2016 年日本語教育国際研究大会パネル発表

2016 年 9 月 10 日（土）

課題遂行型の学習デザインは、日本語学習をどう変えるか？
―「まるごと中級」の開発と試用から―
藤長かおる（国際交流基金日本語国際センター）
蜂須賀真希子（国際交流基金シドニー日本文化センター）
吉川景子（カンボジア日本人材開発センター）
本パネルの目的は、課題遂行型の学習デザインが、海外において実際のコースデザインや教室活動の中でどのように実現されるのか、その可能性を議論することである。
国際交流基金では、海外の日本語学習のニーズや方法の多様化を背景に、国や地域を越えて、ことばの学習について対話したり、また実際にそれを計画、実行、評価したりするための拠り所として、「JF 日本語教育スタンダード」（以下、JFS）を開発してきた。JFS では、人と人が実際の場面でことばを使ってコミュニケーションをすること、お互いの文化に関心を持ち理解し合おうとすること、さらに、それによって相互理解が深まっていくことを、ことばの教育の大きな目的としている。この JFS の考えに基づいて開発されているのが『まるごと日本のことばと文化』（以下、「まるごと」）という日本語コースブックである。この教材の特徴は、主に海外の成人学習者を対象として、実際の場面で日本語を使ってコミュニケーションできる力（「課題遂行能力」）と他者の文化を理解し尊重する力（「異文化理解能力」）の養成を重視している点にある。2016 年
8 月現在、「まるごと」シリーズは、「入門（A1）」、「初級 1・2（A2）」、「初中級（A2/B1）」の 3
レベルが市販化されており、2016 年 9 月には「中級１（B1）」が発行される。
このパネルでは、まず、先に述べた JFS の理念を踏まえ、中級（JFS B1 レベル）の課題遂行（Can-do）を到達目標とした「まるごと中級（B1）」（2014 年 9 月試用版発行、2016 年 9 月刊行予定）をとりあげ、Can-do、素材、タスク、学習プロセスなどの面から、どのような特徴や工夫があるか概観する。次に、この教材を試用してコースを設計し、授業を実施した教師の立場から、授業の進
め方、学習者の変化など、実践から見えてきた成果や課題を報告する。また、本教材の理念を理解し、学習を活性化するための教師の役割やその養成方法について述べる。さらには、討論者を交え、海外の日本語教育における課題遂行型の日本語教育の可能性について議論する。

「まるごと中級（B1）」における課題遂行のための学習デザイン―Can-do、素材、タスク、ストラテジー―
藤長かおる
1．Can-do から始める「JF 日本語教育スタンダード」（以下、JFS）では、社会的な文脈の中で人がことばを使って行う課題遂行（「コミュニケーション言語活動」）と、それを支える語彙、文法、談話構成などの言語知識（「コミュニケーション言語能力」）の関係を、一本の木で表現している（図１）。
学習者の「課題遂行能力」の向上を目指した教育実践で大切なことは、まず学習者ができるよう

になること（「Can-do」）を明らかにすること、その後に、その達成に必要な言語能力や言語知識は何かを見極めることである。その逆の方法、つまり、まず初めに言語知識のリストを作成し、言語能力を鍛えるというやり方は、実際の場面でのコミュニケーションに結びつくまでには時間がかかるし、学習者のニーズにすぐに応えられない。「課題遂行」を目指した言語教育では、Can-do を出発点とすることが重要である。
2． 中級（B1 レベル）とは？
JFS では、A1 から C2 の 6 段階でレベルを記述し、「Can-do」を整理している。この 6 つのレベルは、ヨーロッパの言語教育の枠組み

図 1． JF スタンダードの木（国際交流基金 2010：3）

である CEFR：Common European Framework for Reference of Languages と共通である。B1 レベ
ルとは、日常的な場面であれば、日本語を使ってたいていのことができるレベルである。「標準な話し方であれば」という条件があるものの、母語話者との会話に参加して、自分にとって必要なことがらを理解したり、話し手として情報や考えを伝えたりすることができる。また、自分の経験や身近な出来事、将来の計画や希望などについてもまとまりのある話ができる段階である。
・仕事、学校、娯楽で普段出合うような身近な話題について、標準的な話し方であれば主要点を理解できる。
・その言葉が話されている地域を旅行しているときに起こりそうな、たいていの事態に対処することができる。
・身近で個人的にも関心のある話題について、単純な方法で結びつけられた、脈絡のあるテクストを作ることができる。経験、出来事、夢、希望、野心を説明し、意見や計画の理由、説明を短く述べることができる。
＜CEFR 共通参照レベル：全体的な尺度（吉島茂、大橋理枝訳）＞

B1 レベルで対処しなければならない日本語は、「標準的な話し方」であって、教科書用、学習者用に過度にコントロールされたものではない。当然、わからない日本語もたくさん含まれている。つまり、わからない日本語もある中で、意味をだいたい理解したり、必要な情報を取ったり、会話に参加したりできること、あきらめないでコミュニケーションする力を育てることが重要である。そのためには、自分の限られた言語のレパートリーを最大限に活用し、またそれを補うス
トラテジー（「方略 Can-do」１）を使用する必要がある。とくに「基礎段階の言語使用者」から「自立した言語使用者」に入ったばかりの B1 レベルでは、「受容」においても、「産出」においても、「やりとり」においても、課題遂行には、次のようなストラテジーの使用が欠かせない。
・話題が身近なものであれば、時には知らない単語の意味を文脈から推定し、文の意味を推論できる（受容）・誰かが言ったことの意味を明らかにするよう詳しい説明を人に求めることができる（やりとり）
・伝えたい概念に類似した意味を持つ、簡単な言葉を使い、聞き手にそれを正しい形に「修正」してもらうことができる（産出）・母語を外国語化して使ってみて、相手に確認を求めることができる（産出）・その言葉は思い出せないが、何か具体的なものの特徴を定義できる（産出）＜CEFR B1 レベルの「方略 Can-do」＞

また、B1 レベルでは「脈絡のあるテキスト」を作るための、談話構成能力、すなわち「要点の組み立ては直線的だが、単純なすじや描写をある程度流暢に述べることができる」（話題の展開）
力や「短めの、バラバラで単純な要素をいろいろ使って、ポイントを直線的に並べ結び付けることができる」（一貫性と結束性）力などの言語能力が必要だという点も注目する必要がある。

3．「まるごと中級（B1）」の学習デザイン
3.1 教材の特徴と構成「まるごと中級（B1）」は、海外で実際にありそうな日本語使用場面の中から課題となる Can-doを選び、できるだけオーセンティックな素材を使用している。また、課題遂行に必要なストラテ
ジー能力と、実際の言語使用場面でわからないものがあってもあきらめないで生の日本語に立ち向かう態度を養成することを重視している。学習過程においては、「インプット理解➡言語形式への注目・練習➡アウトプット」の言語習得モデルに従い、インプットからの学習者の気づきやモニターする力を育てようとしている。語彙や文法・文型などの言語形式に注目した練習でも、
Can-do の達成に必要なものを選び文脈化して行っている。つまり、文法や文型を軽視しているわ
けではないが、それそのものが到達目標になることはない。また、異文化理解につがなるトピックや素材を取り入れていることも特徴である。
「「中級 1」（2016 年 9 月刊行予定）「中級 2」（2017 年 9 月刊行予定）

準備↓PART1 聞いてわかるの 2 冊構成で 、それぞれが 9 トピックから成る。これらのトピックはPART2 会話する

海外の日本語学習者を対象にした調査結果を踏まえ、学習者の興味を考PART3 長く話す

えて選んだものである。各トピックは、PART1 から PART5 までの 5 技

PART4 読んでわかる

能に分かれ、それぞれの PART がひとつの Can-do を到達目標としていPART5 書く↓
教室の外へる（図 2）。それに加え、「準備」でこれから学ぶトピックについてイメージを膨らませ、「教室の外へ」では、教室で学んだ成果を実際のコミュニケーションにつなげていくことが期待される。例えば、地域の日本

図 2．各トピックの構成

語コミュニティで実際に日本語を使ってみる、授業で扱ったトピックについて詳しく調べてみるなど、ことばの学習は教室内の学習だけで終わらないという考えが根本にある。また、自分の興
味や学習スタイルに合わせて学習を進めること、自分の学習を自分で管理することが大切になる。
そのため、巻末には、Can-do の達成を自分でチェックしたり、自分が教室外で行ったことを記録したりするための「学習記録シート」があり、ポートフォリオ２を用いながら、日本語の学習や日本文化の体験を記録したり振り返ったりできるようになっている。
次に、本パネルで実践について報告する PART1,2,3,4 について、少し詳しくみておく。
3.2 「会話する」「長く話す」のデザイン「話す」力のうち、PART 2 「会話する」では、2 人以上の会話場面でやりとりが続けられることを、PART3「長く話す」では、一人であることがらについてまとまりのある話ができることを目指している。いずれも海外の日本語学習者が現地で遭遇しうる接触場面でより効果的な「話し手」となることが目標で、「長く話す」といってもスピーチやプレゼンテーションではなく、「友
人に自分の好きな音楽について話す」「日本旅行の予定を説明する」「日本からの旅行者に自国のおいしい食べ物を紹介する」など、日常的な場面で「長く話す」ことが到達目標の Can-do である。
学習過程は、モデル会話（Can-do の実現例）を聞き、例えば、どんな場面でどんな話ができるようになればいいのかを理解することから始まる。ゴールとなる話す活動では、「会話する」の場合はロールカードをヒントに、「長く話す」の場合は自分で作成したメモをヒントに、自分や自分の国のことについて自由に話す。
この最終目標となる「話す」活動に向かって、必要な文法や文型・表現などの言語形式の練習とともに、わからないことばを簡単なことばで言い換えたり説明したり、また話しの前に前置き

したりするなどの「話すためのストラテジー」の練習を「会話する」では取り入れている。また、より流暢に聞きやすい発音ができるように★Can-do 目標確認なるために、モデル会話の中の「発音」に➊自分の経験を思い出す・会話場面をイメージする注目した練習や、テキストの一部をシャド❷インプット理解（モデル会話を聞く）

ーイングする練習もある。
さらに、まとまりのある話ができるよう

おおまかな内容の理解➡言語形式の気づき❸言語形式やストラテジーの練習：になるために、談話構成にも注目させる。

・会話のための文法・文型、話すためのストラテジー「会話する」では、ロールプレイをする前（「会話する」）にモデル会話の話の流れや発話の関係に注❹音声言語の正確さ・流暢さのための練習：

目させる練習がある。
「長く話す」では、モ・発音（「会話する」）

デル会話の内容を整理したメモを見ながら、・シャドーイング（「長く話す」）

自分のことばで話してみる「再話」の練習❺談話構造の意識化：がある。
「再話」は、語彙や文法などの言語

・談話の流れの確認（「会話する」）

形式面を鍛えるのはもちろんであるが、話・再話（「長く話す」）の流れをわかりやすく伝えるために必要な❻話す（ゴールとなる Can-do の活動）

接続表現など、談話の結束性を支える言語

・ロールプレイ（「会話する」）

形式の意識化にも効果的である。

・自分や自分の国のことについて話す（「長く話す」）

ゴールとなる話す活動では、学習者一人
一人が自分の話したい内容を本当に伝えられたかが重要である。そのために、Can-do★Can-do 自己チェック
図 3．「会話する」「長く話す」の学習の流れの達成を自分で評価する機会（★Can-do 自己チェック）を設けている。B1 レベルは、話す内容がある程度詳しく長くなることから、求められたタスクの内容の中で達成できた点とできなかった点、そのためのストラテジーの使用や談話構成などについて振り返れるような評価のポイント
が「学習記録シート」には用意してある。
3.3 「聞いてわかる」「読んでわかる」のデザイン
PART1「聞いてわかる」、PART4「読んでわかる」はどちらも理解活動である。音声言語か文字

言語かという違いはあるが、実際に日本語の生の文章を読んだり、映画やテレビなどで見たり、日本人と話したりするときに接する日本語は、自分がわからない日本語を多く含んでいることを前提に素材を選んである。「聞いてわかる」の会話は、縮約形、言いさし表現など話し言葉の特徴を含み、自然な速さで話されたものである。「読んでわかる」のテキストは、手紙や雑誌・新聞などよりも、海外の学習者はインターネットで日本語に触れる機会が多いことを考え、メール
やブログ、SNS の投稿、口コミなどのサイトなど、さまざまなフォーマットのものを使用し、またそこにはルビがない。もう一つ忘れてはならないのは、聞く／読む目的である。従来の理解活
動では、素材のすべての情報を正確に理解することに力点が置かれる傾向があったが、実際の言語使用、すなわち、どんな場面で、誰がどんな目的で聞く／読むのか、Can-do から聞く／読む目
的を考える必要がある。たとえば、「日本料理のおいしい店を紹介してもらう」（トピック 2）という課題にあれば、「料理のメニュー、味、値段、その他の特徴」が聞き取れればいいし、「旅館・ホテルの口コミを読む」（トピック 4）という課題であれば、部屋の様子、風呂（温泉）、料理、料金…などのいくつかの条件から、自分にとって大切な条件についての情報を探し出せればいいだろう。このように、素材に埋め込まれている情報のうち、何に注目するかというポイントは、

聞く／読む目的と関係し、これがタスクと★Can-do 目標確認

なる。

➊スキーマの活性化、読む／聞く目的の意識化

実際の場面で、このような課題に対処で❷聞く／読むきるようになるには、語彙や文法を丁寧に説明して、わからないことを少なくしてか

段階的に内容を理解する❸ストラテジーの練習

ら聴解や読解を行う、どちらかというと「ボ・聞くためのストラテジー（「聞いてわかる」）

トムアップ」式の理解には無理がある。む・読むためのストラテジー（「読んでわかる」）

しろ、予測したり推測したりしながら、積❹解釈（理解したことについて自分の考え）

極的に内容を理解していく「トップダウン」❺言語の学習式の理解活動を取り入れる必要がある。

・要約の穴埋め（「聞いてわかる」

また、Can-do と関係づけながら、その達・読むのに役立つ文法・文型、漢字（「読んでわかる」）

成に必要なストラテジーを少しずつ練習に★Can-do 自己チェック加えていくことで、ストラテジーの有用性

図 4．「聞いてわかる」「読んでわかる」の学習の流れを学習者が実感させることができる。
PART1「聞いてわかる」では、会話のような対面型

表 1．「聞くためのストラテジー」の聴解活動では、質問、聞き返し、確認、相づち

質問わからないことを質問する（T1）などを、またテレビ視聴のような一方的な聴解活

聞き返

わからないことを繰り返して聞き返す（T2）動では、推測、予測などを、各トピックのストラ

し言葉の一部を繰り返して聞き返す（T3）確認

言葉の意味を確認しながら聞く（T6）

テジー指導項目としている（表１）。一方、PART4「読んでわかる」では、漢字や文脈からの未知語の推測、文章構成に注目させた読みなどのストラ
テジー指導を毎トピック取り入れている。

わかったことを確認しながらきく（T7）
相づち

話に参加していることを示す（T8）推測

映像や写真から言葉の意味を考える（T4）

聞いたり読んだりしたことの中から、新しい言語形式を増やしていくことも言語学習として大文脈から言葉の意味を推測する（T9）予測

話しの展開を予測する（T5）

切な点である。「聞いてわかる」では、聞いた内容についての簡単な要約文を準備し、その一部を空所補充させることによって、語彙や表現などに注目させる練習をする。「読んでわかる」では、「読むのに役立つ文法・文型」として、読解テキストで使われた文法・文型を取り出して、意味・形・使い方を確認する。ただし、取り上げた文法・文型がすぐに使えるようになることまでは期待しない。新しい言語形式が使えるようになるには、文脈の中で何回か触れることが重要で、教室での練習もその機会だと考えるからである。
注 1：「受容・産出・やりとりの枝の付け根にある Can-do で、言語活動を効果的に行うために言語能力をどのように活用したらよいか」を例示したものである（国際交流基金 2010：11）。
注 2：学習の成果や過程がわかるように学習の成果物や学習者の言語的文化的体験記録などを保存しておくファイルのようなものである。
【参考文献】
国際交流基金（2009）『JF 日本語教育スタンダード試行版』国際交流基金
国際交流基金（2010）『JF 日本語教育スタンダード 2010 利用者ガイドブック』

課題遂行型の授業の実際―シドニー日本文化センター中級クラスの実践から―
蜂須賀真希子1. はじめに
国際交流基金シドニー日本文化センター（以下「JF シドニー」）では、これまでも市販教材を使用した中級クラスを開講してきているが、「まるごと中級（B1）」（試用版）の刊行に合わせ、2016 年 1 月より教科書を変更した。この中級クラスの受講生は、文法積み上げ式で学習してきた者が多く、「まるごと入門（A1）」から課題遂行型の授業を受けてきたという学習者ではない。そのような学習者に対し、授業の進め方で工夫した点、学習者の変化や戸惑いなど、実践から見えてきた成果や課題について、「まるごと」以外の教科書を使用した以前のクラスと比較し、論じる。
2.

JF シドニー一般日本語講座 Intermediate コースの概要
JF シドニーでは 1991 年にシドニー日本語センターとして開設されて以来、一般成人を対象とした日本語講座を開講しており、2016 年度は A1 入門(Taster /Starter)、A2-1 初級 1(Elementary1)、
A2-2 初級 2(Elementary2)、A2/B1 初中級(Pre-Intermediate)、B1 中級(Intermediate)、B2-1 中上級(Pre-Advanced)、B2-2 上級(Advanced)まで 7 レベル 15 クラスを運営している。2012 年度からは「JF
日本語教育スタンダード」（以下、JFS）準拠講座として、A1 入門レベルから順次、「まるごと」の導入を進め、2016 年 7 月現在 A1 入門(Taster /Starter)から B1 中級(Intermediate)までが「まるごと」を使用している。
本稿で報告する Intermediate コースは 14 名が在籍し、内 3 名は 2013 年度から JF シドニーで学習を始めているが、2013 年度、2014 年度は「げんき 2」を使用し、この 3 名を含む 10 名は 2015
年度「J-Bridge」を使って学習している。残りの 4 名はこれまで他機関で日本語を学習し、今年度
JF シドニーのコースに入ったため、14 名全員が初めて「まるごと」を使った授業に臨むことになる。これまで、「まるごと」以外の教科書を使いながら、JFS に準拠した内容で Can-do による目
標設定、トピックの設定、課題遂行能力の向上を目指してきたが、「げんき 2」を使いながらの課
題遂行型授業の実施は難しいところがあった。また、トピックシラバスで構成された「J-Bridge」
であるが、ディクテーションにより文型に気づかせ、文法の導入、説明、運用という流れで授業をしており、「読み書き中心」「言語形式重視」の学習スタイルを踏襲してしまっていた。
「まるごと中級（B1）」は、表 1 のようにコースをデザインした。週 1 回 110 分×10 週で 1 学
期、各学期 2 トピックずつで 8 トピックを修了する。注１）ポイントは、「自立した言語使用者」の育成を目指した中級クラスのコースデザインであり、Intermediate コースでも 2016 年度からポー
トフォリオを導入した。
表 1 【例：2016 年 2 学期のコース概要】
第1週

第2週

第3週

第4週

第5週

トピック 3「私の好きな音楽」
準備
PART1
聞いて
わかる

PART2
会話す
る

PART3
長く話
す

PART4
読んで
わかる
PART5
書く

第6週

第7週

第8週

トピック 4「温泉に行こう」
準備
PART1
聞いて
わかる

PART2
会話す

PART3
長く話
す

PART4
読んで
わかる
PART5
書く

第9週
復習

第 10 週
テストと
ふりかえり

宿題

小テス
ト

宿題

小テス
ト

宿題

小テス
ト

宿題

小テス
ト

パフォー
マンステ
スト
筆記試験

昨年度は、授業で扱いきれなかった項目などを任意の宿題にすることはあったが、基本的に宿題は出していなかった。2016 年度は「まるごと中級（B1）」の内容に合わせ、PART2 の「会話に役立つ文型・文法」学習後と、PART4 の「読むのに役立つ文法・文型」の後に任意の宿題を出すことにした。内容は学習した文法練習だけでなく、自由に記述するタイプの問題を作成するようにし、どちらの問題もトピックから外れないように心掛けた。また、その翌週の授業の冒頭に、宿題の内容を問う小テストを、学習者、教師が共に理解の確認することを目的に実施している。
授業での指導例と学習者の様子

3

ここでは実際の教室の中で、学習者が Can-do をどのように達成していくのか、PART2 と PART3「話す」Can-do を中心に述べる。
3.1

PART2「会話する」

A2 レベルまでの Can-do 達成の「会話」では、教科書にあるモデル会話を見ながら話しても構わないことになっていて、会話モデルを利用しながら、自分自身のこと、言いたいことを、自分に必要な語彙や表現を使って話すアウトプット活動であった。B1 レベルでは、相手の反応を聞きながら、個人的な意見を表明したり、情報を交換したりして、ある程度まとまりのある会話を組み立てられるようになることを目指す。PART2 では、提示された Can-do を達成する具体的なやりとりを聞き、実際の会話場面を理解する。次に、スクリプトを見ながら会話を聞き、Can-do
達成に必要な言語形式や、待遇表現、ストラテジーに注目しながら同じ会話を数回聞く。昨年まではトピック・シラバスの教科書を使っていたものの、会話の流れを示したモデル会話と学習者自身が組み立てて話す「会話」との間に、文脈のつながりのない「文型の理解と練習」が入っており、談話構成を意識させる部分が少なかった。その結果、形としてのロールプレイは行っているが、相手の反応を聞きながら、まとまりのある会話を組み立てるには至らなかった。「まるごと中級（B1）」に変わり、談話構成を意識させる活動が用意されているものの、グループディスカッシ
ョンなどを通じて、深く印象付けるような教室活動が出来ていない。そのため、抑えるべき会話の流れと、自由に話して良い部分が見極められず、モデル会話からあまり逸脱しない会話で終わってしまうように思う。
3.2

PART3「長く話す」

PART3 では、自分の言いたいことを、自分のことばで、ある程度長く続けて話せるようになることが目標で、A2 レベルにはなかったことである。また、昨年までの中級授業でも取り入れていない。ここでも PART2 同様に話す前に十分なインプットが準備されている。聞く前に自分がここで話す内容をイメージした後でモデル会話を聞き、提示された Can-do が、どのように達成されるのかを確認する。例えば、話し手である学習者が「出張で訪れた日本人にキルギスの料理を紹介する」などの会話である。そして、内容やだいたいの談話の流れを理解した後に、表現に注目して聞き、テキストを見ながら確認する。この後、スクリプトのポイントだけが書かれたメモを見ながら、再話し、聞いた会話例の内容や構成を意識する。この活動は、教科書にあるスクリプトを暗記するものではなく、自分のことばで話す活動であるため、グループ内で一人ずつ発表してもらい、いろいろな人のバージョンを聞く工夫をし、自分は使わなかった表現等に気づくようにした。この再話では、教科書にあるスクリプトをそのまま読んでしまう学習者も出るだろうと思っていたが、皆、「難しい」と言いながらもまとまった話が出来ており、また、メモに大
まかな話の流れがあることで自然と談話の流れを意識することが出来たのではないだろうか。最後に、自分の話したい内容でメモを作成し、メモの間を自分のことばで埋めようとすることで自分の頭で考えながら自由に話していた。
3.3 評価JF シドニーでは A1 入門(Starter)コースから学期の最終週に、その学期に扱った Can-do の達成度を測るため、「やりとり」の口頭テストを実施している。Intermediate コース注２）では、PART2 の Can-doの達成度を測る「やりとり」の口頭テストに加え、PART3 の Can-do の達成度を測る「ある程度まとまった量を一人で話す」口頭テストも取り入れている。
例えば、2016 年度 2 学期ではトピック 3、4 を学習したが、トピック 4 から、「旅館に電話し、予約した日付の変更と食事や部屋について理由を言って変更してもらう」という「やりとり」の口頭テストを実施し、学習者が会話を始め、続け、終わらせることが出来るかという点を評価のポイントとした。そして、トピック 3 から、「自分の好きな音楽について、好きな理由や魅力を説明する」という「一人で話す」口頭テストを実施し、自分の関心のある話題について事柄を直線的に並べて、簡単に述べることが出来るかという点を評価のポイントとした。それぞれのテス
トで上記をポイントにしてタスクの達成度を評価し、「語彙や表現の豊かさ」「社会言語的適切さ」「流暢さ」を質的側面として評価をしている。
3.4 教室の中から外へ
JF シドニーの「まるごと」を使ったコースでは、学習者が自分の学習を計画し管理することができるようにポートフォリオを用いている。ポートフォリオというのは、学習の成果や過程がわかるよ
うに「学習の成果物」などを保存したり、学習者の興味に応じて、教室の外で出会う言語的文化的体
験の資料などを保存したりするファイルのようなものである。Intermediate コースでは、学習者自身の今学期の学習の成果を内省する「目標と振り返りのシート」、その日の学習を記録したり、教室の外での言語的文化体験を記録したりする「学習記録シート」、そして、作文やテストなどの「成果」などをファイルするように指示している。「学習記録シート」には、コメント欄や自分に役立ちそうな表現を書き留めておく「私だけのフレーズ」の欄があり、それらを活用して自立的に語彙や漢字の言葉を増やしていくことを推奨した。ポートフォリオの導入には、学習者が教科書に書いてあることを学ぶだけではなく、教室外においても主体的に活動することで、知識や経験を深めていくことを進め、自立的な学習者を育てる目的がある。
今年度初めて、Intermediate コースにポートフォリオを導入したが、やはり積極的に取り組む学
習者とそうでない学習者が存在する。コースでは第 10 週に、積極的な学習者の取り組みが、そうでない学習者の刺激になればと各自ポートフォリオを持ち寄りシェアする時間を設けた。ある
学習者は日本滞在の写真に日本語でコメントを入れた。また、ある学習者は日本のホテル予約サ
イトをプリントアウトしたものを提出した。後者の場合も教室での学習を教室の外にも繋げている例ではあるが、調べたサイトを見てどう思ったか、掲載されているホテル・旅館のどこに泊まってみたいと思ったかなどのコメントを入れると、前者のようにさらに日本語学習が深まるのではないだろうか。

4. 学期末アンケートの結果、学習者からのコメント
JF シドニーでは各学期の最終日にコース評価アンケートを行っている。授業、コースの満足度を 4 段階で評価してもらい、授業の進め方や教科書についてのコメントを自由に記述してもらった。
表 2 【2016 年度 1 学期および 2 学期の満足度と次学期への継続率】
2016 年度 1 学期（回答 9 名）
満足度2016 年度 2 学期（回答 8 名）

大変満足

やや満足

やや不満

不満

大変満足

やや満足

やや不満

不満

7

2

0

0

4

4

0

0

次学期への
継続率

93％

86％

満足度のアンケート結果は最終日の出席者 9 名、8 名の回答によるものだが、次学期への継続率の高さから、このクラスが学習者に受け入れられ、満足度の高いクラスであることが分かる。
自由記述欄には「新しい教科書はとても気にいった」「それぞれのトピックにクラスメートと考えを述べ合う機会があって、いいと思う」など、好意的な意見と共に、「もう少し文法の復習がしたい」「漢字リストや漢字の宿題が欲しい」「（クラスで自分たちの話したことを）作文として書き、それを先生に添削してほしい。そうでないと、自分たちが正しく話せているかどうかわからない。特に文法は。」という「読み書き」で確認したいという要望や「正確性」を高めるための練習問題や宿題を求める声が上がった。
授業中の様子やアンケートの結果からわかるように、「まるごと中級 B1」を使用したIntermediate コースは、学習者にある程度好意的に受け取られている一方で、まだ、「言語形式重視」の視点が抜けきらず、教師に正確さの確認や文法の練習問題などを求める意見が散見される。
コミュニケーションのためには、課題の達成だけでなく、質の向上（文法的正確さや表現の豊かさなど）が求められるのは確かである。しかし、学習者にとって「文型を正確に使う」ことが目的になってしまうと、文脈の中で文型の意味を理解していく授業をしても肝心のコミュニケーシ
ョンが流暢に出来ず、しかしながら、課題の達成できない要因を練習問題の少なさに感じてしまうのではないだろうか。
昨年度よりこのクラスを担当している教師として、物静かで受け身に見えていた学習者が、徐々に自分の考えを自分のことばで話し始めている実感はある。学期末の口頭テストでも、「一人で話す」テストでは、教師が予想していたよりもずっと長く流暢に話せ、教師が驚きを感じた
学習者がいた。一方で、「やりとり」のテストでは、自由に会話を組み立てることよりも、学習した項目を使わなくてはいけないという意識にとらわれ、しかし、上手く使えないという姿が見られた。相手の反応を聞きながら、会話を組み立てていく能力を養うには、もう少し、言語形式の理解と課題の達成をうまく結び付ける機会と教師の授業の工夫が必要であることが分かった。
注１：「まるごと中級 B1」は全 9 トピックで構成されているが、年間授業数の関係で 1 トピック分割愛している。
注 2：厳密には「まるごと」の構成が変わった A2/B1 初中級(Pre-Intermediate)の口頭テストから、「一人で長く話す」タ
スクを取り入れている。

課題遂行型のクラスにおける教師の役割―カンボジアにおける実践から―
吉川景子

1. はじめにカンボジアでは教師、学習者ともに言語形式（文法、漢字、語彙など）を重視する傾向があり、語彙や文法を勉強してから聴解、読解活動を行う授業に慣れている。『まるごと日本のことばと文化 中級（B1）（試用版）』（以下、「まるごと中級（B1）」）は各トピックが 5 つの技能別 PARTに分かれており、「PART1 聞いてわかる」では今までより聞くテキストが長く、未知語も多い。
「PART4 読んでわかる」では未知語や漢字が多く含まれている。B1 レベルではわからない部分があっても、だいたいの内容を理解したり、必要な情報を得たりする聞き方／読み方が求められる。本発表では、課題遂行型授業が、カンボジア人教師にとって従来の言語形式を重視した教え方とどのように違っているのか、またどんな問題や課題があるのか、授業見学やカンボジア人教師とのやりとりを通し見えてきた、「JF 日本語教育スタンダード」（以下、JFS）B1 レベルの課題
遂行型授業を可能にするために必要な教師の役割について、カンボジアでの実践を基に報告する。
2. カンボジア人ノンネイティブ教師の特徴
現在、カンボジア日本人材開発センターで「まるごと中級（B1）」を担当している教師は 4 名（日本人教師 3 名、カンボジア人教師 1 名）で、1 つのクラスを 2 人で担当している。カンボジ
ア人教師は「まるごと中級 1」の前半クラスと後半のクラスを担当している（表 1）。
表 1 カンボジア人教師のプロフィール（2016 年 8 月現在）
年齢

20 代

性別

女

日本語能力

N2、B1

教師歴

3年

「まるごと」教授歴

3年

JF 日本語講座講師研修（注 1）

第三段階修了「まるごと」中級教授歴9 か月（「まるごと」以外の中級レベル教授歴なし）

担当中級クラス「まるごと中級 1B1 前半クラス」ｘ2 クラス「まるごと中級 1B1 後半クラス」ｘ2 クラス

カンボジアの学校教育では、カンボジア人教師、学習者ともに教師が主導で授業を進める講義
型に慣れており、教師が一方的に説明し、学習者は説明を聞くというのが一般的なスタイルである。また、カンボジア人日本語学習者の主な学習目的が就職・留学であり、それに役立つ資格として日本語能力試験を重要視している。そのため、教師、学習者ともに言語形式（文法、漢字、語彙）を重視し、授業内容も言語形式中心に偏りがちである。本発表でとりあげるカンボジア人
教師は「まるごと」以外で中級レベルを教えた経験はないが、学習者として言語形式を先に学習してから聴解や読解に取り組むボトムアップ型の中級授業を受けている。しかし、「まるごと」入門から初中級まで 3 年間授業を行ってきており、JF 講座訪日研修を受講していることから、「まるごと」のコンセプト（目標を Can-do で示し、課題達成を目指す、言語形式は教師が説明するより学習者が発見できるよう促す、異文化理解、クラスメート同士の異なる意見や考え方を認める、

ポートフォリオ重視など）を踏まえた授業を心がけている。しかし、「まるごと中級（B1）」レベ
ルに進むと、教師自身にとっても日本語の難易度が上がるだけでなく、トピックについての知識や興味の度合いにより内容が理解できるかどうか左右される。また、学習者が理解できない場合に、母語での翻訳に頼る傾向がある。次章で、授業見学とカンボジア人教師とのやりとりを通して見えてきた現状と課題から、JFS の B1 レベルの課題遂行型授業を可能にするために必要な教師の役割について、「PART1 聞いてわかる」、「PART4 読んでわかる」に焦点をあてて報告する。
B1 レベルの課題遂行型を可能にするために必要な教師の役割

3.

3.1 スキーマの活性化
トピックや場面を理解しやすくするため、教科書にはスキーマを活性化させるためのイラストや質問が用意されている。教師はこのような材料を使い、学習者がこれから聞く／読む内容について予想したり、経験を思い出したりするのを促すことが期待されている。「まるごと」では入門レベルからイラストや写真を使ったり、関連する質問をしたりしながら場面を導入する構成になっており、今まで「まるごと」を教えてきたカンボジア人教師はそのやり方に慣れている。そのため、タスクを行う前に、自然に日本語を使って学習者とやりとりを行いながら、場面を導入し、必要であれば、教科書のイラストや質問以外に別の写真や質問を加え、学習者のスキーマを活性化させるように取り組んでいる。
3.2 聞く／読む目的
課題遂行型の授業では聞く／読む目的が設定され、最後にその目的が達成できたかどうか確認するための質問が用意されている。例えば、日本のマンガの紹介を聞く（トピック 6）の場合、自分が読んでみたいマンガを探すことが目的である。このように現実のコミュニケーションでは
なぜ聞いている／読んでいるのか目的がある。また、その目的によってどのポイントを聞きたい／読みたいかは人によって異なり、そのポイントを理解することが B1 レベルである。教師が 3.1
で場面を導入した後、目的を学習者に示すことで、学習者は実際に何をすればいいか（マンガなら登場人物やだいたいのストーリー、おすすめのポイントを理解する）が意識でき、課題が達成
しやすくなる。しかし、学習者にとって素材（テキスト）が難しいため、カンボジア人教師は内容を理解させることだけに意識が傾き、本来の目的を最初にはっきり示さずに忘れて進めてしま
い、実際のコミュニケーションとしての聞く／読む活動と違ってしまうことがある。
3.3 段階的理解を促すタスクの設定
3.3.1

PART 1 「聞いてわかる」

B1 レベルはわからない部分があってもだいたい理解したり、必要な情報だけを得たりする聞き方が必要となる。教科書の設問は段階的に内容が理解できるよう設定されているため、聞くポイ
ントを絞り、クラスメートとわかったことをシェアしながら、内容理解を進めていくことが期待されている。「まるごと」では入門レベルからモデル会話をインプットするために段階的に聞かせる構成になっているため、カンボジア人教師もその方法に慣れている。一方、理解できないことに不安を感じる学習者の場合は、最初から語彙リストやスクリプトを見ようとする。そのため、教師は B1 レベルの聞き方について説明し、語彙リストやスクリプトに頼らず、聞くポイントを決めた聞き方をするよう学習者に慣れてもらう必要がある。カンボジア人教師は、最初は語彙リ
ストやスクリプトを見ないように声掛けし、教科書の設問に沿って 1 回、1 回聞くポイントをはっきり示しながら進めている。また、中級レベルではクラス内の学習者のレベル差も大きくなる

ため、1 回聞くたびに聞くポイントについてだけでなく、それ以外に聞けたことを学習者同士でシェアし合うことで、聞き取りのための手がかりとし、理解を助ける工夫を行っている。
3.3.2

PART 4 「読んでわかる」

B1 レベルは未知語や漢字が多く含まれているテキストを読み、だいたいの内容を理解したり、必要な情報だけを得たりする読み方が必要となる。しかし、学習者はこれから読むテキストをちょっと見ただけで、漢字やテキストの長さが目に入り、読む前から難しいと思い込んでしまう。
そのため、学習者は PART1 に比べ、最初から語彙リストを手放さず、一字一句目で追い、翻訳しながら読みたがる傾向にある。最初から時間をかけて精読をするのではなく、教科書の設問に沿って 1 回 1 回読むポイントを明確にし、さっと読んでポイントを段階的に理解していく訓練が必要である。また、一字一句わからなくてもだいたいの内容が理解できるなら、必要でない情報を読み飛ばすよう学習者に意識させることが期待されている。一方、カンボジア人教師は母語で説明できるため、1 回目の読みの段階から、学習者に精読や翻訳を求められると、翻訳して内容を確認するという従来のスタイルに戻り、1 回目の読みで確認すべきポイント以外にもすべて翻訳
してしまい、課題遂行のための段階的設問が生かされなくなることがある。学習者が精読や翻訳を求める場合は、課題遂行を終えたあとで、理解できない部分について翻訳で補うとよいだろう。
3.4 ストラテジー学習
聞けない／読めない場合に課題遂行の助けとなるストラテジーを効果的に学習するためには、現実に近づけた形で教えることが期待されている。カンボジア人教師自身は自然にそのストラテ
ジーを使っているが、「まるごと中級（B1）」を教えるまでストラテジーだと認識していなかった場合が多い。PART4 の「読むためのストラテジー」は目で見て追って確認できるため、ある程度、意図が理解できており、教科書通りに一つ一つ例を示しながら解説し、練習を行っていた。例えば、「過去や未来に自由に移動できる『タイムマシン』が第 2 位。」のように、「説明文の位置に注目する」（トピック 8）ストラテジーでは、説明が連体修飾を使って名詞の前にあることが多いことを見せながら解説していた。一方、PART1 の「聞くためのストラテジー」は目で見て確認できない音声テキストのため、教えるのに苦労している。教科書通りに進めようとしても、ストラ
テジーの意図や練習方法を理解するのが難しく、どうやって教えれば学習者がそのストラテジーを練習できるのかわからないようである。このようなストラテジーの教え方は、一度カンボジア
人教師自身が学習者の立場で授業を受けてみるとイメージがわき、教え方の参考にできるだろう。
3.5 言語形式の学習「まるごと中級（B1）」では聞く／読むタスクが終わった後で言語形式に着目した学習が設定されている。PART4「読むのに役立つ文法・文型」では、トピックに関連した場面や文脈で、文型の意味や使い方を紹介し、例文の背景となっている日本事情にも触れながら、この場面に合った使い方に焦点があてられるとよい。カンボジア人教師は母語で説明できるため、日本人教師が教えるときよりも学習者にとって理解しやすいようである。その一方で、従来通り、文脈を切り離した形と意味に焦点をあてて説明する傾向もある。例えば、「会場に行くと、お客さんの幅が広くてびっくりしました。
」のように、何かが起こったあとに、新しいことが起こったり、発見があったりしたことを表す「～と、～」（トピック 3）を説明するときに、「ボタンを押すと、電気がつきます。」のような例を使って説明していることがあった。
3.6 日本事情の知識「まるごと中級（B1）」では日本語学習者が興味を持っているトピックが取り上げられている

が、学習者にとって全く触れたことがないトピックもあり、「まるごと中級（B1）」を勉強することで、日本事情や文化を知るきっかけとなる。教師はそのようなトピックについて学習者に教室の外で、自分で調べてもらうことを推奨し、学習者の興味や理解が深まるよう導くことが期待されている。カンボジア人教師にとって「まるごと」入門から初中級レベルまでに出てくる日本事
情は深い知識が必要ではなく、わざわざ調べなくても教えることに支障がないと感じている。一方、「まるごと中級（B1）」のトピックは詳しく知らない日本事情が多く、難しいと感じている。
例えば、「マンガばかり読んで文学作品を読まない娘」についてのインターネット相談サイトへの投稿とそれに対するコメントを読み、意見の違いを理解するという課題がある（トピック 6）。
ここでは夏目漱石の『こころ』をマンガ版で読んで宿題を済ませる娘についての相談に対し、4人のコメントが書かれている。カンボジア人教師は、夏目漱石や『こころ』について、作家の名前とその作品名だということはわかるが、文学作品とは何か、どのぐらい有名な作家か、高校生の夏休みの宿題になる作品とは、ということが理解できていない。また、「手塚治虫の『火の鳥』
が文学作品に劣らぬ深い内容」というコメントが出てくるが、文字通り翻訳する以外に学習者への説明がなく、教師も学習者も本当の意味が理解できていないようであった。このように日本事情の知識や理解の度合いが課題遂行にかかわるポイントに影響を及ぼす場合、教科書の文字通りに母語で翻訳するにとどまり、教師も学習者も背景まで理解できずに終わってしまうことがある。
4．今後の授業への提言と課題解決方法

授業見学を通して見えてきた課題と解決方法を四つ述べる。一つ目は教師が実際のコミュニケーションでの聞く／読む目的は何かについて、常に考えるようになることである。例えば、授業前後に教師同士で聞く／読む目的について質問、確認し合うようにすると意識できるようになるだろう。二つ目はストラテジーの意図とその教え方を理解することである。特に、「聞くためのストラテジー」は一度カンボジア人教師自身が学習者の立場で授業を受けてみる機会を設定すると、教え方の参考にできるだろう。三つ目は言語形式を教える際、その文型が使われるトピックに関する場面や文脈を意識し、その場面や文脈、特にカンボジアに合った例文を提示することである。四つ目はトピックに関する日本事情について教師自身も調べ体験することである。「まるごと中級（B1）」では学習者に教室の外での学習を奨励しているため、自分の興味や関心が広がるきっかけになると同時に、どうやって調べるのか学習者にヒントが与えられたり、学習者といっしょに体験したりする機会が生まれたりするかもしれない。知り合いの日本人に聞いてみることで、外へのつながりも広がるだろう。
カンボジア人教師にとって課題遂行型の授業は新しい挑戦である。
「まるごと中級（B1）」のコ
ンセプトは頭では理解しているものの、実際の授業では知らぬ間に従来のスタイルの教え方になっていたり、知識がないこと、理解できていないことを不安に感じ、自信がなさそうに教えたりしていることもある。しかし、カンボジア人教師自身が、授業後、自分で実践を内省し、意識化する習慣を作っていくことで、課題遂行型の授業が可能になるのではないだろうか。
注 1：各拠点における JF 日本語講座現地講師のリーダーを育成するための訪日研修。
【参考文献】
国際交流基金（2014）『まるごと日本のことばと文化

中級 1B1』（試用版）