発達検査と対人援助学⑬ 見立てと援助 Ver2.0

大谷多加志

所属している大学では臨床心理士・公認報や、発達的な視点も含めて対象者の言動心理師の養成を行っていることもあり、院について理解しようとしているなぁ」とか、生さんが学内でケースを担当し、教員もカ人によりそのスタンスはさまざまです。もンファレンスに参加して一緒にケースのこちろん、相対的に自分自身のクセに気づくとを考えています。また、児童福祉施設等で機会にもなり、自分にはない視点からケーの事例検討会やケースカンファレンスに同スについて考えることは、自分自身の見立席させて頂くことも、ひと月からふた月にての幅を広げてくれる有意義な時間になっ一度くらいのペースで継続しています。そています。

んな中で、改めて気になってきたのが「見立イメージとしては以下の図１のようになて」のこと。以前、「見立て・診断・所見」

るのですが、事例検討での思考の中に①自というテーマで連載を書いたこともあった

分でケースを読み込むことで考えることがので、今回は Ver2.0 ということで、「見立できる範囲、②他者の意見や考えを聞くこて」について今思うことを書いてみようととで理解し、自分の視点にも取り入れられ思います。

る範囲、③他者の意見や考えを聞いても自分の視点には収めきれない範囲、の 3 つの領域が存在するように思います。理想的な見立てにおける「想像力」と「正しさ」
改めて見立ての重要性を思ったのは、や形で事例検討を行うことができれば、このはり支援方針や理解・対応はそのケースを②の部分を参加者同士で重ね合わせることどのように「見立てたか」によって大きく異で、それぞれの見立ての基盤となる想像力なってくると感じたからです。そして、色々や視点を広げることがその後の参加者の臨な人の見立てを聞くうちに、人によってケ床の力を高めることになるのではないかとースの見立てには「クセ」というか、「傾向」思います。のようなものが含まれていると強く感じる

このようなプロセスを経て、ケースに対ようになりました。例えば、「この人は割とする自身の想像力を広げていくことは、実親子関係からケースを考えようとするなぁ」

践の力を養うことにもつながっていくと思とか「クライアントさんの発言内容に忠実いますし、単純に事例検討の面白いところに見立てを考えるなぁ」とか「非言語的な情だとも思います。しかし、その一方で事例検99

討において「正しさ」を求める傾向も見られは正しい意見だけを採用しようとしたりしれるように感じます。色々な意見が出る中ているように見える場合があり、これはすで、一見すると相反する意見に見えるものごくもったいないことのように感じていまも当然出てくるわけですが、その際に「どちす。

らが正しいか」にこだわってしまう、あるい対話を経ても想像力が及ばない部分
対話で想像を広げた部分

対話で想像を広げた部分

自分だけで自分だけで想像できた

想像できた部分

部分

図 1 事例検討における思考の枠組み
改めて「構造化された観察場面」を考える

過の判定や、次に実施する課題は、その少し前置きが長くなりましたが、ここか場その場で子どもの反応をもとに判断

らは発達検査における「見立て」について考する必要があるので、この部分にも常にえてみます。ここで、新版 K 式発達検査を検査者の意識が割かれています。

作成した生澤雅夫先生の「検査は構造化さ② 子どもへの対応：検査場面において、子れた観察場面である」という言葉を紹介しどもはさまざまな反応を見せます。「こます（生澤, 1996）。この言葉は検査場面にれ、やらない！」と特定の検査課題を拒おける「行動観察」の重要性を強く指摘して否することもあれば、部屋の中を走り回います。この考えに基づいて検査者が検査る、検査者の指示が全然届かない…など、場面でやっていることを整理するとおおよ

検査を進める前提をどう整えるか、といそ次の 3 つのことを並行して実施している

うことも検査者にとっての課題となりと思います（図 2）。

ます。検査者にとっては悩ましい場面で① 検査の実施：検査にどのように導入するすが、「どういう事態が、どういう場面か、どの検査課題から始めるか、今の反で起こるのか」を把握することで、日常応は通過か不通過か、この課題の教示は場面でも同様のことが生じている可能どうするのだったか、次は何の課題を実性を推測することができますし、「どの施するのか…など、検査を完了するまでような対応が、うまくいくのか／いかなに必要な手順を遂行します。通過・不通いのか」を検査者自身が探る機会ともな100り得ます。

見立てを含みながら検査を実施してい③ 発達の見立て：子どもの発達の評価は、る場合と比べると、得られている情報の検査が完了して数値的な結果を出すこ量も質も大きく異なることになります。とだけを指すのではありません。検査を進めながら、子どものおおよその発達水このうち②と③を行うために必要なこと準や、得意・不得意、反応や思考・行動が「行動観察」です。①の検査の実施や判定の傾向などを整理し、理解していきます。

については、基本的にマニュアルを読み込おおよその発達が理解できるからこそ、んでいれば事前に準備できることなのです「じゃあ次はこの課題をやってみよう」

が、②と③は子どもの様子を見ながらそのという検査者の思考も生じるわけです。

場で判断するしかありません。逆に言えば、慣れていない検査者はとにかく目につどのくらい子どもの行動や様子に目を配れいた課題をやってみる…という形をとるかで、子どもへの対応や見たての精度もる場合もありますし、それでも一応検査変わってくることになります。の完了まではたどり着けるわけですが、発達の見立て拒否された…
どうしよう
集中切れてきた…

子どもの状態に応じた対応教示合ってる？

検査の実施や判定次は何しよう？
図 2 検査時の検査者の思考の配分

検査を取り始めたばかりの頃は、検査者わったものの、この結果をどう見立てたらの思考の大半は①の「検査の実施や判定」にいいの？』と検査が終わってから悩んでし割かれてしまいます。図解するとしたら、図まう検査者も少なくないのですが、その背3 のような状況であり、検査の実施に大半景には検査中の行動観察の質と量が不足しの意識を割かれており、子どもの行動観察ているという要因があるのではないかと思が十分にできません。
『検査は何とか取り終います。

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発達の見立て行動観察

子どもの状態に応じた対応の余力

発達の見立て行動観察の余力

子どもの状態に応じた対応検査の実施や判定

検査の実施や判定

図 3 検査中の意識配分の図解（左：初心者 右：熟練者）

そういう意味では、検査者としての最初のますし、対応の成否で子どもの発達についステップは、まずは検査の実施や判定に関ての見立てもより精緻化していきます。こする知識を固め、検査用具の扱いに慣れるのように、検査中に検査を実施しながら子ことです。まずは 3～5 例くらい検査を取っどもの見立ても進んでいくようなプロセスてみるだけでも、初回とは検査者の余力がになるのが、もっとも理想的な検査の展開大きく異なります。車の運転と同じで、最初と言えるかもしれません。

はアクセルやブレーキ、ウインカーの操作、左右のバックミラーやルームミラーの確認

子どもの「見立て」においては一見不可解など、やることが多くて苦労するわけですに見える子どもの言動について、想像力をが、慣れるとある程度無意識的にこなせる働かせてその背景を探っていくことが重要部分も増えてきます。一方で、無意識的であになります。事例検討での議論が、そのようるにも関わらず、視界のすみにチラッと移な多様な可能性と発達のあり方について想った自転車に気づいたり、その進行方向や像・理解する力を養うような場として機能速度を予測して、あらかじめブレーキを踏することを願ってやみません。

んで速度を調節するような予期的な対応もできるようになってくるわけです。検査場
面も同じで、余力ができれば、子どもの様子を観察したり、子どもに合わせた対応を取る余地も出てくるわけで、その後はこの「対応」や「観察」の経験が蓄積されていきます。
そして、発達の見立てができれば、「じゃあこういう風に関わったら検査にものってくれるかな？」と対応がわかりやすくなり102