「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

２．小学３～６年生に対する支援（１）概説
学習する教科の変化
小学３年生になると，新たな教科（社会，理科）の学習が始まり，国語ではローマ字の学習もあります。また，中学年では学習する漢字も多くなってきます（平成 29 年３月告示の小学校学習指導要領では，小学１年生に配当される漢字：80 字，小学２年生：160 字，
小学３年生：200 字，小学４年生：202 字，小学５年生：193 字，小学６年生：191 字）。
私たちの教育相談ケースでは，低学年の頃にひらがなの読みや書きに困難さを示した子どもの多くは，漢字やローマ字，アルファベットの学習においても困難さを示すことが多く見られます。また，ひらがなやカタカナの習得には大きな困難さを示さなかった子ども
が，中学年以降の漢字学習やローマ字の学習でつまずくケースもあります。

外国語学習のはじまり
平成 29 年３月告示の小学校学習指導要領では，小学３年生と４年生で「外国語活動」
が，小学５～６年生では教科としての「外国語（英語）」学習も始まります（平成 30～31
年度は移行措置期間）。学習指導要領では，小学３～４年生の外国語活動は「聞くこと」「話すこと」を中心とするとされており，文字については，「児童の学習負担に配慮しつ
つ，音声によるコミュニケーションを補助するものとして取り扱うこと」とされています。
また，学習の目標では，「文字の読み方が発音されるのを聞いた際に，どの文字であるかが分かるようにする」ことも示されています。
小学５～６年生の外国語（英語）では，外国語による「聞くこと」「読むこと」「話すこと」「書くこと」の言語活動を行うこととされており，読み書きに関する学習目標として「活字体で書かれた文字を識別し，その読み方を発音することができるようにする」「音声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現の意味が分かる」「大文字，小文字を活字体で書くことができるようにする。また，語順を意識しながら音声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現を書き写すことができるようにする」「自分のことや身近で簡単な事
柄について，例文を参考に，音声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現を用いて書くことができるようにする」などが挙げられています。また，内容を取扱う際に，「障害のある児童などについては，学習活動を行う場合に生じる困難さに応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的，組織的に行うこと」とされています。

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指導と支援のバランスの調整
前述したように，読み書きに重度の苦手さがある児童であっても，小学校低学年のうちに「ひらがなは正確に読み書きすることができる」という目標は達成したいものです。続く中学年～高学年の段階では，指導のねらいを少しずつ変えていくことが必要になります。
原惠子先生は，小学生への指導について下記のように述べておられます1。

指導のねらい・指導の目標は個々の子どもの状況によって異なりますが，低学年では流暢に正確に読めるよ
うにすることを目指します。たどたどしい逐次読みでは，読んだものが意味に結びつきにくいからです。
・高学年では，どの教科でも読み書きの分量が増え，より高度な力を求められます。ディスレ
クシアの子どもは，正確に読むことはできるようになりますが，読むスピードの向上は緩やかです。高学年では，読みのスピードの改善を目指すよりも，代替手段を活用して，情報入手を確実にすることに比重が置かれることが増えます。タブレットや読み上げソフトをはじめとするさまざまなＩＣＴ活用の習得などです。

中学年以降は，本人や保護者とよく話し合った上で，訓練的・指導的なアプローチ

訓練的・指導的アプローチ

を徐々に減らし，支援や合理的配慮の比重を増やしていけるとよいでしょう。

代替手段の活用
合理的配慮の実施

低学年

→

中学年

→

高学年

心理面への配慮
安藤壽子先生は，高学年の対応について次のように述べておられます2。
小学校高学年になると，ほとんどの子どもが読み書きのつまずきを自覚しています。そして，学習全般に遅れが生じているために自信を無くし，自尊感情が低下し始めています。ADHD や自閉スペクトラム症などが合併する場合，情緒発達や社会性の発達にも遅れが生じ，学習面だけでなく生活面でも失敗経験を積み重ねるために，いわゆる二次障害を引き起こすことも珍しくありません。こうした子どもたちへの読み書きの指導・支援は，「学ぶことは楽しい」という実感を味わわせ，学習に進んで取り組もうとする態度を引き出すことから始めます。

1

2

原惠子．2016．読み書きに難しさがある子どもの事例と指導の実際 （１）小学校低学
年．加藤醇子．『ディスレクシア入門「読み書きのＬＤ」の子どもたちを支援する』．日本
評論社．pp.107-118
安藤壽子．2016．読み書きに難しさがある子どもの事例と指導の実際 （２）小学校高学
年．加藤醇子．『ディスレクシア入門「読み書きのＬＤ」の子どもたちを支援する』．日本
評論社．pp.119-129- 74 -

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この時期は，本人に合う合理的配慮を模索したい時期
ですが，思春期とも重なるため，子どもの中で「他の子と違うことはしたくない」，「できない自分を見せたくない」という思いと，「自分に合った学習方法を試したい」という思いが葛藤します。本人の意向を尊重しながら配慮を試行することが大前提となります。できるだけ目立
たない配慮から徐々に試してみるなど，本人の理解を深めながら，じっくりとすすめていくことが肝要です。
自己肯定感の低下を防ぎ，自己理解を深めるための働
きかけは，この時期にも引き続き重要な支援となります。

他の児童への理解・啓発
期発見，早期支援の重要性「１

小学１～２年生に対する支援」で前述（p.28）した，他の児童への理解・啓発は，合理的配慮を実施することが多くなるこの時期には，より一層重要になります。学級の実態を踏まえ，このような機会に障害理解授業（p.99-103 参照）を行ったり，他の児童が合理的配慮について適切に理解できるような話し合い（p.104 参照）をすることも考えられます。本人や保護者とよく相談し，その意向を尊重しながらすすめましょう。

中学校生活を見据えた対応（移行支援）の重要性
期発見，早期支援の重要性

小学６年生の時期には，中学校での学習場面においてどのような配慮や支援が必要かという視点から準備をすすめましょう。中学校では，教科担任制になり，子どもの学習指導に関わる教員の数が増えます。
小学校で有効だった支援を書面に整理し，中学校生活のスタート時点から望まれる支援について中学校に引き継ぐこと（移行支援）が重要になります。その際，評価場面での配慮だけでなく，日ごろの授業の中で担任が心がけてきた配慮や，宿題における変更・調整なども明文化して引き継ぐことが望まれます。本人や保護者とよく話し合い，必要な情報を引き継ぎましょう。

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小学１年～６年（２）個別指導場面や家庭で活用できる教材や指導法

スマイル式プレ漢字プリント（小１～小６）
ＮＰＯ法人 スマイル・プラネット のスマイル式プレ漢字プリントとは？

Ｗｅｂサイトより漢字の学習が苦手であれば，無理やりにドリルで反復練習させるのではなく，その児童に合った他の手立てを考えてみることが大切です。｢スマイル式プレ漢字プリント｣は,小学校で一般的に使われている漢字教材では学習が困難な児童を支援する目的で開発した教材です。
プリントの内容は，東京学芸大学教授 小池敏英先生の研究に基づいています。児童の認知特性（得意・不得意）に合わせた内容のプリントを選べることが，これまでの教材にはない大きな特長です。
特長１．小１～小６の光村図書出版・国語教科書の各単元に準拠 している！
特長２．多くの種類の中から，子どもが「自分に合ったプリント」を選べる！
特長３．インターネットのサイトから，プリントを 無料 で印刷できる！
※ 詳細な内容や入手先等については，p.60-62「１ 小学１～２年生に対する支援（３）個別指導場面や家庭で活用できる教材や指導法」をご覧ください。

小学１年～中学３年（２）個別指導場面や家庭で活用できる教材や指導法「ミチムラ式漢字カード」による漢字指導（小１～中３）
ミチムラ式漢字カードとは？

（道村静江先生より情報提供いただきました）

学年が上がるにつれて，漢字の量も増え，書くことも読むことも複雑になっていき，漢字の学習が苦手になる児童が出てきます。特に見て漢字を学習することが苦手だったり，何度間違いを指摘されても正確に書くことができない子どもにとっては，ドリルやノートで「書いて覚える」という反復練習はつらく，覚えることも困難です。そのような子どもたちには，道村静江先生が考えた「ミチムラ式漢字カード」を活用した学習法があります。

３年生以降のカード裏面には，既習の同音漢字が書かれており，常に既習漢字を思い出しながら学習できるようになっています。

※ 詳細な内容や入手先等については，p.63-64「１ 小学１～２年生に対する支援（３）個別指導場面
や家庭で活用できる教材や指導法」をご覧ください。

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コラム
漢字はどこまで厳密に採点すればいいの？
読みや書きに困難さのある子どもたちの中には，正しい字体で漢字を書くことができなかったり，字形が崩れてしまったりすることがあります。そのような子どもたちを担当している先生方から，「漢字を指導する際に，とめ・はね・はらいなどは，どこまで細かく教えるとよいのか？」，「テストなどで，とめ・はね・はらいが正しく書けていない場合の採点について迷う」という声がよく聞かれます。
学習指導要領解説や文部科学大臣政務官通知では，漢字の評価について，「指導の場面や状況を踏まえつつ，柔軟に評価すること」とされています。ただし，評価する教員は，常用漢字表の「（付）字体についての解説」の内容を踏まえることと記されています。
小学校学習指導要領解説国語編（平成 20 年 6 月 文部科学省 一部抜粋）
漢字の指導の際には，学習指導要領の「学年別漢字配当表」に示された漢字の字体を標準として指導することを示している。しかし，この「標準」とは，字体に対する 1 つの手がかりを示すものであり，これ以外を誤りとするものではない。児童の書く文字を評価する場合には，「常用漢字表」の「前書き」にある活字のデザイン上の差異，活字と筆写の楷書との関係なども考慮することが望ましい。
文部科学大臣政務官通知「常用漢字表の改訂に伴う中学校学習指導要領の一部改定等および小学校，中学校，高等学校における漢字の指導について（通知）」（平成 22 年 11 月 30 日 22 文科初第 1255 号 一部抜粋）
なお，改訂後の常用漢字表においても，「（付）字体についての解説」の「第 1 明朝体のデザ
インについて」や「第 2 明朝体と筆写の楷書との関係について」の記載があることを踏まえ，児童生徒が書いた漢字の評価については，指導した字形以外の字形であっても，指導の場面や状況を踏まえつつ，柔軟に評価すること。

また，文化庁の文化審議会国語分科会が平成 28 年 2 月に報告した「常用漢字表の字体・字形に関する指針（報告）」の概要では，現在，社会で生じている問題の 1 つとして，「文字の細部に必要以上に注意が向けられ，本来であれば問題にならない違いによって，漢字の正誤が決められる傾向が生じている」とし，その例として「手書きの楷書では，本来，『木』の縦画は，とめても，はねてもよいが，一方だけが正しいといった認識が広がっている」ことを挙げています。つまり，「木」の縦画はとめても，はねても誤りではないということです。漢字の細部に違いがあっても，その漢字の骨組みが同じであれば，誤りとはみなされないのです。ただし，「土」と「士」，「未」と「末」のように，細部の違いによって漢字の意味が違ってしまう場合はそれには当てはまりません。
漢字を書くことが苦手な子どもたちにとって大切なことは，学習した漢字を自らすすんで使おうとする意欲をもち続けることです。漢字の評価は，その意欲を下げないように柔軟に行いたいものです。

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小学３年～６年（２）個別指導場面や家庭で活用できる教材や指導法

ローマ字の指導に使えるアプリ「ローマ字チャレンジ

iPad

楽しく学ぶシリーズ」 ミライエディケーション

ローマ字を調べたり，練習したりすることができます。小さく手本が出るので，ローマ字を覚えていないお子さんでも取り組むことができます。

使い方・学習は「ローマ字表」，「どうぶつチャレンジ」から選ぶことができます。
・「ローマ字表」では，ローマ字を調べたり，手本を見ながらローマ字打ちの練習をしたり，ひらがなを見てローマ字打ちをしたりすることができます。

・「どうぶつチャレンジ」では，表示されたひらがなの文
章をローマ字打ちします。打つ文字が小さく示され，それを見ながら打つこともできます。

・インストール後は，インターネット接続がないオフライン環境でも使用できます。

検索・ダウンロード方法
・iOS 用の App Store で，検索ワードに「ローマ字チャレンジ」と入力すると表示されます。
・360 円でダウンロードできます。途中で内容を追加したい場合は，インターネット環境に接続し，購入してください。（2018 年 3 月現在）

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター「ローマ字ロボFREE」 iPad

iPhoneAndroid

Robotani Technologies
提示されたひらがなに対応するローマ字を，選択肢の中から選んだり
キーボードで打ち込んだりすることができるアプリです。選択肢から選ぶことで，読みの学習に焦点化して取り組むことが期待できます。

使い方・学習する内容を「文字」か「単語」から選びます。
・また，入力方法を「キーボード入力」か，「カード選択」から選びます。

・「キーボード入力」では，上に示されたひらがなを見て，該当するローマ字を打ち込みます。
・大文字・小文字を選択できます。

・「カード選択」は，上に示されたひらがなを見て，該当するロ
ーマ字カードを選択します。
・大文字・小文字を選択できます。

・インストール後は，インターネット接続がないオフライン環
境でも使用できます。

検索・ダウンロード方法
・iOS 用の App Store で，検索ワードに「ローマ字ロボ」と入力すると表示されます。
・無料でダウンロードできます。途中での課金はありません。（2018 年 3 月現在）

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

小学校３～６年（３）補助代替手段の活用

学習者用デジタル教科書（光村図書出版：国語）の活用
http://www.mitsumura-tosho.co.jp/digital/s/g_kokugo/index.html より

デジタル教科書とは？
コンピューターやネットワーク，アプリケーションソフトウエアなどのあらゆるデジタル技
術を使って実現される学習教材。指や専用のペンなどで，写真や画像を拡大して細部を確認したりすることができるため，視聴覚を使って児童の理解度を深めることができます。光村図書のデジタル教科書は指導者用，学習者用があります。

学習者用デジタル教科書について
対象学年：小学３年～６年（中学生用もあります → p.108-110 参照）

特別支援学級，通級による指導，個別指導などで活用することができます。
通常の学級の一斉指導では使えません（指導者用デジタル教科書を活用）。

価 格 ：各学年 1,500 円（１端末，１年間使用可能）※ インストール費用は含まれません※ インストール時にはインターネット接続環境が必要

購入方法：学校に出入りする情報関連の会社を通して注文します。
（個人では購入不可）＜必要な機器＞○ Windows ストア版の場合
ＯＳ

Microsoft Windows 8.1 10（32 ビット，64 ビット）

メモリ

４ＧＢ以上

ハードドライブ空き容量

１ＧＢ以上（別途，デジタル教科書用の空き容量が必要）

ディスプレイ

解像度：1,920×1,080 ピクセル以上，サイズ：10 インチ以上○ iPad 版の場合
対象タブレット

iPad（第４世代以降），iPad Air, iPad Air2，iPad Pro※ iPad mini は非対応

ＯＳ

iOS（バージョン 8.1 以降）

ストレージ空き容量

２ＧＢ以上（別途，デジタル教科書用の空き容量が必要）

ディスプレイ

解像度：2,048×1,536 ピクセル以上（Retina ディスプレイ）- 80 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

収録コンテンツについて（小学校用）
http://www.mitsumura-tosho.co.jp/digital/s/g_kokugo/detail01.html より

 教科書タブ（どんどん書き込める）
・教科書紙面を活用して，自分の考えをまとめることができます。
・どんどん書き込めるので，自分の考えも友達の考えも，伝わりやすくなります。
・試行錯誤する中で，考えを変えたくなったら，書き直すことも簡単。
・一流の俳優や声優による朗読音声から，表現の仕方を学ぶこともできます。

 さし絵タブ（絵や写真を用いて考える）
・教科書に掲載されている挿絵，写真，図や表などが収録されています。
・一覧画面の画像をタップすると，画像が大きく映し出されます。拡大・縮小機能があります。

 リフロータブ（見やすい表示）
・文字の大きさ，行間，書体，背景の色などの設定を変えることができます。
・すべての漢字にふりがなを付した「総ルビ表示」や，一文字ずつマーキングされる「強調表示」の機能もあります。
・文章をタップすると，朗読を聞くこともできます。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

 漢字タブ・単元ごとに，新出漢字の筆順，部首，読み方や使い方を確かめることができます。
・筆順はアニメーションで確認することができます。途中で止めたり，再生スピードを変えたりすることもできます。

ワーク・資料タブ（動画）・教材の世界観にひたることができるよう，古典などの資料動画が収録されています。
（収録動画例：４年上下「短歌・俳句に親しもう」

６年下「柿山伏」）

・「話すこと・聞くこと」領域の学習活動のモデル動画も収録されています。

ワーク・資料タブ（マイ黒板，ワーク）・教材文を自由に切り取って試行錯誤できるワーク（マイ黒板）を収録している単元もあります。
・文法・語彙教材や思考ツールなどのデジタル教材を多数収録しています。

開発元
光村図書出版 http://www.mitsumura-tosho.co.jp/digital/- 82 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

小学生～高校生（３）補助代替手段の活用

読みの困難さへの対応

iPad の「音声読み上げ機能」の活用「音声読み上げ機能」とは？
iPad，iPhone，iPod touch では，「スピーチ(読み上げ)」機能を利用することで，任意に選択したテキストを音声で読み上げてもらうことができます。
「Safari」「メモ」「メール」「iBooks」
アプリなどの標準アプリのほか，ニュースアプリ等でも"読み上げ"機能を利用することができます。読字に困難さがある児童生徒に有効です。
iPad で文字情報を音声で読み上げさせる方法としては，（１）選択範囲の読み上げ，（２）画面全体を読み上げ，の２通りがあります。しかし，初期設定の状態では利用できないため，設定をする必要があります。以下，それぞれの設定方法について解説します。

（１）選択した範囲のテキストを読み上げる機能の設定① 最初に表示されるホーム画面で「設定」→「一般」→「アクセシビリティ」を選択。

② 「アクセシビリティ」画面で，「スピーチ」を選択し「選択項目の読み上げ」をオンにします。

③ 音声で読み上げてほしいテキストの範囲を選択します。テキスト部分をロングタップ（長押し）して範囲を選択後，表示される「読み上げ」をタップすることで音声読み上げを開始できます。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター【読み上げ速度の変更】
音声での読み上げ速度を変更したい場合は，「設定」の「スピーチ」画面の"読み上げ速度"から変更することができます。左にスライドすることで遅く，右にスライドすることで速くすることが可能です。

（２）画面全体を読み上げる機能の設定① 最初に表示されるホーム画面で「設定」→「一般」→「アクセシビリティ」を選択。

②「アクセシビリティ」画面で，「スピーチ」を選択し「画面の読み上げ」をオンにします。

③ 音声で読み上げたいテキスト（web サイトや電子書籍等）を画面に表示した状態で，画面上部から画面中央に向かって２本指でスワイプします。
画面上にコントローラーが表示され，表示内容の音声での読み上げが開始されます。コントローラーの各ボタンでは，再生速度の変更や一時停止，読み上げ箇所の変更などができます。
コントローラー- 84 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

実際の使用例
対象児の実態・４年生男児。
・小学１年生の時に医療機関にて ASD，ADHD，LD の診断を受ける。
・聞いたことを覚えることが苦手で，発音不明瞭。

取組の経過

ポイント

１．家での困り感：保護者より・「口頭での連絡を覚えていられない」，「連絡帳にメモを取っても，途中までしか書いていなかったり，聞いた単語を正しく書けなかったりするため，メモとして機能していない」
２．書字の苦手さに対する補助代替手段の検討
・保護者にパソコン入力の書字速度について確認。

・本人の実態から，より効「ローマ字入力は，ローマ字を覚えていないため，時間が果的な補助代替手段を検かかる」，「平仮名入力はキーを探すのに時間がかかる」

討する。

→本人がより入力しやすく，将来的にも活用しやすいことを考慮し，iPad でのフリック入力を提案。

・フリック入力の切りかえ方法（p,86 参照）

３．補助代替手段の導入
・まずは，特別支援学級と家庭で入力の練習を行い，入力が速くなったら，通常の学級で使用することにした。
・２学期から，家庭で購入した iPad を使用するために，再度，保護者を交えた支援会議をもち，現状を確認。
・iPad の設定を本人の実態に合わせて，入力フィードバック

・支援会議で決定した方向性については，学校が個別の指導（支援）計画に記載しておくことが重要。

機能の設定。
・学校と本人，保護者で iPad 使用のルールを決める。
４．支援会議で経過の共有

・iPad 使用のルールは本人も交えて事前に決める。

・保護者から，「入力後，音声読み上げ機能を使って，正し・音声読み上げ機能

く入力できているかを自分で確認している」「予測変換を（p.83-84 参照）

使用して，入力している」ことを確認。
５．通常学級の他の児童に対する理解・啓発
・学校は，通常の学級で iPad を使用することに先立ち，他の・他の児童への理解啓発

児童への理解・啓発を促すための機会を設け，他児の理解を （p.104 参照）
得た上で使用できるようにした。

取組の成果
・対象児が自ら音声読み上げ機能を使用できるようになり，書字の苦手さが軽減された。

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小学生～高校生（３）補助代替手段の活用

書字の困難さへの対応

iPad の「フリック入力」の活用「フリック入力」とは？
フリック入力とは指を滑らせて入力する「カナ入力」
です。書字の苦手さがあり，ローマ字を覚えられずに，
入力に時間がかかる場合や，平仮名入力では，50 音の中からキーを選択するのに時間がかかる場合に有効です。

フリック入力に切り替える方法（iOS10 の場合）

① 最初に表示されるホーム画面で「設定」を選択。

② 「一般」→「キーボード」を選択。

③「キーボードを分割」を（オン）に切り替え。
※スライドキーを選択するたびに（オン）／（オフ）が切り替わる。

④「キーボード」を選択。

⑤「日本語―かな」が表示されているかチェック。

⑥「日本語―かな」が表示されていない場合は，「新しいキーボードを追加．．．
」
を選択。

⑦

「日本語」を選択。

⑧「かな」にチェックを入れ，「完了」を選択＜入力画面での操作＞⑨ 「かなキーボード」に切り替える。
右下の「キーボードキー」を長押し。
指を離さずに「分割」まで動かして選択。
⑩

左側のキーボードの（地球儀マーク）を長押し。
「日本語かな」を選択。

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小学生～高校生

デジタルメモ「ポメラ」の活用

書字の困難さへの対応

ポメラとは？

http://www.kingjim.co.jp/pomera/より

ポメラは，キーボードでの文字入力機能に特化したメモ専用機です。書字が遅い，漢字が苦手など，書くことへの負荷が大きいケースに活用できます。

実際に使用した例
取組の経過

ポイント

１．アセスメント結果から，ポメラ導入の検討
・漢字が定着しない，書く速度が遅い児童の保護者と支援会議を持つ。

・アセスメントを取る前に保護者の了解を得る

・書き速度のアセスメント URAWSS-Ⅱを実施したところ，当該
学年平均の半分の書字速度しかでなかった。また，STRAW より正確な漢字書字に著しい苦手さがあることが分かった。
・再度，支援会議を開き，漢字書字の苦手さと書字速度が遅いことに対する補助代替手段としてポメラの使用を提案。

・アセスメントに基づいた
提案

２．使い方の練習をし，学級での導入へ
・家庭で購入したポメラを家庭と通級で練習を重ねた。

・機器は家庭で購入

・ポメラでの文字入力速度が当該学年の平均書字速度を超え

・実用速度に達してから教たところで，教室に持ち込んで授業中のノートテイクに活室に持ち込むようにする

用するようにした。
３．他児への働きかけ
・他児にも説明したところ，当初は珍しがってポメラを見に・他の児童への対応来ていたが，辞書機能とワープロ機能しか無いことが分かると離れていった。
４．学級での使用場面について・ノートテイクの他，作文や感想文でも活用している。文章
作成の時には，辞書機能も活用している。
・掲示する物については，印刷後に手書きで清書している。

・掲示物への配慮

掲示しない物については，印刷した物を提出物として扱っ
ている。

参考情報
発売元：キングジム

http://www.kingjim.co.jp/pomera/dm200/

定価：￥49,800（税込）2018 年 3 月の実勢価格：￥34,000（税込）程度- 87 -

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小学１年～６年（３）補助代替手段の活用

総ルビ問題の活用

近年は，各教科の評価テストを販売している教材出版会社の多くが，テストの全ての漢字にふりがなをつけた「総ルビ問題」を提供しています。漢字の読みが苦手な児童への配慮として，活用することができます。
ここでは，一例として教育同人社の web サイトに掲載されている内容を紹介します。
教育同人社の web サイト「みんなの総ルビテスト」より https://www.djn.co.jp/etc/soruby/・小学校の国語・算数・理科・社会の４教科全てのワークテストに「ふりがな」を付けた
テストです。
・国語のワークテストでは，引用文・問題文の全ての漢字に「ふりがな」がつきます。これにより，漢字が読めないため問題を解けないという課題が解決できます。
※ 解答に影響する漢字には「ふりがな」がつきません。
・ワークテストご採用の際に，「ふりがな」が必要な児童の人数分を『総ルビテスト』とご注文ください。
・４教科に対応！（国語，算数，理科，社会）・ご希望の人数分，お届けします。

※ 教育同人社を含む多くの教材出版会社が同様の取組を行っています。

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小学生～高校生（３）補助代替手段の活用

デジタル化された教科書（マルチメディアデイジー教科書）の活用

p.66-67 「１ 小学１～２年生に対する支援」をご覧ください。

３

小学生～高校生（３）補助代替手段の活用

わいわい文庫（マルチメディアデイジー図書）の活用
iPad

わいわい文庫とはWindows

Android

わいわい文庫は，障害があるために，紙の本では読むことが難しい子どもたちのための文庫です。児童書を電子化（マルチメディアデイジー規格）し「わいわい文庫」（ディスクに収納）と名付け，伊藤忠記念財団が全国の学校，図書館，医療機関などの団体へ無償で提供しています。

マルチメディアデイジー図書の特長
井

音声と一緒に，文字や画像が表示されるデジタ
ル図書です。表記された文書を音声で聞きながら，画面上で絵や写真を見ることができます。読み上げているフレーズの色が変わる（ハイライト機能）ので，どこを読んでいるのかが一目でわかります。
自分が読みやすいように，文字の大きさ，音声のスピード，文字や背景の色を選ぶことができます。

「ももたろう」 絵:よこやまようへい使い方
わいわい文庫には，再生ソフト（Dolphin EasyReader Express）が付加されていますので，
Windows パソコンに挿入するだけで図書を再生することができます。そのほか，再生アプリを
インストールしたタブレット端末やスマートフォン，専用機器等で読むことができます。タブ
レット端末等で利用する際は，パソコンと接続して iTuens でデータ転送する作業が必要です。
【有償アプリ】 ボイス・オブ・デイジー http://www.cypac.co.jp/

iPad【有償アプリ】 いーリーダー

iPad

http://www.plextalk.com/

Android※ iPad 用の無料アプリ「デイジーポッド」で「わいわい文庫」を再生することはできません。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

提供されている作品
平成 30 年現在，422 作品が提供されています。対象年齢別の作品例は下記のとおりです。
幼児～低学年

171 作品

低学年～中学年

144 作品

（作品例）

（作品例）

・かぐやひめ【12 分】

・ラプンツェル（愛蔵版おはなしのろうそく３）【18 分】

・11 ぴきのねことへんなねこ【14 分】

・いきもの超ひゃっか①

・はなさかじい【17 分】

・海の中をのぞいてみよう【14 分】

・わらしべちょうじゃ【11 分】

・新版かぶとむし・さよなら さんかく【6 分】・メダカ（はじめての飼育 2）【41 分】

・どーこだ!! ～海の中のかくれんぼ～【8 分】・ななみちゃんとつくろう はじめてのおかし【1 時間 29 分】

・しんかんせん【5 分】・大きな運転席図鑑ぷらす 運転手はきみだ！【1 時間 15 分】

・まちではたらくじどうしゃ【15 分】

・新・東京のでんしゃずかん【26 分】

中学年～高学年

高学年以上

70 作品

どうぶつ【37 分】

かぶとむしの一生【16 分】

37 作品

（作品例）

（作品例）

・注文の多い料理店 【29 分】

・精霊の守り人【7 時間 10 分】

・スーホの白い馬【20 分】

・魔女の宅急便【6 時間 52 分】

・発明・発見をした人の伝記【2 時間 24 分】

・小倉百人一首 【2 時間 17 分】

・図解 東京スカイツリーのしくみ【1 時間 16 分】

・地球へのピクニック【59 分】

・ひろしまのピカ【28 分】

・旭山動物園物語【4 時間 11 分】

・身近な水辺で見られる冬の水鳥【17 分】

・武器より一冊の本をください 少女マララの祈り【3 時間 46 分】

・キャンプでカレーライスを作ろう 1 基本編【7 分】・星は友だち！ はじめよう星空観察【3 時間 43 分】

利用する際の留意点
伊藤忠記念財団は，文化庁長官から指定団体として認可されており，障害のある方に情報提供をする場合に限り著作権者の許諾を得ずに，著作物の拡大や電子化等が認められています（著作権法 37 条 3 項）
。わいわい文庫を利用するにあたって，下記の行為は著作権法上禁止されています。
・障害のある方以外に提供すること（422 作品中 133 作品は，障害のない方も利用できます）
・配信・配布・販売すること
・中身を改ざんすること

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公益財団法人 伊藤忠記念財団 電子図書普及事業部
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e-mail：bf-book@itc-zaidan.or.jp- 90 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（４）事例紹介

ここでは，県内の学校における実践事例をいくつか紹介します。

※ 個人や学校が特定されないようにするために，脚色を加えてあります。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

本書に掲載されている事例の扱いについて合理的配慮とは，特別な支援を必要とする児童生徒
等の障害の程度や特性等を踏まえて，学校の設置者および学校が必要かつ適当な変更・調整を個別に行うことで，学校の設置者および学校に対して体制面および財政面における均衡を失した又は過度の負担を課さないものとされています。
地域・学校における基礎的環境整備についても様々です。本パッケージに掲載されている事例は各学校の設置者および学校が合理的配慮を検討する際の参考情報の一つです。掲載されている事例と類似のケースであったとしても，学校で合理的配慮を検討する際には，本人・保護者の意向をふまえた上で各学校の設置者および学校が個別に判断し，合意形成を図ることが重要です。（p.9～19「合理的配慮について」参照）- 92 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

小学３年生（４）事例紹介①

読み書きの困難さに対して配慮を行った事例（小３）
対象児の実態・３年生男児。
・読み書きが苦手で音読がスムーズにできず，文字を指で押さえながら読んでいる。
・漢字を書くことも苦手で，何度練習してもなかなか覚えることができない。

取組の経過

ポイント

１．保護者を交えた支援会議（具体的な支援策や学習の検討）・考えられる支援策を挙げていき，その中から家庭と学校で・有効な配慮や支援についマルチメディアデイジー教科書（p.66-67 参照）を使用すて，本人の思いや保護者

る，大きなマスのノートを使用する，漢字の練習量の調整，の願いを確認し，試行錯

ノートを１行おきに書いてルビを振る支援方法を試すこと誤を行う。

になり，個別の指導（支援）計画に記載する。

・個別の指導（支援）計画

・指導計画には「うまくできていることやよいところを褒めに記載することで支援内て学級などで紹介し，認められる場面を作る」ことも記載。

容を明確にし，評価も行・家庭でデイジー教科書を使って音読練習をする。
２．保護者を交えた支援会議（支援の経過の共有，改善）う。
・苦手な部分の配慮や支援

・デイジー教科書の効果を確認。

だけでなく，本人が得意

・初めての文章が読みづらいため，魔法の定規（p.68）を活

なことを活かして活躍で用する。

きるような工夫も取り入・漢字の苦手さの対応として，ミチムラ式漢字カード（p.63-

れる。

64）を活用する。
・担任と本人・保護者が相談し，漢字テストは「漢字の読みを問う問題だけ」のテストに変更する。

・評価場面における変更・調整

３．保護者，本人との話し合い
・本人，保護者が，漢字への配慮が学習の遅れにつながるの・心理面への配慮

ではないかと不安になる。本人と保護者に「自分に合う勉
強の方法」があること，苦手さについて，支援を受けられるところと，自分で頑張るところがあることを伝える。

取組の成果
・家庭でデイジー教科書の音読をすることで，意欲的に音読に取り組むようになった。
・声に出して読みながら学習を進めることへの抵抗が減り，読むことによって正しく答えることができるようになってきた。
・漢字の読みの問題だけに変更したことで，漢字テストで高得点（85 点）を取ることができ，本人の達成感を得ることができた。
※詳細は当センター発行の「平成 28 年度 研究紀要 第 34 号」46～55 ページをご覧ください。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（４）事例紹介②

小学４年生

漢字学習における配慮例（小４）
対象児の実態・４年生男児。
・特殊音節や漢字の書きに困難さがある。宿題の直しの量が多いこと，テストで成果が出な
いことで不適応行動が出るようになったため，医療機関を受診し学習障害と診断された。

取組の経過

ポイント

１．ケース会議，校内支援委員会の実施
・ケース会議で，教科書の文章へのルビふり，スラッシュの記入を検討。

・配慮や支援の必要性が認められれば，診断がなく・医師の意見を受け，校内委員会にて通級による指導を検討。
２．通級指導での取組（有効な配慮を試行錯誤）
・iPad の活用…マルチメディアデイジー教科書（p.66-67 参照）を試してみたところ，自分で読み上げ機能を活用するても配慮を検討する。
・診断結果を受けてさらな
る支援について必要性を検討する。

ことができた。また，iPad の Siri 機能（ホームボタンを押しながら話しかけることで入力ができる）を活用して，自分の思いを表現することに意欲的に取り組んだ。
・漢字学習の配慮の検討…漢字についての実態を把握した。

・本児にとって有効な配慮

漢字は形を思い出すことが難しく，視写も正確にできないや支援について試行錯誤ことが分かった。しかし，読みを見て，選択肢の中から正を行う。

しい漢字を選ぶテストを試してみると 100 点だった。
３．保護者を交えた支援会議（配慮事項の再検討）
・通級による指導や配慮事項について，担任，保護者，特コ

・本人の自己肯定感・学習とさらに検討した。自己肯定感と学習意欲を取り戻すこと意欲を取り戻すことを優を第一の目標とすることで共通理解を図る。

先した配慮を実施。

４．日常場面での配慮へ
・母親が iPad を購入し「いーリーダー」をインストールした。
母親が，家庭で iPad の Siri 機能や読み上げ機能が活用できるように教える。
・漢字テストや日本地図テストでは，担任が選択肢を提示したり，漢字が書かれたシールを手作りし，答えの部分に貼ることで回答することができるようにしたりした。

取組の成果
・本人は漢字テストのシールをきっかけに，学習に前向きになった。３学期には，シールは不要と本人から申し出た。得意な学習は自ら取り組もうとするようになり，漢字も分かるところは自分で書くようになった。情緒も安定し，不適切な行動がなくなった。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

小学４年生（４）事例紹介③

授業やテスト場面での配慮例（小４）＊＊＊事例紹介＊＊＊
２ 小学校３～６年
対象児の実態・４年生男児。
・１年生の時に医療機関を受診し，読字障害と診断された。
・１年生から通級指導教室を利用している。

取組の経過

ポイント

１．小学１～３年生まで
・国語の時間は通級指導教室を利用。国語の宿題については， ・本児にとって有効な配慮
通常学級と情報交換し，状態に応じて配慮されていた。通級や支援について試行錯誤

指導教室で国語のテストを読み上げで実施すると，良い点する数が得られ，読み上げの効果が確認できた。
２．小学４年生・通級指導教室担当者が国語を学習するとき，指導者用デジタル教科書を使用し，音読はデジタル教科書を見て取組むようにした。教科書の漢字にはルビを振り，家庭学習の時に ・ルビ振り使用した。また，読む行を指さしたり，スリットが入ったシートを使ったりして，どうすると読みやすくなるか試した。

・支援効果の見直しと支援
方法の再検討・マルチメディアデイジー教科書を使用した。通級指導担当

・マルチメディアデイジー

者が，読みやすい文字の大きさ，文字色，背景の色をいろい

教科書（p.66-67 参照）

ろ試したところ，読みやすいスタイルが見つかった。
・通級指導担当者はマルチメディアデイジ
ー教科書の使用により，読みやすい文字の大きさ，字体，文字色が分かったので，社会科のテストをこの様式で自作する。

・自作テストの作成

漢字にはルビをつけた。社会科は代読なしで，通常学級でテストを受けた。代読で受けるテストは通級指導教室で受けるようにした。

取組の成果
・いろいろな方法を試すことによって，本人に合った配慮を見つけることができた。
・本人の読み書きの苦手さを軽減することができた。
・学習意欲が向上した。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

小学生～中学生（４）事例紹介④

中学校に合理的配慮を引き継いだ事例（小６～中１）
対象児の実態・音読や漢字が苦手で，小学５年生の時に医療機関で読字障害と診断される。
・中学校での学習に対し，大きな不安を抱いていた。

取組の経過

ポイント

１．小学５年生まで
・小学３年生の頃から「漢字を覚えられない」，「音読がスムー ・配慮や支援の必要性が認ズにできない」などの学習上の困難さが顕在化したため，学められれば，診断がなく校と保護者が話し合い，宿題の調整や授業中の配慮，漢字テても配慮を検討

スト時の配慮等を行ってきた。
・小学５年生の時に医療機関を受診し，読字障害の診断をう・診断結果を受けてさらな

けた。知的発達の程度は平均の上（IQ=110）であった。主治

る支援について必要性を医は評価場面での合理的配慮も検討するよう提案した。

検討

２．小学６年生
・小学校６年時には，学習評価の場面で本児が力を発揮する・本児にとって有効な配慮

ための配慮について支援会議で検討を行い，①総ルビ問題

や支援について試行錯誤の使用，②試験時間の延長，③代読 を試すことにした。

を行う

・その結果，国語など読まなければならない文章の量が多い

・支援の有効性の検討

場合，上記 ① ② の配慮では十分な効果が得られなかったが，③代読 の支援では，得点が平均点を超えた。本人・保・本人・保護者の希望

護者も③代読の支援を希望した。
・小学校では，上記の試行錯誤の結果を「個別の指導（支援） ・個別の指導（支援）計画へ
計画」および「移行支援シート」に記載し，年度末に中学校との移行支援会議を設けて引き継いだ。

の記載
・進学先への移行

３．中学１年生
・中学校入学後に，小学校からの引き継ぎを受けて本人・保護・小学校からの引き継ぎを者・中学校が話し合い，授業場面や宿題での配慮に加え，１受けた中学校での検討

学期の考査では国語において別室代読を行うことにした。
・夏休みには，再度，本人・保護者，学校，相談機関で支援会議を設け，結果を検討したところ，国語以外の教科でも支援

・支援効果の見直しと支援
方法の再検討が必要であることが確認された。２学期以降は理科，社会でも代読支援を試してみることになった。

取組の成果
・引き継ぎを行ったことで，中学１年生の１学期当初から配慮を受けることができた。
・中学校でも支援を見直すことにより，本人により適する合理的配慮が検討された。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

コラム
通常の学級の担任の視点から
Ａさんは読み書きが困難で，学習障害の診断があります。この学級には，他にも自閉スペクトラム症やＡＤＨＤの診断がある児童や低学力の児童もいます。
担任の先生は，授業ではデジタル教科書などの視覚教材や具体物での提示を取り入れるよう心がけています。また，それぞれの学習のポイントをまとめて渡すなどの工夫も取り入れています。
Ａさんは書く活動に抵抗が強いので，担任の先生はワークシートを使用して，授業場面で書くことを減らしてみました。それでも，授業の中で A さんは書く
ことをしません。しかし，授業中のＡさんは，耳で聞いて学習しているようです。また，分からないことはクラスの子どもたちに聞きながら，授業の終わり頃にはそれなりにワークシートが埋まっているので，担任の先生は「耳学の A さん」と思って書くことについては少し大目に見ることにしました。Ａさんは，感想を述べたり，絵を描いたり，詩を作ったりすることには独特の感性を持っており，クラスの子どもたちも「Ａさんは，こういうの本当に上手だよね」と認めています。
Ｂさんは，診断はありませんが，特に読むことがとても苦手なお子さんです。
Ｂさんは，教科書を両手で持って読むと，どこを読んでいるのか分からなくなってしまうので，担任の先生は一斉指導で全員が両手で教科書を持って音読することをやめました。教科書を持てる子は持って読んでも OK，指で追いながら読んでも OK とすることで，B さんは堂々と指で追いながら音読するようになりました。また，B さんは，読み慣れるまでは，文字のまとまりが捉えられなかったり，切れ目が分からなかったりするので，事前に家の人と一緒にスラッシュを入れてもらうことにしました。こうして，さりげなく，教室の中で読みの苦手さを補いがながら，安心して学習することができています。
このように，支援が必要な児童のために取り入れている授業の工夫は，Ａさ
ん B さん個人にというよりは，他の児童の学習の理解にとっても効果的でした。また，担任の先生や周りの児童がＡさんの良さを認めているように，他の場面でも，子どもたち同士が互いの苦手さばかりに目をやるのではなく，良いところを認め合ったり，助け合ったりしている姿が増えてきました。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

コラム
学習面以外の困難さも併存するケースについて
当センターでの教育相談では，読み書きの困難さを主訴とする相談においても，他の困難さ（集中困難，多動性，対人面の苦手さ，こだわり等）が併存するケースも少なくありません。
そのような場合，指導・支援の目標も多岐にわたりますので，バランスよく支援を考えていきたいものです。このようなケースで保護者と相談をすすめていくときには，「個別の指導（支援）計画」を活用しましょう。読み書きの困難さに対する支援だけでなく，行動面や対人面での支援についても話し合い，短期目標や具体的な支援について決まったことを記載することができます。本人の困りや課題を整理し，定期的に支援について見直すサイクルを設けることで，家庭と連携しながら，バランスよく支援を展開することが可能になります。

活
用
例

学習面の支援内容
行動面の支援内容
対人面の支援内容
通級による指導場面での支援内容

学習面の目標学習面の目標学習面の目標- 98 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（５） 他の児童に対する理解・啓発について（１）他の児童に対する理解・啓発の重要性
ここ数年で，県内の小・中学校の約 85％に特別支援学級が設置される時代になりました。また，ここ近年，自閉症・情緒障害特別支援学級の増加に伴い，従来の特別支援学級に在籍していた児童・生徒とはまた異なる，知的には遅れがないけれ
ども，行動面や対人面に苦手さのある自閉スペクトラム症の児童・生徒が数多く在籍するようになりました。特別支援学級では補うことのできない集団での学びを，交流及び共同学習で保障していくことが当たりまえになり，学校生活の多くの時間を交流学級で過ごす児童・生徒が増えました。
また，通常の学級においても，平成 19 年度の特殊教育から特別支援教育への転換によって，障害のある子どもたちが通常の学級で学ぶための様々な工夫や取り組みがなされる時代になりました。文科省が平成 24 年に公表した｢通常学級の知的発達に遅れはないものの，学習面や行動面で著しく困難を示す児童生徒の調査｣でも報告されているように，通常の学級の中に，何らかの支援を要する子ども達が6.5％在籍していると言われています。一人一人の苦手さや実態は異なりますが，どの学校にも，合理的配慮を受けたり，通級による指導を受けたりする児童・生徒がいます。
こうした時代の変化の一方で，まだまだ世の中には，障害に対する偏見や差別が残っている現状があります。障害の有無にかかわらず，どんな人でも一人の人間であり，みんな平等です。障害者も健常者も共に生きる社会をつくるためには，小学校の時期から，通常の学級の子どもたちが正しい知識や人権感覚を身につけておくことは大変重要であると考えます。一人一人が顔も性格も異なる
ように，得意なことも苦手なことも違う
こと，学び方もいろいろな学び方があり，学びの場所もいろいろあることを正しく伝えることで，子ども達の見方が変わります。合理的配慮を必要とする児童・生徒がいる，いないにかかわらず，理解・啓発への取組を進めていくことが，全校であたたかい特別支援教育を築いていく一助につながるのではないかと考えます。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（２）理解・啓発授業を進めていくうえで，大切にしたいこと➢ 児童・生徒の発達段階を考慮した理解・啓発を進めていくこと
理解・啓発を進めていく際には，実施する学年の子ども達の自己理解，
他者理解の発達段階がどうであるかを把握した上で進めていくことが大切です。その上で，実施する学年の実態に応じた理解・啓発のねらいや目標を定めていきましょう。
➢ 学年（学校）全体で理解・啓発授業について取り組んでいくこと
理解・啓発を進めていく際には，特別支援学級担任が中心となって授業を行うことが多いと思われます。なぜなら，特別支援学級在籍児童や通級児童が在籍する学級や学年は，学校生活の中で子ども達が相互理解を深めるための授業が必要になることが多いからです。けれども，そうした必然的に学べる機会が生じた対象学級
や学年だけで指導を行ったり，必要に迫られて単発的に理解・啓発授業を行ったりしているだけでは，校内すべての子ども達がお互いを理解することへの大切さに気づいていくことは難しいかもしれません。全校であたたかい特別支援教育を推進していくためには，学校全体で，理解・啓発に向けた取り組みが行われていくことが望ましいと思われます。理解・啓発授業の必要性がある学級・学年をきっかけにして，学校全体へその取り組みを広げていくということを念頭におきながら，取り組んでいきたいものです。
➢ 年間計画に位置づけて，計画的にすすめていくこと
上で述べたように，学校全体への取り組みにつなげていくためには，年度初めに年間計画に位置づけ，計画的に進めていくことが大切になります。
職員会議等で，年間計画を示すことによって，校内の全職員への周知につながります。また，特別支援学級担任や特別支援教育コーディネーターだけで授業を考えるのではなく，通常の学級の担任と一緒に，その学年，学級の児童生徒の実態に合わせた授業内容やねらいを考え，授業を組み立てていきま
しょう。そうした話し合いをする中で，校内に協働が生まれ，先生達の特別支援教育に対する見方が広まったり，意識を高めたりすることにつながります。理解・啓発授業を校内で計画的に進めていきましょう。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター➢ 本人・保護者と十分に話し合いを重ねて進めていくこと
小学校中学年，高学年頃になると，通常の学級の中でそれぞれの特性に合わせた合理的配慮をしていくことが増えてきます。特に，代替手段として ICT 機器を用いたり，周囲の児童にも分かる学び方の違いに対して，特性に合わせた教え方を試みたりするなど，その個に特化した支援や配慮が増えてきます。その際には，支援を必要とする子どもの周囲にいる子ども達に，児童の特性や必要な支援について理解を深めておくことが必要になります。その際には，理解・啓発授業について，保護者と十分に話し合
いを重ねましょう。また，最も大切にしたいことが，本人の意思確認です。
周囲の子ども達に何をどこまで伝えてよいか，という本人の気持ちを確認し尊重しながら，慎重に進めていきましょう。
（３）指導例
ここでは，２つの実践例を紹介します。１つ目は，６年生の学級全員に対して行った，目には見えにくい「読む・書く・集中する・感じ方」に困り感のある人を理解することを目標とした理解・啓発授業の実践です。実施した
学年には，特別支援学級在籍児童が２名おり，中学年から毎年，全体での理解・啓発授業を行ってきました。５年生時には，特別支援学級在籍児童個人に特化した理解・啓発授業も行っています。そんな理解・啓発授業を積み重ねてきたことをベースに，本授業を実践しています。
２つ目は，保護者の意向を受けて，書字の代替手段として通常の学級にiPad を導入するまでに行ってきた実践です。保護者の意向を確認し，通常の学級の児童の反応を予想しながら，何をどのように伝えると誤解せずに理解してもらえるかということを，丁寧に話し合って内容を検討していきました。対象児の「できないこと」に着目す
るのではなく，iPad を使用することで「できること」を伝えることを大事にしながら実践しています。
実際に授業を行う場合には，対象児の状況
や，その時の学級の状況に応じて必要な指導
内容が変わってきます。実践例はあくまで参考です。本人・保護者と話し合いを重ねながら，それぞれの学校，学年，学級の実態に応じた理解・啓発授業を計画してください。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

実践紹介①

小学生

障害理解授業の実践
障害理解授業の目的
東京都立矢口特別支援学校主任教諭の川上康則先生は，障害理解授業の究極の目的は『障害のことや障害者のこと，そして障害者の家族のことを「知らないという障害」をなくすことである』と述べています。差別や偏見は，無理解と誤解によって生じます。障害者も健常者も共に生きる社会をつくるためには，小学校の時期から，通常の学級の子ども達が障害について学
び，理解を深めておくことは大変重要であると考えます。特に近年では，通常の学級の中に発達障害や読み書き障害など，目には見えにくい障害のある児童生徒が在籍しています。授業の際には当該学年の発達段階に合わせて，一人一人の学び方の多様性に気付けるような体験的な学習内容を含めることも，理解を深めていくのに有効だと考えられます。障害理解授業を通して，自己と他者との違いを認め，多様性を尊重する意識を学校全体で育てていきたいものです。

本時の目標
・疑似体験を通して「読む・書く・集中する・感じ方」に困り感のある人を理解する。
・友達と協力する体験を通して，相手を思いやることの大切さを知る。

授業の実際
学習活動

教師の支援(○)と評価(◎)

ポイント・１０段整理棚を使って，目には○車椅子や補聴器，盲導犬などの・これまで総合的な学習

見える困り感，目には見えない

イラストを用いて説明し，目にの時間に行ったアイマ

困り感があることを確認する。

見える困り感を視覚的に示す。

スク体験や車椅子体験などの写真があれば，それらを提示するのも導入に効果的。

目には見えない困り感を理解しよう

・10 段整理棚は，アレンジ
自由。児童の実態に応じて，項目を変えたり，引き出しの数も増減 OK。

・疑似体験をする。
(１) 読む・文字の置き換え○疑似体験の内容は，発達障害

・疑似体験は，『LD・ADHD 等の特性であるが「障害」といの心理的疑似体験プロ

う用語を使わずにすすめる。

グラム

日本 LD 学会』を活用。パワーポイント（２）書く○利き手でない手で名前を書かで視覚に訴えながら体・感想用紙に自分の名前

せ，机間支援をしながら，児童験することができ効果を書くのつぶやきをとりあげる。

的。

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「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター（３）集中する○それぞれの困り感を減らした

・できるだけ，児童に馴染

り，乗り越えたりする方法にもみのある有名人をとり触れ，実際に乗り越え成功した

あげることがポイント。

有名人の例を紹介する。

（４）感じ方（相手の気持ちを想像する）

・「こんなとき，どうする？」（グループ学習）○ホワイトボードに，班で出た考・「 こ ん な と き ， ど う す

えを書かせ，お互いの考えを共る？」の事例は，学級に有できるように，発表場面を設

身近な出来事をもりこ

ける。

む。

◎疑似体験を通して，目には見えない様々な

困り感のある

人がいることを理解できたか。

[観察・発表]・友達と協力する体験をする。

○体験を楽しく共有できるよう・短時間でもゲーム感覚

セブンイレブンじゃんけんに，１回ごとに評価をする。

で行うことができる。学◎友達と協力する体験を通して，級活 動の時間や 帰りの相手を思いやることの大切さ

会など，日常の中で取りを感じることができたか。

入れていけると，より効（ペア活動）[観察]

果的。

・目には見えない困り感のある人に，自分達ができるき(気付く)・こ(声を掛ける)・う(動く) の意味を知る。

・教師の説話を聞く。

○教師の体験を語り，心づかいや思いやりの大切さを感じ取らせる。

・今日の授業で分かったことや感じたことを書く。

参考文献
曽山和彦【編】（2016）『「気になる子たち」理解教育の基本』 教育開発研究所｢障害理解授業｣ガイド 天王みどり学園- 103 -

「読み」や「書き」に困難さがある児童・生徒に対するアセスメント・指導・支援パッケージ（第１版） 2018.7 福井県特別支援教育センター

実践紹介②

小学生

iPad を教室で使用する前の理解授業
対象児は特別支援学級に在籍する児童である。聞いたことを覚えておくことが苦手なため，メモを取るなどの記録が必要だが，書字が困難なため，正しく書くことや他児と同じスピードで書くことが難しい。そこで，学校と保護者が話し合い，補助代替手段として iPad を導入することにした。
（p.83-86 参照）

iPad を通常学級で使用する前に行ったこと【本人に対して特別支援学級で行ったこと】
・入力の練習特別支援学級：連絡帳の代わりに iPad アプリ「瞬間日記」に入力するようにした。
・iPad 使用のルールの決定先生がいるときにのみ使用する。使わない時の保管場所を決める。
・自己理解を図る取組
自分の苦手なことに対する理解を深める。
iPad を使用することでできること，使用する理由を自分で説明できるようにする。
【学校が保護者と相談したこと】
・通常の学級の児童への説明の仕方を検討
保護者の思いを確認し，何をどのように伝えるとよいかを検討した。
【家庭で行ったこと】
・iPad 内のアプリを整理し，学校での生活に必要なことのみ入れておくようにした。
・iPad を使用し，日記を書いて入力の練習を行った。

理解授業内容（例）ポイント

１．本児がなぜ iPad を使用するのか，通常学級の児童に対して事 ・保護者と話し合った内容
実を伝える。
を伝えた。
・苦手さ（正確に文字を書くことができないこと）のため，連絡帳の文字が読みづらく，今日の宿題や明日の持ち物の準備ができないこと。
・そこで，本人，保護者，学校の先生方で相談して，特別支
援学級や家庭で iPad に入力する練習を始めたこと。
・iPad を使用することで，今日の宿題が分かるようになった ・iPad を使用することででこと。
きるようになったことを・持ち物については，通常の学級で聞き取るため，通常の学伝えるようにした。
級での帰りの会にも使用することになったこと。
２．通常学級の児童の質問，疑問に本人および教師が答える。
・質問によっては，実際に・iPad でゲームはできるか？
iPad をテレビにつなぎ，・インターネットはできるか？
見せるようにした。
・休み時間に使ってもいいのか？
３．iPad の使用のルールを確認する。
・本人も他児の思いや疑問
・先生がいるところでしか使わない。
を直接聞く機会とするた・使用しない時には片付けておく。
め，同席するようにした。
４．感想を書く。
・iPad を使用することに納得できたかどうか，聞けなかった
疑問点があれば記入する。
５．本児と通常の学級の児童に iPad の使用のルールを確認する。 ・本人がルールを守れていない時には注意をしてほしいことを伝えた。

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