平 成 １３ 年 度

弘前大学生涯学習教育研究センター年報
第５号

平 成１
４年 ４ 月弘前大学生涯学習教育研究センター

ＡＮＮＵＡＬ ＲＥＰＯＲＴＣＥＮＴＥＲ ＦＯＲ ＲＥＳＥＡＲＣＨ ＡＮＤ ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ ＯＦ ＬＩ
ＦＥＬＯＮＧ ＬＥＡＲＮ
Ｉ
ＮＧ
Ｈ
Ｉ
ＲＯＳＡＫ
ＩＵＮ
Ｉ
ＶＥＲＳ
Ｉ
ＴＹ
ＮＯ．
５，２
０
０
２

CONTENTS
Articles and Surveys Reports
Modern Problems of Education and School Counseling
TANABA Miyuki ………………１
Approach to Adult Learning

FUJITA Shoji …………………１１

Childrens' Life and Problems of Education

FUJITA Kuniko ………………２３

On the Administration of Adult Educaiton

AOKI Yuji ……………………３５Suggestions and Special Reports
Let's Study Lifelong Learning

OTSUBO Shoichi ……………５５

Secret of Long Life

NAKAMURA Osamu…………５７

History, Climate and Folk Stories in Tsugaru

KIKUCHI Kikuyo ……………７５

Activities of the Center for Research and Education of Lifelong Learning ……………８３
Rules and Organization ……………………………………………………………………１０９

目

次Ⅰ．調査報告・論文等
今日の教育問題と学校カウンセリング…………………………田名場

美

雪……

１

おとなの学びへのアプローチ……………………………………藤田

昇治…… １１

子どもの生活と教育の課題―食生活・食文化を中心として…藤田

公仁子…… ２３

社会教育行政に関する一考察……………………………………青木裕

次…… ３５

生涯学習を研究しよう……………………………………………大坪

正

一…… ５５

長寿の秘訣…………………………………………………………中村

津軽の歴史・風土と民話…………………………………………菊池Ⅱ．提言・特別寄稿

修…… ５７
菊代…… ７５

Ⅲ．事業報告１．生涯学習教育研究センター主催・共催事業（１）
公開講座……………………………………………………………………………… ８３（２）
生涯学習講演会・シンポジウム…………………………………………………… ８５（３）
懇談会「地域に根ざしたセンターをめざして」………………………………… ８７（４）
共催事業……………………………………………………………………………… ８７
２．学部の主催事業など（１）
人文学部……………………………………………………………………………… ８９（２）
教育学部……………………………………………………………………………… ９０（３）
医学部………………………………………………………………………………… ９４（４）
医学部附属病院……………………………………………………………………… ９７（５）
理工学部……………………………………………………………………………… ９９（６）
農学生命科学部……………………………………………………………………… １００（７）
附属図書館…………………………………………………………………………… １０３（８）
遺伝子実験施設……………………………………………………………………… １０
４（９）
地域共同研究センター……………………………………………………………… １０
４（１０）
総務部………………………………………………………………………………… １０
６
３．情報提供 ……………………………………………………………………………… １０
７
４．会議その他の事業日誌 ……………………………………………………………… １０
８

Ⅳ．センター関連規則等
１．センター関連規則 …………………………………………………………………… １０９２．機構・組織図 ………………………………………………………………………… １１
５
３．地図・連絡先 ………………………………………………………………………… １１
６

編集後記Ⅰ．調査報告・論文等

「学校カウンセリングの視点から
今日の教育問題の捉え方を探る」
田名場
Ⅰ

美

雪

スクールカウンセラー事業

１．事業の内容
平成７年、 公の教育の現場に教育改革の一環として、外部の専門家である臨床心理士を投入し、教師と連携しながら、児童、生徒に役立つ援助をする を目的としてスクールカ
ウンセラー活用調査研究委託事業がスタートした。
4000
3,750
3500
3000
2500
2,250
2000

2,015
1,661

1500
1000

1,065

500
0

553
154
H7

H8

図１

H9

H10

H11

H12

H13年度

スクールカウンセラー配置校数の推移

図１はスクールカウンセラーの派遣状況である。事業開始時には１５４校だった派遣校数
が、平成１３年までに延べ３５,０
０校を越える学校にスクールカウンセラーが派遣されている。

２．スクールカウンセラー事業の成果と影響
平成７年から始まったこの事業は、１２年度までは「活用調査研究」という名目であった。
つまり、スクールカウンセラーが専門家として有用であるかどうか、教職員・児童生徒・地域がその必要性を認識するかどうかを検討することに目的があった。
スクールカウンセラー派遣による成果は次の５点に整理されている。この５点からスクー
ルカウンセラーが具体的にどのような活動を行っているか伺い知ることができるだろう。

− 1 −１）学校全体へのインパクト
スクールカウンセラーという外部の人間が学校に入ったことによって、学校全体に変化が生じた。たとえば、風通しが多少良くなった、閉じていた学校が開かれた学校になった、生徒に焦点を当てた活動をするようになった、あるいは学校と児童生徒本人と保護者と学校の連携が良くなった、あるいは教職員の意識が変わったなど、学校風土へよい影響をもたらしたという報告がなされている。
２）教員へのインパクト
スクールカウンセラーが教員に生徒指導上のコンサルテーションを行うことにより、教員・生徒間の関係の維持・促進することがある。コンサルテーションによって、教員自身がもっている心理的負担が軽減する。
「私一人で悩んでなくても良いんだ」という気持ちをもつことができて、一人で抱えこんで考えていた時よりも、適切な対応ができることがある。
３）児童生徒へのインパクト
スクールカウンセラーは、学校の中にいる教員とは異なり、成績評価を行わない。そのため児童生徒は、自分がどのように評価されるのか気にすることなく、安心して自由に相談できることがある。つまり、友人や両親や教員以外に相談する相手が増えたことになる。
４）保護者へのインパクト
スクールカウンセラーは、保護者にとっても、教員以外の安心して相談できる専門家となった。児童生徒と同じように保護者も教員からの評価をおそれることがある。そのような場合は特に中間的な立場にいるスクールカウンセラーが役割を果たす。また、講演会や研修会を行い児童生徒の発達理解を促進した。
５）外部機関との連携
スクールカウンセラーは、さまざまな外部機関の情報をもっていることが多いので、問題に適した連携機関（他の相談機関や治療施設など）の選択を行ったり、パイプ役になることができる。つまり、学校の中でのみ対応しようとするよりも、必要に応じて諸機関との連携を促すのである。

３．新しいスクールカウンセラー制度
前述の成果を受け、平成１３年度から始まったスクールカウンセラー事業には次の５つの原則がある。
①全公立中学校に配置②週２日、週８時間③非常勤④原則として単独校方式⑤スクールカウンセラーには「心の専門家」を− 2 −この制度は全公立中学校へのスクールカウンセラー配置を目指している。これにより
１
２年度までは、小学校や高校にも派遣されていたスクールカウンセラーが、１３年度からは中学校に集中することとなる。そのスクールカウンセラーの勤務時間は、原則として週２
日計８時間であり、この勤務形態からわかるように常勤の職員ではない。
単独校方式とは、スクールカウンセラーを１校に配置し、当該学校のみを対象とする方式である。原則は単独校方式であるが、地域の事情に応じて拠点校方式（中学校区程度の地域を単位とし、その域内にある学校の中の１校を拠点校としてスクールカウンセラーを配置し、域内の他の学校も対象とする方式）をとることもある。そして、スクールカウン
セラーには臨床心理士や医師など「心の専門家」をあてることになっている。

４．青森県におけるスクールカウンセラー活用状況
青森県における平成１
２年度のスクールカウンセラー活用状況を、相談者数、利用者内
訳、相談内容からながめてみる。
１）相談者数

表１

実相談者数

高校２校・中学校８校・小学校９校にスクールカウン
セラーが派遣され、小学校では１５９人、中学校では６３０人、高校では２１
５人が相談に訪れている（表１参照）。

実相談者数
小 学 校（９校）

１
５
９

中 学 校（８校）

６
３０

高等学校（２校）

２
１
５２）利用者内訳
利用者の割合をみてみると、小中高共に多い順に「児童生徒」「保護者」「一般の教諭」「教頭・校長」となっている（表２参照）。
「その他」とは、スクールカウンセラーがその学校に通っているうちに、地域とのつがなりが増えてきた結果として、地域の人による利用などが考えられる。
表２

利用者の内訳

保護者

児童生徒

校長教頭

教

諭

その他

小 学 校（９校）

事例数
延べ数

４
５
（１４
３）

１
１
５
（２
５
８）

２
（２）

４
８
（１
０
２）

３
（１
３）

中 学 校（８校）

事例数
延べ数

９
８
（３５
５）

３
３
６
（８
１
４）

５
（１
４）

１
２
８
（２
７
３）

１
４
（８
４）

高等学校（２校）

事例数
延べ数

１
４
（１
９）

８
５
（２
０
１）

３
（３）

２
０
（８
３）

４
（４）

− 3 −

３）相談内容
相談内容の内訳を図２に示す。さらに順位別に簡便に示したものが表３である。
非
行
一
般

異性問題

いじめ

親
子
問
題

親
子
問
題

校
内
暴
力

学

非
異 行
性 一
問 般
題

進路
問題

いじめ

進路問題

怠

生活全般

い
じ
め

不登校

親子問題

そ
の
他

不登校

図２

相談内容（円グラフ内側から小学校・中学校・高校の順）

小中高に共通しているのは、「生活全般」「その他」が上位を占めていることである。最も違うところが、高校では「異性問題」が３位に登場している点である。
「生活全般」とは、日常生活の様子、友達付き合い、お小遣い、趣味、勉強のことから、全部とりこんだような、相談を沢山受ける。これは後述するような学校カウンセリングの大きな特徴であろう。「その他」の多さは、枠におさまりきらない児童生徒の現状理解・問題理解の困難さを物語っているように思える。
表３

相談内容の順位

１位

２位

３位

小 学 校（９校）

生活全般

その他

不登校

中 学 校（８校）

生活全般

その他

不登校

高等学校（２校）

その他

生活全般

異性問題

高校での相談内容に「異性問題」が多いことは、次のように説明できる。小学生や中学生にとっても異性への関心はさまざまなかたちで存在する。しかし、高校生くらいの年齢になるとそれまでの「憧れ」や「関心」を超えて、異性との現実的な出会いやつきあいが開始される。この出会いやつきあいは、生徒が自分の存在を考えたり揺り動かされたりする
大きなきっかけともなるのである。そのために、高校での相談内容に「異性問題」が多くなるものと考える。
− 4 −

Ⅱ

学校カウンセリングの意味

１．学校という環境のもっている特徴
学校は、学習のみならず、生活の場である。したがって、生活環境としての学校の中で相談を受けることを考える際に、「さまざまな人間関係があること」「さまざまな活動が繰り広げられること」を考慮に入れる必要がある。
１）さまざまな人間関係
学校の中にいると何種類もの音や声を耳にしたり、姿を目にすることができる。
教師と子ども、子どもと子ども、教師と教師がどのようなやりとりをしてるか、よく聞
こえる、よく見える。子どもを注意している教師の声が響いてたり、子どもが教師をからかって騒いでいる声が溢れ出していたり、あるいは子ども達の楽しそうな声、言い争いをする声、教師同士が深刻な表情で話し合ったり、いろいろな人間関係が展開されている。
つまり、少なくとも以下の３つの組み合わせのプラスの人間関係、マイナスの人間関係が学校の中で繰り広げられているのである。
①教

師−子ども

②子ども−子ども
③教

師−教

師

学校というのは、いくつかの人間関係が、狭いスペースの中で網の目のように絡まっているところなのだ。
２）さまざまな活動①授業の内容や進度学校によって、授業の内容や進度そのものに大きな違いがみられるもある。例えば、授業に集中してもらうために授業時間が他の学校よりも５分短い学校もる。あるいは、授業をハイスピードで進めている、逆にスピードダウンして進めているなど、授業を一つとっても、その内容や進め方には、学校によって、あるいは教師によってバリエーションがある。
②学校行事の運営の仕方
学校には授業以外に、運動会や文化祭など各種行事がある。そういった行事がある度に、運営の仕方を目にする。協力的、協調的に物事を進めていく学校、トップダウン方式
でやっていくところ、テキパキと進めるところも、最後は火事場の馬鹿力でまとめる学校もある。運営の仕方もバリエーションがある。
③部活動
同じように部活動への取り組み方も、学校によって違う。児童生徒を積極的に部活動に誘う学校もあれば、なかば強制的に活動を求めるところもある。あるいは特定の部活動に力を入れるところもあるだろう。

− 5 −２．学校カウンセリングの特徴
学校カウンセリングには、いわゆるカウンセリングと比べて、いくつかの特徴がある。
町で開業しているクリニックを考えてみる。町にはいくつもの建物や住宅がある。その中にクリニックがあり、カウンセラーはカウンセラー室の椅子に座って、来談者を待っている。来談者が、ノックをしない限り、カウンセラーはその人と声を交わすことはない。
勿論、町内で来談者と出くわすこともあるはずだが、積極的に声をかけあったりもしない。
こういった状況において相談を受けることと、生活の場である小中高の中で相談を受ける
ことは、そもそも異なった性質を持っている。
①「敷居の高さ」はそれほど高くはない
カウンセリングという言葉が市民権を得た今でも、市井のクリニックのカウンセリング
ルームはかなり敷居が高いだろう。例えば、「あなたちょっと辛そうだから、１度クリニックに行って、カウンセリング受けてきたら？」と言われたなら、多少なりともショッ
クを受ける。歯が痛い時「歯医者に行ったら？」と言われる時のショックとは異なる。戸惑う、妙な気分になる。その妙な気分や戸惑いを、多くの場合は、克服して、所謂カウンセリングを受けに来る。そのため、クリニックや、精神科などへカウンセリングを受けに来る人は、その敷居の高さを克服して、自分が何かを話せば、そのことで解決されるのではないかという覚悟と期待をもって、ドアをノックする。
学校カウンセリングの場合は、気軽に誰でも利用できるほど敷居が低いわけでもないはもちろんだが、これほどの覚悟を要するものではない。
②多種多様なつきあいが展開される学校のカウンセリング・ルームの光景を紹介しよう。
小学校であれば、プレイルームではみんなでゲームをしたり、トランポリンで遊んだり、ボーリングをしたり、オセロをしたり、絵を描いたり。そうかと思うと、隣室でスクールカウンセラーと「あのね…」と言って話をしている子どももいる。部屋に入ってきて、何を相談するわけでもなく絵を描きながら、時々、ポツポツと話して帰っていく。放課後になると窓には、「何やってるんですかぁ」と覗き込んで、スクールカウンセラーに声をかける子どももいる。高校でも同じ。昼休み時間になると、絵を描いたり、音楽を聴いたり、おしゃべりをする。その光景は相談やカウンセリングのイメージとはかけ離れているだろう。
子どもたちが何をしに来ているのか疑問に思う人もいるだろう。スクールカウンセラーの品定めをしに、人物調査に来ているのだ。絵を描いたりおしゃべりをしながら、時々個
人調書を作るような質問がなされる。「結婚してるの？」「子供いるの？」「犬と猫どっち好き？」「日曜日何やってたの？」「テレビ何昨日見たの？」「音楽は何が好き？」
市井のカウンセリングルームでの第一声は、「実は…」とか「何から話して良いか分からないんですが…」であろうが、子ども達は、プライベートなことを矢継ぎ早に質問してくる。スクールカウンセラーが、どういう人物か、心の中で通信簿を付けている。そうしているうちに、困っている友達を相談室に引っ張ってきたり、絵を描きながらおずおずと相− 6 −談を投げかけることもある。昼休み一番乗りで来て、ドアを閉めて、「先生、他に誰も入れないでね。」と言って、椅子に座るなり泣き出す。授業のチャイムが鳴って、「あ！授業だ！」と言って、帰る。その後、相談に来るかと思うと、来なかったりする。このように１回涙を見せただけで終わりという子もいれば、毎週毎週遊びに来ているが、相談しない子どももいる。
相談室の中では、子ども達のいくつもの活動が展開される。生活の場にスクールカウン
セラーがいるので（前述したように「敷居の高さ」はそれほど高くはないので）、相談室にアクセスし易くなってる。このアクセスし易さが、中で繰り広げられる活動の種類を極めて雑多にし予測し難いものとする。相談室で交わされる会話の幅も広い。このように、児童生徒が生活する場所で、スクールカウンセラーが相談を受けるということは、児童生徒と付き合うスタイルが、幾通りも求められるということになる。
③対人的文脈にまきこまれる様々な対人的文脈、対人関係に巻き込まれていくことになる。
たとえば、敵か味方か問われる場面がある。
Ａ子ちゃんが、相談室に入っていった…。Ａ子ちゃんと喧嘩中のＢ子ちゃんは、そのことが気になって気になって仕方ない。Ｂ子ちゃんは思う。「Ａ子ちゃんは私のことを相談してるんだ。私も行って、スクールカウンセラーの先生を味方につけなければ」。Ａ子ちゃんが教室に帰った後、Ｂ子ちゃんが相談室を訪れ「先生、いった
いどっちの味方なの？」と詰め寄る。
これは子どもだけではない。教師の人間関係に巻き込まれることもある。グループの対立に巻き込まれたり、「本当は先生、どっちが好きなの？」というような、日常的な人間関
係の渦の中に巻き込まれていくことになる。
また、警戒あるいは期待を集めることもある。
スクールカウンセラーに担任の先生の悪行を告げ口すれば、先生を懲らしめてくれ
るんじゃないか？

Ｃ子さんの万引きのことを言ったならば、Ｃ子さんを懲らしめてくれるのではないか？
過剰な期待から大きな失望を抱かれたり、予想外の敵意を向けられたりする。あるいは、学校の中にいるということによって、スクールカウンセラーに警戒心を抱く人もいる。
「相談室で話したことが、学校の先生に筒抜けになるんじゃないか？」、「親に、自分に内緒で連絡されるのではないだろうか？」とか。現実の学校の中で起きている、人間関係の動きの中に、スクールカウンセラーも否応なく巻き込まれていく。これは、生活の場から離れたところで、カウンセリング活動を行っている場合には、あまり起きないことである。

− 7 −④思いがけず見えることがある
大多数の児童生徒や教師は、カウンセリングとは無関係な世界で生きている。そのような大多数の子ども達の姿も目にすることができる。
そういう子ども達を見るにつけ、たくましさや健康さ、エネルギーを見ることができる
し、圧倒もされる。
「なぜこのようにたくましいんだろう？」、「なぜこんなに健康なんだろう？」、「なぜこんな健康な人達がいるのに、健康な人の隣では息苦しくて、生きていけないという子ども達がいるんだろう？」ということを、また考えることができる。
たくましさや健康さの定義は、学校によって異なる。 Ａ学校とＢ学校で健康さのために求められることは、異なる場合があるが、そのそれぞれの学校で逞しく生きるための要素のようなものを、楽しそうに振る舞っている子ども達から窺い知ることができる。
また、学校の中には支えてくれるいるさまざまな人がいるということを実感することができる。困っている子ども達が、必ずスクールカウンセラーのところに来なければ、問題が解決されないというわけではない。現場に毎日いる先生達の方が、解決してる数の方が多い。つまづきを抱えた子どもは、学校の中にいる教員、校長先生、保健室の先生、図書館の司書の先生に支えられているのである。いろんな人が子どもを支えて、スクールカウ
ンセラー以外のところで、立ち直っていく姿を見ることができる。
学校に来れなくなったＤ子さん。担任や学年主任や保健室の先生が心配して連絡しても学校に来ない。「困ったなあ」と考えていたところ、ある日ヒョッコリ学校に来た。「よく来たね？

どうして来たの？」「だって、友達のＦちゃんが電話をくれたんだもん」
誰がアクセスしても、学校に来るという決意ができなかった子どもが、一度の友達の電話がきっかけで学校に来れるようになった。本人は「１回来たら、もう後戻りできないか
ら、来るんだ」「次に誰かが学校に来なくなったら、私が１週間くらいしたら電話をかける」「やっぱり１週間くらいしないと休んだ気がしないんだよ」と。スクールカウンセラーが直接関わらなくても、もう既に学校の中では、いくつもの形の支えあいが生じている。
このように、今後の学校の中でのカウンセリング活動であるとか、子どもを支えていく
うえでの、考える手助けとなるような事柄が、いわゆる、極々普通のあるいは健康な子ども達の姿から垣間見ることができる。

Ⅲ

子どもを理解するための視点

学校カウンセリングでは、問題をもってやって来る生徒の問題そのものだけピックアッ
プして考えるのではなくて、その生活環境としての学校でどのように行動していったらいいのかを考える必要がある。そのためには、どのような人間関係の網の目の上に、その子がいて、どのような活動の部分で困っているのかということかをよく見なければならない。
トランポリンで上手く怪我をせずに楽しむということを例にとって考えてみる。体重３５kg の子どもが、ゆるいトランポリンで遊ぶ場合と、パーンと張ったトランポリンで遊ぶ− 8 −場合とでは、弾み具合が違ってくる。どのような子どもがどのようなトランポリンに乗っているのかということを考えなければ、その子がそのトランポリンの上で楽しめるか、あるいはトランポリンから落っこちてしまうのかが見えてこない。
生活の場を理解することが、子どもの動き、思いを理解する一つの大きな手助けになるのだ。
厳しい学級運営の仕方をとる担任の教師のクラスでは、陰湿ないじめが起こりやすいことがある。特定のクラスからだけ、いじめの相談が多い場合を想定してみる。相談に訪れた子どもの「何年何組です」という声を聞いた時に背景や事情が容易に理解できる。背景が分かりやすいと対応もすみやかにとれることもある。あるいは、厳格な躾を受けて育ってきた子どもは、他の子供の自由な行動様式（例えば、髪型や服装、言葉遣い、化粧）に馴
染みにくい。真面目な子ほど上手くいく学校もあれば、真面目な子ほど生きづらい、住みづらい学校もある。そういうことが、学校の中にスクールカウンセラーが身を置くことによって、理解し易くなってくる。
学校の現場で起きている問題を考えていくためには、誰が悪い、これが悪いとか、一つの原因をピックアップして、それを何とか直そうとしていくのではなくて、子どもがどのような地に足を着けて暮らしてるのかを複合的に考えていかなければ、子ども達が抱えている問題や、大人達がこれから取り組んでいかなければならない問題というのは、見えてこないし解決できない。すぐ原因を求めたがったり、犯人探しをしたがったりするのではなく、複数の視点をもって、目の前にいる子どもの問題を考えていくということが求めら
れている。

参考文献
村山正治・山本和郎 １９９５ スクールカウンセラー
村山正治 １９９
８ 新しいスクールカウンセラー
小川捷之・村山正治 １９９９ 学校の心理臨床− 9 −ミネルヴァ書房

ナカニシヤ出版金子書房

おとなの学びへのアプローチ
藤

田

昇

治

１．はじめに生涯学習の時代と言われて久しいが、個人の学習活動にふみこんで具体的に学習活動とその効果を分析対象としている研究事例は、必ずしも多くはない。また、生涯学習と言えば、高齢者や主婦が主体で、「趣味」や「教養」を中心とした学習活動、というイメージが強いようである。これに対して、職業に関する学習や資格取得に関する学習活動などは、
リカレント教育あるいはブラッシュ・アップ教育として区別されるとともに、公開講座等に代表される「大学開放」は、生涯学習の中でも相対的にマイナーな位置づけにあった、ということができる。換言すれば、生涯学習活動とは、主として自治体が提供する社会教
育・生涯学習行政管轄下の教育事業と、カルチャーセンターに代表される民間教育産業が提供する事業として捉えられる傾向にあった、といえよう１）。
しかし、今日、大学開放事業の量的・質的発展の下で、あるいは地域住民の教育学習要
求の深まりの中で、大学が重要な役割をはたしていること、今後いっそう重要な役割が期待されていることが次第に明らかになってきている。それは、一方では、アンドラゴジーと呼ばれる成人教育へのアプローチを不可欠とするとともに、大学という高等教育機関の持つ教育的機能への注目を不可欠としている。即ち、研究に下支えされる体系的な教育学
習活動の重要性を解明することが、極めて重要であるということなのである。
この小論では、これまで青森県において展開されてきた「県民カレッジ」という、県レベ
ルの地域生涯学習ネットワークとの関連をふまえ、大学を利用した「大人の学び」の意義を明らかする視点から、生涯学習論の論点を掘り下げてみたい、と考えている２）。

２．県民カレッジ生涯学習研究生制度について「あおもり県民カレッジ」は、平成９年１０月にスタートした、全県的な生涯学習ネット
ワークシステムである。公民館等の社会教育施設が提供する学習機会はもとより、大学公
開講座、教育行政以外の部局で行われる講演会・研修会、民間教育産業が提供する学習機
会まで、幅広くシステム化したものである。のべ１５０単位（時間）の学習機会に参加することにより、「卒業」が認定されることになる。
「入学資格」というものはなく、年齢制限もない。このシステムは、学習機会に関する一元的情報提供を行うとともに、住民の学習意
欲を喚起することに、主眼がおかれたものである３）。
平成１
２年度末から、「あおもり県民カレッジ企画運営委員会」などで、「県民カレッジ」
をどのように発展させていくのかという議論が展開され、その中で「研究生」という新たな制度・システムづくりが模索されるようになってきた。
「生涯学習フェア」４）で「大学公開講座まつり」に共同で取り組むために組織され、大学間の連絡・調整を図ることを目的とした会議でも、この構想が議論されてきた。そうした− 11 −

経過をふまえ、平成１
３年度に「生涯学習研究生」制度がスタートすることになったのである。
県民カレッジの「生涯学習研究生」制度をスタートさせるに当たり、その内実をどのように位置づけて考えるかが問題であるが、基本的な問題として以下の２点が検討されなけ
ればならなかった。

（１）経費負担について
既存の大学・教育行政というシステムのもとでは、経費負担が調整されるべき問題となってくる。大学の講義を受講することを前提にするのであれば、国立大学の場合、科目等履修生や研究生の制度に則って、授業料などを負担しなければならない。これを公的に補助するのか、自己負担とするのか。自己負担とすれば、その負担をどれくらいまでしてもらうのか、ということが問題になる。
講義受講を前提にしないのであれば、「共同研究」を行う形で、教官に対しては研究費の補助を行うことにする、ということも有り得る。あるいは、教官に対して一定額の謝金を支払うことで継続的な指導を受ける、ということも有り得る。

（２）研究の指導について
実効のある研究指導となれば、研究テーマ・内容に最も相応しい教官の下で研究することが必要となる。その場合、適切な教官を生涯学習教育研究センターで紹介することは可能だが、実際に受け入れてくれるかどうか、という問題が残る。
継続的な研究指導を受けるとすれば、大学の既存の「研究生」制度を利用する必要があ
るが、授業料などの経費負担が大きい。その意味では、１）「共同研究」を行う、２）一定の謝金を支払って指導を受ける、
３）ゼミを科目等履修生として受講する、といった形態が考えられた。
最終的には、青森県教育委員会からの研究事業の受託ということで対応することになった。筆者が研究代表者となり、直接研究・学習指導を担当して下さった教官に対しては、共同研究者として一定額の研究費を支払う、という形態にしたのである。

３．「県民カレッジ生涯学習研究生」の模索「県民カレッジ生涯学習研究生」制度をどのような内実のものとするべきかを検討する
素材として、県民カレッジ卒業生に対するアンケート調査を実施することになった。調査は、郵送によるもので、「県民カレッジ生涯学習研究生」に内容を絞ったものであった。以下に、このアンケート調査の結果について概要を紹介しよう。

（１）調査対象・項目等
調査は、郵送によるアンケート用紙配布・回収の形態で行われた。対象者は、「あおもり県民カレッジ」のその時点での全卒業生３４０人である。なお、すでに死亡された方や住所不明の方７名を除外している。
平成１３年７月３０日に発送し、８月８日を回答期限とした。調査期間は比較的短かった− 12 −

が、２２４名からの回答があった。回収率は６５９. パーセントと、高かった。
項目は、（１）フェースシート（性別・年齢・居住地域）、（２）県民カレッジ生としての就学・卒業状況（卒業時の年齢、卒業までの期間、卒業時のコース名、学習の目的、単位取得方法、学習評価・学習成果の活用について）、（３）県民カレッジの学習システム（卒業の規準について、大学で学習することについて）、で構成されている。

（２）調査結果
性別では、男性１２０人（５３６. ％）、女性１０４人（４６４. ％）で、男性のほうが若干多くなっている。
年齢では、６０〜６９歳が１０８人（４８２. ％）と約半数を占めている。次いで、７０〜７
９歳が７
５
人（３
３５
. ％）で多く、これらの合計が８割を超えて、高齢者の比率が高いことが分かる。
居住地域では、青森市が８９人（３９７. ％）で最も多く、約４割を占めている。次いで、八戸
市が４
０人（１
７９
. ％）
、弘前市３
０人（１
３４
. ％）となっている。人口割合と比較しても、青森市居住の卒業生が相対的に多い、ということができる。
最初に卒業した時の年齢は、６０〜６９歳が１３２人（５８９. ％）で最も多く、次いで７０〜７
９歳
が４
８人（２
１４
. ％）である。
なお、県民カレッジ事務局の調べでは、卒業回数が１回という人が２５
９人（７４６. ％）で圧倒的に多いのだが、２回の卒業という人も５４人（１５６. ％）いることが注目される。
卒業までに要した期間についてみると、「６ヶ月以上」が５４人（２４１. ％）で最も多いが、「１ 年 以 上 １ 年 ６ ヶ 月 未 満」が４６人（２０５. ％）、「１ 年 ６ ヶ 月 以 上 ２ 年 未 満」も４３人
（２０１
. ％）いて、２年未満の人が６割以上を占めていることが分かる。この評価は難しい
が、比較的短期間に１５０単位を取得する学習活動を行っている、ということができるのではないだろうか。
卒業時のコースは、「教養交流コース」が１８０人（８０４. ％）で、「一般教養」や「生きがい」
に関する学習を主体とする人が大多数を占めていることがわかる。
このことは、学習目的として選択しているものが、「教養を身につけるため」が最も多く
て１
６
８人（７
５０
. ％）で、次いで「生きがいのため」を挙げている人が１６０人（７１４. ％）で、この２つがぬきんでていることからも確認できる。その意味では、県民カレッジが平均的な生涯学習の場となっていると言えよう。しかし、「地域社会に貢献したりボランティア活動をするため」を選択している人が６５人（２９０. ％）と約３割いたことが注目される。即ち、個人的な学習要求を実現させることでで満足するだけでなく、積極的に社会との関わりを志向している人も多い、ということである。
卒業に必要な１５０単位をどのように取得したのか、その学習形態を尋ねたところ、「県や市 町 村（公 民 館 や 市 民 セ ン タ ー 等 を 含 む）が 主 催 す る 講 座」を 挙 げ て い る 人 が２
１１人
（９
４２
. ％）で、ほとんどの人が公的社会教育を利用していることが分かる。ついで、「大学、高等学校等の公開講座」が１１０人（４９１. ％）、「博物館、資料館等の見学学習」が１０８人
（４
８２
. ％）
、「その他の機関が主催する講座」が１００人（４４６. ％）等が挙げられている。「民間企業やカルチャーセンターの講座」は７７人（３４４. ％）であった。これは、先の「県や市町村（公民館や市民センター等を含む）が主催する講座」の９４２. ％と比較した場合、およそ三分の一であり、相対的にその利用は高いものではない。
− 13 −

（３）県民カレッジ生涯学習研究生の試験項目について「県民カレッジ研究生」を採用するにあたって、書類審査と面接を行うことになった。書
類審査は、研究生として「何をどのように研究（学習）したいのか」ということで小レポー
トを提出してもらった。そこで、研究テーマ・内容が明確なもの、受け入れる大学側で研究指導ができる条件、すなわち受け入れ条件が整っていること、を主な選考規準として面接を行い、「生涯学習研究生」を決定した。

４．「県民カレッジ生涯学習研究生」の学習・研究指導について（１）「県民カレッジ研究生」受け入れ条件
この試行的「研究生」制度をスタートさせるに当たって、受け入れる大学側の条件としては、以下のような点を踏まえることにした。即ち、
１）基本的には、研究生一人に対して一人の教官が指導する。
２）研究生の条件に応じて研究・学習指導の内容・方法を検討する。
３）１
０月〜１月の、実質４ヶ月間に一定の研究能力アップを図る。
４）講義の受講・ゼミへの参加・調査などの学習・研究方法については、研究生の条件と指導する教官の条件を総合的に判断して決定する。
５）総括的な指導を、研究受託代表者の藤田が行う。
６）研究生の研究成果を、生涯学習教育研究センターの『年報』に掲載する（ことを目標とする）。

（２）学習・研究指導上のポイント「生涯学習研究生」については、漠然と学習したい、研究したい、という要求を実現する
ことにとどまらず、具体的にテーマ・内容を精査できるようになること、そして一定の学
習・研究活動を行ったのち、確実に一定の成果（論文ないし研究ノートとして）を上げる
力量の形成を図ることとした。

（３）学習・研究活動のプログラムとスケジュール
１）これまでの学習・研究活動を、客観化して捉える。自己学習の経過を、参考・引用
文献として整理する。そのプロセスにおいて、教官の指導を受ける。
２）学習・研究テーマ・内容を精査することと関連させて、読了すべき先行研究・文献・資料・報告書などをリスト・アップする。同時に、研究論文の執筆スケジュー
ルをたてる。
３）そのリストアップする過程において、文献サーベイの力量を身につける。主として、関連する研究領域の図書や資料を整理する過程で、インターネットを活用する。
ここでは一定の援助・支援をセンターが行う。また、指導教官からのサポートを受ける。
４）文献の読了
リスト・アップされた文献・資料を読みこなし、研究ノートを作成する。
− 14 −

５）研究のとりまとめ
論文執筆に向けて、目次構成や、内容の検討を指導教官の下で行う。小論文・レポート執筆要項としては、）提出期限を平成１４年２月上旬とする、）原稿枚数については４
００字詰め３０枚程度（フロッピー渡しが望ましい）とする、ということであった。もっとも、これは目標ないし、筆者の願望であったが。

５．研究生に対する指導の経過（１）指導体制と指導内容
大学で学習・研究活動を行う上で、前提として把握しておくべき全般的な事項について、筆者（藤田）が指導した。１０月１７〜１
８日に、生涯学習教育研究センターにおいて、研究生として学習・研究を進めて行くための基本的な方法などについて、附属図書館の利用方法などを含めて指導を行った。
次に、３人の研究生が、それぞれ自分が設定した研究・学習課題に対応して、教育学部
および医学部の教官から、専門的な指導を受けた。
最後に、とりまとめ・研究成果の確認を筆者（藤田）が行った。いわばライフヒスト
リーと学習歴全体について把握し、その上でこの４ヶ月間の学習・研究活動の展開を聞き取り調査の形式で把握し、学習・研究活動の成果・到達点を確認した。
以下に、３人の学習・研究状況や到達点について簡単に紹介しよう。
１）Ｎ氏「健康長寿」という研究テーマで、論文の執筆を目指した。Ｎ氏は、岩手大学農学部で獣医学を学び、獣医師の資格を取得している。就職してから実際に獣医師として勤務した経験はないものの、基本的な学習力・学習する方法論を身につけていた、という特殊事情にあった。
また、そううした力量・経験は、現在、専門学校で非常勤講師として勤務しているところにも現れている。
この間、『新老年学』をはじめ広く専門的な図書・資料などを、指導を受けながら文献サーベイを行い、批判的に読みこなし、一定の論文としてとりまとめることができた５）。
その過程では、弘前大学附属図書館や県立図書館等に頻繁にかよい、確実に自分の研究テーマに関連する、読了すべき文献のサーベイを行っている。
また、論文執筆にあたって、担当した先生から「パソコンのワープロソフトを使いこなすように」指導を受け、青森市アスパムの中にある、パソコンを自主的に学習できるコーナーに通って、基本的にマスターする、という大きな成果を上げている。
Ｎ氏の場合は、論文の構想の検討や、参考文献の読み込み・検討、論文執筆過程における批判的検討、を中心として研究活動を進めた。また、パソコンの基本的な操作方法についても手ほどきを受け、実際に論文執筆を行っている。
２）Ｋさん
Ｋさんは、これまで「津軽の民話」を語り継ぐボランティア活動に参加する中で、津軽、− 15 −

さらには広く青森県の歴史について学習する必要があることを痛感するようになった。
Ｋさんが「民話を語り継ぐ」活動に巡り会ったのは、とある公民館の講座である。かつて、自分が幼少の時、様々な民話を聞いた経験を持っていたこともあり、姿を消し去ろうとしている民話を、積極的に語り継ごうとしたのである。民話を語る活動を行う中で、そこには実際に津軽の歴史的事件として生起したことが民衆の中で言い伝えられている側面があることに気づいたのである。そこで、歴史に関する学習・研究を本格的に追求したい、ということになったのである。指導を担当したのは、教育学部の歴史教育担当の教官である。
Ｋさんの場合、）個別指導で関連資料を読み込むという作業を行う、）学部の専門
教育の講義（「日本史特講」）を受講する、という２つの方法で研究指導を受けた６）。
３）Ｔ氏
Ｔ氏は、平賀町の社会教育委員としての社会的活動にも活躍している。「まちづくり」
に関するテーマで研究を行った。
教育学部のある教官の講演を聞く機会があり、住民参加のまちづくりについて、専門家からの指導を受けたい、ということで申し込んだ。
Ｔ氏の場合、）研究を進めていくための基本的な構想の検討や、資料の提示を中心としながらも、）学生の卒論指導に同席したり、黒石市の「まつづくり協定委員会」の会合に出席する、といった幅広い研究方法を追求した。

６．研究生の成果（１）研究生の学習・研究成果
このようにして大学で教官に指導を受けながら研究・学習することにより、「おとなの学び」という視点から見た場合、以下のような点を確認することができよう。
第１に、確実に研究・学習成果が上がっていることが確認されなければならない。研究生からの聞き取りで具体的に次のような感想が語られている。例えば、Ｎ氏の場合、これまで行ってきた「自己学習としての読書と異なり、深く内容を読み込むことができた」と
か、あるいは、「研究成果をとりまとめる方法や、その過程での図書・資料の読み方などがわかった」、といった感想が語られている。また、「以前は難しい専門的な雑誌だと思っていたが、現在では簡単に読みこなすことができるようになった」、等々である。
第２に、研究・学習意欲の一層の深まりである。それは、「（弘前大学以外の）大学図書館に行って専門書がどれくらいあるか調べてみたい、また、借り受けたい」（Ｎ氏）とか、「正式に科目等履修生になって講義を受講したい」（Ｋさん）といった感想に現れている。
Ｋさんの場合には、正式に科目等履修生になると２単位分の受講で約４万円ほどの費用負担となるが、「それは問題ではない」という。
第３に、「学習力の向上」が挙げられる。３人の研究生はいずれも、これまでまったくパソコンを操作したことがなかったが、その中で一人Ｎ氏は、指導教官に強く指導されてパソコンの手ほどきを受け、自分でもパソコン操作を学習できる施設に通うことで、論文執筆ができるレベルまでマスターしている。
− 16 −

（２）「研究生」制度の意義「県民カレッジ」で、多様な学習活動を展開し、のべ１５０時間以上の学習活動をおこなってきた３人ではあったが、高等教育機関において教官から直接学習・研究指導を受けたことは、大いに学習活動を深化させるという成果を上げている。
ここで、「高等教育機関が持つ教育機能」という側面から、「研究生」制度について触れておきたい。
第一に、多様な学習機会の利用、ということである。講義の受講、学生のゼミ（卒論検討会）への参加、個別指導（資料の読み合わせ、論文執筆指導）、図書館利用などの学習機会が利用可能だ、ということである。実際、「研究生」はこうした機会に参加することで、高等教育機関ならではの教育機能を活用しているのである。
第二に、専門的な指導が可能だ、ということである。大学の公開講座などでも教官が市民に対して講義・講演などを行う機会は多い。また、公民館等の社会教育施設で提供される教育学習機会に、大学の教官が講師となる場合も多い。しかし、市民が学習・研究活動を行う際に、専門的立場からの指導（専門的な立場からの資料・文献・研究会などの紹介、論文執筆上のアドバイス等）を受けられる機会はほとんど無い、と言えるのではないだろうか。その意味では、今回の「研究生」制度が立証したことの意義は極めて大きいものと考える。
第三に、各人の条件にあった学習・研究指導が行われたことである。自己学習だけでは自分の学習の到達点を客観的に評価したり、到達点を踏まえた次の発展方向・課題を捉えることも簡単なことではない。そこに、専門的な立場から、それまでの学習歴や問題意識、方法論、学習力などを踏まえた学習・研究指導がなされていることの意味は大きい、と考える。
第四に、研究・学習成果のとりまとめをおこなっていることである。３人の研究生のうち、２人については一定のとりまとめを行い、小論文・研究ノートないし小レポートとして成果をまとめることができた。成果を文章化することで、文章（論文）を書くことが訓練される。自分なりの考えを、「話す」こととは相対的に異なるものとして、「書く」ことがある。論理的思考の深まりがあり、自分の考えの客観化がなされる。また、引用ないし批判的検討を企図して文献を読み込む場合、それは自ずと「自己学習」とは異なったレベ
ルでの学習になっていく。
以上、高等教育機関において教育機能を活かした学習・研究活動の意義について確認しておいた。

７．研究生制度に関して― 今後の課題―（１）期間の延長
この研究生制度の試行がスタートしたのが、平成１３年度後期からということであり、さらに、研究生を決定したあとも、指導してくれる先生の了解をえるにあたっての調整作業などもあり、実質的に１１月に入ってからのスタートとなってしまった。そのため、実質的研究指導期間は、１
１月から２月までであり、その中で１２月末から１月中旬までは大学の冬休み期間にあたるといった事情もあって、研究生として指導を受ける実質的期間は長くは− 17 −

とれなかった。そのため、研究生としては、必ずしも十分基礎的な学習力の形成において、あるいは研究成果を文章化するという意味において、十分な成果を上げるには至らなかった面があることを否定できない。
その意味では、少なくとも１年にすべきである。

（２）指導内容の充実
指導に関しては、期間とも関連するのだが、基本的な文献の検索と読み込み、論文の仮説構築、執筆過程における指導といったことが、より充実した形で追求し得るのではないか、と考える。

（３）遠距離指導システムの開発
今日、e-Learning ということがいわれているが、インターネットの活用や e-mail を活用
した指導は行わなかった。それは、今回の研究生が、いずれも当初はパソコンを使いこな
していなかった、ということが大きな理由である。また、弘前まで出かける条件も、一応それぞれ確保されており、また、電話等でのやりとりで十分であった、という事情にもよる。しかし、今後の課題としては、遠隔教育・学習指導の主要な形態として、e-Learningの可能性・問題点を探究する必要がある、と考える。

８．「おとなの学び」のパラダイム
これまで、「あおもり県民カレッジ」における「生涯学習研究生」という新たな学習シス
テムの試行に関して述べてきた。
「研究生」という特殊な条件の下における「学び」についての叙述ではあったが、ある範囲内では一般化できる要素も存在していた、と考える。
以下では、こうした事例を踏まえながら、筆者なりの現時点における「おとなの学び」について、基本的な視点を整理しておきたい。

（１）学習活動をどのように捉えるのか
筆者は、これまで地域住民の教育学習要求に関するアンケート調査等を実施してきたが、その中では「学習」を、「興味関心があるテーマについて意識的に調べたり情報を集めようとすること、あるいは何らかの疑問を解決しようとする行為」として定義づけてきた７）。
問題なのは、人々が社会的に提供されるシステム化・制度化された「学習機会」を利用するまでにいたらずとも、日常生活の中では多様な学習情報を主体的に入手し、実際に労働・生産・生活過程でその成果を活用しながら生きている、ということを出発点することである。そして、そうした個人の姿を現代的個人としてと受け入れ、そこに教育学習活動
がどのように具体的に関与しているのか、という点を捉えることを課題として設定する必要がある。
関連して、「おとなの学び」を考える場合８）、藤田公仁子も指摘するように、日常生活における「学び」即ち学習的活動と、組織化・制度化された教育システム・学習機会を利用する場合（学習活動）を、相互規定的な関係にありながらも相対的に異なるもの、として捉える必要がある、と考える９）。
− 18 −

（２）「大人の学び」へのアプローチ
一般的に考えると、「大人の学び」へのアプローチの方法として、１）生活課題や学習要求を捉える調査項目を設定して、あるいはフリーアンサーで、要求や悩み・問題意識等を把握する、２）実際に学習活動の中でどのような学習効果を上げたのか、ということを把握する、３）その後の継続的な学習や様々な労働・生産・生活過程においてどのよな主体的行動をとり、グループ・団体等に関与しているのかといったことを把握する、等が考えられる。そうした学習効果を検証する手段としては、１）本人の「感想」、２）具体的な活動として現れる、様々な発言・行動（積極的な発言や様々な活動への参加など）、を追跡・検証することが行われなければならない。
継続的な自己学習活動について考える場合、酒匂一雄が、自己の闘病体験について触れていることに注目したい。酒匂の「病と戦う」中で展開した学習活動と、それをもとに展開されている「大人の学習」に関する社会教育論が注目される。そこでは、病と戦う真摯
な態度とともに、多様な学習機会を活用した自己学習の姿が、生き生きと描き出されてい
る１０）。

（３）
「承り学習」と「発表的学習」
公民館に代表される公的社会教育や、カルチャーセンターに代表される民間教育産業等が提供する教育学習機会は、確かに現実に多くの学習する個人に対して有効な教育学習機会を提供している、と考える。大学が行う公開講座も、同様に社会的に有効な教育学習機会の一つであろう。しかし、多くの場合、そうした教育学習機会は、１回ないし単発の講演会の寄せ集めに過ぎないものである。テーマ・内容がともすれば体系性を欠落させ、受講者・学習者の到達段階を必ずしも十分把握できていないが故に教育学習効果が上がらないままに終わることも多い。また、「承り」に終始しがちで、自分なりにまとめて意見を発表したり、文章化する作業へと発展させられることも無い。
これに対して、大学の講義、とりわけゼミや卒論指導などでは、学習者自身の主体的な努力が大きな比重を占めることになる。そこでは、文献・資料の検索から、それらの読み込み（批判的検討）、研究ノートの作成、仮説の構築、そしてとりまとめ、といった教育学
習過程が一連の流れの中で機能していくのである。
こうしてみると、高等教育機関である大学が生涯学習の中で果たすべき重要な役割の一つは、継続的・体系的学習機会の提供、ということになる。
関連して、近年、急速に「参加体験型学習」に関心が高まっていることにも注目しなければならない。社会教育・生涯学習においては、従来ややもすると学習内容の質に関心が集中し過ぎる傾向にあったが、いわば学習方法にシフトした研究も重視されてきているのである。
主体的に文献をサーベイし、読みこなし、さらに自分の考えとして文章化して発表するというプロセスを、いわば学習方法として身につけているかどうか、ということが先ず問題となる。

− 19 −

９．結び
今日、社会教育・生涯学習研究の領域では、アンドラゴジーへの関心が高まる中で、成人がどのような生活課題・学習課題を抱え、また、日常的にどのような学習活動を展開し、その中で「主体形成」がどのようになされているのか、ということが大きな関心事になってきている。それを深めるためには、社会教育・生涯学習は勿論、心理学や教育社会学、社会学、医学、等々の様々な研究領域における研究成果に学ばなければならない。個人の学習活動に迫るということは、個別的な人間存在をとおして普遍的な人間科学を構築していくことに他ならない。それも、現代社会という、まさに日々移りゆく社会のダイナミッ
クな展開の中で、である。
この小論では、「あおもり県民カレッジ」が模索している「生涯学習研究生」制度構築に関与した経験を中心に、「おとなが学ぶ」ことをどのように捉えるのか、そこに大学がどのように関わるべきか、関わりを持ち得るのか、という視点から検討を行ってきた。一読して明らかなように、先行研究の批判的な検討はほとんどなされておらず、課題として残されている。否、こうした事例分析を先行させながら、理論的な検討を併せて行う、という研究スタイルが、今の段階では重要である、と考える。
大学が果たす重要な役割は、大別すれば、１）教育・研究条件を整える、２）個人の学
習・研究活動を、そのプロセスに内在的に関わる中で発展させるための支援を行う、ということになろう。そうした文脈で捉える「おとなの学び」では、大学という、まさに高等教育機関の特質が活かされた教育・学習の機能が正確に捉えられなければならない。そうすることで、あらためて「大学開放」の理論的・実践的な課題が明らかになるのではないだ
ろうか。

〈注〉
１）小林甫「市民の生涯学習要求と高等教育機関の自己革新―多様な生涯学習の社会的根拠、そして継続高等教育の可能性について―」（「大学における生涯学習推進」研究プロジェクト『大学における生涯学習推進に関する研究』、２００１年）。小林は、生涯学習を２つのタイプ、即ち「生活拡充型」と「継続高等教育型」に区分している。
その中で、リカレント教育、リフレッシュ教育について大学の関与を重視していることが注目される。しかし、大学における学びの意義、大学が社会的に通用する単位の認定に関する信頼性・信用を持っている事自体の意義については、さらに掘り下げられる必要があるのではないだろうか。
２）市民の学びと「大学開放」について、筆者は別の機会に小論をまとめている。これは、「大学開放」に重点をおいて、現状や可能性についてまとめたものである（拙稿「市民の学びと大学開放」、東北の社会教育研究会編『地域を拓く学びと協同』、エ
イデル研究所、２００
１年）参照。
３）最近の「県民カレッジ」の動向については、高橋興（「連携・協力の集大成であるカレッジの現状と課題（上・中・下）」、『社会教育』、全日本社会教育連合会、２
００
０年
９〜１
１月号）が比較的詳しい。登録「学生」数や、部会活動等についてふれられている。参照されたい。
− 20 −

４）「生涯学習フェア」は、「あおもり県民カレッジ」がスタートしてから１周年を迎える記念事業として、平成１０年１０月に執り行われたもので、それ以降毎年開催されている。主な事業としては、「生涯学習フェア」を記念した講演会、「県民カレッジ」に参画している民間教育産業・スポーツ産業などへの体験事業（１日無料開放）、県内の大学・短大が連携して開催する「大学公開講座まつり」などである。
５）中村修「長寿の秘訣」（『弘前大学生涯学習教育研究センター年報

第５号』
、２０
０
２

年）参照。
６）菊池菊代「津軽の歴史・風土と民話」（『弘前大学生涯学習教育研究センター年報
第５号』、２００２年）参照。
７）拙稿
「 地域に開かれた大学 づくりを目指して―弘前市民へのアンケート調査から―」（『弘前大学生涯学習教育研究センター年報』、第３号、２０００年）。
８）「おとなの学び」について最近言及するものが増加してきている。例えば、パトリシ
ア・クラントン著・入江直子他訳『おとなの学びを拓く―自己決定と意識変容をめざして―』、鳳書房、１９９９年）や、クラウス・マイゼル他著・三輪建二訳『おとなの学びを支援する』、鳳書房、２０００年）などがある。
９）藤田公仁子「漁業地域における食生活・食文化と生涯学習過程」（北海道大学高等教育
機能開発総合センター生涯学習計画研究部『生涯学習年報』、第８号、２００１年）参照。
１０）酒匂一雄「健康学習に成人の 学び を考える」
（『月刊
国土社）。

− 21 −

社会教育』、
２０
０１年１２月号、

子どもの生活と教育の課題―食生活・食文化を中心として
藤

田

公仁子

１．はじめに
今日、子育て・教育問題は毎日のように各種のメディア（新聞、雑誌、テレビ等々）で報道されている。具体的には学校内でのいじめ、登校拒否、学級崩壊等々の問題が一段と深刻化してきている。あるいは、家庭内で「育児ノイローゼ」、家庭内暴力、児童虐待といった事例が増加してきている。
このような子育て・教育問題を生じさせている要因には様々なものが考えられるが、基本的な条件として、今日の子どもの生活過程・生活の営みの実態に基礎づけられた条件が存在すると考える。
子どもの生活は、子どもだけで完結するものではなく、家族という人間関係によって執り行われる日常の生活の全般と関係してる。相互に関わりある家族の構成員が、同居する、あるいは別居していても、家族との間で営まれる生活様式や生活文化の内実によって大きく規定され、さらに、子どもの生活条件は、多様な社会的条件によっても規定されていると考えられる。
例えば、生活時間の中で「塾がよい」や「お稽古ごと」の占める比重の大きさ、パソコン
やテレビ、テレビゲームへの依存状況等々は、絶対的に生活時間の中で大きな要素を構成している。そうした生活スタイルの中で、食事やおやつの在り方・内実を規定する条件としても作用し、子どもの食生活・食文化を構成する条件にもなっているのである。そして、それは様々な面で子どもの成長発達・教育学習の問題を規定している要因である。
以下では、子どもの生活、特に食生活・食文化の視点から、教育の問題にアプローチしていきたい。

２．教育問題の深刻化（１）多様化・深刻化する子育て・教育問題
食事をとるということは、人間が生活し成長発達していく上で、最も基本的な要素であり不可欠な要素でもある。今日では、１日３回の食事が平均的な生活リズムとして定着しているが、子どもの場合にはおやつが加わり、「３回＋１〜２回」の食事となる。果たしてその食事の内実は一体どうなっているのだろうか。
小学生の場合、朝食を抜く、欠食する子どもが増加している、と言われている。地域によって、あるいは学校によって必ずしも同じ傾向にあるとは言い切れないが、事例としては半数近い子どもが朝食を取らずに通学しているものがあるという。また、７０パーセントの子どもが、バランスの取れた食事をとっていない、という報道もある。
このような朝食の「崩壊」状況は、子どもの身体的成長発達にも、精神的な成長発達にも藤田公仁子（ふじたくにこ） 岩手大学生涯学習教育研究センター− 23 −

専門：生涯学習阻害要因として機能する可能性が大きい。また、子ども集団や、保育所あるいは幼稚園・学校などで、社会的な生活を営むうえでの阻害要因となり得る。勉強に集中できない、
ちょっとしたことでケガをしてしまう、というケースが多く報告されている。
一般的な傾向として確認できることに、朝食の準備する光景の変化が指摘できるのではないだろうか。母親が台所でまな板や包丁を使用して調理する、味噌汁やご飯の炊ける香りが室内に立ちこめる、という光景が姿を消しつつある。それは、一面で日本型食生活の変容を意味している。パン食・洋食への移行や、「かわきもの」（コーンフレークやシリア
ルなど）の食事への移行が進行しているのである。
小学校高学年になると、こうした「かわきもの」に牛乳をかけて食べる食事だけでなく、トーストやパンが加わってくる。さらに、中学・高校になると、ポテトチップスやお菓子類が加わってくる。一方、大学生の場合には朝食をとらずにいて、昼食の時間帯にコンビ
ニでおにぎりやデザート類を購入する、「買い弁」という姿が多くなっている。
このような食事のとり方の変化の基礎には、家族の機能の変化が存在している。核家族化という家族形態の変化や、家族構成員のライフスタイル変化が顕著で、家族そろって食卓を囲むという時間をつくることが極めて難しくなっているのである。
食生活・食文化と教育問題との接点は、食生活・食文化に関する学習課題（栄養、衛生面など）は言うまでもないが、不健全な食生活・食文化が教育の場面に様々に否定的な影響を与えているという側面も重要である。例えば、カルシウムの摂取不足が子どもの精神的な不安定（イライラ）状況を作り出している。それは、家庭での食生活に起因するところが大きい。つまり、栄養的にバランスのとれた食事をしていない。偏食ということなのである。栄養失調といったケースもある。
また、食べ物についての基本的な知識が欠如してきている、ということが言えるのではないだろうか。今日、「旬の食べ物」ということが失なわれてきている。スーパーなどの店頭には「旬」ということがなく食材が並べられている。しかし、「旬」の時期の食べ物
は、ビタミンが一番多いといった具合に、栄養面で大きな違いがある。四季折々に「旬」の食べ物を美味しく食べるという食生活・食文化が、改めて問い直される必要があるのではないだろうか。食の教育（食育）という視点からも、様々な課題が指摘される必要がある、と考える。

（２）食生活・食文化から見えてくるもの―子どもの教育問題を捉える視点―「一本のバナナから」という教材開発がなされて久しいが、一つの食材からも多様な教育内容が展開し得る。栄養面は勿論、国内の生産・流通、輸入、使用している薬品（着色剤や防腐剤など）、等々である。
この小論をまとめる上で、ここで筆者なりの基本的な捉え方を述べておきたい。
第１に、生活スタイルの問題である。日本型食生活の基本スタイルである１日に３度の食事が規則的にとられない。夜遅くまでおきていて、休息・睡眠をとる、といった生活ス
タイル自体がくずれている。
第２に生活文化の継承発展の問題である。かつての「生活の智恵」やその基礎に蓄積されてきた、「人間としての営み」・「自然へ認識と自然へのおそれ」が断絶してしまっているのである。かつて、「ハレ」や「ケ」といった伝統的な生活の営みにおける重要な場面− 24 −

で、それに対応した食生活・食文化が継承されていた。あるいは、漬け物の味や味噌の味等が、個々の家庭で伝統的に継承されている。それらを、ただ単に「古くさいもの」として消失するのにまかせているだけで良いのだろうか。食生活・食文化から様々な日本の伝統的な文化・社会が見えてくる、ということを重視する必要がある、と考える。
第３に、生活の中での、「主体的な営みの喪失」が挙げられる。テレビ視聴時間の長時間化や長時間のファミコン・ゲーム使用により、一方的な「受け身」での刺激にさらされることになる。あるいは、食事の準備や後かたづけ、その他様々な家事労働から解放される（すべて親が肩代わりする）といった状況があり、また、遊びの領域においても自然の中で主体的に自然に働きかける、という側面が著しく低下してきているのではないだろうか。
第４に、家族構成の変化にも関係するが、家族機能の変化にともなう「子育て」・教育条
件の変化である。子どもが１〜２人という家族構成が次第に比重を高めてきているが、兄弟・姉妹として子ども同士で構成される社会的関係が存在しなくなる。そして、相対的に機能を低下させる、といった状況が生まれてきている。３世代家族が減少することは、「親と子」とは異なる、「祖父母と孫」の関係に基礎づけられた教育的機能を低下させる要因となる。
第５に、生活の営みそのものの変容がある。例えば、朝の「食事づくり」の場面をみても、かつて平均的に見られた、親が台所でまな板と包丁を使い、味噌汁を作るという姿が消え、コンフレークに牛乳をかけただけの「朝食づくり」へと変わっている。こうした、「親が生活を営む」姿自体が大きく変化してきている。
第６に、地域社会における「教育力」の低下である。子ども集団の崩壊が、遊びの場面その他様々な場面に影響を与えている。また、地域の大人と子どもとの人間関係も希薄化
し、教育的に機能することが困難になってきているのである。

３．生活環境の変化（１）社会環境〈高齢化〉
周知のように、日本社会の現代的特質として「少子高齢化」が指摘されている。食生
活・食文化との関わりでも、高齢化の持つ意味は大きい、と考える。
かつて、食事の際に「箸の上げ下ろし」が躾・食事のマナーとして象徴的に取りざたされることが多かった。あるいは、ご飯と味噌汁が供された食事の場合、味噌汁は左右のいずれに置くのか。魚は頭を左右いずれの側に置くべきなのか。こういったことについては、多くの場合「おじいちゃん、おばあちゃん」が子どもに伝えてきたのである。若い世代ほど、こうした食文化を継承することには消極的であり、逆に言えば目的意識的な文化継承の努力が必要とされている、と言うことができる。
高齢者こそが継承してきた日本の伝統的な文化、食生活の智恵が再度脚光を浴びる時期に至っているのではないか。
高齢化に関しては、核家族化の進行との関連で、高齢者の生活・介護などに焦点が当てられる傾向が支配的ではあるが、むしろこうした「高齢者が積極的に重要な役割を果たし得る」という側面を重視する必要がある、と考える。
− 25 −

〈中・外食の利用拡大〉
現代の日本人の食生活スタイルの中で、外食に依存する傾向が強まってきたことが指摘されて久しい。
家族と食事する場合、ファミリーレストランやファーストフーズ等の利用も日常的である。それらは、飲食店の多様化という側面を示すとともに、外食産業を利用する人の利用目的や利用形態も多様化していることを意味している。即ち、乳幼児も含めた家族単位でのファミリーレストランの利用、中学・高校生によるファーストフード店の利用、等々である。またそこでは、個々の家族構成員の生活スタイルの変容と同時に、家族機能そのものの変容を示すものと捉えられる。
ところで、外食という場合には、調理された食事を提供される場（家庭の外）で利用することを言う。これに対して、調理された食事（弁当、おにぎり、ハンバーガーなど）や各種惣菜などを家庭に持ち帰り、そこで食事に利用する場合を「中食」（なかしょく）と言う。これらは、家事の中での食事の準備や後片づけの時間削減に結びつく。それは女性の就労拡大にともなう家事時間縮減要求を反映していることも否定できないが、一面で家庭の食生活を豊かにしている、ということも否定できない。
しかし、外食・中食の利用が増大するということは、家庭で食事の準備をする姿が減少している、ということを意味している。作る姿が子どもに見えなくなってきている、ということになる。例えば、「だしをとる」ということが、子どもの目には簡単に「化学調味料を入れる」、「だしを入れる」という姿にかわってきている。また、「だし入り味噌」を使っている場合は、「だしをとる」という言葉は、存在しなくなる。それは、当然
子どもの認識にも反映してくる。実際に子ども達に絵を描かせると、昆布や鰹節などは姿をみせることがない。あるいは、サケなどの魚を描かせると、切り身でしか描かれることがない。それは、スーパーなどの店頭では切り身で販売されていることが多い、という実態を反映しているのである。魚種の区別もつかない子どもが増加しているのも否定できない。
こうしたことは、調理技術の変容を意味し、本来の調理技術の喪失を意味してくる。
味噌汁を作る場合、化学調味料をビンなどの容器からサッと注ぐだけ、だし入り味噌をとかす、ということになってしまう。そして、インスタント味噌汁の場合はお椀にお湯を注ぐだけになってしまう。
では、家庭で調理技術・食文化の継承がなされないとなると、どこで教育されるべきなのであろうか。学校といっても、家庭科の授業の中で教育できる範囲は極めて限定されたものでしかない。また、教科書は、北海道から沖縄まで共通して使用されるものであるが故に、食文化の地域性・地方性については、地域に根付いてきた固有の食文化についてはほとんど取り扱うことができない。
こうした実態の下では、改めて「本来の食生活はどうなのか」とか、「人間生きるための姿はどうなのか」、といったように問い直すことが必要とされている、と考える。

（２）食環境〈簡素化、孤・個食化〉
食生活の変化として、「簡素化」という側面も顕著である。とりわけ、保存・冷凍技術− 26 −

の発展や、家庭における冷蔵・冷凍庫の普及にともなう、冷凍食品の利用拡大が顕著である。電子レンジで加熱するだけの完成調理品や、手軽に調理できる半調理品の利用拡大がある。また、レトルト食品を含めた各種のインスタント食品の利用拡大も多様化している。
次に、「孤食化」という傾向があることに触れておきたい。これは「独りで食べる」ということである。かつては他の家族構成員と一緒に食事をすることが一般的であったが、家族構成員がそれぞれ別個に食事を取るようになっているのである。これは、家族構成員がそれぞれ異なった生活スタイルを作り、時間的・空間的に家庭の中で共有するものが存在しなくなってきた、ということを意味している。そしてそれはまた、家族機
能の基本的な変化を示している。
また、「個食化」という傾向があることも指摘されている。これは「孤食」とは異なって、他の家族構成員と一緒に食事をするのであるが、食事の内容がそれぞれで異なっている場合である。「若い人は肉料理、中高年は魚料理」といった嗜好の違いが言われることが多いが、年齢・世代によって食事の好みが家族のなかで異なり、その対応として個食化があるのである。そこには、「好きなものだけを食べる」志向の食事にありがちな、
栄養のバランス欠如といった問題を内在させつつ、家族機能の変化という側面を併わせ持っている。また、「好きなもの」「嫌いなもの」という個人尊重の価値観が尊重される環境であるとも考えられる。
〈健康・安全願望、質志向の高まり〉
このように、一方では簡便化・簡素化が顕著に進行しているのであるが、他方でマスコミによる様々な情報提供が行われ、健康・安全願望、質志向の高まりがあることも指摘されている。農業生産の過程で使用される農薬が人体に与える影響、各種食品添加物の発ガン性、等々が繰り返し報道されている。そうした中で、有機栽培や低農薬栽培の農産物への関心が高まりを見せ、また、鮮度の良いもの、本物への志向も強まっている状況である。
最近は、安全な食材で料理し、味や料理や食事の時間を楽しみながら、伝統的な食材、食文化を伝えていこうという「スローフード運動」、地元で生産された安全な食材を地元で消費するという「地産地消」、地域と人間の身体は切り離して考えられない、身近なところで生産されたものを食べるという「身土不二」などの考えに、多方面で接する機会も多くなっている。

４．食生活の変化と今日的課題（１）食卓（食生活のスタイル）の変容
食生活の変容という場合、何よりも食卓の変化が挙げられる。６０代以上の世代では、食卓と言えば卓袱台（ちゃぶだい）を想起するのではないだろうか。卓袱台を囲み、家族そろって食事をする。食卓には、ご飯・漬け物・味噌汁や季節の食材を調理した料理が並ぶ、そういった食生活がイメージされるのではないか。
しかし、次第にそうした家庭の光景は姿を消し、先にも触れたような「かわきもの」を主− 27 −

体とする食事に変化してしまった。場合によっては、子どもはテレビを見ながらコーンフ
レークを食べ、その横では母親はコーヒーを飲みながら新聞を読んでいる、そういった光景がむしろ一般的になってきているのではないか。
食事の支度を担う親は、こうして食事を簡便化し、個食化するということは、時間の節約になり、また、自由に時間を使うことができる、ということになる。
一方、外で仕事をする親の場合は、朝食をとらずに出勤し、駅の売店などで牛乳や健康ドリンクを買って飲む、コーヒーショップでモーニングサービスのメニューで朝食をとる、といった実態が都会では決して希ではない。
勿論、農・漁村などではこれとは違った生活の光景になっているのであり、地域性が存在することは否めない。
それにしても、多くの家庭では食卓を家族そろって囲み、一緒に食事をする、ということが無くなった、「食卓」そのものが姿を消してしまった、という状況にあるのではないだ
ろうか。
ところで、コーンフレークについては、「栄養的に優れているからいい」ということが言われることがある。確かに、牛乳をプラスすると栄養的には優れているという側面がある。しかし、栄養的に優れていればそれだけで良いのだろうか。
ここで、ある大手食品メーカーが行った調査を紹介したい。大学生の日常的な食生活に関する実態調査である。無作為に５枚ほど抜き出してみると、起床時間が午前１０時に起床という人が３人いた。自宅の人もいれば、下宿・アパートの一人暮らしもいた。そして、昼食のために購入するものとなると、お弁当ではなくてクッキーやカップラーメンといったものである。
「好きなもの」を購入して食べるとなると、カップラーメンやクッキー、そしてチョコレートなどとなってくる。
先に述べたような、朝食にコーンフレークを食べる子ども達が、やがて大学生・大人になっていく。そうした時点で営まれる食生活は一体どのような内容のものになるのだろうか。
次に、食事をどのように食べているのか、ということを考えてみたい。食事をする場合
誰かと一緒に食べているといよりも、テレビを視たりラジオを聴きながら一人で食べる、というのが多い。「何故、友人と一緒に食事を取らないのか」という質問に対して、その理由としては「煩わしいから」と言うのである。そこには、人とのコミュニケーションを十全にとることができない若者の姿が浮き彫りになっている、と考える。
以上のように、一方では「食卓が存在しない」状況が広汎に生まれる一方、家族揃って食事をする事例も多く、家族機能が両極化している、と捉えることができるのではないだろうか。

（２）保存技術・調理技術等の変化
先にも簡単に触れたが、この間の食生活・食文化の変化を規定する条件の一つとして、保存技術・調理技術等の変化が挙げられる。レトルト食品や様々な半調理品が氾濫する状況になっている。
生協が行ったある調査では、加工食品として使用されているものの第１５位にレトルト食品が登場している。生協が行った調査であるから、当然家庭の家族のいる人が調査対象に− 28 −

なっている（少なくともその比重が高い）。その点を考慮すると、この第１５位というのはかなりの定着状況を示すものと考えられるのではないだろうか。これも保存技術・調理技術の発展を反映している、と言うことはできよう。
また、大型冷蔵庫（冷凍・冷蔵庫）の発達普及による食生活の変化や、フリーズドライの技術開発も大きな意味を持っている、と言うことができよう。

（３）食生活の「貧困化」
先にも触れたが、一方で多様な食材・食品が大量に流通し、外食産業も隆盛を極め、「飽食の時代」と呼ばれる状況にあることは否定できない。しかし、実際の食生活の内実は、レトルト食品や中食に代表されるように、「手間ひまかけず」という、簡便なものになっている。
こうした状況を「貧困化」と捉えるならば、今日の食生活・食文化は「豊かさ」と「貧困」の両極化している、と捉えることができるのではないだろうか。

（４）生活習慣病の増加
かつて「成人病」と呼ばれている疾病が、生活習慣病と改称されて久しい。文字どおり、
日常の生活様式に起因する比重が高い、高血圧症・心臓疾患・ガン・糖尿病などを総称したのである。
その主要な要因の一つに食生活が挙げられることは周知のことであろう。
「高タンパク高脂肪」の食事が主たる要因の一つとして指摘されている。そして、大人だけではなく、子どもにまでその危険性が指摘されている。
こうした「高タンパク高脂肪」の食生活はけっして伝統的なものではない。むしろ、戦後の高度成長を経て、従来の「日本型食生活」が大きく変化した結果なのである。
これに対して、すでにアメリカでは、マクガバン・レポートに示されているように生活習慣病を克服するために、「伝統的な日本型食生活に学ぶ」ことが戦略的に位置づけされている。
今日の子どもの食生活を危惧する点としては、「高タンパク高脂肪」の食事内容だけでなく、塩分の過剰摂取や「甘いもの」の過剰摂取なども指摘されている。それらは、単に食材・食品の取り方という面だけでなく、子ども達の生活内容（塾がよい、一人遊びなど）と相互に関係し合うものである。その意味では、生活そのものの捉え直しが必要とされているのである。

（５）食料生産と消費との連携
ここまで食生活・食文化については、主として消費者の視点から述べてきた。しかし、安全な食材・食品の確保という課題は、生産者との連携なしには実現できないものである。大手乳業メーカーが引き起こした事件や狂牛病の事例を引き合いに出すまでもなく、安全な食品を確保することは極めて重要な課題となっている。それは国内農業生産の保全
や、環境保全などとも密接に関連してくる課題である、ということができよう。そして、そこでは「子どもを守る」視点や、「食の教育」として学習課題としての整理などが必要である。
− 29 −

５．家庭の機能変化と食生活の変容（１）「家事の負担」
ここでは、食事を用意する担い手の問題を考えてみたい。
家事の分担ということは、一人の人間・生活者として生きていく上で必要なこととして捉える必要があるのではないだろうか。
データとしては若干古くなるが、『国民生活白書』（平成９年度版）によると、家庭の主
婦に「家事で負担に感じているもの」を尋ねると、最も多い回答が「炊事」で、約３割がそのように回答している、という。ついで、「食事の後片づけ」という回答が多いという。このことをどのように捉えるべきなのだろうか。１日３回食事するということが、大きな負担として感じられている、ということなのである。そして、食事づくりに関わる家事労働の負担は、精神的なストレスとして日常的に存在していることも否定はできないデータである。

（２）家族構成員の生活スタイルの個別化
食生活・食文化の変化は、一方で個々の家族構成員の生活スタイルが多様化してきていることをしめすものである。即ち、出勤時間や通学時間、あるいは塾がよい、習い事による帰宅時間などが、個々の家族構成員で大きく異なり、結果として一緒に食事をとる、食卓を囲むということが無くなってきたのである。
他方で、食生活・食文化の個別化は、いっそう家族構成員の個別化を促進することにな
る。構成員個々にに部屋があり、テレビその他の電気製品なども「一人一台」の所有状況
がすすむこととあいまって、食事の時間を共有することが減少するにともなって、コミュ
ニケーションの欠如は必至であり、家族としての人間関係の持ち方、在り方がが変化してきている。
家族そろって食事をする、家族団らんの時間を持つということは、単に時間・空間を共有するといううことにとどまらず、家族という人間関係を保持する重要な意味を持つものと考える。

（３）子どもの生活時間の変化と「手伝い」の減少
子どもの生活時間の変化（一人遊び中心、塾がよい、習い事の増加など）とともに、近年、子どもが家事を手伝うことが減少する傾向が指摘されている。食事の準備・後片づけ、あるいは掃除などの場面で、家族構成員としてその一部を分担する、ということが減少してきている。
そのことは、家族規範にも関わるのだが、食生活・食文化の視点から大きな問題を生じさせてきている。調理や食材・栄養・衛生等々に関する知識の情報の内実、入手方法に変化が生じている。

− 30 −

６．教育の課題―食生活の視点から―（１）食文化継承の課題
前述したように、食生活・食文化の変容は、世代間における伝統的な文化の継承が断絶していくことを意味している。それは、必ずしも伝統的な食文化を肯定的にのみ捉えるところからくるものではないが、食生活・食文化の内実に集約された食材・食品に関する経
験的な知識や、食文化の基本となる考え方などの中で、本来継承されるべきものまでが断絶することを危惧するからである。
また、食生活・食文化は、家族という人間関係の在り方や地域社会を通じた人間関係の在り方と深く関わっているものである。そうした人間関係の再構築が求められている中で、食生活・食文化の再評価が必要とされているのではないだろうか。
そして、食生活・食文化は、広く日本文化との関わりを持つものである点にも関わった視点が必要ではないか、と考える。即ち、日本の豊かな自然を基礎として育まれた文化や通過儀礼・行事・芸能などが、食生活・食文化の変容とともにその基盤を喪失していることについても再検討する必要があるのではないだろうか。

（２）生活者としての自立の課題「男女共同参画社会」の実現を目指して啓蒙活動や様々な事業が活発に展開されている。
職場における就職差別・労働条件における差別、セクハラ問題なども大きく取り上げられるようになってきた。
また、介護保険法の施行にともなって一段と「在宅介護」の重要性がいわれる中で、家族の中で専ら女性に介護負担が強いられてきた実態なども取りざたされてきている。
こうした中で、家庭から真に「男女共同参画」を実現するコンテクストにおいて、男女ともに「生活者として自立する」ことが目標として掲げられてきている。その「生活者としての自立」という場合その内実は様々に考えられるが、食生活・食文化の担い手としての「自立」も重要な領域を構成している、と考える。

（３）食教育
食教育の視点から、次の課題があることを確認しておきたい。以下では、紙幅の都合もあり、４点に絞って触れておきたい。
第一に、食生活・食文化に関する再検討が挙げられる。伝統的な日本型食生活の、地域の食生活・食文化の内実が、歴史的に蓄積してきた先人の智恵・優れた自然認識などとその有用性などを十分継承することなく、現代の新たな食生活・食文化へと移行している。
しかも、それは極めて急激に、である。こうした状況を踏まえ、改めて日本の、そして地域の食文化の再評価をすることが必要である。
第二に、第一の点とも関連するが、今日の食生活・食文化を批判的に捉え直すことである。
「高タンパク高脂肪」の食生活は、様々な疾病の主要な原因の一つとなっている。栄養や衛生・健康等との関連で、あらためてどのような食生活・食文化を創造するべきか、という視点からの問い直しが必要とされている。
第三に、子どもの成長発達にとって、食事すること、必要な栄養バランスで栄養を摂取− 31 −

することは必要不可欠なことである。子どもの食生活を健全に保つためには、現在流通している食材、食品さらに外食産業や中食の利用状況を含め、親に委ねられるのある。
その際、現在の子どもの食生活全般に関して、食事づくりの担い手が、「便利」「簡単」という言葉のもとに有効な範囲と改善・克服すべきことがあると考えらる。そして、「上手に」使いこなすことが必要とされている。その場合、科学的に裏付けられたデータなどを根拠とする必要がある。ややもすれば、マスコミなどを通じて伝えられる断片的な知識が判断の規準になることがしばしばである。しかし、科学的な検証が必要であり、多くの情報の中から確かな知識をもとに選択、選別する能力も必要である。
第四に、食生活・食文化を、家族の機能・役割との関係で問い直すことである。

７．おわりに教育問題が深刻化し、家庭の教育力や学校における児童・生徒の学習態度・教師の教育力などが問題になっているが、その基礎には日常生活の在り方が大きく作用していることを否定できない。その意味では、一般的に子どもの成長発達には食生活・食文化が重要な位置を占める、ということにとどまらず、教育問題を考え、克服していく上で不可欠な課
題整理の視点である、と考える。
そして、「子どもを一人の生活者として育てる」という意味を家庭、学校、地域社会の中で本質的に問い直すことが緊急の課題である。そうすると、個々のライフスタイルの中で、子どものライフステージに何が必要であるか、何をしなければならないのか、ということも明らかになると考える。

なお、この小論は、平成１３年７月に開催された弘前大学生涯学習講演会の講演要旨に（テーマは「子どもの生活と教育の課題―食生活・食文化を中心として―」）加筆補正したものである。

〈参考文献〉
石川寛子編著『地域と食文化』（放送大学教育振興会、１９９９年）
健康教育ビジュアル実践講座刊行会編『子どもの栄養・食生活：子どもの健康と望ましい栄養・食生活の確立』
（１９
９６年）
『食料白書

食生活変容の潮流：食意識・社会環境・生活スタイル』（食料・農業政策

研究センター、１９９７年）
小菅桂子『近代日本食文化年表』（雄山閣出版、１９９７年）
芳賀登・石川寛子監修『食文化の領域と展開』（雄山閣出版、１９９８年）
芳賀登・石川寛子監修『食生活と食物史』（雄山閣出版、１９９９年）
吉田集而責任編集『人類の食文化』（味の素食の文化センター、１９９８年）
吉田忠他『食生活の表層と底流：東アジアの経験から』（農文協、１９９７年）
豊田薫『農林水産業と食生活はどう変わったか』（地歴社、１９９８年）
加藤秀夫他編『まるごと学ぶ食生活健康づくり』（化学同人、１９９９年）− 32 −

山崎公恵監修『親子いっしょにこどものダイエット』（女子栄養大学出版部、２０００年）
豊川裕之編著『食生活をめぐる諸問題』（放送大学教育振興会、２０００年）『健全な食生活、力強い農業、美しく住みよい農村』（農林統計協会、２０００年）
林淳三『食生活論』（建帛社、１９９９年）
農政ジャーナリスト友の会編『魚と「日本型食生活」：漁業の未来』（農林統計協会、２０００年）
加藤陽治・長沼誠子『新しい食物学：食生活と健康を考える』（南江堂、２００１年）
豊川裕之・安村碩之編集『食生活の変化とフードシステム』（農林統計協会、２００１年）
子どもの食事研究所『乳幼児の食事：子どもはどのように食べることを学ぶのか』（川島
書店、１９９４年）− 33 −

社会教育行政に関する一考察
青

木

裕

次

はじめに
社会教育は、その名の示すとおり、まさに社会の中にある教育であり、一個の個々人が社会とよりよい繋がりを構築する為の教育であり、民主主義を重んじる市民の為の教育であり、よりよい社会を構築するために必要不可欠な教育である。しかし、社会教育の知名度は低い。また、社会教育という言葉は知らなくとも生涯学習は知っていると言う人が多い。生涯学習は、その名の通り主体は学習者個人である。その個人の学習は、自己実現を目的とするものであり、そして自己実現は決して個では成り立たない。
そこで、生涯学習がよりよく社会と結びつくための教育が必要となる。「教育は、本質的に私事ではない。」これは宮坂広作氏の言葉であり次のように続く。
「人間の自己実現とは、社会的存在としての人間が、他者との対話と連帯によって、自己を類的な個性にまで高めることを意味する。そのような、人間の出あいと交わりの場としてのコミュニティの形成過程が、同時に人間の自己実現過程でもある。」１）
まさに社会教育は、生涯学習という個を中心とした行為（私事）を社会と結びつけるものである。このような社会教育の重要性や必要性が社会の中で認識されているであろうか。そんな素朴な疑問は、生涯学習と言う言葉が社会に浸透して行く従い、私の中で一層濃厚なものとなって行った。それは、まさに社会教育行政に関わる自分への疑問でもある。そこで、社会教育の現状を知る一方法として、教育行政の中で社会教育がどのように取り扱われているのかを、担当部署名や社会教育主事の任用状況そして社会教育費から検討した上で、今後の社会教育行政への一考察を試みたものである。ついては、次のように章立てを行い論を進めることとした。
１

本論に至る経緯と主旨

２

行政における社会教育担当部署の名称

３

社会教育主事の設置および研修状況（１）専任社会教育主事の勤務年数（２）派遣社会教育主事数の推移（３）教育委員会における社会教育職員研修事業の状況
４

行政費における社会教育費

５

これからの社会教育行政に関する一考察

１．本論に至る経緯と主旨
社会教育とは、如何なるものかと正面切って問われて、即座に、そして明瞭に答えられ− 35 −

る人はどのくらいいるだろうか。まさに社会教育は漠然として曖昧模糊である。我が国の教育行政においては、１
９４９年（昭和２４年）に公布・施行された「社会教育法」で、「『社会教育』とは、学校教育法に基き、学校の教育課程として行われる教育活動を除き、主として青少年および成人に対して行われる組織的な教育活動をいう。」とあるが、この捉え方も、非常に大雑把で様々な疑問が内包されている。例えば、総合的な学習の時間や学校の週５日制の導入によって社会教育と学校教育の区分を明確にした上で役割を分担し連携するのではなく、学校教育の範疇と考えられていた教育活動と社会教育における教育は重なり合うと言うことを前提として、単なる連携に留まることなく融合するという考えが提案されるなど、昨今は、学校教育以外が社会教育だと言い切れなくなっている。しかし、学校教育と社会教育がそれぞれに果たす役割や特徴そして得意分野が実際に存在することも確かである。社会教育は、人と人が繋がり社会を構成した時から、形を変え呼称を変えながらも既に存在していた。学校教育が形作られる以前から社会教育は存在していた。しかし我が国において、社会教育なるものが意識的に国家体制や行政組織に組み込まれていったのは、学校教育と同様に明治維新以降と言うことになろう。我が国の教育行政において社会教育の担当が明記されたのは、１９１
９年（大正９年）で文部省の普通学務局第４課を「社会教育に関する主務課」と呼んだ２）ことに、その嚆矢を見ることが出来るが、それ以前は、一種の民衆教化策として通俗教育という言葉で呼ばれていた。
１９２３年（大正１２年）の文部省普通学務局内に社会教育課が設置され、１９２９年（昭和４年）には、社会教育局が設けられるが、「社会政策」や「社会教化」３）などのように、国家統制
的社会教育として、国家が実施主体であり、その影響は全ての国民に及ぼすと言う考え方があった。そして、敗戦。我が国は民主国家としての憲法を、そして教育基本法や社会教育法を制定し、現在のような社会教育行政の骨格が形成され、更なる紆余曲折を経て今日に至っている。
他の国では、日本における社会教育に匹敵する言葉がない。敢えてあげるとすれば、ア
メリカ・ヨーロッパ諸国に見られる成人教育（例えば、ノース・カロライナ州立大学教授
マルカム Ｓ．
ノールズ著 岸本幸次郎訳 の「アメリカの社会教育」
〈１９
７７．
１１．
２０財団法人全日本社会教育連合会〉を見ても、表題は社会教育であるが、内容は成人教育に終始している。）やヨーロッパ諸国に見られる地域における青少年のスポーツクラブのようなものである。戦後になって我が国では、戦前の国民教化的な国家主義的社会教育を厳しく批判・反省し公民館を中心として年齢性別に関わりなく住民の自主的な自己教育や相互教育を内実とした社会教育を目指すようになった。日本の社会教育は、他の国に類を見ない教育となったと言っても過言ではないと思う。社会教育は我が国特有の誇るべき教育であるのだ
が、その歴史的背景や漠然とした概念（これはこれで長所でもあると思う。）等が要因となり、社会教育の存在は薄く、軽く取り扱われて来た感をぬぐい切れない。これは、学社連
携・学社融合という掛け声は聞こえるが、それは社会教育サイドからの一方的なコールであって、これらの考えが未だに社会的な市民権を確立していないと言う現実を見ても分かるであろう。１９８
６年に筑摩書房から松下圭一著「社会教育の終焉」と言うショッキングな
名前の本が発行された。一般に言う社会教育終焉論であるが、これは、私が社会教育に携わって２年目の時に発表され大きな反響を呼んだ。しかし、人と人とが有機的に繋がって、よりよい社会を構築してゆくための社会教育は本当に終焉をして良いのだろうか。私− 36 −

は、この著書を大きな疑問を抱きながら読んだ。読み終えた時、これは社会教育の終焉を言ったのではなく社会教育行政の終焉を言ったものであると感じた。時代は更に遡るが、笹島保は「町村行政を進める意識と社会教育」４）の中で「社会教育は真空の中で行われているのではなく、明らかに地方自治体である市
町村の中にその現場がある。」と言っている。これは、行政の中での取り扱いによっては充分に社会教育がその使命を果たし得ないことに言及しているのであり、松下氏の社会教育の終焉が社会教育行政の終焉を言い表していることと、ある意味では共通点があると考えた。この「社会教育の終焉」
が取り沙汰される頃から、世の中でクローズアップされてきたのが「生涯教育」、「生涯学習」である。
「生涯教育」は、１９６５年ポール・ラングランが第３回ユネスコ成人教育推進国際委員会で提唱し、我が国でも、１９７
１年の「急激な社会構造の変化に対処する社会教育のあり方について」の社会教育審議会答申の中で既に「生涯教育」に言及している。そして、
１９８１年中央教育審議会の答申「生涯教育」が出され、１９８５年に始まった臨時教育審議会で「生涯学習体系への移行」が提言された。そこで、終焉とまで言われている社会教育を活性化させるための起爆剤として生涯学習を活用しようとする動きが現れる。生涯学習を視野においた社会教育の振興は、必要不可欠なことである。しかし、生涯学習は社会教育に取って代われるものではない。自己学習や相互学習が中心となるべき生涯学習は、社会教育とその趣を一面では同じにするが、生涯学習は個々人が中心であり社会教育は人と人との結びつきを第一に考えるものである。また、生涯学習（生涯学習と生涯教育は同じものではないと考えるが、このことについて紙面の都合上、此処では論じない。）は学習を強調
するが、社会教育は学習も教育も共に強調する。（本来、教育なき学習も、また逆の学習な
き教育もあり得ないのだが、学ぶ者が主体となる学習を強調するあまり、教育が排除される傾向にあることは、１９９８年の「れじおん青森」２月号に掲載させてもらった拙文「忘れさられた社会教育」の中でも述べている。）これらのことから、社会教育イコール生涯学習
ではないことは明らかであるが、１９９０年の「生涯学習の振興のための施策の推進体制等の整備に関する法律」（以後、「生涯学習振興法」と言う。）施行前後から、全国の地方公共団
体において社会教育行政担当部署の名称が「社会教育課」から「生涯学習課」へ変更される
ところが多くなった。これは社会教育の活性化が目的なのではなく、まさに社会教育と生涯学習の混同であると考える。１
９９９年の４月号の月刊社会教育（国土社

発行）の特集が「新・社会教育入門」であり、「生涯学習入門と言わないところがミソ」との副題がついている。そしてその冒頭（６頁）に次のような一文が載っている。
「社会教育は生涯学習のことなのか？この疑問が生まれるのは、社会教育を生涯学習に簡単に言いかえるからである。とくに行政の責任者が。『社会教育センター』
を『生涯学習センター』に改称するように。これは、社会教育と生涯学習にとって喜劇である。社会教育と生涯学習はちがうのである。」
社会教育担当部署が生涯学習の担当をすることは何ら問題ではないし、学習方法や教育
環境整備などは、今まで蓄積されてきた社会教育の手法が大いに役立つのも事実である。
しかし、生涯学習をすれば社会教育は事足りるはずはないのである。「逆もまた真なり」である。生涯学習と銘打ったことによって、果たして社会教育が一層振興したであろうか。
生涯学習に頼りすぎた事によって、社会教育は徒花をほんの束の間咲かせただけではない− 37 −

のだろうか。いや、より一層、社会教育が顧みられなくなったのではないか。このような疑問を具体的な形にで見るためにはどうしたらよいのか、自分が歩んできた社会教育行政と言う視点からのアプローチは出来ないものだろうかと考えたのである。そこで、行政における社会教育の置かれている状況を担当部署の名称や人的配置、予算等から考察してみようと思ったのが本論である。
各表の数値は、昭和６２年度から３年毎に平成１１年度まで挙げている。その理由は、平成２年に施行された生涯学習振興法が、それぞれの数値に何らかの影響を及ぼしているのではないだろうかと推測し、同法施行の直前のデーターである昭和６２年度から平成１１年度までの５年度分とした。３年毎にデーターを取ったのは、３年に１回実施される社会教育
調査の年度に合わせたからであり、平成１１年度分が最新のデーターとなる。

２．行政における社会教育担当部署の名称
表−１は、各都道府県の行政における社会教育担当部署の一覧である。元来は社会教育課と言う名称であった所が、１９９０年の生涯学習振興法の制定に前後して、生涯学習課と名称変更を行い現在に及んでいる所が多い。現在、社会教育の担当部署の名称は、社会教育を冠する所（１２都道府県）と生涯学習を冠する所（生涯教育も含む。３５県）と二分される（大阪府だけは、「地域教育振興課」と言う名称で、社会教育や生涯学習を冠した部署はない。
）が、地域的な偏りはない。生涯学習を冠する所では、社会教育担当、社会教育係、社会教育班なる係や班があり、そこで社会教育委員の会議や社会教育施設のことについての事務的な仕事をこなしている。生涯学習の一翼を担う教育が社会教育であるという考え方になるのであろうが、とすれば学校教育は生涯学習の一翼を担わないのであろうか。生涯学習は広範にわたることから、教育委員会は勿論のこと首長部局と連携する旨を盛り込んだ振興計画等を策定し、その中に学校教育関係部署も含んでいる所が４０都道府県（平成９年度）（『生涯学習基礎資料集

平成１１年』国立教育会館社会教育研修所 ７８頁）あり、この計画が有効に機能すれば、それは大きな力となり得る。ここで注意しなければならないのは、社会教育の担当部署名が名称されることによって、社会教育イコール生涯学習であると誤解されないことである。行政における生涯学習・社会教育の扱い方について最近特に注目されたのは、島根県の出雲市である。同市では、生涯学習の担当部署を市長部局の文化企画部市民学習課とした。生涯学習は単に教育だけに留まるものでないと言う考えの現れであり、それはそれで評価できるが、危惧されるのは社会教育行政もそこで行うことである。同課で作っているホームページで課内の事務分担表を見ると、社会教育委員や公民館等の社会教育関係の業務が確かに記載されている。しかし、社会教育主事の存在は見当たらなかった。社会教育には教育としての理念が含まれるし、社会教育の専門性も要求される。そこが、一般行政ではなく、教育行政の中に社会教育が存在する所以である。しかし、このような扱いになったのは、生涯学習イコール社会教育との誤解が原因ではないだろうか。「社会教育課」の名称を「生涯学習課」と変更する理由として、生涯学習を担当する部署が住民の方々に分かるようにするためだと言う考え方もあったようであるが、しからば社会教育を担当するところが分からなくなっても構わないと言うのだろうか。社会教育担当部署と生涯学習担当部署を分けて置いているところは、北海道、山梨県、岐阜県、− 38 −

京都府、大阪府、兵庫県の６道府県である。北海道は社会教育課、生涯学習振興課の両課
とも教育委員会内にあり、他の５府県は、社会教育課が教育委員会、生涯学習担当部署は首長部局にある。このように、社会教育と生涯学習の担当を分けたと言うことは、生涯学
習の振興は単に教育だけに留まらないとの考え方の現れだと考えると、長い目で見た今後の成果に期待したい。社会教育と冠する教育行政の部署はないが、社会教育センターが設置されている所は青森県、石川県、奈良県、福岡県の４県であり、生涯学習振興を社会教
育サイドから支援する体制を整えている。教育行政内の部署名とセンター等の教育施設のどちらにも社会教育の名が見えないのは、３１府県に及ぶ。逆に生涯学習が部署名やセン
ター名にないのが大阪府、鹿児島県（センター自体がない。）の２府県である。その２府県の中で、鹿児島県は生涯審議会が設置され大阪府は設置していない。
本県の市町村教育委員会における社会教育担当課の部署名を一覧にしたのが表−２である。これを見ると、６７市町村中で教育委員会が分課されていなかったり、教育課として学校教育や社会教育をまとめて担当する町村が２１町村あり、残りの４６市町村中で社会教育課が２８市町村、生涯学習課が１８市町村である。青森市では教育委員会に社会教育課が、そして市長部局に生涯学習課が設置されている。２８市町村の生涯学習課と言う名称は、生涯学習振興法の制定に前後して社会教育課から変更されたものである。課名には地域的な偏りが見られる。社会教育課は、東津軽郡、上北郡、下北郡、三戸郡に多く見られ、生涯学習課は南津軽郡に多い。これは、三市と言われる青森市、八戸市、弘前市の教育委員会内の部署名と一致するところが興味深く、その地域の中心的な街として周辺町村に影響を与えている存在であることが窺える。県内全体から見れば、社会教育課の方が生涯学習課よりも多いが、８市では社会教育課が２市、生涯学習課が６市となっている。
今までの論に対して、しからば全４７都道府県に学校教育課なる名称があるかと言われるかも知れない。確かに単刀直入に学校教育を冠する部署を持たない教育委員会も多く見られるが、そこには、義務教育課とか高校教育課や学校指導課、児童生徒課なる部署があり、学校教育行政を担う所であることが明白である。しかし、無意識のうちに様々な機会や場所で関係していても、社会教育と言う言葉すらも認識の外にある人が多い。だからこそ、
教育行政の組織内に社会教育という部署名を明記することに私は拘泥するのである。
社会教育行政はあるが、生涯学習行政はないと坪田護氏や佐藤晴雄氏は次のように言う。
「社会教育に関する行政を社会教育行政と呼んでいるが、生涯学習に関する行政をふ
つう生涯学習行政と呼ばない。わが国の生涯学習は従来の社会教育を基にして、他の関係部局で実施されている個々の学習関係事業から成り立つ概念であって、固有の行政として独立していないからである。
」つまり「勤労者講座」は労働部局、保健所が主催するものは健康福祉部局、「消費者教室」は産業経済部局の事業であり、それぞれ本来的な行政使命を学習事業によって遂行しようとするものであって、それ自体の開催が本質的な目的でなく、社会教育行政がどのように生涯学習に取り組むかと同様に、他の行政部局が生涯学習にどう取り組むかであるから、それらを総じて「生涯学習関連行政」と称することが適切であると説明している。７）このことは、生涯学習が担当部署の名称と成りうるかということを指摘しているのではないだろうか。

− 39 −

３．社会教育主事の設置および研修状況（１）専任社会教育主事の勤務年数
社会教育法第九条の三で「社会教育主事は、社会教育を行う者に専門的技術的な助言と指導を与える。」と定義され、社会教育主事は社会教育の振興に大きな役目を担う専門職となっている。そして、社会教育主事の専門性を高めるために社会教育主事の資格の取得等に関する「社会教育主事講習等規定」が昭和２６年に定められている。これは専門的な知識の大切さ重要さを認めたものであり、専門職としての社会教育主事の自覚や切磋琢磨を促
し資質向上を目指すものである。しかし、資格獲得が果たす役割は大きいが、資格を取得したからと言って、それだけで専門性が高まるわけでもない。専門性と言うことで、職人の世界を例にとって考えてみれば、資格取得だけが専門分野を磨く手段ではなく、それは入り口に過ぎない。後は、その仕事に傾ける情熱と意気込みそして年季である。つまり、長年の修練である。翻って専門職として社会教育主事をみれば、携わる期間の長短も社会教育の専門性に大きく関わると考える。ただし、単に長ければ良いというのではない。時間を掛けて、その専門性を身に付けてこそ、専門職としての力量が発揮できると考えるのである。そこで、この専門職としての専任社会教育主事の地方公共団体における設置状況（昭和６２年度〜平成８年度）を見てみたのが、表−３の１，２である。
何事においても、ただ勤務年数が長いだけでは資質向上は望めない。しかし、志のある者は長年にわたる体験を基として知識を蓄え、それを専門分野に生かして行く。その年数は、長いほど良い。身近にも一生を賭して専門性を高め後進を育て、その分野で活躍している人達が多く存在する。その人達にとっての力は、長年の継続である。専門職としての社会教育主事も、長年の蓄積を基にして、その地域社会の特色や人々の考え方をしっかりと把握し血の通った仕事をして行くことが望まれる。それには、単に規則や施策を実行するだけでなく、しっかりと地域社会を見据え、今まさに社会教育として何をなすべきなのかを考えて行動する必要があり、そのようなセンスは、社会教育主事として長年仕事をしていくことから得られるのである。社会教育主事は、婦人会や子ども会、ＰＴＡ等の社会教育関係団体は勿論のこと、これからはＮＰＯ等の人達と手を携えて仕事をして行かなけ
ればならない。行政の立場であれば、それらの団体のリーダー達との関わり合いが必ずある。彼等民間団体のリーダーは腰を据えて長年にわたって活動し、それなりの考えや活動思想そして一家言を持つ人が多い。そのような人達にとって真に力になれる為には、社会教育主事も豊かな経験が要求されるのである。専任社会教育主事の勤務年数の状況を見てみる。表−３の１は、市（区）町村教育委員会における、専任社会教育主事の勤務年数の状況である。これを見れば、勤務年数が１０年以上は専任社会教育主事の２０パーセント以上を占め７年以上は３５パーセント以上になっている。一方、全国４７都道府県における専任
社会教育主事の勤務年数の状況を表−３の２で見れば、１０年以上の勤務者は昭和６２年度では、４２. パーセントでその後若干の増減があって平成８年度には２５. パーセントまで減少している。７年以上で見ても２桁台のパーセントにはならず、平成８年度では、５７. パーセン
トに留まる。平成８年度の専任社会教育主事の実人数を昭和６２年度と比較すると、９５人の減であり１都道府県平均当たり２人以上の減となる。特に勤務年数５年以上で見ると、そ− 40 −

の現象は大きく１２３人の減となる。平成８年度でみれば、１０年以上勤務している専任社会
教育主事は６２人で、１都道府県当たり平均１３. 人で２人に満たない状況である。このことは、如何に社会教育主事の専門性が重視されていないかの現れと見ることはできないであろうか。いくら、年数ではなく担当者の熱意であるといえども、経験に裏打ちされた専門性は無視できない。新堀通也氏は、その著書で「学校教育の指導者たる教員が原則として生涯、学校教育にたずさわるのに対し、社会教育では専任、常勤に限らず、生涯、社会教育に打ち込む人は少数である。一時の腰かけ、渡り鳥的に社会教育に関係する人が多い。そこでベテランという意味
での専門家、長期の経験をもつ専門家が社会教育には少ない。」６）と、社会教育と言う仕事が経歴上の一時期でしかないと指摘する。社会教育は、それをなす人の専門性や技術性そして人柄によってその成果が大きく左右される。その意味から
も、社会教育の場で経験を積むことが担当者には必要であり、今後の社会教育の発展振興に欠かすことができないと考えるのである。

（２）派遣社会教育主事数の推移
表−４は、表−３の２の専任社会教育主事の内訳を表したものである。派遣社会教育主
事は、昭和４
９年６月の社会教育審議会答申「市町村における社会教育指導者の充実強化のための方策について」を受けて国が打ち出した「社会教育主事給与費補助」事業から始まるが、それ以前より都道府県単独として社会教育主事の市町村への派遣が実施されているところもある。国のこの事業は昭和６０年度から「社会教育指導体制整備事業交付金」と変わり、更に平成１０年度からは地方交付税による予算措置となって現在に至っている。この
派遣社会教育主事について玉井成光氏が、その著書（「社会教育入門」−新任者のための指
針−

玉井成光著

学芸図書株式会社 １９８
０．
１１．
１５ ２５頁）の中で「国としては昭和四十九年度から実施したもので、五か年で三千人を置く計画であった。この制度に対しては、いろいろの視点からの批判もあるが、一般的な人員削減のおりの増員計画として、一応は評価されてよい。採用期間が三年間とか、地域と無関係な教員の配置とか、行政力の補強とか、余剰人員の吹きだまりとか、栄進のためのステップとか、まさにそのような事例もあるらしい。それはしかし、制度のせいではなく運用のまずさや『人』の問題であろう。
この制度の導入によって、社会教育の推進にプラスになっているところは、はるかに多い。」と述べている。確かに此処に書かれているようなマイナス面もあるが、地域住民と直接的に関わる社会教育の振興にとって、派遣社会教育主事の果たす役割は大きい。昭和６２
年度に１６,７１人であった派遣社会教育主事は、平成２年度に１６, ４５人となって２６人減少している。この減少分は、都道府県の教育委員会で勤務する社会教育主事の増加分（２５人）とほぼ同じであり、社会教育主事の員数内でのやり取りと見ることができ、生涯学習の推進に社会教育主事を大いに起用する傾向にはなかったと思う。それ以降、派遣社会教育主事の数は２０人台の増減で推移している。平成１１年度の数値を見ると一挙に減少している。
これは先に述べたように、派遣社会教育主事のためと明示された補助金がなくなり、平成
１０年度からは何に使うかは自治体に任される「地方交付税」に含まれることによって、派
遣社会教育主事数が削減され、その分の予算を他に回したためと思われる。平成１１年度を
昭和６２年と比較すれば３４５人の減少であり、１都道府県で７〜８人の減少となっている。
− 41 −

因みに、平成１
１年度の都道府県の教育委員会で勤務する社会教育主事と課長職にある社会教育主事および派遣社会教育主事の総数を昭和６２年度と比較すると、４５９人の減少である。
１都道府県当たりおおよそ１０人の減となっている。この数値は無視できるものではない。
このことは、社会教育主事の役割がなくなったのか、社会教育主事たる者の働きに期待するところが少ないのか、また社会教育主事がその任務を果たしていないのか様々な理由があり真摯に受け止めなければならないことも多々あるだろうが、教育行政の中における社会教育に対する捉え方に、その因を見ることも出来るのではないだろうか。

（３）教育委員会における社会教育職員研修事業の状況
担当者の専門性を高めるための一手段として職員研修がある。表−５の１，２は、教育委員会における社会教育職員研修事業の状況で、表−５の１は都道府県のものである。この中で行政職員（社会教育主事等）を対象とするものを見れば、昭和６２年度から平成２年度にかけて、実施件数が３５４件（倍増）、参加者数は１７１, ０３人も増加している。これは、生涯学習振興法が平成２年６月２９日に公布され、同３年１月６日より施行されると言うことが原因しているものと考えられる。生涯学習を社会教育担当者が担うことになる動きの現れであろう。平成５年度には、実施件数が１１９件減じている（１都道府県当たり２〜３件の減少）のは、生涯学習振興法の浸透による落ち着きと見られる。参加者数は昭和６２年度に比較して平成１
１年度は、１０７, ４６人増加しているが、表−５の２の市町村における参加者数の１
０４, ８２人減少（市町村における社会教育職員研修の実施件数２２４件も減少している。）と近い数値を示し、市町村が自前で実施していた研修への参加者が、都道府県の研修に参加したものと考えられる。とすれば、社会教育担当職員の研修への参加が増えたのではな
く、研修場所を移動したに過ぎないと考えることが出来ないだろうか。
社会教育施設は、地域住民と直接的に関わりながら各種事業を実施しているが、その中でも公民館の地域における役割は大きい。そして、公民館を生き生きとさせるのは公民館主事等である。そこで彼等を対象とした職員研修の状況を見よう。表−５の１都道府県における状況で平成１１年度を昭和６２年度と比較して見ると、実施件数として３６件、参加者数
は６７,２
７人減少している。また表−５の２の市町村においては、実施件数は１０, １９件、参加者数は７６,７１人の減少である。表−６にあるように、昭和６２年度と平成１１年度との比較では、全国都道府県教育委員会数の増減はなく、市（区）町村の教育委員会の数も１６カ所だ
けの減少である。とすれば、各教育委員会における社会教育に関わる職員に対する研修の機会は少なくなっていると考えざるを得ない。
社会教育の専門性や技術性の向上は、現職職員の研修によるところが大きい。今後、社会教育主事等の資質を、年次ごとにレベルアップし社会教育の振興を図るような研修体制の確立が望まれる。それには社会教育主事等が長年にわたって社会教育の仕事に従事できるようなにしなければならないだろう。

４．行政費における社会教育費
行政の中における予算の配分は、その事業の規模や緊急性等によって決定され、単年度の予算の多寡だけで扱いの軽重を推し量ることは出来ないが、予算の推移や伸び率を見る− 42 −

ことによって、その傾向を知ることが出来るのではないだろうか。ここでは、このような考えにより行政費とその中に占める教育費及び社会教育費を昭和６２年度と平成１
１年度の比較によって社会教育の置かれた状況について探って見た。
表−７の１を見れば、国の行政費は年々増加している。昭和６２年度比で平成２年度の伸び率は２０パーセントであったが、平成２年度比での平成５年度の伸び率は８３. パーセントと一挙に減少している。これは、世に言うバブル崩壊の影響の現れであろう。昭和５９年（１９８４年）の金融自由化に始まったとされるバブルは、１９８７年のアメリカの株式暴落（ブラック・マンデー）の因子も含んで平成２年（１９９０年）の株価低落によって終わりを告げた。平成５年度を平成２年度と比較すると、国の教育費は行政費の伸び率の低下とは対照
的に４２. ポイント高くなっている。しかし、国の行政費に占める教育費の割合は平成５年度を境に減少している。この減少傾向は表−７の２の地方の行政費に占める教育費の割合
でより顕著に見られる。地方の教育費の伸びは、それまでプラスであったのが、平成８年度と平成１１年度の比較では一挙にマイナスに転じている。このような地方の教育費の経緯の中で、社会教育費はどのように推移しているだろうか。表−８に目を転じてみる（表−８の中の総教育費とは、地方公共団体が自由に差配できる予算の中で教育に当てた費用であり、国からの地方教育費補助を含まないために、表−７の２の地方の教育費よりも少ない数値となる。
）。地方教育費（総教育費）における社会教育費の割合は、平成２年度にぐんと伸び対前年度の伸び率は、４６７. パーセントとなっている。これは、先に幾度も述べているように生涯学習振興法の影響と考えられる。それ以後も社会教育費は増加し続けているが、平成１
１年度になると減少に転じた。地方教育費（総教育費）における社会教育費の割合は、ほぼ固定化されている。しかし、社会教育費の対前年度伸び率は、年を追って確実に減少していて、その割合は平成５年度と比較した平成８年度の伸び率で１０分の１と激減している。そして平成１１年度は平成８年度と比較して１１ポイント減少している。社
会教育活動費に至っては２０ポイント以上減じている。学校教育費の対前年度伸び率をみれば、社会教育費と同様に年度を追って減少しているが社会教育費ほど極端ではなく、平成８年度と平成１
１年度を比較すれば、約４ポイントの減少に留まっている。
社会教育費は平成２年度で確かに伸びた。しかし、それ以降の伸びの減少は著しく平成
１
１年度で遂に伸び率がマイナスとなった。これは、生涯学習振興法の施行により増加した
社会教育費が、同法の施行から１０年を経て、自己の学習に重きが置かれる生涯学習に対して公共性を第一に考えなければならない教育費をどう使えばよいのかと、地方公共団体が考え始めた結果とも見られる。しかし、何度も繰り返すことになるが、社会教育イコール
生涯学習ではなく、社会教育費が生涯学習についての考え方によって大きく左右されること自体、見直されなければならないのではないだろうか。教育の特色や体系の違いから、
社会教育費と学校教育費を単純に額の上から比較することには多くの問題がある。しかし、対象者が青少年から高齢者までの広範にわたること、変動の激しい現代社会において社会と直結した学習が多種多様にある現実、よりよい社会を築くための市民活動の振興
等々を考えれば、社会教育に掛ける費用が少ないように思える。そして、平成１１年度の社会教育費と学校教育費の伸び率の推移をみれば、その両者の格差は、また確実に広がっていくようにも思われるのである。

− 43 −

５．これからの社会教育行政に関する一考察
今まで、社会教育が教育行政の中でどのように受け止められてきたかを、社会教育担当
部署の名称、また社会教育主事の設置やその勤続年数そして行政費に占める社会教育費等から探ぐってきた。このことをベースにして、これからの社会教育行政の在り方を考察してみた。

（１）社会教育のキーワードは「市民性」である。
大雑把に言うならば、生涯学習は個人学習である。しかし、社会教育はその個人が社会とよりよく繋がって行くための教育である。そして社会教育の根底には民主主義の考え方がなければならない。民主主義の考えには、個人主義や個性など個人の権利が尊重されているが、それは単なる自己中心的なものではなく、社会の一員としての自覚や義務・責任を伴ったものでなければならないのは当然のことである。個人とは、社会の中において決して自己のみで完結できる存在ではない。個人としての自分がいかにより良く社会と結びつくかと言うことが、各々の生涯を通じた課題でもある。そしてその個人と社会の結びつきにおいて、市民と言う概念が生まれてくる。そしてより良い市民としての条件が「市民性」である。社会教育は、個人と社会との関わりを問う教育であるからこそ、市民と言う存在は社会教育の常なる対象であり、「市民性」が社会教育のキーワードと考える。まさに社会教育は、市民のための教育であり、市民としての学習を支える教育であり、市民が相互に行う教育であり市民の中に存在する教育である。社会教育行政におけるキーワード
は生涯学習ではなく「市民性」であると、私は考える。
「市民性」を醸成する活動として、最近特に注目しているのは「公共広告機構」（ＡＣ以下同様）の広報活動である。ＡＣは行政の手の届かない、しかし市民生活においては決してなおざりに出来ない諸問題について発言を続けている団体で、広告に関連する多くの団体・企業そして一般賛助会員によって構成されている民間団体である。テレビやラジオのＣＭや新聞広告等で、その活動に触れている人は多いと思う。これは、まさに「市民性」をキーワードとした社会教育活動の一例であろう。とすれば、このような教育活動を行政が出来ないのか。パンフレットの中で、ＡＣは行政の手の届かない諸問題について発言しているとして、その中身を環境問題、公共マナー、親子教育問題、ボランティアなとを挙げている。民間は民間としての活動があるとともに、行政は行政としてこれらに取り組んでゆかなければならない。環境、ボランティア活動などは既に行政としても大いに取り組んでいる。また、親子教育問題という文言で表している家庭教育については、今まで他人は勿論のこと行政が口出しするべきでないとの認識があったが、１３年７月１１日に施行された
社会教育法の改正によって、社会教育行政の中で家庭教育についての業務が明記されるに至っている。社会教育行政は「市民性」を醸成するための学習や活動の場と機会を提供するという役目も担っているとすれば、このようなＡＣの活動に大きなヒントがあるように思える。

− 44 −

（２）社会教育主事の専門性を生かす。
行政であれ何であれ、その仕事に命を吹き込むのは人であり、特に人から人への伝達が基本である教育では尚更であり、そして職業人として教育に関わる人には、それを支える
専門性が要求される。このことは社会教育とても例外ではなく、社会教育主事には、社会教育に関する広く深い専門性が要求される。そのためにも社会教育主事の資格の取得と専門性を高めるための日々弛まぬ研鑽と研修は欠かすことができない。そして社会教育主事
がその専門性を生かし、腰を据え長期間にわたって社会教育に専念できる環境作りと、社会教育に骨を埋めてもよいと考えるような情熱のある人材を育てることが必要である。そのためには、社会教育主事の個人としての努力は勿論のことであるが、資質向上のための研修体系や専門性を重視した人事体制が整備される必要もある。例えば、青少年教育施設
や図書館等の社会教育施設また市町村での地域住民との関わりを持った社会教育現場、そして社会教育行政など社会教育に関する多種多様な職務を経験し、社会教育の基本的学習を経て独自に社会教育に関する調査や研究が出来るような資質向上を目指した研修体系が確立され、豊かな専門性を身に付けた者が、その才能を十分に発揮できる場にあって仕事ができるような体制が整えられるなどである。
生涯学習を推進する中核となる社会教育主事は、教育の専門性だけに捕らわれるのではなく、生涯学習・生涯教育の観点から、首長部局との連絡・提携・調整能力も必要であり、そのためにも社会教育主事が、住民の生活諸課題やその解決についての問題意識や見識を持ちつつ、社会教育の職務に従事することが大切だと、宮坂広作氏が昭和６０年２月発行の
著書５）で述べているように、社会教育主事は単に教育の領域に留まることなく、幅広い視点に立つことが要求されている。そのためにも社会教育主事が、教育行政以外の行政を経験したり、民間企業での勤務を体験をすることも意義あることと考える。そのためにも長期間、望むならば退職時まで社会教育に携わることができ、それなりの職場や役職が確保されることも必要であろう。

（３）社会教育費を増加させるのではなく社会教育に関わる費用を多くする。
景気低迷の嵐は、行政の財政とて例外ではない。その中で、社会教育費だけをアップするなど期待できることではないが、常に行政費に占める社会教育費が順当な額であるかど
うかを自問し、話し合いの俎上に載せることが大切である。しかし、行政の財政の枠は決まっており、どこかが多く使えばその分どこかが減るのは当然のことで、その仕組みから行くと社会教育費が大幅に増えることはない。とすれば、他の部署についた予算を如何に有効に社会教育に役立てるかを考えることしかない。社会教育で取り扱う課題は、社会と密接な関係にあり、その分野は福祉や健康、経済、環境等々まで及ぶ。そして、住民はそれらのことについてより広く、より詳しく学習したいと考えている。行政では、それらに関わる様々な部署があり、それぞれにその道に長けている人も多い。学習の場は社会教育がセットするとして、この他部署の職員を活用しない手はない。勿論公務の一環として来てもらうのだから謝金はなしである。また、学校施設の社会教育への活用も様々に考えられると同時にコミセンや人々が集い活動できる色々な施設も活用できる。また、様々な部
署で広報紙や機関誌なるものを作っている。この片隅にでも、社会教育関連情報を載せることは可能である。長々と書く必要はないのである。ちょっとしたコメントが大きな効果− 45 −

を生む。このように社会教育に関わる費用は増やすことは可能ではないだろうか。

おわりに社会教育に身を置くことになって数年が過ぎた頃から、私は社会教育の必要性・重要性を一層感じるようになった。しかしその反面、社会教育の地位は低いと感じるようになり、その気持ちは年を追うごとに増して来た。そして、私の感じていたことは、社会教育の先達によって既に述べられてもいたのである。昭和６０年１１月に再版された諸岡和房著「社会教育・東と西」（７頁）に次のように書かれている。
「１
９６５年夏、東京の一角上野の森に、国立社会教育研修所が呱々の声をあげた。
図書館職員養成所として使用されていたその陋屋は、３年目を迎えた今もなお昔の
面影そのままに、わが国最古の近代的図書館−現在、国会図書館所属上野図書館−の隣に鎮座している。毎年、６００人〜７００人、全国から研修に参集してくる社会教育
関係者は、そのつつましいたたずまいに誰しも意外の感をもらしている。『国立というので、さぞりっぱなものとばかり思ってきたのに！』と。そして、改めて思い直しをする人が多いようである。『いや、今の日本の社会教育の貧しさが、まさにここに象徴されているんだ』と。私は、１９６７年の６月以来、この研修所で仕事をしている。」
因みに、１９７２年２月２９日に現在の建物が完成している。１９６７年というと今から３５年前になる。私が大きな期待を抱いて社会教育という仕事に携わったのは、１９８４年（昭和５９年）
であるが、それよりもずっと以前から社会教育は貧しかったのである。しからば、どのよ
うに貧しいのか、その姿を社会教育行政の中に探り、今後の課題を模索したのが本論である。
今村武俊氏は社会教育審議会答申「急激な社会構造の変化に対処する社会教育のあり方について」の写しの送付ついて（通知）と題する通知文の一部を引用しながら、「『社会教育』とは、一種の教授・学習課程であり、教育機能そのものであるから、行政とは別個の概念である。一方、『社会教育行政』とは、行政の組織および機能であり、その機能は、国や地方公共団体に属する。それは、教育とは別個の立場によってつくられた観念である。したがって、両者は同一の観念ではない。」と述べ、その後に「けれども、社会教育行政は、ときには自ら社会教育事業を実施し、ときには他者が行う社会教育事業を奨励援助するという機能を果たすことによって、最終的には、社会教育の振興をねらっているという意味
において、社会教育と密接に関連する。」８）と続けている。社会教育行政イコール社会教育
ではないかも知れない。しかし社会教育行政の根底を流れるのは社会教育そのものである
ことには間違いないはずであり、社会教育行政に携わる者が社会教育をしっかりと見据えて仕事をしなければならないことも当然のことである。その当然なことを私は探っていたのかも知れない。そして論を進めてゆく中で私が確信できたのは、本当に基本的なことであるが、社会教育に関わる人達の社会教育と言う視点に立った教育者としての自負と熱意
そして努力なくして、社会教育を発展させる方策はないと言うことであった。

− 46 −

〈注〉１）宮坂広作著『生涯教育政策化の時代における公的社会教育の課題』
国立社会教育研修所

昭和６０年 １
９頁

２）大串隆吉著『日本社会教育史と生涯学習』

エイデル研究所 １９９８年 ４２頁

３）島田修一・藤岡貞彦編『社会教育概論』

青木教育叢書１９８２年 ５４頁

４）日本社会教育学会編『社会教育行政の理論』日本の社会教育・第４集
国土社 １９５９年 ７２頁
５）宮坂広作著『生涯教育政策化の時代における公的社会教育の課題』
６）新堀通也著『公的社会教育と生涯学習』

国立社会教育研修所

昭和６０年 １７頁

全日本社会教育連合会

昭和６３年 ４９頁

７）坪田護・佐藤晴雄著『社会教育と生涯学習』
８）今村武俊編著『新訂社会教育行政入門』− 47 −

成文堂 １９９５年 ６９頁
第一法規

平成元年 １６頁

表−１

行政における社会教育担当部署（県外）
社会教育・生涯学習担当部署
教育委員会

都道府県

首長部局

生涯学習 社 会 教 育・生 涯 学 習 セン
審議会 ター

北 海 道 生涯学習部 社会教育課 生涯学習振興課
青 森 県
生涯学習課
岩 手 県
生涯学習文化課
宮 城 県
生涯学習課
秋 田 県
生涯学習課
山 形 県
社会教育課
福 島 県
生涯学習課
茨 城 県
生涯学習課
栃 木 県
生涯学習課
群 馬 県
生涯学習課

○
○
○
○
○
●
○
○
○
○

埼 玉 県

○

生涯学習課

○
○
○

岐阜県生涯学習センター

○
○
○
●

静岡県総合教育センター○

東 京 都 生涯学習部 社会教育課

○

神奈川県
新 潟 県
富 山 県
石 川 県

生涯学習文化財課
生涯学習推進課
生涯学習室
生涯学習課

○
○
○
○

福 井 県

生涯学習課

○

社会教育課

岐 阜 県

社会教育文化課

静 岡 県
愛 知 県
三 重 県
滋 賀 県

社会教育課

京 都 府

社会教育課

生涯学習文化課 企画部県民室内
文化財・生涯学習課
県民生活政策課
生涯学習課
スポーツ・生涯学習課
生涯学習課
スポーツ生涯学
企画環境部
習室
地域教育振興課
文化課
生活文化部
県民生活部
生活創造課
生活文化局

大 阪 府 教育振興室
兵 庫 県

社会教育・
文化財課

奈 良 県
生涯学習課
和歌山県
生涯学習課
鳥 取 県
生涯学習課
島 根 県
生涯学習課
岡 山 県
生涯学習課
広 島 県 生涯学習部
生涯学習課
山 口 県
社会教育課
徳 島 県
生涯学習課
香 川 県
生涯学習課
愛 媛 県
生涯学習課
高 知 県
生涯学習課
福 岡 県 教育企画部
生涯学習課
佐 賀 県
生涯学習課
長 崎 県
生涯学習課
熊 本 県
社会教育課
大 分 県
生涯学習課
宮 崎 県
生涯学習課
鹿児島県
社会教育課
沖 縄 県
生涯学習振興課
計

地域県民部
１２年度再編

１２

３５

１

５

秋田県生涯学習センター
山形県生涯学習センター
茨城県生涯学習センター（４館）
栃木県総合教育センター
群馬県生涯学習センター
埼玉県県民活動総合センター
埼玉県立総合教育センター
さわやかちば県民プラザ
東京都生涯学習センター
東京都立多摩社会教育会館
神奈川県生涯学習情報センター
新潟県立生涯学習推進センター
富山県民生涯学習カレッジ（３館）
石川県立社会教育センター
福井県生涯学習センター
福井県立若狭図書学習センター
山梨県生涯学習推進センター
長野県生涯学習推進センター

千 葉 県 生涯学習部 社会教育課

山 梨 県
長 野 県

北海道立生涯学習推進センター
青森県総合社会教育センター
岩手県立生涯学習推進センター

三重県生涯学習センター○●

大阪府立文化情報センター○

兵庫県立嬉野台生涯教育センター

●
●
○
○
○
●
●
●
○
●
○
○
○
○
●
○
○
○
○

奈良県社会教育センター
鳥取県立生涯学習センター
島根県立生涯学習推センター（２館）
岡山県生涯学習センター
広島県立生涯学習センター
山口県生涯教育センター

愛媛県生涯学習センター
福岡県立社会教育総合センター
佐賀県立生涯学習センター

大分県立生涯教育センター

３７都道府県
３３都道府県設置○設置、●未設置＊インターネットの各都道府県のホームページ及び「都道府県・指定都市 生涯教育・社会教育センター等一覧
１３年４月 国立教育政策研究所社会教育実践研究センター編」、「生涯学習基礎資料集 平成１１年 国立教育会館
社会教育研修所編」を参考としてまとめた。

− 48 −

表−２

行政における社会教育担当部署（青森県内）

県・市町村

教育委員会

県

生涯学習課

青
森
市
弘
前
市
八
戸
市
黒
石
市
五 所 川 原 市
十 和 田 市
三
沢
市
む
つ
市
市
計

社会教育課

平
内
蟹
田
今
別
蓬
田
平
舘
三
厩
東津軽郡

社会教育課

町
町
町
村
村
村
計

鰺 ヶ 沢 町
木
造
町
深
浦
町
岩
崎
村
森
田
村
柏
村
稲
垣
村
車
力
村
西津軽郡 計岩
木町
相馬村
西 目 屋 村
中津軽郡 計
藤
崎
町
大
鰐
町
尾
上
町
浪
岡
町
平
賀
町
常
盤
村
田 舎 館 村
碇 ヶ 関 村
南津軽郡 計
板
柳
金
木
中
里
鶴
田
市
浦
小
泊
北津軽郡

町
町
町
町
村
村
計

首長部局
生涯学習課

生涯学習課
社会教育課

２

生涯学習課
生涯学習課
生涯学習課
生涯学習課
生涯学習課
６

１
教育課

社会教育課
社会教育課
社会教育課
４

０

教育課
２
教育課

社会教育課
社会教育課
生涯学習課

２

１

課分けなし
課分けなし
課分けなし
課分けなし
５

生涯学習課

０

１

総務課
教育課
２

生涯学習課
生涯学習課
生涯学習課
生涯学習課
生涯学習課
課分けなし
社会教育課
１

生涯学習課
６

１

０

課分けなし
課分けなし
課分けなし
課分けなし
課分けなし
５

社会教育課

１

− 49 −

県・市町村

教育委員会

県

生涯学習課

野 辺 地 町
七戸
町
百石
町
十 和 田 湖 町
六
戸
町
横
浜
町
上
北
町
東
北
町
下
田
町
天 間 林 村
上北郡 計
六
川
大
大
東
風
佐
脇
三
五
田
名
南
階
福
南
倉
新

ヶ

所
内
畑
間
通

間

浦

井
野 沢
下北郡 計

村
町
町
町
村
村
村
村

教育課
生涯学習課
生涯学習課
社会教育課
社会教育課
生涯学習課
社会教育課
社会教育課
社会教育課
社会教育課
６

３

１

社会教育課
社会教育課
社会教育課
社会教育課
文化学習課
社会教育課
社会教育課
６

町
町
町
町
町
町
村
村
村
村

首長部局

０

教育課
２

戸
戸
子
川
部
上
地
郷
石
郷
三戸郡

社会教育課
社会教育課
社会教育課
社会教育課
社会教育課
社会教育課

計

６

１

総務課
総務課
３

全市町村

計

２
８

１
８

２
０

教育課
生涯学習課

＊「教育関係職員録 １
３年４月１日現在

青森県市町村教育委員会連絡協議会− 50 −

編」
を参考とした。

勤務年数別の専任社会教育主事
表−３の 1（市（区）町村）
１年未満

（人）

１年以上 ３年以上 ５年以上
３年未満 ５年未満 ７年未満

Ｂ
７年以上
１
０年未満
(B/A%)

Ｃ
１0 年以上(C/A%)

Ａ計

課長のうち
社教主事

昭和６２年度

399

587

705

536

589
16.6%

742
20.9%

3,558

250

平成２年度

396

625

665

477

498
14.0%

885
25.0%

3,546

273

平成５年度

365

636

681

514

427
12.5%

792
23.2%

3,415

250

平成８年度

405

686

669

458

410
11.9%

817
23.7%

3,445

247

平成８年度
−昭和６２年度

6

99

-36

-78

-179

75

-113

-3

表−３の２（都道府県）
１年未満

（人）

１年以上 ３年以上 ５年以上
３年未満 ５年未満 ７年未満

Ｂ
７年以上
１
０年未満
(B/A%)

Ｃ
１0 年以上(C/A%)

Ａ計

課長のうち
社教主事

昭和６２年度

684

994

445

180

130
5.1%

107
4.2%

2,540

24

平成

２年度

690

1,050

468

153

104
4.1%

69
2.7%

2,534

19

平成

５年度

693

959

436

166

81
3.3%

92
3.8%

2,427

12

平成

８年度

689

960

502

153

79
3.2%

62
2.5%

2,445

17

平成８年度
−昭和６２年度

5

-34

57

-27

-51

-45

-95

-7

＊表−３の２でいう「専任社会教育主事」とは、教育委員会事務局の常勤職員として発令されている者のうち、主として教育委員会事務局に勤務している者をいい、課長の内社会教育主事として発令されている者と派遣社会教育主
事を含む。
＊文部省 社会教育調査による。

表−４

都道府県教育委員会の社会教育主事・派遣社会教育主事数（人）

社会教育主事

前記年度
との差

派遣社会
教育主事

前記年度
との差

課長職の
社会教育主事計

昭和６２年度

845

−

1,671

−

24

2,540

平成２年度

870

25

1,645

-26

19

2,534

平成５年度

792

-78

1,623

-22

12

2,427

平成８年度

785

-7

1,643

20

17

2,445

平成１１年度

740

-45

1,326

-317

15

2,081

平成１１年度−昭和６２年度

-105

−

-345

−

-9

-459

＊文部省

社会教育調査による。

− 51 −

教育委員会における社会教育（職員研修）事業
表−５の１（都道府県）
行政職員（社会教育主事等）を対象とするもの施設職員（公民館主事等）を対象とするもの

社会教育委員の会議開催回数

実施件数

参加者数

実施件数

参加者数

昭和６２年度

349

31,598182

16,586

179

平成２年度

703

48,701

175

17,164

167

平成５年度

584

37,364179

14,204

164

平成８年度

558

48,956

153

14,432157

平成１１年度

573

42,344

146

9,859

148

平成１１年度−昭和６２年度

224

10,746-36-6,727-31

表−５の２（市町村）
行政職員（社会教育主事等）を対象とするもの施設職員（公民館主事等）を対象とするもの

社会教育委員の会議開催回数

実施件数

参加者数

実施件数

参加者数

昭和６２年度

2,163

58,686

3,191

51,441

10,932

平成２年度

2,022

57,301

2,498

41,184

10,987

平成５年度

1,974

52,1552,444

44,813

10,374

平成８年度

1,709

52,796

2,347

46,216

10,077

平成１１年度

1,597

48,204

2,172

43,77010,096

平成１１年度−昭和６２年度

566

10,482

1,019-7,671-836＊文部省

社会教育調査による。

表− 6 全国の教育委員会数
都道府県
教育委員会

市（区）町村
教育委員会

昭和６２年度

47

3,234

平成２年度

47

3,226

平成５年度

47

3,222

平成８年度

47

3,226

平成１１年度

47

3,218

＊文部省

社会教育調査による。

− 52 −

表−７の１

国の教育費と行政費（単位；百万円）

年 度

国の教育費

対前記年度
伸び率

国の行政費

対前記年度
伸び率

行政費に占める
教育費の割合
（％）

対前記年度
伸び率

昭和６２年度5,359,994−

58,356,257

−

9.18

−

平成２年度

5,875,387

9.6

70,006,713

20.0

8.39

-8.6

平成５年度

6,688,669

13.8

75,841,859

8.3

8.82

5.1

平成８年度

6,924,651

3.5

79,909,261

5.4

8.67

-1.7

平成１１年度7,304,227

5.5

90,213,023

12.9

8.10

-6.6

平成１１年度−昭和６２年度

1,944,233−

31,856,766

−

-1.09

−

＊「国の教育費」に地方教育補助は含まれるが、地方交付税中の教育費充当額は含まれない。

表−７の２

地方の教育費と行政費（単位；百万円）

地方の教育費

対前記年度
伸び率

地方の行政費

対前記年度
伸び率

行政費に占める
教育費の割合（％）

昭和６２年度

14,938,599−

63,220,132

−

23.63

−

平成２年度

17,529,598

17.3

78,473,217

24.1

22.34

-5.5

平成５年度

19,646,156

12.1

93,076,359

18.6

21.11

-5.5

平成８年度

20,333,305

3.5

99,026,140

6.4

20.53

-2.7

平成１１年度

19,955,063-1.9

101,629,110

2.6

19.64

-4.4

平成１１年度−昭和６２年度

5,016,464−

38,408,978

−

-3.99

−

年

度

対前記年度
伸び率

＊「地方の教育費」には、地方が負担した教育費と地方教育費補助と地方交付税中の教育費充当額が含まれる。

− 53 −

− 54 −

地方教育費における社会教育費

1,174,687,589

2,560,858,691

2,806,349,304

2,707,137,010

2,033,668,777

1,386,171,102

額（Ｂ）

4.1

13.8

14.7

14.6

12.2

9.7

Ｂ／Ａ
（％）

−

-8.7

3.7

33.1

46.7

−

対前記年度
伸び率（％）

79,773,502

176,343,722

191,336,361

169,672,944

138,646,788

96,570,220

額（Ｃ）

0.3

1.0

1.0

0.9

0.8

0.7

Ｃ／Ａ
（％）

-0.1

6.9

6.8

6.3

6.8

7.0

Ｃ／Ｂ
（％）

社 会 教 育 活 動 費

−

-7.8

12.8

22.4

43.6

−

対前記年度
伸び率（％）

2,664,466,572

14,912,881,685

15,244,668,826

14,955,594,009

13,830,210,949

12,248,415,113

額（Ｄ）

-5.3

80.5

79.8

80.4

83.0

85.8

Ｄ／Ａ
（％）

−

-2.2

1.9

8.1

12.9

−

対前記年度
伸び率（％）

学 校 教 育 費

＊上記の「総教育費」
は、表− 7 の２中の「地方の教育費」
から「地方教育費補助」
を差し引いた額である。
＊「社会教育活動費」とは、教育委員会が独自の事業として行った学級・講座・講演会等（学校開放事業も含む）の経費であり、社会教育施設における経費は含まない。

4,256,859,751

平成１
１年度−昭和６２年度

19,099,622,634

平成８年度

18,536,023,987

18,601,069,797

平成５年度

平成１
１年度

16,670,539,554

平成２年度

総教育費（Ａ）

14,279,164,236

度

昭和６
２年度

年

社 会 教 育 費

都道府県及び市町村（特別区及び市町村の教育事務組合を含む）

表−８

Ⅱ．提言・特別寄稿

生涯学習を研究しよう
教育学部運営委員

大

坪

正

一

言われてみれば、教育という仕事は確かにサービス業である。「教えてやる」などと偉そうなことを言っているけれども、学ぶ側の要求（これを国民の学習権という）に応えられなければ、商売としては成り立たなくなって、っぶれていってもやむを得ないのかもしれない。近年の「公共経済学」、特にその新自由主義的解釈によると、大学教育は公共財ではなく、私的欲求を充足する私的財と見なされているようだ。いわく、大学教育を受けたものは生涯所得ではるかに有利となり、その利益は個人に帰属するので、その私的利益に見合って授業料を負担すべきであり、国立大学のような安い授業料はもってのほか、全て私学に任せればいい……。保育所が個々の親が働いて私的な収入を得るための施設であり、医療も治療を受けてなおって得をするのは本人であるという主張と同じある。要するに、国の租税負担は減らすという改革を進めようということである。
しかし、そうなると、営利を目的とした教育産業＝カルチャーセンターや予備校などと、国立大学は同じになってしまうのか。国民にサービスして国民に支持されることによって生き残りをかけた競争（トップ３０という言葉はもう使わないようだが）をするということか。それとも、国の税金を当てにしないで自前でやっていくために（独法化や民営化）、市場を切り開く活動を積極的にやれと言うことなのだろうか。当センターは、このような疑問を検討することも課題の一つである。何しろ「生涯学習」を「研究する」センターであって、決して地域の人たちのサービスセンターではないし、大学開放の専門センターでもないからである。
臨教審以降の生涯学習政策において、大学は生涯学習への対応が求められてきた。公開講座などという形式的なものから、センターが設置されたことにより構造的・制度的なものとなり、やがては社会人入学に代表されるような大学固有の機能を改革するという方向が推し進められてきた。このことは、大学開放が、教育、研究と並ぶ大学の第三の本質的機能であったという戦後新制大学の基本理念からみれば、目新しいことではない。明治時
代の「大学令」が国策のための大学づくりであり、その行き着く先が侵略戦争への荷担であったという反省から、戦後の国立大学は、「学問の自由」を中核とした「国民に開かれた大学づくり」を目指してきたからである。これは自由に好きな学問をすればいいというのではなくて、「国民に開かれ」るためには研究を積まなければならないということを示している。その中で大学の社会的役割＝公共性が問われてきたのである。何が戦争に荷担してしまうのかという研究と同じように、人間観・社会観を問いながら、現代社会における公共性が研究される必要があるのだ。「産官学総力戦」とかいって、大学教育を資本や企業の行うべき企業内教育に従属させよというのは、切羽詰まった一部の国民の声である。国際競争力の向上のために技術革新、技術開発をする下請け研究機関化、資本が必要とする質を持つ人材を企業研修に代わりにやってくれる格安な労働力養成所化、こういう意味で大学が生涯学習機関として再編されることが正しいのかどうか。少なくとも言えることは、「学問の自由」は甚だしく脅かされるということであろう。
「痛みを伴う小泉改革」が− 55 −

本格化しつつある現在、５％を超える過去最高の失業者を出すこの改革（不良債権処理が本格化すれば１０％になるといわれている）において、失業者の転職や再就職要求に応える
ために、大学での生涯教育が期待されている。それはかなりの部分幻想に近いと思えるが、社会不安の安定化のための装置として役割を果たす政策でもある。こうして、国立大学が研究を離れて、生涯学習型大学になってしまったら、それは「民営化」の格好の餌食とされると思えるが、もっと多くの人々を交えた議論を期待したいものである。

− 56 −

長寿の秘訣
中村修

１. はじめに「健康で長生き」したいのは、この世に生を受けた者の共通の願いである。しかし、いかなる美人、大金持ち、また権力者であろうとも老化には勝てず、何人も齢「とし」と共に老いやがて死んでいく運命にある。これはあらゆる生き物の宿命であるが、人間のみが唯一
自分の「死ぬ運命」を知ることのできる生き物であろう。できるだけ歳はとりたくない、
元気で長生きしたい、と万人が願う。古くは秦の始皇帝も、「不老長寿」の薬を手に入れるために、部下の徐福に東方の海のかなた蓬莱山（日本の富士山を指す）に行って探してくるように命じた、と伝えられている。しかし、徐福はそのまま現在の沖縄に住みつき帰国しなかったため、始皇帝の夢は叶うことなく BC２１
０年に没した。また、錬金術は古代エジ
プト時代に始まったと言われ、目的は「不老不死」の薬を得ることであったとされている。
「金」は錆びないので「黄金を飲むと不死になる」、あるいは「黄金の器で食事をすると長生きする」と、当時の人々は本気で信じていたようである。一方、西洋では古代イスラエ
ル王国の歳老いた王を若返らせるために、若くて美しい娘を王と一緒にベッドに入れ足を暖めたとか。洋の東西を問わず、古代から現在に到るまで、人間は「不老不死」を求めて飽
くなき探求を続けて来た。その結果、人間の平均寿命は着実に延びてきた。つまり、我々人間にとって「老化」や「死」は避けることの出来ない事象であるが、「健康で長生き」す
ることは、現在ある程度実現可能な時代となっている。そこで、今回著者はこれまでの「老化・長寿」に関する研究成果を概説し、「長寿の秘訣」を探って見たいと思う。

２．人間は何歳まで生きられるか？
動物にはそれぞれ固有の寿命（最長寿命）のあることがわかっている（図１）。ギネス
ブックに認定されている最長寿者は、南フランスのジャンヌ・カルマンさん（女性）の１２２
歳（１９９７年）である。日本では泉重千代さんの１
２
０歳が最長である。国民的人気者であった「金さん」「銀さん」は、１０７歳と１０８歳であった。これらの事実から、人間の最長寿命は１２０歳位と推定されている。
一般的には、動物の最長寿命は１）脳が重い（表１）、２）体重が重い（図２）、３）体重当りの酸素消費量が少ない（表２）、４）性成熟期年齢が遅い（図３）、５）体重当りの SOD（活性酸素を除去する酵素）が多い（図４）、ほど、長い傾向にあるとされている。

３．老化とは何か？
１）老化の概念
老化とは「加齢に伴う生体機能の低下」と定義される（図５）。生理的老化とは、生活環− 57 −

境や生活様式が良好に維持され、かつ疾病・事故が起こらなくても進む老化で、狭義の老化を意味する。一般的には、生理的老化＋病的老化を広義の老化としている。
Strehler BL ら（１９７７）は、老化と言う生命現象の特性として以下の４つを挙げている。
①誰にでも起こる（普遍性）、②理想的環境下でも起こる（内因性）、③若返ることはない（進行性）、④生存にとって有害である（有害性）。①−③の特性を満たす生命現象は、固体の受精から死に到るまでのいわゆる加齢現象であり、４つの特性全て満たす現象を老化現象と捉えることができる。
それでは、何故生物は老化が起こり死ぬ必要があるのだろうか？を推察してみたい。地
球上の全ての生き物は、「種の保存」の本能を有している。いかなる生き物にも、なんとか自分の子孫を残したい、いや残すだけでなく殖やしたい、とする本能が備わっている。種の保存のためには、他種の生物を滅亡させることも辞さない。つまり、生物は本来利己的存在で、この利己的性格故に何十億年もの間、地球上に存在し続けてこられたのである。
その最たるものは人間で、他種の生物をどんどん滅亡させている。「種の保存」の原理に基づくと、成人して子供を産むことが極めて重要である。従って、受精→分割→胚→胎児→
誕生→成長→生殖の過程は、遺伝子によって厳格に制御されている。つまり一種のプログ
ラムが備わっている。ところが、子供を作り終えた個体は、「種の保存」からするともはや不要な存在である。だんだん衰えていっても構わないのである。それどころか、同じ種の若い動物から食物や快適空間を奪い取る有害な存在となる。このように考えると、子孫を残した後に老化して死ぬ自己崩壊プログラムが働くことは理にかなっている。しかし、一般的に野生の動物にとって老化という現象はさほど深刻な問題ではない。なぜなら、野生動物の多くは老年期に入る前に死んでしまうからである。例えば、鮭が産卵後間もなく死ぬが、老化して死ぬわけではない。ところが、人間はこの地球上に敵もなく、食料も豊富
で、かつ科学・医療技術が進歩したお陰で、大人になって子供を作った後も何十年も生きられるようになった。その結果、人間は「老化」という大きな宿題を抱えることになった。
２）老化の機序
老化の機序は未解明の点が多く、多くの仮説が提唱されている。主なものを挙げる。
①プログラム説
老化は発生・分化・誕生・成長・生殖過程と同様、遺伝子によって制御されている、とする説。ウエルナー症候群といった遺伝性早老症の存在することが、この説を支持している。
②非プログラム説
老化は遺伝子以外の機序によって制御されている、とする説。
）遊離基（フリーラジカル）説
人は大気中の酸素を吸って生きているが、酸素利用の過程で生ずる活性酸素などのフリーラジカルは生体にとって有害物質である。それに対し、生体は SOD、カ
タラーゼなどの防御機構を備えているが、その防御機構を逃れた一部のフリーラジカルが核酸・蛋白質・脂肪などを変性させる。その結果、細胞膜、ミトコンド
リアなどの細胞小器官、遺伝子（DNA）などに傷害が生じる。
）遺伝子情報修飾説− 58 −

DNA の複製→ RNA への転写→タンパク合成の遺伝情報伝達系にエラーが生じ、それが蓄積してくる。また、傷害され変異した DNA を修復する機能も低下
し、DNA に架橋結合が生じやすくなる。
）架橋結合説
コラーゲン、タンパク、DNA などの分子や分子間に架橋結合が生じる。コラーゲンやタンパクが架橋分子化すれば分解されにくくなり、結合組織の硬化、細胞間組織の変性、高分子タンパクの細胞内蓄積が起こる。
現在、老化には遺伝的因子と非遺伝的因子の両者が関与していると、推察されている。

４．加齢（老化）に伴う機能変化
１）血管：人は「血管とともに老いる」と言われている。加齢に伴い動脈硬化が進み、動脈の硬さを示す脈波速度は速くなる（図６）。
２）眼：加齢に伴い水晶体を支えている筋肉の収縮力が衰え、眼の調節力が衰える（図７）。
３）筋肉：加齢に伴い筋力は低下する（図８）。
４）皮膚：加齢に伴い表皮の脂質量（図９）や角質層の含水率（図１０）は減少し、シワの直接原因となる。
５）内臓：加齢に伴い内臓諸器官の細胞数および重量は減少する（図１１）。例外として、心臓は肥大し重量が増加する。
６）骨：骨量は ３０ 歳代をピークに以後漸減する（図１２）。
７）歯：加齢に伴い平均喪失歯数は増加する（図１３）。
８）体力：加齢に伴い体力は低下する（図１４）。

５．老化に伴う病理学的変化
ヒトは老化に伴い諸器官に病理学的変化を来す（表３）。

６．長寿へのメッセージ
日本人の平均寿命は戦後飛躍的に延び、１９７０年にスウェーデンを抜いて世界一となり現在に至っている。我が国の平均寿命（１９９８年）は、男７７歳、 女８４歳である（表４、５）。
我が国が最長寿国となった要因がいくつか推察される。
１）戦後の食生活からのメッセージ①総熱量は戦後あまり変化せず推移し２０, ００Kcal 程度である（表６）。これは欧米の
３０,００Kcal に比べ約２/３である。
②タンパク質、特に動物性タンパク質の摂取量が増え、総タンパク質の５０％に達している（表７）（図１
５）。動物性タンパク質を豊富に摂取することは、長寿の条件として極めて重要とされている。
− 59 −

③脂肪の摂取量は、１８０. g/ 日（１９５０年）から５８９. g/ 日（１９９６年）と３３. 倍に増加し、動物性と植物性の割合が１対１となっている。また、近年魚介類と肉の摂取が１２. 対
１０. と、脂肪酸を理想的に摂取している。飽和脂肪酸１、一価不飽和脂肪酸１-１５. 、多価不飽和脂肪酸１の比を保っている。
④緑黄色野菜、根野菜、海藻類、キノコ類を豊富に摂っている。
２）沖縄百寿者からのメッセージ
１
０
０歳に達した者を百寿者と呼び、我が国では年々増加している。現在、我が国の百寿
者は１
３０, ００人を突破し、国民１万人に１人の割合となっている。百寿者は沖縄をはじめ西日本に多く、東日本には少ない傾向にある（表８）。これには気候・栄養・医療などが関与しているものと思われる。沖縄県在住の百寿者と健康な７０歳老人のエネルギーおよび栄
養素摂取量（表９）、同じく体重当りのエネルギーおよび栄養素摂取量（表１０）を示す。
①摂取カロリー
摂取エネルギーは、百寿者男性で１４, ０７Kcal/ 日、女性で１０, ９６Kcal/ 日である。一方、体重当りの数値は、男性２９０. Kcal/kg、女性は２９５. Kcal/kg で、成人の活動時の平均値とほぼ同等である。
②タンパク摂取量
男性５７１. g/ 日、女性４
５９. g/ 日で、男女とも recommended dietary allowances よりも高い。
③脂肪摂取量男性５
１８. g/ 日、女性３
２５. g/ 日と、男女とも７０歳老人値（男４３２. g/ 日、女２３４. g/ 日）に比べ高い。
このように、沖縄の百寿者はカロリー、タンパク、脂肪を充分摂取しており、日常生活動作能力（ADL）もよく保たれている（表１１）。
３）腹八分のメッセージ
貝原益軒は養生訓でしきりに「腹八分」を説き、かつ自らそれを実践し、８５歳と当時としてはかなりの長寿を実現した。
１９３０年、MacCay ら）は、食餌制限下に飼育したラットの寿命が自由採食した群に比べて延長することを報告した。それ以来、食餌制限の「寿命延長効果」、「抗老化効果」は、マ
ウス、ラット、ハムスターなどの動物で再現性をもって確認されており（表１２）（図１６）、現在認められている唯一確実な老化制御法となっている。米国国立老化学研究所（１９８７年以来）およびウイスコンシン大学（１９８９年以来）では、猿を使ってカロリー制限の長期研究が進められている。現在までのところ、カロリー制限群は自由摂取群より若齢群に近い状態にあると報告されている。ヒトでは、米国で２年間カロリー制限した８名（２７〜６７歳）の生化学検査の結果が報告されている。この報告では、コレステロールやトリグリセリドが有意に低下すること、その結果、動脈硬化の進展が抑制される可能性が述べられている。
また、食餌制限は遺伝的影響を越えて疾病発症を抑制し、個体の寿命を延ばし得ることも報告されている。例えば、SHR（高血圧自然発症ラット）の平均生存日数は自由摂食群で約１８ヵ月齢であるのに対し、ある条件の食餌制限下では、それが約３０ヵ月齢に延長することが観察されている（図１７）。このことは、適切な栄養環境が遺伝子の影響力を越えて遺− 60 −

伝性疾病の発症を抑制し得ることを示唆している。但し、食餌制限は、あくまでも実際のエネルギー消費に見合う適正レベルの範囲内で行うべきで、個体の必要量を下回るような
低エネルギー摂取は、加齢に伴う疾病発症や生理機能低下の抑制をもたらすものではない。
食餌制限をすると何故寿命が延長するのか？そのメカニズムについて様々な仮説が提唱されている。主な仮説には、過剰体脂肪の減少、体蛋白質合成の減少による DNA エラーの減少、加齢過程を修飾する下垂体ホルモン分泌の低下、生体時計の進行遅延、フリーラジ
カル産生の抑制、損傷を受けた DNA 修復機能の改善などがある。
４）抗酸化物質からのメッセージ
老化の原因物質の一つとして活性酸素が指摘されている。活性酸素は、細胞特にエネル
ギー生産を担うミトコンドリアに酸化的障害を与え、細胞内にある遺伝子を崩壊させる。
こうした遺伝子崩壊は固定性分裂終了細胞（神経細胞、心筋細胞、筋肉細胞）に顕著であり、その表現型として高齢者に特徴的な痴呆、心不全、パーキンソン病などが発症すると考えられている。その他に、活性酸素は分裂細胞の DNA を傷害して癌化させたり、LDLをアテローム化して粥状動脈硬化を促進させたり、また膵臓のランゲルハンス細胞を傷害
して糖尿病を発症させたりと、老化に促進的に作用している。酸化的障害を抑制するためには、過剰の活性酸素を発生させないこと（激しい運動や喫煙を避ける）や、抗酸化物質（表１３）を摂取することが勧められる。
５）運動からのメッセージ,３
６人（３５-７４歳）を対象にした、
１
９８
６年、Paffenbarger ら１２）は、ハーバード大学卒業生１６９
運動と寿命の関係についての研究結果を報告している。観察期間は１９６２-１９７８年で、この
１
２-１
６年間に死亡した１４, １３人を解析した結果、図１８に示すように、死亡率はほぼ運動量に比例して低下し、１週間に３０,００Kcal 相当の運動量の群が最も低率であった。これは毎日１時間ゆっくり走る運動量に相当する。しかし、３５, ００Kcal を超える激しい運動では、死亡率はむしろ上がっている。更にこの報告では、どの年代においても運動は死亡率を低下させるが、その効果は高齢者の方が大きかったと述べている。適度の運動が長寿に良い影響を及ぼすのは、運動により内臓諸器官の機能が活発化するとともに、生体の抗酸化能も活発化するためと推察されている。

７.「長寿の秘訣」の実践
田内久らの著書「日本の百寿者」１０）によれば、百寿者３４９名に長寿の秘訣を尋ねたとこ

ろ、①何でも食べる、②食事に気をつける、③体調に気をつける、④よく働く、⑤気楽に生きる、⑥信仰心、⑦天の定め、⑧（その他、の回答であったとのこと。また、１９８
４年、
読売新聞の百寿者への「自分が何故百歳まで長生きできたのか」との問いに対し、①好き
嫌いなくなんでも食べた、②暴飲暴食を避けた、③睡眠を十分にとった、④若い時から体を鍛えた、⑤規則正しい生活をしてきた、⑥物事にこだわらなかった、⑦無理は決してしなかった、⑧家庭に恵まれた、⑨頭をよく使った、⑩運が良かった、といった回答がなさ− 61 −

れている。
以上、百寿者の生き方を参考に、著者は長寿のために下記の事項を習慣化することを勧めたい。
１）全般的事項①バランスのとれた食事を腹八分、②適度の運動、③くよくよしない。
２）皮膚（美しいツヤツヤした肌の維持）①紫外線に過度に当たらない、②水分、脂肪分の補給を怠らない、③十分な睡眠と栄養を常に心がける。
３）骨を丈夫にする①運動をする、②カルシウムを充分摂る、③質のタンパク質を摂る。
４）歯を大切に①固いものを食べる、②歯でなく歯茎を磨く、③半年に１回は歯石、歯垢をとる。
５）眼を大切に①糖尿病にならないようにする、②紫外線に当たり過ぎない、③正しいメガネを使う。
６）血管の弾力性を維持する①糖尿病に気をつける、②良質の蛋白質、脂肪を摂る、③塩分を摂り過ぎない。
７）ボケないために①頭を使う、②指先を使う、③動脈硬化に注意する。
８）癌にならないために
癌予防１２ヶ条（国立癌センター）
第１条：毎日変化のある食生活。
第２条：バランスのとれた栄養を摂る。
第３条：食べ過ぎは避け、脂肪は控え目。
第４条：酒はほどほどに。
第５条：タバコは吸わない。
第６条：食物からビタミン類と繊維を摂る。
第７条：塩辛いものは少なめに、熱いものはさましてから。
第８条：焦げたものは食べない。
第９条：カビの生えたものは食べない。
第１０条：日光に当たり過ぎない。
第１１条：過労は避ける。しかし適度に運動する。
第１２条：肥満のコントロール。

８．おわりに「長寿の秘訣」について概説したが、「長寿への王道はない」が今回の著者の結論である。
日常生活において、ここに述べた事項を確実に実行する以外に方法はない。特に６- ２）の沖縄百寿者からのメッセージは貴重である。百寿者の充実した食生活は参考にすべきであり、中でも特筆すべきは、「脂肪」を７０歳の人以上に摂取していたことである。近年、脂肪といえば、コレステロールを悪役にする風潮が見うけられるが、コレステロールは細胞− 62 −

膜やホルモンの材料源で必要量は絶対摂取すべきである。世界各国の状況を見ると、脂肪供給量が１２５gに達するまでは、脂肪消費量の多い国ほど平均寿命は長くなっている。誰もが健康で幸せな晩年を望んでいる。若い時にいくら富や権力を得ても、晩年不健康であれば惨じめであろう。「人生、終わり良ければ全て良し」である。是非、健康な百寿者を目指して頂きたい。

参考文献
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真

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２）藤本大三郎
３）鈴木？之４）北集英インターナショナル、２０００.

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編：老化学大辞典 .

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西村書店、１９９６.

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８）柴田監修：第３回「栄養とエイジング」

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博、中村丁次、荒木厚、井藤英喜：長寿食はあるか .

Geriatric Medicine、

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９:４６９-４
８２, ２
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９）渡辺修一郎、芝田
１０）田内

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Geriatric Medicine、３
８:１２
６９-１２７６, ２
００
０.

久、佐藤秩子、渡辺 努編：日本の百寿者- 生命の医学的究極像を探る .

中

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肇

編：新老年学（第２版）．東京大学出版会、１９９９.

１２）Paffenbarger RS, Jr, Hyde RT, Wing AL, Hsieh CC: Physical activity, all-cause
mortality, and longevity of college alumni. New Eng J Med. ３１４: ６
０５-６１
３, １
９８６.
１
３）大前

文

巌

著：健康長寿の秘訣、近代文芸社、１９
９９.

献

１）
「不死学」 後藤眞

集英インターナショナル ２０００２）「老化の正体と長寿の秘訣」 藤本大三郎
３）「新老年学」（第２版） 編集代表（折茂

三天書房 １９９８筆） 東京大学出版社 １９９９４）第３回「栄養とエイジング」国際会議 「長寿と食生活」 木村修一、小林修平
修、日本国際生命科学協会
５）「老年学大辞典」 北監編、建帛社 ２０００

徹、村上元庸６）「老化の原点をさぐる」 鈴木堅之
７）
「老化と遺伝子」 杉本正信

編 １９９６ 西村書店
裳華房 １９８８東京化学同人 １９９８８）９）「日本の百寿者」−生命の医学的究極像を探る−編集

田内久、佐藤秩子、渡辺務

中山書店 １９９７
１０）「長寿の要因」―沖縄社会のライフスタイルと要因―
版会 ２
０００
１
１）
「健康長寿の秘訣」 大前

巌

近代文芸者 １９９９
− 63 −

柊山幸志郎

編

九州大学出

１
２）
「不老！」の方法

坪田一男

宝島社 ２００１

１
３）「百寿者の秘密」

田内

裳華房 ２０００

久１４）「五訂食品成分表 ２００
１」 香川芳子

監修

１
５）「Geratric. Medicine」〈老年医学〉第３８巻

女子栄養大学出版 ２００１

第４号（月刊） ライフサイエンス社

２００
０年４月
１
６）

同

上

第３９巻

第９号〈月刊〉２０
００年９月

１
７）

同

上

第３９巻

第３号〈月刊〉 ２００
１年３月

１
８）
「GERONTOLOGY」NEW HORIZON メディカルレビュー社 ９７ VOL. ９ No. ４
１９）「日本老年医学会雑誌」 第３５巻第３号− 64 −

社団法人日本老年医学会 １９
９８．３

図１

動物の最長寿命リスト

文献１）より引用− 65 −

図２

哺乳動物の体重図３

性成熟年令と寿命の長さ

文献１）より引用

文献３）
より引用

図４

図５

ＳＯＤと寿命

老化の概念

文献４）より引用

図６大動脈脈波の変化

文献３）
より引用

文献２）より引用− 66 −

図７

年令による眼の調節力の衰え

図８

年令に伴う筋力の低下

文献２）より引用
文献２）
より引用

図９

図１
０ 角質層の含水率と年令

表皮の脂質量の変化

文献２）より引用

文献２）
より引用

図１
１ 肝臓細胞の変化

図１
２ 骨量（橈骨）と年令変化

文献２）より引用

文献２）
より引用

− 67 −

図１
３ 年令と歯の平均喪失数

文献２）より引用

図１
４ 年令に伴う体力の低下

文献２）より引用

図１
５ 日本の１人１日当たりの植物性タンパク質と動物性タンパク質の推移

文献８）より引用− 68 −

図１６ カロリー制限とマウスの生存率変化

図１
７ SHR の生存日数に対する制限の影響

文献１
１）
より引用

図１
８ 運動量と相対的死亡率との関係

文献１１）より引用

文献１３）より引用− 69 −

表１

霊長類の脳重量と寿命

表２

寿命と酸素消費量

文献２）より引用

文献２）
より引用

表３

人の老化に伴う病的変化

文献５）より引用− 70 −

表４

日本人の平均寿命の推移

表５

氏世外国の平均寿命

文献６）より引用文献６）より引用表６

日本の戦後の栄養摂取の推移

文献７）より引用− 71 −

表７

日本の戦後の食品摂取の推移

文献７）より引用

表８

百寿者の都道府県ベスト５及びワースト５（人口１０万人当たり）

文献９）より引用表９

百寿者と７０歳老人のエネルギー及び栄養摂取量（/ 日）

文献１０）より引用− 72 −

表１
０ 体重当たりエネルギー及び栄養摂取量

文献１０）より引用

表１
１ 百寿者と７０歳老人の日常活動能力（ADL）

文献１０）より引用表１
２ SD ラットの平均生存日数におよぼす食餌制限の影響

文献１１）より引用− 73 −

表１
３ 活性酸素を防ぐ食事学− 74 −

津軽の歴史・風土と民話
菊

池

菊

代

１．序
この度、幸いにも、「あおもり県民カレッジ生涯学習研究生」として弘前大学で学習する機会を与えていただいた。１０月１７日午後２時

弘前大学生涯学習教育研究センターに藤田助教授を訪れた。同助教授に私の希望を聞いていただくとともに、大学で学習していく
上で必要な、様々な助言をいただいた。
「生涯学習研究生」としての期間、指導していただいたのは教育学部（社会科教育歴史専門）の斉藤利男教授であった。指導していただく方法・内容としては、津軽の歴史・風土に関する近世の史料を選び、解説していただきながらその史料を読み込む、というものであった。
以下に、津軽の民話に込められた、津軽の飢饉や一揆の歴史的事件等について、『津軽ケガジ物語』を基本文献として、私なりに確認できたことを中心に書きつづってみたい。

２. 飢餓の風景（１）飢餓と民話
私が、「あおもり県民カレッジ」の研究生に応募したのは、子供の頃、母から聞いた昔話と、津軽の歴史のつながりをもっと深く本格的に知りたい、と思ったからである。
私は、良質の米の産地である黒石市浅瀬石の生れである。６７年生きて来たが、米のない生活は一度もない。
だが、数え切れない程聞いた昔話は、食べる物のない貧乏な話ばかりで、「食べ物を粗末にするな」と云われて育った。
話の中にある飢饉ケガジは、オドロオドロした凄惨なもので、ケガジは恐ろしいという観念があった。
特に天明三年の卯の年と天明四年の辰の年は、のちに残酷な場面を見たり聞いた時に使う、「ウダデウダデ」と云う言葉の源になったという。卯・辰の年の飢饉の際には、「人が人を食った」と言われるほど悲惨な状態になり、卯辰（ウタツ）が訛ったものである。
飢饉に関する民話には、自分の胎児を自分の手で始末して、木で作った人形（ヒトガタ）の位牌がわりの人形が子消しの人形になった話や、妹や弟に食べさせる籾を盗んで殺された熊島のおぎんの話、身替り人身御供、白岩ワラシ投げ呑等、ケガジの昔話は恐ろしいものばかりであった。
私の出身地黒石市の地は、岩木山をのぞむ津軽平野の美田に恵まれている。戦前は東京に「すし米」として高く売ったと云う私の故郷の水田も、今は弘前から黒石東北高速道の幹線となり、コンクリートの下で絶間なく続く車の洪水にアップアップと喘いでいるようである。
− 75 −

もともと東アジアの産である米を、北の地で、品種改良や苗のハウス栽培といった農業技術もなかった時代、天候に左右される米造りに頼った藩の政策と、不作に悩まされ年貢に苦しめられ、食べる物もなく蓆旗をかかげた百姓達が居たことも、昔の物語りとなった。
だが、飽食と不自由のない生活に馴れた今の子供達に、一人のかたりべとして伝えて行きたいと思っている。

（２）飢餓の歴史
藩政時代、弘前藩領内では「五大凶作」が起こったという。その中でも、未曾有の餓死者を出したのが、天明の大飢饉である。文献には、次のように記されている。
五大凶作とは（三十乃至六十年の周期で来襲を繰り返した）
元和元年（１６
１５） 元禄五年（１６９２） 宝暦五年（１７５５） 天明ニ年（１７８２）
天保三年（１８
３２）
気象学者の山本武夫氏の説によれば、１８世紀の中頃から１９世紀の中頃？、世界的「小氷河期」で「低冷＋多雨」であったこの時期、日本では、宝暦・天明・天保の三大飢饉が発生
している。
（中略）
天明ニ壬寅（みずのえとら）年（一七八二）は、安永年間以来打ちつづく不作のあとをうけ、春から天候不順で夏中雨降り続き、冷気甚しく折々綿入を着るほどであった。六月十七・八日と三十日に豪雨、洪水、霰など降り、七月十八・九日には、またもや暴風雨となって各地に洪水が起った。また八月中にも霰が降った。なおその他の異変としては、岩木山より多量の硫黄が噴出し、日夜噴烟を吐き出し、梨・杏の実のること夥しく、これ等はニ・三十年来嘗つて覚えのないこととして、はやくも不吉な飢饉を予想する者も現われた。
九月になってようやく出穂を見たが、稲虫がつき赤米多く作柄が平均四分作といわれたが、遂に十二万千七百八十石の減収となり、元禄以来の大凶作となった。
（『津軽ケガジ物語』、p.１２０）（中略）
天明三癸卯（みずのとう）年も春の雪消えどきから天候悪く、特に六月には寒くて家の中に居っても綿入を着るほどであった。七月の九、十一日には白露あり、八月中旬まで東風吹き続き、八月二十日高霜ふり出穂が遅れた。それに九月二十四日には岩木山赤倉沢が雪に覆われ真白に見えた。その後も寒さが続き草木悉く枯れ衰え、稲が稔らず青立のまま
枯れ萎れ、遂にニ分作以下の大凶作となった。
昨天明二年以来作柄不良にも拘らず、領内の米を悉く上納を命じ、江戸、大阪に廻送していたので、この時になって貯米ほとんど無く、士民の困窮実に名状すべからざるものがあった。
（『津軽ケガジ物語』、p.１２１）
また、以下のような記述もある。
天明凶歳記に…（中略）…「九月はじめに至り在方には一切の食物が無くなり、人々は藁の節を切ってはたき、これを煎じてから臼で搗き、藁麦粉を練り混ぜて食べ、また松の− 76 −

あま皮を水に浸し、細かに刻み日に干して粉にし、米或いは穀類の粉と練り合わせて団子にし、厄日などには仏前に供え候。その他薊のかて、なたれ落、種々の糧を食物とし、一日、二日と空腹を凌ぐ憫れなることなり」と領民の生活の有様が記録されている。
前年の秋からこの年の六月までの餓死者八万千七百余人、斃馬一万七千二百十余匹、水田荒廃一万三千九百九十七町五畝余、陸田九千九百三十一町八反五畝余で、餓死した者は総人口の約三分の一余、水陸田の荒廃は四割に達している。
（『津軽ケガジ物語』、p.１２２）
天明四甲辰（きのえたつ）年に至り、死屍累々として酸鼻の極を呈していたのであるが、雪も消え田打ちをはじめたが、食糧がないため体力が続かず、田畑は五分通り植付けたのみで、百姓達が疲れ切って働く気力もなくなり、田植も適期に遅れ、その上早魃に見舞われ、遂に損毛高十九万八千六百余石、三分作となった。
食糧尽き果てては、犬猫牛馬はもちろんのこと、親子兄弟の肉をも喰うという誠にあさましき畜生道に堕ちる者も現われた。
（『津軽ケガジ物語』、p.１３１）
天明四年もまた凶作となったので、野山に草根木皮の類を探し求めて、僅かに糊口を凌ぐ有様であった…（中略）…。
それで昨三年十月からこの年の八月までの餓死者十万二千余人、在方で死に絶えて空家となったもの三万五千軒、そのほか疫病に斃れた者三万余人、他国に流散したもの八万人といわれた。（「天明凶歳日記」）（『津軽ケガジ物語』、p.１３
６〜 p.１３７）
天明五乙巳（きのとみ）年も大風のため半作となった。八月四日藩庁は穀物一切、饂飩
（うどん）、素麺（そうめん）、干魚等の食糧品の輸入税を免除したが一方、酒、醤油、同粕、
飴（あめ）、片栗類から混食の糧になるもの及び牛馬などの他国に移出することを厳禁した。
（『津軽ケガジ物語』、p.１３
９）
天明六年は全国的に大不作であったが、津軽は特に作柄の悪かったという記録が見当たらないが、しかし米価は未曾有の暴騰を来たし、豊年の十五・六倍となった。そのため全国到る所に一揆が起こり、京都、大阪、江戸等も暴徒のため富豪の家が破壊されたりした。
（『津軽ケガジ物語』、p.１４０）
天明五年（１７
８５）、医者で旅行家であった橘南谿（タチバナノナンケイ）は「東西遊記」に
天明六年春の北奥の様子を次のように記している。
人民大かた其時（そのとき）餓死し尽（つく）して、南部、津軽の地荒涼、誠に目も当てられぬ事どもなりき。…（中略）それより津軽の地に入りては枯骨甚だ多く、田の中、畑の上、溝の中、軒の下抔みちみちて珍しからず。
（『東西遊記』、p.２６２）− 77 −

加えて津軽領では人肉食の話に驚愕し、京都で聞いた飢饉の惨状の百倍も凄じい状況であったと記している。
又、各史料によれば天明四年の疫病で斃れた三万五千人は、栄養失調から来る「熱病」、「時疫」「傷寒」とよばれる「腸チフス」「インフルエンザ」「発疹チフス」で死んだものと考えられる。
「小氷河期」とはいえ毎年凶作だった訳ではない。
これは幕藩体制の市場構造と人災の複合的な要素であった。
天明ニ年、大凶荒の兆があるのに藩米を売り尽し、藩主不在の国元で重臣が藩政を牛耳り借金政策をとり、家中には四ツ物半知を、又、在、町よりは、苛斂誅求を事として窮民の救済をおこたった藩の秕政も大きな要因であろう。
領民の餓死、離散の実情を知った藩主は、「幕府から米十万俵を借受けて、品川沖から津軽へ廻送させ、また大阪に重臣を遣わし、豪商から金一万両借りて加賀から米を買入れて、鰺ヶ沢に廻航させた。」（「津軽ケガジ物語」p.１
３
１）「天明の引続く凶饉に懲々した藩は、米穀の備蓄に力を入れるようになり、農民もまたこれに協力した」という。（『津軽ケガジ物語』、p.１５０）「天明二年より七年に至る間、北は北海道より南琉球に至るまで諸国頻りに飢荒し、我が国土殆ど完膚なかりしと云う。」（『津軽ケガジ物語』、p.１４９）

３．津軽領民次郎一揆（１）津軽領民次郎一揆と民話の思い出
文化十癸酉（みずのととり）年（１８１３）に、大規模な一揆が起きた。
津軽領四十八ヶ村の農民が駒越村（現在の弘前市駒越）に結集して、九月二十五〜二十八日にかけて、弘前城亀甲門に押しかけ、強訴に及んだ百姓一揆である。
藩では豊凶年に拘わらず一反歩につき一石三〜四斗の年貢が決められていたが、文化九年（１８１２）さらに五升の増税を押しつけたその苛酷な取り立ては、目に余るものがあった。
民次郎一揆の起こる少し前、猿賀組十九ヶ村の百姓が、租税の減免願いの書状を持って代官所に押しかけたが、猿賀の兵助は首謀者として捕えられ、鞭打ちの刑と村居払いを受けた。
これにちなんだ昔話に「庄屋の直訴」がある。
また、話の中に「傘連判状」が出て来るが、それを斉藤教授に見せて貰った。
圧政に便乗して悪徳役人もはびこった。中でも猿賀の代官は、片目の因業で残酷な人で百姓を苦しめた。
「百姓は生かさず殺さず搾れるだけしぼれ」まるで虫ケラ扱いであった。
それを怨んだ村人は呪いをこめ恨みを含んだ声で唄った♪よされ（世去れ）よされ（世去れ）よされ○さんよ（世去れ○様よ）− 78 −

古い民謡のよされ節に♪ハアアー

猿賀の池の雑魚（ジャコ） みんなみな

みなも片目でねじゃ
よされ

ニ三匹片目だ

片目（メツコ）だ

アアアーそうだ

アアア

よされや

よういや

何とやるせなく哀れな唄である。代官ばかりでなく、他の下っ端の役人も威張ってピンハネはする、袖の下を要求する、銭ンコ（じぇんこ）掴ませれば片目つぶってくれる。
津軽では見て見ぬふりをすることを片目をつぶるという風刺も生れた。
猿賀の村の生れであった私の母は、タメジロ（民次郎）の話やよされ節を唄ってくれた。
民次郎一揆の読合せで、自分の心の中に眠っていた唄や昔話が、そっと芽を出してきた様な気がした。

（２）津軽領民次郎一揆
文献には次のように記述されている。
文化十年（１
８１２）九月二十八日
訴願の文書を竿にくくりつけ蓆旗を掲げ、その数二千人、領内の四十八ヶ村から集った
農民は、弘前城亀甲門におしかけ強訴に及んだ。願いの筋は「収納皆無」の書付獲得であり、年貢減免の要求であった。
強訴の背景に、当時の蝦夷地問題に対処する幕府の役人が、頻繁に同地に来て、公的人
馬往来の夫役徴発を各農村に強制的に賦課し、蝦夷地警備を命じられた藩の出兵にともない、各村に割り当てた「郷夫出銭」による負担が、藩政に対する不信となって一揆が起きた
のである。
（中略）
文化四年（一八〇七）ロシア人がエトロフ島に侵入したので津軽藩でも北辺警備のため派兵、六年には幕府から軍艦建造を命ぜられ、翌七年には再び北辺に派兵し、また八年には幕府が北辺警備の任に当っている各藩の戦闘力の増強を命じ、津軽藩も武器の検閲を受けた。それにまた九年にはロシアの軍艦が深浦、鰺ヶ沢沖に出没したので、警備に出兵す
るなど、その費用は莫大なものであった。
四万七千石から十万石に禄高が上ったので諸藩との交際も大きくなった矢先、引続き軍艦、武器などの増強を命ぜられたので、藩の台所は火の車であった。藩ではこの窮迫した財政を救うため、検地の上一反当り五升の増税を申渡した。そして年貢の取立ては、いよいよ苛酷となった。
（『津軽ケガジ物語』、p.１６０〜１
６１）
文化十年は四月下旬？雨が降らず「やませ」が吹き大冷害の兆が見え平年の四分の一の収穫が決定的であった。
百姓一揆におよんだ、民次郎とはいかなる人物なのか。
一八〇年前、鬼沢村（弘前市鬼沢）に実在して、義民として津軽の農民に知られていた。
− 79 −

民次郎は鬼沢の彦兵衛の二男で、長兄が別家したので、十三歳で家を継ぎ代理庄屋をつとめた。
百姓一揆は、訴願状の署名を「傘連判」にして首謀者を解らない様配慮しているが、民次郎は、自ら発頭人と名乗り難民の犠牲となる覚悟であった。一揆に先だち乳呑児をかかえた妻に、離縁状を渡して実家に返し、一揆後の災が妻子におよぶのを恐れたのである。
山口性を名乗りその子孫は在村したという。
民次郎は「鬼沢村庄屋申触」が一揆の発端であると藩が認識して「斬罪」と決った。
十一月二十六日、民次郎は縛られ裸馬に乗せられ町中引廻の上、取上の刑場で二十二歳の生命を閉じた。参謀長格の建石村作太郎は永牢の刑、処罰者三十三人、逃亡者二名であった。
民次郎を義民として顕彰した事例は、明治十四年（１８８１）三月「弔藤田民次郎霊建碑有志
協議ノ廻文」によれば、民次郎は「志操情潔慷慨才智」の人物で、農民の痛苦艱難を救済す
るため立ち上ったとある。明治十六年（１８８３）二月記された「鬼沢村山口民次郎氏之慰魂
報徳之碑石建立之主意之条々」によると、民次郎は牢につながれた人々を救うために頭取を主張し処刑されたとある。

４．八戸藩領稗三合一揆
天保三年（１８３２）から天保十年にかけて、七ヶ年わたって大飢饉であった。「七年ケガジ」は領内の生産八割減収となった。
「野沢蛍」によれば米一粒でもすべて石に換算し、一日玄稗三合分（精米すると一合）を残して強制的に買い上げて、他藩で通用しない藩札を使いただ同様の値段であった。
その時起ったのが稗三合一揆である。
天保四年（１８３
３）久慈から軽米で翌五年正月八戸城に押しかけた。
その数四千〜五千人、これに呼応して浜通、長苗代・剣吉の百姓農民が城下に来襲した。
年貢の減免はもちろん、〆粕、魚油、大豆等の強制買上げ反対、鉄山の専売制の中止である。藩札でただ同様に買い上げ、これを江戸大坂で高く売り正金を手に入れ、藩財政の再建を図っていた。
南部藩の天保の飢饉は天明期に比較して軽かったが、累年の凶作に領民の精根も尽き、藩の財政も枯渇していた。
それにつけ込んだ豪商が台頭して、買占めなどによる釣上が再々行なわれ、遂に一揆の続出となった。農民にどん底生活をさせ、その反面、富豪豪商の財政的社会的勢力を増大させ、高利貸資本、商業資本等の転化を促し貨幣経済発展の基礎となったが、農民は地主から小作人に、小作人は名手に転落した。

− 80 −

５．安藤昌益と北奥（みちのくからの告発）
封建的支配関係身分制度を徹頭徹尾否定した、八戸に居住、医者として活動した特異な思想家安藤昌益は謎である。
元禄十六年（１７０３）（現：大館市）ニ牛田の生れである（五代綱吉の頃）。
延享元年（１７４４）四十二歳の時八戸に居住する（「藩庁日記」より）。
昌益は医業のかたわら思想の形成、体系化に努め執筆に励んだ。
主な著作「統道真伝」五巻五冊、「自然直営道」三巻三冊（現存分）。
稿本は「自然直営道」百一巻九十三冊。
農業に従事、自らの飲料、衣服を自給した。
その思想、人柄、学問に惹かれて、関立竹、神山仙確その他、多くの人々が信奉者や門人となる。
のちに神山仙確は刊本「自然直営道」の序で師の執筆意図を「転下妄失の病苦、非命にして死せる者のために、神を投じて以って自然の直営道を見す」と述べている。
宝暦二年（１
７５２）五十歳。「統道真伝」の巻ニ「糺佛失」を執筆する。
（１）「糺聖史」、（２）「糺佛失」、（３）「人倫巻」、（４）「禽獣巻」、（５）「萬国巻」
人間を含めて万物一体なる気、それ自体不断の自己生成活動で、真なる営みの姿は、上下貴賎善悪の別はないと云い続けた。
宝暦十二年（１７６２）六十歳で没。戒名「堅勝道因士」不耕貧食。

６．むすび
飢饉や一致に関する歴史資料は、当然のごとく現存するものはきわめて少ない。それは、私が浅学で所在を知らないということではなく、いわば公けの歴史叙述では意識的に抹殺されてきた、ということによると考える。
しかし、民衆の間では、民話として長く語り継がれてきた。私自身が母から受け継いだ民話にも、数多く語られている。
この度、弘前大学で斉藤教授から手ほどきを受け、津軽の歴史・風土について学習することができたが、改めて民話として語り継がれてきた「民衆の歴史」の語り部となることの大切さを痛感した次第である。
最後に、ご指導いただいた斉藤教授、藤田助教授に、心から感謝の意を表したい。

〈引用文・参考献〉
１、『図説

青森県の歴史』（河出書房新社、１９９１）

読み合せ講義の際、テキストとして使用した。
２、『津軽ケガジ物語』（葛西松四郎著、「津軽ケガジ物語」刊行委員会、１９８０）
３、『東西遊記１』（橘南谿著、宗政五十緒校注、平凡社、１９７４）− 81 −

Ⅲ．事

業

報

告

１．生涯学習教育研究センター主催・共催事業（１）公開講座①むつ市教育委員会と共催の公開講座
テーマ

現在と未来を考える

期間

平成１３年６月３０日〜平成１３年９月２９日

対

象

一般

会

場

むつ市公民館

受講料 ６８, ００円
受講者 ２５名
開催日

講

６月３０日（土）
７月７日（土）
７月１４日（土）
７月２１日（土）

義

題

目

及

び

講

師

考古学の魅力〜ひとつのかけらから広がる世界〜
人文学部 教授 藤

沼 

彦

教授 佐

藤

和

之

古代史における地方〜地方行政と社会〜
人文学部 助教授 鐘

江

宏

之

教授 長谷川成

一暮らしとことば人文学部

北日本の近世史
人文学部

９月１５日（土）空〜果てしなき宇宙と人間と〜
理工学部

教授 南

條

宏

肇

９月２９日（土）大地〜豊かなる母と人間と〜
農学生命科学部

教授 佐々木

長

市

教授 力

國

男

１
０月１３日（土）海〜神秘の世界と人間と〜
理工学部

石②下田町教育委員会と共催の公開講座
テーマ

見つけよう新しい自分

期

間

平成１３年７月３日〜平成１３年１１月６日

対

象

一般

会

場

下田町民交流センター

受講料 ６８, ００円
受講者 ２９名
開

催

日

講

義

題

目

及

び

講

師

７月３日（火）世界遺産白神山地について〜魅力と保全〜
農学生命科学部附属生物共生教育研究センター 教授 牧

７月１７日（火）

戦国大名南部氏の謎を解く〜三戸と八戸，二つの南部〜
教育学部 教授 齊 藤 利− 83 −

田肇男

９月１１日（火）パソコンシステムについて〜２
１世紀に向けてのコンピュータ技術〜
理工学部 教授 吉 岡 良 雄

９月２５日（火）介護保険について〜現状と問題点〜
医学部

教授 川

原

礼

子

１０月９日（火）２１世紀医療について〜移植医療の進歩
医学部 助教授 

谷

俊

一

１０月２
３日（火）

ドイツにおける環境問題への取り組みについて
元人文学部 助教授 ヘフケン，
クリストフ

１１月６日（火）

輸入食品の激増と安全性の問題
農学生命科学部

ハインリッヒ

教授 宇

野

忠

義

ＩＴ革命と市民生活〜ＩＴ利用ができないとどうなる？〜
人文学部 教授 香 取薫③青森市教育委員会と共催の公開講座
テーマ ２１世紀型地方都市のあり方〜私たちで築く新しい青森〜期間

平成１３年９月４日〜平成１３年９月２５日

対

象

一般

会

場

青森市男女共同参画プラザ研修室（アウガ５階）

受講料 ５８,００円
受講者 ２２名
開

催

日

講

９月

４日（火）

９月

６日（木）

義

題

目

及

び

講

師

利雪・克雪は可能か？
農学生命科学部

教授 卜

藏

建

治

９月１３日（木）

男女共同参画社会を考える〜真のパートナーシップをめざして
教育学部 教授 日 景 弥 生

９月１８日（火）まちづくりに「参加」する！？
教育学部

９月２５日（火）

助教授 北

原

啓

司

橋

忠

宏

交通施設整備と地域経済
人文学部④黒石市教育委員会と共催の公開講座
テーマ ２１世紀を創る〜心の豊かさを求めて〜
期間

平成１３年１
０月２４日〜平成１３年１２月５日

対

象

一般

会

場

黒石市産業会館

受講料 ６，８００円
受講者 １９名− 84 −

講師 大

開

催

日

講

１０月２
４日（水）

義

題

目

及

び

講

師

女と男のこれまで，これから
教育学部

教授 日

景

弥

生

１０月３
１日（水）

介護と自立の住まいづくり〜介護保険時代の住宅改修と福祉用具〜
医学部 助教授 金 沢 善 智

１１月７日（水）「こころの癒し」を求める最近の子どもたち
教育学部附属教育実践総合センター 教授 豊

１１月１
４日（水）

まち育てのススメ〜「こみせ」から考えるまちづくりと参加〜
教育学部 助教授 北 原 啓 司

１１月２
１日（水）

性教育（人権尊重教育）の在り方を考える
教育学部 教授 面

和

子

１１月２
８日（水）

「遊び」の中で子どもは育つ〜家庭・地域が子どもを育てる
教育学部 教授 佐 藤 光

毅

１２月５日（水）暮らしの中の化学物質〜ダイオキシンと環境ホルモンの基礎知識
理工学部 助教授 糠 塚 いそし

嶋

澤

秋

彦

（２）生涯学習講演会・シンポジウム①弘前大学生涯学習講演会「明日の教育を考える」
対

象

参 加 費

学生，一般，教育関係者
無料

開催日・講演題目・講師
６月２
８日（木）
「数学教育における基礎・基本とは？」太田伸也（弘前大学教育学部・教授）

参加者４４名
７月５日（木）「０才からの教育を問い直す」
菅野幸宏（弘前大学教育学部・助教授）

参加者４１名
７月１２日（木）「今日の教育問題と学校カウンセリング」
田名場

美雪（弘前大学保健管理センター・講師）

参加者３６名
７月１９日（木）「子どもの生活と教育の課題−食生活・食文化を中心として−」
参加者２８名藤田公仁子（岩手大学生涯学習教育研究センター・講師）時間

午後６時３０分〜８時３０分

会場

弘前大学医学部コミュニケーションセンター

７月２８日（土）談話会「家庭の教育力を考える」
藤田昇治（弘前大学生涯学習教育研究センター・助教授）

参加者１０名
時

間

午後１時３
０分〜４時

会

場

弘前大学大学会館− 85 −

②弘前大学生涯学習講演会
講演題目

生と死を考える

講

師

三

期

日

平成１３年９月４日（火）午後１時３０分〜３時

会場

五戸町立公民館

対

象

一般

参 加 費

無料

参 加 者

７９名

共

五戸町教育委員会催浦秀春（弘前大学医学部保健学科・教授）③弘前大学生涯学習講演会
講演題目

中国の家庭事情

講

師

城

期

日

平成１３年１
０月１７日（水）午後１時３０分〜３時

会場

瑞穂館（五戸町）

対

象

一般

参 加 費

無料

参 加 者

７０名

共

五戸町教育委員会

催本るみ（弘前大学人文学部・助教授）④シンポジウム「地域生涯学習の振興と大学の役割」（弘前大学総合文化祭企画）期日

平成１３年１０月１９日（水）午前１０時３
０分〜１
２時

会

場

弘前大学ＳＣＳ室

対

象

一般

参 加 費

無料

参 加 者

２２名

共

東北大学教育学部附属大学開放実践センター，弘前市教育委員会

催

講演題目・講師 「インターネット利用による大学開放」
萩原敏朗（東北大学・教授）「弘前市の教育行政と大学への期待」
大谷

雅行（弘前市教育委員会生涯学習課課長補佐）⑤弘前大学生涯学習講演会
講演題目

バリアフリーのまちづくり

講

師

北

期

日

平成１３年１０月２４日（水）午後７時〜９時

会場

ハートフルプラザ・はしかみ

対

象

一般

参 加 費

無料

参 加 者

４０名

共

階上町教育委員会催

原啓司（弘前大学教育学部・助教授）− 86 −

⑥弘前大学生涯学習講演会
講演題目

検診によるがんの予防〜今ふえている大腸がんの検診を中心に〜

講

師

齋

期

日

平成１４年３月４日（月）午後６時３０分〜８時

会場

弘前文化センター「大会議室」

対

象

一般

参 加 費

無料

参 加 者

５２名

共

弘前市教育委員会催

藤博（弘前大学生涯学習教育研究センター・助教授）⑦弘前大学生涯学習講演会
講演題目

子どもの生活体験と学・社連携−生活環境と発達環境の再構築をめざして−

講

師

南

期

日

平成１４年３月１３日（水）午後６時３０分〜８時３０分

会場

弘前大学医学部コミュニケーションセンター

対

象

一般

参 加 費

無料

参 加 者

４３名

共

弘前市教育委員会催里悦史（九州大学教育学部・教授）（３）懇談会「地域に根ざしたセンターをめざして」
期日

平成１３年１
２月１３日（木）午後６時〜８時

会場

弘前大学創立５０周年記念会館「会議室」

参 加 者

古

川

謙

二（弘前市教育委員会・生涯学習課長）

前

田

み

き（船沢中学校校長）

三

上

弘

文（弘前市社会福祉協議会事務局長）

佐

藤

逸

郎（弘前市医師会事務局長）

長谷川

一（グリーンバイオセンター細胞工学研究部長）

嶋一

敏（医療法人康和会ヒロサキメディカルセンター理事長）

五十嵐重良（ＮＨＫ文化センター弘前支社長）

佐

藤

三

三（弘前大学生涯学習教育研究センター長）

藤

田

昇

治（弘前大学生涯学習教育研究センター・助教授）齋

藤博（弘前大学生涯学習教育研究センター・助教授）（４）共催事業〈生涯学習フェア２００
１ 大学公開講座まつり〉
◎八戸会場
場

所

八戸市公民館

対

象

一般

受 講 料

無料
− 87 −

主催

あおもり県民カレッジ

開催日・講義題目・講師
１０月１６日（火）「障害児教育が教えてくれるもの」
弘前大学教育学部

教

授

安

藤

房

治

教

授

岡

村

隆

成

講

師

都

築

光

一

授

安

藤

房

治

受講者２４名
１０月１７日（水）「地球環境との共生を考える」
八戸工業大学受講者２５名
１０月１８日（木）「 しあわせ の地域づくり」
弘前学院大学社会福祉学部
受講者２８名◎むつ会場
場

所

青森県立田名部高等学校

対

象

一般

受 講 料

無料

主

あおもり県民カレッジ

催

開催日・講義題目・講師
１
０月１７日（水）「障害児教育が教えてくれるもの」
弘前大学教育学部

教

受講者３７名１
０月１８日（木）「病気をつくる家，健康をつくる家，そして環境を壊す家，創造する家」
青森県立保健大学

助教授

金

谷

年

展

大

友

秀

人

受講者３９名１
０月１９日（金）「楽しい心理コミュニケーション講座」
青森明の星短期大学

助教授

受講者３２名〈医療費適正化特別事業平成１３年度がん予防研修会「自分でできるがん予防を見つけよう」〉
場

所

ふるさと交流圏民センター（五所川原市）

対

象

一般市民，健診受診者，保健協力員，食生活改善推進員，西北五地区市
町村国保・保健衛生担当者，事業所職員

受 講 者

約４２０名

主

五所川原市・五所川原市国民健康保険

催開催日・講義題目・講師
２月１５日（金） 「西北五地域の健康づくり」
寺

島

豊美（五所川原保健所次長）「がん検診について−がんの予防法を中心に」齋

藤博（弘前大学生涯学習教育研究センター・助教授）− 88 −

２．学部の主催事業など（１）人文学部〈コミュニケーションを知る−弘前大学総合文化祭共催企画〉
対象

一般，高校生場

所

弘前大学人文学部「４０８視聴覚室」

参加費

無料

参加者

５２名

主

弘前大学人文学部コミュニケーション研究会

催開催日・講演題目・講師
９月８日（土）シンポジウム「いま、英語を考える」「ヨーロッパ社会と英語―ドイツを例に取り―」
助教授

原

田

悦

雄

「日本における英語妄想−英語第二公用語化論のおかしさ−」
助教授

奈

蔵

正

之

本

秀

樹

「世界の言語と英語」
助教授
９月２２日（土）講山演「日常会話の政治学」
講

師

石

黒

格

「携帯電話の利用に見る人間関係」
講師

羽〈弘前大学人文学部文化財論講座
対

象

一般

場

所

弘前大学人文学部

渕一

レクチャーシリーズ第４回〉

参加費

無料

参加者

１００名

主

弘前大学人文学部文化財論講座

催

代

開催日・講演題目・講師
９月８日（土）「死の考古学」
シュテファン・シュタイングレーバー〈第１回人文学部メンタルヘルス講演会〉
対象

教職員，学生等

場

所

弘前大学人文学部「４０８視聴覚室」

参加費

無料

参加者

５０名

主

弘前大学人文学部学務委員会，人文学部厚生補導特別委員会，保健管理センター

催

開催日・講師１
２月７日（金） 天保英明（弘前大学医学部附属病院神経科精神科− 89 −

助手）

〈弘前大学青森サテライト公開講座〉
対象

大卒以上の社会人（参加者の自主判断により，大卒と同等の者を含む。）

場所

青森市古川市民センター

参加費

無料

参加者

５０名

主

催

弘前大学大学院人文社会科学研究科

後援

青森市，青森市教育委員会，弘前大学生涯学習教育研究センター

開催日・講演題目・講師」
１月１８日（金）「青森県と中国の競争と協調−ＷＴＯ加盟とセーフガード−（アジア経済特論）
助教授

佐々木

純一郎

１月２
５日（金）「政策決定過程の公開と参加（行政法特論）」
助教授

春

日

修

〈第２回人文学部メンタルヘルス講演会〉
対象

教職員，学生等

場

所

弘前大学人文学部「４０８視聴覚室」

参加費

無料

参加者

３
０名

主

弘前大学人文学部学務委員会，人文学部厚生補導特別委員会，保健管理センター

催

開催日・講演題目・講師
２月１日（金）「大学生の心の歩み」
田名場

美雪（弘前大学保健管理センター（２）教育学部
〈親子でサッカーを〉対象

小学生とその保護者

場

所

弘前大学第一，第二体育館

参加費

無料

参加者

１４名

主

弘前大学教育学部

催

開催日・講師５月２６日（土） 

６月２日（土） 
６月３日（日） 
６月１０日（日） ５月２７日（日）

教

授

麓

信

義

〈弘前大学公開講座：初・中級者のためのテニス教室（硬式）〉
対

象

一般

場

所

弘前大学第一体育館− 90 −

講師）

参加費

６８
, ００円

参加者

１９名

主

弘前大学教育学部

催

開催日・講師６月２３日（土） 


６月２４日（日） 

６月３０日（土） ７月１日（日）

教

授

小

山

秀

哉





〈弘前大学教育学部公開講座：地域の生活と文化を科学する〉
対象

高校生，高校教員

場

所

弘前大学教育学部附属教育実践総合センター

参加費

無料

参加者

２４名

主

弘前大学教育学部

催

開催日・講演題目・講師
７月１４日（土）「健康生活専攻の紹介」
助教授

太

田

誠

耕

「雪国のスポーツ文化−スキーに関して−」
教

授

小

山

秀

哉

授

堀

内

弘

之

助教授

芳

野

明

芳

野

明

肥田野

豊

「生活の中の鉱物結晶」
教「地域と美術館」「芸術文化専攻の紹介」
助教授
７月２８日（土）「地域生活専攻の紹介」
助教授「青森県の政治と学生の政治離れ」
助教授

横

山

北

斗

授

豊

嶋

秋

彦

助教授

山

田

史

生

「心の揺れ動きを知る」
教「『私』とは何か」〈化学への招待―夢化学２１―〉
対

象

中学生，高校生，一般場

所

弘前大学教育学部，理工学部，農学生命科学部

参加費

無料

参加者

１１１名
− 91 −

主催

弘前大学教育学部

共催

日本化学会東北支部，化学工学会関東支部，「夢・化学−２１」委員会

後援

青森県教育委員会，弘前市教育委員会，東北ポリマー懇話会

開催日・講演題目・講師
８月２日（水）講演：「花の色をバイオで変える」
鈴木

正彦（青森県グリーンバイオセンター所長）

実験：「光と色の不思議な関係を調べてみよう」
喜多

昭一（理工学部）「香りのある化合物を作ってみよう」
長岐

正彦（理工学部）「時間を計る化学反応−化学タイマーと微量分析」
糠塚

いそし（理工学部）「身近な水を調べる」
野田香

織（理工学部）「液晶って何？」吉

沢篤（理工学部）「コンピューターで分子の性質を考えてみよう」
橋

本

勝（農学生命科学部）「偏光による結晶の観察」
堀内

弘之（教育学部）「台所で体験できる高分子の不思議」
須藤新一（理工学部）

弘前大学一日体験化学教室〈弘前大学公開講座：生活の豊かさを求めて〉
対

象

一般

場

所

鶴田町役場

参加費

５８
, ００円

参加者

３２名

主

催

弘前大学教育学部

共催

鶴田町教育委員会

開催日・講演題目・講師
８月２
５日（土）
「デザインとは何なのでしょうか」
教

授

比良木



幸

北

斗

正

志

「これからの福祉行政」
助教授

横

山

９月１日（土）「自分の体を考えてみよう」
助教授

小

玉

− 92 −

「不思議な立方体−模型で遊ぼう−」
教

授

太

田

伸

也

田

史

生

９月８日（土）「寝床で読む『論語』」
助教授

山「トロンボーンを見る・聴く・感じる」
助教授

和

田

美亀雄

〈先生のための器械運動指導教育−特にできない児童・生徒の幇助法を中心として−〉対

象小・中学校の教員場

所

弘前大学第二体育館

参加費

無料

参加者

１５名

主

弘前大学教育学部

催

開催日・講師８月３１日（金） 


９月１日（土） 
９月６日（木）

助教授

清

水

紀

人





〈弘前大学公開講座：実践的ピアノ伴奏法−日本歌曲を中心に−〉
対

象

一般

場

所

弘前大学教育学部

参加費

４８
, ００円

参加者

１４名

主

弘前大学教育学部

催

開催日・講師９月１日（土）

教

授

浅

野

清

〈弘前大学公開講座：生活の豊かさを求めて〉
対

象

一般

場

所

木造町役場

参加費

６８
, ００円

参加者

３０名

主

催

弘前大学教育学部

共催

木造町教育委員会

開催日・講演題目・講師
１
０月２０日（土）「生活と時代を創る『デザイン』」
教

授

比良木



幸

「バロックバイオリンの楽しみ」
教

授

 井
伊

− 93 −

民子

１
０月２７日（土）「英語の発音と英語のしくみ」
教

授

奥

野

忠

徳

「体を動かすって楽しいですよ！」
助教授

清

水

紀

人

山

田

史

生

１１月３日（土）「寝床で読む『論語』」
助教授「トロンボーンを見る・聴く・感じる」
助教授

和

田

美亀雄

１
１月１０日（土）「自分の体を考えてみよう」
助教授

小

玉

正

志

「不思議な立方体−模型で遊ぼう−」
教

授

太

田

伸

也

〈シンポジウム 「地域の音楽活動」〉
対象

教職員，学生等

場

所

弘前大学地域共同研究センター「セミナー室」

参加費

無料

参加者

２５名

主

催

弘前大学教育学部器楽研究室・音楽科教育研究室

共催

弘前大学地域共同研究センター

開催日・講演題目・講師
１
０月２９日（月）基調講演 「音楽における地方主義と国家」
ヘンリー・ジョンソン（オタゴ大学

講師）

パネルディスカッション 「地域の音楽活動を考える」
・コーディネーター
今田匡

彦（弘前大学教育学部

助教授）

赤

平

法

導（弘前市社会教育協議会会長）

浅野・パネリスト小笠原清（弘前大学教育学部
貞

教授）

夫（（株）
カワイ楽器サービスセンター東北技術課長）
ヘンリー・ジョンソン（オタゴ大学 講師）

・総合司会
和

田

美亀雄（弘前大学教育学部

助教授）（３）医学部〈臨床薬理学シンポジウム〉
対象

治験責任医師，分担医師及び治験に関心のある方

場

所

弘前大学医学部コミュニケーションセンター

参加費

無料− 94 −

参加者

５０名

主

弘前大学医学部臨床薬理学講座

催

開催日・講演題目・講師
５月１
９日（土）
午前の部：臨床薬理の教育・研究・臨床
座長

海老原

昭

夫（前自治医科大学教授）「２
１世紀における臨床薬理の教育」
中野重行（大分医科大学教授）「２１世紀における臨床薬理の研究１」
大橋

京一（浜松医科大学教授）「２１世紀における臨床薬理の研究２」
古郡規雄（弘前大学医学部臨床薬理学講座

講師）「２１世紀における臨床薬理の臨床」
小林

真一（聖マリアンナ医科大学

教授）

午後の部：日本における治験の現状と将来
座長

中

野

重

行（大分医科大学教授）「大学病院の治験−立法の立場−」
水島裕（参議院議員・文部科学省大臣政務官）「大学病院の治験−行政の立場−」廣田英樹（文部科学省高等教育局医学教育課大学病院指導室長）「弘前大学医学部附属病院の取組み」鈴木唯

司（弘前大学医学部附属病院長）「弘前大学医学部附属病院治験管理センターの取組み」立石智則（弘前大学医学部附属病院治験管理センター長）「弘前大学医学部臨床薬理学講座の取組み」
古郡規雄（弘前大学医学部臨床薬理学講座

講師）〈弘前大学公開講座：がん医療の現状とＱＯＬ〉
対

象

一般

場

所

弘前大学医学部コミュニケーションセンター

参加費

５８
, ００円

参加者

３７名

主

弘前大学医学部

催

開催日・講演題目・講師
８月２１日（火）「がん細胞の性質とがん遺伝子」

教

授



田

成

紀

８月２４日（金）「肝がんの予防は可能か？」

助教授

須

藤

俊

之

８月２８日（火）「卵巣がん早期発見のために」

助教授

佐

藤

重

美

師



梨

信

吾

９月４日（火）「口腔がんの早期発見とＱＯＬ」

助教授

小

林

９月７日（金）「ＱＯＬを考えた膀胱がん治療」

助

古

家

８月３１日（金）「肺がん診断・治療の現況と問題点」 講− 95 −

手

恒
琢

也

９月１
１日（火）「悪性腫瘍のリハビリテーション」 助教授

近

藤

和

泉

９月１
４日（金）「がんによる痛みのコントロール」 助

佐

藤

哲

観

手

〈医療を支える臨床検査〉
対

象

高校生

場

所

メイン会場：弘前大学医学部保健学科「第７講義室」
サテライト会場：青森県観光物産館「アスパム」 ３階研修室十和田

参加費

無料

参加者

４５名

主

催

弘前大学医学部保健学科後援

青森県企画振興部情報政策課，青森県教育委員会，松下電器産業株式会社

開催日・講演題目・講師
８月２５日（土）「保健学科・検査技術科学専攻紹介」

教

授

佐

藤

達

資

「形態系検査について」

教

授

佐

藤

達

資

「化学系検査について」

助教授

佐

藤

「生理系検査について」

助教授

武

尾

「感染症検査について」

講

佐

藤

「検査機器見学・実習紹介」

検査技術科学専攻全教官

師「検査技術科学専攻の将来と就職状況」 助教授

佐

藤

剛
照

子
征
剛

〈弘前大学公開講座：肩こりや首の痛みでこまったことはありませんか？〉
対

象

一般

場

所

弘前大学医学部保健学科

参加費

４８
, ００円

参加者

２８名

主

弘前大学医学部

催

開催日・講演題目・講師
９月９日（日）「なぜ人は肩や首が痛くなるのか−肩や首のしくみとはたらき−（講義）
」
助教授

岩

田

学

「肩や首の痛みがあれば何を考えどうするのか−診断と治療−（講義）
」
教

授

三

浦

孝

雄

「肩や首の効果的な運動のしかた（講義）」
教

授

對

馬

均

「あなたにもできる肩や首の理学療法（実習）」
教

授

對

馬

助教授

金

沢

助教授

石

川

玲

講

師

尾

田

敦

助

手

対

馬

助

手

長谷川

− 96 −

均
善

栄

智

輝
至

〈平成１
３年度市民公開講座「いい皮膚の日」〉
対

象

一般

場

所

弘前市立観光館「多目的ホール」

参加費

無料

参加者

８０名

主

催

弘前大学医学部後援

日本皮膚科学会，日本臨床皮膚科医学会，弘前市医師会

開催日・講演題目・講師
１
１月１
１日（日）
座

長

花

田

勝

演

題

「爪のみずむし」
野美（弘前大学医学部皮膚科教室

教授）

村

和

夫（青森県立中央病院皮膚科田知子（羽田皮ふ科医院

部長）

「にきび」
羽

院長）

「ほくろのガン」
原田研（弘前大学医学部皮膚科教室

助手）

〈平成１
３年度産学連携国際ＩＴ公開講座〉
対

象

一般

場

所

弘前大学創立５０周年記念会館みちのくホール

参加費

無料

参加者

１３０名

主

催

弘前大学医学部保健学科検査技術科学専攻

後援

日本皮膚科学会，日本臨床皮膚科医学会，弘前市医師会

開催日・講演題目・講師
１
１月１
１日（日）
テーマ 「コンピュータはどこまで人間に近づくことができるか？」演

題 「コンピュータが描き出す人間の眼」
高松輝賢（㈱ダイレクトコミュニケーションズ 代表取締役社長）「シリコンバレーにおける画像処理技術革新」
Zhongxi

Zheng（KLA Tencor Corporation Senior Software Engineer）（４）医学部附属病院〈救急医学講座〉
対象

地域関連病院医師等

場

所

弘前大学医学部コミュニケーションセンター

参加費

無料

参加者

４
６６名（延べ）

主

弘前大学医学部附属病院

催− 97 −

開催日・講演題目・講師
４月１
３日（金）
「ＮＳＡＩＤの功罪−とくにReye症候群とインフルエンザ脳症について−」
臨床薬理学

教

授

立

石

智

則

授

水

島

豊

橋

徹

５月２８日（月）「睡眠時無呼吸症候群について」
老年科

教

６月２
６日（火）
「小児の救急医療−心疾患を中心に−」
小児科

講

師



講

師

今

７月２
５日（水）
「最近の薬疹とその対策」
皮膚科

淳

８月２
８日（火）
「開頭術：その歴史と救急医療における意義」
脳神経外科

教

授

鈴

木

重

晴

教

授

黒

田

直

人

澤

直

樹

９月２
６日（水）
「労働災害と法医学」
法医学

１
０月１９日（金）「糖尿病・代謝疾患の緊急時のアプローチ」
第三内科

講

師

玉

１
１月２２日（水）「いわゆる『エコノミークラス症候群』について」
第一外科

講

師

對

馬

敬

夫

信

吾

１
２月４日（火）「気管支喘息急性発作の治療」
第二内科

講

師



梨

耳鼻咽喉科

講

師

松

原

教

授

羽

田

隆

吉

滝

口

雅

博

２月８日（金）
「鼻出血」
篤

２月１
３日（水）
「ＩＴ革命と医療」
医療情報部

３月２
６日（火）
「新しい『心肺蘇生法の指針』について」
救急部

助教授

〈家庭でできる看護ケア教室〉
対

象

一般

場

所

弘前大学医学部附属病院３階「看護部研修室」

参加費

無料

参加者

１０
２名（延べ）

主弘前大学医学部附属病院看護部

催

開催日・講演題目・講師
９月６日（木）「リハビリと移動の援助」

副看護婦長

小山内

あや子

看

護

婦

田

中

靖

看

護

婦

斎

藤

まり子

看

護

婦

相

馬

真理子

９月１３日（木）「嚥下障害への援助と食事の工夫」 副看護婦長

神

９月７日（金）「からだの清潔と床ずれのお世話」

看− 98 −

護

婦

三

上

子

敦

子

純

子

９月１
４日（金）「家庭における感染予防」「痴呆って何」
副看護婦長

工

藤

恵理子

副看護婦長

対

馬

桂

子

看

護

婦

樽

澤

恵

子

看

護

婦

岩

崎

洋

子

（５）理工学部〈夏休みの数学２
００１＞
対象

中・高校の数学担当教員，一般，高校生

場

所

弘前大学理工学部

参加費

無料

参加者

４０名（延べ）

主

弘前大学理工学部

催

開催日・講演題目・講師
８月８日（水）「デタラメな世界の数理」
助教授

永

瀬

範

明

菊

地

茂

樹

８月９日（木）「球面幾何学」
助教授
８月１０日（金）「数列と数値計算」
助教授

榊

真

〈大学等地域開放特別事業：楽しい科学〉
開催日

１０月２１日（日） 午前１０時〜午後４時

対象

小・中学生とその父母

場

所

弘前大学理工学部

参加費

無料

参加者

９８４名

主

催

弘前大学理工学部

内容
数理システム科学科「さわってみよう，かずとかたち」

物質理工学科「好きな色の光を作ってみよう」「あなたのイニシャルをペンダントにしよう」

地球環境学科「身の周りの水を調べる」「はしの橋をつくろう」「ハク検電器の製作」「建物を揺すってみよう」「水の汚れと生き物の関係」

電子情報システム工学科「作ってみよう おもしろ電子回路 」「新ロボットと遊ぼう」

知能機械システム工学科「ペットボトルロケットを飛ばそう」「ロボ研のロボットたち」

その他

進学相談室を開設− 99 −

〈サイエンスへの招待〉
開催日

１０月２１日（日） 午前１０時〜午後４時

対象

一般，小・中・高校生

場

所

弘前大学理工学部

参加費

無料

参加者

９８４名

主

催

弘前大学理工学部

内

容・広がる数学の世界
・物質の中のミクロな世界「Ｘ線回折と蛍光Ｘ線分析」「赤外線（ＩＲ）吸収スペクトル」「クロマトグラフィーと質量分析」「レーザとラマン分光」
・地球環境を考えよう「地震と火山のサイエンス」「岩石・鉱物・化石の世界」「地球環境を考える」「風力発電と太陽光発電」
・ＩＴ時代のコンピュータ技術に触れてみませんか「構内ナビゲーションシステム」「並列処理のデモンストレーション」「並列コンピュータＬＳＣ」「自作ＣＰＵの動作」「バーチャルカレッジ（仮想大学）」「ライブカメラ，
テレビ会議，
ＶＯＤ」
・メカワールドへようこそ「流れを見る」「物体の中を探査する」「『かたち』が『つよさ』のひみつ」「ＬＥＧＯによるロボットの組み立て」「温度を見る」「物作りとコンピュータ」〈大学と地域の交流を深める化学プラザ〉
対象

一般，大学関係者

場

所

弘前大学理工学部

参加費

無料

参加者

５９名

主

弘前大学理工学部，日本化学会東北支部

催

開催日・講演題目・講師
１
１月９日（金）「ＰＶＤ法による装身具用有色皮膜の開発」
上條

幹人（山梨県工業技術センター）「環境科学技術研究所の概要」
久松

俊一（環境科学技術研究所）「新規カップリング剤「イミダゾールシラン」の開発」
熊谷

正

志（日鉱マテリアルズ）（６）農学生命科学部〈大学等地域開放特別事業：親子体験学習 メダカのすむ水辺でのコメつくりと家畜とのふれあい〉
対象

小学校４〜６年の児童とその父母− 100 −

場

所

弘前大学農学生命科学部附属生物共生教育研究センター金木農場

参加費

無料

参加者

２１組

主

弘前大学農学生命科学部附属生物共生教育研究センター

催

開催日・講演題目・講師
５月２６日（土）「田んぼの種まきと田植え」
村山

成治（附属生物共生教育研究センター 助教授）

「稲のおもしろい話」
工藤啓一（農学生命科学部

助教授）「羊さん暑いでしょう」
小田桐博（元附属生物共生教育研究センター）「羊の毛で何かを作ろう」
小熊美穂子（元青森県立弘前高等学校

教諭）

７月１
４日（土）「芽をさました野原の植物」
村

毅

一（農学生命科学部教授）「生長した稲の身体検査」
工藤啓一（農学生命科学部

助教授）「夏を迎えるメダカたち」
佐原

雄二（農学生命科学部教授）

行（農学生命科学部

助教授）「夏を迎える野鳥たち」
東

信

８月１
８日（土）「羊の毛で何かをつくろう」
小熊美穂子（元青森県立弘前高等学校教諭）「役にたつ見えない微生物」
殿内暁夫（農学生命科学部

助手）

藤

大

雄（附属生物共生教育研究センター 助教授）

「天体を学ぶ」伊

８月１９日（日）「結婚した稲たちの子孫づくり」
工藤啓一（農学生命科学部

助教授）「こんなところにもいるよ夏の虫」
安藤喜一（農学生命科学部教授）

雄二（農学生命科学部教授）

信行（農学生命科学部助教授）

成治（附属生物共生教育研究センター 助教授）

９月２２日（土）「秋を迎えたメダカ」
佐原「秋を迎えた野鳥」
東「家畜ってなーに」村山「むかしの稲刈りをしてみよう」
村山

成治（附属生物共生教育研究センター 助教授）

− 101 −

「植物がつくる土の構造をみよう」
佐々木長

市（農学生命科学部

教授）

１
０月２
７日（土）「感激 白米になった，餅になる米ならない米」工藤啓一（農学生命科学部

助教授）「食べてみよう様々な米」村山治（附属生物共生教育研究センター 助教授）成

〈八戸市民大学講座〉
対象

一般，高校生場

所

八戸市民会館

参加費

無料

参加者

１
９２名

主

催

弘前大学農学生命科学部

共催

八戸市教育委員会

開催日・講演題目・講師
９月２０日（木）「世界遺産としての白神山地の魅力」
教

授

牧

田

肇

「人間とゴキブリ，進化しているのはどちら？」
助教授

城

田

安

幸

〈平成１３年度弘前大学農学生命科学部公開講座：青森県の資源を考える・ＰＡＲＴⅡ〉
対象

高校生，一般場

所

弘前大学農学生命科学部「会議室」

参加費

無料

参加者

５
２名

主

弘前大学農学生命科学部

催

開催日・講演題目・講師
１
１月１
０日（土）「利雪・克雪は可能か？」「青森県の土壌」
１
１月１７日（土）「これからのリンゴ栽培」

教

授

卜

藏

建

治

教

授

青

山

正

和

教

授

福

田

博

之

谷

長

生

「農業経営安定化対策はどうあるべきか」
助教授

澁

１
１月２
４日（土）「香辛野菜の話，特にトウガラシについて」
助教授「体によい食事・悪い食事」 教

授

嵯

峨

紘

一

中

村

信

吾

〈平成１３年度農学生命科学部附属生物共生教育研究センター公開講座「リンゴを科学する」〉
対象

リンゴ生産者及びその関係者

場

所

藤崎町文化センター

参加費

無料（ただしテキスト代として１０, ００円）− 102 −

参加者

１０３名

主

催

弘前大学農学生命科学部附属生物共生教育研究センター

共

催

藤崎町

開催日・講演題目・講師
１
２月１
０日（月）「リンゴ主要病害の生態と防除−葉・果実の病気−」
教

授

原

田

幸

雄

教

授

浅

田

武

典

「スピードスプレーヤのあれこれ」 講

師

福

地

助教授

原

田

竹

雄
之

「成り枝の性質を探る」

博

１
２月１
１日（火）「リンゴの遺伝子研究の現状と未来」「リンゴ栽培の省力化について考える」
教

授

福

田

博

教

授

塩

崎

雄之輔

助教授

城

田

安

幸

元青森県りんご試験場場長

山

田

雅

輝

荒

川

「リンゴ栽培と気象」
１
２月１２日（水）「有機なリンゴ栽培で村おこし」「マメコバチに元気を取り戻そう」「海外のふじ栽培」

教授修〈リンゴ剪定技術交流会〉
期日

平成１４年１月１５日（火）場所

弘前大学農学生命科学部附属生物共生教育研究センター藤崎農場

対象

リンゴ生産者及びその関係者

参加費

無料

参加者

１５１名

主

催

弘前大学農学生命科学部附属生物共生教育研究センター

共催リンゴ剪定技術研究会（７）附属図書館〈医学部図書館第３回特別展示会「オスラー展」〉
期

日

平成１３年６月１日（金）〜７月６日（金）場所

弘前大学附属図書館医学部分館

入館者

７３４名

主

催

弘前大学医学部図書館運営委員会

共催

弘前大学医学部医師会

後援

日本オスラー協会，米国オスラー協会，青森医学振興会〈医学部図書館第４回特別展示会「レオナルド・ダ・ヴィンチの解剖手稿−英国ウィンザー王城図書館のコレクションから−」〉期日

平成１３年１１月１日（木）〜１１月３
０日（金）

場

所

弘前大学附属図書館医学部分館− 103 −

入館者

５９３名

主

催

弘前大学医学部図書館運営委員会

共催

弘前大学医学部医師会

後援

青森医学振興会（８）遺伝子実験施設〈弘前大学遺伝子実験施設セミナー〉
対象

教官，学生等

場

所

弘前大学農学生命科学部「会議室」

参加費

無料

開催日・講演題目・講師
第２６回：５月７日（月）「酸素ラジカルでＤＮＡ中に生成する８−ヒドロキシグアニン：その発がん，突然変異に及ぼす影響と除去修復機構〜発見から現在までの展望〜」
西
受講者

村

暹（万有製薬つくば研究所

名誉所長）

約５０名

（９）地域共同研究センター〈平成１３年度地域共同研究センター客員教授講演会〉
演

題「光でどんなことができるか？

講

師

平

松

光

−生体物質の高感度検出−」夫（浜松ホトニクス株式会社中央研究所）

開催日

平成１３年１１月５日（月）場所

弘前大学医学部附属病院「ミンクスカンファレンス室」

対象

教官，学生等

参加費

無料

参加者

約２０名

演

題

「光でどんなことができるか？

講

師

平

松

光

−極微弱光計測から光分解応用まで−」

夫（浜松ホトニクス株式会社中央研究所）

開催日

平成１３年１１月６日（火）場所

弘前大学地域共同研究センター「セミナー室」

対象

教官，学生等

参加費

無料

参加者

約２１名

演

題

「薄膜作成におけるスパッタリング法の動向」

講

師

堀

口

青

史（アネルバ株式会社）

開催日

平成１３年１１月１２日（月）場

弘前大学地域共同研究センター「セミナー室」

所− 104 −

対象

教官，学生等

参加費

無料

参加者

約３０名

演

「青森県農業試験研究の推進構想

題〜魅力ある農業の確立へ向けた試験研究への取りくみ〜」
講

師

千

葉

順

逸（全農青森県本部技術主管）

開催日

平成１３年１２月４日（火）場所

弘前大学地域共同研究センター「セミナー室」

対象

教官，学生等

参加費

無料

参加者

約３５名

演

題

「ウッドセラミックスの高機能化と実用化を目指して」

講

師

伏

谷

賢

美（東京農工大学

名誉教授）

開催日

平成１３年１２月４日（火）場所

弘前大学地域共同研究センター「セミナー室」

対象

教官，学生等

参加費

無料

参加者

約３５名

演

題

「カシオ計算機における大学との関わり」

講

師

染

谷

薫（カシオ計算機株式会社）

開催日

平成１３年１２月１７日（月）場所

弘前大学地域共同研究センター「セミナー室」

対象

教官，学生等

参加費

無料

参加者

約１７名

演

題

「ウッドセラミックスの特性とその利用」

講

師

伏

谷

賢

美（東京農工大学

名誉教授）

開催日

平成１４年１月２１日（月）場所

弘前大学地域共同研究センター「セミナー室」

対象

教官，学生等

参加費

無料

参加者

約２５名

演

題

「美術館の建築」

講

師

青

開催日

木

淳（㈱青木淳建築計画事務所

平成１４年２月５日（火）− 105 −

代表取締役）

場

所

スペース・デネガ

対象

教官，学生等

参加費

無料

参加者

約１００名

〈地域共同研究センター「特許検索講習会」〉
内

容「特許電子図書館（ＩＰＤＬ）の検索演習」

講

師

佐々木

泰

樹（特許電子図書館情報検索指導アドバイザー）

開催日

平成１４年２月１２日（火）場所

弘前大学総合情報処理センター

対

象

教職員

参加費

無料

参加者

約２０名

教育用第３実習室（１０）総務部〈学術講演会〉
対象

教職員，学生，一般場

所

弘前大学創立５０周年記念会館みちのくホール

参加費

無料

開催日・講演題目・講師
７月３日（火）「科学教育における諸問題とその解決策―物理教育における事例研究を通して―」
タヒラ・アーシェッド博士（テネシー大学マーチン校）〈国際シンポジウム「国際交流と大学活性化」〉
対象

教職員，学生，一般場

所

弘前大学創立５０周年記念会館みちのくホール

参加費

無料

開催日・講師１
１月３０日（金） 鈴木朴美智子（㈱日本国際教育協会留学情報センター
贊石（慶北大学校主幹）

総長）（大韓民国）

カレン・ブサイアス（メーン州立大学国際交流部長）（米国）
ミハイラデック・タマス（デブレッセン大学
倉

又

秀

教授）
（ハンガリー共和国）

一（弘前大学国際交流センター長）〈学術講演会「ニュージーランドと日本の国際交流」〉
対象

教職員，学生，一般

場

所

弘前大学大学会館「研修・交流室」

参加費

無料

開催日・講師１月１６日（水） 伊藤雄志（ビクトリア大学日本語科）（ニュージーランド）− 106 −

３．情報提供
生涯学習教育研究センターでは、地域住民に向けた学習機会に関する情報提供を行っています。センターおよび各学部主菜の公開講座・講演会などに関する情報や、付属図書館の利用に缶する情報、科目等履修生制度に関する情報等を掲載した、広報用のパンフレッ
ト（『弘前大学で生涯学習を』）を編集発行しています。これは、県内各地の社会教育施設
等で、入手できるようになっています。
また、ホームページを開設しており、パンフレットと同様の学習情報を提供するとともに、センター発行の『年報』についても、閲覧できるようになっています。
センターのＵＲＬは、以下のとおりです。是非、アクセスしてみて下さい。
UR L http：//culture.cc.h i rosak i - u.ac. jp /sgcenter/
なお、弘前大学のホームページからも、アクセスすることができます。

− 107 −

４．会議その他の事業日誌
平成１
３年４月１８日

平成１３年度エル・ネット「オープンカレッジ」全体説明会

５月９日

あおもり県民カレッジ連携機関連絡会議

５月３１日

生涯学習教育研究センター運営委員会

６月１１日

あおもり県民カレッジ高等教育機関連絡協議会（仮称）

６月２８日

生涯学習講演会「明日の教育を考える」〜７月２８日
６月３０日

公開講座「現在と未来を考える」〜９月２９日
７月３日

公開講座「見つけよう新しい自分」〜１１月６日
７月１９日

平成１３年度琉球大学生涯学習教育研究センターシンポジウム「生涯学習社会における『教養』とは」
（ＳＣＳ）

７月２６日

生涯学習教育研究センター運営委員会

９月４日

生涯学習講演会「生と死を考える」

９月４日

公開講座「２１世紀型地方都市のあり方〜私たちで築く新しい青森〜」〜９月２５日１
０月１２日

第７回生涯学習実務者協議会

１
０月１３日

第１３回大学開放の在り方に関する研究会

１
０月１７日

生涯学習講演会「中国の家庭事情」

１
０月１９日

シンポジウム「地域生涯学習の振興と大学の役割」（弘前大学総合文化祭企画）

１
０月２２日

生涯学習教育研究センター運営委員会

１
０月２４日

生涯学習講演会「バリアフリーのまちづくり」

１
０月２４日

公開講座「２１世紀を創る〜心の豊かさを求めて〜」〜１２月５日１
０月２５日

第２３回全国国立大学生涯学習系センター研究協議会〜１０月２６日
１
１月９日

エル・ネット「オープンカレッジ」収録

１
１月２６日

生涯学習教育研究センター運営委員会

１
２月１３日

懇談会「地域に根ざしたセンターをめざして」

１
２月１４日

エル・ネット「オープンカレッジ」放送〜１２月１５日
平成１４年２月１８日

生涯学習教育研究センター運営委員会

２月２１日

平成１３年度東北地区大学公開講座連絡会議（ＳＣＳ）

３月４日

生涯学習講演会「検診によるがんの予防〜今ふえている大腸がんの検診を中心に〜」

３月１３日

生涯学習講演会「子どもの生活体験と学・社連携―生活環境と発達環境の再構築をめざして―」

３月１８日

生涯学習教育研究センター運営委員会− 108 −

Ⅳ．センター関連規則等

１．センター関連規則（１）弘前大学生涯学習推進委員会規則
平成７年４月１８日（ 規 則 第 １９ 号 ）最終改正

平１２．３．１４（設置）第１条

弘前大学（医療技術短期大学部を含む。以下「本学」という。）に、生涯学習社会における本学の在り方を総合的に検討し、生涯学習を推進することを目的として、弘前大学生涯学習推進委員会（以下「委員会」という。）を置く。
（審議事項）
第２条

委員会は、次の各号に掲げる事項を審議する。

（１）生涯学習の推進についての基本方針に関すること。
（２）生涯学習に係る企画及び立案に関すること。
（３）生涯学習教育研究センター（以下「センター」という。）の管理運営の基本方針に関すること。
（４）センター長及びセンター教官の人事に関すること。
（５）その他生涯学習の推進に関すること。
（組織）
第３条

委員会は、次の各号に掲げる委員をもって組織する。

（１） 学長が指名する副学長（以下「副学長」という。）（２） 各学部長（３） 附属図書館長（４） 附属病院長（５） 医療技術短期大学部部長（６） 事務局長（７） センター長（８） 前各号に定めるもののほか、委員会が必要と認めた者 若干名
２ 前項第６号の委員は、前条第４号の審議には、加わらないものとする。
（委員長、副委員長）
第４条

委員会に委員長を置き、副学長をもって充てる。

２ 委員会に副委員長を置き、委員の互選によって選出する。
３ 委員長は、会議を招集し、その議長となる。
４ 副委員長は、委員長を補佐し、委員長に事故あるときは、その職務を代理する。
（会議）
第５条

委員会の会議は、委員の３分の２以上の出席をもって成立する。

２ 委員会の議事は、出席委員の過半数をもって決し、可否同数のときは、議長の決するところによる。
（委員以外の出席）
第６条

委員会が必要と認めたときは、委員以外の者を会議に出席させ、意見を聞くこと− 109 −

ができる。
（専門委員会）
第７条

委員会に専門的事項を調査し、又は企画、立案若しくは実施するため、専門委員会を置くことができる。
２ 専門委員会の委員長は、委員会の審議に加わるものとする。
３ 専門委員会の名称、組織及び運営については、委員会の議を経て別に定める。
（庶務）
第８条

委員会の庶務は、総務部研究協力課において処理する。

（その他）
第９条

この規則に定めるもののほか、生涯学習の推進に関し必要な事項は、委員会が別

に定める。
附

則

この規則は、平成７年４月１８日から施行する。
附則

この規則は、平成８年５月１１日から施行する。
附則

この規則は、平成９年１０月１日から施行する。
附則

この規則は、平成１０年９月１日から施行する。
附則

この規則は、平成１１年４月１日から施行する。
附則

この規則は、平成１２年４月１日から施行する。

− 110 −

（２）弘前大学生涯学習教育研究センター規則
平成８年５月１１日（ 規 則 第 ３０ 号 ）最終改正

平１１．３．３１（趣旨）
第１条

この規則は、弘前大学学則（昭和４０年規則第３号）第９条の規定に基づき，弘前大学生涯学習教育研究センター（以下「センター」という。）に関し、必要な事項を定め
る。
（目的）
第２条

センターは、学内共同教育研究施設として、生涯学習に関する教育（医学及び保健に関することを含む。）及び研究を行い、地域における生涯学習の振興に資することを目的とする。
（業務）第３条

センターは、次の各号に掲げる業務を行う。

（１）生涯学習に関する教育内容・方法の研究（２）社会人を対象とする公開講座等の生涯学習事業の実施（３）生涯学習指導者の養成（４）生涯学習に関する情報の収集及び提供（５）生涯学習に関する相談事業（６）生涯学習に関する調査・研究報告書等の刊行（７）メディカルコミュニケーションセンターの業務に関すること。
（８）その他生涯学習に関すること。
（職員）
第４条

センターに、次の各号に掲げる職員を置く。

（１）センター長（２）専任教官（３）その他必要な職員（センター長）
第５条

センター長は，本学の教授をもって充てる。

２ センター長候補者の選考は、弘前大学生涯学習推進委員会（以下「推進委員会」という。）の議に基づき、学長が行う。
３ センター長の任期は、２年とし、再任を妨げない。
４ センター長は、センターの業務を掌理する。
（専任教官）
第６条

センターの専任教官の選考は、推進委員会の議に基づき、学長が行う。

（センター協力教官）
第７条

センターに、センターが行う事業を円滑に実施するため、センター協力教官を置くことができる。
２ センター協力教官の任期は、担当する業務が終了するまでの期間とする。
３ センター協力教官は、学長が任命する。
− 111 −

（運営委員会）
第８条

センターの運営に関する具体的事項を審議するため、弘前大学生涯学習教育研究センター運営委員会（以下「運営委員会」という。）を置く。
２ 運営委員会の組織及び運営については、推進委員会の議を経て学長が別に定める。
（事務）
第９条

センターの事務は、当分の間、総務部研究協力課において処理する。

（その他）
第１
０条

この規則に定めるもののほか、センターに関し必要な事項は、推進委員会が別に

定める。
附

則

１ この規則は、平成８年５月１１日から施行する。
２ この規則施行後最初に任命されるセンター長の任期は、第５条第３項の規定にかかわらず、平成１０年３月３１日までとする。
附則

この規則は、平成１１年４月１日から施行する。

− 112 −

（３）弘前大学生涯学習教育研究センター運営委員会内規平成８年５月１
１日

（制

最終改正

定

）

平１２．３．１４（趣旨）
第１条

この内規は、弘前大学生涯学習教育研究センター規則（平成８年規則第３０号）第８条の規定に基づき、弘前大学生涯学習教育研究センター運営委員会（以下「運営委員会」という。）の組織及び運営に関し、必要な事項を定めるものとする。
（組織）
第２条

運営委員会は、次の各号に掲げる委員をもって組織する。

（１）センター長（２）学長が指名する副学長（３）センターの専任教官（４）各学部及び医療技術短期大学部から推薦された教官

各１名（５）前各号に定めるもののほか、運営委員会が必要と認めた者
２

若干名

前項第４号及び第５号の委員は、学長が任命する。
（委員の任期）

第３条

前条第４号の委員の任期は、２年とし、再任を妨げない。

２ 前項の委員に欠員が生じた場合の後任者の任期は、前任者の残任期間とする。
３ 前条第５号の委員の任期は、運営委員会がその都度定めるものとする。
（委員長）
第４条

運営委員会に委員長を置き、センター長をもって充てる。

２ 委員長は、会議を招集し、その議長となる。
３ 委員長に事故があるときは、委員長の指名した委員がその職務を代理する。
（会議）
第５条

運営委員会は、委員の過半数の出席をもって成立する。

２ 運営委員会の議事は、出席委員の過半数をもって決し、可否同数のときは、議長の決するところによる。
（委員の代理出席）第６条

委員に事故があるときは、当該委員の指名した者が委員として代理出席することができる。
（委員以外の出席）
第７条

運営委員会が必要と認めたときは、委員以外の者を会議に出席させ、意見を聴くことができる。
（専門委員会）
第８条

運営委員会に専門的事項を調査し、又は企画、立案若しくは実施をするため、専門委員会を置くことができる。
２ 専門委員会の名称、組織及び運営については、運営委員会が別に定める。
（報告）
第９条

運営委員会において審議した事項は、生涯学習推進委員会へ報告するものとする。
− 113 −

（庶務）
第１
０条

運営委員会の庶務は、当分の間、総務部研究協力課において処理する。

（その他）
第１
１条

この内規に定めるもののほか、センターの運営に関し必要な事項は、運営委員会が別に定める。
附則

１ この内規は、平成８年５月１１日から施行する。
２ この内規施行後最初に任命される第２条第１項第３号の委員の任期は、第３条第１項の規定にかかわらず、学長が指定する概ね半数の委員については平成９年３月３１日までとし、その他の委員については、平成１０年３月３１日までとする。
３ 弘前大学生涯学習推進委員会専門委員会内規（平成７年５月１５日制定。以下「専門委員会内規」という。）は、廃止する。
４ この内規施行の際、専門委員会内規に基づく公開講座運営委員会委員は、前項の規定にかかわらず、当該委員会の業務が運営委員会に引き継がれるまでの間、第２条第１項第４号に規定する運営委員会委員として、引き続きその職務を行うものとする。
附則

この内規は、平成９年１０月１日から施行する。
附

則

この内規は、平成１０年９月１日から施行する。
附

則

この内規は、平成１１年４月１日から施行する。
附

則

この内規は、平成１２年４月１日から施行する。

− 114 −

２．機構・組織図センターの運営は、「弘前大学生涯学習推進委員会」（学長が指名する副学長（以下「副学長」という。）、各学部長、附属図書館長、附属病院長、医療技術短期大学部部長、事務局長、センター長によって構成）の下、副学長並びに各学部及び医療技術短期大学部から推薦された委員とセンター長並びに専任教官が構成員となった「弘前大学生涯学習教育研究センター運営委員会」で、全学的な視点から検討されることになっています。

学

長

生涯学習推進委員会

生

涯

学

習

教

育

研

究

セ

ン

タ

ー

生涯学習教育研究（ セ ン タ ー 長 、専 任 教 官 ）センター運営委員会

事

務

局（総務部研究協力課）

大
学
開
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の
企
画
・
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営

指
導
者
養
成

研

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セ

ン

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・
情
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報
学
の
の
提 生

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事

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リ

レ

調

− 115 −

健
康
・
医
療
情
報
の
提
供

健

康

講

座

生
涯
学
習
の
場
・
機
会
の
提
供

３．地図・連絡先
文京町地区

本町地区

弘前大学生涯学習教育研究センター分室（医学部コミュニケーションセンター）〒０３６-８５６０ 弘前市文京町１番地
ＴＥＬ（０１７２）３９−３１４８〈直通〉ＦＡＸ（０１７２）３９−３１４８〒０３６-８２０３ 弘前市本町４０−１
ＴＥＬ（０１７２）３９−５２４０〈直通〉ＦＡＸ（０１７２）３３−４０５６

事務局

総務部研究協力課研究協力係〒０３６-８５６０ 弘前市文京町１番地
ＴＥＬ（０１７２）３９−３９０４〜５
ＦＡＸ（０１７２）３９−３９１９− 116 −

編

集

後

記

平成１
３年度の『年報』については、平成１４年度に入ってから、新年度の予算で発行することになりました。
『年報』の原稿を編集する際にいつも感じることですが、１年があっと言う間に過ぎ去った、という気がしてなりません。思えば、生涯学習教育研究センターが平成８年に設立されて以来、試行錯誤の連続だったような気がします。
この『年報』に収録した原稿についても、今回は「あおもり県民カレッジ生涯学習研究生」という試行的な制度に基づいて、大学で学習・研究活動を行った方々にその成果をまとめていただいています。これは、本人にとっても、大学にとっても貴重な財産であると思います。「大学」という場を活用して、地域住民が主体的に学習・研究を行い、その成果をとりまとめたものだからです。

発行

平成１４年４月３０日

弘前大学生涯学習教育研究センター
年報 第５号
発行

弘前大学生涯学習教育研究センター〒０３６-８５６０ 弘前市文京町１番地
（０１７２）３９−３１４８

印刷

や ま と 印 刷 株 式 会 社〒０３６-８０６１ 弘前市神田４丁目４−５
（０１７２）３４−４１１１