第１分科会
人権確立をめざす教育の創造
部落問題をはじめとするさまざまな人権問題の解決をめざす教育をどう創造しているか⑧分散会―報告１―㉖「きずな」（高知県人教）―主な質疑と意見―
福岡 １学期の最後の日に謝罪ができたのだが、１学期に日々の生活の中に取り組んできたことがあれば教えてほしい。
報告者 ルールを無視したり、授業が成り立たない状況があった。何かあったときは話し合う。１
日の終わりに次の日少しでも成長するために明日はどうしようと話し合った。お互いを信じるにはどうすればいいかということを話し合った。
香川 実際に子どもを見たりするような小中連携は？現在３年生だと思うが、今はどんな関わりをしているのか。
報告者 小学校に見に行くこともあった。席に座っていない、文字が書けない。いかに座らせるかということをやっていることも。こどもたちがやっていることを叱らない。行動に意義を持たせる。
同時に授業改善を行っていった。現在３年生担任
で班活動による学び合いを行っている。学習をあきらめない、学び会う学級ができつつある。
大阪 厳しい状況でも先生が生徒を信じる姿が見えた。言語活動を取り入れているが、どんな活動を大切にしているか。
報告者 まとめることが苦手。まとめることとしてプレゼンを取り入れた。模造紙３枚以内、発表は５分以内と制限して行った。文字が書けない生徒に対しては絵で説明してその根拠を示させた。
黙っていられない生徒にはビデオで撮影して画像を見て話し合うことで、発表するときに私語をしなくなった。
島根 早弁のエピソードについて、「自分は生徒の何を見ていたのか」とあったが、活動でその気持ちが生まれたのか、もともと子どもたちの中にあったのか。話し合いをすることも難しい状況だったと思うが、どのように話し合わせていたのか。
報告者 大人には反抗するが、友達への「情」があった。友だちと関わって人の気持ちを考える子どもが多かった。きちんとできない現象ばかり見ていたが、内実が見えていなかった。子どものことを信じ切ることができていなかった。話し合いについては、同じ流れで班で話して発表するという形式で進めていった。
大阪 小学校６年生の時授業が成立しなかった生徒が中学に入ってきた。「大人は信用できない」と言っていた子どもたちが報告のように育っていくが、話し合いが成立しなかったりすぐ寝てしまったりする。できないことをいうだけでなく、できたことを伝えるが、なかなか育たない。丁寧な取組をされたから育ったのではと思う。それを聞きたい。
報告者 保護者に電話するときは、できるだけいいところを伝えた。生徒が頑張っていたことがあったら伝える。学力のしんどい子には人は、誰に聞けばいいか決めさせて班を作る。教え合いのフォローをしている。
大阪 丁寧に行事の中でこどもたちをつないでいっている。クラス目標で「一人も見捨てない」「全員で希望の進路に」という目標だが、どんな取り組みをしていたのか。
報告者 学活の勉強会を行う。全員が終わるまでみんな待つ。子どもたちがどんな状態なのかを話してくれる。子どもたちが子どもたちのことをよく見ている。生活面も勉強面もよくわかって関わっていた。
―報告２―⑫「共に歩む」（福岡県同教）―主な質疑と意見―
福岡 先生が部落差別をなくしていこうという気持ちが伝わる。Ａの変容はわかる。周りの子達の変容は？ また、家庭訪問は個人で行っているのか。
香川 学校全体で狙いを共有している。むずかしいことだが、どのように行っているのか。また、低学年から積み上げているが、系統性はどのように持ち続けているのか。
また、学習の定着をどのようにはかっているのか。
報告者 他の子にも響いていっている。「ばあちゃんのリヤカー」の劇に取り組んだ時、共感的な理解を深めることができた。４つの小学校、一つの中学校全てで行っている。系統性については、先輩の先生達がやっている姿を見てきたが、自分達も一から作っていこうという気持ちで行っている。お互いに、皆で作っていこうという気持ちを見せ合っている。人権の町作りに自分も関わっているという思いを実感できている。
報告者 低学年の「おおかみさんがやったにちがいない」という部落問題学習では、自分がオオカミだった、と気づかせている。また、４つの小学校で集まって、部落の話を聞く機会を作っている。
大阪 解放教育の授業をしていて、差別発言のない授業は授業ではない」と感じている。差別を支えているのは自分自身なんだ、と自分を問うことが出発点だ。相模原の事件で「役に立たない人間は殺してもよい」という言葉に対して、ある子どもが「俺はその気持ちはわかる。役に立たないヤツはいらん」と言った。「わかる」という子ども- 42 -

がいる。「差別だ。それはおかしい」と言う子どもがいる。またある子どもは、「僕はよだれをたらしている子を見ていて、こいつ生きる意味あるんかと思っていたが、その子が自分を名前で呼んでくれた時、自分はほんとうは差別意識があった、差別をしていたということに気がついた」と言った。
報告者 教師が自分自身の差別性を見つめることが大切だと思う。
福岡 差別事件があったとき、どんな啓発を行うのか。
報告者 年に１回、人権に関する学級懇談会を行っている。日常的に話し学び会うことが大切だ。
教師自身が自らの差別性に気づくことが大切だ。
滋賀 学級だよりで名前を載せていないのはなぜか。
報告者 子ども一人一人にいろいろな事情があり、学級だよりは子どもの意識の共有を目的にしているので、名前を載せる必要はないと考える。
―報告３―㉝「つながることの大切さ」〜Ａの進路に向き合って〜（大阪府人連）―主な質疑と意見―
奈良 学年の先生方が協力していた。市のこども未来教室、ＳＳＷの協力などはどうだったか。Ａ
が前向きになれた転機は？ 子ども同士をつなげることを意識して取り組んでいることについて
香川 Ａとほかのこどものつながりが不十分と言われたが、つながる姿があった。大切にされていることはどんなことか。つながっていった理由は？クラスミーティング以外の取組、修学旅行の時の発言の返しについてはどうか。
報告者 連携について、Ａが小学校入学前から関わってくれたり、ＳＳＷが週１〜２で来られる。
ケース会議で情報交換をしている。きっかけは意識的に行った家庭訪問でＡのことをクラスで話していることを伝えていた。居場所があることを伝えたのが大きいかもしれない。今子ども同士をつなげるために今やっていることは、クラスのいいところ見つけ、班長会議で課題を出して、前向きな言葉で伝えるために、メッセージカードを班長から渡すなど、小さいことを積み重ねている。
先輩の先生から学びながら取り組んでいる。
富秋の子どもは、子ども同士の人間関係が希薄で、大人への不信感も大きい。友達を信じ切れていない。心配にはなるが、学年が上がるごとに周りのことを考えられるようになる。休みがちの子どもに明るく声をかける子どもがいる。来れていなかったからと特別な目で見ない。そんなことを大切にしたい。
クラスミーティングについて、輪になって話をするが、修学旅行中に言った時に、Ａが何を話すのかシーンとなって聞いていた。１年に２回行っている（宿泊学習と学年の終わり）

福岡 「１５年間を見通した子どもたちの育ち」「聞きたいときに小学校に聞きに行く」姿を見ると、福岡の取組に似ていると感じる。丁寧に根気強く取り組まれている姿がすてきだ。生活背景を把握して保護者ともつながる姿が子どもの変容に繋がっている。人権学習は行っているか、また、小中連携はどのようなものか。
徳島 ２年生の２月に戻ったら、そのころの自分に何を伝えたいか。Ａの保護者へのつながりへのサポートについて大阪 初任で２年間過ごしてこられ、学年、学校のサポート体制をどう感じたか。
報告者 ムラのある学校、地区がある学校。部落問題学習を小学校から中学校に引き続いて行っている。１障害者、２在日外国人、３部落問題の３本柱。他者理解とともに自分の問題として考えることを大事に、どう生きていくのかを意識して取り組んでいた。
小中連携はケース会議だけでなく合同職員研修など、よくお会いすることがあるので情報共有している。
２年生に戻れて、自分に言いたいのは、Ａといっぱい話ししなさいということ。自分は本音にたどり着けなかった。Ａのしんどさを教えてもらえなかった。
私自身が同僚に対して、人とコミュニケーションを取るのが苦手。時間がかかる。本音を出したりするのに時間がかかる。失敗したときに根気強く話を聞いてくれ、時に厳しく叱ってくれたり温かく見守ってくれたことがよかった。
大会２日目―報告―○54「それでもやっぱり見捨てられへん」（京都府人教）―主な質疑と意見―
奈良 保護者への働きかけをどのように行っていったのか、気をつけたことなど
転入した頃は母親もがんばっていたのでそのことをほめながら関わっていた。生活が乱れてきてからも率直に話していった。Ａへの愛情を注いでほしいという思いを伝えた。
福岡 Ａや家族と関わって、Ａが信頼しているのが分かる。生活が厳しい子がいて、教師との関わりは教師との関わりでしかない。子どもたちの共感、なかまが大事。それをどう作っているのか、作ろうとしているのか。母親の被差別の状況を教えてほしい、
報告者 中学入学直前に転入。なかまが全くいないところからのスタートだった。校区の広さもあってＡのくらしの状況を知っている生徒はいない。一緒に頑張っていこうという関係はできていない。なかまを作りたいと言う思いがあるが、できていない。
生活保護家庭はＡ以外にも存在する。町の福祉- 43 -

課も関わりを悩んでいる状況がある。
（奈良）少人数の子どもに丁寧に関わっている。生きづらさを感じる子どもがいた。経済的に厳しい子ども。保護者と関わっていった。ケース会議に保護者も参加してもらった。ＳＣや通級指導教員などが入って行う。子どもが変わっていった。協力関係について具体的に。お母さんとの関わりについて、母親の生い立ちについて話したとあるが、母親から聞き取ったことを伝えたのか、Ａから聞いたことなのか。素直に支援をなぜ受け入れられないのか、母親の思いについて報告者 ケース会議も行っているが、和束のコミュニティーに入っていない部分があるので、最初の一歩がなかなか難しい。生い立ちはＡ自身が話したこと。お母さんから聞いていない。生活保護は病気になって一度申請をされたが、通らなかった。
滋賀 Ａの妹の状況について、妹の担任との連携については？
島根 なかまづくりについて、先生はＡのことを友だちにどう理解してほしいのか、周りの子はどのような関係なのか
報告者 妹は同じ状況だが、決まった時間に別室登校している。Ａとの違いは母親のことが大好き、母親を求めている。妹の方がストレートに言う。
Ａの方がしかたがないと思っている。学校に連れて行くことを中心に、あとは担任に任せている。
周りの子はＡを温かく包んでいこうという子もいるが、全体ではない。Ａのことを忘れない、見捨てない様に周りに言葉かけをしている。行事などにはＡにも声かけをして参加させている。
―報告―㊷
言われてみれば…〜集団を変えてこそ、個が変わる〜（滋賀県人教）―主な質疑と意見―
福岡 本質をついて集団作りをしていると感じた。
掃除時間後の学級への話について、Ａには事前にこんな話をしたいと伝えたか、Ａの表情はどうだったか
奈良 「親からのクレームを恐れていた自分」という話があったが、Ａの保護者との関係について、Ａの保護者に対してＡのことをクラスで投げかけたいと言う話はしたのか。
奈良 Ａの「本当はこうありたい」ということをつかんでいたのか。
奈良 Ａの保護者の思いについて京都 Ａが集団から孤立した理由をどう話していたのか、Ａはどう思っていたか。
奈良 Ａから発信させることは考えなかったのか
報告者 Ａにはこんな話をすると言うことは話していない。事前にはしていない。クラスで孤立していることについて保護者に言っていない。不安に思わせたくなかった。待っていても子どもからは発信できないと思って、集団に投げかけた。
（奈良）話すタイミングを見つけて事前に何もなく話されたのは逆にそんな話ができる土 壌があったのではないか。日常からいろいろな子との関係ができていたのではないか。
―報告―⑩「いらんて」（奈良県人教）―主な質疑と意見―（奈良）「いらんて」というＡのマネをＡのいるとことでもできるようになったのはなぜか。また、「勉強わかりたいねん」ということを学活で話をしようと思ったきっかけは何か？
報告者 Ａはカッとなって怒ると思ったが、笑っていた。Ａの姿を見て、みんなが「おもろいなー」と思うようになったのだと思う。「ルールを守らんでもいいやん」というＡに対して、「ルール守らにゃあかんやん」という子ども達が、自然に思いを出し合えていた。
奈良 勉強のサポートは。
「素の自分を出すこと」を重視したのか。他の先生はどう関わってもらったか。
学習に関してはあまり寄り添えなかった。３年
生では週２回の支援塾で基本から学んでいる。Ａには自分の気持ちを出してほしいと願っていた。
Ａは何でもない話ができるようになった。子ども同士で話し合えることを大切にした。たとえ思い通りにならなくても子ども達は互いに関わっていった。職員会議の場で、Ａの思い、Ａと関わってほしいという自分の思いを伝えた。
京都 Ａが謝れるようになったきっかけはどんなものか。素直に謝れなかった時、Ａに対してどう関わったか。
人に手を出すな、ものにあたるな、とずっと言い続けていた。自分も一緒に謝った。
認めたら負け謝ったら負け と思っていたが、少しずつ非を認めるようになった。
奈良 小学校でＡを担任した。
「運動会でソーラン節を踊る時大漁旗を振らせてやってくれ。先生は学級のボスやろ」と親は言ってきたが、学級のみんなで決めるＡには降らせなかった。中学校での変容を感じた。
総括討論
６本についての質疑
奈良 薗林さんに対して、Ａがみんな遊びに遅れて出ていたのが早くなった。帰って来るときの様子の変化について滋賀（薗林） 大きな違いは、顔を真っ赤にして帰ってきた。汗びっしょりだった。声をかけると「めっちゃ楽しかった」と言った。
大阪 仁尾さんに対して、集団宿泊の時にあったこと奈良（仁尾） 並ぶのが遅かった。男子が遅かったことを女子が注意したらＡが謝った。
奈良 学校で人権教育はあったかもしれないが何も残っていないと感じている。その反省を元に、そうならないようにと自分を見つめないといけ- 44 -

ないと思っている。子どもと寄り添う取り組みだった。下川さんの報告について、奈良でも若い先生が多くなっていて、継承をしていかなければと思う。若い先生が聞いてくる。出会いを通して自分は変わってきた。その出会いを作り切れていない。地元教材の取組も大事だと感じた。仁尾さんは教室で勝負と言った。差別はいけませんとうわべではいけない、と下川さんは言った。子どもたちの感想に差別はおかしいと思っていたり、共感が感じられるが、もう一歩だと思う。自分は生活綴り方に取り組んでいる。毎日載せてそれぞれのくらしを見つめてほしいと思っている。ハンセン病に対する差別について子どもに話した。自分が差別していたことを話した。先生が差別するんだと子どもたちが感想を書いた。それから子どもたちの中にいじめについて書くようになった。いじられたことを書いてきていたが、いじめたことを書くようになってきた。人権学習の感想は、このことで思い出したできごとを書いてほしいと言う。自分の差別性について話すと、子どもは変わっていく。
大阪 子どもの貧困の問題が多いと感じた。Ａの家庭に関わっている。関係機関との連携の大切さを感じる。Ａの兄弟たちとの面談をしてもらって、希望があるなら一時預かりも含めて対応することを伝えた。子どもたちは希望しなかった。状況が悪くなったら必要だと思った。助けてと言った
ら助けてくれる大人はいると言うことを伝えられてよかった。子どもたちが自分の親のふがいなさや弱いところを見て「こんな親いややな」と思うのではなく、そうさせている社会の構造を変えていくところに目を向けてほしいと思う。家庭の状況を見つめるだけではつらすぎる。親の頑張りに目を向けることで子ども元気になっていくのではないか。
奈良 部落問題学習の進め方について自分の学校で課題にしている。愛媛県出身の同僚が１年目は何も分からないと言っていたのが４年目一緒に組んだ。自分が受けてきた人権教育を思い出しながら、地元に戻って図書館で調べたら自分の故郷に部落があったことが分かった。アンケートから始め、それをもとに地元教材を作り授業をしていった。プラスに出会うような授業ができた。４年生担任を現在している。お父さんと２人、学校への苦情が多く大変だった。「父子家庭だからってそんな目で見てるやろ」「部落差別してるやろ」と言われる。その子を叱ったとき「その言い方がいや」と言われた。話を聞くと「おれはどうでもいい、おれは児相に行く」と言った。父親は子どもを守るためにぶつかってきていたと分かった。
話をしていくことで解決していかないといけな
いと思った。
福岡 いくつかの学校を異動した。中学校区ごとに組織があった。学校で学んだことが家庭で覆されることがある。地域も一緒に考えていかなければいけない。地域の啓発をしている。やることが目的ではなく、やっていく中で人権の学びの時間を行ったり、学習の時間を提供していく。保護者や事業所の方に参加してもらう。学校では保護者への啓発の機会を多く取り入れている。今の若い先生方は家庭訪問が課題。家庭訪問は鍋のふたが開いたら本当の話ができると言われていた。本当に困ったときにしか行かない先生が多い。若い先生に伝えていくのが難しい。
滋賀 部落問題学習について、今から３０年くらい前、中学校４クラスの半数がムラの子という学校があった。落書きや言葉など全くなかった。子どもたちは自覚がある。解放子ども会もある。親から知らされている。言わないほうが穏便に済まされると思っている。「ここの話」ということを部落問題学習で取り組んでいった。１５年後もう一度その学校に赴任したが、その地区出身の先生から「よそに行ったらしないやろ」と言われた。
子どもたちには自分はどうするか、自分なりの闘い方を見つけてほしい。自分たち自身が「それちがうやろ」ということをやっているのか。子どもたちに要求していることが自分たちができているのかとふり返りながらやっていきたい。
大阪 学んだこととして、子どもたちの願いからスタートして取り組むこと、保護者の生い立ちに迫って取り組むこと。人権学習や子どもたちとの関わりを振り返って、自分の学生時代の人権学習が残っていない。どこで出会ったかというと富秋中学校に行ってはじめて出会った。子どもたちや保護者と関わるときうわべだけだったと思う。家庭訪問の時に先輩の先生が行ってくれたことなどを学んだ。少しずつ自分の立ち位置が変わっていった経験をした。子どもの感想に涙が出た。地元のことを学ぶ部落問題学習
大阪 マイノリティーが頑張るのではなく、マジョリティー側の問題 子どもたちが差別する立場に立ってほしくないと思って授業を行っている。「こういうことは言わなくていい」と隣の先生が言って、それを鵜呑みにしていた自分がいる。
広がりにくい。取り組むことに難しいかなと思ってしまうのか。子どもたちが変わったという実感がないのか。広がらないことが悩みだ。
石川 子どもが２人、３３歳の息子が障害をもっている。全人教研究大会に来るようになったのは、同僚が気づいてくれて誘ってくれた。たくさんの参加者を見て涙が出た。息子が５歳の時まで息子を連れて町を歩けなかった。子どもたちにも話せなかった。行政と交渉して保育園・小学校に入った。遊んで帰ろうとすると息子が気持ちを伝えてくれて、自分が息子自身を差別していたことに気づいた。障害を持っている息子がいることを知っている先生が「大変やね」と言われるが「たいへんではない、たのしいよ」と返したいのに返せなかった自分もいた。常に問い続けたい。滋賀の意見を聞き、言わずに穏便にすますということは差- 45 -別につながるということを確認したい。
滋賀 高校でゲストを招いてそれぞれのテーマで話してもらう。その前のＬＨＲで担任がそのテーマについて話す。「自分がどうか」ということを話す。その取組をするときに、抵抗を持っている先生もいる。その取組がなぜ続いているかというと、語ることで翌日から子どもが変わるから。自分の話をすることで子どもたちとの距離が近づく。それが続いていけば、覚えていないと言う人権学習にはならないのではないか。
福岡 人権学習で大事なのは部落問題学習を中心に据えて様々な人権課題に取り組んでいくこと。
部落の子どもが顔が上がり故郷を誇れるようになってほしい。地域、保護者、学校、支部、行政様々な立場の人が参加していた。共に歩むと言うことが形で現れている。
４つの小学校で足並みをそろえる。学習会を進める。中学校に上がってきた子どもたちが同じ意識で上がってくるので中学校ではやりやすい。教師が教えるのではなく、教師も自分の差別生を見つめて共に学習することを確認して取り組んでいる。教職員が子どもと共に育っている。
奈良 子どもたちに自分の問題意識をぶつけるという取組の是非について、生活綴り方を通して子どもが変わる体験をした。担任した子どもとの出会い いじめにあう子ども 日記を書いてくる
動物や自然に関わるすてきな日記 みんなに紹介していった。２学期で親のことが出てきて３学期で友だちのことが出てきた。最後は学級代表に立候補するまでになった。総括したのはその姿が本来の姿、差別によってそれが出せなかったのだということが分かった。「変わった子」ということと感じたとき、子どもの状況を真っ先に親に伝え、事実を保護者と共有することが必要だ。「いらんて」について、その子をなかまに引き入れよう、つながろうと言う思いで言ったのではないか。
先生もそれを感じていたのではないか。
報告者より
田中 先生の変容について考えた。子どもたちに対しての決めつけがあった。自分の部 分をぬぐ
いさらないと子どもたちの変容につながらない
下川 自分自身初めての体験 全人教もはじめて参加した 全体会で人の多さにこんなに差別をなくしていこうという人が多いことにうれしく思った。ばあちゃんのリヤカーのなかにあるばあちゃんの思いがあるが、たくさんの人と思いを共有したことが自分にとってとても意味のある取組だった。
木下 全人教に参加する前、地元の大阪でこの実践を報告した。自分にとっての学びは、２年間を振り返られたこと。中学校だけでなく、小学校の先生、いろんな方に関わってもらったことに感謝している。自分のターニングポイントになった。
明日教室にいると子どもたちと会うが、パワーアップできた自分として子どもと向き合っていきたい。
仲西 校長に誘われて今回３回目、報告は初めてだ。多くの人を見て、自分も頑張らないと思う。
若い先生と一緒に、上っ面ではなくしっかり関わっていくことが大事だと思う。報告はなかまづくりの部分で書けなかった。これは自分の学校の課
題 今日の経験を学校に持ち帰って人権教育を基盤においた学校作りに取り組みたい。
薗林 子どもたちと本気で向き合うと考えれば考えるほど、向き合うのは自分だった。弱い自分、考えが足りない自分が見えた。改めて確認させてもらった。差別発言がない人権学習は人権学習ではない、という発言にドキッとした。明日から本気で向き合う中で自分の至らない点やできているところも含めて向き合っていきたい。
仁尾 ２日後にＡの親が進路面談に来る。改めてＡが好きだということを確認できた。明日から早く会いたいと思えた。いろんな方に支えていただいた。教師という枠組みにとらわれていたような気がする。中学校生活はあと４ヶ月なので、もっと関わっていきたい。仲間に感動した。
まとめ
正直報告をよんで、もっと先生は子どもと迫れるのではと思った。でも、実際にあって話すと、そうでないということがわかった。親と関わるということについて、京都の仲西さんの報告から考えさせられた。本当はいちばん言いたくないことを先生に伝えていく。ここまで言える子どもと出会ったことがない。もっと話を聞いていってほしい。一昨日、自分の父親が「お前は俺を軽蔑してるやろ、認めていないやろ」と言ってきた。でも、障害を持つ息子を実家に連れて帰った時、息子と遊ぶ父親の姿を見て、そんなことはないと言いたかった。でも、父にその子とをまだ言えていない。
どのようになかまづくりをすればいいのか。木下さんと仁尾さんの報告からは、子どもたちにそのままでいいんだよという思いが見えた。
子どもと向き合うということについては、田中さん、薗林さんの報告から学んだ。思いを想像し続けていることを自分はできているのか、自分の有り様をふり返ることができた。不確実性に耐えるということ、うまくいかない、仲良くなれない、状況がよくないことに耐え続け、考え続けることが教師の一番の仕事だと思う。
また、反差別の取組について この差別は許さないという思いを強く持って部落問題学習に取り組む姿を持ち帰りたい。手法はいろいろあっていいが、薗林さんの心に芽生えた「この差別だけは絶対許してはいけない」という思いを行動に移し、子どもを元気にしていった行動は、忘れてはならないあるべき姿だと思った。

- 46 -