ハイデルベルク大学日本学科における自主制作教科書の改訂と課題1(Revision der an der Heidelberger Japanologie selbst entwickelten japanischen Lehrbücher und Ausblick)2

中広美江 Nakahiro, Mie・高橋雪絵 Takahashi, Yukie (ハイデルベルク大学 Universität Heidelberg) ・加藤由実子 Kato, Yumiko (ハレ・ヴィッテンベルク大学 Universität Halle-Wittenberg)3
要旨 / Zusammenfassung
ハイデルベルク大学日本学科では、2002 年から現代日本語の教育に自主制作教科書を使用しているが、2014 年にその教科書の大幅な改訂作業に取りかかり、2015 年から改訂版教科書の使用を開始した。そして、現在も加筆・修正を進めているところである。本稿は、改訂のあらましを紹介し、実際に使用して見えてきた課題について述べるものである。
Im Institut für Japanologie der Universität Heidelberg ist seit 2002 imSprachunterricht das selbst entwickelte Lehrbuch „Modernes Japanisch“ im Einsatz. Das Lehrbuch wurde jedoch im Jahr 2014 komplettüberarbeitet und ist seit 2015 in der neuen Fassung in Benutzung. In
diesem Aufsatz wird in groben Zügen die Überarbeitung des Lehrbuchs vorgestellt und erläutert, warum das Lehrbuch überarbeitet werden musste und wo sich nach der ersten Benutzung des Buchs Optimierungsbedarf herausgestellt hat.

______________
1 本稿は、中広と高橋が参加した国際交流基金日本語国際センターの2014 年度海外日本語教師上級研修 (2014 年 10 月～12 月) で取り組んだプロジェクトに基づいており、さらに中広、高橋、加藤が 2016
年 4 月 23 日に国際交流基金ケルン日本文化会館の日本語教師研修で行った口頭発表を加筆・修正したものである。
2Der vorliegende Beitrag basiert auf dem Projekt, mit dem sich Nakahiro undTakahashi beim „Advanced Training Program for Teachers of the JapaneseLanguage 2014“ (Okt. – Dez. 2014) von der Japan Foundation JapaneseLanguage Institut in Urawa beschäftigt haben. Außerdem ist er eine Nachbearbeitung des Vortrags, den Nakahiro, Takahashi und Kato beim Fortbildungskurs für Japanischlehrkräfte vom japanischen Kulturinstitut Köln am
23.04.2016 gehalten haben.

3

2014 年 10 月から 2016 年 9 月までハイデルベルク大学。UniversitätHeidelberg vom Okt. 2014 bis Sep. 2016.

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1 はじめに
1.1 ハイデルベルク大学の日本語教育の概要

ハイデルベルク大学は、1386 年に創立されたドイツ国内最古の大学である。学生数約 31,500 人の州立の総合大学 (ただし工学部はない)で、日本学科は 1985 年に開設された。当初の修了学位はマギスター (Magister)、すなわち学士なしの修士だったが、1999 年のボローニャ宣言による大学改革に沿って、2004/05 年冬学期から学士課程 (3 年間)と修士課程 (2 年間)が導入され、現在に至る。
日本学科は中国学科、東洋美術史学科と共に東アジア研究所を構成している。東アジア研究の中の重点科目としての日本学は、主専攻として学士課程で必要とされる全単位の 75%、第二主専攻として 50%、副専攻として 25% (言語あり、言語なしの 2 種類)の選択が可能である。2014 年現在、日本学の学士課程には主専攻・副専攻合わせて約 290 名の学生が在籍している。これは、東アジア研究を専攻する学生の 57%に相当する。
東アジア研究所を擁する哲学部は、ヨーロッパのみならず、アジア、アメリカまで視野に入れた学際的な研究を行い、その研究を通じて人類文化の発展に寄与することを指針とし、そのために堅固な基礎知識と方法論を教授することを旨としている。
日本学の学士課程における具体的な履修項目は、次のとおりである。まず最初の 2 年間 (4 学期間)で現代日本語の基礎を身につける。それと並んで、基礎演習で、東アジアの国々の社会、歴史、文化に関する基礎知識と、日本におけるそれを学ぶ。現
代日本語のみならず古文も必修で、漢文の授業も選択科目として提供されている。4 学期間の基礎課程が終わると、学生はそれぞれの興味と関心に応じて、文化・文学、社会・歴史のいずれかの専門分野を選び、日本への理解を深める。また、本学では専攻科目を超えた関心・興味を満たすさまざまな授業の履修を奨励している。
日本学の日本語教育部門においては、研究のために必要な日本語の能力を身につけさせることを最終的な目標4としている。
研究に必須な能力とは、新聞や専門の文献、文学や歴史の原典などをある程度辞書の助けを借りながら読み、理解したことを口頭でも記述でも要約できる言語能力のことであり、具体的に言えば、講義や意見を聴き、質問し、自分の意見を言い、討論できることである。
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4 この目標はマギスター課程の時代から引き継がれたものである。現在の 3 年間の学士課程にも適したものであるか、今後検討していきたい課題である。
129現代日本語 1 (1 学期目)の授業は初心者を対象とする週 18 時間(実質 13.5 時間)の集中講座であることが特徴である。授業の内訳
は、一般授業が 14 時間 (実質 10.5 時間)、ドイツ語による文法解説・翻訳練習が 2 時間 (実質 1.5 時間)、書き漢字練習が 2 時間 (実質 1.5 時間)である。特に漢字語彙の学習に力を入れており、この書き漢字練習の授業は現代日本語 1 と 2 の 2 学期間にわたって行われている。
1 学期から 4 学期までの現代日本語の一般授業では、自主制作
教科書、飯島昭治 (著)『場面による実際的日本語』5を使って、語彙、表現、会話、読解、聴解、文字、文法、作文、その他総合的に学習する。ドイツ語による文法解説・翻訳練習はドイツ人講師が行い、それ以外の授業は日本語講師が行っている。5学期になると、学習者向けの教材を離れて、高等学校の『現代社会』からいくつかの社会的なテーマを選び、内容に関する読解とディスカッションを中心とした授業を行っている。
学期ごとの到達目標は、1 学期: A1 ～A2.1 、2 学期: A2.1 ～A2.2/B1 の入り口、3 学期: B1 の入り口～B1.1、4 学期: B1.1～B1.2、5 学期: B1.2～B2.1 となっている。ただし、4 学期修了後に半年な
いし 1 年間の留学を奨励しており、半数近くの学生が留学をしている。4 学期修了後に留学をした場合、留学後に 5 学期の授業を受けることになっている。本稿は自主制作教科書の改訂について述べるものであるが、この 1 学期 (A1～A2.1)に相当する部分が今回の改訂の範囲に当たる。

1.2 なぜ自主制作教科書か
上述のように、ハイデルベルク大学日本学科の現代日本語の授業では、自主制作教科書を使用している。しかし、ドイツの他の高等教育機関では多くの場合、市販の教科書が使われている。それは、例えば『みんなの日本語』のように、市販の教科書には周辺の補助教材が揃っていて、魅力的なものもあるからであろう。ただ、市販の教科書には、特定のタイプの学習者を意識している部分があったり、逆にどんなタイプの学習者にも合うように過剰に一般化されている部分があったりするため、そのまま使って授業を行うには不都合なことがよくある。不都合な部分だけ別の教材を用意するといった手当てがあまりにも______________
5 この教科書は、1987 年 4 月から 2011 年 2 月までハイデルベルク大学日本学研究室 (現日本学科) に日本語教育担当常勤講師として勤務した飯島昭治が執筆したものである。1995 年から試用を始め、途中、市販の教科書に切り替えた時期もあったが、2002 年から本格的に本学科の現代日本語の教科書として使用している。
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多くなりすぎると、もはやその教科書を使って授業をする意味はなくなってしまう。
筆者らは、市販の教科書を使ったこともあり、それを否定するものではない。しかし、教科書を自主開発することにより、現場の実情に合わせたカリキュラムの策定がしやすくなる。教科書の制作は大変な労力を強いられるものだが、カリキュラム全体を見渡しながら、教科書任せにしない日本語教育が行えることは大きな利点である。
本稿では、まず、改訂することになった自主制作教科書『場面による実際的日本語』の特徴と問題点について述べる。次に、改訂のために参加した国際交流基金の海外日本語教師上級研修について紹介し、改訂版教科書の改良のポイントを説明する。
そして、いくつかの市販の教科書と比較をしながら、改訂版教科書の特徴を示す。最後に、改訂版教科書を実際に使用した後に行った教師と学生のアンケート結果を踏まえ、今後の課題を探ることとする。
2 自主制作教科書『場面による実際的日本語』の特徴と問題点『場面による実際的日本語』はレベル別に 3 冊ある。1 冊目は1～10 課、2 冊目は 11～20 課、3 冊目は 21～28 課である。この 3冊を 4 学期間かけて使用している。
以下は、その著者である飯島昭治が「教科書使用上の注意」(未発表)としてまとめたものである。これを読むと、この教科書の特徴が見えてくる。
基本的な考え方:この教科書は、第一に、できるだけ実際に使われている、あるいは使うことができる日本語によって教科書を構成することを主眼としている。その意味で、ある考えられる場面や状況を設定し (situativ = situational)、そこで使われる日本語を例示し、それらを練習することによって、場面・状況の中での表現を理解し、かつ実際に使用することができる、つまり実際的 (praktisch = practical) な教科書である。以上のこと
より、提出される文は、従来の文法積み上げ方式に則ったもの、あるいは易しいものから難しいものへと進む難易度を考慮した順序に必ずしも沿っていない。またその課で十分練習できない文法事項などもほぼ遠慮なく提示されているので、そのような場合、該当する文法事項に関しては後に詳しく説明・練習することなどを説明し、かつ語句の意味だけははっきりさせておくなどの「対処」が必要である。本教科書の最終的到達目標は、いわゆる初級プラス・アルファー、つまり中級前期におかれている。日常生活における 4 技能の基礎段
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階の習得、および簡単な意見が含まれる説明の理解、比較的簡単な自分の意見の発表、簡単な新聞記事などの読解、比較的簡単な説明文や手紙を書くことなどをその内容とする。本
教科書は、ドイツの大学における日本語集中コースで使うことを第一義的にしている。
教科書の構成は、全体として 28 課であるが、それぞれの課は場面ないしテーマによって分けられている。場面・テー
マは、普通の日常生活の中から、または外国人として必要なもの、そして特に学生として必要かつ興味のあるようなものを取り上げた。
各課の構成は、a)例会話、b)練習、c)まとめ練習、d)読解文となっている。
a)
例会話は、いわゆる本文である。
b)
練習は、その課で特に習得すべき、文法事項、表現などが、より簡単な短い会話中心の形で提出されている。原則としてそれぞれの例会話の中の一部分の会話、ないし例会話に関連するものになっている。
c)
まとめ練習は、各課のまとめとして、行動的・実践的な課題の下にできるだけ自由な応用会話を行い、後にそれについての作文練習をするという形になっている。ここでは、学習者に自分の力で言語運用する機会を与えることが目的であるから、時間の許すかぎり様々に発展させることが望ましい。
d)
読解文は、日本事情をテーマとし、できるだけ実際の (生の)文章を用い、短いものから徐々に長いものに進む。そのことから、新聞や文学、社会科学などの専門書を読むための基礎ないし習慣を習得することを目的としている。また、テキストの内容から必然的に漢字の数が多くなっている。それらの漢字は将来 (日本学の学習)のために必要と思われるものである。そのため、例会話のテキストの際にも言えることであるが、漢字の学習に特別の配慮が必要である。読解文は、特に初期の段階では、全ての課に配されているわけではない。
先に述べたように、ハイデルベルク大学日本学科が開設された 1985 年当時は、市販の日本語教科書を使用していた。しかし、内容がドイツの大学の日本学科に適していないこと、話す力が養成できないことが問題であった。そのため 90 年代後半から当時の日本語常勤講師が教科書の作成を始めた。それが、このドイツの大学で日本学を学ぶ学生が遭遇しそうな場面や話題を中心とした、複合シラバスの教科書である。2002 年から現在まで
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全面的にその自主制作教科書を使用しているが、筆者らは以前よりも学生が話せるようになったと感じている。
しかし、近年の大学制度や学生のニーズの変化、CEFR の導入による教授法の変化、インターネットの発達による学習環境の変化にも伴い、教授内容や方法を再考する必要性が強く感じられるようになった。この自主制作教科書には、課の目標や練習の目的が明示されていない、場面があまり具体的ではない、代入練習が多すぎる、語彙が古い、といった問題があった。そのため 2014 年に 1 冊目の改訂を始めることとなった。
3 国際交流基金の海外日本語教師上級研修

中広と高橋は 2014 年 10 月から 12 月にかけて、国際交流基金の海外日本語教師上級研修に参加する機会を得た。このプログ
ラムは海外で日本語教育を行う教育機関または日本語教師が、それぞれの課題やプロジェクトを持ち寄り、専門家の指導を受けながら、プロジェクトを進めるプログラムである。海外で日本語を教えている常勤講師なら、国籍を問わず応募できる。
筆者らは 2 で述べた問題を解決するために、「自主開発教科書の改訂 (学士課程対象)」をテーマにして申請し、採用された。
国際交流基金日本語国際センターで 2 ヶ月間、日本語教育の授業を受けながら、指導教官の久保田美子先生との面談を通し、教科書改訂を進めることができた。研修自体は 2 ヶ月だったが、ドイツ帰国後、改訂作業を続け、半年後に完成版を久保田先生の元に送った。先生からのフィードバックを受け、さらに改良を重ね、2015 年 10 月に大学出版局で 1 冊目の改訂版教科書『トピック別現代日本語 1』を印刷し、その学期から使い始めた。
4 改訂版教科書『トピック別現代日本語 1』改良のポイント
4.1 理念と方針
1) シラバスの意識化

全体のシラバスは話題 (トピック)が中心だが、複合シラバスであり、①話題／場面、②行動目標、③できること、④文法項目、⑤機能も考慮している。
2) Can-do による目標設定と到達度チェック
CEFR に基づく JF 日本語教育スタンダード6を参考に、言語活動、Can-do という考え方で教科書を見直した。つまり、改訂版教科書ではトピックごとの到達目標を明確にした。なお、1 つのトピックは 2 つまたは 3 つの課で構成されている。
______________
6 国際交流基金が開発した日本語能力の指標。
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まず、各トピックの最初に、学習目標を日本語とドイツ語で提示した。例えば「友人に最近の出来事を順序立てて、わかりやすく話すことができる。」などである。
そして、各トピックの最後には到達度チェックによる振り返りの時間を設けた。各トピックの終わりに自己評価シートのページを設け、「◎ (自信がある)」、「○ (できる)」、「△ (難しい)」、「✔ (これからがんばりたい)」という印をつけられるようにした。例えば「先週何をしたかなど、最近したことを人に尋ねたり、答えたりできる。」など、トピックの初めに提示した目標より具体的に描写するように心がけた。より具体的なCan-do-statements を使うことにより、信頼性の高い自己評価となることが期待されるからである。つまり、自己評価結果と教師評価や客観テスト評価の相関性が高まることが予想される [トムソン 2008]。
自己評価シートには、印をつける欄以外に、「特に自信を持ってできることは何ですか。また、特に難しいと感じることは何ですか。」と、「教科書で学習したこと以外に、eLearning7やタンデムを通して覚えた言葉があれば書いてください。」という自由記述欄も設けた。自己評価の利点としてトムソンは、主に①学習者が内省の機会を得、自分のできること、できないことが意識化できる、②言語学習の方向を修正することで言語取得の効率が上がる、③自分の学習に対する責任感が増し、学習者オートノミーが育つ、などを挙げている [トムソン 2008]。
3) 実際の場面に即した会話文

モデル会話文の場面設定を見直した。実際にあり得る現実的で具体的な場面を再設定し、会話もより自然な形に書き換えた。
例えば、改訂前の教科書の第 3 課は「名前を聞く」という一般的な場面設定であったが、改定後の教科書では「ハイデルベルク駅で交換留学生を出迎える場面」と具体化し、ドイツ語訳(„Beim Abholen eines japanischen Austauschstudenten vom Heidelberger Hauptbahnhof“) も入れた8。来独する日本人留学生を迎えに行くという実際に起こりうる場面を作り、ドイツ人学生が駅で留学生を待ちながら、それらしい人に名前を聞く設定にした9。
以下、教科書より抜粋する。
______________
7 各課の終わりに、自律学習に使えるインターネットサイトの情報を載せた。
8 改定前の教科書は日本語のみで、ドイツ語は一切使われていなかった。
9 ハイデルベルク大学日本学科の学生は毎学期、日本から到着する交換留学生の世話をしている。留学生を駅に迎えに行くこともその一つである。
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ハイデルベルク駅で交換留学生を出迎える場面
Beim Abholen eines japanischen Austauschstudenten vom Heidelberger Hauptbahnhof
バッハ: すみませんが、小林さんですか。
鈴木: いいえ、小林じゃありません。
バッハ: どうもすみませんでした。
鈴木: いいえ。

・・・・・
バッハ: すみません、小林さんですか。
小林: はい、小林です。バッハさんですか。
バッハ: はい、そうです。トーマス・バッハです。
小林: バッハさん、今日はどうもありがとうございます。
バッハ: いいえ、どういたしまして。
このようにはっきり場面を設定したことにより、ただ名前を聞くだけでなく、人違いをしたら謝り、事前に連絡を取り合っていたであろう二人が出会ったら、迎えに来てくれたことに対してお礼を言う、といった場合の表現も自然に学習できる。
4) 学期ごとに 1 冊の教科書
これまで 10 課ごとに 1 冊で全 3 冊としていた教科書を、学期ごとに使用できるように、全 4 冊とすることにした。これにより、各学期 (各冊)の到達目標や学習項目がより明確になった。
5) 時代に即した語彙

時代に合わなくなった箇所は、削除するか表現を変えた。例
えば、「パンタロン」などの語彙は削り、新たに「YouTube」「スカイプ」など学生の使いそうな語彙を入れた。
6) ルールの発見

新しい文法事項が出てくる際、例えば「て形の作り方」などは、まず例を示し、その例から、学習者が自分でルールを発見するようにした。答えは巻末に示した。
7) まとめ練習

各課の最後に「まとめ練習」、さらに各トピックの終わりに「総まとめ練習」を設けた。それらは、主に学生が相互にインタビューをしながら行う活動で、各課で学んだことを総合的に練習する機会となっている。その活動がうまくできれば、トピックの目標が達成されたことになる。

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4.2 期待される効果
1) 学習者にとって学習者にとっては、各学期終了後に何ができるようになるのか、何ができるようになっていればいいのかが明確になるため、学習者のモチベーションが高まることが期待される。また、自律学習にも取り組みやすくなると考えられる。
2) 教育機関にとって教育機関にとっては、一つには、評価方法の改善が期待される。ハイデルベルク大学日本学科ではコミュニケーション能力(話す)も重視している。しかし、期末試験は筆記が中心であった。
口述試験は行っていたものの、成績に反映されるのは 4 学期のみで、1・2・3 学期と 5 学期は、成績には反映されない形での実施だった。教科書改訂作業を通して、学習目標と学習内容と評価に一貫性を持たせるならば、口述試験も評価の対象にすべきであることが、明確になった。学習目標を明文化し、学習者に明確に知らしめることによって、学習内容と評価により一貫性をもたせることが可能になる。また、担当授業時間が少なく、コースの全体像を把握することが困難な非常勤講師にとっても、授業がしやすくなるのではないかと考えられる。
もう一つの効果は、学習者の日本語のレベルが説明しやすくなることである。ドイツでは学士課程在籍中に大学を変わる学生もいる。転入生の日本語のレベルをどう判定するか、その方法は機関によっていろいろであるが、本学科の場合、市販されていない教科書を使っているため、JF スタンダードを意識したレベルを併記できることは学習者にとっても教師にとっても大きなメリットとなろう。
4.3 授業の進め方

各トピックの授業は以下の順で進める。
1) ウォーミングアップ

まず、トピックのタイトルと挿絵をもとに、トピックのテーマについて考え、背景知識を活性化させる。
2) トピックの学習目標の確認

次に、学習目標を読み、学習者に何を学習するのか、何ができればいいのかを意識させる。改定前の教科書にはなかったもので、これにより、授業が効果的なものになると考えている。

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3) 各課の学習
3-1) モデル会話の聴解

最初に、教科書を見ないでモデル会話を聴く10。モデル会話を聴いた後、学習者にわかったことやわからなかったことを発表させ、皆で共有する。
3-2) 読み漢字語彙の導入と練習

モデル会話を読んだり、会話練習をするために必要となるテキストに提示されている読み漢字語彙を板書して、読み方と意味を導入する11 。そのリストは教科書には掲載していないが、プリントを配布している。課によって提示する語彙数は異なるが、平均して 30 語前後である。なお、覚えるための練習も授業中に行う。
3-3) モデル会話文の読みと理解、練習
教科書のモデル会話を読む。3-1) で理解したことを文字で確認する作業である。理解を深めるため、必要な場合は文法解説も行う (これとは別に、ドイツ人講師によるドイツ語での文法説明・翻訳練習の授業もある)。また、読み練習もする。さらに、内容が正しく理解できているかどうかを確認するために、口頭で一問一答式の Q & A を行う。その上で理解した内容を適切な文章構造と語彙を使って要約させる。このアウトプットの方法は口頭か記述、あるいはその両方である。
3-4) 表現練習とミニタスク

課の目標を達成するための表現練習を行う。会話形式で、一部パターンプラクティスも活用して練習する。動詞のて形の作り方や、形容詞のグループ分けなど、学習者に自らルールを発見させるタスクもある。必要に応じて、プリント教材も追加して練習する。その後、応用問題的なミニタスクを行う。
3-5)まとめ練習 1 (タスク: インタビューなど)

その課の目標を達成するための総合口頭練習を行う (口頭による産出)。主に学生同士のインタビュー活動である。これができれば、その課の目標は達成されたことになる。習ったことを使______________
10 モデル会話には未習事項がいくつか含まれているが、それらを学習する前に聴解を行う。この方法は、学習者の知識よりも少し上のレベルのインプットを与えることにより、習得を促すことができるという、クラッシェンのインプット仮説 (i＋1) を参考にしている。
11 ここでは、漢字語彙を見て読み方と意味が言えることを目標とし、書き方の正確さまでは求めない。書き方は「書き漢字練習」という授業を別に設けて指導している。なお、学士課程を通して書き漢字は 582 字、読み漢字 820 字、語彙 2000 語としている。
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ってみることによって、自分が目標を達成できたのか否か、気づきが促されることが期待できる。
3-6) まとめ練習 2 (まとめ練習 1 の結果を作文に書く)口頭能力だけでなく、書く力もつくよう、3-5)で行ったインタ
ビューの結果を参考にして、作文を書く (筆記による産出)。宿題とし、後日提出させる。教師はこれを添削し、フィードバッ
クを行う。
4) 読解練習

各トピックが終わるごとに、そのトピックに関連するテーマの読解用テキストを一つ配置してある。本学科の目標の一つである「専門書の講読」を目指し、早い段階から読解練習を始めるためである。A1 レベルでは、分析的に読むのではなく、ストラテジーを使って読み、大意がとれればよいとする。
5) E ラーニング

改訂版の教科書に新たに加えた項目である。課やトピックの理解を促したり、補ったりする意味で有用なサイト情報を紹介する12。
6) 到達度チェック

各トピックの最後に、各課の目標が達成できたかをチェックする自己評価シートを載せた。これも改訂版の教科書に新たに加えたものである。学習者自身が自分の学習を振り返るツールとして活用する。授業中に各項目を振り返りながら、各自チェックする時間を取る。
5 市販の教科書との比較
4.1 で述べたように、改訂版教科書『トピック別現代日本語 1』
は、話題 (トピック)を中心とする複合シラバスである。コミュニ
カティブな練習を中心とし、口頭能力の養成を重視している。
ここで、『みんなの日本語初級 I』 (みんな)、『初級日本語げんき I』 (げんき)、『J. BRIDGE for Beginners vol. 1』 (J. BRIDGE)、『できる日本語初級』 (できる)という、よく使われている 4 つの市販のコミュニカティブな初級教科書と、筆者らの『トピック別現代日本語 1』 (トピック別)を比べてみたい。表 1 は、教科書改訂の目的でもあり、特徴ともなる 6 つの項目を取り上げ、市販の教科書と比較したものである。

______________
12 授業では Moodle も活用している。Moodle にリンクを貼ったり、練習問題を載せたりして、自律学習を促している。
138

表 1 教科書の比較
トピック別 みんな げんき J. BRIDGE できる
文型積み上げ式△○○△ (前半○)△
トピックシラバス入りの複合シ○××○○
ラバス
Can-do による目標提示○×××○
到達度の自己評価○××××
具体的で自然な場面や会話
○
△
△
○
○
ドイツの大学の学習者を対象
○
×
×
×
×

まず、『トピック別』に特徴的なのは完全な文型積み上げ式
ではないことである。『できる』や『J. BRIDGE』と同じように、先に「話題」や「場」が存在し、その上で、その場面で自然に必要となる語彙、文法、文型などを選んだ。結果として文型が積み上がっていくことにはなるが、「初めに場面あり」で、文型や文法は明示的に前面に押し出してはいない。
Can-do による目標が各トピックの始まりのページに示されているのは、『トピック別』と『できる』だけである。
『げんき』と『できる』では課の最後に、その課の目標が達成されたかを見るためのタスクはあるが、そのための自己チェック欄は設けられていない。つまり、到達度を自己チェックできる欄があるのは、『トピック別』だけとなっている。
4 つの市販の教科書でも重視されている「具体的で自然な場面や会話」は、『トピック別』でも意識して作成してある。ただ、『みんな』と『げんき』の「会話」は既習の文型や語彙の範囲内だけで行われており、やや不自然さが伴う。
ドイツの大学での学習者を対象としているのは、『トピック別』だけである。
6 改訂版教科書を使用してわかったこと

前述のように、改訂後の教科書は、話題 (トピック)・場面中心で、到達目標 (Can-do)を明示し、文法も考慮した複合シラバスである。場面はより具体的なものにし、各練習の目的も明示した。語彙も検討し、削除・追加をした。新たに E ラーニングと自己到達度評価の欄も加えた。これらの改訂の主なねらいは、学習者にとっては①到達目標が明確になること、②それにより学習が効率的になるとともにモチベーションが向上し、自律学習の促進につながることであった。教育機関にとっては、①到達目標を明文化することで教えるポイントが把握しやすくなること、②試験問題との一貫性を持たせやすくなることなどであった。
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この新しい教科書を 2015/16 年冬学期に使用した。実際に使用した期間は 10 月中旬から 12 月中旬までの 2 ヶ月間であった。
使用後に非常勤も含めた教師と学習者に自由記述式のアンケートを実施した。教師からは次のような意見が寄せられた。
教師からの意見· ポジティブ
— 使い方に焦点を当てた練習ができた。
—学習の目的がわかりやすくなった。
—目標がはっきりしており、現在何を勉強しているのかが分かりやすくなった。
—到達度チェック表がよかった。
—読解や練習問題のテーマがより身近で、学生が勉強しやすかったと思う。例えば、姉妹都市の熊本やハイデルベルクの町についての読み物など13。
· ネガティブ
— リスニング教材がなかったのが残念だった。
教師からの意見は概ねポジティブであった。改訂作業に関与していない非常勤講師からも、練習形態、到達目標、到達度チェックといった改訂のポイントを評価する声があった。リスニング教材がなかったのは、作製が間に合わなかったためで、今後作製の計画はある。
学生からは、次の意見があった。これは学生がドイツ語で書いた回答を、筆者らが日本語に訳したものである。
学生からの意見· ポジティブ
— 目標がはっきりしていてよかった。
— 様々なトピックがあった。
— 構成がはっきりしていて、わかりやすい。
— 文法を前面に出していないのに、日本語ができるようになった。
· ネガティブ
— 単語リストが教科書に入っていなかった。いつもプリントだった。
このように、学生からも概ねポジティブな意見が寄せられた。
大部分の学生たちは改定前の教科書を知らないので、新旧の教______________
13 ハイデルベルク大学の学生に対象を特化しているため、ハイデルベルクに関係のあるテーマを多く盛り込んでいる。
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科書を比較することはできなかったはずだが、学習目標を明記したことや、文型積み上げ式でないことに言及し、評価する意見が出ている。単語リストがプリントだったのは、作製が間に合わなかったためである。今後はそれを冊子にまとめる予定である。
改訂した教科書を実際に使用してみて、筆者らは今後に向けて様々な課題を認識することとなった。まず、教師と学生からの意見を受けてわかったのは、リスニング教材や単語リストなどの副教材は、やはり望まれていることであり、整備しなければならないということである。
また、アンケートの回答には出てこなかったが、教科書の分量にも問題があった。当初の計画では、1 学期で 1 冊のはずだったが、実際に使用してみると、1 学期の 3 分の 2 までで 1 冊目を使い終わってしまった。分量の見直し、または 1 冊目の内容の増量が必要である。
その他に、筆者らは試験問題の改善も大きな課題として意識している。期末試験の形式や試験問題を、到達目標を反映させたものに改善することも、教科書改訂のねらいの一つであった。
この学期の期末試験では、その改善方法は手探り状態で、十分に改善されたとは言えない。
7 まとめと今後の課題

本稿では、ハイデルベルク大学日本学科の教科書改訂のプロジェクトを紹介した。最後に、生産管理、品質管理の世界で使われる「PDCA サイクル」をモデルに、これまでの経過をまとめてみたい。PDCA とは、Plan (計画)→Do (実行)→Check (評価)→Act (改善)の略で、この 4 段階を繰り返して、徐々に事業を改善していく方法である。筆者らは今、PDCA サイクルの 1 周目を終え、2 周目に入る時である。
1 周目を振り返ってみると、まず国際交流基金の海外日本語教師上級研修に参加したことを機に Plan を立てることができた。
そこで新教科書の方向性を決めた。研修後、改訂作業を進め、2015 年 10 月に改訂版ができあがった。次のステップの Do は、2015/16 年冬学期の新入生にその教科書を使ったことである。教科書には、はっきりした実際に起こりうる場面の会話を提示し、各トピックの学習目標を Can-do 形式で提示し、各トピック最後には、振り返りのために到達度チェックも設けた。文法導入時
は学習者にルールを発見させるようにした。試験は、口述試験を成績に反映させるように変更した。
2015 年 12 月に教科書を使い終わり、そのフィードバックを得るために、学習者と教師にアンケートを実施した。これがCheck の段階である。そのアンケートによると、教科書の評判
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は学習者にも教師にも非常に高いことがわかった。特に、学習目標を明示したことと、トピックを中心にしたことについて、学習者からもよい反響があった。
しかし改善すべき点もまだ多く残されている。具体的には、音声教材と単語リストの不備、教科書の分量、試験問題との整合性 (特に筆記試験)などである。また実際に使ってみたことで、内容面で改良できる点も見つかった。これらを改善して (Act)、次の年 (2016/17 年冬学期)に繋げていきたい。また、同時に教科書の 2 冊目、3 冊目の改訂も今後進めていくつもりである。
自主制作教科書の改訂は終わりがなく、制作の苦労は大変なものだが、自分たちで作ったものは、やはり使いやすく、努力をした甲斐があったと感じている。現場のニーズに合った内容のものを作れるのが、自主制作教科書のいいところである。
【参考文献】
飯島昭治 2015.「実践報告: 場面中心の教科書作成と授業―ドイ
ツ・ハイデルベルク大学日本学研究所での実践―」『学芸国語国文学』第 47 号, 43-55.
トムソン木下千尋 2008.「海外の日本語教育の現場における評価―自己評価の活用と学習者主導型評価の提案―」『日本語教育』136 号, 27-37.
【資料】
飯島昭治 2012.『場面による実際的日本語 1』ハイデルベルク大学印刷局.
小山悟 2007.『J. BRIDGE for Beginners vol. 1』凡人社, 東京.
嶋田和子 (監修), できる日本語教材開発プロジェクト (著) 2011.
『できる日本語初級本冊』アルク, 東京.
スリーエーネットワーク (編著) 1998.『みんなの日本語初級 I 本冊』スリーエーネットワーク, 東京.
中広美江・高橋雪絵 2015.『トピック別現代日本語 1』ハイデル
ベルク大学印刷局.
坂野永理・大野裕・坂根庸子・品川恭子 1999.『初級日本語げんき I』The Japan Times, 東京.

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