全人教 ２０１６年度 研究課題
Ⅰ．はじめに全国同和教育研究協議会（以下、全同教）は、部落問題をはじめとするあらゆる人権問題の解決をめざして、事実と実践に基づきながら研究を展開し、子どもたちの自己実現をめざす営みや人権文化が確立された社会づくりをすすめてきました。戦後の民主教育の取組の中で、長欠・不就学状態にあった被差別部落（以下、部落）の子どもたちの実態を前に、家庭訪問を繰り返し、子どものくらしの中にある事実にせまった私たちの先達は、長欠・不就学は親の無理解や子どもの怠惰に原因があるのではなく、その背景に部落差別があることを明らかにしました。それは、同和教育を推進する全同教の結成へとつながりました。全同教結成
趣意書は「民主教育とは個人の自由、平等、人格価値の尊厳を基調とする教育である。若し個人の自由が奪われ、人格が無視され、甚しく傷つけられる様な事態が存在するならば、民主教育は敢然としてこの事態と取組み、これと闘う教育でなければならない。即ち、民主教育は当然同和教育に高い位置を与える教育であ
るべきである」と宣言しました。民主主義を個人の尊厳の実現と捉えて、それを棄損する部落差別の現実に対してその克服を教育課題にすえて取組をすすめてきました。こうした同和教育の取組から得られた教育理念は「差別の現実から深く学ぶ」と表わされ、私たちが人権教育を創造する際の原則として引き継がれています。公益社団法人全国人権教育研究協議会（以下、全人教）は、このあゆみをふまえて、全国の学校や地域で取り組まれている人権教育の実践の交流と論議をはかり、人権の確立に向けた取組をつくり出すための研究実践をすすめています。
本年は、
１９９６年に地域改善対策協議会が「同和問題の早期解決に向けた今後の方策の基本的な在り方」
について出した意見具申（以下、96 意見具申）から２０年めになります。96 意見具申は、「同和問題は過去の課題ではない」として、その解決に向けた施策を一般施策として行政が主体的にすすめるべきであると明言しました。また、同時に「差別意識の解消を図るにあたっては、これまでの同和教育や啓発活動の中で積み上げられてきた成果とこれまでの手法への評価を踏まえ、すべての人の基本的人権を尊重していくための人権教育・啓発として発展的に再構築すべきである」と提言しました。
近年、世界各地で武力紛争やテロなどを契機として、個人の尊厳がないがしろにされる事態が惹起しています。日本国内においても、日本国憲法が原則として示す平和、民主主義が大きく揺らぐ情勢があります。
排外主義に基づくヘイトスピーチ（憎悪扇動）が流布されています。各地で実施されている意識調査は、部
落差別が現在の社会に根強く存在している現状を明らかにしています。こうした動向に対してヘイトスピー
チを規制する大阪市条例や国レベルでの規制法が策定されています。また、「部落差別の解消の推進に関する法律」の策定に向けての取組もされています。さらなる反差別に実効ある法律の策定などに向けての取組の推進が必要となっています。
格差社会・貧困の深刻化は子どもたちの生きる権利を危うくしています。「平和」「共生」「基本的人権の尊重」が強く希求されている今、全人教の果たす役割はますます大きくなっています。
私たちは、今後も、同和教育の理念を大切に引き継ぎながら、乳幼児教育、学校教育、社会教育のすべてにおける人権教育の取組を通して、あらゆる地域・組織とのネットワークの構築をめざしていきましょう。

Ⅱ 人権教育をとりまく国内外の状況
全同教は、部落問題の解決を教育課題として取組をはじめました。そして、その営みは他の人権課題の解決へと拡がっていきました。日本の人権教育の創造の営みの中で、同和教育は大きな役割を果たしてきました。

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国連総会は、１９９５年から２００４年までの１０年間を「人権教育のための国連１０年」とする決議を採択し、各国に対して人権教育・啓発に係る取組を強化するよう強く求めました。それは第２次世界大戦の反省のもとに採択された世界人権宣言やそれ以降の国際人権規約など人権の国際的な基準を各国に広め学校
教育・社会教育全般にわたって普遍的な人権文化を構築していこうとするものでした。これを受けて、日本
では多くの自治体や政府に推進本部が設置され、国および地方自治体で「人権教育のための国連１０年」に関する行動計画の策定作業がすすめられました。それは、積み上げられてきた同和教育や啓発活動の成果を人権教育・啓発として再構築していく私たちの努力の過程でもありました。全同教は長い同和教育の取組と国際的に提起されてきた人権教育の取組が基本的に重なっていることを確かめました。（１９９６年度全同
教研究課題＊１）
その後、政府は、96 意見具申を受けて、１９９７年、人権擁護推進審議会（以下、審議会）を法務省に設置しました。審議会は１９９９年に「教育・啓発に関する答申」を出しました（＊２）。それは、人権教育・啓発推進法の施行(2000 年)、「人権教育・人権啓発に関する基本計画」の策定へとつながりました(2002 年)。
この基本計画には「人権教育の充実に向けた指導方法の研究を推進する」ことが明示されており、文部科学省が設置した「人権教育の指導方法等に関する調査研究会議」による「人権教育の指導方法等の在り方について[とりまとめ]」(2004、2006、2008 年)につなげられています。
国連総会は、「人権教育のための国連１０年」に引きついで、人権教育・啓発に関する基本計画である「人権教育のための世界プログラム」（世界プログラム）を示し、２００５年からの第１段階（2005～2009 年）
として初等・中等教育に焦点をあてたプログラムについて提言を行いました。第２段階（2010～2014 年）では、高等教育（日本においては大学・大学院）と初等教育から高等教育に至るまでの教員、教育者、公務員、法執行者等の人権研修に重点をおいた計画が示されました。これは、２０１１年１２月に国連総会で採択された「人権教育及び研修に関する宣言」にある「国家には、人権教育と研修を促進し確保する一義的責任があり、適切な措置をとって実施していかなければならない」という方向性と一致するもので、人権文化に根ざした社会の実現に向けての公的機関の責務をあらわすものです。人権教育の推進は国や地方自治体の責務であり、公教育の担い手や行政担当者の果たすべき課題となっていることを再確認しなくてはなりません。
なおこの宣言において、「人権についての教育」「人権を通じての教育」「人権をめざす教育」などの概念が明文化されています。（人権教育及び研修に関する宣言第２条参照）このように、国際的な人権教育推進の動きは、日本国内における同和教育の営みや人権教育の推進と連動しているといえます。
(＊1) 国際的な人権教育は、次の四つの領域から説明される場合があります。それらは、同和教育がめざしてきた方向とも重なります。国際的な人権教育と同和教育について以下にまとめます。
①「人権をめざす教育」とは「人権をめあてにしていく教育」です。同和教育では、部落差別をはじめ一切の差別をなくす
教育目標を指すと言えます。
②「人権としての教育」とは「教育を受けることが人権そのもの」という視点です。同和教育では教育の機会均等の保障をはじめ、実質的な平等を求める取組などを意味しています。
③「人権を通じての教育」とは「人権が守られる状態をつくりだす教育」です。同和教育ではなかまづくり・自主活動や地域と結びついた取組などの教育実践と重なります。
④「人権についての教育」とは「人権を教える狭義の意味の人権教育」です。同和教育では、部落問題学習などの教育内容に関する課題のことです。
（＊2）審議会は２００１年に「人権救済制度の在り方について」の答申をまとめました。この答申が求めた政府から独立した
人権救済機関（人権委員会）の設置や差別規制法・救済法はまだ実現していません。

そして、「世界プログラム」は２０１５年から第３段階（2015～2019 年）に入りました。第３段階では、第１～２段階の実施についての努力を改めて強化するとともに、教育者に対する研修の提供を重点項目としてあげ、学校における研修をさらに取り入れることを奨励しています。また、この段階で重点的に取り組む

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対象を、メディアやジャーナリスト関係者としました。特に、ステレオタイプや暴力に対して取り組むことを要請し、多様性の尊重を促進し、平等および非差別(差別のないこと)に関する教育および研修を強調しています。具体的な行動として、情報の自由、表現および意見の自由を保障する法や政策をつくり実施することや、ヘイトスピーチ・憎悪の扇動に対抗する法やしくみを整備することなどを提案しています。全人教は、様々な差別・人権侵害を取り上げながら人権教育の果たすべき役割を考えてきました。世界プログラムの提言を踏まえた取組の創造が必要です。
国内においては、文部科学省の「人権教育の指導方法等に関する調査研究会議」が、「人権教育の指導方
法等の在り方について［第３次とりまとめ］」の活用状況も含めた「人権教育の推進に関する取組状況の調査結果」を公表しています。取組が全国に拡がりきれていない状況があることや校種間に取組の差があること、人権教育の指導内容として力を入れている項目に対する回答が自尊感情や感受性等にかかわる「価値的・態度的側面」に集中し、概念や法令等にかかわる「知識的側面」がきわめて低いなど学習内容に偏りが見られることなどが指摘されています。
子どもたちが人権に関する知的理解を深め、人権感覚を高めることができるには、３側面（＊３）を相互に関連づけながら学習を展開する必要があります。
自尊感情に重きをおいた取組が人権に関する具体的な「知識」につながり、学びが行動へつながる「技能」を育てることが大切にされなければ人権教育の効果的な学
びになりません。また、「第３次とりまとめ」でも言及されているように「教育・学習の場自体において、人権尊重が徹底し、人権尊重の精神がみなぎっている環境であること」（人権を通じての教育）が大切です。
各地域、各学校において、３側面のバランスや校種間の連続性等を踏まえた人権教育にかかわるカリキュラ
ムの構築がなされているか検証が必要です。
（＊３）「人権教育を通じて培われるべき資質・能力の３側面」
第３次とりまとめでは、人権教育を通じて培われるべき資質・能力を、３つの側面（①知識的側面②価値的・態度的側面③
技能的側面）からとらえている。
①知識的側面…人権に関する知的理解に深く関わるもの。自他の人権を尊重したり人権問題を解決したりする上で具体的に役立つ知識。自由、責任、正義、個人の尊厳、権利、義務などの諸概念についての知識や、人権の歴史や現状についての知識、国内法や国際法等々に関する知識など。
②価値的・態度的側面…人権感覚に深く関わるもの。人間の尊厳の尊重、自他の人権の尊重、多様性に対する肯定的評価、責任感、正義や自由の実現のために活動しようとする意欲など。
③技能的側面…人権に関わる事柄を直感的に感受し、共感的に受けとめ、それを内面化すること。コミュニケーション技能、
合理的・分析的に思考する技能や偏見や差別を見きわめる技能、協力的・建設的に問題解決に取り組む技能、責任を負う
技能など。

２０１４年１２月に中央教育審議会（中教審）から文部科学相に対して、道徳の時間を、小学校は２０１
８年度から、中学校は２０１９年度から教科化するとの答申が出されました。これを受けて、学習指導要領の改定、教科書作成の指針となる解説書と教科書検定基準の作成等の教科化に向けた具体的な検討がはじめられています。道徳の時間は、１９５８年に取り入れられた際に「学校教育のさまざまな場面を通じて展開したほうが効果的だ」という判断から教科の枠外に置かれたという経緯があります。答申では、「特定の価値観を押しつけたり、主体性をもたず言われるままに行動するよう指導したりすることは、道徳教育がめざ
す方向の対極にある」としています。「第３次とりまとめ」において人権教育は「各教科、道徳、特別活動
及び総合的な学習の時間のそれぞれの特質に応じ、教育活動全体を通じてこれを推進する」とされていることをふまえた人権教育の取組の創造をめざしましょう。また、道徳の教科化にともなう評価にあたっては、
個人の尊厳を最大限尊重することを基本にしましょう。

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Ⅲ 子どもたちをとりまく状況
経済的な格差が拡大し、貧困層の増加、固定化が生じています。「国民生活基礎調査」（2014 年）によると、子どもの相対的貧困率は 16.3％、ひとり親家庭などでは 54.6％となっています。貧困は、子どもたちの発達や生活習慣の定着に深刻な影響を与え、将来への意欲や展望を奪い、自己実現を阻む原因となります。
こうした貧困が課題となる背景には、子育てや教育にかかる費用の多くが私費負担となっているなど、家庭の経済状況が子どもの教育条件に強くつながっているということがあります。2013 年の厚生労働省の調査によると、生活保護世帯の子どもの高校等進学率は 90.8％、全国平均の進学率は 98.6％となっています。
これまでの研究大会では、部落など社会的に不利な立場の人たちに貧困の問題が顕著に見られることや、貧困の家庭で育った子どもがおとなになってからも貧困に陥る可能性があることを取り上げてきました。また、貧困家庭の親が子育てや生活の悩みについて相談先がないなど、社会に十分な支援体制が確立できていないことを指摘してきました。貧困の問題は各家庭・親の努力の問題ではなく、社会の問題として考えていくものです。全人教は、全同教時代から子どもたちのくらしを通して「差別の現実」をつかみ、社会問題と位置づけながら、子ども一人ひとりの自己実現につながるよう取組を積み上げてきました。私たちの取組の成果や内容を、より確かなものとして拡げていかなければなりません。子どもたちの将来が生まれ育った環
境に左右されたり、貧困が世代を超えて連鎖したりすることのないよう、有効な対策が必要です。子どもに対する教育、生活、就労、経済的支援等の施策の具現化に向けて取組を強化していきましょう。
いじめ問題は深刻な状況が続いています。文部科学省「児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査」(2014 年度)によると、全国の小学校・中学校・高校・特別支援学校で認知したいじめの件数は、188,057
件と前年（185,803 件）よりも増加しており、子どもたちが安心できる学校環境になっていない状況が浮き彫りになっています。「いじめ防止対策推進法」並びに「いじめ防止等のための基本的な方針」(2013 年)に基づいて、全国の自治体でいじめの防止に関わる基本方針がつくられています。しかし、いじめを原因とした子どもの自死が後を絶ちません。「いじめ」は差別であり重大な人権侵害です。学校の秩序維持を優先し「加害の子どもを排除する」取組は、いじめ問題の解決とはなりません。加害・被害の人間関係を克服していく「子どもの人権を徹底して守る」視点を明確にした営みを推進しなければなりません。策定された基本
方針がいじめの背景にある差別の構造をつくりかえ、子どもの豊かな関係を創り出すことにつながっているのかについての普段の検証が必要とされています。
全国の児童相談所における児童虐待に関する相談件数が 88,931 件（2014 年度）となっています。2015 年
度版「子ども・若者白書」によると、虐待を受ける子どもの年齢は、学齢前が 42.6％、小学生が 35.7％を占めています。そして、虐待をする者は実母が 54.3％で最も多い結果が続いています。地域社会のつながりが希薄になり、ひとり親家庭が増加する中で、子育てが親のみの責任とされ、地域社会から孤立しながらその重圧に押しつぶされている若い親の姿があります。2015 年度より「子ども・子育て支援新制度」が実施されています。待機児童の解消、親の就労の有無にかかわらず誰もが利用できる認定こども園の設置や、「放課後児童クラブ」などに対する国による財政支援など、子育て世代の親にかかわる支援が図られなければなりません。
虐待だけでなく、ひきこもり、薬物依存、犯罪被害など、命と生きる権利が脅かされている子どもが多くいます。その中には支援が届かないまま放置されていたり、立ち直ることができずに苦しんでいたりする子どももいます。
公益財団法人滋賀県人権センターがおこなった実態調査では、大学・短期大学への進学率が、他地域が５６．８％であるのに対して同和地区は３１．９％と大きな差があることがあきらかになっています。また、

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直接的な被害でなくても、周囲の無関心な態度のために自分のことを身近な人に話せなかったり、周囲の部落に対するマイナスイメージをそのまま受け入れてしまって将来に不安を抱えてしまったりする部落の子どもたちの姿があります。その一方で、これまで地域にあった子どもや青年の集まる場が廃止されたり、縮小されたりする中で、地域のコミュニティが変容し、子どものおかれている実態がつかみにくくなっています。
子どもたちが安心して学校で学び、主体的に生きていく育ちを保障していくために、私たちが取り組んでいかなければならない教育課題があります。学校や地域社会の中で、子どもを一人の人間として尊重し、不正なこと・不合理なことを許さない人権感覚を身につけ、自らの自己実現へと向かおうとする子どもたちを育む取組をすすめる必要があります。また、具体的な課題の中から子どもたちを励まし、正しい認識を育て生きる力を獲得させていくことを通して、すべての子どもたちの未来を保障する取組をさらにすすめていかなければなりません。
同和教育が培ってきたものの確かさを今一度確認し、すべての子どもの自己実現につながる取組を引き続き創造していきましょう。

Ⅳ 全人教の責務と課題
全同教は結成趣意書で「同和問題の解決なくして日本の民主化は有り得ない」と明言し、部落問題の解決を教育活動の中心にすえて取り組んできました。そして、部落問題の解決をはかる教育課題に取り組むなか
で、在日外国人や障害者などに対するさまざまな差別問題に直面しました。全同教・全人教やそこに加盟している人権・同和教育研究団体は、そうした課題にも積極的に取り組んで、研究を深めてきました。それは同和教育という名の人権教育の営みであったといえます。そうした内容を次の５点にわたってまとめて、今後の同和教育を基軸とした人権教育の創造をめざします。

１．「差別の現実から深く学ぶ」教育活動を
全同教のスローガンは１９６４年に三重県伊勢市で開催された第１６回大会での「差別の現実を明らかにし、生活を高め、未来を保障する教育を確立しよう」から翌年大阪市で開催された第１７回大会で今日まで続くスローガン「差別の現実から深く学び、生活を高め、未来を保障する教育を確立しよう」ヘと深められていきました。報告や論議の中で、子どもたちが示す課題の一つひとつをとりあげて「差別の現実」を明らかにしても、そこには教職員がもつ差別意識を前提とした評価しかなく、結局差別を助長することにつながっていくという厳しい反省があったからです。そして、現実の中から何を学びいかに教育課題としていくのか、その背景にある部落差別をどう科学的に認識していくのかということが論議されてきました。分科会構成においても第１６回大会での教育内容の分科会テーマ「子どもの学習と集団をどのように育てるか」から
第１７回大会では教育内容の分科会のＡ分散会「子どもの差別に対する科学的な認識をどのように育ててきたか」と変わっていきます。
さらに、差別に対する科学的認識を深めていくということは、子どもたち一人ひとりが差別に対して自らの体験を通した認識を深めていくことであり、そのためには教職員自身が自らの立ち位置を明確にして、認識を深めていく営みを、実践を通して明らかにしていかなければなりません。全人教が「事実と実践」を大切にすると言い続けてきたことは科学的認識が決して自らの生き方とは関係のないところに存するものではないことを確認し続けてきたということでもあります。
「子どもの姿から学ぶ」「徹底して子どもに寄り添う」など多くの実践から紡ぎ出された言葉が同和教育を基軸とした人権教育の創造の核心であり、そうした実践が全同教・全人教に集うなかまを励まし結びつけ、
新たな実践者を生み出してきた歴史を引き継いでいきたいと思います。

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そして、「差別の現実から深く学ぶ」ことを、部落問題を中心として在日外国人問題や障害者問題など、さまざまな差別問題に取り組んでいくときの重要な視点として、同和教育の幅広い取組を創ってきました。
今日においても差別の現実に対する教職員の認識が問われています。人権教育に取り組む場合にも、この「差別の現実から深く学ぶ」という全人教が全同教から引き継いできた教育活動における理念を大切にしな
ければなりません。
同対審答申に基づいて措置された特別対策により「対象地区」となった部落の環境は大きく改善されました。しかし、一方で、部落の階層化がすすみ、くらしに余裕がある層が流出し、逆に貧困層が流入してくる「混住化」された地域もあります。その結果、部落の実態は少子高齢化の進行もあいまって様相が変化し、日本社会の縮図といわれるほどに課題が山積しています。さらに、部落差別は戸籍制度などを通して、部落を離れた者をも執拗に追いかけてきます。インターネットでは、部落地名総鑑（＊4）に類するものが日常的に表示され、差別的発言が横行しています。また、不動産販売に絡む差別事件では部落に対する忌避意識が顕著に表れています。
すべての人が、部落差別をはじめさまざまな差別を生みだし残している日本社会の矛盾を科学的に認識し、あらゆる差別を許さないための確かな行動力を獲得していくことが求められています。
（＊4）「部落地名総鑑」がはじめて発覚したのは１９７５年。２００社をこえる大手企業や個人が購入し、結婚や就職の際の身元調査に利用されていた。被差別部落を差別するためにだけつくられた差別図書である。

２．インクルーシブな多文化共生社会の実現をめざした教育を（１）インクルーシブ教育の具体化をめざす
全人教は、全同教時代から障害児教育の充実にむけて取組をすすめてきました。障害者差別の現状をふまえ課題を論議する場として１９７０年の第２２回福岡大会から「障害児教育分科会」が設けられました。その中で、各地で取り組まれている「地域でともに生きる教育」とつながりながら実践交流を深めてきました。
それは、障害者が社会参加するためには、社会こそが変化しなければならないとする「社会モデル」として障害を把握する国際的な潮流とつながりながら、インクルーシブな社会の実現をめざす運動として発展してきました。
国は２００６年に国連総会において採択された「障害者の権利に関する条約」を２０１４年２月に批准しました。条約批准にむけての国内法整備の一環として２０１１年８月、「障害者基本法」が改正施行され、２０１３年６月には、障害者のおかれた差別的な社会状況を改善し、障害者の社会参加を支援するための「合理的配慮」などを求めた「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」が制定され、この４月から施行されました。その目的は、障害の有無によって分け隔てられることなく、相互に人格と個性を尊重し合いながら共生する社会の実現です。条約の求める方向性が反映された内容といえます。つまり日本社会を障害者差別を許さない社会に変えていくことを国際的に約束したということを意味します。障害者がくらしやす
い社会は全ての人がくらしやすい社会でもあります。全ての人々が地域社会で共に学び、働き、生きるなか
まと位置づけ、その関係を妨げるもの（障壁）を取り除き、共に生きることを保障するためにインクルーシ
ブな社会の実現にむけたインクルーシブ教育に取り組んでいく必要があります。
しかし一方、学校現場では特別支援教育の推進に向けた学校教育法の改正後、障害児を普通学校から切り離し特別支援学校へ入学させる分離教育が進んでいるという実態があります。子どもたちの学ぶ場を分けてしまう状況の進行は、社会の中に、そしておとな・教職員の中に、「健常児と障害児が一緒に学ぶのは無理である」という認識を生み、子どもたちの中へも、そうした認識をすり込んでしまいます。健常児と障害児が一緒に学ぶ場をつくることは公的責務であることを私たちがしっかりと認識する必要があります。障害児・者をとりまく障壁こそが「障害」であり、その除去に向けた対話と調整が「合理的配慮」の核心です。

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私たちを含めた社会がそうした努力を続けていくことがインクルーシブ教育の推進の具体化と言えます。
全人教広報誌・月刊「であい」（NO・629 号参照）で紹介した重度の聴覚障害をもつ M さんは、地域の小学校に入学しました。学校は保護者と連携をとりながら M さんにとって何が必要なのか、どのような「合理的配慮」をすればいいのか模索していきます。教職員も子どもたちも M さんの入学をきっかけに手話を学びました。しかし、手話を使って会話ができるということだけが M さんにとって必要なことではなかったのです。
手話を知ることを一つの機会としながら、子どもたちは共に生きていく中で M さんの「聞こえにくさ」
を理解し、どのような場面でどのように支援していけばいいのかということに気づき、関係性を高め、会話する方法を広げていきました。そして高学年になった M さんは、憧れの放送委員会に入り、昼の放送を担当し、その活動を楽しみました。その後、小学校での学びを終えた M さんは、なかまと共に地域の中学校へと巣立っていきました。「M の障害を特別なこととしてとらえないでください。不自由なことはあるかもしれませんが、当たり前のつながりの中でいろいろな方法が見えてくるはずです」と話された M さんの保護者の言葉は、今までの学校教育の在り方や教育内容を見直すきっかけとなりました。障害は多様です。そのニーズも様々です。ともに生きて学ぶために必要な「合理的配慮」は障害者の教育の権利を保障すると共に、す
べての子どもたち一人ひとりを大切にする教育につながっているのです。
子どもがお互いの特性を知り、お互いを認め合い自分らしく地域で学校で教室でともに生きていくために教育の果たす役割は大きいといえます。課題は山積していますが、「ともに生き、ともに学ぶ」ことを実現していくインクルーシブ教育の実践が、どのように豊かな学びの環境を育み、一人ひとりの生きる力を保障していったかを明らかにしていくことが大切です。そうした実践の交流を図りながら、インクルーシブな社
会の実現にむけて取組をすすめていきましょう。

（２）多文化共生教育の具体化をめざす
全人教は、全同教時代から在日韓国・朝鮮人への差別の問題の克服のための実践研究をすすめてきました。
歴史的経緯から、日本には多くの韓国・朝鮮人が居住しています。また近年、外国にルーツをもつ子どもたちも増えてきています。しかし、日本社会におけるマイノリティへの蔑視意識、差別的な処遇の中で、マイノリティの人びとは否定的なアイデンティティを持たされやすいものです。そのような否定的なアイデンテ
ィティを反転し、肯定的なアイデンティティをどのように育てていくのかが同和教育を基軸とした人権教育の役割です。学校・教職員の課題についての歴史的・社会的認識の不十分さが本名を名乗れなくし、子どもたちのそれぞれのルーツに対するマイナスイメージをもたせてしまっていないか検証することが大切です。
さらに、この課題は在日韓国・朝鮮人の子どもたちだけではなく、１９９０年の出入国管理法改正後に渡日したブラジル人・ペルー人などの子どもたちも同様である事実に私たちが向き合うことが必要です。改めて「本名を呼び名のる」取組の大切さを確認しましょう。
とくに、新規に渡日してきた外国人の子どもたちの場合、二つの言語と文化の間で民族的･文化的アイデン
ティティが喪失させられてしまったり、両親が日本語を理解しにくいことに起因する意思疎通の困難が生じたりします。そうした結果、子どもや親たちは孤立感を深めていくことになります。
さらに、在日外国人の進路･就労･生活の問題があります。日本社会における歴史的･社会的状況の中で、労働力の国際的な移動によって在日を余儀なくされた外国人は、
家庭･地域で教育力を向上させていくことが困
難なことも多くあります。そのために、子どもたちの学力不振、それに起因する就労と生活の不安定という問題が生じることもあります。
２０１２年に外国人登録法が廃止され在日外国人に対する在留管理制度が変わりました。この制度の実施によって在日外国人のくらしや仕事、とくに子どもたちの教育について保・幼・こ・小・中・高・大学のそれぞれの段階で、どのような課題が生じているかを具体的に把握することが求められます。そのためにも在7

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日外国人に関する在留資格や法的地位などについての正確な知識を共有するとともに課題の解決にむけた具体的な取組を交流することで改善をはかっていきましょう。
民族学校や外国人学校の多くは｢学校教育法｣で法による保証・義務・振興などを受けることができる｢一条校｣としては認められておらず、各種学校とされています。日本社会に存在する根深い差別と排外主義もあって、外国人児童・生徒の多くは民族教育が保障されず日本の学校で学んでいます。そうした中にあって、在日外国人の子どもたちの独自性･多様性に応えつつ、教育権を保障していくための教育実践を切り拓いていかなければなりません。
また、２０１５年６月に公職選挙法改正法が成立し、選挙権年齢が１８才に引き下げられたことを受け、文部科学省は、「高校生に対する政治や選挙等に関する指導の充実」をすすめていますが、選挙権を持たない外国人の存在を認識して、取組をすすめる必要があります。
さて、多文化という視点から日本社会を見ると、日本には、アイヌ民族、沖縄の人々や奄美をはじめとすとうしょ ぶる島嶼部の人々など、歴史的にも独自の文化を育んで来た人々が多くいます。近年はセクシュアルマイノリ
ティの人々から、社会の多様性を問う動きも広がってきています。それらの動きを受けて、２０１５年３月
３１日には、東京都渋谷区で同性カップルを結婚に相当する関係と認め「パートナー」として証明する条例が可決されました。２０１５年４月、文部科学省は、「性同一性障害に係る児童生徒に対するきめ細かな対応の実施等について」を出しています。このように、性のとらえかたに多様性があることが、広く受け入れられる社会になってきていますが、まだまだ、性に対して偏見や差別があります。さまざまな性のありようについて、認識を深めるための学習が必要です。
このように、さまざまな文化・習慣・歴史を持つ人たちが、お互いの存在を尊重し、関わり合って生きる
ことは、すべての人の人権を大切にする社会の創造につながるものです。

３．生活を高め、未来を保障する教育の確立を
１９６３年の第１５回広島大会のテーマは「同和教育を全国民のものとするために、部落を解放する教育の内容を明らかにしよう」でした。そして、第４分科会の名称も「進路指導」でした。「進路保障は同和教育の総和である」と確認されてきている「総和としての進路保障」という概念は、第１６回三重大会でのテーマ「差別の現実を明らかにし、生活を高め、未来を保障する教育を確立しよう」につながっていきました。
そこに就職の斡旋に等しい「進路指導」と全同教が追求してきた「進路保障」の違いがあります。それは、部落出身の子どもたちの生活を高め、未来を保障する教育をいかに創りだしていくのかという課題でした。
そうした中で、公正な採用選考をめざす「統一応募用紙」が生みだされてきました。統一応募用紙制定の歴史や意義について教職員自身が今一度学ぶ必要があります。
就職差別撤廃の歴史から学ぶことのねらいは、被差別の立場におかれた子どもたちが差別に立ち向かって生きてきた人々を誇りとし、自らもそれにつらなる生き方を選びとっていく力を育てることです。また、まわりの子どもたちが差別と闘う生き方を自らの課題として受けとめていくことにつなげていかなければなりません。同時に子どもたちだけに闘わせてしまっていないかを学校や教職員は常に問い返し、自らが子どもたちを支え、進路を保障する主体とならなければなりません。
ところで、２００９年２月、厚生労働省は、「今後の労働関係法制度をめぐる教育の在り方に関する研究
会報告書」を出しました。それは、「非正規労働者の増加・就業形態の多様化・労働組合の推定組織率の低下・労働契約法等の新たな労働法制の創設・施行等、労働環境が大きく変化している中で、労働者自身が自らの権利を守っていく必要性の認識が高まっている状況にもかかわらず、必要な者に必要な労働関係法制度に関する知識が十分に行き渡っていない」現状に対して教育のあり方を問うものでした。文部科学省もオブザーバー参加しての報告書となりました。そこでいう労働者の中には、学生への支援策が脆弱な現実を反映

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全人教 ２０１６年度 研究課題
して、生徒や学生のアルバイターも含まれています。労働者に保障された権利が権利として認識されず雇い主のいいなりにされている現実が多くの子どもたちの就労と学業に関する課題として浮上してきています。
まさに学校が「教育内容としての進路保障」の課題として、労働者の権利を守る法律の意義や使い方を具体的に学習する授業にも取り組んでいく必要があります。
かつての大量採用・終身雇用の時代、差別の結果、門戸を閉ざされていた部落出身者に対する就労の保障が取り組まれました。雇用形態の変化の中で、非正規雇用が拡大し、また正規採用しても過重労働や違法労働で労働者を使いつぶす企業が存在するなどの現実の中では、こうした課題をも克服できる「生活を高め、未来を保障する教育」の創造が求められています。
さらに「生活を高め、未来を保障する教育」は就労に向けての課題としてだけではなく、乳幼児期からの子どもたちへの人権教育そのものと言えます。学ぶ意味・自分がもつ権利・自己実現の内容・社会的な立場の自覚・人との多方向のネットワークをつくる力などが獲得されなければなりません。
こうした取組を通して全ての子どもたち、
とりわけ厳しい状況におかれている子どもたちへ「生活を高め、未来を保障する教育」を実現していきましょう。

４．人権教育の拡がりを全同教は、１９５３年に２府７県２市（京都府・市、大阪府・市、奈良、滋賀、和歌山、兵庫、岡山、徳島、高知）が参加して結成されました。同和教育の広がりとともに現在は３６団体の加盟を得ています。大会を重ねるごとに取り上げる人権課題は増し、論議は多岐に及ぶようになりました。一方で「人権教育の推進に関する取組状況の調査結果」で明らかになったように、人権教育の取組は全国すべてに拡がっていない
現状があります。全国での取組につなげていくために、全人教の活動を広く発信していくことが必要です。
１９９８年度より続けている「豊かな人権教育の創造」実践交流会は、同和教育を基軸とした人権教育を創造する取組を発信していく機会として実施しています。文部科学省としての人権教育の取組について行政説明の場もつくりながら意見交流を続けています。また、教育課題別研究会では、毎年、今日的な教育課題
や各地域での実践について、報告と意見交流をおこなっています。
２０１５年度は長野県で初めて研究大会を開催し、２０１６年度は未加盟の山梨県で「豊かな人権教育の創造」実践交流会を開催します。今後より多くの地域で、人権・同和教育講座などを開催していきます。
全人教広報誌「月刊同和教育『であい』」では、こうした実践交流会や講座の内容や、全人教の研究課題、研究大会の討議課題、分科会で論議した内容、各地の人権にかかわる情報等を発信していきます。
研究大会への実践報告者も参加者も若い世代の人が多くなってきました。乳幼児教育、学校教育、社会教
育まで、次代を担う人材を育成する観点から、若い世代の人たちに届く言葉で全人教の取組を伝えていく必
要があります。
また、
未加盟の道県に対しても加盟に向けての積極的なはたらきかけをおこなっていきます。
全人教は、今後も人権教育の拡がりを求め、取組を強めていきます。

Ⅴ 同和教育を基軸とした人権教育の創造を
私たちは、同和教育として先達が積み重ねてきた営みの核心を引き継ぎながら、人権教育の創造をめざしています。その実践に向けての原則を「差別の現実から深く学ぶ」と表してきました。
社会教育の実践課題において地域の実情が大きく変わり、乳幼児教育・学校教育での実践においても子どもたちがおかれている状況が大きく変化してきています。
「子どもたちをとりまく状況」でも記しましたが、経済的な格差が拡大し、貧困層の増加、固定化、子ど

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全人教 ２０１６年度 研究課題
もの相対的貧困率の悪化、貧困の世代間連鎖の状況、いじめを原因とした自死にまで至る深刻な状況、児童虐待の問題、ひきこもり、薬物依存、犯罪被害など、くらしが安定せず、命さえも脅かされている状況があ
ります。
さらに、
新たな課題として私たちのくらしの中にネットからのさまざまな情報があふれている状況があり、子どもたちも例外ではありません。情報リテラシーを確かなものにしていく課題が社会教育においても学校教育においても必要とされています。
私たちが取り組んでいかなければならない同和教育を基軸とした人権教育の課題を確かめ合いながら、子どもたちを含めたすべての人びとの自己実現につながる取組を創造していきましょう。

１．人権確立をめざす教育内容の創造（１）育ちと学びの基礎となる乳幼児教育の充実を人が生きていく意欲や、生活を切り拓いていく力、
なかまとともに生きていく力を身につけていくことは、人が人として生きていくために必要なことです。
私たちは、乳幼児期から保・幼・こ・小・中・高の保育・教育を通して、子どもの可能性を引きだし、どんな子どもに育てるのかという将来を見通した保育・教育内容を創造していかなければなりません。
それは、教育すべての時期・場面でなされるべきで、同和教育を基軸とした人権教育は、理念・実践のすべてでその中心となるものです。
保育、教育のスタートとなる乳幼児期は、子どもの育ちの基礎を形成する上でたいへん重要な時期です。
私たちはこれまで保・幼・こ・小・中・高を見通した進路保障の一環として、一人ひとりの子どもの生活をふまえた乳幼児期の保育・教育の充実、創造に取り組んできました。この時期は、子どもの基本的な生活習慣を確立し、子ども自身が親や家族、身近な人に受け止められているという安心感をもつことをめざした実践がなされる必要があります。そして、自分がしんどいと感じていることを出し合えるような、なかまとともに生きる集団づくりをすすめ、豊かな感性や自己表現力を育んでいくことが大切です。
同和保育は、長年地域の人々との連携と協力による共同子育ての実践を積み上げてきました。その実践に学び、保育所、幼稚園、認定こども園が子育て支援センターとしての機能を担い、地域での子育てや教育についての課題を学校・園・所と家庭・地域が共有し、協働で課題克服に向けて取り組むコミュニティづくりをすすめていくことが大切です。
２００９年度から施行されている保育所保育指針では、保育の目標の一つとして「人との関わりの中で、人に対する愛情と信頼感、そして人権を大切にする心を育てるとともに、自主、協調の態度を養い、道徳性の芽生えを培うこと」を掲げています。これは、子ども一人ひとりの人格を尊重した保育を通して、人権の視点から物事を見つめ、感じ、行動する力の基礎を育むことをめざすということです。保育所保育指針では、
園と保護者・地域とをつなげる家庭支援推進保育士の役割が示されています。
また、就学前の子ども向けの施策においては、「子ども・子育て支援新制度」［子ども・子育て支援法、
認定こども園改正法、児童福祉法改正を含む関係法律の整備法（関連法）］が成立しています。関連法には、幼児期の教育及び保育が、生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要なものであることが明記され、幼稚園と保育所の両方の認可を受け、良さを合わせもつ「幼保連携型認定こども園」の改善や普及の促進、それ以外の認定こども園（幼稚園型、保育所型、地方裁量型）の充実などが盛り込まれています。また、小規模型保育や事業所内保育などの事業が、地域型保育として位置づけられました。
なお、課題とされている待機児童の解消にかかわって、基準の緩和などがいわれていますが、保育内容の後退や安全性の軽視、保育士への労働過重などに至らないよう注視しなければなりません。

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乳幼児期をはじめ、学齢期にある子どもの保育・教育を創造するため、以下のことを重視して取組をすすめましょう。
①親の生活やその背景を通して、乳幼児期の子どもをとりまく厳しいくらしの状況を出し合い、親の生活やその背景を通して、保育・教育の課題を明らかにしましょう。
②共生の視点に立った集団づくりをめざした乳幼児期からの保育・教育内容を創造しましょう。
③園・所を子育て支援センターとして、地域・家庭、小・中・高との連携を深めましょう。
④子どもの育ちや保護者の支援に視点をあてた保幼共通の教育・保育内容の創造をすすめましょう。
⑤地域・家庭をつなぐ共同子育てを、すべての保育園(所)・幼稚園、認定こども園で実現できるよう地域全体で連携を拡げましょう。
（２）部落問題学習の充実を部落問題について学ぶことは、いのちを大切にし、不合理なものに疑問をもち、それを変革していく人の生き方を見つけだす大切さを子どもたちと共有することです。すべての学校で、子どもたちが、部落問題に対して、科学的な認識を持つことができ、差別の解消をめざす生き方を自ら獲得していくことができるような部落問題学習に取り組みましょう。
そのための素材の一つとして社会科教科書があります。１９７２年に部落問題の記述が社会科教科書に初めて登場して４０年以上が経過し、カリキュラムに社会の授業での部落問題学習が位置づけられるようになりました。部落問題の記述については、研究者の研究成果を反映させながら多様な領域からのアプローチによって変遷してきました。
私たちは、それら教科書の記述も含め，丁寧に教材研究をすすめ、中世や近世の賤民史と、近代以降の部
落差別とを関連づけながら、現存する部落問題を考えていく科学的な認識を大切にしなければなりません。
また、部落問題学習は、社会科の授業だけでなく、総合的な学習の時間やその他の教科・道徳・領域と関連づけて、学ぶ子どものくらしにつながるような教材の工夫・開発や、具体的な授業展開を図っていくことが必要です。
教科の学習での実践が、第 32 回北陸人権・同和教育講座で報告されています。報告者は、被差別民を描いた小林一茶の俳句を教材として授業に取り組みます。生徒は一茶の俳句の中に、被差別民への偏見のない
まなざしに気づいていきます。『エタ村や山時鳥ほととぎす』を読んだ生徒は、差別を受けている村にも美しいホトトギスが鳴いているようにエタ村は他と変わらない。差別を受けるのは理不尽だと感じ、差別をなくすためにまず自分が平等に人と関わりたいという思いを持ちます。報告者は、実践を通して自らの差別意
識を問い返すことができたと語り「偏見を持たない温かく優しいまなざしには人を励ます力がある」ということを伝えたいと振り返っています。
また、研究大会の報告でも、総合的な学習の時間を活用した実践として、部落問題解決に取り組んだ人びとの生き方や、親を含めた地域の人びとの願いや思いを知り、そのことに重ねて、一人ひとりの子どもたち
が自らの生活を見つめていく取組が報告されています。
このように、自らのくらしの事実をていねいにとらえ、課題に向き合っていくような、主体性が発揮される学習は、すべての子どもが、部落差別や差別を生み出している日本社会の不合理や矛盾に気づき、それを変革していくような課題解決への意欲と確かな行動力を育んでいく実践につながっていきます。
すべての学校・園・所で部落差別の問題を教育課題として位置づけ、その解決に向けて次の視点で取組をすすめましょう。
①被差別の立場にある子どもたちの生活の現実を、くらしの中からとらえて、教育を受ける権利を保障して

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全人教 ２０１６年度 研究課題
いくという原則を確認しましょう。
②部落問題学習をすすめることで、すべての子どもが、差別や不合理と闘って生きていく意欲と態度を培っていきましょう。
③部落に対する差別意識や予断と偏見をなくし、部落問題の解決を展望する学習活動に取り組んでいきましょう。
④生産、労働、文化を切り口に部落問題の現状について明らかにできる教育内容を創造しましょう。
⑤部落差別をなくしていく活動をしてきた人の生き方に学び、自らはどう生きていくかを考えていく取組につなげましょう。
⑥部落の子どもたちだけでなくすべての子どもたちが、部落差別をなくしともに生きるなかまとしてつながりあい、育ち合うことができる取組をすすめましょう。
（３）多様な人権に関する学習を部落問題や障害者問題など、個別の人権課題について具体的に学習することは大切です。一方、普遍的な視点で、世界人権宣言、日本国憲法、労働法、子どもの権利条約等、人権に関する国内外の法律、宣言や規約等の学習を通して、権利とは何か、自分にとって人権とは何なのかという学習を重ねることも大切です。
また、人権の歴史を学ぶことから人権を具体的にとらえたり、互いの人権を尊重する技能や態度を身につけたりするための学習活動へもつなげていきましょう。
部落問題学習は、障害者問題や在日外国人問題、さらには性の多様性も含むジェンダーの問題や反戦・平和、環境などさまざまな人権に関わる問題の解決をめざす教育内容の創造にもつながってきました。子どもたちは具体的な人権問題の学習を通して、人権感覚や人権意識が高まり、自分の身の周りで起こっていることや社会的な諸問題の中にさまざまな人権問題があることに気づくことができるようになります。
このように個別的な視点と普遍的な視点との両面からアプローチし、自らのくらしと重ねて考えることで、人権教育はより確かなものとなっていきます。そして、人権教育を教科・道徳・領域に位置づけるとともに、学級・学校経営、生徒指導等すべての教育活動において取り組むことが大切です。
さらに、その実践を学校教育にとどめることなく地域とつないでいくことで、子どもたちが地域住民とつながりのある自分を感じ、安心してくらすことのできる「人権のまちづくり」が展望できると考えます。
特に以下のことを重視して取組をすすめましょう。
①自らの権利を守るための手段や方法について学習し、生きる力を培っていきましょう。
②生活や文化、芸能等を通して、差別の中を生き抜いてきた人々の歴史と現実、部落問題解決への願いなどを学習する実践を深め、「人権のまちづくり」を展望する学習活動を展開しましょう。
③子どものこころとからだを守り、育む取組をすすめましょう。
④性についての教育をいのちと生き方に関わる学習としてとらえ、取組をすすめましょう。
⑤「ともに生き、ともに学ぶ」教育をすすめましょう。
とうしょ ぶ⑥子ども、女性、障害児・者、在日外国人、アイヌ民族、沖縄の人々や奄美をはじめとする島嶼部の人々、高齢者、ハンセン病回復者、セクシュアルマイノリティ（＊5）、ＨＩＶ陽性者、原発事故以降の福島の人々に対する差別問題などを課題とした授業づくりに取り組みましょう。
⑦世界の各地で実践されている人権教育とつなぎながら、教育内容を創造しましょう。
⑧環境教育、開発教育(＊6)、平和教育、多様性教育など、国際的にも取り組まれている教育のさまざまな手法や視点も取り入れて、人権の視点から教育内容の創造に取り組みましょう。
⑨総合的な学習の時間にとどまらず、道徳・教科・領域等において、子どもたちの現状や課題に学びながら、

12全人教 ２０１６年度 研究課題
子どもたちにとって身近なテーマを、人権の視点から展開していきましょう。
(＊5) 性的少数派、性的マイノリティなどとも言い、同性愛者、両性愛者、半陰陽者（「性分化疾患」）、トランスジェンダー（性別移行［性同一性障害］を含む）などをさしています。
(＊6) Development Education の日本語訳・・・ 私たちひとりひとりが、開発をめぐるさまざまな問題（経済的格差や環境の破壊など）を理解し、望ましい開発のあり方を考え、共に生きることのできる公正な地球社会づくりに参加することをねらいとした教育活動。

（４）なかまづくりを通して人権学習をはじめあらゆる学習活動は、個々の子どもの個別の学習ばかりでなく、互いの生き方も含めて相互に関係し合う中で展開されなければなりません。つまり、なかまづくりと不可分につながった学び合いの過程が大切です。
第６７回長野大会で、部落問題学習は生き方を学ぶ学習であり、なかまづくりにつながる学習であることを明らかにした報告がありました。
報告者は、自分の住む地域が部落であることを父から聞いて揺れるＡに、差別と闘う活動を続けている地域の先輩の話を地区学習会で聴く機会を持ちます。そして、地域の先輩の生き方を自分の生き方に重ねていけるように、自分の生活の場面をつづる取組をすすめていきます。その中でＡは、自分の母親の気持ちを知り、クラスの「言いにくいことや今まで言ってこなかった活動を出し合う」
活動を経て、「ぼくが差別に向き合えるようになったのは、なかまや家族がいたからです。これからもつながりを深め、差別をなくすなかまを増やすために、自分の事を伝えていきたいです」と語っていきます。
このように、自分のくらしを見つめ、思いや願いを綴り、語り、また自分の周りに生きる人の願いや思いを聴くことを通して、お互いの思いを重ね、ともに生きるなかまとしてつながっていくような営みが大切です。そして、そのことが、一人ひとりの子どもの自尊感情を育むことにもつながります。本当に自分を大切にするとはどういうことなのか、また、共に生きるとはどういうことなのかを、さまざまな学習とつなげて確かめていかねばなりません。そうする中で、不合理なものを押しつけている社会のしくみをどう変革していくかということにも、考えを拡げていけるような取組が必要です。いじめ・いじめられる関係はこうした互いの社会的な関係性を問い克服していく営みを、学校の中での授業も含めたさまざまな学習活動を通して実現されなければなりません。
なかまづくりの課題については、特に以下のことを重視して取組をすすめましょう。
①くらしを語り、綴ることを通して、つらさや悩み、喜びを共有・共感し、認め合い、つながり合い、支え合うなかまづくりをすすめましょう。
②子どもの学びを保障する学習集団づくりの実践をすすめましょう。
③情報リテラシー（情報を引きだし、取捨選択する力）を高め、正しく活用していくための具体的な取組をすすめましょう。
④子どもたちのかすかなサインをも見逃さない教職員の感性を高めるよう努めましょう。とりわけ、「いじめ」「虐待」「不登校」などが示す子どもたちの悲鳴や声にならない叫びを受けとめ、いのちの尊厳に関わる学習を具体化しましょう。

２．豊かな自主活動の創造
同和教育で取り組まれてきた自主活動は、子どもたちが主体的な活動を通してなかまとつながり、自分のおかれている社会的立場を自覚し、反差別の集団を築くことを大切にしてきました。子どもたちがお互いの生き方を理解し、思いや願いを共有することは自己肯定感につながり、自身の生き方を豊かなものにしていきます。子どもたちが自分の思いを自分の言葉で表現できる安心感を得ることは、自主活動を展開する上で13

全人教 ２０１６年度 研究課題
も大切なことです。子どもの権利条約でも、子どもの意見の尊重が原則に含まれ、参加する権利が重要なものとして示されています。そのため、子どもたちが自分を見つめ、思いを語り、それを互いに受けとめ、な
かまとしてつながっていくための機会（時間）や場の保障が大切です。困難なくらしを抱えた子どもたちが語り合い、なかまとしてつながることができる場としての地域や学校づくり、居場所づくりの地道で確かな活動が展開されています。
第６７回大会では、子どもたちの自主活動を通して集団がどう関わり未来を切り拓いたかについて、東北
復興ボランティアにかかわっての報告がありました。報告をめぐる論議に際して復興支援にかかわる中でどうしても「当事者」と「第三者」の距離を感じてしまうという課題が出されました。その距離感を縮めるた
めにも「事実を知ったものには知らせる責任がある」という思いから子どもたちが被災地と自分の思いを重ねていったと報告されました。また、その取組の中で、東日本大震災で被災し避難してきた子どもが、中学校時代には封印していた被災の記憶と向き合い、同じ被災者として自分の課題とつなぎながら東北復興に取り組んでいったことも報告されました。そこには、ボランティア活動を通して、自分の心の中に閉じ込めていた思いを理解し合えるなかまとの出会いがありました。
いちばん話したくないことは最も話したいこと、聞いてほしいことでもあります。当事者としての思いを第三者が、そしておとなや教職員がどこまで引き寄せてくれるのか、子どもたちはじっと見ながら待っているのです。見てきたことや知ったことを自分のくらしと重ねながら他者に伝える営みから共感がうまれ信頼感へとつながります。そして取組を通して自らの生き方を見つめ、高めていく過程で子どもたちは確かに自立への歩みをすすめていきます。また、子どもたちを支える教職員集団として子どもたちの思いやそれぞれの課題を「背負う」覚悟を先行く者から若い教職員に引き継いでいくことの大切さも語られました。
「多様な価値観」や「多様な文化」「多様なつながり」が豊かな集団をつくり、自分の生き方を豊かなものにしていくという現場からの報告は、自主活動そのものへの道しるべです。子どもたちも教職員も、お互
いがつながり合える場は子どもたちの一時の「逃げ場」であったとしても、そこから未来へつながる場としたいということも確認できました。さらに、厳しい生活を抱え、なかまを求める思いを素直に表現できない
子どもを中心とした集団づくりの取組では、自らのくらしを語りたいと思えるなかま集団の高まりの中で、その子がありのままの自分自身を出せるようになってきたとの報告もありました。分科会においては、子どもたちが自分自身や生活と向き合う自主活動を保障する中で、教職員自身も「教えてやっている」などの考え方をこえて、自らを語り、子どもたちとともに成長していくことが大切だと論議されました。
地域・保護者・学校が知恵を出し合いながら、子どもたちが主体的に活動する時間をつくりだす工夫が必要です。子どもたち自身が差別をなくしていく主体となるために、自主的な活動の場を支援し、つなげていきましょう。
特に以下のことを重視して取組をすすめましょう。
①子どもたちが自分を見つめ自己表現し、なかまとしてつながる場としての自主活動を大切に創り発展させましょう。
②学校における学級活動、生徒（児童）会活動、部落解放研究会、朝鮮問題研究会（朝鮮文化研究会）、障害者問題研究会（障害者解放研究会）、新渡日の子どもたちの会など、人権課題の解決をめざす子ども集
団の自主的な活動をすすめましょう。
③学校や地域での文化祭・体育祭などの行事に人権の視点をすえ、子どもたちの自己表現の場としましょう。
④子どもの権利条約の理念をふまえた取組をすすめ、子どもを権利の主体として尊重できる人権文化あふれた学校を築きましょう。
⑤学校・園・所や地域の連携について課題と役割を明らかにし、子どもの居場所づくりをすすめましょう。
⑥家庭・地域・学校・園・所のネットワークの充実を図りましょう。
⑦児童相談所、児童養護施設等の子育てを支援する関係諸機関との連携を深め、虐待や体罰を許さず、子どものいのちを守る体制を整えましょう。

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全人教 ２０１６年度 研究課題
３．確かな学力と進路保障（１）確かな学力保障
私たちは、生きる力としての学力を、差別を見抜き許さない確かな認識や豊かな感性と、主体的な学びに裏づけされた教科の学習理解力を合わせたものとしてとらえてきました。
その保障のためには、子どものくらしを丁寧につかむことが重要です。家庭訪問などを通した家庭や地域との緊密な連携のもとに、学校と家庭が一体となった学習習慣・生活習慣の育成が必要です。また、なかまづくりを基盤にしながら、学習意欲を高め、基礎学力を確かなものにしていく授業づくりに力を注がなければなりません。さらに、学校と家庭・地域が協働して、子どもや家庭支援のネットワークづくりをすすめる
ことが重要です。
一方、子どもたちが将来に具体的な展望をもち、学ぶことの意義を実感しながら学習に取り組む意欲を高めることも必要です。入口の定数内不合格の課題、課題に対する個別の対策でしかない特別指導の実態、生徒の自己責任にしてしまう高校中途退学や就職してもすぐに離職してしまう子どもたちの実態は、私たちの実践のあり方を問うています。また、高校を中退した背景には何があるのか、中退の背景を把握し、その要因を共有し、中退をなくす取組が必要です。すべての子どもたちの学びの権利を保障し、自己実現を支え、学びの意欲を育み、生きる力としての学力保障をすすめていきましょう。
２００７年から「全国学力・学習状況調査」が実施されています。しかし、測定数値の公表が一面的な競争主義や成果主義を煽っている状況が生じています。この調査の趣旨には、「義務教育の機会均等とその水準の維持向上の観点から、全国的な児童生徒の学力や学習状況を把握・分析し、教育施策の成果と課題を検証し、その改善を図る」と記されています。また、２０１３年の「きめ細かい調査」では、「家庭の社会経済的背景が高い児童生徒の方が、各教科の平均正答率が高い」「普段のきめ細かい指導や小中連携、言語活動の充実などが成果を上げている」といった分析がありました。こうした分析をもとに、困難な状況にある子どもたちの生活環境を改善するために適切な行政施策の構築を図っていく必要があります。調査結果を参考として、子どものくらしの背景をつかみ、子どもたちの自己実現を図るために必要な学力とは何かを明らかにしながら、地域ぐるみの学校づくりや子育てにつながる取組を創造していきましょう。
特に以下のことを重視して取組をすすめましょう。
①子どもや親のくらしを通して、厳しい状況の子どもたちの学力の形成を阻害しているものは何か、具体的に明らかにしましょう。
②それぞれの学校について子どもを主体として見直し、校内体制を整え、豊かな学びを創りだす学校づくりをすすめましょう。
③子どもたちが自尊感情を高め、自己実現に向かい、なかまとともに問題を解決していく力を育むことのできる教育内容を創造しましょう。
④以上を受けて、低学力傾向などの克服に向けて、子どもたちが生き生きと学んでいくための授業のあり方や授業内容の工夫を追求しましょう。
⑤ひらかれた学校をつくる中で、地域、学校・園・所の連携をさらにすすめ、学力保障の課題を共有化しましょう。
⑥子どもたちが地域や社会との関わりの中で自らの生き方を見つめ、将来を展望することのできるキャリア
教育を、子どもの人権と学習権を保障する観点から創造していきましょう。
⑦多様な情報が氾濫する社会の中で、必要な情報を正しく読み取り活用する力を養うための教育内容を創造しましょう。
⑧地域や家庭に情報公開をすすめ、カリキュラムや評価のあり方等についても積極的に説明しながら、信頼される学校づくりをさらにすすめていきましょう。

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全人教 ２０１６年度 研究課題（２）より良い未来を拓く進路保障
学校における進路保障の取組としては、不登校の子どもたちに対する取組をどのようにしていくのかという課題が大きく存在しています。小・中学校における不登校児童・生徒（年間３０日以上欠席）は１７万人
以上います。その中には数値にはあらわれない子ども一人ひとりの痛みや願いがあります。いじめにあっている子ども、学校という場に適応できない子ども、生活習慣の確立が難しい子ども、家庭や地域・学校のさ
まざまな実態を背負って揺れている子どもたちがいます。不登校を経験した子どもたちが、卒業後学力の問
題などで悩んだり、就学・就労の機会を逸したりすることがあります。子どもたちの学ぶ機会の保障として、学校以外の学びの場（フリースペース、親の会、支援グループ、自主夜間中学校、NPO 団体など）もありま
すが、学校が自らのあり方を問い、課題克服に向けた取組を主体的にすすめていかなくては、進路保障の取組とはなりません。
子どもたちが自分の悩みや、思いを伝えるためには、その思いを受けとめる環境が必要です。受けとめる
環境をつくることが課題です。子どもたちをしんどくさせている状況が学校にあるのならば、学校を変えていく意識を私たちがもつことが必要です。学校の集団を子どもたちが生き生きできる場所に変えていくこと
は、社会を人権が尊重・保障されるところに変えていくことにつながります。
日本の教育費への公的負担の少なさが、子どもたちの進路保障にとって大きな影響を及ぼしています。日
本の公財政支出における教育費の比率は、ＯＥＣＤ加盟国中最下位です（教育指標の国際比較 2013 年度版
p.42）。在学生ひとりあたりではＯＥＣＤ加盟国の平均に近いというのが毎年増額を要求する文部科学省への財務省の回答です。しかし、経済規模に比して学校や、福祉予算も含めた子どもたちへの教育に関わる支援費用の少なさが、子どもの就学・進路等を保障できていないのは事実です。貧困や経済的格差の拡大の中で、経済的理由から教育が保障されない状況があります。そのことに関わって、定時制・通信制高校の設置、学級数の拡充が必要ですが、統廃合等の中で定時制・通信制高校が閉校、教育条件の悪化が進行しています。
近年、就業環境の悪化、ひとり親家庭の増加等にともない、就学援助の申請が増えています。国は増え続ける就学援助費を抑制するため、２００５年以降国庫負担を廃止し、一般財源化しました。そのことにより就学援助支給額のばらつきが出ています。日本国内のどの地域においても子どもが安心して等しく教育を受けられるようにしていくのは国の責務です。ひとり親家庭への経済的支援としては、児童扶養手当が支給されています。以前より支給基準が細分化されるようになり、また、２０１０年８月からは父子家庭も受給の対象になりました。しかし、依然として経済的な厳しさがあります。被差別の子どもたちにとっては、より生きにくくなっています。格差が広がり、貧困家庭の割合も増大しています。
私たちは、子ども、親、家庭が抱えている背景に丁寧に迫り、表面的なことだけではなく、子どものつぶやきを見逃さずに、そのつぶやきから子どもの思いや背景を知り、教育実践を積み上げていく必要があります。子どもたちへの個別の関わりだけではなく、子どもたちの集団を考える必要があります。子どもたちにどんな社会で生きて欲しいのか、どんな社会をつくっていって欲しいのかを考え、次の社会の担い手をどう育てていくのかを明確にすることが進路保障を考える上では重要となります。
２０１０年度、公立高校の授業料無償化、私立高校などの授業料軽減に係る政策が施行されました。しかし、国は財政再建の面から所得制限を実施し、授業料無償化制度を廃止し、高等学校等就学支援金に一本化しました。支援が必要な家庭に確実に支援が届いているのかを注視しなければなりません。高等学校等就学支援金制度については、複雑さや手続きの煩雑さに、家庭や学校現場に大きな混乱をもたらしている状況があります。支援を必要とする生徒がこの制度がもつ申請手続き上の問題点から支援が受けられないという指摘がありました。支援を受けるべき生徒が受けられるような改善が未だされていません。
また、朝鮮学校については、日本の公私立学校に比べてかなり低かったとはいえ、これまで地方自治体に16

全人教 ２０１６年度 研究課題
よって補助金が支給されてきましたが、２００９年前後から一部を除いて相次いで停止されてきました。その上、高校等就学支援金もインターナショナルスクールや中華学校は支給対象とされているのに、朝鮮学校
は支給対象からはずされています。これらの動きに関しては国連人権規約委員会や人権高等弁務官事務所が是正を求める勧告をおこない、国際社会からも厳しい指摘が行われています。こうした状況の改善に取り組むことが求められています。
「高等学校等進学奨励費補助事業」は、かつて、部落の子どもの進学・就学を大きく支えてきました。近年はそれに替わり都道府県により運営される奨学制度として存続してきました。高校生を対象とした生業扶助・生活保護・入学支度金などの就学援助制度も含めて、高校で学ぼうとする子どもたちを全面的に支援していくことが求められています。家庭の経済力と親の学歴が子どもの可能性や未来を左右する社会にしてはなりません。
日本学生支援機構によると、奨学金の返済が遅れている人は３３０万人以上で近年増加傾向にあります。
自己資金が０で、私立大学へ行こうとする生徒がいたら、社会人１年めで５００万円前後の借金を背負い社会人としてスタートすることになります。実質は教育ローンです。収入が不安定で返済に困り、新たなローンを組むことができなくなるなど夢を諦めざるを得ない若者もいます。
奨学金制度の改善を求める声も多く、給付型奨学金制度を積極的にすすめていく必要があります。国際人権規約留保解除による漸進的高等教育無償化の措置の具体化としても奨学金制度の拡充は必要です。ＯＥＣＤ加盟３４カ国で給付制奨学金制度がな
いのは日本とアイスランドのみとなっています。（アイスランドは大学授業料無償）。２０１４年度文部科
学省は「奨学のための給付金」を創設しました。この制度の拡大と充実が求められます。
障害のある子どもの進路保障を考えた場合、分離教育が当たり前になっていないかを問い直す必要があります。また、特別支援学校に通っていた子どもたちが卒業した後、地域から孤立し、引きこもってしまうケースが多く報告されています。卒業後、子どもたちが地域で周りとつながりながら主体的に生きていくための取組が必要です。障害者を排除しがちな社会に教職員がどう向き合っていくかが問われています。また、「支援」という言葉が使われる中で、子どもは常に支援される側で、教職員は支援する側、障害者差別や子どもの権利という視点が失われてきているという指摘があります。私たちは、すべてを子どもの側の課題として押しつけていないかを問い返す必要があります。
また、２０１４年７月文部科学省は「義務教育修了者が中学校夜間学級への再入学を希望した場合の対応に関する考え方について（通知）」を出し、不登校や親による虐待等により中学校の課程の大部分を欠席していた等の事情により、実質的に義務教育を充分に受けないで卒業した人たちの学び直しの場としての夜間中学校への入学を認めました。これと同時に「少なくとも都道府県に 1 つの夜間中学校をめざす」という動きがあります。希望する全ての人々に対して、学び直しの機会を提供する夜間中学校への就学機会を提供する必要があります。
なお、文部科学省が２００３年に定期検診から除外した色覚検査を「希望する者には検査する」という通知が出されたことから学校現場では、色覚検査がうみだす差別事象が広げられる懸念が広がっています。学校で今一度定期検診から色覚検査が除外された意味を確認し取組がすすめられなければなりません。この課
題は色覚特性によって就くことのできる職種が制限されていることが社会的障壁をつくっていることを認識し、その撤廃こそが課題とされなければなりません。
また、２０１５年５月に文部科学省から出された性的少数者の子どもについての配慮を求める通知がどう生かされているかを把握し、性的少数者の子どもたちへの取組を広げていくことも大切です。この課題については「採用にあたっていかなる性も差別しない」という方針を打ち出し、多様な性に対する理解をおしすすめる企業などの取組があります。

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全人教 ２０１６年度 研究課題
これらさまざまな課題を示す子どもたちの現状を、進路保障の課題としてとらえ、教育の機会均等を保障
し、格差拡大社会においても、貧困を連鎖させず、すべての子どもたちの教育を受ける権利を保障し、子どもたちそれぞれの自己実現が可能となるような取組をすすめていきましょう。
特に以下のことを重視して取組をすすめましょう。
①児童手当や高校等就学支援金などにより、就学が適正に保障されているかを検証し、奨学金のあり方についても明らかにしましょう。
②生活保護や就学援助を受けている子どもの実態把握や支援とともに、必要としながらも受けられずにいる
子どもの実態を明らかにし、就学を支援する施策の改善・充実を求めていきましょう。
③「不登校」「中途退学」などが示す教育課題を解決するために、将来を展望できる教育を追求し、子どもたちが生き生きと生活する学校、学ぶ意欲を引きだす授業や活動を創造しましょう。
④学校・園・所と家庭、ＰＴＡ、児童養護施設、児童相談所、医療機関などとのネットワークづくりをすすめ、すべての子どもの就学権を保障していきましょう。
⑤高校入試制度や学級定数などの問題点を明らかにし、すべての子どもの教育を受ける権利を保障する取組をすすめましょう。
⑥夜間中学校や定時制・通信制高校の果たしてきた役割と現状・意義を明らかにし、その実践を学習、交流
しましょう。
（３）公正な採用選考を求めて
全国高等学校統一応募用紙が制定されてから４２年が経過した今、取組の原点に立ち返ることが重要です。
教職員自身が統一応募用紙の歴史的経過や果たしてきた役割が理解できていない状況があります。統一応募用紙制定の意味をしっかりと学び、就職差別撤廃の歴史に連なることが必要です。統一応募用紙制定の取組
は部落の子どものみならず、すべての子どもたち、とりわけ社会的に厳しい立場に立たされている子どもた
ちにとって、進路を保障する上で大きな力となりました。（末尾資料「進路保障のあゆみ」参照）
統一応募用紙をつくりだす運動は、「採用選考受験報告書」「追跡調査」の実施や面接時の不適切質問等への取組など学校や教育委員会、労働行政が一体となった公正採用選考のシステムを定着させました。
全人教は毎年加盟人同教と協力して厚生労働省や文部科学省へ統一応募用紙の趣旨の徹底について要求し、次のようなことを要請しています。
・大学・短大や専修・各種学校卒業生用の統一応募用紙の制定、中卒就職の応募書類「職業相談票(甲)(乙)」の改訂・文部科学省の定める「生徒指導要録」をはじめとする学校の各種書類の問題点の把握と改善
・高校、大学・短大、専修・各種学校の入学願書、公務員の応募書類などの問題点の把握と改善
・現行統一応募用紙の調査書の「課程名」欄及び写真欄の削除、調査書の「身体状況」欄の改善 など
また、要請の中では、「使用していない」民間企業が、新規高卒者で１３.６％もあるとされている現状（日本労働組合総連合会（連合）の２００８年の全国調査）や、集団面接において家族構成や兄弟の就労状況、生徒の病歴などを尋ねるといった悪質な違反事例や採用選考時に差別選考につながるおそれのある血液・尿検査・色覚検査などの健康診断をしたり、統一応募用紙を使用している事例でも「エントリーシート」の中では本籍地や家族構成などの記入を求めたりする事例などにも触れ、労働行政の改善を要求しています。色覚検査においては、２０１４年の文部科学省の通知をきっかけに教育現場において任意での色覚検査をおこなっているところが増えているとの指摘があります。色覚検査は差別につながることから実施されなくなった経緯を今一度学ぶ必要があります。
さらに、高校入学選抜時、あるいは高校卒業後進学する上級学校や社会教育の現場に目を向けると、不適切な面接があったり、家族構成を記入させたりと、依然統一応募用紙の趣旨についての認識が十分とは言え18

全人教 ２０１６年度 研究課題
ない状況もあります。
これらの現状に対して、都道府県レベルでの規制条例制定をはじめ、ハローワーク・労働行政、企業団体、
教育行政と連携して粘り強い取組を今後もすすめていかなければなりません。また、法的な部分では、身元調査などの悪質かつ不適切な情報収集を効果的に根絶できる現状にはありません。なおいっそうの統一応募用紙の使用と趣旨の徹底を求める全国レベルの取組が問われています。
昨年度の分科会の中で、「公正採用選考時の不適切な質問等はある程度減るが、その先から減らないのはなぜか」という論議がありました。制度やルールがあるからダメだと考えているところに問題があるのではないか。そのルールを作ってきた歴史と背景、差別選考で傷ついた多くの生徒たちの思いやその生徒にかかわってきた教職員の願いをもう一度共有し、取り組む必要があります。
進路・学力保障の分科会で「未来は変えられる」という展望を伝えているのかという論議がありました。
1970 年前半まで、全国で公然と使用されていた「社用紙」（就職応募用紙）は、「本籍地」「家庭環境」「親の職業」「資産・収入」「信仰する宗教」「支持政党」「購読新聞」「自宅の畳の枚数」までも記入させました。学校でもこうした「社用紙」に何の疑問も持たずに生徒に記入させ、企業に振り分ける就職の斡旋がおこなわれていました。社用紙以外にも、身元調査、人事担当の差別発言が横行していました。部落出身生
徒をはじめ、社会的・教育的に不利な条件を背負わされていた生徒が、悪質で巧妙な差別選考でふるいおとされていました。この差別の現実を突き崩したのは就職差別撤廃の取組です。差別の現実を目の当たりにしながら生徒に我慢を強いていた教職員が、生徒の訴えに耳を傾け、社会と向き合い、多くの人たちと共に、当たり前に行われていた差別的な就職選考を公正公平な選考に変えてきました。「統一応募用紙」制定を契機として就職差別撤廃の取組は現在に至ります。私たち一人ひとりが社会をつくっています。課題解決のために取り組む力を子どもにつける教育の実践を積み上げると同時に、「未来は変えられる」という展望を子どもたちに伝えることがたいせつです。しかし、「性別欄」の削除などの課題があるにもかかわらず、厚生
労働省や文部科学省への要請で明らかになったことは、現在「統一応募用紙」の改定に向けての論議が何もされていないことです。私たちは現場からの声をさらに届けていく取組をしなければなりません。
特に以下のことを重視して取組をすすめましょう。
①子どもたちが、労働に関する権利を認識・自覚し、将来展望をもって社会を生き抜く力を育てる教育内容
を創造しましょう。
②子どもたちが、統一応募用紙の精神を理解し実践できる力を育みましょう。
③現行統一応募用紙の調査書の「課程名」欄及び写真欄や性別欄の削除、調査書の「身体状況」欄の問題点の把握と改善に向けて取組をすすめましょう。
④「採用選考受験報告書」「追跡調査」などの実態調査を実施し、面接時の不適切質問等への取組を強化しましょう。
⑤採用選考時に、差別選考につながるおそれのある健康診断をさせない取組をすすめましょう。
⑥「言わない、書かない、提出しない」取組をすすめ、就職差別をなくしていく生き方を通して子どもたち
が共感、連帯していけるような反差別のなかまづくりをすすめましょう。
⑦公務員採用に関わって、統一応募用紙の趣旨徹底をすすめましょう。
⑧ハローワークなどの労働行政や企業と学校が連携して、進路保障協議会などを組織し、差別を許さないネットワークをつくりましょう。
⑨労働分野における、職業安定法改定による職業紹介事業の原則自由化などの規制緩和の課題を明らかにしましょう。
⑩職業紹介や職業指導等での差別を禁止した「職業安定法（第三条）」の趣旨の徹底を図り、「雇用平等法」

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全人教 ２０１６年度 研究課題
「雇用差別禁止法」（仮称）を展望する取組をすすめましょう。
⑪身元調査お断り運動など社会教育の課題とつなげて取り組みましょう。
⑫女性・障害者・在日外国人などの就労保障の課題を明らかにしましょう。
⑬就職や資格・免許取得に関する、色覚などの「欠格条項」の問題点を明らかにしましょう。
⑭不況の中、内定取り消しや不当なリストラが生まれている現状を明らかにしていきましょう。
「統一応募用紙」制定のあゆみ【1970 年代前半まで】高校卒業者用の就職応募用紙(会社が独自に様式を定めた応募用紙「社用紙 」 )は、本
籍(地番まで)、家庭環境、親の職業、資産、収入、信仰宗教、支持政党、購読新聞から自宅の畳の枚数までも記入させていた。
【1970 年】あいつぐ就職差別事件に対する闘いから広島で「広島県高等学校統一書式」が作成される。
【1971 年 2 月】京都・兵庫・奈良・大阪などの闘いから近畿高等学校進路指導協議会作成の「近畿統一応募用紙」が実現する。
【1973 年 3 月】労働省、文部省(当時)は「全国高等学校統一用紙」を使用するように通達、本籍記入を都道府県のみに変更【1996 年 3 月】統 一 応 募 用 紙 か ら ｢ 本 籍 地 ｣ ｢ 家 族 ｣ ｢ 胸 囲 ｣ ｢ 色 覚 ｣ 欄 が 削 除 さ れ る 。
【1999 年】職業安定法改定。「第５条の４」（求職者の個人情報の取り扱い）と「労働大臣指針」によって統一応募用紙の 趣 旨 に 法 的 裏 づ け が な さ れ る 。
【2005 年】 統一応募用紙か ら 「 保 護 者 氏 名 」 欄 の 削 除

４．人権確立をめざすまちづくり
全人教は、誰も排除されず、誰にも居場所や役割があり、住民一人ひとりが自らの存在と人権が守られ生
きがいを実感できる豊かな生活を創り出すまちづくりを、「人権確立をめざすまちづくり」として提起してきました。これまでの研究大会では、地域におけるさまざまな人権課題を明らかにしつつ、差別の解消に向けた取組をとおして、人と人が出会い豊かにつながっていく様子を取りあげ、「居場所」「ネットワーク」「協働」など、まちづくりの具体像をイメージできるキーワードを共有してきました。
現在、地域社会は、社会状況の変動と相まって大きく様相を変えています。高齢化と少子化の進行や住民の流出入などを要因として地域ネットワークが縮小したり、伝統行事・文化行事が衰退したりしています。
また、経済的な格差社会の拡がりを背景に地域から孤立し、子育てや家族関係などの悩みを自分たちだけで抱えこんでいる家庭がみられています。地域全体で子どもを見守り育ててきたような、かつての活気あふれる地域像は影をひそめ、住民どうしの互助がみられなくなった地域像が取りあげられています。
「人権確立をめざすまちづくり」に向けては、住民が主体的に参画し、地域共同体としてすすめる取組を構築する必要があります。そのために、行政、教育、自治会、運動団体、企業、宗教、ＮＰＯなど、多様な立場の人たちとつながることが必要です。その具体像を、研究大会をとおして実践を集め論議しましょう。
あわせて、「自分自身は地域の人権課題に対してどのような立ち位置にいるのか」と自らを問い、常に被差別の視点、人権を侵害されている人々の視点に立つことの確かさを共有しましょう。
（１）子どもを守り育てる地域の教育力の充実
同和教育は、厳しいくらしの実態がある子どもへの教育を保障するために、学校教育だけではなく、社会教育、医療、福祉分野などで活動する人たちがつながりながら、子どもの育ちを保障していく取組をつくり20

全人教 ２０１６年度 研究課題
出してきました。また、子どもたちが自らの社会的な立場について自覚的に認識し、差別をなくす主体者として生きようとする地域活動を構築してきました。
そうした取組をすすめるうえで、学校と地域住民のネットワークを組織し、子どもの育ちを地域全体で支援する教育コミュニティづくりは欠かせません。社会的に不利な状況にある子どもたちが安心していきいきと学び、自己実現を図ることができるように、地域住民が協働する教育活動が必要です。
地域の教育力を充実させるために、次のことを重視して実践をすすめましょう。
①子どもたちをとりまく差別の現実を明らかにし、学校・園・所、家庭、地域のさまざまな立場の人や組織がつながり、子どもの育ちを保障していきましょう。
②部落の子どもたちをはじめ、すべての子どもたちが自分と社会の関わりを認識し、差別撤廃・人権確立をめざす主体として生きる力を高める取組を、学校教育と社会教育の連携のなかでつくっていきましょう。
③子どもを支えるネットワークの継続化、継承のあり方を交流しましよう。
（２）自主的な子ども会活動の充実
部落解放子ども会や中学生・高校生友の会は、部落差別の現実のなかにいる子どもたちを何とかしたいという地域の人々や親の願いによって組織されてきたものです。そして、部落差別に抗しながら生きてきた地
域の先達の知恵と豊かな人間性や文化を学びながら、子どもたちが自らの社会的立場を自覚し、ふるさとに誇りをもつ取組をすすめてきました。その活動をとおして、子どもたちはなかまとともに学習や生活への意
欲を育んできました。
しかしながら、少子化や地域コミュニティの縮小化、行政の予算削減などを背景に、子ども会活動が停滞している地域もみられています。そこで、地域住民が主体的にすすめる「地域の自主活動としての子ども会
活動」が求められています。子ども会活動で育った子どもが青年となって次の取組の担い手になるようなサイクルの構築など、地域住民が担い手となる子ども会活動が求められています。
自主的な子ども会活動を充実させるために、次のことを重視して実践をすすめましょう。
①差別をゆるさないなかまづくりを軸にして、子どもたちが、部落問題をはじめとするさまざまな人権課題の解決をめざす主体者となるための力量を高める取組をすすめましょう。
②周辺地区の子ども会をはじめ、地域や学校での自主活動とつながり、拡がりをもった「子ども会」活動を展開していきましょう。
③「子ども会」活動を支える場と人を保障する取組をすすめましょう。
④「子どもの権利条約」をふまえて、自主的な「子ども会」を地域ぐるみで育てるとともに、「子ども会」
活動がまちづくりを担う人づくりとして位置づいていくよう取組をすすめましょう。
（３）地域住民が主体となって取り組む学習活動の展開
地域には様々な人権課題があり、その内容は複雑化、深刻化しています。地域に存する人権課題を解決するためには、行政の施策を待つのではなく、住民が地域の状況にあわせて、自ら考え行動するような地域主
権の活動が必要です。そこで、地域の自治会・人権推進協議会・ボランティア・ＮＰＯ等の多様な主体の協働が、まちづくりをすすめるうえでますます重要となっています。
他方で、大規模な自然災害が立て続けに発生したことから、日ごろから住民どうしのネットワークを構築することが地域にとってきわめて重要なことであることが再認識されています。また、行政が日頃から住民の抱える課題を把握し行政職員の認識を高めておく必要性も指摘されています。子ども、高齢者、障害者、外国人住民などの人たちが地域から孤立していたり、情報が届いていなかったりしていないか、自分たちの21

全人教 ２０１６年度 研究課題
地域の現状を検証する動きも生まれています。
私たちは、地域にくらすすべての人々が安心してくらせるようなまちづくりに向けて、地域住民が主体となって取り組む活動をより一層活性化させることが大切であると考えます。これまでの取組によって得られた組織や施設などの地域資産を活用しながら、地域住民のネットワークをさらに強めたり、新たに構築したりすることによって、地域の課題解決力は高められていきます。さらに、活動に参加する地域住民は、取組に参画することによって自分の存在が地域や他人のためになっていると実感できるようになります。ひいては地域を活力あるものとして再構築することにつながっていきます。
地域住民が主体となって取り組む人権のまちづくりの展開に向けて、次のことを重視して実践をすすめましょう。
①多様な主体が協働することによってさまざまな立場の人が出会い交流し、社会的弱者の視点に立ったネットワークを構築しましょう。
②地域に存する部落差別をはじめとするさまざまな人権課題の実態を捉え、その解決に向けて、地域住民の主体的な参画による活動がどのような役割を果たすのか明らかにしましょう。
③地域ですすめる人権課題の解決に向けた活動をとおして、自己がどのように変容するか明らかにするとともに、個々人の生きがいを生むことを確かめましょう。
（４）学習活動につながる啓発活動の充実
行政によって行われている啓発活動の重要な役割は、住民の命と人権をまもり、くらしを高めるための学習を提供することです。「人権教育・啓発推進法」第５条では、地方公共団体の責務として人権施策を策定し実施していくと明記しています。責任ある推進主体がどのような具体的施策を実施しているのか、私たちは問う必要があります。
現在、ヘイトスピーチや差別落書きなど、差別は後を絶ちません。差別を助長し拡大させるいかなる動きにも毅然と対峙し、被害者救済の視点に立った法や制度の構築が求められています。
そうしたなか、合併や組織体制の変更を背景に、啓発活動が後退している地域が見受けられます。啓発活動は、担当部署の担当者だけですすめるものではなく、全ての職員が職責として果たすものです。また、単に行事を遂行することだけが目的となるものではなく、住民のなかにあるさまざまな偏見や差別につながる
因習・迷信の不合理を明らかにし、生活のあり方を問い直すものです。その営みをとおして、あらゆる差別の撤廃と、全ての人びとの人権の確立をめざしています。
啓発の主体として、企業の取組が注目されています。自治会とのつながりを強める等まちづくりの一員としての役割が増しているなか、
国際標準化機構 ISO26000 の取得条件に人権確立に取り組む重要性が明記されたこともあって企業の社会的責任（ＣＳＲ）の理解が拡がっています。企業は、これまで人権啓発推進員の設置や人権啓発研修の推進に取り組んできましたが、近年は積極的な障害者雇用や「採用にあたっていかな
る性も差別しない」という方針を打ち出し多様な性に対する理解をおしすすめる事例もみられます。地域における人権確立のための取組の主体としての企業の活動の充実を図りましょう。
学習活動につながる啓発活動の取組にあたっては、次のことを重視し、実践をすすめましょう。
①人権教育を推進し、部落差別をはじめあらゆる差別を許さない社会をつくるために、行政・企業・社会教
育関係団体・労働組合・宗教界・マスコミ・人権団体などの啓発主体が連携し、多様なネットワークを構築しながら活動をすすめましょう。
②部落がおかれている歴史的背景や解決されなければならない差別の実態、教育・文化に関する課題を把握し、その解決に向けての展望を明らかにし、具体的な学習の形態、内容、方法、推進体制を創り出していきましょう。

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全人教 ２０１６年度 研究課題
③学習活動と、行政による啓発活動をつなげ、差別を見抜き差別を許さない広範な人々の自覚的な取組をつ
くるまちづくりをすすめましょう。
（５）識字運動の深まりと拡がり
識字運動は、奪われた文字を取り戻す活動を通して、差別を見抜き、差別と闘うことのできる主体者を育てていくことをめざす「地域からの教育改革」の原点です。識字の意義や内容について理解を深めながら、識字にまつわる地域の要求を掘り起し、地域社会に人権文化を拡げる運動として取り組んできました。
識字学級のなかには、近年、新たな取組として、外国につながりのある人、障害のある人、「学び直し」
を求める人などに対する学びの場としての役割をもつところもあります。「識字の灯を消さないで」と活動している地域や研究大会の場で交流を求める意見があるなか、識字学級の成果を普遍化させ、地域における学びのセーフティネットとしての取組の構築が急がれます。
また、近年、全国の都道府県に夜間中学校の設置を検討することが議論されています。私たちは、現代社会の中で、学ぶ機会を奪われてきた人たちの存在を忘れてはなりません。今後、夜間中学校を必要とする人の掘り起こしをすすめるとともに、ニーズを整理することが必要です。
多様な教育ニーズがあるなか、識字運動が現在においてどのように活かされ発展しているか、論議が必要です。
識字運動の深まりと拡がりをめざして、次のことを重視し実践をすすめましょう。
①識字運動への参加を通して、どのような自己変容が生まれるのか、明らかにしましょう。
②識字運動を通して、教育関係者や行政が果たしてきた役割を明らかにし、その成果をまちづくりの中に活かし、部落問題をはじめとするさまざまな人権課題の解決の展望を拓いていきましょう。
③識字学級、夜間中学校、定時制・通信制高校、日本語教室などのネットワークづくりをすすめ、さまざまな状況の中で学びを奪われている子どもやおとなの存在を明らかにし、学びをとりもどす運動をすすめましょう。
（６）地域における文化活動の創造「演劇」「まつり」「解放文化祭」などの活動を通して、地域の歴史、くらしと仕事と結びついた、うたや踊りなどの文化をあらためて評価しようとする活動がすすめられてきました。この活動は、過酷な部落差
別に立ち向かってくらしてきた人々の生き方から学び、その中にある人間性の豊かさや魅力をなかまとともに再発見していこうとするものです。同時に、民衆が真に主体となった人権確立をめざす文化と価値観を創造していこうという人間解放の根源につながる営みです。地元に伝わる伝統行事や文化活動の歴史的経緯を学び伝えようとしている子どもたちの姿がそこにあります。こうした活動の中から地域でくらす外国人との交流をはかる取組も生まれています。まさに、「人権文化」の創造の取組です。
このような活動をとおして生みだされる成果を大切にしながら、部落内だけでなく、全ての地域でそれらを共有化していく取組をすすめなければなりません。
地域における文化活動の創造にあたっては、次のことを重視し実践をすすめましょう。
①差別の中を生き抜いてきた人々の歴史、芸能、伝承、仕事など、さまざまな文化を掘り起こし、その豊かさを引き継ぎ、さらに創造・発展させましょう。
②差別に立ち向かって生きてきた人々の生活の中にある「たくましさ・やさしさ・かしこさ」や自信と誇りを明らかにし、生活を高める課題に取り組みましょう。
③これらの取組から引き出される成果・課題を大切にし、部落内だけでなく、「人権のまちづくり」に向けて、行政や住民が協働して、すべての地域でそれらを共有化していく取組をすすめていきましょう。

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全人教 ２０１６年度 研究課題
Ⅵ 第６８回大会に向けて
第６８回全国人権・同和教育研究大会は熊本県人権教育研究協議会が中心となった地元実行委員会のもと、熊本県では４回めとなる大会を、地元テーマ『事実と実践・創造～であう つながる「ひと なかま まち」～』を掲げて開催準備をされていました。しかし、４月１４日より震度７を記録した地震が２回、震度１以上を
１５００回以上重ねる群発地震の中、多くの被災者を出し、５月現在においても未だ揺れ続けている状況が続いています。
こうした状況をうけて、熊本県人教では、さまざまな要素を検討した上で、第６８回研究大会の熊本県での開催を断念するという決定をされました。これまで結成以来取り組んでこられた熊本県内での同和教
育・人権教育の営みを基礎として今大会開催を企図された思いは次のようなメッセージとして発せられました。
２０１６年１１月、第６８回全国人権・同和教育研究大会を熊本県で開催します。熊本では、４度めの開催です。
最初の開催は、熊本県同和教育研究協議会が発足して４年めの１９７５年の第２７回大会でした。晴れた日なのに泥にまみれた靴を見て、下校するその子と一緒に家を訪ね、部落に出会い、子どもたちを集めて学習会を始めた教師。教育研究集会の議論を２日間黙って聞き、「私がその部落の出身です」と最後に語った教師。そして何よりも、差別をなくしたいと立ち上がり始めた人々。そのようなエネルギーが奔流となって開かれた大会でした。時あたかも、部落解放運動と解放教育・「同和」教育のあり方、すすめ方で全国的に激しい議論が交わされている最中の大会でした。その大会で確認されたことは、「部落解放の教育というものは…現象だけでなく、言葉のやりとりだけではなく、その起こってくる原因を徹底的にとらえ、中身と実践を通じて自己の社会的な存在を明らかにしていく。そのことと部落問題とのかかわりを明らかにしていく」（議長総括）ということでした。この大会での学びを個人に留めることなく、県下各地で還流学習会を開催し、「部落差別の現実に深く学び、事実と実践で統一する」という作風の形成に熊本は努めて来ました。
親たちが立ち上がり始めていきます。集会所に灯がともり、子どもたちが学び始めていきます。「部落の歴史を教えよう」と学習会に乗り込んだ教師は、「部落問題の先生は部落の子どもだった」と気づかされます。「なら、おっちゃんが自分のことば話すね」と話し始めた父親の語りに、差別とたたかって生きてきた親たちの姿に胸を張る子どもたちが生まれてきます。就学前からの育ちの中に、部落を解放し差別をなくす力があると保育所が作られます。「仕事がつらくて泣いたことはない。仕事が無くて、それを探すのに泣いてきたんだ」という声を通して、就職差別をなくそうと保護者欄に斜線を引くなどの統一用紙改訂の取組を創り出してきました。これらを豊かに支えたのは、のちに直接聞くことになる、「しっかり学んで下さい」という石川一雄さんの叫びに連なる、差別をなくす集会に県内各地から集まった子どもたちの学びと行動でした。
そうして１９９０年、熊本で２度めの大会が開催されました。伝令の一人を残して２７６名全員が死ななければならなかった旧「満州」来民開拓団。差別からの解放を願う人々を、部落丸ごと移住させた国策の果ての死。部落差別と戦争を問う開会行事での劇は、同和教育に新たな一歩を刻むものでした。それは同時に、演じた人々が、あらためて部落と向き合い、ふるさとを取り戻していく営みでもありました。
そして７年後の１９９７年。熊本で３度めの大会が開かれました。「こぶしできり拓け」と部落の解放を力一杯歌った青年がいます。それはまさに、「ふるさとが好き。人間が好き」という世の中をつくろうという呼びかけでした。「なりたい自分になれる」夢や希望が持てる世の中をつくろうという呼びかけでした。
２０１６年。今、そのような世の中をつくることができているでしょうか。部落差別の現実から深く学
びながら、熊本の「同和」教育は、水俣病やハンセン病をめぐる問題はもちろん、女性、「障害」者、在日外国人の人権、戦争と差別など、広く取組をすすめてきました。それゆえ、「人権と共生の世紀を実現するため、部落問題の解決を柱とした人権確立の教育の実現」を期して、２００３年、熊本県同教は熊本
県人権教育研究協議会としての道のりを歩み始めました。もちろん、「部落問題を薄めてはならない」と

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全人教 ２０１６年度 研究課題いう願いがあります。研究大会の名は、「『部落差別をはじめあらゆる差別をなくす』熊本県人権教育研究大会」です。設立以来の歩み、「事実と実践」を踏み外すことなく、「人間を尊敬し、人と結び、豊かな関係に高めうる教育の営み」を今日まで積み重ねてきました。
「百里の道も九十九里を行って道半ば」と部落解放運動を長年担って来られた先達がよく言われていました。残念ながら、４０年を超す「同和」教育の積み重ねの中でなお、差別は根絶されていません。２０
１３年春の地元紙には、「差別根強い熊本。今も変わらず残念」と題して、「『行かない方がいい。付き合わない方がいい』と同級生から孫娘が言われた」との県民の声が掲載されていました。学校の現場や通学路・駅で、差別発言や差別落書きが繰り返されています。部落出身生徒の高校進学率が、８４％に落ち込んだ年もありました。こうした現実を直視しながら、私たちは、第６８回全国人権・同和教育研究大会
を熊本の地で開催する決意をしました。
私たちは学びたいのです。同和対策事業特別措置法に始まる諸施策が２００２年を境に一般施策に移行し、集会所の灯が消されていく中でもなお解放の火を掲げて学ぶなかまたちのことを。
私たちは学びたいのです。差別をなくすために、今日の社会の中で被差別の位置に立たされている子どもや親とともに歩き続けている人たちの姿に。
学ぶことで私たちは、「たじろがず 部落の子を中軸にすえて そこから新たな方向を見出してきた」
熊本の先達の思いを今一度自分のものにしたいのです。そしてこれからの熊本を担う人たちに、全国のなかまたちの強さ、厳しさ、優しさに出会って欲しいのです。萌芽は育っています。町ぐるみ解放劇を演じる人たちの中に。自分たちの力で解放キャンプをやり遂げていく子どもたちの中に。人知れず、子どもの願いや親のくらしに学びながら家庭・地域・学校とつなぐ教育を営む人たちの中に。
どうぞ熊本においで下さい。４度めの熊本での大会。全国のなかまたちと交流しあいましょう。大会地
元テーマが文字通り、人権教育、「同和」教育のあらたなうねりの原点となることを期待します。
第６８回研究大会を熊本の地で開催することで、県内で取り組まれている人権教育・啓発の実践が全国のなかまとのさまざまな「であい」をつくりだし、検証しあい、次への実践へとつながっていくことをめざされていたことが私たちに伝わってきます。それが大会テーマ「事実と実践・創造～であう つながる『ひと なかま まち』～」に示されていました。熊本が準備を本格的に始めようとされた矢先の自然災害は、第６８回
全国人権・同和教育研究大会を熊本の地で開催することを断念せざるをえない状況をつくりだしました。
全人教はこの熊本からのメッセージにこめられた思いを引きつぎ、実践者それぞれが全国のなかまと出会える研究大会の場を全人教事務局の所在する大阪の地で、準備期間６ヶ月という期間の中で実現できる構成を考えて開催します。
こうした状況は全同教・全人教の６０年をこえる歴史の中でも初めてのことであり、状況の困難さをくみ取っていただきながら、加盟人同教のみなさまをはじめ、大会に参加されます全国のなかまからの理解・協力・支援に支えられての研究大会が実現できますことを切望しています。事実と実践に基づいての意見交流をし、分科会論議を深め、人と人がであい、つながっていく第６８回全国人権・同和教育研究大会としてみなさんの協力を得ながら開催したいと思います。

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全人教 ２０１６年度 研究課題
資料：進路保障のあゆみ
進路保障といわれだしたのは、1960 年代前半の全国同和教育研究協議会(以下、全同教)の研究大会や研究活動においてでした。直接の契機は、各地で起きていた部落出身中学生に対する就職差別事件でした。
《部落の子どもは採用しない》という露骨な就職差別がありましたが、公然と露骨に就職差別を言明しなくとも、もっと巧妙に子どもを就職から締め出している例は数え切れない程でした。
事業所が採用条件として、とくに重視しているのは《家庭環境良好》ということで、具体的には《相当資産があり信用ある円満な家庭の者》《家計上心配なき者》《さしずめ経済的責任なき者》《原則として両親と同居し生活円満な家庭の者》《戸籍筆頭者に一定の職業がある者》《肺結核、トラホーム等の病歴のない者》等々の項目が挙げられていました。
現実にいくら就職意欲が強くても、就職しなければならない必要があっても、成績や能力がすぐれていても、こうした「本人の努力ではどうにもできないこと」を理由に就職の機会が奪われてしまっていました。
進路指導ということばが一般化しているなかで、全同教ではあえて進路保障としたのは、さまざまな形で行なわれる就職差別の壁を打破し、被差別の立場にいる生徒の一人ひとりの卒業後の生活保障に展望を切りひらくことこそまさに<同和教育の総和〉であると位置づけていたからです。
全同教では「就職差別を許さない」取組を推進するために、次の内容を提起しています。
①子どもたちが、将来展望をもつための「労働観」「職業観」を身につけられる教育内容を創造する。
②「統一応募用紙」の趣旨徹底を図り、その精神をあらゆる場において具体化していく取組をすすめる。
・「採用選考受験報告書」「追跡調査」等の実態調査を実施し、面接時の不適切質問等への取組を強化すること。
・採用選考時における、血液・尿検査等の健康診断が応募者に不利益になることを明らかにすること。
・就職差別をなくしていく生き方に迫り、「言わない・書かない・提出しない」取組をすすめ、子どもたち
が共感、連帯していくなかまづくりをすすめること。
・公務員採用に関わって、「統一応募用紙」の趣旨徹底をすすめること。（「統一応募用紙」制定のあゆみ参照）③ハローワーク等の労働行政や企業と学校が連携して、「進路保障協議会」「就職差別撤廃共闘会議」等を組織し、差別を許さない体制をつくる。
④労働分野における、職業安定法改定による職業紹介事業の原則「自由化」等「規制緩和」によって新たに生じた課題を明らかにする。
⑤職業紹介や職業指導等での差別を禁止した「職業安定法」(第 3 条)の趣旨の徹底を図り、「雇用平等法」「雇用差別禁止法」(仮称)を展望する取組をすすめる。
⑥「身元調査お断り運動」等社会教育の課題とつなげて取組をすすめる。
⑦女性・障害者・在日外国人等の就労保障の課題を明らかにする。
⑧就職や資格・免許取得に関する「欠格事項」の問題点を明らかにする。
主に、高校で取り組まれている「言わない・書かない・提出しない」の取組は、被差別の子どもたちに共感・連帯していくなかまづくりという次元に留まりません。それは、すべての人々に対して、就職差別を許さない
人間連帯の実現を図る、まさに国連が提唱している「知識と行動力を分かち与え、態度を育む」取組と重なるものです。
また、小・中学校で、こうした理念や事例の学習を「教育内容としての進路保障」の課題として実現していく必要があります。日本が批准している「子どもの権利条約」や「人種差別撤廃条約」の精神とも重なっています。学校教育や社会教育の現場でこうした進路保障の取組を具体化していく必要があります。
参照 1963 年度全同教活動計画、部落問題・人権事典（進路保障）1986 年 解放出版社、全同教５０周年記念誌「同和教育
このよきもの」1993 年、同和教育資料２３「進路保障の取組をすすめるために」2005 年

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