研究論文

サハリン州（ユジノサハリンスク市）
における日本語学習動機の変容過程と要因
竹口智之
• 要旨

本

研究はこれまでの動機研究では顧みられることが少なかった「道具の媒介性・文脈性・関係性」に着目したものである。
サハリン州・ユジノサハリンスク市（ロシア）•Abstract

Tれなければならないと思われる。

his study focused on the ‘mediating tools,
context, and relationship’ of motivation, which
research in the field has hitherto paid little attention
to. Retrospective interviews were conducted with 11
students that used to attend a university in YuzhnoSakhalinsk, Sakhalin, Russia. Through the interviews,
we attempted to analyse the changing processes andfactors of motivation.
We used the Modified Grounded Theory Approach, to abduct four core categories, and categories
and codes that comprised these core categories. The
relation between the core categories, categories, andcodes indicated that the views expressed in previous
studies on the motivation are problematic. We believethat motivation should be interpreted not only fromthe perspective of the objective (intrinsic) and meanness (extrinsic) of learning activities but also from theperspective of whether or not the activities are recognized by students as self-determination.

• キーワード• Key wordsの 2 大学に通学する（していた）、日本語学
習者 11 名を対象に、回想的インタビューを実施し、動機の変容過程とその要因の分析を試みた。修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチを用いて検証した結果、4 つのコア・カテゴリーが形成された。またこれらを構成するカテゴリー、概念も抽出された。コ
ア・カテゴリー、カテゴリー、概念の意味解
釈、関係性から、従来提唱されてきた動機研
究とは若干異なった見解が見受けられた。つ
まり、動機の解釈は「学習活動が目的的（内発的）か、手段的（外発的）か」だけではなく、「自己の行為が自己決定的なものと認識しているか否か」という点も、より考慮に入ユジノサハリンスク市、動機の変容、回想的インタビュー、動機の文脈解釈

Yuzhno-Sakhalinsk, change in motivation,
retrospective interview,interpretation of motivation in contexts.

The Study of Motivations, on Japanese
Language Learning, Targetingon the Students in Sakhalin Oblast(the City of Yuzhno-Sakhalinsk)
Focusing on the changing and factors

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Tomoyuki Takeguchi
日本語／日本語教育研究［4］2013 web 版

1 はじめに

2 先行研究ロシア・極東に位置するサハリン州（旧樺太）は人口約 49 万 7000 人の島であ

動機は学習活動を維持し、教科習得の成否にとって重要なものであるが、そり、州都ユジノサハリンスク市（Южно-Сахалинск、以下 Ю-С 市） はそのうち 18 万の定義は様々になされている。本稿では Dörnyei（2001）の定義に従い、人間の9000 人を占める（いずれも 2010 年度の数値。ロシア連邦国家統計局サイト 2012）。また
100 以上の民族から構成される多民族州政府であり、ロシア系が約 80％、その行動の「方向（direction）」と「大きさ（magnitude）」に関連する心理的エネルギーとする。これまでの日本語教育における動機研究は以下のように分類されるか、さらにはニブヒ族、ウイと思われる。1 つは、学習者が日本語教育に対し、どのような動機を有していルタ族、ナナイ族、エヴィンキ族等の先住北方少数民族も居住している（在ユるかを分類したものである（縫部・狩野・伊藤 1995, 郭・大北 2001 など）。これらの研ジノサハリンスク日本国総領事館サイト 2012）。

究においては、当該地域における学習者が統合・道具的動機［注 4］など、様々な他ウクライナ系、韓国・朝鮮系、ベラルーシ系［注 1］

サハリン州は本州以南から見ると、どのような地域かを想像するのは難しい動機を保持していることが示唆されている。今 1 つは、これらの動機群を独立かもしれない。しかしながら Ю-С 市では日本が実感できるものを目にするこ変数とし、他の要因（動機と成績、動機と不安など）との関連を分析したものであとができる。スーパーなどでは日本製の食品、家電が並び、市内を日本車が数る（成田 1998, 元田 2005 など）。どの研究においても動機という心理的エネルギー多く走っている。若者を中心に日本のアニメや漫画などのサブカルチャーも人が、学習に向かわせる要因であることが分析されている。
ロシアの学習動機を扱ったものとしてはバルスコワ（2006）がある。この研気が高く、天然資源開発から日本企業が進出し、日露合弁会社が数社存在する。

究は極東に位置するハバロフスク州の大学生 100 名を対象に行われたものであ北海道とは定期船・定期便があり、夏を中心に両国の行き来が盛んになる。

Ю-С 市においては公的機関（1 機関）、大学機関（2 校…X 大学［注 2］学―副専攻）、初〜中等教育機関―主専攻、Y 大る。調査の結果、先行研究（Gardner 1983 など） で言及されている、統合・道具（4 校）において日本語教育が実施されている。

的動機などが抽出されている。さらに Ю-С 市の日本語学習者に特化した調査大学では、交換留学制度等を利用して日本に留学する学生も多い。また私費でとしては阪上（2011）がある。この報告書によると、日本語学習者（243 名）の日本の大学・日本語学校に留学したり、北海道を中心に観光で日本に行く学生学習目的として一番多いのは「日本語を使ってコミュニケーションをしたいとも存在する。このようにサハリン州における日本、及び日本語は、他のロシアいう欲求」（19％）と「日本語という言語そのものへの興味」（19％）であり、次内陸部と比較して、地理的にも物流的にも認識しやすい存在である。入学当初

いで「日本文化の知識を得たい」（12％）と続いている。この報告書では、Ю-Сにおいて、学習者は日本語への目新しさもあってか出席率・課題の提出率も高

市における日本語学習者は、従来の外国語教育研究における、いわゆる統合的く、授業への取り組みも積極的である。しかしながら学年の進級にともない、動機の傾向が強いという結果となった。

［注 3］

上記の先行研究を概観すると、以下の課題がある。石黒（1998） によると、レベル差が拡大し、欠席者の増加が次第に目立つようになるなど、取り組みにこれまで教育心理学における学力（能力）や人格は、無媒介性、非文脈性、没陰りが出てくるのも事実である。
そこで本稿では Ю-С 市の大学における日本語学習者が学習を継続するにあ交渉性の形式で測定されてきたという。石黒は能力や問題を個人のみに帰着すたり、どの時点でどのような動機を保持してきたかを分析し、考察していきた

る心理学を「個体能力主義」として批判し、道具などの媒介性、場の文脈、他い。語学習得にとって必要と思われる条件は様々あるが、動機は現状の日本語者との交渉によって捉え直す必要性を説いている。従来の動機研究においては力にかかわらず、学習を継続するために重要な要因と考えられるからである。

個人の志向性を分析したものが中心となっている。Ю-С 市 2 大学における日本

サハリン州（ユジノサハリンスク市）における日本語学習動機の変容過程と要因

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語教育も、状況や文脈を踏まえて動機の形成を考察する必要があるだろう。

40 分〜 1 時間弱である。

また、上記と関連するもう 1 点の課題は、動機という情意要因を横断的に分本研究における調査協力校である X 校の日本への訪問は、短期の観光の他析している点である。動機という心理エネルギーが静的・恒常的であるとは考に、短期（約 1 カ月）から長期（約 1 年）にわたる様々な留学プログラムがある。

えにくく、状況の変化やそれらに適合しようとする発達段階に応じて変容する大学や日本語学校の他、X 大学日本人教員の伝手で私費によって参加するサマと考えるのが常識的である。従来の日本語教育における動機研究は高等教育機ーキャンプ（主に日本の子どもたちと触れ合う）も存在する。Y 大学においても、大関における学習者が中心であるが、大学入学前後、日本への留学前後、学年と学とサハリン州政府支援からなる北海道方面の私立大学へのプログラム（2 週いう状況の違いなどで学習動機は変容していくと考えるべきだろう。こういっ間）が置かれている（表 1 参照）。

た学年別による動機傾向の相違に着目した研究は大西（2010）などごく限られている。またこの研究も質問紙による一斉調査であり、個人の変容過程を辿っ表1たものとは言い難い。上記のことから、本研究では以下の研究課題に取り組大学名む。

［注 5］ а学部 女性 22 歳
X 大学 A（韓国系）① Ю-С 市における日本語学習者の動機はどのような経緯で形成され、変遷していったか。
②その要因は何か。
③他者（ここではクラスメートや教員といった学校内だけの他者だけではなく、世間全般についての他者も含む）による影響は何か。

3 調査
3.1 調査実施と調査校における留学プログラム
X 大学の学科長代理と、Y 大学の学科長に調査の目的を伝え、調査の許可を得た。調査者と日本語でインタビューが可能な大学生を募った結果、X 大学の大学生 9 名（調査期間 2012 年 6 月・7 月）、Y 大学の大学生 4 名（10 月）のインタビュ

調査協力者概要一覧
調査協力者

性別

年齢

B

а学部 女性 21 歳

C（韓国系）

а学部 女性 21 歳

Dб学部 男性 23 歳

E

а学部 男性 22 歳

F

а学部 女性 23 歳

GH（韓国系）

а学部 女性 23 歳
б学部 女性 23 歳

I（韓国系）

б学部 女性 22 歳

Y 大学 JKーが可能となった。そのうち調査者とある程度の日本語によるやりとりが可能学部

г学部 女性 20 歳
г学部 男性 20 歳証明できる日本
日本語
参加した日本への留学プログラム語能力の資格
学習歴4 年生 5 年 ・関西方面の私立大学（1 カ月） N2・九州方面の国立大学（1 年）
4 年生 4 年 ・北海道方面の私立大学（1 カ月） N4・関西方面の日本語学校（1 カ月）
4 年生 7 年［注 6］・北海道方面の私立大学（1 カ月） 3 級
・北海道方面の日本語学校（1 カ月）（旧能力試験）5 年生 6 年 ・北海道方面へ日本語学校（1 カ月 N1を 2 回）
・北海道方面へ国立大学（1 年）
4 年生 5 年 ・北海道方面の国立大学（1 年） N2・北海道方面のサマーキャンプ（1カ月を 2 回）
4 年生 5 年 ・北海道方面の私立大学（1 カ月） N2・北海道方面の日本語学校（1 年）
4 年生 4 年 ・関西方面の私立大学（1 カ月） N2
5 年生 6 年 ・北海道方面の日本語学校（1 年） N1・九州方面の国立大学（1 年）
5 年生 6 年 ・北海道方面のサマーキャンプ（1 3 級（旧能力試験）
カ月を 1 回）・九州方面の国立大学（1 年）
4 年生 3 年 なし（観光で 10 日間の来日）
N4
4 年生 3 年 ・北海道方面の私立大学（10 日間） N4
学年

3.2 調査法だった者のインタビューを、データとして扱うこととした。その結果、X 大学9 名、Y 大学 2 名、計 11 名を調査対象とすることにした。調査は調査者と調査協力者の 1 対 1 で行われ、大学の空き教室を利用した。インタビューは調査協

前節で挙げた研究課題を元に、半構造式・回想的インタビュー法で「日本語を力者の承諾を得た上で録音し、文字化してデータとした。インタビュー時間は勉強しだした目的や経緯は何か。現在それはどのようになったか」「日本語とサハリン州（ユジノサハリンスク市）における日本語学習動機の変容過程と要因

Ushioda（2001）、竹口・麻生・太田（2011） で用いられた質問項目を参照し、

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表2

自分の現在と将来の関係はどうであるか」などを尋ねた。また、インタビューの最中気づいた点や確認したい点などは随時質問し、新たな疑問や確認事項が

Ю-С市の大学における日本語学習者動機の変遷、及び動機に影響を与える CG、カテゴリー、概念表一覧

CG 名追加された場合、次の調査協力者にも質問していった。データはグラウンデッド・セオリー・アプローチ（以下 GTA）、さらにその中でも、データの文脈に則った解釈を行い、概念やカテゴリーの抽出を行う修正版 GTA（以下 M-GTA、木下CG を構成するカテゴリー《地歴環境要因》《家庭関係性要因》〈自身に課せられた家庭内の責任認識〉〈勤勉さの再生産〉《自国での教室・教育要因》〈熱心な教員、緩急つけた授業・教員による動機強化〉〈熱心な周囲による触発〉〈他者との比較〉《能力試験の活用》〈日本語能力自己チェック動機〉〈日本語能力試験による目標設定動機〉〈自己レベル認知後の方向確定〉〈最上級資格取得による動機低下〉《留学前の心境》〈本当の日本との接触願望〉〈留学動機〉〈既習項目とコミュニケーション能力の開きに対する葛藤〉《留学先一般動機》〈留学先での動機強化〉〈留学先での日本語能力向上実感〉【地歴・家庭環境認識】2003） によって分析した。GTA には様々な手法があるが、この M-GAT は他のGTA とは異なり、得られたデータを文節ごとに切片（Sliced data）化せず、まとまりから現象を解釈することを重視している。また、テキストに埋め込まれた【教育環境認識と活用】

データのみならず、そのコンテキストに反映されている調査協力者の認識や感情、関連する条件なども検証するものである（木下 2003）。
まずデータから前節の研究課題①・②・③と関連があると思われる意味内容のデータに解釈を加え、その解釈を分析の最小単位である「概念」とした。この概念を説明する定義と、具体例を分析ワークシートに書き記した。また、まとめる際に浮上した解釈や疑問点などはその都度理論的メモに記した。次に、《教室内動機》【留学というライフイベントの希望と受容】《教室外動機》

命名した概念間で共通点、類似性のあるもの、相互作用の関連性があると判断したものを統合し、「カテゴリー」として作成した。これらの作業を繰り返し〈上級者への同調〉〈ユーモアによる向上心強化〉〈留学先の一般生活における日本語の理解不足〉〈留学先の一般生活における日本語使用動機〉〈サマーキャンプにおける状況的周辺参加としての日本語〉

ながら、新たなデータを加え、データ分析と概念を照合しながら、概念やカテゴリーの検討を行った。その都度、仮説生成・検証・修正を繰り返した。
《再来日希望動機》

4 結果〈学習体験・留学体験のフィードバックによる学習動機強化〉〈留学目的の明確化〉〈日本社会十全参加動機〉〈興味としての日本語学習動機〉分析を行った結果、動機生成に影響を与える概念、および動機の変容過程に関する概念は表 2 のとおりになった。分析の最小単位である概念を〈 〉で表示

《本格的な学習前の構え》〈言語的特徴の関心〉〈得意分野の何気ない選択〉《向学習への自助心理》〈方向選択の自主性〉〈自己向上動機〉〈困難さへの挑戦動機〉〈目標完遂動機〉〈自己鼓舞〉〈項目習得、危機・困難克服による効力感〉《日露社会認識》〈日本での就業動機〉〈サハリン州における日本語職種不足認識〉〈語学プロパーの待遇面の悪さの認識〉〈ロシア国内での就職動機〉、カテゴリーを統合し、最も抽象度の高し、概念を統合するカテゴリーは《 》
いものをコア・カテゴリー（以下 CG）として【 】で表示している。これらの関【発達・修正される自己と向社会性】

連は図 1 のように示される。図 1 においてはこれらを時系列で示している。以下ではその定義と関連性について述べる。

サハリン州（ユジノサハリンスク市）における日本語学習動機の変容過程と要因

カテゴリーを構成する概念〈祖父母の影響〉〈地理事情〉〈サブカルチャーへの関心〉〈日本文化への関心〉〈日本アニメへの関心〉

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《自己実現》〈自分探し・自己実現のための日本語学習〉〈よりよい自画像の設定〉〈キャリアアップのための一般学習動機〉〈進学のための日本語学習動機〉《代替動機への移行過程》〈日本における否定的職業体験〉〈日本語を使った仕事に対する回避観〉〈好成績獲得動機〉〈学業終了に伴う動機低下〉〈楽しみのための日本語接触動機〉

【地歴・家庭環境認識】【教育環境認識と活用】

親が漁業を営み、北海道と隣接していることから、道内の都市と行き来を繰り〈最上級資格取得による動機低下〉

返すことで自ずと日本についての情報に触れた学習者も存在する（〈地理事情〉）。
さらに Ю-С 市では日本のアニメなどが一般に放送され、根強い人気がある。

〈 興 味 と し て の 日 本 語 学 習 動 機 〉《代替動機への移行過程》

こういった〈日本アニメへの関心〉が学習の契機となることもある。
《家庭関係性要因》は家庭内で形成される学習全般の構えである。両親が日《本格的な学習前の構え》→《向学習への自助心理》→《日露社会認識》

本語学習とは無縁でも、その勤労姿勢から就学期、特に高等教育機関入学時に《自己実現》

おいて自身のするべきことを認識し、行動しようと心掛けるようになる（〈自身【発達・修正される自己と向社会性】に課せられた家庭内の責任認識〉〈勤勉さの再生産〉）。この CG は全ての調査協力者から得られたわけではないため、図中の矢印は点線としている。

【留学というライフイベントの希望と受容】

4.2【教育環境認識と活用】〈サマーキャンプにおける状況的周辺参加としての日本語〉《留学前の心境》⇒

この CG は高等教育機関入学後、自国の教育環境を学習者がどのように認識⇒《再来日希望動機》《留学先一般動機》

し、活用していこうとしているかということに関するものである。

《教室内動機》《教室外動機》

まず《自国での教室・教育要因》について説明する。多くの大学生にとって、日本語は「何となく面白そうだから」という〈興味としての日本語学習動機〉再生（【発達・修正される自己と向社会性（後述）】）を契機としている。この概念から始ま時系列

った日本語学習は、大学において厳しくもユーモアあふれる授業に触れることで、学習そのものの進め方を具体的に知るようになる（〈熱心な教員、緩急つけた図 1 Ю-С市における日本語学習者の動機の変遷、および動機に影響を与える要因の関係図

授業・教員による動機強化〉）。X 大学の調査対象者がほぼ言及していたロシア人教員 Иванoв 先生（仮名）は、課題も多く、成績に関しては非常に厳しいが、博学4.1 【地歴・家庭環境認識】

かつウィットに富んでいるため人気が高い。こういった緩急をつけた授業によ

この CG はサハリン州における日本語を取り巻く歴史的背景、地理的状況での能力だけではなく、他のクラスメートの努力を目の当たりにすることで、自り〈興味としての日本語学習動機〉が強化され、学習が促進される。また自身身の能力・努力を相対視するようになる（〈熱心な周囲による触発〉〈他者との比較〉）。

あり、また家庭教育環境に関連するものである。
《地歴環境要因》について説明する。韓国系ロシア人の中には日本統治時代次にサハリン州で年 1 回実施されている日本語能力試験をいかに利用していの影響を受け、日本語が話せ、日本文化に通じている者も存在する。中には、るかという《能力試験の活用》について説明する。Ю-С 市の学習者は、進学

ソ連時代、ロシア連邦時代になっても統治時代の出来事を記憶し、さらには日目的というよりも、自己の日本語力が具現化されたものを知りたいという動機

本文化を象徴するもの（相撲・TV 番組のビデオなど）を、家に保管している者もから能力試験を受験する（〈日本語能力自己チェック動機〉）。N4 から始め、徐々に存在する。こういった背景から、幼少から日本文化に触れる機会も家庭によっ目標を高く設定することで、具体的な学習課題も見つけやすくなる（〈日本語能ては存在する（〈祖父母の影響〉〈サブカルチャーへの関心〉〈日本文化への関心〉）。また、

力試験による目標設定動機〉）。合格結果が出た場合は一段高いレベルを設定し、結サハリン州（ユジノサハリンスク市）における日本語学習動機の変容過程と要因

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果が芳しくなかった場合は、何が足りなかったかを内省するようになる（〈自己とで、教室外における日本人とも日本語が使えるようになりたいと考える（〈留レベル認知後の方向確定〉）。

学先の一般生活における日本語使用動機〉）。

上述の教育環境という「道具」を認識し、活用することで、学習者の動機はこのように、教室内・外に分類された動機の種類であるが、単純に二分でき後述の【発達・修正される自己と向社会性】へと繫がっていくこととなる。

ない動機が存在する。それが〈サマーキャンプにおける状況的周辺参加として

4.3 【留学というライフイベントの希望と受容】の日本語〉である。先述したように、X 大学の留学プログラムの 1 つとして、この CG は、留学前後の認識や動機の過程を描写したものである。

で触れ、異文化交流がなされている。学習者は単なる「海外からのお客様」で〈興味としての日本語学習動機〉は、一種の憧憬である〈本当の日本との接はなく、プログラムを促進するための団体行動力やリーダーシップが求められ触願望〉へと発達し、自然に〈留学動機〉へとつながっていく。また、〈留学ている。このプログラムにおいて必要な言動は日本人スタッフによって日本語サマーキャンプのプログラムがある。ここでは主に日本の子どもたちと日本語動機〉は自国の大学での学習だけでは、コミュニケーション能力が理想に届かで説明されるか、X 大学のプログラム経験者によってなされる。ここでは日本ないという悩みからでもある（〈既習項目とコミュニケーション能力の開きに対する葛語（言語習得）と、日本人の日常の言動（文化習得）が不可分となっている。

藤〉）。留学前のこれらのカテゴリーを《留学前の心境》とした。

《再来日希望動機》は留学経験を経て至った心理をまとめたものである。一

留学先における動機の基盤を形成しているカテゴリーを《留学先一般動機》

旦日本での学習環境に触れ、これらの出来事を「素晴らしい思い出」と回想すとした。留学先では、四技能全般、フォーマル・インフォーマルを問わない日ることで、再度「日本へ行きたい」と希望し、学習に励むことになる（〈学習体本語能力向上を希望している（〈留学先での動機強化〉）。また、単に学習に取り組

験・留学体験のフィードバックによる学習動機強化〉）。ただし、最初の来日と異なり、むだけではなく、自身の能力をモニタリングし、日本語能力の伸長ぶりを実感

2 度目以降は大学名の明示やプログラムの希望など、目標が明確であることがしようとする（〈留学先での日本語能力向上実感〉）。

多い（〈留学目的の明確化〉）。また、語学学習にとどまらず、日本社会全般に深くこの基盤から《教室内動機》と《教室外動機》が発動・強化される。前者は関わっていくためのボランティア活動やアルバイトなどを希望する〈日本社会日本の教室内環境から生成されるカテゴリーであり、後者は日本生活万般にわ十全参加動機〉も発達する。この《再来日希望動機》は実際に行動に移され、たる環境から生成されるカテゴリーである。《教室内動機》は以下のように説留学体験が重ねられていくこととなる。調査協力者の大部分が 2 度以上の留学明される。まずは日本語力、特に上級レベルに求められる漢語力が、他の東ア体験を経ていることからもそれが窺える。

ジアの学生に比べると不足しているという認識から、彼らに追いつこうとする

4.4 【発達・修正される自己と向社会性】〈上級者への同調〉がある。そして、もう 1 つは冗談などを交えつつもアカデミックな講義を進める日本人講師による〈ユーモアによる向上心強化〉である。

〈興味としての日本語学習動機〉は学習を継続するにあたり、どの段階にお《教室外動機》は以下のように説明される。教室内では教師もクラスメートいても機能しているが、年齢を経るにつれ徐々にその質は変容する。これらをも「学校内での日本語」を使用するが、普段の生活における日本人は、学習者まとめた CG を【発達・修正される自己と向社会性】とした。

にとって未習語をふんだんに使う。このため、学習者は「教室内の日本語だけ《本格的な学習前の構え》は、大学入学前に抱いていた日本語学習に対するでは、日本人と問題なくコミュニケーションするのは難しい」と実感する（〈留心理である。この時期においては、日本語学習において明確な動機もなく、単学先の一般生活における日本語の理解不足〉）。教室内で満足いく生活を送っている彼に語学などが得意であったという〈得意分野の何気ない選択〉や、漢字等に異らにとって、教室外は予想外のことが多く、何とか一般生活語を身につけるこ

国情緒を感じた〈言語的特徴の関心〉などから始められている。

サハリン州（ユジノサハリンスク市）における日本語学習動機の変容過程と要因

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このカテゴリーは徐々に《向学習への自助心理》へと移行する。これは当初学習〉）。また、これまでの経緯から、日本語力の向上が単に利便性をもたらすの受動的な姿勢から能動的な学習へと移行するカテゴリーである。当初日本語のみならず、自助努力によって人格形成につながることが設定できるようになは何気ない選択かもしれず、また《家庭関係性要因》（4.1）など一種の義務感る（〈よりよい自画像の設定〉）。こういった学習者は少しでも待遇のいい仕事に就から始めた者もいる。が、やがて学習が面白みとして実感できるようになり、き、日本語とでき得る限り関わっていくために勉学全般に取り組む動機を有す

日本語の選択を自主的なものとして捉えるようになる（〈方向選択の自主性〉）。こ（〈キャリアアップのための一般学習動機〉）。また、その具体的な目標のために大学の時点では、大学の単位にとらわれず、漠然とではあるが、自身の能力向上を院、特に日本の大学院へ進学し、日本語学習を継続したいという〈進学のため目指すようになる（〈自己向上動機〉）。このため、漢字学習などロシアの学習者の日本語学習動機〉を抱くようになる。このカテゴリーは、日本での学習体験にとって困難さを伴うことが予想されることについても、自ら挑戦しようとすを肯定的にとらえる《再来日希望動機》（4.3）からも触発されている。実際にる（〈困難さへの挑戦動機〉）。学習者は一度立てた目標に対し、それを達成するた日本での学習体験が肯定的に感じられた学習者は、次の具体的な目標実現のために、学習で困難や否定的なフィードバックがあったとしても自助努力で乗りめに《再来日希望動機》を抱くようになる。

越えていこうとする（〈自己鼓舞〉）。また、当初立てた目標から、「中途半端で終これに対し、《代替動機への移行過程》は、もはや日本語を使った仕事も希わりたくない」という堅持性も保っている（〈目標完遂動機〉）。さらに、困難さ望しておらず、日本語についての探求心も強いものではないため、在学中の目を伴った学習であったからこそ、学習項目を習得した際や能力試験等で結果が標を別種のものに置き換える過程である。日本での体験は必ずしもいいものば出た際には一層の喜びとなる（〈項目習得、危機・困難克服による効力感〉）。

かりであるとは限らない。日本で通訳のアルバイトを経験したある調査協力者

大学卒業後、後続する段階へと目を向ける過程を《日露社会認識》とした。

は、待遇面の悪さや、拘束時間の変更についての煩雑な交渉など、本人にとっ学習者は最終学年に近づくにつれ、就職等具体的な将来を考える段階に入る。て苦い経験がある（〈日本における否定的職業体験〉）。Ю-С 市のみならずロシア全

これまで学習した内容に自信を持っている学習者は国内外で得たものを具体的体の〈語学プロパーの待遇面の悪さの認識〉とも相まって、〈日本語を使ったな形で生かそうと考えるようになる。が、その際、現実的には学習したことを仕事に対する回避観〉を抱くようになる。しかし、これまでの経験を全く無駄生かそうとする場が必ずしも多いわけではないことを認識する（〈サハリン州ににしないために、見栄えよく卒業を飾りたいという〈好成績獲得動機〉へと移おける日本語職種不足認識〉）。特にロシア全体において、通訳・観光業・教職など、行する。が、一旦大学修了が確定し、仕事で日本語を使う予定も目標もない場

語学が生かせると思われる職種すら希望通りの収入が難しいという〈語学プロ合、日本語学習動機が低下する〈学業終了に伴う動機低下〉へと移る可能性がパーの待遇面の悪さの認識〉から、日本語を使った仕事に対する進路を敬遠す高い。卒業後日本語を使った職種を考えず、資格においても N1 を取得し、そる向きも見られる。そこで自身の集積を無駄にしないために〈日本での就職動れ以上望める明確なレベルが存在しない場合、《能力試験の活用》（4.2）のうち機〉を抱き、さらなる飛躍を図ろうとしたり、上記の事情にもかかわらず、諸の〈最上級資格取得による動機低下〉からも影響を受ける。こういった学習者事情から日本語を使った〈ロシア国内での就職動機〉を選択するようになる。

は自分に明確な目標や数値を設定せず、娯楽雑誌や一般書籍を講読するなどのやがて、そういった状況に対しても自身のスキルを生かしていこうとする〈楽しみのための日本語接触動機〉へと至ることで、それまでの学習を無駄にしないようにすることもある。

《自己実現》と、現状では《自己実現》が難しいため、学習の目標を別のものに変換する《代替動機への移行過程》に分類される。前者は以下のように説明される。この時点においては、学習は自律的なものとなっており、学習することにより、よりよい自己が描けるようになる（〈自分探し・自己実現のための日本語サハリン州（ユジノサハリンスク市）における日本語学習動機の変容過程と要因

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いう見解は一致していた。自身が学習したことを現場・職場で生かそうとする

5 まとめのは、単に自己の能力を実感するだけではなく、向社会性を伴った行為である。
鹿毛（1996）では、内発的・外発的動機の分類にいくつかの基準が掲げられ本稿ではこれまでの動機研究では顧みられることが少なかった「道具の媒介ているが、その中で最も広く認識されている基準は「学習活動が目的的（内発性・文脈性・関係性」に着目し、学習動機の発達過程や要因を部分的にではあ的）か手段的（外発的）か」であるという。しかし、この基準のみに依拠し、「あれ解明できたものと思われる。

くまで学習活動そのものを楽しむように仕向けるべきであって、それに付随すここで従来の動機研究における傾向的な見解とは、若干異なる知見が得られる報酬を強調するのは控えるべきだ」と論じるのは、現実に即した見解とは言たのではないかと思われる。まず、外国語学習動機の研究において「留学したえないのではないか。動機の内容吟味には、鹿毛（1994） の掲げる基準の 1 つい」という動機は、確かに有効な動機とされてきた。が、その位置づけは「統である「自己の行為が自己決定的なものと認識しているか否か」も、考慮に入合的」とされたり、「道具的」と位置付けられたりと一定していない。しかしれなければならないと言える。

ながら、この留学という動機も学習者の置かれた状況や、これまでの経緯など今後の課題としては以下のことが考えられる。本稿は「Ю-С 市の大学におによって意味合いが大きく異なるものである。Ю-С 市の大学生は留学を数回ける日本語学習動機」という限定領域における理論構築を図ったものである。

にわたって経験していることが多い。が、漠然とした希望に過ぎない初回の来しかしながら、今回の調査協力者は上級生が多数であり、全員が日本への留学日と、進級を経て進路選択が近づく学年での来日は自ずとその動機の強度や質経験者であった。これと関連することであるが、本研究は調査者の言語能力のが変化したものとなっている。これら学習者の状況を考察することで、表現上問題から、調査対象者を日本語によるコミュニケーション力を有する者のみには同じ動機ではあっても、その本質が理解できるものと思われる。

せざるを得なかった。冒頭で述べたように、Ю-С 市の大学でも、学習に取りまた、動機研究においては Deci（1975）が唱導する内発的動機づけを持つ組む者ばかりではなく、学習期間を漠然と過ごしているように見える学習者も

［注 7］

［注 8］

ことを理想化し、具体的報酬や進学、就職などの見返りを求める外発的動機存在する。梅崎（2004）が述べるように、今後動機研究においては、なぜ学習が忌避されてきた（速水 1998）。「資格を取得したい」という項目も、その意味や課題から離れていくのかを分析する必要がある。動機が向上する過程描写の解釈を吟味することなく、「就職・昇格と関連する功利的要素の強い動機」と裏付けとして、これらの動機づけのマイナスの側面を考えなければならない。

されることが多かった。しかし、本研究における調査協力者のほぼ全員が、「日これらを視野に入れることで、本稿の動機研究は現場の状況を説明しうる理論本語能力試験で自分のレベルを知り、それから何をしたらいいか知りたい」とに昇華するものと考えられる。

述べていた。このことからも、本稿における資格取得という動機が、外側から〈サハリン国立総合大学〉の刺激以上の役割を果たしているのが窺える。さらに、資格取得から就職・進学などの進路指針に結びつけることは、大学教育の次の段階を考えると、ごく自然な流れである。そもそも「学習したことを就職、職場に生かす」ということは教育的にも適っていることである。現場で実際に日本語教育にあたってい注［注 1］ ……… 国籍と民族が一致しているかどうかは不詳である。
［注 2］ ……… X 大学において、日本語を専攻とする学部は 2 つ存在し、そのうちб学部はる教員にとっても、かつての学生が日本語を生かして実務に就くことは、机上の学習に勤しむことと同様に望ましい状況ではないだろうか。《自己実現》に2010 年度入学者まで 5 年生制度となっている。
［注 3］ ……… ロシアでは小学校から高校までの一貫教育が行われている。これらは学校種至った調査協力者の就職希望先は様々だが、「勉強したことを生かしたい」とサハリン州（ユジノサハリンスク市）における日本語学習動機の変容過程と要因

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によって школа（シュコーラ）、гимназия（ギムナジヤ） と呼ばれている。

成田高宏（1998）「日本語学習動機と成績との関係―タイの大学生の場合」『世界の日本語教育』8, pp.1–11. 国際交流基金

Ю-С 市において日本語教育が実施されている初中等教育機関数は、教員、生徒数によって流動的である。
［注 4］ ……… 統合的動機とは、対象言語使用圏の人々と一体感を持ち、学習言語使用集団

縫部義憲・狩野不二夫・伊藤克浩（1995）「大学生の日本語学習動機に関する国際調査」『日本語教育』第 86 号 , pp.162–172. 日本語教育学会と交流したい、などの動機である。これに対し、道具的動機とは就職・進学に有利であるなど、実利的な側面の強いものとして分類される（Gardner

バルスコワ・A（2006）「ロシア人大学生の日本語学習動機づけについて」『国際センター紀要』2, pp.144–151. 新潟大学
速水敏彦（1998）『自己形成の心理―自律的動機づけ』金子書房1983）。

［注 5］ ……… 本調査では国籍に関して厳密な区分けをせず、両親・祖父母（もしくはそ『第二言語不安の理論と実態』渓水社
元田静（2005）のうちの誰か）が韓半島にルーツを持つことを示す。
［注 6］ ……… гимназия での 2 年間の学習を含む。
［注 7］ ……… 内発的・外発的動機と統合的・道具的動機は共通点も見られる。が、長沼（2006）によると、前者は後者に比し、その動機内容の分類基準の 1 つとして、行為の自発性・自律性の観点があるという。
［注 8］ ……… 速水（1998）によると内発的動機の考え方は以下の経緯で浸透したという。
1950 〜 60 年代における乳児の実験結果から、生来人間の行動エネルギーは内部に存在すると認識され、またこれ以降でも外発的動機が内発的動機を抑制しうる研究例が示された。一連の研究は一般的な学習動機からの研究であるが、民主的な教育の普及と相まって教科教育全般に知られるようになったという。

Deci, E. L. (1975) Intrinsic motivation. New York : Plenum Press.（安藤延男・石田梅男訳（1980）『内発的動機づけ―実験社会心理学的アプローチ』誠信書房）

Dörnyei, Z. (2001) Teaching and researching motivation. Harlow: Longman.
Gardner, R. C. (1983) Language attitudes and language learning. In Ryan, E. B., & Giles, H. (Eds.),
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Ushioda, E. (2001) Language learning at university : Exploring the role of motivational thinking. In
Dörnyei, Z., & Schmidt, S. W. (Eds.), Motivation and second language acquisition (pp.93–125).
Honolulu, HI: University of Hawaii Press.
参考サイト
・在ユジノサハリンスク日本国総領事館サイト

参考文献

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・ロシア連邦国家統計局サイト

石黒広昭（1998）「3 章 心理学を実践から遠ざけるもの―個体能力主義の興隆と破綻」佐http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat/rosstatsite/main/ （2012 年 8 月 1 日参照）

伯胖・宮崎清孝・佐藤学・石黒広昭『心理学と教育実践の間で』pp.103–156. 東京大学出版会
梅崎高行（2004）「スポーツ文脈におけるアクションリサーチ―子どもの動機づけをめぐって」『早稲田大学人間科学研究』17(1), pp.35–47. 早稲田大学人間科学部
郭俊海・大北葉子（2001）「シンガポール華人大学生の日本語学習動機づけについて」『日本語教育』110, pp.130–139. 日本語教育学会
大西由美（2010）「ウクライナにおける大学生の日本語学習動機」『日本語教育学』147,pp.82–96. 日本語教育学会
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木下康仁（2003）『グラウンデッド・セオリー・アプローチへの実践―質的研究への誘い』
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長沼君主（2006）『言語学習動機づけ診断尺度の開発とその展望』東京外国語大学博士論文

サハリン州（ユジノサハリンスク市）における日本語学習動機の変容過程と要因

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