J. Higher Education and Lifelong Learning 16 (2008)

高等教育ジャーナル─高等教育と生涯学習─ 16（2008）

授業応答システム “ クリッカー ” による能動的学習授業
̶北大物理教育での 1 年間の実践報告̶
鈴 木 久 男 1)*， 武 貞 正 樹 1)， 引 原 俊 哉 1)，
山 田 邦 雅 1)， 細 川 敏 幸 2)， 小 野 寺
彰 1)1) 北海道大学大学院理学研究科 ,2) 北海道大学高等教育機能開発総合センター

Active Learning in the Classroom using the Response System Clicker:
Report of a Physics Class in Hokkaido University in 2007
Hisao Suzuki,1)** Masaki Takesada,1) Toshiya Hikihara,1)
Kunimasa Yamada,1) Toshiyuki Hosokawa2) and Akira Onodera1)1)Graduate School of Science, Hokkaido University,2)Center for Research and Development in Higher Education, Hokkaido University

Abstract ─ Use of the Classroom Response System (CRS) device called “Clicker” is wide spreadamong universities in the United States and is now considered an essential tool for teaching. The
clicker is introduced for the teaching of a physics class in Hokkaido University, which was its firstuse in Japan. We will explain the function of the clicker and consider the reason why it is widelyused in teaching in the US. We also report the effect on the teaching in the physics class in Hokkaido
University.
(Revised on 17 May, 2008)

System，つまり直訳では，聴衆応答システムと1. クリッカー

いう。クリッカーは会議や一般向け講演などに導表題にある “ クリッカー ” とは，授業で学生が応入しても効果が大きいのだが，ここでは教育向け答用に用いるリモコンのことである。クリックするに特化して話を進めていこう。このため狭義にはものであることから通称 “ クリッカー ” と呼ばれてClassroom Response System や Student Response

いる。

System，つまり授業応答システムあるいは学生応答システムとも呼ばれる。北大では，2007 年度よクリッカーの正式名称は，Audience Response＊）

連絡先： 060-0810 札幌市北区北 10 条西 8 丁目

北海道大学大学院理学研究科＊＊）

Correspondence: Graduate School of Science, Hokkaido University, Kita 10 Nishi 8, Kita-ku, Sapporo 060-0810, Japan-1-

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り日本の高等教育機関としては初めて，このクリッ

講義の各ステージで，学生が理解しつつ進むことがカーを導入し，一年にわたって使用してきた。本論できる。しかし，短期記憶の容量には限界があるた

文ではその導入の動機と使用した効果についての報

め，講義を終わった段階で，学生が講義で覚えてい告をする。ところで，アメリカにおいて，2003 年

ることは平均して 2，3 項目に過ぎない（Wikipedia

から 2007 年の間に 700 万個ものクリッカーが売ら

文献参照，Banks 2006，Caldwell 2007）。このたれている（Wikipedia 文献参照）。現在，アメリカ

め，学生が自習しない限り，講義の内容は学生に記の大学では導入していないところはまれなくらいで憶されずに終わってしまう。試験前の勉強も結局はある。たとえばコロラド大学での 2007 年春の調査

短期的記憶となる。こうした現象は，私たちも簡単

では（Keller et al 2007），70 学院の 94 の講義にに経験することができる。たとえば，私たちが専門おいて使用され，延べ 10，011 人の学生がクリッ

あるいは専門以外のセミナーに参加していても，セカーを利用している。そこでまず，アメリカにおい

ミナーを聞いていたときは理解していたつもりでもてどうしてクリッカーが普及したのかを考えると直数週間後には思い出せないといった現象が起こる。

接クリッカーの利点が見えてくるはずである。そこ

また，なぜこうしたことが起きるのかは後に詳しくで以下にまずアメリカでの普及の理由について見て述べることにする。

いこう。
2.3 長期的集中力の欠如
講義スタイルのもう一つの欠点として，学生の

2. アメリカでクリッカーが普及した理由と講義の欠点

長期的集中力の欠如があげられる。通常人間の集
中力の持続は，10 分から 15 分間である。そのため，講義においては集中力が欠落した状態が不可避

2.1 講義スタイルによる授業の欠点である（Abell&Lederman 2007，Herron 1996，
まずアメリカにおいては，大学に入ってくる層がPsamentier et al 1998，Hartman&Glasgow

非常に多種多様である。たとえば，通常の高校を卒

2002）。従って，このような講義の受け取りの欠損業したばかりの学生だけでなく，兵役を終えたばかがないように，重要な情報は授業中に繰り返し与えりの学生などもいる。基本的に入学試験は日本ほどる必要がある。しかし，基本的にその作業を安定的選別が厳しくないためであり，入学者の学力は非常に行うには，学生の反応を注意深く見守る必要があに多様化している。また，コスト意識が強いため，る。しかし，大規模授業では，学生の反応は多種多

講義は 250 人から 400 人程度の大教室で行うこと様であるのでそうしたことは困難である。さらに，が多い。このような状況の中で大教室の授業をいかこのような知識の伝達の欠損は，積み重ね的な理解によく運営していくかが最も大きな課題である。アを必要とする科目にとっては深刻である。すなわち，メリカにおいて，クリッカーが普及した背景の最も授業において集中力がとぎれた学生は，その後の流大きな原因は，通常の授業での欠点が教員に広く認れが理解不能となり，教員の板書をただノートに書識されたことにある（Wikipedia 文献参照，Banks

き写すだけの状態となる。しかも，大人数の教室で2006，Caldwell 2007）。

は，授業に参加していながら授業を聞いていない学生の割合が増加する傾向がある。

2.2 講義中の短期的記憶の問題
2.4 学生理解度の把握の問題
講義の最も大きな欠点は，通常の講義の形態そのものにある。講義とは，限られた時間の中で知識の講義では，学生の理解度の把握が難しい。理解度

伝達に最も適したものであることは言うまでもないの把握には，小テストをすればいいのだが，大規模だろう。短期間に多くの情報を教員から発すること

授業では採点なども大変な作業になり，採点が終ができる授業形態である。よく準備された授業では，わった段階ではもう先に進んでいる状態になること-2-

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が頻繁に起こる。また，長年の経験から理解度を予て授業を進めていく。また 30 分に一度くらいの頻想しても，同じ学部で同じ学科であっても，学生の度で，授業の進み方や難易度に関するアンケートを平均レベルが年度ごとに異なることが多い。学生の実施する。やり方は非常に簡単である。しかし，たっ理解度を把握できていないと，学生が理解しないまたこれだけのことでどのような効果があるのであろ

ま一方的に教員が話をする講義になりやすくなる。

うか ?
3.2 学習理論的側面から見るクリッカーの利点

3. クリッカーにより授業にどのような改善が見こまれるか ?

学習とは，教員から学生への単なる知識の伝達ではない。学生は，今まで蓄えてきた知識，先入観，

以上が通常言われている講義の欠点である。それ

好き嫌いなどそれぞれがみんな異なったものをもっではこれがクリッカーの使用によりどのように改善ており，同じ情報を与えてもどのように受け取るかされていくのかを見ていこう。そのためにまず，クは様々である。この意味で，教員から発せられた情

リッカーによる授業がどのようなものであるかを説

報は学生に直接伝わるわけではなく，一度認知フィ明する。

ルターを通ることになるのだ（図 4）。
そして認知フィルターを通った情報は，短期的記 憶 領 域 に 保 存 さ れ る。 こ の 短 期 的 記 憶 領 域 は

3.1 クリッカーによる授業の進め方

Working Space ともいわれ，考え，解釈するため
まず，学生にはリモコン（図 1）が配られる。その場所でもある。ここでの記憶する作業は非常に速して授業では，簡単なクイズやアンケート（図 2，3）

く行われる反面，記憶容量は少ない。短期記憶の記をおよそ 10 分から 15 分に一度くらいの頻度で出憶容量は 7

題する（Banks 2006，Caldwell 2007，Robertson

生で通常 7 つくらいが限界であるといわれている

2000）。その意見分布の結果はすぐに学生にフィーが，最近ではさらに少なく 5 つであるという検証

ドバックされ，スライドに映し出される。その後，実験もある（Johnstone 1997，Miller 1956）。情

正解を提示したあと，この正答についての解説をし報量が多くなり，短期記憶のオーバーフローを起こたり，また新しい話題の導入にクイズを出したりしすと，初期の記憶を消去するかまたは，新しい情報

図 1. リモコン-3-

2 つとして知られており，平均的な学

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図 3. 回答する学生

図 2. クイズの例

教員からの情報

認知フィルター

短期的記憶領域

長期的記憶領域

図 4. 記憶のプロセスを受け付けない状態になる。もっとも，訓練すればを短期的記憶から長期的記憶に移行する必要があ

短期記憶の容量は多くなることが知られている。たる。このプロセスは学習者が，自ら考えたり，新しとえば訓練すれば講義中の項目をすべて短期記憶にい問題に対して応用したりする能動的プロセスを通入れることもできるようになるが，講義後急速に失じて行われる。すなわち，いったん長期的記憶に入われてしまう。また，次の講義の短期記憶のためにれ，さらにこれを考えることにより短期的記憶に戻

意識的に忘れるようにする必要がある。そして試験し，思考などの活動的な作業をする。この過程によっ前にも同様の対応が必要になる。このように，このて知識は初めて長期的記憶として定着していく。こ

短期的記憶はそのままの形ではすぐに失われてしまのような作業は，優秀な学生においては，通常の講う。

義中でも自然に行われていることに注意しよう。つまり，教員からの情報を自分の中で自問自答したり，この記憶を長期的に保持していくためには，情報-4-

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教員に質問したりして，長期記憶に移しつつ授業をの把握が，その場での教員サイドでの教授法に変更聞く作業をしている。現在教員になっている人の多を加える動機を与える。このため，教員サイドでも，

くがこうした訓練を受けてきているものと推測されごく自然に教授法の進歩が見込めるのである。実際，る。

クイズの正答率などのデータは，そのまま保存され，しかし，大多数の学生は，自問自答していると教

次年度の教え方について有益な情報となる。このよ

員が言っていることについていけなくなりがちであうに，この双方向性を持つ授業の効果は，単に学生る。特に情報量の多い講義をするクラスでは顕著にに対してだけでなく，教員サイドにも非常に大きいなる。そのため，平均的な学生は自ら思考し，疑問のである。

に思うことよりも，授業中は思考を止める作業を優先するようになる。ときには，板書を筆記するだけ

3.4 集中力の維持への効果で精一杯になることもある。こうなってくると，家に帰ってノートをみても何が書いてあるかもわから

クリッカーのもう一つの効果として集中力の維持ないため，結局自習を放棄する方向に走る。

があげられる。これは，クイズがコマーシャル的な

このような状況はクリッカーによって大きく改善役割を果たし，ただ聞いている状態から思考する状される。すなわち，クリッカーは学生に考える機会態へと移ることなどにより，学生に適度な休息を与を与えることにより，短期的記憶から長期的記憶にえることができる。また，学生が授業に能動的に参受け渡す作用をすると同時に，短期記憶のスペース加しているという意識が生まれ，これが集中力の維を解放し，短期記憶のオーバーフローを抑える働き

持に効果がある。

をする。したがって，講義後の記憶保持率を向上さ
3.5 出席率の増加せる効果が期待できる。実際に講義後にもクイズで正解だったか不正解であったかにかかわらず，それ大学において，学生は授業に出席することをあまぞれの印象は強烈に残るため，長期的な記憶が期待り重要視していないように感じる。とりわけ大学初できるのである。

年度の学生は，色々な分野に渡って幅広い知識を身に付けなければならない時期であるから，自分に3.3 クリッカーによるリアルタイムフィード

とって興味が薄い分野であるからと言って授業に出

バックの効果席しないのは問題である。実際に，出席を取らない
クリッカーによる最も大きな効果は，学生の理解授業では，ほとんど出席しなくても学期末に授業の度のリアルタイムフィードバックである。たとえば

ノートやプリントを友達にコピーしてもらい，試験

普通の授業で，学生が全くわからない場合，何を質を受けることで単位を取得する学生がよくいるので問したらよいかすらわからなくなる。そのため，教ある。たとえ出席を取る授業においても，大人数の員は質問がないからといって先に進めても，それは授業では，名簿を回すことで出席を確認することが学生が理解しているとは限らない。このため，定期多いため，友達に代行してもらっている場合が多々試験をして初めて学生のあまりの不理解に気づくこあり，さらにたちの悪いものになると，出席をとっとも起こる。しかし，クリッカーにより理解度を試たら教室を出て行ってしまうことまであるのであす質問を行うことにより，教えていく過程でその都る。

度教え方の修正が可能となる。つまり，学生の不理

このような状況を改善するためにもクリッカーが解がリアルタイムにフィードバックされるため，理有効である。クリッカーはリモコン 1 つ 1 つを識別

解していない学生が多い場合，その事柄を繰り返しが可能であるから，学生の投票を成績に反映させる

説明しなおすことにより，ドロップアウト率を下げことを周知させておくと，学生の出席率は格段に上ることができる。また，このことは学生に対しての昇するのだ。

理解の向上だけにとどまらない点が重要である。す実際に Caldwell が 2005 年に同じ授業でクリッ

なわち，学生が理解しにくい事柄のリアルタイムでカーを使用しない場合と使用した場合の出席率を-5-

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比較した報告がある（Caldwell 2007）。それによまた，教員側はどうであろうか。それでは，実際にるとクリッカーを使用しない場合は出席率が 50 か

海外の大学で，クリッカーを実際に使用した人からら 80% の間で毎回ばらばらであったのに対し，ク

寄せられている意見を見てみよう。

リッカーによる投票を 10% 成績に反映させるとしまず，クリッカーを授業で使用することは「楽した場合はコンスタントに 80 から 90% の出席率をい」，「有用である」，「使用すべき」であるかとい得ることができたのである。ただし，Merovich やう質問に対し学生の解答はほとんど大学に依らず

Zelkowski によるとクリッカーの回答の成績へ反映

70% 以上がポジティブな評価を下している（Beekes

率を 5% 以下にした場合では出席率の増加はほとん

2006， B u n c e e t a l 2006， S i m p s o n & O l i v e r

ど見られなくなった（Caldwell 2007）。

2006）。成績という無機質な値だけではなく，学さらに，クリッカーの使用は学生が履修を途中で生の授業に対する満足度も同時に上昇するのでああきらめてしまうことを抑制する効果もあるようる。それを象徴するように次のような意見が学生かだ。通常 8 から 12% の学生が定期試験までに履修ら上げられている。クリッカーを使用した授業でをやめてしまっていたが，クリッカーの使用によりは，学生から見た教員は通常よりも良く見えるとい

約 4% に抑えられたのである。

うのである。具体的には，学生が何を必要としていまた，名簿をまわすなどで出席を取る場合は正確

るかとか，授業スタイルへの配慮に教員がよく気をな出席率を得られないばかりではなく，大人数の授

くばっているように感じられ，さらには，親しみ易業になればなるほど，教員はその管理に莫大な時間

く，身近に感じるというのである（Jackson&Treesを奪われてしまうというデメリットがある。これに2003，Nichol&Boyle 2003）。この教員と学生との対しクリッカーを使用することで，授業中に投票を間の壁を取り除くという効果は，通常では教員の個行ったか否かで既に出席は取れていることになるの性によるものが大きくなかなか得がたいものであるである。これは IT 機器を使用することによる大きから，この恩恵を考えただけでもクリッカーを使用

なアドバンテージである。

したいと感じる教員は多いであろう。
また，「プリントでの質問とは違い，すぐに解答や正答率が見られるのがいい」「周りの人と相談し

3.6 成績への効果ながら使用できるスタイルが好きだ」「良い休息に先に述べたとおり，クリッカーが授業内容を長期なるし，理解したかどうかの確認になるので非常に記憶にする効果があるのだが，それでは実際に成績楽しい」など，先に述べたクリッカーの主な有用点にはどのような効果が現れるであろうか。これにつも学生に支持されている（dʼInverno et al 2003）。

いては Mays によって次のような報告がなされていしかし，多くの学生がクリッカーに歓迎ムードではる（Caldwell 2007）。

あるが，当然全てがポジティブな意見だけではな

同じ教員が同時期に受け持つ 2 つの同じ内容の数い。例えば，「器具をいじりまわすのはやめて，通学の授業において，クリッカーを使用した場合とし常のスタイルの良い授業に戻ってほしい」（Beatty

ない場合で成績を比べた。すると，成績を上から A，

2004）という意見に代表されるような，紙と鉛筆

B，C，D，E，F，履修取り消し，と評価するとき，のスタイルを好む学生からの不満も存在する。

クリッカーを使用した場合，A を取った学生は 4.7%

一方，クリッカーを使用した教員はどのように感上昇し，D，F，または履修取り消しであったもの

じたのであろうか。やはり，学生の意見と同様に多は 3.8% 減少したのである。

くはポジティブな意見であり，「簡単にリアルタイ
ムで学生の理解度をチェックすることができ，活性化されるし，学生の集中力が増し，授業をするのが3.7 使用者のからの反響

楽しい」というのが主な意見である。他にも「クリックリッカーにより学習効果が上がるということをカーを使用している授業では居眠りしている学生を見てきたが，学生は従来のものにくらべ，クリッカー

見たことがない」（Beatty 2004）など，その効果にを使用した授業をどのように感じるのであろうか。

感激している教員も多い。また，教員からのネガティ-6-

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ブな意見は主としては，IT 機器のトラブルに関すが現在代表的な例である。ここでは，授業と実験，るものとなっている。

議論などを少数グループに分けて一括して行う。このような学生が自ら考えることを主眼とする授業形
態は，様々な形が提唱されている。

3.8 コミュニケーションとクリッカー

しかし，ほとんどの場合，運用する教員に過度なクイズなどで比較的総合的な問題や高度な問題の準備や運用のテクニックが必須となる。このため，場合，正答率が低くなる。このようなときには，み込み入った能動的学習授業の形式では，教員によっんなで話し合いをさせてもう一度答えさせる。わては通常の講義の方がよい結果になる場合も多い。

かっている学生はわかっていない学生を説得する技

その典型的な例が日本の小中学校で実施された例で術を学び，わからない学生は議論する技術を学ぶこあろう。日本の小中学校において社会的認知構成主とができる。最も，議論の時間は短期間であるため，義的理論により，議論をする授業が推奨された。しコミュニケーション能力の向上については限定的なかし実際にはこうした授業が破綻した原因もこのよ効果であろう。実はこうした議論は学習理論的にもうな能動的学習の不安定性が一因であるものと思わ有用であることが知られている。社会的認知構成主れる。

義学習理論という立場では，みんなで共有した知識

一方，クリッカーによる能動的学習授業では，こは，より長期的に記憶が保持されやすいということ

うした不安定性がほとんどない。それは，クイズのである。

導入は通常の授業に大きな変更を及ぼさないからである。つまり，通常の講義に，クイズを導入するだけで簡単に能動的学習授業が実現できるのである。

3.9 能動的学習授業の容易な実現

クイズでは，みんなに議論させてもその影響はクイ
このように，クリッカー導入の利点を見てきたが，ズ内で限定的であり，議論の運用の失敗はほとんどこの過程で意識の大きな変革があることに気づく。

ない。もちろんクリッカーを導入したりしなくてもすなわち，授業では教員がどれだけの情報を “ 言っクイズ形式の授業は実現可能である。実際に，北大たか ” ではなく，学生がどれだけ理解できたかが重物理でも，クイズ形式の授業とそれを支える自習の要である点である。このように，教えるという教員システムを構築してきた（鈴木久男 et al 2006，鈴側の行動と学習という学生側の行動を分ける必要が木久男 2007）。このクイズ形式の授業が，クリッある。そして，最も効率よい学習のための授業を授

カーの導入でどう変わったのかは後の章で報告す

業の第一に置く必要がある。すなわち，クリッカーる。

による授業の改革の要点は，今までの教員が授業を完全にリードしていくという，教員中心の授業から，学生の理解度や意見によって授業を運営していくと

4. 日本におけるクリッカーの必要性

いう，学生中心の授業に変革している点であろう。
一般に従来の学生が受動的に授業を受ける形態

4.1 卓越性と平均性の確保を離れ，自ら考えたり議論したりすることを教える授業を，「能動的学習授業」（Active Learning

アメリカでは以上のような理由によりクリッカー

Classroom）（Hake 1998）という。このようなが非常に普及してきた。それでは日本の大学でク

学 習 形 態 は， 認 知 構 成 主 義 的 な 学 習 理 論 に 基 づ

リッカーが有効になってくるのであろうか ? まず，

き提唱されている（Redish 2003，Mazur 1997，

日本の主な大学の事情について振り返ってみよう。

Crouch&Mazur 2001）。特に先入概念と教えら

大学にとって，すぐれた学生には高度な教育の機会れる法則との衝突が激しい物理の分野において盛を与えると同時に，全体の学生には最低限度の教育んに研究されてきた。たとえば，物理の分野ではを保証するという，「平均性と卓越性」の確保が非MIT の「Technology Enabled Active Learning」

常に重要な課題である。

（Technology-enabled active learning 文献参照）-7-

日本において，少子化の影響などにより，大学

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全入に近い状態が実現されるようになってきた。競味で，日本においてもクリッカーが有用であろう。

争意識の低下や，高校における受験への効率的な対実際，学生全員に個別のクリッカーを持たせること

応法の進化などにより，同一大学であってもその学により，授業や説明会の出席確認や，小テストなど

生の学力の多様化が進んできている。このような多も簡単に行うことが可能となり，大学として事務系様化に対しては，きめ細やかな対応のためには少人統のコスト削減と，教員にとっても採点や集計の省

数教育が有利である。実際に様々な大学が少人数教力化など利点が多い。

育を打ち出す傾向がみられる。これは，学生の父兄などが，学生が手厚い教育を受けているかどうかの目安としているのも原因であろう。しかし，この少5. クリッカーのその他の利点

人数教育は，教員間のチーム的取り組みがなければ
5.1 クリッカーの通信手段の種類

教員間に教える内容や教え方などの格差を生じさせる。その結果，少人数教育では教育に必要な平均性

クリッカーの通信手段としては，大きく分けて 2の確保が困難となる傾向がある。
また，能力別学習は大学においては必ずしもうま

種類存在する。一つは，テレビのリモコンなどと同く働かない側面がある。それは，多くの学生が知的様の，赤外線を利用したタイプである。これは，リ

好奇心でのみ授業を受講するわけではなく，できる

モコンが安価であるという利点がある。たとえばアだけ最小の努力でよい点数をとるという最適化作業

メリカの大学では，大手の出版社により赤外線タを行う傾向が強いからである。したがって，難易度

イプのリモコンが売られており，10 ドル程度で購別クラスでは，できるだけ易しい授業に集中する傾入することができる。赤外線タイプは安価である反向が見られるのである。

面，到達距離が 5 メートル程度であり，大教室で用それでは，大教室の授業ではどうであろうか。大いるためには，多くのアンテナをあらかじめ天井な教室の授業においては，平均性の確保が容易な反面，どに取り付ける必要がある。もう一つは電波を利用

多様な学力に対する対応が問題となる。特に，大したタイプである。無線 LAN と同じ周波数帯の電規模授業では，授業についていけなく，無気力な学波を用いるため到達距離は 60 メートル程度となり生の割合が増加する傾向にある。どのレベルにター

レシーバーが一つですむ。そのため，教室にあらか

ゲットを絞ればよいのか，同じ学年の同じ授業におじめレシーバーを設置する必要はなく，大規模教室

いても年度ごとに平均レベルが異なることもあり，

では電波タイプの方がすぐれている。ただし，リモ対応が困難になる。このように，平均性と卓越性のコンは 1 つ 1 万円以上と高価である。アメリカでは確保はどの大学にとっても難しい課題である。

学生からデポジットをとって学生に配布し，必要がなくなった学生から回収するシステムをとっているところもある。このようなシステムを採用すればク

4.2 大規模授業の改良の利点

リッカーの導入は比較的容易なものになっていくだろう。

現在，教員の負担軽減の観点や収益性の観点からも大規模授業は避けられない。先に述べたように，平均性の確保のためには，大規模授業は有用である。

5.2 コースマネージメントシステムとの連携

このため，大規模授業ならではの平均性の確保を生かしながら，少人数教育のきめ細やかな対応を導入

Web-CT など大手のコースマネージメントシステ

することが，良い授業を安定的に供給する上で不可ム（CMS）が学内にある場合，受講者リストの入欠の要素であると言える。このような日本の状況は，手やクイズの結果を CMS に報告することが容易に

もともと多様性の社会であるアメリカの状況に近づ行えるためより利点が大きい。ただし，残念ながらいてきている。そのため，日本においても大規模授

ここ北大ではそうした CMS は採用していないため，業においても少人数教育のような学生からのフィー

クイズの結果を成績に反映させる場合，出席やクイドバックをかけることが重要となってくる。この意

ズの結果が記されたエクセルファイルを集計する必-8-

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クイズは，基本的な概念の理解を問う問題がよい要がある。

とされる。すなわち，自ら考えることを主題とする問題である。問題にも形態や難易度がある。難易度が高いものは皆で話し合って答えさせることにも用6. 日本の大学初となる北海道大学におけるクリッカーの導入いる。クイズの種類は，新しい話題の導入にして，その問題の解答を出しながら授業を進行していくクイズ番組形式と，概念が理解しているかどうか試す

6.1 北大での導入

クイズを入れるフィードバック型の問題とがある。
北海道大学で導入したクリッカーはアメリカの

それではここで，クイズの問題や質問はどのよう大手の一つである，TurningPoint 社製であり，アに出題すると効果的であるかをいくつか紹介する。

ジア向けには “Keepad” という製品名で販売されまず，特に授業の初期の時点で行い把握することている。アメリカで市販されているクリッカーはで，授業の流れを整えるために役立つ質問を見ていどれも機能に大差はないことが報告されている

こう。

（Burnstein&Lederman 2003）。2007 年 1 月にオー・ 学生のバックグラウンドの把握

ストラリアの代理店との交渉を開始し，2007 年 3月に 270 個のリモコンと 3 つのレシーバーを輸入，学生は様々な高校から集まり，また，特に近年

そして 2007 年 4 月より授業での運用を開始した。

はその年によって大きく履修範囲が変わってい2007 年前期において，水産学部と医学部の「基礎たりする。そもそも教員は「これくらいは知っ

物理学 I」，
そして「入門物理学」の 3 クラスでクリッているだろう」と思ってしまいがちである。クカーによる授業を実施した。また，後期には，水産ラス全体での学習到達度の初期値分布を把握す

学部 2 クラスにおいてクリッカーを使用した。またるための質問をすることで，授業のレベル調整

その他に，他学科への貸し出しや高校生向けの授業を行うことは重要である。また，それを受けてなどにも活用してきた。その後，東京農工大学など

その授業で目標とする到達点，そのために必要でも導入され，2007 年 12 月の物理教育学会におとなるレベルを学生に明確に示すことも大切でける発表を契機に，現在さまざまな大学において導ある。

入が進められるようになった。2008 年現在，この・ 学生に最適な授業ペースの把握

製品は国内でも手に入れることができるようになっ

授業の途中または最後に授業内容を自分の頭ている。

の中で処理できるスピードで行われていたかをチェックする質問をする（図 5）。昔ながらの黒6.2 クイズの形態と効果的使用法

板で行う授業において，学生は授業のペースがこれまで見てきたように，授業の活性化，記憶の速く，ノートを取るのすら追いつかない，また定着率増加，休憩の役割などクリッカーを使用する

はノートを取っただけで理解する時間がない，だけで比較的簡単に色々な恩恵を受けることができと思っている場合が多い。学生はあまり教員にる。しかし，クリッカーをより効果的に使用するに苦情をいってこない傾向があるため，最後の授は，意識的に作戦に基づいた出題をしなければなら業アンケートで初めて知るということがよくあない。さもなければ，特に視聴者を教育する必要がるのだ。これに対し，即座にクリッカーで時々ないテレビのクイズ番組と変わらないものになって調査してしまう事ができるのである。

しまうのである。それでは，問題はどのようなこと
次に毎回の授業で行うことで効果を上げられる質を念頭に作成すればいいのだろうか。海外では既に問を見てみる。

多くの試行錯誤のもと，効果的なクイズの出題の仕方が提案され，書物や論文にまとめられている

・ 予習や宿題のチェック（Banks 2006，Caldwell 2007）。

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授業や実験，実習に必要となる予備知識を前もっを調査することにもなり，学生全体の習熟度のて学生に予習しておいてもらう場合がある。ま流れを把握することが出来るのである。

た，宿題を出した場合も自宅で学習してもらわ・ 勘違いを見つけ出す

なければならない。しかし，学生は授業時間以外に勉強する習慣が乏しく，なかなか実行して学生が勘違いして間違った理解をする場合には，くれないのだ。これに対し，それを行えば簡単

定番の間違うパターンがある場合が多い。わかりにわかってしまうようなクイズを初めに入れるやすい授業にするためには学生が何がわからなことで，学生の自宅学習に対するモチベーショ

いかを把握していることが重要であるため，いンを作ることができるのである。

かに不正解選択肢を巧く作るかに重点が置かれるべきである。

・ 学生の意見を聞く
・ 最もらしい選択肢

困ったことに，学生は授業に関してあまり発言してこない。これをクリッカーの気軽に答えら学問において定義は重要であり，定義に穴がある

れるという利点を生かし，教員側から積極的にと多くの不適な場合を含んでしまうことを知っ学生の意見を求めていく方がよい。近年多くのてもらうことが深い理解を生む。よって，一見大学で授業改善アンケートが授業の学期末に行最もらしい選択肢を入れることで，あやふやなわれることが多いが，それを待たずに，こちら

理解から正確な理解へと導くことができるのでからどんどん意見を拾ってリアルタイムで改善ある。

したほうが学生は自己アピールの重要性を認識
・ 新しい状況への適応するのである。

授業で扱った基本事項は，一見簡単に理解できるように見えても，実際に新しい状況にそれを・ 前回の理解度チェック
長期記憶を形成するためには，繰り返し学習が当てはめてみようとしたときに，実は全然理解必要である。そのため，授業の最初に前回のメしていなかったということがわかる場合が多い。

イントピックに絡めたクイズを行い，思い出さ

このような，応用を求める問題に対応できるかせることは非常に効果的である（図 5）。また，どうかを試すことで，本当の理解へと導くこと

学生は次のステップに進む準備ができているかができる。

図 5. クイズの例-10-

J. Higher Education and Lifelong Learning 16 (2008)

高等教育ジャーナル─高等教育と生涯学習─ 16（2008）

ズは短く簡潔なものにし，読みやすく考えやすいものにする必要がある。そして，学生は受身の立場で・ 理解度の自己把握
授業の最後には，その日の内容のレビューのよ

はなく，アクティブに自分で考え選択することで，うなクイズを行うことで，学生各自が自分でど学習に対する意識が変わっていくように支援するこのくらい理解できたのかを自己確認させるようとがクリッカーの最大の目標なのである。

にしておくと良い。一般に，ノートを取ること

このように，問題の作成にはいくつかの一般的なで満足し，それを元に試験前に勉強しようとし処方箋がある。しかし，実際に授業を受け持つ教員がちである学生であるが，授業の各回で自分がはこれらを念頭に，その授業ごとに具体的な問題を遅れていないかを明確に把握させるようにする

作成していかなければならない。大変な作業であのである。

るように見えるが，クイズの作成は意外と容易である。まず，主題として言いたいことをそのまま問い

このように，クリッカーの使用は比較的簡単ではにし，間違えそうな選択肢を余分につけるだけでよあるが，クイズをよく練るということを合わせて初い。また，大きい順や歴史順などの問題も注意力喚

めて大きな効果を上げられるのである。一般にクイ起に効果的である。このように，自分で作るのでな

図 6. クイズの作成 “TurningPoint"-11-

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高等教育ジャーナル─高等教育と生涯学習─ 16（2008）

ければ，まず，日本の公務員試験や資格試験，およジで現れる。正答率が 50% 以下の場合には，みん

び外国の各種検定試験を参考にするとよい。英語でなで話し合いをさせてもう一度集計してみる。正は TOEIC などの問題，その他では，SATII，GRE，答率がきわめて低い場合には適宜ヒントを与えていMCAT，Advanced Placement など，アメリカの各く。集計が終わった段階で，「それでは正解を見て種試験の 4 択問題を参考にして作成すればよい。こ

みましょう。正解は ...」と言ってノートパソコン

れらの問題集は，主要な本屋のウエブサイトで検索の Enter キーを押すと，正解を表すマークが現れる。

すると，簡単に収集することができる。

ここで正解をすぐに見せないで，少し間をおくのがこつである。その後，この問題の解説をしていく。
学生がクイズ番組の解答者になるので，集中して理6.3 クリッカー使用の教員側での準備

由を聞き入る学生がほとんどである（図 7）。
教員はまず PowerPoint 用のプラグインとして働

また，学生にコース最初にリモコンを渡すなどしく “TurningPoint” というソフトウエアと，USB 接ておくと，個々の学生の正答率が集計されるので，

続のレシーバー用ドライバをインストールする。すこれを成績に反映させることができる。海外を視ると，通常の PowerPoint のメニューに新たにクイ察した際に，U.C.Berkeley のスタッフも同意見でズスライド用のメニューが現れ，これにより簡単にあった。だれでも，自分の努力が結果に反映される

クイズを作成することができる（図 6）。

のを好むわけで，こうしたクイズ結果の成績への反リモコンは 2.4GHz 帯の電波を利用しており，到映も学生の意欲をかき立てることになる。確かに，

達距離約 60m で，同時に 1000 人まで受信するこ2007 年の後期の授業で成績への反映を実施したが，とができる。また，受信送信チャンネルの設定によ

学生の意欲の高さを確認できた。ただし，学生一人り，同時に 83 クラスまで使用することができる。

一人にあらかじめ渡しておくと，同じリモコンを複数クラスで使うことができなくなる。クリッカーの問題についての注意は文献（Caldwell 2007）にも6.4 授業における実際の運営まとめられている。
クイズの実際の運営では，テレビのクイズ番組の6.5 クイズにおけるクリッカー以外の選択肢

司会者を参考にする。問題を読み上げ，解答をさせる。回答数はその都度画面のメニューに現れる。解クリッカーと同じことを，学生に手を挙げさせる

答を終わらせると，画面に意見分布がパーセンテー

図 7. 授業風景-12-J. Higher Education and Lifelong Learning 16 (2008)

高等教育ジャーナル─高等教育と生涯学習─ 16（2008）などして行うことができる。しかし，学生は一般にを「言う」のをやめて，自習が可能であるくらいの

他の学生の意見に影響を受けやすいためクイズが困

重要な概念の理解に力を入れることである。この場難である。「基礎物理学」のクラスでは，あらかじ合，自習あるいは宿題を前提として授業をすることめ配った紙で答えさせることも行っていたが，だになる。実際，基本概念の理解が授業で行われるよんだん学生も飽きてくる現象が生まれた。また，ク

うになると，テキストでの自習が容易になる。一般

イズの正答率などが記録されないため，次の年の改に，学生は授業で解らないと，家でノートをみてテ

善にとっては，クリッカーが有利である。こうしたキストを読んでも内容がわかりにくいため，自習時

匿名性の重要性は海外の文献などでも紹介されてい間が増加し，自習自身を放棄する傾向がある。する

る。また，クリッカーの何よりの利点は，クイズのと定期試験前には理解することよりも短期的な記憶結果がパソコンに保存される点である。これにより，を優先して試験に臨むことになる。一方，授業で基

授業では何が理解しにくいかの検討や，クイズの改本概念が理解できた場合，自習は容易になることが良などが簡単に行えるのである。

期待できる。海外でも Just-In-Time-Teaching などの Web-base の自宅での能動的学習と組み合わせる
試みがなされている（Caldwell 2007 のリファレン
ス参照）。

7. クリッカーの欠点と対処法

もう一つの考え方は，今までの講義のスタイルを大きく変えることなく，あまり考えなくてもよいク

7.1 クリッカー導入費用の問題

イズを中心に進めていくことである。この場合には，クイズのための時間は最小限に抑えられるため授業

クリッカーの導入での大きな問題の一つが，そのには大きく影響を与えない。

導入費用であろう。電波を通信に用いたクリッカー
は現状では高価である。これをどのように負担する

7.3 クイズ形式が限られる問題

かが普及の鍵になる。アメリカでも，その方法はい
くつかのケースに分かれる。大きく分けると学生が購入するのか大学が購入するのかである。大学が学

クリッカーを用いたクイズの場合，択一式などの生にデポジットをとって渡し，学生がいらなくなっ

クイズに限られる。そのため，なぜその答えを選んたクリッカーを回収することも行われている。実際だのかなど，理由を聞くことに対して制限が加わる。

学生が個別のクリッカーを絶えず携帯するようにす

これに対しては，PDA を Web ベースのソフトウエ

れば，出席確認なども大幅に簡素化され，クリッアなどで扱うことにより，クイズの形式を増加させカーによる小テストの集計なども簡単に行えるためる試みなどがなされている（Robert 2001）。

非常に便利になるだろう。さらに，Web-CT などのまた，研究などのためには，問題を解くことより

CMS に連動させると授業の管理にも役立つ。ここも，自分で疑問を感じ，新しい問題を作ることが重北大ではそうした CMS が存在しないので連動して要である。このような能力は択一式のクイズでは養どのような利点が生まれるのか確認できないのが残われない。しかし，このことは，通常の講義でも養念である。

うことができないので，自由課題レポートなどで補う必要がある。また，宿題で学生にクイズを作ってくるようにするのも一つの考え方であろう。

7.2 情報量の制限の問題
クイズ形式の授業では，考えさせるクイズに時間を取られるため，講義に比べて情報量が減少する。
この問題をどうするかについては幾つかの選択肢が

8. 北大物理授業でのクリッカーの使用報告考えられる。一つは，むしろそれまでの授業では，学生が消化しきれないくらいの情報を発信している

以下にそれぞれのクラスでクリッカーの使用の効と考えられる場合である。この場合授業ですべて果をレポートする。クリッカーの医療，保健分野へ-13-

J. Higher Education and Lifelong Learning 16 (2008)

高等教育ジャーナル─高等教育と生涯学習─ 16（2008）の導入や，経済や法学部などの文系科目への応用はまったが，当初の目標は文系の学生に対しても環海外の文献（dʼInverno et al 2003，Schachow et

境などの社会的問題においても自ら判断できるだ

al 2004，Latessa&Mouw 2005，Uhari 2003）をけの自然科学的素養をもつことや，科学的世界観

参照してもらいたい。

の構築など，サイエンスリテラシーの理念にのっ

北大の水産学部を対称とした物理パイロット授業

とっている。アメリカではこのようなサイエンスリ

では，海外の能動的学習授業を日本の教育にあわせテラシーにのっとったコースとして，「Conceptualて改良を続けてきた。クイズ形式の授業において

Physical Science」（Fies&Marshall 2006）や「Joyは，物理概念の定性的な解析に重点を置くことにな

of Science」（Hewitt et al 2003）などすぐれたコーる。授業では，クイズをすることによる説明時間のスが登場している。日本においてもこのような大局

短縮を，CG を用いた可視化を用いての説明により的見地にたった科学のコースがこれから整備されて解消する。また，定量的，抽象的な解析は，自習のいくことが期待される。このコースは，Web-base

ための動画入りテキストを作成して克服してきたのラーニングコースの共有など現在他大学との連携（鈴木久男 et al 2006，鈴木久男 2007）。また今現も含めてコース設定を検討中である。担当教員は，

在，Web-base での自習システムの制作が進行中で2007 年度からこのコースを担当し，クリッカーをある。コースの改良やデータの収集のために教育用使用した。このクリッカーの使用については学生か

実験器具の概算要求によりクリッカーを導入した。

らは好評であった。実際学生の 95% がクリッカー

以下の教育上のデータの収集がクリッカーで簡単を使ってよかったと答えている。また，こうしたアに行うことができたのも注目に値する。教育用デー

ンケートもクリッカーを用いて容易に行うことがでタの簡単な収集により，クリッカーは，教授法の進きた（図 8）。また，89% が能動的学習を支持した。

歩にも多大な影響を与えていくだろう。

ただし，クリッカーの使用のための準備のため，コー
スカリキュラムの設定がまだ不完全であった。テキストについては，40% が，難しいまたはやや難し

8.1 「入門物理学」でのクリッカーの使用いという答えであった。実際にクリッカーのための「入門物理学」は，最低限度の科学的知識と理解準備を優先したために，テキストやコース整備がを目指した「入門科学」の一環となる全学共通科

未だ不完全であったことを裏付ける結果となってい目である。北大において 2006 年度から構成が始る。これは，外国の同様のコースの検討が不十分で

図 8. アンケート-14-

J. Higher Education and Lifelong Learning 16 (2008)

高等教育ジャーナル─高等教育と生涯学習─ 16（2008）

出来てよい。

あったことが原因であり，これからの改善事項であ

8. 今回のクイズ形式は今までに経験したことがる。こうした欠点の調査もクリッカーで簡単に行えない参加型の授業で毎回楽しい。

た点にも注意しよう。

9. クイズは眠気覚ましに丁度良い。
10. クイズが最近，少なくなったみたいなので，8.2 「基礎物理学」におけるクリッカーの使用

今後，少し増やしてもらいたい。（注 : 電磁気学後半のクイズ数が少ないため，来年度解消

医学部向けの授業でも半期の間クリッカーを使用予定）した。医学部学生は全学でも最もレベルが高い。そのため，クイズとしても容易なものだけでなく，難11. クイズの正解率を成績に反映されると，毎回問も数多く用意した。力学と波動の分野では，現在の授業に興味を持って，真剣に聞く気になるまでで，授業での問題を 150 題以上用意できたののでよい。

で，学生のレベルに十分な対応を取ることができる。
ただし，教授内容そのものは，水産学部などと同じ< ネガティブな意見 >である。毎回，2 割程度の正答率の問題もあり，非

12. Keepad システムは良いが，急に入力ができ常に良くできる学生にも好評であった。実際，高校なくなるなど機械ゆえのトラブルが発生した生を対象とした授業のときにも，高校の先生も間違りする。
13. 一旦回答するとその後，選択を修正できないえるクイズもあった。このクラスにおいてもリモコンの使用については 90% 以上が支持した。ただし，のが欠点である。
14. リモコンが正常に反応しているか毎回不安でクイズの結果を成績に結びつけることをしなかったある。

せいか，当初 100% であったクイズへの回答率が60% 程度まで下がってしまった。こうした傾向は，

15. クイズの正解率を成績に反映しないでほしい。

クリッカーを用いないときにも見られた。
水産学部における「基礎物理学」では，クイズの16. 解答時間を成績に反映させるのは，じっくり正答率を成績に反映させることにした。また，学生考えたいという理由から，できれば止めてほの習熟度を把握しながら講義を進めることができ，しい。

非常に大きな効果があったと考えられる。効果は受
今回クリッカーを導入したクラスから，以上のよ講生を対象にしたアンケート結果に見られる。

うな意見がよせられた。平成 18 年度，19 年度の水産学部の 1 年生を対象に「基礎物理学 II」でク

学生の感想 :

イズ形式の授業を 2 つの方法で行った。平成 18 年
度はクイズの解答をカードで行い，平成 19 年度は< ポジティブな意見 >1. クイズは楽しい。

クイズにクリッカーを導入し，それぞれ参加型授業

2. Keepad を用いた参加型授業はその場で問題を行った。その結果，回答率と学生の受講態度に大きな差が現れた。平成 18 年度に用いたカードで回を解き，直ぐに解説があるので良い。

答を行う場合には，全体の講義回数，14 回におい3. クイズについて，面白いし良いと思う。点数て前半は学生各自考えながら約 100% で回答を示に繋がるのも良いと思う。
4. Keepad を用いたクイズ形式は点数に繋がる

すが，後半になると徐々に回答率が低下すると正解

ので，授業中しっかり考えられるし，自分が率も低下する様子が見られた。これは講義のスター

わからなかったり，出来ないところが直ぐにト時は，ものめずらしさと緊張感から学生はクイズ分るので復習の方法も直ぐ分り役立つ。

に回答するが，学生がクイズ形式に慣れてくると純5. クイズは気分転換になるので続けてほしい。

粋な物理への興味は，眠気に勝てなくなるようであ

6. クイズがあることで授業に集中しやすい。

る。一方，平成 19 年度にクリッカーを導入した場

7. クイズがあったほうが授業中に考えることが合には，回答率は講義の第一回から最終回までほぼ-15-

J. Higher Education and Lifelong Learning 16 (2008)

高等教育ジャーナル─高等教育と生涯学習─ 16（2008）

100% であった。正解率に関しては問題の難易度にin Higher Education,” Information Science

よっても大きく左右されるが，いい加減な回答が平Publiching

成 18 年度と比べて格段に減少した。これはクリッ

I.D.Beatty (2004), “Transforming student learning with

カーによって回答率を成績に反映させたため，学生

classroom communication systems,” EDUCAUSEのアンケートでは（15）と（16）のように不評でCenter Appl. Res. (ECAR) Res. Bull., 2004(3), 1–13

あったが，多くのポジティブな意見にあるように最W. Beekes (2006), “The “Millionaire” method for

後まで集中して授業に臨めた結果であると思われencouraging participation,” Active Learn. Higher

る。また，電磁気学においては，クイズの数が十分

Educ. 7(1), 25-36とは言えず，（10）のような解答もあった。この点は，D.M. Bunce, J.R.VandenPlas, and K.L.Havanki(2006), “Comparing the Effectiveness on Student

2008 年度に解消する予定である。

Achievement of a Student Response System versus
Online WebCT Quizzes,” J. Chem. Educ. 83(3),488-493

9. 結論

R.A.Burnstein and L. M.Lederman (2003), “Comparisonof different commercial wireless keypad systems,”

クリッカーを用いた講義では，学生の授業に対す

The Physics Teacher 41, 272–275

る能動性が非常に高まることがデータにより確認できた。また，クイズやアンケートなど，クリッカー

J.E.Caldwell (2007), “Clickers in the Large Classroom:を用いて簡単に行うことが可能である。このため，Current Research and Best-Practice Tips,” CBE-

学生の理解度のリアルタイムでの把握による，教員

Life Sciences Education 7, 9-20の教授法改善に対する効果は非常に高くなる。ク

Crouch C. H. and Mazur E. (2001), “Peer instruction: Ten

リッカーは大規模授業での欠点の解消に効果的であ

years of experience and results,” American Journal

るといえるだろう。2008 年 2 月現在，すでに多く

of Physics 69, 970–977
R.d’Inverno,H.Davis and S.White (2003),“Using aの大学がクリッカーの導入を検討しており，今後教

personal response system for promoting student

育現場で必須なものとなっていくと思われる。

interaction,” Teaching Mathematics and its

大学当局が各教員の教授法改善を望むのなら，クApplications 22, 4, 163-169

リッカーの導入は非常に大きな効果を生むものと思われる。クリッカーの導入は，教員サイドからは，

C.Fies and J.Marshall (2006), “Classroom Response

出席や理解度確認のためのクイズが容易に行える点

Systems: A Review of the Literature,” Journal ofが利点であり，その結果各教員の教授法の進歩が自Science Education and Technology 15, 101-109

然に促される。クリッカーは学生に対してというだ

R.Hake (1998), “Interactive-engagement versus

けでなく，教員の教授法向上につながる有益な道具

traditional method: A six-thousand student study,”である。日本におけるクリッカーの導入は今始まっ

Am. J. Phys. 66, 64-74

たばかりであり，今後その導入により，学生の現状

J.D.Herron (1996), “The Chemistry Classroom, Formulas

把握が多くの教員に可能となり，それは全教育の質

for Successful Teaching,” American Chemicalの向上につながっていくであろう。

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