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平成２1 年度
福島大学ＦＤプロジェクト活動報告書～授業改善の追求～
目次

１．はじめに・・・・・・・・・副学長（ＦＤプロジェクト責任者）中村 泰久
２．ＦＤワークショップ 授業公開＆検討会
今年の実施日程・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１

第１回授業公開＆検討（授業者 朝賀俊彦）
ファシリテーターからの報告・・・・・・・・・・・・・ 小野原雅夫

２

第２回授業公開＆検討会（授業者 浜島京子）
授業者からの報告・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 浜島京子

４

第３回授業公開＆検討会（授業者 西川和明）
授業者からの報告・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 西川和明

６

第４回授業公開＆検討会（授業者 法学専攻）
ファシリテーターからの報告・・・・・・・・・・・・・ 富田 哲

７

第５回授業公開＆検討会（授業者 中山 明）
ファシリテーターからの報告・・・・・・・・・・・・・ 板橋孝幸

９

授業公開＆検討会の「まとめ」・・・・・・・・・・・・・ 中村泰久

１０

授業公開＆検討会配付資料・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１１

３．新任教員ＦＤ研修・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１３

４．他大学ＦＤ研修等参加報告
第１５回大学教育研究フォーラム概要報告・・・・・・・・・・・・・

１９

平成２１年度東北地域大学教育推進連絡会議報告・・・・・・・・・・

２３

金沢工業大学と関西国際大学のポートフォリオ調査出張報告・・・・・

２４

大学教育学会２００９課題研究集会報告・・・・・・・・・・・・・・

２５

Ｂｂカンファレンス２００９in ＯＳＡＫＡ・・・・・・・・・・・・

２７

第９回東北大学高等教育講演会・・・・・・・・・・・・・・・・・・

２８

大学教育推進プログラム「多次元的な学士力養成を担う総合的学習支援」
公開シンポジウム

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

５．ＦＤ研修・学習会講演録
地域コンソーシアムを目指して「学士課程教育の改革と今後の展望」
国立教育政策研究所 高等教育研究部
川島啓二総括研究官 ・・・「ラーニング・ポートフォリオ～学習改善の秘訣」
弘前大学２１世紀教育センター
土持ゲーリー法一教授・・

２９

３１

６５

６. ＦＤ・ＳＤジョイントセミナー報告・・・・・・・・・・・・・・・・

９５

７. ＦＤ宿泊研修会報告・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

９９

８.「教育改善のための学生アンケート」の「学生の学習時間」項目に関する調査と分析・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１２３

９．「教育改善のための学生アンケート」集計結果
・前期開講科目（平成２１年７月実施）・・・・・・・・・・・・・・・ １２７
共通教育科目・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １３２
専門教育科目・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １４６
相関係数表・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １５２
・後期・通年開講科目（平成２２年１月実施）・・・・・・・・・・・・ １５３
共通教育科目・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １５８
専門教育科目・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １７０
相関係数表・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ １７６
10．福島大学ＦＤプロジェクト要項・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１７７

11．福島大学ＦＤプロジェクトメンバー・・・・・・・・・・・・・・・・

１７９

12．あとがき・・・・・・・・・・・・・・・・副学長（学務） 清水修二

１８０

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福島大学 FD ワークショップ
PROJECTPROJECT

FD ワークショップ

授業公開＆検討会

今年の実施日程・日
程：６月２５日（木）１時限・授 業
者：朝賀俊彦教員
・ﾀ ｲ ﾑ ｽ ｹ ｼ ﾞ ｭ ｰﾙ：授業公開「ことばのかたち」（Ｌ２教室）
検 討 会 ２時限目（Ｓ棟１階会議室）
・日
程：１１月１０日（火）２時限・授 業
者：浜島京子教員・ﾀ ｲ ﾑ ｽ ｹ ｼ ﾞ ｭ ｰﾙ：授業公開「家庭科学習指導論Ｂ」（Ｓ３２教室）
検 討 会 授業終了後（Ｓ棟１階会議室）
・日
程：１１月２４日（火）２時限・授 業
者：西川和明教員・ﾀ ｲ ﾑ ｽ ｹ ｼ ﾞ ｭ ｰﾙ：授業公開「中小企業経営論」（Ｌ４教室）
検 討 会 な し・日

程：１２月１７日（木）４時限 (Ｌ４教室)
６時限 (Ｌ３教室)
・授 業
者：法学専攻教員・ﾀ ｲ ﾑ ｽ ｹ ｼ ﾞ ｭ ｰﾙ：授業公開「法律討論会（法学専攻入門科目Ⅱ A・B・C・D）」
検 討 会 な し・日
程：１月 １４日（木）３時限・授 業
者：中山 明教員・ﾀ ｲ ﾑ ｽ ｹ ｼ ﾞ ｭ ｰﾙ：授業公開「線形代数学・線形代数」（Ｌ1 教室）
検 討 会 ４時限目（Ｓ棟１階会議室）－1－

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第１回 授業公開＆検討会

日

時 平成 21 年６月 25 日（木）1 時限
08:40～10:10 授業公開（Ｌ2 教室）
10:30～11:50 検討会（Ｓ棟 1Ｆ会議室）
授業名 「ことばのかたち」
授業者 朝賀俊彦（人間発達文化学類）
ファシリテーターからの報告

大規模オムニバス講義の可能性
人間発達文化学類 小野原雅夫
福島大学は少人数教育を謳っていますが、改組後、総合科目やら学群・学類共通科目やら、大教室での大規模授業が増えています。しかも、教員の増員もなく新規科目が増設されたので、そうした科目はたいてい複数教員によるオムニバス形式で開講されています。
CAP 制が導入されたこともあり、１年生が受講する授業の大半は、大規模オムニバス講義になってしまっていると言っていいでしょう。私もそうした授業をいくつか担当していますが、授業運営には苦労しています。今回はそうした授業のひとつ、朝賀俊彦先生（人間発
達文化学類）の「ことばのかたち」を参観させていただきました。この授業は、福冨靖之先生（経済経営学類）と２人で担当されている共通領域・総合科目で、受講登録者は 250 名ほど、Ｌ２教室で開講されている、まさに大規模オムニバス講義の典型でした。
結論から言うと、この授業は大規模オムニバス講義の中でも数少ない成功例のひとつだと言えるでしょう。まあ担当者が２人くらいでしたらオムニバス形式と呼ぶ必要もないのかもしれませんが、しかし、２人で１つの講義を作ろうという明確な意識の下に授業計画が作成されており、オムニバス講義の欠点を感じさせない授業でした。担当回を前半と後半に分けて各自好きなことを話そうというのではなく、きちんと構成されたテーマに合わ
せて２人が入れ替わり立ち替わり登場します。そして、自分が講義しない回もちゃんと出
席して相手の話を聞いていて、自分の番では相手の話と関連づけながら説明していくのです。これはたんにオムニバス形式の授業としての工夫というよりも、15 回の講義をどう有機的に関連づけ、学生たちにどう印象づけるかという意味で、１人で担当する授業においても見習うべき点だと感じました。
大規模講義における授業の工夫も随所に見出されました。ひとつは教員が一方的に話すのではなく、ところどころで教室全体に質問を投げかけて、学生たちを授業に参加させるようにしていました。講義の冒頭では、２人の思想家の写真・肖像画が掲げられ、今日はこの２人の思想を見ていきますが誰だか知っていますか、と興味がかきたてられます。授業開始後 30 分ほどして居眠りをし始める者が現れた頃、子どもたちは言語をどのようにして獲得していくのか、３つの可能性が提示され、自分はどれが正しいと思うかいずれかに－2－

挙手してください、という質問を投げかけて再び授業に集中させます。授業の最後には、
今日の授業内容に関する穴埋め形式の簡単な問題と、感想を書く欄が設けられたワークシートが配布され、学生たちはまた自分の頭を働かせることになります。学生を授業に参加させ、興味関心を引き出しては、それを満たしてあげるようにする、ということを繰り返して、200 人を超える学生を 90 分間リードし続ける腕は大したものでした。
その際、この授業は一貫してパワーポイントで進められていくのですが、完全に板書代わりとしてパワーポイントを利用しているのが印象的でした。Ｌ２教室で板書をすると席によって見えにくかったりしますが、この方式だとどこからでもクリアに見えます。学生
たちはスクリーンに映し出された文字をノートに取っていくのですが、そこに書かれた文
字は本当に厳選され絞り込まれていますので、板書を写すのと同じスピードで写していくことが可能です。私は、パワーポイントの内容も書き写しながら、学生たちの様子や、朝賀先生の補足説明や動きなどもすべてノートに取ることができました。検討会では、パワーポイントの文字を厳選したのはいいが、そこに映し出されたことしかノートを取っていない学生たちがいた、ということが問題になりました。授業者としては、むしろ補足説明
した内容のほうが重要だと考えているそうで、板書やパワーポイントに書かれたこと以上の中身をどうやって学生に持ち帰ってもらうかというのは、今後みんなで考えていくべき問題だろうということになりました。なお、授業終了後にその日のパワーポイントの内容
はネット上にアップしているそうです。欠席者などへのアフターケアとしても簡便かつ有効で、板書の代わりにパワーポイントを使うというのは優れた方式だなと感じました。
最後にひとつ驚いたのは、これだけの大教室にもかかわらず、プリントの配布時間がものすごく短いということでした。検討会での説明によると、最初にプリントを配布するときにプリントのスピーディな回し方をレクチャーしてその方式を徹底しているのだそうです。しかも、参観しているほうの先生もプリント配布の直前に立ち上がり、教室の一番後ろを走り回って枚数調整の手伝いもしています。そのみごとなチームワークはこの授業全体を象徴しているかのようでした。
以上のように、大規模オムニバス講義を成功させるためのヒントに満ち溢れた授業で、その可能性を感じさせられた 90 分でした。しかしながら残念なことに、この講義は今年度で終講だそうです。最初から４年間だけのつもりで企画したとのことで、やはり時限つきでないとここまで力を注ぐのは難しかったのでしょう。その意味では、冒頭に述べたように、教員の増員もなく総合科目をこれだけ増やしたことにもともと無理があったのだと言えるでしょう。学生のためを思うならば、先生方がこれくらい周到に打ち合わせをし、準備をしてきちんと作り込んだ授業を提供してあげることが望ましいですが、教員の負担を考えると、担当母体もない中で誰がここまでのエネルギーを引き受けてくれるのかという問題が当然生じてくるでしょう。これは本稿が論ずべき課題ではなく、大学当局に引き取ってもらって真剣に討議していただくべき問題でしょう。
「授業公開＆検討会」を終えたその夜、朝賀先生を囲んで慰労会が開かれました。御本人ははじめ「もう疲れたから授業の話は勘弁してください」とおっしゃっていましたが、飲み進むうちにけっきょく話は授業のこと、教育のことになり、ワインの空きビンの数に比例して、それぞれ熱く自分の実践や教育観を語り続けたのでした。みんなの教育熱に火をつけるような素晴らしい授業を公開してくださった朝賀先生と福冨先生に、厚く御礼申し上げます。

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第２回

授業公開＆検討

PROJECT日時

平成 21 年 11 月 10 日（火）２時限
10:20～11:50

授業公開（S-32）

12:00～12:40 検討会（S 棟 1F 会議室）
授業科目 「家庭科学習指導論 B」（学生約 60 名）
・内容
授業者～小学校「家庭科」の学習指導を考える上で～浜島京子（人間発達文化学類）

授業者からの報告
浜島京子
１．はじめに今回の授業内容等を考えるにあたっては、約 10 年前から実施されている学生による授業
アンケートの結果が影響しているので、そのことについて最初に述べたいと思う。
実は、私はこの授業アンケートがいやでいやでたまらなかった。大学の授業は教員の個性があって良いのであり、学生は、各教員の授業内容・授業方法をまるごと受け止めて、教員の個性を見出すことこそ必要なのではないかと考えていた。しかし、近年、大学教育における授業内容・方法の重要性に目が向けられるようになり、大学教員にも自身の授業の在り方を見直し改善することが求められるようになってきた。学生アンケートが実施されるようになった頃の私は、自分のメインの授業に対し、毎年同じような内容の繰り返しになっていることに苛立ちを覚えながらも、しかし、何をどう変えてよいかも見いだせず、
悶々としていた。そういう状態の中で、授業アンケートに対して恐怖心が増し、抵抗感も強くなっていたように思う。アンケートの結果を見るのも怖かったのである。案の定、当時のアンケートには授業への要望が多く書かれていたように思う。その中で、ある年のアンケートに私を目覚めさせる一言があった。それは、「授業内容が古くさい」というものであった。これはまさに当時の私の授業を端的に言い表しており、私はかなりのパンチをくらったようなショックを受けたが、「ああ、そうだったのか！」と、何か暗いトンネルを抜け出せたような気分にもなった。
これをきっかけに、私は授業の内容や方法について随分と考えるようになった。例えば、前述の学生から指摘されたことは、授業のマンネリ化つまり授業が生き生きしていないということでもあり、実はそのような授業では授業者も楽しくないことに気が付いた。私は、自分も楽しいと感じられるような授業を創っていかなければならないと思った。自分も楽しいと思えるような授業とは、学生が新たなことに気付いたり発見したり、何かを身に付けたり（習得）することができるような授業だと考えた。その後はそのような授業の在り方を自分なりに検討し、少しずつ改良してきたつもりである。今回の公開授業は、取りあえず現段階でこのような内容・方法を考えたというものを提示させていただいた。
２．授業について当日の主な授業内容・方法は以下の通りである。なお、授業形態は、グループで検討す－4－

ることができるよう机の配置を変え９つのグループを作った。
①小学校の学習内容を振り返らせた。
（学生に思い出させ、その後、学習指導要領に示された内容を資料提示）→それを基に、②「家庭科が目指していることは何だろう？」を考えさせ（個人でワークシートに記入した後、グループで話し合わせた）、グループの意見（4グループ）を聞き、板書した。→③学習指導要領に示されている「目標」を提示し（パワポ）、各グループで考えたことと比較させた。また、それを構造的にみるとどうなるのかを示すとともに（パワポ）、目標で重要なことは何なのかを述べた。→④家庭科の目標に関わって児童の実態はどうなのかについて、自分の研究結果を示し（パワポ使用、日本と台湾の生活学習に関する児童の実態比較）、日本と台湾の違い及び日本についてどんなことがいえるのかを考えさせた。
（ワークシートに記入）→それらの結果をふまえ、⑤日本の学習指導の成果及び問題点・課題を整理した。
（パワポ）→⑥家庭科の学習指導においてどんな工夫や対策が必要か、グループごとに考えさせ、発表させた。→⑦学生の発表内容をまとめるとともに、学生から出されなかった対応策を紹介した。（パワポ）
本授業において特に考慮したことは、○90 分の授業内容の目的を明確にし、授業で取り上げる内容を精選した。
（本授業の目的は、「小学校家庭科でねらいとすることは何なのかを見出し、そのための学習指導の問題点や課題を捉え、今後の在り方を具体的に考えることができる」とした。
）○個人及びグループで検討する課題解決学習を多く取り入れ、そのためのワークシートを用意した。○学生が気付きにくい観点を示すようにした。
（例、目標を構造的にみること、何のための学習なのかを考えることなど）○パワーポイントを活用して、写真や調査結果を示したことなどである。
授業の検討会では、自分が考慮したことについて大凡評価していただいたと思われる。
ただし、調査結果の示し方、グループでの話し合いの時間等について再考の必要性が指摘された。一方、学生のアンケートには今後見直すべき点として以下の記述がみられた。
・スクリーンだけでは分かりづらい部分があり、プリントがあればよかった。スクリーンを見て話を聞くだけでは覚えられない。また、スクリーンの字が細かく見えない所もあった。・毎回の授業がこのように生徒参加型だと良いと思った。・家庭科教育に関する日本と台湾の比較など興味深い内容だったが、これはあくまで先生の研究結果の１つであり全てがそうであるとは限らないので、このような研究結果もあるというのを１つの視点として
これから家庭科について考えていきたいと思う。
・調査の中で国毎の比較があったが、国民性の違いだったり、言語的ニュアンスの違い等がなかったのか気になった。
・Q3 がわかりにくかった。日本の子どもは食事に対する意識は低くても、家庭生活の中で食事の知識が育まれていると考えることはできないのか。等が出されたが、学生は意外に授業をよくみており、クリティカルシンキングができていると感じた。これは、学生を見直す機会にもなった。
最後に、お忙しい中、授業を参観していただいた先生方に厚くお礼を申し上げます。

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第３回 授業公開日

時 平成２１年１１月２４日（火）２時限
10:10～11:50 授業公開（Ｌ4 教室）

授業名 「中小企業経営論」
授業者 西川和明（経済経営学類）
授業者からの報告
西川和明
今回はＦＤ授業において、率直なご意見をいただき、感謝申し上げます。客観的なご意見というのは大変貴重であり、参考にさせていただきたいと考えています。
中小企業経営論の授業においては、理論だけでは本当の中小企業の姿を理解してもらえないと考え、生の中小企業の姿に接してもらえるような授業に心がけています。
ひとつは、中小企業経営者にゲストスピーカーとして登壇いただくことにしており、毎年４名の経営者にお願いをしています。
二つ目は、中小企業の戦略に関して、生産している実物ないしはビデオテープによって、その戦略を理解してもらうようにしていることです。そのために数社からサンプルを取り寄せて保有しています。ＦＤ授業の日は、株式会社コミーというメーカーの製品を紹介しました。この会社の製品はミラーであり、特にスーパーやコンビニで使用される防犯用ミラーでは６割から７割のシェアを有しています。同社のミラーを何点か教室に持ち込
んで学生に手に触って見てもらいました。実際に触って見ることによって、この会社独自の優れた技術である仕上がりの精密さや軽さが実感として理解できます。
こうした当授業の特徴をＦＤ委員会の先生方に見ていただき、プラスの方向でのご評価をいただきまして意を強くした次第です。

－6－

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第４回授業公開＆検討会

PROJECT

日時 2009 年 12 月 17 日（木）4 限・6 限
14:40～16:20

公開授業（L4）

18:00～19:30

公開授業（L3）

時間の関係で検討会を開くことができなかった。
授業名「法学専攻入門科目合同の法律討論会」

法学専攻入門科目担当者 上田真理・金井光生・清水晶紀・福島雄一
出題委員 山﨑暁彦
審査委員 山﨑暁彦・鈴木めぐみ・富田哲

授業者からの報告
富田 哲
法律討論会は、２年次に配当されている法律専攻入門科目の合同により行う学生参加型の授業である。2009 年度の専攻入門科目（２年次のゼミ）の担当者は、上田真理・金井光
生・清水晶紀・福島雄一であった。
今年度の法律討論会のルールは以下のようなものである。
１

出題委員および審査委員はゼミ担当者以外の者が当たる。出題委員は審査委員を兼ねる。
２

2009 年 12 月 10 日 12 時までに各ゼミの立論を 3000 字以内にまとめて、各ゼミの担当教員に提出する。引用については、脚注とし、これについては字数に含めない。
３ 2009 年 12 月 10 日のゼミの時間に各クラスの立論をコピーして配布する。
４2009 年 12 月 17 日 12 時までに各ゼミの立論に対する質問票を作成し、各ゼミの担当教員に提出する。質問はそれぞれのゼミに対して３つずつ用意するものとする。
５

立論および質疑応答の際に登壇する者は各ゼミ３名とする。

６

立論順は当日くじによって決定する。

７

立論の時間は 10 分とする。１分以内の超過の場合は 15 点（５点×３名）減点する。

１分を超えたときは、直ちに打ち切る。
８

立論は原稿にもとづいて行うものとする。当日の修正・変更は認めない。

９

立論を行ったゼミに対して、他のゼミは５分ずつ質疑し、これに対する回答する。質疑の内容は前述の質問票に拘束されない。
10 採点の基準は、立論 50 点、応答 50 点とする。また立論については、原稿の内容 35
点、発表点 15 点とする。

－7－

法律討論会は当日場当たり的な討論を行うものではない。以上のような周到な準備の後に初めて有意義な討論会を行うことができるのである。しかし、立論の発表はゼミでの報告とは異なる。法学は討論から発達した学問であるから、いかに説得的な立論を行えるかが決め手となる。それは内容のみならず、発表の際の態度等も重要である。いうまでもな
く原稿を棒読みすることは許されない。西欧の学生であれば、もっと身振り・手振りを使って情熱的に行うかもしれない。
2009 年度は不法行為または債務不履行にもとづく損害賠償請求のケースであった。かつての学生に比べて、プレゼンテイションの能力はあがっているように思われる。公務員試
験等にとって、法律科目は単なる暗記科目かもしれないが、本当はそうではないことを示している法律討論会であった。

－8－

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第５回授業公開＆検討会について

PROJECT

日時 平成 21 年 1 月 14 日（木）3 時限
13:00～14:30 授業公開（Ｌ１教室）
14:40～15:40 検討会（Ｓ棟 1 階会議室）
授業名 「線形代数学」
授業者 中山明（共生システム理工学類）

参観者からの報告
板橋孝幸
平成 21 年 1 月 14 日、木曜の 3 時限目に開講されている中山明先生の「線形代数学」の授業を参観させていただきました。この授業は、理工の 1 年生向け専門基礎科目にあたるとのことでした。授業を参観して思ったことは、大変緻密な授業準備、授業展開の中に組み込まれたさまざま工夫、授業に対する教員の強い熱意の 3 点でした。授業後に検討会を行って、この点を詳しくお聞きしました。
理工でカリキュラム改革が実施され、今年度から新たにこの授業を担当することになったとのことでした。ご自身の学生時代、線形代数は初年度・通年 4 単位で少なくとも 2 科目配置されていたが、2 単位になった現在、何をどこまで教えるのかが授業構成を考える最初の課題だったそうです。昨年度に担当した数学の補習教育の経験から、理工系の学生とはいえ前提とする予備知識にかなりのばらつきがあることを感じておられたことも、この授業を工夫する必要があると考えられたきっかけだったとおっしゃっていました。さまざ
まな線形代数の導入教育に関する文献をあたって、簡単な問いを 120 以上創作して組み込んだオリジナルのテキストを tex で作成し、毎回Ａ４で約 10 枚配布しているとのことでした。本学の学生の実態をよく理解し、それにあわせた教材づくりをして授業内容を作っていこうとされていることがお話を伺ってよくわかりました。全体を通して、中山先生の学生を育てようという強い思いが伝わってくる授業公開＆検討会でした。
こうした教員の授業に対する思いや工夫を知って、自分の授業改善をよりよく行うためには、意見交換する検討会がとても大切だと感じました。参観しただけではわからない点も多いためです。大変有益な検討会であった反面、参観者が少ないことは残念な点でした。
理科系科目の場合、積み上げ式の内容が文科系よりも一般的に多いと思われます。文科系とはまた違った授業の工夫が必要でしょう。授業公開＆検討会が、そうした授業の工夫について考える場になっていけばよりよいのではないかと思いました。
この授業における工夫については、総合教育研究センターＦＤ部門で作成した「授業実践記録集」に中山先生が詳しくお書きになられているのでご覧ください。

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授業公開＆検討会について

PROJECT

□授業公開及び検討会について・・・まとめとして
ＦＤプロジェクト責任者 中村泰久
各担当者のご協力のもと，今年度も継続して授業公開及びその後の検討会を開くことができました。ご協力いただいた関係の方々にお礼申し上げる次第です。
数量的なことをまず申し上げると，回数的には昨年度より減少，授業検討会の出席者も多くはありませんでした。昨年度報告書のまとめと同じことを再度ここに書かざるを得まぜんでした。どうも，担当者の身近な範囲での，あるいは担当者が自らという傾向が強まっているのではと危惧されます。
しかしながら，それぞれの授業での，あるいは授業に向けての取り組みは前ページまでのまとめのとおりで，数は少ないながらも，授業のバラエティーという意味ではたい
へん広がりがあり，それぞれの工夫，試みが詰まったものと思います。忙しさを感じていても，出かけて見学するに値するものであることは確かでした。
さて，教育の質向上については，むろん組織的，系統的な取り組みが必要ですが，大学教員個々人の授業の場等での改善努力がまずは基本です。その際に同僚による評価とそれに対してのレスポンスの大事さは言うまでもありません。その意味では，一番のピアレビューの場である授業公開とその後の検討会は，ぜひとも引き続き取り組んでいく必要があると思います。教員は昨今ますます多忙感を感じるようになっており，本当に責任を持った教育研究を行っていくためにはどこかで思い切った“合理化”が必要でし
ょうが，このような仲間同士での学び合いの場は確保されていく必要があると思います。
全学的な取り組みはもちろん大事ですが，専門が近い者同士での学び合いが，それぞれにもっと活発に行われていってよいと考えます。この課題を意識的に取り組むことが必要になっているかと思います。なお，夜間主コースの会で，夜間の授業でも授業公開を行われていることが紹介されました。本学では新しい現代教養コースが発足して以来，
夜間対象の授業公開はまだやっていないはずです。ぜひ，来年度にも実現できたらと期
待します。

－10－

ＦＤワークショップ 授業公開＆検討会に向けて―授業者と参観者の皆さんへ―
福島大学 FD プロジェクト
福島大学では、今年度のＦＤワークショップとして｢授業公開＆検討会」を開催することになりました。実際の授業をお互いに見せ合って、具体的に授業をどう改善していったらいいかみんなで話し合おうという試みです。福島大学全体の授業力量充実・向上のためにも、授業を公開された方が「皆さんに見ていただけてよかった」と思えるような、また参観者の方々も「今度は自分の授業を見てもらおう」と思えるような、そういう会になることが必要です。そのために以下の諸点に注意しながら、授業公開＆検討会に参加してください。
１） 「授業公開＆検討会」の目的は授業改善であって､だれかを批判したり､非難したりすることではありません。みんなが前向きになれるような明るいムードの会にしましょう。
２） 授業者は、ふだんどおりの授業を心がけてください。他の先生方が聴いているからといって、いつもより高度な内容に触れたりすることのないようにしてください。
３） 参観者は、その授業の「いいところ」を発見し、自分の授業にも生かすよう、心がけてください。
４） 参観者は、学生と一緒になって授業の内容だけに集中しないでください。大事なことは、授業中の学生の反応であり、学生がどのように学んでいるかという事実です。授業の内容や授業者の行動の変化によって、学生は敏感に反応しているはずです。学生は、どのようなときに授業に集中し、どのようなときに集中力を失っているのでしょうか。
５） 参観者は､今日参観した授業が､15 回分の 1 回であるということにも留意してください。
６） 教室の環境などにも留意して参観してください。
検討会の場では、参観者が授業者を誉めることからはじめましょう。授業者も過度に自己反省の弁を並べたてる必要はありません。大学教育に関しては誰も皆、素人みたいなものなのですから、お互いにアイディアを出しあって、それぞれが抱える問題を解決していきましょう。
（注意）授業公開中の教員同士の私語は、学生の受講の妨げになりますので、くれぐれも慎んでください。

－11－

FD ワークショップ

授業公開＆検討会＊ 授業者と授業名（：【 観察の視点（例） 】① 授業技術に関して）② 授業運営・授業構成に関しての目標・達成度・理解度・満足度・内容に関する取り組みや工夫に関する取り組みと工夫
観察の視点

授業観察カード③ 授業④ 学習活動・学生の参加度など

参 考 に な っ た 点

疑問や課題が残った点【メモ】

この観察カードは、授業参観時・検討会時のメモとしてご活用ください。

－12－

FUKUSHIMA-U.

新任教員 FD 研修
PROJECT

２００９年４月３０日
教育担当副学長

平成 21 年度新任職員研修会「福島大学の教育とＦＤ」 レジュメ

１. はじめに --- 大学職員と教育活動
大学事務職員・大学教員であることと教育活動
教員評価なども「大学生」を教えるということ
大学生という成長段階
ともに学問の厳しさと楽しさを“教え”から自らの“学び”へと←『福大生の学習ガイドブック（学びのナビ）』など
２. 本学のカリキュラムの特徴
教育課程をどう置くかの重要さ・・・大学の理念，各学類・専攻，各研究科の目的等
特徴ある科目群
共通領域科目：
総合科目，広域選択科目--人間と文化，者会と歴史，自然と技術の３分野--，
外国語科目，情報教育科目，健康・運動科目
自己デザイン領域科目：
教養演習，キャリア形成論，キャリアモデル学習，インターンシップ，
自己学習プログラム
専門領域科目：
学群共通科目，学類基礎科目（必修科目），学類選択必修科目，専攻選択必修科目
自由選択領域科目：
３. 本学の教育活動を支える体制など --- 教務はまさに教育のだいじな最前線◇事務体制：
教務企画グループ：
教務支援グループ：
共通教育（教養教育），－13－

各学類教務「夜間主コース（＝現代教養コース）」教務◇関係委員会：①教育企画委員会②ＦＤプロジェクト③共通教育委員会④教務協議会（各学類教務委員の連絡協議の場）⑤現代教養コース運営委員会◇関係組織
総合教育研究センターなど（ＦＤ，キャリア開発教育研究，教職履修部門等）◇各学類教務関係委員会
４. 大学が置かれている状況 --- 学生教育への真摯な，かつ，質保証のできる取り組みを
・大学設置基準大綱化（同時に学位規則改定も）1991 → 「大学変革」時代
・・・教養教育の衰退も・いわゆる“希望者全入”時代へ
・大学，大学院教育の大きな見直し
中教審（大学審）答申等
1991.02 「大学教育の改善について」
1997.12 「高等教育の一層の改善について」
1998.10 「２１世紀の大学像と今後の改革について」2000.

「グローバル化時代に求められる高等教育の在り方について」

2002.02 「新しい時代における教養教育の在り方について」
2003 年度 設置認可制度の弾力化（事前規制から事後チェックへ：学校教育法改正）
2005.01 「我が国の高等教育の将来像」
2005.09 「新時代の大学院教育」
2006.

教育基本法の改正

2008.12 「学士課程教育の構築に向けて」（配付資料）
５. 日々の教育活動とＦＤ（/ＳＤ）と－14－

ＦＤ（/ＳＤ）とは（ＦＤプロジェクト報告書参照）
研修の義務化・・・組織的取り組みが求められている学生による「授業アンケート」など
授業改善のための各種機会
単位制度の「実質化」ということ
ＧＰＡ制度とＣＡＰ制度その他の一連の制度⇒ 大学の「教育力」が試され，評価される時代に。
「何を教えるか」よりも「何ができるようにするか」が問われるように。
ＡＰ ← ＣＰ ← ＤＰ
６. おわりに※研修の際には『ＦＤプロジェクト報告書』を持参してください。

－15－

平成 21 年度新任職員研修会（2009.4.30）

2009 年度第 1 回ＦＤセミナー―新任教職員研修会―
総合教育研究センターＦＤ部門 板橋孝幸
（itabashi@educ.fukushima-u.ac.jp）
Ⅰ．はじめに・教職員にとってのＦＤ・ＳＤ活動の必要性（教職協働）
・楽しくＦＤ・ＳＤに取り組む
Ⅱ．本学におけるＦＤ・ＳＤ活動
ＦＤプロジェクト・ＦＤ部門による全学的な取組を中心に。
１．主な活動⑴新任教員の授業の参観⑵授業公開＆検討会⑶「教育改善のための学生アンケート」（授業アンケート）⑷『福島大学ＦＤプロジェクト活動報告書』『学びのナビ』⑸福島県内ＦＤ研修・学習会（地域コンソーシアムの形成）⑹ＦＤセミナー（ＳＤとのジョイントセミナーも実施）＊昨年度のＦＤセミナー①大島武（東京工芸大学芸術学部）「授業はプレゼンテーション―大学における魅力的な教授法の試み―」②高橋雄一（ＦＴＶ元アナウンサー）「伝わる話し方―話し方講座―（ＳＤジョイントセミ
ナー）」③遠藤博晃（本学附属中学校）「伝わる授業づくり―小道具の活用と教材づくり―」＊上記ＦＤセミナーの様子は、ビデオで撮影しております。本日、ＤＶＤをお渡しします
のでご活用ください。上記のセミナー報告については、総合教育研究センターのＨＰに掲載してあります。
２．その他の学内におけるＦＤ・ＳＤのツールや取組⑴ユニバーサル・パスポート⑵ＬＭＳ（E-friend）⑶教員向け授業（教育）改善の相談窓口⑷学習スキル・授業（教育）改善のための資料・情報提供コーナーの充実＊図書館シラバスコーナー奥に、ＦＤ・ＳＤに関する書籍を集めた本棚を設置しました。
ご活用ください。
⑸授業研究会（仮称・福島大学の教育について考える若手の会）＊福島大学の教育・研究について、日頃課題と思っていることを話し合うための場をつく
りたいと考えています。各種委員会でも教育活動についてさまざまな議論が行われていま－16－すが、なかなか改善に至らないことがあるかと思います。そうした一方で、各自が工夫してよりよい成果をあげていることもあると思います。授業・カリキュラム・学生指導等で課題となっていること、工夫されていることを話し合い、よりよい教育活動に結びつけていきたいということが本会活動の趣旨です。
⑹各学類でのＦＤ＊「教養演習・基礎演習報告書」（人間発達文化学類）、「専門領域カリキュラムに関する日
常的自己評価報告書」（経済経営学類）等。
Ⅲ．近年の大学教育におけるＦＤ・ＳＤのテーマ一例＜教授法開発＞
・アクティブラーニング…学生が受け身ではなく、自ら主体的に学ぶように、教員がガイドをする授業方法。授業内容を学生が見て、聞いて、書いて、議論し、応用するように学
生を導くことで、学生の学習効果を高め、結果的に授業目標への到達を手助けする。
＜職員の資質向上＞
・大学教育学会では、職員の参加・発表が増えています。
例）昨年度の大学教育学会シンポジウム「大学における『教育力』を考える―教員と職員のコラボレーションの視点から―」
Ⅳ．ＦＤ・ＳＤに関するニーズ調査
配布しましたアンケート用紙に、日頃の業務（授業・教育・研究活動を含む）について困っていることや改善したいと思っていること、ＦＤ・ＳＤセミナーで取り上げてほしい
こと、本日の感想等をお書きください。今後のＦＤ・ＳＤ活動の参考にさせていただきます。
ＦＤ部門では、こうしたＦＤ・ＳＤ活動を関心のある方々と一緒に進めていきたいと考
えております。それぞれの仕事で困っていることをみなさんで話し合い、必要なことをお互いに学びあって、よりよい課題解決ができるような場をつくりたいと思っています。ご協力いただければ幸いです。
＜配付資料＞
・『成長するティップス先生―授業デザインのための秘訣集―』（玉川大学出版会）
・『学生の主体性を育む授業に向けて―東北大学全学教育ＦＤ冊子―』（非売品）
・ＦＤセミナーのＤＶＤ及び資料－17－

FUKUSHIMA-U.

PROJECTFUKUSHIMA-U.

他大学 FD 研修等参加報告
PROJECT

第１５回大学教育研究フォーラム3 月 20 日～21 日

・中村 泰久
平成 21 年度東北地域大学教育推進連絡会議

9 月 24 日・板橋 孝幸金沢工業大学と関西国際大学のポートフォリオ出張

10 月 28 日～10 月 29 日

・板橋 孝幸大学教育学会 2009 課題研究集会

11 月 28～1１月 29 日

・板橋 孝幸Ｂｂカンファレンス 200912 月 4 日・板橋 孝幸
第９回東北大学高等教育講演会

１月 25 日・板橋 孝幸大学教育推進プログラム「多次元的な学士力養成を担う総合的学修支援」公開シンポジウム
・板橋 孝幸2 月 13 日京都大学高等教育研究開発推進センター主催

第１５回大学教育研究フォーラム (2009/3/20,21 京都大学) 概要報告
毎年この時期に行われるこのフォーラムも１５回を数え，すっかり全国的研究会として定着しているようである。福島大学からは今回は一人だけ？の出席であったようであり，
まずは概要を報告したい。

◆初日○午前9:00-10:45 個人研究発表(1)
Ａ～Ｄ，Ｆの６つの部会に分かれて行われた。このうち，Ｆ-１「大学生・大学生活研究部会」に出席した。
研究発表は４つ：・「大学生活の過ごし方から見た学生タイプの特徴－どの活動次元でもHigh Perfomerが高い学習成果を示す－」 溝上慎一（京都大センター）＊科研費による国立10大学の学生2720名に対する調査の結果に基づく報告。時間外
学習時間を多く持っている学生ほど，高い達成度を示す。
・「大学生における社会的クリティカルシンキングの発達(1) 」磯和壮太朗，中西良文，
南学（三重大センター）＊三重大の入学者に対する継続調査。社会的場面で働くであろう社会的クリティカ
ルシンキング（論理・証拠の重視，要点理解，脱軽信，決断力，多様性理解，他の理解，真正性）を定義し，大学の教育目標との関連で議論。このようなものが大学で身につくと期待する新入生は，年度を追うごとに有為に減少とのこと。
・「大学の授業支援に参加するスチューデントアシスタントの研修デザイン」遠海友紀，
齊尾恭子，岩崎千晶，長瀬勇輝，水越敏行（関西大，大阪大）＊授業支援Ｓ(tudent)Ａ(ssistant)～170名ほどに対する研修経過。
・「千葉大学における出身高等学校訪問の現況－受験生確保を目指す理想的な取組の三年目－」菅野憲司（千葉大文学部）＊千葉大学広報員（学生ら）という制度の成果。
○午前11:00-12:00 小講演(1)
同時に４本の講演が行われた。
・「ＦＤの効果をどう測定するか？－真正のＦＤを推進するために－」 愛媛大機構
佐藤浩章氏
・「考えて書く力を学び合う」 青山学院大文学部 鈴木宏昭氏
・「大学評価のネクストステップ －大学評価文化の定着を目指して－」 大学評価・学位授与機構理事 川口昭彦氏＊大学には７年ごとの認証評価と６年ごとの法人評価がかぶさっているが，今や，この間醸成・展開してきた大学評価文化そのものを“定着”させる時期ではないか。定着とは，大学が評価結果を戦略的に活用し，大学の発展を図ること。

- 19 -

“目指している教育のアウトカムについて，自らの言葉で社会に向かって発信する，
アウトカムと質の向上を可視的に社会に示すこと。”
・「学士課程におけるＥＳＰ（特定目的の英語）教員の可能性について」 長崎県立大情報学部 山内ひさ子氏○午後13:00-17:00 開会行事／特別講演／シンポジウム
開会行事として，京都大の理事西村周三氏による挨拶あり。“ＦＤは西高東低と言われるが，つい先日の龍谷大でのＦＤフォーラムでも1300名もの参加があった，今回も多数の参加者がある”から始まり，京都大が大学コンソーシアム京都の力として牽引し，ＦＤの拠点校を目指したいという話でもあった。

ｏ特別講演 13:10-14:15
MIT 教育イノベーション・テクノロジー局（上級ストラジストという肩書きの）飯吉 透
教授による「２１世紀のＦＤモデルの構築を目指して －オープンエデュケーション，Scholarship of Teaching and Learning とテクノロジーの活用を中心に－」という講演であったが，あまりにも豊富で，かつ，相当のテンポであったので未消化。いろいろな Open
Sourceのコンテンツづくりの動きなどを提案，紹介。“オープン化で教育が変わる”とのことであった。
ｏシンポジウム 14:30-17:15「ＦＤの学内組織化と大学間連携」“この間，あまりにも慌ただしく取り組んできたＦＤであるが，本来ＦＤに関する議論とＦＤの組織化は，お互いがお互いを促進し支え合う仕方で進められるべきで，このあたりで，ここ数年のＦＤ組織化のあり方を振り返り，今後のあり方をじっくり展望したい”との趣旨で開かれたこのシンポは，発言者：文部科学省大学改革推進室長今泉柔剛氏，山形大学小田隆治氏，京都大センター松下佳代氏，島根大センター山田剛史氏，司会：京大センター大塚雄作氏，及川 恵氏であった。
＊今泉氏「ＦＤに係る学内の組織化と大学間連携について」今回はかなり強気的発表。
＊小田氏「全学共通教育のＦＤから大学間連携へ」 つばさから樹氷へ＊松下氏「学内・大学間のＦＤネットワーク構築－京大センターの試み－」 “関西パイロット校の試み”（単に一大学の自助努力ではなく，大学間で連携してＦＤを進めていくという活動事例）などについて＊山田氏「大教センターはいかに学内組織化に寄与しうるか？」フロアから：
心配な点がある。ＦＤがどのような質の向上につながったのか，ＦＤは教育を受ける学生にどれだけ恩恵が行くのかがきちんと発信されない限り評価されないのでは。多くはＧＰを取った，これこれをやったは盛んに宣伝するが，それが今の学生，これから入ってく
る学生にどう生かしうるのかを説明しなくては（大学評価・学位授与機構・川口氏）。

- 20 -

る学生にどう生かしうるのかを説明しなくては（大学評価・学位授与機構・川口氏）。
最後あたりに，学びの成果以前に，そもそも日本の学生に学びの量が足りないのではな
いか，端的に学習時間の把握などで見るなどが大事ではないか，なぜ，このような単純明快なことが支持されないのか（熊本大・大森氏）。まったくその通り，少なくとも支持者は一人いる（立命館大・安岡氏），というやり取りがあった。
◆二日目○午前 9:00-10:45 個人研究発表(2)Ｂ～Ｅの５つの部会に分かれて行われた。このうち，Ｅ-１「e-Learning・遠隔教育研究部会」に出席した。
次の４つの研究発表があった。
・「教員の持つ教科認識，教え・学びの哲学とＩＣＴ活用形態の関係(2) 」 齊尾恭子，
岩崎千晶，田中俊也（関西大）＊関西大の教員がつくりあげた固有の授業支援型e-Learningシステム（対面型の集合教育を主たる対象として）。
・「大学教員向け教授技術学修システムの構築」江本理恵，後藤尚人（岩手大センター）＊全体の底上げを目指して In Assistant の開発，導入について（Ｈ19年度より）
Web page 上に記録（シラバス＋授業記録） H19 専任では 54%
・「授業改善を目指したＩＣＴ利用と普及」江木啓訓，加藤由香里，梅田倫弘，川島幸之助（東京農工大）・「ＩＣＴを利用した教員相互参観システムの開発」加藤由香里，江木啓訓，塚原渉，
寶理翔太朗，寺田達也，中側正樹（東京農工大センター）＊ICT Assistant: ティーチング・アシスタントに対するＩＣＴスキル研修。
事後の討論で，MIT飯吉教授：ＦＤのための教材化を進めていくと，人材不足を補うことができないか。大学横断的なものを作ったらどうか。
※教員研修，あるいは，授業改善にＩＣＴを利活用しようとする動きが着実に広がっており，対応する検討，実施組織を持たない本学の担当者としては，このままどんどんおいて行かれるという焦りを感じた。
○午前11:00-12:00 小講演(2)
これも同時に４本の小講演が行われた。
・「大学のキャリア支援を職員の立場から考える」帝塚山大センター職員 近藤浩氏
・「ＩＣＴを活用したＦＤ－オンライン上に相互研修の場をどう確保するか」 京都大センター 酒井博之氏＊京都大ＦＤ拠点形成プロジェクト ・・・遠隔ＦＤとその位置付け→ 一つのレベルとして国内連携 ・・大学教育ネットワーク
・「学生のこころの育ちの現状とこれからの学生支援」 甲南大文学部 高石恭子氏
・「動く職員組織をつくる－職員は大学の『財産』」 京都大職員 里見朋香氏○午後13:30-16:00 ラウンドテーブル企画
この時間帯には８つもの“卓”が同時に開かれた。その中で，「ティーチング・ポート
フォリオ」関係の席に着いた。
「ティーチング・ポートフォリオ －作成ワークショップから見えた今後の課題と可能性－」 企画：大学評価・学位授与機構 栗田佳代子氏）
ティーチング・ポートフォリオとは：自らの教育活動について振り返り，自らの言葉で記し，様々なエビデンスによってこれらの記述を裏付けた教育業績についての厳選された記録。（中教審学士課程答申でも言及されている。）- 21 -

行われた（2008.1, 2008.8）。そこでの主催者，参加者が中心となって，“日本型ティーチング・ポートフォリオ”作成に向け，検討中とのこと。時代はすでにラーニングポート
フォリオからティーチング・ポートフォリオ
へか。
栗田氏は，翻訳出版ピーター・セルディン著栗田訳『大学教育を変える教育業績記録』
玉川大学出版部(2007年)など，この分野の中心的研究者か。会場には最近『ティーチング
・ポートフォリオ－授業改善の秘訣』（東信堂2007.7）を著した弘前大学センターの土持
ゲーリー法一さんらもおられ，活発に発言さ
れていた。

◇その他
・初日も朝早い開始（とくに）は，前日午後ににＦＤ研修会が設定されており，参加者の多くはそれに出ることが想定されていたためではないか（私自身は出席はできなかった）。
＊第２回関西地区ＦＤ連絡協議会主催イベント 公開研究会
企画テーマ：授業評価からＦＤ評価へ
進 行 ： 大塚雄作氏（京都大センター）
話題提供： 安岡高志氏，栗田佳代子氏，羽田貴史氏，米谷淳氏
・各大学ともセンター(機構など含む）関係者が多い，しかも若い研究者がとても目立った。
本学とは相当状況が違う。これは本学が単に遅れているということか。
・今回も強く思ったことは，開催される多くの部会，ラウンドテーブル，そしてまた多様な成果発表等からすると，とても一人ではカバーしきれず，より多くの参加者を組織して臨む必要があろう。またしても同じようなことを書くが，最後のラウンドテーブルの少な
くとも２つは明らかに職員層に向けてのものであったので，残念。今は幸いプロジェクト
経費などがついているので，ぜひ職員も含めた参加者を組織したい。

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平成 21 年度東北地域大学教育推進連絡会議報告（9 月 24 日）
板橋孝幸
１．テーマ：「授業評価と授業改善」
２．スケジュール
13:00～ 開会挨拶：東北大学高等教育開発推進センター長 木島明博氏
13:10～ 各大学の紹介（各大学 3 分程度）
14:40～ 共通テーマ「授業評価と授業改善」―各大学の特色ある授業評価改善の取り組みや斬新な授業改善活動に関する報告①弘前大学：「メンタリングと教育者総覧（弘前大学版ティーチング・ポートフォリオ）を中心に」②宮城大学「授業改善に役立てるための授業評価とＦＤ」③秋田大学「授業評価における形成的評価と授業の相互参観」④東北大学「授業評価とその活用に関する現状と展望―東北地区大学の実施状況調査報告」
17:20～ 協議⑴来年度の開催について
⑵その他
17:30

閉会

３．内容
9 月 24 日に東北大学マルチメディア教育研究棟 6 階ホールで、東北地区の 24 の国公私立
大学の教職員が集まり、東北地域大学教育推進連絡会議が行われた。4 つの大学から報告があったが、とりわけ興味深かったのが東北大学の授業評価に関する報告である。同報告は、
東北地区大学の実施状況調査報告と東北大学における授業評価の活用についてであった。
東北地区大学の実施状況調査の成果については、『東北大学高等教育開発推進センター紀要』の第 4 号に掲載されている（関内隆、羽田貴史、葛生政則、板橋孝幸「『学生による授業評価』の現状と課題―東北地区大学の実施状況調査を踏まえて―」）。東北大学における授業評価の活用では、ＰＤＣＡサイクルを実施するために、「授業実践記録」を作成していることが紹介された。これは、授業アンケートの結果を踏まえた改善点等を次年度に反映するための取り組みであった。なお、当日の午前中に、東北 6 県の国立大学の担当者が集
まり、東北地域高等教育開発コンソーシアムの活動計画について会議が行われた。東北大学高等教育開発推進センター開発部長の羽田貴史氏が「国際連携を活用した世界水準の大学教員養成プログラム（ＰＦＦＰ）の開発」について報告を行い、意見交換がなされた。

－23－

金沢工業大学と関西国際大学のポートフォリオ調査出張報告（10 月 28・29 日）
板橋孝幸
人間発達文化学類の将来計画検討委員会の委員とともに、10 月 28 日に金沢工業大学、29日に関西国際大学にポートフォリオの調査を目的として出張した。本年度、この調査をもとに、ＦＤプロジェクトでは『学びのナビ』の改訂を、人間発達文化学類の将来計画検討委員会では『学習ポートフォリオ』の作成をしている。
１．金沢工業大学
訪問日：10 月 28 日（水）訪問者：板橋孝幸、松下行則、千葉養伍
対応者：藤本元啓（学生部長）、福田謙之（常任理事・大学事務局長）
新井真二（大学事務局学生部次長）
金沢工業大学はポートフォリオを早くから導入し、ＧＰも獲得して先進的な取り組みをしている。同大学のポートフォリオは、「修学ポートフォリオ」「キャリアポートフォリオ」「プロジェクトデザインポートフォリオ」「自己評価レポートポートフォリオ」「達成度評
価ポートフォリオ」の５つからなっており、授業科目と連動して書かせる仕組みを採用している特徴がある。この５つのポートフォリオにより、ＰＤＣＡサイクルを繰り返し、学生に「総合力の向上を実感」させ、技術者になる意欲を高めるように取り組んでいると説明があった。

２．関西国際大学
訪問日：10 月 29 日（木）訪問者：板橋孝幸、小野原雅夫
対応者：山下泰生（教育支援機構長）、上村和美（学長補佐）、
山崎浩一（学習支援センター課長）、横内寛子（メディアサポート室）
当初は袋付きファイルの紙媒体でやっていたが、現在はブログ形式の e ポートフォリオを導入している。学生が書いたものは、アドバイザー教員がコメントを付ける。その方法についても、ＦＤを実施している。
「学習ベンチマーク」というカテゴリーがあり、チェッ
クシートに 5 段階評価をすると、レーザーチャート図などで表示されるようになっている。
エクスポート機能があり、内容をＣＤに保存でき、就職活動時に学生はそれを持っていくことができるような工夫もしている。教員も e ポートフォリオを使って、自分の研究業績
等を書き込むことができるようにもなっているということであった。

－24－

大学教育学会 2009 課題研究集会報告（11 月 28・29 日）
板橋孝幸
１．統一テーマ「学士課程教育における教養教育の再考」
２．スケジュール
第 1 日目（28 日）
13:00～13:30 開会行事
開催大学学長挨拶 金児暁嗣氏（大阪市立大学）
学会長挨拶 小笠原正明氏（筑波大学）
13:30～14:30 特別講演
「教育への問いかけ」特別講演講師 鷲田清一氏（大阪大学総長）
14:30～14:50 休憩
14:50～17:50 シンポジウムⅠ：「学士課程教育における教養教育のあり方」
シンポジスト：後藤邦夫（学術研究ネット）「『教養教育』の再定義とカリキュラムの設計、運営、評価」
藤田英典（国際基督教大学）「『グローカル化』時代の学士課程教育と教養教育」
奥野武俊（大阪府立大学）「『学修成果』目標の策定とそれに基づく教養教育のあり方」
コメンテーター：関根秀和（大阪女学院大学）
司会者：松岡信之（国際基督教大学）・山田礼子（同志社大学）
総合司会者：矢野裕俊（大阪市立大学）
第 2 日目（29 日）
9:30～12:00 シンポジウムⅡ：「『学士課程教育』はどうあるべきか？」
世話人：濱名篤（関西国際大学）
司会者：濱口哲（新潟大学）
シンポジスト：
杉谷裕美子（青山学院大学）「『学士課程教育』というコンセプトはどのようにして生まれてきたのか～歴史から現状へ～」
山田礼子（同志社大学）「『学士課程教育』はどのような課題を提起しているのか～現状
から課題へ～
濱名篤（関西国際大学）「『学士課程教育』のこれからの行方～課題から解決（策）へ～」
指定討論者：羽田貴史（東北大学）
13:30～15:30 シンポジウムⅢ：「『大学人』能力開発―学生を視野に入れて考える―」
世話人：佐々木一也（立教大学）
司会者：寺崎昌男（立教学院）
発表者：
佐々木一也（立教大学）「これまでのまとめと展望」
本郷優紀子（桜美林大学）「学生を視野に入れた職員企画の教職協働」－25－

秦敬治（愛媛大学）「学生目線からのＦＤとＳＤ」
15:30 閉会行事
学会長挨拶、次年度大会開催校・課題研究集会校紹介
閉会挨拶 2009 年度課題研究集会実行委員会委員長
中村圭爾（大阪市立大学 副学長・大学教育研究センター所長）
３．内容
11 月 28 日（土）に御堂会館大ホール、29 日（日）に大阪市立大学杉本キャンパス・学
術情報総合センターで、「学士課程教育における教養教育の再考」を統一テーマとして学会
創立 30 周年記念・大学教育学会 2009 年度課題研究集会が行われた。
大阪大学総長・鷲田氏による特別講演は、「教育への問いかけ」と題して、学校教育の中にある倒錯をテーマにした内容だった。大阪大学では、大学院に教養教育を導入する改革を行っている。哲学を専門とする鷲田総長らしい取り組みであり、講演の内容もまた「教養とは何か」を考えさせられる興味深いものだった。
シンポジウムⅠでは、教養教育を社会と学ぶ側から捉える視点が報告の中から浮かび上
がってきた。社会の側からの視点に、学ぶ側からの視点が飲み込まれつつある。つまり、社会的に即応性が強く求められ、「社会に役立つ≒企業で役立つ」となりつつあるということである。しかし、大学は考え続ける・問い続けることができるような学生をいかに育てるかが大切であり、これこそが教養教育に求められることではないかというものだった。
シンポジウムⅡでは、学会としての研究課題である「学士課程教育における学修目標設
定・プログラム開発・評価のダイナミックス」の一環として、「学士課程教育」の過去、現在、未来になぞらえた報告がされた。本学の組織と関わって関心を持ったことは、杉谷氏の報告であった。桜美林大学（学群・学系）と金沢大学（学群・学域・研究域）を例としていたが、こうした従来の「学部」を解体して教員組織と学生の教育組織を分化させる改革が進んできたことが報告された。学部学科制と学群制の違いは、「『あらかじめ決められている学びの体系を修了する』という発想から、『自分で学びを創造し体系化させる』という発想への転換」だという。本学でも学群制をとっており、そうした理念を持っていると思うが、よりそうした方向へと改革するにはどうしたらいいかと考えさせられた。
シンポジウムⅢで興味深かったのは、職員が授業運営に関わっていくという事例であった。学内の限られた人的資源を有効に活用していく、教職協働を深めていく観点からも、ひとつの方法といえるだろう。また、職員は定期的な異動があるため、スタッフ・ポート
フォリオを導入することも有効であるように思われた。

－26－

Ｂｂカンファレンス 2009 報告（12 月 4 日）
板橋孝幸
１．テーマ「効果的な e ラーニングの活用」
２．スケジュール
13:00～13:15 オープニング
13:15～14:45 基調講演 「学習力アップのための e ラーニングデザイン」
鈴木克明（熊本大学大学院教授システム学専攻教授・専攻長）
14:45～15:00 休憩
15:00～16:00 企業講演
「CSK システムズ西日本がご提供する ICT 活用ソルーションのご紹介」
株式会社 CSK システムズ西日本/Blackboard lct./アップルジャパン株式会社
16:00～16:30 Coffee Break
16:30～18:00 パネルディスカッション「ICT 活用教育における利用者支援の取組みについて」
コーディネーター：竹村治雄（大阪大学サイバーメディアセンター）
パネリスト：関東学院大学、熊本大学、玉川大学、広島大学の LMS 推進者
３．内容
12 月 4 日、大阪大学中之島センターで株式会社 CSK システムズ西日本主催によるＢｂカンファレンス 2009 が行われた。本学も LMS（ラーニング・マネージメント・システム）を進めるため、Blackboard を導入していることから参加の案内があった。
鈴木氏の基調講演では、学生の学習力をアップさせるために e ラーニングが有効であるという内容だったが、授業改善を進めるためにも効果的であることが強調されていた。とりわけ、学習プロセスを助けるヒントは効果的であると思われたので転記する。出典は、
鈴木克明（1995）『放送利用からの授業デザイン入門』日本放送教育協会、である。１．学習者の注意を獲得する、２．授業の目標を知らせる、３．前提条件を思い出させる、４．
新しい事項を提示する、５．学習の指針を与える、６．練習の機会をつくる、７．フィードバックを与える、８．学習の成果を評価する、９．保持と転移を高める。
各大学の LMS 推進者の共通の悩みは、利用者が増えない、学内に広まらないということであった。この点は、ＦＤの推進と同じである。学内のニーズが高まらないと、なかなか浸透していかないものなのだろう。配布物を無くしたという学生が多くて困る、配布物を配るのに時間がかかる、といったことを改善するため、ネット上に配布物を貼り付けておくやり方は、LMS の利用者を増やすための１つの方法として有効であるように思われた。

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第 9 回東北大学高等教育講演会報告（1 月 25 日）
板橋孝幸
１．テーマ：「学士課程教育の体系化をどう進めるか―学修の系統化と大学院への接続―」
２．スケジュール
13:30～16:30
開会挨拶：東北大学理事・学務審議会委員長 根本義章氏
基調講演：「高等教育のパラダイム転換と学習成果重視のアプローチ」
神戸大学大学教育推進機構教授 川嶋太津夫氏
講演 1：「東北大学工学部のポートフォリオを用いた修学指導」
東北大学工学研究科教授 田中仁氏
講演 2：「東北大学文学部におけるカリキュラムマップ作成」
東北大学文学研究科教授 金子義明氏
討論：指定討論者⁄東北大学高等教育開発推進センター教授 羽田貴史氏
閉会挨拶：東北大学高等教育開発推進センター長

木島明博氏

３．内容
1 月 25 日（月）に東北大学川内北キャンパスの教育・学生支援部管理棟 3 階大会議室で、「学士課程教育の体系化をどう進めるか―学修の系統化と大学院への接続―」をテーマに講演会が行われた。報告として、現在本学のＦＤプロジェクトで議論していることと関連して、示唆的であった内容を取り上げてみたい。それは、学生の主体的学習を重視した教授法改革である。しばしば、学生が授業を理解していない状況を分析するときに、学生が悪い（学力が低い、やる気がない）とか、教員が悪い（教え方が下手、やる気がない）といったことが取り上げられる。しかし、本講演会では学生が学習していないという観点にメガネ（パラダイム）を変えてみようということが提示された。Active Learning を導入しようということである。
「学生に実践・体験させる」「質問して、理解を確認する」「グルー
プワークを導入する」などといったことが紹介された。さらに、学習意欲を喚起する方法
としてのポートフォリオ、教育課程の体系性を整えることで学習意欲の喚起に迫ろうとするカリキュラムマップの取り組みも、そうしたメガネを変えてみるための紹介となった。
本学のＦＤプロジェクトでは現在、学生の学習時間の調査・分析、『学びのナビ』におけるポートフォリオの導入により、学生自らが目標を持って振り返りながら主体的に学習を進めていけるような支援づくりを進めている。学生や教員が悪いとするのではなく、どのように学習させるかという観点から、学生の主体的な学びを引き出すように教育改善を進めていくことが大切であると感じた。

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大学教育推進プログラム「多元的な学士力養成を担う総合的学修支援」
公開シンポジウム報告（2 月 13 日）
板橋孝幸
１．テーマ「教育の質保証―４つの大学の取組から」
２．スケジュール
13:00～13:10 開会挨拶（お茶の水女子大学理事・教育機構長 耳塚寛明氏）
13:10～14:00 ①九州大学高等教育開発推進センター・副島雄児氏「21 世紀プログラムは何をもたらしたか―新しい教育理念の実践・成果・課題」
14:00～14:50 ②北海道大学高等教育機能開発総合センター・安藤厚氏「北海道大学における教育の質保証の総合的取り組み―成績公表・ＧＰＡ制度・ＣＡＰ制の運用がもたらしたこと」
14:50～15:00 ブレイクタイム
15:00～15:50 ③京都大学高等教育研究開発推進センター・半澤礼之氏 田口真奈氏「若手研究者がネットワーキングすることで新たなＦＤには何が展望できるか」
15:50～16:40 ④お茶の水女子大学教育開発センター・半田智久氏「カラーコードベンチマークと機能するＧＰＡがもたらす質保証の進化とはなにか」
16:40～16:50 ブレイクタイム
16:50～17:50 ⑤パネルディスカッション
17:50～18:00 閉会挨拶（お茶の水女子大学理事・教育機構長 耳塚寛明氏）
３．内容
2 月 13 日、お茶の水女子大学で「教育の質保証」をテーマに、九州大学、京都大学、北海道大学、お茶の水女子大学の 4 大学の取り組みを報告する公開シンポジウムが行われた。
九州大学では、どの学部に属しているか知らない状態で、全学部の科目履修を可能にする
21 世紀プログラムを進めている。同プログラムは、複雑化・細分化・専門化した学問分野を有機的に統合できる能力の育成を目指した取り組みと説明された。京都大学からは、学
内、地域、国内、国際とさまざまなゾーンでネットワーキングを介してＦＤの課題に取り組んでいる。ＦＤを担当する若手研究者が、情報交換できるネットワークづくりも進めている。北海道大学では、履修登録に上限を設け、自学自習を促す仕組みをつくっている。
シラバスに、準備学習（予習・復習）等の内容と分量を明示している。お茶の水女子大学
では、カラーベンチマークコードを導入している。これは、複数プログラム選択履修を効
果的にガイドするために、全科目について授業の到達目標や内容の体系性を表現した科目の授業水準を複数のカラーコードであらわしたものである。各大学とも特徴的な取り組みをしており、参考になることが多いシンポジウムであった。

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FUKUSHIMA-U.

PROJECTFUKUSHIMA-U.

ＦＤ研修・学習会講演録
PROJECT◎平成 21 年 3 月 16 日
地域コンソーシアムを目指して「学士課程教育の改革と今後の展望」
講師

国立教育政策研究所
川

高等教育研究部

島 啓 二 総括研究官◎平成 21 年 9 月 25 日
「ラーニング・ポートフォリオ～学習改善の秘訣」
講師

弘前大学２１世紀教育センター教授
土持ゲーリー法一 教授

FUKUSHIMA-U.

ＦＤ研修学習会

PROJECT主 催 福 島 大 学
後 援 福島県高等教育協議会「学士課程教育の改革と今後の展望」
講 師
日

国立教育政策研究所

川島啓二総括研究官

時： 平成 21 年 3 月 16 日（月） 15 時 30 分～17 時 30 分

場 所： 行政政策学類大会議室
参加者： 36 名
福島県立医科大学

小林 恒夫教授（医学部自然科学講座）
志賀 令明教授（看護学部総合科学部門）
竹谷 美穂教授（看護学部ケアシステム開発部門）
畠山 とも子准教授（看護学部家族看護学部門）

桜の聖母女子短期大学 アンドリュー・デュアー教授（教学部長）
福島大学

今野 順夫学長
中井 勝己副学長
中村 泰久副学長
清水 修二副学長
齋藤 光男理事星野 珙二副学長
佐藤 博明監事
瀬倉 利通事務局長
工藤 孝幾人間発達文化学類長
千葉 悦子行政政策学類長
森田 道雄学長特別補佐
平田 公子教授（人間発達文化学類）
浜島 京子教授（同）中村 恵子准教授（同）板橋 孝幸准教授（総合教育研究センター）
德成 彰彦事務局総務グループリーダー
南 俊二事務局目標・評価グループリーダー
千明 精一事務局研究支援グループリーダー－31－

今井 賢司事務局地域連携グループリーダー
中川西 一事務局学生支援グループリーダー
大和田 雄二事務局就職支援グループリーダー
阿部 公雄事務局教務支援グループリーダー
磐瀬 雅雄事務局特命専門役
佐藤 孝夫事務局専門役
高橋 清典事務局特定分野専門役
阿久 津秀美事務局専門役
高橋 和子主事（事務局企画総括グループ）
渡辺 弘利主査（事務局総務グループ）
小沼 郁子主査（事務局目標・評価グループ）
山口 惠三事務局教務企画グループリーダー
渡辺 能仁主査（事務局教務企画グループ）－32－

ＦＤ研修学習会
国立教育政策研究所高等教育研究部研究官
川島 啓二 氏
■司会 予定ですが、大体１時間強お話をしていただいた後、ＦＤに関してのさ
まざまな質問をして私たちの理解を深めてまいりたいというふうに思っております。
それでは、きょうの講師は国立教育政策研究所の高等教育研究部の研究官をされておられます川島啓二先生です。先生は、京都大学を卒業され、学部のときは文学部だそうですが、大学院は教育学研究科ということで、教育方法あたりをご専攻と伺いました。その後、いくつかの大学やいろいろなセンターにお勤めになられた後、平成 11 年から今の研究所の前任であります国立教育研究所で務めておられるということです。
今回、たくさんの著書と論文を著しておられる方ですし、いろいろな労働各省等の研究課題に対するプロジェクトにもかかわっておられ、それから、公的機関のいろいろな委員もお務めになっているということで、今般の教育行政についても実際に実地にかかわりながら中心になってお進めになってこられたということで、まさしくきょうのお話にふさわしいということで、お忙しい中強くお願いして本日来ていただいたということです。実りのある講演会にさせていただきたいと思いますので、ぜひお聴きいただければと思います。先生、どうぞよろしくお願いします。
講演に先だって、先生のお話の前に、では、主催者の学長、高等教育協議会の……。
■会長 あまり前座が長いと……。学長をやっておりながら高等教育協議会の会
長ということになっておりまして、県内 15 の大学、短大含めましてお互い交流をしております。
特に、このＦＤ研修学習会といいますか、教育の問題をどうするかというのは、私の学生時代は、先生は研究が主で教育は片手間という感じがしたのですが、やはり今はそうではないということで、学校教育法にも大学は教育機関であるということを明確に書いてありまして、やはり今の学生は今は幸せだなと思います。ただ、それに沿って果たして成果があるのかどうかということはあるのですが、隣の山形県は、この前、結城先生が来てお話していただきました
けれども、かなり地域全体ですね、経営だとかそういうのはいろいろ競争関係があるんですよ。この教育の中身を充実させるというのは、やはり、いくつかの大学がいわば連携して、それぞれ苦労しているところが交流しながらやっていけるものだということで、今回はそういう意味での地域コンソーシアムを目指してこの学習会が開かれたということであります。

－33－あの表題は誰が書いたのか分かりません。国立教育研究所になっていますが、
国立教育政策研究所ということでございまして、これは現在のうちの事務局長の前に勤めていたところでございますので、そういうこともありまして川島先生に来ていただきました。本当にありがとうございました。きょうは、ぜひい
い勉強になりたいと思います。
■司会

それでは早速ですが、川島先生、どうぞよろしくお願いします。

■川島 ただ今の過分な、本当に過分すぎるご紹介でありましたが、国立教育政策研究所の川島でございます。年度末、本当にお忙しい中お集まりいただきま
して、どこまで先生方のお役に立つお話ができるのか、精いっぱいやらせていただきますので、貴重な時間でございますので、お付き合いいただきたいと思います。
では失礼して座らせていただきます。
最初に、私がきょう、こういう「学士課程教育の改革と今後の展望」という題でお話しさせていただくのですが、最初に私のお話しさせていただく立場ということについて、少しご理解いただいたほうがいいのかなと思っています。
というのは、国立教育政策研究所というのはどういうものかといいますと、
教育政策の政策形成に資するような基本的な調査研究をするところだというのが組織ミッションなっておりまして、組織的には、文科省の付属の研究機関だともいうのですが、組織的には私設の機関というカテゴリーに属しております。
ご承知だと思いますが、私設の機関と申しますのは、法人化される前の国立大学の〓私設〓の機関でございましたので、法人化される前の先生方と身分的には同じであるということでございまして、余計なことを一言申し上げるならば、教育公務員特例法が適用される数少ない国家公務員になってしまいました。地
方公務員はたくさんいらっしゃいますが、そういうところでございます。
往々にして誤解を受けかねないのは、私どもは文部科学省の直接な、文部科学省そのもののスポークスマンではございませんので、私がきょう申し上げる
ことは、あくまでも私個人の見解なり考え、ある意味整理なりということになるのだろうということでご理解いただきたいと思います。つまり、私が申し上げた事が、即、文部科学省の政策そのままであると誤解されると、ちょっと違うのかなと思います。あくまでも研究機関でございますので、政策そのものと密接にかかわりながら、それをちょっとメタな段階でいろいろ考えてみたいと。
ただ、この部分の調査研究をするということなどが立場なのかなと思います。
実は、こちらの瀬倉事務局長がこの間まで、私どもは略して、よく「国研」と呼ぶのですが、国研の総務部長をされておりまして、ちょうど１年少し前に
東京霞が関に新しくできました文部科学省の新庁舎に引っ越しました。その引っ越しというのも大変なお仕事を瀬倉局長はしてくださったのですが、それまで目黒にございまして、空間的にも離れていたわけでございます。
１月からですからちょうど１年少し前に霞が関に移転いたしまして、空間的－34－

に同じになったということもあって、最近は本当に、以前に比べれば本省のほう、「本省」という言い方にすぐなるのですが、本省のほうといろいろと協議するという機会も増えてきておりますので、その意味では教育政策の近くにいるということは間違いないわけですけれども、近くにいるということと、その中身について責任を持った形でしゃべる立場であるということは違うということは、一応ご理解いただいたほうがよろしいのではないのかなと思っております。
前振りはそれくらいにいたしまして、きょうはこういうタイトルでお話をさせていただきますけれども、中村先生のほうからご案内いただきましたけれども「学士課程教育」という言葉でこれからの大学教育を整理していき、そういう、あるコンセプトのもとでやっていきたいという方向性が出てきています。中村先生もおっしゃっていましたが、これは非常に動きが激しゅうございます。ただ、その激しい動きであるからこそ、逆に少し、多少スパンを持って眺めてみるということを理解の助けになるだろうということで、このような点で、なぜ学士課程なのかということ、それから、その前提となっている背景といいますか、ユニバーサル化の問題、それから、今、学士課程の論議をしておりますけ
れども、これは本当に私個人の理解なんですけれども、それは、あるバイアスの中でやっぱり議論しているのかなと思っておりますので、その辺についての
私の理解を申し上げたいということと、それから、いわゆる学士課程教育の基本になります学習意欲の話、最後に、今、最も新しい動きを絡め合わせながらどういう理解をしていったらいいのかということを先生方と一緒に考えていけたらいいのかなというふうに思っている次第です。
それを考える際に、これは「はじめに」のところにあたっていて、スライド
はたったの１枚なんですけれども、そして、何の変哲もない図であるわけなんですけれども、実は私は、この間の高等教育政策を考えてみる上で、この図の持っている意味というのは非常に大きいと考えています。
つまり、我々が今向き合っている社会そのものもそうだし、まさに教育の対象として向き合う学生たちといいますか若者たちの状況というものを抜きにして今の改革にかかわるスタンスを語ることはできないと思っているからであります。
ですから、この図はちょっと時間をかけてご説明させていただきたいわけなのですが、高校から大学、そして、僕はあえて社会ではなくて職業という言葉を使っています。これは言ってみれば過去と現在・未来という形で２つ分ければもっと分かりやすかったのかなと思うわけなのですけれども、ある種、例えば高校なら高校という非常に保護された時空間の中で３年間を過ごした高校生が大学に行き、大学に入学してきて、大学という、これまた非常に保護された
固定的な枠のはっきりした時空間、ただ、その後、右のほうの点線というのはその辺の枠がだんだんあやしくなってきたという意味があるわけなんですけれ
ども、過去はこの辺がしっかりしていたと思います。そこにやってきて、そこで４年間学習し、そして、職業の世界に入っていく。職業の世界というのは、大方の場合ここは企業ということでございまして、ここも右側が空いてしまっ－35－

ているというのが、ある意味でこの図のミソであるわけなんですけれども、かつてであれば、これはある企業という形で、はっきりクローズドな時空間に人間は入っていく。
ですから、このクローズが会社の中で、終身雇用という、まさに日本的な雇用関係である新卒一括採用と終身雇用という、本当に独特の日本的な雇用環境の中で、そういう雇用関係があったからこそ、どういう会社に入るかということは人生にとって重大事であったわけです。そこで、ほとんどかつては皆さん
ご存じのように、いわゆる大学のブランドを一番大きな要因にしながら採用を行ってきたということであるわけですから、ここの入り口のところの競争が非常に激しくなるという当たり前の話なんですけれども、申し上げたいことは、
まさに閉じた空間の中に入っていった。だから、大学にとってみて考えるべきことは、いわゆる就職問題ということであって、社会一般がどうのこうのということは考える必要はない。まさに職業の世界と社会というものはまさに同一にみなしていたわけです。
ところが、これまでご案内のようにもはや「終身雇用」という言葉は死語であるのではないかということが言われたり、本当に「底が抜けてしまった雇用」という言葉が使われたり、つまり、今の学生たちは、我々が経験したものとは全く違う不安な中に出ていこうとしている。これまたご案内のように、大卒後３年以内に離職する若者の数が大体３割から４割いるという、本当に無視できない、信じ難いような、そういう社会である。そこに彼らは出ていこうとしている。
つまり、閉じた空間のところに送り出してあげれば、あとは安心ねという、そういう状況ではなくて、本当に企業組織の中に入っていくのだけれども、その企業組織自体どうなるか分からない、その中で個人がどういう選択をしていくか分からないというような状況の中に彼らは巣立っていく。その巣立っていく彼らにどういう力をつけてやれるのか、大学として何を与えてやることができるのかということが問われているという、ここが一番のところだと思うわけです。
それで、やや結論的なところを先走って申し上げますと、今の学士課程教育の話の流れがつくられたのは、やっぱり私は、流れとしては経産省からの社会人基礎力が非常に大きいと思っています。ですが、社会人基礎力というのは、仕事の世界の中で、仕事の世界という分野の中で、どういう力が必要なのかというふうな発想からあれはつくられてきたわけですね。生み出す力、考え抜く力、コミュニケーションなど、後であれが出てきますけれども、そういうコミュニケーション力という３つ、それは、企業社会を問わず普遍的な能力だというふうに一応触れ込んではいますけれども、つくられてきた文脈から考えると明らかに企業組織の中での能力というものを非常に順化した形でつくられてきた。つまり、その発想は、この閉じたところの発想から出てきていると私は思っています。
その文脈で、社会人基礎力という文脈の影響という形で、恐らく影響を受け－36－

る形で、学習意欲というものがアンサーとして出ていたというところに、やっぱりもうちょっと丁寧に考えてみるべきことがあるのではないのかなと思っているので、そういうふうな形でここで整理しているということでございます。
大学の中はまさにこういう文脈を受ける形で、キャリア教育というものは就職支援にとどまらないということはほぼ共通した理解になってきているわけです。持続的な就業能力という言葉で何とかこの混乱した社会に出ていく学生たちに必要な能力というものを持続的な就業能力という言葉で整理をしています
けれども、では、その中身は何なのか、どういう方法でやったらいいのかというところについては、あまり、まだ定かではない。言葉で一般化して言うのは非常に簡単ですけれども、そういうことでキャリア教育というものは４年生とか３年生だけではなくて、この辺が点線になっていくのは芸が細かいところなのですが、非常に低年次の学生にとってもキャリアビジョンとかキャリアデザ
インという言葉、自分の生涯の中で職業というものをどういうふうに位置づけ
るのかという問題の立て方でそういう教育プログラムが組まれようとしている。
ですから、学校と社会という二元的な対立ではなくて、学校の向こうに、彼岸に、社会という別のところがあって、そこに行って一人前になるという発想ではなくて、社会そのものが非常にさまざまな予測不可能な、その中で個人が非常に厳しい選択を迫られながらやっていかなければならないという、人間を鍛えてくれる閉じられた空間が企業ではないということですけれども。
今まで日本というのは、22 歳で学生たちを取り込んだ企業というのは、考えてみれば大変な教育機能を果たしてくれていたわけです。本当に全然一人前じゃない若者を引き取ってくれて、最初は使い物にもならない若者たちを、言ってみれば仕込んでいく。そして、非常に勤勉で誠実で善良な市民たちが日本社会にたくさん形成される。だから企業というのはすごい教育力を果たしていた
わけで、それに対して大学はほとんど何もやっていなかったのですが、それが、そういう教育力をもう失ってきている。あるいは、すぐに辞めてしまうというような、そんな現実に直面しているということです。
高校は高校のほうで、これは日本の教育デザインという点から考えますと、
義務教育、我々の業界用語で言いますと義務教と言いますけれども、義務教というのは本当に学ぶべき教育内容から学校の組織と、全部しっかりしているわ
けですけれども、後期中等教育、つまり高校というのは、この間ずっと多様化
路線、現実に対応するという形の多様化路線をとってきて、この実態というものは相当ぼやけてきている。政策的にも、文部科学省が義務教のほうには非常に力が入りますけれども、高校のほうは都道府県立ということがあって、もちろん学習指導要領あるいは教員免許という操作ボタンはあるわけですけれども、
ややコントロール力というものは、相対的には義務教育に比べればやや弱いというところがって、ここのところの実態がはっきりしないというところがあります。そして、例の七五三問題ですね。高校で授業を理解できる高校生は 30％ぐらいである、これが現実なんです。30％でありながら、50％の人間が大学に進学してくるし、専門学校を含めれば７～８割の高校生たちが上の学校に上が－37－

っていくという現実の中で大学はどういうふうにしてその高校生を受け入れる
かというところで、１つは初年次教育というテーマが出てきているということになります。だから、この２つの矢印の点がそれぞれ大きな問題を抱えているということです。
そして、大学の中はなんといっても、大学は教育機関だということは間違いないのですが、学生が学習するプロセスがそこにあるということです。つまり、今まで大学は大きく関心を持ってきたことはカリキュラム問題、どういう教育
プログラムをメニューとして学生の前に並べて、「はい、どうぞ。いいプログラムでしょう」というところに非常に強い関心を持ってきたというふうに言っていいのだろうと思います。
学習課程というのは、学生がそれに対してどのようなかかわりを持つか。それは同時性のところから始まって、まさに学習方法の問題もあるし、それはさまざまありますし、学生の、受け手の状況もある。本当に多様で、学生一人一人にとってみればただ１回きりの学習過程というものがそこにある。その、まさにすべての学生に対してカウンセリングして個別に対応することはできないにしても、もう少し柔軟な学習を支援するような仕組みというものが考えられてしかるべきではないかということがやはりあるのだろうと思います。
それから、この外側にずらっと書いてあります。ラベルで張っているように書いていますけれども、これは一つひとつ、本当にすべてが重たい問題です。
そしてなお、その一つひとつすべてが高等教育のあり方に、微妙にでもあり、なおかつ深刻にというか、深くかかわってきている問題でもあります。
ユニバーサル化、これは大学にとってです。それから若者の意識というもの
が非常に大きく変わってきているということは先生方は日々直面していることでしょうし、グローバル化というのは、いわゆる学士課程が国際的に通用する問題のところであるし、市場化というのは、これも国際化が市場化という問題でもありますし、このあたりの話になってきますと、つまり、民間の教育産業というものが非常に今、ある意味でビジネスチャンスをしてとらえているということでもあるのだろうし、それから、ここに一つの自分たちの教育サービスを提供する機会があるというふうに考えているということもあるのでしょうけ
れども、非常に大きな関心を持っています。初年次教育だとか、あるいは入学
前教育、リメディアル教育などで相当教育産業のほうが請け負っているという
例は、悪いことに体制としてもう投げてしまっていることですけれども。
それから、科学技術の高度化、それから知識基盤社会という言葉、これは今の高等教育政策の一つのキーワードでありますけれども、つまり、教科書的な説明をするならば、知識をいかに持っているかということよりも、知識を活用できるかどうかということが問題なのだ、そういう知識そのものがキャピタルという性格を持つというのが知識基盤社会という意味なのでしょうけれども、
これも、答申等で枕ことばのように使われる言葉でありながら、今申し上げた
説明以上にそれほど深められているともあまり思えない言葉であります。ただ、非常に大きなキーワードだと思います。

－38－

申し上げましたように、知識を使えるようになるかどうかということが問題だということは、つまり使う主体の人間がどうなのかということが問題になってくるわけです。ですからそこのところが、後で申し上げますように非常に汎用的な能力に、世界中といっていいと思いますけれども、国際的に大きな注目が集まっているということの理由でもあろうかと思います。
それから少子化の問題、これはもう、大学の経営にとって大きな問題です。
それから社会構造そのものが非常に大きく変わってきている。これは雇用の問題です。
非常にこのスライドだけに時間をかけてしまいましたけれども、事ほどさよ
うにいろいろ複雑で、一つひとつを解いていくのは難しい問題に我々は直面していて、その中にさまざまな教育改革のメニューというものが出されてきているということへの理解は必要であろうということで、あえてこのようにお話しさせていただいた次第です。
なぜ学士課程なのかということなのですけれども、今まで学部教育と言ってきたわけですけれども、学士課程という言葉をよく使うようになりました。その使用法は当然適切でありましょうし、今後、それが定着しているのだろうと期待しているところなのですが、高等教育政策のこの 10 年の流れを見ていきた
いと思うわけですけれども、中教審の答申で整理するのが分かりやすいので、それを整理したいと思います。
1998 年に「21 世紀の大学像と今後の改革方針について」という、この当時は中教審ではなく大学審議会でした。このポイントは、これからは護送船団ではないのだ、共生的環境の中でそれぞれ大学が努力しろという話で、特に大学自体、自分たちも教育研究というものの質をきちんと保証していく仕組みが必要だということで、大学評価の仕組みについてこの中で提言されているということと、それから、大学人教育もまさに実際的な職業に対応するには必要だということでそういうことが言われて、このときはまだ法人化などという話は全然出ていなくて、全然ではなくちらほらそういうのはあったわけですけれども、一体どうなるかということについてはまだ先行き不透明であったわけです。
ちょっとうがった見方をすれば、その当時は当然文部省は法人化には絶対反対の立場でございましたので、文部省も大学も法人化しなくたってちゃんと自己研磨してこれだけ頑張っているんだということで、法人化にならないようにするために、ならないようにするというよりも、法人化に至らないようにというのもこの答申の一つの狙いだったのかもしれません。そういう読み方ができなくはないと、ちょっとうがった見方かもしれませんが、私は思っています。
とにかく、これを受ける形で 2002 年、2000 年代冒頭に中教審は審議のラッシュでありまして、法科大学院いわゆる法曹大学の問題もこれに絡んできている。そして、この時代は当然、規制緩和、市場化というものが世の中の大きな流れであったわけですから、それに対応するような雰囲気でした。
この 21 世紀答申を受ける形で 2002 年の３部策、法科大学院と専門職大学院と、それから認証評価システムについての答申が出され、2004 年に認証評価制－39－

度が導入された。それから、公務員を減らすということが結局直接の引き金になったのでしょうけれども、国立大学の法人化ということで、2004 年というのは本当に歴史的な年で、大きな大きな制度改革がこのときに行われたという、
まさに制度改革の時代であったわけです。
伝統的に、高等教育政策というものは制度改革だとか量的な政策というもの
が主な手法でした。教育の内容とか方法について文部科学省が中身について細かく口を出すことはかつてはなかったんです。ここまではその伝統がずっと続いていたと言えると思います。
2005 年ですね、2005 年に「我が国の高等教育の将来像」ということで、機能的部分だけ書きましたけれども、大学というのは大きく７つに分化していくことになるであろう。その個性だとか多様化を尊重することが大事だということが主なトーンであったわけですけれども、これは、これだけ大きな制度改革をして、今後日本の高等教育のグランドデザインがどうなるのだ、それをちゃんとまとめる必要があるのではないかというような要請の中で、この答申がつくられたということだと思います。
この答申の私なりの理解は、非常に大きな制度改革を予定した答申ではなかったということです。今までこれだけ制度改革をしてみて、まとめればこうな
る、将来はこうなるであろうということで、個別な課題というものがいくつも挙げられていて、その個別な個別の１つが後の学士課程答申につながっていく
わけですけれども、何か大きなメインの目玉というものがあったわけではないということで、ちょっとそれまでの答申とはトーンが違うようなところがある
ような気がいたしました。
その間、大学院を何とかしなければならないということで大学院の答申が出て、当時、これは将来像の中で学士課程のことをちゃんと言っているわけです。
アンダーラインは私が引いたのですけれども、今後の学士課程教育は「21 世紀型市民」の育成・充実を共通の目標として念頭に置きつつ、教育の具体的方法論としては多様な個性・特色を持つものに分化していくものと考えられる、言ってみれば割と自然な流れとしてそうなっていくだろうというトーン、雰囲気の書き方なのですけれども、このところ、あるいは後のところも読んでいただ
ければ分かりますように、多様で質の高い教育の展開をすることが期待されるということで、トーンはあくまでも多様性なのです。この答申全体のトーンがそうであった。
それに対して、先走って言いますと、学士課程答申の基調は何であったかというと、専門分野を超えた共通の学習成果ということを掲げているわけですか
ら、ある種の基準性みたいなものを唱えています。だから、学士課程答申というものは将来像答申からいただいた宿題を片づけているという意味でもあるのだけれども、その４年ぐらいの間にトーンにやはり微妙な変化があるのではな
いかということを見て取ることは可能だと思います。もちろん、学士課程の答申も多様性ということは言っているわけで、多様性がなくなったわけではないのですが、要はどちらに目を向けているかと、両方あるのですが、どちらに目－40－

を向けているかということになるのかなと思います。
こちらも、アドミッションポリシー、カリキュラム・ポリシー、ディプロマ・
ポリシーというのは将来像答申の中にある言葉です。各高等教育機関の個性・
特色の明確化を通じた機能別分化を促進するべきであるということで、こちらもやはり多様性が基本になっていくということだろうと読めるだろうと私は理解しています。
冒頭に中村先生が触れてくださったのですけれども、学士課程の答申というか、一番世間にインパクトを与えるような「学士課程教育の再構築に向けて」と「再」がついている段階です。審議経過報告、小委員会段階で、これは 2007
年の９月に小委員会の報告が出まして、これは先のスライドでいいますと 33に、そのときの新聞記事を出しています。スライド番号が消えていますけれど
も、背景が茶色になっているものがあると思います。これは、そのときに、これ全部、朝に小委員会があって、夕刊にはトップで４大紙全紙がトップでした。
「大学卒業を厳格に」という、読売を除けば見出しまで同じです。それだけ話題性はこのときのほうが強かったのかなと思っています。
これが、卒業認定試験を導入するのではないかというふうな、それっぽい報道もされて、文部科学省はこのときはかなり神経質になっていたようですけれども、確かにある一文だけそういうふうに突出して取り上げられたということがありましたので、ちょっとナーバスにもなっていたようです。
ともかく、それから３月に審議のまとめになり、答申になるだろうと思っていたら、その答申が出る前に「中長期的な大学教育の在り方について」という新しい諮問が出てしまったということで、それから３カ月ほど遅れてクリスマ
スイブの日にようやく方針が出たという流れになっていて、ちょっとこの辺交錯していて、はたから見ていてもどうなっているのかというように思われたところがあるようでございます。
「中長期的な大学教育の在り方について」というのは、これも後で触れます
けれども、これはまた、この間にいろいろ積み残してきた制度的な宿題というものを一気に片づけてしまうという狙いがありまして、私から見ると、学士課
程のほうはある意味では画期的な答申であります。というのは、これほど教育
内容・教育方法について詳細かつ具体的に触れ、そして新しい提案をした答申というものは、恐らく高等教育政策史上初めてのことだったと思いますし、私がいろいろ仕事柄お付き合いしている大学の先生たちというのは、大学の中でＦＤなりさまざまな教育改善に熱心な先生たちがいらっしゃいますけれども、ほぼ全員がこの学士課程の報告書については非常に歓迎していました。細かいところはいろいろご意見がありますけれども、よくこれだけ書いてくれたと。
あるいは、ある先生からは、この学士課程の報告書というのは誰が書いたのですかと聞かれました。僕も知らない、細かいところは知りませんけれども、その先生いわく、官僚の人が書いたとはとても思えない、大学の中身が分かっていないとあそこまで書けないとその人はおっしゃっていましたけれども、そういうふうに思わせるくらい非常に細かいところまで踏み込んでいたということ－41－

が言えると思いますし、普段、文部科学省に対してやや批判的なことをおっしゃる学者先生などにも、あの報告書はいいと非常にほめていたということが記憶に残っています。そういう意味で非常に画期的なところであるということです。
そして、これまた将来像として強調するのですが、大きな制度改革を具体的な短いタイムスケジュールの中で予定しているわけではない。もちろん細かいところでいろいろ設置義務の改正とかそういうものはありますけれども、これも、何か強制力のある制度改正というものを直近の課題として持っている答申ではないかということでは新しいスタイルかなと思います。
このように非常に大きな特徴を持っている学士課程なのですが、最初に、なぜ学士課程なのかということについて、ちょっと戸間口のところで時間を取りすぎていますので早めますけれども、学部教育という言葉はあまり適切ではない面があるという点があります。まず、学部ということは非常に縦割り概念であるわけです。学士課程というのは横の段階であるわけですので、そもそも学部というのは段階ではないのだ、学士のことという意味でありまして、これもある高名な先生に言わせると、学部の部というのは「輩（ともがら）」という意
味を含むのだと。つまり、まさに同じストリームを共にする仲間たち、まさにファカルティーに非常に近い意味になるということなんでしょうけれども、大学院は研究科教育とは言わないんですね。大学院教育といいます。ただ、学部教育というのはどうもよく意味が分からない。学部共通科目という言葉を使っている大学がありますが、それは学部教育に入るのか。教養教育は学部教育なのか。こちらの福島大学も名称は学部長という名称はないですけれども、学部を持っていない大学もある。筑波大学などもそうですが、それはどうなってしまうのかということもありますし、そうしたら、では大学教育がいいかというと、大学という概念は、先生方ご案内のように非常にあいまいなところがあるんですね。これは大学という組織のそもそも伝統的な団体性みたいなものがあって、それを引きずっているからという意味もあるのでしょうけれども、大学教育という言葉ももう一つしっくりこないということで、結局最後にありましたように、組織ではなく課程に基づく教育というところで話を整理していく必要があるのではないかということを、今の話は桜美林大学の舘（たち）先生がいろいろなところでまとめて書いていますので、関心がある方は舘先生の文献を読まれたらもっと詳しい理解ができるのではないかなと思っています。
また、ユニバーサル化時代ということですけれども、結局、それにどうやって向き合っていくのかということで、これは皆さんよくご承知のとおりです。
私が言いたいことは「２つのぺけ」があるということです。1990 年を頂点として 18 歳人口は減っていきます。それ以前は 18 歳人口は 1870 年代の後半からずっと増えてきたわけです。それに伴って、一番上の折れ線グラフは合格率です
けれども、合格率が下がってきて大学に入学が難しくなってきている。特に大都市圏の中堅私学の入学内容が上がったということがあります。それは何を意味しているかというと、日本の大学が持っている伝統的な構造とか共通理解み―42―たいなものが温存されたということ、非常に強固な形で温存されたということです。つまり、考えてみれば、進学率が非常に上がってくれば、旧帝国大学をひな形にしたような大学を日本全国に展開できるわけがないのですけれども、
結局、その組織的な考え方というものも、教員の感覚も、それを温存した。つまり、旧帝国大学でアカデミックトレーニングを受けた人間が非常に大衆化された大学にも赴任していって、そこでその感覚そのままで大学の仕事をしていると。それはもちろん、私も実はそうだったんですけれども。それが、90 年代
から 18 歳人口が減り合格率が上がっていって、いわゆる全入時代に近い状況になっても、ここ数年で相当そのほころびは強くなってきたということは言えますけれども、ここで、この大学は、言ってみればおいしい思いをした、1990 年
代までの貯金は結構大きかったということ、それが、大学が新しい展開をする
のに、時期が後回しになってきてしまっているということが言えるのではないかと。
大学の数も、90 年代からぐっと増えているんですよね。学生数が減っているにもかかわらず大学数は増えている。これは公立大学が非常に増えたということも一つの要因ではありますけれども。
これは中教審から出された資料をお借りしてきておりますけれども、推薦入
試、ＡＯ入試が増えてしまって、いわゆる学力不問で高校生が増えてきている。
それに対して大学が多すぎるという論があります。これは日経新聞です。
では、多すぎるのかと考えたときに、これは文科省が中教審に出す資料です
ので、そうじゃないということを言いたいがためのデータであるわけなのです
が、日本は決して、44％ですね、多いとは言えない。アメリカは 62％じゃないか。伝統的な国であるフランスは 38％、ドイツ 35％、これだって、フランスやドイツよりは多いけれども、それだけすごくやたらと多いわけではないだろう。
もっと多い国はいっぱいある。
ただ、このデータはＯＥＣＤなんかの数字をもとにしてやっていますので、統計の手法も年度もちょっと違っていたりするので、あくまでもこちら目の数字だということはご理解いただければと思います。
それから、25 歳以上の入学者の割合で、これは日本は断トツでドンベラである。社会人学生比率 2.7％、つまり、いかに 18 歳から 22 歳までに対象を特化した大学であるかということです。
それから、これは朝日新聞から勝手に取ってきたのですが、中退率です。日
本はこれは 10％ぐらいだということで、これは本当に世界最低というべきなのか、最高の教育をしているから 10％で済んでいるのか、それはともかくといた
しまして、ともかく中退率が少ないということです。
つまり、入学してそのまま出ていくという学生が多い。そして、一番下に書いていますように、18 歳から 22 歳の学生に特化しているということは、やっぱり国際的に見て公教育の一体系としての性格が非常に強い、そういう特色を持っている学校類型であるという整理ができるのだろうと思います。
つまり、ある学問をやりたくて目的的に入ってくる学生の数というのはそれ－43－

ほど多くはない。自然と 18 歳になって、次に行くところと、まさにそういう意
味でパーシャリーな学校だということです。
ちょっと戻りますけれども、これは１年以上前になりますけれども、東大元総長の蓮實（はすみ）先生が中央公論に書いていたのですが、日本は教育熱心な国だと言われているのに教育がそんなに好きではないというのですね。どういう意味かというと、教育のことを何もしていない。東京大学もそうだけれど
も、講義をやっていて、年に１回レポートを書かせたりテストをする。そんなことで学生に力がつくわけがないだろう、だから教育熱心だと言われていても、実は教育のさまざまな工夫をしていない、そんなに日本人は教育が好きではな
いのではないかということなのですけれども、これは東京大学の調査から引っ張ってきたものでして、ネットでも取れるわけなんですけれども、せいぜい多くの学生が経験を持っているのは、出席を重視したりとか、小テストやレポー
トを課すということについては、学生はその経験値というのは結構高いわけですけれども、例えば、コメントを付して試験を返しただとか、グループワークなど学生さんだとか、上４つあたりですが、その辺は学生はあまり経験値は、
かなり出席重視や小テストに比べて少なくなるということで、まだまだ、いわゆるアクティブラーニングの手法を取り入れたような教育方法の革新が大学の中で広まっているわけではないということがある程度読み取れるということです。
それから、大学の授業との関係についてですけれども、「卒業後にやりたいことが決まっている」と答えた学生は大体４割ぐらいです。失礼しました、違います。４割の学生が、卒業後に決まっているとは答えていない。６割ぐらい、６割もいるというのか、それとも６割しかいないというのか、その辺は解釈は分かれるかもしれませんけれども、専門学部生ということから考えますと、卒業後にやりたいことというのはある程度像が見えていなければならないはずですけれども、実態はそうではなくて、下のほうですが、授業をとおしてやりたいことを見つけたいというのが６割か７割ぐらいいるんですけれども、それは実は学生の実態ではないかということです。そして「あなたにとって意味があったと思う授業」というのは、学問の基礎を教えてくれたというのが一番高いです。最先端の研究成果というのは 14.3％に過ぎない。これは全部東京大学の調査ですので。
ここでいう学問の基礎というのは何なのかということが次に問題になっているのだろうと思います。ここの読みは結構深いといいますか、いろいろ解釈が可能で、社会人基礎力とか学習意欲というような、いわゆるジェネリックなものではどうやらなさそうです。かといって、では、専門知識そのものなのかというと、そうでもないということが読めるのかもしれません。ここは先ほどお話ししたところです。
まとめといたしまして、入試はもう学力のゲートキーパーとして機能ないということが出てきている。学力と意欲が非常に不足していて、大学での生活に移行と適応するのが困難になってきているということで、教育機能が大学にと－44－

って大事なのですという、そういうストーリーになるわけですね。
マインズギャップというのは、これも人からのパクリなんですが、高校と大学の間のギャップです。ロンドンの地下鉄にはホームと電車との間に、裂け目に注意しなさいということで「マインズギャップ」と書いてあるそうなのですが、それと同じ趣旨でこういう考え方がこれからの大学に求められているのではないかということです。
ただ、下に書いていますように、従来型学力だとか従来型意欲、つまり、知識をどれだけたくさん身につけたかということの学力とか、あるいは試験に通るための勉強というもの、そういうもので十分かというと、それは恐らくノーであろうということになると思います。
つまり、学生の質が下がってきているのでしょうけれども、では、学生の下がった質を上げてやるという話だけでいいのかというと、そうではなくて、やっぱり受け入れる大学のほうもそのあり方がやはり問われているということで、それに対する答えを出しているのが学士課程教育の今般の改革デザインであろうと私は理解しています。
だから、変わるべきものが２つあるわけです。学生もちゃんと成長させていってやらなければならない。高校での学びから大学での学びへというふうに転換させてやらないといけない。まあ、オバマ流に言うと「チェンジ」ですね。
チェンジさせてやらなければいけないのですけれども、大学のほうも教育の目的なり、方法なり、内容なり、そのためのさまざまな仕掛けなり、考え方なりというところに、やはりチェンジは求められているというふうに思います。ですから、その２つのチェンジをどういうふうに調和させてやっていくかということが問われているということです。
次に、社会で求められる能力、先行された文脈ということで、冒頭に申し上げましたけれども、やっぱり経産省ペースで考え方が進んできたということ、それが悪いと言っているわけではないのですけれども、そのバイアスがあるということは一応理解の端っこに入れておく必要があるのかなというふうに思います。
2000 年代半ば、2006 年ぐらいに、この能力というのは一体何なのか、会社で役に立つ能力というのはどうやら専門知識ではなさそうだということの話が、これは経験値としては古くから恐らく了解されてきたことなんでしょうけれども、それをどういう言葉で表現し、それを育成するのに、あるいは、それにたけた人間にするにはどうすればいいかということが、割とパブリックな場で議論されるようになってきたということだろうと思います。
それに対して大学が非常に遅れてきていたということは確かで、経済産業省のほうなどでも社会人教育、例えば、ついこの間も「社会人基礎力グランプリ」というものがありましたけれども、この近くでは宮城大学などが有名です。そういう形で大学院の中に仕掛けていくということを非常に上手にやっていたし、私も見ていて確かに面白いと思います。その中で獲得すべき汎用的能力を設定する動きが大学レベルであるいは政策レベルで出てきたという状況があると思

－45－

います。
この本は、読売新聞社から 2006 年に出されたのですけれども、『新たな成長
指標「社会人基礎力」とは何か？』というタイトルです。人事担当者がキャリ
ア教育のすべてを紹介とかいろいろ書いてあります。この本は結構売れていたと思うのですが、何で首がないんだろうということは私は分からないです。いまだに分かりませんが、本の中身は結構参考になる中身でした。
社会人基礎力ということで、前に踏み出す力とか、アクション、シンキング、
チームワークということで、それぞれまたいくつかにグレードダウンしている
わけでして、フレームとしては企業と教育機関の共通言語です。ここらあたり
はうまいんですね。
「社会的枠組みをこれからつくるのだということで、大学に対して、まさにＧＰと同じような形でお金を出すという仕掛けをしているということであります。
ただ、これを見たら、例えば批判的思考力というものはないですし、それから、考え抜く力のところに論理的な思考力というものはないですね。あるいは、倫理とか価値にかかわるところというのはないし、まさにこれから共生の時代といわれますけれども、共感する力みたいなものもない。これはこれでとても面白くて、大体こういうものを参考にするんです。意欲にかかわるところと思考論理にかかわるところと、伝達というかコミュニケーションにかかわるところというのは、大体ジェネリックなところは３つに分かれるんですけれども、それを踏まえているという意味で非常に整理されているのですが、では、これが人間のすべてかというと、それは恐らくやっぱり違うだろうということです。
冒頭のあそこの図のところで申し上げましたけれども、まさに本当にこれから混沌とした社会に出ていく若者たちに対して、大学が身につけてあげるべき
専門的知識に加えて、いろいろな能力という点から考えたときに、やっぱりこ
れでは足りないところがある。足りないところについて大学というのはどうい
うことをどういう方法で学生に対して提供してあげることができるのかということを、やはり大学のほうの言葉として発信していく必要がある。文部科学省にとってみればそうだと思うのです。もうちょっと社会的勢力に対して競うよ
うな形といいますか、対抗するような形で出してもいいのではなかったのかなというふうに私は思っていますけれども、これは、まあいいでしょう。
それから、社会的基礎力は、こんなふうにそれだけじゃないのだと、基礎学力もあるし、専門知識もあるし、人間性もあって、それをつなぐものとしてあるのだというような仕掛けというか枠組みにしていて、一応、職場や地域社会という言葉もそこでは入ってはいます。
特に 1997 年だったでしょうか、イギリスのデアリング・レポートが非常に大きな影響を持っていて、それがよく言われていることです。いわゆる就業力とかということが出され、そういう国際的・国内的に流れができてしまったとこ
ろで学士課程教育の話が出ているということなんだろうと思います。
ですから、ちょっと戻りますけれども、将来像答申が出されたときに、大学院のこともやりましたから、では、次は学士課程だということは一つの大まか－46－

な予感みたないものがそこにあって、多分学士課程もやらなければいけないん
だろうなということは確かにあったわけですけれども、そのときに、今のような汎用的な能力に注目されるような展開になるだろうということは恐らくあの時には誰も予想できなかっただろうと思います。そういう意味で、やはり 2006
年ぐらいの経産省からつくられた文脈というものは結構大きな基底力になっていて、それをどう受け止めてどう返すのかということが、やはり教育の側の人間が考えなければいけないのではないのかなと思っています。
ここに、まさに大学は成果、アウトカムですね。ラーニングアウトカムズを明示することが必要だ。何を学んだかではなくて何ができるようになったのか、
さらに踏み込んでいくと、そういう能力を使うことができるというのはどういう人間なのかということが問われるということです。大学は教育機関ですので、
そのプロセスについての説明責任が問われるようになってくる。アウトプットとアウトカム、これはもう、先生たちは知っていますので……、これも先ほどやりました。
最後の２行に書きましたように、学士課程による教育の質保証と、それを担保するような責任ある教育システムの構築が求められているということで、学習力はご案内のとおりでございまして、汎用的にも耐えうる思考性ということでやっていまして、もちろん、専門分野の知識は当然のことなのですけれども、コミュニケーションのところは汎用的と態度・志向性に分けている。上にもコ
ミュニケーションスキルがあれば下にもチームワーク・リーダーシップがあるということで、このような形で分けているわけです。ずらりと並べればなるほ
どねということなんですけれども、社会人基礎力とどう違うのかというところがもうちょっと強くてもいいんじゃないかと私などは思ってしまうのですが、ともかく学士課程共通であり、ラーニングアウトカムズに関する参考指針ということですので、強制力を持つわけではないということなので、別に学習力という言葉を使う必要はない、使わなくてもいいということでございます。
こんなポンチ絵みたいなものをやっていますけれども……。すみません。失礼しました。言葉だけでは面白くないので、論理思考系というのも頭の話だろう。態度・志向性はハートの話だろうと。コミュニケーションというのはこうなのだと、それだけのことで、ちょっとおくつろぎいただきたいということです。余計な話ですが、これなんかは括弧の右肩をポイントを変えて並べていくという、ちょっと凝ったというそれだけです。
それから、これは中教審の資料を私なりに分かりやすくしたものですけれど
も、ＡＡＣＵというのは American Association College and Universityという、アメリカ大学カレッジ協会です。それから、アルバナカレッジという、
これはラーニングアウトカムズで有名なところですけれども、ぱっと見て分かっていただきたいことは、２単位のところを全部同じ色でしてありますので、世界各地でいろいろこういうのをやっていて、やっぱり、社会人と比べたら、倫理とか公共性にかかわることは目立つということは見ておく必要があると思っています。

－47－

これも、見ておいていただければよろしいと思います。
知識基盤社会ということですけれども、これを話し出すとまた大変時間がかかってしまいますし、私もあまり話すほどストックはないのですけれども、これは非常に重要な問題です。まず、なぜ学習が変わらなければならないのか、
なぜ教育が変わらなければならないのかということです。
教科書的な説明はされていますが、ＯＥＣＤも文書なりペーパーが出ている
わけですが、前の中教審大学分科会長だった、東大元総長で今は学習院にいらっしゃる佐々木先生なんかが本を書いておられますけれども、先端的な物事の進展によって現実というものが、そのかかわり合いによって人間は変わってくるというところで、個人がその中でどのように自身を展開していくのかというふうな大きな状況があって、そういう輻輳する公共機関において自らの立ち位置を見出す能力が必要なのだという、それこそが知識基盤社会における教育の必要性なのだと。だから、関係性にかかわるラーニングアウトカムズがいくつかあるというのも、その意味で宜（うべ）なるかなというところが私の理解です。
それから、ラーニングアウトカムズ、もっと具体的な話として、これは金沢工業大学のシラバスです。何々することができるということ、そういう文体で書くということです。行動目標ということで、これがラーニングアウトカムズ
なんですけれども、例えば「講話の内容を整理し、それに対する自己の見解を文章で作成することができる」だとか、「 グループ討議を通して問題点を見出し、自己の見解を口頭および文章で説明できる」とか、「提出物の締切を守ることができる」というような、今、修学基礎という１年生の最初に入ってきた学生たちの科目であります。
これは鳥取大学でして、人間力ということで、この５つの汎用的能力、コミュニケーション力、気力、実践力、体力、気力ということで、体力といっても、走ったり跳んだりではなくて、持続力とか適応力とか自己コントロール力を体力というカテゴリーの中に入れているわけです。そういうことで、これは足かけ２年ぐらい時間をかけて合意に至ったそうですが、それがまとめてあります。
それぞれ細かく外に向かって具体化しているわけです。シラバスに自分の授業の紹介を書くときには、この真ん中の第２階層という言葉なのですけれども、例えば実践力であれば行動力・リーダーシップ・経験力なのですが、例えば、倫理学という授業であれば、自分の倫理学という授業を習得したら、この第２階層のうちどれが身につくのか３つぐらい挙げろという指示でしたかね。そういうのが出ているということです。こういうやり方についてはご意見があると思いますし、あってしかるべきだと思います。つまり、ラーニングアウトカムズというのは、各授業、つまり各コースですが、授業ごとにラーニングアウト
カムズは設定されなければならないのか、それとも、学士課程教育のプログラ
ム全体でそれが身につけばいいのかというところは、これからきっちり議論していかなければならないところだと思います。ただ、鳥取大学の場合は、とりあえず各授業ごとにそういう目標を設定しなさいということをやってみていま－48－

す。ホームページにそれが載っていますので。
初年次教育のところでいろいろ議論がありましたけれども、初年次教育というのは定義的にはこうなっています。移行を図るということ、それから諸経験を成功させるべく、主に大学新入生を対象に総合的につくられたプログラムだと。ただ、移行と適用という言葉が強調されるすぎることの功罪というものが私はあると思っています。
実は、初年次教育学会という学会を設立したと申し上げていいと思いますが、私は今、事務局長を務めているのですが、予想外に大きな反響がありました。
これがいいことなのか悪いことなのか私はいまだによく分からないのですが、非常にたくさんの人が関心を持ってくださって入会してくださいました。私は最初発足させるときに、研究会に毛の生えた程度でいいと思っていて、規模としても 100 人かそこらぐらい集まればいいんじゃないのかなと思っていたのですが、ふたを開けてみると個人会員が 300 人ぐらい集まって、びっくりしたのが機関会員といって、要するに大学会員として入会してくださった大学が 62
大学あります。もっとびっくりしたのが、民間の教育産業が非常に大きな関心を持っています。もちろん、いろいろなおまけがあってそこにいったわけです
けれども、それは学力低下という問題と絡めてこの領域が非常に大きな関心を持っているということですけれども、特に今、大学で、今の大学生活の中に溶け込んで自分を発揮することができない、そして、各大学の先生たちも、いわゆる手応え感覚からするならば、初年次においてきちんとしたプログラムをやれば相当効果があるということは実感として非常に高いわけです。そういうことがありますので、それくらい大きな反響を呼んでいるわけです。
では、学会として何か体系的な方法論があるのかというと、それはないです。
成功に導くためのプログラムであれば、それは全部初年次教育になるということで、それを学会と呼んでいいのかというところも、私は手放しでは決して楽観視はしていないのですけれども、これもちょっと１日で作ってしまったポン
チ絵なんですけれども、スタディスキルだとかタイムマネージメントだとか、レポート類だとか、そういうツールです。いろいろなツールを仕掛けて、そこを通すことによって高校生を大学生にしていくというものなのですが、私どもが研究調査をやって非常に……、この辺は飛ばします。
結局、ユニバーサルだという事態を受けて、学力と意欲の問題が出てきて、
知識基盤社会というさらに大きな前提的な環境の中で新たな人材料というものが求められ、汎用的な能力が強調されるという、そういう文脈の中での学士課
程教育である。ただし、そこで、汎用的能力の育成というのは学士課程教育の目標として全面展開できるかということになってくると、具体的なところではいろいろ隘路があるだろう。専門教育との折り合いをどうつけるのか、カリキ
ュラムにどう落ちをつけるのか。汎用的能力の育成というのは、すみません、
ＦＹＥというのは First Year Experience で初年次教育のことですけれども、そこでの基盤形成というものは非常に重要なことで、それがないとなかなか難しいのではないかという問題もあります。

－49－

まとめますと、冒頭に申し上げたような、かなり実感としてはある種雲をつかむような話みたいなところをしゃべっているという印象を持たれる先生もいらっしゃると思います。特にそれを、ちゃんとラーニングアウトカムズを身に付けたかどうかということをチェックしなければならない、アセスメントが必要だという話になってきますと、アセスメントをどうするのかという方法論も出てきます。プログラムの問題も出てくるということです。
ただ、アウトカムを重視する流れというのは、恐らく変わらないことは間違いないです。ただ、それを具体的にどういう形で大学教育のプログラムの中身に形にしていくのかということは、これから各大学に対して投げられた問題でもあることだし、私もその１人なのかもしれませんけれども、こういう領域についていろいろ研究している研究者に課せられている問題だと。
だから、実はこういうやり方でやれば大丈夫だからやってみてというひな形ができているわけではなくて、進行中の問題について、まさに走りながら改革をしていくという状況になっていて、それは日本だけの話ではないというところなので、その辺はそういうふうにご理解していただかなければしょうがないというところだと思います。
最後ですけれども、教育改善と制度改善の統合的進展ということで、新しく出た中長期の諮問の話を交えながらさせていただきたいと思います。
これは、大学教育改革の成功モデルということで……。すみません、一番下の中長期の諮問というのは学士課程答申の上ですね。ちょっと間違っておりま
すが、左の矢印がＦＤの普及ということで、ずっとＦＤの流れというものがありました。右の矢印は制度面での大学改革の流れということで、ずっとその流れがありました。大きな出来事をこのようにしてあります。
ＧＰだとか学士課程答申というのは、ＦＤだけでなくて教育改善全体的にもっと広く考えるならば、ＧＰなんていうのはちょうど橋渡し的な両方を統合するような一つの施策であるし、学士課程答申というものも、まさに具体的な教育改善に踏み込んでいるという意味において、この両方を統合的に考える一つのきっかけになるような話だったろうと思うのですが、基本的に、大学教育改
革にかかわったＦＤの人たちというのは、こちらにそれほど強い関心を示していたわけではない。こちらの制度面というのは、もともと政策サイドのほうは当然得意としてきた領域であるということであります。
これがこのままでいいのかということだと思います。特に中長期の諮問という制度面での今までの宿題を全部片づけるぞという勢いで出されてきた流れと、こちらのほうをどういうふうに統合的に考えていって実を上げていくのかということは今後の課題なのかなということです。
特に初動の 10 年と言いましたけれども、ＦＤということがよく言われたのは
90 年代の初めぐらいからであるわけですけれども、94 年に京都大学のあのセンターができました。ＦＤの総本山のように言われていますけれども、その初動の 10 年に、いわゆる教室内の授業テクニックの話だけではなくて、全体的なところがすごく変わってきただろうということを私は言いたいわけです。基盤的－50－

環境がいろいろごちゃごちゃありますが、基盤的環境が大きく変わってきたということもそうだし、大学って何なのかということを考えたときに、システマ
ティックな大学がやはり必要なのだと、つまり、教授、准教授の先生たちがいて、教室の中で学生たちに教えて、それがクレジットという単位になって、その足し算というものが 124 単位の卒業なのだという、単純化して言えばですが、
そういうことだけではなくて、例えばさまざまな問題を抱えている学生に対して学生支援が必要だし、専門教育の目的に合致するわけではないけれども、ス
ポット的にはキャリア教育であったりとか、さっきの初年次教育だったりというものが必要だったりということが言われる中で、システマティックな大学が求められてきているということ。それから大学教育といったときに、先ほど来申し上げているアウトカム重視の流れがあり、政策スタイルのほうも、今まで
文部科学省は、例えば初等中等教育の学習指導要領のようなコントロールのボタンを持っていなかった。認証評価という形で、これは直接文科省がやるわけではないですけれども、ナショナルなフレームとしてそういうものができたということです。そういう間接的な形で教育内容・教育方法についてコミットメ
ントしていくという一つの大きなフレームができているという、そういう中で、先ほどのこちらのほうに携わってきた人たちは、その辺をちゃんと読めてなかったといいますか、どうやって統合していったらいいのかということについてあまり考えてこなかったのだろうと思います。
そういう中でＦＤが義務化されるということなのですけれども、これもまた、
平成 19 年、これが学部段階ですけれども、授業の内容及び方法の改善ということで、設置基準の文言では教室内でのいわゆるティーチングの話にいまだにとどめているということが言えます。ただ、学士課程答申の中ではＦＤというのはそんな狭い話だけでなくて、カリキュラムのレベルがあれば組織のレベルもあるということで、ほとんど教育改善と同義に近いぐらいの広い意味でとらえたらいいのではないかという受け止め方ができるような、非常に広義に述べられていると思うわけです。そういう変化というものもあるということです。
これも私が勝手にモデルをつくってしまったのですが、統合モデルということで、いろいろシステム環境というものが変わってきているし、学生の学習というものは何なのか、学生が学習するということは、単に先生方が専門的知見に基づいて教室の中で分かりやすいところから順に教えていってあげればいいのだというものだけではとどまらないという理解が今後は必要なのではないか。
どういうところで学習の動機づけを持ったりだとか、それが強固にされていったりだとか、ほかの分野との連関性というものがそこで形成されていったりだ
とかということは、やはりそれなりの経験の蓄積なり工夫なり、あるいは学習そのものに対する専門的な理解というものが必要になってくるのかもしれません。
この辺が、よく初等中等教育は教員免許制度があるのに、なぜ大学にはないのだと言われるものの一つの根拠でもあるわけですけれども、そこで、いろいろのシステムの問題と教育改善の問題をつなげるようなさまざまな仕組みの問－51－

題というものが課題として出てきているということをご理解いただきたいと思います。ＦＤの再定義ですね。つまり、ミクロだけでなくてミドル・マクロのレベルもあるし、学習プロセスを重視するための制度ということで、例えばＧ
ＰＡがそうでしょうし、セメスター制もそうでしょうし、シラバスもそうでしょうし、それから、大学にさまざまな教育支援センターだとか教育開発センタ
ーだとかＦＤセンターができるというのもそうでしょう。それから学士課程の質保証のための仕組みとして、例えば学習意欲という提案がされたりだとか、
今後、認証評価をどうしていくのかという、この認証評価の今後のあり方というものは結構注意してウォッチングしておいていだだく必要があると思います
けれども、つまり、システム改革と連動した形での教育改善というものは今後の課題になっていくということで、これは政策レベルでもそうでしょうし、各
個別大学レベルでもこの問題は課題として出てきているということが言えると思います。
中長期的なところを少しご紹介させていただきますが、これについては、現在非常に動いているものですし、冒頭に私がエクスキューズしましたけれども、それをさらに強く意識して申し上げないと、変に見せるようなことは言えないというふうに思っています。ですから、できるだけ中教審で出された資料、これはマスコミに出されたペーパーですのでご紹介するのは問題ないのですが、それをご紹介するというところにとどめておきたいなと思っています。妙にうけを狙って調子こいて口を滑らせて……、その辺はあまり、思慮分別のある人
間ではないので自制的に振る舞いたいと思います。
とにかく、教育基本法改正のときの教育振興基本計画の中で「５年間を高等教育の転換と革新に向けた始動と位置づけて検討する」ということが言われていますので、当然、文科省としてもそれに対応しなければならないといことで、柱は３つです。つまり、大きな１が多様化対応、またキーワードは多様というものが出てくる。真ん中はグローバル化対応です。３つ目が少子化対応の問題です。それぞれこういう項目を整理することができるわけですけれども、「学位プログラムを中心とする大学制度と教育の再構成」ということです。また、大学院も質保証システムということで、設置認可が充足主義になりまして、非常に設置審の先生からはブーイングが出てくるわけです。
「何でこんなものを大学として認めなければならないのだ」という本音がはっきりと出てくるわけです
けれども、その中でいろいろ問題のある大学というのも実際に出てきている中で、それをどうしていくのかという、その設置審の仕組みと、自己チェックとしての認証評価をどうやって機能化させるかということは結構早い段階でまとまった形で出てくるのではないかなという、これは私個人の印象というか予想です。つまり、はっきり文科省がおっしゃっているのは、早く片づけられるものは早く上げる。学位プログラムなどはなかなか大変なので時間がかかるかもしれないということで、この中長期について全部ワンセットで答申が出るのではなくて、結論が出ているものは早く出てくるだろうということであります。
それからグローバル化対応は、いわゆる大学ランキングの問題だとか、留学－52－

生 30 万人計画だとか、高等教育版ということで最初にマスコミなどで紹介された、いわゆる高等教育の上での学習成果の国際比較ということで、ＡＨＥＬＯという名前が付いたのですが、下から２つ目、ワーキンググループをこれだけ作るというふれ込みなのですが、12 番目、ＯＥＣＤ高等教育レベル学習成果の評価、ＡＨＥＬＯ（Assessment of Higher Education Learning Outcomes）ですね。ＯＥＣＤが旗を振って高等教育レベルにおける学習成果の評価に関して
国際的な比較を行っていこうというプログラムですが、それは後でもう一度戻ることにいたしまして、そういうものがグローバル化であるということです。
グローバル化のいくつかの課題、ミッションになってくる。
それから少子化対応はこういうもの、規模の問題と、ここでネットワークを入れられてしまっているというのは、読み方がいろいろできるのかなというふ
うに思いますけれども、個人的な予想は控えておきます。
学位プログラムですけれども、それともこちらからいきましょうか。各ワー
キングプログラムをつくるということで、何と 13 つくると言っているのですけ
れども、実際に動いているのはエンジの４つと、ちょっと触れましたけれども
７番目の国際的な大学評価活動に関するワーキンググループ、これは動きだしました。繰り返しますけれども学位プログラムの問題、設置認可と認証評価の問題、それから、大学グローバル化対応というのは、これは留学生ですかね。
７番目のこれがランキングの話です。10 行目がＡＨＥＬＯということで、ＡＨ
ＥＬＯの話を先にいたしますと、これはフィージビリティ・スタディといいま
して、そもそも高等教育において学習成果を評価することが可能なのかどうかということ、その可能性があるかどうかということをテスティングするという段階です。高等教育というとさまざまな領域がありますので、ＯＥＣＤのほうから出してきたのは工学と経済学と汎用的技能、それから背景情報といって、これは日本の大学が大学評価でやっていることですけれども、その４つの領域の中から各国が希望するものを１つ出してくれと。日本は工学を希望しまして、それでＯＫということになって、工学をすることになったのは日本とオースト
ラリアとスウェーデンでしたっけ。もう１つどこかあるかもしれませんが、す
みません、失念いたしました。お隣の韓国などは汎用的技能、ジェネリック・
スキルを希望しているということです。
それがどういう形で可能なのかということをこれから検討しながら、まさにフィージビリティを確かめていくという段階になっております。ただ、いろい
ろ注目度は高いようでございまして、これもいろいろ教育産業またはどこか入り込めないかと思っているところもあるでしょうし、アメリカなども、いわゆ
るＣＬＡ（The Collegiate Learning Assessment）というものは民間のテストであるわけですから、これは分かりません。
実は学位プログラムですけれども、これは将来像答申にもともとこのように書かれています。課程中心の考え方に整理していくということです。分かりやすく申し上げますと、要は設置認可の対象が、今は学部学科という組織ですけ
れども、それをプログラムに改める。そのことの是か非か、分かりやすく言え－53－

ばそれが中教審ということでございます。
このように、考え方としてはいろいろあります。抜粋だけしてきたので分かりにくいところがございますけれども、質保証で、事実的な質保証を実現していくことが可能だとか、体系的な教育課程の整備につながるとか、教育目標の明確化と、それから留学生等に分かりやすいとか、だけれども大学制度の本質、
特に大学が持っている団体制、それから考えるとちょっと慎重にというような意見、これは中教審の中に両方の意見があります。
これについて、そもそも学位プログラムとは何なのだというところから議論が出発したということで、これが２月 20 日に出された資料ですので、ついこの間の段階ではこういうところだということなので、簡単に結論は出ないだろうとは思います。
申し上げたいことは、中長期の諮問が出たときに、大学の具体的な現場での教育改善の問題というものと制度問題というものをうまく調和させようという、そういう意図があって、このような、今、10 年間の流れを振り返りましたけれ
ども、そういうストーリーが出てきたわけではないと思います。ただ、たくま
ずして、その後にそれぞれの課題という、まさに認証評価とか法人化というものが行われて、その後に中身の問題というものが問われてしかるべきときに中身の問題が問われ、中身の問題についてある種の提案が出てきたときに、では、その制度的な担保をどうするのかという新しい動きも出てきているということですので、それは、恐らくそういうシナリオがあってそういう形になったのではないでしょうけれども、それをうまく受け止めながら整理していけば、その仲立ちというものができるのではないかなと、ちょっと分かりにくいかもしれませんが、そういうふうに思っています。
ただ、そこでやっぱり疑問は学習中心ということです。学習中心とアウトカ
ム中心という流れはこれからも変わらないであろうし、それはやっぱり極めて
厳しい状況ですけれども、走りながら考えていくという状況に変わりはないであろうというところで、元気が出る話だったのか、それとも聞いて疲れる話だ
ったのか、よく分かりませんけれども、以上、これでご紹介させていただくということで、雑駁な報告になりまして大変恐縮でございましたけれども、これで多少なりとも議論のネタになって、それでお許しいただければ私としてはありがたいというふうに思っております。
ご清聴ありがとうございました。

■司会 ありがとうございました。
こちらの注文がかなり欲張ったので、それにすべて答えていただきました。
若干の質疑の時間をとってだければと思います。どなたでも結構ですので、何かお聞きになりたいことがありましたらどうぞ。
■質問

大変興味深くて分かりやすいお話をありがとうございました。

－54－

１つお聞きしたいことは、お話を聞いた中で具体的に教えていただきたいのですが、おしまいから４枚目のスライドなんですが、「学士・修士・博士・専門
職学位という学位を与える課程と考える課程（プログラム）中心の考え方に再整理していく必要がある」というようなことなのですが、この辺が、旧帝国大学の教育を受けた私にとりましてはいまいちイメージがわかないのですが、もしよろしければ、ここを分かりやすいように教えていただけると大変助かります。つまり、今までの学部あるいは学科、ないしは研究科という組織ではなくて、プログラム中心の考え方だというところがよくピンとこなかったということです。教えていただければありがたいです。
■川島 具体的にお答えするというと、私の中でつくったイメージをお答えするということになるので、それは文科省のイメージとは違うかもしれないけれど、何度もこういう質疑ばかりで申し訳ないのですけれども、それを前提としてご了解いただいた上でのお話になると思います。
ただ、学位というのはある種の、まさに専門領域を身に付けた者に与えられる資格証明としてあるわけですね。ですから、形としては、例えば経済学であれば、その学士（経済学）を与えるプログラムという、まさに教育の仕掛けられた順序的な教育のプロセスが体系化されたものとしてのプログラムに対して、それが学士（経済学）の資格を与えるにふさわしいかどうかということを審査する。
一見、全然変わらないように見えるかもしれませんけれども、学部とか学科というのは教員が所属する組織でもあり、学生が所属する組織でもあり、カリキュラムを決定しているような実態の組織でもあるということで、性格があまりはっきりしていなかったということです。そういったときに、いろいろな学
際的なプログラムが出てきたときになかなかうまく対応できないということもあるので、そのプログラムを基本的なユニットとして考えていくというやり方であるんだろうと思います。
今、例を経済学で申し上げましたので、結局同じことではないかというふうなイメージを考えられたかもわかりませんけれども、例えばお茶の水女子大学というところがあります。あそこの文教育学部と各学部全体にまたがっている
ものでもあるんですけれども、「グローバル文化学環」というプログラムを作っています。学環は環境の「環」なのですが、そこでは非常にグローバルな問題について、海外体験学習などに大胆に取り組みながら、学生たちはそこで実質１年生に入って４年生で卒業していくわけなんですね。学生たちはそのプログラムに所属するのです。グローバル文化学環というプログラムに所属して４年間を卒業していく。
ただ、それは現行制度では学部学科ではないので、その名前での学士号は出ていません。学士号はあくまでも本籍である学部学科の名前で出ている。ただ、事実上はそのプログラムの卒業です。九州大学の「21 世紀プログラム」も恐らくそうでしょう。そういうところには応えられるということだろうと思います。

－55－

■質問

分かりました。ありがとうございました。

■司会

そのほか、いかがでしょうか。

■質問 先ほどのお話で、経産省の社会人基礎力と、学士力を含め若干内容が違うというお話なのですが、こういう能力というのはある意味では、大学４年間でつく部分もあるけれども、逆に言うと社会に出ていろいろな仕事をする中で徐々に身についていったり、あるいは身につかなかったりという、そういう側面も現実にあると思うのですけれども、具体的に、この大学の４年間の中でどのレベルなりというか、どこまでつけば学士教育がついたのか、社会人基礎力がついたのか、見極めというか判定というのは非常に難しいような気がするのですけれども、ちょっとそのあたり、もし、こういう能力を大学の中で身につけさせるといった場合に、先ほどのアウトカムとの関係でもどういうふうにイメージすればいいのかなということを、もう少し個別具体的な教育プログラムのところで考えられているようなことがあるのかどうかということをちょっとご紹介いただけるとありがたいのですが。
■川島 もう、私が別な人に質問したいという……。私の理解としては、例えばこんなことが考えられると思います。
例えば、経済学ばかりになりますが、経済学の授業でゼミをやったとします。
そうしたら、そこで発表をしたとかディスカッションをしたということである
ならば、それはコミュニケージョン力だとか、ゼミを引っ張っていったのであればリーダーシップ能力だとか判断力だとか、プレゼンテーション能力だとか、
まさに、ゼミなども問題を発見していくという意味もあるでしょうから問題発
見能力があるというふうなことを身につけただろうということは、経験値としては理解できますね。
それをどうやって、この学生はその能力を、そういう学習成果を、このゼミを履修することによって身につけましたよということを説明するための道具というのは、例えばそれは、ゼミの発表したレジュメみたいなものからそれが見て取れるというような説明の仕方もできるだろうし、学生にポートフォリオをつけさせて、それで身についたというような見方もできるだろうし、あるいは、ゼミの中でも多面的他者評価といいますか、そういうことをやっていく部分もあるだろうということだと思います。
だから、そこのところは実はペーパーテストで計れる問題でもないし、レポートを出させてレポートを読んで分かるということでもないということです。
ですから、まさに開発中であるという答えしか出てこないと思います。それは物足りないとお感じになるかもしれませんけれども、今できるお答えなのかなと思います。

－56－

■質問 そうすると、例えば今までやってきていた初年次教育とか、ゼミとかでもいいのですけれども、そこで、実は身についていたものを我々大学関係者がもう少し意識化を重ねれば、ある意味では何かここで言われていることは今までやっていなかったことではなくて、やってきていたことをもう少し意識化を強めれば、ある意味ではクリアできるようなものだという理解でもよろしいのでしょうか。
■川島 そういう部分は相当程度あると思います。ただ、今まで大学はこれまで、あまりにも対象化してこなかった。今までの大学教育でやってきた部分も当然あるだろうから、それをちゃんと言葉にして世間に対して説明する必要があるだろうし、大学教育はいくつかの出てきた能力の中で、今まで我が大学でやってきたプログラムの中では足りない部分があるならば、それに対して手当する必要があると、そういう理解でいいと思います。
■質問

ありがとうございました。

■質問 それに対してのコメントでよろしいですか。
短大ですから、桜の聖母短大で、小さいところなので、まず１つは多分プログラム推進ということもあるのですけれども、自己完結というか自分だけで考えることではなくて、学生と会話をしなければならないかなという感じもします。
きょうのお話を全体的に聞いて思ったのは、流れとしては、１人の先生が自分の授業の中で何を教えるかと考えるのではなくて、まず学部から、さらにプ
ログラム、学生に対して何をさせるか、大学の教員が全体として考えて学生に対して何をさせていくのか。さらに広げていくと、今度、社会が何を求めているかとか、全体として考えるという感じがしますけれども、そういうことでよろしいですか。
■川島

そうですね。

■質問 多分我々は自分で考えるだけではよく分からないと思います。自分だけの分野だと、学生が何を求めているかというのは非常に急激に変わっているわ
けですから、しかも、学習意欲のほうでも話をよく聞きますけれども、長い間、教育離れというものが学内にもあったんですけれども、逆に企業のほうが先に戻ってきているところがあって、大学においてのその辺の考え方というも言われていますから、どんどん外との会話を盛んにしなければいけないと思っています。よろしいですか。合っていますか。
■川島

はい。

－57－

■司会

そのほかございますでしょうか。

■質問
それから、ついでですが、例えば今、大学はいろいろ変わらなければいけないということですが、当然、その下に入ってくる高校以下も変わらなければならないと思います。学士課程教育の中でもいくつか言われていますね。
高校からの生徒たちの学力保証もきちんと責任を持ってといいますか。大学は
最近いろいろと問題意識を持っていて、かなりこういうたぐいの集会なり、全国規模のものもやられていますけれども、高等学校レベルでいったときに、何かその動きというのは、例えば先生は高等学校レベルでのご講演をされるとか、そういうことは何かありますか。
■川島 私は高等学校レベルに呼ばれて講演したことは一度もありませんので、それが問題なのかもしれませんね。そういう対応がなかったというところが。
我々も、宣伝になりますけれども、おとといにそういう内容の国際シンポジ
ウムが私どもの研修でやったのですが、教育内容にかかわるところの講座をいくつかということで、それは非常に面白い点がありました。私が担当したのではなかったのですが、面白い点があるわけですけれども、ただ、それにかかわって申し上げたいのは、冒頭のほうで触れさせてもいただいたのですが、高校までの学びというのは、ある意味で積み上げ的にやはりやらざるを得ないところがあります。小学から中学への積み上げ、中学から高校、中学から高校というのはなかなか厳しくなってきているわけですけれども、それでも何とかそこでこらえているというか、多分それはこらえ続けてもらわないと困るというところがあるわけで、高校というのはやたらと多様化すればいいというわけではないというのが私の個人的な意見です。
そのときに、高校のさらに次の積み上げとして大学があるということを一般論として言っていいのかどうかという問題です。つまり、個別にはあります。
個別にはありますし、こういう先端的な開発を担うのが大学という、そういう積み上げ的に、ちゃんと基礎知識を持って応用的な開発ができる学生に育ててもらわなければ困るわけですけれども、一方で、高校の授業を３割しか理解していない人間が大学に来るわけです。そのときに、そういう高校の次の積み上げとして大学があるのだという受け止め方で大学教育の仕組みを考えていき続
けることができるのかという問題がやはりある。相当発想を変えて、22 歳なら
22 歳までの、まさに学力もそれなりに上げるし、それから人間として育てていくというのが、少なくてもこの国の大学が置かれている現状なのだと。それは、ご説明申し上げたように、18 歳から 22 歳までに特化されているわけだし、卒業率が非常に高くて中退率が低いということで、この国の大学に関する人々の了解というものを得ながら、今の大学教育はやってきているわけです。その問題は日本の大学の長所でもあると思います。そういうことを生かしながら、大学が社会的使命を果たしていく道を考えていくべきではないのかなというのが、－58－

生意気ですけれども私の意見です。
■質問 進学率が高まってユニバーサル化、それで、どうも学力が低下するというふうに単純に考えると、先ほど紹介されたように進学率はまだ日本はそんなに高くないのだという数字があります。もっともっと進学率が高い国もある。
そこでも同じような学力低下問題というのは多かれ少なかれあるのだと思いま
すけれども、特に日本で、やはり深刻な問題になっているという印象があるんです。だから、単にユニバーサル化だけで説明できない特殊日本的な学力低下問題というものがあるのではないか、あれは何なのでしょう。
■川島 それは、私どもの研究所のＯＥＣＤの調査によりますと、ここからは宣伝になってしまうのですが、やっぱり、すぐにあきらめてしまうことが問題だと。同じようなことですが、考え続ける力が弱いというふうなところが指摘されている。それは、全くの経験としての予想ですけれども、おっしゃるとおりだと思います。そこのところが恐らく初等中等教育のところの問題であると思います。
ただ、そういうところが大学教育で見えてくるということも確かですので、大学教育を考えたときに、初等中等教育の問題性みたいなものが見えてきて、それに対してどういうふうな、問題を指摘してあげるとか、あるいは関連性の提案みたいなものはやっていく必要は、おっしゃるように私は割と深刻な問題として受け止めながら、それに一番積極的に対応しなければならないのは私どもの所属する組織なのだろうなとは思っています。
■質問

分かりませんね。――ありがとうございます。

■川島

ただ、それは文化みたいなもの。

■質問

社会全体が人を育てる力とかを失ってきている感じがします。

■質問 失ってきている、そういう見方も……。私はちょっと違っていて、今までのやり方に耐用年数がきているということだろうと思います。今まではこれでうまくいっていたのです。そこそこうまくいっていたけれども、そろそろ耐用年数が切れてきたときに、それを革新し転換できるような経験というものは、
恐らく持っていなかった。内的にそれを革新し転換できるようなもの。それは簡単ではないと思います。
■質問 最後に口を挟んでいいのかどうか、私も日本の教育を受けてないので、私なりに、多分その耐用年数ということもあるのですけれども、グローバル化があるからこそこういうことになっているということもあると思うんですね。
昔の日本の社会の中での日本の教育ならよかったのですけれども、ほかにやり－59－

方があるとか、もっと緩和しないといけないとか、こうしろ、ああしろといって、なじめないものもたくさん入ってきているからぼけているということなのかなという感じがします。
昔でしたらば、こういう内容を教えて、確認としてテストとかに向けて、次の段階に進むためにこのくらいのことを修めないといけないのだということがあったのですが、特に今、少子化の中で、次の段階の学校はやはり確保しなくちゃいけないから、もう何でもいいというふうなってしまっているというような面もなきにしもあらずですよね。すなわち、学力低下となってしまう。
実際に見てみると、日本はまだ世界的には十何番ですかね。世界的には、下がる傾向にはあるのですが、まだかなり高いほうです。その下がる傾向というのは何なのか、どうやって取り戻すかと、まさっている国はどのように教育しているのか。多分きょうの資料の中で私が研究したのはアクティブラーニング
あたりではないか。要するにその場で応答する。あるいは教員からという感じ
で、要するに自分が最終的にテストでもって先生が習ったことを確認するんですけど、本人自身はその実感があまりないまま進んでいくという感じになると、
結局、本当に覚えているのかという確認ができないままに進むと、やっぱりぼ
けていくのではないかという感じがします。
■質問

先生、よろしいですか。

■川島 おっしゃるとおりだと思いますが、どこの調査だったか忘れましたけれ
ども、一生懸命勉強して社会の中で役立ちたいと思う子どもの数は日本は圧倒的に低いんですね。国際的な比較で。そういう意味では公共性みたいなところ
はある種壊れているところがあって、それは、きょうは申し上げませんでした
けれども、私はこれは大学教育の問題にとどまらないで、非常に深刻な若者の危機だと思います。つまり、この社会は人生のモデルというものを与えることができていない。与えることができなくなってしまった。それは誰が悪いという犯人捜しをしてもしょうがない問題で、そういう社会に進んでしまったわけです。
加えて、繰り返しますように雇用が「底が抜けた雇用」みたいな話になりかけていて、ただ、これほど若者にとって残酷な社会は、大げさに言うと恐らく日本国の開国以来なかったのではないかと。その問題について、一応我々は大学教育というものを担当している人間なので、守備範囲内で何ができるかということを考えてみるべきだし、例えば雇用というのは文科省だとか厚労省とか、そういう縦割りの話ではなく、本当にトータルで皆さんで考えていかなければならない問題だと思っています。
ただ、そこで、学力が不足してきたとか意欲が欠けているという問題は、トータルの本当のジェネレーションの危機だと。これはひいては日本社会が壊れていく要因になりかねないという意味では、私はその辺の危機感はすごくあります。そういう点で、おっしゃられたようなことを考えていく必要があると思

－60－

います。
本当に彼らは暗いですよね。我々が知らないような不安の中に入れ込まれよ
うとしている。先生方も恐らく、アカデミックなキャリアを積んでこられた先生方が多く、私もそうですけれども、確かに 30 近くまで就職がなかったわけですけれども、今の彼らが抱えている不安というのは、そのときのそういう不安感とは違いますよね。そういう問題がやっぱり一番の根っこの部分にあるんだということは忘れてはならないと私は思います。
■質問 希望を持ちにくい時代になっているのでモチベーションがなかなか高まらない。それで、一つ気になる論点は卒業率の問題で、要するに、国がもっと退学させろと言わんばかりの言い方でいるように思います。私どもは入試で選抜した以上は全員卒業させるのが責務だという思いで、中途退学が多いというということになると悲しい思いがするわけです。だから、なかなか希望の持ちにくい社会で頑張っている若者に対して、さらに希望を失わせるような、「おま
えはできないんだから辞めろ」というようなことは言えないですよね。卒業率の問題、退学率の問題、どういうふうに考えたらいいのかというのはちょっと悩ましいのですよ。国はどうしろと言っているのですか。
■川島

一転して官僚答弁。

■質問 これについても、私はまた違う制度なんですけれどもね。入試のない教育制度を受けてきたわけです。退学率が非常に高いのはそのとおりですけれど
も、私と一緒に大学に入った人たちの半分くらいが途中でやめる。結局、自分でかなり頑張ってやっていかなければ出られない。そうすると、出られる人たちがそれなりの力があるということが保証されるわけですね。
■質問 入るのは簡単だから、それでも途中で辞めることに自分で納得できるわけですね。
■質問 辞めざるを得なくなってくるんですよね。それで、先ほど入試選抜で入ってきたと、大学はそれに対して責任があるという話だったのですが、そもそも入試がなければその責任が学生のほうにあるということですね。
私、先ほど、ちょっと昔の日本でしたらばこの制度でよかったといいますのは、具体的に言いますと、進学率はもっとうんと低かったわけですから、わりかしできる人だけが上がってきていて、選抜の中であまりできそうにない人た
ちを除くことができた。でも今はそれは口実ですから。結局、誰でもいいというわけではないんですけれども、我々の基準が実際に下がってきていると、皆さん、多分納得すると思うんですけれども、それでも私たちが同じレベルまで教育していくということを保証することができればいいですけれども、できな
いときはやっぱり考えなければいけないということですね。広げているから今－61－

と昔とは違うというのは、そういう学生ができるというのは事実です。それに対して私たちがどうすればいいのかということだと思います。
■川島 ごめんなさい。退学率を上げろとは言っていないと思います。質を保証
してくださいと言っているわけで、卒業したらこんな能力が身についているということをちゃんと世間に対して説明して、そのとおりの学生を卒業させてく
ださい、そのための教育プログラムをつくってください、官僚答弁としてはそうなります。
■質問 どこどこの大学に入ったということが看板じゃなくて、どこどこ大学を出たという、そういうことにしなければいけないということですね。
■質問 それと、私なんか、ちょっと周辺部分なんですけれども、家計の中での教育費が極めて高いということで、私どもが学生時代、例えば国立だったとして、１年間１万 2,000 円の時代に、今は 53 万円です。１年間留年して頑張りな
さいとなかなか言えない時代になってきています。我々も時代は、国からかな
り金を使ってもらっているから何か還元しなければだめだと、どこかにあったんじゃないかという気はするし、貧乏人でも入れたんですけれども、例えば就労条件もそうですけれども、いろんな家庭の状況を調べてみると、なかなか学歴というものがまさに個人の力ではつくられないというものが教育の中に入ってきて、学生も、ある学生が言っていたのですけれども、とにかく自分で投資したので自分で取り返さないとだめだという志向だけが非常に強くて、公共性がかなり失われてきたのではないかという感じがするのですが、それはあるのですか。そういう学生の動機づけだとか考え方の中にそういうものが極めて濃厚に入っているんじゃないかと私は思っているんですけれども。
■質問 それはおっしゃることは、各種の研究が示すとおりです。経済的な格差による進学機会には明らかに相関があるし、それは単に進学機会だけではなく意欲の差というものも非常に深刻な問題を与えているということであれば、経済的な格差で進学できる……。経済的な格差がなければもっと進学率が上がるという研究ももちろんありますし、それを何とかしなければいけないということで、ここで何かやたら文科省を擁護してしまいますけれども、少なくても今のいろいろな状況の中でそれなりのプログラムを考えてみて、私は努力はしていると、はたから見ていてそれは見えますけれども。ただ、それでも、私もそうですが、授業料が安かった時代だとか、奨学金もそんなになかったころから比べると、なぜかとかいろいろ見えるでしょうけれども、今の文教行政が置かれている国勢レベルからの弱さから考えると、そういう努力はしていると思います。まだまだ、もっと期待したいところではありますけれども。
■質問

25 歳以上の入学者、社会人も、極めて低いですね。2.7％です。これと、－62－

日本の進学率、進学率は 40％で、まあ、韓国などより低いのですけれども、それがどうも敗者復活戦でなかなか生きにくい社会というか、階層的に社会人として入ってこれる層というのはかなり限られていて、その辺が非常にどこかベースに経済力とか何かあって、極めて大学がフラットにできない、努力がそのまま生かされないのではないかという気がするのですが。ちょっとよく分かりませんが。
■川島 おっしゃるとおりだと思います。我々の力ではどうしようもないことがあって、それは本当に政治が何とかするものだというところはあります。
■司会 どうもありがとうございました。時間を超えてしまいました。また、このような機会を次年度にかけて、提供してきたいというふうに考えています。
では、最後に川島先生にお礼を兼ねて拍手をお願いします。どうもありがとうございました。
（以上）

－63－

FUKUSHIMA-U.

PROJECT