平成 20 年度（2008 年度）
福島大学ＦＤプロジェクト活動報告書〜授業改善の追求〜

FUKUSHIMA-U.

PROJECT2009 年 3 月
福島大学ＦＤプロジェクト

FUKUSHIMA-U.

はじめに

福島大学ＦＤプロジェクト
責任者 中村泰久
今年度も、ここに福島大学におけるＦＤ活動の報告としての本冊子をお届けする。
昨今の大学入学者、大学生自体と彼らをめぐる状況の変化、社会の急激な変容などから、今までと違った大学及び大学教員の対応が求められており、個々の教員の努力もさることながら、大学全体としての組織的な対応が説明責任として強く求められている。
また、本来の教育機関としての自覚のもとに、目の前の学生の実態を踏まえた責任ある対応、すなわち、教育成果の質の保証を可能とする大学教育の一層の向上に向けての入学から卒業までの様々な取り組みが、今まで以上に高等教育機関としての大学に強く期待されていることは言うまでもなく、その課題が文字どおり大学内の全職員のものとしてきちんと認識され、議論に基づいて定めた共通目標に向かっての組織的な協働した努
力がなされているか、あるいは、その効果の検証とそれによる改善が果たされているのかが機関には当然のこととして課されている。
その際に大事なことはＰＤＣＡサイクルをきちんと稼働させているのか、実践を検証し、それを次への改善にきちんと活用しているのか、したがって、教育の質の向上がきちんと図られる仕組みになっているのかどうかであって、このことがしだいに厳しく問われるようになっていることの認識は、ぜひ大学全体できちんと共有しておく必要があろう。これらは実はただ単にやることよりはるかに難しいことであって、より真摯な議論と検討が望まれている。たとえば、今では当たり前の授業アンケートでも導入の際には一定の抵抗が大学教員にはあった。しかし、やるだけならある意味簡単で、問題はそれを評価し、それに基づき良い点は伸ばし、悪いと思う点を改善するという本来の評価活動として確立することで、この点では、本学としてはなお一層の努力を払う必要があると認識している。
この検討の際には、昨年末に出された中教審答申『学士課程教育の構築に向けて』が今後の学士課程教育を考える上での重要な文書であり、これとの関わりを意識してなされる必要があろう。この答申については、年度末の段階で、国立教育政策研究所川島啓二氏に本学での「学士課程教育の改革と今後の展望」と題するご講演をいただいた。これはまさに本冊子に関わる内容であるが、締め切り期日の関係で今回には取り込むことはできなかった。次回にご紹介することとしたい。
最後に、大学としてのそれぞれの使命の自覚のもと、自ら掲げた目標に向かっての継続的な質向上に取り組んでゆく上でのＦＤの重要性と、ＦＤプロジェクトとしての責任の重さを再確認してまとめとしておきたい。

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平成２０年度福島大学ＦＤプロジェクト活動報告書〜授業改善の追求〜
目次

１．はじめに・・・・・・・・・副学長（ＦＤプロジェクト責任者）中村 泰久
２．ＦＤワークショップ 授業公開＆検討会
今年の実施日程・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１

第１回授業公開＆検討（授業者 森田道雄）
ファシリテーターからの報告・・・・・・・・・・・・・ 浜島京子

２

第２回授業公開＆検討会（授業者 石井博行）
ファシリテーターからの報告・・・・・・・・・・・・・ 中村恵子

５

第３回授業公開＆検討会（授業者 坂本 恵）
授業者からの報告・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 坂本 恵

７

第４回授業公開＆検討会（授業者 坂本 恵）
授業者からの報告・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 坂本 恵

８

第５回授業公開＆検討会（授業者 十河利明）
授業者からの報告・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 十河利明

９

第６回授業公開＆検討会
ファシリテーターからの報告・・・・・・・・・・・・・ 中村恵子

１０

第７回授業公開＆検討会（授業者 中村泰久）
授業者からの報告・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 中村泰久
第８回授業公開＆検討会（授業者 入戸野

１２修）

ファシリテーターからの報告・・・・・・・・・・・・・ 石田葉月
授業公開＆検討会の「まとめ」・・・・・・・・・・・・・

１５

中村泰久

１７

授業公開＆検討会配付資料・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１８

３．他大学ＦＤ研修等参加報告
大学教育学会２００８年度課題研究集会・・・・・・・・・・・・・・

２１

コンソーシアム京都／京都高等教育研究センター第１回ＦＤセミナー・

３８

山形大学教員研修会第１０回教養教育ワークショップ・・・・・・・・

３９

平成２０年度東北地区大学教育支援施設等交流会議・・・・・・・・・

４０

第５回全国大学コンソーシアム研究支援フォーラム・・・・・・・・・

４１

大学コンソーシアム京都主催第１４回ＦＤフォーラム・・・・・・・・

４４

いわき明星大学「ＦＤ研修会」・・・・・・・・・・・・・

５１

森田道雄

４．地域コンソーシアムを目指して「福島県内ＦＤ研修・学習会」
講演会録・・・・・・・・・立命館大学 教育開発推進機構 安岡高志

５７

５．学習ガイドブックＷＧの作業報告・・・・・・・・・・・・ 森田道雄

９５

６．「教育改善のための学生アンケート」集計結果
・前期開講科目（平成２０年７月実施）・・・・・・・・・・・・・・・

９９

共通教育科目・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １０６
専門教育科目・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １３６
相関係数表・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １５６
・後期・通年開講科目（平成２１年１月実施）・・・・・・・・・・・・ １５９
共通教育科目・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １６６
専門教育科目・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １９２
相関係数表・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ２１４
７．福島大学ＦＤプロジェクト要項・・・・・・・・・・・・・・・・・・

２１７

８．福島大学ＦＤプロジェクトメンバー・・・・・・・・・・・・・・・・

２１９

９．あとがき・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 中村泰久

２２０

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福島大学ＦＤワークショップ
PROJECTPROJECTＦＤワークショップ

授業公開＆検討会

今年の実施日程・日
程：５月１４日（水）２時限・授 業
者：森田道雄教員・ﾀ ｲ ﾑ ｽ ｹ ｼ ﾞ ｭ ｰﾙ：授業公開「大学で学ぶ〜『学習のスキルとは』」（Ｍ４教室）
検 討 会 ３時限目（Ｓ棟１階会議室）
・日
程：５月１５日（木）１時限・授 業
者：石井博行教員・ﾀ ｲ ﾑ ｽ ｹ ｼ ﾞ ｭ ｰﾙ：授業公開「科学と人間〜『無限』を我がものに」（Ｍ２４教室）
検 討 会 ２時限目（人間発達文化学類中会議室）
・日
程：６月１７日（水）３時限・授 業
者：坂本 恵教員・ﾀ ｲ ﾑ ｽ ｹ ｼ ﾞ ｭ ｰﾙ：授業公開「言語文化論演習」（行政政策学類大会議室）
検 討 会 な し・日
程：６月２４日（水）３時限・授 業
者：坂本 恵教員・ﾀ ｲ ﾑ ｽ ｹ ｼ ﾞ ｭ ｰﾙ：授業公開「言語文化論演習」（行政政策学類大会議室）
検 討 会 な し・日
程：７月７日（月）５時限・授 業
者：十河利明教員・ﾀ ｲ ﾑ ｽ ｹ ｼ ﾞ ｭ ｰﾙ：授業公開「世界経済論Ⅱ」（Ｍ２３教室）
検 討 会 ６時限目（Ｓ棟１階会議室）
・日
程：１１月５日（水）１時限・授 業
者：渡邊晃一教員・ﾀ ｲ ﾑ ｽ ｹ ｼ ﾞ ｭ ｰﾙ：授業公開「美術解剖学」（絵画演習室）
検 討 会 12 時 30 分〜13 時 00 分（人間発達文化学類棟中会議室）
・日
程：１２月１７日（水）１時限・授 業
者：森田道雄教員・ﾀ ｲ ﾑ ｽ ｹ ｼ ﾞ ｭ ｰﾙ：授業公開「科学史・近代的世界観の歩み」（Ｍ２４教室）
検 討 会 ２時限目（Ｓ棟１階会議室）
・日
程：１２月１７日（水）３時限・授 業
者：森田道雄教員・ﾀ ｲ ﾑ ｽ ｹ ｼ ﾞ ｭ ｰﾙ：授業公開「材料物性」（Ｓ４３教室）
検 討 会 ４時限目（Ｓ４３教室）

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第１回

授業公開＆検討会

日

時 平成 20 年５月 14 日（水）２時限
10:20〜11:50 授業公開（Ｍ４教室）
12:00〜12:40 検討会（Ｓ棟１Ｆ会議室）
授業名 総合科目「大学で学ぶ」
テーマ 「学習のスキル」とは授業者 森田道雄（人間発達文化学類）
ファシミリテーターからの報告
浜島京子◆授業の概要
本授業は、共通教育における総合科目「大学で学ぶ」の中の、森田教員により計画された、学習スキルの意義を理解し習得することを目指した授業の一コマである。森田教員の５回分の授業は、本学で作成されたばかりの「学びのナビ」を活用して、「学習スキル」―(例)、ＫＪ法、ノートの取り方、マルチインテリジェンス、マインドマップ、
クリティカルシンキングなどについて学生の理解を深めていくものであるが、本授業ではマインドマップを中心とした内容が取り上げられた。具体的な内容は、最初に前回（クリティカルシンキング）の復習と補足を行った上で、マインドマップに注目させ、その解説、学生の演習（実際の作成）、演習のふり返り、今後の活用方法、マインドマップのまとめといった流れで授業が行われた。授業を進める上で、マインドマップに関する書物の紹介や、学生が描いたマップ例を提示するために実物投影機（OHC）を用いたり、教員の設問に対し学生間で話し合いをさせる場を設けたり、また、作成したマップについてふり返らせたり、今後の活用方法を考えさせるなど、授業の方法に様々な工夫が取り入れられていた。

参観者から出された主な感想・意見は下記の通りである。
◆参観者の感想・意見（１） 授業内容に対する意見
参考になった点等

疑問や課題が残った点

・ 書画カメラの活用、発問、話し合い、 ・ 従来の箇条書き的ノート法とマインド
マップがどう違うのかを説明し、またワ
机間指導等、さまざまな方法をとり、さらに学生の理解度を確認しながらークを行って実体験させる必要があっ授業を展開している点。
た。
・ 実物投影機の活用方法。
・ マインドマップをどう描いていったら・ 多くの資料紹介がされていたこと。
よいのかについての最低限の説明が不・ ノート法としてマインドマップを選足していたために、ワークが機能してい択し、その説明とワークを行ったことなかった。
は、大学１年生にとっての学びのスキ ・ 偏愛マップを描く際には、１分でまずルの紹介として意味あることだった。
セントラルイメージを描き、次の１分で・ 学生との距離の取り方、語りかけ、
５〜６のメインブランチ（食べ物、趣味、
質問のはさみ方は適切だった。
人物など）を描く。そこから８分でマッ・ 自分が通常担当している授業とは分
プ化し、それを交換して１分で読んだ後野も学生数もまったく異なる授業だで、ディスカッションに移るというやりったとはいえ、学習スキルという極め方をとると盛り上がりがまったく違ってプラクティカルな内容の教授（授業たものになる。
内で実習めいたことをさせることも ・ 内容は興味のわくものだったが、自分含め）に共通の課題を感じた。
がやるのではない授業は意外と長く感・ ナビの使用方法や趣旨に関することじた。欲をいえば、授業の段取りをよりで参考になった。
よくし、より短い時間であげるか、作業にもっと時間をとってもよかった。
（２）授業及び検討会の実施等について
・前期から開始できたことは有益だった。
・検討会を授業終了直後に実施したことはよかった。
・検討会はコンパクトにまとまっていてよかった。
・授業が２限目というのは比較的多くの方が参加しやすかった。検討会はあまり時間がとれなかったが、30 分程度の時間でよいと思う。
・他の先生の授業を見るのは初めての経験だったので、新鮮だった。今後も機会があれば参加したい。

（３）その他
遅刻者が多い。４月の開講時点で、授業の取り決めをしていないといけないが、大学の授業ではこのような基本的なことができていない。
◆最後に「学びのナビ」を活用した授業ということで関心がもたれ、比較的多くの参観者があった。従来、授業公開は後期のみであったが、今年度より前期から公開されるようになったため、季節的にも良かったこと、また参加しやすい時間帯であったことも影響していたと思われる。今回の授業では、学習スキルとしてマインドマップが取り上げられたが、私自身きちんと説明を受けたのは初めてであった。これを自分自身の大学の授業でどのように活用できるかについては未だ思案中であるが、小学校の学習指導論を担当している私は、小学校の教科書や学習指導の中で取り上げられるのではな
いかと考え、実は、この授業をきっかけとしていろいろなイメージをふくらませたところである。おそらく参観された多くの方が、マインドマップについての関心を高めたものと予測する。なお、授業参観者の中にはマインドマップに詳しい教員もいたた
め、本授業に対し、より有益な指導・助言が得られたと思われる。
ところで、授業者からは、「スキルを取り上げるのは２回目の試行錯誤の最中です。
本来は見せられる授業ではありません。」とのコメントをいただいた。授業者にとっても新たな試みの授業を私たちに公開してくださったことに深く感謝を申し上げた
い。

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第２回

授業公開＆検討会

日

時 平成 20 年５月 15 日（木）１時限
8:40〜10:10 授業公開（Ｍ２４教室）
10:20〜10:40 検討会（人間発達文化学類中会議室）
授業名 「科学と人間」
テーマ 「無限」を我がものに授業者 石井博行（人間発達文化学類）
ファシミリテーターからの報告
中村恵子
1.授業及び検討会より
本授業は、文化探究専攻の専攻共通科目「科学と人間」で、オムニバスで担当している「代数学と幾何学」３回分の１回目であった。語学や文化に興味を持つ学生の受講も多いため、数の概念をどのようにとらえ言葉で表現するか、その歴史や文化について縄文土器や論理学者ラッセルの言葉なども引用しながら授業が始まった。
「無限」とは何かというテーマを示したあと、ゼノンの３つの背理について学生に考えさせた。まず、第一の背理（運動は不可能である）第二の背理（アキレスはカメを追い越すことができない）第三の背理（飛ぶ矢は飛ばず）を簡単に説明し、白紙にこれらの背理を示す絵を描かせ、なぜ常識とは異なる論理であるかを考えさせた。次いで、学生同士で話し合わせながら、これらの背理を解決するための考え方を見つけさせた。最後に、自分の論理を組み立てて文章で記述させた。背理について十分に理解できない学
生には挙手させて先生自らが説明に行ったり、学生同士の議論に加わったりと、M 講義室を縦横に移動しながら学生の作業を支援していた。授業後半では、ゼノンの背理に対するアリストテレスの見解について資料を配布し、それを読み解かせることで学生の思考を手助けし補強していた。
最後に、ガリレオの問題（半径１の円と半径２の円の円周はおなじ？）を提示し、次回はこれを考えるという予告をして授業が終わった。
数学は哲学とともに考え方の学問であるということ、学生が自分自身で使っていることばもすべてわかっているわけではないこと、文化はことばの獲得であり文化探究専攻の学生には数のことばを豊かにしてほしい、という石井先生のねらいどおりの授業であった。

2.参観者からの感想
・十分理解できていない学生には何度でも説明する姿勢が見られ、学生たちに対する温かい対応が感じられた。終始一貫して学生とのコミュニケーションを大切にしていた。
・教師からの一方向の講義ではなく、授業時間内に学生自身にいかに頭を使わせるかという点で授業内容が構成されていた。講義科目の授業において学生に対し積極的な参加を求めるのは難しいが、こういう提示の仕方があったのかと大いに参考になった。
・扱ったテーマは数学の課題であったが、歴史的なことに関連付けたり、資料は国語的な読解力を要求するものであったりと、総合的な内容を扱っており、文化探究専攻の科目としてふさわしい内容であった。
3.学生からの感想
・ゼノンの背理はとても興味深かった。わかりそうでわからない矛盾がかなりいらついたが、考えていくととても面白かった。
・ゼノンの背理は言っていることはわかるのに、答えが出せなくてすっきりしないとい
うか、イライラするというか。
・どういった意味の問題であるか把握するのにも苦労し、今も何がわからないのかもわ
からない状態である。すごく面白かったが、頭が痛くなった。
・数学はやっぱり難しくて苦手だが、考えることはとても興味深くて面白いと思った。
・常識を疑って考えてみるのは不思議な感じがする。普段まったく気にしていなかったことを深く考えさせられてとても頭を使った感じがした。考えることは面白い！
・高校までの数学は計算ばかりやっていたが、数学者になった気分になり、数学の違う面を実感した。
・今まで数というと、ある一つの答えが求められるというイメージが強かったので、無限というものを考えた時、なかなかこれといった答えがでないと、今までの数に対するイメージが少し崩れた感じがする。
・授業ではあまり深く考えることができなかったので、帰ってからじっくり自分の納得がいくまで考えてみたい。友達に話してみたいです！
・あたりまえの物事を疑い考えるということは、人間が人間らしく生きる一つのヒントだと思いました。

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第３回

授業公開＆検討会

授業者からの報告
坂本 恵
行政政策学類の授業「言語文化論演習」（3、4 年対象）で行った以下の講演会を公開
授業（学内教職員、学生のみ参加可）とし、FD の授業改善の機会とした。

①2008 年 6 月 17 日（火） 開場 12：30、開始 13：00 終了 16：30
会場：行政政策学類 2 階大会議室
講師 日下部喜美子さん（船と翼の会ふくしま事務局）
川嶋紀子さん （同）他 2 名
演題「異文化を理解するとは？多文化共生社会を考える」
内閣府青年国際交流事業の説明もあります（「キャリア教育に関する講師派遣」事業による講演会）

参加者は、坂本演習および、金敬雄先生の中国語授業の学生を中心に約 80 名であった。
日下部さんからは、これまで取り組まれてきた内閣府の企画である青年の海外派遣事
業の実施状況と、それらに参加した OB が中心になって組織した「船と翼の会ふくしま」の活動について詳細な説明を受けた。
また、同会の北嶋さんからは、実際に同事業に参加をした体験談が語られて、国境や国籍を超えた交流の様子を参加者も実感することができた。
企画の後半では、参加者のブレイン・ストーミングを兼ねて、意思疎通、意思の疎通の難しい状況についてのゲームにも取り組んだ。
単に講演会にとどまらない授業実践の一例としても成果のある企画となり、その後、この企画に参加したものの中から実際に、内閣府青年の船参加者が選考されるなど、大きな成果につながる公開授業となった。

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第４回

授業公開＆検討会

授業者からの報告
坂本 恵
行政政策学類の授業「言語文化論演習」（3、4 年対象）で行った以下の講演会を公開
授業（学内教職員、学生のみ参加可）とし、FD の授業改善の機会とした。
①2008 年 6 月 24 日（火） 開場 13：20、開始 13：30 終了 16：30
会場：行政政策学類 2 階大会議室（講演後、交流会あり）
講師：
１．Dr. Basanta Maharjan（ Deputy Director、Community Health Development
Program )２．Ms. Bindu Gurung (Nursing Incharge、 Kathmandu Model Hospital )３．Mr. Krishna Das Maharjan(Documentation Officer、 CHDP)
４．北嶋信雅 （通訳・日本生活協同組合連合会医療部会国際担当、アジア・太平洋地域保健協同組合協議会事務局長）
ネパールから福島をおとずれ、市内の医療機関で研修を受ける
方たちによるネパール文化・医療に関する講演と交流会です（日本生協連、「テーマのある旅」との協力による講演会）
第二回目となるこの回では、実際にネパールで医療に従事する、医師、看護師、病院事務スタッフの三名を講師として迎え講演会と、学生との交流を行った。三氏の講演は、ネパールの現在の医療水準や、医療普及にあたっての今後の課題、さらには、日本の医療制度から何を学び、どのように人的交流を行っていくのかを中心に進められ、実際に医療に携わる方の話でもあり、坂本演習を中心とする 20 名の学生からは強い関心が示された。
この企画は、当日通訳も勤めていただいた、北嶋信雅氏（日本生活協同組合連合会医療部会国際担当、アジア・ 太平洋
地域保健協同組合協議会事務局長）の尽力により実現したものであり、福島大学
生協からも茶菓の提供をいただいた。
授業の中に、実際に海外からの講師を招聘し、リアルタイムな課題を聞く機会を提供することの重要さを確認できた。

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第５回

授業公開＆検討会

日

時 平成 20 年７月７日（月）５時限
16:20〜17:50 授業公開（Ｍ２３教室）
18:00〜18:20 検討会（Ｓ棟１階中会議室）
授業名 「世界経済論Ⅱ」
テーマ 「無限」を我がものに授業者 十河利明（経済経営学類）
授業者からの報告
十河利明
当日のテーマは「アメリカの債務大国化と日本の債権大国化」であった。ちょうど自分の学生時代の日米経済関係のことで、当時よくわからないでいたことを、今ならこう考えてこう整理することができるという切り口で話した。今の学生にとっては、生まれて間もないか生まれてもいない頃の歴史に属する話だが、学生時代によくわからなかったことでも、その後勉強を続けていると、こんなふうに理解することもできるという話し方をしたことで、聞き手の学生たちをある程度は引きつけることができたのではないかと思う。
その他、自分にとって歴史に属することについても、新たに勉強した視点から見直してみると、こんなふうに新鮮に見ることができるという話し方を心がけている。また、
現在起きていることについても、授業内容に関わる範囲にあることに注意を促しながら、理解が及ばなくてもそれなりに関心を寄せることが重要であることを気づかせたいと心がけている。
といっても、現在の私の授業者としての力量では、まだまだこうしたねらいを毎回達成できるわけではない。当日のテーマは、私にとっては比較的こうしたねらいを達成しやすいテーマだったが、本当はあまり自信のないテーマでの授業ぶりをさらして批評してもらうべきであったかもしれない。

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第６回

授業公開＆検討会

日

時 平成 20 年１１月５日（水）１時限
8:40〜10:10 授業公開（絵画自習室）
12:30〜13:00 検討会（人間発達文化学類中会議室）
授業名 「美術解剖学」
授業者 渡邊晃一（人間発達文化学類）
ファシミリテーターからの報告
中村恵子
1.授業の概要
美術解剖学は、スポーツ・芸術創造専攻の専攻専門科目であり、4 セメの開講である。
授業の前半は前時の復習で、人体の描き方について、プロジェクタによる豊富な画像と黒板を使って整理していった。ビーナスの描き方が時代によって違う例を挙げ、美的真実は私的なものであり、人体の真実を知った上で自分の美を追求していくという言葉が印象的であった。
その後、先生は学生たちに指示を出して、ワニ、ウマ、ヒトの動きをノートに描かせた。そのうえで、ワニは体軸に対して左右の動き、ウマは上下の動き、ヒトはひねりのある動きをすることを、骨格の構造から説明した。ニワトリ、トカゲ、ウサギ、イヌなどの豊富な骨格標本と人体模型、プリント３枚、黒板、ヒトの人形や恐竜のおもちゃも登場しながらの説明であり、豊富な教具と身振りを交えた具体的な説明で、骨格構造と動きの関係を理解することができたと思う。
次回の授業では、骨格の上に筋肉がどのようについているか、それによってどのような動きが生まれるか、筋肉の方向性から動きをとらえることが予告された。
骨格構造や筋肉のつき方をきちんと理解していれば、絵画における対象物の描き方もおのずと変わってくると思える授業であった。絵画実習室は、広い部屋にストーブがあるだけで暖房もほとんどきかず、机もなくノートも取りにくい環境だったが、授業に引き込まれ熱心にノートをとる学生の姿が印象に残った。
2.授業検討会
授業検討会では、授業の目的やカリキュラム内での位置づけ、評価の仕方などについて担当の渡邊先生より話を伺った。
『美術解剖学は、素描のバックグラウンドとして客観的なものの見方を身につけさせる授業である。受講生は美術を選択する２年生がメインである。一般に素描では、モデルを見ながら自由に人体を描かせて、対象物を見ないでも描ける訓練をするが、この授業はバックグラウンドとなる骨格や筋肉の構造を知ることで、物を見る力を育てていくのが目的である。
美術領域における実技授業は以下の３つの領域を意識的に分けて組み立てており、学生自身が今どこを学んでいるかを自覚できる授業カリキュラムにしている。
I ･･･個人、主題
自分のテーマの設定の仕方
T･･･技術
ものの見方
M･･･材料
素描、油絵、木炭などの特性
美術解剖学は T（技術）を養成する授業となっている。
評価はレポートとノート提出で行っており、ノートに授業で聞いたことが書いてあれ
ばＣ、自分で調べて書き加えてあればＢ、授業で扱わないことも調べてまとめているとＡとしている。
』
先生ご自身の研究を通して得た自然科学の知識を、美術という視点で学生にもわかり
やすく噛み砕いて授業に構成しており、教員の研究内容を学生教育へと組み立て直すときの視点を提示したという点でも、非常に示唆に富む授業及び授業検討会であった。

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第７回

日

授業公開＆検討会

時 平成 20 年１２月１７日（水）１時限
8:40〜10:10 授業公開（Ｍ２４教室）
10:30〜11:00 検討会（Ｓ棟１階会議室）

授業名 「科学史：近代的世界観の歩み」
授業者 中村泰久（人間発達文化学類）
授業者からの報告
中村泰久◇科目概要：
この授業は、「共通領域科目」中の「総合科目」の一つとして開講されているオムニ
バス形式授業『科学史：科学的世界観の歩み』の第 10 回目として行われたものである。
この科目は、 人間は社会をなして自然に働きかけ、生産物を消費して生活をしてきている。その際に、他の動物とは異なり道具や機械を作り、それを使って自然に働きかけを行っている。こうした人類史を貫通する営みを社会的物質的代謝過程というが、ここには人間関係についての社会像と自然現象についての自然像とが見られる。この社会像と自然像の総体を世界観というが、この科目では社会像と自然像との交流も視野に入れて、近代的世界観の歩みをたどり、到達点を考察する というものであり、ルネサンスと宗教改革の時代から始まって、第 10 回アインシュタインを経て、20 世紀半ばまでの進展について、９名の教員で講義している。関わっているのは、現在は人間発達文化と共生システム理工の２学類教員のみである。新カリキュラムになってから始まり、今年
度で４年目であって、受講者数は 80 弱、90 弱、120 弱と次第に増え、今回は 168 名であった（が、人気がうなぎ登りということとは理解していない。科目配置のせいが大きい）。今までは中規模のＭ教室であったが、今年はより大きいＬ教室となって、普通の意味での双方向性はだんだんきつくなる状況であった。
◇今回の授業について
さて、今回の 10 回目講義「アインシュタイン」についての内容には特段きわだったものはない。アインシュタイン自身の生涯とその業績について紹介する、まあオーソド
ックスなものと考えているが、今回については大きな特徴があったので、公開授業としてくんでいただいたものである。
自然科学的内容の講義の場合には図表などを使用することが多く、その際には、カラフルな画像、読み取りやすいグラフ等々などの提示は極めて効果的である。昨今は天文学などの場合にはとくに、最先端のみごとな画像等がネット上ですばやく公開され、それを利活用しての講義は意義が大きいと考える。そのために効果を発揮するソフト、パ
ワーポイントはやはり欠かせない。しかるに昨今では、一方通行的な授業、学生側からすると受け身だけの授業になりがちなことに対して批判があり、これはこれで確かに当たっていると感じることも多い。これに対する一つの対応として、学生側からのレスポンスを受けながらの双方向性を確保するという目的で最近広く広まってきたものという授業応答システム「クリッカ」がある。私自身のクリッカ体験としては、この間、東北・北海道一般教育研究集会の折りに北海道大学鈴木久男さんの講演発表を聞き、実際にクリッカを使わせてもらったのが初であった。とくに米国を中心に急速に広まっているとのことで、これを使って欠点を少しでもカバーしつつ、相互作用のより多い授業を試みようとクリッカ１セット（255 名分）を購入いただき、今回の授業で使用したものである。これは福島大学における初のクリッカ使用授業（のはず）である。
ところで、そのような初使用ということで、メーカ、販売店の方にはいろいろお世話になった。購入に先立って説明会をしていただき（参加者は少数）、また、実際の講義
直前の準備の際と、きっと心配だったのであろう、当日も講義の場に待機いただいた。
記して感謝したい。
さて、そのようなサポートをもらったにもかかわらず、実際の使用法は実に初歩的で、途中の合間あいまに数回、選択肢問題を入れ込むという、特段の工夫もない極めて ち
ゃち なものであった。これはパワーポイント上で使用するという制限のためということもあるが、技量や使用経験の不足のためであり、まあこれはこれで徐々に経験を積んでいくしかない。しかし、それでも次項に記すごとく、珍しさもあってか学生たちはたいへんおもしろがってくれ、好意的に評価してくれた。
◇クリッカ使用についての学生アンケート
毎回書いてもらっている授業観測、質問等の用紙の裏に、今回はクリッカについての質問を行った。
「●とくにクリッカについて、答えてください。
＊クリッカを使う授業についてどう感じましたか。
＊クリッカの使い方に関して、どう感じましたか。回数とか、使うタイミングとか、問いかける内容とか、こうしたら学生としてより授業に入り込みやすいのでは、など、感じたことをいろいろ聞かせてください。」
記述した回答者は出席者のほぼ全員であって、その 90 数%は（珍しいこともあってか）
好意的、プラス評価で、自分としても授業にずっと入っていけたとか、他の人がどう考えているかが途中でわかるので良い、理解具合を訪ねてもらえるのはありがたい、あるいは、他の授業でも使ってほしいとかの記述であった。

使用回数の方は、だいたい良いからもうちょっと多くても、というのが大方の意見であった。今後への参考としたい。
ところで、クリッカについて強く感じたこと、願いたいことは、学生がこれを使用して自分の学籍番号を入力でき、したがって、出欠管理と、場合によっては小テストも同時に実施採点できるように改良されることであって、これが実現できると大幅な省力化となり、時間的にもクリッカ使用を準備する手間等を考慮しても十分引き合うと思われる。
最後に、では、このクリッカ使用によって授業内容の理解とか関心などは今までの年と比べて深まったのかと問われると、今回だけでは正直何とも言えない。しかし、確かに学生たちの授業中の注視度は高まっていたようであり、これをうまく活用しながらの講義術が望まれよう。

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第８回

授業公開＆検討会

日

時 平成 20 年１２月１７日（水）３時限
13:00〜14:30 授業公開（Ｓ４３教室）
14:40〜15:00 検討会（Ｓ４３教室）
授業名 「材料物性」
授業者 入戸野 修（共生システム理工学類）
ファシミリテーターからの報告
石田葉月2008 年 12 月 17 日、月曜３限目に開講されている、入戸野修先生の「材料物性」を見学させて頂きました。シュレディンガー方程式のお話は、遠い昔、材料物性工学を専攻していた私にとって、とても懐かしいものでした。先生の丁寧なご説明は、その方面の記憶が薄らいでいる私が聞いていても大変わかりやすく、また、知的好奇心を刺激するものでした。
授業の進め方については、やはりご経験が豊富な先生だけに、参考になった点がいく
つかありました。第一に、学生と目を合わせながら進行すること。第二に、前回やった
小テストの結果に柔軟に対応すること。第三に、適度な「脱線」があること。第四に、いたずらに学生に迎合しないこと、です。以上のことは、一見当たり前なことのようですが、日々の授業に追われるうちについつい忘れてしまいがちです。第三、および第四の点について、もう少し触れておきます。難解な内容の授業になるほど、学生もかなりの集中力を必要としますので、あまりぶっ続けに詰め込み過ぎると、かえって学生の理解力が落ちてしまいます。一方、適度に「脱線」し、ちょっとした息抜き話（もちろん授業に関係する内容ですが）を挟み込むことによって、個々学生が自分の頭のなかで整理を行う時間が生まれるのです。
もう一点、学生に対する迎合について。近頃の大学（福島大学に限らない）の目指す
方向性として、学生側の評価ばかりを気にする「学生主観主義」が非常に目に付きます。
「学生主権」といえば聞こえはよいですが、それも度が過ぎれば、学生を甘やかし、迎合することにつながります。入戸野先生は、授業中、学生に対して何度も「ノートをちゃんと取りなさい」と指導されていました。にもかかわらず、ノートをろくに取らない学生が、授業終了後、授業内容がよくわからない、と先生に相談しておりました。そこ
で先生は、「ノートを取らないで、理解できないのは当たり前だ！」と一喝（少々オーバーな表現ですが）しておりました。私は、これこそが教育者の正しい姿だと思いました。教員の FD も大切ですが、大学とは、「学生が」勉強する場です。学生自らが主体的に学問する場です。自分の不勉強を棚にあげて、大学の授業の進め方にケチをつけるよ
うな学生には、決して迎合すべきではありません。そして、そういう学生を社会に送り出してはなりません。迎合とは短期的な学生のご機嫌取りであり、一方、真の教育においては、学生のことを長期的に考えるからこそ時には厳しくもあるわけです。
話は少し変わります。いま、全国のどの大学も、先進的な授業のあり方を模索しています。そのなかで、体面的な斬新さからか、いま、「能動的学習」なるものが注目されています。これには、学生自らが調査して発表するというレベルのものから、授業内容の計画段階から学生が携わるようなものまであります。しかし、一見すると先進的であるようなこのような授業のあり方について、京都大学高等教育研究開発促進センターの松下佳代先生が疑問を投げかけておられます。というのも、「能動的学習」というもの
は、第一義的には、外的側面における能動性を意味するに過ぎず、必ずしも、学生の内的側面において能動的であるわけではないからです（Web ページのコピー＆ペーストで作成されたレポートの発表を例として挙げるまでもないでしょう）。一方で、松下先生
は、外的側面においては受動的である、いわゆる講義形式の授業は、学生が講義を聞きながら自ら思考を働かせるのであれば、極めて質の高い能動的な学びの場になる、とも指摘しておられます。私たちは、このお話から何を学ぶべきでしょうか？ パっと見の派手さ加減に踊らされ、昔ながらの講義形式を「古臭く、後進的」と片付けるのであれ
ば、私たちは、もはや教育者としては失格でしょう。
入戸野先生の授業は、見た目の派手さはありませんが、昔ながらの格式を持った、能動的な授業でした。それは、遠い昔、若かった私が夢中で聞き入った、名物教授のゆったりとした格調高き授業そのものでした。そして改めて、目先のパフォーマンスにとらわれず、長期的視点に立って学生と対することの重要さに気づきました。

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授業公開＆検討会について□授業公開及び検討会について・・・まとめとして
ＦＤプロジェクト責任者 中村泰久
今年度も各担当者のご協力のもと、授業公開とその後の検討会を開くことができました。協力いただいた方々にお礼申し上げます。しかしながら、数量的なことを率直に申し上げると、回数的には昨年度より１回減少、授業検討会の出席者もけっして多いとは言えませんでした。昨年度報告書の反省内容を再度ここに書かざるを得ないのは残念で、
前年度まとめとして記されている課題は、依然として克服されていないということになります。たしかに諸課題が次々と降りかかり、教員各人がますます多忙感を持っているという実態は十分に理解できます。しかし、よそからの指示などではない、仲間同士での学び合いである授業公開とそれに基づく検討は、高等教育機関である大学でもっとなされてよいことではないでしょうか。が、それはご協力いただいた方の責任ではもとよ
り無く、組織としての取り組みの反省事項です。
それぞれの授業での、あるいは授業に向けての取り組みは前ページまでのまとめのとおりですが、いろいろな工夫、思いが詰まっており、忙しい時間をやり繰りしてでも出かけるに値するものであることは十分賛同いただけるかと思います。今はさまざまな場
面での教育の具体的向上策が求められており、組織的、目的意識的な取り組みが必要なことはもちろんですが、個々の授業の場等での改善を抜きにしての全体での向上などはまず望み得ないことでしょう。その意味でのピアレビューの大事さは今さら申し上げるまでもないでしょうし、授業公開は今後ますます増しこそすれ、減じることはないと思います。その意味でも、このままでの推移に任せて良いのかという検討が必要なことは言うまでもありません。
さて、このような取り組みは、専門のまったく違う分野の授業を学びあうという効果、利点を目指すには全学での音頭取りが必要でしょうが、専門を同じくする、あるいは、専門が隣接する範囲での学び合い、検討し合いはことのほか有効で、各部局ごと、さらには、より小さな単位で、もっと構えずに日常的に行われるようになることが本来なのでしょう。さらには、大学院レベルでの授業公開と検討という課題も近々検討のまな板に載せる時期かも知れません。共生システム理工学類の大学院設置に伴い、進学者も大幅に増えており、次の課題として意識しておく必要があるでしょう。
授業をどうするのか、どう良くしていくのかという取り組みは、どのようなカリキュ
ラムポリシーのもとに、それが置かれているのかという問題と密接に係わらなくてはな
りませんし、それはどのような学生を育てるのか、実際に育っていっているのかという検討、検証抜きに行われて良いはずがありません。その点で、本学では別組織である教育企画委員会で検討されてきている「福大スタンダード」の議論等と当然に関係してきます。本年度末には、そのスタンダードの試案が全学に提示されました。今後ますます
どのような学生を送り出しているのかという成果の検証が、教育の質保証が求められることを考えると、スタンダードに関する議論を深めることと合わせて、大きな構えでの取り組みがより必要であるとの思いを強くします。全学の教職員のさらなるご協力を訴える次第です。

ＦＤワークショップ 授業公開＆検討会に向けて―授業者と参観者の皆さんへ―
福島大学 F D プロジェクト
福島大学では、今年度のＦＤワークショップとして｢授業公開＆検討会」を開催することになりました。実際の授業をお互いに見せ合って、具体的に授業をどう改善していったらいいかみんなで話し合おうという試みです。福島大学全体の授業力量充実・向上のためにも、授業を公開された方が「皆さんに見ていただけてよかった」と思えるような、また参観者の方々も「今度は自分の授業を見てもらおう」と思えるような、そういう会になることが必要です。そのために以下の諸点に注意しながら、授業公開＆検討会に参加してください。
１） 「授業公開＆検討会」の目的は授業改善であって､だれかを批判したり､非難したりすることではありません。みんなが前向きになれるような明るいムードの会にしましょう。
２） 授業者は、ふだんどおりの授業を心がけてください。他の先生方が聴いているからといって、いつもより高度な内容に触れたりすることのないようにしてください。
３） 参観者は、その授業の「いいところ」を発見し、自分の授業にも生かすよう、心がけてください。
４） 参観者は、学生と一緒になって授業の内容だけに集中しないでください。大事なことは、授業中の学生の反応であり、学生がどのように学んでいるかという事実です。授業の内容や授業者の行動の変化によって、学生は敏感に反応しているはずです。学生は、どのようなときに授業に集中し、どのようなときに集中力を失っているのでしょうか。
５） 参観者は､今日参観した授業が､1 5 回分の 1 回であるということにも留意してください。
６） 教室の環境などにも留意して参観してください。
検討会の場では、参観者が授業者を誉めることからはじめましょう。授業者も過度に自己反省の弁を並べたてる必要はありません。大学教育に関しては誰も皆、素人みたいなものなのですから、お互いにアイディアを出しあって、それぞれが抱える問題を解決していきましょ教員同士の私語は、学生の受講の妨げになりますので、くれぐれもう。
（注意）授業公開中の教慎んでください。

FD ワークショップ

授業公開＆検討会

授業観察カード＊ 授業者と授業名（（：）
【観察の視点（例） 】 ① 授業技術に関して ② 授業運営・授業構成に関して ③ 授業
の目標・
達成度・
理解度・
満足度・
内容に関する取り組みや工夫 ④ 学習活動・学生の参加度に関する取り組みと工夫
など
観察の
視点

参 考 に な っ た 点

疑問や課題が残った点【メモ】

この観察カードは、授業参観時・検討会時のメモとしてご活用ください。

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他大学ＦＤ研修等参加報告
PROJECT

大学教育学会 2007 年度
・中村

泰久

・森田

道雄

・板橋

孝幸

・十河

利明

・石田

葉月

課題研究集会参加報告

１２月６日〜７日コンソーシアム京都／京都高等教育研究センター第１回ＦＤセミナー
・板橋

７月２６日

孝幸

山形大学教員研修会第１０回教養教育ワークショップ
・板橋

８月７日

孝幸

平成２０年度東北地区大学教育支援施設等交流会議
・板橋

９月８日

孝幸

第５回全国大学コンソーシアム研究支援フォーラム・中村

１２月１３日〜１４日

泰久

大学コンソーシアム京都主催第１４回ＦＤフォーラム ２月２８日〜３月１日
・森田道雄

いわき明星大学「ＦＤ研修会」 資料
・講

師

森田

道雄

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他大学ＦＤ研修等参加報告

大学教育学会２００８年課題研究集会概要報告
中村泰久
標記の集会が 2008 年 12 月 6、 7 日に岡山大学創立 50 周年記念会館を会場にして開催した。大学教育学会には本学は団体会員として加入しており、総会も行われる春の集会には、教育担当副学長と共通教育委員会から２名の計３名が毎年参加している。また、秋には今回のようないくつかの課題(テーマ)を特定してそれを深める集会を開催している。昨年度のこの集会は当時の副学長の単独参加であったが、有意義であったとのことなので、今年度は本委員会及びＦＤプロジェクトメンバーに呼びかけて参加者を募った。今回は計５名の教員が出席した。以下、私からは概略を報告する。
○会議概要
・日 時：２００８年１２月６日（土）〜７日（日）・場 所：岡山大学創立五十周年記念館（下記写真左）・主 催：大学教育学会
後 援：岡山大学
・会議テーマ：「学生の主体的学びを広げるために」○会議日程・内容等
初日
・開会行事 13:05‑
主催者挨拶： 寺崎昌男氏学会会長
開催校挨拶： 佐藤豊信実行委員長（教育・学生担当副学長）
初日の午後 13 時過ぎから開始され、学会会長寺崎晶男氏挨拶（下記写真右）、実行
委員長挨拶の後、初日午後は開催校セッションと言うことで、下記シンポシンポジウムが行われた。同学で活躍されている橋本勝氏による 橋本メソッド がよく知られているようで、その提唱者（実践者）である橋本教授が企画されたとのことであった。会場には学生席が設けられ、学生たちの参加もかなりあった。

・開催校企画特別シンポジウム 13:30‑17:30「学生の主体的な学びを広げるために」シンポジスト：１ 小林歩美（学生３年）「学生は自主的な学びができている」
昨今の学生は自らあまり学ぼうとしないといわれるが、そうではない、自分たちはこのような自主的な学びを行っている、という主張であった。
２ 松本美奈（読売新聞東京本社記者）「学生の主体的な学びのために」読売新聞のＦＤに関する全大学悉皆調査「大学の実力 2008」に関わった立場でのコメントで、自分は教育の専門家ではないのでと何度も断りを言いつつ、感じたこと等を述べられ、大学教育を良くしていくための協働を呼びかけた。学生を変える鍵は、学生に関わる人たちに夢があるか、夢を語れる
かだとのことであった。
３ 荒瀬克己（京都市立堀川高校長）「内発を促す外発の模索」
実業の場の虚業である校長（ご本人談）として、内部に ３つの高校 を持つような同校（やはりご本人談）で、高校生たちの自発性を引き出す仕組みを考え、大きな成果を上げておられる経験からのお話であった。自発を促すためにも、教えることきちんと教えなければならない（ティーチングなくしてラーニングなし）、 基礎、基本 は好き嫌いではないなど、いろいろ共感を覚えたご発言も多かった。
４ 橋本 勝（岡山大学教育開発センター教授）「主体的な学びにおける自由度」
昔の大学でもやる学生はやったし、やらない学生はやらなかった、今は理想を追いすぎではないか、実践の際にできるだけ自由度を保証しようと訴えられた。やっている者（仲間）を見ると必ず刺激を受け、わずかな変化をする、一歩踏み出すことをする、それを待ちたいとのことであった。

コメンテータ：
松下佳代（京都大学高等教育研究開発推進センター）「主体的な学びの原点」
それぞれの発表に対してショートコメントをされていたが、たとえば橋本
報告に対しては、 ティーチングからラーニングへ は「教えることからの撤退」を意味するのかとして、教えることは本当に意欲の高い学生の学びを妨げるのか、学生が学ぶように教える（仕組みを作る）ことが必要では、と問いかけた。また、あれかこれかの議論、ティーチングかラーニングか、知識の伝達か学びの支援か、強制か自由かなど、に陥らないことが必要ではとの指摘もされていた。
それらを受けて、その後は総合討論、質疑がなされた。二、三紹介すると、Ｏ大学の先生からは、 学び という言葉は遊びにつながるようで軟弱な表現ではないか、主体的な学びと言うが、主体的でない学習などあるのかという質問があり、これに対して橋本さんは、学びと遊びは同じで、軟弱路線を追求したいとして、どちらも余裕がないとできない行為であって、むしろ遊びのつもりでやってほしいと願っているなどと返していた。また、Ｈ大学の先生からは、「学習論」という授業の試みをやっているが学生た
ちは学びの仕掛けにまったく乗ってこない、学生の実態をもっと分析しないとまずいのではないか、かつては自分がまずいと考えていたが、今はむしろ、そちらがまずいと考えているのではないか、あるいは、負け犬意識が強いのではないか、などと発言されていた。
最後に松下氏は、何のためにをあまり追求しない方がよい、目的合理的に考えすぎな
いこと、ディシプリンは大事だが、それをすぐに出すことは難しいのでつながりができたことを喜ぶこと、現在は個々を育てるのを大事にしすぎて悪いことを言いにくくなっているのではないか、逆に、学生たちが自分自身を見にくくなっているのではないかな
どとまとめられた。
２日目
２日目午前は、シンポジウム１、２があり、私は１に出ました。
一方、以下に講演題等のみ示した２は、もっぱら職員が出席すると良いような内容だ
った。前にも別の箇所で書いたことだが、この大学教育学会の集まりは、たくさんのセッションがあり、その中には、事務家職員の方々に是非出席してもらいたいというようなものがあるので、来年度の集会は是非その線で実現されると良いと考える。
・シンポジウムⅠ、Ⅱ
Ⅰ：「学士課程教育の改革へのアプローチをどのように進めるか」
シンポジスト：１ 浦畑育生（大手前大学副学長）「リベラルアーツ型 Late Specialization の試み」
全学的な全学再編を、リベラルアーツ追究の大学として個性追求方針を明確にした大きなものとした。その際に、学生教育においてもいくつかの試みを行った。英語教育の例では、今では半期を３ブロックに分けて、それぞれ小ブロ
ック毎の達成度確認を行っている、などの紹介がなされた。
２ 西山宣昭（金沢大学センター）「学域・学類への再編に伴うカリキュラム構築と人材育成目標設定の取組」
教育組織と研究組織を分けるという大きな組み替えを行い、カリキュラムについても大きな改変をしたこと、卒業時における達成目標としての人材育成目
標設置の取り組みを行っているとの報告があった。
３ 柳澤康信（愛媛大学全学学生・教育支援機構長）「教育コーディネーター導入による教育改革の推進」
教育総合センターを発展、充実させ、全学教育を統一的に扱う組織として、
学生教育・支援機構を作った、併せて、個別の委員会の打ち合わせの要を極力少なくしたという経験や、その中で、教育コーディネータ制度、教育・学生支援会議なども導入したことが紹介された。
コメンテータ：舘 昭（桜美林大学）
教育は動き出したなという印象だ、学士課程教育が今まさにスタートしたと言えるとのことであった。学士は、 称することができる から 授与するものとする へと変えられたが、今までは学位を目指す課程になっていなかった、
これからは、出口でもらう学位としての到達目標の設定とその達成度合いが問われる、すると、学習サポート体制、ガバナンス体制が問題となるなどの指摘をされた。
Ⅱ：「『大学人』能力開発に向けて−国立大学の現在−」
シンポジスト：１ 貝田綾子（東京大学分子生物研究所）「東京大学における業務改善プロジェクト発の知識について−『職員キャリアガイド』の作成と活用の課題−」
２ 山崎淳一郞（山形大学マネージングプロフェッサー）「山形大学ＳＤと大地連携〜若手職員発の大学改革の展開〜」
３ 山本淳司（京都大学教育推進部・共通教育推進室長）「『大学人』能力開発に向けて−国立大学の現在（職員の能力開発を個人の立場から振り返る）」
４ 羽田貴史（東北大学高等教育開発推進センター ）「国立大学事務職員論から『大学人』論へ」
２日目午後にもやはり２つのセッションがあった。ＦＤ関係と科学技術関係で、私自身は後者の分科会に出席した。

・シンポジウムⅢ、Ⅳ
Ⅲ：「ＦＤのダイナミックス ‑‑‑ ＦＤモデル構築へむけた今後の課題」
シンポジスト：１ 夏目達也（名古屋大学）「ＦＤ実施義務化が提起しているもの−諸外国との比較による若干の知見−」
２ 田中毎実（京都大学）「『ＦＤモデル』の構築可能性について」
３ 絹川正吉（元ＩＣＵ学長）「ＦＤの今後の課題−ダイナミックス研究からの提言」
コメンテータ：
寺崎昌男（立教学院本部調査役）
Ⅳ：「科学技術リテラシー教育と『学士力』の育成」
シンポジスト：１ 北原和夫（ＩＣＵ）「21 世紀の科学技術リテラシー」
日本学術会議科学と社会委員会で『科学技術の智』プロジェクトが進行中とのことで、 Science for All in Japan のようなものをつくりたいとのことであった。
２ 鈴木久男（北海道大学）「大学における普遍的な科学教育の展望」
米国の総合的なサイエンスプログラムの開発に刺激されて大学での普遍的な科学教育科目を創造したい、来年度から統合的科学コースを準備中(理系選択必修として）という報告がなされた。
３ 松岡正邦、吉永契一郎（東京農工大学）「理工系学士課程教育カリキュラムの国際比較」
日米の大学と欧州の大学の差など。

大学教育学会２００８年課題研究集会概要報告
森田道雄
表記の研究会が、12 月 6 日、7 日開催され、全日程参加した。あわせて、学生参画による教育改革を大胆に進めてきた岡山大学での実際場面が、8 日午前に「授業参観」と懇談会という形で公開されたので、あわせて参加した。この特別オプションには 10 名
近くが参加した。前泊とあわせて４日間の、疲れが顕著に出る日程だったが、たいへん有意義な経験をしてきた。特に、岡山大学の「カリスマ」的存在である橋本勝氏の授業の場を参観し、直後に開かれた懇談会で直接面談できたことが収穫であった。
１．岡山大学開催の意味
課題研究集会は、6 日午後の全体シンポジウムと 7 日の二つのシンポジウムの、３回のシンポから構成されている。本学からは今回、中村副学長をはじめ５人の参加があり、しかもいわき明星大からも二人が参加するという前例のない大量参加になった。本リポ
ートは、それらの内容の説明よりは、そこで受けた印象と感慨？を中心に書くことにする。
全体シンポは、「学生の主体的な学びを広げるために」の集会統一テーマを掲げ、岡山大学の学生、読売新聞記者、京都市立堀川高校長、それに岡山大学橋本氏、が話題提供し、京都大学の松下佳代氏がコメンターという役回りで構成された。学生がこのシンポに登壇するということが、いわば会場担当の岡山大学の狙いを表現している。話題提供したのは３年生だったが、自分たちの主体的な学びの具体例をいくつか紹介してくれた。要するに、世間では学生は学んでいないと非難するが、授業や正課外での主体的な学習事例を消化しつつ、学生は授業だけでなくその枠を越えて積極的な学びを追求し、そうした仲間の姿から刺激を受けている、ということだった。たしかに、こうした能動的な学びを求める学生がいることと、彼ら牽引役になってまわりの学生を巻き込んでいくというダイナミズムが生まれることは、大学生らしい学びとして高く評価したい。また、全体討論では、フロアーから数人の学生が手を挙げて積極的に発言していた。この学生たちは、ほとんどが一年生で、大学授業改善論という橋本氏の授業に参加している。
しっかり、自分の意見を述べていたことが印象的だった（この学生たちの授業を 7 日参
観することになる）。
その他の二人の詳しい発表内容は省略する。新聞記者は「大学の実力」という同紙の企画担当者の話で、次年度も継続するということだった。堀川高校では、探求科という授業を設けそこで大学生の卒論研究のようなワークに取り組ませていること、高校では大学受験という目に見える「成果」にどうしても縛られ、それをこえる「学習」がひろく行われにくい、という話しである。
「学生の登壇」が可能なのは、岡山大学が早くからいわゆる「広中レポート」に先だって、学生参画型の大学改革に取り組んできたという「前提」がある。広中レポートとは、2000 年、学習指導というよりは「学生指導」の観点から、「「教員中心の大学」か
ら「学生中心の大学」へ」を志向すべきことを提言し、学生は教育の対象として受動的な存在ではない、ということを打ち出したものである。学生の自治活動に拒絶反応を示してきた文部省が、中教審答申という形であれ、このような方向性を示したことは「隔世の感」を禁じ得ない。岡山大学が、2001 年度から教育改革・授業改善にもこの学生参画を取り入れ、履修相談のシステムの改善、授業アンケートの改善のほか、学生提案によるカリキュラムや授業の改善も試みられた。その最大の「目玉」が、この学生自身
が授業改善を提案するというものだった。これには、教員の教育裁量権を侵すものだという学内だけでなく、文科省からの懸念も表明されたそうだが、「学生中心」ということで学生のエネルギーと良識を信頼して、取り組みを進めてきた。岡山大学のＦＤには、必ず（常にかどうかは不明だが）学生が参加しているが、これは学生組織を通して「学生ＦＤ委員」が置かれているからである。学内には、「学生・教職員教育改善委員会」
が正規の委員会として位置付いている。
２．大学教育改善論参観
7 日に参観したのは「大学授業改善論」という「一般教育」の授業である。氏にいわせると、「他の先生の授業に公的にケチをつけ、皆でわぁわぁ議論しながら最終的にはその先生に直談判に行くかどうかを協議する」という、とんでもない内容」である。もとは学生提案型授業として４年前に新設されたものの一つだが、担当者の橋本氏の授業
設計のもとで今年はついに二コマの開講となって、200 人以上の学生が受講している。
ここでは、授業とか受講という表現がそぐわない。ほとんど学生の主体的な活動で内容が占められているようである。
実は橋本氏は以前から、授業改善のための学生アンケートのスコアに一喜一憂するのではなく、学生にしっかり向き合うことが重要と考え、2000 年以降は、授業は知識を伝授することではなく、受講生同士が互いに刺激し合う中で様々な主体的な知的成長をする場にすることにし、「教えることから撤退」したというのである。
さて、この自分が受けた授業に学生からの「改善」意見書を担当教員に提出する、という授業とはどういうものか。シラバスに書かれてある学習目標は、以下の通り。「冷静な分析力を高めるとともに、批判力・提案力を醸成します。また、授業を直視することを通じて、大学における自らの学習計画を見直し、より有意義な学習・研究を意欲的に展開する契機とします。さらに橋本メソッドによる（潜在能力の発揮を含めた）討議・発表能力を高め、バランスのとれた社会的協調性と積極性を身につけます。受講生全体
から賛同･共感が得られたチームは担当教員と直に折衝することになりますが、そこでは行動力･社会的交渉力・説得力を育む要素もあります。」
受講生は、自分の受けた授業について「ターゲット」としたい仲間を探す。３人で「チーム」を結成し、そのターゲット科目についての「意見書」を作成し橋本氏に提出する。
この意見書が出そろうと、橋本氏はエントリーされた提案内容を審査し、12 チームを選抜する。ここで第一ステージが終わる。ただ、授業がいきなり意見書を作る作業で始まるのではなく、「学生参画型ＦＤとは」「単位の実質化とは」「授業評価アンケートの使われ方」「楽勝科目は必要悪か」というテーマで、学生が調べて発表したものをもとに討論するという４回の授業がある。討論はチームで議論して発表する設定になっている。
次に、この選抜チームが受講生全体の前でその「意見書」を発表し、担当教員にアポイントを取って面談に行って良いかどうかの「審査」が行われる。私が参観したのは、その全体の場での「審査」の場面の二回目であった。ここでチームごとの投票（実際は色紙を掲げて賛否を数える）によって、面談に行くことの可否が決まる。もちろん、ターゲット科目の担当教員が面談に応じるかどうかは、その時点ではわからない。担当教
員は断ることも可能である。もし、面談が可能となると意見書を持参するという「決行」の場面に到達する。最後は、その面談内容を全体授業で報告する。ここまで行ったチー
ムは、無条件で「Ａ」がもらえる、という仕掛けになっている。
この日は、経済学、法学、工学部 TOEIC 英語の３つの授業について、学生たちが「総合意見」「具体的意見」を定められた様式に沿って記入したプリントが配布され、10 分
以内のプレゼンで全受講生からの「同意」をもらえるよう努力する。聞く側の学生は、その授業には出ていないことが多いので、意見とともに授業のシラバスが添えられる。
この日の経済学の授業に関して「板書が少ないのでもっと書いてほしい」という要望
意見をめぐって、橋本氏が質問しスライドではなく「板書」がなぜ学生にとってよいのか、ということでいろいろな意見が出された。板書するスピードが学生が書き写すスピードに合っているからよい、スライドは次々に消えていくので写すのが困難、ということだった。また、レジュメを配っているが、単位を取れればよいという消極的な学生が授業に出ず、積極的に出ている学生と試験の成績があまり変わらないのはおかしい、だから出席している学生に有利な「板書がいい」という意見をめぐって、意見交換があった。それでは板書を写したノートのコピーがあれば同じではないか、それは「板書」を増やせということではなく、積極に学習する学生が良い点が取れるように試験の内容をもっと考えてほしい、という要望にしたらどうか、ということになった。これらの意見交換が活発に展開され、一チーム 25 分の持ち時間が足りない感じだった。最後に、チームで発表の「可否」を検討して、チームごとに一票の「採決」が行われ、賛成が多数だと担当教員との面談への資格が取れるという第二ステージに進める、という仕組みである。
成績評価に関して。３人のチームが平等に活動するとは限らないが、授業の成績評価
はチーム得点と、シャトルカードの内容と最終試験の個人得点でされることになっている。この日発表した３チームでは、一人ほとんど発言しなかった学生もいたし、質問に積極的に答える学生もいた。シャトルペーパーは、教員側からのコメントがけっこうび
っしり書かれていた。一人一人の学生にあれだけ書くのは、かなりたいへんだ。この日は、全員のコメントを書けず３分の２にとどまったことを学生に謝っていた。
※ 橋本メソッドとは、100 人以上の規模のゼミをおこなう独特の方式を指す。
その特徴は、授業のテーマごとに３−４人の学生グループがプレゼンテーショ
ンを行い、それを学生の投票で優劣を決めさせ、競争というインセンチブを与え積極的態度を引き出すことと、シャトルカードを用いて毎回の授業での学生と教師の相互コメントが行き来することで、フィードバックを行い学習意欲を高めること、の２点とされる（三重中京大清水亮氏による）。多人数授業でもゼミ的な運営ができるという点では注目に値する方法である。
授業を参観し、発表や討論を聞いていて感じたことは以下の通り。

こうした議論は、おおかたの予想に反して授業担当の教員への一方的な要求にはならず、学生の学習姿勢を自分たちで問いなおすような発言がたくさん出てきたことである。
英語の授業では、工学部では TOEIC の点数が卒業資格になっている。だから、試験対策を徹底してほしいか、という要望がたくさん出ると思いきや。むしろ、大学は学生が教わるというより、自分から学ぶ場であり試験をたくさんやってくれというのはおかしい、というような意見も出る。意見交換のレベルは、「どれもすばらしい！」というほどのものではなく、ある意味で、どの学生もが抱く平凡なものが多く出るが、議論がおのずと高い方向に向いていく、という印象を受けた。そういう点で、学生の良識を信頼できる、ということを感じとった次第である。
（同じようなことを別の場でも聞いたことがある。学生に大学の授業への注文を出させるときに、個人の意見を出させると、とくに書くような場合に、ストレートの意見が出てきて、時に教員の感情を害することがあるが、グループで議論させて意見を出させる（書かせる）と、ストレートな意見が丸められ、学生の自省の要素が加わってくることが少なくない、という話しである。）
さて、このような授業を本学で試みることは可能なのか？ 私の個人的な感想は、自分でやりたいという思いはあまりないが、誰かがやろうということなら手伝いたい、という程度である。というのは、授業のあり方をめぐる学生とのやり取りは、本来、個々の教員が授業ごとに工夫すべきことである、という点に尽きる。学生の要望や注文の多
くは、授業として学生とのコミュニケーションをとることで大部分が収集できるものである。ただし、それを受けとめられるか、となると話は別だ、ということだ。この授業のように、学生有志が「直談判」にいくというのは、それとして刺激的な改善方法である。
本来個別にというとすると、こうしたことを個々の授業でやるためのノウハウ、方法についての工夫が一般的でない（あまり知られていない。だから、岡山大学のような試みがされるのだ。
岡山大方式のこのあり方は、その形態はともかく、教育理念としては高いレベルをめざしている、と言えるのではないか。つまり、一方的に大学が提供するカリキュラム、
授業を受け取るという学生の位置づけではなく、自ら主体的に学び取る学生を望ましい学生像として掲げることは、けっこうレベルの高い教育理念である。いま、学生の教育
過程を緻密化する種々の提言が出され、これらを律儀に実行することが受け身の学生をつくることにならないかという懸念を私は抱いている。岡山大学がめざす学生参画は、
この「大学授業改善論」を含めて、一つの積極的な方向として私は評価したい。特に、授業アンケートがマンネリ化する懸念を考えると、それを一方で簡素化しながら、他方で、各授業での学生と教員の関係を実質的によくする方向の試行には積極的な意義があると思う。
中教審が、これからは「何を」教えるかではなく「いかに」教えるかが重要である、という意味のことを指摘しているが、これは「何を」がどうでもいいという意味ではない。授業改善にしても、どういう学生像を掲げるかで、方向もやり方も違ってくるように思われる。単に授業形態を、テクニカルに工夫するだけでは不十分で、何を目標とす
るかの意識をまずもつべきであろう。しかし、その工夫のノウハウ自体を知っていなけ

れば、改善のしようがない。
３．授業改善の目的論と方法について
授業改善とは何か、ということを一定の「共通理解」をつくりながら、どう進めるかのノウハウの一部は、こういうことではないか。
まず、授業は「一方的な教え込み」を見直す、ということである。一方的な教え込み
は「受け身」の学生を作るには「効果的」だが、教員の「教えたつもり」感覚を生み出すだけで、教育効果が低い、という「共通理解」を持ちたい。いや、基礎的な知識は一方的に教え込むべきとの根強い意見がある。しかし、基礎的な知識であろうが高い内容の知識であろうが、教員がこれはこうだと決めつけて教え込む授業は、一般的に言って学生の定着度は低い、ということである。伝わらないことはないが、効率が悪い。多くの教員はこの非効率さに気がつかない。基礎知識の量が必要なら、授業以外の時間を含めて学生に知識習得を指示すべきであり、授業では、その知識の定着を図りさらにその内容を高めるために実施すべきである、ということである。それには、双方向性を持った授業形態が必要である。
もちろん、一方的な「語り」という形態がよくないというのではない。15 回の授業
設計、あるいは 90 分の授業時間の進行管理の中で、双方向性のある場面を設定する、という意味である。比較的簡単なのは、授業の要所要所で「語り」をやめ、板書しながら反応を確かめるとか、学生に質問をする、問題（クイズ）を出す、という形がある。
さらに、たとえば、コミュニケーションペーパーと言われる、各授業の最後の時間帯に質問や感想を書かせ、それへの教員側の反応を加えて戻す、というやりとりがある。授業の中間で小テストを何回か行い、答案用紙を返還する、という形もある。中間リポー
トを出させて、コメントを添えて返還し、最終リポートの書き方を指示する、という形もある。
まだいろいろなやり方があろうが、この問題の要点は、こうした双方向性と取り入れ
ると必ずそれに費やす時間が、本来「教え込む」内容を浸食することである。そこで必要なのは、何を教えるかという内容の再検討である。この再検討の工夫が、授業設計全
体に大きな要素となる、ということである。講義ノートを構成する授業内容を日々の学界の進展に即して改訂することぐらい、誰でもやっていると思うが、講義ノートの更新とは、増える教育内容の整理精選を伴う。そして「教え込み」に頼るのではなく、学生の定着度をモニターしながら、その定着度を高めること、言い換えれば学生の学習の質を高める、という授業目的を意識することが、強く求められる。
ここで、学習の質の点で、一言、加えておきたいことがある。というのは、なぜ、双方向性が必要かといえば、授業の過程で学生に「思考を促す」ためである。「能動的に学習する」ためである。教員が言ったことをオウム返しに反芻させる「質問」も無意味ではないかもしれない。やらないよりはよい。しかし、教員が発する質問は「わかったか」「何か質問はないか」というだけでは意味がない。ここで双方向性の「質問」というのは、学生に考えさせるために「聞く」質問のことである。
授業の双方向性とは、「考え」させるための「質問」「問い」「課題」が絶対条件である。これがあることで、学ぶ側の緊張感が醸成される。あるいは、「聞いているだけ」

からの気分転換というか、意識を覚醒できる。うまくやれば「居眠り」をさせないこともできる。これくらいの工夫は、なにも、いまやっている 10 の授業量や労力を 12 に増
やせ、15 に増やせ、ということを意味しない。実は、10 の授業内容は学生には３か４しか伝わっていない。課題は学生の習得量を６とか７に引き上げる、ということである。
もしかすると内容は 10 ではなく８か９に減らして、６とか７が達成できることもある。
授業量を減らさないと学生の習得量が増えない、という場合もある。これが、教育方法上の工夫だけでなく、教育内容自体の見直しが重要な理由である。（ただ、かける労力は増える人が多いだろう）
教育内容の見直しは、何が知識の核に当たるか、何を最低限習得させねばならないか
を、学生の学習実態に即しておこなうことになる。知識の核は短いスパンでは変わらない、ということなかれ。「核」だけでなくそれから出る「枝葉」はおおいに変わることもある。枝葉の教え方が変われば核の意味あいも変わるだろう。学生の学習実態は、リポートや試験の結果で把握できる。ありきたりの課題だったり、試験問題では実態が把握できないこともある。たとえば、３年生になってどうしてこんなことを知らないのか、
こんな文章しか書けないかと驚いたことはないか。試験は、授業成果の一部しか反映しない。試験対策だけで来た学生は力がつかない。各授業の到達目標、成績評価のあり方を改善することも、授業方法の見直しと同じくらい重要な課題である。
いま多くの大学で、一発試験の評価を変えようという動きが顕著にある。評価のあり方は、個々の教員任せだが、これでは全体の授業改善、教育改善が十分な成果をあげる
ことは不可能である。岡山大学では（でも、というべきだが）、試験のあり方を改善しているそうだ。ＦＤとは、こうした「教育組織」ごとの総体の教育力を見直すということであろう。
橋本氏との懇談で話題になったことを中心に、今回の岡山調査のリポートとする。
12 月 16 日記
追記：この研究集会に発刊が間に合わなかったが、次の書籍がたびたび話題に上った。
清水亮・橋本勝・松本美奈『学生と変える大学教育−ＦＤを楽しむという発想』ナカニ
シヤ出版

大学教育学会２００８年課題研究集会概要報告
板橋孝幸
１．統一テーマ：「学生の主体的な学びを広げるために」
２．スケジュール
＜第 1 日目＞
13:30〜17:30 開催校企画特別シンポジウム「学生の主体的な学びを広げるために」シンポジスト小林歩美氏（岡山大学教育学部 3 年次生）
「学生は自主的な学びができている」
松本美奈氏（讀賣新聞東京本社記者）「学生の主体的な学びのために」
荒瀬克己（京都府立堀川高校長）「内発を促す外発の模索」
橋本勝氏（岡山大学教育開発センター）「主体的な学びにおける自由度」
コメンテーター
松下佳代氏（京都大学高等教育研究開発推進センター）＜第 2 日目＞
9:30〜12:00 2 会場同時進行●シンポジウムⅠ「学士課程教育の改革へのアプローチをどのように進めるか」
シンポジスト浦畑育生氏（大手前大学副学長）「リベラルア−ツ型 Late Specialization の試み」
西山宣昭氏（金沢大学）「学域・学類への再編に伴うカリキュラム構築と人材育成
目標設定の取り組み」
柳澤康信氏（愛媛大学）「教育コーディネーター導入による教育改革の推進」●シンポジウムⅡ「『大学人』能力開発に向けて―国立大学の現在―」
シンポジスト貝田綾子氏（東京大学）「東京大学における業務プロジェクト発の知識について―『職員キャリアガイド』の作成と活用の課題―」
山崎淳一郎氏（山形大学）「山形大学ＳＤと大地連携―若手職員発の大学教育会閣の展開―」
山元淳司氏（京都大学）「『大学人』能力開発に向けて―国立大学の現在―（職員の能力開発を個人の立場から振り返る）」
羽田貴史氏「国立大学事務職員論から『大学人』論へ」
13:15〜15:45 2 会場同時進行

●シンポジウムⅢ「ＦＤのダイナミックス―ＦＤモデル構築へむけた今後の課題」
シンポジスト夏目達也氏（名古屋大学）「ＦＤ実施義務化が提起しているもの―諸外国との比較による若干の知見―」
田中毎実氏（京都大学）「『ＦＤモデル』の構築可能性について」
絹川正吉氏（元ＩＣＵ学長）「ＦＤの今後の課題―ダイナミックス研究からの提言」
コメンテーター
寺崎昌男氏（立教学院本部調査役）●シンポジウムⅣ「科学技術リテラシー教育と『学士力』の育成」
シンポジスト
北原和夫氏（ICU）「21 世紀の科学技術リテラシー像」
鈴木久男氏（北海道大学）「大学における普遍的な科学教育の展望」
松岡正邦氏・吉永契一郎氏（東京農工大学）「理工系学士課程カリキュラムの国際比較」
３．内容＜第 1 日目＞の開催校企画特別シンポジウムでは、「学生の主体的な学びを広げるために」をテーマに 4 人のシンポジストから報告がなされた。それらの報告に対して、コ
メンテーターがそれぞれショートコメントをし、フロアーと質疑をする形態で進められた。
このシンポジウムで印象的だった点は、①「学生は主体的な学びができている」と主張するためには何が必要か、②「学生の自主的な学び」を促すために、大学は何ができるかを学生の立場から提案する、③「ティーチングからラーニングへ」は、「教えることからの撤退」を意味するのか、④「あれか、これか」の議論に陥らないことの４つである。とりわけ、
4 点目は近年の大学教育改革を考えていく上で重要であると思われる。
ティーチングか・ラーニングか、知識の伝達か・学びの支援か、強制か・自由か、といった対立構図で「あれか、これか」のどちらか一方がよいという議論に陥らないようにすることが大切であるとの趣旨であった。近年そうした議論が大学教育の中で盛んに言われようになってきている。どちらか一方ではなく、学生の取組や授業形態等に応じて、よりよい授業方法を用いていくことこそが大学教育改革において重要であるとの提案はその通りであると思われる。
第 2 日目の午前 9:30〜12:00 は、シンポジウムⅠ「学士課程教育の改革へのアプロー
チをどのように進めるか」とシンポジウムⅡ「『大学人』能力開発に向けて―国立大学の現在―」が二会場同時進行で進められた。筆者は、後者に参加した。そこでは、４つの発表があった。
貝田綾子氏からは、全学の全分野の業務内容、能力・知識についてまとめたキャリア

ガイドの作成という東京大学の事例が報告された。同ガイドは、企画立案業務への転換を図るため作成されたようである。山崎淳一郎氏からは、若手職員の危機意識から大学改革のきっかけが作られ、ＳＤの推進が図られている山形大学の事例が報告された。
『あっとおどろく大学事務改善―山形大学第 4 回ＳＤより―』として、ＳＤの成果を書籍にまとめている。山元淳司氏からは、アドミニストレーターとして教員と職員をつなぐ専
門職の養成を検討している京都大学の事例が報告された。
こうした各大学の事例報告に対し、羽田貴史氏は大学職員論の登場に対していくつかの興味深い疑問を提示した。大学職員論は、事務の複雑化・高度化に対応するために事
務職員の能力の高度化が必要（専門家職員像）、定型的な事務の執行者から企画と意思決定を行う職員（企画職員像）、教員に代わり大学運営に責任を持つ職員(経営職員像)の３つに大きく区分されるという。しかし、この大学職員論は鵜呑みにできないものがあるとして次の 5 点を提示していた。①産学連携に伴う知的財産業務など、従来の職員には対応できない専門性を必要とする業務もあるが、全分野で専門化が起きているわけではない。②職員サイドから語られる職員論は、「教員を雑務から解放し、教育研究に専念」という美名のもとに、教員を大学運営から排除する。③職員の文化・行動様式が、大学管理者としての教員とポジ・ネガ関係にあることが視野に入っていない。④トッ
プ・マネイジメントに都合のよい職員論であり、意思決定に責任を持つ学長・副学長と中間管理職以下が区別されないので一般的に専門性向上が主張されている。⑤現行の国立大学法人の制度的欠陥を視野に入れないで、専門性向上をうたっても、大学のパフォ
ーマンスの向上に寄与するとは言えない。とりわけ、４点目に関わって「大学管理者としての教員は、組織創造的＝自分の思考様式に合わせた組織を作る＝既存の組織を使いこなせない＝リスクを回避せず最適解を求める→管理職の交代のたびに組織が変わり混乱、業務創造的＝規則に縛られず活動を思いつくのがよい管理者と誤解＝実務経験が乏しく、知識も少ないので、実現可能性やリスクを比較衡量せずに思いつきの具体化を
指示・命令」という指摘は大変興味深いものであった。
第 2 日目の午前 13:15〜15:45 は、シンポジウムⅢ「ＦＤのダイナミックス―ＦＤモ
デル構築へむけた今後の課題」とシンポジウムⅣ「科学技術リテラシー教育と『学士力』の育成」が二会場同時進行で進められた。筆者は、前者に参加した。このシンポジウム
Ⅲのテーマは、大学教育学会が課題研究として３年間研究を進めてきたものである。ここでは、「ＦＤの日常性」が議論となっていた。制度的・トップダウンのＦＤ活動を、それぞれの教員の日常的教育活動のレベルに引き戻すことが重要であるとの論議であった。

大学教育学会 2008 年度課題研究集会に参加して十河利明
集会は全体会に当たる特別シンポジウムの第 1 日目と、二会場に分かれて同時にシンポジウムが行われた第 2 日目からなっており、両日の集会全日程に参加した。集会のハ
イライトは第 1 日目の特別シンポジウムであり、特に印象に残ったのでこのことを中心に書きたい。
シンポジストは開催校の岡山大学教育学部 3 年次生の小林歩美さん、読売新聞東京本社記者の松本美奈さん、京都市立堀川高校校長の荒瀬克己さん、岡山大学教育開発セン
ター教授の橋本勝さんの多彩な肩書きである。四人の報告がそれぞれ終わるごとに、コメンテーターの京都大学高等教育研究開発推進センター教授の松下佳代さんが「ショートコメント」を行い、最後にコメンテーターが独立した報告とも言える「ロングコメン
ト」を与えて締めくくった。
特別シンポジウムのテーマは「学生の主体的な学びを広げるために」であったが、岡大生の小林さんは学生が自主的に学ぶいくつかの事例を挙げて、学生が自主的、主体的に学んでいると結論するもので、多いとはいえない事例から一挙に、あまりに一般化された結論を導く性急さは否めない。けれども、大勢の専門家の大人たちを前にして、シンポジストの役目を引き受けた学生の勇気に拍手したい。むしろ、彼女が言うように、
われわれ大学教員がよく「学生の主体的学びがない」と言うのも、内容の薄弱な一般論かもしれず、われわれの気づかないところで実は学生たちの「主体的な学び」がわれわれの想像を超えた仕方で行われているのかもしれないということに、われわれの想像力を働かせることも必要なのではないかということについて考えさせられた。それが恐らくかつての教養主義的な仕方によるものではないので、それを大学教員は「大学生の主
体的学び」とは認めがたいという事情が、学生と大学教員との間の認識のギャップとなって現れているのかもしれない。こうしたことを考えてみれば、シンポジウムのテーマ
は「今日における学生の主体的学びとは何か」という具合に変えてみる必要があるような気もする。
読売新聞社の松本さんは、学生のやる気と意欲を引き出す工夫を実施している大学に関する同社の全国調査に参加した経験に基づいて、学生に関わる教員に夢があるか、夢を語れるかと問いかけ、教員が夢を熱く語ることができるならば、指導する学生も熱心になると言う。まことにその通りであり、未来ある若者や学生に、夢を語れない大人が「教育」などする資格はない。夢や希望をなくしたこの日本社会でそれは無理などと言い訳は通じないだろう。では、自分にとって夢とは何かと問いかけてみた。それは目標とか、ビジョンなるものに重なる部分もあるだろう。かつては学者になることを夢見た。
それは目標であり、有能な学者になるというビジョンであった。しかし、それだけでは空虚であることにやがて気づく。大切なのは究めるべき研究テーマであり、学者になることそれ自体は研究を続けることの条件にすぎない。それ自体は夢や目標ではないのである。条件にすぎないものが夢や目標になり、本来あるべき夢や目標がそれを実現する条件にすぎないものの後回しにされたときにどうなるのか…。ともかく、大学教員が夢を熱く語るというのは、自分の研究テーマを熱く語るということであり、学生教育の基

礎にそれがなければならないのである。研究テーマは当然ながら抽象的ではなく具体的で現実的でなければならず、かつ一般性に通じていなければならない。そこに情熱が注がれるべきだが、今の自分はどうなのか反省させられる。
教育者でないシンポジストの後、高校段階で知識を深める探求科を設けるとともに受験学習も進める「二兎を負う」取り組みについての荒瀬報告、学習意欲に差のある学生がまとまって参加できる自由度のある授業を設計した「橋本メソッド」についての橋本
報告、「主体的な学び」を理論的に整理した松下ロングコメントと続いたが、紙幅の関係で感想は割愛したい。

大学教育学会 2008 年度課題研究集会「学生の主体的な学びを広げるために」(岡山大学)
に参加して
石田葉月
「教育学」の専門家ではない私がこのような研究会に参加することは場違いなように思えましたが、実際に参加してみると、得たものが多かった研究会でした。今年度のキーワードは、「主体的な学び」でした。これについては、以前より、私自身いろいろと思うところがあったので、大変興味がありました。いろいろな方が発表されましたが、最も印象に残ったのは、京都大学高等教育研究開発推進センターの松下佳代先生のお話です。「主体的学びの原点」と題されたお話では、外面的には能動的である授業の内面的受動性と、外面的には受動的である授業の内面的能動性について、ご指摘されていました。松下先生のお考えについては、本活動報告書の別ページにも書きましたので、ここでは繰り返しません。ひとつ補足すれば、外面的には能動的である授業が、学生の内面において能動的であるためには、学びの内的側面に対して意図的に注意が向けられた授業設計を踏まえていることが必要であるとのことでした（当たり前のことであるが、実際にはその当たり前のことが行われていないことが多い）。
さて、全体としては、身になる話が多かった本研究集会でしたが、看板イベントである特別シンポジウムの内容については、少々不満が残りました。パネリストの一人に、
岡山大学教育大学に在籍する学生を置いたのです。発表内容は、「学生は自生的な学びができている」で、自分の身近な数人の友達が、いかに自主的に勉強しているかを話しただけのものでした（統計的な調査に基づくものではない）。それを聞きながら、私は、「そりゃ、そういう人もいるだろう」というくらいにしか思いませんでしたが、コメン
テイターの先生も同じご意見のようでした。大学は学生が主役ですし、学びの現場の声を聞くという意味で、現場にいる学生を呼んで喋らせるというアイデア自体は、必ずしも悪いとは思いません。ただ、何の議論のタネにもならないことに時間を費やすのは、
いかがなものかと思わざるを得ませんでした。これでは、ただ単に、「学生の声を聞いてます」というポーズのために学生が利用されているだけのように思えてなりません。
学生を呼ぶなら呼ぶで、仮にも研究集会なのですから、指導にあたる教員が、発表に耐えられるだけのものを準備させるべきでしょう。
その他、読売新聞の松本氏や、堀川高校校長の荒瀬氏などは、大学のなかにいたのではわからない貴重なお話をしてくださり、大変興味深いものでした。松本氏はジャーナ
リストおよび主婦という立場から、学生の学習意欲をいかに引き出すかについて論じられました。また、荒瀬氏は、高校教育の経験から、学びの内発性を促す取り組みについて紹介されていました。

コンソーシアム京都/京都高等教育研究センター：2008 年度第１回ＦＤセミナー（７月 26 日、キャンパスプラザ京都）
板橋孝幸
１．テーマ：「ＦＤネットワークの構築に向けて―大学教育の質保証のために―」
２．スケジュール
15：00〜15：10 開会挨拶・報告者紹介（松本真治氏）
15：10〜16：10 報告 1（山本浩氏・上智大学）
題 目 FD ネットワークの構築に向けて−日本私立大学連盟の活動を中心に−16：10〜17：10 報告 2（松下佳代氏・京都大学）
題 目 多層的な FD ネットワ−ク形成
17：10〜17：20 ＜休 憩＞
17：20〜18：00 質疑応答：フリートーク
18：00
閉会挨拶（松本真治氏）
３．内容
山本浩氏の報告では、日本私立大学連盟のＦＤに関する取組が紹介された。同連盟では、1994 年からＦＤに取り組んでおり、専任教職員向けと新任教員向けの２つを実施している。同連盟のＦＤ活動は、ＦＤに関する情報交換の場としての意味、加盟大学のＦＤ活動を補完する機能を持っているとして、その意義について報告された。
松下佳代氏の報告では、ネットワーク化には理念の空洞化や連帯無責任と言った危険がはらんでいることが提示された。ネットワーク化が有効性を持つためには、連携・協同するからこそできることは何かを明確にしていくことが不可欠で、大学の違いをこえて共有できる学生の学習上の問題を掘り出し協同で取り組んでいくといったアプロー
チが必要であるとの提案がなされた。

山形大学教員研修会・第 10 回教養教育ワークショップ（8 月 7 日、山形大学）
板橋孝幸
１．テーマ：「山形大学の活性化と授業改善の推進」
２．スケジュール
10：00 開会あいさつ、学長あいさつ、日程説明
10：15 【第 1 部】基調講演
演 題：「観点別教育目標から考えるカリキュラム・ポリシーの構造」
講 師：立命館大学 教育開発推進機構
教授 沖 裕 貴氏
13：00【第 2 部】ラウンドテーブル
ラウンドテーブル 1： 樹氷 から つばさ へ：今、大学間ＦＤを問う
コーディネーター：小田 隆治 教授（高等教育研究企画センター）
ラウンドテーブル 2：ICT が拓く大学教育の未来
コーディネーター：福島 真司 教授（ｴﾝﾛｰﾙﾒﾝﾄ･ﾏﾈｼﾞﾒﾝﾄ室）
ラウンドテーブル 3：授業改善の来し方・行く末コーディネーター：杉原 真晃 講師（高等教育研究企画センター）
15:10 【第 3 部】全 体 会「山形大学版『人間力』を育成する教養教育の創造」（各ラウンドテーブルの報告）
３．内容
午前は、カリキュラム・ポリシーについて立命館大学のカリキュラム・マップを事例に沖氏の講演があった。カリキュラム・マップとは、各学部・学科のディプロマ・ポリ
シーと各授業の到達目標との整合性を明示化するために示される、観点別行動目標（行為動詞）で記述されたディプロマ・ポリシーと到達目標との対応表のことである。このカリキュラム・マップをもとに、立命館大学では各授業の到達目標、授業方法、授業内
容、成績評価基準を検証するＦＤ活動を行っていることが紹介された。
午後は、ラウンドテーブル１に参加した。このラウンドテーブルでは、小田隆治氏（山形大学高等教育研究企画センター）「ＦＤネットワークへの展開」、小関賢氏（山形短期大学）「山形短期大学の改革」、綱島不二雄氏（札幌大学）「札幌大学ＦＤの現状と『つばさ』への期待」の報告があった。とりわけ、ＦＤネットワーク「樹氷」の取組をより広げて、ＦＤネットワーク「つばさ」へと構想した小田氏の報告は興味深かった。
各大学の現状に合わせてそれぞれのＦＤ活動を模索することは大切であり、そのための情報をＦＤネットワークによって共有化することは有効であると思われた。

東北地区大学教育支援施設等交流会議（９月８日、東北大学）
板橋孝幸
１．テーマ：「学士課程教育再構築に向けた教養教育・ＦＤ」
２．スケジュール
13：00〜 開会挨拶：東北大学高等教育開発推進センター長 木島 明博
13：05〜 各大学教育支援組織の紹介及び活動状況報告（各大学 5 分程度）
14：50〜 今後の会議の運営方法・名称等について（休憩）
15：15〜 共通テーマ「学士課程教育再構築に向けた教養教育・ＦＤ」− 教養教育カリキュラム・実施体制や FD 等に関する現状・課題あるいは取り組み事例の報告①岩手大学：「大学間連携を活かした教授技術学習システムの構築−教授
技術「匠の技」伝承プロジェクト−」について②国際教養大学：国際教養大学における教養教育とその構成について③東北学院大学：教育研究所の活動−「報告書」の内容から④山形大学：山形大学の教養教育とＦＤ⑤東北大学：海外ＦＤネットワーク
17：30 閉会
３．内容
午前中「東北地域高等教育開発コンソーシアム」の形成について会議がもたれ、午後「東北地区大学教育支援施設等交流会議」が行われた。なお、同会議において「東北地区大学教育支援施設等交流会議」の名称は「東北地域大学教育推進連絡会議」と変更になった。5 つの大学から報告があったが、とりわけ興味深かったのが東北学院大学のＦ
Ｄ・教育支援活動である。同大学では、1998 年に教育研究所を設立している。この教育研究所は、内外の高等教育ならびに同大学教育の基本問題に関する研究、高等教育に関する情報サービス、「報告書」の刊行等を任務としている。構成員は、所長も含め、学長から依嘱された各学部の教員 13 名と庶務担当職員 1 名である。所長がこの構成員をプロジェクトに即した形で独自に任命することができるため、積極的で独創的な研究を推進することができるということであった。兼任での仕事は持ち回りになり、なかな
か進まないことは大学組織の中でよくあることだが、必要に応じて所長が構成員を選出できる制度は、高等教育研究を進める上で有効であると思われる。

第５回全国大学コンソーシアム研究交流フォーラム概要報告中村泰久
第５回全国大学コンソーシアム研究交流フォーラム(12/13、14) 概要
標記の集会がここ何年か開催されており、今年度は教員、事務職員合わせて数名が出席した。筆者は今回が初参加であったが、当日は、福島県での状況に比して、愛知県内での大学間連携と産官学の協働が相当進んでいることに驚きを覚えた。
以下に会の概要的なことを紹介するが、時間がすごくタイトであり、同時に開かれていたポスターセッションにはまったく顔出しすらできなかったことをお断りしておく。
◇会議概要
・日 時：２００８年１２月１３日（土）〜１４日（日）・会 場：名古屋大学東山キャンパス
・主 催：全国大学コンソーシアム協議会
共 催：愛知学長懇話会、大学コンソーシアムせと
後援:多数団体
・会議テーマ：「地域における学術・文化の創造と情報の発信をめざして−産学官民の連携による大学コンソーシアムの形成−」◇会議進行内容
初日・ポスターセッション
・13:00 開会挨
拶：愛知学長懇話会代表幹事 大沢勝氏 日本福祉大学総長・理事長
13:10 基調講演：川口文夫氏 中部経済連合会会長、中部電力株式会社会長「持続発展する豊かな地域づくりを目指した産学官連携」と題して、名古屋を中心とした中部地方における産学官の連携の現状と課題、また、大学や企業がさらされている国際競争の状況、さらには魅力ある中部地方を目指した産学官連携による地域づくり、地域の魅力づくりへの期待等が話された。
14:00 シンポジウム：
コーディネータ：平野眞一氏 愛知学長懇話会代表幹事、名古屋大学総長
シンポジスト：清水 潔氏 文部科学省生涯学習政策局長
白井文吾氏 中日新聞会長
若原道昭氏 大学コンソーシアム京都副理事長、龍谷大学長
ちょうど今年度のノーベル賞において、物理学賞の益川敏英、小林誠両氏、
また、化学賞の下村脩氏の３氏がいずれも名大と関わりがあるということで、勢いづいている名大総長のお話、お元気ぶりが印象的であった。
若原氏のお話は、地域の大学間連携ということでは圧倒的に先頭を走っている大学コンソーシアム京都の活動の紹介で、今や、世界に誇る大学のまち、
学生のまち京都づくりを目指す第３ステージに向けて動き出したという報告には、本県との差の巨大さに呆然の感を持った。同じ４年間を過ごすといっても、学生の享受できる環境に、こんなに差があって良いのかと改めて考え込んだ。単独の大学で、とくに本学のような小規模の大学でできうること
は、相当の努力をしてもかなりのところ限りがある。学生のよりよい学びへの仕組みづくりを広い観点で行うことが今や不可欠であろう。
16:00 報 告： 大学・短期大学への支援について
今泉柔剛氏 文部科学省高等教育局大学振興課大学改革推進室長
16:45‑18:45 分科会Ａ
同時に次の３つの分科会が開かれ、筆者は第２に出席した。
○第１分科会：大学連携による単位互換授業●第２分科会：ＦＤ・ＳＤ事業（大学を高める施策について）・コーディネータ：田中邦明氏 北海道教育大学函館校教授
・山田礼子氏 同志社大学教育開発センター所長「初年次教育の効果と学生アセスメント制度の活用」
初年次教育のいわば提唱者、仕掛け人として今や有名であって、初年次教育学会の会長も務めておられる方であるが、どのようにしてこのことの必要性を感じられたのかということと導入教育の必要性とその発展を紹介された。
・小田隆治氏 山形大学人文学部教授「ＦＤに特化した大学間連携組織『ＦＤネットワーク つばさ 』の活動」
何度か見聞きしたことのある同組織の活動であるが、やはり聞くたびにその払われている努力の大きさには感心する。このような Mr. FD が本学で生まれる可能性はないのであろうか。
○第３分科会：教育免許状更新講習の円滑な実施に向けて〜現状と課題〜
二日目
10:00‑12:00 分科会Ｂ
●第４分科会：社会貢献・地域貢献のあり方について・コーディネータ：宮一諭起範氏 北陸大学教授
・下平裕之氏 山形大学自分学部準教授、大学コンソーシアムやまがた総務運
営委員会委員長「『大学コンソーシアムやまがた』における地域連携の取組」
個人的色彩がかなり強くはあるが、相当のがんばりぶりで、学生を地域に引っ張り込む手段として、この「大学コンソーシアムやまがた」を有効に活用している実践報告であった。
・池田幸應氏 金沢星陵大学人間科学部教授「大学コンソーシアム石川を活用した学生による地域課題解決方策の提案」
上記と同様に、学生参加の地域問題を考える授業を実践しているとのこと。
やはり、個人的努力が相当に大きい。
○第５分科会：戦略的大学連携事業の採択大学の事例発表○第６分科会：コンソーシアムの組織運営について◇最後に：
今や全国に４０ほど（文部科学省担当課による）ある地域コンソーシア（本県の「福島県高等教育協議会」もその一つに数えられている）の活動状況、内容はさまざまであるが、我が県の「高等教育協議会」としての活動は、活発なところと比べるとほとんど無いに等しく、大きく立ち後れている。相当の活動アップが今後必要ではないかと強く感じたことであった。

大学コンソーシアム京都主催第１４回ＦＤフォーラム「学生が身につけるべき力とは何か−個性ある学士課程教育の創造−」の概要
森田 道雄
大学コンソーシアム京都が毎年企画している 2008 年度第 14 回ＦＤフォーラムが、龍谷大学を会場校に 2 月 28 日と 3 月 1 日に開催された。今年のテーマは「学生が身につけるべき力とは何か−個性ある学士課程教育の創造−」である。言うまでもなく中教審の答申を意識した設定である。全体シンポジウムと分科会／ミニシンポジウムに参加したので、概略を報告する。
因みに、分科会／ミニシンポジウムの各テーマは、以下の通り。「１単位 45 時間の学習の実質化の光と陰」「学生とともに進める FD」「未来を担うプレ FD の創造−大学院生大学教員準備研修のあり方と課題」「教養・文化教育としての外国語教育」「大学での学びの質を高めるために」「主体的な「学び」を目指した学習支援−「グループ学習」と「プロジェクト学習」の方法と実践」「高等教育におけるオルタナチブとしての短期大学」「初年次教育の展望と課題」「地域連携型教育から何を学べるか」「教職協働−教員と職員との協働つくり」「キャリア教育の実践と今後のあり方」である。これらの中味と進行に今年の場合だと、およそ 60 名以上が名を連ねているが、福島大学
関係者には出演のオファーが残念ながら皆無の状況である。「教育重視」の大学としての認知はされていないと見なければなるまい。
それはさておき、こうした分科会のテーマの設定からも、全体的な教育改革や個別大学での取り組みとそこでの課題がかなりリアルに反映されている。「学生とともに進める FD」分科会には、立命館と岡山大学の学生たちが参加していた。「教職協働」のミニシンポでは大半が事務職員の参加者で占められていたとのことである。
＜全体シンポ＞
全体シンポジウムは、山形大学長・結城章夫氏、金沢工業大学長・石川憲一氏がそれぞれの大学の取り組みを、京都大学高等教育研究開発推進センター長・田中毎実氏が全体的な立場と京大の取り組みを発表し、それへの質疑応答の形で進行した。
結城氏は、国立大学の法人化の意味とそれがどのように各大学に具体化されたかという観点で、山形大学の経営の基本方針、「①何よりも学生を大切にして、学生が主役となる大学創りをする。②教育、特に教養教育を充実させる」を中心に、報告した。「教養教育」の改革では、「教員が教えたい科目をそろえるのではなくて、学生が学ぶべきことを大学の責任で提供」「教員主体のカリキュラムから学生主体のカリキュラムへ」「アラカルト・メニューから定食メニューへ」が掲げられ、「初年次導入教育の必修化」「コア科目の設定と選択必修化」「専門教育との整合性の確保(教養教育プラス専門教
育という区分から学士課程教育という枠組みへ)」「教養教育を推進・実施する責任組
織の構築」をすすめるということである。
これらの項目の中には、本学の方が進んでいるものもあり、ほとんど驚くような中味ではなかった。特に、中教審答申「学士力」との関連が殆ど出てこず、フォーラムテー
マのシンポジウム報告としては落胆した。あとで登場した金沢工業大学長の話しがけっこう具体的だったので、その印象は避けられなかった。
金沢工業大学は、大学で「教育の付加価値をつける日本一の大学」というキャッチフ
レーズがすっかり定着し、大学関係者だけでなく広く世間的にも評価の高い大学であり、これまでも話しを聞いてきたので、さほど目新しいものはなかった。しかし、スラ
イド 60 枚を 30 分でプレゼンする中身の濃さと、単なる謳い文句ではなく実際にやっていることばかりなので圧倒的な迫力があった。たしか 14 年も学長職あるとのことで、強力なリーダーシップの存在なしにはあり得ないような内容もあったから、ただちに他の大学が真似できるものでもない。話しの中心は、教育支える組織が二重三重に張り巡らされ(数理、専門基礎、英語基礎能力、日本語力の学習支援、資格取得、人間形成＝
穴水湾にある研修施設など）、数理工教育センターの場合は１年生の８割が利用し、そこでは補助教育プログラムの提供や教員の個人指導も実施されている。さらに、365 日
24 時間開放の自習室があり、07 年度の延べ利用者は 557,000 人だということである。
あとで日割り計算したら 1520 人ほどになる。学習支援を、指導する場面を充実させるだけでなく学生に自学自習をさせる仕掛けと制度的・施設的サポートがかみ合っているのである。入学定員 1480、学生総数 7343、教員数 340 人の大学で、就職率は学部 99.8％、大学院 100％で、別の機会に就職支援の話しも聞いたことがあるが、それだけの出口を保証するプロセスも力の入った整備がされている。
フォーラムの中心テーマに関しては、同大の教育理念(ミッション)は三つ、高邁な人間形成、深遠な技術革新、雄大な産学協同、であり、「自ら考え行動する技術者の育成」
が教育目標になっている。教育改革の方向性として「学習意欲の触発と増進」「伝達すべき知識の量の精査と質の保証」「工学基礎・専門基礎の重視」「教育組織の再構築」「教育方法の改善」があり、初年次導入教育、人間形成基礎教育(人間力)、数理工統合
教育、目的指向型カリキュラム、工学設計教育(プロジェクトデザイン)が掲げられている。
このうち、人間力は「①自立・自律力(チャレンジ精神、自己管理能力」、「②リー
ダーシップ(統率力・指導力)」、「③コミュニケーション能力（意思・感情・思考を伝達する能力）」、「④プレゼンテーション能力（論的に提示・発表する能力）」、「⑤コラボレーションの能力(共同・協調する能力）」と説明され、いくら学力(知識や技能)があっても、人間力がかけ算されて「総合力」になるのであり、人間力が「１」しかな
ければ、学力がどれだけあってもそのままの力しか出ないということである。なかなか
面白い比喩である。これを実現する基礎教育のカリキュラムとして、「修学基礎Ⅰ〜Ⅲ」「技術者入門Ⅰ〜Ⅲ」「進路ガイド基礎」「日本学」「科学技術者倫理」「人間と自然
Ⅰ〜Ⅲ」「工学基礎実験Ⅰ〜Ⅲ」「工学基礎Ⅰ〜Ⅱ」が配列されている。基礎教育部長
は学長が兼務している。
一方、学生には推奨パソコンを購入させ、そこにはポートフォリオがインストールされている。「修学」と「キャリア」の二つのポートフォリオに、学生は必要に応じて、また自己管理しながら記入事項を蓄積していく。行動したことを記録させていくわけ
で、アドバイザー教員が適時にフィードバックコメントを返すことになっている。ポートフォリオのユビキタス環境は、紙ベースのポートフォリオではできません、と協調されたのが耳に残った（ここは、もっと詳しく聞きたかったところだが）。ポートフォリ

オのフォーマットの一部も紹介されたが、年度ごとの目標と達成度自己評価は学年末に実施し、人間力で示された５項目について振り返らせ、次の年度目標を書かせることになっている。その際、学年ごとの「設問項目」に沿って学生は目標を書くらしい。キャリア教育の方でも詳しい説明資料があり、そこでのポートフォリオについても紹介があった。
一見して(一聴して）、相当強力な教育指導制度が稼働していることがわかり、学生は手抜きできないような状況になっていると想像される。ただ、学生を受け身にさせるのではなく、主体的に学ぶための支援、施設整備があり、指示に従っていけば卒業できるという形ではないらしい。学長のプレゼンテーションなので、その点をわきまえて理解しないとと思いつつも、私学のパワーのすさマジさを実感した次第である。
田中氏は、二つの学長発表を前提に、まず、「学士力」なるものは「例示」でしかな
く、こういうものがどこの大学も同じ中味として通用する性質のものではない、それぞれの大学のコンテクストで理解され、そういうコンテクストでしか意味をなさないものだ、ということを最初に強調した。テーマの「学生が身につけるべき力とは何か−個性ある学士課程教育の創造」の「 学生が身につける「べき」」は何か」について、どうしてそれがべきのモノかの根拠は説明できるのか、という。普通は根拠を示さないと意味ないが、抽象的な言葉である以上、それは大学によって同じとは限らないわけで、「例示」はあくまでも「例示」に過ぎない。しかも、「個性ある」学士課程教育であるわけ
で、一般的ではなく個別的でローカルな内容である、ということになる。そして、大学のユニバーサル化という状況だけでなく、学生の個人化という状況、集団的に一律に教育できなくなっているという状況も背景にあると指摘した。つまり、これこれという教育をするだけでよいというのではなく、それが学生からどのような反応をもたらすかを
フィードバックしたところに大学「教育」があることを意味する、ということである。
田中氏は、学生が身につけるべき「力」とは、対象として把握可能なのか、力を構成する論理的連関は存在的連関か、はじめにあるのは何か、それの蓄積があるのか、力は形成可能か、などと問いを出し、答えるのは難しいと言う。中教審「学士力」も、例示ではあれ拘束性が問題となるが、あくまでもローカリティと日常性に即した内容であればよい、というものでなければならないと考えるべきことを、まずは強調した。山形大や金沢工業大学のような大学には、その大学のミッションや教育目標が示されうるが、京都大では「自由」とか「自立」などと言えても、全学でこういうモノ(大学全体を覆うような教育の目標フレーズ)があるということ自体が大問題となるだろう、ということだそうである。
※

学士力の発言で考えたことは、各大学がそれを具体化する場合（本学の「スタンダード」のような）、それが社会的に説得力があるためには「普遍性」がないと意味がない、という意見がある一方で、その抽象的な「力」が何を意味するかは、結局は、
大学・専攻分野・学生という各レベルの個別的なあり方に左右されるということと、
どうマッチングさせるということである。まして、スタンダードの項目の個別的な掲げ方も重要だが、さらに、それが学生にどう達成されているかの検証のあり方が問われるわけで、スタンダードや達成の評価基準を、言葉として普遍的に示せてもそれの「判断」は普遍的なものとは言えないというのは、田中氏のいうとおりではないか。

京都大でのＦＤの話しになり、関西地区のＦＤ連携の話しに進み、フォーラムテーマに関わる踏み込んだ話しはこれ以上なかった。むしろ、ＰＤＣＡを「回す」という言葉があるが、物を作る工場でのＰＤＣＡならわかるが、教育というのはＣのところでＰと異なる状況があっても、それは学生側からの能動的な反応であり、肯定的に評価する目を持つべ
きだ、という主張があった。「教育学」では当然のことであり、ＰＤＣＡを機械的に運用するという話しではないところは共感できた。つまり、学生には、知識や技術を自ら生み出していく創造力や想像力、構成力が要請されている。能動的学習主体という学生のとらえ方が重要ではないか、ということである。学生が、個人化し「模倣的様式」を支える文化的背景（集団主義や共同体）の喪失というなかで、教育し、学習する共同体への再評価と、教授学習過程とＦＤの一体化の重要性が、（個人的読み取りだが）結論であった。
発表者への質疑応答では、詳しい説明を求めるものが大半で、田中氏の提起がかみ合った議論とはならなかった。結城氏への質問では、「ＦＤで有名な山形大学では」などと枕詞をつけた発言者があって、山形大学がそういういみでは全国区の大学との世評が浸透しつつあるらしい。すぐ隣の位置にある本学としては、複雑な思いを禁じ得ない。学長のマ
ニフェストである結城プランのなかには、宮城教育大、福島大との連携が入っている。かつての教員養成学部の再編統合の際の南東北三大学の枠組みが復活しているようで、心穏
やかではなかった。
＜ミニシンポ・ｅラーニングシステム＞
二日目のミニシンポジウムは４の設定があり、これと同時並行でさらに８の分科会も進行した。一つしか出られないし、どこも予約制で大半が定員オーバーで移動できないようなことだった。予約として「大学におけるｅラーニングシステムの可能性」に出た。結論を言うと、ＬＭＳを知りたかったのに大半の発表・話題がｅラーニングシステム固有のことで、選択に失敗したようだ。しかし、３大学のｅラーニングシステムの状況は、別の意
味で大変参考になった。つまり、いま、ここまで来ているという状況認識が深まったことである。
報告は京都産業大学、佐賀大学、日本福祉大学である。京都産業大学坪内伸夫情報セン
ター課長の報告は、一番ＬＭＳそのものに沿った内容であったが、ＶＯＤ（ビデオ・オン
デマンド・システム

時間非同期型ビデ講義の配信のこと）、遠隔教育システムの３点セットであり、発表者は特命を持った事務職員であった。教員ではない人が、こうした学習
支援システムを構築・運用しているのだが、質疑に対する応答の的確さは、単に特命を持っているからではすまされない位置づけであって、配慮のほどが伺われる。同大学では、
ＬＭＳをフリーソフトの Moodle をカスタマイズして使っており、４年経過している。教員の利用は 958 名中 275 名で 29%、授業での利用科目は 12%程度だが、学生の利用は 88%に達しているとのことである。つまり、全学生をおおうような科目(情報倫理）で使用されており、学生の認知度が高いということになる。教員への浸透はイマイチだが、学生の殆どが授業ですでに使っているので、ほかの教員が自分の授業で導入しても学生に使い方をあらためて教える必要がない、ということなる。教員への浸透については、なかなか「食わず嫌い」で取っつきにくいらしいが、一度使い始めると後戻りできない便利さがわかる。
特に、教員が感ずるメリットは、授業中の資料配付の必要がなくなったことだそうだ。発表の大半は、通信教育や単位互換にｅラーニングシステムを使っており、他大学の学生のログインや本人認証のテクニカルな工夫の話しだった。
佐賀大学は、以前にも聞いたことのある話しで、国立大学としてのかなり早い時期（2001年度）からのｅラーニングシステムだが、今回はコンテンツづくりの話題が中心だった。
同大学のこの道のパイオニアである穂屋下茂氏の発表である。ＬＭＳも地元企業との共同開発による独自なものを使っている。もともとｅラーニングは、教育(学習)を時間と場所から解放し、誰にでも学習機会を与えることができるが、それだけでなく、一方的な講義ではなく、教授法の改善や双方向のやり取りができるというメリットがある。しかし、ネット講義に置き換えることには学内の抵抗もあり、対面授業との混合型（ブレンデッド・
ラーニングという）の開発、そして、授業コンテンツの蓄積に対する同大学の努力が報告された。ＶＯＤを行うためには、当然のこととして授業をデジタルコンテンツとして蓄積しなければならない。同大では、コンテンツ収録のスタジオとインストラクション・デザ
イナーと称する授業をビデオ化するスペシャリスト（主に大学院生を育成しアルバイトとして採用）が 10 人程度配置され、ネット授業における教育の質の確保や双方向でのやり取りが可能なようにシステム構築がされている。受講者数も 1000 人を超えたそうだ。このへんの話しは、ほとんど本学には無縁の世界の話しで、ただ聞いているだけだった。
次の日本福祉大学加藤幸雄副学長による報告は、通信教育部の実績を発展させ、ｅラー
ニングによる熊本学園大学、北星学園大学との３大学連携による「社会福祉士」の資格取得やキャリア教育の話題が中心だった。ＬＭＳも含まれているが、大半の話しはネット講義やこのシステムのＦＤ活用などである。内容紹介は省略するが、いくつか印象的なエピ
ソードを書いておく。
第１に感じたことは、京都産業大学もそうだが中堅私学は「生き残り」をかけて教育力の強化を行っており、ｅラーニングシステムはその重要なツールになっている。福祉大はこうしたシステムに対して二桁の億の金を投資している。遠隔授業は一つの「応用」に過ぎず、学生への学習支援としてこうしたツールを最大限に活用しようとしている。
第 2 は、2007 年からブレンデッド・ラーニングへの展開に着手し、たとえばシラバスではわからない授業の内容紹介を、最初の回の授業をビデオ化しそれを 3 月中にはアップして、授業の選択資料として学生に見せることにしたことである。この授業のビデオ化には抵抗もあったが、最終的には、どういう形にしろ（スタジオ収録とか、教室での収録など）
すべての教員がこれに応じたということである。頑強な抵抗者かと思っていた人が、いざこれをやってみると「これはいい」とこのシステムに「はまってしまった」という例もあるそうで、授業のあり方を見直すきっかけにもなっている。こうした授業をコンテンツとして蓄積するには、インストラクションデザイナーと称する専門家がそれなりに存在していないと、どうにもならない。この点は、本学での現状からは参考にならない内容だった。
ただ、ビデオ化した講義の学生の成績がよいとか（学生の動機づけのレベルの違いが大きいという説明だった）、ｅラーニングを取り組むことで授業の質が改善されており、学生サービスも向上しているという点は、さもありなんという感じだった。
このミニシンポは、当初の期待とは違った中味だったが、大学教育の現状と将来を考え
るに、示唆的なことがたくさん含まれていた。第１は、先に書いてことと重複するが、中堅私学が教育の質を維持、あるいは保証するための仕組みを必死になって構築していることである。こうした学習支援が、質の保証になるかどうかはさらなる検証が必要かもしれないが、ＬＭＳは、学習の「量」を確実に増やす機能がある。授業時間外に、仕掛けを作
ればさまざまな課業をやらせられるので、学生は否応なしに授業以外でも学習をすることになる。こうした「量」の蓄積が、質の保証に繋がる（可能性が高い）。
第２は、しかしこのことは、ＬＭＳが小テストをするとか出席管理をするなどの限定的な使われ方だと、単に学習の「量」を増やし、知識の確認には役立つが、思考力や想像力を高めたりするものにはならない。社会福祉士の資格取得というような「目的」のハッキリした運用の場合も、そういう目的適合性はあるが、一般化した場合にｅラーニング上の学習の質にどこまで考慮されているのか、という疑問がわく。
第３は、このｅラーニングシステムは、使い方次第、つまり目的を考えて導入すれば、かなり使えるツールであり、こうしたシステムが大学に普及することは、大学教育の「基盤」を変える可能性がある、ということである。「単位制度の実質化」つまり授業時間外の学修をさせるためには、ＬＭＳは非常に有力なツールであり、こういうもののない大学
は「ほんとに質の保証をしているのか」との問いに対する説明に困ることになる。
ところで、質疑応答でも話題になったが、遠隔授業に「授業のＶＯＤ」が加わると、資格取得のような決まり切った内容提供の授業では、全国で優れた一人の講師が「すばらしい授業」のＶＯＤがあれば、ほかの人員は不要という恐るべき「合理化」につながりかねない、ということである。換言すれば、対面授業のメリットがないような授業をやっていると、その教員、その大学が淘汰されるということになりかねない。モロバの刃が、着実に浸透し始めているなかで、たとえば本学がデメリットだけに目を奪われこれに背を向けたとすると、どういう結果が待っているだろうか。見識のある大学だという評価になるだ
ろうか。いや、おそらく「学生サービス」の低い大学という評価がくる可能性が高いのではないか。個人的な印象ではあるが

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大学生の学びの設計
学習ガイドブックの作成過程

２００８年１２月１１日&研修会（いわき明星大学）
福島大学学長特別補佐：森田道雄

ガイドブックのコンセプト• 高校までの「受け身の勉強」から、大学の授業への戸惑いと能動的な学習のノウハウ伝授の必要性• 履修指導の建前と実際の選択行動のギャップ• 初年次教育としての必修フレッシュマンセミ
ナーとその内容検討の蓄積• 学生の学習スキルを底上げする必要性

&委員会のタスクフォーステーマ• 授業改善のノウハウ冊子か、学生に配布するガ
イドブックか、を議論• ガイドブックの自前の制作の意義（市販本にない特徴を出す、学生の実態を踏まえた内容にする、大学の名前を出す以上執筆の責任をどう果たすか＝公式見解ではなく、多様なアドバイスの提供、という点で見解を共有）・ 実際の構成や内容の検討（アイデアの公募も）YΘのYとの公募• 何を知りたいか、学生の目線でYにどうこたえるか、を募集• 「自前」の特徴がよく出る企画• 「学習」以外の項目にも拡大• ŶƐǁĞƌ例の吟味• 多様な回答例、という意味• 自分に合ったものを選択（能動性・自己責任）原稿段階での学生の意見• 文字が詰まっていると読む気がしない• 明朝体活字は堅い印象になる• 読むだけでなく、書き込み欄を置くとよい• 四角い枠ではなく、面取りした枠がよい• イラストを入れる など• 「試験対策」には、友だちと問題を出し合って勉強する、というのを追加

実際の感想例（学生）• 教員からのメッセージへの積極的反応• 学生の目線で書かれてあることへの好感• 大学に対するギャップが解消される• 自由でよいという考えだけでは甘いと実感• これからの学びの「道標」になる• 学びのナビは高校の時に出会いたかった• 新入生全員に配るべきだガイドブックの効能・１
ー学生（生徒）の学習特性ー• 日本の学校教育における、学びの能動性の希薄さと、「教わる」ことへの過剰な期待• 試験が終わると剥落する知識• 「学ぶ」ことの意味が分からないї暗記や詰込みに頼る• 学びの意欲、もっと知りたいという好奇心が育たない• 「ごまかし勉強」の蔓延、一面的な努力だけに頼る

ガイドブックの効能・２
ー学習スキルの習得ー• 「考える」「わかる」ことを問うことの意味• 「考える」とは、ロジカルな思考、批判的な思考、いろいろな質問の仕方、など• ノートを取ること、本を読み取ること、それらを自分のやり方でやれることの意味を掴ませる

ガイドブックの効能・３−学びのリフレクション−• 「どんなときによく学べるか」のワークショップ• その時の回答例• 吉田新一郎『効果１０倍のф学びхの技法』W,W新書２００７、『図解 効果１０倍のф教えるх技術』
W,W研究所２００８など、参照• 書きとめ、それをふりかえることの意味

どんなとき「よく学べたか」「よく学べると思うか」の回答例• 書いたり声に出して読む 追い詰められたとき いい情報を得たとき 失敗から学ぶ 目標を持つ
新しいことに挑戦する 仕事を任される
実際に試してみる• 疑問を持ったとき面白いと感じたときサポートを得たとき周りの人に刺激される ひとに説明する
自分の経験を振り返る 自分の気持ちが素直に出せたとき

総合科目「大学で学ぶ」• 昨年から共通教育で開講• ガイドブックのスキルの項目中心の５回• 学長・副学長のテーマ講演• 学習ポートフォリオの説明と練習• 学生のナマの声を収集できる、双方向性

学びのふりかえり−学習ポートフォリオ−• ポートフォリオのそもそも• 自己評価と相互評価のツール• 「目標」をもって「学ぶ」こととセットに（いわゆるWサイクルの学習者版）※学習目標をどう自覚させるか（大学側から）

FUKUSHIMA-U.

ＦＤ研修・学習会講演録
PROJECT

「中教審答申への対応−全てはビジョンの構築から始まる−」

講

師 立命館大学教育開発推進機構

安岡高志教授FUKUSHIMA-U.

ＦＤ研修学習会

主 催 福 島 大 学
後 援 福島県高等教育協議会「中教審答申への対応−全てはビジョンの構築から始まる−」
講

師 立命館大学教育開発推進機構 安岡高志教授

日 時 平成２０年９月１９日（金）１３時〜１５時
場 所 郡山市 郡山女子大学 創学館 大会議室
参加者 ３１名
会津大学短期大学部
外崎 紅馬講師（社会福祉学科）
いわき明星大学
竹中久教授（電子情報学科）
鈴木 正雄准教授（薬学科）
鈴木 元康教務センター長
奥羽大学
浜田 節男教授（歯学部）
郡山女子大学関口 富左学長
影山彌副学長
小池 志郎教務部長
山田 幸二図書館長
福島学院大学河野毅教授（情報ビジネス科）
福島県立医科大学
古橋 知子講師（看護学部応用看護部門）
熊坂 智美助手（看護学部ケアシステム開発部門）
福島工業高等専門学校 山田 貴浩准教授（電気工学科）
松江 俊一助教（コミニュケーション情報学科）
福島大学
清水 修二副学長（福島大学）
森田 道雄学長特別補佐
板橋 孝幸准教授（総合教育研究センター）
平田 公子教授（人間発達文化学類）
浜島 京子教授（同）小野原 雅夫准教授（同）中村 恵子准教授（同）福冨 靖之教授（経済経営学類）
吉川 宏人教授（同）入戸野 修共生システム理工学類長
柴原 哲太郎教授（共生システム理工学類）
中山明教授（同）

石田
山口
山口
渡辺
伊藤

葉月准教授（同）克彦准教授（同）
惠三事務局教務企画ｸﾞﾙｰﾌﾟﾘｰﾀﾞｰ【司会】能仁主査（事務局教務企画グループ）
昌之主事（同）

【司会】 ただ今からＦＤ研修学習会を開催いたします。
はじめに主催者であります福島大学を代表して清水副学長よりご挨拶を申し上げます。
【清水】 皆さん、こんにちは。今日は会津大学からもご参加いただきまして大変あり
がとうございます。また、立命館大学の安岡先生に遠路お越しいただきまして御礼を申し上げます。ありがとうございます。
「ＦＤ」というのは、大学ではすっかり浸透した言葉だと思います。フロッピーディス
クのことだと言う人はいないと思います。最近は「ＳＤ」という言葉も使われるようになりました。これはスタッフ・ディベロップメント、大学の職員の能力開発ということ
で、大学の教育に要するいろいろな学習を展開するということが全国で行われるようになったわけです。
私は団塊世代でもうすぐ６０歳になります。今、副学長をやっておりまして講義は担当していません。６５歳定年まであと何年あるのかなと勘定をしてみます４年です。つ
まり授業を４回やるチャンスが残されていますけれども、４回で終わりということです。
お百姓さんが１年に１回米を収穫するとして、後何回だという話がありますけれども、私ども教員も１サイクルを１年と考えますと、４年ですから４回のチャンスということになるわけです。
１回やってみて、学生の評価などを見ながらいろいろ反省をして改善を加えるということで努力はするわけですけれども、なかなか自分で満足の出来る授業が出来ないわけです。ですから改善をするわけです。
しかし、考えてみますと、私共はその都度反省して、翌年度の教訓にすることが出来るわけですが、学生諸君の立場に立ちますと１回ぽっきりです。１度私の授業を聞けば、それで終わりでありまして、翌年度に改善した授業を聞くチャンスはありません。従って一期一会といいますか、学生にとっては１回限りだということになるわけです。ですから、私共は最大限の努力をして、「あの授業はいつまでたっても忘れられない」というような名講義をするべく努力する義務があるだろうと思う次第です。
先だってＮＨＫのテレビだったと思いますが、山形大学がいろいろな大学に声をかけまして蔵王温泉で１泊のＦＤ研修をやったという報道がありました。大学単独ではなく、複数の大学が連携してＦＤ活動をやるということがだんだん行われるようになってき
まして、そういうところに予算を付けたりするようになっております。
今日のこの研修学習会は福島大学主催ではありますけれども、福島県高等教育協議会が後援ということになっております。今後もこうした大学の垣根を取り払った研修が行われていくためのワンステップになればいいなと考えている次第です。
今日は、国のサイドから「大学教育の課題」ということで大変参考になるお話をお聞き出来るものと思っております。よろしくお願いしたいと思います。
今日は皆さんとディスカッションする時間があると思いますので、よろしくお願いしたします。
【司会】 どうもありがとうございました。

続きまして講師の安岡先生のご紹介並びに本会の趣旨について森田学長特別補佐よりご説明申し上げます。
【森田】 森田でございます。今、私には２つの役割がございまして、安岡先生のご紹介は後半に申し上げます。
今、清水副学長からお話がありましたけれども、このたび福島大学として文科省に地域のＦＤを軸としたコンソーシアムのようなものを形成出来ないかということで、福島大学が音頭を取ってそういうことに貢献したいということで予算をいただきました。そのようなことから、今回は後でご紹介いたします安岡先生という最適な講師をお迎えいたしましてこのような機会を設けることが出来たわけでございます。
これは今回１回で終わりということではなく、今後、ＦＤに関わる大学間連携を進めていきたい、そのための最初のスタートボタンをこういう形で押させていただければという心積もりでおります。
福島大学は、福島市という県内から見ると集まり具合が良くない所に位置しておりま
すので、この度郡山女子大の建物をお借りしまして、皆さんが集まりやすいところで開催させていただいたということであります。その後、いろいろ企画を立てながら、ある
いは皆さんの人数に合わせながら、ぜひ大学間連携を進めて行きたいと思っております
ので、その点、よろしくお願いいたします。
今日は「学士課程教育の構築に向けて」ということで、中教審の審議のまとめが３月２５日に出されておりまして、たぶん９月ごろには答申が出るだろう。答申が出れば新聞記事にもなって、皆さんの関心も沸くのではないかと思いまして、７月ごろに第一候補として安岡先生に来ていただけないかということでお伺いしましたら、大変お忙し中、幸いにも今日は空いていたということで来ていただくことが出来ました。
安岡先生は、中教審の、正確にいいますと「学士課程教育の在り方に関する小委員会」の委員としてご活躍されておりますので、中教審の学士課程に関する内容理解を進めていく上で、これ以上ないうってつけの先生ではないかと思っております。
安岡先生は、実は大学教育学会というところでご活躍で、ＦＤや大学改革に関する第一人者ですので、私があまりご紹介することもないのかなという気もいたします。
実は私はあまり先生を存じ上げていなくて、２年前に大学教育学会に参加して初めて、
こういう先生がいらっしゃるとお顔を認識した次第です。ところが、実は『授業を変えれば大学が変わる』という本がありまして、この本が出たときに、私はすぐに買って読みました。最初に授業アンケートについての取り組みの章がありますが、そのときは、執筆者が安岡先生だと分かっていたはずだったのですが、読んだ中身だけが残っておりまして、執筆された先生の名前が分かりませんでした。
先ほど申し上げましたように大学教育学会でご活躍の先生ということで、この先生なのだなと、本と先生の実物というと失礼ですが、ようやく一致したということでございます。
安岡先生は、この本の紹介によりますと、東海大学の理学部の先生ですが、この４月に立命館大学にご転出になりました。大学教育学会の常任理事で、「孤軍奮闘しながら東海大学で学生による授業評価を推し進めた」という紹介になっております。９９年に出た本でありまして、福島大学でも平成１３年からですけれども、アンケートをどのようにすればよいかといったことを議論したときにこの本を見ました。ほかの大学でも、東海大学で進められたアンケートがモデルになって広まっているのではないかと思います。そういう、俗に言えば草分けのような開拓者としての役割を果たしてこられた先生です。
先生は、先ほどいいましたように中教審の委員としてご活躍でありまして、このたび中教審の学士課程教育の審議に参加していただきましたので、それをどのように受け止めて、各大学でどのように具体的に進めていったらいいのかについてのお考えの一端をお聞き出来れば、こんなに嬉しいことはないと思っております。
舌足らずのご紹介で申しわけありませんけれども、先生に早速ご講演をお願いしたいと思います。
【司会】 どうもありがとうございました。本日の日程でございますが、ご講演と、その後の質疑応答、情報交換会を含めまして、終了時刻を午後３時とさせていただきます。
ご了承願います。
それでは安岡先生、お願いしたします。

学士課程教育の構築に向けて〜 すべてはビジョンの構築から始まる 〜
講師
安岡高志 氏 （立命館大学教育開発推進機構教授）
過分なご紹介をいただきまして恐縮しております。中教審の審議の内容ということでお話をさせていただきます。
ところが、中教審の答申はまだ出ておりません。９月１２日に出る予定でしたが、難航しており、多分暮れに近くなるのではないかなと言っておりました。
しかし、大学がやるところに関しましては、この３月に出ました「まとめ」から議論をいたしまして、多少は字句が変わった以外はほとんど変わっておりませんので、中間のまとめでほぼご理解をいただければいいかと思います。
今日は「すべてはビジョンの構築から始まる」ということですけれども、一体何をしたいのか、これをすることによって何が変わるのかというときに「ビジョン」が必要だという話をさせていただきたいと思います。
あれを読むと何が書いてあるのかということを掻い摘んで申し上げますと、まず、学
士課程教育の構築に向けての３つの柱について書いてあります。
３つの柱を読んでもよくわかりませんが、平たく言うとこうなります。
「学位の授与・学習の評価」、これが１つの柱です。２つ目が「教育の内容・方法など」、そして３つ目
が「高等学校の接続」、この３つが柱だと言っています。簡単にいえば入口と中身と出口、この３つが柱です。
それでは大学は一体何をするところなのか、何を考えればいいのかというと「未来の社会を支えてよりよいものとする２１世紀型の市民を作りなさい」と書いてあります。
大学人は何をすればいいかというと、その中身を考えればいいわけです。実際にどんな教育内容でどんな人材をつくるかということを考えるのが大学人の仕事です。
では出口から見るとどうなるかというと、目的とした人材がどの程度達成されたかどうかを見るのが出口管理です。
さて、入口管理は何かというと、出来ない学生を出来るようにしたり、それももちろん必要ですが、まず大切なのは、教育内容を決めて、教育内容を受けるためにどんな人
材が入口として要求されているかということを明確にします。中身が決まらないままの高等学校の接続ということはあり得ません。ですから、自分のところはこういう教育をするのだ、それに対してこういう人を求めているということを明確にすることが大切です。
初年次教育とリメディアル教育、これは明らかに違います。リメディアル教育というのは、本来であれば身に付けていなければいけないと期待されているものが身に付いていない場合に行うもので、初年時教育というのは基礎学力ではなく、どちらかというと生活面、精神的な面といったものの醸成をするものです。
しかし、まず自分たちが一体どんな教育をするかということを明確にすることが一番大切なことです。それが明確になったら、次に、それがどれくらい達成されたか、そのためにはどんな資質を持った者を求めるのかということを明確にすることが大切だと思っています。

大学の取り組みは、先ほど２１世紀型の人材と申し上げましたけれども、もう少し具体的に申し上げますと、社会の信頼に応えて国際的通用性を備えた学士課程教育、すな
わち、こういう人材を育成する学士課程をつくりなさいというわけです。そして、教学経営をするにあたっては３つ方針を明確にすることと、ＰＤＣＡサイクルを確立することをうたっております。
今までも、社会の信頼に応えるとか、国際的通用性ということはみんな言っていました。ここで新しく言われるのは「ＰＤＣＡサイクル」を機能させろということが大きなところです。
この「ＰＤＣＡサイクル」というと、今はどの大学でも、先ほどのＦＤと同じに、大体あんなものかとそれなりに頭に浮かぶのではないかと思います。しかし、このＰＤＣ
Ａサイクル本当に機能しているところは、ほぼ皆無に近い状態です。
私は昨日まで３日間、私立大学連盟の自己点検・自己評価のプログラムを機能させるための研修を大阪でやっておりました。参加者が「ＰＤＣＡサイクルという言葉は聞く
けれども、どんなものかはあまりよく理解していなかったが、いざ、この研修を受けてみると、自分たちが考えていたものとは似ても似つかないものだった」と言っていました。今日はそういう話をさせていただきます。
はっきり申し上げまして、９８年に出された大学審議会答申と学士課程の構築というものは、内容としてはほぼ同じことが書いてあります。違っているところはＰＤＣＡサ
イクルを機能させろということです。そう思っていただいて結構です。
では、具体的にどのようなことが書いてあるかと言うと、これも３つの分野に分けているのですが、「知識・理解」、これは専攻する特定の学科で基礎の知識を理解しなさい。
それは何のためにするかと言うと、自己の存在を歴史・社会・自然と関連付けなさいと言っています。すなわち歴史や自然に対する存在の位置が確認出来るような人材をつく
りなさいと、こんなことが書いてあるわけです。
もう１つは「汎用的技能」、社会に出てから世の中で生活してくために必要なスキルを身に付けなさいと言っています。ですから、コミュニケーション能力が必要です。数
量的スキルというのは何かと言うと、物事を記号に置き直して、その記号を操る能力です。平たく言うと数学の基礎をきちんと身に付けなさいと、こんなことを言っているわ
けです。あとは情報リテラシーなどもありますが、こういうことを身に付けなさいということです。
もう１つは「態度・志向性」で、自己管理、チームワーク、リーダーシップ、倫理観、社会的責任などです。こういう三つのことを身に付けるような学士課程教育を構築してください。
結論といたしましては、この三つを獲得した知識・技能・態度を総合的に活用して、自ら立てた新たな課題にそれらを適用し、それらの課題を解決する能力、前の大学審議会答申の言葉で言えば「問題探求型の人材を育成しなさい」と言うことです。なんだ、
今までと同じだ、と思われるでしょうが、今までと同じだということだろうと思います。
先ほど申し上げましたけれども、学士課程教育のあり方で新しく導入されたのは、今申し上げましたＰＤＣＡサイクルを機能させることです。
皆さん方はあの答申を読んで明日から何をすればいいのかが分かりますか。分からな

ければどうなるかというと、審議会答申でＰＤＣＡサイクルを機能させなさい、世界に通用する人材を育成しなさいという「外的動機」が与えられます。そのときに、自分たちが明日から何をすればいいかということが分からない場合には恐怖と拒絶が生まれるのです。何か新しいことをしようと思うと、全身全霊を用いて反対する先生方が結構いますが、それはなぜかというと、ある意味恐怖があるのです。はっきり言ってそんなことを言われても、自分は一体何をすればいいのか、やっていることに意味があるのか、
そういう指針を自分で見付けることが出来なければ恐怖と拒絶が生まれますから、自分の心の平静を得るためには反対をせざるを得ないということです。
ですから、まず答申が出ると、少なくても大学の執行部は、先生方に「今後の方針」という心の安定剤を与える必要があります。これがないとなかなかうまく世の中は進みません。
さて、どうして国際通用性をうたうのかという話ですが、これは少し古いのですが、スイスのローザンヌにあります国際経営研究所が「世界競争力年鑑」というものを出しています。この中には何百かの評価項目がありますが、その中の一つに「大学の教育力
は国際経済競争に対応しているか」という項目があります。これは経済競争に対応しているかということですから、大学の教育力の絶対値ではありませんけれども、ある意味
では大学の教育力を表しているわけです。
これを見ると、日本は進んでいるからこの辺にあるかなと思って見ます。けれども、ないない……、といって、最後にこのあたりにくるわけです。皆さん方はこれを見てどう思いますか。
「本当？」と思うでしょう。
「日本が最低のはずがない。これは調査の方法が悪いのだ」というのが世の中の高等教育の学者の合意です。でも、私はこれは正し
いと思っています。
今、世界は単位制度で動いていますけれども、単位制度というのは、学生は１日８時
間勉強するのが基本です。でも今の日本の学生は、平成１３年度ですと授業時間を含めて１日に何時間勉強しているでしょうか。４時間？ いいところですね。２時間５９分です。授業時間を含めてですよ。
平成１８年度になりますと、少し増えまして３時間３７分です。本当は８時間勉強しなければならないのに２時間５９分しか勉強していなければ、やっぱりこんなところなんですよ。文科省の役人の一部も、薄々これが正しいということを知っていますが、なかなかこれが正しいとは言い切れない状態です。
この値は毎年出ています。平成２０年の値は対象が５３カ国に増えておりまして、日本は４０番になっています。去年は４３番でした。ですから少し上がっています。勉強時間も２時間５９分から３時間３７分になっています。だんだん増えてきて世界並に勉強するようになれば、これが結構上がってきます。
今までは、日本の初等・中等教育はとても成功したといわれていますが、今や初等・中等教育も日本は全然勉強させていません。日本の学生さんは、韓国の半分、アメリカの３分の２しか勉強していません。
高校生にアンケートを取ると、「家に帰って何かしていますか」という質問に対して「何もしていない」と回答する高校生が７０％です。ということは、昔は日本の初等・中等教育で勉強させていたけれども、今は勉強させないというか、させられません。高等教育でもさせられないとなると、どこも勉強するところがありません。そういう意味
では、これからは大学が勉強させていく必要があるだろう。だから文科省は国際通用性をうたうのです。
皆さんご存じだと思いますけれども、単位制度は授業の質を何で保証していると思われますか。これは大学の設置基準そのままですのでご存じだと思いますけれども「各授業の単位数は大学によって決めることとする」、つまり、大学ではどの科目を何単位と決めることが出来るのです。
この単位数を決めるにあたっては、１単位の授業科目を４５時間の学習を必要とする
内容にします。すなわち、１単位は、学生が４５時間勉強しないと単位が取れないような授業にしなさいといっているのです。４５時間勉強しないと単位が取れないような１単位にしなさいということです。ですから、保証は何でしているかというと学生の学習時間で保証しているのです。
私が学習時間と言うと「時間じゃないと質だよ」と言うのですが、私は学習時間を確保した上で質を論じてもらいたいと思います。ここで言っているのは「４５時間の学習を必要とする内容」ということです。要するに単位制度というのは時間で保証しているわけです。
では、どうして４５時間というものが出てきたかというと、大学評価・学位授与機構におられまして、４年前に桜美林大学に行かれました舘昭先生は「労働者と同じだけ学生が１週間勉強したときの褒美だ」と言っておられます。１日８時間、６日間働いて４８時間で、土曜日の午後の３時間を差し引くと４５時間になります。すなわち、労働者と同じだけ１週間勉強したときに与えるのが１単位です。だから１５週で１５単位、４
年間で１２０単位というのが単位制のもとです。
どうして日本は１２４単位なのかというと、１２０単位が決まった後で、体育の団体
から体育が授業に入っていないとはけしからんということで圧力がかかってプラス４
単位で１２４単位になっているということは皆さんご存じだと思います。
余計な話ですけれども、体育の方は偉いと思います。全体で圧力をかけて４単位を増やそうという団結した力がすごいですね。化学系は絶対にこんなことはしません。ぐじゅぐじゅと文句を言って終わりです。それは余計な話ですが、基本的に１日８時間勉強するというのはここにあるわけです。
さて、先ほど言いましたように、９８年の大学審議会の方針の「２１世紀の大学像と今後の改革方策について」では「競争的環境のなか個性の輝く大学」とあります。
ここには何が書いてあるかというと、問題探求型の人材を育成しなさい。それは学生に勉強させなさい。だからＦＤは９９年から義務化されました。また、シラバスを導入
しなさい、セメスター制を導入しなさいということが入りました。キャップ制を導入しなさい、ＧＰＡを導入しなさいということが入りました。新しい学士課程教育のあり方に書いてあることは、ほぼここで全部書かれています。これは何かと言うと、学生に勉強されることによって問題探求型の人材を育成しなさいということです。
さて、９９年からこういう努力義務が設置基準にうたわれて約１０年たったわけです
けれども、今、日本でどれくらい導入されているかと言いますと、これが平成１８年、これが平成１６年の値です。シラバスが導入されたのが平成１６年だと９９％です。それなのに平成１８年が９６％というのはおかしいのではないかと思われるかもしれま
せん。これは、何らかの格好で導入したという質問になると９９％です。平成１８年度になると、学校が統一したフォーマットで導入したかという質問になります。いずれにしても、ほぼ、すべての大学がシラバスは導入していることになります。
学生による授業評価は何らかの格好でやっているということですと、平成１６年は９７％です。平成１８年度では、大学が決まったフォーマットで統一のものを用いているかというと７５％です。セメスター制は９０％近く、キャップ制は６０％、ＦＤの実施
は８０％、ＧＰＡはかなり導入しています。
皆さん方は、日本の学生はよく勉強するようになったなと実感されていますか。あまり実感はないですね。どうしてそういうことになるかということです。
今日申し上げましたのは「すべての始まりはビジョンの構築から」です。要するに、
シラバスは何のために導入するのか、学生による授業評価は何のために導入するのか、
セメスター制は何のために導入するのか、こういうことです。
要するに、導入する上位の目的といいますかビジョンがなければ、シラバスを導入することが目的化してしまいます。すると、導入したらみんな安心してしまって、そこから先に進みません。
では何を目的にするのか。シラバスは学生させる道具なのです。１単位４５時間というのは分かったと思いますけれども、ご存じのように１単位４５時間のうち、講義・演習に関しては１５時間しか教室の中でやりません。もちろん１５時間から３０時間やっていいと設置基準では決まっているのですが、教員が一番手を抜くことが出来るのは１５時間で、ほとんどの大学はそうしています。
ということは、あとの３０時間は教室の外でやらなければならない。すなわち、シラ
バスというのは何かというと、教室外で学生が勉強しなければならない任務を書くのがシラバスなんです。
私は４月まで東海大学におりましたけれども、東海大学の教員は「シラバスを配っても読まない。すぐに捨ててしまう」というのです。どうして読まないのでしょうか。読む必要がないから読まないのです。
私は分析化学の授業をやっていましたけれども、１回目、分析化学の概要、２回目、中和滴定法、３回目……と、そのとおりの授業をやって、聞いてまあまあ分かる授業をやっていたらシラバスなど読む必要がありません。学生が読まなくてはならないシラバ
スを書く、すなわち、学生がしなければいけない義務を書くことが必要なんです。学生に教室外で３０時間勉強させるという意味がなければシラバスを導入してもほとんど意味はありません。
もう一つ書いておかなければいけないのは、学生がどんな勉強をすればどんな成績が付くかということを書いておいてあげなければならないんですね。
例えば、この方がすごく授業中に発言をして、いいクラスの雰囲気をつくって「きっとおれにはいい成績が付くぞ」と思っていた。でも私はこの方に「Ｃ」をくれておきました。この方はきっと私に文句を言ってくると思います。「おい、安岡。どうしておれの成績がＣなんだ。あれだけ発言していい雰囲気にさせて、みんなの科目の理解に貢献したのに」と。そのときに私はおもむろにシラバスを出して、「君が主張するのは平常

点の１０％分だね。私が書いているのはレポート３０％、小試験３０％、定期試験３０％だよ。定期試験がこの点数じゃ、やっぱりＣだね」と言うと、この方もきっとすごすご
帰っていくのではないかと思います。
それはもちろん、教員がわが身を守るための契約書ということがありますが、学生が、自分がどんな配分で、何について勉強すればどんな成績が付くかということを示してあげるのがシラバスなんです。すなわち学生に勉強させる道具であるということです。
学生に授業評価は少し違いますが、セメスター制というのは何ですか。ラテン語で６カ月のことですね。６カ月で成績が付くということです。
６カ月にすると何かいいことがあるのですか。もともと４単位の授業であれば、１週間に１回、９０分の授業があれば、これが４単位でした。それが半年で終わるわけですから、週に２回講義を開かないと時間数が足りない。そうすると、科目数が１０科目だ
ったものが、必然的に５科目に減るわけです。ですから、セメスター制の効果というのは集中の効果だと言われています。
１つは、学生が１０科目受けていたところが５つに減るわけですから、学生は１０の事ではなく５の事を深く考えられる。これが一つの効果です。出来るでしょうか。それは出来ないと私は思っています。もう少し言えば、１０科目の参考書を探すのは大変だ
けれども、５科目の参考書を探して、浮いた時間で勉強するということがあるかもしれませんが、でも、参考書なんて読みませんから全然変わりませんね。
もう一つの集中の効果は、日本の学生さんは中学校から大学まで英語の勉強をしてもろくに英語が身に付かない。どうしてかと言うと、だらだらやっているからです。これを集中してやればいい。だから週に１回だった英語を週に２回やろうというわけです。
効果があるでしょうか。私はゼロだと思っています。高校のときに週に５回だった英語が、大学になって１回だろうが２回だろうが、全然変わらないですね。
本当の意味のセメスター制というのは何かと言うと、基本的な月木・火金・水土と、中２日空けて時間割を組むのが基本です。どうして中２日空けた時間割にしているかというと、教室外の３０時間の勉強をさせるということが目的です。ですからセメスター制を導入しても学生に勉強させるという目的がなければ、導入する意味がありません。
もう少し言えば、この１５週の間は、学生に勉強ばっかりさせるようにしろというのがセメスター制の意味です。小試験もしょっちゅうやりなさい。レポートをたくさん書
かせなさい。大きな試験も何回もやりなさい。
先週、私は西南学院に行って理科の話をしていたのですが、そこの方が言っていました。「私は外国で勉強して卒業したんですが、本当に宿題その他が一杯ありました。でも、その宿題やレポートをすべてこなして、終わってみたら、結構自分はこの分野のことが身に付いたなと実感しました」と言うのです。それだけやらせるのです。
まず考え直していただきたいのは「日本の学生さんは勉強しない」のではなしに「日本の大学は勉強させることが出来ない」という発想の転換をしていただかなければなりません。日本の学生さんが外国に行ったら、みんな勉強するんですから。
キャップ制ですが、ご存じのように元々のキャップ制の意味は何かというと、１５単位取ると、これは１日８時間に相当します。ですから、もっと単位数を多く取ると１日１２時間も勉強しなければならない。そんなに勉強出来るわけがないですから、たくさん履修すると消化不良になってどの課目も取れなくなるので、未消化を防ぐためにキャップ制度を設けています。
日本はどうかと言うと、現実はほとんど勉強しなくても単位が取れる状態で、キャップ制を敷くと、私はデメリットが大きいと思います。でも、デメリットが多いからといってキャップ制を敷かなければ、いつまでたっても単位が充実することがないから、短期的にはデメリットも覚悟でキャップ制を敷くのも仕方がないと思っています。
キャップ制を敷くときに、単位の充実をさせるという条件を認識して敷かなければなりません。キャップ制だけ敷いて安心しているとデメリットがずっと大きくなります。
ＦＤというのは後から触れます。
ＧＰＡ、これは面白いですね。これまでのＧＰは「特色ＧＰ」でしたでしょうか。Ｇ
Ｐの審査をしていると思ったら「学生の質を保証するＧＰＡ」とみんな書いてくるんです。私は意地悪く「どうしてＧＰＡは学生の質を保証するんですか？」と聞くと、「シラバスの充実とかセメスター制などと総合している」と言います。
ＧＰＡというのはグレード・ポイント・アベレージですから、Ａは何点、Ｂは何点、Ｃは何点として、その平均点を取るだけです。ＧＰＡというのは日本でも昔からやっていたんです。
何が違うかというと、基本的に違うところは、日本はたくさん履修させておいて、取れた科目だけの平均を取っていたというのが日本のＧＰＡといえばＧＰＡです。
世界共通のＧＰＡというのは何かといったら、履修した科目の平均点ですから、取れなかったものは０点として平均を下げる。これが大きく違います。これは学生の質を保証するものでも何でもありません。
何で学生の質を保証するかというと、アメリカの教養大学、要するにそこの大学を卒業して、ほんとんどの学生が別の大学院に行く大学がありますが、うちの大学は卒業単位を取ってもＧＰＡの値が２以下だと卒業させないということをやるわけです。これが学生の質を保証するのであって、それをやっているところがなければ学生の質は保証されません。
日本でどれくらいやっているかというと、全くやっていないことはありません。桜美林大学だとか関西国際大学など、私が知っている限りではいくつかの大学はやっています。でも、ＧＰＡが１.５というところですから、あまり保証はされていません。ただ、そういう制度を始めたということはかなり意味があります。
ＧＰＡで最も大切なことは、ＧＰＡの値が何点以下であればイエローカード、何点以下だとレッドカードというように、この値が悪いと徹底的に学生に指導する。それも父
兄・学生・教員の三者面談をいつもやるということで、きめ細かい指導をＧＰＡでやっていく。これを徹底しなければＧＰＡの意味は半減します。これが一番大切なことです。
また、ＧＰＡの値がいくらであれば奨学金がもらえるとか、ＧＰＡがいくらであればこの留学出来るということがあるわけですけれども、そういうことがなくて、ただＧＰＡを導入したら勝手にうまくいくと思ったら大間違い。そんなことは全くない。
すなわち、すべて単位制度を機能させるために導入されたシステムですけれども、もし、これを導入したときに、私たちは世界に通用する単位制を機能させるのだという目的意識を持っているかどうかということです。私は、そういう意識はほとんどの大学でなかったのではないかと思います。だから、それを導入して安心する。でも、システムを導入したら勝手にうまくいくということはあり得ません。ですから日本の大学生は全然変わらないというのが私の見方です。世界水準として何が必要かというと、まずは世界水準の学習時間が必要です。
余計な話ですけれども、なぜ勉強しない大学生が生まれたかということです。戦前はドイツ式でした。どういうことかというと、ドイツ式というのは、あなたたちはエリー
トだから普段何をしてもいい。最終試験さえ受かればいい。でも、この最終試験は結構難しいですよ、というのが戦前のドイツ式です。最終試験さえ受かればあとは何をしてもいいというのは、進学率が５％以下ですから、本当に頭がよくて、本当に意欲のある人が行っていたのでしょう。ですから勉強しなさいといわなくてもちゃんと勉強していました。
でも、進学率がだんだん増してきて、その方式では落ちこぼれが多くてとてもやりきれないということに対応したのが単位制度です。ですから、単位制度というのは手取り
足取りやる。すなわち、勉強したい学生も、勉強したくない学生も、全員に勉強させるというのが単位制度の趣旨です。
皆さん方は、こんなことまで大学でやるのか、これは高校でやることだ、これは家庭でやることだと思っているでしょう。そんなことは考えなくていいんです。身に付けさせなければいけないことは全部やる、これが単位制度です。「最終試験の割合は最終成
績の３分の１を超えるべきではない」、これが単位制度です。ですから、普段からコツ
コツやらせて、いつの間にか身に付けさせる。
私の前任校の東海大学の化学科で一番勉強させた授業はどんな授業だったかというと、レポート、小試験、定期試験、この成績の積み重ねで、何点取るとＣ、何点以上だとＢ、何点以上だとＡ、何点以上だとＳと、これを明確にやった教授の授業が一番学生
が勉強しました。
そのかわり大変です。１００人の授業ですけれども、教員は毎回試験をすると、次の日にはその成績を全部出して廊下に張り出さなければならない。それをずっとやると、学生がそれを見て、自分は今何点だ、Ｃは確保した。もう一頑張りしてＢ、もう一頑張
りしてＡ、もう一頑張りしてＳというようになります。理学部の中でアンケートを取ったときに一番勉強した科目はどれですかというと、そういう方式の科目が一番でしたね。
単位制度というのはそのように手取り足取りやって、それをやっているうちにいつの間にか実力が付くようにやらせるシステムです。
では、それを実現するためにはどうすればいいかというと、ＰＤＣＡサイクルを回すことです。ＰＤＣＡサイクルを回すというのは、これから自己点検・自己評価を機能させるということです。
さて、皆さん方は常に取り組んでいらっしゃると思いますが、自己点検・自己評価のイメージはどのようなものでしょうか。自己点検・自己評価というと、国立大学の先生方ですと、大学評価・学位授与機構からお墨付きをもらうことです。私立大学の先生方には想像も出来ないほど、大学評価学位・授与機構は国立大学に対して圧力を持っています。私は平成１３年に教養教育の審査員をさせていただきましたけれども、書類が出てきて、ここはちょっと欠けているよと２週間も前に言うと、国立大学の先生方は、学

長と副学長がプロジェクトの長になって、２週間の間にあっという間にデータをまとめて出してきます。それに対して私立大学というのは、お上の言うことはあまり聞きません。だから、物事の進み具合がこんなところで違うのかなと実感しました。
それは余計な事ですが、では自己点検・自己評価というのは一体何をするものかということです。私の理解では目的を達成するための手段である。これは認証評価機関から認証を得るためのものではなく、自分たちが何がしたいことを達成するための手段です。
そして、将来に向かって努力するものです。過去がどうのこうのということをやるものではない。
過去がたとえ間違っていたとしても、それは変わりません。過去を見て、それを改善するなり実現すること、自己点検・自己評価というのは将来に向かって努力するということです。ですからＰＤＣＡサイクルを機能させなさいというのは、すべての努力は将来に向かってするもの、そして、不安を取り除いて共通認識を持って取り組むものだということです。認証評価機関から認証を得ることを目的とするものではありません。
また、認証評価を得たということは、最小限の環境は整っているということを証明してもらったものであって、認証評価が経営の安定や受験生が殺到することを保証するものではない。こういうことなんです。
将来に向かって努力すること、目的を達成するものだということが、これからの大学には非常に重要です。ですから、まず最初に何を実現したいのか、今、自分たちが何を実現したいと考えているのか、あるいは自分たちの組織にとって何を実現することが有利なことなのか。
私は私立大学におりますので胸を張って言いますが、すべての発想のもとはその組織が発展するということです。私は立命館に移りまして、この間まで理事長をやっておりました川本さんの原稿を読んでいましたら「私立大学は、卒業生に対して組織を存続させることが組織にいる人の義務である」と書いてあります。それはどうでもいいのですが、少なくても私は、その組織にいる限り組織の発展を考えることが義務だと思います。
こうすることが自分たちの組織を発展させるのだ、だからこれはこうするのだ、要するに具体的に何かしたいことを決める。そして、共通の認識を持ってそれに取り組む。
結果を何で計るかということを決めておく。すなわち、評価指標を決めるということは、
この評価指標を達成すれば目標を達成出来たということを決めておくこと、つまり、目標をさらに明確して、どんな状態であれば成功したかということを見る、このように決めておかなければなりません。
このＰＤＣＡサイクルを活性化する条件としましては、結果を組織が評価し、よい結果に対して褒美を与えます。ある学部・学科が、ＰＤＣＡサイクルを回してよい結果を出したとします。そうしたら、その大学の組織は必ず評価をして、よい評価であれば褒美をあげなくてはなりません。
褒美というと、ボーナスでもあげるのかなと思うかもしれませんが、何も褒美はお金
でなくてもいいと思います。要するに、大学が、あなたたちがやっていることを認めますよという褒美を与えるということです。
例えば、スターバックスというコーヒーメーカーがあります。あのスターバックスというのは、各支店が一生懸命にやっているかどうか、スターバックスの基準に従っているかどうか、覆面の審査員がいて１００項目ぐらいチェックするそうです。
そのチェック項目がほぼ満点になると、不思議なことに数カ月後にその支店は必ず売上が増してくるそうです。ある一定の評価基準を得ると、その支店が「よく出来ました」というバッチをもらえます。これは褒美です。でも、スターバックスの職員は、そのバッチを付けて働くことにみんな誇りを持っているというのです。
ですから、必ず評価をして、その評価に対して褒美を与える必要があります。その褒
美は何も金銭的なものである必要はありません。もしかしたら「よくやってくれました」と肩をたたくだけで私は十分だろうと思います。そういうことを必ずやる。
そして、さらなる改善を受け入れる組織、つまり、みんなが自分たちの組織をよくしようという改善を提案出来るシステムをつくっていく必要があります。これが日本の企業が戦後、世界にのしていった改善の精神です。
この答申でも「組織の教育力」とうたっています。どっちがいいのか分かりませんが、前任校の東海大学は教員評価をやっています。それは普通に、「教育・研究」「学内運営
活動」「社会活動」、この３つで評価をします。各学部は５点法で評価をして、学部の中で序列がちゃんとつくようにしてくださいということをやっています。でも、評価の結果は全部個人評価です。
新しく４月に赴任しました立命館はどうなっているかというと、総合的何とか評価という名目でやっているのですが、これは組織がどれくらいそれに携わったかという評価になっています。
たまたま前任校は個人評価、今の立命館は組織評価です。どちらがいいのか分かりません。たまたま１００％個人評価のところと１００％組織評価です。ただ、組織の教育力をうたうのであれば組織の教育力を測定する、組織の決断力を評価すべきだろうと私は思います。
しかし、では全く個人の評価は必要ないかというと、そうではありません。ですから両極端ではなしに、自分の組織にとってはどのような割合が一番いいかということを考える必要があるかと思います。しかしながら組織を評価するのであれば組織力が基本だと私は思います。
さて、これは９８年の大学審議会答申では、問題発見解決型、問題探求型の人材育成
指導といっていました。そして、行動目標は学生に勉強させるということを目標にしていました。
さて、前任校の東海大学理学部化学科では、これを実現しようと努力いたしました。
問題発見解決型の人材はどうやって計るかというと、残念ながら、この学生に問題発見解決能力が付いたかということを測定方法を持っていませんでした。仕方がないので卒業時に「あなたは東海大学理学部化学科の教育を受けて問題発見解決能力が付きましたか」と聞いて、その回答で評価しようとしました。また、学生に勉強させたかどうかということについては、学生が１日８時間勉強した学生が何％いるかということで評価をしようとしました。そして、みんなの合意は、卒業研究では出来るだけ問題発見解決が身に付くような指導をしましょう。また、中間試験は必ず２回以上やりましょう。小試
験は出来るだけやりましょう。レポートはすべての実験で必ず書かせましょう。これに全員が合意をしてみんなで取り組むわけです。

問題発見解決型の人材を育成するというのは、今言いましたようにアンケートで「身に付いた」「非常に身に付いた」という学生が５０％以上だったら評価を５としましょう。４０〜４９％だったら評価を４、３０〜３９％だったら３としましょう。これは自分の自己点検、自己評価ですから自由自在に変えられます。結果を５にすることも１にすることも自由といえば自由です。
皆さん方はこれを見てどう思いますか。この評価基準の「あなたはこの学科の教育を受けて問題発見解決能力が身に付きましたか」と聞いて、「身に付いた」と「非常に身に付いた」を足して５０％だったら評価が５です。もしかしたら、ちょっと甘いんじゃないのと思っているのではないでしょうか。
ですから、これから自己点検・自己評価というときに、基本的に認証評価は受けるのですが、認証評価機関は自己点検・自己評価がきちんと機能するシステムになっているかどうかということを基本的に見るのが仕事であって、本当の評価は、それが公表された結果、世間が評価するということが自己点検・自己評価の基本です。
ということは、これを公表しておくと、皆さん方が見たと同じように世間も、評価は５だけれども、あんな甘い評価でいいのかと見るということです。
これは、１日８時間勉強している学生が７０％以上いたら評価を５にしましょう。６０〜６９であれば評価を４、５０〜５９だったら評価を３にしましょうと決めておいて、それに対して皆さんが努力をするということです。ですから、自己点検・自己評価というのは、将来に向かって努力をした結果をまとめることです。
今、最も進んでいるのは高知工科大学です。高知工科大学は、私立大学連盟の学長会議で、この３月まで高知工科大学の学長だった岡村先生がお話をされました。岡村先生
が「うちの自己点検・自己評価の報告書は、事務の人に１週間前に自己点検・自己評価の報告書を書いておいてくださいといえば、１週間後には出てきます」といったら、そこにいた学長の先生方が「うっそぉ」という顔をしました。
それはなぜかというと、こういう方法で、この基準で評価をしましょうということを決めてあるから、そのマニュアルに従って事務の方が手続きをすればいいんです。「大変だ、大変だ、大変だ」といってやるところは、何の努力もしてこなかったところを、さもやったように書こうとするから大変なんです。何もしていなくて、報告書を書くときに初めてやるわけですから大変です。こういうものを達成しようと前を向いて、将来に向かって努力するのが自己点検・自己評価です。
これは実際の値ですが、「非常に身に付いた」というのはたった５％です。しかし、「身に付いた」というは６０.３％ですから、合わせて６５.８％です。そうすると、５０％以上なら評価が５ですから、この評価は５です。これをそのまま公表すると、「なに、あの甘さは」ということになるわけです。ですから、この基準を決めるのは世間の目と、実際の自分の組織が発展するためにはどのようにあればいいのかということを考えながら決めなくてはいけません。
実際に教室外の勉強をどれくらいしていたかということですが、４時間以上しています。少し文句を言おうとすれば、一般教養というのは３分の１くらいあります。それなのにたったこれしか勉強していないということは、一般教養の先生がいかに手を抜いているかということです。これからは、うちの学科を担当する教員は、これだけ勉強させろということを言えなくてはいけないと私は思います。
実際はどうかというと、４時間ぐらい授業を受けておりますので、教室外の４.７時
間を足しますと、東海大学の学生は平均８.７時間ぐらいは勉強しているということです。平均が８時間ちょうどだったら５０％が８時間以上で５０％は８時間以下ということですから、先ほどの基準ですと、５０〜５９％は評価が３で、５２.３％の学生が８時間勉強しているという評価をするということです。
ここからお休みの時間で、１０分間は別の話をさせていただきます。
先ほどご紹介いただきましたけれども、私は昔、授業評価のことをやっておりまして、
授業評価について気楽に聞いていただきたいと思います。
普通は、ベテラン教員はいい教員だと思われておりますが、ベテラン教員はいい教員ではないという話をさせていただきます。
それはなぜかというと、これは年齢別ですが、３０代、４０代、５０代、６０代にな
ると、だんだん１０年に１ずつ評価が下がってまいります。最初にお断りしておきます
が、これは東海大学の非常勤を含めた１,６００人の大衆化した教員の平均値です。ですから、個人であれば全然これに当てはまりません。関口先生のように９５歳になっても全然衰えない人もいれば、かなり衰えかかっている人もいるわけですから、個人であれば全然これには当てはまらない。
さて、どうしてこんなに年齢とともに下がっていくかということで授業評価を見てみますと、上が３０代、下が６０代です。今年、６０歳になった私としては非常に残念なことですが、３０代に６０代が勝っているところは一つもありません。
このように差があるのはなぜかというと、話し方、板書の仕方、学生の参加、この３つに差があるのです。ということは、この３つがだんだん年齢とともに評価が下がっていく原因ではないかと思います。
そこで学生さんに聞いてみました。この３つのうち、総合評価に最も大きく影響するのは何ですかと聞くと、話し方が１番で、次が板書、次が授業への参加だといっています。ですから、総合評価には話し方が一番響くわけです。
では、年齢によって一番差があるのは何ですかというと、やはり話し方であり、板書の仕方であり、授業への参加だということです。ということは、どうも学生が私の話をよく聞かないなとか、私語が多いなという人は、まず話し方のチェックをしてみる必要があるということです。
アメリカではどういうことをしているかというと、これは私どもが訳した本にありますが、これはカリフォルニア大学のバークレー校の優秀教員に選ばれた人がどんな授業をしているかということをまとめた本です。
この中の１つを見ると聖書の朗読と組み合わせています。要するに学生から授業の話
し方が単調だといわれたら、日曜日に教会に行って聖書を読むときに抑揚を付けて読むそうです。あるいはサマーセッションで演劇のクラスをとって発音の練習をしたらうまくなったといっています。この方は努力しているんですね。
これは家族で出来ると思います。日曜日に奥さんの前で心掛けて練習しているんです。
皆さん方は奥さんの前で練習しているでしょうか。

私も女房に言ってみたいですね。
「明日、分析化学の授業があるから聞いてくれ」と。
でも恐ろしくて言えません。女房はなんて言うかというと「そんな暇があったら庭の草でもむしりなさい」。それはなぜかというと、私の授業がうまくいってもいかなくても、私の給料は変わらないということを女房は知っているからですね。
もし、私の授業がよくなれば給料が上がるし、授業がまずければ給料が下がるというシステムになっていれば、私が庭の草をむしっていたらどういうかというと「あなた、何してるの。明日、分析化学の授業があるんじゃないの。３回練習して行きなさい」と、そういうことになるんですね。
年齢が高くなるに従って見られる傾向として、理解出来ない言葉を使う、話し方が単調になる、同じ事を繰り返す。理解出来ない言葉といってもしょうがないですよね。生まれた環境が違うんですから。そう開き直っていたらだめですね。東海大学ではティー
チング・アワードといって、優秀教員を１００人に１人の割合で選ぶようにしています
が、その大半の先生が、みんな学生がどんな言葉を使って、何に興味を持っているかということに、常にアンテナを張っています。そうでなければ絶対にいい授業は出来ません。物理の先生がそう言っています。化学の先生もそう言っています。
同じことの繰り返しというのは、皆さん、全然理解出来ませんね。でも、私の年になりますと、ついさっき言ったことをすっかり忘れてしまいますから、何回でも新鮮な気持ちでやれるんですよ。
板書は、書く量が少なくなる、まとまりのない書き方をする、早く消す。これは、今の学生さんは聞きながらまとめることが出来ないためにこうなるのですが、でも、出来ないのに消していてはだめなんですね。それは組織的に、重要な科目や低学年は板書を丁寧にするということをしなければなりません。
授業の参加については、授業は知識の伝達手段である傾向がある、学生が興味を示さ
なくなる傾向がある、質問しにくい雰囲気がある。こう言われます。
授業が終わりました。「皆さん方、質問はありませんか？」と口では言うのですが、目は「質問するな」と言っている。それだけではなく、体はドアの方を向いている。
先ほどの本にはどう書いてあるかというと、たとえ必要がなくても、授業が終わった
ら、えんま帳をめくってみたり、出席カードをそろえたりして、ここに学生が質問に来るような雰囲気と時間をつくりなさいと書いてあります。これをやるといい授業になるという方法はありません。いい授業というのは小さいことの積み重ねなんです。
授業で若い先生と年齢が高い先生はどこが違うかというと、どこを教えてほしいか聞
く、比較的明るい、学生の雰囲気を理解しながら何回も丁寧に教えてくれる、だそうです。
年を取ると単調になることが多くリズムが悪い、授業が始まる時間が遅くなる。分かるような気がしますね。せっかく教授になったのに、ベルとともにあたふたと飛び出ていくなんてとんでもない話です。ちょっと威厳を持って遅れていく。
でも、よく考えてみてください。あのベルは授業が始まるベルで、講師室を出るベル
ではありません。私が驚いたのは、前任校で「ティーチング・アワードを受賞した先生
方の授業を見に行く会」というものをつくって見に行ってみたら、優秀教員に選ばれた教員の半数は授業のベルが鳴ると同時に始めました。休み時間に全部準備をしておいて、

ベルと同時に始める。皆さん方、あれは授業を始めるベルです。
年を取ると疲れている、だるそうにするというというのもあります。動作が鈍く体力がない。でも、本当に疲れるんですよ。疲れるなといってもしょうがないですね。
では、どうするかというと、私の希望としては、１度落ちた体力を元に戻すのはなか
なか難しいですから、皆さんは若いうちから鍛えられて、落ちないような努力をぜひお願いしたいというのが私の希望です。
年齢が高い教員への学生からの提言です。学生が参加出来る授業をつくれ、学生を見下すな、愚痴をこぼすな、とあります。
「私はこんなところに来る教員ではないんです。
こんなバカに教えるなんて」と、それを言っちゃいけないことはもちろんです。思ってもいけません。
私は東海大学にいたときに、「私はすごい高級な授業をやっていますから上位５％の学生さんが理解してくれれば十分です」と、偉そうなことを言った教員がいました。そのときに私は、この教員の給料を５％にしたいと思ったんですが、残念ながら実現しておりません。
学生の変化に対応しろ、略字を使うな、テンポが悪い、脱線の話が面白くない。これは嫌ですね。今日はこれでいこうとしていたら面白くない。「やっぱりだめか」と思っている位ならいいのですが、「今の若い学生さんはかわいそうだね。感動する心がないんだね」。若者にはさっぱり分からないということが分からなくなってくると、自分だ
け納得する授業をする。
話をしていると、うなずいてくれるんですね。どうしてうなづくかというと、理解しているときは全然うなずいてやらなくてもいいのですが、一生懸命にやっているのはよく分かる。でも、さっぱり分からないと、うなずいてやらないとかわいそうになるんです。
さて、ここまでで休み時間が終わりまして元に戻ります。
最初に戻りますと、一番大切なのは達成目標の条件です。組織がよくなるビジョンを描くこと。そして、全員が組織の目標達成の一翼を担えること。そして、日常の積み重ね、つまり、それを総合すると、「みんな努力してみよう」というビジョンが描けなくてはいけないと私は思っています。
私は、学生が身に付けなければいけないことが３つあると思っています。すなわち、卒業までの知的発達が一つ、２番目は社会に出て必要な知識やスキル、３番目が科目の目標と科目に必要なスキルです。
知的発達というのは、倫理観も含めましてこういうことが必要だということです。これはすべての授業、すべての行動について必要であるということです。
私は、教員はすべてのことを知っている、科学はすべてのことが分かっている、そう思って東海大学の理学部に行きました。でも、食塩の実験をやっておりまして、食塩が全部立方体をしているというんですね。皆さん方が食べている食塩は、小さくても大き
くても、全部立方体です。
どうして立方体をしているんですかと教員に聞いても、はっきりと教えてくれませんでした。仕方がないから調べてみました。中の結晶の構造はよく調べられているのですが、外形がどうしてそうなのかということはあまり研究されていませんでした。なんだ、
この教員は知らなかったのか、というよりも、世間で分かっていなかったのかということに気が付きました。そのときに初めて、教員にも分からないこともあるのか、答えは必ずあるわけじゃないんだということを学びました。
もう一つ学んだことは、１回聞いてはっきり答えないときは、２度、３度と、突っ込んで聞いてはいけないということです。これが、その後社会を渡っていくために最も役に立ったことです。
私は大学に入るまででは、経営学や経済学の先生というのはお金持ちの研究をしているんだと思い込んでいました。だから、経営や経済の先生はみんな金持ちだと思っていたんです。いざ入ってみたら、全然そんな顔をしていません。そのときにも、これは大したことないんじゃないかなという疑問を抱きました。
第２段階に来ると、世の中ではっきりした答えがテーマが結構あるということが分かりました。そして第３段階は、自分が何かを主張するときに、その主張の根拠としてそれが使えるかどうかを自分で見極められる。そして、最後は自分の価値観ということです。こういうことを、いつも、すべての時間で、学生が身に付くようにしなければなりません。
２番目の目標の社会に出て活躍するための知識やスキルですが、教養が必要であれば教養を付ける、リーダーシップがとれる人材を育成しようというのであれば、その大学はリーダーシップ、コミュニケーション能力が必要であると言うのであればコミュニケーション能力、しつけが必要だと思えばしつけをする。
私の授業では何をやっているのかというと、遅れてきたら私のところに来て「遅れて申し訳ありません」といい、みんなに向かって「お騒がせして申し訳ありません」と言ったら座っていいということをやっています。
学生には、これは君たちをいじめるためにやっているのではなしに、遅れないのが一番いい。でも、遅れたときにはちゃんとあいさつをしてから座った方がいい。だから、それを君たちに訓練するんだ。そして、あいさつをするときは、私の前に来て一呼吸置
いてから必ず話をしろと。
そういうのは、学生さんは１０人が１０人必ず、入ってきてここに着いたときには話が終わっているからです。やり直しと、何回でもやり直させます。でも、どんなに学生にきつくいっても、君たちのためにやっているのだということをちゃんと言っておけば
決して怒りません。そして、しゃくなことには遅刻の常習犯が実にいいタイミングの挨
拶をするようになって単位を取っていくわけです。
これは、安岡だけがやっても意味はないんです。その大学が躾をすることが必要であると思えば、すべての授業で、こういう決まった方式でやらなければなりません。これが躾になるんだと思うことをみんなでやるんです。
例えば、リーダーシップのとれる人材を育成しようと書いてある大学が多いのですが、うちの大学はリーダーシップがとれる人材を育成するといって実際にやっているかというと、何もやっていません。
リーダーシップがとれる人材として、だいたいこの三つの条件がない限りリーダーシップはとれないそうです。今、何をすべきかが分かる、抽象的なことを分かりやすく説明する、評価指標に沿った評価をすることが出来る、この三つです。
何をすべきかというと、これはまさに問題発見解決です。今、何が問題かということを見つけて解決出来る。大学人にとって問題というと、だいたい試験の問題が一番最初にきますが、そうではなく、世間の問題というのは何かというと理想と現実のギャップだそうです。ということは、理想がない人にとっては問題は何もありません。常に理想を語るということを、すべての学校生活において浸透させなければなりません。
解決するということは考える習慣をつけるということです。出来れば、潜在意識として問題を頭にたたき込むようにすれば、人間の頭は考えるという意識がなくても常に解答はないかと考えていますから、ある日、その解答が頭の中に沸いてくる。こういうシステムを頭の中に構築する訓練をする。
抽象的なことを分かりやすくするというのは、例えば、関口園長が皆さん方に話をしました。今日は大学の方だけですが、いろいろな方がいて、対象が多いためについ抽象的な話になりました。そのときに、「部長、関口園長の話は何だったですかね」と言ったときに、一番いけないのは「ああ、関口園長が言ったとおりだよ」。これは最低です。
もう少しいいのは「関口園長は、聴衆が多岐にわたっていたから、ついつい抽象的になったけれども、もう少し平たくいえばこういうことが言いたかったんだよ」というのは
まあまあです。もう少しいいのは「関口園長はこういうことが言いたかったんだけれど
も、私たちの部署についていえば、園長はこうしろと言ったんだよ」といえることが必要です。そういう訓練をする。
私は、神奈川県立保健福祉大学の教員養成講座で非常勤をやっていますが、リーダー
シップがとれる条件に抽象的なものを分かりやすくするというものをやります。そこで何をやっているかというと、「はい、あなた。私の話を平たくいうとどういうことでしたか？」と聞きます。みんな、すごく嫌がりますね。でも、それを毎日やっていると、
いつ当てられるか分からないから常に「安岡の話は平たくいうとどういうことかな」とばかり考えるんです。
最後にアンケートを書いてもらうと、「保健福祉大学では『平たく言ってみてください』というのがどうもはやっています」というんです。会議をしていて、あるいはディ
スカッションをしていて、分からなくなってくると「平たく言ってください」とみんな言うそうです。
あるコメントにあったのは「旦那と喧嘩になって、私をディベートで言い負かすような口調で私にかかってくるから、『そんなに私と議論したかったら、もっと平たく言ってよ』と言ったら、だんなは黙ってしまいました」ということで、日常生活に活用していただいているようです。
要するに、それを私だけがやるのではない。これをすべての授業で、抽象的なことを簡単に言えるようにするということを、それぞれのノウハウを使ってみんなの授業でやって初めて、非常に効果があると私は思っています。
今後のＦＤ・ＳＤですけれども、これは、目標達成に対する共通認識をつくることです。もう一つはアドミニストレーターというのですが、学長を取り巻くブレーンが必要であるということです。
時間がなくなってきたので飛ばしますが、日々の努力がなければ目標の達成はあり得ない。ですから、日々の努力が出来るようにしなければなりません。
これは私が私立大学連盟のアドミニストレーター研修を受けたものです。顧客は誰か、
どんな価値を提供出来るのか、そして、それが経営にどのように関係するのかということを常に考えてビジョンをつくらなければなりません。
青梅慶友病院というのは老人病院です。誰がお客かというと、もちろん患者さんです。
しかし、ここのコンセプトとして、患者さん以上に家族の方を顧客と見ています。青梅慶友病院は老人病院ですから、どんな価値を提供するかというと、本当にケアはプロに任せた方がいい、それが本人の幸せのためだということで徹底的に提供します。その提供によって、おじいさんやおばあさん、お父さんやお母さんを老人病院に入れる後ろめたさを払拭します。そうするとどうなるかというと、普通は井戸端会議で、うちのおじ
いちゃん、おばあちゃんをあそこに入れたわよ、という話は絶対にしないけれども、本当に入れてよかったと思っているから、おじいちゃん、おばあちゃんをあそこに入れたのと井戸端会議で話をします。ということは、みんなが口コミで宣伝をしてくれるということです。
ですから、この青梅慶友病院は開院してから３０年ですが、１分１秒もベッドが空いたことがなくて、ここに入るためには４年間待たなくてはならないそうです。そうして、入ってから４年間を過ごす。すなわち、こうしたケアをしなければならないのは平均８年間だということです。
そのように、常にビジョンを描くためには、何が必要で、誰がお客で、どんな価値を提供するのか、それが経営的にどんな管理をするかということをいつも考えることが必要です。
でも、そんなことを言われても素人には何をしていいのか分かりません。話は分かっても、では私たちは何をすればいいのというと、ちゃんと教職員読本というものがあって、こうしなさいと書いてあります。お客さまはいつも正しい。お客さまの言うことはすべて正しい。あらゆる要求に、まず「はい」と答えましょう。中には現実として困難なこともあり、不可能なこともあります。でも、可能を不可能にすることこそ私たちの仕事です。お客さまの不利になるときだけ相談をしなさい。これが指針です。
これは、最近話題になっております六本木に開かれましたザ・リッツ・カールトンというホテルです。ここは、お客さまに紳士淑女のもてなしをするためには、まず従業員が紳士淑女でなくてはならないというところです。
ここの面白いところは、何か起こったら何の相談もなしに各自が２、０００ドル、日本円でいうとだいたい２０万円は使ってもいいことになっています。今、２０万円を使うことがリッツ・カールトンのためになると思えば、誰に相談しなくても使っていいわ
けです。
例えば、私は大阪のザ・リッツ・カールトンに女房と行ったときに「ウェルカムドリ
ンクは何にいたしましょうか」といわれたので、私はグレープフルーツ、女房はコーヒーが欲しいといいました。
そうしましたら係の人が、ウェルカムドリンクにはコーヒーは含まれておりませんといいました。女房は、１秒か２秒の間、ちょっとがっかりした顔をしましたら、その１秒か２秒のがっかりした顔を見て、係の人は「かしこまりました。今、ルームサービス

にコーヒーを持たせます」ということで、ルームサービスのコーヒーを無料で提供してくれました。後から部屋のルームサービスのメニューを見ると１、５００円でした。
ですから、その１、５００円を使うことが、この客をリピーターにするかどうかというとっさの判断をしたのです。現場に責任を持たせないと現場は真剣に働きません。これは大学も見習うべき一つだと思います。
これは、日本のプロが選ぶ旅館・ホテル１００選で２８年間になるでしょうか、日本一を保っている能登半島和倉にあるホテルです。ここは、サービスの品質保証ということで、ＩＳＯを取っていますけれども「接待マニュアルのこころづくしのもてなしが加
賀屋の伝統です」」と書いてあります。これはＩＳＯの言葉ですが、では従業員の心持
ちは何かというと「指図を受けてから動くのは恥」というのが従業員の共通認識です。
お客さまの期待に応える、お客さまの要望に対して万全にお応えする姿勢でサービスを提供する。
「ありません」「出来ません」とは言いません。はやり、こういう指針を示しています。
では、大学でそういうものがあるか。これは、金沢工業大学がＫＩＴ、これは"Kanazawa Institute of Technology " でしょうか、要するに行動指針を決めています。
学生・理事・教職員が常に意識して学園全体の向上発展を目指すということを徹底しているのです。ですから、この金沢工業大学は今、学長が注目する大学のナンバーワンです。
実際にどういうことが書いてあるかというと、例えば「Ｋ」は "Kindness of Heart"
思いやりの心です。このようなことをいつも心掛けて取り組みなさいといっているわけです。このように価値を提供しなければならないということです。
最後になりましたが、これは石川県の看護大学に行ったときの話です。「どのように生み出す大学の魅力」というタイトルで学生を対象に話をさせていただきました。
これはそのときの学生の感想文ですが「この演題の講義を学生である私が聞くことに、何の意味があるのかなと思って聞いていました。でも、学校の魅力を生み出しているのは先生方だけではなく、そこで学んでいる学生もその役割を担っており、共に発展していかなければならないのだということを感じました」。素晴らしいですね。
意外に、大学の魅力をつくるのは教職員で、その恩恵を受けるのが学生というイメー
ジを持っていらっしゃる方が多いのですが、それではいい大学は出来ません。金沢工業
大学は、まず第一に挙げているのは学生、次に教職員になっています。これからは学生さんを大切にすることが必要だと思います。
ここにある書物はなかなか面白いので興味がある方はぜひ読んでみてください。時間
がきっちりで質問の時間が減ったように思いますが、以上で終わります。

質疑応答【司会】 どうもありがとうございました。
引き続きまして質疑応答と情報交換会に入らせていただきます。司会進行は森田先生にお願いいたします。
【森田】 時間どおりに終わっていただきました。３時まで多少時間がございますので、
まずは安岡先生の今のご講演に対してご質問があると思いますのでお願いします。
実は私は、安岡先生のお話をまとまって聞かせていただいたのは今回が初めてですが、
昨年、一昨年と、独立大学法人の協会、マネージメントセミナーというものをやっておりまして、それに数回参加をいたしましたが、そこでお聞きした内容と非常に重なる部分がありました。
先ほどのお話の中にありました中教審の、まだ答申にはなっておりませんけれども、今回の審議のまとめを含めて、中教審の分科会が、どういう大学観、あるいは大学はこうあるべきではにないかということについて議論されている様子が、今の安岡先生が一委員として参加しておられます委員会の共通した認識の一端をご紹介いただいた部分もあるのかなと思いながら聞かせていただいた次第です。
それでは、まずは皆さんから、ただ今ご講義いただきました内容について質問を受けたいと思います。
【小野原】 福島大学の小野原と申します。今日はどうもありがとうございました。
いくつかお聞きしたい点があるのですが、まず最初にお聞きしたいのは２０ページ目の、目標達成は何によって測定するかというお話で、ＰＤＣＡを上げるためにはどう計るかということが大事だと思います。
先ほど先生もお話ししながら、例えば問題発見解決型の人材を育成するというときに、それをどう計るかというときに「仕方がないので」とおっしゃられたように思いますが、学生たちが身に付いたと思うか、思わないかということで判断するとおっしゃいました。
多分これから学習意欲が出てきたときに、本当に具体的な力といったことになってく
ると思いますが、それをどう計るかというのは、まだ確立されていないような気がします。
それを、本人が主観的に「思う」「思わない」ということ、当面はそれしかないのかもしれませんが、その辺がどれくらいもっと客観的に精度の高い評価方法が出来ていくのかどうかということをお話しいただければと思います。
【安岡】 これはかなり難しいところですが、例えば、高知工科大学ですと、学生に、この授業を受けて、あなたは実力がついたと思いますか。あなたはこの授業を受けることが、将来の社会に役立つと思いますか。すなわち、授業の目的が学生に「思わせる」ということにしているんです。授業の目標を「思わせる」ということにすると、質問の内容は「思いましたか」「感じましたか」でいいわけです。

文科省相手にいろいろな申請書を出すと、客観的評価といわれますが、私は結局のと
ころは、これが客観的な評価ではなく主観的な評価であっても、これをやることによって組織が伸びるという自信が持てれば、私は主観評価でもいいと思っています。ですから、何も客観的評価でなくても、自分たちがこれでいいのだと合意をすれば、それでい
いと私は思っています。
【柴原】 福島大学の柴原と申します。
今日は本当に、かなり平たい話で、よく理解出来たように思います。とても面白く聞かせていただいたのですが、私は実はＪＡBEE の審査員をしておりまして、それと関連しながら考えていたのですが、先ほど小野原先生がおっしゃいました、どういう目標といいますか、はっきりした目的をはっきりさせてどのような教育をするのかとういことが、はっきりしない段階で、自分たちの教育がうまくいっているか、いっていないかということを考えていくことは非常に難しいわけです。
そこのところが今日はちょっとついていけなかったと思いますが、JABEE などでは、エンジニアリングということで限定されておりますので、その点では国際基準もありま
すし、はっきり決まっています。
そういう点では、やはり私は審査員などをやっておりまして、非常にＰＤＣＡサイク
ルがうまく動いていて、組織として非常に伸びていっているということが分かるし、常時フィードバックがかかるということが分かるので、そのようなことを大学、これは文科系とか自然系ということにかかわらず、大学全体を統括している文科省の方針として、学生をどのように育てるかということを、一般的ではなくもっと具体的に専門化された段階できっちり決めていく。すなわち、大学が学生をどのように育てるか、あるいは人間ではありますけれども、人間をつくる工場としての社会における大学の役割ということをはっきりさせるために、もう少し大学のカリキュラム内容までに介入してやった方がいいのではないかという気もしております。
これはエンジニアリングだから出来たので、そういうことをやってはならないという考え方もありますけれども、特別なイデオロギーに染まらない限りは、そういうものをきちんと決めていった方がいいように思うのですが、中教審ではそのあたりをどのように考えておられるのか。
学生を育てるはっきりとした方針を決めなさいという話は聞こえてくるのですが、それがどの程度まで要求されるのかということがちょっと分からないので、そのあたりのお話が聞けたらなと思いました。
【安岡】 要するに、カリキュラムをどれほど定義するかということでございますけれ
ども、この委員会ではカリキュラムの中身については全く言及はありませんでした。ですから、こういう方向であるということだけです。
多分、今、最も問題になっていることは、私の理解では、カリキュラムをつくるときにはある人材像をイメージしながらカリキュラムを組み立てるわけですが、組み立てた
カリキュラムが、その目的に沿った中身でやられているかどうかということが、まずは第一に大切ではないかということです。

要するに、先ほど私は神奈川県立保健福祉大学に非常勤で行っているといいましたけ
れども、これは、こういう目的で、このような意味で設置された意味だから、こういう内容でやってくださいという指導はほとんどありません。教育評価についてやってくださいというだけで、私が何をやっているかということはほとんど問われません。
工学系では、かなりそれがきっちりしていると思いますけれども、そういう意味で、
私はカリキュラムというのは人材育成のマップだと思いますので、このマップの通りの中身がやられているかどうか、すなわち、授業の中身は担当教員の方針に従うのではな
しに、学部なり学科の方針に従った内容でやられているかどうかをチェックするのが第一ではないかと思っています。
そういう意味で、非常に大切なことですが、中教審ではそこまで議論には至っておりません。
【入戸野】 福島大学の入戸野と申します。私も大変に高年齢の方ですから、今日のお話は肝に入れて聞かせていただきました。幸い、ここで出てきたものにはチェックを入れる項目がなさそうかなと自分では思っています。それはそれとしまして、大変刺激的なお話をありがとうございました。
お聞きしたいのですが、「すべてはビジョンの構築から始まる」ということでお話を伺ったわけですが、私は現在は学類長ということで、新しく立ち上げた理工学類が、スタートしてまだ出口がない段階におりますものですから、きちんとした礎をつくりたいと思っているところでございます。
そういう意味でビジョンを組織的につくるための条件は、今日はいくつかヒントをいただいたのですが、上からというわけにもいかないでしょうし、下からということにもいかない。ただ、私が思っているのは、下から、上からということではなくて、いい目標というのは両方から支持が得られるだろうと思っているわけでございます。
先生から見た場合、組織的に目標を設定して、それを構成員に周知するための、必要条件などをご提示いただければと思います。
【安岡】 よく言われるのが、トップダウンかボトムアップかという話を聞きますが、いろいろなことをやる場合、ボトムアップだろうがトップダウンだろうが、リーダーシップが発揮されない限りうまくいかないと私は思っています。
ですから、ボトムアップというと下から沸いてきてうまくいきそうなイメージがありますが、誰かリーダーシップを発揮するような組織がないところでボトムアップということはあり得ないと思っています。
そういう意味で、いずれにしろリーダーシップをとる人材あるいはリーダーシップがとれる組織が必要ですけれども、そのときに一番早い話が、リーダーシップをとる組織が明確な目標を定めることが出来れば、それが一番早くて、あとはそれをどのように実現していくかということは現場に任せるということが、一番早くて効果がありそうなシステムだと思っています。
ただし、それはある意味で、トップから下に浸透させるのに時間がかかります。そうではなしに、ワークショップなどをやりまして、ワークショップの積み上げで組織の達成目標が出来ると、これは達成目標が出来るまでは時間がかかりますけれども、達成目標が出来上がったときにはかなり組織に浸透しています。どちらがいいということは一
概にはいえません。
私は明海大学の歯学部の学科でワークショップを何回かやっておりましたけれども、ワークショップは、明海大学の歯学部が発展するためにということでした。
面白いのは、国家試験１００％、ありそうなことですね。それは一体何かというと、ワークショップで議論をしていくと、では、学生に国家試験１００％というのをたたき込めばいいか、そんなことではないですね。そうやって議論を重ねていくうちに、結局のところ、学生を元気にさせる。元気にさせるためにはどうすればいいか。学生を個人として扱うことが大切ではないのか。そのためには、まず学生の名前を覚えることが大切ではないのか。では、明日からは学生の名前を全員覚えよう。これをやることによって学生を元気づけて、国家試験１００％を目指そうという、こういう議論になったことがあります。
残念ながらどちらがいいという解答はないのですが、いずれにしろ、下からでも上からでも、下から吸い上げるというリーダーシップを発揮しなければならないと思います。
こういうことでいいのかどうか分かりませんが、私が知っているところでは、たまた
ま立命館にいたのですが、立命館の前理事長の川本八郎さんという人は、立命館を３０
年間引っ張ってきた方ですが、ある意味ではトップダウン方式ではなかったかと思います。もう１人は、金沢工業大学の黒田さんです。
それに対しまして、今、学長として注目されております桜美林大学の佐藤先生。この先生はあまり「私はこれをやるからみんなこうしなさい」とはいいません。「皆さんの意見を私は聞くだけです」といっても、下からうまく意見を吸い上げるリーダーシップを発揮しています。それは、その組織に合った、あるいは、そのトップの方の人間性によってどちらがいいかということで、答えは持っておりません。
いずれにしろ、リーダーシップが発揮されない限り、成果はあまり期待出来ないと思っております。
【小野原】 本日の、大学がすべきことという話ですが、大変だなと思いながらも、学生たちに１週間４５時間勉強させるために面倒を見ていくということは、しなければな
らないなと思って伺っていました。
今日、最初に答申がまとまらずに後回しになってしまったということですが、国がすべきことがまとまらなかったという話でした。それもなるほどなと思って伺いました。
先ほど８ページにとても刺激的なグラフがありました。教育力の国際比較で、日本がこの辺にいるというものですが、僕はこんなもんだろうなと思っていました。要するに日本は教育にお金をかけていないからです。
教育にお金をかけない、しかも今はどんどん削減していっている中で、大学がすべきことを大学人にだけやれというのは、ちょっと無理じゃないかなと思うところがあります。
今も、ずっとうちの大学などは、人がいなくなるけれども授業は減らずに、それを誰かがかぶってやっています。僕はよく言うのですが、うちの先生たちの中には、キャップ制違反、キャップ制を超えて、上限単位を超えて授業をやっているのではないかという人がたくさんいます。その中で、あれだけの大学がすべきことをやるのは無理なのではないかという状況があると思います。
そうすると、大学にすべて押しつけられるのは無理なところがある。では、国は何をしてくれるのかという、そこをもう少しお聞きしたいと思います。
【安岡】 多分、答申を読んでみれば分かると思いますが、まず金銭的な面です。ＯＥ
ＣＤの平均は６％でしょうか、今は日本は１％ですが、そのくらいに上げることが先決であるということは答申でうたっています。
答申にうたうと、国はそれを実現しなければいけないので、そんなには出ないということを今はやっているのではないかと思います。
その後は、組織率や地域連携ということをうたっているわけです。ただ、国はそういうことを援助するということであって、お金以外の面については大学が自主的に動かな
いと、指導するわけでも率先するわけでもなく「援助する」という書き方です。ということは、大学が主体的に自分達でやるのだということを覚悟しなければならない。
先生はお忙しいとおっしゃったのですが、私の理解では、大学の教員は忙しい方もいらっしゃるのですが、大多数の方は忙しくないのではないかと思って見ています。こういうと失礼かもしれませんが、前任校は教員が１、０００人いましたけれども、超忙しい人が１０人ぐらいいます。まあまあ忙しい人が１００人ぐらいいます。あとの９００
人はあまり忙しくないように思います。
もちろん、私もその９００人の中にいたわけですけれども、私はサラリーマン教師だと思っています。毎日、朝の８時から夕方の５時まで、その間きっちり働けばそれでいいのではないかというと、理工系の先生方は、自分はもっと働いているという方もいらっしゃるかもしれませんが、日本全体としては、私はサラリーマン教員を認定することを推奨したいですね。
全然答えになっていなくてすみません。
【清水】 清水です。
少子化で、各大学で選抜ということがなかなか出来なくなってきました。取りあえず
みんな入れてしまおうという感じの傾向が強くなってきて、入ってくる学生が能力の面でも非常に幅が出てきているという印象を受けます。
授業の評価を学生諸君に付けてもらうわけですが、戸惑うのは、全然違う評価が出てくるのです。理解の度合いは仕方がないと思います。ところが、例えば私の授業などでも「具体的で非常に理解しやすかった」という評価があるかと思うと、「抽象的で理解出来なかった」というものがある。それが同じ授業を聞いているのに出てくる。甚だし
いのは、よく聞こえたかどうかというのは判断の余地もないと思うのだけれども「聴き取りにくい」というものと「よく聞こえた」という評価が出てきたりします。
いったい、どのあたりを平均的なスタンダードな学生に想定して授業をしたらいいのかということがかなり難しくなってきているのかなと思うんです。ちょうど真ん中に合わせてやりますと、上の意欲的な学生につまらない授業だと思われかねなくて、むしろ、

今はやる気のある学生を引き上げる授業の方がいいのかもしれないと思っています。
その辺は休学や退学などの問題とがつながっていく問題だと思いますが、その辺について何か話してもらえますか。
【安岡】 答えはありませんといえば簡単ですが、私の経験では、東海大学はティーチ
ング・アワードといって、優秀教員を選んでおりますけれども、優秀教員は１００人に１人ですから、とても評価が高い教員です。
理学部化学科は基礎学力の試験をやっておりますけれども、その基礎学力がなければいい成績が付かない授業と、基礎学力がなくてもいい成績が付く授業があります。それを比較してみると、ティーチング・アワードに選ばれた教員は、基礎学力があってもな
くても、必ず勉強さえすればいい成績が付くという授業です。
ということは、その教員は基礎学力があってもなくても、ちゃんと勉強すればいい成績が付く授業をやっていますし、基礎学力があるも、ちゃんと飽きない授業をしているということです。そういう教員がちゃんといます。それは１００人に１人ぐらいいます。
では、みんな真似をしろといっても、なかなか無理だと思いますが、一体何をしているかというと、限られた時間ですからすべてのことを教えることは出来ないと思いますが、選択能力だと思います。教える内容の選択能力で、これとこれとこれさえ教えておけばいいというところに絞って基礎から高度なところまで教えているのだと私は思っています。
ということで、アワードをもらっている教員は、全く基礎のない人にも、ちゃんと「Ａ」が付く授業をしています。最も評価の低い人で化学の基礎がなければほとんど「Ａ」は付かないという授業をやっていると、最も評価が下がる。
あまり参考になったかどうか分かりませんが。
【清水】 落第が多いというものはプラスの評価をされるのですか、マイナスの評価をされるのですか。厳しく成績を付けなさいという意味では、みんな上げてしまうのはいい加減だという話になりますけれども、落第が多いというのはちゃんと教えられていないという評価にもなります。
【安岡】 私は、成績評価を厳しくするという意味は、レベルを上げるということを第一義的に考えるのではなしに、その組織が考える成績評価基準に従って付けたかどうかということが厳格な成績だと思っています。
ですから、個人の先生をとると先ほどのような議論になるのですが、自分たちの組織がこういうレベルをつくったら組織のためになるということを決めて、その成績の付け方にどれだけ従って付けるかということが、成績の厳格化ということですので、どちらというのは、その組織が決めていただければいいのです。
でも、一般的には、あまり落とすと、教え方が悪いのではないかという声が多数を占めているのは現実です。
【森田】 どうもありがとうございました。まだいろいろあると思いますけれども、３時というお約束の時間がございますので、この辺で安岡先生のご講演を終了させていた
だきたいと思います。
安岡先生、本当にどうもありがとうございました。
途中で切ったような形になり、大変申し訳ございませんでした。実は今日、このような企画を持つことになりましたが、今後、こういう形にしていいかどうかも含めていろ
いろと考えております。
事前にアンケートを各大学さんにお願いいたしましていただいておりまして、時間があればここで次回の企画等についてのご意見を伺えればと思っておりましたが、時間がございませんので、アンケートをいただきまして、また福島大学からご提案させていただくなり、あるいは今日の安岡先生のお話を伺いましたので、何かご注文といいますか、
このようにしたらどうかということがございましたら、ぜひ遠慮なしに福島大学にお寄せいただきたいと思います。
非常に中身のある時間を過ごすことが出来たと思います。改めて安岡先生に感謝申し上げ、また、会場を提供していただきました郡山女子大の先生方にも感謝申し上げたいと思います。
それでは私の役目は終わりました。今日は本当にどうもありがとうございました。
【司会】 以上をもちましてＦＤ研修学習会を閉会とさせていただきます。本日は、お忙しいところ、また長時間にわたりましてご協力ありがとうございました。

学士課程教育の構築に向けてには何が書いてあるか
三つの方針を明確にせよ

中教審答申への対応−全てはビションの構築から始まる−
立命館大学
教育開発推進機構教授

安岡 高志
ϭ

○学位の授与、学修の評価○教育内容・方法等○高等学校との接続
未来の社会を支え、よりよいものとする「２１世紀型市民」を幅広く育成するという公共的な使命を果たし、社会からの信頼に応えていく必要があるϮ

各専攻分野を通じて培う「学士力」
１）大学の取組
社会からの信頼に応え、国際通用性を備えた学士課程教育の構築を
教学経営に当たって、「三つの方針を」明確にすること、PDCAサイクルを確立することϯ

２．汎用的技能
知的活動でも職業生活や社会生活でも必
要な技能（１）コミュニケーション・スキル（２）数量的スキル（３）情報リテラシー（４）論理的思考力（５）問題解決力
ϱ

１．知識・理解専攻する特定の学問分野における基本的な知識を体系的に理解するとともに、その知識体系の意味と自己の存在を歴史・社会・自然と関連付けて理解する。
（１）多文化・異文化に関する知識の理解（２）人類の文化、社会と自然に関する知識の理解ϰ

３．態度・志向性（１）自己管理力（２）チームワーク、リーダーシップ（３）倫理観（４）市民としての社会的責任（５）生涯学習力
４．統合的な学習経験と創造的思考力
これまでに獲得した知識・技能・態度等を総合的に活用し、自らが立てた新たな課
題にそれらを適用し、その課題を解決する能力ϲ学士課程教育の在り方で新しく導入されたのはPDCAサイクルを機能させるということである
皆さんは明日から何をすればよいか分かりますか

何故国際通用性を謳うのか
ローザンヌの 国際経営開発研究所の世界競争力年鑑、
文藝春秋2000年６月臨時増刊号掲載より引用

ース

ンラ ジフ ト イ コ
シ に ンル リガ ン
ア ビド

ドン

カル

ア

ア シ セ リゼ ベド
コ ンア ンニネ
ブ
チア シ
ル

ン

シ

ャ

ϵ

ス

ェー

（単位）
第二十一条
各授業科目の単位数は、大学において定めるものとする。
２ 前項の単位数を定めるに当たっては、一単位の授業科目を四十五時間の学修を必要とす
る内容をもって構成することを標準とし、

ツ リウ ンド

ク ンデ
ラ

ズ
エ
ラ

ア

ク

ン
ド

単位制度は何によって授業の質を保証しているか
大学設置基準

コ

ー

ア

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ェー

リ

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マン
ラ
ー

ン
ルド

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ェ

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ー

ンル ラガ ス リ
ララ エポ ラ カϳ日本フ ア イ シ ア ア チオ ベスオ オ カ ハ ニデ フ ス チ台 ド イ ノ フ イ マ コポ ブ南 ポ ス ト香 タ ロ メ ル イ ア ス イ韓 ギ 中 ベ
ナ ン ン ウ 湾 イギ ルラ ンレ ロ ラ ア ル ペ ル港 イ シキ ク タ ル ロ ン国 リ国 ネ
イ ス ンイ メ リ ル イラィ

外的動機が与えられて、方法が分からな
ければ、恐怖と拒絶が生まれる

100
90
80
教 70
育 60
力 50
40
30
20
10
0

国名

大学教育力は国際経済競争に対応しているか

ϴ

大学審議会
1998/10/26 答申等

２１世紀の大学像と今後の改革方策について ―競争的環境の中で個性が輝く大学― （答申）（平成１０年１０月２６日 大学審議会）

単位の充実による問題探求型の人材育成

ϭϬ

大学における教育内容等の改革状況○シラバスの導入・・平成18(16)年 96(99)％○学生による授業評価・・・・・・・・・・74(97)％○セメスター
制度の導入・・・・・・・・・90(85)％○キャップ制度の導入・・・・・・・・・・・64(62)％○FDの実施・・・・・・・・・・・・・・・・・・・86(75)％

教育の世界水準のために何が必要か
世界水準の学修時間○GPA制度の導入・・・・・・・・・・・・・40(28)％ϭϭϭϮなぜ勉強しない学生が生まれたか
戦前ドイツ式システム試験ができれば全てよし今後の組織の発展は自己点検・

戦後単位制度
手取り足取り学期を通じて学生に勉強させるシステム 〔最終試験の割合は最終的な成績の１／３を超えるべきでない〕、しかし、単位制度の意味は理解されず、試験だ
けできればよしとするシステムが残り、その試験がやさしいものであったため今日の学生が生まれた。

評価の在り方（PDCAサイクル）に依存する

自己点検・評価(PDCAサイクル）とは○目的を達成するための手段である○将来に向かって努力するものである○不安と取り除き、共通認識をもって協力
して取り組むものである○認証評価機関から認証を得ることを目的とするものではない○認証は高等教育機関として必要最小限
度の環境整備○認証は経営の安定、受験生の殺到の保証ではない

教育改革の前に目標設定

ϭϯϭϰ

（ビジョンの構築）○第一に決定すべきことは：「何を実現したいのか」
具体的目標の設定○第二：目標達成に「行動目標を何にするか」（共通認識の決定）○第三：「目標達成を何で測定するか」
評価指標の決定○第四：「評価基準」 基準の状態を決定ϭϱϭϲ

PDCAサイクルを活性化する必要条件
１．結果を組織が評価し、良い結果に対して褒美を与えなければならない。
２．更なる改善の提案を組織が受け入れる体制を整えなければならない。
３．評価は組織評価を基本としなければ
ならない。
ϭϳ

①何を実現したいのか（達成目標の設定）
単位の充実による「問題発見・解決型の人材の育成」
ϭϴ②行動目的を何にするか
問題発見・解決型の人材の育成のために単位の充実を行いとなっており、行動目
的は単位の充実である。
（単位の充実という行動目標に対して新しい評価項目を設定する）

ϭϵ④問題発見・解決型人材育成の評価基準卒業時のアンケート「非常に能力が身についた、まあ
まあ能力が身についた、どちらとも言えない、あまり身につかなかった、全く身につかなかった」の選択肢において「非常に能力が身についた、まあまあ能力が身についた」の回答率の和が50％以上
５40〜49％
４30〜39％
３
20〜29％
２19％以下
１④単位に充実に関する評価基準
単位の充実については評価
基準を次のように定める。一日８時間学修する割合が70％以上の場合評価を ５
60〜69％
４
50〜59％
３
40〜49％
２
39％以下
１
日本の大学生の平均学修時
間は３時間半であるので評価は１

化学科一日学修時間調査結果
2000年度 2001年度
0.2時間 0.3時間①一般教養②外国語科目 0.4時間 0.5時間
2.4時間 2.2時間③実験科目
0.04時間 0.1時間④体育科目
1.1時間 1.3時間⑤専門科目⑥他学部・他学科 0.2時間 0.4時間
0.08時間 0.01時間⑦その他
4.4時間 4.7時間
合計

Ϯϭ

Ϯϯ

③目的達成を何によって測定するか（
評価指標の決定）問題発見・解決型の人材の育成では、直接その能力が身についたかを把握することは困難なことである。したがって、学生が問題発見・
解決能力が身についたと感じたかどうかを調査し、その回答率から、判断することとする。
単位が充実したかは単位制度の由来である一日の労働時間に相当する学修時間
によって測定する。
ϮϬ⑤卒業時のｱ ﾝｹ ｰ ﾄ結果と評価結果
4名）
=5.5%
○非常に身についた（○まあまあ身についた(44名)=60.3%○どちらとも言えない(16名)＝21.9%○あまり身につかなかった(7名)=9.6%○全く身につかなかった(2名)=2.7%
評価基準にしたがえば、「
非常に身についた」と「
まあまあ身についた」の回答率の和は65.8%であるので、評価は5となる。
ϮϮ⑤単位の充実に関する評価結果
ある大学の化学系の学生の平均履修単2002年度）
位数（は19単位であり、1週間で授業を12回程度受講、一回の授業を2時間とすると学生は1日4時間授業を受講。
教室外の学修時間の調査結果4.7時間学修。当大学の学生は一日平均8.7時間
学修
8時間以上学修していた学生の割合は52.3%であり、評価は3となる。
Ϯϰベテラン教員がよい教員の嘘
総
合
評
価

4

総
合
評
価

4
3.
9

3.8
3.6
3.4
3

3.
7

3.
5
30

40

50

60

っ

年齢

年齢別評価

理
解

話
し
方

板
書

重
要
事
・
項
の
強
評価項目 調

熱
意

学
生
参
加

学
問
す
る
雰
囲
気

３０歳代と６０歳代の評価項目毎の比較

Ϯϱ

影響

45
40
35
30
25
20
15
10

興
味

O H P

シ 目
ラ 的
たバ の
授ス 明
業に 確
沿 さ

3.
6

影響

30歳代
60歳代

3.2

3.
8

Ϯϲ

45
40
35
30
25
20
話し方

話し方

板書の仕方
項目

授業への参加授業評価の総合評価に及ぼす項目の影響

Ϯϳ

板書の仕方
項目

授業への参加年齢差の大きい項目の順位

Ϯϴ

年齢が高くなるにしたがって、見られる傾向
O聖書の朗読と組み合わせる ・・・・・ある教員の例
私は話し方のレッスンを教会における聖書の朗読と組
み合わせ，好結果を得ています，別の教官は夏休み期
間中にキャンパスで演技のクラスを受講し，教室での話
しぶりが改良されたのみならず，自分自身その演技のクラスを十分楽しんだようです。
O家族で戯曲在読む ・・・
・
・・
・・
・・
何人かの教員の例
われわれは詩の朋読グループに加人することを勧めています。詩の意味を明確にするためには声の抑揚を大きく変えることが必要なので，声を出して詩を朗読することは，特に有用だろうと思います。友人や家族と声を出して戯曲を読むことも，話し方を多様性に富んだものにするための楽しい訓練の方法の1つです・Ϯϵ

理解できない言葉を多く使用する傾向がある・・27%
話し方が単調になる傾向がある・・・・・・・・・・・・・23%
同じことの繰り返しが多くなる傾向がある・・・・・19％
書く量が少なすぎる傾向がある・・・・・・・・・・・・・35％
まとまりのない書きかたをする傾向がある・・・・18％
早く消す傾向がある・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・16%「今の学生は聞いてまとめることができない」
24％
授業は知識の伝達手段である傾向がある・・・・
17％
学生に興味を示さなくなる傾向がある・・・・・・・
質問しにくい雰囲気が強くなるϯϬ授業以外で若い教員と年齢の高い教員が異なる点

授業で若い教員と年齢の高い教員が異なる点
・生徒がどこを教えて欲しいか若い教員の方が理解している。
・若い教員の方が、比較的明るい雰囲気で授業をしてくれる。
・若い教員の方が学生の気持ちを理解しながら話してくれる。
・若い先生は何回も丁寧に教えてくれるが、年齢の高い先生は、一回ちょっと言ったきりもう言わなかったりすることが多い。
・年齢の高い教員の話は意味がわからないことが多い。
・年齢の高い先生は、ボソボソと話したり、黒板に単語しか書かなかったりすることが多い。
・年齢の高い教員の授業は単調になることが多く、リズムが悪い。
・話題の共通性があり、若い先生の方が心が通じやすい。
・授業の始まる時間が、年齢が高くなるにつれて遅くなる。
・授業への引きつけ方が若い人の方が上手である。

・若い教員の方が接しやすい。
・若い先生は優しい。
・年齢の高い方が疲れている。
・年齢の高い教員は、なんだか自分の意見だけを主張して学生の意見を聞いてくれない。
・若い先生は授業以外で何か聞いてもしゃべってくれるが、年のいった先生はなんだかだるそうにする。
・年齢が高くなればなるほど、学生との年齢、世代が異なるため考え方が異なる。
・年齢の高い教員は、生徒を授業の中だけであしらい、道であっても話しかけてくれない。
・動作が鈍くなり、体力的なところが異なってくる。
・年齢の高い教員の方が、話すと面白い。

全体として、若い教員の方が優しく、丁寧に、学生の反応を見ながら教えるようである。
ϯϭ

全体としては年齢の高い教員は授業のみで学生と接しており、疲れているようである。
ϯϮ

年齢の高い教員への学生からの提言

達成目標の条件①学生の参加できる授業環境をつくれ。
②学生を見下すな。
③愚痴をこぼすな。
④学生の変化に対応しろ。
⑤略字を使うな。
⑥テンポが悪いぞ。
⑦脱線の話が面白くないぞ。
⑧自分だけ納得する授業をするな。

○組織がよくなるビジョンが描けていること○全組織員が目標達成の一翼を担えること○日常の努力の積み重ねで達成できることやってみようと思えることϯϯ

学生が身に付けるべき三つの目標
第一目標 卒業までの知的発達の推進
第一段階：ＡかＢかという思考に支配されている。
この段階にいる学生は、正しい答えは一つであり、問と答えは一組の真実である。教員はすべての正し
い答えを知っている権威である。
第二段階： 権威者の間でも意見の一致しない領域があることに多く出会い、誰もはっきりした答えを持たないテーマがあると気づく。
第三段階： 学生が確固たる証拠とそうでない証拠の区別を学ぶ。
第四段階(最終局面）： 独自の分析に基づいて、さまざまな主題について自分自身の立場を取り始める
ϯϱ

ϯϰ

第二目標
社会で活用できる知識・スキルの修得○教養人の育成○リーダーシップの取れる人材育成○コミュニケーション能力の養成○躾を身に付けさせる
第三目標
科目の理解、必要なスキルの習得ϯϲリーダーシップの取れる人材育成
リーダーの条件○何をすべきかを示せる○抽象的なことを分かりやすく説明○評価指標を示し、評価を行うことが出来る

今後のFD・SDの目的○達成目標に対する共通認
識の醸造と工夫○アドミニストレーターの育成○各種スキルの取得

ϯϳϯϴ

アドミニストレーターの条件

日々の努力が○組織の発展を第一に考える○理論構築を行う。（錦の御旗）○ビジョンを示せる○譲れないこと以外は任せる（権限の移譲）

無ければ、目標の達成はあり
得ない

ϯϵ

ϰϬ

「職員読本」で行動基準を明確化「お客様はいつも正しい」
青梅慶友病院のコンセプト（慶応義塾大学大学院 高橋俊介、私立大学連盟アドミニストレイター研修資料）○誰が顧客か○どんな価値を提供できるか○どのようにしてお金につなげるかϰϭ

お客様の言われることはすべで正しい。
あらゆる要求に、まず「イエス」「はい」と答えましょう。
中には実現困難なこともあります。
でも、不可能を可能にすることこそ私たちの仕事です。
ただ一つだけ。それがお客様の利益に反する
場合にのみ、部署の責任者に相談しましょう。
病院の都合、損得など、後で考えれば済むことです。
ϰϮリッツ・カールトンのクレド（信条）
クレドの中にも、ひときわ大きな文字で書かれた一文がある。「We are Ladies
and Gentlemen Serving Ladies andGentlemen」つまり「紳士淑女をおもてなしする私たちもまた紳士淑女である」と。
最高のサービスを提供するには、まずスタッフが紳士淑女としてふるまうべし。リッツ・カールトンは、そのための教育や労働環境の整備を惜しまない。
ϰϯ

加賀屋の品質方針（ISO9001)
接客マニュアルを超えた、心づくしのおもてなしが、加賀屋の伝統です。（指図を受けて動くのは恥）

お客様の期待に応える
お客様のご要望に対して、万全のお応えをする姿勢でサービスを提供します。
（「ありません」「できません」は言いません）

正確性を追求する
お客様の望まれること（時、物、心、情報）を理解し、正しくお応えします。

すべてのスタッフに「決裁権」
リッツ・カールトンはクレームが発生した場合に備えて、全スタッフに最高二千ドルまでの決済権を認めている。ゲストから何らかのクレームが発生した場合、それを受けたスタッフが上司にわざわざ相談しなくても、即決で責任を持って最後までケアできるようにするためである。
ϰϰ

KIT IDEALS 金沢工業大学「学園共同体が共有する価値」に基づく信条（行動規範）私たちは、学園共同体として共有すべき価値を KIT-IDEALS”として定め、これらに基づく信条を
次の通りまとめました。これを学生、理事、教職員が常に意識し、尊重することにより学園共同体の向上発展を目指します。

おもてなしの心で接する（ホスピタリティ）
お客様の立場に立って思いやりの心で接遇します。

クレーム０をめざす
お客様からのクレームがなくなるよう、予防と是正を心ϰϱ
がけ、断続的な業務改善に取り組みます。

K Kindness of Heart（思いやりの心）
私たちは［素直、感謝、謙虚］の心を持つことに努
め、明るく公正な学びの場を実現します。
I Intellectual Curiosity（知的好奇心）
私たちは［情熱、自信、信念］を持つことに努め、精気に満ちた学びの場を実現します。
T Team Spirit（共同と共創の精神）
I Integrity（誠実）D Diligence（勤勉）E Energy（活力）A Autonomy（自律）L Leadership（リーダーシップ）
S Self-Realization（自己実現）ϰϳϰϲ「どのように生み出す大学の魅力」という題目の講演を学生である私が視聴することにどんな意味があるだろうかと思っていました。
しかし、実際聞いてみるととても面白い内容でした。
いままで、曖昧に何となく流していた部分を的確に指摘しており、納得するところがいくつかありました。反
面苦笑するところも多々ありましたが・・・。
大学の魅力を生み出してゆくのは先生方だけではなく、そこで学びを得る学生もその役割を担っており、共に発展していかなければならないのだと感じました。
大学で学ぶことをもっと主体的にゆきたいと思いました。
ありがとうございました。
ϰϴ

FUKUSHIMA-U.

学習ガイドブックPROJECTFUKUSHIMA-U.

学習ガイドブックの検討経過

ＦＤプロジェクト
１

森田道雄

2009 年度の概況
学習ガイドブック（仮称学びのナビ）2008 年度試作品をバージョンアップすべく、
今年度はメンバーが入れ替わり一年目委員によって構成された。昨年度における引き継ぎに相当する懸案事項をもとに、様々な改善のための検討を重ね、WG は 10 回を数えた。
改善を要する事項は、継続した委員、新しくメンバーとなった委員から数多く出された。やや羅列的になるが、学生にわかりやすくする工夫、試作品は文字ばかりで取っつきにくい印象だった、章立てにも並べ替えの工夫が必要、印刷をカラー化できないか、
判型を小さくしたほうがよい、理工系の学生のニーズに配慮できないか、これをどう使うかということで学生を交えた検討会が出来ないか、「福大スタンダード」との関係を考えたらどうか、教員の FD の課題として位置づけたらどうか、などなどである。
このうちの多くは、WG を重ねるごとに一つひとつ具体化していった。2009 年版が十分とは言えないが改善を施し、B5 判二色刷となったし、レイアウトを工夫しイラストも多用した。文字が小さくなったが行間を空けて、文字ばかりというページの印象を和らげるなど、体裁で大きく前進できたと自画自賛であるが、思っている。イラストの一部は学生に描いてもらったし、原稿段階でごく一部にとどまったが３年生の声を聞いて反映させた。内容面では、スキルの基礎編は学生の立場から読めるよう文体を大幅に改善し、上級編では「考える」こと、ロジカル・シンキングの項目を加え、リポートの書
き方も引用のルールの説明を加えた。学習ポートフォリオは、判型を小さくしたので、書く分量を確保するため見開き２ページとした。検討途中で図書館職員から図書館利用の冊子を綴じ込んではという提案があり、これを採用した。関連で言えば、図書館開架
フロアーのシラバスコーナーの一角に「学習スキル」関連図書を配架することにした。
2008 年度試作品は 1000 部印刷し、「大学で学ぶ」と一部の教養演習で使用するなど限定的に運用したが、2009 年度には新入学生の全員配布することを第 69 回 FD プロジ
ェクト会議で決定した。なお、2008 年度版も演習・授業で配布するなど小口の活用もあり、残部は 30 冊程度におさまったことを付け加えておこう。こうした運用実績や、読んだ学生の感想などから考えて、2009 年版は新入学生だけでなく上級生でも活用されるのが望ましいということで、2000 部を印刷し、各授業での積極的な活用はもちろんのこと、教務支援室でも配布（希望者の持ち帰り）することとした。なお、学生がこれを呼ぶときの「学びのナビ」の「仮称」表記を 2009 年版では外すことにした。
このほか、「はじめに」と編集後記に今年度の作業に関する記述もあるので参照されたい。また、いわき明星大学のＦＤ研修会に呼ばれ、いわき明星大学のリクエストに応えて 2008 年度版ガイドブックの検討経過を中心に、森田と板橋が発表をしてきた。同大学学長の挨拶で開会し、50 名を超える出席があった。

２

ガイドブックとＦＤ
学習ガイドブックは、市販されている学習スキルの一般的な内容と重なってはいるものの、作成の意図の一つに「手作り」による良さを発揮して、学生の声を聞きながら使いやすいものを提供しようという点にある。Ｑ＆Ａの多くは本学特有のＡｎｓｗｅｒであるだけでなく、卒論（卒研）を全学生必修としている本学では、学習スキルや研究能
力をしっかり身につけさせることが重要な教育課題である。授業の成績評価として、一発試験を避けて、リポートを課すケースも増えている。こうした意味で、学習スキルを初年次教育としても重視すること、さらに着実な習得を早い時期に達成することが求められる。
学生に、いかなる力をつけるかがシビアに問われる社会状況になってきた。中部地方のある大学は、入学後の学生の伸びが大きいということで高い社会的評価を得、受験生や学生の評判だけでなく大学関係者の評価も高い。中教審「学士課程教育」答申も、こうした大学の教育力への比重の高まりを反映している。しかし、「教育力」が高いということと、学生の「学習力」が高いことはイコールではない。所詮、学習の成果如何は、
教える側の努力がどう学生を鼓舞するか、つまり、学生自身の自己努力によるところが大きい。自己学習力がキーワードとなることは、（それに一面化しないという前提で）間違いのないところである。ガイドブックは、端的に言えばこうした自己学習力への、教育的支援のツールである。それは「学習ポートフォリオ」の存在にあらわれている。
ＷＧでも時折メンバーの口に出たのは、これを配っても読まなければ意味がない、しっかり読めばかなり重要なことが書いてあることはわかる内容になっているのに、ということであった。
「大学で学ぶ」の授業時に取った 2008 年度版ガイドブックの感想は、それを裏付けるものでもあった。どうして「読ませるか」は、今後の課題である。さらに、この感想の中にはノートの取り方は参考にならないとかスキルの上級編は難しい、
あるいはもっと丁寧に書いてほしい、などというのもあった。依存的な態度では、自己学習力は伸びていかない。ガイドブックという形態にも限界がある。こういう課題は、
結局は大学教員が、個々の授業やゼミでの指導において配慮するほかない。（これは手取り足取り指導が望ましいという意味ではない。個人的には、むしろその反対の方向、
自己学習力を学生自ら身につけるという自覚を促す方向で考えるべきではなかろうか。）※ ガイドブックの感想の例①学生の意見を直接取り入れている。学生のことが一番分かるのは学生だと思うので、とても良いと思う。『学びのナビ』を見れば、入学したばかりの新入生の役に立つことができるので、このガイドブックは必要。②誰に聞けばよいかわからないような質問まであるので助かる。高校と大学の違いなど分かりやすい。③初級編は良いと思うが、上級編は難しく、専門的な感じがしたので、わかりやすくした方がよいと思う。学生の目から見た生の意見が少ない。先生からのメッセー
ジより、ＯＢ・ＯＧ・学生からのメッセージ中心がいい。④本自体の大きさをもう少し小さくし、いつでも持ち歩けるようにしたらいいと思う。
中教審学士課程答申が、「学士力」を「参考例」としながらも打ち出したのは、大学

４年間の教育成果を社会に対して見せるべきとの世論を意識したものであるが、単位修得や卒業証書（学位証明書）自体の価値が認められなくなっていることの反映でもある。
教育成果自体は簡単に可視的に示せるものでないというのは「正論」だと思うが、さりとてこういう「正論」だけでは通用しない現実も無視できない。学士力の中の汎用的技
能は、大学のどこで誰が教えるのか、教育課程を提供する大学側としては明確にしなければならない。ガイドブックは、少なくとも書かれた内容については、こうした責任を明示する役割を持つことになる。（こうしたエビデンスを作ったことだけで十分でないこともまた自明。
）
2005 年中教審将来像答申で登場した「アドミッションポリシー、カリキュラムポリシー、ディプロマポリシー」の提起も、今次の学士課程教育答申では「待ったなし」の実行課題になっている。「出口管理」についても、成長するプロセス自体が価値あるものなのに、出口を課題に評価対象とすることで学びの主体性を損なう危うさもある。これらは、やり方次第では学生に対して管理過剰の仕組みになりかねないとの意見が出ている。学士課程の「過程」と「成果」が、どういう意味あいで三つのポリシーを社会に対して説明できるかが問われてくる。本学は、「自由・自治・自立の精神の尊重」を掲
げ、「学生一人ひとりの自由で自律的な学びを重視」しているだけだから、学習ポート
フォリオはこの精神の具体的な姿の一つであろうと考える。
３

さらなるパワーアップへ
ガイドブックには、もっと盛り込みたい中味があった。たとえば、推薦図書の読書リ
ストづくりである。これは、昨年度に「挫折」したので、今回の再挑戦は諦めてしまったのが心残りである。たとえば、生協の書籍販売とタイアップし、ガイドブックとは別立てで学生諸君に読書を誘う環境整備の一環として、こうした企画は望ましいところである。今回、図書館活用のページを設けたが、学生自身の利用法などの原稿があれば良かったと思っている。学生の反応の中に、教員の文章より先輩学生のナマの声があると良い、という意見があったように、学生目線で、という要望に応え、それの多様な具体化を考えてみてはどうか。
ガイドブックの最後の章を飾るのが「学習ポートフォリオ」である。自己学習力を培うという課題意識で作成したが、これがもし機能するなら、大きな力になることは間違いないと思う。そうした運用の事例が増えれば、この様式でよいのか、とか、運用それ自体の充実といった課題がある。この点は、まだ「大学で学ぶ」の事例しかなく、これを起点にさらなる改良を期待したい。
今回、新入生全員にどういうルートで配布するかで議論があった。入学ガイダンスで配布される「学習案内」や「学生便覧」とは違った位置づけで配布されることが望ましい。そして、学生諸君には必要なところの拾い読みではなく、ぜひとも、全体を通読し、そこから積極的な学習意欲や自己流の学習スキルの上達を果たしてほしい。ガイドブッ
クの数々の効用は、配布するだけでは、相手任せになり、実現させることは難しいのだから。
多くの学生は、高校までに受け身の勉強スタイルに慣れてしまって、こうした自覚的学習法それ自体に馴染んでいない。文章の書き方一つとっても、教員なら、低学年学生

の弱点はよくおわかりだろう。嘆くのではなく、その場での指導が必要である。実体に応じて、教員はたとえば良い文章をほめたり、良くない文章はどこがよくないのか教えるべきである。しっかりした内容の本を読ませ、論述の仕方を見習わせるように意識化する必要もあるだろう。あわせて、こうしたガイドブックの存在に言及してほしい。特に学習ポートフォリオを利用するよう奨励してほしい。このガイドブックが、ＦＤプロ
ジェクトで検討されてきたのは、参画した教員メンバーのＦＤになっただけでなく、アドバイザー教員など、ガイドブックの活用自体もＦＤの一環であるということを、最後に強調しておきたい。
（編集担当 森田道雄）

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「教育改善のための学生アンケート」集計結果
PROJECT平成 20 年７月実施
教育改善のための学生アンケート
前期開講科目実施状況

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「教育改善のための学生アンケート」集計結果
PROJECT

平成２１年１月実施
教育改善のための学生アンケート
後期開講科目実施状況

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福島大学ＦＤプロジェクト要項

制定 平成 13 年 5 月 8 日
改正

平成 14 年 3 月 19 日 平成 16 年 4 月 1 日 平成 16 年 9 月 21 日
平成 17 年 4 月 1 日 平成 18 年 3 月 31 日 平成 19 年 3 月 30 日
平成 20 年 3 月 18 日

（趣旨）
第１条 この要項は、福島大学（以下「本学」という。）の教育水準の向上を図り、かつ本学の目的及び社会的使命を達成するため、本学の教育内容及び教授方法の改善（以下「FD」という。
）を推進するため、必要な事項を定めるものとする。
（ＦＤプロジェクト）
第２条 教育研究評議会の議に基づき、本学に、FD プロジェクト（以下「プロジェク
ト」という。
）を置く。
２ プロジェクトは次の各号に掲げる事項を処理する。
一 教授方法改善等のための調査及び研究に関する事項
二 教授方法改善等の目標決定及び改善方法に関する事項
三 教授方法改善等のための企画及び実施に関する事項
四 教授方法改善等のための学生による授業評価に関する事項
五 その他教授方法改善等に関する事項（組織）第３条 プロジェクトは、次の各号に掲げる者をもって組織する。
一 副学長のうち学長が指名した者（以下「副学長」という。）
二 各学類の教員 各２名 計８名
三 総合教育研究センターFD 部門の専任教員 １名
２ 前項第２号の教員は、当該学類教員会議において選出し、学長が任命する。
（メンバーの任期）第４条 前条第１項第２号のメンバーの任期は、２年とし、再任を妨げない。ただし、補欠のメンバーの任期は、前任者の任期の残余の期間とする。
（責任者）
第５条 プロジェクトに責任者を置き、第３条第１項第１号の委員のうち学長が指名した者をもって充てる。
２ 責任者に事故あるときは、あらかじめ責任者の指名した者がその職務を代行する。
（ワーキングチーム）
第６条 プロジェクトは、FD の内容等により、必要かつ適当な員数のＦＤワーキングチーム（以下「ワーキング」という。）を編成することができる。
２ ワーキングのメンバーは、プロジェクトの依頼に基づいて当該学類の長が推薦し、当該学類教員会議の了承を得ることとする。

（ＦＤ報告書の作成）
第７条 プロジェクトは、FD 報告書を作成し、教育研究評議会に提出する。
（事務）
第８条 プロジェクトに関する事務は、教務部門教務企画グループにおいて処理する。
附 則
この要項は、平成１３年５月８日から施行する。
附 則
この要項は、平成１４年４月１日から施行する。
附 則
この要項は、平成１６年４月１日から施行する。
附 則
１ この要項は、平成１６年１０月１日から施行する。
２ この要項の施行の日の前日に現に委員である者は、この要項により選出されたものとみなし、その任期はなお従前の例による。
附 則
１ この要項は、平成１７年４月１日から施行する。
２ この要項の施行後、共生システム理工学類から新たに選出される第３条第１項第２号の委員のうち１人の任期は、第４条の規定にかかわらず平成１８年３月３１日までとする。
附 則
この要項は、平成１８年４月１日から施行する。
附 則
この要項は、平成１９年４月１日から施行する。
附 則
この要項は、平成２０年４月１日から施行する。

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福島大学ＦＤプロジェクトメンバー

平成２０年度 ＦＤプロジェクトメンバー名簿

所属部局等

委

員 名

副 学 長 （ 教 育 ）

中

村

泰

久

副 学 長 （ 学 務 ）

清

水

修

二

Ｆ Ｄ 部 門 専 任

板

橋

孝

幸

人 間 発 達 文 化 学 類

中

村

恵

子

人 間 発 達 文 化 学 類

浜

島

京

子

行 政 政 策 学 類

坂本

行 政 政 策 学 類

後

藤

史

子

経 済 経 営 学 類

十

河

利

明

経 済 経 営 学 類

吉

川

宏

人

共 生 シ ステ ム 理工 学 類

石

田

葉

月

共 生 シ ステ ム 理工 学 類

中

山

恵

明

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あとがき

福島大学ＦＤプロジェクト
責任者 中村泰久
今年度も全学のＦＤ活動の責任を担うＦＤプロジェクトは、「学びのナビ（学習ガイドブック）」作成と「学生による授業アンケート」検討の２つのワーキンググループに分かれての活動を継続しました。前者については、昨年度作成の試作版から本格版へのバージョンアップがもっぱらの課題でした。これについては、ワーキンググループメン
バーはもとより、教職員、学生の協力も得て、『福大生の学習ガイドブック（学びのナビ）』の完成までにこぎつけました。本冊子中にもその旨の検討、作成の経緯についてのまとめを掲載しましたが、新年度には全新入生の配布となるために、その効果の発揮が期待されるところです。一方の授業アンケートワーキングについては、アンケートの中身を含めた様式の検討を行ってきましたが、今年度は新制度下の初の卒業生を出す年度ということで経年変化の確認の意味もあって、今までと同じ形式の採用を継続することとし、新年度に向けての改訂原案を検討しました。また、アンケート集計結果の利活用という点では意見の集約ができず、新年度へ持ち越すこととしました。
また、本冊子はその正式な報告書ではありませんが、今年度は「ＦＤ研修義務化に対応する大学間共同による教育改善の開発〜福島県地域コンソーシアム構築を目指して」という４年間継続のプロジェクト研究の初年度でもありました。本書中には関連の報告も含めさせていただいています。たとえば、本冊子に収録させていただいた立命館大学の安岡高志氏のご講演「中教審答申への対応−全てはビジョンの構築から始まる」はま
さに、そのプロジェクトの一環として県内の高等教育協議会参加機関に呼びかけて参加者を募ったものであり、それに応えて県内８機関より 30 名を超える方々の参加がありました。講演内容のすばらしさもあり、スタートを飾るものとしてふさわしいと思っています。この課題は、特別教育研究経費という形に変わり平成 21 年度も継続されます
ので、さらなる進展を目指して取り組んで参りたいと考えます。
さらに、この冊子とは別のところに集録されるでしょうが、総合教育研究センターＦ
Ｄ部門として、独自のＦＤセミナー開催が始まったことも記録の意味で記しておきたいと思います。また、今年度は学生と一緒になった教育検討、改善の取り組みを行うべく試みたましが、準備が間に合わず来年度の課題とすることとしました。
このように、いくつかの達成といくつかの課題を残しての本年度のＦＤ活動ですが、関係された教職員、及び学生の皆さんに感謝を表しつつ、この冊子を締めくくります。

平成 20 年度（2008 年度）
福島大学ＦＤプロジェクト活動報告書〜教育改善の取組〜
平成 21 年 3 月発行
編

集：福島大学ＦＤプロジェクト

発

行：福

島

大

学