2023 年 7 月 22 日

多面的な視点で子どもの姿を肯定的に捉える取り組みについて

氏名：三橋 一美

目次
序論.......................................................1
第 1 章 課題設定の理由 ......................................2
第１節 当園の現状と課題 ..................................................................................... 2

第 2 章 多面的な視点で子どもの姿を捉える過程の質的 ..........3
調査.......................................................3
第 1 節 実践、分析方法 ........................................................................................ 3
第 1 項 実践とその検討 ............................................................................................... 4
第 2 項 実践の効果検証 ............................................................................................... 5

第 3 章 実践について ........................................7
第 1 節 内容 .......................................................................................................... 7
第 1 項 昼礼後のエピソードの語り............................................................................. 8
第 2 項 付箋を用いたミーティング........................................................................... 12

第 2 節 結果と考察.............................................................................................. 15
第 1 項 保育日誌の分析結果...................................................................................... 15
第 2 項 保育日誌、分析の考察 ................................................................................. 17
第 3 項 保育者アンケートの結果と分析 ................................................................... 18

第 4 章 まとめと今後の課題 .................................20
引用文献・参考文献 ........................................21

序論
文部科学省中央教育審議会(中教審)は令和 3 年 1 月 26 日の第 127 回総会において「令和の日本型学校教育の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～(答申)」を取りまとめた。当該答申では、保育者がさせたいと考える保育から子ども自身が面白いと感じる保育(個別最適な保育)、そして他者と共に学びを深めていく保育(協働的な学び）の構築の重要性が述べられている。筆者が所属する AIAI NURSERY
大崎(以後、当園と記載)も開園して間もない保育園であるが故に、より一層早急に取り組むべき事案だと考えている。
当園はＪＲ大崎駅の目の前にある私立認可保育園である。保護者にとっては利便性に優れているが、子ども達にとっては園庭がなく、窓を開けて風を感じることができないオフィスビルの中にあり、環境としては制約が多い。このよ
うな条件でも保育の質は担保していかなければならず、子どもの興味・関心に沿った保育を実践できる保育者の育成は必須である。しかし、保育者は子ども達の困った行動に着目してしまうことも多く、子どもの発達段階を理解していないことによる注意語が目立つ。子どもの発達段階を理解し、それに応じた援助や声掛けをしていく必要がある。
清水(2015)は、保育士の理解を 4 種類で定義した。その 1 つが「組織を活かした多面的な理解」である。清水(2015)は、「多面的な理解」について「一人の保育者・教師の理解だけでは一面的、主観的になりやすいので、複数の目で理解する」「子どもにかかわる保育者・教師同士が協力して自己理解・他者理
解を深めあう姿を示す」ことの大切さを述べている。だが、実際には、自身の枠組みでの理解のみにとどまることも多い。
厚生労働省(2020)も「保育所における自己評価ガイドライン」で「子どもを多面的に理解するという視点を持って、他の保育者等や保護者とそれぞれの捉えた子どもの姿を丁寧に共有するとともに、場面ごとの様子の違いを意識的に捉えてみることなどが求められる」としている。
当園を運営する AIAI Child Care では、個別最適な保育の実現を目指している。この実現のためにも、先行研究や厚生労働省(2020)が示す「多面的な子ども理解」が重要となる。例えば子どもの危うい行動について、保育者都合等で「困った」とのみ捉えるのではなく、「子どもの興味・関心や思い」「発達段階」等と視点を増やすことで援助の方法が変わってくる。こうしたことを踏まえ、本研究では「多面的な視点で子どもの姿を肯定的に捉える取り組み」というテーマを設定した。具体的には、保育者の見方を多面的に変換させること
で、子どもの姿を肯定的に読み取ることが増え、子どもの発達段階の理解が深
まり、注意語が減るのではないかという仮説を立て、後述する取り組みを通じて保育者の変化を観察することとした。

1

第 1 章 課題設定の理由
第１節 当園の現状と課題
当園は 2022 年 4 月にスタートした。開園当初目立ったのが保育者の注意語の多さである。文部科学省（2019）は、幼児理解に基づいた評価で「幼児の行
動は、教師の見方や接し方で大きく変わっていきます。幼児がよりよい方向に伸びてほしいと願う気持ちからとはいえ、教師の目がその幼児の問題点ばかりに向けられてしまうことはないでしょうか」と述べている。しなしながら当園における保育者は、子ども達の興味・関心に着目することが出来ずに、保育者都合での見方が多く、「押さないで」「さわらないで」「走らないで」など子どもの行動を否定する注意語が頻発していた。
これらは、開園当初の保育内容を日誌から読み取ることができる。例として2022 年 6 月の日誌を引用する(表 1)(表 2)。
表 1 2022 年 6 月の日誌 保育者主体の保育日誌
登園後、他児とおままごとやパズルなど、同じ遊びを楽しんでいた。しかしカーテンで遊んでおり、保育者が注意しても繰り返し遊んでいた。片付けが苦手であり、保育者が片付けを促しても次の遊びをしてしまう。保育者と一緒に片付けをしながら、「片付けたら次何しようか」など声を掛けていく。

カーテンで遊ばないで欲しい、片付けをして欲しいと保育者の希望が記載されている。カーテンの中に隠れて友だちと遊ぶことにワクワク感を感じている様子が記載されているにも関わらず、それがいけない行動として記録されている。友だちと隠れて遊ぶことを楽しんでいるという姿に着目して、そこからカーテンの代替として、隠れ家を作れるように環境を用意するなどの思考に至っていない。また片付けて欲しいなど保育者都合で「できている、できていない」の評価を行っている。一方で、子どもの行動を観察しそれに伴う配慮を検討する保育者もみられる。例えば表 2 の場合である。
表 2 2022 年 6 月の日誌 子ども主体の保育日誌
戸外活動では散歩車に乗り、歩行者に手を振っていた。電車が見える場所に到着後、電車が通ると声をあげて笑顔を見せていた。室内では電車や車の玩具で遊ぶことは少ないため、戸外活動で電車が好きなことが分かった。電車や自然など興味をもてるよう、ゆっくり散歩できるように時間配分を考えていく。

散歩車に乗っている園児の記述があり本児が好きなものに関しての考察が見られる。戸外での好きなものから室内での好きなものを推測し、それを保育に
2

繋げようとする配慮が記載されている。
表 1 の日誌では、これをやって欲しい、あれはやって欲しくないとなっており、保育者自身の枠組みにとどまっていることがわかる。そして自分自身の枠組みが中心なため、できていない姿を子どもの困った行動と捉え、注意が頻発する保育となる。また子どもを肯定的に解釈していないため、子どもの興味・関心に合う保育ができていないなど悪循環となっているのが現状である。
理由として、子どもの姿や様子を語るなど保育者同士、対話する時間もなかったため、子どもの困った行動に着目しがちな保育者は、表 1 のような保育者
自身の枠組みでの理解に留まる内容の日誌が多かった。しかしその中でも、表2 に見られるように子どもの姿から興味・関心を読み解き、子どもの実態に沿った環境を用意することができる保育者もおり、子どもの興味・関心を読み取る力量に差が見られた。
更に経験年数が長くても、子どもの興味・関心を読み取る力が弱い保育者や逆に、経験年数が浅くても、子どもの興味・関心を読み取る力量が高い保育者もいる。佐藤ら(2019)は「モデルとなる熟練保育者の不在や質の高くない保育者が多く占める集団であれば、『子ども理解』に対する負の循環が強化される可能性も否定できない」と述べている。当園でも負の循環が強化されることが懸念された。
保育者が上述のように肯定的に子どもを捉えていないことは、子どもの望ましい発達を促す上で大きな問題となる。そこで当園は「子どもの姿を肯定的に捉えること」を課題とし、課題解決に向けて取り組みをしていく。上村(2011)によれば「保育者自身の保育の見方は、保育記録に反映され、保育士の見方が変われば保育記録の内容も変化する」という。本研究においても日誌の内容がどのように変化するのか、ということを観察してみたい。

第 2 章 多面的な視点で子どもの姿を捉える過程の質的調査
第 1 節 実践、分析方法
渡辺(2000)は子ども理解を深めていく上で、「園内研修や日々の職員同士の会話等において、担任以外の第三者による理解にも柔軟に耳を傾け、自分の理解に返していく、そうすることで、子どもの一側面ばかりに固執せず多面的に理解しようとすることにつながる」と論じている。自身の枠組みのみでは一側面の偏った見方になることも否定できない。また清水(2015)は「子どもにかかわる保育者・教師同士が協力して自己理解・他者理解を深めあう姿を示す」こ
との大切さを述べている。自身の見方が否定的であったとしても、他者の肯定的な見方に触れることによって、一人では分からなかった子どもの気持ちや行動の意味を理解することができる。このことを根拠に、保育に関する対話をして、振り返りを言語化し(自己理解)、他者と共有することで、固執せずに多面的に理解しようとすることに繋がる(他者理解)と考え、保育者に出来るだけ負担を掛けずに、実践できるエピソードの語りを行うこととした。
3

多面的な理解によって、保育者自身の枠組みの他に、子どもに関わる関係者による枠組みの存在があることに気付く。そして、他者の枠組みに触れることにより、これまで自身の中に存在していた枠組みを取捨し、枠組みの再構築を行う。そして再構築した枠組みの中から肯定的な言葉や行動を解釈し、適切な状況下で子どもに援助することができる。しかし、エピソード発表の時間だけでは、より深く幅広く子どもの読み取りを保育者で検討することができないため、濱名ら(2015)が「対象児についての情報が模造紙上で構造化されるに従って、多様な視点からの対象児理解が蓄積され、それを視覚的に認識することで、自身の語り合いへの貢献や成果が実感できる」と述べていることを基に、会議の場面で、多様な視点を視覚化して理解を深めていく取り組みも、同様に行っていくこととした。なお、昼礼や会議に参加をしない、非常勤保育士の読み取りも大変重要となることから、付箋を利用し事務所に掲示することで、全保育者がどのタイミングでもこの実践に参加できる形を取った。
序論で「多面的な視点で子どもの姿を肯定的に捉える取り組み」と述べた
が、厚生労働省(2020)の「保育所における自己評価ガイドライン」によれば多面的な理解では、子どもが場所や関わる相手によって見せる一面の違いを共有することの大切さを述べつつ、保護者、看護師、用務員や他の保育士といった複数の目で理解することを「多面的な理解」としている。また幼児理解において子どもの内面に着目した佐藤ら(2014)は「幼児の内面を読み取る際には、目の前の子どもの姿だけでなく、背後にある様々な要因にも注目して、多角的に理解を進める必要がある」と述べている。上述したように、当園の保育者の多くはまだ子どもの発達段階の理解が広いとは言えない。そのため本研究では、複数の保育者の理解に加え、子どもの感情や意欲等内面に関する視点、発達、性格、家庭環境、地域社会等、幼児を取り巻く背後を考慮した総合的な視点の理解の２つを「多面的な理解」と定義する。
第 1 項 実践とその検討(1) 昼礼後のエピソードの語り
その日の昼礼に参加した正規の保育者が、保育中のエピソードを 1 人 1 例語る。エピソードは保育者 1 人に対して 30 秒から 1 分程度とし、子どもの良いことばかりではなく保育者が子どもの姿で困ったことなど、どのような内容のエピソードでも問題がないこと、必ずエピソードに対して子どもの心の動きや背景など保育者としての読み取り(枠組み)を入れることとした。また、当園は2022 年 4 月にスタートした設立間もない園である。そのため、当園に勤務する
保育者間における、共通した保育観が十分確保されているとは言えず、一部保育者自身の資質に委ねられている部分も散見される。こうした状況から当園内の共通理解や組織としての資質向上を図るためには、保育者間でのやり取りを促進し、保育者全員で視野を広げていくなどの、保育者間の連携の強化といった組織体制の管理及び整備が必要である。また、佐藤ら(2019)は「モデルとなる熟練保育者の不在や質の高くない保育者が多く占める集団であれば、『子ども理解』に対する負の循環が強化される可能性も否定できない」と指摘してい4

ることから、保育経験年数 26 年の筆者が参加して取り組んだ。このことか
ら、上述した組織体制の管理や整備については、施設長自身が取り組むべき内容と捉え今後の課題とし、まずは保育者自身がこの取り組みを通じて視野の狭さに気づき、多面的理解ができるようになることが先決であると考える。これらを踏まえ、本研究では保育者自身がエピソードを語り、他者のエピソードを積極的に聞き、内省を行うことによって得られる環境を整備することに重点を置き、他者に対するアドバイスや指摘はしないことをルールとした。
(2) 付箋を用いたミーティング
エピソードの語りや月 1 回の幼児、乳児会議で出た子どもの困った姿を上げ、付箋(ピンク色)に記入し事務所に掲示する。それに対して全保育者でそれぞれの読み取り(枠組み)を付箋(黄色)に記入し貼り、他者の読み取り(枠組み)に視覚的に触れる機会を持った。更に月 1 回の幼児、乳児会議で、付箋を検証し、更なる保育者の配慮や環境構成に繋げた。
（1)と(2)の保育者の視点の分類については、佐藤ら(2014)の論文において用いられている記述分類カテゴリーに則り、エピソード語りと付箋を用いたミー
ティング内容の分類を行った。当園の課題として、子どもの困った行動に着目することから注意語が増えていたため、多数の保育者が意見交換する中で外面的な理解だけではなく、内面的な理解や背景の 3 つの視点に触れていること
で、多面的な理解が得られると考える。
第 2 項 実践の効果検証(1) 保育日誌、視点の変化の検証
・調査期間：2022 年 6 月から 2023 年 1 月
・調査方法：2022 年 6 月の保育日誌と 2023 年 1 月の保育日誌の比較
・調査対象：2022 年 6 月の個人保育日誌 80 例(非常勤職員を含む記述者 10 名)と 2023 年 1 月の保育日誌 79 例(非常勤職員を含む記述者 10 名)(表 3)
表 3 当園保育者構成
保育者

A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

雇用
形態

正規

正規

正規

正規

正規

正規

派遣

非常勤

非常勤

非常勤

性別

女性

女性

女性

女性

女性

女性

女性

女性

女性

女性

経験
年数

1年

3年

3年

3年

4年

8年

9年

11 年

3年

12 年

1 歳児

2 歳児

2 歳児

幼児

幼児

1 歳児

フリー

フリー

フリー

フリー

担当
クラス

・分析方法：2022 年 6 月 1 日から 11 日と 2023 年 1 月 4 日から 14 日までの 10日間ずつの保育日誌を KH Coder テキストマイニングによる質的分析を行っ
5

平均値

5.7 年

た。分析方法として、「同率 20 位以上出現回数 21 以上の頻出語抽出比較」「抽出語が使用されている文を抜き出して語の使用方法の確認を行う KWIC コンコーダンス」を使用した。頻出語の違い、その語の前後の文脈の違いの比較分析
から、視点の変化があったかどうかを分析し、フィードバックによる保育者の成長を期待した。
(2)保育者アンケートの分析
・調査時期：2023 年 2 月
・調査方法：保育者アンケート（自由記述）
・調査対象：保育士 10 名（非常勤職員を含む）
・アンケート内容：「この取り組みを通じて、自分の中で変化があったことや何か気づきはあったか？」
調査期間を 2022 年 6 月から 2023 年 1 月にした理由であるが、厚生労働省の「健診・保健指導プログラム(令和 6 年度版)」の分類に従い、人が行動を変える場合は、「無関心期」「関心期」「準備期」「実行期」「維持期」の 5 つのステージを通ると考える。(表 4)
表 4 行動変容ステージモデル①無関心期 6 カ月以内に行動変容に向けた行動を起こす意思がない時期②関心期
6 カ月以内に行動変容に向けた行動を起こす意思がある時期③準備期
1 カ月以内に行動変容に向けた行動を起こす意思がある時期④実行期
明確な行動変容が観察されるが、その持続がまだ 6 カ月未満で
ある時期
⑤維持期
明確な行動変容が観察され、その時期が 6 カ月以上続いている
時期
この内容に基づいて本研究を考えると、人の枠組みに触れ、自分の枠組みに返すという取り組みや多面的な子どもの読み取り、またそれらを踏まえて注意
語を減らすといった行動の開始と維持においても表 4 のステージを経由するものと推測される。そのため、６月と１月という約７カ月の経過期間を取っている。早い時期に行動変容を起こしている保育者は、既に実行期まで移行している可能性があり、より明確で具体的な変化が期待できる。また、まだ行動を起こすに至っていない保育者であっても、無関心期から関心期に移行している可能性があり、その場合でも思考の変化が期待できる。このことから、約７カ月の期間を空けて調査を施すことには一定の妥当性があるものと考える。また保育者の経験年数からも変化が期待できる。本論文で上述したように、佐藤ら(2019)は熟練保育者による負の循環が強化される危険性を示唆している。当園は調査対象の過半数が保育経験５年未満で構成されていることから、その意味
で佐藤らが指摘する負の循環の影響を受ける可能性が高い。しかしその一方で、保育経験が５年未満であることから、負の循環の影響を受ける可能性があ6

っても、“定着”するまでには至っていないと考えられる。また定着している場合であっても行動が変容することが比較的容易であることが予想される。その意味で、約７カ月という期間は何かしらの行動変容が期待出来る期間である
ものと考える。またこうした行動変容は、自覚できる内容もあれば、自覚できない内容もある。本研究ではこうした自覚の有無にかかわらず行動変容を看取することを目的としているため、自己評価という形で保育者アンケートを実施
し、自身の変化を客観的に見つめなおす場面を設定した。

第 3 章 実践について
第 1 節 内容
多面的な視点の分類を行うため、前述の通り佐藤ら(2014)の論文において用いられている視点分類のカテゴリーの説明に、筆者がエピソードと付箋ミーテ
ィングの内容から記述例を加筆した表を以下に示す(表 5)。
表 5 保育者の視点分類カテゴリー
カテゴリー名

説明

記述例

① 行動

幼児の動き、行動についての記述

ティッシュを取った、涙

外面的な理解を拭いた等② 発言

幼児の発した言葉についての記述「かして」と言った等③ 表情

幼児の顔に表れる顔つきについて

うれしい表情、寂しい表

の記述

情等

④ 外面的な 幼児についての観察可能で、上記理解、その以外の言及、また外面的な理解の他

総合的な記述⑤人間関係

幼児の要求、欲求、行動する源に

記述なし

遊びたい等

ついての記述(~したい、～しようとする、～してほしい、わざと～
内面的理解

等)
⑥感情、興

幼児の心の状態、感覚感情、情緒

楽しい、落ち着く、ワク

味・関心

情操等についての記述

ワク感、好き、好んでおもしろい等⑦認知思考

幼児が頭の中で考えている事柄

相手の気持ちを考えての思考、思いについての記述(~と考行動等

えているから、こう思っている
等）
7

⑧内面的

幼児の内面的記述で、上記以外のな理解、そ記述、また内面的理解の総合的な

の他

記述

⑨人間関係

幼児の周囲の人々(母親、他児、保

記述なし

異年齢と接する中で等育者等)についての記述⑩環境

幼児を取り巻く環境(学期、季節等(物的)タオルを用意するも含む)についての記述(人的）保育者が目を見て話をしたり等⑪家庭

幼児の家庭の状況や様子について

家では～である等

背景

の記述
⑫発達
⑬性格

幼児の発達段階や状態等について

生活の流れが理解できて

の記述

いる等

幼児の生活、その幼児特有な性質

部屋から飛び出し等についての記述⑭身体面

幼児の体調、身体の状態について

眠い、体調が悪いの記述⑮背景

幼児の背景についての記述で、上他クラスと合同する時間

その他

記以外の記述または幼児の過去のでは等経験についての記述

第 1 項 昼礼後のエピソードの語り
毎日の昼礼後のエピソードの語りの一例(2022 年 6 月から 2023 年 1 月に昼礼で発表した中からの抜粋)である。保育者の視点の分類では、エピソードの内容を踏まえ、佐藤ら(2014)の分類方法に基づき筆者が分類を行っている。外面的な理解を波線、内面的な理解を下線、背景は二重下線とした(表 6)。
表 6 昼礼後のエピソードの語り一例
昼礼後のエピソードの語り(各クラス正規の保育者が 1 例ずつ発表）
保
番号

育
者

エピソードの語り

保育者の
視点分類

①②玩具の取り合いをしている際に「かして」と相手に伝1Aえていた。まだ一人遊びが多いが、保育者から「かして」という言葉を教えていなかったのでその言葉に驚いた。
8

外面①②
内面⑦

⑨⑩「かして」という言葉を他児から覚えたと考えられ

背景⑨⑩る。⑦ 保育者だけではなく、友だちの遊びや言葉をよく見たり聞いたりしていることがわかった。
子ども達が手洗いをしている際、いつもは袖をめくった
り、ペーパータオルを出したりするのは保育者がやってあ2

Aげていたが、見守っていると①すべて手順を理解して、自らやっていた。何気なくやっていたり、やってあげたりす

外面①

ることが良いことと思っていたが、知らずにできることを奪っていたと反省した。
⑨⑩Y ちゃん、合同時間で年上の子どもたちと関わることが多く、可愛い可愛いと月齢が低いこともあり、若干赤ちゃん扱いされている。①クラスに入ると友だちが泣いてい 外面①
3

Fることに気付いて、ティッシュを取りに行き渡してくれ、 内面⑤⑥
涙を拭いてくれる姿が見られた。⑥自分が保育者や年上の 背景⑨⑩
子どもたちから、してもらったことを嬉しいと感じ、⑤人にしてあげたいと思う心の成長が見られた。
①手が出やすく、引っかきが多く見られたが本児と他児を引き離すのではなく、散歩の際は友だちと手を繋ぐことを4

F

提案すると③とても嬉しそうだった。手が出やすいとどう 外面①③しても友だちと離すことを考えてしまうが、配慮を変える
ことで子どもにも変化があった。
①同じクラスの子には玩具を取られそうになるとすぐに手が出る T くんであるが、②下のクラスの子には、きちん

5Bと言葉で伝えていた。⑦以前までは相手の気持ちを考える
行動は見られなかったが、友だちや保育者との関わりを通

外面①②
内面⑦

じて気持ちを考えられるようになってきた。
①Y ちゃんがいつも給食前にオムツの取り替えや着替えをしようとしなかったが、今日は声を掛ける前に来てくれ6

Bた。待つ保育をやってみて、Y ちゃんはいつも考えていな

外面①

いように見えるが、⑦保育者の声をしっかり聞いていて考 内面⑦
えながら行動しているんだなと感じた。Y ちゃんの行動だ
けを見て、気持ちを考えていなかったと反省した。

9

H くん。①手洗いの後、洗面台で水を触れることを好み止めない。止めようとするとそっくりかえって怒る。また洗面台に戻ろうとする。⑩保育者が小さなタオルを用意し、「これで濡れた床を拭いてね」と伝えると①拭き始めた。
⑩拭き終わったタオルを「このバケツに入れてね」と伝え 外面①7

Cると①バケツに入れ、洗面台から離れて別の場所へ移動し 内面⑥ていった。行為を「止めさせる」ということに反発してい 背景⑩た。禁止ではなく次の行動を提案することで⑥そちらに興味が移り、移行することができた。水に触れる冷たさ、形の変化を楽しんでいたのでタオルで拭くなど緩やかに自ら離れる行動を提案したのが良かった。
①クラスの友だちが持っている玩具を必ず取りに来る Mちゃん。「かして」の言葉はなく、その場所にそのまま入8

C

ろうとしてトラブルになる。⑤玩具を取る意識はなく、遊びに一緒に入っている感覚である。⑦同じ玩具を渡しても

外面①
内面⑤⑦

持っている玩具が欲しいと取りにいくことから推測した。
①T くんが遊び込むことができずに部屋の中をウロウロと歩きまわってたり、友だちが遊んでいる玩具をとって反応を楽しんでみたりする様子が多かった。最近になって、ひ9E

とつの遊びを集中して楽しめるようになり、⑦玩具のLaQ では自分で考えて立体の車をつくったり、ピタゴラ
スでは複雑な形を組み立てたりと遊び込めるようになって

外面①
内面⑦
背景⑩

きた。⑩部屋の環境を大きく変えたことで落ち着いて遊び込めるようになった。
3 歳児クラスは①「先に座ってた！」と場所の取り合いでトラブルになることが多い。トラブルになると、その場で10E泣き崩れたりする姿があったので、⑩2 人で話し合うよう

外面①に関わると、⑥話合った結果譲る姿があった。自分の気持 内面⑥
ちに折り合いをつけることができるようになってきた。

背景⑩

I くん(ASD）が今までは何か嫌なことがあれば⑬床に寝転んで拒否をしたり、部屋から飛び出して抵抗したりするこ
11

Dとが多かったが②少しずつ「いやなの」「やりたくない

外面②の」と自分の気持ちを言葉で伝えようとする様子が見られ 背景⑩⑬
るようになってきた。また、自分が間違ったとき「ごめんね」 何かしてもらったときに「ありがとう」と言って手10を持ったり顔を見たりして伝える様子が見られるようになってきた。⑩I くんに話すときには、目を見て話をした
り、手を持って話をしたりすることで本人にも良い影響があったのではないかと感じた。
①R くん(ADHD)が私が机を運んでいるときに周りのみん
なは絵本を読んで待っている中、何も言わずに椅子を持ってきて机の中に入れ、並べるのを手伝ってくれた。⑩「ありがとう、助かった」と言って抱きしめると②③照れなが 外 面 ① ②
12

D

ら「いいよ」と言っていた。⑤⑥お当番活動を通じてお手 ③
伝いをすることや誰かを助けてあげようとする気持ちが芽 内面⑤⑥生えたのではないか？そして保育者や保護者が普段から何 背景⑩かあれば「ありがとう」と声をかけていて、それを言われることに対しての⑥喜びや嬉しさを感じられるようになってきた。

保育者の視点を分類したものを数値化しグラフにした。外面的な理解のみではなく、背景や内面的な理解も確認できたため、多面的な視点に触れたと言える(図 1)。

視点の分類
外面
背景
内面
0

2

4

6

8

10

視点の分類

12
単位数：個

図 1 保育者の視点の分類表（エピソードの語り）

11

14

16

18

第 2 項 付箋を用いたミーティング
付箋ミーティングでの取り組みの一例である。外面的な理解（困った行動）に対して、そこには子どものどのような思いがあるか保育者の読み取り(枠組み)を行い、付箋に記入したものを表にした。またその読み取りを上記と同様の方法で分類した。(表 7)
表 7 付箋ミーティングの一例
付箋ミーティングの取り組み
番
号

時期と
クラス
2022 年 6 月

1

1 歳児

2022 年 6 月

2

5

保育者
の視点
分類

・まだ遊んでいたい

内面⑥

・体を静止するのが嫌だ

内面⑤

・寝かせて取り替えるの
が嫌だ

内面⑤

・トイレが怖い

内面⑦

棚と柵の隙間に入る

・狭い空間が楽しい

内面⑥

水道で遊んでしまう

・大人に注目してもらいたい・トンネルのように通る感覚が楽しい・友だちと狭い空間に入るのが楽しい・自分の力で水の形が変化することが楽しい
・水の冷たさなどの感触を楽しんでいる・家では水道が届かない
が保育園は届く位置にあり出しやすい1 歳児

2022 年 7 月

4

保育者の読み取り

1 歳児

2022 年 7 月

3

エピソードの語りなどから抽出した、子どもの困った行動着替え、オムツ替えを嫌がる

棚や机に登る

1 歳児

2022 年 8 月

カーテンで遊ぶ

2 歳児

12

背景⑨
内面⑥
内面⑥
背景⑨
内面⑥
背景⑩
内面⑥
背景⑩
背景⑪

・水遊びがしたい

内面⑤

・いつもと違う目線、視線の変化が楽しい・友だちが寄ってくるのが楽しい
・掲示板に貼ってある物
を見たい
・友だちと隠れるのが楽しい・少し暗い空間が落ち着
くし楽しい

内面⑥
背景⑩
内面⑥
背景⑨
背景⑩
内面⑥
背景⑨
内面⑥
背景⑩

・大人の目から離れるというワクワク感・狭いところが好き
2022 年 9 月

6

1 歳児

2022 年 10 月

7

柵をガタガタと揺らす

友だちの遊びの邪魔を
する

3 歳児

2022 年 10 月

折り紙やセロテープを
無駄にする

3 歳児

8

2022 年 11 月

9

2 歳児

2022 年 12 月

10

柵のカギを開けたり閉めたりする

椅子を押して遊ぶ

1 歳児

13

・揺らすことで体に強い刺激を取り入れている・自分で柵を動かすという行為によりガタガタ音が出るなど環境が変化することが楽しい・柵の外にいる保育者を呼びたい
・自分の遊びたい遊びが見つからない・友だちを自分の遊びに誘いたい
・友だちが好きだからかまって欲しい・友だちの邪魔をして保育者に注目されたい・いろんな色を使いたい
・無駄に何枚も使用した
い・正方形という形を好んでいる
・刃物など少し難しい道
具を使う喜び・セロテープを貼ると形が変化するのが楽しい
・大人がやっていることを真似してみたい・ちょっと難しいことに挑戦したい
・指の巧緻性が高まったから使ってみたい・自分で環境を変化させることが楽しい・走れるようになったから走って遊びたい
・物を引っ張って押した
りしたい

内面⑥
背景⑨
内面⑥
背景⑩
内面⑤

内面⑤⑥

内面⑤
内面⑦
背景⑨
背景⑨
内面⑤
内面⑤
内面⑤
内面⑥
内面⑤
背景⑩
内面⑥
背景⑩
内面⑤
背景⑫
背景⑫
内面⑥
背景⑫
背景⑫

・押すと動くのが楽しい

背景⑫・歩くときと力を掛ける
方向が違うから楽しい

背景⑫

2023 年 1 月

引っかき、噛みつき

1 歳児

11

・椅子を動かすと保育者が止めてくれるのがうれ
しい・イライラしている・不安がある
・友だちが近づいて来るのが嫌だ
・一人で遊びたいのに邪魔をされる
・友だちの玩具が欲しいがもらえない玩具を投げる

12

内面⑥
内面⑥
内面⑥
内面⑥
内面⑤

・場所の取り合い

内面⑤

・自己が出てきている

内面⑤
内面⑥
内面⑧

・嫌などの感情に素直

内面⑧

・目の前に来たから(パーソナルスペース）驚きで噛む

内面⑧・言葉で伝えられない

背景⑫・イライラしている

内面⑥

・注目されたい・大人の気を引きたい・それが 1 つの遊びだと思っている
・投げたらどうなるか知
りたい・音がするからおもしろ
い

1 歳児

背景⑨

・友だちと遊びたい

・相手が反応することがおもしろい・噛んだり引っかいたりしたら痛いことを知らない2023 年 1 月

内面⑤⑥

・遊び方を知らない
・投げる動作ができるよ
うになった・自分の身体を動かすのが楽しい
・コロコロ転がっていく
様子が楽しい

内面⑤
内面⑦
内面⑤
内面⑥
背景⑩
内面⑧
背景⑫
内面⑥
背景⑩
内面⑥
背景⑩

表 7 を分類したものを数値化しグラフにした。内面的な理解と背景、どちらにも触れていたため多面的な視点に触れたと言える(図 2)。
14視点の分類
背景
内面
0

10

20

30

40

視点の分類

単位数：個

50

60

図 2 保育者の視点の分類表(付箋ミーティング）

第 2 節 結果と考察
第 1 項 保育日誌の分析結果
保育日誌内で使用されている用語について KH Coder を使用し、まず同率 20位以上出現回数 21 以上の頻出語を抽出した(表 8)。
表 8 抽出語比較表

2022年6月
抽出語 出現回数
見る
118
保育
115
遊ぶ
63
姿
56
楽しむ
43
繋ぐ
43
泣く
41
自分
41
遊び
39
玩具
37
様子
37
行く
29
一緒
27
伝える
27
気持ち
25
友だち
24
言う
22
出かける
22
笑顔
22
自ら
21

2023年1月
抽出語 出現回数
保育
89
自分
76
遊ぶ
71
見る
70
伝える
70
遊び
55
様子
47
言葉
46
気持ち
44
食べる
44
言う
40
泣く
38
戸外
35
活動
32
楽しむ
29
姿
29
玩具
27
行く
25
持つ
25
見守る
24
15

濃グレー
グレー
黒

増加
減少
消失

2022 年 6 月と約 7 か月後の 1 月を比較すると「保育」という言葉は 6 月、1月共に出現回数は多く、抽出語の順位としてはどちらも高い順位であったが、出現回数としては減少している。また、「自分」「伝える」「気持ち」「言う」という言葉は１月には出現回数が約 2 倍前後増加している。更に「遊び」「遊ぶ」「様子」も若干ではあるが増加している。反対に「見る」「楽しむ」「姿」は半分まではいかないが減少している。「姿」と「楽しむ」の出現頻度
が 1 セットとなって減少しているのも興味深い。また、9 月に抽出された「繋ぐ」「一緒」という単語は１月には抽出されなかった。次に上述された語について、KWIC コンコーダンスを使用して、表 8 の保育日誌の抽出語がどのような文章で使用されていたかを考察する。また日誌の変化を、厚生労働省(2020)「保育所における自己評価ガイドライン」を参照にした表 9 記載の定義に基づいて検討する。
表 9 日誌の分類の定義
定義【子どもの姿とは】子ども（個人 集団）との関わりの中で表情・行動・言葉、その時々の状況（前後の状況を含む）、心身の状態（健康・情緒の安定）、保育者等の関わりに対する反応、遊びや生活の流れ【内面の読み取りとは】
子どもの感じたこと、思い、願い、考え、興味や関心、意欲、物事に取り組む過程（集中、発展の様子）、友だちとの関わり方、集団の中での様子、状況や場との関わりの様子、家庭での生活や経験とのつながり【保育者の配慮とは】読み取りに対する保育者の判断、支援出現回数に特徴の見られる語について考察する。「保育」という語の出現回数が 6 月は 115 回、1 月は 89 回と約 7 カ月後には減少した。どちらの月も「保育者の膝に座る」「保育士が抱っこをすると」「保育者が声を掛けなくても」「保育者が公園へ行くことを知らせると」という文章で使用されていた。「保育」という語が「士」や「者」と繋がっているため、保育者の行動に対しての文章が減少したということになる。また「自分」という語の出現回数が 6 月は41 回、1 月は 76 回で 2 倍弱増加した。「自分」という語は 6 月は「自分で食事ができるように」「自分のペースで遊べるように」「自分で遊びを見つけて」「自分で数えることができた」という文章と繋がっていて【保育者の配慮】や【子どもの姿】の記述で使用していた。またその中には「自分で行い指示に従ってたたむことができた」など指示命令的な文章が 1 文含まれていた。1 月も6 月と同様に「自分の遊びに取り入れている」「自分で歩きたいが手を繋ぎたくない」「自分が少し年上という気持ちが表れる」など【保育者の配慮】や【子どもの姿】で使用されていた。すなわち約 7 カ月後には、【保育者の配慮】や【子どもの姿】の記載が増えたと言える。更に「伝える」という言葉の出現回
16

数が 6 月は 27 回、1 月 70 回で 2 倍強増加した。日誌の内容で 6 月は、保育者
から子どもや保護者に伝達するという意味での使い方が 15 回、反対に子どもから保育者に伝えるという使い方は 12 回であった。また子どもへの伝達の中には「昼寝の時間はどうしたら良いかなど、静かにしていることを伝える」、「泣いている本児に保育者がボールを自分で取りに行くように伝えた」1 歳児に「玩具で棚など強く叩きつける姿が見られたため、大切に使うことを繰り返し伝えた」など発達段階に合っていない言葉や指示命令的な注意語の文章も含まれていた。約 7 カ月後の 1 月は保育者から子どもや保護者に伝達するという意味での使い方が 22 回で、そのうち保護者に伝えるという記載は 1 回だけであった。反対に子どもから保育者や他児に伝えるという使い方は 38 回その他が 10 回であった。また 1 月の記載には指示命令的な記述はない。「積極的に自分が遊びたい物を保育者に伝えていた」「ブランコ遊びでは他児が乗っていると『貸して』と他児に伝えていた」など子どもからの発信の記述が増加したと言える。2022 年 6 月の「気持ち」という語のすぐ後の文章には「気持ちが不安
定になっている」「気持ちを受け止めていく」「気持ちが落ち着けるように」「気持ちを切り替え行動できるように」など子ども達が安心して過ごせるようにという【保育者の配慮】の内容であった。対して約 7 カ月後の 1 月では、「気持ちが表現できるように」「気持ちを相手に伝えていけるように」「気持ち悪い感覚も知っていけるように」など安心して過ごすことから、発達を意識した内容へと変化が見られた。【内面の読み取り】では「歩きたい気持ち」「食べたい気持ち」「乗りたい気持ち」「楽しい気持ち」と目に見える抽象的表現であるが、約 7 カ月後の 1 月では、「他児を手伝ってあげたいという気持ち」「助けてあげたいという気持ち」「気持ちが悪い感覚」「言葉は発していないが気持ちは通じ合っているよかのように見えた」など具体的な表現が増え、深く子どもを考察していることがわかる。
「言う」「遊ぶ」「遊び」「様子」という語は約 7 カ月後に若干増加している。
言葉の前後には「～と言っていた」「～で遊んでいた」「～な様子であった」とやはり「子どもの姿」が記載されているため、単純に子どもの様子を記載する
ことが 1 月には増えたことになる。また「ママに会いたいと言っていた」「おいしいと言っていた」など「言う」という語が増えているということは、子どもの言葉を聞き取ろうとする保育者の変化であろう。「姿」と「楽しむ」の出現頻度が 1 セットとなって減少している。「姿+楽しむ」は「楽しむ姿があった」という定型文のような書き方が 2022 年 6 月は散見されたが、1 月はそのよ
うな記述はなく「ジャンプし、弾むことを楽しんでいた」「玩具を渡してあげる姿」など子どもの様子とセットで使われていた。
6 月の記述では繋ぐは「手」という言葉、一緒は「保育者」という言葉と繋がっていたが 1 月には消失していた。
第 2 項 保育日誌、分析の考察
第 1 項保育日誌の分析結果を踏まえ、今回の考察をまとめると以下のようになる。2022 年 6 月は開園したばかりということもあり、保護者との信頼関係の17

構築時期でもあったため、今より丁寧に保護者へ日中の子どもの様子を伝達していたことが日誌の考察から伺える。また子ども達に対しても「気持ちを受け止めていく」などの配慮的な記載も多いことから、信頼関係の構築の中で、受容的な援助を行っていたことが推測できた。「手を繋ぐ」「保育者と一緒」という言葉が繋がっていたのは、年度はじめであったため、生活面において１つ１
つ丁寧に援助していたことが考えられる。反面子どもの興味・関心に着目しておらず、散歩の時は手を繋いでまっすぐ歩いて欲しいなど、保育者都合での視点も多かったのではないかと推測される。また保育者同士の信頼関係の構築もできていない時期でもあり、更に他の保育者と子どもの様子を共有する時間もなかったことにより、一側面での子どもの読み取りとなっていた。また内面の読み取りが乏しいことや信頼関係が構築できていない関係の中での保育であったため、子ども自身が保育園という場に安心できずに、「困った行動」として表現する姿が増えていた。そして保育者はその行動を止めようと注意が増えたという悪循環であったのではないかと考えられた。
約 7 カ月後の 1 月では、保育者の行動の記載が減り、子ども達の様子、遊び、言動など「子どもの姿」に着目する記載が増えた。また子ども達の内面的な読み取りの記載も増え、内容も具体的な表現が増えた。このことは、エピソードの語りや付箋を活用したミーティングにより、多面的な考察の中で自分自身の読み取りの癖を見直し改善することができたからだと推測できる。また 6
月は「言葉」「伝える」の語から 4 件指示命令的な注意語が見られたが、1 月は0 件であり、注意語をなるべく減らした保育に変わったのではないかと考察できた。
第 3 項 保育者アンケートの結果と分析
本研究では調査終了後に保育者へ取り組みに関するアンケートを行った。ア
ンケート内容は「本取り組みを通じて自身の変化や気づき」である。以下、アンケートから得られた回答と考察を掲示してみたい。
1.保育者アンケート結果「悪い、やめて欲しいと思う行動を取る時の子どもの背景を考えるようになった」とあり、アンケートの結果からも行動変容に繋がった意見が確認できた。
これを KH Coder 共起ネットワークで分析すると以下のようになる(図 3)。

18図 3 保育者のアンケート、共起ネットワーク図「気持ち・考える・子ども・行動」言葉に「思う」が繋がっていた。「多様・意見・考え・自分」に「常に・正解・一つ」や「先生・捉える・それぞれ」の繋がっていたのも興味深い。「物事・判断・視点・興味・問題・大人」のグループと「見る・様子・心がける・声・変わる・見方」や「感じる・心理・状
態・関わり・背景」のグループもあった。
「気持ち・考える・子ども・行動」という言葉が一番強く繋がっている。
「問題行動を子どもの視点で考えると好奇心や興味でしていることなのかなと思った」「“悪い”“やめて欲しい”と思う行動をとる時の子どもの背景を考えるようになった」「子どもの気持ちを考える（考えようとする時間）が増えた」「以前はマイナスな部分に目が行きがちだったが、エピソードを話すことで、子どものプラスの場面を見つけようと保育をしたり、マイナスな場面もプラスの方向に転換できないか考えたりするきっかけになった」という気づきがあった。
「見る・様子・心がける・声・変わる・見方」や「感じる・心理・状態・関
わり・背景」が繋がっていた。「水道で遊んでいる児に対して私は『水道であそばないよ』と声を掛けていたが、別の保育者の『水が流れている様子に興味があって、見て触って楽しんでいるのではないか』という見解を聞き、見方が違うだけでその時の声掛けも変わるのだということが分かった」「見たことだ
けで判断し、注意語を言ってしまいがちだが、すぐに声を掛けてしまうのではなくその前後をみることを心掛けている。」「同じ行動に対して『問題』と捉える人もいれば『自然なこと』と受け入れる人もどちらもいて、いろいろな視点
から丸く物事を見ることができた。」など複数の保育者が発言をしている。
19

「主観もそれぞれ混じっているが、何でだろう？と深く掘り下げるのは楽し
く、勉強になった」「他の保育者と自分の考えの違いに面白さを感じた」という回答から、「そういう見方があるのか」「そのように声を掛けると子どもはこ
ういう反応をするのか」「今度は自分もやってみよう」と自分の保育の見直しや引き出しを増やすきっかけにもなっていた。これらの点について後述する考察にて論じたい。
２.保育者アンケート考察
保育者は、大人という立場から見る視点、つまり子どもの視点から見ていない状態で子ども達の困った行動に着目しがちであったが、この取り組みで子どもの立場で考えるきっかけとなったと言える。このことから実際の保育でも注意語を使わない保育へと転換されている傾向が見えると言える。そして「子どもは保育者を困らせようとしているのではなく、とにかく遊ぶものを探している。子どもの気持ちになって考えると好奇心や興味でしていることや、何かを考えて意味がある行動をしているため、保育者も環境を用意することが大切であると感じた」など、子どもの見方を変えるだけではなく、その先の環境の用意にまで目を向けることができていたことがわかった。そして読み取りの違い
から保育のおもしろさを見出している保育者もいた。他者の見取りから自分の保育観の確認に繋がったということが伺えた。保育者同士の視点の違いだけではなく、保育者と子どもの視点の違いにも気が付き、子どもの視点にも目を向けていた。

第 4 章 まとめと今後の課題
今回、他者の理解に触れ「多面的な子ども理解」によって「肯定的な子どもの読み取り」が増えるのではないかと仮説を立て実践を行った。昼礼後のエピ
ソードの語りや付箋での取り組みを通じて、子ども達の姿を肯定的な解釈で読み取る傾向が見えてきた。またその結果、実際の保育現場でも注意語が減るという効果があったことは、より良い活動や保育者の質の向上へ繋ぐ手助けになったと言える。しかし日誌の考察では、子ども達が発達したことによる影響や保育者との関係性が構築されたことなどの影響も否定できない。その部分をより明確にしていくためにも、保育者の変化を日誌の記載だけを見ていくのではなく、他の行動や考えも変化しているというように、包括的に捉えていくことが重要だと感じた。また更なる向上のため、今回の実践では「外面的な理解」「内面的な理解」「背景」の 3 つの視点に着目したが、それぞれより細かな分
類の視点にも着目して、バランス良く多面的な理解ができるようにアプローチ
していきたい。今後も継続して取り組んでいく。

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引用文献・参考文献
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