FUKUSHIMA-U.

ＦＤ研修学習会

PROJECT主 催 福 島 大 学
後 援 福島県高等教育協議会「ラーニング・ポートフォリオ～学習改善の秘訣」
講 師

弘前大学２１世紀教育センター

土持ゲーリー法一教授

日時： 平成 21 年 9 月 25 日（金） 13 時 30 分～15 時 00 分

場

所： 行政政策学類大会議室

参加者：

名

いわき明星大学

宮腰 俊行教務グループ長（教務センター）

奥羽大学

福井 和徳教授（歯学部）

日本大学工学部

土方 吉雄准教授（建築学科）

東日本国際大学

原田 康美教授（福祉環境学部）

いわき短期大学

山崎 京美教授（幼児教育科）

福島県立医科大学

竹谷 美穂教授（看護学部ケアシステム開発部門）
高瀬 佳苗講師（同）

会津大学短期大学部

金子 淳准教授（産業情報学科）

福島高等工業専門学校 山田 貴浩准教授（電気工学科）
福島大学

中村 泰久副学長
中田 スウラ学類長（人間発達文化学類）
入戸野 修学類長（共生システム理工学類）
森田 道雄教授（人間発達文化学類）
千葉 養伍教授（同）千葉 桂子教授（同）平田 公子教授（同）小川 宏准教授（同）板橋 孝幸准教授（総合教育研究センター）
阿部 公雄事務局教務支援グループリーダー
大橋 潤主査（事務局教務支援グループ）
渡辺 能仁主査（事務局教務企画グループ）
多田 裕二主任（同）伊藤 昌之主事（同）－65－

FUKUSHIMA-U.

PROJECTＦＤ研修学習会
弘前大学 21 世紀教育センター教授
土持ゲーリー法一 氏■事務局 それでは時間になりましたので、福島県内のＦＤ研修学習会を開催させていただきます。
本日は講師として土持ゲーリー法一先生がいらっしゃっております。
資料の確認をさせていただきます。まず、Ａ４版の資料が土持ゲーリー法一先生からの資料としてお配りさせていただいています。そのほかに、本学で作成しました学習ガイドブックとＦＤ報告書、それと土持ゲーリー法一先生の著書を参考図書としてご案内させていただいております。ぜひお持ち帰りいただ
いて大いに参考にしていただければと思います。
私、申し遅れましたが、今回、事業を担当させていただいております福島大学教務企画グループの渡辺です。今後ともよろしくお願いいたします。
それでは講習会に移ります。
■司会 今日はお忙しいところありがとうございます。福島大学で教育担当副学
長をしております中村と申します。こういうＦＤの担当となっておりますので、私のほうから一言、ご挨拶方々土持先生のご紹介をさせていただきたいと思います。
今ありましたように、各大学とも学習意欲の向上と質の高い教育を目指しな
がら、どういういい学生を出していくかということでいろいろ苦労しているところですけれども、それはもちろん各大学ごとにいろいろ考えることはありますけれども、やはりお互い学び合いながら、向上し合いながら、あるいは連携を深めながら、共同で大学教育の質の向上等が求められていると思っておりまして、ご案内のとおり県内でもぜひＦＤの勉強をしたいということで動きが始
まっています。今日はその一環として、県内の各高等教育機関の方にご案内を差し上げて、今日は９機関から参加をいただけるということで大変喜んでいます。
今日は、各大学とも、どう学生の学びの質の向上を図っていくか、いかに大学らしい学びを作っていくかということでご苦労されているわけですが、その中で、最近話題になっておりますティーチング・ポートフォリオ及びラーニン
グ・ポートフォリオについて、いろいろご研究されて実践をされているという
弘前大学の２１世紀教育センターの教授であられます土持ゲーリー法一先生をお迎えしてお話を聞くことができることになりました。
今日はラーニング・ポートフォリオということで、一体これはどういうもの
で、どのように使うのか、あるいは、どのように学生の学びが変わっていくの－67－

かということを、先生の実践を通しましていろいろとお話をお伺いできることになっております。
先生は、ご著書にありますように 1945 年のお生まれですが、1978 年にアメリカコロンビア大学の研究科を修了されて、コロンビア大学と東京大学から博士号を取得されているという方でございます。
先ほどお伺いしたのですが、４年前に弘前大学の方にご着任されて、センターで弘前大学の学生をもちろん教育しながら、同時に、先ほどお聞きしたのですが、大変お忙しい方で、日本全国を駆け回りながらいろいろとこの問題についてのお話をされているという方でございます。
ちょうど私ども福島大学の中で、少しラーニング・ポートフォリオをどのように構築しながら使っていこうかということを考え始めた時期ということもご
ざいまして、こういう機会に最適な方をお迎えできたと思っています。
今日は、既にそういうことについてなじみの深い方もいらっしゃいますし、
また、それは一体どういうことかという方もいらっしゃると思いましたので、ぜひ、初めての方にも分かるようにということでお願いしましてご講演をいただくことになりました。そのことを知っていただきながら、今後、各大学でもいろいろ考えるきっかけにしていただければと思っているところです。
今日は講演をしていただいた後、若干質疑等も予定しておりますので、ぜひ活発なご意見やご質問をしていただければと思っているところです。
それでは土持先生、どうぞよろしくお願いいたします。
■土持 皆さん、こんにちは。これを見たら分かりますね。弘前大学から来ました土持です。片仮名の名前が入っているので、今日はひょっとしたら英語の講演ではないかと期待された先生方もいらっしゃるかもしれませんけれども、もとは日本人ですので日本語で、日本語のほうが説明しやすいと思いますので、そのようにさせてください。
今日は、タイトルは私の本と同じタイトルにさせていただきました。
『ラーニ
ング・ポートフォリオ ― 学習改善の秘訣』ということで今日はお話しすることにします。
私は、学生から「脱線のゲーリー先生」と言われるほど、話し出したらどこに行くか、終わりがないという者ですので、いつも、発表前はこうして原稿を作っておりまして、どこに脱線しても、ちゃんと先生方は何らかの形で持ち帰りができるかなということで、一応はまとめてありますので、これを配布して、これに基づきながら、あるいはこれに基づかないかもしれませんけれども、話をしたいと思っております。
実は、私はこの発表原稿を作った後に、昨日、実は東北大学で東北地域のこ
ういう会合がありまして、そこでいろいろな大学等の取り組み等の発表もありまして、そのときに配布された資料の中に「学びのナビ」という大変立派なものがありまして、ホテルに帰ってから、またきょうも新幹線の中で読みましたが、これを見たら別に私がここに来る必要はなかったのかなと思うくらい大変－68－よく書かれておりまして、むしろ、これだけのことをやったらすごいことだなということで、楽しみもありながら、分かっていたらもっと別の準備の仕方があったかなというふうにも思っていますし、私がきょうお話しするようなことも既にこの中で……。結構私は、自分では新しいものだといってパワーポイン
トで紹介しているのですけれども、既に活字になっていますので、そのあたりはちょっと前後しますけれども、考えていることは同じということで、大変気
持ちよく発表したいと思っております。
それでですね。タイトルが「ファカルティ・デベロッパー」なんていうことを、きょう私と名刺を交換していただく先生方は本邦初公開で、私の名刺に「ファカルティ・デベロッパー」という名前を入れて作ってありますので、ぜひ交換したいなと思っています。
ファカルティ・デベロッパーというのはどういうことかというと、要するにＦＤを主にやる人ということですね。そういうデベロップメントを一緒にやる。
ファカルティ・デベロッパーというのですけれども、この言葉が最初に入ったのは数年前に愛媛大学の佐藤先生が新聞でも注目されて、自らファカルティ・
デベロッパーだということで注目されておりまして、私もこの名前を使う前に、「佐藤先生、私もいよいよファカルティ・デベロッパーというのを使いますのでよろしく」とお断りしていますので大丈夫です。ちゃんと許可を得ています。
実は、この６月にアメリカの……、今日はそういう話はしませんけれども、前置きでちょっとご説明させていただきます。皆さん方、ＦＤということは既にフロッピーディスクからファカルティ・デベロッパー、弘前大学では今、ファカルティ・デベロッパーからフード・アンド・ドリンクに変わっているわけですけれども、そういう時代の変遷とともに、ＦＤがいろいろ変わってきて、昔はこれをフロッピーディスクなどと読んだ時代もあったわけですけれども、そういうＦＤという言葉が最初にできたのは実はアメリカなんですね。その発祥な ったのがポッド・ネットワーク（ ＰＯＤ-Network : Professional andOrganizational Development Network in Higher Education ）というアメリカの機関で 1974 年にできた組織でありまして、今は 2,000 人、3,000 人近い会員を抱えて、毎年 10 月に大きな年次大会があり、今年も行きます。私は昨年初めて行ったのですが、うちの大学から５名行きまして、今年はなんと職員も３名ほど連れてこの 10 月に行きます。
私は前から持論を持っておりまして、ＦＤはやはり教員だけではだめであって、職員にサポートしてもらわなければならないということから今回行くわけですけれども、そのＰＯＤ-Network の下部組織にあるところがこういうファカ
ルティ・デベロッパーの研修をやっているわけです。これが６月に約１週間かけて研修をやって認定証を出すという、大変厳しい、もう二度と行きたくない
ところですけれども、ワークショップ漬けで疲れまして本当に大変でしたが、見事認定証をもらってきたということで早速使わせてもらっています。
ワークショップが日本と全然違うのは、アメリカのワークショップは、ワー
クショップに参加するのに別途お金がかかるわけです。それはワークショップ－69－

のものによって値段が違います。いいものだと高いのです。そういうふうにして自分でお金を出すのです。お金を出した上にもっと困ることは、参加した人がしゃべらなければならないということです。これは全然違います。ワークシ
ョップに参加したら、参加した分だけ学んでこようなんてとんでもないです。
全然学ばせてくれないんですね。１日のコースが、最初の 15 分ぐらい話したら、あとは全部フロアに振って好きなようにやりなさいと言っているのです。それで 150 ドルも 200 ドルもお金を取るのです。私は詐欺じゃないかと言ったので
すが、そうじゃないと言うんですね。ものの発想の違いです。私たちはワークショップに行ったら学ぶことだと思っているでしょう。ところが外国はそうではない。ワークショップに行ったら、自分たちがどういう取り組みをしているか聞いてもらいたいために私は参加費を払っているというのです。だから、発想の違いがあるんですね。というようなことで、ファカルティ・デベロッパーになったということをちょっと言ってみました。
ファカルティ・デベロッパーというのは、ただ、セミナーをやったり、ワー
クショップをやったりするだけではなくて、コンサルティングを含めて、どういう授業をデザインしたらいいかとか、どうしたら試験で効果的な成績評価ができるか、すべてＦＤにかかわることを１週間で盛りだくさん教わります。別の機会があったらまたそういうこともお話ししますけれども、今日はちょっと立ったり座ったりしながら話をしたいと思いますけれども、今日はＦＤの話ではありませんので、ラーニング・ポートフォリオの話にいきたいと思います。
ここに書いてありますように、中教審も大変これに関心を持ちまして、これを「学習ポートフォリオ」と呼んでおります。この中で、いろいろと中教審の答申などでも説明しているわけですけれども、やはり評価が今までの評価と違うということです。ポートフォリオは確かに学習の記録を蓄積するということもありますけれども、もう一つの特徴は、成果をどう評価していくかということです。これについては、きょう私は特に強調したい。
その蓄積に関しては、この「学びのナビ」のところにも詳しくあると思いま
すけれども、今日はその評価がいかにすぐれているかということをぜひ知ってもらいたいということです。そして、最後のほうに書きましたように、ｅポートフォリオ、電子ポートフォリオですね。このｅポートフォリオというものがあって、これとの違いを少し話をしたいと思います。
私自身はポートフォリオ実践者です。実は私の授業でポートフォリオを実践しております。でも、私は電子ポートフォリオではないのですね。私の場合は紙を使って、１つの私の授業についてのポートフォリオを書かせているというようなことを今日はご紹介しながら、それが電子ポートフォリオとどうつながるのか、あるいはもっと福島大学が試みているように、４年間としてどういうことになるのかというような、応用というのですか、そういういうことも十分考えられるということです。
ラーニング・ポートフォリオとティーチング・ポートフォリオは実はすごくよく似ています。私も、最初に『ティーチング・ポートフォリオ』という本を－70－

書いて、最近、今年の５月に『ラーニング・ポートフォリオ』を書いたんです。
先ほども、ここに来る前に話をしたのですが、最初に『ティーチング・ポート
フォリオ』を書いたときは副題を「授業改善の秘訣」とつけました。ですから『ティーチング・ポートフォリオ』を書いたら、これで授業改善はできるという前提で、私は『ティーチング・ポートフォリオ』という本を書いたのですけ
れども、書いた後に何が残ったかというと、授業改善はティーチング・ポート
フォリオだけでは不完全だ。要するに、私たちが授業をして一番大事なことは、やはり学習の視点に立った学習ポートフォリオ、ラーニング・ポートフォリオ
であるということで、今回、この『ラーニング・ポートフォリオ』を書くことになりました。その本の分厚さからも分かるように、やはりラーニング・ポー
トフォリオが先行するのではないか。だから、いかにいい授業をするか、その授業の学習改善をすることによって、それが授業改善にもつながるということなんですね。
ここに掲げましたジョン・ズビザレタという、大変発音しにくい人ですけれども、もう少ししたらもっと上手に発音できるかもしれません。なぜかというと、実は今年 11 月、この世界的に有名な先生を我が弘前大学に呼ぶことになっていますから、そのときにはしっかりと発音をしてて正しい発音を聞いておきます。だから私は「ジョン」とメールでは書くのですが、なかなか難しい発音です。
このジョン・ズビダレタという人が、いわゆるラーニング・ポートフォリオ
に関してはアメリカあるいは世界的な権威者であります。ですから、私の本は彼の本をまねていますし、彼からのコメントがたくさん入っています。ですから、本当は彼との共作みたいなものです。
このティーチング・ポートフォリオというものはまた別ですけれども、ピー
ター・セルディンという人です。この、ジョン・ズビザレタという人はティーチング・ポートフォリオも書いています。ですから、ティーチング・ポートフ
ォリオを書いている人はラーニング・ポートフォリオも書いているし、ラーニ
ング・ポートフォリオを書いている人はティーチング・ポートフォリオも書いている、大体一緒なのです。
一緒の人が作るからどういうことが起こるかというと、１から７をずっと『ティーチング・ポートフォリオ』を見ますとほとんど一緒です。学習のところが授業に変わっているだけです。問題は最初のところと一番最後、このあたりが特に大事です。
この学習哲学のところが『ティーチング・ポートフォリオ』では授業哲学となっています。ですから面白いでしょう。先生方は授業をするときに授業哲学が要るのです。学生たちは学習するときに学習哲学が要るのです。だから、ただ単位を取るために来るというのではありません。ここに書いてあるように学
習哲学というのは、振り返る、省察的な、内省的な学習過程について自分の振り返りを書く、これがジョン・ズビラレタの言うところの学習哲学です。順番にきまして、一番最後に付録をつけています。

－71－きょうお見えの方は学生の書くレポートとどう違うのだといった場合、１はレポートもあるかもしれない、ないかもしれない。学生が自分の授業について振り返って反省しながらという部分は、レポートでもあるかもしれないし、な
いかもしれないのですけれども、決定的な違いは７番です。言っていることを証拠で裏づけるということです。ポートフォリオの一番大事なことは、やはり、自分が学んだこと、自分が振り返ったことを裏づける証拠資料が要るということが大事であって、私の本にも書いてありますけれども、このパターンは非常にティーチング・ポートフォリオと似ているということを少しだけご紹介しておきます。
今日は少し早めに着きまして、中村先生のご案内でキャンパスを見まして、図書館にも行ってきました。私は自分がＦＤをやっていまして、自分の専門は
日米の教育比較というものが私の得意科目ですので、アメリカ、カナダと日本との比較をやりまして、いろいろな比較をする中で、うちの大学の生涯学習は、
ウェブサイトにも書いてあるのですが、私は「大学改革は図書館から」というものをスローガンにしています。ですから、図書館を見ればその大学がどういうＦＤをやっているのかということが分かるくらい図書館というのは大学の顔です。
皆さん方ご承知のように、この図書館と教会というものはもともと大学のキャンパスの真ん中にあった、中心だったわけです。教会はどの大学にもあるわ
けではないですけれども、図書館というものが非常に重要だということで、今日は図書館をちょっと見せてもらったのですが、「大学改革は図書館から」というのはすごく大事です。
ですから、私たちはいかに図書館に学生が行くように仕向けることができるかどうか、鍵はここです。先生方が教えることには限界があるのです。ですから、私たちは自分が教えるのではなくして、図書館に学生を教えてもらう。そのためにいかに学生を図書館とかかわらせるか、これは「図書館活用」と私はここで言っていますけれども、これがうまくできなかったら、私がきょう話す
ような授業はなかなかできないですね。図書館を仲間にしなければいけない。
図書館を仲間にするということは図書の司書にはあまり喜ばれません。これはちょっと後で紹介しますが、図書館の司書が「先生、大変ですよ。学生が来て困ります」というような言葉が聞けるようになったらＯＫです。ですから、図書館の司書に嫌われるようになると授業はうまくいくということです。ということで、図書館の仕掛けというものが大事です。図書館にいかに行かせるかということを、私はいつも仕掛けの中で頭を痛めるところです。ですから、きょうも副学長先生と話をしたのですが、アメリカ、カナダの大学は最近とみに変化してきていて、図書館の横にスターバックスが陣取っているのです。首を振っている先生もいらっしゃいますが、本当なのです。スターバックスはなかなかビジネスセンスがあって、図書館の横はスターバックスか、あるいはもう一つ有名なコーヒーのが何かありますよね、そういうものが置いてあるのです。
駐車場に車をとめてからの流れを上から見ると、先生方も学生たちもまず図－72－

書館、図書館ではないのです。図書館の横のスターバックスに来るという流れです。そして、その一部が図書館に、その一部が教室に、その一部が研究室に、こういう流れをつくっているのです。ですから、非常に図書館というものが中心になっているわけです。
きょうの話はそういう話ではなかったのですが、その一例として、私がティーチング・ポートフォリオの研修を受けたカナダのダルハウジー大学、去年こ
このセンター長が弘前大学に来て話をしてくださいまして、一躍有名になって、
今年は北海道大学にも呼ばれていって……。すごいと思いませんか。私はそのセンター長から始まったわけですけれども、去年うちの大学に、日本で初めてだったのですが呼んだんです。そのときに北海道から声がかかったのですが、もう日程が詰まっていて北海道に行けなかったので、北海道は改めて先生を呼んだんです。それどころか、北海道大学のセンターと姉妹校を結んでしまったんですね。すごいと思いませんか。うちなんか８名も先生を送ってワークショ
ップで認定証をもらったもっと身近なあれですけれども、ほかでは誰も送ったことがないのに、ゲストに呼んで即姉妹提携を結んだと、やっぱり大きな大学は違うなと思いました。
そのくらいダルハウジー大学とうちの大学は接点が多いわけですが、その大学はそこのＦＤセンターをすごく調べています。それは図書館の中にＦＤセンターがあるのです。その図書館が大学のど真ん中にありまして、その図書館が全部ガラス張りです。図書館のガラス張りの真ん中にＦＤセンターがある。名古屋大学にしろ、どこにしろ、ここは分かりませんけれども、ＦＤセンターというのは大体大学の隅っこに置かれるのです。お呼びでないところに置かれて、たまたま場所があるからとか、今度はこっちが空いたからこっちというように、あまり重要視されていません。
ここのダルハウジー大学もそうだったのです。それではだめだといって図書館の一室に、今の図書館長とセンター長の話で持ってきたのです。その理由がはっきりしています。ＦＤは何をやるか、授業改善をやならければいけない。
授業改善をやるためには何が必要か、学生の動きが分からなければならない。
学生の動きが一番分かるところはどこか、図書館でなければならない。図書館
でもガラス張りでないと学生の動きは見えないといって、全部ガラスです。
それまではガラス張りではなかったのです。弘前と同じ築ですから 40 年ぐら
いの古さで古びていて、州立の大学ですから、日本でいうと国立大学でどうしようもない暗い雰囲気でした。今の図書館長はそれを全部崩してしまって、外壁を取り外してガラス張りにしました。そして、その一番中心の一番日当たりのいい、一番学生がよく見える、一番学生がアクセスしやすいところにＦＤセンターを置いたのです。すごいでしょう。
これだけでは図書館長の改革は済まなかったわけです。どういう改革をしたかというと、図書館にコーヒーを持ち込ませたのです。ただしスターバックス
ではありません。自分のところが契約しているコーヒーでもない。自分で作ったコーヒーでもいい、学生はコーヒーを持ち込めるのです。皆さん、すごいで－73－しょう。州立大学です。日本でいったら国立です。福島大学です。
福島大学の図書館に学生がコーヒー持ち込みといったら、これは大ニュースですよね。ものすごいニュースです。当然のことながら、ダルハウジーというのは大きな大学ですから問題になったわけです。今の図書館長に私は単独イン
タビューしましたけれども、ものすごい騒動が起こったんです。当然です。図書館に行って学生が図書にコーヒーをこぼしたらどうするのだというのです。
当然出てきます。みんな出てきます。当然カナダでも出てきました。
そうしたら、その先生は「そうですね。コーヒーはこぼれるものですから当
然こぼれますよね」と、そのくらいの大物です。その先生は何と言ったかとい
うと、「分かりました。ではコーヒー持ち込みというのは皆さん方の理論からいったら学生が本にコーヒーをこぼすからやめましょう。そのかわり図書の貸し出しもやめましょう」と言ったのです。図書の貸し出しをやるということは、
うちでこぼす可能性と一緒でしょうというのですよ。うちで飲んですぐにこぼ
すかもしれません。そういうことで、「皆さん方の言っていることは全然説得力がありません。コーヒーをこぼすんだったらうちでもこぼす。そういうことが本を大事とか大事じゃないとかというのだったら貸し出しするのはやめましょう。それをやめないのだったらコーヒーを持ち込んでもいいんじゃないですか」という議論なのです。
いろいろそのプロセスはあると思いますが、それだけ図書館長が言うのだったらやろうじゃないか、実験的にやりましょうと、そこはカナダです。それでデータをとりましょうということで、図書館にカウンターをつけたのです。当然です。コーヒーを持ち込んでいいのだったら学生は誰でも行きます。それで大体 1.7 倍ぐらいに増えたのです。それみたことか、これだけ利用度が大きい。
そうしたら、その反対した先生方もそれで引き下がらないのが大学の先生です。
「数的には増えたけれども、本当に学生が勉強しているのか。学生は勉強していないかもしれない」という議論になったわけです。面白い議論ですよね。
そこでまたひるむような図書館長ではないです。
「学生が図書館で本を読もうが、コーヒーを飲もうが、昼寝しようが、私たちの責任ではありません。私たち教員はファシリテーターなのです。要するに、学生が図書館に行く、そう仕向けることが私たちの仕事であって、そこで何を勉強しているのか、どう勉強しているのか、しかも大学生にそういう干渉をすることは大学人としてやることではない。私たちはファシリテーターなのだから、そこまで連れていくことが問題なのだ」というようなことをやってのけた人です。
それで私も早速、何事も体験するゲーリー先生ですから、コーヒーを持って図書館に行きました。皆さん、こんなにおいしいコーヒーというのはありません。禁じられたところで飲む、やってはいけないという頭があるわけです。図
書館でコーヒーを飲むなっていうことは絶対許されないところです。そういうところで飲むコーヒーというのは抜群においしいですね。すごく偉くなったよ
うな、大統領になったような感じがしましたね。
そういうことで、図書館というのは私にとっては大事です。そういう図書館－74－

の仕掛けをどうするかということでいろいろな仕掛けをしています。ですから
私は、先ほどもちょっと話をしましたけれども、今日はそういう話になるかど
うか分かりませんけれども、シラバスがすべてです。授業シラバスがすべてなのです。ですから、シラバスができ上がれば大体授業の 80％はでき上がったといわれるくらいのものなのです。そして、そのシラバスを作るためにアメリカ人はどれだけの時間をかけているかというと、７カ月です。分かりますか。７
カ月かけてシラバスを作るわけですから、授業の 80％というのは当たり前です。
最後の１週間は自分が実際に行く教室に行ってマイクのテストをしたり、ガラスとかそういうところまでチェックするのがシラバスの最後の締めです。ですから７カ月もかかるわけですね。
そういうことで、私のシラバスは、ちょうどこちらに来る前に、11 月１日から始まるシラバスを作ったのですが、今年のシラバスは 19 ページです。私の15 回の授業は 15 回で済むところを 19 ページあるわけですから、４ページ余っている。ですから、もう何もしなくてもシラバスを学生に渡したら学生が全部やってくれるわけです。私が変なことを言うと、「先生、それは先週言われまし
た」って逆に言われるくらいです。ですから、そういう意味でシラバスを作っておくといい。なぜ、そんなに長いシラバスになるのかというと、学生の自学自習なのです。学生にいっぱい自習させるのです。そういうことで、私の授業
ではどちらかというと授業の準備のための……。
どうして私がそういうことを感じているかというと、配付資料の１ページを見ていただけますか。これは、きょう後で出てきますけれども、私が今年の７月に京都大学の大学生研究フォーラムで話をしたときに私自身が話をしたとこ
ろで、私はもともとこの研究者です。私の研究は新制大学の誕生、戦後の高等教育がどのようにして生まれたかという歴史的なことが私の研究です。
その中でも、キーワードになる、ポイントになるのが一般教育と単位制、この２つが特に私が関心があって進めているものです。それが原因で弘前大学に行ってしまったという落ちもあるのですが、私は一般教育というのは一番大学で大事だというハーバード大学の流れをくむ１人です。ところが日本では一般
教育は「般教（ぱんきょう）」などとばかにされて、日本に帰ってきたら「ぱんきょう」と言うので、おたくの大学は何かパンを作る学部があるのですかというくらい私は誤解をしました。そういう言葉さえも今では聞かなくりましたが、一般教育というのは、まず日本では機能しなかった。それが私は戦後日本の最大の大学教育が今に至っている欠陥だと思っています。
この一般教育がうまくいけば、これほど日本は混沌とすることはなかったと思うのですけれども、実はこの一般教育は、共通教育とか、教養教育とか、福島大学ではどのように呼ばれているか分かりませんけれども、弘前大学はこの一般教育を、なんと「21 世紀教育」と位置づけたわけです。私は感動しました。
私の研究を「21 世紀教育」と位置づけてくれたのは世界でここです。これは来られないわけがないでしょう。それで早速弘前大学に行ったわけです。実情についてはあまり話をしませんが、その名前に一目ぼれしたということだけは間－75－

違いない。それくらい一般教育には非常に熱心だと。
そして、もう一つは単位制ということです。単位制については、ここに書いてあるように１時間の講義というものは、どういういい授業をしようかと皆さんものすごく熱心です。皆さん、この１時間の講義に対しては言うことがないくらいです。どちらかというと、私に言わせるとやりすぎるくらい講義の準備をしています。
実は、先生がやりすぎるからよくないということもあるのですが、実は残りの予習・復習の２時間がやられていないということを京都大学では話をして、むしろ、逆転の発想で、この３分の２の授業をどう３分の１の授業に生かすかということに取り組んでいるのが私の授業です。だから、私の授業は、講義を中心にするのではなくて、３分の２の予習・復習を３分の１の講義にどうあてるかということで、能動的な学習をやっている。そういうことが私の授業の取り組みです。
同じ１ページにありますように、後からも出てきますけれども、国際的なシラバスに向けて中教審が挙げているいくつかのポイントがあります。このポイントの中で特に私が太字で書いている大事なことは２番の「準備学習の内容を具体的に指示すること」ということです。
昨日も東北大学で議論がありまして、学生のアンケートにこれを入れているのですが、断トツにここが悪いのです。きょう参加されている皆さん方にも思い当たるところがあるかもしれませんが、準備ということがどうも学生はやっていない。それは、そういうことがシラバスに盛り込まれていないということかもしれませんね。だから、そういうことのために１つの仕掛けを考えているということです。
その図書館のことについては３ページのところに紹介していますけれども、
なんと私の授業は「モナリザ・スマイル」を使っているということです。国立大学で「モナリザ・スマイル」のＤＶＤを指定図書に買ってくれた。私は買ってくれないと思ったのですが、買ってくれたんですね。ですから、最近は国立大学も少しソフトになったかなと思いますが、ジュリア・ロバーツの「モナリザ・スマイル」を指定図書にしています。
なぜ、こうしているかというと、実はこの「モナリザ・スマイル」の舞台になったのがアメリカのウェルズリー・カレッジという学校で、これは 1957 年ぐ
らいの当時の物語だと思うのですが、この「モナリザ・スマイル」の中にシラバスという言葉がたくさん出てきます。もし機会があったらぜひ見てください。
そういうことで、私の授業では図書館で課題図書を読んで、課題図書を読んだことを証明するために、講義メモの右上のところに図書館のカウンターでスタンプをもらうことになっています。そのスタンプがなければ、私はその講義メモを受け取らないという約束になっているのです。ですから、私の授業ではソクラテスメソッドを使って、予習しないで授業を受けてはならないということで、このあたりを詳しく説明しております。
仕掛けということで、能動的学習の仕掛けをここで紹介しているように、や－76－

はり学生が図書館に行くように仕向ける。そのためには図書館に行ったことが授業で生かされなければいけません。ですから、図書館からただスタンプをもらって、形式的ではなく、図書館に行ったことを私が何らかの形で授業で生かすというのでしょうか、それをしないと学生は行かなくなります。最初は行っていてもあとは行かなくなりますから、私の授業の最初の授業は、今日は残念ながら時間の関係で……。このくらいの人数だったら持ってくればよかったですね。私はもっと別のイメージをしていたんですね。ですから、たくさんの話になるかと思っていたのですが、きょうのこのくらいの人数だったら、もっとグループに分かれて私の得意とするスクラッチクイズなんかをさせても面白かったかなと思ったのですが、すみません、ちょっと口頭だけで説明させていただきます。
私の授業は指定図書、図書館でどういうことを調べてきていたかということを知るためにクイズをします。
「 スクラッチクイズ」と私は言っているのですが、きょうお手元にある『ラーニング・ポートフォリオ』の中にその実物が出ていますので見ていただくと分かると思います。これは自分でもやっている宝くじのクイズがありますね。スクラッチして、そのクイズをやる。これは非常に面白いのです。なぜ面白いかというと、グループでやって、グループで回答を決めて、グループの責任のもとでやりますから、学生がコミュニケーションをうまくとれるようになるということです。
もう一つは、私はグループで討論させてグループで発表させるときに、必ず気をつけているのは、それぞれのグループで発表してもらうときに、ここにも書いてありますように、発表のときは必ず「私たちのグループでは」という前置きをさせるようにします。
「私はこう思います」ではなくて「私たちのグループでは」という、これをとても大事なキーワードにしております。こうすることによって、学生は責任を分担することができるわけです。そして自由に発言することができるし、間違っても恐れることはない。なぜならば、自分が間違ってもみんなの共同ですから。そういうことから「私たちのグループでは」というようなことにしています。
そして、常に授業あるいは本を読んだり図書を読んだりするときは、疑問型で考える、疑問型でグループ討論ができるようにする。疑問型というのが大きな私のキーワードになるかなと思っています。
こういうことでエビデンスのところ、そういう証拠資料を集めてスクラッチ
クイズ等もやっているということ、それはパワーポイントでは説明が不足なので３ページを読んでいただけたらと思っています。
それでは、ラーニング・ポートフォリオというのはどういう構造になっているのかということですけれども、これは、ジョン・ズビザレタの古いほうの本です。最近の新しい版が出たのですが、それはもっと後で説明します。ここで見ていただきますと、ラーニング・ポートフォリオというのは３つの要素からできているということです。ですから、簡単に言えばこの３つが欠ければラー
ニング・ポートフォリオにならないということです。

－77－まず、一番大事なことはリフレクションです。省察、あるいは振り返りという言葉を使っていますけれども、これがやはりラーニング・ポートフォリオの一つの鍵的なものです。そして、先ほど言いましたようにそれを裏づける証拠、
そして共同作業。
ですから、私が今大学で取り組んでいるのは、グループ作業で授業をしていますので、まずリフレクションはできます。そして、図書館を使ったかどうかという講義ノート、講義メモですね。そして共同作業、学生同士の学習活動。
この３つをとおしてラーニング・ポートフォリオというものを書かせています。
これは前の版で、ジョン・ズビラレタが紹介した図表です。そして、これが最近出た本です。最初のものは 2004 年、これは 2009 年に出て、もっとこちら
は分厚くなっています。初版と新しいものとどこが違うかというと、これには電子ポートフォリオが非常に含まれているということです。ですから、電子ポートフォリオに関心がある人はこれを見てください。結構分厚い本ですが出ております。ということで、この新しいバージョンで彼はどういうことを言っているかというと、こういうことです。これは皆さん方の配付資料に書いてありますので図表から見ましょう。この図表の説明ですが、図表を見ますと、リフ
レクション、ドキュメンテーション、エビデンスですね、それからコラボレー
ション、この３つは変わらないのですが、ここのところに注目してもらいたいのです。コラボレーションの中にメンタリングという要素が入ってきたということです。これは最初の本の中にはこういう指摘はありませんでした。彼に言わせると、学習とは何か、学習とは省察・リフレクション、そして、証拠資料・
ドキュメンテーション、そして、このコラボレーションの中のメンタリングだと言っているわけです。
これが彼の言う学習です。省察とドキュメンテーションというものは前から言っているからいいのですが、コラボレーションというところにメンタリングという機能が入った。では、誰がメンターをするかというと、そこで紹介しているように学生がメンターになることができるということです。教員がメンターになることができる。あるいは上級生がメンターになることができる。こういうメンターをうまく用いることによって何がうまく機能するかというと、省察がうまくいくのです。省察しなさいといっても何を省察するのですか。振り返りなさいと言っても自分ではなかなか振り返れません。振り返るためには誰かが質問してくれるのが一番いいのです。そのためにはメンターが必要です。
我々は今までメンターというと、すごく何か偉い人や神がかったような人がメンターをするように思いましたが、でも、ジョン・ズビラレタが言うのは、
このラーニング・ポートフォリオにおいては学生がメンタリングができる。これはとても大事なことで、しかも、そのことを彼はここでスパークというか、
そういうひらめきを与えるのがメンターの役割なんだというようなことで、これは実はティーチング・ポートフォリオでも言えることです。ティーチング・
ポートフォリオでもメンターということを……。昨日実は私は、東北大学でちょっと話をしたのですけれども、ティーチング・ポートフォリオにおいてもメ－78－

ンターというものはとても大事だし、ラーニング・ポートフォリオにおいてもメンターがとても大事です。そのメンターをどう養成していくのか、どう訓練していくのか。これはティーチングにおいてもラーニングでも大事だということです。この図式はなかなかいいのではないでしょうか。
もともと、ここに紹介してあるのは、ジョン・ズビラレタ自身が開発した大きな方法論です。独自のＲＬＭ（Reflective Learning Moment）です。これは彼がつくったもので、彼の独自の考えです。ＲＬＭとは何か、何らかの学習活
動、教室でもいいし、いろいろなところでいいのですが、そういう学習活動をしているときにふと立ち止まって、何を、どのように、いつ、どこで、なぜ学んでいるか、要するに、メタ認知というのでしょうか、自分で深める、問いか
ける、自分自身に問いかける、このＲＬＭというものがとても大事なのだと、これをラーニング・ポートフォリオに組み合わせることによって非常にいいものができるといって、先ほどの図表が出たわけです。ですから、これは彼独自の手法だと思って、弘前大学ではこういう話をしてくれるのかなと私は期待しています。
問題は、何でもそうですけれども、ティーチング・ポートフォリオでもそうですけれども、やっぱりメンターです。どういうメンターがメンタリングしてくれるかによっていい内容が書けるかそうでないか、これは本当にメンターがすべてです。メンタリングにかかっているということです。
私は、もう２年ぐらい前ですけれども、大学評価・学位授与機構で、そのティーチング・ポートフォリオの神様だと言われるピーター・セルディンが大学評価・学位授与機構に呼ばれてティーチング・ポートフォリオのセミナーとワークショップをしました。このときのワークショップは３泊４日でしたから結構長かったのですが、このときに、彼が私のメンターになったのです。立派な認定証をもらっているのですが、もう本当に感激ですよね。だって、彼をメンターにつけるというのは日本だからできるので、アメリカだったら絶対にできません。そういうふうに非常に恵まれて、偶然だったのですが彼にメンターをやってもらって、それが、きょう私がこうして生き生きしている原動力になっていると思います。すごくうれしかったですね。いろいろと人生の節目節目に
偉大な教育者に会ったりメンターに会ったりしていますけれども、これは私にとって忘れられない出来事かなと思います。
このときに、彼のことですからちゃんと事前に事前準備といって、そのワー
クショップのためにいっぱい宿題が出るのです。ワークショップに出るのは大変です。いっぱい準備して、しかも英語で作らなければなりませんから作って、「なぜ、あなたは授業をするのですか」「どういう授業をしているのですか」「なぜ、その授業があなたにとって重要だと思うのですか」というようなことがいっぱいあるわけです。それを全部準備したんです。そのとき、私の学習はグループ学習をやっていますから能動的な学習ですが、「なぜ能動的な学習が授業にとって大事だと思うのか。あなたの哲学は何ですか」と聞かれたときに、いつも使うのが例の学習ピラミッドです。あの学習ピラミッドを持って、これが私－79－

の授業哲学のエッセンスだとピーター・セルディンに、それを英語に書きかえたものを持って見せたのです。そうしたら彼は一言です。メンターというのは一言がいいですね。二言言ったら余計なことです。彼は何と言ったかというと、「ああ、学習ピラミッド。これはアメリカのですよね。しかも、これはアメリ
カの平均の学生のことですね。これとあなたの授業とどう関係があるのですか」。
そう言われてみたら関係ないけれども、私はそれしかないから関係をつけたい
わけです。
「これはアメリカの学生でしょう。あなたの学生のことをここで言いたいんじゃないですか。アメリカ人と違うんじゃないですか」と。もう勝負です。私は喜んでもらえると思って出したわけです。ほめてくれるかと思ったらとんでもないですね。「では、どうしたらいいのですか」「簡単です。あなたの学生のピラミッドをつくったらいいのです」。簡単ですけれども、そこまで発想がいかないですから、「自分でもつくれるんですか」となって、それが１月の正月休みでしたので、まだ後期の授業が残っていましたから、学校に帰って、「君
たち、大変なことになったよ。ちょっと協力してくれ。今日は授業を変更して君たちの学習ピラミッドをつくる」と。その前に学習ピラミッドの授業はやっていましたから、学生に教えた学習ピラミッドは外国版でだめだと言われたんだよとか言って、ピーター・セルディンという偉い先生は、君たちの学習ピラ
ミッドがなければだめだと言われたんだといって、同じものをつくって、そこをブランクにして、あなたたちは今まで受けた授業で何が一番効果的だったか、
この空いているところを埋めなさいといってつくったのが、私の本で紹介している学習ピラミッドです。あれは、全部ではないですが１人の学生が書いています。
パターンとしては少し似たところもあるのですけれども、大事なことは、ただでき合いのデータを使うのではなくて自分で作る、しかも、自分が今どういう授業をしているのかといっているのだから、どういう授業をしているかという学生のデータを持ってやらなければだめなのです。
そういうことで、質問ということがいかに大事かということです。だから、質問が上手な人に当たればすばらしい研究ができるのです。ですから私は、その先生が教えてしまうからあまり上手に教えてくれる先生はいい先生ではないと思うのです。何も教えないで質問する先生のほうが……、最初は頭にきますよ。私のコロンビア大学の指導教官なんて、本当に私はあの人が亡くなったときにはうれしかったくらいです。それは不謹慎なことですけれども、なぜかというと何も教えてくれなかったということです。何か聞くと「自分で調べたらいいでしょう。大学生なんでしょう」と、冷たいのです。私にだけ冷たいのではないなら私も納得する。女子学生には懇切丁寧に教えるんです。だから非常にひねくれちゃって、あれからちょっと私も屈折したところがあるのですが、その屈折が今の、自分でやらなければいけないという研究につながったかなと、
今になれば感謝しています。
それは、やっぱり質問は大事なのです。ここに書いてある効果的な質問、学生に対してうまく質問してあげることによって、学生が持っている、あるいは－80－

持っているもの以上のものを引き出すことができます。
質問上手な先生というのはいますよね。質問上手というのは意地悪じゃなくて建設的な質問です。相手が嫌にならなくて、しかも、ふと電車に乗っていた
ら「ああ、いい質問だったな」と後になって分かるような質問というもの、「よく分からない、あの先生の質問は一体何だったのかな」、ところが、バスに乗ってふと「ああ、こういうことだったんだ」と後で気づくような質問というもの
は案外インパクトがあるのかなと思います。そういう効果的な質問というもの
を常に学生にしてあげる。
何を学んだか、なぜ学んだか、これは私がポートフォリオのときに全部学生に聞いていることです。いつ学んだのか、どのような状況で学んだのか、大抵の学生はグループ活動で学んだとか、私の授業から学んだと書いている学生は１人もいませんでしたから、これははっきり言えます。こういうことをしてあげる。
大事なことは、この後のほうだったのではないかな。４番あたりからポート
フォリオではないかなと思います。ポートフォリオがレポートと違うのは、先ほどレポートではないと言ったのだけれども、レポートは、今まで先生が教えたことをどう学んだかという過去を振り返る評価です。ポートフォリオはそうではない。学んだことがどう応用されるのか、どうつながると思うのかという、次につながるところが決定的な違いです。
ですから、ここに書いてあるように、何を学び、学習結果が将来へどのようにつながったか、あるいは学習したことがどのように役立ったかという、これがポートフォリオの決定的な違いです。ですから、ポートフォリオというもの
はエンドレスです。ポートフォリオを書かせて終わりではなく、常に次がある。
レポートは書いたら終わりです。単位をもらったら終わり、成績をもらったら終わりです。ところがポートフォリオは終わりがないというところにポートフ
ォリオのよさがある。それは、学習したことがどうつながったか。ですから、「学習ナビ」で、これは４年間やっているわけですけれども、結局１年でやったことが２年でどうつながったのか、２年でやったことがどうつながったのか、
まさしくそういう意味ではポートフォリオのエッセンスを取っているわけです。
どうつながるか、どう役立つかということがとても大事であって、それが普通の筆記試験やレポートとは違うということです。
先ほど１ページのところで紹介しましたが、この７月に大学生研究フォーラ
ムというものが京都大学でありました。毎年１回あります。ここにありますよ
うに、大学生の何が成長しているか、その中身を考える。私たちは授業はやりっ放し、学生が何を学んだとか学ばなかったとかということを知る機会はありません。確かに私たちは試験をとおして学生が学んだか学ばないかということ
を学ぶことはできます。しかし、試験は一辺倒です。全部ではないですよ。本
当に何を学んだのか、そのあたりはなかなか私たち先生は知ることはできない
し、そういう機会がない。そういうことで、このフォーラムはすごく面白かったんですね。

－81－どういうパネルディスカッションが行われたかというと、いろいろなものがあって、私が出たパネルはこれです。学生の何が育っていて何が育っていない
か、ボランティア、インターンシップ、大学教育改善、３つの大学が紹介しました。立命館大学がインターンシップ、早稲田大学がボランティア、そして弘前大学が大学教育です。
ですから私はちょっと責任があったわけです。大学教育で私がこんなことを話していいのかと思っていたのですが、私よりも、問題は学生を連れてきなさ
いと。先生の授業をとった学生がどういうことを学んだか、それを聞きたいということで、実際学生を１人連れていきました。この学生は１年のときに私の授業をとった学生です。私はゼミは教えていませんので、ゼミの学生でもない
し、人文学部の学生で、時間が空いていたかどうかわかりませんが、私の授業をたまたまとった学生です。その学生が非常にいポートフォリオを書いていまして、私はラーニング・ポートフォリオの巻末にも紹介している女の子です。
その女の子に「あなた、京都大学であるけれども発表するか」と。私は尻込みして発表しないと思ったんですね。そうしたら、「ちょっとお母さんに聞いてきます」なんていってお母さんに聞いたら、お母さんのほうが積極的になって「私も一緒に行きます」ということになって、母子で出席したのですが、堂々とね。
私のほうが緊張してしまって、「土持先生、どうして緊張しているんですか」とみんなから言われたのですが、いつもと違って学生がやると非常に緊張します
よね。私のほうがすごく緊張したのですが、堂々と発表してくれて、今日はた
またま「学びのナビ」とか、せっかくの機会なので本邦初公開が多いわけです
けれども、今日はここで皆さん方に、学生が当時、そこに写真も出ていますけ
れども、この学生が９ページに出ている岩崎夏千というのだけれども、彼女がどういうことを発表したかという生の声を聞いてもらおうと思ってスピーカーを用意しました。わずか４分ですので聞いてください。私はドキドキですけれども彼女は好きなことをしゃべってくれました。結構私のほうが勉強になりまして、そういうことかなと思ってちょっと勉強させられたものです。どうぞよ
ろしくお願いします。
-----------------------------------------------------------------------（録音音声）弘前大学人文学部３年岩崎夏です。これから、私が能動的学習の実
践やラーニング・ポートフォリオの実際から学んだことについて発表します。
まず、私は 2007 年度後期、大学１年生のときに、弘前大学 21 世紀教育テー
マ科目の１つである土持先生の「国際社会を考える（Ｂ）」という授業を受講しました。
この授業の特徴は、予習が必須であったこと、指定図書課題が毎回出されたこと、グループ討論やポートフォリオの作成、さらに期末試験の問題作成など、学生全員が受け身ではなく、一人ひとりが能動的に学習し授業に参加するというところです。
この授業全体をとおして、学習への取り組み方や能動的学習の重要性など、学習の仕方を学ぶことができました。また、大学生としてどのように学ぶこと－82－が必要とされているのか、改めて考えさせられるものとなりました。
私は、大学と高校の違いというのは学んだ内容をどう生かしていくかにあると思います。高校から大学への転換の際に学習の仕方も変えていく必要があります。なぜなら、大学に入って勉強するということは研究への一歩を踏み出すことだと思うからです。よって、与えられた課題をこなすだけ、黙って講義を聴くだけというような学習スタイルからの転換が不可欠なのです。与えられたものの中から、自分で新たな課題を見つけて取り組むこと、そのような学習によって得られた知識はより自分の中に残るということを体験しました。
また、得た知識から自分はどう考えるのかという自分なりの意見を持つことも大事になってきます。テストがゴールの学習ではなく、ゴールになる目標を自分で設定し、その達成のためにどのように学んでいくのかを自分で考えながら学習を進めていくことが大切なのだと思います。
能動的学習は大学での学習に大いに生かしていくことができます。特に、その課程の中にさまざまな発見ができるので、専門的知識の理解度を高めたり、自分の意見を深めたり、批判する能力を養うことに大変効果的だと感じました。
続いて、ラーニング・ポートフォリオの作成をとおして学んだこと、感じたことについて発表したいと思います。
実際にラーニング・ポートフォリオをまとめてみて、学習スタイルの改善、能動的学習につながる、学習内容の定着につながる、という３つのメリットがあると感じました。
まず、学習スタイルの改善についてですが、省察により学習プロセスを振り返ることで学習スタイルの見直しや学習内容の再確認ができます。そして、そのことが知識の定着にもつながります。
次に、能動的学習につながるということについてですが、ラーニング・ポー
トフォリオをまとめるという目標があることによって積極的に学ぶ意欲がわき、学習内容を深めることができると思います。
最後に、これらのことが今現在の学びにどのようにつながっているかについて発表したいと思います。
学習において、興味のあることには積極的に取り組むようにしています。また、省察により学習プロセスを振り返ることで、知識の定着や学習スタイルの改善に役立てています。
一番大きな影響としては、この授業を受講したことがきっかけで教職に関心を持つようになり、２年生から教員免許取得のための授業を履修しています。
日本とアメリカの大学の比較をとおして教育について考えることへの関心がわいたことや、どのように学習に取り組むことが効果的なのか、それらを実際に実践していくためにはどのようにしたらよいかなど、考えさせられることが多々あり、それらの思いが将来教育の道へ進むという選択肢を持つことにつながっています。
今は可能性のあるものにはどんどんチャレンジしていきたいという思いが強いです。積極的・主体的に学ぶことから得られるものは人それぞれですが、大－83－

学での学びを将来につなげる非常に重要なことだと思います。
-----------------------------------------------------------------------ということです。すごいでしょう。私が作ったようなあれですけれども、実は全然違います。２年前にさかのぼって自分でやっているわけです。そのもとになったのがラーニング・ポートフォリオ、彼女の書いたものは結構分厚かったわけですけれども、これだけの原稿を書けるくらいのラーニング・ポートフ
ォリオを作っているということです。ですから、私が京都大学で非常に緊張したのは、彼女が何を話すか、これは私が聞いた後でしたからよかったのですが、
あの時は何を話してくれるのか心配でした。
これが一学生、よくできたほうの学生だと思いますけれども、このようにラーニング・ポートフォリオというものは使えるし、こういうことは２年前には京都大学で発表するということは誰も知らなかったわけです。でも、こういうことが彼女はまた出てくるかもしれない。そのときに、ラーニング・ポートフ
ォリオをまとめていると、それを見てみると、いくつでも、どういう場合でも対応できるということですね。
しかも、説明をしませんでしたけれども、このラーニング・ポートフォリオを書くために学生たちは講義ノートをまとめるわけですけれども、私の授業では、絶対に私の言ったとおり、あるいは絶対に本を読んで書いてあったとおり、講義メモをまとめてはいけない。自分の言葉にパラフレーズしなさいということをしつこくしつこく言っています。ですから、オリエンテーションのときはパラフレーズという言葉を嫌というほど聞きます。学生が、「先生、パラフレー
ズって何ですか」ということで、まず、私が説明する前に、私の学生はみんな電卓辞書を持ってきていますので、自分で引かせるのです。なぜかというと、説明すると、時々頭にくることがあるんですね。学生が共通しているのは、何回言っても自分のことを「生徒」と言っているのです。だから、「あなたたちは生徒ではない。学生なのだ」といっても、言われたときには学生と書くけれど
も、１行か２行したら生徒になるのです。だから、これは言ってもどうにもならないから電卓辞書を持ってきなさいといって電卓辞書で引かせます。そうす
ると生徒と学生というものを少しは理解が違って、「私は学生なんですね。やっぱり学生なんですね」と。
「本当に学生だと思っているかね」と言うんですけれども、だから、そういう言葉もありまして、パラフレーズなどを自分で辞書を引かせたりしながら覚えさせたりしています。
パラフレーズをして、自分の言葉で、自分の考えで、自分なりの状況に応じてまとめているから、このようにして２年ぐらい前のことでも「こういう趣旨で京都大学で話をしてください」となると自分でまとめられるのです。これはすごい力だと思いませんか。これを、先生に言われた講義のノートのまま、あるいは図書館の資料を読んだまま書いていたら、多分「ちょっとできません」と言うと思うんです。でも、自分の言葉で書いているからこの延長で言えばい
いのだと、しかもポートフォリオというのは今まで学んだことではなくて、これからどうするかということを中心になっていますから、こういうことができ－84－

るのです。ですから、これは私の自慢です。
こういう学生が中心になってくれば、もっともっとポートフォリオというものの理解が……。もちろん彼女だけではなく、彼女は私のポートフォリオの１期生です。去年の学生など、ものすごくいいものを書いています。残念ながら本には紹介できませんでしたが、これよりもっといい。今年の 10 月の学生はどんなポートフォリオを書いてくれるのかすごく楽しみです。ですから、授業をしながらすごくドキドキなんですね。これは、皆さんが授業をするときに嫌だ
なと思うともっと嫌がりますから、ちょっと楽しいことだけイメージしたほうがいいかもしれませんね。
実は私、これを紹介しようと思って来たら、既に「学生ナビ」の中で紹介されているのです。すごいと思いませんか。
「マインドマップ」という形で紹介されています。たくさん絵も入っていまして、私の説明よりも、ページで言いますと 56 ページから始まっている。ここでは「マインドマップ」という形で紹介していますけれども、私はそれを「コンセプトマップ」と呼んでいます。一緒です。一緒というか、厳密に言うと違うといっていますが、私はほとんど一緒だと思っています。どちらかというとマインドマップというのは心理学者が心を読んでやるということでありますので、ラーニング・ポートフォリオの人は、
むしろマインドマップよりもコンセプトマップという使い方をしているんですね。
これは私がカナダで受けたものの紹介でありますけれども、ここでも紹介しているように、カナダの学会を９ページで紹介しています。今年の６月、カナ
ダのＳＴＬＨＥという、やはりＦＤ関係の学会がありまして、そこでコンセプ
トマップということを聞きました。なにしろタイトルが書いてありますように「ラーニング・ポートフォリオ」、副題が " Creative connection between formal
and informal learning "ということです。要するにラーニング・ポートフォリ
オの中で「コンセプトマップ」という考えが出てきているわけです。しかも、大事なことは正規の事業と正規外の授業をつなげるという役目をしている、これがコンセプトマップです。ですから、これは福島大学が取りかかっている「学びのナビ」としては非常に大事なことかなということで、要するに私たちは学生たちが何を学んだかということは目に見えない。それを見える化したものがマインドマップであるしコンセプトマップです。ですから、私たちは学生が一
体何を私の授業から学んだのか、学ばなかったのか、レポートで書くことは分かるのですが、それを図式化する、それをマップ化するということがコンセプ
トマップであるしマインドマップです。
それをすることによって何が分かるかというと、学生自身が分からなかった
ことが分かるのです。もっと大事なことがつながりが分かってくるのです。私たちは、一つひとつのコンセプトは分かっていても、そのコンセプトがどうつながっているのかということは分かりません。先生自身も分かりません。
私はこれを自分で調べてまとめながら何を考えたかというと、私が学位論文をまとめているときのことを考えたのです。要するにキーワードはいっぱいあ－85－

るのですが、それがどうつながっているのかということはなかなか分からない。
いろいろと論文の書き方で、どのようにして学術論文をまとめるかという話がありますけれども、私の時代は今と違ってＩＴ時代ではありませんから、カードに書いて、カードを並べて、その順番を変えて、ああでもない、こうでもな
いと、それはいわゆるコンセプトマップです。それだけでも一晩かかります。
誰かが冗談で、カードをきれいに並べていたのですが、これででき上がりだ、
この順番どおり論文を書けば理路整然と書けると思って置いて寝たら、朝起き
たら女房が窓を開けて、そのカードが全部吹っ飛んで順番がぐちゃぐちゃになってしまったというのです。でも、また並べ変えたらとんでもなくすばらしい論文が書けて、女房に感謝したという落ちがあったらしいのですが、並び替えることによってノーベル賞につながるような発見があるわけですから、そのコンセプト一つひとつはみんなすばらしいものを持っているのです。誰もそこまでは一緒だと思うんですね。私は、有名な作家とそうでない推理小説作家とかいろいろあると思いますが、その並べ替えだと思うのです。そのコンセプトをどうつないでいくかがいいのであって、それぞれ個別のものはみんな大したことはないかなというふうな感じを持っています。
そういうことをここでは紹介するつもりで張り切って来たのですが、福島大学さんがちゃんと「学びのナビ」で紹介しています。こちらも併せて見てもらったらということで、こちらはカナダで紹介されたものです。ここで大事なことは、これは学生に一度、私も今まで私の授業で取り組んだことはなかったのです。先ほど言いました私の講義のテーマ科目 19 ページのシラバスのオリエンテーションに、これを１つ当てたのです。到達目標の４番に「コンセプトマッ
プについて理解ができること、自分でコンセプトマップらしいものを書けるよ
うになれること」ということを達成目標に入れました。達成するかどうか分かりませんが、それくらい私にとっても新しいし、アメリカにとっても、まだこれは新しい方法です。
もちろん、マインドマップやコンセプトマップはあるのだけれども、それをラーニング・ポートフォリオにくっつけるというのは非常に新しい考えで、私は福島大学のこれを見てちょっとびっくりしました。すごく新しいな、先駆的な考えだなと思ったのですけれども、そのときに大事なことは、学生の知らないことをキーワードに挙げてはいけないというのが鉄則です。一番学生が知っているようなことにする。例えばここにあるように「ハピネスとは何ですか」、
幸せとは何ですかといったらみんないろいろ意見を言うわけです。そこで意見をくっつけて、流れを変えて、順番を変えて、説明する。こういうものがマップです。
これは別のマップです。例えば、家族でどこか家族旅行をするときに、では、
どういうことを準備しなければいけないか。車の準備、どこに行くのか、どこに泊まるのか、そういうことを順序立てて覚えさせてやっていく。こういうのも、実際はマッピングというのですが、作っていくということです。
次に書いてあるように、質問するのですね。なぜそう思うのか、どうしてそ－86－うなのかということを尋ねてあげると、より分かりやすくなるというのが、このマップを説明している本です。私もあまり自分の授業で実践していませんのでそれ以上のことは言えませんけれども、一つ試みても面白いかなということです。
これは先生、何時まで話をするのですか。――そろそろですか。もう、そろそろですって。それでは、時間が読めなくてあれでしたけれども、評価方法についてはそこに書いてありまして、ここでちょっと急いでいきますけれども、ポートフォリオの測定のところの表をぜひ大事にして見てください。これは北海道が使っている表です。あまり重要なので、私は本でも使っているので、これはアメリカのどこの出典ですかといったら、北海道も分からないといって、だから、誰か神様がくれたのかなといって喜んでいるのですが、北海道の出典ということにして、ここで一番下のポートフォリオ、これは全部カバーしています。今、中教審が言っている学士力というのは何を求めているかというと、３つを求めているわけです。知識・技能・態度です。知識・技能・態度を全部網羅しているのはポートフォリオしかないということです。
だから、皆さん方、中教審がやろうとしている学士力はポートフォリオを書
かせればできるということです。あるいはポートフォリオ以外はできないということです。このことをここでちょっと強調しておきたかったわけです。ですから、ここに詳しく書いてありますので読んでください。
ポートフォリオが今まで使われていなかったのは、ポートフォリオはやはり先生の主観が入るわけです。レポートと一緒です。主観が入ると、どうしても客観的な評価ができないといって嫌われていたし、先生によってはポートフォ
リオを読むのは時間がかかるし大変だということもありましたから使われていなかったのですけれども、客観的に評価するためにはルーブリックを作ったらいいということです。表を作ったらいい。これはレポートのとき、ぜひレポー
トを課している先生方はこれを使ったらいいのです。これをコピーして学生に渡します。そしてレポートの課題を出したときに、学生に、Ａをとりたかった
らＡの内容を書いてください。Ｂを取りたかったらＢの内容を書いてくださいと見せるのです。そして、学生がこれを見ながらレポートを書きます。レポー
トを出して返すときには、先生はこれに丸をつけて返すわけです。そうすると
先生と学生の評価がどこが違ったのかということで、学生自身は次の反省点につながるということで、レポートでは早くから使われていました。それを、私はポートフォリオでこういう形で使って、これは実際私が授業で使っているポートフォリオです。ポートフォリオは 70 点満点にしていますけれども、60 点
がポートフォリオで、10 点が出席ということです。ですからこういう形で評価しています。ですから、中間点になる学生が当然出てきますが、それは平均する。そういうバランスをとるために 30 点の筆記試験を入れているということです。ポートフォリオだけではちょっと大ざっぱになりすぎるかなと。どうしても私はポートフォリオを読むと感動してしまいますから点数が高くなるのです。
ですから取りとめもなくなりますから、ちょっと冷たい人間になって筆記試験－87－

をして、そこでばっさりと切ります。ですから、学生はほとんど平均して 55
点から 60 点ぐらいでポートフォリオが上がってくるので、筆記試験でバランスをとって筆記試験を重く見ています。
その筆記試験なのですが、これまた私の筆記試験は面白いのです。どういうふうに面白いかというと、まず、その前に読売新聞が今年の３月に取り上げてくれた記事です。これを見るとちょっと誤解がありますけれども、これは 30
点だけですから。試験問題を学生が作るといって、100 点満点全部これでいくのではなく、これは 30 点だけです。70 点はポートフォリオでやっているということです。
試験問題は学生が作ります。学生が試験問題を作るということは、学生は試
験問題を作るために授業を聞かなければなりません。これはオリエンテーショ
ンのときにちゃんと約束をします。学生が試験問題を作れるということは内容がよく理解できているということです。しかも、回答をつけなければいけない。
試験問題を作るためにはどういう態度で授業を聞かなければいけないか。それは疑問型で授業を聞かなければいけないということです。先生の言う事をうのみにしては質問は作れません。肯定文は作れても疑問型は作れない。だから、先生が言ったことを「本当かな」とクエスチョンをつけると質問になるわけですから、そういうことで、各単元ごとに２問ずつと正解を出して、大体 13 回か
14 回目の授業のときに出してもらいます。ですから膨大な数の試験問題が上がってきます。その試験問題のどれを選ぶかは私に権限が与えられているということをちゃんと約束しているのです。ですから、学生から出たものを私が見る。
これは、先ほども話したのですが、副産物がたくさんあります。ぜひ皆さん
方まねてください。これは効果的です。何が効果的かというと、自分の授業を教えたときに、学生が試験問題をみんな書くわけです。同じ問題がたくさん上がってきたということは、そこの授業は網羅されていたとか、自分は授業で教えたけれども質問が全然返ってこなかったということは、全然インパクトがなかったということです。そういうものになるわけです。
もう１つ、先生として非常に利便になるのは、いつも試験問題を作ると学生からくるのは、「そこは先生は授業でカバーしませんでした」「先生はそこは授業のときは時間が足りないといってやめました」とか、実際そうではありませんが、でも、学生たちは、自分の点数が悪いと逃げ口実に使うわけです。すると、「すみません。これは私が試験問題を作ったのではないですから、あなたの仲間が試験問題を作ったのです。あなたの仲間はひょっとしたら同じ授業に出ていたのではないですか」と言うのです。そうすると、しーんとなるのです。
ですから、そういう意味で学生が試験問題を作る。
こういうことをやると、みんなが「土持先生、いいかげんなことをやっていますね」と言うかもしれない。これをいいかげんだというのだったら、これはＭＩＴでやっているのです。世界のＭＩＴはこれを進めているのです。なぜ日本でこれを進めないか。ゲーリー先生がこれを勧めない理由はありません。Ｍ
ＩＴでやっているのですから私もやりましょう。これは学生の評判もいいし、－88－学生からのコメントもない。何よりも、教職課程を取っている学生が非常に多いです。学生が喜ぶ感想文の中に「先生、こういうふうにして教職に就いたときに試験問題を作ったらいいんですね」とかいっています。試験問題を作るのは結構難しいんですね。先生方もそうですけれども、自分で授業をしておいて、教えておいて、試験問題を作るというのは大変です。でも、学生が作ってくれ
たら楽ですよね。
私が最初にこのアイディアを出したときに学生は喜んだんです。
「やった、これで試験は満点だ」と。でも、ほとんど学生は答えられていません。点数がすごく悪いです。30 点満点で平均 15 点いかないのではないかな。でも１人も私に文句を言う学生はいないですね。だから私は言ってあるんです。私に文句を言う前に、あなたの仲間に文句を言いなさい。この問題はあなたの仲間が作ったんだよということで平穏無事なのですが、こういうことが非常に……。
ｅポートフォリオのことは、これは実はこの後、教育学系の先生たちのとこ
ろでやることにしてありますので、ここで話をしますと混乱しますからこれはなくてもいいのではないかと思います。それよりも何よりも、私が１人で早口でいろいろなことを話しましたので、どうぞ質問を聞いて答えられる範囲で答えたいと思っていますけれども。何かありますか。あるいは、この中でぜひ聞いておきたいところ……、そうそう、それでは 19 ページをちょっと見てください。これを言わなければならなかった。
この 19 ページは去年の私の授業です。何でこの授業を出したかというと、これは大体、授業はどの先生もこういう形でいい結果が出ています。ところが、１番の設問、この授業の予習・復習の準備をしたかという、これは２点いくつです。昨日も東北大学でいくつかの大学を出していたけれど、平均４のところ
もみんな２点台なのです。ものすごく悪くて対策は全然成されていないのです。
なぜ、これが問題になってきているかというと、無理なのです。学生が質問されているけれども、こういうシラバスになっていないわけです。シラバスにこれを書いてないわけです。だから、この問題１をシラバスに書かなければならないということを、私は声を枯らして叫んでいたら北海道まで届いて、北海道は今年の 2009 年からこれが義務化されて、シラバスに予習・復習をするということが項目の中に、達成目標とかありますよね、その中に入れました。うちではありません。うちでは、入れなさいと３年くらい前から言っていますが入れてくれないけれども、北海道は入れるのです。何でも北海道ですね。ということで、やはりいいところは何でも積極的にやるのです。
それがシラバスに入っていたら、このデータはもっと高くなるはずです。シ
ラバスにも入れていなくて質問にこれを入れるというのは本末転倒でしょう。
皆さん、おかしいと思いませんか。弘前大学だけでなくて皆さんの大学もこうなっているのかな。私はこの質問を見て、１だけが突出していると思いません
か。こんなこと全然関係ないでしょう。２から８までと、１というのは全然突出しているのです。ですから、こういう質問というのは文科省がこう言ったか
ら頭に急に入れたのです。でも、こういうことを入れるのだったらシラバスに－89－

入れなければならないということをやっていないということですね。ここだけ
ちょっと補足説明で追加させていただきます。
以上です。
■司会 ありがとうございました。
何か、この際ですのでご質問等ございましたらよろしくお願いしたいと思います。
■質問 今日は大変参考になるお話を伺いましてありがとうございました。
私は常日ごろ、こういう学習スタイルを考えているのですが、理工系なものですから、ポートフォリオに対応するものを何とか構築できないかということ
で、私自身が教育といいながら研究指導が入っているものですから、実際には学生が来たときにポートフォリオに対応するような１冊のノートを与えて、そこは切り張りができたりという形で同じように学習活動の記録とか、反省、企画、行動、そして報告して、アドバイザーの形でちょっとやっていただくものを入れているのですが、基本的にはきょうのお話を聞いていて共通するところが多いのですけれども、理工系の場合はこういうところに少し配慮して、理工系という意味は、プロセスが今回の場合には共通していると私ども思っているのですが、実践といいますか実習やなんかに関してはこういったものを取り入れるときの配慮はどうしたらいいのか、お知恵をお借りしたいのですが。
■土持 大変いい質問で、さすがの私もちょっとパラフレーズ的になりますけれ
ども、これは、やはりうちでも学生が１年のときにこのクラスをとりますけれ
ども、理数系の学生というのは非常に苦労しています。やっぱり断トツにいいのは人文がいいですね。その次に教育がいいのです。というのは、すぐにこういうことをまとめるのは得意中の得意ですからね。内容があるとかないは別にしてまとめるのは得意です。ただ、理数系というのはデータですのでなかなか、
むしろ私はそれを逆手にとるというのはあれですけれども、そういうデータをうまく、自分たちのやった研究をできるだけデータ化して、それを何か作ることによって独自のポートフォリオができるかなと。
どの文献を見ても先生のご質問はごもっともで、やはりポートフォリオというものはどうしても人文系とかそういう形に偏りがちです。理数系は非常に苦手というのか、私もそういう質問で、その的確なサンプルはないわけですけれ
ども、ただ、先ほど言いましたように、ポートフォリオというものは、リフレクションと証拠資料と共同作業の３つですから、その証拠資料のところがちょっと違ってくるので、もっとデータを使って、それからもう一つ共同作業のところで、なかなか学生は書くのは嫌がると思いますので、それを一つグループで話をしながら、できるだけ言葉を少なくして図式化する、コンセプトマップ
ではありませんが。そういう形で持ってくるともっと受け入れてもらいやすいかなと。それを、全く人文とか教育と同じような形で持っていくとちょっと違－90－和感があるかなというのは……。
■質問 実際にはグループという中にはプレゼンテーションを入れながらアドバ
イザーを同僚からも得られるというスタイルをとっているのですが、先生の言
われたデータ化というところはもうちょっと努力してみます。
■土持 そうですね。それと、アドバイスするメンタリングで、そういうことをむしろ、同僚からどういうコメントをもらったかということをまとめなさいとか、そういうことのほうかもいいかもしれません。それだったら多分書いてくれると思うんですね。だから、先生のところは特によその学部よりもデータがたくさんあると思うので、そのデータをどう読むのか、読まれたのか、それに対して同僚のコメントはどうだったのか、それを簡単にまとめさせる。まとめるときには必ずデータで裏づけさせると、言葉の字数は少なくて絵で見せる、見える化というのですか、可視化する、その目で見えるポートフォリオというものを作っていったら独自のものができるかなということは印象として持って
います。
■質問

ありがとうございました。

■司会 ありがとうございました。
そのほか、よろしいでしょうか。
■質問 奥羽大学の福井と申します。ＦＤ委員をやっています。
先ほど図書館の話が出ておりまして非常に興味深く拝聴させていただきました。うちの大学の図書館は実は７時で終了というような形でありまして、各大学によって図書館の終了時刻というのは決まっているのですが、本学は大体１時間残るので、大体夜の最終の学年で８時くらいまで講義をやっておりまして、
その後、このような形で予習・復習といったような形の作業をさせるといったことが、私たちも非常に問題になっているわけです。一つの方法として図書館の活用をさせるのはいいのですが、実際に 24 時間体制で開放しているとか、そうした図書館の活用に関しての工夫等は何かアイディアをお持ちでしょうか。
■土持 今日は図書館の話をしたから先まで進まなかったくらい図書館は大事だと思っているのですが、私は言うだけで図書館は全然……。図書館というのも、そういう話し合いもなかなかしていませんけれども、うちも図書館は早く閉めています。学生の対応は悪いし、特にうちは雪が降りますから、学生が朝早く来ても居場所がないという感じで、だから私は、コーヒーは出さなくても雨宿
りくらいはできるように暖房設備をして学生を迎えるくらいにしたらいいのではないかといっても誰も耳を貸してくれませんので、なかなかそううまくはできないのですけれども、もう学生は最近は分かっていて、どうにもならないと－90－

思っています。
私の場合はもっと身近な問題で、指定図書があるんです。指定図書を必ず行って読まなければならない。１週間以内にそれを読んでスタンプをもらわなけ
ればなりません。そうすると、大体クラブ活動があったり授業があったりするとみんなかち合うわけです。だから、指定図書は最低 10 冊ぐらいなければならないのですが、国立大学の規定か何か知りませんが、同じ本は３冊以上は買わないのです。私は「これは図書じゃない、指定図書なんだ」と、「いや、図書は図書なんです」という感じですよね。だから、指定図書というのは安い本なんですよ。授業で使う本だから何千円もする本ではないんだけれども、国立大学
は図書１冊は１万円でも 10 万円でも１冊は１冊という感じなんですね。指定図書というのはもっとたくさん置いてくれないと学生が利用したときにかち合うからと言っても、それもやらないのです。
秋田の国際教養大学みたいに、例えば時間で切るのだったらいいわけです。
２時間で次には出しなさいとか、それは指定図書で、みんなにこうやる。それもない。ですから、うちも図書館としては全く機能していないと私は思います。
でも、そうは言っても授業をやらなければならないので、そうすると学生のほうがそれに対応してきて、どうするかというと、私が指定図書を出すと、そこのところをコピーしてくるんですね。たくさんのページではないからコピーしてきて友達と分けるという感じです。考えればかわいそうな感じですね。私がたくさん研究費を持っていたら図書のコピー代ぐらい出してあげなければい
けないのかなと思うくらいです。
これはなかなか、大学という大きな組織があってできませんけれども、工夫するしかないんですね。答えになっていなくてすみません。
■司会

その他、ございますでしょうか。

■質問 すみません、最後に。先生の講義の中で、県立医科大学ですけれども、コンセプトマップがあったのですが、例えばコンセプトマップの中心の真ん中にあるものが抽象度の高い概念で、その周りはコンセプトと言われるその下の概念だと思うのですが、これは、一つの中心となる概念を分析的に見た地図であって、これがこのままで終わるのか、それとも最後に結局、コアの概念というものはその周りのコンセプトを使うとどういうものであるというふうに統合するのか、それを伺いたいのですが。
■土持 統合するんですね。結局、コンセプトマップというのは各単元でもできるし、授業が 15 回とおしてもできると思うのですが、例えばきょうの単元でこういうことを学びました、アメリカのリベラライズということを学びましたと。
リベラライズということを今日は中心に置きましょう。あなたにとってリベラ
ライズとは何ですか。先ほど言いましたように質問しなければなりませんね。
ですから、１人ずつに「あなたにとってリベラライズというのは何ですか」と－92－

いうと、ある人は女の子と言うかもしれません。すると、「えっ、リベラライズがどうして女の子。ちょっとその理由を教えて」と。リベララズが女の子というのは言った人しか分からないわけですから、その人に説明してもらって、「先生、私にとってはリベララズは女の子なんです。だって、アメリカのリベララ
ズカレッジはみんな女子大学ですよ」、こういう発想もあるかもしれません。
そういうことでいろいろな人がいろいろな考え方を持っていて、それをつなぎ合わせることによって、何か全体像というのかな、コンセプトマップというのはマッピングをするわけですからつながっています。私たちは、一つひとつのコンセプト、概念というものは分かっているのだけれども、一体全体それがどうつながっているのか、どうつながろうとしているのかということを学生自身に書かせる。学生が書くことによって先生も、「ああ、こういうことを考えていたんだ、だから僕の説明はだめだったのだ」ということで、お互いの中で修正ができるという新しい方法じゃないかなと思うんですけれども、例えば学生でオフィスアワーなどに来たときに、それこそ雑談するよりも、「今日はせっかく来たのだから時間はある」といったら「ある」。「じゃ、きょうの授業について先生と２人でコンセプトマップをやろうか」というようなことでちょっとマップを書かせて、こうだこうだといって、「そうかな、ちょっとおかしいんじゃない」とかいうことだって、何人か学生が集まるとできるので、そういう遊び
感覚で入れることもいいのではないかなと思っています。
■質問

ありがとうございました。

■司会 それでは時間となりましたので、これできょうの会は終了させていただ
きます。土持先生、どうもありがとうございました。
（以上）

－93－

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PROJECTFUKUSHIMA-U.

ＦＤ・ＳＤジョイントセミナー
PROJECT

FD・SD ジョイントセミナー報告

第 1 回（7 月 13 日）ＦＤ・ＳＤジョイントセミナー報告
演題：「人にウケる極意～落語に学ぶ～」
講師：落語家 三遊亭楽生 師匠

第 2 回（11 月 4 日）ＦＤ・ＳＤジョイントセミナー報告
演題：話の勘所をつかむ
講師：福島中央テレビ 中川久美 氏

第 3 回（12 月 2 日）ＦＤ・ＳＤジョイントセミナー報告
演題： 「相手の聞きたいこと」を話せ！
講師：東京工芸大学芸術学部 大島武 氏

平成 21 年度ＦＤ・ＳＤジョイントセミナー報告
板橋孝幸
総合教育研究センターＦＤ部門では、ＦＤプロジェクトと共催で、ＦＤセミナーを実施しています。昨年度と同様に、本年度も 3 回実施しました。本年度は、「未来へつなぐ話（わ）の世界をのぞく」をテーマにＳＤとのジョイントで下記の内容を行い、学内外から多くの教職員の参加がありました。
第 1 回（7 月 13 日）ＦＤ・ＳＤジョイントセミナー報告
演題：「人にウケる極意～落語に学ぶ～」
講師：落語家 三遊亭楽生 師匠
7 月 13 日の 15 時から総合教育研究センター1 階特別教室で、今年度第 1 回目のＦＤ・Ｓ
Ｄジョイントセミナーが行われました。今年度セミナーは、「未来へつなぐ話（わ）の世界をのぞく」をテーマに、話し方・伝え方に力点を置いた内容で計画しました。昨年度のセミナーをさらに発展させ、「教職協働」でよりよい大学づくりを進めようという試みです。
今回は、落語家の三遊亭楽生師匠を講師にお迎えして、「人にウケる極意～落語に学ぶ～」をテーマにお話しいただきました。
セミナーは、まず落語を一席、その後落語の構成について説明があり、主催者とのやりとりを交えながら人にものを伝える技術についてご紹介いただくという内容でした。当日
は、本学・他大学から約 50 名の教職員の参加があり、活発な質疑が行われました。参加者のアンケートには、「話し方の技術や習得のためのコツなど、とてもためになりました」「学
生にどのように伝えるか、落語の手法を今後の参考にしたいと思います」「自分の授業はどうなっているのか振り返る機会になりました」「内容が同じでも伝える技術があるなしで、その内容が生きるか生きないかという違いが出るというのが、とても納得できた」といった感想が多数寄せられました。授業や学生対応においても、落語家が話の技術を磨いてい
く方法をよりよく活用してみようと考えられたようです。
第 2 回（11 月 4 日）ＦＤ・ＳＤジョイントセミナー報告
演題：話の勘所をつかむ
講師：福島中央テレビ 中川久美 氏
秋も深まってきた 11 月 4 日、総合教育研究センター特別教室において第 2 回目のＦＤ・
ＳＤジョイントセミナーを行いました。福島中央テレビの中川久美氏に、「話の勘所をつかむ」と題したご講演をいただきました。
講演では、福島中央テレビで作成された４つの番組を見ながら、話の勘所をつかむための方法について紹介がなされました。良い事例と悪い事例を比較しながら、どのような工夫をしたら相手に話をよりよく伝えられるかという点について、アナウンサーとしての経－95－

験に基づくご講演でした。一本調子ではなく声の高低・強弱・緩急に気をつけて話すこと、誇張させるところははっきりさせること、重要なことはゆっくり話すこと、一音目を強調するとメリハリがつくことなどが紹介され、参加者も実際に体験してみました。
当日は、本学・他大学から教員約 30 名の参加がありました。講演後は、間の取り方、演説とテレビの違い、学生にコミュニケーション能力を付けさせるためのコツなど、さまざ
まな質問が出され、活発な質疑が行われました。参加者のアンケートには、「伝えるためのテクニック（強弱、早さ、表情など）を知ることができてよかったと思います」「人前で話すことはとても苦手なので、とても役に立ちました」「伝わらない話し方、悪い例のＶＴＲを見てみて、自分がこんな感じで話していると分かりました」といった感想が多数寄せられました。参加者にとって、自分の話し方を振り返り、よりよい伝え方について考えるセ
ミナーとなったようです。
第 3 回（12 月 2 日）ＦＤ・ＳＤジョイントセミナー報告
演題： 「相手の聞きたいこと」を話せ！
講師：東京工芸大学芸術学部 大島武 氏
12 月 2 日、Ｓ21 教室で第 3 回のＦＤ・ＳＤジョイントセミナーが行われました。昨年度のセミナーで大変好評であり、もう一度お話を聞きたいという声にこたえて、今年度は「『相手の聞きたいこと』を話せ！」と題して東京工芸大学の大島武先生にご講演をいただきました。今回は 2 回目のご講演ということもあり、事前に先生のご著書『プレゼンテーショ
ンマインド「相手の聞きたいこと」を話せ！』（マキノ出版）を購入して、全参加者にお配りしました。
ご講演は、「わかりやすさ」がなぜ大切なのか？、「わかりやすく」話すための 8 箇条、プレゼンテーションマインドとは？、上手な話しの聞き方、言語以外のコミュニケーショ
ン、説得上手はここが違うなどといったコミュニケーションを上手に行う方法についてでした。授業を構成する上での重要なポイントについて、ユーモアを交え、系統的に具体例をあげた説明もなされました。当日は学内外から約 30 名の教職員の参加があり、講演後は活発な質疑が行われました。参加者のアンケートには、「とても楽しくためになるセミナーでした。日々の仕事にも生かしたいと思います」「自分もすでに自覚的にがんばっているつもりでしたが、まだまだと反省することができました。とても具体的な気づきがたくさんあったので、明日からの授業に活かしていきたいと思います」等の意見が多く寄せられました。自分の授業や業務を振り返り、今後の取り組みを考える機会となったようです。

－96－

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PROJECTFUKUSHIMA-U.
FUKUSHIMA-U.

ＦＤ宿泊研修PROJECTPROJECT

学生との協同の「ＦＤ宿泊研修」について

学生との協同の「ＦＤ宿泊研修」について
昨年度にも実施したいと計画しつつ実現できずに終わった学生と教職員協同のＦＤ宿泊
研修を，今年度は以下の報告のとおり実施することができました。
参加者の感想等が紹介されていますが，まずは概要や当日日程などを述べておきます。
◇趣旨：学生と教職員が一堂に会し，授業改善等の大学教育の質の向上について話し合い，検討し会う機会をもつことは，学生を中心とする大学づくりの面でも重要である。
今回は他大学の事例などの紹介も受け，合宿形式で集中的に時間をとって話し合う
機会を取ることとした。
◇日時：９月２７日（日）11:30 出発～２８日（月）13:30前（予定）帰着で実施。
◇会場：二本松市岳温泉 「東三番館」〒964-0074 二本松市岳温泉1-7◇会の準備：学生の代表も交えて，計５回の打ち合わせを行った。
◇内容案：全体を３つのセッションに分け，それぞれ次のテーマを扱った。
(1) 「学生による授業アンケート」について
資料に基づき，教員，学生から提起をもらい，また，他大学の例を紹介してもらい，それらに基づき意見交換する。
(2) 大学の授業について
山形大学等が作成した大学授業ＮＧ集ビデオをもとに，大学授業について議論する。
(3) 高校から大学への学びの連続
初年時教育関係アンケート結果をもとに，グループ討議などで検討する。
◇実行委員会/事務局：教職員，学生とで構成。
◇関連資料について：「福大生の学習ガイドブック（学びのナビ）」「ＦＤプロジェクト活動報告書 2008年版」
初年時教育関係アンケート結果◇参加者：学生
１１名
教員
１０名
事務職員 ４名
講師
１名

―99―

□ 当日日程：
１日目
大学発 11:30 本部事務棟前
12:30

送迎バスにて 12:15 頃着＋自家用車１台 --- 二本松駅にて講師お迎え

昼食
その後，委員は会場準備（機器設定）など

13:30 開会行事 進行役：教務企画グループ・リーダー山口惠三
挨拶 福島大学長 今野順夫
実行委員会説明 副学長 中村泰久
第１セッション：授業アンケートを考える〔進行役：総合教育研究センターＦＤ部門長 板橋孝幸〕
13:45 資料説明：
・教員の声 経済経営学類教員 十河利明
・学生の声 経済経営学類学生 只野あゆみ
14:15 「授業アンケート他大学の事例に学ぶ」 （講師紹介： 板橋孝幸）
講演：山形大学高等教育研究企画センター准教授杉原真晃氏（2006年11月より）「山形大学における授業評価アンケートについて」
利活用の実例など
質疑応答
15:45 休憩

（飲み物各自）第２セッション：大学でのＮＧ授業を考える〔進行役：中村泰久〕
16:15 杉原真晃氏講演「あっとおどろく大学授業ＮＧ集の作成について」
ビデオ「あっとおどろく大学授業ＮＧ集」上映～17:45
18:15 夕食
懇親会的な話し合い（ビデオ等をもとに自由討論）
挨拶：清水副学長（ＦＤプロジェクト副責任者）
２日目
8:00頃 朝食
第３セッション：「高校から大学への学びの連続（と断絶）」〔進行役：学生＋教員〕
9:00 趣旨説明
初年時教育関係アンケート結果
グループ討議予定
３グループ（教職員＋学生）に（休憩は適宜班ごとに）11:10 グループからの発表
11:40 全体まとめと次年度への展望
12:00 昼食
12:45 出発

送迎バスにて大学へ 13:30頃 大学着―100―

―100―

『ＦＤ合宿に参加しての感想・報告文』
経済経営学類 2 年 只野あゆみ
FD 合宿の記念すべき第一セッションでは、山形大学高等教育研究企画センターの杉原真晃
先生を講師にお迎えして「授業アンケート」についての講演が行われた。杉原先生は関西出身ということで、話すテンポが非常に良く飽きの来ない講演であった。
このセッションでは、まず授業アンケートについての教員側の意見と学生側の意見がそれぞれ交換され、自分は学生側からの意見を述べさせていただいた。自分は授業アンケー
トについて、「授業アンケートは教育の質の向上につながるが、学生の中には面倒に思って
不誠実な回答を残す者もいる」という趣旨の意見を述べた。尚、教員側からは経済経営学
類の十河利明先生が担当なさった。
続いて、杉原先生の講演が始まった。杉原先生は大変興味深いお話をたくさんしてくださったが、その中でも特に印象に残っているのが「授業アンケートを通して評価(分析)す
る力を身に付ける」ということである。自分は杉原先生がこのことをおっしゃったとき、「このような取り組み方もあるのだな」と斬新さを感じずにはいられなかった。授業アンケー
トの質問項目には、「板書・レジュメ」や「説明の明快さ」などについていくつかの段階で評価を下すものがあり、学生はそこで教員に対して評価をする。このことについて杉原先
生は、「今まで高校受験や大学受験などで評価される側の立場にいた学生が、今度はこのよ
うにして教員を評価する立場になった」とおっしゃった。ここでも自分は杉原先生の考えることに納得してしまった。冷静になって考えてみれば、確かにそうである。就職活動で会社の採用試験を受けて一旦は評価される側の人間になるが、その会社に入社して今度は自らが試験を受けに来た学生を評価する側の立場になったときにある程度の評価(分析)する力がなければ良い人間は入社してこない。
杉原先生の講演を聴いて分かったことは、「授業アンケートは大学の教育の質を向上させるためのものでもあるが、自分のスキルアップにつなげるためのものでもある」ということである。アンケートに答えることで、大学の教育の質だけでなく自分のスキルも向上させる、授業アンケートがこれ程にまで有意義なエッセンスが詰め込まれているものだとは、
この福島大学で約一年半大学生活を送っていても気付かなかった。また、自分は塾講師のアルバイトをしているのだが、バイトをしていく上でも役に立つお話を杉原先生はしてくださった。
この第一セッションに参加させていただいたことによって「授業アンケート」について真剣に考える絶好の機会となったことはこれまで述べてきたとおりである。次に授業アン
ケートに答えるときには、今回のこの FD 合宿での経験を生かして取り組んで行こうと思う。
このような素晴らしい合宿を設けてくださった中村泰久副学長を始めとして、教務企画グ
ループの方々や教員の方々、他学類の自治会の方々、杉原先生にはこの場を借りて厚く感謝の意を表したいと思う。

－103－

行政政策学類 2 年 東海林愛美
私がこのＦＤ合宿に参加してみての感想は“予想以上に楽しんだなぁ”です。（笑）教員の方、職員の方と学生とが一緒の旅館に合宿するというだけでも新しく、参加する前から
なんだか胸躍るような企画でありましたが、堅苦しい話が一日中続くのではないかと不安な気持ちも多少ありました。ですが、このＦＤ合宿、最初から最後まで楽しみました!!
第一セッションのテーマは「授業アンケートを考える」でした。そこで講師の山形大学准教授である杉原さんから、授業アンケートの意義やその方法についてお話を聞きました。
そこで、アンケートを実施する側を覗くことによって様々な発見がありました。
「学生の記入がいい加減にはなっていないか」「データの真実性・正確性はどうなのか」といった意見には、私自身も深く考えずにアンケートを書いていたので深く反省させられました。また、
アンケートの項目の内容や結果を公表するかなど、授業アンケートにはまだ課題もあり、教職員の方々が教育の向上を目指し真剣に検討してくださっているのも感じました。
第二セッションで観たビデオ「あっとおどろく大学授業ＮＧ集」ではこんな授業は嫌だというのを山形大学の教員の方と学生とがおもしろおかしく演技していてすごく楽しかったです。楽しみながら学生も教員の方も自分の授業を振り返り、改められる素晴らしいビデオだと思いました。
翌日の第三セッションでは班に分かれて高校から大学への学びの連続と継続について教職員の方々も含めて話し合いました。ここで、学生が普段思っていること、考えていること、また教職員の方々の話をお互いに和気あいあいとした雰囲気の中でたくさん話すことができました。私はこの第三セッションがこのＦＤ合宿の中で一番いろんなことを赤裸々に語った充実した時間だったように思います。
私がこのＦＤ合宿に参加して、このように大学教育の向上を目指し、教職員だけでなく学生の意見を積極的に取り入れようとする福島大学に入学できたことをとても嬉しく感じました。今回のＦＤ合宿で話し合ったことが次の世代の教育の場面で活かせるようなプロセスが必要だと思います。また、私も今回学んだこと、感じたことを大切に目標を持って大学生活を送っていきたいです。

行政政策学類 2 年 菅野宏人
私は今回行われた FD 宿泊研修で多くの感動に出会うことができた。その中でも教員・職員・そして私たち学生の三者それぞれの、福島大学に対する熱意は学類構成員という自覚と誇りに満ちたものであり、それを体感することができてとても貴重で有意義な時間であったと言える。FD 宿泊研修は３つのセクションに分かれて大学の在り方、学びについて討論した。第１セッションでは「授業アンケート」を考えるということで、山形大学高等教－104－

育研究企画センターの杉原真晃さんに山形大学における授業評価アンケートについて利活用の実例などを交えながらユニークに講演をしていただいた。山形大学は福島大学と違った情報公開の仕組みをとっていて、福島大学も見習うべき点がたくさんあるということが浮き彫りになったような気がする。第２セッション「大学での NG 授業を考える」では、上映されたビデオをもとにグループ形式で自由に討論をした。グループ内では、この NG集が他人事ではなく身近にある問題であるという意見があり、講師一人一人の問題だけでなく大学全体で取り組んでいかなければならない課題であると気付くことができた。第３セッションでは「高校から大学への学びの連続と断絶」というテーマでこれもまた小グループに分かれて討論した。ここでも教員・職員・学生の垣根を越えて活発な意見交換ができたように思う。私はこの一泊二日をとおして福島大学がもっと好きになった。来年も開催するのであればぜひ参加したいと思ったし、他大学との交流も深めていければより活発な意見交換も望めるし、学びの質の向上にもつながると感じた。

共生システム理工学研究科 1 年 潘漓鋼
第１セッションは山形大学の杉原真晃先生による講演でした。内容は「山形大学における授業評価アンケートについて」で活用方法の実例などでした。参加者全員に関連冊子や資料が配布され、それらの説明もありました。講演終了後、活発な質疑もありましたが、私には質疑は無理でした。なぜなら、議論の内容が難しく理解しがたかったからです。日
本では山形大学を中心に全国規模のネットワークが組織され授業アンケートの集計やデー
タ分析がなされ、分厚い冊子にまとめられていることには驚きました。講演後はグループに分かれた討議があり、各メンバーからＦＤアンケートに関わる意見・問題点などが述べられました。私は、メモを取っていましたが、その内容が広範囲にわたりうまくまとめられませんでした。中国の大学ではこのようなアンケートはあまりないと思います。ただ、今後は力を入れるべきだと感じました。福島大学ではＦＤ活動を力強く推進していることを知り安心しました。今回、このような研修に参加して学生や教職員の皆さんと率直に意見交換ができたことは有意義でした。

人間発達文化学類 1 年

伊澤彬

２日間という短い間の中でとても中身の濃い話ができましたし、先生方との距離が縮まったように感じました。
大学生活の中ではほとんど、学生は学生のコミュニケーションの範囲、先生方は先生方のコミュニケーションの範囲でしか話ができないのですが、FD 合宿に参加して、先生方に感じていることを伝えることができましたし、先生方が私たちに感じていることも聞くことができましたので、先生方にこうしてほしいという考えを伝えるだけでなく、私たちが講義を受ける際にどうしたらいいのかということも自覚できたので視野を広げることがで－105－

きました。また、先生方とだけではなく、他学類の学生会のメンバーの人とも交流ができたので FD 合宿に参加して本当によかったです。
次という機会があれば、もっと大勢の学生と先生方が参加して、コミュニケーションを深めるだけでなく、学生の思いを先生方に、先生方の考えを学生に、より多く知ってもらうような合宿になって、 福大をよりよくしていくことができればいいと思いました。
行政政策学類 2 年 岡野理
第三セッションでは各班に分かれて「高校から大学への学びの連続と継続」という事で意見を出し合いました。大学生になってから、高校生の学習とはどこが違うのかということを改めて考えたことがなかったし、教職員の方たちも一緒に考えるという機会が初めてだったので、とても有意義な時間になりました。
大学の学習は、高校とは異なるものです。自ら“考える”という事が大切なのだと思いました。空き時間も多い大学生にとって、自主性というものが非常に大切になってくるんだと改めて感じました。また、目標がある人もない人も、大学の講義の内容によっては興味があることもないこともあると思いますが、役に立たないものはほとんどないと思います。「自分には必要ないことだ」と切り捨てるのではなく、「将来に生かせないかな？どうつなげていけるかな？」と意欲的に学んでいくことが出来ればより質の高い学習ができるのだと思いました。
こうして「学ぶ」ということに関して、見直すきっかけになったこの第三セッションはとても良いものになったと思います。こうした機会が入学したばかりの頃にあればさらによかったと思いますが、「自分のため」というだけでなく「次の新入生のために」という意識
でみんなで大学の学びについて考えていくことが大切なのだと思いました。
個人的に全体の感想を書かせていただきます。
このＦＤ合宿では、学生、教員、職員さまざまな立場のお話しを聞くことができて本当によかったです。学生には学生の考えがあり、教員には教員の、職員には職員のそれぞれ異なった立場からの考えがあります。こうしたものは互いに話さないと伝わらないし、伝え合い話し合わないと改善にもつながらないと思います。ですのでこの合宿は大変有意義なものだったと感じました。また、こうした話し合いでは、「理解してもらおう」ではなく「理解しよう」という意識でのぞむことが大切なのではないかなと感じました。
また、学生も教員も職員も、「これは自分の問題なのだ」という気持ちでのぞまなければどれだけ話をしても無意味なものになってしまうと思いました。
（大学授業ＮＧ集を見ていても、自分は大丈夫という根も葉もない自信を持って見ている教員がいたので）
しかし全体的に見てとても有意義なものだったと思います。これは継続的に開催し、年々
よりよいより密な内容になっていけばいいと思いました。また、より広報を徹底し、こうした有意義な会により多くの参加者がくればいいなと思いました。

－106－

人間発達文化学類 2 年 樋口諒
第３セッションにおいて私たちの班ではまず、「高校から大学に入ってから戸惑った点」
について話し合った。そこで学生から挙がった意見は、以下の５点である。
①５０分から９０分の授業時間になること②先生の書いた板書が黒板からプレゼンになり、ノートの取り方に困った③英語は授業によって身につける能力が違う④高校の時は先生が違っていても週に何回も会っていたが、大学になると週に１回しか先生に会えないので先生たちとの距離が遠い⑤注意事項はすべて掲示板で行なわれること
これらの点に対して次のような意見が出た。
・④に関しては先生方も距離を縮めたいと思っている。
・②④を合わせて大学の学び方は自分で何を学ぶのかを考えなくてはいけない。
高校は覚えることが明確、大学は答えがないものを自分なりに答えを出さないといけない。
〈考えながら授業を聞く〉
・立ち講義で学生とコミュニケーションをとるのは難しい。
これらの意見が出た中で、次第に話し合いの内容は高校と大学の違いは何かということに移っていった。以下は実際に OHC を使って話した内容である。
まず、高校と大学の学びにおいて先生の話を聞くという形態は同じである。最も異なる点
は高校ではある程度答えというものが決まっているのに対して大学では答えのないものを自分で見つけなくてはならない。また、高校は例えば「○○大学に合格する」というように目的がはっきりと決まっている場合が多い。それに対して大学は入ってくる目的がばらばらである。サークルを一生懸命やりたい、専門的な勉強を頑張りたい、など。そこから大学で大切なのは目的意識を持つということなのではないか？ということが話し合いの中で出された。問題は目的が変わってしまったらどうすればよいのかということになった。
そこで教員側から「学びのナビ」について紹介していただいた。高校の頃の目的や目標といったものは大学に入ってから変わることが多い。大学にいる間でもそれは言える。大切なのは目的や目標は変わってもいい。しかし、それらが変わった時に自分で確認しなければならない。「学びのナビ」p77～の学習ポートフォリオはその確認作業のために必要なツールであると私たちは考えた。そのために先生方にはこの「学びのナビ」をもっと学生に使わせる場面を多くしたら良いのではないかと学生側（私）が提案した。一人だけではなかなかやろうとしないからである。「学びのナビ」で常に確認して自分は何が足りない、
何をしなくてはならないということに気づく必要がある。そのような意味ではこの「気づき」があればよいということで、この FD 合宿に参加するというのも自分を確認できるという意味でとても良いものではないかというのが最後の意見として話された。
話し合い全体として学生側の思っていることと教員側の考えていることの両方を聞いて、そこからどうすれば学生がより良く学習することができるかを考えることができたのではないかと思う。

―107―

人間発達文化学類 2 年 皆上昌絵
今回のＦＤ合宿に参加させていただき、大学の授業やＦＤアンケートについて教員・職員・学生という立場が異なる人同士で考え、話し合うという貴重な経験が出来たことは、
私にとって非常に良い経験となりました。
初の試みであることに加え、在学中に話す機会などないだろうと思っていた学長・副学長の先生方も参加されるということで、しっかりと自分の意見を述べることができるか不安でした。しかし、全てのセッションの内容が充実していて、予想以上に活発な意見交換ができたことにとても満足しています。
第三セッションの感想ですが、討論を通して「大学での学び」について教員と学生のあいだで意思疎通がはかれたことが最も有意義だったと思います。高校と大学では勉強の仕方が違います。自分で実際に経験して感じたことや疑問を率直に発言しましたが、教員の方々は学生の意見として熱心に耳を傾けてくださいました。大学は高校と比べて先生方とのコンタクトが少なく、教員は学生のことをどの様に感じているのかと考えていて、この機会にそれを知ることができました。
先生方の経験に基づくアドバイスもいただき、自身の勉強に対する考え方を見なおすことにもつながりました。グループ討論という形式だったので、メンバー全員の意見を聞きやすかったということもあったと思います。
私は「人前で自分の考えを話す」と言うことに抵抗を感じていましたが、このセッショ
ンをとおしてもっと積極的になろうと思いました。授業に対する考え方を改めるだけではなく、目標に対する姿勢も向上させていきたいと思わせた、この合宿で得たものを今後も意識し続けていきたいです。
このような貴重な機会を与えていただき、ありがとうございました。
人間発達文化学類 2 年 一ノ瀬あすみ
高校での学びのあり方は、学校生活から進路に関することまでのほとんどを学校側がサポートしてくれる。また、試験や課題が定期的にあり、評価をした上で返却されるため、自分の学習達成度を明確にすることができる。一方、大学における学びのあり方は、生活面から進路に関することまで自ら行動しなければならない。高校との大きな違いは、レポート課題や試験のフィードバックがないことである。フィードバックがないことにより、成績交付の際に知ることの出来るＡＢＣＤＦの評価でしか自分の学習達成度を測ることができず、自分に不足しているのはどの部分なのか、またどの部分は理解できているのかということを認識しにくい。したがって、学生側の意見としては、自分の学習達成度が明確になるような評価のあり方（フィードバック）を考えてほしいということだった。また、レポートの書き方など大学で必要とされる最低ラインの基礎知識を身につけることが出来る機会を教養演習など早い段階で取り入れてほしいという意見も聞かれた。
しかし、入学者の多様化により学生の学習のバックグラウンドの違いも大きくなっているという現実もあるために、学生自身が大学生活の中で自己管理能力を身につけていかな
ければならないという意見もあった。

－108－

大学の学びへの移行をどう克服したかという課題については、ほとんどの学生がサークルの先輩や友人との情報交換の中で解決したということだった。したがって、大学入学後の人間関係の形成も、大学での生活をよりよくするためには必要だということが分かる。
また、２班は中国からの留学生である潘さんがメンバーの一人だったため、中国の大学と日本の大学の違い（特に大学院）について聞いた。中国の大学院は 1 人の教員が 10 人以上を指導するのに対し、日本の大学院は少人数制の授業が行われているために、中国の大学院に比べ発表の機会が多く、学生間でのコミュニケーションが多いということだった。
高校での学びのあり方○ 学校生活から進路までをサポート○ 定期テストや課題により、学習達成度が明確になる

大学での学びのあり方○ すべてにおいて自己責任である○ レポート課題等のフィードバックがないために、学習達成度を認識しにくい

フィードバックがないことによって…
・自分に不足している部分がどこなのかを理解しにくい
・成績交付の際に知る ABCDF の評価でしか自分の学習達成度を測ることができない

大学の学びにスムーズに移行するために（学生）○ レポートの書き方など、大学で必要とされる最低ラインの基礎知識を身につけられる機会がほしい○ 早い段階でレポートについて教えてほしい（教養演習の時間を利用するなど）○ 自分の学習達成度が明確になるような評価のあり方を考えてほしい（ﾌｨｰﾄﾞﾊﾞｯｸ）（教員）○ 入学者が多様化しており、高校によって学習のバックグラウンドの差が大きい

大学の学びへの移行をどう克服したか○ サークルの先輩などから授業について聞いた○ 友人との情報交換

中国の大学と日本の大学（特に大学院）（中国）１人の教員が 10 人以上を指導する(日本）少人数制の授業⇒⇒

発表の機会が少なく教員中心の授業

発表の機会が多く、学生間でのコミュニケーションが多い―109―

人間発達文化学類２年 加藤由華
私たち３班は、高校と大学の学びの違いについて学生･教員・職員とそれぞれの立場から感じる違いを発表した後、前日の第２セッションで見た「大学授業ＮＧ集」の内容を踏ま「よりよい授業にするため、私たちはどうすればいいのか」ということについて話し合え、いました。
初めの話し合いでは、教員と学生の感じ方が違うのはもちろんのこと、学生同士でも違った意見が出てきてとても驚きました。例えば、レポートを書くということは高校と大学の大きな違いでありますが、難しいと感じた人、簡単だと感じた人、様々でした。このよ
うにそれぞれが感じていることを話し合い参考にしていけるような場がもっと増えればい
いなと思いました。
後半の話し合いの中では、先生方に 1 回の授業ごとのより詳しい参考資料の提示をお願いする・授業をスムーズに進めるため、次の回のキーワードを終了時に教えてもらうようにする（それを元に予習する）など、生徒の積極的な授業参加が必要だという意見が多く出ました。ＮＧ集ではどちらかというと教員の方々の悪いイメージが多く見られましたが、本当に良い授業をしていくためには、教員と学生、それに職員の方々のサポートなど全ての立場の人々が協力しなければならないと思いました。今後は、私自身も 1 回 1 回の授業を大切にし、より多くのことを学んでいきたいと思います。
行政政策学類 1 年 櫻井浩規
教育改善には私自身はアンケートを活かす必要があるだろうと考えていたが、教員にとっては「学生の回答がどこまで信用出来るのか？」と考えている教員もいるというのは新たな発見だった。
学生にとって回答が適当になってくる要因としては、アンケートの記入時間が少ない、教員が授業を改善している様子が見えない等があると思う。授業アンケートは授業の中で行われるので、授業時間が圧迫されることを嫌う教員はアンケートを授業時間ぎりぎりに行ったりする。そのような行い方では学生も時間に追われているので、より参考とすべき
意見を引き出すことは出来ないだろう。また、期末にアンケートを行うと学生は自分の意
見がどう授業に活かしたか実感出来る場面がないので回答が適当になってしまうのではないだろうか。
教育改善にとって学生アンケートは有効な手段だと思うので、その実施のタイミングを意識するようにして貰いたいと思う。
大学と高校の授業の違いについては大学の授業が高校の授業に対して、答えの数が無数にある・大学の学習は生活に密着していること・点数や評価が明確ではないということが挙げられる。
大学教員は専門知識を持った人生の先輩であり、様々な可能性の案内人である。直接的に自分の学びたい分野に関わらない授業からも学ぶ手法を得ることが出来る。
大学の学びは決められた範囲を学ぶものではなく、学生自身で疑問をあげて自主的に調べるものである。だが、高校から急に学びの自由度が上がったことで学生は途方に暮れていることがある。
そういうときに教員から学習教材の選び方を教えることや予備知識を得る時間を持つた
めに授業の次回予告をしたり、教員から学習の導入部の補助が必要なのではないだろうか。

－110－

今回のＦＤ合宿研修に参加して共生システム理工学類 教授 中山明
上記研修は９月の27日昼から28日昼まで，二本松岳温泉の「東三番館」に於いて実施された。目的は「学生と教職員が一堂に会し大学教育の質的向上について他大学の事例も踏
まえ合宿形式で討議すること」であった。理工学類ＦＤ委員は参加学生の選出に追われたが，幸い，大学院生１名の参加が実現。
研修開始後，今野学長挨拶，実行委員会説明に続けて最初のセッションへ。
本学の学生と教員から問題提起がなされたあと，杉原真晃准教授（山形大学高等教育研究
企画センター）による講演があった。当日配布された各種資料も提示しながら最新のＦＤ動向が解説された。講演後活発な質疑がなされた。
私は配布資料のデータ処理およびその扱い方に興味があり質問した。「有効な利活用が可能だが，現時点ではその扱い方に慎重に対応」との回答。本学でも授業アンケートの利活用が議論されている折，その先行事例として見守っていきたい。次のセッションでは，Ｎ
Ｇ集を集めたビデオ視聴とそれらに関するグループ討論であった。ＮＧ集に近い事例は私にも当てはまり，反省しきり。
「受講者と講義を作り上げていく」という教員側の認識が重要だと反省しつつも，伝えた
い内容が不十分になるのではとの危惧も。討論後各グループから報告があった。これで１日目のプログラムが終了し，温泉入浴と夕食で疲れを癒す。
一部グループは深夜まで討論を継続した模様。翌日の午前中は，学生側・教職員側からみたＦＤの問題点についてグループ討議があった。各グループとも同様の傾向が見られた。
ある学生から「教職員側から指摘された問題点から，授業アンケートの重要性を再認識した」との感想があり，ＦＤ広報活動が不足していることも判明。
このように，今回は学生側の疑問や希望などが率直に語られ，それらを教職員側と議論することでお互いの立場を理解しあうなど有意義なＦＤ研修となった。最後に，この研修
企画に関わった方々に感謝し，参加報告を終了する。

ＦＤ宿泊研修レポート
総合教育研究センターＦＤ部門 特任准教授 板橋孝幸
全体的な報告や各グループで話し合った内容については別にあると思うので、主として企画・担当した第 1 セッションと第 3 セッションについて報告します。
1 日目の第 1 セッションは、「授業アンケートを考える」というテーマで、授業アンケー－111－

トをよりよくするために話し合いを持つ趣旨で行いました。幅広く授業アンケートの課題とその改善について考えるセッションにしたいと思い、このテーマ設定にしました。ＦＤ
プロジェクトで授業アンケートの利活用が、主要な議題になっていたこともその理由の 1つでした。そのため、授業アンケートの利活用については、問題提起をしていただく十河先生と只野さん、ご講演を依頼した山形大学の杉原先生に、お話しの中に組み込んでいた
だくよう事前にお願いをしておきました。ＦＤプロジェクトでの教員の議論、アンケート
に関する周りの学生の声、授業科目・担当教員名も含む山形大学の集計結果の公表方法な
どのお話しがあり、幅広く授業アンケートの課題と改善について議論ができたものと思われました。とりわけ、山形大学において授業科目・担当教員名も含む集計結果の公表ができた背景に、教授会で審議・了承のもとに実施するのではなく、教養教育を中心に「依頼」をする形式とっていたことは、参加者に大きな印象を与えたようでした。
2 日目に行われた第 3 セッションは、「高校から大学への学びの連続（と継続）」というテーマで、３つのグループをつくり、話し合い・発表をしました。
「学生が高校から大学への学びによりよく移行するためにはどのような工夫が必要か」といった内容で議論を進めた
いと考え、このセッションを企画しました。ＦＤプロジェクトにおける『学びのナビ』作
成の取り組みを背景に、初年次教育に関する理解を教員・職員・学生の三者で深めたいと思ったことが、テーマ設定の理由の 1 つでした。話し合いをする上で、事前に＜討論の内容案＞として、次の 5 点を例示しました。
１．高校と大学の学びの違いは何か（グループ内における高校と大学の学びの違いに関するイメージの共有化）。
２．なぜ、高校と大学の学びは異なるのか。
３．教員、職員、学生が考える移行のつまずきとは何か。どこで、なぜ、つまずくのか。
大学の授業で何が困ったか。
４．参加者は高校から大学への学びの移行をどのように克服してきたか。現在、どのような工夫をしているか。
５．上記話し合いを踏まえ、授業改善や受講に生かすにはどうしたらいいか。
グループ討議のために約 2 時間確保しましたが、それでも足らないほど各グループで活発な議論が行われました。発表担当者を事前に一切決めたわけではありませんでした
が、3 つのグループとも学生が発表を担当してくれました。
参加者からの感想では、教員・職員・学生の三者で大学の教育について話をすることはなかなかないため、よい機会になったようです。

－112－

第三セッション ～高校から大学への学びの連続（と継続）～
１班の報告
進行役： 十河准教授

発表者：学生 樋口、岡野

メモ係：大橋グループ員

参加者： 学類学生４名（樋口諒、岡野理、東海林愛美、只野あゆみ）
教員２名（十河利明准教授、板橋孝幸特任准教授）
職員１名（大橋潤教務支援グループ員）

計７名

学生から 「大学の勉強で高校からの違い」戸惑った内容、どう認識できたか？
Ａさん 授業時間の 90 分に耐えるのが苦痛。Ｌ棟教室の大きさから考えると止むを得ない
が、進め方として教員が喋っていくプレゼンが多い。一回の授業時間が高校の 50 分
から 90 分に慣れないことの苦痛、最初からついていけない。
教員

適度な脱線、グループ討議的なものでも取り込みたいができない。

Ｂさん

パワーポイントの授業だと全てノートは執れない。何をノートに執るか、その能力も求められる。
Ｃさん 高校までは先生の話を聞いて書いたものを移すだけ、大学は考えないとならない。
英語で話す力はつくが、英語力、文法とかが落ちていく。考えながらが、重要だと思う。地域の勉強（社会の実態）とかだと考えようとする。高校までの勉強が生かされない。初めての事は考えないとならない。経済全体のことを考えてこなかった。
教員免許科目であれば教える側の事を考えねばならない。
Ｄさん 週 1 回しか会わないので、教員との距離が遠い、少し悲しい。自主的に勉強できる時期、図書館で文献を探したりと、覚えるより教わって考えなければならない。
高校まではクラス担任がいたし、教科の先生も近い存在だった。入学当初は不安だった。掲示板で注意事項をチェックしなければならない。
教員

教員は学生との距離を近づけたいと思っている。教員にどんな相談をしたいのか。

学生

レポートの書き方、講義でわからないことでも、そのままになってしまう。質問しても冷たくされる時がある。大講義の先生には挨拶をしていいものかと思ってしまう。学生は一方的に知っている。レポートを提出しても名前と顔が一致しない。

教員

前席に座れば必ず覚えられる。一番後ろに座られるのは辛い、前席に座ってほしい。授業の中で隙間風が吹く感じで冷たい空気が流れることもある。聞かせる講義でも駄目だなと感じる時がある。90 分授業だと眠くなることもあると思う。最初の授業で注意点は話している。
（携帯電話の電源を切るとか、眠る姿勢や態度はしないでほしいとか。
）

学生

高校までは先生が学生に声をかける。

教員

大学は寝ていると損だと思わせる授業がしたい。教員の専門・研究テーマをどう語れるか、研究の難しさがある。

学生

短めに詰めて話してほしい。通説・一般論の時間が多いが面白くない。選挙とか－113－福祉の制度とか、高校までは答えがあり、大学は答えがない、学生の探すためのスキルになる。自分で問題解決しなければならない。大学の評価の仕方、答えがないのにどう評価しているのか気になる。
教員

ナビＰ４５には考えること、レベル１～４がある。到達度の設定。シラバスは読んでいるか？

学生

読んでいる。高校までは、シラバスは詳細に載っていない。

ポイントの整理★つまずき
90 分に慣れる、レポートの取り方を学ぶ。つまずきが大学生活の苦しみになることはないのか？時間的余裕があり、ゆとりを感じる。ゆとりの時間を大学生らしく生きる。初めはその時間の使い方がわからない。やるべきことを与えられるようになっていない。自ら考える所が大学である。資格やキャリアの役に立つ？それを考えるとつまずきがあるのでは・・・・。
★テーマ

大学で与えられる時間を何に使うか？

なぜこの大学に来たか人によって違う（目的）。授業に関わること、フィールドワ
ークの授業が増えている。講義と実践の往復→学び方の工夫→得られるものが多くなる。教育実習体験は大きい。
これまでの勉強→これからの学習のまとめ（羅列）
高校までは受験勉強が出口。目的の多様化、目的がわからない、就職とか→卒業後をイメージして勉強する、その中でもゆとりがあれば離れる？講義を受ければ何か得られると思った。目的がないと。将来へ繋げる意識。単位を落とす人は目的を見失っていると思う。
ポートフォリオを活用する。広がりが大きくなり、ぶれたり見失ったりする。変わることは構わない。抽象的で具体的にならない。卒業後の進路決定→将来の展望を考えながら。
キャリアデザインを描くのは必要→口に出す、書く。目の前の就職とかでも人生を考える
大切な４年間だと思う。科目の内容そのものは覚えていない。何を読んだら良いかなどは覚えている。
「それを読まないと」という時代ではなくなっている。この本を読んだから議論ができる？何をベースにしたら良いか教員も見えない。芸能、アナウンサーの仕事を目指している。幅広い勉強。追求しているところが面白い。
時間切れにより終了。

－114－

第三セッション ～高校から大学への学びの連続（と継続）～
２班の報告
進行役：教員 中井副学長 発表者：学生 一ノ瀬，皆上 メモ係：阿部教務支援グループリーダー
参加者：学類学生２名（一ノ瀬あすみ、皆上昌絵）

院生（留学生）１名（潘漓鋼）

教員３名（中井勝己副学長、浜島京子教授、中山明教授）
職員１名（阿部 公雄教務支援グループリーダー）

計７名

学生に高校と大学での勉強の仕方の違いを中心に意見交換をすることとした。
Ａさん

大学では自学自習が大切である。高校では課題をこなせば試験で点数がとれる。

大学では学びたいことは教えられたこと以外の＋αをやらないと不十分。＋αの部
分が自学自習したところ。成績評価に関して、筆記試験ではどこまで理解したか習
熟したかは確認できるが、レポートでは成績評価はされるが自分でどこまで理解したかはわからない。＋αの部分が足りているか不安だ。
Ｂさん

高校では、学校生活や進路指導は教員がサポートしてくれるが、大学では教員が最低限のことはやってくれるが自分でやらなければならない。だらける人はだらけてしまう。大学生活のすべてにかかわって自己責任が必要。
試験だけで成績評価している授業では、すべて出席したのに単位が取れないことがある。また、レポートと出席で成績評価する授業では評価の仕方がわからない。
レポートを提出しても出しっぱなしで返却されないから、レポートの内容が良かったのか悪かったのかわからない。高校ではレポートを返却してくれるので自分の弱点がわかる。大学では弱点がわからない。
A さん 手取り足取りでなくても良いので、課題についての評価をその都度教えてもらえば自分の弱点が理解できる。成績評価の仕方について情報開示があれば良いと思う。
B さん レポートの書き方がよくわからなかった。書き方のトレーニングは教養演習の終わりの頃に教えられた。もっと早い時期に、５月頃に教えてもらえるように希望する。
基本がわからないと発展できない。レポートの書き方が参照できる本を紹介して欲しい。
A さん レポートの書き方の指導時期については、教養演習の指導教員によって異なる。クラスによっては早い時期に指導されるようだ。
教員

なぜこのような評価になったのか、あるいはこのように評価しますという説明は必要。疑問があれば勇気を持って教員に聞いて欲しい。

教員

事前事後学習をしなくても単位が取れてしまうことはどうなのか。大学の授業で予習復習させる方法が良いのか、自己責任で自学自習をする方が良いのか。

Ａさん 学生によって様々。いいかげんな学生への指導はどうしているか。
教員

大講義室の授業だと出席状況は確認できない。

A さん 授業をする際に評価の仕方をどのように説明しているのか。

－115－

教員

教えたことをどれだけ理解しているかを、試験とレポートを課して評価している。
試験とレポートの比率を示している。まじめに出席していても、どれだけの学力・
学習力を身につけたか判断して評価する。
かつての学生は授業にちょっとだけ出席して卒業要件単位を取っていた。授業とは関係のない読みたい本を読んでいた。単位は取れれば良かった時代だった。今の学生は高校時代の延長で、授業に出て単位を取っているが、他の専門の本は読んでいないようである。

教員

成績評価についてはシラバスに基準が記載されている。成績評価がおかしい時は不服申し立て制度を利用することもできる。

A さん

GPA 制度は教育実習に参加資格に利用されておりプレッシャーになっている。Cか D かが特に気になる。GPA 制度のおかげできちっと勉強している学生もいれば、きちっとやっていない学生もいる。
C さん 中国の高校生は授業以外の時間が少ない。大学では先生の指導が少ない。授業以外の時間は多い。先生の指導が少ない。中国と日本の大学院の違いは、中国では一人の先生が十人の院生を指導しており１対１の指導がない。日本は発表の機会が多い。
先生と充分なコミュニケーションが取れる。中国の大学生はほとんどアルバイトはしない。アルバイトの求人がない。授業以外の時間は勉強だけとは言えないが、イ
ンターネットをやったり音楽活動をしたりしている。
教員

高校時代にイメージしていた大学の授業と実際の授業で大きな違いは何か。

B さん 自分の学びたいことが学べると思っていた。日本史の先生が一人で、しかも自分が学びたい時代区分と異なる時代区分を専門にしていることがわかってがっかりした。
自学自習はしてみたが限界がある。しかたがないから別なことに興味を持つことにした。
A さん 授業のことではないが、大学での生活に最初の頃は戸惑いがあった。掲示を見るとか窓口で聞くとかの情報の入手方法に慣れて戸惑いは消えた。
B さん 最初の頃に大学生活につまずいて退学した学生がいる。友人関係はできていたが一人暮らしであることや、履修登録での授業の組み方がわからなかったようだ。
教員

新入生ガイダンスで説明しているが。

B さん 説明を受けるが消化しきれない。友人や先輩から多くの情報を聞いた人はスタート
からうまくできる。
A さん 人間発達文化学類では縦の付き合いがない。２年前期までは縦の情報が入ってこない。
教員

先生には気軽に質問できるか。

A さん 大教室だと気軽に質問できない。
B さん 教養演習などの少人数の授業だと聞きやすい。L 教室の授業では聞けない。
教員

大講義室だと、５回目位から学生が少なくなる。わからなかったら話して欲しい。

－116－

教員

質問・感想を書かせる用紙を授業で配付しているが、様々なことを書いてくる。

A さん 感想文なら書ける。
教員

クレームを書いても不利益にならない。１００人を超えると、顔と名前は一致できない。メールアドレスを公開しているが、受講者から一度もメールがこない。敷居が高すぎるのか。

B さん 高校では先生に挨拶していた。
A さん 大学では授業担当の先生に挨拶しても、挨拶を返されたことがない。
B さん 大学の教員は学生に興味がないようだ。
教員

学習の到達度はどのようにして判断しているか。

B さん 継続して学習していれば身に付いたことがわかる。
A さん 指導案を書くと繋がりがわかる。特に自分の進路に直結していれば理解が早い。
教員

問題の本質をつかめば汎用性が出る。知識の量やスキルの量も大事だが問題解決の方法を身に付ければ汎用性が出る。これらの力を大学時代に身に付けて欲しい。
感性を磨くことも大事だ。このような力を身に付けている人が社会でも活躍している。
大教室の授業だと一方通行になる。やり方次第では双方向授業もできるが。

B さん L－４教室の授業で質問されると困ってしまう。大教室の授業は一方通行でも良い。
S 棟の授業では、皆知っている学生ばかりなので議論の場になって良い。
A さん スライドを見せっぱなしの授業がある。スライドを見せながら学生の雰囲気も見て欲しい。
教員

間の取り方が重要。先生のテクニックの問題である。９０分の授業なら二つの脱線話を用意する、テーマに関するエピソードを紹介する、板書するときノートの取り方を説明する、ノートを取りやすいように話をする、同じことを２回言って大事なことだとわからせる、というような工夫をしている。ゼミは双方向の授業だ。

B さん 教養演習では学生が調べたことを発表しているが、双方向になっていない。
A さん 教養演習は知っている学生ばかりなので少人数での話し合いができ有意義である。
教員

ゼミでは、報告者は準備してくるがそれ以外の学生は調べてこないので活発な議論にならない。先生はコメントするが学生は討論に参加しない。ゼミの中に小グループ分けして発表させると話が出来る。机はロ型よりも島を４つ作った方が話しやすい。自分が報告者になった時に攻撃されないように報告者にケチをつけることはしない。これでは核心に触れることはできない。

B さん 教養演習でグループ分けしたら議論が活発になった。
教員

２０人全員よりも小グループなら話しやすい。２０人の前で話しをすることは難しい。

教員

社会人になるためには多くの学生の前で話をすることも必要である。

教員

ゼミで発表することは学生にとってはプレッシャーであるが試練である。社会人－117－

になったら当然必要になる。
教室の大きさで受講する時の気持ちに違いはあるか。
B さん L 教室だと油断できるので授業を受けやすい。
A さん 大人数の中の一人という意識が強い。
教員

緊張しなくても良いがマイナス面があるのではないか。

A さん 大教室だとちょっと話をしても良いと思いずっと話をしている学生がいる。学生個
人個人の問題だ。
教員

教員は、「うるさい」と注意しないのか。おしゃべりされると教員も気になる。注
意すると授業のペースが乱れたり中断してしまう。

B さん 授業が終わっていないまとめの時に、教室から出て行く学生がいて気になる。
A さん 教室の前の方の席に座っているとそのような学生が見えないので気にならない。
まとめ（学生の発言）
・ 勉強のやりかたは友人・先輩に聞くことが多い。
・ レポートの書き方は、早い時期に指導して欲しい。
・ 教員と学生のコミュニケーションでは、ゼミ以外の教員も親しくして欲しい。
・ カリキュラムアドバイザーは決められてしまうが、相性が合わないと悲惨だ。
・ 学生はメールアドレスを教員に知られたくない。IPC のパソコンでメールをすると学籍番号と名前がわかってしまう。先生から返信されるのが怖い。
・ 一方通行の授業でも自分の興味関心のある授業なら良い。
・ 語学・教養演習の予習復習はするが、大講義室の授業では予習復習はしない。課題を出される授業は少ない。
・ 人間発達文化学類の授業では、L－４教室でのオムニバス授業が多い。予習復習は求められない。オムニバス授業の評判は良くない。学生も適当に受講している。先生方の専門がわかることが良いところ。
・ 良い先生の授業を受けたい。
・ 教室の大きさについては、少人数の授業は知っている学生だけなので苦労することもある。大人数の授業でも面白い授業は良い。時には大教室の授業で息抜きできる。
・

課題を出されたら必ずフィードバックして欲しい。レポートは必ず添削して返却して欲しい。せめて点数だけでも示して欲しい。
・ ４年で卒業し、自分が納得できる仕事に就けたら良い。自分でやりたいことが見つかって就職できたら最高。
・ 高校では教員がサポートしてくれるが、大学では制限がありある程度自分でやらなけ
ればならない。
（教員からの発言：大学でもある程度のサポートがある。１対１の支援がどれだけできるかが課題。
）

－118－

第三セッション ～高校から大学への学びの連続（と継続）～
３班の報告
進行役：学生 加藤

発表者：学生 櫻井

メモ係：多田グループ員

参加者：学生４名（加藤由華、伊澤彬、菅野宏人、櫻井浩規）
教員２名（中村泰久副学長、千葉桂子教授）
職員１名（多田裕二教務企画グループ員）

計７名

各自、高校と大学の学びの違いをあげたうえで討論に入った。
Ａさん

一番の違いは答えの数が違う。基本的に数学・理科はひとつしか答えがないが、大学ではテーマを見つけることからしてゴールが幾通りもある。大学はどれだけプラスαの勉強をしたかが問われる。大学生は職業を見据えて学ぶ意識が高くなる点が違うのではないか。
高校の学習は日常生活にあまり使えないが、大学の勉強は日常に使える知識が多い。
このようなことから、学生が進んで資料を探す姿勢が必要ではないか。
Ｂさん

高校までの勉強は、受験のための（１００点満点の）勉強である。大学の勉強は単純に覚えるだけでなく、思考錯誤する必要がある。
Ｃさん

高校までは、文部科学省の決めた内容を学ぶが、大学ではゼミ等のように学生が自ら問題点を見つけて学習の方法を学んでいく。
高校での学習は答えがひとつであるが、大学の学習は多様な答えがある。
Ｄさん

答えの数が違う。大学は全国から学生が集まり学生数も多く、コミュ二ティーの規模が違う。高校の生徒でも、中には受け身でない者もいる。
高校は少人数なので単位を落とす人はいなかったが、大学では自らが単位を選んで学ばなければならない。
Ａ教員 高校までの学習の目的は、基礎知識を習得し、学ぶための基礎をつくることであり、大学での学習においては、自ら問いをたてることが問われる。
大学の教員は学生からは遠く思われるかもしれないが、専門分野を学んだ人生の先輩と思ってもらえばよいのではと思う。高校の先生は基礎をサポートしてあげられることが必要である。
また、高校までの学習は評価としては１００点満点のしくみであった。大学ではＡＢＣと曖昧にはなるが、その学生がどれだけ伸びたかを評価できればよいのでは
と思う。
Ｂ教員

高校ではある地点までの知識をえるため参考書等での勉強でよいが、基礎は基礎として大事であるので、それを将来にどのように結びつけていけるか、実際は基礎の学習も使っているのではないか。
何が自分にとって学ぶべきものかを、ポジティブに思えるかどうかが大きい。

－119－

指示がなくても、自分で学べるようになることが重要。学び方を覚える時期が早ければ早いほどその学生は大きく伸びる。馬に乗る訓練に例えると、馬への乗り方を早いうちに覚えてしまえば、より遠くに行くことができる。
焦らず着実に、学び方の役に立つ人を見つけられると良いのでは。学生のその授業への参加の仕方はグループ学習等、形式は様々であるが、形式にこだわらず主体的に取り組むことが重要である。
最近は、失敗しないようにと親切すぎる傾向にあるが、失敗した経験も次に生かしていくことで成長できる。
昔は、世の中は良くなるものだというイメージが漠然とあったが、今は先はどうなるかわからない、展望が持てないということはあるが、悩むことも必要なことで、その結果自分なりの学び方を学生時代のうちに見つけられるとよい。
また、昔は単位をとることをそれほど気にはしていなかった。それほど心配しなくても単位はついてくるのではないか。
Ａ教員

単位をとることは大切だが、単位をとったら終わりではなく。その先も続いて行くんだという意識が大切ではないか。
Ｃさん

３年次には就活があるので、早めにたくさん単位をとっておきたいという意識

がある。
Ｂ教員

私が仮に企業の面接官だとしたら、今あるところ（大学生のうちは大学での勉

強）を一生懸命取り組んでいる学生を採用したいと思う。
就職協定が無くなったことが、大学教育をゆがめている。
Ａ教員 いいところに就職しないとという刷り込みがあるように思う。
Ｂ教員 大学で充分学習した上でのつまづきや悩みは、将来生きてくると思う。
・高校から大学へと繋がっていく良い授業とは。
Ｂさん

今の高校生に、早めに準備することの重要性を伝えたいが、自分の経験を伝えることはできない。
Ａ教員

大学で教える際に、日本史、世界史の知識が問われることがあるが、高校では選択科目であるため、学生それぞれの日本史、世界史の理解度を把握しずらい難
しさがある。
Ｂ教員

教員が学生の学びのレベルを知りうることは難しいが、わからないことがあれば学んでほしいし、聞かれることは苦にならないので聞いてほしい。
Ａさん

高校時代に日本史をとっていた私としては、もっと踏み込んだ内容を聞きたかったのに、また大学で同じようなことをやるのかと思うこともある。
Ａ教員

高校で日本史を選択していない学生に合わせようとすると教えることが重なる

ことがでてくる。
共通教育の英語ではどうですか？

－120－

Ａさん 日常会話から始める授業もあるので「あれっ」と思ったことがある。
Ａ教員 情報科目もレベルの差があるように思う。
Ａさん

単位をとりやすいようにと、自分の力よりもレベルを落として選ぶパターンもある。
また、英語はすぐに受講科目を決めなくてはならないので、レベルが合わない場合がある。受講制限で２回も落ちてしまって、希望クラスに入れなかったことがある。
まとめ○良い授業にするために学生がすべきこと・疑問点に対しては自分で調べるなり、先生に質問するなりして解決する。
○良い授業にするために先生に希望すること
・授業の終わりに質問用紙を用意していただけると質問しやすい。
・次回授業のために、次回授業のキーワードを教えていただけると助かる。

－121－

－122－