[5:Yamamori]

学習ビデオを利用した反転オンライン漢字授業報告(Bericht über einen Online-Kanji-Unterricht in umgekehrter Reihenfolge
unter Anwendung von Lern-Videos)
山守雄 Yamamori, Takeshi（Universität Hamburg ハンブルク大学）
要旨 / Zusammenfassung
非漢字圏の大学日本語教育において、文字教育は普通には不可欠の領域であり、中でも漢字教育はそのために費やされる時間の長さ、労力の大きさの傑出した領域である。漢字を効率的に教え、学ぶことは日本語教育の成果に深く関わっている。
ハンブルク大学では 2021/22 年の冬学期と夏学期に「反転授業」の手法を取り入れたオン
ライン漢字授業を行った。それまで授業中に行っていた単漢字の意味の学習と、漢字語彙の学習を家庭学習として予習させることにし、学習ビデオなど、そのための教材を用意した。入学者数が増加したにもかかわらず、非常勤枠を増やせない状況下での苦肉の策であったが、この変更により、グループを二つに分けて各グループが少なくとも週に 45 分ずつ同期オンライン授業を受けることができ、学生と教師のより緊密なコミュニケーションが可能となった。授業中の学習活動は各種練習のほか議論やゲームを中心に構成された。
本稿ではこの反転オンライン漢字授業について報告し、試験の結果と学生へのアンケー
ト調査の結果にも言及する。
Im Bereich des universitären Japanischunterricht im deutschsprachigen Raum wird die Ausbildung in
Schriftzeichen in der Regel als unverzichtbar angesehen. Insbesondere die Ausbildung in Kanji zeichnetsich durch den dafür aufgewendeten Zeitaufwand und die Mühe aus. Effizientes Lehren und Lernen vonKanji ist ein wesentlicher Faktor für den Erfolg des Japanischunterrichts.
An der Universität Hamburg wurde im Wintersemester 2021/22 und im Sommersemester 2022 ein„invertierter“ Online-Kanji-Unterricht durchgeführt, bei dem die Studierenden verpflichtet waren, die
Bedeutungen der einzelnen Kanji-Zeichen und des Kanji-Wortschatzes vorweg zu Hause zu lernen.
Dadurch konnte man auch bei konstantem Lehrdeputat zwei Gruppen mit jeweils der Hälfte der Teilnehmer bilden, um in den Kursen eine intensivere Kommunikation zu ermöglichen. Der Unterricht selbst
bestand aus verschiedensten Schreib- und Leseübungen sowie Diskussionen oder Spielen.
Im vorliegenden Beitrag wird über den Online-Kanji-Unterricht sowie die Tests- und Umfrageergebnisse berichtet.

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はじめに ― 日本化した「漢字」とドイツ語圏漢字教育概観 ―漢字教育は日本学を専攻する学生にとっては必須であり、漢字を扱わない大学は存在していないと言ってよいだろう。漢字かな交じり文が読めることは避けられない学習項目である。漢字は中国を発祥地とするが、日本に入ってきて久しく、日本独特の形、意味、音と読み方があり、中国における漢字とは異なる発展を遂げていることに留意しておく必要がある。日本語教育で扱う漢字は
いわば「漢和文字」Sino-Japanisches Schriftzeichen ともいうべき文字であって、単なる中国語で言う「漢字」ではない。特筆すべきは訓読みの存在である。訓読みは漢字を日本語で読む方法であるが、漢字学の泰斗、白川静は、ある漢字の定着した訓読みをその漢字の「常訓」と名付け、「常訓の字はいわば国語化された漢字である」（白川 2008a: 2）と言っている。漢字の常訓の意味はその漢字の意味に近いゆえに一般に受け入れられて常訓として成立しているけれど81

も、双方の意味が同一であるわけではない。「勤、務、勉」の常訓は「つとめる」であり、「つとめる」にはこの三つの漢字のどれとも通じる意味がある。
と同時にそれぞれの漢字には「つとめる」ではカバーできない意味がある。たとえば「勤」は「いそしむ」と訓ずべき意味をもっている。字形についても日本で定着した形をもつ漢字がある。「隣」、「内」など誤って1伝わった漢字のほか、当用漢字、常用漢字の新字体は漢字の日本化の一側面である。また、字音については、日本語での漢字音は Sino-japanische-Lesung と呼ばれる通り、すべて日本語化した漢字音である。
漢字教育は、常訓の存在と、漢字の日本での変貌を通じて漢字が国語化していることを踏まえて行わなければならない。
漢字の授業の形態を大別すると、一つは一定数の漢字を体系的に、短期間に集中的に学習する方法であり、もう一つは日本語学習の進度にあわせて、例えば教科書の語彙の表記に必要な漢字を少しずつ習っていく方法である。前者にはベルリン自由大学の山田によって開発された KanjiKreativ を使う学習法（山田 2017）があり、そこでは常用漢字すべての形と意味を短期間に学習する。また、古くは、授業とは言えないが、W. Hadamitzky の文字教育教材『KANJI &KANA』（Hadamitzky 1978）を使って、改訂当用漢字 1900 字とその漢字語彙を数週間ないし数か月に集中的に覚える学習法も、学生らが自主的に実践したりした。今なら、『よく使う順漢字 2100』（徳弘 2008）などの教材を使うところだろう。筆者はハンブルク大学の同僚と、教育漢字 1006 字全ての形と意味を覚えることを目標とする 2 週間（10 日）の「教育漢字集中講座」（杉原・
山守 2012）を 2012 年からコロナ禍の前の 2020 年 2 月まで年一回実施した。これらは、いずれも日本語学習の初期に文字体系として日本語に必要な漢字の全体像を把握させて、その後の漢字と読解の学習に役立てようという試みである。
短期集中的にではなく、少しずつ覚えていく方法は一般に行われている授業形
態であるが、通常の日本語の授業から独立して別教材で漢字を習うやり方と、通常の授業の中で主教科書に準拠した漢字教材を使って学習していく方法とがある。前者の教材では『Basic KANJI 500』（加納 2002）などが知られている。ハンブルク大学では、後者の方法が採用されているが、日本語の必修授業とは別枠で漢字授業が設けられたのが特徴であろう。

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82「隣」は本来、場所を表すので「粦」+「邑」で「鄰」が正しい。また「内」は「冂」+「入」（物を入れる）の会意で「內」が正しい。

2

カリキュラムにおける漢字授業の位置づけと学生数
ハンブルク大学日本学科の一年生は本報告の 2021/22 年の冬学期と夏学期には

週 5 コマ 10 時間の日本語必修授業を受けていた。2022 年 10 月以降に入学した学生には新たなカリキュラムが適用され、必修授業時間数が減っている。約 50 名の一年生は A、B 二つのグループに分けられた。この必修授業を補完する形で、選択授業として更に 1 コマ 2 時間の漢字授業が提供された。必修授業では教科書として『みんなの日本語初級』の I、II が使用され、漢字授業ではそれに準拠した自主作成教材「みんなの日本語 I 漢字」と「みんなの日本語 II 漢字」が使われた。
漢字教科書の各ユニットには学生が必修授業で習った語彙を後追いする形で配当された。図 1 および図 2 に学習漢字の全体を示す。
制度上は選択科目であったが、実際はすでに漢字の知識が十分にある学生などを例外として、全ての一年生が可能な限り受講するよう強く勧められた。またこの漢字授業には、冬学期だけであるが日本学副専攻二年生（3 学期）の学生も選択必修として参加することができた。必修授業同様 A、B 二つのグループに分け、両グループとも冬学期は主専攻、副専攻学生の混成グループであった。

図1

冬学期（1 学期）漢字配当表

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図2

夏学期（2 学期）漢字配当表

冬学期は日本学主専攻学生 49 名、副専攻学生 11 名、合わせて 60 名が参加、学期末試験を受けたのは 47 名、夏学期は主専攻生のみで 33 名でスタート、学期末
試験を受けたのは 31 名であった。上述のようにクラスを 2 グループとしたので、クラスの大きさは冬学期は 2 グループとも 30 名、夏学期は 16 名と 17 名であった。
学生の履修状況や出欠状況について教師間で情報を共有するのには MS の Teamsを利用した。

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オンライン反転授業の導入の経緯と狙い
2020 年夏学期から新型コロナウイルスの蔓延により、ハンブルク大学でも全面的にオンライン化を余儀なくされた。そして、コロナ禍のピークをすぎた
2021/2022 年冬学期以降、一年生の日本語授業は対面授業に戻ったが、2021 年秋からの漢字授業はオンラインで反転授業として実施されることが早い段階で決まっていたので、2021 年夏休みから冬学期のためのビデオ撮りの準備を始めていた。
反転授業の手法は 2007 年に Jonathan Bergmann と Aaron Sams（Bergmann 2016）
が提唱したのが始まりと言われている（古川 2016: 126）が、教室での学習活動と家庭での学習活動を入れ替える、つまり、反転させる方法である。従来は知識の教授を教室で行い、その応用やドリルを家庭でやらせていたものを入れ替えて、

84用意された教材を使って家庭で新知識を学習し、教室ではアクティブラーニングの考えのもとに様々なインターアクティブな活動を通じて知識を深めようとするものである。何を指して反転授業というのか決まった定義はないようであるが、日本においても初等、中等教育また大学レベルでも反転授業の手法を取り入れる
教育機関が出ている（古川 2016: 126）。大学における日本語教育でも、古川の文法の反転授業実践報告（古川 2016）にあるように成果を挙げているところがある。
ハンブルク大学のオンライン漢字授業に反転授業の要素が加わった理由の一つ
は、2 グループ分の非常勤枠の確保が難しくなり、一コマに半減した教師の授業時間のまま 2 グループにそれぞれ 90 分の授業を提供するためである。つまり、授業内容の 45 分の授業の内容を家庭学習とし、教師は 2 グループにそれぞれ 45 分の授業をする。
反転させたのは教室での授業のうち、知識注入部分であり、残したのは練習や、議論、ゲームなど、比較的アクティブラーニングの側面が強いものであった。もう一つの狙いは前述のとおり、授業中の学生数を半分に抑え、教師と学生とのコ
ミュニケーションをより親密に保つことであった。
漢字授業の履修者には 3 単位が与えられるが、そのためには一学期週 90 分の学
習活動が条件である。家庭での学習活動 45 分と授業 45 分を合わせて週 90 分が単位付与の条件なので、家庭での 45 分の学習は必須の義務的学習活動とされ、その学習成果は大学の LMS を使って各自セルフチェックすることになっていた。

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オンライン反転漢字授業の実際

4.1 学習ビデオ作成と授業用ツール
オンライン授業のために使ったのは、ハンブルク大学がライセンスを取得していた ZOOM である。ZOOM はオンライン授業に使っただけでなく、その録画機能を利用して学習ビデオの収録も行った。また、学生の実質出席時間の管理にも利用された。
授業のため宿題や教材を配布するのには、大学の LMS（学習プラットーム）
OpenOLAT を利用した。OpenOLAT にはテスト作成機能があり、漢字テスト、家庭学習成果のセルフチェックなどに使うことができた。また他の教員との進度、出席状況などの情報を共有するため Microsoft Teams が使われた。

4.2 家庭学習用教材
家庭学習とされた漢字学習のために学習ビデオと紙媒体の教科書が用意された。
使用の際は、まずビデオで漢字の形と意味を勉強し、その後で教科書で漢字語彙を勉強することが推奨された。

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4.2.1 教科書「みんなの日本語 I 漢字」と「みんなの日本語 II 漢字」と題された約 55 ページのプリントメディア教材。I では第 1 ユニットから第 11 ユニットまでに 231 字、II では
第 12 ユニットから第 24 ユニットまでに 286 字（繰り返し符号「々」を含む）を習う。毎週学習する各ユニットには約 21～22 字が配当されている。見出し漢字毎に図 3 のような配置で以下の情報を盛り込んでいる。1 代表的音訓（音をカタカ
ナ、訓をひらがなで表記）、2 代表的意味（ドイツ語訳）、3 漢字語彙（漢字かな
交じり表記）とその意味（ドイツ語訳）、4 書き順。

図3

「みんなの日本語 II 漢字」の記載例

漢字と語彙の選択に当たっては教科書『みんなの日本語初級』I、II の語彙を調査し、そこでの使用頻度の高い漢字と漢字語彙を採用するようにしている。ここでいう漢字語彙とは、語彙全体あるいは一部を漢字で書く語彙であり、教科書『みんなの日本語初級』の表記にしたがう。漢字と語彙の各ユニットへの配列は、上述のとおり、必修の日本語授業で既に習っている語彙を後から漢字授業で追うのを原則としている。例外については、それが後の第何課の語彙であるか示す。漢字の選
択では、字形、字義の観点から関連のあるものをまとめるなどの配慮もしている。
初版以来 10 年以上にわたって日本学科の日本語主任教員を中心に見直しと改訂をしてきている漢字教科書であるが、反転授業が加わった 2021/2022 年版には学習ビデオのスクリプトが付録とされた。付録には見出し漢字、音訓、漢字イラス
ト、部首、成り立ちの情報があり、ビデオ教材を利用するときの便宜を考えてつけられたものである。図 4 に記載例を示す。反転授業では、教科書は家庭における語彙学習のための教材という位置づけである。

図4

86「みんなの日本語 II 漢字」付録記載例

4.2.2 学習ビデオ
学習ビデオは、反転授業のためこの学期に初めて作成された。作成には ZOOMの録画機能が使われた。録画内容は教師が漢字ごとにパワーポイントのスライド数枚を使い漢字の形、意味、成り立ちの説明、代表的と考えられる読み方を画面で提示しつつ口頭で解説するものである。ビデオで目指したのは学習者が「教室での授業を疑似体験」することである。ビデオの最初に教師が登場して、挨拶とそのビデオで扱う説明をした後、共有画面でパワーポイントのスライドを真ん中に大きく、教師の姿を右隅に小さく見せながら、内容を解説する。図 5 はビデオ映像の例である。教科書体で書かれた漢字とその古代文字のイラストを比較した
りして、解説している。

図5

学習ビデオ画面の例

学習ビデオは各ユニット毎に 4 本を作成した。1 本はそのユニットの重要部首、残りの 3 本ではユニットの約 21 字の新出漢字を解説した。長さは 1 本を 7 分程度とした。全体の長さは 25 分を目安とした。授業日以前に 4 本とも大学全体のオンライン授業用ビデオプラットフォームにパスワードで保護してアップロードした。
学生には LMS を通じてリンクとパスワードを公開した。
4.2.2.1 学習ビデオの狙い
学習ビデオの目標は漢字の意味を覚えることである。漢字の読み方は目標としていない。読み方はその漢字を含む語彙を学習するとき、その語彙に必要な読み方として習うことになる。ただ、一般に文字には形、義、音は不可欠な要素であり、字形や字の意味と同時に読み方も知りたいと考える学習者心理のため、代表的な音訓も提示することにしている。しかしそれは学習者の安心感のためであって、音訓を覚えるためではない。
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4.2.2.2 字形と字義の説明方法
部首、象形文字、漢字要素などの字形・字義の説明にあたっては、できるかぎり絵を利用して学習者の理解を助け、記憶に役立てた。多くは甲骨文字などの古代文字からヒントを得て描いたイラストを用いた。また旧字の字形のほうが字義の説明に役立つと思われた場合は旧字の字形を示してそれに拠って解説した。
漢字の造字法には「象形」、「指事」、「会意」、「形声」があり、どのように造字されたかによって漢字は象形文字、指事文字、会意文字、形声文字に分類できる。
象形文字、指事文字は具象、抽象の違いがあっても字形から意味を読み取れるものが多く、さらに、古代文字のイラストを用いれば理解しやすく記憶にも残りやすい。
会意文字については、これを既習の要素となる字に分解し、要素の意味を確認したうえで、その総合として、会意文字全体の意味を示す。学習ビデオでは例え
ば「好」は「子＋女」と分解して示すスライドを使って、二要素の総合として解説する。要素を習っていない場合でも、その多くは象形文字なのでイラストを利用した説明が可能である。
形声は、意味を表す意符（多くは部首）と音を表す音符を組み合わせる造字法であるが、音符と言われる要素にも意味が宿っている場合が多く、そのような形
声は例えば「会意形声」といわれたり（小川 1981: 1183）、「会意兼形声」（藤堂 1988: 1884）として説明されたりする。ウィーン大学の漢字教科書でも「Schriftzeichen, bei denen auch das phonetische Element Anteil an der Wiedergabe des Sinnes des Schrifzeichens hat, werden in der Folge „phonetisch-symbolische Zusammensetzung“ (PhSZus) genannt」（Holubowsky 2004: 24）として会意兼形声文字（PhSZus）
を一般の形声文字 phonetische Zusammensetzung（PhZus）と区別している。
会意形声文字については、部首と音符の造字された時の意味との総合でその漢字の意味が説明できる。学習ビデオでは各ユニット一本目に、そのユニットの主
要部首をまとめて説明し、会意形声文字の場合は部首と「音符」に分解したスライドを見せて会意文字に準じた方法で説明した。また、音符の意味は、その音符の古代文字のイラストを用いて理解の助けとした。
例えばユニット 8 の「住」は「人＋主」に分解したスライドを示して、二つの要素の総合として解説する。ただ、ここでの要素「主」の意味は haupt ではなく、「じっと燃え立つ灯火を描いた象形文字」（藤堂 2016: 29）として造字された時の意味即ち unbeweglich である。この音符の意味についての知識は「注」や「駐」を習う時に役立つ。同じ音符を持つ漢字は原則として同じ基本義を持つからである。この事実は以前より多くの漢字教育に携わる者が注目してきた（山田 2017:
76–78、石沢 2018）ところである。

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漢字の 8 割以上は形声文字である。そのうち多くが藤堂の言う会意兼形声で造字されているので、この造字法を学習の早い段階から学んでおくことは自立した学びのために重要であると思われる。
漢字の字源は字によってしばしば幾通りも異なる説明が行われているが、本報告で扱う漢字授業ではイラスト化に便利なため藤堂明保の辞書類を参考にしている。
4.2.2.3 学習すべき字義の選択について
漢字の字形とともに覚えるべき字義は原則として一語のドイツ語で表した。日本語の常訓がある字についてはそのドイツ語訳をとった。「会」あう sich treffenなど。場合により二つ以上の常訓があるので両方を採用した。たとえば、「重」おもい schwer と かさなる übereinander。また、音と訓とによって異なる意味があ
る場合もある。「楽」ラク bequem と たのしい fröhlich など。漢字の意味を記述す
るドイツ語は、和訓に対してドイツ語訓ともいうべきものであるが、漢字をドイ
ツ語で読むことは定着していないから、字義のドイツ語はあくまでも意味の説明である。しかし、「ドイツ語訓」という考え方は、和訓の成立の経緯を理解するのには有用かもしれない。

4.3 家庭学習の成果の確認
反転授業においては学ぶべき知識が学習者の身につくことが前提で、大学など高等教育機関においては学習成果の自己管理が必要である。本報告の漢字授業では、家庭学習の成果を自分で確かめるため漢字クイズと同語彙クイズを用意した。
OpenOLAT のテスト作成機能を活用したもので、学生は OpenOLAT 上で実行し、教師は結果を閲覧することができる。
前節で述べた学習ビデオと教科書を使って漢字と漢字語彙を学習した後、時間にして 5 分程のクイズを実行し、正答率 90%に達するまで学習とクイズを繰り返すことを求めた。

5

オンライン授業の流れ
オンライン授業は A、B 二グループに分けて各 45 分の授業が行われた。時間帯

は金曜日 14 時から 16 時と、他の必修授業と重ならないよう配慮された。毎回のおおよその流れは、出欠確認、音声映像チェック、前週の新出漢字テスト、新出漢字書写練習、語彙読み方練習、漢字語彙の構造の議論で、夏学期にはこれに漢字ゲームが加わった。

895.1 新出漢字小テスト
OpenOLAT のテスト機能をつかい、各自 OLAT 上で制限時間以内に回答し、機械的に採点され合格、不合格が示される。24 問中 20 問正答で合格とした。出題範囲は前週の漢字を中心としたが、それ以前の漢字も混じる。機械的チェックのため 3 択の問題であり、偶然に正答となる可能性も排除できない。書く力の判断は、直接書かせる方法はとれないので、間接的に、画数の選択の他、例えば、「駅まえ」の「まえ」を漢字で書く時、第 5 画目は「はらう」か「はねる」か「とめる」
かなどを問うて正答ならば、恐らく書けるのだろうと判断した。
漢字小テストは毎回 5 分ほどで行うもので、学期末テストとは違い漢字授業全体の合否には影響しないが、学生の学習意欲を高める効果があり、また普段の学
習の振り返りのために学生、教師両方にとって重要である。設問は漢字授業担当の筆者が作成したが、OpenOLAT 上の漢字テストとして完成するには、同僚教員
や学生アシスタントの協力が必要であった。

5.2 新出漢字書写練習
新出漢字約 21 字を鉛筆で書写する練習である。準備として学生は学期初めに各ユニット用のワークシートをコピーショップで教科書と一緒に購入する。ワーク
シートには各行に新出漢字一字と書写練習用の中心線入りのマス目が印刷されている。
授業中に教師は学生と同じ A4 サイズのワークシート（図 6）に鉛筆で手本を書き、その筆先の動きをスポットライトに指定した手元用のカメラで写す。カメラ
は iPhone を学生と同じリンクを使ってオンライン授業に参加させて使用した。書
写時にはこのカメラを参加者全体のスポットライトに指定し、学生側のモニターには教師の筆先の動きが大きく映し出される。学生はそれを見ながら自分のワー
クシートに写し取る。

図690

ワークシート書写練習はペン習字の要領で、教師は文字の全体の図形上の特徴、各要素のバ
ランスのとり方などを解説し、書きながら「とめ」「はらい」「はね」の違いや線の長さなどにも注意を向けさせる。マス目は、一字につき冬学期では五つ、夏
学期では十あったが、授業で書き残したところは宿題とし、完成したページをPDF ファイルにして提出させた。提出されたぺージは一重丸から五重丸までの評
価をつけて返却した。
書写練習は学生が漢字の一点一画と向き合うよい機会であると考えられる。また、アンケート調査で見られるように、書くことの楽しさを味わっている学生も多いようである。もともと造形的に完成の域に達している文字であり、それを写し取ることは一年生の場合は特に新鮮な活動である。

5.3 漢字ゲーム（夏学期）2022 年春の JaH シンポジウムの講師ウルリーケ・ハントケ指導のワークショップで「できるだけ多くの学生を積極的に授業に参加させるにはどうすればよいのか」の観点から「グループ活動の利用」も方法の一つとして示された。筆者はそこで他の二人の JaH 会員とグループで「漢字教育において学生を積極的に参加させるグルー
プ活動の可能性」を模索した。漢字ゲームはその時の成果を基にしている。
ゲームは主にドイツ語で進められたが、順序は、1. 授業中に参加学生の一人がその日のユニットの新出漢字（すでに字形、書き順、字義を習っている）の中から一字選ぶ。2. 同時に、選んだ字について何らかのヒントを示す。ヒントは字についての好悪の感情や書いてみたときの印象、字義に関することがら、その他何らかの当該漢字についての情報とする。3. それを聞いて、その他の学生はペアで話しあってどの新出漢字が選ばれたかを推定し、二人の答えを出す。4. 参加者すべてがメインルームに戻り、各ペアの答えを発表する。5. 漢字を選んだ学生がどの字を選んでいたかを発表し、正答したペアの氏名を確認する。ペアワークには
ZOOM の Breakout 機能を利用した。
漢字ゲームは夏学期だけの試みであったがオンライン授業の中のペアワークであり、個人が主体的に活動できる数分の貴重な時間であった。さらには漢字を対象化し、漢字と向き合う機会でもあった。学生の主観的受け止め方については後述する。

5.4 漢字語彙
5.4.1 読み方練習
語彙読み方練習にはパワーポイントのスライドを作成して用いた。スライドでは多くは二段構成とし、漢字語彙一つを示して学生一人に音読させ、次にその語を含む例文を読ませる。漢字語彙については家庭学習で表記と意味をすでに覚え91

ていることを前提としている。指名された学生が語彙をうまく読めた場合は自己肯定感が得られ、それが反転授業における家庭学習実行への動機づけとなる。
例文は学生が初めて見るものであるが、教科書『みんなの日本語初級』の練習問題を参考にし、必修日本語授業の進度に合わせて、学生が容易に理解できる文とした。語彙の読み方を覚えることは同時に単漢字の読みも語彙レベルで学習することになる。また語彙の意味は文の中で具体化することが多いので、用例や例
文を読むことは重要である。

5.4.2 語彙構造についての議論
語彙学習において、その語彙が複合語の場合は、構成要素のそれぞれの意味と同時に、要素間の関係の知識が語全体の意味の学習に役立つ。「買物」と「建物」
は要素間の関係が異なる。前者は「物を買うこと」であって「買った物」ではないし、後者は「建てた物」であって「物を建てること」ではない。
漢字教科書「みんなの日本語 I 漢字」の語彙は漢字二字だけで書く語が半数以上を占める。この漢字二字熟語の構造も上の例のような複合語に準じて、構成要素である二字の意味とその間の関係を知ることで、語の意味をより深く的確に理解することにつながる。中でも「「反、超、非、過、不、無」のような漢語の接頭辞、「好気性細菌」に見られる「他動詞（好）＋目的語（気）」の語順と「性」のような漢語の接尾辞について知っていることは、個々の漢字についての知識をたばね、語彙力を飛躍的に高める系統的学習には不可欠の事項である」（玉村1982: 286）。
授業では家庭学習で学んだ個別の漢字の意味の知識を踏まえて、漢字二字熟語の構造について議論した。日本の中等教育で「漢語の構成」と呼ばれている学習
項目に当たるが、影山（2009: 26–27）の複合語の分類を参考にして、独自の漢字
二字熟語の分類を試みた。
①前の漢字が修飾語や目的語や補語。意味的、統語的主要部は後ろ。
例：牛乳、美術、辞書、旅行、心配、国営②後ろの漢字が修飾語や目的語や補語。意味的、統語的主要部は前。
例：結婚、設備、合格、授業、帰国、出火③どちらにも重点がなく、複主要部。さらに三つに分類する。
③の 1 同義語（に近い）③の 1 例：質問、生活、京都③の 2 並列③の 2 例：会議、留学、③の 3 反対語やペア③の 3 例：左右、兄弟、賛否92

配布リストでは主要な三つのグループとその他の熟語に分類し、→、←、／の記号で解説することとした。また、第三グループの下位グループの分類には＝、＋、×の記号を用いた。図 7 に例としてユニット 13 のリストを示す。

図7

漢字二字熟語の構造のための配布教材の例 1上の分類に含まれないものとして接頭語や接尾語や助数詞を含む熟語がある。
そのような熟語は、図 8 のように、まとめて④、⑤の番号をつけて配布教材に記
載した。

図8

漢字二字熟語の構造のための配布教材の例 2

93

漢字二字熟語の中には「留守」のように（bleiben und schützen）の意味でなく転義（Abwesenheit）で使われ、分類の難しい熟語もある。
漢字二字熟語の構造で、日本語学習者が注目すべき構造は上の②と思われる。
前の字が動詞、後ろの字がその目的語や補語という構造は中国語の統語法に由来するもので、通常の日本語の語順とは逆になっている。それを知ることで「授業」「卒業」「合格」「出席」などの具体的意味が明らかになる。また日本語の語彙には③の 1 のように同義の字からなる漢字二字熟語が多いことも知識として伝えたいことである。ボン大学の田村は「漢字学習は会話力の養成などとは異なり、独学もできる、あるいは自習の比重が高い学習分野でもある。したがって、あえて漢字を授業で扱うことの意義はさまざまな漢字学習の形態と教材を紹介し、個々の学習者が自分にあう漢字学習方法を編み出していくというところにあるとも言えよう。」（田村 2009）と言っている。学年が進み、漢字学習をますます自立して行うようになった時、これらの熟語の構造を考えてみることは漢字学習の方法として重要になるのではなかろうか。
配布教材に利用した構造を示す→、←、／、= などの記号は、授業で使用したスライドの中でも新出漢字語彙に添えて示し、画面を見ながら学生と議論する際の便宜とした。

6

授業後の学習45 分の授業の後、各ユニットの漢字ドリルを宿題として課した。ドリルは A4

サイズ 1 ぺージで、図 9 に示すように上半分が漢字語彙の読み方を平仮名で書き、下半分が同じ語彙を漢字で書くものである。平仮名と漢字を書くことに重点がおかれ、点、画の長さ、はらい、はね、とめなどを正確に写すことが求められた。
書写の練習であるとともに語彙の復習でもある。提出期限は翌週火曜日とした。
漢字ドリルは日本人留学生アシスタントが正確に書けているかをチェックした。
チェックの結果はメールで報告を受けた。
宿題はこの漢字ドリルのほか、上記 6.2 のワークシートの書き残したマスを最後まで書いて、OpenOLAT に 5MB 程度の PDF ファイルとして提出するものもあった。提出されたファイルは誤字の訂正のほか、二重丸から五重丸を付して教師による評価を示した。
語彙練習用スライドと、熟語構造の表を OpenOLAT にアプロードして、次週の漢字小テストの準備ができるようにした。

7

期末テスト
期末テストは冬学期、夏学期ともに対面で行われた。出題内容は漢字語彙の読

み書き 70% その他の課題（書き順、部首の知識、熟語の構造の知識、反対語の知識、クロスワード形式の課題など）30% 程度であった。
94

図9

8

漢字ドリル

コロナ禍以前の漢字対面授業との学年末試験の結果の比較
学生の評価の対象になり得るのは期末テストのほか毎週の小テスト、宿題、授業中の態度であるが、合否の判定はもっぱら期末テストに拠った。
授業の成果を判断するため、夏学期末試験の成績を、参加者数と出題範囲がほぼ同じでグループも二つだった 2016 年夏学期末の試験と比較してみる。課題の種
類と量にはいくらかの差があったので、厳密な統計学上の処理は無理であるが、反転オンライン授業を評価するとき、おおまかな判断材料になるのではないかと考える。
図 10 に見るように、両年で平均正答率は 0.80 と 0.79 で、有意の差はなさそう
だし、中央値もそれぞれ 0.85 と 0.85 で同値である。一方、分布については、0.05
幅のヒストグラムにして比較すると違いが明らかになる。2016 年は多数が両端近くに偏っているに対し、2022 年では中央に集まってきているように見える。この違いは試験の形式と量の違いよる可能性と、教育漢字集中講座の有無による可能性もあるだろう2。

22016 年冬学期終了後には教育漢字集中講座が開催され、一年生の学生も受講すること
ができた。

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もう一つはやはり反転オンライン授業と非反転対面授業の違いに起因するのだ
ろうと思われる。どこまでが反転オンライン化の影響であるかは、特定しがたいが、2016 年に比べれば 2022 年の漢字授業では高得点の学生も少ないかわりに、極端に成績の悪い学生も少ないといえる。平準化を望ましいと考えるなら、このことが反転オンライン授業の一つの成果であったのかもしれない。
留意すべきは、2015/2016 年は 2 グループにそれぞれ 90 分の対面授業が行われたのに対し、2021/2022 年はそれぞれ 45 分のオンライン授業だったいうことである。すなわち、半分の授業時間であったけれども、クラス全体の平均的成績はほぼ同じであったということである。ただし、学生の立場からすれば、作業量が半減したわけではなく、授業時間 45 分と家庭学習の 45 分と合わせれば 90 分で、特に学習の効率化が実現したわけではない。一方、大学行政の観点からいえば、教員枠を増やせない状況のなかで、反転授業によって学習の内容と質を確保できたとも言える。

図 10 期末試験における正答率と分布の比較

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9

学生へのアンケート調査と結果

9.1 調査の内容
オンライン反転漢字授業について 2022 年夏学期終了後に学生に対するアンケー
ト調査を実施した。調査にあたっては、学年末試験会場内で、試験を書き終えた
学生 31 名全員にアンケート用紙を渡し、テスト用紙と一緒に全員から有効回答を得た。主な狙いは反転授業の要である家庭学習がどのように実践されていたかの調査と、オンライン授業の内容についての意見であった。設問の内容は
1) 学習ビデオ＋漢字クイズと教科書＋漢字語彙クイズをどのくらいの頻度で実行したか、スケール（「規則的にいつも」から「ほとんどしない」まで）に記入する。
2）漢字小テスト、書き方練習、漢字ゲーム、スライドによる漢字語彙練習（熟語の構造の議論を含む）、宿題ドリル、宿題漢字 10 回書写についてどの程度役に立ったか、スケール（「とても役立った」から「役立たなかった」まで）に記入する。
3）授業についての感想を自由記述。

9.2 調査の結果
9.2.1 家庭学習の実施状況
まず家庭学習の実施状況をみると、図 11 にグラフと実数で示すように、大多数がほぼ規則的に実行していたようであるが、学習ビデオと教科書を比較すると、後者を使っての学習の方がより規則的に実行された。学習ビデオは、望ましい使
用頻度とはいえず、さらなる改良が必要だろう。また、単漢字と漢字語彙のクイズ（セルフチェック）については 31 人中 22 人が、例外はあっても規則的に実行したとしている。ただ単漢字のクイズ（セルフチェック）をしなかった学生が 3名おり、家庭学習を殆ど行わないで授業に臨んでいたことになり、反転教育にとっては重大な問題である。

9.2.2 授業内容の有用性についての主観的評価
授業がどのくらい役立ったかについての回答を見ると、図 12 に示すように、授業でこれは役立つと答えた学生が多かったのはペン習字と漢字を 10 回書く宿題である。学生は漢字を書くことには興味があり、何度も書いてみることも煩わしく感じていないらしい。スライドを使った語彙練習も役に立ったと答えた学生が多い。反対に、漢字ゲームについては役立たなかった、「時間の無駄」と感じた学生が多かった。漢字小テストも意味があまり感じられないようであったが、学生の主観と客観的な効果には相当の乖離があるのではないかと考える。漢字ゲームについては自由記述の中で、役立つようには感じられなかったが「気分転換」になったと書いている学生も何人かあり、教師の狙いを少人数ではあるが理解した97

ようである。漢字ゲームについては学習者が楽しさを感じられるよう、方法を改良する必要があるだろう。

図 11

図 12

10

家庭学習頻度、グラフと実数

授業内学習活動評価、グラフと実数

おわりに

本稿では、2021/2022 年二学期に渡ってハンブルク大学で行われた反転オンライ
ン漢字授業について、その実際を報告した。一部反転するということのほかに、授業ではいくつかの新しい試みも取り入れた。筆者は他の教員や、数人の学生ア98シスタントの助けを借りてビデオ制作やセルフチェッククイズなど手掛けたほか、実際に授業も担当し、この試みに深く関わった。アンケート調査に見る通り、学
生の家庭学習状況はおおむね満足できる水準であり、試験結果が示すように一定の成果も出ている。反転により授業時の学生の数が半数になったことで、学生との距離が近く感じられたことも狙い通りであったと言える。ただ、課題として残ったことも多い。反転授業の主教材である学習ビデオの制作は、本来は一教師だけの手に余るものである。学生が喜んで使いたくなるような教材に仕上げるには映像技術の専門家の力が必要である。また、漢字ゲームも十分試行した上で導入すべきだったと考えている。
冒頭で述べたことであるが、漢字学習は日本語教育の成否と深く関わっている。
一方、漢字の教え方はいくらでもあり、各機関、各教師はそれぞれの機関の教育目
標と条件に応じて平易で理解しやすく、着実かつ効率的に教える方法を模索し続けるのだろうと思われる。本稿の授業報告の記述がその際の一助になればと考える。

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【講演】
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