前で読むことへの抵抗が減った。授業に自信をもって取り組むようになった。
・以前は，母親と一緒でなければ予習ができなかったが，デイジー教科書を使うことにより子ども一人で予習をすることができるようになった。

再生用ソフトウエアの紹介（一部）①「デイジーポッド」（無料） Windows
http://www.dinf.ne.jp/doc/daisy/book/daisytext_pod.html②「いーリーダー」（¥3,000） iPad

無料で試用できる２分版もあります

http://www.plextalk.com/jp/products/e-reader/
対応 OS: iOS 7.0 以降。
主な機能：ルビ表示の On/Off 機能。複数使用者の本棚や設定を保存。
「デイジーポッド」（無料） iPad③

iPhoneiPod touchdroid
https://itunes.apple.com/jp/app/deijipoddo/id1109664926?mt=8
対応 OS: iOS 9.0 以降。
④「ボイス・オブ・デイジー」（¥2,600） Android
対応 OS: Android 4.1～4.4（注：Android 5.0 以降は未対応）
https://play.google.com/store/apps/details?id=jp.co.cypac.voda&hl=ja

問合せ先・福井県では県教育委員会が小・中学生の利用について一括申請をしています。利用したい場
合は，福井県特別支援教育センター（0776-53-6574）までお問い合わせください。
・（公財）日本障害者リハビリテーション協会 情報センター デイジー教科書担当宛
Tel：03-5273-0796

URL：http://www.dinf.ne.jp/doc/daisy/book/daisytext.html- 67 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

小学生～高校生（４）補助代替手段の活用 ②「魔法の定規（リーディングルーラー）」の活用
魔法の定規とは？
文字を読むことに負担を感じる方のためにイギリスで開発された，色のついたシートです。

実際に使用した例
取組の経過

ポイント

・読み書きに苦手さがある児童の保護者，担任と支援会議を持つ。保護者から家庭での発言として，「字を読もうとする・文字が動いて読みにくいと文字の部品が動く。それを捕まえて読むのが大変。みんという主訴から視覚認知

なはすごい。あんな読みにくいものをすらすら読むなん面の問題が想定される。

て」との発言があったことを確認する。
・知能検査（WISC-4）および読み書きに関するアセスメントを実施する。知的発達水準は平均域だが，読みの正確性と流暢性，聴写の正確性に苦手さが認められる。
・視知覚の検査として WAVES を実施。視覚認知に苦手分野があることが分かる。

・基本のアセスメントに加え，視覚認知のアセスメ

・「文字の部品が動く」という本人の訴えに対応するために，ントを実施。

「魔法の定規」を試用する。本児はスリットとしても活用できるタイプの薄緑色を最も見やすいと選ぶ。
・担任が指示した，まだ学習していない単元の文章を「魔法・初見の文章で試用する。ツの定規」を使って読む。間違わずに流暢に読めることに担ールが無い状態とも比較任が驚く。次に「魔法の定規」が無い状態で読んでもらうする。

と，読みのスピードが落ち，文章の語尾が勝手読みになる。
・保護者は児童の国語の教科書に収納用のポケットを作り， ・ツールは家庭で購入して音読の際は常に利用するようになる。

もらう。

・担任は，他の児童に対して説明し，自分も試してみたいと・他の児童への配慮。

いう児童がいれば応じると伝えた。

参考情報
日本の総輸入元 ： Unique Education Planning日本総代理店名 ： クロスボウ（CROSSBOW JAPAN）

http://www.crossbow-japan.com/

商品名 ： 「魔法の定規 デュオ」
定価 ： １枚 \702（税込），５色パック \3,240（税込）- 68 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

小学１年～６年（４）補助代替手段の活用 ③「わくわく算数教科書ノート（啓林館）」の活用
啓林館の web サイトよりhttps://www.shinko-keirin.co.jp/keirinkan/text/sho/index.html

わくわく算数教科書ノートとは？
書くことが苦手な児童は，ノートに問題や計算式を写すことに時間を使うため，答えを考えるまでに疲れてしまい，結局何も解答することができない場合があります。また，ノートのど
こに何をどのように書けばよいのかがわからないことで学習に対する意欲が下がることも考えられます。
このノートは教科書の問題や図形が書かれているので，問題を写したり図形を書いたりする
負担が少なく，教科書とノートを併用する必要もありません。また，マス目が大きく取られており，字形が乱れる児童にも記入もしやすくなっています。
この「わくわく算数教科書ノート」は本来，ノートの作り方を基礎からガイドすることで，算数の思考力や表現力が豊かになるよう作られたノートですが，書くことが苦手な児童にとっても，大変使いやすいノートです。

特長

(児童用)

（教師用）

自由に書き込めるスペースが十分にあります。そのため児童一人ひとりが問題解決のために主体的に書き込めます。また，ノートの各ページ左上には，教科書の対応しているページが記載されています。さらに教師用朱註には，教科書該当ページの板書例を全ページにわたって紹介しています。

入手先
福井県教科書供給所，または教科書取扱書店で注文すると入手できます。
１年生～６年生まで，各学年３分冊となっています。定価：各 300 円（税別）※ 福井県内各地区の教科書採択状況の確認→

http://www.text-fukui.co.jp/saitaku/index.html- 69 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（５）事例紹介

ここでは，県内の学校における小学校低学年の実践事例を紹介します。

※ 個人や学校が特定されないようにするために，脚色を加えてあります。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

本書に掲載されている事例の扱いについて合理的配慮とは，特別な支援を必要とする児童生徒
等の障害の程度や特性等を踏まえて，学校の設置者および学校が必要かつ適当な変更・調整を個別に行うことで，学校の設置者および学校に対して体制面および財政面における均衡を失した又は過度の負担を課さないものとされています。
地域・学校における基礎的環境整備についても様々です。本パッケージに掲載されている事例は各学校の設置者および学校が合理的配慮を検討する際の参考情報の一つです。掲載されている事例と類似のケースであったとしても，学校で合理的配慮を検討する際には，本人・保護者の意向をふまえた上で各学校の設置者および学校が個別に判断し，合意形成を図ることが重要です。（p.9～19「合理的配慮について」参照）- 71 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

小学１年～２年（５）事例紹介

読み書きの指導と課題量の軽減
対象児の実態・２年生男児。園では問題がなかったが，入学後，宿題ができずに癇癪を起したり，登校しぶりをしたりするようになった。
・２年生６月時の検査では，知的な遅れはなかったが，読み書きでつまずきが見られた。

取組の経過

ポイント

・保護者を交えた支援会議（夏休みの家庭での支援について）

・有効な配慮や支援方法→ 家庭ではタブレットでＴ式ひらがな音読支援アプリ（以は一人ひとり異なるた下，Ｔ式）に取り組む。夏休みの宿題をスマイル式プレめ，家庭と連携しなが漢字プリント（以下，スマイル式）に変更する。

ら，本児にとって有効・学校で現職教育（読み書きにつまずきのある子どもへの支援についての事例検討）を実施。

な配慮や支援方法について試行錯誤を行う。

・Ｔ式，スマイル式を用いた結果，ひらがなの読み間違いが・配慮や支援について

なくなり，正確に書ける漢字が増えてきた。しかし，宿題

は，校内で周知し，共を嫌がる様子は変わらず。

通理解を図ることが必・医療機関で学習障害と診断される。

要。

・保護者を交えた支援会議（今後の学校，家庭での支援）→ 書字の負担を軽減させ，学びの本質的な部分を保障する（例：計算問題は教師が代筆，本人は答えを書くだけに絞る）。音読の宿題は母親が代読，漢字の宿題はスマイル式に置き換えることを継続。
→ 本人の様子や変化の共有。本人の困りに早期に対応した・本人の思いや保護者のり，がんばりを認めたりするために連絡帳を活用する。

願いを確認しながら進・２学期以降の支援を個別の指導（支援）計画に記載し，定める。

期的に支援の状況を確認する。
・保護者を交えた支援会議（来年度に向けて）→ ワープロ活用など代替手段の検討を提案。

・個別の指導（支援）計画へ記載する。

取組の成果
・ひらがなの読み間違いが減り，正しく書ける漢字が増えた。
・家庭と学校が共通理解し，学びの本質は保障しながら，課題量や書きの負担の軽減を図ることができた。
・個別の指導（支援）計画を作成することで，読み書きに関する合理的配慮だけでなく，本人の得意な面へのアプローチの大切さも共有できた。
・本人の支援が進むと保護者の困りが軽減した。母子関係が改善した。
※ 詳細は当センター発行「平成 28 年度 研究紀要 第 34 号」39～46 ページをご覧ください。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

２．小学３～６年生に対する支援（１）概説
学習する教科の変化
小学３年生になると，新たな教科（社会，理科）の学習が始まり，国語ではローマ字の学習もあります。また，中学年では学習する漢字も多くなってきます（平成 29 年３月告示の小学校学習指導要領では，小学１年生に配当される漢字：80 字，小学２年生：160 字，
小学３年生：200 字，小学４年生：202 字，小学５年生：193 字，小学６年生：191 字）。
私たちの教育相談ケースでは，低学年の頃にひらがなの読みや書きに困難さを示した子どもの多くは，漢字やローマ字，アルファベットの学習においても困難さを示すことが多く見られます。また，ひらがなやカタカナの習得には大きな困難さを示さなかった子ども
が，中学年以降の漢字学習やローマ字の学習でつまずくケースもあります。

外国語学習のはじまり
平成 29 年３月告示の小学校学習指導要領では，小学３年生と４年生で「外国語活動」
が，小学５～６年生では教科としての「外国語（英語）」学習も始まります（平成 30～31
年度は移行措置期間）。学習指導要領では，小学３～４年生の外国語活動は「聞くこと」「話すこと」を中心とするとされており，文字については，「児童の学習負担に配慮しつ
つ，音声によるコミュニケーションを補助するものとして取り扱うこと」とされています。
また，学習の目標では，「文字の読み方が発音されるのを聞いた際に，どの文字であるかが分かるようにする」ことも示されています。
小学５～６年生の外国語（英語）では，外国語による「聞くこと」「読むこと」「話すこと」「書くこと」の言語活動を行うこととされており，読み書きに関する学習目標として「活字体で書かれた文字を識別し，その読み方を発音することができるようにする」「音声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現の意味が分かる」「大文字，小文字を活字体で書くことができるようにする。また，語順を意識しながら音声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現を書き写すことができるようにする」「自分のことや身近で簡単な事
柄について，例文を参考に，音声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現を用いて書くことができるようにする」などが挙げられています。また，内容を取扱う際に，「障害のある児童などについては，学習活動を行う場合に生じる困難さに応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的，組織的に行うこと」とされています。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

指導と支援のバランスの調整
前述したように，読み書きに重度の苦手さがある児童であっても，小学校低学年のうちに「ひらがなは正確に読み書きすることができる」という目標は達成したいものです。続く中学年～高学年の段階では，指導のねらいを少しずつ変えていくことが必要になります。
原惠子先生は，小学生への指導について下記のように述べておられます1。

指導のねらい・指導の目標は個々の子どもの状況によって異なりますが，低学年では流暢に正確に読めるよ
うにすることを目指します。たどたどしい逐次読みでは，読んだものが意味に結びつきにくいからです。
・高学年では，どの教科でも読み書きの分量が増え，より高度な力を求められます。ディスレ
クシアの子どもは，正確に読むことはできるようになりますが，読むスピードの向上は緩やかです。高学年では，読みのスピードの改善を目指すよりも，代替手段を活用して，情報入手を確実にすることに比重が置かれることが増えます。タブレットや読み上げソフトをはじめとするさまざまなＩＣＴ活用の習得などです。

中学年以降は，本人や保護者とよく話し合った上で，訓練的・指導的なアプローチ

訓練的・指導的アプローチ

を徐々に減らし，支援や合理的配慮の比重を増やしていけるとよいでしょう。

代替手段の活用
合理的配慮の実施

低学年

→

中学年

→

高学年

心理面への配慮
安藤壽子先生は，高学年の対応について次のように述べておられます2。
小学校高学年になると，ほとんどの子どもが読み書きのつまずきを自覚しています。そして，学習全般に遅れが生じているために自信を無くし，自尊感情が低下し始めています。ADHD や自閉スペクトラム症などが合併する場合，情緒発達や社会性の発達にも遅れが生じ，学習面だけでなく生活面でも失敗経験を積み重ねるために，いわゆる二次障害を引き起こすことも珍しくありません。こうした子どもたちへの読み書きの指導・支援は，「学ぶことは楽しい」という実感を味わわせ，学習に進んで取り組もうとする態度を引き出すことから始めます。

1

2

原惠子．2016．読み書きに難しさがある子どもの事例と指導の実際 （１）小学校低学
年．加藤醇子．『ディスレクシア入門「読み書きのＬＤ」の子どもたちを支援する』．日本
評論社．pp.107-118
安藤壽子．2016．読み書きに難しさがある子どもの事例と指導の実際 （２）小学校高学
年．加藤醇子．『ディスレクシア入門「読み書きのＬＤ」の子どもたちを支援する』．日本
評論社．pp.119-129- 74 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

この時期は，本人に合う合理的配慮を模索したい時期
ですが，思春期とも重なるため，子どもの中で「他の子と違うことはしたくない」，「できない自分を見せたくない」という思いと，「自分に合った学習方法を試したい」という思いが葛藤します。本人の意向を尊重しながら配慮を試行することが大前提となります。できるだけ目立
たない配慮から徐々に試してみるなど，本人の理解を深めながら，じっくりとすすめていくことが肝要です。
自己肯定感の低下を防ぎ，自己理解を深めるための働
きかけは，この時期にも引き続き重要な支援となります。

他の児童への理解・啓発
期発見，早期支援の重要性「１

小学１～２年生に対する支援」で前述（p.28）した，他の児童への理解・啓発は，合理的配慮を実施することが多くなるこの時期には，より一層重要になります。学級の実態を踏まえ，このような機会に障害理解授業（p.99-103 参照）を行ったり，他の児童が合理的配慮について適切に理解できるような話し合い（p.104 参照）をすることも考えられます。本人や保護者とよく相談し，その意向を尊重しながらすすめましょう。

中学校生活を見据えた対応（移行支援）の重要性
期発見，早期支援の重要性

小学６年生の時期には，中学校での学習場面においてどのような配慮や支援が必要かという視点から準備をすすめましょう。中学校では，教科担任制になり，子どもの学習指導に関わる教員の数が増えます。
小学校で有効だった支援を書面に整理し，中学校生活のスタート時点から望まれる支援について中学校に引き継ぐこと（移行支援）が重要になります。その際，評価場面での配慮だけでなく，日ごろの授業の中で担任が心がけてきた配慮や，宿題における変更・調整なども明文化して引き継ぐことが望まれます。本人や保護者とよく話し合い，必要な情報を引き継ぎましょう。

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小学１年～６年（２）個別指導場面や家庭で活用できる教材や指導法

スマイル式プレ漢字プリント（小１～小６）
ＮＰＯ法人 スマイル・プラネット のスマイル式プレ漢字プリントとは？

Ｗｅｂサイトより漢字の学習が苦手であれば，無理やりにドリルで反復練習させるのではなく，その児童に合った他の手立てを考えてみることが大切です。｢スマイル式プレ漢字プリント｣は,小学校で一般的に使われている漢字教材では学習が困難な児童を支援する目的で開発した教材です。
プリントの内容は，東京学芸大学教授 小池敏英先生の研究に基づいています。児童の認知特性（得意・不得意）に合わせた内容のプリントを選べることが，これまでの教材にはない大きな特長です。
特長１．小１～小６の光村図書出版・国語教科書の各単元に準拠 している！
特長２．多くの種類の中から，子どもが「自分に合ったプリント」を選べる！
特長３．インターネットのサイトから，プリントを 無料 で印刷できる！
※ 詳細な内容や入手先等については，p.60-62「１ 小学１～２年生に対する支援（３）個別指導場面や家庭で活用できる教材や指導法」をご覧ください。

小学１年～中学３年（２）個別指導場面や家庭で活用できる教材や指導法「ミチムラ式漢字カード」による漢字指導（小１～中３）
ミチムラ式漢字カードとは？

（道村静江先生より情報提供いただきました）

学年が上がるにつれて，漢字の量も増え，書くことも読むことも複雑になっていき，漢字の学習が苦手になる児童が出てきます。特に見て漢字を学習することが苦手だったり，何度間違いを指摘されても正確に書くことができない子どもにとっては，ドリルやノートで「書いて覚える」という反復練習はつらく，覚えることも困難です。そのような子どもたちには，道村静江先生が考えた「ミチムラ式漢字カード」を活用した学習法があります。

３年生以降のカード裏面には，既習の同音漢字が書かれており，常に既習漢字を思い出しながら学習できるようになっています。

※ 詳細な内容や入手先等については，p.63-64「１ 小学１～２年生に対する支援（３）個別指導場面
や家庭で活用できる教材や指導法」をご覧ください。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

コラム
漢字はどこまで厳密に採点すればいいの？
読みや書きに困難さのある子どもたちの中には，正しい字体で漢字を書くことができなかったり，字形が崩れてしまったりすることがあります。そのような子どもたちを担当している先生方から，「漢字を指導する際に，とめ・はね・はらいなどは，どこまで細かく教えるとよいのか？」，「テストなどで，とめ・はね・はらいが正しく書けていない場合の採点について迷う」という声がよく聞かれます。
学習指導要領解説や文部科学大臣政務官通知では，漢字の評価について，「指導の場面や状況を踏まえつつ，柔軟に評価すること」とされています。ただし，評価する教員は，常用漢字表の「（付）字体についての解説」の内容を踏まえることと記されています。
小学校学習指導要領解説国語編（平成 20 年 6 月 文部科学省 一部抜粋）
漢字の指導の際には，学習指導要領の「学年別漢字配当表」に示された漢字の字体を標準として指導することを示している。しかし，この「標準」とは，字体に対する 1 つの手がかりを示すものであり，これ以外を誤りとするものではない。児童の書く文字を評価する場合には，「常用漢字表」の「前書き」にある活字のデザイン上の差異，活字と筆写の楷書との関係なども考慮することが望ましい。
文部科学大臣政務官通知「常用漢字表の改訂に伴う中学校学習指導要領の一部改定等および小学校，中学校，高等学校における漢字の指導について（通知）」（平成 22 年 11 月 30 日 22 文科初第 1255 号 一部抜粋）
なお，改訂後の常用漢字表においても，「（付）字体についての解説」の「第 1 明朝体のデザ
インについて」や「第 2 明朝体と筆写の楷書との関係について」の記載があることを踏まえ，児童生徒が書いた漢字の評価については，指導した字形以外の字形であっても，指導の場面や状況を踏まえつつ，柔軟に評価すること。

また，文化庁の文化審議会国語分科会が平成 28 年 2 月に報告した「常用漢字表の字体・字形に関する指針（報告）」の概要では，現在，社会で生じている問題の 1 つとして，「文字の細部に必要以上に注意が向けられ，本来であれば問題にならない違いによって，漢字の正誤が決められる傾向が生じている」とし，その例として「手書きの楷書では，本来，『木』の縦画は，とめても，はねてもよいが，一方だけが正しいといった認識が広がっている」ことを挙げています。つまり，「木」の縦画はとめても，はねても誤りではないということです。漢字の細部に違いがあっても，その漢字の骨組みが同じであれば，誤りとはみなされないのです。ただし，「土」と「士」，「未」と「末」のように，細部の違いによって漢字の意味が違ってしまう場合はそれには当てはまりません。
漢字を書くことが苦手な子どもたちにとって大切なことは，学習した漢字を自らすすんで使おうとする意欲をもち続けることです。漢字の評価は，その意欲を下げないように柔軟に行いたいものです。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

小学３年～６年（２）個別指導場面や家庭で活用できる教材や指導法

ローマ字の指導に使えるアプリ「ローマ字チャレンジ

iPad

楽しく学ぶシリーズ」 ミライエディケーション

ローマ字を調べたり，練習したりすることができます。小さく手本が出るので，ローマ字を覚えていないお子さんでも取り組むことができます。

使い方・学習は「ローマ字表」，「どうぶつチャレンジ」から選ぶことができます。
・「ローマ字表」では，ローマ字を調べたり，手本を見ながらローマ字打ちの練習をしたり，ひらがなを見てローマ字打ちをしたりすることができます。

・「どうぶつチャレンジ」では，表示されたひらがなの文
章をローマ字打ちします。打つ文字が小さく示され，それを見ながら打つこともできます。

・インストール後は，インターネット接続がないオフライン環境でも使用できます。

検索・ダウンロード方法
・iOS 用の App Store で，検索ワードに「ローマ字チャレンジ」と入力すると表示されます。
・360 円でダウンロードできます。途中で内容を追加したい場合は，インターネット環境に接続し，購入してください。（2018 年 3 月現在）

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター「ローマ字ロボFREE」 iPad

iPhoneAndroid

Robotani Technologies
提示されたひらがなに対応するローマ字を，選択肢の中から選んだり
キーボードで打ち込んだりすることができるアプリです。選択肢から選ぶことで，読みの学習に焦点化して取り組むことが期待できます。

使い方・学習する内容を「文字」か「単語」から選びます。
・また，入力方法を「キーボード入力」か，「カード選択」から選びます。

・「キーボード入力」では，上に示されたひらがなを見て，該当するローマ字を打ち込みます。
・大文字・小文字を選択できます。

・「カード選択」は，上に示されたひらがなを見て，該当するロ
ーマ字カードを選択します。
・大文字・小文字を選択できます。

・インストール後は，インターネット接続がないオフライン環
境でも使用できます。

検索・ダウンロード方法
・iOS 用の App Store で，検索ワードに「ローマ字ロボ」と入力すると表示されます。
・無料でダウンロードできます。途中での課金はありません。（2018 年 3 月現在）

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小学校３～６年（３）補助代替手段の活用

学習者用デジタル教科書（光村図書出版：国語）の活用
http://www.mitsumura-tosho.co.jp/digital/s/g_kokugo/index.html より

デジタル教科書とは？
コンピューターやネットワーク，アプリケーションソフトウエアなどのあらゆるデジタル技
術を使って実現される学習教材。指や専用のペンなどで，写真や画像を拡大して細部を確認したりすることができるため，視聴覚を使って児童の理解度を深めることができます。光村図書のデジタル教科書は指導者用，学習者用があります。

学習者用デジタル教科書について
対象学年：小学３年～６年（中学生用もあります → p.108-110 参照）

特別支援学級，通級による指導，個別指導などで活用することができます。
通常の学級の一斉指導では使えません（指導者用デジタル教科書を活用）。

価 格 ：各学年 1,500 円（１端末，１年間使用可能）※ インストール費用は含まれません※ インストール時にはインターネット接続環境が必要

購入方法：学校に出入りする情報関連の会社を通して注文します。
（個人では購入不可）＜必要な機器＞○ Windows ストア版の場合
ＯＳ

Microsoft Windows 8.1 10（32 ビット，64 ビット）

メモリ

４ＧＢ以上

ハードドライブ空き容量

１ＧＢ以上（別途，デジタル教科書用の空き容量が必要）

ディスプレイ

解像度：1,920×1,080 ピクセル以上，サイズ：10 インチ以上○ iPad 版の場合
対象タブレット

iPad（第４世代以降），iPad Air, iPad Air2，iPad Pro※ iPad mini は非対応

ＯＳ

iOS（バージョン 8.1 以降）

ストレージ空き容量

２ＧＢ以上（別途，デジタル教科書用の空き容量が必要）

ディスプレイ

解像度：2,048×1,536 ピクセル以上（Retina ディスプレイ）- 80 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

収録コンテンツについて（小学校用）
http://www.mitsumura-tosho.co.jp/digital/s/g_kokugo/detail01.html より

 教科書タブ（どんどん書き込める）
・教科書紙面を活用して，自分の考えをまとめることができます。
・どんどん書き込めるので，自分の考えも友達の考えも，伝わりやすくなります。
・試行錯誤する中で，考えを変えたくなったら，書き直すことも簡単。
・一流の俳優や声優による朗読音声から，表現の仕方を学ぶこともできます。

 さし絵タブ（絵や写真を用いて考える）
・教科書に掲載されている挿絵，写真，図や表などが収録されています。
・一覧画面の画像をタップすると，画像が大きく映し出されます。拡大・縮小機能があります。

 リフロータブ（見やすい表示）
・文字の大きさ，行間，書体，背景の色などの設定を変えることができます。
・すべての漢字にふりがなを付した「総ルビ表示」や，一文字ずつマーキングされる「強調表示」の機能もあります。
・文章をタップすると，朗読を聞くこともできます。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

 漢字タブ・単元ごとに，新出漢字の筆順，部首，読み方や使い方を確かめることができます。
・筆順はアニメーションで確認することができます。途中で止めたり，再生スピードを変えたりすることもできます。

ワーク・資料タブ（動画）・教材の世界観にひたることができるよう，古典などの資料動画が収録されています。
（収録動画例：４年上下「短歌・俳句に親しもう」

６年下「柿山伏」）

・「話すこと・聞くこと」領域の学習活動のモデル動画も収録されています。

ワーク・資料タブ（マイ黒板，ワーク）・教材文を自由に切り取って試行錯誤できるワーク（マイ黒板）を収録している単元もあります。
・文法・語彙教材や思考ツールなどのデジタル教材を多数収録しています。

開発元
光村図書出版 http://www.mitsumura-tosho.co.jp/digital/- 82 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

小学生～高校生（３）補助代替手段の活用

読みの困難さへの対応

iPad の「音声読み上げ機能」の活用「音声読み上げ機能」とは？
iPad，iPhone，iPod touch では，「スピーチ(読み上げ)」機能を利用することで，任意に選択したテキストを音声で読み上げてもらうことができます。
「Safari」「メモ」「メール」「iBooks」
アプリなどの標準アプリのほか，ニュースアプリ等でも"読み上げ"機能を利用することができます。読字に困難さがある児童生徒に有効です。
iPad で文字情報を音声で読み上げさせる方法としては，（１）選択範囲の読み上げ，（２）画面全体を読み上げ，の２通りがあります。しかし，初期設定の状態では利用できないため，設定をする必要があります。以下，それぞれの設定方法について解説します。

（１）選択した範囲のテキストを読み上げる機能の設定① 最初に表示されるホーム画面で「設定」→「一般」→「アクセシビリティ」を選択。

② 「アクセシビリティ」画面で，「スピーチ」を選択し「選択項目の読み上げ」をオンにします。

③ 音声で読み上げてほしいテキストの範囲を選択します。テキスト部分をロングタップ（長押し）して範囲を選択後，表示される「読み上げ」をタップすることで音声読み上げを開始できます。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター【読み上げ速度の変更】
音声での読み上げ速度を変更したい場合は，「設定」の「スピーチ」画面の"読み上げ速度"から変更することができます。左にスライドすることで遅く，右にスライドすることで速くすることが可能です。

（２）画面全体を読み上げる機能の設定① 最初に表示されるホーム画面で「設定」→「一般」→「アクセシビリティ」を選択。

②「アクセシビリティ」画面で，「スピーチ」を選択し「画面の読み上げ」をオンにします。

③ 音声で読み上げたいテキスト（web サイトや電子書籍等）を画面に表示した状態で，画面上部から画面中央に向かって２本指でスワイプします。
画面上にコントローラーが表示され，表示内容の音声での読み上げが開始されます。コントローラーの各ボタンでは，再生速度の変更や一時停止，読み上げ箇所の変更などができます。
コントローラー- 84 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

実際の使用例
対象児の実態・４年生男児。
・小学１年生の時に医療機関にて ASD，ADHD，LD の診断を受ける。
・聞いたことを覚えることが苦手で，発音不明瞭。

取組の経過

ポイント

１．家での困り感：保護者より・「口頭での連絡を覚えていられない」，「連絡帳にメモを取っても，途中までしか書いていなかったり，聞いた単語を正しく書けなかったりするため，メモとして機能していない」
２．書字の苦手さに対する補助代替手段の検討
・保護者にパソコン入力の書字速度について確認。

・本人の実態から，より効「ローマ字入力は，ローマ字を覚えていないため，時間が果的な補助代替手段を検かかる」，「平仮名入力はキーを探すのに時間がかかる」

討する。

→本人がより入力しやすく，将来的にも活用しやすいことを考慮し，iPad でのフリック入力を提案。

・フリック入力の切りかえ方法（p,86 参照）

３．補助代替手段の導入
・まずは，特別支援学級と家庭で入力の練習を行い，入力が速くなったら，通常の学級で使用することにした。
・２学期から，家庭で購入した iPad を使用するために，再度，保護者を交えた支援会議をもち，現状を確認。
・iPad の設定を本人の実態に合わせて，入力フィードバック

・支援会議で決定した方向性については，学校が個別の指導（支援）計画に記載しておくことが重要。

機能の設定。
・学校と本人，保護者で iPad 使用のルールを決める。
４．支援会議で経過の共有

・iPad 使用のルールは本人も交えて事前に決める。

・保護者から，「入力後，音声読み上げ機能を使って，正し・音声読み上げ機能

く入力できているかを自分で確認している」「予測変換を（p.83-84 参照）

使用して，入力している」ことを確認。
５．通常学級の他の児童に対する理解・啓発
・学校は，通常の学級で iPad を使用することに先立ち，他の・他の児童への理解啓発

児童への理解・啓発を促すための機会を設け，他児の理解を （p.104 参照）
得た上で使用できるようにした。

取組の成果
・対象児が自ら音声読み上げ機能を使用できるようになり，書字の苦手さが軽減された。

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小学生～高校生（３）補助代替手段の活用

書字の困難さへの対応

iPad の「フリック入力」の活用「フリック入力」とは？
フリック入力とは指を滑らせて入力する「カナ入力」
です。書字の苦手さがあり，ローマ字を覚えられずに，
入力に時間がかかる場合や，平仮名入力では，50 音の中からキーを選択するのに時間がかかる場合に有効です。

フリック入力に切り替える方法（iOS10 の場合）

① 最初に表示されるホーム画面で「設定」を選択。

② 「一般」→「キーボード」を選択。

③「キーボードを分割」を（オン）に切り替え。
※スライドキーを選択するたびに（オン）／（オフ）が切り替わる。

④「キーボード」を選択。

⑤「日本語―かな」が表示されているかチェック。

⑥「日本語―かな」が表示されていない場合は，「新しいキーボードを追加．．．
」
を選択。

⑦

「日本語」を選択。

⑧「かな」にチェックを入れ，「完了」を選択＜入力画面での操作＞⑨ 「かなキーボード」に切り替える。
右下の「キーボードキー」を長押し。
指を離さずに「分割」まで動かして選択。
⑩

左側のキーボードの（地球儀マーク）を長押し。
「日本語かな」を選択。

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小学生～高校生

デジタルメモ「ポメラ」の活用

書字の困難さへの対応

ポメラとは？

http://www.kingjim.co.jp/pomera/より

ポメラは，キーボードでの文字入力機能に特化したメモ専用機です。書字が遅い，漢字が苦手など，書くことへの負荷が大きいケースに活用できます。

実際に使用した例
取組の経過

ポイント

１．アセスメント結果から，ポメラ導入の検討
・漢字が定着しない，書く速度が遅い児童の保護者と支援会議を持つ。

・アセスメントを取る前に保護者の了解を得る

・書き速度のアセスメント URAWSS-Ⅱを実施したところ，当該
学年平均の半分の書字速度しかでなかった。また，STRAW より正確な漢字書字に著しい苦手さがあることが分かった。
・再度，支援会議を開き，漢字書字の苦手さと書字速度が遅いことに対する補助代替手段としてポメラの使用を提案。

・アセスメントに基づいた
提案

２．使い方の練習をし，学級での導入へ
・家庭で購入したポメラを家庭と通級で練習を重ねた。

・機器は家庭で購入

・ポメラでの文字入力速度が当該学年の平均書字速度を超え

・実用速度に達してから教たところで，教室に持ち込んで授業中のノートテイクに活室に持ち込むようにする

用するようにした。
３．他児への働きかけ
・他児にも説明したところ，当初は珍しがってポメラを見に・他の児童への対応来ていたが，辞書機能とワープロ機能しか無いことが分かると離れていった。
４．学級での使用場面について・ノートテイクの他，作文や感想文でも活用している。文章
作成の時には，辞書機能も活用している。
・掲示する物については，印刷後に手書きで清書している。

・掲示物への配慮

掲示しない物については，印刷した物を提出物として扱っ
ている。

参考情報
発売元：キングジム

http://www.kingjim.co.jp/pomera/dm200/

定価：￥49,800（税込）2018 年 3 月の実勢価格：￥34,000（税込）程度- 87 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

小学１年～６年（３）補助代替手段の活用

総ルビ問題の活用

近年は，各教科の評価テストを販売している教材出版会社の多くが，テストの全ての漢字にふりがなをつけた「総ルビ問題」を提供しています。漢字の読みが苦手な児童への配慮として，活用することができます。
ここでは，一例として教育同人社の web サイトに掲載されている内容を紹介します。
教育同人社の web サイト「みんなの総ルビテスト」より https://www.djn.co.jp/etc/soruby/・小学校の国語・算数・理科・社会の４教科全てのワークテストに「ふりがな」を付けた
テストです。
・国語のワークテストでは，引用文・問題文の全ての漢字に「ふりがな」がつきます。これにより，漢字が読めないため問題を解けないという課題が解決できます。
※ 解答に影響する漢字には「ふりがな」がつきません。
・ワークテストご採用の際に，「ふりがな」が必要な児童の人数分を『総ルビテスト』とご注文ください。
・４教科に対応！（国語，算数，理科，社会）・ご希望の人数分，お届けします。

※ 教育同人社を含む多くの教材出版会社が同様の取組を行っています。

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小学生～高校生（３）補助代替手段の活用

デジタル化された教科書（マルチメディアデイジー教科書）の活用

p.66-67 「１ 小学１～２年生に対する支援」をご覧ください。

３

小学生～高校生（３）補助代替手段の活用

わいわい文庫（マルチメディアデイジー図書）の活用
iPad

わいわい文庫とはWindows

Android

わいわい文庫は，障害があるために，紙の本では読むことが難しい子どもたちのための文庫です。児童書を電子化（マルチメディアデイジー規格）し「わいわい文庫」（ディスクに収納）と名付け，伊藤忠記念財団が全国の学校，図書館，医療機関などの団体へ無償で提供しています。

マルチメディアデイジー図書の特長
井

音声と一緒に，文字や画像が表示されるデジタ
ル図書です。表記された文書を音声で聞きながら，画面上で絵や写真を見ることができます。読み上げているフレーズの色が変わる（ハイライト機能）ので，どこを読んでいるのかが一目でわかります。
自分が読みやすいように，文字の大きさ，音声のスピード，文字や背景の色を選ぶことができます。

「ももたろう」 絵:よこやまようへい使い方
わいわい文庫には，再生ソフト（Dolphin EasyReader Express）が付加されていますので，
Windows パソコンに挿入するだけで図書を再生することができます。そのほか，再生アプリを
インストールしたタブレット端末やスマートフォン，専用機器等で読むことができます。タブ
レット端末等で利用する際は，パソコンと接続して iTuens でデータ転送する作業が必要です。
【有償アプリ】 ボイス・オブ・デイジー http://www.cypac.co.jp/

iPad【有償アプリ】 いーリーダー

iPad

http://www.plextalk.com/

Android※ iPad 用の無料アプリ「デイジーポッド」で「わいわい文庫」を再生することはできません。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

提供されている作品
平成 30 年現在，422 作品が提供されています。対象年齢別の作品例は下記のとおりです。
幼児～低学年

171 作品

低学年～中学年

144 作品

（作品例）

（作品例）

・かぐやひめ【12 分】

・ラプンツェル（愛蔵版おはなしのろうそく３）【18 分】

・11 ぴきのねことへんなねこ【14 分】

・いきもの超ひゃっか①

・はなさかじい【17 分】

・海の中をのぞいてみよう【14 分】

・わらしべちょうじゃ【11 分】

・新版かぶとむし・さよなら さんかく【6 分】・メダカ（はじめての飼育 2）【41 分】

・どーこだ!! ～海の中のかくれんぼ～【8 分】・ななみちゃんとつくろう はじめてのおかし【1 時間 29 分】

・しんかんせん【5 分】・大きな運転席図鑑ぷらす 運転手はきみだ！【1 時間 15 分】

・まちではたらくじどうしゃ【15 分】

・新・東京のでんしゃずかん【26 分】

中学年～高学年

高学年以上

70 作品

どうぶつ【37 分】

かぶとむしの一生【16 分】

37 作品

（作品例）

（作品例）

・注文の多い料理店 【29 分】

・精霊の守り人【7 時間 10 分】

・スーホの白い馬【20 分】

・魔女の宅急便【6 時間 52 分】

・発明・発見をした人の伝記【2 時間 24 分】

・小倉百人一首 【2 時間 17 分】

・図解 東京スカイツリーのしくみ【1 時間 16 分】

・地球へのピクニック【59 分】

・ひろしまのピカ【28 分】

・旭山動物園物語【4 時間 11 分】

・身近な水辺で見られる冬の水鳥【17 分】

・武器より一冊の本をください 少女マララの祈り【3 時間 46 分】

・キャンプでカレーライスを作ろう 1 基本編【7 分】・星は友だち！ はじめよう星空観察【3 時間 43 分】

利用する際の留意点
伊藤忠記念財団は，文化庁長官から指定団体として認可されており，障害のある方に情報提供をする場合に限り著作権者の許諾を得ずに，著作物の拡大や電子化等が認められています（著作権法 37 条 3 項）
。わいわい文庫を利用するにあたって，下記の行為は著作権法上禁止されています。
・障害のある方以外に提供すること（422 作品中 133 作品は，障害のない方も利用できます）
・配信・配布・販売すること
・中身を改ざんすること

問い合わせ先わいわい文庫を寄贈してもらえるのは，全国の学校，図書館，医療機関等です。
公益財団法人 伊藤忠記念財団 電子図書普及事業部
http://www.itc-zaidan.or.jp/ebook.html〒107-0061 東京都港区北青山 2-5-1 伊藤忠ビル 5 階
Tel：03-3497-2652 Fax：03-3470-3517
e-mail：bf-book@itc-zaidan.or.jp- 90 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（４）事例紹介

ここでは，県内の学校における実践事例をいくつか紹介します。

※ 個人や学校が特定されないようにするために，脚色を加えてあります。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

本書に掲載されている事例の扱いについて合理的配慮とは，特別な支援を必要とする児童生徒
等の障害の程度や特性等を踏まえて，学校の設置者および学校が必要かつ適当な変更・調整を個別に行うことで，学校の設置者および学校に対して体制面および財政面における均衡を失した又は過度の負担を課さないものとされています。
地域・学校における基礎的環境整備についても様々です。本パッケージに掲載されている事例は各学校の設置者および学校が合理的配慮を検討する際の参考情報の一つです。掲載されている事例と類似のケースであったとしても，学校で合理的配慮を検討する際には，本人・保護者の意向をふまえた上で各学校の設置者および学校が個別に判断し，合意形成を図ることが重要です。（p.9～19「合理的配慮について」参照）- 92 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

小学３年生（４）事例紹介①

読み書きの困難さに対して配慮を行った事例（小３）
対象児の実態・３年生男児。
・読み書きが苦手で音読がスムーズにできず，文字を指で押さえながら読んでいる。
・漢字を書くことも苦手で，何度練習してもなかなか覚えることができない。

取組の経過

ポイント

１．保護者を交えた支援会議（具体的な支援策や学習の検討）・考えられる支援策を挙げていき，その中から家庭と学校で・有効な配慮や支援についマルチメディアデイジー教科書（p.66-67 参照）を使用すて，本人の思いや保護者

る，大きなマスのノートを使用する，漢字の練習量の調整，の願いを確認し，試行錯

ノートを１行おきに書いてルビを振る支援方法を試すこと誤を行う。

になり，個別の指導（支援）計画に記載する。

・個別の指導（支援）計画

・指導計画には「うまくできていることやよいところを褒めに記載することで支援内て学級などで紹介し，認められる場面を作る」ことも記載。

容を明確にし，評価も行・家庭でデイジー教科書を使って音読練習をする。
２．保護者を交えた支援会議（支援の経過の共有，改善）う。
・苦手な部分の配慮や支援

・デイジー教科書の効果を確認。

だけでなく，本人が得意

・初めての文章が読みづらいため，魔法の定規（p.68）を活

なことを活かして活躍で用する。

きるような工夫も取り入・漢字の苦手さの対応として，ミチムラ式漢字カード（p.63-

れる。

64）を活用する。
・担任と本人・保護者が相談し，漢字テストは「漢字の読みを問う問題だけ」のテストに変更する。

・評価場面における変更・調整

３．保護者，本人との話し合い
・本人，保護者が，漢字への配慮が学習の遅れにつながるの・心理面への配慮

ではないかと不安になる。本人と保護者に「自分に合う勉
強の方法」があること，苦手さについて，支援を受けられるところと，自分で頑張るところがあることを伝える。

取組の成果
・家庭でデイジー教科書の音読をすることで，意欲的に音読に取り組むようになった。
・声に出して読みながら学習を進めることへの抵抗が減り，読むことによって正しく答えることができるようになってきた。
・漢字の読みの問題だけに変更したことで，漢字テストで高得点（85 点）を取ることができ，本人の達成感を得ることができた。
※詳細は当センター発行の「平成 28 年度 研究紀要 第 34 号」46～55 ページをご覧ください。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（４）事例紹介②

小学４年生

漢字学習における配慮例（小４）
対象児の実態・４年生男児。
・特殊音節や漢字の書きに困難さがある。宿題の直しの量が多いこと，テストで成果が出な
いことで不適応行動が出るようになったため，医療機関を受診し学習障害と診断された。

取組の経過

ポイント

１．ケース会議，校内支援委員会の実施
・ケース会議で，教科書の文章へのルビふり，スラッシュの記入を検討。

・配慮や支援の必要性が認められれば，診断がなく・医師の意見を受け，校内委員会にて通級による指導を検討。
２．通級指導での取組（有効な配慮を試行錯誤）
・iPad の活用…マルチメディアデイジー教科書（p.66-67 参照）を試してみたところ，自分で読み上げ機能を活用するても配慮を検討する。
・診断結果を受けてさらな
る支援について必要性を検討する。

ことができた。また，iPad の Siri 機能（ホームボタンを押しながら話しかけることで入力ができる）を活用して，自分の思いを表現することに意欲的に取り組んだ。
・漢字学習の配慮の検討…漢字についての実態を把握した。

・本児にとって有効な配慮

漢字は形を思い出すことが難しく，視写も正確にできないや支援について試行錯誤ことが分かった。しかし，読みを見て，選択肢の中から正を行う。

しい漢字を選ぶテストを試してみると 100 点だった。
３．保護者を交えた支援会議（配慮事項の再検討）
・通級による指導や配慮事項について，担任，保護者，特コ

・本人の自己肯定感・学習とさらに検討した。自己肯定感と学習意欲を取り戻すこと意欲を取り戻すことを優を第一の目標とすることで共通理解を図る。

先した配慮を実施。

４．日常場面での配慮へ
・母親が iPad を購入し「いーリーダー」をインストールした。
母親が，家庭で iPad の Siri 機能や読み上げ機能が活用できるように教える。
・漢字テストや日本地図テストでは，担任が選択肢を提示したり，漢字が書かれたシールを手作りし，答えの部分に貼ることで回答することができるようにしたりした。

取組の成果
・本人は漢字テストのシールをきっかけに，学習に前向きになった。３学期には，シールは不要と本人から申し出た。得意な学習は自ら取り組もうとするようになり，漢字も分かるところは自分で書くようになった。情緒も安定し，不適切な行動がなくなった。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

小学４年生（４）事例紹介③

授業やテスト場面での配慮例（小４）＊＊＊事例紹介＊＊＊
２ 小学校３～６年
対象児の実態・４年生男児。
・１年生の時に医療機関を受診し，読字障害と診断された。
・１年生から通級指導教室を利用している。

取組の経過

ポイント

１．小学１～３年生まで
・国語の時間は通級指導教室を利用。国語の宿題については， ・本児にとって有効な配慮
通常学級と情報交換し，状態に応じて配慮されていた。通級や支援について試行錯誤

指導教室で国語のテストを読み上げで実施すると，良い点する数が得られ，読み上げの効果が確認できた。
２．小学４年生・通級指導教室担当者が国語を学習するとき，指導者用デジタル教科書を使用し，音読はデジタル教科書を見て取組むようにした。教科書の漢字にはルビを振り，家庭学習の時に ・ルビ振り使用した。また，読む行を指さしたり，スリットが入ったシートを使ったりして，どうすると読みやすくなるか試した。

・支援効果の見直しと支援
方法の再検討・マルチメディアデイジー教科書を使用した。通級指導担当

・マルチメディアデイジー

者が，読みやすい文字の大きさ，文字色，背景の色をいろい

教科書（p.66-67 参照）

ろ試したところ，読みやすいスタイルが見つかった。
・通級指導担当者はマルチメディアデイジ
ー教科書の使用により，読みやすい文字の大きさ，字体，文字色が分かったので，社会科のテストをこの様式で自作する。

・自作テストの作成

漢字にはルビをつけた。社会科は代読なしで，通常学級でテストを受けた。代読で受けるテストは通級指導教室で受けるようにした。

取組の成果
・いろいろな方法を試すことによって，本人に合った配慮を見つけることができた。
・本人の読み書きの苦手さを軽減することができた。
・学習意欲が向上した。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

小学生～中学生（４）事例紹介④

中学校に合理的配慮を引き継いだ事例（小６～中１）
対象児の実態・音読や漢字が苦手で，小学５年生の時に医療機関で読字障害と診断される。
・中学校での学習に対し，大きな不安を抱いていた。

取組の経過

ポイント

１．小学５年生まで
・小学３年生の頃から「漢字を覚えられない」，「音読がスムー ・配慮や支援の必要性が認ズにできない」などの学習上の困難さが顕在化したため，学められれば，診断がなく校と保護者が話し合い，宿題の調整や授業中の配慮，漢字テても配慮を検討

スト時の配慮等を行ってきた。
・小学５年生の時に医療機関を受診し，読字障害の診断をう・診断結果を受けてさらな

けた。知的発達の程度は平均の上（IQ=110）であった。主治

る支援について必要性を医は評価場面での合理的配慮も検討するよう提案した。

検討

２．小学６年生
・小学校６年時には，学習評価の場面で本児が力を発揮する・本児にとって有効な配慮

ための配慮について支援会議で検討を行い，①総ルビ問題

や支援について試行錯誤の使用，②試験時間の延長，③代読 を試すことにした。

を行う

・その結果，国語など読まなければならない文章の量が多い

・支援の有効性の検討

場合，上記 ① ② の配慮では十分な効果が得られなかったが，③代読 の支援では，得点が平均点を超えた。本人・保・本人・保護者の希望

護者も③代読の支援を希望した。
・小学校では，上記の試行錯誤の結果を「個別の指導（支援） ・個別の指導（支援）計画へ
計画」および「移行支援シート」に記載し，年度末に中学校との移行支援会議を設けて引き継いだ。

の記載
・進学先への移行

３．中学１年生
・中学校入学後に，小学校からの引き継ぎを受けて本人・保護・小学校からの引き継ぎを者・中学校が話し合い，授業場面や宿題での配慮に加え，１受けた中学校での検討

学期の考査では国語において別室代読を行うことにした。
・夏休みには，再度，本人・保護者，学校，相談機関で支援会議を設け，結果を検討したところ，国語以外の教科でも支援

・支援効果の見直しと支援
方法の再検討が必要であることが確認された。２学期以降は理科，社会でも代読支援を試してみることになった。

取組の成果
・引き継ぎを行ったことで，中学１年生の１学期当初から配慮を受けることができた。
・中学校でも支援を見直すことにより，本人により適する合理的配慮が検討された。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

コラム
通常の学級の担任の視点から
Ａさんは読み書きが困難で，学習障害の診断があります。この学級には，他にも自閉スペクトラム症やＡＤＨＤの診断がある児童や低学力の児童もいます。
担任の先生は，授業ではデジタル教科書などの視覚教材や具体物での提示を取り入れるよう心がけています。また，それぞれの学習のポイントをまとめて渡すなどの工夫も取り入れています。
Ａさんは書く活動に抵抗が強いので，担任の先生はワークシートを使用して，授業場面で書くことを減らしてみました。それでも，授業の中で A さんは書く
ことをしません。しかし，授業中のＡさんは，耳で聞いて学習しているようです。また，分からないことはクラスの子どもたちに聞きながら，授業の終わり頃にはそれなりにワークシートが埋まっているので，担任の先生は「耳学の A さん」と思って書くことについては少し大目に見ることにしました。Ａさんは，感想を述べたり，絵を描いたり，詩を作ったりすることには独特の感性を持っており，クラスの子どもたちも「Ａさんは，こういうの本当に上手だよね」と認めています。
Ｂさんは，診断はありませんが，特に読むことがとても苦手なお子さんです。
Ｂさんは，教科書を両手で持って読むと，どこを読んでいるのか分からなくなってしまうので，担任の先生は一斉指導で全員が両手で教科書を持って音読することをやめました。教科書を持てる子は持って読んでも OK，指で追いながら読んでも OK とすることで，B さんは堂々と指で追いながら音読するようになりました。また，B さんは，読み慣れるまでは，文字のまとまりが捉えられなかったり，切れ目が分からなかったりするので，事前に家の人と一緒にスラッシュを入れてもらうことにしました。こうして，さりげなく，教室の中で読みの苦手さを補いがながら，安心して学習することができています。
このように，支援が必要な児童のために取り入れている授業の工夫は，Ａさ
ん B さん個人にというよりは，他の児童の学習の理解にとっても効果的でした。また，担任の先生や周りの児童がＡさんの良さを認めているように，他の場面でも，子どもたち同士が互いの苦手さばかりに目をやるのではなく，良いところを認め合ったり，助け合ったりしている姿が増えてきました。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

コラム
学習面以外の困難さも併存するケースについて
当センターでの教育相談では，読み書きの困難さを主訴とする相談においても，他の困難さ（集中困難，多動性，対人面の苦手さ，こだわり等）が併存するケースも少なくありません。
そのような場合，指導・支援の目標も多岐にわたりますので，バランスよく支援を考えていきたいものです。このようなケースで保護者と相談をすすめていくときには，「個別の指導（支援）計画」を活用しましょう。読み書きの困難さに対する支援だけでなく，行動面や対人面での支援についても話し合い，短期目標や具体的な支援について決まったことを記載することができます。本人の困りや課題を整理し，定期的に支援について見直すサイクルを設けることで，家庭と連携しながら，バランスよく支援を展開することが可能になります。

活
用
例

学習面の支援内容
行動面の支援内容
対人面の支援内容
通級による指導場面での支援内容

学習面の目標学習面の目標学習面の目標- 98 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（５） 他の児童に対する理解・啓発について（１）他の児童に対する理解・啓発の重要性
ここ数年で，県内の小・中学校の約 85％に特別支援学級が設置される時代になりました。また，ここ近年，自閉症・情緒障害特別支援学級の増加に伴い，従来の特別支援学級に在籍していた児童・生徒とはまた異なる，知的には遅れがないけれ
ども，行動面や対人面に苦手さのある自閉スペクトラム症の児童・生徒が数多く在籍するようになりました。特別支援学級では補うことのできない集団での学びを，交流及び共同学習で保障していくことが当たりまえになり，学校生活の多くの時間を交流学級で過ごす児童・生徒が増えました。
また，通常の学級においても，平成 19 年度の特殊教育から特別支援教育への転換によって，障害のある子どもたちが通常の学級で学ぶための様々な工夫や取り組みがなされる時代になりました。文科省が平成 24 年に公表した｢通常学級の知的発達に遅れはないものの，学習面や行動面で著しく困難を示す児童生徒の調査｣でも報告されているように，通常の学級の中に，何らかの支援を要する子ども達が6.5％在籍していると言われています。一人一人の苦手さや実態は異なりますが，どの学校にも，合理的配慮を受けたり，通級による指導を受けたりする児童・生徒がいます。
こうした時代の変化の一方で，まだまだ世の中には，障害に対する偏見や差別が残っている現状があります。障害の有無にかかわらず，どんな人でも一人の人間であり，みんな平等です。障害者も健常者も共に生きる社会をつくるためには，小学校の時期から，通常の学級の子どもたちが正しい知識や人権感覚を身につけておくことは大変重要であると考えます。一人一人が顔も性格も異なる
ように，得意なことも苦手なことも違う
こと，学び方もいろいろな学び方があり，学びの場所もいろいろあることを正しく伝えることで，子ども達の見方が変わります。合理的配慮を必要とする児童・生徒がいる，いないにかかわらず，理解・啓発への取組を進めていくことが，全校であたたかい特別支援教育を築いていく一助につながるのではないかと考えます。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（２）理解・啓発授業を進めていくうえで，大切にしたいこと➢ 児童・生徒の発達段階を考慮した理解・啓発を進めていくこと
理解・啓発を進めていく際には，実施する学年の子ども達の自己理解，
他者理解の発達段階がどうであるかを把握した上で進めていくことが大切です。その上で，実施する学年の実態に応じた理解・啓発のねらいや目標を定めていきましょう。
➢ 学年（学校）全体で理解・啓発授業について取り組んでいくこと
理解・啓発を進めていく際には，特別支援学級担任が中心となって授業を行うことが多いと思われます。なぜなら，特別支援学級在籍児童や通級児童が在籍する学級や学年は，学校生活の中で子ども達が相互理解を深めるための授業が必要になることが多いからです。けれども，そうした必然的に学べる機会が生じた対象学級
や学年だけで指導を行ったり，必要に迫られて単発的に理解・啓発授業を行ったりしているだけでは，校内すべての子ども達がお互いを理解することへの大切さに気づいていくことは難しいかもしれません。全校であたたかい特別支援教育を推進していくためには，学校全体で，理解・啓発に向けた取り組みが行われていくことが望ましいと思われます。理解・啓発授業の必要性がある学級・学年をきっかけにして，学校全体へその取り組みを広げていくということを念頭におきながら，取り組んでいきたいものです。
➢ 年間計画に位置づけて，計画的にすすめていくこと
上で述べたように，学校全体への取り組みにつなげていくためには，年度初めに年間計画に位置づけ，計画的に進めていくことが大切になります。
職員会議等で，年間計画を示すことによって，校内の全職員への周知につながります。また，特別支援学級担任や特別支援教育コーディネーターだけで授業を考えるのではなく，通常の学級の担任と一緒に，その学年，学級の児童生徒の実態に合わせた授業内容やねらいを考え，授業を組み立てていきま
しょう。そうした話し合いをする中で，校内に協働が生まれ，先生達の特別支援教育に対する見方が広まったり，意識を高めたりすることにつながります。理解・啓発授業を校内で計画的に進めていきましょう。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター➢ 本人・保護者と十分に話し合いを重ねて進めていくこと
小学校中学年，高学年頃になると，通常の学級の中でそれぞれの特性に合わせた合理的配慮をしていくことが増えてきます。特に，代替手段として ICT 機器を用いたり，周囲の児童にも分かる学び方の違いに対して，特性に合わせた教え方を試みたりするなど，その個に特化した支援や配慮が増えてきます。その際には，支援を必要とする子どもの周囲にいる子ども達に，児童の特性や必要な支援について理解を深めておくことが必要になります。その際には，理解・啓発授業について，保護者と十分に話し合
いを重ねましょう。また，最も大切にしたいことが，本人の意思確認です。
周囲の子ども達に何をどこまで伝えてよいか，という本人の気持ちを確認し尊重しながら，慎重に進めていきましょう。
（３）指導例
ここでは，２つの実践例を紹介します。１つ目は，６年生の学級全員に対して行った，目には見えにくい「読む・書く・集中する・感じ方」に困り感のある人を理解することを目標とした理解・啓発授業の実践です。実施した
学年には，特別支援学級在籍児童が２名おり，中学年から毎年，全体での理解・啓発授業を行ってきました。５年生時には，特別支援学級在籍児童個人に特化した理解・啓発授業も行っています。そんな理解・啓発授業を積み重ねてきたことをベースに，本授業を実践しています。
２つ目は，保護者の意向を受けて，書字の代替手段として通常の学級にiPad を導入するまでに行ってきた実践です。保護者の意向を確認し，通常の学級の児童の反応を予想しながら，何をどのように伝えると誤解せずに理解してもらえるかということを，丁寧に話し合って内容を検討していきました。対象児の「できないこと」に着目す
るのではなく，iPad を使用することで「できること」を伝えることを大事にしながら実践しています。
実際に授業を行う場合には，対象児の状況
や，その時の学級の状況に応じて必要な指導
内容が変わってきます。実践例はあくまで参考です。本人・保護者と話し合いを重ねながら，それぞれの学校，学年，学級の実態に応じた理解・啓発授業を計画してください。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

実践紹介①

小学生

障害理解授業の実践
障害理解授業の目的
東京都立矢口特別支援学校主任教諭の川上康則先生は，障害理解授業の究極の目的は『障害のことや障害者のこと，そして障害者の家族のことを「知らないという障害」をなくすことである』と述べています。差別や偏見は，無理解と誤解によって生じます。障害者も健常者も共に生きる社会をつくるためには，小学校の時期から，通常の学級の子ども達が障害について学
び，理解を深めておくことは大変重要であると考えます。特に近年では，通常の学級の中に発達障害や読み書き障害など，目には見えにくい障害のある児童生徒が在籍しています。授業の際には当該学年の発達段階に合わせて，一人一人の学び方の多様性に気付けるような体験的な学習内容を含めることも，理解を深めていくのに有効だと考えられます。障害理解授業を通して，自己と他者との違いを認め，多様性を尊重する意識を学校全体で育てていきたいものです。

本時の目標
・疑似体験を通して「読む・書く・集中する・感じ方」に困り感のある人を理解する。
・友達と協力する体験を通して，相手を思いやることの大切さを知る。

授業の実際
学習活動

教師の支援(○)と評価(◎)

ポイント・１０段整理棚を使って，目には○車椅子や補聴器，盲導犬などの・これまで総合的な学習

見える困り感，目には見えない

イラストを用いて説明し，目にの時間に行ったアイマ

困り感があることを確認する。

見える困り感を視覚的に示す。

スク体験や車椅子体験などの写真があれば，それらを提示するのも導入に効果的。

目には見えない困り感を理解しよう

・10 段整理棚は，アレンジ
自由。児童の実態に応じて，項目を変えたり，引き出しの数も増減 OK。

・疑似体験をする。
(１) 読む・文字の置き換え○疑似体験の内容は，発達障害

・疑似体験は，『LD・ADHD 等の特性であるが「障害」といの心理的疑似体験プロ

う用語を使わずにすすめる。

グラム

日本 LD 学会』を活用。パワーポイント（２）書く○利き手でない手で名前を書かで視覚に訴えながら体・感想用紙に自分の名前

せ，机間支援をしながら，児童験することができ効果を書くのつぶやきをとりあげる。

的。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（３）集中する○それぞれの困り感を減らした

・できるだけ，児童に馴染

り，乗り越えたりする方法にもみのある有名人をとり触れ，実際に乗り越え成功した

あげることがポイント。

有名人の例を紹介する。

（４）感じ方（相手の気持ちを想像する）

・「こんなとき，どうする？」（グループ学習）○ホワイトボードに，班で出た考・「 こ ん な と き ， ど う す

えを書かせ，お互いの考えを共る？」の事例は，学級に有できるように，発表場面を設

身近な出来事をもりこ

ける。

む。

◎疑似体験を通して，目には見えない様々な

困り感のある

人がいることを理解できたか。

[観察・発表]・友達と協力する体験をする。

○体験を楽しく共有できるよう・短時間でもゲーム感覚

セブンイレブンじゃんけんに，１回ごとに評価をする。

で行うことができる。学◎友達と協力する体験を通して，級活 動の時間や 帰りの相手を思いやることの大切さ

会など，日常の中で取りを感じることができたか。

入れていけると，より効（ペア活動）[観察]

果的。

・目には見えない困り感のある人に，自分達ができるき(気付く)・こ(声を掛ける)・う(動く) の意味を知る。

・教師の説話を聞く。

○教師の体験を語り，心づかいや思いやりの大切さを感じ取らせる。

・今日の授業で分かったことや感じたことを書く。

参考文献
曽山和彦【編】（2016）『「気になる子たち」理解教育の基本』 教育開発研究所｢障害理解授業｣ガイド 天王みどり学園- 103 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

実践紹介②

小学生

iPad を教室で使用する前の理解授業
対象児は特別支援学級に在籍する児童である。聞いたことを覚えておくことが苦手なため，メモを取るなどの記録が必要だが，書字が困難なため，正しく書くことや他児と同じスピードで書くことが難しい。そこで，学校と保護者が話し合い，補助代替手段として iPad を導入することにした。
（p.83-86 参照）

iPad を通常学級で使用する前に行ったこと【本人に対して特別支援学級で行ったこと】
・入力の練習特別支援学級：連絡帳の代わりに iPad アプリ「瞬間日記」に入力するようにした。
・iPad 使用のルールの決定先生がいるときにのみ使用する。使わない時の保管場所を決める。
・自己理解を図る取組
自分の苦手なことに対する理解を深める。
iPad を使用することでできること，使用する理由を自分で説明できるようにする。
【学校が保護者と相談したこと】
・通常の学級の児童への説明の仕方を検討
保護者の思いを確認し，何をどのように伝えるとよいかを検討した。
【家庭で行ったこと】
・iPad 内のアプリを整理し，学校での生活に必要なことのみ入れておくようにした。
・iPad を使用し，日記を書いて入力の練習を行った。

理解授業内容（例）ポイント

１．本児がなぜ iPad を使用するのか，通常学級の児童に対して事 ・保護者と話し合った内容
実を伝える。
を伝えた。
・苦手さ（正確に文字を書くことができないこと）のため，連絡帳の文字が読みづらく，今日の宿題や明日の持ち物の準備ができないこと。
・そこで，本人，保護者，学校の先生方で相談して，特別支
援学級や家庭で iPad に入力する練習を始めたこと。
・iPad を使用することで，今日の宿題が分かるようになった ・iPad を使用することででこと。
きるようになったことを・持ち物については，通常の学級で聞き取るため，通常の学伝えるようにした。
級での帰りの会にも使用することになったこと。
２．通常学級の児童の質問，疑問に本人および教師が答える。
・質問によっては，実際に・iPad でゲームはできるか？
iPad をテレビにつなぎ，・インターネットはできるか？
見せるようにした。
・休み時間に使ってもいいのか？
３．iPad の使用のルールを確認する。
・本人も他児の思いや疑問
・先生がいるところでしか使わない。
を直接聞く機会とするた・使用しない時には片付けておく。
め，同席するようにした。
４．感想を書く。
・iPad を使用することに納得できたかどうか，聞けなかった
疑問点があれば記入する。
５．本児と通常の学級の児童に iPad の使用のルールを確認する。 ・本人がルールを守れていない時には注意をしてほしいことを伝えた。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

３．中学生・高校生に対する支援（１）概説
実態把握と支援・配慮の再検討
中学生になると，各教科の学習における読み書きの量が一段と増え，学習の進度も速くなります。また，本格的に英語の学習も始まります。それら学習環境の変化に伴い，小学生時代よりも学習場面での困難さが深刻化するケースもあります。また，小学生までは学習面で特段の困難さを示さなかった子どもに困難さが顕在化してくることもあります。
小学校時代から支援を受けてきた子どもは，前述（p.73）のように移行支援を行い，中学校生活スタート時点での支援や配慮は引き継ぎをしておきたいものです。その上で，中学校においては，定期的に学習における困難さについての実態把握を行い，子どもに合った支援や合理的配慮の見直しを行っていきます。その際，授業場面における配慮，
家庭学習（宿題）の変更・調整，代替手段の活用，評価場面における配慮など，さまざまな角度から検討することが望まれます。

心理面への配慮の大切さ
自己肯定感の低下を防ぎ，自己理解を深めるための働きかけは，この時期にも引き続き重要な支援となります。中学生になると，テストの回数も増え，点数や順位が毎月のように本人に返ってきます。本人なりに努力をしても満足な結果を得ることができないなど，
努力が報われにくい状態が続くことで，学習意欲や自尊感情が低下することも少なくありません。市川奈緒子先生は読み書きに困難さがある子どもへの支援に関して次のように述べておられます1。
他の子どもたちと同じようにスラスラと読んだり書いたりはできるようにならない。しかし，子どもが「自分のせいではないこと」「味方になってくれる先生がいること」「自分にとって少しでもやりやすいやり方があること」を知っていくことは，その子どもの人生を支える上で最も重要で大きな力になることではないだろうか。
読みや書きに困難がある子どもに関わる大人は，子どもが上記のことを適切な時期に知ることができるように働きかけていきたいものです。
1

市川奈緒子．2016．読み書き障害のある子どもに対する支援－学校における「今すべき」
支援とは－．白梅学園大学・短期大学紀要 52．pp73-90- 105 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

学習面で多くのハードルがある時期
中学３年生になると高校入試というハードルがあります。
中学校の授業場面や評価場面において合理的配慮を受けてきたケースでは，本人や保護者，学校が相談し，入学試験での配慮を求めることもあります。必要な手続きを早めに確認し，備えておくことが大切です（p.14 参照）。
高等学校に入学した後には，単位の取得や進級・卒業というハードルが待ち受けています。高等学校においても授業場面や評価場面で自分に必要な合理的配慮を要請することはできますが，学校から合理的配慮が提供されたとしても，他の生徒と同様に，単位の修得には本人の学習面での努力は欠かせません。また，高等学校
段階では，次にあげるような諸条件が学校や学科によって大きく異なります。
・学習する教科・科目・使用する教科書の難易度
・一年間で取得を目指す単位数
・単位取得のための条件，基準点に達しなかった場合の対応
・（学年制であれば）進級・卒業が認められるための条件

進路を検討する過程で，上記のような情報も事前に収集した上で，進級や卒業の見通しをある程度は持つことができ，希望する高校卒業後の進路にもつながるような学校をうまく選択していきたいものです。

中学生・高校生になって初めて読み書きの困難さに気づくケース
中学生や高校生になって初めてクリニックを受診する生徒に一般的にいえることとして，石坂郁代先生は下記のように述べておられます2。
・一つは小学校の間はなんとかやってこられたけれど，中学生になると教科書の内容が高度化して読むことが大変になってどうしてよいかわからなくなる，もう一つは英語の学習につまずくということです。
・ディスレクシアにも重症度があり，重度の場合は小学校でのひらがなの読み（書き）につまずくのでそこでディスレクシアと気づかれますが，中等度の場合は漢字の読み（書き）の苦
手さや英語での苦手さが出てきて初めてディスレクシアだと気づかれることもあるのです。
・高校生では，自分の読みの苦手さには気づいていて，何とか今まで工夫したりやりすごした
りしてはきたけれど，大学受験を控えてこれからどうしていったらよいのか相談したい，あるいは確定診断が欲しいなど，今後の自分の生き方に関わる道を積極的に探すために受診することが多いです。
2

石坂郁代．2016．読み書きに難しさがある子どもの事例と指導の実際 （３）中学生・高校生．加藤醇子．
『ディスレクシア入門「読み書きのＬＤ」の子どもたちを支援する』．日
本評論社．pp.130-138- 106 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

これらの生徒には，自分の認知特性に合った学習方法を生徒自身が理解し，身につけることができるようにかかわりたいものです。
そのために，周囲の大人は，代替手段の活用や合理的配慮について情報提供をし，いろいろな方法を試行することを通して自分に合った学習スタイルや自分に合う合理的配慮が確立していくとよいでしょう。

他の生徒に対する理解啓発
合理的配慮を提供する場合，クラスの他の生徒にどのように説明するかということが，しばしば問題になります。本人や保護者とよく相談を重ね，その意向を尊重した上で，各クラスの実態に応じて対応していくことが求められます。「どのような学級でも，これを話せば他の生徒の理解を得ることができる」というような模範解答は存在しません。学級の実態や発達段階を踏まえて，他の生徒が納得できる
説明や話し合いの場を模索することが求められます。日頃の学級運営を通して，多様性を認め合う素地が養われているとスムーズに理解を得ることができるでしょう。
なお，他の生徒に説明する際には，事前に本人や保護者の意向を確認することが肝要です。教師と本人，保護者の思いにずれがある場合，学校と家庭の信頼関係が崩れてしまうことがあるからです。どのような言葉で説明するか，本人も同席のもとで話をするのかど
うかなど，事前に入念な確認を行い，イメージを共有しておくことが大切です。

配慮要請に関して，本人の主体性を引き出す高等学校卒業後に，大学等に進学する場合でも，就労する場合でも，本人にとって必要な場合には合理的配慮の要請をすることができます。その場合，大学等や会社においても，合理的配慮の提供について検討してもらうことができます。
社会参加をする段階までには，配慮を必要とする場面で，保護者から要請するのではなく，本人自身が自ら配慮の要請をできるような力を培っておきたいものです。そのためには，本人自身が自らの長所や苦手さについての自己理解を深めている必要があります。中学校，高等学校の段階においては，その目標を意識しつつ，本人から主体的に配慮の要請をできる
よう，段階的にすすめることが望まれます。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（２）個別指導場面で活用できる教材①

中学生

学習者用デジタル教科書（光村図書出版：国語）の活用
http://www.mitsumura-tosho.co.jp/digital/s/g_kokugo/index.html より

デジタル教科書とは？
コンピューターやネットワーク，アプリケーションソフトウエアなどのあらゆるデジタル技
術を使って実現される学習教材。指や専用のペンなどで，写真や画像を拡大して細部を確認したりすることができるため，視聴覚を使って生徒の理解度を深めることができます。光村図書のデジタル教科書は指導者用，学習者用があります。
※ 光村図書出版以外の出版社が発行する国語教科書を採択している地区もあります
福井県内各地区の教科書採択状況の確認→

http://www.text-fukui.co.jp/saitaku/index.html

学習者用デジタル教科書について
対象学年：中学１年～３年
特別支援学級，通級による指導，個別指導などで使用することができます。
通常の学級の一斉指導では使えません（指導者用デジタル教科書を活用）。
価 格 ：各学年 1,500 円（１端末，１年間使用可能）※ インストール費用は含まれません※ インストール時にはインターネット接続環境が必要
購入方法：学校に出入りする情報関連の会社を通して注文します。
（個人では購入不可）＜必要な機器＞○ Windows ストア版の場合
ＯＳ

Microsoft Windows 8.1 10（32 ビット，64 ビット）

メモリ

４ＧＢ以上

ハードドライブ空き容量

１ＧＢ以上（別途，デジタル教科書用の空き容量が必要）

ディスプレイ

解像度：1,920×1,080 ピクセル以上，サイズ：10 インチ以上○ iPad 版の場合
対象タブレット

iPad（第４世代以降），iPad Air, iPad Air2，iPad Pro※ iPad mini は非対応

ＯＳ

iOS（バージョン 8.1 以降）

ストレージ空き容量

２ＧＢ以上（別途，デジタル教科書用の空き容量が必要）

ディスプレイ

解像度：2,048×1,536 ピクセル以上（Retina ディスプレイ）- 108 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

収録コンテンツについて（中学校版）
http://www.mitsumura-tosho.co.jp/digital/c/g_28kokugo/detail01.html より

 教科書タブ（どんどん書き込める）
・教科書紙面を活用して，自分の考えをまとめることができます。
・どんどん書き込めるので，自分の考えも友達の考えも，伝わりやすくなります。
・試行錯誤する中で，考えを変えたくなったら，書き直すことも簡単です。
・一流の俳優や声優による朗読音声から，表現の仕方を学ぶこともできます。

 挿絵タブ（絵や写真から考える）
・教科書に掲載されている挿絵，写真，図や表などが収録されています。
・一覧画面の画像をタップすると，画像が大きく映し出されます。拡大・縮小機能があります。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

資料・ワークタブ（動画・音声）
・教材の題材や作者の生の声を視聴できる資料動画や音声を豊富に収録しています。
・「話すこと・聞くこと」領域の学習活動のモデル動画も各単元に収録していますワーク・資料タブ（マイ黒板，ワーク）・教材文を自由に切り取って試行錯誤する「黒板ツール」を読むこと教材に収録しています。
・フラッシュカードを使って，自分のペースで漢字や言葉の学習ができます。
・そのほか，文法・語彙教材や思考ツールなどのデジタル教材を多数収録しています。

開発元
光村図書出版 http://www.mitsumura-tosho.co.jp/digital/- 110 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

中学生・高校生（２）個別指導場面や家庭で活用できる教材②

ａｎｋｉ
iPad

ｐｏｃｋｅｔ（東京書籍）の活用
iPhoneiPod touch

Android

アプリは無料（教科書準拠データは有料）
対応機種： iPad, iPhone, iPod touch（iOS 7 以降）
Android 4.0.3 以上に対応

使い方
例えば英語では カードの【表】が 英語表記と英語音声，【裏】
が日本語表記 になっており，どちらを先に提示するかを学習前に選びます。カードをタッチするごとに，【表】と【裏】が入れ替わります。覚えたカードは上に，覚えていないカードは下にフリッ
クして仕分けしていきます。

What

活用方法
① 有料の教科書準拠データを購入して学習する② 自作のデータを作る（例：表に「日本語」，
裏に「英語」を入力し，音声も吹き込む）※ オフラインモードがあり，インターネット接続環境が無くても利用できます。

教科書準拠の有料データ

・英単語が表示されると同時に，ス
ピーカーから音声が流れます。
・英単語にタッチすると，裏面の日本語訳が表示されます。

※ Android 版は 各￥300

・中学校社会

重要用語

地理・歴史・公民

各￥360（iOS 版：アプリ内課金）

・中学校理科重要用語

１年・２年・３年

各￥360（iOS 版）

・中学校英語NEW HORIZON

単語パック

１年・２年・３年

各￥360（iOS 版）

・中学校英語NEW HORIZON

基本文パック

１年・２年・３年

各￥360（iOS 版）

・その他，高等学校用のデータもあります。

発展的な使い方
anki pocket の Web サイト（anki pocket web）で会員登録をすると，① PC で作った単語帳のデータ（例：MS-Excel で作成）をアプリと同期したり，アプリの学習データを PC で見たりすることができるようになります。
② 学習データや学習コンテンツは全てクラウドに保存されるので，あらゆる端末で同じデー
タをいつでも利用することができるようになります。
③ 自分で作成した単語帳を友だちに送ることもできるようになります。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

中学生・高校生（３）補助代替手段の活用

デジタル化された教科書（マルチメディアデイジー教科書）の活用
マルチメディアデイジー教科書とは？
・パソコンやタブレット端末の画面に，通常の教科書と同じテキストと画像（図や写真，グラフなど）が表示され，ハイライトされたテキスト部分の朗読音声が再生されます。

教科書と同じ
画像が表示さＰＣが読み上れる

げている文章がハイライト
表示される

視覚と聴覚の両方から
情報が入る

問合せ先
・福井県では県教育委員会が小・中学生の利用について一括申請をしています。利用したい場
合は，福井県特別支援教育センター（0776-53-6574）までお問い合わせください。
・高校のデイジー教科書 相談窓口
高校の教科書をデイジーにしてほしいなどの要望は下記団体にご相談ください。
・（特非）支援技術開発機構

東京都調布市若葉町 1-1-61-101

・（特非）NaD（ナディー）

奈良県橿原市

E-mail: info@atdo.jp

E-mail: naradaisy@gsk.org

・（社福）日本ライトハウス情報文化センター 大阪府大阪市西区江戸堀 1-13-2
Email: daisy@iccb.jp Tel: 06-6441-1035

相談受付時間：火～金曜日 10～16 時※ デイジー教科書についての詳細な内容は，p.66-67 「１補助代替手段の活用」をご覧ください。

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小学１～２年生に対する支援（４）「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（３）補助代替手段の活用

小学生～高校生

デジタル化された教科書（AccessReading）の活用（web サイトの掲載内容より

https://AccessReading.org/）

Access Reading とは？
AccessReading（アクセス･リーディング）では，障害により読むことに困難のある児童生徒などに向けた教科書・教材の電子データや書籍データを提供しています。配信は，著作権法第37 条および教科書バリアフリー法に基づいて，東京大学先端科学技術研究センター内の大学図書室および人間支援工学分野が共同で運営しています。サイトの利用には，事前の「お申し込み」が必要です。個人，保護者，教員や学校が申請できます。提供される電子データは，印刷物を読むことに障害のある方だけが利用できます。

マルチメディアデイジー教科書と AccessReading の比較
マルチメディアデイジー教科書

AccessReading

福井県内で採択されている教科書（小福井県内で採択されている教科書（小学校４教科，中学校５教科）は，すべ

学校４教科，中学校５教科）は，すべて提供されている。（H30.3 現在）て提供されている。（H30.3 現在）提供されている教科書の種類が少な提供されている教科書の種類が多い。

高等学校

い。新規に作成する場合は，ボランテ

提供されていない教科書についても，の教科書

ィアによる作成になるため，教科書３

申請があれば無償で作成し，提供して冊分の費用の負担が必要。

もらえる。

教科書の文字データに同期して，読み提供されるデータは word 形式，または上げ音声（人間による録音または合成

Epub 形式で，音声は含まれていない。

小・中学校
の教科書

音声読み上げ音声）がデータの中に含まれている。 ＰＣやタブレット端末の音声読み上
漢字を誤読することはない。

げ機能を利用して読み上げる。音声読み上げ機能の制限により，漢字を誤読する場合がある。

挿絵の画像

教科書と同じ挿絵の画像も含まれて教科書と同じ挿絵の画像も含まれていいる。

るタイプと，含まれていないタイプ（テキストデータのみ）がある。

日本障害者リハビリテーション協会（小・中学校の教科書を提供）

AccessReading 事務局
https://AccessReading.org/

http://www.dinf.ne.jp/doc/daisy/book/daisytext.

問い合わせ先html

社会福祉法人 日本ライトハウス（主に高等学校の教科書を提供）
http://www.lighthouse.or.jp/iccb/library/index_library/index_mmd/mmdownload/- 113 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

利用方法
・利用申請ができるのは，読むことの困難があり，特別支援教育を受けている児童生徒です。
特別支援教育の専門性のある教員やその他の専門家，または医師など，保護者以外の第三者が申し立て書の提出をします。
・申請は web サイトから行います。本人，保護者，指導する学校や団体などが，申請を行うことができます。
・必要なデータをダウンロードして使用します。

使用方法（詳細は，web サイトをご覧ください）

DOCX 形式の音声教材を使用する場合
Microsoft Word がインストールされているパソコンを使用して，教科書の音声教材を読み上げさせることができます。Microsoft Word に無料の読み上げアドインソフト「和太鼓Wordaico」を導入することにより，読み上げている文字のハイライト化，読み上げ速度の変更，単語ごとに区切って読む等の機能が追加されます。
Windows8 以降は，事前に日本語音声エンジンが備わっていますが，Windows7 以前は，別途，日本語の音声エンジンのインストールが必要です。

EPUB 形式の音声教材を使用する方法
EPUB 形式のファイルを開くことができるアプリケーションがインストールされたタブレ
ット端末等の機器であれば，どの機器でも使用が可能です。
例えば，iPad では標準で備わっているアプリケーション「iBooks」を使用して，教科書を読むことができます。iPad のブラウザ（Safari 等）で，AccessReading ウェブサイトから，教科書の EPUB ファイルを直接ダウンロードして開くことができます。
《音声教材を使用する際に便利な機能》
・文字の大きさの変更，フォントの変更，ページの背景色の変更
・iBooks の画面右上にある「AA」の機能を使って，文字の大きさの変更，フォントの変更，
ページの背景色の変更•「目次」機能や「検索」機能を使ってのページ移動

その他
AccessReading では，障害により読むことに困難のある児童生徒に向けて，青少年読書感想文全国コンクール課題図書および伊藤忠記念財団わいわい文庫の一部を電子データとして提供しています。読書感想文を書くときや朝読書の時間などに活用することができます。
iPad では，有料の「アプリ」や「合成音声」を使うと，さらに使いやすく，聞きやすくなります
有料アプリ： Voice Dream Reader （¥1,800）

有料の合成音声： misaki（¥360）※ 海外製アプリのため，縦書き文書の読み上げには適しません。タッチ＆リード（p.120）は縦書き対応。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

提供実績のある教科書（2018.3.1 現在）
https://accessreading.org/e-text_list.html

より高等学校の教科書のみを抜粋して転載※ 最新情報は上記 web サイトでご確認ください※ リストに掲載のない教科書も作成可能とのことです

学校
種別

科目

教科書

発行

番号

者

Word
教科書名

EPUB

文字

挿絵

文字

挿絵

のみ

あり

のみ

あり

高校

コI

328

東書

All Aboard! English Communication I

○

○

○

○

高校

コI

329

東書

Power On English Communication I

○

○

○

○

高校

コI

331

開隆

Revised ENGLISH NOW English Communication I

○

高校

コI

333

CROWN English Communication I New Edition

○

○

○

○

高校

コI

335

三省
堂
三省
堂

VISTA English Communication I New Edition

○

○

○

○

高校

コI

336

NEW ONE WORLD Communication I Revised Edition

○

高校

コI

344

教出
堂
数研

Revised COMET English Communication I

○

○

○

○

高校

コI

346

文英

New Edition Grove English Communication I

○

○

○

○

高校

コI

356

WORLD TREK English Communication I New Edition

○

○

○

○

高校

コ II

301

桐原
堂
東書

All Aboard! Communication English II

○

○

○

○

高校

コ II

304

開隆

ENGLISH NOW English Communication II

高校

コ II

306

○

○

○

○

コ II

307

三省
堂
三省
堂

CROWN English Communication II

高校

MY WAY English Communication II

○

○

○

○

高校

コ II

312

○

○

コ II

322

大修
堂
第一
館

Genius English Communication II

高校

Perspective English Communication II

○

○

高校

コⅢ

301

東書

All Aboard! Communication English III

○

高校

コⅢ

306

三省

MY WAY English Communication III

○

高校

コⅢ

307

New ONE WORLD Communication III

○

高校

コⅢ

311

教出
堂
啓林

ELEMENT English Communication III

○

高校

コ基

302

JOYFUL English Communication Basic

○

高校

世A

306

三友
館
山川

高校

世A

310

東書

世界史 A

○

高校

世A

311

実教

世界史 A 新訂版

○

高校

世A

314

帝国

明解 世界史 A

○

○

○

○

高校

世A

315

山川

現代の世界史 改訂版

○

○

○

○

高校

世A

317

第一

高等学校 改訂版 世界史 A

○

○

○

○

高校

世B

305

東書

新選世界史 B

○

○

高校

世B

306

山川

新世界史

○

○

高校

世B

310

山川

詳説世界史 改訂版

○

○

○

○

高校

保体

304

大修

現代高等保健体育改訂版

○

○

○

○

高校

保体

305

最新高等保健体育改訂版

○

○

○

○

高校

化基

314

大修
館
東書
館

改訂 新編化学基礎

○

○

○

○

高校

化基

316

実教

新版化学基礎 新訂版

○

高校

化基

319

数研

改訂版 化学基礎

○

○

○

○

高校

化基

320

数研

改訂版 新編 化学基礎

○

○

○

○

高校

化基

322

第一

高等学校 改訂 新化学基礎

○

○

○

○

高校

化学

306

数研

化学

○

○

高校

古A

302

教出

古典文学選 古典 A

○

○

○

○

○

要説世界史

○

○
○

○
○
○

○

○

○

- 115 -

○

○

○
○

○

○

○

○

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

学校
種別

科目

教科書

発行

番号

者

Word
教科書名

EPUB

文字

挿絵

文字

挿絵

のみ

あり

のみ

あり

高校

古B

301

東書

新編古典 B

○

○

○

○

高校

古B

307

教出

古典 B 古文編

○

○

○

○

高校

古B

308

教出

古典 B 漢文編

○

高校

古B

312

大修

精選古典 B

○

高校

古B

316

○

○

古B

317

明治
館
明治

精選古典 B 古文編

高校

精選古典 B 漢文編

○

○

高校

古B

324

第一

高等学校 標準古典 B

○

高校

商業

344

東法

情報処理 新訂版

○

○

○

○

高校

国総

332

東書

新編国語総合

○

○

○

○

高校

国総

333

東書

精選国語総合

○

○

○

○

高校

国総

334

東書

国語総合 現代文編

○

高校

国総

335

東書

国語総合 古典編

○

高校

国総

343

教出

新編国語総合

○

○

○

○

高校

国総

354

明治

新高等学校国語総合

○

○

○

○

高校

国総

361

第一

高等学校 改訂版 標準国語総合

○

高校

国総

362

第一

高等学校 改訂版 新編国語総合

○

○

○

○

高校

国表

301

教出

国語表現

○

○

○

○

高校

国表

302

第一

高等学校 国語表現

○

○

○

○

高校

地A

302

清水

高等学校 現代地理 A 最新版

○

高校

地A

306

帝国

高校生の地理 A

○

高校

地A

308

帝国

高等学校 新地理 A

○

高校

地A

310

第一

高等学校 新版 地理 A 世界に目を向け,地域を学ぶ

○

高校

地基

303

啓林

地学基礎

○

○

○

○

高校

地基

306

改訂 地学基礎

○

○

○

○

高校

地基

308

東書
館
啓林

地学基礎 改訂版

○

○

○

○

高校

地基

310

高等学校 改訂 地学基礎

○

高校

家基

311

第一
館
東書

家庭基礎 自立・共生・創造

○

○

○

○

高校

家基

312

教図

新 家庭基礎 今を学び 未来を描き 暮らしをつくる

○

○

○

○

高校

家基

315

実教

新家庭基礎 21

○

高校

家基

317

開隆

家庭基礎 明日の生活を築く

○

高校

家基

318

新家庭基礎 主体的に人生をつくる

○

高校

家庭

305

大修
堂
実教
館

子どもの発達と保育

○

高校

家総

302

教図

家庭総合 ともに生きる 明日をつくる

○

○

○

○

高校

家総

307

東書

家庭総合 自立・共生・創造

○

○

○

○

高校

家総

309

実教

新家庭総合 パートナーシップでつくる未来

○

○

○

○

高校

家総

310

開隆

家庭総合 明日の生活を築く

○

○

高校

情科

306

情報の科学

○

○

高校

情科

307

東書
堂
実教

最新情報の科学 新訂版

○

○

高校

政経

302

東書

政治・経済

○

○

高校

政経

304

実教

最新政治・経済

○

○

○

○

高校

政経

305

清水

高等学校 新政治・経済 最新版

○

○

○

○

高校

数A

302

東書

新編数学 A

高校

数A

311

数研

高等学校 数学 A

○

○

○

○

高校

数A

312

数研

新編 数学 A

○

○

○

○

高校

数A

317

東書

数学 A Advanced

○

○

○

○

○
○

○

○

○
○

○

○
○
○

○

○

○

○

○
○

○

○

○
○

○

- 116 -○○

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

学校
種別

科目

教科書

発行

番号

者

Word
教科書名

EPUB

文字

挿絵

文字

挿絵

のみ

あり

のみ

あり

高校

数A

326

啓林

新編 数学 A 改訂版

○

高校

数A

327

改訂版 数学 A

○

高校

数A

330

数研
館
数研

改訂版 最新 数学 A

○

○

高校

数B

309

数研

数学 B

○

○

高校

数I

301

東書

数学 I

○

○

高校

数I

302

東書

新編数学 I

○

○

高校

数I

312

数研

新編 数学 I

○

高校

数I

317

東書

数学 I Advanced

○

高校

数I

318

東書

数学 I Standard

○

高校

数I

319

東書

改訂 新数学 I

○

高校

数I

321

実教

新版数学 I 新訂版

○

高校

数I

326

啓林

新編 数学 I 改訂版

○

高校

数I

327

改訂版 数学 I

○

高校

数I

328

数研
館
数研

改訂版 高等学校 数学 I

○

高校

数I

331

数研

改訂版 新 高校の数学 I

○

○

○

○

高校

数 II

301

東書

数学 II

○

○

○

○

高校

数 II

302

東書

新編数学 II

○

○

○

○

高校

数 II

303

東書

新数学 II

○

○

高校

数 II

309

数研

数学 II

○

○

高校

数 II

310

数研

高等学校 数学 II

○

高校

数Ⅲ

301

東書

数学 III

○

高校

日A

303

山川

現代の日本史

○

○

○

○

高校

日A

308

東書

日本史 A 現代からの歴史

○

○

○

○

高校

日A

309

実教

高校日本史 A 新訂版

○

○

高校

日B

305

実教

日本史 B

○

○

高校

日B

308

山川

高校日本史

○

○

高校

日B

309

山川

詳説日本史 改訂版

○

高校

書I

302

教図

書I

○

高校

書I

308

光村

書I

○

○

○

○

高校

物基

312

東書

改訂 新編物理基礎

○

○

○

○

高校

物基

319

数研

改訂版 新編 物理基礎

○

○

高校

物基

320

第一

高等学校 改訂 物理基礎

○

○

高校

物理

303

啓林

物理

○

○

高校

現A

301

○

○

現A

303

東書
館
三省

現代文 A

高校

現代文 A

○

○

高校

現A

305

○

現B

301

第一
堂
東書

高等学校 新編現代文 A

高校
高校

現B

306

教出

現代文 B

○

○

高校

現B

309

大修

現代文 B 下巻

○

○

高校

現B

311

新編現代文 B

○

高校

現B

313

大修
館
明治
館

精選現代文 B

○

○

高校

現B

315

筑摩

精選現代文 B

○

○

高校

現B

317

第一

高等学校 現代文 B

○

○

高校

現B

318

第一

高等学校 標準現代文 B

○

○

高校

現社

308

山川

現代社会

○

新編現代文 B

○
○

○

○
○

○

○

○
○

○

○

○
○
○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

- 117 -

○

○

○

○
○

○

○

○

○

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

学校
種別

科目

教科書

発行

番号

者

Word
教科書名

EPUB

文字

挿絵

文字

挿絵

のみ

あり

のみ

あり

高校

現社

313

東書

現代社会

○

○

○

○

高校

現社

316

清水

高等学校 現代社会 新訂版

○

高校

現社

321

第一

高等学校 改訂版 現代社会

○

高校

現社

322

第一

高等学校 改訂版 新現代社会

○

高校

生基

311

東書

改訂 生物基礎

○

高校

生基

312

東書

改訂 新編生物基礎

○

高校

生基

314

実教

高校生物基礎 新訂版

○

高校

生基

316

数研

改訂版 生物基礎

○

○

○

○

高校

生基

317

数研

改訂版 新編 生物基礎

○

○

○

○

高校

生基

318

第一

高等学校 改訂 生物基礎

○

○

高校

生基

319

第一

高等学校 改訂 新生物基礎

○

○

高校

生物

303

数研

生物

○

高校

社情

305

数研

高等学校 社会と情報

高校

社情

309

東書

新編 社会と情報

○

高校

社情

310

東書

社会と情報

○

○

○

○

高校

社情

311

実教

最新社会と情報 新訂版

○

○

○

○

高校

社情

314

数研

改訂版 高等学校 社会と情報

○

○

○

○

高校

社情

315

数研

社会と情報 Next

○

○

高校

社情

317

日文

新・見てわかる社会と情報

○

○

高校

社情

318

第一

高等学校 改訂版 社会と情報

○

高校

福祉

301

実教

社会福祉基礎

○

○

○

○

高校

科人

302

啓林

科学と人間生活

○

○

○

○

高校

科人

303

○

○

○

○

科人

306

数研
館
東書

科学と人間生活 くらしの中のサイエンス高校

改訂 科学と人間生活

○

○

高校

科人

307

実教

科学と人間生活 新訂版

○

○

高校

科人

308

数研

新 科学と人間生活

○

○

高校

科人

309

第一

高等学校 改訂 科学と人間生活

○

高校

美I

304

光村

美術 1

○

○

高校

美I

305

日文

高校生の美術 1

○

○

高校

英I

324

三省

MY WAY English Expression I New Edition

○

○

高校

英I

325

SELECT English Expression I New Edition

○

○

高校

英I

326

三省
堂
教出
堂

NEW ONE WORLD Expressions I Revised Edition

○

○

○

○

高校

英I

328

啓林

Revised Vision Quest English Expression I Advanced

○

○

○

○

高校

英I

330

○

○

○

○

英I

337

啓林
館
第一
館

Vision Quest English Expression I Core高校

Vivid English Expression I NEW EDITION

○

高校

英I

341

いい

be English Expression I Advanced

○

高校

英 II

303

三省
ずな

MY WAY English Expression II

○

高校

英 II

307

○

英会

302

啓林
堂
三省
館

Vision Quest English Expression II

高校
高校

英会

303

Sailing English Conversation

○

高校

音I

307

啓林
堂
教出
館

音楽 I 改訂版 Tutti

○

○

○

○

高校

音I

309

教芸

高校生の音楽 1

○

○

○

○

高校

音I

310

教芸

MOUSA1

○

○

高校

音Ⅲ

302

教芸

Joy of Music

○

○

○
○

○
○

○

○

- 118 -

○

○

○
○

○
○

○

○

○

○

○
○

○

○

○
○
○

SELECT English Conversation

○

○

○
○

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

３ 中学生・高校生（３）補助代替手段の活用

読みの困難さへの対応

タブレット端末の音声読み上げ機能の活用「音声読み上げ機能」とは？
iPad，iPhone，iPod touch では，「スピーチ(読み上げ)」機能を利用することで，任意に選択したテキストを音声で読み上げてもらうことができます。
「Safari」「メモ」「メール」「iBooks」アプリなどの標準アプリの他，「SmartNews」「Yahooニュース」などのアプリでも読み上げ機能を利用することができます。読字に困難さがある生徒に有効です。

※ 詳細な内容や設定方法については，p.83-85 「２ 小学３～６年生に対する支援（３）補助代替手段の活用」をご覧ください。

Android タブレット，Windows タブレットでも同様のことができます
詳しくは，下記サイト等をご参照ください
・Android テキスト読み上げ

サイト「my Softbank」の記事（2016.9.22）より

http://menulist.mb.softbank.jp/feature_20160922/

・Android のテキスト読み上げ速度を変更する設定方法
サイト「Google Help Heroes by Jetstream」の記事（2017.2.5）より
https://ghh.jetstream.bz/archives/4565

・Windows 10 大型アップデート便利な機能を総点検 － エッジは音声読み上げができるように
サイト「日経トレンディネット」の記事（2017.10.23）より
http://trendy.nikkeibp.co.jp/atcl/pickup/15/1003590/102001392/?P=3&rt=nocnt- 119 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

３ 中学生・高校生（３）補助代替手段の活用

読みの困難さへの対応

iPad アプリ「タッチ＆リード」の活用

App Store プレビューより https://itunes.apple.com/jp/app/tatchi-rido/id1052477192

iPad

価格：\2,000
販売元：株式会社 atacLab / エイタックラボ
対応機種： iPad（iOS 8.0 以降）iPad mini，iPad Pro を含む
インストール後は，インターネット接続が無くても使用可

タッチ＆リードは，①印刷物に含まれる文字を認識して音声で読み上げられるようにする（文字認識），②指でタップした部分の文章を読み上げる，③写真や PDF に書き込める（手書きの線や文字・写真・録音音声），という３つの特長をもったアプリケーションです。

（１）印刷物に含まれる文字を認識して音声で読み上げられるようにする
文字認識（OCR）：印刷物をカメラで撮影し，その中の文字を認識します。
印刷された本やプリントなどを，簡単な操作でタッチ＆リードに取り込むことで，音声で読み上げることができるようになります。縦書き・横書きの両方の文章を認識することができます。また，日本語と英語に対応しています。

（２）指でタップした部分の文章を音声で読み上げる
読みたい部分をタップすると，その部分をハイライト表示して読み上げます。認識された文字やあらかじめ PDF に含まれている文字をタップして読ませることができます。

（３）写真や PDF に書き込む
手書きの線，文字，写真，録音音声を書き込むことができます。 線の色や太さ，文字のフォントの種類やサイズ，写真のサイズも調整できます。

さらに詳しくweb サイト「平林ルミのテクノロジーノート」のコンテンツより●読むこと書くことが一度にできる iOS アプリ「タッチ＆リード」の使い方 （2017/07/31）
http://rumihirabayashi.com/touchandread/

動画による解説あり●読み支援の最強コンビ！Office Lens(オフィスレンズ)とタッチ＆リードを組み合わせよう。
（2017/08/16）

http://rumihirabayashi.com/officelens/- 120 -

動画による解説あり

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

３ 中学生・高校生（３）補助代替手段の活用

書字の困難さへの対応
書字にとても時間を要したり，自分でも判別できない文字になってしまうなど，書字の困難さによって学習上の支障が出ている場合には，ＰＣ入力やポメラ（p.87 参照）等の代替手段の活用も検討したいものです。
中学校や高等学校の授業では，板書の量も多くなります。授業中に，黒板に書かれたことをノー
トに写しつつ，同時に先生の話も理解することが難しいケースもあります。まずは，本人の困りに耳を傾けましょう。
第２部で紹介するアセスメントである URAWSS-Ⅱ（p.152 参照）
では，紙に手書きする場合と代替手段を活用する場合の書字速度を比較することができます。このようなアセスメントを活用すること
で，本人も自分自身の困難さを客観的に理解することができます。
合理的配慮の検討に際しては，当該の生徒が障害のない生徒と一緒に学習をすすめる上で，どのような変更・調整を行えば，より障壁が低くなるかという観点から検討しましょう。
ＰＣ入力が本人にとって必要な合理的配慮である場合，家庭学習や授業場面だけでなく，評価場面においても活用することもあり得ます。テストで利用する場合には，公正さを担保する観点から下記のような点についても考慮するようにしましょう。
・ワープロソフトの自動文章校正機能や自動スペルチェック機能をoff にする。
・パソコン操作を記録する（ログを取る）ソフト1 をバックグラウン
ドで作動させ，試験中のキー入力や表示された変換候補の漢字などを記録し，不正なパソコン操作がなかったことを証明する。

1

東京大学，DO-IT Japan，日本マイクロソフト株式会社が開発した Lime（ライム）など
参考 URL:https://doit-japan.org/accommodation/- 121 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（４）事例紹介

ここでは，県内の学校における実践事例をいくつか紹介します。

※ 個人や学校が特定されないようにするために，脚色を加えてあります。

- 122 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

本書に掲載されている事例の扱いについて合理的配慮とは，特別な支援を必要とする児童生徒
等の障害の程度や特性等を踏まえて，学校の設置者および学校が必要かつ適当な変更・調整を個別に行うことで，学校の設置者および学校に対して体制面および財政面における均衡を失した又は過度の負担を課さないものとされています。
地域・学校における基礎的環境整備についても様々です。本パッケージに掲載されている事例は各学校の設置者および学校が合理的配慮を検討する際の参考情報の一つです。掲載されている事例と類似のケースであったとしても，学校で合理的配慮を検討する際には，本人・保護者の意向をふまえた上で各学校の設置者および学校が個別に判断し，合意形成を図ることが重要です。（p.9～19「合理的配慮について」参照）- 123 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

小学生～中学生（４）事例紹介①

テストにおける時間延長の取組（小学校，中学校）
対象生徒の実態
・現在は中学１年生の男子。
・小学５年生の時に医療機関で学習障害と診断された。知的発達水準は高く，時間を確保す
れば自分の力で読解することができた。テスト場面等での時間延長の配慮について，学校と相談するよう主治医より助言があった。

取組の経過

ポイント

１．小学校における対応
・本人・保護者と小学校が話し合いを設けた。小学５年まで
は，単元末の評価テストは時間内に解き終えているが，初・学校と本人・保護者が話し合い実態把握を行う

見の長文が出題される県学力調査では，時間内に解き終えることができなかったことが明らかになった。
・また，漢字の宿題に家庭で２時間以上かかることがあることが話題になり，漢字学習の目標の調整（読みと意味理解

・課題の調整，漢字学習の目
標の調整に重点を置く）と，宿題の軽減を行うことになった。
・小学６年の４月に行われた全国学力調査では，別室で時間・合理的配慮の試行と評価

延長（40 分から 10 分延長）の配慮を試した。延長があったことで，全て解答することができた。本人も納得した。
・小学６年の２月には中学校への引き継ぎ事項に関して，学・中学校入学後に希望する校と本人・保護者が話し合いを持ち，中学校入学後の定期配慮について話し合い，考査等では時間延長の配慮を要請していくことになった。

書面で引き継ぎを行う・小学校で行ってきた授業場面での配慮や宿題の調整，中学校入学後の配慮（テスト時の時間延長）の要請を書面にまとめ，引き継ぎを行った。
２．中学校における対応
・定期考査の日は，朝から別室にて試験を受けている。各教科最大 15 分の延長を認めているが，本人が延長不要と申・配慮を実施する上での工夫し出た場合には行わない。テスト間の休み時間を短くし，テスト後の日課にスムーズに戻れるように配慮している。
・中学校では，学期に一度，保護者を交えた支援会議で宿題・授業場面での配慮，課題のの調整や各教科における配慮について定期的に見直し，そ調整なども，定期的に確の結果を「個別の指導（支援）計画」に記載している。

認し，見直しを行う

取組の成果
・テスト場面での配慮だけでなく，授業場面での配慮や課題の調整等も合わせて行い，定期的に見直すことで，生徒が意欲的に中学校生活を過ごすことができている。

- 124 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

中学生（４）事例紹介②

事故の後遺症による書字困難への配慮の取組（中学校）
対象生徒の実態
・中学３年の男子。知的発達水準は平均。
と う こつ・中学３年の７月に自転車で転倒した際に怪我をし，その後遺症（橈骨神経麻痺）により右手の握力が低下して，書字に時間を要するようになった。

取組の経過

ポイント

１．外傷の後遺症による書字困難の発現とアセスメント
・主治医からは，大きな外傷に伴って発症した場合，数ヶ月経っても症状が治まらないケースもあると告げられた。
・中学３年の８月になっても，右手の握力が十分に回復しな
いため，相談機関を交えて学校生活における合理的配慮や評価場面での配慮に関して相談していくことになった。
・相談機関の職員が，書字速度の検査（URAWSS-Ⅱ，p.152 参 ・アセスメントを実施し，複照）を実施し，３種類の方法による書字速度を測定した。

数の方法で書字速度を測① 紙に手書きをした際の書字速度（10.8 字／分）は，当定

該学年の平均値（41.6 文字／分）の約 25％で，３標準偏差の落ち込みがあり，著しい困難さが認められた。
② タブレット端末に指でなぞり書きをした時の書字速度（28.7 文字／分）は，平均値の約 70％で，１標準偏差の落ち込みにとどまった。
③ パソコン入力の際の入力速度（39 文字／分）は，平均値の約 90％で，実用的な速度であると評価された。
２．合理的配慮の検討と実施
・本人，保護者，担任，学年主任，養護教諭，相談機関の職員

・支援会議の開催が参加して支援会議を開き，アセスメントの結果を確認した上で今後の対応を協議した。上記 ① の結果より，配慮が必要な状態であることが確認された。
・上記 ①～③ の結果を踏まえ，本人から「一番速く書ける

・本人からの配慮要請のはパソコン入力なので，それを使えるといい。計算の過程を書くような場面では，タブレット端末の手書きで対応してもらえないか」との配慮要請があった。
・校内委員会で検討し，授業で機器の利用を認めることにし ・校内委員会で決定た。また，２学期から配慮を実施し，その結果を「個別の指 ・個別の指導（支援）計画へ
導（支援）計画」に記載していくことになった。

- 125 -の記載

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

・本人が「他の生徒から何を言われるか」を気にしていたた
め，担任が９月の初めに学級全体に対して合理的配慮の実

・他の生徒に対する理解・啓発施に関して説明することになった。
・授業中の板書は，家庭で用意したポメラ（p.87）とタブレ

・授業場面での配慮

ット端末（図や計算の過程など，手書きの方が適する内容で使用）を併用して行うことになった。
・テストでパソコン入力を導入するにあたっては，キー入力

・評価場面での配慮を公正

時の音を考慮して別室での受験とし，公正な実施を担保すに実施するための工夫

るために下記の対応を行った（詳細は p.121 参照）。
・ワープロソフトの自動文章校正機能や自動スペ
ルチェック機能を off にする。
・パソコン操作を記録する（ログを取る）ソフトを
バックグラウンドで作動させ，試験中のキー入力
や表示された変換候補の漢字などを記録し，不正なパソコン操作がなかったことを証明する。
・１回目の実施を終えて，本人と担任が配慮について振り返・合理的配慮の評価，見直しりを行った。パソコン入力はスムーズに行うことができた
が，数学の試験で時間の不足があった。２回目のテストからは，タブレット端末に手書きで計算過程を残す際の時間の増加分を考慮し，数学では 15 分間の時間延長の配慮を組 ・保護者からの配慮要請
み合わせていくことになった。
３．今後に向けた話し合い
・10 月の支援会議では，今後も握力が十分回復しなければ， ・必要な配慮の引き継ぎ
高校入試における配慮や，高校入学後の授業場面や評価場
面における配慮も引き続き求めていくことが確認された。

取組の成果
・本人の抱える困難さを客観的に評価（アセスメント）し，本人の意向をふまえて配慮を実施したことで，自分に合う配慮について本人が理解を深めることができた。

参考情報「文部科学省所管事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針」（平成 27 年 11 月） http://www.jfd.or.jp/info/2015/sabekai/09-mext-shishin.pdf「障害を理由とする差別の解消の推進に関する福井県教育委員会職員対応要領」（平成 28 年 4 月） http://www.pref.fukui.lg.jp/doc/kyousei/syougaisabetutaiou.html- 126 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（４）事例紹介③

中学生

英語の単語テストでの配慮の取組（中学校）
対象児の実態・中学２年生男子。
・小学３年生のときに医療機関で読字障害と診断された。
・中学１年生から週１時間の通級指導を受けてきた。
・中学２年生になり，英語学習における困難さが顕在化してきた。

取組の経過

ポイント

１．苦手さの程度の測定と本人との話し合い
・保護者の要望を受け，相談機関の職員が中学校の英語科教 ・検査を実施して苦手さの
員立会いの下，英単語の読み書きについての検査を実施し

程度を確認

た。
（URAWSS-English：p.153 参照）
・単語の和訳の問題では，英単語を読んでも 20 問中１問も回・英単語の読み書きに著し答できなかったが，同じ問題を英語科教員が読み上げると，い苦手さがあることと，

20 問中 13 問で正答できた。単語の英訳の問題では，20 問

評価場面において「音声中１問しか正しいスペルを書くことはできなかったが，ひ読み上げ」や「カナ表記を

らがなやカタカナで発音を表記する方法では，20 問中６問認める」などの配慮が有が正答だった。

効であることを確認

・検査後に，相談機関の職員から，①通常の評価方法におい・本人への検査結果の説明ては英単語の読み書きに関して「著しい困難さ」が認められること，②「読み上げ」や「カナ表記を認める」などの配慮は有効性が確認されたことを本人に伝える。
・併せて「読み書きにおいて著しい困難さがある場合，必要・合理的配慮の検討の仕方な配慮を受けることが可能だが，その検討は本人や保護者について，本人への情報からの申し出を受けてスタートすることが基本」であるこ提供とを伝える。本人からは「配慮を試してみたいが，特別な ・合理的配慮は必ず本人の配慮を受けていることは，なるべく他の生徒に知られたく意向を確認しながらすすない」との発言があった。

める・翌月の定期考査や英単語テストにおいて，英語のスペルに自信がない場合はカナ表記を併記し，その場合はカナ表記

・本人との協議で合理的配慮の案を作成を採点対象とする配慮について協議した。本人の意向を汲・本事例では，別室受験のみ，隣席の生徒との相互採点になる英単語テストでは実施必要がない方法など，本せず，教師による採点となる英単語テストの再テストや定人が受け入れやすい配慮

期考査で行うという原案ができた。

から試行した- 127 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

２．合理的配慮に関する合意形成
・翌週，管理職，特別支援教育コーディネーター，英語科教・学校組織としての検討

員，担任，学年主任が校内委員会を開き，検査結果と本人の要望をふまえて原案が了承された。
・翌週に学校で保護者や相談機関職員が参加して支援会議を ・保護者との合意形成
開き，上記の合理的配慮の試行が決定された。
３．合理的配慮の実施と評価，記録・単語テストや定期考査で試行してみたところ，英単語テス・合理的配慮の試行

トでは日本語をみて英単語を書く課題で，カナ表記により正解となり，これまでは平均点の１／３に満たなかった点 ・結果の分析と評価数が平均点の半分を超えるようになった。考査ではこれまで全く得点できなかった英作文でカナ表記により得点を得ることができた。本人も継続を希望した。一方で，英語を読む必要がある課題では，変化がなかった。
・上記の結果や評価を担任は個別の指導（支援）計画に記載した。

・「個別の指導（支援）計画」
への明記

４．合理的配慮の実施と見直しと引き継ぎ・学年末には，再度，学校で保護者や相談機関職員が参加し・配慮についての見直して支援会議を開いた。合理的配慮の実施により一定の効果（ＰＤＣＡサイクル）があったことを確認した。
・今後は，英語の読みの苦手さに対応した配慮も実施されれば，さらに効果が期待できることを踏まえ，通級による指・今後の方向性について協議

導の時間を活用して読みの配慮も通級指導の場などを活用
して試行できるように本人に提案することになった。
・評価場面での合理的配慮に対応し，通級による指導や家庭学習では「聞く」「話す」学習に重点を置くことを検討した。
・次年度の春休みには，担任と英語の教科担任が異動することになり，前年度に実施した配慮や今年度の支援の方向性

・関係教員の異動に伴う引継ぎの実施について個別の指導(支援)計画を使って引継ぎを行った。

取組の成果
・本人が受け入れることができる配慮から試行し，その結果を踏まえて次の対応を協議する
ことで，徐々に自分に合う配慮について本人が理解を深めることができた。

参考情報「文部科学省所管事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針」（平成 27 年 11 月）

http://www.jfd.or.jp/info/2015/sabekai/09-mext-shishin.pdf- 128 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

中学生・高校生（４）事例紹介④

テスト問題へのルビ振り，代読等の取組（中学校～高等学校）
対象生徒の実態
・現在は高校２年生の男子。知的発達水準は平均。
・小学生の頃から「逐次読みをする」「文末を正確に読めない」「漢字の読み書きが苦手」な
どの困難さがあり，小学６年生の時に医療機関で発達性ディスレクシアと診断された。

取組の経過

ポイント

１．中学校における対応
・小学校の卒業式の後，中学校にて両親も出席して移行支援会議を開き，小学校での支援内容を引き継いだ。保護者は，・小学校で有効だった支援を引き継ぐ

中学校においても，小学校で有効だった授業場面での配慮
や宿題の調整，評価場面での配慮を希望した。
・中学校は，校内委員会で入学後の実態をふまえて支援の案 ・組織的に検討するを作成した。その後，保護者を交えたケース会議で合意形

・保護者との合意形成成を行い，その内容を個別の指導（支援）計画に記載した。
・マルチメディアデイジー教科書は，単元の予習や読めない・マルチメディアデイジー

漢字に自分でルビを振っておくなど自宅学習で活用した。

教科書の活用・中学校は２か月に１度，校内ケース会議を開き，各教科の・継続的な実態把握

授業場面や宿題における実態および配慮事項について情報交換を行い，有効な支援方法を共有した。
・評価場面での配慮では，小学生の頃

・様々な配慮の試行と評価に効果があった問題文へのルビ振りに加え，時間延長の配慮も試したが，時間内に解き終えることができないなど，効果が上がらなかった。
・中学校は再び校内委員会で協議し，保護者とも相談の上で問題文の代読を試すことになった。
・担任は本人に，過去問を使って代読を試してみることを提案し，本人も同意した。試してみると，本人も「ルビや時間・本人の意向を丁寧に確認しながらすすめる

延長よりも代読の方が力を発揮しやすい」とのことだった。
・１年生の３学期以降，定期考査等では別室で代読を行った。
・２～３年時も，各学期に１回ケース会議を開き，授業場面

・授業場面での配慮，課題のや宿題の配慮，評価場面での配慮の内容について確認する

調整なども，定期的に確とともに，その経過を個別の指導（支援）計画に記載した。

認し，見直しを行う- 129 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

・中学校で日常的に支援や配慮を受けてきたことを受けて，高校入試での配慮について学校が本人・保護者に確認をし・入試での配慮についての
意向確認

たところ，
「可能であれば同様の配慮を受けたい」との希望があり，配慮の申請をすることになった。
・入試での配慮申請が認められ，別室にて代読による試験を受験し，定時制高校に合格した。
・３月下旬，高校にて両親も交え・高等学校への支援の引きた移行支援会議を開き，個別の継ぎ（移行支援会議，書指導（支援）計画をもとに中学

面）

校での支援を引継いだ。保護者
は，「高校生になったので，できるのであれば他の生徒と同じ条件で頑張ってほしい。もし， ・保護者の意向の確認
今後，配慮が必要な状況になった場合は，本人の意向を尊重しながらすすめてほしい」と希望した。
２．高等学校における対応
・高校は，５月に本人に配慮についての意見の聴取を行った。本人は，テスト問題へのルビ振りを希望した。

・本人の意向の確認

・高校は校内委員会を開き，各教科における実態を確認した
上で，配慮について検討した。同級生の中に，他にも読みの困難さがある生徒が複数名在籍していることを踏まえ，・支援についての組織的な検討考査で当該学年全員への配慮として問題文へのルビ振りを実施することにした。本人は，この決定を喜んだ。
・その後も，高校は，定期的に学習について生徒から意見聴取をしたり，教科担当の教員間で情報共有をして，経過を・経過の確認

個別の指導（支援）計画に記載している。
・１年次，生徒は単位を全て取得することができた。友人関係も良好で，２年次も学習や部活動，アルバイトに対して意欲的に取り組む日々を過ごしている。

取組の成果
・小学校から中学校へ，そして高等学校へ，必要な支援を引き継ぐことができた。
・中学校は，本人・保護者と合意形成しながら，本人が受け入れることができる配慮から試行し，その結果を踏まえて次の対応を協議することで，徐々に自分に合う配慮について本人が理解を深めることができた。
・高等学校では，同様の困難さがある他の生徒への支援を検討する契機になった。

- 130 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（５）合理的配慮

小学生～高校生

代読（読み上げ）の実施方法
対象となる児童生徒
・対象となるのは，読みの速度（流暢性）が著しく遅く，時間延長等の配慮では十分に力を発揮できない児童生徒です。読みに関する検査結果など，根拠を踏まえた実施が必要です。

代読の方法
・平成 30 年３月現在，代読の方法について，国などが示した統一的な方法はありません。
・対象の児童・生徒の読みの困難さに対応する代読になるよう，個別のケースごとに模索されていますが，下記のような原則を踏まえることが重要であると考えられます。
（参考：ATAC カンファレンス 2015 京都 セッション 13「障害のある子どもが入試で配慮を受けるために」平林ルミ氏（東京大学先端科学技術研究センター 助教）の発表より）

・本人の「読み」の代替となるような読み上げが求められる。つまり，代読者のペースで
冒頭から一回機械的に読み上げるのではなく，本人が聞きたい箇所を，本人が聞きたい
スピードで，必要な回数読み上げるようにする。
・そのためには，本人と代読者のコミュニケーションで，本人が代読者に対して適宜リク
エストを出すことが必要である。
・代読者は，「呼んで欲しいところを何度でも読むから，指で示してね」，「読む場所は，順
番に前からでなくてもいいよ」，「読むスピードについても，もっと速くとか，もっと遅くなど，自分に丁度良いスピードになるよう，読んでいる途中でもいいから教えてね」など本人に伝え，理解させる。
・必要に応じて，設問の中の「本文中の下線部ａ」や，「本文中の①」などについて，代読者が本文中の当該箇所を指で指し示すことも，必要な児童生徒には実施する。
・上記の「読む」，「指し示す」以外，解答のヒントを与えるような言動は一切行わない。
＜準備編＞
・試験で実施する前に，本人が代読について理解できるよう，過去問等で試行しておく。
・読み上げない箇所（漢字の読みを回答するような問題）については，代読者が読まないよう，予め問題作成者がマーカーでチェックしておくなどの事前の取り決めが必要である。
＜その他＞
・必要があれば，時間の延長との組み合わせも検討する。
・代読の支援が有効で，入試でも申請する場合，入試では初対面の代読者となることに備えて，当該生徒用の代読マニュアルを作成して事前に提出することや，校内で複数の代読者による実施を行い，生徒がさまざまな代読者に慣れておくようにする。
・将来的にはタブレット端末等の読み上げ機能を活用した配慮の実施も想定されている。
さらに詳しく 平林ルミ・中邑賢龍．2013．読み書き障害のある中学生に対する定期試験における配慮－個別評価に基づき代読措置を求めた事例－．臨床発達心理実践研究８．pp62-72- 131 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（５）合理的配慮

高校生「大学入試センター試験」で配慮を受けるには？
（出典）平成 31 年度 大学入試センター試験実施要項「受験上の配慮案内」より

大学入試センターでは，病気・負傷や障害等のために，大学入試センター試験において受験上の配慮を希望する志願者に対しては，申請に基づき，審査の上で許可された受験上の配慮を行っています。視覚・聴覚・肢体不自由・病弱・発達障害に関する配慮事項などがありますが，
ここでは発達障害に関する配慮事項について説明します。

発達障害に関する配慮について＜対象となる発達障害者＞
自閉症・アスペルガー症候群・広汎性発達障害・学習障害・注意欠陥多動性障害のため配慮を必要とする者とされています。

＜配慮する事項（例）＞・試験時間の延長(1.3 倍)・チェック回答
・拡大文字問題冊子の配付（14 ポイント・22 ポイント）※ 一般の問題は 10 ポイント・注意事項等の文書による伝達
・別室の設定・試験室入り口までの付添者の同伴・その他の配慮（パソコンの利用，座席の指定等）※ パソコンの利用や「受験場の配慮案内」p.7 に記載されていない配慮を希望する場合
は，大学入試センターへの事前相談が必要。

申請に必要な書類
・「受験上の配慮申請書」… 本人，保護者，又は担任の教員が希望する措置について記入。
・「診断書」… 医師が診断名と現在の状況について記入。
・「状況報告書」… 状況報告書（発達障害関係）を高等学校が作成。
校長名と公印，記載責任者名と印が必要。
下記の項目について，「している」または「していない」を選択した上で，高等学校等で行った配慮の具体的な内容や各種アセスメント結果等を記載する。
① 「読み」「書き」等における配慮② 定期試験等の評価等における配慮③ 個別の指導計画の作成（作成している場合は提出）④ 個別の教育支援計画の作成（同上）⑤ その他の支援・配慮⑥ 各種アセスメント結果等- 132 -

「診断書」や「状況報告書」
以外にも，障害等の程度や希望する配慮によっては，十分な審査を行うため，大学入試センターから追加
で書類等の提出を求められる場合があります。

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

申請の時期
受験上の配慮の申請には，出願前に申請する「出願前申請」と，出願時に申請する「出願時申請」の２つの方法があります。希望する受験上の配慮によっては審査に時間がかかる場合があるため，受験上の配慮を希望する場合は，できるだけ出願前に申請してください。
以下は，平成 31 年度の大学入試センター試験における申請時期です。
受験上の配慮事項
審査結果通知書

申請時期
８月１日（水）～
９月５日（水）出願前申請

受験上の配慮事項
決定通知書

９月下旬までに送付

９月６日（木）～
９月 28 日（金）12 月中旬までに送付
11 月下旬までに送付

出願時申請

10 月１日（月）～10 月 12 日（金）※ 大学入試センター試験の出願後であっても不慮の事故等（交通事故，負傷，発病等）により受験上の配慮を希望する場合は，申請することができます。（申請期限は平成 31 年１月 16 日まで）

受験上の配慮事項の決定
受験上の配慮を希望する志願者に対しては，申請に基づき，大学入試センター試験で審査の上，受験上の配慮事項を決定します。決定にあたっては，個々の症状や状態等を総合的に判断
します。

問合せ先
独立行政法人 大学入試センター

http://www.dnc.ac.jp/

大学入試センター総合案内

Tel 03-3468-3311（代）

志願者問合せ専用電話

Tel 03-3465-8600

本冊子に記載されている内容は平成 31 年度（平成 31 年１月実施の試験）の情報です。翌年度以降は，申請の時期なども含め，手続きが変更される可能性がありますので，最新の実施要項をご確認の上，手続きをお願いします。

- 133 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

大学入試センター試験で配慮を受けたケースの紹介

平成 19 年から東京大学先端科学技術研究センターが中心となり，障害のある生徒の高等教育への進学を IT で支援する「DO-IT Japan」の活動が行われてきました。DO-IT Japan では，読み書きの手段としての IT 活用を支援し，高校や大学への進学の道を拓くことに取り組んできました。
読みの困難のための合理的配慮の手段の１つが「代読」です。平成 27 年１月，大学入試センターに音声での受験を求める交渉を行った読字障害のある生徒が，「代読」での受験を認められました。このことについて，DO-IT Japan ディレクターの准教授 近藤 武夫 氏は次のように述べています6。
これは非常に大きな一歩でした。しかし，彼にとって，代読ではまだ不完全な部分もありました。受験生としては，もっと早く読んでほしいこともあるでしょうし，私たちと同じように，途中で次の設問に移ったり，ページ飛ばしをしたりすることもあるでしょう。
しかし，係員に読み上げをお願いする代読は「もっと早く読んで」とか「次の設問にいって」とは，なかなか頼みにくいわけです。その生徒は，日頃，コンピューターによる音声
読み上げ機能を流暢に使いこなしていて，音声読み上げの速度を自由に調整して使っていたり，自分が読み上げたいと思っている場所を自由に指定して読み上げさせていました。
今回，代読は認められたものの，実は彼が求めていた配慮はコンピューターによる音声読
み上げでした。それが彼にとっての「適切な配慮」だったということです。
「代読」にも「PC 読み上げ」にも，それぞれメリット・デメリットがあります。門目 紀子
氏，平林 ルミ 氏は文献7 の中で次のように述べています。
代読は特別な機器が必要なく，音声で聞くことが効果的かどうか試してみるための方法として簡便である。
（中略） アナウンサーの話す速度は１分間に 350 文字程度だが，タブレット PC の合成音声でのＨ君が快適と感じた速度は１分間に 620 文字を読むスピードであった。従って，Ｈ君がより快適に文章を読むためには代読よりも音声読み上げ機能の利用の方が効果的である。
上記の受験生のように，必ずしも希望した配慮が入学試験で認められないこともあります。
しかし，本人が皆と同じ場で学んでいく上で「より有効な合理的配慮の手段を探求していくこと」は，高校や大学における学習の質に直結する重要なテーマであるといえるでしょう。

6「多様な自己決定が尊重される社会を目指して ─東京大学先端科学技術研究センター『DO-IT Japan』（後編）2015 年 10 月 29 日」https://www.ashita-lab.jp/special/5878/
7
門目紀子・平林 ルミ．2016．高校・大学入試での ICT 利用の事例．近藤武夫．
『学校でのICT 利用による読み書き支援』．金子書房．pp.74-75- 134 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

コラム
教育以外の場面で合理的配慮は受けられるの？

自動車運転免許取得の際に
 福井県運転者教育センター（春江）に聞いてみました。
→ 「学科試験の問題用紙は，全ての漢字にルビが振ってある」そうです。


市販の問題集のマルチメディアデイジー図書が提供されています。サピエ
図書館（https://www.sapie.or.jp/）に利用登録（Ｂ会員）すると，「普通免許最強総まとめ問題集 覚えるのはこれだけ！」（長 信一 著，高橋書店）のマルチメディアデイジー図書のデータを無料でダウンロードできます。



電子書籍版（amazon kindle 等）の対策本を購入し，タブレット端末等の読み上げ機能（p.83-84，p.119 参照）を使って勉強する方法もあります。

資格試験の受験の際に いくつかの国家資格の試験実施団体に聞いてみました。
→

これまでにも，受験者からの要請に基づいて，点字の問題を用意した
り，手話通訳を手配した実績があるとのことです。
読みや書きに著しい困難さがあるケースについても，今後受験予定者から要請があれば，合理的配慮の提供について障害者差別解消法に則って検討していく用意があるとのことでした。
準備が必要になる場合もあるので，早めに問い合わせをしてほしい
そうです。配慮を希望する場合は，時間に余裕を持って実施団体等に相談するようにしましょう。

- 135 -

高校生にインタビューしました【Ａさんについて】（p.129-130 参照）
・小学１年生の時から，読み書きや漢字の習得に困難さがあった。
・小学生のときは週に１～２時間，通級による指導を受けてきた。
・小学６年生からマルチメディアデイジー教科書（p.66-67）を iPad で活用しながら家庭学習をしてきた。
・小学校卒業時には移行支援会議で，担任による支援や配慮，通級での指導内容や成果を中学校に引き継いだ。
・中学校は，定期的に教科担当者会を開き，各教科担任が行っている授業場面での配慮や宿題での配慮を共有した。また，評価場面での配慮（ルビ問題，代読）も試行し，その結果を「個別の指導（支援）計画」に記載した。
・中学校で日常的に支援や配慮を受けてきたことを受けて，高校入試での配慮について中学校が本人・保護者に確認をしたところ，「可能であれば同様の配慮を受けたい」との希望があり，配慮の申請をすることになった。
・入試での配慮申請が認められ，別室で代読による試験を受験し，定時制高校に合格した。
・３月下旬，高校にて両親も交えた移行支援会議を開き，個別の指導（支援）計画をもとに中学校での支援を引継いだ。
・高等学校では，本人はテスト問題へのルビ振りを希望した。

・１年次，生徒は１日も欠席せずに登校し，単位を全て取得することができた。友人関係も良好で，２年次も学習や部活動，アルバイトに対して意欲的に取り組む日々を過ごしている。
聞き手：在籍校の特別支援教育コーディネーター（国語科教諭）
特別支援教育センター所員① 読み書きの苦手さについての気づいたのはいつ頃でしたか？
・小学校１年生でひらがなの勉強をするときに，「おれは，人一倍遅いな」と気づいた。友達からも「まだできんのか？」と声をかけられた。それがきっかけで仲良くなった友達もいた。
② 教師からよく言われた言葉
・小学校から中学校まで，何人もの先生に「何回も書いて覚えなさい」と言われた。
「100 回書けば覚える」と言った先生もいた。それを聞く度に，「絶対無理やから。できんもんはできんし」と内心では反発していた。

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③ 良い意味で記憶に残っている先生は？
・小学校６年の時の先生が今までの先生の中で一番心に残っている。勉強ができないことも普通に認めてくれていて，話していて楽だった。
他の男子からテストの点数を見られ，「お前，馬鹿なんやな」と言われて傷ついたときなども相談にのってくれた。
「夏休みに一緒に特別支援教育センターに行って相談してみよう」と誘ってくれたのもこの先生だった。
・中学校３年の時の学年主任の先生も良かった。いろんなことを普通に聞いてくれた。いつも，
さらっと接してくれた。気持ちが楽になった。
・中１の時の担任は，３学期に国語で代読を試すことを提案してくれた。
④ 医療機関の受診について
・小学校６年の時に紹介されて何度か通った。待合室には，じっとしていられなくて飛び回ったりしている子が多く，自分が来るところではないと感じて恥ずかしかった。
⑤ 小学生～中学生時代につらかったこと
・小学校の時は，通級に行くときに「なんでや？ サボりか？」と言われた。
・中学１年生の途中から通級を始めるときに，担任の先生がクラスの生徒にそのことを説明してくれた。事前に相談して，自分が居ないときに話をしてくれたが，精神年齢が低い生徒は，先生の話の内容を他のクラスの生徒に言いふらした。後日，他のクラスの生徒がわざわざやってきて，「これ分かるか？」と馬鹿にするような質問をされた。自分としては，「俺，体力が無いで，週に何度か授業抜けてサボりに行くわ」というような感じでやれれば良かったと思っている。
・中学校の時に，他の生徒からいきなり「俺よりお前は馬鹿なんやな」と言われたこともあった。その時には，腹が立って，「勉強ではお前に負けてるかもしれんけど，他のことではお前に負けてること一つも無いぞ」と言い返した。
・英語の時間に，ALT と１対１でワークシートを使って話すテストのようなものがあった。きつかった。いつも無言で終わっていた。
・授業では「みんな立って，教科書の○○ページを３回読んだら座りなさい」ということがあり，初めはまじめに立って読んでいた。当然，自分が最後になったが，先生がみんなが注目する中で自分に個人指導をしてきて，きつかった。それ以降，読んだふりをして適当に座るようになった。
⑥ 有り難かった関わりや支援・中学生の時に，テストでルビ振りや代読などしてもらって助かった。
・隣の女子に「英語の教科書にカタカナで読み方を書いてや」と頼むと書いてくれてありがたかった。

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⑦ 中学校での通級について
・中学１年の途中から通級を始めた。勉強が分かりやすいのはありがたかったが，先生と１対
１はきつかった。女の先生だったので慣れるまで気まずかった。でも，話すしかない状況だ
ったので，その時にコミュニケーション力が伸びたと思う。中２～３の時は，担当の先生が面白かったのと他の男子生徒と２人で受けていたので楽しかった。
⑧ iPad の活用
・小学校６年と中学校ではマルチメディアデイジー教科書を使っていた。iPad は，今でも漢字調べやメールに使っている。
⑨ 高校では皆勤だけど，小～中学校時代に欠席が多かった理由は？
・小学校４年頃から週に１日くらい欠席していた。いろいろきつくて，１週間５日，持たなかった。水曜日くらいに休むとなんとか頑張ることができた。休むと楽なことが分かって，そんなにつらくなくても休んでいた時期もあった。中３の頃には，１週間休んだこともあった。
・休むときには，熱はなかったので，頭が痛いとか，腹が痛いとか理由をつけたが，親に病院に連れて行かれ薬を出されたが，実際には具合は悪くないので薬は飲まなかった。
・中２～３の頃，一時期，いろんなことが嫌になり，気持ちが病んでしまった。その時，家に溜まっていた頭痛や腹痛の薬を一握り飲んだ。次の日，生きていた。ゴミを見た母親から強く怒られた。
⑩ 高校の部活について
・誘ってくれた顧問の先生が面白かったから，陸上部に入った。怒るときには怒る先生だが，普段はとても面白い。毎年，全国大会で東京にも行くことができて楽しい。
⑪ 高校の単位取得について
・１年生の前期は，赤点を取りまくって，補習や追試を受けることになったが，単位は全部取ることができた。２年になってこの学校に新しく来た先生には，最初の授業の後に「俺，読むのが苦手やで試験の点数はとれんけど，課題も出すし，欠席もしないので，お願いします」と挨拶をして回った。
⑫ 高校での勉強について・高校の同級生は，精神年齢が幼い奴らが多い。本当は，読み上げもしてもらえるとよいと思ったが，「今の同級生は幼いので何を言われるか分からない」と思い，５月に先生から聞かれたときに「テスト問題の漢字にルビだけふってもらえれば大丈夫だと思います」と答えた。
自分だけでなく，全員がルビ付きの問題をすることになり驚いたが，嬉しかった。
・中学校の時にいろいろ言われてしんどかったので，それに比べれば今はかわいいものだ。

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・高校のテスト前には，他の高校に通っている彼女と一緒に勉強している。自分では読めないところは，「これ，読んでや」と頼んで彼女に読んでもらって勉強している。一緒に勉強できないときは，読んで欲しい箇所を写真に撮り，ＬＩＮＥで送って電話で読んでもらうこともある。気軽に聞けるのでありがたい。週に３回，放課後に彼女と会っている。
⑬ 特コより：この前の授業中，他の生徒が「Ａだけ『ひいき」してるやん。Ａが障害者やでか？」と言っていた。私もとっさのことで，うまくフォローできなかったが・・・
・そういうことは，よくある。もっと凄いことを言われたこともあった。あの程度は慣れている。あいつらは幼いので，何を言っても分からないと思う。話題を変えて，あしらっている。
中学時代には，そんなことがあると，助けてくれる友達もいた。彼らは他の高校に行ったが，スーパーでバイトをしていると，たまに覗いて声をかけてくれる。そんな親友が数人いた。
休みがちだった中学の頃を知っているので，俺がちゃんと働いているのを見て驚いている。
⑭ 高校卒業後のこと，将来のこと
・今やっているスーパーのバイトでは，急にいろいろな仕事を頼まれることがある。できるときには引き受けるが，読み書きが必要な仕事を急に頼まれた場合は，「自分の責任の仕事ができなくなるので無理です」とはっきり断っている。バイトの契約書に勤務時間や仕事内容が書いてあるが，守られていない。学校とはあまりに違うので，最初は混乱した。母親に相談したら，「世の中にはそういうことはよくある。お前が大人になって人を使う立場になったら，自分が嫌だと感じたことをしないように」と言われた。社会についていろいろ勉強できたので定時制高校に進学してよかったと思う。
・将来は，家の仕事を継ぐことも考えるが，父親は止めておけと言う。できれば安定した仕事につきたい。彼女は「安定した仕事なら，自衛隊に行きなよ」と言う。専門学校に行って，自動車整備士になるのもいいかと思っている。
⑮ 両親や彼女について，将来について
・両親は俺が定時制に行っていることは，恥ずかしくて，周りの人に言えていないようだ。
・中学時代に大量服薬するなど，心が病んだとき，無駄に「相談に乗ってあげるで」と近づいてきたり，分かっているように言われるのが嫌だった。いろんなことが辛くて病んでいるのに，「お前の努力不足や」という結論になったこともあった。
・中学時代に最初につきあった彼女は，自分の苦手さをいろいろ詮索してきて嫌だったが，今の彼女にはいろいろと話ができる。友達よりも話しやすいし，彼女がきっかけで周りに（自分の苦手さを）言えたこともあった。自分の器がでかくなったと思った。将来のことも，２
人でまじめに考えている。

- 139 -

・Ａさんが在籍する高校の特別支援教育コーディネーターより彼が入学したことがきっかけで，ディスレクシアに関する職員向けの校内研修が行われたり，様々な場面での生徒の様子を積極的に情報共有したりするなど，職員の意識も変わってきたようである。Ａさん以外にもディスレクシアと診断された生徒，その疑いのある生徒が在籍している。試験のルビ振りなどの支援については，職員室で一声かければすぐに対応する気風がこの学校にはできている。その他の障害に関する合理的配慮についても同様である。
同じ地区内の中学校には，配慮を受けて入学した生徒がいることが知られており，どの高校を受験するか考える際にも参考になっているのではないかと思う。

・特別支援教育センター所員より小学６年生の夏休みに，お母さんと担任の先生に連れられて不安げな様子でセンターを訪れたＡさんと初めて対面した。細身の優しげな印象の少年だった。それから５年後に，高校２年生になって心身共に逞しく成長したＡさんの話を聞きながら，驚いたことがいくつかあった。１つ目は，中学１年時に，通級による指導を受け始めた頃に，Ａさんが他クラスの生徒から嫌なことを言われていたことである。Ａさんが，それらを跳ね返す強さをもち合わせていたことが幸いだった。当時は，まだ中学校での通級による指導が珍しい時代であり，どのようにクラスの生徒に説明するかについては，当時の担任も非常に悩みながら対応されていたが，嫌がらせは教師の目の届かないところで行われていた。２つ目の驚きは，想像していた以上にＡさんが精神的に成熟していたことである。それは，彼がディスレクシアという困難を抱えており，多くの人が経験しないような悩みを抱え，それを彼なりに乗り越えてきたからかもしれないと感じた。
小学６年生から高校３年生まで，多くの担任，特別支援教育コーディネーター（以下，
特コ）がＡさんに関わってきた。特コは現在５人目である。多くの担任，特コによってつながれてきた支援が，Ａさんの中学・高校時代（読み書きに困難さがある子どもにとって最も大変な時期）を支えたのだと思う。どこかでバトンパスが途切れていたら，現在の彼の姿はなかった。
インタビューを行った翌年度に学校を訪問した際，Ａさんが筆者を見つけて廊下で声をかけてくれた。高校３年生となっていたＡさんは，勉強や部活動，アルバイトに励んでいることを報告してくれた。就労に向けて，Ａさんは自分に合った業種を考えて動き始めているとのことだった。Ａさんのように，ディスレクシア以外の発達障害や精神疾患が併存しない場合には，中学・高校では障害者差別解消法に基づいた配慮を受けて過ごしつつも，卒業後は「障害者として」でなく「一般の人」として社会参加をしていく
ケースが大半である。Ａさんの社会生活での成功を願っている。
日ごろ教育相談を行う中では，さまざまな理由から，Ａさんのケースほどスムーズに合理的配慮の提供が展開されないケースも多く，二次障害や学校不適応に陥ってしまう
ケースもある。今後，多くの学校で，Ａさんのケースのように必要な支援が適宜提供され，進学先にうまく引き継がれていくケースが増えてくることを期待したい。

- 140 -

アセスメントについて
子どもの特性をさまざまな角度から把握すること（アセスメントを行うこと）は，教育的ニーズを見極めるときや指導計画を立てるとき，合理的配慮を検討するときには欠かせません。読み書きの困難さの状態は一人一人異なります。実態把握にあたっては，多角的に情報を収集し，指導・支援目標の設定に向けて整理していくことが大切です。
本パッケージ第２部ではアセスメントの際に使用できる検査について紹介します。
（１） アセスメントの流れ
担任の先生が読みや書きにおける子どもの困難さに気づいたり，本人や保護者からの相談があったりしたときには，アセスメントを行いましょう。アセスメントを行う
際は，検査等による客観的・数値的な実態把握だけでなく，行動観察や聞き取りを通して幅広く情報収集を行います。収集した情報を整理し，得意なことや困難なことをまとめたり，つまずきや困難さの背景を見立てましょう。それらの情報をもとに，学校や家庭での支援を考えたり，合理的配慮について検討したりしていきます(下図参照)。

読みや書きにおける困難さへの気づき（担任・保護者・本人）

多面的な実態把握
第２部で紹介します【行動観察や聞き取りによる把握】
・授業や休み時間の様子【検査等による把握】

・ノートや作品等の状況

・知能検査

・保護者等からの情報

・読みや書きに関するアセスメント

・関係機関からの情報【情報の整理】
・学習上，生活上のつまずきの背景の考察 ・「得意なこと」と「苦手なこと」の確認など

学校での支援や合理的配慮，保護者等との連携- 141 -

（２）検査を実施する際の留意点
検査の選択
検査は，子どもの困難さの程度やその背景要因を探り，支援の糸口を得る目的で行います。検査の選択にあたっては，今回測りたいものは何かを見極め，子どもに過度の負担とならないように選択することが大切です。この第２部では，学校で簡易に実施できる検査から詳細な検査まで，さまざまな検査を紹介します。
保護者・本人の同意検査の目的や検査方法，検査結果の扱い方等について，事前に保護者や本人に説明します。その際，子どものつまずきや困難さに共感しながら，指導や支援の手がかりを見つけていこうとする姿勢を示すことが大切です。また，保護者の中には，「検査を受けると，何か診断されてしまうのではないか」と不安に感じられる方もいます。事前の説明において，「教育的な支援や配慮を検討する上で参考になる情報を得るために行う」という検査の目的を丁寧に説明し，理解を得ることが大切です。
検査実施時の留意点
各検査に定められている実施方法を遵守して，正しく実施することが大切です。
また，子どもが一生懸命取り組もうという意欲が湧くような信頼関係を形成した上で実施することや，子どもが集中を損なわないような検査室の環境づくりも重要です。それらに留意し，子どもが充分に能力を発揮できるように配慮します。
検査結果の分析
検査結果の分析は慎重に行う必要があります。必要な場合は，保護者の同意を得て，外部の専門家に協力してもらうことも大切です。当センターでも，検査結果の分析や解釈に際しては，複数のメンバーで多くの視点を出し合いながら検討するな
ど，偏った解釈に陥らないように心がけています。
検査結果を保護者や本人に伝える
検査結果は必ず保護者や本人にお返しします。その際，数値だけが一人歩きしてしまないよう配慮することが必要です。検査結果や検査時の様子を伝えた上で，学級や家庭，授業場面や評価場面等における具体的な指導や支援について提案し，話し合うことが大切です。また，本人に検査結果を伝える場合には，苦手な部分だけが強調されないように配慮する必要があります。本人の意見も丁寧に聞き取りながら，今後，取り組めそうな方法を一緒に考えていこうとする姿勢が大切です。
保護者が医療機関の受診を考えている場合は，重複して検査が行われることを防ぐために，保護者を通じて検査結果を医療機関に伝えてもらうことも必要です。
検査結果や検査用紙などは，「個別の指導（支援）計画」等と一緒に綴るなど，散逸しないように保管しましょう。

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１ 集団実施に適する簡易なアセスメント

ＭＩＭ－ＰＭ（めざせ よみめいじん）
小学 1 年～２年

p.31-33 「１ 小学１～２年生に対する支援」をご覧ください。

１ 集団実施に適する簡易なアセスメント

Ｔ式ひらがな音読支援の「音読確認」用 簡易アセスメント
小学 1 年

p.38-42 「１ 小学１～２年生に対する支援」をご覧ください。
検査用紙は巻末（p.157～）に掲載しています。

- 143 -

１ 集団実施に適する簡易なアセスメント

スマイル・プラネット版
目的・特長

読み書きスキル簡易アセスメント

小学 1 年 ～ 6 年

読み書きスキル簡易アセスメントは，読み書きの達成の程度と，読み書きを支える基礎スキ
ルについて評価します。また，このアセスメントは具体的な教育的支援につなげるためのものです。児童一人ひとりの評価と支援をアセスメントします。各学年の課題は，スマイル・プラ
ネットの web サイトからダウンロードできます。また，web サイトに課題の得点を入力すると「評価コメント」が表示されます。いずれも無料で使用することができます。

適用学年

小学校１年生から６年生までの学年別に課題が用意されています。

課題の構成① 「ひらがな単語の読み」（１年～６年生）
ひらがなが並んでいる中から，２文字か３文字の物の名前を見つけ○で囲んでいく課題です。制限時間は１分です。
（例）

こ

す る

め け

て へ

そ ほ け くち み れ

② 「漢字の書き」（２年～６年生）
漢字の熟語（２文字）を書きます。全２０問です。
③ 「漢字の読み」（２年～６年生）
漢字の熟語（２文字）を読みます。全２０問です。
④ 「聴覚記憶（順唱）」（１年～６年生）
検査者が言った数字を聞いて，言った通りの順番で書きます。全６問で，４桁から６桁の数字です。
⑤ 「特殊音節」（１年～３年）
イラストを見て，正しく書かれている言葉を３つの中から選びます。全１２問です。
（例）

① はっぱ
② はぱ
③ はつぱ
※ 検査時間は，20 分～30 分です。
※ 正確にアセスメントするために，全ての課題を実施するようにします。

- 144 -

集計と結果の確認
web サイトに，児童の学
年と各課題の得点を入力す
ると，結果が表示されます。
その内容を今後の支援や指導に活かします。

支援につなげる
読み書きスキル簡易アセスメントでは，低成績の課題に応じた効果的なプリント（スマイル教材）が紹介されています。
（１年生の例）
低成績の課題

効果的なプリント

配

慮

特殊音節

特殊音節プリント

ひらがな単語の読み

ひらがな読みプリント

特殊音節

特殊音節プリント

苦手な特殊音節を支援

ひらがな単語の読み

ひらがな読みプリント

単語を流暢に読めるように支援

引用元

単語を流暢に読めるように支援

NPO 法人 スマイル・プラネット
スマイル・プラネット版 読み書きスキル簡易アセスメント
https://smileplanet.net/specialty/yomikaki/- 145 -

２ 基本のアセスメント

田中ビネー知能検査Ⅴ
出典： 一般財団法人

目的・特長

田中教育研究所

編著（2003）『田中ビネー知能検査 V』田研出版

2 歳 ～ 成人

日本でよく用いられる代表的な個別式知能検査です。日本人の文化や生活様式に即した検査
で，知的発達のアセスメントとして活用されています。検査対象が幅広く，問題が年齢尺度によって構成されているため，通常の発達レベルと比較することが容易です（ただし，成人級は領域別による構成となっています）。また，検査の手順が簡便で，被検査者への負担が少ないことが特長です。

検査の構成
検査問題は１歳級から 13 歳級までの 96 問，および成人級の 13 下位検査から成り立ち,「思
考」
「言語」
「記憶」
「数量」
「知覚」など多種多様な内容で構成されています。１～３歳級は 12
問ずつ，４～13 歳級は６問ずつ配置され，それぞれの問題に合格基準が設けられています。

検査手順
被検査者の生活年齢が２歳０か月～13 歳 11 か月の場合は以下の手順で実施し，14 歳０か
月以上は原則として成人級を実施し，通常は下の年齢級に下がることはしません。
① 被検査者の生活年齢（暦年齢）と等しい年齢級から開始します。
② １つでも合格できない問題があったら，下の年齢級へ下がります。全問題を合格する（不合格問題が１つもない）年齢級まで行います。
③ 全問題を合格できたら，上の年齢級へ進み，全問題が不合格となる（合格の問題が１つもない）年齢級まで順次行っていきます。
＊原則として，各年齢級の問題は問題番号順に実施します。
＊発達の遅れが予想される場合は，家族など周囲の人から情報を得て，どの年齢級であればスムーズに検査に入れるかを予想し，開始する年齢級を決めます。

算出方法
生活年齢が２歳０か月～13 歳 11 か月の場合は原則として比例の知能指数（ＩＱ），14 歳
０か月以上は偏差知能指数（ＤＩＱ）を算出します。
精神年齢およ知能指数は以下のように算出します。１問に与えられる加算月数は，１～３
歳級は１か月，４～13 歳級は２か月です。ある年齢級のすべての問題に合格した場合，その１つ上の年齢を「基底年齢」とし，「基底年齢」を定めた年齢級より上の年齢級で合格した
問題数に加算月数をかけた値を「基底年齢」に加えて「精神年齢（ＭＡ）」を算出します。
ＩＱ（知能指数）＝

入手先

ＭＡ（精神年齢）
ＣＡ（生活年齢）×１００

一般財団法人 田中教育研究所
フルセット＜用具，記録用紙（20 人分），検査法＞- 146 -

110,500 円＋税２ 基本のアセスメント

ＷＩＳＣ－Ⅳ
目的・特長

5 歳０か月 ～ 16 歳 11 か月

WISC－Ⅳでは，10 の基本検査から全検査 IQ と４つの指標得点の算出が可能です。５つの合成得点（全検査 IQ，４つの指標得点）が算出され，それらの合成得点から，子どもの知的発達の様相を多面的に把握できます。

適用学年（年齢）
５歳０か月から 16 歳 11 か月（被検査者が 17 歳以上の場合は，適用年齢が 16～89 歳の WAIS-Ⅲを使用します）

実施時間

60 分～90 分

検査の構成
全体的な認知能力を表す全検査 IQ（FSIQ）と４つの指標得点（言語理解・知覚推理・ワーキ
ングメモリー・処理速度）を算出します。全検査 IQ は補助検査を除いた 10 検査の評価点の合計から算出します。

言語理解
類似
単語
理解
知識 ※
語の推理 ※

知覚推理

ワーキングメモリー

積木模様
絵の概念
行列推理
絵の完成 ※

処理速度

数唱

符号

語音整列

記号探し

算数 ※

絵の抹消 ※※補助検査

検査手順
実施・採点マニュアルに従って実施します。

入手先
日本文化科学社

135,000 円（コンプリートセット：問題冊子など検査用具一式）
37,800 円（換算アシスタント）- 147 -

２ 基本のアセスメント

K-ABCⅡ（カウフマン式知能検査）
目的・特長

2 歳６か月 ～ 18 歳 11 か月

WISC－Ⅳと並んで広く利用され，幅広い年齢で実施できます。また，漢字や文章作成などの書き課題や算数課題などが取り入れられているので，検査結果そのものを学習の見立てや支援に生かすことができます。二つのモデルで結果を読み取ることができますが，以下では学校現場でよく使われるカウフマンモデルについて紹介します。

適用学年（年齢）

２歳６か月から 18 歳 11 か月までが適用年齢です。

検査の構成
・全検査ＩＱに相当するのが，「認知総合尺度」になります。
「継次尺度」･･･情報を一つずつ時間的，系列的に処理する能力を測定する「同時尺度」･･･一度に複数の情報を統合し，全体的なまとまりとして処理する「計画尺度」･･･高次の意思決定に関する実行機能を測定する「学習尺度」･･･視覚情報と聴覚情報の対を覚え，それを保持する能力を測定する
・今までの学習の積み重ね（基礎学力）を調べることができるのが「習得総合尺度」です。
「語彙尺度」･･･語彙をどれだけ分かっているかを調べる「読み尺度」･･･ひらがな，カタカナ，漢字，文章の読みの能力を測定する「書き尺度」･･･ひらがな，カタカナ，漢字，文章の書きの能力を測定する「算数尺度」･･･計算（筆算），数的推論の能力について測定する

得点・尺度の解釈
標準得点は 100 を平均として，その上下のバランスを見ることで発達水準を推定します。
また，認知総合尺度と習得総合尺度の比較をすることで，認知能力が生かされているかどうか，学習における負担が重すぎないかを見取ることができます。また，認知総合尺度と習得４尺度の比較から，学習面のどの領域の習得度が低いかを読み取ることができます。

支援の視点
認知総合尺度（知能）と習得総合尺度（基礎学力）の比較をして，強みと弱みを読み取ります。
「継次」か「同時」の強みを生かした支援を考えます。
「計画」「学習」の能力については，数値が低い場合に，その能力に合った支援方法を取り入れていきます。

入手先

丸善出版株式会社

基本セット 183,600 円 ＜検査用具，マニュアル・換算表，記録用紙(20 部)，習得尺度シート（20 部）＞- 148 -

２ 基本のアセスメント

実践ガイドライン
目的・特長

小学 1 年 ～ 6 年

実践ガイドラインは，読み（音読）の正確さと流暢さを知ることができます。検査の所要時間は 15 分程度です。

適用学年（年齢）
小学校１年生から６年生までを対象として作成されています。

検査の構成
検査課題は，下記の３課題（４種類）です。
① 単音連続読み検査：ひらがな 50 文字を連続して音読する課題② 単語速読検査：有意味語 30 個，無意味語 30 個それぞれ連続音読課題③ 単文音読検査：Token test に採用されている３つの文章の音読課題

いずれの課題も，音読に要する時間（音読時間）と読み誤りなどのエラーを計測します。

検査手順① 単音連続読み検査
ひらがな 50 文字が書かれているシートを子どもの前に提示し，間違えないように，できるだけ速く読むように教示します。
読み終えるまでの音読時間の計測，読み飛ばし，読み誤りの記録を行います。
② 単語速読検査
有意味語単語，無意味語単語の順に実施します。どちらも練習用シート（15 個）を使って練習をしてから本番（30 個）を実施します。
単語が書かれたシートを子どもの前に提示し，速く，正確に声に出して読む。読み間違えたら，読み直しても構わないと教示します。
読み終えるまでの音読時間の計測，読み飛ばし，読み誤りの記録を行います。
③ 単文音読検査
文章の書かれたカードを子どもに渡し，声に出して読むように教示します。
読み終えるまでの音読時間の計測，読み誤りの個数の記録を行います。

入手先いずれの検査もボイスレコーダー等で録音すると採点時に有用です「特異的発達障害 診断・治療のための実践ガイドライン―わかりやすい診断手順と支援の実際― 」診断と治療社- 149 -

3,800 円＋税

２ 基本のアセスメント

ＳＴＲＡＷ－Ｒ（改訂版）
目的・特長

小学 1 年 ～ 高校 3 年

改訂版 標準 読み書きスクリーニング検査（ＳＴＲＡＷ－Ｒ）は，ＳＴＲＡＷの改訂版として 2017 年 11 月に発行されました。小学１年生から高校３年生までの音読速度を調べることのできる速読課題や，漢字の音読年齢が算出できる漢字音読課題，中学生用の漢字単語課題などが加えられました。ひらがな，カタカナ，漢字３種類の表記において，書字の正確性も測定できます。速読課題には文章課題を含んでおり，高校や大学入試で試験時間の延長を希望する
際の客観的な資料となります。検査時間は 30 分程度です。

検査の構成
STRAW と STRAW-R 共通の課題

STRAW-R における新規の課題

ひらがな１文字ひらがな単語・非語

カタカナ１文字カタカナ単語・非語

ひらがな単語
カタカナ単語漢字

音読と書取

速読（小学１～高校３年生）

文章（小学１～６年生）

単語

漢字 126 語の音読（小学１～中学２年生）
漢字単語音読と書取（中学生用）
計算（小学生）ＲＡＮ（Rapid Automatized Naming）（５歳児～高校生）※（ ）内は，基準値が示されている年齢・学年の範囲（１）音読の流暢性（速読）提示された課題を読み終える所要時間を計測し，誤りや繰り返しなどの反応を記録用紙に記入します。
（２）音読と書取の正確性① 漢字 126 語の音読
正確に読むことができた単語の数を算出します。
② ひらがな１文字・カタカナ１文字の音読と書取③ ひらがな単語・カタカナ単語・漢字単語の音読と書取
単語の音読は，漢字，カタカナ，ひらがなの順に行う。単語の音読を先に実施し，書取はできる限り単語の音読とは別の日に実施します。

- 150 -

（３）ＲＡＮ（Rapid Automatized Naming）
数字と絵が並んだ課題の左上から右下まで飛ばさずにできるだけ早く名前を言い，言い終えるまでの所要時間を測定します。
（４）計算
加算，減算，乗算，除算の順番に問題を実施する。それぞれ６問ずつで構成されています。

支援の例
ＳＴＲＡＷ－Ｒ検査マニュアルには，聴覚法を用いたひらがな，
カタカナの読み書きや漢字書字の指導法が紹介されています。

入手先
入手先：インテルナ出版株式会社
価 格：
種

別

定価（税込み）検査マニュアル

2,808 円

刺激・課題集3,780 円

記録・答案用紙＜小学１年生用＞（20 名分）3,780 円

記録・答案用紙＜小学２・３年生用＞ （20 名分）

3,780 円

記録・答案用紙＜小学４年生用＞（20 名分）3,780 円

記録・答案用紙＜小学５年生用＞（20 名分）3,780 円

記録・答案用紙＜小学６年生用＞（20 名分）3,780 円

記録・答案用紙＜小学生全学年セット＞（各 20 名分）

21,600 円

記録・答案用紙＜中学生用＞（10 名分）2,160 円

記録・答案用紙＜高校生用＞（10 名分）1,620 円検査を実施するためには，「検査マニュアル」，「刺激・課題集」，「記録・答案用紙」の３点がすべて必要です。

- 151 -

２ 基本のアセスメント

ＵＲＡＷＳＳ－Ⅱ
目的・特長

読み：小学 1 年 ～ 6 年

書き：小学 1 年 ～ 成人

小中学生の読み書きの理解（ＵＲＡＷＳＳ）は，学習に影響しやすい読み書きの速度を評価する検査です。ＵＲＡＷＳＳ－Ⅱは，対象年齢を中学生までに拡大したこと，読みの課題は基本的に個別実施にしたこと，ワープロ入力や代読など，読み書きの困難を補う方法を検討する
ための介入課題（必要に応じて実施）を追加したことが特長となっています。

適用学年（年齢）
読みの評価については，小学１年生～６年生の標準値との比較が可能です。
書きの評価については，小学１年生～６年生，中学１年生～３年生，高校生・成人の標準値との比較が可能です。

検査の構成
・書き課題【１分間の書字速度】
・読み課題【１分間の読み速度】
・内容理解問題【読んだ文章に関する質問の正答数】
・書きの介入課題【手書きと比べたい方法（ワープロ入力・課題用紙の拡大 等）を使って文章を書き写す】
・読みの介入課題【大人が文章を読み上げて質問に答える（代読）】検査手順
読み書きの課題の平均的な実施時間は，約 20 分です。また，介入課題の実施時間は，
約 20 分です。各課題は，以下の手順に沿って実施していきます。
① 書きの課題の実施② 読みの課題の実施③ 介入課題の実施

支援の例
URAWSSⅡの手引きには，「見ることへの支援」「運動への書字支援」「聴覚への支援」の３つに分けて支援方法が紹介されています。

入手先株式会社 atacLab 2,295 円（基本セット：手引書，課題用紙１年～６年以上用- 152 -

各１名分）

３ より詳細なアセスメント

ＵＲＡＷＳＳ－Ｅｎｇｌｉｓｈ
目的・特長

中学 1 年 ～ ３年

中学生の英単語の読み書きの理解（URAWSS―English）は，中学生の英語学習における単語
学習のつまずきと，それに対する具体的な配慮の方法を調べるために作成されました。
例えば「英語の音と文字を結びつけることに困難を抱えている」ため，英語の学習を繰り返してもなかなか成績が上がらないというような生徒がいます。そのような生徒には，この検査の結果から，どのような英語学習が適しているのかを考えることができます。

適用学年（年齢）
中学１年生から３年生

検査の構成と手順（１）「E→J 課題」：英単語の意味の理解しやすさは，「文字を目で見て読む」方法か「音声を聞く」方法かを確認する①１回目・・・紙に書かれた英単語を見てその意味を書きます。
②２回目・・・音声を聞いた後にその意味を書きます。
（２）「J→E 課題」：日本語から英単語の想起・表出のしやすさは，「アルファベットで表記」か「カタカナで表記」かを確認する①１回目・・・日本語に当てはまる英語を「アルファベット」で書きます。
②２回目・・・日本語に当てはまる英語を「ひらがな」か「カタカナ」で書きます。

検査の特長
本検査は，①英単語の語彙力と綴り方の評価ができる，②集団でも個別でも実施可能，③評
価のための時間は 20 分，④効果的な支援方法の手がかりを得ることができることが特長です。

支援の例
結果によって次のような支援の例が考えられます。
・「E→J 課題」で「音声を聞く」方法が理解しやすい場合…タブレットパソコン等で音声読みあげ機能を活用する。
・「J→E 課題」で「カタカナ表記」の効果がある場合…スペルを口頭で言う。音声入力機能を用いて文を書く。

入手先
株式会社 atacLab 1,242 円（１人分セット：手引書，課題用紙 全学年共通- 153 -

各１名分）

３ より詳細なアセスメント

ＣＡＲＤ
目的・特長

包括的領域別読み能力検査

小学 1 年 ～ 6 年「ＣＡＲＤ」は，集団実施と個別実施の両方が可能です。
「文字・単語の処理」「文の処理」「文章の処理」のそれぞれの段階において課題がないかをチェックするための検査です。検査実施者に必要な資格や基本条件はありません。
ガイドブックには記録用紙や自動換算プログラム（プロフィール表・分析ページ）をダウンロードできるＵＲＬが掲載されています。自動換算プログラムに回答結果を入力するだけで，簡単に検査結果を評価することができます。

適用学年（年齢）
小学１年生～６年生の子どもに用いるために作成されました。ただし，ひらがな・カタカナの学習が一通り終わっていることを想定しているので，小学１年生に検査する際は，２学期以降に実施するのが望ましいです。

検査の構成
検査用紙は２冊（「ことばの問題」と「文の問題」）に分かれており，「ことばの問題」は４つ，「文の問題」は３つの下位検査で構成されています。「ことばの問題」はＣＤを用いて行い，実施にかかる時間は 45～50 分です。
「文の問題は」実施時間が 30～40 分で，簡単に実施することができます。

入手先
株式会社スプリングルス
TEL 077-543-5870
価格 ガイドブック付セット 3,608 円（検査実施ガイドブック ＣＤ付，問題集 文の問題・ことばの問題 各１冊）

- 154 -

３ より詳細なアセスメント『見る力』を育てるビジョン・アセスメント「ＷＡＶＥＳ」
目的・特長

小学 1 年 ～ 6 年「ＷＡＶＥＳ」は，おもに学童期の子どもに対し，視覚関連の面で課題がないかをチェックするための検査です。個別，集団のいずれでも使用でき，検査実施者に必要な資格や基本条件もありません。検査用紙は，コピー用原本をコピーして使用できるようになっています。検査
結果の評価には，４領域の指数や，プロフィール表があります。この解釈に従い，課題が見つ
かれば，その問題に合わせた対応・配慮を行い，同時に能力を伸ばすための練習を検討します。
最初に取り組む練習としては，「はじめてのトレーニングドリル」を活用できます。

適用学年（年齢）
小学校１年生から６年生を対象として作成されています。中学生以上の子どもについては，
参考値として学習支援上の手掛かりを得ることができます。

検査の構成
基本検査と，必要に応じて実施する補助検査があります。

実施する下位検査の選定，検査の順番
実施する下位検査は，その目的に合わせて実施者が判断します。補助検査は通常実施しませんが，形あわせ，形さがし，形づくり，形みきわめ，形おぼえ，形うつしのうち複数またはいずれかで成績低下が顕著な子どもにおいて，基本的な視知覚に問題があるかどうかを調べるために実施します。

実施時間
基本検査の実施にかかる時間は多くの子どもでおよそ 60～70 分です。補助検査の実施にかかる時間は多くの子どもでおよそ５～10 分です。実施にあたっては，１回の検査ですべてを実施することが望ましいのですが，検査が２回にわたるようならば，２回目の検査は１回目の検査から１週間以内に実施するよう努めます。

検査の採点方法「ＷＡＶＥＳプロフィール自動換算ソフト」を学研の web サイト「学校教育ネット」からダ
ウンロードして活用できます。 http://gakkokyoiku.gakken.co.jp/

入手先
学研

18,000 円＋税- 155 -

ＬD について解説されている本・品川 裕香「怠けてなんかない！

ディスレクシア～読む・書く・記憶するのが困難なＬＤの子どもたち」岩崎書店，2003
・宮本 信也「ＬＤ学習症（学習障害）の本（育ちあう子育ての本）」主婦の友社，2017

・内山 登紀夫「ふしぎだね！？

ＬＤ（学習障害）のおともだち（発達と障害を考える本）」

ミネルヴァ書房，2006

支援法・指導法・合理的配慮に関する本・加藤 醇子「ディスレクシア入門『読み書きＬＤ』の子どもたちを支援する」日本評論社，2016
・河野 俊寛「読み書き障害のある子どもへのサポートＱ＆Ａ」読書書房，2012
・村上 加代子「読み書きが苦手な子どものための英単語指導ワーク」明治図書出版，2018
・近藤 武夫「学校でのＩＣＴ利用による読み書き支援－合理的配慮のための具体的な実践」
金子書房，2016
・柘植 雅義「30 の事例で理解する校長・教頭の合理的配慮」教育開発研究所，2018

当事者・家族の本・井上 智・賞子「読めなくても，書けなくても，勉強したいーディスレクシアのオレなりの読み書き」ぶどう社，2012
・小菅 宏「僕は，字が読めない。読字障害（ディスレクシア）と戦いつづけた南雲明彦の 24 年」
集英社，2009
・千葉 リョウコ・宇野 彰「うちの子は字が書けない（発達性読み書き障害の息子がいます）」
ポプラ社，2017・濱口 瑛士「書くことと描くこと

ディスレクシアだからこそできること」ブックマン社，2017- 156 -

Ｔ式ひらがな音読支援

１年生向け

簡易アセスメントの検査用紙，記録用紙

使用方法は，p.38～42 を御参照ください① 直音連続読み 検査シート（３ページ） ３枚を横に貼り合わせて使用

３ページ目

２ページ目

１ページ目

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（糊で貼る）（糊で貼る）② 直音連続読み 記録用紙
③ 単音連続読み 検査シート④ 単音連続読み 記録用紙
⑤ 単文音読 検査シート（３ページ）⑥ 単文音読 記録用紙

ここに掲載した検査用紙等は，国立成育医療研究センター副院長

小枝 達也 先生，北海道大学教育学研究院 准教授

関 あゆみ 先生より御提供いただきました。

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・直音連続読み検査（まとめ）1 分間に読んだ文字数 (A)合計

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記入もれのないよう2. 単音連続読み検奎に注意してください。

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読み誤り→確認でも読めない（未習得）

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習得、未習得とは関係なく、『読み飛ばし』、『読み誤り』は、確認する前の数を書いてください。

あかしかく青い丸にさわってから赤い四角にさわってください。

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黒い四角の上に赤い丸をおいてください。

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赤い丸ではなくて白い四角をとってください。

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記入漏れがないようにお願いしますハ2. 単音連続読み検査
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読み飛ばし→確認でも読めない（未習得）
読み誤り→確認でも読めない（未習得）「自己修正」は、後で確認したものを記録するのではなく、途中自分で言い直したものを記録します。

3. 単文音読検査
音読時間（秒）
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①青い丸にさわってから赤い四角にさわってください。
くろ

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②黒い四角の上に赤い丸をおいてください。
あか

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③赤い丸ではなくて白い四角をとってください。

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計

音読時間を小数第 2 位まで記載します。

例）

5. 5 9 秒

3 つの時間を合計します。

- 168 -おわりに日々，教育相談業務の中で，読み書きに困難さがある子どもへの指導や支援を保護者の方や先生方と一緒に考えていると，読み書きの指導・支援や合理的配慮は，それだけで完結するものではなく，芋づる式に「より深いテーマ」へと導かれることを痛感します。例えば，合理的配慮について検討していると，他の児童生徒に対してどのように説明し，理解を得るかというより難しい課題に直面します。また，将来的に子どもが自分から配慮要請ができるように導く
ためには，どのように自己理解を深めていけばよいか，という課題も現れてきます。
支援が必要な子どもには，合理的配慮として代読や代筆，ＰＣ入力などが認められ得る時代になりました。そのような状況の中で，「読み書きに困難さがある子どもに保障しなければならない本質的な学習」は何か，ということも考えさせられます。漢字や英単語を多く覚えることではなく，それらを活用した先にあるものが本質的な学習になるのでしょう。新学
習指導要領が「主体的・対話的で深い学び」を通して育成することを求めている資質・能力とも重なるところが多いように思われます。
本冊子で紹介した通り，様々な指導法や教材が開発されてきていますが，現時点では，読
み書きの困難さを「改善すること」はできても「解消すること」は困難です。したがって，「苦手なところを重点的に指導し，ほかの子どもに追いつくこと」を目標として掲げると，
子どもも指導者も苦しくなり，結果，双方が不全感を抱くことになります。まずは，子どもに関わる大人が，適切な理解を深めることが重要です。市川氏は次のように述べています。
「他の子どもたちと同じようにスラスラと読んだり書いたりはできるようにならない。しかし，子どもが『自分のせいではないこと』『味方になってくれる先生がいること』『自分にとって少しでもやりやすいやり方があること』を知っていくことは，その子どもの人生を支える上で最も重要で大きな力になることではないだろうか」（市川奈緒子．2016．
「読み書き障害のある子どもに対する支援－学校における『今すべき』支援とは－」．白梅学園大学･短期大学紀要 52．p.87）

今後，読み書きに困難さがある子どもに関する理解がさらに広がり，必要なタイミングで適切な指導・支援，合理的配慮が広く行われるようになることを期待しています。本冊子がその一助となれば幸いです。
冊子の編集にあたっては，情報収集を可能な限り広く行いましたが，偏りや不備な点もあることと思います。また，各研究成果の理解にも不十分な点があるかもしれません。もし，お気づきの点がございましたら，当センターの web サイトから御意見をお寄せいただけるとありがたく存じます。御意見や情報提供を受けて，今後も改訂をすすめ，本冊子をより有用なものにしていければと思います。
最後になりましたが，本冊子に掲載した指導法や教材，アプリ等についての情報について
は，開発者の方や出版社，販売会社等に原稿内容の確認をお願いした上で，掲載許可をいた
だきました。ここに厚く御礼申し上げます。

平成 30 年７月
編集班チーフ福井県特別支援教育センター
指導主事（特別支援教育）- 169 -

為国 順治

執筆者一覧（平成 29 年度 福井県特別支援教育センター所員）

所長

指導主事（特別支援教育）

西

尾

幸

代

岸

野

美

佳

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源 甲 斐 恵 美〃松〃

宇 野 由 利 子〃齋〃

大 石 橋 義 治 （編集班）

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為

国

順

治 （編集班）

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岩

永

英

子

〃

馬

田

美

紀 （編集班）

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坪

川

美

苗

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佐 々 木 美 保〃

立

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村

藤

石

博

千

有

江

晶

紀 （編集班）Web 掲載について

本冊子の pdf（オールカラー版）は，福井県特別支援教育センターのweb サイトの特設ページに掲載します。必要に応じて印刷して御活用ください。また，今後，正誤表や追加の情報も web サイト上に随時，掲載いたします。

http://www.fukuisec.ed.jp/

御意見や情報提供，お問い合わせは，web サイトに設置したフォー
ムよりお願いいたします。

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