みちくさ言語療法−ことばの発達と障害の臨床より−（９）ローカルな文化への参加と意味づくり：語用論的アプローチ（後半）工藤芳幸

言語心理学的技法・エキスパンション：子どものことばを意味的・文法的に広げて返す。

前半の最後に、語用論は人と人のあいだ・モデリング：子どもが言うべきことや行の言語学なのだから、個体能力論的なモデ動のモデルを示す。

ルだけ語ることはできないと書いた。さま
ざまな「技法」の習得やそれを使っている

後になってインリアル研究会で追加されというある種の（専門職側の）安心感ではているのが、会話期以降の子どもに対応しなく、まず状況や文脈があって、その中でた以下の 2 つの技法である。

そっと使われるある種の「技法」が人と人のあいだをつなぐものになり得るのか、・質問：質問をすることで、子どもに話すチ「技法」が目的化して一人歩きしていないャンスを与えたり、話題を展開したりする。

かどうかということは常に問われなくては・提案：提案することで子どもの文脈に沿ならないと思う。って、遊びや話題を進める。

引き続き、インリアルアプローチについて紹介する。インリアルには子どものこと

これらの技法は Bruner. J,S.などの初期

ばやコミュニケーションを促すための具体母子相互作用研究が元になっているとい的な反応の仕方を整理した「言語心理学的う。そもそも親が子に向けて発していた行技法」がある。

動やことばかけ（CDS: Child DirectedSpeech）に言語心理学的技法という名づけ・ミラリング：子どもの行動をまねる。

を行い、習得する内容を技術単位で整理し・モニタリング：声やことばをまねて返す。

たものといえる。敢えて、このような整理

・パラレルトーク：子どもの気持ちを言語をして学ぶことをしなくても、子どもと関化する。

わるのが上手な人は自然にこうしたことを・セルフトーク：自分の行動や気持ちを言行っている。こうした関わり方は日常的に語化する。

子どもと豊かなコミュニケーションをとっ・リフレクティング：子どもの言い誤りをている人には当たり前のことなのかも知れ正しく言い直して返す。

ない。ただ、当たり前のことほど伝えるこ223

とは難しい。こうして整理して言語化してさてまずはマクロ分析である。子どもとみることで、関わり手が一体何をどうやっ大人のやりとりの場面全体の分析である。て子どもとコミュニケーションを取ってい子どもとのコミュニケーションについて、るのか、可視化し伝達することができる。

実際に子どもと遊んだ印象や、やりとりがただし、この技法を使う「だけ」では豊成立したかどうか、楽しさや遊びを共有でかなコミュニケーションにはならないだろきたかどうかをみていく。また、インリアう。親子の相互作用場面は、技法の習得→ルの視点に基づいて大人の側の関わり方に実践というプロセスではなく、その時の手ついて、基本的な姿勢、遊び、ことばか持ちの力で表現したことに応じ、欲求を想け、ことばの周辺要素（声の調子など）を像して試行錯誤しながら行為を返したり、確かめる。同時に子どもの認知や言語の発子どもの心の状態をことばにしてみたりの達状態も観察を通して捉えていく。

繰り返しである。その時に相手が何を伝え次にミクロ分析。子どもの発話や行動のようとしているか推論しながらコミュニケ意図などを詳細に分析したい箇所を選び、ーションは展開する。子どもとのコミュニトランスクリプト（子どもと大人のやりとケーションには、インリアルのことばでいりを時系列で書き起こしたもの）を作成しえば「伝達意図」を捉えることと、それにて、1 つ 1 つの発話がコミュニケーション沿った応じ方についての省察的実践が必要において果たしている機能や意図、その発である。前半で述べた SOUL が関わり手話を受けた大人の反応、それを受けた子どの基本姿勢として、技法以前にあることのもの反応・・・というふうに、一連のやり意味はここにあると思う。

とり（ターンテーキング）を丁寧にみていく。こうした分析は、大人の援助か適正あ

マクロ分析・ミクロ分析

ったか、子ともは相互交渉の過程で何に気づき何が困難であったのか、問題解決のた

インリアルは VTR 分析という方法を用めにどのような工夫を試みていたのか等をいて、子どもだけではなく関わり手である明らかにしうる有効なツールとなりうる大人の分析を行う。インリアルを日本に紹(大井,2004)。この VTR 分析があること介した竹田契一先生は、子どもに関わるので、見逃してしまいがちな子どもの伝達意が上手ではない人を減らすことができると図を推察し、大人からの反応が子どもとコ考えたそうだ。インリアルアプローチは、ミュニケーションを可能しているものかど関わり手との相互作用においてコミュニケうかを丁寧に確認することができる。

ーションの成否を捉えている点で、当時の「ことばの指導」においては大きな影響を2 年間の録画より与えたといえる。それまでの「ことばの指導」は、子どもの能力にばかり注意が向

私自身が初めて VTR 分析に取り組んだ

き、子どもにいかに言語を教えるのか、とのは大学生の頃。特に特別支援教育やリハいう視点に偏っていたからである。

ビリテーションなどの専門的なことを学ん224

でいたわけではない学生だった私は、学童＜②お友達の声がうるさいね＞

保育で VTR 分析を実践してみることにしS くんは日常的に「○○する！」というた。相手の意図に沿った応答ができている表現が多かった。要求の表現である。「○のか、やりとりの連鎖が続いているのかと○したいね」「するのね」と返してみた

いうことをトランスクリプトを使って分析り、S くんが注目しているように思えたもしてみようと思い、当時担当していた自閉のに「○○だね」などとことばかけを続け症がある中学生の子（S くん）とのやりとてみたりしていたが、S くん自身が何かのりの場面を録画してみることにした。自分対象を見て、私に「○○ね」と共感や共有の関わり方が適切なものなのだろうか？とを求めるような表現をしてくることはなかいうことが当時の私の関心事だったと思った。ある時、隣の部屋から子どもの大きう。当時の所長や先輩職員にお願いし、録な声が聞こえてきた。聴覚過敏がある S く

画した VTR を一緒に見てもらうことにしんはパッと耳を塞ぐ。以前だとここでパニた。最終的にこの分析が卒論になったことックになることもあったのだが、この日のもあり、録画は 2 年間続いた。私がここでこのシーンでは私の前までやってきて、得たものは、自分の実践を分析し、他者か「お友達の声がうるさいね」と伝えてくれらコメントを得ることによって客観的に自た。おそらく「なんとかして！」というこ分の実践を振り返る時間を持てたことであとだったので共有というよりは要求の意図る。また、自分の実践の適切性という視点だったと思うが、そのシーンでは皆で「そに加えて、相互作用そのものを見ることをうだね、うるさいね」と言いながら、私と学んだように思える。2 つばかり、エピソ

一緒に隣の部屋に行って声を小さく・・・ードを紹介する。とお願いに行ったシーンがあった。

＜①声の交換＞

振り返ってみると、ここでもインリアル

ある日の休憩時間。S くんはのんびりと的な技法が使われているが、当時、必ずしソファに寝転んでいる。機嫌の良い時にも意識的に使ったわけではない。その場の「や・や・や」と声を出すことがあった。

文脈で S くんに応じたり、共有している場

私はそれに「や・や・や」と返すと、S くについて伝えたり、ということをしている

んも「や・や・や」と応じてくれる。これシーンである。
「や・や・や」などはが何回も続いて、「や」だけで様々なバリ「や」しか使っていないが、コミュニケーエーションの「声の交換」があった。

ションとしては十分に成立している。学童

ちなみに S くんは音声言語を用いてやり保育という学校でも家庭でもない第 3 の場とりできる子である。ただ、このシーンでの休憩時間だったからこそ、「や」で遊ぶは何かを説明する言葉ではなく、「声」にことができたのかも知れない。
「かくあるよる交流が面白かったのだろう。
「や」そべし」という規範が強い環境では遊び切れのものに明確な意味があるわけではなく、ないだろう。

声の遊びである。

「お友達の声がうるさいね」ということ225

を言いにくるようになった時期から、S くく異なる文脈で使われていて、素直に面白んはパニックになることが減ったように思かったし、私の想像力の貧困を思った。そえる。ただただ「○○する」と要求を言いれぞれが生活する文脈で、何かの対象につ続けるのではなく、その時の気分や感情をいてさまざまな意味づけがなされている。

言語化して他者に伝えることで、ワンクッ語用論的なアプローチの中に、「伝達場面ションおけるようになったのかも知れな設定型指導」というものがある。長崎らい。学童保育の生活文脈、そこでのローカ（1993）によると、伝達する行動を起こしルな文化に互いに参加する過程で、徐々にやすい場面や状況を生活文脈から取り出し意味があるものになっていったことばなのて構造化した相互交渉型の指導である。
「いだと思う。

ないいないばあ遊び」のように儀式化・習慣化された行動の型であるフォーマット、そ生活文脈の中にあることばれが展開した順序性や因果性を含む定式化された行為の連鎖であるルーティン、ルー

S くんの話から 20 年以上経過した最近ティンが知識として内的な構造になったスの臨床場面で、野菜や果物などの語を当てクリプトなどを活用し、共同行為の中で言てもらう 3 ヒントクイズのようなものを年語指導を行うものである。
「ネギ」のエピソ長の女の子としていた時のこと。私が関わードも S くんの「や・や・や」でも言えるっている現場では大体保護者が横にいるこことだが、こうした技法が活きるためには、とが多いのだが、「ネギ」がなかなか出てその生活文脈（ローカルな文化）を捉えるここなかった。そのお母さんはついついヒンと、あるいはその文脈を作っていくことがトを出さずにはいられないお母さんなの必要で、とりわけ人と人のあいだの言語学で、この時もいくつか矢継ぎ早に追加ヒンである語用論的アプローチでは、それが求トを出していた。

められるのではないかと考えている。
＜参考文献＞

母「ほら、こないだあなたが振り回して怒・竹田契一・里見恵子（1994）『インリアられていた あの・・・」

ルアプローチ』日本文化科学社．

子「ああ、ネギ！」・大井学（2006）「高機能広汎性発達樟害

私（ネギを振り回していたのか・・・）にともなう語用障害：特徴, 背景, 支援」コミュニケーション障害学 23,

最後のエピソードは語用論的アプローチ

pp87-104.の「技法」の話から若干ずれるかもしれな

・長崎 勤, 片山 ひろ子, 森本 俊子：共同

いが、人と人のあいだにあることばの意味

行為ルーティンによる前言語的コミュニということをよく表してくれていると思ケーションの指導 : 「サーキット・おう。野菜や果物は「食べる」ということをやつ」スクリプトを用いたダウン症幼児

一般的に想像するものであるが（もちろんへの指導特殊教育学研究 31 巻 2 号 p.

それは間違いではないが）、その家族では全23-33，1993．
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