研究論文

接触場面における日本語学習者の共同解決型発話ストラテジー使用についての一考察―ポライトネスとの関わりを中心に

許 挺傑
• 要旨

本

稿は、3 人の中上級日本語学習者を対象に、学習者の共同解決型発話ストラ

テジー使用に見られた共通点についてポライ
トネス理論との関連で考察を行った。その共通点とは、言語能力が異なるにもかかわらず、どの学習者も、主に上昇イントネーショ
ンや、言いよどみといった「非言語的な要素」を利用したストラテジーである「確認」と「間接」が圧倒的に多く、逆に「言語的な要素」を利用した「直接」と「理解」などのストラテジーの使用が非常に少ないことである。考察の結果、この現象は社会的な発話としてのストラテジー使用における話し手側と聞き手側のポライトネス維持への志向の表れであることが明らかになった。
• キーワード
共同解決型発話ストラテジー、言語能力、ポライトネス、非言語的な要素、言語的な要素•AbstractT

his paper considers a common feature thatappeared in the usage of co-operative utterance
strategies by three Japanese learners in Japanese-based
contact situations, in connection with Politeness
Theory. The common feature was that, despite theirdifferent linguistic competence, all the learners used
the strategies ‘word form check’ and ‘indirect appeal’,
which use non-verbal elements like rising intonationand fillers, more often. On the other hand, the strategies ‘direct appeal’ and ‘understanding check’ which
use verbal elements (like yes or no questions) wereused very little. As a result of investigation, it became
clear that this phenomenon was an outcome of thelearners’ intention to maintain the balance of politeness between the participants in conversation whenusing strategies to solve problems.
•Key words

co-operative utterance strategy, linguistic competence,
politeness, non-verbal element, verbal element

The Usage of Co-operative Utterance
Strategies by Japanese Learners
in Japanese-based Contact Situations
The relationship with politeness

Xu, Ting Jie

109

日本語／日本語教育研究［3］2012 web 版

ジー［注 1］に焦点を当てる。分析にあたっては、ポライトネス理論との関連で考1 研究背景と目的察を行い、学習者のストラテジー使用には、言語能力という要因以外に、話し
手自身や聞き手側のポライトネス維持への志向という要因も影響を及ぼしてい接触場面において、学習者が限られた中間言語でコミュニケーションをする

ることを示したい。

ときに、伝達内容をうまく言語化することができないという問題に遭遇するこ

2 先行研究とが多い。そのような問題を解決するために、学習者は自身の言語リソースをフルに活用したり、相手に助けを求めたりすることでコミュニケーションを達成しようとする。そのような発話産出上の問題を解決するための行動を本稿で発話ストラテジーに関する研究は日本語教育においてもかなりの蓄積があるは発話ストラテジーと呼ぶ。コミュニケーション上の問題（発話産出上の問題とが、その多くは自己解決型についてのものであり、共同解決型についてはあま

理解・聞き取りの問題）を解決するための方略はコミュニケーション・ストラテ

り言及されてこなかった。だが、学習者の共同解決型の使用に焦点を当てた研ジー（以下 CS）と呼ばれているが、本研究で用いる発話ストラテジーという用究が全くないというわけではない。

語が指し示すのはその CS の下位分類（横林 1991）に当たるものである。

藤長（1996） は初中級学習者の使用する共同解決型について表 1 のように分

日本語教育における今までの発話ストラテジーについての研究は主に Færch
& Kasper（1983）の定義と分類を（直接的あるいは間接的に）利用し、日本語学習者

類した。具体的な数字はあげていないが、学習者が聞き手に会話の完成を求めの実際の発話資料を基に学習者の使用するストラテジーを記述することが大き解の確認要求）を求める共同解決型の使用が多く観察され、言語能力の低い学習な仕事であった（横林 1991, 藤長 1996, 荻原 1996, 大野 2003, 佐々木 2007）。中でも、学習者は発話を行うときにも聞き手への依存度が高いと述べている。

たり（間接的アピール・直接的アピール）、発話の正確さ（確認要求）や理解の確認（理者のストラテジー選択が学習者の言語レベルといかなる関係にあるのかという
表1

ことに関心が寄せられ、多くの研究がなされてきた。これらの研究の多くは、共同解決型の分類（藤長 1996）

学習者の言語能力の違いが、ストラテジー選択に影響を与えるという仮説を検証するものであり、調査方法は、横断的な会話データを取り、言語レベルの異完成要求

なる学習者の使用するストラテジーの差異を実際の会話データを用いて観察す

直接的アピール［注 2］

わからない単語や表現を聞き手に明示的に尋ねる。

間接的アピール

間接的に相手に助けを求める。文を途中まで言ったり、言いよ
どんだりして、運用力の限界を示すことによって、聞き手から必要な表現を引き出したり、発話の完成を手伝ってもらう。

語彙や形の確認要求

語彙や形の確認要求を行う。上昇イントネーションを用いることが多い。

理解の確認要求伝達レベルでの容認可能性についての確認を求める。

ることであった。
一方で、接触場面における学習者のストラテジー使用の背後にある使用の動確認要求

機や要因などについては、語用論の観点からストラテジー産出にかかわる要因を検討した Poullise（1997）や武井・赤堀（2005）以外ほとんど見られない。

Zuengler（1991）や大平（2000）などで指摘しているように、接触場面の研究
伊藤（2001） は藤長（1996） の研究を受け、7 人の初級学習者の OPI 資料を基

は現象の指摘にとどまらず、なぜそのようなストラテジーが用いられるのか、に学習者の共同解決型に焦点を当て、学習者の縦断的な発話データを使用したという部分への言及が今後必要である。
本稿は、学習者の発話産出上の問題を解決するために用いられる発話ストラ考察を行っている。その結果、レベルが向上する（OPI 判定での初級から中級）に

テジーについて、これまで比較的研究が手薄であった共同解決型発話ストラテ

したがって、それぞれの使用回数は減少したが、質的な変化は見られなかった接触場面における日本語学習者の共同解決型発話ストラテジー使用についての一考察

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日本語／日本語教育研究［3］2012 web 版

という。

す、んー、なんだっけ、さ、さいしょーがんー、みんなでーみることが許（2010）では、藤長（1996）の共同解決型の分類を基に、調整（宮崎 1999）のできる（うん）から、やすくなるんですよね［非常に低い声で］。

観点からそれぞれどのような特徴があるのかを次のようにまとめている。
調整は、まず問題について誰がマークするかで自己マークと他者マークに分⇒けられ、さらに、調整そのものが誰によって行われるかで、自己調整と他者調

20 NS2

ああ。

21 NNS1

わかりますかな［非常に低い声で笑いもあり］。

22 NS2

うん、なんとなくわかる。

整に分けられる。共同解決型は基本的に自己マーク他者調整である。さらに、
例（3）
「直接」

調整を引き起こすものとして、何らかの言語／非言語形式（調整マーカー）が使われるが、ストラテジーを発動する際に、どのような調整マーカーが使われる

102 NNS2

そうじき、むんんんん。
［口で掃除機の音をまねる］

かという点で、それぞれ特徴が現れる。以下、本研究で使用したデータより、103 NS1

そうです、電気動くやつ。

それぞれの調整に該当する発話を例示する。
表2⇒

調整の観点から見る共同解決型の特徴（許 2010）
調整パターン

調整を引き起こすもの

104 NNS2

ああ、あん、それ使ってあのう、たたみの上は、な、な、なに［↑］。

105 NS1

カーペット［↑］。

106 NNS2

うん、んーたぶん。

調整マーカー確認

自己マーク他者調整

上昇イントネーション

調整リクエストマーカー

理解

自己マーク他者調整

Yes/No 疑問文

調整リクエストマーカー

直接

自己マーク他者調整

疑問詞疑問文

調整リクエストマーカー

間接

自己マーク他者調整

問題源の繰り返し、言いよどみ等

不適切マーカー

例（4）
「間接」
⇒

66 NNS1

はあ、［先生の名前］先生の、あの、［先生の名前］先生の話すのはあのう
いつもあのう、うん…何回、何回、あの、ふく、うん…うん…なんか、なんかうん…、/ 沈黙 3 秒 / 同じ、同じことを同じことを何回も < 何回も >{<}。

67 NS1< 何回も >{>} 何回も、いう［↑］。

68 NNS1

はい。

例（1）「確認」⇒

はい、［先生の名前］先生はあのう、とし、年上けれども、年上［↑］。

「確認」例（1）では、調整を引き起こすものが、上昇イントネーションであ［声が小さくなり、発話スピードも遅くなり］り、話し手はそれを用いて、明示的に聞き手に確認の反応を求めている。ここ

103 NS1とし、とし（とし）、としうえ［↑］。

では、上昇イントネーションが調整リクエストマーカーの役割を果たしてい104 NNS1

としうえ。

る。

105 NS1

うん。

「理解」例（2）では、「わかりますかな」という Yes/No 疑問文で明示的に理106 NNS1

年上けれども、（うん）かっこいい。

解に関する聞き手の反応を求めている。ここでは、疑問文の使用（調整リクエス

107 NS1

ああ。

トマーカーとなる）が、調整を引き起こすものとなる。

102 NNS1「たたみの上は、な、な、なに［↑］」という疑問詞疑「直接」例（3）では、
例（2）「理解」
19 NNS1

問文で明示的に聞き手の反応を求めており、疑問詞疑問文（調整リクエストマーカー）の使用が、調整を引き起こす役割を果たしている。

うん、あのう、たぶん、はじめに、んー、なんだっけ、映画、えー、っ

接触場面における日本語学習者の共同解決型発話ストラテジー使用についての一考察

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表3

一方、
「間接」例（4）では、例（1）（2）（3）のような聞き手の反応を求め

録音時期・時間［注 4］

る明示的な調整リクエストマーカーの使用は見られず、ただ、問題源の繰り返

時期／学習者

NNS1

NNS2

NNS3

しや言いよどみなど、自分の運用の限界を示しているだけである。つまり、明2008・5 月

20 分

20 分

20 分

示的に調整を要請する調整リクエストマーカーが使用されるのではなく、問題

2008・7 月

20 分

20 分

20 分

2008・9 月

20 分

20 分

20 分

2008・11 月

20 分

20 分

20 分

の発生だけをマークする「不適切マーカー」［注 3］が使用される。このようなス
トラテジーは、宮崎（1999）でも述べられているように、「発話行為の意図が十分に汲み取られない場合、調整行動は失敗に終わるので、こうした調整行動はあまり効果的ではない」という。
以下、先行研究の問題点を述べる。まず、藤長（1996）は、ストラテジー実

2009・1 月

20 分

20 分

×

総時間数（分）

100 分

100 分

80 分

表４

行の際にどのような言語形式が用いられるかについての説明はあるものの、量調査協力者の情報

学習者

性別

年齢

学習時間・形態

NNS1

女性

22 歳

4 年間・大学

2級のストラテジーの使用回数しか見ておらず、その時間単位での学習者の発話量

NNS2

女性

21 歳

3 年間・大学

2級の多少について十分に配慮していない。また、なぜ 4 節で述べるような量的な

NNS3

男性

28 歳

6 年間・独学

1級

的な調査はしていない。伊藤（2001）は、量的な考察を行う際に、時間単位でレベル

特徴（本研究と伊藤（2001）に共通に見られる現象）があるのかについての説明もされていない。許（2010）は、接触場面における学習者のストラテジー使用の分

3 名とも 2008 年 4 月に初めて来日している。本稿では、学習者 NNS1 と学習者
NNS2 を中級学習者［注 5］とし、学習者 NNS3 を上級学習者とする。調査方法は日本人と 1 対 1 で約 20 分程度の自由会話をしてもらい、その会話を録音した。会話の相手の日本人（NS1・NS2）は 2 名で、いずれも 20 代の男性で同大学の学生で析において、調整という観点を用いたのは興味深かったが、その特徴が学習者のストラテジー使用にいかに影響するかについての考察が十分になされていな
い。
本稿では、3 節で調査協力者の情報と分析方法について説明し、4 節で本稿あった。話題は特に指定せず、「自由に会話してください」とのみ指示した。

の注目する現象がどのような現象であるかを概観する。5 節で、その現象が今

分析の手順は、まず会話の開始から 2 分〜 17 分までの 15 分間を抽出し、計までの先行研究では十分に説明できないことを示し、最後に 6 節でポライトネ

14 回の会話を宇佐美（2007）の方式により文字化した。次に学習者の発話を「あス理論（Brown & Levinson 1987）の観点からその現象の説明を試みる。

いづち的発話」と「実質的発話」［注 6］とに分け、実質的発話を分析対象とした。
その上で、表 1 の分類に従い、共通解決型の抽出［注 7］を行った。最後に、実質3 調査協力者情報と分析方法

的発話数に対する共同解決型使用の割合を求め、実質的発話における使用率という概念を用いて考察を行った。

本研究の調査対象となった学習者は 3 名であり、全員が中国人である。それ

データ自体は縦断的なデータではあるが、滞日期間が長くなるにつれ、それぞれの日本語学習歴や学習形態、日本語レベルを以下に示す（すべて録音開始時

ぞれの学習者の共同解決型の使用がどのように変化したかについては、紙面のを基準としている）。

都合で割愛する。本稿では、言語能力が異なるにもかかわらず、3 人の学習者のデータに共通して見られる現象の考察を通して、学習者の共同解決型の使用にポライトネス維持への志向がいかに影響しているかを示していきたい。さら

接触場面における日本語学習者の共同解決型発話ストラテジー使用についての一考察

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や母語［注 8］、会話形式（OPI の会話形式と自由会話）、会話の相手（OPI テスターと同世に、本稿の結果を踏まえ、今後の接触場面における学習者のストラテジー使用

代の大学生）が異なっていたが、同じ現象が見られたわけである。会話という話についての研究にどのような研究姿勢が必要かを提言する。

し手と聞き手双方の協力によって構築されていく相互行為において、共同解決

4 本研究で注目する現象

型の使用が、会話参加者の言語能力や会話相手、会話形式にかかわらず、すべて同じような使用傾向となっているのは、それらのストラテジーの出現はラン

9 カ月間にわたり、学習者がそれぞれどのようなタイプの共同解決型をどの程度使用していたのであろうか。それを表 5 にまとめた。
表5

ダムにではなく、ある一定の規則にしたがって使われていることの表れではな
いかという仮説を立てることができよう。

5 CS 使用に関わる 2 つの制約

実質的発話における共同解決型使用の平均使用率と使用の回数

NNS1

NNS2

NNS3

8.4%（43 回 /512）

確認4.9%（23 回 /466）

確認

3.1%（11 回 /356）

確認

接触場面における学習者のストラテジー使用の背後にある使用の動機や要因

4.9%（25 回 /512）

間接1.9%（9 回 /466）

間接0.6%（2 回 /356）

間接などについての研究が非常に少ないことは 1 節で述べたが、この節では、語用0.2%（1 回 /512）

直接

0.4%（2 回 /466）

直接

0.0%（0 回 /356）

直接論の観点からストラテジー産出にかかわる要因を検討した武井・赤堀（2005）

0.2%（1 回 /512）

理解

0.0%（0 回 /466）

理解

0.0%（0 回 /356）

理解を概観しておく。
武井・赤堀（2005） は Poulisse（1997） を踏まえて、CS の使用には外的制約と表 5 を見ると、どの学習者も、「確認」と「間接」を中心的に使用しており、「直接」と「理「直接」と「理解」の使用が極端に少ないことがわかる。NNS1 は、解」は 9 カ月間の 5 回の会話の中で、それぞれ 1 回のみの使用例しか見られず、
NNS2 は、「理解」を使用しておらず、「直接」の使用も 2 回しかない。上級学
習者の NNS3 はどちらも使用しておらず、「間接」の使用回数が少ないことも内的制約という 2 つの制約があると指摘している。CS とは、本来、言語知識観察される。

ればならないという外的、すなわち語用論的な制約である。語用論的な制約のの不足からもたらされる問題の解決を目指す方略のことであるが、具体的に問題を解決するためには、何らかの発話の一部として実行されるため、外的、内的の 2 面の制約を受けるという。
外的制約とは、伝達の場において一定の時間の中で、対話者に理解されなけ

学習者数が少ないことから、このような傾向が一般化できるかと疑問視する

中にはさらに経済性と明瞭性という原則があるとされる。つまり、話者は発話声もあろうが、本稿と同じく学習者の共同解決型について考察を行った伊藤の内容をできるだけ明瞭なものとしようとする（明瞭性）一方、できるだけ発（2001）も、同じような調査結果が得られたことを報告している。伊藤（2001）で話の労力を少なくしようとする（経済性）。また、社会的な発話には、丁寧さをは初級学習者 7 名の OPI 録音資料を基に、学習者の共同解決型の使用について保つなど、何らかの規範性にかかわる原則が働くという。

考察を行っているが、全体として学習者が最も用いたストラテジーは「語彙や内的制約とは、話者がその発話を処理できるかどうかという処理能力の制約

形の確認要求」であった。次いで「間接アピール」、「直接アピール」の順であである。ここでは便宜的に処理可能性という用語を使用する。CS 使用の制約った。さらに、「理解の確認要求」は 1 例しか見られず、その表現形式は、説明と原則について、表 6 にまとめる。

を行った後に、「わかりますか」と確認を加えるものであったと述べている。
このように本稿と伊藤（2001）では、それぞれ学習者の言語能力（初級と中上級）接触場面における日本語学習者の共同解決型発話ストラテジー使用についての一考察

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表6

CS 使用の制約と原則（武井・赤堀 2005）

外的制約

内的制約

ケーションという観点での概念である。岡本（1991）が述べているように、真明瞭性発話内容をできるだけ明瞭なものとする。

のコミュニケーションの成功には、単なる情報伝達の成功ではなく、相手に与経済性できるだけ発話の労力を少なくしようとする。

える不快感、違和感を最小限にとどめ、人間関係を円滑に保ちながら話し合う

規範性

社会的な発話には丁寧さを保つ。

ことが必要である。

処理可能性

話者がその発話を処理できるかどうか。

このような立場から上述の学習者の共同解決型の全体的な特徴を考えるときに、明瞭性や経済性などの原則以外の何かを想定する必要があろう。その「明上述の CS 使用時の制約を述べた武井・赤堀（2005）では、さらに、自己解決

瞭性や経済性以外の原則」とは何かについては、武井・赤堀（2005）でも少しと「説明」について次のような分析

触れられているものの、詳しい説明はなかった。例えば、武井・赤堀（2005）

を行っている。
「置換」は、問題の語を語あるいは語相当句で置き換えるもの

は CS が「社会的な発話として成立するためには、丁寧さを保つなど、何らかであるから、もっとも経済的であり、一般に元の発話の規範性を損なわない。

の規範性が働く」と指摘している。しかし具体的にその「何らかの規範性」と一方、「説明」は、問題の語を説明的にパラフレーズするもので、明らかに長は何かについては特に述べていなかった。そこで、本稿では、ポライトネス理

くて非経済的であるが、言い表そうとしているものが何かについては対話者に論で説明を行う。

型の発話ストラテジーである「置換」［注 9］

はよりわかりやすい。

6 社会的な発話としての共同解決型の使用とポライトネス

武井・赤堀（2005） は 28 名の日本語学習者の OPI 録音資料を分析した結果、言語運用能力の高いグループは「置換」を多用しているのに対し、言語運用能力の低いグループは「説明」を多用しているとの結果を報告している。これはBrown & Levinson（1987）によると、人には皆「他者に受け入れられたい・よ

経済性と処理可能性の 2 つの原則の相互作用の結果であろう。つまり、言語能く思われたい」というポジティブフェイス（以下 PF）と、「他者に邪魔されたく力の高い学習者は、問題の語がわからないときに、他の備蓄語があるため、近ない・踏み込まれたくない」というネガティブフェイス（以下 NF）の 2 つの側い語を用いれば問題解決となるが、言語能力の低い学習者は、問題の語がわか面を併せ持つ「フェイス」がある。そして、それらのフェイスを侵害する可能らない場合、十分な備蓄語がないため、経済性を犠牲にし、使いやすい言葉で性のある行為は「FTA（face threatening act）」と呼ばれている。例えば、「非難」、その語の意味を説明するという具合である。この 2 つのストラテジーの語用論

つまり聞き手にとって良くないことを直接指摘する行為は、聞き手の NF への的な特徴についての論述は、非常に納得のいくものである。

侵害となる。聞き手との調和を保ちたい話し手は、FTA を遂行することによってもたらされるフェイス侵害の程度を見積もり、それに応じて FTA を保障する

2 節でも述べたように、
「確認」
「理解」
「直接」などと違って、
「間接」
しかし、

ための様々なポライトネス・ストラテジーを使用する。

には、明示的に調整を要請するリクエストマーカーが使用されていないため、他のストラテジーと比べ、十分に相手に理解されない可能性があり（つまり明コミュニケーションにおいて、問題の発生をあらかじめ防ぎ、コミュニケー

瞭性では一番劣る）、あまり効果的ではない（宮崎 1999）。だが、それにもかかわらションを円滑に運ぶ能力は非常に重要である。しかし、言語学習者の場合は不ず、今回分析対象としたどの学習者の場合でも、その使用は 2 番目に多い。こ十分な言語能力ゆえに、いろいろな問題に遭遇する。問題が起きてしまった場の現象は、明らかに「明瞭性」に反する現象であり、上述の明瞭性や経済性、合は、自分で解決するか、聞き手に助けを求め、聞き手と共同で問題解決を行

処理可能性などの観点では説明がつかない。

うかという 2 つの方法がある。

［注 10］

それに、明瞭性や経済性などの原則は、基本的に情報伝達のためのコミュニ接触場面における日本語学習者の共同解決型発話ストラテジー使用についての一考察

しかし、共同解決型の場合、聞き手に何らかの形で負担をかけるため、聞き

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手の NF への侵害となりうる。さらに、聞き手に助けを求めるということは、

このように「直接」は、ある表現について疑問詞疑問文を用いて、聞き手に聞き手を自分よりも言語能力の高い者として位置づけ、同時に自分を言語能力聞くということであるが、聞き手の私的領域に属するような事柄を聞くというの低い者として位置づけることになるため、自ら自分の PF を侵害してしまう

わけではないので、それほど深刻な FTA になるとは限らない。一方の聞き手とことになりうる。

しても、それに答えれば「直接」の発話交換は終了するので、負担度もそれほ

そこで、以下においては、共同解決型を使用することで、聞き手側（聞き手

ど大きくないと思われる。しかし、重要な点は、例（1）の「確認」と比べた側の負担度）や、話し手側のフェイス侵害度（自分をどれほど無能な者として位置づけ

場合、「確認」のように「知っているけど、自信がない」程度ではなく、「知らるか）がどの程度生じるかを考えてみることにしたい。

ないこと」を聞き手にさらけ出す［注 11］ことになるため、自分の PF への侵害度

例えば「確認」例（1）を見ると、ここでは、学習者は、先生は「年上だけがその分大きくなると思われる。

れど、かっこいい」（106 行目）ということを言いたかったようだが、102 行目で最後に「理解」例（2）について見てみよう。

「年上」という言葉に上昇イントネーションを付与して、相手に確認を求めて例（2）では、学習者が安く映画が見られたことの理由について説明をしている。だが、声が小さかったためか、NS はそこで聞き返しを行っている。そいる。どうやら映画の前売り券のおかげで安く映画が見られたようだが、その104 行目で NNS1 が普通の声量でもう一度「としうえ」を繰り返し、れを受けて、言葉を知らないため、非常に長い文章を使って説明している。そして、20 行目

その後、105 行目で、NS1 が「うん」といって相手の確認要求に対する確認与で NS2 が「ああ」と言って、理解を表明しているが、NNS1 は 21 行目で「わかえを行っている。このように「確認」は、ある言葉の適切さ、正確さなどにつりますかな」と小さい声で笑いながら、さらなる「理解」の確認を求めている。

いて確認を行うため、「知っているけど、自信がない程度」の問題である。そこのように「理解」は、自分の行った発話が聞き手に十分に理解されたかどのため、話し手自身の PF への侵害度も少ないし、聞き手が「うん」と言ってくうか自信がないため、聞き手に聞くということであり、「確認を行う」というれれば確認要求は完成するので、聞き手の NF への侵害度も少ないと思われる。

意味では「確認」と似ている部分もある。この場合、自分の PF や聞き手の NF「間接」の場合は、例（4）を見ると、学習者は「ある先生は授業中に何回も何への侵害が「確認」と同程度となるかもしれない。しかし、「自分の話がわか回も同じことを言う」と言いたかったようだが、途中で発話産出上の問題が生［注 12］「自分の話がわかるか？」のように、聞き手の理解能力を疑うかったか？」

じ、言いよどみが観察されるが、相手に何か明示的に助け舟を出してほしいとのような発話形式となっているため、聞き手の PF への侵害の度合いがかなりいうシグナルは出しておらず、自力で問題解決を試みている様子が見て取れる。

高くなる危険性がある。
これらは以下の表 7 のようにまとめられる。なお、侵害度の高低は、厳密な

このように、「間接」は、ただ言い淀みや、問題源の繰り返しなどをしている

ものではないが、それぞれの比較から設定されている。

だけであり、そもそも明示的に助けすら求めていない。このような場合は、明示的に聞き手に何かを要求する他のストラテジーと比べ、明示的に聞き手に何表 7 を見るとわかるように、どの学習者のデータにも多く見られた「確認」

かを要求しているわけではないので、聞き手の NF への侵害は少ない。さらに、と「間接」は、聞き手や話し手自身に対するフェイスの侵害度が非常に少ない「間接」は問題に遭遇していながらも、なおかつ
話し手自身の PF に関しても、のに対して、どの学習者のデータにも非常に少量の例しか観察されなかった「直自力で問題解決を試みていることを示しているため、PF への侵害度も少ない。

接」と「理解」は、「確認」と「間接」に比べ、フェイスの侵害度が非常に大き「直接」や「理解」はどうであろうか。例えば、例（3）では、掃除の話をしいことが分かる。このように共同解決型の使用は、聞き手に助けを求めることているが、NNS2 が畳の上に敷いているものを表す適切な日本語を知らないたで、聞き手の NF への侵害となりうるし、さらに自分のことを自ら言語能力のめ、直接的に NS2 に聞いているという例である。

低い者として示すことになるので、自分の PF への侵害にもなるわけである。

接触場面における日本語学習者の共同解決型発話ストラテジー使用についての一考察

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日本語／日本語教育研究［3］2012 web 版

表7

共同解決型の使用とポライトネスとの関係
聞き手 NF に対するFTA

聞き手 NF
侵害度

話し手 PF に対するFTA究対象とする研究が多かった。これからの研究では、社会的な発話の一部とし自信がないことを示
す

小

小

小

小

知らないことをさ
らけ出す

大

大

自信がないことを示
小大［注 14］ す

小

大

確認

確認を求められる

小間接

形式上何も求めら
れていない

小

直接

質問に答えるよう
求められる

小

理解

確認を求められる理解能力を疑われるて実行される CS 使用という、より広い視野での研究姿勢が必要であると思わ

話し手 PF フェイス侵害度合計
侵害度（聞き手＋話し手）

特にない［注 13］

れる。
〈筑波大学大学院生〉〈付記〉
本稿は、2010 年 12 月 19 日に麗澤大学において行われた「第 21 回第二言語習得研究会（JASLA）
全国大会」で発表した原稿の一部に修正を加えたものである。会場の諸先生から貴重なご指摘をいただいたことに心より感謝申し上げる。また、論文執筆に際し、丁寧な査読コメントをいただいた匿名査読者の方々にも深く感謝を申し上げたい。当然本稿の不備は、すべて筆者の責任である。

7 まとめと今後の展望【文字化資料の記号】< >{<} < >{>}：重ねられた発話と重ねた方の発話。
（ ）：短く、特別な意味を持たない「あいづち」。
⇒と ：主な分析箇所を示す。

本稿は、3 人の日本語学習者を対象に、学習者の使用する共同解決型発話ス［ ］：周辺言語情報。
「↑」：上昇イントネーション。

トラテジー使用に見られた興味深い共通点についてポライトネス理論との関連で考察を行った。その共通点とは、言語能力が異なるにもかかわらず、どの学習者も上昇イントネーションや、言いよどみなどのような「非言語的な要素」

注を利用した「確認」と「間接」が圧倒的に多く、逆に「言語的な要素」を利用［注 1］ ……… 発話ストラテジーは、発話産出上の問題を学習者自力で解決するか、聞き手と共同で解決するかで二分でき、それぞれ自己解決型発話ストラテジー（以下自己解決型）と共同解決型発話ストラテジー（以下共同解決型）と呼ばれている。
［注 2］ ……… 以下では、他の先行研究の引用部分以外は、それぞれを「直接」「間接」「確

した「直接」と「理解」などが非常に少ないことである。この現象の要因としては、社会的な発話の一部としての CS 使用における話し手と聞き手側のポラ
イトネス維持への志向の表れであることが示唆された。

認」「理解」と略する。
［注 3］ ……… このような不適切マーカーは、問題が発生したというシグナルを出す旗のよ

学習者の CS 使用についての先行研究では、言語能力の差が大きなファクタ

うな役割を果たすので、フラッグ（flag）と呼ばれることもある。
［注 4］ ……… NNS3 が 1 月に緊急帰国し、録音できなかったため、1 月期はない。
［注 5］ ……… 本稿では、日本語能力試験のレベル判定を基準に、2 級に合格している NNS1と NNS2 を中級学習者とし、1 級に合格している NNS3 を上級学習者とする。
［注 6］ ……… 杉戸（1987）によると、「実質的発話」とは、何らかの実質的な内容を表す

ーとして扱われてきた。しかし、本研究で示したように学習者の CS 使用には
言語能力の差だけが影響力を及ぼしているとは限らない。それでは言語能力以外の要因として、どのような要因が考えられるのだろうか。このことに関して十分な考察がなされていなかった点が、今までの CS 研究に欠けていた点であ

言語形式を含み、判断、説明、質問、回答、要求など事実の叙述や聞き手への働きかけをする発話であるという。
［注 7］ ……… 接触場面の研究では、内省を行わせるフォローアップ・インタビューが必須であるが、本研究のような縦断的な研究では、調査途中で行うと、学習者がそれ以降の会話時に意識し、調査に影響を与える恐れがあるため、最後のインタビ
ューのみを対象にした。また、本研究ではインタビュー内容のすべてを対象とり、大きな研究課題でもあると考える。
また、接触場面において、言語能力の不足を補うために使用する問題解決のCS や、会話をより円滑に進めるための方略の使用が、学習者の中間言語使用の大きな特徴であるにもかかわらず、CS を文脈から切り離して CS そのものを研接触場面における日本語学習者の共同解決型発話ストラテジー使用についての一考察

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日本語／日本語教育研究［3］2012 web 版

した内省活動は行えず、部分的な質問にとどまったので、厳密な意味でのフォ岡本能里子（1991）「コミュニケーション教育から見た日本語教育と国語教育」『日本語学』

9 月号, pp.28–36. 明治書院

ローアップインタビューは行っていないことをここで断っておきたい。
［注 8］ ……… 伊藤（2001）ではインドネシア語話者 2 名、スペイン語話者 1 名、シンハラ

荻原稚佳子（1996）「日本語学習者のコミュニケーション・ストラテジー使用の縦断的研究」『講座日本語教育』31 分冊, pp.74–92. 早稲田大学日本語研究教育センター

語話者 1 名、アラビア語話者 1 名、中国語話者 2 名であった。

［注 9］ ……… 例えば主人公という言葉を知らなくて、その代わりに「俳優」という場合は

許挺傑（2010）「日本語学習者の発話ストラテジーについての一考察―第二言語習得環境「置換」となり、「映画の中の一番大事な人」という場合は「説明」となる。
［注 10］……… 処理可能性に関しては、荻原（1996）は、「直接」は初級学習者にとって、にいる中上級学習者の縦断的データを用いて」『筑波応用言語学研究』17, pp.111–124.
筑波大学大学院人文社会科学研究科文芸・言語専攻応用言語学領域

使用するにはわからない語をどう表現して質問するかという問題があり、決して使用が簡単ではないと述べており、初級学習者にとって「直接」は難し

佐々木良造（2007）「発話能力を補うコミュニケーション・ストラテジーとは」『言語科学

いかもしれない。しかし、本稿のような中上級学習者の場合、それらの使用

杉戸清樹（1987）「発話のうけつぎ」『国立国語研究所報告 92

が言語能力的に難しいとは考えにくい。一方で、経済性の原則は少し関与しているかもしれない。例が少ない「直接」と「理解」の場合は、明示的な言分析』pp.68–106. 国立国語研究所「Levelt モデルをもとにしたコミュニケーションストラテジー
武井直紀・赤堀侃司（2005）

論集』11, pp.47–58.

東北大学大学院文学研究科言語科学専攻
談話行動の諸相談話使用の分析」『電子情報通信学会論文誌』D-I Vol J88 No1, pp.16–24. 社団法人電子情報通信学

語形式を使用するが、「確認（上昇イントネーション）」と「間接（言いよどみ、ポーズ）」は非言語的な形式を使用するため、労力的にはより経済的で会
藤長かおる（1996）「初中級日本語学習者のコミュニケーション能力についての一考察―

あるかもしれない。
［注 11］……… ここではあくまでも、「知っているけど自信がない」という認知状態と比べ話し手としてのコミュニケーション・ストラテジーの観察」『日本語国際センター紀要』6, pp.51–69. 国際交流基金日本語国際センターるという限りで話をしている。
「知らないこと」を自らさらけ出すこと自体が常に話し手本人の PF への侵害になるとは限らない。
「〜［注 12］……… しかし、実際はそのような極端な発話形式が使用されているのではなく、

宮崎里司（1999）「第二言語習得とコミュニケーション調整モデル」『日本語研究と日本語教育―森田良行教授古稀記念論文集』pp.368–380. 明治書院

かな」のような「ヘッジ」（Brown & Levinson 1987）をつけて、発話形式の効力を和らげるような工夫がされていることにも注目されたい。このような工夫がされていること自体も、「理解」例（2）を「笑いを伴いながら小さい

横林宙世（1991）「日本語初中級学習者の使用するコミュニケーションストラテジー」『平
成 3 年度日本語教育学会春季大会予稿集』pp.39–44. 日本語教育学会

Brown, P., & Levinson., S. (1987) Politeness:Some Universal in Language Usage. New York: Cambridge
University Press.
Færch, C., & Kasper, G. (1983) Plans and strategies in foreign language communication. In C. Færch, &G. Kasper (Eds.) Srategies in Interlanguage Communication (pp.20–60). Harlow, England: Longman.
Poulisse, N. (1997) Compensatory strategies and principle of clarity and economy. In G. Kasper, & E.
Kellerman (Eds.) Communication Strategy (pp.49–64). New York: Longman.
Zuengler, J. (1991) Accommodating in native-nonnative interactions: Going beyond the “what” to the“why” in second-language research. In H. Giles., J. Couland, & N. Coupland (Eds.) Context of
Accommodation: Developments in applied sociolinguistics (pp.223–244). Cambridge: CUP.

声で」産出していることと同様に、フェイス侵害度を軽減するためのストラ
テジーであると考えられる。
［注 13］……… NS に対して明示的に支援を求めないことで、結果的に「うまく言えないもどかしい状態」が長く続くことになる場合は、逆に NNS の PF を傷つけることになることも考えられるが、これはあくまでも言いよどみなどが必要以上に長く続く場合に限られると思われる。
［注 14］……… ここは、聞き手の NF ではなく、PF への侵害となる。

参考文献

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留学生センター紀要』2000, pp.38–52. 岐阜大学留学生センター
宇佐美まゆみ（2007）「改訂版：基本的な文字化の原則（Basic Transcription System for Japa-

nese : BTSJ）2007 年 3 月 31 日改訂版」 http://www.tufs.ac.jp/ts/personal/usamiken/btsj.htm
大野陽子（2003）「初級日本語学習者のコミュニケーション・ストラテジー﹁発話のスト
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大平未央子（2000）「日本語の母語話者と非母語話者のインターアクションにおける相互理解の構築―関連性理論の観点から」『日本語教育』105, pp.71–80. 日本語教育学会

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