平成 22 年度（2010 年度）
福島大学ＦＤプロジェクト活動報告書～授業改善の追求～

FUKUSHIMA-U.

PROJECT

2011 年 3 月
福島大学ＦＤプロジェクト

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はじめに

福島大学ＦＤプロジェクト
責任者 板橋孝幸
昨年度に引き続き、今年度も福島大学におけるＦＤ活動の報告として、本冊子をお届けします。本書に掲載したものが本学におけるＦＤ活動のすべてではありませんが、今年度から各学類のＦＤ活動に関する報告ページも設定し、全学的に取り組みが網羅できるよう改善しました。
大学の組織的な教育改善の動きは、ますます大きくなりつつあります。そうした中で、教育改善を実りあるものにするためには、各大学で目標や目的を定め、それを具体化していくことが必要です。本学においても、カリキュラム・ポリシーやディプロマ・ポリシーを作成・整理しながら、学生に身につけさせる内容を検討し、「福島大学スタンダード」（仮称）を作り出そうと取り組んでいます。今後は、さらにそうした全学的目標や目的にあわせて、個々の教育改善の取り組みを検討していくことが重要になってくると思います。
このような動きとともに、全学のＦＤ活動の責任を担うＦＤプロジェクトでは、昨年度に引き続き、『学びのナビ』（学習ガイドブック）改訂を主たる任務とするワーキンググループ（以下、ナビＷＧと略称）と「学生による授業アンケート」改善を主たる任務とする
ワーキンググループ（以下、アンケートＷＧと略称）を置いて教育改善に取り組んできました。本報告書に掲載されている全学的なＦＤ活動の取り組みは、この２つのＷＧで次のように分担して企画・実施しました。ナビＷＧは、①『学びのナビ』の活用状況調査・改訂、②ＦＤ宿泊研修会の企画・運営、③ＦＤ・ＳＤジョイントセミナーへの協力、を担当
して活動しました。ＦＤ宿泊研修会は、教員・職員・学生の三者で『学びのナビ』の中核である学習スキルの課題を考えるワークショップとしても実施しました。アンケートＷＧ
は、①授業アンケートに関する教員の意識調査・有効活用を図るための分析手法の見直し、②授業公開＆検討会の計画・実施、③学類等でのＦＤの取り組み調査、④「こま・ちえプ
ロジェクト（こまったぁ～よくある授業の悩みごと・それに応える知恵と工夫）」（授業実
践記録集の作成）を担当して取り組みました。今年度、授業実践記録集はＦＤ・ＳＤジョ
イントセミナーや授業公開＆検討会にご協力くださった教員を中心に執筆してもらいました。
今年度から教育担当副学長に代わり、総合教育研究センターＦＤ部門専任教員がＦＤプ
ロジェクトの責任者となりました。そうしたことから、より実働的な組織として活動することを目指しました。学生の力を生かして、『学びのナビ』改訂やＦＤ宿泊研修会で「学生参加型ＦＤ」を実施したことも、今年度重点的に取り組んだ点です。
1 年間、ＦＤプロジェクトの活動にご協力くださった教職員、学生のみなさんに感謝いたします。

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平成２2 年度
福島大学ＦＤプロジェクト活動報告書～授業改善の追求～
目次

１．はじめに・・・ＦＤプロジェクト責任者（総合教育研究センターＦＤ部門専任教員）板橋 孝幸
２．ＦＤワークショップ 授業公開＆検討会
今年の実施日程・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１

第１回授業公開＆検討会（授業者 内山 登紀夫）
授業者からの報告・・・・・・・・・・・・・・・・・・内山 登紀夫

２

第２回授業公開＆検討会（授業者 井上 健）
授業者からの報告・・・・・・・・・・・・・・・・・・井上 健

４

第３回授業公開（授業者 法学専攻）
授業者からの報告・・・・・・・・・・・・・・・・・・中井 勝己

６

第４回授業公開（授業者 中川 伸二）
授業者からの報告・・・・・・・・・・・・・・・・・・中川 伸二

８

第５回授業公開＆検討会（授業者 難波 謙二）
授業者からの報告・・・・・・・・・・・・・・・・・ 難波 謙二

１０

授業公開＆検討会の「まとめ」・・・・・・・・・・・・・板橋 孝幸

１２

授業公開＆検討会配付資料・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１３

３．新任教員ＦＤ研修・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１５

４．他大学ＦＤ研修等参加報告
第４回 東北大学基礎ゼミＦＤ・ワークショップ（11 月 15 日） ・・・

１７

国立教育政策研究所・ＦＤ国際セミナー（11 月 23 日）・・・・・・

１８

大学教育学会課題研究集会参加報告（11 月 27・28 日） ・・・・・・・

１９

東北地域高等教育開発コンソーシアム・ワークショップ（12 月 13 日）・・・・・・・・・・・・

２０

５．ＦＤ研修・学習会講演録「『高大接続』とは ～何をどう考えていけばよいのか？」
大学入試センター
荒 井 克 弘 教授／試験・研究副統括官・・・・

２１

６．ＦＤ・ＳＤジョイントセミナー報告・・・・・・・・・・・・・・・・

４１

７．ＦＤ宿泊研修会報告・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

４３

８.

５９

学類ごとの取り組み・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

９．「教育改善のための学生アンケート」集計結果
・前期開講科目（平成２２年７月実施）・・・・・・・・・・・・・・

６３

共通教育科目・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

６８

専門教育科目・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

８１

相関係数表・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

８７

・後期・通年開講科目（平成２３年１月実施）・・・・・・・・・・・

８９

共通教育科目・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

９４

専門教育科目・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １０５
相関係数表・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １１１
１０．福島大学ＦＤプロジェクト要項・・・・・・・・・・・・・・・・・

１１２

１１．福島大学ＦＤプロジェクトメンバー・・・・・・・・・・・・・・・

１１４

１２．あとがき・・・・・・・・・・・・・・副学長（教育） 中村 民雄

１１５

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福島大学 FD ワークショップ
PROJECTPROJECT

FD ワークショップ

授業公開＆検討会

今年の実施日程・日
程：７月１４日（水）２時限・授 業
者：内山 登紀夫教員
・実 施 概 要 ：授業公開「心理学Ⅰ02」（Ｍ２教室）
検 討 会 授業終了後（Ｓ棟１階小会議室）
・日
程：１２月１０日（金）１時限・授 業
者：井上 健教員
・実 施 概 要 ：授業公開「統計情報の処理 C」（総合情報処理センターＩＰＣ－１教室）
検 討 会 授業終了後（Ｓ棟１階第２会議室）
・日
程：１２月１６日（木）４・６時限
・授 業
者：法学専攻入門科目担当教員
・実 施 概 要 ：授業公開「法律討論会」（Ｌ４教室）
検 討 会 な し・日
程：１２月２０日（月）４時限
・授 業
者：中川 伸二教員・実 施 概 要 ：授業公開「現代政治論Ｂ」 (Ｌ１教室)
検 討 会 な し・日
程：１月 １８日（火）１時限・授 業
者：難波 謙二教員
・実 施 概 要 ：授業公開「土壌浄化学概論」（Ｓ１２教室）
検 討 会 授業終了後（Ｓ棟１階第２会議室）

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第１回

授業公開

PROJECT日時

平成 22 年 7 月 14 日（水）2 時限
10:20～11:50 授業公開（Ｍ－2 教室）
11:55～12:30 検討会（Ｓ棟小会議室）

授業科目 「心理学Ⅰ02」
授業者

内山 登紀夫（人間発達文化学類）

授業者からの報告
内山 登紀夫
１．はじめに
昨年本学に転勤してきたが初年度は大学院の講義や実習のみ担当したので、学部の講義を受け持つのは初めてであった。本学においては約 10 年前から学生による授業アンケートが実施されているとのことであった。前任校（私立女子大）では全教員が授業公開を行っ
ていたし、出身の医学部でも他の教員の講義を聞いたり、他の医師の手術や検査方法を見学するのはごく当然のように行われていた。知識も経験も乏しい学生にだけ見せるより、ある程度の知識・経験もあり「目が肥えている」同僚に公開したほうが有益なフィードバ
ックが受けられる。子どもの通う中学や高校でも授業公開はよく行われ、親として見学にいくことも多かった。福島大に赴任するまで幼稚園から大学院まで講義というのは一定の条件のもとで公開されるのが当然だと思っていた。公開すれば、フィードバックが欲しくなる。本来は直接感想や批判が聞ければ望ましいが、時間などの関係で無理ならアンケー
トという形式になるのも別に違和感はない。
つい先日も出身の医学部の大学院の講義にいったが、院生だけでなく関連領域の教員や研究者、留学生や外業医も受講していたが、それが当然のことと思っていた。他の教員の講義を受講した教員、自分とは異なるスタイルの講義方法を学ぶことや自分の専門外の知見を知ることができる。それは研究にも教育にも役立つだろう。
そういうわけで授業公開の募集があった時は、他の教員の多くが公開するのだと思っていた。まして教育学が基盤の人間発達学類の教員は当然多くの教員が公開すると思っていた。講義に何等かのフィードバックが欲しいのは当然であり学生アンケートも大歓迎であるというのが私の考えだ。前任校でもアンケートの内容は参考になったし、これは変だなという評価も、それをネタに学生と話あうことで互いの理解を深めることができたと思っている。しかし、結果をみると公開に応じた教員がごく少数であったことに非常に驚いた。
どうも福島大ではそういう考え方は少数派らしい。教育について教育する教育学者が自分の教育場面を公開したくない理由はなんだろう？なんで多くの私学でやっていることが、公費で運営されている福島大でしないのだろうか？と色々疑問は湧いてくるのである。まあ、教師という存在は学生を評価するのも仕事なのだが、評価されるのは嫌なものかもしれない。

２．授業について
公開当日の授業内容・方法も普段の授業と変わらない。講義の内容は心理学であるが、受講生は心理学を専攻する可能性の少ない一般の学生である。一般の学生に心理学全般を15 回の講義で話をしても、総花的で表面的な非常につまらない内容にしかならないと思う
し、そのような内容を学生の興味を引きながら講義する自信もない。学生の興味を引きつ
つ、自分自身も自信をもって教えられる内容に絞ることにした。学生が興味を示すのは「実際にあった臨場感のある話」で「自分と無関係でない話」である。メンタルヘルスに関する問題は学生自身にとっても他人事ではないし、家族や親せきに認知症やうつ病の人がいることは珍しくない。精神疾患はごくありふれた疾患であるし、自分自身のメンタルヘル
スを守るためにも精神疾患について正しい知識を持つことは大切である。彼らは精神科医療の実態についてはほとんど知識も経験もないので、小生が精神科医として経験した話をメインに持っていくことにした。もっとも大学の講義である以上、単なる体験談では話にならないので、まず精神疾患の概要についてプリント教材をもとに講義する。その後、その疾患についての 30 分程度のビデオを見せ、その後、精神科医としての体験をもとに治療の方法などについて講義をした。ビデオはアメリカの会社が政策した既成品である。本当は患者さんのリアルな画像のほうが良いのだが、プライバシーの問題があって使えない。
外国人で字幕のセリフでも単なる話よりも実際の患者さんの画像があったほうが学生の理解も高まる。ビデオで実感をつかんでもらったあと、もう一度、疾患についての解説をする。その際に実際に臨床の場での体験談を必ずするようにしている。
授業後の検討会は穏やかな話しあいといった雰囲気であった。授業公開の希望者が少ないのは検討会が厳しいためかもと思っていた私は、ちょっと拍子抜けした。アンケート内
容も好意的なものがほとんであった。前任校では滑舌が悪いとか板書の文字が読めないとか厳しいのが多かったが、本学の学生は優しいと感じた。私語をする学生を叱ったことを評価するアンケートが予想外に多かったのは少し笑ってしまった。公開でない授業では叱るというより、怒鳴っていたのだが、それが良いというのも面白い。真面目な学生が多数派なのだが、少数派の私語する学生が迷惑と思っても、自分では注意できないようだ。私
語する学生も別に反抗しているわけでも不真面目なわけでもなく、講義よりももっと興味深いことがあるのだろう。こういう私語する学生を、私語より講義のほうが面白そうだと思わせる方略を探すことが今後も自分の課題であると感じた。
最後に、お忙しい中、授業を参観していただいた先生方に厚くお礼を申し上げます。

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第２回

授業公開

PROJECT日時

平成 22 年 12 月 10 日（金）１時限
8:40～10:10 授業公開
（総合情報処理センター ＩＰＣ－１教室）
10:20～11:00 検討会（Ｓ棟１Ｆ第２会議室）

授業科目 「統計情報の処理Ｃ」
担当者

井上 健（経済経営学類）

授業者からの報告
井上 健
１年生後期の必修科目で、2 年次以降の学習内容を見通した上で想定される必要な統計情報の処理技術及び知識について、全員習得を目標とした講義である。情報処理技術と言ってもコンピュータ環境全般を意識したものではなく、Windows 環境での表計算ソフト(Excel)の利用に特化している。表・グラフの作成に始まり、記述統計処理の基本、推測統
計処理の入門等について、初学者に無理のない範囲に限定して内容を選定している。単に処理が出来れば良いと言うことではなく、処理の意味（統計学的な知識）や選択基準等も考えてもらうことを重視して講義設計を行っている。
毎回の講義について、前半が講義、後半がコンピュータ実習というのが基本形態である。
実習は課題として位置づけており、講義時間内に完了させることを原則としている。課題が完了した学生からの申告を受け、ティーチングアシスタントの学生と協力して１人１人の課題の完了の有無について時間内に確認していく。時間内に終えることができなかった
学生は次回の講義までの間に完了させることを義務付けている。毎回、課題を適切に完了すれば評価点において 7 割を得ることができる。残りの 3 割は講義時間外で実施するレポ
ート課題の評価をもとに決定している。
講義中の課題を点数化するという講義形態を選択した理由は主に２つある。１つは成績と結びつけることで実習課題の重要性を高めること、もう１つは必修科目であることから講義への出席を重視したことである。講義開設後５年目を終えた段階での自己評価としては、この講義形態の選択については期待した通りの結果がもたらされたと考えている。一方で問題点もある。学生の関心が課題をいかに早く終わらせるかという点に行き過ぎてしまう傾向が見られることである。時には、理解していなくても終わらせれば良いという認識なのではないかと思われる学生もいたように感じられた。この点については講義中の注
意喚起や内容の選定に注意を払うことで克服できると考えているが、いまだに完全には克服し切れていないかもしれない。
前述した通り、この講義では毎回出席者全員の課題チェックを行う。そのためクラスサ
イズはある程度絞らざるを得ない。１クラス８０名程度で３クラスを毎年開講している。
講義の内容は配布資料・実習課題等すべて共通である。もちろん、説明の仕方については

ある程度教員による違いはあるが、説明のための資料が同じであるため、大きく異なったものとはなっていない。異なる教員が共通の講義内容を実施することについては一般的に難しさが伴うことがあるようだが、この講義については現時点まで大きな問題は生じていない。現在の講義内容は科目開設１年目の内容を毎年更新しながら作成されたものである。
１年目の講義内容は、当時の関連教員(当時９名)から出た意見をもとに、１年目の講義担当
教員３名が中心となって作成していた。その後、カリキュラム全体のバランスとの関連で担当教員は少しずつ入れ替え現在までで延べ７名が担当している。担当者を入れ替えることで新しい内容を盛り込むとともに、それまでの担当者には見えなかった問題点を見つけ出すこと効果が期待できると考えている。
来年はシステムの入れ替えが実施されるため OS も Excel も新しいものになるため、講義内容も一新する必要がある。これまでの成果としては十分であったと認識しているが、関係教員と連携して講義内容を刷新していきたいと考えている。

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第３回

授業公開

PROJECT日時

平成 22 年 12 月 16 日（木）４・６時限
15:30～16:20 授業公開（Ｌ-４教室）
18:00～19:30 授業公開（Ｌ-４教室）

授業科目 「法律討論会（法学専攻入門科目）」
法学専攻入門科目担当者 清水 昌紀

中井 勝己

福島 雄一

審査委員 足立 公志朗 今野 順夫

山崎 暁彦

出題委員 山崎 暁彦

授業者からの報告
中井 勝己
法律討論会は法学を専攻した２年に配置されている専攻入門科目で 2 年後半の法学専攻
入門科目Ⅱでクラス合同により行う学生参加型の授業であり、今年度で 9 年目を迎える。
2010 年度は 3 クラス開講され、担当者教員は清水晶紀、福島雄一、中井勝己であった。
3 クラスの学生に対して、夏休み前に、法律討論会の「設問」（今回は、一人暮らしの女
性の高齢者が訪問販売で高額の浄水器を買わされ、それを何とか救済できないかという事例）が出され、夏休みの課題として各自でレポートを書き、10 月からの専攻入門科目でそれを持ち寄り、クラスごとの法律討論会の準備がスタートした。その際、担当教員はクラス学生に対して、一切のアドバイスをしてはならないルールとなっている。私も、今年度初めて担当し、学生のやり取りに、思わず声が出でそうにあるのを何度かこらえたものであった。
私のクラスでは、12 月 16 日の法律討論会に向けて、教員はおおよそのスケジュール（時間管理）だけを示し、学生の自主性に任せ、「見守る」だけでした。クラスの運営は、進行役を 1 名選び、そのもとで、「設問」に対する法的論点を抽出し、各論点の論理展開を考える作業などを、グループミーティングと全体ミーティングを繰り返しながら、行っていた。
法律討論会の 2 週間前に当日の立論者、補助者、他クラスへの質問者を決め、その上で最後の立論原稿（3000 字以内）の取りまとめにかかった。立論原稿提出（12 月 9 日）前から
法律討論会（12 月 16 日）までの 2 週間の間、授業時間以外にもクラスメンバーが行政政策学類棟 2 階の学生談話室に自主的に集まり最後の準備に取りかかっている姿が見受けられた。
法律討論会当日のルールは以下のようなものである。
1

立論順は当日くじによって決定する。

2

立論の時間は 10 分とする。１分以内の超過の場合は 15 点（５点×３名）減点する。１
分を超えたときは、直ちに打ち切る。

3

立論を行ったゼミに対して、他のゼミは５分ずつ質疑し、これに対する回答する。

4

採点の基準は、立論 50 点、応答 50 点とする。また立論については、原稿の内容 35 点、

発表点 15 点とする。
法律討論会は当日、くじで中井、福島、清水のクラス順で立論が決まった。トップバッ
ターであったこともあり、中井クラスの立論者は、よく通る大きな声でゆっくりと立論原
稿を読み上げていたが、10 分以内に収まらず、若干の時間オーバーで 15 点の減点になってしまった。他のクラスからの質問に対しても、想定外の質問であったのか、機敏な対応ができず、最終審査結果は第 1 位福島、第 2 位清水、第 3 位中井に終わってしまった。他のクラスの立論への質問などもなかなか鋭いよい質問をしていましたが、審査対象は、あくまで立論の発表と質疑への回答の部分であり、とても残念な結果に終わり、クラス全員の落胆ぶりに私も同情しました。
20 名規模のクラスで、法律討論会の準備を進めていくと、どうしても一部のメンバー任せに陥りがちになってしまう難点があるが、私のクラスは、最後まで全員が一丸となって取り組んでいたと思う。
法律討論会の全記録は、行政政策学類学生論集『嶺風』に掲載されているので、そちらをご覧いただきたい。
最後に、その『嶺風』に掲載されている中井クラスの佐藤正徳君の感想文を掲載し、学生たちが、今回の法律討論会から何を学んだかをお伝えしたい。
学生感想文：法律討論会を終えて（佐藤正徳）
私達のゼミでは、司会の N 君を中心にみんなで積極的に意見を出し合い、一部の人に任せっきりにするのではなく「全員」で話し合いを進めていくことができた。直前期は談話室などに皆で集まり立論や質問表の作成に取り組んだ。今回の討論会に全員で取り組むことができたことは大成功といえるのではないだろうか。
法律討論会を通して、精神的に大きく成長できただけでなく、ただ法を機械的に解釈し当てはめるのではなく、事例に沿って解釈していくことの難しさ、面白さを知ることができた。また、法律問題の奥深さも知ることができた。
今回の討論会を通して得たものをこれからの生活に活かしていきたい。

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第４回

授業公開

PROJECT日時

平成 22 年 12 月 20 日（月）4 時限
14:40～16:10 授業公開（Ｌ－1 教室）

授業科目 「現代政治論Ｂ」
授業者

中川 伸二（行政政策学類）

授業者からの報告中川 伸二「現代政治論」は学群共通科目であり、いわゆる「しばり」がきつい授業である。そのため、受講者数は 200 名を超える多人数授業となっている。
さらに、人間発達文化学類と経済経営学類の学生には学群共通科目であるが、行政政策学類の学生にとっては、学群共通科目という位置づけに加え、学類の 1 年次の専門科目ともなり、カリキュラム上の位置づけが異なっている。また経済経営学類の学生にとってはＧＰＡ算出対象の科目のようである。
大教室で大人数を対象にした授業の場合、どうしても一方通行の授業になりがちである。
受講者の理解が十分でないところはどこか、逆に受講者が興味を持ったところはどこなのかといった点を把握するのは難しい。その対策のひとつとして毎回レスポンス用紙を配り、疑問や質問がある場合にはコメント欄に書くよう伝えている。昨年度からコメント欄が付いたマークシート方式の出席カードを利用している。
質問については必ず目を通し、その中からいくつかをピックアップして、次回の授業の冒頭で回答・解説を行っている。期末の授業アンケートでは、質問に答えていることについて、肯定的に評価している回答が寄せられている。また授業で分からなかった点について同じ声が複数寄せられているときには、その数がたとえ多くなくとも、次回の授業で補足説明や説明の繰り返しを行って、より十分な理解ができるよう努めている。
今回公開した授業は、財政問題、特に財政赤字について考えるというテーマであった。
政府の活動はなぜ必要か、どの範囲まで必要か、どのような活動形態があるのかという観点から現代政治の特徴をとらえ、今日それらがどのような問題を生みだしているのかというのが、今年度の授業の全体テーマとなっており、その点からすれば、財政活動は現代政治の分析において非常に重要な要素であり、授業でも当然触れなければならない問題である。しかし私自身財政学が専門ではないし、学群共通科目ということもあり、時事的な話
題（累積債務や特別会計の問題、事業仕分け等々）の解説と基本的な知識の学習にとどめている。
例年、この財政問題を扱うと必ずと言っていいほど、「難しかった」とか「よくわからな
いところがあった」というコメントが寄せられるのだが、今回は、そういうコメントの中に混じって「財政赤字の問題は単純ではないことが分かった」とか「ギリシャと日本の債務は違うことが分かった」などというコメントも散見された。やはり政権交代以降予算や財政問題が報じられる機会が増えているため、関心を持っている受講者がこれまでよりは増えているのではないかという印象をもった。
教室の収容人数に余裕がある限り、授業を公開することについては積極的に考えている。
過去にも、学類の新任教員の方にみていただいたこともあったし、他大学の学生が聴講していたこともあった。
しかし、大教室で大人数を相手に授業をするというだけでもいろいろな苦労や困難があるのに加え、カリキュラム上の位置づけやＧＰＡの取り扱いが異なる三学類の学生が履修しているというという状況にはやり難さを強く感じている。学群共通科目としての初年度
は試験を元に成績評価を行っていたが 1 回でやめた。それは、学類間での点数にあまりに大きな開きがあったためである。現在は、2 回のレポートの総合点と、出席を一定評価に組み込んで最終的な成績を出している。1 回目のレポートは簡単な添削と評価、評価理由を書いて本人に返却し、2 回目のレポート作成に生かしてもらうようにしているが、200 名前後のレポートを採点するのに 1 カ月かかっている状況である。そうした工夫を重ねても、学類間でのレポートの出来不出来は依然残っているという印象である。学群共通科目には受講制限があり、希望した科目を必ずしも履修できずその不満も大きいようである。また「現代社会へのアプローチ」では受講者が 300 名を超える場合もあるときいている。学群共通
科目についてはその必要性も含めて抜本的な見直しを検討していただきたいところである。

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第５回

授業公開

PROJECT日時

平成 23 年１月 18 日（火）１時限
8:40～10:20 授業公開（S12 教室）
10:20～11:00 （S 棟 1Ｆ第 2 会議室）

授業科目 「土壌浄化学概論」
授業者

難波 謙二（共生システム理工学類）

授業者からの報告
難波 謙二
0. 初めて授業公開を行なった
2011 年 1 月 18 日に授業公開を行なった。この授業公開は約１ヶ月前に決めていたこと、直前のセンター試験のときに雑談で何人かの先生方には授業公開のこともお話ししたことから、ご参加があるかとかすかには思っていた。しかし、参加者が板橋先生と教務の多田さんだけということが、当日授業開始から時間経過とともに確かになった。年度末を控えて、各種報告書の締切、委員会開催、本当に忙しい時期で、さらに１時間目の授業ということが要因だろう。
多分最終的に単位は取りたいと考えている学生の数の ６割くらいがいつも出席していると思われる学生とともに、ともかく私の初めての公開授業をおこなった。
1.

2011 年 1 月 18 日の話
この日の授業公開は、「土壌を汚染する物質」。授業公開後の検討会で板橋先生からさま

ざまなご指摘を受けてみて、自分でいままで何のために授業の内容や構成、進め方の工夫をしてきたのかについて改めて考える機会になった。この授業の性格や、今後取り入れるべき内容や進め方についても思いを巡らす機会になった。以下に板橋先生からのご指摘で振り返ったこと、特に授業について気をつけている事や気になっていることを書き留めたい。
2. 土壌浄化学概論の内容は浄化だけではない
土壌浄化学概論は、私が一人で半年間担当する理工学類環境システムマネジメント専攻の専攻科目で選択になっている。土壌を構成する諸要素の中に汚染や浄化を位置づけるような体系を示したいと考えて、半年間の内容の構成を考えている。
知識よりも考えることを重視するというレベル以前の段階として、自然を読み解き理解するという意味での考えるツールとしての知識を重視している。業者が行政から受注した
汚染浄化操作で、知識不足によって発生した事故の事例も紹介することにしている。研究について触れる時も、既存の知識を前提として新たな知識を積み重ねる点を強調している。

学問として蓄積し体系化された「教科書的知識」は、汚染と言う比較的新しそうに感じられる問題を理解し、対処する上での強力な基盤であると考えられる。授業では具体的な事
例に触れるたびに古典的な意味での「教科書的知識」を身に付けることの重要性をまずは伝えたいと考えている。
3. 何のための土壌浄化学なのか汚染を始めとする社会問題化して久しい環境問題について、環境専攻には関心が高い学
生が多く、また対策や浄化はビジネスとして成立するので就職につながりやすいと考える学生も多いようだ。そのような期待にも少しは応えたい。
「土壌浄化学」という科目名から、極めて周辺的な内容であろうと誤解される、一部の人にしか関心をもたれないということになりかねない。実は全ての人が関係すると言う意味で、普通の生活者という立場でも重要な点が含まれることも伝えたいと考えている。普通の生活者が健康影響の被害者となる可能性も、汚染原因者となることもある。環境に関する科学的因果関係を認識するような感覚や知識が役立つことがある。
何のためにという動機がつよければ、独習で学んでいくだろうと思われる。「それなりの点を取って単位をとって卒業するため」だけではない、この分野が役立つ可能性を察してもらいたい。そして一部の学生でもよいから関心を独習につなげてほしいと思っている。
4. 授業方法について
理想的には、90 分の間に、ある領域の知識の重要性を伝え、受講生は講義室外でその時間以外の機会に独習を進めてもらえるような講義の進め方が一つの理想かもしれないと想像している。平たく言えば知的好奇心を喚起するということになるかもしれない。話題毎の最後に内容を振返る意味での「質問」を用意し、小テストも実施している。身につけるべきことがらや覚えるべき内容をはっきりさせたいためだが、単純化しすぎていないか心配になることもある。講義の範囲での知的好奇心という点で、どのようなことが独習への動機となりうるのか、あまり思い当たることは多くはない。体系的に示して記憶の構造を整える事や、日常感覚や社会問題を関心の入口にすること、覚えるべき点を具体化することなどが考えられる。これらは既に述べたようにある程度行なってきたつもりだ。
この授業公開のあとの検討会で板橋先生から、グループ討論などを取り入れることで学
生の能動性を高める工夫をしてはどうかというご指摘を頂いた。これについては、「概論」と同様の内容を扱いながら、身体を動かして実験や分析を行ない、自らデータを読み解くことも含まれる「土壌浄化学実験」を担当しており、「概論」とリンクしている。授業時間
内の学生グループ内で討議を促すような方法は「概論」ではまだ行なってはいないが、「実験」では含まれている。板橋先生から頂いたご指摘や、FD 委員であるために接する機会が増えた FD 関連の情報も参考にしつつ、今後、自分の力量と相談しながら「概論」でも授業方法の工夫を計画したい。

授業公開＆検討会について・・・まとめとして
ＦＤプロジェクト責任者 板橋孝幸
各担当者のご協力のもと、今年度も継続して授業公開＆検討会を開催することができました。ご協力いただいた関係者のみなさまにお礼申し上げます。
今年度は、昨年度と同じ 5 件の授業公開を行いました。全学類にご協力いただいて実施することができました。今年度の大きな変化は、図書館職員が参加してくれるようになったことです。図書館職員は、学生がより図書館を利用してくれるようさまざまな試みをしており、教員との連携を取りたいと考えているとのことでした。そうした中で、学生が授業でどのように学んでいるかを知りたいということから、授業公開に参加してくれるようになりました。この背景には、学習ガイドブック『学びのナビ』の改訂作業を通して、図書館職員と協力関係をつくれたことがあります。
『学びのナビ』には、図書館の利用や文献検索の方法など、図書館職員に執筆していただいたページがあります。今後、授業公開においても事務職員と協力し、教職協働を進めていけるとよいのではと思います。
今年度、ＦＤプロジェクトではオムニバスに焦点をあてて授業公開をするよう検討を行いました。その意図は、次の 3 点です。①領域の近い教員が複数で担当していることから、お互いに参観することでよりよい授業をつくる助けになる。②オムニバス担当者は同時間に他の授業担当がないため、互いに参観しやすい。③１つのオムニバスで公開の了解が得られれば、その中で担当教員の数だけ授業公開も可能となる。
この背景には、昨年度授業アンケートの利活用状況について教員に調査したところ組織
的な取り組みがあまり行われていなかったこと、授業公開担当教員・参観者の確保が毎年難しくそれを打開することもありました。しかし、担当教員の了解を得られずに実現とはいきませんでした。ＦＤプロジェクト内の議論では、オムニバスを公開しようとすると参観者を強制するようになる、との意見も出されました。授業公開担当者の確保が難しいた
め、年度後半に実施が集中してしまうのも毎年の課題です。学類・専攻ごとに授業公開をして全体で 12 程度を毎年の目標としているため、数の確保においても今年度は昨年度と同様に少なかったといえます。参観者の数が集まらないのは授業公開をしてくれている方にも失礼なので、改善が必要と思われます。必要性を感じていないから参観者も集まらない
ので、何かメリットを感じるようにすることが必要との議論もＦＤプロジェクトでされました。メリットの例として、新任教員の授業を見るようにする（新任教員の顔を広める）、
他大学の取り組みにあるように 3 年に 1 回は必ず公開する、各学類で１つは必ず見てみたい授業を選定する（「福大一、聞きたい授業」）などの意見が出されました。
また、現代教養コースの授業公開も昨年度に引き継ぎ検討事項でしたが、今年度は実現できませんでした。夜間の授業であるため、参観者の確保等で困難もあるかもしれません
が、現代教養コースの担当委員会と協力しながら、来年度以降もご検討いただければと思います。

ＦＤワークショップ 授業公開＆検討会に向けて―授業者と参観者の皆さんへ―
福島大学 FD プロジェクト
福島大学では、今年度のＦＤワークショップとして｢授業公開＆検討会」を開催することになりました。実際の授業をお互いに見せ合って、具体的に授業をどう改善していったらいいかみんなで話し合おうという試みです。福島大学全体の授業力量充実・向上のためにも、授業を公開された方が「皆さんに見ていただけてよかった」と思えるような、また参観者の方々も「今度は自分の授業を見てもらおう」と思えるような、そういう会になることが必要です。そのために以下の諸点に注意しながら、授業公開＆検討会に参加してください。
１） 「授業公開＆検討会」の目的は授業改善であって､だれかを批判したり､非難したりすることではありません。みんなが前向きになれるような明るいムードの会にしましょう。
２） 授業者は、ふだんどおりの授業を心がけてください。他の先生方が聴いているからといって、いつもより高度な内容に触れたりすることのないようにしてください。
３） 参観者は、その授業の「いいところ」を発見し、自分の授業にも生かすよう、心がけてください。
４） 参観者は、学生と一緒になって授業の内容だけに集中しないでください。大事なことは、授業中の学生の反応であり、学生がどのように学んでいるかという事実です。授業の内容や授業者の行動の変化によって、学生は敏感に反応しているはずです。学生は、どのようなときに授業に集中し、どのようなときに集中力を失っているのでしょうか。
５） 参観者は､今日参観した授業が､15 回分の 1 回であるということにも留意してください。
６） 教室の環境などにも留意して参観してください。
検討会の場では、参観者が授業者を誉めることからはじめましょう。授業者も過度に自己反省の弁を並べたてる必要はありません。大学教育に関しては誰も皆、素人みたいなものなのですから、お互いにアイディアを出しあって、それぞれが抱える問題を解決していきましょう。
（注意）授業公開中の教員同士の私語は、学生の受講の妨げになりますので、くれぐれも慎んでください。

FD ワークショップ

授業公開＆検討会＊ 授業者と授業名（：【 観察の視点（例） 】① 授業技術に関して）② 授業運営・授業構成に関しての目標・達成度・理解度・満足度・内容に関する取り組みや工夫に関する取り組みと工夫
観察の視点

授業観察カード③ 授業④ 学習活動・学生の参加度など

参 考 に な っ た 点

疑問や課題が残った点【メモ】

この観察カードは、授業参観時・検討会時のメモとしてご活用ください。

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新任教員 FD 研修
PROJECT平成 22 年度新任職員研修・教務課（ＦＤ）（2010.4.30）

福島大学におけるＦＤ・ＳＤの取組―2010 年度第 1 回ＦＤセミナー―
総合教育研究センターＦＤ部門 板橋孝幸
（itabashi@educ.fukushima-u.ac.jp）
Ⅰ．はじめに・教職員にとってのＦＤ・ＳＤ活動の必要性（教職協働）
・楽しくＦＤ・ＳＤに取り組む＊ＦＤは「ファカルティ・ディベロップメント」、ＳＤは「スタッフ・ディベロップメント」の略。教員と職員の資質向上のための取組を指します。
Ⅱ．本学におけるＦＤ・ＳＤ活動
ＦＤについてはＦＤプロジェクト・ＦＤ部門による全学的な取組を、ＳＤについては人事課人材養成プロジェクト企画室と連携したＦＤ部門の取組を中心にお話しします。
１．主な活動⑴新任教員の授業の参観⑵授業公開＆検討会⑶「教育改善のための学生アンケート」（授業アンケート）⑷『福島大学ＦＤプロジェクト活動報告書』『学びのナビ』（福島大学版・ふくしま版）⑸授業実践記録集（本学教員の授業工夫集）⑹ＦＤに関する地域コンソーシアムの形成（アカデミア・コンソーシアムふくしま）⑺ＦＤ合宿研修⑻福島県内ＦＤ研修・学習会＊昨年度の取組①川島啓二（国立教育施策研究所）「学士課程教育の改革と今後の展望」②土持ゲーリー法一（弘前大学）「ラーニング・ポートフォリオ～学習改善の秘訣～」⑼ＦＤ・ＳＤジョイントセミナー＊昨年度の取組①三遊亭楽生（落語家）「人にウケる極意～落語に学ぶ～」②中川久美（福島中央テレビ）「話の勘所をつかむ」③大島武（東京工芸大学）「『相手の聞きたいこと』を話せ！」２．その他の学内におけるＦＤ・ＳＤのツールや取組⑴ユニバーサル・パスポート、ＬＭＳ（E-friend）⑵教員向け授業（教育）改善の相談窓口⑶学習スキル・授業（教育）改善のための資料・情報提供コーナーの充実＊図書館に、ＦＤ・ＳＤに関する書籍を集めた本棚を設置しました。ご活用ください。
⑷ＦＤ事業推進プロジェクト（仮称・福島大学の教育について考える若手の会）＊本プロジェクトでは、本学の教育・研究について、日頃課題と思っていることを話し合
うための場をつくっています。例えば、大学教員は就職するまで教授法について学ぶ機会がほとんどなく教壇に立つケースが多いと思われます。研究と教育は手法がかなり異なる
ため、悩むこともあると思います。しかし、授業のやり方や学生の指導方法などについて話をする場はあまりないのが現状です。一方で、各自が工夫してよりよい成果をあげていることもあります。授業・カリキュラム・学生指導等で課題となっていること、工夫されていることを話し合い、よりよい教育活動に結びつけていきたいということが本会活動の趣旨です。現在は、授業実践記録集（授業の工夫集）作成を中心に取り組んでいます。本
記録集では、授業実践のみならず日常業務でも活用できる工夫など、事務職員からも賛同者を募って様々な活用方法を考えていきたいと思っています。みなさまのご参加がいただければ幸いです。
⑸各学類でのＦＤ＊「教養演習・基礎演習報告書」（人間発達文化学類）、「専門領域カリキュラムに関する日
常的自己評価報告書」（経済経営学類）等。
Ⅲ．近年の大学教育におけるＦＤ・ＳＤのテーマ一例＜教授法開発＞
・アクティブラーニング…学生が受け身ではなく、自ら主体的に学ぶように、教員がガイドをする授業方法。授業内容を学生が見て、聞いて、書いて、議論し、応用するように学
生を導くことで、学生の学習効果を高め、結果的に授業目標への到達を手助けする。
＜職員の資質向上＞
・大学教育学会では、職員の参加・発表が増えています。
例）昨年度の大学教育学会シンポジウム「『大学人』能力開発―学生を視野に入れて考える」では、「学生を視野に入れた職員企画の教職協働」について報告されました。
Ⅳ．配付資料・『成長するティップス先生―授業デザインのための秘訣集―』（玉川大学出版会）
・『授業実践記録集』（非売品）
・ＦＤセミナーのＤＶＤ及び資料（個人的活用の範囲でお願いします）

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他大学 FD 研修等参加報告
PROJECT

第４回東北大学基礎ゼミＦＤ・ワークショップ（東北大学マルチメディア教育研究棟）
１１月１５日・丸山 和昭国立教育政策研究所・ＦＤ国際セミナー（文部科学省３階講堂） １１月２３日
・丸山 和昭大学教育学会課題研究集会（武庫川女子大学）１１月２７日～２８日
・板橋 孝幸東北地域高等教育開発コンソーシアム「授業コンサルティング入門」ワークショップ（東北大学
マルチメディア教育研究棟） １２月１３日
・丸山 和昭第 4 回 東北大学基礎ゼミＦＤ・ワークショップ（11 月 15 日）
丸山和昭
１．テーマ：基礎ゼミ実践事例の報告と講演・ワークショップ
２．スケジュール
13:00～ 開会挨拶：総長補佐・東北大学高等教育開発推進センター長 木島明博 氏
13:05～ オリエンテーション「全学教育における基礎ゼミの意義と実施に向けて」：東北大学学務審議会基礎ゼミ委員会院長 関内隆 氏
13:30～ 基礎ゼミ実践事例の報告①「アレクサンドロス大王の考古学―ユーラシア大陸から考える」：東北大学高等教育開発推進センター教授 芳賀満 氏
履修学生（基礎ゼミ発表会最優秀賞受賞者）経済学部 1 年 横川琴美 氏②「法と科学の接点：科学を通して法を、法を通して科学を考える」：東北大学理学研究科助教 本堂毅 氏③「自分の口を知る」：東北大学歯学研究科教授 山本照子 氏④「ビジネス入門コース～ビジネスゲームで学ぶ経営学・会計学入門」：東北大学情報科学研究科講師 浜田良樹 氏
15:00～

講演「変化する学生気質と学生指導上の留意点～学生相談の近年の傾向から～」：東北大学高等教育開発推進センター教授 吉武清實 氏

17:30～ ワークショップ「学生の主体性を育む授業方法」
16:35～ 発表・質疑（各グループの成果発表）
17:00～ 閉会
３．内容
11 月 15 日に東北大学マルチメディア教育研究棟 2 階Ｍ206 で、東北大学における基礎ゼ
ミのＦＤ及びワークショップが行われた。実践事例の報告では、実際のゼミ内容や工夫を凝らした点などが発表された。特に芳賀満氏の発表に続き発表した学生は、基礎ゼミ発表
会における最優秀賞受賞者として、自身の基礎ゼミでの成果を報告した。学部 1 年生ながら、堂々たるプレゼンテーションであり、受賞制度の存在も含め、非常に興味深かった。
その他、ワークショップでは、参加者がＡ～Ｄの 4 グループに分かれ、事例報告者を交えてグループ作業が行われた。グループ作業では、事例報告に対する良い点・改善を要する点についての意見がまとめられ、成果発表の際に報告された。

国立教育政策研究所・ＦＤ国際セミナー（11 月 23 日）
丸山和昭
１．テーマ：大学を導く力をどう高めるか～アカデミック・リーダーシップの課題と展望～
２．スケジュール
13:30～ 開会、趣旨説明：国立教育政策研究所総括研究官 川島啓二 氏
13:40～ 背景説明：愛媛大学准教授・国立教育政策研究所客員研究員 佐藤浩章 氏
13:55～ 講演１「Academic Leadership」（逐次通訳付き）：Professor Paul Blackmore (King’ｓ Learning Institute, King’s College)
15:30～ 講演２「大学運営上の課題と教職員の参画」：国立教育政策研究所 所長 德永保 氏
16:30～ ディスカッション：コーディネーター 佐藤浩章 氏
コメント Professor Paul Blackmore ／ 德永保 氏
17:30～ 終了
３．内容
11 月 23 日に文部科学省 3 階講堂で、国立教育政策研究所主催による FD・国際セミナー「大学を導く力をどう高めるか～アカデミック・リーダーシップの課題と展望～」が開催された。まず初めに、愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室の佐藤浩章氏より、本セミナーの背景説明として、「英国におけるアカデミック・リーダーシップ開発」が報告された。
具体的には、アカデミック・リーダーシップ開発の内容の他、英国における高等教育リー
ダーシップ財団の活動、及び日英のアカデミック・リーダーシップ論の課題について説明がなされた。
次に、英国のキングス学習研究所の Paul Blackmore 教授より、アカデミック・リーダー
シップに関する詳細な講演が行われた。特に、ビジネス・リーダーシップと大学におけるリーダーシップの違いとして、大学人の特殊性を理解することの重要性が述べられた点が興味深かった。
続けて、国立教育政策研究所所長の德永保氏より、「大学運営上の課題と教職員の参画」
についての講演があった。現在の大学が抱える運営上の課題が山積みである点を改めて認識させられたが、「大学本部と各部局間の適切な権限・責任関係の確立と明確化」への対応が求められた点が、従来にない視点として印象に残った。
二つの講演の後には、ディスカッションの時間が設けられ、佐藤浩章氏をコーディネー
ターとして、二人の演者とフロアとの間に、活発な意見が交換された。

大学教育学会課題研究集会参加報告（11 月 27・28 日）
板橋孝幸
１．テーマ：キャリア形成における大学教育―ライフサイクルの視点から―
２．会場：武庫川女子大学
３．内容
第 1 日目：11 月 27 日（土）基調講演：井下理（慶應義塾大学）「大学教育とキャリア形成―ライフサイクルの視点から」開催校企画シンポジウム：「キャリア形成における大学教育―ライフサイクルの視点から」
福島秀行（武庫川女子大学）「武庫川女子大学におけるキャリア教育への取り組み」
川島太津夫（神戸大学）「今求められるキャリア教育の背景とその在り方」
田中毎実（京都大学）「『学問共同体』の現代的再編成について」
第 2 日目：11 月 28 日（日）シンポジウムⅠ：「構築中の学士課程教育：プログレス・レポート」
串本剛（東北大学）「私学高等教育研究所学科長調査からみえる学士課程教育改革の現状と課題―学修成果を担保する二つの方式―」
上真一（広島大学）「広島大学における到達目標型教育プログラムの取組み」
山本秀樹（関西国際大学）「アメリカ UMR に学ぶコンセプトマップを用いたカリキュラム
構築の手法」
シンポジウムⅡ：「ＳＤの新たな地平―『大学人』能力開発に向けて―」
清水栄子（公立大学協会）「アンケートの内容および調査結果の概要」
秦敬治（愛媛大学）「カリキュラムに関する職員の関与とその可能性」
今田晶子（立教大学）「教員と職員の協働の在り方と、『大学人』の新たな業務」
佐々木一也（立教大学）「当課題研究の総括と展望―これまでの議論とアンケート結果を踏まえて―」
シンポジウムⅢ：「共通教育のデザインとマネジメント」
吉永契一郎（東京農工大学）「本課題研究の目的と計画」
濱口哲（新潟大学）「新潟大学の全学共通教育のデザインとマネジメント」
中村博幸（京都文教大学）「京都文教大学における共通教育の 15 年」
４．報告
今回の課題研究集会で関心を持ったのは、しばしば言われることではあるが、狭義と広義の意味での「キャリア」である。狭義の意味では職業生活と受け取られるが、近年では広義の意味で生涯を通じた生き方ととらえられるようになっている。中卒で 7 割、高卒で 5割、大卒で 3 割が卒後 3 年以内に離職するという「７－５－３現象」の中で、大学は単に卒業時に就職させるためだけのキャリア教育ではなく、生涯を通じた生き方を考えさせる
ような取り組みが必要になってきていると思われる。

東北地域高等教育開発コンソーシアム・ワークショップ（12 月 13 日）
丸山和昭
１．テーマ：「授業コンサルティング入門」
２．スケジュール
13:00～ オープニング 主催者挨拶：東北大学高等教育開発推進センター長

木島明博 氏

講師紹介：東北大学高等教育開発推進副センター長 関内隆 氏■講師：愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室准教授 佐藤浩章 氏
愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室特任助教 大竹奈津子 氏
13:15～ ワークショップ―セッションⅠ：様々な授業改善の手法／授業コンサルティングの理論／授業コンサルティングの実際
14:15～ ワークショップ―セッションⅡ：授業コンサルティング演習（１）／教員の行動変容を促すコンサルティング
15:45～ ワークショップ―セッションⅢ：Midterm Student Feedback 演習／授業コンサルティング演習（２）
16:30～ ワークショップ―セッションⅣ：振り返り／職場への導入
16:55～ クロージング 主催者挨拶：東北大学大学教育支援センター長 羽田貴史 氏
３．内容
12 月 13 日に東北大学川内北キャンパスのマルチメディア教育研究棟 6 階で、東北大学高等教育開発推進センター主催のワークショップ「授業コンサルティング入門」が、教育関係共同利用拠点提供プログラムの一環として行われた。ワークショップでは、愛媛大学の教育・学生支援機構教育企画室から、佐藤浩章氏および大竹奈津子氏が講師として招かれた。具体的なセッションでは、授業コンサルティングの内容が、原則一対一で行われる FDであり、「授業改善のプロフェッショナルであるコンサルタントであるファカルティ・ディ
ベロッパーによって、クライアントである大学教員に対して行われる支援活動」として紹介された。また愛媛大学における実際のコンサルティングの VTR 上映や、参加者によるコ
ンサルティングのロールプレイが行われた。ワークショップの最後には、授業コンサルテ
ィングを疑似体験した上での感想、および実際に職場に導入する上での課題・障壁について、参加者と講師の間に活発な議論が交わされた。授業コンサルティングは新しい FD の形であり、非常に学ぶところの多いワークショップであった。

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ＦＤ研修・学習会講演録
PROJECT◎平成 22 年 1 月 6 日「『高大接続』とは ～何をどう考えていけばよいのか？」
講師
荒

大学入試センター
井 克 弘

教授／試験・研究副統括官（午後 1 時 30 分～3 時 30 分
福島大学経済経営学類大会議室）

ＦＤ連携・ＳＤ連携に関する学習講演会

日時 平成 22 年 1 月 6 日（水）午後 1：30～3：30
場所 福島大学経済学類大会議室
１

あいさつ

中

村（福島大学） ただ今より高大接続に関する講演会を始めたいと思います。
本日の司会進行を務めさせていただきます福島大学の教育担当副学長の中村と申します。

よろしくお願いいたします。
講演が始まる前に、簡単に経緯と趣旨を説明させていただければと思います。
福島大学には共通教育委員会という委員会がございまして、そこでは毎年、一般教育問
題研究集会というものを行っております。昨年度と今年度の２年間、「高大接続」をテーマに、昨年度は受け入れる側として初年次教育、特に補正教育を中心に研修集会を行い、今年度は送り出す側を含めて行おうということになりました。いろいろと委員会で検討していたところですが、やはり高大接続ということをどのように考えるのかについて、専門の方にお話いただいて少し問題を整理したほうがいいということになりまして、講演会を開
催しようということになりました。
そこで、本日お越しいただいている大学入試センターの荒井先生のお話をぜひ、ということになり、来週の末にはセンター試験があるというお忙しい時期ですが、ここにおいでいただきました。
そのようなテーマでございますので、県内の各大学の方にもおいでいただければということで、一つは、ＦＤに関する県内の高等教育の連携を進めるという意味で、それから、今年度から県内の、私立大も含めた大学の中の連携を考えて、戦略的大学連携支援プログ
ラムという観点において、その中のテーマの一つに「ＳＤの連携」と「高大連携」というものがありますので、それも兼ねてぜひ幅広く開催しようとういうことになり、本日を迎えております。
ですので、学内的には共通教育委員会主催の一般教育問題研究集会ということになりま
すが、対外的にはＦＤの連携、ＳＤの連携、高大連携を目指す学習講演会ということになります。
本日は県内の福島大学以外の高等教育機関からもいらしていただいておりますし、県内の高等学校、公立・私立を含めて、何人もの方にお越しいただき大変感謝申し上げます。
この後講演に入りますが、約１時間半弱ぐらいでお願いできればということで、その後で質疑の時間を設けたいと思いますので、せっかくの機会ですので、ぜひいろいろご質問
していただければと思っております。これを機に、いろいろな意味での県内の大学の連携

と、高校と大学の連携が進むきっかけになればと願っておりますのでよろしくお願いいたします。
ご講演をいただく前に、本学委員の中村哲也教員から本日の講師でいらっしゃいます荒井先生のご紹介をさせていただきます。
■中村（福島大学） それでは荒井克弘先生の職歴をご紹介いたします。
荒井克弘先生は、昨年４月より独立行政法人大学入試センター試験・研究副統括官という現職でおられます。学歴は 1947 年生まれで、東京工業大学工学部に入学、卒業されて、さらに大学院に進まれて、社会工学専攻で博士課程修了でおられます。工学博士ということです。
職歴ですけれども、国立教育研究所教育計画研究室長を皮切りに、広島大学教授大学教育研究センター教授、その後、大学入試センター研究開発部教授、2000 年から 2009 年まで
東北大学大学院教育学研究科教授を務められ、東北大学では教務担当副学長も務められております。
著書は数々あるので割愛させていただきます。社会活動としても、これもたくさんおあ
りになりますけれども、日本高等教育学会理事を務められております。
専門として、高等教育研究・教育計画論ということなのですけれども、現在の研究テー
マは教育接続の観点から新しい大学・学校システムの研究に取り組む一方、私立大学の設置者である学校法人の成り立ち・発展についてのご研究を進められているということでございます。
簡単ですけれどもご紹介とさせていただきます。

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２

講

演

「
『高大接続』とは ～何をどう考えていけばよいのか？」
大学入試センター教授／試験・研究副統括官 荒井 克弘 氏
ただ今ご紹介にあずかりました荒井でございます。
新年早々にこのような機会を与えていただきありがとうございます。感謝を申し上げます。副学長の中村先生からお話がありましたように、来週からセンター試験が始まります。

その節はご面倒をお掛けしますが、何卒よろしくお願いいたします。
『高大接続』とは何をどう考えていけばよいのか」とい今回のテーマは、中村先生から「う、問いかけに似たかたちで戴きました。はじめ少々戸惑いましたけれども、率直な問いかけによるテーマ設定は私にとって「高大接続」を新鮮な目で見直すという良い機会になりました。
「高大接続」という問題から何を受け止めるかは関係者それぞれにとって固有なものがあるでしょうが、私自身は、従来の学校システムが揺らぎ、システム全体の制度疲労を起こしていると思っています。戦後に学校教育人口が急速に拡大し、大学も増え、量的拡大が進みました。しかし、学校や大学に必要なソフトウエアが運営であれカリキュラムであれ、教育人口の量的拡大に付いて行っていない。揺らぎとも歪みとも判断しがたいところですがそれが問われていると考えます。
高校や大学の急速な量的拡大は否応なく高校や大学の多様化を促しますが、多様化した高校と大学をどのようにつなげれば良いのか、高校や大学の中身をどのように変えていけばよいのか分からない。大学入試もそのひとつです。選抜機能の低下は高大接続の不具合の結果といえますが、入試の不具合とは大学の入り口での学生の質保証ができないことを指しています。遡れば、中学の教育の上に高校の教育課程を積み上げること自体も難しい
ところがあります。そういう意味では、高大接続の難しさはじつは中高接続の困難さに由来しているともいえるのです。
学校・大学のシステムのゆらぎは大学の出口と社会との接点にも大きな影響を与えています。学部から大学院への進学もいろいろ問題はありますが、就職問題はもっと深刻かもしれません。採用側の求人もあり、求職者である学生もたくさんいるが、両者がミスマッチしているという話をたびたび聞きます。余分な話ですが、大学院の出口問題はそもそも博士課程の入り口問題に端を発するという見方もあります。
学校システムの変容―ピラミッド型から長方形型へ―
さて、さきほど教育人口が急速に増えたと申しましたが、この半世紀の変化を２つのモデルに代表させ、対照的に描いてみました。左が 50 年前、1960 年のときの進学のフローです。右が 2009 年、昨年の進学フローです。かつて“入試”が中学から高校、そして大学への進学を支えていた時代がありました。別な云い方をすれば、競争の激しいピラミッド型の選抜システムが教育課程の積み上げを保証してきたという事情です。ところがいまは学校・大学システムが寸胴型に近いかたちでつながっています。
‘60 年頃の大学・短大進学率は年齢人口の 10％程度であった。それから 50 年近くたって、我々の目の前にある学校システムでは、高校には年齢人口のほぼすべてにあたる 98％が進学し、大学・短大には年齢人口の 56％以上が進学していく。このほか専修学校の専門課程に進む人も 15％いる。総じて７割以上の人が高等教育に進学をして行きます。さらに職業能力開発の機関や専修学校の一般課程等に進む卒業生も含めれば、概ね８割の人が高校を卒業したあとも勉強を続けています。学校システムがピラミッド型ではなく、限りなく長方形（寸胴型）に近づいたというのはこういうことです。
では、長方形型をした学校・大学モデルできちんとした教育課程の積み上げは実行されているのかどうか、教育の中身の問題が問われています。問題の所在は分かっていますが、この問題を解決するノウハウを我々は持っているわけではない。かつては学力上位者だけを選抜しておけば、それで済んだ時代もありました。しかしいまはそういうわけにいきません。教育対象は広がりました。広がった教育対象に高校教育を施し、さらに大学・短大、専門学校等の教育を積み上げていかなくてはならない。内的効率（internal efficiency）の高い新しい学校・大学のシステムがつくれるのかどうか、それが問題です。
文科省の調査で授業理解度を調べると、小学校で授業を理解できる児童が７割、中学校に進むと生徒の５割、高校では３割だといいます。授業を理解できる高校生が３割しかいない現状で６割の生徒が大学・短大に進学する。広義の高等教育という言い方をすれば、その割合は８割にもなります。積み木であればとても不可能な積み上げです。教育課程の積み上げはすでに限界を超えてしまったのかもしれません。一部ではピラミッド型の積み上げがまだ機能しているところもあることは確かですが、相当な部分で破たんを仕掛けている。長方形型の学校システムを維持する全体的な仕組みは残念ながら構想も立っていない状態です。
高校進学と大学進学の関係
高校と大学・短大のそれぞれの進学率の推移を見てみましょう。青のグラフが高校への進学率、赤のグラフが大学・短大への進学率です。どちらも戦前期のデータから始まっています。グラフにしてみると、日本の中等教育進学率がほぼ直線的に伸びてきたことがよくわかります。高校進学率は‘75 年には９割を超えて、その後天井にぶつかり、大学・短大の進学率は、現在は 50％台の後半に入りました。
話の冒頭に、教育課程の積み上げが困難な時代に入ったと申しましたが、わが国の大学
入試改革の歴史を簡単に振り返ってみると、1947 年、戦後すぐに高等教育の機会の開放を掲げて「進学適性検査」が導入されています。この検査は敗戦後の慌ただしいなかを 29 年まで続きました。高度経済成長期に入ったあとは進路選択の水路づけをする「能研テスト」
が‘63 年から開始されています。このテストは残念ながら利用大学が少なく、短期間の実施（～68 年）で終わりました。いまに続く、到達度試験型の共通試験としては、’79 年に受験競争の緩和を目的に「共通第１次学力試験」がはじめられました。この試験によって大学入試も新しい時代に入るやに見えましたが、学力選抜への偏りを批判され、1990 年には「大学入試センター試験」に衣替えを果たすことになります。
戦後改革では高等教育の機会開放がスローガンになり、また高度経済成長期には学歴社会の弊害を解消するために進路振り分けの機能が入試改革の眼目になったことがよくわかります。共通１次試験の導入は、いまふうに言えば、大学入学者の質保証が目的であったといって良いのではないでしょうか。大学も、行政関係者もそのときどきの要請に応えよ
うと努力を進めてきたことがわかります。ただ、残念ながら、これらの試みでこれは成功したという事例はなかなか見いだしにくいのが実情です。もっとも、高大接続に関して劇的な変化が生じたのは 1985 年、臨時教育審議会の答申が出てからだと思います。この答申
は、学力選抜以外は一切受け入れようとしなかった日本の大学が入試を大幅に変えていく
契機になりました。しかしご承知のとおり、答申の提案どおりに事態が進んだわけではな
く、入試の多様化も“多元的な評価”という理念からはだいぶねじ曲げられたように進んだ感があります。それでも結果的にはこの答申がＡＯ入試登場の露払いを果たしたことには相違ありません。
大学入試の多様化
日本の大学入試を振り返ってみると、改革の努力はどうも事態の進行に逆行していたのではないかと思うことがあります。本来なら、大学進学の普及にともなって入学基準を明確にしていかなければならない筈ですが、日本ではむしろ入学基準を曖昧にする方向へ進んだ。共通１次試験は学力評価の枠組みが非常に厳格にできた制度でしたが、それが大学大衆化の最中に導入され、猛烈な国民的反発があった。その反動が“入試の多様化”を後押しした印象があります。
入試の多様化の状況を見ると、偏差値という一元的な価値に支配されてきた入試マーケ
ットがそのしばりから解放され「市場の自由化」が進んだと評価することもできます。従来の入学偏差値には大学の伝統や歴史に強くしばられてきました。そのために新しい構想の大学ができても入学偏差値による評価はそれに反応しにくいという不合理な面がありました。入試の多様化が私立大学でより積極的に迎えられたのはそうした事情によると思います。
入試の多様化による大学進学者の増加は中間学力層の掘り起こしに直結します。ところが、この層が厚くなると、学力試験は選抜の道具としては切れ味が悪くなります。この層の学力の不安定さ、人数の多さが学力選抜の信頼性の低下を引き起こすからです。共通 1
次試験の導入に対して国民的な反発が生じたのは学力選抜に対する疑問、信頼性の低下がありました。その反動が受験市場の自由化を促したといえます。さらには、少子化による私学の経営も深刻さを増しています。学生確保は私学経営の生命線ですから、入試市場の自由化は私学にとって起死回生の策でもあり、不可欠な経営戦略であった。この事情が少子化の時代にもかかわらず、大学進学者の増加を可能にさせた背景だったといえるのではないでしょうか。
大学志願者の学力低下話題をアメリカの高大接続に転じてみましょう。日本は戦後、アメリカの大学入学制度を理想形として追い求めてきたところがあります。その理由は受験過熱する日本の対極にアメリカを置こうと意識してきた印象があります。しかし、制度的に比較してみれば、日本とアメリカの相違は著しく大きいと言わねばならない。アメリカの公立高校は地方分権的な行政のなかで運営されてきたし、高校の教育カリキュラムは州や地域、学区ごとに異なります。全国標準の学習指導要領が存在するわけではない。大学との接続の困難さもそこに理由のひとつがあります。またアメリカの大学は日本と違って圧倒的に公立セクターです。日本は８割が私立セクターですが、アメリカは８割が公立セクターです。この事実を無視してアメリカの大学入学制度を論じることはできません。
アメリカの高校と大学は制度的に非連続です。日本は、少なくとも戦後のシステムは高大接続が前提とされ、そのことが一元的な入試市場を形成した背景にもなってきました。
しかし、そのことと裏腹に現在は私学の経営主義が入試市場を席巻しているとも云えます。
アメリカの高校は最近になって州の教育スタンダードが導入されるようになりましたが、もともと共通のカリキュラムなどなく、日本のような学習到達度テスト（アチーブメント
テスト）は実施したくともできなかった。アメリカのアドミッションズ・オフィスが高校での履修内容やその成績を尊重するのはそのためです。それ以外に志願者の学力を推定する手立てがない。SAT のような適性試験型の共通テストが重用されたのも、到達度試験ができない環境だったからともいえます。
Ｍ．トロウの発展段階論―量的拡大と高大接続―
高等教育の発展過程については、Ｍ.トロウが提案した「エリート・マス・ユニバーサル」という発展段階論をお聞きになった方も多いと思います。ご覧のグラフは M.トロウの論文からの引用で中等教育と高等教育の就学率の推移が描かれています。古い論文なので‘60年以降は予測になっていますが、大事なのはそれ以前の部分です。冒頭で触れたように、中等教育の就学率の高さに対して高等教育がどの程度の収容力をもつかという量的な尺度が高校と大学の接続関係を規定する大きなファクターとなることが、この図から推察できます。
トロウのモデルでは、高等教育がエリート段階の規模にあれば大学進学の選抜は能力主義に依らざるを得ない。そしてさらに高等教育の収容力が増えていけば、教育機会の均等化や学生の能力や適性に応じた適正配置などが自ずと高大接続の課題に浮上してきます。
年齢人口の半数以上が高等教育に進学するユニバーサル化段階では、誰もが高等教育への機会に恵まれることが前提ですが、それだけでなく、高等教育を享受し卒業できるだけの教育環境が用意されなければなりません。それが入学者選抜の課題にもなります。
エリート・マス・ユニバーサルというトロウの発展段階論は、高等教育の量的段階を表現する用語として知られていますが、このモデルを中等教育にもあてはめ、高等教育の拡大過程とクロスさせることで、さきに述べたことが一層分かりやすくなると思います。高
等教育の規模が小さければ能力主義的な選抜が支配的ですが、高等教育の規模が拡大していけば、進学志願者の適正な教育配置をどのように実現するか、教育の機会をいかに平等化するかなど、その接続上の変化を容易に理解することができます。
大学進学者の学力―アメリカの事例
アメリカの共通入学テストに SAT というテストがあることは先ほども触れましたが、1940
年代から大学進学者が増え続けたあと、SAT の平均得点が単調に降下するという現象が起きます。’60 年代前半から’80 年にかけてのことです。SAT は現在、作文、言語、数学の３科目になっていますが、2002 年の改革前までは言語領域と数学領域の２科目のテストでした。
点線のグラフが数学の得点平均、実線が言語のほうの成績です。いずれも成績が降下しています。レーガン政権のときに、” A Nation At Risk” ；「危機に立つ国家」という大キャンペーンを実施されて、アメリカの初中等教育の改革がはじまりましたが、この SAT の成績降下が改革の火付け役にもなりました。ただ、この学力低下がなぜ起きたのかという詳細な分析はまだ明らかにされていません。
ご紹介したいのは教育改革後の SAT の成績の変化です。
改革の効果はどうであったのか。
80 年を挟んで 72 年から 98 年の得点の変化を示したのがつぎのグラフです。じつは改革後の SAT の成績は上がっているわけではありません。数学は’70 年代レベルにまで回復します
が、言語科目のほうはほとんど変わらない。この後の時期、98 年以降から 2009 年までのデータも入手して検討してみましたが、成績の傾向に変化はありませんでした。
SAT で測っている能力は日本の到達度型の試験よりもはるかに資質的なものですが、大学進学者の増加にともなってテストの得点平均は低めになっている。恐らく、日本でも類似の現象は起きていると推察されますが、その中でどのような高大接続を実現できるのか、どのような学校・大学のシステムを構築していくのか、それが問われている問題です。
つぎのグラフは日本の高等教育進学率の推移を示したグラフです。文部省の統計要覧から引用したもので多少見にくいと思いますが、青の矢印で囲ったグラフが大学・短大に加えて専門学校までを含めた進学率の推移、下のグラフが大学・短大進学に限定したものです。いずれも傾向としては上昇傾向にあります。親の期待からいっても、社会的な要請からしても、高等教育への進学率は今後も増えると予想されますが、そうした事態に大学がどう対応できるのかということが問題です。
大学進学者の学力―日本の事例
さて、日本の大学入試の現状もみておきましょう。大学入試は多様化したというけれどもどのように多様になったのか。４年制大学について、‘98～’08 年まで入学者数を入学ルー
ト別に、一般入試（学科試験）、推薦入試、ＡＯ入試の３つに分けてみました。入学者数はこの間 60 万人でほぼ一定していますが、一般入試の学科試験ルートで入ってくる人たちは着実に減る傾向にあります。80 年代後半から 90 年代にかけて急速に増えてきたのが推薦入
試による入学者です。途中からＡＯ入試が加わり、一般入試（学科試験）以外で入学してくる学生たちは今日半数近くに達しています。2009 年のデータにもとづけば 61 万人の４年制大学の入学者のうち 27 万人が推薦・ＡＯ入試で入ってきます。学科試験を受けて入ってくる学生たちは 33 万人です。
さて、日本の大学進学者の学力変化ですが、この分析にデータとして扱えるのは共通１次試験とセンター試験ということになりますが、共通テスト受験者の試験学力は上がったのか下がったのか。先ほど、SAT の得点平均は大学進学の量的拡大とともに低位停滞傾向に推移したと述べました。これからご紹介するデータは大学入試センターから公表された研究報告（2001）に依るものです。’81 年から’98 年までの間に英語と数学の学力がどのように変わったのか、制度的には共通１次試験とセンター試験を跨いたかたちでの分析になっています。日本の入学テストは初出問題でなければいけないという条件がありますので、テスト理論でいうところの年度間等化などの事前作業はしておりませんので、この調査研究
では事後的にモニター調査を実施し、そのデータを仲介にして 81 年から 98 年までの問題の難易度を推定し、そこからさらに受験者の能力値を推定したものです。
四角でプロットしたグラフをご覧ください。この折れ線グラフが試験問題の難易度の変化です。数学も英語も難易度はたいへんジグザグしていますが、とくに一定した傾向は認められません。両教科とも試験問題が難しくなったとも易しくなったともこの限りでは判断できませんでした。問題の難易度に特定の傾向はなく、難易度も 60 点平均でほぼ維持されてきたことから考えると、受験者の試験学力の推定値も格別の低下、上昇は認められないという結論に導かれます。
ご存じのように共通１次試験は、当時国公立大学の受験者に限定されていましたから、受験者数はおよそ 30 万人。センター試験になってからは私学の受験者も加わって、英語、
数学に関しては 50～60 万人と、受験者数がほぼ倍になりました。受験者が増えれば試験学力が低下するのが普通ですが、上記の分析結果では必ずしも低下傾向は認められない。分析結果は先ほどの SAT の結果とは対照的な傾向を示しています。この結果をどのように解釈すれば良いのか、論争を呼びそうな結果です。
他方では確かに、最近の学生たちの学力が下がっている、という指摘を大学関係者からも、高校関係者からも寄せられているところです。それを検証しようとした時系列的なデータも限定されたものですが、多少はあります。いずれの見解も一応正しいとしたら、矛盾するこれらの見解をどのように解釈できるのでしょうか、ひとつの解釈ですが、センター試験で測られているのは「試験学力」であり、大学教員や高校教員たちの指摘はいわゆ
る「学力」だと解釈することはできます。試験における学力の維持は高校での教育努力の結果だと見ることもできます。履修の多様化が特定教科への学習の集中を可能にし、センター試験の学力という限定した範囲で学力維持に実現していると見ることもできます。それに対して教員側の経験的な学力把握はより広い観点から学力というものを観察していることが考えられます。
センター試験の環境変化
いま、共通 1 次試験とセンター試験のデータを用いて学力変化の分析結果をご紹介したわけですが、このセンター試験にも、いままで想定されていなかった環境変化が生じています。従来とは違った受験者の参入です。端的にいえば、選抜を目的としない受験者群が増加しています。2009 年のデータでみると、４年制大学志願者は 66 万人いますが。この中で 61 万人がこの年度に入学しています。一方、大学志願者 66 万人のうち、センター試験
を 51 万人が受験しています。学科試験（一般入試）による入学者は 33 万人ですので、センター試験を受けているけれども、学科試験ルートで入学しなかった受験者数が 18 万人いることになります。しかし、志願者と入学者の差は 66 万人－61 万人＝5 万人ですから、18

万人－5 万人＝13 万人は学科試験以外のルートで入学していることになります。さて推薦・ＡＯ入試で入学している者の総数は 27 万人ですから、学科試験と推薦入学者の合計は入学者 61 万人とほぼ一致します。したがって仮に 5 万人の非入学者がすべて学科試験志願者だ
ったとすれば、推薦・ＡＯ入試で入学する学生たちが 8 万人受けていることになります。
もし非入学者の中に相当程度（学科試験入学者と推薦・ＡＯ入学者の比率に該当する比率）の非入学者がいるとすれば、その数はさらに増えることが考えられます。大学入試センタ
ーで把握できる数字にセンター試験の成績未提供者の数がありますが、この数は 10 万人です。いまお話した志願者、入学者の構造から考えれば、成績未提供の 10 万人はほとんど推
薦・ＡＯ入学者で占められることになります。彼らの大半が 1 月にセンター試験を受験する段階ですでに合格が決まっている生徒たちであることが考えられれば、選抜目的とは違う動機で、つまり期末試験を受験するような意図でセンター試験を受けている受験者が２割も含まれていることになります（推薦・ＡＯ入試でセンター試験利用する大学もありますがその関係数はわずかですのでそのことはここでは考慮していません）。
センター試験を到達度試験のひとつとして利用することは可能ですし、それが高校教育にメリットになることであれば、むしろ奨励されて然るべきことです。しかし、選抜目的とそれ以外の目的をもった受験者が多数含まれていることの影響はセンター実施側の意図を越えます。受験者平均 60 点というセンター試験の難易度の目安は受験者が選抜目的であることを想定しています。また各教科内の科目間格差が生じたときの得点調整も、受験者が選抜目的で試験を受けていることを想定しています。この前提が覆るとなると、センター試験の利用条件にも、あるいは結果の扱いについてもある条件を付ける必要が生じてきます。センター試験受験者の多様化は大学入試の多様化の産物でもあります。臨時教育審
議会は「センター試験」と「入試の多様化」の両方を産み落としたわけですが、両者が審議会の意図をこえて干渉作用を起こしている。そのことがセンター試験自体を大きく揺さぶっているということができます。
高校教育の多様化と大学進学
さて、最後の話題に移ります。大学入試の多様化に連動して高校での科目履修は多様化
され細分化されてきました。この影響が入試の多様化によってもたらされていることは勿論ですが、履修科目の選択の自由度が大きいことも主要な要因のひとつです。現行の教育
課程の多様化の状況をご紹介すると、例えば、高校生で物理Ⅱを履修しているのは１割程
度、微分・積分を内容とする数学Ⅲや統計・確率を内容とする数学Ｃは２割足らずの生徒しか学んでいない。生物Ⅱに関しても履修率は 14％程度です。これらの履修率は理工学部
や社会科学に高校生が進学したときに履修しているべき割合を明らかに下回っています。
冒頭で述べた授業理解度とは別の次元の話として、それ以前の段階で降りてしまっている
生徒が圧倒的に多いという事実があるということになります。
教育社会学等の研究者の間では、大学進学率はまだ伸び続けると予測されています。例
えば、潮木守一氏は日本の大学進学率を規定している要因について詳細な分析をされていますが、潮木氏が 47 都道府県を個別に分析した結果によると、進学率は経済的な要因に規定されるよりも、教育システム、つまりどのような大学進学機会が用意されているかによって決まっていると、結論しています。具体的には地元の大学・短大の収容力がどれだけ大きいかという事実です。これに次いで大きな要因は、進学可能性の高い地域の大学・短大の収容力、例えば首都圏への進学可能性です。収容力の大きな地域が高校生のアクセス圏にあれば、進学率は高くなります。したがって収容力が拡大していけば、進学率が伸びるのは自明だともいえます。だからこそ、大学に進学した場合に、そこで何を教えて貰え
るのか、いったい何を学べるのかを確かなものにすることが一層重要になると潮木氏は主張しています。
こうした進学率の規定要因の分析が進む一方で、経済格差がもたらす進学格差という表
現もしばしば使われます。いまの日本では家計が進学率を規定する最大の要因ではないにしても、その事情が進学の障害となることは無視できない事実です。経済的な条件が進学の可能性を規定してしまうことは憂慮すべきことではありますが、そもそも進学するとはどういうことか、進学機会が広がることによって個人にとっても社会にとってもどんな意
味をもつのか、もう一度、立ち戻って考える必要があるのだろうと思います。
学校・大学システムの変革
冒頭から日本の学校システムが揺らいでいるということをしきりと私は言ってまいりました。量と質のバランスということを考えると、戦後の教育システム、学校制度はすでに限界を超えてしまったのではないかと思います。学校制度の図式では、高校の上に大学が積み上げられることになっています。ですから、高大接続といえば、高校教育の上に大学教育を積み上げるという前提で考えるわけですが、学校システムが成立しないという事態のなかでは、大学教育が高校教育よりも高度だと言える根拠はありません。大学院が学部よりも高度か、と問うこととは多少、事情が異なりますが、制度上の枠組みのとおりに学校システムが機能していないことでは共通していると言えるかもしれません。学校制度や教育課程の階梯が揺らいでいるなかで、大学進学者の増加は続いています。他方で、社会の側からはより高度な知識あるいは高度なスキルをもつ労働力への期待は増大しています。
その間をどのようなプロセスで繋ぐのかというのが大学に課せられた課題です。
つぎの図に示したのは小学校から大学までの進学フローを細かく追った図です。
‘09 年の３月に卒業した高校生は 106 万人ですが、彼らが高校に入学したときの生徒数は 116 万人でした。年齢人口のおよそ 96％余が高校に入って行く。しかし３年後に卒業していったの
は 88％に減っています。誰もが進学し誰もが卒業していると思いがちですが、入学した全員が卒業するわけではない。
退学、留年も含めて約 10 万人の生徒たちが途中で退学するか、留年をする。この比率は 80 年代から 90 年代、2000 年代へ増えている傾向にあります。学校システムの揺らぎは、こうした面にも表れています。
浪人が少なくなり、現役が増えたというデータでは、４年制大学への入学者に占める新卒者（現役）の割合は、20 年前には 63％が現在は 83％に増えています。そして大学入学者

の総数でいえば、1992 年から 18 歳人口の減少が始まり、年齢人口は 205 万人から 120 万人
へ４割減りましたが、４年制大学の進学者は 50 万人から 61 万人へ 11 万人増えています。
少子化の環境下でも入学者は確実に増得てきたというのも、これからを考えていく重要な材料のひとつです。
繰り返しになりますが、高校と大学の接続は、どうやら縦の積み上げというだけでは限界にきているように思います。もし、今後も縦型の接続関係を維持していくとすれば、その仕組みとしてどのような学校システムを考えるのか、検討が必要です。もし高校教育と大学教育のうちその一部であっても横に併置されるという可能性を考えたら、学校・大学の形態はどのようなシステムになるのか、そうしたことを含め柔軟に考えていくべき時期に来ているのではないでしょうか。こうした接続形態は専門分野や学部の特性によって違ってくるのかもしれません。学ぶべき知識内容によってそれぞれの独自の高大接続があることも考慮しなければならないことは明らかです。その接続を実現する手段として、テス
トやさまざまな選抜の方式がまた新しく考えられるのだろうと思います。
大変、雑ぱくな話になりましたが、高大接続とはどう考えていけばいいのかという問いかけに応じて、今お話できるのは以上のようなことでございます。ご静聴ありがとうございました。
----------------------------------------------------------------------------３

質疑応答

司

会

急いでお話しいただいたということであるかと思いますので、それはこの後、質疑のほうで補っていただければというふうに思っています。
それではこの後、いろいろお尋ねになりたいことがおありでしょうから、質疑を行ってまいりたいと思いますが、記録の関係上、学内の方は学類とお名前、それから学外の方はご所属とお名前をおっしゃってからご質問をしていただければというふうに思います。
それでは、どなたでも結構ですので、何かお尋ねになりたいことがありましたら遠慮なくお願いいたします。
■石川（福島県立医大）

どうもありがとうございました。福島県立医大の石川と申します。
資料のところで進学人口の増加が 1960 年と 2009 年で、資料の１ページ目ですが、進学増加ということで示していただきました。資料の 13 番目に SAT でアメリカの学力低下ということで一連のアメリカの学力低下の実情を示していただきましたけれども、アメリカでは進学人口の増加は今はどうなっているのでしょうか。学力の低下と進学人口の増加というのは日本でも実感されているということでございましたけれども、アメリカにおいても、その背景としてこのような進学人口の増加が加味をしているのか、それともそれ以外の要因があるのかということについて、もしわかれば教えてください。

井荒

マクロ的にはその仮説はあたっていると思います。ただ、高校新卒者の進学傾向と学力低下はそれほど関係がない。今日、データを持ってくればよかったのですが、新卒進学者の顕著な増加が見られたのは 50 年代です。60 年代にも多少余波がありますが、アメリカの場合、新卒者進学率は 60 年代から頭打ち傾向になります。40 年代から 60 年代にかけてはほぼ直線的に進学率が伸びていき、中頃から頭打ち傾向になります。学力低下の原因探しで、テレビの視聴時間が増えたとか、子どもの兄弟数の変化とかも分析されましたが、あまり有効な結果は見られなかった。結局、原因探しよりも“初中等教育の改革”が政策として優先されることになっていくのですが、いまの時点で云えることは進学者の増加と学力低下は関連があるということだろうと思います。アメリカの高等教育は 70 年代に入ると、生涯学習化が進み、20 歳代後半から 30 歳代前半の入学者が増え、大学進学者の総数も増えていきます。新卒志願者が学力低下の張本人か、社会人の進学志願者なのか、明言はできませんが、進学者の増加と学力低下は相関していると云えます。
日本の場合は、アメリカと違って新卒の志願者、進学者そのものが増えていきます。その過程で学力低下の現象が大学の側から指摘されるようになりました。試験学力が落ちていないという分析結果もセンター試験の受験者が圧倒的に新卒志願者であることと考えられます。
補足ですが、アメリカの高校進学率は統計上 100％ですが、きめられた就学期間で高校を卒業する者は入学者の７割程度です。日本でも最近は高校の卒業率は減少傾向にあります
が、アメリカで社会人の進学志願者が多い理由には高校の卒業率の低さも理由のひとつと云えるかもしれません。高校新卒者の大学進学率は 6 割台ですので、アメリカの 18 歳年齢
人口を分母にした大学進学率は４割台ということになります。’80 年代にはじまった初中等
教育改革の眼目のひとつは高校の卒業率を高めることにもあったと云えるのかもしれません。
■石川

どうもありがとうございました。

司

そのほかございませんでしょうか。

会■近藤（橘高校） 貴重な講演、ありがとうございました。橘高校の近藤です。
アメリカも日本も、高等教育の大衆化がだいぶ進んでいる。アメリカが先行して進んでいるのだろうと思っております。その大衆化を支えているのが、さっきのお話の中だと、アメリカの場合には公立大学、日本の場合には私立大学ということなのですけれども、ア
メリカでは日本のように大学生の質の低下ということが大きな課題としてとらえられているのでしょうか。それが第１点です。

荒井アメリカにおいても学生の質の低下が深刻だというのは共通していると思いま「大学の大衆化」がもつ意味合いが両国では違いがあるように思います。アメす。しかし、
リカでは出身階層や人種の違いを超えて、平等な“大学進学の機会”を実現することが公立大学の基本的な役割にもなっています。その意味では入学基準の決定は非常に政策的であり、学力だけというような単純な物差しでは測れないところがあります。教育機会の平等化は予算の際の重要なチェックポイントであり、それがアドミッションポリシーの根拠ともなり、また結果として大学入学者の多様性をもたらすことになります。
日本の場合も、進学者の増加が学生の多様化を促すことは共通しているのですが、学生の多様性については必ずしも意図的な構想にもとづくものではなく、偶発的な結果になっているように見受けます。それがアメリカの事情と異なっている点です。アドミッション
ポリシーの中で“多様性”の問題が咀嚼されていない。日本の場合、アドミッションポリ
シーは、入ってくる学生の理念像を語っている事例が多く、どういう学生集団をつくろうとしているか、その構想がポリシーの中にも盛り込まれていない。こうした大衆化、多様化の違いが存在しているうえで、学生の質の低下問題が共通の現象としてあるというのが現実です。ただ、学生の質の低下がもたらされる理由にも違いがあるとは思いますが。
■近藤

もう１点なのですけれども、日本の大学で、学力検査を行わないで入学した生徒の割合が非常に高く、半数以上になっているというお話がございました。それは、やはり日本の高等教育の大衆化を私立が支えている側面があって、それがかなり影響しているというふうに考えてよろしいのでしょうか。
荒井

仰るとおりだと私も思います。なぜ日本の大学の、あるいは高等教育の学生数の８割を私学が占めているのかは歴史的な解明が必要ですが、現実問題として、例えば先ほどの推薦・ＡＯ入試の入学者数は私立大学では５割を超えているわけです。しかし一方で、国公立について言えば、その割合は１割を少し超える程度にとどまっています。もちろん推薦・ＡＯ入試を非常に厳格にやっている大学もありますが、こういう選抜方式がメジャ
ーな入試になるというのは当初想定されてはいなかったのではないか、と思います。しかし、４年制大学だけでも 27 万人が推薦・ＡＯ入試で入ってくるという現実に照らしてみると、その多くが本来の選抜方式の趣旨から外れて拡大していると云えるのでしょう。現在の推薦・ＡＯ入試の上では、恐らく９割以上が私立大学で占められています。
司

会

■清

そのほかご質問ありますでしょうか。
水（福島大学） 福大の副学長の清水です。

一番最後のスライドで、右のほうの大学、高校と一部ダブっている部分です。ですから、
縦の積み上げとしての連携ではない横の接続といいますか、横の連携型というのが今の図で示されているようではあるのですが、具体的にそれがどういう形で行われるのかという説明をもうちょっと詳しくお願いしたいと思います。この図の理解ということでも結構です。
■中村副学長関連して私もお聞きしたかったのは、大学の機能分化と言われています。

その機能分化というところの、さらに徹底した形がこれだとおっしゃっていると思えばいいのかどうか、その辺を含めてお答えいただければと思います。
荒井高校と大学の教育接続のなかには、厳格な積み上げを不可欠とする分野と、知識や技能の幅を広げることが必要な分野とあるのではないかと考えました。分野のイメージ
としては人文社会科学・芸術系を横型の、医薬（保健）・理工系を縦型の典型と考えました。
ただし、積み上げの軸と選抜の程度は独立であると考えました。積み上げ型ではあるけれども、さほど選抜的ではない分野もある。知識・能力領域を横に拡大していくことが必要
な高度な職業人の養成もある。これを実務技能系に割り当てました。芸術系などは積み上げ型ではない、横型の一種ですが、選抜の非常に厳しい分野と考えました。大学を分けるというよりは、大学教育の専門特性によって、あるいはそれぞれの育成しようとする人材のタイプによって、接続の関係が変わる、入り口と出口の関係も変わってくるのではないかと考えました。
■清

水

横型連携型というのは、早い話が、高校の先生が大学で授業しましょうとか、大学の教員が高校で授業しましょうとか、そういうことをイメージしたら、ちょっとずれているのですか。別の意味ですか。
荒井

そうですね。教員が誰であるかということよりも、カリキュラムの目的によるのではないでしょうか。たとえば、高校の英語科で勉強してきた人が情報系の科目を履修してコンピューターの知識を身につける。それは必ずしも高度なものである必要はないという場合があります。より高度なものを積み上げていくという形のカリキュラムではなくて、横に幅を広げていくことで奥行きをつくっていくようなかたちの教育接続です。
現在の大学進学事情を考えると、小さな修正ではなく、ドラスティックな転換が必要になる。困難な状況を逆手にとって社会的に要請の高い人材の養成と供給ができないかということです。大学進学者は増えることはあっても減ることはない、そうであれば、４年間の教育を無駄にしない方策、それがより効果的な方式を考えることはできないかという提案です。
大学、短大を含めると、73 万人から 74 万人が進学してきます。このうち、14 万人ぐら
いは、何らかの知的な付加価値を大学で得て、それを役立てることのできる職場を見つけていきます。もう少し多いかもしれません。しかし、残りの人たちはどうするのか。実際に日本の大学に入ってくる人たちの半数以上が、大学の入口と出口が無関係であるような進路選択になっているとすれば、人材養成は失敗ということになるのかもしれません。
学力が不足している学生には大学に入ってから補習をさせるというのがいっとき流行りでした。いまもその取り組みは続いていますが、大学での補習が有効なのはそれだけのイ
ンセンティブを学生に与えられる場合に限ります。大学で補習教育をするのであれば、例
えば、高校をもう１年延ばすこともひとつの方略です。４年間かけて高校教育を習得し積み上げ可能な状態にして大学へ進学する。そのほうが教育的なロスは少ないのかもしれま
せん。
横の接続はもうひとつのオプションです。高校は３年で卒業したけれども、積み上げにはやや不向きなひとたちの選択です。そのまま進んでも一定の積み上げ効果を期待することできる分野もあるかもしれない。誰もが高等教育の機会を得、さらにそれを享受できるという理想と、誰もが高等教育を有効に活用できるという理想はいまのままでは成立しない。放っておけば、社会的なコストは上がりロスが増えていく。大学を従来の枠組みよりももっと柔軟な形にしていかないと、いまの状況を支えきれなくなるように思います。
では、学生たちの全体の学力を高くできれば問題は解決するのでしょうか、問題解決の方向はどうもそうではないように感じます。生徒を競争させれば、学力があがって状況を打開できるのか、学力はそんな風にして身に付くものでもなければ、上がるものでもないようです。解決のための発想を変えないと、状況を打開することは難しいのではないかと思います。
学力の不足しているひとたちを受け入れて、どういうふうに教育していくのか。それを一大学だけの問題として考えるのか、あるいは大学というもの、高等教育全体の問題として考えるのか、具体的な構想はまだでき上がっていないと思われます。
司

会

■山

そのほかございますでしょうか。
口（福島大学） 福島大学理工学類の山口と申します。

まさに積み上げ型のところで、専門が物理なものですから、ちょうど高校の履修終わりぐらいになるとかなり難しくなるので、大学に入ってからいかにそれを定着させるかということに苦慮しているのですが、きょうの先生のお話を聞いて、大学、改めて昔に比べて大学の選抜性というのは薄れてきている中で、どういうふうにしていかなければいけない
かということを興味を持って聞かせていただきました。
学力低下の要因のところ、21 ページに書いてありましたけれども、狭くて奥行きのない
学力になっているのではないかという話で、これに直接かかわるのか、先ほど積み上げ式のことで、直接かかるのか、それはわからないのですけれども、この３ページあたりに科目履修率が書いてあります。24 ページ、25 ページですか。そこに、物理Ⅱとか数学のⅢとかという、高校の中でアドバンスな部分のパーセンテージが低いのはもちろんなのですが、それ以前に、例えばⅠの分野でも低い科目がかなりあると思います。実際、大学で、例えば物理を教えようとしたときに、非常にネックになってくるのが、学生の意識、知識があるかどうかという以前に、自分が高校で取っていない科目に対してはすごい拒否反応があって、心理的に受けつけないというような状況というものが目につくことがあるのですけ
れども、ここに書いてある教科書購入数などというものはまさにてきめんだろうと思うのですが、高校で、それがどこまでできるかというのは別として、少なくても高校の成長する過程でこのくらいのことは知っておいていいんだよということで高校の教科書をせめて買わせて数カ月でもいいからやった形にでもなければ、心理的なバリアというものが下がるような気もするのですが、何かそういう実際の知識の積み上げ型というよりも、心理のバリアでもって、18 歳までにやっておかなければいけない部分がやれていないことによって、それ以降の成長過程を阻害しているようなこともあるのではないかと思うのですが、そういう調査、例えば高校で取ったか取らないかということに対して、後の伸びの調査みたいなものがあるのかどうかということがもしわかれば聞きたいなということと、それから、多分これは 80 年代以降、非常に自由化が進んで、高校の選択制も進んでいく中で、今、大学も非常に、オーソドックスな科目というよりは非常に選択的に取るという傾向になっているのですが、それが逆に非常に学力を低下させているような気もするのです。
その辺、例えば、先ほど示していただいた高校の進学率自体は、70 年以降はほとんど９割ぐらいを維持しているのだと思います。ところが、多分 70 年ぐらいのときには昔ながらの、理科でいえば物理・化学・生物・地学というⅠの部分は、ほぼすべての生徒がやっていて、Ⅱは選択で取っているという時代です。それから 80 年後半になると自由度が増していって、選択制、取りたくないものは取らなくていいよと、本当は取りたいものを取ればいいよということですが、逆に取りたくないものは取らなくていい的な形になっていく中
で、どうも幅が、先生がおっしゃる幅が狭くて奥行きのない学力につながっていっているのではないかという気もしているのですが、こういう高校の構図というものを変える可能性というものはあるのか。進学率が上がったがために、今までのような平均的な授業ができなくなって選択制にしたというのだったら変えようがないと思うのですが、もう既に 70
年代レベルで９割の進学率がある中で、そのときに維持していたはずの、いろいろな科目
を高校時代に学びましょう的なことができたはずのことが、今はできなくなっているということを、もう一度変えることは可能なのかどうか、その辺、先ほどの心理的なバリアがあるのかということと、高校がどう変われるのかというところをお聞きしたいなと思います。
荒井

いずれも大変興味深いご指摘だと思います。第１のご質問については東京大学の生物の松田先生という方が、高校で生物を勉強した人と勉強しなかった人で、大学生物の教育効果がどのように異なるか、その後の学力の伸びがどう違うか、を調査されています。
松田先生自身、高校生物の履修状況にとても危機感を感じて、高等教育フォーラムという名前のシンポジウムを立ち上げて、大学ではじめて「生物」を学ぶのではなく、基礎知識として高校生物に触れてくることが如何に大切か、そのために大学は何をできるのか、活動をしていらっしゃいました。フォーラムの報告集を出版されたあと、最近はしばらく活動を停止されているみたいですが。
食わず嫌いという学生の反応と少し違うのかもしれませんが、英語では、なまじ中学から高校まで長期間、英語を学んでいるために英語アレルギーがしっかりできあがっているという事例もあります。極論かもしれませんが、物理の先生のなかには、いまのような学びかたであれば、物理はむしろ高校で学ばないほうがよいと主張する大学の教員も、昔おられました。どちらが正しい主張なのか、高校での履修の効果といったものについてもっとしっかりと検証することが大事に思われます。
それから第２のご質問ですが、私も全く同感です。高校教育の選択制がどのような意図で導入されたかといえば、これは外向きと内向きの説明があるように思います。高校への進学率が急速に高くなってきたときに、入学者をすべて卒業させなければならないのかど
うか、行政的な検討がきっとあったのだろうと思います。もし、従来のようなレベルを維持しようとすれば、卒業できない生徒が続出してくる。仮に３割の生徒が卒業できないとすれば、保護者のクレームも含め、社会不安が生じる懸念もあります。
多様な生徒が入ってくるから多様な教育メニューを用意するというのは外向きの話です
が、もっと重要なことは、入ってきた生徒を卒業させる用意をすることです。多様な教育課程はそのための用意であったと推察されます。
したがって、結論的には、もとに戻して選択履修ではなくて、より幅の広い標準的なカ
リキュラムを高校生に履修させることは政策的に相当に難しい事柄なのではないかと思っ
ています。
司

会

ありがとうございます。

そのほか何かありますでしょうか。
■清水

今おっしゃったこと、高校の話ですけれども、大学でも同じことが言えるのではないか。つまり、卒業させるということです。この間、私、アメリカの州立大学で聞いてみたのですが、おたくの大学は卒業率はどのくらいですかといったら、大体 50％というのです。つまり半分の人間は卒業できない。だから、入ってくるときの学力は低くても、要するに途中で脱落させていけば、出口の点での学力は確保させる。だから、いくら入ってきた時点での学力が低下しても、要するにアウトプットというか、アウトカムの点での質は確保できるという考え方はあり得ると思います。
日本では、要するに卒業率が高すぎるというふうに言われています。だから、もっと落とせということ、そういうふうに聞こえるのですけれども、それで学力が確保できるのか、実際にそんなことができるのかという問題についてはやや疑問があるのですけれども、その辺はどうですか。

荒井

たいへん的を射た質問ですが、お答えの難しいご質問でもあります。アメリカの公立大学の場合、４年間での卒業率はお話の５割程度と私も聞いています。なぜ、それほど卒業率が低いのか聞いたことがありますが、そのときの理由のひとつは、大学の在学期
間はジョブサーチの期間だという考えが学生にはあるということでした。そのために、いち概に、入学後の教育評価の厳しさだけで説明できない部分があるということでした。良
い仕事があれば、大学からとりあえず離れるという考えかたが学生の側にある。大学に残るよりも、それをチャンスと考える傾向が強いということを聞いたことがあります。
日本でも、大学退学率は新しい指標だと考えられています。かなりの大学で退学する学生が増えてくることが懸念されています。一方、教員の側も、これで進級させたら、これで卒業させるのはまずいと思う反面、退学率が増えすぎても困るという葛藤がしだいに高くなってくるのだろうと思います。ただ、先生のいまのご意見のように、大学での進級評
価を厳しくしたからといって知識・能力が身につくかといえば、おそらく思惑どおりには
なかなかいかない。だからといって、大学の中での進級がルーズになってしまうのも困る。
日本の難しさは、私学が８割を占める現状からいって、学生を４年間在学させ、そのサイクルを維持するのが、経営効率が高いと考える大学が多いのではないでしょうか。例えば定員割れをする、あるいは卒業率がそれほど高くないという大学であっても、大学として存続できるというケースとそうではない大学と、やはり判断は微妙に異なるのだろうと思います。それは、教学か経営かという葛藤の問題であろうと思います。
■中 井（福島大学） 福島大学副学長の中井です。
きょうのお話を聞いていて、非常に統計的に学生の学力低下の問題は非常に今深刻だなと思うのですけれども、ただ一方で、個々の大学からすれば、やはり大学の教育の質の保証、つまり入学させてから卒業させるまでの間にどれだけの広い意味での学力というか、
そういう力をつけさせて大学を卒業させていかなければならないということが非常に強調させている中で、きょうのお話を聞いていると、そこのところが非常に悲観的な受け止め方になってしまって、つまり、高校までのところの学力を大学に入って伸ばすのはなかな
か厳しいというふうなお話になると、では、我々大学人は学生を受け入れた後でどういう教育をやっていけば４年間で学生を育てられるのかというあたりに対して、ちょっときょうのお話を聞いていると非常に難しいなという印象を受けたのですけれども、個々の大学で、例えば工業系だとよく引き合いに出されるのは金沢工業大学とかです。つまり、学力的にいうとあまり高くない学生を大学に入れて４年間鍛えて、いい人材を社会に送り出している、そういう大学も個々にはあるのではないかという気がしていまして、個別の大学の自助努力で４年間学力をつけさせて社会に送り出していく可能性なり工夫のようなもの
がどれくらいあるのか、あるいはそういう成功例のようなものがあれば、少しご紹介いただければと思います。
荒井

申しわけありません。今日の話は全体に悲観的に過ぎていたかもしれません。実状をご理解いただいて、現実的なところで何ができるか、それを着実に実施していくことが大事だ、という以上には格別のことはありません。福島大学などでご心配されることはないのですが、日本の全体の状況を見ると、“統計的に見て”、まだ楽観論が支配しているという感じが致します。確かにそれぞれの大学での努力は不可欠です。金沢工大などの事
例も参考になると思いますが、金沢工大さんの場合は大学教育というよりも徹底した専門学校教育のように拝見します。似た教育体制をとっている、中部地方の私立大学工学部もありますが、そこは選択科目をほとんど置かず、厳格な時間割のなかで工学教育を行っている大学もあります。
高校教育の上に大学教育を積み上げることはなかなか難しくなっていますが、高校教育まで肩代わりして、着実に職業教育をやろうとしているところはそこそこ成功を納めているという現実もあります。これらが先ほど申しました、縦から横への接続のヒントでもありますが、具体的にどうかは断言できませんが、その大学の置かれたポジションによって教育のレベルも方法も変わってくることは間違いないと思います。
もちろん、入ったときにはさほどでなかった学生が大学教育を身につけて立派に卒業していくというケースも多数あると思います、その種の教育では、大阪女学院大学などの英語教育はそれに相当する事例と思いますが、私がお会いしたときに学長をお務めだった関根先生が仰っていたのは、うちにはトップの学生は要らないという教育スタンスです。「うちの大学はトップの学生を受け入れるようなカリキュラムは持っていない。高校教育で十分に花を開かせることができなかった生徒たちを受け入れ、その学生たちを精いっぱい花
開かせることにカリキュラムの真髄を見いだしている。自分たちが 10 年かけてつくってきたカリキュラムはそういうものだ」、「だから、うちは選抜の仕組みが入学者を選ぶのではなく、カリキュラムが学生を選ぶ」とも関根学長は言っておられました。
カリキュラムは１年や２年で作れるものではありませんし、また簡単に変えることもできないものです。対象となる学生層をきちんと捉え照準を定めたカリキュラムでいかなる
アウトカムをつくり上げるか、そこでの効果・効率性というものを追求していくということがいろいろな大学で試される必要があると思っています。
司

会 かなり時間が押していますけれども、どうでしょう。

■加藤（安積高校） 安積高校の加藤と言います。きょうはありがとうございました。
高大接続、まだなかなかなじみのない言葉かと思いますが、高校のシステム、大学のシステムから考えるということは非常に新鮮に伺いました。しかし、時間はかかることなのかなと感じました。
読売新聞が年明けから学力が年明けから「学力考」という連載を始めて、ちょうどきのうが「算数を解けない大学生」という表題で、その中に高大接続の話が出ておりました。
中教審が 08 年 12 月に高大接続テストの構想を打ち出しているということが書いてあったのですけれども、きょうのお話の趣旨から離れるかもしれませんが、この高大接続テストの構想については今後具体的にそのような形で動いていく可能性が高いのかどうか、もしおわかりになりましたら教えてください。
荒井

私も割合その問題の近くにいる人間の一人だと思っております。正直なところ具体的な可能性は五分五分かと思います。今、高校関係者、大学関係者、大学入試センター
関係者などが集まって 20 人ぐらいのメンバーでいろいろな観点から協議を続けていますが、同じ場所で同じ議論をしていても、それぞれの立場で皆さんの考えていることは違っています。例えば国大協の入試委員会などは最初の議論のきっかけを作ったといえる組織ですが、高大接続テストが国立大学に入ってくる学生たちよりも学力の低い層を想定した試験であることが判明してくると、だいぶトーンダウンしたというようなことが起こります。
比較的はっきりしているのは、いまの議論の延長上では入試がらみには恐らくならない
だろうということです。高校１年の終わりか２年のはじめぐらいの時期に、大学進学としてはこの時期に最低限ここまで習得できていなければいけないというようなものを試験する。それは要するに、相当に基礎的な事項の再確認をするという類の試験になるのだろうと思います。
ただ、それを高校の非常に過密な教育スケジュールのなかに持ち込むことの意味があるのかどうか、また、それを導入したからといって、そのバーをクリアしなければ高校を卒業できないというところまで架せを嵌めることはできるのかどうか。しかし、卒業資格と絡ませなくてはほとんど意味を持たないという現実的なジレンマもあります。
今年の４月ぐらいまでに一応のまとめが出て、秋に最終報告になるだろうと思います。
具体化に向けての検討はそれとは別に、さらに先になるかと思います。
加藤司

ありがとうございました。
会

大体時間も過ぎておりますが、よろしいでしょうか。それでは、これにて終わりにしたいと思います。どうも本当にありがとうございました。
また機会がありましたら、さまざまな問題について県内の高等教育機関、あるいは高等学校さんを含めて考えていきたいというふうに思います。
きょうはどうもありがとうございました。
（以上）