教養主義と現代社会の諸相― 教養主義から新教養主義へ ―今 泉 礼 右はじめに
かつてアメリカの社会学者マーティン・トロウ（Martin Trow）は、高等教育への進学率が 15％までをエリート段階、15％を超えるとそれはマス段階へと移行するとした。さらに進学率が 50％を超える高等教育は、誰もが進学できる可能性を有しているユニバーサル段階であると指摘した 1）。
1960〜70 年代の初頭にかけて多くの西欧先進諸国では高等教育への進学率が急激に増大し、そうした大学の多くがマスプロ教育の様相を呈していった。今、わが国に限ってみてみると、日本の高等教育への進学率は、
1963（昭和 38）年に 15.5％となり、1960 年代前半においてトロウのいうエリート段階からマス段階へと大きく転換したことになる。しかも、こうした高等教育への進学率は高度経済成長期を通じて急速に上昇し、1960 年
代には 10％台であったものが 70 年代前半には 20％を超えることとなる。
その後、専門学校の設置等（1976（昭和 51）年）も相俟って大学進学率も一端は低下傾向を示すことになるが、1992（平成 4 ）年頃を境として再び増加傾向に転じ 1994（平成 6 ）年には 30％、2002（平成 14）年には 40％を超え、2009（平成 21）年には 50.2％と、半数を超える者が大学へ進学することとなった。そして 2011（平成 23）年には 56.7％と過去最高の水準を示すこととなる（ 文部科学省：2012）。
いうまでもなくこのような背景には、男性に比して女性の大学への進学率上昇が大きく作用しており、そうした意味では、男女間の進学率の差は確実に縮小傾向にあるといえる。しかし、さらに忘れてはならないことは大学全入時代の到来であろう。それは 2000 年以降の大幅な規制緩和による大学・学部の新設ラッシュと少子化の急激な進行によって、大学入学希
望者数が入学定員数を下回るといった状況が現実味を帯びたものとなり、とりわけ 2009（平成 21）年頃よりこうした傾向は顕著に現れてきた。まさ95

にこれこそがトロウのいうユニバーサル段階に他ならず、大学・学部を問わなければ誰もが進学できる時代の到来であった。
しかし、これによって受験競争が終息したわけではない。むしろ逆に、全入時代の到来によって、大学における学校間格差は一層顕著なものとな
り、より上位の大学を目指すための受験戦争はこれまで以上に熾烈なものになってきている。にもかかわらず、大学・学部へのアイデンティティは大幅に薄れ大学生全体としての平準化・均質化がこれまでになく蔓延してきているといって良い。
他方、経済 ･ 社会に目を転じてみれば、景気回復が声高に叫ばれているにもかかわらず、物価は高騰し続けている一方で、労働者の実質賃金は減
少し、フリーターやアルバイト、派遣等の非正規社員は今もって全労働者の 3 分の 1 を占めている一方で、4 人に 1 人が低賃金・長時間労働等により過労死の危険さえ感じたことがあるとしている。将来に何の希望もビ
ジョンも持てない格差社会のなかで、大衆迎合的な風潮は強まり、バーチャルな世界のなかでしか自分自身を見出せない人も少なくない。携帯やスマートホンの蔓延はこうした社会状況と決して無縁ではないだろうし、
危険ドラッグを始めとする様々な幻覚性を有するドラッグや麻薬・覚醒剤の使用も、このような社会的背景を見据えることによってはじめて理解可能となる。こうした現代社会において人間関係は合理化・断片化・希薄化
され、多くの人々が疎外感やアノミー（anomie）を感じ、社会や集団からの逸脱や逃避的傾向にあるといえる。今日、教養や知性についての一種の憧れが強くなってきているといわれているが、それもこのような現代社会の孕む危機的な状況と決して無縁ではないであろう。
したがって本稿は、わが国の教養主義の変遷を明治・大正・昭和のなかに探りつつ、教養主義とは何かを明らかにするとともに、教養主義が没落したとされる戦後から、現代に至る社会の分析を通じて、新たな教養（主義）のあり方について模索しようとするものである。本稿は、社会学論叢
第 155 号に掲載した拙著「教養主義の変遷と大衆化社会」の続編ともいえるものであり、その後の経済 ･ 社会の変化に伴う価値観の多様化のなかで急速に顕在化してきた新教養主義についての考察を中心に、大幅な加筆・修正を加えたものである。

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教養主義と現代社会の諸相

教養主義
規制緩和の拡大、新自由主義経済の強化、福祉の切り捨て等々、格差社会の様相は益々広がり、先行きの見えない社会のなかで、人々の不安（危機感）はかつてないほど大きなものになっている。こうした時代であるからこそ不安の原因を分析し、新しい社会のビジョンを打ち出す新しい教
養、理想、哲学を持ち、新しい社会のグランドデザインのできる、成熟した新しい教養人が求められているのではないだろうか 2）。では教養とは、どのようなことを意味する言葉なのであろうか。
教養は、明治以降において日本でつくられた漢語といわれる。当時は教育の同意語として用いられ、今日いわれている教養はむしろ修養としての意味が大きかったとされている。しかし、今日においても教養という言葉はかなり曖昧に使用されており、今なお明確に統一された定義はないといえる。教養や教養主義については、教育学はもとより歴史学や社会学等々の分野において数多くの議論がなされており、これまでにも多くの書物が刊行されてきている。
教養という言葉は、その時代の思想や社会的背景、またその言葉を使う
人々の思想や願望も絡んで多様な意味を持って用いられてきた。こうした教養言説の混乱が、教養そのものを分かりにくいものにしている一因ともいえるが、一般的にいうならば、教養のある人とは多くの書物を読み多方面において豊富な知識を備えた「頭の良い人」であり、「理性のある人」であり、「常識を持った人」であるとされる。それは学歴が高く文学や芸術に秀でたいわゆるエリートを意味する場合が多い。しかし、そうであるからこそ教養という言葉にある種の反発や反感を覚える人も多く、教養があるという言葉の使い方は、往々にして侮蔑的な意味合いを孕むものとなる。
他方、教養を自分自身の確立（自己形成）や、社会のなかで自己の存在の確認を意味する言葉として捉えようとする立場がある。村上陽一郎は、教養の要素のひとつとして知識的な側面を認めつつも、「揺るがない自分を造り上げる」ことこそが教養において決定的に重要な要素であることを指摘している。それは、自分に対して一定の基準（規則）を課し、その基準（規則）の下で行動できるだけの力を身につけることである。その基準（規則）は、自分ひとりに課したものではあるが、自分が生きている社会のなかで、自分自身と社会との協同関係のなかでそれを見出し、自らに課し97

ていくべきものであるとしている 3）。
また、阿部謹也は、教養とは、社会のなかで自らの存在位置を知る方法
であるとする。
「自分がどういう人間なのかを知る。これが教養の核心」
である。すなわち、社会のなかで自分の位置を知ることは、とりもなおさず自分自身を知ることであり、こうした教養の必要性と重要性を説いている（阿部 1994：10）。

「個人」の出現
このように阿部は、教養の本質を「自己自身の存在を知る」こととした。しかし、そのためにはまず何よりも個人としての自己が認識されることが必要である。阿部によれば、個人が出現したのは 12 世紀頃のヨー
ロッパであるとする。すなわち、人間は自分の人生をどのように生きるか、そして自分自身に対する内面への問いかけ、このような行為が実質的な意味を持つようになったのが 12 世紀頃であったという。何故なら、それまで人間は自らの内面に問いかける必要はなかった。自分自身を作り上げるのが他ならぬ自分自身であるということも、自分自身がいかに生きるべきかを考えることもまったく不要であった。閉鎖的で世襲制に基づいた
伝統的社会のなかで、自分がどのように生き、どのような人生を送るかについては、あらかじめ決められており、職業選択の余地は殆ど無かったのである。しかし、このような状況も 12 世紀頃になると徐々に変化してくる。都市の成立である。そこでは新たな職業選択の可能性が開かれてくることになる。「農村出身の子弟は、都市でギルドやツンフト（手工業組合）の職人になる可能性があったし、大学に進学し、法律家や官僚、司祭になる可能性も生まれていた。このような可能性が開かれたとき、はじめて人
は、〈いかに生きるか〉という問いに直面したのである。それまでは父親の職業を継ぐことが当然のこととされていた。いまや何を職業とすべきかを考えるなかで〈いかに生きるか〉という問いが重要な意味を持ったのである。これが〈教養〉の始まり」（阿部 2003：52-55）であったという。

大学の誕生とリベラル・アーツ
また 12 世紀には、ヨーロッパで最初の大学も誕生し、市民（知識人）としての幅広い知識を身につけさせる教養（教育）の原型ともいうべきものが作られている。都市の成立と大学の誕生、この二つは教養出現の萌芽的98

教養主義と現代社会の諸相な意味として重要な一大エポックを画している。
人間はどのような状況に置かれても、自らに課せられた桎梏を取り除き、一人の人格を持った存在として認められ、開放されることによって始めて自己の存在とは何かを考え、「いかに生きるべきか」という問いが重要な意味を持つことになる。したがって、教養とはある意味で「開放の思想」（高田理惠子：2005）ということもできるであろう。そして、このような自分自身の存在への問いかけや、「いかに生きるべきか」を決めるのが他ならぬ自分自身であるという認識の契機となったものがラテン語であり、当時の大学において、基本的な原語として位置づけられたのもまたラテン語であった。
ヨーロッパではそれぞれの地域においてスペイン語やフランス語を始め、イタリア語やポルトガル語など様々な原語が使用されていたが、大学でのリンガ・フランカ（lingua franca ＝共通語）はラテン語であり、これが教養の基礎となっていた 4）。ラテン語では文法と論理、それと修辞学（rhetoric）が特に重要とされ、この三つはトリヴィウム（trivium ＝三科）と呼ばれ、大学に入って最初に学ばなければならない教養とされた。さらに大学では、この三科の他に天文学、算術、幾何学、音楽の四科目（クワドリヴィウム（quadrivium ＝四科）があり、これらは人間が人間（知識人）として身につけておかなければならない基本的アーツ（arts ＝技術）とされ、このアーツを学ぶための共通の基礎としての語学（ラテン語）三科が必修の科目（教養）とされたのである。
教養を意味する英語のリベラル・アーツ（liberal arts）は、ラテン語でアルテス・リベラーレス（artes liberales）と呼ばれ、それは前述した三科と四科の計七科を意味し、伝統的な桎梏から解放された自由人である市民層の人々が身につけなければならない技（リベラル・アーツ＝自由な技）として理解されていた。今日の日本の大学において、とりわけ戦後社会のなかで一般教育という言葉によって制度化されてきたものは、このリベラ
ル・アーツを出発点としたものであった（村上 2005：27-31）。こうしてヨーロッパでは、自由人である市民（知識人）の基礎的素養としてルベラ
ル・アーツが定められることとなったのである。

哲学的精神としての教養
西欧におけるこのような状況は、教養のひとつの展開として捉えられる99

が、しかし、それをもって教養が普遍的に定着した時期とみなすことはできない。何故なら、元来、教養とはドイツ語のビルドゥング（Bildung ＝
形成・教育）の訳語とされ、それは自分自身を作り上げることであり、自己を磨くことであり、自己研鑽、人格の陶冶などを意味する言葉であるとされる。そして、このような教養の理解はドイツ観念論哲学の教養理念のなかに見出すことができる。例えば、ドイツの言語学者であり、政治家でもあるフンボルト（Freiherr von Humboldt）などは、教養という言葉を自発的活動や自己教育という形を通して獲得され、教育という形によって達成されるものとして捉え、それは孤独のなかで営まれる学問によって始めて実現されるとしている。しかもその学問は「純粋な学問（あるいは純粋な認識）」でなければならないとされた。純粋な学問は何らかの特定の目的に拘束されることなく自由に、それ自身のために習得されなければならない。それは人間が自己を形成するための第一義的な手段であり、実際の生活に応用され、特殊専門化された学問とは対極に位置づけられるべきものであり、日常生活をはるかに超越したものである。すなわちそれは世界認識としての哲学そのものであり、多くの観念論哲学者たちは、それは大学で行われるべきものとしたのである（今泉 2006：29）。
イギリスの産業革命を例にとるまでもなく、18 世紀〜19 世紀のヨーロッパでは、啓蒙思想の影響のもとに科学・技術が高度に発展し、産業が急速に進展した。当時、このような新しい産業や技術の育成は国家によってなされなければならないものとされ、職業教育を目的とした大学が数多く創設された。18 世紀の半ば以降になると、専門化された単科大学が数多くつくられることとなる。
「1775 年には、クラウスタール・ツェラーフェ
ルトに鉱業大学が、1770 年には同種の大学がベルリンに創設され、1790 年には獣医大学が、1805 年には農業大学が生まれている」（阿部 2003：64）。
そのためこの時期には、法学や神学、一般教育などを中心とした中世以来の大学は無用の長物とされ廃止論さえ唱えられたのである。
職業教育が全盛を極めていた一方で、それに反発するかのように純粋に学問研究の追求を目的とする機運が高まっていった。1809 年に創設されたベルリン大学 5）は、そうした「学問による教育」を基盤に一般教育を目的とした新たな教育機関の典型といえるものであった。ただ、ここでいわれる一般教育とは、すべての学問に通底している哲学的な精神を意味するものであり、今日いわれている一般教養とは本質的に異なるものであった。
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教養主義と現代社会の諸相

こうして教養は、人々の日常生活から遊離し、実際的・具体的な知識や行為とはまったく別なものとして位置づけられていた（今泉 2006：29）。阿倍は、シェリング（Friedrich. W. J. Schelling）を引用しつつ次のように述べる。人間は、「〈制約のない〉〈絶対的な〉知識によってのみ、つまり現世において〈絶対的な行為〉、すなわち道徳的に完成された状態に到達することができる」のであり、「〈純粋な学問〉こそ実用的な見地に立って行われる専門職業教育よりも人間の実際生活と国家の福祉に対して間接的にではあるが、はるかに役に立つ 」（阿部 2003：67）というように、特定の目的に拘束されない自由の精神による思考が重んじられるといった認識がより重要視されたのである。

ドイツ市民階層の二重構造性
18 世紀の後半以降のドイツでは、職業や特定の社会的利益の追求を目的とした専門職業教育に重点を置く市民階層が存在する一方で、純粋な学
問・純粋な教養それ自体の追求を目的とする市民階層が生み出されてきた。特に、後者の市民階層は、これまで見てきたような教育理念を中核として形成されたエリート階層であり、経済的にも恵まれ、自由な時間を享受できる人々であった。彼らは教養市民層といわれる一定の階層を形成し、ギムナジウム（Gymnasium ＝高等教育（大学）に接続するドイツの中等教育機関）6）や大学において教育を受けた学識者層を中心とした階層であり、近代という時代を牽引した社会的旗手ともいえる存在であった。事実、ドイツでは学問に基づく教養を身につけた人々は、高級官吏、大学教授、法律家、医師、芸術家等々を主たる職業として一定のステータス（status）有し、社会的にも経済的にも上層階層を形成していたのである。
元来、教養（主義）形成の基盤をなしたドイツ観念論哲学は、その最初から社会の上層階層と緊密に結びつき、啓蒙主義の影響下で生まれた産業育成を目的とした職業教育をレベルの低いものと見下していた。当時の観念論哲学者たちの多くは、こうした侮蔑的な態度でもって職業教育をみていたが、なかでもカント（Immanuel Kant）の認識論的な主観概念に基づいて観念論の体系を樹立したことで知られるフィヒテ（Johann Gottlieb
Fichte）などは、教養を身につけていない人はすべて民衆とみなしていたほどである（今泉 2006：31）。このようにしてドイツでは、教養教育に対する認識の相違を軸としてエリート階層（教養市民階層）と民衆（市民階101層）とが分離するという市民階層の二重構造が生み出されることとなる。
このような教養の二重構造性は、わが国でもみられるものである。そもそも教養主義とは、哲学や文学、歴史などの人文学系の書物を読むことによって自己形成を目指すという人格主義であった。しかし同時に、それは教養という学問への純粋な営みを通じて一種の身分文化を形成することとなり、自分たちの階層（仲間集団）以外のものを差異化し、排除する機能も併せ持っていた。ドイツでは、教養市民階層と呼ばれる人々が、自由なる学問に基づく自己形成と個性の重要性を唱え、自らの所属する集団（階層）を差異化したが、わが国の教養主義においてもこのような傾向がみてとれる。

帝国大学の創設
鎖国政策により、長きに亘って世界の文明から遮断されざるを得ない環境に置かれ、後進国として位置づけられていた日本では、下級階層出身者
が上級階層に昇るためには、学問を通して教養を身につけることによって出世の階段を駆け上がる以外に殆ど道がなかったことから、大学に入って教養を身につけ、より上位の階層に昇っていくことが大きな目標とされた。したがって、わが国の教養主義は旧制高校から帝国大学へという過程
において形成され、このルートに乗った学生は出世へのコースが約束されたのである。1886（明治 19）年には、東京大学がわが国最初の帝国大学として位置づけられ、1897（明治 30）年には、二つ目の帝国大学として京都帝国大学が創設された。その後、東北、九州､ 北海道、大阪、名古屋のそれぞれに帝国大学が設置（当時は、日本以外にも 2 校−京城・台北−設置されている）され、学歴による上昇志向はさらに加速されることになる。
将来、社会の上層部に昇るためには、このルートに乗ることが絶対条件となり、そこにはある種の特権意識ともいうべきものが培養されていくことになる。そして、このような特権意識を生み出した教養主義のあり方自体が、その集団のエリート文化を醸成する土壌を形成することとなり、この文化に所属する集団（階層）と、それ以外の集団（階層）の人々を差異化する機能としての役割を果たすこととなった。しかし、こうした特権意識やエリート文化の醸成は何も帝国大学だけで育まれたものではなく、それは往々にして、帝国大学進学の前段階としての旧制高校のなかで培われていったのである。なかでも「高等学校中の華であり、全寮制の〈自治〉の102

教養主義と現代社会の諸相

下、全国から選ばれた秀才が切磋琢磨する一高はいうにおよばず、それぞれの旧制高等学校においても同様な様相が示されていた」（竹田 2002：
110-111）のであり、むしろわが国の教養主義は主として旧制高等学校を舞台として展開されていくことになる。

旧制高等学校と教養主義
旧制高等学校は、1886（明治 19）年に高等中学校として誕生したものであるが、1894（明治 27）年に「高等学校令」が公布されることにより、これまでの高等中学は高等学校へと改称され、東京の一高を始め、仙台（二高）、京都（三高）、金沢（四高）、熊本（五高）の五校が設けられた。明治
時代の末までにはさらに、岡山（六高）、鹿児島（七高）、名古屋（八高）の三校が設置された。基礎学習のための予科や補充科はなくなったが、修業年限が 2 年から 1 年延長されて 3 年制となった。高等学校令では専門学科の教育を行う機関として位置づけられる一方で、帝国大学入学者のための予科教育も行われていた。しかし、次第に専門教育機関としての役割は廃止ないしは分離され、やがては帝国大学入学のための予備教育を行う大学
予科のみとなった。帝国大学入学といっても、旧制高等学校卒業生の殆どはほぼ無試験で帝国大学への進学が保証されており、旧制高等学校がいかに超エリート校であったかが理解できる。その限りでは、旧制高等学校は帝国大学によって異彩を放っていた一方で、帝国大学は旧制高等学校に
よって自らの権威を高めていたともいえよう。いうならば「帝国大学は旧制高等学校卒業生による学校だということにあった。帝国大学と専門学校の差は、専門的知識の量や質の差にあるのではなくて、旧制高等学校を出た生徒によって構成されているかどうかにあるとされた。高等学校の人格教育が人物のゆとり、自由、自重を養い〈世知辛い〉他の学校とは異なっているところにある」（竹内 1999：77）とされたのである。したがって、帝国大学の自負は、こうした旧制高等学校の卒業生からなっていることによって支えられていたといえよう。
旧制高等学校の特徴は、読書によって人格を陶冶するといういわゆる教養主義であった。それを支えたのが哲学・歴史・文学等における古今東西の古典の書物であり、彼らは競ってそれらを読みあさり、本を読んでいな
いことは何よりも恥ずべき行為であるとされた。そうした意味では、教養主義とは一種の読書文化であり、それを通して自己自身の人格形成を図ろ103うとしたある種の文化的潮流であったともいえよう。
さらに特徴的なことは、語学が極めて重視されたことである。従来のような専門学科の教育を中心とした課程ではなく、大学予科として一般教育の総仕上げを行う課程として明確化された結果、学生は文科と理科とに分けられ、それぞれ募集の段階において甲類（英語）、乙類（ドイツ語）、丙類（フランス語）といったように語学の選択の違いによって割り振られた。
外国語の時間は極めて多く、全授業時間数の 3 分の 1 以上を占めていた。
もちろん、国語、漢文、歴史、地理、哲学などの人文科学系の科目も重視
されてはいたものの、どちらかといえば外国語を主体とする教育が文献講読を中心に行われ、一般教養の習得に重点を置いた幅広い教養を身につけることが目標とされた。以後このような教養理念は戦前のわが国に文化に極めて大きな影響を与えていくことになる。

明治教養主義から大正教養主義へ
旧制高校の教養主義は、新渡戸稲造と魚住影雄によって先鞭をつけられたとされている。新渡戸は、科学的知識でも文芸でも宗教でもなく、教養にもとづく人格形成の必要性を説き、魚住は、西洋の倫理や文芸・宗教に目覚め、人生や社会問題にもっと目を見開き、文学、詩歌、宗教、哲学を学ぶことによって人格形成を図るべきであるとした（竹内 1999：193-234）。
すなわち、そこでの教養は、哲学、歴史、文学など人文学の読書を通じてそれを修得し、自我を耕作し、理想的な人格の形成を目指す態度であったが、その原点は、哲学者であると同時に音楽家でもあったドイツ系ロシア人のケーベル（Raphael von Koeber）によって体現された古典的理念に基づく教養であった。ケーベルは、「純粋な学問」「純粋な認識」としての真の教養のあり方を唱え、単なる概念としての教養ではなく、生きた人格として具現化された教養を重視した。
このような教養理念のエートスは、ケーベルの教えを受けた夏目漱石、
さらにその門下の阿部次郎や和辻哲郎等によって受け継がれていくことになるが、漱石などは、すべてにわたってケーベルとは異なっていた。竹田篤司はこのことを、唐木順三の小論『ケーベルと漱石』（1952）を引用しな
がら次のように述べている。
「漱石とケーベル……、そこから生まれてきたものこそ、教養という日本語である。さまざまな傾向を異にする書物を読み、その相互影響の間に己を育てるということが、日本語の教養という104

教養主義と現代社会の諸相

概念といっていい。ニイチェがトルストイと並んで教養の対象であるように、漱石はケーベルと並んで教養の対象であったのである」（竹田 2002：
132）と。
またこの時期、倉田百三の『愛と認識の出発』や西田幾多郎の『善の研究』、阿部次郎の『三太郎日記』など、教養主義のバイブルとも呼ばれる書物が次々と出版される。こうして旧制高等学校を主なる舞台として展開されてきた明治教養主義は、新たな大正教養主義として定着していくことになる。
大正教養主義の展開について三木清は、「当時の日本の精神界を回顧してみると、先ず冒険的で積極的な時代があり、その時には学生の政治的関心も一般に強く、雄弁術などの流行を見みた……が、次にその反動として内省的で懐疑的な時代が現れ、そしてそうした空気のなかから〈教養〉という観念がわが国のインテリゲンチャーの間に現れたのである。したがって、この教養の観念はその由来からいって文学的ないし哲学的であって、政治的教養というものを含むことなく、むしろ意識的に政治的なものを外面的なものとして排除し排斥していたということができるであろう」と述べ、さらに「第一次世界大戦という大事件に遭いながら、私たちは政治に対しても無関心であった。あるいは無関心であることができた。やがて私どもを支配したのは却ってあの〈教養〉という思想である。そしてそれは政治というものを軽蔑して文化を重んじるという、反政治的ないし非政治的傾向を持っていた。それは文化主義的な考え方のものであった。あの〈教養〉という思想は文化的・哲学的であった。それは文学や哲学を特別に重んじ、科学とか技術とかいうものは、〈文化〉には属しないで、〈文明〉に属するものとして軽んじられていた。言い換えると、大正時代における教養思想は明治時代における教養思想−福沢諭吉などによって代表される−に対する反動として起こったものである」（三木 1966：387-390）と述べているが、政治や経済とは一線を画し、それには関わろうとしない
大正教養主義のあり方は、ドイツのそれと似ており、学問に基づく純粋な教養が求められたこうした構図も基本的にドイツとそれと同じであったといえよう。そして、教養を純粋に自己の人格の陶冶を図るものとしていた人々（階層）も、啓蒙思想の影響下で生まれた産業育成のための教育を低次なものとみなしていたのである。
このように大正教養主義は、明治教養主義の漸進的展開ではなかった。
105

明治教養主義が福沢諭吉的な立身出世を排して、理想的な人格を育て上げ
ること、すなわち自己形成を目指した「修養」であるならば、大正教養主
義は何の葛藤もない単なる享受にすぎないとされたのである。すなわち、本来、教養主義がもっていた土壌の匂いは、大正教養主義（教養派）の台頭による「あれもこれも」流の読書と「何でも吸収してやれ」主義の傾向によって、自己の形を失い、型と性格を失うこととなったのである 7）。
それは明治教養主義においてみられた純粋な認識、学問にも基づく真の教養などではなく、「総べての展開や向上の」ためには、あれもこれも網羅的に吸収するといった無批判的教養摂取の傾向を指してそのように位置づけられたものであった 8）。そこには、高等教育に対する急速な需要の高まりのなかで、1918（大正 7 ）年に行われた高等学校令の改正を受け、各地では次々と高等学校が増設されていったという背景があった。官立以
外に公立や私立の学校も設立され、7 年制の高等学校が出現し、これまでの大学予科は高等科へと改称された。また、年限短縮も行われ、中学校 4
年終了見込みで高等学校を受験するのが一般的となり、合格者もかなりの数をかぞえることとなった。
このような教育制度の改革によって、一般教育の総仕上げの場として位置づけられた高等学校そのものが、大正リベラリズムの思潮と相俟って和辻のような教育理念、すなわち明治期とは根本的に異なった新たな教育理念の成立・展開をみせてきたのも自然の成り行きであったといえよう（竹田 2002：111）。
一方、この大正時代はマルクス主義が次第に勢いをつけてくる時期でもあった。人格主義としての教養主義は避けられ、教養は「かび臭い」とまで揶揄されるようになる。型を失い緊張関係をなくした教養主義にマルクス主義を押しとどめる力はもはやなかった。ここに大正教養主義からマルクス主義への転換がみられる。

大正教養主義からマルクス主義へ
大正教養主義からマルクス主義への転換といっても、それは大正教養主
義という衣をいっさい脱ぎ捨て、それとは全く異なったマルクス主義という衣服を身にまとったということではない。「マルクス主義が知的青年を魅了したのは、明治以来、日本の知識人がドイツの学問を崇拝してきたことが背後にあった。しかしそれだけではない。マルクス主義は、ドイツの106

教養主義と現代社会の諸相

哲学とフランスの政治思想、イギリスの経済を統合した社会科学だとされた。合理主義と実証主義を止揚した最新科学とみなされた。従って、マルクス主義は、教養主義にコミットメントした高校生に受容されやすかった。受容されやすかったというよりも、マルクス主義は教養主義の上級篇とみられさえした」（竹内 2004：50）のである。
教養とは本来、哲学や歴史、文学等の多くの書物を読むことによって理性を高め、人格を磨くことであった 9）。しかし、内面的な精神の修養を目的とする受動的で非行動的な教養主義は、次第に観念的で現実から目を背ける学問とみなされるようになる。社会主義の誕生という特殊な歴史的・社会的状況のなかで高邁な精神としての教養は、若くて行動的な学生に対してはむしろ劣等感や未達成感を醸成するばかりであり、不満は急速に増幅していった。マルクス主義への移行は、そうした受動的な読書人的教養主義（実践を欠いた学問）からの脱出であり、能動的なインテリ青年たち
が受け身的で精神的な教養主義のなかで鬱積した感情を発散させる手段でもあった 10）。
紙幅の関係上、あまり多くを論ずることはできないが、こうしたマルク
ス主義の時代もそう長くは続かなかった。昭和初期の 1930 年代以降、マルクス主義への規制は徐々に強まり、旧制高等学校や旧制大学では左翼系の活動に対する弾圧が増していった。さらにファシズム体制に至ると、マルクス主義への信奉はもはや限界点に達し、わが国のマルクス主義は壊滅状態となった。しかし、その間隙を縫って、学生を中心とした教養主義が再び息を吹き返してくる。これが、いわゆる昭和教養主義といわれるものである。その中心人物は政策学者・評論家として知られる河合栄治郎であった。河合はファシズムと戦うものとして新しい教養主義（昭和教養主義）を唱えたが、戦時体制における自由主義者としての身を非難され、1938（昭和 13）年には著書も発禁となる。その後、起訴されたことを契機に大学教授としての職も解かれ、表舞台から姿を消すこととなる（今泉2006：37-38）。

大衆社会の進展と昭和教養主義
こうして、一端は完全に消滅したかと思われた教養主義（そしてマルクス主義）であったが、第二時世界大戦後の一時期、それは再び蘇ることとなる。しかし、戦後の学制改革によって一高が新制の東京大学教養学部へ
107

と変わったように、旧制高等学校はもとより、伝統のある多くの高等学校が相次いで姿を消すことになった。したがって、戦後社会における教養主
義の復活が意味したものは、戦後という時代のなかで新たな出発を誓った
多くの意識が、新しい大学（新制大学）という土壌のなかで旧制高等学校
的教養主義を再び（一時期）花開かせたものとみることができよう。しかし、戦後の教養主義（昭和教養主義、そしてマルクス主義）もやがて訪れる澎湃たる大衆社会に、さらには茫漠たるサブ・カルチャーの波に呑み込まれていくことになる（今泉 2006：38）。
戦後のわが国を象徴する出来事は、経済の高度成長と情報技術の著しい進展によってもたらされた情報化社会の出現であったといえよう。人々の周りは「モノ」で溢れ、誰しもがこの豊かな社会を享受した。機械の導入による労働の軽減と、それに伴う新しい知識の必要性は、進学率を急速に伸ばすこととなった。周知のように、かつて学生文化として表現されていた教養主義は、「デカンショ」と呼ばれた。それは、デカルト（René
Descartes）、カント、ショウペンハウァー（Arthur Schopenhauer）などの哲学書や人文書を愛読することによって、人生を考え、自己の形成を図り、人格の陶冶を目途とした旧制高校生の姿であった。確かに、戦前と戦後の一時期にはこうした教養主義が旧制高等学校のキャンパスを形作っていた。しかし、経済・社会の急激な進展と 1970 年前後における大学紛争の嵐は、このような旧制高等学校的な教養主義の残照を根本から消し去ることとなる。

教養主義の没落と現代社会（教養主義から新教養主義へ）
1960 年代は、いまだ旧制高等学校的な雰囲気が漂い、70 年代頃まではまだ多くの大学（新制大学）において教養主義の残照がキャンパスを照らし続けていた。しかし、この 70 年代をひとつの分水嶺として、サラリー
マン（給与所得者）が急速に増加し、企業は大学卒業者を対象とした大量採用を始め、大学生はそうしたサラリーマン予備軍として位置づけられていくことになる。新たなビジネス社会では、教養知・専門知（哲学、文学、歴史等々の専門的知識）は不要なものとされ、その社会で必要とされるビジネスのノウハウを中心とした知識（技術学）が重視されていった。
高等教育への進学率がすでにマス段階となり、社会そのものが大衆化されていたわが国にとって、このような傾向は極めて顕著であった。圧倒的大108教養主義と現代社会の諸相

多数の学生がサラリーマン職に就く社会（時代）にあって、難解な哲学書や歴史書、文学書に関心を持っても、それらは現実の社会において殆ど意
味を持たないもの、役にたたないものとして退けられていった。重視されるのは何よりもビジネス関連本であり、娯楽としての、いわゆる大衆文学といわれる様々な出版物であった。
社会学者である井上俊は、「適応」（適合・実用性など）
、
「超越」
（理想
主義など）、「自省」（妥当性・正当性・自問など）を文化の持つ 3 つの機
能とし、このバランスがとれているときに文化のダイナミズムがあるとした。しかし、1970 年代以降になると適応機能が肥大化し、超越や自省機
能 が 衰 退 し、 文 化 は 一 元 化 さ れ て い っ た と い う（ 井 上 1983：30-37,
1992：100-117）。また、大衆社会論者として著名なスペインの哲学者オルテガ（José Ortega y Gasset）は、大衆とは「自分に価値を見いだすことな
く、自分を（すべての人）と同じだと感じ、しかもそのことに苦痛を感じないで自分が他人と同じであることに喜びを感じるすべての人」（オルテ
ガ 1979：54）としている。したがって大衆社会とは、同じ人間によって構成され、何ら差異化されることのない没個性的で横ならびの社会ということになり、このような社会では、教養を持っている人（いわゆる教養人）に対しては嫌悪感をいだき、社会への画一的な適応、大衆に対する無批判な同化が目指されることになる。
教養という学問への純粋な営みによって身分文化（階級文化）を形成し、自分たちの階層以外のものを差異化・排除する機能を併せ持ち、それによって社会の階段を駆け上がっていく教養主義は、大衆社会化状況の蔓延がもたらした教養の多寡による差異化機能を急激に消滅させていくことになった。まさに教養主義は没落したのである。
今日、大衆化した大学のなかで教養主義的知識はすでに無用な長物となっている。それはもはや身分文化などではなく、規範文化とさえいわれないものとなった。前述のように、第二次世界大戦後、旧制高等学校は相次いで廃止され、その代わりに新制大学では教養課程（教養部）が新設された。そこではまだ―決して多い人数とはいえないものの―『中央公論』『世界』『エコノミスト』『朝日ジャーナル』『展望』、そして『文藝春秋』などの総合雑誌を愛読書とする学生独自の文化（規範文化）があった。しかし今や、それもなくなり教養課程の科目は一般教育の科目として、専門課程（専門教育）に入る前に仕方なく受講しなければならない科目とみな109

され、一般教育それ自体が「パンキョウ」とまで揶揄される状況となっている。
高等教育はもとより、社会そのものの大きな変化のなかで、エリート養成としての高等教育の段階はマス段階へと変化し、今やそれはユニバーサ
ル段階へと移ってきている。かつてのように大卒者であれば企業の幹部職員として採用されていた時代は遠い昔の話となり、現在では大量採用が当
たりまえとなった。そこでは単なるサラリーマン化が進行し、ピラミッド
的学歴別社会とは大きく異なった、大卒者が多くて中卒者が少ないという
逆ピラミッド的社会となっている。
こうした社会のなかで、人々は立身出世よりも平凡な生活への志向を増大させ、自己形成・人格形成としての教養は廃れ、哲学や歴史書はもとより、総合雑誌への関心もなくし、漫画本や週刊誌などの大衆娯楽雑誌を好む人が圧倒的多数を占めるようになった。携帯やスマートホンが普及し、デジタル化した思考様式や行動様式がはびこり、人間的接触は薄れ、刹名的なものに身をやつす不安定でバランスを欠いた社会と化したのである。
こうしたことを考えれば、今日、教育の必要性が叫ばれ、教養や知性が強く求められてきているのも決して意味なしとしない。竹田篤司は、現代
は大企業のコマーシャリズムやマスメディアのキャンペーン、世論操作、果ては超大国の様々な戦略などに絡みとられている社会であるとする。そして、そこに生きる人々は、社会が突きつける様々な要求のなかで翻弄され、奴隷化されているとし、そのような「奴隷状態から自己を解き放し、精神の自由を取り戻すためにこそ、教養が必要なのだ」（竹田 2002：181）という。
こうして新しい教養主義が求められることになる。とはいえ現時点において新教養主義の概念を明確に規定するものは現れていない。したがって新教養主義とは何かという統一的な見解は存在しない。ある者は読書等を通じて得られる基本的な知識であるといい、ある者は行動の基礎をなすモ
ラル（moral）だという。このように新教養主義といいながらも一つの「イズム（ism）」として何ら確立した考えや主張をもてていないというのが現状である。いうまでもなく今日の社会は価値観が大幅に多様化され、個々人それぞれがバラバラで統一性がなく、バランスを欠いたきわめて不安定な社会であるといえよう。溢れんばかりの情報の波のなかで人々は翻弄され、本来、その能力と必要性によって決定される行動のベースとなるべき110

教養主義と現代社会の諸相

自らの価値観さえも見失っているのである。したがってここでは、新教養主義に求められるものとして次の三点をあげておきたい。第一は、自らの価値判断のベースをつくることであり、この茫漠たる社会において自分自身の価値・倫理体系を構築することである。それは価値観の押しつけを排し、個々の意見を尊重し、自らの価値体系を獲得することである。「これに感動できなくてはダメだね」ではなく、「ダメなものはダメ、感動できるものは感動できる」。すなわち確固たる自分の考えを持つことである。
第二は、論理的に同型であることを見抜く力である。社会では日々様々な問題が起きている。一見何の関係もないようにみえる経済現象や政治・社会事象にもその背景を丹念に辿ってみれば、多くの場合、そこには同型の問題が横たわっていることが明らかとなる。つまり、社会はいろいろなところで密接に結びつき、相互に影響を与えつつ、それをコア（core）としながらそれぞれの局面において様々な問題を惹起しているのである。したがって、今そこに起こっている問題だけにしか目がいかない対象没入型の思考ではなく、その背後にある論理的同型性を見抜く力を持つことが必要である。
今、これらを新しい教養として位置づけても良いのであれば、次に問題となるのは、それはどのようにすれば身につくか、である。そこで第三は、教養のインポート（import）である。教養は何もしないで身につくものではない。教養を育むには、様々な媒介者（例えば親や教師など）を通じて、教養なるものが伝達されなければならない。しかし忘れてはならな
いことは、伝えるべきは、教養そのものではなく、教養の持つ力であり、おもしろさである。それさえ分かれば皆進んで学ぶようになる。今は、学校にせよ親にせよ、教育システムの殆どでそれができていない（山形2007：43）し、伝える側にも何もないというのが現状である。したがって重要なことは、教養主義の意義と役割を改めて検証することを通じて、新教養主義としての真の教養とは何かを考え、それを啓蒙することの意義と意味を理解し、その必要性と大切さを認識することでではないだろうか。
注1）エリート教育とマス教育のあり方に焦点を当てたものとして注目されるのが『高学歴社会の大学−エリートからマスへ−』（M. トロウ著
喜多村和之 訳

1999

天野郁夫・

東京大学出版会）である。その背景には、西欧先進諸111

国における進学率がとりわけ 1960 年代〜70 年代初頭にかけて驚異的な伸びをみせ、多くの大学がマスプロ教育の様相を示してきたことがある。その後、トロウはその姉妹編ともいうべき『高度情報社会の大学』（喜多村和之 編訳
2000

玉川大学出版部）を著し、高等教育の諸問題を発展段階理論の枠組をもとにしてエリー教育とマス教育等について詳細に分析しているが、そこでは高等教育のユニバーサル化やその問題点等に着目し、21 世紀における高等教育のあり方を展望している。
2）荒木詳二は、戦後 60 年にわたる平和が過ぎ、社会そのものが大きく様変わりしている今日の危機意識を前提にしつつ、「平和とは何か、平等とは何か、
歴史とは何か、新しい共同体はどうあるべきかを根底的に考える「教養人」が求められる」として、新たな「教養主義」の構築を提唱している。
（http://chikyuza.
net/xoops/modules/news2/article.php?storyid=79）2014/07/16 アクセス。
きく3）教養を高めるために自分に課す基準（規則）の則について、村上は「規矩」という用語を用い、それは「世代を継いで受け渡され、変化し、展開していくもの」としている（村上 2005：50）。
4）キリスト教が支配する中世ヨーロッパにおいて、その中心はローマであり、ローマの言葉はラテン語であった。ローマ時代末期の思想家たちは、ローマが衰退し、滅亡の危機にあったとき、人間はいかに生きるべきかについて思索し、苦悩し、その答えをラテン語で書いた多くの文献に残した。12 世紀に誕生した大学で学ぶことの第 1 の目的は、古代ギリシャやローマの古典を読むことにあったので、ラテン語が大学での基本的な原語として位置づけられたのである。さらにいうならば、ラテン語のもとを辿ればその殆どはギリ
シャ語であるため、ギリシャ語のラテン語化（翻訳）という作業も当時の重要な仕事であった。
5）1809 年にヴィルヘルム 3 世（Friedrich Wilhelm III）によって創設され、その後フンボルト（Freiherr von Humboldt）やフィヒテ（Johann Gottlieb Fichte）などによって発展させられた。第二次世界大戦後は、ドイツ民主共和国（東ドイツ〈東ベルリン〉）政府の管理下のもとで「フンボルト大学」と改称された。
1948 年には、西ベルリンに「ベルリン自由大学」が開校され、この両校は 1990
年の東西ドイツ統一後もそれぞれ別個に存続・活動している。
6）ギムナジウム（Gymnasium）とは、大学教育に接続するドイツの中等学校のことを指し、わが国では、中高一貫校に｣ 相当する。1538 年にシュトゥルウ
ム（Johannes von Sturm）によって創設された。古代ギリシャのギュムナシオ
112

教養主義と現代社会の諸相

ン（gymnasion ＝青年教育のための訓練施設であり社交場）がその語源とされる。
7）大正教養主義は、唐木順三によって「教養派」と呼ばれたが、そこでは、教養は益々個人的趣味としての性格を強め、自己形成・人格形成としての教養はその影を失ってくる。
8）筒井は和辻の次の一文、すなわち「日常生活に自然に存在しているのではないいろいろな刺激を自分に与えて、内に萌え出た精神的な芽を培養しなくてはいけない。これがいわゆる〈一般教育〉の意味です。数千年来人類が築いて来た多くの精神的な宝−芸術、哲学、宗教歴史−によって、自らを教養する、そこに一切の芽の培養があります。
〈貴い心情〉はかくして得られるのです。その人が〈真にある筈の所へ〉その人を連れて行きます。総ての展開や向上がそこから可能になって来るのです」（和辻 1963：132-133）をもって、わが国における教養主義の「成立宣言文」とし、ケーベルなどの古典的理念にもとづく真の教養（明治教養主義）からの決別を示唆している（筒井1995：88-90）。
9）阿部次郎は『三太郎日記』のなかで、「独走を誇るは多くの場合に於いて最も悪しき意味に於ける無学者の一人よがりである。古人及び今人の思想と生活とに対して広き知識と深き理解と公平なる同情とを有する者は、至る処に類似して而も自己を凌駕する思想と生活とに逢着するが故に廉価なる独走の誇りを振翳させない。古人及び今人に美しき先蹤あるを知らずして、古き思
想を新しき独走として誇説する無学者の姿程醜くも惨ましくも滑稽なる者は少ない。自分の生活と思想を独特にせむが為に古人及び今人と共通なる内容を駆逐するは、吾人の生活を極端に貧しくすることである。……独走を急ぐは発表のみに生きる者の卑しさである。……余は先人及び今人と一致することを恥じずして寧ろ内面的必然を離れたる珍説を恥とする」（阿部 1967：5557）と述べ、程度の低い独走を誇るのは一人よがりで卑しいことであるとしている。
10）この時期、かなりの数の学生がマルクス主義に心酔していた。竹内洋は「大正時代の終わりには、もっとも頭のよい学生は〈社会科学〉つまりマルクス主義を、二番目の連中が〈哲学宗教〉を研究し、三番目の者が〈文学〉に
走 り、 最 下 位 に 属 す る も の が〈 反 動 学 生 〉 と い わ れ た。 昭 和 初 期 に は、
ジャーナリズム市場はマルクス主義によって独占されているとか、左翼化す
ればするほど雑誌が売れるといわれるようになる。新聞の見出しにも〈左傾〉113

〈赤毛〉〈赤い手〉〈極左分子〉〈赤い分子〉〈赤色〉〈赤い女性〉などの活字が踊った。マルクス主義を読んで理解しない学生は馬鹿であり、読んで実践しない学生は〈意気地なし〉となる」（竹内 2004：44）と述べ、当時の学生たちにマルクス主義がいかに浸透していたかについて触れている。
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