OJAE (Oral Japanese Assessment Europa CEFR 準拠口頭産出テスト法) と ライプチッヒ大学学士課程 (BA) 口頭試

験の紹介(OJAE und die mündliche Prüfung des Bachelorstudiums an derUniversität Leipzig (BA))
酒井 康子 Sakai, Yasuko(ライプチッヒ大学 東アジア研究所 日本学科
Universität Leipzig, Ostasiatisches Institut, Japanologie)

要旨 / Zusammenfassung
ライプチッヒ大学のＢＡの授業目的と特に卒業試験となる口頭試験の紹介。試験でいかにして客観的に透明度の高い試験を作成し、それに基づいて公平な評価ができるかは、すべての教師にとっての大きな課題だと思われる。口頭試験形態とその書き起こし一部とその評価ポイントを述べ、今後の課題を探った。
Zuerst stellt die Verfasserin die Unterrichtsziele des Bachelorstudiums
an der Universität Leipzig mit besonderem Blick auf die mündlichePrüfung als Bestandteil der Abschlussprüfung vor. Für alle Lehrer ist es
eine sehr große Aufgabe, objektive Prüfungen mit einem hohen Maß anTransparenz zu entwerfen und fair zu bewerten. Nachdem einige
Worte über die Vorgehensweise bei der mündlichen Prüfung, dieTranskription von Teilen der Konversationen und einiges zur
Bewertung gesagt wird, werden noch ausstehende Aufgaben
zusammen gefasst.
1 OJAE（CEFR 準拠日本語口頭試験評価法）の紹介

本稿では、私的な事例ではあるが、ここ 2 年、ライプチッ
ヒ大学で行われているバチェラープログラム（以下 BA とする)を紹介する。
まず、それに先立ち、筆者が数年前から関わっている OJAE(Japanese Assessment Europa)「試験評価法」をその成立とともに紹介し、この試験評価法がいかにライプチッヒ大学のＢＡ口頭試験に影響を与えているかを説明する。ドイツ語圏の日本語教育に少なからず影響を与える可能性のある事例と考えられるからである。
筆者は 2002 年に ACTFL (American Council on the Teaching ofForeign Language) による OPI (Oral Proficiency Interview)の養成を42

受け、一年間、数々のインタビューを試み、そのテ―プを書きおこし、初級下、初級中、初級上、中級下、中級中、中級上、上級下、上級中、上級上、そして超級という 10 段階の評価法を学んだ。その間再度の更新試験にも通り、OPI 公認試験官の正式の基準のもとに、口頭能力の評価を身につけた。OPI を学ぶまでは、20 年間にわたる日本語教育の中で身につけた（と思っていた）勘によって口頭能力を測っていたように思うが、こうした勘に基づく評価が、いかに一人の学生の将来に重く関わってくるかを知り、その責任の重さに悩む日が続いた。私的な評
価ではいけないと（勿論、当時も、また筆者がハイデルベルクで日本語教育に当たっていたときにもそうであったように、試験官は 3 名おり、その平均を取るというやり方から、決して私的な評価だけではなかったわけであるが）その責任感に苛まれる日々に出会ったのが OPI であった。養成のなかで、OPI トレーナーの牧野成一教授（プリンストン大学）から多くの示唆があり、目から鱗が落ちる思いであった。この優れた評価法を学び、その評価の理由を詳細に説明できることは筆者にとって大きな一歩であった。
しかし、そもそもアメリカ生まれのこの試験法を欧州の土壌に取り入れること自体には無理があった。何故なら OPI のやり方は、30 分間の被験者にとっても、試験官にとっても緊張としか言いようのないその場勝負のインタビュー形式である。突き上げ、追い込み、相手の言語能力の限界に迫り、「言語挫折」
を起こさせ、それらの挫折現象を「上限の確証」として二、三回テープに採録して初めて「評定可能な発話抽出に成功」したことになり、評価を下すのである。このテスト法自体は、「名人芸」とも言われるように、試験官の素質、能力に大きな比重がかかっているのである。また、一人 30 分という形式では、30余名の大学における口頭試験には時間がかかりすぎる上、試験者は二度三度とテープを聴き判断をしなければならない。さらに厳密に言えば、OPI では「第二試験官の評価」を待って初めて最終決定が下されるという最終認定手続きも残っている。
このやり方は、少なくとも筆者の現場では受け入れが難しかった。
一方、欧州には「複言語・複文化主義」という言語文化理念をもつ CEFR という欧州の言語のための評価基準共通言語参照枠がある。そこで、多言語を同じ基準で評価するための参照枠
CEFR に日本語も当てはめたらどうなるか、そして言語パスポー43

トを有する欧州の人たちに説明可能な CEFR こそ、我々欧州で日本語教育を行う日本語教師にとって必要なのではないか、という一つの目的のもとに、欧州在住で CEFR 準拠の日本語口頭テストを作成したいという有志が集まることになった。その勉強会のレベルから始まった（2006 年 9 月）のが、我々OJAE プロジェクトである。メンバーのうちほとんどが OPI の資格を有していたため、ACTFL-OPI の基盤からスタートしたことは言うまでもない。また、評価する際に、OPI の「突き上げ、挫折誘出、つまり『できない』レベルへの焦点化という試験法」から、「Can-do『できる』に焦点化していく CEFR 的発想への転換」を試みた。我々は、まず、『Mündlich』（口頭産出試験）（2008 ド
イツ語第二言語話者教育界での CEFR 準拠口頭試験法実践記録）、『ESOL』(英語)、『DELF/DALF』（フランス語）などの他言語での成果を参考にし、また、『ALTE』(The Association ofLanguage Testers in Europe) 主催の「口頭テスティング作成法研修セミナー」2009 への山田代表の参加などから学び、OJAE 独自の試験を開発していくことから始めた。試験を開発し、実践に移し、そこから得たものを再度試験に還元していった。
A1 にはじまり C2 までの各レベルの試験をメンバーがグループに分かれて作成にあたり、CEFR 準拠の 6 段階テストを作成し、試行的テスト実施・評価・レベル例示ビデオを制作していった。その過程では実践から獲得そして訂正・補充を繰り返した。
テスト構築過程の特徴は以下のとおりである。
1) CEFR 基盤である Can-do Statements（欧州スタンダード能力記述文）階層化の日本語第二言語話者の日本語特化/等化から OJ 基準法を作成。
2) OJAE 青写真としての「設計図」。
3) テスト問題と CDS (Can-do Statements) の整合性を議論。
4) 欧州他言語先行研究に基づいたテスト形態を採択。
試験形態として：試験者 2 名、被験者 2 名。
5) 試験者用テストスクリプトの作成。試験遂行にあたり同一性保持。(試験官によって、質問が変わることはない)
次に上記テスト構築 5 点に加え、以下、評価法について述
べる。OJAE アセスメント法を「Can-do 能力記述による 9 段階レベル評価法（6 段階＋3 つの中間段階、所謂「プラス・レベ44ル」）として「基準表」とした。評定観点 5 領域：使用幅、正確さ、流暢性、結束性、交話を等価して測っていった。
上記の過程での試作的なテストの実施と評価は、すでにベルリンにおいてもライプチッヒにおいても試され、その一つ一つについて討論していった。その間、撮ったビデオはすでに 90 本余りに及んでいる。2010 年 10 月には一応の成果として、東京財団からの支援を受けて、小冊子にまとめ、各レベルの基準 DVD も付けた。こうして、OJAE プロジェクトは一応の完成を見たのである。
しかし、メンバーが集まり評価を繰り返していく中で問題点が出てきた。それは評価の基準が各自ずれてしまうことである。大枠においては、CEFR 基準から日本語に特化されたOJAE 基準表があり、大きなズレとなることはなかったのではあるが、評価者がいかに公平な基準で客観的に測っていくべ
きか、そのために評価者が共通の内的物差しを持つことが重要であるということが再度確認された。
我々は大きな指針となるべきこの CEFR-OJAE 基準表によって、しっかりした基盤を持つことができたのである。しかし、その上でもなおズレは生じるのである。一つには、基準表に記載されているあいまいな表現（例えば、かなり、大体などの副詞表現など）がその要因となる。今一つは、日本語という一つの言語を測る際に、どうしても見落とせない特殊性（例えば、日本語の特異性として、あいづち、言いさし、中途終了型、敬語等があげられる）ということがある。それをどのようにして測るのか、このような点を議論していった。そこで、結論にいたったのは、この評価を、OJAE 内部メンバー以外にも、しかも出来るだけ多くの機会をとらえて測る必要性があるということである。つまり、内部者間の評定だけでは不十分なのである。我々は、書き起こしたデータを『リーディングチュー太』などに入れて、語彙のレベルチェック、文法チェックを行っている。最近の一つの試みとしては、母語話者からはどのような結果が得られるのかを調べるため、この試験 A1 から C2 を日本人にも向けて行ってみた。この書き起こしに始まる研究・検証作業については、2012 年 9 月現在、まもなく展開することになっている。
上記の過程を踏んで、OJAE 第三期目（第一期の立ち上げ、第二期の東京財団支援の冊子の完成）が 2008 年にスタートしたのである。この第三期の目的は、これまでのデータの評価45

の妥当性と信頼性を固めようとすることであり、そのためにこの試験法を、ヨーロッパ各地、さらには世界レベルで実施することである。
筆者は、ライプチッヒ大学において、この試験法から発展させたライプチッヒ独自の試験法を続けて実施している。そこから得られたものを OJAE に還元し、よりよい試験の作成の充実性を図りたいと考えている。さらに筆者の一番の願いは、この研究を重ねていくことで「『個人的・主観的な直感・印象的判断』ではなく、より客観的な、被験者・試験者双方に透明な」評価が可能になることである。それが、結局は日本語の教え方そのものにも大きな影響を与えていくものだと確信するからである。
2

ライプチッヒ大学 BA 課程での口頭試験の試み

ここではライプチッヒ大学の現状を次の項目にしたがって述べていく。
1) 日本学科定員枠
2) BA プログラム
3) メディアの授業
4) BA 卒業試験とその問題点
5) BA 口頭試験
6) まとめ
2.1

日本学科定員枠

ライプチッヒ大学では 2008 年度からバチェラーシステムを取り入れている。
Numerus clausus（NC / 定員制限）で１学期生の定員は、主専攻のみで 30 名、その他の学科からの主専攻ではない学生の席として 5 席が、ほぼ抽選で決められている。
2.2

BA プログラム

1 学期、2 学期は 35 名を 2 クラスに分けている。これは一クラスを 15～16 名に抑えるためである。3 学期から 6 学期までは 1 クラスとなる。3 学期から 6 学期までは各クラスの出席者は 30 名ほどである。教科書は『みんなの日本語』I, II を使用。
これは大体 3 学期の前半で終了し、その後は 5 学期まで、『日本の今』（“Nihon no ima – Japan heute”, Yasuko Sakai 著 BUSKE 出46版）を使用している。6 学期では時間数も週 3 時間となるため、試験に向けての準備（独和、和独の翻訳）と語彙を分野別に増やすこと、読解練習などに当てている。当大学では数年来BA 課程履修者の語学教育の達成目標にそって、2 学期では 3分間スピーチ、3 学期では作文、4 学期ではプレゼンテーションを課している。スピーチは各自が既習の語彙を使用すること、無理のないテーマ（例えばこれまでの経験、家族、趣味等）を選ぶことを指導。また 3 分間はメモ程度を参照するだ
けで、覚えたことを発表することになっている。作文については、テーマはあらかじめ、こちらから 3 つ提示、その中から選択、学期中に準備し、教師による添削を受けてから、皆の前で発表する。聴き手のほうは、必ず何らかの質問をすることで反応を示さなければならない。4 学期のプレゼンテーシ
ョンについては、学期中に学んだ様々なテーマについて二人一組でプレゼンテーションを行うこととする。現在使用している『日本の今』からのテーマ（歴史、現代の企業、人生、教育、食生活、エネルギー、経済の発達、異文化、人、言葉）から好きなテーマを選び、二人一組でインターネットなどから資料を集め、どこに焦点を当ててもよいこととし、30 分ほどのプレゼンテーション後、質疑応答を行う。4 学期では、毎週一回、このプレゼンテーションを授業の中に折り込んでいる。時として、テーマに対する焦点が個人的な興味に絞られるきらいもあるが、それは学生たちの判断に任せている。
教師は前もって、だいたい発表内容をチェックし、分かりにくい語彙、または新出語彙などには、あらかじめ語彙リストをパワーポイントの中に入れるよう指導する。また、ここで次の学期に繋がるように、目次の立てかた、発表の流れ、索引の示し方、自らの意見を添えることなどの指導も行う。
2.3

メディアの授業
5 学期、6 学期はメディアの授業があり、日本学の教授とともに行っている。目標は、これまでの語学教育の総まとめとして、主に口頭能力の向上に力を入れ、自由な発話ができることにある。各自に日本語のみの発表が課せられる。
5 学期のメディアは、6 学期の卒業試験のための準備コースと位置づけられている。学生たちは、政治、経済、国際、文化、スポーツの５グループから、2 週交替でテーマを交換、インターネットで大手新聞などから自主的に記事を選び、3 分ぐ
47らいづつで発表していく。各発表の後には他の参加者との短い質疑が入る。この訓練を一学期間通して行うことにより、各分野の語彙と一人での発表形態に慣れてもらう。
6 学期にはメディアの終了試験を行う。そのため、休み中に Exposé（ドイツ語での要約）を教授に提出、各自のテーマを決定する。2012 年度の夏学期のテーマとしては、言葉の男女別、聖戦俳句、少子化、和製英語、神道と宮崎駿、ナショ
ナリズム、同性愛･トランス、ひめゆり学徒隊、在日外国人、ナヌムの家（慰安婦）、グランド・ワーク福岡、草食系男子、現代美術、漢字、連続殺人事件、ひきこもり、バーチャル歌姫（初音ミク）などがあった。
学生は約 30 分にわたり、パワーポイントを使用して、日本語のみで発表する。日本語力はもちろん、発表態度、コンピューター技術の駆使なども求められ、採点に影響する。採点は、教授が内容に重点を置き、日本語教師が日本語力をチェックする。発表者は前もって、母語話者にチェックをしてもらうことを薦められる。発表の後で、教授の方から短いコメントが行われるが、成績は最終的に学期の終わりに出す。な
ぜなら、自分が発表しない場合には、今度は聴き手として、必ず数回、質問・発言することが求められ、この一学期間を通しての発言、発表に対する貢献度も採点されるからである。構成的には、発表内容、発表態度、日本語力、コンピューター・プログラムを中心とした発表技術、質疑への貢献度などの面から成績が検討される。
4 学期終了時点で、日本へ留学した留学組が一年遅れて入ってくることから、力の差が歴然として、クラスが二分されることもあるが、居残り組でも努力してこの一学期で一生懸命発言して伸びた学生たちには、プラス点が与えられる。反対に、一学期間通して無言で過ごしたような学生たちは大きなマイナス点となる。このゼミナールでは外国語学習の障害となる「気遅れ」や「恥ずかしさ」などの心理的克服が一つの目的となっているからである。
内容に対する評価は以下の点が基準となっている。
①②③
④
48

全体のまとまり学術的な根拠をもつ発表であること
様々な文献に基づいたものであること
自分自身の意見が述べられているものであること

言語習得の観点からは、プロトコールを通して、文法の間違い、ねじれ文、助詞の間違い、イントネーション、発音、などに焦点をあてていく。学期の中頃には、どういうところに視点をあて、採点するかを伝えておく。総括として学期の終わりに集まった誤用例等を伝え、注意を促している。ちなみに 2012 年
度のメディアの授業では、あらかじめ母語話者（例えばタンデムパートナーなど）の添削が入っているためか、文法的な問題はあまりなかったが、発表時点での促音、撥音などの基本的な部分が弱いことや、質疑応答になり、自由な文が長くなると、前後の繋がりが分かりづらくなっていることなどが分かった。
これにより、教師側には基礎的な発音の問題とテクスト構築力を強化すべく、教え方の見直しが迫られた。
2.4

BA 卒業試験とその問題点

上記の順序で 6 学期まで進められるが、語学の卒業試験としては筆記の翻訳試験（独和、和独）と口頭試験がある。まず、筆記試験は、短い記事などの独和、和独翻訳試験（辞書使用、90 分）である。翻訳は当大学ではかなり重要視されているため、1 学期から 5 学期までを通しての各期末試験では翻訳の比重は 4 割となっている。
しかし、今学期をもって、辞書を使っての試験形態は廃止となった。問題は辞書を使うことにある。今日、学生たちのほとんどが紙媒体ではなく、コンピューター、電子辞書、携帯の辞書しかもっていないからである。しかし、電子辞書は所有の有無の問題もあり、またその機能も値段による差がある。そこで、ここ 2 年間実行されたのは、すべての学生に「TagainiJisho」をＰＣにインストールしてもらうことであった。各自がインターネットなどを試験場で使用する危険性を排除するためであったが、学生たちの不満としては「Tagaini Jisho」ではカバーしきれないものもあるということである。
しかし、翻訳の試験では主として文法応用力を測ることにし、未出の語彙は今後、リストにして試験時に渡すという方法を取ることに決定した。これはまだ行ってみないとその結果がわからないが、語彙をどの程度まで既出、未出とするかの問題点がでてくるだろう。なぜなら、教科書の中にでてくる語彙だけを既出とする学生側に対して、教師側は授業で補足的に扱ってきた様々な記事や、6 学期に扱われる一般的な新聞記事を既出とみなす可能性があるからである。2013 年度の試験結果を待たないと分からないが、いずれにせよ、どこを基準とすべきかという点は問題化すると思われる。
49

2.5

BA 口頭試験

次に、口頭試験に移る。2011 年度と 2012 年度の 2 年間、6学期生に行った試験的な口頭試験のうち、ここでは今年 2012年度の例を挙げて説明する。
2012 年度は計 25 名が口頭試験を受けた。ライプチッヒ大学
では、筆者がプロジェクトチームの一員として研究開発を行ってきている前述の OJAE 口頭試験を、現在試験的に使用している。試験の課題内容は行った授業を考慮し応用しているが、基本的には OJAE の方針通り、あらかじめ作ったテストスクリプトに沿ってタスク課題を提示している。被験者は基本的に２名、また試験官は２名としている。その際、重点として被験者同士が交わす、または作り上げる「交話」（ここでの交話とは、被験者間で交わされる会話）に注目している。特に談話の中に現れてくる一貫性に焦点を当てて、評価している。一貫性は短い文脈では現れにくく、日ごろの授業でも、この点に注意を促している。口頭試験の流れとしては、① まず、ヨーロッパ CEFR の表２により学生たちが自己評価する。その際、大体の目安として OJAE で作った基準例示ビデオの一部を見せて説明を加えておく。
② 2012 年度は 8 名が B2 と自己評価し、残りの 17 名が B1 であると自己評価。
③ 組合わせペアは教師側で決定。（日本滞在経験者とそうでない学生たちの力の差も考慮した）④ B1 は約 15 分、B2 は 17 分の試験で、B2 に関しては各 4 組に試験を作成。B1 は 3 種類の試験を準備。
⑤ 試験の評価は B1 と B2 を比較するものではないことを明示。
⑥ 試験は、独話、交話が測れるように B1、B2 各レベルに次のような形で行った。
B1 では 第 1 部）自己紹介：学生間の交話* → 独話*（で終わる）、第 2 部）独話＋交話、第 3 部）独話、第 4 部）交話*「独話」（試験者インタビューに答えることも含む）：各被験者単独の発話*「交話」：被験者間でのやり取り

B2 では第 1 部） 「他己」紹介、第 2 部） 独話、第 3 部）
交話、第 4 部）試験者によるインタビュー質問⑦ 試験はビデオ撮りして、後で試験官 2 名で評価。
⑧ B1、B2 それぞれを 10 段階にわけ、CEFR の 5 項目の使用幅、正確さ、流暢性、交話力、一貫性に分けて評価を行った。
50

2011 年と 2012 年の 2 年間、上記の口頭試験を取り入れた。
その結果として、まずプラス面として、学生たちが、それ以前に行っていた OPI 形式で行った一対一の試験のときより、はるかにリラックスしていることが挙げられる。試験官が会話にあまり関与していかないことからくるものであろう。また 5 学期、6 学期と通して行ってきているメディアの授業を通して、話すことへの自信がついていることも見て取れる。また従来の一対一で 30 分かかる口頭試験に比べて、はるかに時間短縮となっている。CEFR という欧州の評価に則っているため、その判定評価の透明性から、学生たちにも納得されやすい。
次に 2012 年度に行った口頭試験を書き起こしたものの一部を2 つ紹介する。特にここでは B2 に焦点を当てる。試験の流れとしては、第 3 部の 4 分間の被験者同士の交話、テーマは「女性が社会でキャリアを積むようになっている。女性の上司についてどう思うか」という交話の後、30 秒で自らの意見をまとめることを踏まえて、試験官から、テーマに関連した 3 つの質問が与えられる。

書き起こし例 1酒井

はい、、ちょうど 30 秒です。はい、それでは最後の質問になります。これからお一人にエー、質問していきます。3 つぐらいづつ。まず、クレメンスさん、上司の役
割とは何だと思いますか。
クレメンス はい、上司の役割っていうのは、僕が思うのは、自分の会社とかを、成功させるためにガイドをすることです。
酒井
あ、はい、もし、あなたが部下をもったら、上司になったら、部下に何を教えていきたいと思いますか。どういうことを一番大切にしたいと思いますか。
クレメンス そうですね。えーっと、いや、とても難しい質問ですね。
でもやっぱり、自分のことを信じろと、いう感じです。
酒井
人間関係ということですね。はい、わかりました。それから、えー、もし嫌いな上司がいたらどうしますか。
クレメンス ま、それは困りますね。二つの方法があると思います。まず、会社を辞めること。そして、あの、もうちょっと、あのーいい方法だかもしれませんが、そのきらい課長を超えること、もっと上になること。
酒井
はい、わかりました。では今度はユーリアさんに伺います。あの同じ質問なんですが、上司の役割は何だと思いますか。
ユーリアＧ あの、それは、ま、難しい質問なんですが、あの、もし、役割、特に役割があったら、それは多分、すべての会社のオーガナイズ、オーガナイゼーションだと思います。
酒井
エーと、あのユーリアさんにとって、上司は男女どちらがいいですか。またそれはどうしてですか。
51

ユーリアＧ すみません、もう一回お願いします。
酒井
ユーリアさんにとって、上司は男がいいか、女がいいか。
どうしてそうですか。
ユーリアＧ それはどうでもいいなんですが、その理由は、ま、もちろん、ま、男、男性も、女性も皆同じ人間ですから、別に、ま、それはセックスの質問ではなくて、ただ性格の質問だと思います。
酒井
えーっと、キャリアを積みたいとき、一般的人がキャリアを積みたいとき、にどんな問題がおきてくると思いますか。
ユーリアＧ うーん、キャリアを積みたいときにおける問題なら、まー、もちろん、それは自分の生活とか、自分の家族とキャリアと、どちらを大切にする質問ですが、それ以上、ま、上司の問題、上司の問題もある恐れがありますが、ま、例えば上司が、前の質問みたいに上司が嫌いなら、それはどうやってキャリアを積める、積むことができる、できますか、という問題です。
酒井
はい、ありがとうございました。これでテストは全部終わりです。
B2 レベルと自己評価した被験者ユーリア G は高校時代 10 ヶ月間、日本滞在をした経験がある。また、クレメンスは４学期後、日本に行き、１年近く、デザイン関係で自主勉強をしている。両者はすでに筆記試験でも最高点である 1.0 の成績を収めている。両者を組み合わせる際に、クラスの中でもこの二人は、互いに、異なるグループに属していた（残念ながら、今学期の6 学期生はいくつかの「島」に別れてしまった。主な理由としては、日本留学体験側とそうでないグループである。このことはやはりグループダイナミズムという点からはマイナス面であった。）ことと、二人の発話量が多いことからあえて組み合わせた。書き起こしに付した下線部では実にすっきりと自分の意見を短時間にまとめている。
次の例は第三部の交話の例である。この後、ロボットが本当に必要なのかというような試験官側からの質問が続く。
書き起こし例 2
酒井52

それでは次の質問です。これからお二人でエー、次の点について、お二人で話し合っていただきたいと思います。現代社会ではいろいろなところでロボットが私たちの生活に利用されてきています。エー、現代ではどのくらいのロボットが使われてきているか、またどんなところに使われているか、そのいい点と悪い点について 3 分間話し合ってください。3 分のあとで自分の意見をまとめて、エー、30 秒で話していただきます。エーでは、まずディスカッションしてください。はい、3 分間お願いします。
ユーリア L 始めましょう。マーティンさんは、現代の社会の中で、ロボットがよく使うと思いますか。
マーティン うーん、よく使われていると思います。たとえば、工場、さっきの話にも出てたその車の工場など、などでよく使われています。でも、その場合問題になるのは失業率が高くなると思っています。人間が必要ではないか
ら、ロボットだけはその車を作っています。
ユーリア L 私は経済と産業以外は、ロボットは、例えば日常生活もロボットを使っている、使っていると思います。例えば、私がスマートホーンという携帯電話を持っています。それはちょっとロボットではなくて、でもいろいろな、いろいろな、いろいろな機能があります。そしてすごく便利だと思います。それはどう思いますか。
マーティン それは結構便利だと思っております。でも私にとって、そのスマートホーンなどは必要ではない。問題はいつでも誰でもが連絡できるからそれは面倒くさいと思っております。（はい、わかりました）あの、ほかの、今、気がつ、思い出したのは、たとえば、年をとった人、老人の場合はその小さい犬とか動物のロボットがあるそうです。それは本当にいいことだと思っております。私のおばあさんも一人暮らしなんですが、すごく寂しくなってしまう、しまいます。その場合は、動物のロボットはいいことだと思います。
ユーリア L アーン、私もそう思います。アーン、そして、ロボットの、ロボットの、ロボットのいい点はなんですか。
マーティン ロボットのいい点はね、確かに、ロボットは間違いをあまりしないと思っております。人間なら間違いするのは当然なことだと思っていますが、ロボットの場合は、大体プロ、プログラムしてたから、間違いをしないと思います。だから将来の場合は、たとえば手術とかがあると、そのロボットがその内臓の手術すると、それはもっと結果がいいになると思います。
酒井ありがとうございます。はい、ストップです。それでは今から 30 秒でご自分の考えを述べてだきます。まずマーティンさんお願いします。
マーティン はい、その話のまとめすると、ロボットはいい点と悪い点があります。いい点はロボットは間違いをしないか
ら、例えば、車を作るの場合は、そのもっと速いスピードで、もっと大量の車が作られます。そして手術の場合には、その失敗が起こりにくくなります。そして例えば年をとった人の場合は、そのロボットは友だちになることがあるから、ロボットは私たちの人間の将来の大きな、エーと、議論点だと思います。
酒井
はい、ありがとうございます。ではユーリアさん、お願いします。
53

ユーリア L はい、私の意見は、ロボットの使用は現代に増えて、いき、きました。そしてロボットの使うことは例えば日常生活にとって、すごく便利な、アン、いろいろな機能がある、例えばスマートホーンがある。それはいいことだと思います。でもロボットの悪い点は、例えば故障がある危険があると思います。それは危ないと思います。

ユーリアＬもマーティンも 4 学期の終わりに日本で一年間の留学滞在をしている。特に前者はその期間、折しも起きた福島原発事故以降の日本人の動きを取材も含め、詳細にビデオ撮りして、各地で発表もしている。そのせいか、実にターンを上手くとり、相手に要領よく意見を求めている（下線部分）。また一方のマーティンの発言は、一貫性が良く現れている。まず、自らの意見を述べ、身近なところで例を挙げ、意見の裏づけを行っている。
筆者は学期の半ばごろに、試験の組み合わせを発表した。当初、学生たちの間では、相手が留学経験があるから不利だ、組み合わせを変えて欲しいというような意見も聞かれた。しかし、口頭試験によって、二人でディスカッションしていく過程の中で現れてくる協働作業に焦点をあてる目的もあるのだということを伝えることによって、それから試験までの間、このペアで何らかの練習が行われていたようである。これは、実にいい傾向だと思われた。
筆者は OJAE 基準表に基づき、使用幅、正確さ、流暢さ、やり取り、一貫性の 5 つの項目で評価していった。また比重も最近のテスティング理論により、同比率（つまり OPI もOJAE においても評価は同じ比率で扱う）とした。また、あらかじめ、各項目でどんなことに焦点を当てて評価するかは、自己評価の表 2 を渡す際に①

使用幅ではアスペクト、語彙、様々な構文能力が使いこなせること、② 正確さでは、文法、イントネーション、発音、③ 流暢性では、スムーズさ、速度、④ やり取りでは、コミュニケーション能力、社会性、⑤ 結束性では文の一貫性、接続詞の使用、談話構造、「は」の使い方、などに注意するよう、付記して渡した。

54

B1 に関しては（OJAE 基準表に基づく）
使用幅
正確さ
家族、趣味、 決まり文句
仕事、旅行、 や文型を正現在の出来事 確に使いこのような話題 なせるに十分な語彙力を有する

流暢さ
間違いを含みながらも、長い一続きの自由な発話をする時に分かりやすく話せる°

やり取り
身近な個人的関心について
１対１でなら話を始め続け終わらせることが出来る

一貫性
一連の短い、不連続な単純な要素を連結して、直線的な会話が出来る

B２に関しては（OJAE 基準表に基づく）
使用幅
正確さ
流暢さ
十分な語彙が 基礎的文法は 文例や表現をあり、一般的 もちろん、比 探す時、つまな話題につい 較的高い文法 ることはあるてなら、自分 能力を有し、 が、休止はほの観点を示 誤解を起こす とんどなく、し、はっきり ような誤りは 同じテンポでと説明できる しない
ある程度の長さで話せる

やり取り
一貫性
適切に発言の 結束手段はターンを取り、 限定されて終わらせる。 いるが、発相手の発言を 話は明瞭で誘ったり、理 一貫性のあ解の確認、話 る談話になの展開が出来 っているる

以上のような基準をもとに判定して行った。また、OJAE に於いては、最終的に該当レベルの合否判定をするが、大学の口頭試験に応用する場合には、それだけではなく、成績として点数を出して行かなければならないため、便宜上、B1、B2 ともに以下の表をもとに点数をつけていった。一例をあげれば、使用幅が 6、そして正確さが 7、流暢さが 8、やり取りが 8、一貫性が 6 だとすると、総点は 35 となり、成績は 2 となる。参考までに 2012 年度の評価結果の一覧表を挙げてみる。
使用幅
学生 1学生 2学生 3
学生 4
学生 5
学生 6
学生 7
学生 8
学生 9学生 101098765432
1

正確さ 流暢さ やり取り 一貫性 総合 成績1098765432110987654321109876543211098765432150454035302520151051.0
1.3
1.7
2.02.3
2.7
3.0
3.3
3.7
4.055むろん、こうした採点法が正しいのかどうかはわからない。
10 段階に分けることは煩雑すぎるのではないか、また例えば
45 点から 49 点を 1.3 とするのは厳しすぎるのではないか、その幅を決定するのは、ライプチッヒの授業の基準目標に合わせてもいいのではないかという他大学の日本語教師からの意見もあった。また筆者自身の意見としてはこの表を使用することで、例えば 5 にするか、4 にするかというその境界をどこに置くかというところに恣意性がでてくるような気がした。
そのため、以下の考え方を基に判断していった。しかし少な
くとも、この点では合否に焦点を合わせた OJAE の判定法とは異なっている。
1.0 B2+もしくは B1+前述のプラスレベル。（CEFR/ NORTH・
B 引用）
1.3 社会的な面も考慮し、まとまった長い発話ができる。
1.7 ターン取りができる、話を始めて終わらせることができる。
2.0 段落で話せる。文法的間違いも少なくなる。間違いを自分で訂正。
2.3 相手に誤解のないまとまった話し方ができる。
2.7 文法的な間違いはまだ残るが、少し長い文が話せる。
3.0 一応自立した文で言いたいことは話せるが、文は短く、間違いも多い。
3.3 間違いが多くても、何とか母語話者にも分かってもらえるように話せる。
3.7 単語と覚えた文型を使って、何とか話せる。
4.0 単語を何とか組み合わせて話す。聞き取りには困難をともなう。
以上の評価法で 2012 年度は相手に誤解のないまとまった話が出来るレベルから、間違いも多いが、一応自立した文が話せるレベルの間に学生の大半が集中という結果がでた。
2.6 まとめ

筆者は、ライプチッヒ大学の 6 学期終了時点で求められる口頭能力として、B2 を設定していたので、前述のように B1 が大半以上を占めるという自己評価になったことは、少し残念である。結果として、B2 と自己評価した 8 名のほぼすべてが 1年ないし 1 年未満の日本滞在経験者であり、B1 の中でも 17 名のうち 5 名は日本滞在の経験があった。口頭能力に関しては、
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ほぼ大半が正確に自己評価を下したと言える。しかし、筆記試験の成績は口頭試験の結果と異なり、読み書きと話すことの力の差が現れた学生もいる。
この口頭試験の結果から次の点が述べられる。
1） 到達目標としての B2 に焦点を絞る。
OJAE は、B2 レベルから求められる特徴的な能力としては、①自分の意見を正当化できる、②過程の詳しい説明ができる、③発言を訂正できる、④相手の発言に明確さを求めることができる、⑤場面を適切に把握して話を進めることができるなどを挙げている。
こうした点を考慮して、特に「独話」に焦点を当ててみた。
その一例として、書き起こしを挙げた。長い発話は、B1 と自己評価したグループには現れにくく、はっきりした論理の展開、談話構成が見つからなかった。また、B2 では①使用幅においては、『リーディングチュー太』の日本語能力試験 N2 級レベルのものが現れていること、②正確さにおいては、間違いが少なく、また間違いに気づけば、自分で訂正ができること、③流暢さにおいては、「そうですね。」や「まあ」などの言葉を挟みながら、会話を途切らすことなく同じテンポで話せること、④やり取りにおいては、相手の話から糸口を見つけ、上手にターン取りができること、⑤一貫性においては、接続詞や副詞などを駆使して、分かりやすい筋道のたった話し方ができること、などが条件だと考える。
2) B2 を到達目標とした評価を基準とするなら、日々の授業の中で、口頭能力を高めるためにやっていくことは自ずと見えてくる。それには、語彙を増やしていくことはもちろん、短い時間でも、理路整然と要領よく話す方法を教えていくことが大切だと考える。
語彙に関しては、学生からのリクエストを考慮して、「動詞を中心とした共起表現」（動詞の collocation）を分野別に出していく試みをした。また、学生自身に読みたい記事を選ばせ、少人数のクラスでその記事を翻訳させることによっても語彙を増やしていくことができる。
話すことに関しては、たとえば、試験の中に、交話の後で「ではこれから 30 秒で意見をまとめてください。」と促すところがある。このため、6 学期の口頭練習の際に幾度か試みたことは、30 秒で意見をまとめさせることである。最初は、3057秒という時間自体が無理だと思った。しかし、訓練次第でそれが出来るようになった。30 秒でなくとも、時間を区切って話させることによって、だらだらした話し方がいかに要領が悪いかを実体験させることができる。
3) 最後に今後の課題領域として、以下の点が挙げられる。
a) 大学の口頭試験として、成績を出していく際に、例えば、使用幅、正確さ等の 5 つのカテゴリーに分けて、それを等分に評価していくことが妥当であるか。
b) アチーブメントテスト としての口頭試験が自己評価でB1 と B2 に分かれると、二つのテストを比べるものではないと明示しながらも、成績を出す際には、やはりそこにはレベルの差が歴然として出てくるため、初めから到達目標としての B2 のみに試験を設定すべきではないか。
c) 筆記試験ではその能力を発揮できるが、口頭では練習量の不足か、上手く話せない学生がいたが、その差をどのように埋めていくべきか。
以上、口頭試験の模索の一例を述べた。何らかの参考になれば幸いである。
参考文献
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University of Cambridge. 2012. ESOL Examinations (2009–2012),
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Bolton. S. et al. 2008. Mündlich: Mündliche Produktion und Interaktion
Deutsch: Illustration der Niveaustufen des Gemeinsamen europäischenReferenzrahmens. München: Langenscheidt.
Glaboniat, M. et al. 2005. Profile Deutsch. Berlin: Langenscheidt.
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