はじめに福井県特別支援教育センターで受ける教育相談のうち，学習面を含む相談は４割を占めています。私たちが出会う，学習意欲を著しくなくしている児童生徒のなかに，低学年の頃，ひらがなやカタカナの習得が難しかったり，書くことに人の何倍も時間がかかっていたりしたというエピソードを聴くことが多いのです。知的に発達の遅れはないものの「読み書き」に困難さがある児童生徒や「読み書き障害」や「限局性学習症」と診断がある児
童生徒がそこに含まれています。
おしゃべりはとても上手，発表もできる，しかし，学年相当の漢字がほとんど書けない，音読が苦手，ノートに写せないといった書字や読字に対する困難さや記憶力の弱さを抱えています。その状態像も一様ではありません。しかし，その状態像に対して十分な理解と適切な対応がなされないままに，「どうして分からないの？」「本気で勉強しないから」「なまけている」「このままでは立派な大人になれない」というような周りからの評価を繰り返し受けてしまう子どもたちがなかにはいます。ご本人も「なぜ人と同じように読んだり書いたりできないのか」「努力しているのになぜできないのか」と自尊感情を著しく低下
させ，学習そのものへの意欲どころか，学校生活を送る意欲さえ失ってしまうこともあります。
その支援方法がまだまだ確立されていないなかで，ようやく近年，それに関する情報が多く得られるようにもなってきました。
当センターでは，そのような児童生徒の早期発見や適切な支援方法について，組織として力量形成していこうと，平成 28 年度後期から平成 29 年度全期にわたり，そのアセスメ
ントの方法や合理的配慮，有効な指導法や教材（ICT）等について十数回にわたり，事例も交えながら所内研修を行ってきました。
それらの内容をできる限り分かりやすく，多くの方々にお伝えしようと，このたび「読みや書きに困難さがある児童生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ」を作成
し，各学校や関係機関等に配付することにしました。是非，読み書きに対する困難さの早期発見・早期支援の一助として御活用いただき，児童生徒の「学びたい」「分かった」という学習意欲を大切にした支援や適切な合理的配慮がなされますことを願っています。な
お，本冊子にまとめた情報は現時点での情報であり，支援や配慮の事例はあくまでも例示であります。今後も新しい情報にアンテナを高く持ち，子どもたち一人一人に合った支援
方法や合理的配慮を共に考え，実践を積み上げていきましょう。
この冊子を作成するにあたり，関係する多くの皆様に御協力や御助言いただきましたことに厚く御礼申し上げます。
平成 30 年７月
福井県特別支援教育センター
所 長

-1-

西 尾

幸 代

目 次

はじめに

·································································································· 1

基本的知識 ······························································································· 6
合理的配慮について ················································································ 10
合理的配慮の提供における留意点（内閣府障害者施策担当が配布している資料より）············· 15
合理的配慮に関するＱ＆Ａ（国立特別支援教育総合研究所のインクルＤＢより）······················ 16

第１部

年齢段階別の指導・支援編
読み書きに困難さがある子どもの育ちと指導・支援の全体像 ············· 22

１

小学１～２年生に対する支援（１）概説 ·································································································· 25（２）通常学級の全員を対象としたアセスメントと指導① 多層指導モデル MIM を活用した特殊音節の指導 ···································· 29
多層指導モデル MIM とは
MIM-PM（めざせ よみめいじん）
東京書籍の web サイト「動画で分かる！特殊音節指導の工夫」の紹介
MIM デジタル版の紹介
MIM を活用した指導例（坂井市立高椋小学校の実践紹介）② Ｔ式ひらがな音読支援（旧 鳥取大学方式） ········································· 38
鳥取市における取組の紹介
ディスレクシア音読指導アプリ（３）個別指導場面や家庭で活用できる教材や指導法① ひらがなの基礎的な指導：「キーワード法」を活用した指導 ······················ 44② ひらがなの基礎的な指導：「50 音表」を活用したひらがな指導（聴覚法） ···· 47③ ひらがなの基礎的な指導：「50 音表」を手掛かりにした書字指導 ··············· 48④ ひらがな，カタカナの指導に使えるアプリ紹介 ······································ 49⑤ 漢字の指導に使えるアプリ紹介 ·························································· 52⑥ 小学校の国語教科書（光村図書）に準拠したアプリ紹介 ·························· 58⑦ アプリ等を探す際に参考となる web サイト紹介 ····································· 59-2-

⑧ スマイル式プレ漢字プリント（小１～小６） ········································· 60⑨「ミチムラ式漢字カード」による漢字指導（小１～中３）······················ 63【コラム】読み書きの困難さが著しい子どもへの支援····································· 65（４）補助代替手段の活用① デジタル化された教科書（マルチメディアデイジー教科書）の活用 ············ 66② 「魔法の定規（リーディングルーラー）」の活用····································· 68③ 「わくわく算数教科書ノート（啓林館）」の活用····································· 69（５）事例紹介【注釈】本書に掲載されている事例の扱いについて········································ 71①

２

読み書きの指導と課題量の軽減（平成 28 年度の研究紀要より） ·············· 72

小学３～６年生に対する支援（１）概説 ·································································································· 73（２）個別指導場面や家庭で活用できる教材や指導法① スマイル式プレ漢字プリント（小１～小６） ········································· 76② 「ミチムラ式漢字カード」による漢字指導（小１～中３） ························· 76【コラム】漢字はどこまで厳密に採点すればいいの？ ··································· 77③ ローマ字の指導に使えるアプリ等························································ 78（３）補助代替手段の活用，合理的配慮の検討① 学習者用デジタル教科書（光村図書出版：国語）の活用 ·························· 80② 読みの困難さへの対応：iPad の「音声読み上げ機能」の活用 ··················· 83③ 書字の困難さへの対応：iPad の「フリック入力」の活用 ························· 86④ 書字の困難さへの対応：デジタルメモ「ポメラ」の活用 ·························· 87⑤ 総ルビ問題の活用 ··········································································· 88⑥ デジタル化された教科書（マルチメディアデイジー教科書）の活用 ··········· 89⑦ わいわい文庫（マルチメディアデイジー図書）の活用····························· 89（４）事例紹介【注釈】本書に掲載されている事例の扱いについて········································ 92① 読み書きの困難さに対して配慮を行った事例（小３）····························· 93② 漢字学習における配慮例（小４） ······················································· 94③ 授業やテスト場面での配慮例（小４） ················································· 95-3-④ 中学校に合理的配慮を引き継いだ事例（小６～中１）····························· 96【コラム】通常学級の担任の視点から ························································ 97【コラム】学習面以外の苦手さも併存するケースについて ······························· 98（５）他の児童・生徒に対する理解・啓発について ············································· 99① 障害理解授業の実践 ······································································ 102② iPad を教室で使用する前の理解授業 ················································· 104

３ 中学生・高校生に対する支援（１）概説 ································································································ 105（２）個別指導場面や家庭で活用できる教材や指導法① 学習者用デジタル教科書（光村図書出版：国語）の活用 ························ 108② anki Pocket（東京書籍）の活用 ························································ 111（３）補助代替手段の活用① デジタル化された教科書（マルチメディアデイジー教科書）の活用 ··········112② デジタル化された教科書（AccessReading）の活用 ·······························113③ 読みの困難さへの対応：タブレット端末の音声読み上げ機能の活用 ··········119④ 読みの困難さへの対応：iPad アプリ「タッチ＆リード」の活用 ·············· 120⑤ 書字の困難さへの対応···································································· 121（４）事例紹介【注釈】本書に掲載されている事例の扱いについて······································ 123① テストにおける時間延長の取組（小学校，中学校） ···························· 124② 事故の後遺症による書字困難への配慮の取組（中学校）······················· 125③ 英語の単語テストでの配慮の取組（中学校） ····································· 127④ テスト問題へのルビ振り，代読等の取組（中学校～高等学校） ·············· 129（５）合理的配慮
・代読（読み上げ）の実施方法 ····························································· 131
・大学入試センター試験で配慮を受けるには？ ········································ 132【コラム】教育以外の場面で合理的配慮は受けられるの？
（自動車運転免許取得の際や資格試験等の受験の際に） ·························· 135【インタビュー】高校生にインタビューしました ·············································· 136

-4-

第２部

アセスメントの紹介

アセスメントについて ·············································································· 141
１ 集団実施に適する簡易なアセスメント
・MIM-PM，Ｔ式ひらがな音読支援の簡易アセスメント ······························· 143
・スマイル・プラネット版 読み書きスキル簡易アセスメント ······················· 144
２ 基本のアセスメント
・全般的な知的能力の発達を測定する検査
田中ビネー知能検査Ⅴ ································································ 146
ＷＩＳＣ－Ⅳ ··········································································· 147
Ｋ－ＡＢＣⅡ ··········································································· 148
・実践ガイドライン ·············································································· 149
・ＳＴＲＡＷ－Ｒ（改訂版）
・ＵＲＡＷＳＳ－Ⅱ································································ 150··········································································· 152

３ より詳細なアセスメント
・ＵＲＡＷＳＳ－Ｅｎｇｌｉｓｈ ····························································· 153
・ＣＡＲＤ（包括的領域別読み能力検査） ················································· 154
・『見る力』を育てるビジョン・アセスメント「ＷＡＶＥＳ」 ························ 155

参考図書 ································································································· 156

巻末資料 ································································································· 157
Ｔ式ひらがな音読支援の１年生向け簡易アセスメント 問題用紙，記録用紙一式（10 頁）

おわりに······························································································ 169-5-

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

この冊子の内容の前提となる基本的な用語や事項に関して，参考文献1 から一部転載します。

ディスレクシア（Dyslexia：読字障害）とは✦学習障害の一つ
学習障害とは，知的な発達に異常はなく，視力や聴力にも問題がなく，教育を受ける機会に恵まれているにもかかわらず，特定の学習領域に落ち込みが見られるものです。原因としては，
何らかの脳の機能障害が推定されています。アメリカ精神医学会の診断基準である DSM-5 では，① 読み（正確さと流暢さ）④ 文章記述② 文章理解⑤ 数の操作③ 書字⑥ 数学的推論のうちどれか一つでも困難さがあり，感覚器官の障害や他の精神神経疾患，環境要因がなければ，限局性学習症／限局性学習症害（Specific Learning Disorder：SLD）と診断します。特に①の「読み」に関する学習障害をディスレクシアと呼びます。
読字の障害があると書字の困難も呈するため，読み書き障害と表現されることもあります。
さらに発達期に生じるので，成人に発症した機能障害と区別するために「発達性ディスレクシ
ア」（Developmental Dyslexia：DD）と診断します。文部科学省の定義（1999.7）では，全般的な知的発達に遅れはないが「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」能力のうち，特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を LD と呼び，医学の定義と若干違いがあります。
国際的に広く受け入れられている，国際ディスレクシア協会（International Dyslexia
Association，2003）の定義を紹介します。
ディスレクシアは，神経生物学的原因に起因する特異的学習障害である。それは，正
確かつ流暢な語の認識の困難さと綴りや文字記号の音韻化（decoding）の障害により特徴づけられる。これらの困難さは，典型的には言語の音韻的要素の困難さであり，それは他の認知能力や教育環境に障害がないのにもかかわらず存在する。二次的結果として，読解能力の低下や読み経験の不足が生じ，語彙や知識の増加が障害される。

1

平谷美智夫．
「先生の知りたい最新医学がここにある『ディスレクシア』」.健号．日本学校保健研修社．pp.50-53-6-2018 年 3 月

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

ディスレクシアの症状「読み」は文字を見て，文章の内容理解に至るプロセスです。その過程は，まず「文字を音に変換するデコーディング」，次に「音声言語に変換された文章内容を理解すること」であり，
DD の重要な病態はデコーディング困難です。文字から音に変換できない場合はその字を正確に読めません。変換に時間がかかる場合は，逐次読みとなり，流暢性が低下します。その結果，文章理解にたどり着くのが困難になります。
基本症状である『読むのが苦手』に関連した症状が年齢に応じて出現します。就学前の児童
では，「文字に興味を示さない」「言葉を正確に言えない」「ことばを逆から言えない」など文字への関心や音韻意識の弱さが見られます。
小学生以降の症状は，「単語の発音を間違える」「事物の名前を的確に言えない」「逐次読み」「音読を嫌がる」などです。年長児では正確さは改善されますが，依然として読書に時間がかかります。綴り字の困難は，音読に認められる音韻性の障害を反映しています。
思春期～成人期の症状は「人名や地名を覚えるのが苦手」「すらすら読めない」「試験を時間内に終わることができない」などです。中学では，DD 児はほぼ例外なく英語が極端に苦手で，高校受験が極めて不利になります。
✦軽症～重症までさまざま・日本語の特殊性
日本語は，平仮名・カタカナ・漢字があり複雑です。就学後も平仮名・カタカナが覚えられない，漢字でつまずく，小学校までは何とかなったが英語の授業でつまずくなど程度はさまざまです。読みはできた子でも，漢字は画数も多く書字困難が出る場合も少なくありません。

併発しやすい疾患✦計算障害
計算障害は算数障害の中核的な障害で DD に高い頻度で合併します。
クリニックで 2001 年４月～2017 年３月に診断された DD 308 例のうち計算障害は 50 例以
上に合併しています。きちんと診断すればもっといると思います。子どもは宿題を含め１日の作業の大半が「読み書き＋計算」ですので，DD＋計算障害の児童には授業と宿題は地獄です。
そのために受ける心理的な辛さや自己評価の低下などの LD Trauma も重要な問題です。
✦注意欠如多動症（ADHD）と自閉スペクトラム症（ASD）の併存
クリニックで診断された DD の 308 例のうち，ADHD や ASD の併存のない DD 単独例は，
わずか 44 例です。このように学校で見かける DD 児の多くが ADHD や ASD の症状を併せ持っていることが多いことを知っておいて下さい。

-7-

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

治療の基本的な考え方
治療（療育）の基本は，他の小児慢性疾患と同様，早期発見・早期療育と生涯にわたる見通しを持った指導です。早い段階ではしりとり遊びや逆さ言葉など音韻認識を高める訓練，フォニックス（音声で覚えた言葉を文字に移行する過程をスムーズに行えるようにするための指導法：米国で行われている）や文字と音を対応させる指導（Ｔ式：後述）などがあります。語彙を増やしておくと，読みの流暢性も良くなります。学習では，読みよりも書字の苦手さが表面化します。DD児の多くは字を書くのが嫌で勉強嫌いになるので，ICT 機器の活用が望まれます。LD Trauma
に対する個別カウンセリング療法や併存する ADHD や ASD への対応も重要です。

周囲の協力が必要
DD 児と長年付き合ってきました。小学校や中学校時
代を乗り越え，自分に合う高校を選べば高校生活は見違えるほど楽しくなります。
また，高等教育を目指す生徒は，多様な「学業成績」評価を実施する大学や専門学校を目指すことで自立に近づくことができます。将来職業に就いて自立できるかどうかは，読み書きの力よりもむしろ DD に合った職業選択にかかっています。本人の努力はもちろん，それを学校や家族がサポートする姿勢が重要です。

著者プロフィール

平 谷

美 智 夫（ひらたに昭和 21 年生まれ

みちお）

奈良県出身

医学博士

平谷こども発達クリニック院長
福井大学医学部および金沢大学医学部 子どものこころ診療部特任教授
昭和 46 年 金沢大学医学部卒業同大学小児科学教室入局
昭和 63 年 福井県小児療育センターに赴任
県立病院小児科（アレルギー）兼任
平成 13 年 平谷こども発達クリニック開設
専門領域

小児科学一般・小児アレルギー
小児の発達障害（注意欠陥多動性障害・自閉症スペクトラム障害・
学習障害とくにディスレクシア）-8-

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

合理的配慮とは
平成 25 年６月に障害者差別解消法が成立（平成 28 年４月施行）しました。この法整備によって，新しい考え方が導入されました。それが「合理的配慮」です。障害のある子どもが学校で共に学ぶためには，個々のニーズに応じてルールや慣行を柔軟に変更することが不可欠となります。そのようなルールの変更により，障害のある子どもが学校で共に学ぶ上での支障（社会的障壁）を除去することが求められています。
障害者の権利に関する条約 第２条では，合理的配慮（reasonable accommodation）について，障害者が皆と同じく全ての人権及び基本的自由を享有し，又は行使することを確保するための必要かつ適当な変更及び調整であって，特定の場合において必要とされるものであり，かつ，均衡を失した又は過度の負担を課さないもの，とされています。

合理的配慮の対象対象となる障害者について，文部科学省は次のように定義しています2。
・身体障害，知的障害，精神障害（発達障害を含む）その他の心身の機能の障害がある者であって，障害及び社会的障壁により継続的に日常生活又は社会生活に相当な制限を受ける状態にあるもの。
・これは，障害者が日常生活又は社会生活において受ける制限は，障害のみに起因する
ものではなく，社会における様々な障壁と相対することによって生ずるものとのいわ
ゆる「社会モデル」の考え方を踏まえている。したがって，法が対象とする障害者は，いわゆる障害者手帳の所持者に限られない。
・難病に起因する障害は心身の機能の障害に含まれ，高次脳機能障害は精神障害に含まれる。

2

文部科学省．2016．「文部科学省所管事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針」-9-

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合理的配慮の提供プロセス
学校は，障害のある子どもや保護者から，学校における教育活動において配慮の要請（意思の表明）があったときには，管理職や特別支援教育コーディネーターを中心に，特別支援教育
校内委員会等で速やかに対応策を検討した上で，子どもや保護者との合意形成を図るように努めましょう。
意思の表明がない場合であっても，子どもが合理的配慮を必要としていることが明白である
場合には，法の趣旨に鑑み，適切と思われる配慮を提案するために建設的対話を働きかけるなどが望ましいとされています。

本人・保護者から配慮の要請（意思の表明）があった場合本人・保護者からの要請は無い
が，配慮の必要性がある場合本人が抱えている困難さの状況や，学校が相談の機会を本人・保護者が希望する配慮につい設けて話し合うてしっかり聞き取る
【対応例】

【対応例】

「ご要望として伺いました。校内で検討させてください」「○○さんに適する支援の内容や方法について，一緒に考えていきましょう」「何らかの支援や配慮を行うことで○○さんの困りを軽減できな
いかと考えています。○○さんに適する支援の内容や方法について，一緒に考えていきましょう」「先例がありません」「診断がないと配慮できません」「一人だけ特別扱いはできません」「そんなことをしたら○○さんの成長につながりませんよ」「○○さんの実態から，何らかの支援が必要ですが，学校にはできる
こととできないことがあるので，確認のために来ていただきました」

校内委員会における検討を経て本人・保護者との合意形成へ- 10 -

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合理的配慮に関する留意点
文部科学省の対応指針では，次のポイントを踏まえて対応するよう求めています3 。
① 合理的配慮の合意形成に当たっては，権利条約にある，人間の多様性の尊重等の強化，障害者が精神的及び身体的な能力等を可能な最大限度まで発達させ，自由な社会に効果的に参加することを可能とするといった目的に合致するかどうかの観点から検討が行われることが重要である。
② 合理的配慮は，一人一人の障害の状態や教育的ニーズ等に応じ，設置者・学校及び本人・保護者により，発達の段階を考慮しつつ合意形成を図った上で提供されることが望ましく，その内容を個別の教育支援計画に明記することが重要である。
③ 合理的配慮の合意形成後も，幼児，児童及び生徒一人一人の発達の程度，適応の状況等を勘案しながら柔軟に見直しができることを共通理解とすることが重要である。
④ 合理的配慮は，障害者がその能力を可能な最大限度まで発達させ，自由な社会に効果的に参加することを可能とするとの目的の下，障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組みであるインクルーシブ教育システムの理念に照らし，その障害のある幼児，児童及び生徒が十分な教育が受けられるために提供できているかという観点から評価することが重要である。例えば，個別の教育支援計画や個別の指導計画について，各学校において計画に基づき実行した結果を評価して定期的に見直すなど，ＰＤＣＡサイクルを確立させていくことが重要である。
⑤ 進学等の移行時においても途切れることのない一貫した支援を提供するため，個別の教育支援計画の引継ぎ，学校間や関係機関も含めた情報交換等により，合理的配慮の引継ぎを行うことが必要である。

過重な負担の基本的な考え方
文部科学省の対応指針では，次のように述べられています。
過重な負担については，個別の事案ごとに，以下の要素等を考慮し，具体的場面や状況に応じて総合的・客観的に判断することが必要である。個別の事案ごとに具体的場面や状況に応じた検討を行うことなく，一般的・抽象的な理由に基づいて過重な負担に当たると判断す
ることは，法の趣旨を損なうため，適当ではない。
学校は，個別の事案ごとに具体的な検討を行った上で過重な負担に当たると判断した場合には，障害者にその理由を説明するものとし，理解を得るよう努めることが望ましい。
① 事務・事業への影響の程度（事務・事業の目的・内容・機能を損なうか否か）② 実現可能性の程度（物理的・技術的制約，人的・体制上の制約）③ 費用・負担の程度④ 事務・事業規模

3⑤ 財政・財務状況

文部科学省．2016．
「文部科学省所管事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針」- 11 -

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学校における合理的配慮の提供プロセス（例）

意思の表明

調整

決定

Ｐ
Ｄ
Ｃ
Ａ
サ
イ
ク
ル

提供

評価

見直し

引き継ぎ

「文部科学省所管事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針」等をもとに作成•子どもが合理的配慮を必要としていることが明白な場合には，学校からの適切な情報提供を行う（必要に応じて）•本人･保護者からの意思の表明（配慮の要請）•本人･保護者の意見等の聞き取り•実態の把握（担任の気づき，引継ぎ資料の活用等）•校内委員会での検討（長期目標･短期目標の設定，必要かつ適当な変更･調整案の検討 ※代替案の検討を含む）•本人･保護者との合意形成（建設的な対話を通して）•柔軟に見直しができることを共通理解とする•個別の教育支援計画に明記•合理的配慮の提供•全ての教職員で決定内容を共有•本人･保護者との振り返り•子どもが十分な教育が受けられるために提供できているかという観点から評価する•校内委員会での検討（実施した合理的配慮の有効性の検証，合理的配慮の見直し案の作成等）

必
要
に
応
じ
て
「
教
育
委
員
会
と
の
協
議
」
や
「
外
部
専
門
家
等
と
の
連
携
」
を
行
う

※ 進級・進学等の移行時には，支援が途切れないよう，個別の教育支援計画の引継ぎ等により，合理的配慮の引継ぎを行う- 12 -

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

読み・書きに困難のある子どもへの合理的配慮の具体例（対応指針より）「文部科学省所管事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針」4 では，合理的配慮に当たり得る配慮の具体例として，下記の内容が例示されています。
※「障害を理由とする差別の解消の推進に関する福井県教育委員会職員対応要領」（県教育庁，県立学校職員対象）でも同じ内容のことが述べられています。
【ルール・慣行の柔軟な変更の具体例】（抜粋）・入学試験や検定試験において，本人・保護者の希望，障害の状況等を踏まえ，別室での受験，試験時間の延長，点字や拡大文字，音声読み上げ機能の使用等を許可すること。
・点字や拡大文字，音声読み上げ機能を使用して学習する児童生徒等のために，授業で使用する教科書や資料，問題文を点訳又は拡大したものやテキストデータを事前に渡すこと。
・読み・書き等に困難のある児童生徒等のために，授業や試験でのタブレット端末等の ICT機器使用を許可したり，筆記に代えて口頭試問による学習評価を行ったりすること。

上記の具体例に関する留意点として，次のように述べられています。
合理的配慮は，具体的場面や状況に応じて異なり，多様かつ個別性の高いものであり，掲載した具体例については・前提として，過重な負担が存在しないこと・事業者に強制する性格のものではないこと
・これらはあくまでも例示であり，記載されている具体例に限られるものではないことに留意する必要がある。
各学校においては，これらの合理的配慮の具体例を含む本指針の内容を踏まえ，具体的場
面や状況に応じて柔軟に対応することが期待される。

また，同指針では，不当な差別的取扱いに当たり得る具体例として，「試験等において合理的配慮の提供を受けたことを理由に，当該試験等の結果を学習評価の対象から除外したり，評価において差を付けたりすること」を挙げています。

4

文部科学省．2016．
「文部科学省所管事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針」- 13 -

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

評価における配慮，入試における配慮
評価場面における合理的配慮も，診断名や検査結果に応じて画一的に決定されるのではな
く，個々の児童・生徒の困難さの状況を丁寧に確認しながら試行錯誤を重ねていくことが重要です。関あゆみ先生は，評価における合理的配慮について次のように述べています5。
評価における合理的配慮にあたっては，その学習の目標を考えた上で，学習成果を正しく測るための方法を検討する必要があります。学習障害の子どもでは学年が上がってもス
ピードの問題（読字，書字の遅さ）が残ることが知られています。このことから，読字，
書字のいずれの障害にとっても，試験時間の延長は候補となる合理的配慮の一つです。そのほかに，平仮名での回答を可とする，誤字を減点しない，問題用紙の漢字へルビを振る，
問題用紙・解答用紙の拡大，パソコンの使用などが考えられます。問題文の読み上げ（読み上げ機能の使用を含む）が必要な場合もあります。
近年，高校入試や大学入試において受験生の配慮要請を受けて合理的配慮が提供されるケースが増えてきました。そのこともあり「入試で配慮が認められるかどうか」に保護者の方や教師の関心が向くことも多くなりました。「入試では○○の配慮は認めてもらえますか？」と質問されることもあります。
ここで，入試における合理的配慮について考えてみましょう。読字や書字に困難がある児童
生徒に対する「合理的配慮」は，当該児童生徒が他の児童生徒と平等に「教育を受ける権利」
を享有するために，学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことです。学校が本人・保護者と合意形成をしながら，授業場面や評価場面で本人に有効な配慮を模索し，本人に合った配慮を日常的に積み重ねていくことが最も重要なことです。それらの経過を「個別の指導（支援）計画」に明記しておくことも大切です。入試における配慮は，それらの一連のプロセスがあって初めて申請が可能になります。具体的には，在籍校の評価場面で行っていた配慮と同様の配慮
を，入試場面においても申請するという形になります。その配慮が本人にとって必要不可欠であることの根拠についても説明できることが望まれます。
また，配慮が認められて高校や大学に合格すれば，それで終わりではありません。進学先の学校でも，他の生徒と一緒に教育を受けるために，何らかの合理的配慮が必要になるケースが大半です。その際，前籍校から引き継いだ情報が重要になります。本人・保護者にそのことを説明し，同意を得た上で情報を引き継ぐことも必要です。進学先では，前籍校の授業場面や評価場面で受けてきた配慮も考慮しつつ，進学先での実態をふまえて支援が検討されることになります。さらにその先も，本人が希望する社会自立を達成できるよう，必要な支援を引き継いでいくことが望まれます。

5

関あゆみ．
「学習障害のある子どもへの支援 part.1 『特別支援教育研究 2017 年 6 月号』」

東洋館出版社．p.31- 14 -

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

合理的配慮の提供における留意点（対話の際に避けるべき言葉）
内閣府障害者施策担当「障害者差別解消法【合理的配慮の提供等事例集】（平成 29 年
11 月）」p.77 より
http://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/jirei/example.html「先例がありません」→ 障害者差別解消法が施行されており，先例がないことは断る理由になりません。

「特別扱いできません」→ 特別扱いではなく，障害のある人もない人も同じようにできる状況を整えることが目的です。

「もし何かあったら…」→ 漠然としたリスクでは断る理由になりません。どのようなリスクが生じ，そのリスク低減のためにどのような対応ができるのか，具体的に検討する必要があります。

「その障害種別ならば…」→ 同じ障害種別でも程度などによって適切な配慮が異なりますので，一括りにしないで検討する必要があります。
（盲／弱視，ろう／難聴，全身／半身 など）障害者からの配慮の申出について，合理的ではないものや過重な負担があるものについては，その提供をお断りすることができます。
・膨大な分量の資料の全文読み上げを求められた・筆談で十分対応できる簡潔なやり取りに手話通訳者の派遣を求められた・必要性がないのに買物中は常に店員が同行することを求められた・個人的な外出予定に沿うよう公共交通機関の時間変更を求められた・否定されるとストレスで症状が悪化してしまうからと過度な要望であっても否定
せずに実行することを求められた など- 15 -

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

合理的配慮に関するＱ＆Ａ
独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所

インクルＤＢ（インクルーシブ教育システム構築支援データベース）
http://inclusive.nise.go.jp/「インクルーシブ教育システム構築に関するＱ＆Ａ（平成 26 年５月１日時点）」より抜粋（このＱ＆Ａは，国立特別支援教育総合研究所が文部科学省の協力を得て作成したものです）① インクルーシブ教育システムに関する基本的な考え方●特別支援教育において行われてきた配慮と「合理的配慮」の関係はどうなっていますか？
「特別支援教育」とは，障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち，幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し，その持てる力を高め，生
活や学習上の困難を改善又は克服するため，適切な指導及び必要な支援を行うものであり，これまでも，学校の設置者及び学校においては，障害のある子供に対して必要な変更・調整が行われてきたところです。
報告では，学校教育において行われてきたこれらの配慮について，「合理的配慮」の観点として改めて整理を行っています。
参考：中教審初等中等教育分科会報告【1-(2)】
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm●「合理的配慮」における「均衡を失した」又は「過度の」負担の判断基準は何ですか？
「合理的配慮」における「均衡を失した」又は「過度の」負担について，一律の判断基準があるものではありません。
「合理的配慮」の決定・提供に当たっては，各学校の設置者及び学校が体制面，財政面をも勘案し，「均衡を失した」又は「過度の」負担について，個別に判断することとなり，その際，現在必要とされている「合理的配慮」は何か，何を優先して提供する必要があるかなどについて共通理解を図る必要があります。
参考：中教審初等中等教育分科会報告【3-(1)，(2)】http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm- 16 -

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター② インクルーシブ教育システム構築に向けて＜保護者向け＞●学校に対して，「合理的配慮として提供して欲しい」と希望した内容は，すべて対応してもらえますか？
「合理的配慮」については，学校や学校の設置者との相談を経て，可能な限り合意形成を図りつつ，その内容が決定されていきます。学校等に対して希望する内容が，必ずそのまま「合理的配慮」として提供されるとは限りません。「合理的配慮」とは，障害のある子供が，他の子供と平等に「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保するために，学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことです。また，学校教育を受ける場合に個別に必要とされるものですが，学校の設置者及び学校に対して，体制面，財政面において均衡を失した又は過度の負担を課さないものと定義されています。
対象となる子供の障害の状態や教育的ニーズ等から，教育を受ける際に，これらを踏まえて様々な変更・調整方法の検討が行われることになります。「合理的配慮」については，①教育内
容・方法，②支援体制，③施設・設備の３観点で相談をしていくことになります。
参考：中教審初等中等教育分科会報告【3-(1)】
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm●子供の通う学校で，授業でのタブレット端末の使用を「合理的配慮」として認めてもらいたいのですが，求めることができますか？
授業でのタブレット端末の使用を「合理的配慮」として求めることは可能ですが，「合理的配慮」については，学校や学校の設置者との相談を経て，可能な限り合意形成を図りつつ，その内容が決定されていきます。「合理的配慮」とは，障害のある子供が，他の子供と平等に「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保するために，学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことです。また，学校教育を受ける場合に個別に必要とされるものですが，学校の設置者及び学校に対して，体制面，財政面において均衡を失した又は過度の負担を課さないものと定義されています。まずは，学校に相談してみてください。
参考：中教審初等中等教育分科会報告【3-(1)】
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm●学校で行われている「合理的配慮」の内容について，全体的な見直しを学校に求めることはできますか？
「合理的配慮」の全体的な見直しを学校に求めることは可能です。対象となる子供の成長や障害の状態の変化などを踏まえて，適切な「合理的配慮」を行っていくことが大切です。「合理的配慮」は，各学校の設置者及び学校と丁寧に相談しながら決めていきますので，まず，学校に見直しの希望があることを伝えて下さい。また，学年が変わるときなどは，逆に学校から，本人・保護者の方に「合理的配慮」の内容の見直しの相談がある場合もあります。

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「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター③ インクルーシブ教育システム構築に向けて＜学校・地方公共団体向け＞●学校における「合理的配慮」の提供はどのように決定されますか？
「合理的配慮」は，一人一人の障害の状態や教育的ニーズ等に応じて決定されるものであり，その検討の前提として，各学校の設置者及び学校は，興味・関心，学習上又は生活上の困難，健康状態等の当該の子供の状態把握を行う必要があります。これを踏まえて，設置者及び学校と本人及び保護者により，個別の教育支援計画を作成する中で，発達の段階を考慮しつつ，「合理的配慮」の観点を踏まえ，「合理的配慮」について可能な限り合意形成を図った上で決定し，提供されることが望ましく，その内容を個別の教育支援計画に明記することが望まれます。また，個別の指導計画にも活用されることが望まれます。
「合理的配慮」の決定に当たっては，各学校の設置者及び学校が体制面，財政面をも勘案し，「均衡を失した」又は「過度の」負担について，個別に判断することとなります。その際，現在必要とされている「合理的配慮」は何か，何を優先して提供する必要があるかなどについて，関係者間の共通理解を図る必要があります。
参考：中教審初等中等教育分科会報告【3-(1)，(3)】http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm●報告で「合理的配慮」の観点が示されていますが，どのような点に留意すれば良いですか？
「合理的配慮」については，個別の状況に応じて提供されるものであり，これを具体的かつ網羅的に記述することは困難なことから，報告では，「合理的配慮」を提供するに当たっての観点を類型化するとともに，観点ごとに，各障害種に応じた「合理的配慮」を例示するという構成で整理しています。なお，報告に示されている観点は，あくまで例示であり，これ以外は「合理的配慮」として提供する必要がないというものではなく，「合理的配慮」は，一人一人の障害の状態や教育的ニーズ等に応じて決定されるものであることに留意が必要です。
参考：中教審初等中等教育分科会報告【3-(1)，(3)】http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm●「合理的配慮」の内容について,個別の教育支援計画や個別の指導計画への記載は必要ですか？
「合理的配慮」は，一人一人の障害の状態や教育的ニーズ等に応じて決定されるものであり，その検討の前提として，各学校の設置者及び学校は，興味･関心，学習上又は生活上の困難，健康状
態等子供の状態把握を行う必要があります。
これを踏まえて，設置者及び学校と本人及び保護者により，個別の教育支援計画を作成する中で，発達の段階を考慮しつつ，「合理的配慮」の観点を踏まえ，「合理的配慮」について可能な限り合意形成を図った上で決定し，提供されることが望ましく，その内容を個別の教育支援計画に明記することが望まれます。また，個別の指導計画にも活用されることが望まれます。
参考：中教審初等中等教育分科会報告【3-(1)】
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm- 18 -

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター●学校において提供する「合理的配慮」は，どのように見直していくことが必要ですか？
「合理的配慮」の具体的内容は，個別の状況に応じて判断・決定されるものであり，必要に応じて適時見直しを行うことが必要です。「合理的配慮」の決定後も，子供一人一人の発達の程度，適応の状況等を勘案しながら柔軟に見直しができることを共通理解とすることが重要であり，定期的に教育相談や個別の教育支援計画に基づく関係者による会議等を行う中で，必要に応じて「合理的配慮」を見直していくことが適当です。
参考：中教審初等中等教育分科会報告【3-(1)】
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm●学校・教育委員会が，特定の子供に「合理的配慮」を提供するときに，他の子供に対して留意することはありますか？
「合理的配慮」は，障害のある子供に対して提供されるものですが，その実施にあたっては，周囲の子供への対応やその保護者への理解啓発にも留意することが重要です。
多様な子供達が学ぶ学校において個々に応じた様々な「合理的配慮」をスムーズに提供するためには，毎日の指導の中で，障害の有無のみならず一人一人の多様性を受け容れられる学級集団とすることが大切です。
障害のある子供にとっても，障害のない子供にとっても，障害に対する適切な知識を得る機会を提供するとともに，バランスのとれた自己理解，達成感の積み重ねから得られる自己肯定感，自己の感情等を管理する方法を身に付けつつ，他者理解を深めていくことが適当であり，子供の多様性を踏まえた学級づくりや学校づくりが望まれます。
参考：中教審初等中等教育分科会報告【1-(2)】
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm●子供が転校する場合，転入先の学校においても，同様な「合理的配慮」を提供する必要があるのでしょうか？
障害のある子供に対する一貫した支援のためには，移行時における情報の引継ぎを行い，途切れることのない支援を提供することが必要であり，個別の教育支援計画の引継ぎ，学校間や関係機関も含めた情報交換等により，「合理的配慮」の引継ぎを行うことが必要です。
ただし，「合理的配慮」の具体的内容は，個別の状況に応じて判断・決定されるものであり，子供が転校する場合に，その前後において提供される「合理的配慮」が必ずしも同一であるとは限りません。また，「合理的配慮」は，「基礎的環境整備」を基に個別に決定されるものであり，それぞれの学校における「基礎的環境整備」の状況により，提供される「合理的配慮」は異なり得ることとなります。なお，「基礎的環境整備」についても，「合理的配慮」と同様に体制面，財政面を勘案し，均衡を失した又は過度の負担を課さないよう留意する必要があります。
参考：中教審初等中等教育分科会報告【3-(1)，(2)】http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm- 19 -

「読み」や「書き」に苦手さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター- 20 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター- 21 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版）

2018.3 福井県特別支援教育センター

読み書きに困難さがある子どもの育ちと指導･支援の全体像 （例）
小学校

就学前
１年

読み書きに困難さがある子どもに見られる状態
像 （典型的な例）

２年

３年

４年

５年

６年

・ひらがなが習得できない・勝手読みがある
・音読がたどたどしい
・漢字を覚えることが困難
・ローマ字の習得が困難
・文字への ・長文の読解が苦手である・計算はできるが文章題が苦手
関心が薄い ・字形が整わない
・文章を読むことに時間がかかり、テストを時間内に解き終えることができない

自己肯定感の低下
学習意欲の減退

陥りやすい
子どもの状況

他児ができることを自分はできない

勉強が楽しくない → 授業への不参加、不登校

できないことを隠したい
目立ちたくない（例）→ 自分は頭が悪い

皆と違うことは嫌だ

別室で学習することは嫌
自分だけが配慮を受けるのは「ずるいこと」だという思い

読み書きの困難さを補うための補助代替手段の活用
音読の苦手さ → マルチメディアデイジー教科書の活用望まれる指導や支援

学習者用デジタル教科書の活用

ひらがなの
正確な読み
書きを習得する
ための指導※本人の困難さを適
切にアセスメント

し、本人に合った指導や支援を選択する※読み書きは自分のタブレット端末等ＩＣＴ機器の活用（学習に活用できるアプリ等）

書字の困難 → PC入力やポメラ等の活用

キーワード法

多層指導モデによる指導

ルMIMによ苦手さが顕著な場合は朝活動の時間を活用した指導や通級による指導を検討する

る指導（一斉世界を広げてくれ

引
継
ぎ

／個別）

る楽しいもの，役各種ＩＣＴに立つもの，とい教材（ひらう経験を十分に積がな習得ア

Ｔ式ひらがな

ませる

プリ等）

音読支援

※ 皆と違う学習形態への抵抗感が少ない低学年の時期にスタートできるとよい

５０音表を

合理的配慮の提供※ 本人・保護者と学校の合意形成に基づいて提供

使った指導

合理的配慮の提供 → 個別の指導（支援）計画に記載
学習内容の変更・調整 （宿題の調整、漢字学習の目標調整等）
授業場面での配慮 （児童に合わせた教材や学習方法の調整）※ 本人の意向の尊重※ 定期的な評価と見直し※ 個別の指導（支援）計画

引
継ぎ

評価場面での配慮（時間延長、拡大印刷、ルビ問題、代読、代筆、ＰＣ入力等）

への記載

心理面への配慮

心理面への配慮

自分の長所と困難さ（対処法）について、発達段階に応じた適切な理解を促す働きかけ※ 自分の長所と困難さ（対処法）について理解を深める※ 他の児童生徒への理解・啓発も重要

他の児童に対する理解・啓発
自己有用感を高める働きかけ，自己肯定感低下の予防- 22 -

引継ぎ

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版）

中学校
１年

2018.3 福井県特別支援教育センター

高等学校

２年

３年

１年

２年

進学・就労
３年

・音読がたどたどしい
・漢字の習得が困難
・英語の読み書きが困難
・文章を読むことに時間がかかり、テストが時間内に解き終わらない
・単位の修得が困難

・音読がたどたどしい
・漢字の習得が困難
・英語の読み書きが困難
・文章を読むことに時間がかかり、テストが時間内に解き終わらない

自己肯定感の低下

努力しても成績が伸びない

学習意欲の減退

勉強が楽しくない→→・読みや書きに関する困難さは残ることが多い

進路や将来への不安

めざす姿

授業への不参加、不登校

できないことを隠したい
目立ちたくない

通級や別室で試験を受けることに対する心理的な抵抗

皆と違うことは嫌だ

配慮は受けたいが目立ちたくないという葛藤

・必要に応
じて本人か

ら適切な

マルチメディアデイジー教科書や引
継ぎ

学習者用デジタル教科書，デジタ
ル教材，タッチ＆リード等の活用「配慮の要補助代替手段の活用

補助代替手段の活用

引
継
ぎ

請」ができ

マルチメディアデイジー教科書，
AccessReading，デジタル教材．
タッチ＆リード等の活用

引
継
ぎ

る

書字の困難 → PC入力等の活用

書字の困難 → PC入力等の活用

・自らの得
手／不得手
に応じた進
路を自己選

入試における特別な配慮が必要な場合

択できる・志望校を受験する際の配慮申請に必要な書類を確認し、早めに準備する（例：平成30年度 大学入試センター試験では「医師による診断書」が必要）
在籍校において行った合理的配慮とその評価についての記録も提出する・大学生活（実施した合理的配慮やその評価を記載した 個別の指導（支援）計画 など）

や社会生活

の中で直面

引
継
ぎ

合理的配慮の提供

合理的配慮の提供→ 個別の指導（支援）計画に記載→ 個別の指導（支援）計画に記載

学習内容の変更・調整

授業場面での配慮

引継ぎ

学習内容の変更・調整
授業場面での配慮

評価場面での配慮（時間延長、拡大印刷、ルビ問題、評価場面での配慮（時間延長、拡大印刷、ルビ問題、代読、口頭試問、ＰＣ入力等）

代読、口頭試問、ＰＣ入力等）

する困難に
引
継
ぎ

対して、自
ら補助代替
手段を用い
て対応する
ことができ

引
継
ぎ

自己理解を促す指導・支援
他の生徒に対する理解・啓発
他の生徒に対する指導
自己肯定感低下の予防

る

心理面の配慮
心理面への配慮

心理面への配慮
心理面の配慮
引
継ぎ

自己理解を促す指導・支援
他の生徒に対する理解・啓発
自己決定や配慮を要請する力の育成- 23 -

引継ぎ

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター- 24 -