Moodle Moot Japan 2014 Proceedings

2014 年 5 月 31 日

PROCEEDINGS OF MOODLE
MOOT JAPAN 2014
日本ムードル協会全国大会発表論文集/PROCEEDINGS OF THE
MOODLE ASSOCIATION OF JAPAN ANNUAL CONFERENCE

日本ムードル協会/ MOODLE ASSOCIATION OF JAPANⓒ2014 Moodle Association of Japan

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Moodle Moot Japan 2014 Proceedings

目次a
基調講演
321 ゲーミフィケーションについて ..................................................................................................................................................... 8
エイドリアン グリーブ
一般講演
317 ムードルによる国際オンライン学習交流 ................................................................................................................................... 13
エリック

ハグリー

328 プログラミング授業における自習用小テストの導入と実践 ................................................................................................... 17
伊藤

恵，佐藤

智紀，椿本

弥生，白石

陽

329 ゲームを利用した自学自習授業における Moodle の利用 ...................................................................................................... 23
田窪美葉

332 Excel シートを利用したテスト問題の一括作成ツールの改良 ................................................................................................ 29
上木 佐季子，木原 寛，畑篤

337 リスニング能力育成を目的とするムードル使用 ....................................................................................................................... 33
エルトン ラクレア，ジョン ローベリー
346 汎用的なプログラミング学習用プラグインの設計と実装 ....................................................................................................... 37
早川 智一，村山

舜，菱田

昂宏，疋田

輝雄

353 「四択問題作成ツール」の多目的利用 ....................................................................................................................................... 39神谷健一

355 医学部教育における moodle 活用の現状と課題 ...................................................................................................................... 43淺田義和

356 ムードル初心者のためのガイド－TEFL の授業での活用方法 .............................................................................................. 45
マーク ドネラン
360 Moodle を活用した授業動画の簡易配信について ..................................................................................................................... 48
笹倉

理子，桑名

杏奈，浅本

紀子

364 Moodle を使った異文化交流 ......................................................................................................................................................... 54
瑞穂 JONES，山内真理

365 Mnet と PoodLL を利用した大学間交流活動 .............................................................................................................................. 58
原島

秀人，神田

明延，山内

真理，Thom RAWSON，佐藤慎一

a 題名の前の番号はスケジュール表で割り当てられた発表番号です。

ⓒ2014 Moodle Association of Japan

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Moodle Moot Japan 2014 Proceedings

389 学生パフォーマンスのビデオ記録に対するルーブリック基準の評価：
紙媒体のルーブリックと Moodle LMS モジュールの融合 .................................................................................................... 63
Don HINKELMANⓒ2014 Moodle Association of Japan

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Moodle Moot Japan 2014 Proceedings

Contentsb
Keynote Speech
321 Summary of gamification ................................................................................................................................................................... 8
Adrian GREEVE
General Talks
317 Moodle as a Conduit for International Telecollaboration ............................................................................................................ 13
Eric HAGLEY
328 Introduction and Practice of Quizzes for Self-Learning of Programing Classes ....................................................................... 17
Kei ITO, Tomoki SATO, Mio TSUBAKIMOTO, Yoh SHIRAISHI
329 Application of Moodle to Self-Education by Using the Game ...................................................................................................... 23
Miha TAKUBO
332 Improvement of Quiz Questions Batch Creation Tool using Excel Sheet ................................................................................... 29
Sakiko UEKI, Hiroshi KIHARA, Atsushi HATA
337 Using Moodle for Listening Skills Development ........................................................................................................................... 33
Elton LACLARE, Jon ROWBERRY
346 Design and Implementation of General Purpose Moodle Plugin for Programming Learning ................................................ 37
Tomokazu HAYAKAWA, Syun MURAYAMA, Takahiro HISHIDA, Teruo HIKITA
353 Multiple-Choice Quiz Generator and its Multiple Use ................................................................................................................. 39
Kenichi KAMIYA
355 Problems and Improving Strategies about Using Moodle in Medical Education ...................................................................... 43
Yoshikazu ASADA
356 A Beginner’s Guide to Blending Traditional Paper-Based Courses With Moodle ..................................................................... 45
Mark DONNELLAN
360 A Report about Efforts to Deliver Videos of Classes via Moodle ................................................................................................ 48
Michiko SASAKURA, Anna KUWANA, Noriko ASAMOTO
364 Intercultural Exchange via Moodle ................................................................................................................................................ 54
Mizuho JONES, Mari YAMAUCHI
365 Inter-university Exchange Activities Using Mnet and PoodLL ................................................................................................... 58
Hideto D. HARASHIMA, Akinobu KANDA, Mari YAMAUCHI, Thom RAWSON, Shin’ichi SATOb The number in fron of each title is the one assigned to the presentation in the Moot schedule.

ⓒ2014 Moodle Association of Japan

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Moodle Moot Japan 2014 Proceedings

389 Rubric-based Assessment for Video-recorded Learner Performances:
Blending Paper Rubrics with a Moodle LMS Module ................................................................................................................. 63
Don HINKELMANⓒ2014 Moodle Association of Japan

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Moodle Moot Japan 2014 Proceedings

序文
日本ムードル協会主催の Moodle Moot 2014 は、2014 年 2 月 19 日(水)～21 日(金)に沖縄国際大学で開催されました。MAJ の歴史の中でこの大会は、沖縄県で開催された初めての大会となりました。大会参加者数は、首都圏を除いて、これまで開催された過去 Moodle Moot の最高人数 200 名以上に達しました。
日本ムードル協会は、2014 年度も研究論文集を発行することとなりました。会議では、テーマ別ワー
クショップ以外に 50 を越える研究や事例発表がありました。この研究論文集は、主にこれらの研究・事例発表についての会議録となります。この論文集が発表者の皆様には、会議の場で発表された内容を他の参加者および外部の人にも見ていただく良い機会を提供し、また各人の研究論文かつ記録として活用されることを期待します。
最後に、英語の原稿の校正を助けていただいた Don Hinkelman 先生に感謝し、また原稿の編集にご助
力いただいた小杉 洋子氏に感謝します。

PrefaceOrganized by the Moodle Association of Japan (MAJ), Moodle Moot 2014 was held at Okinawa
International University on February 19th (Wednesday) through the 21st (Friday), 2014. This is the first time
to hold a three-day Moot in the history of MAJ. The number of participants at the Moot reached well over 200
which is the largest number ever, compared with all previous Moots except for the one held at the Tokyo.
The MAJ decided to publish a proceedings for the conference this year, Moodle Moot 2014, for its second
annual publication. There were more than 50 talks on research topics and/or case studies in addition to various
workshops. These proceedings mainly include papers from the research presentations and case studies. This is
published without a fee to the public, as we would like to provide the opportunity for the presenters of Moot2014 to let other participants and other people outside of the association see the contents of talks through theseproceedings, as well as providing an important record of each person’s research.
I would like to appreciate Prof. Don Hinkelman for proofreading English abstracts of the proceedings and Mrs.
Yoko Kosugi for helping me edit the whole proceedings.
編集者 松木ⓒ2014 Moodle Association of Japan孝幸/ Editor Takayuki Matsuki

6Proceedings of Moodle Moot Japan 2014

基調講演/Keynote Speechⓒ2014 Moodle Association of Japan7

Proceedings of Moodle Moot Japan 2014

321

Summary of gamification
Adrian GREEVE†1
Gamification is the process of designing game elements into educational activities or classroom communities in order to increase
participation and motivation. Since version 2.5, prominent gamification features were added to the Moodle LMS with badges asawards for accomplishments or significant participation. However, gamification can be very simple, such as hiding “levels” orassessments unitl later in a course. This kind of basic setting, of course, has been available in Moodle since its beginnings. This
paper summarizes the principles and possiblities of gamification within Moodle, and provides links to further information about
the process of gamification. It also provides planning questions for teachers and explores types of learners (“players”) and howeach of these learners may respond to various incentives.
Key words: gamification, educational incentives, badges

ゲーミフィケーションについて
エイドリアングリーブ†1

ゲーミフィケーションは、授業に参加意識をもたせ勉強する動機付けをするために、教育現場やクラス内でゲーム要
素を取り入れることを指しています。課題達成、あるいは意欲的に授業に参加した褒章としてバッジを与える仕組みを持たせ、更に卓越したゲーミフィケーションがムードルのバージョン 2.5 以降に付け加えられました。しかし、ゲーミフィケーション自体はとても簡単で取り扱い易いものであり、コースの後までレベルあるいは評価を見えないよ
うにしたりすることが可能です。もちろん、ムードルの初期バージョンから、この種の基本的な設定が可能になっています。この論文では、ムードル中でのゲーミフィケーションの原理や可能性をまとめたものであり、ゲーミフィケ
ーションについてのより深い理解のための参考文献を提供します。また、教師に対しては質問の設定の仕方を提供し、学習者（プレーヤー）の種々の型を探り、これらの学習者が種々の動機付けに対してどう反応するかを述べています。
キーワード: ゲーミフィケーション、教育的配慮、バッジ

1.

Introduction
Gamification is increasingly being utilized as a tool tomake content more interesting and engaging. So what is
gamification? Gamification is taking game elements andincorporating them into content [3]. By using different
settings and features in Moodle, it is possible to gamify
your course and achieve a more interesting and engaging
course for your students.

†1 Core Developer of Moodle Headquartersⓒ2014 Moodle Association of Japan

Should I use gamification?
Gamification is different from gaming and may notsuited to every kind of education.
For example,
gamification may just be a collection of tasks with points
or some form of reward. Gamification is much easier andcheaper to build than a formal online game.
2.

Before creating or modifying your course, you should ask
yourself some questions first to determine whether
gamification is a suitable method to utilise.
 How much time can I dedicate to this process? [4] Will gamification increase the involvement in the8Proceedings of Moodle Moot Japan 2014

course?
 Who is the audience for this content? [4]Changing or creating a course can take a lot of time andeffort. Simply introducing gamified aspects to a course
may not be enough. For gamification to truly work, every
aspect of the course needs to be considered and tailored tocreate a complete experience, that will have the maximum
impact with your students.
3.

Player types
Something very important to consider are the different
types of participants that are going to be using yourcourse. Students fall into numerous different categories
and may actually evolve and move from one category toanother. These changes depend on mood and experience
with the system.
Marczewski suggested that player types can beclassified into two major sections [3]. These sections are
intrinsic and extrinsic. The motivation for interacting withthe system will determine which section the participant
will fall into. Intrinsic motivation revolves aroundplaying for the internal rewards created by the system,
such as the thrill of exploration, or the joy of helping
another student, where as extrinsic are more external
rewards such as obtaining badges, and entries on theleader boards.
Marczewski further broke down the player types into
eight different categories [3]. Intrinsic player types are
Socialisers, Free spirits, Achievers, and Philanthropists.
Extrinsic player types are Networkers, Consumers, Self
Seekers, and Exploiters. Each one has a different type ofmotivation that defines them.










Socialisers are looking to interact and connect withother players [1].
Free spirits are looking to explore and create [1].
Achievers are looking to master the system andobtain 100% completion [1].
Philanthropists are looking to help others where
possible [1].
Networkers are looking to interact and connect withother players [1].
Consumers are just looking to obtain what they wantfrom the system with little or no interaction withother people [1].
Self-seekers are looking to collect badges andtrophies to show off [1].

 Exploiters are looking to user other people to makeprogress [1].

ⓒ2014 Moodle Association of Japan9

Proceedings of Moodle Moot Japan 2014

4.

Using Moodle for gamification
Hiding course content is a great start to gamifying yourcourse. Some Universities are required to provide thestudent with a curriculum outline at the start of a semester.
This document lays out all of the assessments that thestudent will have to undertake to successfully complete
the course. This is a lot of information for the student todigest, and seeing the equivalent of this in a Moodle
course could cause some apprehension. Hiding the
majority of the content and allowing access only once
previous activities have been finished, allows fordigesting the course in manageable portions.
To create a course that has activities that will unlock
themselves; conditional viewing of resources and activity
completion and tracking need to be enabled. Conditionalviewing of resources allows for logic statements to be put
in place to restrict access to activities until the conditions
have been met. These conditional statements can now bequite complex, and can produce some interesting
possibilities for your gamified course. One suchpossibility is creating branches for the student to choose
and follow. The conditional statements can be configured
to open one path while blocking one or more different
paths. Creating multiple paths will increase the amount ofcontent that you will need to provide for the course, but
this is balanced with the course being more rewarding forthe student. Creating a multiple path course allows for
exploration which is one of the intrinsic rewards that(insert player type here) are looking for.
Quizzes are a valuable tool in the creation of a gamified
course. One of the key features of a game is that thedifficulty will increase as you progress further. To create asimilar sensation in a gamified course, so too should
quizzes also increase in difficulty. Once familiar withⓒ2014 Moodle Association of Japan

creating the different types of questions it is easy to makequizzes of varying difficulty and type to put throughout
the site. To compliment your quizzes the inclusion of thequiz results block creates a leader board for students tocompete with each other. This reward type is shown tomatch up with the self seeker player type.
Achievements are good for rewarding different types of
behaviour in the courses. This sort of reward is valued by
Networkers, Exploiters and Self seekers. Moodle has abadges system, but a different method for presenting
achievements may be more suitable for this type of
reward. Achievements can be awarded for many different
types of activities, ranging from viewing all the
documentation in a course, to completing 100% of allactivities. The current conditional parameters allow for alarge amount of variation when determining when toaward an achievement. It is possible to create anachievement section on the course page and use labelswith conditional access to award these rewards [5].
Open badges are a display of skills that can be seen andverified by the online community [2]. As these are basedon the acquisition of skills, they should not be used forachievements that are not related to competency in somearea. Flooding the internet with badges reduces theprestige of the issuing institution and the value of thebadge.
5.

Course review
After the course has been completed it is important todetermine how successful it was. Feedback is importantfor improving your future courses. Moodle has a few
programs that can help provide feeback from the course.
Areas of Moodle that are handy for feedback are: The
activity completion report, surveys, and the feedback
module.

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Proceedings of Moodle Moot Japan 2014

at:http://www.slideshare.net/daverage/from-mmo-player-t
ypes-to-gamification-user-types. [Accessed 09 February2014].
[4] Gamification Education. 2014. Gamification
Education. [ONLINE] Available
at:http://gamification.org/education. [Accessed 09
February 2014].
[5]
Gamify your Moodle courses in under 20
minutes - YouTube. 2014. Gamify your Moodle courses inunder 20 minutes - YouTube. [ONLINE] Available
at:http://www.youtube.com/watch?v=E3794YBja6Q.
[Accessed 09 February 2014].

The feedback module allows you to create a custom
survey with specific questions that can be modified toobtain the desired information from the participants. The
activity completion report on the other hand show which
activities were completed by which students in the course.
The report layout is in a table format and quickly shows
the areas that were not popular with the students. This
information is instrumental in fine tuning your course tobe successful.
6.

Summary
For success with your gamified Moodle course it isimportant to remember the following things. Think about
whether a gamified course is really needed; Plan out thecourse first before creating it; Try to pick rewards thatwill encourage all player types to participant; Use open
badges sparingly for such things as core competencies;
Closely assess your course and look for ways to improvefor the next one. Careful consideration of these factors
should help increase participation and engagement in yourcourse.
References[1] User Types - Andrzej's Blog. 2014. User Types Andrzej's Blog. [ONLINE] Available at:
http://marczewski.me.uk/user-types/#.Uvc9p_mSyoc[2] About | Open Badges. 2014. About | Open Badges.
[ONLINE] Available at:http://openbadges.org/about/.
[Accessed 09 February 2014].
[3] From MMO Player Types to Gamification User
Types. 2014. From MMO Player Types to Gamification
User Types. [ONLINE] Availableⓒ2014 Moodle Association of Japan11

Proceedings of Moodle Moot Japan 2014

一般講演/General Talksⓒ2013 Moodle Association of Japan

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317

Moodle as a Conduit for International Telecollaboration
Eric HAGLEY†1
Telecollaboration has become a powerful means of allowing students to interact with learners in foreign countries and giving
them all the benefits that such international collaboration entails. For language learners in countries or regions where there islimited opportunity to interact with other cultures and speakers of the target language (TL) physically, this is a particularly
important feature of telecollaboration. Moodle is an excellent platform on which to run telecollaboration projects because of themany features it includes and this paper will outline how it was used for two different types of successful telecollaboration
between students in different countries. It will go on to show how the author used Moodle to allow his students, who study
English in a regional university in the north of Japan, to interact with students in several countries thus giving them greater
motivation to use the language they are studying. The students used English in activities that promote cultural awareness anddeveloped all five of the language skills. Moodle’s forum, wiki, questionnaire, quiz and book modules were extensively used topromote online exchange. Data suggests the methods used were beneficial to language acquisition and cultural understanding andwere popular with students. It also shows there are clear differences between the two types of telecollaboration outlined.

ムードルによる国際オンライン学習交流
エリック ハグリー†1
近年、オンライン学習交流（テレコラボレーション）は外国にいる他大学・高等学校の学生と国内の学生との交流できる優れた手段となり、その国際交流の様々な利点ももとらします。他国の文化と触れ合う機会や目標とする言語の実践的な使用する場が少ない国や地方にいる学生にとってテレコラボレーションの特徴です。ムードルはテレコラボ
レーションの活用における充実しているプラットフォームです。交流を実施するために様々な機能があり、本論文では数カ国間でムードル上のテレコラボレーション企画について報告します。本論文には、日本北部の地方大学でムー
ドル上の国際語学学習と交流における学生の英語勉強に対するモチベーション向上や実践的な英語を使用する場の提供について説明します。ムードルのフォーラム、ウィキ、調査、小テスト、ブックモジュールの利用により５つの言語スキルを向上し、多文化理解を高めることも出来ました。データの参考による今回使用した方法は語学取得や文化理解にとってためになり、学生からの評価も高いと示します。

1. Introduction
As the field is relatively new, a definitive term has yet tobe agreed upon: telecollaboration, online exchange, computer
mediated communication, eTandem and virtual exchange in
addition to others have all been used to date. In this paper,telecollaboration will be the term used. It involves students,
usually in different countries but could also include different
regions of the same country, collaborating in projects and/or
exchanging ideas and language using the Internet.
The author in the past has used the terms “online
cooperative language exchange” and “online collaborative
language exchange” to try and differentiate between exchanges
where the former entailed students using both their first
language (L1) and the target language (TL) and the latter
involved only English as a lingua franca. This distinction isperhaps not clear enough and hence in this paper, the terms“single language” and “dual language” telecollaboration (SLTand DLT) will be used to differentiate these different types of
exchange.
Though the field is young, it has already developed astrong body of research that shows the benefits oftelecollaboration. It has been shown to increase the level andamount of participation in communicative events, (Pais Marden
and Herrington, 2011; Sotillo, 2000); increase the amount ofinteraction of people with lower power positions (Kern and
Warschauer, 2000); improve peer feedback (Bower and
Kawaguchi, 2011; Ware and O’Dowd, 2008) as well as increase†1 室蘭工業大学

opportunities to participate in and learn from and about othercultures (Chen and Yang, 2014; Thorne and Black, 2007). Thesestudies have all been either SLT or DLT. There have, to theauthor’s knowledge, been no studies on the differences between
the two. Nor have there been papers looking at how Moodle
helps in the facilitation of such exchanges.

2. Use of Moodle to facilitate telecollaboration
The papers that were detailed in the introduction used avariety of means to carry out the telecollaboration projects
researched. However each one was reliant on only one mode,
whether that be email, synchronous chat, or forums. Only Chen
and Yang used a multi-modal exchange model though only mailwas open for students to use outside of class time. Moodle
combines all of these tools in one easy to use package, which
students can access at any time and from anywhere. It also adds
the wiki, which is a powerful tool for students to participate
in collaborative writing.
In both the SLT and DLT projects, students used Moodle
forums, chat and wikis to carry out projects. Within the forums,
students attached audio files, video files and other multimedia.
In the ongoing exchanges from 2014, students no longer have toattach these to forums as they can directly add them using the
Poodll add-on. In addition to Moodle, Skype was used by someof the students to carry out synchronous oral exchanges. The
benefits of this setup are obvious. Students have access to all
the material they are sharing in one space. They can easily
access past exchanges between themselves in the forums todevelop their arguments and synthesize these in the wikis.
When needed, they can exchange ideas in real time via the chat.

Muroran Institute of Technologyⓒ2014 Moodle Association of Japan

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MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

With email, students only have their own and their partner’s
mail to view. The teacher can also supply students with thenecessary language scaffolding using other features of Moodle.
In the author’s case, these included the book, quiz andquestionnaire modules as well as the page resource.

3. SLT and DLT course outline
Both the SLT and DLT courses detailed here werecarried out on Moodle. In the SLT, Japanese university students,
who were majoring in engineering, collaborated with students
from a Vietnamese architectural university. English was the
only language used. The topics covered were introductions,fashion, holidays and also a project. The project entailed
students, in groups that included students from both countries,
deciding on the design of a multi-cultural home. To compare thetwo styles of telecollaboration, the DLT was carried out withthe same topics covered and the same project. The students inthe DLT were students from the same university in Japan andhigh school students in the United States. The students in the
United States were studying Japanese so that this course
involved students exchanging in both English and Japanese.
Forums for each language were set up so that only one language
was used in any particular forum.
Since 2003 the author has been carrying out both SLT
and DLT projects. However, initially only the DLT projects had
the full cooperation of the teacher in the U.S. The SLT projects
were more informal and often revolved around the students in
Vietnam (and other countries) volunteering. Their teachers were
not involved to any degree. Importantly for this paper, theteacher in Vietnam became involved for this course in second
semester 2013.
In the DLT course being examined here, there were 47
active students – 20 Japanese and 27 American. The SLT course
comprised 36 Japanese and 25 active Vietnamese students for a
total of 61 students. The Japanese students were from the samedepartment and randomly assigned into one of the two classes.
The Japanese students’ attitude to English was, on the whole,very negative. They didn’t have to take an English entrance
exam to enter the university and their general level of English isquite low. Their average TOEIC scores were in the 310 to 330
range. The course they were participating in was a general
English communication course.
Japanese students were given 30% of their final grade
based on their participation in the forums, with a holistic grade
being assigned to each forum based on the amount of language
used and the effort used to communicate. In the DLT course theEnglish forums were given a smaller grade than in the SLT
courses as in the DLT course a small grade was also given to
the students for communicating in the Japanese forums and thiswas added to the grade for English forum participation.
3.1 SLT – benefits and drawbacks
The first benefit of SLT is that there are many morechances for it to take place. There are many more students
studying English as a Foreign Language (EFL) than there arenative English speakers studying Japanese as a Foreign
Language (JFL) or indeed, native speakers of English. As this is
the case, finding partner schools or classes should, in theory, bemuch easier to do. In the author’s case, a sister school
agreement was the starting point for the two schools’ students tointeract. The author approached the international office at hisuniversity to attain a letter of introduction to the teachers in thesister school in Vietnam. This was obtained and signed by thedean of the school. Emails were exchanged and the coursebegan but it was the student body in the university in Vietnam
that carried the exchange in the early years. This was due in alarge part to the lack of training the teachers in Vietnam hadⓒ2014 Moodle Association of Japantaken. Over a period of three years the author created tutorials
for the teachers in Vietnam and went there to carry out
workshops. This is probably the main reason that the teacher forthe most recent of the SLT projects became more involved. This
involvement included the teacher checking what her students
were doing in the forums and giving feedback – something thatwas not being done in previous projects, thus resulting in lessextrinsic motivation for the students to participate. This wasborn out in the statistics from the various courses done over thelast 5 years. The DLT courses averaged more than 3 times theparticipation of the SLT courses as measured by Moodle’s
course participation reports. In the course just completed, theparticipation reports for both the DLT and SLT courses had
similar outcomes.
Another enormous benefit of the SLT course is theaffordance of cultural exchange. Though still needing
improvement, Japanese students understanding of the majorityof cultures where the English language is used as the main
language in the country, is greater than that of the cultures of
non-English speaking countries. Japanese students have little tono knowledge of the culture of Vietnam and it is this that leads
them to negotiate cultural standing – something that requires
them to use the language they are studying. Long’s (1996)
interaction theory promotes the negotiation of meaning as animportant factor in acquiring a language, but in the case ofEnglish as a foreign language in telecollaboration, it is not only
negotiation of meaning that occurs but also negotiation ofcultural standing. This makes for deeper discussions. It can also
result in misunderstandings but, in the classroom environment,such misunderstandings can be used to teach interculturalcommunicative competence as outlined in Byram (1997).
SLT has the additional benefit of being able to include
multiple countries’ students in the one course. To date, the mostvaried course the author has carried out was in 2010 wherestudents from Colombia, Korea, Taiwan, Vietnam and Japan all
interacted in a single course.
There are drawbacks to SLT. The different goals andexpectations that teachers bring is possibly the biggest one. Thisis magnified when there are multiple countries’ students
involved. Other problems arise with differing levels of technicalknow-how, which leads to a power imbalance regardingorganizing the online platform. Discussions between teachers
need to be frank and development of the course needs to begin
early.
3.2 DLT – benefits and drawbacks
The first benefit of DLT is the dynamic that develops.
There is a spirit of cooperation amongst the students – you arehelping me learn your language, and I’m helping you learn
mine. This becomes a powerful motivator for students,
particularly if they see the students in the other country making
gains in their language study. Competition also develops. “Ifthose students are that good at Japanese, I need to become
better at English” was a quite common comment on post-course
questionnaires. Japanese students also have expressed theirsatisfaction at being able to interact with native speakers –something they can seldom do if they live and study in aregional university in Japan. Amongst the teachers there is notas big a communication problem regarding content as with the
SLT example. As the Japanese teacher is free to choose thesubject matter for the Japanese forum content as the English
teacher is regarding the English content, there is no need toagree on content and hence there is less of a power imbalance
between teachers. In the majority of cases, the JFL students andteachers are in developed countries where they both have agreater understanding of the technology being used. Less timeis required to orientate teachers and students regarding Moodle

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MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

and there are also less technical problems to face. This alsotranslates into more motivation to use the site.

4. Some results from the courses
The results outlined here come from the reports sectionof the Moodle course, which teachers can access. There are also
statistics taken from the site administration reports section“course overview”. The interaction took place over a 6-weekperiod in second semester, 2013. Students created some video
exchanges as well in these courses but only the text exchanges
will be reviewed here.
4.1 DLT course results
Recalling that there were 47 active students – 20
Japanese and 27 American and looking at the course
administration reports section, there were 5826 views of the
English forums in this course (this figure covers both Japaneseand U.S student views). The Japanese students used 10,194
words in the English forums for an average of 509.7 words perstudent in a total of 207 forum postings (though in actual factsome of the students were responsible for a lot more thanothers). Total activity in the course as measured by the Moodle
course overview statistics was 22596 or 498 per active student,
these numbers representing the number of “hits” to the course
page. In a post course student survey, 93% of students werestrongly affirmative or affirmative to the statements “I enjoyedcommunicating with students in the other country online”, “The
online exchange increased my motivation to study the TL” and“The online system (Moodle) was good.”
4.2 SLT course results
36 Japanese and 25 Vietnamese students for a total of 61
students actively participated in the SLT course. There were7963 views of the English forums (this figure covers bothVietnamese and Japanese student views) and the Japanese
students used 12201 words in the English forums for an averageof 339 words per student (though again some of the students
were responsible for a lot more than others). This from a totalof 493 forum posts. Total activity in the course as measured by
the Moodle course overview statistics was 36238 or 594 peractive student, these numbers representing the number of “hits”
to the course page. In a post course student survey, 85% of
students were strongly affirmative or affirmative to thestatements “I enjoyed communicating with students in the othercountry online”, “The online exchange increased my motivation
to study the TL” and “The online system (Moodle) was good.”

5. Discussion
For both courses, students appreciated Moodle as aplatform. From the teachers’ perspective, it was also a safe
environment. Privacy, in Japan in particular, is a major issue.
Moodle, as a closed, password-protected platform is ideal forthis reason. The constructivist theories on which Moodle isbased ensure that the platform is one on which students canshare their ideas freely and easily and create representations ofeach other’s worlds because of it. It offered students a means ofinteracting with students from other countries in the TL –something they would have struggled to be able to do withoutit.
The DLT course resulted in a good deal of language
production per Japanese student and this language production
was more concentrated too. 207 forum posts resulted in 10,194
words for an average of 49 words per post. Though perhaps nota great amount by general standards, for engineering students
who don’t like English and who struggle to produce language atⓒ2014 Moodle Association of Japanany time, it is considerable. In addition to actual production,
there was a great deal of “consumption” of language in thiscourse too. Forum views, at an average of almost 124 perstudent, were far greater than forum posts and from this it isobvious that students were reading other students’ posts. This
“input” is another powerful means of TL development and is
not possible with email exchanges.
SLT did not precipitate as much language production per
Japanese student as the DLT course. Japanese students createdan average of almost 25 words per forum post – considerably
less than the DLT course students. Their consumption of
language was a little more than 130 views per active student.
This number is greater than the DLT course, but if the amountthey were reading was less, then the end result means theiractual consumption would have been less than the DLT course.
It is still, however, a large amount of input that was being
consumed outside of class time.
What the SLT course did result in was new knowledge.
The majority of topics in the DLT course developed from astrong understanding base. Many of the exchanges were basedon reciprocal understanding. However in the SLT exchanges
there were numerous examples of “I don’t know….” and “I’venever heard of ….” Though the American students sometimes
used these phrases, the Japanese did not in the DLT course. In
the SLT course, they were numerous. The fact that they did not
generate more language production requires more research as towhy – something the author will be doing in the future.

6. Conclusion
Both SLT and DLT courses give students the chance to use
the TL for real communication with students in other countries.
Students are overwhelmingly positive regarding thetelecollaboration and it results in extensive communication
occurring outside of class time, a goal of any teacher ofcommunication. At present, it would seem that DLT is easier tocarry out and results in more interaction between students.
However, as teachers in countries where EFL is taught become
more technology literate, the ease of creating SLT courses
should improve. Once this happens and if agreement can bereached between the teachers involved regarding content,means of assessment and promotion to students, then increased
interaction would follow. As the interaction in the SLT courses
can involve multiple countries and cultures, it is the author’s
hope that these types of exchanges become the norm. There iscertainly room for DLT courses but the future of
telecollaboration will more than likely reside in SLT. As has
been shown here, Moodle is an ideal platform for this toeventuate.

Acknowledgments
The author gratefully acknowledges that the research for thispaper was partially funded by Japanese government kaken grant
number 25370613.

References
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3) Chen, J. J., &Yang, S. C. (2014). Fostering foreign language
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5) Long, M. (1996) The role of the linguistic environment in second
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spapers7) Sotillo, S. (2000). Discourse functions and syntactic complexity insynchronous and asynchronous communication. Language Learning& Technology, 4(1), 82-119. Retrieved fromhttp://llt.msu.edu/vol4num1/sotillo/default.html
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Retrieved fromhttp://llt.msu.edu/vol12num1/wareodowd/default.htmlⓒ2014 Moodle Association of Japan

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MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

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プログラミング授業における自習用小テストの導入と実践
伊藤

恵†1

佐藤

智紀†1

椿本

弥生†1 白石陽†1

情報系の学部における必修プログラミング科目では少数教師陣が多数学習者を教える多人数授業になりがちである．
このため学習者個々の学習状況に応じた対応は難しく，学習者自身の自習に頼ることとなり，いわゆる落ちこぼれを発生させ易い環境になっている．著者ら所属大学でも初年時教育のプログラミング科目において不合格率や再履修率の高さが問題となっていた．
そこで，当学で対面授業を中心に行っているプログラミング科目に対し，授業時間外の受講生の予復習を支援するため 2011 年度より自習用小テストを導入・実践してきた．この実践結果から，授業で不合格となった受講生には各学習項目に対する小テストを多く利用して満点を取るまで受験し続ける者が目立ち，合格となった受講生には各小テス
トを数回ずつ利用して満点を取らなくても利用を終える者が目立った．前者は扱っている学習項目の理解よりもゲー
ム感覚での高得点獲得に注力しており，後者は受験後に表示される解説資料の読解に注力したのではないかと考察された．これを踏まえ，受験制限によるゲーム感覚での受験抑制や，小テスト回答前の解説資料提示等の対策を行い，自習用小テストの提供を継続している．

Introduction and Practice of Quizzes for Self-Learning within
Programing Classes
Kei ITO†1

Tomoki SATO†1

Mio TSUBAKIMOTO†1

Yoh SHIRAISHI†1

In compulsory programing courses at information departments, classes tend to have a small number of teachers responsible for alarge number of students. This situation makes it difficult for teachers to respond to each student's learning conditions. Learningin such situation tends to rely on students' self-learning. This kind of environment is likely for students to dropout easily. In our
university, a high rejection ratio in certificate exams and many students re-taking classes are problems in fundamental
programing courses.
To support self-learning, within a face-to-face programing course in our university, we have introduced and practiced
self-learning quizzes since the 2011 academic year. One of the findings from this practice is that rejected students use
self-learning quizzes many times and continue to use them until getting a perfect score for each quiz. Another is that the passed
students use self-learning quizzes a few times and spend time to learn the material before getting a perfect score for each quiz. It
is thought that the former students focus to get high scores on quizzes rather than to understand learning items handled inquizzes, and that the latter students focus to read and understand the explanation shown after quizzes. Based on the above results
and consideration, we set some restrictions on the use of quizzes and we also set that the explanation are shown before quizzes insome classes.

1. はじめに

2. 対象とする授業科目

情報系の学部や学科ではプログラミング科目が初年次の著者ら所属大学の一年次後期に必修科目として開講され必修科目として教えられることが多い．この場合，少人数ている「プログラミング基礎」を対象とした．著者ら所属の教師陣が多数の学習者を教えるいわゆる多人数授業にな

大学では一年次前期に Processing を用いてプログラミングることが一般的であり，学習者個々の学習状況に応じた対に関する基本概念を学んだ後，
この「プログラミング基礎」

応が困難である[1]．そのため，こういった授業科目の教育

で C 言語によりプログラミングの基礎を学ぶ．この授業はは学習者自身の自習に強く依存することとなり，落ちこぼ

学部一年生全員(約 250 名)が 6 クラスに分かれて受講するれを発生させ易い学習環境となってしまう[2]．著者らの所が，その 1/4～1/3 程度が不合格となり，翌年度に再試験や属大学でも初年次教育のプログラミング科目において検定
試験の不合格者が多いことや，次年度以降に再履修する学生が多いことが問題となっている．
そこで我々は授業時間外の予習や復習を促進するための自習用小テストを提供することで，プログラミング授業の落ちこぼれ軽減を図ってきた[3][4]．本稿ではこれまでの自習用小テストの実践内容とその結果および結果を分析することで分かってきた学習者の傾向等を報告する．

再履修を受けている状況である．一部には 3 回も再履修をしていて，学部四年生になっても再履修を続けている学生もいる．
表 1 は本実践で自習用小テストの導入対象とした授業
クラスと対象者の人数である．再履修者は数が多いため，
通常の一年生クラスとは別に再履修クラスを受講している．
また，再試験はクラスとして実施していないが，再試験の時期に合わせて自習用小テストの提供を行っている．

†1 公立はこだて未来大学ⓒ2014 Moodle Association of Japan

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表 1 自習用小テストの対象者

テゴリごとの解説資料は図 3 のようなものである．解説資
対象人数

料は理想的には問題ごとに用意すべきであるが，教材作成

再履修者クラス(BPR2011)

74 名

全体のコストと，個々の解説資料自体はできるだけ丁寧に一年生クラス(BP2011)

254 名

作成しようとしたことから，小カテゴリごとの作成とした．

2012/前期

再試験クラス

102 名

この解説資料は読んで理解すれば容易に学習項目を習得可

2012/後期

再履修クラス(BPR2012)

58 名

能であることを意図したものであるが，実態としては丁寧

一年生クラス(BP2012)

259 名すぎるために長くて読む気にならないという感想が聞かれ

2013/前期

再試験クラス

132 名

たほか，一部の受講学生にとってはこれでもまだ難しいと

2013/後期

再履修クラス(BPR2013)

47 名のコメントが得られた．

一年生クラス(BP2013)

256 名

年度/学期

対象クラス

2011/後期

3. 実施概要と提供教材
3.1 実施概要
自習用小テストは従来行われてきた授業とは別にMoodle 上の授業ページ上で小テストとして提供した．自習用小テストの設置や利用を促すためのアナウンスは授業担

図 2 問題例

当教員が行った．ただし，あくまでも自習用であって，その利用は授業成績に直接は反映させず，利用するかどうか
は受講生の判断に任せた．自習用小テストは次節で述べる
ように学習項目に応じて複数に分かれているが，これらは授業の進行に応じて段階的に受講学生に公開した．受講学
生は授業の後，演習課題に取り組む前や，演習の後，検定試験前に，これらの小テストを利用して自習することができるように提供を行った(図 1)．

図 1 自習用小テストの利用機会
小テスト提供後は受講学生の小テスト受験傾向や受験傾
向と最終成績との関係を調査・分析した．
3.2 提供教材
事前調査により，授業資料は理解できるが，演習課題がなかなか解けない受講学生が多いという傾向が見られたことから，自習用小テストは授業資料よりは難しく，演習課
題よりは簡単という位置づけで作問を行った．問題は C プ
ログラミングの学習項目に対応した 9 つの大カテゴリを，それぞれ難易度や学習順序に応じた 3～4 つの小カテゴリに分け，各小カテゴリに対して 3～4 問の多肢選択もしくは穴埋めの問題を用意した．また，各々の小カテゴリごとに丁寧な解説資料を用意し，小テスト受験後に出題された小カテゴリに応じて解説資料が表示されるようにした．学習者間で答えのみが伝搬することを抑止するため，Moodleのランダム問題機能を用いて，小カテゴリごとにランダム出題した．
3.3 問題例
提供した教材中の問題は図 2 のようなものであり，小カⓒ2014 Moodle Association of Japan

図 3 解説資料の例

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4. 実践の詳細と結果
4.1 第一期（2011 再履修，2011 一年生）
2011 年度の再履修クラスおよび一年生クラスに対して

9 つの小テストすべてを多数利用し，どの小テストでも一度は 100 点を取っている．このような受験傾向にも関わらず，この学生は単位取得できなかった．

は，自習用小テストは受験回数無制限，受験間隔等も一切制限せずに提供した．小テストは大カテゴリごとに 9 つ用
意し，小テストの中に小カテゴリごとのランダム問題が含まれる出題形式とした．
受験状況は図 4 の通りである．受講学生ごとに 9 つの小
テストの受験回数を集計し，何回程度利用した受講学生が何名いたかをグラフ化したものである．図 4 上の再履修ク
ラスでは 70 回以上利用した学生が 1 名、60～69 回利用した学生が 2 名などとなっているが，70 回以上利用した学生はこの再履修クラスの検定試験で不合格となり，単位取得できなかった．図 4 下の一年生クラスでは 70 回以上利用した 1 名の学生は単位取得できているが，逆に 1 回も利用していない学生でも単位取得できている者は多い．

図 5 小テストの受験傾向 1
図 6 は別の受講学生の受験傾向を同様にグラフ化したものである．この学生も 9 つの小テストすべてを利用しているが，利用回数はあまり多くなく，どの小テストも 100
点は取っていない．しかし，この学生は単位取得できていた．

図 6 小テストの受験傾向 2
このような受験状況や受験傾向を調査した結果，小テス
トを多数利用しても単位取得できない学生は，小テストで高得点を取ることに注力し，その内容を理解することを怠った結果，小テストは多数の受験により正解を暗記してしまって高得点が取れたが学習内容は理解できなかったので
図 4 第一期の受験状況
自習用小テストを利用しなくても授業が理解できて単位取得できる学生は特に問題ないが，自習用小テストを多く利用しても単位取得できない学生が目立つのは全く想定外であったため，個々の学生の小テストの受験傾向を詳しく調査した．
図 5 は 2011 年度再履修クラスのある受講学生の小テス
ト受験傾向をグラフ化したものである．横軸は年月を表しており，縦軸は受験した小テストの点数を表している．9
つの小テストを色分けして表示している．この受講学生ははないかと考えた．一方で，個々の小テストは少ししか受験しなくても単位取得できた学生は，小テスト受験後に表示される解説資料を読んで理解した結果，小テストの受験回数や点数は高くなくても単位取得できたのではないかと考えた．これらの考察を踏まえて，解説資料の閲覧時間調査を行った．
4.2 解説資料閲覧時間調査
実際に受講学生がどの程度解説資料を読んでいたかは受講学生一人一人にヒアリング等を行わないと判明せず，それもさほど正確に分かるわけではない．そこで我々はMoodle のアクセスログを調べて，解説資料の表示されていⓒ2014 Moodle Association of Japan

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るレビュー画面を開いてから，Moodle 上で次の操作を行う

る状態を無くし，強制的に受験間隔を開けたり，受験回数までの時間差を計算することで近似的に閲覧時間が調査でを制限したりすることで 1 回小テスト受験した後，次の受きるのではないかと考えた．

験までの間に解説資料をじっくり読んでもらうという想定

図 7 は実際に 2011 年度一年生クラスの Moodle のアクセ

で，各小テストの受験回数を最大 5 回まで，また 1 回受験

スログを用いてレビュー画面の表示時間を調べて集計した

したら 24 時間は次の受験ができないようにした．

ものである．分単位で表示時間が 0 分または 1 分の受講生

4.4 第三期（2012 一年生）

が小テスト受験に対する延べ人数で半分も居ることになり，第三期も第二期と基本方針は同じまま実施したが，小テ

レビュー画面の表示時間が極めて短いことが分かった．実

ストを第二期の大カテゴリ毎基礎編/応用編の 18 個ではな

際には同じ小テストを何回も受験すれば同じ解説資料を何く，さらに分けて小カテゴリ毎 30 個の小テストとして実施

度も見ることになるため，2,3 回目以降は表示時間が短くなした．

るのが自然である．そのためここでは同一学生の同一小テ

第二期，第三期と自習用小テストの提供方法を変えてきストに対する 3 回目以降の受験については除外して集計したものの，受講学生の受験傾向や不合格率に目覚ましい変ているが，それでもかなり短い．単位取得できなかった学化は見受けられなかった．図 8 は第一期から第三期までの生よりは単位取得できた学生の方が多少は表示時間が長い

小テスト利用率の推移を示したものであるが，全体的に低が，この結果から実際に解説資料を読んでいるのはごく一下傾向にある．再試験や再履修クラスでは自習用小テスト部の学生だけであると考えられる．

の利用が 2 期目以降である学生が多いため，自習用小テス
トが単位取得にあまり効果がないと感じられている可能性もあるが，一年生クラス(グラフ中では新規履修)の利用率も下がっている．

図 8 第一期～第三期小テスト利用率
図 7 解説資料表示時間

図 9 は同じく第一期から第三期までの小テストの学生

つまり，多くの受講学生は解説資料を読む気がないか，別受験回数を示している．小テストの提供方法を変更した

もしくは読んでも理解できなかったのではないかと考えら

2012 年度再試験と 2012 年度一年生(グラフ中では新規履れる．また解説資料の読み方が表面的で，小テストで誤答修)クラスで平均受験回数が上がっているが，必ずしも合格しても解説資料を読解するというよりは，解説資料の中か率につながってはいない．

ら正解を探して，すぐに次の受験をするという利用方法をした受講学生が多かったのではないかと考えた．
4.3 第二期（2012 再試験，2012 再履修）
第一期の小テストの受験傾向や解説資料閲覧時間の調査結果を受けて，解説資料を受講学生により読んでもらうた
めに，以下の 2 点の変更を行った．
(a)

小テストを難易度分けする(b)

ゲーム感覚での受験を抑止する

図 9 第一期～第三期小テスト平均受験回数(a)については小テストを大カテゴリごとに設置したた

また同じ学期中でも自習用小テストが利用される時期にめに，1 つの小テストの中に明らかに難易度のことなる問

偏りがあるのではないかと考えて調査を行ったところ，予題が含まれることになり，結果として学習意欲に悪影響が想通り大きく偏っており，演習の行われる授業日や検定試あったのではないかとの推測から，それぞれの大カテゴリ

験の直前に受験数が極端に多くなることが分かった(図を難易度別に基礎編と応用編に分けた．
小テストは 18 個に10)．

なるが，それぞれ基礎編で満点を取ると応用編が受講できるようにした．
(b)については小テストを無制限にいくらでも受験できⓒ2014 Moodle Association of Japan

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図 12 第四期小テスト別受験時間
図 10 小テスト利用時期の偏り
4.5 第四期（2013 再履修，2013 一年生）

4.6 問題別分析
Moodle には小テスト等の結果表示の機能も豊富にある

第四期のうち，一年生クラスでは第三期と同様の方法でが，Moodle のランダム問題機能を用いてランダムに出題さ小テストの提供を行ったが，再履修クラスではこの自習用れた問題が実際にどの程度利用されたか等を表示する機能

小テストを何回も利用している学生が居ることや，小テスは見当たらない．しかし，実際にランダム問題を多用した

トやその問題の数が多くてゲーム感覚で受験がちになるこ

小テストを運用すると，こういったデータも重要になる．

とへの予防効果を期待して，出題は 6 個の小カテゴリに限

そこで我々は Moodle のコースバックアップデータから，

定し，しかも，受験後に表示されていた解説資料を先に表

これらのデータを抽出して，個々の問題の受験された回数，

示して，それを読み終わってから本来出題していた問題を受験したのべ学生数，問題ごとの評点の平均，誤答例など出すことにした．解説資料を先に表示したとしても，受講を分析した．

学生がそれを読み飛ばして問題に進んでいたら何も効果は

ここでは分析結果の詳細は省略するが，分析の結果とし得られないが，一定程度の受講学生は問題を読んでくれるて出題者が難しいと思って作問したものが実際は正答率がのではないかと期待した．

高かったり，逆に易しいと思って作問したものの正答率が第四期再履修クラスでの小テスト別ののべ受験回数と受低かったり等のように出題者の意図と実際の受験実績の差

験時間は図 11 と図 12 のグラフの通りである．この再履修異があるものがいくつも見つかった．この分析結果から出クラスで結果として単位取得できた学生とそうでない学生

題ミスが検出されたり，また出題方法や難易度設定の再検とに分けて回数と時間を集計したところ，単位取得できな討を示唆されるようなフィードバックが得られたりした．

かった学生はまんべんなく様々な小テストを利用しているが，単位取得できた学生は文字列の単元の受験回数が多く，

5. おわりに

受験時間も前半の簡単な単元の小テストよりは後半のよりプログラミング授業の落ちこぼれ対策のため，自習促進

難しい単元の小テストをじっくり受験していることが分かを意図して Moodle のコースページ上で小テストを提供しる．この受験時間には問題出題前の解説資料を読んでいるてきた．受講学生の傾向や受験される問題の傾向を調査し時間も含まれるため，単位取得できた学生は解説資料も相たところ，利用回数が多くても良い結果につながるとは限応に読み込んでいたのではないかと推測する．

らないことが分かった．この対策として小テスト自体の改善や受講者の意識改善が必要であり，これらの対策を行いながら自習用小テストの提供を継続している．

参考文献[1]宮地功, 林青松, 姚華平他：“C 言語学習を支援する e ラーニング”, 電子情報通信学会技術研究報告. ET, 教育工学,
pp33-38(2005)[2]山田博文：“授業時間外学習支援のための e ラーニングの実践と評価”, 工学・工業教育研究講演会講演論文集,
pp632-633(2009)
図 11 第四期小テスト別のべ受験回数ⓒ2014 Moodle Association of Japan[3]Kei Ito, Tomoki Sato and Ayahiko Niimi: “Self-Learning

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MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

Support System to Increase Motivation for Learning”,
AROB2012, The 17th International Symposium on Artificial
Life and Robotics, pp.246-250 (2012)[4]伊藤恵, 佐藤智紀, 椿本弥生：“プログラミング学習者向
け自習環境の構築と利用分析”, 教育システム情報学会研究会報告, 27(4), pp9-13(2012)ⓒ2014 Moodle Association of Japan

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MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

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ゲームを利用した自学自習授業における Moodle の利用
田窪

美葉†1

本論では，「やってみ店長」というビジネスゲームを用いた経営教育において，Moodle を利用して学生が自学自習ス
タイルで行う試みについて示した．教員は MS-Excel 教材ファイルを Moodle 上に用意し，学生はゲーム内の経過や考察を記入して，Moodle での課題提出を行った．数週間自学自習を行った後，このゲームを利用して利益の状況を競い，学習内容や学習方式に関連するアンケートを実施した．これらの実践からビジネスゲームを使用した e-Learning 講義のポイントを示す．

Application of Moodle to Self-Education by Using Games
Miha TAKUBO†1This paper shows the application of moodle to self-education by using the game “Yattemi-Tencho”. We presented the MS-Excelmaterials on the Moodle LMS, and the students completed the activities and handed in files using moodle. After several weeks ofself-education, they competed for profits in the game, and completed a survey in the form of a questionnaire on the learning
contents or way of learning. We show the points of e-learning using business games through this practice.

1. はじめに「経営シミュレーション II」という形で，各 15 回の講義を行っている．

著者は，長期間にわたり，ゲームを導入した経営教育を前半の「経営シミュレーション I」では，数式で表現さ実践してきた．導入したゲームには，会社の重役研修などれたビジネスゲーム[4]を，Microsoft Excel(以下，MS-Excel)

で用いられる「GOM-21」のように，数人でチームを組み，を利用して記述し，再計算機能を利用して，学習者に制約

社長・販売・生産・財務といった会社の主要業務をシミュ

条件のもとでのシミュレーションを行わせ，ソルバー，ゴレーションする本格的なもの[1]や，経営行動をその中に含ールシーク，条件付き書式など，シミュレーションに必要

み，学習者同士が交渉する過程で，その影響を学習するな MS-Excel の機能を学習させている[5]．

SIMINSOC[2]などがある．学習目的に応じて，実際の話し

後半の「経営シミュレーション II」では，「やってみ店長」

合いや交渉を含むものや，スタンドアロンのコンピュータなどのビジネスゲームを学習者に講義内で実践させ，学習で行うものなどさまざまなゲームを用いて，講義を展開しのポイントに従って，各回の計画と結果を分析させる自学ている[3]．本論では，「経営シミュレーション II」という 2

自習スタイルを用いて，売上高や純利益を向上させるため

年次生対象講義の前半において，「やってみ店長」[a]といに必要な内容を学習させている．本論で扱うのはこの自学うビジネスゲーム（コンビニ経営ゲーム）ソフトウェアを自習を伴う部分である．

自学自習スタイルで利用した事例を扱う．学習者がゲーム

2.2 「やってみ店長」の概要のポイントについての記録をとり，Moodle を利用して課題「やってみ店長」は，コンピュータを用いてスタンドア

提出を行った．この講義は，完全な e-Learning 講義というロンで行うコンビニ経営ゲームである．ライバル店の設定

わけではないが，ビジネスゲームを使用した自学自習スタ

はなく，初期設定で出店した場所で，店舗内の設計・資金

イルの講義の課題と可能性を示すことで，ゲームを利用す計画・商品仕入・サービス商品・パート採用・販売促進等

る e-Learning 講義を展開する上で主要な点を示すことが可の決定をゲーム内での 1 日ごとに行う．ゲームの 1 日は数能になると考える．

分で終了[b]し，財務結果や，在庫数などをもとに，次の日

2. 講義の概要に向けての意思決定を行う．ゲームの状況に応じて，「パー

2.1 「経営シミュレーション」講義の概要「経営シミュレーション」は，経営デザイン学科 2 年次

トが辞める」，「強盗・万引き」などのイベントが発生し，経営状況が良くない場合は「倒産」[c]する．教材としての生対象講義で，前期に「経営シミュレーション I」，後期にb) 1 日の経営状況がアニメーションで表示されるが，強制的に「閉店」して，†1

Osaka International Universitya) ベネッセコーポレーション: 学校用ソフトウェア・教材
http://www.teacher.ne.jp/welcome/seihin/s_ytt/index.htmlⓒ2014 Moodle Association of Japan

ゲームの進行を早めることができる．この場合でも，通常通りの閉店と同じ結果が得られる．
c) ただし，倒産してもゲームが終了するわけではなく，その状況から継続して実施される．

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MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

ソフトウェアであるため，別途，学習のためのワークシー
トも用意されている．

3. ゲーム学習のための教材(2) 資金計画
学習者は，制約条件に従い，自己資金や借入を決定し，その資金をもとに，パートの時給・人数，商品の買掛金やサービス商品，販売促進等を決定する．

(1) 出店場所
学習者は，このゲームを開始するにあたって，7 種類の出店場所の情報に基づき，出店場所を決定する．一度決めた出店場所は変更されることはない．

図 3 パート採用の決定

図 1 出店場所の決定

図 4 資金計画教材(一部)
学習者は，初期段階でパート採用を行うが，追加採用・解雇・教育は途中で行うことができる．ただし，時給は初期に決定したものがそのまま適用されるため，採用画面に表示されているパートの能力（図 3）を参考に，どのくらいの時給や人数でどの程度の能力が発揮されるか把握しておく必要がある．そのため，図 4 の資金計画教材で，パートの時給と人数の組み合わせで給料と能力がどのように変化するかを検討させている．また，他の主要な意思決定事
図 2 出店場所教材(一部)項について，資金繰りにどのような影響があるかという観点から学習できるような教材を作成している．

学習者は，図 1 に示されている出店場所から自社のコンビニの出店場所を決定するが，その際に，図 2 のファイル(3) 売上数・在庫数を用いて，各出店場所についての情報を収集する．こうし学習者は，販売品目すべてにおいて，毎日の商品販売数・て情報を比較することで，「なぜその出店場所を選択したか」

在庫数を確認することができる．この情報から，次の日のを考え，「何が売れそうか」等の仮説を立てて講義内で検証

仕入数を増減させることができる．ゲーム内の曜日や，後する．

述する商品棚割等によっても，販売数は変動するため，販
売品目や自身の戦略に応じた動向を把握することが必要でⓒ2014 Moodle Association of Japan

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MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

ある．

るのか等も合わせて示した．

図 5 商品在庫数

図 7 商品棚割

図 8 仕入・商品棚割教材(一部)
図 6 売上数・在庫数教材(一部)(5) 商品陳列・サービス商品
学習者は，棚内の陳列について自由に決定することがで

図 5 により学習者は，売上数と在庫数の差を，視覚的にきる．陳列については毎日変更することが可能である．ま把握することができる．また，教材では，売上数だけでなたサービス商品は，1 日に 1 つのみ増やすことができる．

く，財務状況に関連する数値も記録させ，単に「在庫数をサービス商品を導入すると，その金額に応じたレンタル料

多くしすぎない」というだけでなく，利益増大につながるを支払うこととなるが，顧客数は増加する．

仕入ができているかどうかについても検討させている（図6）．
(4) 商品棚割
学習者は，商品棚割を自由に決定することができる．棚割については，毎日変更することが可能である．
学習者は，
図 7 のように棚の大きさや位置に注目しつつ，商品棚割を自由に決めることができるが，自由度が高いために，学習者が何に注目して棚割を決めるべきかの決定が困難である．そこで，マグネット商品やリード商品などのポイントを教材内に記述し，仮説設定に必要となる項目について，事前に記入させることとした（図 8）．また，売上数・在庫数の自学自習フェーズにおいて，販売品目によっては売れ残りが廃棄されることに気づいていない学習者が存在したため，売れ残った場合，廃棄になるのか在庫になⓒ2014 Moodle Association of Japan

図 9 商品陳列

25

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

設定状況の一部が共有できるようにした[d]．

図 10 商品陳列・サービス商品教材(一部)
図 11 共通スクリーンでの画面共有
学習者は，図 9 の商品陳列の画面から，どの高さにどの商品を陳列すべきかを検討する．また，教材では，陳列を4.2 Moodle による自学自習講義の成果検討した結果を理由とともに示させ，サービス商品についこのようにして数週間自学自習を行った後，このゲームても，増えると考えられる顧客属性との関連から検討させを利用してゲーム内 15 日間(40 分～1 時間程度)の純利益

る工夫を行った．

の状況を競った．Moodle での課題提出を行っているため，
過去の履歴や実験結果については，自身で閲覧可能であっ4. Moodle を利用した自学自習講義の成果

た．

4.1 Moodle による自学自習講義の状況

16
14
12
10
8
6
4
2
0

学習者には，最終試験時に高い純利益を得ることを目標とし，さまざまな実験をするよう促した．
毎回 の講義では ，上述の MS-Excel 教材ファ イルを
Moodle 上に用意し，課題内容について説明し，各自がゲーム内 7 日間の経過や考察を記入して，Moodle での課題提出を行うこととした．1 日ごとに変数の記載が必要であるため，課題に必要なゲームの実施や記入について 1 時間程度の時間を要している．
講義教室以外の自習室にも同ソフトウェアがインストー
ルされていることから，講義時間外でも自由に実験を行う

図 12 15 日目の純利益結果

ことは可とし，教材ファイルの提出は次回講義の開始までとした．
サポート学生が 2 名常駐していたが，純利益を出すヒン

図 12 に 15 日目の純利益結果を示す．
受験人数は 45 人で，平均純利益は-1191504 円であった．また純利益がプラスのトは，原則教材のポイントから得ることとし，サポート学

人数は 18 人と半数に満たなかった．

生は，コンピュータトラブルへの対処や，課題提出方法の4.3 ゲームを用いた自学自習講義への学習者の反応サポートに終始した．

自学自習講義における成果が低かったことを受けて，同

また，途中の進行速度については，目安時間は示したが，じ学習者に匿名で Moodle 上でのアンケートを実施した．

制限を設けなかったため，時間内にできるだけ多くの実験

いずれの設問も複数回答とし，45 人中 35 人の有効回答ををする学習者もいれば，一つの仮説についてじっくりデー

得た．

タ収集をする学習者もいた．学習者同士が交流してアドバ

図 13 によると，ゲームで学ぶことについては，楽しく，

イスをしあうことも，互いの画面を閲覧することも自由と集中できるという意見が多い反面，少数ながら，講義形式

していたが，ほとんどの学習者が自身の画面や，座席の近を求めたり，解説を求める意見もあった．教材内で，ポイい学習者の画面しか閲覧することがなかったため，この講ントを示すなど自学自習できるように工夫はしているが，義の後半において，図 11 のように，共通スクリーンに，各学習者は必ずしも，教員側の意図をくみ取ってはいないこ

学習者の実行画面を順番に映し出し，他の学習者の利益やd) 教室の設備上，共通スクリーンでなく，学習者の画面に映りこむ形での画像提供が可能であったが，学習者の作業が中断される可能性を考慮し，共通スクリーンでの投影とした．

ⓒ2014 Moodle Association of Japan

26

MoodleMoot Japan 2014 Proceedingsとが分かった．

図 15 MS-Excel 教材についての意見毎回提示した MS-Excel 教材についてのアンケートでは，「記載事項が多い」と感じる学習者が回答者の半数以上を占めた（図 15）．また，聞かれている内容（入力項目）を理解できていなかった学習者も多く，その対応が必要であったことが分かった．
図 13 ゲームで行う講義についてのアンケート結果

図 16 MS-Excel 教材の入力・提出形式についての意見
最後に，講義形式として，MS-Excel 教材に入力し，提出させるという形式についての意見を尋ねたところ，学習者の多くは「自由なペースで回答ができるのがよい」と答えた（図 16）．ただし，必ずしもそのことが成果につながっておらず，「学ぶポイントが示されているので内容を把握できる」と答えた学習者はわずかであった．
図 14 「やってみ店長」の不明点

4.4 補習講義後の成果
学習者の自学自習講義での成果が上がらなかったことや，次に，このゲームの不明点について尋ねたところ．学習者にとって最も難しかったのは，純利益を上げる方法がわ

ゲームに関する疑問点が多かったことを受けて，補習講義を実施した．

からないことであった（図 14）．また，そのための売上高

補習講義では，学習した項目ごとに，純利益を上げるたの上げ方や，販売促進，サービス商品，棚割などに苦慮しめに検討すべき点を Microsoft PowerPoint を使って解説し，ていることが伺えた．他にも，言葉の意味が分からない学

その後，再度「やってみ店長」を 15 日間行わせた．

習者もいた．

補習の効果を見るため，補習前の最終試験と補習後の試験の両方を受験した 38 人について，図 17 に結果を示した．

ⓒ2014 Moodle Association of Japan

27

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings必要であると考える．また，学習者自身が何を学んだかを

3000000

記載させ，解説を随時提示することによって，学習者が学

2000000

んだ内容について，正しく学習できていることを学習者が1000000-8000000-6000000-40000000-2000000
0-1000000

把握できる仕組みが必要であると考えられる．
2000000-2000000-3000000-4000000-5000000

図 17 補習前(横)と補習後(縦)の純利益
補習後の純利益の平均は-83463.4 円であり，純利益がプラスの人数は 25 人と大幅に増加した．
補習前に比べて補習後に純利益が下がった学生は 5 人いたが，ほとんどの学習者は，補習前より純利益を上げることができた．
このことから，注目すべき項目を示して，自学自習形式
で，仮説を立てて確認するという講義は，変数が多く，項目間の関係が見えにくい，ビジネスゲームのような題材では成果が上がりにくいことがわかった．
しかしながら，補習後，純利益が大きく上がったのは，

Moodle には学習者が，学習履歴を把握し，不必要な繰り返し学習を省く効果もあると考えるが，そのためには，提供される教材が適切な学習をサポートする必要があり，学習者が過去の履歴を踏まえて，より進んだ学習を自発的に行うための仕組みづくりが必要であると考えられる．

参考文献
1 株式会社日本経営データ・センター: コンピュータ利用の経営シ
ミュレーション研修 GOM-21(第 2 版), 株式会社日本経営データ・センター(2008)
2 廣瀬幸雄: シミュレーション世界の社会心理学, ナカニシヤ出版(1997)
3 田窪美葉: 国際ビジネスゲームの実践と経営教育, 古殿幸雄編
著: 国際ビジネスゲームを通じた国際交流促進, 大阪国際大学研
究叢書, No.22, pp.53-90 (2013)
4 J.R.フレイザー，市川貢: 電卓でできるビジネス・ゲーム-MANAGEMENT SIMULATION GAMES，中央経済社(1995）
5 田窪美葉: 経営シミュレーションを用いた MS-Excel 応用操作方
法の学習, 2013 PC conference 予稿集, pp.123-126(2013)

学習者自身が実践した結果に対して，方針としての答えが与えられたためであろう．逆に，自学自習前に学習者にこの情報を与えたとしても，それほど学習効果が上がらなかった可能性がある．

5. おわりに
本論では「やってみ店長」という 1 人 1 台使用のゲームを用いて，自学自習形式で，純利益を上げるための方法について学習させた．講義でのポイントを記述した MS-Excel
ファイルに，
空欄を埋めながら考察して進める形式であり，必要最小限のサポートで授業を進行し，Moodle への提出を義務付けることで，過去の履歴の参照を可能にした．
しかしながら，解説を伴わない，仮説設定を行いながら自学自習する形式では，多くの学習者が純利益をプラスにすることができなかった．学習者はゲームを授業に利用することや，自由なペースで学習ができることについて好意的であったが，ポイントの項目からどのような仮説を立てればよいか，教材から何を学習すべきかということを把握できなかった．
この原因は，MS-Excel 教材内の項目の多さにあった可能性もある．ある程度多様な仮説を立てることを可能にする
ために，多くのデータを収集できるようにしたが，それが返って情報を絞りにくくする原因ともなってしまった．そのことが，学習者の，過去の履歴をみても参考にできないという考えを助長した可能性もある．
こうしたことから，今後，記録内容について精選し，Moodle の利点を生かして，過去の利益を参照させることがⓒ2014 Moodle Association of Japan28

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

332

Excel シートを利用したテスト問題の一括作成ツールの改良
上木

佐季子†

木原 寛†

畑

篤†

我々は，Moodle 2 のテスト問題作成作業を省力化するために，Excel シート上で画像や音声を含む複数の問題の作成・編集作業を行い，それを Moodle 2 で読み込み可能な XML 形式に変換するツールを開発してきた．本稿では，次の改
良 1，2 および新機能 3 について紹介する． 1) 画像・音声ファイルを問題文・選択肢だけでなくフィードバックにも挿入可能にした． 2) ビデオファイルの挿入，YouTube ビデオへのリンク挿入を可能にした．3) Moodle 2 からのエク
スポートファイルを Excel シートへ変換する機能追加した．なお，3 の新機能により，これから Excel シートで作成する問題だけでなく，既に Moodle 2 に掲載されている問題も Excel シートで蓄積でき，またそれらを Excel で簡単に編集加工して利用できるため，教員間や大学間などでのテスト問題の共有化に役立つと考える．

Improvement of a Quiz Question Batch Creation Tool
using Excel Sheets
Sakiko UEKI†

Hiroshi KIHARA†

Atsushi HATA†

To reduce the work of quiz question generation in Moodle 2.x, we have developed a tool which converts quiz questions
containing sound and picture created in Excel sheet into Moodle-compatible XML files. In this paper, we will introduce thefollowing: 1) insertion of image and audio files to the feedback; 2) insertion of video files and YouTube links; and 3) adding theability to convert Excel sheet to the export file from the Moodle 2. Using this tool, quiz questions can be accumulated in an Excel
sheet for batch conversion. In addition, this is a useful way to share quiz questions among teachers.

1. はじめに

2. Moodle のテスト問題一括作成ツールの開発

Moodle のような学習管理システム（LMS）のテストツー

開発しているテスト問題一括作成ツールは，Web アプリ

ルは，受講者にとってはその結果やフィードバック，進捗

ケーションタイプと Windows アプリケーションタイプが率がリアルタイムに提示されるので，学力向上やスキルア

ある．いずれのタイプも表計算ソフトウエア Excel の定型

ップへの道筋がつかみやすい．また講師にとっても，テス

書式に質問，選択肢やフィードバックを入力し，ユーティトの結果が自動採点され，その解答に応じたフィードバッ

リティによって，Moodle 上でインポートが可能な形式に変クも自動的にされるため，添削の負担がなくなる．
一方で，換するものであるが，メディアファイルの組み込みに対応

受講者のレベル差やスキルアップに対応させるには，さましているのは Windows アプリケーションタイプであり，今ざまなレベル，かつ多くの問題を用意することが必要にな

回，これを改良し新機能を追加した。

るが，Web 上で展開される LMS での問題作成には冗長的

2.1 基本的な利用手順

な作業に多くの時間が費やされる．この作業量を大幅に低(6) 表計算シートへの記入

減できるツールとして，表計算ソフトウエアを利用した

Excel などを利用して図 のような表を作成し，Excel 形式

Moodle の問題一括作成ツールを開発し[g]，問題文や選択肢で保存する．デフォルトでは，画像や音声ファイルは Excelにメディアファイルを組み込めるようにも改良してきたファイルと同じ場所かその下の階層に置くが，Excel シー[h][i]．今回は，次の改良 1)，2)および新機能 3)について紹ト内で場所を指定することにより，画像や音声ファイルの介する．

置き場所を自由に変更することもできる．書式の詳細につ

1) 画像・音声ファイルを問題文・選択肢だけでなくフィー

いては，ツールとともに公開している説明書を参照していドバックにも挿入可能にした．
2) ビデオファイルの挿入，YouTube ビデオへのリンク挿入を可能にした．
3) Moodle 2 からのエクスポートファイルを Excel シートへ変換する機能追加した(コメント行は日本語/英語選択可)．

ただきたい[6]．なお，問題形式のキーワードは，Blackboard
Learn で使用しているリスト[7]を参考に決定した．
(7) 本ツールによる一括変換の実行
本ツールを起動すると，図 2 のようなウィンドウが表示される．Excel 形式のファイルをそのツールのウィンドウ内にドラッグ＆ドロップすると，図 3 のように Moodle XML† University of Toyamaⓒ2014 Moodle Association of Japan

形式に変換されたファイルが自動的に作成され保存される．
図 4 は，変換された XML ファイルのコード例である．

29

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

図 1 表計算シートへの記述例
Figure 1 Description Example of Spreadsheet.
図 4 変換された XML ファイルのコード例（一部）Figure 4 Example of XML File which is Converted- Partially.
2.2 ツールの改良(1) フィードバックへの画像や音声の挿入
画像・音声ファイルについては，これまでも，問題文と選択肢には挿入できたが，表 のとおり，フィードバックにも挿入可能にした．図 5 は，問題文とフィードバックに図を入れた例で，Excel シートの段階のものである．それを本
図 2 テスト問題一括変換ツールの画面

ツールによって XML ファイルに変換，そして Moodle へイ

Figure 2 Window of Quiz Questions Batch Creation Tool.

ンポートし，小テスト受験後のフィードバックとして表示したものが図 6 である．
表 1 メディアファイルの挿入が可能な箇所
Table 1 Places which can be Inserted Media Files.

図 3 ツール実行前と実行後のフォルダ
Figure 3 Before and After Execution for Tool.
(8) Moodle 2 でのインポート
手順(2)で作成されたファイルを Moodle 2 の小テスト編集の「問題バンクへのインポート」画面で Moodle XML フォーマットを指定し，アップロードしてインポートすること
により，画像や音声を含む複数のテスト問題を一括して作成することができる．

ⓒ2014 Moodle Association of Japan

30

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

図 5 メディアファイル挿入の例(Excel シート)

図 7 ビデオ・ファイルを含む問題の記述例(Excel シート)

Figure 5 Example of Media Files Inserted (Spreadsheet).

Figure 7 Example of Question Include Video Files(Spreadsheet)

図 8 YouTube へのリンクを含む問題の記述例
図 6 フィードバックへのメディアファイル挿入の例

Figure 8 Example of Question Containing YouTube Link

Figure 6 Inserted of Media Files to Feedback.
(2) ビデオファイルの挿入
ビデオファイルの挿入を可能にした．Excel シートでは，
ビデオファイルの挿入位置は，@v@で挟んでファイル名とALT 情報を記入して指定する．図 7 にその例を示す．
(3) YouTube ビデオへのリンク挿入
YouTube ビデオへのリンクを可能にした．YouTube ビデオ
へのリンクの挿入位置は，@y@で挟んで共有コードと ALT情報を記入して指定する．図 8 にその例を示す．なお，YouTube ビデオの共有コードは，YouTube サイトから図 9に示す手順で取得することができる．

図 9

YouTube ビデオの共有コード

Figure 9 Shared Code of YouTube Videoⓒ2014 Moodle Association of Japan

31

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

2.3 新機能：Moodle 2 からのエクスポートファイルを

参考文献

Excel シートへ変換する機能

題やフィードバックに画像を含む場合は，それらの画像フ

1 木原寛, 畑篤, 牧野久美:“e ラーニングシステムのテスト問題作
成用共通フォーマットと一括変換ユーティリティの開発”, 教育シ
ステム情報学会研究報告, Vol.25, No.6, pp.65-68 （2011）
2 木原寛, 畑篤, 牧野久美，上木佐季子:“Moodle 2 の画像や音声を含むテスト問題の一括作成ツールの開発とその応用”, 教育シス
テム情報学会研究報告, Vol.27, No.6, pp.45-48 （2013）
3 木原 寛:“表計算シートを利用した Moodle 2 のテスト問題の一括作成”,Proceedings of MoodleMoot Japan 2013, p.39-42 （2013）
4 Moodle 2 のテストとアンケートの質問の一括作成
http://www.itc.u-toyama.ac.jp/moodle2/tools/index.html

ァイルも独立ファイルとして同じフォルダ内に表示される．

5 Blackboard Inc. :“Blackboard Learn R.9 Instructor Manual”,

Moodle からエクスポートした XML 形式のファイルを
Excel シートへ変換する機能を追加した．図 10 のように，
Moodle の問題バンクから Moodle XML 形式でエクスポー
トし，ダウンロードしたファイルを図 2 で示したツールのウィンドウ内にドラッグ＆ドロップすると，図 11 のように Excel シートのファイルが同じフォルダに作成され，問p.308-310 （2009）

図 10 Moodle の問題バンクからエクスポート
Figure 10 Exported from Question Bank in Moodle

図 11 ツール実行前と実行後のフォルダ
Figure 11 Before and After Execution for Tool

3. おわりに
本ツールは，富山大学総合情報基盤センターの Web サイトで公開している[4]．今回，フィードバックにも図を挿入できるようになったことから，きめ細かい具体的なフィードバックが可能となった．これにより，Moodle のテストが理解度確認の手段だけでなく学習手段にもなると考える．
また，Moodle からのエクスポートファイルを Excel シートへ変換する新機能により，これから Excel シートで作成する問題だけでなく，既に Moodle 2 に掲載されている問題も
Excel シートで蓄積でき，またそれらを Excel で簡単に編集加工して利用できるため，教員間や大学間などでのテスト
問題の共有化に役立つと考える．

ⓒ2014 Moodle Association of Japan

32

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

337

Using Moodle for Listening Skills Development
Elton LACLARE†1 Jon ROWBERRY†2
Listening is one of the least understood and least taught skills in the field of EFL/ESL. Despite the importance of listening skills
development in acquiring second language proficiency, educators are often baffled as to how to nurture this ability in learners.
The Moodle platform offers numerous possibilities for enhancing the listening skills of already competent listeners andsupporting those for whom listening poses a challenge. This paper will highlight a number of task types that target lower-orderskills such as phoneme or word decoding and higher-order skills such as comprehension and syntactic processing. The authors
argue that traditional classroom activities such as minimal pairs distinction and dictation are greatly enhanced when adapted foruse in Moodle. In addition to introducing a variety of task types, this paper will demonstrate how these tasks have been integrated
into a self-study program that is both monitored and assessed using a variety of Moodle features.

リスニング能力育成を目的とするムードル使用
エルトン ラクレア†1

ジョン ローベリー†2

EFL/ESL 分野においてリスニング能力への理解は最も薄く、あまり教授されていない能力の１つと言える。第二言語能力の習得においてリスニング能力育成は重要であるのにもかかわらず、教育関係者はこの能力の養成に関しては問題を抱えている。Moodle platform は既にリスニングが堪能な学習者の能力をさらに強化し、またそれを困難とする学習者を支援する多くの可能性を提供する。本論文では、音素や単語解読等の基礎能力、そして理解力や構文処理能力等の高次能力の育成を対象とする多数の課題形式に焦点を置く。執筆者は最小対語の聞き分けやディクテーション
等の典型的な授業活動は、ムードルに取り入れて活用することで大幅に強化されると主張する。また多様な課題タイプの紹介に加えて、様々なムードル機能により、観察・評価される自己学習プログラムにそれらの課題がいかに組み込まれてきたのかを提示する。

1. Introduction
The importance of listening and listening skills developmentin the process of acquiring language proficiency features
prominently in the scholarly literature of EFL/ESL (see, forexample, Buck, 2001; Chaudron, 1985; Krashen, 1982; Rost
1990). However, despite a broad consensus supporting thevalue of cultivating aural decoding skills, listening ability israrely the focus of targeted classroom interventions. It is often
assumed that listening skills will develop spontaneously during
the course of more general language tasks. While this may betrue to an extent, there are compelling reasons for prioritizing
listening in language learning regimens. Among these is the factthat conscious attention and focused practice in the domain oflistening skills can enrich “the learner’s spoken competencewith new syntactic, lexical, phonological and pragmatic
information” (Field, 2008, p. 5).
A variety of learning and testing techniques have beendeveloped over the years pertaining to listening. As notions of
how language is acquired change and evolve, so too do themethods employed in learning and teaching. According toStansfield (1985), the 1960s was a time when dictation “wentfrom a core pedagogical and assessment technique … toanathema” (p.3). Indeed, the traditional, teacher-led ‘dictée’task has been severely (and perhaps rightly) marginalized.
However, small-scale dictation as a technique to enhancelearners’ decoding ability has acquired numerous high-profile
advocates. Nation and Newton (2009) report the benefits ofdictation as a language-focused teaching and learning technique,†1 Sojo University†2 Sojo Universityⓒ2014 Moodle Association of Japan

while Davis and Rinvolucri (1988) highlight the suitability ofthe task for mixed-ability and/or large groups of learners.
Rahimi (2008) reports that students exposed to 50 short
dictations demonstrated improvements across a range of skills
including grammar, vocabulary, reading, and listening
comprehension. Likewise, Kiany and Shiramiry (2002) foundthat frequent use of dictation led to a significant improvement
in listening comprehension. Meanwhile Alkire (2002) advocates
dictation as an “exercise which, besides reinforcing the spellingand sound correlations of English, uncovers comprehension andgrammatical weaknesses in learners for the teacher to analyse
and address in future lessons”.
Abundant aural input is considered necessary for language
acquisition, whether it is the first language or a foreign tongue.
A key stage in the development of a learner’s ability to speak isthe capacity to distinguish aurally the various phonemes of alanguage system. In many contexts the meaning of a word
depends on the difference of just one phoneme (Roach, 2009).
Take, for example, the English words ‘sin’ sɪn and ‘sing’ sɪŋ.
Tasks that draw the learner’s attention to differences at thephoneme level are usually referred to minimal pairs tasks.
Although these tasks do not constitute learning or teaching
techniques per se, they may still serve a valuable function in
drawing the learner’s attention to the finer points ofpronunciation in the target language. Minimal pairs are
particularly useful in contexts in which a single sound in thelearner’s L1 maps to two or more phonemes in the target
language. In the case of English and Japanese, this occurs withwords featuring ‘l’ and ‘r’ as well as those with ‘f’ and ‘h’. For
example, the initial phonemes of the English words ‘food’ füd
and ‘hood’ hu̇d would be pronounced in much the same way by33

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

native Japanese speakers.
While minimal pairs distinction tasks may be facilitative ofimprovements in both listening and spoken production, they
have the added benefit of identifying those with chronic
difficulties mapping phonemes to graphemes. Those who
struggle with matching the sound of a word to its written form
are likely to experience severe adversity in learning a language.
Although minimal pairs tasks do not serve a remedial functionin addressing this form of impairment, they can direct theteachers attention to those who are likely to struggle inacquiring second language skills.

2. Challenges and Limitations
A significant drawback of traditional listening tasks is that,in most cases, the locus of control resides not with the learners
but with the teacher. This is especially true of an activity suchas dictation, wherein the teacher speaks from the front of theroom and the learners are compelled to keep pace. The designof the task presupposes a uniformity of ability that rarely exists
in actual classrooms. Those who struggle receive abundantnegative reinforcement and few opportunities for meaningful
remediation. Additionally, the experience may vary among
learners in the same classroom environment, as audibility andlevel of distraction differ from one location to the next.
Despite having firm theoretical underpinnings, dictation
suffers from the fact that teachers have often failed to
distinguish between the assessment and pedagogical functionsof the task type. Dictation as an integrative test of language
skills is different from dictation as an exercise to foster“accurate and automatic decoding” (Field, 2008, p. 136). The
notion that learners should receive dictation at a set pace over a
set number of repetitions implies an assessment objective.
Dictation for pedagogical purposes, on the other hand, requires
a higher level of learner control.
Where minimal pairs distinction is concerned, perhaps themost obvious limitation is that words featuring the target
phonemes become detached from any broader lexical orsyntactic context. As a task type, minimal pairs is confined towhat Buck (1988) refers to as “lower level processing” (p. 20).
In other words, the decoding of acoustic input. It could beargued that the relevant construct regarding minimal pairs is“hearing” (as opposed to “listening” or “listening
comprehension”).
Another issue is the lack of universal standards ofpronunciation. Even at the phoneme level, significant variations
exist among native English speakers when it comes topronunciation. These differences often enter into discussions of
speaking skills development, but they are also germane to thesubject of listening.

perspectives.

4. Task Design
4.1 Moodle Dictation
As in traditional dictations, the task design process for
Moodle dictations begins with a spoken passage. To the best of
the authors’ knowledge there are no guidelines for item writersthat are specific to the dictation task type. However, there are
more general principles of listening text construction that may
be brought to bear.
Perhaps the biggest challenge when it comes to preparing asuitable listening text is capturing the features of authentic
speech. Dictations usually take the form of highly scripted
monologues designed to highlight specific lexical andgrammatical features of the target language. In the age of digitalrecording, however, it is possible to use an interlocutor to create
dialogues with a style of discourse that is more akin to natural
speech. Buck (2001) recommends the use of semi-scripted texts,
where the content, though not the actual words, are decided inadvance of recording. The result, he reports, is speech
containing “more oral characteristics than fully scripted texts”(p. 164).
Once a text has been recorded, the file must be placed in the
Moodle course for the learner to access. While it is possible toplace the file inside an assignment or on an html page, theauthors recommend using the quiz module. Although there arevarious question types that may be used, the one most amenable
to the dictation task type is Embedded answers (Cloze). This
question type uses simple html code to create gaps which thelearner must fill with appropriate words from the listening text.
Although texts may vary in length, it is best to avoid passages
that are too long. It is also advisable to standardize the output
expected of the students (i.e., the number of gaps they are
expected to fill) in order to bring uniformity to the task in termsof difficulty and length of time required for completion.
Figure 1 shows a screenshot of the learner interface for a
Moodle dictation task. You can see the audio player at the top
followed by a series of blanks and scaffolding words from thepassage. These words act as place markers to help the learners
orient themselves within the text. It is not advisable to create
dictation tasks with no scaffolding words as it increases error
and places cognitive demands on the learner that are unrelated
to the listening skill.

3. Learner Autonomy and Self-Pacing
What becomes clear from considering the dictation andminimal pairs task types is that many of the shortcomings
raised above can be ameliorated by outsourcing a measure ofcontrol to the learner. In the past this may have been achievedby distributing recordings of the tasks to the students to listen to
and complete at home. In the Internet era, however, moreinteresting and empowering possibilities exist. The Moodle
Learning Management System enables a high degree ofcustomization to the needs of the individual learner. Decisions
concerning the time and place of access as well as pacing reside,
not with the teacher, but with the learner. In addition, theMoodle platform affords opportunities for self-correction andinstant feedback that are not available with other forms ofdelivery. There are also numerous features for monitoring andassessing progress both from the teacher and the learner

Figure 1 Moodle Dictation Task.
In the bottom left corner of Figure 1 you will notice a box
containing the word “Check”. Clicking this box will allow thelearner to verify his or her answer before submitting the quiz. It
is worth noting, however, that the Embedded answers (Cloze)
question type will only provide this feedback if all of the34

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

answer fields have been filled. Figure 2 shows what the student
sees after clicking the “Check” box.

Description question type of a Moodle quiz.

Figure 4 Minimal Pairs Word Tree.

5. Monitoring Tasks in Moodle

Figure 2 Moodle Dictation (checked).
In addition to the feedback provided by the “Check” button,
it is important that learners who complete the task are given theopportunity to see the full text of the listening passage. Students
who do so may engage in further self-correction or compare
their understanding of the passage to the actual contents. The
best way to achieve this in Moodle is to include the full text onan html page. Access to this page may be restricted so that only
those who receive a certain score on the task are able to view
the answers. Figure 3 shows a screenshot of the dictation
answer page. The audio file has been included to enable thestudents to listen while reading the text of the passage.

The two tasks described here (dictation and minimal pairs)
are not intended for assessment purposes. Rather they areexamples of distributed practice, intended to enhance learners’
listening skills by promoting automatic processing of aural
input. The basic tenet of distributed practice is that learning ismost effective when practice is broken up into a large numberof short sessions that are spaced at regular intervals over along period of time (i.e., a semester). The quiz settings allow
unlimited attempts, and learners are encouraged to repeat thetasks until they receive the maximum possible grade. The
benefits obtained by the learner will be greater the longer theyattend to the task.
To ensure that learners adhere to a regular schedule ofpractice, the teacher may take advantage of various Moodle
features which assist with the monitoring of tasks. Perhaps themost powerful of these tools is the Progress Bar block, which
can be configured to monitor all practice activities and convey
information to the learners regarding the timeliness and qualityof their performance on the tasks. The Progress Bar blockprovides the learners with a strong visual indicator of what is
expected of them as well as their progress toward that goal. As
Figure 5 reveals, the Progress Bar block consist of cells whichchange color based on the status of the task(s) being monitored.
Blue indicates that the expected date for the completion of thetask has not yet arrived. Green indicates that the task has been
completed while red denotes that the expected date has passed
without the task being completed.

Figure 3 Moodle Dictation Answer Page.
4.2 Moodle Minimal Pairs
Preparing audio recordings for minimal pairs tasks is
considerably easier than it is for dictation. All that is required of
the task designer is to select a pair of target phonemes and eightwords which contain those phonemes. It is crucial that thewords chosen vary only in the target phonemes (e.g., “match”
mach – “much” məch). It is then necessary to create a wordtree using a generator such as that found at
http://quickworksheets.net/generators/minimal-pairs/. The wordtree displays branching options for each of the eight words
chosen by the task designer. To make the recordings, simply
read one word at each tier of the word tree. Repeat the process
to create three different recordings. To create the Moodle
minimal pairs task, use the quiz module and insert the word tree
into a Description type question. Then add three Numericalquestions, placing one recording in each.
During the task, learners listen to the recordings and identify
the correct word at each branch. The number appearing beneaththe last word is then entered in the response area. As withdictations, learners are able to verify their answer by clicking
the “Check” box. Figure 4 shows a word tree inserted into a

Figure 5 Progress Bar (student view)
A passing rate for each task may be set in the Moodle
gradebook and the Progress Bar block can be configured insuch a way that a cell will not turn green until the pass rate forthe associated task has been achieved. The teacher can monitor
the progress of all students in the course from a single
interface, which is shown in Figure 6.

Figure 6 Progress Bar (overview of students)

35

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

A significant advantage of the Progress Bar block over othertools for monitoring the progress of learners is that it iscompletely transparent. There are no discrepancies between
what the learner sees and what the teacher sees. The
expectations for the course as well as the learner’s progress
toward meeting those expectations are clearly signposted forboth parties.

6. Additional Resources
Clear recordings are especially important in listening tasks
such as dictation and minimal pairs where learners often must
attend to small differences in pronunciation. There are anumber of items which, if purchased, will greatly enhance thequality of the recordings a teacher is able to make. All of these
items may be obtained rather cheaply either from local shops
or through the Internet.
The first and most important of these is a microphone.
Although the cost of microphones may vary considerably,
there are numerous moderately priced USB microphones
available that will suffice for recording spoken texts. A pop
filter is also recommended to prevent ‘popping’ sounds from
affecting the quality of the recordings. These sounds usuallyoccur in the pronunciation of aspirated plosives (often foundin words containing the letter ‘p’). Another purchase that will
enhance the quality of recordings is acoustic foam. This foam,
which may be placed on walls, doors or any other surface, has
the ability to reduce residual sounds in the recording space.
There are numerous free, open source audio editor andrecording applications available that can assist teachers inmaking quality recordings for listening tasks. Which of these
you chose will depend on your needs as well as the operating
system you are running. The authors have worked extensively
with Audacity, which, in addition to being free, is available forWindows, Mac OS X, Linux, and other operating systems.
Figure 7 shows a screenshot of Audacity’s editing andrecording interface. Projects created using Audacity can beexported to MP3, which can in turn be uploaded for use in
Moodle.

Figure 7 Audacity Editing and Recording Interface

7. Conclusion
The pedagogy of listening is one of the least understood,
least explored areas in the field of EFL/ESL. Listening is often
referred to as our most important language skill, perhaps
because of the considerable amount of time we spend doing it.

In terms of percentages, it has been estimated that the average
person spends 9 percent of their waking hours writing, 16
percent reading, 30 percent speaking, and 45 percent listening.
For a variety of reasons, a similar distribution of time is notreflected in the language learning classroom. Indeed, classroom
time is precious, and most EFL/ESL teachers are keen topreserve it for spoken interaction. Thankfully, listening skill
development need not take place exclusively in the classroom.
In fact, there are many situations in which it is better that it
occur elsewhere. This is perhaps due to the real-time nature of
spoken language.
In the classroom, speech is usually heard only once. Of
course it is possible for learners to ask speakers to repeat
themselves, but in practice they rarely do. When listeners fail tounderstand, speakers tend to make accommodations in terms ofspeed or the language used. As a consequence, learners rarely
have a chance to revisit the utterances that are problematic tothem. This in turn impedes the progress of learning.
Modern recording technology has solved many of the
problems mentioned above. However, the full benefits of theseadvances cannot be realized as long as control remains
exclusively in the hands of the teacher. Learning Management
Systems such as Moodle offer a valuable platform for learners
to develop their listening skills in a time and place suitable totheir individual needs. From the perspective of teachers, theavailability of monitoring and assessment tools enables a levelof oversight which, if properly employed, can lead to better
outcomes for students.

References
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Internet TESL Journal, 8 (3), Retrieved March 25, 2014, fromhttp://iteslj.org/Techniques/Alkire-Dictation.html.
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university entrance examinations. JALT Journal, 10 (1&2),
15-42.
Buck, G. (2001). Assessing listening. Cambridge: Cambridge
University Press.
Chaudron, C. (1985). Intake: On methods and models fordiscovering learners’ processing of input. Studies in Second
Language Acquisition, 7, 1-14.
Davis, P. & Rinvolucri, M. (1988). Dictation: New methods, newpossibilities. Cambridge: Cambridge University Press.
Field, J. (2008). Listening in the language classroom. Cambridge:
Cambridge University Press.
Kiany, G. R., & Shiramiry, E. (2002). The effect of frequentdictation on the listening comprehension ability of elementary
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Krashen, S.D. (1982). Principles and practice in second language
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Nation, I. S. P., & Newton, J. (2009). Teaching ESL/EFL listening
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Rahimi, M. (2008). Using dictation to improve language proficiency.
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Roach, P. (2009). English phonetics and phonology: A practicalcourse. Cambridge: Cambridge University Press.
Rost. M. (1990). Listening in language learning. London: Longman.
Stansfield, C. W. (1985). A history of dictation in foreign language
teaching and testing. The Modern Language Journal, 69, 121-128

36

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings346

汎用的なプログラミング学習用プラグインの設計と実装
早川

智一†1

村山 舜†1

菱田昂宏†1 疋田

輝雄†1

本稿では，我々が開発したプログラミング学習用のプラグインの設計と実装とを紹介する．我々は，コンパイラや静的コード解析ツール（以下，チェッカ）の出力を学習者にフィードバックすることがプログラミング学習の一助になると考え，それを Moodle 上で実現するプラグインを設計・実装した．プラグインは Web サービス（REST）として設計し，実装には JavaScript と PHP とを用いることで，コンパイラやチェッカの種類に依存しにくい汎用性を実現した．
我々は，複数のコンパイラやチェッカを用いた評価を行い，提案プラグインが正しく動作することを確認した．

Design and Implementation of a General Purpose Moodle Plugin
for Learning Programming Languages
Tomokazu HAYAKAWA†1 Syun MURAYAMA†1
Teruo HIKITA†1

Takahiro HISHIDA†1

This paper introduces the design and implementation of our Moodle plugin for learning programing. Since we believe that it isuseful for learners of computer programming languages to let them know diagnostics results of compilers and/or static codeanalyzers, we have developed a Moodle plugin that enables such functionalities on Moodle. We have designed our plugin as a
web service (REST), and we have implemented it by using JavaScript and PHP. This design and implementation reduces
dependencies between our plugin and compilers/analyzers. We have confirmed that our plugin properly runs with several kindsof compilers and analyzers.

1. はじめに
近年，LMS（Learning Management System）が普及し，大学などの教育機関でも広く用いられている．本学の情報科学科でも Moodle や Sakai を導入しており，学習環境の向上のためにそれらを活用している．
一方で，既存の LMS には，プログラミング教育で使用する際に重要となる機能が不足していると我々は考える．
それは，学生の提出したソースコードを診断し，その内容をより良くするためのアドバイスをする機能である．
この機能を提供することはプログラミング教育に重要であると我々は考える．なぜならば，我々の経験では，学生のソースコードの中には，動作はするものの可読性が低い

2. 関連研究伊藤ら[2][3]は，Web サービスを用いて Moodle などの
LMS の機能を拡張する方法を提案している．伊藤らの研究と我々の研究とは，LMS の機能を拡張する点に共通性がある．一方で，伊藤らと我々との研究は，機能拡張の対象や粒度が異なる．伊藤らは課題の汎用的なチェック法を提案しているが，我々が提案するのはソースコードの汎用的なチェック法である．換言すれば，我々は，汎用性を少し犠牲にする代わりに，ソースコードの診断結果の学習者への．．
フィードバックをより効率的に行う仕組みを提案する．

3. 提案手法

ものや潜在的な不具合を含むものが散見されるためである

図 1 に，我々の提案手法を示す．我々は，提案手法を，（プログラムは，ただ動けばよいというものではない）．

（1）Moodle プラグイン，（2）ソースコードの診断を行う

我々は，この機能を実現するために，コンパイラや静的

Web サービス（REST），（3）プラグインと Web サービスとコード解析ツール（以下，チェッカ）を教師役として使うの間のメッセージ形式（JSON）―の 3 部分に分けて設ことにし，これらによるソースコードの診断結果を Moodle

計・実装した．これにより，プラグインの Moodle への依上で学習者にフィードバックする仕組みを設計・実装した．

存性が下がり，Moodle のバージョンが上がっても移植が容

本稿では，その仕組みのサーバ側について言及する（クラ易になることが期待できる（移植が必要になるのは，

イアント側については，文献[1]を参照されたい）．

Moodle 固有の処理部分のみである）．また，Web サービス

本論文の構成は次のとおりである．2 節では関連研究をを用いてソースコードの診断機構をプラグインから切り離紹介する．3節では提案手法を説明する．4節と 5節とでは，したことで，拡充改善やメンテナンスなどが容易になるこ

それぞれ設計と実装とを概説する．6 節では評価に言及すとも期待できる．なお，紙面に限りがあるため，本稿ではる．7 節では今後の展望を述べる．

（2）に言及する．
（1）と（3）とについては文献[1]を参照
されたい．

†1 School of Science and Technology, Meiji Universityⓒ2014 Moodle Association of Japan37

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings
表 2 実装に使用したソフトウェア（抜粋）
Table 2 Used software for our implementation.
ソフトウェア

図 1 提案手法の概要
Figure 1 Overview of our proposed method.

4. 設計

2.6.2

LMS

Curry

1.4.11.1

PHP フレームワーク

PHP

5.3.3

開発言語

Apache HTTPD

2.2.15

Web サーバ

MySQL

5.1.73

データベースCentOS

6.5

Operating System

表 3 動作確認したコンパイラとチェッカ（抜粋）

設計（図 1 の（2）と（3））について述べる．
対応する Web サービスのエンドポイントを呼び出して処理を依頼する．表 1 に，Web サービスのエンドポイントの抜粋を示す．
正常系の大まかな流れは次のとおりである（カッコ内は処理に使用する表 1 のエンドポイント No.）：（1）
診断するソースコードの記述言語 X が Web サービスでサポートされているかを確認する（No.1）；（2）X に対応する
コンパイラとチェッカの一覧を取得する（No.2・No.3）；（3）
診断するソースコードをアップロードして，そのソースコードを表す一意の ID（ソース ID）を得る（No.4）；（4）診断に使用するツール（コンパイラまたはチェッカ）とソー

備考

Moodle

本節では，プラグインから呼び出される Web サービスのプラグインは，
ソースコードの診断が必要になった際に，バージョン

Table 3 Supported compilers and analyzers.
言語

ソフト名

バージョン

備考

C

gcc

4.4.7

コンパイラ

C

splint

3.1.2

チェッカ

Java

Open JDK

1.7.0.51

コンパイラ

Java

Oracle JDK

1.7.0.51

コンパイラ

Java

Checkstyle

5.7

チェッカ

Java

FindBugs

2.0.3

チェッカ

Java

PMD

5.1.0

チェッカ

5. 実装

ス ID とを指定して診断を依頼し，診断結果を表す一意の表 2 に，我々がプラグインの実装に用いたソフトウェア

ID（診断 ID）を得る（No.5）；（5）診断 ID を指定して診断を示す．Moodle との親和性から記述言語に PHP を我々は

結果を JSON 形式で受け取り（No.6），学習者に分かりやす採用したが，Web サービスは特定の言語に依存しないため，

い形式に変換して Moodle 上に表示する．ここで，診断の他の言語（例：Java）で書き直すことも容易である．

依頼（No.5）と結果の取得（No.6）とにエンドポイントを分割した理由は，サーバ側での非同期な処理を可能にする

6. 評価ためである．診断を依頼してそのまま待つ同期的な設計を

表 3 に，我々が動作を確認したコンパイラとチェッカのすることも可能であるが，（1）多くの診断が同時に要求さ抜粋を示す．結果として，前述の SPI パターンを用いたれた場合に，多数のプロセスが起動してサーバの処理能力

Web サービスがコンパイラやチェッカごとの仕様の違いをが飽和してしまう；（2）サーバの処理能力が飽和すると，吸収できることを我々は確認した（原則的に，コマンドラ

処理を要求した接続がタイムアウトになってエラーになっ

インで動作するソフトウェアであれば対応が可能である）．

てしまう―などの理由から非同期な設計を採用した．

7. おわりにWeb サービスのエンドポイントの設計には，SPI（Service
Provider Interface）[4]パターンを採用した．SPI はコンポー
ネントの追加や置換を容易にするパターンであり，少ない手間で開発者が機能を拡充改善することを可能にする．
表 1 Web サービスのエンドポイント（抜粋）
Table 1 Endpoints for our web service.
No.

URL

メソッド

1

/languages

GET

2/languages/{言語}/compilers

GET

3/languages/{言語}/analyzers

GET

4/sources/{言語}

POST

5

/tasksPOST

6/tasks/{ID}GETⓒ2014 Moodle Association of Japan

本稿では，ソースコードの診断とフィードバックとを
Moodle 上で実現する汎用プラグインを紹介した．今後は，これを授業で使用して，実践的な評価を行う予定である．

参考文献
1) 村山舜, 早川智一, 疋田輝雄: プログラミング学習を支援する
Moodle プラグインと UI の提案と実装, 情報処理学会第 76 回全国大会, 6ZC-6 (2014).
2) 伊藤恵, 美馬義亮, 大西昭夫: Web サービスを利用した Moodleの課題チェック機能の外部拡張とその実践, 研究報告教育学習支
援情報システム（CLE）, Vol.2010-CLE-3, No.6, pp.1-8 (2010).
3) 伊藤恵, 美馬義亮, 大西昭夫: コース管理システムと授業固有の課題チェック機能の Web サービスによる連携, 情報処理学会論文誌, Vol.52, No.12, pp.3121-3134 (2011).
4) Creating Extensible Applications,
http://docs.oracle.com/javase/tutorial/ext/basics/spi.html

38

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings353「四択問題作成ツール」の多目的利用
神谷 健一†1「四択問題作成ツール」(http://www.oit.ac.jp/ip/~kamiya/mcg/ にて無料配布)は読み込んだ問題データから柔軟な抽出作業を経て，紙媒体・スライド形式・Moodle XML 形式などで出力することができるソフト
ウェアである．問題の追加・修正は所定の Excel シートへの入力で行うことができ，簡便なボタン操作
でツールに読み込むことができる．現状では四択問題にしか対応していないが，直接 Moodle の問題作成
画面に入力するよりも遙かに作業を効率化することができる．

Multiple-Choice Quiz Generator and its Multiple Applications
Kenichi KAMIYA†1
The Multiple-Choice Quiz Generator is a database application (available from http://www.oit.ac.jp/ip/~kamiya/mcg/ for free)which enables teachers to choose items from the databank and convert them into text files, slides for presentation, Moodle XML
format, and others. Since the items-to-be-imported are stored onto an attached spreadsheet format, it is much easier to add andedit than to make them directly on the quiz editor in Moodle. One limitation is that this tool only accepts multiple-choicequestions with four choices.

1. はじめに
Moodle の小テスト機能で実施する４択問題を作成する
場合，一般的には Moodle 上の作問画面に直接，問題デー

は http://goo.gl/EUXPeJ にて公開しているので，本稿と併せて参照されたい．

2. 問題データベース

タを入力する方法で行われる．しかしそうした問題は必ず

筆者は英語教員であり，問題データベース・問題作成ソしも Moodle 上だけで学習されるわけではなく，時には紙フトで扱う四択問題として想定しているのは英検各級の大媒体の教材として配布した場合が学習者にとっての効率性

問 I・Ⅱや TOEIC Part 5 などの短文穴埋め形式である．問が高い場合も少なくない．

題データベースではそれぞれの問題を Excel のセルに入力

一方，教員にとっても，普段利用している問題データをするといった制約から，長文を読んで解答するといった用

Moodle に入力することが「余計な手間」となる場合もある

途には適していない．また，ワークシートの G 列を正答，だろう．そしてこのことは時として Moodle をはじめとす

H 列〜J 列を誤答３つに対応させるという仕組みになってる LMS やその他の e-learning システム等の導入上の障壁にいるため，３択や５択以上の多肢選択には対応していない．

なることもあり非常に残念である．つまり，多くの教員に加えて音声・動画の挿入にも対応していないという欠点がとって，より簡便な方法で手持ちの問題データを Moodle

あるが，４択問題に限定することで画面構成や設計を簡略等で利用できるようになることが望ましい．

化でき，問題作成ソフト側でも多様な提示方法を利用する

本稿で紹介する「四択問題作成ツール」は筆者自身が数ことができるようになっている．

年来，開発作業を続けており，ウェブページ(URL は上述)
にて無料公開しているものである．問題の入力・編集作業は所定の Excel ファイル（問題データベースと呼称する）
によって行い，
これをツール（問題作成ソフトと呼称する）に読み込むことで柔軟な抽出作業が可能となる．j
なお，第６回 日本ムードルムート（沖縄国際大学）では
本稿の内容は６名による 90 分のワークショップ「Moodleを活用して英語の授業を構築してみよう！」(ID 353)のうちの１件として紹介された．筆者は５名の発表を受けて「でもテストを作るのって難しいよね？」という観点から，持ち時間 10 分程度の発表を行った．この発表資料の PDF 版†1 Osaka Institute of Technologyⓒ2014 Moodle Association of Japan

図 1 Excel シートによる問題データベース
Figure 1 Item bank on a spreadsheet

39

MoodleMoot Japan 2013 Proceedings

表示中の問題のソートには「問題 ID 順」「スライド提示
問題データベースは「問題番号」
「問題文」
「正答」
「誤答

順」
「ランダム順」がある．
（厳密には「スライド提示順」

１〜３」の列が必須入力となっているが，これらに加え「ヒは各問題の左側の「採用」をクリックした時に出る赤数字

ント」「分類タグ」「自由記号類」「作問者情報」「タグ付与の順番であるため，次回改良の際に修正が必要であると感者」を入力しておくと，問題作成ソフトに取り込んだ時にじている．
）また，特定のキーワードで検索した場合など，これらを使った文字列検索も行うことができる．特に「分表示中の未採用問題から特定の問題数で無作為抽出するこ類タグ」では問題の種別や出題のポイントについて入れてとができる機能もある．そして画面左上の枠内の数字の増

おくと，同様の問題をまとめて抽出する際に便利である．

減を確認しながら「問題採用」の枠内のボタンによる操作

また「ヒント」はテキストファイルやスライド形式の出力によって使いたい問題のみを各問題の左側のチェックボッ

にも反映されるが，Moodle XML に変換した場合には，

クスで「採用」し終わったら，画面右上の「作成」をクリ<generalfeelback>〜</generalfeelback>で囲んで出力される

ックして次のステップに進むことになる．

ようになっている．

3. 問題作成ソフト
問題作成ソフトは Windows XP 以降および Mac OS X 10.4以降に対応しており，いずれも無料公開している．起動す
ると図２のような画面が表示される．
（初回起動時のみユー
ザー名を尋ねられる場合があるが，何を入れても動作する．）

図 3 問題作成ソフトの出力方法選択
Figure 3 Multiple-Choice Quiz Generator, config for output
図３の画面では出力方法を選ぶことができるようになっており，初期状態ではタイトルとそれぞれの問題，
ヒント，
正解の記号が右側の枠内にテキスト形式で表示されるようになっている．これをそのままコピー＆貼り付けによって
図 2 問題作成ソフトのメイン画面

テキストエディタやワープロソフト等で拾い出して加工すFigure 2 Multiple-Choice Quiz Generator, main screen

ることで，紙媒体の教材を「あっという間に」作ることができる．また，出力形式を決定する左側のラジオボタンを

図２では表示された問題データから画面上の４問のデー操作すると即座に右側の枠内が更新されるようになっておタを目視によって抽出し，各問題の左側にあるチェックボ

り，ここでの操作により Moodle XML 形式への出力を行う

ックスで「採用」した状況を表している．この抽出状況はことができる．他にもブラウザ上で単体動作する JavaScript

画面左上の枠内の数字の増減や，それぞれの問題の左側にによる簡易 e-learning 形式（サーバー／クライアント環境表示される赤い数字で確認することができる．赤い数字はでは利用できないため学習ログ等を記録することはできな

自由に書き換えることもできるため，採用順を間違えた場

いが，２回まで解答でき，要した時間を計測できる）や，合には，例えば「3」を「1.5」のような値に変更してから穴埋め問題の全ての解答を正解の選択肢で埋めた暗唱用例「採用済問題」をクリックすると採用した問題だけが昇順

文集の形式でも出力することができる．加えて，この画面ソートされてから表示されるため，問題順の変更も容易に上でも問題順や選択肢順を変更することができる．

行うことができる．

ここでメイン画面のその他のボタンについても説明してまた，画面上部の「全文検索」を利用することで特定のおく．それぞれの問題の左側には「４択」
「例文」
「穴埋」

問題の検索を行うことができる．この機能はキーワード５という３色のボタンがあり，これらをクリックすることでつまでの AND 検索，OR 検索（++記号で連結），NOT 検索

その問題をスライド形式でも表示することができる．
「４択」(--記号で連結)にも対応している．

を選ぶと図４のような形式で表示される．右上の「解答」ⓒ2013 Moodle Association of Japan40

MoodleMoot Japan 2013 Proceedings

をクリックすると正解の記号の前に○が表示され，再度ク

メイン画面の右上にある「圧縮表示」は各問題を２行ずリックすると消すことができる．このようなスライド形式

つにまとめて表示することができるため，多くの問題を一は教室内で投影して解答させるといった場面でも活用でき

覧することができる．これは抽出作業にも便利であろう．

ることであろう．

なお，圧縮表示中にはそれぞれの問題の左側の３色のボタンが「スライド」というボタンのみになるが，そのままクリックすると「四択」形式での表示となる．ボタン上でポインタをしばらく待機させるとポップアップメニューが出てくるが，この記載内容にあるようにキーボード上の Shift
キーや Ctrl キーの押下と組み合わせてクリックすることで，それぞれの形式で表示することができる．

図 4 問題作成ソフトの四択スライド画面
Figure 4 Multiple-Choice Quiz Generator, presentation slide
また，メイン画面でそれぞれの問題の左側の「例文」をクリックすると同様にスライド表示されるが，この場合は四択問題の正解となる選択肢が問題文中のアンダーバーが5 つ以上連続する箇所に埋め込まれて表示されるため，音読練習などの際にも利用できる．そして「穴埋」の場合は選択肢が表示されない形で問題文が表示されるため，正解を示した後で暗記・理解を促すためのクローズテスト形式の提示として利用できる．もちろんこの場合も正解はボタ

図 5 問題作成ソフトのオプション設定画面

ン操作によって表示・非表示を切り替えることができる．

Figure 5 Multiple-Choice Quiz Generator, option settings

これらの表示方法への切り替えはスライド表示中にも画面上の同色のボタンをクリックすることで行うことができ，左右の矢印ボタンを使って前後の問題データに移ることもできる．

4. おわりに
本稿ではスタンドアロン型のデータベースを使ってメイン画面上部の「オプション」は各種設定を行うため

Moodle 用の問題作成を簡便に行う方法を紹介した．しかしのものであり，クリックすると図５のような画面に移行す

Moodle 以外での問題の再利用もさまざまに行えることがる．ここではその他の機能として，問題番号の範囲指定を本稿で紹介したツールの長所である．

使った抽出や，スライド上への自由記号類などの表示，採Moodle を含め多くの LMS 用の問題作成ツールにおいて用済問題への自由記号類の一括追加や削除，問題データベ

現状よく見聞きするのは，そのツールでしか使えない形式

ースのバックアップや新規取り込み，既存の Moodle XML

のみでの作成手法である．本来，デジタルデータは再利用

データからの変換などを行うことができる．

可能性が高いはずであるが，こうした現状は必ずしも教員

これらのうち自由記号類１・２については，スライドのなど利用者の満足に繋がっていないのではないだろうか．

みならず，出力画面での設定によりテキストデータやそして SCORM などの共通規格は多機能ではあるものの，

Moodle XML 形式に含めることができる．この用途はアイ

決して敷居の低いものではない．

デア次第だが，利用した日付やクラス名称，問題レベルな

最後にこの問題作成ソフトの利点をあと３つ紹介して本どを入れておくこともできるであろう．また，「新規取り込稿を閉じることとする．まず，問題作成ソフトはオフライ

み」ボタンによって問題データベースを取り込むことがでンでも動作するため，普通教室など Moodle が使えない環

きるので，Excel ファイル側での作業を行った場合には，境であっても，プロジェクタを利用してスライド表示の用

毎回このボタンによって問題作成ソフトの中身を更新する

途で利用することもできる．この場合，Windows XP のパ必要がある．

ソコンなど少々古いものであっても，インターネットに繋ⓒ2013 Moodle Association of Japan

41

MoodleMoot Japan 2013 Proceedingsがない形で安全に利用することができる．
また，問題作成ソフトでの Moodle XML 形式での出力ファイルはどのバージョンの Moodle でも動作することを確認している．あいにく筆者はあまり詳しく理解できていな
いのだが，Moodle ではバージョン間の問題データの移行時にトラブルが発生することがあるとのことである．しかし
本ツールでは問題データは全て Excel で管理する形式なので，作成した四択問題を全て一括管理しておき，Moodleで提供したい問題データをその都度問題作成ソフトによって Moodle XML 形式で作成して Moodle に取り込むようにすれば，こうした問題は一切発生しない．
最後に，問題作成ソフトは市販データベースソフトウェ
ア で あ る FileMaker に よ っ て 開 発 し て い る ． そ し て
FileMaker を所有しない方でも利用できるようランタイム
版によって提供しているが，FileMaker をインストール済みのパソコンであれば一層軽快に動作し改良等も行えるファ
イルを一切のセキュリティ設定なしで提供しているので，FileMaker による開発に通じている方であれば自由に改変していただいて構わない．
謝辞

問題データベースおよび初期状態の問題作成ソ

フトには，非営利目的で利用できるサンプルとして短文穴埋め形式の４択問題 667 問が収録されています．この問題を提供して下さった山内真理先生に感謝いたします．
また，
本開発事例は 2013 年度ベスト・ムードル・イノベーション
賞優秀賞として表彰されました．推薦して下さった方々，
投票いただいた皆様に感謝いたします．加えて，本ツールの開発は 2012〜2014 年度 科研費基盤研究(C) (課題研究番
号 24520675)の助成を受けています．

ⓒ2013 Moodle Association of Japan

42

MoodleMoot Japan 2013 Proceedings

355

医学部教育における moodle 活用の現状と課題
淺田 義和†1
医学部教育では座学による知識学習に加え，臨床現場での手技（スキル）や態度の学習も必要となる．特にスキルや態度は e ラーニングのみで学習することは困難であり，演習授業との組み合わせが必要となる．本研究では，医学部
における moodle 活用事例として（１）フォーラムでのディスカッションを通じた座学形式における授業での利用（２）
小テストを利用した基礎医学授業の学習支援（３）動画教材や小テストを予習課題として与えたうえで反転授業的に行うシミュレーション演習授業 について紹介し，今後の課題や展望を述べる．

Problems and Strategies for Improvement in the Use of Moodle in
Medical Education
Yoshikazu ASADA†1
In medical education, not only knowledge but also skills and attitudes are also important. It is hard to learn these things only bye-learning and the blended learning is needed. In this report, three cases about using moodle in medical education are introduced:
1) discussion with forum online and classroom lectures about medical ethics and instructional design; 2) study support withquizzes in basic medicine and science classes; and 3) flipped classroom in medical simulation. All these cases have been started
over the past two years and there is much that needs further improvement. There are two things for the next step of improvement:
1) faculty development in using Moodle; 2) analysis about students’ readiness for using Moodle, such as their situation in accessto PCs and their internet connection environment.

1. はじめに

2. フォーラムでのディスカッション

医学部における教育では，座学を主体とする知識学習に

筆者は医学部の 1 年生に対して行っている医療倫理の授加え，臨床現場で必要とされる手技や態度の学習も必要不

業において，
各回のレポート課題提出に moodle のフォーラ可欠である．近年，e ラーニングを利用した学習環境の整ム機能を利用している．本事例は昨年の moodle moot でも備や実践の事例が増加しているが，特にスキルや態度の学紹介を行った[1]．この授業では脳死や臓器移植などのテー習についてはオンライン上での学習のみで完結させることマに対してワールドカフェ形式によるグループディスカッは困難であり，演習授業との組み合わせによるブレンディ

ションを行い，そのまとめとしての小レポートを毎回ッドラーニングが求められている．一方，知識についても

moodle 上で提出させている．2 年間の実践を通じて，moodle

医学部では膨大な量の学習が求められており，知識学習の上で小レポートを毎回提出することについて，学生からのサポートとして e ラーニング教材を利用することには大きアンケートではそれほど困難を感じている意見は得られなな利点がある．

かった．このことから，従来のように紙媒体を用いるので本論文では，
医学部における moodle の活用事例として以はなく，オンライン上でレポートを提出することについて

下の 3 つの事例を紹介する．

は今後も続けていくことが可能であると思われる．なお，



医療倫理の授業などにおける，フォーラムを利用した

一部の学生は自身の PC 環境が整うまで学内のコンピュー

ディスカッションおよび課題提出（態度学習）

タ室から moodle にアクセスしていた．
新学期が始まった当

小テストを用いた基礎医学の授業における学習支援

初から moodle 上で課題を出すに当たっては，学生の IT 環

（知識学習）

境に関する調査なども合わせて行っておく必要があるので動画教材を予習課題として提示することによる，反転

はないか．




授業的なシミュレーション授業（スキル学習）

昨年同様，他人のレポートをフォーラム上で閲覧し，参いずれの事例も筆者の所属する大学ではここ 1~2 年で実考としている学生は多くみられたが，そこから学生同士で践を始めた事例であり，解決すべき様々な課題も存在してディスカッションを発展させている様子は観察できなかっいる．以下では，それぞれの実践事例の紹介と合わせて，た．一方，筆者の担当する受講生が 20 名弱の選択科目にお現在取り組んでいる課題解決に関して述べる．

いても同様の課題形式を提示したところ，特にコメントを付けることに対して教員側から積極的な支持を出さずとも，学生が自発的にコメントを付け合って議論を深めている様†1 Jichi Medical Universityⓒ2013 Moodle Association of Japan43

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

子が観察された．

や手技の手順に関しては学習者が予習として行ってくるこ

この理由として，医療倫理の授業は必修であるため 100とで，授業時間をより有意義なものとすることができる．

人以上という大人数であり，どのレポートに目を通してコ

こうした背景から，現在，一部のシミュレーション授業

メントを付けたら良いのか分からなくなっているというこにおいて，反転授業の形式による実践を行っている．反転とが理由として考えられる．選択科目では人数が少なく，授業とは，従来であれば授業中に行っていた新しい知識の全員の提出を読むこともそれほどの負荷にならず，結果と提供を宿題として提示し，授業時間にはその予習知識を用してコメント返信によるディスカッションが進んだのではいた演習を行うという形式である．

ないか．このため，特に大人数での授業においては，予めシミュレーションの反転授業においては，予め moodle

コメントを付け合うグループを指定するなどして，学生がに掲載した動画教材やスライド資料などを予習課題として他人のレポートを読む負荷を軽減させることが改善策の一提示し，簡単な知識確認の小テストを用いてその定着度合つとして考えられる．

いを確認している．このようにしてシミュレーションで必3. 小テストによる演習機会の増加
生化学などの基礎医学，あるいはより基本となる物理・要な事前知識については各自が独学で知識をつけたうえで，
授業時間中にシミュレータを利用したスキル学習を行うという形式を試験的に運用している．

化学・生物といった理科の基礎に関する授業においては，

従来の形式と異なり，予習を通じて学生自身もシミュレ

知識定着のサポートとして，毎回の授業後に宿題としてーションで何を行うべきかを理解しているため，演習へのmoodle の小テストを提示することを行っている．2013 年度

取りかかりを素早く行うことが可能となる．また，指導やの実践においては小テストの利用は任意としていたため，監督を行う教員の負担を軽減することにもつながっていた．

学生によって利用頻度が大きく異なっているという状況が一方，まだこうした学習形態には不慣れな学生も多く，みられた．一方，試験期間中に過去の小テスト問題をラン

予習用課題を実施してこない学生もみられる．しかし，授ダム問題として再提示したところ，120 人の学生がのべ

業中にも動画教材を閲覧可能としておくことで，動画を適1600 回を超えるアクセスをしていることが明らかとなっ宜確認しながらシミュレータに触れ，演習を進めていく様

た．
特に利用頻度の高い学生は 70 回以上もの反復学習に利子がみられた．また，予習をこなしてきた学生の中には，用しており，試験前の復習学習用教材としても積極的な活進んで他の学生の演習をサポートしているものもみられた．

用がみられた．一方で，授業開始時から試験終了時まで一反転授業の形式には改善の余地も多く考えられるが，学生

度もアクセスを試みていない学生もみられた．

の自発的な学習を促進するには意義のあるものと思われる．

この理由の 1 つとして，PC を起動してブラウザを立ち上げ，moodle の ID・パスワードを入力して小テストまでた

5. e ラーニング利用に関する FD の必要性

どり着くという手順の多さに辟易している学生もいるので学内で moodle を利用した学習環境の整備および実践をはないかと推察する．実際，学生によっては iPad などのホ進めていくうえで，担当教員の FD は重要である．現在，

ーム画面に moodle を登録しており，
アクセスするための手

Moodle の活用に関する FD は年に数回程度行っているが，間を削減するような取り組みを行っている．特に小テスト

これに加えて，教材の著作権に関する周知徹底の必要性ものように繰り返しの利用を前提とした教材については，前みられている．

述のようなレポート課題と異なり，すき間時間に簡単にア

教育機関における複製について，教材の公衆送信が認め

クセスし，学習を行えるような利用方法が適していると考られるのは主会場と副会場での同時中継が行われている場

えられる．PC 保有状況と合わせ，スマートフォンやタブレ

合のみである．すなわち，moodle のようなオンライン上でットからのアクセスなどを考慮し，短時間で容易に利用で動画や PDF の教材を掲載し，学生が自由に閲覧できる環境

きる環境作りを進めることも必要になるのではないか．

を整えるにあたっては，著作権処理の問題が発生する．

4. シミュレーション教育における反転学習としての活用
医療教育における手技や態度の教育は，マネキン人形な

今後，moodle をはじめとする e ラーニング環境の整備を行い，その利用を増加させるにあたっては，LMS の利用方
法のみならず，その教材作成に関する情報提供も必要不可
欠となるだろう．

どを用いたシミュレーションを通じ，実際に身体を動かして学ぶことが不可欠である．このシミュレーション教育を参考文献

より効果的に行うには，授業時間には可能な限りシミュレ

1 淺田義和, 鈴木義彦, 長谷川剛, 渥美一弥: 医療倫理教育でのレ
ポート課題提出に対する活用事例, Proceedings of Moodle Moot
Japan 2013 , 35-38 (2013).

ータに触れて学生が演習できるようにすることが求められる．この際，シミュレーションで利用する器具の利用方法ⓒ2014 Moodle Association of Japan

44

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

356

A Beginner’s Guide to Blending Traditional Paper-Based Courses
With Moodle
Mark DONNELLAN†1This paper proposes that beginners can face difficulties in using Moodle due to two factors, lack of training andexperience, and a lack of access to technology. The paper aims to offer suggestions for such beginners. Following
the introduction, section 2 will discuss some considerations for beginners implementing Moodle. Next, three tasks
that can be done using Moodle across various levels of access, i.e., in situations ranging from all students having
access to a computer in class to no in-class access, are described. These tasks were trialed at 3 universities in the
Kansai region, and student and teacher feedback was collected. The descriptions of each of the three tasks arefollowed by a summary of teacher or student feedback on the tasks. In concluding the paper, advice and caution
points for beginners wishing to use Moodle in their classes is offered.

ムードル初心者のためのガイド
TEFL の授業での活用方法
マーク ドネラン†1
ムードルを使用するにあたり、初心者は実習の不足、あるいはテクノロジーへのアクセスの不足という 2 つの点で戸惑いを感じる。この論文はそのような初心者へのいくつかの提言をする。初心者がムードルを授業に導入するにあたり考慮するべき点を論じた後、あらゆるテクノロジーへのアクセスを考慮した上でのムードルを使用したタスクを 3つ紹介する。これらのタスクは関西圏の 3 つの大学で実践され、学生及び教員のフィードバックも検証されている。
最後に、ムードルを授業に導入するに当たっての注意点を考察する。

1. Background
While many advanced practitioners are using Moodle in new
and innovative ways and moving from traditional paper-based
courses to a Moodle, such innovations may prove daunting for
beginners. This paper proposes that using Moodle may bedifficult for beginners in two areas:
1. A lack of experience and training on the part of theteacher
2. A lack of access to technology
Even though many institutions are offering increased access tocomputers for classroom use, this lack of access is still at thevery least a short-term concern. This paper will first outline
some considerations for beginners. Next, an overview of four
Moodle activity modules and the Moodle mobile app, andsuggestions for pedagogical tasks using these Moodle will beoffered. Following on from each suggested task, there will be asummary of feedback from students’ who have performed thesetasks or teachers who have used them with students. Finally, thepaper will conclude by offering advice for teachers wishing tointegrate Moodle into their syllabus.

2. Considerations for Beginners
A primary concern for teachers wishing to use Moodle is thelevel of access. Table 1 outlines in-class access can range fromsituations with no to all students having a computer in class.
Smartphones may be a resource that is overlooked, however, asurvey carried university B (see Section 3.1) in April 2014indicated that 100% of the respondents (n: 35) had smartphones.
Outside of class students will most likely have access to a
†1 Kwansei Gakuin Universityⓒ2014 Moodle Association of Japan

computer, this was the case for students at all three universities
mentioned in section 3.
Table 1 Levels of access
In Class
None (traditional classroom)
Teacher only (e.g., a computer
projected onto a screen)
Smartphones
Tablets
Computer

Outside Class
Smartphones
Tablets
Computer

Aside from concerns about access, teachers may also facechallenges in relation to institutional constrains. Online in classactivities such as Moodle Chat may not work well due to theschool’s network speeds and restrictions.
A final crucial consideration that beginners may be attracted to
Moodle just for it’s novelty value rather than it’s pedagogicalvalue, it is always crucial to consider the pedagogical value of
Moodle activities before implementing them.

3. Activity Modules and Tasks
This section will introduce four Moodle activity modules:
Assignments (Moodle, 2013a), Chat (Moodle, 2013b), Forums(Moodle, 2013c), and Hotpot (Moodle, 2013d), and offer
suggestions for implementing them across the various levels ofaccess outlined in Table 1. From section 3.2 to 3.5, each section
offers generic step-by-step guide to each suggested task whichteachers can adapt to fit their own classroom needs. This isfollowed by a description of the specific tasks that were used
for this paper. Finally, student and/or teacher reflections on eachof the three tasks will conclude each section.
3.1 Background to the Universities
The tasks outlined in section 3.2-3.5 were carried out at three45

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

universities in the Kansai region of Japan. Students atuniversity A had lessons conducted in a PC classroom where
each student had access to a computer. At university B thelessons were held in a regular classroom, but as stated in section
2, all students had access to smartphones. At university C thelessons were also held in a regular classroom, but the use ofsmartphones was not encouraged by the administration due to aperception that the students were unmotivated and thatsmartphones might prove to be a distraction rather than alearning tool. All three universities had computer labs, which
students could use outside class.
3.2 Chat
The Chat Module (Moodle, 2013b) allows for real-time online
chat between users within a course. While this activity module
can be used with a smartphone, in-class access to a computer isrecommended. A useful feature of the chat activity module isthat students’ can be grouped into separate groups so that they
can only see their own group members chat. To do this, choosecommon module settings > separate groups when adding thechat activity. Then, in course administration > users >groups
allocate the students to groups as the task requires.
A suggested task that takes advantage of these separate groups
is as follows:
1. The teacher begins an real-time chat with students
grouped into two groups, A and B. Anything that students
type in group A will only be visible to members of thatgroup and likewise for group B.
2. Students are given a sample or an explanation of an
information gap task (see Cohen, Donnellan & Crawford,2012).
3. The chat environment is can be used to facilitate
pre-task planning (see Willis, 1996). The teacher can feed
information to one group at time to create an information
gap, and the student discussion may also include
information that adds to an information gap.
4. When the pre-task planning has been completed,students are paired (A with B) to perform the task in the
traditional way.
This task was trialed with a class of eighteen 1st year English
majors at university A. Students were studying a textbook unit
on directions. The students had a map with 10 unlabeledbuildings/landmarks on it and 5 labeled buildings/landmarks on
it. In the online pre chat group A was expected to label 5 of the
10 unlabeled buildings/landmarks based on teacher instructions
and group B was expected to label the other 5. The teacher
wrote prompts for each group in the online chat and moved
around the classroom physically writing some of the answers(building names or landmarks) on individual student maps.
These students could then share the details of the location in thechat.
When each group had labeled the 5 buildings/landmarks, they
were pairs and they labeled the remaining five by asking theirpartner’s questions.
At the end of the lesson, students were asked to write areflection paper to reflect on the good and bad points of the chatactivity.
Table 2 Summary of student comments
Good Points

Bad Points

Different from usual classroom
activities
Could see the teacher’s exampleof the language for the task
Couldn’t use Japanese
Easy to understandNo escapeTyping was difficult
Other students saw my mistakes
Couldn’t use Japanese

The reflections papers on the whole reflected that students hadenjoyed the activity. Students commented that it forced them to
use English only, some considered this to be a good thing, whileothers considered it to be a bad thing. Students found it usefulⓒ2014 Moodle Association of Japanthat they could see a written teacher example of the language
required for the task, and while some students found typing
difficult, they said that they were instantly able to understandhow to use Moodle Chat.
3.3 Moodle Mobile Voice Recording, Assignments
and Forums
The Moodle Mobile app (Moodle, 2014), which is available forboth iOS devices and Android devices, among other things
allows users to record audio, which is uploaded directly into theusers private files section on Moodle. With a very highpercentage of students having smartphones, the Moodle Mobile
app offers an excellent opportunity to utilize Moodle even inclassrooms where there is no access to computers. However,even when, as in section 2, 100% of students report that they
have smartphones, issues such as students forgetting theirsmartphones or students’ smartphones running out of battery
make it unwise to rely on 100% access to smartphones. This
paper instead proposes that 50% would be a more reliable
number, and this would allow for recording and submission ofpair tasks without the need for use of more traditional
technology such as voice recorders to record tasks (see Moser,
Harris & Carle, 2012). When a task is recorded, it is uploaded
to the user’s private files. From there, the file can be utilized invarious ways, including having students submit to theAssignments Module (Moodle, 2013a) for teachers to evaluate,or having the students post to a Moodle forum (Moodle, 2013c).
The latter option offers a variety of options for tasks such as
peer evaluation, self-reflection and error correction. In the caseof the current paper, the following sequence was followed:
1. Students record a pair task using the Moodle Mobile
app and upload it to their private files using one
smartphone per pair.
2. Students post the audio file to a Moodle Forum, if
access is limited, students could do this as homework.
The student posting should be sure to include theirpartner’s name to aide teacher evaluation.
3. For post-task work, there are various options including
listen to and evaluate other students’ posts, or self-reflect
on their own work.
This task was trialed with 24 2nd year non-English majors at
University B. Students were studying a textbook unit on
appearances. They were asked to record a task where theychose three random pictures from the textbook and described
the people in those pictures. The recording was then posted to a
Moodle forum using the web browsers on students’smartphones. For homework, each pair was asked to listen toanother pairs post and post the answers, i.e., the page number
for each picture.
At the end of the lesson, students were asked to write areflection paper to reflect on the good and bad points ofrecording tasks and posting them to a forum.
Table 3 Summary of student comments
Good Points

Bad Points

Recording made me try by best
It was fun trying to find the pages
Couldn’t use JapaneseTime consuming
Difficulties in uploadingSometechnical
difficulties
listening for homework

The reflections papers were not as positive as the onessummarized in section 3.2. The positive comments were thatthe homework task of finding the pictures in the book was fun,and that recording forced students to try their best. On thenegative side, students reported technical difficulties. In-classthere was some difficulty uploading due to the poor cellphonesignal in the classroom. Students also reported that therecording was time consuming. Outside of class, one student
reported not being able to listen to the audio on their homecomputer, but they were able to do so on an on-campus
computer.

46

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

3.4 Hotpot
The Hotpot module (Moodle, 2013d) allows users to upload
quizzes to Moodle. These quizzes are first created locally on theteacher’s computer using the Hot Potatoes software(Half-Baked Software Inc, 2013) and then uploaded to the
Moodle course. It should be noted that Hotpot is not a coremodule in Moodle and needs to be installed. This can be done
when logged in as the administrator, go to site administration >plugins > install add-ons > install add-ons from the Moodle
plugin directory.
At university C Hot Potatoes was used to transform paper-based
workbook style activities and quizzes into digital quizzes on
Moodle in a similar way to Friesen’s transformation of a paper
textbook (2013). This was implemented for all English classes
in the Faculty of Liberal Arts, and students were required to dotheir homework through Moodle.
Teacher comments from teachers who taught these English
classes were generally positive. They reported that it madechecking homework easy since they just had to login to Moodle
to access the students’ homework grade.

4. Conclusion
This paper has proposed three pedagogical tasks for Moodle
that can be implemented without an advanced knowledge ofMoodle. Hence, they could provide a starting point for
beginners who are interested in using Moodle. It is importantthat such beginners keep the considerations outlined in section
2 in mind, with a fundamental consideration being whether or
not using Moodle will be more pedagogically beneficial than
traditional paper-based tasks. In the case of the Hotpot quizzes
outlined in section 3.4, it may be that the benefits are moreadministrative than pedagogical. On the other hand, the student
reflections at the end of section 3.2 and 3.3 indicate that thestudents felt there were clear benefits for their English study
from performing the online chat and from recording a task.
These benefits include students’ feeling compelled to try theirbest to complete the task to a high standard and using only
English because the tasks are recorded or because there is a
written record of chats. I would strongly argue that this leads tobetter task performance than traditional closed-pair tasks.
However, there were some concerns about these Moodle tasks
being overly time consuming, and timing concerns should also
be considered when planning such activities. The other concern
was about certain technical difficulties, so extensive testing is
recommended before using these tasks in class.

References
Cohen, J., Donnellan, M., & Crawford, J. (2012). Designing andChoosing Information Gap Tasks for the Low-level Classroom.
OnTask: The Journal of the JALT Task-Based Learning SIG, 2.2,
20-23.
Friesen, K. (2013). Transforming a Paper Textbook into an e-Learning
Experience. Moodle Moot Japan 2013 Proceedings. 31-35.
Half-Baked Software Inc (2013). Hot Potatoes. Available here:
http://hotpot.uvic.ca
Moodle (2013a). Assignment Module. Available from Moodle Docs:
http://docs.moodle.org/24/en/Assignment_module
Moodle (2013b). Chat Module. Available from Moodle Docs:
http://docs.moodle.org/24/en/Chat_module
Moodle (2013c). Forum Module. Available from Moodle Docs:
http://docs.moodle.org/24/en/Forum_module
Moodle (2013d). Hotpot Module. Available from Moodle Docs:
http://docs.moodle.org/25/en/Hotpot_module
Moodle (2014). Moodle Mobile. Available from Moodle Docs:
http://docs.moodle.org/dev/Moodle_Mobile
Moser, J., Harris, J., & Carle, J, (2012). Improving teacher talk timethrough a task-based approach. ELT Journal, 66.1, 81-88.
Willis, J. (1996). A Framework for Task-Based Teaching. Essex:
Longman.

ⓒ2014 Moodle Association of Japan47

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

360

Moodle を活用した授業動画の簡易配信について
笹倉 理子†1

桑名 杏奈†1

浅本 紀子†1

我々は動画の記録について Web カメラで撮影した動画をリアルタイムにエンコードしサーバーに保存するシステム（ArgosView）を用いて，簡易に授業動画を記録しストリーミング配信する方法を検討してきた．この試みでは，動画配信は授業担当者が他者の手を借りることなく手軽に利用できるシステムを安価に実現することを目指している．
この報告書では，授業動画を簡易に配信する仕組みの紹介と，これを実際の授業において，Moodle の上で活用した実践事例の紹介をする．
実践の対象とした授業は，情報基礎科目/プログラミング演習/教職に関する科目であった．いずれも，自宅でビデオを見てくることで，対面の授業においてビデオの内容をふまえた討議をすることができて有意義であった．

A Report about Efforts to Deliver Videos of Classes via Moodle
Michiko SASAKURA†1 Anna KUWANA†1
Noriko ASAMOTO†1
We have constructed a system for recording and easily streaming classes with a web camera installed in the ceiling of aclassroom. Additionally, we have coordinated this with an e-Learning system and advanced an attempt to use it for class review.
This document is a preliminary report on a course functioning on the premise of home-viewing of videos disseminated using thisvideo dissemination system. The courses where this practice was implemented were: “Exercises in Computer Programming 1”,“Exercises in Information Processing” and other subjects related to the teaching profession. For each, the results were significant,and the students were able to debate based on the contents of videos in classes by viewing those videos at home.

1. はじめに(2) お茶大 Moodle（Chimes）について
本学では 2000 年代の前半に，語学センターの e-Learning

我々は，2011 年より“復習を目的とする授業動画の簡易

System として Moodle が導入された．このとき，当時情報な配信が学習の定着状況に一定の効果がある”という仮説

処理センターという名称だった我々のセンター内のサーバを検証してきた．2011 年に人手による撮影と動画の配信サ

ー室にサーバーを設置し学内 LAN に接続した．その後，ーバーへの設置の実験手順で検証し[l]，2012 年にその手順

教務システムの一部と位置づけて，情報処理センター管理を自動化し[m]，2013 年度に複数の実験授業を設けてこののもと現在まで運用している．

システムを利用した動画配信を授業に活用する実践してき2012 年度まで，長らく Moodle1.9 を使用していたが，約た[n]．本稿では，これらシステムの概要を説明し，実験授半年の準備期間を経て 2013 年度のはじめから Moodle2 に業について報告する．

移 行 し Chimes (oCHanomizu Information, Media and
Education Square)という愛称にした．

2. お茶の水女子大学と Chimes

Chimes のサーバー構成を図 に示す．

(1) お茶の水女子大学について
お茶の水女子大学は，東京都心にある国立の女子大学で，1 つのキャンパス内に文教育学部・理学部・生活科学部の 3
学部，大学院人間文化創成科学研究科，さらに幼稚園から高等学校まで附属の 4 校園と保育施設を備えたコンパクトな構成をしている．Moodle を利用するユーザーの規模は，学生約 3000 名，教員約 600 名（専任約 200 名，非常勤講師
約 400 名）に附属高校生や一部の職員を加えた約 4000 名程度である．

図 1 Chimes のサーバー構成†1 Ochanomizu Universityⓒ2014 Moodle Association of Japan48

MoodleMoot Japan 2013 Proceedings

Moodle サーバーとしては，全学用本番サーバー1 台の他

図 2 は，2014 年 1 月 20 日までの全ログイン数をまとめに，実験サーバー，過去のサーバー等あわせて 4 台稼働さたものである．前学期は 1 年生の必修の情報基礎科目があせている．うち，2 台が Moodle2 系，2 台が Moodle1.9 であるのでアクセスが多く，
後学期は少なくなっている．
また，る．Moodle 以外には，動画コンバート用およびストリーミ

夏休み中や冬休み中のアクセスはほとんどない．

ング配信サーバーを稼働させている．多くのサーバーは情報基盤センターにある VMWare 仮想基盤の上で仮想サーバ
ーとして動かしており，バックアップは 1 日 1 回，夜間にVM の機能でとっている．OS は，2013 年度は CentOS や
FreeBSD などフリーのものを使用していたが，2014 年度は

3. 動画配信の概要
3.1 研究背景
近年は大学公開や OCW など様々な目的で大学の講義（授業）の動画をインターネットで配信することが普及し

Red Hat Enterprise Linux 6 を使用している．
Chimes の特徴として，教務システムの一部としてすべててきている．動画の配信に利用する方法は多様だが，一般の授業を事前にコース登録していることがある．授業担当に動画を配信するには，膨大な予算・人手・時間が必要で者は，使いたいときに使用申請をすることなくすぐ使える．

ある．我々のような小規模な大学でその予算や人手を確保

このことから，単に資料を配布するだけのライトユーザですることは難しく，限られた予算と人手で実現できるようも気軽に使うことが可能となっている．また，本学の規模に，復習での利用に限定して，安価に簡易に動画を配信でが小さく Moodle 利用授業がまだ少ないということもあっきないかと考えた．

て，個別の手厚いユーザサポートが受けられるのも特徴となっている．

2011 年には，撮影から配信までの手続きをすべて手動で行って講義の動画を撮影し，講義の履修者に復習時に視聴してもらい，その学習効果を測る実験を行った．すべての工程を手動で行ったため，人手が足りず実験授業としては
１つの授業（90 分/週，全 15 回）を設定するのが限界であった．
実運用で授業に利用するために，手動作業の部分をなるべく安価に自動化する方法を模索した．まずは，特に時間と手間のかかる撮影・エンコード作業を自動化することで効率化を図った。そして，教師自身が動画編集できる簡易なインターフェースを用意した．これらを組み合わせる形
でシステムを再構築し．さらに，配信には Moodle などの
既存の LMS を利用することで，教師が容易に授業動画を公開できるよう配慮した．

図 2 Chimes の月別のべ利用者数ⓒ2013 Moodle Association of Japan49
図 3 システム概要図

MoodleMoot Japan 2013 Proceedings

3.2 システムのねらいと概要しているカリキュラムにしたがって，教室内に設置した本システムのねらいは，動画の撮影から編集・エンコー

Web カメラとマイクで授業を収録し授業ごとに動画変換をドにかかる作業を簡略化して時間を短縮することと，作成して映像コンテンツを作成するしくみである．我々のシスした動画をストリーミングサーバーに配置して Moodle を

テムでは録画された動画をプレビュー用サーバーに転送し介して利用することで公開を容易にして双方向型学習を可て利用するが，ArgosView 自身も自動配信をする機能をも能にすることである．

ったシステムである．

前項の図 3 は、システム概要図である．撮影には，図 4

ArgosView のシステム構成例を図 6 に示す．我々の大学のように教室に据付してある Web カメラとマイクを利用で設置した Web カメラは 1 台だが，複数教室に設置した複する．これらは，常時教卓に向けたアングルで固定されて数の Web カメラを利用して複数の教室で行われる授業を録画可能状態になっており，授業担当者が操作する必要はまとめて管理することができる．

ない．動画はいったんプレビュー用サーバーに保存される．
授業担当者は，授業後にこの動画を参照して配信する部分を決めてストリーミング用のファイルに書き出す指示を出す．指示と同時に発行される公開用の URL のリンクをMoodle のコースページに貼付ければ教師の作業は終わりとなる．なお，変換には時間かかるため，実際に動画が公開されるまでには少し時間がかかる．
ユーザー（学生）の利用する Moodle 画面の例を図 5 に示す。

図 6 ArgosView のシステム構成図

4. 活用事例
我々は，今回このシステムを使って 3 つの授業（全学必修の情報基礎科目/プログラミング演習/教科教育法）で実験を行った．それぞれ別の目的を設定して実験授業の実践を行ってきた．その事例を紹介する．
図 4 カメラとマイクの配置図
4.1 活用事例 1（授業の復習）(1) 授業の概要
1 つめの事例は，全学必修の情報基礎科目『情報処理演習』のうち，理学部化学科の 1 年生を対象としたものである．この科目は，全学生の必履修科目に指定されており，1
年次前学期に履修する．内容は，情報リテラシーなど全学共通の内容の他，学科にあわせた内容を含む．表 は，この授業の概要である．
表 1 「情報処理演習理 C」の授業概要
図 5 ユーザーの画面の例
現在は，Web カメラで自動撮影し動画を保存する部分をヴイ・インターネットオペレーションズ社の ArgosView の機能を利用している．
3.3 ArgosView
本システムで利用している ArgosView とは，事前に登録ⓒ2013 Moodle Association of Japan

授業概要
授業のタイトル：情報処理演習理 C
授業の概要
 1 年生用情報基礎科目（必履修科目）
 3 年次編入生の履修がある場合もある
授業の内容
 本学の教育用システムの概要と利用について
 情報リテラシー
 インターネット活用の基礎
 パソコン活用の基礎 ワープロによる文書作成
 プレゼンテーション など

50

MoodleMoot Japan 2013 Proceedings(2) この授業での動画の利用(4) まとめ

この授業では“授業の復習”という目的で，自動で撮影

学生全体を見ると，おおむねの学生は一通りパソコン

した授業の全部または一部を Moodle のコースに配置してを使うことができたこともあり，この授業では復習用動画

復習時に視聴させた．また，課題の練習問題の解答例としの必要性が少ないと感じた学生が多いようである．
しかし，て画面操作を動画として記録し，これを視聴させた．

コンピュータの利用状況の差が大きく，学生のスキルの差が大きいので，この差をうめるために動画を活用できるの(3) 学生の状況
このクラスは 20 名程度のクラスで，クラスの雰囲気がよく教え合う様子もよく見られた．また，比較的 PC 活用ス

ではないかと考えた．
そこで，2014 年度には，予習として動画を見ながら基本的な操作を自習学習してもらう予定である．

キルが高い学生が多い一方で，全くといっていいほどパソコンが使えない学生も少数いた．履修前にとったアンケー

4.2 活用事例 2（資格取得や SD を視野にいれて）トでは，全体にデジタル機器の利用に積極であり複数のデ(1) 授業の概要

バイスを所有する学生も多く見られた．インターネット上で配信されている YouTube などの動画の視聴を経験している学生が多く，動画の視聴自体には抵抗がないようであった．

2 つめの事例はプログラミング演習である．この実践では資格取得や就職前の自主学習などを目的とする．
Fortran95 の授業だが，初心者対象の授業でありプログラ
ミングの他に，パソコンを使うための Tip’s なども紹介し履修者にとった授業後のアンケートの結果によると，実ている．授業の概要は表 3 のとおりである．

際に復習用動画の視聴をした学生は約 4 割程度であり，視また，この授業の履修者の概要と想定スキルは表 4 のと聴したもののうち 8 割程度は役立ったと答えている．学習

おりである．このように，この授業をはじめ情報系の共通内容が基礎的であったこともあり必要性を感じなかったの

授業では履修者の幅が広いのが特徴である．

か視聴した動画の種類は少なく，視聴時間時間も最大で 2時間程度で，それほど長くなかった．
表 2 は自由記述欄によせられた回答である．
（※（）内は類似する回答の件数）

IT 系の就職が決まった 4 年生がプログラミングの基礎を学んでおきたいという要望を持っていたり，理系の大学院生が急に研究でプログラミングが必要になり基礎から学びたいという要望を持っていたり，授業以外の受講の要望が総じて，授業動画を見ることができるということについある．こうした学生は，「興味のある回を自習するだけでもて好意的であったが，この授業については授業内容が基礎学習したい」といった意欲があり，また時間的に制約があ的であることから，プリントだけで十分だったという意見る場合もあるため，自分の予定にあわせて学べるもあり，むしろ，実験の授業でこのような動画で復習でき

e-Learning を利用するのにむいているという仮説をたて，る仕組みがあったらよいという感想があった．また，このこの実験授業を設置した．

授業の応用編の動画があり自習できるとよいという意見もあった．

また，本学ではもともと SD（スタッフデベロップメント）の一環として，全学向け情報基礎科目の演習授業のシ少数意見では，自分の画面操作の記録を保存しておけばラバスのうち，パソコン技術を教える回を 2 時間単位で職復習に役立てられたという意見や，動画を見るより文章で員参加の技術研修に充てるという取組をしていた．参加希

要点をまとめたものを見ながら自分で作業する方が復習に

望職員の時間調整が困難なため，ここ数年は実施していななるといった意見もあった．

い．ここでも，制約にとらわれない e-Learning が有効と考え，職員ボランティアの参加者の協力を得て始めた．

表 2 「情報処理演習」授業後のアンケート（自由記述）
授業後のアンケート（自由記述）
 授業で配られたプリントで十分わかりやすかった．
（3）
 今のままでも十分利用しやすいと思います．
（3）
 授業に関連して応用編をアップしてあるとよい．
（3）
 動画を細分化して，わからないところを短時間で見られるとよ
いと思います．
（5） 先生のパソコンの画面自体を録画したのを見てみたい．
 今のように，スマートフォンで見れるかたちにしてあると，電車の中での空き時間の時に見ることができていいと思います．
 動画でもスクリーンが見やすく，また，授業の要点がまとまっていると使いやすいと思う．
 動画でも音声も聞き取れたのでよかった．
 自分が行った作業を QuickTime player で保存しておけばよかったと思いました．
 個人的には動画を見るより文章で要点をまとめたものを見ながら自分で作業する方が復習になるかなと思っています．

ⓒ2013 Moodle Association of Japan

表 3 「プログラミング演習 2」の授業概要
授業概要
授業のタイトル：プログラミング演習 2（Fortran)
授業の内容 コンピュータの基礎（UNIX の基本操作，拡張子など）
 プログラミングの基礎（いろいろな開発環境の紹介，ソースの編集からコンパイルまでの流れ，型宣言・繰り返し・判断分岐・
配列・サブルーチンなど）
 数値計算の基礎（連立一次方程式/補間/数値積分/微分方程式など）
 データ処理の基礎（Excel/Gnuplot によるグラフ描画）
 数式を含んだ文書作成の基礎（Word/LaTeX）
使用言語：Fortran95

51

MoodleMoot Japan 2013 Proceedings

表 4 「プログラミング演習 2」の履修者

た回の自習に，オンライン教材だけでなく動画を視聴でき

履修者の概要たことで授業参加の一体感を得られ，モチベーションの維 全学の学部生向け授業（文系・理系・学年は問わない）
 正規履修者: 計 30 人
 学科: 理学部（情報以外）18 人，理学部（情報）7 人，文系
5人
 学年: 1 年 7 人，2 年 16 人，3 年 3 人，4 年 4 人

持につながったようである．今後，資格取得や SD 目的等

履修者の想定スキル

4.3 活用事例 3（宿題の動画視聴を視野に入れた授業）

 プログラミング経験が全くないか，少ない コンピュータへのログイン/ログアウト，マウス操作，キーボー
ドからの文字入力，半角/全角文字の理解，ホームページの閲覧，ファイルのダウンロード/保存/移動，コンピュータでのメールの送受信などは可能 （実際にはかなりばらつきがある）の自習に授業動画が活用できる可能性を感じた．

(1) 授業の概要
情報科教育法は，教員免許状取得のために必要となる科
目で，本学では後学期に，情報科教育法 1 の 2 単位と情報科教育法 2 の 2 単位を交互に開講している．この情報科教
育法 1 の内容には実際の模擬授業を含んでおり，標準履修(2) この授業での動画の利用
この授業においては，動画が有効な部分として，実際の操作の仕方や画面の移り変わりに注目した．動画を見なが時期は学部 2 年生と 3 年生である．授業概要は以下の表 6のとおり．
表 6 「情報科教育法 1」の授業概要

ら，一緒に操作することで初めての人でも迷わず操作がで

授業概要

きるよう配慮した．また，図に関する説明など文字だけで

授業名：情報科教育法 1
授業の内容
 教員免許状取得のために必要となる科目（隔年開講）
 主題と目標
高等学校の教科「情報」について，その目標や内容について理解することや指導案作成や模擬授業を通して授業の方法について考察することから，実践に役立つ力を身につけることを目標とする．
 平成 25 年度シラバスより履修時期
学部 2 年生・3 年生，後期履修について免許の取得には隔年で開講される『情報科教育法 2』をとる必要がある．

は理解しにくい部分の理解の助けにも動画が有効と考え配置した．
(3) 学生の状況
今回の参加学生は受講形態で以下の 3 種類に分かれる．
(1) 授業に出席する一般的な形態（正規履修者）(2) e-Learning のみの受講形態（職員，数回のみ）(3) 上記の混合（社会人，受講できない回に e-Learning）
受講者に対するアンケート結果を表 5 に示す．情報系の学生の，“紙の資料の方が自分のペースで学習できる”という意見や，初心者の“画面操作でまよったときに動画があると理解の助けになる”といった意見があった．
また，動画の中で見たいシーンがすぐに見られるとよいという意見もあった．ストリーミング動画では，見たいシーンにジャンプするのが容易ではないので，このあたりのところは課題と考える．

(2) この授業での動画の利用
この授業での授業動画の活用例の 1 つめは高校の授業見学である．授業見学は，実際に実施すると移動・見学を含めて 1 コマまたはそれ以上の時間を使う．さらに，中学校や高校を訪問するにあたって，事前の指導にも，ある程度の授業時間を使う．また，訪問先の学校と大学の授業時間を調整することは難しく，実現できない場合もある．
その結果，同じ敷地に附属学校のある本学であっても，

表 5 「プログラミング演習 2」アンケート
動画に対するアンケート（フリーアンサー） 動画だと動画の速さと一緒にしか進めないから，紙の資料の方がよい（理学部、情報系）
 紙の資料だけでわからないところでは、動画があると便利だと思う．たとえば Excel の操作でセルの右下をドラッグ&ドロッ
プするなどというのは，初心者では感覚がつかみにくいと思った．動画だと分かりやすい（理学部、情報系）
 動画の中で，見たいシーンがすぐに見れるとよい（理学部、情報系以外）

半年の授業期間に 1 回の授業見学が実現できればよい方である．動画で授業見学を行う場合，臨場感を得ることが難しいという指摘もあるが，半年の授業期間に複数の授業を見学することができるという利点がある．また，授業動画を利用することで，授業の全体を観察するだけでなく，目的に合わせて授業の一部を動画で見るという利用方法が可能となる．
活用例の２つめは，自分たちの実施した模擬授業の“振(4) まとめ
通常の授業に出席している受講生は，主に初学者が自分の自信がない部分の確認をするために復習時に利用している．SD として利用した職員に対するインタビューによると，この職員はもともとプログラム経験があり，新しい言語の習得目的で参加したので，教材利用がメインで動画は返り”である．この授業では，学生または学生のグループに，黒板やスライドを利用した説明や，模擬授業など前に出て説明する機会を多くもうけた．
授業については，授業者・観察者の立場で意見交流をさせて，その場で振返りをするのだが，授業者自身が自分の授業を振返ることはできない．そこで，模擬授業を録画し補助的に利用したという．また，社会人受講者は，欠席しⓒ2013 Moodle Association of Japan52

MoodleMoot Japan 2013 Proceedingsて動画による振り返りを課した．これらの動画を Moodle

授業の協力者からは，高校の授業の視聴については，よを利用して配信することにより動画の視聴を宿題として，

い取組なので他の教科教育法でもあったらよいという意見

授業時間を討議などに充てることができた．

があった．また，模擬授業については，授業をする自分の姿をチェックできる，自分の授業について生徒役の人の反(3) 学生の状況
履修者のすべてが理学部の情報科学科の 2～3 年生で，ま応を確認することができる他，教育実習後に見ることで自分の成長を感じることができるという点が挙げられた．

れに 4 年生がまざっている． 授業前の調査では，ほぼすべての学生が Mac の端末を所有しており，Mac と Windowsの 2 種類の OS を自由に利用できる環境にある学生も多いようである．また，インターネットで配信される動画については，視聴の経験がないものはなく，パソコンで見る学生が多いようである．動画の視聴の目的としては，自分の楽しみとして余暇に利用するものが多く，また，友人や家族との情報共有を目的で利用するものもあった．

図 9 利用者の感じた負担感（事後アンケート）

5. おわりに我々が取り組んでいる“授業動画の簡易配信システム”の実際の授業での効果を調査するために，目的の異なる 3
つの授業でそれぞれ半年間の実験授業を実践した．学習効果については，現時点では学生へのアンケートでしか検証
図 7 事前アンケートによる学生の動画視聴状況

されていないが，半数近くの学生はあまり活用しておらず，
従来型の授業と比べての明確なメリットを感じるに至って(4) まとめいない．しかし、活用した学生からは役だったという評価

受講者に対するアンケート結果（図 8）によると， 5 時

や改善点の指摘を得られた．これらをふまえ，今後は予習間以上の時間を動画の視聴に費やした学生が約半数あった．

への活用などさらなる目的を設定して実験授業を実践して課題としてみるべき動画の合計の時間が 6～8 時間程度でいく予定である．

あったことから，部分的に飛ばすなどの工夫を入れながら見たものもあったが、それなりに真面目に取り組んでいる

謝辞

本研究は，公益財団法人文教協会より個人研究費ようである．また、別のアンケート結果（図 9）では，課の助成を受けてすすめております．ここに感謝いたします．

題を負担に感じる学生は多かった．学科のパソコンで動画

また，動画の自動撮影と保存に関してヴイ・インターネッが再生できなかったなどの問題があったことも，学生の負トオペレーションズ株式会社より機材およびシステムの提担感につながっている可能性がある．

供を受けてすすめております．ここに感謝いたします．

参考文献
1 小林彩音: 講義動画のストリーミング配信とその効果，2012 PC
Conference 報告集，pp.17-18(2012)
2 笹倉理子, 桑名杏奈, 池田佳奈子, 袁雪, 柿木彩香, 新保茜, 浅
本紀子:大学の授業における LMS の活用を支援する取り組みについて，高等教育と学生支援:お茶の水女子大学教育機構紀要，第 3巻， pp54-65(2012)
3 笹倉理子，浅本紀子: 授業動画の LMS での簡易利用，2013 PC
Conference 報告集，pp.83-86(2013)4 http://www.vio.co.jp/service/argosview.html

図 8 動画の視聴に費やした時間（事後アンケート）ⓒ2013 Moodle Association of Japan53

MoodleMoot Japan 2013 Proceedings

364Intercultural Exchange via Moodle
Mizuho JONES†1

Mari YAMAUCHI†2

This paper discusses how an intercultural exchange project was designed and implemented to benefit two groups of students
from China and Japan, with different learning needs. A variety of tasks involving intercultural interactions using different skills
and tools were offered via Moodle, and sequenced according to Salmon’s 5-stage model of online teaching/learning. The tasks
were redesigned based also on findings from the 2012 project, including the newly introduced collaborative research using thewikis and the chat rooms. The course statistics, post-project surveys, and the instructors’ observations of in-class activities areused to evaluate the project.

Moodle を使った異文化交流
瑞穂 JONES†1

山内

真理†2

本論では，学習ニーズの異なる中国および日本の学生に対して，どのような異文化交流プロジェクトが設計・実施されたか，双方にとって有益な交流にするためにどのような配慮がなされたかを論じる．本プロジェクトでは，異なる技能やツールを使う様々な異文化交流タスクが Moodle 上で提供され，全体設計は Salmon のオンライン教育・学習のための 5 段階モデルを基に行われた．2012 年のプロジェクトからの知見もふまえてタスクを設計し直し，Wiki やチャットを用いるグループ共同研究などを新たな試みとして導入した．コース統計・事後アンケート・教員による授業
内活動の観察を基に，本プロジェクトを評価する．

1. Introduction
This paper reports on an intercultural exchange project
implemented in 2013 for students from China (The University of
Nottingham Ningbo China: UNNC) and Japan (Chiba Universityof Commerce: CUC). Unlike more common types ofintercultural exchange, this project did not involve language
exchange as its essential part and the communication was done
mainly in Japanese.
This intercultural exchange project was designed to meetdifferent learning objectives of the two groups of students. The
UNNC students, who were learning Japanese as their L3 andinterested in Japanese culture and life, needed opportunities tointeract with Japanese people to use their Japanese in authentic
communication and challenge their own knowledge. The CUC
students, who were more or less interested in interculturalcommunication but not confident enough in their L2 skills orcommunication skills to explore intercultural opportunities bythemselves, would benefit from experiences of authentic intercultural contact in Japanese, so that they could break out of theirshell, as well as understand what intercultural communication islike.
As described below, different types of communicative andcollaborative tasks were designed and sequenced so that theparticipants could maximise intercultural communication opportunities. The 2013 exchange project was the second implantationof this kind using Moodle, and based on findings from the 2012
†1 The University of Nottingham Ningbo China†2 Chiba University of Commerceⓒ2013 Moodle Association of Japan

project (Jones & Yamauchi, 2013), learning tasks were redesigned to encourage more active participation by students. The
biggest change was the introduction of collaborative research,which required the participants to arrange online meetings anddiscuss their topic among the group members. The course
statistics, post-project surveys, and reflective essays (CUC), as
well as the instructors’ observations of in-class activities, wereused to evaluate the project.

2. Methods
The 2013 intercultural exchange project was conducted for 9
weeks from October through December. 20 UNNC students
from a Japanese language class and 14 CUC students studying
intercultural communication joined the project.
The UNNC students, in their third year of learning Japanese,
had 4 hours of the Japanese language class per week. The CUC
students met once a week to have 1.5 hours of the interculturalcommunication class. There was about 40 minutes of class time
available for joint sessions every week, where the students fromthe two classes met online for weekly tasks. They also used theirown time to conduct their tasks.
Moodle was used as the platform for this exchange project,
where the students interacted with the partners to share theiropinions and gain information, using the forums, the wikis, thechat rooms, the PoodLL plugin, and external services such as
Skype and Survey Monkey. A Moodle course was set up for thisproject in Yamauchi’s Moodle site, where the CUC students had
their regular course. The UNNC students logged in to this course
using the hyperlink in UNNC’s Moodle site.

54

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

Before the semester started, the instructors discussed thetimetable, topics, grouping, and tasks. Interpersonal relationshipwas chosen as the main topic to match the UNNC Stage 3
semester topic. The sub-topics included friendship, boyfriendgirlfriend relationship, and parent-child relationship. They wereselected as being general, familiar, and appropriate for students
of all language levels to describe, as well as being easier for theparticipants to find differences and similarities between China
and Japan.
The activities were organized in 5 stages, based on Salmon’s“5-stage model of online teaching and learning through online
networking” (Fig. 1). Salmon (2004, 2013) suggests that at the
beginning of online learning activities students need tofamiliarise themselves with the online setting and increase theirconfidence and motivation (Stage 1). They need to have opportunities to socialise with their partners (Stage 2), before they
move on to sharing and exchanging information (Stage 3). In thelater stages they will be provided with challenging activities that
help them learn how to construct their knowledge and create
ideas (Stage 4), and activities that help them learn to monitor
and evaluate their learning experiences (Stage 5).

Figure 1 5-Stage Model of Online Teaching and Learning
through Online Networking (Salmon, 2004: 11)
In the present study, the exchange project started withsharing self-introduction videos (via PoodLL) and “Photo
Stories” that consisted of a few photos with a short message todescribe their university life and culture (week 1 through week3). The videos and photo stories were posted in forums, and thestudents posted comments on each other’s posts. As theparticipants were already used to using Moodle, the initial phaseof this project focused more on building up confidence,motivation and socialisation: video recording was intended tohelp shyer students get prepared to talk in the following Skypesessions; sharing photo stories was intended to encourage lower
language students and less communicative students to join theinteraction; written communication in forums allowed thestudents enough time to think carefully and review theirgrammar (for the UNNC students) and to think of wording for
non-native partners (for the CUC students).
In week 4, the students used Skype for more instantⓒ2014 Moodle Association of Japan

communication to socialise. This task was conducted during theclass time, and after every 10 minutes the students interactedwith different students. It provided the UNNC students with aspeaking opportunity, and the CUC students with first-handexperience of intercultural interaction. Also, the synchronous
communication session using Skype was expected to help theparticipants feel closer to each other, which could have apositive impact on motivation, as observed in the previous
studies (Yamauchi & Jones 2012, Jones & Yamauchi 2013).
In week 5, the students moved on to information exchangeusing a survey prepared for them to find out differences andsimilarities between Chinese and Japanese cultures (created with
Survey Monkey). This survey task was intended to help thestudents find interesting topics to explore in the following groupresearch.
In week 6 through week 8, each group, consisting of 2 or 3
Japanese students and 3 or 4 Chinese students, conducted theirresearch. They discussed the survey results and chose their topic
to work on together. For this knowledge construction stage, achat room was created for each group to discuss what and how
to research, and to arrange their online meetings. The chatmodule was expected to reduce the language barrier between thegroup members, and to make it easier for the instructors tomonitor their work.
Each group presented their collaborative work in their groupwiki, which was finalized in week 9. They used their wiki formind mapping, meeting minutes, drafts and a final report. The
final report had to include what they had learned about the twodifferent cultures through further research and exchange of
opinions among the group members. In addition, the students
had a second Skype session to look back on the exchange project,
and to interact with students from other groups. Further
reflective tasks were done in each class after the exchange
project.

3. Results and Discussion
3.1 Student Participation
The course statistics shows the number of posts per student
doubled between 2012 and 2013 (Table 1). Considering that the“posts” in 2012 included their responses to an intercultural
survey (using the choice module) while the equivalent survey
was done with Survey Monkey in 2013, the participants in the2013 project were more active than those in 2012, suggestingthat the type of collaborative work introduced in 2013 worked
fine to increase student participation.
Table 1 The average number of posts per student
Oct. 2012 – Dec. 2012
Oct. 2013 – Dec. 2013

Views

Posts

254
275

29
61

However, the number of contributions differed greatly by
student (Fig. 2), and we should consider how we could
effectively encourage those less active students to contribute55

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

more.
8
6
4
2
0
30 or
fewer

31-60

61-90

91-120121-150151 ormore

popular at both UNNC and CUC (Fig. 3). Note that, while about
the same number of the CUC students preferred Skype or thegroup research, there was a large difference between thenumbers of the UNNC students who preferred Skype and those
who preferred the group research. The difference in preference
between Japanese and Chinese students seem to reflect, to someextent, individual differences in their L3 ability, their generalcommunicative skills, and/or their personality, suggesting thatoffering differing types of communicative tasks helped the
project as a whole to be beneficial to every participant.

Figure 2 Distribution of participants by the number of posts

3.2 Student Feedback
A post-project survey shows that the students from bothschools were generally positive about this intercultural exchange. In their opinion, this exchange helped to increase theirmotivation to learn Japanese languages (UNNC: 4.0, on a scaleof 1-5) or foreign languages (CUC: 4.0); it helped to increase
their interests in the partner country and its culture (UNNC: 3.7,
CUC: 4.0); and it helped to improve their Japanese skills(UNNC: 3.5) or communication skills (CUC: 4.0). However,looking at the UNNC students’ responses on their Japanese skills,
the tasks might need to be redesigned to more effectively help
them to gain confidence in their Japanese skills and/or to meettheir learning needs.
Table 2 summarises how satisfied they were with each task,
showing that they were fairly satisfied with reading theirpartners’ photo stories (D: 3.7), Skype sessions (G: 3.7), doinggroup research (E: 3.7), and using chat rooms for group
discussion (H: 3.8). Less positive reactions on watching or
reading the partners’ self-introductions (B: 3.0) were due mainly
to technical problems that caused only a few of the posted
videos to be viewed (see 3.4). As for task A, what factors werebehind the CUC students’ rather negative responses to creating aself-introduction video (A: 2.7) should be investigated.
Table 2 How satisfied they were with different types of tasks,
on a scale of 1 (Very dissatisfied) to 5 (Very satisfied)
Tasks

UNNC

CUC

Ave.

A: Creating a self-introduction
video

3.5

2.7

3.1

B: Watching self-introduction
videos (posted in the forum withthe script)

3.1

2.9

3.0

C: Creating photo stories

3.3

3.4

3.4

D: Reading photo stories

3.9

3.4

3.7

E: Doing group research

3.5

3.8

3.7

F: Talking in forums

3.4

3.2

3.3

G: Talking on Skype

3.8

3.5

3.7

H: Taking in chat rooms

3.7

3.8

3.8

Of the 4 types of communicative tasks (sharing selfintroduction videos, sharing photo stories, group research, andSkype conversations), Skype conversations were the mostⓒ2014 Moodle Association of Japan

UNNC

2

3

CUC

1

2

0%

4

Self-introduction(Video, Forum)
Photo Stories(Forum)Group Research(Wiki, Chat)
Skype

10

4

5
50%

100%

Figure 3 Communicative tasks they liked best
Finally, the student responses also show that Moodle wasfairly easy to use for many students, with an average of 3.7(UNNC: 3.8, CUC: 3.6) on a scale of 1 (Not at all easy to use) to
5 (Very easy to use). However, there were cases where Moodle(ver. 2.4) did not work very well on iPads, as discussed in 3.4.

3.3 Benefits and Challenges for the UNNC Students
Focusing on the UNNC students, their language learning
motivation increased through the exchange project, and they
moderately agreed that it helped to improve their Japanese skills,
as mentioned in 3.2. Their comments indicate that, through theauthentic experiences, they learned the way Japanese people
communicate, and gained confidence in their language ability as
they found themselves able to communicate with native speakers.
Some of the positive comments include: “I can talk with them inreal speed. That surprised me a lot”; “Cooperate with Japanese
students can help us improve our language skills”; “Knew many
Japanese people and know their way to communicate withpeople.”However, not all the students stayed motivated. The UNNC
students’ expectation was very high and they seemed to expect
the CUC students to show the same excitement with thisexchange, which they did not find, as seen in the following
comments: “It is very hard to work with them. I don’t think they
were positive enough”; “Cannot go through the conversation
because maybe they are not interested in it.” This led to somestudents being disappointed and demotivated.
Also, some students realised that the language barrier wasvery high, as these comments indicate: “When we talked inJapanese I couldn’t understand what they say because they spoke
too fast”; “Language gap…Still need much to learn to use
Japanese well”; “Some words still hard to understand. And
sometimes if we don’t hear clearly with each other the situation
become embarrassed.” When the tasks were more complicated,

56

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

especially during the collaborative research, they seemed to havea hard time struggling to discuss with Japanese students. On
other occasions as well, some students felt frustrated that they
could not express their thoughts while others were exploring
different approaches to solve communication problems (e.g.,sending photos, using body language, and using English or
Chinese).
Another communication problem occurred when they wereusing the chat module: a wrong word choice and confusioncaused by the Send key and the Return button resulted insending an unintended negative message, which led tounsuccessful communication between them. In a chat room,
informal communication in short sentences gave them lesspressure, and immediate responses from their partners brought
the same excitement as Skype, but it should be kept in mind thatsome students may need to practice “chatting” before using the
Moodle chat rooms for group discussions.

3.4 Benefits and Challenges for the CUC Students
As seen above (3.2), this intercultural exchange project
helped to motivate the CUC students to learn another language
and to make them more interested in China and the Chinese
culture, and they felt this project helped to improve theircommunication skills.
The responses to an additional question for the CUC students
revealed that when they felt they had nothing to say, they tended
to just pause and wait for their partner(s) to continue the talk,and only a few (28.6%) said they soon found something to say
and kept the conversation going. Their reflective essays after the
project showed that some got very nervous when talking face toface on Skype; others felt at a loss when they used Japanese andstill failed to understand the partner or to make themselves
understood; and still others were shocked to meet unexpected“false friends”, i.e., kanji words with different meanings
between Japanese and Chinese. These responses and reflections
suggest that talking with the Chinese partners was quite achallenge for most of them, even in Japanese.
It was good for them to first be aware that their Japanesecommunication skills would not be good enough to get things
done sometimes, and to have chances to discuss and try different
approaches to overcome or avoid miscommunication. Their
positive self-evaluation on their skills development at the end of
the project suggests that they were more or less successful indoing what they failed to do earlier. Their own experiences ofintercultural communication led to some great insights:“Miscommunication happens. Just keep trying to clear it up.
Curiosity to understand each other is the most important”; “Why
did I feel so comfortable talking with them? I think that’s
because they were interested in us and our culture, willing totrying their Japanese, and enjoying our conversation.”
Thus, through this project the CUC students were moreaware of intercultural communication, miscommunication, andtheir own communication skills. They were also impressed andinspired by the Chinese students using a foreign language tocommunicate with native speakers. It should be kept in mind,ⓒ2014 Moodle Association of Japan

however, that it took time for them to actively participate in theexchange, and the attitudes of these slow starters, mostly notvery communicative (at least in the beginning), seem to have
had a negative impact on some of the UNNC students’motivation to learn through this exchange, as discussed above in
3.2. To avoid this kind of problem, participants should be moreaware of their communication skills, and more prepared forintercultural communication before the exchange project. Also,using the class time for the exchange activities would bedesirable in the early stages of the project.
Finally, it should be noted here that the CUC students used aclass set of iPads for in-class activities, which seems to have led
to some unexpected technical problems, as touched upon in 3.2.
For one thing, when they were working on forum posts or wikis
in class, the on-screen keyboard froze too often (though notalways), and the Japanese input system did not work fine either.
For another, creating a video with the iPad was easy but posting
it via PoodLL was not for some reason, and some UNNC videos
created and shared via PoodLL (on windows machines) could
not be played on iPads. The technical problems, especially thosethey encountered in the early stages of the project, could have
had a negative influence on student participation, but the
instructor is now more aware of possible problems related todifferent combinations of several applications and devices.

4. Concluding Remarks
Overall, both sides of participants benefited from this intercultural exchange project. A variety of tasks involving intercultural interactions using different skills and tools, sequenced
based on Salmon’s 5-stage model, helped both the groups, withdifferent learning objectives, to maximise their intercultural
opportunities. The introduction of collaborative research promoted student participation, and synchronous communication(via Skype and the chat module) had a great impact on thestudent motivation, stimulating the students’ interests in anotherculture and/or intercultural contacts.
There were some “unexpected” technical problems thatshould be addressed for future projects, and some of the tasks
may need to be redesigned with more attention to participants’language/communication skill levels.

References
1) Jones, M., & Yamauchi, M. (2013). Implementation of Intercultural
Telecollaborative Exchanges. Poster presented at the 2nd Moodle
Research Conference, Tunisia. Retrieved fromhttp://research.moodle.net/mod/data/view.php?d=1&rid=1412) Salmon, G. (2004). E-tivities: The Key to Active Online Learning.
Taylor & Francis e-Library. Retrieved fromhttp://physics2.org/e-tivities-the-key-to-active-online-learning-w10029/
3) Salmon, G. (2013). E-tivities: The Key to Active Online Learning. 2ndedition. Routledge.
4) Yamauchi, M., & Jones, M. (2012). Intercultural Telecollaborative
Exchange between China and Japan. Poster presented at the 1st Moodle
Research Conference, Greece. Retrieved fromhttp://research.moodle.net/mod/data/view.php?d=3&rid=23

57

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

365

Mnet と PoodLL を利用した大学間交流活動
原島秀人†1

神田明延†2

山内真理†3 Thom Rawson†4

佐藤慎一 †5

Mnet（Moodle Networking）機能により複数の Moodle サイトをつなぐ事が可能となる．この機能に PoodLL というマルチメディアプラグインを組み合わせることにより，音声や動画を複数の Moodle サイト間で交換したり，共有したり，評価し合うことができる．今回，二つのプロジェクトを通して複数大学間でそのようなマルチメディア素材を使った交流活動を行った．その内容と，そこから浮かび上がる技術的問題点，学生の反応，等について述べる．

Inter-university Exchange Activities Using Mnet and PoodLL
Hideto D. HARASHIMA†1
Akinobu KANDA†2†3
Mari YAMAUCHIThom RAWSON†4
Shin’ichi SATO†5
Mnet or Moodle Networking enables different Moodle installations to be connected by SSO. By combining Mnet
and PoodLL multimedia plugins, exchange, sharing, and evaluation of audio and video materials among users of
remote areas is possible. The authors implemented two collaborative learning projects using Mnet and PoodLL toconnect students from four different universities in Japan. The students exchanged both audio and video andperformed peer evaluation on projects using the Moodle Workshop module. The overview of these activities, sometechnical challenges as well as student feedback are reported including visuals.

1. はじめに
著者等は 2010 年から Moodle Networking (以後 Mnet)を利用した大学間恊働学習活動を行って来た．
リソースの共有，
意見交換，恊働データベースの作成，ディベート型討論，
ブログとの連携，等で成果が上がった．
（原島, 佐藤，神田，山内，2011）1

２）その際の機種の影響はあるのか．
３）新たなワークショップモジュールと大学間恊働を組み合わせて効果的に使用することができるか．
４）
それらの大学間連携活動に対する学生の反応はどうか．

2. Mnet の確立
Mnet (Moodle Networking) は Moodle ver.1.8 から導入さ

しかし，2012 年度に入ると Moodle 2.0 の登場に伴い，れた機能で，複数の Moodle サイト同士をシングルサイン

サーバー間での Mnet 確立が困難になったことと，Moodle

オンのワンクリックで行き来する事ができる仕組みである．

本部が Mnet のサポートを打ち切るとの情報が流れたため

これにより，離れた場所（異なる教育機関）に居る学生同に，大学間恊働活動が滞ってしまった．

士が学習リソースを共有したり，同じクイズを受験したり，

2013 年に入るとようやく Mnet の安定的な通信が保たれ同じフォーラムで意見交換したり，一つのデータベースをる様になり，大学間連携が再開した．今回の新たなチャレ

恊働して作成したりすることが可能となる．これらの活動

ンジは，近年 Moodle のマルチメディアプラグインとしてについては（原島, 佐藤，神田，山内，2011）を参照され注目されている PoodLL を Mnet と組み合わせてみるというたい．

事である．PoodLL は日本の Justin Hunt 氏を中心として開発されたプラグインで，Moodle の中に音声や動画を取り込
んだり，ホワイトボードを共有したりすることを可能にするものである．
研究の目的は次の４つである．

3. PoodLL
PoodLL とは日本在住の Justin Hunt 氏が中心となって開発された Moodle 用のマルチメディアプラグインであり，同類の Nanogong 2 と比べ，多機能で，使い勝手が良いとさ

１）マルチメディアプラグインである PoodLL は Mnet 環境

れており，近年評判が高まっている．その利点としては１）でも支障なく使用できるのか．

音声や画像を簡単な操作で取り込んだり再生したりすることができる．２）専用のメディアサーバーを用意する必要_______________________________†1 Maebashi Institute of Technology†2 Tokyo Metropolitan University†3 Chiba University of Commerce†4 Nagasaki International University†5 Nihon Fukushi Universityⓒ2014 Moodle Association of Japanがなく，ネットワーク負荷も低い．３）大学などのファイ
アーウォールにブロックされることが無い。４）音声や動
画のみならず，スナップショット，ホワイトボード機能なども備えている, 等の点がある．

58

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

Youtube に動画をアップロードした上でそのファイルへのリンクを貼付けた者も多かった．しかし，この方法では，大学のコンテンツフィルターが教師以外 Youtube の閲覧を許可しない設定であったので，教室内で学生が視聴するにあたって困難が生じた．PoodLL を利用した場合，コンテ
ンツフィルターの問題を回避することができた．動画ファイルのアップロードの仕方は二通りあり，自分のスマートフォンなどで撮影した画像を添付ファイルとしてアップロードした場合と，PoodLL の動画撮影機能を使ってコンピュータ上で直接録画する場合である．後者の場合はウェブ
カメラが必要になるが，高経大の場合教室にウェブカメラ
を数個持ち込み，必要な学生にその場で USB 接続させて使用させた．音声については CALL 教室であるので，ヘッドセットから録音させた．録音・録画デバイスとも PoodLL
図 1

PoodLL (http://poodll.com)

によって支障なく認識され，スムースに撮影が行われた．
但し，音量については PoodLL のデフォルト音量が小さい

4. 地域文化交流プロジェクトので，最大値に設定し直さないと良く聞こえないことが判明した．

2013 年度の前期に Mnet 上で PoodLL を利用した活動が可能であるかを検証するために，長崎県立大学佐世保校と高崎経済大学の間で「地域文化交流プロジェクト」を試みた．これは二つの大学とも経済学部の学生が Moodle を使用した英語学習で既に実践があったので，経済，英語，交流，マルチメディア，というキーワードからプロジェクトを企画した際，互いの地域の特産品や観光名所を宣伝する
コマーシャル映像を作成し，それを鑑賞し合って意見交換するという活動が浮かんで来たものである．
この活動の目的は，
１）ハブサーバを中心として二つの大学間で Mnet が確立できることの確認
２）PoodLL を使用したビデオ録画ができ，それをMnet を介して遠隔地の学生も鑑賞することができるかの確認３）ビデオ交流活動に対しての学生の反応を見る
４）技術的問題点を探るという４点であった．
まず，Mnet の接続については支障なくネットワークを確立することができた．ピア・トゥ・ピアではなく，ハブサーバを介した連携とし，それぞれのサーバーに PoodLL を

図2

フォーラム上での交流

予めインストールした上で Mnet 連携を行った．ハブサー
バにインストールされた Moodle 内に地域文化交流コース

Mnet を介した動画の視聴については問題が無いことがを設け，その中のフォーラムモジュールを使って交流を行分かった．
タイムラグその他のトラブルを生ずることなく，った．内容は自分の宣伝したい事物について英語で記述し，ローカルムードル上で動作するのと何ら変わりのない動作

その使い方や食べ方などについて実演したビデオ（約１分）が確認できた．

を付加する，という形式で行った．図 2 は高崎の或る学生

学生の反応としては，概ね好評であった．群馬県と長崎が地元特産のレモン牛乳を宣伝し，相手校の学生達がそれ県という遠隔地の学生同士，しかも同じ経済学専攻の学生に応答している場面である．

同士が，互いに商品宣伝と郷土自慢をし合い，相手から直動画利用については，方法を制限しなかったので，ⓒ2014 Moodle Association of Japan

接フィードバックを受けるという活動に興味津々だったよ59

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

うだ．0〜10 点法によるピア評価については，厳しい評価

いてフィードバックを得ることは見いだせず，互いに無難な評価をし合うという，事なかの４点であった．

れ主義的な評価が大半であった．

5.2 設定と手順

技術的な問題点としては上述の様に，多くの学生が学生はまず各自，自分の最も関心のある世界遺産を一つ

Youtube とスマートフォンというデバイスに頼って動画制選ぶ．その際，クラス内では同じ遺産が重複して選ばれな作をしていたので，PoodLL の本筋的な使用では無かった

いように調整する．約 1 ヶ月のリサーチを経て，各々の学と言える．しかしこれは，ウェブカメラ内蔵型のコンピュ

生はハブサーバー上のワークショップモジュールを使い，ータが何台も揃った CALL 教室が無いという施設面の制限

世界遺産の概要を英語のテキストで記述したものと，そのや，学生が紹介したい商品や観光地の現場撮影をするため

遺産と自分との関係についての１分以内のスピーチ（音声にはどうしてもビデオカメラやスマートフォンをその場にファイル）を合わせて提出する．その後，自分の所属以外

持ち込んで撮影することが必要になるため，避けられないの大学の学生５人に対してルーブリックを用いたピアレビ面が有った．

ューを行い，最後に教師が全体としての評価を行う，とい他の問題点としては，コンテンツフィルターの件に加え，
PoodLL 上で動画を添付する際に，「追加」としてアップロ

う手順で行われた．全体としては２ヶ月半程の時間を費やした．

ードすると，その動画の初期画面とともに，それと同サイ環境としては Moodle2.3 をウィンドウズ PC と iPad で使ズのサムネイルも一緒に表示されてしまい，結果として同用した。一つの大学では PC ルームではなく，通常教室にじ静止画が二枚表示されるという事が起こってしまった．

おいてクラス全体に iPad を配布して活動を行った．詳しい

これは「追加」ではなく，「画像の挿入(Insert Moodle

デバイス使用についてはアンケート結果を参照されたい．

Media)」とする事で回避できる事が分かった．また，学生

図 3 はまずワークショップモジュールに学生が課題提達が録画とアップロードにどの様なデバイスを使い，どの出を始める「提出フェーズ」の状態を示している．次々とような問題点が有ったのかについては，次のプロジェクト

提出者が増えて行くのが分かる．

を通して調査することになった．

5. 世界遺産紹介プロジェクト
2013 年前期に Mnet と PoodLL を利用した２大学間の交流活動が実行可能である事が確認できたので，2013 年後期には，連携大学の数と使用するデバイスの種類を増やした実践を行った．
本プロジェクトには長崎県立大学，首都大学東京，千葉商科大学，高崎経済大学の４大学の学生が参加し，日本福祉大学におかれたハブサーバを中心としたスター型のMnet で連携を組んだ．テーマとしては「世界遺産」とし，各人がそれぞれ一つの世界遺産を選択し，リサーチを行った上でハブ上の Moodle の中のワークショップモジュールを使ってテキストと音声を用いたプレゼンテーションを行
い，互いに評価し合うというものである．

図 3

提出フェーズ

5.1 目的
この活動の目的は，
１） 多大学間でも Mnet と PoodLL が併用出来ることを確認すること

図４は一人の学生が提出を行い，更にルーブリックを用いて自己評価をしている場面である．PoodLL を使って音声ファイルが貼付けられている様子が分かる．

２） 異なるデバイス（特にタブレット端末）でも

図５は評価フェーズで，各人が５人（またはそれ以上）

PoodLL が利用出来ることを確認することの学生からそれぞれどのようなピア評価を受けたか，更に

３） ワークショップモジュールを複数の Moodle サイ

その平均点，また自分が５人の他大学生に対してどのよう

トから Mnet 経由でリモート接続したユーザー同なピア評価を与えたか，更にその評価の妥当性（10 点満点）

士で恊働利用した場合，問題なく動作するか確認が表示されている場面である．各学生の名前（マスキングすることにより判別しにくくなっているが）が色違いで表示されて４） 学生へのアンケート調査により，問題点などにつⓒ2014 Moodle Association of Japan

いるが，これは我々が独自に考案した，Mnet 経由でリモー

60

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

トログインしているユーザーをリモートサーバー毎に色分ように複数大学からの多勢のユーザーが集まる場面で使用

けして表示させるというプログラムが作用している為であされることにより，多様な視点からのピア評価が行われ，る．この機能により，ワークショップモジュールの中でど自分のクラスメートではない人たちからの評価が得られるの大学の誰がどの大学の誰を評価し，評価されているか，点においてより客観的な結果が得られ，また自分の与えるという関係が一目瞭然で分かることとなり，有益な機能追ピア評価の妥当性についてもより一般的な評価が得られる

加となっていると確認できた．

ことが分かった．オリジナル開発のリモートユーザー色分
けプラグインもこの様な活動でどこの誰がどこの誰を評価しているかが一目瞭然に分かり，教師にとって学生のピア評価状況が把握し易い事が分かった．
学生フィードバックについては以下で述べる．
5.4 学生アンケート調査からプロジェクト終了後にオンラインアンケート調査ツールである Survey Monkey3 を使って学生アンケートを実施した．全回答者は 92 名であった．回答は主に５段階評価法とコメントを採用した．それにより以下の点が明らかになった．
１）課題について，またピア評価について，概ね好評で

図４ 提出とピア評価画面

あった．
（それぞれ 3.8 ポイント）
２）このプロジェクトが英語の上達につながったか，との問いには肯定的な回答が得られた．
（3.9 ポイント）３）図６に見るように，活動の好感度としては，「調べる
こと」や「書く」ことが概ね好評であり，「話を録音する」ことや，他を「評価する」ことは不評である
ことが分かった．

図５ 評価フェーズ
5.3 検証まず，４大学が参加して Mnet 経由で PoodLL を利用するという実践は総論的には成功したと言える．しかし，デバ
イスも異なり，使用される音声・動画ファイルも様々ある
環境（mp3, wav, avi, flv など）では正常に視聴できない場

図６ 楽しめた活動（１＝好き ５＝嫌い）

面も多々有った．
デバイスの違いとしてはタブレット端末（この場合 iPad ）表１ 問題が有った作業と使用したデバイスを使用して PoodLL から音声や動画をアップロードしたり問題があった作業と人数鑑賞したりする事に困難が生じた．うまく行く場合もあり，

録音（７人）

またうまく行かない場合もあり，その原因を特定するまで使用したデバイスス マ ー ト フ ォ ン ，
Nexus+PoodLL,に至らなかった．PoodLL とタブレット端末との相性につPoodLL,

SmartRecorder

いて未解決の問題が存在しているようである．また，タブ

アップロード（５人）

レットから Moodle 上でテキストタイピングしていると，全体的に難しかった（５人） iPad, PC，スマートフォン，

オンスクリーンのキーボードがフリーズしてしまうトラブルも発生した。原因は分かっていない．
ワークショップモジュールは Mnet によるリモート接続
環境においても問題なく使用できることが確認された．ワPC，スマートフォン
PoodLL

テキストの入力（３人）

iPad, PC

機器/ツールの使用（３人）

PC,

iPad,

PoodLL,

SmartRecorderーショップモジュールについては，今回のプロジェクトのⓒ2014 Moodle Association of Japan61

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

４）技術的な面については，48.9％の学生が「問題は無かった」と回答し，25.0％の学生が「問題が有った」と回答した．問題が有ったと回答した者のうち，具体的な問題箇所の内訳は表１の通りである．やはり，
PC 以外のデバイスを用いて PoodLL 経由で録音，アップロードする過程に問題が多く生じていた事が伺える．

6. まとめ本研究により Moodle2.0 以降の環境において，複数のMoodle サイトから Mnet を通じてシングルサインオンの LMS連携が以前（バージョン 1.9 の時代）と同様に出来ることを確認した．また，Mnet 環境においてマルチメディアプラ
グインである PoodLL や刷新されたワークショップモジュ
ールが正常に動作することも確認できた．しかし，使用端末によっては PoodLL との連携がうまく行かないことも明らかになった．これらの問題の原因究明が今後の課題となる．
学生の反応としては概ね良好な回答を得た．今後は更に
LMS の連携を深め，一つの LMS の枠を超えた広範囲な恊働
活動が活発になるような状況を目指して行きたい．また，
LTI (Learning Tool Iinteroperability)3 などの機能を取り込む事により，学習結果・学習成果もシームレスに共有できる仕組みを作り上げて行きたいと計画している．

謝辞 本研究は科学研究費補助金＃24520632 「LMS の連合を中心としたネットワーク支援外国語協働学習の実践に関する発展的研究」（研究代表者 原島 秀人）を受けて行われました．

参考文献
1"Moodle Networking が可能にする学習活動" 共著 原島秀人、佐藤慎一、神田明延、山内真理．第 27 回日本教育工学会全国大会講演論文集 pp. 567-568．(2011)
2. http://gong.ust.hk/nanogong/
3. https://jp.surveymonkey.com
4. http://www.imsglobal.org/toolsinteroperability2.cfmⓒ2014 Moodle Association of Japan62

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

389

Rubric-based Assessment for Video-recorded Learner Performances:
Blending Paper Rubrics with a Moodle LMS Module
Don HINKELMAN †1
Assessing student speeches and performances can be a time-consuming chore that consumes full class periods withlimited interaction. Recording these presentations on video requires further hours of teacher management. To solvethese problems, the Video Assessment Module was developed for the Moodle LMS as an online system to manage
digital camera video recordings of student project presentations. This custom module is combined with the rubrics
feature of the Moodle learning management system to give teachers an easy-to-use interface to evaluate student
performances on multiple scales with qualitative and quantitative criteria. Although rubrics have been used effectively
on paper for self-reflection and peer assessment, the Video Assessment Module uses an online class website to reduceteacher time to a minimum. It also is able to combine self, peer, and teacher assessment and offer a mobile-ready tool
to assess live performances as well. This study documents how five sets of paper-based rubrics were adapted for theVideo Assessment Module within a public speaking class for communication students in a Japanese university EFL
program. Each of the LMS-based assessments used complex rubrics with up to ten scales. The results showed thatteachers could design specific scales for students to evaluate and that logistical issues in video file handling werereduced to a minimum. However, the use of paper for classroom management remained important for in-class peer
assessments and individual assessment reports. These reports, which combined all self/peer/teacher assessments, were
useful for one-on-one consultations between the teacher and individual students.

学生パフォーマンスのビデオ記録に対するルーブリック基準の評価：
紙媒体のルーブリックと Moodle LMS モジュールの融合
ドン・ヒンクルマン †1
学生のスピーチや授業内パフォーマンスを評価することは時間がかる作業であり、学生と交流する時間が限られている中で、学期を通してずっと行わなくてはいけない作業である。また、プレゼンテーションをビデオ記録することは、さらなる管理が必要であるという弊害がある。これらの問題を解決するために、デジタルカメラで録画された学生のプレゼンテーション映像をオンラインで管理するための、Moodle LMS の「ビデオ評価モジュール」が開発された。この独自のモジ
ュールは Moodle の学習管理システムと統合され、質的および量的な複数のスケールに基づいて学生のパフォーマンスを評価するという教員にとって使い勝手の良いインターフェースとなっている。自己評価やピア評価には紙媒体のルーブリックも効果的であるが、教員の負担をできるだけ減らすためにビデオ評価モジュールはオンラインのウェブサイトを用いている。それは自己評価、ピア評価、教員による評価を統合することができ、パフォーマンスをその場で評価できるようにモバイル機器に対応しているツールも提供している。本研究は、日本の大学における EFL プログラムで学ぶ学生が英語コミュニケーションのクラスで行うパブリック・スピーキングに対するビデオ評価モジュールに五セットの紙媒体のルーブリックがどのように適応されているのかということを実証したものである。それぞれの LMS 基準の評価は最大で 10段階の複雑なルーブリックを用いている。それによって、教員が学生を評価する際の明確な基準が作成され、ビデオファイルを扱う際の煩雑な作業が最大限にまで軽減されている。しかしながら、紙媒体を用いることは授業内のピア評価や個
人評価レポートには依然として重要である。そして、自己評価、ピア評価、教員による評価を統合したレポートは、教員と各学生の面談の際に有益である。

1. Introduction
Assessment of public speaking and other learnerperformances has employed video recording for over forty
years (McCroskey & Lashbrook, 1970). Video recording
offers students, teachers, and peers the opportunity to review
a performance, such as an oral presentation, a dramatic
production, a physical education skill, or medical treatment
procedure (i.e. nursing training) in order to critique andevaluate the performance. Evaluation has not only relied on†1Sapporo Gakuin University 札幌学院大学ⓒ2014 Moodle Association of Japanteacher assessment, but also self-assessment and assessment
by peers (Bachman & Palmer, 2010). However, problems
with video recording make it difficult to apply on a larger
scale in the regular curriculum of a school, corporation or
university. In order to automate much of the process andallow distribution of video recordings to learners in practicalway, internet-based approaches appear promising. Integrationof rubrics within internet-based learning management systems
such as the open source Moodle is one such promising
approach.
In response to these logistical issues, the first version of
the Video Assessment module was developed in 2010 when63

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

Moodle version 2.2 introduced an advanced grading systemfor designing rubrics within the Assignment Module, astandard feature of Moodle. The Video Assessment Module isa contributed plugin that is based on modified code of thestandard Assignment module in the open source Moodle
LMS.
This article reports one stage of ongoing action research
projects focusing on self and peer assessment in an EFL
presentation course. In previous reports, Sapporo Gakuin
University teaching teams reported on program-wide
assessment strategies (Grose, Hinkelman, Rian, & McGarty,2009) and video-recording issues (Rian, Hinkelman &McGarty, 2012). Within this context, this report outlines thedevelopment and design of rubrics and the transition processfrom paper-based rubrics to online LMS-based rubrics used ina university EFL communication skills course in northern
Japan.

2. Issues of Rubric Design
Overreliance on teacher assessments has been criticized as
an impediment to learner autonomy, particularly in slowing
the development of learner awareness of good performanceand the ability to self-correct (Holec, 1981; Benson, 2001).
Before 2012, the paper-based assessment system used in thepresentation skills class at Sapporo Gakuin University was
totally based on this kind of teacher critique. To move toward
self and peer assessment, an online system was added to theprocess in hopes of improving learner autonomy andattentiveness to the points of assessment. The next issue was
how to implement peer and self-assessment in the class. Peerassessment has been commonly used and researched in EFL
writing instruction (Matsuno, 2009; Min, 2006; Saito, 2008)
but less so for EFL speaking instruction (Cheng & Warren,2005). In writing instruction, Azarnoosh (2013) confirms a
number of studies that teacher and peer assessment can have ahigh degree of similarity if there is: 1) clear scoring criteria
and 2) training and practice sessions prior to peer assessment
activities. Her study also found that friendship bias was
negligible and teacher scoring was similar to peer scoring in
EFL writing assessment. Such research suggests that suchteacher and peer assessments could also be utilized within the
EFL speaking assessment. However, there is little research onwhether well-defined criteria from paper forms can be moved
to a web-based interface and what kind of pedagogic changes
accompany the process occurring in the transfer to online
rubrics.

sixty students in a second year required communication skills
class for second year university students (majors in English as
a foreign language) in northern Japan. Action research isuseful for investigating educational situations because it isdesigned for studying cycles of human action within groups
or institutions (Nunan & Bailey, 2009) and particularly forcollaborative action by teaching teams (Burns, 2010). Data
collection included writing teaching journals on a forum forthe teaching team. The purpose of this paper is limited todescribing how paper-based rubrics were adapted for use in
the Moodle LMS rubrics. It is not intended to as acomprehensive description of the whole action research cycle.
Therefore, in terms of the scope of this paper, the researchquestions I chose to focus on are as follows:a) What types of assessment were recorded on paper?
b) What types of assessments were recorded on video andmarked online?
c) Which assessments were added or changed over time?
d) How were paper rubrics adapted to LMS?
e) How was teacher/peer/self assessment weighted?
f) How were the rubric scales changed?

4. Course Context
The requirements of the oral communication course
included five speeches to be assessed. Figure 1 shows thefifteen-week, one-semester syllabus used in 2013. One
90-minute class was held per week for a total of 22.5 hours offace-to-face contact. Five classes out of fifteen were used forassessed speeches where students would present individual
topics. Speech length was two minutes for presentations 1, 2,
5 and about five minutes for presentations 3 and 4. These
five speeches equaled 80% of the course grade. The other
20% of the course grade was for participation and a final
evaluation. An average of sixty students participated in thecourse each year. All students were English majors and thecourse credit was required for graduation within this major.
The sixty students were divided into 3-4 sections taught bydifferent teachers but using the same syllabus, schedule andassessments. The classes were streamed according to leveland divided by the Group mode within the LMS.

3. Research Methodology
The nature of the research problem required plannedintervention by a teaching team. The team identified
assessment as one problem to be addressed in the action
research study. As the assessment process was part of arecurring annual course within an EFL program, the cyclical,
interventionist structure of action research made it an ideal
methodology for this study. In addition to the author,
participants in this study involved two other instructors andⓒ2014 Moodle Association of Japan

64

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

Figure 1

Syllabus for university EFL speech-making course

5. Types of Assessments Pre-2012
Originally, from the start of the presentation class in 2008
through 2011, two types of assessment were employed whichused a paper worksheet for recording marks (Table 1). The
five performances were done in-class with the teacher using acomplex, multi-scale rubric assessment (Figure 2) andstudents using a simpler version of that worksheet (Figure 3).
The teacher assessment was done synchronously as students
performed.
Table 4

Types of Speech Assessment Used Pre-2012

Assessment
Types

Assessor &WeightingGrouping &Timing

Tool

Rubric
Type

1. In-classteacher
assessment

Teacher,100%
weighting

Whole class
Synchronous

Paper
work
sheet 1

Complex,
10-scale

2. In-classpeer
assessment

Peers,
0%weighting

Whole class
Synchronous

Paper
work
sheet 2

SimpleFigure 2

Paper form for teacher assessment (Speech 1)

At the same time as the teacher was assessing theperformance, all the students in the class also watched andevaluated. On a paper form, each student listened and wrote
the presenter’s name and topic, followed by a set of simple
rubrics. In Presentation 1, the rubrics focused on non-verbal
communication skills such as a) voice-big or small, b)
posture-stable or wavering, c) degree of eye contact, d)amount of gestures, and e) facial expression (smiling). Figure
3 shows the paper form used by students in Presentation 1. In
subsequent presentations, this form was changed to reflect theteaching priorities in presentation skills.

When assessment was done totally on paper forms, allassessment was done in-class, as part of a synchronous
learning environment. This approach was time efficient but,the resulting assessments were hurried and incomplete, andwith no chance of reviewing and carefully assessing problems
and strengths in the performance. For a well-trained teacher, it
was possible to complete the marks during the 2-minutespeech, but little or no time was possible for coaching andcomment due to class size (average class size = 15-20).

Figure 3

Paper form for audience assessment (Speech 1)

The purpose of this exercise was not for marking or even toⓒ2014 Moodle Association of Japan65

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

give the results to the presenter (as distribution of data to
individuals would be very time-consuming), but for forcing
students to think about the important aspects of speechdelivery and discriminate between good and poor quality
performance. Although these forms were collected at the endof the performances, they were not evaluated or their results
included in assessment. It is not clear how much students
learned from this process, which is a possible theme for future
research. Interestingly, the paper forms continued to be used
for synchronous audience assessment, but could be replacedby tablet-based forms when those tools become moreavailable. Presently, paper forms offer universal availability
within the class.

6. Types of Assessments from 2012
In order to give more specific feedback, with anopportunity for students to learn from their mistakes and to
improve on their mistakes, two changes were made:1) video-recording and reviewing of performances
2) re-attempting performances and grading a second
time (called, “before/after” or “take1/take 2”)
The result of re-attempting speeches meant less work was
required of students in creating speeches. Instead of four
different speeches, only two prepared speeches were created,so students focused more on delivery skills than speech
writing skills. It is an open question whether this decision is
the most effective strategy. The decision to move tovideo-recordings, also allowed teachers and students to bothrefine their comments and review the recording in order tofocus on a particular rubric scale to assess. The effectivenessof this design in the student performances is another area ofnecessary research.
In the 2012 teaching cycle, the teaching team added three
new types of assessment in the process of theirspeech-making course (Rian, Hinkelman, & McGarty, 2012).
Table 2 lists the types of assessment with a comparison of theassessor used in each assessment. The Video Assessment
module was designed to support out-of-class asynchronous
assessment types c, d, and e. This module was programmed in
the open source Moodle LMS, therefore it was possible tocontinually revise and customize the module based on teacher
needs.
Table 2

Types of Speech Assessment Used from 2012

Assessment
Types

Assessor/

Grouping/
TimingTool

Weightinga. In-classteacher
assessment

Teacher0%

Whole class
Synchronous

Voicecomment

None

b. In-class peer
assessment

Peers
0%

Whole class
Synchronous

Paper
work
sheet

Simplec. Out-of-classteacher
assessment

Teacher80%

Individual
Asynchronous

LMS
ModuleComplex,
10-scaleⓒ2014 Moodle Association of Japan

RubricType

d. Out-of-classpeer
assessment

Peers
10%

Individual
Asynchronous

LMS
ModuleComplex,
10-scalee. Out-of-classself assessment

Self
10%

Individual
Asynchronous

LMS
ModuleComplex,
10-scaleIn the transition from two to five assessment types, theprocess was not a simple transfer. The overall pedagogicalprocess underwent change and new types of rubrics wereintroduced. These changes are described in the next section.

7. Rubric Design: Adapting from paper to
LMS
Within the one semester course on EFL presentation making,students were required to give five formal speeches that wereassessed with 4-5 types of assessments. The procedures foreach of these assessments changed in the transition fromsynchronous paper-based marking to asynchronous
LMS-based marking and can be described as follows:a. In-class teacher assessment: Previously, using
paper-based rubrics, the teacher watched the speech andrecorded scores on the performance, marking
checkboxes for each criterion. A few brief comments
were written and a congratulatory word give uponcompletion. However, with video recording and an LMS
module for management, the scoring was done later afterclass. In-class comments were lengthier, giving oral
feedback on good or weak elements of the speech andteaching important points to the whole class watching
the performance. One teacher commented that this might
be “unfair” to the first performers who did not benefit
from the instruction. Indeed, later performers appeared
to improve their speeches, incorporating the advice
given along the way. For fairness, the first speakers’
scores were adjusted higher to compensation. In
formative assessment, student learning takes priority
over scoring reliability.
b. In-class peer assessment: One objective of public
speaking classes is gaining the ability to handle thestress and pressure of performing in front of a large
group. Thus the large class atmosphere of twenty faces
watching was an important pedagogical part ofc. Out-of-class teacher assessment: The teacher uploaded
the video files, associated them to the proper student andthen assessed.
d. Out-of-class peer assessment: Peer assessment used thesame rubric form as the teacher form. According to asetting in the module, each student was assigned 1-3
peer videos to assess. The teacher rubric was slightly
simplified in language for peer and self-assessment. For
example, instead of the English words “stress andintonation”, the phrase “voice change” was employed.
e. Out-of-class self-assessment: The self-assessment
followed the same process as the peer assessment.

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MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

Figure 5
Figure 4

Screen Display of Rubric for Presentation 4

8. Rubric Design: Weighting Self/Peer/Teacher
Another issue was whether to include the student scoring
within the marking scores of each project. The teaching team
decided this was important, as it would increase the incentive
for completing the task accurately. Therefore, the teachingteam requested new features in the Video Assessment module
to allow for a configurable mix of weighting of self, peer andteacher scores. For example, in Presentation 1, a
self-assessment score was combined with a teacher
assessment score in a 20:80 weighting ratio, as shown by the
top two red circles in Figure 5. The next three red circles in
Figure 5, the actual scores are shown for the second listed
student. This student received a score of 70 fromself-assessment and a score of 88 by the teacher. Multiplying
the self-score by the weighting (70 x .2) and the teacher-scoreby its weighting (88 x .8) resulted in a total combined score of
84. In order to force students to choose the scores themselves,
the teacher’s scores were not revealed to the student until heor she had completed the scoring.

‘Assess’ screen of the Video Assessment Module

The module was also designed for printing out a combined
report for self/peer/teacher assessment to show individual
students.

9. Rubric Design: Scale Definitions
Each of the five public presentations in the course had up
to ten different scales within the rubric. The scales varied per
presentation depending on the skills emphasized. This section
reviews three scales used in Presentation 1, comparing boththe original paper rubrics (Figure 6) and the new
Moodle-based rubrics (Figure 7).

Figure 6

Rubric design in paper forms: three scales, Speech
1

Figure 7 Rubric design in online forms: three scales, Speech 1ⓒ2014 Moodle Association of Japan67

MoodleMoot Japan 2014 Proceedings

The figures show that the two media are similar in initial
appearance. The scales are described in brief phrases andpoints assigned to different qualities. Teachers or learners
mark the paper forms with a pen or pencil or with the click ofa mouse in the case of the online form. One obvious
difference is that the paper form offers only three scoring
options--0, 5 or 10 points. The online form offers the wider
range of six options, 0, 2, 4, 6, 8, and 10 points. It could beargued that this is the more precise assessment of the twoforms. However, the main difference is ‘when’ the form canbe used and at what ‘speed.’ The online form uses a video
recording rather than a live performance. So more time andmultiple reviews are possible. In addition, another importantdifference is what happens after the form is completed. With
the paper form, the data must be re-entered and re-processedto yield further value. With the online form, the data can be
forwarded to assessment screens for students to reflect on andultimately the scores go to a student’s individual gradebook.
The Moodle rubric designer built into versions 2.2-2.7
performed better than expected and added unexpectedpedagogic value to the logistics of self and peer assessment.

10. Further research
Further research is needed on the following questions: How well do students understand the rubric scales? Was
the training sufficient? Do they to need simpler rubrics?
 Can students and teachers use the same assessment
rubrics? It is possible that self and peer assessment rubrics
could be the same as for teacher rubrics in the case ofEnglish majors due to their TOEIC ability range of
400-600. Students in the TOEIC 300-500 range may
require simpler set.
 What was the effectiveness of the additional assessment
types? Although Moodle enabled a time-efficient method
for three additional assessment types, evidence of theeffectiveness of this approach needs to be verified.
 Is there a possibility of over-assessing? Perhaps, moretime should be spent doing and creating presentations andless time reflecting on it.
 Will tabulating audience assessments into a scored reportbe useful for speakers to improve their speeches?

11. Concluding Remarks
From this study, three conclusions can be drawn fromevidence in the action research case study:
1. Transfer of a learning activity from paper forms toonline forms is not a direct, visible switch. In this case,the whole assessment process was changed for bothteachers and students. Two assessment types increased
to five assessment types.
2. Peer and self-assessment was made possible byasynchronous evaluation of video recordings. In-classsynchronous peer assessment continued but resultsⓒ2014 Moodle Association of Japan

were ignored.
3. Multiple scales of paper rubrics were replicated online,
which allowed automatic totaling, recording in thegradebook and accessibility for reviewing by bothteachers and students.
This study presented a description of the transfer of
rubric-based assessments of student’s performances frompaper media to LMS-based rubrics utilized in an EFL
presentation course. Assessments of five different
presentations given by 60 students in a Japanese university
showed that it was possible for a combination of teacher, peer,
and self-assessments to be managed by video recordings.
Each presentation utilized 4-5 assessment types. For the
asynchronous assessments, students were able to use the same
rubrics as the teacher. Rubrics scales were designed in order
to allow maximum transparency to students, teachers andadministrators. Rubric design was product-based rather thanprocess-based as only the public speech itself was assessed.
This confirms an earlier study by Hinkelman (2009) that
there is no evidence of paper media being totally replaced byonline media. Instead, paper materials changed in purpose andremained an integral part of the blended learning environment.
Paper is not necessarily disappearing but is rather taking on
new roles and functions in the ecology of mixed
online/face-to-face learning. Online asynchronous assessment,
however, made dramatic changes in the pedagogic process
and allowed complex rubrics to be used for self andpeer-assessment.

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Acknowledgments
Development of the video assessment module wasprogrammed by Tomonori Maruyama and Akio Ohnishi ofVersion2 Educational Web Development. Initial funding forthe module was raised by Tetsuo Kimura of Niigata Seiryo
University and Don Hinkelman of Sapporo Gakuin University
from grants from their respective universities. Teachers andinstitutions interested in the Video Assessment module should
contact the author, Don Hinkelman, by email:hinkel@sgu.ac.jpⓒ2014 Moodle Association of Japan

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