ISSN 1349-4163
Journal ofHigher

Education

Vol.20，2023

第 20 号
2023

山口大学

教育・学生支援機構

大
第

学

２０
目

論

教

育
号

次

文
１．【大学教育】DX 人材育成に関する教材開発―DXに関する正しい理解と事例の活用，DX像の描き方―
辻 多聞，松野 浩嗣

1

２．【学生支援】情報提示と理解度の相関関係に関する実証研究―音声認識技術の有効活用のために―
岡田 菜穂子，森岡 龍治，須藤

11

邦彦

３．【留学生教育】社会通念と外国人への対応に焦点をあてた異文化間ソーシャル
スキル学習―在日留学生を対象とした個別セッションの試み―
中野 祥子，田中 共子
20
４．【大学教育】STEAM ≠ STEM ＋ A―高等教育における STEAM 教育はいかにあるべきか―
川﨑

勝

事例研究
５．【高大接続】コロナ禍における山口大学アドミッションセンターの入試広報―2019 年から 2022 年の入学者アンケートをもとに―
竹本 真理恵，林 寛子
６．【大学教育】工学部新入生の数学学力テスト結果解析―令和3年度前後の比較―
木下 真，藤原 勇，柳原

宏，柳下

剛広

７．【保健管理】入学時にメンタルヘルス不調を抱えた新入生の半年後の変化
樋口 尚子，片岡 眞穂，森福 織江，藤勝 綾香，
小林 久美，上野 真佐美，中原 敦子，梅本 智子，
波多野 弘美，住田 知子，山本 直樹，奥屋 茂
実践報告
８．【大学教育】化学物質規制法の大改正と安全教育
藤原 勇，森本

30

44

54

58

宏志，近藤

圭

66

９．【環境教育】学生主体の環境マネジメントの活性化について
藤原 勇，鳥越

薫

69

勝

73

元彦

83

10．【大学教育】「山口と世界」と STEAM 教育
川﨑
業務報告
11．【学生支援】山口大学の就職相談・キャリア相談
平尾
投稿規程

92

DX 人材育成に関する教材開発―DX に関する正しい理解と事例の活用，DX 像の描き方―
辻
松

野

多
浩

聞
嗣

要旨
DX は様々な分野に広がり，その人材育成が大学教育に求められている。DX 人材と IT 人
材との違いを明確にすることを目的とし，DX の理解ポイントを示した。ここで強調したのは，DX 人材が特に身に着けるべきなのはデジタルの知識ではなく社会人基礎力ということである。企業における DX 事業例を調査し，その調査結果の分類より，DX 人材育成
教育における事例分析用の教材として DX 推進の段階を提案した。また目的達成のイメージである DX 像を描く方法とその作成のための教材シートを提案した。
キーワード
DX 人材育成，大学教育，課題発見，組織変革，DX 推進
1

はじめに分野に広がっている。
DX が産業界にとどまらず，様々な分野にデジタルトランスフォーメーション

広がっている状況をうけ，DX 人材の育成は，（Digital Transformation，以下 DX）という

現在大学教育に求められているテーマの一つ

表現は Erik and Anna（2004）がはじめて提となっている。例えば Zhang（2022）は，DX唱したとされている。ここでの DX は「デジ人材育成として文系大学生のデータサイエン

タル社会への移行及びその変化」というニュス教育に関して言及している。仙台大学 DX

アンスであり，非常に広義に捉えられている。

人材育成プログラムでは情報処理と教養数学

以降，DX という言葉が世界中で広がっていを履修することとなっている（仙台大学のホ

くこととなる。日本では 2018 年に経済産業ームページより）など，大学教育に DX とい

省が「DX レポート」（2018a）にて DX の推うキーワードが入ってきている。ただ DX を進 を 呼 び か け ，「 DX 推 進 ガ イ ド ラ イ ン 」

学生への体系立てた教育プログラムとして確（2018b）にて DX の定義及び推進のための立している大学は非常に少なく，また DX 人

経営のあり方や IT（Information Technology）

材育成教育がデータサイエンス教育と同義のシステムの構築に関して発表している。さらように取り扱われていることも少なくない。

に 2019 年に「DX 推進指標」を発表して，DX

DX 人材は IT 人材 1 と似ているように捉えらは産業界の言葉として確立した。そして現在れがちではあるが，全く異なるものである。

では DX は産業界だけでなく，地域課題をデ

本稿では DX 人材と IT 人材との違いを明確

ジタルで解決するなどのような「自治体 DX」，
デジタル技術の活用により教育手法に変革を

1 情報サービス業及びインターネット付随サービス業（IT

サービスやソフトウェア等を提供する IT 企業）及び，ユーザー企業（IT を活用する一般企業）の情報システム部門
等に属する人材（みずほ情報総研株式会社，2019）

おこすなどのような「教育 DX」など様々な

1

にすることを目的として DX の理解ポイント

こと」はデジタイゼーションであり，「電子メを，その定義をもとに示す。

ール」はデジタライゼーションである。

具体的に DX を学生に捉えてもらうために「DX 推進ガイドライン」による DX の定は，事例の紹介が有効である。ただし DX は

義は以下の文章である。

まだ発展途上の段階であり，すべての事例が確立したものではない。すなわち様々な DX

企業がビジネス環境の激しい変化にの事例は大きく分けて，確立したものと推進

対応し，データとデジタル技術を活用

段階途上中のものの 2 種類に分けることがでして，顧客や社会のニーズを基に，製きる。大学教育としてはこの両者の事例を学

品やサービス，ビジネスモデルを変革生に紹介すべきである。経済産業省は 2015 年

するとともに，業務そのものや，組織，より実施していた「攻めの IT 経営銘柄」選定

プロセス，企業文化・風土を変革し，を，2020 年以降「DX 銘柄」と改称して DX

競争上の優位性を確立すること。

に取り組む企業及びその事業概要を毎年発表している。山口県での DX 事例は，例えば山上記の文章をやや端的にまとめると，DX と口県商工労働部（2021）にて発表されている。

は「データやデジタル技術を活用して，社会

これらは確立された DX 好事例として非常になどのニーズを基に，サービスや業務などを良い教材となる。一方で推進段階途上中の事

変革すること，この変革を踏まえて競争上の例は情報として世に出ることは極めて少なく，優位性を確立すること」である。押さえておまた大学教育の教材として，その推進の段階

くべき DX の定義の根幹は，データやデジタに関する指標もない。そこで本稿では山口県

ル技術は変革のための手段にすぎず，「変革す

内企業に対して実施している DX 事業に関する」，「優位性を確立する」ことが本質である，る調査を行い，その事例を紹介するとともにということである。この「データやデジタル事例に関する簡単な分類を行った。この結果

技術（デジタイゼーションやデジタライゼー

をもとに，DX 推進の段階を提案する。

ション）は変革のための手段」という認識が最後に，大学教育にて目指すべき DX 人材

DX を理解する上での第一のポイントである。

育成の教材の一つとして，「未来の DX 像」のDX という言葉は，日本ではデラックス（豪華な）を意味する言葉として先に紹介されて描き方を提案する。

いた。このことが影響しているのか，DX に2

DX に関する理解ポイント

対して「豪華な（これまでにない）デジタル化」，または「デジタルによる豪華な（これま2.1

DX の定義概観に基づく 3 つのポイント

でにない）業務効率化」を意味していると勘DX を理解する上で，デジタイゼーション

2 Digitization takes an analog process and changes it to（Digitization） 2 とデジタライゼーション

a digital form without any different-in-kind changes tothe process itself.（抜粋）：デジタイゼーションとは，過程そのものを変化させることなく，アナログ過程をデジタル形式に変換すること（Gartner, Inc. のホームページより）3 Digitalization is the use of digital technologies tochange a business model and provide new revenue andvalue-producing opportunities; it is the process ofmoving to a digital business.：デジタライゼーションとは
デジタル技術の利用であり，ビジネスモデルを変化させ，新たな収益や価値を生み出す，デジタルビジネスへの移行プロセスでもある（Gartner, Inc. のホームページより）（Digitalization）3 の 2 つの言葉をしっかり理解しておくべきである。デジタイゼーショ
ンは「アナログデータをデジタルに置き換えること（デジタル変換）」，デジタライゼーシ
ョンは「デジタル変換されたデータの利用」という捉え方をするとよい。よって例えば「手書きによる文字を電子媒体の文字に変換する

2違いされがちである。時折目にする「DX 化」

言い換えれば「ニーズをもとにした課題発見という言葉がその勘違いを表しているようにプロセスを行っているか」である。課題とい思える。
「X」を指すトランスフォーメーショ

うのは千差万別であり，オリジナリティが非ンに変革，変化の意味が含まれているにも関常に高いものである。ある地域での課題解決

わらず，重複表現となる「化」をつけている

方法を，課題が類似しているからと言ってそからである。インターネット検索サイトであのまま別の地域で実施しても，十分な効果がる「Google」にて「DX 化」を検索すれば膨得られるとは限らない。DX は課題発見プロ

大な検索結果が該当する。学術文献検索サイ

セスに基づくものであるから，そこで用いらトである「Google Scholar」においても同様れる DX の手法は非常にオリジナリティの高であり，学術文献としても「DX 化」という言

いものとなる。パッケージソフトウェアはあ葉が広く用いられている状況である。

る部署でのある業務などに対する限定された

この不自然な表記「DX 化」と呼応するよ

課題解決手法例であって，それをそのまま導うに，デジタルツール（ソフトウェアを含む）

入するだけでは，十分な DX とは言えないとを用いることが DX と捉えられがちである。

いう認識をもつべきである。

確かにデジタルツールの導入は，製品やサー

DX の理解における第三のポイントは「競ビス，業務などに変革をもたらすであろう。

走上の優位性を確立」することである。顧客

しかしそれは効率化を図っているだけかもしや社会のニーズは日々変化している。DX にれず，「顧客や社会のニーズ」に基づいている

よっていったんは解決された課題も，これにとは限らない。例えば，昨今のコロナ禍に伴合わせて日々変化すると言って良い。今確立

い「テレビ会議システムの導入」が非常に普された DX は明日の課題を十分に解決できる及した。
「テレビ会議システムの導入」によりもの（ニーズに十分応えるもの）とは限らな会社に足を運ぶ必要がなくなるなど，確かにい。確立した DX は更新を繰り返すことで，業務の効率化が図られていることになる。し著しく変化する社会での競争において優位性

かし，そのシステムの導入が社員などの要望を確立，維持することができるのである。す

を無視したもの（例えば，トップダウンによ

なわち DX は確立したら終了ではなく，そこる指示など）であるならば，それは業務プロが始ま りで あっ て， 以降 PDCA サイ クル

セスをデジタルにより効率化した「デジタラ（Plan- Do- Check- Act cycle）を回して，常イゼーション」に近く，厳密には DX というに課題を探求，解決しつづけなければならなには語弊が生じる。一方で，社員などの要望いのである。

が，例えば社内調査の結果として生じている

DX の定義による理解ポイントより，IT 人のであれば，（社会の）ニーズを基にした変革

材にはデジタル技術に関する能力，すなわちであるので，DX と捉えることもできる。

知識が求められるのに対し，DX 人材には社同じ「テレビ会議システムの導入」でも DX

会人基礎力 4 の考え抜く力の 3 要素である，にもデジタライゼーションにもなりうるとい

課題発見力，計画力，創造力が強く求められうことである。ただしこのコロナ禍での「テることが分かる。

レビ会議システムの導入」はある種，デジタルによる業務のインフラ部分という傾向が強
4 職場や地域社会で多様な人々と仕事をしていくために必いことは申し添える。

要な基礎的な力，「前に踏み出す力」，「考え抜く力」，「チー
ムで働く力」の 3 つの能力（12 の能力要素）から構成されている（経済産業省，2006）

DX の理解における第二のポイントは，起点が「顧客や社会のニーズとなっているか」，

3

2.2

DX による組織変革

題を発見し，その解決を試みている。
「DX 推

定義より DX では「組織も変革」すること

進指標」によると，DX がビジネス変革につになる。この組織変革に関しては文献などにながっていない課題の一つは，「顧客視点でどおいて触れられることがほとんどないが，ITのような価値を創出するか，ビジョンが明確

人材と DX 人材が異なるものであることを示でない」ことである。顧客視点にもっとも近している大事なポイントがそこにある。

い位置にいるのは「現場」の能力が高く，それに関係する業務を行う一般社員である。つ

組織は大まかに，役職上位より「経営陣」，「管理職」，「一般社員」で構成されている。

まり DX を組織として推進していくためには，

表 1 は役職とその能力に関する通念的な理解

一般社員からの「課題発見（及び解決方法）」を独自にモデル化したものである。表 1 は本の意見（提案）をしっかりとくみ上げる必要

節の理解を進めるためだけのモデルであり，がある，ということになる。経営陣や管理職

実際は組織固有の形態をとる。各役職の能力が提案する課題に加えて，くみ上げた意見には大雑把にとらえて，「時代の趨勢や潮流など関しても経営陣によるトレンドの情報や会社

トレンド／経営戦略など（以降「経営」と表

文化，経営方針などを加味しながら，管理職

記）」，「業務管理，他部署の業務内容把握／連や一般社員と意見交換を繰り返し，事業とし携など（「連携」と表記）」，「現場業務／作業て形成を図ることを「DX 推進指標」では求（「現場」と表記）」とする。

めている。このような意見交換を交わすことそれぞれの役職の主な業務は，表 1 の能力が経営陣による DX に対するコミットメントに従って割り振られることとなる。経営陣はの一つである。同時に，その事業を実施する「経営」の能力が高いことから，社会情勢なための組織整備，権限の委譲，人材や予算のどを見定めて経営方針をたて，管理職は「連配分，事業や人事の評価手法の見直し，人材携」の能力を用いて，経営方針に基づいて自の育成など継続的実施に向けた仕組みづくり

身の部署をコントロールするとともに，他部を行うことも経営陣に求められている。

署との連携をとって業務遂行をはかる。一般

経営陣が組織全体での討議の末構築した社員は「現場」での業務を行い，成果をあげ

DX 事業を具体化する（明確な業務として確る，ということになる。一般的な業務に関す

立し，組み込む）のが管理職となる。大抵のる命令系統を考えると，経営陣が経営方針に組織は複数の部署で構築されているものであ基づいた事業を管理職に伝え，管理職がそれる。管理職は「連携」の能力を活かし，自身を自身の所属部署の一般社員に明確な業務との管理する部署と他部署の業務及び情報をつして割り振り，一般社員がその業務を遂行すないでいくことになる。ここで DX 事業の実るというのがこれまでの基本である。

施において最も問題となるのは，他部署が保ここで前節にて紹介した理解ポイントの一有する情報の利活用である。デジタル時代のつである「課題発見」について考えてみる。

到来とともに，これまでかなりの情報がデジ

経営陣や管理職も会社運営に関する様々な課

タル変換され，部署特有のシステムにて管理されている事例が非常に多い。結果として，

表1

組織員の能力他部署が必要な情報をそこから取り出すこと

経営

連携

現場

が非常に困難となりがちである。また部署間

経営陣

高

中

低

の「垣根」が非常に高く，情報の共有が組織

管理職
一般社員

中
低

高
中

中
高

として難しいこともある。DX 事業の実施において，こうした部署間の「垣根」をできる

4

図1

DX における組織改革の変遷

だけなくし，組織員の誰もがリアルタイムなる体制や組織を構築すること」である。

情報を取得，利活用できる仕組みを構築する

DX による組織変革により，学生が卒業直ことが，「DX 推進指標」にて求められている。

後に就く一般社員はトップダウンによる業務

ここで最も活躍するのは管理職と思われ，経をただ遂行するのではなく，DX 事業に主体

営陣も DX へのコミットメントの一つである

的に取り組む必要がある。同時に他の一般社

組織整備の一環として，その役割を果たして

員，さらに管理職や経営陣も巻き込む力も求いくことになる。

められている。これは社会人基礎力の前に踏図 1 に DX における組織改革の変遷を示し

み出す力における主体性と働きかけ力に相当た一つのモデルを示す。前述のように一般的しており，特に管理職や経営陣も巻き込むよな組織ではトップダウンによる命令系統が基うな働きかけ力が求められることに関しては本である。また各役職や各部署における「垣IT 人材と大きく違うところである。

根」があることから意見交換がやや困難な状
3態にある。DX を推進するにあたって，まず企業における DX 事業の調査

は 3 階層での意見交換が可能となるようにそ
3.1の「垣根」を低くすることになる。また部署

調査方法

間の情報を利活用できるように「管理職」に

山口県内企業に対して実施している DX 事

おける部署間の「垣根」を低く，あるいはな業の調査を 2022 年 8 月から 11 月にかけてくすことが必要である。次のステップでは，実施した。調査の実施には大きく 2 種類の手全組織で DX のビジョンを共有するとともに法を用いた。一つは紙面による質問書の送付

全組織員が社内情報を自由に利活用できるよと回答の返却協力を求めた方式（以下，紙面

う組織のすべての「垣根」が低い状態，また回答方式）であり，もう一つは実際に企業にはとりはらわれた状態となる。以降は組織固訪問してインタビューを行う方式（以下，訪有の形態へと発展していくことになる。この問回答方式）である。

ように DX による組織変革とは，端的に示す①紙面回答方式

ならば，「経営陣，管理職，一般社員の全社員

山口大学地域未来創生センターによる地域で共有したビジョン，情報をもって，実施す人材育成事業 5 におけるキャリアパートナー5

企業 19 社に対して質問書を送付し，その回ることもあると示したが，これらデジタルに答協力を求めた。質問書の項目は，記入者（担よる業務効率化の基盤づくりは DX というよ

当者）の情報，その企業における DX 事業にりも，デジタライゼーションといった方が良対するタイトル，課題または目的を含めた概いかもしれない。

要，成果などとした。前述のように DX 事業

二つ目は，業務時間短縮や業務効率の改善は非常にオリジナリティが高いものであるこなどが成果として現れるパターンである。

とから，公開可能な情報のみの提供を求め，

様々なデジタルツールをはじめとする機器や同時に本調査結果を研究発表や教育の場に用

ソフトウェアを導入することがその実施の基いる旨を質問書の鑑にて申し添えた。

本となる。これに関しては，どこまでその事②訪問回答方式

業の実施に経営陣がコミットメントしたかが山口新聞や日本経済新聞において山口県にDX としての判断につながる。会社の方針とて DX を推進している企業として紹介されてして掲げられたものの実施というだけでは，

いた 2 社及び，山口大学と交流のある企業 1

DX の組織変革のポイントである「経営陣に社を訪問した。また紙面回答方式にて，訪問

よるコミットメント」を満たしているとは言回答方式を求めた企業 1 社も訪問することとえない。この場合は単なる業務効率化促進，した（計 4 社訪問）。質問内容は紙面回答方式

すなわちデジタライゼーションという位置付と同様のものとした。またインタビュー結果けにもなりかねない。また経営陣と綿密な討を公開，及び教育や研究などに利用すること議を重ねた上であっても，市販のデジタル機の了承も得た。

器やソフトウェアを導入しただけでは，課題発見や解決のプロセスにおいて DX として十3.2

DX 推進の段階

分とは言えない。
「経営陣によるコミットメン

紙面回答方式にて情報の提供があった企業

ト」を満たし，かつシステム（ソフトウェア）

は 4 社であった。訪問回答方式での情報提供

を自社で開発したり，自社の課題に即してカは 4 社であったので，合計 8 社からの DX 事

スタマイズしたりなど，導入に関して自社オ業を表 2 の DX 事業例としてまとめた。掲載

リジナル要素を組み込んでいるのならば，DX

順序は情報取得順である。産業分類は，提供と判断することができる。F 社はキャリアパ

企業のホームページ情報をもとに総務省によートナー企業であるが，訪問回答方式を希望る日本標準産業分類に基づいて行った。各社した企業である。その理由は，自社での取組

より複数タイトルの DX 事業の提供があった

事業は DX とは捉えておらず（タイトルにてが，本稿では各社 1 タイトルの紹介とした。

デジタル化と表現），事業内容を見て判断を委

本調査結果における DX 事業例は，大きくねたいから，であった。F 社では月に 1 回は

4 つのパターンがある。一つ目は，デジタル

経営陣と討議を重ね，表 2 で導入したシステによる業務効率化の基盤づくりである。電子ムは自社で開発したものであった。よってこ端末利用，紙面情報の電子化，テレビ会議シの事例は DX と判断できる。

ステムなどの社員間コミュケーションツール

三つ目は，これまで取得したデータの利用の導入などがそれである。ただこれらに関しである。すなわち蓄積されたデータの分析おては「ニーズを基にした課題発見」のプロセ
5 山口大学が県内キャリアパートナー企業並びに県内各地

スは非常に薄く，世の中のデジタル時代に呼域と連携し，地域に根差した実践的な教育・企画等を通じ，山口の未来をリードする若者の育成と地元への定着を推進することを目的とした事業（山口大学のホームページより）応した事業という印象が強い。テレビ会議シ
ステムに関しては前述では時として DX とな

6

表2

DX 事業例

Ａ社（製造業＜化学工業＞）
紙面回答方式タイトル： 工場の排水監視
課題または目的： 警報上下限設定値を超過した段階でアラームが発報し，それから対処していたので時間的猶予が全くなかった。
事業概要： 過去 10 年間のデータを統計的に処理し，異常値発生確率も考慮した監視システムを導入した。
Ｂ社（建設業）
タイトル：
課題または目的：
事業概要：

紙面回答方式
社内プラットフォームの構築
紙資料のやり取りが多く，また通達が全社員に共有されていない。
社員に電子端末（タブレット）を支給し，社内のコミュニケーション
ツールのシステムを導入した。

Ｃ社（情報通信業）
紙面回答方式タイトル： 自社ホームページ誘導による営業業務の効率化
課題または目的： WEB マーケティングにおける顧客拡大
事業概要： ホームページに誘導する見込み顧客をデータ化し，このデータと既存のシステムである営業支援システムとの連携基盤を構築した。
Ｄ社（学術研究，専門・技術サービス業）※
紙面回答方式タイトル： 臨床検査プロセスの自動化
課題または目的： 検査サービスの効率化，迅速化，高品質化
事業概要： 最新の検査機器及び搬送機器と，ロボット工学や人工知能などの新技
術を組み合わせ，検査の完全自動化，24 時間化を図る
Ｅ社（生活関連サービス業，娯楽業）
訪問回答方式タイトル： オンライン結婚式
課題または目的： コロナ禍での挙式の実施を願う顧客（新郎新婦）がいる
事業概要： 動画コミュニケーションツールを用いた挙式，披露宴を実施した。会場内に設置カメラより，全景や指輪交換シーンなども送信できる。
Ｆ社（製造業＜電子部品・デバイス・電子回路製造業＞）
訪問回答方式タイトル： 業務のデジタル化への見直し
課題または目的： デジタル管理できるにも関わらず，アナログ管理している業務が多数残っている。
事業概要： 倉庫における台車管理システム，販売履歴や生産状況を把握する販売
予算システム導入などを実施した。
Ｇ社（医療，福祉）
訪問回答方式タイトル： 地域医療介護
課題または目的： 医療保険制度と介護保険制度の並走により両者データの情報が乖離していることから患者や利用者より再度情報の提供をお願いする事態が
多発した。
事業概要
： 両者を電子カルテとして一元化し，医療と介護の両部署の全職員がタブレットにてそこに情報を追加，閲覧できるようにもした。
Ｈ社（建設業）
タイトル：
課題または目的：
事業概要：

訪問回答方式
社員の安全を提供
工事現場では事故が必ず生じてしまう。
重機の遠隔操作のシステムの構築と工事現場の危険度予測システムの構築を実験，開発中である。
※D 社はキャリアパートナー企業のグループ会社であり東京都の企業

7

よび解析，またはその傾向を活用した人工知推進 2」，両方を満たしているならば「DX 推

能による判断を用いた事業である。データを進 3」とする。残る 2 つは業務の変革が生じ分析するには課題意識をもって行わなくてはていることから「DX 推進 4」とする。この提ならない。またそこから得られた傾向を事業案に関する段階は 4 段階としており，かつ「2」として成立していくには，経営陣のコミットにおいて最低限の条件を満たしているものとメントが絶対的に必要なことと予想される。

した。このような DX 推進段階に関する評価

この事業を実施することでこれまでの業務に軸を設けることで，DX 事例として教員が調変革が生じることは明らかであり，明確な査してきたものや，学習者である学生が自身

DX と判断できる。このパターンは，C 社，Dで調査してきた事例を客観的に分類すること

社のような一次産業及び二次産業，すなわちができる。分類の際に学生同士による討議な生産または製造することが基本の業務としてどを組み込めば DX に関する理解はより深まいる企業での DX 事業に多い。最後の一つはると考える。また分類結果の段階を引き上げ

E 社に見られるような顧客の要望に基づくもるためには何が必要なのか，を討議し合う回のである。課題は明確であり，顧客の要望にを設ければ，DX 人材育成教育として非常に応えるためには経営陣のコミットメントは不有意義なものとなるに違いない。

可欠であり，新しい業務が誕生することとなる。よってこのパターンも明らかな DX と言4

未来の DX 像の描き方

え，顧客との取引による業務が重要となる三大学で展開する DX 人材育成教育にて目標

次産業にて主に目指すべき DX である。
前述のように DX という言葉の認識は人にとするところは，先の「DX 推進 4」に関わる

よって曖昧である。そこで「DX 推進の段階」

卒業生の輩出である。すなわち，デジタル技という表現を大学での DX 人材育成教育にお術を用いた新たな業務を発案できるかが一ついて提案する（参照，表 3）。上記の一つ目はのポイントである。訪問した企業では一様に「デジタルによる業務効率化の基盤づくり」「未来の DX 像」を描いていた。これがキーであり，これを「DX 推進 1」とする。上記分

ワードと言っても良い。

類における二つ目は「業務時間短縮や業務効

非常に身近で定着している顕著な DX の一率の改善」である。このパターンでのポインつとして高速道路における電子料金収受シス

トは，経営陣のコミットメントがあるか，課テム（ETC サービス）が挙げられる。このサ

題発見プロセスを経ているかの 2 つである。

ービス適用外ゲートの高速道路使用時では，両者が欠けている場合を「DX 推進 1.5」とす

入場時にチケットが発券され（を受け取り），る。いずれか一方を満たしているならば「DX

退場時にそのチケットを係員に渡し，係員が

表3

DX 推進の段階
1

デジタル基盤
課題発見
コミットメント
業務変革
デジタル基盤
課題発見
コミットメント
業務変革

確立
―
―
―

2
（1.5）
（拡充）
（×）
（×）
（―）

○
○
×

×
○
× ／ △

3

4

○
○
○
× ／ △

○
○
○
○

：デジタルによる業務効率化の基盤づくり（例：電子機器導入，紙面情報の電子化，市販システム導入など）：自社業務におけるオリジナルの課題へのアプローチ：経営陣からの指示ではなく，討議や意見交換を重ねているか：これまでにはない新たなサービスや業務の誕生8提示する料金を支払い，係員より領収書を受た「夢のようなおとぎ話」において，どのよ

け取って，ようやく退場できる。サービス導うな情報をインプットしているのかを考える。

入ゲートでは，入退場時に低速で走行するだ

次の段階は「夢のようなおとぎ話」を具体化けである。この例より明らかなように DX でする作業である。デジタルに関する知識を用は人が行う直接的なインプット情報量が極めいて，直接的にインプット情報量を減らすたて小さく，時にはインプットしていることもめにどのようなツールやソフトウェアを用い気づかない。そしてアウトプット情報内容及るか，インプットからアウトプットまでにどびその量は必要最大である。

のような（計算）過程を経ればよいのか，ア

未来像を描く上で，まずはアウトプット情

ウトプットをより受け取りやすく単純明快に報が何なのか，を具体的にしておかなければするにはどのようにすればよいかなどを軸にならない。ここを明らかにするために行うのして考えていく。
「未来の DX 像」を描くためが課題発見プロセスなのである。次にそのアのシートとして図 2 を提案する。

ウトプットを得るための方法論を考えるわけ
5であるが，ここでは既存の概念にとらわれなおわりにいことが望ましい。「夢のようなおとぎ話」，「漫画に出てくるようなシーン」ぐらい「突本研究では，大学における DX 人材育成に飛なもの」で，具体性よりもイメージを大事関する教育おいて，IT 人材育成との違いを明にする方が良い。そして方法論として構築し確にするために，DX に関する理解ポイント

STEP1：アウトプット情報
課題発見プロセスをもとに最終的に得たい（提供したい）情報が何かを考えよう

STEP2a：方法論①
例えば「夢のようなおとぎ話」，「漫画に出てくるようなシーン」なら，STEP1 に掲げた情報はどのようにして出てくるのだろうか（絵で描いてもよい）

STEP2b：方法論②インプット情報
方法論①では具体的にどのような情報が入力されているだろうか，直接的に目に見えないような情報も含めて，あます
ところなくたくさん列挙しよう

STEP3a：具体化①インプット情報の整理
STEP2b であげた情報は，どのようなツールで取得できるだろうか，またデジタルの活用によって省略できるところはないだろうか，STEP2b であげたすべての情報に対して考えて記入しよう

STEP3b：具体化②計算過程
STEP3a にて整理されたインプット情報がアウトプット情報となるには，どのような計算過程，どのような機器が必要であろうか（必要な機器が「夢のようなおとぎ話」のようなものである場合には STEP2b での内容が不足していると考えられるのでもう一度そこから見直すこと）

STEP3c：具体化③出力
アウトプット情報をより受け取りやすく単純明快にするにはどのようにすればよいだろうか

図2「未来の DX 像」作成シート（案）（記入欄のサイズは自由に変更してよいものとする）

9

を，DX の定義をもとに示した。また DX 事

「Information Technology and the Good Life」

業例に関する調査結果をもとに，DX 推進の『Information Systems Research』，687-692．
Gartner, Inc.，「Information Technology ( IT )段階を作成，提案した。この段階を用いることによりで，あらゆる事業の DX 推進状況を

Glossary」，https://www.gartner.com/en/information-

客観的に判断することが可能であり，大学生

technology/glossary（参照 2022/12/23）．

の DX に関する理解を深める上で有効である。

経済産業省，2006，『社会人基礎力に関する研究

最後に講義等で利用できる「未来の DX 像」

会－「中間取りまとめ」－』．

を描くための作成シートの例を提案した。

経済産業省（デジタルトランスフォーメーショ

今後の展開としては，提案した教材によるンに向けた研究会），2018a，『DX レポート

教育効果を検証していくことを目標とする。

～IT システム「2025 年の崖」の克服と DX

またより DX 人材育成に効果的な教材づくりの本格的な展開～』．

や教育プログラム開発を行っていきたい。DX

経済産業省，2018b，『デジタルトランスフォー

人材育成と社会人基礎力育成には非常に密接

メーションを推進するためのガイドラインな関係があることを示した。DX 人材育成教（DX 推進ガイドライン）Ver. 1.0』．

育に関する教育効果だけでなく，様々な正課，

経済産業省，2019，『「DX 推進指標」とそのガさらには正課外活動による教育効果や経験がイダンス』．

DX 人材育成にどのように関わっているのか

経済産業省，2020，『デジタルトランスフォーメにも目を向けていきたいと考えている。

ーション銘柄（DX 銘柄）2020』．
みずほ情報総研株式会社，2019，『経済産業省委（教育支援センター（理事

講師）

託事業「平成 30 年度我が国におけるデータ

副学長）

駆動型社会に係る基盤整備（IT 人材等育成支援のための調査分析事業）－IT 人材需給＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

に関する調査－」調査報告書』．
仙台大学，「仙台大学 DX 人材育成プログラム」，https://www.sendaidaigaku.jp/detail.html?post=3406【謝辞】（参照 2022/12/23）．

本研究の紙面調査において，地域連携担当の進士正人副学長，並びに山口大学地域未来創生

総務省，「日本標準産業分類（平成 25 年 10 月

センターの重松宏武教授，五島淑子教授，地域改定）（平成 26 年 4 月 1 日施行）」，https://

人材育成事業担当教職員の皆様には多大なる

www.soumu.go.jp/toukei_toukatsu/index/seido/

ご協力を頂いた。訪問調査においては，教育・

sangyo/H25index.htm（参照 2022/12/23）．

学生支援機構教育支援センターの野崎浩二セ

山口大学，「山口大学地域未来創生センター地

ンター長，川尻剛士助教にご同行頂いた。また

域人材育成事業」，http://ds0n.cc.yamaguchi-u.ac.

株式会社みなと山口合同新聞社の下山一矢様

jp/~yu-chiiki/（参照 2022/12/23）．
山口県商工労働部，2021，『やまぐち DX 中小には訪問企業へのご紹介を頂いた。山口大学地

企業の DX 推進モデルづくり』．

域人材育成事業に参加するキャリア パートナ
ー企業 5 社と山口県内企業 3 社からは貴重なZhang Zhihua，2022，「DX 人材の育成と文系

DX 事業情報を頂いた。深く感謝を申し上げる。

大学におけるデータサイエンス教育プログ
ラムに関する研究」『Research Institute for【参考文献】

Education, Kansai University of International

Erik Stolterman and Anna Croon Fors，2004，

Studies』15，163-175．

10

ー

ー

ングサービス」「読み上げソフトの利用」「ノートテイク」「パソコンテイク」はサポ「講義に関する配慮」は、主に視覚情報の取ーターによる通訳である。「音声認識ソフト

得が難しい場合に有効と考えられる支援方法

使用」はこれらの方法に加えて情報保障を実である。対して、「手話通訳」「ノートテイ施する際のツールとして活用される場面が増ク」「パソコンテイク」「ビデオ字幕付け /加していると思われる（岡田他 2022 ）。音文字起こし」「注意事項等文書伝達」「 FM

声認識の活用方法として、サポーターが聞き

補聴器 / マイク使用」「音声認識ソフト使用」

取った音声を端的に言い直すリスピークが挙は、主に聴覚情報の取得が困難な場合の情報げられる（ Yamamoto 2021 ）が、これはサ保障手段として挙げられる。

ポーターが要点を伝えようとする点で通訳に聞こえにくい場合は、音声情報を聞き取り近い方法といえる。通訳を介さず、音声を直やすい環境を整えるか、音声情報を視覚情報

接集音して音声認識する方法は、人の手を介に変換する方法を検討することになる。視覚さない手軽さがある一方、誤認識への対策も情報への変換による支援のうち「手話通訳」

必要となる。

表１

高等教育機関におけ る 障害等のあ る学生へ授業の情報保障の例 （ 概要 ）

支援方法

概要

点訳

教材 、 配布資料 な ど を 点字 に 訳す こ と

墨訳

点字 を 墨字 、 活字 に 訳す こ と教材の テ キ ス ト デ ー タ 化

教材 、 配布資料等 を テ キ ス ト デ ー タ に す る こ と

教材の拡大

教材 、 配布資料等 を 拡大読書器 で モ ニ タ ー に 拡大表示 し た り 、
大 き な 文字 で 印刷 し た り す る こ と

リ ーデ ィ ン グサー ビ ス

資料や配布資料 な ど を 音声 で 読み上げ る （ 文字 を 音声 に 訳す ）こと

手話通訳 ( 触手話 を 含む )講義内容や周 り の様子 を 手話 で 伝 え る こ とノートテイク

講義内容や周 り の様子 を 筆記 し 、 文字 で 伝 え る こ とパソ コ ンテイ ク

講義内容や周 り の様子 を パ ソ コ ン に 入力 し 、 文字 で 伝 え る こ とビ デ オ教材字幕付け

教材 と し て 使用 さ れ る 映像 メ デ ィ ア の台詞や ナ レ ー シ ョ ン を テ

文字起 こ しキ ス ト 化 し 、 字幕 と し て 挿入す る 、 ま た は紙面 に 記す こ と注意事項等文書伝達

通常は口頭 で 受験者 に 伝達す る 注意事項 を 文書 に し て 配布 あ る
い は板書す る こ とFM 補 聴 器 / マ イ ク 使 用

講義者の声 を 、 専用の マ イ ク を 通 じ て 補聴器 を 装着 し た 学生 に伝 え る 支援技術の活用 。 ま た は そ の貸出 な ど を 行 う こ と読み上げ ソ フ ト

電子デ ー タ を 音声 に 変換 し て 読み上げ た り 、 音声 デ ー タ を 電子

音声認識 ソ フ ト 使用

デ ー タ に 変換す る ソ フ ト の活用 。 ま た は そ の貸出等 を 行 う こ と講義に 関す る 配慮

講義内容の録音 、 板書の撮影等 を 許可す る こ と（ 日本学生支援機構 「 実態調査の手引 き 」 を一部抜粋 し 筆者が作成 ）12

音声認識は、技術的には集音したすべてのば理解度は担保されないことと、②誤認識が音声情報を認識しようとする点で、要約した

理解度を妨げることが予測されたが、これらり意訳する通訳とは異なる支援ツールと言えを具体的に検証することとした。

る。有効な情報保障とするためには、内容理

以下、具体的な検証要領を説明する。

解に適うだけの情報の量と質を担保する必要があるが、音声認識の活用に際しては、誤認

2.1 動画教材

識への対策が必要となる。例えば、音声認識

動画はタイプの違うものを二つ用意した。

を行う環境を調整することで認識率の向上を

いずれも大学の広報のために作成された動画図ったり（岡田他 202 ）、認識結果の中からで、同系統の専門分野の内容を概説した内容

誤認識の修正を行う（小畑 2021 ）など工夫であるが、発話や説明要領に違いがある。表がされているところである。音声認識技術を２－１は、それぞれの動画の特徴を簡単にまうまく使いこなす支援者によるリスピークは、

とめたものである。

誤認識対策としても有効な方法である。
音声認識による誤認識の程度によっては、

表２－１．動画の特徴

情報の把握が困難になったり、必要な情報量

動 画

特徴

の確保が難しくなることもある。そのため音A

比較的滑舌がよい

声認識率の向上や誤認識の修正などの対策を台本を読む様な説明が多い

充実させる必要もあるが、一方で、授業情報

キーワードがテロップ表示されるには音声認識ログ以外にも、テキストや資料、B

比較的抑揚がある

動画や講義室の様子などがあり、複数の情報

感嘆詞や助詞が多い

源を組み合わせることで授業内容を理解する

固有名詞やキーワードを手書きで表示

環境にもある。そこで、本稿では音声認識結果に加えて動画の情報を段階的に提示するこ

表２－２．使用した音声認識ログの概要とで、内容の理解度がどのように変化するの

動 画

文節数

認識率

かを検証し、情報提示の要領と情報の理解度

A

121

86.77 ％の関係を確認することとした。

音声認識： Livetalk
B

３

229

検証調査の実施要領

68.122 ％音声認識： Office365

本調査では、情報の提示要領と理解度の関係性を確認するために、段階的に情報の提示

認識率は、文節ごとの認識状況を確認し動の仕方を変えて被験者に確認してもらい、ア

画別に算出した。表２－２は、検証に使用しンケート形式で調査を行い、情報の理解度をた音声認識ログの概要である。検証では、各確認した。具体的には、二種類の動画を音声

動画で機材や音声認識システムの組み合わせ認識した結果として、誤認識を修正せずに残を変えて何度か試行したなかで、平均値に近したログと、動画（音声なし）、動画（音声いサンプルを活用した。算出した認識率は、あり）とを段階的に組み合わせて理解度を確

検証中は伏せ、検証終了時に被験者に伝えた。

認した。
検証の目的は、情報の不足や誤認識が、ど2.2 検証方法の程度、情報の理解に影響するかを確認する

各動画の音声認識ログと動画の情報を、三ためである。仮説として①情報量が少なけれ

13

段階に分けて被験者に提示し、アンケートへ

者が誤認識であると考えた箇所数（誤認識指の回答を依頼した。なお、リアルタイムでの摘数）と、そのうち被験者が予想した語が正授業を想定し、検証は下記の要領で一人の被解であった数（正解数）、誤認識と指摘する

験者につき一度きり実施することとした。被ものの正解の単語を記載していなかったり

験者には事前に実施要領を説明してから検証「？」としており正解が予測できなかったとを開始した。

思われる箇所数（予測不能数）の平均値を示➢

検証Ⅰ）各動画の音声認識ログを、誤認す。表中の正解率は、「正解数」を「誤認識識を修正しない状態のままプリントアウ

指摘数」で割った値である。

トで被験者に提示した。被験者には、文なお、各動画の音声認識結果のうち、誤認

字情報を読んで、誤認識を思われる箇所

識に当たる箇所は、動画 A は 17 か所、動画をチェックし、正しいと予想する単語やB は 58 か所である。

文節を予想して記入するか、予測が不可➢能な場合は「？」を記載してもらった。

表３－１．誤認識指摘結果の概要（平均値）

検証Ⅱ）検証Ⅰの要領に、無音の動画を動画

観る作業を加えた。音声認識ログは検証

A：

誤認識

Ⅰと同様に、プリントアウトで提示し、

誤認識数

指摘数

被験者には同時に無音の動画を確認しな

17

14.1

13.1

予測不能数

3.8

1.2

正解数

8.3

10.6

クし、正しいと予想される語を記載する

正解率

58.27

80.48

B：

誤認識

18.8

15.8

誤認識数

指摘数

58

予測不能数

9.4

4.6

正解数

2.3

5.9

正解率

12.07

41.82

載してもらった。
検証Ⅲ）被験者に音声付きの動画を観てもらい、それぞれの音声認識ログの誤認
識箇所と正しい情報の確認を行った。
2.3 被験者
本検証には、学生特別支援室の学生スタッ

3.1 検証Ⅰと検証Ⅱの理解度

フ10名に、被験者として協力いただいた。学

いずれの動画でも、「予測不能数」は検証

生スタッフは学部・学年ともに様々で、支援

Ⅰより検証Ⅱで減少しており、また「正解数」

経験にも幅がある。今回は、音声認識や補聴「正解率」ともに検証Ⅰに比べて検証Ⅱで上システムに関する基礎的な情報を確認したう

昇している。このことから、検証Ⅰより検証

えで、事前に誤認識を見つけるための簡単なⅡの方が、内容の理解度が向上していること練習をして検証に臨んでもらった。

がうかがえる。

上記検証Ⅰ～Ⅲに係るアンケート回答に要

検証Ⅰでは、音声認識ログのみを提示した

した時間はスタッフ間で差があるものの、概が、検証Ⅱでは音声認識ログに加えて無音のね 1 時間程度である。
３

検証Ⅱ

がら、誤認識がありそうな箇所をチェッか、予測が不可能なものには「？」を記➢

検証Ⅰ

動画の情報を加えた。動画 A と動画 B では動
画の撮影方法が異なるものの、いずれもキー

検証結果と考察

ワードや固有名詞がキャプション等で提示さ被験者 10 名のアンケート調査結果の概要

れている部分や、作業の様子や話の流れを図を表３－１にまとめた。表３－１では、被験14示する部分があり、これらの視覚情報が直接

表３－３．被験者ごとの「正解率（％）」的に情報理解を促したり、音声認識ログの誤

被験者

り部分の補正に役立ったと予測される。

動画 A

動画 B

検証Ⅰ

検証Ⅱ

検証Ⅰ

検証Ⅱ

一方で、いずれの動画でも誤認識の指摘数

１

80.00

93.75

19.23

25.93

が検証Ⅱで減少している。この原因について

２

75.00

75.00

08.70

23.81

は不確かなものの、情報量が増えたことで誤

３

46.67

83.33

07.14

75.00

認識ではなく正しい情報であると判断した可

４

35.71

87.50

16.67

38.89

能性が考えられる。ネガティブな解釈をすれ

５

53.85

71.43

14.29

30.77

ば、検証を続けて行うことで被験者が情報の

６

62.50

75.00

10.53

36.36

７

66.67

78.57

11.11

40.74

８

68.75

86.67

00.00

33.33

９

57.14

78.57

17.65

46.67

１０

36.36

75.00

15.38

66.67

内容に慣れてきた可能性や、立て続けの情報量に疲労してきた可能性などが挙げられる。
なお検証Ⅲでは、音声付きの動画視聴により、検証Ⅱまでで予想した内容の正答を被験者自身が確認した。被験者には検証Ⅲが終了した時点で、それぞれの動画の認識率がどれ

表３－２中に、検証Ⅰに比べ検証Ⅱで、誤くらいかの予想や実証実験の感想を聞いてい認識と思われながらも正しい語を予測できなるが、この点については別の機会に紹介したかった数が減少している部分を網掛けして記い。

した。被験者の多くで、予測不能数が減って
おり、動画 A では 10 名中 8 名、動画 B では

3.2 被験者ごとの理解度

9 名となっている。。

被験者ごとの結果として、表３－２に、誤表３－３では、ほとんどの被験者で正解率認識を指摘したものの正しい語が予想できなが検証２で上昇している。 10 名中 9 名が上かった箇所の数「予想不能数」を、表３－３

昇、同値が 1 名（被験者２ / 動画 A ）で、被に、誤認識と指摘し正しいとして予想した語

験者によって値に開きがあるものの、最大でが正解であった「正解率」を示す。

67.86 （被験者３ / 動画 B ）の伸びが確認された。

表３－２．被験者毎の「予測不能数（個）」
被験者

動画 A

動画 B

3.3 動画ごとの理解度

検証Ⅰ

検証Ⅱ

検証Ⅰ

検証Ⅱ

１

０

０

１０

７

－２では、動画 A に比べ、動画 B では、被験

２

３

３

１１

１１

者ごとまた検証ごとの「予測不能数」のばら

３

６

１

２０

１

つきが大きい印象である。音声認識ログ内で

４

６

１

５

２

の誤認識箇所は動画 B の方が多いが、指摘数

５

４

２

６

４

は大きく届かない。

６

３

１

１１

３

表３－３の「正解率」を見ると、数値は動

７

５

３

５

４

画 A と B では大きく開きがあり、全体的に動

８

３

１

１１

３

画 A に対して動画 B の数値は低いことが分か

９

４

０

９

８

る。例えば動画 A は、検証Ⅰの段階で最低で

10

７

１

７

１

も 30 を超えているのに対し、動画 B の最低

動画ごと検証結果を確認してみると、表３15

値は 0 である。検証Ⅱではいずれの動画でも報を予想しにくかった例である。例１は専門

数値は上昇しているものの、動画 A の正解率

用語であること、例２は文脈とかけ離れた誤が最高で 93.75 であるのに対し、動画 B の最認識であったために「正解語句」の予想が難

高値は 75 に留まっている。

しかったと予測できる。いずれも検証Ⅱでの被験者によって数値に開きはあるものの、正解数が上がっていることから、動画のテロ

動画 A は誤認識を指摘しやすく、また正しい

ップ等の視覚情報が「正解語句」を導き出す

語を予測しやすい傾向があるが、動画 B は誤

ヒントとなっていたことがうかがえる。例３

認識かどうかの判断が難しかった可能性が指と例４も同様のことが指摘できるが、検証Ⅱ摘できる。

の段階で被験者全員が正解語句にたどり着くことができた例として挙げておきたい。

3.4 誤認識の指摘例

例５は、多くの被験者が誤認識と指摘しな

音声認識ログのうち、どの語句が誤認識だ

がら、検証Ⅱでも「正解語句」を想像しにくと指摘されたのか、また語句の正誤はどのよ

かった例である。この例では「正解語句」をうに判断されたのかについて検討するため、“菌子”と予想した被験者が 5 名おり、同音特徴的な例を表３－４に挙げる。

異義語の理解の難しさが露呈した結果となっ

表中の「指摘語句」は被験者が誤認識としている。

て指摘した語句、「正解語句」は動画作成側

今回の検証では、例６のように、正解であが本来伝えようとした語句、「正解数 / 指摘

る語を誤認識と指摘する例もいくつか確認さ数」は、誤認識と指摘した被験者数のうち正れた。このような誤指摘は、何が正しい情報

解語句を予測できた人数を示している。

かの確信が無い状況では、起こりうる現象で

例１と例２は、多くの被験者が誤認識と予ある。

測しながら検証Ⅰでは、正しいと思われる情表３－４．指摘語句の例
例

指摘語句

正解数 / 指摘数

正解語句

検証Ⅰ

検証Ⅱ

１

TheRoom

フザリウム

0/9

9/9

２

3月

畜産学

0/9

6/8

３

本誌

胞子回収

7/10

10/10

４

今米ションマーティ

イノベーションマーケティング

2/10

10/10

５

禁止

菌糸

3/10

2/9

６

気温

気温

0/1

0/1

４

考察

誤認識されたと思われる語句を正しいものに

本検証の結果からは、被験者や動画により修正して理解しようとしたが、この時、予測値に差はあるものの、検証Ⅰと検証Ⅱを比較した単語が正しければ、音声認識ログの認識

すると、概ね予測不能数が減少し、「正解率」

率に加えて情報の正確性が増すことになる。

が増加するという傾向が見て取れた。

この点を確認するために、被験者が補正した

被験者は、視覚情報や前後の文脈などから、

16

情報を加えた情報の正解率を「補正正解率」

として求めたい。「補正正解率 (%) ＝（（正かというと疑問が残る。例えば、動画 B の検解数 / 被験者数） + （音声認識ログの正答認

証Ⅱでは、無音の動画の情報が加わっていな

識文節数）） / 音声認識ログの総文節数」とがら、正しい内容を推測することが難しい状いう式により算出した数値を表４に記す。

況が見て取れた。誤った情報が多出すれば内容理解が妨げられてしまうことになる。

表４．補正正解率（％）：有効数字を表示

正しい情報が多くあれば理解が促進される

認識率

補正正解率 ( ％ )傾向にあるが、情報は適度な量で、適当な方

( ％ )

検 証 Ⅰ

検証Ⅱ

法で提示することも重要である。誤認識の指

A

86.77

92.89

94.71

摘数は検証Ⅱで減少していたが、この背景に

B

68.12

69.12

70.56

は、多くの情報を一度に処理することの難し

動画※ 「 補 正 正 解 率 (%) ＝ （（ 正 解 数 / 被 験 者 数

さ、特に複数の情報源を一度に視認し統合し+ 音 声 認 識 ロ グ の 正 答 認 識 文 節 数 ）） / 音 声て理解することの難しさも可能性として挙げ認識ログの総文節数」として算出られる。
４

補正正解率は、誤認識の予測を含めた内容

結論

理解の可能性を示す数値と言い換えることが本稿では、情報の提示要領と情報理解の相できる。音声認識ログによっては正しい情報

関関係を確認するための検証を行った。これの予測が容易なこともあり、情報をカバーでまでの議論を踏まえ、音声認識を活用した情きる可能性がある。検証Ⅰから検証Ⅱで数値

報保障の充実のために必要なことを整理しての伸びが確認されているとおり、動画の情報

おきたい。

が加わればこの点はさらに強化されている。

音声認識技術は、集音した音声を文字に変動画ごとの補正正解率をみると、動画 A の換するものである。この特性は、活用の気軽ほうが優位であるだけでなく、音声認識ログ

さとともに誤認識のリスクを伴っている。誤の認識率（ 86.77 ％）に比する補正正解率の認識への対策を採りながら、より正しい情報

値が検証Ⅰでは 92.89% と 6 ポイント、検証を、適度な量と方法で提示する必要がある。

Ⅱでは 94.71% で 8 ポイントほど情報が補正

本稿では、音声認識ログに動画の情報を加えされている。これは、動画 B での伸び率が検ていったが、音声情報の保障を充実させる方

証Ⅰでは 1 ポイント程度、検証Ⅱでは 2 ポイ

法は、音声認識の活用といった一つの手段をント強に留まっていることと対照的である。

駆使するだけでなく、複数の視覚情報を組み

動画 A は、そもそも音声認識ログの認識率が合わせる方法にも活路はある。情報の読み取高いことに加えて、テロップ等の視覚情報がり結果の分析では、視覚情報や前後の文脈、効果的で、これらの要因が高い補正正解率に一般的な知識などから誤認識されたログを適結びついたと考えられる。

宜修正できている箇所もあれば、専門用語や今回の検証では、音声認識ログの情報を補

同音異義語の誤認識に苦戦したり、正しい情填する形で無音の動画情報を加える方法を採報を誤認識であると指摘するケースも見られった。検証結果からは、基本的には情報量がた。このことから、専門用語やキーワードは、増えるほど理解度は向上する傾向にあると指確実に伝わるよう、文字を視認できるよう提摘できる。

示する工夫が有効であると指摘できる。
複数の視覚情報を組み合わせる場合は、視一方で、情報量が多いほど理解が促される

線の集約を図る必要がある。手話通訳やノー17

トテイク等の情報保障に関するテキストでは、４年）と検討して実施したものです。森岡さ

音声情報を視覚情報に変換して伝える際には、

んとは、特に機材を活用した情報保障につい確認する対象をなるべく近い位置に配置し、て、現実的に取りうる方法を検証したり、情一度に視認しやすくするようレイアウトを工報保障上の課題を確認したりしてきました。

夫することが指摘されている（日本聴覚障害

今回の調査研究もその一環として実施された学生高等教育支援ネットワーク情報保障評価

ものです。

事業グループ 2007:38 ， 「要約筆記者養成テ

また、アンケート調査には、本年度の学生キスト」作成委員会 2015:39 ）。今回の検証

スタッフの面々が協力してくれました。本稿

では、紙面で音声認識ログを配布し、被験者を支える調査及びその結果は、学生特別支援は検証Ⅱにおいて、紙面と動画画面の両方を室の学生スタッフの活躍により得られたこと同時に目で追う必要があったが、この場面でをここに改めて紹介します。

被験者たちは結果的に、日常的に支援現場で支援現場での実感と調査分析による客観的起こりうる困難に陥っていた可能性がある。

な視点とを併せて、現実的な対策や課題を検討できる機会になったならと思います。支

５

おわりに

援・教育・研究が連動することで、今後の大本稿は、近年多くの高等教育機関にて活用

学における情報保障がいっそう充実することされている音声認識技術によるサポートを想を期待します。

定し、情報の提示の仕方と理解度の関係性を読み解く試みを行い、音声認識技術をうまく（学生支援センター

活用するために、誤認識の対策と同時に、他

学生特別支援室

准教授）の情報源も活用しながら、正確な情報を適切（学生支援センターに提示することの重要性を改めて指摘した。

学生スタッフ）検証作業では、学生特別支援室の学生スタ（教育学部ッフに協力を仰いだ。手元にある音声認識ロ

学生特別支援室

准教授

・学生支援センター

学生特別支援室室長）

グのどこが正しくどこが誤っているのかが判然としない中で、限られた文字や動画の視覚情報を頼りに正しい内容を予測しながら理解【参考文献】

しようとする、今回の検証で被験者たちが置(1) 日本学生支援機構「障害のある学生の修かれた状況は、聞こえにくい学生達が日常的学支援に関する実態調査」に修学の現場で直面している現象でもあった。

https://www.jasso.go.jp/statistics/gakuse
i_shogai_syugaku/index.html

技術の進歩は目覚ましく、より安価で便利な技術を活用する機会も増えている。支援技(2) 日本学生支援機構「令和 4 年度 (2022 年

術や支援機器を現実的かつ有効な支援の手段

度 ) 大学、短期大学及び高等専門学校におに落とし込むためには、手軽で確実な運用と、ける障害のある学生の修学支援に関する実授業情報が確実に学生たちの手元にとどくこ

態調査との両面での工夫が必要となる。

https://www.jasso.go.jp/statistics/gaku

調査の手引き」sei_shogai_syugaku/__icsFiles/afieldfil
付記／謝辞

e/2022/08/26/2022_tebiki.pdf

本稿で行った検証と結果の分析は、学生特(3) 岡田菜穂子・森岡龍治・藤本菜摘・源川

別支援室学生スタッフ森岡龍治さん（農学部礼菜・川口真菜・田村鈴歌・赤尾侑果・川18

相歩未・野上明里・浅田麻莉絵・近藤和奏・江﨑渚月・増田悠希・須藤邦彦2022「音声認識技術と補聴システムの活用による授業情報保障の向上のための実証実験」『大学教育』第19号, 42-49.
(4)Mikio Yamamoto ・ Akiko Sakamoto ・
Nahoko Okada ，2021，Practice andautomation of remote real-time
captioning support for students withdisabilities using speech recognition
technology, 2021 10th International
Congress on Advanced Applied
Informatics, 934-935.
(5)小畑千尋, 2021「オンラインによる「音楽科教育法（初等）」での情報保障の実際と課題―聴覚障害学生への支援を通して―」『宮城教育大学

情報活用能力育成機構研究紀要』第 1 号，1-8.
(6) 日本聴覚障害学生高等教育支援ネットワーク情報保障評価事業グループ，2007『大学ノートテイク支援ハンドブック』人間社(7) 「要約筆記者養成テキスト」作成委員会 ，2015 『要約筆記者養成テキスト上』（初版

第 6 刷）全日本難聴者・中途失調者団体連
合会・ 全国要約筆記問題研究会

19社会通念と外国人への対応に焦点をあてた異文化間ソーシャルスキ
ル学習―在日留学生を対象とした個別セッションの試み―

中
田

野
中

祥
共

子
子

要旨

本研究では，在日留学生を対象に「目上の人との接し方」および「外国人に不慣れな日本人との接し方」に焦点を当てたソーシャルスキル学習を試み，その効果を検証した。その結果，ロールプレイを用いた練習により，行動レパートリーの拡充と日本人との交流意欲の高まりがみられた。スキル学習から 1 ヶ月後のフォローアップ調査では，学習したスキルの現実場面での実践や文化学習への動機づけの向上が確認できた。
異文化適応支援としてのソーシャルスキル学習の効果が示唆された。
キーワード

異文化間ソーシャルスキル学習，留学生，ロールプレイ，社会通念，外国人への対応
1 はじめに望ましい行動の正解を押しつけるのではなく，

1.1 異文化間ソーシャルスキル学習

社会的場面で機能する行動を知って意図する

異文化間ソーシャルスキル学習は，ロールことを的確に伝え，誤解を避ける方法を学ん

プレイを用いた認知行動的な文化学習であるでもらうことに重点を置いている。現実場面（白土・田中，2016）。具体的には，異文化においては，獲得した社会的行動をいつ，ど滞在者が自身の興味・関心に基づいて，ホスのように適用するかは主体的な判断に基づく

ト社会の社会文化的文脈における行動のパタ

が，行動の選択肢が増えることから，異文化ーンと文化的背景を知り，模擬的な場面で練圏における行動の自由を増すものといえる。

習を行って，異文化圏における行動レパート

加えて，実施された文化行動の解釈や文化文リーの拡充を目指すという，心理教育の形を法の理解，遭遇した場面の社会文化的文脈のとった異文化間教育である。例えば，日本人

読み取り，異文化葛藤の解消，社会的有能性の間接的なコミュニケーションの在り方に焦の場面選択的な発揮などが付随することで，点を当て，在日留学生を対象に，間接表現を

社会文化的適応に資することが期待される。

用いながら意見を述べる練習をしてみたトレ

学習の適用対象は次第に広がり，ゲストとーニングなどがある（ Nakano, Tanaka &なる在日外国人留学生の文化学習や，在外日

Mikushi, 2023 ）。異文化間ソーシャルスキ

本人の異文化適応支援として用いられるほか，

ル学習は，文化圏ごとに異なる対人行動の要

ホスト向けの異文化間教育への適用例もある

領や流儀を会得することで，対人関係形成を（中野・田中 ,2018 ）。在日留学生が日本人促進する意図から開発されてきた。文化的にとの対人関係において感じる困難は，実際の20

ところ多岐にわたっている（田中，1991）。

地方国立 A 大学の在日留学生19名を対象とし

田中・藤原（1992）は，在日留学生の対人行た。調査対象者の性別は，男性 7 名，女性12

動上の困難は，1)感情や機嫌を損ねずに調和

名，年齢は M = 23.4歳（ SD = 2.3），出身地を保つ工夫としての表現の間接性，2)礼儀や域は，東アジア17名，東南アジア 1 名，西ア

社会の通念としての行動，3)抑制のきいた自ジア 1 名である。滞日期間は M = 31.6 ヵ月

己表現，4)異性との関わり，5)日本人による（ SD = 23.5 ）で，日本語力は初級 1 名，中外国人の特別扱い， 6 ）集団主義的な行動と級 3 名，上級15名であった。

同一性の尊重，の６領域に渡ることを報告し2. 2ている。しかしこれまでの異文間ソーシャル

手続き

スキル学習の題材のレパートリーは，まだこ

留め置き法による自由記述式の質問紙調査

れらの領域を網羅しているとは言えず，多様を行った。田中・藤原（1992）および田中・な場面を想定したスキル学習の教材作成と実中島（2006）をもとに，在日留学生が日本で践が望まれる。

生活する上で困難を感じやすい主題３つ（社会通念，外国人への対応，集団主義）を表す
例を 3 つずつ挙げた。それらの事例について

1.2 本研究の目的

自らの困難体験があればその具体例と，その本稿では，在日留学生を対象にした異文化

ときどう感じたかを記述してもらった。

間ソーシャルスキル学習セッションを試み，その効果を検討する。ソ―シャルスキル学習

2. 3の内容は，在日外国人留学生の対人行動上の分析

困難として抽出された 6 分野（田中・藤原 ,記述された内容について，質的内容分析を

1992; 田中・中島，2006）のうち，研究上未用いて，内容のまとまりごとに何をどう感じ

着手の 3 分野（社会通念，外国人への対応，ているかを分類していった。この後に続くソ集団主義）に焦点を当てて構成する。

ーシャルスキル学習の題材選定のため，文化本研究は，研究１（予備調査），研究２

的差異を感じた出来事についてどう捉えてい（学習セッション），研究３（フォローアッ

るか（肯定的か，否定的か），対応や振る舞

プ調査）の 3 段階で構成される。研究１（予いを難しいと感じているかどうかに留意しな

備調査）では，ソーシャルスキル学習としてがら整理した。

扱う困難場面の選定を行う。研究２（学習セ
2.4ッション）では，研究１で選定した困難場面

結果と考察を用いたソーシャルスキル学習セッションを

１つ目の主題「社会通念」に関する困難体

実施し，その効果を検討する。研究３（フォ験は，1)初対面の人への挨拶，2)割り勘，3)

ローアップ調査）では，ソーシャルスキル学

目上の人への敬意表現，について記述されて習セッションの現実場面における効果を把握いた。初対面の人への挨拶では，丁寧すぎるするため，一ヶ月後に追跡調査を行い，学習

挨拶に戸惑いを感じた経験が記される一方で，したソーシャルスキルの実際の使用や日本文

日本特有の文化的行動として肯定的に捉えら化への見方，異文化交流に関する認識についれている例もあった。目上の方への振る舞いて尋ね，その変化をみた。

に関して，東アジアの学生は，頭で理解できるとしつつも，日本語の敬語や日本式の振る

2 研究１：予備調査

舞いを実践するのは難しいと捉えていた。割

2.1 調査対象者

り勘に関しては，不公平さや冷たさを感じる

21

こと，抵抗感を覚えること，理解しづらいこ

題場面から外した。続く学習セッションでは，とが記されていた。

不快感や戸惑い，対処行動の難しさがより感

２つ目の主題「外国人に対する日本人の行じられていた２つの主題から，「目上の人と動」に関しては，1)外国人回避 ,2) プライベの接し方（社会通念）」および「外国人に不ートな質問, 3)国や民族への先入観，に関す慣れな日本人との接し方（外国人への対応）」

る記述が見られた。日本人は，こちらが外国を課題場面に取り上げることとした。

人だとわかると近づいてこない，という体験談が主に記されていた。英語を学びたい日本

3 研究２：学習セッション

人は英語圏の留学生には興味を持つものの，

3.1 調査対象者

本研究の対象者であるアジア出身の学生にはソーシャルスキル学習セッションへの参加

興味を持っていないとの見解が述べられていを希望し，研究協力に承諾した , 地方国立 A

た。日本人の消極性には，冷たさを感じてい大学の在日留学生15名である（表１）。男性

た。西村（ 2000) によると，日本人の外国人

31名，女性12名で，年齢は， M = 23.2歳に対する距離を置いた付き合いに関しては，（ SD = 2.17 ）である。出身地域は，東アジ

多くの留学生が戸惑いや困難を感じていると

ア17名，東南アジア 1 名，西アジア 1 名，滞いう。今回も半数以上の調査対象者が，日本日期間はM = 25.4ヵ月（ SD = 28.8 ） , 日本

人から国や民族に対する先入観に基づいた質

語力は中級 2 名，上級17名である。

問をされることに不快感を覚えており，また
表1 調査対象者の概要

その返答に困ったという体験を記していた。
一方で，先入観に基づいた話をするのは日本人に限ったことではない，と理解を示す記述もあった。
３つ目の主題「集団主義に基づく日本人の行動」については，日本人による，1)同調行動， 2 ）周囲への確認，3)逸脱行動の回避，に関する記述がみられた。本研究の在日留学
生は，日本人が皆で同じ行動をすることや，何かをするときに先生や周囲に確認をとってから行動をすること，他人と異なる行動を極力控えることを日本の文化的特徴と捉えていた。こういった出来事を自らの経験談，観察結果として記述するものの，それに対する否3. 2

定的感情や困難感，対応の難しさについては

手続き

ほとんど言及されていなかった。これは今回

在日留学生が戸惑いを感じやすい日本の文の調査対象者がアジア出身の学生であるため，化的行動を題材にしたソーシャルスキル学習

集団主義に対する文化間距離が比較的近く，

セッションを行った。セッションは，一人約違和感が少ないためかもしれない。

50分間とし，個別に実施した。ソーシャルス

以上の結果から，３つ目の主題「集団主義

キル学習の実施方法は小集団方式など様々でに基づく日本人の行動」は，困難感が目立たあるが，今回は個人の日本語力やニーズに対ないため，今回のソーシャルスキル学習の課応しやすい個人単位の学習を採用した。セッ22

ションは基本的には日本語で行い，適宜対象

ソーシャルスキル学習を終えた後， 5 分程

者に合わせて英語を用いた。課題場面は，予度のインタビューを行い，以下の 6 点につい備調査とした研究１の結果をもとに選定したて尋ねた。1)セッション前に初対面の目上の２題，1)目上の人との接し方（社会通念），人と接した経験があるか。あった場合はどの

2)外国人に不慣れな日本人との接し方（外国ような印象を受けたか。2)セッションを受け人への対応） , について設定した。

てみて，初対面の目上の人と接することへの学習の流れは以下の通りである ;1) セッシ

気持ちに変化はあったか。3)セッション前に，ョンの説明，2)課題場面の説明と学習方法の外国人に不慣れな日本人と接した経験があっ教示，3)ロールプレイ１回目，4)フィードバ

たか。あった場合はどのような印象を受けたック 1 回目，5)日本の文化的行動に関する解か。4)セッションを受けてみて外国人に不慣説，6)ロールプレイ２回目，7)フィードバッ

れな日本人と接することへの気持ちに変化が

ク２回目，8)自己評定（パフォーマンスおよあったか。5)セッションを受けた感想。

び学習による意識の変化を５件法で評定）。
ロールプレイはビデオで撮影し，ビデオ記録

3.3.4

他者評定

を再生しながらフィードバックを行った。

各セッションの 1 回目と 2 回目のロールプ

セッションの前後に日本における対人行動に

レイにおける参加者のパフォーマンスのビデ関する自己評定をしてもらった。さらに，セオ記録を日本人大学生 8 名 ( 女性 8 名，平均

ッション後には感想などを尋ねる 5 分程度の

年齢 21.75 歳， SD = 0.43)に見せ，評定してインタビューを行った。パフォーマンスにつもらった。パフォーマンスの細部について問

いては，ロールプレイを録画し，日本人大学

うミクロ項目の 5 項目と，パフォーマンス全生に評価してもらった。

体の印象を問うマクロ項目の 5 項目に対して，「1.全くあてはまらない」から「5.非常にあ

3. 3

測定と分析

てはまる」の 5 件法で評定してもらった。

3.3.1 日本における対人行動に関する前後評定

3.3 結果と考察
学習セッション前後に，日本の対人行動に

3.3.1 日本における対人行動に関する前後評

関する意識や理解，自らの振る舞いに対する定

自信等を問う 9 つの質問項目（表 2 ）に対しセッション前後における，日本の対人行動て「1.全くそう思わない」から「5.非常にそに関する意識や理解の変化を表２に示す。矢う思う」の 5 件法で回答してもらった。

印は前後の増減を示している。セッション後に最も評定が高まったのは，「 (7) 日本人と

3.3.2

セッション後の自己評定

うまく交流できる自信がある」という項目で，

課題１，課題２の各セッション後に自らの15名中10名（66.7％）が自信の向上を感じて

ロールプレイにおける振る舞い（以下，パフいた。次は「 (3) 日本文化の文化的特徴に関ォーマンス）に対する自己評定と，スキル学

わる対応の仕方が習得できている」という項

習後の意識の変化についての質問（16項目）

目で， 9 名（60.0％）がスキル習得の実感をに「1.全くそう思わない」から「5.非常にそ高めていた。具体的な対応のスキルを習得しう思う」の 5 件法で回答してもらった。

たことで，日本人との交流の自信が高まったと考えられる。反対に，セッション前後であ

3.3.3

インタビュー

まり変化がなかった項目は，「 (5) 大学内に23

限らず，たくさんの日本人と交流したい」とないことがわかって安心した」など，日本人「 (9) 日本人と深い付き合いをしたい」で，への見方の変化が語られた。

2 名（13.3％）は向上したと評価したものの，セッション全体への感想として，「セッシ

残りの13名（86.7％）に変化はなかった。なョンは役に立った 」，「新たな気付きがあっお，交流の広がりや交流の深まりへの期待にた 」，「楽しかった。面白かった 」，「注意すべきことがわかった 」，「日本語のテキス

変化はみられなかった。

トの通りにやってみたが，見るのと実際やる
パフォーマンスの自己評価のでは違った 」，「今後に使えそう 」，「日課題場面 1 「目上の人との接し方」につい本人と仲良くなりたいと思った 」，「自信がて，比較的高い評定がみられたのは，「声のついた」など，セッションで扱ったスキルの調子や表情は適切だった」，「仕草は適切だ

有用さや楽しさ，日本人との交流意欲の高まった」，「目上の人と接することへの不安がりが語られた。

3.3.2

軽減された」，「日本人の目上の人との接し3.3.4

方を奇妙だと思わなくなった」，である（表日本人による他者評定

日本人によるパフォーマンスに対する評価

3 ）。
課題場面２「外国人に不慣れな日本人とので 1 回目より 2 回目のロールプレイの評価の接し方」について，比較的高い評定が得られ合計スコアが高かった項目は，以下の通り。

たのは，「声の調子や表情は適切だった」，

場面 1 （初対面の目上の人との接し方）では，「初対面の相手への距離感は適切だった」，「確信・自信を持って受け答えしていた」，「日本人に話しかけることへの自信が高まっ「受け答えが自然であった」，「態度に好感た」，「日本人との会話の始め方に関心が高が持てた」であった。場面 2 （外国人に不慣まった」，などである（表 4 ）。

れな日本人への対応）では，「確信・自信を持って受け答えしていた」，「会話の始め方

セッション後のインタビューが自然だった」，「話題が適切だった」であ

課題場面１の初対面の目上の人との接し方った。ロールプレイでの練習とファシリテー

については，「共通点を見つけたり，互いのターによる解説を通じて，振る舞いの自然さ，出身について話すといいことがわかった 」，

適切な行動が身についたと受け止められてい「礼儀正しい動作の基本がわかった」など具たことがわかる。これは，参加者によるイン

体的なスキルの習得について語られた。課題

タビューにおける「初対面での適切な話題の場面２の外国人に不慣れな日本人への対応に選び方がわかった」，「自信がついた」，

ついては，「外国人と話したくないのではな「緊張がなくなった」というコメントにも反く，話せないだけなんだと知って日本人が怖映されており，この点で本人の自覚とも重なくなくなった 」，「日本人は冷たいわけでは

る。

3.3.3

24

表２

日本における対人行動に関する前後評定
実験協力者
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(1)日本文化の特徴にうまく対応する方法
1 2 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 3が具体的に分かっている34(2)日本文化独特のやり方を、自分でも一1 2 0 1 0 1 0 1 0 0 2 1 1 1 1 5部使いこなせる67(3)日本文化の文化的特徴にかかわる対応
0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 8の仕方が習得できている9:(4)日本文化の考え方を的確に理解し、戸
1 0 1 0 1 1 1 0 2 0 2 0 1 0 1 9
惑わずに適切な対応ができる

37(5)大学内に限らず、たくさんの日本人と
1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 7 4; :交流したい(6)会話ができる日本人がたくさんいる

1 0 1 2 1 0 1 1 1 0 2 1 2 1 1 ;8;(7)日本人とうまく交流できる自信がある

0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 4: 5:

(8)私にとって、日本人との交流は難しい

2 0 2 1 1 0 2 1 1 0 1 2 0 0 0 9<(9)日本人と深い付き合いをしたい

1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 7 4; :

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表3 「目上の人への接し方」場面に関する自己評定
実A験A協A力A者
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(1) 初対面のあいさつができた

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5 678 97:(2) 言葉づかいは適切だった

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(10) 目 上 の 人 と の 接 し 方 を 知 ることができて面白かった

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6 67? 978(11) 日 本 人 の 、 目 上 の 人 に 敬 意を払う理由がわかった

;

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5 576 97?

(12) 目 上 の 人 へ の 接 し 方 を 実 感
できた

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5 67< 97=

(13) 日 本 人 の 、 目 上 の 人 と の 接し方を奇妙だと思わなくなった

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(14) 日 本 人 の 、 目 上 の 人 と の 接し方に関心が高まった

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5 576 97?

(15) 日 本 人 の 、 目 上 の 人 と の 接し方を他にも知ってみたい

5

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5

5

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5

5

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6

:

5

6

6

6 67? 97?

(16) 日 本 人 の 、 目 上 の 人 と の 独
特な接し方を使ってみたい

5

5

5

5

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5

5

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012

57? 579 67? 57; 675 576 57; 575 57; 57= 57; 579 67> 67= 57934

679 979 97= 97> 97: 97? 97: 97: 97> 97< 97? 97? 97> 97> 97>(3) 相手を 不快 にさ せな いよ う配
慮をした(4) 自分の 印象 が悪 くな らな いよう配慮をした(5) 声の調子や表情は適切だった(6) うなず いた り、 「は い」 とあいづちを打った(7) 仕草は適切だった(8) 目上の 人と 接す るこ とへ の不安が軽減された(9) 目上の 人と 接す るこ とへ の自信が高まった

25,-/ 012 34

!

.

5

表4

「外国人不慣れ」場面に関する自己評定!

実!験!協!力!者
#

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(1)自然に会話をはじめることができた(2)話題選びは適切だった(3)相手を不快にさせないよう配慮をした(4)自分の印象が悪くならないよう配慮をした(5)声の調子や表情は適切だった(6)相手の話にうなずいたり、あいづちを打った(7)初対面の相手に対する距離感が適切だった(8)日本人に話しかけることへの不安が軽減された(9)日本人に話しかけることへの自信が高まった(10)日 本 人と の会 話の はじ め方を知ることができて面白かった(11)日 本 人が なか なか 外国 人に近づいてこない理由がわかった(12)日 本 人と の会 話の はじ め方を実感できた(13)日 本 人と の会 話の はじ め方に戸惑いがなくなった(14)日 本 人と の会 話の はじ め方に関心が高まった(15)日 本 人の 、会 話の はじ め方を他にも知ってみたい(16)日 本 人と の、 会話 の独 特なはじめ方を使ってみたい

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4 研究３：フォローアップ調査

しかけるようになった，日本人の行動に興味

4.1 調査対象者

がわくようになった，疑問があったら自分で研究２（学習セッション）に参加した者の日本人に聞いて説明をしてもらうようになっうち，協力の得られた 9 名が追跡調査に参加たなどと語られ，総じて能動的に日本人と関した。彼らの出身地域は，東アジア 7 名，東わるようになった様子がうかがえた。以下の南アジア 1 名，南アジア 1 名で，日本語力は

文章の下線部は筆者が注目した箇所であるが，上級 7 名，中級 2 名である。この 9 名は表 1

例えば，日本人に自ら話しかけた経験についのインフォーマント記号 d ， e ， f ， i ， k ，て， d さんは「日本人も外国人と話したいと

l ， m ， n ， o と対応している。

いう気持ちがあるけど自信がないのだという

4. 2

理由がわかったから，それを思い出して，自分から話しかけるようになった。自己紹介も手続き

ソーシャルスキル学習セッションの１ヶ月

少し話をしてから自然なタイミングででき後に，フォローアップのための質問紙調査おた。」と語った。セッションでの学びを現実よび面接調査を行った。質問紙調査では，日の交流に活かしていたことがわかる。セッシ

本文化に対する態度の変化を知るため，セッョン後，異文化に対する気持ちに変化があっ

ション後の 1 ヶ月で日本人と交流する際に気たかという問いに対しては，「自分が異文化をつけるようになったことや，日本人と交流に溶け込むのが楽しいと思うようになった。

することに対する気持ちや態度の変化を問う

周りの人を観察するようになった。（ f さ

質問（10項目）を示して回答を求めた。「1.
全くあてはまらない」から「5.非常にあてはん）」や「異文化に興味が沸くようになり，疑問があったら自分で日本人に聞き，説明をまる」の 5 件法で回答してもらった。

してもらうようになったので，もっと理解で

面接調査では，セッションで学習した課題

きるようになった。（ k さん）」などの語り場面と類似した場面に実際に遭遇したかどうがあった。異文化間の視座の獲得や積極性のか，および異文化に対して気持ちの変化があ向上が見られたといえる。

ったどうかなどを尋ねた。インタビューは30分程度行った。

5 総合考察本研究のソーシャルスキル学習セッション
では，認知面と行動面にわたる効果が見られ4.3 結果と考察
質問紙への回答をみると，評定が比較的高た。認知面では，日本人や日本文化的行動へ

かった項目は，「日本人の行動をよく観察しの理解が進み，興味を持つことで交流意欲がて日本人的な行動を知ろうとするようになっ高まっていた。行動面では，ロールプレイをた」 (M = 3.4,SD = 0.5) ，「日本人の行動の通じた成功体験により，対人交流に対する不仕方について興味が増した」 (M = 3.2, SD

安が減り，スキルの実践が促されていた。セ= 0.4)などであった。総じて日本人と交流すッションでのフィードバックを通じて，母文ることに前向きな回答が得られた。反対に評化の行動が意図とは異なる解釈をされる可能定の低かった項目は，「日本での行動を難し

性や，望まない反応をされるパターンを知り，く感じ，日本人との交流を避けがちになった」

異文化圏における行動選択の判断に役立つ学（ M = 0.7, SD = 0.7 ）であった。

習ができていたと考えられる。

面接調査では，セッションで学習した要領

セッション１ヶ月後のフォローアップ調査を使ったとか，以前より日本人に積極的に話では，認知面において，日本文化への態度が27

より肯定的になり，文化学習の動機付けが増実施と検討は課題である。さらに，日常生活していたことが示された。行動面では，学習における日本人との会話の割合や，日本滞在した異文化間ソーシャルスキルが日本人との期間，日本でのアルバイトやサークルの経験

実際の交流場面で使われていた。セッションの有無といった，個人の属性や特徴による学

前には持ち合わせていなかった，新たな振る習効果の違いについても検討する必要がある。

舞いについて学ぶことで，行動レパートリー

それがわかれば，適切な時期に適切な課題場の拡充と異文化環境における行動選択の自由面を用いた学習セッションを設定することにが増したものと考えられる。異文化間ソーシ

繋がり，多様な教育方法の発展と，個人のニャルスキル学習は一律の行動を推奨するもの

ーズに応じたプログラムの提供に役立つだろではなく，最終判断は本人に委ねられるが，う。最後に，スキル学習で取り扱う題材のレフォローアップインタビューの結果から，学

パートリーの拡充も今後の課題である。対象

習者が新しく習得したスキルや知識を，意欲とする者が広がれば，今回取り上げなかった

的に実践の場で使用してみたことがわかる。

領域の課題場面を練習することにもニーズがさらに，現実場面においても，文化的に気にあるかもしれない。多様な場面を扱う題材をなる行動について日本人に自ら尋ねてみる姿

用意することで，学習参加者の選択の幅が広勢がみられた。ほかにも，自文化に影響を受がり，より豊かな教育が提供できるだろう。

けた自らの振る舞いを振り返ったり，文化的に未知の考え方や行動様式について知りたいという意欲が増していた。以上のことから，（教育・学生支援機構留学生センター

認知面・行動面の両面において，異文化適応（岡山大学大学院社会文化科学学域

講師）
教授）

支援のための異文化間教育としてのソーシャ
ルスキル学習の効果が示唆された。
【引用文献】(1) 中野祥子・田中共子，2018，「日本人学6 研究の限界と今後の課題

本研究のソーシャルスキル学習には，日本生を対象としたムスリム文化アシミレー

人との対人交流に関する不安を低減させ，日ターを用いた異文化間教育の試み―異文

本文化に対する前向きな態度と自然な文化行

化間ソーシャルスキルの視点から―」動の習得を促す効果がみられた。ただし今回『異文化間教育』第48号146-160.

は少数の事例研究で端緒を開いたに過ぎない。

(2) Nakano,S.,Tanaka,T. and Mikushi,K.,

今後は協力者の数を増やすことで，量的検討

2023, IAFOR Journal of Psychology &によってセッション効果の安定性を確かめて

the Behavioral Sciences, Volume 8,

いくことができよう。

Issue 2, 19-35.
https://doi.org/10.22492/ijpbs.8.2.02

なお今回の研究協力者は，比較的日本語学習歴が長く，日本語力が上級レベルの者が大（最終閲覧日：2023年 3 月 8 日）

半で，日本滞在期間も比較的長かった（ M =(3) 西村厚子，2000，「帰国子女・外国人留25.4ヶ月,SD = 28.8）。そのため，例えば，

学生―葛藤解決への試論―」

課題場面 1 「初対面の目上の人と接する」で理解の座標軸』

は，既にスキルを備えていた者もいたと思わ『異文化

日本図書センター(4) 白土悟・田中共子，2016，「第三章外れる。日本滞在初期でまだ日本文化に十分馴

国人留学生の教育」小島勝・白土悟・斎

染んでいない者を対象とした，セッションの藤ひろみ（編著）『異文化間教育学大系

28

第一巻

異文化間に学ぶ「ひと」の教育』ャルスキル学習を取り入れた異文化間教育の試み」

明石書店, 60-82.
(5) 田中共子, 1991, 「在日留学生の文化的

異文化間教育学会編『異文化間教育』第24号 , 92-102.

適応とソーシャル・スキル」異文化間教
育5, 98-110.

謝辞
1 ．本研究はJSPS科研費 JP-20530570 の助成(6) 田中共子・藤原武弘，1992，「在日外国人留学生の対人行動上の困難：異文化適を受けました。

応を促進するための日本のソーシャルス

2 ．本研究は中谷真理さんの2012年度岡山大

キルの検討」『社会心理学研究』第 7 巻

学文学部卒業研究におけるデータを再構成し2 号， 92-101.

ました。発表のご快諾とご協力に感謝いたし(7) 田中共子・中島美奈子，2006，「ソーシ

ます。

29

STEAM ≠ STEM ＋ A― 高等教育におけるSTEAM 教育はいかにあるべきか ―
川

﨑

勝

要旨
近年，初等中等教育（特に高等学校教育）において急激かつ大規模に STEAM 教育の導入・普及が制度的にはかられている。高等教育における STEAM 教育の導入も揺籃期ではあるが，喫緊の課題となっている。他方で，STEAM 教育の導入にあたっては「何を・何のために・どうやって」教育するのかをめぐって（特に「A」の位置づけをめぐって）混
乱 が 生 じ て い る 。 こ の よ う な 状 況 下 で ， 改 め て 「 STEAM」 の 概 念 を 問 い 直 し ， 既 存 のSTEM に最後に加わった A が他の 4 つと同格・同次元の存在ではなく，他の 4 つに目的を付与する存在であることを明らかにするとともに，高等教育で STEAM 教育を普及させるための方途を探る。方向性としては，カリキュラムの構成原理として、従来のdiscipline based に problem based ないし problem oriented の要素を付加するとともに，最終目標をコンピテンシーの獲得に置くことが考えられる。
キーワード
STEAM，STEM，Arts，STEAM 教育，高等教育，コンピテンシー
やすい素地が既に出来上がっていた。そして，

1 はじめに

実際，そのように受け止められて「 STEAM「 STEAM 教育」の発祥の地アメリカにお教育」は普及してきた。

いて，改めて「 STEAM 教育」が提唱され，他方，日本においては，アメリカの影響を普及運動が行われるようになったのは 2006

受けた草の根的な試行が 2010 年代の半ばか年のことである。なぜ「改めて」との表現をら散発的に行われていたが， 2019 年（平成用いたかといえば，「 STEAM 教育」には明

31 年＝令和元年）以降，主に初等中等教育

白な先行者が存在したからである。 90 年代（特に高等学校教育）を対象にして，行政主

末から，アメリカにおいて「STEM教育」が導で急激に「 STEAM 教育」の制度的導入・科学（ Science ）・技術（Technology）・エ

普及が図られつつある。また，この動きは初

ンジニアリング（ Engineering ）・数学

等中等教育に留まらず，高等教育にも影響を（Mathematics）の 4 領域に関わる教育を総及ぼしつつある。

称した理工系教育振興 = 理工系人材育成運動

本稿は，「 STEAM 教育」の高等教育へのの看板として掲げられており，ある程度人口導入にあたって「 STEAM 」概念を改めて明に膾炙していた。このため，「 STEAM 教育」

確化するとともに，「 STEAM 教育」を真にが登場したタイミングで，「 STEAM 」とは実効性があるものとするための課題と，その既存の「STEM」に「 A （Arts）」を加えた

解決法をさぐることを目的とする。

もの，すなわち数式風に表現すれば「 STEAM = STEM ＋ A 」と素朴に理解され

30

2 行政における「 STEAM 」概念（前略）
第二に，新時代に対応した高等学校教文部科学省の文書にはじめて「 STEAM 」

育の在り方についてです。具体的には，の語が登場するのは， 2018 （平成 30 ）年

以下の事項などについて御検討をお願

6 月に「 Society 5.0に向けた人材育成に係るいします。

大臣懇談会」の報告書として公開された「 Society 5.0に向けた人材育成 ~ 社会が変わ（中略）

る、学びが変わる ~ 」 1) の「第 2 章○

新たないわゆる文系・理系の類型にかか時代に向けて取り組むべき政策の方向性」のわらず学習指導要領に定められた様々「 (3) 高等学校時代」においてである。該当な科目をバランスよく学ぶことや，箇所を引用する。

STEAM 教育 ※ の推進
（後略）

（前略）
生徒たちが多様な学びを行っていく「 STEAM 教育」に付された脚注には「※ためには、様々な専門学科等において、Science, Technology, Engineering, Art,

多様な主体と連携し、彩り豊かな特色

Mathematics等の各教科での学習を実社会 でのある教育課程が提供されなくてはなの課題解決に生かしていくための教科横断的らない。

な教育」と用語解説の形で定義が示されていあわせて、思考の基盤となるる。

STEAM 教育を、すべての生徒に学 ばまた同年 5 月 17 日付け（上記諮問のちょせる必要がある。こうした中で、より

うど一ヶ月後である）の教育再生実行会議の多くの優れた STEAM 人材の卵を産み提言（第十一次）「技術の進展に応じた教育

だし、将来、世界を牽引する研究者のの革新、新時代に対応した高等学校改革につ輩出とともに、幅広い分野で新しい価いて」 3) において STEAM 教育はより詳細に値を提供できる数多くの人材の輩出に位置付けられている。具体的には「 (1)

つなげていくことが求められている。

Society 5.0 で求められる力と教育の在り方」（後略）

において以下のように提言されている「 STEAM 」の語には脚注が付されている

○

1

。

国は幅広い分野で新しい価値を提が，そこには単に「STEAM: Science,

供 できる人材を養成することができる

Technology, Engineering, Art, Mathematics 」

よう、初等中等教育段階においてはとアクロニムの元の単語が列挙されているの

STEAM 教育（Science, Technology,

みである。

Engineering, Art, Mathematics 等の

翌年 4 月 17 日付けの柴山昌彦文部科学大

各教科での学習を実社会での問題発臣（当時）の中央教育審議会への諮問「新し見・解決にいかしていくための教科横い時代の初等中等教育の在り方について」 2)

断的な教育 ) を推進するため、「総合の中で，義務教育のあり方に次いで，次のよ的な学習の時間」や「総合的な探究のうな形で高等学校教育のあるべき姿を問うて

時間」、「理数探究」等における問題いる。

発見・解決的な学習活動の充実を図る。
その際、各発達段階においてレポート

31

や論文等の形式で課題を分析し、論理

STEAM 教育を実践することが高等学校に求立てて主張をまとめることも有効であめられているのである。

る。そのため、国は、カリキュラム・

以上から，行政側の STEAM 教育の導入のマネジメントの視点を踏まえ、人材活

メインターゲットが初等・中等教育，特に高用も含め産学連携や地域連携による等学校教育であり，そしてそこで期待されてSTEAM 教育の事例の構築や収集、モいるのが「教科間の壁の打破」であることがデルプランの提示や全国展開を行う。

改めて確認できる。逆に言えば，その役割さ

また、グローバルな社会課題を題材にえ果たせるのであれば STEAM 教育導入の目した、産学連携 STEAM 教育コンテン

的は果たされることになる。このため

ツのオンライン・ライブラリーを構築

STEAM 教育において具体的に「何を・何のする。

ために・どうやって」教育するのかという点は綿密に詰められてはいない。かろうじてほとんど日をおかずに公表されたこの 2 つの「何のため」に関して「各教科での学習を実文書において「 STEAM 教育」の定義が同一社会での問題発見・解決にいかしていくため」であることから，行政側の意志として統一がと触れられている程度である。「何を」に関はかられていることが確認できる。

しては暗黙の内に「はじめに」で指摘した高等学校での実践に着目した際，行政側が「 STEAM = STEM ＋ A 」式のふわっとした

STEAM 教育に期待しているのは，上記引用

理解に基づいて理系の内容に文系的要素を加から明らかなように「教科横断的な教育」でえることが想定されている。

ある。小学校から高等学校まででなされる教ここまで見てきたように，行政側の主ター育が学習指導要領に基づいており，その学習

ゲットは高等学校教育であるが，大学等の高指導要領が教科・科目別に編制されており，等教育にも STEAM 教育が浸透していくこと

さらには中学・高校の教員は教科ごとに分かが期待されている。例えば，先に言及した教れているため，必然的に高校までの教育にお育再生会議の提言は次のように続いている。

ける教科・科目間の壁は高く厚い。その壁を壊し「総合的・横断的」教育を推進する役割○

が STEAM 教育に期待されているのである。

今後多くの学生が必要とする STEAM

この点は 2021 （令和 3 ）年 1 月 26 日にや デザイン思考などの教育が十分に提出された中教審答申「『令和の日本型学校教供 できるよう各大学が学部横断的な教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可育に積極的に取り組むことを可能とし能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的ていく。その際レポートや論文等の形な学びの実現～」 4) ，さらには 2022 （令和式 で課題を分析し論理立てて主張をま4 ）年 5 月 18 日に文科省のWebサイトで公とめることも有効である。

また国は高等教育段階においても開された，現時点における文科省の STEAM
教育に関する最新文書である「 STEAM 教育

また，こうした行政側の思惑とは独立して，等の教科等横断的な学習の推進について」 5)

アメリカはじめ世界各国で普及しつつあるにおいても確認できる。そして実際に 2022

STEAM 教育運動に賛同し，「はじめに」で年度から施行された新しい高等学校学習指導言及したように，有志による個別の実践も要領において従来の「総合的学習の時間」か

2010 年代の半ばから見られるようになってら拡充された「総合的な探究の時間」で

きている。

32

えられた「Arts」概念に附随する特有の理由

ここで問題となるのは，高等教育で
STEAM 教育を実践するとして，先に触れたである。

ように，具体的に「何を・何のために・どう

一般的な理由の方から始めよう。

やるか」に関して共通了解が存在しない点で1991 年の大学設置基準のいわゆる「大網ある。このため，独自の「 STEAM 教育」解化」とほぼ同じタイミングで導入が始まった

釈に基づいた実践が試みられているが，実践「シラバス」を嚆矢として，ここ 30 年にわ者によって解釈が異なる（特に「 A 」の位置

たって，海外（特にアメリカ）の高等教育をづけに関して）ため，その「 STEAM 教育」

理想視し，それを支える諸々の制度的仕組みの内容は大きく異なっている。さらに，

が行政主導で日本に移植され続けてきた。日「 STEAM 教育」の目的に関して，初等中等

本中の大学が制度的対応を迫られたもの・こ教育における STEAM 教育導入の主動因であとはあまりに多い。一例として中央教育審議った「教科間の壁の打破」も有効ではない会の答申「新たな未来を築くための大学教育（各大学のカリキュラムは自由裁量の余地がの質的転換に向けて〜生涯学び続け，主体的大きいので，そもそも制度的に打ち壊すべきに考える力を育成する大学へ〜」 6) （平成

壁が存在しない）。

24 （ 2012 ）年 8 月 28 日）に付された必ずしも日本に限ったことではないが，結「用語集」に掲載されている用語をピックア

果としてどのようなことが生じているかといップしてみよう。

えば，同じ「 STEAM 教育」の看板を用いていても，実践者によって試みられている内容

・ファカルティ・ディベロップメント（ FD ）

がバラバラで，全く異なったものとなっているのである。その理由もはっきりしており，

・「学位授与の方針」、「教育課程編成・肝腎の「 STEAM 」の概念規定に関して実施の方針」及び「入学者受入れ方針」（い「 STEAM = STEM ＋ A 」式の曖昧で漠然とわゆる DP ， CP ， AP である：引用者）

した共通了解しか存在しないためである。こ・ナンバリングのような事態はなんとしても改善しなければ・授業計画（シラバス）ならない。

・アクティブ・ラーニング
・アカデミック・アドバイザー制度

3 なぜ「 STEAM 」を問い直すのか・クリッカー・サービス・ラーニング

3.1 「教育改革」の陥穽

・履修系統図（いわゆる「カリキュラムマ

前節で検討した内容に加え， STEAM 教育

ップ」ないし「カリキュラムチャート」のこと：引用者）

を高等教育に導入・普及・定着させる方途を検討する前に，必須の前提作業として・ティーチング・アシスタント（ TA ）「 STEAM 」概念の意味内容を明らかにする・学修ポートフォリオ

こと，あるいは「 STEAM 」概念に関する共・学修行動調査

通了解を形成することを特に重視するのには・アセスメント・ポリシー

ふたつの理由が存在する。ひとつはいわゆる・アセスメント・テスト（学修到達度調査）「高等教育改革」関連する一般的な理由であ・ルーブリック

り，もうひとつは「 STEAM 」概念，特に第・ CAP 制5 の要素として既存の「STEM」に後から加・アニュアル・レポート（年次報告書）

33

・大学ポートレート（仮称）義であり，第 2 文が目的，そして第 3 文が例

・内部質保証示となっている。この中で一番大切なのは第・ワーク・スタディ

2 文で，そこで「認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力のいずれも， 1990 年以前の日本の大学人の育成を図る」という「アクティブ・ラーニン

大半にとっては，全く耳にしたことのない用グ」の目的が提示されている。本来であれば語である。さらに，この用語集には掲載され（少なくとも「アクティブ・ラーニング」をていないが，例えば「 GPA （grade point

実践するのであれば），例示の前に「アクテaverage ）」のように大学教育全体に大きなィブ・ラーニング」によって「何のために」，影響力を行使しているものが他にも多数存在「何に関する」汎用的能力を育成するのかとする。あるいは，「 PDCA サイクル」やいう記述が挿入されるべきであるが，それは「EBPM（ Evidence Based Policy Making ）」「用語集」においては果たされていない。
「アクティブ・ラーニング」の本義に則り，（あるいは単に「エビデンス」）のように，明らかに経営や政策立案ないし医療実践とい例えば「学生の能動的（自発的・自律的）なった本来教育とは全く異なる分野に起源を有学修を促進する」というような言い方をした

するが，大学において猛威を奮っているものとしたら，それ自体に対して異を唱える大学もある。

教員は存在しないだろう（少なくとも表立っ本稿において，これら個々の項目を個別にては）。ところが，実際に現場において「ア検討することはできないが，「 STEAM 教育」

クティブ・ラーニングを導入しなければなら導入の背後にも潜む「高等教育改革」一般にない」という状況が生じると，途端に大きなまつわる問題を明らかにするために「アクテ問題が生じる。上記解説からも明らかなようィブ・ラーニング」を例に取ろう。

に，「アクティブ・ラーニング」は学修目標上で言及した「用語集」で「アクティブ・を叶えるための「教授・学習法」のひとつでラーニング」は次のように解説されている。

あり，いわば「手段」であるはずである。しかし，行政側からの圧力のもとアクティブ・

1) 教員による一方向的な講義形式

ラーニングの導入が義務化されると事態はの教育とは異なり、学修者の能動的な180 度逆転する。特に教育の世界において極学修への参加を取り入れた教授・学習

めて生じやすいことではあるが，「手段の自法の総称。 2) 学修者が能動的に学修

己目的化」が生じ，「アクティブ・ラーニン

することによって、認知的、倫理的、グの導入」それ自体が最終目的化してしまう。

社会的能力、教養、知識、経験を含め

そして，一旦，自己目的化が生じると，「何た汎用的能力の育成を図る。 3) 発見のためのアクティブ・ラーニングなのか」と学習、問題解決学習、体験学習、調査

いう一番大切な点が等閑視されるのである。

学習等が含まれるが、教室内でのグル

そして，「ともかく導入」で，上記解説第 3

ー プ・ディスカッション、ディベート、文の例示の後半部分に登場している「グルーグループ・ワーク等も有効なアクティ

プ・ワーク」に飛びつき，「アクティブ・ラ

ブ・ラーニングの方法である。（付番ーニング＝グループ・ワーク」という短絡的引用者）理解が生じる。
個人的回想になるが，筆者がはじめて「ア

この短い 3 文の解説において，第 1 文は定クティブ・ラーニング」の語を耳にしたとき，

34

とっさに抱いたのは「能動的ではない学修なし，学生のやる気の喚起に失敗すれば，「アんて存在するのか？」という素朴な疑問であクティブ・ラーニング」はほぼ確実に無残にった。いやしくも学び（ラーニング）である

失敗するだろう。そして，教育プログラムとならば学修者の能動性は不可欠ではないか，

してのカリキュラム全体の中に「アクティ

逆に言えば，学修者が能動性を欠落させていブ・ラーニング」を順序性をもって有機的・たら学びは成立しないのではないか，と。こ

体系的・統合的に埋め込むことこそが，学修の疑問については，ことさらに「アクティ意欲を喚起する極めて有効な手段なのである。

ブ・ラーニング」と言うときの，いわば仮想さて，「アクティブ・ラーニング」を例に敵である「パッシブ・ラーニング」と目されとって検討してきたのは，「教育改革」一般ているのが，大学の授業形態の中で一定の割において生じがちな「手段の自己目的化」と合を占めている（特に低年次において多い）いう倒錯がどのようなものであるかを明らか

大人数一斉型講義であることを理解して氷解にするためであった。それは，なまじ改革にした（もっとも，筆者は，大人数一斉型講義

熱心であるが故にはまりやすい陥穽であり，が一概に否定されるべきものであるとは認識

絶えず自戒しなければならない。そして，していないし，講義形式の授業も能動的に活「 STEAM 教育」もまた，これまでの「教育用することは可能であると考えているが）。

改革」のあれこれの「手段」（上の「用語集」

ともあれ，解説にあるように「アクティからひいた各項目がその格好の見本一覧であブ・ラーニング」を，一方向的講義以外のる）の轍を踏まないように警戒する必要があ「学修者の能動的な学修への参加を取り入れる。「ともかく導入」が最重要課題となり，た教授・学習法」と解するのであれば，例え「 STEAM 教育」の導入それ自体が自己目的ば，従来の大学教育（特に高年次）で大きな化してしまうと，「そもそも STEAM とは何比重を占めていた「ゼミ」や「演習」，あるか」，「何のための STEAM 教育なのか」といは「学生実験」等々も立派な「アクティいう重要な問いが雲散霧消してしまう。そのブ・ラーニング」である。従来，そういう呼ような事態が生じれば，最悪の場合，「アリび方をしていなかっただけの話である。

バイ作り」だけが残り，教育者は疲弊する。

「ゼミ」や「学生実験」が優れた「アクテそして，最も重要な学修者に関しては，せっィブ・ラーニング」の手法である理由は，そかく時間と労力を費やしたのに結局何も残られがカリキュラム全体の中で他の科目と有機ないという事態を招来しかねない。そのよう的連関を有し，ひとつの統合体を形成していな最悪の事態を回避するために，「STEAM

る点に求められる。基礎的・基盤的な知識を教育」の本格的な導入に着手した現在のタイ講義で理解し，それを「ゼミ」や「学生実験」

ミングでこそ，まず「 STEAM とは何か」とで実践的に活用することを通じて体得していいう問いを発しなければならないだろう。

くように順序性をもって体系的に組み立てら
3.2 「 Arts 」の多義性れている。

一般的な理由に続き，「Arts」概念に附随「グループ・ワーク」に限らず「アクティする特有の理由を検討しよう。

ブ・ラーニング」一般を機能させる上での最大のポイントは，学生のレディネスをいかにまず注意しなければならない点は，現代日して形成するかという点に求められる。要は，

本では単純に「 art 」＝「芸術」と解されて「アクティブ・ラーニング」の成否はひとえいる場合も多いが（実際，そのような理解にに学生のやる気にかかっているのである。も基づいた STEAM 教育の実践もまま見受けら35れる），もともと「 art 」は極めて強い多義

ることは明らかであり，文脈に応じて意味内性を有する語であり，この語を使用する者や容を確定していく作業が必要とされることが用いられる文脈によって意味している内容が分かる。話を教育の分野に限定すれば，特に大きく異なる点である。

英米の高等教育に中世大学に由来する「liberal arts」教育の影響が強く残っており，

この多義性は歴史的に形成されたものであるので，簡単に振り返ってみたい。「 art 」

日本も間接的にその影響を受けている。

は，もともとラテン語の「 ars 」に由来する

ただ，仮に「 arts 」を「liberal arts」の意

が，さらにラテン語の「 ars 」は古代ギリシ

で解するとしても，さらにもう一段注意が必

ア語の「techne（τεχνη）」に相当する要である。日本では，「リベラル・アーツ」

内容を示すために古代ローマ人によって用いといえば，「教養教育」に近い意味で用いらられた語である。「techne」は，言うまでもれる場合が多い。さらに，「教養教育」と言なく現代英語の「 technic 」や「 technology 」

えば，漠然と人社系の学問中心に理解されての語源となった語である。この一点をとった

いる場合もままある。「そもそも教養教育とだけでも，「 art 」の意味内容を特定するのは何か」という問いには重厚かつ長大な考察が簡単な作業ではないことがただちに分かる。

が必要になるので，ここで深く立ち入るつも大元の語源である「techne」は古代ギリシア

りはない。

において既に多義的であり，哲学的に論じら

しかし，「リベラル・アーツ」との関連でれる場合，「ひとが何かを制作することに関「 arts 」といえば人社系の学問を中心に捉えわる知識や能力」の意味で「技術知」と訳さる考え方には一言付言しておきたい（なお，れる場合が多いが，具体的かつ一般的な文脈

このような捉え方は日本において特に強いよで使用される場合は，「（人為による）技・

うに見受けられるが，英語でも「 arts and

業・術・芸（あるいはその成果としてできあ

sciences 」という言い方があるように，文系がった作品等）」の意味で幅広く用いられて的学問と理系的学問を対比的に捉えた上でいた。そのあまりにも広い意味内容から，「 arts 」で文系的な人社系の学問を指す場合「techne」の概念を「 ars 」として引き継いもある）。「リベラル・アーツ」の語源であだ古代ローマにおいて既に「 artes liberales 」

るラテン語の「 artes liberales 」は，先に触と「 artes mechanicae 」の二分法が生じていれたように「自由七科」とも訳されているが，る。それぞれ，現代英語の「liberal arts」とこの「七科」は，さらに「三科（ trivium ）」「 mechanical arts 」の語源である。前者のと「四科（ quadrivium ）」に分類されてい「 artes liberales 」は，中世に設立された大る。「三科」は「文法（ grammatica ）」・

学に引き継がれ「自由学芸（あるいは「七自「修辞（ rhetorica ）」・「論理学（ logica ）由学芸」ないし「自由七科」（septem artes( または「弁証法（ dialectica ）」）の三つ

liberales ）」の伝統を生み出していくことにからなり，一言で言えば「言葉に関する学問」

なり，（やはり論者により様々なバリエーシである。これに対し，「四科」は「算術ョンがあるが）「学芸」的な意味合いが強い。

（ arithmetica ）」・「幾何学他方，「 artes mechanicae 」は「 ars 」の実（geometrica）・「音楽（ musica もしくは践的な部分を重視し，「技芸」ないし「技術」

harmonia ）」・「天文学（ astronomia ）」としての意味合いが強い。

の四つからなり，一言で言えば「（自然探求

以上，極めて簡単に振り返っただけでも，のための）数学的学問」である。すなわち，「 art 」が極度に多様な意味内容を有してい元々の「 artes liberales 」は，今日的な表現

36を用いれば人社系の学問も理系の学問も含ん

既存の「STEM」を拡張する形で，だものである。したがって，「 art 」を学問

「 STEAM 」概念を初めて提唱したのはヤーに関する「学芸」的な意味で解釈したとして

クマン（ Georgette Yakman ）であり，も（この場合，「 arts 」と複数形が用いられ2006 年のことである 7) 。既述のように，現る場合が多い），その学問領域を文系の分野

時点において，世界各地で「 STEAM 」の普に限定することは，元々の「 artes liberales 」

及・推進を図る者たちの間で「 STEAM 」のの文脈に立ち戻れば成立しないのである。と捉え方は極めて多様であり，むしろ混乱していうよりも，学問を理系／文系の二分法で捉いるように見受けられるが，同時に極めて興えるのは 19 世紀以降の伝統であり，中世来味深い特徴を有したものも多い。したがって，の「 artes liberales 」にこの二分法に基づい必ずしも彼女の「 STEAM 」概念（ヤークマて，その一方の性格を負わせるのは根本的なンは，自らの「 STEAM 」をロゴ化して時代錯誤である。当時の時代文脈に即して言「 ST ∑ @M 」の表現を用いている）のみをえば，西欧中世大学の中核的部分を担った神絶対視する必要はないが，最初の提唱者とし学・医学・法学のような知的専門職業のためて，そして推進・普及者として彼女のの学問に対し，特定の職業とは結び付かない，「 STEAM 」概念の影響力は極めて大きいの

純粋に世界を理解するための学問が「 artes

で，格好のサンプルとしてまず彼女のliberales」であり，これが神学・医学・法学「 STEAM 」概念を検討しよう。

の専門的な学問の基礎段階とも位置づけられ

ヤークマンは，後で多少詳しく見るたので，「教養教育」的な意味合いも帯びた

STEAM ピラミッドとともに，「 STEAM 」のである。

に対して 2 つの定義を提示している。

さて，「liberal arts」から枠を広げて「そもそも arts とは何か」を根本的に論じようと

1. エンジニアリングとアーツを通じて解するならば，さらに詳細で精密な議論が必要釈された科学・技術であり，その全ては数学とされるが，本稿の目的からすれば， 1)を基礎としている（Science & Technology,

STEAM で用いられている「Arts」がいかよinterpreted through Engineering & the Arts,

うにでも解釈可能な存在であること（解釈的all based in Mathematical elements ）多義性）， 2) したがって論者により「Arts」の理解・内容が異なっており，個別事例ごと

2. 学問分野の壁を越えた教育のための枠に文脈に即してどのような意味で「Arts」が組（ A Framework for Education Across the

用いられているのかを明確にする必要がある

Disciplines）

こと，の 2 点が確認できればそれで十分である。この 2 点を前提として，実際に2 の後半部分の「教育のための枠組」は，「 STEAM 」を提唱し，推進している者がどSTEMを踏襲しているが，前半部分の「学問のような意味で「Arts」を用いているのかを

分野の壁を越え」は，STEMにおいては常に参考にしながら，「 STEAM 」概念を明確に強調されていたわけではない（この点を強調することを試みていこう。

する論者もいたが，STEMはもともと理系教育の充実・推進のための枠組なので，理系の4 「 STEAM 」とは何か〜ヤークマンの各専門分野間の横の結び付きは後回しにされ「 STEAM 」概念を手がかりに〜

る場合も多かった）。 2 に関して，彼女の貢献は，「学問分野の壁を越え」ることを強調

37

かる。

した点に求められる。
「 STEAM 」の独自性を示しているのは 1

まず最下段に着目してみよう。これは，すである。彼女の定義を字句通りに受け取るな

ぐ上の「個別学問領域（ Discipline

らば，「 STEAM 」において中核を占めるのSpecific ）」の各々に含まれている「個別内は科学・技術であり，それを「解釈する（こ容（ Content Specific ）」が列記されている。

の場合，その内容を明らかしに，意味を与え，これの日本語訳を表の形にまとめた（表 1 ）。

さらには活用することも含まれていると思わ
表 1 STEAM個別内容れる）」のがエンジニアリングとアーツであり，さらにその４つの基盤には数学が存在しているという構図になる。しかし，彼女の「 STEAM 」概念をより詳しく見ると，この構図とは異なった役割を「Arts」は負っていることが分かる。この点に注意して，「Arts」と他の 4 つ（ Science, Technology,
Engineering, Mathematics）の関係をより詳細に検討しよう。

従来からの「STEM」の各領域に関して言えば，例えば，Technologyと Engineering の境界・区分が曖昧であるという旧来からの弱点は克服されていないし，また質的に異なる項目が混在し，結果として雑然としているという問題もあるが，ある程度は首肯できる内容がまとまっている。しかし，Artsの内容となると目を疑う。 3 つの大カテゴリーのまず2 つとして「人文学（ Humanities ）」と「社会科学（ SS: Social Sciences ）」が挙が

図 1 STEAMピラミッドっているのは妥当なところであるが，残り 1
彼女が「 STEAM 教育」を普及させるのにつは「生理学（Physiology ）」である！（表活用してきた， STEAM ピラミッド（図 1 ），中では意訳して「人体の機能と機構」とし

特に下から 2 段目の段，およびそのすぐ上のた）。前節で見たようにArtsの守備範囲は極真ん中の段に着目すると，一見したところ，

めて広いが，生理学を人文学や社会科学と並あたかもSTEMの各構成要素であるScience,

列するカテゴリーとして並べてあるのは初見Technology, Engineering, Mathematics とである。さらに，各カテゴリーの下位内容もArts は並列しているように見えるし，さら問題である。人文学には芸術・芸能関係しかに「 STEAM ＝STEM＋ A 」であるように見例示されていないかと思えば，社会科学の中える。しかし，このピラミッドをつぶさに見に哲学や歴史学や科学技術論が含まれている。

ていくと，そう単純ではないことがすぐに分学問分類として真剣に受け取ると絶句するレ

38

ベルである（逆に，生理学は， Manual ，

それでもまだ「STEM」の段階では別個の存

Physical ，Psychologyと例示されており，ヤ

在なのである。ここに「 A 」が加わることで，ークマンが「身体を有する生物学的存在とし全体として統合された存在となる。すなわち，ての人間に関する技・学問」という意味で「Arts」に期待されているのは，内包される「生理学」という語を用いていることが分か

個別の「学問的内容」ではなく，全体を統合る）。

する「機能」なのである。

ここで確認できるのは，ヤークマン自身の「Arts」概念がその構成要素からボトムアップの形で緻密に組み上げられたものではないということである。むしろ，日本で一般にイメージされている極めて曖昧模糊とした「教図 2 STEM と STEAM養」に近い。実際，彼女のWebサイトに掲載されている STEAM ピラミッドの変遷を見る

この点は，やはりヤークマンが頻用する別と，こと「Arts」に関しては，「個別内容」
はむしろ後付けであることが確認できる。

の図からも読み取ることができる。彼女がここで新たな疑問が湧く。ヤークマンのSTEAM 教育普及推進活動の拠点として力を「Arts」概念がそのようなものであるのだと入れていたWebサイトのトップページでは自したら，なぜ彼女はあえて「Arts」をSTEM

動で切り替わるバナーを用いて「STEM」とに組み込もうとしたのか，また，なぜ彼女の「 STEAM 」の対比的特徴づけを行っている提唱する「 STEAM 概念」（ ST Σ＠M）は（図 2 ）。そこでは，「STEM」が「何をど強い影響力を発揮し，多くの国々，人々に受のようにしてできるようにするか（what &け入れられていったのか，という疑問である。

how things can be done ）」であるのに対し，その答も STEAM ピラミッドから読み解く「 STEAM 」は「何のために，また，誰によって，なされるのかを含んでいる（includes

ことができる。

why and by whom things are done ）」とさ

今度は中段に着目しよう。中段では，先に指摘したように，「STEM＋ A 」の構図が記れている。すなわち，「STEM＝ what &されている。注意すべきは，この段は「多学how」に加えて「目的」と「主体」を含んだ

問領域的（ Multidisciplinary ）」と特徴づけものが「 STEAM 」なのである。教育のためられている点である。この下の段は，先に見の枠組である以上，主体は当然学び手である。

たように「個別学問領域（ Discipline

ヤークマンの「 STEAM 」概念におけるSpecific ）」であり，上の段は「統合的「Arts」の最大の存在意義は「STEMに対し（ Integrative ）」である。これが意味するて目的を付与すること」に求められる。対比ところは明らかだろう。「STEM」とまとめ的に特徴づけるのであれば，「STEM」がられただけでは「統合」のレベルに達せず，「価値中立的」であるのに対し，「 A 」はまだ別個の学問領域が並列のままひとつに括「価値志向的」である。このような特徴づけられただけなのである。ヤークマンのに対し，科学や数学は確かに価値中立的であSTEAM の定義 1 で「エンジニアリングを通るが，技術や工学は何らかの価値を実現するじて解釈された科学と技術」とあるので，少合目的的営為ではないかと反論がありうるかなくともエンジニアリングは科学・技術に対もしれない。しかし，技術や工学自体が目的して形を与えることは可能であるはずだが，を生み出すのではなく，達成すべき目的・目

39

標，あるいは価値は外部から与えられる。そう場面を想定するならば，高度な専門性を犠の価値をもたらす，あるいは最低限その方向

牲にしても，統合的な教育を行う必要がある。

性を示す役割がArtsに与えられているのであそのためのツールとしてArtsが使用可能になる。

るのである。

以上の考察から明らかなように，「 STEAM 」の 5 番目の構成要素である「 A 」

5 いくつかの方向性〜結論に代えて〜

は，個別学問要素の内容を主体とした「STEM」とは位相が異なる。単純化した言

既に見てきたように日本の高等教育におけい方をすれば，「STEM」の各々の要素がそる「 STEAM 教育」は揺籃期にある。「総合の「内容」によって「 STEAM 」を構成して的な探究の時間」のような制度的な基盤が存いるのに対し，「 A 」は既存の 4 つに横串を在する高校教育とは異なり，今後どのように指し，方向性を与える「機能」によって展開していくのかは不明である。一時的な流「 STEAM 」を構成しているのである。これ行に留まり， 10 年後には消え去っている可は，ヤークマンの STEAM の定義 2 の「学問能性も否定できない。

分野の壁を越え」る機能そのものにほかなら

他方で，前節までで明確化してきたようにない。

「分野間の壁を越える」ものとして必然的に， STEAM とは単純にSTEMに同「 STEAM 」概念を捉えるのであれば，仮に質の A を足し合わせたものではないことにな

看板としての「 STEAM 教育」の語は消え去る。すなわち，数式風に表現するのであればったとしても，高等教育におけるその重要性「 STEAM ≠STEM＋ A 」である。 A は，内は否定できないものと思われる。今現時点で

容によって存在が決まるSTEMの各項目と同「 STEAM 教育」が志向している方向性を高格・同次元の存在ではなく，STEMに対して等教育において定着させようと試みるのであ

化学反応を起こし結合させる触媒のような存れば，理論的・方法論的な考察を深めていく

在にほかならない。

とともに，教育実践を積み重ね，理論と実践

Artsをこのように規定することには副次的相互のフィードバックを図っていく必要があるだろう。

な効果も存在する。前節で多少詳しく見たよ
うに，Artsをその意味内容で捉えようとした「 STEAM 教育」に関しては，出発点におら極めて多義的であり，共通了解を成立させ

いて概念規定に混乱が見られたので，本稿は，るのは極度に困難である。しかし，統合機能理論的探究と実践に着手するのに必須の橋頭で捉えるならば，方向性を一致させることは堡を確保するための概念整理を行ってきた。

比較的容易であり，現時点において混乱して本格的な理論的探究と実践は今後の課題でいる高等教育における STEAM 教育に新しいあるが，現時点での課題と方向性をいくつか

展望をもたらすことが可能であろう。

示唆して本稿を終えたい。

また，従来のSTEM教育に対しても，
STEMの各領域が極度に専門細分化している

5.1 「文理融合」あるいは「学際的」のアポため，それを統合的に捉えることは極めて困リア難であった。STEM教育の最大の問題点がそ「 STEAM 教育」に関して若干悲観的な見こにあったと言うことも可能である。最先端

通しの可能性を記したが，これには明確な理研究においては細分化はやむを得ない事態で由が存在する。
「 STEAM 教育」を前節で整理したようにあるが，極めて多様な大学生全般に教育を行40理解するのであれば，それは決して目新しいも事実である。具体例として，例えば

存在ではない。例えば，「文理幅広い教養の「 SDGs: Sustainable Development Goals修得」のような表現はこれまで繰り返し繰り（持続可能な開発目標）」の 17 の大目標の返し叫ばれてきた。これは，「STEM教育」

多くの項目を挙げることができる。より具体を理工系教育振興運動と見るならば，各国・的には， SDGs の 3 「すべての人に健康と福各時代で繰り返し叫ばれてきたことと同様で祉を」， 6 「安全な水とトイレを世界中に」，ある。

7 「エネルギーをみんなにそしてクリーンに」， 9 「産業と技術革新の基盤をつくろ

視野を日本に限定してみても，例えば，戦後間もなく発足した新制大学制度においては，う」， 11 「住み続けられるまちづくりを」，（戦前の専門教育に特化した大学とは対称的

13 「気候変動に具体的な対策を」， 14に）「教養教育」が重視され，「人文，社会「海の豊かさを守ろう」， 15 「陸の豊かさ

及び自然の 3 分野にわたって」一般教育科目

も守ろう」などは，いずれも単独の36 単位の履修が制度的に義務化されていた。

discipline では解決できない。

また， 1960 年代末の大学紛争を受けてかつての「教養教育」の轍を踏まずに，こ1970 年代に行われた大学の教育改革ではれらの問題に対処できるようにするためには，「文理融合」や「学際的」が大々的に謳われ，科目ならびにカリキュラムの構成原理に実際に学際的な科目の導入が試みられた。しproblem based ないし problem oriented の要

かし，結果的に，これらの改革は目に見える素を導入し，諸々の discipline の統合を図っ

成果をあげることはできなかったし， 1991ていく必要があるだろう。本稿で検討してき年の大学設置基準の「大綱化」によって，人た「 STEAM 」は，そのための器としてうっ

文・社会・自然の各分野から一般教育科目てつけである。

36 単位を履修する制度的基盤は撤廃される
5.2 コンピテンシーの修得に至った。
単に自然科学分野と人文社会科学分野の個

また， STEAM 教育を行うことにより，学別専門科目を並列的に履修しても，それだけ生がどのような能力を獲得するかも改めて検では「融合」にも「学際」にもならないこと

討する必要がある。

は明白である。理由もはっきりとしている。

従来の discipline based のカリキュラムで個々の科目およびそれを体系的に編み上げるは当該分野の知識の獲得が重視されていた。

カリキュラムの構成原理のいずれもが，個別学問の修得にあたって，もちろん知識の獲得

専門学問分野 discipline を基盤としていたは重要であるが，知識のための知識に陥って（ discipline based ）からである。もちろん，

しまっては現代社会の大学への期待に応える

個別専門学問には，それぞれ特有のものの見ことができない。

方・考え方，あるいは体系性が存在し，大学

この点に関しては，OECDが世紀転換期

時代にその概要に触れ，また諸学問の多様性（ 1997 〜 2003 年）に行った「 DeSeCo プを知ることは価値があることである。また，ロジェクト（Definition and Selection of

専門性が高まっていく高年次においては各学

Competencies Project ）」が参考になる。当生が専攻する discipline の修得を重視するの時は，「 21 世紀は知識基盤型社会も当然のことである。他方で，複雑化・高度（knowledge-based society）になる」との議化した現代社会において，特定の学問単独で論が盛んであったが（そして，実際にそうなは解決不可能な問題が続々と生じていることってきているが），そうした時代文脈の中で

41

「キー・コンピテンシー（keycompetencies）」の概念を提唱したことに価※

本稿は， 2022 年 3 月 4 日に山口大学・値がある。「コンピテンシー」は，OECDに大学リーグやまぐちが共同主催した山口大

よれば「単なる知識や技能の獲得だけを意味

学全学 FD ・ SD 講演会「文理融合教育、するのではなく，複雑な課題に対応するため

STEAM 人材について考える」で発表したに，知識や技能や態度や価値を活用すること

内容を加筆修正したものである。

も含んでいる（The concept of competency
implies more than just the acquisition of【注】

knowledge and skills; it involves the1） Society5.0 に向けた人材育成に係る大臣

mobilisation of knowledge, skills, attitudes

懇談会「 Society 5.0に向けた人材育成～

and values to meet complex demands ）」 8)

社会が変わる、学びが変わる～（本文）」のである。

https://www.mext.go.jp/a_menu/society/index.htm （最終閲覧日 2023 年 3 月 9

具体的に，学生がコンピテンシーを獲得で日）

きるためにはどのように教育したらいいのかという点はまだまだ検討の余地があるが，

2） 文部科学省中央教育審議会「新しい時代

STEAM 教育はコンピテンシーの獲得を主目の初等中等教育の在り方について（諮的に据えてこそ真価を発揮できるものと思わ問 ）」れる。OECDは，「 DeSeCo プロジェクト」

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chの発展形として， 2015 年から

ukyo/chukyo0/toushin/1415877.htm （最「 Education 2030 プロジェクト」 9) を遂行

終閲覧日 2023 年 3 月 9 日）している（図 3 ）。そこでは，まさにどのよ

3） 教育再生実行会議「技術の進展に応じた

うにしてコンピテンシーを獲得するかが検討

教育の革新、新時代に対応した高等学校

されている。こうした国際的な動きと連動す改革について ( 第十一次提言 ) 」

ることにより， STEAM 教育は実効性のある

https://www.mext.go.jp/kaigisiryo/2019/

ものとしていくことが可能であろう。

05/__icsFiles/afieldfile/2019/05/21/1416
597_04.pdf （最終閲覧日 2023 年 3 月
9 日）4） 文部科学省中央教育審議会「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）【本文】」
https://www.mext.go.jp/content/2021012
6-mxt_syoto02-000012321_2-4.pdf （最終閲覧日 2023 年 3 月 9 日）

図 3 OECE Education 2030

5） 文部科学省初等中等教育局教育課程課「 STEAM 教育等の教科等横断的な学習（国際総合科学部の推進について」

教授）

https://www.mext.go.jp/content/2022051
8-mxt_new-cs01-000016477_00001.pdf

42

（最終閲覧日 2023 年 3 月 9 日）に頻繁に更新され，精力的に活動を行っ

6） 文部科学省中央教育審議会「新たな未来ており，本稿における彼女への言及はすを築くための大学教育の質的転換に向け

べてこのサイトに掲載されていた資料にて～生涯学び続け、主体的に考える力を基づいている。しかし，コロナ禍によっ育成する大学へ～（答申）」てサイトの更新は滞るようになり，本稿

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/c

最終校正時点（ 2023 年 3 月 9 日）で，hukyo/chukyo0/toushin/1325047.htm

サイトは閉鎖されている。更新が再開さ

特に「用語集」に関してはれ，再び精力的に活動することを願って

https://www.mext.go.jp/component/b_m

いる。

enu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/8） OECD, ‘The Future of Education and2012/10/04/1325048_3.pdf （いずれも最Skills: Education 2030’ ,終閲覧日 2023 年 3 月 9 日）

https://www.oecd.org/education/2030/E27） ヤークマンが国際的に STEAM 教育の普030%20Position%20Paper%20(05.04.2

及活動の拠点としたのはWebサイト

018).pdf （最終閲覧日 2023 年 3 月 9 日）

「 STEAM Education 」

9） https://www.oecd.org/education/2030project/ （最終閲覧日 2023 年 3 月 9 日）

（ https://steamedu.com ）である。非常

43コロナ禍における山口大学アドミッションセンターの入試広報―2019 年から 2022 年の入学者アンケートをもとに―

竹
林

本

真理恵
寛 子

要旨
コロナ 禍 で入試 広報に 大 きな変化が あった。 本稿では 入学時調 査を もと にコロナ禍
前とコ ロナ禍で の進路選択 の状況や 進路選択に おけるコ ロナの影響 と入試広 報への接触状況 を明らか にする。進 路決定時 期に志願者 が進路選 択に迷った 時には， 大学から発した 情報や身 近な人から の情報が 非常に重要 である。 入試広報は ，大学か ら発信する情報をいかにして周知するかが課題である。
キーワード
入試広報，コロナ禍，オンライン，進路選択
1 はじめに本稿では，コロナ禍前からコロナ禍にかけ

2021年度は大学入学共通テストが導入され，て取り組んできた入試広報を振り返るととも

AO入試は総合型選抜に，推薦入試は学校推薦に，入試広報の変化による入学者の変化を明型選抜へ変更されるという入試改革が行われらかにすることを目的とする。具体的には，た。山口大学は2021年度入試改革に向けての山口大学入学者を対象に毎年入学時に行って議論を行ってきたが，最終的に大きな改革にいる調査をもとに，コロナ禍前とコロナ禍では至らなかった。しかし，日程等は文部科学

進路選択にどのような変化が生じているのか，省の規定に倣い大幅な変更が生じたため，本また，受験者の大学情報の入手の仕方にどの来ならばこれらの入試改革に伴う入試広報をような変化が生じているのかを明らかにした

大々的に行わなければならなかったが，新型上で，今後の山口大学の入試広報の在り方を

コロナウイルス感染症拡大の影響を受け，検討する。

2020年は十分な入試広報が行えず，混乱状態

2 山口大学のコロナ禍の入試広報のままに2021年度入試を行うこととなった。

入試広報は，①企業が主催する説明会，②

2019年度までは対面での入試広報を行って高等学校が直接本学に依頼をし，講師を派遣きていたが，新型コロナウイルス感染症が拡する説明会，③山口大学が主催する説明会と大したことにより，対面での入試広報ではな

大きく３つに分けられる。①企業主催の説明

く，新たな入試広報を模索しなければならな会では， 1 つの会場に複数の大学等が参加し，くなった。「コロナ禍」と言われて３年が経

ブース形式により個別相談を行う合同説明会

過し，現在終息に向かいつつある中で，大学と，高等学校に来学し複数の学生に対して大は今後如何にして入試広報を行っていくかが学の説明を行う高等学校内説明会とに分けら重要となる。

れる。表１は2019年から2022年までの入試広

44

表1

2019年か ら 2022年ま での入試広報

報の実績をまとめたものである。表１の①企

析結果等，受験に当たって必要な情報提供を業主催の説明会と②高等学校依頼の説明会は行った。こちらも山口市，広島市，福岡市の参加した件数を，③山口大学主催の説明会は３市で行った。山口市の会場は例年，山口大実施した日にちを記載している。

学で開催し，説明会終了後，各学部の個別相

2.1 2019年度の入試広報談にも対応できるようにしていた。
2.2 2020年度の入試広報

コロナ禍以前の2019（平成31）年度は対面のみの説明会であった。①企業主催の合同説

2020（令和２）年１月に国内で新型コロナ

明会には17件参加をした。①企業主催の高等ウイルス感染症の罹患者が確認された。同年

学校内説明会には２校参加した。2019年度は３月に文部科学省の通知により，小学校，中②高等学校依頼の説明会が多く行われており，学校，高等学校で全国一斉臨時休業が行われ８校に参加し，山口大学の説明を行った。③た。また，緊急事態宣言が発出される等，混

山口大学主催の説明会は利便性を考え，駅近乱を極めた。2020年度は①企業主催の合同説

くの場所を借り，県を跨いで 7 会場で行った。

明会は軒並み中止となった。日程を変更してガイダンスセミナーは主に高校生を対象とし，開催した企業もあったが，新型コロナウイル

山口大学の説明と在学生による入試体験談やス感染症の感染状況を鑑み，山口大学は不参

大学生活等の説明を行った。また，ＡＯ入試加とした。結果として参加件数は 0 件となっ説明会も開催しており，山口市，広島市，福た。①企業主催の高等学校内説明会は，やや岡市の３会場で高等学校教諭を対象にＡＯ入増えたものの５校を訪問するのみであった。

試の特徴やＡＯ入試出願にあたっての注意事②高等学校依頼の説明会も，新型コロナウイ

項，ＡＯ入試入学者の特徴等の説明を行った。

ルス感染症拡大の影響により，依頼があった

7 月には選抜要項の公表に伴い，高等学校教のは予備校 1 校のみであった。

諭対象の説明会を行い，本学の教育の特色や，③山口大学主催のガイダンスセミナー，高入試選抜内容の説明，前年度の入試データ分

等学校教諭対象説明会も中止せざるを得ない

45

状況であった。ＡＯ入試説明会においては，能となり，新規開拓を図って本学も積極的に

2021年度入試から文部科学省の方針によりＡ参加をし，17校に山口大学の説明を行った。

Ｏ入試を総合型選抜入試という名称に変更す

並行して，対面による高等学校内説明会も開ることに伴い，出願受付開始日もこれまでの催され，近県を中心に 7 校訪問し，広報活動

８月１日以降から９月１日以降に変更となっを行った。

た。そこで７月の高等学校教諭対象説明会の②高等学校依頼の説明会は①企業主催の高内容に総合型選抜説明会を組み込む形で開催

校内説明会に切り替わりつつあり，直接山口しようとしたが，結果としては中止を余儀な大学に依頼してくる高等学校が減り， 4 校にくされた。2020年度は１年間を通して，対面とどまった。

の説明会がほとんど出来なかった年であった。

③山口大学主催の説明会も新型コロナウイ

また，新型コロナウイルス感染症の影響で，ルスの状況に合わせて変化させた。できるだ

総合型選抜の出願受付開始日も１ヶ月の後ろ

け対面での開催を試み，準備を行いつつ，オ倒しとなり，受験者も大学も混乱を極めた時ンラインの特性も活かした広報活動を模索し期であった。この間，入試広報活動が全くでた。４月に開催したガイダンスセミナーは，きていない状況であったため，総合型選抜に利便性の良い駅近くの会場から山口大学へと出願してくる志願者の不安を少しでも解消す

場所を変更した。これは，2020年度のオープ

べく，オンラインでの「総合型選抜受験者のンキャンパスが対面での開催が中止となり，ための web 個別相談会」を行うこととした。

オンライン開催へと切り替わったことで，志予約制の相談会とし，相談会に参加する前に願者に大学に足を運んでもらう機会がなくな「総合型選抜について」の動画をホームペーったためである。少しでも高校生に山口大学

ジ上で視聴し，総合型選抜の内容を確認したの雰囲気を知ってもらい，興味関心のある学

上で相談会に参加するようにした。これが山部について知ってもらうことを狙いとした。

口大学の入試広報における最初のオンライン

ホームページ上で事前の予約を取り，人数

説明会となった。

制限を行い，新型コロナウイルス感染症対策

2.3 2021年度の入試広報を施した上で開催した。７月の高等学校教諭

2021（令和３）年度は，2020年度の対面で対象説明会は当初対面で実施するように準備の説明会の中止により入試広報活動を行えなを進めていたが，新型コロナウイルス感染症

かった課題を踏まえ，オンラインを活用した蔓延の状況により，オンラインでの開催に切

入試広報活動を増やしていくことを試みた。

り替えた。開催日数を４日間設け，多くの高①企業主催の合同説明会は対面による実施

校に参加を促した。オンライン個別入試相談となった。しかし2020年度に引き続き中止と会は2020年度同様の形で開催した。さらに新なった説明会や，新型コロナウイルスの感染型コロナウイルス感染症拡大の影響により，拡大による中止等があり，参加できた説明会

企業主催の進路説明会の中止が相次いだため，は８件であった。①企業主催の高等学校内説

志願者の多くが希望進路について具体的な情明会は，2021年度からオンラインの説明会が報収集がままならず，広報も行き届いていな

開始された。このオンライン説明会が開始さ

いと考え，11月に高等学校教諭対象の学部説れるようになり，新型コロナウイルス感染症

明会と個別相談会を開催した。この説明会での影響を受けることなく，入試広報を行える

は，各学部の教員による学部説明会の後，申ようになった。また，今までは遠方のため広込者の個別相談に応じ，高校生に得た情報を報に行くことが難しかった高校にも参加が可

提供してもらうことを狙いとした。12月には46

に直接依頼があり，参加した。

こちらも初の試みとして，高校生を対象としたオンライン山口大学説明会を開催した。こ③山口大学主催の説明会においても，新型の説明会も情報収集できない高校生に対してコロナウイルス感染症の影響を考慮して，感情報を提供することと，近隣県だけでなく，染対策を施したうえで，コロナ禍以前に行っ幅広い地域で山口大学に興味・関心を持ってていた説明会は対面で開催した。ガイダンス

いる高校生に本学の魅力を知ってもらう事をセミナーは昨年同様に行い，学生のイベント目的とした。山口大学の教育の特色，各学部も増やしつつ，大学の様子や学部の様子を知のワンポイント紹介，入試制度の説明，さらってもらう機会とした。７月の高等学校教諭に在学生による大学生活や受験時の勉強の仕対象説明会は，今年は対面で行うと同時にオ方等のプログラムを企画し，高校生により身ンラインで配信する，ハイブリッドスタイル

近に大学を感じてもらい，受験に向けてすべで開催した。また，昨年は11月に開催したオ

きことを認識してもらうようにした。３月にンライン学部説明会を７月に開催した。このは１・２年生を対象としたオンライン説明会

説明会では，学部説明会の前に高等学校教諭を開催し，早くから大学入学を意識して大学対象説明会の録画を流すことで，多くの先生研究を行ってもらえるように開催した。

に山口大学の概要と特徴を伝えた。高校生をこのように，2021年度は対面による説明会対象としたオンライン大学説明会も今年度はの開催を模索しつつ，新型コロナウイルスの４回（ 9 月・11月・12月・３月）開催し，よ影響を考慮したオンライン説明会を開催する

り多くの高校生に大学の情報を得る機会を増ことで，情報提供の場を確保することを試みやした。
このように，新型コロナウイルス感染症のた年であった。
2.4 2022年度の入試広報

拡大によって，企業主催の説明会も山口大学

2022（令和４）年度は，コロナ禍ではある

主催の説明会も，入試広報が大きく変化をしが，できる限りコロナ禍前の入試広報に戻すた。オンラインを取り入れた入試広報は，今こととした。

までアプローチできていなかった遠方の高等①企業主催の説明会は新型コロナウイルス

学校や高校生に接触することができるようにが蔓延していても中止されることはなくなり，なり，新たな広報活動の一つとして定着しつ

山口大学も開催された説明会に参加した。しつある。しかし，企業主催のオンラインまたかし，コロナ禍で説明会そのものが開催中止

は対面による高等学校内説明会おいては，高になっているものや，引き続きオンライン説

等学校の先生と直接話す機会がなく，訪問し明会のままで開催している説明会もあった。

てその高等学校の実情を知る機会が減った。

①企業主催の合同説明会にはコロナ禍前と変高等学校の現状を把握することは，今後の入わらない15件に参加した。また①企業主催の試広報や入試制度設計の見直しにつながるこ高等学校内説明会も対面は2021年度と変わらとであり，企業主催の説明会が増えることは，ない件数を訪問し，オンライン説明会においそうした実情が把握しにくくなるという懸念ては，2021年度の約 1.5 倍の24件参加した。

がある。大学が主催する説明会は，大学の情②高等学校依頼の説明会は企業主催の説明

報を高校教諭や志願者に対して的確に発信す会に取って代わり，５校と少なくなっている。

ることが可能であり，大学主催の対面の説明

2022年に特徴的だったのが，高等学校依頼に会では高等学校との情報共有も可能である。

よる，オンライン説明会であった。普段訪問

今後の広報活動においては，説明会を行ってすることのできない遠方の高校から山口大学いることをいかに周知するかが重要である。

47

3.2 コロナ禍前とコロナ禍の進路選択の状況

3 入学者の大学入試広報の接触
3.1 分析データの概要

まず，出身県については，コロナ禍では山コロナ禍前・コロナ禍で行ってきた入試広口県内と山口県以外の中国地方の入学者が増報が入学者の進路選択や入試情報の利用等にえた（図 1 ）。一方で，九州地方と近畿地方もたらした影響を明らかにするために，入学の入学者が減った。次になぜ大学進学を選択時に行った調査をもとに検証を行った。

したのかについて確認した（図 2 ）。コロナ

山口大学では，新入生のオリエンテーショの状況にかかわらず，「専門的な知識を身にン等を利用して，入学時調査を行っている。

付けるため」の割合が多い。コロナ禍では特調査方法は，悉皆調査とし，新型コロナウイに「幅広い教養を身につけるため」「専門的ルス感染拡大防止のため2021年度以降は Web

な技術・技能を獲得するため」「学歴を得る調査とした。表 2 は入学者数と回収率である。

ため」が大きく減っている。そして「資格や表2免許を取得するため」や「友人を得るため」

入学者数 と 回収率
コロナ禍前
2019年度 2020年度と回答した割合が増えた。次に山口大学を受

コロナ禍
合計

2021年度 2022年度

合計験した理由を確認した（図 3 ）。コロナ禍前

入学者数

1,977

1,959

3,936

1,992

3,958

から「国立大学だったから」が７割を超えて

回収数

1,882

1,258

3,143

1,714

3,488

いたが，コロナ禍ではさらにその割合が増え

回収率

95.2

64.2

79.9

86.0

88.1

た。コロナ禍前は「入試科目が自分にあって2020年度入学者はコロナ禍初年度ではあるいたから」「専攻したい学問分野があったかが，この調査は入学者の前年の状況を調査しら」「選抜方法が自分にあっていたから」ているので，コロナ禍前の対象となる。2020「総合大学だったから」「先生が勧めるから」年度の入学時調査は，コロナ禍で対面での新の割合が多かった。次に山口大学を志望校の入生オリエンテーション等が行われず，オン

１つに決めた時期を確認した（図 4 ）。「大ライン開講の授業が続いたので，調査が困難

学入学共通テスト自己採点終了以降」の志望となり，回収率が他の年度に比べて低かった。

校決定は一定数いるものの，「高校３年にな分析においてはコロナ禍前の２年間（2019る前まで」に志望校を決定している割合がコ

年度入学者，2020年度入学者）とコロナ禍のロナ禍では増えている。コロナ禍で高等学校２年間（2021年入学者，2022年度入学者）とが企業主催の高校内説明会へ切り替え，１，

し，コロナ禍前とコロナ禍とを比較すること

２年生の時から多くの大学の説明を聞く機会

により，入学者の進路選択の変化や，入試広が増えたことにより，早い段階で大学を選択

報との接触状況について検討する。

し，決定していく意識が芽生えているの

2.3
コロナ禍前

24.0

24.3

4.2

29.6

10.3
1.7
1.8

3.6
コロナ禍

26.0

26.4

5.4

27.1

8.2
1.3

0%

山口県内

20%

山口県以外の中国地方

40%

四国地方

図１

60%

九州地方*

近畿地方

3.7

80%

中部地方

関東地方

100%

その他

出身高校の所在地x2=26.095

48

df=7

P=0.000

80.0
60.0
40.0
20.0
0.0

コロナ禍前

図2

コロナ禍

大学進学を選択した理由*:P<0.05**:P<0.01

80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0

コロナ禍前

図3

コロナ禍
前

33.2

コロナ禍

35.3
0%

山口大学を受験した理由

13.4

20%

12.7
40%

*:P<0.05**:P<0.01

9.2

9.8

7.3

24.1

3.0

7.0

10.7

6.2

26.2

1.9

60%

高校３年になる前まで高校３年の夏休み中
高校３年の冬休みから大学入学共通テスト直前まで
該当なし

図４

コロナ禍

80%

100%

高校３年の夏休み前まで
高校３年の夏休み明けから冬休み前まで
大学入学共通テスト自己採点終了以降

山口大学を志望校の一つに決めた時期
x2=27.361a

49

df=6

P=0.000

34.7

コロナ禍前

コロナ禍

9.7

38.9
0%

40.7

9.1

20%

14.8

40.4

40%

60%

11.6
80%

100%

確認し、自分にあっていると思った

確認し、自分にあっているか不安だった

知っていたが気にしなかった

知らなかった図５

ア ド ミ ッ シ ョ ン ポ リ シーの確認の有無

x2=20.284a

df=3

P=0.000

ではないかと考えられる。また，山口大学を「大学案内」「学校の先生の説明」で調べた

進路選択する時期にアドミッションポリシー

割合が多い。コロナ禍では受験産業の web やを確認したかどうかについて確認した（図冊子で発信される情報や「対面のオープンキ5 ）。コロナ禍では，山口大学のアドミッシ

ャンパス」で山口大学について調べた学生がョンポリシーを進路選択時に「確認し，自分減り，身近な「先輩」に話を聞く割合が増えにあっていると思った」割合が大きく増えてた。次に山口大学を調べるにあたって，影響

おり，きちんとアドミッションポリシーを確を与えた情報について確認した（図 7 ）。こ認し，理解したうえで受験している。

ちらも図 6 同様，「大学のホームページの情

このように，コロナ禍前とコロナ禍とでは報」「学校の先生からの説明」「大学案内の進路選択において違いがあった。コロナ禍で内容」が大きな割合を占めている。また，

は進路選択決定の時期が早まり，行きたい大「 web サイトの受験情報」や「受験情報誌の学のアドミッションポリシーを確認する傾向

内容」が影響を与えたと回答した学生がコロにある。また，漠然と大学に行くのではなく，

ナ禍では大きく減った。大学について調べた

資格や免許の取得といった目的持って大学を情報や影響を与えた情報は，コロナの状況に選択する傾向にあることが明らかになった。

かかわらず，大学案内やホームページ等，大3.3 進路選択におけるコロナの影響と入試広学から発信された情報や高等学校の先生から報の接触与えられた情報が大きく影響しており，大学

コロナ禍前とコロナ禍で，受験者がどのよからの情報発信がとても重要であることがわ

うな媒体を使って大学を調べているのか，違かる。次に，山口大学のオープンキャンパス

いがあるのかを検証した（図 6 ）。コロナ禍

（対面・ web ）やガイダンスセミナーに参加

前，コロナ禍にかかわらず，「ホームページ」

したかどうかを確認した（表 3 ）。

100.0
80.0
60.0
40.0
20.0
0.0

コロナ禍前

図6

山口大学について詳 し く 調べた情報50*:P<0.05

コロナ禍**:P<0.01

80.0

60.0

40.0

20.0

0.0

図7

山口大学を調べる にあた っ て影響を与え た情報

コロナ禍

*:P<0.05**:P<0.01

どの程度影響があったのかを検証した。

表 3 山口大学のオー プ ン キ ャ ンパス ・ ガ
イ ダ ン ス セ ミ ナーへの参加率
コロナ禍前

コロナ禍前

コロナ禍の入学時調査では，新型コロナウ

コロナ禍

イルスの感染拡大の影響があったかどうかを

対面OC参加**

28.9

45.8

webOC参加-

13.3

ｶﾞｲﾀﾞﾝｽセミナー参加

2.3

2.1

複数回答形式で聞いた。新型コロナウイルス
感染拡大の影響があったと回答した学生は全体の33.0％であった。どのような影響があったかを表 4 に示す。

コロナ禍の対面でのオープンキャンパスの表4

参加が大きく増えており，入学者の約半数がオープンキャンパスに参加していた。コロナ

新型 コ ロ ナウ イ ルス感染症が与え た影響休校が続いたことなどにより受験勉強ができなかった禍でのオープンキャンパスは，参加人数も制

部活動が自粛されたり、大会が中止されたりしたことにより、受験勉強への切り替えができなかった

限されており，申込も先着順となった。コロナ禍においては，早い段階で志望大学の候補を決め，その大学が主催する説明会等に積極的に参加できるよう，常に情報を収集していることが伺える。
このように，コロナ禍前とコロナ禍では大学を志望した理由や調べた情報，影響を与えた情報に違いがあることが分かった。またコ
ロナ禍は，第一志望大学の決定時期にも大きな影響を与えていた。そこで，今度はコロナ
禍において，コロナの影響がどのように進路選択に影響を与えたのか，入試広報において

51

45.3
40.8

休校や部活動の縮小などにより、受験勉強の時間が十
分にとれた

21.0

新型コロナウイルス感染状況を考慮し、都市部ではなく山口を選んだ

17.5

コロナ禍の中での大学の学生対応、対面授業やオンラ
イン授業の状況も進路選択の検討材料とした

5.1

新型コロナウイルスの感染がいつまた拡大するかわからないので、早い時期に行われる入試（総合型や学校推薦型）から受験することにした

4.8

その他

3.8

新型コロナ関連で家庭の経済状況が変化し、志望校を国立大学へと見直した

3.0

新型コロナ関連で家庭の経済状況が変化し、志望校を
地元にした

2.2

80.0

60.0

40.0

20.0

0.0

影響があった

図８

新型 コ ロ ナウ イ ルス感染症の影響別

影響はなかった

山口大学を 受験 し た理由*:P<0.05**:P<0.01

100.0
80.0
60.0
40.0
20.0
0.0

影響があった

図9

新型 コ ロ ナウ イ ルス感染症の影響別

影響はなかった

山口大学につい て詳 し く 調べた情報*:P<0.05**:P<0.01

コロナ禍の初期のころは，全国一斉の臨時大学だから」「教育内容に特色があるから」休校が開始されたことにより，受験勉強がで「アドミッションポリシーが自分にあっていきなかったと回答している割合が多かった。

たから」の割合が，影響がなかったと回答しまた，部活動が自粛され，大会等も中止となた学生より多かった。また，「入学難易度がり，不完全燃焼のまま部活動を終了してしま

自分にあっていたから」の割合が新型コロナったことで受験勉強に気持ちの切り替えがで

ウイルス感染拡大の影響がなかった人より大きなかったと回答した割合も多かった。

きく減っている。新型コロナウイルス感染症

次に新型コロナウイルス感染拡大の影響と拡大の影響があった人は，入試難易度ではな

山口大学の受験理由のクロス集計を行った。

く山口大学の教育内容やアドミッションポリ（図 8 ）。新型コロナウイルス感染症の影響

シー等，大学の教育そのものをきちんと調べがあったと回答した学生が山口大学を選んだ

た上で受験をしていることがわかった。

理由は「取りたい資格・免許がとれるから」次に，新型コロナウイルス感染症拡大の影「選抜方法が自分にあっていたから」「総合

響と山口大学について調べた情報についてク

52

ロス集計を行った（図 9 ）。新型コロナウイったときに，アドミッションポリシーや教育

ルス感染症の影響があったと回答した学生は，の特色，取得できる資格等，入試難易度以外「大学案内」「学校の先生」「受験情報 web 」の情報で大学を決定させる情報を志願者に届「先輩」「 web のオープンキャンパス」「山けることが大事である。そのためには，オン

口大学オンライン入試説明会」等の割合が影ラインを活用して遠方の高校生や高等学校の響がなかったと回答した学生より多かった。

先生に情報を届け，近隣県にはさらに対面に

新型コロナウイルスの影響があったと回答しよる説明でよりきめ細かく大学の情報を届けた学生は，学校の先生や先輩など身近な人のることで，志願者に迷いなく大学を選択して情報が影響を与えたと回答している。また，もらうことが重要となる。今年度は共通テス

新型コロナウイルスの影響の有無にかかわら

ト終了後から出願受付期間開始直後の１週間

ず，ホームページや大学案内など，大学から程度で「出願直前！一般選抜志願者対象オン発信される情報が影響を与えていることがわ

ライン大学説明会・学部説明会」を開催した。

かる。

共通テスト自己採点以降，進路に迷う志願者

このように，新型コロナウイルスの影響に，山口大学全体の説明，学部の説明，個別があったと回答した学生は，自分の行きたいの相談会を開催することで，山口大学の教育

大学で何を学べるのか，どういった資格が取内容を伝え，出願を促すことを狙いとした。

得できるのか，アドミッションポリシーが自志願者本人が調べる情報はもちろんのこと，

分自身に適合しているのかなど，大学の教育

周りの教師や，保護者，先輩等身近な人から内容をよく調べ，自身の将来像をある程度描の情報も非常に重要であり，幅広く本学の情いたうえで大学選択をしていることがわかっ報を届けることが今後も望まれる。

た。
4 まとめ

（アドミッションセンター
アドミッションオフィサー）

コロナ禍前とコロナ禍では，オンライン説（アドミッションセンター

明会を行うという点で大きく入試広報の仕方

准教授）に変化があった。オンライン説明会は，対面の説明会に比べて労力が少なく，複数の日数や１日複数回開催することも可能である。ま

【参考文献】

た，遠方の人にも情報を届けることができる(1) 山口大学アドミッションセンター ,という利点がある。しかし，オンライン説明

2019, 「大学受験時の状況に関する調査会では，対面による説明会でしか味わえない

報告書2019 年度」(2) 山口大学アドミッションセンター ,会場の雰囲気や大学の様子，直接大学関係者
や在学生と会話することによって，納得でき2020, 「大学受験時の状況に関する調査る回答を得るということができない。

報告書

2020 年度」(3) 山口大学アドミッションセンター ,進路決定時期に，志願者が進路選択に迷った時には，学校の先生の説明，先輩の説明等，

2021, 「大学受験時の状況に関する調査

身近な人からの情報や大学案内，オンライン

報告書

2021 年度」(4) 山口大学アドミッションセンター ,大学説明会等の大学から発した情報が非常に重要になってくる。最終的には入試難易度の2022, 「大学受験時の状況に関する調査

情報で進路決定が行われるが，大学選択で迷

報告書

53

2022 年度」

工学部新入生の数学学力テスト結果解析―令和 3 年度前後の比較―

木下 真
藤原 勇
柳原 宏
柳下 剛広
要旨
毎 年， 工学 部新 入生 に入 学 前 に数 学 学 力テ スト （数 学プ レー ス メ ン ト テ ス ト ） を 行い，
学力・理解度に応じてクラス分けを行っている。直近 12 年間の工学部新入生学力テストの結果をまとめた。毎年約 600 人の工学部全新入生を数学学力テスト結果から成績上位と下位の二つに分ける。学力下位約 25％の学生は入学後週 2 回の数学授業を受講し学力を高める事になる。平均点は 60-80 点，3 年周期で推移した。学生の得点は概ね 7 割以上であるが得点分布幅が大きい。また得点が 6 割以下の学生が約 25％であり 12 年間で変化はなかったことから，クラス分けは概ね妥当であると思われる。令和 3 年度大学共通テスト
から入試問題傾向が変更になった。入試問題傾向と数学学力テストの関連について検討してみた。数学学力テストの結果は令和 3 年度以前と以降の成績とでは有意差は無かった。
キーワード
数学学力テスト（数学プレースメントテスト），数学，工学部入学生を比較した。大学共通テストの入試内容が変

1 緒言
山口大学新入生に英語の科目と数学の科目更になった令和 3 ， 4 年度の結果はそれ以前

学力別クラス分けを行っている。英語はベルと大きな差が無い事がわかった。平均点，得クテスト (1) を，数学はプレースメントテスト

点分布の変動は見られたが，下位約 25 ％の（数学学力テスト）を実施している。数学は

学生分布は同じでありクラス分けには問題は工学部新入生が対象であり，この結果から数無かった。

学学力のクラス分けを行う。当日受講しない
学生は，後日追試によりクラス分けを行って

2 数学学力テスト
毎年入学式前に数学学力テストが実施されいる。数学学力テストの成績から，上位約75 ％と，下位約25%に分けている。テスト

クラス分けが行われている。令和 4 年度は 4の結果，入学後下位クラスの学生はさらに

月 4 日（月）数学学力テストを実施した。学20 人程度の個別教室に分けられ数学の授業

科毎の試験会場を設定，問題数 24 問，工学を週 2 回受ける。一方，上位クラスの学生は部入学時に最低習得すべき高校数学の内容で学科毎に数学の授業を週 1 回受講することにある。解答時間は 80 分でマークシート方式。

なる。

問題は 3 種類を輪番で使用し，令和 4 年は第さらに直近 12 年間の数学学力テスト結果

一問題を実施した。試験終了後，問題用紙，

54

解答用紙，計算用紙を全て回収した。試験終表3了後，受験番号及び解答番号マークを読み取

学科別受験者数
学科名

り，チェック後に，得点をエクセル及び，pythonによる採点プログラムにより採点を行った。成績上位と，下位のクラスに学生を振り分けた。下位クラスは成績順にさらに 3 つのクラスに分けた。最終成績判定会議でクラ受験者(人)欠席者(人) 合計(人)

機械工学科

91

2

93

社会建設工学科

81

2

83

応用化学科

88

2

90

電気電子工学科

81

6

87

知能情報工学科76

581

感性デザイン工学科

57

0

57

循環環境工学科

57

3

60

531

20

551

合計

ス分けを確定し，後日学生に通知した。当日の欠席者はムードル上の追試問題を受講・解答し，その結果からクラス分けを行った。令表 3 に学科別のテスト受講数，表 4 に学科別

和元年以前は、追試を後日実施していたが，の得点分布表，さらに図 1 に得点分布を示す。

令和 3 年以降はムードルによる追試で対応し

図 1 より約75点付近にピークが現れ，同時にている。

50点以下の学生が 1 割程度存在している。

3 結果と考察表4

3.1 工学部新入生の入試科目と数学学力

数学テスト学科別得点得点
学科

得点分布（人）0-10 10-20 20-30 30-40 40-50 50-60 60-70 70-80 80-90 90-100

1 機械

0

0

1

0

2 社会建設000

推薦入試，個別入試の前期日程の数学及び理3 応用化学0004 電気電子00

科から 1 科目の選択，後期日程であり，数学

5 知能情報06 感性デザイン

工学部生の数学実力については入試科目が，の学力にばらつきがでることが容易に推測で

合計

平均点

3

6

24

22

24

11

91

75.0

1

7

11

18

19

18

7

81

71.8

5

11

12

14

22

15

9

88

69.0

1

2

3

8

23

17

15

12

81

73.1

0

0

0

2

9

8

18

27

12

76

78.7

0

0

0

1

1

3

3

17

13

19

57

82.1

7 循環環境

0

0

0

2

10

7

11

10

12

5

57

68.4

合計

0

0

2

11

37

56

101

125

124

75

531

73.8

きる。学力の低い学生は専門科目の数学が理解しにくい事もあり，数学学力に応じてクラス編成をする事で数学の理解度が低い学生を援助するために実施されている。
3.2 令和 4 年度数学学力テスト結果
数学学力テスト受講生及び欠席者を表 1 に
工学部全体及び学科別の内訳を表 2, 3 に示す。
図1 令和 4 年度数学テスト得点分布（全体）
表1

受験者数

学生
対象者
受験者
欠席者

表2

人数 ( 人 )
551
531
20

最高，最低，平均得点

項目
最高得点
最低点
平均点

点 数
100
22
73.5

図 2 令和 4 年度数学テスト学科別得点分布55

さらに学科毎の度数分布を図 2 に示した。
学科でばらつきが見られ，80点と45点付近に二つのピークが見られた。これは学力の低い
学生集団が存在していることを意味している。
3.3 数学テスト得点推移
3.2 において令和 4 年度の数学学力テストを考察した。次に直近12年間（平成23年～令和 4 年）の数学学力テストの結果を比較した。
受験学生数は表 5 に示した。図 3 に全体の平図 4 数学テスト平均点推移（平成23年～令和

均点の推移を，また得点の度数分布を図 4 に4 年）示した。 3 年毎の周期で平均点の波が観測された。平均点を問題別に平均値及び標準偏差表6を求めた（表 6 ）。問題別の平均は 75.5,

出題問題毎の平均と標準偏差
平均
75.5
70.2
64.5
70.0

問題
1
2
3
全体

70.2, 64.5点であり，最大と最低間で約10点の差となった。これから出題問題による平均点の違いが判明した。

標準偏差
1.7
1.6
2.4
4.9

数学学力テストの目的は，数学学力の低い学生へのサポートが主であり，成績評価は別

表 7 数学学力テスト学科別平均点（平成23年である。上位と下位の分別に主眼を置き閾値

～令和 4 年）を下位の学生数を 100 人程度としている。そ機械工学の為，毎年60点付近で分けている。
表 5 数学学力テスト受験者数（平成23年～令和 4 年）
年度

機械工学 社会建設 応用化学 電気電子 知能情報 感性デザイ 循環環境
科

工学科

科

工学科

工学科

ン工学科

工学科

受験者数

平成23年

98

86

92

84

88

62

58

568

平成28年

95

88

94

82

84

59

56

558

平成29年

93

86

90

83

80

56

60

548

平成24年

97

79

88

87

83

55

56

545

平成25年

95

79

91

86

84

57

61

553

平成26年

92

83

96

85

83

55

56

550

平成27年

93

80

96

80

81

62

59

551

平成30年

106

83

90

88

87

58

62

574

平成31年

90

81

90

80

82

54

55

532

令和2年

89

78

91

80

78

54

55

525

令和3年

90

77

91

76

84

58

63

539

令和4年

91

81

88

81

76

57

57

531

社会建設 応用化学 電気電子

知能情報

感性デザ

循環環境

平成23年

科
71.7

工学科
69.0

科
63.3

工学科
70.2

工学科
70.6

イン工学
69.1

工学科
61.2

平成24年

65.1

58.9

58.3

64.5

61.5

61.6

53.9

60.9

平成25年

79.9

76.2

74.9

79.3

78.8

81.3

68.3

77.2

平成26年

70.4

69.9

65.9

72.0

72.2

69.9

62.5

69.2

平成27年

67.7

62.7

60.7

65.8

64.2

68.1

58.4

64.0

平成28年

77.2

76.7

67.2

73.4

73.2

82.5

65.6

73.7

平成29年

75.5

71.5

67.3

74.0

71.7

76.3

69.1

72.1

平成30年

68.1

65.0

61.9

66.3

67.4

67.9

62.2

65.6

令和元年

80.0

75.9

72.4

78.8

65.2

83.6

82.9

77.2

令和2年

73.5

71.1

67.2

73.4

63.5

75.6

74.1

71.3

令和3年

68.9

67.3

63.6

65.4

71.2

69.3

69.3

67.3

令和4年

75.0

71.8

69.0

73.1

78.7

82.1

68.4

73.8

図5

平均点
68.2

学科毎の平均点の推移

同様に学科別の得点分布を比較した。全体
と同様な傾向で学科も推移した ( 表 7 ，図5)。
図 3 数 学 テ ス ト 得 点 分 布 （ 平 成 23 年 ～ 令 和 4

ここでは，毎年の平均点が，令和 3 ， 4 年の年）

結果と異なるかを調査するために該当年全体

56

の平均点を基準にして各学科の平均点を求め

数学学力テストの目的は，成績下位の学生

た。毎年の平均点を 1.0 とし，毎年の経緯をの抽出に主眼があり，専門課程の数学でつま比較した（図 6 ）。結果は，おおよそ平行線

ずかない配慮である。数学学力の低い学生へとなり，学科毎も同様に平行線となった。このサポートとして下位の学生は数学を週 2 回

れらの結果から，令和 3 ， 4 年度の学力テス

履修し学力をつけることになる。入学 1 年後トの結果に特に違いはなかった。

の数学学力を調査すると新たに学習効果が見えてくると思われる。
表 8 クラス分け閾値と人数
年度

Aクラス( 人) Bクラス( 人)合計

Bクラス下限点

平成23年

136

432

568

61

平成28年

136

422

558

55

平成29年

147

401

548

70

平成24年

132

413

545

60

平成25年

129

424

553

56

平成26年

131

419

550

62

平成27年

133

418

551

65

平成30年

133

441

574

58

次に，クラス分人数と上位クラス（ B クラ

平成31年

119

413

532

67

ス）の最低点（閾値）を表 8 にまとめた。上

令和2年

118

407

525

62

令和3年

111

428

539

58

令和4年

99

432

531

60

変化している。成績分布を考慮し，下位クラB クラス：

上位得点学生のクラス

スの約 25 ％の学生を決めていることがわか

A クラス：

下位得点学生のクラス

図6

学科毎の平均点の推移（補正後）位クラスの最低点は平均点と同様に周期的にる。クラス分人数はその時々によって異なるがおおよそ毎年同じ基準であることがわかる。

（情報・データ科学教育センター准教授）（教育支援センター准教授）（創成科学研究科・工学基礎分野）

4 結語（創成科学研究科・工学基礎分野）

直近12年間の工学部新入生の数学学力テス
トの結果をまとめた。得点の推移を全体及び学科毎で比較した結果，出題問題毎の得点差があることがわかった。平均点を基準として比較した所，12年間ではほとんど差が無いこ【参考文献】とがわかった。学科別の数学学力は，毎年同(1) 岡田耕一，2020，

教学 IR における気じ順列であるが，化学系の学科はやや低い順付きと事例紹介―データを通して英語業位に位置していることがわかる。令和 3 ， 4

者テストや学生授業評価を眺める―，山

年度の数学の学力を以前と比較したところ，

口大学大学教育機構・大学教育，第 17

例年と代わらず，大学入試問題傾向には関係

号， 55-60 ｡

無い事がわかった。

57

入学時にメンタルヘルス不調を抱えた
新入生の半年後の変化

樋口尚子
片岡眞穂
森福織江
藤勝綾香
小林久美
上野真佐美
中原敦子
梅本智子
波多野弘美
住田知子
山本直樹
奥屋茂
要旨
入学時にメンタルヘルス不調を認めた新入生の半年後の精神健康状態を調査したとこ
ろ、悪化 16%、不変 36%、改善 48%であった。改善の乏しい学生は対人不安や強迫傾向が残存しやすい傾向があり、相談への抵抗感や新生活への不適応を反映している 可能性がある。また、大学生活や日常生活のストレスは、精神健康状態の悪化と関連している可能性があると考えられた。対人不安を抱えた学生をどう相談に繋げるかが今後の課題である。
キーワード
メンタルヘルス不調，大学新入生，ストレス因，半年後1 はじめにれ故に精神的に不安定になりやすい時期でも我が国において精神疾患を有する患者はあり、統合失調症や摂食障害などの様々な精

年々増加傾向にあり、現在では人口の約 3 ％神疾患の好発時期にもあたる（大熊，を占めるといわれている（厚生労働省，2013 ）。大学生の多くはこの時期に当ては2022 ）。医療機関に受診していない心の問

まる。また、大学は高校までとは異なり、自題を抱えた人を含めるとかなりの割合になる分で考え、自己責任で行動しなくてはならなと考えられ、近年では職場や学校等においてい場面が多くなるため、大学という環境に適もメンタルヘルスの管理は重要な課題となっ応していくためには、同級生や先輩の様子をてきている。青年期は社会の中で他者との関見たり話を聞いたりといった教員以外からのわりながら、いわゆる自分探しを行いアイデ

自発的な情報収集も必要である。もし大学入ンティティを確立していく時期であるが、そ学時にメンタルヘルス不調を来たし、友人を58

作れず学生生活を十分経験できないまま不登

ンタルヘルス不調者と判断した。上記該当者校となれば、その後の復学も困難となりやすに対し、半年後にストレス因に関するアンケいことが容易に想像できる。事実、 1 年生でート調査（以下、アンケート調査）と質問紙

不登校を呈した学生は，その後の大学適応の（UPI、SDS）の再検査とを実施し、アンケ回復が難しい（松高， 2016 ）。また大学入ート内の「大学入学時と比較して、心の状態

学時のメンタル調査にて、精神健康上の問題に変化はありますか」という問いに対して、を自覚している学生ほど、特に、入学時の段「悪化した」「少し悪化した」と答えた者を階で体のだるさや吐き気といった身体的不調

悪化群、「変化なし」と答えた者を不変群、を自覚している学生ほど、 1 年以内という早「少し改善した」「改善した」と答えた者を期退学に結びつくという結果も報告されてい改善群と分類し、各群の比較検討を行った。

る（小塩ら， 2007 ）。休学や退学の経験は統計上の有意水準は 5 ％未満とし、解析には挫折や失敗として体験されやすいため自己評

SPSS version 27 for Windows を用いた。

価を下げやすく、さらには大学を出た後の社
会適応に影響を及ぼしかねない。保健管理セ

3 結果

ンター（以下、当センター）では、以前より

3.1 対象者

新入生に対して大学入学時に精神健康状態に2021年の新入生1966名のうち、入学時の関するスクリーニング検査を行っており、高SDS と UPI に回答した者は1049名、メンタルストレス状態であることが疑われる学生に対

ヘルス不調者と判断された者は70名であった。

しては、後日個別指導を実施、必要に応じてそのうち半年後のアンケート調査を受けた者

臨床心理師によるカウンセリングや精神科医が64名、さらに UPI 、 SDS の再検査も受けたの診察等を行っている。留年、休学、退学す者は55名であった。

る学生を減少させるには、入学後早期の予防的対応が必要である。今回、入学時にメンタ

3.2 入学時と比較した心の状態の変化

ルヘルス不調があると判断された新入生につ

5 月と比較した10月の心の状態についてのいて、半年後の精神健康状態の調査を行った。

アンケートの回答結果で分類すると、悪化群

本調査は、①メンタルヘルス不調を認めた新

16% （ 9 名）、不変群 35% （19名 ) 、改善群

入生の精神健康状態が半年後にどう変化した

49% （27名 ) であり、半数近くに改善の自覚

か、②その変化に関連のある要因について検があった（図 1 ）。

討することを目的とした。尚、本調査の遂行にあたっては、学内の倫理審査委員会からの図 1 「大学入学時と比較して、承認を得ている。

心の状態に変化はありますか」

2 方法
2021 年 4 月入学の山口大学の学生で、①入学時（ 2021 年 5 月）の学生精神的健康調査（以下、UPI）（平山， 2011 ）が 30 点
以上 (Lie 項目を除く ) かつ Zung 自己評価式
うつ病尺度（以下、SDS）が 50 点以上の者、
もしくは②入学時に希死念慮を認めた者（ UPI 25 番項目にチェックありの者）をメ

59

3.3 質問紙（ SDS 、 UPI ）における変化

平均点は44.8点、10月は41.0点で有意に減少、入学時にメンタルヘルス不調を抱えていた

UPI の 5 月の平均点は27.2点、10月は21.5点

学生の SDS と UPI の 5 月、10月の変化についで有意に減少した。改善群は SDS の 5 月の平て、対応のある t 検定を行った（表 1 ）。

均点は45.3点、10月は39.8点、 UPI の 5 月平SDS の平均点については、 5 月は46.4点、10

均点は27.4点、10月が19.1点と有意な減少を月は41.6点であり、有意な減少が認められた。

認めた。 UPI 下位尺度に関しては、改善群でまた、 UPI の平均点は 5 月は28.1点、10月はは「身体的訴え」、「被害関係念慮」、「抑21.4点であり、こちらも有意な減少が認めらうつ傾向」、「対人不安」、「強迫傾向」のれた。 UPI の下位尺度については、「身体的Lie 項目以外の項目で有意な改善を認めた。

訴え」、「被害関係念慮」、「抑うつ傾向」、

不変群では「身体的訴え」、「被害関係念「対人不安 ( 劣等感 ) 」、「強迫傾向」にお慮」、「抑うつ傾向」で有意な改善を認め、いて有意に減少していた。「 Lie 項目」は 5

悪化群では全項目で有意差を認めなかった

月と10月で有意な変化は認められなかった。

（表 3 ）。

次に、半年間の SDS 、 UPI の点数変化を変これらの結果から「心の状態に変化はあり

化群別に検討した（表 2 ）。悪化群においてますか」という質問に対する自己評価と SDS 、は、 SDS 、 UPI ともに 5 月と10月で有意差がUPI の検査結果は一致していると考えられた。

認められなかった。不変群では SDS の 5 月の

表 1 SDS 、 UPI の点数変化

表2 各群における SDS ・ UPI の変化

60表3 各群における UPI 下位尺度の 5 月・10月の比較

3.4 メンタルヘルス不調を抱える新入生のスるか」も 9 名（14％）に認められた。自由記

トレス因

載欄には「提出物は自己責任、出せているか

5 月にメンタルヘルス不調を抱えていた新不安」、「レポートが多く、夜眠れない」、

入生のうち、ストレス因に関するアンケート「オンライン授業時の接続不良」など、これの回答が得られた64名の関心事を図 2 、表4までとは異なる仕組みにとまどっている様子に示す。 5 月において頻度が多い順に「対人がうかがえた。将来については「先行きが不関係について」が57名（89％）、「学業につ透明、やりたいことが見つからない」が35名

いて」が53名（83％）、「将来について」が（55％）、「就職できるのか」が18名（28％）

41名（64％）、「日常生活について」が37名であった。日常生活に関しては「気分転換す（58％）、「大学生活について」が33名る場所がない」が16名（25％）、「家事が大（52％）、「新型コロナウイスル感染につい変」が13名（20％）、「時間の使い方が分かて」が12名（19％）、「自分の体調について」らない」が11名（17％）、「気分転換する時が11名（17％）、「経済問題について」が10間がない」が10名（16％）、「アパートなど

名（16％）という結果であった。比較的頻度の居住空間がストレス」が 8 名 (13 ％ ) であの多かった対人関係、学業、将来、日常生活、った。大学生活については「部活、サークル

大学生活に関する項目について詳細をみてい選び」が22名（34％）、「大学の雰囲気が合くと、対人関係の問題は「新しい友人が作れわない」が 9 名（14％）、「大学生活の不明

るか」が50名（78％）と最も多く、「友人と点を解消できない」が 8 名（13％）であった。

の関係」が19名（30％）、「人との交流がな

それでは、彼らが半年後に抱えていたスト

くて寂しい」が17名（27％）であった。学業

レス因はどうだろうか。すると 5 月で 80% をの問題については「勉強や課題についていけ

超えていた「対人関係について」は36名

るか」が47名（73％）、「履修登録が出来て（56％）、「学業について」は38名（ 59% ）いるか」が23名（36％）に認められ、コロナとやや低下、「将来について」はほとんど変禍ならではの「オンライン授業についていけ

わらず39名（ 61% ）ではあるものの最多とな

61

図2 入学時にメンタルヘルス不調を抱えた学生のストレス因表4 入学時にメンタルヘルス不調を抱えた学生のストレス因

り、「大学生活について」は16名（ 25% ）、（14％）とやや低下していた。10月において「日常生活について」は39名（ 48% ）も減少

半数以上に認められた項目についてみていく傾向にあった。「経済について」は10名と、対人関係については「新しい友人が作れ（ 16% ）で変わらず、「新型コロナ感染症にるか」が11名（ 17% ）、「友人との関係」がついて」と「自分の体調について」は 9 名

19名(30%）、「人との交流がなくて寂しい」

62

が 9 名（ 14% ）であった。自由記載欄には、日常生活については「気分転換する時間が「気の合う人はいるがすごく仲がいいわけでない」が11名（ 17% ）、「気分転換する場所はない。休日を一緒に過ごさない」、「同じがない」が10名（ 16% ）、「家事が大変」がコースの友人がいなくても問題ないのか」

8 名（ 13% ）、「アパートなどの居住空間が「家で一人が寂しい」と寂しさや不安の訴え

ストレス」が 7 名（ 11% ）、「時間の使い方があった。学業については「勉強や課題につが分からない」が 5 名（8%）という結果であいていけるか」が31名（ 48% ）、「履修登録った。自由記載欄には「県外から来たのでどが出来ているか」が 8 名（13％）、「オンラこに何があるか分からず、閉じこもりがち」

イン授業についていけるか」が 2 名（3%）で「隣人の音。課題をしている時になる」といあった。自由記載欄からは「単位が取れるかった半年経っても未だ新しい環境に慣れていどうか」、「対面授業や課題提出のスケジュない様子をうかがわせる記載があった。

ール」、「履修登録で分からないことがあっ

次に半年後の精神状態の変化とストレス因て不安」と学業面での自己管理に苦労していとの関連を調べるために、各群（改善群、不る様子がうかがえた。将来については「先行変群、悪化群）と 10 月のストレス因（「そきが不透明、やりたいことが見つからない」の他」は除く）によるクロス集計表を作成し、が31名（ 48% ）、「就職できるのか」が19名

Pearson のχ 2 検定、残渣分析を行った（表（ 30% ）という結果であった。

5 ）。尚、期待度数 5 未満のセルが20%以上

表5 半年後のストレス因と精神状態の変化との関連63

あった「経済問題について」と「新型コロナ「医師に大したことないと言われるかもしれ

ウイルス感染について」、「自分の体調につない」、「受診する資格があるのか」と医療いて」は分析から除外した。その結果、半年機関への受診をためらう言葉をよく耳にする。

後の変化と有意な関連が得られたのは「対人自ら受診するには「自分は治療を受けなけれ関係」、「大学生活について」、「日常生活ばならないほど調子が悪い」という「自信」について」であった。調整済み残渣を用いたが必要なのである。同様の理由で学内の相談残渣分析では、 10 月に対人関係、大学生活施設を利用することすらためらっている学生について、日常生活について悩んでいる学生もいるだろう。また「繰り返し確かめる」とは悪化群において多い傾向にあった。また、

いった強迫行為を含めた強迫傾向は自分の行

大学生活、日常生活について悩んでいる学生

動に自信が持てず、「これで大丈夫」というは、改善群では他の群より少ない傾向が認め感覚が得られない場合に認められることが多られた。

い。何度か経験し、慣れてくれば「大丈夫だろう」という感覚も出てくるが、この項目の3.5 心の状態変化の理由

頻度が高いということはやはり新しい環境に

改善群に対しては改善した理由を、悪化群

適応できず、安心感が持てていないというこに対しては悪化した理由を尋ねた。その結果、となのだろう。入学時点でメンタルヘルス不改善した理由は「慣れたから」26名、「相談調があり、その後の改善が乏しい学生は、対が出来たから」 8 名、「その他」 3 名でその人不安や強迫傾向が残存しやすい傾向にあり、内容としては「友達が出来たから」、「友達それが相談への抵抗感と新生活への不適応をと遊ぶのが楽しいから」、「忙しくて考える

反映している可能性があると考えられる。

時間がなくなったから」との回答が得られた。

半年後のストレス因に関しては、対人関係、

一方、悪化した理由については「誰にも相大学生活、日常生活について悩んでいる学生談が出来ないから」 5 名、「不安が強まる出が悪化群において有意に多い傾向を、大学生

来事があったから」 4 名で、その内容として活、日常生活について悩んでいる学生が改善

は「思ったような成績がとれなかった」、

群で有意に少ない傾向を認めた。つまり、大「人間関係のストレス」との回答があった。

学生活や日常生活でのストレス軽減は、精神健康状態の改善と関連している可能性がある。

4 考察

さらに改善した理由として「慣れた」、「相本調査は、入学時にメンタルヘルス不調を談できた」が挙げられ、悪化の要因としては自覚していた大学新入生の精神健康状態が、「相談が出来ない」も含め対人関係の問題が半年後にいかに変化したか検討し、その要因挙げられている。これらのことからも、新しについて解析することを目的とした。その結い環境に適応していく際に生じる様々な不安

果、メンタルヘルス不調を抱えていた新入生を相談できる人や場所を確保することの重要のうち、約半数は半年後も不調を自覚してい性が分かる。

た。また、 UPI 下位尺度において改善群での一方、本調査の限界としては、入学時のス

み対人不安 ( 劣等感 ) と強迫傾向の有意な改トレス因は10月に半年前のことを思い出して善を認めた。対人不安があるという状態では記載してもらっているため正確ではない可能

当然、大学という集団の中に入ることへの抵性があること、また、今回の調査がコロナ禍抗感も強くなるであろうし、他者に相談するで行われたものであり通年とは異なる結果でという行動を妨げる要因となり得る。実際、ある可能性があることが挙げられる。COVID-

64

19流行の影響で2020年は対面講義が減った高訂第12版 』， 金原出版

校が多かった ( 文部科学省， 2020) 。その結

(3) 松高由佳， 2016 「大学生の不登校に関す

果、2021年度の新入生は特に対面授業や新しる要因の検討」『広島文教交子大学心理い人間関係の構築にストレスを感じやすくな

臨床研究』 Vol. 7 ， 1-8 ．

っていた可能性は否定できない。

(4) 小塩真司・願康寺礼子・桐山雅子， 2007

大学生活、日常生活における不安を軽減し「大学退学者における UPI 得点の特徴」ていくためには、誰かに相談しながら実際に『学生相談研究』 Vol.27 ， No.2 ， 134-

動いて経験を積み、「なんとかなる」という141 ．

感覚を得ながら、新しい環境に適応していく(5) 平山晧 / 全国大学メンタルヘルス研究会 ，必要がある。また、自殺は大学生の死因の１2011 『大学生のメンタルヘルス管理位であるが、 80 ％以上が相談も治療も受け

UPI 利用の手引き』創造出版．

ずに自殺している現状があり、学内の保健管(6) 文部科学省， 2020 「新型コロナウイルス理センターと接触のあった自殺学生はわずか

感染症の影響を踏まえた公立学校におけ

15.99 ％であったという報告もなされている

る学習指導等に関する状況について（令（内田，2021）。新しい環境に適応していく

和２年６月23日時点 ）」．

ために、さらには自殺という最悪の事態を防(7) 内田千代子， 2021 「わが国における自殺

ぐために、対人不安を抱えた学生をいかにしの動向 - 過労死、男女差、若者の自殺て相談に繋げるかが今後の課題である。

( 特に大学生 ) をめぐって - 」『臨床精神医学』 50(6) ， 543-552 ．

（保健管理センター

助教）（保健管理センター

臨床心理士）（保健管理センター保健師）（保健管理センター保健師）（保健管理センター保健師）（保健管理センター保健師）（保健管理センター保健師）（保健管理センター保健師）（保健管理センター看護師）( 保健管理センター

看護師 )（保健管理センター

副所長（保健管理センター

所長

教授）
教授）

【参考文献】(1) 厚生労働省， 2022 「第13回

地域で安心して暮らせる精神保健医療福祉体制の実現に向けた検討会

参考資料（令和４年６月９日 ）」(2) 大熊輝雄， 2013 『現代臨床精神医学

改65

化学物質規制法の大改正と安全教育
藤原
森本
近藤

勇
宏志
圭

要旨
大 学は 教育 研究 機関 であ り 化 学物 質 を 使う 機会 も多 い。 教育 ・ 研 究 活 動 を 安 全 に 実施するためには，化学物質に関する安全管理やその能力を付与する安全教育は重要である。
2022 年に公布された化学物質規制に関する法改正では，比較的少数の個別的化学物質の詳細な法規制遵守を重視する規制から，「リスクアセスメント」を基軸とする多数の化学物質の「自律的管理」重視の規制への移行が示された。この改正の内容に鑑み，現状の本
学の化学物質体制では不十分と考えられる点は新たに見直す必要がある。改正法の中での特徴の一つに安全教育の徹底が求められている。これまで本学でも安全教育は各部局や各部署，研究室単位では随時行われていたが，令和 4 年度は，新たに全学規模の講習会として，化学物質関連の法改正の説明，実際の化学物質管理，本学での化学物質管理支援シス
テムの使用説明，に加えて外部の山口県警から化学物質を爆発物，を開催した。今回，実施した安全講習会のテスト理解度の結果と今後の化学物質管理体制及び安全教育についての方針をまとめてみた。
キーワード
安全教育，化学物質の自立的管理，化学物質取扱講習会
今回の改正で，化学物質の自律的管理体制

1 緒言
大学は教育研究機関であり，多様な人材がを 2027 年までに確立することが求められ，教育・研究活動を行っている。研究内容も多2023 年度から段階的に，新たな対応事項も岐にわたり，研究，実習場所は大学学内に限課せられることになっており，本学も対応をらず学外でも行われており，これに付随する検討する必要がある。化学物質の危険性と有安全配慮も，研究主査，実習担当責任者等に害性をラベルやSDS，安全教育を通じて周知より行われている。大学の構成員は教職員，することもその中の一つである。また，安全

学生からなっており，教職員は労働安全衛生

教育も含まれており，理科系のしかも実験系

法（以下「安衛法」）が適用されるが，学生の教職員，学生に対してだけではなく，化学には学校保健安全衛生法は適用されるものの，物質を使った製品を使う機会のある文系の学

詳細な規定を擁する労働安全衛生法の直接の生，教職員も含めて，化学物質利用における適用は無い。しかし，大学で実験などの危険安全についての教育が必要と考えられる。

な物質を使った研究を行うには，学生に対しこれらの状況を踏まえて令和 4 年度は全学ても安衛法に準じた安全配慮は必要であり，構成員を対象とした安全講習講習会を行い，筆者らも，化学物質（薬品）取扱関連の安全理解度テストを実施した。受講者は 220 名程

講習会を約 10 年前から実施している。

度であった。今回は，全学安全教育の為の講

66

習会の開催であり，第一歩となった。今後文度以降は，講習会の内容の充実，文系及び教系，教職員や学生の受講義務化の検討を含め職員の参加数の充実が望まれる。また，新たて，全学の安全教育を進めて行く事が必要でな大学の対応方針について，講演会を通じてあると思われる。

周知していく必要がある。
3.1 化学物質管理体制の現状と法令改正
化学物質法改正に伴う本学の対応方針の概

2 令和 4 年度化学物質取扱講習会

要について図 1 にまとめた。法改正の主旨は，2.1 化学物質取扱講習会概要

有害化学物質が多くなり，その規制数が増加

日時：令和 4 年 5 月31日15：00～17：00
対象：教職員（含事務職員），学生

し従来の様に物質による規制をしない事とし，

場所：メディア講義室（吉田地区），第６講取扱者が自律的に管理する体制に移行する物

義室（小串地区），Ｄ11番講義室（常盤地区）である。即ち，自律的管理として，使用者が

講演： 1 ．法令遵守と今後の動向について

危険性・有害性を判断（リスクアセスメント）（労働安全衛生管理室（保健管理センター）を行い実質充実した管理を要求している。こ森本宏志）， 2 ．化学物質の管理及び使用にれに対応して，大学では研究室の主査，またついて（教育支援センター藤原勇）， 3 ．化は組織の長の管理を現状より厳しくすること

学物質管理支援システムについて（安全衛生になる。この自律的管理体制へ移行に伴い，対策室

これまでの特化則・有機則等の個別的な規則近藤圭）， 4 ．爆発物となり得る化

学物質の管理について（山口県山口警察署

が「原則として」撤廃され国の示す目標値へ担当者）の達成手段は各組織の自律管理に任されるため，形式的には規制の緩和とみえるが，実質的は新たに規制対象となる有害物質が現状の3 化学物質管理に関する法改正４倍以上になり，達成手段に関する説明責任を考えると，法改正により，要求水準はむし

2.2 受講状況
教職員，学生の受講者数を表 1 に示した。

ろ厳しくなっていると捉えるべきであろう。

法令遵守と今後の動向について，化学物質のまた，リスクアセスメントの記録の保管も管理及び使用について，化学物質管理支援シ

義務化されることから，事故が起こった時に，ステムについて，からそれぞれ 5 問が出題さ関連する活動の化学物質リスクアセスメント

れ，ムードル上での解答してもらった。解答の実施説明資料を要求されることが想定されアクセス数はそれぞれ 504, 304, 455 でありる。このため，本学でも対応を考える事が必（2022年12月末 , 重複有），受講者数と解答要である。

回数を比較すると 3-5 回繰返し問題に取り組んでいた。最終正解率は 8 割以上であった。
表1問題への解答人数項目
学生 ( 人 )教職員 ( 人 )合計 ( 人 )

法 令
137
85
222

管 理
134
86
220

シ ス テ ム135
97
232

化学物質を取扱う教職員及び学生が受講し，講演会の目的が達せられたと思われる。次年

67

図1 新化学物質管理体制への概要

育は，大学の法人化（平成 16 年）への移行

なお，大学内で実施された化学物質管理の業務監査が 2022 年に実施された。報告書にに伴い安全教育を充実してきた。

は改善点が多数指摘されており，放置すれば，特に常盤地区では，「労働安全衛生特論」

労基署からの指導勧告など，学外からの介入が大学院向けにカリキュラムが組まれており，や評価を受ける可能性もある。これらの事を研究室所属の学部学生も受講ができる。本学

考えると，化学物質管理は大学が必要な経営では部局毎の安全教育の内容，取組方は異な資源を投入し，組織的に対応できる体制の確っている。
今回の法改正に伴い，新しい化学物質管理

立が求められている。
3.2

体制を充実する為に，全学の学生及び教職員

新化学物質管理体制

を含め構成員が最低限知っておくべき事，専

化学物質の自立的管理への移項に向けて，門性のある安全教育内容が求められる。

現状では本学の化学物質管理体制では対応できない。そこで新しく，化学物質安全管理委

4 結語

員会の活性化，その中で具体的に，化学物質のリスクアセスメント，安全教育，これに伴新しく化学物質の自立的管理への移行がい化学物質管理支援システムの改善を進めて2027 年から実施されることとなった。これいく方針となっている ( 図1)。 2022 年 12に伴い本学でも新しく化学物質管理体制を見月末に国立大学協会（以下国大協と略）から直すことになった。この法改正中で安全教育「大学の自律的化学物質管理ガイドライン」の充実が求められている。そこで令和 4 年度

第 1 版案が公開された (1) 。大学は教育・研究

は全学の化学物質管理講習会を開催した。法機関として，法改正からどの様な視点で対応

改正の説明，化学物質管理，化学物質管理シするべきかを解説している。今後この方針にステム，さらに山口県警から爆発物の管理に基づいて，個別の大学で内情も踏まえて法対

ついての内容で行った。理解度問題の受講数

応を行う事になる。各大学の情報交換が重要

は教職員・学生を合わせて約 220 名であり，であろう。

正解率は 8 割以上の成績であった。今後は理3.3 化学物質管理と安全教育系の学生だけでなく文系の学生及び教職員も含めて，全学の安全教育を充実させ進めて行法改正に伴い安全教育についても徹底してくことになる。

いくことになる。国大協のガイドラインでも指摘されているように化学物質とは単なる化
学物資だけで無く，化学物質から製造された（教育支援センター

准教授）

製品も含まれる。このため，実生活において（保健管理センター准教授）

危険な化学物質を使った製品が溢れているた（安全衛生対策室

技術職員）

め，理科系の学生だけでなく，製品を取り扱う，文系の学生，教職員にも安全教育が必要【参考文献】となる。また，昨今大学以外の小中高等学校(1) 2022.12 ，

国立大学協会，「大学のでも事故が発生しており，安全教育は充実す

自律的化学物質管理ガイドライン」第る必要があるとしている。本学では，安全教

1 版案。

68

学生主体の環境マネジメントの活性化について

藤原 勇
鳥越 薫
要旨
共 通教 育で 開講 して いる 「 環 境と 人 間 」の 授業 で「 山口 大学 生 （ 以 下 ， 学 生 と 略 ）の
環境マネジメント活動をどう活性化したら良いか」課題を出し，経済学部一年生からの回答をまとめてみた。学生は著者の「環境と人間」の授業の中で初めて山口大学（以下大学と略）の環境マネジメント活動，即ち環境負荷削減対応の取り組みに大変驚いている。同様に山口大学生活協同組合（以下，生協と略）の取り組みへも関心を持っている。学生は，大学の環境マネジメント活動を知る機会がないと感じており，環境関連の授業を座学だけではなく実習も要望している。大学は環境マネジメント対策部会が中心になって環境配慮活動を行っており，学生の参画は無い。ここでは学生視線からの環境配慮活性化策及び大学や生協への環境活動への要望についてまとめてみた。学生は部活，サークル，ボランテ
ィア活動を主体に環境活動を活性化できると考えている。
キーワード
経済学部一年生，環境マネジメント，環境報告書，環境と人間
カリキュラムも希望していた。さらに大学に

1 緒言
世間ではSDGs，カーボンニュートラル推進

対して環境情報の充実を要望している。また，

等に見られるように組織的な環境マネジメン

学生は部活，サークル，ボランティア活動をトが話題にならない日は無い。大学では，環主体に環境活動の活性化が可能と思っている。

境マネジメント体制に基づき環境負荷軽減に全学で取り組んでいる。その活動をまとめた

2 大学の環境配慮情報

物が環境報告書である。平成 16 年から発行

2.1 「環境と人間」の講義が義務化され，毎年成果を綴った報告書をホ

著者は共通教育の「環境と人間」の講義をームページに掲載している。著者は共通教育

オムニバス担当の 1 人として行っている。令開講の「環境と人間」で大学の環境マネジメ

和 4 年度は 4 学部，約 500 人の学生相手に，ントを説明し，環境マネジメントへの取り組

大学の環境報告書の内容及び環境マネジメン

み及び生協の環境負荷削減を取り上げている。

ト活動についての概要を説明した。関連して大学の環境マネジメント活動については自主

学生生活から発生する CO2 量の算出をレポー

的に環境活動に参加した学生，または講義等ト課題として提出することで環境負荷量を実で説明を受けた学生以外は知らない事がわか感してもらっている (1) 。この度「学生の環境った。今回，「環境マネジメント活動を学生

マネジメント活動をどう活性化したら良いか」側から活性化するにはどうしたらよいか」の学生の視点で考えてもらうことにした。経済

課題を出し，その回答を整理した。学生は，学部一年生 107 人からの回答を整理した。

大学の環境の授業を希望し，実習活動を伴う

69

の説明は無い。学生の意識は単位修得，アル2.2 山口大学環境報告書
山口大学環境報告書（以下，環境報告書とバイト，部活またはサークル活動であり，環略）は，施設環境部から毎年 9 月末に発行さ境への関心は低い。環境報告書の内容を聞くれる。 1 年間掛けて編集され，各組織の代表

までは大学の環境マネジメント対策についてからなる山口大学環境マネジメント対策部会

意識していない。学生の情報源は，授業，生（以下，部会と略）及び上部組織の環境マネ協の掲示板，先輩， SNS であり，大学の環境ジメント推進部会で承認後に発行となる。しマネジメント情報については，授業として教かし，構成員の約 8 割を占める学生の部会へえてもらいたいとの要望が多かった。

の参画については実現していない。学生関連

3.3 環境マネジメント意識をどうしたら活性の記事は，部局及び生協担当者を通して収集化するかされるが，環境マネジメントに対する学生の学生の環境マネジメント意識を活性化する

意見を直接聞く機会はない。将来，学生も参には，大学の現状を学生に知ってもらうこと，

画しての環境マネジメントの活性化，学生視

環境活動に参加することである，と学生は気線での環境報告書の編集・発行が望まれる。

がついている。大部分の学生が大学の環境マ
ネジメントの情報が入らない，と感じている。

3 結果と考察

学生は講義，実習・イベントに参加すること

3.1 学生の回答

で学生自信の啓蒙，環境問題に関する意識づ

学生の環境マネジメント活動の活性化へのけが期待できると考えている。姫山祭や七夕

提案は，多岐に渡り相互に関連する物も多く祭の活用も期待している。さらに，地域と連あった。これらには学生が知らないだけで，携として学外のごみ拾い，ボランティア活動

すでに大学・生協・地域が取り組んでいる物への参加をあげている。主体的に実践可能でも含まれた。ここでは学生の提案を項目別にあるサークル活動やボランティア活動が有効整理した。

と考えている。これらの活動が活動していな

3.2 学生の環境への意識

い他の学生への波及する事も期待している。

環境問題に対して実感がなく，地球温暖化

提案の一部を以下に示すが他にも多くあった。

について深刻さを感じていない学生もいるこ

1)学内放置自転車を修理後に新入生に販売すとがわかった。また，環境への漠然とした思る。これは過去に同じ目的のサークルが活動

いから，環境配慮の視点からの物事の善悪にしてたが現在は休部となっている (2) 。2)大学

ついて理解ができない，と感じている学生も内で教科書等の古本回収と販売。古本回収はいる。さらに環境問題解決への手段を見つけ

現在大学が取り組んでいるが，小規模で学生られず，拒否反応を感じている学生もいる。

が集まって随時企画可能な行動であることがごみの分別方法も詳しく知らないことから例わかる。

えば，スマホ充電用のバッテリーは燃えるご

3.5 大学への要望

みでよいと思っている学生もいる。身近な山

学生は大学に対して環境配慮活動の提供を

口市のごみ収集場でバッテリーが原因の発火

希望している。具体的な物も含めてとして，事故の話から，危険な物だと改めて認識する

1 ）大学のキャラクターである「ヤマミイ」ことになる。

の看板・情報媒体としての活用， 2 ）リユー

学生は 4 月に入学し大学の構成員となる。

ス・リサイクル掲示板，ポスター掲示の増設，オリエンテーションでは単位修得，生活上の環境ホームページの充実，環境活動紹介・活注意が行われるが，大学の環境マネジメント

動動画の作成， 3 ）大学の電気使用量や水道70光熱費の資料掲載，を取り上げており， 4 ）必要と考えている。大媒体として，修学支援

新たにパソコンや備品等不要品を再利用するシステムのお知らせへの利用，大学正門への為の大学ホームページの設置， 5 ）大学構内

掲示版の新設，インスタグラム，TikTok等ののごみ箱の増設，もあげていた。

SNS 媒体を提案している。

3.6 生協の活用と要望

3.10

大学の環境情報

生協施設は飲食する福利厚生施設だけでな

この度学生が意識した大学の環境情報を以く，イベント場所及び情報発信の場所として下に示した。 1 ）2022年の環境報告書 (4) に記の活用を提案している。資源ごみ回収場所の載の「 THE 大学インパクトランキング」が国提案として，1)新規に資源ごみである新聞紙，

内15位，SDGs13「気候変動に具体的な対策」

ペットボトル，プラスチックの回収，2)既存が国内 2 位の記事について， 2 ）環境スローの活動であるリサイクル弁当箱（リ・リパッ

ガンの取り組み， 3 ）大学の消費エネルギーク）の回収率の改善策として， (1) 分かりや量，廃棄物排出量と前年比のグラフのデータ，

すい説明資料作成， (2) アルバイトによる回4 ）フードバンクポスト設置及び食品ロス削

収頻度の増加， (3) 回収場所の増設，をあげ減の取り組み， 5 ）ごみの分別方法等々があていた。また環境イベントとして，環境クイ

り，大学の環境活動に目が向いたと思われる。

ズ (3) をイベント期間中に利用者に解答しても

3.11

学生への効果らうことで意識を高め，さらに正解者への生

大学の環境配慮活動を知る事で，学生は節

協ポイント付与をすることで活動が活性化す

電やごみに関する意識が高くなる。環境クイると考えている。

ズに回答する事でより幅広い知識が習得でき

3.7 環境授業の充実

る。さらに環境活動に参加する事によって社

環境授業に関しては，共通教育科目におい会貢献への意識が高まる。これらの結果から，てSDGs関連の授業を希望。さらに，高学年で学生の日常生活においてごみの減量，電力料

単位認定カリキュラムのフィールドワーク，

金等の削減のコツが身につくと感じている。

イベント付きセミナー，ゼミ，授業外の環境
4 結語

講演会に参加，清掃活動への参加，ボランテ「環境マネジメント活動を学生側から活性ィア活動，社会奉仕作業への参加等を挙げていた。

化するにはどうしたらよいか」の課題に対し

3.8 イベントの企画と参加て経済学部一年生から回答をまとめた。大学

学生のイベント参加が意識を高めると学生が既に多くの環境配慮活動を行っており，そも感じている。定期的に開催する大学や地域の周知機会が少なく，学生が知らない事からの活動が有効と感じている。活動は多岐に渡の回答も出てきた。しかし，学生視線から多っており， 1 ）植林やごみ拾い，2)小中学生

くのアイデアや提案があった。学生が環境にを対象にしたリサイクル教室や環境教室の大関心が高い事がわかり大変参考になった。こ

学生による開講， 3 ）環境対策コンテスト，

れらは学生を支援する資料として活用してい4 ）中四国大学または全国の大学との共同活

きたい。

動， 5 ）自然体験学習， 6 ）地産地消となる

学生は大学の環境マネジメント活動の話を

地域商品を用いた料理レシピの作成と配布さ聴くまでは何も知らなかったが，講義後は大らに特産品販売をあげていた。

学の環境配慮への取り組みの多様さに驚いて

3.9 環境情報の発信いた。同様に生協への取り組みも大変関心を持っていた。さらに生協と協力した資源ごみ

学生は大学の環境情報の発信は講義以外に

71

回収拠点と，情報発信源の拠点を生かしたア（施設環境部副課長）

イデアが多く出た。学生は大学に対して環境
授業関連の充実を希望していると同時に SNS【参考文献】

等の情報発信量の充実，環境活動内容の充実(1)

藤原勇，2022，大学生活の二酸化炭素について提案している。さらに学生の自主的排出量について一考察―山口大学生のな活性化母体は部活，サークル，ボランティ

生活における二酸化炭素排出量―，山アの活動と考えている。

口大学大学教育機構・大学教育，第学生は何がしら活動に参加することで，生19号， 62-66 ｡

活を見直すきっかけになると感じている。ま(2)茨久和，安部雄樹，冬野聖田，篭照喜，

ずは，環境情報が入手できること。それから

青木柾仁，2007，エコファイターズ―

機会を見つけて行動する事で自身も周りも活キャンパスエコ・エコシティを目指し性化すると思っている。大学，地域，生協はて―，山口大学環境保全，第23号，

学生の環境活動をサポートできる環境を作っ3-5 ｡ていく必要がある。

(3)

2016，山口大学環境報告書2016， 1516 ｡（教育支援センター

(4)

准教授）

72

2022，山口大学環境報告書2022，24 ｡

「山口と世界」と STEAM 教育

川

﨑

勝

要旨

山口大学は 2022（令和 4）年度より，STEAM 教育の導入を本格的に開始した。この動きの中で，共通教育において重要な役割を担うことになったのが「山口と世界」のSTEAM 科目化である。本稿においては，従来からの「山口と世界」の課題とそれへの対応を振り返るとともに，具体的にどのように「山口と世界」の STEAM 科目化を果た
したか実践例を報告する。また，実践例に則して，新たに生じた課題とそれへの対応を報告し，今後の STEAM 教育（ならびにアクティブ・ラーニング）の改善方策を考察
する。
キーワード

山口と世界，STEAM 教育，共通教育，グループ・ワークっており，実践の段階で様々な問題をもたら

1 はじめに山口大学は， 2020 （令和 2 ）年度からしている。

STEAM 教育の全学導入の検討を開始し，山口大学は，この定義にまつわる問題に関2021 （令和 3 ）年度には理念や目標等の定して，次のように対応している。

義を定め， 2022 （令和 4 ）年度から実践の・ STEAM 人材の定義

フェーズに入った。従来も，個々の教員の裁量で STEAM 的ないし文理融合型の教育は試「 S 」「 T 」「 E 」「 A 」「M」を個みられてはいたが，改めて大学全体で組織別に扱うのではなく，これらをメタ的的・体系的に STEAM 教育への取り組みを開（総合的・俯瞰的）に捉えた論理的思考始したことの意義は大きい。

によって社会の課題解決を図り，イノベ

山口大学が取り組む STEAM 教育の全体像

ーションを人間中心に実行できる人材

はWebサイト上で「山口大学 STEAM 教育」
・ STEAM 教育の定義として公開されている（ http://ds0n.cc.yamaguchi-

STEAM 人材となるのに必要とされる

u.ac.jp/~dkikou/yu_steam/index.html ：要素（身に付けるべき素養，スキル）を2023 年 1 月 5 日時点）。まだ人口に膾炙し修得するための教育ているとはいえない「 STEAM 教育」にまつ
まず「 STEAM 人材」を定義し，わる諸問題の中でも特に難しいのは，「そもそも STEAM 教育とは何か」という根本的な「 STEAM 教育」をその STEAM 人材養成の点に関して共通了解が存在しないことである。

ための教育と位置づけているわけである。

特に「 STEAM 」の枠組の中で「 A 」の位置

「 STEAM 教育（特に A ）とは何か」というづけに関する解釈は，論者によって全く異な問いは確かに極めて重要な根源的問いである

73

が，教育実践を推進する立場からすると，こ導入する科目という役割を与えられたのであの問いにとらわれていると停滞を招きやすい。

る。
これに加え， 2014 年度の山口大学の共通

その点を巧みに回避している。
そして，このように二段構えで定義された教育制度改革において「山口と世界」が特に山口大学の STEAM 教育の中で，今回改めて重視されたのは，文科省の 2 つの事業に応戦略的に重要な役割を与えられたのが共通教募・採択されたプログラム内容と密接に関わ育科目の「山口と世界」である。具体的には，っていたからである。ひとつは， 2014 （平次のように位置づけられている。

成 26 ）年度に事業開始し，同年に採択された「大学教育再生加速プログラム」である。
これに応募した山口大学の事業の目玉が「ア・山口と世界人社系学部（人文，教育，経済，国際

クティブ・ラーニングの組織的推進」を看板総合）と理工系学部（理，医，工，農，とした「山口大学・大学教育再生加速プログ

共同獣医）の学生を混合し，文系理系やラム（ YU-AP ）」であり，「山口と世界」

学問分野の枠を超えたグループ・ワーク

は YU-AP の中心的科目に位置づけられた。

メ

もうひとつは， 2013 （平成 25 ）年度に事タにより『俯瞰 的思考』を体感する。

業開始し， 2015 （平成 27 ）年度に採択された「地（知）の拠点大学による地方創生推

このように新たに位置づけられた「山口と進事業（ COC+ ）」である。これに応募した世界」は， 2022 年度後期にはじめて開講さ山口大学の事業である「やまぐち未来創生リれた。本稿では，その実践報告と，関連するーダー（YFL）育成プログラム」においても考察を行いたい。

「山口と世界」は学生が「まず山口について知る」ための科目という役割を付与された。
このように，「山口と世界」は単なる共通教

2 従来の「山口と世界」（2014〜2021年）

2014 年（平成 26 ）度に山口大学の共通

育の 1 科目というよりも，大学全体の戦略的教育制度が現行のものへと大きく改変された科目として誕生したわけである。

際に，「山口と世界」は目玉的な科目として現時点から振り返れば，アクティブ・ラー

導入された。授業科目名の通り，山口大学のニングのひとつの手法であるグループ・ワー

共通教育において初めて「山口」をテーマとク（当然，他にもアクティブ・ラーニングのした科目であることも斬新であったが，それ手法は多数存在する）が過度に重視されていに留まらなかった。当時， 2012 （平成 24 ）たことなど，反省すべき点も多々あるが，新年に出された中教審答申「新たな未来を築く

入生を対象として，旧来の講義型科目が圧倒ための大学教育の質的転換に向けて～生涯学

的多数を占めていた共通教育に全くタイプのび続け，主体的に考える力を育成する大学へ

異なる新しい科目を導入・実践したことに～」（通称：「質的転換答申」） 1) で「アク「山口と世界」導入の最大の意義があった。

ティブ・ラーニング」が強調・重視されたこ

他方で，受講する学生はもちろんのこと，とにより，各大学のカリキュラムに「アクテ担当する教員の多くにとっても「山口と世界」

ィブ・ラーニング」を導入することが全国すの実践は全く新しい経験であり，初年度

べての大学の喫緊の課題となっていた。こう（ 2014 年度）には多少の混乱が見られた。

した状況下で，「山口と世界」は，「アクテしかし，担当教員が集まって FD を繰り返し，ィブ・ラーニング」を山口大学の共通教育に

開始 2, 3 年のうちに，個々の教員の裁量と創74

ポート用リーフレット作成を課した。

意工夫を尊重しながら，以下のような共通の

また，クラスサイズは 40 名前後であった特徴を有する科目として定着していった。

ため， 7 つの班を形成し， 1 班 5~6 名となる
1. グループ・ワークを中心としたアようにした。「山口と世界」は全学部の学生

クティブ・ラーニング形式の科目とすが履修するが，履修するコマにより人社系学る。

部（人文・教育・経済・国際総合）用クラス

2. 山口をフィールドとしたフィールと理系学部（理・医・農・共同獣医）用クラドワーク（インタビュー）を盛り込む。

スに分けられていた。すなわち 3 〜 4 学部混

3. コモン・ルーブリックを用いた評合（コマの設定された時間帯によって欠ける価を行う。

学部が存在するため）クラスであった（なお，
工学部生は 2 年次に常盤キャンパスにおいて単独学部で履修していた）。

また，全クラス共通のテーマは「『山口』という地域社会（ Local ）をフィールドワー

従来型の「山口と世界」には，実践にあたク（取材調査：インタビュー）を通じて詳しって様々な問題点が存在していたが，特に深く知り，その内容を『世界』（Global）との刻であったのは， 1) 時間不足， 2) グルー

交流に役立てる」と改めて明確に設定された。

プ・ワークの活性化の 2 点である。
現行の共通教育は原則として全面的にクォもちろん，必ずしも山口を専門としない教員（実態として，筆者を含め，これが大多数

ーター制を採用している。つまり計 90 分

であった）が山口をテーマにした授業を行う

×8 回で授業を完結させなければならない。

ことや（「山口」の何をどのように扱うかは，講義主体の授業であれば，最初から講義するすべて個々の教員の裁量に委ねられた），内容を精選して回数を調整することが可能で「世界との交流」の要素を「山口」を主題とあり，比較的対応が容易い。これに対し，ア

した授業の中にどのように組み込むかという

クティブ・ラーニングを主体とした授業は，

潜在的な問題点は常に存在し続けたが，コロ講義型のような内容量による調整が困難な上ナ禍により 2020 年度以降実質的にフィールに，前節で述べたように「山口と世界」は最ドワークが不可能になった点を除けば，個々

初から「盛りだくさん」の科目である。授業の担当教員の工夫によって，上記 3 点の共通の成否は，各グループが与えられた前提条件の特徴を維持したまま 2021 年度まで授業はを満たした上で，どれだけ工夫を凝らしたプ運営されてきた。

ロダクツを作り上げるかにかかっているが，決定的に時間が足りない。
筆者の授業の例でいうと，グループ・ワー

3 従来型「山口と世界」の実践例と問題点

ちなみに，筆者も継続的に従来型の「山口クを成功に導くために，イントロダクションと世界」を年に 1, 2 クラス担当してきたが，1 回，中間発表 1 回，最終発表 2 回を設定し自分が担当したクラスでは，サブテーマをた（表 1 参照）。すると，純粋にグループ・「留学生の山口での生活をサポートする」とワークのみに充てられるのは 90 分 ×4 回し設定した。「世界との交流」の要素を盛り込かない。必然的に，授業時間外の学生の自主

むために，学生にとって一番身近に存在する的かつ活発な学修に期待するしかないが，学外国人である留学生を活用させてもらった次部が異なり，時間割も大きく異なるので，授第である。このサブテーマの下，学外取材を

業時間外にグループで集まって作業する時間義務化して，具体的なプロダクツとしてサーを確保するのが極めて困難であることは，は75

(4) 課題の難易度が適切である

じめて授業を担当してただちに露呈した。このため，授業時間外の学修はグループ内で分担した個人ワークが主体となった。さらに，(4) の条件は，学生の実態と時間を含めたグループでのフィールドワーク（学外取材）

活用可能なリソースを正確に把握した上で課も必須条件であったため，時間不足の問題は題のレベル設定を行うという教員の力量に依一層深刻であった。苦肉の策として，グルー存するが， (1) 〜 (3) はもっぱら学生側の事

プで企画書と取材計画書を作成し，それが一情に依存する条件であり，従来から「山口と定の水準をクリアしていれば 4 回目の授業時世界」においては課題を抱えていた。

をフィールドワークに充てることを許可して，
少しでも時間不足問題の軽減策とした。

(1) に関して言えば，人社系学部と理系学部でクラスが分かれていたとはいえ，複数学部の学生で構成されており，初対面の学生で

表1

従来型「山口と世界」

回

グループを形成しなければならなかった。
また， (2) に関して言えば，（例外的な一内容

1 イントロダクション

部の学生を除いて）条件が満たされないこと

グループワーク（基本情報の収集・企画・取材計画の立案 (1)）
グループワーク（基本情報の収集・企画・取材計画
3の立案 (2) ）は致し方ない部分がある。端的に，高校まで

2の段階での経験不足である。
そして，特に問題となるのは学生のやる気と密接に結び付いた (3) である。まず一般論

4 グループワーク（スライド・リーフレット作成）

として，全科目必修の「定食メニュー方式」
5 中間発表を採用した現行の共通教育の大きな問題点として，多くの授業で動機付けを欠いた学生が6 グループワーク（プロダクツのブラッシュアップ）少なからぬ割合で受講している点が挙げられ

7 最終発表 (1)る。さらに，講義形式の授業の場合，意欲を
8 最終発表 (2)・まとめ

欠くことはあくまでも本人個人の問題である
のに，グループ・ワークの場合，一部の学生

時間不足の問題は，煎じ詰めてしまえば，がフリーライダーと化し，はなはだしい場合，

最終プロダクツの完成度に多少目をつぶってグループ全体の足を大きく引っ張ることに直でも，与えられた時間枠の中でできることを結するので問題はより深刻である。「山口とやるしかないのであるが，より深刻なのは，世界」の場合，そもそも「山口について知る」

グループ・ワークの活性化の問題である。

ことに意義を見いだせなかったり，大学に入「山口と世界」を離れて，一般にグルー学してグループ・ワークを行うこと自体に反プ・ワークが活性化しやすい条件を考えてみ発を感じていたり，あるいは両方に該当した

ると，以下のような項目が挙げられる。

りと，グループ・ワークにとって必須の前提である動機を欠いている学生が授業運営にあ(1) メンバー間の均質性が高く，凝集たって無視できない割合で存在する。

力がはたらきやすい

このような状況に対応するため，初回の授(2) 参加者がグループ・ワーク，ない

業内容のイントロダクションと班決めの直後し小集団（ 5 〜 8 名程度）でのディスに，顔合わせで簡単な自己紹介をした後，アカッションに慣れている

イスブレイキングとして， 1) 班のニックネ(3) 扱うテーマへの関心が高いームの決定， 2) リーダーの選定を行うよう

76

に指示して，できるだけ会話のとっかかりをこととなった。入学定員ベースで見たとき，つかみ，グループ内の人間関係の構築の第一

山口大学の 1 年生は 1917 名であるが，うち歩を行えるように配慮したが，これだけの作

工学部生は 530 名である。実に 3 割弱が工学業でも多大な時間を費やし，なかなか決まら部生なのである。他方，総クラス数は増えなない班が 7 班中 2, 3 班程度の割合で生じるのかったため，従来のクラスサイズが 40 名前が常態であった。

後だったのが， 60 名前後まで増大したので小グループでのディスカッションを中心とある。

した授業を行う際に，教員はできるだけファ

煎じ詰めれば，異質な学生が混ざるクラス

シリーテーターに徹するように心掛け，議論（これが今回の改訂の眼目である）で，どうの内容に過剰に介入することは自らに戒めてしたらグループ・ワークを活性化できるかといるが，そもそも議論が成立しない場合は介いう問題だが，解決策のヒントは予期せぬ形

入せざるを得ない。グループ内の議論の盛りでもたらされた。国際総合科学部の教学委員

上がりとプロダクツの質は明らかに強い相関会内で阿部新教授と北西功一教授が中心とな関係が存在するので，「山口と世界」の授業

りシラバスが検討され，実際に両教授が作成を担当していて，最も神経を使ったのは，数したシラバス案が公開された。北西教授が作グループ発生するグループ・ワークが盛り上成されたシラバスの「概要」に以下の記載ががらない班をいかに活性化するかという点で

あった。

あった。
前半は山口について大きく理系と文系的な視点からそれぞれの所属の学部

4 新しい「山口と世界」の課題

前節で述べたように， 1) 時間不足， 2)に合わせて情報を収集する。後半はいグループ・ワークの活性化の 2 点で「山口とろんな専門分野にまたがる形でグルー世界」は常に困難を抱えた科目であったが，プを編成し，そのグループで山口の自2022 年度の改革で，（「山口を知る」，

然と文化・社会の両方を活かした観光「グループ・ワークを中心としたアクティ

プランを作成する。

ブ・ラーニング」という従来の特徴は保持したまま）「『俯瞰的思考』を体感する」をど

要するに前半と後半で班替えするというアイ

う実現するか，という新たな課題が加わるこ

ディアである。これまで，授業回数の不足にととなった。

気をとられ，途中で班替えすることは思いも新しい「山口と世界」では，「文系理系やよらなかった自分にとって極めて斬新な発想

学問分野の枠を超えたグループ・ワーク」をであった。

実現するために，「人社系学部と理工系学部

この発想を自分の中で咀嚼してみた。それの学生を混合」することが大前提である。必でなくても時間が不足しているのがさらに苦然的に前述の (1) のメンバーの均一性の条件

しくなるは確かであるが，今回の STEAM 化のハードルは上がる。

の大前提として「文系理系や学問分野の枠をさらに問題点があった。クラスの総人数の超えたグループ・ワーク」を行い，そこで増加である。従来，工学部生は 2 年次に常盤「各学部特有の発想をぶつけ合う」ことが想キャンパスで受講していたが，文理の学生を定されている。である以上，まずそれぞれの混合することが前提となったため，他学部生

学部特有の発想をまとめ，それを改めて学部とともに 1 年次に吉田キャンパスで受講する混合のグループでまぜあわせることで「『俯77瞰的思考』を体感」することが容易になるよで，従来の「生活サポート」は取りやめたが，うに感じられた。

「世界との交流」の要素を活かすために，引そこで北西案を採用させてもらうことに決き続き「留学生」に活躍してもらうことにしめた。すると，授業プランの残りは一瀉千里

た次第である。また，留学生を主役に据えるに固まり，開講の日を待つこととなった。

ことにより，山口について調べる際に，単に観光名所を網羅するだけにとどまらない効果

5 STEAM 化「山口と世界」の実践を期待したテーマ設定であった。

2022 年度第 3 クォーターに自分が担当しその後，具体的な授業の進め方としてたクラスは，抽選の結果計 56 名（教育 12
名・人文 6 名・理 6 名・工 23 名・農 3 名・

1) 前半（第 1 回〜第 3 回）

医 6 名）のクラスで，金曜 7 ・ 8 時限に開講「学部ごとに班を形成」し，学部の特性をされた。若干の偏りは仕方ないものの，文系

活かし，山口県の紹介すべき特徴をまとめて

対理系の学生比は 1:2 であった（入学定員ベ発表する。

ースで言うと，山口大学の文理比は 810 ：2) 後半（第 4 回〜第 8 回）

1107 ≒ 1：1.37である）。

「学部混成の班を形成」し，前半の内容を全体のスケジュールは表 2 のように組んだ。

活かし，留学生を対象とした山口県スタディツアーを企画し，発表する。

表2

STEAM 化「山口と世界」

回

内容と前半・後半で班替えを行うことを説明する

班分け

1 イントロダクション

初期班

2 グループワーク

初期班

3 中間発表初期班

4 グループワーク

学部混成

5 グループワーク

学部混成

6 グループワーク

学部混成

7 最終発表（1）

学部混成

8 最終発表（2）・まとめ

学部混成とともに，原則学部ごとの初期班分け（表 4参照）を提示した。
その後，履修上の諸注意について説明した
後，以下の初回の課題（授業全体を通じて唯一の個人課題）を提示した。
「留学生に紹介するに値する山口県の特徴を，できるだけ所属学部の特性を活かして（例えば，人社系学部の場合，山口の歴史・文化・社会・経済等，理系学部の場合，山口

5.1 初回オリエンテーションの自然環境・産業（工業・農業）・医療等），

初回のオリエンテーションは，本科目の主

3 つ（以上）あげ，それぞれの紹介する内容

旨説明を行った後に，本クラスのサブテーマの概略と紹介するに値する理由を記せ。分量（最終プロダクツ）を提示した。

は 1 項目につき 500 〜 1,000 字程度（図や写「山口大学への留学生を対象とした『山口真等は自由に用いてよい）。また，項目ごと

県スタディツアー』の企画」（単なる名所案に調べた内容のソース（文献，Webページ

内の観光ツアーではなく，はじめて日本にや（ URL と閲覧日）等）を明記すること。」ってきた留学生が山口県の諸々の特徴につい5.2 第 2 回・第 3 回（初期班）て体験・理解するためのスタディツアー）である。 STEAM 科目化した代わりに，従来の第 2 回は，原則学部ごとに形成した初期班「フィールドワーク必須」の条件が外れたのの唯一の授業時でのグループ・ワーク回であ78

った。まず，第 3 回に行う「中間発表」につ「山口と世界」中間発表評価票

2022年10月21日（金）(いて説明した（これに限らず，授業で説明し

1. 各班の発表について
班
総合評価

た内容はすべて資料として Moodle に掲載し，いつでも参照できるようにした）。

留学生ニーズ

独創性

班

学部

（番号）

プレゼン技法

氏名

)

コメント

1

2

3

1) 発表時間： 1 班 8 分（＋質疑応答 2 分）

42) 発表に当たってプレゼンファイルの使5用・不使用は自由

6※ 自分が所属する班を除いた各班の発表について、「留学生のニーズに合っているか」と「独創性（着眼点のユニークさ）」と「プレゼンの技法」を重視して5段階評価すること。
※総合評価で「５」は1班のみ（0班でもよい）、「４」は最大2班、付けられるものとする（「１」〜「３」は何班付けても自由）。

3) 以下の内容について発表すること

2. 全体講評
1を踏まえ、全班の発表全体を踏まえて気づいたこと、感じたこと

・留学生に紹介するに値する山口県の特徴
・各特徴の概要
・その特徴が留学生に紹介するに値する理由

3. 自己省察（self reflection）
2を踏まえ、最終プロダクツをどうしたいか

ちなみに，初期班は，原則各班 9 名（ 2 班
のみ 10 名）で計 6 班を形成した。グルー
プ・ワークを行うにあたって人数が多い（必見ての通り，まず，自分の班を除き，各班

然的にフリーライダーの発生の可能性が高い）の発表に関して「留学生のニーズに合っていことは百も承知であったが，中間発表を 1 回るか」と「独創性（着眼点のユニークさ）」

で済まし，また，後半は各班を分解した計 9と「プレゼンの技法」を重視して 5 段階評価

班を形成するための措置であった。それに，した上で，すべての発表の終了後，総合評価

この班でのグループ・ワークは各自で調べてさせるようにしている。学生同士の評価を行きた内容の発表が主体となるので，フリーラ

うと，すべて 5 とかすべて 3 が続出し，評価

イダーの発生をそこまで怖れなくて済んだこにならないので，総合評価で「 5 」は 1 班のとも大きい。

み（ 0 班でもよい），「 4 」は最大 2 班，付発表用プレゼンファイルの作成を必須としけられるものとした（「 1 」〜「 3 」は何班なかった（最終発表では必須とした）理由は，付けても自由）。否応なしに，緊張感を持っ

単純に時間不足でそこまで手が回らない可能て真剣に発表を聴かざるを得ない状況を作り性を考慮したためである。その代わりに，発出したわけである。もちろん，評価のための表内容の概要ファイルは提出するように指示

評価は意味がないので，中間発表全体を総括した。また，その提出ファイルは，後半のプ

し，その内容を後半にどう活かすかも考察さロダクツ作成にあたっての参考資料としてせた（最終発表においても，個別項目に「山Moodle で全体に公開することも予告した。

口の特長」を加えたが，同一フォーマットの

第 3 回は「中間発表」を行ったが，学生が評価票を記入提出させた）。
各班が取り上げた項目は表 4 の通りである。

発表内容を傾聴するように「ピアレビュー」の仕組みを取り入れた。「ピアレビュー」と具体的な場所や「モノ」も挙がっていれば，いうと大袈裟であるが，表 3 の書式のファイ

料理や「コト」も挙がっており，また，こちルを配布し，記入して提出させるものである。

らが予想していた以上に各班の特色（学部による違い）が鮮明に出ていた（同じ場所が挙表3

ピアレビュー（評価票）フォーマット

がっていても班によって切り口は異なった）。
この点は，後で多少詳しく考察する。「ピア79レビュー」もまた，予想以上に記載が充実し解するためのスタディツアー」で全班固定ている学生の比率が高かった。

●期間は原則 2 泊 3 日，交通手段は貸切バスとする（期間は，必要に応じて，多少の短表4

各班発表項目班

学部

縮・延長は可）●参加希望の留学生に関しては以下のように紹介したい特徴設定する

吉田松陰と松下村塾
1 教育

郷土料理

・実施時期は，留学開始直後

コミュニティースクール

・参加者数（定員）は 30 名で，国籍はバラバラ

山口の文学者
2 教育・人文

山口とキリスト教・日本語力も上級から初心者レベルまで

松下村塾と吉田松陰

様々（英語力も様々）

秋吉台
3 理・工

・山口大学の日本語教員 2 名とボランティ

秋芳洞

ア学生 5 名程度が同行する

錦帯橋
化学工業 ‐コンビナート
4 工

また，現実に旅行企画を行う上では，コス日立製作所 ｰ笠戸事業所

トが極めて大きなウェイトを占めるが，今回

秋吉台

は時間と課題の難易度の関係上，その点は考

錦帯橋
5 工

6 農・医

慮しなくてもよいと指示した。

瑠璃光寺五重塔

また，最終発表にあたっては，訪問場所，

唐戸市場＋周辺近代建築群
YCAM

宿泊場所，食事を含む旅程（スケジュール）山口県の医療に関する特徴のみが必須項目であり，それ以外の内容は各山口県の健康習慣

班の自由とするが， 1) 訪問場所の特徴，

山口県の医薬品製造業

2) 留学生がそこを訪れることの意義（ある山口県の農産物オリジナル品種

いはそこでの活動内容）， 3) 旅行コースの地図など，各班で工夫を凝らすよう指示した。
その後に，スタンフォード大学 d.school の

5.3 第 4 回〜第 8 回（学部混成班）
学部ごとの「留学生に紹介するに値する山

デザインプロセスの 5 段階モデルを援用しな口県の特徴」を発表した中間発表を終え，後がら，具体的に企画書を立案していく過程に半（第 4 回〜第 8 回（最終回））は，この授ついて簡単に解説した。もちろん，この授業

業の眼目である「文系理系や学問分野の枠をにおいてデザイン思考やデザインプロセスは

超えたグループ・ワーク」で「留学生を対象

主題ではないので，この説明はあくまでも簡とした山口県スタディツアー」の企画に挑ん

単なものにとどめたが，特に強調したのは以だ。

下の 4 点である。

第 4 回の前半では，企画を練る上での前提
条件をより詳細に提示した。留学生の設定に

1. まず，様々な旅行企画のサンプル

関しては，留学生センター主事の山本冴里准

やテンプレート等を参考に，班内で企教授の監修を得て実情に即した形にした。

画書のイメージを共有すること。
2. 留学生目線に立ち，留学生がどこ●テーマは，「はじめて日本にやってきた留を訪れ，そこで何を体験するのか，ま学生が山口県の諸々の特徴について体験・理た，その体験を通じてどのような学び80を得られるのか，を考えること。

点は質疑応答が機能しなかった点である。評3. 全体として散漫にならないように

価票のコメント欄を読むと，詳細に記してい（「色々行ったけど印象に残らない」

る学生が多かったにもかかわらず，教室内でということがないように），ツアー全の発言はなかった。そこで，前もってコメン

体のサブテーマ（ツアー名）を考える

ト班を指定し，発表について意見を述べさせこと。

るようにした。

4. 最後に，一通りプランが出来上が幸い，いずれの班も，極めて限られた時間

ったら，それが本当に留学生にとって，内で仕上げたものとしては極めて質の高い企

楽しく，ためになるツアーとなってい画案を発表し，また評価票の記載も充実してるのか（日本人目線のひとりよがりのいた。

プラン，あるいは単なる観光ツアーと全班の発表終了後，講評を行い，今後どうなっていないか）を見返すこと。

すれば企画をより優れたものにできるかアドバイスをした後に，改めて，この授業の眼目

その後に，最終発表会のやり方と，班およであった「俯瞰的思考」の重要性を強調し，び個人の提出物を確認して，今後の予定の説

今後もそのような思考力を伸ばして欲しいこ

明を終えた。

とを強調して今回の授業を閉じた。

最後に，従来と同様，アイスブレイキング
として， 1) 班のニックネームの決定， 2)

6 考察

リーダーの選定を行うように指示して，原則

この授業は「人社系学部と理工系学部の学9 名× 6 班から 6 名× 9 班に組み換えた学部生を混合し，文系理系や学問分野の枠を超え混成班のグループ・ワークをスタートさせた。

たグループ・ワークにより『俯瞰的思考』を授業でグループ・ワークを行った際は，各体感する」ことを目標としている以上，この班に，ディスカッションないし作業した内容，

授業の評価はまずなによりも学生が「体感でまた，ディスカッションの結果決まった点にきか否か」で行われるべきである。本学ではついて箇条書きスタイルで簡潔に記したワー「学生授業評価アンケート」が実施されていクシートを提出させた。授業中，できる限りるが，遺憾ながら，Webで実施されるように教室内を巡回し，各班のディスカッションのなってから，学生に入力をうながしても平均状況を把握し，適宜アドバイスを与えるよう回答率は 20 〜 40 ％程度に留まっている。

に努めたが，全部で 9 班あるとすべての班のこの授業でも回答率は 56 名中 17 名の約状況を詳細に把握することは不可能であるた

30 ％であった。

め，補助手段として課したのであるが，今回このような事態は十分に予期できたので，はディスカッションや作業に著しい停滞が生

全学フォーマットのアンケートとは別に，じている班は存在せず，純粋に進捗状況の確「この授業を通じて『俯瞰的思考』を体感で認手段となった。幸い，すべての班が厳しいきたか」という一点に絞って 5 段階（ 1. 体

スケジュールの中，手際よく作業を進めてい感できた， 2. やや体感できた， 3. どちらたのである。

ともいえない， 4. やや体感できなかった，
5. 体感できなかった）で学生に回答しても最後の 2 回（第 7 回，第 8 回）は，予定通り最終発表（前半 5 班，後半 4 班が，各班プらった。
回答結果は，「 1: 40 名（ 71.4% ）」，レゼンテーション 10 分＋質疑応答 5 分）に「 2: 11 名（ 19.6% ）」，「 3: 1 名充てた。中間発表で唯一上手くいかなかった81

（ 1.8% ）」，「 4: 2 名（ 3.6% ）」，「 5:きればどのような化学反応が生じるのか，大2 名（ 3.6% ）」であり，「 1 」と「 2 」を変興味深い。山口大学の STEAM 教育の今後合わせた肯定的評価が 9 割を超えていた。

の課題であろう。

ちなみに，全学フォーマットの STEAM 項

学部ごとの初期班形成の予期せぬ副産物が目に関するアンケートでは，「 Q11 あなたあった。初期班は，各人が個人課題で調べては，この授業を受講して，自身の専攻していきた内容をまとめて発表するという比較的簡る専門分野以外の理解度が高まりましたか」，

単な課題だったが，これが後半の本格的なグ「 Q12 あなたは，この授業を受講して，物ループ・ワークのよきエクササイズとなった。

事を総合的・俯瞰的に捉える能力の向上に役

グループ・ワークを行うにあたっては，特に立ちましたか」，「 Q13 あなたは，この授導入の部分が重要であるが，従来，経験不足

業を受講して，文理横断型の学習に役立ちまのためなかなかディスカッションに入れないしたか」の 3 つの問いは，いずれも「 1 そうグループが生じていたことは既に述べたとお思う」が 10 名（ 58.82 ％），「 2 ややそう

りだが，今回は初期班を経て，多少なりとも思う」が 7 名（ 41.18 ％）でその他の回答はグループ・ワークに慣れることによってその0 であった。 STEAM 科目としての「山口とようなことは生じなかったのである。
もちろん， STEAM 科目としての「山口と世界」の目標はほぼ達成できたと判断することが可能であろう。

世界」の実践は今回がはじめてであり，たま「山口と世界」の STEAM 科目化が決まっ

たま良質な学生が集まり偶然上手くいった可てから，今回の授業を終えるまで，授業担当

能性もある。また，諸条件を勘案すれば，や者として，気分は暗中模索というか，ひたす

はりクラスサイズ 60 名はあまりに多く，従ら試行錯誤であった。授業を終えて多少の日

来通り 40 名程度が適正規模である。この点数をおいて振り返ると，自分が担当した授業を含め，まだまだ改善すべき点は多々あるとにおける改変は，フィールドワークが必須と思われるが，山口大学の STEAM 教育は緒にいう制約が外れたことにより生じた若干の時就いたばかりであり，今後改善点を明らかに間的余裕を原則学部ごとの初期班でのグルーするためにも実践を積み重ねていくしかない。

プ・ワークに充てたことに尽きる。

「山口と世界」に関しても次年度以降も実践

当初のねらいは，学部ごとの特色を出してを重ね，また新たな気づきがあれば，改めてもらうことであったが，若干懸念を抱いてい報告したい。

た部分もあった。というのも，対象の 1 年生

（国際総合科学部

教授）

は，入学後は全学生同一の「共通」教育科目の履修がほとんどで，必然的にまだ専門の授【注】業をほとんど受けておらず，「特色」が出る

1） 文部科学省中央教育審議会「新たな未来

か不安だったのである。この点は完全に杞憂を築くための大学教育の質的転換に向けに終わった。専門知識は少なくとも，表 4 かて～生涯学び続け、主体的に考える力をら明らかなように，志向性には明白な差異が育成する大学へ～（答申）」認められた。大学入学以前の，学部選択や受https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/c

験勉強の期間に，メンタリティのレベルで差

hukyo/chukyo0/toushin/1325047.htm

異が形成されるのであろう。他方で，専門知（最終閲覧日 2023 年 3 月 15 日）

識をある程度修得した学部 3 年， 4 年の段階
で改めて今回のような機会を設けることがで82山口大学の就職相談・キャリア相談

平

尾

元

彦

要旨
2021 年５月、就職相談を「就職相談・キャリア相談」へと変更した。コロナ禍で疲弊する学生たちの学生生活を含めたキャリア支援を明確にするためである。学生の相談ニー
ズは様々である。きっかけはエントリーシート添削であっても、主訴は生活苦であったり、学業への意欲喪失であったりである。必ずしも就職だけではない多様な状況への対応が必要とされ、その体制を整備してきた。就職支援室の相談は、就職活動の方法を教えるだけ
ではなく、悩みに寄り添うだけでもない。ライフキャリアの観点からその両方に取り組む。
適切にアドバイスをしながら、未来への一歩をアシストすることが求められる。
キーワード
就職相談

キャリア相談就職活動

ライフキャリア

1 コロナ禍の就職相談

コロナ禍

イン対応を急いだ。

2020年 3 月の就職支援室は、激動の日々だ

就職支援室では、 4 月にオンラインの合同った。予定していた学内会場の合同説明会は説明会を実現し、 5 月からはオンラインでの中止。個別の説明会もいったん休止の措置を

個別相談に乗り出した。相談員は就職支援室

とった。世の中が落ち着いたら復活させればに出勤し、学生は自宅等から自分の端末で接いい、と考えていたのだが、それから３年の続する方法である。一枠50分の相談時間は変月日が過ぎた。今は少しずつ対面の機会をつ

更なく、相談予約は電話で受け付けることにくってはいるものの学内説明会やガイダンス

した。
図１は、この 4 年間の月別相談件数のグラは、ほぼオンラインで開催している。
コロナ対応のなかにあっても、３月は感染フである。2020年 5 月が落ち込んでいるの防止対策をとりながら対面相談を継続していは、相談体制の再構築も理由のひとつである

た。４月になって入学式が中止となり、新学が、全国の緊急事態宣言を受けて採用活動が期の授業もオンラインが中心となるなかで、止まったことの影響が大きい。この年は緊急

学生の来校に制限がかかるようになってき事態宣言にともなう就職活動の後ろ倒しの影た。例年 2 〜 5 月は相談の多い季節である。

響を受けて夏以降の相談が多くなっている

応募書類の添削や面接練習もあれば、どうしが、そのあと21年度・22年度には大きな傾向ていいかわからないとの相談も多い。「エン変化は見られない。図 2 は、ここ８年間の相トリーシートが全落ちした、どうしよう」と談件数の推移である。2017年をピークに減少

いった相談もある。話を聞いて励ますのが基傾向にあるのは、売り手市場の影響が大きい

本ではあるが、その会社への応募動機があいと見ている。活動量全体が減少していること

まいなケースもままある。就活生にとって重のほか、選考が通過しやすくなっているた

要なこの時期、相談を止めないためにオンラ

め、以前ほど入念に準備する学生は減ってい

83

300
2000

2019年度

2020年度

250
1500

200
2022年度

150

1000
2021年度

100

500

50
2022年度は４〜２月までの値

2022年度は2月まで
0

0

2015

４月５月６月 ７月 ８月 ９月10月11月12月１月２月３月

図１

月別相談件数

16

17

図２

18

19

20

21

22

年度別相談件数る。ただ、就職活動にかかわる相談の季節変るとの印象を持っている。

動は大きい。繁忙期は増員し、閑散期は休み
２

キャリア教育の基本方針と就職相談をとるなど学生の需要に対応する。2022年度

山口大学では、「キャリア教育の基本方

は、山口大学が委嘱する就職アドバイザー 6針」を定めて、全学のキャリア教育を推進し名を配置し、相談業務にあたっている。加えている。特徴的なのは２番目の「キャリア学て、山口しごとセンター、および、山口新卒

習の場を提供する」であろう。学生たちの志ハローワークの相談日を週３日設けている。

向と能力は異なる。だから一人ひとりがキャ

おおむね毎日１〜２名が担当する体制であリアを学び、自分で歩むための学習を支援する。学生たちは、相談日程と担当者を事前にる。大学は、そのための学びの場を創るとい確認して申し込みできる。
相談を受けるにあたり、学生には相談申込う意味である。これを支えるものが「情報基盤」と「相談基盤」。多様で多彩な学習機会書の記入をお願いしている。これには、所を知らせるのは、電子メールやホームペー

属・名前のほか、相談内容の記入を求める。

ジ、そして、学内各所に設置する掲示板であもちろん簡単なものでかまわない。「面接練る。および、いつでも相談できる体制をとる

習」や「内定辞退について」など、概略で書ことで、学習支援につなげるとともに、悩みいてもらっている。就職支援室はこの申込書や迷いに寄り添いながら前に踏み出す支援をを担当相談員に渡して、相談後に所見を記入する。就職相談は、山口大学の「キャリア教

してもらう。その用紙は、就職支援室で保管育」を推進する重要な機能を担うものと考えする。
相談内容を分類する統計はとっていない。

ている。
相談体制は、吉田キャンパスは毎日、常盤

相談申込書の記載内容と実際の相談内容が異キャンパスは週一回の相談員配置を基本とす

なること、複数の内容を含むこと。そもそ

84

●

山口大学

キャリア教育の基本方針●

山口大学は、教養教育・専門教育、そして、正課外の様々な活動を通じて、山口大学憲章に掲げた、自らの未来を切り開くことのできる人材を育成していくため、こ
こにキャリア教育の基本方針を定め、全学的にキャリア教育を推進していきます。
１．大学におけるすべての教育研究活動を通じて、学生のキャリア形成を支援する
２．就業する力・進路を選択する力をつけるためのキャリア学習の場を提供する
３．学生のキャリアビジョンを明確にさせ、社会的・職業的自立にむけて指導する

いいですよ」と呼び掛けた。

も、相談が曖昧であることなど、様々な要因があるが、最大の要因は、先入観を持たない

学年別の実績を見ると、2021年度の１〜２

ことと、決めつけないこと。区分けしないの

年生の相談は18人（ 1.3 ％）である。前年12もひとつの方針である。相談員への聞き取り

人（ 0.8 ％）に比べて目に見えて増えていると記載した所見によると、多いものは「エンわけではない。今後、浸透していくことを期

トリーシート添削」「面接練習」、そして、待している。

「内定辞退」にかかわること。書類のチェッ
３．就職相談・キャリア相談の基本姿勢

クだけ、質問に答えるだけ短時間で終了する
ものもあれば、時間枠いっぱいを使って話を相談の内容は、いろいろ様々である。安心することもある。次の枠が空いていたら延長感をもって相談できるよう、まずは聴く。質することも、次回に継続相談することもあ

問には答える。気持ちに寄り添う。このことる。学生の悩みや迷いがいろいろなだけに、を基本姿勢としている。気を付けなければな

柔軟対応を基本としている。

らないのは、申し込み時に書いた相談内容

コロナ対応も一年を過ぎた2021年５月、こと、本当に聞きたいことが異なることがある

れまでの就職相談を、「就職相談・キャリアことである。就職相談なので、就職のことし相談」へと改称した。「就職だけではない」

か聞いてはいけないと思っていることもある

ことを明確にするためである。コロナ禍で疲だろう。学生が発する言葉の背後には、生活弊する学生たち、ともすれば学業への意欲を苦であったり、家族関係であったり、学業へなくす学生もいた。インターンシップが拡大の意欲低下であったり、様々なものがある。

するなかで、低学年の学生たちの学習機会が

入口は就職であってもほかの迷いを伴うこと増えたとことも一因である。これまでも就活もある。丹念に耳を傾け、いっしょに考え、生に限定しているわけではなかったので実務ときには世の中がどう動いているのか、未来

上は何も変わるものではないが、呼称を変更

はどの方向に動くのかを教えることが必要とすることで、こちらの気持ちを新たにし、全なる。
いくつか事例で見ておこう。ただし、ここ学にむけての広報を強化する狙いがある。
学生および職員には、次ページに掲載するで紹介する事例は、個人が特定されないようポスターで広報している。キャッチフレーズに複数の人物の話を合体させている。事実では、「毎年、健康診断を受けるようにキャリはないけれど、山口大学の学生の真実の語り

ア診断を受けましょう」というもの。「悩みである。

がなくても、相談することがなくても、来て

85

86

に、実家から仕送りをもらっていないこと、

事例 1 ：営業でない仕事はないですか？
開口一番、学生の言葉はこれだった。「あアルバイトで貯めたお金が底をついたこと、りますよ。どうしましたか？」と尋ねたとこ

いまは生活費に困っていることなど、涙ながろ、少し顔が曇ったけれど、意を決して話をらに話はじめた。

始めた。「私は営業に向かないのです。半年

実家に頼れない事情もあるらしい。緊急融前に会社の方からそう言われました。だか

資や奨学金の増額があることを伝えると、そら、営業じゃないんです」とうつむきながらのことは知らなかった。すぐに学生サービス

話を進める。営業職志望で就活を始めるも、係に問い合わせるよう伝えて、この日の相談早い段階で受けた面接で会社の方から受けたを終えた。

言葉がショックで、以後、動けなくなった。

数日後、「奨学金の増額手続きをしまし

このままでは就職できないので、思い切ってた」と報告があった。安心した表情だった。

就職相談に来た。そういう話だった。

ここ数か月間、就職活動が手につかないだけ

学生の置かれた状況を受けとめ、その上でなく、学業どころでもなく。ただ家で悶々で、その会社の営業スタイルを分析した。学とする日々だったとか。相談の入口は就職活

生自身まったくわかっていなかった。「向い動だったが、喫緊の悩みはお金だった。ただていないかどうかはわからないけれど、営業

ここは就職相談である。こんなこと言っていにはいろいろなスタイルがありますよ」と伝いのかと思っていたらしい。「いいですよ、

えた。もちろん仕事は営業だけではない。

なんでも」のアドバイザーの一言で、話がで「どうありたいのかを一緒に考えて、進めてきたとのことだった。「相談してよかったでいきましょう」。こんな言葉でこの日の就職す」と安堵の表情で話してくれた。

相談は、終わった。
事例 3 ：ボランティアありますか？

会社の方の発言は、深く考えてのことではないのだろう。自社の営業には合っていない

エントリーシートに、大学で頑張ったことと伝えたかったのだろう。だが、営業職志望を書かないといけない。そう思った学生からの自分を全否定されたと感じてしまった。本

の質問だった。「ありますよ。自主活動ルー

人が言葉にできるかどうかは別にして、このムで紹介してもらえます。ボランティアした相談の主訴はここにある。心のキズを癒しいですか？」と尋ねると、「そうでもないけて、次の一歩をアシストする。冒頭の質問のど、ほかに何もないのです」と答える。ボラ

言葉にはない、なぜ半年間活動できなかった

ンティアを探しているわけでもないらしい。

のか、ここに焦点をあてることで本当に訴え

なぜ、聞いたのかを深める。すると、入学したいことが見えてきた。

てずっとアパートに籠っていたこと、アルバ
イトもサークル活動もやっていないこと、友達もごく少数であることを話はじめる。「ガ事例 2 ：地元で就職するには？

クチカ書けない。これでは就職できない」と九州の学生だった。地元か山口で就職した
い。どうしたらいいか？

訴える。

そんな質問だった。初夏の季節だった。「どういう仕事がい「そうでしたね。何もできなかったですもいですか？」と聞くと、「東京に行きたいでのね」と受けとめ、やるせない気持ちに共感す」と答える。なのになぜ地元なのかを問いする。その上で、これまでの大学生活を尋ねかけると、就職活動の初期段階から意欲的にる。「何もしてないですよー」と言いつつ活動してきた一連の話をし、続いて遠慮がちも、オンライン授業の課題がたいへんだった87

けど一生懸命に取り組んだこと、興味をもっそうなことが少しずつ言葉になってきた。

た授業に関連する本を読んだこと、健康のた「年度末は募集が多くありますよ」と今からめと気晴らしのためにウォーキングを始めた

就職活動に取り組むことをすすめつつ、念のことなど、楽しげに話してくれた。けっしてために卒業して実家に帰ってからの就職活動

大きな成果でなくてもいい。自分なりに頑張の方法を教えて、「またお話しましょう」とったことを書けばいい。そして、「大学生活の言葉を伝えてこの日の相談を終えた。
自分の道を自分で歩んでいくことができる

まだまだこれから。いま頑張っていること、
これから頑張ることも含めて書いていいんでだろうか？

心配な気持ちを抱きながら相談すよ」と伝えると、「へー、そうなんです

担当者としての役割を精一杯に務める。ずっね」と真顔で感心する。自分にできることでと伴走することはできない。われわれはその社会に貢献したいと思うのであればボランテ

ような存在なのだと割り切ることもまた、必ィアにチャレンジするのもよし、学業を深め要なことである。

るのもよし。過去だけじゃなく、今と未来を
就職支援室の教職員、アドバイザーには、含めて、よき大学生活を過ごしましょうね。

本論の末に示す「就職相談・窓口対応基本方

そんなアドバイスをして相談を終えた。
コロナで大学生活に制約を受けた世代であ式」を共有している。相談枠に申し込む学生る。留学に行きたかった、部活・サークル入も、ちょっと相談に来た学生も、何かの手続れなかった、バイトできなかった、など。できに来た、質問しに来た、本を借りに来た、きなかったことが重くのしかかる。事実は事来訪するすべての学生たちへの対応基本方針

実として受けとめ、困難な環境のなかでも工である。

夫したこと、発見したこと、楽しんだこと、
4 たいせつにしたいこと

自分の行動と気持ちの「意味づけ」を対話で就職支援室の役割には、求人情報の整理・手助けする。相談の重要な機能である。

提供、就職活動の方法の教示、インターンシ
ップ情報の提供など様々なものがある。その事例 4 ：楽な仕事ありませんか？

なかで、ひとつの重要な機能に「相談」があ

率直な問いかけだった。「あると思いまる。これは就職活動を円滑に進めることだけす。どうして、ラク？」と問いかける。

でなく、大学での学びを促進したり、未来へ

やりたい仕事はない。希望はない。自分にできる仕事があるようにも思えない、大学の希望と意欲を持たせたり、大学生活を充実

も、ゼミも、自分で選んだわけではない。勉させたりする役割をもつ。就職支援室の相談

強はしたけれど、やれと言われたからやったは、学生相談所・保健管理センター・学生特だけ。と、延々と話し始める。留年している

別支援室・なんでも相談窓口とともに全学の学生だった。ようやく卒業できそうだからと「相談基盤」のひとつを担っている。
これまでの就職相談から、就職相談・キャ

年末に駆け込んできた。

リア相談へとウイングを広げたことは、先述

表面的には仕事を探しに来たのだが、広くて深い人生の悩みだった。自己効力感が低したとおりである。山口大学の相談基盤のひく、まもなく卒業していく自分の道に恐怖感

とつとして、さらなる拡充を図っていきたい

さえ抱いているようだった。

と考えている。最後に、これまでも、これからも、大切にしたいこと。３つの点を記載し大学で学んだことや、趣味のこと。しばしておきたい。

会話するなかで、やりたくないことや、でき88①

鑽を積まなければならないのは当然である

一期一会を大切に
相談業務は一枠50分。このなかで完結させが、それには限界がある。知らないことは知ることが基本である。いや、完結できるわけらなくてよい。相談員が調べなくてよい。学ではない。「あとは自分で考えてね」と送り生へ自分で調べるよう促すだけでよい。

出す。われわれの相談は、継続的にかかわる

就職相談・キャリア相談において、教えることを前提としていない。ただし学生が望め

ことは大切にしたい要素である。ただし、基ば次回にまた来ることもあり得る。それは学本は相談。相談者のニーズに適切に応えるこ生が決めることであって、相談対応は一話完と。相談員が「教えて満足」にならないよう結型を目指している。時間が長くなると学生に、気を付けなければならない。

の負担も増す。こちらがよかれと思ってやっ③ていることが、よい成果を生まないこともあ

就職活動はゴールではない
われわれは就職活動の相談を受けることがる。相談対応者の戒めとしても、一回の出会多い。就職相談なのだから、当然である。就

いだけ、後追いしないを原則とする。
例外はあり得る。なかなか思いを伝えるこ職活動がうまくいけばそれでよい、と考えがとができない学生、継続的に支援をした方がちだが、それは違う。就職し、そこで働き、よい学生には、むしろそのように対応する。

人生を歩んでいく。期待と希望をもって歩み

とくに困難を抱える学生たちには、同じ相談始めることができるように応援する。そのた員が継続対応した方がよい場合もある。卒業めに必要なことは、相談のなかで伝える。ど間近で集中的に取り組む必要がある学生にれも重要な姿勢である。

は、複数の相談員が連日対応することもあ

ライフキャリアカウンセリングは、必ずしる。ようするに学生しだいのケースバイケー

も仕事だけではない。ましてや就職という一スであって、それでよいと考えている。

時点の話ではない。大学生活を充実させること、大学を卒業した後の人生に希望を見出す②

こと。就職支援室のキャリア相談は、ライフ

ときには教えることもの視点をもって取り組まなければならない。

カウンセリングの基本に「傾聴」がある。
話をよく聴く、気持ちを受けとめる。語ることによって自ら気づく。経験を振り返ること

コロナ３年目。相談の中身が大きく変わっ

で、次の行動につなげる。相談員の役割はアたかというと、そうでもない。オンラインとシストであってアドバイスではない。この考いう手法の変化はあるものの、学生の悩みやえ方は、一般的にはある。

迷いは、同じである。一人ひとりに向き合

大学生の相談では、とくに就職にかかわる

い、その人にとって有益なアドバイスをし、ことには、学生自身が知らないことが多い。

歩みをアシストする。われわれの役割はそこ

知らないものは選べないし、知らないものがにある。
（学生支援センター

腑に落ちることもない。業界・業種・会社の教授）

知識や、これからの人生で起こりそうなこと、就職活動の方法など、必要な知識はあ

謝辞：る。一回の相談のなかでレクチャーしていた

ないとき、ある地元企業からカメラ・マイク

ら時間が足りない。そのときは、どの本を読付きのパソコン２台を寄贈いただいた。早期めばよいのか、ポイントはどこなのか、教えにオンライン相談ができたのはこのおかげでる。相談員には幅広い知識が必要で、日々研ある。ここに記して感謝の意を表します。

89

オンライン対応を急がなければなら

90

91

『大学教育』投稿規程
１．本誌は、大学教育改善の立場から、高等教育に対し実践的あるいは理論的アプロー
チをすることを目的とした山口大学教育・学生支援機構(以下「機構」という。)の紀要であり、電子ジャーナルとして刊行・公開する。
２．本誌は、主として機構を構成する各センターの実践報告、業務報告及び高等教育に関連する論文、事例研究、資料等で構成する。
３．投稿者は、機構に所属する者及び大学教育編集委員会(以下「委員会」という。)
が認めた者とする。
４．投稿原稿の採択及び掲載の順序等は委員会が審査の上、決定する。
なお、原稿の内容や形式・カテゴリー【大区分】【小区分】について、修正を要求することがある。
５．投稿原稿の執筆に当たっては、別に定める『大学教育』スタイルガイドに従うこととする。従っていない原稿に関しては受理しないことがある。また図表の挿入に関して
は、段組み設定を変更するなどして見やすく編集すること。
６．投稿原稿は、電子ファイル（Word）で提出し、邦文タイトルの他英文タイトルを提出する。
７．原稿の校正は、著者の責任において行う。
８．掲載された論文等の著作権は著者に帰属するものとする。ただし、委員会は、掲載された論文等を、機構もしくは機構が委託する機関において、電子化公開する権利を有するものとする。
９．上記以外の事項は、必要に応じて、著者と相談の上、委員会が適宜処理する。

92

Journal of Higher Education
Vol.20, 2023
TSUJI,Tamon;MATSUNO,Hiroshi ： Development of Teaching Materials for Digital
Transformation (DX) Training−Understanding DX, Utilizing DX Cases, and Creating a Plan Using DX−［page.1-10］
OKADA,Nahoko;MORIOKA,Ryuji;SUTO,Kunihiko ： An Empirical Study on the
Correlation between Information Presentation and Comprehension−Effective Use of Speech Recognition−［page.11-19］
NAKANO,Sachiko;TANAKA,Tomoko：Cross-Cultural Social Skills Learning Focused on
Conventional Wisdom and Interacting with Foreigners−A Study of Individual Sessions for International Students in Japan−［page.20-29］
KAWASAKI,Masaru：STEAM ≠ STEM ＋ A−Examining The Ideal State of STEAM Education in Higher Education−［page.30-43］
TAKEMOTO,Marie;HAYASHI,Hiroko ： Yamaguchi University Entrance Examination
PR in the Coronavirus Pandemic［page.44-53］
KINOSHITA,Makoto;FUJIWARA,Isamu;YANAGIHARA,Hiroshi;YANAGISHITA,Masa
hiro：Analysis of Mathematics Test Results for Freshman Engineering Students−A Comparison of Before and After 2021−［page.54-57］
HIGUCHI,Naoko;KATAOKA,Maho;MORIFUKU,Orie;FUJIKATSU,Ayaka;KOBAYASH
I,Kumi;UENO,Masami;NAKAHARA,Atsuko;UMEMOTO,Tomoko;HADANO,Hiromi;SU
MIDA,Tomoko;YAMAMOTO,Naoki;OKUYA,Shigeru：Mental Health at University −Changes Seen after Six Months in Students Who Were Struggling at the Time of
Matriculation［page.58-65］
FUJIWARA,Isamu;MORIMOTO,Hiroshi;KONDO,Kei：Major Revisions to the Chemical
Substances Control Law and Safety Education［page.66-68］
FUJIWARA,Isamu;TORIGOE,Kaoru ： Increasing the Activity Level of Student-led
Environmental Management［page.69-72］
KAWASAKI,Masaru：'Yamaguchi and the World' and STEAM Education［page.73-82］
HIRAO,Motohiko ： Job-hunting Consultation and Career Counseling in Yamaguchi
University［page.83-91］

「大学教育」編集委員会
委員長

林

委

岩

表

員

野

寛

子（アドミッションセンター

摩耶（教学マネジメント室多聞（教育支援センター

講師）

〃

辻

〃

岡

田

菜穂子（学生支援センター

〃

奥

屋

茂（保健管理センター

教授）

〃

宮

永

子（留学生センター准教授）

国立大学法人山口大学

元学長

紙

題

字

愛

大学教育

准教授）

講師）

准教授）

第 20 号丸

本

卓

哉

ISSN 1349-4163

2023 年 3 月発行
編

集：『大学教育』編集委員会

発

行：山口大学教育・学生支援機構

お問い合せ：学生支援部教育支援課総務係
住所：〒753-8511

電

話：083-933-5062

ＦＡ

山口市吉田 1677-1

Ｘ：083-933-5225

Ｅ−ｍａｉｌ：ga104@yamaguchi-u.ac.jp

Ｕ

Ｒ

Ｌ：http://ds0n.cc.yamaguchi-u.ac.jp/~dkikou/index.html