研究論文

高等学校における韓国人留学生の実質的でない発話への気づきを促す授業―談話分析を利用して

高岸美代子
• 要旨

本稿は、日本の高等学校の日本人生徒との混合クラスに所属する韓国人留学生を対象にして実践した授業研究である。本授業は、あいづちや文末表現、フィラー、笑い、発話途中の上昇イントネーション等、会話中に必ず出現するが、日頃無意識に使用されている実質的でない発話に着目して、気づきを促すことを目的とした授業である。文字化した会話資料を使用し、談話分析を利用して、各自テーマを設定してレポートに仕上げさせた。授業後のアンケートにより、コミュニケーションにおける実質的でない発話の重要性に気づき、意識化したことがわかった。日本
語の会話授業の中に、これら実質的でない発話を意識化させる授業が必要であることを提案する。
• キーワード
文字化した会話資料、談話分析、実質的でない発話、気づき、レポート•AbstractT

his paper is a practice report focusing on Koreanoverseas high-school students who study in amixed class, alongside Japanese students. This classis intended to promote awareness towards nonsubstantial speech heard and used unconsciously inour daily conversations – backchannels, sentencefinal expressions, fillers, laughter, rising intonation
etc. I had the students write a report on their objectof study by using discourse analysis to analyze theconversation transcripts. From the questionnaire
I had them answer after the class, it became clearthat they had gained awareness towards this aspect,realizing the importance non-substantial speech hasin communication. Thus it is proposed that amongcommunication Japanese classes it is necessary to also
introduce classes that promote awareness towards
non-substantial speech.
•Key words

conversation transcripts, discourse analysis,non-substantial speech, awareness, report

Promoting Awareness of Non-SubstantialSpeech among Korean Overseas Students
during Communication Class
Using discourse analysis

Miyoko Takagishi

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日本語／日本語教育研究［5］2014 web 版

また、福富・小松（2009） では、韓国の大学において JFL 環境の学習者を対1 授業の背景

象にあいづちに着目している。ここでは、ビデオ教材を用いて気づきを促した実践が報告されている。

首都圏の私立高校である対象校では、韓国人留学生は卒業時までに N1 取得杉戸（1987）では、実質的な内容を積極的に表現する言語形式を含まず、まを目標にして、1 年次は単独クラスで 16 時間の日本語指導が行われ、組織的なた判断・要求・質問など聞き手に積極的なはたらきかけもしないような発話を指導がなされている。ところが、2 年次になって混合クラスに入ると、日本人相づち的な発話とし、それ以外のなんらかの実質的な内容を表す言語形式を含

生徒との日常会話に、戸惑い、自信を失い、結果的に日本人生徒との会話を避み、事実の叙述や聞き手へのはたらきかけをする発話を実質的な発話としていける傾向が見られた。梅岡・宮城（2004）では、日本語母語話者が実際に日常る。

生活に用いている日本語の中には、いわゆる日本語の初級レベルや学問レベル

本稿では、上記の杉戸（1987）を参考にして、なんらかの実質的な内容を表の日本語ではカバーしきれないものが多く、このような問題の解決に答えうるす言語形式を含まない発話で、あいづち、笑い、文末表現、上昇イントネーシ

日本語会話教育は考えられていないと述べられている。

ョンを実質的でない発話と定義する。

ところで、実際の場面での日本人生徒の発話は省略も多く、テンポも速く、本実践では、教師側で項目を限って提示するのではなく、生徒自身に気づか笑いやあいづち、フィラーや文末表現、上昇イントネーション等の実質的でなせるために、実質的でない発話全体を対象とした。 さらに、文字化した会話

い発話が多く使用され、韓国人留学生にとっては会話の中に入るタイミングや資料を各自で談話分析という手法を用いて分析させ、気づいた項目の中から特会話を続けることが困難になっている現状がある。確かに、これらは JSL 環境に関心のあるものを選んで、その役割について考えさせるためレポートに仕上

では、日常生活の中で自然に体得できる機会もあるのだが、その機能や運用にげさせた実践は管見の限り見当たらない。

ついて学ぶ機会はない。

尚、本授業は混合クラスでの実践ということで、授業の中で、両者の協力関係そのものがコミュニケ―ションに繫がるという点にも期待した。日本人生徒

2 先行研究に関しては別の機会に譲りたい。本稿では留学生側に焦点をあてて述べることにする。

中井（2004）では、早い段階から談話レベルでの会話教育を行う必要を述べ、3 研究課題と研究方法

会話ストラテジー教育の観点と談話・会話分析の観点から、A 言語項目、B 非言語的項目、C 音声項目、D 言語・非言語・音声の総合的技能項目に分類して会話教育における指導項目の提案をしている。実質的でない発話についても

3.1 研究目的と研究課題

A、B、D の項目で触れているが、具体的な指導方法の提言はない。
宮崎（2003）では、日本の大学に短期留学しているサマーコース中級クラスで韓国人留学生に日本語会話における実質的でない発話の機能やその重要性にの学習者を対象に、あいづちやうなずき等の「聞き手の行動」を取り上げた際気づかせ、認識させることを目的として次のように研究課題を設定する。の指導例が示されている。学生の自発的な気づきからロールプレイという手法を用いてあいづちやうなずき等を導入し、ディスカッションで確認したことは、

課題 1 日本語学習者は実質的でない発話を意識していたか。

インプットからインテイクに変えるために有効であったと述べられている。

課題 2 日本語学習者は実質的でない発話を重要であると考えるようにな高等学校における韓国人留学生の実質的でない発話への気づきを促す授業

238239表2ったか。

談話分析表（2）

課題 3 日本語学習者は実質的でない発話の機能や役割をどのように理解項目したか。

IM

YS

R

MNO

文末表現（言い切り表現・言い差し表現・文末詞使用）
あいづち（あ系・うん系・そう系・はい系）

3.2 対象生徒と実施科目

フィラーの使用（なんか・あのう・えっと等）
その他（笑い・繰り返し・口癖等）

本授業は、総合的な国語力を高めるという目的で設定されている「国語演習」

その他、二人のやりとりの中で気づいたことの授業で、3 単位扱いの授業の内の 2 単位で実施したものである。
対象生徒は、普通科の高校 2 年生 2 クラスそれぞれ 43 名中、韓国人留学生はそれぞれ 5 名である。1 年次に 5 名が N1、他 5 名は N2 を取得している。

5 時間目 ：会話データ A を用いて、各項目の使用頻度を数えて数字を該当箇

4 実践の概要

6 時間目 ：残りの会話データに関しては、二人組で談話分析表に記入させ、所に記入させる。記入方法や数え方等は統一するよう指導する。
点検し、評価する。韓国人留学生は日本人生徒とペアにする。

以下に、実践者の授業の観察ノートに基づいて、指導の経過の詳細を記す。

Ⅲ

［注 1］

レポート作成（7 〜 10 時間目）

7 時間目 ：事前指導として、談話分析表をもとに、テーマ例の参考資料［注 3］Ⅰ

導入（1、2 時間目）の説明をしながら、着眼点と分析考察の方法を指導する。

1 時間目 ：教科書読解後、コミュニケーションについて考えさせる。
2 時間目 ：1 時間目の読解教材に関しての要約文（400 字）を書かせる。
Ⅱ

8 時間目 ：テーマと動機、仮説を検討させて、点検し、評価する。
9 時間目 ：レポート作成までの手順と数量的研究と質的研究の方法を例示

談話分析の実施（3 〜 6 時間目）

した参考資料［注 4］を配布して説明する。

3 時間目 ：A・B・C・D の会話データ を配布し、記号の説明を行う。
4 時間目 ：談話分析表（1）（2）を配布し、表中の用語や項目の説明を行う。

10 時間目：レポート作成中は個別指導し、提出後点検し、評価する。

［注 2］

Ⅳ

授業の振り返り（11 時間目）

11 時間目：優秀作品発表（日本人生徒 8 名、韓国人留学生 2 名）と事後アンケー
表1

談話分析表（1）データ

属性（日本人か外国人か記入）＊ M は同一人物

ト［注 5］を実施する。
AB

C

D

I（ ）
M（ ）

Y（ ）
S（ ）

R（ ）
M（ ）

N（ ）
O（ ）

5 結果と考察

話題数（関連話題数）

5.1 意識の変化

話題開始部分と気付いた点
話題終結部分と気付いた点

事後アンケートの結果から、実質的でない発話に関して、韓国人留学生全体

それぞれの話題の主な話し手はどちらか（例）M → I → I → Mの 52.3% の生徒が授業前から意識していたが、授業後は 70.5% に増加したことがわかった。また、82.2% の韓国人留学生がほとんどの項目について大切であ高等学校における韓国人留学生の実質的でない発話への気づきを促す授業

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241

したら、話が盛り上がることがわかりました。」（1 名） とあり、「 あいづちると答えている。
レポートで、「日本人が使っている文末表現には、 てやけどの必要性に気付いたので会話の時にうまく使いたい。」（2 名）、「先取りあいづと等の言いさし表現が多い。自然な日本語会話で話すには、 言いさし

「 文末表現ちを取り入れたい。
」（1 名）、表現で話すとよいことに気付いた。」というところまで言及していたものも自然な会話がしたい。
」（3 名）とあった。

［注 6］

あった。

5.3 機能や役割の理解

5.2 重要性の認識

韓国人留学生が選んだテーマは、「あいづち」（5 名）、「文末表現」（4 名）、「繰り返し」（1 名）であった。接触場面の会話データの分析で、日本人の会話途中アンケートの中で、○が最も多かった項目を下表に記す。
表3に頻繁に出現する、聞いているというだけの「あいづち」を理解できたという実質的でない発話を大切に思う理由

実質的でない発話

あいづち

文末表現

レポートもあった。また、日本語母語話者と学習者の「繰り返し」の違いにつ大切だと思う理由

韓国人

聞き手が興味を示しそうな話題、共通の話題を見つけるために必要だから。

○

話し手に共感を表すことによって、相手に安心感や親しみを感じさせることができるから。
言い切られてしまうと、答えようがなく、会話が途切れてしまうから。

いきなり話し始められるよりも、聞き手にとって聞く構えができるから。

いて、前者は「あいづち」の機能を持ち、後者は「聞き返し」や「言い直し」日本人の機能を持つと役割の違いについても認識を深めたレポートもあった。
○

6 今後の課題○化が必要である。授業方法では、授業中にコミュニケーションについて考えさ○

相手に問いかけることによって話題が広がり、深まるから。

フィラーを考えながら、日本人と同じように

本授業は、用語や会話データの見方等専門的な面もあり、会話データの教材せながら、生徒同士のコミュニケーションを図るという点では、グループ学習○

話し手にとって、話す内容を考える間になるから。の方が成果がより期待できる。また、韓国人留学生の日本語能力と思考力に頼○るところがあったことは否めない。日本語能力が N2 より劣る場合には困難が一般の高校では、少数の外国人生徒は取り出し授業で個別学習を受け、混合笑い

あいづちと同じ効果があり、聞き手の反応や態度は、話し手にとって気持ちよく話すのには重要だから。

○○

発話途中の↑

同じ話題でも話し方によって、相手の反応が異なってくるから。

○○

予想される。
クラスでは傍観者でいる場合が多いのではないかと思われる。本授業のように日本人生徒と外国人生徒の混合クラスでの会話教育を実施するためには、高等学校での日本語学習者の学習環境の整備が望まれる。また、日本人生徒の方に上の表から、日本人生徒は、文末表現やフィラーの効果を、話し手の運用にもグローバル化した世界に対応できるコミュニケーションに重点をおいた会話関連づけて捉えているのに対し、韓国人留学生は、聞き手の立場で考え、あい教育を行う必要がある。日本語教育と国語教育の連携が望まれる。

づちの効果を相手の反応を窺いながら話すことができるという会話技術的な側〈お茶の水女子大学大学院生〉面で捉えていることがわかる。
記述欄には、「日本人との会話が続かないことが心配でした。 あいづち

高等学校における韓国人留学生の実質的でない発話への気づきを促す授業を

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243

注

［注 1］ ……… 授業中の生徒の反応や取り組み方によって授業内容を軌道修正するためのもので、生徒の活動記録とそれに関する実践者自身の内省を記したものである。
［注 2］ ……… 文字化した 4 種類の会話資料で、それぞれの場面は次のとおりである。
A・B 母語場面：日本語母語話者同士であるが、会話構造が異なる。
C 接触場面（資料 A の日本人と資料 C の日本人 M は同一人物）

D 第三者接触場面（外国人同士の日本語会話場面）［注 3］ ……… 実践者自身で作成したもので、着眼点を提示したものである。実質的でない発話の各項目についての日本人同士と外国人同士の比較、接触場面との比較、同一日本人の母語場面と接触場面のちがい等をテーマにしたものを例示した。
［注 4］ ……… 実践者自身で作成したもので、レポートにまとめる手順を説明したものである。手順は、①テーマ、②動機・目的、③仮説、④使用するデータ、⑤分析考察、⑥まとめとなっている。
［注 5］ ……… 全員対象のものと韓国人留学生のみ対象のものを 2 種類作成した。
ねらい①韓国人留学生、日本人生徒対象の事後アンケート
・実質的でない発話は、授業の前後でどれくらい意識の変化が見られるか。
・実質的でない発話は会話の中で、どういう点が重要で、実際にはどのように使用され、コミュニケーションにどのように役立っているかを理解したか。
②韓国人留学生対象の事後アンケート
・日本人生徒とのコミュニケーションは、授業の前後でどのように変わったか。
［注 6］ ………「て」「けど」「と」「し」のように文や文章を最後まで言い切らずに、途中でやめる表現。水谷（1993）では、自分の発話を完結させず、相手の理解にゆだねる形式で、このような日本語の話し方を「共話」的な話し方と指摘している。

参考文献

梅岡巳香・宮城徹（2004）「会話教育への一提言」『東京外国語大学留学生日本語教育セン
ター論集』30, pp.201–216.
小池清治他（編）（2002）『日本語表現・文型事典』朝倉書店
杉戸清樹（1987）『国立国語研究所報告 92 談話行動の諸相―座談資料の分析』三省堂
中井陽子（2004）「談話レベルでの会話教育における指導項目の提案―談話・会話分析的アプローチの観点から見た談話技能の項目」『世界の日本語教育』14, pp.75–91.
福富理恵・小松奈々（2009）「JFL 環境におけるあいづち指導―ピア活動による学習者主体の学び」『言語文化と日本語教育』38, pp.46–55.
宮崎幸江（2003）「聞き手の行動をどう教えるかーサマーコース中級クラスでの指導例」『ICU 日本教育研究センター紀要』12, pp.45–62.
教科書『高等学校改定版国語表現Ⅰ』第一学習社

高等学校における韓国人留学生の実質的でない発話への気づきを促す授業

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