研究論文

日本語ボランティア向け研修の実践検証からの提案―整合性を備えた構成と省察を取り入れることの重要性

遠藤知佐
• 要旨

本

研究では、地域日本語活動でのボラン
ティア対象の研修について、筆者の試みを検証した。実施した研修では、ボランテ•Abstract

ィアが学んだことを実践の場に活かせることTを目指し、研修内容を組み立てる際に、内容の整合性に留意し、各自が自分の実践を詳し
く省察できる機会を取り入れた。質問紙調査の分析結果から、研修内容の整合性に配慮した研修は、受講者の理解を促進したと考えられた。また、質的データを基に、研修で学んだことを実践の場で反映できたと思われる事
例を分析し、「省察」によって、受講者が成人の特質としての強固な前提や価値観を溶解させ、新しい価値を受入れ、実践における着眼
点や行動を変容させていく過程を明らかにした。以上から、研修の実施にあたっては、内容に整合性をもたせ、十分な省察機会を取り入れることの重要性を述べた。
• キーワード
地域日本語活動、日本語ボランティア、
研修の質の向上、研修内容の整合性、省察

his paper discusses effective training programs
that allow Japanese language volunteers to practice what they learn. For this purpose, the effectivenessof training programs participated in was verified. Using previous works as a foundation, when creating the
program content, two factors were taken into account,1) the consistency of content, and 2) the opportunity
for reflection.
The results of a questionnaire answered by the
program participants showed that a consistent purpose, theory, materials, and practice method efficiently
helped their understanding. The qualitative data collected from participant observations and participants’writing indicated the opportunity for reflection wasan effective tool to change fixed values, and enable theacceptance of new views.
Therefore, I concluded that consistent content
and opportunity for reflection are crucial factors intraining programs.
•Key words

Japanese Language Volunteer Activities, Volunteer,
Improving quality of training, Consistent content,
Reflection

The Importance of Consistency
and Reflection in the Training ofJapanese Language Volunteers
Chisa Endo245

日本語／日本語教育研究［5］2014 web 版

行錯誤しながら手さぐりで行われていること、および、研修が実際の活動に与1 はじめに―問題の所在と本研究の目的える影響をふまえ研修結果を検証する必要性を指摘している。しかし、そうした研究は現在も少ない。その希少な例には、ボランティアを始めたい人たちを日本の地域社会では、1980 年代以降、外国人住民の増加と共に、ボランテ

主たる対象として、参加者が相互に新たな気づきや発見をしていくことを重視が広まってきた。その活動理念は、「外国人のする参加型学習を取り入れた東京都足立区と長野県上田市での研修がある（野日本語能力の伸長だけを目的とするものではなく、参加する地域住民も共に学山ほか 2009）。成果として、受講者による主体的な活動グループの立ち上げなどんで変容し、双方が自己実現可能な多文化共生社会の創出を目指す」と概ね考が報告され、それらを踏まえ、研修プログラムの企画・運営に当たっての基本

えられるようになっている（池上 2007: 105）。

構成［注 3］が提案されている（上掲書）。この報告は、参加型学習を取り入れる活ィアによる地域日本語活動［注 1］

そうした認識の広がりに伴って、ボランティアを対象とした研修でも、日本動を目指す場合、具体的で貴重な知見となる。他方、今後はさらに、すでに活人が日本語を教え、外国人が教えられるという関係を超えて、双方向の学びを

動中のボランティアへの研修も調査し、実践にプラスの影響を与えられる研修

目指そうとする動きが広がっている（日本語教育学会 2008）。しかし同時に、「実方法の解明が求められている。

際の活動現場は、ほとんどが「日本語教育の場」となっている」という現状も

3 研究経緯と本研究の特徴続いている（上掲書）。研修成果がボランティアの実践の変容に必ずしもつながっていないことを意味する。
理由の一つとして、日本語教育学会（2008: 92）は、多くの研修では、双方向

筆者は、地域日本語活動において、外国人参加者（以下、FP） の生活上の行の学びを目指す内容と同時に、日本語の文法など言語知識の学習が混在するな動を容易にする支援（以下、生活行動支援）と交流および参加者間の相互学習をど、研修の構成に混乱が見られていると指摘する。

主目的とした活動の必要性を提案し（遠藤 2008）、そのための活動用素材集（遠他の要因として、成人が学ぶうえでの特質が考えられる。遠藤（2012） は、藤ほか 2006

以下、素材集） を自治体関連の協会 W でボランティアと作成していボランティアの研修として位置づけられた一年間にわたる教材作成過程を分析る。そして、素材集作成過程と、それを用いたボランティアと FP との日頃のした結果、ボランティアは目指すべき理念や目標と、それらの実践方法を知識活動（以下、中心的活動）および学びについて、2005 年 2 月から 2007 年 5 月まで、として理解しても、自身の外国語学習経験などから各自が既に持っているビリ

主にフィールドワークの手法により縦断的に調査した。そのうち研修に関わるーフスが固く、実践での変容が難しいケースがあることを報告した。

分析として、遠藤（2012）は下記を報告している。

そこで本研究では、ボランティアの実践に貢献できる研修のあり方を考えるこ

中心的活動のための活動（以下、メタ活動［注 4］）である教材作成は、ボランティとを目的に、①研修の内容構成上の混乱を避けて整合性を持たせることと、②成アにとって研修機会と考えられる（日本語教育学会 2008）。協会 W での教材作成

機会を多く取り入れる

では、研修成果として、作成過程で学んだ事柄を実践に活かして活動し、さら人の各自が持つビリーフスを解きほぐすために、省察［注 2］ことを重視して、筆者がコーディネートした研修を事例として検証していく。

には、素材集および素材集を活用した実践の良さをグループ活動全体に浸透させようとする人たちの存在があった。反面、1 年間の素材集作成過程に熱心に

2 先行研究参加し、素材集と活動の目標を知識として十分に理解しても、意識や行動の変
容に難しさを持つメンバーの存在も複数あった。分析の結果、研修内容が個人

日本語教育学会（2008: 105–115）は 734 件の研修調査の結果、多くの研修が試

日本語ボランティア向け研修の実践検証からの提案の実践変容にプラスの影響を与え得るには、ア．理念や活動方法を知識として

246

247

学ぶだけでなく、イ．中心的活動でそれを用いた実践をし、さらに、ウ．省察し、〈理念〉
多文化共生社会の創造

エ．その結果を自身が肯定的に評価できる過程が重要であると思われた。
そこで本研究では、帰納的に導かれた上記の示唆を実際の研修に活かしてい〈行動目標〉
・外国人への生活行動支援
・参加者間の交流／相互学習

く。協会 W での素材集作成過程が計画（P）、実施（D）、分析・評価（C）、改善（A）からなる PDCA サイクルの 1 巡目とすれば、本研修は次のサイクルとなる。

PDCA を重ね、より良い研修のあり方の探求を試みる点に特徴がある。

〈行動目標と活動をつなぐ道具〉
素材集

4 研修について
4.1 研修概要

メタ活動

中心的活動

・素材集活用を可能にする活動

・素材集を用いた
実践

協会 W では、2006 年に素材集完成から時間が経つに従い、新しく活動に加わ図１ったボランティアがグループの行動目標や素材集の活用方法を理解できる機会

協会Ｗでの研修の枠組みが乏しいという課題が生じてきた。そこで、以前からボランティアとして活動に関わっていた筆者が全体を企画・コーディネートし、グループの有志と協会

それに基づく②協会 W の行動目標としての「FP への生活行動支援と、交流おW の職員と共に研修を実施することになった。その際、既述のように研修内容

よび相互学習ができる」を理解していくこととした。続いて、③そのための実の整合性と省察機会を重視し、研修での学びを実践に反映できるよう配慮した。

践に資する道具としての素材集の特徴と活用方法を段階的に理解し、それらを研修内容の詳細は 4.3 で述べるが、期間は 2011 年 7 月から 2012 年 2 月までの踏まえ、④中心的活動で実践をし、⑤省察し、そこから得た気づきを反映させ

全 14 回で、1 回は 2 時間から 4 時間、合計 41 時間であった。そのうち筆者は 8て、次の実践をより良くしていくという循環を取り入れた。

回分の講師を担当した。研修は、平成 23 年度の文化庁委託事業「生活者としての外国人」のための日本語教育事業における「ボランティアを対象とした実

4.3 研修内容

践的研修」カテゴリーで採択されていた。そのため、受託要件に従い、受講者

表 1 は、全 14 回の研修内容と狙いである。なお、右欄の中心項目では、図 1

は開催団体に限らず広く公募した。継続的な受講者は 17 人で、協会 W の関係に対照させたとき、どれに当たるかを示した。

者（ボランティア、一般会員、職員）が 13 人、それ以外が 4 人であった。

地域日本語活動には、既存の発想や活動内容だけでなく、ボランティアが活

4.2 整合性をもたらす工夫

動を創造していけるという市民活動ならではの特長がある。そのため、実践と

図 1 は、協会 W の研修の組み立てを図示したものである。構成には、前述の標や行動を生み出す契機を得られるような機会も組み入れた。

省察を終えた 12 回以降、各自やグループがさらに視野を広げ、新たな活動目

素材集作成過程の分析から導かれた「活動改善と発展に向けたモデル」［注 5］（遠藤 2012）を応用した。理由は上位項目から下位項目を考えていけるため、研修で、理念から実践まで内容に整合性を持たせて組み立てるうえで指針になると考えたことによる。具体的には、まず①多文化共生社会の創造という理念と、

日本語ボランティア向け研修の実践検証からの提案

248

249

表1

研修内容と狙い法として、三輪（2006: 138–139）はクラントン（1999: 206）に基づき、他者の実践
狙いや考えを多く聞き、自分の価値観や前提に気づき、新しい価値観がもたらす結

回

タイトル

1

地域の国際化と、これからの日本語ボランティア活動

地域日本語活動の理念の理解

理念

2

外国人の声を聞くⅠ―日本語習得編

当事者からみた活動の必要性（FP を招いて）行動目標

3

隣人としてのコミュニケーションの基礎Ⅰ

4

隣人としてのコミュニケーションの基礎Ⅱ

日本語非母語話者とのインターアクションを可能にする発話スキルの獲得
行動目標に
日本語非母語話者とのインターアクションを 必要なスキル
活動の道具としての素材集の特徴理解

6 素材集活用方法

素材集の活用方法の理解

7 素材集を活かした実践準備

中心的活動のための計画

実践と分析Ⅰ（通常活動日にて）

9 実践の考察、次回の実践準備

果について検討することが有効であるとする。表 2 は、三輪の指摘をふまえた
うえで、本研修に取り入れた省察の内容および方法である。

可能にする聞き手としてスキルの獲得

5 日本語教材の基礎知識

8

中心項目

メタ活動

まとめ
（13 回）

実践の総合考察

他者との実践共有と実践Ⅱの省察、および
メタ活動
実践・省察の往還を経ての総合的省察

外国人の声を聞くⅡ―生活関連編当事者からみた活動の必要性―行動目標の理念・行動目標
理解と拡張（在住外国人を招いて）

13 地域とのネットワーク形成

前回で得た問題意識や課題を踏まえ、解決
理念・行動目標に向けて協働のあり方を探る

14 まとめ

研修全体の省察

12

内容

方法

開始時：前回や関連回の振り返り 口頭で終了時：当日の内容の振り返り
・振り返り冊子への記入（自己保管）

実践計画・実施・ ・研修で学んでいることを活かし ・計画と実際の活動内容をそれぞれた実践計画案作成
記録用紙に記入
分析・考察
・上記に基づく実践後の分析
・自分の活動を録音し、聞く（7 回〜 11 回）
・他者と共に考察（関心に応じて文字化）
・各自の計画や分析を共有（記録した用紙の共有および口頭）

メタ活動

中心的活動での実践と、その後の各自の省 中心的活動
察
メタ活動

11

回
毎回

終了後：当日の内容の振り返り

実践と分析Ⅱ（通常活動日にて）10

省察内容と方法

道具

中心的活動での実践と、その後の各自の省 中心的活動
察
メタ活動
他者との実践共有と省察
それらを活かした次の実践のための計画

表2

全研修の終了時

・ディスカッションでの振り返り
・アンケート用紙への記入

研修全体を通して、全体・グループ・ペアなど様々なレベルで他者の考えや実践を聞く機会を取り入れたり、各受講者が自らの行動や考え・気づきを記録していくことによって、自分の実践における前提や価値観を振り返って再考できるように配慮した。なお筆者を含め、講師は一方的な教授者ではなく、受講者一人一人が省察を深めていけることを目指し、ファシリテータと位置づけた。

理念・行動目標
を中心に5 研修の検証

4.4 省察の促進のための工夫

最初に質問紙調査の結果から研修成果を検討し、続いて受講者の一名を取り上げて、質的データを基に前提や行動の変容過程を分析・考察していく。

生涯学習の分野では、学習を単に知識や技能を身につけることではなく、意識や価値観、行動の変容であると捉える（クラントン 1999, 三輪 2006）。そうした成5.1 質問紙調査の方法と結果

人の学びを促進するためには、各自が持つ経験が時に多くの固定した思考や習癖やパターンとなってマイナスに働くことに留意し、新たな学習を受け入れらアンケートは 16 人から回収したが、ここでは研修後の変容を含めて考察でれるように、それらを解きほぐすことが必要となる（ノールズ 2002: 50）。その方

きるよう、協会 W で活動する現役ボランティア 10 名（全員日本人、女性 8 名、男日本語ボランティア向け研修の実践検証からの提案

250

251

性 2 名）を分析する［注 6］。下記が協力者の内訳である。

活動をしたら良いのか技術的な情報が必要でした」と、活動に必要な基礎力を得る機会を求めていた。

表 3 調査協力者
素材集作成参加経験者

左記を除く、協会 W の研修への参加経験者

研修への初参加者

A、B、C、D

E、F、G

H、I、J

「研修への全体的な評価」（2）
内容については、4 段階評価で最も高い「とても良かった」が 8 人、「まあまあ良かった」が 2 人だった。わかりやすさも最も高い「よくわかった」が 8 人、未記入が 2 人［注 7］で、経験の長さに関係なく総じて高い評価であった。

H、I は活動経験が 1 年未満で、それ以外は 2 年以上最長 21 年の経験を持つ。
なお、協会 W では 5 回の見学をすれば、FP とのペアあるいは小人数によるグ

国人からの声を聞くなど色んな角度からの内容だったので」、「実践を支える事

ループ形式活動に、誰でもボランティアとして参加ができる。

柄と、実践そのものがバランスよく含まれている」などがあった。中でも、「そそうした評価の理由には、「ボランティア活動全体の展望・実際の実践・外アンケートは研修最終日の終了時に配布し、後日協会 W に提出してもらっれぞれの回を重ねていくことでのわかりやすさ」という記述が示すように、取た。質問項目は、①設定に関するもの（実施時間や回数、期間など）、②受講動機、り上げる内容に整合性をもたせ段階的に学びが深められることを意図した研修③内容（内容の評価（選択肢）と理由、わかりやすさ（選択肢）、印象に残った回と理由、

企画方法（4.2 参照）が、多様な受講者にとっての理解しやすさにつながったと

受講前と比較して学べた／得られたと思うこと、今後取り上げてほしいこと、その他：感想・考えられる。

意見・提案等）である。なお、アンケートは、記入自体を一つの省察機会と位置付けたこともあり、上記で選択肢と記載したもの以外は自由記述とした。以下「印象に残った回と、その理由」について（3）

では紙幅の制約から、研修効果を理解するために関連性が強いと思われる受講

他の設問への記述を合わせると、どの回も印象に残ったことが窺われたが、
表 4 では、2 人以上の記載があった回と理由をまとめた。なお、同一の人の複動機と研修内容に関する回答を分析する。

数記述があり、総数は回答者数を超えている。
（1）「参加動機」

最も多かったのは実践と振り返りを行った第 6 回から第 11 回で、10 人中 6 名

参加動機には、研修タイトルの「実践力向上講座」を反映し、「いつも試行が挙げている。理由は表中に記したが、特にボランティア自身が、実践の省察

錯誤なので、実践力向上という言葉に惹かれた」や、「素材集の様々な使い方を価値ある経験だと捉えている点が、当事者の声として見逃せない。また、講について考え、学びたい」というものがあった。

師が準備した VTR が、生活者としての外国人が抱える課題を広く理解してい活動グループにおける経験や立場からの異なりもみられた。協会 W の日本

くうえで大変インパクトが強く、わかりやすいものだったと、第 1 回と第 13 回

語グループのまとめ役を経験した B と C からは、「他のボランティアさんたちの両方を一緒に挙げた人が 4 名いた。第 13 回は、行政担当者や教育委員会関係と交流を深め、この講座で学んだことを共有したい」、「自分のステップアップ

者、専門家を招き、在住外国人の抱える問題と地域日本語活動の課題についてと、グループの皆さんがステップアップすることを期待して」というように、話し合った回でもあり、日頃、時間を共有することが難しい人たちと話し合え

グループとして実践力を高めていきたいという意識が窺われた。一方、これまた点が貴重であるとして 2 名が挙げた。研修ならではの機会を活かし、日頃とで研修への参加機会がなく経験年数 1 年未満の受講者 H・I は、「日本語ボランは異なる物的・人的リソースを活用することの重要性も改めて喚起された。

ティアとしての基礎知識を得たい」、「日本語ボランティアとして、どのように

日本語ボランティア向け研修の実践検証からの提案

252

253

表4

印象に残った理由 （回答者 9 人、未記入 1 人）

成果として、例えば E は「私たちボランティアは外国人と十分にコミュニケー

回

人数

理由 *

ションを交えて、悩みや仕事のこと、子育てのことなどに耳を傾けることが必第 1 回と第 13 回

4・VTR の存在―わかりやすくインパクトが大きい（4）6・IC レコーダーでの録音（5）・振り返りの経験自体や、それによる改善点の発見（6）・専門家に直接質問できた（1）・他のメンバーの実践を知ることがきた（1）

要である」と書いている。そして、実際に研修後の 2012 年 3 月 24 日の活動で、

第 6 回〜第 11 回

第 13 回のみ

2

日本で暮らすうえでどんな難しさを感じているかを中心に、活動グループのボ
ランティアが FP の話を傾聴する機会を設けたことが報告されている。
以上のように、質問紙調査の結果からは、内容・構成における整合性に配慮

・行政担当者、教育委員会関係者と共に考えられた（2）

し、十分に省察機会を設けた研修によって、受講者の研修内容に対する理解が*（ ）内は記述者の数促進され、変容が生じていたことが示唆された。続いて、次節では受講者の省（4）「もっと知りたいこと、取り上げてほしいと思ったこと」

察のプロセスについて、質的データに基づいて詳しくみていきたい。

講座の終盤である 12 回目以降には、在住外国人が抱える幅広い問題を認識できるように、意識を拡張する内容を取り入れた。それを反映して、受講者か

5.2 質的データからの分析

らは、「年少者への支援の在り方を考えさせられた」、「外国人相談員との連携

ここでは、自らの実践を省察することでビリーフがほぐれ、実践における着から日本語活動の内容を考えたい」、「県や市など行政との連携の促進、他県や眼点が変わっていった D を取り上げる。データには、D が書いた各 2 回の実践

県内他地域の活動実態や特色を知りたい」などの幅広い記述があった。

計画シートと実践後の分析記録［注 8］、その裏に記されたメモ、振り返り冊子への記述、筆者のフィールドノーツを用いる。

（5）「学べたこと、得られたと思うこと」

5.2.1 実践の場と実践の進め方
研修では、協会 W におけるグループ形式の活動で 2 回実践を行い、それぞれ

この設問には 15 の記述が得られ、表 5 のように大きく 5 種類に分類できた。
表5

研修を通して学べたこと、得られたと思うこと

計画・実践・分析／振り返りを行い、次なる実践への改善につなげることを試

ア．実践の基礎として素材集の良さや使い方がよくわかった、基本的事項を確認できた、外国人の抱える想いや問題に対して理解が深まった

イ．実践に関わる省察

改善点に気づく、自分の実践を客観視し見直せるようになった

W の行動目標である FP への生活行動支援と、参加者間の交流／相互学習促進

ウ．自分の実践の変化

FP の発話をじっくり待てるようになった、明瞭な発声を意識するようになった、FP の気持ちをより慮れるようになったの実現を念頭に、担当する FP の必要性や要望を活かしながら、各自が素材集

エ．活動観の変化

外国人とのコミュニケーションの重要性に気づく、生活者としての FP の声に耳を傾ける、FP の立場に立った活動の重要性、FP の日本での生活上の問題は日本語の上達だけでは解決できないオ．その他

みた（表 1 参照）。具体的には、研修第 7 回の実践 1 回目（以下、実践Ⅰ）で、協会を活用した活動案を計画した。そして実践Ⅰの当日（研修第 8 回）は、事前に FPの許可を得て自分の活動を IC レコーダーで録音した。実践後、各自で録音を聞きながら活動内容の記述と分析を行い、研修第 9 回目で他の受講者と共に考他のボランティアの考え方や活動を知り参考になった、察を深め、次の実践・省察のサイクルに進んでいった。

W 市の JSL 児童への教育保障の様子を知ることができた

なお、協会 W のグループ形式の活動は水曜日と土曜日の午前に公民館で行

記述から、研修を通して、実践するうえでの基礎理解（ア）、活動に対するわれ、各曜日とも 1 年は 3 期、1 期は 10 回で 1 回 90 分である。期初にボランテ

考え方の変化（エ）などのほか、省察を通して自らの実践に気づきを得て（イ）、ィアと FP の組み合わせをし、その期は同じメンバーでのペアあるいは小グル

実践に変化が生じたことを実感している（ウ）様子が窺える。研修での学びのープで活動をする。実践Ⅰの計画を立てたのは研修の第 6 回目で、協会 W の中

日本語ボランティア向け研修の実践検証からの提案

254

255

心的活動では第 2 期の 2 回目を終えていた。そのため、D はペアになった FP・

は筆者の補足説明である。また、①〜⑫の番号は、D の変容をたどるために D

R の日本語力やニーズについて既に知ることができていた。

の発話／記述および媒介物に、時系列につけた。
表6
回

5.2.2 D と外国人参加者 R について
D は素材集作成への参加メンバーであった（表 3 参照）。1 年間 36 回にわたる

8

回

実践Ⅰの主な内容：【記述：実践分析シート】（④）
活動の録音データ（③）
1．市内の料理店のパンフレットを見なが ・思った以上に随分色んなことを話している
ら R の好物（ラーメン）の話題
のにびっくりした。
2．ロールプレイ・会話がほとんどなので、何かについて学習
・わからない料理について質問するしたというのが残らず、自分は楽しいが、・間違った料理が来た時の言い方
学習者にとって何かを学んだ、有意義だっ
3．レストランで戸惑うこと：支払いのと たと思ってもらえたかどうか？
きの表現【記述：振り返りシート】（⑤）
楽しく会話はできていたが、自分は楽しいが、学習者にとって何か学ぶことはあったか、有意義であったか？ ……いつも思う。

9

おしゃべりについての実践Ⅰの省察【講座での発話】（⑥）
R さんは、いろいろ話してくれて私はすごく 他者の発話（⑦）：
実践Ⅱの計画楽しかったです。けど、おしゃべりだけでい ・その中で言葉や文法を【活動目標】
知ったり、文章化への・あっという間に過ぎたと思わせられる いのかって。
ような楽しい時間にする支援もできる（A）【記述：メモ書き】（⑧）
・そこからの楽しさが学・役に立った、勉強になったと思っても 〈楽しいことと学習者の学び〉
らえるポイントを意識する
習動機を高め、学習上・おしゃべりしながらことば／文法／文章化の支援【活動計画】の支えになる（E）
・おしゃべりの楽しさから学習意欲を高める ・必要な言葉を書き残せ
・週末の出来事などの会話
・（必要なことばを）ノートにとるように促す
ば、固有の言葉リスト
・「電話」の課（ページに沿った内容）―（素材集の）写真を見ながら、電話 【記述：振り返りシート】（⑨）になる（筆者）についての会話を広げる
自分が日頃思っていることを他の人と話し合―留守番電話の伝言の残し方、お店に えてよかったと思う
予約を入れる「日本語教育っていうと教科書あって文法やって何か教えて、 日本語を教え素材集は本当に外国人に役立つのかと問いかけている（遠藤 2012）。素材集を活用する活動では、同じ地域住民同士の活動としての特長を活かす観点から、母語話者であるボランティアが、文法や語彙等の学習項目を FP に教え込むのではなく、参加者間のインターアクションや FP の生活行動の拡張に伴って日本語習得が進むと考える（上掲書）。D もこの習得観を素材集作成以来、ミーティ
回

ング等で耳にしているが、後述のように本研修の実践Ⅰの実践と分析の終了段
階では疑問を持ち続けていることがわかる。

D のペアとなった R は、8 月に来日したばかりの 30 代前半の中国人女性である。日本で働く夫と暮らすために、母国で初級日本語教科書の学習を終えてから来日した。簡単な会話は日本語でできたが、生活情報の獲得や日本語力向上を目指して活動に参加していた。
なお、素材集はモジュール形式で、FP の必要性に応じてどの課からでも取り上げられる。D による R との実践Ⅰは、前週からの続きで「レストラン」の回

10 実践Ⅱの主な内容：
1．D による日本語発表会の内容紹介
2．R の話題提供：

課を発展させたもので、実践Ⅱは「電話」の課で計画された。

5.2.3 D の実践と省察の過程
次ページの表 6 は、D が実践Ⅰ・Ⅱの計画と実際を記したもの（本節では以下、
内容）と、そこでの D の価値観や気づき、それらをもたらした媒介物（物や他者の発言）をまとめたものである。Ⅰ・Ⅱの内容と他者の発話は概要をまとめたが、D の発話や記述はそのままを記した。なお、表中の（日本語ボランティア向け研修の実践検証からの提案）内の文字と記号256

気づきのための媒介物

実践計画シート（①）
実践Ⅰ計画【記述：振り返りシート】（②）
【活動目標】
・実践の流れを計画し、文字に書くことが難しい。いつもの活動では、こんなにきっち・注文がスムーズにできるようになる
り細かく計画を立てることがないので。
・店員に質問ができるようになる【活動計画】
・W 市名物のかつ丼と（R の好物の）ラーメンが食べられる店の紹介
・注文の仕方・注文と違った料理がきた場合の対処いると思われた。しかし、作成後の 2006 年 4 月に実施したインタビューでは、っていうのがまず思い浮かびますから」と自らのビリーフを語り、筆者にD の価値観や気づきを示す発話／記述

7／相互学習を促進するという協会 W の行動目標を知識として十分に理解して

る

内容

回

作成活動に熱心に参加し、活動中の発話からは生活行動支援と参加者間の交流

D の活動内容と省察

257

活動の録音データ（⑩）
【記述：実践分析シート】（⑪）
外国人参加者が何を学んでくれているか、何が役に立ったかを少し意識しながら活動して・ラーメン店に行った日のエピソード（2 みた。わからないことばがあると質問を受時間迷った→ W 市のバラ園に行った→ け、（D が）違うことばに言いかえたり説明し花が好き）たりといったことをしているので、（R の）語
3．D が上記 2 を受けてミニスピーチ発表 いも少しずつ増えていってくれているのかを勧めるな、と思った。また、次々話を進めないで、
4．素材集「電話」の課
そういったことばをノートに書き留める時間
・留守電メッセージの残し方の余裕ももたせるべきだと思った。
・間違い電話をしたとき【記述：振り返りシート】（⑫）
・母国で 110 番をしたときの経験
・R さんからの話題提供により、その話題で5．次週の予定：電話で買い物をするとき 次々広がってだいぶ時間を費やしたが、予のやりとり（R の要望）
定通りでなくてもそれはそれで O.K.
・ノートに書き留める時間の余裕を与えるべし。

別な記載がない。しかし、その後の筆者との 2012 年 7 月 14 日のメールでも、そ第 8 回で、自分の活動の録音（表中の③を参照、以下、表中③のように記す） を聞いた D は、多くの会話つまり相互行為が為されていることに驚きつつも、従来の期に D が担当していた FP が、お菓子作り教室の講師を体験した中で日本語のからのビリーフは変わらず、⑤のように、これらが R にとって意味があるのか語彙も獲得していたエピソードが書かれるなど、FP が行動を広げながら日本語

疑問を表している。しかし、その疑問を次の第 9 回で発言したことで、受講者を学んでいることを習得の側面として捉えていることが確認できている。

A、E、および筆者からおしゃべりの中にも日本語学習の要素があることを聞き、6 結果のまとめと考察書き留めている（⑦、⑧）。その日の振り返り記述（⑨）では、日頃の疑問を他者と話し合うことができ、参加者間でおしゃべりについて別の捉え方があることに気づいたことを、D が肯定的に評価していることがわかる。

本研究の研修の組み立てには、内容に混乱を生じないためにモデルを活用し注目すべきは、D が実践録音を一人で聞いて省察した段階（③④）と比して、て指針とし、理念および活動グループの行動目標を鑑みて適した道具の活用方

他者の存在が D に、実践における日本語の学びを別の角度から捉えるための気法を理解し、中心的活動での実践と、それを支えるメタ活動の循環を入れた。

づきをもたらしている点である。この気づきによって、それまで素材集の内容

そして、1 で述べた研究目的に対して、質問紙調査の結果から整合性に配慮しに疑問を持っていたのとは異なり、実践Ⅱを計画した際の活動目標（第 9 回内容

た研修は、受講者にとって研修意図が伝わりやすいと考えられた。また、質的欄参照）では、楽しい活動を積極的に目指しつつ、その中で言語面での R の学

データに基づく分析により、実践を自ら分析し、結果について他者と共に考察

びを具体的に理解しようという変化が表れている。そうした変容を経て、実践することで、強固な前提がほぐれ、新しい価値観の受入れが可能となり、行動Ⅱの録音を聞いた D は、生活行動支援や交流／相互学習を中心にした活動の中が変容していく過程をみた。研修において、受講者が自らの実践を省察できるでも、R が具体的に言葉を学んでいることに明確に気づく（⑪）［注 9］。そして、ことが、実践の変容を促進すると考えられる。

R が活動を通して学びを促進できるように、意識的に必要な言葉を書き留める

実践の省察の際には、記憶や印象に頼るのではなく、可能な限り現実に近い

時間を十分に取ることを次なる実践への課題とするに至っている（⑫）。

形で自らの実践を振り返ることの重要性も指摘したい。質的分析で取り上げた

クラントン（1999: 207）は、成人が抱いている前提と価値観は根強く、何らかD は、以前の素材集作成という研修機会では、知識として素材集の目指す実践の方法で振り返りのプロセスに組み入れられない限り、人は立ち止まって検討を十分に理解していても、自らの経験に基づいて持っていたビリーフに変容はすることが少ないと指摘する。D にとっては、本研修での実践・分析・考察の生じなかった。しかし、本研究で取り上げた研修では、IC レコーダーを用い

機会が、まさに立ち止まって検討する機会だったと言えよう。

て録音した実践を詳細に聞き、内容の記述を行った。このように実践を可視化研修で学んだ道具（素材集）や方法を活用した実践を通して R に学びが生じできる資料を受講者自身が得られたことも、他者との意見交換を通して得た別ていることに、自らの分析で気づいたことで、D はかつての教科書で文法等をの視点で自分の実践を捉え直すことを可能にする点で、重要であった。

教えるという前提を超えて、地域住民同士としての活動における R の学びに着

現在、研修の実施は試行錯誤の段階といわれるが、筆者は、構成や内容に矛目できるようになったと考えられる。R の学びを促進するうえで、活動グルー

盾がないか点検しつつ組み立て、客観的に自らの実践を振り返ることができ、

プで FP が時々行うミニスピーチでの発表を勧めたり（第 10 回内容の 3．参照）、次

それを他者と共有し再考できるような省察機会を取り入れることは、一つの提週の予定として「電話で買い物ができるようになりたい」という生活行動上の案になると考える。しかし、事例という限界があるため、今後は、異なる組織

要望を引き出せている点（同上 5．参照）も着目に値する。

や参加者を対象とした研修を実践し検証を続けることにより、本研究の提案の

なお、実践Ⅱの全体での振り返りとなる研修 11 は、D は都合で途中で帰り特妥当性を検討していくことを課題としたい。
〈早稲田大学〉

日本語ボランティア向け研修の実践検証からの提案

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遠藤知佐（2008）「地域日本語活動用素材集の作成と検証―外国人住民への生活行動支援

注と参加者間の交流促進に向けて」『日本語教育』139, pp.62–71. 日本語教育学会［注 1］ ……… 地域日本語教育等の呼称もあるが、筆者は外国人とボランティアの相互学習「地域日本語活動の改善に向けた考察―ボランティアの変容を中心に」
遠藤知佐（2010）『国際教育』16, pp.89–96. 日本国際教育学会

や自己実現を重視する活動では、西口（2001）の「地域日本語活動」を用いる。
［注 2］ ……… 英語では reflection で、他にも振り返りや内省の訳語がある。前者の過去を省

遠藤知佐（2012）『地域日本語活動と参加者の学び―媒介物に着目した活動改善の可能性』
早稲田大学出版部
クラントン，P. A.（1999）『おとなの学びを拓く―自己決定と意識変革をめざして』（入江

みることや、後者の自己の内面のみを見つめるという強調を避けるため、ショーン（2007: v）の訳注に基づき、本稿では省察を用いる。

直子・豊田千代子・三和建二訳）鳳書房
ショーン，ドナルド・A.（2007）『省察的実践とは何か―プロフェッショナルの行為と思考』［注 3］ ……… 基本構成は、①該当地域の実態理解、②活動目的の導入、③参加型学習を活用した実際の活動に関する内容、④振り返り、⑤次の活動への橋渡しである。
［注 4］ ……… メタ活動は、ミーティング、研修、イベント、運営に関わるものなど幅広い。

（柳沢昌一・三輪健二訳）鳳書房
日本語教育学会（編）（2008）『平成 19 年度文化庁日本語教育研究委嘱［注 5］ ……… モデルでは、①活動の理念を、②「〜ができる」という具体的な行動目標（赤堀 2002: 28）で表し、③その実践に適した道具（リソース）を用いて、④中
心的活動（実践）と、⑤メタ活動（省察機会を含む）を循環させることで、活動の改善・発展が導かれると考える。同時に、モデルが示す流れは、人が野山広・山辺真理子・籏野智紀ほか（2009）「地域日本語教室の 5 つの機能と研修プログ

新しい理念や行動目標、その実現に資する道具を理解し、実践で活かせる過ラム―豊かな学びと人間関係づくりを目指して」『共生のまちづくりに向けた地域日
本語教育プログラム―長野上田市と東京都足立区の実践から』pp.58–106. 東京外国

程を理解するうえでも有益であった（遠藤 2010）。

［注 6］ ……… 16 人全員のアンケート結果は、文化庁 HP の「実践力向上講座―より充実した 生 活 行 動 支 援 と 相 互 学 習 を 目 指 し て ―」 を 参 照（http:www.bunka.go.jp/

語大学多言語・多文化教育研究センター
ノールズ，M.（2002）『成人教育の現代的実践―ペダゴジーからアンドラゴジーへ』（堀kokugo_nihongo/kyouiku/seikatsusya/index.html 2013 年 11 月 20 日確認）。

薫夫・三輪建二監訳）鳳書房
三輪建二（2006）「成人の特性を活かした学習援助論」堀薫夫・三輪建二（編著）『新訂
生涯学習と自己実現』pp.117–141. 放送大学教育振興会［注 7］ ……… 2 人は体調不良や家庭事情のため、出席が半分に満たなかったことも未記入の理由として推測された。
［注 8］ ……… 実践計画には、当日の活動目標のほか、内容・進め方・時間配分・準備物を記載した。実践分析記録の内容は以下の通り。① FP が大切なこととして書いた言葉や表現メモの写し、②活動内容関連（時間、素材集のページ、内容や話題、使用リソース、気づいたこと／印象に残ったこと）、③振り返りポ
イント（FP の話を引き出せていたか、話し手／聞き手としての振り返り、

FP の話題提供の状況／話す割合／要望の反映、気づいたこと）、④実践・分
析からわかったこと。
［注 9］ ……… 活動内容Ⅱの「ばら園に行ったこと→花が好き」の話題では、例えば花が好
きな R が「見頃、葉っぱ、花びら、網、つる、種、朝顔、生け垣」の語彙を書き取っていたことが D の実践分析シートに記録されている。

参考文献

赤堀侃司（2002）『教育工学への招待―教育問題解決の方法論』ジャストシステム
池上摩希子（2007）「 地域日本語教育 という課題―理念から内容と方法へ向けて」『早稲田大学日本語教育研究センター紀要』20, pp.105–117. 早稲田大学日本語教育研究センター
遠藤知佐（監修）
・前橋市国際交流協会日本語ボランティアグループ（2006）『かけはし―
生活・交流・学習のための素材』前橋市国際交流協会

日本語ボランティア向け研修の実践検証からの提案

外国人に対する

実践的な日本語教育の研究開発 ―報告書―』日本語教育学会
西口光一（2001）「地域日本語活動と日本語教育者の役割」『2001 年度日本語教育学会秋季大会予稿集』pp.221–222. 日本語教育学会

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