QFT 型フィードバックを活用したライティング指導の提案
早稲田大学本庄高等学校
細 喜朗

1．はじめに文部科学省 (2019) では、他の生徒が書いたものを読んだ上で、「書くこと」の力や意欲の向上につながる適切で効果的なフィードバックをすることの重要性が述べられている。書いた内容についてフィードバックを得るには当然相手が必要となる。そして、相手から質問や疑問など指摘を受ける。そもそも、高等学校の英語における書く力の目標は何だろうか。そして、その目標に対してどのような言語活動を行うことが奨励されているのだろうか。2018 年に告示された学習指導要領 ( 高等学校 ) の新設科目 ｢ 英語コミュニケーションⅠ ｣ の「目標」の（5）｢ 書くこと ｣と、同じく「内容」の (3) 言語活動及び言語の働きに関する事項の①の「カ」に目を向けてみる。
【｢ 書くこと ｣ の目標】
日常的な話題について、使用する語句や文、事前の準備などにおいて、多くの支援を活用すれば、基本的な語句や文を用いて、情報や考え、気持ちなどを論理性に注意して文章を書いて伝えることができるようにする。（下線は筆者による）【言語活動及び言語の働きに関する事項】
身近な出来事や家庭生活などの日常的な話題について、使用する語句や文、文章例が十分に示されたり、準備のための多くの時間が確保されたりする状況で、情報や考え、気持ちなどを理由や根拠とともに段落を書いて伝える活動。また、書いた内容を読み合い、質疑応答をしたり、意見や感想を伝え合ったりする活動。（下線は筆者による）。
上記下線部の ｢ 論理性に注意して書いて伝える ｣ ことについて、文部科学省 (2019) の学習指導要領解説では、｢ できる限り論理の矛盾や飛躍がないよう、理由や根拠を明らかにするなどして、論理の一貫性に注意することである ｣ と定義されている。さらに、言語活動及び言語の働きに関する事項には、「書いた内容を読み合い、質疑応答をしたりする活動 ｣ が推奨されている。
ここで 2 点疑問が生じる。１点目に、「論理の一貫性」は、理由や根拠を明確にするだけで担保されるのだろうか。指導者側と学習者側が「論理の一貫性」について共通の認識を持たなければ、「論理の一貫性」を可視化し、評価することはできない。疑問の２点目は、書いた内容について質疑応答するための方法を生徒は十分に習得しているだろうか。もし、それが不十分であれば、質問の仕方に関する体系的かつ具体的な学習を先行させておくことが必要ではないだろうか。
まず 1 点目の「論理の一貫性」について定義を明確にさせたい。学習指導要領解説外国語編では、論理の一貫性とは、論理の矛盾や飛躍がないようにすると定義している。福澤 (2018a) は「論理とは文と文の関係性を扱うこと。言い換えると、複数の文がどんな関係にあるのか考える1

時に論証が現れる」と述べている。また、福澤（2018b）では、論証とは、「根拠だから、結論 /主張 なぜなら、論拠」を含めて論証としている。なお、福澤 (2018b) では、「主張」「根拠」「論拠」は定式化された議論の形としてトゥールミンの議論モデル (Toulmin,1958) を使用している。
また、福澤 (2018b) によると ｢ 論証とは、結論 / 主張を、何らかの根拠によって裏付けようとする行為 ｣ と定義している。モデルがあると教師も生徒もお互いに共通認識を得やすいことから、本実践では、「論理性に注意する」ことを、「主張」「根拠」「論拠」の関係性に注意することと解釈する。
２点目は、質疑応答についてである。質疑応答について日本の高校生は既に学んでいるのだろうか。新学習指導要領解説外国語編 (3) 言語活動及び言語の働きに関する事項には、書いた内容を読み合い、質疑応答することが推奨されている。つまり、学習者は具体的な質疑応答技法などが既習済みであることが前提となっていると読み取ることができる。同指導要領解説には、疑問を相手に伝える具体的な方法などは一切触れられていない。一方、教員はどうであろうか。日本の教職課程で学んだ方が多いとしても、生徒が自ら発問する方法を体系的に学んだことがある教員はほとんど存在しないのではないだろうか。さて、日本の生徒で今まで質問作りの仕方を学んだ人はどれくらい存在するのだろうか。そこで、筆者の勤務する関東地方の私立大学付属高校 3
年生 1 クラスに属する 39 名を対象に「今までに質問の仕方を学んだことはあるか」についてアンケートを実施した。その結果、今までに質問の仕方を学んだことがあると回答した生徒は 10名 (26%) であった。この 10 名に対し、「具体的にどのようなことを学んだか、どこで学んだか」と回答を求めたところ、中学高校の国語や英語の授業で 5W1H【いつ（When）どこで（Where）誰が（Who）何を（What）なぜ（Why）どのように (How) 】を使用すると質問が作りやすいと教わったと回答した。しかし、10 名中 4 名が「質問を作ることに関する自由記述」に「質問を作ることに困難を感じる」と回答していた。つまり、5W1H の使用を促すだけでは疑問を言語化しにくいことが示唆される。一方、「今までに質問の仕方を学んだことがない」と回答した 29 名にも「質問を作ることに関する自由記述」に回答してもらった。その中では「今まで考える機会は授業で多々あったが、実際に作る方法を習ったことはない」「決まった形の質問しかできない」「自分で疑問を整理することができない」など、対象者らは疑問を言語化するためのトレーニングを受けてないことが明らかになった。そこで、著者は疑問を言語化させる方法を模索するため文献調査を行った。その調査過程で、 Rothstein & Santana(2011) の Question Formulation
Technique(QFT) に目が留まった。QFT とは、質問内容を文章化するための手法であり、簡素化された結果、7 つの段階で構成されている（ロススタイン ,D.・サンタナ ,L.,2015,p. ⅷ）。そこで、筆者はこの QFT の概念を高等学校のライティング活動に取り入れることにより、お互いに書いた内容についての質疑応答がしやすくなるのではないかと考え、本実践課題の着想に至った。
2．目的
前項の背景を踏まえ、以下を本実践の目的とした。
Ⅰ：ライティング指導のカリキュラムに、QFT の概念を取り入れる最適な方法を見いだす。
Ⅱ：QFT の概念をライティング活動に取り入れることにより、書き手に現れる「主張」
「根拠」
「論2

拠」の捉え方の変化を明らかにする。
3．手続き
3.1

対象者

本実践の対象者は筆者の勤務する関東地方の私立大学付属高校 3 年生 1 クラスに属する 39 名である。まず、実践対象者について記述する。以下の表 1、表 2 は対象者についてのアンケート結果である。
表 1：直近 3 年間で取得した英検取得級(n = 39)

割合 (%)

取得級無し

1641.0%

準2級

615.4%

2級

1230.8%

準 1 級以上

410.3%

1級

12.5%

項目

表 2： 6 歳以上の海外在住経験

3.2

項目

(n = 39)

割合 (%)

海外在住経験無し

2564.1%

1 年以下

25.1%

1 年以上 3 年未満

410.3%

3 年以上

820.5%

手順

Rothstein & Santana (2011) を参考にして、QFT の質問作りの手順を以下のように考えた（表 3）。
(1)（教科書の英文を読んだ後）ライティング活動のお題のための疑問を考える。
(2) ライティングのアウトラインを考え、アウトラインシート ( 図 1) に書き込む。
(3)4 人グループを組み、1 人のアウトラインシートを他の 3 人のメンバーに提示し、疑問や質問を出してもらう。その際、QFT の７つの段階（Rothstein & Santana,2011）に基づき疑問を文章化する活動を実施する。
(4) 活動実施後、再度自分のアウトラインシートを書き直す。
(5) 活動の振り返り（アンケート調査）とエッセイ課題に取り組む。
なお、対象者たちは現在、活動終了後の Before/After のアウトラインシートを基にエッセイ課題に取り組んでいる。そのため、アウトラインシートとエッセイ課題の分析については本実践の結果・考察の対象外とする。

3

表 3：授業実践計画
回数

実施内容

1

「主張」「根拠」「論拠」についての授業

1

ライティングのお題を決める

4

QFT の概念を利用したアクティビティ①②③④

1

アンケート・エッセイ課題

図1: ライティングのアウトラインシート

3.2.1 ｢ 主張｢主張｣,｢根拠｣,｢論拠｣についての授業
3.2.1｣、｢ 根拠 ｣、｢ 論拠 ｣ についての授業
Toulmin(1958)が提唱した｢トゥールミンモデル｣からつの要素の｢主張(Claim)｣，｢根Toulmin(1958)が提唱した ｢ トゥールミンモデル ｣ から 33 つの要素の｢ 主張 (Claim)｣、｢ 根拠拠(Data)｣，｢論拠(Warrant)｣を取り出し,対象者につの用語を説明した。図2、図2，図33は実際のは実(Data)｣、｢論拠 (Warrant)｣ を取り出し、対象者に 33つの用語を説明した。図際の授業で使用したスライドの一部である。
授業で使用したスライドの一部である。

主張根拠

論拠
図
2：｢主張｣,｢根拠｣,｢論拠｣の関係性
図2：｢主張｣、｢根拠｣、｢論拠｣の関係性

(2)主張

(1)根拠

4

(3)論拠

論拠
図 2：｢主張｣,｢根拠｣,｢論拠｣の関係性

(2)主張

(1)根拠

(3)論拠
(1)根拠: Yesterday, the doctor said I had the flu(2)主張: so I can’t go to school today(3)論拠: because I might spread the flu virus to my classmates
図3： 3つの構成要素の例(福澤b, pp.85-86を基に作成)
図 3： 3 つの構成要素の例(福澤 b, pp.85-86 を基に作成)

3.2.2 3.2.2
ライティングのお題を決める
ライティングのお題を決める
ライティングのアウトラインシートを利用して、教科書の英文を読んだ後、疑問を考える
ライティングのアウトラインシートを利用して、教科書の英文を読んだ後、疑問を考える時間時間を設けた。
対象者は自分で考えた疑問について,自身で答えを考える。最終的には,そのを設けた。対象者は自分で考えた疑問について、自身で答えを考える。最終的には、その答え答えをエッセイの形にすることを本実践のゴールとして対象者に説明をした。図1 のハンをエッセイの形にすることを本実践のゴールとして対象者に説明をした。図1 のハンドアウト
ドアウトを利用し、対象者は文章を書くために構想を練る。本ハンドアウトにはエッセイのを利用し、対象者は文章を書くために構想を練る。本ハンドアウトにはエッセイのお題となるお題となる“Question”、お題に対する自分自身の主張“Claim”、そして、TopicSentence“Question”、お題に対する自分自身の主張“Claim”、そして、TopicSentenceとして“Data”として“Data”の項目を設定した。Beforeと After の項目を設けた理由は,本実践後,「主の項目を設定した。Before と After の項目を設けた理由は、本実践後、「主張」「根拠」「論拠」張」「根拠」「論拠」に関して，どのような気付きがあったのか対象者自身が確認するためでに関して、どのような気付きがあったのか対象者自身が確認するためである。
ある。
3.2.3

QFT の概念を利用した活動

質問づくりの７つの段階に基づき、ライティング活動のための7 つのステップ（表 4）とグルー
5
プ活動で使用するハンドアウト ( 図 4) を考案した。
表 4：QFT の概念を利用した活動ステップ① Focus on questions② Check the rules for producing questions③ Produce your questions④ Improve your questions⑤ Prioritize the questions⑥ Summarize and finalize the activity⑦ Write an essay5

図4：QFT型ライティング活動ハンドアウト
以下に各ステップの活動内容を記す。
① Focus on questions
質問づくりの目標であるエッセイの課題を確認する。
② Check the rules for producing questions
Rothstein & Santana(2011) に基づき、質問づくりの以下の 4 つのルールをクラス全体で確認した。
● Ask● Doas many questions as you can.
NOT stop to discuss, judge, or answer any of the questions.

● Write● Change

down every question exactly as it was stated.
any statements into QUESTIONS.

③ Produce your questions
4 人組になり、1 人のアウトラインを読む。その際、（アウトラインを提示した対象者も含め）

6

グループ全員がそのアウトラインに対する疑問や質問をできる限り多く付箋に書き出す。
④ Improve your questions③の活動で出した複数の質問や疑問を改善するため、２つの活動 ( 表 5) を実施した。まずは、閉じた質問 (closed-ended questions) と開いた質問（open-ended questions）の分類をする活動である。閉じた質問とは、「はい」または「いいえ」、一言で答えられる質問を指す。一方、開かれた質問とは、「はい」または「いいえ」、一言で答えられない質問を指している（ロススタイン，D.・サンタナ，L.,2015,p.137）。生徒には、QFT 型ライティング活動ハンドアウトの左半分に閉じた質問が書かれた付箋を、同じく、右半分に開いた質問が書かれた付箋を貼るように指示をした。次に、生徒は、質問の形態を変換し、新たな付箋に記入してハンドアウトに貼る活動を実施した。質問の形態変換とは、「閉じた質問」は「開いた質問へ」、「開いた質問」は「閉じた質問」にする活動を指している。この活動の主眼は、「閉じた質問」と「開いた質問」の２つのタイプの質問を、目的に応じて使いこなせるようになることである ( ロススタイン，D.・サンタナ，L.,2015,p.135)。
表 5: 質問や疑問を改善するための 2 つの活動
STEP1: Categorize all the questionsas (1)closed- or (2)open -ended questions.
STEP2:
Change closed-ended questions into open-ended ones.
Change open-ended questions into closed-ended ones.

⑤ Prioritize the questions
QFT 型ライティング活動ハンドアウトに貼った「開いた質問」と「閉じた質問」の中から、本活動の目的であるエッセイのアウトラインを書くための優先順位の高い質問を３つ選択する。その際、なぜその３つの質問を選んだのかグループ内で話し合い、ハンドアウトに理由を英語で書く。最終的には上記の①から⑤の流れを、4 人 1 組のグループ内で 4 回繰り返した。4 回繰り返した理由は、グループメンバー全員のアウトラインに対して、他のメンバーから質問や疑問を平等に受ける機会を設けたためである。図 5 は一連の活動が終了したハンドアウトである。

7図5: 一連の活動が終了した実際のハンドアウト⑥ Summarize and finalize the activity
この質問づくりの活動から感じたことを記名式アンケート形式（Google Form を利用）で対象者に回答してもらった。アンケートの質問は以下のとおりである。

【自由記述】質問作り活動（複数回）を通して、自分のエッセイに関して、自分の“主張”、“根拠”、“論拠”に変化や気付きはありましたか？自分の考えを記述してください。
調査内容の分析にあたっては、自由記述・インタビュー記録など様々なテキスト型データを計量的に分析するための計量テキスト分析ソフト KH Coder(Mac 用 3.Beta.01e) を使用した。著者
が KH Coder を利用した理由は、対象者から得られた自由記述文から様々な考察を得たかったからである。計量テキスト分析をすることで、ある言葉と一緒に使われることが多い「共起語」をリストアップすることができる。そして、KH Coder はこのような計量的な分析だけでなく、質的な分析を行うために開発されたソフトウェアである ( 樋口 ,2017)。
⑦ Write an essay①から⑤までの活動で自分自身のアウトラインを提示し、活動実施した後は、ライティングのアウトライン表を再考する。前述したが、再考する目的は、本実践を通じて、ライティングのアウトラインの「主張」「根拠」「論拠」に変化があるかどうかを明示化するためである。After 部

8

分の記述後、対象者はエッセイ課題（図 6）に取り組む。

図6:エッセイ課題

4. 結果
4.1

目的Ⅰに対する結果

QFT の概念を取り入れることで、疑問を文章化するために 7 回の授業を計画し、ライティング指導の支援活動を実施することができた。
4.2

目的Ⅱに対する結果

QFT の概念をライティング指導に取り入れた後、書き手に現れる「主張」「根拠」「論拠」の捉え方の変化について以下の結果を得た。
4.2.1

アンケートから得られた結果をテキスト分析

対象者のアンケートから得られた自由記述文を共起ネットワーク分析した。図 7 は語と語のつながりを示した共起ネットワークである。共起ネットワークとは、出現パターンの似通った語、すなわち抽出語間の共起性の強さをネットワーク図で表したもの。円の大きさは各語の出現頻度を示し、円をつなぐ線の太さは関連性の深さを示している。共起ネットワークの分析では、線で結ばれている部分が重要である。円同士が近い位置に置かれているだけで、線で結ばれていなければ、強い共起関係は存在していない（樋口 ,2014）。図 8、図 9 および図 10 は KH Coder を利用し「主張」「根拠」「論拠」の語が元のテキストデータ中でどのように用いられていたかを分析した結果の一部である。そして、図 11、図 12 および図 13 は「主張」「根拠」「論拠」の 3 つの円と最も太い線でつながっていたキーワードに関する自由記述である。

9

図7:共起ネットワーク（主張・根拠・論拠に関する語の全体像)
表6:「主張」に関する自由記述の一部「主張」に関する自由記述には、「自分の主張に説得力持たせるために必要な根拠や論拠が何かを考え、それを文章に取り入れるように意識したい」といった記述があった。
表7:「根拠」に関する自由記述の一部「根拠」に関する自由記述には、「根拠が客観的に分かりやすいか、主張を支えられているかが分かるようになった」といった記述があった。

10

表 8:「論拠」に関する自由記述の一部「論拠」に関する自由記述には、「勝手に自分の中で暗黙の了解としていた論拠を、質問作り活動から見つけることができた」といった記述があった。
表 9：「主張」「根拠」「論拠」と関連のあった「自分」に関する自由記述の一部

表 10：「主張」「根拠」と関連のあった「感じる」に関する自由記述の一部表 11：「主張」「根拠」と関連のあった「気付く」に関する自由記述の一部

11

5．考察
5.1

目的Ⅰに対する考察

QFT の概念を取り入れることで、疑問を文章化する授業方法を見いだすことができた。しかし、 QFT の概念を導入した本実践と、QFT の概念を導入していない別の方法の比較や分析を実施していないため、本実践により、QFT の概念を取り入れた最適な方法を見いだしたと述べることはできない。
5.2
5.2.1

目的Ⅱに対する考察
共起ネットワーク

対象者によるテキスト分析を通じて次の 3 点について考察したい。1 点目、「主張」、「根拠」、「論拠」の円が「自分」というキーワードに関連性があったことについてである。「自分」に関する自由記述から、「自分」の考えた「主張」、「根拠」、「論拠」を改めて振り返り、自身の課題を見つけていることがうかがえる。2 点目は、「主張」、「根拠」と「感じる」、「気付く」の円との関連性について述べたい。「感じる」、「気付く」についての自由記述から、「主張」と「根拠」のつながり、「根拠」の客観性などを課題としてとらえられていることが示されていた。最後に 3点目は、「論拠」の存在について考察したい。対象者たちの論拠に関する記述文を見てみると「質問作りと論拠の関連を良く理解できなかった」、「論拠を考えるのは非常に難しい」と言った記述があり、論拠を意識することに困難を感じている対象者も散見された。論拠を理解し、運用するには更なる補強が必要であるといえる。
6．今後の課題
本実践により、論理性に注意して文章を書く準備として QFT 型フィードバックを活用したライティング指導方法の可能性を提案することができた。Before/After のアウトラインシートとエッセイ課題が未回収であることを踏まえ、今後の課題を次の 4 点に絞った。(1) 対象者が立てたアウトラインは、本実践によってどのように変化したのか Before/After シートを分析する。(2)
本実践終了後に対象者がこれから提出するエッセイを読み、主張、根拠、論拠がどれくらい意識できているか評価方法を考案する。評価方法の一例として、評価基準と評価指標が入ったルーブ
リック評価表を開発し、利用していきたい。(3) QFT 型フィードバック活動の事前と事後でライティング活動を実施し、主張・根拠・論拠にどのような影響があるか比較する。(4) 対象者から得たアンケート結果である英検取得級・海外在住経験などの結果と、エッセイ課題の結果の関係性を分析する。
謝辞
この研究を遂行するにあたり、本庄高等学院の学院生に協力していただいた。機会をいただいた公益財団法人下中記念財団および関係者の方々に御礼申し上げます。

12【参考文献】
福澤一吉 .(2018a).『看護学生が身につけたい論理的に書く・読むスキル』医学書院 .
福澤一吉 .(2018b).『新版 議論のレッスン』NHK 出版 .
樋口耕一 .(2014).『社会調査のための計量テキスト分析』ナカニシヤ出版 .
樋口耕一 .(2017).「計量テキスト分析および KH Coder の利用状況と展望」『社会学評論』68 巻 3 号 ,pp.334-350.
三浦俊彦 .(2004).『論理学がわかる事典』日本実業出版社 .
文部科学省 .(2019).『高等学校学習指導要領 ( 平成 30 年告示 ) 解説 外国語編・英語編』開隆堂出版 .
Rothstein,D., & Santana, L.(2011).Make just one change: Teach students to ask theirown questions. Cambridge, MA: Harvard Education Press.
ロススタイン ,D.・サンタナ ,L.(2015).『たった一つを変えるだけ—クラスも教師も自立する「質問づくり」―』（吉田新一郎訳）新評論．
隅田朗彦 .(2008).「エッセー・ライティングにおけるピア ･ フィードバックの性質―EFL 学習者のコメント分析―」『新潟青陵大学短期大学部研究報告』38 号 , pp.79-90.
Toulmin,S.(1958).The Uses of Argument. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

13細 喜朗 先生（ほそ よしお）＜略歴＞
2005 年 3 月

上越教育大学大学院学校教育研究科修了

2006 年 12 月

株式会社イーオン

2008 年 4 月

千葉県立浦安南高等学校

2013 年 8 月

デラウェア州立大学大学院（文部科学省・外務省による派遣）

2014 年 4 月

千葉県立松戸国際高校

2018 年 4 月

早稲田大学本庄高等学院

非常勤講師
勤務
勤務
勤務（現在に至る）＜主な研究歴＞
2019 年●「高校における三角ロジックを利用した思考力向上を目指す指導の提案―新学習指導要領に基づいて―」「英検」研究助成 報告 第 31 巻 pp.94-111● Using

the Argument Model in High School Essay-Writing Instruction to Improve

Students’Thinking Abilities: The 17th Asia TEFL International Conference●「高校における論証モデルを利用したライティング指導の評価」全国英語教育学会第４５回弘前研究大会
2020 年● Exploring

the CLIL method in a Japanese senior high school: A collaboration between

an English and a computer science teacher: Penn TESOL East【Virtual】
2021 年●AProposal for Adapting the Question Formulation Technique (QFT) to Focus Attention

on Logicality in Essay Writing in Japanese Classrooms：19th AILA World Congress (2021)【Virtual】＜勤務校＞
早稲田大学本庄高等学院〒 367-0032 埼玉県本庄市栗崎２３９−３
電話：0495-21-2400
14