はじめに研究代表 久保 健太（大妻女子大学）「ローカル・ガバナンスによる地域福祉に関する研究」の最終報告書です。
私たちは、以下の 10 名で、研究を進めました。
岩崎真人（第一小学童クラブ）
斎藤紘良（（社福）東香会）
城田龍（杜ちゃいるど園）
城真衣子（西日本短期大学）
鈴木秀弘（和光保育園）
関根優香（うーたん保育園）
トクマルシューゴ（㈱トノフォン）
溝口義朗（淑徳大学短期大学部）
渡辺龍彦（遊と暇）
青野裕介（Tree to Green：オブザーバー参加）
久保健太（大妻女子大学）。
この「はじめに」は 2023 年 3 月に書いています。
つい一か月ほど前、「中間報告書」を書きました。この「最終報告書」の第 1 章として、「中間報告書」を載せました。この「はじめに」では、「中間報告書」との重複を承知で、私たちの研究の概要を記しておきます。
多くの園で、仕事が、すぐに「業務化」してしまうことが起こりがちです。言い換えれば、保育の仕事が「こなす」だけの仕事になってしまって、メンバーのこだわりやもち味が、うまく発揮されていない――そういったことが起こりがちです。
これは民主主義（民主的な園運営）にかかわる問題です。
その問題をエリク・H・エリクソンの理論を使って、一般化するならば、仕事がすぐに「業務化」してしまうことの問題は、人間関係が「第三期の関係」にとどまってしまうことの問題だといえます。そこから、「第四期の人間関係」をいかにつくるか、という問題が生まれます。
このまま話を進める前に、エリクソンの理論（人間関係の育ちの理論）を示しておきます。
第一期：応答してもらえるという信頼感・安心感を培う。
1

1

第二期：信頼感・安心感を土台にして、自己決定をする。
第三期：自己決定を土台にして、自分（たち）がイメージする世界を、自分（たち）の手で（自分たちが主導して）つくっていく。
自分（たち）の手で計画を立て、役割を分担し、約束をつくっていく。
第四期：自分（たち）の世界をつくる際に、「広い世界」へと出ていく。そこで、自分の大事にしたいこと（こだわり）を見つける。そのこだわりを土台にして、道具・技術・知識、すなわち専門性を獲得する。
「保育者としてのあり方」を開花させる。
そうして、自分の仕事を「作品 work」へと仕上げていく。
第五期：「保育者としてのあり方」を超えて、「人としてのあり方」の軸を立てる。「働きがい」を含んだ「生きがい」を見出していく。
第六期：「人としてのあり方」の軸を共有する人たちとパートナーになっていく。
第七期：パートナーとともに次の世代を育てる。
さて、保育の仕事が「こなす」だけの仕事になってしまうという先ほどの問題です。仕事
が、第三期にとどまるときに「こなす」ということが起こりがちです。
そのとき起きているのは、次のような問題です。
園の中で計画を立てたり、役割を分担したりしながら、業務を遂行することはできる。しかし、仕事がどうしても「業務」になってしまう。その人のこだわりがつまった「作品」にはなっていかない。英語でいうならば、仕事が業務（task タスク）になってしまって、作品（work ワーク）になっていかない。
そこで生じているのが「第四期の人間関係」をいかにつくるか、という問題です。
私たちの研究チームでは多くの試行錯誤をしました。
その結果、重要な知見が得られました。
「第六期」の人たちと、「第四期」の人たちが同じチームにいる。それが非常に有効だということが分かりました。
どういうことか？
私たちのチームには、大きく分けて、3 種の人間がいます。
A グループ：エリクソンとか、ベルクソンとか、木村敏を、数年にわたって、一緒に読みあってきた人たち（秀弘さん、溝口さん、久保）B グループ：エリクソンとか、ベルクソンとか、木村敏を、まさにいま、読み始めた人たち（岩崎さん、城田さん、関根さん）
C グループ：A グループの人たちと一緒に講読をしてきたわけではないけれど、これまで、それぞれの場所で、文献講読はしてきた人たち。A グループ、B グループが行っている学びに加わりながら、自分の知識・経験に照らして、横から「こういうこと？」を
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言ってくれる人たち（斎藤さん、城さん、トクマルさん、渡辺さん、青野さん）
上の三つのグループを、エリク・H・エリクソンの理論に従って整理すれば、次のように書けます。
A グループ：第六期の人間関係を築いてきた人たち。
B グループ：第四期の人間関係を築きつつある人たち。
C グループ：それぞれの場所で、第五期を過ごしてきた人たち。
B グループの人たちが、すなわち第四期の人たちが、園を横断して出会う。その出会った場所で、第六期の人たちと共に学ぶ。それが非常に重要だということが、よくわかりました。
そうした出会いが、実際にどのように起きていたのか。
ここで、「最終報告書」の目次を示しておきましょう（章によっては、その章でのページ
番号がふってありますが、それとは別に「通しのページ番号」がふってあります）。
章

タイトル

頁

久保健太

はじめに

1

1

久保健太

中間報告書

5

2023 年 2 月

2

久保健太

跳ね返りを生きる112022 年 3 月 6 日のパワ

（肌感プロジェクト）
3

溝口義朗・久保健太

跳ね返りを生きる

執筆時期

ポ
13

2022 年 3 月（
『保育ナビ』22 年 7 月号）

4

鈴木秀弘

ズレが生んだ一つの物語

16

過去に書いたもの（2020 年 5 月）

5

関根優香

やまとくんと歌の練習

212022 年 5 月

6

久保健太

二つの主体性が発揮される社会へ

27

2022 年 9 月

7

城田龍

私の第四期

33

2022 年 11 月

8

関根優香

私の第四期

36

2022 年 12 月

9

岩崎真人

私が感じる第四期

40

2023 年 1 月

10

鈴木秀弘

私の第四期

43

過去に書いたもの（2017 年 7 月）

11

トクマルシューゴ

わからないという劣等感、問いを立 48

2023 年 1 月て続けるという勤勉性
12

溝口義朗

わからないこと

49

2023 年 2 月

13

久保健太

フィナーレ

53

2023 年 2 月

332021 年には、久保の研究室に集まって、みんなでジル・ドゥルーズの文献を読んだりしていました。その様子は、「第７章」から「第 9 章」にかけて、城田さん、関根さん、岩崎さんが書いてくれた「私の第四期」シリーズから伝わるものと思います。
先ほど「第四期の人間関係を築きつつある人たち」として紹介した城田さん、関根さん、岩崎さんは、1 年くらいかけて、「広い世界」を感じ、自分の「小ささ」を感じ、その中で、自分の「こだわり」を見つけ、そのこだわりを土台にして「専門性」を獲得していきました。
もちろん、彼（彼女）たちが専門性を獲得する場は、それぞれの職場です。そうした職場での学びに加えて、職場を横断した出会いがあり、そうして生まれた学びがあった――この報告書は、その記録です。
多くの園で「第四期」の人たちを、いかに育むかということが課題になっていることと思います。
「第四期」の人たちとは、いずれ園長や副園長になって、園を支えていく人たちです。
園長や副園長が「第七期」にいるとするならば、その下には、「第七期」にいずれ到達することが期待されている「第四期」の人たちがいます。そうした「第四期」の人たちが育つ
ためには、園・法人を超えた出会いが有効だということが分かりました。そのためには、園・法人を超えた協力が必要だということも分かりました。
園を超えた協力体制をもって、「第四期」の学びを保証する。この報告書が、そうした未来の実現に結びつくように、引き続き、実践と研究を進めていきます。

4

4

第1章
「ローカル・ガバナンスによる地域福祉に関する調査研究 3」
中間報告書
久保健太（大妻女子大学）
生きた保育をし、生きた保育を書く
私たちは、以下の 10 名で、研究を進めています。
岩崎真人（第一小学童クラブ）、斎藤紘良（（社福）東香会）、城田龍（杜ちゃいるど園）、
城真衣子（西日本短期大学）、鈴木秀弘（和光保育園）、関根優香（うーたん保育園）、トクマルシューゴ（㈱トノフォン）、溝口義朗（淑徳短期大学）、渡辺龍彦（遊と暇）、青野裕介（Tree to Green：オブザーバー参加）、久保健太（大妻女子大学）。
研究を進めるうちに「生命」「民主主義」「保育」がキーワードとして浮かび上がってきました。メンバーの一人、関根さんが書いた保育記録をお読みください。
れんくんが窓のへりに上り、へりの上から一緒に歌っていた。そのまま部屋に入ってこようとしたので、「あ、れんくんそこ入口じゃないよ」といつものセリフが私の口から出てくる。
窓のへりや棚やテラスの柵や机の上に上るこどもになんと声を掛けたらいいのか、よくうーたんに来たばかりの人は困るという。
「やめた方がいいと思うけど、うーたんのスタッフ
はそれをニコニコ見ていたりする。でも、すぐに止める人もいる。うーたんのスタッフは人によって対応がバラバラで、どうしたらいいのかわからない」。私も働き始めたばかりのときは困っていた。グラグラの棚の上に登るのは危ない、ご飯を食べるテーブルに足を置くのはなんだか嫌な感じがする。それは自分にもわかるからそう言える。でも、窓のへりやテラスの柵に登ることをやめさせる理由は当時の私の頭の中にはなかった。危ないといえば危ないのかもしれないけど、慣れた動作でよじ登って、危なげもなくテラスの柵の上を歩く子
どもたちに「気を付けてるから大丈夫！！」なんて言われてしまうと、「たしかに、危なくない気がする…」と思ってしまう。
うーたんで過ごしているうちに、自分の中に登らないでほしい理由が生まれる瞬間があった。
・以前ある子が棚の上から落ちて、何針か縫うほどのケガをした話を聞いたとき。
・乳児クラスの担任が（自分は幼児クラス）「小さい子が真似して落っこちちゃったら困るからここには登らないで」と幼児クラスの子どもたちに頼んでいるのを見たとき。
・窓から出入りしてる子どもたちに（うーたんの窓は二人の子どもがゆうゆうと上半身を乗り出せるくらいの広さがあり、幼児クラスの子どもたちが手をかけてジャンプすると丁度登れるくらいの高さであり、窓のへりは座ったり横歩きしたりできるくらいの幅がある）何1

5

度も繰り返し「そこは入り口じゃないから、入口から入ってね」と声を掛けている大人を見て、ここから出入りしてほしくない人もいるんだなと思ったとき。
自分は正直、まだ棚や窓のへりから転落した子どもを見たことがないからそんなことを言えるのだろうなとも思う。また、棚や窓のへりに登ることをやめさせないことは他の大人や保護者から安全意識の低い、子どもに良いことと悪いことを教えられない保育者だと思われているかもしれないとも思う。
棚に登っている子に対して「危ないからに降りて」と注意してみたこともある。そのときのあおいくんは全く聞く耳を持たず、何度もしつこく言うと「わかってるよー」と棚を降りたが、そのあとすぐに別の棚に登って「へへーん」と笑いながらこちらを見ていた。自分の注
意がなんの意味もなかったことを思い知り、言わなければよかったと思った。
他のスタッフのあおいくんへの対応を見ていると、（以下、略）
関根さんは、非常に伸び伸びと、自分の保育を書いています。
その文章を読んでみると、登場人物がめちゃくちゃです。中には、誰が言ったのかわから．
ないセリフがある。しかし、それでいいのです。いや、それがいいのです。
私たちは、ふだん、多くのモノとのかかわりを生きています。関根さんは、れんくん、りこちゃん、窓のへり、大きな棚、うーたんのスタッフ、転落した子どものイメージ、他の大人や保護者から言われるだろうセリフ、などなど、さまざまなモノとかかわりながら生きています。
しかし、そのようなかかわりを生きているときに、「これは窓だ」とか、「これは、同僚の〇〇さんだ」とかいうことを、いちいち考えていません。
まずは、そうした一つ一つの存在が、もちゃもちゃと混じり合った世界を生きています。
そうした存在を、いちいち分けずに、いっしょくたにしながら生きています。そうした世界を生きているからこそ、そこから生まれる文章の登場人物がめちゃくちゃになるのです。
．．
だから、この文章はアリなのです。
しかも、面白いことに、登場人物がめちゃくちゃだからこそ、私たちはそこに「生命の飛躍（エラン・ヴィタール）」（ベルクソン）を感じます。
この点は、哲学的には「特異性」という概念で説明できます。

ジル・ドゥルーズは「特異性は、本質的に前-個体的で、非−人称的で、非−概念的である」と述べています（『意味の論理学』p104）。

保育者は、「前‐個体的」「非-人称的」な次元で保育を生きていて、その生が〈個体性や人称が不明瞭な文章〉に表れています。
「特異性」の次元での生。そして文体。その点が、関根さんによる「生きた保育の言葉」
2

6

を読み解く、第一の視点です。
．
さらには、関根さんの文章は、過去と現在もめちゃくちゃに混じり合っています。それがいいのです。
みなさんも身に覚えがあるでしょう。目の前の子どもを見ながら、「いつかのあの子」の姿がオーバーラップしてくるときが。そんなとき、人間は、過去と現在とが混じり合った世界を生きています。
この点は、哲学的には「結晶イメージ」「結晶化された時間（クリスタルタイム）」という概念で説明できます。

ドゥルーズは「過去は、自分がもはやそうでない現在に続くのではなく、自分がそうであった現在と共存する」と述べています（『シネマ 2』p108）。

また「現在の視覚的イメージがそれ自身の潜在的イメージとともに結晶する（略）それが結晶イメージ」である、とも述べています（同 p96）

現在と過去、顕在と潜在とが結晶化されたイメージ。関根さんは、そうしたイメージを抱きながら、現在を生きています。
過去と現在、顕在と潜在とが共存する「結晶化された時間」。そうした時間を、保育者は生きていて、その生が〈現在と過去が混在した文章〉に表れています。
結晶イメージ。結晶化された時間。その点が、関根さんによる「生きた保育の言葉」を読み解く、第二の視点です。
わかったつもりでいた子どもがわからなくなる
関根さんが、こんな文章を書いてくれたのには、いくつかの背景があります。ここでは、その一端を紹介します。
私たちのチームには、大きく分けて、3 種の人間がいます。
A グループ：エリクソンとか、ベルクソンとか、木村敏を、数年にわたって、一緒に読みあってきた人たち（秀弘さん、溝口さん、久保）B グループ：エリクソンとか、ベルクソンとか、木村敏を、まさにいま、読み始めた人たち（岩崎さん、城田さん、関根さん）
C グループ：A グループの人たちと一緒に講読をしてきたわけではないけれど、これまで、それぞれの場所で、文献講読はしてきた人たち。A グループ、B グループが行っている学びに加わりながら、自分の知識・経験に照らして、横から「こういうこと？」を言ってくれる人たち（斎藤さん、城さん、トクマルさん、渡辺さん、青野さん）
B グループの関根さんにとっては、A グループや C グループの人たちが交わしている会話は衝撃だったようです。再び、関根さんの文章を引用します。
3

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久保チームの研究会に参加させていただいて、こんなにこんなに面白い見方や世界観があるのかと衝撃を受けた。正直半分以上理解できていないこともあった。でも何度も聞いているうちになんとなくわかったような気になっていくのは、みなさんがいろんな角度からそのことを理解しようとし、身近なことに当てはめようとし、多くの人が理解できるようなことに置き換え、そこから派生した話題を楽しそうに話しているのを聞かせてもらっていたからだと思う。
民主主義ってなんなのか、ドゥルーズの欲望、センスとコンセンサス、逆さ円錐の形に広がっていく時間の感覚、「先生は見ています」の溝口さんの文章、人間関係を超えて影響してくるもの、流れとはね返り、色々な立場や職種の人たちからの意見、中心のないネットワーク、出来事の中にいる人たち、自他未分、ヌミノース。
それらの言葉は当たり前のように使いこなせず、意味を説明することもできないけれど、久保さんや皆さんが例えを交えながらそれを語ってくれると、自分には見えていなかった
景色がフワッと見えてくるような感覚だった。
今まで自分の中にはなかったフワッと見えてきた概念が、子どもの姿を見て関わる中で実感が伴ってきて、見えるもの・感じられるものが増えていく。はっきりとしていた境目が緩やかな変化に感じられるようになり、揺らぎや移ろいを認められるようになっていく。
ドゥルーズの欲望の話を聞いたとき、私の頭の中にはうーたんの A 君が思い浮かんでいた。A くんは食事の途中でいなくなり、園庭で見つかったりする。桑の実が食べたくて園庭の門をよじ登って園外へ出ていこうとしたりする。イラっとして友達の顔に虫かごを投げつけたりする。衝動的と言う言葉をよく耳にするけれど、衝動的に A くんのような行動することがあまりなかった自分には正直理解が難しかった。よくないことだからなんとかやめさせなくてはと怒ってみたり、何度言っても改善しないことに腹を立てたりしていた。彼の衝動性を能動的なものだと感じてしまっていたのだと思う。
（以下、略）「学び」において大事なのは、単に「言葉を知ること」ではありません。ではなくて、「新
しい言葉との出会いを通じて、わかったつもりでいたことがわからなくなること」です。とりわけ、「わかったつもりでいた子どもがわからなくなること」。関根さんに生まれたのは、そうした学びです。
この点を「広い世界」「自分の小ささ」「自分にとって大事なこと（こだわり）」というエリクソンのキーワードを使って整理しておきます。
学ぶということは「広い世界」に飛び出ることです。広い世界に飛び出て「自分の小ささ」
を感じることでもあります。しかし、自分の小ささを感じながら、自分の大事にしたいこと48

（自分のこだわり）を確かめもする。さらには、そのこだわりを自分の仕事へと込めていく。
そのとき、自分にとって必要な知識や技術が身についていく。そこに学びがあります。
そのとき、心の中には二つの感覚がせめぎあっています。一つは「学ぶことって楽しいな。
自分の世界を広げてくれるな。大事だな。
」という感覚（勤勉性の感覚）。もう一つは、自分の小ささを思い知るような感覚。自分を大きく見せたくなるような感覚（劣等感の感覚）。
エリクソンによれば「第四期」には、勤勉性の感覚と劣等感の感覚とがせめぎあいます（『アイデンティティとライフサイクル』）。関根さんがすごいのは、彼女の中で、勤勉性の感覚が劣等感の感覚を上回ったということです。彼女は、自分を大きく見せようとはせずに、「自分の小ささ」を引き受け、自分の世界を広げていきました。
どうして、そのような学びが生まれたのでしょうか。彼女自身の言葉から、いくつかの要因が見えてきます。
第一に、「（関根さんにとっては）わからない言葉」を使いこなしながら、ゆたかな保育をしている先輩がいたこと。
第二に、そうした先輩たちと法人を超えて、「広い世界」で出会えたこと。
第三に、そうした出会いの場が「基本的信頼」の感覚を与えてくれる場でもあったこと。
「わからない」を安心して言える場であったこと（第一期と第四期の同時進行）
第四に、「わからない言葉」を通じて子どもとかかわることで、子どもの新たな一面が見えてきたこと。
第五に、そうした「第四期」のプロセスを、ともに歩んでくれる岩崎さん、城田君といった仲間がいたこと（これが一番、大きいように思います）。
第六に、そうして、関根さん自身の中で「勤勉性」の感覚が開花していき、「わからない」こと、すなわち無知を受け入れるだけの「有能感（いまわからなくても、いずれわかるという自分に対する信頼）」（エリクソン）が開花していったこと（関根さんの中には、もともと「有能感」の感覚が開花してもいましたが、さらに大輪になったように思えます）。
生きた民主主義へ
ざっとあげれば、こういった要因がありますが、「学び」が生まれる要因は、それだけではありません。
人間は、どのようにして「第四期」の葛藤を乗り越えていくのか。そのあたりは、今後の研究で、さらに探求したいと思います。
そうして、第一期：応答してもらえるという信頼感・安心感を培う。
第二期：信頼感・安心感を土台にして、自己決定をする。
第三期：自己決定を土台にして、自分（たち）がイメージする世界を、自分（たち）の手で（自分たちが主導して）つくっていく。
第四期：自分（たち）の世界をつくる際に、「広い世界」へと出ていく。そこで、自分の59大事にしたいこと（こだわり）を見つける。そのこだわりを土台にして、道具・技術・知識、すなわち専門性を獲得する。
「保育者としてのあり方」を開花させる。
というプロセスを多層的に生きる人間が、
第五期：「保育者としてのあり方」を超えて、「人としてのあり方」の軸を立てる。「働きがい」を含んだ「生きがい」を見出していく。
第六期：「人としてのあり方」の軸を共有する人たちとパートナーになっていく。
第七期：パートナーとともに次の世代を育てる。
というプロセスをも、葛藤しながら生きていく、そのさまを、私自身も当事者として描いていきたいと思います。
それは「信頼」「自己決定」「主導権」「学び」「生きがい」「パートナーシップ」「世代継承」
をキーワードとした民主主義の実現（ローカル・ガバナンスの実現）へとつながるはずです。
「生きた営み」と「生きた言葉」が「生命の飛躍」込みで生まれる。確実性と同じくらい、多様性が大事にされる。そんな世界の実現を目指していきます。

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第２章

2 月 23 日のメール、3 月 6 日のパワポ（久保健太）

この章には、①久保からメンバーに送られた 2 月 23 日のメールと、②3 月 6 日にミー
ティングを行ったときのパワーポイント――この 2 つの内容を、「読み物」として再構成して載せておきます。
いま思えば、第 3 章に載せた久保と溝口さんの文章、第 4 章に載せた鈴木秀弘さんの文章と合わせて、城田さん、関根さん、岩崎さんが、自分の保育を記述するきっかけになったメールとミーティングでした。
そうして生まれてきたのが、第 5 章に載せた関根さんの保育記録です。
（このボックス内は、久保による追記）「ローカル・ガバナンス」を私たちが実践するとしたら、「保育者と保育者でない人と、研究者が一緒になって、保育を記述する（語り合う）」ということなのだろうと思います。
エリクソンやドゥルーズ の言葉を、保育者の肌感覚に沿った言葉に変えていく「肌感プ
ロジェクト（仮）」みたいなことを残り 1 年でやりたいと思っています。
岩崎さんが言っていた「わかりやすい言葉に直す」みたいなことだし（「わかるところだ
け書く」でもいいかも知れないし）、溝口さんが「保育者は研究者じゃないんだから、誤読するんだよ」ってことの、「誤読」込みの言葉づくりみたいなことです。
久保チームでの作業は、私保連から受託した「研究」だから、「誤読」を排して、言葉の精度を高めなくてはいけないと思っていました。
だけど、それでは「ミーニング」の精度は上がるけど、一人ひとりの「センス」が生かされない感じがします。
「ミーニング」の精度を上げるなら、研究者だけで、保育者を排除して研究すればいいわ
けだし、私（久保）がやりたいのは、そんなことじゃないし、そんなことばっかりやっていたら、いつまでたっても「保育者と研究者が一緒になって保育を記述する」ことなんてできないし、みたいな思いで、「肌感プロジェクト（仮）」をやりたいと思っています。
ただ、「こんな姿を描きたい」という人間の姿かあります。
①「流れ」に生かされながら、しかし、ただ受動的に、その「流れ」に生かされるだけではなく、②自分たちの手やアタマを動かして、能動的に、その「流れ」をつくり、③とはいえ、その「流れ」で自分たち以外の誰かを、安全地帯から動かすのではなく、その「流れ」が自分たちの身に、中動態的に跳ね返って、流れ込んでくる。
①そうして、その「流れ」に生かされながら…（以下、ループ）
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そんな「跳ね返ってくる流れにまみれる人間の学習論、民主主義論」みたいなものを描きたいと思っています（それがローカル・ガバナンスの姿だからです）。
そこから派生して、「流れ」の中で、いろいろな「ズレ」が生まれることも書きたいし、「流れ」の受け止め方や、つくり方が、第一期と第二期の人間で違うことも書きたいし、そんなことを、最後の 1 年でやりたいと思っています。

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第３章 溝口義朗・久保健太「跳ね返りを生きる」：2022 年 3 月（『保育ナビ』
22 年 7 月号）
倉橋惣三が描く子どもにふれる
第 10 回「マスク騒動」

大戦と幼稚園どこの役所だったか、幼稚園休園令がでた。通園途上の不安も、あの場合、一応の心づかいである。彼の幼稚園でも、遠い通園者にはこの令がでる以前から随時休園をすすめた。しかし幼稚園は非常時でないから、戦時保育所と名をかえろというおふれは理解し難いことであった。保育所と言う看板ならいいが、幼稚園ではいけないという考え方が納得できなかった。幼児たちを見る大人の手は、それこそ非常時の忙しい母親よりもゆきとどいていた。それでも、幼稚園に預けておくのが心配な家庭は休ませるがいい。が、現に幼児らは戦争をよそに楽しく遊んでいる。運動具がある。おもちゃがある。友達の笑顔がある。先生方の笑声がある。
（『子供賛歌』倉橋惣三）【園の生活から】（溝口さん）
日の出山（ひのでやま）に登ろうとなりました。日の出山は、外で遊んでいると、いつも遠くに見える山です。後ろの山と重なって、二つの峯で「おっぱい山」と子どもたちも、大人たちも呼んでいます。見えるから、登りたくなる。
大きな子 11 人で、朝一番から庭の釜に薪をくべて、ご飯を炊きます。炊いたご飯で、自分の食べる分だけのおにぎりを握ります。それぞれの、リュックにつめて出発です。足りなければ自分が悪い。作りすぎれば余分に重くて苦労する。良い塩梅。園の小さなバスに乗り込んで、麓までを走ります。
バスを停め、登り口の神社にお参りし、山の中に入ります。山頂までは２時間半。標高９０２メートルを登ります。何度も何度も山道を折れ、高い木立に空はふさがれ、深い山は音一つだにしません。空気が止まっている。
じっとりと汗ばみながら、クマよけ鈴をちりちりと鳴らしながら、前へ前へ進んでいきます。大人の私は、「ああ、何で登ったのかと」後悔します。もう疲れた。１時間ほど登った
時、たろう君が急に言いました。
「日の出山、まだ登らないの」と。
山に包まれ、山の空気に包まれ、山と一体となる中で、すでに山は見えない。遠くに見えた、あの「おっぱい」の、その山は今はないのです。見ている私は、山を対象として見ていない。目の前にあるにも関わらずに。
313

事象に包まれる私たちは、時に対象を見ることができない。長く長く続くコロナの中で、私たちは、保育を、そして幼児教育を、そしてなによりも人の育ちが、人の暮らしが、ちゃんと見えているのでしょうか。なんのための感染対策なのか。見失って久しいように感じています。

実践者と研究者が塊になって考える【溝口から】
倉橋に戦争は見えていただろうか。戦後、私たちは、倉橋に戦争に対してその違和感を大声で叫ばなかったのかと問いたくなります。坂元彦太郎は、「その方向が必ずしも正しくはないにしても、国民全体がそう動くなら、是非正否を問わず、その道をあるくより外はないとも考えたであろう」（『倉橋惣三・その人と思想』）と、時流に抵抗して折角の作り上げてきた幼児教育界を元も子もなくなるようなことはしたくなかったと、倉橋の思いを記します。
コロナは長く続いています。どこかの県知事の要望に、厚生労働大臣は保育所の子どもたちへのマスク着用を推奨しました。
笑っちゃいますね。２歳だろうが、何だろうが、どうでも良い。保育所の濃厚接触だって１メートルでも 55 センチでも、どうでも良い。マスクを外して 15 分だの 14 分だの、どうでも良い。そんなことで、そもそも保育所の感染も、国民の感染も防げないから。
保育所は、そして人の育ちと暮らしは、抱き合い、共にめしを食い、共に笑い泣き、毎日を過ごすことで成立します。身体と身体の、直接接触することで成立をします。飛沫どこ
ろではない。赤ちゃんの授乳や抱っこを思い描けば、だれでもわかることでしょう。
本当は、みんなそんなことはわかっている。けれども対象は、包まれることで見えなくなる。見えているのにもかかわらずです。包み包まれることは大切です。同時に、そこから離れることも大切です。その両面をしっかりともちたいと思うのです。しっかりと見ることで、マスク着用のような「おかしなこと」を、しっかりと感じたいと思うのです。
山の空気に包まれる時、その一体感は心地よさと安心感を生みます。同時に、うすら怖さも感じます。坂元は記しました。
「国民全体がそう動くならその道を歩く」。一緒に動く
ことは、安心かもしれません。でもその結果、戦争は大義名分のもとに沢山の命を失わせた。
今、私たちは、同じことを繰り返してはならない。
そういえば、たろう君は、山頂に立ったその瞬間に、「ああ、日の出山に登った」と大きな声で言いました。だって、東京の都心まで見渡せるその風景に、俯瞰する自分を感じたからです。
山頂で、みんなで食べたおにぎりは、おいしかったに違いありません。たろう君、ただ少し、その量は足りなかったようでした。こちらは、俯瞰が甘かった。それは、それで、良い
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塩梅。
《久保より》
我が家の娘たちは、朝から卵焼きを取り合っていました。たった二つの卵焼きを二人で取り合っていました。一つずつ分ければいいのに、そうしませんでした。
それで、いい加減、本人たちもうんざりしてきたようで、挙句の果てに、おとうさんとジャンケンして、負けた方が、二つの卵焼きを食べる。という解決策が「決まり」ました。
自分たちの取り合いが、自分たちに跳ね返ってくる、このような「跳ね返り」が、とても大事だと思います。ウッディキッズの「おにぎり」もそうですね。「足りなければ自分が悪い。作りすぎれば余分に重くて苦労する。良い塩梅。」
足りなくても、作りすぎても、自分たちのしたことが、自分たちに跳ね返ってくる。だから、いい塩梅に落ち着くのでしょう。
しかし、より深く考えてみると、「跳ね返り」さえあれば、いい塩梅に落ち着くというわけではありません。
そこには「跳ね返りを受けた者の身になる」ことへの想像力と、「想像される跳ね返りに応じて、別の最適解をつくり直す」という間（ま）が必要です。
その点、我が子たちが編み出した「お父さんとジャンケンして、負けた方が二つの卵焼きを食べる」という解決策は見事でした。
力づくや早い者勝ちで食べる人を決めるのはやめよう。だから、ジャンケンで決めよう。
だけど、相手とジャンケンして、相手に負けたら悔しい。だから、お父さんとジャンケンして勝った方が食べることにしよう。
いやいや、負けた側の身になってみたら、それだって悔しい。ジャンケンで負けた上に、目の前で卵焼きを食べられるのは耐えられない。だったら、勝った方が負けた方に卵焼きを譲るってことにしよう。そうして、負けた方が卵焼きを食べることにしよう。
自分たちのしたことが、自分たちに跳ね返ってくる。それを想像しながら、どうするかを自分たちで決める。納得できる解が出てくるまで、間（ま）をとって、解を更新していく。
子どもたちの姿をいたずらに美化するつもりはありません。しかし、そこには想像力と間（ま）をもった「健全な跳ね返り」があります。
この「健全な跳ね返り」を社会の原理に出来ないものでしょうか。誰もが跳ね返りを受けるという意味では、そこに安全地帯はありません。しかし、だからこそ、誰もが安全でいられるように知恵を絞る。そんな社会をつくれるように思うのです。

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第４章

鈴木秀弘；ずれを生きる：ズレが生んだ一つの物語（時間）2020 年 5 月

お昼ご飯の頃のお話です。ほとんどの子が部屋へ上がり、食べ始めている子もいれば、雑巾がけやご飯の支度をしています。ひとけの少ない園庭には、楽しそうにお喋りをしながら、自分たちで楽しんだおままごとを片づける、
チーちゃんとハルちゃん（4 歳児）がいました。
二人は、おままごとをタライに溜めた水でジャブジャブあらっては、綺麗になったおままごとを片付け用のカゴに納めています。
二人の楽し気な雰囲気が周りに溢れるかのように、タライの水が少しずつこぼれ出ている様を見て、なんだか可愛らしく、少し離れた所から眺めていました。
その流れ出た水たまりが、ゆっくりと川のような形をつくり始めていた頃です。その水たまりにカイ君（3 歳児）が気付いて、“なんだ？”と覗き込むと、おもむろに持っていた棒で、水たまりの流れの先端に線を入れました。すると、その線に水がジワジワ
っと流れ込んだので、カイ君はニヤッと微笑むと、その線の先をグルグル～っと
長くのばしてから、また水たまりから線へ流れ込む所へと戻りました。
多分、カイ君は、水たまりが川のようになっていく“流れ”を感じていたのではないかと思います。その川（らしきもの）から伸びるグルグルっとした線に、カイ君の嬉しさや、楽しさや、期待のようなものが現れているように見えて、見ていた私も引き込まれて行きました。
しかし、川の水は直ぐに地面に染み込んでしまい、描いた線の先へは流れ込みません。カ
イ君は、あれ？とした表情を浮かべながら、水たまりと線の境目辺りを棒でつついています。
実は、カイ君の傍らにはもう一人、リク君（3 歳児）が居ました。リク君もカイ君が描いた線を更に伸ばしたりして、カイ君と同じ楽しみや、期待の中にいるように見えます。
リク君は、ゴニョゴニョっといった感じで、タライで洗い物をしている二人に「もっと水が欲しいんだけどな～」みたいなことを言ってみますが、洗い物をしている二人には届かな
かったようです。リク君も伝える気持ちがさほど強く無かったのか、言ったと思ったらすぐに目の前に落ちていた木片を拾い、タライの近くの水たまりから、水を川下へ送り込みます。
二人が、水たまりにちょっかいを出している間も、チーちゃんとハルちゃんの楽しそうな
片付けは続きます。よくよく見てみたら、二人が洗い物をするタライの底に穴が開いているようです。穴から流れ出る水が、どんどん二人の足元に溜まってきています。でも、そんなことは片づけをする二人は気になっていません。
その水が、カイ君とリク君の待つ水たまりの先端へ少しずつゆっくりと流れていきます。
段々と水量が増えてきて、ゆっくりですが川も長く育って行きます。
それは、線を描きこむ二人が“作っている”とも、洗い物をしている二人が“作っている”
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ともいえません。しかし、そこに居る 4 人が織りなす片付けや関心事から生まれる行為によって、川は段々と育っていきます。そう感じているのは、今のところ私だけかもしれませんが、ズレている営みが一つの物語（時間）を生み出しているように見えて、それが心地よ
く、面白みを感じました。

一瞬の重なり合い
さて、その時洗い物をしている二人の片付けが終わって、タライを一気にひっくり返しました。
それは、決して川の先端で線を描き入れる子たちの為にやったものではないのですが、その水が流れる勢いに、ハルちゃんは「おぉぉ！」と驚いたような大きな声を上げました。
その声が届くのと同じようなタイミングで、川の先端で覗き込むように線を描き入れていた二人の元に、勢いのいい水が流れ込みました。
それに気が付いた二人も「おぉぉ！」「おぉっ！」「おぉっ！」と飛び跳ねながら、川が勢いよく流れていくのを追いかけていきます。
しかし、面白いな～と思うのは、洗い物を洗う二人の感情と、線を描き入れる二人の感情が一瞬重なり合って濃密な時間が生まれたように感じたのですが、洗い物をしていた二人はわりと直ぐにその時間から離れ、トムソーヤ小屋におままごとを片付けに向かいました。
私はつい、二つのズレている営みが、いよいよ重なり合って、一層盛り上がっていくと期待を感じていたのですが、そんな期待とはズレる形で、二つの営みは枝分かれしていったのでした。
一方で、カイ君と、リク君は水を得た魚状態で、川の流れを追いかけています。リク君はその勢い良さを「たいふうじゅうきゅうごう！」と表しています。
先ほどまでゆっくり流れていた時間も、スピードをあげて流れているように感じます。
さてさて、その後も、あれやこれやでしばらく楽しい時間はつづくのですが、今回の「あそびの時間」についての考察をするには、ここまでで十分ですので、この後の出来事は省略します。
ただ、もう少しだけお伝えしておきたいのは、存分に川の流れを楽しんだカイ君とリク君
は、その後に二人で一緒にお昼ご飯へ向かい、二人で一緒に支度をして、食べる時も、気分の高揚が抑えきれないような感じで、ふざけ合っているのでした。まるで、楽しさの余韻も
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それから、チーちゃんとハルちゃんは、最近毎日一緒におままごとをやっているようです。
二人の関係はこの日に限った関係ではないようです。それもまた、楽しさの余韻の中の出来事です。

ズレているけど重なり合っている
私は、片付けと、川に線を描きこむ、二つの「目当てやそれに伴う行為」がズレている主体が、流れた水によって薄っすらと重なり始め「一つの物語的に共有している時間」を生み出し始めていることに、面白みを感じて見ていました。
そういう視点を用いて、更に、この出来事を俯瞰的に見たならば、お昼ご飯を食べている
生活の主流と、この子たちの間にもズレがあります。しかし、ズレているけど、和光保育園という生活の場で、暮らし（朝登園してから、夕方降園するまでの営みや流れ）を共にしているという意味では重なり合っている。
このズレは、空間的なズレでもありますが、時間的なズレでもあります。
空間的なズレは、目当ての違いによる行為のズレです。例えば、庭で片付けをしている。
その傍らで川遊びをしている。部屋の中でご飯を食べている子もいれば、陽だまりの縁側でご飯を食べている子もいる。小さい子は、お昼寝の支度をしている、等々です。

お昼ご飯の潮が満ちてきて、遊びの潮が引いていく
時間的なズレは、それぞれのタイミングのズレと考えています。例えれば、小さい子ども
たちは、保育園の中でも早いうちにご飯を食べ始めます。それは早いうちにお腹が空くからです。その準備をする大人の姿がきっかけになって、お腹が空いた３歳児辺りの一部の子どもたちが、担任に「そろそろご飯食べよう」と声を掛け支度を始めます。更に、その姿を見た大きい子も、ご飯の支度を始めていきます。そうやって、まるで段々と潮が満ちていくよ
うに、お昼ご飯の風景が（空間的に）保育園中に満ちていきます。その姿に引き寄せられる「お腹が空いた子」や「遊びにけりがつけられた子」は、“お昼ご飯をたべよう”と部屋へ
戻っては、ご飯の支度に混ざっていきます。それと同時に、まだ遊び足りない子、遊びのけりが付かない子、片付けが残っている子は、未だ園庭にいます。しかし、その子たちも、自分たちのタイミングでいずれご飯の流れの中に入っていきます。それはまるで、園庭から遊びの潮が引いていくかのようです。そして、その潮は、お昼ご飯からお昼寝へと流れて行きます。
その流れの中で、初めのきっかけとなるタイミングを生きている子も居れば、最後の潮となって流れに誘われていく子もいる、とこんな感じです。
私は、こうやって“ズレ”ている者たちが一緒にいることが、私たちの暮らしや遊びを豊かに動かしているのだと考えていています。
話を戻せば、生活の主流がご飯へと流れ込んでいるお陰で、ひとけの少ない空間が生まれ、
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この出来事の輪郭を際立たせ、ご飯へ向かう片づけをしている人たち（チーちゃんハルちゃん）の仕事が水をこぼし、その流れに面白みを感じて遊び混む人（カイ君リク君）たちがいる。そのズレを平に慣らしてしまったら、少なくとも今回のような出来事は生れません。
ということは、もしかしたら、このズレが重なって生まれているものこそが「時間」と呼べるものかもしれません。これは、私が先に示した「一つの物語的に共有している時間」です。更に、「お昼ご飯の潮が満ちて、遊びの潮が引いていく」“流れ”の中に見えてくる時間です。
そう考えるならば、「時間」というものは、それぞれズレたもの同士が重なり合うことで生まれる流れであるといえるような気がします。
つまり、細切れに区切られたものではなく、常に消えては生れて、生まれては消えてを繰
りかえしながらも、繋がっているものなのではないでしょうか。
そういう視点で、「あそびの時間」を考えるならば、それぞれの目当ての違いによって生まれる行為のズレや、タイミングのズレを、細切れに分断して、重なり合わないようにしてしまうのではなく、緩やかな“流れ”のように捉えて、「その流れ（時間）を生み出しているズレや重り」を包み込めるような「ゆとり」のことを「あそびの時間」といえるのではな
いでしょうか。

ズレを認めることで意味が豊かになる
そして、更に言うならば、そもそも同じもの（事象も含む）を見ても、一人一人の持ち前の感じ方（センス）もズレているので、出来事への意味付けにもズレが生じます。そのズレを認めることで、ズレが重なり合い、出来事の意味が平板なものから、より豊かなものに育ったのではと思います
チーちゃんとハルちゃんにとっては、洗い物をする為の水ですが、そのこぼれ出た水に、カイ君やリク君は川という意味を加えました。
どちらかに統一するのではなく、それぞれを受け入れることで、水場の出来事の意味が豊かになったと思うのです。
私は、二つの営みが一つになることを心の何処かで期待していましたが、一つにはならなかった。大人は（私たちは）つい、一つになることを期待し過ぎてしまう。もちろん、一つになる可能性もあったと思うし、それはそれで盛り上がったのではないかと想像出来ます。
しかし、一見枝分かれをしたように見えた流れも、お昼ご飯や遊びの潮のように見れば、先にお昼に向かうか、後から向かうかのタイミングの違いはあるものの、同じ流れの中にいて、先にお昼へ向かった流れに誘われて、やがてカイ君もリク君もお昼ご飯へと向かっていくのです。その大きな一つの流れの中でいえば、二つの違った主体が、正にその場の意味を豊かにしていたといえるのではないでしょうか。
このように、“ズレているけど重なり合って一つの時間を創っている（豊かにしている）”という捉え方は、西田幾多郎の「絶対矛盾的自己同一」という言葉の意味の中に含まれるこ
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とと解釈しています。
最後に、これはあくまでも個人的な思いですが、西田の「絶対矛盾的自己同一」という言葉の意味に出会った時、なんだか「私が私でいることの意味（価値）」を後押しされているような気持ちになりました。
それは、「意味生成の議論」や「本質看取」の背景にある思想でもあると考えます。こういう個人的な思いも添えて、この手法は、いずれ保育園の現場や社会にも浸透していく事で、子どもにとっても大人にとっても「私が私でいることの意味（価値）」を認め合いながら、自分たちで「居心地の良い」場を創っていく手助けになるのではないかと信じています。

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第５章

関根優香：跳ね返りを生きる：「やまとくんと歌の練習」：2022 年 3 月

やまとくんと歌の練習
れんくんとりこちゃん
れんくんが窓のへりに上り、へりの上から一緒に歌っていた。そのまま部屋に入ってこようとしたので、「あ、れんくんそこ入口じゃないよ」といつものセリフが私の口から出てくる。
窓のへりや棚やテラスの柵や机の上に上るこどもになんと声を掛けたらいいのか、よくうーたんに来たばかりの人は困るという。
「やめた方がいいと思うけど、うーたんのスタッフ
はそれをニコニコ見ていたりする。でも、すぐに止める人もいる。うーたんのスタッフは人によって対応がバラバラで、どうしたらいいのかわからない」。私も働き始めたばかりのときは困っていた。グラグラの棚の上に登るのは危ない、ご飯を食べるテーブルに足を置くのはなんだか嫌な感じがする。それは自分にもわかるからそう言える。でも、窓のへりやテラスの柵に登ることをやめさせる理由は当時の私の頭の中にはなかった。危ないといえば危ないのかもしれないけど、慣れた動作でよじ登って、危なげもなくテラスの柵の上を歩く子
どもたちに「気を付けてるから大丈夫！！」なんて言われてしまうと、「たしかに、危なくない気がする…」と思ってしまう。
うーたんで過ごしているうちに、自分の中に登らないでほしい理由が生まれる瞬間があった。
・以前ある子が棚の上から落ちて、何針か縫うほどのケガをした話を聞いたとき。
・乳児クラスの担任が（自分は幼児クラス）「小さい子が真似して落っこちちゃったら困るからここには登らないで」と幼児クラスの子どもたちに頼んでいるのを見たとき。
・窓から出入りしてる子どもたちに（うーたんの窓は二人の子どもがゆうゆうと上半身を乗り出せるくらいの広さがあり、幼児クラスの子どもたちが手をかけてジャンプすると丁度登れるくらいの高さであり、窓のへりは座ったり横歩きしたりできるくらいの幅がある）何
度も繰り返し「そこは入り口じゃないから、入口から入ってね」と声を掛けている大人を見て、ここから出入りしてほしくない人もいるんだなと思ったとき。
自分は正直、まだ棚や窓のへりから転落した子どもを見たことがないからそんなことを言えるのだろうなとも思う。また、棚や窓のへりに登ることをやめさせないことは他の大人や保護者から安全意識の低い、子どもに良いことと悪いことを教えられない保育者だと思われているかもしれないとも思う。
棚に登っている子に対して「危ないからに降りて」と注意してみたこともある。そのときのあおいくんは全く聞く耳を持たず、何度もしつこく言うと「わかってるよー」と棚を降りた
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が、そのあとすぐに別の棚に登って「へへーん」と笑いながらこちらを見ていた。自分の注
意がなんの意味もなかったことを思い知り、言わなければよかったと思った。
他のスタッフのあおいくんへの対応を見ていると、まどかさんの場合「あーーーーーー」と目を見開きながらあおいくんと目を合わせて近づいていく（その時点であおいくんは何と言われるかわかっているようにはにかんでいる）。あおいくんは「今降りようと思ってたんだよ」と答える。
まどかさん：「あおいくんは上手に登れるし落っこちないかもしれないけど、小さい子が真似したらどう？」
あおいくん：「あぶない」
まどかさん：「そうだよね。次は登らないでほしいな。」
あおいくん；「わかった」
まどかさん：「よろしくね。お話聞いてくれてありがとう。」
あおいくん：「うん。
」
そこからあおいくんは「そういえばあおい昨日さー」とまどかさんに話しかけ始める。
しおりさんの場合
しおりさん：「あ、また登ってる。
」
あおいくん：「へへーん」
しおりさん：「写真撮ってパパとママに見せちゃお！」
あおいくん：「べつにいいよ～だ！」
しおりさん：「（カメラを取りに行って）いくよ～、ハイチーズ！」
あおいくん：「やっぱだめ～～！」
最初は冗談っぽいやりとりを楽しんでいたあおいくんも、本当にカメラを持ってきたしおりさんを見て、焦って棚を飛び降りた。
もちろんほかの子どもたちにもやいやい言われる。
「そこのぼっちゃいけないんだよ！」「あかちゃんがまねしておちちゃったらどうすんの！」「あたまうったら救急車で病院行くことになっちゃうよ！」（言ってる人たちも次の日には登ってたりする。
）
そんなこんながあってもあおいくんは棚に登る。いくら周りが言っても登る人は登るんだ
なと納得せざるを得ない。注意されたときのあおいくんの切り替えしがうまくなっていく
ことを感じつつ、あおいくんとの掛け合いを楽しみつつ、日々棚の上にいるあおいくんに声12

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を掛け続ける。
（あおいくん以外にもたくさんいます）
数人ならいいけど、あんまり人数が増えたり、その上でワイワイ盛り上がったりしたら、危ない。
「そこは登るところじゃない」と言いたくなる。登るところじゃないのはわかってる
けど登りたくなっちゃうときがあるんだよな。」という感じ。大人の様子を伺いながら、こっそり、大人と目が合ったら登っていた理由を話す。登っている人をみて一緒に登りたくなっちゃう人もいれば、降りた方がいいという人もいる。高いところにいたい、落ち着く、そういう人もいる。そして「そこは登るところじゃないよ」と言われ、「わかってるけど登りたくなっちゃったんだよ。
」という会話が生まれる。別に登りたくない人もいる。危ないか
らすぐ降りてくれと声を掛ける人もいる、遊びの流れや人をみて声を掛けずに見守る人もいる。きっとこれでまた棚から落ちてケガをする人が出たら棚に登る人は減るだろう。「このあいだ〇〇くんが落ちてケガしたからやめた方がいいよ」という人が増えるだろう。いや、ケガをしてからでは遅いのか。新たな事故を防ぐために今までの経験を話したり聞いたりして引き継ぐことは大切だ。そこに今いる人たちのセンスが加わって新しい形ができていく。
4 歳児の歌の練習に初めて参加した。何人かの子どもたちはすでに歌を覚えていて大きな声
でハキハキと歌っている。歌い始めのタイミングや、リズムが変わるところなどで分からな
くなる子が多い。また、貼ってある歌詞が読める子もいれば読めない子もいるので、読めな
い子は耳で聞いて覚えている部分だけを大きな声で歌ったりしている。その日初めて歌を聞いた子もいて、その子はみんなと並んで立ちながら、歌っている友達のことやピアノを弾いている大人のことを眺めていた。
私は子どもたちと一緒に練習しようと思っていたのでうろ覚えで練習に臨んだが、子どもたちの姿を見たくなってしまって、自分はぜんぜん歌えず歌詞も全部は覚えられなかった。
なので、全員での練習の後も CD を流して自主練することにした。
年中の歌の練習を見に来ていた０歳児クラスのスタッフが、やまとくんが練習にいなかったことに気づき（やまとくんは 1，2 歳の部屋で遊んでいた）、やまとくんも自主練に誘ってきてくれた。
保育室の端っこで CD を流していると、隣のコーナーで塗り絵をしていた 4 歳児のみほちゃんが大きな声で口ずさみ、窓から同じく 4 歳児のれんくんと 3 歳児の男の子たちがのぞきに来た。3 歳児のりこちゃんも座位保持椅子を押してもらいながらやってきて、「なにやってんのー？」と楽しそうに聞いてきた。
何度か曲を流していると、やまとくんはだんだん一緒に歌えるようになってきた。れんくん
は「ぼくもうたえるよ！こうだよ！」と歌ってみせた。
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何回か流していると、れんくんは窓のへりの上に立ち、がに股の横歩きでいったりきたりしながら両手の人差し指を立ててクルクルさせて、「やーまーとーのやーまーとーのやーまーとーのやーまーとーの、あしたははれる！」と一発ギャク？を披露し始めた。最初は全く気にせず歌い続けていたが、れんくんが CD の音をかき消すくらいの大きな声で何度もそれを繰り返すので、さすがに「曲が聞こえないからもうちょっと小さい声にしてくれる？」と言おうとしてれんくんを見上げた。れんくんは「やーまーとーの」というわりに、全然やま
とくんの方を見ていない。れんくんが「りこちゃんがずっとわらっているよ！おもしろいって！」と言った。りこちゃんの方を見ると、体をよじって声も出ないくらい爆笑している。
れんくんはそのあとも何度も繰り返し、りこちゃんに「れんくんおもしろいねえ」と言われて嬉しそうにしていた。
ＣＤには曲が 1 曲しか入っていないため、1 曲を流し終わると止まる。ＣＤが止まる度にやまとくんは「もいっかい」と私の顔を見る。やまとくんは途中で絵本を持ってきて私の膝の上で読み始めた。さすがにもう歌は飽きたかなと思っていたら、絵本を眺めながらも曲が止まると「もういっかい」と言う。膝の上のやまとくんに降りてもらって立ち上がり、ＣＤプ
レイヤーの再生ボタンを押すという作業を何度も繰り返すことがおっくうになってきたころ、窓のへりにいたれんくんが「ぼくにやらせて」と CD プレイヤーのところにやってきた。れんくんは「これかな」といろんなボタンを押してみて自分で再生ボタンを突き止めた。
そこからやまとくんが「もういっかい」という度にれんくんが再生ボタンを押してくれるよ
うになった。れんくんが再生ボタンを押すようになると、やまとくんもＣＤプレイヤーのところまでいって「やりたい」と一緒になってボタンを押そうとするようになった。
どんどん子どもたちが降園していき、部屋に人が少なくなっていく。ＣＤをかけ始めたときは明るかった窓の外も、だんだん暗くなってきている。私はやまと君が膝の上からいなくなったので、部屋の片づけをしようと立ち上がった。
少し離れた場所で片づけをしながらやまとくんたちを見ていると、れんくんは「ぼくあっちで遊んでくるー！！」と違う部屋に遊びに行き、りこちゃんも「れんくんどこいっちゃったの？ちょっと探してくるよ」と座位保持椅子から降りてれんくんを探しに行った。やまとくんはガチャガチャとＣＤプレイヤーのボタンを押しながら曲がかからなくて困っていた。
しばらくいじり続けていると曲がかかり、嬉しそうにこっちを見るやまとくん。私も嬉しくなって「かかったね！」と答えた。
「うん！」とやまとくん。そのあともやまとくんは自分でＣＤプレイヤーの再生ボタンを押して『あしたははれる』を聞き続けていた。私も片づけをしながら通りかかる度に口ずさんだり手拍子をしたりして、そうするとやまとくんはさらに盛り上がって飛び跳ねながら周りながら頭の上で手拍子をしたりして、とても楽しい
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時間だったなあと思う。
2 日後の朝、れんくんが私のもとに走ってきて、「今日またりこちゃんにあれやってきたよー！笑ってた！！」と言いに来た。
「今日の給食はりこちゃんと食べることにする！！」
給食の時間になると、れんくんはテラスにいて、りこちゃんではなくいつきくんと一緒にお昼を食べていた。私はそんなことも忘れてれんくんの近くに座っていたら、れんくんが私に気づいて「あとでまたりこちゃんにあれやってこようかなー」と何気なく言った。そして思い出したように「今日はりこちゃんと一緒にたべようと思ってたんだけど、お外で食べたくなっちゃったからテラスにきちゃった☆」
2 日後の夕方
年中児たちが卒園時に贈る歌『あしたははれる』の練習をしていた。私はその様子は見られなかったのだが、練習が終わってからやまとくんに「パズルしよー」と誘われてやまとくんと隣り合って座った。やまとくんと私が座った机の並びにはやまとくんと一緒に『あしたははれる』の練習をしていたみほちゃんとあやちゃんが座っていて絵人形の着せ替えづくりをしていて、みほちゃんが「やまとぜんぜん歌の練習やってなかったんだよ！遊んでばっかりでさ！！」と怒った口調で言った。私は「そうなんだ。やまとくんこのあいだ一緒に練習したときは上手に歌ってたんだけど、今日は歌わなかったのか。
」と答えた。やまとくんは黙々とパズルをしている。私はやまとくんに「こないだ一緒に歌ったよね。
」と声を掛けると、やまとくんは「うん！」と答えた。
「かーなしくてー なきたくー なったときー」私が歌ってみると、やまとくんも「（かなしく）てー！（なきた）くー！（なったと）きー！」と元気に歌った。みほちゃんはそれをじっとみて、そのまま何も言わずに着せ替えづくりに戻っていった。
このときのみほちゃんの表情は不思議そうでもあり何か言いたげでもあり納得したようでもありなんとも言い表せないが、そんなみほちゃんの表情をみて、そういえばやまとくんの歌い方って語尾だけを歌ってるから、パッと見たら歌ってるかわからないかもなと思った。
みほちゃんはやまとくんの語尾だけを歌う歌い方に気づかず、歌っていないと判断したのかも。いや、でも遊んでいたとも言ってたから、本当に歌わず一人で遊んでいたのかも。やまとくんはみんなが集まって何かをする場面では楽しくなってふざけだしたり、いろんなものに興味をそそられて動き回ったりするので、そんな姿も容易に想像できる。
みほちゃんは年中児の中でも抜群に歌がうまくて、歌詞もよく覚えてきている。熱心に歌の練習に気持ちを向けているから、遊んでいる人が目につく気持ちもよくわかる。

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やまとくんは語尾だけを元気いっぱい歌うということ。それを歌っていると認めている人がいるということ。みんなで並んで歌の練習をするときは遊んでいても、部屋の隅っこでCD をかけていたらいつまででもその前で踊りながら歌っているような人もいるということ。そういうことをやまとくんと一緒に過ごしながら感じることができて、私が見ることのできるやまとくんの世界が少しだけ広がったように感じ、やまとくんとの繋がりが少しだ
け深まった気がした。
今までも、やまとくんが CD で曲を掛けてくれと私の手を引っぱり、曲をかけるとそのま
ま CD プレイヤーの前で踊って踊ってエンドレスで踊り続けることがあった。はらぺこあ
おむしの絵本をもってきて「うたって？」とリクエストされ、歌っているとやまとくんも一緒に歌おうとしているなあと思うこともあった（そのときも語尾だけだった）。
そういうことが積み重なって、『あしたははれる』を一緒に歌う時間が生まれ、一緒に歌ったからやまとくんのことをもっと深く知ることができたのだと思う。
みほちゃんもきっとやまとくんの様々な姿を見ていて、歌の練習以外の場面でもたくさん
混ざり合ってきただろう。
みほちゃんがやまとくんの歌をじっと見ていた瞬間も、二人の世界が新しい形で混ざり合った瞬間なのではないかなと勝手に想像して、今後の歌の練習の様子を見るのが楽しみになっている。

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第６章

久保健太：22 年 9 月：二つの主体性が発揮される社会へ

１．二つの主体性
詳しくは「感覚が湧き出ちゃうし、収まっちゃうときの主体性（23 年刊行予定）」に書きましたが、主体性には二種類の主体性があります。
一つ目は「アタマを動かすときの主体性」とでも呼ぶべきもの。
それは「自分の中にある様々な感覚をまとめて（整理して）、そこから「するかしないか」を意志的に選び、行動に移す」ときの主体性です。
しかし、それでは、赤ちゃんの主体性を説明できませんし、「気がついたら、いつのまにか、どろんこすべり台に行きついてしまった」ときの主体性を説明できません（そのときの振る舞いは、「整理して、
選ぶ」ものとは言いづらいからです）。
そこで、注目されたのが、ジル・ド
ゥルーズが「新しい主体性」と呼んだ
主体性です。
それは「自分の中に、様々な感覚が生じること。そうして生きている実感に充たされている」ときの主体性です。
これは「ココロが動いちゃうときの主体性」とでも呼ぶべきものです。
これが二つ目の主体性です。
説明の都合上、「アタマを動かすときの主体性」を一つ目にして、「ココロが動いちゃうときの主体性」を二つ目にしましたが、実際は「ココロが動いちゃうときの主体性」が第一の主体性であり、「アタマを動かすときの主体性」
が第二の主体性です。
ココロが動くということは、「なんかいい」「なんかやだ」とか、「やりたい」「やりたくな
い」といった様々な感覚が生じることですが、そうした感覚が生じない限り、「するかしな
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いか」を選ぶことなど出来ません。
ココロが動いていないのに「何をするのかは、自分で決めなさい」と選択を迫られる場面があります。そのとき、アタマは仕方なく動いていても、ココロは動いていないかも知れない。
ですので、まずは、ココロが動き、様々な感覚が生じていることが大事なのです。「ココロが動いちゃうときの主体性」が第一の主体性なのです。
重要なのは、ココロとアタマが両方動いているとき、それが一番、主体性を生きているときだということです。
その点を、もう少し考えてみます。
２．アタマを動かすときの主体性が育っていく ～エリクソンの理論～
様々な感覚（やりたい、やりたくない）を整理して、そこから「するかしないか」を選ぶ
とき、あるときには、自分のココロの声を聴いて「するかしないか」を選びます。別のときには「相手にどう思われるかな」ということを考えて「するかしないか」を選びます。さらには「自分の役割として、何をしなければいけないのだろうか」ということを考えて「するかしないか」を選ぶときもあります。
経験を重ねるにつれて、「するかしないか」の選び方は複雑になっていきます。
この複雑なメカニズムを説明したのがエリクソンの理論です。詳しくは「日常生活と民主主義と教育とをつなぐ理論」に書いたので、ここでは図式的に書いておきます。
第一期には「応答してもらえるかどうか」ということを判断材料にしながら、「するかしないか」を選びます。
第二期には「自分で決めたい気持ち」と「身近な人の期待に応えたい気持ち」とが判断材料に加わります。さらには「期待に応えられるかな」とか「期待を裏切っちゃうかな」という感覚も芽生えてきます。
第三期には、自分たちで決めた「約束」「見通し」「順番」「役割」や、自分たちが共有している「イメージ」が判断材料に加わります。さらには「役割を果たせるかな」とか「周りの人たちに迷惑をかけちゃうかな」といった「罪悪感」も生まれます。
第四期には、自分（たち）の「こだわり」を大事にしつつ、「自分と周りを比べちゃう気持ち」も膨らんできます。
こうした様々な感覚を判断材料にしながら「するかしないか」を選ぶようになる。それがエリクソンの理論です。
エリクソンの理論は、①ココロの中にどういう感覚が生じてきて、②そうした感覚をアタ
マがどのように整理して、行為を選択しているのか、その育ちのメカニズムを説明してくれ
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ています。
しかし、そこに登場するのは「人と人との関係」ばかりで、「人と人を超えたものとの関係」があまり出てきません。
ココロが動いちゃって、様々な感覚が生じるとき、人を超えたものの存在が、私たちの心を動かしてしまうことがたくさんあります。そういった点を考えるとき、参考になるのはミシェル・フーコーによる「倫理」と「規範」の区別です。
３．倫理と規範 ～フーコー～
フーコーは道徳的な生き方には≪倫理へ方向づけられた≫生き方と、≪規範へ方向づけられた≫生き方の二種類があると言います。そして、その両方が重要だと言います（『快楽の活用』40 頁）。
「倫理」と「規範」の違いは、次のように考えれば、わかりやすいでしょうか。
「倫理」とは、その瞬間、その場の生命どうしのかかわりあいから決まってくるもの。
「規範」とは、その時代、その土地の社会が決めたもの。
倫理的な生き方については、古代ギリシアの人たちの生き方が参考になります。寺崎弘昭によると、古代ギリシャの人たちは次のような世界観・人間観をもっていました（寺崎弘昭「養生論の原像とその歴史的射程」）。
私たちのカラダは「小さな宇宙（ミクロコスモス）」である。
この「小さな宇宙」は太陽、風、雲、雨、土、水、さらには天体を含めた宇宙全体といった「大きな宇宙（マクロコスモス）」の力に生かされている。
「大きな宇宙」からのメッセージは、私たちのカラダに届く。だから、そのメッセージをキャッチして、無茶せず、「小さな宇宙」と「大きな宇宙」とを調和させながら生きる。
波が高いときは、高いなりに。風が強いときは、強いなりに。弱いときは、弱いなりに。
そのときどきの事象につきあいながら、無茶せず、生きる。
どんな場面でも通用する「正解」があるわけではありません。
その瞬間、その場での「最適解」があるだけです。
その「最適解」を察知できるカラダと、カラダからのメッセージを尊重できるアタマとが育つような暮らしをすること。古代ギリシャの人たちは、そのように考えました。
そして、その場に居合わせたメンバーどうしで、自分の「最適解」を出し合って、自分たちの「最適解」へと寄り合わせていく。それが民主主義（ローカル・ガバナンス）です。

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４．我が子たちの「倫理」
古代ギリシャの生き方は難しい生き方ではありません。子どもたちは、古代ギリシャの「倫理」を生きています。以下、『子どもの文化』誌に連載している「育児日記」からの抜粋です。
9 月 3 日（土）子どもたちと公園に行った。縄梯子の遊具を、響子（3 歳）
はずいぶんと登れるようになった。だけど、我が子たちは無茶をしない。それが、とてもいい。
5 月に海に行ったときも、響子は無茶をしなかった。
海に入っていく晃子（5 歳）を前にして、「ほんとうに入ってだいじょうぶかどうか」をじっくりと考えていた。

古代ギリシアの人々は、自分たちの体の中に「小さな宇宙（ミクロコスモス）」があると考えた。そして、その「小さな宇宙」は太陽、風、雲、波、雨、水、土などが繰り広げる「大きな宇宙（マクロコスモス）」の力を借りて、生かされていると考えた。
そして、自分という「小さな宇宙」と、人間を超えた「大きな宇宙」とを調和させていく
ことを生き方の「倫理」としていた。
風が強いときは、強いなりに。弱いときは、弱いなりに。
波が高いときは、高いなりに。低いときは、低いなりに。
「大きな宇宙」からのメッセージは、私たちの身体（からだ）に届く。だから、身体に届
くメッセージを大事に聴きながら、無茶せず、生きる。

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悠太（8 月 16 日に 2 歳になりました）は黙々と土をいじっている。
しだいに、土の「宇宙」へと吸い込まれて、飲み込まれていく。そうして、土に生かされている。
フーコーは「規範」と「倫理」を分けた。
「規範」は、その時代、その場所の社会が決めたもの。
「倫理」は、その瞬間、その場の生命どうしのかかわりあいから決まってくるもの（『快楽の活用』）。
我が子たちは、波、土、自分の身体と相談しながら、その場での「倫理」を編み出している。
兄弟げんかも多いけれど、波や土の力を借りながら、「倫理」的に生きていってほしい。
生かされながら、生きていってほしい。
５．野生の倫理 ～ドゥルーズ～古代ギリシャの人たちは「小さな宇宙」と「大きな宇宙」とを調和させる。という世界観
から「倫理」的な生き方を目指しました。もう一方で、社会的に決められた「規範」も大事にしました。
人間を超えた生命とのかかわり合いから伝わってくるメッセージを大事にする「倫理」と、自分たちの社会が定めた決まりを大事にする「規範」。
この二つをどちらも大事にする。そのような生き方や育ち方は、どのように可能なのか？
その点を考えるために、あらためて、エリクソンの考え方を参考にします。
その時代、その場所の社会が決めた「規範」は、「食べる前には手を洗ってね」とか、「おしっこはトイレでしてね」といったかたちで、子どもたちに伝わっていきます。第二期には「身近な人からの期待」として、第三期には「約束」として、積み重なるように伝わっていきます。
それは悪いことではないのですが、人間を超えたところから伝わってくる「倫理」のメッセージよりも、「期待」や「約束」として伝わってくる「規範」のメッセージの方が、徐々にココロやアタマの中でのさばっていきます。エリクソンの理論は、そのメカニズムをとてもよく説明してくれます。

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紛らわしいのは「規範」だって、ココロを動かすという点です。それは「期待に応えたい」
とか「一緒にいたいから、約束を守らなくちゃ」というかたちでココロを動かします。
もちろん「倫理」だってココロを動かします。その瞬間、その場での生命どうしのかかわ
り合いが、自分のカラダを通じて、ココロへのメッセージを送ってきます。
そうすると、「倫理」でココロが動くときと、「規範」でココロが動くときの両方が「ココロが動いちゃうときの主体性」ということになってしまいます。それでもいいのですが、それでは「倫理的な主体性」と「規範的な主体性」が一緒だということにもなってしまうので、やはり、二つを分けておきます。
ポイントはやはり「人間を超えた生命」とのかかわり合いがあるかどうかでしょう。人間を超えた次元を、ドゥルーズが「野生」と呼んでいることにならって、ここでは「倫理」のことを「野生の倫理」と呼んでおきたいと思います（『フーコー』230 頁）。
そうすると、第一の主体性は「野生のココロが動いちゃうときの主体性」、第二の主体性は「アタマを動かすときの主体性」ということになるでしょうか。
この二つの主体性を両輪として、生かされながら、生きること。そのような主体が育つように環境整備をすることが保育・教育の仕事だということになるでしょう。
そして、この二つの主体性が発揮されるような社会をつくることを、私は目指したいと思います。いまの社会は、どうしても「野生の倫理」よりも「規範」が、「人間を超えた生命」
よりも「（人間のつくった）社会」がのさばっているので。

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第７章．私の第四期（城田龍）
大事にしているこだわりと葛藤、その先に。
①

僕が大事にしていること（こだわり）②「こだわりたい自分」と 「自分なんて…な自分」の葛藤

・自分のこだわりを身近でわかってくれる人がいない孤立・「追求型」と「伝えたい」③「伝えたい」の難しさ葛藤を経て、「こだわりたい自分」で居たいと思えたこと
・であい①
僕がこの人生に置いて大切にしていること（僕にとっての第４期のこだわり）は「やりたいことをとことんやる」です。ただ、やりたいことをやるわけではありません。思いによって湧き起こったことを大切にしています。世の中には task と呼ばれるようなこなす作業というものがあります。僕は task というもの
は、本当は存在しないんじゃないかなと思っています。世間一般で task と呼ばれるものは、業務が多いと思います。保育の中で言えば、掃除、連絡帳や日誌など、特に「毎日やらなくてはいけないこと」が taskになってしまうことがあります。でも実はそれは嘘だと思っています。掃除は明日が心地よく過ごせるよ
うにすることですし（もちろん、どうでもよく思えている時は、自分の部屋だって盛大にとっ散らかります）、過去から続いていたその子の今日の姿を未来への期待を込めて書くのが、日誌などのその子やクラスに対する記録です。そこには「明日、気持ちよく過ごしたい、過ごしてほしい」「以前はこうだったけど、今はこうだから、もしかしたら…」などと、必ず何かしらに対しての思いが込もるはずです。思いが込もれば、もうこなすでは片付きません。こだわりたくなるはずです。だからとことんやります。思いがあるからクオリティを求めるし、思いがあるから試行錯誤をするし、思いがあるから手塩を加えたくなるし、思いがあるからこだわります。それがとても楽しくて仕方ないので、さらにこだわりたくなります。
今回はそんな僕にとっての work の中でも事例・考察を書くことに重点を置いてそのことを伝えられたらと思います。
保育に置いて僕が書いている理由は簡単で「知りたいから」です。これが、僕が書くことにおける「やりたいことをとことんやる」ということにおける原動力です。
子どもとまみれていると、「え？」「なんで？」「どういうこと？」と思うことがたくさんあります。それを「あ！」「つまり…」「こういうこと？」にしたくて、もっとその子といたり、本を読んだり、いろんな人と話して、自分なりに理解を深めて、そして書きます。
「知りたいから探求する」。本当にそれだけでした。これを自分研究型とでも言いましょうか。
この自分研究型は、どこまで行っても自分研究ですから、知りたいことを自分の手元でどんどん広げていく感覚です。言うなれば、自分だけにわかる地図を書く感覚です。なので、他人に見せるつもりもありません。ありがたいことに興味を持ってくれる人もいてくれますが、見せても響かないことの方が多いです。
でもそれでいいんです。だって、自分がやりたくて、やっているから。楽しいんです。研究者の使うような

1

33硬い言葉がカッコよくて使うことだってありますし、でもそれじゃ自分の文章じゃないよなと思って自分なりの言葉を探すこともあります。そうやって何個かの事例・考察なるものを書いてきました。
②
ある時、久保さんが助言してくださったことで、僕はどうやら第６期の孤立を進んでいるという自覚が持てました。ただ単に楽しくやっていたけれど、それは周囲の人に自分研究型の事例・考察を見せても、
そのこだわりはわかってもらえないと、自分で殻に閉じ籠っていた自分に気づきました。言ってしまえば、別に僕の楽しみをわざわざわかってもらう必要なんてないとも思っていました。それでも楽しかったからやっていたわけですが、僕の行く末はこのまま行くと、自分だけのために力を注ぐ人間になってしまうのではないか。そんな不安がよぎりました。そんな自分が楽しいとやりがいを感じていることと、周囲にそのこだわり・やりがいがわかってもらえないこと、そして先への不安が僕の中で渦巻き始めました。
そんなタイミング（2021 年の 6 月）で、久保さんが中心となっているローカル・ガバナンスという研究チームに周辺参加させていただけることになりました。ローカル・ガバナンスでは、自分の中で渦巻いていたものを打開する親密な関係を共にできる仲間に出会えました。ローカル・ガバナンスのメンバーには岩崎さんと関根さんという、ちょうど僕と同じか何歩か先を進んで第４期を生きている方々がいました。
まさに啐啄の機でした。この出会いが僕にとっての重要なポイントだったと思います。研究チームの方々の話すこと、出してくださる文章はどれも言葉の精度が高くて、言葉選びも巧みでとても伝わりやすいものばかりでした。対して僕の出すものは「僕だけがわかればいい」というものでしたので、あまりにも対照的でした。僕は初めてこの仲間（特に 2 人）と共有できるような「伝える事例・考察」を書きたと思うようになりました。
ただ、今まで自分研究型でしかやってこなかったので、伝わる文章そのものを書くこと自体が難しく感じました。どんな書き方をすれば伝わるのか、どんな言葉を使えば伝わるのか、どんな…と悩みました。
そこで、多くの人の力を借りようと思いました。幸い興味を抱いてくれた人が職場内や、同業者、友人といてくれたので、その人たちに書いた事例を見せました。読んでもらうと、それぞれに感想が返ってきます。それを経てまたブラッシュアップをして、また読んでもらってを繰り返しました。正直、今でも伝わる文章は書けているかと言われれば、どうだろうというところです。それでも、今までは自分研究型でしか世界を表現できなかった僕に、もう一つの鉛筆が出来ました。
③
僕の手には、自分だけがわかればいい地図をかくための鉛筆（自分研究型）の他に、仲間に伝わるまたは仲間と一緒に地図をかくための鉛筆が加わりました。これは、どうやっても混在できない鉛筆だと感じています。しかし、それがいいのかもしれないとも思っています。というのも、僕が悩みつつもこだわって書いていたように、他の仲間も同じように悩みながらもこだわろうと葛藤をしていたことを知ったからです。僕なんて…と卑下するようなことは周囲の人の存在のおかげでありませんでした。そんな周囲の人の期待に応えたいと自分を奮い立たせたり、周囲の人の存在のおかげで今のままの自分を信じることができました。なので、僕は今までのままで、そして、新しく手に入れた鉛筆をどうやって削っていくのかを

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探っていきたいと思います。比翼の鳥のように片方ではなく、両方で。とことんやれるところまで。そう
やって「こだわりたい自分」でいたいと思います。

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第 8 章 私の第四期 （関根優香）
研究会に参加して得られたこと
久保チームの研究会に参加させていただいて、こんなにこんなに面白い見方や世界観があるのかと衝撃を受けた。正直半分以上理解できていないこともあった。でも何度も聞いているうちになんとなくわかったような気になっていくのは、みなさんがいろんな角度からそのことを理解しようとし、身近なことに当てはめようとし、多くの人が理解できるようなことに置き換え、そこから派生した話題を楽しそうに話しているのを聞かせてもらっていたからだと思う。
民主主義ってなんなのか、ドゥルーズの欲望、センスとコンセンサス、逆さ円錐の形に広がっていく時間の感覚、「先生は見ています」の溝口さんの文章、人間関係を超えて影響してくるもの、流れとはね返り、色々な立場や職種の人たちからの意見、中心のないネットワーク、出来事の中にいる人たち、自他未分、ヌミノース。
それらの言葉は当たり前のように使いこなせず、意味を説明することもできないけれど、久保さんや皆さんが例えを交えながらそれを語ってくれると、自分には見えていなかった
景色がフワッと見えてくるような感覚だった。
今まで自分の中にはなかったフワッと見えてきた概念が、子どもの姿を見て関わる中で実感が伴ってきて、見えるもの・感じられるものが増えていく。はっきりとしていた境目が緩やかな変化に感じられるようになり、揺らぎや移ろいを認められるようになっていく。
ドゥルーズの欲望の話を聞いたとき、私の頭の中にはうーたんの A 君が思い浮かんでいた。A くんは食事の途中でいなくなり、園庭で見つかったりする。桑の実が食べたくて園庭の門をよじ登って園外へ出ていこうとしたりする。イラっとして友達の顔に虫かごを投げつけたりする。衝動的と言う言葉をよく耳にするけれど、衝動的に A くんのような行動することがあまりなかった自分には正直理解が難しかった。よくないことだからなんとかや
めさせなくてはと怒ってみたり、何度言っても改善しないことに腹を立てたりしていた。
彼の衝動性を能動的なものだと感じてしまっていたのだと思う。
欲望が先に飛び出して、主体が追いついて止められる時もあれば追いつかないときもある、主体が出てこれないほどに欲望が強くなってしまうときもある。欲望という、意志とは関係なく湧き出てくるものがある、という見方でＡ君の姿を見ると、A くんの衝動的な姿を否定して直そうとするのではなく、その姿を認めて関わり方や対応の仕方を考えらえるよ
うになった。

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久保チームの研究会に参加して、私の見方や捉え方はものすごく偏っていたということに気が付いた。偏っていたというより、そこ以外に注目したり考えたりするための見方や知識や概念や言葉を持っていなかったから、自然とそうなってしまったのだと思う。研究会に参加してそれらを少しでもかじった状態で子どもの姿や保育場面を見ると、全く違って見える。この子には今どんなセンスが湧き出ているのか、周りの環境や人、音、光、をどのように受け取って自らの流れをつくっているのか、その子自身が世界と関わり合い、はね返りを受けている場面を認め、自分はそこへどう関わっていくのか、というような見方や考え方が自ずとできるようになっていた。
自分の役割
研究会では、久保先生やチームの皆さんが書いた文章、参考にしたい文献などを読み合い、議論する。久保先生は、文章を読み終えた後に「わかりにくかったところはありますか。もっと説明してほしいところはありますか。
」と聞いてくれる。私はそこで何も答えることができなかった。質問しようにも、わからないところがわからなかった。文章にでてくる一つ一つの言葉の意味が分からない。あたりまえのように文章の意味も理解できない。（みなさんと読み合う前に、言葉の意味を調べながら文章を読んでおいたらよかったと、今は思う。）
わかる部分をなんとか拾い上げることでいっぱいいっぱいだった。
研究チームに参加する中で、研究者ではない保育者としての意見を言うことが自分の役割なのかもしれないと感じていたが、私は保育者としての意見を言うこともできなかった。
期待されていることに応えられていないと感じ、申し訳ない気持ちになった。
チームの中ではなにもできなくても、チームに参加して得たこと、学んだことをうーたんに持ち帰って伝えることで、参加している意味を見出そうと考えたこともあった。うーたんの保育に生かせそう、うーたんのみんなが困っていることを解決するためのヒントになりそう。そう思うことが幾度となくあった。しかし、自分はそれをかみ砕いて伝えることができなかった。自分の言葉にして話すことができない。チームのみなさんのように、聞き手が頭の中にイメージできるような例えを持って話すことができない。うーたんの保育場面に重ね合わせて話すことができない。せいぜいできることと言えば、自分自身の子どもとの関
わりや保育の見方に生かすことぐらいだった。
私の第四期
第四期についての文章ということなので、以前読ませていただいた「日常生活と民主主義と教育をつなぐ理論」という久保先生の文章を参考に自分の第四期について考えてみた。
（第四期を生きられているかどうかはまだわかりませんが…。）

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（以下、久保先生の文章を引用）
第四期になると、自分の世界を作る際に、仕上がりにこだわるようになる。すなわち、いい仕事をしたいと思うようになる。あわせて、いい作品に仕上がったときの喜びを感じるようになる。そうしたこだわりや喜びを土台にして、道具・技術・知識を獲得する。
フィンランドの教育学者エンゲストロームは、学習の段階を、１．欲求段階、２．ダブル
バインド、３．対象／動機の構成、４．適用、一般化、５．強化、反省の５つの段階に分けている。そのエッセンスをくみ取りながら、私は、上の五段階を次のように書き換えている。
１．やりたい！、２．やりたいけどできない、３．やった！できた！、４．いつでも、どこでも、できるようになる、５．できるようになったことが周囲に変化を及ぼす。
エンゲストロームは、この五つの段階をくりかえしながら、学習が進むのだと考える。エ
リクソンの理論は「できないけれど、やりたいからやる！」という前向きさを培う際に参考になる理論である。不信や恥、罪悪感が強いと「やりたいけど、やらない」ということも十分起こりえるからである。
１．やりたい！の段階
研究会は興味深い話をたくさん聞くことができて、自分の保育を振り返ったり、考えたりするためのきっかけになって、自分にとってすごく勉強になり、保育を面白くしてくれるものだった。研究会に参加させていただいたことをありがたいと思うと同時に、参加させてもらいながらチームに何も還元できていないことに、申し訳ない思いが湧いてきた。
自分にできることは何かと考えた結果、研究会で得たことと自分が毎日見ている保育場面が重なった部分を事例考察として書いていくことにした。
２．やりたいけどできないの段階
事例考察を書いてみた。研究会で得たことと保育場面が重なり合った様子をどうやって言い表せばいいのかわからずに、中途半端な文章が出来上がった。書きたい保育場面や子どもの姿はあるけれど、それを研究会の話題とつなげて書くことができずに、書きたいけど書けない状態だった。
書きたいけど書けないでいる状態の中、肌感プロジェクトのお話をいただいた。研究会ででてくるような難しい言葉を使わなくても、自分の肌感にあった言葉で文章を書いていいのだというお話だった。自分の言葉で書きたいように書いていいのだと思うと、書くことが面白く感じられるようになってきた。
３．やった！できた！の段階
肌感プロジェクトについて久保先生や岩崎さん、城田君と zoom で話していた勢いから、

38書きたいことがポンポン浮かんできて、いおりくんの文章が出来上がった。いおりくんの文
章は自分が好きなように書いた文章なので、夢中になって考えたり書いたりしたことに達成感はありつつも、皆さんに読んでもらえるような文章なのだろうかと不安に思っていた。
チームの皆さんがいおりくんの文章を読んで、「いいね」「面白い」と言ってくださった。
この時初めてチームにに何かを還元できた気がした。やった！できた！の感覚はこの時生まれてきたような気がする。
久保先生の文章によると、“やった！できた！”の次は、“いつでもどこでもできるようになる”である。しかし、いつでもどこでもできるようになるのは難しかった。いおりくんの
文章は久保先生たちと話した勢いでそのとき頭に浮かんだことをひたすら文章にしていたので、どうやったらいおりくんの文章のような文章をまた書けるのかがわからなかった。直後に書いた文章も、自分としては頭の中のイメージや場面をよく書けているのだが、いおりくんの文章のようにチームに何かを還元できた感覚はなかった。
書くことの他にできることを思いつけなかったので、その後もひたすら色々書いてみてチームのみなさんにぶつけてみる、みたいな感じになってしまった。
（みなさんの貴重なお時間を使いすぎてしまってすみません。
）
私の学習段階は３．やった！できた！の段階から４．いつでもどこでもできるようになる
段階にはたどり着けず、２．やりたいけどできないの段階に戻ってきてしまった。
２．やりたいけどできないの段階（２回目）
久保さんと岩崎さんと城田君との久保家でのミーティングでお互いの文章を読み合ってじっくり話す機会をいただいた。４人でお互いの文章にコメントし合ったり、それぞれのこ
だわりを聞いたりしているうちに、自分は書くことが楽しくなって書くことでチームに還元したいと思っていてはいたものの、チームに何かを還元できる文章を書けるほどの経験も試行錯誤の繰り返しもないのだと気づかされた。
もっと経験を積んで、試行錯誤して、色んなことを学びたいと思った。
もっと保育者としての自分の力をつけたいと思った。
私の第四期はまた１．やりたい！の段階に戻ってきた。

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第9章

私が感じる第四期 ～勤勉性と劣等感のせめぎ合いを支えるもの～

記：岩﨑

私は私の感覚を大切にしている。
そう考えられるのはきっと、今まで生きてきた中で、親から大切にされ、周りの人からの支えがあって、愛情を受けてきたからだと思う。
だからなのか。その愛情をまとった感覚を育て表現できるように生きたいのだと思う。

〇行き場のない勤勉性。
迷っている時期があった。自分が感覚的にやってきた保育が周りから理解されなかったり、自分が大事にしたい想いが伝えきれなかったりと悶々としていた。それでも経験年数があがり立場も自然と中心的なポジションになってきて、自分の感覚的な表現は変わっていないのに意見が通りやすくなっていく
状況があった。それが心地よくもありながら、同時にこのままでいいのかと、大きな違和感を持ち続けていた。
『きっとそれは、先輩だから意見が通っているのではないか。』『同僚とお互いの感覚(こだわり)を話し切れているのか。』『自分の感覚は浅い部分がある。表現も曖昧で未熟さがあるのにうまく過ごせている。』
といった違和感である。
この時はまだ自分の中の行き場のない勤勉性に対して、どうしたら良いのかわからないまま、とにかく環境を変えようとあがいていた時期だった。
そんな悩みを遠山さんに話したことがあった。そこでは、『法人から離れた視点で学ぶ場が役に立つ』という言葉をもらった。その後偶然にも久保さんとの出会いがあり、今現在の研究会に参加させて頂くきっかけとなった。

〇久保さんと研究メンバーとの出会い。強烈な劣等感と勤勉性への希望。
久保さんとの研究会で状況は一変した。絶対矛盾的自己同一、アクチュアリティとリアリティ、贈与と交換、差異と反復、なんなんだこの世界観は。久保さんは専門的に勉強しているからそんな切り口で話すのかと思っていたら、保育者である溝口さんや、秀弘さんが、そこの切り口からまた子どもたちの姿とリンクして語っている姿があった。衝撃の景色だった。贈与の一撃とはまさにこのことだった。
研究会に参加し始めの頃は、メンバーの世界観に追いつくにも追いつけない状況で、毎回自分の思考の浅さが浮き彫りとなり、劣等感しか感じられない環境だった。心の中にある感覚はこんなにも深く、多彩な表現があるのだと知った。何度もエピソードを書いて研究会に出したが、その度に自分の感覚が伝わらず、伝えたい感覚と実際の表現との差を感じた。微妙な違いに気づかされては心が打ち砕かれるような場面もあった。言葉にすればするほど、私が表現したい感覚からは遠くなると何度も感じたのだ
った。

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それでも研究会にいて心地よかった。メンバーが温かいのである。人間味があって、時に馬鹿馬鹿しいのである。真剣に、内臓的感覚の話からうんこの話に行く。時にはバカボンのお父さんの思考に敬意を向ける。タモリ倶楽部の話からエピソードの文体を思考する。真面目さの中に家庭が感じられる雰囲
気があるというような。研究(こだわり)に対して皆が真剣だからこそ、自分にとって厳しい世界を目の当たりにする現実があるのだが、それでも楽しくて、優しさに溢れていたから居心地よく感じたのだと思う。包まれている感覚(第一期：基本的信頼)。
そしてもう一つ心地よかった理由がある。そんな心地よくも厳しい勤勉性に包まれた渦の中に巻き込
まれながら、自分が書いたエピソードを研究に繋げてくれるような、未熟な自分でも勤勉性を発揮させてくれる場があったことである(第二期：自己発揮)。実は自分の大事にしていた感覚は、その輪の中で話されている大切な感覚とリンクしていたと、研究メンバーの言葉から確かめられた経験もあった。そんな経験値が積み重なって少しずつ自分の表現が変わってきた。哲学から見える世界観を理解するには困難なことだらけなのだが、それでも触れていることで身になっていく感覚があった。大きな世界に触れることで得られるもの。勤勉性への希望を見た。

〇確かめ合う勤勉性。
広く大きな世界観を学んでいく中で、自分ではどうしても消化できないもどかしさや、自分のこだわりを確かめ合う場がほしかった。そんな時、一緒に学び合う仲間の城田くん、関根さんと、自分たちの表現について研究しようという気持ちが生まれた。その時の状況や感じた気持ちをただ繋げただけなのだが、詩のような形で表現してみたことがあった。

みんなそれぞれ悩みを持っていた城田くんがその悩みを輪の中心に投げた
関根さんがすぐに共感して同じ悩みを持つことを告げた
岩﨑が悩みの共感だけでなく、こだわりを求めたいのではないかと感じ質の変化を提案した
久保さんがそのこだわりをより仕上がるように場を整えた
自分のことがみんなのこと
みんなのことが自分のこと

城田くんの投げかけは、城田くん自身の悩みを打ち明けてくれたものだったのだけれど、同じ学びをしていた関根さんや私は、自分の悩みのようにも感じたのだと思う。そんな共同的な関係の中で、私の勤勉性が私たちの勤勉性に広がってきた(第三期：目的の共有)。そしてその生まれた勤勉性に対して場を作ること。久保さんがそこに気づき環境を整えて(第七期：世話)くれたのだが、そうやって自分の中で生まれた勤勉性を確かにしてくれる周りの支えの大きさに気づく出来事だった。一人では成し遂げられない場所があることを知った。

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〇明確化する勤勉性。高め合う場づくり。
今私は、『自分の感覚を言葉にする』ということにこだわっている。多彩な感覚や情動を言葉にする
ためには、それだけ広い視野とそれらを表す世界観の理解が必要となってくる。そうしながら自分の言葉を研ぎ澄ましていきたい気持ちを持っている。また、城田君や関根さんと研究した時に、『自分の率直な気持ちや価値観を言い合えるチーム感』の大切さを感じた。自分以外の感覚を知り高め合う場を自分の職場で作る。そんな環境づくりにもこだわりたいと思っている。たくさん迷い、一人ではどうにもならなかった状況から、自分のこだわりたいものが明確化してきたように感じる。
振り返ると、そのように勤勉性が育っていく過程に必要だったのは、それを広げる場と受け止める場だったのではないかと感じる。
広げる場とは、私にとっては久保さんとの研究会であり研究メンバーの存在であり、広い世界を知る場であった。広い世界になればなるほど、そのこだわる質の高さに劣等感を感じ、厳しい現実を突きつけられたような感覚になった。しかし実はそれは勤勉性を伸ばす上で大切なものと実感している。その時感じる劣等感の大きさは、自分がこだわりたいからこそ感じた気持ちなので、その分伸びしろがあり
勤勉性が高まるということだと思う。
受け止める場とは、その広い世界に触れ生まれた勤勉性(劣等感)に対して、自分の感覚を誰かに確か
め支えてもらう場である。劣等感を感じたまま終わるのか勤勉性を高めるのかは、もちろん自分自身の心の育ちによる部分も感じるが、やはりその世界に自分の居場所が感じられるような信頼感、安心感があること。自分の書いたエピソードを読んでくれるような、未熟な自分でも自己発揮できる環境があること。そして一緒に悩み、目的を共有しながら考えられる仲間がいること。それらが含まれている場がとても大切なように感じる。もしそれらがないとすると、たとえ広い世界に出たとしても不安を感じた
まま孤立し、自分の考えが不確かなまま、むしろその勤勉さを遠ざけようとする状態になってしまうよ
うに感じる。

私が感じる第 4 期とはつまり、広い世界を知り、人から大切にされ、支えを受けて生きる。そんな場で育ち続けるものなのである。

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第 10 章私の第四期（鈴木秀弘）（2017 年 7 月）

城田さん、関根さん、岩崎さんが書いてくれた「私の第四期」を久保チームでの研究会で読みました（第 7 章から第 9 章の文章です）。その際に、鈴木秀弘さんがかつての自分が感じていた「私の第四期」について語ってくれました。
その後、秀弘さんが、「昔書いた文章だけど。。
。
」と言って、チームメンバーに送ってくれたのが、この第 10 章です。
さらには、トクマルシューゴさんが第 11 章を、溝口さんが第 12 章を書いてくれました。
そうして、一気に第 13 章の「フィナーレ」までなだれ込んでいきました。
（このボックス内は、久保による追記）

ある言葉との出会い
人類学者のティム・インゴルドが「ラインズ」という本の序章に「人類学では研究を始めたときより終了したときの方が、知っていることが少なくなるものです」という言葉を記しています。
この言葉に出会った時、衝撃といいますか、「なるほどな」「本当にそうだな」と深く感銘をうけました。
私なりの言葉に直すと、「研究を始めたときより終了した時の方が、知らないことが増えている」というように言い換えることも出来るのではと思います。

好奇心の源泉
現在中学 3 年生になった、当時ﾛﾎﾞｯﾄｶﾐｰ（年長）組の子どもらが、「秋になるとどうして
緑の葉っぱが赤とか黄色になるのだろう？」という不思議をもちました。しかし、よく観察してみると、中には色が変わらない葉っぱもあることに気付いて、その違いを知るために、身の回りにある葉っぱを集めては図鑑で調べて部屋の壁中に掲示してみたことがありました。子どもらと一緒に、一つ一つ調べていく内に、自分達の身の周りには、随分色んな木があるということが分かってきて、私自身もワクワクが膨らんでいったのを覚えています。そうすると、今までは、ただ「木」が茂っているとしか見えていなかった景色や、気にもせずあたりまえに通り過ぎていた景色が、マテバシイ･スダジイ･イヌマキ･藪ニッケ
イ･カクレミノ等々さまざまな木々が重なっているというように見えて来ます。
しかし、初めは「知る・分かる」ということが嬉しかったのですが、それと同時に「分からない木」が沢山あることを思い知らされていったことも覚えています。分かれば分かるほどに、分かりえない自然の「多様さや複雑さ」があることに出会っていくのです。
私は、その多様さや複雑さとの出会いが、自分の好奇心の源泉になっているのではないかと思っています。知らない・分からない世界があればあるほど、知りたいという欲求が43

膨らんできたのです。
こうやって、子どもらにきっかけを頂いて湧き出した私の好奇心の矛先は、次に身の回りの鳥に向けられていきました。その頃、憧れの一眼レフカメラを買ったことも助けとな
り、目にとまった鳥を望遠レンズで写真に収めては、子どもらとやったように図鑑を開きました。すると、鳥が食べる木の実や、生態、昆虫との関係も見えてきて、正に芋づる式に興味の根を広げていったのです。

子どももそうである
時を同じく、「保育者の地平」（津守眞：ミネルヴァ書房）という本に出会いました。和
光保育園の保育理念のベースにさせて頂いている「生活を生活で生活へ」という言葉で有名な倉橋惣三の弟子の津守眞が、研究職の後に愛育養護学校という施設で、実践の日々を過ごされた時の記録です。その本を毎晩少しずつ読み進めながら、日中の子どもや津守氏の心情を私の心情と重ねあわせながら過ごしていました。その文中で「行動を、心の表現とみる」という言葉と出会いました。
子どもの行動も、私が見ている表面だけでは分かり得ない、行動に込められた心があるのだ。見えるようで見えない、分かるようで分からない、その心と、どう向き合えばよいのか？と、今までは、なんとなく通り過ぎていた事柄も立ち止って振り返ることが多くなり、葛藤が深まっていきました。
あの子と同じようなことをするものだから、きっとあなたも同じ気持ちなのねと括ってしまうと、そうではないことの方が多い。さっき分かり合えて随分近づけたと思っていた
けど、今は分かってあげられていない等々、刻々と移ろっていく子どもらの心に出会えば出会う程に、多様で複雑なありようがあることを思い知り、全てを分かってあげられない
自分の無力さが積まれていきます。それと同時に、「分り得ないのだけど分かりたい」という欲求も湧いてきて、それが子ども一人ひとりへの畏敬の念となっていきました。
「多様さや複雑さ」は、言葉ではよく聞く言葉ですが、「みんな同じ」とくくってしまい
がちな見方をほぐす為に、とても大事な視点なのだと思います。
私は、｢木｣｢鳥｣｢子ども｣とくくってしまっていた視点を、もう一度一つ一つと具体的に出会い直しながら解していく内に、それぞれの個性と出会いました。それぞれの個性は、「違い」とも言い換えられます。
「分かる」という言葉の語源は「わける」だそうです。
「木」と同定していた 2 本の隣り合っている木を、一つは「桜」で、一つは「イチョウ」と分けてみることを「分かる」というのです。そうすると、桜とイチョウの隣にある木が桜でもイチョウでもないことに気付いて、それは「松」だと分かってくる。すると、その隣は？とか、同じ桜でも違う形だ
な？とか、同じように見えていたものが、違って見えてくるのです。

それぞれの命が繋が っている場

44そうやって、一つ一つを分けていく理解の仕方もありますが、最近興味を持っている土や微生物の世界を見ていると、分けるだけではない命の営みが見えてきました。
土の中には実に多様な生き物が棲んでいます。枯れた植物を、甲虫が食べて噛み砕き、細かくなったものを細菌たちが更に細かくして（朽ちて）いきます。その朽ちたものと砂や土を一緒に、ミミズが体内へ取り込みながら進んで行きます。ミミズは栄養を頂くかわりに、酸素が行き届くトンネルをつくり、そのフカフカの土に植物の根っこが伸び伸びと茂っていきます。植物は枯れるとまた土の中の動物たちの餌となります。土の中の動物た
ちも、命が尽きた亡骸は他の命に分解されて土へ還っていきます。そういう一連の営みの集積が土の栄養となるのだそうです。
つまり、分けて見れば、それぞれの命（個性）なのですが、そのそれぞれの営みは繋がりに生かされていて、私たちが「栄養のある土」とよんでいるものは、こういう命の営みが豊かに営まれている場のことをいっているのだそうです。

より広い見識と出会う
5 年前より「人間を丸ごと理解しようとする」研究会に参加させて頂いています。その研究会には、出版社の方や、本章を共に執筆している久保健太氏（大妻女子大学教員）や
溝口義朗氏（ｳｯﾃﾞｨｷｯｽﾞ園長）を始めとする保育園の園長先生方数名が参加されています。研究会では、地域性や規模が違うそれぞれの保育園の実践を持ちより、保育に限定された分野から解放されて、脳科学・人類学・哲学・心理学・社会学・現象学・宗教学・宇宙科学等々、ありとあらゆる書籍を引きながら、人間や命の本質に近づこうとする作業をしています。
私が初めて参加させて頂いた時も、脳科学の書籍を読み合わせていて驚いたことを覚えています。そこでは、私が出会ったことのない見解や言葉が行き交っていて、戸惑いながらも、私以外の皆さんが輝いて見えて、この人たちの会話に混ざりたい！と湧き立ったことも覚えています。
新しい見解と出会うということは、今まで当たり前だと思っていたことが覆るということでもあります。保育の実践を「保育」という分野の中でしか考えられていなかった狭い
視野が、さまざまな分野と出会わせて頂きながら広がっていきました。それは、自分の実
践の狭さを省察する機会にもなりましたが、一方で「保育の実践」を核に、近接するさま
ざまな分野との関係が結ばれていって、その関係が多様に結ばれるほどに、実践の可能性が開かれていくような感覚がありました。まるで土の中の世界と同じです。

顧みる
さて、
現在私は研究会の方々の力を借りて、7 年前に年長組の子どもらと行った実践を年前に年長の子どもらと行った実践を振さて、現在私は研究会の方々の力を借りて、7り返っています。子どもらが園庭に落ちていた髄の抜けた（穴の空いた）木の枝に、もう振り返っています。子どもらが園庭に落ちていた髄の抜けた（穴の空いた）木の枝に、もう一本の枝を差し込んで擦ったら、火が熾るのではないか？と思いつき、そこから本当に火
一本の枝を差し込んで擦ったら火が熾るのではないか? と思いつき、そこから本当に火熾熾45

しの道具を自分達で作って火を熾す。そして、その熾った火を使って製鉄をして包丁を作るという実践です。
（わこう鉄研究所：2010 年度ソニー教育支援プログラム「最優秀園」
受賞）その時は、子どもらから湧き上がる「やってみたい」にとことん付き合っているう
ちに、さまざまな事柄が結ばれて行くことに、私自身も湧き立ち、子どもと共にどこまでいけるのか？どこまでやれるのか？と夢中になりました。大人が教え導いて目標を達成したのではなく、子どもらの興味の矛先が火熾しに向かい、鉄に向かっていくことに、担任として向き合っていくうちに、とてもスケールの大きい物語になっていったというような感じです。論文にまとめた当時の私は、起こったことの凄さと言いますか、達成感のようなものもあり、「子どもって凄い」「子どもにもこんなことが出来るんだぞ」というような書きかたで表現をしました。
しかし、今振り返ると、もちろん大きな物語になっていったことは、本当に凄い事なのだけど、その物語が起こる前の細やかな出来事があって、更に、私には気付けていないよ
うな出来事も同時に沢山あったのだろうという思いが強くなってきました。そういうことに目を向けずに、分かりやすい大きな物語だけに着目して表現をしていたのではないか？
と、そう思えてきたのです。

物語が同時多発している物語を川で例えるのなら、山の上の森の中で、土や岩や苔の隙間からポトリと滲み出た
水滴のような出来事が保育園の中で沢山起こっています。その水滴が溜まって溢れ出て、
ちょろちょろと流れ出して、そういう流れがいくつもあります。その流れがいくつかあつ
まって、小川のようになり、その小川も同時にいくつもあって、乾いて空や土に還るものもあり、寄り集まって大きな流れになるものもあり、そうかと思えば、何かのきっかけで再び分かれるものもあります。そうしていく内に、いつの間にか渓流に辿りついた流れが、勢いを増して下流に流れ込んでいき、そういう渓流もまたいくつもあって、そうやっていつの間にか大河になっていく。保育園では、こうやって多様な物語が同時多発しながら離合集散を繰り返しているのです。
しかし、私が当時表現していたのは、せいぜい大河に流れ込んだ本流の物語だけで、本当は私には見えていなかった沢山の小さな滴や小川を、私本意に削ぎ落としたものだったのではないかと思えてきたのです。

まるごと理解したい
わこうてつ研究所の実践は、沢山の方に評価を頂きましたので、自分の中でも凄い実践だったなと今でも思います。
しかし、「凄い」ことは分かりやすい、分けやすい、見えやすい、気づきやすい。だから凄いことに気を向けるがあまり、密やかに細やかに営まれていた出来事に私はベールをかけてしまい、見えづらくしてしまっていたのです。

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そういうことに気付かされて、今改めて、あの出来事がどういう出来事だったのかを、
もう一度振り返って「まるごと理解したい」という気持ちが高まって来ました。言い換えれば「多様さや複雑さ」を、分かりやすく整理してしまうのではなく、その多様さや複雑さのまま理解したいと感じるようになりました 。
つまり、「多様で複雑な生命」として子どもと向き合ったときに常に付きまとう、「どうなるか分からない」という不可測さも「まるごと」受け入れながら、結ばれていく出来事に湧き立っていたことを、しっかりと描かなければならないと思えたのです。
そのためには、自分が未だ持ち合わせていない新しい見解と多様に出会い、自分を太らせていかなければなりません。
過去の実践を振り返り省察することはエネルギーがいる作業です。しかし、向き合ってみたいと思えるのは、「知れば知るほどに知らないことが増えている」という感覚が原動力となっているからだと思います。「まるごと理解したい」のだけど、いつまでたっても「理解し切った」気がしない、だけど「まるごと理解したい」。だから、その為の言葉・見識・見解を求めていくのです。

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第 11 章 2022 年 12 月 9 日のミーティングを受けて「わからないという劣等感、問いを立て続けるという勤勉性」
トクマルシューゴ（音楽家） 2023.1.3「わからないところがわからなかった。
」と関根さん。私事で恐縮ですが、自分が音楽の世界に入り込んだ頃、始めからうまくやっているように立ち振る舞ってはいましたが、本当はそも
そもなにがわかってないのかもわからず、うまくできないことは多々ありました。そんな自分に劣等感を感じ、わからないことなど全て解き明かしてやろうと探求してきました。そして長らく音楽に携わってきましたが、未だにわからないことだらけ…、困ってばかりです。

関根さんの文章を読みあわせているとき鈴木秀弘さんがティム・インゴルドの「人類学では研究を始めたときより終了したときの方が、知っていることが少なくなるものです。
」という言
葉を引用していました。子どもはよく、なぜ？どうして？と問いを立てますが、次々と生まれる「わからない」と「新しい問い」に終わりはありません。人類学や音楽や保育現場など、広く可能性に満ち溢れたオープンエンドな世界では、探求すればするほどに「わからない」は増
えていくようです。

また、子どもの表現行為や創るモノはよくわからないものが多くあります。わからないので「何を作ったの？」とつい聞きたくなってしまいますが、私たちが知る言語で表せるモノばかりを創っているわけではありません。私だけの価値観やモノサシではほとんど計り知ることはできません。「わからない」を避けることはできません。

岩崎さんの文章からは「なんなんだこの世界観は。メンバーの世界観に追いつくにも追いつけない状況。毎回自分の思考の浅さか浮き彫りとなり。心の中にある感覚はこんなにも深く、多彩な表現があるのだと知った。
」という劣等感と共に、その先に何か重要なことが隠されているはずだ、という可能性を感じている姿が伝わります。

理解できないことの中に隠された意味があることを知って、肯定的に受けとめて交わりを継続する。ともに生きる生活においては、理解できないことに積極的意味があるのを知ることが、相手をも自分をもよりよく生かす。（『子どもの世界をどうみるか』津守眞、p10）

きっとわかったつもりにならず問いを立て続けられる保育者は、わからない子どもの気持ちや表現を知るための交わりを諦めないのだと思います。関根さんは「私はせっかく得た知識を、使い、貢献することができてないのでは？」と悲観的に感じていますが、むしろ、本当にこのままでいいのか？と問うその勤勉性には、保育園というコミュニティにとってポジティブな変容をもたらしてくる希望を感じます。子どもにとっても保育者にとってもも、次々に「わからない」が生まれ続けてしまうような場は、新しい問いや価値を見出すとても創造的で魅力的な場に感じます。

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第 12 章 わからないこと
ウッディキッズ

2022／3／9
溝口 義朗

1，みえないもの
昨日は、12 人の子どもたちと、山に出かけました。山と言っても、山あいの沢を開墾して作った「谷戸」の周りの里山です。西多摩では「やと」とは言わず「やつ」と言ったり「いり」と言うことが多いようです。ここは、「横沢入り」と呼ばれています。
田の畦を歩きます。霜が何度も降りたので、すべての草は枯れ、皆はその上を歩きます。凍った
り、溶けたりを繰り返す田の畦は、ドロドロとしています。遠くのため池で、カエルが大勢鳴いています。もうすぐ産卵です。
田の畦を抜け、山の中へと入っていきます。枯れ葉に覆われたその道を、ガサガサと音を立てな
がら歩きます。歩いているうちに、ある所から空気が変わります。本当に、その地点から空気が変わるのです。子どもたちも、大人たちも同じように感じます。怖がる子は、手をぎゅっと言葉なく握ります。
なぜそうなるのか。わからない。多分、山の上から空気が降りてくる場所なのかも知れない。沢の方から、感じ得ないような静かな風が吹いてくる場所なのかも知れない。きっと、湿度だの温度などで計測したならば、それは目に見える数値として、その解答を出してくれるのかも知れません。
2，欲望
夜。保育が終わって家に帰る途中、スーパーマーケットによりました。何を買うのか決めもせずに、腹がすいた感覚だけでスーパーマーケットに入りました。商品の一つ一つが見えるよりも先に、
緑、赤、黄色、オレンジ、青、様々な色が視覚に飛び込んできました。赤い網に入った、黄色の 4
つの玉のツヤツヤを「欲しい」と一番先に思えました。網に貼られたシールには「愛媛の八朔」と書かれており、そこではじめて商品になりました。398 円。そして、それだけを買って帰りました。
居間のこたつの、寒い冬の夜に、八朔に指を立てるならば、厚い果皮から油が飛んで、瞬時に酸味に包まれます。ピカピカの黄色の、ふくろの中の果肉は潤いに満ちて、口に頬張れば甘酸っぱい果汁であふれます。そして胃に落ちていく。体が欲しがっている。
居間のテレビでは、情報番組が流れています。「高原で育てられた無農薬の野菜をあしらい、メインの牛は、１頭からほんの少しのしかとれない貴重な部位をじっくりと熟成させ、低温でソテー
してレア状態で盛り付けます。シェフは三つ星ホテルで修行した業界のレジェンドです。この幻の一品、そのお味は。」とやっています。うまそうだなぁと、感じます。頭が欲しがっている。
3，わかるということ
いろんな人が、いろんな風に「わかる」ということを論述しています。
汐見稔幸は「わかる」ということを次のように表します。

「学びとは脳の中に情報処理の回路が新しくできること」
そして、さらに続けます。

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「一つは「新しいことを知る」。ここは新しい知識を得ること、あるいは知識の構造を組み替えて何かが新しく見えてくることも含まれます。そしてもう一つ、「新しいスキルを身につける」。一つ目の「新しいことを知る」つまり、新しい知識を得る、あるいはその知識を組み替えて何か新し
く見えてくることを、私たちは「わかる」と呼んでいます。「わかる」はさらに 3 つのレベルに分けられます。1，言葉・名前を知る、2，対象の属性を知る、３，現象の背景にある法則を知る」と言います。

（『教えから学びへ』汐見稔幸

河出新書 2021

ｐ86ｐ87）

なるほど。汐見はレベルとするからに、1 を経て 2 へ、2 を経て 3 へのように、「わかる」ことの順序性を「わかる」ことの深度して表しています。そうなると 1，2，3 のすべてが順序だてて「わかる」ことが、深い学びと言えそうです。しかし、そうではないように思います。
赤ちゃんが他者との暮らしの中で育つことを、私は保育として描いてきました。そのことを基に考えると、3 を経て 2 へ、2 を経て 1 へと、汐見の言う「わかる」の真逆を行くように思うのです。
自他未分である赤ちゃんが、いつしか自他を区分しはじめる。区分の完了はマイケル・トマセロの鏡像認識にならって、1 歳中頃から後半としておきます。その区分は、自他未分であるからに全体的一であった「わかっていること」を切り分けて行きます。
「わたし」と「わたしではない」も、そうですし、「これ」と「あれ」も、そうです。この区分、切り分けをするときの物差しとなるのが、物理的な法則です。汐見の「3，現象の法則」です。上にあるものは下に落ちるだとか、物が落ちると粉々になるだとかです。また物の法則だけではなく、人の法則もです。泣くと抱っこされるだとか、眠くなると寝かしてくれるだとか、エリクソンの第 1 期と大きく関わるところです。だから社会的参照を基に、その文化がもつ規範や道徳が、抱っこし寝かせることで、その行為をしている人から生まれるのでしょう。そのためには、その行為をする人との身体を介した情動伝染や感染が必要です。
そして、物理的法則は予測を生むことになる。丸い（丸いという言葉はこの後ですが）ものは転がる（転がるという言葉もこの後です）や、物を落とすと音がでるだろうなどの予測です。この予測し、その予想に沿って身体を動かしている自分がいることが、「わたし」を行為主体として認識させる所以です。予測に沿って身体を動かすことを、意志と言ったり希望と言ったりするのだと思います。また、落とすと「ガチャン」と音がする予測は、音を音素的にカテゴライズすることにもつながっています。
マーク・チャンギージーによれば。音素は「ぶつかる」「すべる」「鳴る」の 3 つにしかならないと言います。確かに、自然界にある音は、このいずれかでしかないと思われます。ですから、赤ちゃんは生まれたときから、いや、胎内にいる生まれる前から、この「ぶつかる」「すべる」「鳴る」の音素を聴覚で感じていたはずです。この音素で構成される音は、物理的法則のなにものでもありません。さらに、音には、音源と「わたし」の関係から、音量、ドップラー効果の 2 点が加わります。音源が私に近づくときは「小さい」から「大きい」音量へ、遠ざかる時には「大きい」から「小さい」音量へとその大きさかが変化するように聞こえます。また、音程も変化します。私に近づき（高速であればあるほど）私から去る瞬間に、音程は下がります。あぁ、私の横を通過したと。この音の効果は、皮膚の領域以上に、位置関係として「わたし」の存在を作り上げるでしょう。
音楽が進行し解決するときに、私たちが心地よいメロディーだと感じ、その楽譜が終わったことを聞いている皆が同一に感じることができるのは、この物理的法則に従っているからだと思われます。
「わたし」に近づく音源も、こっちにやってきて、あっちへいっちゃった。だから終わったと、解決することができるのだと思います。音程は下がって終わる。ペタペタと「わたし」の方へ聞こえてくる足音は、視覚以上に、「わたし」と「わたしでない」その音源との「わたし」の位置関係を明確にします。そして、「わたしでない」その足音は、だれの足音であるのかもわかるようになっていきます。「わたし」と「わたしでない」その人との関係の中で。あぁ、ママの足音だと。

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物理的法則は、カテゴライズを伴います。だから、汐見の「2、対象の属性を知る」ということです。丸い物は転がった。だから転がる。四角い物は転がらない。だから転がらない。金属は鳴る。
紙は鳴らない。その属性をカテゴライズする。そして、足音だけで誰なのかもわかる。この足音は、
だれだれの足音というカテゴライズをもとにして。
この物理的法則にカテゴライズされた丸い物でも四角い物でも、金属でも紙でも、「わたし」にとっての身近な存在、そう、エリクソンの言う第 1 期の「不信と信頼の葛藤」を成立さている関係の中にあります。成立さている関係の、大人や、言葉を使う人、だから少し大きな子どもたちも含
めて、丸い物をボールと言ったり、四角い物を箱といったり、金属を缶と言ったり、紙を新聞紙と言ったりすることで、汐見の言う「1，言葉、名前を知る」ということになるのだと思われます。
「わたし」と「あなた」が分離された、いわゆる自他区分な状況で「わかる」を考えると、汐見の言う順序が正しいと思われます。しかし、「わたし」と「わたしでない」が区分されない世界、
いわゆる自他未分の状況で考えたのならば、「わかる」ということは、汐見とは全く反対の深化を図ることになるように思えます。そうなれば、教育でも、自然科学であっても、道徳でも規範でも、「わかる」ための方法が、まったく変わるのではないでしょうか。「わたし」と対象というような客体化せずに、「わたし」と「わたし」として主体化させることで「わかる」ことができる。客観視せずに、主観視することで「わかる」ことができる。
4，ウクライナのこと「わたし」と「あなた」は違う。違う者同士が違うままに一緒に暮らしていく。だから、相手の話を聞き、私も話をし、互いに理解し合いながら生きていく。けんかをしない。平和。近代の教育
が、平和と民主主義の実現を目的としたときに、そのように「わたし」を演じることが大切にされてきたように思います。だから、「わたし」を表現することも、相手の表現を理解することも、互いを尊重し合い違っても同じでも「わたし」に相手を同化させないことの大切さが人権とされてきたようにも思えます。
しかし、ロシアはウクライナに侵攻した。多くの戦争を教訓にして、それぞれに国家は存続していくように努力しているにもかかわらず。多くの知識人も学者も、権力者も金持ちも、最先端の科学も優秀な AI も、誰にも止めることはできず、今この時間にも、多くの人たちが涙しています。
不条理さがまかり通るウクライナの映像に、私は心から震えています。怯えています。
ひょっとして、私たちが教育としてきた「わたし」と「あなた」は違う。だから理解しようとすることは、間違っていたのではないか。そのように多様性を捉えることは、間違いではなかったか。
だって、現にまた戦争は繰り返されているではないか。
私の園の子どもたちも、時にけんかをします。私たち大人だって、職員同士でも、職員と子どもでも、けんかをします。食い違うからです。ではなぜ食い違うのでしょうか。それは単純なことです。一緒にいたいからです。一緒にいたいから食い違うのです。そもそも、一緒にいなければ食い違いも起こりません。
けんかの解決も簡単です。互いにそのうち寄り合って、どうでもよくなって、食い違っていた問
題は問題として認識されなくなります。差が生じなくなる。ただし、寄り合うことには、一定の条件が必要です。身体が一緒に居ることです。簡単に言えば、一緒の時間を共有している。一緒に時間を共有することは、場も共有していることになります。腹が減ったり、眠くなったり、互いに身体はたいした差異はありませんから、同じようなリズムを刻んでいます。シンクロするように寄り合っていきます。三日もけんかが続くことはあり得ません。利権や金、地位や名誉が絡むような嫌らしいけんかでない限り。
一緒にいたい。なぜなんだろう。それは、おそらく私たち人は、自他未分の時期を生後 1 年近く過ごすからだと思います。だから、「わたし」と「あなた」は一緒、「わたし」。
「わたし」と「あな51

た」はもちろんそのうち分離します。「わたし」から離れて「あなた」ができる。先に書いたように、切り分けが始まるからです。
「わたし」から始まる平和と民主主義は描けないだろうか。「わたし」と「あなた」が違うことを認める以前の、その自他未分から始まる教育が描けないだろうか。ロシアはウクライナを傷つけているにもかかわらず、私にはロシア自体を傷つけているように見えます。ウクライナも抗戦すればするほどに、ウクライナ自身を傷つけているように見えます。もちろん、仕方がないから抗戦するのですけれど。けれども、寄り合えない。
5，わからないこと
谷戸の山の気配も、スーパーマーケットの八朔も、体が感じたことです。そう、身体が感じたこと。大事なのは、この「わからないこと」を身体は「わかっている」ことだと思います。なぜそうなのか。わからない。でもそれは、身体で感じている。だから、知っている。だから「なぜそうなのかわからないことを知っている」。身体を通して。
わかるということのためには、頭が欲しがるのではなく、体が欲しがるようなそんな感覚を研ぎ澄ました方が良いのだと思います。なぜ、あの夜、八朔を食べたかったのかはわかりません。ビタミン C が不足していたのか、それとも H₂O が足りなかったのか、その真相はわかりません。けれ
ども、そんなことよりも、ただ、黄色のピカピカを食いたかった。酸っぱく、みずみずしかった。
子どもたちと過ごす私たちは、そんなことを「わかる」の土台にしていた方が、現在の保育や教育のためには、幾分かましだと思うのです。
「わたし」と対象というような客体化せずに、「わたし」と「わたし」として主体化させることで「わかる」ことができる。客観視せずに、主観視すること
で「わかる」ことができる。それは、「わたし」として他者を理解することになるからです。

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第 13 章 フィナーレ （久保健太）
関根さんは、れんくん、りこちゃん、窓のへり、大きな棚、うーたんのスタッフ、転落した子どものイメージ、他の大人や保護者から言われるだろうセリフ、などなど、さまざまなモノがもちゃもちゃと混じり合った世界を生きています（冒頭の「中間報告書」を参照くだ
さい）。
そうしたもちゃもちゃを生きているからこそ、悩みます。
もちゃもちゃから出てくる悩みは、「こうすれば、こうなる式」で解けるような悩みではありません。しかし、いまの時代「こうすれば、こうなる式」で悩みを解決することを強いられます。だから、しんどくなります。
もちゃもちゃから出てきた「悩み」を、そのまま捉えた言葉をこしらえたい。その言葉は、もちゃもちゃがもつしんどさとつき合うときの縁（よすが）になってくれるはずです。また、
もちゃもちゃがもつ豊かさを味わうときのレンズにもなってくれるはずです。
とはいえ、そうした言葉をゼロからこしらえる必要はありません。先人たちの思想に学べばいい。
「倫理」という言葉は、そうした言葉の一つです。
私が『子どもの文化』誌に連載している「育児日記」を載せておきます（20・21頁にも掲載しましたが、再掲します）。
9 月 3 日（土）子どもたちと公園に行った。
縄梯子の遊具を、響子（3 歳）はずいぶんと登れるよ
うになった。だけど、我が子たちは無茶をしない。それが、とてもいい。
5 月に海に行ったときも、響子は無茶をしなかった。

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海に入っていく晃子（5 歳）を前にして、「ほんとうに入ってだいじょうぶかどうか」をじっくりと考えていた。
古代ギリシアの人々は、自分たちの体の中に「小さな宇宙（ミクロコスモス）」があると考えた。そして、その「小さな宇宙」は太陽、風、雲、波、雨、水、土などが繰り広げる「大きな宇宙（マクロコスモス）」の力を借りて、生かされていると考えた。
そして、自分という「小さな宇宙」と、人間を超えた「大きな宇宙」とを調和させていく
ことを生き方の「倫理」としていた。
風が強いときは、強いなりに。弱いときは、弱いなりに。
波が高いときは、高いなりに。低いときは、低いなりに。
「大きな宇宙」からのメッセージは、私たちの身体（からだ）に届く。だから、身体に届
くメッセージを大事に聴きながら、無茶せず、生きる。
悠太（8 月 16 日に 2 歳になりました）は黙々と土をいじっている。
しだいに、土の「宇宙」へと吸い込まれて、飲み込まれていく。そうして、土に生かされている。
フーコーは「規範」と「倫理」を分けた。
「規範」は、その時代、その場所の社会が決めたもの。
「倫理」は、その瞬間、その場の生命どうしのかかわりあいから決まってくるもの（『快楽の活用』）。
我が子たちは、波、土、自分の身体と相談しながら、その場での「倫理」を編み出している。
兄弟げんかも多いけれど、波や土の力を借りながら、「倫理」的に生きていってほしい。
生かされながら、生きていってほしい。

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一人ひとりが、体の声を聴きながら「倫理」的に生きる。必要に応じて、その「倫理」を寄り合わせて、一緒に生きる。
もちゃもちゃから出てくる「悩み」は、倫理的に生きようとするがゆえに生まれてくる「悩み」です。そう思って、自分の中に生まれ始めている「倫理」を大事にすればいい。
とはいえ、もちゃもちゃとつき合うのはしんどい。もちゃもちゃを「こうすれば、こうなる式」に当てはめて、意図的に動かそうとすると、もっとしんどい。
「到来」という考え方は、世界は「こうすれば、こうなる式」で動いていないよ。だから、最後は「待つ」しかないよ、ということを教えてくれる考え方です。
23 年 1 月 27 日（金）写真は登園中の悠太（2 歳）。まっすぐ歩きやしない。足元にきれいな石を見つけながら、右へ行ったり、左へ行ったりして歩いている。
と思いきや、猫が横切ったのを見て、急に走り出す。
「ゆ
うた、あぶないから、あるいて！」と声をかけると、ニコ
ニコの顔で戻ってくる。
かわいい。
一事が万事、こんな感じだ。
人は、人を、まっすぐ歩かせることすらできない。
思えば昨夜だって、早く寝てほしいのに、寝やしなかった。
それは、それで、しょうがない。
悠太に「眠気」が到来するような環境だけ準備して、あとは、その到来を、一緒に待つ。
人間にできるのは、それだけ。
この考え方に出会って、子どもと過ごす時間は、かなり楽になった。ありていに言えば、子どもを待てるようになった。

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早く寝てほしいとか、あと 5 分で寝かせなきゃとか、余計なことは考えずに、布団の中で、絵本でも読みながら、無心になって、「眠気」の到来を一緒に待つ。
もし、到来しなくても、それは「いいこと（プラス）」でもないし、「だめなこと（マイナス）」でもない。それは、それで「ただ、そこに起きたこと、到来したこと」。
人が、人を寝かせることができる。
はては、育てることができる。そのような考え方がはびこると、「うまく寝かせることができないのは、あなたの寝かせ方が悪いからだ」という考え方がはびこって、「うまく育てることができないのは、あなたの育て方が悪いからだ」という考え方がはびこる。
そんな社会で、子どもを育てたいと思える人間が増えるはずなんてない。
23 年 1 月 31 日（火）と言いつつも、人間どうしで暮らしていると、待てないことも多々ある。
今朝、登園時間が迫っているのに、シルバニアファミリーで遊び始めたときが、そうだった。
そんなときは「待つ」ことはせずに「出発するから、片づけて、ジャンパー着てくれ」と言葉にする。
だって、私からは「早く出発しようよ」のオーラが、どうせ出ているはずだから。
だから、そのオーラが「無言の圧力」にならないように、言葉で伝える。
そうしないと「子どもたちが決めていいって言ってるくせに、結局、お父さんが決めてんじゃん」という「疑惑」（エリクソン）が、子どもたちに生じてしまう。それは嫌だから、待てないときは待てないと伝えている。
やはり、世界は「こうすれば、こうなる式」で動いていないのです。だから、人間を超えたものの力を借りながら、人が「育つ」環境だけ準備する。それしかないのです。
重要なのは「育つ」ということは「いいことでも、悪いことでもない」ということ。
「ただ、そこに起きたこと」。
だから、すべては肯定されるのです。
バカボンのパパが言う通りなのです（『天才バカボン 第 19 巻』竹書房文庫より）。

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というわけで、この報告書は、これでおしまい。
みなさん、ありがとうございました。

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