研究論文

日本語教育における新たな役割としての協働学習の提案―教室環境作りの試みを通して

志賀玲子
• 要旨

筆者は協働学習を 1 つの手段として採り入れることにより、教室内で日本語使用が活性化されるような教室環境作りを試みている。本稿では協働学習の中でも「ジグソー学習法」と「一般的なグループワーク」を実施し、ある学生がそれぞれの活動の中でどのような役割を果たしているかについて追跡し、観察、比較したことを報告する。結果、ジグソー学習法により責任感が与えられる環
境は、教室内で「日本語の弱者」となってしまっている学習者を主体的な言語活動に向かわせる点において、有効に働く可能性があることがわかった。
• キーワード

協働学習、ジグソー学習法、責任感、参加、教室内弱者•AbstractT

his paper proposes that using a “collaborativelearning” can form better classroom circumstances, which makes learners try to speak in Japanese.
One learner who is “the weak in classroom” is especially observed in both “the jigsaw group” and “thegeneral collaborative learning group”. The point of
this observation is to compare the attitudes that thislearner had in each group and to find the difference
between two. As a result, the jigsaw way has a possibility of letting learners act positively, because the jigsaw
way gives learners responsibility.
•Key words

collaborative learning, the jigsaw classroom, responsibility,participation, the weak in classroom

A Proposal for “Collaborative Learning”
as New MeansTo form better classroom circumstances

Reiko Shiga33

日本語／日本語教育研究［2］2011 web 版

2.2 ジグソー学習法

1 はじめに近年日本語教育において注目されている協働学習であるが、筆者は協働学習

2.2.1 ジグソー学習法について
ジグソー学習法とは、1978 年米国のアロンソン（カリフォルニア大学サンタ・クにより学習者が積極的に授業に参加し、そこで日本語が使用できる「教室環境」

ルーズ校）らによって提唱された教育法である（Aronson et al. 1978）。当時の米国でを作り出す試みをしている。

は、人種・母語・文化背景などが異なる生徒たちが集まる学校において、様々本稿においては、協働学習として「ジグソー学習法」と「グループワーク」な問題が発生していた。その解決策の 1 つとして提案されたのが、アロンソンを採り入れた実践を行い、それぞれの活動の中での学習者の活動への参加を比らによる「ジグソー学習法」である。アロンソンらが提案した基本となるジグ較することによって、学習者に提供する「環境」作りという意味での協働学習ソー学習法の進め方を簡単に示す。の効用を考えたい。特にある 1 人の学生を追うことによって、活動への参加状況を確かめたい。そして日本語が使用できる環境作りという点で、どのような（1） クラスを 6 人程度の小グループに分け《ジグソーグループ》とする。

要因がより効果的に作用するかを明らかにしたい。

（2） 教材を 6 つ（例：a, b, c, d, e, f）に分け、各グループの 1 人ずつに配布する。（小グループの中では、1 人だけがある部分の情報を持つ。全員の情報が集められてはじ

2 使用語彙の定義および説明めて全体が理解できることになる。
）（3） 各ジグソーグループから同じ部分担当の学習者が集まって新たなグループを作り、協力し話し合うことによって理解を深める。これを《カ2.1 日本語が使用できる環境ウンターパート・グループ》と呼ぶ。

日本語が使用できる環境というのは、本研究においては「即時的な言語使用（4）《カウンターパート・グループ》内で話し合い、内容理解を深めた後、ができる環境」を意味する。予め構文を覚えた上での口頭練習ではなく、以下《ジグソーグループ》に戻り、自分の担当部分についての説明を他のグに示す谷口による「会話」の定義と同様の活動が行われる環境と考えている。

ループ員に対して行う。

谷口（1989）によると、「会話とは、2 人以上の参加者によって、音声言語を（5） 理解できているかをテストなどによって測る。

使って行われる相互作用」である。特徴に「①話しことば、つまり音声言語である。②処理、産出がリアルタイムで行われる。③予測不可能な要素が多い。

ジグソー学習法は、各生徒に役割を与えることに特徴がある。教室で「弱者」④話者と聴者の役割は固定しておらず、たえず入れ代る。」があげられている。となっている生徒にも役割を与えることで責任感や自尊心を感じさせ、結果、以上のような即時的な言語使用ができる教室環境を作り出す方法として、協授業に参加し、お互いに協力する気持ちが生じることを狙っている。クラスメ

働学習、特にジグソー学習法について考えたい。

ートは競争相手ではなく協力し合うべき存在であるとの意識を持ち、すべての生徒が「平等に参加でき、発言できる場を作り出す」ことが目的であった。
筆者はこの教育方法を日本語教育の現場に応用することで、教室内でいわゆる「日本語の弱者」になっている学習者であっても、日本語を使用し、積極的に授業に参加する環境が提供できるのではないかと考えた。

日本語教育における新たな役割としての協働学習の提案

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日本語／日本語教育研究［2］2011 web 版

2.2.2 先行研究および先行研究と本研究との相違点

ムにおいてはさらに 1 大学が増え、合計 3 大学から 25 名（男性 3 名、女性 22 名）をジグソー学習法を日本語教育に採り入れた先行研究としては、有田（2004）、受け入れることとなった。3 大学はいずれも同じ省内にある。

砂川・朱（2008）、大島（2009）がある。先行研究におけるジグソー学習法採用

25 名全員が 2008 年度日本語能力試験 1 級を受験し、そのうち 21 名が合格した。合格者の最高得点は 371 点／ 400 点、最低点は 281 点であり（合格点 280 点）、不合格者が 4 名である。（表 1 参照）
表 1 では便宜上、前述の重点大学を A 大学、3 年目に当プログラムへ参加し始めた大学を B 大学、4 年目の 2008 年度に初参加した大学を C 大学とした。
さらに 25 名の学生を、日本語能力試験成績上位者から順に S1 から S25 で示した。S21 までが合格者である。日本語能力試験の結果と会話能力が必ずしもの目的は、学習者に気づきを生じさせたり、意識改革を起こさせたりすることであり、概ねその効果が現れたと報告されている。
筆者が本研究で行おうとしているのは先行研究のような「学習者の意識変化」ではなく、「環境作り」である。即時的な会話ができる環境を作り出すのが筆者の目的であり、その 1 つの手段としてジグソー学習法が有効であろうと取り組んだ点が、先行研究との相違点であり、本研究の意義である。

一致しているとは言えないが、客観的な日本語力を示していることから、参考2.3 グループワークのために使用した。

本研究でグループワークと呼ぶものは、一般的なグループ学習のことであり、前述したジグソー学習法と対比する意味で使っている。本来ジグソー学習

3.2 追跡対象者

法はグループワークの下位分類であるが、本研究では便宜上、ジグソー学習法

本研究において筆者が特に注目し追跡していこうと考えている学生は S24 である。S24 を観察対象に選んだ理由は以下の通りである。とは違うグループ学習という意味でこの語を使用している。つまり、ジグソー学習法においては個々人に役割が与えられ責任感が強く感じられる状況が作りまず、A 大学所属だということが挙げられる。A 大学からの学生 15 名は、全出されるが、グループワークは特にそれが強調されないものと捉えている。

員が大学入学後に日本語学習を始めている。同じ環境、同じカリキュラムで 2年間日本語教育を受けてきた他の 14 名と比較しやすい。

3 実践の概要

また表 1 から明白なように、同じ環境で学習してきた学習者の中で S24 は極めて成績が悪い。日本語能力試験では測れない会話力については、さらに一段と他学生との差が大きいというのが筆者の見解である。S24 は教室内でのいわ

3.1 実践対象者

ゆる「日本語弱者」であると考えられる。
そこで、S3、S4、S15、S20、S24 の 5 人でグループを組んでいる《ジグソー本研究の対象となった学習者は、中国にある大学の日本語学科に所属する 3年生 25 名である。2 年間本国の大学で日本語教育を受け、3 年次の 1 年間、日学習法》と《グループワーク》の中で、S24 がどのような言語活動をしている本で学習するために来日した。都内某日本語学校と当該大学との提携により実かということを主に観察し、協働学習の効果を明らかにしたい。グループは、施されているものである。学習者の滞日期間は 2008 年 7 月より 2009 年 6 月でくじによりクラス 25 名を 5 名ずつ、アトランダムに分けたものである。

あり、筆者が当該プログラム実施の教務面における責任者であった。

3.3 実践方法

本研究の対象となる学習者は、当プログラムが開始されてから 4 年目の学生に当たる。当初 2 年間に関しては、学生は全員同一の大学（重点大学［注 1］） に所

2008 年 12 月から 2009 年 3 月にかけて実践研究を行った。ジグソー学習法 2属する学生であった。3 年目に別の 1 大学が参加、4 年目に当たる当該プログラ回、グループワーク 1 回である。実践の計画・実施・記録は筆者が行い、実施

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表12008 年度日本語能力試験 1 級 試験結果
学習者

時はファシリテーター［注 2］としての立場に立ち、ほとんど介入はしていない。

文字語彙

聴解

読解・文法

合計

（100）

（100）

（200）

（400）

実践中は音声記録をとり、終了後全員を対象にアンケート調査を行った。必所属大学

要に応じてフォローアップインタビューも行った。

1

S1

86

97

188371

A 大学

2

S2

90

80

189359A 大学

3

S38093185358

A 大学

4S48783

186356A 大学

5S59673185354

A 大学

5S68490180354

A 大学

7S79067193350

A 大学

8S88870

189347

A 大学

ちが 2008 年 7 月に来日した直後、1 人あたり 15 分程度、筆者とインタビューを本研究で使用するのは、2008 年 12 月 12 日実施のジグソー学習法および、2009 年 3 月 13 日実施のグループワークでの音声記録である。

3.4 学習者［S24］について
本研究において観察対象となる S24 について説明する。会話に関して、筆記以上に他学生に遅れをとっていると前述したが、その様子を次に示す。学生た9S99677

161334

A 大学行った。その際の音声記録の一部を文字化したものを示す。インタビューは、

10S108173

177331

A 大学

直前に答えてもらったアンケート用紙を見ながら進めている。

11S118670171327

C 大学

12S128777162326

A 大学

13S138267176

325

C 大学14S148070164314

A 大学

15S158167

164312

B 大学

16S168660

164310C 大学

17S177270164306

A 大学

18S187667156299

B 大学

S24 ：おぼえ、おぼえない 。

19

S19

81

57

154

292

C 大学

T

20

S20

6967

153

289

A 大学

21

S21

78

43160

281

C 大学

22

S22

84

37

153

274

B 大学

23

S23

81

47

142

270

C 大学

24

S2466

50

146262

A 大学

25

S25

63

33

132228

C 大学【インタビュー 1】
T（筆者、以下省略）：私や○○先生が話す日本語がわかりますか。
S24 ：多分…多分わかると思いました 。でも、（中国語で「ええと」と言う）、聴解のとき聴解するときは単語…単語ちょっとわからない。

T：聴解の問題をするとき、単語がわからない？

：そっか…ここに怠け者ですって書いてあるけど、S24 さん、大学に入ってから勉強してました？

S24 ：ああ、し、試験のときは（笑い）勉強します。うう、試験があるとき、ああ、この前の…

T：試験の前だけ勉強した

S24 ：（笑い）…だけ勉強したT：だけ勉強したね。普段は何をしてたんですか。

S24 ：普段？
T：普段、いつも…試験の前じゃないときは、何をしてましたか。

S24 ：本を…
T

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39：えっ、本を？

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S24 ：精読の本を…読んでしました。
T

S24 ：2 級？

：家でも？

T

S24 ：いえ、一週間くらい…読んで…そのあと文法を覚え、覚え…覚えます…
T：家で勉強してました？

T：してないよね。じゃあ家では何をしてましたか。

上の会話から、初級で身につけるべきことが身についていないことがわかS24 ：…
T：あれ 2 級です。

S24 ：我（中国語で私の意味）、私は 2 級と思いません 。

S24 ：いいえ
T：2 級の試験をしました。

S24 ：私は…1 級と思います。

る。文が作れていない、時制が習得できていない、中国語が混じるなど多くの：ゲーム？

S24 ：いいえ、小説をちょっと読んで。テレビ、テレビを見ています 。それから…

問題があるが、最も問題視すべきは質問が聞き取れていないということであろ：ふうん、そうなんですか（笑い）。あの非常に難しいですね、1 級合格。

う［注 3］。意思の疎通が難しい状態である。参考のため、同時期に S3 に対して行T

本当に頑張らないと、1 級の合格は難しいですよ、S24 さん。2 級も合格するの難しい、ったインタビューの様子を以下に示す。両者の会話力の差がはっきりと現れて今のままだと…。聴解とやっぱりあと、文法だね、読解文法。

いる。

S24 ：大学 2 年は 勉強しない （笑い）
T

【インタビュー 2】：勉強してないよね。

S24 ：今は、後悔します 。（笑い）
TT：そうだろうね。あの、基本的なこと、基礎、初級、1 年生の時にしっかりやった人としっかりやらなかった人で、今すごく差がついていると思います。

で話す能力は本当に上昇できるかどうかは、本当に迷っています。

S24 ：ああT：S3 さんは、何か今困っていること、不安なことはありますか。

S3 ：はい、実は日本に来て、来て以来、日本人と話す機会はあんまりないですが、日本語T：だから同じ大学で同じ勉強をしてきた人でも、この前のテストね、やりましたよね、2：ああ、それがちょっと不安な感じ。

S3 ：はい。

級のテスト。…2 級のテストをしました。

（中略）

S24 ：うう…、TT：この前、ここで、日本へ来てから 2 級のテストをしました。

S24 ：いいえ、しない 。
T解と文法です。

：しました。しました。わたしが。

TS24 ：ああT：ああ、そうなんだ。

S3 ：はい。

：日本で、ここの教室でテストをしました。…試験、試験、しましたね。

T

S24 ：いいえ 。
T：この前ここでテストをしましたね。何が自分ではできないと思いましたか。

S3 ：実は日本語の勉強で一番…一番…ええ、嫌いとは言わないんですけど、苦手なのは読：読解は…中国語で本を読んだりするのも好きじゃないですか。

S3 ：はい。あんまり、読んでいない。

：入学式の日。

S24 ：入学式？
T：（中国語で、「入学式の日に 2 級の試験をしました」と言う。）

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S24 ：でも、研究は金を買えませんので…でも最後には「おとなしくお休みです」はどんな4 音声記録の分析意味ですか。

②

S3 ：これは博士の赤ちゃんのことをさしているんです。赤ちゃんは今隣の一室で休んでいて、だから…

4.1 ジグソー学習法の分析

S4 ：そのお子さんの様子を表しています。

ジグソー学習法実践時の音声記録を文字化したものを分析データとし、学習S24 ：以上です。

者の間で実際にどのようなやり取りが行われていたかについて観察する。
本研究で筆者が特に焦点を当てるのは S24 である。以下はカウンターパート《会話 1》を見てみる。S3、S4 の 2 人は、日本語能力試験の結果からすると各での会話である。グループメンバーは S3、S4、S15、S20、S24 である。S24 の科目のバランスが比較的よい学生である。このグループの中では S3 が主に皆発話は太字で示す。また、説明を加えている発話には下線を引き、番号をつけをリードしていき、S4 がそれを補佐していく形で会話が進められていく様子ている。

がわかる。そこに S20 が加わっていく。
自由な会話が一区切りついたところで、S24 が①の発言をしている。前述し《会話 1》

た通り S24 は聴解が弱く、同時に話すことが不得手な学生である。皆の前で自S3 ：これについての私の理解は、博士は何か研究ができた。それについてある 1 人の男の人ら日本語で発言をすることは、非常に稀である。しかも、①の質問に対して複は研究はお金で…お金と交換したいです。でも博士がその方がだめだと言っているん

数の学生が当然だと言わんばかりに応答したにもかかわらず、引き続き②の質です。でも男の人はあの博士の赤ちゃんを預かっているんですから、博士はあの男に問をしている。この場で疑問点を解消し、不明な部分を明瞭にしておこうとい従うし…従わなくてはならないです。

う意志があったと考えられる。
次に、その後 S24 がジグソーグループに戻り、自分の担当部分について他のS4 ：私の理解のうえで、その男の子はその博士の学生かもしれません。

グループ員に対し説明をしている部分を見てみる。

S15 ：私、全然わからない。
S20 ：理解したのは大体同じですが、納得できないことがあります。ロボットでない証拠に《会話 2》

は何だっけ？

S24 ：この会話から…うーん…多分電話しています。博士の研究は金で買えませんので…犯

S3 ：あの男の人はロボットじゃないですよね。だから欲があります。だからお金が欲しい

人は赤ちゃんで…おどか…赤ちゃんで博士に脅かします。うーん…博士はそばの長いです。

すの上で…博士は今…今…今…犯人は犯人は…。会話から多分電話して。

S4 ：人間ですから欲があります。
S20 ：ああ、そう…。そして、お子さんを預かったのは何ですか。

S7 ：それはわかった ②

S3 ：男の人は博士の赤ちゃんを預かってるですから、博士は彼の意見に従わなければなら

S24 ：博士ないです。

①

S7 ：内容… ③S4 ：殺すかもしれません。 （笑い）

S18 ：内容だけ…読むじゃない ④

S24 ：この小説には…博士は人間でしょうか。 ①

S24 ：博士の研究はお金で買えません。ああ…犯人は赤ちゃんを、赤ちゃんで博士に脅かします。うーん、博士は赤ちゃんの研究を売ります。

複数：もちろん人間です。

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S7 ：研究を売ります？
S24 ：多分…多分

4.2 グループワークの分析

S7 ：そういう話…また電話しますか。ふたりは…？

次の《会話 3》はグループワークにおける会話の様子である。《会話 1》《会S24 ：はい、電話しています。

話 2》と構成員は同じである。各自結論部分を除いた短い小説を読んだあと内

S18 ：犯人の目的は何？

容について話し合い、グループとしての結論を考えている場面である。

S24 ：研究です。
S18 ：＃＃＃［注 4］《会話 3》

S24 ：博士の研究です。

S20 ：何となく怪しいことがないと思う。

S18 ：ちょっとごめんね。博士は知識…

S4 ：怪しいことがない？

S25 ：犯人は知識がない…

S20 ：普通、普通…普通の話じゃないですか？

S18 ：犯人の目的は博士の研究のこと、S3 ：じゃあ S20 さんの結末はどんなことですか？

S24 ：はい。

S20 ：出てこない。

S18 ：お金じゃないです。

（笑い）

S4 ：G 産業の社長は既に死にましたか？

S24 が説明を開始した部分である。S24 は要領を得ていないが、内容を伝え

S20 ：殺されたと思いますか？

ようと懸命に話している（①）。他のグループ員は途中で口を挟むことなく何S4 ：じゃあどうして警察が調べるわけがないですか？

とか意味を拾おうとしている。しかし他のグループ員が欲している情報と、……

S24 が言おうとしていることにズレが生じているようだ。S7 の②③の発言、続
く S18 の④の発言から、他のグループ員は簡潔にまとめて言って欲しいと考えていることがわかる。S24 にはその意図が伝わらないのか、あるいはカウンタ

S20 ：心臓疾患で死んだので、警察…調査しない。調査しない可能性は…

ーパートグループでの話し合いが足りなかったためか、話の要点をまとめる力

S20 ：調査しなくてもいい？

が不足しているためか、的確に答えられていない。しかし他のグループ員もS3 ：ここに書いてあるのは調査しなかったようです。

S24 の担当部分について知る必要があるため、何とか聞き出そうとしている。
上の様子から、要領を得てはいないものの、S24 が懸命に日本語を使って説S20 ：S4 さんは意見は？

明し続けた様子は観察できる。

S4 ：社長が死んだのは心臓疾患ですか？

しなくてもいい。

S4 ：調査しない？

でも考えてるのは、調査したかどうかじゃなくて…

S24 は、本研究の対象者 25 名中最も会話が苦手な学生だと言ってもよい。積

S20 ：うん、心臓疾患。

極的に周囲と交わる性格でもなく、通常、日本語を使って会話することはほと

S4 ：心臓疾患ですか？

んどない。S24 のようなタイプの学生に話を促すには、このジグソー学習法はS20 ：うん、心臓疾患、それとストレスがたまる。

一定の効果を持つ可能性があると言える。

S15 ：女の人の方法は、書いたとおり…＃＃＃ ①
S20 ：うん、そうだよ。

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S4：S15 さんはどう思いますか？

S3 ：財産をもらえる。

S15：＃＃＃

S4 ：奥さんの財産です。

（ワークシートを読んでいる様子）約 35 秒

S20 ：この女は若い女じゃないですか？ G 産業の社長の奥さんなら…

ここでは主に S20 が意見を言い、それに対して S3 と S4 が質問していく形で、

S15 ：G 産業の社長の愛人 ③3 人によって話が繰り広げられていく。S20 は日本語能力が高いわけではない（笑い）

が、外交的な性格で、授業中も臆せず質問する学生である。この性格のためか、

S20 ：愛人。愛人なら、遺産もらえないじゃん。

本研究においても積極的な活動への参加が認められた。その点が S24 との大きS4 ：そうですよ。

な相違点である。しばらく 3 人の話を聞いた後、S15 が①のように話を始めた。
音声録音が明瞭ではなく、さらに S15 の声が小さいため文字化できなかったが、これをきっかけにして、S4 が S15 に対して意見を求めている。
S15 は自分に自信が持てない学生で、即時的な発言は苦手である。来日直後に行ったアンケートで学習者自身の性格について質問したが、S15 は自分の短S24 ：N さんは G 産業の社長知る。彼女は知らない。 ④所として「不自信、臆病」と答えている。また「クラスメートの成績はみんないが、③の発言から、話の流れについてきていることがわかる。

（沈黙）

S3、S4、S20 が会話を進めていくが、S15 が②と発言する。S15 は、他の学生が話しているところに入り込んで即時的に意見を述べるということはしていなよいです。でも私の日本語の水準はまだとても低いです。ですからときどき卑《会話 4》
問題の S24 であるが、長い沈黙のあとようやく④と発言している。

屈な感じがある」と答えていた。重点大学である A 大学に対して、B 大学、Cの冒頭から始まって 9 分 40 秒後のことである。そしてこのあと S24 は発言する

大学の学生たちはコンプレックスを抱いている。S15 の所属が B 大学であるこ機会を得ず、活動は終了してしまった。とも、上記の感想には影響している可能性がある。

上記の会話から、日本語能力が高い学生や積極的な学生が主に会話を進め、しかし S15 は即時的に自分の意見が言えていないものの、発言する意欲を持即時的な表現は苦手であってもある程度の日本語力を持った学生は機会を見つっていることがわかる。手元にあるワークシートに自分で記入したものを読みけて会話に加わっていることがわかる。日本語能力、積極的な性格、共に欠け上げている。約 35 秒間、S15 が読み上げる時間が続く。この間、他のグループ

る S24 のような学生は、会話に入ることが難しい様子が観察できる。
一般的なグループワークにおいて、S24 のような学生が発言をする場面は得員が口を挟んでいる様子はない。以下、続きである。

にくいと考えられる。
《会話 4（会話 3 の続き）》

5 まとめ

S3 ：彼女はもし公表してもあんまりでっかいものはもらえないでしょ。
ただ少しだけの補償金だけ

協働学習のうちジグソー学習法と一般的なグループワークについて実践記録

S4 ：でも彼女は何もしていないでしょ？ 何もしないでお金をもらう？
S3 ：社長の持ってる財産のほうがをとり観察した。結果、ジグソー学習法と比べグループワークにおいては、日S20 ：でも彼女の財産じゃなくて、社長の財産。彼女に関係ないじゃん。

本語力で優位に立っている学生（例：S3、S4）あるいは比較的積極的な学生（例：S3 ：ああそうか

S20）によって会話が進められる傾向が強いことがわかった。ジグソー学習法

S15 ：奥さんなら… ②のように特別な責務が与えられていないということもあり、弱い立場にある学

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生（例：S24）は、ほとんど口が挟めない状態になってしまっている様子も見ら参考文献れた。

有田佳代子（2004）「日本語教員養成入門科目におけるジグソー学習法の試み」『日本語教

ジグソー学習法は、参加者に責任感を与えるが故に、言語活動への参加を活育』123, pp.96–105. 日本語教育学会

性化させるようである。通常言語使用が満足にできていない学習者について

大島弥生（2009）「ジグソー型ブックトークを通じた日本社会に関する知識の構築」『言語は、特にその傾向があることが観察された。教室内で弱い立場にある者も含め

砂川有里子・朱桂栄（2008）「学術的コミュニケーション能力の向上を目指すジグソー学

文化と日本語教育』37, pp.82–85. お茶の水女子大学日本言語文化学研究会

全員が活動に参加することを求める場合、協働学習の中でも特にジグソー学習習法の試み―中国の日本語専攻出身の大学院生を対象に―」『日本語教育』138,pp.92–101. 日本語教育学会

法は有効に働く可能性があることが示唆された。

谷口すみ子（1989）「会話教育のシラバス作りに向けて―会話の技術のリスト試案―」『日本語教育』68, pp.259–269. 日本語教育学会

6 今後の課題星野欣生（2003）「ファシリテーターは援助促進者である」津村俊充・石田裕久（編）『ファシリテーター・トレーニング―自己実現を促すファシリテーションへのアプロー
チ』pp.7–11. ナカニシヤ出版
Aronson, E., et al. (1978) The Jigsaw Classroom. Beverly Hills, CA: Sage Publishing.（松山安雄訳 1986

本稿においては 1 人の学生を中心に追跡しただけであるため、直ちに一般化『ジグソー学級―生徒と教師の心を開く協同学習法の教え方と学び方』原書房）することはできない。今後は一般化することを目指し、量的な研究を充実させたい。具体的には次のような方法を考えている。2 つの同規模クラスを対象に、【参考 URL】

類似した内容の学習をそれぞれジグソー学習法・一般的なグループワークによThe Jigsaw Classroom（http://www.jigsaw.org/）り行う。実施後、アンケートを行い、意識・参加具合・発言の有無などについて両者の違いを明らかにする。さらに、ジグソー学習法・一般的なグループワークを入れ替え、別の学習内容により実施する。つまり各クラスが、ジグソー学習法・グループワーク両方を経験することになり、より正確な分析が望める。
さらに裏づけのため、質的な分析もあわせて行いたいと考えている。
〈一橋大学非常勤講師〉

注［注 1］ ……… 211 重点大学：1995 年に中国の教育部が指定した大学。2009 年 1 月現在、112 大学が指定されている。【参考】中華人民共和国教育部ホームページ… ……… 星野（2003）によると、ファシリテーターとは「援助促進する人」であり、［注 2］
ファシリテーションとは広い意味での学習を援助促進することである。
… ……… 問題視している部分を斜体で示し、日本語に関する箇所は下線、中国語を発［注 3］している箇所は波線を引いてある。
… ……… 発言しているが、音声不明瞭なため文字化できないことを表している。
［注 4］

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