研究論文

日本留学で名詞修飾の習得が進むのか―ストーリー描写における使用に基づく分析

徐 乃馨
• 要旨

本 I-JAS

研究は学習環境による影響に注目し、（第四次公開データ）を用いて、日本語学習者のストーリー描写における名詞
修飾の使用を調査し、比較分析を行ったものである。その結果、JFL 学習者と JSL 学習者は同程度の名詞修飾（限定的名詞修飾・非限定的名詞修飾）を使用することが明らかになっ•Abstract

た。JSL 学習者は、日本留学で名詞修飾を含む

T

多くのインプットを受けているにもかかわらず、より多くの名詞修飾の使用が見られなかった。その理由として、インプットからアウ
トプットまで複数の段階があり、名詞修飾の使用に、名詞修飾の形式の特徴、学習者の情報処理容量や母語、名詞修飾の指導法など複数の要因が関わっていることが考えられる。
• キーワード
名詞修飾、学習環境、習熟度、インプット、アウトプット

his study examines the effect of studying inJapan on the acquisition of noun modification
structures. The analysis was based on the written
story depictions in I-JAS corpus by Japanese learners(JFL learners and JSL learners) and native Japanese
speakers. The result showed that there was no notabledifference between the usage of noun modification
structures written by JFL learners and that by JSL
learners. Why JSL learners, who were considered tohave gotten more input of noun modification structures than JFL learners, were without a more output
of noun modification structures? The exceptional
form of noun modifications, the storage and L1 oflearners and the shortage of practices may be involvedin the acquisition stages of noun modifications.
•Key words

noun modification, JSL/JFL, proficiency,
input, output

Is There an Effect of Studying in Japanon the Acquisition of
Noun Modification Structures?

An Analysis Based on the Usage in the Story Depiction

Naixin Xu

91

日本語／日本語教育研究［11］2020 web 版

徐 2019b）、JFL 学習者のみであるか（矢吹ソウ 2013, 徐 2019c）、または学習環境が統

1 はじめに制されていない（徐 2018, 2019d）。そのため、学習環境の影響があるかが明確ではない。

日本語学習者は上級になるにつれ、複数の文を用いて談話を構成できることが求められる。その際、接続詞や接続助詞を使い、文と文をつなげることが重2.2 学習環境の影響を検証した研究要視される。しかし、接続詞、接続助詞で短文をつなげたとしても、談話とし名詞修飾の使用について学習環境の影響を検証した研究は管見の限りないが、て結束性を感じにくく、場合によっては拙い印象を与えてしまうことがある。

他の言語項目を対象に、学習環境の影響を検証した研究は数多くある。例えば、

一方、接続詞、接続助詞のほか、これまで十分に注目されてこなかった名詞

テイルの習得（許 1997）、テシマウの習得（田中 1997）、授受補助動詞の習得（尹修飾にも談話を展開させる機能がある（増田 2001）。名詞修飾を用いることによ2006, 張 2017）、指示詞の習得（孫 2008a, 2008b）などである。これらの研究はいずれり、接続詞、接続助詞だけでは実現できないような談話の結束性を上げることも、JFL 学習者と JSL 学習者の間に習得の傾向の違いがあることを明らかにしてができると考えられる。しかし、学習者による名詞修飾の使用は、中上級にないる。JSL 学習者は日本でより多くのインプットを受けると考えられるため、っても難しいとされている（増田 2002, 徐 2019b）。そのため、名詞修飾の使用を

JFL 学習者と比べ、より多くの名詞修飾を使用する可能性がある。名詞修飾の習促すためには、その影響要因を明らかにする必要がある。

得に関してもほかの言語項目同様、学習環境の影響があるのではないだろうか。

これまでの研究では、日本語学習者の名詞修飾の使用は、母語の影響（徐また、名詞修飾の習得に関しては、2.1 で述べたとおり、中級から上級にな

2018, 2019a, 2019b）、作業課題の影響（徐 2019c, 2019d）、習熟度の影響（徐 2019d） がるにつれ、名詞修飾の使用が増加するが、その増加傾向は JFL 学習者と JSL 学あるとされている。では、学習環境（JFL・JSL）の影響はあるのだろうか。学習

習者とで、違いがあるのだろうか。つまり、習熟度が上がるにつれ、JSL 学習

環境の影響の解明は、学習者のインプット処理を含め、習得プロセスの解明に者は JFL 学習者と比べ、より大幅に名詞修飾の習得が進むのかを分析する。

つながるため、名詞修飾のより効果的な指導法を示唆できると考えられる。

3 研究課題

本研究は、I-JAS を用いて、ストーリー描写における日本語学習者の名詞修飾の使用を調査し、学習環境による影響を分析したい。

研究課題は以下の 2 つである。

2 先行研究【課題 1】中級の場合と上級の場合とで、学習環境が名詞修飾の使用に影響を与えるのか。つまり、中級 JFL 学習者と中級 JSL 学習者、上級 JFL 学習2.1 従来の名詞修飾の習得研究

者と上級 JSL 学習者とで、名詞修飾の使用傾向が同じか異なるのか。
【課題 2】中級から上級に上がる過程で、学習環境が名詞修飾の使用の増加

前述のとおり、名詞修飾の使用は、中上級になっても難しく、母語の影響（徐2018, 2019a, 2019b）、作業課題の影響（徐 2019c, 2019d）、習熟度の影響（徐 2019d）、がに影響を与えるのか。つまり、中級 JFL 学習者から上級 JFL 学習者あるとされている。特に、本研究では習熟度の影響について、中級から上級にへの名詞修飾の使用の増加と、中級 JSL 学習者から上級 JSL 学習者

上がるにつれ、名詞修飾の使用が増加すること（徐 2019d）に注目したい。

への名詞修飾の使用の増加とで、増加傾向が同じか異なるのか。

しかし、これらの先行研究は調査対象者が JSL 学習者のみであるか（増田 2002,

日本留学で名詞修飾の習得が進むのか92

93

4.2 分析対象 手続き

4 分析方法

分析対象は、大関（2008）などの先行研究を参考に、①修飾成分が節である

4.1 使用データ

名詞修飾節、②格関係がある「内の関係」のものとする。①節であるか否かの調査では、学習者の母語、習熟度、作業課

うち、動詞による修飾も含むことにする［注 1］。②格関係があるか否かの基準は、

基準は、日本語記述文法研究会（2008）で規定された節以外、語による修飾の単文に戻せるかどうかである。

題、学習環境が統制可能な『多言語母語の日
本語学習者横断コーパス』（I-JAS） を利用し、また、限定的名詞修飾、非限定的名詞修飾の基準は、名詞修飾を取り除いて、調査を行う。具体的には、I-JAS の第四次公被修飾名詞が指示する内容の外延に変化があるかどうか、そして、名詞修飾を、

開データに収録されている日本語母語話者

被修飾名詞を集合から取り出す条件と考えた場合、その条件を満たさない補集

JNS と中国語母語話者 CNS をはじめ、12 か合が存在するかどうかである。

国語の母語話者（学習者） によるストーリー

本研究のデータにおける固有名詞にかかる名詞修飾はすべて非限定的名詞修

ライティング SW2 のデータを用いる。

飾である。一般名詞の場合は、漫画の内容と照らし合わせて判断する。例え

課題に使用された 4 コマ漫画「鍵」は、①「開いている」は限定的名詞修ば、例文（3）は、漫画では窓が複数あるため、主人公である男性ケンが鍵を持たずに帰宅飾である。一方、例文（2）は、複数存在する「梯子」の中から「置いてあった」

し、②寝ている妻を起こそうと試みるが、妻

その「梯子」を取り出しているわけではないので、非限定的名詞修飾とする。

が起きず、③梯子を使って 2 階から入ろうと手続きとしては、まず、学習者が産出した作文より分析対象の名詞修飾を抽しているところを、警察に見つかったが、④
幸い妻が起きて誤解が解けたというものであ出する。次に、取り出された名詞修飾を限定的名詞修飾と非限定的名詞修飾に

図 1 「鍵」（迫田ほか 2016）

分類する。最後に、名詞修飾、限定的名詞修飾、非限定的名詞修飾の使用頻度

る（図 1）。調査協力者は「鍵」というタイトルと「ケンはうちの鍵を持っていを集計し、統計検定を行う。

ませんでした」に続けてストーリーを書くよう指示されている（迫田ほか 2016）。

以下、【課題 1】と【課題 2】を検証するための調査 1 と【課題 1】を再検証

多くの JNS は漫画の②③④コマ目で以下のように名詞修飾を使用している。

するための調査 2 に分け、調査結果を述べる。

［二階の寝室でぐっすり眠っている］マリは、（ 1 ）何度チャイムを押しても、

5 調査 1：【課題 1】 【課題 2】の検証

なかなか目を覚ましません。

（JJJ08）（ 2 ）仕方がないので、［置いてあった］梯子を使って二階の部屋の窓まで行（JJJ04）5.1 調査 1 の調査対象者の選出（JJJ06）【課題 1】と【課題 2】を検証するため、中級 JFL 学習者、上級
調査 1 では、（ 4 ）すると［物音で起きた］マリが窓を開けてケンに気づき、ケンは無事

JFL 学習者、中級 JSL 学習者、上級 JSL 学習者の名詞修飾の使用を調査する。
JFL 学習者・JSL 学習者の基準は次のとおりである。JFL 学習者は、①日常生って、マリを起こそうとしました。
（ 3 ）［開いている］窓から家の中へ入ろうとしたのです。
家の中に入ることが出来ました。

日本留学で名詞修飾の習得が進むのか（JJJ07）9495

表 2 調査１の名詞修飾の使用頻度（使用者数）

活における日本語の使用や、②日本渡航歴がない海外教室環境の学習者であ中級

る。JSL 学習者は、日本国内教室環境の学習者である。以上の条件を満たす学
習者の人数が上級 JSL 学習者では 11 名と少ないため、母語を統制することができなかった。学習者の母語は表 1 に示す。
習熟度は、J-CAT 合計得点及び SPOT 得点に従い、レベル判定を行う。JFL
学習者と JSL 学習者の間に、中級と上級それぞれにおいて J-CAT 合計得点及びSPOT 得点両方に、平均値に有意差がないように統制する。そのため、一番人数の少ない上級 JSL 学習者に合わせ、中級 JFL 学習者、上級 JFL 学習者、中級
JSL 学習者を各 11 名選出している（表 1）。日本語母語話者の名詞修飾の使用を参照するため、日本語母語話者も無作為で 11 名を抽出している。
表1

―

JSL

JFL

JSL

JNS
24（11）

名詞修飾

0

2（2）

6（3）

8（4）

限定的名詞修飾

0

0

3（3）

4（4）

4（4）

非限定的名詞修飾

0

2（2）

3（2）

4（4）

20（10）

5.2.1【課題 1】学習環境が名詞修飾の使用に影響を与えるのか
まず、【課題 1】を検証する。表 2 からわかるように、中級学習者、上級学習者のいずれも、JFL 学習者と JSL 学習者とで名詞修飾の使用に大きな差は見られない。

調査 1 対象学習者の習熟度と母語レベル
環境（人数）
母語

上級

JFL

中級

上級 JFL 学習者と上級 JSL 学習者とで、名詞修飾の使用に差があるかを調べ

上級

JFL（11）

JSL（11）中、越中、韓、洪中、韓、越、蒙、尼J-CAT 合計 M（SD）

162.5(21.9)

162.4(22.4)

272.1(18.6)

271.9(17.1)

SPOT M（SD）

60.3(2.7)60.0(2.0)

81.1(2.9)

79.5(3.4)

露、中、越、泰、
洪、独、土、英、印

JFL（11）

るため、ウィルコクソンの順位和検定を行った。その結果、名詞修飾（U = 55.00,

JSL（11）

p = .66, r = .13）、限定的名詞修飾（U ＝ 51.50, p=.45, r ＝ .23）、非限定的名詞修飾（U = 55.00,
p = .65, r = .13）のいずれも、有意差が見られなかった。

つまり、中級と上級、いずれの場合でも、学習環境が名詞修飾の使用に影響を与えるとはいえない。

5.2 調査 1 の結果

使用は JNS の三分の一程度にとどまっている。特に、非限定的名詞修飾の使用

5.2.2【課題 2】学習環境が名詞修飾の使用の増加に影響を与えるのか次に、【課題 2】を検証する。表 2 からわかるように、中級 JFL 学習者と上級
JFL 学習者の使用頻度の差が、名詞修飾、限定的名詞修飾、非限定的名詞修飾それぞれ 6、3、3 である。一方、中級 JSL 学習者と上級 JSL 学習者の使用頻度の差が、名詞修飾、限定的名詞修飾、非限定的名詞修飾それぞれ 6、4、2 である。
JFL 学習者と JSL 学習者のどちらも、習熟度が上がるにつれ、名詞修飾の使用について、JNS はほぼ全員、かつ一人当たり 2 回使用しているのに対し、上級の増加は認められるが、増加幅には差が見られない。

調査 1 の結果は表 2 に示す。中級学習者は、JSL 学習者にだけ名詞修飾の使用が見られたが、2 名による 2 例のみである。上級学習者は中級学習者と比べ、やや多くの名詞修飾を使用している。しかし、全員が名詞修飾を使用し、一人当たり 2 回以上名詞修飾を使用する JNS と比べると、上級学習者の名詞修飾のJFL 学習者は 2 名による 3 例、上級 JSL 学習者は 4 名による 4 例と、極めて少な

学習者の名詞修飾使用の影響要因を明らかにするため、2（学習環境：JFL・JSL）
× 2（習熟度：上級・中級）の 2 要因分散分析を行った。その結果、名詞修飾、限い。

定的名詞修飾、非限定的名詞修飾のいずれも、JSL 学習者と JFL 学習者の間に有意差が認められなかった（名詞修飾：F (1,43) = 0.65, n.s., 限定的名詞修飾：F (1,43) = 0.14, n.s.,
名詞修飾：F (1,43)= 0.13, n.s.）。そして、名詞修飾、限定的名詞修飾、非限定的名詞

日本留学で名詞修飾の習得が進むのか96

97

修飾のいずれにおいても、学習環境と習熟度の交互作用が見られなかった。

6.2【課題 1】学習環境が名詞修飾の使用に影響を与えるのか

つまり、名詞修飾の使用に、学習環境の影響は見られず、学習環境と習熟度

調査 2 の結果は表 4 に示す。名詞修飾の使用について、ほぼ全員が使用し、の交互作用も見られなかった。

一人当たり 2 回使用する JNS と比べ、学習者に共通して、名詞修飾の使用が極6 調査 2：【課題 1】の再検証
6.1 調査 2 の調査対象者の選出

めて少ない。確かに、JFL2 学習者の名詞修飾の使用は JSL 学習者より少ないが、JFL1 学習者は JSL 学習者と同程度の使用が見られた。したがって、JSL 学習者
が JFL 学習者より名詞修飾の使用が多いとはいえない。
JFL1 学習者、JFL2 学習者、JSL 学習者の 3 群で比較分析するため、クラスカ

調査 1 では、学習者の習熟度のみを統制しており、母語の統制が不十分であル・ウォリス検定を行った。その結果、名詞修飾、限定的名詞修飾、非限定的る。そのため、調査 2 では、学習環境の条件を緩め、習熟度と母語の両方を統名詞修飾すべての使用頻度において、有意差が見られなかった（名詞修飾：

制し、名詞修飾の使用における学習環境の影響（【課題 1】）について更に検証をH(2) = 3.57, n.s., 限定的名詞修飾 H(2) = 4.07, n.s., 非限定的名詞修飾 H(2) = 3.21, n.s.）。

調査 2 の結果から、中級レベルの中国語母語話者は、学習環境がその名詞修進める。
調査 2 の対象者の選出方法は以下のとおりである。JFL 学習者は日本渡航歴

飾の使用に影響を与えないと考えていいだろう。

がない中国教室環境の学習者である。また、調査地が 1 つであることによる偶然的要因の影響を回避するため、2 つの調査地から学習者を選出しており、便表4

宜上 JFL1 学習者、JFL2 学習者で示す。JSL 学習者は日本国内教室環境の学習者である。

JFL1 学習者、JFL2 学習者と JSL 学習者全員、中級レベルの中国語母語話者に統制した。具体的には、①出身国が中国である、②母語が中国語である、③J-CAT 合計得点及び SPOT 得点両方が中級である、の 3 つの条件を満たす学習者である。また、JFL1 学習者、JFL2 学習者と JSL 学習者の間に、J-CAT 合計得点及び SPOT 得点両方において、平均値に有意差がないように統制するため、
JFL1 学習者、JFL2 学習者、JSL 学習者各 20 名を選出している（表 3）。日本語母語話者 JNS は無作為で 20 名を抽出している。
JFL1（20）

日本留学で名詞修飾の習得が進むのか

69.15(5.14)

JFL2

JSL

JNS

6(5)

1(1)

8(5)

38(19)

限定的名詞修飾

3(2)

0

0

7(7)

非限定的名詞修飾

3(3)

1(1)

8(5)

31(18)

調査 1、調査 2 の結果を踏まえ、研究課題への回答を以下にまとめる。
【回答 1】中級と上級、いずれの場合でも、

JFL2（20）

学習環境は名詞修飾の使用に影響を与えない。

JSL（20）【回答 2】中級から上級への過程で、J-CAT 合計 M（SD） 199.90(26.93) 197.15(29.92) 194.35(35.26)
SPOT M（SD）

JFL1
名詞修飾

7 考察

表 3 調査 2 対象学習者の習熟度（人数）

調査 2 の名詞修飾の使用頻度（使用者数）

68.60(3.61)

学習環境は名詞修飾の使用の増加に影響を与えない。

68.75(4.63)

98

99

がある可能性がある。

7.1 学習環境は「直接」名詞修飾の使用に影響を与えない③発達システムが構築されるが、産出へとつながらない可能性も考えられ

2 つの調査に共通して、名詞修飾の使用における学習環境の影響が見られなかったという結果は、JSL 学習者は JFL 学習者より多くの名詞修飾を使用するる。名詞修飾は初級後半で導入される際、テンスを含むものが少なく、限定的という予想に反した。

現しても、産出練習まで扱われることがない。そのため、せっかく知識として名詞修飾がほとんどである。実際、テンスを含む非限定的名詞修飾は読解で出

なぜこのような結果になっただろうか。JSL 学習者は JFL 学習者より多くの理解していても、自らそれを使用することに至らない可能性は否めない。

名詞修飾を使用するという予想の理由は、JSL 学習者は日本でより多くのイン

このように、インプットからアウトプットまで、多くの段階が存在するため、プットを受けるため、より多くの名詞修飾を使用するであろうと考えられるか

そのいずれの段階において、名詞修飾の習得に問題が生じているのかが定かでらである。しかし、インプットから産出まで、多くの過程を踏まなければならない。産出の結果、JSL 学習者と JFL 学習者とで、大きな違いが見られなかっないことが考慮されていなかった。

たということは、学習環境が「直接」名詞修飾の使用に影響を与えないことだ

VanPattem のインプット処理アプローチによれば、第二言語習得のプロセス
は、「input―①→ intake―②→ developing system―③→ output」の 3 つあると考えけを意味する。しかし、習得の過程のどこかで学習環境が影響を与えている可能性は否定できないと考えられる。

られている（白畑ほか 2010）。つまり、インプットの増加がアウトプットの増加につながらないということは、少なくとも①インテイク（intake）されない、②7.2 学習環境は「直接」名詞修飾の使用の増加に影響を与えない

発達システム（developing system）が構築されない、③発達システムが構築されて調査 1 では、JFL 学習者と JSL 学習者のいずれも、習熟度が上がるにつれ、名も、産出しない、の 3 つの段階の問題に分けて考える必要がある。

詞修飾の使用が増加した［注 2］。これは先行研究の結果と一致する。しかし、期①インプットからインテイクまでのプロセスにおいて、情報処理容量が限ら待されていた学習環境と習熟度の交互作用は見られなかった。

れている学習者は、文法形式より意味理解に注意を向けがちであると考えられ日本語の発達段階として、名詞修飾節の習得が一番難しく、最後の段階に産る（白畑ほか 2010）。2.2 で述べた多くの先行研究では、ほかの言語項目において、出されるとされている（小柳 2004）。本研究は中級から上級に上がる過程におけ学習環境の影響が確認されている。情報処理容量が限られている学習者は、ほる名詞修飾の使用の増加に注目して調査を行ったが、初級から中級に上がる過かの言語項目に注意を向けられるのに、名詞修飾の形式に注意を向けられない

程など、ほかの習熟度が上がる過程で学習環境の影響がないとは限らない。

とすれば、それはなぜなのだろうか。名詞修飾は、ほかの言語項目とは異なり、

7.3 難しい名詞修飾の代わりに接続詞を使用する学習者の心理

テイルのような見える文法形式を有しない。そのため、学習者は文法形式を意

2 つの調査に共通して、JNS と比べ、学習者の名詞修飾の使用が極めて少な

識することがより難しく、注意を向けにくいのではないだろうか。
②インテイクから発達システムの構築までのプロセスにおいて、学習者の言

いことがわかった。4.1 で挙げた例文のように、ストーリー描写において、JNS

語知識は「受容」と「再構築」のプロセスによって変化し続けると推定されるは②③④コマ目で名詞修飾の使用が多く見られた。一方、学習者は、JNS が名（白畑ほか 2010）。名詞修飾の形式・意味のつながりが発達システムに取り入れら

詞修飾を使用しているところでは、接続詞などを使用している。

れ、既存の言語知識に変化を引き起こさなければならない。つまり、学習者は目標言語である日本語の名詞修飾に関する言語知識を発達システムに取り入れ（ 5 ）うちに帰ったらそれを気付いて、妻のマリを起こそうと大声で叫んで始られても、既存の母語の名詞修飾に関する言語知識と相容れない何らかの原因めました。でも、マリはなかなか聞こえませんでした。 （JFL 上：HHG33）

日本留学で名詞修飾の習得が進むのか

100

101

査を行う必要があろう。

（ 6 ）そして、窓の外から何回も何回も大声でマリを呼びました。しかし、
マリくっすり（ぐっすり）寝ていました。

（JSL 上：JJC31）

9 教育への示唆（ 7 ）そのとき、マリはやっと覚めました。そして警官と解釈して、誤解を解けました。

（JFL 上：CCM54）

本研究の結果から、名詞修飾の使用は、留学などによるインプットの増加で

JNS が使用する非限定的名詞修飾の使用が学習者に極めて少ないのは、大変

自然に促進されないことが示唆された。そのため、JFL 学習者、JSL 学習者を興味深い。しかし、学習者が接続詞を名詞修飾の代わりに使用していることは、問わず、中級以上の学習者に対し、教室で明示的な指導を行う必要があるとい日本語の発達順序で考えれば合理的である。なぜなら、接続詞や接続助詞は名える。例えば、読解などで名詞修飾の機能を教示し、作文指導の際に、接続詞、詞修飾と比べ、文と文をつなげる手段として早い段階ですでに習得されている

接続助詞と合わせて産出練習などの指導を行うことが有効だと考える。

からである。名詞修飾は、文と文をつなげるだけではなく、文と文の関係を考〈東京都立大学〉

え、活用などを駆使し、文を別の文の中に埋め込む必要があり、複雑な構造である。そのうえ、誤用が生じる可能性が大きくなる。学習者にしてみれば、リ

謝辞
本稿は、日本語／日本語教育研究会第 11 回大会及び、2019 年度日本語教育学会第 3 回支部集会（中部支部）における発表内容に、加筆・修正を行ったものです。ご指導くださった奥野
由紀子先生、会場内外でご助言くださった皆様に心よりお礼申し上げます。また、本稿は『多言語母語の日本語学習者横断コーパス』を利用して行われたものです。代表の迫田久美子先生をはじめ、関係者の皆様に深く感謝いたします。

スクを冒してまで名詞修飾の使用にチャレンジするのか、それとも、無難な接続詞を使用するのか、その判断は後者に傾くものだと容易に想像できる。

8 今後の課題
今後の課題は大きく 2 つあると考えている。
まず、習熟度と母語の統制である。調査 1 では、学習者の習熟度を 2 つのレベルに統制できたが、母語の統制が不十分だった。調査 2 では、母語を中国語注に統制したが、上級の学習者数が不足していたため、中級だけを対象に分析を［注 1］………動詞による修飾のうち、「テ形＋の」（酔っぱらっての凶行）は対象外とする。
［注 2］………名詞修飾と限定的名詞修飾は、上級学習者は中級学習者より使用頻度が有意に高い（名詞修飾：F (1,43) = 5.81, p < .05., 限定的名詞修飾：F (1,43) = 6.62,
p < .05.）。

行った。そのため、2 つの調査で得られた結果は限定的なものである。今後、上級の中国語母語話者の使用をはじめ、ほかの母語の学習者や、ほかの習熟度の学習者のデータで更に検証する必要がある。

参考文献

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日本語教育研究会
日本語記述文法研究会（2008）『現代日本語文法 6 第 11 部 複文』くろしお出版
増田真理子（2001）「〈談話展開型連体節〉 怒った親は子どもをしかった という言い方」『日本語教育』109, pp.50–59. 日本語教育学会
増田真理子（2002）「学習者はどのような連体修飾節を使っているか―日本語学習者が産出したテキストの分析から」『多摩留学生センター教育研究論集』3, pp.43–50. 東京
農工大学留学生センター・電気通信大学留学生センター
矢吹ソウ典子（2013）「日本語学習者・母語話者によるストーリーテリングでの連体修飾
節の用法」『言語文化と日本語教育』46, pp.1–10. お茶の水女子大学日本言語文化学研究会
尹喜貞（2006）「授受補助動詞の習得に日本語能力及び学習環境が与える影響―韓国人学習者を対象に」『日本語教育』130, pp.120–129. 日本語教育学会

日本留学で名詞修飾の習得が進むのか104