研究論文

日常場面における
日本語の自己評価に関する一考察―交換留学生に対するインタビュー調査から

古川敦子
•要旨

日

本語学習者は様々な場面で自身の日本語力を評価している。このような個人的な評価も日本語学習に有効に活用できると考えられる。
本稿は、交換留学生を対象にインタビュー
調査を行ない、彼らが日常場面で日本語をどのように自己評価しているかを分析したものである。インタビュー調査から自己評価の発話を取り出して肯定的評価と否定的評価に分類し、各評価のきっかけとなった場面と出来事をまとめた。そして評価の背景となる要因について考察した。その結果、肯定的評価では「以前の状況との比較」と「独力で達成した経験」が、否定的評価では「目指す日本語レベルとの差の認識」が要因として抽出された。また学習過程において自己評価の方法が変化していることも示唆された。
•キーワード自己評価、評価の要因、日常場面、交換留学生、インタビュー調査•AbstractT

his study aims to investigate how learners assess
Japanese language use subjectively in their
daily life situation. The interview survey has been
conducted six times with three university exchange
students, who studied Japanese in Japan for one year.
I classified the learners’ self-assessment into two
categories: positive and negative assessment. In
addition, I considered the situations and also themajor factors regarding their self-assessment in eachcategory.
As a result of this survey, it is clear that the learners
assess their use of the Japanese language in a variety
of ways based on their personal experiences. It alsosuggests that the learners have changed the viewpointon their self-assessment as they continue studying theJapanese language.
•Key words

Self-assessment, Factor of assessment, Daily life,
Exchange student, Interview survey

Learners’ Self-Assessment ofJapanese Language Use in Their Daily Life
An interview survey for university exchange students

Atsuko Furukawa

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日本語／日本語教育研究［1］2010 web 版

1 はじめに

2 先行研究と本研究の位置づけ

近年、日本語教育において、学習者が評価に参加する「学習者参加型評価」「学習者主導型評価」が注目されており（横溝 2002,トムソン木下 2008他）、このよ

2.1 自己評価の意義

うな評価にとって学習者による自己評価は必要不可欠な要素とされている（横自己評価の意義について、益地（2001: 29–31）は、自己評価には、①学習の意

溝 2002: 179）。そして、ポートフォリオ評価（横溝 2000, 川村 2005）、相互自己評価

識化、②学習の確かめ、③学習活動の促進・活性化、④学習訓練、⑤自己形成、活動（武他 2007, 市嶋 2009）、プログラム内で自己評価の機会を提供する試み（トという5つのはたらきがあることを挙げている。また、このはたらきが成果をムソン木下 2008）など、自己評価を実践の過程に取り入れる研究も数多く報告さ得るには時間がかかるため、段階的な積み重ねが必要であると述べている。日れている。

本語教育の分野では、自己評価は特に自律的学習との関わりにおいて述べられ

しかし、学習者は教室場面のみではなく、日常の様々な場面で自身の日本語ることが多い。トムソン木下（2008: 28–29）では、「自己評価は自律的学習の総力を評価している。例えば学習者が日本人の友人と会話をしている時に「話し合的サイクルの必須要素であり、次のサイクルの目標設定に不可欠である」と言葉がわかりにくい」、「言いたいことがうまく表現できない」など自身の日本し、有効に活用されることによって様々な利点をもたらすことが可能であると語の問題点に気づいたり、「以前より話されている内容がわかるようになった」

述べられている。

「会話が続けられるようになった」など上達を感じたりすることがある。この自己評価には上記のように様々な利点があると言われているにもかかわらような自己評価は、これまでの自己評価に関する研究や調査では取り上げられず、言語学習にはまだ十分に活用されていない（Oxford 1990, トムソン木下 2008他）。

ることが少なかった。その理由としては、個人的・主観的な評価は信頼性といその理由として、「自己評価はどうしても独善的なものになりやすい」（梶田

う点で疑問があるとされていること、また学習者が日常感じていることは教師

1994）と指摘されるように、学習者による過大・過小評価の可能性、自己評価の視野に入りにくいことなどが挙げられる。

の信頼性・妥当性への不安があるという問題が挙げられる。しかし、細川（2002）

しかし、このような日常場面での評価は、授業での活動や学習の成果に関すが主張するように、評価とは人間が下す一種の判断であり、個人の主観そのもる評価ではなく、学習の進み具合に関する評価、つまり「学習過程に関する自の、つまり「評価とは本来主観的なもの」（細川 2002: 108）でもある。学習者の己評価」であると捉えることができ、「学習者による自己評価」の一部に含め日常場面における自己評価に関しては信頼性にこだわるよりも、むしろ学習者

るべきであると考えられる。日常的な出来事をきっかけにして、自身の日本語

個人が、「いつ、どのように評価をしたか」、「どのように自分の学習を振り返

力がどのぐらい伸びたのか、また、何が不足しているのかなどについて評価すったか」という質的な側面に着目することが重要なのではないだろうか。

ることも、日本語学習に有効に活用できる可能性があるだろう。

2.2 自己評価の対象と方法

その可能性を探る第一歩として、本稿では3人のドイツ人交換留学生（以下、学生）を対象に、学習者の日常場面における自己評価を取り上げ、分析を試み

自己評価は「何を評価するか」という評価の対象、そして「どのように評価る。インタビュー調査を1年間継続して行ない、学生が自分の日本語力についするか」という評価の方法から考える必要がある。

て「どのような場面で、何をしている時に、どのように評価をしているか」とOxford（1990）は言語学習のメタ認知ストラテジーの一つである「EvaluatingYour Learning（自分の学習を評価する）」には、「Self-Monitoring（自己モニター）」という点について実際の例を示し、評価を行なった要因について考察する。

日常場面における
日本語の自己評価に関する一考察

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「Self-Evaluating（自己評価）」の二つが含まれるとしている。「Self-Monitoring」は、場面における自己評価について分析する。調査対象者が少人数であるため、結発話のエラーに着目し、その修正から学ぶことであり、「Self-Evaluating」は学果を一般化することは難しいが、学習者が日常的にどのように日本語力を評価

習の全般的進歩を評価すること、どのぐらい上達したかを知ることである。つしているのか、評価の仕方はどのように変化していくのかという点について実

まり、ここでは自己評価を評価の対象によって「言語運用そのものに対する評例を示し、考察することは、自己評価を日本語学習に活用する可能性を考える

価」と「これまでの学習過程に対する評価」の二つに分けている。

うえで意義があると言えるだろう。

次に、評価の方法について、益地（2001: 31）は自己評価をA「クラス全員が3 調査概要と分析方法同時に同じ観点で行なう自己評価」とB「各人が自らの学びに即して随時に個別の観点で行なう自己評価」の二つに区別している。このような自己評価の方法の区別についてはトムソン木下（2008: 29）でも言及されており、そこではA

3.1 調査対象者と調査方法

を「フォーマルな自己評価」、Bを「インフォーマルな自己評価」としている。

Aの自己評価では、予め評価基準を定め、その基準に基づいて点数化やスケ調査対象者は、日本国内の某大学に交換留学生として2007年9月に来日した、ールを用いて評価をするという方法が多く用いられている。ヨーロッパ言語共ドイツ人学生3人（S1、S2、S3）［注1］である。彼らは、ドイツ国内の同一大学に在通参照枠（CEFR）の自己評価票、ポートフォリオ評価の評価基準（rubrics）など

籍しており、経済学と日本語を専攻している。日本の大学では交換留学生対象

がその例である。Bの自己評価には、学習者の個人的・日常的な自己評価が含の日本語クラスと、学部課程の授業である経済学関係の演習（ゼミ）、および講「Aに比べ、Bの活動は外から見えにくい」ため、「実まれる。益地（2001: 31）は、義に出席する［注2］。

際に学習指導に位置づけられている自己評価の大半はAである」と指摘してい調査期間は、2007年9月から2008年8月までの1年間で、調査対象者への半構

るが、「自己評価は本来個人的なものであり、その意味でBが中心となるべき造化インタビューを6回行なった［注3］。インタビュー調査では、筆者が調査者とものである」と述べている。

なった。特に日本語の自己評価に限定して質問をしたのではなく日本語学習全

2.3 本研究の位置づけ

般について、学生が日本語学習をどのように進めているのか、いいと思う学習

先行研究では、自己評価が学習を進めるのに有用であり、自己評価の個人感じていることを語ってもらった。

方法は何か、日本語学習をどのように感じているか等を質問し、学生の意見や的・主観的な面に着目することも必要であることが指摘されている。前述のように、日本語教育の分野でも自己評価をクラス活動に取り入れている実践例が

表1

近年増えつつある。しかしこれらの調査・研究の多くは作文や発表等、クラス

第1回

2007年 11月 （来日1カ月半後）で行なった活動に対する自己評価である。学習者は日常場面で様々な日本語を第2回

2007年 12月 （冬季休業前）

学ぶことが多く、その際に行なわれる自己評価も日本語学習に関わっていると

第3回

2008年 1月 （2007年度後期終了時・春季休業前）

第4回

2008年 4月 （2008年度開始後・春季休業後）

第5回

2008年 6月

第6回

2008年 7月・8月［注4］（2008年度前期終了後）考えられるが、教室外での自己評価に関する研究は十分になされているとは言えない。
本研究では、学生自身が日常場面で「随時に個別の観点で行なう自己評価」
について取り上げる。インタビュー調査を1年間継続して行ない、学生の日常

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インタビュー調査時期
前
半
期
後
半
期

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3.2 分析の手続き

4.1 肯定的評価―日本語力の上達の認識

学生がどのように自身の日本語力を評価しているのかについて分析するため

表2（p.93）は、学生3人の肯定的評価をまとめた表である。表の調査欄の数に、まず、インタビュー調査で得られたデータから、学生が日本語力について

字は、その評価認識が発言されたインタビュー調査時期を表す［注5］。肯定的評

自己評価している発話部分を抽出した。その発話部分を、日本語の上達につい価を行なったきっかけとなる出来事は、「人と会話する」、「テレビを見る」、「講て述べているもの（肯定的評価）と日本語の問題点について述べているもの（否義を聞く」、「試験を受ける」、「手続きをする」、「教材・資料を使う」という6

定的評価）の二つに分け、さらに自己評価を行なうきっかけとなった場面と出つのカテゴリーに分けられた。

来事に注目して分類した。その中で複数の同種の発話、類似発話のまとまりを作り、それをより明確な表現で言い換えた「評価認識」としてまとめた。この人と会話をする分析の結果を踏まえ、肯定的評価・否定的評価の背景となった要因について考このカテゴリーの場面には日常生活の他に、春季休業中の旅行、ゼミの飲み察した。尚、このデータの抽出と分析は全て筆者が行なった。

会、大学の演習、アルバイト・研修先などが挙げられた。学生は日常生活、大例えば、自己評価を述べている部分として抽出された発話には、「多分、上学生活で様々な人と会話をする機会があり、その中で日々「わかった」「話せた」

手じゃないけど、なんか、今は全然上手じゃないけど、自分の意見とか言う、という小さな成功経験を積み重ねていることがうかがえる。留学の前半期には言いたいことが言えます（S1・第4回インタビュー）」、「前は、自分の言いたいこ「（人の話が）わかるようになった」という評価が多く出現するが、特に後半期とがあまりうまく言えないと感じた。今は、前より言いたいことが言えるようになると「言える・話せるようになった」という評価が現れ、受動的な「理解」になった（S3・第4回インタビュー）」などがある。これらの発話は、学生が日本から能動的な「産出」へと評価の視点が移る傾向が見られた。

語の上達について述べている「肯定的評価」とし、そのきっかけとなった出来事を「人と会話する」というカテゴリーに分類した。また、これらの評価が起

テレビを見る

こった場面は特定できないが、日常生活での一場面であると解釈し、場面を学生は、来日後から日本のテレビ番組（ニュース、旅番組、ドラマ、映画、アニメ「（日常生活）」とした。さらに、この二つの発話を類似発話として「自分の言など）を日常的によく視聴している。来日直後はテレビ番組で話されている日

本語が全く理解できなかったが、第2回のインタビュー調査時から「9月にテレいたいことが言えるようになった」という評価認識にまとめた。

ビを見ました。全然、わかりません。（中略）今は、もっと、いい。よくになり

4 分析結果「最初、テレビとかを見た時ました。とてもいいじゃない、でもBetter。（S2）」、は、あまりよくわかりませんでしたけど、今はだいたいわかる、わかるように

インタビュー調査を上述の方法で分析した結果、肯定的評価においては6つなりました。（S3）」という発話が見られるようになる。後半期にはテレビ視聴の出来事のカテゴリーに24の評価認識、否定的評価においては3つの出来事のに関する評価は見られないが、これは学生の交流関係や活動範囲が広がり、テカテゴリーに12の評価認識がまとめられた。以下、肯定的評価、否定的評価のレビを見る時間が減ったことによると考えられるだろう。

順に記述する。
講義を聞く
先述したように、学生は学部課程の授業である経済学関係の演習・講義にも日常場面における
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出席している。授業ではスライドやハンドアウトが使われ、専門語彙、漢字語

表2 肯定的評価

彙が多く使われている。そこで日本語クラスでは、理解できる漢字語彙を増や

出来事

場面

評価認識

調査

（日常生活）（P1）人の話がわかるようになった（P2）日本人の話を聞く時、トピックがわかるようになった（P3）自分の言いたいことが言えるようになった（P4）話すことが簡単になった

②③
②
④⑤
⑤

すために、経済に関する頻出漢字語彙300語リスト［注6］ を配布して小テストを毎週行なった。理解できる漢字語彙が増えた結果として、「今、その300漢字を読める。だから（授業の） スクリプトをよく読める。（S1）」「I understood more,and I can read more.（S2）」という評価につながったと思われる。

春季休業中の（P5）旅行先で、知らない人と会話ができた
旅行④

ゼミの飲み会（P6）日本人学生の話がよくわかった（P7）飲み会に一人で参加することができた②③

容易である。2回目の試験実施後に行なった第3回インタビューで「結果を比べ

大学の演習（P8）ディスカッションで、質問が理解できた（P9）ディスカッションで、意見が言えた③⑤

ることはとってもよかったです。9月のテストは40%ぐらいでした。今は、70（P10）スタッフと話していて、理解できるようになった
アルバイト・ （P11）敬語・丁寧語が使えるようになった
研修先（P12）使える単語の量が増えた（P13）電話の受け答えができるようになった試験を受ける
人と会話する

日本語クラスでは、来日後（2007年9月）と後期終了時（2008年1月）に日本語能力試験3級（平成19年度）を行なった［注7］。試験結果は点数で示されるため比較が上でしたから、とっても嬉しかったです。（S2）」と述べられているように、試験結果の比較は、学生にとって客観的に上達を認識する機会となった。
手続きをする
このカテゴリーに含まれた場面は、いずれも春季休業中の体験である。イン

テレビを見る （日常生活）（P14）テレビがわかるようになった

②③

講義を聞く

大学の講義

（P15）経済学の講義で使われる漢字が読めるようになった（P16）授業がよくわかるようになった③④

試験を受ける

日本語クラス （P17）2回目の3級テストの結果、点数が上がった③（P18）インターネットの会社に電話し、接続の手続きをした
春季休業中の（P19）レンタカーを借りる手続きをした
日常生活（P20）バスのチケットを予約した④

ターネット接続や、レンタカー、バスチケットの予約などの手続きでは、相手が速く話したり、専門用語や敬語表現が使用されたりする他にも、学生にとってかなり複雑なやり取りが要求されると推測できる。例えば、S1はインターネ
ット接続手続きのために会社と交渉する際に、留守番電話に録音されているメッセージを聞き取る、連絡が遅いという苦情を述べる、パスワードやユーザー手続きをする

IDについて質問をする等のやり取りを行なわねばならず、「本当に難しかったー。」と繰り返し述べている。このようなやり取りを日本語で行ない、手続きを完了させたという経験から、学生は「上達した」という実感と、日本語使用
に対する大きな自信を得たと思われる。

教材・資料を使う

教材・資料を使う

③④
⑤
⑤
⑥

④
④

春季休業中の（P21）国の友だちと旅行中、必要な手続きをした
旅行④（日常生活）（P22）会話教科書のCDが以前より聞けるようになった⑤

研修先（P23）専門用語がわかるようになった（P24）新聞記事が読めるようになった⑥⑥「会話教科書のCDが以前よりよく聞けるようになった（P22）」という評価は、前半期に日本語クラスで使用していた会話教科書付属のCDを、後半期に学生日常場面における
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表3 否定的評価

が自主的に復習した時の認識である。
「専門用語がわかる（P23）」「新聞記事が読める（P24）」という評価は、企業

出来事

場面

評価認識

調査

（ホストファミリーと）Small talkができない（N1）（N2）言いたいことと言えることのギャップがある（N3）日本語で長く会話していると、聞くことが難しい（N4）自然に表現できない（日本人のように話せない）（N5）多人数での会話についていけない（N6）複雑な文が言えない

①
①
③
④⑥
④
⑤

（日常生活）（N7）雑誌など、生活の漢字が読めない③

サークル活動（N8）サークルから来るメールが読めない（N9）サークルのアンケートが読めない

⑤
⑥

研修先

（N10）書類の漢字が読めない⑤（N11）単語が覚えられない④⑤⑥（N12）この日本語レベルでは、国の会社の日本セクショ
ンに就職できないだろう⑥

研修中のS3によるものである。S3は、研修の一環として月に一度マーケティン
グリサーチに関する発表を行なっている。発表は社員の前で、全て日本語で行
なわれる。発表の資料として新聞記事やインターネットからの情報を使用する

人と会話する （日常生活）

ため、それらを読む活動を続けることで「新聞が読めるようになった。」「全部じゃないけど内容が理解できるようになった。」と感じている。

4.2 否定的評価―日本語力の問題点の認識

文を読む

次ページの表3は、学生3人の否定的評価をまとめた表である。表2と同様に、調査欄の数字はその評価認識が発言されたインタビュー調査時期を表す。否定「そ的評価を行なったきっかけとなる出来事は、「人と会話する」、「文を読む」、の他」の3つのカテゴリーに分けられた。

その他

人と会話する
第1回のインタビュー調査時には、まだ日本語母語話者の話す日本語に慣れ「授業がわかるようになった（P16）」という肯定的評価につながったが、日常ていないためか、日常会話で「話せない」「言えない」という評価をしている。
後半期になると、「自然さ」についての評価が現れ始める。「自然に表現するこ的に目にする漢字については、「Daily Lifeの漢字を読めない、まだ。（S2）」「メとは（中略） まだできないです。私が言うことは、日本人は違う、言います。

ールがいつも来ますけど、全部読めません。（S1）」「ドキュメントをもらって（S1）」という表現の自然さについての評価、「私はそんなに速い表現しません。

も漢字が読めなくて困る。（S3）」のように、知識が不足しているとして否定的（S1）」「まだペラペラじゃない。（S3）」という、話す速さの自然さについての評に評価されている。

価も見られる。その他にも後半期には「多人数（グループ）で話す」「複雑な文を言う」ことなどに関する否定的評価も見られる。

その他
後半期のインタビュー調査では、学生3人とも「単語が少ない」「単語が覚え

このような評価は、日本人の話す日本語、難易度の高い日本語の運用が基準られない」「すぐに忘れてしまう」等、語彙の量が増やせない点についての問となっていることがうかがえる。

題点について言及している。
就職に関するもの（N12） は、S3の評価である。研修先で会った外国人社員

文を読むの日本語レベルと比較し、自分はまだ会社の日本部門に就職できるほどの力が

このカテゴリーに含まれているのは、「日常生活で使われる漢字が読めない」という評価である。4.1で述べたように、日本語クラスで取り上げた経済に関ないと評価している。

する漢字語彙については、「経済学の講義で漢字が読めるようになった（P15）」、

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発話例1

5 評価の要因に関する考察

S2（ゼミの飲み会について：第2回インタビュー）

S2： 10月にビールパーティーでした。
T ： ビールパーティー？
S2： うん。Welcome Beer Party. P1ゼミのビールパーティー。私、誕生日です。あまりわかりませんでした。今は、火曜日の、クリスマスパーティーでした。I understood a lot more.［中略］So I could compare… 調べる？
T ： あー、はい、はい。You could compare. 比べる。
S2： そう。ビールパーティーと、クリスマスパーティー。2月前。
T ： 同じメンバーでね。
S2： 同じメンバーです。

上記の4.1、4.2では、インタビュー調査での学生の発話をもとに学生がどのような出来事、どのような場面で、自身の日本語力を評価するのかという点を分析した。
ここでは、インタビュー調査での評価に関する発話部分の前後の文脈も含めて、学生が自己評価をした要因について考察する。

発話例2

5.1 肯定的評価を行なう要因

S1（ゼミでのディスカッションについて：第5回インタビュー）

T ： 前のときは、ディスカッションとかいったけど、ちょっと大変だった？
S1： 面白かったけど、［中略］あとは、（以前は）発表じゃなかった。議論でしたけど、その、
質問は私の質問じゃなくて、日本人はS1に質問をあげて、私は読んだ。それは議論じゃな

今回の調査からは、学生が肯定的評価を行なった要因として、「以前の状況との比較」と「独力で達成した経験」の2点が抽出された。

いと思う。

「同じような状況下で、以前はできな
第1点の「以前の状況との比較」とは、T ： あ、S1さんは自分の意見を言えなかったのね。
S1： うん、そうです。
T ： 今回はどう？
S1： 今回は全然違います。違いました。［中略］議論も自分の意見を伝えた。

かったことが、できるようになった」という認識である。例えば発話例1、2で示されているように、ゼミの飲み会で日本人学生の話がよくわかったこと、ゼミでのディスカッションで意見が言えたことなどは、以前の状況と比較するこ

発話例3とで得られた評価である。同様に、「2回目の3級テストの結果、点数が上がっ

S1（インターネット接続手続きについて：第4回インタビュー）

S1： インターネットの申し込み、例えば、電話で全部、日本語で自分でしました。なんか、英語

た（P17）」「会話教科書のCDが以前より聞けるようになった（P22）」なども、のサービスもありますけど、そのことはわかりませんでした。だから、頑張りました。
［中略］本当に難しかった。その人は、そんなに速く話しました。本当に難しかったー。
［中略］
T ： あの、インターネットがつながった時に、できた時に、どう思いました？
S1： できたー。そうですね、あー、やったー。

以前の状況との比較による肯定的評価である。その他、インタビュー調査で複数回挙げられた、「人の話がわかるようになった（P1、P2）」「言えるようになった（P3、P4）」「テレビがわかるようになった（P14）」などの評価も、「以前はわからなかった（言えなかった）が、今はわかる（言える）」という比較によって上発話例4達を感じたものであると言える。

S2： 多分、彼と一緒にした旅行の時、全部私がした。彼は、日本語全然話せませんから。［中略］（彼は、）「聞いてください、聞いてください」いつも私でした。いつも自分で。

第2点の「独力で達成した経験」とは「（ある手続き、やり取りなどを）他人の助けを借りず、日本語を使って一人でやり遂げることができた」ということであ発話例5る。例として発話例3 〜 5のような春季休業中の体験が挙げられる。

S2（バスチケットの予約について：第4回インタビュー）

S2： 例えば、ドイツの友達が来て、彼じゃない、友達。彼女のために空港バスを申し込みした、電話で。あの、その話はよかった。でも、友達の名前を伝える、5分ぐらいかかりましたー。
T ： わー、大変だったね。それ、全部日本語でやったの？
S2： 全部、日本語。［中略］T ： あ、そう。でも自分でできたの？
S2： できたー。はい。［中略］できましたーって。嬉しかった、本当に。

春季休業後の第4回インタビューでは、「（日本語は）2月とか、3月の前に、本当に変わります。（S1）」「その前はいつもS1さんと一緒。いつも二人、二人。
どこでも二人。今は自分で言ってる。自分でします。（S2）」と日本語力の変化、上達について述べられている。

日常場面における
日本語の自己評価に関する一考察

S2（春季休業中の旅行について：第4回インタビュー）

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その他、「飲み会に一人で参加することができた（P7）」「（研修先で）電話の受単語の問題点（N11）も同様である。インタビュー調査の文字化データを見け答えができるようになった（P13）」などの評価認識も「独力で達成した経験」

ると、学生が使用する語彙は以前に比べてかなり増えている。しかし学生にとに当たる。このような「独力で達成した経験」によって、学生は自身の日本語っては、自分が言いたいことを的確に表現するためにはより多様な語彙が必要

力に自信を持つようになったと言えるだろう。

だと感じられたのだろう。そして、それが否定的評価につながったのではないかと推察される。

5.2 否定的評価を行なう要因

6 まとめと今後の課題

次に、否定的評価の要因について考察する。表3を見ると、否定的評価は第4回インタビュー調査以降、つまり後半期に多く出されている。
後半期の否定的評価には、漢字が読めない点など、語彙の知識不足を認識し本稿では、3人の学生に対するインタビュー調査をもとに、彼らが自分の日て評価したものもあるが、「目指す日本語レベルと現状との差の認識」が否定的

本語力をどのような場面でどのように評価したのかについて分析し、その評価

評価の要因と読み取れるものもある。以下の発話例6、7は自身の日本語の使いを行なう要因について考察した。

方を日本人や日本語上級者の日本語と比較して否定的に評価している例である。

分析の結果から、肯定的評価を行なう要因には、「以前の状況との比較」と発話例6ではS1は「普通の日本人みたくない」と述べ、日本人の話す日本語と自分の日本語の差について言及している。発話例7では、S3は研修先企業の「独力で達成した経験」の二つが挙げられた。学生は日々の生活で日本語を聞

正社員である外国人スタッフと自分の日本語運用力とを比較して「まだ上手じはできなかったことができるようになった」と認識したこと、また、他人の力ゃない」と否定的に評価している。後半期のインタビューでは他にも「多人数を借りずにあることをやり遂げるという経験によって自信を得たことから、日「複雑な文が言えない（N6）」等の評価がある。
での会話についていけない（N5）」

本語力の上達を感じていると言える。

き、話しながら、同じような状況での自身の日本語力の比較を行ない、「以前

後半期にこのような否定的評価が現れた理由として、学生がより難易度が高

一方、否定的評価を行なう要因には「目指す日本語レベルと現状との差の認い日本語の理解・運用を目指すようになり、自己評価の評価基準をより高くし識」があることが示唆された。学生は実際には時間の経過に伴い、話す流暢さ

たこと、そして、目標のレベルと現状との差を認識し、「自分はまだ目指すレ

も増し、語彙量も増えるなど、日本語力は確実に伸びていると言える。そしてベルに達していない」と判断したことが考えられる。

この日本語力の向上に伴って、学生はレベルの高い日本語の運用を目指すようになり、また自己評価の基準を高く変化させている。その結果として「まだ目発話例6指すレベルには達していない」と問題点を感じることが多くなり、それが否定

S1（話すことについて：第4回インタビュー）

S1： 自分を、なんか、自分の表現をすることは、その時、あまり自然に表現、えー、しない。

的評価として現れたのではないか。

T ： 自然に、というのは？
S1： 普通の日本人、みたくない。

い＝問題点」とする評価が多く見られるが、後半期には、ある事柄に関して「こ発話例7

いう多角的観点からの評価も見られるようになった。例えば、S1は第4回イン

また、前半期は比較的「できた／できるようになった＝上達した」、「できなそれは。

の点は以前よりできるようになったが、まだこのレベルには達していない」とS3（話すことについて：第4回インタビュー）

S3： まだまだだと思う。まだペラペラじゃない。毎日のコミュニケーションはあまり問題がない

タビューで、「言いたいことが言えます」と、話すことについて肯定的評価をけど、会社にいる外国人スタッフの日本語力と比べると、じぶんはまだ上手じゃないと思う。

日常場面における
日本語の自己評価に関する一考察

している一方で、「普通の日本人みたくない」と「日本人に比べて自然さに欠98

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日本語／日本語教育研究［1］2010 web 版

［注5］ ……… 例えば①は「第1回インタビュー調査」を示す。

ける」という問題点について言及している。これは、日本語学習過程において［注6］ ……… 一橋大学留学生センター『一橋大学学術日本語シリーズ10 専門分野の語彙

学習者の自己評価の方法・視点が変化することが示唆される点である。今後、と表現さらに多くのデータを用いて分析し、自己評価がどのように変化をしていくの経済学・商学編〈改訂版〉』より、経済学・商学文献に頻出する二字漢語700の1–300（pp.3–5, 48–50）。
［注7］ ……… 日本国際教育支援協会・国際交流基金『平成19年度日本語能力試験

かについて調査することも必要となるだろう。

試験問

題と正解3・4級』より3級試験問題（pp.2–39）。

今回の調査では、交換留学生3人の自己評価に関する意識を取り上げた。学
習者が日常生活においてどのように自身の日本語力について評価をしているか

参考文献

市嶋典子（2009）「相互自己評価活動に対する学習者の認識と学びのプロセス」『日本語教という実際の例を示すことができ、評価の要因や評価方法の変化についての示

育』142, pp.134–144.

唆を得られたという点で成果があったと言える。しかし今回の調査は、ある特梶田叡一（1994）『教育における評価の理論Ⅰ』金子書房

定の対象者のインタビュー内容のみをデータとしているため、出身地や学習背

川村千絵（2005）「作文クラスにおけるポートフォリオ評価の実践―学習者の内省活動に関するケーススタディ」『日本語教育』125, pp.126–135.

景を異にした学習者の事例数を増やして検証していかなければならない。自己武一美・市嶋典子・キム ヨンナム他（2007）「活動型日本語教育における評価のあり方に評価の認識は個々の学習者によって異なると推測されるが、日本語のレベルやついて考える」WEB版『日本語教育実践研究フォーラム報告』, 2007年度日本語教育

学習段階によって、ある共通のプロセスが抽出できれば、学習者の日本語学習

実践研究フォーラム

http://wwwsoc.nii.ac.jp/nkg/kenkyu/Forumhoukoku/take.pdf（2009年7月参照）

過程を把握する観点にもなり得るだろう。

トムソン木下千尋（2008）「海外の日本語教育の現場における評価―自己評価の活用と学習者主導型評価の提案」『日本語教育』136, pp.27–37.

また、今回の調査では取り上げられなかったが、学習者による自己評価の日
本語学習への影響も調査の範囲に含める必要がある。そして日本語教育の視点

細川英雄（2002）「合意形成としての評価―総合活動型日本語教育における教師論のために」『早稲田大学日本語教育センター紀要』15, pp.105–117.
益地憲一（2001）「自己評価の活性化を」『月刊国語教育研究』2001, 3, No.347, pp.28–33.
横溝紳一郎（2000）「ポートフォリオ評価と日本語教育」『日本語教育』107, pp.105–114.

から、自己評価を日本語学習に活用するためにはどのような実践が可能かという点について考察していくことも課題としたい。

横溝紳一郎（2002）「学習者参加型評価と日本語教育」細川英雄（編）『ことばと文化を結ぶ日本語教育』pp.172–188. 凡人社
Oxford, R.L.（1990）LANGUAGE LEARNING STRATEGIES: What Every Teacher Should Know. New
York: Newbury House.（宍戸通庸・伴紀子（訳）（1994）『言語学習ストラテジー』凡人社）〈一橋大学大学院生〉

注［注1］ ……… 来日直後のS1、S2の日本語レベルは初級後半レベルだった。S3は日本の高校に1年間留学した経験があり、来日前に日本語能力試験3級に合格していた。またS3は2008年4月から企業研修（インターンシップ）に参加したため
後半期は大学の授業に出席していない。
［注2］ ……… 演習と講義では学生は日本人学生同様、発表やレポート提出、期末試験への出席が求められる。
［注3］ ……… 学生に対しては事前に調査の趣旨を説明し、インタビューの内容は成績評価に無関係であることを伝えた。そのうえで同意書によって、インタビュー内
容をデータとして使用する許可を得た。
［注4］ ……… 第6回のインタビューはS1、S2に対しては7月26日、S3に対しては8月12日に行なった。

日常場面における
日本語の自己評価に関する一考察

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日本語／日本語教育研究［1］2010 web 版