グローバ

ル セ ン タ ー 年 報

第 23 号

平 成 30 （2018）年 度

大 阪 教 育 大 学 グ ロ ー バ ル セ ン タ ー

目
第一部

寄

次

稿

巻頭言 ········································································ 高登 ············· 1

橋（グローバルセンター長）

海外教育実習体験（台湾）プロジェクト研究授業実践報·································· 水

野

治 久・成

實

朋 子・野 浪正 隆

（学校教育講座）（国語教育講座）（国語教育講座）
城

地

茂・小 林

和 美・箱 﨑雄子

（ｸﾞﾛｰﾊﾞﾙｾﾝﾀｰ）（社会科教育講座）（英語教育講座） ·········· 2

上級学習者を対象にした語彙表現の指導法―映像を利用した語彙向上の試み― ································· 井ノ口（教育学部

智佳 ············16

非常勤講師）「英語で学ぶ日本型教育体験プログラム」
参加留学生と日本の高校生の文化交流授業························ 古 川（グローバルセンター

留学生教育部門）

外国人児童生徒教育を支える母語支援員に関する一考察 ····· 古 川（グローバルセンター

第二部

敦 子 ············26

敦 子 ············33

留学生教育部門）

グローバルセンター記録

平成 30 年度

グローバルセンター活動報告 ······················································40

平成 30 年度

グローバルセンター行事 ····························································61

付記

平成 30 年度

国際委員会名簿 ········································································ 74

平成 30 年度

国際委員会専門委員会名簿 ·························································75

平成 30 年度

グローバルセンター兼任教員名簿 ················································76

平成 30 年度

平成 30 年度グローバルセンター運営委員会名簿 ····························77

編集後記 ····································································································· 78

巻頭言
高橋 登
グローバルセンター長
2018 年２月にグローバルセンターが発足し，１年が経ちました。センターは国内外の教育・研究機関との連携を通して教員養成に資する機能強化を図り，社会のグローバル化に対応できる人材養成を推進することを目的としています。学生の海外派遣，留学生の受入，
語学教育の推進だけでなく，本学のグローバル化に資する教育及び研究を推進することがセンターの任務です。
それでは本学が目指すグローバル化とはどの様なものなのでしょうか。
グローバル化の進展とともに人の移動も急激に進んでいます。国内の学校には数多くの外国にルーツを持つ子ども達が学んでおり，約４万人は日本語指導が必要です。現在，国内に住む外国人は２％程度ですが，急増することが見込まれていますから，日本語指導が必要な児童生徒の数も今後ますます増えることが予想されます。そうした子ども達にしっかりとした日本語の力と，豊かな学力を身につけさせることのできるような教員，支援人
材の育成は本学の重要な使命です。
また，グローバル化，人口の流動化は日本だけが直面している問題ではありません。近
代的な教員養成の歴史は，国民国家の成立と軌を一にしていますから，どの国の教員養成
も，従来は国内に目を向け，地域に根ざした，ある意味では内向きの営みでした。けれども現在は，世界中の教育学部，教育大学がグローバル化への対応を迫られています。多様な文化的背景を持った子ども達に対応できる教員を育てることが重要な課題となっているのです。将来教員になることを目指す世界中の学生が交流し，自分が生まれ育った国とは別のところでインターンシップや教育実習を経験することで，教育力や異文化への対応能
力を向上させることもまた，教育大学の重要な使命となりつつあります。
大阪教育大学の使命は，この様な意味でグローバル化した社会に対応できる教員・人材の育成を国内外の大学と協力しつつ進めること，さらには，そうした社会における教員養成のモデルを国内外に対して示して行くことです。大学のグローバル化は全学で取り組む
課題ではありますが，グローバルセンターは，その中で中核的な役割を果たして行かなけ
ればならないと考えています。

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海外教育実習体験（台湾）プロジェクト研究授業実践報告 *水野治久・成實朋子・野浪正隆・城地 茂・小林和美・箱﨑雄子
教員養成課程学校教育講座・教員養成課程国語教育講座・教員養成課程国語教育講座
グローバルセンター・教員養成課程社会科教育講座・教員養成課程英語教育講座
１．海外教育実習体験（台湾）プロジェクトの概要
大阪教育大学大学院では、毎年 10 月に「海外教育実習体験（台湾）プロジェクト」と称して、大学院
教育学研究科の大学院生が台湾・国立高雄師範大学附属高級中学附設國小部（以下、高雄師範大学附属小学校）にて観察実習及び研究授業を行っている。
本プロジェクトは、大阪教育大学教員養成課程大学院教育高度化プロジェクトの一環として平成 24
年度から課外活動として始まり、平成 28 年度からは大学院教育学研究科の正規科目「海外・他地域学校
実習」（現代的教育課題に関する科目）として実施している。その目的は、①多様な文化背景を持つ子どもを理解すること、②公募によって選考を経た大学院生自らが、海外実習体験プログラムを企画し、台湾の小学校で教育実習体験を積むことにより、「教える」という行為に対し新たな意味づけを与える機会を提供すること、③大学院の専攻を越えて院生が一つのチームを構成し、相互の専門性を生かしつつ学び合うことで、教職に向けた総合力を養うこと、である。この科目は大学院 2 年次に履修するが、学習指導案の作成及び検討等を大学院 1 年次から行い、2 年次の後期に高雄師範大学附属小学校で 6 時間
程度の教育実習を行うことになっている。平成 30 年度は、平成 29 年 10 月 18 日に観察実習を行い、10
月 19 日に研究授業を行った。
本稿は、引率教員とⅥ期生 9 名による研究授業実践の報告である。

（箱﨑雄子）

２．α班の研究授業実践報告
２．１．教員からの報告 ―台湾の子どもたちと「うんとこしょ！どっこいしょ！」―今回の台湾実習においてα班は「私たちの「おおきなかぶ」をつくろう」と題し、ロシア民話「おおきなかぶ」を用いた英語の活動を行った。
ロシア民話「おおきなかぶ」は、日本では全社の小学校一年生用国語教科書に載っている。おじいさんが種をまいたかぶは思いがけず大きく育ち、なかなか抜けない。おばあさん・孫娘・犬・猫・鼠が次々にやってきて助力し、人と動物がともに力をあわせてかぶを抜くというこの物語は、単純な物語構造、
同じ表現のくりかえしによって高まっていく展開、「うんとこしょ、どっこいしょ」等リズミカルな表現等により、幼い子どもでも楽しめるものとなっている。朗読や劇につなげた活動も多い。
単純な物語構造のためか、台湾でもこの作品はよく知られていて、幼稚園の頃より読み聞かせや劇で用いられることが多いという。日本の多くの国語教科書のもととなった福音館書店の絵本『おおきなかぶ』（内田莉莎子・再話、佐藤忠良・絵、1966 年）も、
『好大的蘿蔔』（林真美訳、楽山文化事業有限公*

本年度の教員養成課程海外学校実習実施委員会委員は、以下の通り。白井利明（代表/課程長・学校教育講座）、成實朋子（副代表・国語教育講座）、箱﨑雄子（副代表・英語教育講座）、水野治久（学校教育講座）、小林和美（社会科教育講座）、石川美久（保健体育講座）、佐藤賢司（美術教育講座）、城地茂（グローバルセンター）、野浪正隆（国語教育講座）、水野惠司（社会科教育講座）。なお、本稿執筆にあたっての担
当箇所は次の通りである。1. 箱﨑、2.1. 成實、3.1. 小林、4.1. 野浪、5.1. 水野、5.2. 城地。
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司、2009 年）という題で翻訳出版されている。
このように、この物語は日台両方の児童によく知られているものである。α班の授業はこの物語を用いて、パロディを作るというものであったが、その着想も、そもそもこの物語が日台両方でよく知られているものだという理解があってのことだろう。
1 時間目は教師が英語で「おおきなかぶ」を読み聞かせた後、自作のペープサートを使用して紙人形劇を行った。形式を変えて数回読み聞かせることによって、登場人物および登場順、物語構造をしっか
り児童に理解させようという目的は果たせていたように思う。途中で、「うんとこしょ、どっこいしょ」という日本語を児童に教え、ともに発声したのは効果的であった。既に知っている物語であるがゆえに、子ども達はこの物語の内容に対し新奇な面白さは感じない。
「うんとこしょ、どっこいしょ」という耳慣れない表現は、子どもたちの興味関心を喚起するための良い工夫となっていたように思う。ちなみに台湾の絵本でこの表現は、単に「一、二、三」といった掛け声になっていることが多い。
2 時間目には「犬」「猫」「ねずみ」を他の動物に置き換えるパロディ作りが行われた。動物の名前を英語と中国語で記したシートが配られ、そこから選ぶといった指示がなされ、子ども達は積極的に活動に参加してくれていた。シャイな台湾の子ども達は概して発表が得手ではない。発表のさせ方にはもう少し工夫の欲しい所であった。
α班の三名の授業者は、それぞれが自分の役割を理解し、行動することが出来ていたように思う。三
名とも英語がそれほど得手ではなかったが、親しみやすい態度で、コミュニケーションもきちんと取れていたように見受けられた。α班リーダーの三島くんが国語教育専攻ということもあり、事前準備の段
階から傍で見ていて、随分心配もしたが、思った以上に良い授業になったと思う。
それもこれも、授業者三名がいずれも豊かなコミュニケーション能力を持ち、前日及び当日、子ども達と積極的に交流を図った結果であろう。毎年このプロジェクトに参加し、様々な授業を見てきたが、やはり鍵となるのは授業者のコミュニケーション能力である。異国で、言葉の充分通じない国で、全身を用いて物語の世界の面白さを伝えようとした経験は、α班三名の学生たちにとって、忘れがたいものとなったに違いない。

（成實朋子）

２．２．参加学生からの報告(1) 言葉が通じない環境である海外で実習を行ったが、言語面の準備の必要性を実感した。授業の目標
や学ぶべき点を焦点化しそれに対して事前に準備をするということは海外で行うということに限らず重要なことであるが、言語の異なる場合はより一層の準備が必要だと考える。また、三人一組でチームティーチングを行ったが、適材適所で役割分担ができるというメリットを実感した。また、一つの授業をチームで行うためにはフォローし合う気持ちで行うことが重要だと感じた。このチームティーチング
で学んだ役割分担の仕方や、協調性をもって取り組むことの重要性は今後の自分自身が教員になった時にも大いに活かされると考える。
（特別支援教育専攻 本田光知）(2) 授業実践の成果として、2 点が挙げられる。1 点目は、1 時間目は読者として物語を楽しみ、2 時間
目は作者のような立場で物語を作る楽しさを、無意識的ではあったが感じさせることができたことである。2 点目は、英語での授業実践を経験できたことである。一方、課題も 2 点挙げられる。1 点目は、授業時間を余らせないことに意識を傾け過ぎた点である。2 点目は、教師の言語力の乏しさである。本実
習は、報告者にとってたいへん貴重な財産となった。本実習を通して、授業は教師が作るものではなく、教師と児童で作り上げていくものだと、改めて感じることができた。
（大学院国語教育専攻 三島陽介）
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(3) 『大きなかぶ』を既習していたにも関わらず児童が飽きずに活動を続けられたのは、授業を考えていく上でペープサートやスペシャルゲストを組み込み普段ではなかなか見られないものが興味を引いたからだと考えられる。また、教師が喜怒哀楽を表現し、演じることは国が違っても大切なことだと確認することができた。反省点としては、授業の目的が直前まではっきりしなかったことが挙げられる。
授業を考える上で何を子供達に伝えたいのか、学ばせたいのか、これがはっきりしなければ授業は成り立たない。今回のような短時間構成であっても、また、長い単元構成であっても一つの授業に対しての単元目標を明確にすることは大切だと改めて学んだ。台湾での実習を通して教師として大切なことを再確認することができた。それは国が違っても教師に求められる能力に大きな違いがないということである。小学校という様々な年齢の児童がいる中で教師として何ができるか、これからも学び続けていきたい。
（保健体育専攻 衣笠暢将）
３．β班の研究授業実践報告
３．１．教員からの報告 ―子どもたちの想像力をかきたてる「学校妖怪カード」―
β班は、第４学年の児童を対象に、「自分だけの妖怪を想像しよう 学校妖怪カードづくり」と題する
図画工作の授業を行った。
1 時間目は、通常の教室で机を 3～4 人 1 組の班のかたちにして、妖怪カードをつくる活動を行った。
まず、授業者の自己紹介が行われ、続いて、日本の児童がつくった妖怪カードが披露された。つぎに、あらかじめ撮影された学校内の写真が配布され、その場所や特徴から妖怪を想像してそのなかから 1 枚
を選び、
「描く」
、
「写真を切って貼る」、「写真に描き込む」など、方法を工夫して妖怪カードをつくった。
日本の児童がつくった妖怪カードを見た児童らは、これから何をすればよいか具体的にイメージすることができたようで、学校内の写真が配布されると早くつくりたくて仕方がない様子だった。児童が妖怪
カードをつくっている間、授業者らは机間指導により、妖怪の想像やつくり方の工夫を補助した。自分で考えた妖怪の名前を書くため、分厚い国語辞典を引いて、使いたい漢字を探している児童が何人も見られた。
2 時間目の授業では、場所を美術教室に移し、つくった妖怪カードを使って交流したり、互いの作品を鑑賞したりする活動を行った。まず、音楽が流れている間、歩き回り、止まった時に近くにいる人とじゃんけんをし、勝った側から順に妖怪を紹介し合って、妖怪カードの裏にサインをもらう「妖怪友人帳ゲーム」をした。つぎに、全員が教室の前方に集まって座り、何人かの児童が 1 人ずつ前に出て、日本と台湾の児童がつくったカードのなかから選んだお気に入りの一枚を全体に向けて発表し、鑑賞する活動を行った。最後に、1 人 1 枚ずつ、日本の児童に向けたメッセージカードを書いた。
この授業の魅力は、何といっても「題材」にあるだろう。
「妖怪」も「ゲームカード」も、日本と台湾の子どもたちにとって親しみのあるものだ。
「妖怪」という着想から授業づくりをスタートさせ、試行錯
誤を経て、それが「ゲームカード」と結びついたことにより、児童の興味関心に合った、児童の想像力をかきたてる内容の授業をつくることができた。題材の選択については、授業後の講評会でも、高い評価をいただいた。また、創作活動に集中する 1 時間目と、つくったカードを用いて交流したり、他の児童の作品を鑑賞したりする 2 時間目という授業構成も、よくできていたと思う。言葉の壁を越えて意志疎通しようとする努力や、2 時間目後半の発表のさいに発表の形式を示したことについても、評価していただいた。
いっぽうで、課題も示された。まず、説明や指示がわかりにくい部分があったことである。授業中は、
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英語で説明や指示を行うとともに、パワーポイントを用いて中国語でも掲示していたが、担任の教員からは、4 年生はまだ英語が堪能でないので、英語での説明や指示も、パワーポイントの表示も、もっとゆっくりとした速度でして欲しかったとの意見があった。ゆっくり、はっきりと指示を出すとともに、挙手により応答させるなど、ジェスチャーを使った合図でお互いにコミュニケーションをとる方法もあったと思う。また、1 時間目だけでなく、2 時間目のゲームのルール説明のさいにも、パワーポイントの助けがあったほうがよかったように思った。
授業の最後に児童が書いた、日本の児童へのメッセージが「皆さんの描いたものはすごくすてきです。
友達になってください」のような似たり寄ったりの内容になったことも、課題として示された。授業を参観した実習教員からは、「この妖怪の、こんなところが良かった」と具体的に書いてもらえるようにできればよかったとの意見があった。
そのほか、担任の教員からは、2 時間目にゲームをしたさい、クラスの児童数が奇数であることに配慮して、授業者も入って児童と一緒に遊べたら楽しかっただろうとの意見もいただいた。
学校妖怪カードづくりを通して、日本と台湾の子どもたちが興味関心を持って取り組み、想像したことを工夫して表現する活動を行うことができるとともに、他の人のものの見方や表現にも関心をもつことのできる授業を考案し、実践することができたと思う。

（小林和美）

３．２．参加学生からの報告(1) 台湾実習への参加を決めた理由は 2 つある。1 つ目は、特別支援学校では、言語に頼らず子どもた
ちにアプローチする力は大変重要なものであるため、「言語に頼らない授業力を身につけたい」という思いがあったからである。2 つ目は、特別支援学校では 1 クラスを複数の教員で担当するチームティー
チングの形が一般的であり、台湾実習でチームティーチングについて考える手がかりにもなり得ると考えたからである。授業準備においては、チームティーチングの難しさを実感するとともに、似たような考え方の人の中にいる時には気づかなかった視点をこの過程で与えてもらえた。今回の実習全体を通して学んだ 1 番大きなことは、「困難の中にこそ大きな学びがある」ということである。このことを身を持って学ぶことができたのは、これからの教員人生において大変有意義だった。
（特別支援教育専攻 鳥巣純子）(2) 授業のねらいは、①妖怪カードをつくる活動を通して日常を異なる視点から見つめること、②他の学習者たちとの交流・鑑賞を通してよさや面白さを感じること、の 2 点であった。授業実践の成果は、①創意を引き出す活動であったこと、②活動が児童の興味・関心と合っていたこと、③日本の児童と交流を図ったことである。一方、
課題は、①PPT と指示の進行が未熟であったこと、②日本への感想カードのねらいがぼやけていたこと、③授業者側の意思疎通が図れていなかったこと、である。授業後の講評会で教務主任の先生から「授業は一つ一つが繋がっている」という言葉をいただいた。本実践という点と、台湾の児童がつくった「学校妖怪カード」
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未来の実践という点を、繋げていくことを心がけたい。
（大学院国語教育専攻 西尾俊祐）
４．γ班の研究授業実践報告
４．１．教員からの報告 ―台湾実習研究授業を見て―3 年生（31 人）の 1 時間目の授業は、日本の忍者についての情報提供だった。説明は英語で行っていた。3 人の内 1 名の授業者の声が、あがっていたのだろうか、少し小さく少し速かった。忍者訓練の説
明では、一つずつの技の説明は図と話し言葉によってしっかり出来ていたが、次の技の説明に移るときに切れ目が不分明で、児童が十分な理解をしたか気になった。チーム分けに「寿司・うどん・天麩羅・
たこ焼き」のチーム名にしたのはいい工夫だった。寿司は好評、うどん・天麩羅は微妙、たこ焼きは笑
いが起きていた。abc などの名前より反応があって、よかったと思う。鉢巻の額当ての絵はチーム同一の絵ではなく、同じたこ焼きでも少しずつ違うたこ焼きの絵を使っていたところに感心した。一人一人の児童に目を向けていることを表しているからである。
2 時間目は音楽教室を使っての忍者訓練の授業。縄跳び・ボール運び・暗記・手裏剣投げ・剣タッチの 5 種目であった。縄跳びは児童の経験が皆無なのであろう、2 回飛べるだけだった。体験できたという意味はあっただろう。手裏剣投げはどこに当たったら何点の説明だけで、どう投げるかの説明なしで行ったので、回転させないで投げる児童が半分くらいいた。的の後ろに１８０センチメートル高のロッカーがあって、そこに手裏剣が乗ってしまうことを想定しておけばよかったと思う。ボール運び・剣タッチは教員のコントロール下で行われたので、うまく行えていた。暗記はクールダウンの意図があって取り入れたものだろうが、結果として時間を大きく超過したことから考えると、取り入れなかった方がよかったかと思う。集計をホワイトボードに手書きで行っていたが、エクセルで表を作りそれをプロジ
ェクターでスクリーンに投影すれば、リアルタイムの合計得点が見えてよかったのではないかと思う。
3 名＋1 名（補助）の教員で行ったこの授業を、1 名で行うための方法・1 名＋1 名（補助）で行う方法を開発すれば、今回の研究授業がより有効になるだろう。

（野浪正隆）

４．２．参加学生からの報告(1) 今までは異文化の方々と関わる機会がほとんどなく、どちらかというとその部分には消極的な自分だったが、今回のプロジェクトを通して留学生の皆さんと交流ができたり、言語や文化など背景の異なる子どもへの理解が自分なりに深まった気がする。また、特別支援学校の授業の場合、子どもの実態ありきで一人ひとりの子供の実態に合わせて授業内容や方法をカスタマイズしていく部分が大きいが、今回は通常学級で、かつ児童の実態を完全に掴むことはできないままであったため、誰もがわかりやすい
ユニバーサルデザインに基づく授業展開の有用性を改めて感じることができた。（特別支援教育専攻
戸島万有果）(2) 1 時間目は少し静かな感じで授業はスタートした。2 時間目には、緊張もある程度ほぐれていて、なおかつ身体を動かす授業内容だったので、非常に楽しそうに授業に取り組んでくれていたと思う。ただ、楽しそうに体を動かすという目標が達成できた反面、それだけになってしまったところもあるので、もう少しチーム対抗戦や運動の意図を児童に汲み取ってもらうような声かけや、PPT のスライドの工夫をすればよかったと思う。また、準備物が多く、本番直前まで準備する必要があったため、直前になってあの紙はどこにいった、あれがないこれがないとなってしまって肝を冷やしたので、そこはもっとしっかりと備える必要があったと考える。教員になる上で必要になるので、この機会にクラスイングリッ
6シュを覚えて、もっと活用してもよかったと思う。
（社会科教育専攻 乗京秀光）(3) 15 年以上現場での教職経験があり、これまで学級担任として数々の授業を日々行い、時には、公開授業や学習参観に向けて一つの授業を複数の教員と計画して進めていくことがあった。今回は、自分で実際に授業を行うのではなく、チームの二人に授業を行ってもらったため、誰もいない教室で授業を自分で何度も繰り返し行い、よりわかりやすい授業案を創るようにした。その経験を経たので授業実践力が身に付いたと実感している。また、今回は、かなり時間を割いて教材研究を行ったが、このことは今
後自分が実際に小学校で授業を行う上でも大切なことだと実感した。台湾実習を経験することで、教材
研究の大切さや必要性を実感することができた。台湾実習は複数の専攻からなるチームで一つの授業を創るが、私の場合、現職なのでなかなか現役の学生と話をする機会が普段はない。今回、授業を創る中で、何度も話をし、一緒に行動を共にすることで、今の学生のよさや長所から、自分に返すところがた
くさんあったうように思う。このことは、現場の学校文化に役立てるように思う。
（大学院保健体育専攻
川村幸久）
５．まとめ
５．１．教員養成の高度化
さて以上のような「海外教育実習体験（台湾）プロジェクト」は、参加した大学院生にどのような影響をもたらしただろうか？その影響は①授業案の検討、②日本での準備段階、③現地の実践と３段階に分類できると感じている。まずは①授業案の検討であるが、台湾の教育事情について二次的な資料しか検索できない大学院生はあらゆるチャンネルを用い、台湾の小学生のニーズを把握しようとする。授業
案は二転三転したが、「何を伝えたいのか」というシンプルなメッセージに集約できたグループは授業の目的が明確になったように思う。そして②の準備段階であるが、専攻や年齢、考え方の異なるメンバ
ーが一つのことに取り組むのは相当なエネルギーが必要であった。葛藤が表面化することも珍しくない。
まさに準備しながらのアクティブ・ラーニングであった。加えて、台湾で授業するためには、日本で授業をしたり、日本の子どもに関わる時間が必要となる。各グループは様々な機会を利用し日本の子どもに接触した。このことがまた、日本の子どもの想像力をかきたて好影響を及ぼしたと考えられる。そして、いよいよ③附属小学校での実践である。思うように進行できなかったグループもある。こうした場面での児童への伝え方、パワーポイントの表示の仕方、どのタイミングでどのような声掛けをどの言語（英語、中国語、日本語）でするのかについて、院生は即座に判断し実践していた。ときには、日本語で教示したほうが台湾の子どもに伝わりやすいこともあった。授業というのは、教える側がどうあるのか、どう子どもに対峙するのかが問われる。これは、日本でも台湾でも同じであると感じた。こうした経験を振り返り学校現場で子どもと向き合える教師になってくれることが教員養成の高度化の一つの形であると考える。

（水野治久）

５．２．海外教育実習体験におけるコミュニケーション力水野教授が、平成 28 年度・国際シンポジウムで「海外教育実習で参加学生や教員が得たもの～引率教員としての感想～」と題し講演されたが、この際にも示唆されたのが、非言語コミュニケーションの重要性である。これには、体育専攻の大学院生がホイッスルを巧みに用いて、教室をコントロールするような場面でも随所に見られた。
一方、言語コミュニケーションでは、初歩的な中国語を用いることにも尽力した。これは、生徒だけ
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ではなく、観察に見えられた高雄師範大学、同附属高級中学の先生方へも生徒に寄りそうという姿勢を目に見える形で示せた。中国語の指導を行った成實教授の努力の成果である。
授業を行う過程において、実質、国際言語となっている英語を用いるのは当然である。生徒が英語を母語とする場合、教師の指示が伝わりやすいのは間違いないが、それでは、教師側と生徒側が同じ学びの土俵に立っているのかは疑問がある。台湾では、日本に先駆けて小学校で英語教育が始まっており、2001 年から小学校段階での英語教育必修化が実現している。そこでは、相互に学びあえる環境があったといえる。箱崎教授を中心に、小学校英語の研究もプロジェクトの一環として進められた。高雄師範大学附属高級中学国小部・鍾佩珊先生らと台湾の小学校英語教材の研究を行い、非ネーティブ間のコミュ
ニケーションを、教育実習に活かすことができた。漢字を併用するコミュニケーションである。
こうした各種コミュニケーションの有機的な結合が、参加院生の財産になったと信じるものである。
（城地 茂）
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資料１
海外・他地域学校実習Ⅵ期α班指導案
三島陽介・本田光知・衣笠暢将
1． 日 時：2018年10月19日（金）2． 対 象：高雄師範大学付属小学校 第６学年
3． 単元名：私たちの「おおきなかぶ」をつくろう
4． 単元の目標
・「おおきなかぶ」の物語を登場人物の登場順や内容を理解する。
・英語で物語を語ることで、英語に親しみながら物語を理解する。
・自分で選んだ動物を積極的に演じる。
5．単元について本単元は、日本の小学校国語科教科書に所収されている「おおきなかぶ」の物語構造を確認するとともに、児童自らで「わたしたちの「おおきなかぶ」を作ろう」というパロディを考え、ペープサートを用いて演じる活動を設定している。単元は２時間構成とした。
１時間目に教師が英語で「おおきなかぶ」を読み聞かせる。その際、ペープサートを使用して紙人形劇を児童に見せながら読み聞かせる。最後まで読み終えてから、登場人物の確認、登場順の確認を行う。確認後、再度読み聞かせをする。このとき、物語中で何度も発せられる「うんとこしょ どっこいしょ」という掛け声を全員で発し、掛け声の練習を行わせる。１時間目はパロディを考える前段階として、原話の物語構造を確認する活動を行う。
２時間目は、「わたしたちの「おおきなかぶ」を作る」活動を行う。「犬」「猫」「ねずみ」の計３人を他の動物に置き換える。その後、引き抜くものを考える。
２時間目のはじめに、物語に登場する動物を変えるよう訴える「ミッキーマン」が教室に入ってくる。（ミ：ミッキーマン）
ミ「ちょっと待って！！！この物語はおかしいよ」
ミ「ねこはネズミを追いかけるから嫌だ！」
ミ「僕だったら、この動物たちを呼んでくる！」（スライドでミッキーマンの選んだ動物を示す）―ミッキーマン退場後―
T１「…すごかったね。でもたしかに、ミッキーマンの言う通りだね。」
T２「そうだよね。自分だったら○○○を最初に呼んでくるかな。T１は次に何を呼ぶ？」
T１「うーん、私だったら△△△かな！」と教師間で小話を交えながらいくつかのパターンを示し、原話とは異なる動物を選ばせる活動に入る。選ばせるときに、様々な動物の名前（英語名と中国語名それぞれが記載されている）と写真が載った「動物カタログ」をグループごとに配布する。また、選んだ動物を記入するワークシートには、３枠のうち１枠だけをすでに教師が指定した動物で埋めておく。決められた動物が設定されていることで、その動物から想像を広げて動物を選べるため、選び始めの潤滑油としての機能が期待できる。残りの２匹決めたら、各グループでくじ引きを行い、発表者を決めて全体へ発表する。
以上のように、本単元では英語で物語を語ることを通して、英単語の獲得や英文の音読学習だけでなく、英語科学習のなかに国語的な理解や表現を学習することを目的としている。また、「うんとこしょ どっこいしょ」という物語中の掛け声は日本語のため、日本語に触れる機会も設けている。
8

6．単元計画（2時間計画）
1時間目：ペープサートを用いた「おおきなかぶ」の読み聞かせを聞き、物語の内容を理解する。
2時間目：物語に登場する動物を変える活動を行い、変えた動物を実際に演じる。
7．本時の展開
1時間目（１／２時間目）
児童の学習活動
指導上の留意点
・T１がかぶのイラストをスライドで示しながら「これは・教員の自己紹介を聞く。
何か知ってる？」とT２、T３に問いかける。
・“Turnip”（＝かぶ）の発音練習をする。
T２「これはたまねぎだよ！」→不正解
T３「これは大根だね！」→不正解
T１「これは、かぶ、という野菜です。」と正解を示し、児童に単語の発音練習を促す。
【展開１】
・「おおきなかぶ」の読み聞かせ（英語で読み聞かせ） ・登場人物のペープサートを用意して、児童の目の前で紙人形劇を行う。その際、背景の中央に「The Giant・教師たちによる紙人形劇を観る。
Turnip 好大的蘿蔔」と掲げておく。
・英語で「おおきなかぶ」を読む。
・登場人物の確認：黒板に登場する人物を含めて十数枚
・登場人物と、登場順の確認をする。
の動物のイラストをバラバラに貼り、「この動物は出てきた？」と一枚ずつ示しながら、「はい」か「いいえ」
で回答させる。
・登場順の確認：黒板に残った人物のイラストを登場順に並べ替えさせる。
・「うんとこしょ どっこいしょ」を全員で発声するた・２回目の読み聞かせを聞く。
・「うんとこしょ どっこいしょ」の掛け声（日本語） めに、何度か練習を行う。登場人物と登場順を再度確認するために、各人物が登場する直前で「誰が出てくるかを教師の後に続けて何度も練習する。
な？」「次は誰を呼んできたかな？」と問いかけ、答えさせる。
2時間目（２／２時間目）【導入】
・ミッキーマンの話を聞く。
・T１「では、2 時間目を始めます。
」と児童に伝えた直後、出てくる動物の組み合わせを変えたほうが良い、という 教室の外からミッキーマンが入室する。スライドを見せな意見を聞く。
がら、出てくる動物を変更した方が良いことを伝え、本時の活動の核となる発問のきっかけ作りをする。
・「猫はねずみを追いかけてくるから一緒にかぶを抜くのは怖い。だから、僕だったらこの動物を呼んでくる！」
・犬と猫をくまとリスに変えるスライドを示す。
・ミッキーマンの意見に賛同した教師の話を聞く。
・ミッキーマンの意見について深く言及すると、良好関係にある動物だけを選んでしまう恐れがあるため、動物を入れ替えたほうが良いことにのみ言及して、ワークシートを配布し、T１・T２のそれぞれが異なるモデルを示す。
①三島は初めの１匹が決まっているモデルを提示②本田は最後の１匹が決まっているモデルを提示。
・提示の際は、一人が３匹の動物を挙げるのではなく、T１と T２の問答形式で１匹ずつ挙げていく。
・モデルの提示を終えたあとに、動物を２匹決める活動をすることを伝える。
【展開】
・動物カタログから動物を２匹選び、ワークシートに記
入する。
（個人）

・動物カタログを配り、カタログから２匹選ぶことを伝える。選んだら、それぞれ空いている枠に英語名と中国語名を記入させる。
・ワークシートを確認させ、抜くものを考える。
・６枚中 1 枚に「当たり」（白紙５枚当たり 1 枚のカードを自作して用意するか、トランプの 1〜４とジョーカーの計 6 枚にするか）を入れたカードを各グループに引かせる。
「当たり」を引いた児童に発表をさせる。
・発表時に英語名だけではどの動物か判別できなかった場

・選んだ動物をグループ内で見せ合う。
（グループ）
・グループ内でくじ引きをして、「当たり」を引いた児童が全体へ発表する。自分が選んだ２匹の動物の英語名を
発表する。
（全体）

9

合は、三島が直接ワークシートを確認し、黒板に英語名と中国語名を記入する。
【まとめ】
・ミッキーマンがかぶのツタを持って登場する。彼を手伝い、教師とともにかぶを抜く。最後まで抜いたところで、「ありがとう」も文字が出てきて、授業終了。

・「ミッキーマンがかぶを抜くのを手伝って！」と児童に伝え、前に座っている児童を巻き込んで一緒にかぶを抜く。
このときも全体に「うんとこしょ どっこいしょ」の掛け声をするように促す。
・抜けた先に「ありがとう」の文字が出てきたところで、「これで授業はおしまいです。みんな、ありがとう。
」と全体に伝えて授業を閉じる。

8．準備物
英語・繁体字版の「おおきなかぶ」、動物リスト、動物の写真（カタログ用とパネル用）、演じる際に使用するかぶ、
画用紙、模造紙、黒い布、ペープサートで演じさせる際に使用する動物の穴抜きスクリプト（英語と中国語）

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資料２
海外・他地域学校実習Ⅵ期β班指導案
汪夢瑶・鳥巣純子・西尾俊祐
１．日時・場所・対象
第 1 次：2018 年 8 月 31 日（金）3・4 校時（10：55～12：35） 附属平野小学校 4 年 1 組
第 2 次：2018 年 10 月 19 日（金）9:10〜10:50 高雄師範大学附属小学校 4 年生
第 3 次：未定
２．題材名 自分だけの妖怪を想像しよう 学校妖怪カードづくり
３．題材について
本題材は、日本と台湾において妖怪カードをつくり、交流し、鑑賞することを通して、学校を日常とは異なる視点から捉え直し、また互いの文化に触れることをねらうものである。また、美術的な発想力・構想力への導入に位置付く。
（１）題材観本題材は，学習指導要領に示された次の目標と指導内容を受けて設定した。
第 3 学年及び第 4 学年の目標

第 3 学年及び第 4 学年の指導内容

A表現(1) 進んで表現したり鑑賞したりする態度を育てるとともに、つくりだす喜びを味わうようにする。

(2)ア 感じたこと、想像したこと、見たことから、表したいことを見付けて表すこと。
(2)イ 表したいことや用途などを考えながら、形や色、材料などを生かし、計画を立てるなどして表すこと。

B鑑賞(3) 身近にある作品などから、よさや面白さを感じ取るようにする。

(1)ア 自分たちの作品や身近な美術作品や製作の過程などを鑑賞して、よさや面白さを感じ取ること。
(1)イ 感じたことや思ったことを話したり、友人と話し合ったりするなどして、いろいろな表し方や材料による感じの違いなどが分かること。

共通
事項

ア 自分の感覚や活動を通して、形や色、組合せなどの感じをとらえること。
イ 形や色などの感じを基に、自分のイメージをもつこと。

本題材では、主に妖怪を扱う。妖怪は『ゲゲゲの鬼太郎』や『妖怪ウォッチ』といったアニメ・漫画などで、日本でも台湾でも親しまれている。たとえば、布に似ている「一反木綿」、成仏できなかった猫の「ジバニャン」といった妖怪が有名であり、これらは布や猫といった日常にあるものがモチーフとなっている。裏を返すと、日常の中に妖怪を想像するという行為は、日常を異なる視点で捉え直す行為だと言える。妖怪を想像し、つくることは、身の回りを捉え直していくことになっていく。そして、つくり手の視点から妖怪を鑑賞することは、その妖怪を想像した他者の視点や想像を理解しようとする行為になるだろう。
（２）児童観学習指導要領解説では、「この時期の児童は、ある程度対象との間に距離をおいて考え、そこで気付いたことを活用して活動することができるようになる 1」と述べられている。また、「表し方を工夫することに意欲を示したり、想像したことを実現することに熱中したりするようになる 2」、とも述べられている。

1
2

文部科学省（平成 20 年）「小学校学習指導要領解説 図画工作編」（日本文教出版）p.32
同上
10

中学年の児童は、対象との間に距離を置くことができるようになる、とされている。すなわち、題材を対象化し、操作することが学習指導の中で求められていると言えるだろう。また、「表し方を工夫すること」や「想像したことを実現すること」といったことを、表現活動の中に意図することが、中学年児童にとって発達の機会になると考えられる。
（３）指導観「（１）題材観」「（２）児童観」で述べたように、中学年の児童に対して、「日常の学校」という対象との間に、「妖怪を想像する」という行為によって距離をおいて考えることで、「日常の学校」の場所や特徴を活用することをねらう。
「想像」した妖怪を「実現」させるために、「表し方」の工夫を求める。
本題材は、妖怪カードをつくる活動と、交流し鑑賞する活動を設定している。
妖怪をつくる活動では、学校にいる妖怪を想像することになる。たとえば、短くなってしまったチョークに着目する。
「短くなってしまったチョークは、まだ残っているにもかかわらず、その使命を果たすことができない。夜になると、使ってもらえないチョークは、人間を恨み、妖怪になって人間を驚かせるのだ！」このような想像は、普段なら気にも留めないチョークに、普段とは異なった視線を向けることが必要になる。妖怪を想像することで、日常空間を捉え直す効果が期待できる。
指導の際には、鑑賞活動における交流の時間を重視したい。交流の段階は、学習者は自分だけの妖怪をつくった直後である。自身の妖怪を発表し、他者との間に置かれる体験を楽しむ機会となるだろう。また、他者の妖怪に込められた特徴や想像を聞くことで、そのよさや面白さに気付くことができるだろう。妖怪をカード化したことで、ゲーム性を楽しみながら活動を行うことができると考える。
そして、日本と台湾の学習者がつくった妖怪を鑑賞し合うことで、互いの文化に触れることができる。学校という限定された場所ではあるが、日本と台湾の妖怪を見比べ、互いの文化や日常に触れるきっかけが生まれるだろう。
評価規準
造形への関心・意欲・態度
発想や構想の能力
創造的な技能
鑑賞の能力〇妖怪カードをつくったり、関心 〇学校の写真から、場所 〇想像した妖怪をカード 〇自分や友達のつくったを持って鑑賞したりする活動に取 の特徴や様子、形や色な に表すために、材料、用具 妖怪を鑑賞し、よさや面
り組み、形や色などに関わり楽し どを生かし、妖怪を想像 を 工 夫 し て 表 現 し て い 白さを感じ取っている。
んでいる。
している。
る。
目標
学習者に身近な学校の様子や特徴などをもとに想像した妖怪のカードをつくり、自分や友達のカードを紹介し合い、それぞれのよさや面白さに気づく。
学習展開
第一次
日本
校内の写真から妖怪を想像し、カードをつくる。
つくった妖怪カードを使って、遊び、交流する。
第二次
台湾
日本の学習者がつくった妖怪カードを鑑賞する。
台湾の小学校の妖怪を想像し、カードをつくる。
台湾の学習者がつくった妖怪カードを使って、遊び、交流・鑑賞する。
第三次
日本
日本の学習者がつくった妖怪カードを鑑賞し、交流する。
台湾の学習者が書いた感想文を読む。
台湾の学習者がつくった妖怪カードを鑑賞し、感想文を書く。
４．本時の学習展開
第一次（日本・2 時間）
学習活動
教師の支援・指導（◆評価）
１．授業者がつくった妖怪をみて、妖怪に興味・関心を持 〇大阪教育大学の日常の風景と妖怪の姿を見せ、場所の特つ。
徴を生かした妖怪の特徴を提示する。
（◆造型への関心・意欲・態度）
２．学習者に同一の校内の写真を配り、写真の場所や特徴から妖怪を想像し、シールを貼って表す。
〇配られた校内の写真をみて、場所の様子や特徴から想像 〇校内の写真をあらかじめとっておき、様々な妖怪の姿をする。
想像できる写真を選ぶ。
〇授業者の想像した妖怪とシールの貼り方をみて、参考に 〇全員で妖怪をつくる体験を行い、個人の活動への手がか
する。
りとする。
〇想像し、シールで表わした妖怪を紹介し合う。
（◆発想や構想の能力）
３．学校の写真を見て、その場所や特徴から、いそうな妖
怪の姿を想像し、一枚を選ぶ。
〇配られた校内の写真をみて、場所の様子や特徴から想像する。

〇校内の写真をあらかじめ撮っておき、様々な場所を選ぶことができるようにする。
〇妖怪を想像しやすいように、写真には具体物を入れるよう配慮する。
11

４．〈描く〉〈写真を切って貼る〉〈写真に描き込む〉などの方法を工夫して、妖怪カードをつくる。
〇妖怪カードに設定した項目について説明を聞く。
（名前、 〇授業者がつくった妖怪カードを基に、つくり方を数通り紹介する。
場所、特徴など）〇授業者からカードづくりの工夫の仕方を聞き、理解す 〇机間指導によって、妖怪の想像やつくり方の工夫を補助する。
る。
〇想像をもとに、〈描く〉〈写真を切って貼る〉〈写真に描 （◆発想や構想の能力）（◆創造的な技能）
き込む〉などの方法を工夫して、妖怪カードをつくる。
５．妖怪カードを使ったゲームを通して、互いの妖怪について紹介し合い、交流・鑑賞する。
〇ルール説明は、授業者が見本を見せる。
〇ジャンケンゲームを行う。
〇ゲームの中で、妖怪を紹介し、他者の妖怪の紹介を聞く。 （◆鑑賞の能力）
第二次（台湾・2 時間）
教師の支援・指導（◆評価）
学習活動
１．日本の学習者がつくった妖怪をみて、妖怪に興味・関 〇附属平野小の日常の風景と妖怪の姿を見せ、場所の特徴心を持つ。
（10 分）を生かした妖怪の特徴を提示する。
（◆造形への関心・意欲・態度）
２．学校の写真を見て、その場所や特徴から妖怪を想像し、一枚を選ぶ。
（5 分）〇配られた校内の写真をみて、場所の様子や特徴から想像 〇校内の写真をあらかじめ撮っておき、様々な場所を選ぶことができるようにする。
する。
〇妖怪を想像しやすいように、写真には具体物を入れるよう配慮する。
３．〈描く〉〈写真を切って貼る〉〈写真に描き込む〉などの方法を工夫して、妖怪カードをつくる。
（25 分）〇妖怪カードに設定した項目について説明を聞く。
（名前、 〇日本の学習者がつくった妖怪カードを基に、つくり方を数通り紹介する。
場所、特徴など）〇授業者からカードづくりの工夫の仕方を聞き、理解す 〇机間指導によって、妖怪の想像やつくり方の工夫を補助する。
る。
〇想像をもとに、〈描く〉〈写真を切って貼る〉〈写真に描 （◆発想や構想の能力）（◆創造的な技能）
き込む〉などの方法を工夫して、妖怪カードをつくる。
４．台湾の学習者がつくった妖怪カードを使ったゲームを通して、互いの妖怪について紹介し合い、交流・鑑賞する。
（15 分）〇ルール説明は、授業者が見本を見せる。音楽によって区〇妖怪友人帳ゲームを行う。
〇ゲームの中で、妖怪を紹介し、他者の妖怪の紹介を聞き、 切りながら、じゃんけんを行い、勝った側から順に妖怪を紹介し合う。妖怪カードの裏にある欄に紹介した相手のササインを集めていく。
インをもらう。様々な人と妖怪を紹介しあい、時間いっぱ〇片付け（5 分）
いまでサインを集めていく。
（◆鑑賞の能力）５．数人が妖怪カードを全体に向けて発表し、鑑賞する。
（25 分）
第三次（日本・1 時間）
教師の支援・指導（◆評価）
学習活動
1．日本の学習者がつくった妖怪カードを使ったゲームを通して、互いの妖怪について紹介し合い、交流・鑑賞する。
〇妖怪友人帳ゲームを行う。
○ルール説明は、授業者が見本を見せる。
〇ゲームの中で、妖怪を紹介し、他者の妖怪の紹介を聞き、 （◆鑑賞の能力）
サインを集めていく。
２．数人が妖怪カードを全体に向けて発表し、鑑賞する。
３．台湾の学習者がつくった妖怪カードを鑑賞する。
５．準備物
教師：iPad、妖怪カード台紙、校内の白地図、校内の写真、プリンター、インク、PPT、創作方法をいくつか提示できる12

妖怪カード、ポスターカラー
児童：鉛筆、消しゴム、はさみ、のり

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資料３
海外・他地域学校実習Ⅵ期生γ班指導案
戸島万有果・川村幸久・乗京秀光
1．日 時：2018 年 10 月 19 日
2．対 象：高雄師範大学附属小学校３年生
3．単元名：「忍者ワールドへようこそ！！」4．単元の目標：
忍者を通じて日本の文化に興味をもつ。
友達と一緒に身体を動かすことの楽しさを知る。
5．教材観
本単元は「忍者」を主な題材に授業を繰り広げる。忍者は、何百年も前に日本に姿を現し、忍術を使って敵方に忍び込み、諜報活動や謀略活動を行う者である。その容姿の美しさや、私たちの日常とかけ離れた忍術を使いこなすことか
ら人気を博し、現在“NARUTO”などのアニメでも多く取り上げられている。そしてその人気は日本だけではとどまらず海外でもとても人気が高い。
そのため台湾の児童にとっても興味・関心を抱くことができる題材であると考えられるとともに、日本の歴史上の人物であることから日本の文化にも触れることができるという魅力がある。そして忍者は身体的また精神的に強くなるために、身体や頭を使った修行を行うことから、児童の“体を動かす学習”と結びつけることができると考える。この体を動かす学習に忍者の題材を用いることで、興味・関心を引き付けられることから児童が意欲的・主体的に取り組めるという点、楽しみながら体を動かすことができるという点、楽しみながら活動できるため体を動かすことへの苦手意識がある児童でも参加しやすくなるという点、忍者の動きをイメージしながら動くためより洗礼された動きに仕上がるという点、などが期待される。
6．指導観
第１時では、児童が「忍者」のイメージをつかみやすくするため、そして児童が意欲的に授業に参加できるようにするための手立てとして、授業者が忍者の姿となって登場し授業を進行する。忍者についての説明する際には、口頭だけではなく実際に忍者が動いている映像を見ることで、児童の興味・関心を高めていこうと考える。
第２時の忍者修行で取り組む運動のルールやその行い方を説明する場面では、口頭だけではなかなか理解が難しい児
童や、視覚的な情報の方が処理が得意な児童が安心して活動に取り組めるように、プレゼンソフト（Microsoft
PowerPoint）や模造紙等を使い、イラストや実際の写真を用いて説明していく。スムーズに活動に取り組めることができるように、ルールや運動の仕方をいつでも確認できるよう児童の目につきやすいところに常時掲示時ながら活動を進めていく。
忍者修行で取り扱う運動は、個の運動技能に応じて児童自身が自分で選択できるように３段階の難易度のものを用意し、どの児童も「各コーナー全部できた！」という達成感を味わうことができるようにする。運動が苦手であっても自分の１点がチームに貢献できるという実感が持て「チームのためならば苦手だけれども挑戦してみよう！」という意識が生まれることや、仲間と協力して活動できること、他チームに勝つために戦略を立ててチームごとに試行錯誤しながら活動できることを期待して、個人の活動ではなくチームでの活動にしている。
以上のことより、児童それぞれの運動技能に関わりなく、友達とともに体を動かすことの楽しさを知ることを大きな目標として進めていきたい。
7．単元計画
児童の学習活動
指導上の留意点
第１時〇忍者（歴史・文化・場所・特性）につい ・児童が忍者に興味を持つことができるように、写真や映像を交えながら説明する。
（教室）て知り、本時の学習の見通しを持つ。
・日本の忍者の背景には、様々な考えがあるので、あくまで一例として忍者についての説明をする。
〇忍者についてもっとよく知るために、忍者が ・忍者ができることについての動画を楽しく見られるために声かけを行う。
できることの動画を見る。
〇チームの団結力を高めるために、チーム ・「天ぷら」
「寿司」
「うどん」
「たこ焼き」の写真をもごとにシンボルマークを決め、額あてを作 とに日本の文化を感じ、額あてを作成することができ成する。
るように、机間巡視をして声をかけるようにする。

第２時（多目的室）〇第２時に行う運動について、ルールを説明する。
〇チームに分かれて忍者修行をする。
・ケンステップ（巧緻性）
13

・どのような運動をするのかについて、具体的にイメージができるように動きも交えながら説明する。
・場の安全に気を付けて運動を行うことができるようにする。

・それぞれの場において、時間になるまで何度も挑戦できるように声をかける。
・指導者が、個人で獲得したポイントをもとに、グループの総得点を決定して板書する。

・手裏剣投げ（コントロール）・長縄（チームワーク）・コーンタッチ（俊敏性）
・記憶ゲーム（記憶術）〇結果を発表し、忍者修行認定証を渡す。

〇本時の学習を振り返る。
8．本時の展開（１コマ目）
学習活動と思考の流れ【導入】・川村博士が連れてきた友達の忍者の紹介を聞く→忍者の自己紹介を聞く

・チームの順位にこだわるのではなく、全員が忍者になりきり運動したことに意識を向けて認定証を渡すようにする。
・本時の学習を振り返り、運動して楽しかったことや友達との関わりの中で感じたことを交流する。
指導上の留意点
明るく、大きな声で、忍者の動きをつけて自己紹介する。

評価のポイント
授業に意欲的に取り組んでいる（関心・意欲・
態度）

・そもそも忍者ってどんな人だろう？
→「忍たま乱太郎」「忍者ハットリくん」「NARUTO」などのアニメがあるように、日本では忍者はとても人気で、有名ということを理解する。

大きな声で、なるべくゆっくり
わかりやすく話すことを心がける。

・忍者が未だに活動している伊賀の位置を google earth で確認した後、そこで撮ってきた動画を見る。
「忍者は自分の身長より高い壁を登れる」「忍者は水の上を浮き輪のようなものに乗って渡れる」「忍者は縄を使って地面に足をつけずに移動できる」

言語での説明を補うために、絵や図を使ってパワーポイントの内容を充実させる。
楽しく映像を見てもらえるよ
うに声かけを行う

楽しく授業を受けることができている（関心・意欲・態度）

・どうして忍者はあんなことができるのだろう？
→川村博士から忍者について説明を聞く。
○ 忍者は日本では昔からある特別な職業である。
○ スパイ活動のために特殊な訓練を日々行っている○ 忍者は時には敵の陣地に忍び込み敵の情報を奪い、時には武器を使い敵と戦う
・説明後、実際に忍者が刀を使っている動画を見る
・実際に忍者になってみよう
忍者になるために必要な忍者の修行についての説明を川村博士から聞く。
【展開１】
・次の忍者ワールドの説明を聞く
1.４つの修行の場（コーンタッチ、ケンステップ・
手裏剣・記憶術、大縄）があることを確認する
2.修行の内容（何のためにするのか、どうやってやるのか、レベル）を実際にやっている映像を見て確認する、そして覚える。
3.忍者ワールドの全体のルール（音楽が鳴ったら終了など）を確認する。
【展開２】
・額当て作り
１．
「寿司」
「うどん」
「天ぷら」
「たこ焼き」の４つのチームに分かれる。

忍者の動画を見て、モチベーシ
ョンをあげてもらい、次の創作
活動、身体活動に意欲高く繋げられるようにもっていく。

質問したときに、しっかりと考えようとしている（関心・意欲・態度）

大きな声で「なってみたい」と言ってもらえるような雰囲気作りを行う。

楽しく授業を受けることができている（関心・意欲・態度）

修行の中身がわかりやすいよ
うに、実際にやっている映像を見せながら説明する。

静かに教師の話を聞くことができる（関心・意欲・態度）あらかじめ４つのチームに分けておいてもらい、チーム毎に額当ての作成にあたる。

楽しく授業を受けることができている（関心・意欲・態度）

２．それぞれのチームの食べ物の写真を切り抜き、額当てに貼る。

チームの中でも、個人ごとに写真を変えて自分が好きな好き
な写真を選んでもらう。

丁寧に作業し、上手に作製することができる（技能）14【展開 3】・手裏剣プレゼント＆修行カード配布
次時へのモチベーションを上
日本の児童が絵を描いた手裏剣をプレゼントで受け取る。 げるような声かけを行う。
次時で使う修行カードを受け取る。
次の時間には、額当て、手裏剣、修行カードの三点を持ってくるように伝える。
（２コマ目）
学習活動と思考の流れ
・忍者コーナーのルール説明・注意事項を聞く○各コーナーを順番に回り、忍者修行の運動をする○７～８人×４チーム、各コーナー約６分○音楽（妖怪ウォッチ）が鳴ったら隣のコーナーに移動（説明時で一度聴く）○全部のコーナーが回り終わったら最初の位置に戻る① 記憶術コーナー
level１：アイテム１個
level２：アイテム２個
level３：アイテム３個① 手裏剣
level１：level２：
的の広さ、形level３：② ケンステップ
level１：中コーンに大ボール
level２：小コーンに中ボール
level３：小コーンに大ボール③ コーンタッチlevel１：
刀の長さ、level２：20 秒間に１２回タッチ出来た
level３：らクリア④ 大繩とびlevel１：３回
level２：５回
level３：１０回

指導上の留意点

評価のポイント

指導者は各コーナーに分かれ、児童たちの安全に配慮する。
修行の level がすぐに確認できるように各コーナーに説明が書かれた模造紙を置く。

仲間と協力して順番を守って運動できる(運動への関心・意欲・態度)

どの運動レベルの児童でも、楽しむことができるように各コーナー３段階のレベルの運動を用意する。

仲間と楽しく体を動かすことができる(運動への関心・意欲・態
度)

チーム対抗戦を意識できる声
掛けをする。

仲間と体を動かす心地よさを知る(運動への関心・意欲・態度)

個人でもより高いレベルへ挑戦を促すような声かけを心がける。

各コーナーのルールを守ることができる(運動への関心・意欲・態
度)

各児童が獲得したスタンプを
１ワッペンに換算し、各チー
ム、ワッペンがいくつ溜まったのかを数える際に、チームの構成されている人数ごとの換算表を分かりやすいようにまとめ、前に提示する。

安全に活動することができる(運動への関心・意欲・態度)

チームで得点を獲得す
・各修行の終了毎に、チーム全体で獲得したシールの数をるために、チームのみん
出す。前にある得点換算表に応じて、ホワイトボードに貼なの力に応じた作戦をるワッペンの数を計算して貼る。
工夫している・優勝チームの発表（運動についての思考・・表彰状の贈呈
判断）
全チーム１位～４位の表彰状をチームの代表者が受け取る。
・忍者修行認定書の巻物を受け取る。
・集合写真を撮る
9．準備物
PPT、忍者の衣装（１時間目）額当て作成にかかるもの（本体、はさみ、のり、チームシンボルの写真）、修行スタンプカード、折り紙の手裏剣（２時間目）音源、修行内容を表記した画用紙、修行に必要な道具（カラーコーン、ボール、ケンステップなど）、ホワ
イトボード、ホワイトボードに貼るワッペン、修行スタンプカードに貼るシール、表彰状、修行終了認定証の巻物

15上級学習者を対象にした語彙表現の指導法―映像を利用した語彙向上の試み―
井ノ口智佳
大阪教育大学教育学部 非常勤講師
１． はじめに
本稿では、2014 年度に大阪 YMCA 学院日本語学科で実施した語彙表現指導の授業実践について報告する。大阪 YMCA 学院日本語学科は、進学コースと実用コースに分かれており、筆者は実用コースに所属していた。実用コースとは、「実用的な日本語を身につける」ことを掲げ、主に進学を目的としない学習者を対象としている。実用コースでは、日本での生活に必要な「聞く・話す・読む・書く」の 4 つの技能をバランスよく伸ばすことを目指している。特に、上級クラスでは、他のレベルのクラス同様、総合テ
キストに沿いながら、4 つの技能の向上を図るとともに、上級学習者の目的や興味に応じて選択できる「選択科目」という科目が設置されていた。
これまで、筆者が担当した上級クラスの選択科目では、小説などさまざまな文章の読解や作文、特に意見文の作成を中心とした活動が多かった。これは上級学習者がテキスト以外の生の教材に触れ、初見の語彙や表現を文脈などから推測し読み解く力の向上や、作文などを書かせたりすることによって、文章を構成する力を磨くためであった。しかし一方で、学習者からは「これまで学んだ語彙や表現を、いつ、どのように使えばいいか分からないから使えない」という声も聞かれた。また、総合テキストでの文法の授業の際、練習として文完成をさせるのだが、作文ほど構成力や論理関係を求めな
いような短文作成のときでさえ、状況説明が不十分な文が散見された。このような場合、教師は学習者たちに既習語彙を使ったさまざまな状況説明の例文を示すのだが、学習者たちからは語彙が思いつかなかったり、知っているけど使えないといった声もあった。実際、黒崎他（2008）の指摘にもある
ように、日本語能力試験 1 級に合格した上級学習者でも、会話や作文の中に 1 級レベルの語句が現れることは稀であり、語句の意味を理解するだけでは、産出はできないとされている。
そこで、本稿では、学習者の使用語彙を増やすことを目的として、短い映像を見せ、ストーリーを再構築する過程で、上級レベルの既習語彙や表現のアウトプットを意識させ、文章化させる実践をした。
2．先行研究近年、映像教材を取り入れた教育実践は広く行われており、その目的や利点は数多く報告されている。
石塚他（2008）で、「日本語学習者において J-POP やドラマ、アニメ等の鑑賞を学習動機としている学習者が急増し、日本語学習と日本の大衆文化とは非常に深い関係である」と述べられているように、ドラ
マやアニメが学習者にとって身近で親しみやすく、学習意欲を向上されるリソースであることが示唆される。また、保坂・Gehrtz 三隅（2010）は、アニメなどの映像作品は文化や言語の真正性の高い学習リソースとして教育現場での活用が期待されていると指摘している。他にも、視聴覚メディアの使用に関する研究は、高橋（2006）や大川（2006）、梁（2008）など数多くの報告がなされている。
一方で、臼井（2012）によると、無声アニメーションの活用に関する報告は、渡辺（2007）、鵜生川（2011）のみとされ、ほとんどなされていないのが現状だという指摘がある。渡邊（2007）の実践は、
16

アニメーション『ピングー』を用いて、主観的表現の違いを日本語母語話者と日本語非母語話者の作文で比較した。また、鵜生川（2011）では、アニメーション『つみきのいえ』を用いて、英文エッセイの基本的な書き方の習得について言及した。そこで、臼井（2012）は無声アニメーションの活用にどのような教材的価値があるかを検証し、無声アニメーションの作品のシーンを詳細に描写するという課題を中上級クラスでの作文の授業で実践した。その結果、無声アニメーションの教材的価値を①動作を中心とした誤りが可視化され、的確な内容指導が行える、②可視化された誤り、シーン省略を容易に指摘でき、作文評価が統一できる、③動作や変化の描写を豊富に書かせることができる、④まとまった量の作文を効率的に書かせることができるとした。
また、黒崎他（2008）の映像教材を活用した上級クラスの語彙運用の実践報告では、洗練度の高い語
彙の産出能力は、文章の硬軟などを書き分ける重要なスキルとなり、また、そのことを意識することで、語彙量を増加させる動機にもつながり、自律学習を促すきっかけにもなると報告している。
そこで、本稿では映像の教材的特質を利用し、ストーリーを再構築させる過程で学習者の語彙や表現の運用力を高めることを目的とした実践を行った。
3．授業概要上級学習者対象の語彙表現の運用力を高める活動を中心にした授業（科目名：「表現を磨こう」）は、
大阪 YMCA 学院日本語学科 実用コース上級クラスの選択科目の一つであり、2013 年 10 月期から 2015 年
7 月期までの計 7 回、筆者が担当した。7 回のうち 2014 年度 7 月期は、特に再受講者と新規受講者の比較が可能だったため、授業実践のデータとして取り上げた（表 1）。受講した学習者は、中上級から上級
レベルで 12 名である（表 2）。
表12014 年度 7 月期「表現を磨こう」再受講者／新規受講者

レベル

再受講者数

新規受講者数中上級(J6)0名

5名

上級前半(J7)

2名

3名

上級後半(J8)

2 名（そのうち 1 名は受講回数 3 回目） 0 名
表2

2014 年度 7 月期「表現を磨こう」受講者のレベルと国籍

レベル

出身地域／（人数）

中上級(J6)

韓国（1 名）、中国（1 名）、台湾（3 名）上級前半(J7)

中国（1 名）、台湾（4 名）上級後半(J8)

ベトナム（1 名）、台湾（1 名）

3.1

動画作品および短編小説

本稿の授業では、星新一の「花とひみつ」 1と「調整」 2という作品の DVD と、その原作にあたる短編
小説を教材として使用した。これらの作品を選んだ理由は、星新一の作品は日本語の読解教材でもたび1
2

星新一（1972）「花とひみつ」『きまぐれロボット』角川文庫
星新一（1976）「調整」『マイ国家』新潮文庫
17

たび採用され、学習者も一度は触れたことのある作品が多く親しみやすいこと、DVD 作品の長さが約 3分程度で構成されており、授業内で扱いやすいという点である。また、作品の内容の起承転結が明確で分かりやすいこと、登場人物の感情や表情が豊かで、人物や状況の描写を豊富に書かせることが期待できること、さらに、映像を共有することによって、実際に学習者が書いた文章において、場面の描写に対する誤り、または場面の省略が指摘でき、学習者同士の作文の読み比べの際、場面の描写に対する語彙や表現の比較が容易となることがあげられる。
3.2

授業目的と活動概要

本稿で取り上げる授業は、映像を再構築する際、場面を具体的に描写できるようになること、他者の作文や原作を読んで多様な描写や表現を学ぶこと、自身の文章を推敲し、語彙表現の向上を図ることを目的としている。全 8 回のスケジュールは以下の通りである。
科目名：「表現を磨こう」
期間および授業時間：2014 年 7 月～9 月 100 分×8 回
学習者：中上級～上級レベルの 12 名
月日

内容

第1回 7月7日

オリエンテーション、DVD 視聴「花とひみつ」、作文

第 2 回 7 月 14 日

フィードバック、清書、発表１

第 3 回 7 月 28 日

発表 2

第4回 8月4日

発表 3、原作の短編小説「花とひみつ」読解

第 5 回 8 月 18 日

DVD 視聴「調整」、作文

第 6 回 8 月 25 日

フィードバック、清書、発表 4

第7回 9月1日

発表 5

第8回 9月8日

発表 6、原作の短編小説「調整」読解

授業は以下の流れで行った。
１） 映像を何度か繰り返し視聴しメモを取る。
２） アニメーションのシーンを見ながら、場面のメモを全体で共有する。
３） メモを見ながら作文を書く。
４） 作文の推敲および書き直し。
５） 発表。
６） 発表の感想やコメントを書く。
７） 原作の短編小説に触れ、小説家が書いた文章の表現を学ぶ。
授業では、映像場面の特に人物の描写について、詳細に描写するという指示を与えた。映像は何度か視聴し、人物の描写などポイントとなる場面では、どんな語彙や表現が考えられるか、全体で確認した。
なお、登場人物の名前や年齢などの設定は、自由に決めさせた。作文は、翌週までの課題とし、各自授18

業内で映像を見ながら取ったメモを基に作文を完成させた。
第 1 回目（7/7）～第 4 回目（8/4）の活動では、再受講生と新規受講生の混合グループを作った。これは、新規受講生が映像を再構築する活動に対して経験がないことを考慮して、再受講生が新規受講生に作文を書くときの登場人物や状況の描写の仕方のポイントを伝える役割を果たしてもらうためである。その際、映像の場面は 3 分割にし、それぞれの場面に人物の描写があること、段落など場面や話の区切りが良いところを指示して作業させた。受講者 12 名のうち、再受講生は 4 名だったので、再受講生 1 名と新規受講生 2 名の 3 名グループを作った。
第 5 回目（8/18）～第 8 回目（9/8）の活動では、作品の展開が前半の作品より比較的単純かつ少し短いので、後半はグループ活動ではなく、個人で作業をする活動を展開した。
4．考察
本節では、第 2 回目（7/14）～第 4 回目（8/4）の作文発表後のコメントや感想についての報告と、再受講生と新規受講生の描写の比較、さらに、前半の活動の作文と後半の活動の作文の比較について述べる。
4.1

作文発表後の学習者の感想（前半の活動）

ここでは、第 2 回～第 4 回の発表後のコメントシートに記述された学習者たちの気づきや感想などをまとめて報告する。(表 3～6)
なお、学生たちの感想は、原文のまま載せており、筆者が訂正を加えたものは()に記している。

4.1.1 他者の発表から得た気づきと感想
発表後の学習者のコメントシートには、学習者（S-2）の「説明が詳しくしていてよかったです」や、学習者（S-4）の「予想できなかった」や学習者（S-1）の「理解しやすい文でした」など、他者の語彙表現に触れることにより、場面に対する描写の多様性に気づいたのではないかと考えられる。また、学習者（S-5）の「怖いイメージが自然に浮かびました」や、学習者（S-3）の「大臣の顔の表情もイメー
ジしやすいです」とあるように、詳細な描写は映像を鮮明に思い起こさせる効果があることも感じ取れたのではないかと言える。
（表 3）
表3

他者の発表から得た気づきと感想

・一番気に入ったところは、大臣のところです。大臣はどんな人かとか、心で考えていることとか、こういう問題の説明は詳しくしていてよかったです。そして面白いです。(S-2)
・同じチームの(S-9)さんの内容を見て、すごいなと感じ、言葉は美しいし、映像が想像できます。勉
強になりました。(S-2)
・文章の最後の部分、(S-9)さんが自分で考えたストーリーは予想できなかった部分です。意外な展開でした。(S-4)
・みんな素晴らしい文を書いてくれたので、役に立ちました。勉強するとき、参考できそうです。(S1)・わかりやすく説明したり、会話の文が半分書いてあるので、もっと理解しやすい文でした。(S-1)
・大臣の外見に関する描写が重じて（→重く）怖いイメージが自然に浮かびました。(S-5)
・大臣の顔の表情もイメージしやすいです。(S-3)
19

4.1.2 発表に対する助言
発表後のコメントシートには、発表者に対して助言する記述もいくつか見られた。臼井（2012）でも述べられているように、学習者がアニメーションの映像やストーリーを共有していることによって、クラスメートの場面の描写に対する誤りや場面の省略に対して、学習者自身が自信を持って指摘し合うことが可能となった。また、学習者（S-5）の「もっと詳しい描写があれば完璧です」という記述があるよ
うに、客観的に他者の文章を評価する様子がうかがえた。（表 4）
表4

発表に対する助言の記述

・クラスメイトの文を読んで、キャラが言った文でも入れたら、全体的によくなると思います。(S-6)
・結末の部分がちょっと急激に終わってしまうように感じました。もっと詳しい描写があれば完璧です。(S-5)・最後まで書いてしまったので、詳しくない。(S-12)
・ちょっと短すぎと思う。(S-12)
4.1.3 発表者自身の振り返りと反省学習者（S-5）の「もっと適宜な語彙と文型を使ったら良かったし、勉強しなければならない部分もたくさんある」や学習者（S-8）の「私も勉強したけど、うまくちゃんと書けなかった」とあるように、他の学習者からの感想やフィードバックが得られたことは、発表者自身にとって何が不足し、どのような語彙表現を使えばいいのか内省する良い機会だったと考えられる。また、学習者（S-2）
「とにかく一生
懸命頑張ります」や学習者（S-12）「もっとたくさん新しい表現を使った方がいいなと思った」という記述からは、他者の作文と比較することによって、さらに次の作文のモチベーションに繋がるのではないかと考えられる。（表 5）
表 5 発表者自身の振り返りと反省の記述
・もっと適宜な語彙と文型を使ったら良かったし、勉強しなければならない部分もたくさんある。
（S5）
・私も勉強したけど、うまくちゃんと書けなかった。(S-5)さんは、詳しくてうまく書けていたと思います。(S-8)
・皆の内容に比べて、自分の書いた内容は短いすぎると思います。(S-9)さんの内容を見て、すごいなと感じ、言葉は美しいし、画面が想像できます。勉強になりました。とにかく一生懸命頑張ります。
・もっとたくさん新しい表現を使った方がいいなと思った。(S-12)
4.1.4 原作を読む活動について
本稿では映像の基になった原作の短編小説が存在することから、映像を再構築した後、原作の短編小説を読み、どのように人物や場面の描写が書かれているか確認するという活動を行った。活動後のコメントとして、オノマトペなどの表現など、新たな語彙や表現に気づく一方で、学習者（S-8）が「本文を見ていて、いろいろな表現を見たことがあるけど、書くときは全然思い出せなかったです」と述べているように、語彙や表現としては、既に知っているが、いざ、作文で書くとなった場合、思い出せないといったことを自覚する記述もみられた。
（表 6）
20

表6

原作を読んだ感想・擬人法を使うこと。（S-3）
・擬態語はたくさん使ってる。
（S-9）
・本文を見ていて、いろいろな表現を見たことがあるけど、書くときは全然思い出せなかったです。
ちょっと惜しいと思います。でも、たくさんの表現を学びました。
（S-8）
・「女の子はだれでも花が好きだが、ハナコちゃんは、とくに花が好きだったのだ」ところは、ハナコちゃんの花の好き(な)気持ちがよく出来た。クラスでパート１の部分は、描写が一番少ない部分（だった）が、原作を見ると、たくさん表現を書けて（→を書いていて）、色々表現を学んでいた（→学んだ）。モグラのロボットの描写も詳しくて、勉強しました。（→勉強になりました）（S-10）
4.2

再受講生と新規受講生の比較

ここでは、再受講生と新規受講生の作文に出現する表現について論じる。以下の文は、第 1 回「花とひみつ」を題材にした活動で産出されたもので、特に登場人物の大臣を描写したものである。
a)

大臣は、とても怒っていて、大声でみんなを叱りました。（新規 S-8）b) 大臣の印象が悪くて、絶対悪い人に違いないという人だった。（新規 S-7）c)

鈴木様が来るときは、決まって研究者たちは絶対にピリピリする。（再受講 S-9）d)

植木鉢の中でいきいき動き回るモグラ見たら、大臣は急に顔を真っ赤にして大きな声で言った。
（再

受講 S-12）
新規受講生 a)と b)の文を見てもわかるように、新規受講生の特徴として、使い慣れた平易な語彙を運用する傾向があり、作文を書く際、再受講生に比べ、表現について吟味や推敲することが少ないことがあげられる。一方、再受講生の特徴としては、例えば「怒る」という描写でも「ピリピリ」といった
オノマトペの使用や、「顔を真っ赤にして大きな声で言った」といった表情に着目するなど、多様な表現が散見された。これは、後の作文発表会の際、クラス全員で作文を読み比べ、一つの場面からさまざまな言い回しができることを再受講生は既に学んでおり、自ら辞書を引き、表現を推敲し、運用する力が少しずつ身についているからではないかと考えられる。
4.3

第 1 回目と第 2 回目の描写文の比較

本節では、第 1 回目と第 2 回目の描写文について述べる。第 1 回目の作文を書いた後、クラス全体で発表会を行い、そこでさまざまな場面の描写について学ぶ。第 2 回目の作文では、その学びを活かし、特に描写文をより詳しく書くよう指示した。その結果、どの学習者も第 1 回目より、第 2 回目のほうが、より詳細に描写され、人物像や情景が鮮明に浮かぶ文が多くみられた。
（(e)～(j)は 1 回目の描写文で、(e’)～(j’)は 2 回目の描写文とする。
）(e) ハナコちゃんは、泣きながら家に帰った。
（S-6）(e’) マユちゃんはニコニコしてマスターの顔をみつめていたが、何もしようとしない。
（S-6）(f) みなさんは、すごく喜びました。
（S-4）(f’) ある豪華な別荘に、白い口ひげがあり、顔がとげとげしいそうな一人暮らしのおじいさんが住んで
21

いた。
（S-4）
(g) 本国から来た大臣は、黒い帽子をかぶっていた。(S-12)(g’)

ロボットは疲れそうで、やる気のない態度を取り、なかなか主人が言ったとおりにしなかった。

(S-12)(h)

大臣の印象が悪くて、絶対悪い人に違いないという人だった。
（S-7）

(h’)

50 代の N 氏は、身長が高いし、高学歴で特別な金を持ち男だ。
（S-7）

(i)

突然、白い制服を着ている二人の男の人が部屋に入った。
（S-3）

(i’)

N 氏は木のように背が高くて、顔が長くて、約 50 歳のお金持ちだ。（S-3）(j)

大臣はとても怒っていて、大声でみんなを叱りました。(S-8)(j’) 白髪でいつも高尚な服をきていて、タバコを吸う N 氏はとても近づきがたい人です。(S-8)
特に人物描写について、(e)「ハナコちゃんは、泣きながら家に帰った。
（S-6）
」や、(f)「みなさんは、
すごく喜びました。
（S-4）
」、(h)「大臣の印象が悪くて、絶対悪い人に違いないという人だった。
（S-7）
」など、比較的平易な表現から、(e’)「マユちゃんはニコニコしてマスターの顔をみつめていたが、何もしようとしない。
（S-6）
」、(f’)「ある豪華な別荘に、白い口ひげがあり、顔がとげとげしいそうな一人暮らしのおじいさんが住んでいた。
（S-4）
」、(f’)「ある豪華な別荘に、白い口ひげがあり、顔がとげとげしいそうな一人暮らしのおじいさんが住んでいた。
（S-4）」というように、人物の表情や容姿に至るまで、詳細に描写されていることがわかる。また、2 回目の作文の活動では、新規受講生も自ら辞書を引いたり、言葉や表現を確認する姿が見られた。
第 1 回目と第 2 回目の描写文の違いから、一つの場面の描写に対する言い換え表現や関連語など、多くの表現に触れることによって、語彙そのものの運用場面が具体化され、それが語彙や表現の理解促進につながり、実際の作文に反映されたのではないかと推測される。
5．授業後のアンケート
本節では、授業後のアンケートの回答を記述する。このアンケートは、上級クラスの全選択科目の共通アンケートであり、目標達成度や課題の取り組み、科目を受講した感想などについての項目がある。
ここでは、目標達成度と科目を受講した感想のみ報告することにする。表 7-9 は、受講後の学習者の感想である。なお、この選択科目受講後アンケートは、無記名で実施した。
5.1

目標達成度について

選択科目受講後アンケートの「目標は達成できたと思いますか」という質問項目に対し、「非常にそう思う」「そう思う」「あまりそう思わない」「全然そう思わない」の 4 択の回答で実施し、「非常にそう思う」は 6 名、
「そう思う」は 6 名という回答が得られた。そして、「それはどうしてだと思いますか」という自由記述欄のコメントとして、語彙表現の使い方に関するコメントや、長文を書いたことに関するコメントが多くみられた。一方で、自分の作文に対する改善点を見出した記述や、作品に出現する語彙表現に偏りがみられ、特に敬語表現が少なかったことによって敬語の克服には繋がらなかったという記述などがあった。なお、自由記述欄の無回答は 3 名だった。
（表 7）

22

表7

目標達成度の自由記述

・自分がなんと長い文章を書くことがてきる（→できる）のは思いがけないです。
・勉強した文法、言葉を思い出して書きました。復習としても新しいものとしても、いい勉強だと思います。
・文章を書くことは前よりうまくなりました。
・書くでも、話しても、鍛え（る）チャッス（→チャンス）だと思う。
・作文もいっぱい書いてみたし、ある話の容用（→内容）をもって、作れるし、本当に作文の実力が伸びたと思います。
・前学期の作文クラスより、もっと物語を作られます。
・初めて小説を書くのを挑戦しでき（→することができ）意外と面白かったです。自分が 2 つ文章が書けるなんて昔は考えられなかった。
・また（→まだ）沢山直すことがあります。
・動詞の使い方は 3 ヶ月前より分かっていました。
（→わかってきました）他の作品も発表したから、いろんなことを勉強します。敬語はあまり使わないから、その表現は弱いです。
5.2

授業全体の感想5.2.1 発表の際のインタラクションについて「この科目を受講した感想を、できれば具体的に書いてください」という質問に対して、自由記述で回答してもらった。自由記述で最も多かったのが、他者とのインタラクションに関するものだった。小説家の書いた文章ではなく、同じ立場であるクラスメートの書いた作文から得た語彙や表現の気づき、
また意見交換といった活動に関するものが挙げられた。
（表 8）
表8

インタラクションについての記述

・クラスメートの文章も発表したので、同じのことをみんなが違い（違う）言葉を表すことはよく勉強しました。
・文章を書くことだけではなく、クラスメートといろいろな意見を交換して、とてもいいと思います。
・他の人の文章を読むと自分で忘れた語いが思いだして（→思い出されて）、よく復習したと思う。そして新しい文法もことばも勉強しました。
・皆の違う創意をきいたり、たくさん表現を学んだり本当に面白くていいと思います。
・物語の書き方が勉強になりました。自分の想像力で書けるのでおもしろいです。みんなが書いた作文で勉強にもなりました。
・みんなのきれいな文章を読ませてくれて、よかったと思う。色々な新しい表現も勉強でき、ありがとうございました。

5.2.2 自己成長についての記述
臼井（2012）にもあるように、本実践でも映像を用いて状況を描写し、物語を再構築することにより、まとまった量の作文を書かせることが可能となった。授業後のコメントには、作文を書く力に関する記述もいくつかみられた。
（表 9）
23

表9

作文を書くことに関する記述

・二回の発表しかないだけど、一回より二回の作文は詳しいだと思うんです。いろんな方面の表現方
法は勉強になりました。
・良かったと思う。習題（→宿題）は嫌だが、作文の能力も成長したと思う。
・初めて小説を書いてまだ立派ではなかったけど、先生が書く人のそれぞれのスタイルを受け入れて丁寧に直して、作文を書く能力が成長させます。ありがとうございます。
6．今後の課題
本稿では、上級クラスの選択科目「表現を磨こう」で実施した作文授業の内容と作文の発表後の感想、再受講生と新規受講生の比較、第１回目と第 2 回目の作文を比較して学習者たちの描写文の変化、そして、授業後のアンケートの記述をみてきた。考察で述べたように、作文を書き、クラス内で作文の発表する活動は、一つの場面の描写に対する言い換え表現や類義語、関連語彙など、多くのインプットとア
ウトプットが生じ、新しい語彙や表現の運用のきっかけになるのではないかと考えられる。
一方で、教材として取り上げた短編小説の特質上、学習者が苦手とする敬語の出現頻度が低かったり、
上級の文法項目が現れにくく、学習者たちがテキストで学んだ語彙や表現の練習には不十分な面があった。
そこで、学習者たちの使用語彙を増やすクラス活動としての可能性を高めるためには、一つ目として、教材選定の吟味が必要だと言える。今回は小説を中心に取り上げてきたが、今後は学習者が希望する分
野の映像教材を検討し、教材分野の偏りを軽減させることで、語彙表現の幅を広げられると考えられる。
二つ目の課題として、作文に対して苦手意識のある学習者への対応があげられる。書くことに抵抗のある学習者は、課題をこなすことが目標となり、文章をあまり推敲せずに清書を提出する傾向があった。
書くことを苦手とする学習者には、映像を部分的に見せ、まずは一つの場面を詳細に描写する練習をさせつつ、徐々に長文を書くことに慣れさせていく方法がいいのではないかと考える。さまざまなニーズを持つ学習者たちで構成されるクラスの中で、今後どのような語彙表現指導ができるのかという点については、今後の課題としたい。
謝辞
最後になりますが、この実践から筆者自身の授業を見直すことができ、また、共に授業を楽しんでくれた 12 名の学習者たちに心から感謝申し上げます。また、本稿の執筆にあたり、ご協力くださった大阪
YMCA 学院日本語学科 校長 鈴木えみ先生、学科長 立山英展先生、主任講師 佐藤真紀先生、ご助言をくださった大阪教育大学 長谷川ユリ先生に心より感謝申し上げます。
参考文献（1）石塚美枝・守谷智美・宮副ウォン裕子（2008）「メディア・リテラシーを育てる『現代大衆文化』：
参加者の多様性・多文化理解を促す日本語授業実践」『桜美林言語教育論叢』4，15-24.
（2）伊藤祐朗（2008）『日本語教師のためのテスト作成マニュアル』アルク.
（3）鵜生川恵美子（2011）「無声アニメーション映画（DVD）を使用したライティング指導について」『群
馬県立県民健康科学大学紀要』6，85-91 群馬県立県民健康科学大学（4）臼井直也（2012）「日本語教育における無声アニメーションの教材的価値－初中級および中上級ク24

ラスでの実践から－」『日本研究教育年報 16』東京外国語大学，21-30（5）大川英明（2006）「映画における文化要素と日本語教育」『関西外国語大学留学生別科日本語教育論集』（16）．111-127.
（6）小原律子（2008）「日本語教育における学習素材としての映像メディア－映画・テレビ番組の教材
化」『倉敷芸術科学大学紀要』（13），205-214.
（7）金庭久美子（2004）「リソースの活用を目指した授業―ニュース教材を利用した聴解授業」
『日本語
教育』
（121）
，86-95.
（8）黒崎亜美・井上洋輔・中山康昭（2008）「上級における映像を活用した語彙運用の授業実践」日本
語教育方法研究会誌 vol.15（9）国際交流基金（2010）『国際交流基金 日本語教授法シリーズ第 8 巻 書くことを教える』ひつじ
書房（10）柴田智子（2008）「アニメを利用した日本語教育－学生の評価と Oral Summary の分析を中心として－」畑佐由紀子編『外国語としての日本語教育 多角的視野に基づく試み』83-101.くろしお出版（11）高橋純子（2006）「〈報告〉テレビドラマ聴解の授業報告」『筑波大学留学生センター日本語教育論集』（21），77-96．
（12）谷口美穂（2011）「日本語学習者の視聴覚メディア使用－インタビューからみえた教室外にける自律学習の実態－」『言語教育研究』第 2 号，65-74（13）谷口美穂（2011）「日本語学習者の視聴覚メディア使用－インタビューからみえた教室外にける自律学習の実態－」『日本語教育方法研究会誌』18(1),16-17（14）藤家智子（2002）「映像素材を用いた聴解・会話の授業について」『日本語・日本文化研究』（9），41-58．
（15）保坂敏子・Gehrtz 三隅友子（2010）「ドラマを利用した日本語・日本文化教育のための教材と授業デザイン―言語と文化の統合を目指して―」『2010 年度日本語教育学会秋季大会予稿集』，317-318（16）吉村弓子・宮副ウォン裕子（2009）「日本と香港をつなぐヴァーチャル教室の映画批評交換―異文化理解における映画の効果と外国人留学生の役割」『北海道言語文化研究』（7），29-40．
（17）梁正善（2008）「ドラマ「ハケンの品格」を利用した日本語の授業」『長崎外大論叢』（12），103114．
（18）渡辺文生（2007）「ストーリーを語る日本語の文章における主観的表現について：母語話者と非母語話者の作文をとおして」『山形大学人文学部研究年報』4，67-78 山形大学

＜教材＞
（1）星新一（1972）「花とひみつ」『きまぐれロボット』角川文庫（2）星新一（1976）「調整」『マイ国家』新潮文庫＜映像教材＞（1）星新一（2008）『星新一ショートショート劇場』NHK 放送（2）星新一（2009）『星新一ショートショート DVD－BOX』企画制作：NHK，テレコムスタッフ

25「英語で学ぶ日本型教育体験プログラム」参加留学生と日本の高校生の文化交流授業－大阪教育大学附属高校平野校舎 1 年生の英語のクラスにおける交流－古川 敦子
グローバルセンター 留学生教育部門
１．はじめに本稿は、本学グローバルセンターの短期受け入れプログラム「英語で学ぶ日本型教育体験プログラム
School Internship and Cultural Experience Program」（以下、SICEP）の一環として行われた高校での文化交
流授業についての報告である。
SICEP は、日本の教育に関心を持つ協定校の学生を受け入れ、日本の小学校から高校までの教育現場での観察実習、および児童生徒との交流を体験することにより、日本型教育の特徴や意義を理解し、教育の多様性への視野を広めてもらうことを目的としている。併せて大学で日本の教育事情関連の講義受
講や英語の授業への参加を行うことにより、体験と知識に基づいて日本型教育の理解を深めることを目指す。日本語学習者以外も参加できるように、基本的に全プログラムは英語で実施される。本学学生もチューターとして参加し、英語・日本語でサポートしながら協働で活動を行う。
2018 年度の SICEP 参加学生（以下、留学生）は 10 人だった（UNCW4 人、香港教育大学 2 人、ジュ
ネーブ大学 4 人）
。以下、表 1 に 2018 年度の SICEP の日程とプログラム概要を示す。
表 1 2018 年度 SICEP 日程とプログラム概要
日にち
6 月 25 日（月）内容・柏原キャンパス到着、キャンパスツアー等
・オリエンテーション

6 月 26 日（火）・日本語表現①②・大学の授業参加「英語学研究法 I」

6 月 27 日（水）・日本語表現③・大阪教育大学附属天王寺小学校見学
・特別講義①「日本の学校について」

6 月 28 日（木）・特別講義②「Learning Japanese/English as a foreign language: Why do we need to practice so hard?」
・特別講義③「大阪の暮らし（「大阪くらしの今昔館」）
・交流授業の資料作成・準備

6 月 29 日（金）・大阪教育大学附属高校平野校舎訪問、1 年生英語のクラスにて文化交流授業

6 月 30 日（土）・「大阪くらしの今昔館」見学 （チューターとの活動）
・日本語表現④⑤

7 月 2 日（月）・大学の授業参加「「英語 IIa」
・合気道サークル見学 （チューターとの活動）

26

7 月 3 日（火）・大阪教育大学附属平野中学校見学・観察7 月 4 日（水）・大阪教育大学附属天王寺小学校訪問、英語の授業見学、給食・掃除体験

7 月 5 日（木）・「山本能楽堂」見学・体験・成果発表準備・プログラム成果発表（1 人 10 分のプレゼンテーション）

7 月 6 日（金）・修了証授与式・交流会

本稿で報告するのは、6 月 29 日に本学附属高校平野校舎（以下、平野高校）1 年生の英語の授業で実施した「英語による文化交流授業」である。
２．授業計画本交流授業は、1 年生の 3 クラスで実施された（50 分×3 回）。2018 年 5 月 16 日に平野高校において、堀川理介副校長、1 年生英語担当者の近藤真之教諭、SICEP 担当者（筆者）の 3 人で授業計画について話し合いを行った。その際に作成した授業案が表 2 である。
表 2 英語による文化交流授業案（50 分）
内
挨拶

グループで
の話し合い

容

（案）

クラス全体への挨拶、留学生・チューターの簡単な自己紹介
その後、生徒 4-5 名＋留学生 1 人のグループ（10 グループ）に分かれる

時間5分① 各グループで自己紹介（留学生から自己紹介を始める）

5分② 留学生の自国の文化紹介（写真・PC 使用）

5分③ ディスカッション 1 「お互いの国のイメージについて」

5分

（１回目）

移動

留学生が隣／別のグループへ移動① 各グループで自己紹介（留学生から自己紹介を始める）

5分② 留学生の自国の文化紹介（写真・PC 使用）

5分

グループで
の話し合い
（２回目）

③ ディスカッション 2 「学生生活について」
各グループで日本と海外の学生生活について話す「共通点」「相違点」「良いと思う点」を A3 用紙にまとめる→ 発表（1 つのグループで 2 名程度が発表）※ 時間により発表するグループの数は調整する

挨拶（簡単に）終わりの挨拶・留学生からお礼のことば

27

20 分

授業の最初にクラス全体に向けて留学生が簡単な自己紹介をし、その後、生徒は 4-5 人のグループに分かれる。各グループに 1 人留学生を配置し、基本的には 5-6 人で活動ができるようにする。
授業は、グループごとに留学生による自国の文化・学校についての紹介から始め、次にテーマに即したディスカッションを行う。授業後半に留学生は別のグループに移動して活動をするため、ディスカッションのテーマは 2 種類設定された。
留学生は 6 月 28 日の授業準備の時間で、自分の国の文化や学校を高校生に説明するための資料を作成する 1。29 日は各自ノートパソコンを平野高校に持参して、グループでの文化紹介活動に使用する。
SICEP 担当者（筆者）は高校生に授業の感想を書いてもらう用紙を準備し、1 年生英語担当者（近藤教諭）はまとめの発表用の A3 用紙の準備と、当日の授業進行をする。
この交流授業は、29 日の 2 校時から 4 校時に行うこととし、授業終了後は留学生も生徒とともに昼食をとれるようにした。また、昼食後は留学生と近藤教諭の質疑応答の時間も設けられた。
３．当日の授業の展開
授業は、進行のプロセスが留学生にもわかりやすいように、英語で書かれたパワーポイントのスライドを示しながら行われた（図 1）。学生チューター3 名と英語通訳 1 名はグループをまわりながら、ディ
スカッションが滞っている場合、言語的支援が必要な場合にサポートを行った。

①

②

④

③

⑤

図 1 授業進行を示すパワーポイントのスライド（近藤真之教諭作成）

1

留学生には、来日前に交流授業のことを通知し、「Assignment」として高校生に紹介したい写真や資料を準備する課題を伝えていた。
28

写真 交流授業（グループでのディスカッション）の様子
４．授業の感想4.1．留学生の感想
留学生はプログラム終了時のアンケート調査（「2018 OKU SICEP Program Questionnaire」）の「II. School
Visits 2 Hirano High school (June 29, Group Discussion)」で、本授業を （5 Extremely satisfied）
から 1（Extremely
dissatisfied）の 5 段階で評価し、さらに自由記述欄にコメントを記入した。
今回の高校での英語による文化交流授業について、
留学生 10 名のうち 8 名が 5 段階評価の 5（Extremely
satisfied）、2 名が 3（Neither）と評価した。以下に留学生の自由記述の回答（1）～（6）を示す。
留学生の文化交流授業についての感想（1） I like the school visit and I really want to have chance to stay with the students for more time. We
have a good time with them and hope I can benefit them through communicating with them.
（2） Really cool to experience school life and education in Japan through school visits.
（3）

Being able to participate with students was very awesome, so I enjoyed the English classes andespecially the culture exchange day.

（4） Visiting the Japanese students in their classrooms was really cool. Some of the students were shy anddidn't speak, but when they did, I loved exchanging cultures with them. I helped some high schoolers
with their English homework.
（5） These were very eye-opening to Japanese culture through education. Everyone was useful and fun.
（6） The group discussion on June 29 were so exhausting. Doing the same presentation 6 times and realize
at the end that students didn’t really understant what I was saying is so frustrating. However, when
students could speak english, it was very interesting to interract withs them. I think it is good idea but
it must be done another way. It is also frutrating to know that the students won’t do anything what we
told them.（原文ママ）（1）から（5）までの回答からは、留学生が高校訪問、生徒の交流を楽しみ、有意義であると捉えていることが分かる。しかし（6）の回答に書かれているように、生徒との交流が円滑に進まず、困難を感じた留学生もいた。また、今回は 2 校時から 4 校時まで連続した授業だったため、紹介やディスカッシ
ョンを繰り返し行う留学生にとっては負担もあったと考えられる。
29

4.2. 高校生の感想
授業に出席した高校生には、授業後に「授業感想シート」に記入してもらった。その記述内容は「交流授業に対する肯定的な評価」「生徒自身の英語力の認識」に大別された。以下では、それぞれの記述をさらに類型化してまとめたものを記述例とともに示す。
4.2.1. 交流授業に対する肯定的な評価
交流授業に対する肯定的な評価の記述は、単に「楽しかった」「面白かった」等も含め、全体で 66 の記述が得られ、大きく「外国文化の理解」「英語でのコミュニケーションの達成感」「留学生との交流」の 3 つにまとめられた。
交流授業に対する生徒の肯定的な評価に関する記述例【外国文化の理解（17）】・ 会話するだけじゃなくて、相手の国のこともいろいろ知れて、興味深かったです。
・ 他の国の自分が知らない意外なことが聞けて、とても良かった。また来てくださるなら嬉しい。
・ 様々な国の文化のことについて聞けて、興味の幅が広がった。

【英語でのコミュニケーションの達成感（12）】・ 英語を、1 対 1 だと出てこないけど、4 人で話すと話がどんどんつながって面白かったです。毎日でもいいくらいでした。
・ 留学生の話していることをできるだけ理解しようと集中して話すことができた。聞くことのできた単語をつなげて話を聞けた。
・ 授業での活動は皆の話も聞きつつ、自分のことについてもしっかり話すことができました。

【留学生との交流の機会（11）】・ 授業中ももちろんでしたが、お昼を食べているときに来てくれて、一緒に食べながら話せたのがとても楽しかったです。
・ 外国の人と関われるいい機会だったのでよかったと思う。今後もこういう機会があればいいなと思った。
・ 留学生の方がやさしく話しかけてくれて、リラックスして話すことができた。

※ カッコ内の数字は回答者数（複数回答）
一番多く挙げられたのは留学生の国の文化を知ったことについての感想であり、英語でのやり取りが多少難しく感じられても、写真や資料によって理解できた生徒もいた。留学生が各自、視覚資料を工夫して示した成果が表れたと言えるだろう。
英語でのコミュニケーションができたという達成感に関する感想には、予想以上に留学生との会話が続いたことで自信が持てるようになったこと、グループで助け合いながらやり取りを続けられたことなどもあった。
留学生との交流の機会については、特に昼食時における交流の楽しさに関する言及が見られた。授業
では共通のテーマ・決められた時間でディスカッションしたが、昼食時には生徒自身が話したい、聞き30

たいと思うことについて自由な雰囲気で話すことができた。この点については留学生からも「昼食時のほうが生徒がリラックスして、自分達の興味のあること（例えば歌手や映画のこと等）を積極的に話していた」という感想が聞かれた。留学生の中には少し日本語学習の経験がある学生もいたため、相互に補い合い、または単語を教え合いながら交流を深めていた様子が見られた。
4.2.2．生徒自身の英語力の認識
生徒自身の英語力の認識に関する記述は、大きく「英語での会話・表現の難しさ」「英語の聞き取りの難しさ」「語彙力の低さ」「英語学習への意欲喚起」の 4 つにまとめられた。
生徒自身の英語力の認識に関する記述例【英語での会話・表現の難しさ（24）】・ いざ英語でしゃべろうとするとあまり上手に言えなかった。英語の難しさを改めて痛感した。
・ 言いたいことも、それを英語にすることもできたのに、言葉やアクションにできなかった。とてもくやしい。
・ 実際に話してみると文法がぐちゃぐちゃになって、話が伝わりづらくて、もっと落ち着いて話すべきだと思った。

【英語の聞き取りの難しさ（7）】・ にこやかに接したが、言っていることの 3 割も理解できなかったと思う。
・ 何を言っているかよくわからないところもあって、難しかった。
・ 流ちょうすぎて聞くのが難しかった。

【語彙力の低さ（6）】・ できるだけ聞き取ろうとしたけど、やはり語彙力がないと難しいものがあると思いました。
・ 自分の語彙力の低さを思い知りました。

【英語学習への意欲喚起（10）】・ もっと英語を勉強する必要があると感じた。今回のように留学生と交流する機会や留学する機会があれば積極的に参加したいと思った。
・ （英語が）母国語じゃない人もペラペラで、自分も頑張ろうと思った。

・ 英語と他国の文化をもっと学ぶべきだと思った。
※ カッコ内の数字は回答者数（複数回答）
これらの記述から、話したいことがあってもそれを的確な英語で表現できない、留学生の話す英語が十分に聞き取れない、留学生を前にして英語で話すことに緊張するなど、様々な困難を感じながら授業に臨んでいた生徒が多くいたことが分かった。4.1. に記された留学生の感想（4）、（6）には、あまり発言しない生徒がいたとの記述があり、留学生の一部には今回の授業や英語での会話に消極的な生徒がいたと考えられていたが、実際はコミュニケーションの意欲はあるものの、十分にできないことに歯がゆさを感じていた生徒もいたと考えられる。この点について、事前に留学生に対して情報提供しておけば、異なる対応・感想があったと思われる。
31

その他、上記の類型に当てはまらない記述に「もっと話しやすい題にしてほしかったです」「もう少し日本人にわかるような英語を話してほしい」などの要望があった。また、今回は大学生のチューターの他、英語通訳がクラス内に入って、各自の判断で適宜支援を行っていたが、英語でのコミュニケーショ
ンが十分ではない生徒に対してどのようなサポートを行うか、または英語を話したい生徒に過度なサポートをしないようにするかなど、事前に検討しておく必要もあることがわかった。
５．まとめと今後の課題
以上、2018 年度の SICEP における留学生と高校生の文化交流授業について、計画段階から当日の展
開、参加者の感想について報告した。SICEP は 2018 年度で 4 回目の実施となるが、このような高校との合同の授業は初めてだった。本稿で報告したように、参加した留学生、高校生ともに肯定的に評価されており、双方にある一定の満足度が得られたと考えられる。今後の課題として、以下の二点を挙げる。
一点目は、高校生が英語で会話をするときに感じる困難さについて、留学生に事前に情報を提供することである。授業準備の時間に、英語での会話に緊張したり、アウトプットに時間がかかったりする生徒がいることを説明し、発音の明瞭さ、話すスピード、発話を促すジェスチャー、効果的な資料の提示等の工夫を提案したい。
二点目は、交流授業における本学チューターによる留学生・生徒の支援方法を再考することである。
今回、筆者は同行するチューターに対して交流授業の大まかな流れを説明し、留学生・生徒の必要に応じて手助けをするように指示しただけだった。しかし、例えば留学生の授業準備の際に、チューターが高校生役となって気づいた点を指摘する、また、よりわかりやすい英語の表現をアドバイスするなど、事前に支援を提供することもできるだろう。さらに授業においては、単に会話の停滞を解消するのではなく、留学生と生徒がコミュニケーションの達成感が得られるような支援を考えてもらいたい。
SICEP は、留学生が日本型教育の特徴を自国と比較しながら体験的に学べるため、今後も多くの応募者を見込めるプログラムである。本稿で報告した授業のような児童生徒との交流活動を今後も継続し、さらにプログラム全体の質的向上を目指していきたい。

謝辞
授業実施にご協力いただきました大阪教育大学附属高校平野校舎の堀川理介副校長、近藤真之教諭に心より感謝申し上げます。また、1 年生の生徒の皆さんにも御礼申し上げます。

32

外国人児童生徒教育を支える母語支援員に関する一考察
古川 敦子
グローバルセンター 留学生教育部門
１．はじめに国内の公立学校に在籍する外国人児童生徒1の増加に伴い、「日本語指導が必要な児童生徒」も経年的に増えていることから、学校内における外国人児童生徒教育の充実、および日本語指導の質の向上が課題とされ、組織的な支援体制の確立が求められている。これまで文部科学省では、日本語指導の充実のための教員配置、日本語指導担当教員の研修、外国人児童生徒の総合的な学習支援事業など、外国人児童生徒の在籍する学校や指導を担う教員に対する支援施策を段階的に行ってきている。
本稿で着目したいのは、これまで教員とともに外国人児童生徒教育、日本語指導に従事してきた「支援員」である。支援員は、「指導補助者」として、教員の指導のもと、主に日本語指導の補助を行うとされている。児童生徒の母語に堪能な母語支援員の場合は、学習指導以外にも児童生徒の日本の学校への適応支援等を行っており、学校教育現場から必要不可欠な存在として高く評価されている。しかしながら、これまで支援員に関する調査研究は少なく、組織的な育成や研修も十分に実現しているとは言えない。
本稿では、まずこれまでの支援員、母語支援員に関する調査研究を概観する。そして、特に母語支援員の専門性・独自性である多文化・多言語を理解する力を活かし、外国人児童生徒教育の充実につなげていく研究について考えていきたい。
２．文部科学省の「母語支援員」の捉え方
文部科学省が平成 19 年に設置した、初等中等教育における外国人児童生徒教育の充実のための検討会がまとめた「外国人児童生徒教育の充実方策について（報告）2」の中では、母語支援員に関して下記のような記述が見られる。
近年、教員による指導を支援するために、都道府県や市町村において支援員や通訳等の外部人材の学校への配置が進められており、国においても平成 20 年度から「帰国・外国人児童生徒受入促進事業」の中でモデル的にこうした外国人児童生徒支援員の配置を実施している。特に、母国語を話せる支援員については、外国人児童生徒の日本語指導や教科指導の支援、教材や学校便り等の翻訳、学校と保護者との連絡などにおいて活躍が期待される。
（（3）外国人児童生徒の指導にあたる教員や支援員等の養成・確保等 ①外国人児童生徒の指導にあたる教員や支援員等の配置の推進、下線は筆者による）また、平成 24 年の日本語指導が必要な児童生徒を対象とした指導の在り方に関する検討会議がまと

本稿では、日本語以外を母語（第一言語）とする外国につながりをもつ子どもを「外国人児童生徒」と表記する。日本国籍を持つ児童生徒も含める。
2 http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/042/houkoku/08070301/005.htm
133

めた「日本語指導が必要な児童生徒に対する指導の在り方について（審議のまとめ）3」には、以下のように記されている。
また、日本語指導補助者として、これまで地域や学校において日本語指導に携わってきた経験を有する支援員等を活用することは極めて有効であり、日本語指導担当教員が作成する指導計画に沿って、当該教員が行う日本語指導や教科指導等の補助を行ったり、学校と保護者との間で母語による連絡調整等を行ったりすることなどが期待される。
（2．学校教育における日本語指導の在り方について （1）教育課程への位置付け（「特別の教育課程」の編成・実施 Ⅲ指導者、下線は筆者による）母語支援員に対しては、日本語指導や通訳・翻訳等の言語支援の他、学校と保護者・子どもを「つなぐ」役割が期待されていることが分かる。このような母語支援員の必要性・有用性は示されているものの、どのように育成、また研修していくのかについては、具体的には書かれていない。
３．支援員の資質・能力、および養成・研修に関する調査
平成 29 年度に文部科学省は、「帰国・外国人児童生徒等教育の推進支援事業」の一つとして、日本語教育学会に委託し「外国人児童生徒等を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業」を開始した。
この事業の目的は、①外国人児童生徒等教育を担う教員・支援員に求められる資質能力と教育内容の明示、②教員養成課程等の学部養成から現職教員研修までの一貫した体系的なモデルプログラムの開発である。この背景には、先述した日本語指導が必要な児童生徒の増加、外国人児童生徒等への日本語指
導・教科指導等を担当する教員の養成課程・現職研修の充実の他に、日本語指導支援員の研修機会の充実がある4。
平成 30 年 3 月の報告書（日本語教育学会 2018）には、調査 1「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修に関する調査（質問紙調査）」、調査 2「外国人児童生徒等教育を担う教員に求められる資質・能力（インタビュー調査）」、調査 3「外国人児童生徒等教育を担う教員の育成のための養成・研修（インタビュー調査）」の 3 つの調査結果が記載されている。
このうち、支援員に言及した質問があるのは調査 2 と 3 である。調査 2 では質問項目の一つに「学校に派遣されている日本語指導者や、母語支援者には、学校で外国人児童生徒等の指導・学習支援を行う
上で、どのような資質・能力が求められるか」があり、報告書の資料 4（pp.132-155）に 20 名の回答者の調査記録が公開されている。この調査の結果は 7 つの「する」力5としてまとめられているが、教員ではない立場で支援を行う支援員のみに特化したものはない。
調査 3 では、「新たに担当になる教師・支援者に学んでほしいことは何か」「学校教員と支援者・指導者の役割や協働についてどのような研修が有効か」が質問され、報告書の資料 5（pp.156-164）に回答者
8 名の調査記録が示されている。調査結果には、日本語指導員・支援員に研修で学んでほしいこととして、「文部科学省の教育施策・指針・県内の外国人の子どもの現状」「日本語に関する基礎知識、日本語

3
4

5

http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/25/05/__icsFiles/afieldfile/2013/07/02/1335783_1_1.pdf
文部科学省初等中等教育局国際教育課「平成 29 年度都道府県・市区町村等日本語教育担当者研修
人児童生徒等教育の現状と課題」

外国「知る」力、「教える」力、「見る」力、「つなぐ」力、「待つ」力、「受け入れる」力、「進む」力の７つである。
34

指導の在り方や指導法、教材、シラバス」「国によって学校教育制度が異なること」が挙げられている。
この 3 つの調査結果を踏まえ、外国人児童生徒等教育を担う教員・支援員に求められる資質能力が 21の内容に分類されて提示された（表 1）。各項目は、全ての教員・支援者用の〈基礎〉、専門性をもって外国人児童生徒等教育をリードしていく教員用の〈専門〉、教員以外の立場で学校内外で外国人児童生徒等を支援する〈支援者〉に分けて示されている。
表 1 外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修の内容構成6① 外国人児童生徒教育の考え方（基礎・専門）② 教育コミュニティのデザイン（基礎・専門・支援員）③

外国人児童生徒等受け入れの現状と施策（基礎）④

学校組織や教育行政（支援員）⑤

学校の受入体制（基礎）⑥

社会的、歴史的背景（基礎・専門・支援員）⑦

学級経営と多文化共生教育（基礎・専門）⑧

保護者との連携（基礎）⑨

地域の支援ネットワーク（専門・支援員）⑩

認知発達と言語習得（基礎）⑪

母語・母文化・アイデンティティ（基礎・専門・支援員）⑫

外国人児童生徒等の心理と適応（基礎・専門）⑬

キャリア教育と社会参画（専門・支援員）⑭

現場での実践（専門・支援員）⑮

自己の成長、環境づくり（基礎・専門）⑯

日本語に関する内容（基礎・専門・支援員）⑰

日本語指導の理論と方法（専門・支援員）⑱

個別の指導計画の立て方（専門・支援員）⑲

言語能力の把握（基礎・専門・支援員）⑳

教科の内容（支援員）㉑

在籍学級での支援（基礎・専門）

このうち、④学校組織や教育行政と⑳教科の内容は「学校教育と円滑に連携しながら支援を行っていくために〈支援員〉のみに必要な内容（日本語教育学会 2018：71）」であり、「学校教員であれば教職課程を履修したり、日々業務に携わったりする中で自然に理解している内容（日本語教育学会 2018：71）」とされている。つまりここでは、支援員には教員と同じような資質・能力が求められ、教員には既習の内容（しかし、支援員にとっては未習の内容）を研修で補うという意味合いがあるのではないかと考えられる。
確かに、支援員には「教員の指導の補助」という役割も求められるが、実際は長期にわたって子ども
6

表 2 は日本語教育学会 2018,pp.72₋76「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修の内容構成（案）」から〈支援員〉の記載がある項目を簡略化してまとめたものである。
35

の学習を見た経験や児童の母語・母文化に寄り添った支援の可能性など、「母語支援員ならではの資質・能力」にも焦点が当てられてもいいのではないだろうか。
４．地域における支援員活用の状況
支援員や、母語支援員の雇用形態・必要とされる資格・職務従事時間等は地域によって異なるが、その地域の特性やニーズによって彼らに求められる職務の内容もは異なっていると思われる。ここでは、文部科学省の平成 29 年度「公立学校における帰国・外国人児童生徒に対するきめ細やかな支援事業に係る報告書の概要」を主な資料として京都市、太田市、福岡市の例から、それぞれの地域における支援員の活用の違いについて見ていきたい。
① 京都市の事例7
京都市では、「日本語指導トータルサポートシステム」体制8により、日本語指導ができる支援員（日本語ボランティア）の派遣と、児童生徒の母語が分かる支援員（母語支援員）の派遣を行っている。
日本語ボランティアは京都市国際交流協会や大学と連携して募集される。教員免許の取得は特に求められていない。特別の教育課程による日本語指導を終了した児童生徒や、対象外の児童生徒に対して派遣され、学習場面で必要な日本語力の習得を支援する。
母語支援員は、京都市教育委員会の非常勤嘱託職員として市内の拠点校（トータルサポート校 1 校・
サブサポート校 6 校）に配置されている。平成 30 年度の母語支援員は 8 名（英語 3 名、中国語 3 名、フィリピノ語 2 名）で、主に来日直後の児童生徒、及び保護者への適応支援に従事し、日本語指導が必要な児童生徒が安心して日本での学校生活をスタートする支援をしている。
② 太田市の事例9
太田市は「外国人児童生徒教育ブロック別集中校システム」により、市内の小中学校区を 8 つのブロックに分け、外国人児童生徒の在籍集中校に国際教室を設置している。平成 30 年度は市の常勤職であるバイリンガル教員 7 名と、非常勤職の日本語指導助手 14 名が各ブロックに配置され、担当教員とともに日本語・教科学習指導に当たっている。
バイリンガル教員は、日本語と児童生徒の母語（ポルトガル語等）に堪能、かつ日本もしくは外国（ブラジル等）の教員免許を持つ人材である。児童生徒の母語を使いながら、単独でも指導が可能である。
日本語指導助手は、日本語と児童生徒の母語（ポルトガル語、スペイン語、中国語、タガログ語、ベトナム語）に堪能で、指導支援・通訳・保護者への通知の翻訳を行う人材である。教員免許の取得は求められていない。

平成 29 年度「公立学校における帰国・外国人児童生徒に対するきめ細やかな支援事業に係る報告書の概要（京都市）」http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/003/001/1405568.htm
8 ｢はばたけ未来へ！京プラン」実施計画第 2 ステージ「政策編・年次計画」進捗状況
No.83002「多文化が息づくまち」の実現に向けた学校教育の充実と留学生との交流の場の拡大
http://www.city.kyoto.lg.jp/sogo/page/0000198918.html
9 平成 29 年度「公立学校における帰国・外国人児童生徒に対するきめ細やかな支援事業に係る報告書の概要（太田市）」http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/003/001/1405438.htm
太田市教育委員会学校教育課「太田市における外国人児童生徒教育」
https://www.city.ota.gunma.jp/005gyosei/0170-003kyoiku-sidou/files/h29gaikokujin.pdf
7

36

③

福岡市の事例10
福岡市の日本語指導体制は、サポートセンター、拠点校、日本語指導担当教員配置校から構成される。

サポートセンターのコーディネーター（教員）は児童生徒の転編入時に面接を行って日本語力を測定し、在籍校教員や保護者に対して指導体制や指導内容の助言を行う。実際に日本語指導を行うのは拠点校や配置校の教員である。日本語指導員は教育委員会登録者の中から、日本語指導の補助の申請があった学校へ必要に応じて派遣される。学校では日本語指導担当教員が作成した指導計画に基づいて、サバイバ
ル日本語、日本語基礎の指導の補助を児童生徒 1 人につき 96 時間を上限に行う（教科の内容、および日本語と教科の統合の指導は行わない）。
日本語指導員登録の要件として（1）大学で日本語教育主専攻または副専攻修了者、（2）日本語教師養成講座修了者、（3）日本語教育能力検定試験合格者のいずれかを満たすことが求められている。いわ
ゆる有償ボランティアであり、謝金は時給で支払われる。日本語の理解が難しい保護者の通訳は公益財団法人の語学ボランティアが学校へ派遣されている。
このように、各地域が教員以外の指導関係者に何を求めているかによって、支援員の状況はかなり異なっている。母語支援員に限ってみても、京都市は来日直後の児童生徒の支援を重視し、太田市は日本
語や教科の指導（日本語指導助手の場合は指導補助）、日々の通訳・翻訳など学校生活全般の支援を重視していると考えられる。また、福岡市は母語での支援はボランティアによる「通訳」であり、学校での指導・支援とは区別されている。母語支援員といっても、地域ごとに求められる資質・能力や役割は一様ではないため、その地域や学校のニーズに合わせてカスタマイズした支援員育成・研修の方法が必要になるだろう。
５．学校における母語を使用した支援の内容
では、実際に母語を使用した支援・対応として、どのようなことが行われているのだろうか。池上・末永（2009）では、学校教育現場における児童生徒への母語対応として各地で行われている試みを 6 点にまとめている。以下、表 2 に池上・末永（2009, 20-21）に記されている内容を簡潔にして示す。

平成 29 年度「公立学校における帰国・外国人児童生徒に対するきめ細やかな支援事業に係る報告書の概要（福岡市）」http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/003/001/1405575.htm
福岡市教育委員会 日本語指導員登録案内
http://www.city.fukuoka.lg.jp/data/open/cnt/3/42488/1/tourokuannnai.pdf?20170630155723

1037

表 2 児童生徒への母語対応（池上・末永 2009, 20 より）①

母語による通訳・翻訳
初期指導の頃に、制度や基本用語に関して、通訳・翻訳する。オリエンテーション、教師との意思疎通、通知文や試験問題の翻訳など。

②

母語に配慮した対応
子どもの母語や出身国に関する話題を授業や行事で取り扱う。子どもの母語や母文化の尊重、
母語の価値付けなど。

③

母語を使用した対応
学習場面で通訳をしたり、日本語指導の際に母語で補助的に意味を媒介したりする。在籍学級
での学習を助けるための手段として母語を用いる。

④

母語による学習支援
子どもの母語力を生かし、母語と教科の双方の力を伸ばす。日本語を使用する支援者と子どもと母語を同じくする支援者が連携して支援を行う。

⑤

母語保持のための支援
学校内では例えば「○○語クラブ」など課外活動がある。

⑥

母語伸長のための支援
課外活動としての展開や外国語科目としての提供などがある。長期的な見通し、指導者の高い
言語能力、体系的な指導が求められる。現段階では外国人学校や一部の高校で実施されているに留まる。
※番号は筆者による母語支援員による支援や対応として一般的に多く行われているのは、①と③ではないかと考えられる。
筆者のこれまでに訪問・観察した学校においても、母語支援員が日本語の取り出し指導や入り込み指導を担当する他、学校からの通知文、連絡帳の翻訳などを行っている。
②で書かれているように、母語支援員のサポートを得て外国人児童生徒の文化や言語を紹介する行事を行っている学校もある。しかし、これは必ずしも母語支援員が必要なのではなく、内門・古川（2017）
での実践のように教員も行うことができる支援である。
④については、母語での先行学習と日本語話者の支援を行い、在籍学級の学習に繋げる実践（清田・朱 2005）、母語による取り出し授業と在籍学級の学習を組み合わせた実践（櫻井）、在籍学級における二言語（日本語・スペイン語）併用の授業の試み（馬場 2016）が報告されている。これらは、②の子どもの母語や母文化の尊重にもつながる実践とも捉えられる。
⑤や⑥については、愛知県岩倉市の「日本語・ポルトガル語適応指導教室」11の例があるが、管見の限り、このような実践を学校で行っている例は少ない。
ここでまとめられている支援や対応はいずれも主に児童生徒を対象にしたものであるが、母語支援員には外国人児童生徒の保護者への対応（例えば、日本の学校生活の説明、進路に関する説明、その他生
活面での助言等）も行っていると考えられる。学校での二者面談（あるいは三者面談）や家庭訪問に同

11

岩倉市日本語適応指導教室

http://www.iwakura.ed.jp/nihongo/frame.htm
38

席する、学校内でのトラブルを調整をするなどの事例も見られる。特に自身も日本語以外を母語・第一言語としている母語支援員には、児童生徒や保護者に対し、カウンセリングマインドが求められるような活動もあると推測される。
５．まとめ－今後の母語支援員の役割・意義に関する研究に向けて－

以上、外国人児童生徒の教育を担う支援員・母語支援員について、文部科学省の捉え方、モデルプロ
グラム開発事業による養成・研修の内容、地域における支援員の活用の事例、そして母語を使って行われる支援・対応について概観した。
支援員、母語支援員の育成・研修は継続的、かつ組織的に十分に行われているとは言えず、また、不安定な立場で従事している支援員も少なくないという中で、支援員個人の熱意や力量に支えられている点が多い。特に母語支援員に関しては、単に「指導補助者」という立場だけではなく、多言語・多文化の理解という彼らの専門性・独自性を有効に活かせるような体制づくりが地域ごとに求められるだろう。
そのためには彼らの役割と意義について、実態を明らかにする調査が必要になる。実際の指導場面の調査に加え、教員、管理職、行政（教育委員会）、そして母語支援員自身を対象とした意識調査を実施す
ることが考えられる。教員の指導とは別の観点からの言語的支援、心理面の支援、学校・保護者・地域の連絡調整的支援といった、彼ら独自の役割・意義が具体的に示されれば、より充実した外国人児童生
徒教育につながるのないだろうか。
付記 本稿は、公益財団法人日本教育公務員弘済会より平成 30 年度日教弘本部奨励金の助成を受けた研究の一部です。
参考文献
池上摩希子・末永サンドラ輝美（2009）「群馬県太田市における外国人児童生徒に対する日本語教育の現状と課題」『早稲田日本語教育学』4, 15-27.
内門香代子・古川敦子（2017）「外国人児童の母語を使った在籍学級児童とのことばの交流－多言語会話
教材『はなしてみよう』を使った実践－」『子どもの日本語教育研究会第 2 回研究会』
清田淳子・朱桂栄（2005）「両言語リテラシー獲得をどう支援するか－第一言語の力が不十分な子どもの場合」『母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）研究』1, 44-66.
櫻井千穂（2008）「外国人児童の学びを促す在籍学級のあり方－母語力と日本語力の伸長を目指して－」『母語・継承語・バイリンガル教育（MHB）研究』4, 1-26.
日本語教育学会（2018）『外国人児童生徒等を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業 －報告書－』
馬場裕子（2016）「公立小学校における在籍学級での二言語併用授業－外国人児童の包摂と多文化共生
教育の可能性－」『Core Ethics』12, 287-302.
文化庁文化審議会国語分科会（2018）『日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）』39平成 30 年度

活動報告

国際連携部門
１. 国際連携部門会議の実施
国際連携部門では、部門連絡会議が行われるが、国際協定の支援、助言を行うことが多いため、部門連絡会議が開かれる偶数月に定期的に行っている。平成 30 年度は、平成 29
年度から組織改編をしたため、二年度に渡って、7 回の部門会議を行った（うち１回は議題がないため不開催）。なお、急な協定締結にあたっては、不定期で臨時部門会議を開催し
た。
・部門長

城地

茂

教授（専任）宍戸隆之

准教授（兼任・初等教育講座）

井坂行男

教授（兼任・特別支援教育講座）

峯
芦野
馬
後藤

明秀
隆一

教授（兼任・社会科教育講座）
教授（兼任・理数情報講座）

暁華 准教授（兼任・グローバル教育講座）
健介

教授（兼任・健康安全科学講座）

平成 30 年 3 月 22 日（木）平成 30 年 3 月 29 日（木）平成 30 年 4 月 27 日（金）平成 30 年 6 月 19 日（火）平成 30 年 10 月 23 日（水）平成 30 年 12 月 5 日（水）平成 31 年 2 月 12 日（火）（議事が無いため不開催）
２．協定校等との交流
平成 30 年度は、ドイツ・ライプツィヒ大学教育学部との学生交流、スイス・チューリッ
ヒ教育大学、中国・天津大学との包括、学生交流を締結した。
また、韓国・誠心女子大、台湾・東華大学、タイ・教育省、中国・濰坊市教育局と包括協定を提携した。これらは、学校危機メンタルサポートセンターの実施しているセーフティプロモーションスクールの認証活動に関わる協定である。
また、カナダ・ビクトリア大学、ドイツ・トリア大学、オーストラリア・グリフィス大学との協定を更新した。

40

協定校等からの訪問者
大学（国）南洋理工大学教育学院（シンガポール）
ソウル教育大学（韓国）

来訪者

訪問日

Prof. Tan Oon Seng 学院長
Prof. Sung Sik Kim

学長

Prof. Deok Hoi Goo

国際センター長

5 月 28 日～5 月 29 日
1 月 28 日

２. 国際会議等
第 9 回グローバルセンターシンポジウムを主催
平成 30 年 11 月 14 日（水）改組によりグローバルセンターとしては最初の国際シンポジウムを 11 月 14 日（水）に「教員養成系大学の国際協力」と題して開催した。グローバル化が進むなかで、教員養成系大学がどのような国際協力を求められているのか、アジアでの試みの実践について３つの講演があり、教職員や学生など 60 人近くの参加者が集まった。
栗林澄夫学長の開会の辞の後、協定校の台湾・高雄師範大学・中文系教授兼附属高級中学校長の李金鴦先生より、「高雄師範大学中小学校教師養成の国際開発協力」として、タイのチエンラーイ、チエンマイ周辺でのボランティア活動の実践報告がなされた。それを受けて、筑波大学教育開発国際協力研究センター（CRICED）長の礒田正美先生より、CRICED が展開する APEC 授業研究プロジェクトの報告がなされた。前者は、現地の要望に寄り添い、対等な異文化交流としてのボランティアに対し、後者は、日本式授業、特に算数・数学教育の展開を目指したもので、二つの方向性を示した。
神戸大学大学院人間発達環境学研究科太田和宏先生からは、フェアトレード活動の報告がなされた。現地の商品を日本人学生が日本で販売するというもので、教員養成系大学だ
けを見ていては気づかない、新たな視点を示していただけた。
第２部では、長谷川ユリ副グローバルセンター長が指定討論者となり、聴衆も参加した
パネルディスカッションが行われた。参加者からは国際協力では、言語能力以上に相手の文化理解の重要性を理解できたとの感想が寄せられた。
３．広報活動等
グローバルセンターは、国内各地の進学説明会に積極的に参加し、本学の魅力をアピールしている。その成果の一つとして、全国の日本語学校教職員からの推薦により留学生に勧めたい進学先を選ぶ「日本留学アワーズ」に、本学は 30 年度も入賞した。
今年度の海外での広報活動としては、ジュネーブで EAIE（9 月 12 日-14 日）、クアラルンプールで APAIE2019（2019 年 3 月 25 日-29 日）に出席した。また、台湾（台北）平成 30
年 7 月 8 日（日）、韓国（ソウル・釜山）9 月 8 日（土），9 日（日）の日本留学フェアに参加した。
JAFSA (ジャフサ：国際教育交流協議会)は、200 以上の大学・教育機関・企業を会員とする国際教育交流分野唯一のネットワーク組織で、北米では NAFSA、ヨーロッパでは
41

EAIE、そしてアジアでは APAIE が開催されている。今年度は、上記のように、EAIE とAPAIE に参加した。これによって、本学のヨーロッパとアジアの交流が加速されたと言えよう。
「日本留学フェア」は日本への留学を希望する高校生・大学生等を対象として世界各国主
要都市で毎年開催されており，日本留学を希望する多くの学生に大阪教育大学をＰＲした。
寮や奨学金の有無、日本留学試験の合格基準点、留学生の就職状況等，入学試験や日本での生活について広報活動を実施し、2 カ国 3 会場で計 123 名の学生が本学ブースを訪れた。
４．地域連携(1) 公開講座
平成 30 年度も公開講座「多文化共生と日本語教育－外国語として日本語を学ぶ－」を開講した。この講座は地域の日本語学習支援に関わっている方たちを対象としたもので、定員 30 名を超える申し込みがあった。日本語はどのような特徴を持つ言語か、日本語を母語としない人たちはどのように日本語を学ぶのか、どのようなことが難しいのか、国語教育と日本語教育はどのように違うのか、海外における日本語教育事情などの講義を行った。
29 年度より、全 8 回シリーズとして実施している。参加者からは、「日本語をあらためて意識することができた」「知らなかったことが学べて勉強になった」「外国人学習者にとって理解しにくい部分を重点的に取り上げてもらえてよかった」「もう少し実践的なことについて詳しく学びたい」等の感想が寄せられた。また、「日本語学習支援を経験したことがない受講者にとっては少し難しかった」という意見もあった。初心者向けと経験者向けの内容を分けることは以前からの課題であり、来年度以降は「入門編」と「中級編」を隔年で実施する予定である。
日時
10/6
10/13
10/20
10/27

講義の内容

担当者

日本語教育事情：学習者について考える長谷川ユリ（グローバルセンター）

日本語について学ぼう：日本語を外国語として見有田節子（立命館大学）
る
韓国人日本語学習者が教えてくれること：
若生正和（同志社大学）
対照言語学の観点から
古川敦子「やさしい日本語」でのコミュニケーション（グローバルセンター）
中山あおい

11/10

国際理解と日本語教育

11/17

海外の日本語教育事情：台湾編

11/24

国語教育と日本語教育

12/1

コミュニケーション能力向上のための教室活動（グローバルセンター）
城地茂（グローバルセンター）
井上博文（国語教育講座）

42

長谷川ユリ
（グローバルセンター）

(2) シニア CITY カレッジの講演
大阪府から認可を受けているシニア CITY カレッジの委託を受け、国際文化について 7
月 5 日（水）に講座を実施した。太陰太陽暦（旧暦）の構造に関するもので、50 名を超す
シニア CITY カレッジ受講生が参加した。中国から伝わった暦法が、日本で応用、変貌し新たな日本文化を創造したこと、従来考えられているような迷信が科学へ発展するのではなく、科学が類推解釈によって迷信へ「進歩」することを学んだ。
12 月 13 日（水）には、第２回目として、中国数理文化の日本での変遷について講座を実施した。梁上２珠梁下５珠の中国ソロバンが、梁上１珠梁下５珠の旧日本ソロバンを経て梁、上１珠梁下４珠の新日本ソロバンへと変遷した過程を文化的に平易に解説した。また、四則演算だけと思われがちなソロバンでも開平方はもちろん、三次方程式を解くことができるとの新たな知見を得て、国連・ユネスコ無形文化遺産に登録された海外文化としての中国ソロバンを見直すこととなった。こうした文化の相互理解が草の根的国際交流につながれば幸いである。

43

国際教育部門・国際教育部門
部門長
裴

中山

光雄

あおい

教授（専任）

教授（兼任・初等教育講座）

橋本健一

准教授（兼任・英語教育講座）

加藤

可奈衛

教授（兼任・美術教育講座）

真野祐輔

准教授（兼任・数学教育講座）

赤木登代

教授（兼任・グローバル教育講座）

井上直子

准教授（兼任・グローバル教育講座）

国際教育部門では、グローバルな視野をもつ人材の育成を目指し、以下のような業務を行っている。
1) 国際理解教育及び研究
2) 本学学生の交換留学の実施
3) 本学学生の海外派遣に関わる支援
4) 派遣プログラムの開発。
交換留学の支援としては、年２回（４月、10 月）の説明会の実施、センター教員と兼任
教員からなる国別担当教員による留学相談、派遣先大学への留学申請や奨学金申請への助言、留学後のフォローなど多様な支援を行っている。また、グローバルセンター主催の海外短期研修の説明会も年に２回（４月、10 月）実施し、グローバルな視野をもった人材育成のための派遣プログラムの開発を行っている。
平成３０年度の活動報告として、交換留学、短期海外派遣等の取り組みについては以下の通りである。
１、交換留学（派遣）
交換留学説明会を 4 月 25 日と 10 月 17 日に実施し、交換留学制度や派遣先大学について学生への周知を図った。また、交換留学生の募集を年 2 回（６月募集と 11 月募集）を行
い、専門委員会において交換留学派遣推薦者を決定している。平成 30 年度には夏派遣（８月～９月）と冬派遣（１月～３月）合わせて 9 カ国の協定大学に 18 人の学生が派遣された。、
平成 30 年度交換留学派遣学生

地域

国

派遣人数

北米

アメリカ

6

オセアニア

オーストラリア

0

ヨーロッパ

スウェーデン

2

44

アジア

ドイツ

1

フィンランド

3

フランス

1

韓国

1

台湾

2

中国

0

タイ

1

ベトナム

1

総計

18

交換留学報告会

交換留学（フィンランドにて）昨年に引き続き平成 30 年度もグローバルセンター国際教育部門が日本学生支援機構（JASSO）に申請した「グローバルな視野をもつ教員を育成するための教育観察実習プログラム」及び「大阪教育大学海外フィールドワークプログラム」が採択されたことにより、11 人の派遣学生に JASSO 奨学金が支給された。この他、４人がトビタテ JAPAN 奨学金、1 人が馬場財団奨学金を受給し、合計 16 人の学生が奨学金を得ることができた。
また、JASSO 奨学金受給者を中心に、10 月 17 日には「交換留学報告会」を実施し、留学の成果を発信している。
2、海外短期研修
平成 30 年度には、４月 17 日と 10 月 24 日に海外短期研修説明会を実施した。また、10月にはドイツ語研修、フランス語研修、アメリカ語学研修の報告会も行い、研修の成果を発信した。
グローバルセンター主催の研修として、昨年の５月に協定を結んだスイスのジュネーブ
大学心理学・教育学部での研修やアメリカのアリゾナ大学での語学研修が新たに加わった。
45

７つの研修に 32 人の学生が参加した。

海外短期研修説明会

ジュネーブ大学研修

平成 30 年度グローバルセンター主催の短期海外研修

地域

国名

研修名

参加人数

タイ

タイ文化研修2

韓国

ソウル教育大学韓国文化体験研修

0

台湾

台湾文化研修0

シンガポール

シンガポール教育観察実習

0

ドイツ

ドイツ語学文化研修

3

フランス

フランス語学文化研修4

スイス

ジュネーブ観察実習

6

アメリカ

アメリカ語学研修

6

アメリカ

アメリカ語学研修・南西部地域研修（アリゾナ）

2オーストラリア

オーストラリア語学研修

0

オーストラリア

ＵＱ語学研修

13

アジア

ヨーロッパ

北米

オセアニア
合計

36

・ジュネーブ大学研修
平成 30 年度に新たに加わったジュネーブ大学研修は、2019 年 3 月 4 日から 16 日の２週間にわたり、ジュネーブ大学心理学・教育学部において行われた。比較教育学の Akkari 教
授の講義をはじめ、グローバルシティズンシップ教育や異文化間教育等の授業やセミナー
46

に参加しながら、小学校の見学や小学校教員へのインタビューを行い、日本とスイスの教育を比較することで両国の教育についての理解を深めた。また、国連や国際機関の職員の子どもが通う国際学校やウエッブスター大学の見学などを通して、グローバル社会の課題
や多様な子どもの教育について洞察を深めた。

ジュネーブ大学教育学部

ウエッブスター大学見学

3．派遣プログラムの開発
国際教育部門では、学生の海外派遣への参加機会を拡充するために、9 月に実施されたEAIE（European Association for International Education）に参加し、英語での教育実習が可能な大学との提携の可能性を探った。また、チューリッヒ教育大学が実施する EAIEのプレカンファレンスに招待され、学術及び学生交流協定の可能性を協議した。その結果、2019 年に協定を締結する見込みである。これにより長短期のさらなる教育実習の可能性が期待される。9 月 25 日には、本学で 6 月～7 月に実施された短期研修に参加したジュネー
ブ大学の学生による研修報告会に招かれるとともに、2019 年 3 月に実施したジュネーブ大
学研修のプログラム内容についての打ち合わせを行った。

EAIE にてジュネーブ大学短期研修報告会47

留学生教育部門活動報告
留学生教育部門
副センター長・部門長

長谷川

ユリ

教授（専任）

古川敦子

特任准教授（専任）水野治久

教授（兼任・学校教育講座）

小林和美

教授（兼任・社会科教育講座）

安達智子

准教授（兼任・教育心理科学講座）

寺坂明子

准教授（兼任・教育心理科学講座）

奥田

紗史美

講師（協力教員・保健センター）

１．日本語日本事情教育
平成 30 年度に留学生のために開講した授業、及び受講者の内訳は下記の通りである。教養学科から教育協働学科への改組に伴う留学生の定員化に対応するために、平成 29 年度に学部留学生向けの科目が整備されたが、その一貫として 2 回生向けの「日本語コミュニ
ケーション」が新たに開講された。
29 年度より、本学への交換留学を希望する海外協定校の学生向けに、「留学生のための日本語授業（授業概要）」を英文で作成し、ホームページにて公開している。
学部留学生のための授業
学年

科目名

単位（期間）

曜日・時限

1回生

日本語Ⅰa・Ⅰb

1×2（前・後）

金・Ⅰ

長谷川ユリ

日本語Ⅰa・Ⅰb

1×2（前・後）

金・Ⅱ

高谷由貴

日本の教育と若者文化

2（前）

月・Ⅳ

中山あおい

日本古代文化史Ⅰ・Ⅱ

1×2（T1, T2）

金・Ⅲ

城地茂

教育と国際Ⅰ・Ⅱ

1×2（T3, T4）

月・Ⅲ

中山あおい

日本語Ⅱa・Ⅱb

2×2（前・後）

火・Ⅰ

村井巻子

日本語コミュニケーショ

2（前）

火・Ⅴ

井ノ口智佳

外国語実践演習（日本語） 2（後）

木・Ⅰ

井ノ口智佳

2回生

担当教員

ン
3回生

教養基礎科目（※日本人学生とともに受講できる授業）
学年
1回生

科目名

単位（期間）

担当教員

曜日・時限

日本事情

2（前）

水・Ⅱ

長谷川ユリ

国際理解

2（後）

水・Ⅱ

中山あおい

日本科学技術史概論

2（後）

木・Ⅳ

城地茂

外国人児童生徒教育

2（後）

月・Ⅳ

中山あおい・古川敦子

48

日本語日本文化研修留学生、交換留学生のための授業
レベル

科目名

単位（期間）

曜日・時限

中上級

時事日本語Ⅰ・Ⅱ

2×2（前・後）

水・Ⅰ

古川敦子

日本語中上級漢字Ⅰ・Ⅱ

2×2（前・後）金・Ⅳ

城地茂

日本語中上級読解Ⅰ

2（前）

木・Ⅱ

長谷川ユリ

日本語中上級読解Ⅱ

2（後）

月・Ⅱ

間晶子

日本中上級総合Ⅰ・Ⅱ

2×2（前・後）

木・Ⅲ

古川敦子

日本語中級文法Ⅰ

2（前）

木・Ⅲ

長谷川ユリ

日本語中級文法Ⅱ

2（後）

木・Ⅱ

長谷川ユリ

日本語中級会話Ⅰ

2（前）

月・Ⅱ

間晶子

日本語中級会話Ⅱ

2（後）

月・Ⅲ

間晶子

日本語中級作文

2（前）

月・Ⅲ

間晶子

日本語中級漢字Ⅰ・Ⅱ

2×2（前・後）金・Ⅱ

城地茂

日本語中級読解Ⅰ・Ⅱ

2×2（前・後）

金・Ⅲ

高谷由貴

日本語中級聴解Ⅰ・Ⅱ

2×2（前・後）

火・Ⅱ

村井巻子

日本語初中級a

2（前）

火・Ⅲ

古川敦子

日本語初中級b

2（前）

水・Ⅱ

古川敦子

日本語初中級c

2（前）

木・Ⅰ

長谷川ユリ

日本語初中級d

2（前）

木・Ⅱ

古川敦子

日本語初中級e

2（前）

金・Ⅱ

長谷川ユリ

日本語初中級f

2（後）

火・Ⅲ

古川敦子

日本語初中級g

2（後）

水・Ⅰ

長谷川ユリ

日本語初中級h

2（後）

水・Ⅱ

古川敦子

日本語初中級i

2（後）

木・Ⅱ

古川敦子

日本語初中級j

2（後）

金・Ⅱ

長谷川ユリ

日本の社会と文化Ⅰ・Ⅱ

2×2（前・後）

火・Ⅲ

中山あおい

日本近現代史

2（前）

木・Ⅳ

城地茂

日本近世文化史

2（後）

金・Ⅲ

城地茂

大阪の文化Ⅰ・Ⅱ

2×2（前・後）火・Ⅳセンター教員日本の伝統文化Ⅰ

2（前）

火・Ⅴ

中山あおい他

日本の伝統文化Ⅱ

2（後）

金・Ⅰ

中山あおい他

文化交流実践研究

2（前・後）

集中センター教員

日本文化研究2（前・後）

集中

指導教員・センター教員

中級

初中級

担当教員

非正規生のために、前期後期とも履修ガイダンスを実施し、授業の登録方法や、日研生と交換留学生の修了要件となっている「日本文化研究」について説明した。ガイダンスに先立ち、新入非正規生の日本語プレースメントテストを行い、クラス分けを行った。また、年間スケジュールや留学生のための行事、チューター制度、センター教員のオフィスアワ
ーなどについて説明した。
4 月 2 日（月）在校非正規生オリエンテーション・履修ガイダンス49

4 月 3 日（火）新入非正規生日本語テスト
4 月 4 日（水）新入非正規生オリエンテーション・履修ガイダンス
9 月 26 日（水）新入非正規生日本語テスト
9 月 27 日（木）在校非正規生オリエンテーション・履修ガイダンス
新入非正規生オリエンテーション・履修ガイダンス
正規生のためにも前期の授業が始まる前にオリエンテーションを実施し、学部留学生用の日本語科目の履修方法について説明したほか、年間スケジューや留学生のための行事、チューター制度、センター教員のオフィスアワーなどについて紹介した。
4 月 2 日（月）新入正規生オリエンテーション
4 月 5 日（木）在校正規生オリエンテーション
前期受講者数（実数）
身分

後期受講者数（実数）
人数

身分

人数

学部生

58

学部生

56

研究生

0

研究生

2

教研生

8

教研生

8

日研生

11

日研生

8

交換留学生

31

交換留学生

27

計

108

計

101

前期受講者数出身別内訳
出身

後期受講者数出身別内訳
出身

人数

人数

中国

56

中国

58

韓国

12

韓国

8

ベトナム

9

ベトナム

8

台湾

5

台湾

5

その他アジア10

その他アジア

8

オセアニア

1

オセアニア

2

ヨーロッパ・アメリカ

10

ヨーロッパ・アメリカ

7

中南米

3

中南米

3

アフリカ

2

アフリカ

2

計

108

計

101

日研生、交換留学生用の授業の中から、フィールドワークや自由研究を取入れたものを
紹介する。

50

(1) 大阪の文化本学が大阪にあるという特色を生かし、大阪やその周辺の文化や歴史、社会について、
フィールドワークを通して学んでいく授業である。
「大阪の文化Ⅰ」では、インスタントラ
ーメン発明記念館、大阪城を見学し、「大阪の文化Ⅱ」では、大阪くらしの今昔館の見学、能の体験を行った。また、見学や体験のあと、大学周辺地域をグループで調査・観察をするフィールドワークを行い、成果を発表した。

(2) 文化交流実践研究
留学生が大学や地域の人々と交流することで日本や日本人の考え方、日本の文化に対する理解を深めるだけでなく、日本の学生や地域住民の異文化理解を促進することを目的に開講している授業である。附属高校平野校舎等での自国文化の紹介や生徒との交流、地域のボランティアグループとの交流の一環としての自国文化の紹介を行った。

(3) 日本文化研究「日本文化研究」は交換留学生と日研生の修了要件として課されているもので、指導教員の指導のもとでレポートを作成し、発表する。レポートは 1)日本の言語・社会・文化等に関する論文 2)体験実践報告 3)留学成果報告 の 3 つのカテゴリーに分かれており、日研生はカテゴリー1 を選択しなければならない。1 学期のみの交換留学生はカテゴリー3 を選ぶことができる。
修了レポートの成果を発表する「修了レポート発表会」は、前期は 8 月 2 日、3 日の 2日間、後期は 2 月 8 日に開催された。日研生と交換留学生のほか、後期には教員研修留学
生も研究の成果を発表した。発表会では、留学生の指導教員をはじめ、日本人学生からも51活発な意見や質問が出された。

前期
後期

2018/8/2 9:30～15:45

交換留学生

26

2018/8/3 9:30～14:30

日研生

11

交換留学生

9

教研生

8

2018/2/8 10:00～15:30

37
17

２．留学生に対する修学支援
留学生教育部門では、オフィスアワーで専任教員が学生からの様々な相談に対応しているほか、専任教員 2 名、兼任教員 3 名、協力教員 1 名により部門会議を開き、主に留学生の修学支援のあり方やサポートが必要な学生への対処方法等について話し合っている。
また、今年度は、特に健康上の理由から勉学を続けることが困難な学生への対応、保護者との連絡方法などについて、留学生教育部門の教員と関係者が集まり情報共有を行い、今後の方策について協議した。
日本人学生が留学生の学習上のサポートをする「チューター制度」に関して理解を深めてもらうために、チューター担当者を対象とした説明会、「チューター会議」を今年度も実施した。正規生と非正規生ではそれぞれニーズが異なるため別々の日程で行っており、
30 年度は、前期・後期で計 7 回実施した。
３．交換留学生の受入れ
30 年度には、交換留学生を 33 名受け入れた。29 年度後期から引き続き 30 年度前期まで在籍している学生 20 名を加えると、合計 53 名となる。このうち、36 名が日本学生支援機構（JASSO）の海外留学支援制度（協定受入）の奨学金を受給した。

前期

後期

韓国

5

中国

2

台湾

2

ベトナム

1

キルギス

1

中国

5

台湾

4

韓国

3

ベトナム

3

タイ

2

フランス

2

ドイツ

1

アメリカ

1

オーストラリア

1

52

11 名

22 名

４．日研生、教研生の受入れ
平成 30 年度の日本語日本文化研修留学生（日研生）の受入れ人数は 8 名であり、前年度
11 人から 3 名減った。8 名のうち、大使館推薦は 3 名、大学推薦は 5 名（うち日系人枠 1名）である。大学推薦の人数は、29 年に前年度の 2 名から 4 名になり、増加傾向にある。
教員研修留学生（教研生）は、大阪大学での半年の日本語の予備教育を修了した 8 人を受け入れた。さらに、30 年度には予備教育機関が大阪大学 JASSO 大阪日本語教育センターに変更され、次年度受入れ予定の 3 名も本学の学内の宿舎からセンターに半年間通った。

日本語日本文化研修留学生

教員研修留学生

インドネシア

1

ミャンマー

2

ブラジル

1

中国

1

ドイツ

2

キルギス

1

韓国

1

オーストラリア

1

スペイン

1

コロンビア

1

メキシコ

1

インド

1

モロッコ

1

ケニア

1

8名

8名

５．海外教育研修の受入れ・協力
平成 30 年度に実施したプログラムは以下の通りで、SICEP、SIPJ、タイのプログラム
が日本学生支援機構（JASSO）の海外留学支援制度（協定受入）に採択され（タイ・ラジャパット大学のプログラムはコンソーシアムの基幹校である京都教育大学が申請）、参加者には奨学金が付与された。
派遣元大学（国）プログラム名

受入れ期間

海外教育研修プログラム

2018/6/11-6/14

6名

ジュネーブ大学（スイス） 学生交流プログラム

2018/6/18-7/2

8名

UNCW（アメリカ）
・香港 School Internship and
教育大学（中国）
・ジュネー Cultural Exchange
Program (SICEP)
ブ大学（スイス）2018/6/25-7/6

10 名

ラジャパット大学（タイ） タイ RU 文化研修2018/7/18

8名

UNCW（アメリカ）

53

参加者数

グリフィス大学（オーストラリア）

School Internship
Program in Japan (SIPJ)

2019/1/7-2/15

2名

ソウル教育大学（韓国）

海外小学校インターンシッ
ププログラム2019/1/21-2/1

8名(1) UNCW 海外教育研修プログラム
本学と協定を結ぶアメリカ合衆国ノースカロライナ大学ウィルミントン校（UNCW）の学生 6 人及び引率教員 1 人が、6 月 11 日（月）から 6 月 14 日（木）まで本学附属学校園
をはじめ、奈良の公立小学校で学校観察研修を行った。これは同大学教育学部の海外教育
研修プログラムの一環で、本学はその実施に際して全面的に支援している。1 日だけの学校見学ではなく、4 日間にわたって研修先の学校に通うのが大きな特色である。本学のアメリカ語学研修・学校観察プログラムも UNCW の協力のもとで実施されており、双方向の交流が 10 年以上にわたり続けられている。アメリカに交換留学生として派遣された日本人学生が研修をサポートした。
1 日目は本学附属幼稚園、小学校、高校を見学、2 日目から 4 日目は、小学校を訪問し、様々な授業を観察したほか、習字の体験やクラブ活動の見学、児童生徒との交流等を精力的にこなした。日米間の教育現場の違いについて研修先の教員と話し合う機会もあり、活発な意見交換が行われた。
研修を終えた参加者からは「日本の学校文化は素晴らしい」「子どもたちにのびのびと学
ばせている」「日本で学んだことを是非アメリカで応用したい」などの感想が寄せられた。

日程

訪問先

参加者数（引率教員）

6 月 11 日（月） 大阪教育大学附属平野幼稚園、小・高

6 名（1 名）6 月 12 日（火） 奈良県三郷町立三郷北小学校

6 名（1 名）6 月 13 日（水）奈良県三郷町立三郷北小学校

5名

大阪教育大学附属特別支援学校

1 名（1 名）6 月 14 日（木） 奈良県三郷町立三郷北小学校

54

6 名（１名）(2) School Internship and Cultural Exchange Program（SICEP）
海外協定校の学生を対象とした英語による短期受入プログラム School Internship andCultural Exchange Program（教育観察・文化体験プログラム）を柏原キャンパスで 6 月
25 日から 7 月 6 日まで実施し、スイス、アメリカ、香港から 10 人の学生が参加した。同プログラムは、日本の教育を学ぶことで日本に対する理解を深め、小・中学校で母国の文化紹介を行うなどの体験を通してグローバルな視点を持つ人材を育成することを目的としている。日本語を学んだことのない学生も参加できるよう、講義はすべて英語で行われた。
プログラム期間中は、言語面でのサポートや日本文化紹介などを本学の学生が行い交流を深めた。また本学の授業にも参加し、履修している学生とディスカッションをした。
観察実習では、本学附属学校を訪問した。附属高校平野校舎では 1 年生のクラスに入り、小グループに分かれて自国の文化や学校生活を紹介し、互いの国のイメージや教育の相違点について高校生とディスカッションしながら交流した。附属天王寺小学校では、3 年生と 5 年生の英語の授業に参加し、給食と清掃の時間も児童とともに過ごした。また、大阪
くらしの今昔館と山本能楽堂を訪れ、日本文化を体験した。
参加した学生からは、「学校を児童生徒自身が清掃していて素晴らしい」「学校で子どもたちと直接触れ合うことで日本の教育を肌で感じ、自国との共通点や相違点を知ることができた」「大阪教育大学の学生にサポートしてもらったおかげで、日本の学校や文化への理解がより深まった」などの感想が寄せられた。

55

６．留学生と地域の交流活動(1) 柏原市内の小学校で国際理解の授業を実施
本学の教員志望の大学院生・学部生が留学生と協働で柏原市立堅下小学校で国際理解の授業を行った。28 年度より堅下小学校の協力のもとで実施しており、日本人学生と留学生が一緒に授業づくりをすること、定期的かつ継続的に授業を行うことが特徴である。グローバルセンターは、協力校と相談しながら、国際理解の授業で紹介する国の決定、留学生への依頼に関して全面的に支援を行った。6 年生を対象とした授業を計 3 回実施し、韓国、
オーストラリア、コロンビア、中国、インドネシア、メキシコの学生７名が参加した。食文化、同じ国の地域による違い、習慣の違いなど幅広いテーマを取り上げたことで、児童たちが異文化を学ぶ貴重な機会を提供した。
(2) 柏原市内の小学校・高校へのベトナム人留学生派遣
柏原市内の学校に在籍する外国人児童生徒の学習支援のために、市教委からの要請に応じて本学のベトナム出身の留学生 6 名を派遣した（小学校 5 名・高校 1 名）。留学生は各校において、簡単な日本語の指導、通訳、および学校から保護者への通知の翻訳等を行い、外国人児童生徒の学校生活をサポートした。
(3) その他
本学の留学生が参加したその他の活動は以下の通りである。
・柏原市「異文化の暮らしを学習しよう」（7/4、11/7）
エジプトの学部生、オーストラリアの教研生
・ライオンズクエスト「ライフスキル教育プログラムワークショップ」（7/30-7/31）
韓国、オーストラリア、メキシコ、コロンビアの教研生
・香芝市のボランティアグループ「グローバル香芝」主催の「国際交流 in 香芝」（12/16）
スペイン、オーストラリアの教研生、キルギスの大学院生、中国、台湾、フランスの交換留学生
・智辯学園奈良カレッジの「人権学習講座」（1/26）
中国の大学院生

56

語学教育部門活動報告１.

語学教育部門の取組体制

部門長

松本

マスミ

教授（兼任・グローバル教育講座）

橋本健一

准教授（兼任・英語教育講座）

箱﨑雄子

准教授（兼任・英語教育講座）

ブラウン

ロバート

サンボーン

プール

ジャスティン

准教授（兼任・グローバル教育講座）

パーカー

特任講師（兼任・英語教育講座）

語学教育部門の主な取組をまとめると、次のようになる。
（１）留学への動機付けを伴う外国語教育（２）学習支援体制への強化（３）外部試験を用いた目標設定を伴う英語教育（４）自律的な語学学習支援（５）外国語学習支援ルームの運営
語学教育部門は、共通基礎科目（英語）の授業を担当している教員養成課程英語教育講
座所属教員（３名）と教育協働学科グローバル教育講座所属教員（２名）からなっており、メンバーはすべて兼任教員である。各教員は共通基礎科目（言語科目）英語の授業、英語教育講座と英語コミュニケーションコースの専門の授業および大学院研究科の授業などを担当している。
２．語学教育部門の役割分担
語学教育部門は、平成３１年度は、外国語学習支援ルーム（Global Learning Community,
以下 GLC）アドバイザーと共に次のような業務を分担して実施した。各行事は、語学教育部門の教員が主体となっているものもあるが、それ以外の場合もできるだけ参加するようにしている。
（１）語学教育a. 語学教育プログラムの検討
b. 海外語学研修の企画・運営（語学教育部門との連携）
c. 集中講義などの企画・運営（２）語学学習支援
a. 自律学習支援
・学習相談
・外部試験（テキスト）
・スピーキング＆ライティング・リスニング＆リーディング・ICT 活用b. 多読プログラム
c. チャットd. 留学生プログラム（留学生支援部門との連携）
57

・Cultural Language Exchange Program
・ランゲージテーブル
c. GLC サポーター
・行事・イベント
・学生企画
（３）広報
３．語学教育部門会議
語学教育部門では、約２ヶ月に１回、部門会議を開催して、英語教育講座からの兼任教員、グローバル教育講座からの兼任教員、GLC アドバイザー、国際室事務職員が出席し、課程と学科における英語教育の取り組みについて情報を共有し、GLC の企画や運営について議論し、GLC サポーターの活動に対して助言などを行っている。平成３０年度は次の日
程で会議を開催した。
第１回 平成３０年４月２５日（水）第２回

平成３０年７月１１日（水）第３回 平成３０年７月３１日（火）第４回

平成３０年９月１０日（月）第５回

平成３０年１１月１４日（水）第６回

平成３１年２月２０日（水）４．英語教育への取組
大阪教育大学では、英語教育の目標を設定し学生の英語力を測定するために、授業と連動して外部試験を導入している。教員養成課程では、PROGRESS を３回生まで年２回、課している。教育協働学科では、１回生の５月に TOEFL ITP レベル２を、２回生の英語(c)IIaの授業で TOEFL ITP レベル１を課している。
平成３０年度は、英語検定など外部試験の状況を把握するため、在校生アンケートなどの活用について検討を重ね、卒業生アンケートの中に英語外部試験の資格の取得状況についての質問を組み入れて実施した。
また、グローバル教育講座と英語教育講座で CALL システムおよび CALL 教室の更新のための調査と検討を重ね、来年度の更新を目指している。
５．留学への動機付けを伴う外部試験の実施
語学教育部門では、GLC とともに、留学への動機付けを伴う外部試験の実施に関わっている。TOEFL ITP レベル１は、これまで８月と２月の実施であったが、平成３０年度は新たに交換留学派遣選考直前の１１月に実施することにより、派遣を希望する学生に留学に必要なスコア取得の機会を与えた。さらに GLC により IELTS 試験と IELTS セミナーとウェ
ビナーを実施し、留学を希望する学生に外部試験について選択の幅を広げた。IELTS のセ
ミナーとウェビナーには、語学教育部門教員も参加した。
外部試験については、この他、GLC が実施する英検対策講座に語学教育部門教員が協力した。GLC による TOEIC IP の実施と共に、今年度は、外部試験についてバランスの取れた58

より多くの種類の学習支援を学生に与えることができた。
６．英語教員採用試験への支援
GLC とキャリア支援センターの共催で、英語教育講座教員が協力して、小学校英語コース・中高英語教員希望者を対象に、教員採用試験の模擬授業・面接・実技試験対策講座を８月と９月に実施した。本番に近い形式で、１人ずつていねいな実施に指導が行われた。
単なる会話だけでなく、英語を話すときの文法の間違いまで指導してもらってためになったという学生の感想があった。

７．外国語学習支援ルーム（Global Learning Community）の取組
外国語学習支援ルーム（GLC）は、大阪教育大学で学ぶすべての学生、留学生、教職員が世界とつながり、外国語でのコミュニケーションを楽しみながら交流し、一緒に学び合う“学びの共同体＝Learning Community”を形成することをめざしている。
平成３０年度は、新たに発足したグローバルセンターの語学教育部門が運営母体となり、学生の外国語学習や留学に関するサポート等、様々な取組を行った。
外国語

Lunch Time English Chat

チャット

Lunch Time Chat（スペイン語）
教職員対象

学習相談

通年

Lunch Time English Chat

Writing・Speaking の個別指導
学習相談

通年

外国語学習教材の閲覧・貸出

通年

多読本の閲覧・貸出

通年

各種
プログラム

Speech & Discussion Program（教員採用試験の英語面接対策や各種英語試験の前期

Speaking 力向上のためのプログラム）
TOEIC®講座

前期

English Presentation Program（英語表現や論理的思考力を養い、プレゼンテーショ

前期

ンスキル・発信力向上をめざす）
英検二次（面接）対策講座
セミナー等

IELTS Masterclass Webinar（Web セミナー）

前期
5/16（水）

多読・絵本ワークショップ（小中学校での絵本活用、中学校・高校での多読の効果

6/27（水）的な指導法について）
英語自律学習応援セミナー（Podcast（インターネットラジオ）番組や E-ラーニン
グを活用した英語の自律学習について）
59

7/25（水）
1/9（水）IELTS Masterclass＠天王寺

11/25（日）8/1（水）

外部テスト
TOEFL-ITP®テスト（サポート）

11/21（水）2/6（水）
7/18（水）TOEIC® LR IP テスト

11/7（水）研究開発部門・研究開発部門
部門長 高橋登

教授（グローバルセンター長・学校教育講座）

研究開発部門では、以下のような業務を行っている。
1）教員養成機能の強化に資する研究開発のうちグローバル化に関すること
2）国際共同研究
・教員養成に関わる国際間大学ネットワークの連携拠点としての機能強化（国際連携部門との連携）
・教員養成課題の国際的な視点に基づく研究・協定校（重点校）等との国際共同研究60平成 30 年度

グローバルセンター行事

新入生オリエンテーション・歓迎会

平成 30 年 4 月 2 日（月）・3 日（火）・4 日（水）平成 30 年 9 月 26 日（水）・27 日（木）平成 30 年度前期（4 月），後期（10 月）の入学者に対

区分

前期

後期

学 部 生

34

－

大学院生

14

－

教 研 生

8

3

日 研 生

－

8

研究留学生

－

－

特別聴講学生

11

22

研 究 生

－

3

計

67

36

するオリエンテーションを開催しました。これは新入生に対して留学生活や大学生活全般にわたって案内を行う
もので，今年の新入生は右表のとおり 103 名でした。
高橋グローバルセンター長の歓迎あいさつにはじまり，日本語の授業や図書館の利用方法，資格外活動，国民健康保険，奨学金に関すること等について説明を行いました。
5 月 9 日（水）と 10 月 26 日（金）には，指導教員や先輩留学生，日本人学生を交えた歓迎会が開催され，新入生の自己紹介，教員・先輩等の紹介を行いました。和やかな雰囲気のなか新入生の緊張もいくぶんかほぐれた様子でした。

春季日本文化研修－三重方面－
平成 30 年 6 月 16 日（土）・17 日（日）6 月に春季日本文化研修が実施され，留学生 52 名が参加しました。今回の研修先は，三重県の伊賀流忍者博物館，伊勢夫婦岩，伊勢神宮です。
研修初日，伊賀流忍者博物館を訪れました。江戸時代末期の土豪屋敷を移築した「忍者屋敷」では，忍者の格好をした職員の案内で屋敷を見て回りました。忍者が逃亡などに使用した「どんでん返し」や「隠し戸」などの数々の仕掛けの実演に留学生は歓声をあげ，忍者屋敷の他に手裏剣投げ体験や資料館を見学し，日本特有の忍者文化体験に大満足した様子でした。その後，伊勢市に移動し，水族館「ふれあい水族館シーパラダイス」と有名な夫婦岩に行きました。水族館では，定番のアシカショーの他，ふれあい型の水族館ということでカワウソなど多くの動物たちと触れ合うことができました。留学生は動物たちと沢山写真を撮り，とても楽しんでいました。夫婦岩の見学でも，友達と写真を撮ったり，
夫婦岩の由来や参拝の説明を聞いたりと思い思いに過ごしました。
2 日目は，伊勢神宮の内宮を参拝しました。まず五十鈴川御手洗場で心身を清めた後，正宮へ参拝し，古殿地などを見学しました。日本屈指のパワースポットということで，留学生も神聖な雰囲気と歴史を感じた様子でした。その後は待ちに待った自由行動です。伊勢61

神宮横のおかげ横丁に繰り出した留学生たちは，有名な赤福やお団子などの食べ歩きを楽しみ，多くのお土産を購入したようで，皆大きな袋を抱えていました。今回の研修も，多くの留学生仲間と交流し，古代からの日本の文化，自然の美しさに触れることのできた貴重な 2 日間となりました。

62

留学生のための七夕飾り体験を実施
平成 30 年 7 月 4 日（水）7 月 4 日（水），シニア自然大学校の皆さまの主催により，今年度も七夕の笹飾り体験を開催していただきました。台風が九州に接近する中，梅雨前線が刺激されたのか，雲が多く，生憎の梅雨空でしたが，会場は熱気に包まれていました。
土曜日に竹の先端から刈り取った笹の葉を用意して頂き，緑の香りの中で，笹飾りを行いました。色とりどりの提灯や吹き流し，織姫と彦星といった笹飾りに加え，それぞれの想いをのせた短冊で笹を彩りながら，シニア自然大学校の皆様と交流を深めました。短冊に書いた願い事は「世界平和」というグローバルなものから「家内安全」「ダイエット」
といった具体的なものまで多種多様でした。アルファベット以外にも，ハングルやヒンズ
ー語やタイ語といたった文字で書かれたものも数多くありました。
丁寧なご指導を受けながら，隣の友人達と賑やかに笹飾りを作り，日本の文化を満喫した一日でした。終了後は，雲の合間を縫って，恒例の記念撮影を行い，別れを惜しみました。

63柏原市民に講演 －異文化の暮らしを学習しよう－
平成 30 年 7 月 4 日（水）7 月 4 日（水），柏原市フローラルセンターで毎年実施されている講座「異文化の暮らしを学習しよう」において，本学の留学生，ファドアさんが講師として招かれ，出身国のエジプトについて紹介しました。ファドアさんは，学校教育教員養成課程中等教育専攻
英語教育コース 2 回生です。
ファドアさんの話は，エジプトの公用語，地理や気候，屋台の食べ物，出身地であるア
レキサンドリアの紹介，カイロやナイル川，紅海などの見どころ，ムスリムの女性のおしゃれなど，多岐にわたりました。休憩時間には，ファドアさんが持参した，世界的に有名なエジプト綿で作られた T シャツや，アクセサリー，ヒジャブなどを参加者が実際に手に取って見ることができました。また今回は，ファドアさん手作りの飲み物が，ハイビスカ
スのジュース，ミント入りお茶，ミント入り紅茶と 3 種類も用意され，エジプトから送られてきたナツメヤシとともに味わいながら交流を深めました。
質疑応答の時間には，「ハラールの食べ物はどうでしているのですか」「ヒジャブは，
女性だけで集まるときはかぶらなくてもいいのですか」「エジプトの通貨，エジプト・ポ
ンドと円のレートを教えてください」「日本の物価は高いと感じますか」など数多くの質問が出ました。また，「準備してくれた飲み物はとてもおいしかった」「ナツメヤシもおいしかった」「次回の講座も楽しみにしている」との声が寄せられ，大変好評でした。

64

留学フェアに参加
台湾

平成 30 年 7 月 8 日（日）韓国

9 月 8 日（土），9 日（日）7 月～9 月にかけて，日本学生支援機構主催による「日本留学フェア」に参加しました。
「日本留学フェア」は日本への留学を希望する高校生・大学生等を対象として世界各国主
要都市で毎年開催されており，日本留学を希望する多くの学生に大阪教育大学をＰＲしました。本学のブースを訪れた学生からは，「寮はありますか」「奨学金はありますか」「日本留学試験の点数はどのくらい必要ですか」「留学生の就職状況はどうですか」等，入学試験や日本での生活について様々な質問がありました。
≪本学ブース訪問者数≫
台湾（台北）

7 月 9 日開催 … 41 名

韓国（釜山，ソウル）

9 月 8，9 日開催 … 82 名

2 カ国 3 会場を通して計 123 名のフェア参加者が本学ブースを訪れ，熱心な眼差しで担
当教員や職員の説明に耳を傾けていました。

65

オープンキャンパスを開催

平成 30 年 7 月 28 日（土）
今年も開催された「オープンキャンパス」で，留学生向けの説明会と日本人学生向けの留学相談会を開催しました。例年 2 日間の開催ですが，今年度は台風の影響で 1 日のみの開催となりました。近畿圏の日本語学校等から留学生 4 人，留学等に関心のある日本人受験者 21 人の参加があり，本学へ進学を希望する留学生には，在籍留学生が説明会の通訳補
助や大学施設の案内を行い，進学相談にも応えていました。また海外の協定校へ交換留学経験のある日本人学生が，留学を志す高校生から質問をうけ，自らの留学体験を語ったり
本学の留学制度などについて説明しました。
また，留学生向けの全体説明会では，本学の特色や施設，行事，留学生の支援制度についての説明が行われた後，私費外国人留学生試験等に関する受験資格や試験科目，注意事項についての説明が行われました。引き続き，先輩留学生の体験談として，リ ブンセンさん（教育協働学科グローバル教育専攻）が，本学の良さや試験対策，就職活動等について語ってくれました。
午後に開催された交換留学や語学研修に関心のある日本人受験者向けの全体説明会では，オーボ・アカデミー大学バーサ校に留学した松井千枝さん（教養学科文化研究専攻

欧米言語文化コース）が，留学までの道のりや実際の留学生活について語りました。彼ら
はチューターとしても受験生からの個別の相談質問に応じ，受験生は先輩の説明に熱心に耳を傾けていました。

平成 30 年度前期留学生修了証書授与式を挙行

平成 29 年 8 月 10 日（木）平成 30 年度前期留学生修了証書授与式を 8 月 9 日（木），柏原キャンパスで実施し，学生，地域住民，大学教職員ら約 120 人が参加しました。特別聴講学生 26 人，日本語・日本文化研修留学生 10 人が修了生として紹介され，代表者が森田英嗣理事・副学長から修了証書を受け取りました。
森田理事が祝辞を述べた後，特別聴講学生の HA SO MEE さん（韓国）と日本語・日本文化研修留学生の GAVAI GRETA さん（ハンガリー）が，修了生を代表して挨拶しました。HA SO MEE さんは，「大阪教育大学での生活は，つらい思い出もあったが，すべてが良い経験となりました。地域の国際交流団体の皆さんとの文化交流やチューターとの関
わりはとても貴重な体験でした。帰国した後はそれぞれ道が分かれますが，またどこかで会えることを楽しみにしています。指導教員やその他すべての教員，事務職員の皆さんに心から感謝したい」と述べました。
66

続いて行われた交流会では，修了生全員が日本語で留学の思い出やお世話になった方々への感謝の気持ちをスピーチし，大学からは修了生に記念品が贈られました。最後に，参列者全員でアーチの花道を作って送り出すと，修了生たちは留学生活に名残を惜しみながら，会場を後にしました。

67

国際交流プログラムを実施
平成 30 年 7 月 11 日（水）・11 月 28 日（水）・平成 31 年 1 月 21 日（月）留学生と日本人学生の交流をはかり，文化の相互理解を深めるため，今年度も国際交流プログラムを 3 回実施しました。
このプログラムでは，留学生が本学の外国語学習支援ルームのサポーターを中心とした日本人学生と協力して企画・準備を行い，さらに当日の発表を通して相互に異文化交流を楽しみました。
第 1 回目では，
フランスからの交換留学生 FINANCE VINCENT さんと GONZALEZ KEVIN
さん，TANLET ELISABETH MARIE さん，台湾からの交換留学生 HUANG CHIAO YI さん
がそれぞれの国の「制度」について発表しました。大学入学試験の方法や成人年齢，交通
ルールも改めて比べると様々な違いがあり，制度をとおして文化や価値観を感じられたと参加者にも好評でした。
第 2 回目は，母国で教員をしている教員研修留学生の BERA ABHIJIT さん（インド），
OSORIO MARCO さん（コロンビア），MARTIN MMUJI IKOJERI さん（ケニア），GRAY
MEREDITH LISA さん（オーストラリア）の 4 人が，「海外×教育！」をテーマに，海外ではどのような授業があるか，日本との違い・共通点等，それぞれの国の特徴や伝統的な文化・教育について発表しました。
第 3 回 目は ，キ ル ギ スか ら の 日 本 語 ・ 日 本文 化 研 修 留 学生 ALSEIITOVA AIZAAVAZOVNA さんが母国について発表を行いました。
発表者は，「母国について紹介することで自分自身の母国に対する理解も深まりました。」「私の国の教育制度や文化的多様性について日本人や留学生が熱心に聞いてくれて嬉しかった。違う国・文化を知るには長い時間がかかると思うが，興味・関心を持つことがその第一歩だと思う。」と感想を述べました。

68

第 9 回グローバルセンターシンポジウムを実施
平成 30 年 11 月 14 日（水）グローバルセンターでは、改組によりグローバルセンターとしては最初の国際シンポジ
ウムを 11 月 14 日（水）に「教員養成系大学の国際協力」と題して開催しました。このシンポジウムでは、グローバル化が進むなかで、教員養成系大学がどのような国際協力を求められているのか、アジアでの試みの実践について３つの講演があり、教職員や学生など
60 人近くの参加者が集まりました。
栗林澄夫学長の開会の辞の後、協定校の台湾・高雄師範大学・国文学（中国文学）系教授兼附属高級中学校長の李金鴦先生より、「高雄師範大学中小学校教師養成の国際開発協力」として、タイのチエンラーイ、チエンマイ周辺でのボランティア活動の実践報告がなされました。それを受けて、筑波大学教育開発国際協力研究センター（CRICED）長の礒田正美先生より、CRICED が展開する APEC 授業研究プロジェクトの報告がなされました。
前者は、現地の要望に寄り添い、対等な異文化交流としてのボランティアに対し、後者は、日本式授業、特に算数・数学教育の展開を目指したもので、二つの方向性を示しました。
神戸大学大学院人間発達環境学研究科太田和宏先生からは、フェアトレード活動の報告
がなされました。これは、現地の商品を日本人学生が日本で販売するというもので、教員養成系大学だけを見ていては気づかない、新たな視点を示していただけたものとなりました。
第２部では、長谷川ユリ副グローバルセンター長が指定討論者となり、聴衆も参加した
パネルディスカッションが行われました。
参加者からは「国際協力では、言語能力以上に相手の文化をよく知り、目の前の人、一人一人に歩み寄ることの重要だということが理解できました」「裕福であることが幸せとは限らないとの言葉の意味が分かりました」「国ごとの教科書の図形の違いが分かって面白かった」などの感想が寄せられました。

69

柏原市民に講演 －異文化の暮らしを学習しよう－
平成 30 年 11 月 7 日（水）11 月 7 日（水）、柏原市フローラルセンターで毎年実施されている講座「異文化の暮らしを学習しよう」において、本学の教員研修留学生メレディス・グレイさんが講師として招かれ、出身国のオーストラリアについて紹介しました。メレさんは、アデレードのハイ
スクールの教員で、日本語、英語、歴史を教えています。
メレさんは、まず、多文化国家オーストラリアについて、その歴史や地理・気候、主要な都市などクイズを交えながら紹介し、次に出身地のアデレードについて説明しました。
南オーストラリア州の州都で、オーストラリアで 5 番目に大きい都市、アドレードの見ど
ころや名物、都市設計と自然豊かな環境、アボリジナルの民族であるガウナの人々の文化など、スライドで写真を見せながら詳しく話しました。高校の時から日本に来ており、今回の滞在が 17 回目という日本通のメレさんの話に、皆熱心に耳をかたむけていました。
質疑応答の時間には、「オーストラリアの英語の発音の特徴について教えてください」「オーストラリアに行く時おすすめの場所はどこですか」「柏原に住んでどうですか」な
ど数多くの質問が出ました。また、「オーストラリアに旅行に行きたくなった」「知らないことばかりでとても勉強になった」「次回の講座も楽しみにしている」との声が寄せられ、大変好評でした。

70

秋季日本文化研修－滋賀方面－

平成 30 年 12 月 8 日（土）秋季日本文化研修を，１２月８日（土）に実施しました。本研修は，本学留学生が日本の伝統文化に触れ，より深く理解する機会を提供するとともに，日本人学生と留学生の交流を促進することを目的として，毎年の恒例行事となっています。今年は留学生・日本人
学生５６名と引率教職員３名で，滋賀県を訪れました。
当日の朝，大学をバスで出発し，最初に甲賀市信楽町へ向かい，信楽焼の陶芸制作（手びねり）を体験しました。まずは，土のかたまりの半分を丸めてから手まわしろくろの真ん中に置き，手で平らにし土台を作ります。次に残りの土をひも状にして土台に積んでつなぎ目を消し，その上にまたひも状の土を積み，つなぎ目を消します。この作業を思い通りの高さになるまで繰り返し，最後に全体の形を整え，完成です。仕上げの焼成は後日に職人さんがやってくれます。オーソドックスなお茶碗からハート型の器まで，みんな思い
思いの形の作品を作りあげました。上手くできているか，２か月後の焼き上がりが楽しみです。
続いて，近江八幡市に移動し，グループに分かれてボランティアガイドさんの案内で市内を散策しました。近江八幡は，豊臣秀吉の甥の秀次により開かれた商業都市で，近江商人の発祥の地です。留学生たちは，かつての近江商人の町並みが今なお残る新町通りや八幡堀，日牟禮八幡宮などでガイドさんの説明に聞き入っていました。
最後に，琵琶湖の湖畔に立ち寄り，日本一の湖を間近で見て帰路につきました。
一日では足りないほど充実した研修内容でしたが，留学生たちにとって，日本の文化や歴史に触れることのできた有意義な一日となりました。

留学生のための門松づくり体験71平成 30 年 12 月 12 日（水）12 月 12 日（水），シニア自然大学校の皆さまの主催により，今年度も門松作り体験を開催していただきました。朝方は雨が降っていましたが，午後は雨も上がり，最初は寒かった会場も熱気に包まれていきました。
松以外にも，孟宗竹や南天，千両といった門松には欠かせない材料を用意して頂き，門
松作りを行いました。竹の節の切り方によって，笑った顔になったり，留学生も初めて使う日本の鋸に最初は戸惑っていましたが，慣れると上手に竹を切って行きました。シニア
自然大学校の皆様にやさしく手ほどきいただきながら，立派な門松を完成させました。
この日参加した留学生は 20 名，シニア自然大学校の皆様は 70 名も見えられるなど，門松づくりは七夕の笹飾りとあわせて留学生に大人気の体験プログラムです。今回は，教研生の家族も参加され，日本のお正月を体験できました。参加者は皆，地域の皆様と交流し，自然に触れ合う素晴らしい機会を満喫していました。シニア自然大学校の皆様，ありがとうございました。

72

新設の修学支援奨学金 初の授与式を挙行

平成 30 年 12 月 13 日（木）平成 30 年度大阪教育大学修学支援奨学金目録授与式が，12 月 13 日（木）に行われました。
同奨学金は，経済的理由により修学に困難のある学生を支援することを目的としています。趣旨に賛同する個人・団体から募った寄附を原資として創設したもので、これが初めての授与となります。人物，学業ともに優れた学生の中から，日本人の学部生 15 人と大学
院生 3 人，
外国人留学生の学部生 15 人と大学院生 10 人の計 43 人が奨学生に選ばれました。
授与式では，伊藤敏雄理事・副学長が目録を手渡し，「勉学に一層励み，実りある学生生活を送ってください」と激励しました。日本人学生代表の徳田夏子さん（教育協働学科
グローバル教育専攻 1 回生）は，「多大な支援をいただきありがとうございます。今後も学業に励んでいきたいと思います」とお礼の言葉を述べました。また，外国人留学生代表の余欣原さん（教養学科芸術専攻 4 回生）は，「この奨学金のおかげで卒業論文に打ち込
むことができ感謝しています。今後も学業に大いに励むことを誓います」と決意を語りました。森田英嗣理事・副学長は，「この奨学金は，多くの方々からのご寄附で成り立っており，困難を乗り越えて社会に羽ばたいてほしいという思いが込められています。将来皆さんが，同じような境遇の後輩を支援できるくらい活躍してくれることを願っています」と期待を寄せました。

73平成 30 年度国際委員会委員名簿
所

属 等

氏

名

備

副学長

森

田 英 嗣

委員長

グローバルセンター長

高

橋

副委員長

グローバルセンター副センター長

長谷川 ユ リグローバルセンター国際連携部門長

城地

グローバルセンター国際教育部門長

中

山 あおい

グローバルセンター留学生教育部門

長谷川 ユ リ登考茂長グローバルセンター語学教育部門長

松

本 マスミ

グローバルセンター研究開発部門長

高橋

初等教育課程＊裴光 雄

教員養成課程＊赤松 喜 久

教員養成課程＊橋

本 健 一

教育協働学科＊辻岡

教育協働学科＊中野 知 洋

大学院連合教職実践研究科＊

柏

木 賀津子

学術部長

河

村 勝 行

グローバルセンター＊

古

川 敦 子

学長指名

教員養成課程＊

小

林 和 美

学長指名

教育協働学科＊

石

橋 紀 俊

学長指名

登

強

＊任期：平成 30 年 2 月 7 日～平成 31 年 3 月 31 日74

平成 30 年度国際委員会専門委員会名簿【国際連携専門委員会】
所

属 等

氏

名

備

グローバルセンター国際連携部門長

城

地

茂

教員養成課程＊赤松 喜 久

教育協働学科＊

辻

岡

学術部長

河

村 勝 行

考

委員長

強

任期：平成 30 年 2 月 7 日～平成 31 年 3 月 31 日

【国際教育専門委員会】
所

属 等

氏

名

グローバルセンター国際教育部門長

中

山 あおい

初等教育課程＊裴光 雄

教育協働学科＊

中

野 知 洋

備

考

委員長

任期：平成 30 年 2 月 7 日～平成 31 年 3 月 31 日

【留学生教育専門委員会】
所

属 等

グローバルセンター留学生教育部門

氏

名

長谷川 ユ リ

備

考

委員長

長
教員養成課程＊小林 和 美

教育協働学科＊石

橋 紀 俊グローバルセンター古

川 敦 子
任期：平成 30 年 2 月 7 日～平成 31 年 3 月 31 日

【語学教育専門委員会】
所

属 等

氏

名

グローバルセンター語学教育部門長

松

本 マスミ

教員養成課程＊橋

本 健 一

大学院連合教職実践研究科＊

柏

木 賀津子

備

考

委員長

任期：平成 30 年 2 月 7 日～平成 31 年 3 月 31 日75

平成 30 年度グローバルセンター兼任教員名簿
所

属 等

氏

名

備

考

初等教育課程裴光 雄

国際教育部門

初等教育課程宍戸 隆 之

国際連携部門

教員養成課程井

坂 行 男

国際連携部門

教員養成課程橋

本 健 一

国際教育部門・語学教育部
門

教員養成課程加

藤 可奈衛

国際教育部門

教員養成課程真

野 祐 輔

国際教育部門

教員養成課程水

野 治 久

留学生教育部門

教員養成課程箱崎 雄 子

語学教育部門

教員養成課程峯

明 秀

国際連携部門

教員養成課程小林 和 美

国際教育部門

教員養成課程Pool Justin Parker

語学教育部門

教育協働学科芦野 隆 一

国際連携部門

教育協働学科赤木 登 代

国際教育部門

教育協働学科井上 直 子

国際教育部門

教育協働学科

安

達 智 子

留学生教育部門

教育協働学科寺

坂 明 子

留学生教育部門

教育協働学科松

本 マスミ

語学教育部門

教育協働学科

Brown Robert Sanborn

語学教育部門

教育協働学科馬

暁 華

国際連携部門

教育協働学科後

藤 健 介

国際連携部門

任期：平成 30 年 2 月 7 日～平成 31 年 3 月 31 日76

平成 30 年度グローバルセンター運営委員会名簿
所

属 等

氏
橋

名

備

グローバルセンター長

高登グローバルセンター副センター長

長谷川 ユ リグローバルセンター国際連携部門長

城地

グローバルセンター国際教育部門長

中

山 あおい

グローバルセンター留学生教育部門

長谷川 ユ リ

考

委員長
副委員長

茂

長
グローバルセンター語学教育部門長

松

本 マスミ

グローバルセンター研究開発部門長

高橋

グローバルセンター

古

川 敦 子

専任教員

初等教育課程＊

裴

光 雄

兼任教員

教員養成課程＊

真

野 祐 輔

兼任教員

初等教育課程＊

辻

本 英 和

学長指名

教育協働学科＊

藤

田

修

学長指名

学術連携課国際室

山

口 美 樹

学長指名

登

＊任期：平成 30 年 2 月 7 日～平成 31 年 3 月 31 日

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編集後記
２２号で、
『国際センター年報』としては最後の年報になり、平成 3０年度は、『グローバ
ルセンター年報』とさらに発展した年報となりました。年報の内容は、寄稿文を主としたものとなり、電子出版という形態も継続する予定です。
現在では、PDF 形式が主力のようですが、将来、更なる形式が生まれることもあるかもしれません。年号も変わり、現在の形式が新たな時代にもある保障すらありません。当然、新たな媒体に移植するという作業は進められているのでしょうが、中断してしまうと、復元が困難になってしまうでしょう。ただ、内容さえ優れていれば、後世の人々が、そうした作業を継続してくれることでしょう。そうしたことを考えると電子媒体へと変化した『グローバルセンター年報』が、これからも絶えることなく、続いて行くことを願ってやみません。
末筆になりましたが、本誌に投稿していただいた先生方に感謝いたします。今後も、国際活動に積極的に参加していただけるようお願いいたします。
2019 年 3 月 31 日
文責・城地茂2019 年 3 月 31 日 発行

大阪教育大学グローバルセンター年報 第 23 号
Bulletin of Osaka Kyoiku University
Center for Global Education and Research, No. 23
編集兼発行者
大阪教育大学 グローバルセンター〒582-8582 大阪府柏原市旭ヶ丘 4-698-1
電話：072-978-3299, 3300

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