第３分科会
子どもたちの未来を拓く進路・学力保障
をどうすすめているか

第１分散会

はじめに
分科会の研究課題に沿い、基調提案をした。「進路保障」や「学力保障」の取組について、次の時代を背負って立つ子どもたちが、１０年後、２０年後の将来を見据え、自らの生き方として「子どもたちが差別を許さず 差別に負けない力、仲間とともに未来を切り拓き、住みよい社会を構築していくために必要な力」を獲得する「道筋」や「機会」を保障する取組として定義した。
SNS の秘匿性の下、現実社会の中で差別が深まっているのではないか、社会の格差が拡大し、貧困化が進行・固定化することにより、子どもたちの学
習意欲の低下、高校中退や就職後、すぐに離職してしまっている原因になっていないかなど、「子どもたちの現実」を見据え、子どもたちの「学び」や「育ち」を阻害しているものを見抜き、社会をどのように構築していく必要性を提起した。また、そのための教育内容と手立てを整えることの必要性も提起した。
教職員自らが、子どものくらしの現実や保護者の思いなど、差別の現実から深く学び、自らと学校・社会を問い直していくことを重視し、本分散会
では、障害のある子ども、外国につながりのある子
どもや虐待を受けていた子どもなど、進路保障・学力保障に関わる実践が報告討議された。校種でいえば、 小学校１本、中学校１本、高校２本、隣保館から１本の報告であった。
―報告１－②
湊川高校の生徒たちの進路・学力保障～解放教育の視点にたった教育権の保障～（兵庫県人教）－主な質疑と意見－
兵庫 Ｇさんについて、更に説明をさせてもらいた
い。Ｇさんが、湊川高校に合格したときは、泣いていた。合格後、気になったことは、保護者のサポートであり、Ｇさんが非常に遠くから通学しなければならなかったことや、一人で車いすを動かすことができなかったことである。合格後は、まず学習・生
活・医療面から支援員が配置された。また、テスト
では、各教科選択式にする工夫が進められ、別室でテストを受け、出題者・テストを読む職員・答えを書く職員の３名がつけられた。ある数学のテストでは、-1-

本人にとって易しい問題であったためか、無反応だったこともあった。Ｇさんは、実態から別室で過ごすこともあったが、多くの生徒が別室を訪れ、Ｇさんの表情も徐々に柔らかくなっていった。同級生とは１年遅れて卒業することになったが、先に卒業した同級生がＧさんの卒業式を訪れたり、同級生
から卒業旅行に誘われたりするなど、心を通わせている様子があった。卒業後のＧさんは、デイサー
ビスを利用し、宿泊する日を増やせるよう取り組んでいる。
兵庫 高校入試での定員内不合格については、大きな問題がある。受検者が定員以下であったのに、ＧさんはＡ市内の夜間定時制高校の受検では不合格となった。特別支援学校高等部への入学を勧められたりすることもあったようだ。湊川高校では、合理的配慮がなされ、この取組が、全国の高校に広がり、進められることを望む。新型コロナウイル
ス感染症予防のため、学校を休まなければならな
い時期もあったり、修学旅行の中止があったりするなど、大変なこともあったが、Ｇさんの頑張りが他の生徒を変え、意欲を高めたと感じている。
大阪 自分の子どもも特別支援学校に通学しており、Ｇさんのように特別支援学校ではなく、通常学校に通学できるという事実を知り、とても心強く思えた。湊川高校に合格した時のＧさんや保護者の気持ちや様子を教えてもらいたい。
報告者 Ｇさんが２年生の進級時に湊川高校に赴任したために、その時の様子が分からないが、Ａ市
内の夜間定時制高校を２年連続で不合格になったことを考えると、嬉しかったと思う。
兵庫 受検をするにあたってＡ市内の夜間定時制
高校側と保護者とが協議をしたうえで、定員内不合格だった。湊川高校に合格したことは、Ｇさん、保護者だけでなく、Ｇさんを慕う兄弟も喜んでいた。
兵庫 進路保障・学力保障の取組のなかで、生き方を保障することが大切である。特に同世代とつながることが必要である。「進路・学力保障」「生き方保障」「自主活動」がリンクすることも必要である。
しんどい子どもは、自分のことを語ること多い。そういう機会を作っていくために、多忙な学校現場ではあるが、できる限りのことをやっていきたい。
新潟 ベトナム人の T さんが、入学金を用意できず、進学を断念したという報告があったが、日本学生支援機構の特別枠があった。また入学金が間に合わないことを進学予定の学校に相談し、待ってもらったこともあった。また、資料の生徒の変容についても更に教えてもらいたい。
報告者 その生徒については、Ｇさんがいる別室に行くことで変わっていったように思う。また、修学支援制度については、現在は変わっているかもしれないが、当時は外国籍の生徒については、日本人を含めた２人の保証人が必要だったことなど、壁があった。
兵庫 その生徒の変容については、学校行事のなかでイントロクイズをつくって、学校で取り組んだ

が、Ｇさんの学年が優勝し、Ｇさんの車イスの上に表彰状を置いた様子を見た。日常の学校生活のなで、いっしょに過ごすことで変容していったと感じる。一緒に居ることが大切だと思う。
協力者 Ｇさんが支援を受けて、湊川高校を卒業したという事実がある。学校が支援していくことは大切だが、一方で限界がある。財政面など教育行政などから変えていってもらう必要もある。同時に、私たちも訴えていかねばならない。今後も、どういうことができるか、協議していきたい。
―報告２－①抱える思いに寄り添って～学校との繋がり～（高知県人教）－主な質疑と意見－
報告者 Ｂさんは、Ａさんと遊びたい気持ちを持っていた。Ａさんが学校に来られなくなった理由は自分にあるといった認識をＢさんは持っていなかった。Ｂさんと何度も話をすることで、Ａさんのことを気にかけるようになり、Ａさんにクラスのみんなで手紙を書いたときに、Ｂさんが一番気にかけるようになった。
奈良 不登校もしくは不登校傾向の子どもたちが多い中で、自分自身も悩んだり、対応したりしている。そのなかで、保護者の気持ちに寄り添うことが大切だと思う。報告の中の「登校することが、すべてではない」という点が気になっている。登校する
ことがすべてではないかもしれないが、そうは思いたくない。かけがえのない学校は大切な存在であり、教師として、登校することを１つの目標にしたい。
報告者 学校に登校することは大切なことだと、自分自身も思っている。ただ、登校することだけでな
く、学校という場で、他者とつながることも大切で、学校が子どもにとって１つの居場所であって欲し
いと考えている。最終的には、学校につながりを持
つこと、家族以外の人とつながるということを目標に、登校してもらいたいと思っている。
兵庫 不登校の保護者対応のなかで、家庭訪問はたくさんしたほうが良いという思いがあり毎日実施してきたこともあったが、保護者から、もう少し間隔をあけたほうがよいという申し出があった。自分自身も悩みながら続けてきたが、保護者から辛かったという声もあり、子どもに変化が見られなかったこともあった。しかし、保護者との関係づくり、
コミュニケーションを図ることで、改善したこともあった。また、取組のなかで、報告者の行動力、エネ
ルギーに感心した。そこで、ＡさんとＢさん以外のクラスの子どもたちとの関わりはどのようなものだ
ったか教えてほしい。
報告者 Ａさんの保護者の気持ちが安定し、コミュ
ニケーションを図ることで、徐々に家庭訪問が行いやすくなり、担任とＡさんの関係も改善されてきた。
また、学級で欠席が出た場合は、連絡帳や連絡文書などを、近所の子どもに届けてもらうようにして-2-おり、封筒にメッセージを書いてもらっていた。担任から声をかけると何人かの級友が届けてくれ、
温かい様子が感じられた。
愛媛 不登校に悩んでいる側に寄り添った実践に感動した。私も「登校することが、すべてではない」というところに思いがある。不登校新聞のなかで、不登校の保護者の思い・悩みが大きいこと認識している。また、不登校はマイナスではないということも言える。高校まで不登校で、大検を受け直して、大学まで進学したケースも知った。不登校に悩む
保護者側からすると心強い。家庭訪問で担任が本
人と会うことがプレッシャーになり、子どもとのそれまでの関係崩れてしまう場合もある。家庭訪問
で、本人と会わない場合もありうる。一方で、保護者にとっては、学校に自分の子どもが置いていかれる不安もある。一緒に悩み、子どもの様子を保護者に尋ねるなど、保護者の思いに寄り添うことが大切である。家庭のことが、Ａさんの不登校の中の核になる内容だと思う。Ａさんの背景を知りたい。
報告者 詳細なことは伝えられないが、Ａさんの母
親と父親の関係性の変化が家庭で見られ、Ａさんが学校に登校できなくなった背景にあると考えられる。
愛媛 学校で子どもがエネルギーでもらえるような関係性、つながりが必要であり、そこを中心に取り組んでいきたい。
兵庫 長浜地区の状況・様子について教えてほしい。
報告者 地域の経済的な状況は厳しい状態と思われる。家庭が不安定な様子も見られる。教科書無償運動など、地区に関係する様々な取組について、総合的な学習の時間などをとおして、小学校１年生
から、積み上げて学習をしている。長浜を誇りに思っている子どもたちを育てていきたい。
―報告３－④
子どもをあきらめない。～悩み続けた３年間～（大阪市人教）－主な質疑と意見－
大阪 不登校支援で自分も辛い時期もあり、くじけそうになったこともあった。しかし、報告者は３年間とても辛かった時期もあったと思うが、「子どもをあきらめない」という強い信念が子どもを変容させていったと思う。送り出したしんどい生徒の中には、高校を途中で退学をした生徒もおり、今後は卒業後というか、人生というか、その後も見守っていくような取組ができたらと思っている。報告の子ども以外にも多くの気になる生徒がたくさんいたと思うが、報告者以外の学年所属の職員や学校全体の関わり・取組があったのか。学級や学年など集団としての変容は見られたか。母親の状況も更に教えてもらいたい。
報告者 ２年に進級時の異動で職員が変わった。まず、すべての子どもがどこにいるのかを把握するようにした。授業等に出ていない生徒など、機会を見つけてはコミュニケーションを図った。同時に悩みなどを場面場面で会話したことなどが、理解につながった。集団としては、２年生になり班長などのリーダーが生まれ、学級・学年が変わっていった。
報告の子どもの母親については、母親の感情の起伏が大きく、電話など連絡がとれないこともあった。
しかし、１・２年生の終わりに手紙をもらい、卒業式の日にも手紙をもらった。
東京 「子どもをあきらめない」という自分の中の原点は何なのか。また、報告の子どもが荒れていた原因は何だと考えているか。
報告者 まず、子どもは何も悪くないと考え、取り組んでいる。家庭背景や周囲との関係性など、さま
ざまな理由はあると思うが、自分が関わっていく
なかで、とりあえず３年間は関わろうと思い、取り組んだ。また、母親とアカリは離したほうが良いという関係機関からの助言があり、母親とアカリは離れたが、アカリがいない間に母親はパートナーを見つけて過ごし、アカリの居場所がなくなるなど、悪循環であった。連携機関とアカリをつなげようとしたが、アカリはその機関と関わることを拒否するな
ど、うまくつなげられなかったところにも原因があるように思う。
神奈川 姉の家に移り落ち着いたアカリだったが、結局、母親の元に戻った。それをどのように捉えたのか。また、高校１年生になった現在のアカリとどのような関わりがあるのか。
報告者 まず、アカリが母親の元に戻ったのは、高校通学をそこから通うことを考えたのではないかと思う。それが、アカリが自立へ向かうことだったのではないか。また、アカリと会って話すことはな
いが、通勤途中で見かけたり、同僚が自転車通学をしている様子を伝えてくれたりする。機会を見つけて、話がしたいと思っている。
三重 アカリが母親の元に戻った後、姉とは話をしたのか。また、念のため、姉の家をアカリの居場所として考えたのか。
報告者 まず、母親と姉は絶縁状態である。姉はアカリの高校３年間の面倒を見る覚悟であったが、アカリが自分で母親の元に戻った時点で、アカリを支えることはできないと告げた。しかし、アカリが進学した高校の先生によると、高校入学後一度、姉の家に移り住み、その後母親の元に戻ったと聞いている。姉は妹を支える気持ちがあったように思う。
兵庫 教師を退職後、保護司をしている。高校を辞めてしまった子どもたちとも関わっている。１つのケースには５人兄弟で５人とも父親が違うなどの背景を持つ子どもいた。そのことを中学生で知った。そうした背景があるが、悪いことをしたのは自分に責任があると伝えてきた。中学校での思い出もなく、高校２年で中退したが、その家庭を訪問するなかで、成長を感じることもあった。先輩・同僚の先生方に学ぶことも多いとは思うが、教師の経験年数にかかわらず、出会った子どもの背景を知るということは、解放教育の原点だと思う。
-3-―意見交流・１日目のまとめー
東京 ３本の実践報告を受けて、教師として自分自身をどのように捉えなおすのかが大切だと思う。
大阪の報告で思うことは、現在の教育制度のなかでも、子どもを一番に考えて取り組むことが同和教育の原点だといえる。また、高知の報告では、「長浜を誇りに思う」という取組が、学校のスローガンとしてではなく、教師自身が長浜を誇りに思っているのかが問われ、兵庫の報告では、校区に被差別部落を抱えているならば、今の部落の姿を知り、どう捉え直してどんな取組をするのかが問われているように考える。同和教育に出会えて幸せだ
ったと思えるような取組をしてもらいたい。
報告者（兵庫） 朝鮮語の学習について反発する生徒はいない。ただ、なぜ朝鮮語の学習をしなければならいのか疑問に思う生徒はテスト前にいた。湊川高校では朝鮮語を学び始めて５０年となり、その経緯を話す機会が設けることができなかった。
兵庫 湊川高校が置かれている立ち位置を、現職
員が捉えられているのか課題である。湊川高校には被差別部落が近くにある。教師自身に差別性、差別意識があるということが、今の教師に問われている。
報告者（高知） 「長浜を誇りに思う」という取組では、子どもたちにどこが被差別部落かということは教えてはいない。自分自身は長浜地区のどこが被差別部落だったのかということは理解している。
昔は日雇いの仕事や地引網の仕事などをして暮らしていたことも学んでいる。長浜地区は、教科書無償運動で有名になったが、港をつくったり、繊維工場をつくったりするなど、自分たちで行動してきた地区であるということを伝えている。
兵庫 同和教育では、保護者との関わりが重要である。高校で家庭訪問をすることは難しいと思うが、やはりしんどい保護者を解放していくことが、子どもの解放につながる。時代的な制約や学校の状況のなかで、家庭訪問が難しい面もあると思うが、若い先生方にも家庭訪問によって保護者理解を図っていってもらいたい。また、湊川高校では、仲間を作り、更に取り組んでいってもらいたい。
大阪 １５年前、旧同和教育推進校に勤務し、その後改めて勤務することになったが、以前とは違い、部落出身の子どもたちが、部落出身であるという自覚は薄くなっている。子ども会等がなくなっているのが理由だと考えている。また、大阪市は介助が必要な子どもには、教師が講習を受け、週１回の看護師の指導を受けることによって、教師が医療的ケアができる制度があるが、大阪府にはなく、その子が進学する際に課題が生まれたケースもあった。
不登校については、「登校することがすべてではな
い」は保護者に向けた言葉ではないか。
報告者（大阪） 我孫子南中学校にも被差別部落がある。地域の方の願いに「人間が生きる街をつくろう」と研修センターを設置するなど、子どもたちにもすごい地域だということ伝える学習をしている。

保護者のサポートについては、どこまで教師が踏み込んでよいものかという悩みはある。
福岡 討議の柱に戻ったほうがよいのではないか。
報告集６２ページの２番の討議の柱に沿ってみんなで考えたい。我々の経験をもとに、今後みんなで、どのように取り組んでいったらよいのかを討議したい。
福岡 児童支援員という立場で、子ども会などに関わっている。学校には、いろいろな子どもがいて、いろいろな先生がいることが大切である。そして、子どもがどのような状況に置かれているのか正しい理解を図り、取り組んでいき、学校が一枚岩になり、子どもと関わっていくことが大切である。また、保護者を味方につけることも大切であると思う。
そして、子どもを通じて教師がどのように変容したことも重要である。
―報告４－③
１８歳成人における課題～SOS をだせるように～（大阪府人連）－主な質疑と意見－
新潟 高校でＡさんと父親が鉢合わせたという状
況という報告だったが、父親にはどのように対応したのか。また、Ａさんが就職したということであったが、就職後の状況はどのようなものだったのか。
鹿児島 Ａさんの父親は実父だったのか、義理の父親だったのか。また、Ｂさんの対応はどのようなものだったのか。
福岡 父親の対応・ケアをしていれば、それについても教えて欲しい。
兵庫 母親のＡさんへの対応が不可解で、母親の状況についても教えて欲しい。
報告者 父親は実父である。目の前にいる子どもが大切で、父親のケアはしていない。職員室に来た
父親と本人は会わないようにし、家に帰りたくないなど、Ａさんの気持ちを伝え、帰ってもらった。DV
の構図のなかで、母親は父親の言うことを聞くことを優先し、Ａさんは母親に裏切られたと思っている。また、Ａさんの就職先の企業は、学校の申し出を受け入れ、親身に対応してくれた。Ａさんは、今一人暮らしをしている。企業には学校から遠慮なく状況を伝えることが大切だと思う。ＢさんがＡさんに伝えることを促してくれた。ＢさんはＡさんに伴走してくれた。
兵庫 ＡさんとＢさんのことから、教職員は子どもを一面的にしか見れず、全部を理解できない面があると思う。だからこそフォローしあえる集団づく
りが、教師の重要な仕事の１つだと思う。西成高校
では、どのような集団作りをしているのか。
報告者 集団づくりというよりも、「最近どう？」という聞き方の方が生徒は話しやすい。また、「誰先生やったら話しやすい」など話しやすい先生を選んでもらう。しかし教師に話をしたら、教師に伝えたらすぐ広まってしまう恐れがある。「これは〇〇先生だったら、情報共有をしてもよいか」など確認をしている。本人がどうしたいかも尋ねている。
兵庫 警察との連携はあったのか。同じようなケースを対応しており、本人が公にしてもよいかなど状況を判断している。
報告者 Ａさんの父親については、本人がどこまでを最終目標にしているか、本人に聞いた。本人がどのようにしたいのか大切である。Ａさんは父親をどうこうしたいと気持ちはなく、家に帰りたくないという願いに寄り添い対応した。Ａさんと我々が関わるのは人生の一部で、Ａさんは父親とずっと関わらなければならない。Ａさんが家から出たいという願いをかなえることを目標にした。
鹿児島 中学生ではあるが、似たような状況を経験した。保護者から性的な虐待を受け、子どもは精神的なダメージを受ける。義務教育であると、児童相談所と連携を図り、保護者と引き離された。しかし、子どもは家に帰りたい気持ちがあるが、帰らせることができなかった。性的虐待のケースは増え、
九州全県、保護する施設は設置されているが、胸が痛む。
京都 性的虐待など、私たちは気づかずに通り過ぎてしまっていることはないだろうか。虐待を家庭
内の出来事として捉え、見過ごしてしまっている危険性がある、性的虐待、デートＤＶなどを、子どもの人権侵害として、人権学習として取り組んできたのか問いたい。
協力者 子どもたち自身にも力をつけていくことも課題である。
報告者 西成高校に入学してきた生徒は、Ａさんのように、課題を抱えて入学してくる生徒が多い。そのため、友人同士で「それは虐待だ」「先生に伝えたほうがいい」など、自然と会話をしている。言いやすい環境で、子どもたちが教師に伝えてくる。福祉
学習のなかでも、取り組んでいる。
香川 虐待から身を守るために、子どもたちが制度について、学ぶことはあるのか。
報告者 サバイバーである子どもに、周知はしていない。子どもたちは何となく知っている様子があるが、突っ込んで周知はしていない。
―報告５－⑤「先生になるって、ありかな？」～学校に行かないを選択した私が教師をめざす、これってあり？～（滋賀県人教）－主な質疑と意見－
山口 隣保館に通っていたときに、中学校の先生との関わりはなかったのか。
新潟 定時制高校に勤務しており、中学時代、登校
できず、学校生活を取り戻している子どもたちと関わっている。報告者も高校で、学校生活を取り戻したようだが、高校の教員になるつもりはないのか。
報告者 もともと幼稚園教諭・保育士を目指し、現-4-

在の大学に希望した。希望した大学の学部では、幼稚園教諭・保育士・小学校教諭・養護教諭の免許・資格が取得できるため、小学校教員を目指している。また、在籍していた中学校では、問題を抱えている子どもが多く、ただ学校に来ないだけの私は後回しにされたのではないかと思っている。
兵庫 報告者の進路に対する意識が高い印象である。日本語教室や高校生等交流集会などの様々な活動のなかで、進路決定に役に立ったものはあるか。
報告者 直接、進路決定に役立ったというよりも自分の価値観が広がった。性の多様性など、自分の知らないことを学べ、視野が広がったと考えている。
香川 受け持ちの子どもが中学校入学し、学校に行けなくなった。どんな風に声をかけたらよいのか
アドバイスが欲しい。学校教育に携わる多くの参加者がいるなかで、ぜひ教えて欲しい。
報告者 他愛のない話をしていくことがよいのではないか。その中で、自分自身のことを自然に話すようになるのではないか。質問攻めにするようなことは止めたほうがよい。
協力者 報告にある隣保館の館長さんのように、「お前には無理じゃないか」と伝えてしまっている
自分がいる。参加者の先生方はいかがだろうか。
否定することが、子どもたちが学校に行き辛くしてしまっている面はないだろうか。
大阪 高知の報告にある「学校に行くことがすべてではない」ということを、滋賀の報告から実感している。報告者は様々な出会いや取組をしているが、自分自身の変わり目はどこにあったと考えるか。また、一方で中学校の教師としては、報告者が中学時代、先生からどのように関わってもらえたら嬉しかったと思うか。
報告者 一番の変わり目は、高校に入学したことである。ありのままの自分で学校生活を送ることができた。高校時代の先輩の影響が大きい。また、高校 1 年生から付き合っているパートナーの存在も大きく、自分とは異なる視点を与えてくれたり、励ましたりしてくれる。中学校時代の先生とも、どんな形であれ、関わってもらえたら嬉しかったと思う。
忙しい時間の中でも声をかけてくれたり、合間を縫って勉強を教えてくれたりしてもらえたら、嬉しかったと思う。
―意見交流・２日目のまとめ―
新潟 滋賀の報告にある「ほろほろ」という言葉に素敵な感性を感じる。自分の子どもも子どもを支えるために大学に通学している。何かエールをもらないだろうか。
報告者（滋賀） 子どもにたくさん関わってほしいと思う。
兵庫 報告者の状況をもう少し教えて欲しい。
報告者（滋賀）小学校の時から、毎日学校に行くことが辛かった。挨拶をしても無視をされたり、教室-5-に入っても、他の生徒の顔が怖かった。自分の物が級友にあたると、払われたりしたこともあった。家族の関係では、姉は高校に入ると荒れたり、弟もいたり、親から放置されたように思う。
鹿児島 学校のなかで、居場所をつくることが大切である。また、対等に向き合える仲間をつくることも大切である。
滋賀 豊郷町隣保館は、とても小さな隣保館である。報告から隣保館がどんな目的があるのか考えさせられた。隣保館では、人とのつながりが大切であると考える。報告者にとっては、少なからず居場所になっており、居場所というよりは人とのつながりそのものだと思っている。学校での居場所づくり
も、誰とつながるのか、その関係づくりが問われていると思う。
Ⅲ 総括討論
協力者 これから討議する上でのキーワードは「居場所」ではないか。不登校では、学校に居場所を求めるケースと、別の居場所を求めるケースがある。
一方で、学校が居場所になれていない原因・背景には何があるのかを問いたい。私たち教員が、学校を子どもの居場所でないようにしてしまっている
面はないか。もう１つは「制度」について考えていきたい。例えば大阪・西成高校の報告にもあったように、１８歳成人のため、必要な福祉サービスが受けられないことで居場所がつくれないケースもあった。必要としている人に必要なサービスが届けられる制度になるために、どのようなことが必要なことか協議したい。
兵庫 子どもたちにとっては、一番言えないことが一番聞いて欲しいことだと考える。それには、タイ
ミングや雰囲気づくりも大切である。教師は一方的に聞きすぎてしまい、話せない・話しにくいことを話させている傲慢さがないだろうか。まずは、教師が自己開示をし、例えば教師が失敗したら「ごめん」と言うような状況を作っていくことが、学級づく
り・仲間づくりとなり、居場所づくりにつながっていくのではないだろうか。まずは、教師が子どもに語ることが大切だと思う。
大阪 現代的な進路保障の視点から、居場所づくりを考えなければならない。どうして、学校が居場所にならないのか、それは教師がいるからであり、がんばれと言わない教育はない。教育と福祉の両面から考えると、福祉ではがんばれとは言わない。学校は福祉的な形でがんばるための素地づくりが必要である。西成高校では、校内に居場所カフェをつくり、その居場所カフェではがんばれとは言わない。
教育的ではないかもしれないが、できないことを認める。学校がすることは、学校に接点を持ち、学校嫌いにさせないことである。教育に福祉的な側
面を入れないと、学校に子どもたちの居場所は作れないと考える。
大分 子どもの居場所をつくるうえで、子どもが話したいタイミング話を聞いてくれる大人がいなくな

っているのではないか。本校職員には欠員が２名でており、各先生方の負担が大きい。欠員補充もうまくいっていない。先生方の許容量をオーバーしているなかで学校が運営されている。子どもたちに寄り添い、話を聞きたいのだが、難しい。時間的にも制度的にも、先生方にゆとりを持たせることが、子どもの居場所づくりにつながるのではないか。
兵庫 高校３年の担任をしている。支援を必要としている生徒も在籍している。学校に子どもの居場所をつくりたいという気持ちがある一方で、学校だけに子どもの居場所を作らなくてもという気持
ちも一方である。体育祭で学級では優勝を目指して、団結して協力しようという目標が追い詰めてしまうと考えた。病気やケガなく活動してくれたら満足であると子どもたちに伝えた。教師である以上、生徒と一定の距離があり、教師は権力も持っている。その上で、学校に子どもの居場所を作るということを考えなければならない。
神奈川 子どもが学校に来づらくなるのは、子どもがありのままの自分を、学校では受け入れてもらえないからだと考えている。体育祭や合唱コンクー
ルなどの行事についても、精選する時期にきてはいないか。本校の支援教室では、特別支援学級や通級指導教室に在籍する子どもは、ボードゲームをするなど自由に過ごすことができる。また、図書室にハンモッグを設けるなど、学校のしかけづくりをしたり、地域と連携したりしている。
大阪 中学校で担任をしている。不登校の生徒も在籍し、いじめも起きるなど、課題だらけで学級が子どもの居場所になっていないのが、正直な学級の状況である。集団づくり・居場所づくりを取り組んでいきたい。一方で居場所をつくるボランティアの知り合いは、学校の中に場所を借りて、不登校の生徒もそこに通うなど、教室外の居場所づくりにも関心を寄せている。私たち教員は、登校することがゴールだと思ってしまいがちである。なかなか登校できない生徒が、登校すると教師は喜んでしまう。
そのことは子どもに寄り添っていないのではないか。「学校に行けませんでした、すみません」という保護者に、教師も保護者も学校に来ることが正解だと思いこんでしまっている。子どもが安心・安全にいられる居場所づくりが必要で、現実、子どもたちを追い込んでしまっているのではないかと考えている。
新潟 生徒９名、今年度閉校予定の高校の分校に勤めている。中学時代、不登校や、特別支援学級に在籍した生徒、生徒が多い学校が苦手など、さまざ
まな背景を持った生徒が入学している。全員が生徒会役員など複数の役割を担っている。あと何回休んでも卒業できるということが分かる２学期後半ぐらいから休む生徒もいる。職員のなかには生徒の就職を心配する職員もいる。生徒同士で抱えてきている問題を伝えることはないが、何となく互いに知っている。９名なので、失敗しても笑ったりしない。閉校のため、卒業させなければならない。

来年度、異動があり、間違いなく今より生徒数の大
きい学校のなかで、今の状況に疑問を持ちながら、できることを頑張っていきたい。
兵庫 湊川高校を一昨日訪問し、生徒・職員がお互いに認め合える高校だと思った。問題は希望する高校に行けないということである。現在は、学校に行きたくなければ、学校以外で安心できる図書館
や児童館などでもリモート学習ができる環境を整えていくことも大切である。協議から、知的障害のある子どもについて心配しているという声があったが、子どもはゆっくり成長するので心配はない。
私たちの職場では、それぞれの障害の実態に合わ
せえて、みんな働いている。障害のある子どもには地域の学校に来るなといい、不登校の子どもには学校に来なさいというのは、明らかに差別である。
個々にあった配慮をすれば、生きやすい社会になると思う。
新潟 定時制高校に勤務している。虐待を受けていた生徒、不登校を経て入学していた生徒など、私にとって財産である。自分自身の立ち位置を確認させてくれ、心の居場所についても考えさせてくれる。
政治・経済のある授業で、夜間中学の話題について、意見交換をする内容を仕組んだ。その時、新潟県には夜間中学校がないことを伝えると、ある生徒が授業なんかでしないで、夜間中学校を早く作れという生徒もいた。また、身の回りの社会課題を解決する取組をする社会科部をつくり、自分の学校の空き教室を物理的な居場所にしようとする取組もあった。表情や姿勢に成長を感じている。また、性被害を受けていた生徒が、生徒同士で内緒の話をして、先生に話そうと伝えてくれた。被害を受けていた生徒は軽度知的障害があり、うまく伝えられなかったことを報告してくれた。本日学んだことを生徒に還元していきたい。
兵庫 昨年度まで、１０年間夜間中学に勤務した。
「学ぶことは生きること、生きることは学ぶこと」が夜間中学のキーワードにある。今の学校は、学ぶことと生きること乖離していないか。生きることとは生活に役立つことだけでなく、自分が生きていることを実感することを含む。夜間中学では、年齢も国籍・言語も違うので、比べることや競争することもないし、成果も求められない。子育てで悩んでいても、仕事に疲れていても、夜間中学を終えるころには、笑顔で帰宅できるそういう居場所である。学
習指導要領に基づいた国からの教育と、生徒と対話しながら考えていく教育では、大きく異なる。今後の学校や不登校の現状を考えたときに、学校づくりの参考にしてもらい、それが夜間中学の存在意
義だと思う。
福岡 居場所のある学校づくりを考えるとき、２つのことを考えた。1 点目は自分に辛い思いを持っていても登校できる学級・学校づくりである。温かい
居場所づくりを求める。２点目、自分が学びたい時に学べる場所づくりである。滋賀の報告では、教えてくれる人を自らさがして、自分で学んでいくとこ-6-

ろがすばらしかった。今の学校では、例えば自分のペースで、自分が希望して学ぶ状況ではない。
協力者 居場所は、スペースとしての居場所、人とつながることでの居場所の２つがある。子ども同士がつながることの関係性が大きい。教師から自己開示していくことの大切さ、子どもたちがアイデ
アを出して、仲間と一緒に問題を解決していくなかで、自分の存在感を感じられる関係性が大切である。兵庫の報告では、Ｇさんが卒業できたのは、様々な支援があったからであるが、一方で、社会の制度を考えなければならない。自分に立ち返って、すべてを自分の課題として考えている。私たちは評論家ではないので、自分に何ができるのか、考えたい。
大阪 報告のあった大阪の我孫子南中の一期生で、報告して下さった若い先生の様子に私も負けらないと思った。今回は、不登校の子どもたちについて話題にあがった。私は福祉の考えや感覚が教育には必要だと考えている。不登校の背景はそれぞれ違うかもしれないが、私はこの子どもの自己実現に向けての支援ができているのかを考える。自分の未来に希望が持てるような取組ができたらと考えている。タイで教育支援に携わっており、安心して暮らせる、未来を切り開く支援ができるような制度の構築や、人材も必要である。現在、学校現場では、パソコンでの取組ばかりで、本当に困っている子どもを、私は見逃しているのではないかと心配している。
協力者 制度やスペースなどハード面の居場所と、
人とつながる居場所と、２つの面から「居場所」が討議されてきた。それぞれの立場や役割から、実践や課題が討議された。
報告者（兵庫） Ｇさんの卒業後の居場所の課題、Tさの高等教育の無償化など、進路保障の課題だと考えている。今後も取り組んでいきたい。以前、私は障害のある人に対して差別している立場であったが、高校時代に部落研に入り、自分自身も変わっていった。湊川高校での取組も大事にしていきたい。
報告者（高知） 早く地元に戻り、早く子どもたちと会いたいと思う。子どもたちを前にして、居場所づくりに取り組んでいきたい。報告の不登校だった
従姉妹は、今高校３年生で、悩みながら自分で進路について決定し、自分で進んでいる。今受け持ちの子どもたちも小学生であるが、どの時期に自己開示や、自己決定をするか分からない。どんな時でも、自分で決めて自分で進めるようにサポートできるようにしていきたい。
報告者（大阪） 他の学級の生徒で小学校から不登校になった生徒に、週 1 回手紙を出し、会えるようになった。また、施設に入所している生徒とも、学期に１回面会し、他の職員とともに徐々に会話ができるようになった。「辛いことを辛い」と言えるような信頼関係が、子どもと教師・子ども同士で築いていくことが大切だと思う。言葉の重みも感じている。
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教化は理科の教員だが、その軸・土台として人権・同和教育があると思う。子どもの１０年後、２０年後を見据えて、子ども一人一人に向き合っていきたい。
報告者（大阪） 西成高校では、ファーストプレイスの家庭、セカンドプレイスとしての学校・学級に居場所がない子どもたちのために、サードプレイスとして「居場所カフェ」を設けている。外部団体に運営をお願いし、校長と私以外の教職員は入らない。
ツールとしてお菓子などもあり、何をしてもよく、一人でゲームをしている子どもいるが、そこには誰かがいることで子どもにとって安心できる場所である。教える教師と教えられる生徒には、どうしても上下関係が生まれる。その上下関係がない「居場所カフェ」は、子どもたちにとって安心して過ごせ
る場所である。
報告者（滋賀）今回の報告の中で、自分で道を切り拓いて学力をつけたということが討議の話題になったが、学力がなかなかみにつかず、大学でも苦労している。今回の学びは、小学校教員を目指す上で、とても勉強になった。