49
UDC 371.279.1

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価
伊藤
圭∗
林
篤裕∗
椎名久美子∗
大澤 公一∗∗
石井 秀宗∗∗
柳井 晴夫∗
田栗 正章∗
岩坪 秀一∗∗∗
赤根敦∗∗∗∗
麻生 武志∗∗∗∗∗
岩堀淳一郎∗∗∗∗∗∗
内田千代子∗∗∗∗∗∗∗
川勝∗∗∗∗∗∗∗∗
齋藤 宣彦∗∗∗∗∗∗∗∗∗
武田 龍司∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗
要約

医学部学士編入学者選抜のための総合試験を開発し，その評価を行うために文系，理系，
医学系に所属する学部 3〜4 年生 753 名を対象にしたモニター調査を実施した．総合試験は，第 2 部「コミュニケーション・読解・表現」の 2 部構成
第 1 部「情報把握・論理的思考」とし，同時に英語の試験ならびに能力および適性等に関するアンケート調査を実施した．
調査の結果，今回開発した総合試験は全体的にほぼ目標どおりの難易度となっていることが確認された．また，第 1 部と第 2 部の得点の間には著しく大きい相関は見られず，総合試験で測定対象としている能力が適度に分離されていることが確認された．さらに，ア
ンケート調査に含めた「優れた医師に求められる 47 の能力・資質」の習得度について因子分析を行って 6 因子を抽出し，各因子に対応する尺度得点と試験得点との相関を調べた結果，今回の総合試験が情報把握力，論理的思考力，読解力，表現力などの意図した能力や資質を測定していることが示唆されたが，コミュニケーション能力については測定が困難であったと考えられる．
∗

大学入試センター 研究開発部
東京大学 大学院 教育学研究科∗∗∗
早稲田大学 人間科学学術院∗∗∗∗
関西医科大学 法医学講座∗∗∗∗∗
東京医科歯科大学∗∗∗∗∗∗
高知大学 医学部∗∗∗∗∗∗∗
茨城大学 保健管理センター∗∗∗∗∗∗∗∗
山口大学 医学部 医学教育センター∗∗∗∗∗∗∗∗∗
聖マリアンナ医科大学∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗
元 富山医科薬科大学
2005 年 11 月 14 日 受理∗∗

50

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

1 はじめに1.1 背景

近年，大学入学志望者の社会的及び教育的背景の多様化が進み，大学入試における志願者の能力評価の在り方を様々な角度から見直す必要性が生じている．
実際に各大学は，大学入試センター試験（以降，センター試験と呼ぶ）のような共通試験だけでなく，個別学力試験での面接や小論文による選抜，あるいは推薦入試，AO 入試などに見られる大学と受験者の相互理解に基づく選抜など，様々な入学者
選抜方法への対応を求められている．例えば，大，石井他（2005），椎学入試センター（2003，2004）
名他（2005）に見られるような，国語・数学・英語の基礎学力評価のための総合的な試験問題の開発
研究は，今までの共通試験で対象としてこなかった幅広い学力層の受験者を対象としたもので，選抜方法の多様化に対応する試みの 1 つと見ることができる．
また，受験生の多様な能力，資質，適性をどのようにして評価するかということも大きな課題となってきている．多様なカリキュラムによる学習歴を持つ受験生や職業経験を経て入学しようとする受験生の能力を適切に評価するためには，単一の教科・科目の学習到達度とは異なる面から能力を多面的に捉えることが求められる．その 1 つの方法として，例えば，論理的思考力，推論・分析
力，言語的表現力，コミュニケーション力を測る問題，あるいは複数の教科・科目の知識を組み合わせた応用力を測る問題の利用が考えられる．これらの問題で測定される能力は様々な仕事や課題を遂行するために必要な要素的な能力や適性と考．この種の試験問題は，与えられる（林他，2005）
えられた情報を総合的に捉え，単一の要素ではな
く，いくつかの要素の能力を組み合わせて解答することが要求されるという意味で，総合問題と見ることができる（柳井他，1998，1999，2002）．
以上のことは，“大学入試の多様化” を巡って総合的な問題や総合的な試験という概念が重要となっていることを示している．公的にも，平成 12
年 11 月の大学審議会の答申「大学入試の改善について」（大学審議会，2000）の中で，総合的な試験
問題の調査研究を促進することの必要性が挙げられており，大学入試センターにおいても総合的試
験の利用状況や測るべき能力・資質に関する調査および試作問題の開発などの研究が継続的に行われてきた．
この答申では，センター試験のような共通試験
への総合的な問題の導入についても提言がなされているが，“共通試験としての総合試験” の学部入試への導入は未だ検討段階にある．一方，学部入試以外の試験，例えば専門職大学院の入学者選抜試験である法科大学院適性試験においては，後述
する「教科・科目フリー型」の性格が強い「推論・分析力」「読解・表現力」の問題が導入されている．海外では，米国の SAT や ACT アセスメント
プログラムにおいて学部入学試験としての総合的な問題の利用が見られるが，専門職大学院等の入学試験においても総合試験に位置づけられる問題の利用法や試験形態が多くみられる．例えば，ロースクールの試験としては米国の Law School Admission Test（LSAT），メディカルスクールや医学部の試験としては，米国の Medical College Admission Test（MCAT），オーストラリアの Graduate Australian Medical Schools Admissions Test（GAMSAT），Undergraduate Medicine & Health
Sciences Admission Test（UMAT），スイスの Test
for Medical Studies（TMS）などが挙げられる（藤．我が国の共通試験としての総合的試
井他，2002）験を考える上で，これらの海外における事例も視野に入れておくことは重要である．
我々は以上の先行研究や海外の事例をベースとして，平成 15 年 4 月から新たな共同研究プロジェ
クト「総合試験問題の分析的研究」を開始し，医学部の学士編入学を想定した論理的思考力，推論・分析力，言語的表現力，コミュニケーション力を測るための総合試験の試作問題を開発すると共に，試作問題を用いたモニター調査を実施した．

1.2 本研究の位置づけ
本節では，総合的な試験についての研究が必要な理由と，本研究で総合的な試験の適用例として医学部学士編入学を想定した理由について述べる．
共通試験であるセンター試験では，高校段階における学習到達度の評価を主な目的とするのに対し

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価て，各大学の個別試験では，センター試験と相互補
完的に，各大学・学部の選抜方針に基づいて入学後の学習への適性等を評価することが求められている．個別試験における総合試験の導入状況については，柳井他（1998，1999）および伊藤（2005）の報告があるが，それらの研究から，単一の教科・科目だけではない試験，「総合科目」「総合問題」「総合学力テスト」「専門適性検査」などを導入する大学数の増加や，そのような試験を導入する割合が医学系や教育系（教員養成課程を含む）の学部系
統で比較的高いことが読み取れる．さらに，医学系や教員養成課程など，高校での履修科目における学習内容が大学入学後の専門教育の内容に直結しにくい学部系統では，論理的思考力や関心・意欲等を含む総合的な学力の測定を必要とする意見，総合的な試験に関する研が多く（鈴木他，2000）
究への取り組みも他の学部系統に比べて多い（柳井他，1998，1999）．
現在のところ，総合的な試験についての共通概念が完全に形成されているとは言えないが，上記のような先行研究の結果，複数の教科・科目の内容を混合あるいは融合した形で出題する「教科・科目複合型」と，資料やデータを与え，それに基づいて問題解決をさせる「教科・科目フリー型」の 2種類に大別できると言えよう．先に述べた幅広い
学力層を対象とした基礎学力評価のための総合的な試験は，単一の教科の知識を問うという点では「総合」的な性格が弱いが，学部を問わず国語・数学・英語といった複数の教科の基礎的な学力を測定して診断するという点では前者のバリエーショ
ンと見ることが出来る．一方，後者の形式の総合的な試験についての研究は現在のところあまり見られないが，これらについても組織的な開発研究が必要であろう．
そこで我々は，総合的な問題への関心が高い教員が多く，学部入試で導入している事例が多く見られる医学部（医科大学医学科を含む）を対象に，
平成 16 年 3〜6 月に大学の医学部および医科大学の医学科の入学試験のあり方について，全国 80 大学の医学科教員を対象にアンケート調査を実施した（林他，2005）．アンケートでは，「よい医師を社会に送り出す」という観点から，入試の際にどのような能力・資質を測定するべきかについて質問した．測定する必要性が高い能力・資質として51挙げられた上位 5 つは，「自己表現力」「コミュニケーション」「読解力」「論理的思考力」「客観的評価」である．また，学士編入学やメディカルスクー
ル制の導入については，全体の約 6 割が何らかの形で賛成であり，それらの入試で課すべきものとして，科目別試験以外で多く挙げられたのが，「日
本語のコミュニケーション能力や文章力を測るための試験」であった．
1 個別試験におけ以上のような状況を踏まえ，
2 教科・科る総合的な問題の利用が比較的多い，
目の知識だけでない総合的学力の測定に対する意
3 総合的試験に関する先行研究がある，識が高い，

4 共通試験としての総合試験に関する参照すべき
5 実際に共通試験に近い形で総合試実例がある，
6 総合的試験に関す験を利用する可能性がある，
る知見を有した作題経験を持つ研究者が多い，という 6 つの理由から，最も実際のニーズに沿った実現性の高い事例として医学系を取り上げ，医学部学士編入学者選抜の場を想定した教科・科目フ
リー型の総合試験問題の開発を行うこととした．
本稿の執筆者である 15 名が，共同研究分担者および研究協力者として，問題の開発及びモニター調査を行った．
本稿では，試作問題の難易度や識別力，信頼性等を評価すると共に，モニター調査で同時に実施
した「能力および適性等に関する意識調査」の結果に基づき，作成された試験問題の妥当性等についても検討を行い，試験問題の特徴について考察する．

2 問題作成2.1 測定する能力・資質
林他（2005）のアンケート調査において測定する必要性が高いとされた能力・資質の選択率上位
10 項目を取り上げ，それを分類すると，表 1 に示すように「コミュニケーションおよび読解・表現力」「情報把握・論理的思考力」「人間性・社会性」の 3 つに大別される．このうち「人間性・社会性」に関する能力はペーパーテストによる測定よりも，面接あるいは小論文，自己推薦書等によって評価することが適当と考えられるので，今回のモニター調査では考慮の対象とはしないこととし52

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

表 1 林他（2005）の調査において測定の必要性が高いとされた能力・資質

た．また，医学部学士編入学用試験としての特徴を明確化するために，コミュニケーション能力を重視し，読解・表現力を広義のコミュニケーショ
ン能力として位置づけることにした．従って今回ととした．
• 情報を正確，迅速に理解する．
• 情報の相互関係・本質を理解する．
• 情報を定量的に操作する．

の総合試験では，「コミュニケーション・読解・表現」についての能力を測定する問題と「情報把握・
論理的思考」についての能力を測定する問題の 2
種類を作成することにした．
まず「コミュニケーション能力」の作題に際しては，参考として問題作成者に以下のような「コミュニケーション能力」の例をいくつか提示した上で問題作成を行った．ただし，「コミュニケーション
能力」に属する能力であれば，ここに挙げたもの
以外の能力を問うても構わないこととした．
• 日本語の読解・表現力．
• 文章を読んで，そこに書かれてある主要な点を認識する．
• 文中で明示されていること，されていないことを識別する．
• 文中の情報から，適切な結論を導き出す．
• 順序立てた文章を構成する．
• 順序立てた会話を構成する．
• 会話文から，それぞれの話者の立場を認識する．
• 論点の一致，不一致を認識する．
次に「情報把握・論理的思考力」の作題に際しては，「コミュニケーション能力」の場合と同様に，「情報把握・論理的思考力」に関する以下のような例を提示した上で問題作成を行った．ただし，「情報把握・論理的思考力」に属する能力であれば，ここに挙げたもの以外の能力を問うても構わないこ• 与えられた情報を総合して帰納的，または演繹
的推論を行う．
• 情報の質・必要度を評価する．
• 議論の結論を補強，あるいは弱めるためにどのような証拠が必要かを見極める．
• 議論・主張の中に互いに矛盾するものがないかを見極める．

2.2 問題の素材と作題上の注意
医学部以外の学部出身者を対象とした学士編入
学用の試験という性質上，問題の題材・素材は，できるだけ広範な分野から採用することが望ましいと考え，次のような出題分野を問題作成者に例示した．
1. 医学に関連する分野（医の倫理，法医学，薬効検定，疾病の疫学，内科・外科・産婦人科・精神医学等の臨床医学，その他）
2. 自然科学（生物学・生命科学，化学・物理・地学，その他）
3. 数学・情報科学
4. 人文科学（哲学，論理学，心理学，歴史学，社会学，その他）
5. 社会科学（法律［法医学］，経済学［医療経済学］，その他）
6. 体育学
7. 看護・福祉学

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

8. その他
次に作題については，問題作成にあたって制限を強め過ぎると，作成作業自体が困難になるため，最低限の注意点のみを定めて問題案を作成することとし，提出された問題案を逐次改良することにした．以下に注意点を列挙する．
• 題材は医学関係に偏り過ぎないようにする．
• 新聞記事，雑誌，刊行された書物など，広範囲の資料を利用する．
• 題材として用いた科目や分野に特有の知識を要求しない．
• 特定の学部出身者に有利となるような予備知識を前提とすることを避ける．
• 大学卒業レベルの常識的な知識は要求しても良い．
• 解答に必要な情報はすべて，問題文・図表等に含める．
• 速度テスト（speeded test）を志向しないが，常識的な範囲での速さは求める．

2.3 問題の構成と形式
まず問題の構成については，次のように 2 部に分けて構成した．
• 第 1 部「情報把握・論理的思考」• 第 2 部「コミュニケーション・読解・表現」
次に問題の形式については大問形式にすることとし，各大問には 1〜6 題の設問を含め，平均して5〜10 分程度で解ける問題とすることにした．問
題の性質上やむを得ない場合を除き，提示文とそれに対する問題（設問）が一つの見開きに収まるようにした．従って，提示文の字数は，およそ 800
字（A4，1 ページ以内）程度になることを目安とした．提示文に「注」を付すときは，提示文と同じ見開きに収まるようにし，常用漢字以外の漢字
または専門用語等を使用する場合には「ふりがな」
をつけることにした．
第 3 に設問の形式については，原則として自由解
答形式の問題は採用せずに，多肢選択式（multiplechoice）とし，各問題の選択肢数は 4〜10 個とした．EMI（extended matching items）等の形式を採用しても良いこととしたが，結果的には作成されなかった．マークシートの設計上の制約のため，どのような解答形式を採用した場合でも，選択肢の数は 10 以下とすることにした．

53

第 4 に問題の難易度については，全体の得点率
が約 6 割となり，大問間および設問間で難易度にある程度のバラツキが生じることを目標として問題作成を行った．

2.4 作題の手順等
15 名の共同研究分担者および研究協力者が平成
16 年から試作問題の開発を開始した．作題に際しては，分担者の専門や関心等を考慮して測定する能力および題材を割り当てることとした．分担者
1 名につき 2〜4 題の大問案を作成し，その後，作成者以外の 2 名がそれぞれの問題の妥当性について検討を行った．その際，作成者の意図を明確にし，それに沿って問題チェック者が修正点等を指摘することができるように，複数の選択肢のうち，どれが「正解」でどれが「不正解」であるかについての理由を提示することとした．また，それぞれの大問がどのような能力を測定するものであるかについても簡単に記述することにした．これらの試作問題を用いて，平成 17 年 1 月に予備調査を．これは大学入試センター行った（伊藤他，2005）の教官，文系大学院生，4 大学の医学科 3 年生，計36 名に全ての問題に解答してもらうもので，平均得点率，各設問と総点との相関，無回答数，選択肢の選択度数，設問の正答率および誤答率の観点から評価を行った．また，1 つの冊子に含めるのに最適な問題量を見積もるため，解答者から設問と大問のおおよその難易度と解答時間を聴取した．
作成された問題の採否および必要な修正・調整等については，共同研究分担者のうち大学入試センター研究開発部のメンバーが，全研究分担者の意
見をとりまとめた上で，最終的な判断および決定を行った．このような過程を経て平成 17 年 5 月に本調査に使用する問題を確定した．なお，具体的な問題内容は付録に示す．

3 モニター調査の実施
3.1 調査対象大学および実施時期
平成 17 年 5 月中旬から，北海道，関東，北陸，東海，関西，中国，四国，九州地区にある計 43 国
公私立大学の学部 3〜4 年生を対象にモニターの募集を行い，787 名の応募者を得た．学部 3〜4 年生

54

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

表 2 受験者構成（1）大学設置形態別（2）学部系統と性別のクロス集計を対象としたのは，学士編入学者選抜試験において想定される受験者になるべく近い者をモニターとすることが良いと判断したためである．試験は6 月中旬から 7 月中旬までの 1 ヶ月間にわたり，各地区にある計 14 大学の協力により全国に設置された 15 の会場で行った．

3.2 試験問題およびアンケートの内容と構成
本調査用の試験は予備調査と同様に 2 部構成とした．第 1 部「情報把握・論理的思考」は問題項，解答所要時間 100 分，50 点
目数 35（大問数 12）満点であり，第 2 部「コミュニケーション・読解・，解答所要時間
表現」は問題項目数 35（大問数 15）
80 分，50 点満点である．第 1 部では GAMSAT，
第 2 部では GAMSAT および UMAT のサンプル問題を訳出したものを一部に使用した．項目は予備調査の結果で得られた難易度に基づき，比較的易しい問題を冊子の前半に，難しい問題を後半に配置した．これらの総合試験の他に，過去に出題された大学入試センター試験の英語の問題の中から大問の平均得点率が 50%前後の難易度の高い問，解答所要時
題を抽出して，項目数 50（大問数 5）間 60 分，100 点満点の「英語」の試験を作成した．
これは，総合試験が学力を測定しているか，共通試験としての信頼性や妥当性を有しているかなどを評価する外的基準として用いるためのものである．英語を代表的な学力試験の基準として採用した理由は，国語・社会・数学・理科などの主要科

目と比較的高い相関を持ち，各科目の中間的性質を有しているためである（池田，1983）．
さらに，試験と同時に実施したアンケートについては，次のように 7 つのパートから構成した．
Part-A：性別，所属大学の設置形態，学年，所属
学部などからなる受験者属性
Part-B：教科科目の得意度とその学習の必要度
Part-C：優れた医師に求められる 47 の能力・資質の習得度と入試での測定の必要性
Part-D：大学・学部に入学するにあたって重視した諸条件
Part-E：所属する学部・学科への適応度
Part-F：医学部への学士編入学の希望度
Part-G：医学部の入試のあり方について（自由記述）
本稿では，これらの質問項目のうち Part-C の 47の能力・資質の習得度を取り上げ，アンケート結果と試験得点との関係を調べることによって，試作問題が測定している能力・資質の妥当性を検証する．47 の能力・資質の習得度については，「身についている」「少し身についている」「あまり身についていない」「身についていない」の 4 件法で回答を求めた．

3.3 受験者の構成
モニター調査応募者 787 名のうち，実際に調査に参加した受験者は 753 名であり，受験率は約 96%と高かった．表 2 に受験者構成を示す．大学設置形態
別の受験者構成については，国立大学生が約 59%，

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

55

私立大学生が約 37%であり，公立大学生は 4%以下と僅かであった．学部系統別の受験者構成については，理系の受験者が約 39%，文系と医学系の受験者がどちらも約 30%であり，特定の学部系統に人数が極端に偏ることはなかった．したがって，
今回のモニターの募集目標である「様々な学部の出身者で構成される学士編入学志願者を想定した受験者」と「医学系の専門分野への適性を調べるになるようにした．また，English についても長文を読んで解答する設問に高い配点を与え，満点を100 点とした．具体的な配点内容については付録に示す．
まず，試験の基本的な特徴を調べるために，平均点およびその標準偏差などの基本統計量についてみていく．
各試験の結果は表 3 に示す通りである．2.3 節基準となる医学系の受験者」の両方を十分に確保できたと考えられる．性別の受験者構成は，男性が約 62%，女性が約 38%であった．また，男性は理系の割合が高く，女性は文系の割合が高かった．

で述べたように，今回のモニター調査では，学部3〜4 年生を対象に各試験の得点率が約 60%になることを目標とした．Part-1 および Part-2 は 50 点
満点なので 30 点が得点率 60%にあたり，English
および P1+P2 は 100 点満点なので 60 点が得点率60%にあたる．全数の結果では，Part-1 の平均点
が 27 点弱で目標に比べてやや低いが，各試験において概ね得点率 60%が達成されたと考えられる．
標準偏差を見ると，Part-1 と English が比較的大きく，Part-2 に比べて識別度が高いことが推測される．
各科目の性別の平均点は表 3（1）に示す通りとなった．図 1（1）は各試験の得点分布を男女別に箱ひげ図として表したものである．Part-2 およびEnglish では男女共にだいたい同じ平均点である
が，Part-1 では若干男性の平均点が高く，その影
響で P1+P2 においても男性の平均点が高くなっているが，その差はそれほど大きくない．情報把
握力や論理的思考力を問う Part-1 において，男性の平均点が高めに見えるが，前節で述べたように
男性に理系の受験者が多かったことなどの影響があり，難易度に関しての実質的な男女差を示すものではない．
所属学部系統別の平均点は表 3（2）に示す通りである．図 1（2）は各試験の得点分布を学部系統
別に箱ひげ図として表したものである．全ての試験において医学系の平均点が高く，医学系の受験者が全体的に高い学力を有していることが分かる．
Part-1 と Part-2 で文系と理系の平均点が逆転しているが，これは Part-1 と Part-2 のそれぞれの測定対象である能力・資質の内容が Part-1 は理系にPart-2 は文系に有利に働いたものと考えられる．

4 調査結果の分析および考察
今回のモニター調査では，753 名全ての受験者に対して，「情報把握・論理的思考」「コミュニケーション・読解・表現」「英語」の全ての問題項目およびアンケートの全ての質問項目が共通に割り当てられている．また，総合試験の第 1 部と第 2 部が測定する能力・資質がうまく分離できているか，
総合試験の共通試験としての信頼性や妥当性はどの程度あるかなどを調べるためには，試験間の比較分析が必要である．そのため，分析を行うにあたっては，各試験を独立に分析するのではなく，それぞれに対して同時に共通の統計的分析を行うことにする．初めに試験の全体像を把握するために各試験の冊子レベルの分析を行い，次に各試験を構成している個々の問題項目レベルの分析を行い，最後に各試験とアンケートの関係を分析する．また，第 1 部および第 2 部の問題を合わせて 1 つの医学部学士編入学試験を構成していることから，冊子レベルの分析では第 1 部と第 2 部の合計点についても分析を行う．便宜上，本節では第 1 部「情報把握・論理的思考」，第 2 部「コミュニケーショ
ン・読解・表現」「英語」の試験をそれぞれ Part-1，
Part-2，English と表記し，第 1 部と第 2 部を合計したものを P1+P2 と表記することにする．

4.1 冊子レベルの分析
Part-1 と Part-2 の設問数は共に 35 であるが，比較的長い解答所要時間が必要とみられる設問や難易度が高いと推測される設問には 2 点または 3点，その他の設問には 1 点を配点し，満点が 50 点

各試験得点の度数分布および累積相対度数分布を図 2 に示す．どの試験においても平均点の周りに得点が分布している． Part-1 および English は
広い範囲に分布が広がっているが，Part-2 は比較

56

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

表 3 試験得点の基本統計量（1）全数および性別（2）学部系統別

的狭い範囲に得点が集中しており受験者の識別力が弱い．また，Part-1 は若干低得点側に偏っており，高得点側に裾をひくような傾向が見られる．逆に Part-2 は高得点側に偏っており，低得点側に裾をひくような傾向が見られる．P1+P2 についてはPart-1 および Part-2 の傾向が平均化され，正規分
布に近いきれいな分布をしている．English は一様分布に近く，得点範囲のほぼ全域にわたって万遍
なく受験者を識別していることが分かる．図 3 に学部系統別の累積相対度数分布を示す．Part-1 では各学部系統の平均点に差があるために，それぞれの分布曲線が離れた位置にあるが，分布の形状には大きな差は見られない． Part-2 についても，各学部系統でほぼ同様の分布となっている．P1+P2
では，Part-1 および Part-2 における文系と理系の平均得点差や分布の僅かな違いが相殺されたために文系と理系の分布はほとんど同じになり，どちらも正規分布に近い分布となっている．Part-1 とPart-2 の両方において得点が高かった医学系については，若干高得点側への偏り傾向が見られる．

57

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

Part-1Part-2English

P1+P2

English

P1+P2

（1）性別

Part-1Part-2（2）学部系統別
図 1

得点の箱ひげ図また English については，それぞれの学部系統でかなり分布に違いが見られる．平均点差によって離れたところに位置している分布曲線を，仮に平均点の位置が一致するように平行移動したとしても曲線の重なりは小さく，理系は低得点側に医学
系は高得点側に偏っており，文系は一様に近い分布になっている．
以上の結果，Part-1 と Part-2 の得点を合わせて総合的に診断を行うことにより，学部系統や性別に偏りの無い総合的な学力を一定程度評価し得るを確認しておくことは有益であるが，表 4 にその結果を示す．これによると，総合得点 P1+P2 の分散に対して，Part-1 の寄与が 6 割程度，Part-2の寄与が 4 割程度であることが分かる．
次に各試験の信頼性について検討する．表 5 にクロンバックのアルファ係数と設問間相関係数の平均値を示す．アルファ係数の括弧内の数値は全ての設問に対して 1 点を配点した場合に計算したアルファ係数を示している．つまり，各設問に正答した場合に 1 点を加点し，誤答した場合には 0 点とことが示唆される．但し，Part-1 と Part-2 のそれぞれの総点の分散に差があることに注意が必要である．2 種類の総合試験を合わせた P1+P2 に対して，Part-1 および Part-2 のそれぞれがどの程度寄与しているかを見るために，それぞれの共分散比

する採点（以後，0/1 採点と呼ぶ）をした場合のアルファ係数である．まず English の信頼性を見るとアルファ係数が 0.845 となっている．一般にアルファ係数は設問数が多いほど高い値が得られる．
English の項目数は 50 と比較的多いので，この設58

累積相対度数

度数

度数

累積相対度数大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

（1）Part-1（2）Part-2

度数

度数

累積相対度数得点

累積相対度数得点

得点

得点（3）English（4）P1+P2
図 2 得点分布

問数の効果によって見かけ上アルファ係数が高く見積もられる懸念があるが，設問間相関係数の平均値は 0.127 であり，設問数の効果を差し引いても共通試験の信頼性の基準としてほぼ満足できる値と考えられる．Part-1 のアルファ係数は 0.761
であり，設問間相関の平均は 0.10 程度であった．
項目数が English より少ないのでアルファ係数の値が低く見積もられてしまうことを考慮すると，
英語とほぼ同程度の信頼性が得られたと考えられ

うに読解力や表現力などを問う問題では高い信頼性を得にくいが，できれば 0.6 台後半から 0.7 程度の信頼性が欲しいところである（平均的な性質が同じ項目を 15 項目追加して 50 項目のバッテリーを組んだとすると，Spearman-Brown の公式により補正した予測アルファ係数は 0.653（0/1 採点で．試験場の様子では Part-2 の試は 0.661）となる）
験時間は大半の受験生にとって比較的余裕があったと推測されることから，問題数を増やして信頼る（平均的な性質が同じ項目を 15 項目追加して 50
項目のバッテリーを組んだとすると， SpearmanBrown の公式により補正した予測アルファ係数は0.820（0/1 採点では 0.850）となる）．Part-2 については，アルファ係数が 0.568 であり，設問間相関の平均が 0.04 程度であった．一般に，Part-2 のよ性を上げることは可能と考えられるが，設問間相関が高くなるような問題を作成することによって信頼性を上げることが理想である．
次に各試験どうしの相関や各試験と入試難易度との相関を調べることにより，試験の妥当性について検討する．表 6 に Part-1，Part-2，English の59

累積相対度数累積相対度数医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

得点（1）Part-1（2）Part-2

累積相対度数累積相対度数得点

得点

得点（3）English（4）P1+P2
図 3 得点の累積相対度数分布

相関係数を示す．Part-1 と Part-2 で異なる能力が測定されているためには相関が高すぎてはならな
いが，Part-1 と Part-2 を合わせて総合的な能力を測定するという観点からは，ある程度の相関がある
ことが望ましい．Part-1 と Part2 の相関は 0.460
であり，0.5 付近の適度な値であったと考えられる．また，今回の総合試験がある種の “学力” を測定しているためには，ある程度 English との相関が無くてはならないが，逆に，総合試験が単一教科の学力ではない総合的な能力や適性を測定するものであるという観点からは，英語との相関が高す
ぎることは好ましくない． Part-1 と English および Part-2 と English の相関係数はそれぞれ 0.475，
0.486 であり，ほぼ満足すべき値であったと思われ

表 4 共分散比

る．図 4 は表 6 の相関行列に基づいて主成分分析を行い，各試験の主成分負荷量をプロットしたものである．これによると Part-1 と Part-2 は互いに異なる能力を測定しており，English はやや Part-2に近い能力を測定しているが，Part-1 と Part-2 の中間的な振る舞いをしていることが読み取れる．
今回試作した総合試験が選抜試験としてどの程度の妥当性を持つかを知るために，既存の大学入試との関連を調べておくことは有益と思われる．
まず，予備校から出版されている大学・学部の入60

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

表 5 試験の信頼性

表 6 試験間の相関係数

試難易度ランキング（代々木ゼミナール，2004）に基づき，所属している大学・学部の入試難易度を全受験者に割り当て，同じ入試難易度に属する各受
験者グループについて Part-1，Part-2，English，

P1+P2 の平均点を計算した．入試難易度は国公立大学の場合はセンター試験の平均得点率，私立大学の場合は模擬試験得点の偏差値に基づいて算出されたものである．したがって，国公立大学と私立大学を相互に比較することはできないので，それぞれ別に取り扱うことにした．図 5 に計算された平均点と入試難易度との関係を表す散布図および両者の相関係数の値を示す．国公立大学および私立大学ともに各試験と入試難易度の間に高い相関が見られる．国公立大学に比べて私立大学における相関が低めになっているのは，私立大学の入試難易度が模擬試験に基づいて計算されたものであり，センター試験の得点率を用いた国公立に比べて多少精度が低くなっていることによるものと考えられる．また私立大学における Part-2 の相関がやや低くなっている．しかしながら，全体的に見て総合試験の得点と入試難易度の相関は高く，総合試験が選抜試験として機能するものと考えら
れる．

4.2 項目レベルの分析
Part-1 と Part-2 の各設問の正答率を降順に示したものを図 6 に示す．2.3 節で述べたように，今回の総合試験問題の作成にあたっては，設問の難易度にバラツキを持たせることとした．いくつか正答率が急に変化しているところが散見されるが，

図 4 各試験の主成分プロット

Part-1 および Part-2 共に全体的に様々な難易度の設問が揃えられていることが確認できる．
図 7 は成績順に 5 群に等分された受験者群，すな
わち 5 分位群の各設問に対する正答率を比較したものである．図 7（1）では Part-1 の総得点の高い
順に上位 20%の集団を上位群，次に得点が高かった 20%の集団を中上位群，中上位群の次の 20%の集団を中位群，中位群の次の 20%を中下位群，最も得点の低かった下位 20%を下位群とし，それぞれH，HM，M，LM，L と表記してある．図 7（2）では Part-2 の総得点の順に同様に分類してある．また，どちらの図も中位群の正答率の高い順に設問を配列してある．したがって，図 6 の場合と設問の配列順序が一部異なっている．Part-1 と Part-2 を比較すると，Part-1 の方が Part-2 に比べて各群の正答率を表す曲線の間の距離が離れていることが観察される．このことから，Part-1 の方が Part-2

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

相関係数：0.940

相関係数：0.701

Part-1（国公立）

Part-1（私立）

相関係数：0.713

相関係数：0.548

Part-2（国公立）

Part-2（私立）

相関係数：0.943

相関係数：0.866

English（国公立）English（私立）

相関係数：0.905

相関係数：0.709

P1+P2（国公立）P1+P2（私立）
図 5 入試難易度と試験得点の相関

61

62

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

（1）Part-1（2）Part-2
図 6 設問正答率（降順）に比べて全般的に識別力が高い設問が多かったことが分かる．また，上位に位置する群の正答率と下位に位置する群の正答率が逆転している設問がいくつかあるが，その差はそれほど大きくなく，極端に変則的な振る舞いをしている設問は見られなかった．
次に学部系統別の正答率を比較する．図 8（1）は，文系，理系，医学系のそれぞれについて，Part-1の設問の正答率を示したものであり，図 8（2）はPart-2 の設問の正答率を示したものである．どちらの図も学部系統間の差の大きい順に設問を配列してある．なお，学部系統間の差の大きさは，各学部系統の得点率の差の有意性を検定する一元配
置分散分析による F 統計量の値を用いた．全体的に Part-1 の方が Part-2 に比べて学部系統間の差が大きい．Part-1 では，正答率に 20%以上の差が

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

63（1）Part-1（2）Part-2
図 7 5 分位群の正答率

見られる設問が 6 問あり，いずれも医学系の正答率が最も高く，次いで理系，文系の順に続く．特に，与えられた条件から成立しない命題を選ぶ問
題（第 5 問–問 1）や，物理学的知識を必要とする問題（第 6 問）などが含まれていることが特徴的である．Part-2 では，正答率に 10%以上の差が見られる設問が 6 問あり，いずれも医学系の正答率が最も高いことは Part-1 と同様であるが，次に正答率が高いのが文系であり，最も正答率が低いのが理系となっている．特に，読解力・表現力を要求される問題（第 12 問–問 1）や，相手の主張や行動の理解を要する問題（第 14 問–問 1，第 5 問–
問 1）などが含まれることが特徴的である．
次に各設問の得点と総点との相関を表 7 にまと64

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

（1）Part-1（2）Part-2
図 8 学部系統別の正答率めておく．相関係数が負になるような設問は見られず，全体的に概ね良好な値となっていると思われるが，Part-1 と Part-2 のそれぞれに相関が 0.1
以下の設問が 1 つずつ見られた．また，相関係数構成している各設問についても，測定する能力が明確に分離されているか，また分離された設問グループが，Part-1，Part-2，English という内容的な分類とどの程度一致するかを調べるために，全の平均を計算すると，Part-1 が 0.342，Part-2 が0.248 であり，Part-1 の方が Part-2 に比べて識別力が高いことが推測される．
先に述べた総点に関する相関分析（表 6，図 4）
では，Part-1，Part-2，English がそれぞれ異なる能力を測定していることが推測されたが，試験を設問を対象とした因子分析を行った．表 8 は，3因子を仮定し，プロマックス回転を施した場合の設問の因子パタンである．表中の記号 P1，P2，Eはそれぞれ Part-1，Part-2，English の設問であることを示している．この表を見ると，第 1 因子の大半が English の設問で占められており，第 2 因医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

表 7

各設問の得点と総点との相関係数

表 8 設問の因子分析（3 因子，プロマックス法による因子パタン）

65

66

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

表 9 3 因子の因子間相関係数

子および第 3 因子の大半が，それぞれ Part-1 および Part-2 の設問によって占められていることが分
かる．総点に関する相関分析において Part-2 がPart-1 に比べて English と近い振る舞いをしていたことからも推測されるように（図 4 参照），第3 因子における Part-2 と English の設問の混在が少し目立つが，全体的にはかなり明確に設問が分離されており，内容的な分類とも一致する結果が得られたと言える．得られた因子の因子間相関を
表 9 に示す．やはり，図 4 から示唆されるように，Part-2 の方が Part-1 に比べて English との相関が強いことが分かるが，相関係数の値は 0.539 と中程度の相関であり，全体的に 3 因子が一通り分離されていることが分かる．

4.3 アンケート項目との関連
今回の総合試験では Part-1 において情報把握力や論理的思考力等の能力を測定し，Part-2 においてコミュニケーション能力や読解力，表現力等の能力を測定することとした．実際にモニター調査
において意図した能力が測定されているかどうかを調べるために，3.2 節で述べた優れた医師に求められる 47 の能力・資質の習得度に関するアンケー
ト結果と各試験の得点との関係を調べることにする．アンケートで設定した 47 の能力・資質は直接観察できるように操作的に定義づけられた能力・資質とみることができる．同様に試験の各設問項
目も背後にある抽象的な能力概念を直接観測できる形に操作化したものとみることができよう．この操作化されたレベルでは，質問項目および問題項目のそれぞれが独自の特性を測定しているため，
これらの間の関係を調べるには相当の複雑さが伴う．したがって，まず 47 の能力・資質の因子分析を行い，その背後にある抽象的な能力概念を特定した上で，試験成績との関連を見ていくことにする．表 10 は 47 の能力・資質に 6 因子を仮定し，プロマックス回転を施して得られた因子パタンである．同じ因子に分類された質問項目どうしを比較することによって 6 つの因子に対してそれぞれ
次のような解釈を与えた．
第 1 因子：情報処理・数理的素養
第 2 因子：創造力・多元的判断・論理的思考
第 3 因子：読解力・表現力
第 4 因子：対人的親和性・献身性
第 5 因子：自然・社会・人間への関心
第 6 因子：芸術への関心
次に，因子に含まれる能力・資質の習得度を合計したものをその因子に対応する尺度得点とみなし，6 因子それぞれに対応する尺度得点と試験得点との相関係数を計算した結果を表 11 に示す．表中の網掛けした部分は特に相関係数の値が大きいところであり，いずれも有意水準 1%で有意である．
Part-1 については，「情報処理・数理的素養」の因子との相関係数が最も大きく，次いで「創造力・多元的判断・論理的思考」の因子との相関係数が大きい．これらの因子は，Part-1 の測定対象である「情報把握・論理的思考」と同種のものであり，Part-1 の測定内容の妥当性（より詳しく言えば，併存的妥当性）を示すものと考えられる． Part-2については，「読解力・表現力」の因子との相関係数が最も大きく，次いで「自然・社会・人間への関心」の因子との相関係数が大きい．「読解力・表現力」の因子は，Part-2 の測定対象である「読解・表現」と一致しており，やはり Part-2 の測定内容の妥当性を示すものと考えられる．ただし，「コミュ
ニケーション」に関しては「対人的親和性・献身性」の因子に属しており，この因子と Part-2 との相関はほとんど見られなかった．したがって，今回の Part-2 の内容および問題形式では，コミュニケーション力を測定するのは困難であったと考えられる．
また，「自然・社会・人間への関心」という今まで対象としてこなかった「関心・意欲」に関わる因子が Part-2 によって測定されることが示唆されたのは興味深い．今後，Part-2 のどのような内容がこの因子と関連しているかを明らかにしていく
必要があろう．

4.4 コミュニケーション能力の測定に関する問
題についてコミュニケーション能力の測定が困難であった
理由として，一般に，Part-2 に含まれるタイプの医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

67

表 10 47 の能力・資質の因子分析（6 因子，プロマックス法による因子パタン）

問題では高い識別力を得るのが難しく（赤根他，
2006），今回の問題の内容と形式ではコミュニケー
ション能力を十分に測定できるほどの感度が得られなかったことが考えられるが，さらに問題内容についても検討しておくことにする．

コミュニケーション能力に関連する会話文に基づいた問題として，第 2 問〜第 5 問および第 7 問，
第 8 問，第 13 問が挙げられる．付録に掲載した設
問正答率分析図を見ると，第 3 問–問 2 や第 4 問などのように相手の心理状態を理解できるかどうか

68

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

表 11

6 因子と各試験の相関係数を問う問題で識別力が低くなっている一方で，第性や妥当性を評価する基準として「英語」（English）

7 問，第 8 問，第 13 問のように会話の論理構造を理解できるかどうかを問う問題や，適切な対処を選択できるかどうかを問うような問題で比較的に識別力が高くなっていることが見て取れる．つまり，会話文に基づいているという点で形式が同じであるコミュニケーションに関する問題であっても，心情理解要求型の問題では識別力が低く，課題処理型の問題では比較的に識別力が高い傾向が見られる．したがって，よりコミュニケーション
能力の測定の感度を上げるために，課題処理型の問題を増やすことも一つの方法と思われる．さらに，コミュニケーション能力の構成概念をより明確にし，その概念規定の中に心情理解型や課題処
理型の問題が明確に位置づけられるものであるかを検討する必要があるであろう．今後は，このような作業を通じてコミュニケーション能力を測定する項目の妥当性を向上させることが必要と考えられる．

の試験および能力や適性等に関するアンケート調査を実施した．
試験の難易度については，Part-1 と Part-2 のどちらも得点率 60%程度に相当する平均点が得られ，
ほぼ目標通りの難易度となっていることが確認されたが，学部系統別に見ると Part-1 の問題では理系の成績が高くなる傾向が見られ，逆に Part-2 の問題では文系の成績が高くなる傾向が見られた．
また，設問得点と総点との相関係数で見た設問の識別性に関しては Part-1 の方が Part-2 よりも高かった．
信頼性については，各試験のアルファ係数を算出
して内部一貫性をチェックした．その結果，Englishの信頼性係数が最も高く，Part-1 についてもほぼそれと同程度の高い信頼性が得られたが， Part-2についてはそれほど高い信頼性は得られず，この種の問題でより設問間相関を高めることが課題となった．この点に関する詳細な議論は別稿（赤根他，2006）を参照されたい．
さらに，Part-1 と Part-2 の設問が測定する能力
特性が分離されているか，選抜試験として機能するか，測定対象として意図した能力が測定されているかなどについても検討を行った．まず，Part-1と Part-2 の相関係数が 0.460 と著しく大きくはな
いことなどから，総合試験で測定対象としている能力が適度に分離されていることが確認された．また，Part-1 と Part-2 共にセンター試験の得点率および模擬試験の偏差値等に基づいた入試難易度との間に高い相関が見られ，選抜試験としてある程度機能することが確認された．さらに，アンケー
ト調査に含めた「優れた医師に求められる 47 の能力・資質」の習得度について因子分析を行い，6 因

5 ま と め近年の大学入試における入学者選抜方法の多様化および受験者の能力の多面的な評価の必要性に鑑み，論理的思考力，推論・分析力，読解・表現力等の総合的な能力・資質の測定を目的とした試験の開発研究を行い，医学部学士編入学者選抜における使用を想定した教科・科目フリー型の総合試験問題を作成した．また，試作された試験問題を評価するために，全国 43 大学の文系，理系，医学系の学部 3〜4 年生から募集した 753 名を対象にモニター調査を実施した．
モニター調査では，総合試験問題を「情報把握・
論理的思考」（Part-1）と「コミュニケーション・読
解・表現」（Part-2）の 2 部構成で出題し，その信頼子を抽出した．それぞれの因子に対応する尺度得
点と試験得点の相関を調べた結果，Part-1 と「情報

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

処理・数理的素養」の因子との相関係数が 0.363，
Part-2 と「読解力・表現力」の因子との相関係数が 0.221 といずれも 1%水準で有意であり，今回の総合試験が目標に合った能力や資質を測定していることが確認されたが，コミュニケーション能力を十分に測定するためには，問題の内容および形式をさらに改善していく必要があると考えられる．
今後，今回実施した 3 つの試験の成績と各学部への適応度，高校教科科目の必要度および得意度，医学部学士編入学の希望度等との関係について分析する予定である．

追記

本研究は大学入試センター研究開発部共同研究「総合試験問題の分析的研究」の一環として行われた．本稿における研究分担者の役割は以下の通りである．
• モニター調査の企画—— 柳井・林・伊藤・椎名・
岩坪• 問題の作成と検討——全員• 調査対象大学の選定および依頼—— 伊藤，林，柳井，田栗，齋藤• 調査の実施——全員• 分析——伊藤，林，大澤，柳井• 執筆——伊藤また，本調査の実施にあたってご協力頂いた，
佐々浩司（高知大学理学部），菅沼太陽（東京女子医科大学医学部），武谷峻一（九州大学高等教育
総合開発研究センター），中畝菜穂子（新潟大学入学センター），西川浩昭（筑波大学大学院人間総合科学研究科），水田正弘（北海道大学情報基盤センター），村上隆（名古屋大学大学院教育発達科学研究科），吉岡俊正（東京女子医科大学医学部）の各
氏，ならびに，受験票等の郵送作業，資料整理等についてご協力頂いた，飯田奈津子，副島百々代，
恒任るり，尾 佳代（大学入試センター研究開発部事務補佐員）の各氏に感謝の意を表したい．
参考文献
赤根敦・伊藤圭・林篤裕・椎名久美子・大澤公一・柳井晴夫・田栗正章 (2006). 識別指数による総合試
験問題の項目分析，大学入試センター研究紀要，

69

第 35 号，19–47 頁．
大学入試センター (2003). 総合問題調査研究委員会研究報告書—国語と数学の基礎学力評価の試み—．
大学入試センター (2004). 総合問題調査研究委員会 研
「数学」
「英語」
究報告書—総合基礎問題「国語」
—
の作成 ．
．
大学審議会 (2000). 大学入試の改善について（答申）藤井光昭・柳井晴夫・荒井克弘（編著）(2002). 大学
入試における総合試験の国際比較研究—我が国の入試改善にむけて—，多賀出版．
林篤裕・石井秀宗・伊藤圭・椎名久美子・岩坪秀一・
柳井晴夫 (2005). 医学部・医科大学の医学科における入試のあり方に関する調査研究，大学入試センター研究紀要，第 34 号，89–120 頁．
池田央 (1983). 共通 1 次試験の教科・科目間の相関．
大学入試フォーラム，No.2，54–61 頁．
石井秀宗・椎名久美子・柳井晴夫・岩坪秀一・荒井克
弘 (2005). 基礎学力評価のための国語，数学，英語試験問題の開発研究，大学入試センター研究紀要，第 34 号，1–17 頁．
伊藤圭 (2006). 大学入試における総合試験および適性試験の動向，大学入試研究ジャーナル，No.16,
149–155 頁．
伊藤圭・石井秀宗・大澤公一・林篤裕・椎名久美子・
岩坪秀一・柳井晴夫 (2005). 「総合試験問題の開発と評価—予備調査の結果について—，大学入試
センター研究開発部リサーチノート RN-04-26．
椎名久美子・石井秀宗・柳井晴夫 (2006). 基礎学力評
価のための試作問題の成績に関する入試属性別分
析，大学入試研究ジャーナル，No.16, 133–139 頁．
鈴木規夫・荒井克弘・柳井晴夫 (2000). 大学生の学力低下に関する調査結果，大学入試フォーラム，No.22,
50–56 頁．
柳井晴夫 他 (1998). 総合試験に関する研究会発表論
文のまとめ，大学の各専門分野への適性の評価を目的とする総合試験のあり方に関する共同研究中
間報告書，大学入試センター研究開発部．
柳井晴夫 他 (1999). 大学の各専門分野への適性の評価を目的とする総合試験のあり方に関する共同研
究報告書，大学入試センター研究開発部．
柳井晴夫 他 (2002). 大学入学者選抜資料としての総合試験の開発的研究，科学研究費補助金基盤研究
B 研究成果報告書，（研究代表者：柳井晴夫），大
学入試センター研究開発部．
代々木ゼミナール (2004). 2005 大学入試難易ランキ
ング．

70

付録
• 試験問題• 正解表（付表 1）• 配点表（付表 2）• 選択肢選択度数表（付表 3）• 設問正答率分布図（付図 1）

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

71

72

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

73

74

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

75

76

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

77

78

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

79

80

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

81

82

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

83

84

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

85

86

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

87

88

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

89

90

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

91

92

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

93

94

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

95

96

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

97

98

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

99

100

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

101

102

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

103

104

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

医学部学士編入学者選抜のための総合試験の開発とその評価

105

106

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

Development and evaluation of non-curriculum-based ability test

Development and evaluation of
non-curriculum-based ability test for medical
course admissions from university graduates
ITO Kei∗
HAYASHI Atsuhiro∗
SHIINA Kumiko∗
OSAWA Koichi∗∗
ISHII Hidetoki∗∗
YANAI Haruo∗
TAGURI Masaaki∗
IWATSUBO Shuichi∗∗∗
AKANE Atsushi∗∗∗∗ASO Takeshi∗∗∗∗∗IWAHORI Jun-ichiro∗∗∗∗∗∗UCHIDA Chiyoko∗∗∗∗∗∗∗KAWASAKI Masaru∗∗∗∗∗∗∗∗SAITO Nobuhiko∗∗∗∗∗∗∗∗∗
TAKEDA Ryuji∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗

Abstract
A non-curriculum-based ability test for medical course admissions was developed tomeasure the abilities required for medical courses. To evaluate the items developed in ourtest, we conducted a trial test and distributed questionnaires to 753 volunteers comprisedof third and fourth year university students from the faculties of liberal arts, science, andmedicine.
The test consists of two parts. The ﬁrst part (Part-1) measures logical thinking andinformation apprehension abilities. The second part (Part-2) measures communicativecompetence, reading comprehension ability, and related abilities.
Analysis of the test data showed that the test was designed with the appropriate levelof diﬃculty. In addition, it was shown that Part-1 and Part-2 were not highly correlated;
thus, we concluded that these two parts measured diﬀerent abilities.

∗

Research Division, National Center for University Entrance Examinations
Graduate School of Education, University of Tokyo∗∗∗
School of Human Sciences, Waseda University∗∗∗∗
Department of Legal Medicine, Kansai University∗∗∗∗∗
Tokyo Medical and Dental University∗∗∗∗∗∗
Kochi Medical School∗∗∗∗∗∗∗
University Health Center, Ibaraki University∗∗∗∗∗∗∗∗
Medical Education Center, Yamaguchi University∗∗∗∗∗∗∗∗∗
St. Marianna University∗∗∗∗∗∗∗∗∗∗
Toyama Medical and Pharmaceutical University
∗∗

107

108

大学入試センター研究紀要 No.35, 2006

Factor analysis of the 47 items included in the questionnaire yielded six factors reﬂecting diﬀerent aspects of abilities. Three of the six factors signiﬁcantly correlated with
Part-1 and Part-2. These results imply that the test items in both parts measure theintended abilities, such as logical thinking abilities, reading comprehension and related
abilities, except for communicative competence.
Key words: non-curriculum-based ability test, logical thinking ability, communicativecompetence