～一人一人の教育的ニーズに応え、将来を見すえた指導・支援を行うために～＜令和５年２月一部改訂

福井県教育庁高校教育課
特別支援教育室

第４版＞

はじめに

－第３版の発行に際して－「 障 害 者 の 権 利 に 関 す る 条 約 」が 平 成 １ ８ 年 １ ２ 月 に 国 連 で 採 択 さ れ て 以 降 、我が国としては共生社会の形成とインクルーシブ教育システムの構築を目指して、国内法の整備を始めとする取組みを進め、平成２６年１月に批准に至りました。平成２８年４月には「障害者差別解消法」が施行され、本県でも平成３０年４月に「障がいのある人もない人も幸せに暮らせる福井県共生社会条例」
を施行し、すべての県民が障がいの有無にかかわらず、互いに支え合いながら幸せに暮らせる共生社会の実現を目指しています。
学校教育においては、新学習指導要領が平成２９年３月の小・中学校から順次公示され、令和２年４月から小学校を皮切りに全面実施されています。新学
習指導要領では、個別の教育支援計画・指導計画の作成と活用、一人一人の障がい特性や学習上の困難に応じた指導内容や指導方法の工夫、障がい者理解教
育、心のバリアフリーのための交流および共同学習など、特別支援教育の取組みについても具体的に記述されています。
また、高等学校においても平成３０年４月から通級による指導が制度化されるなど、インクルーシブ教育システムの理念を踏まえ、適切に特別支援教育が実施されるよう、多様な学びの場の整備が図られています。
このように、特別支援教育を取り巻く状況が変化する中、学びの連続性や自立と社会参加に向けた教育の充実がますます必要となっています。
これらの状況の変化や新学習指導要領の施行を受けて、今回の第３版では、特別支援学級や通級による指導の教育課程や指導要録に関する記載を追加し、内容を全面的に改訂しました。特別支援学級や通級による指導の運営や教育課
程の編成のみならず、通常の学級での指導・支援や校内支援体制の充実にも活かし、共生社会の実現に向けた特別支援教育を展開していただきますようお願い申し上げます。
令和２年５月福井県教育庁高校教育課
特別支援教育室

＜

目

次

＞

Ⅰ

特別支援学級編・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ・

１

１

特別支援学級とは・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

２

２

学級の障がい種別と対象について（１）知的障がい学級・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

３（２）自閉症・情緒障がい学級・・・・・・・・・・・・・・・・・

４（３）言語障がい学級・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

５

３

特別支援学級の教育課程・・・・・・・・・・・・・・・・・・

６（１）知的障がいのない児童生徒の場合・・・・・・・・・・・・・

６（２）知的障がいのある児童生徒の場合・・・・・・・・・・・・・

７（３）自立活動の位置付け・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１０（４）総合的な学習の時間の位置付け・・・・・・・・・・・・・・

１２（５）指導要録の記入について・・・・・・・・・・・・・・・・・

１４

４

就学相談等に関して（１）校内就学指導委員会の設置と活動・・・・・・・・・・・・ ・

１５（２）保護者との相談・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ・

１５（３）市町の教育支援委員会の相談会と就学判断・・・・・・・・・

１６（４）校内教職員、他の保護者の理解・・・・・・・・・・・・・・

１６（５）校内の協力体制づくり・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１７

５

新学期に向けた準備（１）児童生徒への準備・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１８（２）教室等の環境の準備・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ・

１９（３）体験入学…入学式や入学後の生活に向けて・・・・・・・・・

２０（４）学級経営についての見通し・・・・・・・・・・・・・・・・

２０（５）授業時間割の編成・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ・２１

６

交流および共同学習・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

２２（１）交流および共同学習の意義・・・・・・・・・・・・・・・

２２（２）交流および共同学習の形態・・・・・・・・・・・・・・・

２３（３）交流および共同学習を推進するためのポイント・・・・・・

２４（４）通常の学級の児童生徒との相互理解を深めるための授業・・

２５

７

キャリア教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

２７

８

特別支援学級で使用する教科書・・・・・・・・・・・・・・

２８（１）準ずる教育課程・下学年の教育課程を適用する場合・・・・

２８（２）準ずる教育課程等を適用するが、視覚障がいや読字障がいがある場合・・・・

２８（３）知的障がい、視覚障がい、聴覚障がいのある児童生徒で、準ずる教育課程や下学年の教育課程を受けることが難しい場合
・・・・

２８

（４）知的障がいのある児童生徒で、検定教科書および文部科学省
著作教科書でも使用が不適切である場合・・・・

２９

通級による指導編・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

３０

通級による指導とは・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

３１（１）対象となる児童生徒・・・・・・・・・・・・・・・・・・

３１（２）教育課程上の取扱い・・・・・・・・・・・・・・・・・・

３３（３）自立活動の内容（６区分２７項目）一覧・・・・・・・・・

３４（４）評価や指導要録への記入について・・・・・・・・・・・・

３５

２

通級による指導の実施に当たっての配慮・・・・・・・・・・

３６（１）校内の共通理解・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

３６（２）児童生徒への指導や保護者との相談等の情報共有・・・・・

３６（３）教室の場所と学習環境づくり・・・・・・・・・・・・・・

３６（４）通級による指導の指導形態・・・・・・・・・・・・・・・

３７（５）通級指導担当者の時間割例・・・・・・・・・・・・・・・

３８

３

３９

Ⅱ
１

通常の学級への支援・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

４

通級による指導の役割・・・・・・・・・・・・・・・・・・

４０（１）児童生徒への指導・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

４０（２）保護者への支援・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

４１（３）在籍校・学級担任との連携・・・・・・・・・・・・・・・

４２（４）今後求められる役割～地域のセンター校として～・・・・・

４３

校内支援体制づくり編・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

４４

１

特別支援教育コーディネーター・・・・・・・・・・・・・・

４５

２

校内支援体制・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

４６（１）全教職員による児童生徒理解の会議・・・・・・・・・・・

４６（２）特別支援教育の校内支援委員会・・・・・・・・・・・・・

４６（３）ケース会議（チーム会議）・・・・・・・・・・・・・・・

４６

校内外の資源の活用・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

４７（１）校内の資源・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

４７（２）校外の資源・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

４７（３）外部専門家等の利用・・・・・・・・・・・・・・・・・・

４７個に応じた支援の充実と継続に向けて・・・・・・・・・・・・

４８（１）児童生徒の実態把握・・・・・・・・・・・・・・・・・・

４８（ ２ ） 個 別 の 指 導 (支 援 )計 画 の 作 成 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・

５０（３）次の教育段階への支援等の引継ぎ（移行支援）・・・・・・

５１（４）保護者・本人への理解・・・・・・・・・・・・・・・・・

５２【参考および引用資料】・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

５２

Ⅲ

３

４

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特別支援学級編1

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１

特別支援学級編

１

特別支援学級とは特別支援学級とは特別支援学級は、通常の学級における学習では十分にその効果を上げることが難しい児童生徒のために、特別な配慮のもと、その能力や個性に応じて適切な教育が受けられるように、小・中学校に設置される少人数の学級です。
特 別 支 援 学 級 は 、障 が い 種 別 ご と に 設 置 さ れ ま す が 、本 県 で は 、知 的 障 が い 、
自 閉 症・情 緒 障 が い 、言 語 障 が い の ３ つ の 障 が い 種 別 の 学 級 が あ り ま す（ R5.２
月現在）。１学級８人が上限となります。
対象は、障がいの状態や教育上必要な支援等を考慮して、特別支援学級において教育を受けることが適当とされる児童生徒です。また、特別支援学級に籍をおき、通常の学級と交流および共同学習を行う場合でも、原則として週の授業時数の半分以上特別支援学級において指導が必要とされる児童生徒になります 。大 半 の 時 間 を 交 流 お よ び 共 同 学 習 と し て 通 常 の 学 級 で 学 ん で い る 場 合 に は 、特別支援学級に籍を置くのではなく、通常の学級に籍を置き、通級による指導の 担 当 者 か ら 指 導 を 受 け る か 、Ｔ Ｔ や 支 援 員 等 に よ る 指 導・支 援 を 受 け る な ど 、
学びの場の変更を検討すべきです。
ただし、例えば、特別支援学級から通常の学級への学びの場の変更を検討している児童生徒について、段階的に交流および共同学習の時数を増やしているなど、当該児童生徒にとっての教育上の必要性がある場合においては、この限りではありません。該当する場合は、教育課程等に理由等を明記します。

特別 支 援学 級○特別な配慮のもと、能力や個性に応じた適切な教育を行う○本県設置の特別支援学級の障がい種別＝知的障がい
自閉症・情緒障がい
言語障がい○１学級１～８人○通常の学級との交流および共同学習を行う場合でも週の授業時数の半分以上、特別支援学級において指導＊半分未満の場合は通常の学級に在籍し、通級による指導などで指導・支援

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特別支援学級編

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学級の障がい種別と対象について

学級の障がい種別と対象について（１）知的障がい学級
対 象 と な る 児 童 生 徒 は 、知 的 障 が い *が あ り 、他 人 と の 意 思 疎 通 に 軽 度 の 困 難がみられ、日常生活を営むのに一部援助が必要で、社会生活への適応が困難である児童生徒、もしくは知的な面で同様の支援・配慮が必要な児童生徒です。
な お か つ 、通 常 の 学 級 に お け る 学 習 で は 十 分 な 効 果 が 上 げ る こ と は 難 し く て も 、
８人程度までの小集団の中で、それぞれの知的障がいの状況や特性に応じて適切な指導を行うことで、教育的な効果があると予想される児童生徒です。
知的障がいの特別支援学級では、必要に応じて知的障がいの特別支援学校の教育内容等を参考にしながら、小集団の中で、個に応じた実生活に役立つ内容が指導されています。小学校では、体力づくりや基本的な生活習慣の確立、日常生活に必要な言語や数量、生活技能などを指導しています。また、中学校では、それらをさらに充実させるとともに、社会生活や職業生活に必要な知識や技能などを指導しています。
＊知的障がいとは、記憶、推理、判断などの知的機能の発達に遅れがみられ、社会生活などへの適応が難しい状態のことです。

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特別支援学級編

２

学級の障がい種別と対象について（２）自閉症・情緒障がい学級
対象となる児童生徒は、次のとおりです。
①自閉症等、他人との意思疎通および対人関係の形成が困難な児童生徒など②情緒の現れ方が偏っていたり、その現れ方が激しかったりする状態を自分の意思ではコントロールできないことが継続し、学校生活や社会生活に支障となる状態にある児童生徒など
いずれも週の授業時数の半分以上特別支援学級において指導が必要とされる児童生徒です。
自閉症・情緒障がい学級では、本人の障がい特性に応じた指導・支援を受けながら、基本的には通常の学級と同じ教科等を学習します。
また、主として心理的な要因による選択性かん黙などがある児童生徒については、話すことよりも心理的安定や集団参加に関することを学習し、安心できる雰囲気の中で情緒の安定のための指導、音声言語だけでなく様々な方法で人間関係を築いていくための指導などが行われています。
自閉症などの児童生徒については、それらに加え、言語の理解と表出に関することや、対人関係の形成や生活に必要なルール、場に応じた適切な言動などの指導が行われています。

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特別支援学級編

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学級の障がい種別と対象について（３）言語障がい学級
対象となる児童生徒は、次のとおりです。
①口蓋裂や構音障がいなどにより、発音が不明瞭な児童生徒②吃音など音声言語のリズムがスムーズでない児童生徒など
これは、言語機能の基礎的事項に発達の遅れがあり、言葉の理解や表出などに関する困難の改善・克服や、言語障がいに対する不安への心理的な安定を図るために、系統的かつ継続的に配慮や指導を行う必要があることを意味しています。
いずれも週の授業時数の半分以上特別支援学級において指導が必要とされる児童生徒です。
言語障がいの特別支援学級では、児童生徒の興味・関心に即した活動や会話等を通して、担任との好ましい関係をつくり、児童生徒の気持ちをときほぐしながら、それぞれのペースに合わせて正しい発音や緊張しないで話す方法を指導していきます。基本的には通常の学級と同じ教科等を本人の言語機能に合わ
せ て 指 導 す る 個 別 指 導 が 中 心 に な り ま す が 、時 に は グ ル ー プ 指 導 も 組 み 入 れ て 、楽しみながら学習できるようにしています。また、それらの学習を通して身に付いたことが生活の中で活かせるように学習を進めます。

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３

特別支援学級編

特別支援学級の教育課程

３

特別支援学級の教育課程－小・中学校の教育課程が基本－

教育課程については、原則的には小・中学校の通常の教育課程に準じることに な り ま す が 、 「 特 に 必 要 が あ る 場 合 は ､第 50条 第 １ 項 、 第 51条 、 第 52条 、第 52条 の ３ 、 第 72条 、 第 73条 、 第 74条 、 第 74条 の ３ 、 第 76条 、 第 79条 の５ お よ び 第 107条 の 規 定 に か か わ ら ず 、 特 別 の 教 育 課 程 に よ る こ と が で き る 」（学校教育法施行規則第１３８条）とされています。
障がいによる学習上または生活上の困難の改善・克服を図るための「自立活動」を設けるなど、通常の学級とは異なる教育課程が必要となることから、特別支援学校学習指導要領を参考として、編成することになります。

○教育課程を組むポイント①
特別支援学級の教育課程は、小・中学校の教育課程に準ずる（１）知的障がいのない児童生徒の場合
小・中 学 校 の 当 該 学 年 に 準 ず る 教 育 課 程 、ま た は 下 学 年 の 教 育 課 程 の 適 用 を 基本としながら、障がいによる学習上または生活上の困難の改善・克服を図るための「自立活動」を設けることになります。
各学年において、総授業時数は決まっていますので、「自立活動」の時間を入れた時数だけ、必然的に他の教科等の時数を減らすことになります。したがって児童生徒にとって必要な教育的ニーズを考え、バランスのよい教育課程を組む必要があります。

○教育課程を組むポイント②【知的障がいのない児童生徒】
小・中学校に準ずる教育課程

障がいによる学習上または生活上の困 難 の 改 善・克 服 を 図 る「 自 立 活 動 」

6

Ⅰ

特別支援学級編

３

特別支援学級の教育課程（２）知的障がいのある児童生徒の場合①各教科等の指導
すべての児童生徒には（知的障がいのある児童生徒であっても）、小・中学校の学習指導要領に基づく教科等の内容を指導することが基本です。しかし、知的障がいがあるために、当該学年もしくは下学年の指導内容の適用が難しい
場合には、特別支援学校学習指導要領（知的障がいのある児童生徒に対する教育を行う特別支援学校）に定められた各教科等に替え、児童生徒の実態に合った教育課程を編成することができます。
例 え ば 、小 学 部 の 場 合 、生 活 科（ １ 年 ～ ６ 年 ）、国 語 科 、算 数 科 、音 楽 科 、図画工作科、体育科があり、小学校とは異なる内容が示されています。
特 別 支 援 学 級 で 使 用 す る 教 科 書 に つ い て は 、 Ｐ 2８ を ご 覧 く だ さ い 。
②各教科等を合わせた指導
特に必要がある場合には、各教科等を合わせた指導（例えば「日常生活の指導 」「 生 活 単 元 学 習 」「 作 業 学 習 」等 ）に 替 え る こ と が で き 、こ の 指 導 形 態 を 用いた方が効果的な場合があります。この各教科等を合わせた指導の評価は、その指導に含まれる教科等の目標に準拠した評価の観点で行われることになります 。例 え ば 、あ る 学 級 の 生 活 単 元 学 習 が 、国 語 、算 数 、道 徳 科 、自 立 活 動 に よ って構成されていれば、それらの教科等に即した観点で評価します。

○教育課程を組むポイント③【知的障がいのある児童生徒】（小・中学校の教科等の内容を指導することが困難な場合）◆特別支援学校（知的障がい）の各教科
小：生活科、国語科、算数科、音楽科、図画工作科、体育科
中：国語科、社会科、数学科、理科、音楽科、美術科、保健体育科、
職業・家庭科◆道徳科◆総合的な学習の時間（中学校）
◆特別活動
◆自立活動
◆ 外 国 語 活 動 （ 小 学 校 ）、 外 国 語 科 （ 中 学 校 ） … 必 要 に 応 じ て◆各教科等を合わせた指導 ①日常生活の指導 ②遊びの指導③生活単元学習

7④作業学習（中学校）

Ⅰ

特別支援学級編

３

特別支援学級の教育課程

ア．日常生活の指導
日 常 生 活 の 指 導 は 、児 童 生 徒 の 日 常 生 活 が 充 実 し 、高 ま
るように日常生活の諸活動を適切に指導するものです。
生活の流れにそった実際的な場面で日常生活の諸活動（登下校、衣服の着脱、排尿・排便、食事等の生活に必要な活動であり、ほぼ毎日反復される活動）を指導するものです。衣服の着脱などの基本的な生活習慣の内容やあいさつ、言葉づかい、礼儀作法、時間やきまりを守ること
等の集団生活をするために必要な内容等、生活科の内容だけでなく、各教科等の内容も扱われます。
※小・中学校の教育課程では、特別活動に位置付けられる学級活動、給食なども「日常生活の指導」に位置付けることもある。
これらの内容を項目別に指導するのではなく、生活の流れの中でとらえて指導することがよいとされています。
イ．遊びの指導
主に小学校段階において、遊びを学習活動の中心にすえて取り組み、身体活動を活発にし、仲間とのかかわりを促し、意欲的な活動を育み、心身の発達を促していくものです。遊びの指導は、一般的に「遊び活動」それ自体が目的で、活動自体を楽しむ自発的活動です。その中で、人や集団とのかかわり、心身の調和の取れた発達が促されます。遊びの指導では、生活科の内容をはじめ、体育科など各教科等に関わる広範囲の内容が扱われます。
※遊びの指導を、次の二つに分類することがあります。
○比較的自由に取り組むもの→場や遊具等が限定されることなく、児童が自由に取り組む○ 一 定 の 条 件 (期 間 、 時 間 、 題 材 や 集 団 構 成 な ど ） を 設 定 し た 活 動 に取り組むもの→一定の場や遊具等で一定の課題にそって取り組むもの。
遊びの指導の成果が、生活単元学習や音楽、
図画工作、体育等の学習へ移行、発展していくことになります。

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特別支援学級編

３

特別支援学級の教育課程

ウ．生活単元学習
児童生徒が生活上の目標を達成したり、課題を解決したりするために一連の活動を組織的に経験することにより、自立的な生活に必要な事柄を実際的、総合的に学習する形態です。生活単元学習では、広範囲に各教科等の目標や内容が扱われます。
生活単元学習を通して、生活に必要な能力を高めることができます。また、同じ活動を繰り返し行うことで、児童生徒は見通しがもちやすく、学習内容がより身に付きやすくなります。このために、１週間から２週間、単元によってはもっと長い期間、発展的に継続されることがあります。そのため、年間における単元の配置、各単元の構成や展開について組織的・体系的に検討し、評価・改善する必要があります。

エ．作業学習作業活動を学習活動の中心にすえて総合的に学習します。作業学習の成果を直接、児童生徒の将来の進路等に直結させることよりも、生徒の働く意欲を培
い、将来の職業生活や社会自立できる能力を培うことを目的とします。作業学
習の指導は、中学部では職業・家庭科の目標および内容が中心となるとともに、各教科の学習へとつながっていきます。
窯 業・木 工・縫 物・紙 工・印 刷・農 耕・園 芸・食 品 加 工・ク リ ー ニ ン グ な ど の作業種目が取り入れられています。

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特別支援学級編

３

特別支援学級の教育課程（３） 自立活動の位置付け①自立活動とは個々の児童生徒が自立を目指し、障がい等による学習上または生活上の困難を 改 善・克 服 し よ う と す る 取 組 み を 促 す 教 育 活 動 で す 。そ の 指 導 に 当 た っ て は 、児 童 生 徒 の 障 が い の 状 態 や 発 達 の 段 階 等 を 把 握 し 、そ の 実 態 に 即 し て 指 導 内 容・
方法を工夫して指導を行うことが重要です。
例 え ば 、知 的 障 が い 特 別 支 援 学 級 に お い て は 、認 知 特 性 な ど に 応 じ た 指 導 や 、
自己肯定感を高める指導等が、言語障がい特別支援学級においては、主な内容
として発声・発語の学習等が、自閉症・情緒障がい特別支援学級においては、
主な内容として集団生活に適応するためのソーシャル・スキル・トレーニングや情緒を安定させるための得意な面を活かした指導等が行われています。
小学部・中学部学習指導要領の「第７章自立活動」に示されている自立活動の内容は、以下の６区分２7 項目となっています。
１ 健康の保持（ 1） 生 活 の リ ズ ム や 生 活 習 慣 の 形 成 に 関 す る こ と（ 2） 病 気 の 状 態 の 理 解 と 生 活 管 理 に 関 す る こ と（ 3） 身 体 各 部 の 状 態 の 理 解 と 養 護 に 関 す る こ と（ 4） 障 が い の 特 性 の 理 解 と 生 活 環 境 の 調 整 に関すること（ 5） 健 康 状 態 の 維 持 ・ 改 善 に 関 す る こ と２ 心理的な安定（ 1） 情 緒 の 安 定 に 関 す る こ と（ 2） 状 況 の 理 解 と 変 化 へ の 対 応 に 関 す る こ と（ 3） 障 が い に よ る 学 習 上 ま た は 生 活 上 の 困 難 を改善・克服する意欲に関すること

４ 環境の把握（ 1） 保 有 す る 感 覚 の 活 用 に 関 す る こ と（ 2） 感 覚 や 認 知 の 特 性 に つ い て の 理 解 と 対 応 に関すること（ 3） 感 覚 の 補 助 お よ び 代 行 手 段 の 活 用 に 関 す ること（ 4） 感 覚 を 総 合 的 に 活 用 し た 周 囲 の 状 況 に つ いての把握と状況に応じた行動に関すること（ 5） 認 知 や 行 動 の 手 掛 か り と な る 概 念 の 形 成 に関すること

３ 人間関係の形成（ 1） 他 者 と の か か わ り の 基 礎 に 関 す る こ と（ 2） 他 者 の 意 図 や 感 情 の 理 解 に 関 す る こ と（ 3） 自 己 の 理 解 と 行 動 の 調 整 に 関 す る こ と（ 4） 集 団 へ の 参 加 の 基 礎 に 関 す る こ と５ 身体の動き（ 1） 姿 勢 と 運 動 ・ 動 作 の 基 本 的 技 能 に 関 す る こ と（ 2） 姿 勢 保 持 と 運 動 ・ 動 作 の 補 助 的 手 段 の 活 用 に関すること（ 3） 日 常 生 活 に 必 要 な 基 本 動 作 に 関 す る こ と（ 4） 身 体 の 移 動 能 力 に 関 す る こ と（ 5） 作 業 に 必 要 な 動 作 と 円 滑 な 遂 行 に 関 す る こ と

６ コミュニケーション（ 1） コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン の 基 礎 的 能 力 に 関 す ること（ 2） 言 語 の 受 容 と 表 出 に 関 す る こ と 。
（ 3） 言 語 の 形 成 と 活 用 に 関 す る こ と 。
（ 4） コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 手 段 の 選 択 と 活 用 に関すること（ 5） 状 況 に 応 じ た コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン に 関 す る
こと

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Ⅰ

特別支援学級編

３

特別支援学級の教育課程②自立活動の指導
自立活動の指導は、学校の教育活動全体を通じて行うもので、各教科等における指導と密接にかかわっていますが、教育課程の中に位置付けて指導する時間を設ける必要があります。この特設された時間で行う指導を「自立活動の時間における指導」とよびます。
「『 自 立 活 動 』の 時 間 に お け る 指 導 」の 授 業 時 数 は 、児 童 生 徒 の 実 態 に 応 じ て適切に定めることとなっています。
なお、知的障がいのある児童生徒の場合、教育課程の中に各教科等を合わせた指導を設けることができますので、その中で自立活動を合わせている場合
は、自立活動の時間をあえて特設しないこともできます。この場合、「自立活動」の時間が設けられていないのではなく、各教科等を合わせた指導の中で行っているという解釈となります。したがって、各教科等を合わせた指導の指導計画に沿い、自立活動に関する個別の指導計画を作成する必要があります。そし て 、 そ の 指 導 は 、 計 画 （ Plan） － 実 践 （ Do） － 評 価 （ Check） － 改 善（ Action） の サ イ ク ル で 進 め ら れ て い き ま す 。
③個別の指導計画の作成
学習指導要領では、自立活動について、障がいのあるすべての児童生徒についての個別の指導計画を作成することが義務付けられています。したがって、
特別支援学級に在籍する一人一人の児童生徒について、自立活動の指導内容を含めた個別の指導計画を作成することになります。

自 立 活 動○学校の教育活動全体を通じて行うもの○教育課程に位置付け、指導時間を設ける必要あり①特設する場合＝「自立活動」の時間における指導②特設しない場合＝知的障がいのある児童生徒の場合、教科等を合わせた指導の中で指導できる11

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特別支援学級編

３

特別支援学級の教育課程（４）総合的な学習の時間の位置付け①特別支援学級における総合的な学習の時間の実施方法
総合的な学習の時間は、特別支援学級においても通常の学級と同様、小学校
３年生以上を対象として、実施することになります。
その実施方法としては、次のような方法が考えられます。
ア．全校合同で実施する場合、その中に特別支援学級も一緒に参加する。
イ．学年または学級単位で実施する場合、それぞれ交流している学級に入って実施する。
ウ．特別支援学級が単独で実施する。
エ．いくつかの特別支援学級合同で実施する。
※ア～エまでの方法のいくつかを合わせて指導することもできます。
※知的障がいのある児童に対する教育を行う特別支援学校（小学部）の各教科等による教育課程を編成している場合には、児童の実態に応じて、総合的な学習の時間を設けないこともあります。

②小学校２年生以下の児童を含む特別支援学級の場合
総合的な学習の時間が位置付けられていない小学校２年生以下の児童を含む
特別支援学級の場合は、さらに次のように実施することが必要となります。
ア ．担 任 以 外 の 教 員 の 協 力 を 得 て 、３ 年 生 以 上 は 総 合 的 な 学 習 の 時 間 を 行 い 、
２年生以下は他の教科等の授業を行う。
イ．学級として同じ題材で授業を行う場合は、次のように位置付ける。
ⅰ )２ 年 生 以 下 は 生 活 科 ま た は 生 活 単 元 学 習 と し てⅱ )３ 年 生 以 上 は 総 合 的 な 学 習 の 時 間 と し て※イの場合、授業者は生活単元学習と総合的な学習の時間の違いを踏まえ、ねらいを逸脱しない指導内容を設定する必要があります。
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特別支援学級編

３

特別支援学級の教育課程③総合的な学習の時間と生活単元学習の比較【総合的な学習の時間】【生活単元学習】
＜

背

景

＞

自 ら 学 び 、自 ら 考 え る な ど の「 生 き る 力 」

知的障がいのある児童生徒については、は 全 人 的 な 力 で あ り 、国 際 化 、情 報 化 を は

各教科等の指導の内容を断片的に指導してじめとする社会の変化に主体的に対応でも、実生活に役立つ知識・技能になりにく

き る 資 質 や 能 力 を 育 成 す る 必 要 が あ る 。そく、児童生徒の学校での生活を基盤としのためにも各学校では創意工夫を活かして、学習や生活の流れに即して学んでいく

た教育活動の展開が必要である。

ことが効果的である。
＜

目

標

＞

横 断 的・総 合 的 な 学 習 や 探 求 的 な 活 動 を児童生徒が生活上の目標を達成した

通 し て 、自 ら 課 題 を 見 付 け 、自 ら 学 び 、自り、課題を解決したりするために、一連ら 考 え 、主 体 的 に 判 断 し 、よ り よ く 問 題 をの活動を組織的・体系的に経験すること

解 決 す る 資 質 や 能 力 を 育 て る と と も に 、学によって、自立や社会参加のために必要

び 方 や も の の 考 え 方 を 身 に 付 け 、問 題 の 解な事柄を実際的・総合的に学習するこ決 や 探 求 活 動 に 主 体 的 、創 造 的 、協 同 的 にと。

取 り 組 む 態 度 を 育 て 、自 己 の 生 き 方 を 考 えることができるようにすること。
＜

内容・構造上の特徴＞〇 国 際 理 解 、情 報（ コ ン ピ ュ ー タ の 利 用 ）、 〇 生 活・国 語・算 数 な ど の 各 教 科 、道 徳 科 、
環境、福祉（ボランティア活動など）、

特 別 活 動 、自 立 活 動 お よ び 小 学 部 に お い

健 康 な ど 、各 教 科 、領 域 の 内 容 に か け がては外国語活動の内容を全部または一ちな内容や今日的課題にかかわる内容、部合わせて内容を構成する。

児 童 生 徒 の 興 味・関 心 に 基 づ く 内 容 、地〇広範囲に各教科等の目標や内容が扱わ

域や学校の特色に対応した内容を構成れ、実際の生活上の目標や課題に沿っする。

て指導目標や指導内容を構成する。

〇 各 教 科 の 系 統 性 に 基 づ い て 、組 織 す る の〇各教科等を合わせて指導を行う場合にで は な く 、児 童 生 徒 の 生 活 の 流 れ や ま と

おいても、各教科等の目標を達成してまりに基づいた指導内容を構成する。

いくことになる。
13

Ⅰ

特別支援学級編

３

特別支援学級の教育課程（５）指導要録の記入について①使用する様式
特別支援学級の教育課程の編成は、それぞれの校種の学習指導要領を基準とすることとなっています。よって、特別支援学級においても指導要録について
は通常の学級用を使用することが基本となります。
ただし、特別支援学級おいては児童生徒の障がいの種類や程度等に応じて、特別の教育課程を編成してもよいことになっており、その際には特別支援学校
学習指導要領に示す「自立活動」を取り入れることとなっています。また、児童生徒の障がいの程度や学級の実態等を考慮の上、各教科の目標や内容を下学
年の教科の目標や内容に替えたり、各教科を特別支援学校（知的障がい）の各
教 科 に 替 え た り す る 等 し て 、実 情 に 合 っ た 教 育 課 程 を 編 成 す る こ と が で き ま す 。
このことから、特別の教育課程を編成した場合は、指導要録のうち「指導に関する記録」については、少なくとも「自立活動」の評価の記入が必要なこと
から、特別支援学級（特別支援学校（知的障がい）の指導要録に準じて作成したもの）の指導要録も使用することが適切です。
よって、特別支援学級では、通常の学級用と特別支援学級用の両方を使用した記入が必要となります。
②特別支援学級への入退級の記入
同じ学校において、通常の学級に在籍している児童生徒が特別支援学級に入級 す る 場 合 に は 、「 学 籍 に 関 す る 記 録 」の「 学 級 」「 整 理 番 号 」欄 に 、入 級 す る
特別支援学級における学級名と整理番号を書き加え、「転入学」欄に入級する
年 月 日 を 書 き ま す（ 以 下 の 例 参 照 ）。ま た 、「 指 導 に 関 す る 記 録 」の「 入 学 時 の障がいの状態」欄に、入級するに至った経緯や入級年月日等を記入します。
同様に退級する場合には、「学籍に関する記録」の「学級」「整理番号」欄に、入級する通常の学級における学級名と整理番号を書き加え、「転出・退学
等 」の 欄 に 退 級 す る 年 月 日 等 を 書 き ま す（ 以 下 の 例 参 照 ）。ま た 、「 指 導 に 関 する記録」の「総合所見および指導上参考となる諸事項」欄に退級に至った経緯
退級年月日等を記入します。
入級時

例：令和○年○月○日

本 校 特 別 支 援 学 級 (○ ○ 障 が い )入 級

例：令和○年○月○日

本 校 特 別 支 援 学 級 (○ ○ 障 が い )よ り 転 出 (退 級 )(「 転 入 学 」 欄 )退級時(「 転 出 ・ 退 学 等 」 欄 )令和○年○月○日

本 校 ○ 年 ○ 組 に 転 入 (入 級 ）
14

Ⅰ

４

特別支援学級編

４

就学相談等に関して就学相談等に関して（１）校内支援委員会の設置と活動
各学校においては、特別支援学級の設置の有無に関わらず、特別支援学級への入退級を含め、校内で特別な教育的支援を必要とする児童生徒について、実態把握、指導・支援方法の検討、適切な学びの場を判断するための特別支援教
育校内支援委員会（または校内就学指導委員会、以下校内支援委員会）を設置する必要があります。そして、校内支援委員会で図られたことは、校内の全教職員で共通理解します。
保護者に対しては、普段から担任と学校が児童生徒一人一人を大切にし、自立と社会参加のための指導・支援をきめ細かに行う姿勢を明確に示します。そして、信頼関係をしっかり築いた上で、相談に入っていくことが大切です。

（２）保護者との相談
担任と校内委員会が連携して、相談の機会を設け、保護者の心情に寄り添いながら、まずはその児童生徒の状態を確認し、必要としている指導・支援の内
容（就学先ではなく、情緒面で落ち着くための支援、丁寧な読み書きの指導の内 容 な ど ）に つ い て 、共 通 理 解 し な が ら 、合 意 形 成 を 行 い ま す 。そ し て 、保 護 者との信頼関係を十分築いた上で、徐々に適切な就学先についての相談に入っていきます（外部の相談機関や医療機関の紹介は、必要に応じてこの段階で行うとよいでしょう）。
その際の留意点として、保護者には、特別支援学級入級の利点ばかり伝えるのでなく、通常学級での利点や、それぞれの学びの場で予想される他の点も伝えることが、公平な情報提供として、必要不可欠です。

15

Ⅰ

特別支援学級編

４

就学相談等に関して（３）市町の教育支援委員会の相談会と就学判断
保 護 者 と の 信 頼 関 係 が 深 ま り 、就 学 相 談 が で き る 関 係 を 築 く こ と が で き た ら 、保護者と本人に市町の教育支援委員会の相談会への出席を勧めたり、保護者の同意を得て市町の教育支援委員による就学判断に必要な発達検査や行動観察を
行 っ た り し ま す 。そ の 上 で 、市 町 の 教 育 支 援 委 員 会 に よ る 就 学 判 断 を 受 け ま す 。
判 断 に つ い て は 、医 師 に よ っ て 自 閉 症 や 言 語 障 が い と 診 断 さ れ て い る か ら「 自閉 症・情 緒 障 が い 学 級 」や「 言 語 障 が い 学 級 」と す る の で は あ り ま せ ん 。適 切 な
教育課程を行うためには、知的障がいに重点をおいて指導すべき児童生徒か、
こだわりや行動面に重点をおいて指導すべき児童生徒か、吃音や発音指導等に
重 点 を お い て 指 導 す べ き 児 童 生 徒 か 、通 常 の 学 級 で の 指 導 が 適 切 な 児 童 生 徒 か 、などという個々の実態と教育的ニーズに基づいて判断することが重要です。
市町の教育支援委員会による就学の判断は、対象となる児童生徒の就学先や指導・支援内容に関する、複数の専門家による客観的所見です。保護者はこの判断を基に、学校や市町教育委員会と相談しながら就学先を決めていくことになります。
（４）校内教職員、他の保護者の理解
特別支援学級の設置に当たっては、特別支援学級の教育を各学校の教育にしっ か り 位 置 付 け る 必 要 が あ り ま す 。そ れ に よ り 、対 象 の 児 童 生 徒 や そ の 保 護 者 、関係教職員の安心感、信頼感を得ることになります。そして、特別支援学級入級に同意した保護者の思いに、しっかりと応えていく責任があります。
そのためには、校内教職員はもちろん、他の保護者にも設置に向けての理解や特別支援学級の教育への理解を得ることが大切です。教職員に対しては、近隣の特別支援学級の担任もしくは県特別支援教育センターや嶺南教育事務所の指導主事を講師に、特別支援学級での教育について研修会などを設けるとよいで し ょ う 。ま た 、保 護 者 に は 、学 校 便 り や Ｐ Ｔ Ａ の 会 議 、入 学 説 明 会 な ど 、機 会を捉えて、特別支援学級の設置や個々の教育的ニーズに応じた教育の必要性などの情報を伝えていくことも大切です。

16

Ⅰ

特別支援学級編

４

就学相談等に関して（５）校内の協力体制づくり
特別支援学級を校内の教育に位置付け、校内の協力体制を得るためにも次のような配慮が重要となります。
①特別支援学級担任の適切な配置（免許保有や指導力を重視すること）②教室の配置場所および教材・教具の準備③ 校 内 の 協 力 体 制 づ く り（ 交 流 お よ び 共 同 学 習 、教 科 の 担 当 、時 間 割 編 成 等 ）

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Ⅰ

５

特別支援学級編

５

新学期に向けた準備

新学期に向けた準備（１）児童生徒への準備①前籍園や小学校からの支援の引継ぎ
前年度のうちに、保護者の了解の下、前籍の園や小学校と連絡を取り、支援等の引継ぎを行います。
聴き取りだけでなく、園や小学校に出向き、実際に行動の様子を観察する機会をもちましょう。
また、園や小学校で個別の教育支援計画や指導計画などを作成している場合
は、保護者の同意を得て引き継ぎを行いましょう。配慮すべきことやこれまでの経過、有効な支援方法などについて情報を引き継ぐことは、後籍校でも児童生徒がいきいきと活動するためにとても大切です。
②個別の指導計画の原案作り①の聴取事項、行動観察、個別の指導計画等をもとに、入学後の指導・支援を想定して、個別の指導計画等の原案を作りましょう。あまり細かくなくても構わないので、考えられる範囲で書いてみましょう。
本県が発行している「移行支援ガイドライン」や「子育てファイルふくいっ子」などを活用するとよいでしょう。詳しくはＰ５０を参照してください。

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Ⅰ

特別支援学級編

５

新学期に向けた準備（２）教室等の環境の準備①教室の設置場所
通常の学級との交流および共同学習を進め、開かれた特別支援学級について
校内での理解を得た上で、教室の位置を決めましょう。
その際、以下のようなポイントを考慮するとよいでしょう。
・他の教室から離れた場所や行き止まりの場所にしない。
・通常の学級の児童生徒たちも立ち寄りやすい場所（例えば、児童玄関や保健室の近く、体育館への通り道など）にする。
地区の経験豊富な特別支援学級担任からも助言を受けて、決めることがよいでしょう。
②教室内外の環境整備
特別支援学級在籍の児童生徒にとって適切な学習環境であるとともに、通常の学級の児童生徒との交流の場とするため、次のことを参考に教室内外の環境を整備しましょう。
・気が散らないように掲示物や目に見える備品をシンプルに配置する。
・児童生徒が、自分で使用しやすく整理整頓しやすいようにロッカー・棚などを配置し、ラベルや写真カード等で物品の分類を分かりやすくする。
・日ごろ使わない場所は、カーテン等で目隠しをする。
・個別学習や着替えに使う場所をカーテンやスクリーンで仕切る。
・ソファーや畳、カーペットなどの気分転換を図る場を設ける。
・交流がしやすいように簡単なゲームや遊び道具などを準備する。
・調理、図画工作、作業などに使用できる手洗い場を設置する。
・自立活動、係活動、余暇活動の一つとして、生き物や植物などを育てる場を設ける。
・教室内だけでなく、廊下や児童生徒玄関などに、特別支援学級の作品や活動紹介のための展示コーナーを設置する。
・農作業等を行うため、学校の敷地内や近くに特別支援学級の畑などを確保
する。

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Ⅰ

特別支援学級編

５

新学期に向けた準備（３）体験入学…入学式や入学後の生活に向けて
まず、入学式前に（できれば学年末および学年始休業中）体験入学を保護者に２～３度勧めてみるとよいでしょう。対象児童生徒が学校の環境に慣れること だ け で な く 、担 任 や 保 護 者 が 入 学 後 の 活 動 を 具 体 的 に イ メ ー ジ し や す く な り 、
特に保護者の安心感につながります。また、そのうち一度は、児童生徒と保護者が入学後を想定して登下校時間に通学経路を実際に歩いたり（自転車通学なら自転車で行ってみたり）、玄関や教室、交流する学級の教室、体育館などのよく使う場所を見学したりする機会を設けるとよいでしょう。
さらに、必要に応じて入学式当日の行動を予行練習し、児童生徒が見通しをもって混乱なく式に臨めるようにする配慮も必要です。
（４）学級経営についての見通し
各学校で定められている学校教育目標を、特別支援学級において具現化するために、１年間の指導の見通しをもちましょう。その際、児童生徒の実態や願い、保護者の願い、そして担任の願いを込め、個別の指導計画等を踏まえるとよいでしょう。内容については、児童生徒たちの自立と社会参加、身辺自立や基本的な生活習慣の形成、集団生活への参加、社会性の育成、社会生活・職業
生活等への適応などに重点をおいてください。
学級経営に関する検討項目例を参考として次に挙げます。
①学級目標②学級の実態（学級の様子と、一人一人の児童生徒の様子）③目指す学級像と児童生徒像④学級経営方針⑤年間計画⑥学級経営の内容
・学習面について（各教科等別の指導、各教科等を合わせた指導）・生活面について・特別活動について・交流および共同学習について⑦家庭、地域との連携について⑧その他
学 校 や 地 域 の 実 情 に 合 わ せ 、学 級 経 営 案 と し て 計 画 を 立 て て も よ い で し ょ う 。
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Ⅰ

特別支援学級編

５

新学期に向けた準備（５）授業時間割の編成
授業時間割の編成に当たっては、児童生徒の個別の指導計画等を踏まえながら、指導形態（各教科等や各教科等を合わせた指導）の決定や授業時数の配分を行った上で作成することになります。児童生徒の実態や個別の指導計画等に即して柔軟に修正することが大切です。また、４月の時間割編成会議の際に、特別支援学級の時間割編成に配慮が得られるためにも、事前に校内の理解が必要です。
①知的障がいのある児童生徒が在籍する学級の例
月

火

水

1

木

金

日常生活の指導

月

火

水

木

金

1

数学

国語

数学

国語

数学

2

算数

国語

算数

国語

国語

2

音楽

社会

理科

社会

国語

3

体育

生活単元

体育

生活単元

音楽

3

作業

生活単元

道徳

生活単元

理科

4

自立活動

学習

図工

学習

図工

4

学習

学習

国語

学習

職業・家庭

5

国語

算数

道徳

音楽

総合的な

5

英語

保健体育

美術

保健体育

音楽

総合的な
学習の時間

クラブ・委員会

算数

学習の時間

6

総合的な
学習の時間

委員会

学活

英語

6

【小学校知的障がい特別支援学級・週時程表例】 【中学校知的障がい特別支援学級・週時程表例】
・日常生活の指導、生活単元学習を設定。
・生活単元学習、作業学習を設定。
（自立活動は合わせた指導に含めることもできる）（自立活動は合わせた指導内で実施）
・各教科については、知的障がい特別支援学
・各教科については、知的障がい特別支援学校の校各教科の内容を導入。
各教科の内容を導入。
・図画工作や音楽などは、交流学級で指導を
・保健体育、音楽、美術については、担任以外受けているケースもある。
の各教科担当教員が授業を担当したり、交流学級で指導を受けたりするケースもある。

②知的障がいのない児童生徒（準ずる教育）の例
月

火

水

木

金

1

国語

算数

国語

算数

国語

2

算数

国語

算数

国語

3

体育

図工

体・家

4

理科

音楽

家庭

5
6

月

火

水

木

金

1

国語

理科

国語

国語

英語

算数

2

数学

保健体育

理科

保健体育

社会

社会

理科

3

社会

道徳

英語

数学

数学

外国語

学活

4

自立活動

総合的な

5

英語

学習の時間

6

自立活動
社会

クラブ・委員会

道徳

自立活動 技術・家庭 自立活動

音楽

美術

保健体育

理科

総合的な

総合的な
学習の時間

委員会

社会

学習の時間

【小学校自・情（または言語）学級・週時程表例】【中学校自・情（または言語）学級・週時程表例】
・自立活動を帯状に設定。社会、理科、体育、
・国語、数学、英語のうち各１時間を自立活動に設定。
音楽のうち各１時間を自立活動としている
・音楽、美術、保健体育、総合的な学習の時間を交・図画工作、家庭、外国語活動、総合的な学習
流学級で受けている。その他、国語は免許のあるの時間を交流学級で受けている。
担任が、他の教科は教科担当教員（他特別支援学
級担任を含む）が授業をする。

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Ⅰ

６

特別支援学級編

６

交流および共同学習

交流および共同学習（１）交流および共同学習の意義
小集団である特別支援学級では、一人一人の発達に応じたきめ細かい指導を効果的に行うことができます。それと同時に、学校の中で、たくさんの友だちとかかわったり、一緒に学んだりする機会をもつことも大切です。
交流および共同学習は、特別支援学級の児童生徒と通常の学級の児童生徒が一緒に活動する中で、相互のふれあいを通じて豊かな人間性を育むことを目的とする交流の側面と、教科等のねらいの達成を目的とする共同学習の側面があります。
特に、特別支援学級の児童生徒の自立と社会参加を促進するとともに、通常の学級の児童生徒にとっても社会を構成する様々な人たちと理解し合い、ともに助け合い支え合って生きていくことを学ぶ機会となります。これは、地域の人たちとともに活動する機会においても同様のことがいえます。

交 流 および共 同 学 習 の目 的

共同学習の側面

交流の側面

教科等のねらいの達成

一緒に活動する中で相互のふれあいを通じて豊かな人間性を育む

社会を構成する様々な人たちと理解し合
自立と

い、 ともに助け合い

社会参加

支え合って生きていくことを学ぶ

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Ⅰ

特別支援学級編

６

交流および共同学習（２）交流および共同学習の形態①校内・交流学級…特別支援学級の児童生徒の交流学級との交流（ 教 科 の 授 業 、総 合 的 な 学 習 の 時 間 、学 級 活 動 、給 食 な ど ）②校内・学年全体…特別支援学級の児童生徒の所属学年との交流
遠足、校外学習、宿泊学習などの学年行事、学年単位の総合的な学習の時間など③校内・全校…全校児童生徒との交流
全校集会や体育大会・学校祭・入学式・卒業式等の学校行事、掃除、クラブや委員会活動、休み時間、教室前
廊下・体育館・児童生徒玄関前等での作品展示など④学

校

間…近隣の小・中学校の特別支援学級や通常の学級、幼稚園等、高等学校、特別支援学校との交流
単発の行事的な交流で終わらせず、年間を通して計画的に継続した交流活動にする。手紙やビデオレターな
どのやりとり、定期的な相互の訪問など⑤地

域

内…地域の団体や住民との交流
地区の体育大会や奉仕活動への参加、公民館行事への作品出展や出店、地域花壇の水やり、買い物学習や校外学習での店舗や施設の利用、農作物の栽培・調理・
スポーツ・手芸などにおける地域の達人の方たちを講師にした学習、学級通信や学校だよりなどによる情報
発信など

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Ⅰ

特別支援学級編

６

交流および共同学習（３）交流および共同学習を推進するためのポイント①関係者の理解活動を計画する際には、保護者を含めて関係教職員が活動の必要性や目的について十分に理解し合う場を設けましょう。
②計画の作成年間や活動ごとの指導計画を作成しましょう。目的、形態、内容、回数、
時間、場所、役割分担、協力体制、教育課程の双方への位置付けなどについて、関係者と連携しながら検討しましょう。
③実際の活動において・通常の学級の児童生徒や地域の人たちに対しては、特別支援学級の児童
生徒の障がいや特性、適切な支援や配慮、かかわり方についての理解を促すことが必要です。
・特別支援学級の児童生徒に対しては、気持ちのよいあいさつや支援・協力の求め方、断り方などの他者とのかかわり方、積極的な行動、自分の気持ちの表現方法などについて一緒に考えたり励ましたりして、安心して取り組むことができるように配慮します。
・活動の際には、児童生徒同士や児童生徒と地域の人たちが、互いかかわ
り合いながら主体的に取り組むために、必要な環境の整備や配慮など、教員の役割を考えることが必要です。
・活動が負担にならないように努め、また安全にも十分配慮しましょう。
・単発的な交流や形だけの交流にならないためにも、普段からオープンな学級経営を心がけることが大切です。廊下に学級の紹介コーナーや作品
展示コーナーを常設したり、休み時間に通常の学級の児童生徒が遊びに来て学級の児童生徒とかかわり合えるようなスペースを設置したりするなどの工夫も有効です。
・管理職をはじめ校内の教職員への理解啓発を進めることが大切です。年に一度は、特別支援学級の児童生徒に対する理解や発達障がいも含めた障がい理解のための校内研修を全教職員向けに行うことも必要です。

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Ⅰ

特別支援学級編

６

交流および共同学習（４）通常の学級の児童生徒との相互理解を深めるための授業
県内の小・中学校では、特別支援学級の児童生徒や障がいのある児童生徒との 相 互 理 解 を 深 め る た め に 、通 常 の 学 級 向 け の 授 業 が 以 前 か ら 行 わ れ て い ま す 。
代 表 的 な も の と し て「 三 つ の 窓（ 三 つ の 部 屋 ）」が あ り ま す（ こ れ は 、平 成 ２年に当時木田小学校の本多真吾教諭が小学生向けに考案したものです）。他にも小学校高学年から中学生向けに行われている授業実践もあります。
「三つの窓」の内容については、次ページをご覧ください。

三つの窓

小学校５年生の授業風景
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Ⅰ

特別支援学級編

三

つ

の

６

交流および共同学習窓
ほんだしんご人は、頭の中にとても大事な部屋を三つもって生まれてきます。生まれたば
かりの赤ちゃんの時は、その三つの部屋の窓は、みんな閉まっていて、これから窓を開けようと準備をしています。
そ の 窓 と は 、一 つ は「 心 の 窓 」で す 。み ん な は 、友 だ ち と 遊 ぶ こ と は 、と て も楽しいなぁと感じますね。それに悲しいなぁと感じたり、きれいだなぁと思ったりしますね。これは、赤ちゃんの時は、それほど気がつかなかったことが、だんだんいろんなことを感じるようになってきます。赤ちゃんの時に持って生まれた「心の窓」が大きくなるにつれて、だんだん開けてく るのです。
し か し 、生 ま れ た 時 か ら 、な か な か 、こ の「 心 の 窓 」が 開 い て く れ な い こ と も
あ り ま す 。ま た 、せ っ か く 開 い た 窓 も 、心 が 苦 し く な っ て 、途 中 で 、閉 ま っ て し
まうこともあります。それは、とても悲しいことです。
もう一つ、生まれた時に、みんなが持っている「ことばの窓」という窓もあります。赤ちゃんの時は、だれでもお話をすることができません。でも、どんどんことばを覚え、大きくなるにつれて何でも話ができるようになります。人
によっては早い人もいるでしょう。ゆっくりの人もいるでしょう。でも生まれた後も、なかなかこの窓が開いてくれなかったり、とてもゆっくりと開いたりすることもあります。
それから、もう一つ大切な窓があります。赤ちゃんの時にできなかったことを考えてください。
赤 ち ゃ ん は 、ま だ 歩 い た り 走 っ た り で き ま せ ん ね 。そ れ が 少 し ず つ 歩 い た り 、
走ったりできるようになっていきます。これを「運動の窓」といいます。しかし、生まれた時から、この窓がちっとも開いてくれなかったり、とてもゆっく
り開いたりすることもあります。交通事故でけがをして、せっかく開いていた窓が閉じてしまうこともあります。
みんなが、ふだんは、何とも思っていない、この三つの窓は、とても大切な窓です。あなたの窓も、ともだちの窓も、大きく開きますように・・・
26

Ⅰ

７

特別支援学級編７

キャリア教育キャリア教育キャリア教育とは「一人一人の社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てることを通して、キャリア発達を促す教育」であり、一人一人のキャリア発達を理解・支援しながら、自らの力で生き方を選択していく
ことができるよう必要な能力や態度を育むものです。
これまで進路決定に偏りがちだった進路指導や、就職先の職種に関する専門的な知識・技能の習得が目的になりがちだった職業教育をキャリア教育の視点から捉えていくことが大切です。
特別支援学級の児童生徒にとって、キャリア教育は社会生活において主体的に生きる力を育成することにもつながります。
「辛いけど一生懸命頑張る」「足りない能力を補う」ことに偏りがちな職業教育から、将来に向けて夢をもち、その夢に向かって主体的かつ意欲的に自分の課題に取り組む教育に変えていくことが大切です。
また、中学校段階だけでなく、小学校の段階から中学校卒業後の進路、将来の就労や社会生活を見通して、キャリア教育を進める必要があります。そのためには、担任は、近隣の小・中学校はもちろん、地域の特別支援学校や高等学校、先輩が就職している職場とも連携、協力関係を築きながら、学級の教育課
程全体の中に各発達段階の課題を取り込んで、キャリア教育を進めていく必要があります。

27

Ⅰ

８

特別支援学級編

８

特別支援学級で使用する教科書

特別支援学級で使用する教科書
特別支援教育センターに次年度用の教科書の見本が展示されています。各児童生徒に適した教育課程に応じて、教科書を選ぶ必要があります。
（１）準ずる教育課程・下学年の教育課程を適用する場合
通常の学級で使用している当該地区の各教科の検定教科書を使用します。
（２）準ずる教育課程等を適用するが、視覚障がいや読字障がいがある場合
弱視などの視覚障がいや読字障がいなどがあり、通常の文字の大きさの検定
教 科 書 で は 、読 み づ ら い 児 童 生 徒 に は 、拡 大 教 科 書 を 使 用 す る こ と が で き ま す 。

（３）知的障がい、視覚障がい、聴覚障がいのある児童生徒で、準ずる教育課
程や下学年の教育課程を受けることが難しい場合
文部科学省が著作教科書として発行している教科書を使用できます。
知的障がいのある児童生徒の場合、特別支援学校の教育課程の段階に合わせ、国語、算数（数学）、音楽の教科書が小学部１段階～３段階、中学部１～２段階、合わせて５段階に分かれて教科書が作られています。表紙には段階が「☆」の数で記されているので「ほし本」とも呼ばれています。例えば、中学校の１段階は４段階目になるので「☆☆☆☆」と表されます。

28

Ⅰ

特別支援学級編

９

特別支援学級で使用する教科書（４）知的障がいのある児童生徒で、検定教科書および文部科学省著作教科書でも使用が不適切である場合
学校教育法附則第９条に規定されている特別支援学校、特別支援学級用の教科用図書が使用できます。これは「一般図書」と呼ばれ、市販の児童図書の中から、教科書にふさわしい教科書を調査して作成した「一般図書選定資料（小学 校 ･中 学 校 特 別 支 援 学 級 ） 」 か ら 選 ぶ こ と に な っ て い ま す 。

福井県において選定された一般図書の例

29

Ⅱ

通級による指導編

30

Ⅱ

１

通級による指導編

１

通級による指導とは通級による指導とは通級による指導とは、小・中学校の通常の学級または高等学校に在籍している、言語障がい、情緒障がい、弱視、難聴などの障がいがある児童生徒に対して、各教科等の指導は主として通常の学級で行いつつ、個々の障がいの状態に応じた特別な指導を特別な場で行う教育形態です。
（１）対象となる児童生徒
通級による指導は、言語障がい、情緒障がい、弱視、難聴、肢体不自由、病弱・身体虚弱を対象として、平成５年に制度化されました。
平 成 18 年 ４ 月 １ 日 よ り 施 行 さ れ た 「 学 校 教 育 法 施 行 規 則 の 一 部 を 改 正 す る
省 令 」 に よ り 、 自 閉 症 、 学 習 障 が い （ LD） 、 注 意 欠 陥 多 動 性 障 が い （ ADHD）
が新たに対象として加えられました。また、平成３０年４月からは高等学校での通級による指導も制度化されました。
小・中学校の通常の学級または高等学校に在籍する児童生徒のうち、これらの障がいによる学習上または生活上の困難の改善または克服を目的とする特別の指導が必要とされる児童生徒が対象になります。よって、特別支援学級や特別支援学校に在籍する児童生徒は通級による指導の対象とはなりません。通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする児童生徒が通級による指導の対象になります。
対象となる児童生徒の障がい等の特性は次のとおりです。通級指導対象児童
生徒は、保護者の同意のもと、各校の校内支援委員会での協議を経て、小・中
学校では市町教育支援委員会、高等学校では県教育委員会が中心となり、客観的に判断されます。
①言語障がい口蓋裂や構音器官のまひなど器質的または機能的な構音障がいがあり、発音が不明瞭なもの、吃音など話し言葉のリズムがスムーズでなく、音声言語
によるコミュニケーションが円滑に進まない状態にあるもの、話す、聞くな
ど の 基 礎 的 な 言 語 機 能 に 発 達 の 遅 れ が あ る も の 、そ の 他 こ れ に 準 じ る 状 態（ 主として他の障がいに起因するものではないものに限る）のもので、通常の学級の学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの。
31

Ⅱ

通級による指導編

１

通級による指導とは②自閉症
自閉症※またはそれに類する程度のもので、通常の学級での学習におおむ
ね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの。
※ 自 閉 症 と は 、① 他 人 と の 社 会 的 関 係 の 形 成 の 困 難 さ 、② 言 葉 の 発 達 の 遅 れ 、③興味や関心が狭く特定のものにこだわることを特徴とする行動の障害。
③情緒障がい情緒の現れ方が偏っていたり、その現れ方が激しかったりする状態を、自分の意思ではコントロールできないことが継続し、学校生活や社会生活に支障となるもので、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの。主として心理的な要因による選択性かん黙の児童
生徒等も対象となる。
④弱視
拡大鏡等の使用によっても通常の文字、図形等の視覚による認識が困難な程度のもので、通常の学級の学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの。
⑤難聴
補聴器等の使用によっても通常の話声を解することが困難な程度のもの
で 、通 常 の 学 級 の 学 習 に お お む ね 参 加 で き 、一 部 特 別 な 指 導 を 必 要 と す る 程度のもの。
⑥学習障がい全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算するまたは推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す程度のもので、通常の学級の学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの。

32

Ⅱ

通級による指導編

１

通級による指導とは⑦注意欠陥多動性障がい
年 齢 ま た は 発 達 に 不 釣 り 合 い な 注 意 力 、ま た は 衝 動 性・多 動 性 が 認 め ら れ 、
社会的な活動や学習の活動に支障をきたすもので、一部特別な指導を必要とする程度のもの。
⑧肢体不自由、病弱または身体虚弱
肢体不自由、病弱または身体虚弱の程度が、通常の学級の学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの。
これらの場合は、①～⑦までの障がい等とは異なり、必ずしも通級による指導が一般的ではないことから、その必要性について、慎重な判断の下に行う必要がある。
（２）

教育課程上の取扱い

通級による指導を行う場合には、特別な教育課程を編成することができます。指導にあたっては、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領に示す自立活 動 の ６ 区 分 27項 目 の 内 容 を 参 考 と し ま す 。 そ し て 、 児 童 生 徒 一 人 一 人 に 障がいの状態等の的確な把握に基づいた自立活動における個別の指導計画を作成した上で、具体的な指導目標や指導内容を定め、それに基づいて指導を展開します。
特に必要があるときは、障がいの状態に応じて各教科の内容を取り扱いながら行うことができますが、単に各教科の学習の遅れを取り戻すための補充的な指導など、通級による指導とは異なる目的で指導を行うことはできません。よって、通級による指導の内容について、各教科の内容を取り扱う場合であっても、障がいによる学習上または生活上の困難の改善または克服を目的とする指導、つまり自立活動を行うこととなります。
通級による指導に係る授業時数は、年間３５単位時間（週１単位時間）から
おおむね年間２８０単位時間（週８単位時間）以内が標準とされています。な
お 、 学 習 障 が い 者 お よ び 注 意 欠 陥 多 動 性 障 が い 者 の 場 合 は 、 年 間 10単 位 時 間
か ら 280単 位 時 間 ま で を 標 準 と し て お り 、 月 １ 単 位 時 間 程 度 で も 指 導 上 の 効 果が期待できる場合があるとされています。

33

Ⅱ

通級による指導編

１

通級による指導とは（３）自立活動の内容（６区分２７項目）一覧※特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第７章に示す自立活動の
内容より
１

２

健康の保持
１ － （ 1）

生活のリズムや生活習慣の形成に関すること。

１ － （ 2）

病気の状態の理解と生活管理に関すること。

１ － （ 3）

身体各部の状態の理解と養護に関すること。

１ － （ 4）障害の特性の理解と生活環境の調整に関すること。

１ － （ 5）

健康状態の維持・改善に関すること。

心理的な安定２ － （ 1）

情緒の安定に関すること。

２ － （ 2）

状況の理解と変化への対応に関すること。

２ － （ 3）障害による学習上または生活上の困難を改善・克服する意欲に関すること。

３

４

人間関係の形成３ － （ 1）

他者とのかかわりの基礎に関すること。

３ － （ 2）

他者の意図や感情の理解に関すること。

３ － （ 3）

自己の理解と行動の調整に関すること。

３ － （ 4）

集団への参加の基礎に関すること。

環境の把握
４ － （ 1）

保有する感覚の活用に関すること。

４ － （ 2）

感覚や認知の特性についての理解と対応に関すること。

４ － （ 3）

感覚の補助および代行手段の活用に関すること。

４ － （ 4）

感覚を総合的に活用した周囲の状況についての把握と状況に応じた行動に関すること。

４ － （ 5）

認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関すること。

34

Ⅱ

５

６

通級による指導編

１

通級による指導とは

身体の動き
５ － （ 1）

姿勢と運動・動作の基本的技能に関すること。

５ － （ 2）

姿勢保持と運動・動作の補助的手段の活用に関すること。

５ － （ 3）

日常生活に必要な基本動作に関すること。

５ － （ 4）

身体の移動能力に関すること。

５ － （ 5）

作業に必要な動作と円滑な遂行に関すること。

コミュニケーション
６ － （ 1）

コミュニケーションの基礎的能力に関すること。

６ － （ 2）

言語の受容と表出に関すること。

６ － （ 3）

言語の形成と活用に関すること。

６ － （ 4）

コミュニケーション手段の選択と活用に関すること。

６ － （ 5）

状況に応じたコミュニケーションに関すること。

（４）評価や指導要録への記入について
通級による指導の指導内容やその成果等について、保護者や在籍学級担任をはじめとする校内と情報共有することは、連携を強化する上でもとても重要です。そのため、日頃から指導の記録をつけて、回覧したり互いにコメントを記入したりし、それらを個別のファイル等に綴っておくとよいでしょう。
通級による指導の評価は、個別の指導計画等に記入するとともに、学級担任と連携して保護者に伝えます。保護者との懇談も、必要に応じて設けます。
指導要録への記入については、通級による指導を受ける児童生徒の成長の状
況を総合的にとらえるため、通級による指導を受ける学校名（他校で通級指導を受けている場合）、通級による指導の授業時数、指導期間、指導内容や結果等を記入します。記入する場所は、指導に関する記録「総合所見および指導上参考となる諸事項」の欄になります。

35

Ⅱ

２

通級による指導編

２

通級による指導の実施にあたっての配慮

通級による指導の実施にあたっての配慮
新たに学校において通級による指導が実施される場合、より効果的な指導を行うためには、以下の点に配慮する必要があります。
（１）校内の共通理解
通級による指導の概略とその役割、対象となる児童生徒、教育課程の位置付
け、在籍学級担任と通級による指導担当者との役割分担、学校全体での支援体制など、学校の全教職員が共通理解をすることが不可欠です。
（２）児童生徒への指導や保護者との相談等の情報共有
通級による指導の担当者に任せきりにするのではなく、定期的にケース会議
を開く、対象の児童生徒を指導・支援する教職員で指導記録を回覧する、学期に１度は学級担任と通級指導担当者が互いの授業を見合ってそこでの児童生徒の 様 子 を 観 察 す る な ど 、児 童 生 徒 へ の 指 導 内 容 を 伝 え 合 う よ う に し ま す 。ま た 、
連絡帳や保護や懇談会などで明らかになったことを共有することが大切です。
（３）教室の場所と学習環境づくり
通級による指導は、情緒的に落ち着かない、音に敏感、人目を気にするなどの児童生徒に配慮し、落ち着いて学習に取り組める場所に設定する必要があります。静かで刺激が少なく、学習に集中できる学習環境づくりが大切です。ただし、疎外感がなく、通いやすい場所であることも重要です。例として保健室の近くや職員室の近くなどを候補として考えるとよいでしょう。
ま た 、心 の ふ れ あ い を 大 切 に し 、「 分 か る 」「 で き る 」「 楽 し い 」学 習 の 場 をつくります。一人一人とじっくり向き合い、児童生徒が素直に自分を表現し、安心して過ごせる雰囲気が大切です。

36

Ⅱ

通級による指導編

２

通級による指導の実施にあたっての配慮（４）通級による指導の指導形態

凡

例

学校

通 級 に よ る 指 導 の 形 態 に は 、主 に 以 下 の ３
つ が あ り ま す 。福 井 県 で は 、通 級 指 導 担 当 者

通常の学級が 各 校 を 巡 回 し て 指 導 を 行 い 、児 童 生 徒 に と通級指導教室っては自校通級となる③の形態をとっていることが多いです。

児童生徒（通常籍）

①自校通級

自

校

児 童 生 徒 が 、同 校 内 の 通 級 指 導 教 室に通う指導形態。

②他校通級
児童生徒が、他校に設置して

Ａ校

自

校

ある通級指導教室に通う指導形
態。ろう学校での通級指導はこＢ校れにあたる。

小・中・高
Ｃ校③巡回による通級指導自校

通級指導担当者が、通級指Ａ校

導対象児童生徒の学校に巡回して訪問し、児童生徒が同校

巡回

内の通級指導教室に通う指導
形態。
37

Ｂ校

Ⅱ

通級による指導編

２

通級による指導の実施にあたっての配慮（５）通級指導担当者の時間割例（本務校、兼務校を巡回する場合）※ここでいう本務校とは、通級指導担当者の籍のある勤務校を指し、兼務校とは通級指導担当者が巡回して通級指導を行う学校を指す。
曜日や時間帯（午前・午後）によって兼務校が決まっており、個別または少人数で行われる。

【実施例】

本務校

Ａ校

指導児童生徒

あ～こ

兼務校

Ｂ校

指導児童生徒Ａ～Ｆ

Ｃ校

指導児童生徒

①～④

4 限目
人間関係
の
形成

1 限目

2 限目

3 限目

指導
内容

心理的な
安定

コミュニ
ケーション

心理的な
安定

児童
生徒

あ /い

う /え

お

か

き

指導
内容

コミュニ
ケーション

環境の
把握

心理的な
安定

身体の
動き

心理的な
安定

児童
生徒

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

Ｅ

指導
内容

人間関係
の形成

心理的な
安定

心理的な
安定

コミュニ
ケーション

児童
生徒

く

け

お /き

こ

月

5 限目

6 限目

心理的な
安定

火

水

指導
内容

健康の
保持

身体の
動き

コミュニ
ケーション

人間関係
の形成

児童
生徒

Ｆ

Ｄ

Ａ

か

指導
内容

健康の
保持

心理的な
安定

人間関係
の形成

コミュニ
ケーション

児童
生徒

①

②

③

④

木

金

38

Ⅱ

３

通級による指導編

３

通常の学級への支援

通常の学級への支援
通級による指導の対象児童生徒は、学校生活の大半を通常の学級で過ごします。通級指導担当者は、通級による指導の中だけではなく、必要に応じて以下のようなことを行うなど、校内支援体制の一翼を担うことが重要です。
ただし、通級指導担当者に過重な負担がかかりすぎないように、管理職は配慮しながら、校内支援委員会などで十分検討した上で実施してください。

（ １ ） 校内教職員に向けて通級による指導の内容を発信したり、通級指導教
室の授業を公開したりして、通級による指導や障がい特性に応じた指導・支援について理解を促す。
（２）通級指導対象の児童生徒の在籍学級に入って、実際に授業場面での様子を観察する。そして、その様子を学級担任や保護者などの関係者と共有し、連携して授業場面での支援を一緒に考えたり、助言したりする。
（３）在籍学級の授業の中でＴＴ指導のサブ・ティーチャーとして対象児童生
徒の指導・支援を行い、通級による指導の成果や課題を確認する。
（４）通常の学級で授業を行い、学級担任に障がい特性に応じた指導を活かした授業の見本を示す。
（５）特別支援教育コーディネーター等と連携しながら、在籍学級担任や管理職、関係教職員（対象児童生徒に支援員がつく場合は、それも含む）、
本人・保護者等と十分な連携を図る。

39

Ⅱ

４

通級による指導編

４

通級による指導の役割

通級による指導の役割
通級による指導の目的は、個々の障がい等の状況の克服・改善と環境への適応 で す 。情 緒 の 安 定 を 図 り な が ら 、長 い 目 で 見 て 社 会 適 応 力 を 育 て て い き ま す 。
通級による指導は、児童生徒の日常生活の場である家庭や学校での適応を図るために、特別な場で指導を行うものです。通級による指導での専門的な指導が、日常生活の場で活かされるためには、児童生徒への指導とともに保護者への支援、在籍学級の担任との連携が大変重要になります。
（１）児童生徒への指導対象となる児童生徒は、対人関係や社会性、行動面等に課題を抱えているた
め、学級集団の中で適応困難の状態にある児童生徒です。
一人一人の能力や状態に応じて個別の指導計画を立て、自立活動を小集団または個別の形態で行います。自立活動の指導内容としては、特別支援学校小学部 ・ 中 学 部 学 習 指 導 要 領 に 示 す 自 立 活 動 の ６ 区 分 27 項 目 を 参 考 に 、 以 下 の 例のように設定してください。
①対人関係の育成や社会的スキルの向上
・人とのかかわり方や相互性のあるコミュニケーション能力の向上
・集団のルール理解
・場面や状況に合わせた行動のコントロールなど②認知能力の偏りや学習に関わるスキルの向上
・認知能力の偏りや弱さの改善、概念の習得
・運動機能の協応性や巧緻性の困難の改善など③情緒の安定を図るための心理的不適応の改善
・得意な面を伸ばすことでの自己有能感の育成など④生活のリズムや基本的な生活習慣の形成
・学習時間やゲームをする時間などを自分で計画、調整する力の育成
・忘れ物を少なくするためのメモを取る習慣の形成など

40

Ⅱ

通級による指導編

４

通級による指導の役割（２）保護者への支援対象となる児童生徒は、発達においてアンバランスな面がみられますが、知的 障 が い が な い た め 、保 護 者 に と っ て は 児 童 生 徒 の 抱 え る 課 題 の 捉 え は 難 し く 、
課題意識が薄い場合も多くみられます。良い面にのみ注目して、いずれは全体的にも良くなると楽観視していたり、どうして他の子どもたちと同じことができないのかと注意や叱責が繰り返されたりします。保護者が子どもに発達上の疑問を感じても、なかなか気軽に相談や指導を受けるきっかけがつかめないという現実もあります。正しい課題意識と適切な支援からよりよい親子関係がつくられ、児童生徒は情緒的に安定していきます。特に行動面に課題を抱えている場合は、しつけや養育の問題であると指摘され、保護者自身も孤立する状況になりがちです。保護者への支援は、まず良い聞き手となり、信頼関係をつくることから始まります。
以下の点に留意して、保護者との信頼関係を築きましょう。
①孤立しがちな保護者の立場を理解する。共に子どもの成長を願う支援者として連携・協力する姿勢を大切にし、保護者と課題を共有し精神的な支えとなるよう努める。
②保護者の考えを最初から否定せず、保護者だけを責めない。また、保護者も家族も悩みを抱えているという視点をもつ。
③児童生徒の課題だけに注目せず、得意なことや成長したところ、努力しているところなどの良い面も認め、児童生徒の正しい理解を図る。
④保護者の精神的な不安定さは子どもの不安定さに直結する。信頼関係を大事にして保護者の思いや考え方にも考慮して対応する。
⑤保護者が在籍学級担任とよい関係が築けるように支援する。
ある通級による指導の保護者アンケートでは、「一息つける場所ができた」「初めて心が開ける場である」「気持ちが楽になった」「悩みが話せて救われた」等、通級による指導を受けたことは保護者自身にとっても良かったという回答が多く寄せられました。地域で孤立しがちな保護者にとって、相談できる
場所、同じ立場にある他の保護者と出会える場所があるということは、保護者の情緒的な安定につながるともいえます。

41

Ⅱ

通級による指導編

４

通級による指導の役割（３）在籍校・学級担任との連携
通常の学級の担任にとって、配慮の必要な児童生徒に対して個に応じた指導を行うことは、理解していても具体的にどう取り組めばよいのか見通しをもちにくいことでしょう。児童生徒に指導をしたものの思うような改善が見られな
いと、自分の指導力不足であると一人で悩むなど、校内で孤立してしまう場合もあります。また、担任の対応は他の児童生徒のモデルにもなり、そのことによって在籍学級での児童生徒同士のかかわりにも課題が生まれることもあります。
通級による指導の担当者は、在籍学級を訪問したり在籍学級にかかわる関係者会議を開いたりして、通級指導を受ける児童生徒が安心・安定して過ごせる
学習環境の工夫について、以下のような共通理解を図っていきます。
①対象児童生徒に関する集団内での配慮の難しさ、大変さに共感し、担任や関係職員との信頼関係を強化する。
②通級による指導の成果を在籍学級で活かすために、指導・支援の目標や目的を明確化し共通理解を図る。
③通級指導を受ける児童生徒の生活の場は在籍学級であり、通級による指導においても在籍学級での活動を常に意識して指導をすることに心がける。
④在籍学級担任の指導が児童生徒たちを成長させる上で大切であることを再確認する。
⑤子どもの発達段階に合わせて長い目で成長を見守る姿勢が重要である。

目的を明確化し、共通理解のもと、同じ指導をする

通常の学級での指導通級による指導42

Ⅱ

通級による指導編（４）今後求められる役割

４

通級による指導の役割～地域のセンター校として～

小・中・高等学校における発達障がい等の可能性のある児童生徒に対する適切な指導および必要な支援が喫緊の課題になっています。今後、通級による指導の担当者は、特別支援学級担任や特別支援教育コーディネーターとともに、校内において支援・相談の中心的な役割を担うだけでなく、地域においても専門的な支援・相談の役割が求められます。そのため、通級による指導に関する知識や技能など、高い専門性が必要となってきます。
支援の内容については、以下のようなことが考えられます。
①児童生徒の特性についての専門的な見方・とらえ方の提示②通常の学級における個に応じた指導・支援の工夫や配慮事項の提示③発達障がい等のある児童生徒の理解に関する研修の実施④授業参観等を通しての担任への指導・助言⑤保護者の教育相談や就学相談

43

Ⅲ

校内支援体制づくり編

44

Ⅲ

校内支援体制づくり編

１

特別支援教育コーディネーター

本県においては、ここ数年、特別支援教育コーディネーターの指名率、校内委員会の設置率は１００％を達成しており、特別支援教育を各学校で実施してい く 体 制 は 既 に 整 っ て い ま す 。し か し 、実 際 に 特 別 支 援 教 育 の 実 践 に お い て は 、
まだまだ課題が多く、これから各学校で特別支援教育を効果的に推進していくためには、次のような点で実績を積み重ねていくことが重要です。
１

特別支援教育コーディネーター
特別支援教育コーディネーターは、校内の特別支援教育の状況を把握しながら、校内の教職員をはじめ、保護者や校外の関係機関などと連絡、連携を進めていくとりまとめの役割を担います。近年では、校内で発達障がい等による支援や配慮が必要な児童生徒は増加傾向にあり、それに伴って特別支援教育コー
ディネーターの役割も大きくなってきています。
そのため、その指名に当たっては、学校全体を見渡すことができ、学校の窓口となる教頭や教務主任、また特別支援教育において学校の中核となる教員な
ど、学校全体をとりまとめることができる人を複数指名することが重要です。
特 別 支 援 教 育 の 専 門 性 は 必 要 で す が 、コ ー デ ィ ネ ー タ ー を 複 数 指 名 す る こ と で 、とりまとめ役の教職員をメイン・コーディネーターとして、特別支援教育の専門性のある特別支援学級や通級による指導の担当者を知恵袋的な存在のサブ・コーディネーターとして、役割を分担することも考えられます。他に生徒指導や教育相談担当者、各学年から１名ずつなど、様々な児童生徒の実態や課題に合わせて迅速に行動できるように、サブ・コーディネーターの指名を工夫するとよいでしょう。
学校の規模や児童生徒の教育的ニーズによっては、特別支援教育コーディネーターの負担が大きくなることもあります。互いに連携して、補完・協力し合い、多面的に支援ができるような支援体制を組みましょう。

45

Ⅲ

２

校内支援体制づくり編

２

校内支援体制

校内支援体制
各学校には、教育相談、生徒指導、特別支援教育など、特別な教育的支援が必要な児童生徒を把握し、指導・支援する校務分掌が様々あります。その遂行にあたっては、それぞれの部署が単独で対応するのではなく、組織として一体化し、一人一人を多面的に捉えて、教職員全員が共通理解して指導・支援していくために、校内会議等を組織することが大切です。
また、以下のように校内の各会議の役割を明確化し、効率的に組織を運営することも必要です。
（１）全教職員による児童生徒理解の会議
現時点での特別な教育的支援が必要な児童生徒の状態把握と指導・支援について、全教職員で共通理解をもちます。
大きな学校行事や学年間交流が始まる前の年度はじめや学期ごとなどに定期的に行うと、児童生徒の実態や変化などを適切な把握につながります。
（２）特別支援教育の校内支援委員会
校 長 、教 頭 、教 務 主 任 、特 別 支 援 教 育 コ ー デ ィ ネ ー タ ー（ 生 徒 指 導 主 任 、相 談
担当、特別支援学級や通級による指導の担当者などの複数指名が望ましい）、
当該学級担任、学年主任などで構成します。児童生徒の大まかな指導・支援のニ ー ズ を 把 握 し 、指 導・支 援 の 体 制（ 指 導・支 援 の 役 割 分 担 や 時 間 数 ）に つ い て検討します。個別の教育支援計画等を活用しながら、話し合いを行うとよいでしょう。
（３）ケース会議（チーム会議）
対象児童生徒の学級担任、教科担任、部活動の顧問、その他の場面でかかわる 教 職 員 や 、特 別 支 援 教 育 コ ー デ ィ ネ ー タ ー 、学 年 主 任 、管 理 職 、保 護 者 な ど 、
実際に関わる者を中心に構成される、比較的小規模な会議です。メンバーは、児童生徒の実態や教育的ニーズに応じて構成します。保護者が参加することによって、学校と家庭の連携につなげることもできます。
会議では、一人一人のケースについて、具体的な指導・支援を検討し、実践につなげます。実践後は、児童生徒の様子や評価を共有するための会議も設けるとよいでしょう。こちらでも個別の教育支援計画等の活用が望ましいです。
46

Ⅲ

３

校内支援体制づくり編

３

校内外の資源の活用

校内外の資源の活用
一人一人の児童生徒の特別な教育的ニーズに応じた支援をするためには、校内の資源を把握し、それを十分活用することが大切です。それでも対応が難し
い場合には、校外の資源も活用し、様々な視点や方向から児童生徒の指導・支援を連携して行うことも効果的です。
（１）校内の資源○特別支援学級や通級による指導などの特別な支援の場○クラブや部活動、委員会活動○カウンセリング技術をもっている教職員○児童生徒が信頼を寄せ、安心してかかわることができる教職員○児童生徒の興味のあることや得意なことに関してかかわることのできる
教職員○児童生徒に厳しさとけじめある態度で接しながらも、温かい心で接することができる教職員など（２）校外の資源○近隣校の特別支援学級、通級による指導の担当者○社会体育や学習塾など児童生徒が放課後や休日に利用しているもの○音楽や物作りなど対象児童生徒の得意なことが体験、習得できる場所など（３）外部専門家等の利用○特別支援学校の教育相談や県関係機関（特別支援教育センターや嶺南教育事務所特別支援教育課）○各地区担当の特別支援教育に関する外部専門家による講習、助言（各地区において、専門家チームの構成員となっていることがある）など
なお、特別支援学校、特別支援学級、通級による指導の対象など、就学に関することについては、各市町教育委員会に相談してください。

47

Ⅲ

４

校内支援体制づくり編

４個に応じた支援の充実と継続に向けて個に応じた支援の充実と継続に向けて
通常の学級に在籍する児童生徒の個に応じた教育的支援を充実する上で、ポイントとなることを以下にまとめてみました。県で作成したツールなども活用しながら、児童生徒の実態を多角的に把握し、長期的な視点に立って、支援を確実に引き継いでいくことが重要です。
（１）児童生徒の実態把握
児童生徒の支援を行う場合、担任の視点から見えている課題だけでなく、また、現在その児童生徒が抱えている困り感だけでなく、その子の特性や発達の傾向を多角的に把握し、長期的な展望に立って考えていくことが必要です。その際、将来、自立した社会生活を送るという視点に立った実態把握が不可欠となります。
①簡便に児童生徒の教育的ニーズを把握する県が作成した「子育てファイルふくいっ子」には、黒澤式の基礎調査票というツールが入っています。専門家でなくても、保護者や担任などその児童生徒をよく知っている人であればつけることができるものです。発達検査のように障がいの判定や診断をするものではなく、あくまでも発達のバランスや傾向を把握し、支援の手がかりとするものです。例えば、保護者と担任が一緒につけながら、その子の良いところや得意なところ、つまずいているところ、苦手なところなどを改めて確認することができます。また、環境による様子や状態の変化や、記入者による捉え方の違いなどにも気付くことができます。これらのことも活かしながら、児童生徒に関わるもので連携し、苦手なところへの対応だけでなく、得意なところも伸ばし、自己肯定感を高めていくための支援につなげていきます。

48

Ⅲ

校内支援体制づくり編

４個に応じた支援の充実と継続に向けて【子育てファイルふくいっ子と黒澤式の基礎調査票】

基礎調査票
児童生徒の状態を担任、保護者が簡便に把握できるツール
法政大学・黒澤礼子氏が作成
黒 澤 氏 、福 井 県 、講 談 社 と で 幼 児 期 、学 齢 期 の 短 縮 版 を 共 同 開 発【 基 礎 調 査 票 の 結 果 を ま と め た レ ー ダ ー チ ャ ー ト (例 )】得意なところやよいところはへこんで（数字が小さい）、苦手なところやつまずいているところは外側に突き出て（数字が大きい）表される。

49

Ⅲ

校内支援体制づくり編

４個に応じた支援の充実と継続に向けて②発達検査等の結果を活用する
さ ら に 、専 門 的 な 支 援 を 行 う た め に 、「 田 研・田 中 ビ ネ ー 知 能 検 査 Ⅴ 」「 Ｗ Ｉ
Ｓ Ｃ -Ⅳ 」「 Ｋ － Ａ Ｂ Ｃ 」と い っ た 発 達 検 査 を 実 施 し て 、客 観 的 な 指 標 と し て 指
導に役立てることができます。自校で検査が実施できない場合は、教育相談の中で特別支援学校や外部機関に依頼することもよいでしょう。
（２）個別の指導（支援）計画の作成
指導・支援は、在籍学級担任だけがするものではなく、校内外で役割分担しながら行うことが大切です。そして、きめ細かな指導・支援を組織的・継続的
かつ計画的に行うために、個別の指導計画や個別の教育支援計画を作成することは欠かせません。
「 子 育 て フ ァ イ ル ふ く い っ 子 」に は 、福 井 県 版 の「 個 別 の 指 導（ 支 援 ）計 画 シー ト 」（ 下 図 ）が 掲 載 さ れ て い ま す 。こ の シ ー ト を 活 用 し 、実 態 把 握 で 得 た 情 報をもとに、その児童生徒の卒業後を見通した長期的な目標、１年や学期ごとの短期目標を立て、その目標の達成に向けてどの場面で誰が支援していくかを、その子に関わる者で連携して検討しましょう。そして、次の学年や進学先でも児童生徒が自己を発揮しながらいきいきと活動できるよう、支援の内容や成果等は確実に引き継いでください。
個別の指導計画および個別の教育支援計画は、特別支援学級や通級による指導の児童生徒について
は、作成が義務化されています。
また、通常の学級の児童生徒についても、作成と活用に努めることなっています。
保護者の理解を得て、校内全体として協働で指導生徒を支えるためにも、積極的な作成と活用が必
要です。
50

Ⅲ

校内支援体制づくり編

４個に応じた支援の充実と継続に向けて（３）次の教育段階への支援等の引継ぎ（移行支援）
児童生徒が社会的な自立を目指すためにも、園から小学校へ、小学校から中学校、中学校から高等学校または特別支援学校高等部やその先の就労先へと、児童生徒の状況や必要な支援等を引き継いでいくことが重要です。
県が作成した「移行支援ガイドライン」を参考にしながら、自校に入学ある
い は 転 入 し て く る 幼 児・児 童・生 徒 の 前 籍 校（ 園 ）や 後 籍 校（ 進 学 先 ）、就 労 先と丁寧な連携をとっていくことが望まれます。その際、卒業や入学・入社の時期だけでなく、必要に応じてその後も支援に関わることができるよう、普段からかかわり合える関係を築くことが重要です。
支援等の引継ぎでは、それまでの支援の経緯や内容、評価等が伝達し、それらを次年度の同計画作成に活かすために、個別の指導計画や個別の教育支援計
画を活用することが望ましいです。必要に応じて、「移行支援ガイドライン」に掲載されている「移行支援シート」も加えて活用するとよいでしょう。
【移行支援ガイドライン】

移行支援シート▶

51

Ⅲ

校内支援体制づくり編

４個に応じた支援の充実と継続に向けて（４）保護者・本人への理解
対象児童生徒の実態把握、学校での特別な教育的支援、次の段階への支援等の引継ぎ、これらのいずれにしても保護者の同意が必要となります。また、学年が上がるにつれて、本人の同意も必要になってきます。保護者や本人の理解を得るためには、すぐに発達検査や保護者との相談を外部機関に依頼するのではなく、まずは校内でできることを探り、学校が児童生徒を大切にしたい気持
ちを保護者と共有することが大切です。そして、学校と家庭が連携・協力し、相談しながらそれぞれの場でできる支援等を工夫して行います。これらの過程
では、必要に応じて、特別支援学校や外部機関のアドバイスを受けることも有効です。
学校が真摯に児童生徒にかかわっている姿勢が保護者の気持ちをほぐし、学校の支援等に対する理解、我が子の状況の理解につながります。

【参考および引用資料】
１ ）特 別 支 援 学 校 幼 稚 部 教 育 要 領 、小 学 部・中 学 部 学 習 指 導 要 領

平成２９年４月告示

お よ び 同解説総則編、自立活動編、各教科等編
２）小学校学習指導要領

平成２９年３月告示および同解説総則編

３）中学校学習指導要領

平成２９年３月告示および同解説総則編

４）高等学校学習指導要領

平成３０年３月告示および同解説総則編

５）文部科学省「障害のある子供の教育支援の手引～子供たち一人一人の教育的ニーズを踏まえた学びの充実に向けて～」令和３年
６ ）文 部 科 学 省「 発 達 障 害 を 含 む 障 害 の あ る 幼 児 児 童 生 徒 に 対 す る 教 育 支 援 体 制 整 備 ガ イ ド ラ イ ン 」平 成 ２ ９ 年
７）文部科学省「初めて通級による指導を担当する教師のためのガイド」令和２年
８ ） 文 部 科 学 省 「 改 訂 版 通 級 に よ る 指 導 の 手 引 き 」 2006 第 一 法 規
９）秋田県総合教育センター「特別支援学級新担任の手引」平成２０年
10） 岩 手 県 立 総 合 教 育 セ ン タ ー 「 特 別 支 援 学 級 経 営 の 手 引 」 平 成 ２ ３ 年
11）北 海 道 立 特 別 支 援 教 育 セ ン タ ー「 特 別 支 援 学 級 担 任 の ハ ン ド ブ ッ ク 」（ 改 訂 版 ）平 成 ２ ２ 年
12） 宮 崎 県 教 育 研 修 セ ン タ ー 「 特 別 支 援 学 級 ・ 通 級 に よ る 指 導 の 教 育 課 程 の 手 引 き 」 平 成 ２ ２ 年
13） 福 井 県 「 子 育 て フ ァ イ ル ふ く い っ 子 」 平 成 ２ ５ 年
14） 福 井 県 教 育 委 員 会 「 特 別 な 支 援 が 必 要 な 子 ど も の た め の 移 行 支 援 ガ イ ド ラ イ ン 」 平 成 ２ ５ 年
15） 福 井 県 「 通 級 学 級 の 担 任 の た め の 通 級 に よ る 指 導 サ ポ ー ト ブ ッ ク 」 平 成 ３ ０ 年 ３ 月
16） 福 井 県 「 令 和 元 年 度 つ う き ゅ う

通級指導実践報告集」令和２年３月
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