研究論文

日本語学習者は「条件」をのように表現するのか―中国語話者の事実 仮定の表現差に着目して

花井 愛
• 要旨

本

研究は、学習者が「条件」をどのように表現するか見ていくことで、「条件」の習得過程を考察することを目的とする。そして、「条件」を事実的「条件」と仮定的「条件」に大別し、function-to-form analysis を用いて初級から超級まで習熟度別に分析を行った。その結果、（1）事実的「条件」の−過去では早くから 4 形式が習得され得ること、（2）4 形式を用いなくとも時間性表現や限定表現、対比などを用いることで豊かな語りがなされること、（3）仮定的「条件」の場面では上級・超級でも「もし」をその使用範囲とは関係なく過剰使用し「もし＋ 4 形式」で表現していること、そして（4）その一部の「もし」を事実的「条件」や 4 形式以外にも過剰使用しながら「条件」表現を習得していくことが明らかになった。
• キーワード
事実的「条件」、仮定的「条件」、
function-to-form analysis、習熟度、もし•AbstractT

his paper aims to consider the process of L2 acquisition of Japanese ‘conditionals’ by analysing
how learners of Japanese express the concept. ‘Conditionals’ are classified into factual and hypothetical,
and their production from novice to superior learners
analysed using function-to-form analysis. Results confirm that (1) Japanese conditional forms, to-ba-taranara, are acquired from factual conditionals [ - past] at
an early stage; (2) learners richly express ‘conditionals’
using other expressions, such as temporal forms,
contrastive forms, and focus particles, not using toba-tara-nara; (3) moshi is overused by learners, evenby advanced and superior learners, who express ‘conditionals’ using ‘moshi AND to-ba-tara-nara’; and (4)learners acquire Japanese ‘conditionals’ by overusing
moshi (a) in factual contexts and (b) with forms otherthan to-ba-tara-nara.
•Key words

Factual ‘conditionals’, hypothetical ‘conditionals’,
function-to-form analysis, proficiency, moshi

Learners of Japanese
Expressing ‘Conditionals’

Focusing on diﬀerences between
factual and hypothetical contexts

Ai Hanai

167

日本語／日本語教育研究［9］2018 web 版

いる。その結果、目標言語形式が出現する前段階では「もしも」を前置し接続

1 問題の所在 本研究の目的

形式を使わずに 2 文を並列させる形で表現し、その後タラやトの使用が始まるとしている。そしてトの使用が増加していくものの最後まで「もしも」を前置

日本語の条件表現は多様な類義表現があり、今まで数多くの研究がなされてする形が最も多く用いられていた。これらの研究は学習者が「条件」をどのよきた。しかしその多くはト・バ・タラ・ナラ（以下、4 形式）に焦点を当て、そうな形式で表現しているのか、目標言語形式が出現する以前にも触れながら明の詳細な用法や形式間の関係、使い分けなど日本語学的な立場からであった。

らかにしている。しかし、タスクと調査対象者の点で課題がある。前者につい一方で、4 形式を出発点とはせず、学習者がどのように「条件」を表現するのては、「条件」を引き出すための場面が明確に決められていないこと、決めらかという観点からは十分な研究がなされておらず、習得過程が明らかになってれていてもタスク指示文に条件形式が含まれており、それが産出に影響を与えいるとは言えない。そこで本研究は、学習者が「条件」をどのように表現するている可能性があることが挙げられる。後者については、対象者数が十分ではのか見ていくことで、習得過程を考察することを目的とする。

ないことやレベル判定が主観的であることが挙げられ、客観的な統制の上で初級から超級までの全習熟度を対象としている研究は管見の限り見当たらない。

2 先行研究 研究課題

中浜（2015）は FA を用いた研究について、ある一定のレベルに達してからの「上級らしさ」の探究は研究の余地を残していると指摘しており、初級から超級ま本研究では、機能アプローチ（以下、FA）の function-to-form analysis を用いる。

で習熟度別の分析が必要である。また、タスクが明確で調査対象者がある程度

FA とは言語形式が意味や語用論的機能に動機づけられるとする機能主義を踏
まえ、形式と機能の両面からの分析を試みる研究手法である（迫田 2002）。FA には 2 つの分析方法、form-to-function analysis と function-to-form analysis がある（Long「条件」
統制されている研究として、花井（2017）が挙げられる。花井（2017）は、を事実的「条件」と仮定的「条件」に大別し、仮定的「条件」を研究対象としている。そして、病院閉鎖予定に対する新聞投書文を書くという YNU 書き言& Sato 1984 等）。前者は目標言語形式にどのような機能を担わせているか、つま葉コーパス タスク 6 を用い、中国語・韓国語を母語とする中上級学習者を分析り形式から機能を分析する方法で、後者は目標言語形式だけを見るのではな

した。その結果、母語話者は多様な形式で表現するが、学習者は 4 形式に偏重

く、様々な概念や機能をどのように表しているか、つまり機能から形式を分析する傾向にあった。そして、母語にかかわらず約 30％が仮定を連想させる語する方法である。このような FA を用いた研究は主に欧米で行われてきたが、句を付随させ、そのうち約 80％が「もし」であった。花井（2017）は書き言葉

日本語に関する研究はまだ多くはなく、寄与できる部分が大いにあると考えを対象としており、即時的な反応である話し言葉については未だ明らかになっる。そこで、本研究では function-to-form を用いることで、4 形式を出発点とはていない。また、仮定的「条件」の判断においては課題が残っており、より客せず、「条件」をどのように表わしているかを見ていく。

観的なタスク設定が求められる。以上、FA を用いた「条件」の研究を概観しFA を用い「条件」を対象とした先行研究には、横瀬（2001）、大関（2008）、

たが、残された課題として以下 3 点が挙げられる。（1）「条件」を引き出すタ「条
花井（2017）が挙げられる。横瀬（2001）は教室学習者、自然習得者を対象に、スクが十分に統制されていないこと、（2）FA の主眼である話し言葉を対象に、件」をどのように表現するか分析している。その結果、目標言語形式が出現す

初級から超級まで習熟度別に十分な分析がなされていないこと、（3）上記先行る前段階の形式として「もし〜」「〜た」「〜は」の使用が見られ、そして教室

研究に共通して、「もし」「もしも」などの使用が見られたが、具体的にどのよ

環境学習者にのみ「〜から」「〜て」の使用が見られた。大関（2008）はロシア

うな表現がどのような場面で使用されているのか十分な検討がなされていない

人自然習得者 1 名を対象に、9 カ月間（初級の上〜中級の下）の縦断研究を行ってことの 3 点である。

日本語学習者は「条件」をどのように表現するのか

168

169

また、
「条件」の概念が L2 ではどのように表わされるのか分析するためには、のと事実的なものを表すことができるが、英語や中国語など他の言語では仮定

仮定的なものと事実的なものに分ける必要がある。この分類は、人間の概念把と事実で表す形式が異なる場合が多く、条件形式を用いるのは通常「仮定的」握が事実的なものから仮定的なものに進むという背景を基にしている。峯な時であろう。すなわち、認知的に発達している成人の L2 日本語学習者の場（2015） は先行研究を引用しつつ以下のように述べている。L1 幼児はまず現実

合、プロトタイプ、認知面、母語の 3 つの観点が絡み合い複雑な様相となって世界での 2 つの出来事の関係を理解し、事実的な因果関係の把握ができるよういるのである。そのような「条件」の L2 習得過程の解明は新たな知見をもたになった後、それを想像の世界におし広げ、未来を予測する仮定的な把握へとらし得ることだろう。

認知的に発達する。これに伴い、幼児の発話も事実的な因果関係を表す表現か以上の先行研究からの課題を踏まえ、前田（2009）をもとにレアリティーがら仮定的な表現へと発達を見せるが、この傾向は L2 習得でも見られ、接続辞

仮定的か否かを基準として、「条件」をプロトタイプ・母語の観点から習得がの使用順序を分析したところ、事実的な表現のほうが仮定的な表現よりも早く早いと考えられる仮定的「条件」［注 1］と、認知的観点から習得が早いと考えら使用されていた。このことについて峯（2015）は、ワーキングメモリの観点かれる事実的「条件」の 2 つに大別する。前田は、条件文を仮定的レアリティー、

ら次のように説明している。日本語能力がまだ低い学習者の場合は、言語処理

非仮定的レアリティー、非条件的レアリティーに分類している。前田の言う仮を自動的に行うことができず、言語処理がワーキングメモリを大きく占めてし

定的レアリティーのものは反事実・仮説を指し、非仮定的レアリティーのもの

まい、概念処理に充てられるメモリは少なくなってしまう。そのため、より単は、多回的な一般・恒常と反復・習慣、一回的な連続・きっかけ・発現・発見

純な認知能力で使用可能なもの、つまり産出の際の思考にかかる負担が少ないを指している。本研究の仮定的「条件」は前田の言う仮定的レアリティーに属表現から使用が広がっていくのである。峯（2015）は「条件」の中での事実とするもの、事実的「条件」は非仮定的レアリティーに属するものを指す。なお、仮定の違いまでは確認していないが、4 形式を機能別に分析したニャンジャロ

仮定性も因果関係も持たず、またほとんどが固定的でイディオマティックであーンスック（2001）は、プロトタイプ的な用法である仮説と同様に、非プロトるため「条件」とは呼びにくいとする非条件的レアリティーについては、本研タイプ的な用法である事実的な用法も早期から使用されていたと報告してい究の対象外とする。そして、初級から超級までの全習熟度を対象に、各習熟度る。しかしながらこれは KY コーパスのデータを分析しており、OPI の性質上、

で「条件」をどのように表わすのか function-to-form の観点から分析を行う。さ

日常会話やサバイバルタスクがこなせるかを見る初中級で「条件」の産出を促らに、「もし」などの他の語句を付随させて「条件」の意味概念を補足する傾す場面があるか疑問である。さらに、プロトタイプとして仮説と反事実の両方向にあるか、ある場合は事実と仮定どちらの場面でどのような語句を用いるのを設定しているが、堀（2005）によるとコーパスの頻度・言語学的有標性の観かにも注目し、学習者の L2 習得過程を分析していく。なお、「反事実」は仮定

点から条件文のプロトタイプは仮定であり、反事実は含まない。本研究では堀で且つ事実に反するという複雑な概念であり、本研究で用いる事実と仮定とい（2005）に倣い、「仮定」すなわち本研究でいうところの仮定的「条件」をプロう枠組みには一概に当てはまらないため研究対象外とする。

トタイプと考える。ここで一つの矛盾が生じる。プロトタイプ理論と認知的ア

3 調査概要プローチでは、事実的なものと仮定的なもので早く習得されると考えられるものが異なるのである。つまり、プロトタイプ理論から見ればプロトタイプである仮定的なもののほうが早く習得されるが、認知面から考えると非プロトタイ

調査対象者は OPI で習熟度の判定を行った初級・中級・上級・超級の日本語

プである事実的なもののほうが産出の負担が少なく早く習得されるのである。

学習者各 10 名の計 40 名で［注 2］、要因統制のため JSL 環境の中国語話者に統一し、さらに、日本語の条件表現はト・バ・タラ・ナラという同じ形式で仮定的なもまた比較対象として日本語母語話者 10 名のデータを収集した。

日本語学習者は「条件」をどのように表現するのか

170

171

調査方法は、一連の発話の中で「条件」の場面を自然に設定し、且つ共通の4 結果 考察

発話内容を導くためにストーリー描写タスクを採用し、『シンデレラ』の題材を用いた。絵は計 10 枚で、各絵の描写を正確に導くため 1 枚ずつ提示した。また、即時的な反応である話し言葉を主眼に置くが、考える時間が十分に与えられモニター機能が働く書き言葉と比較すべく、同一タスクにて「話す」「書く」

4.1 事実的「条件」の時間軸の違いによる表現差

両課題を実施した（以下、S 課題、W 課題）［注 3］。これは、S 課題よりも W 課題の事実的「条件」−過去（表 1） では母語話者は全員 4 形式を使用し、ト 7 名、方が統語的に複雑な言語形式が表出する（奥野・ディアンニ 2015）という先行研

タラ 3 名であった。学習者も習熟度が高くなるにつれて 4 形式を用いる傾向に究の知見を踏まえたものである。複雑な概念である「条件」だからこそ、「話「12 時まで」「12あるが、初級・中級では「12 時に」と明確な時刻を示すものや、す」「書く」の表現差も考慮に入れ分析する必要があると考える。設定した場

時あと」など時間の流れを示す表現が多く見られた（表 1 網掛け部分）。さらに初面は仮定的「条件」と事実的「条件」である。後者は時間軸が過去とそうでは級では時間の前後関係を明示するために、時間性表現と接続詞を組み合わせるないもの、つまり一般用法など後件が現在形になるものと、連続や発見用法な表現も見られた（6）。

どの過去形になるものの 2 つがあるため、−過去と＋過去の 2 つに分けた。ス
トーリーの構成上、−過去は 1 場面、＋過去は①〜③の 3 場面設定した。以下

表 1 事実的「条件」（−過去）の調査結果に各場面における母語話者の S 課題産出例を絵の提示順に示す（1 〜 5）。

括弧内は他の語句で意味概念を補足している数を記載。注釈がない場合は「もし」を使用。

107（ 3 ） 夜の 12 時になると、魔法使いが言った通り、シンデレラの綺麗な服

10と靴はなくなってしまいました。

［事実的「条件」＋過去②］

超（ 4 ） 靴がおい、置かれた靴がぴったりの女性であれば、あの日の女性、でもそれがぴったりでなければ、その人ではないということで、靴のサ上イズを頼りに町の女性に、なんだろ、町の女性に靴を合わせてみてもらうことにしました。

中［仮定的「条件」］（ 5 ） シンデレラがガラスの靴に足を入れるとぴったりとはまりました。

初［事実的「条件」＋過去③］

S

5

1

1

W

3

2

1

S

7

3 (2)

W

2

7

S

1

2

W

2

4

S

1 (1)*2

W

1

1

12

時に

N
S

12

時で

［事実的「条件」＋過去①］

12

時はガラスの靴が出てきました。

時間に

7

3

（ 2 ） えっと、魔法使いが魔法をかけると、シンデレラはドレスに着替えて、前で3［事実的「条件」−過去］

あと︵で︶

まで

時

瞬間

と

S
W

（ 1 ） 魔法使いはシンデレラに、12 時になると元の姿に戻ってしまうから気を付けなさいと言いました。

時間性表現

たら

4 形式

3
1

計

10

2

1

10
10 (2)

1
1

2
1

2

1*3

2

2

4

2

1
1
1

10

1 10 (1)1 (1)*1
110

2 10 (1)3

10*1 「は」＋「そうです」（例「んー、あの、この魔法は夜 12 時は、あのー、無効になりそうです、あの、帰らなければならないみたいです。」：中級 S 課題）*2 「タラ」＋「たぶん」（初級 S 課題）*3 節は構成していない

日本語学習者は「条件」をどのように表現するのか

172

173

表 2 事実的「条件」（＋過去）①〜③の調査結果（ 6 ） 魔法使ういまから昼の 12 時までです、その後古いの服変わります。

括弧内は他の語句で意味概念を補足している数を記載。注釈がない場合は「もし」を使用。

［初級 W 課題］

条件形式

その他の表現

10

2

13

W

2

1

S

3

はトを用いることができるが、即時的な反応の S 課題では便利なタラを用いる

上のである。一方、＋過去（表 2）で 4 形式を用いる場合、母語話者にはトしか見られなかったのに対し、学習者は習熟度にかかわらずタラが大半であった。つ中

まり母語話者は時間軸にかかわらずトを用いるが、学習者は−過去ではト、＋初

過去ではタラを使用しているのである。本研究と同じ語りを分析している小口（2017）で指摘しているとおり、タラやトなどの 4 形式を用いることで出来事の

1 14

S

7

2

1

1

1
2

2
2

1

2
8

6
1
1

1

9
10

W
W

1

1
1

1

1

2

1

1

1

3

1
3

2

1

5

1

2

1

1

2

2

産出なし

1

5

2

文脈

4

S

1

1

その他

単語・単文羅列W

超では汎用性の高いタラが多かった。つまり、考える時間が十分にある W 課題で

5

シンデレラ
は／が／に

6

名詞修飾
＋は／が／を

6

S

魔法で

4

る。しかし、上級・超級になってもトは S 課題より W 課題で用いられ、S 課題

名詞＋助詞

5

時に

3

12

夜は

5

N S
S W

前／あと／まで

8

じ 7 名が使用していることから、トは中級ごろに習得が進む可能性が示唆され途中で初級 W 課題から 1 名見られ、中級 W 課題で 4 名、上級 W 課題では母語話者と同時間性表現てから︑過ぎて以上ではトやタラを用いるようになる。特に母語話者の傾向であるトの使用は時︑瞬間に接続詞を上手く活用しながら表現しているといえる。そして中級 W 課題や上級から︵原因理由︶

ることからも、（6）は時間の流れを表すために単語・句レベルの時間性表現と

節

連用形

て

他

場合

ば

たら

複文の習得過程は接続助詞より接続詞が先行する（加藤 1984 等）と言われてい

と

4 形式

4

1

4

1

3

3

1

計

30
30
30

1

2

3

1

1

1

5 1 (1) 30 (1)

1

2

2

7

1
2
1
1

1

5
2

30
30

1

2

3

4

30

3

3

3

2

30

1

6

2

4

30

5

1

10

30

叙述とともに意外性を表すことができ、また外部の視点のときはトが選択されうすればよいか。本結果からは、事実的「条件」の−過去と＋過去を明確に提ることから、本研究でも母語話者はタラよりもトを使用したと考えられる。し示すること、外部の視点なのか、そしてトを用いた場合のニュアンスの差を明かし、小口では＋過去のみを対象としているため学習者にタラの使用しか見ら

示的に示すことが、より豊かな表現を身につける一助となると言えるだろう。

れなかったが、本研究から−過去では中級ごろからトの習得が進む可能性が示

また、4 形式を多用する−過去とは対照的に、＋過去では母語話者、学習者唆された。本来、本研究の対象者の母語である中国語では事実と仮定で使用すともに 4 形式の使用は少なく、テ形や連用形を使用していた。特に学習者の場る形式が異なり、たとえば副詞と接続詞を共起させて表現する場合、仮定では合は①〜③すべてでテ形に頼る傾向にあったが、母語話者は①では「お婆さん「如果〜、就〜」などを用いるが（李 2011）、この形式で事実を表すことはない。

は魔法で、え、シンデレラにドレスとガラスの靴をプレゼントしました。
」とそれにもかかわらず、本研究では事実的「条件」−過去の習得が早いという結

単純な形式で表現する傾向にあった。テ形を使って複文で話す方がより長い文果となった。それには、「条件」のプロトタイプである仮定的「条件」の時間になるが、母語話者は必ずしもそのようにはせず、単純な形式で端的にまとめ軸も−過去であり、同じ時間軸で捉えることができるため、4 形式の使用に結びつきやすいという可能性が考えられよう。しかし、S 課題より W 課題でトをているのである。南（2010）によると、テ形表現は多義的であるがゆえに暗示的部分が多く、明確に話し手の視点を伝えるわけではなく、テキストの複雑化・用いる傾向から、知識としては理解しているものの、自動化にまでは至ってお精密化にさほど貢献しないため、聞き手の評価は低くなる。本研究で超級でもらず発話では産出されていないことがわかる。では習得を促進するためにはどテ形を多用していることからも、南（2010）が言うとおりテ形がより明示的な表

日本語学習者は「条件」をどのように表現するのか

174

175

現に代替可能かどうか考えさせるというメタ認知的な活動が必要であろう。

（ 7 ） そこで、町中の女の人にガラスの靴を履かせて、そのガラスの靴が合う人はシンデレラ、シンデレラで、ガラスの靴が履けない人は、シン

4.2 事実的「条件」 仮定的「条件」の表現差

デレラではないということが分かると考えました。［母語話者 S 課題］

4.1 で述べたとおり事実的「条件」−過去では 4 形式を使用する傾向が見られたが、仮定的「条件」（表 3）では 4 形式を用いずに表現する傾向が母語話者、（ 8 ） この靴を、靴に似合うの人がシンデレラで、似合わない人がシンデレ
ラじゃないと思って、シンデレラが、シンデレラを探して、いきまし学習者に共通して見られた。習熟度にかかわらず、また母語話者でも顕著に見た。

［初級 S 課題］

られたのが「名詞修飾＋は／が」である（7）。初級であってもこの傾向が見られ、誤用も含むが名詞修飾という難しい表現を用いている（8）。
表3

今回設定した仮定的「条件」の場面では、ガラスの靴が丁度入る場合と、入「名詞修飾＋は／が」のよ
らない場合の 2 つの産出を求めている。そのため、仮定的「条件」の調査結果

うにどのような人がシンデレラなのかを説明したり、この靴のサイズはシンデ

括弧内は他の語句で意味概念を補足している数を記載。注釈がない場合は「もし」を使用。

条件形式

5

2

1

5

1

2 (2) 3 (3)*4 1 (1)9 (3)1 1 (1)W 4 (1)*3

2 (2)

S

2 (2)

W

3 (1) 2 (1)*5 5 (3)

S

4 (2)

W

2 (1)

S

1

W

2

1 (1)
2 (2)

1 (1)

1
5 3 (1)6564と対比させることで、ガラスの靴の持ち主がシンデレラであることを表現して1いる（表 3 網掛け部分）。このストラテジーは母語話者・学習者に共通して見られるが、（7）の母語話者のように名詞修飾を使いこなすことが十分にできていな

計

い学習者の場合は、「だけ」「しか」のような限定の副詞やシンデレラと対比される「みんな」「誰も」「他の人」といった語句を活用して表現していた（9）。

1

4 (1)
2

他

20 (3)（ 9 ） そして、あのー、王子様はシンデレラをさ、がすため、あの、なんが、

3

20 (4)

いろんな女性をー探し、そのーガラースの靴をはいていました。でも3

20 (7)

5

20 (4)

みんなは、ちょと無理でした。シンデレラだけがガラスの靴に、入る

1

2 (1)
8 (1)

時間

文脈

2 (2)

3 (3)

ので／から︵がら︶

2

けど／のに

て︵で︶

は／が／には

名詞修飾＋は／が9 (4)*2

5 (2)

初

場合

2

3

S

中

ば

なら

と

たら

9 (3)*11

上

順接 逆接 因果

5

3
1

超

限定
対比

単語・単文
羅列

他

時

4 形式

N S
S W

レラだけのものだと限定する、もしくはシンデレラは入るが他の人は入らない

その他の表現1
1

ことができ、ます。

20 (12)1 1 (1)
1 (1)

1

1

2

20 (8)

1

2

20 (5)「条件」とはある事態と別の事態との依存関係を表す（益岡・田窪 1992）、つま

1 (1)

7

20 (3)

り後件の事態の成立が前件の事態の成立に依存するということである。本研究4 (1)*61

20 (3)のように名詞修飾や限定、対比の表現を用いることでもある一方を特定し、も2

520 (1)

う一方はそれに依存して暗示的に決定される。例えば、（9）では「いろんな女

1 (1)性」という範囲の中で、「シンデレラだけ」という表現で特定し、もう一方に*1 「名詞修飾＋は」＋「だろう」「〜に違いない」「〜のではないか」（母語話者 S 課題）*2 「名詞修飾＋は／が」＋「〜のではないか」「はず」「〜に違いない」（母語話者 W 課題）*3 「タラ＋に違いない」（超級 W 課題）*4 「もし」＋「バ」＋「たぶん」（1/3 件、残りは「もし」：上級 S 課題）*5 「ト」＋「かもしれない」（上級 W 課題）*6 「たぶん」＋単文羅列＋「もし、仮に」（初級 S 課題）

日本語学習者は「条件」をどのように表現するのか［中級 S 課題］

あたる「みんな」は不可能であることを描写している。もちろん初級・中級では語彙も十分ではなく、フィラーの多用や誤用も含まれてくるため分かりづらい点もあるが、習熟度が上がるにつれ徐々に自然な語りとなり、条件の文法形

176

177

式である 4 形式を用いなくとも、十分な描写ができているのである（10）。

現実には存在しない事態を、仮に存在したらと想定する気持ちを表わす」とある。また、現代日本語書き言葉均衡コーパスを見てみると、可能や許可の意味（10） で、ガラスの靴が合っている人がシンデレラ、シンデレラで、合っていない人はシンデレラではないと命じました。

の動詞とともに使用し、相手を立てるような使い方もあった（11）。

［上級 S 課題］
（11） はじめまして。考古学とも書いていらっしゃるので、古代史なのでし本研究で設定した事実的「条件」と仮定的「条件」の場面について、事実的ょうか？ もし可能なら、御興味をお持ちの時代を教えて頂けるとお役「条件」の−過去において 4 形式は早く習得され、とくにトの習得の可能性がに立てるかも知れません。 ［BCCWJ Yahoo! 知恵袋− OC10_02347］

示唆された。一方、仮定的「条件」については 4 形式の使用は多くはなく、4形式を用いなくとも豊かな描写が可能であることが分かった。「条件」は多岐以上のことを踏まえると、母語話者は「もし」を可能性が低いとき、強調しに渡った用法があるため、他の場面についても検証していく必要はあるが、本たいとき、相手を立てたいときなどに用いることが考えられる。また、『日本研究の場面においては非プロトタイプである事実的「条件」−過去の習得がプ

国語大辞典』にあるように「気持ち」を表すため主観的に用いられることも考

ロトタイプである仮定的「条件」に先行する可能性があるといえよう。

えられる。そのため、主観的なタスクを用いた花井（2017）では母語話者も「も4.3 中間言語 しての「もし」し」を用いていたが、客観的な語りを用いた本研究では「もし」は出てこなか

本項では、他の語句で意味概念を補足する様子について述べる。

調査が必要であるが、母語話者が使用する「もし」にはある一定の使用範囲がったのかもしれない。もちろん上記からでは十分な根拠に乏しく、より詳細な学習者は、仮定的「条件」の S 課題では、4 形式・「場合」という条件を表す
文法形式を用いる際に他の語句で意味概念を補足する割合が、初級・中級 50％（1/2 回、2/4 回）＜超級 70％（7/10 回）＜上級 100％（8/8 回）と、上級を頂点に超級でもなお高かった（表 3）。使用語句は、W 課題で「かもしれない」「に違いない」が各 1 回見られたが、S 課題では「もし」しか見られなかった。

あることは言えるだろう。しかし学習者はそれとは関係なく使用し、この傾向

一方、母語話者では両課題通して「もし」は一度も見られなかった。母語話と呼応して使用される「もし」という仮定の意味を表す副詞を過剰般化し、「条者は、仮定的「条件」で 4 形式を用いないときにだけ他の語句で意味概念を補件」を表すときに利用する学習者独自のストラテジーなのだと考えられる。

が超級でも残っており、4 形式に過剰使用しているのである。
さらに、初級〜上級では 4 形式を用いないときにも「もし」を使用し、「もし＋から」「もし＋て」「もし＋名詞修飾＋は」などと表現していた（12 〜 13）。
このような例は先行研究でも見られており、本来日本語の規範としては 4 形式

足する様子が見られ、両課題ともに約 25% であった。そして、使用語句は「だろう」「〜に違いない」「〜のではないか」「はず」といった事態の蓋然性を表（12） んー、王子様は、あのー、女の子がこの靴がもし試着してもらって、すものであった。これらの語句を用いることで不確実性を表現し、仮定性を連シンデレラを確認したいんだけど、女の子、他の女の子に試着、んー、

想させているのである。つまり、今回のタスクでは母語話者は 4 形式を使用するときは他の語句で意味概念を補足しないが、4 形式を用いないときにはその［上級 S 課題］
させてもらったんだけど、ダメになった。
13（ ） えー、えー、もしこの靴に合う人はシンデレラのことですが、でもも文自体に、すなわち統語的には仮定的「条件」の意味がないため、「もし」以

しこの靴に、え、合わない人はシンデレラのことではない、と判断し外の語句を付随させて仮定性を表現しているのである。では、「もし」の性質ます。

とはどのようなものか。『日本国語大辞典』［注 4］によると、「（仮定表現を伴って）日本語学習者は「条件」をどのように表現するのか

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179

［上級 S 課題］

さらに、「もし」は仮定的「条件」だけでなく、事実的「条件」にも過剰使得ること、（2）4 形式を用いなくとも時間性表現や限定表現、対比などを用い用されていた。それは、上級 S 課題の事実的「条件」−過去で見られ、トを使ることで各場面の描写を行っていること、（3）仮定的「条件」では「もし」で用していた 3 名中 2 名が「もし＋ト」と表現しており、両者とも W 課題では「も仮定の意味概念を補足しながら表現し、それは上級で最も顕著に見られ、超級し」は付随させずトのみで表現していた。つまり、知識としては事実的「条件」（4）「もし＋ 4 形式」で仮定的でもなお 4 形式に過剰使用する傾向にあること、に「もし」を使用しないと理解しているが、即時的な反応の S 課題では「もし」「条件」を表現し、その一部の「もし」を事実的「条件」や 4 形式を用いないという 4 形式と呼応し仮定を表す副詞を共起させているのである。上級学習者

ときにも過剰使用し「条件」表現を習得していくことが明らかになった。現在

は、事実・仮定ともに 4 形式の使用が他の習熟度に比べ多く、4 形式という条の日本語教育において「もし」の使用範囲を明示しているものは管見の限り見件の文法形式により注意が向けられている時期と考えられる。しかし、日本語当たらず、例えば「仮定条件ではの条件表現という 4 つの形式が混在する複雑な文法形式を使用しようと意識がような説明だけでは不十分であろう。どのような場合に「もし」を用いるのかもしが使用できる」（庵ほか 2001）という向くことで、逆に負荷が高まってしまう。その結果、W 課題ではモニターが母語話者の使用実態を分析し、日本語教育の現場へ還元していく必要がある。

働き、事実的「条件」では不要と判断できる「もし」で「条件」の概念をマー

また、本研究では要因統制のために中国語話者のみを対象としたが、母語に限クしながら S 課題では産出されていると考えられる。さらに、−過去の S 課題

らず「もし」を使用する傾向にあるのか見ていく必要もある。

で「もし」を用いていた上級学習者は、＋過去でも、そして仮定的「条件」で一方、本研究では限られた「条件」の場面しか分析できておらず、限界があ「もも 4 形式かどうかにかかわらず両課題で「もし」を使用していた。やはり、る。特に仮定的「条件」の場面については、母語話者も 40% しか 4 形式を用い

し」が「条件」を表現する際のキーワードとなっているのだろう。

ていない。母語話者の多くが 4 形式を使用するような場面では学習者がどのよ以上のことをまとめると、学習者は 4 形式や「場合」などの条件形式を使用

うな表現を使用するのか見ていく必要があろう。事実的「条件」についてもそするときに「もし」を付随させるが、仮定的「条件」の際に必要以上に過剰使の使用範囲は広く、本研究の結果はあくまでその一部に過ぎない。今後研究が用し、さらに 4 形式を用いないときや事実的「条件」にも過剰使用するのであ蓄積されていくことで、広範な条件表現の習得につながればと願う。しかし、る。そのことから、学習者にとって 4 形式という文法形式だけで仮定的「条件」を表現しているのではなく、「もし＋ 4 形式」という「もし」が付随した形で仮function-to-form analysis の手法を取ることで、「条件」を表現するのに必ずしも4 形式を用いる必要があるわけではないということ、4 形式を用いなくとも自定的「条件」を表現している可能性が高い。そして「条件」表現の習得過程で然で豊かな語りが可能であるということは、非常に複雑な日本語の条件表現のは、その一部分である「もし」を 4 形式以外や事実的「条件」にも過剰使用す研究に新たな知見をもたらすだろう。

〈首都大学東京大学院生〉

ることで「条件」を表現しているのではないか。さらに超級でもなお 4 形式に過剰使用する傾向は抜けず、学習者独自の中間言語を形成しているのだろう。

謝辞
本稿は、修士論文の一部、及び 2017 年度日本語教育学会春季大会（口頭発表）に於ける発表内容に、加筆・修正を行ったものです。修士論文執筆にあたりご指導くださった西郡仁朗先生、奥野由紀子先生、長谷川守寿先生、合宿や学会会場などでご助言くださった森篤嗣先生、中俣尚己先生をはじめ、貴重なご意見をくださった皆様に心よりお礼申し上げます。また、査読をしてくださった先生方、調査に協力してくださった皆様に厚く御礼申し上げます。

5 ま め 今後の課題
本研究は学習者が「条件」の場面をどのように表わすのか、事実的「条件」
・
仮定的「条件」の各場面を設定し function-to-form analysis の観点から分析を行った。その結果、（1）事実的「条件」の−過去では早くから 4 形式が習得され日本語学習者は「条件」をどのように表現するのか

180

181

注

［注 1］ ……… ト・バ・タラ・ナラという日本語の条件表現に囚われず、学習者が「条件」という概念をどのように表現するのかに着目するため、仮定的「条件」
・事

実的「条件」と称する。
［注 2］ ……… テスター養成のためのトレーニング期間に行ったものも含む。その場合は、録音データを用いて有資格者が再判定し、レベル判定を行った。
［注 3］ ……… 両課題の間には OPI を行い、レベル判定にのみ使用した。

［注 4］ ……… 日本国語大辞典第二版編集委員会、小学館国語辞典編集部（2001）『日本国語大辞典 第二版』小学館

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