研究論文「学習者独自の規則」とは何か―その形成にかかわる
認知的要因からの分類の一試案

張 麟声

• 要旨

本

稿では、その時その時の、個々の学習者の頭の中にある、目標言語の個々の音声、文法、語彙項目や語用的項目に関する規則を、「目標言語同様の規則」と「学習者独自の規則」とに分け、その形成にかかわる
認知的要因から、後者を以下の 3 種類に整理した。
①類推型 ②帰納推論型 ③誤ラベル付与型
また、学習者の産出のプロセスについて、学習者の規則を生かして産出するケースと、学習者の規則を生かさないで、産出ストラテ
ジーを用いて間接的に産出するケースがあることを主張した。
それから、明確には述べていないが、以上の 2 つの叙述の含意として、学習者の誤りは、学習者独自の規則の現れか、産出ストラテジ
ーの結果のいずれかに帰することにしている。
• キーワード
学習者の規則、目標言語同様の規則、学習者独自の規則、類推型、帰納推論型、
誤ラベル付与型•AbstractI

proposed in this paper to classify phonetic, grammatical, lexical and pragmatic rules existing in learners’ mind when they think in their target language,
into “target language-like rules” and “learner-specificrules” and to sort them out three types: 1) inference
type, 2) induction type and 3) mislabeling type.
I also argued that there are two cases in the processof learners’ production in their target language: onein which they product using learner’s rules and theother in which they product indirectly without using
learner’s rules but using production strategies.
There is an implication in my argument that learners’ errors are considered to be either the realizationof learner-specific rules or the result of making use of
production strategies.

•Key words

learner’s rules, target-like rules, learner-specific rules,
inference type, induction type, mislabeling type

What are “Learner-specific Rules?”A classification of their formation
with reference to their cognitive factors

Zhang Linsheng5

日本語／日本語教育研究［3］2012 web 版

表1

1 はじめに学習者の規則目標言語同様の規則
学習者独自の規則

外国語教育のための研究は、長い間、教育の内容である目標言語の記述や教授法の議論にウエイトが置かれてきた。学習者に説明しなければならない目標

ところで、学習者の規則が目標言語同様の規則か、それとも学習者独自の規言語のもろもろの規則が解明されなければならなかったこと、さらには外国語則かということと関係なく、学習者はそれに自信を持っている場合とそうでな

教育活動における教師側と学習者側各自の役割や性格を研究者が十分に認識しい場合とがある。自信を持っている場合とそうでない場合の相違が、学習者のていなかったことなどが、その理由だったのであろう。

言語産出のプロセスに大きく影響を及ぼすので、以下、第 2 節において、そのだが、1970 年代に入ってから、欧米を中心に、研究の性格が質的な変化を

具体的な姿を明らかにし、学習者独自の規則の位置づけを一段と明確にする。

遂げてきた。学習者は、教えられたことのすべてを、教えられたまま、身につ続いて、第 3 節では、学習者独自の規則のタイプを記述し、その形成にかかわけていくのではなく、少なくともその一部については、自分の頭の中で「仮説」

る認知的要因について考察する。そして、最後の第 4 節において、今後の課題

を立てながら、試行錯誤して、習得していくことに、研究者たちが気づいたかに簡単に触れて、結びとする。

らである。そのため、研究のウエイトは徐々に学習者の頭の中で形成される目

2「学習者の規則」に対する学習者の自信の有無とその言語産出のスタイル

標言語の「投影」に関する記述や分析に移った。70 年代の初頭に、そのような「投影」を、Selinker（1972）が「中間言語（Interlanguage）」と命名したことは、新しい学問分野が誕生した宣言だと受け止めてよかろう。
中間言語という術語は、少なくとも 2 種類のことを指すことができると理解

この節においては、目標言語の規則、及び学習者の規則の性格について説明される。1 つ目は、その時その時の、個々の学習者の頭の中にある目標言語全した上で、頭の中の規則に対して、学習者が自信を持っていれば、それに基づ

体の規則の体系であり、今ひとつは、その時その時の、個々の学習者の頭の中いて産出するのに対して、自信が持てない場合には、「産出ストラテジー」をに関する規用いて、間接的に産出するということを述べる。本稿で言う「産出ストラテジ則である。本稿では、後者を研究対象とし、また、用語に関しては、中間言語

ー」は、従来言われていているコミュニケーション・ストラテジーと基本的同の代わりに、具象性が高い「学習者の規則」という言い方を用いる。

義である。だが、学習者が作文を書いたりさまざまな練習問題を完成したりすにある、目標言語の個々の音声、文法、語彙項目や語用的項目［注 1］

もっとも、学習者の規則と一口に言っても、その中身は、教師や教科書など
によって提示された目標言語の規則

る時の言語使用もこれに含めるので、敢えてコミュニケーションの代わりに、と同じものもあれば、違うものもある。

産出ストラテジーと呼ぶことにする。

［注 2］

学習者が、教えられたことのすべてを、教えられたまま身につけていくのでは

目標言語の個々の形式に関する規則は、大まかに、音声、表記、意味、用法

ないにしても、少なくとも一部に関しては、そうしていることを、大抵の教育の 4 つの下位体系から構成される。たとえば、英語の「study」という他動詞に者は経験しているのである。よって、本稿では、前者の目標言語の規則と同じ「s-t-u-d-y」のように綴り、「勉強する」やついての規則には、[stʌdi] と発音し、ものを「目標言語同様の規則」、後者の目標言語の規則と違うものを「学習者「研究する」のような意味を持ち、構文的には主語をその前に、目的語をその独自の規則」［注 3］ と呼び、学習者の規則とその 2 種類の下位分類との関係を、後に取り、さらに、主語が 3 人称単数の場合は「studies」のように、過去や次の表 1 のように示しておく。

「have」 と 組 ん で 完 了 を 表 す 場 合 や be 動 詞 と 組 ん で 受 け 身 を 表 す 場 合 は「学習者独自の規則」
とは何か

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「studied」のように、また、進行形を作る場合は「studying」のように屈折する（ 4 ） He learned violin under Mr. Yamada.

といった情報が含まれる。
以上は卑近な英単語を例にして説明を試みたが、次は、第 2 言語習得の歴史

このような目標言語の規則は、一部の学習者は、それほど苦労しなくても、完全に身につけることができる。完全に身につけた場合の彼らの頭にある「学における著名な研究事例をふりかえりつつ論証を続ける。以下、まず、Beebe

習者の規則」は、目標言語の規則と一致し、「目標言語同様の規則」となる。

（1987）における Schachter（1974）に関する解説［注 4］の一部を引用する。

一方、一部の学習者は、一定の学習段階においては、その規則の一部しか身につけることができない。たとえば、「study」の過去形の綴りは本来「studied」

アラビア語、ペルシア語、中国語、日本語と英語の対照分析を行ったあだが、一部の学習者はそれを「studyed」だと思い込んでしまう。この場合の、とで、Schachter は、アラビア語とペルシア語が、2 番や 3 番のように関係

このような学習者の頭にある規則は、「学習者独自の規則」になる。

詞節の文に単文を結びつける点で、英語と類似した規則を有していると結学習者の頭の中の規則が、目標言語同様のものか、それとも、学習者独自の論付けた。一方、日本語と中国語は英語とは極めて異なる関係詞節の文のものかということと関係なく、学習者は、それに自信を持ったり持たなかった

規則を有している。それゆえに Schachter は、日本語の話者は、アラビアりする。自信を持っていれば、それを表出に直接生かす。たとえば、「study」

語やペルシア語の話者よりも、関係詞節の文にとりかかるときに、より多の過去形の綴りが、正しく「studied」だと思っていても、「studyed」だと間違くの誤りを犯すであろうと予測した。

Schachter はアメリカの大学で英語を第二言語として学んでいる大人の学って学習者独自の規則を作っていても、自信を持っていれば、学習者は、それ、例（2）のように、頭にある規則のまま表出する。
ぞれ次の例（1）

習者の作文からデータを収集した。しかし驚いたことに、作文を検証し、言語の話者の関係詞節の誤りの数を数えてみると、日本人と中国人の話者（ 1 ） He studied violin under Mr. Yamada.

は、アラビア語やペルシア語の話者よりも関係詞節の誤りが少ないことが（ 2 ） He studyed violin under Mr. Yamada.

分かった。

一方、頭の中の規則に自信が持てない場合は、それが目標言語同様の規則でSchachter は次に、被験者の作文について、関係詞節の文の数を再調査してみた。この 2 番目の分析結果から、アラビア語やペルシア語の話者は確あっても、学習者独自のものであっても、学習者はその規則を直接生かすのでかに、日本語や中国語の話者よりも多くの誤りをおかしているが、より重はなく、産出ストラテジーを用いて、間接的に言語を産出することになる。つ

要なことは、日本語や中国語の被験者が関係詞節をほんの少ししか使用し「studied」だと正しく知っていても、まり、たとえ、「study」の過去形の綴りが、ていなかったことである。

自信を持っていない場合は、学習者は上掲の例（1）のように、それを直接生

Schachter は、日本語と中国語の話者が、自分たちの第一言語と英語の間

かすのではなく、次の例（3）のように、現在形でコミュニケーションを図るに顕著な相違があり、やっかいである関係詞節を避けたと結論付けた。

か、次の例（4）のように、代わりに別の動詞の ｢learn｣ を用いるか、あるいは、〈略〉Schachter はこの種の「回避ストラテジー」が第一言語の影響によるいっそのこと話題そのものを止めてしまうか、のようにふるまう。このような省略の誤りであると主張した。回避は、第二言語習得における第一言語の（pp.35–36）
役割を評価する際に考慮されなければならないことである。

代用の努力がすなわち産出ストラテジーである。
（ 3 ） He studies violin under Mr. YAMADA.

「学習者独自の規則」とは何か

Schachter はこのケースを通して、それまで研究者が気づかなかった第 1 言語

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の影響を指摘したのであり、それだけ高い評価を得ている。一方、本稿では、は経験的に知っている。つまり、目標言語同様の規則を持っている場合は、学

この有名な事例の別の側面に興味を持つ。つまり、この事例はまさに自信が持

習者は普通自信を持てるし、その逆も真である。

てない場合、学習者が産出ストラテジーを用いることを示してくれるものであ
表3る。以下、もうすこし Beebe（1987）から引用する。
学習者が自分の第一言語と目標言語の間にある対照的な相違を感じて、そのような相違が間違いをもたらすと判断したらどうなるであろうか。起

自信が持てる〈i〉

自信が持てない〈ii〉

目標言語同様の規則〈A〉〈A i〉〈A ii〉

学習者独自の規則〈B〉〈B i〉〈B ii〉

りうるひとつの可能性としては、学習者がやっかいな形式を要する状況を避けるということである。もうひとつの可能性としては、その形式の意味

この傾向性を解明するには、完成型規則と未完成型規則というもう一組の概を表さなければならない場合は、学習者が扱えると感じる他の第二言語の念を導入する必要がある。つまり、学習者の規則として、ある形式の音声、表形式への可能な言い替えを探すということである。

記、意味、用法という 4 つの下位領域のすべてに値を持っていれば、完成型で（p.35）

あり、4 つの下位領域のいずれにも値を持っていないときや、4 つの下位領域「学習者が自分の第一言語と目標言語の間にある対照的な相違を感じて、そのうちの 1 つか 2 つに値が欠けているときは、未完成型ということになる。ものような相違が間違いをもたらすと判断した」ことは、まさに、自分の頭の中

っとも、この場合、あくまで値があるかどうかが問題となるだけで、その値がの規則に自信が持てないということであり、2 つの可能性として述べられてい

目標言語の規則に合っているかどうかは、問題にならない。もう一度「study」

る、「学習者がやっかいな形式を要する状況を避ける」ことと、「学習者が扱えの過去形を例にすると、学習者がそれを「studied」だと思っても、「studyed」

ると感じる他の第二言語の形式への可能な言い替えを探す」ことは、ほかでもだと思っても、完成型にあたり、一方、「study」の過去形について何のイメーなく、産出ストラテジーそのものである。ここまでの議論を通して示したい筆ジも持っていない場合は、未完成型になる。

者の主張は次の表 2 のとおりである。

このように完成型規則と未完成型規則を設定しておくと、おのずと、目標言語同様の規則は完成型でしかありえず、学習者独自の規則には完成型と未完成

表2型の 2 種類が含まれるということになる。完成型でないと、目標言語同様の規規則に自信が持てる場合
規則に自信が持てない場合⇒則になれない、それに、完成型でも、値が間違っていれば、学習者独自の規則

直接産出する⇒

産出ストラテジーを通して間接的に産出するになるからである。
そして、完成型に関して、自信が持てるかどうかは、学習者の個人的資質な以上は、学習者の規則の中身とは関係なく、自信のありなしによって、学習

どのファクターが関係してくるが、それでも、完成しているので、自信が持て

者は直接産出するか、産出ストラテジーを使って産出するかを使い分けることる可能性がそれだけ高い。一方、未完成型については、値がないということをを述べたが、実は、頭の中の規則が目標言語同様の規則か、それとも学習者独学習者が知っているから、言うまでもなく自信を持てないことになる。上述の自の規則かということと、自信が持てるか持てないかという事情の間に、まっ

表 3 における〈A i〉と〈B ii〉のパターンが圧倒的に多いという傾向性は、こたく相関がないわけではない。両者の組み合わせを次の表 3 のように示すと、

ういうところから出ていると考えられる。

傾向性として、〈A i〉と〈B ii〉のパターンが圧倒的に多いということを私たち「学習者独自の規則」とは何か

ところで、以上は、研究者の立場から、学習者のふるまい方について予測し10

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ているが、逆の、学習者の立場に立って考えれば、その習得活動は、未完成型

これに対して、野田他（2001）では、第 2 章において、「ユニット形成のスト

規則を徐々に完成型規則に変えていくプロセスであり、完成型規則の中の学習

ラテジー」や「付加のストラテジー」を提案しているし、第 3 章において、過者独自の規則を徐々に目標言語同様の規則に変えていくプロセスなのである。

「中度の一般化や単純化などの現象を取り上げている。また、迫田（2002）では、前者のプロセスに関する考察は、別稿に譲り、以下、第 3 節において、学習者

間言語を産み出す要因として、セリンカーによる化石化の 5 つの原因を紹介」

独自の規則のタイプその形成にかかわる認知的要因について検討する。

（p.29）している。5 つの原因とは以下のようなものである。

3 学習者独自の規則のタイプとその形成にかかわる
認知的要因（ 1 ） language transfer（言語転移）（ 2 ） overgeneralization of target language linguistic materials（目標言語規則の過度の一般化）

学習者独自の規則について、日本国内では、野田・迫田・渋谷・小林（2001）（ 3 ） transfer of training（訓練の転移）（以下、野田他（2001）） や迫田（2002） などにおいて、「学習者の独自の文法」の（ 4 ） strategies of second language communication（第二言語コミュニケーションのスような術語を用いて、研究を進めているが、海外では、学習者の誤りの「能力トラテジー）的理由」（運用上の理由ではないという意味で）についての研究がこれにあたるかと（ 5 ） strategies of second language learning（第二言語学習のストラテジー）

思われる。

Richard（1971b）［注 5］、Dulay & Burt（1974b）［注 6］、Abbott（1980）［注 7］
エリス（1996）では、などを展望しているので、以下、その内容を一部引用する

本稿では、規則の形成にかかわる認知的要因という角度から、従来言われて。

きたさまざまな分類を、情報の知覚、推論、判断というプロセスから見た認知［注 8］

的要因に着目することで再吟味し、①類推型、②帰納推論型、③誤レベル貼り

Richard（1971b）：1．干渉による誤りは、「ある 1 つの言語要素をもう 1 つの言

付け型という 3 種類の学習者独自の規則を立てることにする。以下、それぞれ語を話しながら使用すること」の結果起こる。

検討してみる。

2．言語内の誤りは「誤った一般化、規則の不完全な応用、規則が適用される条件を学んでいないなど規則学習の一①類推型

般的特徴を反映したもの」。

類推型とは、目標言語を学習する際に、母語や他の既習言語の知識が自動的

3．発展的誤りは、学習者が限りのある経験をもとに目標言に認知過程に参入し、全面的にあるいは部分的に取り込まれることで、学習者語についてある仮定を試みるときに起こるもの。 （p.41）の規則と化してできた学習者独自の規則である。

Dulay & Burt（1974b）：1． 発展的（L1 習得の誤りと似たもの）
2．干渉（L1 の構文を反映したもの）
3．特異なもの（発展的でも干渉でもない誤り） （pp.42–43）
Abbott（1980）：1．転移によるもの
2．言語内（例 過度の一般化・過渡期の能力）のもの（p.40）
3．独特のもの（例 帰納的なもの）「学習者独自の規則」とは何か

筆者自身の例を 1 つ上げると、筆者は 1970 年代に中国の大学で日本語の「学生」という単語を習ったが、その時の教科書では、「学生」の下に中国語の単語である「学生（xuéshēng）」が訳語としてついていたために、両方の意味がまったく同じだと思いこんでしまった。もっとも、それから十数年後に、ある代表団の通訳として佐賀県のある小学校を訪問した時に、その思い込みが正しくない、すなわち、中国語と違い、日本語では、小学校で学んでいる子供は「学1213

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生」ではなく、「児童」であり、中学校で学んでいる子供も「学生」ではなく、する」［注 10］。偏りのない事例を過不足なく観察して帰納すれば、より蓋然性の「生徒」になるということに気づくチャンスに恵まれたが、しかし、それまで高い結論を導くことが可能だが、学習者が接しているインプットが普通は限らの十数年間の間に、頭の中にある「学生」という単語に関する学習者の規則は、れていること、そのうえ、「人は、少数の事例や、偏った事例から過剰一般化

中国語の「学生（xuéshēng）」のそれであり、言語転移によるものであった。

（overgeneralization） することがある」［注 11］ ので、この帰納推論型規則が生まれる

言語転移型規則の形成にかかわる認知的要因は、人間が普遍的に持っているわけである。

「類推」という推論能力である。「類推とは、2 つの事物に何らかの共通点があ

上述のイ形容詞の過去丁寧形のケースとは、目標言語の規則を過剰一般化しり、かつ一方の事物がある性質や関係を持つ場合に、もう一方の事物もそれとた事例だが、規則ではなく、目標言語の使用傾向を過剰一般化した事例も報告

類似した性質や関係を持つであろうと推論することである。類推は帰納推論研されている。たとえば、日本語の「〜の上」「〜の前」「〜の中」の後に、学習究として位置づけられているが、厳密には、演繹とも帰納とも異なり、類似点

者がよく格助詞の「に」をつけるというケースである。
このケースについては、迫田（2001）に指摘されたものであるが、大関（2010）に基づいてある特殊な事例からほかの特殊な事例へ推論を及ぼすことである」［注 9］。上の例では、日本語の「学生」と中国語の「学生（xuéshēng）」とが表が具体的なエピソードを添えて言及しているので、以下、少し引用する。

記が同じだという共通点があるために、中国語の「学生（xuéshēng）」の意味を日本語の「学生」も持っていると私が推論して、そのような規則を勝手に作っ留学生を対象とした初級クラスでのコース終了間近のある日、ドイツ語たのである。

母語話者のスイス人学習者とクラスが始まる前に雑談をしていたときのこ

この場合の類推による母語の転移は、表記レベルの共通点によるものだが、とです。その学習者は「山の上」まで言って言葉を止め、「に？で？」と筆構造のレベル、文法カテゴリーのレベルおよび語用的表現のレベルにおいて者に質問をしてきました。その先の部分を言ってもらわないとわからない

も、学習者は類似性を見つけて、意味、用法上の転移を起こすのである。

ため、先を続けてもらうと、「お弁当を食べました」だとその学習者は言いました。初級終了近い時期ですし、まだ分かっていなかったのかなと少し②帰納推論型

疑問に思いながらも、「﹁たべました﹂はアクションですよね？」とヒント

帰納推論型とは、目標言語を学習する際に、目標言語の規則、またはその使を出すと、その学習者は「それは、わかります」と答え、「アクションは﹁で﹂、﹁ある﹂と﹁いる﹂は﹁に﹂ですね。でも、﹁山の上﹂のときは﹁に﹂用傾向を過剰一般化して作った、母語にも目標言語にもない規則である。
たとえば、よく知られているこの種の「学習者独自の規則」に、イ形容詞のですね？」と続けました。この学習者は、「上」「中」「前」などの言葉の後

過去丁寧形を「〜（い）でした」としてしまうケースがあるが、この場合は、

ろには「に」を使うという中間言語文法を作っていたのです。

（p.12）

名詞やナ形容詞の過去丁寧形がいずれも現在形の「〜です」に対して、「〜でした」となっているので、このような名詞やナ形容詞の規則を過剰一般化して、

「〜の上」
「〜の前」
「〜の中」の後に、「で」などがつかないわけではないが、イ形容詞にも当てはめたわけである。

「に」がつく頻度がより高い［注 12］ので、野田他（2001）で指摘されているように、過剰一般化にかかわる認知的要因は、人間が普遍的に持っている「帰納」と一部の学習者は、帰納推論の例の「カラス a は黒い、カラス b は黒い、カラス c

いう推論能力である。「帰納推論では、いくつかの事例を前提として一般法則

は黒い」から、「カラスはすべて黒い」というように、そういった形式名詞のが導かれる。たとえば、「カラス a は黒い、カラス b は黒い、カラス c は黒い」

後に普通「に」がつくという学習者独自の規則を作ってしまったのである。こという前提から、「カラスはすべて黒い」という結論を導く推論がこれに相当の現象は、迫田（2001）などでは、ユニット形成のストラテジーとして解釈さ「学習者独自の規則」
とは何か

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に来たとき、ゼミで指摘されて直ったが、それまでの数年間の間は、誤ったまれているが、本稿の立場では、帰納推論型に入る。

まであった。日本語では、「冷」は二水、「涼」は三水偏だが、なぜか一時「冷」

この現象だけではなくて、上述の Selinker の 3 番目の原因である「訓練の転移」についても、筆者は、帰納推論型になると見る。

が三水で、「涼」は二水だと逆を正しいと思い込んでいた［注 14］。そして、その「訓練の転移」の例として、迫田（2002）では、次のような会話訓練のケースことに気づいてからもしばらくの間は、書くときに、どちらがどちらかと吟味をあげ、この種の訓練を通して、「1 つには教師に対して﹁先生は、海へ泳ぎしていた。

に行きたいですか﹂という発話が出る恐れ、もう 1 つには学習者が何に対して迫田（2002） において、Selinker があげた 5 番目の理由である第 2 言語学習のも﹁私は〜﹂というようにすべての文に主語をつけて話したり、相手の発話す

ストラテジーの例として、次のようなケースが紹介されているが、これも誤レ

べてを繰り返して応答してしまう」（p.31）恐れがあるとされているが、そのよ

ベル付与型に含めてもよかろう。推理する以前の頭の中で起こった混同、誤認

うな恐れはまさに帰納推論で成立するものである。つまり、3 人に対して「〜によるものだと考えられるからである。

たいですか」と聞けば、過剰一般化して、この言い方は誰に対しても言えると錯覚し、3 回も「私は」をつけて話せば、過剰一般化して、話し手のことにつある英語話者が日本語を覚える際に「ありがとう」は「ARIGATOO」

いて述べる場合は、「私は」から始めなければならないとしてしまうのである。

と発音し、 alligator （アリゲーター：小型のワニ）の発音に近いので日本語の感謝の表現は「ワニ」と覚えていた。そして、実際に日本人にお礼を言う

・ 教師：S1 さん、S1 さんは夏休みに何がしたいですか。

場面になったときに「ワニ」を思い出して、 Crocodile （クロコダイル：大S1：私は夏休みに中国に帰りたいです。
教師：はい、じゃ、S2 さんは夏休みにどこかへ行きたいですか？
S2：はい、私は夏休みに大阪へ行きたいです。
教師：はい、じゃ、S3 さんは海へ泳ぎに行きたいですか。
（pp.30–31）
S3：はい、私は夏休みに海へ泳ぎに行きたいです。

型のワニ）と発話してしまった。

（p.31）

4 おわりに
本稿では、その時その時の、個々の学習者の頭の中にある、目標言語の個々の音声、文法、語彙項目や語用的項目に関する規則を、「目標言語同様の規則」③誤レベル付与型と「学習者独自の規則」とに分け、その形成にかかわる認知的要因という立場

誤レベル付与型は、字面のとおり、学習者がインプットに接した時から、誤から、後者を以下の 3 種類に整理した。

認したり、誤解したりしてできた規則である。また、教科書による間違った提示、教員の間違った説明などもこれに含めておく。要するに、①言語転移型規

①類推型

則と②過剰般化型規則は、推理という認知的過程に起きた問題で、作られてし②帰納推論型

まった学習者独自の規則であるのに対して、この③誤レベル付与型は、インプ③誤レベル付与型

ットに接した時の誤認や誤解、あるいは何らかの混同が、そのまま記憶されて、また、学習者の産出のプロセスについて、学習者の規則を生かして産出する

学習者独自の規則となったわけである。

ケースと、学習者の規則を生かさないで、産出ストラテジーを用いて間接的にやはり筆者の例をあげると、なぜか一時期「詳しい」という単語の漢字を「祥」と思い込んでいた［注 13］。それが、1981 年に大阪大学文学部国文科に留学「学習者独自の規則」とは何か

産出するケースがあることを主張した。

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［注 12］……… 野田他（2001: 51–54）

それから、明確には述べていないが、以上の 2 つの叙述の含意として、学習［注 13］……… 中国語の漢字も「詳」の簡体字の「详」であり、「祥」ではないから、母語者の誤りは、学習者独自の規則の現れか、産出ストラテジーの結果のいずれか

転移ではない。

に帰することにしている。このようなとらえ方がどこまで有効かは、実際の学［注 14］……… ちなみに、中国語の漢字はいずれも「冷」「凉」のように二水偏である。

習者の誤りを分析して初めて分かるものであり、学習者の誤りの分析にあたっ

参考文献ては、まず産出ストラテジーのタイプを詳細に吟味する必要があると思われ『認知心理学 4 思考』東京大学出版会
市川伸一（編）（1996）『現代の認知心理学 5 発達と学習』北大路書房
市川伸一（編）（2010）
大関浩美（2010）『日本語を教えるための第二言語習得論入門』くろしお出版る。これを、次にチャンレンジする課題としたい。
〈大阪府立大学〉『日本語教師のための新しい言語習得概論』スリーエーネットワーク
小柳かおる（2004）
迫田久美子（2001）「学習者の誤用を産み出す言語処理のストラテジー（1）―場所を表す﹁に﹂と﹁で﹂の場合」『広島大学日本語教育研究』11, pp.17–22.

広島大学教育学部

日本語教育学講座
迫田久美子（2002）『日本語教育に生かす第二言語習得研究』アルク

注

張麟声（2001）『日本語教育のための誤用分析―中国語話者の母語干渉 20 例』スリーエー［注 1］ ……… 挨拶表現、感謝表現、謝罪表現などを指す。
［注 2］ ……… 教科書や参考書に書かれている個々の規則が、必ずしもすべて目標言語の規ネットワーク
張麟声（2011）『新版中国語話者のための日本語教育研究入門』日中言語文化出版社
野田尚史・迫田久美子・渋谷勝己・小林典子（2001）『日本語学習者の文法習得』大修館則を反映しているわけではないが、そのレベルのずれを、ここでは捨象しておく。

書店［注 3］ ……… 野田他（2001）、及び、迫田（2002）において、「学習者の独自の文法」とBeebe, L. M. (Ed.) (1987) Issuues in Second Language Acquisition: Multiple perspectives. InternationalThomson Publishing.（島岡丘（監修）、卯城祐司・佐久間康之（訳）（1998）『第 2 言語習得の研究 5 つの視点から』大修館）
Ellis, R. (1985) Understangding Second Language Acquisition. Oxford University Press.（牧野高吉（訳）（1988）『第 2 言語習得の基礎』ニューカレント・インターナショナル）
Ellis, R. (1994) The study of Second Language Acquisition. Oxford, UK: Oxford University Press.（ロッド・『第二言語習得序説―学習者言語の研究』研究社）
エリス（著）、金子朝子（訳）（1996）
Ellis, R. (1997) Second Language Acquisition. Oxford, UK: Oxford University Press.（ロッド・エリス（著）、牧野高吉（訳）（2003）『第 2 言語習得のメカニズム』筑摩書房）
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Longman.（牧野高吉等（訳）（1995）『第 2 言語習得への招待』鷹書房弓プレス）
Odlin, T. (1989) Language Transfer: Cross-linguistic influence in language learning.（丹下省吾（訳）（1995）

いう用語が用いられているが、本稿の「学習者独自の規則」は文法に限らない。また、上述の先行研究では、「学習者の独自の文法」という用語のもとで数種類の「誤り」を示しているにとどまり、学習者の規則という総体がまずあり、その中に学習者「独自」の規則と「独自ではない」規則の両方が含まれているという述べ方を明確にしていない。
［注 4］ ……… Beebe（1987）は Leslie M. Beebe によって編集された概説書で、引用の部分は第一章の内容であり、実際の執筆者は、Herbert Seliger である。また、引用は原書からではなく、島岡丘（監修）、卯城祐司他（訳）（1998）『第 2 言語習得の研究 5 つの視点から』から行う。
［注 5］ ……… Richard (1971b) ‘A non-contrastive approach to error analysis’. English Language Teaching

Journal, 25［注 6］ ……… Dulay & Burt (1974b) ‘Errors and strategies in child second language acquisition ’.

『言語転移―言語学習における通言語的影響』リーベル出版）

TESOL Quarterly, 8［注 7］ ……… Abbott (1980) ‘Toward a more rigorous analysis of foreign language errors’. International
Review of Applied Linguistics, 18［注 8］ ……… 引用は Ellis（1994）の日本語版である金子朝子（訳）（1996）『第二言語習得

Selinker, L. (1972) Interlanguage. International Review of Applied Linguistics, 10, pp.209–231.

序説―学習者言語の研究』によって行う。
［注 9］ ……… 市川（編）（2010: 90）［注 10］……… 市川（編）（2010: 80）［注 11］……… 市川（編）（1996: 90）「学習者独自の規則」
とは何か

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日本語／日本語教育研究［3］2012 web 版