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ドイツのエネルギー環境教育の状況
Situation of Energy and Environmental Education in Germany
橋場

隆 (Takashi Hashiba)＊

要約 京都エネルギー教育研究会や(社)科学技術と経済の会の現地調査に同行して, 欧州の主要国におけるエネルギー環境教育の実施状況を視察した. ドイツは連邦国家であり, 教育体制等は各州の学校法によって自主的に定められるが, 環境教育の先進国であり脱原子力政策をとっていることもあってか, ボトムアップ的に, 全国をあげて省エネルギー推進と再生可能エネルギー導入に向けた実践的なプロジェクト学習が進められていた. 一方で様々なエネルギー源などに関する教育は国策に関わらず, 公平に取り上げて教育しているとのことであった. 訪問調査結果を裏付けるため, 学習指導要領や現地で実際に使用されている教科書についても調査し, 原子力発電も含めてエネルギー問題の判断に必要な知識は教科教育において公平に与えられていることを確認した. また理科教育は科学的知識だけでなく科学と社会との関わりも学ぶ教科と位置づけられており, 社会の持続可能な発展のための教育の観点から, エネルギー問題も含めた多くの相克する課題が設定され, 教科教育とプロジェクト学習などを活用して進められている.
キーワード
Abstract

ドイツ, エネルギー環境教育, 省エネルギー, プロジェクト学習, 持続可能な開発のための教育
We conducted the interview survey to investigate the implementation of energy andenvironmental education in key European countries with the participation of the study teams of
Kyoto Energy Education Study Group and Japan Techno-Economics Society. The education system isindependently defined by the law of the states in Federal Republic of Germany. Germany is sofamous for environmentally-advanced education and energy policy abolishing nuclear energy, andpractical school projects for promoting energy saving and introducing renewable energy are actively
engaged from bottom up in whole country. However it was said that accurate knowledge about
various energy resources are taught in class regardless of the national policy. After the visit, we
confirmed that the necessary knowledge to think of energy issues including nuclear energy aretaught in school subjects in a fair manner with checking school curriculum guidelines and ongoingtextbooks. In their guidelines, natural science is the subject to learn natural scientific knowledge andengagement between science and society. From the educational viewpoint of sustainable development
many cross-sectional themes are given and learned in subjects or school projects.
Keywords

Germany, energy and environmental education, energy-saving, school project,education for sustainable development

1. はじめにである.
各国のエネルギー環境教育の状況は, エネルギー

京都エネルギー教育研究会や(社)科学技術と経済の政策の違いを反映して異なる点もあるが, 共通点も会の現地調査に同行して, 欧州の主要国におけるエ多数みられた. 違いは国境を接する隣同士の国であ

ネルギー環境教育の実施状況を視察した. 欧州と一りながら, フランスとドイツで際立っていた. エネ

括りで呼んでも, 日本同様国内のエネルギー資源は

ルギー資源小国であり中央政府の強力な指導のもと乏しいが原子力大国のフランス, 脱原子力政策を掲

地政学的側面を重視した教育を進めるフランスに対げ再生可能エネルギーの開発とロシアの天然ガスへし, ドイツでは各州が自主的に, しかし結果的に全の傾斜を強めるドイツ, 北海油田の恩恵にかげりが国をあげて省エネルギー推進と再生可能エネルギー

見え始めた英国など, 各国のエネルギー事情は様々導入に向けた教育が進められていた.

＊(株)原子力安全システム研究所

社会システム研究所

38

各国に明確に共通する点は, 形は多少異なるとは

ネルギー教育地域拠点大学の事業を全国的に推進しいえ持続可能な発展に向けた教育が熱心に進められている. さらに昨年 9 月には, これらの活動を学術ていることであった. エネルギーの効率的利用や再的観点から育成・推進し情報発信する組織として日生可能エネルギーの推進をねらいとした教育に関す

本エネルギー環境教育学会が設立された.

る情報交換, 知識の共有化が積極的に行われ, 各国

このように, エネルギー環境教育の推進に向けたで実施されている. 英国は日本の教育指導要領に対環境整備は, 着実に積み上げられてきている. しか応する明確なナショナルカリキュラムを持つ国であし, これに伴って学校でのエネルギー環境教育が,るが, ナショナルカリキュラムとの関連を考慮した点から面に広がり, 内容的にも底上げされてきたか

優れたエネルギー環境教育用の教材がエネルギー関と言えば, 必ずしもそうではない. 昨年度の情報セ

連企業の研究機関等で開発され, 学校関係者に提供

ンター・エネルギー教育検討委員会による中間報告されていた.

書 (2005) は, 学校にはエネルギー教育を実践する時

関係者のインタビューで感じたもう一つの共通点

間的余裕がない, 環境に関する取り組みが行われては, たとえエネルギー政策の違いがあっても, 原子

もエネルギーにまで踏み込めていない, 学校内での力を含め, エネルギー環境教育に必要な知識はきち

連携・学校外との連携がまだ不十分などの問題を指んと学校教育で教えるとの発言があったことである.

摘している. 残念ながら環境整備はなされたが, そ脱原子力政策をとるドイツにおいても, それは同様

れが実際の教育に生かされる状況にはまだまだ達しである. しかし, 残念ながら, 訪問先において実際ていないといえよう.

に教科書の内容やその授業の様子までを確認することはできなかった. そこで, 幾つかの国について実

2.2

研究の目的

際に使用されている教科書を取り寄せて内容を確認し, 視察結果と合わせて, エネルギー環境教育の状
況をとりまとめることとした.

前述の状況を踏まえ, 日本の現在の状況が国際的にどのような水準にあるのか, また不十分な点を改善するにはどのような方策があるのか検討すること

2. 研究の目的と方法を目的に, 海外におけるエネルギー環境教育の状況を調査した.

2.1

エネルギー環境教育を取り巻く状況

なお, 主要国の訪問調査は既に実施しているが,実際に使用されている教科書, 指導要領等の調査が原子力安全システム研究所 (以下 ｢INSS｣ という)終了していないこと, また日本国内の調査は現在実が学校教育を対象にエネルギー環境教育に関する研施中のため, 今回の報告は分析が進んでいるドイツ

究を始めて, 既に 10 年以上が経過した. クロスカリの状況報告に留めた.

キュラムの視点から始めた研究は, おりしも途中からクロスカリキュラムの狙いを実現する時間そのも

2.3

研究の方法

のである ｢総合的な学習の時間｣ が正規の制度として導入されたことによって, この時間に使用できる
学習教材の開発, 出版などの成果に結びついた.

主要国の学校, 教育関係行政機関, ＮＧＯ等を訪問しインタビュー調査を行った. 可能な場合は実践

これらの教材に限らず, エネルギー環境教育の普状況を見学した. 教育制度の枠組み, 制度上決めら及に向けたこの 10 年余りの期間における社会的な環れている教育内容については, 関係機関が発行また

境整備には目を見張るものがある. 社会の IT 技術基はホームページに掲載している資料を調査した. 教

盤は様変わりし, 多くのエネルギー関連企業が施設

科書については一部であるが実際に使用されている見学だけでなく, ウェブ上で様々な情報提供, 学習

ものを取り寄せて分析した.

素材の提供を行うようになってきた. エネルギー環
境教育の推進普及に中心的役割を担う(財)社会経済生
産性本部・エネルギー環境教育情報センター (以下｢情報センター｣ という) は, 学校への教材提供や講師派遣を行うとともに, エネルギー教育実践校やエ39

州によって教育行政機構は異なるが, 以下の事例

3. ドイツの教育制度で取り上げるノルトライン・ヴェストファーレン州

3.1

教育権限

をもとに, ドイツにおける教育行政機構の全体概要
を図 2 示す.

ドイツ連邦共和国はその名のとおり, 立法・行政・司法を持つ国家としての性格を与えられた 16 の州からなる連邦国家である(図 1 参照). 憲法に相当する基本法(Grungesetz)が規定していない分野については州が立法権限を持ち, 教育に関しては高等教育の一部
や奨学金制度を除いて, 州の専属的立法事項である.
初等教育から中等教育までの学校形態や修業年限,
教育方針(Richtlinie)や学習指導要領(Lehrplan)の制定,
教員の訓練・採用や継続教育, 教科書検定などはいずれも各州の学校法(Schulrecht)に基づいて行われる.

出典：法令に基づき作成

図 2 ドイツ教育行政機構(ノルトライン・ヴェストファーレン州)

3.3
出典：ドイツ連邦共
和国外務省｢ドイツの実情｣ 22 頁の図を修正

図1

ドイツ国土と16 州

義務教育

義務教育はいずれの州も満 6 歳 (あるいは 6 歳になる年) から 18 歳までの 12 年間である. 多くの州は初めの 9 年間を学校義務教育期間としており, 大学な
ど高等教育機関への進学を希望する者は引き続き進学に向けた学校教育を受けるが, 就職を希望する者
は義務教育としての職業訓練を受ける. この職業訓練は,

3.2

教育に関する連邦と州の関係企業における実地訓練と職業学校 (Berufsschule) における理論学習を並行して行うものであり, ｢デュアル教育行政は連邦全体で最大限の協調を図る必要がシステム｣ と称されている.

あることから, 基本法は同時に, 連邦と諸州が協力して行う任務の 1 つとして教育に関する項目も規定

3.4

初等教育と中等教育の学校制度している. この目的で, 全連邦的な教育計画に係る連邦と諸州の合意形成の場として, 連邦教育研究省(１) 初等教育 (Primarbereich)(BMBF)大臣を委員長とし連邦関係省庁及び各州の教図 3 にドイツにおける教育制度の基本構造を示す.

育担当省 (以下 ｢州教育省｣ という) などの代表者に

満 6 歳 を 迎 え た 児 童 は 全 員 が 基 礎 学 校 (Grund-

よって構成される｢教育計画・研究振興のための連邦・

schule：日本の小学校に相当) に入学し, 4 年間の初州委員会｣ (BLK) が, 実質的な教育行政の連絡調整

等教育を受ける. 第 4 学年修了時にそれまでの成績の場として州教育大臣常設会議 (KMK) が設置されてや本人の適性・能力に基づき, 教師の助言と保護者,いる. ドイツ語, 数学などいくつかの教科について本人の意向を勘案して前期中等教育への進路の選択

は, 全連邦的な教育スタンダードが提示されている.

が行われる.

40

基礎学校では国語 (ドイツ語), 数学, 事実教授
(Sachunterricht), 芸術, 宗教 (ベルリンのみ選択教科), 体育が必修である. 州によっては第 3 学年から英語を履修する. 事実教授は社会, 理科, 交通教育,
性教育などを統合した科目で, 児童の身近な事象から実践的に社会や自然との関わりを身につけることを目的としている.
(２) 前期中等教育 (SekundarbereichⅠ)
ドイツの学校制度は ｢3 分割システム｣ と呼ばれ,基本的には前期中等教育で, ｢基幹学校｣ ｢実科学校｣｢ギムナジウム｣ の大きく 3 つの学校種に分かれる.
近年ではさらに, これらの学校種別を越えた ｢総合制学校｣ という形態も一部の州で導入されているが,在籍する生徒の比率は高くない.
なお, 生徒と学校のミスマッチを防ぐため, 最初の 2 年間は各学校種共通の教育を行う ｢オリエンテー
ション期間｣ と位置づけられており, この間に学校種を変更することも可能である. ほぼすべての生徒
が学校のみでの教育を受ける学校義務教育は, この前期中等教育までである. 表 1 に前期中等教育に対応する学校種別の内容を示す.

表1

前期中等教育に対応する学校種別

学校種

内

容

基幹学校
Hauptschule30％＊

日本の中学校に相当. 義務教育 (9年) のみ修了. 基幹学校修了資格(Hauptschulabschluss) を得る. 第10学年まで修了して, 実科学校修了と同等の修了資格を得ることもできる.

実科学校
Realschule
23.5％＊

日本の中学校〜実業系高等学校に相当. 第10学年で修了し, 中級学校修了 資 格 (Mittlerer Schulabschluss) を得る. 職業訓練を経て職業専門学校等へ進学できる.

ギムナジウム低学年
Gymnasium
31.2％＊

日本の中学校〜普通科高等学校に相当. 大学入学資格 (Abitur) 取得を前提としたコースの第 5 学年から10学
年まで.

総合制学校
低学年
Gesamtschule8.4％＊

上記の学校種を統合した学校の第 5
学年から10学年まで. 就職を希望す
る生徒も大学進学を希望する生徒も在籍する. 大学進学を希望する生徒
は, 第11学年以降, ギムナジウム高
学年に準じた上級段階に進み, 就職を希望する生徒は職業教育を受ける.

＊

13歳人口全体に占める学校種別の在籍比率 [2003年]※1：職業基礎教育年では, 基幹学校修了資格を有する者 (第 9 学年修了者) を対象に, １年間の全日制教
育により一般教育と基礎的な職業教育を行い, デュア
ルシステムに基づく職業教育に備える.
※2：ギムナジウム (低学年) からギムナジウム (高学年) への進級には特別な試験 (入学試験など) はな
い. 進級は第 10 学年までの成績で決まるが, 高学年へ進まず職業教育を選択する生徒もいる. 総合制学校の生徒 (第 10 学年修了者) が大学進学を希望する場
合には, ギムナジウム高学年に応じた課程に進級する. この場合もギムナジウム同様, 特別な試験はない
出典：ドイツ連邦共和国外務省｢ドイツの実情｣に
注釈を加筆
図3

ドイツ連邦共和国における教育制度の基本構造

41

前 期 中 等 教 育 で は ド イ ツ 語 , 社 会 科 学 (Gesellschaftslehre：歴史・地理・政治), 数学, 自然科学

3.5

教科内容に関する連邦レベルの共通
基準(Naturwissenschaft：生物・化学・物理), 外国語, 芸術, 宗教 (ベルリンでは選択科目), 体育が全学校種(１) K M K 教育スタンダード
州教育大臣常設会議 (KMK) はいくつかの教科につで必修である.
就職希望者向けの基幹学校ではこれらに加えて職いて, 諸州の生徒が学ぶべき最低限の共通項目を教

業科 (技術・経済・家政) が, 実科学校やギムナジウ

育スタンダード (Blidungsstandard) として示している.

ムでは第二外国語が必修となる. 総合制学校では一

初等教育段階 (基礎学校終了時) では｢ドイツ語｣と般的に職業科が必修であると同時に, 選択必修とし｢数学｣の 2 教科に, 義務教育の修了資格に相当するて第 5, 6 学年から第二外国語を選択できるようになっ中級学校修了資格では｢ドイツ語｣, ｢数学｣, ｢外国語｣ているなど, 就職希望・進学希望の生徒双方に対応(英語またはフランス語), ｢生物｣, ｢化学｣, ｢物理｣できる構成をとっている.

の 6 教科に KMK 教育スタンダードが定められている.

なお, 自然科学, 社会科学, 職業科の各科目は,

ただし, スタンダードそのものには法的拘束力はカッコ内に示した各専門教科に分割することもできなく, 実施のあり方は諸州の裁量に委ねられている.

る. たとえば自然科学を 1 科目とすることもあれば,(２) K M K 教育スタンダードにおけるエネルギー関｢生物｣ ｢化学｣ ｢物理｣ をそれぞれ, 独立した 1 教連項目科として教えることもできる. 一般的に基幹学校やエネルギー関連の履修項目は中級学校修了資格の実科学校, 総合制学校では自然科学や社会科学とい｢生物｣, ｢化学｣, ｢物理｣に設定されている. これらう統合科目として教えられる傾向にあるのに対し,の教科の KMK 教育スタンダードの構成は 3 教科とも大学進学を前提とするギムナジウムでは, これらを同じで, 次のとおりである.

各専門教科に分割して学習する傾向が強い.

第1章

当該教科の教育全体に対する意義(３) 後期中等教育 (SekundarbereichⅡ)

第2章

当該教科に必要とされる能力の種類

この段階になると学校義務教育期間は終了してお

第3章

当該教科での学習内容

り将来の進路に応じて多くの可能性に分岐するが,第4章

生徒に与えるテーマの設定例

大学進学コースと職業教育コースとに大別すること

第 1 章ではこれら自然科学の教科全体の意義が次ができる. 大学へ進学する場合は引き続き学校のみで教育を受けるが, 大学へ進学しない場合はデュア
ルシステムに基づく職業教育を受けることが義務付けられている. 表 2 に両コースの概要を示す.
表2

後期中等教育における 2 つのコース

学校種

内

容

<大学進学コース>
修了資格兼総合大学入学資格
ギムナジウム及び総 (Abitur) を取得する.
合制学校高学年
25％＊<職業教育コース>
職業専門学校
Berufsfachschulen
13.4％＊
専門ギムナジウム
Fachgymnasien
6.3％＊
職業学校
Berufsschulen
32.1％＊＊のように示されている.
自然科学教育は, 技術の進歩や自然科学分野の研究についての社会的なコミュニケーションや意見形成への
個々人の積極的な参与を可能にする. したがって, 自然科学教育は普遍的な教育の重要な一部である.
出 典 ： Bildungsstandards im Fach Physik f ü r den
Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10)(Beschluss der Kultusministerkonferenz vom
16.12.2004)

また, 第 2 章に示される必要とされる能力の種類
主に実科学校修了者が, デュア
ルシステムの枠組みで職業実地訓練と平行して通学する学校群.
専門大学への入学資格を取得する.

として次の 4 つのカテゴリが示されている.
F：専門知識 (Fachwissen)
E：認識獲得能力 (Erkenntinisgewinnung)
K：コミュニケーション能力 (Kommunikation),
B：評価能力 (Bewertung)

主に基幹学校修了者が, デュア
ルシステムの枠組みで職業実地訓練と並行して通学する学校.
各種職業に必要な資格を得る.

17歳人口全体に占める学校種別の在籍比率 [2003年]

自然科学教育を普遍的な教育とし, 専門知識だけ
でなく科学と社会との関わりを認識・評価し参加できる能力をも求めているところに, ドイツの自然科学に対する教育の姿勢が表れている.

42

自然科学で言うところのいわゆる｢エネルギー概念｣

表4

は, ｢物理｣において専門知識の一項目としてあげら

テーマ名 (かっこ内は学習課題)
1. 密閉水槽 (水草とカタツムリのミニ地球)
2. 太平洋ヒシコイワシ (海洋の生態系)
3. マウナ-ロア環礁 (CO2 濃度増加)
4. 両生類の謎の死 (オゾン層破壊)
5. 紫煙 (禁煙教育)

れている. その内容を表 3 に示す.

表3

KMK 教育スタンダード ｢物理｣ でのエネルギーについての専門知識専 門 知 識生

例エネルギー資源には有限のも 化石燃料, 風力, 太陽のと再生可能なものとがある. 光発電, 原子力発電
エネルギーの移動ないしは消 発電機, 電動機, 変圧費の際には, エネルギー資源 器, 効率, エントロピー,の状態変化が起こる. 利用さ 廃熱, エネルギー損失れるエネルギーは一部分に過ぎない.
エネルギー保存の法則.

物

化

学

られている. 1992 年の国連環境開発会議 (リオデジャ
ネイロ地球サミット) における持続可能な開発についDevelopment) の考え方は欧州各国で学校教育に取り物

2. 甲状腺 (主要マーカー物質の放射線の種類による影響の比較)理

3. 熱気球 (気体の状態変化)
4. 太陽光 (太陽光の組成と働き)
5. 電池の要らない懐中電灯 (電磁誘導)
6. 浮力の実験 (浮力の原理)
7. シーソー (てこの原理)
8. 流れ (不平衡状態から安定状態への移行)
9. ホースの中の水の均衡 (重力バランス)

入れられており, KMK 教育スタンダードのテーマ例にも ESD の概念が色濃く反映されている. 各教科でのテーマの設定例として示されているものを表 4 に
示す.

3.6

持続可能な開発のための教育の推進

15. 樹上に生える植物 (寄生植物と生物の変異)
1. カルキ除去 (電気ポットでの化学反応)
2. 4種の化学物質 (化学的性質から特定)
3. ガスライター (しくみ)4. 氷河人の銅の斧 (精錬)5. 醸造 (アルコール醸造の化学反応)
6. 水質 (水質検査)
7. 畑からタンクへ (環境団体と業界研究所によるバイオディーゼルに関する環境影響評価の比較)
8. 撒き塩 (凍結防止剤による金属腐食)
1. 液体の混合 (温度の異なる液体混合時の温度変化)ての行動計画 ｢アジェンダ 21｣ の採択後, ｢持続可能な開発のための教育｣ (ESD：Education for Sustainable

7. 熱帯雨林からのお客 (熱帯植物の観察)
8. 忘れられたジャガイモ (じゃがいもの発芽)
9. 紙でできた骨 (骨の強度)
10. 多様な節足動物 (生物の分類と特性)
11. 指で読む (点字と触覚)
12. もし目が老化したら … (眼球の仕組み)

14. パーキンソン病を救えるか？ (遺伝子治療とリスク)

その他のエネルギー環境に関する項目は, 各教科の ｢生徒に与えるテーマの設定例｣ の中で取り上げ

6. 参加を求む！ (牧歌的な村の観光開発と持続可能な発展)

13. 遺伝性疾患予測のチャンスと限界 (遺伝学・生殖医学とリスク)

揚水発電､ 蓄電池､ ヒー
トポンプ (冷蔵庫)

温度の異なる物体間では, 高 熱伝導, 輻射
温から低温のものへのみエネ
ルギー移動が起こる.

生徒に与えるテーマの設定例

10. ゆでジャガイモに必要なエネルギー (潜熱とエネルギー効率)
11. 太陽光発電 (太陽光発電の原理と効率)

ESD は, 連邦レベルでは｢教育計画・研究振興のための連邦・州委員会｣ (BLK) によって推進されていことを求めている. BLK-21 は 2005 年から, 日本がる. BLK は 1998 年 6 月に ESD の枠組みを決議し,提唱し国連で決議された ｢持続可能な開発のための1999 年 8 月から 2004 年 7 月までの 5 年間, ESD 推進

教育の十年｣ に対応して ｢Transfer-21｣ と呼ばれるのための学校教育プロジェクト (BLK-21) を全国的

新しい局面に移行している.

に展開した. 一方, 連邦議会も 2000 年 5 月に ESD のなお, BLK はプログラムの策定を行えるが, 教育推進決議を採択し,実施の権限は諸州にあり, 実際にこのプログラムに・連邦が権限を持つあらゆる教育を持続可能な開発参加しているのは, 全 16 州のうちバーデン・ビュルの理念の下で行い, ドイツにおけるアジェンダ 21

テンベルク州とザクセン州を除く 14 州である. 興味の中のひとつの要素として位置づける

深い取り組みがなされているが, 実施事例の調査結・州や自治体その他の社会団体とともに持続的な取り組みを行う体制をつくる

果については, 以下に 16 州の代表として取り上げる
ノルトライン・ヴェストファーレン州の中で紹介す43

る. 図 4 に BLK-21(Transfer-21)の実施体制図を示す.

出典：ドイツ連邦共和国外務省｢ドイツの実情｣ 22 頁の図を修正

出典：BLK Transfer-21 ウェブサイトより作成

図 4 BLK-21 (Transfer-21) 実施体制図

4. ノルトライン・ヴェストファーレン州にみるエネルギー環境教育の枠組み

図 5 NRW 州の位置と主な都市

4.2

N R W 州におけるエネルギー環境教育にかかわる体制

上述のように, ドイツでのエネルギー環境教育の状況を把握するには, 全州を対象に学校種ごとの調(１) N R W 州の教育に関する法体系査が必要となる. しかし, そのような調査は現実的

NRW 州における教育は, その基本理念を州憲法に,でないことから, ここでは州としてはドイツ最大規

実施細目を学校法 (Schulgesetz NRW) に依拠してい模の人口を要するノルトライン・ヴェストファーレ

る. 学校法は各種学校形態や修業年限, 監査の体系,

ン州 (以下 ｢NRW 州｣ という) を, 学校種としては

教育指針 (Richtlinie) や学習指導要領 (Lehrplan) の制

日本の義務教育と高等学校普通科の初期段階に相当

定, 教員の訓練・採用や継続教育, 学校理事会, 教する基礎学校と前期中等教育までのギムナジウム及科書検定などを規定しており, さらにそれらの項目

び総合制学校を代表例として取り上げた.

の個々の実施細目が各種の規則に定められている (図6 参照).

4.1

N R W 州の連邦内の位置づけ

州内の学校を所管する行政組織は学校・継続教育
省 (州教育省) である. 実際に義務教育を担う学校を

NRW 州はドイツ西部に位置し, 州都はデュッセル･･

設置し維持しているのは, 日本同様市町村である (図ドルフ (Du sseldorf) である (図 5 参照). 日本企業の2 参照). したがって, 後述するドイツを代表するエ進出が盛んであるほか, ルール工業地帯を擁するこ

ネルギー環境教育の学校プロジェクト ｢50/50 プロジェとで知られる. 人口はおよそ 1,808 万を数え, これはクト｣ は, 市町村の行政当局と連携して行われる.

国内 16 州のうちで最大である. ドイツの人口は約

各学校は学校の最8,253 万であるから, 全人口の 5 人に 1 人は NRW 州に

高意思決定機関とし居住している計算となる. 学校教育を受ける生徒数て学校規模に応じても多く, 全国の学校生徒数およそ 1,245 万 3 千人に対教員・保護者, 生徒

生徒数200名以下

６

し, NRW 州の生徒数はおよそ 290 万 8 千人であり,からなる理事会を置

生徒数500名以下

12

全体の 23％を越えている (数値はすべて 2003 年現在).

くことが学校法におまた, 一次エネルギー消費量は全ドイツの 26.1％

いて規定されている(2003 年), 発電電力量も 29.7％ (2004 年) であり,

(表 5 参照). 理事会

構成比 (教師：保護者：生徒)

エネルギーの生産, 消費の面からもドイツ国内で大の責任事項は, 教育

初等教育

1:1:0

きな存在である. 但し, 州内に原子力発電所は立地

計画, 他機関との協

中等前期

1:1:1

力, 授業時間外の教

中等後期

5:2:5

していない.

表5

学校理事会の構成
人数

生徒数500名以上

18 (初等)
20 (中等)

44

表6

育の提供や行事計画, 社会活動やスポンサー活動な

履修科目と週当たり単位時間
a.基礎学校

ど多岐にわたる.
出典：法令に基づき作成

ドイツ語/事実教授/数学/特別授業
美術/音楽
英語
宗教
体育
計

1/2 学年

3 学年

4 学年

12

14-15

15-16

3-4
−
2
3
20-21

4
2
2
3
25-26

4
2
2
3
26-27

b.ギムナジウム (第 5-10 学年)

図 6 NRW 州の教育法体系(２) 履修科目と単位時間履修科目とその単位時間は, 基礎学校は ｢基礎学校教育課程に関する規則 (AO-GS)｣ に, ギムナジウ
ム及び総合制学校は ｢中等教育前期課程の教育と試験に関する規則 (APO-SI)｣ に規定されている. 基礎学校, ギムナジウム (第 5-10 学年) 及び総合制学校(第 5-10 学年) における履修科目と週当たりの単位時

ドイツ語
社会科学
歴史・地理・政治
数学
自然科学
生物・化学・物理
英語
第2外国語
芸術
宗教
体育
選択必修
コアの単位時間
補習時間
学年別
週単位時間数5-6 学年8

7-10 学年
14

合計
22

6

16

22

8

14

22

6

18

24

9 (4)
4 (9)
8
4
6-8
−
59-61

13 (12)12(13)
8
8
10-12
6-9
119-124

22 (16)16 (22)
16
12
18
6-9
180-183
8-5

5:29-32
6:29-32

7:30-33
8:30-33
9:31-34
10:31-34

間 (1 単位時間＝45 分) 数を表 6 に示す. 年間の単位
総時間はこの表の枠内で学校理事会において決められ計
c.総合制学校 (第 5-10 学年)

る.
日本のように教科横断的課題を扱う総合的な学習の時間が特別に設定されていないので, エネルギー
環境教育やそれに伴うプロジェクト (クラス全体の取り組み), 調査, 行事等の時間は, その内容に関係す
る各教科または分野から, 教師間の調整を経て割り当てられる.
(３) エネルギー環境教育の位置づけ
いわゆるエネルギー環境教育を扱う特定の教科が存在するわけではない. しかしドイツ連邦教育研究
省の ｢持続可能な発展のための教育報告書｣ (2002)によれば, ドイツでは教科横断的領域にも関わらず
従来から環境教育が任意のプロジェクト学習だけでなく自然科学の教科内に組み込まれて行われており,

ドイツ語
社会科学
歴史・地理・政治
数学
自然科学
生物・化学・物理英語
職業科
技術・経済・家政
芸術
宗教
体育
選択必修
コアの単位時間
補習時間
学年別
週単位時間数

それが表 4 に示した自然科学の教科に関する KMK 教
総育スタンダードのテーマ例が, 環境や社会との関わりを意識したものが多くなっていることとして表れている. 欧州では伝統的にエネルギーと環境を結びつけて扱っており, したがってエネルギーに関連する課題は環境教育の一環として従来からある程度扱われる傾向にあったといえる. なお, 環境教育は自然科学の教科だけで扱えるものではなく, したがっ

188

＊

計

5-6 学年8

7-10 学年
16

合計
24

6

12

18

8

16

24

6

18

24

8

14

22

2

8

10

8
4
6-8
2-3
58-61

8
8
10-12
8-12
114-120

16
12
18
10-15
174-179
14-9

5:28-31
6:29-32

7:30-33
8:30-33
9:31-34
10:31-34
188

1 同一分野内の教科はバランスよく教えること＊
2 基礎学校の特別授業は, 放課後に行われる弱点克服などを目的とした自由参加の補習授業＊
3 ギムナジウムと総合制学校の選択必修教科は第3外
国語の他, 自然科学系教科や栄養学, 情報学など,
あるいは教科を組み合わせたものから提供. 補習授業は, ドイツ語, 数学, 英語あるいは自然科学系教科に充てられる重点学習の時間.

45てドイツにおいても近年は, 社会科学や人文科学の教科でも実施されるようになっている. これらの傾①エネルギーエージェンシー NRW
エ ネ ル ギ ー エ ー ジ ェ ン シ ー NRW (EA-NRW ：向は NRW 州においても同様である.

Energieagentur NRW) は 1990 年に, NRW 州経済・中(４) 学校プログラム

小企業・エネルギー省によって設置され, 企業・団

州学校法は学校の自立と品質向上の観点から, ｢基体等に対して, エネルギー利用のあらゆる課題につ

本方針に基づいて, 教育的取り組みの特別目標, 重いて, 中立の立場で指導助言を行っている. 全額,

点, 組織形態を学校プログラムとして策定｣ するこ

州からの資金で運営されている. また, 学校で働くとを求めており, これが各学校の独自性やプロジェ

人 (生徒・先生・管理者) のエネルギーに関する認識

クト学習などに表れる特徴を生み出している. プロを向上させるため, ｢エネルギー学校プロジェクト｣グラム策定に当たって留意すべき事項等は学校種ごを推進しエネルギー環境教育の普及にも努めている.

との教育指針に示されている.

②自然環境保護アカデミー NRW

ギムナジウムの場合, 生徒, 保護者及び教員が共自然環境保護アカデミー NRW (NUA：Natur- und

同で自らの学校の教育に特色を出すように取り組む

Umweltschutz-Akademie NRW)は 1997 年に, ＮＲＷ州ことを求めており, プログラムのヒントとして次の環境・自然保護・農業・消費者保護省の傘下の州立

ような項目が示されている.

エコロジー・土壌整備・森林施設 (Lobf) によって設・学校での既存の授業を活かす：語学コースあるい

立され, 次の 3 つの環境団体と共同で, 一般及び学は特定の外国語/二言語授業/数学・自然科学系・校 (教師と児童生徒) を対象に, 環境教育のプログラ

技術系に重点/芸術・音楽に重点/弱点克服授業/選ムの提供や助言活動を行っている. 全額, 州からの択必修科目/自主的なワーキンググループ/さらに資金で運営されている.

はスポーツや演劇祭, 各種上演や職業選択に関す

・ドイツ環境自然保護連盟 (BUND)

る指導, 交通教育

・州自然・環境保護協会 (LNU)

・各校の教育的伝統を活かす：コンサート, 美術展,
演劇, 学校旅行, 国際交流, 他校との交流, 社会
福祉, プロジェクト週間

・ドイツ自然保護連盟 (NABU)
ドイツの環境教育にはエネルギーに関する内容も含まれており, 環境教育に関するプログラムの中で・学習の場としての学校と学校周辺の文化, 社会,

エネルギーに関する内容も教えられている. 図 4 にスポーツ, 経済, 政治などの教育機関とを結びつ示したように連邦レベルの ESD プログラム BLK-21

ける. 学校教育に貢献する活動を行う校外の機関(Transfer-21) の NRW 州における実施組織でもあり,や個人と協力する.

｢ 学 校 に お け る ア ジ ェ ン ダ 21 ｣ (Agenda 21 in der

多様な生徒が混在する総合制学校の場合, 学校全Schule) のプロジェクト名で推進している.

体として一貫性のある教育コンセプトを保つことに重点がおかれ, 教員に対して校内活動や個々の教科

4.3

N R W 州の学習指導要領と教科書の記述

指導の取り組みを相互に関連させ孤立しないように取り組むことを求めている. その上で各学年の発達

NRW 州学習指導要領と実際に州内で使用されてい段階に応じた目標とともに, 重点的な取り組みを年る教科書の記載内容について調査した. 教科書はそ間計画として定めるとしている.

の他の州でも使われドイツ国内で広く採用されてい(５) 外部支援組織ることから, Diesterweg (ディースターヴェーク) 社

歴史的にボランティア活動に長い伝統を持つドイツには, 様々な分野に多数の非営利団体 (NPO) ・非および westermann (ヴェスターマン) 社のものを対象とした.

政府組織 (NGO) が存在し, 支援を提供しており, 学
校教育においても例外ではない. NRW 州のエネルギー

4.3.1 初等教育：基礎学校

環境教育に大きな役割を果たしている外部組織として, 組織名に NRW を冠し NRW 州がイニシアチブを(１) 学習指導要領とっている事業を支援している次の 2 つの組織が挙基礎学校でエネルギー環境に関係することを扱う

げられる. なお, 両組織の活動の詳細にはついては

教科は ｢事実教授｣ である. 事実教授は社会, 理科,

実態調査の項に述べる.

交通教育, 性教育などを統合した教科で, NRW 州の

46

表7

学習指導要領はこの教科の目的を, ｢児童たちが身の回りの現実世界を理解し切り拓き, その一員として｢事実教授｣ におけるエネルギー関連の内容

単 元

目標と学習課題

秋の風＜目標＞
・空気や風の使われ方を認識する
・多様な空気／風の利用法から人類が風に頼ってきたことを知る＜学習課題＞・絵 (風車 (かざぐるま), たなびく煙, ヨッ
ト, グライダー, 風車ミル, 風力発電機などが描かれる)を見て説明する・空気や風はどこでどのように使われているか

熱＜目標＞
・太陽をエネルギー資源として認識する
・燃料という概念を認識する
・エネルギーの効率的利用の意識を持つ＜学習課題＞
・石炭, 石油や天然ガスがどこからくるか調べる
・身近な道具の燃料を調べ, さらに熱を発生させるその他の方法について調べる
・絵(暖房中の子供部屋)を見てエネルギーの無駄遣い､省エネ方法について話し合
う

水

＜目標＞
・水車の基本的な働きを知る
・水を動力源として仕事をしたり電気がつくられたりすることを知る.
(注) 上水道の仕組みについても学んでいる＜学習課題＞
・水車をつくり (工作), 動き方を説明する
・絵 (水車ミルと水力発電所) を見て粉挽き水車と水力発電を比較する.

電気

＜目標＞
・電気エネルギーの初歩的概念を得る (電気ではなく電気エネルギーの概念で教える)・電気は種々の発電所でつくられことを知る
・電気は他の形態のエネルギーに変換されて利用されることを知る
・省エネの意義 (コスト, 環境影響) を認識する
・節電方法を知る.
＜学習課題＞
・教科書の記述(様々な発電方法)から環境に優しい発電方法を理由を付して述べる・身の回りでどのように電気が使われているか調べる.
・一次, 二次電池について学び・電気を通す物質と通さない物質を調べる
・いろんな家電機器を 1 時間使用時の電気料金を計算する・省エネ電球と白熱電球の使用費電力量を比較する.

参加するための手引きと手助けをすることにある.
また, 事実教授で取り扱うさまざまな分野へ児童の関心を促すことによって, 今後の学習の基礎を形成

２する.｣ と規定している. 学習目標は次の 5 つのカテ
年

ゴリに分類して設定されている.
・自然と生命・技術と職業世界
・地域と環境・人間と文化・時間と文化
表6

基礎学校学習指導要領 ｢事実教授｣ 学習目標
重点課題

技
術
と
職
業
世
界

・建物と
乗り物

第 3/4 学年

・簡単な模型を作り, 基
本的な技術を体験する

・エネルギー資源とエネルギーの形態および省エネの仕方を学ぶ
・力の働きと変化を調べる

・ゴミを減らし, 分別する・資源 (水, エネ
ルギー, 土壌,大気) の意義とその利用方法を知る・資源を節約できる方法を試し,考察する・エネルギーの形と力・家庭と学校
の環境保護

地
域
と
環
境

学 習 内 容第 1/2 学年

・社会的責任
としての環
境保護

３

年

これらのうち, ｢技術と職業世界｣ と ｢地域と環境｣の分野には, エネルギー環境教育に係る目標が設定されている (表 6 参照). この授業を通して, ｢エネル４

ギー資源とその環境にやさしい使い方｣ に関する知見を獲得することが求められている.
(２) 教科書の記述
表 7 に ｢事実教授｣ におけるエネルギー関連の内容を示す. 2 年生で風を題材にエネルギーの存在に気づかせ, 3 年生で太陽が動植物のエネルギー源である
こと, 木を燃焼させると熱源になること, 化石燃料
が多くの熱源として使われていること, そして暖房

年としての利用から省エネルギーの必要性に気づかせる展開となっている. 次に飲料水としての水の利用からエネルギー源としての利用についても学び, 4 年

Diesterweg 出版 ｢Bausteine Sachunterricht - 2/3/4 Druck A
2005｣ から

生で電気エネルギーの初歩的概念と省エネの意義を学ぶ構成となっている. 統合教科であるため, 観察,

ペア作業, グループ作業を織り込んだ合科的な学習

実験, 工作, 調べ学習などの様々な学習方法に個人,内容となっている.

47

4.3.2 前期中等教育

している (表 10 参照).
各テーマの詳しい内容

ギムナジウム・総合制学校ともエネルギー環境にについては学習指導要関することは自然科学と社会科学の両方で学ばれる.

領の後段に解説が付さ

また, 総合制学校の場合, 職業科の中でも学ばれるれている. また各テー機会がある. したがって, これらの科目全てを調査

マには必須の履修項目対象とすべきだが, 上述までの調査で自然科学におが設定されているが,ける比重が大きいことと時間的な制約から詳しい調

それ以外の項目につい査は主として自然科学, その中でも物理を対象に行ては各学校の裁量にまい, その他の科目については, 必ずしも NRW 州の調

かされている.

表8
分野

物理

化学

査だけではないが先行調査結果等を参照した.
生物(１) 総合制学校の自然科学
ａ. 学習指導要領

分野別重点項目
重点項目
放射線と光
熱とエネルギー
力と運動
電気と磁気
物質
熱とエネルギー
化学反応
モデルと構造日常の中の化学細胞と生命制御とバランス
成長, 複合作用, 死生態系

NRW 州では 2005/2006 年度から, 学校種別を問わず第 5・6 学年の理科系教科は統合教科 ｢自然科学｣

表9として履修することとなった. ギムナジウムの場合

自然科学が社会に及ぼす影響に関する課題
課題

具体的項目

1. 再生可能エネ
ルギー

風力, 太陽エネルギー, 水力, バ
イオエネルギー, 再生可能エネル
ギーの限界, 省エネ

2. 原子力原子炉の炉型, バックエンド, 輸
送, 放射線

3. 廃棄物､ ゴミ

排気, 騒音, 家庭・産業廃棄物,
排水, 廃棄物の削減, リサイクル

4. 気候変動

温暖化現象, 温室効果ガス, 森林
伐採と砂漠化, 海流の変化

5. オゾンホールの発生とその影響

フロンガス, 長期にわたる影響,
成層圏における反応のメカニズム,
家庭や産業におけるフロンガスの抑制, 紫外線が生物に与える影響,
防御手段, 国際条約の成果と効果

課題や問題を理解させ, さらにその解決に自らも協

6. 水

水質汚濁, 過剰な利用, 水温上昇

力できる可能性があることに気づかせることを求め

7. 現代病

食生活, 健康, アレルギー, 身体の湾曲

8. 中毒症

煙草, アルコール, 薬物, 麻薬,
医薬品, 鎮静剤

は生徒たちが学ぶべき方向性を, 次の 3 つの観点か

9. 新種伝染病

エイズ, 狂牛病, 結核, 耐性

ら示している.

10. 臓器移植やその他進化への
人為的介入

生殖医学, クローン

11. 種の保存

種の多様性, 生態系の柔軟性, 病
害とその駆除, 有用植物とそれ以外の識別

12. 遺伝子技術

農業における開発と利用, 耐性,
ヒトゲノム分析とその成果の評価

13. デジタル化

現実世界における新しい感覚の獲
得と感覚の喪失

14. エコロジー

系, バランス, グローバリゼーショ
ンと地域性

15. 自然科学的世
界観

物質, 材料, ｢ともにある世界｣としての自然の評価

第 7 学年以降は, ｢生物｣ ｢化学｣ ｢物理｣ の教科別に履修することになるが, 総合制学校の場合, 第 7・8
学年では ｢自然科学｣ か教科別のどちらかを選択し,
第 9・10 学年ではギムナジウム同様, 教科別に履修する.
学習指導要領において自然科学系科目の目的は,｢現代の自然・技術・環境問題について社会と対話しながら取り組み, 解決を導く能力を養うこと｣ とされている. そのため生徒に, 日常生活や社会的, 政治的局面で, 自然科学にかかわる問題に対処できる
専門的能力を身につけさせるとともに, 自然と環境の観点から現在の人間が解決を迫られている大きなている.
この目的を踏まえて, 自然科学の学習指導要領で①各専門分野の知識 (分野別重点項目と主要概念)②自然科学に関連する課題 (認識と行動)③学習テーマの枠組み①では物理, 化学, 生物ごとの分野別重点項目 (表8 参照) と獲得すべき主要概念を示している.
②では自然科学が社会に及ぼす影響に関する今日的課題が列挙 (表 9 参照) されており, 自然科学の授業においてこれら全ての課題について何らかの形で取り扱い, 社会的課題の認識と問題解決に向けた行動力の育成を図ることを求めている.
③では①と②を踏まえて学習テーマの枠組みを示

48

表 10
学習時期 (目安)第 5/6 学年

第 7/8 学年

第 9/10 学年

学習テーマの枠組み

8.7 ｢エネルギーと環境｣ で, ドイツの主要な電源である褐炭・瀝青炭を燃料とする火力発電所では大学習テーマ
1. 知覚と感覚
2. ミクロコスモスでの発見
3. 周囲の環境の動植物
4. 身体と能力
5. 日常の物質
6. 天気と年間の気候
1. 生命の基盤としての水
2. 自然と技術における前進
3. 物質は変化する/変化させられる
4. 地球の歴史
5. 自然と日常の中の電気
6. 太陽光と生命
7. コミュニケーションと相互理解
1. 健康と疾病
2. エネルギーと環境
3. 進化と遺伝
4. 農業と食糧生産
5. 生産の自然科学的基礎
6. 複雑なシステムの中の人間
7. 自然科学と社会

量の二酸化炭素が排出することから節電の意義を学
び, 待機電力の存在, 省エネ型電球への取替えなど,
日常生活での節電の方法を具体的に学ぶ. そして 8.8｢再生可能エネルギー源｣ で, 太陽光発電, 水力発電,
風力発電及びバイオガス利用の長短を学ぶ構成となっている.
(２) ギムナジウムの物理
ａ. 学習指導要領
現行のギムナジウム物理の学習指導要領は 1993 年に制定されて以来改訂されていない. 前述のように
2005/2006 年度から, 第 5・6 学年の理科系教科は統合教科 ｢自然科学｣ として履修することとなったた
め, 現在この学習指導要領が適用されるのは第 7 学
年以降 (第 7 学年の履修項目はないため実質第 8 学年

ｂ. 教科書記述から) である.

総合制学校, ギムナジウムを問わず第 5 ･ 6 学年が学習指導要領は物理の授業の意義を, ｢自然科学的学ぶ自然科学の教科書の学習テーマの例を表 11 に示

知見を個人や社会の領域, あるいは職業の領域に技す. ほぼ学習指導要領に示された時期にしたがって術として導入した際に社会やエコロジーに与える影構成されている.

響を, 深く理解するのに役立つ. こうして生徒たちに, 自らが社会と環境に対し個人的に責任を負って

表 11

自然科学 (第 5･6 学年) の教科書テーマ例

全ての知覚でとらえる感覚
1. 感覚で環境を体験する(5/6-1)いるということを理解させ, この責任をわが身に引＊太陽−天気−季節(5/6-6, 7/8-6)＊
2. 天気
3. 季節の中での (生命) の暮らし
3. 9 太陽―天然の熱源
3.10 太陽なしには食糧も得られない
3.11 太陽光の利用
私の身体−私の健康
4. スポーツで健康
5. セクシュアリティ
6. 中毒−生への憧れ(5/6-4, 9/10-1)＊

ことができる心構えをさせる｣ としている. また物理の主要テーマであるエネルギーの環境教育への意
義を次のように強調している.
･･･物理学の中心的概念の 1 つとしてのエネルギーの基本理念が教えられる一方, エネルギー供給の問題や環境問題と結びついたエネルギー概念にも目を向ける.
省エネの必要性への認識を促進するとともに, 生徒た

日常の機器と物質
7. 物質を試してみる
8. 電気
8. 1 電気一般
8. 2 電気回路
8. 3 電気による熱, 光, 運動
8. 4 電気と安全
8. 5 電気スイッチの設計と製作
8. 6 回路におけるエネルギー伝達
8. 7 エネルギーと環境
8. 8 再生可能エネルギー資源(5/6-5)＊

植物・動物・生存圏
9. 私たちの周りの動植物
10. 特殊な環境下の動植物(5/6-3)＊

小さなものたちの世界へ
11. 微生物を探してみよう
12. 土壌＊＊き受け, 将来的にその責任にふさわしい行動を取る

ちがその認識に応じた行動をとれるようにする. ・・・･･･総じて, 物理で教えられる内容や物理で示される
方法論は, 環境問題を判断し, 評価するための確固たる基礎を提供することにより, 環境教育におけるエネ
ルギー概念に貢献している. ･･･
出典：Richtlinien und Lehrpläne f ür das GymnasiumSekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen Physik

分野・領域別の履修計画を表 12 に示す. 各領域はさらに細かな項目に分けられるとともに, 各領域ご

(5/6-2)

学習指導要領に示されたテーマとの対応
Westermann出版 ｢Natur bewusst 5/6 Natuwissen-shaft
Nordrhein-Westfalen Druck A 2005｣ からとにその特徴を踏まえた教え方に関する注釈が追加されている. たとえば ｢放射能と原子力｣ に関しては, ｢原子や原子に係る事象は, 生徒にとって学校の授業のみならず, 学校外の生活圏においても重要な役割を果たしている. そのため, ｢放射能と原子力｣

49

は第 9/10 学年の必須履修項目となっている. 学習項｢電気エネルギーの生産と供給｣ とそれに相当す

目の最後に位置しているとはいえ, 授業時間不足かる日本の教科書の内容 (中学校理科での ｢エネルギー

ら教えずに済まされることがあってはならない. 放資源の利用｣ とエネルギーと物質を重点的に扱った

射線についてはその利用と危険性が前面に出されて高校理科総合 A (高校 1 年生で履修, ただし理科基礎・いるが, たとえばレントゲンを放射線防護の観点と理科総合 A・理科総合 B の 3 教科からの選択) での結びつけて学ぶことにも大きな意義がある. ･･･｣ と｢エネルギー資源の利用と課題｣, いずれも東京書籍記載されている.

発行) との対比を表 14 に示す. 両者とも電気エネル

表 12
分 野

物理の分野・領域別の履修計画

第 8 学年

機 械 学
音 響 学
熱 力 学
電磁気学
光
学
核物理学

電
光

気
線

第 9/10 学年
力学, 圧力, エネルギー, 仕事,
効率
音波, 振動, 音響
内部エネルギー
電気エネルギー
放射能と原子力ギーを中心テーマに据えてエネルギー利用に伴う課題を考察させる内容であるが, ドイツの教科書はかなりのページ数を割いて電力利用の仕方や電力技術にまで踏み込んだ内容を扱っており, 現実の社会の課題を踏まえた具体的, 実践的な検討, 考察を期待しているとの印象である. 日本の理科総合 A の内容も非常に充実しているが, エネルギー資源とその利用に伴う科学的事実や課題に関する全般的解説が続き知識の習得に重点を置いている印象を受ける. なｂ. 教科書記述

お, 日独とも数式は一切出ていない. また, 理科総

物理の教科書の章立ての例を表 13 に示す. 全体構

合 A の内容ではこの項目で原子力発電についても学成は日本と似てはいるが, それぞれの内容は自然科

ぶが, ドイツの教科書では ｢放射能−原子と核物理｣

学と社会科学の双方の視点から考察させる構成となっの別項目を設定してより詳しく学ぶ内容となってい

ている.

る.

表 13

物理教科書の目次例 (章立てのみ)(３) 社会科系の教科
社会科系の教科には日本同様 ｢歴史｣ ｢地理｣ ｢政電気の基本現象
電気の働き
電流の基本原則治｣ の教科があり, この中でエネルギー環境につい

光の基本現象
光学上の像−眼球
光と色彩−物体の色合科目 ｢社会科学｣ が存在する.

て学ぶ. 総合制学校の場合, 理科系科目と同様に統社会科系教科では知識だけでなくテーマの選択,

力とその働き固体の構造と特徴
液体・気体における力

計画立案, 調査分析そして結果のとりまとめ発表とエネルギー, 仕事､ 仕事量
内部エネルギー, 熱, エネルギー変換
固体に対する熱の作用

したがって, エネルギー環境については, 産業革命

電気エネルギーと仕事
電磁気変換
電動機の原理発電機の原理変圧器の原理電気エネルギーの生産と供給
在来型発電技術
代替発電技術
電力供給の現状
音響−振動と音波
放射能−原子と核物理
原子構造−イオン−電子殻と原子核
自然放射能
人口放射能−原子力
放射能の利用電子の基礎概念−半導体
Diesterweg 出版 ｢Einfuhrung in die Physik
SekundarstufeⅠAusgabe E 1994 初版｣ からいった社会学的方法論の習得に重点が置かれている.
以降のエネルギー消費の増大, ドイツ国内におけるエネルギー資源の中心地であったルール地方の変遷,
世界のエネルギー資源分布と化石燃料への深刻な依存とエネルギーセキュリティの課題, 化石燃料の使用に伴う環境影響と持続可能性などについて学ぶとともに, 価値対立的な学習テーマについて双方の立場で生徒に調査させたり, 持続可能という視点から考察させたりする構成となっている.

50

表 14

物理教科書 ｢電気エネルギーの生産と供給｣ に対応する日本の教科書記述の例

51

52

5. 視察結果

が, どのように教えるかは教師にまかされており個人差がある. しかし, 教師が偏った授業をすると,

5.1

視察時期と箇所

生徒から話を聞いた親からクレームが寄せられる.
学校教育での原子力発電の取り扱い：原子力発電

視察は 2 回行った. 1 回目は ｢京都エネルギー教育

も含めて全てのエネルギー源の長所・短所を教え,研究会｣ に, 2 回目は ｢科学技術と経済の会｣ の現地中立の立場で扱うことが義務付けられている. 現在

調査に同行して行った. それぞれの調査時期と主なのエネルギー政策に対して賛成と反対に分けて議論

視察箇所は次のとおりである. 基礎学校についてはをさせるとか, インターネットで調べて温暖化対策

調査できなかったが, 学校, 行政, 外部支援機関なについて議論するといったことが授業で行われていど幅広く調査を行った. なお, NRW 州の施設・団体

る.

を中心に行ったが, 他州についても一部訪問した.
① 1 回目の視察
・日程：平成 16 年 2 月 29 日〜3 月 10 日
(京都エネルギー教育研究会の調査に同行)

50/50 プロジェクト：学校施設は市の建物であり青少年学校課がその維持管理を行っている. 維持管理費削減のため学校に省エネ活動を働きかけている.
1997 年頃, 学校で自主的に省エネを進める機運が高・訪問国：ドイツ, デンマーク

まり, それ以来, 市も 50/50 プロジェクト (基準年に・ドイツ国内の主な調査箇所：

対して省エネによって生じた差額の半分を学校に還ギムナジウム, 総合制学校, 実科学校

元する) を奨励している. 1997 年は 12 校だったが,外部支援組織毎年キャンペーンをやって少しずつ増え, 現在 (2005① 2 回目の視察
・日程：平成 17 年 10 月 22 日〜10 月 30 日
(科学技術と経済の会の調査に同行)

年 10 月) は 170 校中 42 校が参加しているが最近は伸び悩んでいる. 幼稚園向けのシステムも導入されており 26 の幼稚園が参加している.

・訪問国：ドイツ, フランス

省エネへの姿勢：費用が還元される節約対象は,・ドイツ国内の主な調査箇所：

電気, 熱, 水などの消費量やゴミなど廃棄物発生量

ギムナジウム, 総合制学校, 行政組織の削減など. これらをテーマとしたクラブ活動の実

外部支援組織施を市から学校に申し入れた. 開始に際し重要なのは任意性であり学校が職員会議を開いて決める. 実

5.2

視察結果

施が決定されれば市に申し込み, 市と学校, それに専門家を交えて, どこに省エネ可能性があるかを検上述の視察箇所のうち今回の調査に関連する箇所

討する. 生徒たちの生活態度の変化による省エネがの状況を以下に示す. なお, どの箇所もウェブサイ

重要であり, 設備投資による省エネ量は評価から除トがあることからそこの記述も参考にした.

く. しかし, がまんによる省エネではなく無駄を省くというのが基本的な姿勢である.

5.2.1 行政関係

省エネ効果：プロジェクトによる効果は平均で 5〜15%の削減, 還元金額で 100 ユーロから 1 万ユーロま(１) デュッセルドルフ市環境課 (N R W 州)でと様々である. 節約したお金でソーラーパネルを

訪問時期：平成 17 年 10 月 28 日, デュッセルドル

購入し, それが理科の授業に使われたりもしている.

フ市環境課を訪問し, Dr. Hans- Wilhelm Hentze 及

低学年は特に熱心に学校中をチェックして回っていび Ms. Margit Roth 両氏から, エネルギー環境教育へる. また生徒が家庭でも同じように行動することでの支援状況等について聞き取り調査を行った.

省エネが広まっていく効果が期待できる. 但し, 3 年

学校教育に対する市民の姿勢：ドイツでは生徒,毎に市がエネルギー収支決算をするが, そのような親, 先生, 市民からボトムアップで意見があがってレベルで目に見える効果はまだ出ていない. また,いき, 最終的にカリキュラムに反映される. 歴史的

このプロジェクトは参加してくる学校を支援するも背景もあって, 中央からの押し付けを無批判に受けのであり, 参加しない学校には具体的に働きかける

入れることへの警戒感は強い. 環境やエネルギーに手段がないという問題点がある.

ついて教えることは学習指導要領で求められている

その他の市による支援：市には学校貸出用の学習53

ツールのキットがあり, ハンドブック, タイマー,のリンクなどがまとめられている.

照度計及び温度計などの測定器, ならびにビデオ教

学校教育に対する役割：州の委託を受けてプロジェ

材が入っている. 意欲のある教師が任意に参加できクト学習をしたい教師を支援する. プロジェクト

る研修も用意しているが, 研修を受けたことで特段｢エネルギー学校｣ を推進し, 学校向け情報誌 ｢エネの待遇がえられるということはない. 市内に省エネ

ルギー学校 NRW｣, 学校向け省エネハンドブック,

活動に教育版 EMAS を導入している学校がいくつか

自治体向け手引きなどを配布している. 地域で活動あり, そのような学校とは情報交換の場を設けていしている教師は想像力があり意欲も十分なので, 少る.

しの援助, 新技術のヒントなどちょっとしたきっか

外部支援組織との関係：エネルギーエージェンシー

けで, 教師の考えを取り入れた授業に結びつけられ

NRW 作成の学校での省エネに関するハンドブックはる. 教師に対する研修もコース別に提供している.

市に届けられており, 市から学校に配布したりしてDahm 氏の席には教師用ホットラインがあり, 教材やいる. 学校に対してはまず市が積極的に働きかける

見学先などいろいろな質問が直接寄せられる. ただことが重要だが, 担当職員だけで対応しきれない部

し EA-NRW が学校と直接関わりあうのは後述のエネ分は外部に委託している.

ルギー相談バス (Energieberatungsmobil) による活動

学校と企業の連携：学校と企業が直接連携しあう場合もあるし, 市の広報に応えて企業から協力の申だけで, 学校との直接対応は市町村のエネルギー担
当職員と緊密に連携し彼らにまかせている.

し出がある場合もある. ヘンケルやボーダフォンなエネルギー相談バス：一般市民を対象としたエネ

どが専門家を学校に派遣して支援している. 省エネ

ルギーに関する相談や学校でのエネルギー教育を目コンクールなどのスポンサーとして企業が参加する的とした移動型施設. 路面バスを改良したものを 1

場合もある.

台所有しており, 遊歩道や広場, 祭り・見本市など

市民に対する活動：一般市民に向けては京都議定のイベント開催地, 学校内などへ出張する. 1 チーム

書の目標達成に向けて省エネキャンペーンを行い,専門エンジニア 2 名の 2 チームで, 5 年前から州内で家庭でできる省エネ方法の紹介などしている.

毎日運行されている.
プロジェクト ｢エネルギー学校｣ ：学校に関わる

5.2.2 支援組織 (N R W 州イニシアチブ事業を支援)

人 (生徒・先生・管理者) のエネルギーに関する認識向上を目的とするプロジェクトで, ランドセルが参(１) エネルギーエージェンシー N R W (E A - N R W)

加校を表すロゴマークである. 節約対象は電気, ガ

訪問時期：平成 17 年 10 月 27 日, ヴッパタール

ス, 水であり, 評価対象となる節約方法は, 生活態(Wuppertal) にある EA-NRW を訪問し, カウンセリン

度を改善する, 組織を改善する, わずかな投資で効

グ部門 (暖房関係) と学校教育部門を担当する Mr.

果の出るものに限っている. 管理者は地方自治体でChristian Dahm から, エネルギー環境教育への支援状あるので 50/50 プロジェクトと連動させて実施され況等について聞き取り調査を行った.

る. 約 10 年前に始められ現在では NRW 州の約 1/6 校

任務：EA-NRW は 1990 年に, NRW 州経済･中小企が参加しており, 電気, ガスで 10%前後, 水で 20%弱

業･エネルギー省によって設置され, 企業・団体等のの節約効果が得られている (図 7 参照). 学校が自主エネルギー利用に関するあらゆる課題について中立的に進めていくプロジェクトであるが, EA-NRW がの立場で指導助言を行っている. その一環として学

学校での学習に関わる場面は, 授業, アクションの校教育にも力を注いでおり, 省エネの実践を目的と日そしてクラブ活動の 3 つである. 学校によっては 1したプロジェクト ｢エネルギー学校 (Energieschule N

日または数日にわたってエネルギーをテーマにプロ

RW)｣ や, エネルギー教育を経済や社会教育と結び

ジェクト活動を実施するところもある.

つける目的で, 学校設置の再生可能エネルギー源 (太陽光発電が主) による収入を競う ｢気候保全でクラスに収入を｣ コンテストなどを実施している. ウェブ
サイトには省エネ学習のための実験教材の紹介, 見
学施設の案内, 学校への太陽光発電設置の手引き (手順, 補助金情報など) や, 情報源となる関連サイトへ

54

関する研修だけでなく, 企業からの資金確保作など
運営方法に関する指導も行っている. 活動の 3/4 は
成人の生涯教育であり, 残りの 1/4 は学校の教師や生徒を対象としたものである.
自然保護とエネルギー：日本では一般的に自然保
護教育ではエネルギーを扱わないがドイツではどうかと尋ねたところ, ドイツでは自然保護と結びつけて省エネルギーの必要性が認識されており, この地
域では, 市民が地元の木質バイオマスを利用するネッ
トワークをつくり普及に取り組んでいるとのことであった.
図7

エネルギー学校NRW参加区域

展示コーナー：木質ペレットや石炭, 石油などのエネルギー資源のサンプルがあり, それぞれのエネ

学校の活動事例：プロジェクトの具体的な進め方

ルギー密度を比較できる. 生徒はそれを題材にワー

は EA-NRW が提供する先行プロジェクトの教訓をとクシートでエネルギー資源について学習する. また,りまとめた 3 冊のハンドブック (組織づくりと進め方,

自転車発電も設置されている.

省エネ技術, 教育教材) に非常に細かく記載されていエコバス：本アカデミーは移動環境教室であるエる. 実際に学校が取り組んでいることは, たとえばコバス (Lumbricus) を 2 台所有している (図 8 参照).

照明や窓開閉チェックの当番を決める, 窓側と廊下

ドイツ全国では 25 台ある (ちなみに日本国内にも 3側の照明スイッチを色分けするなど, 非常に簡単な台あるとのこと). エコバスによる授業は午前と午後

ことの積み上げである. このハンドブックは多くのに 1 クラスずつ行われる. バスの内部にはテレビ,

学校に配布されており, 後述する学校での省エネのビデオ, 顕微鏡, 図鑑, 机, 椅子などが備えられ,取り組みは基本的にはこのハンドブックに沿った活屋外で集めた土壌･水･葉･虫などの様々な材料を分析

動となっていた. また意識付けのために暖房の仕組できる. 1992 年から始められ, これまでに 5 万人のみを学ぶ, 消灯という言葉に関する世界各国の言葉

子どもが利用した.

を調べる, プロジェクトのロゴを作成するなどの実践を行っている. 職業選択に備えた職場訪問も兼ねてプロジェクト活動の一環として企業の作業場を見学した例もある.
(２) 自然環境保護アカデミー N R W (N U A)
訪問時期：平成 17 年 10 月 28 日, レクリンクハウ
ゼン(Recklinghausen)にある 4 ヶ月前に出来上がったば
かりの NUA を訪問し, 所長の Mr. Horst Frese (途中退席) 及び生物と地理が専門でエネルギー環境教育担

図8

エコバス

学校におけるアジェンダ 21：NUA は図 4 に示すよ

当の Mr. Ottmar Hartwig から, エネルギー環境教育

うに連邦レベルの ESD プログラム BLK-21 (Transfer-への支援状況等について聞き取り調査を行った.

21) の NRW 州における実施組織である. NRW 州は早

任務：NUA は 1997 年に, ＮＲＷ州環境･自然保護･い段階からこのプログラムに取り組んでおり, NUA

農業･消費者保護省の傘下の州立エコロジー･土壌整において ｢学校におけるアジェンダ 21｣ (Agenda 21

備･森林施設 (Lobf) によって設立され, 環境教育のin der Schule) のプロジェクト名で取り組まれている.

分野でプログラムの提供や助言活動を行っている.

持続可能な開発の観点から取り組む教育であるため

具体的活動は, ①研修・セミナー・会議, ②印刷物

その範囲は非常に広いが, エネルギーに特化した例の出版, ③インターネットによる情報提供, それかとしてドルトムント (Dortmund) 市の学校が取り組ん

ら後述する④移動バス(Lumbricus)である. アカデミー

だ ｢将来のパワー (Power f ･･u r die Zukunft)｣ と呼ば以外の NGO による環境教育センターは全国に約 800

れるプロジェクトがある.

あるが, これらの NGO 職員に対して教育内容などに

将来のパワー：このプロジェクトは, 学校教育へ

55のアジェンダ 21 の取り入れ方を異なる学校種での実週間

ごみ

プロジェクト：2000 年から始められ践を通して比較し, その結果を NRW 州のローカルア

た 6 年生対象のごみ分別のプロジェクト. ドイツ語,

ジェンダに反映する実験プロジェクトとして, ドル

地理, 宗教, 政治, 体育, 音楽, 生物の教科にまたトムント市の中等教育過程から様々な学校種の 5 校

がる授業として普通の時間帯に行われる. このプロが参加して行われた. ドルトムント市のアジェンダ

ジェクトは 2001 年に前述の NUA プロジェクト ｢学校事務局をはじめとして様々な外部機関から支援が提におけるアジェンダ 21｣ に参加するとき始められた

供された. 学校での実践内容は基本的に省エネプロ

次のプロジェクトの原型である.

ジェクトであり, EA-NRW のプロジェクト ｢エネル

ごみ分別コンテスト：一定期間, クラスと教師がギー学校｣ に近いものであったが, 学校種でのカリ

参加してごみの分別や省エネ・節水に取り組み, そキュラムの相違, テーマの選定方法, 時間配分などの成果に 10 名の生徒と 4 名の教師からなる審査委員について, 多くの知見が積み重ねられている.

が評点をつけ得点を競う. 学校はデュッセルドルフ
市の 50/50 プロジェクトに参加しており, この還元

5.2.3 学校関係

金を使って高成績のクラスに賞品が送られる. 第一
回目は 2001 年の 10 月に始められ 1 月に表彰が行われ(１) ショル兄妹ギムナジウム (N R W 州)

た. この間, 11 月第 2 週に第 2 回目の週間"ごみ"プロ

訪問時期：両調査団の予定がたまたま重なり平成

ジェクトが行われ, 意識高揚のため ｢持続可能な環

16 年 3 月 2 日と平成 17 年 10 月 28 日の 2 回の訪問となっ境教育の夜会｣ が学校で開催された. またスタッフ

た. ナチスへの抵抗運動で知られる兄妹の名を冠しを対象とした研究施設の見学や ｢学校におけるアジェ

た シ ョ ル 兄 妹 ギ ム ナ ジ ウ ム (Geschwister- Scholl-

ンダ 21｣ のマネジメントシステム ｢エコオーディッ･･

Gymnasium - Dusseldorf) は NRW 州のデュッセルドル

ト／持続可能性オーディット｣ に関する講演会も開

フ市内にあり生徒約 900 名, 教師約 70 名, いずれの催された.

訪問でも校長の Mr. Hans- Hermann Schrader ほか,

水の月間プロジェクト：2001 年から 8 年生を教師, 生徒達から取り組み状況について報告を受けた.

対象に始められた水のいろんな側面 (飲料水の浄化と一つの世界プロジェクト：Think globally act locally

費用, 干ばつ, 氾濫, 水質など) について調査し学ぶを実践する目的で 1993 年からずっと課外活動で取りプロジェクト. 地理, 政治, 宗教, 科学, 生物, 数組んでいる. 開発途上国の資源や労働力を使ってド学, 音楽, 芸術, ドイツ語, 英語, ラテン語, 体育

イツ市民の生活が成り立っていることを学び, それにまたがる授業として行われ, 2001 年は 25 名の教師

らの国の商品 (チョコレートなど) やリサイクル紙をも自主的に参加した. 調査結果はホテルロビーや教使ったノートを平日の休憩時間に校内で販売してい会で発表した.

る. 生徒中心の別の取り組みとして, コルクの木を

省エネプロジェクト：1998 年からデュッセルドル

保護するためコルク栓を集め断熱床材の製作企業に

フ市の 50/50 プロジェクトに参加して進められてい引き取ってもらい代価をもらっている. これらの収る. プロジェクト開始時に 1.1 kW の太陽光発電装置

入はオバーハウゼンの ｢子どもの平和村｣ へ寄付し,を設置するとともにエネルギー調査を行い, 窓の断義足や松葉杖の購入に当てている. 生徒にインタビュー

熱性を向上させるなどの対策を行った. 生徒は室温したところ, この課題について親と話すようになっを細かく記録したり, 照明や窓の管理を行うことをた, この学校に進んだことでこのようなことを学べ

実践している. 50/50 プロジェクトによる還元金はてよかったとの意見があった (図 9 参照).

2002 年で 4,763 ユーロであった. 第 2 回目の訪問時,
11, 12 年生の生徒 3 名から, 学校の蛍光灯を全てスターター付きにし消費電力を 30%削減した事例の発表を受けた. 市長と話し合う機会があった時にその成果を伝え, デュッセルドルフ市役所でも一部導入されているとのことであった.
校庭造園プロジェクト：2002 年に生徒たちにどんな校庭を望むかアンケートをとることから始められ

図9

生徒による説明たプロジェクト. 9, 10 年生対象の政治と地理にまた56

がる授業として, 生徒自身に自分たちの望む校庭をでは 8 年生の交通と環境影響, アンケートのとり方

設計させ, 50/50 プロジェクトの還元金を原資に改造とデータの取り扱い, 公共社会の中の市民などと関された.

連づけて実施される.

気候とエネルギー：10 年生対象の政治と物理の合

教師へのインタビュー：州の学習指導要領にはエ科授業. エネルギー資源, 温室効果, オゾン層破壊,

ネルギーや環境についてどの程度まで身につけさせ京都議定書, 排出権取引, 考古学からみたノアの箱るべきか示されているが方法は教師にまかされてい舟などについて調査し発表した.

る. 教師は中立の立場で原子力も含めて偏見なく教(２) フルダ・パンコク総合制学校 (N R W 州)

える. 最近は知識だけでなく体験を取り入れること

訪問時期：平成 17 年 10 月 28 日, ショル兄妹ギムが重要視されているとの発言があった.

ナジウムに隣接する生徒数約 1,000 名のフルダ･パン

生徒へのインタビュー：前述のように総合制学校

コク総合制学校 (Hulda-Pankok-Gesamtschule) を訪問

では職業科 (技術, 経済, 家政からの選択科目) も学

し, デンオスコ校長のほか, 教師, 10 年生の生徒 3

ばれているが, 説明をしてくれた生徒達は名から取り組み状況について報告を受けた.

役に立つ

プロジェクトのきっかけ：1999 年にデュッセルド

,展性を感じた工作に興味があった

,

生活に

実用的で発

という理由で技術を選択し, その中ルフ市から ｢学校でのアジェンダ 21｣ のマネジメン

で環境やエネルギーについて学んでみようと思った

トシステム ｢エコオーディット／持続可能性オーディッとの発言であった. 生徒が持ち歩いているノートをト｣ や 50/50 プロジェクトの提案を受け, 学校が目見させてもらったところ, エネルギーの消費量を計指しているものに合致したため取り組みが開始され算する数式や, 太陽熱発電や原子力発電などの発電た. 50/50 プロジェクトでは照明の消し忘れ防止, 水

施設のしくみが正確に描かれていた (図 10 参照).

漏れ箇所の早期発見・修理など EA-NRW の提供する
ハンドブックなどに示された日常的な対策を生徒全員で徹底し, '99 年は 285 ユーロ, '00 年は 365 ユーロ,'01 年は 725 ユーロの還元金があった. このお金は生徒と相談して, 太陽光発電装置や太陽光集熱器などの教材購入に当てられた.
課外活動：デュッセルドルフ市は省エネをテーマとしたクラブ活動の実施も提案し, それを受けて選択クラブの一つとして設置し, 次の 6 つのテーマで取り組んでいる. クラブは自由参加だが, 一部の内

図 10

生徒のノート容は授業内容に関連しており, 8 年生の 4 クラス,
110 人が学習する.
①環境に優しい文房具 (｢ラッキーツリー｣ という生徒運営の社名で校内販売)(３) シュタウディンガー総合制学校 (B W 州)
訪問時期：平成 16 年 3 月 4 日, バーデン＝ヴュル
テンブルク (BW) 州フライブルク市内の広々とした②エネルギーパトロール (省エネをテーマ)

敷地内にある生徒数約 1,200 名のシュタウディンガー③ゴミの保安官 (ゴミの分別をテーマ)

総合制学校 (Staudinger Gesamtschule) を訪問し, 化④学校ガーデン (ビオトープの作り方)学担当でエコワット(ECO-Watt)プロジェクトの主担⑤校庭の美化当教師である Mr. Hosenseidel 及びプロジェクトに協⑥ライン川や近隣の川への植林 (政治地理をテーマ)

力している教師 Ms. Almutwitzel 他から取り組み状況

プロジェクト学習：マネジメントシステム導入後,について報告を受け構内を視察した.

ごみ削減の週, 障害者の生活を体験, 校庭改修の日

省エネ学習：理科実験室で 9 年生の生徒 3 名から蒸などのプロジェクト学習が実施されている. ごみ削

気暖房の放熱器に使われる温度調整弁の特性に関す減の週の活動は, 数学, 社会科, 物理, 生物, 技術る実験の説明を受けた. いまだに弁開度の調整を手および労働学と関連付けて実施される. 例えば数学

動で行っている所が多いが, 自動調整で適温とするであればごみを分別する過程で 6〜8 年生の面積と体とエネルギーの効率的利用ができることと自動的に積計算, 割合の計算, 統計的記述の仕方と, 社会科

弁開度を調整する原理を学ぶ実験として, 理科の授

57

業に取り入れていた.
エコワットプロジェクト：設備改善や省エネ活動

しく, 原子力に頼ることは簡単だが, 苦労しても再生可能エネルギーの普及に努力することが大切とのによって電気･ガス･水の消費量を減らし, 節約費用意見であった.

で設備投資の費用を回収するとともに気候保全の教(４) リチャードフェーレンバッハ実科学校 (B W 州)

育に役立てようという保護者のアイデアに基づくプ

訪問時期：平成 16 年 3 月 4 日, BW 州フライブルク

ロジェクト. 予備検討を行った団体職員が中心になっ市内にある生徒数約 3,000 人, 教員スタッフ約 200 人,て 1998 年 に 保 護 者 の 親 を 代 表 と し た ECO-Watt

ソーラコレクタと太陽電池パネルを組み込んだ実験

GmbH (有限会社) を設立し, 市と契約を結ぶ (50/50

室がひと際目に付くリチャードフェーレンバッハ実

プロジェクトと異なり省エネ分はすべて取り分) と共科学校 (Richard-Fehrenbach-Gewerbe- schule) を訪問に, 教師, 生徒の保護者などから融資や寄付を募りし, シュローヴィック校長夫妻から取り組み状況に(25 万ユーロ), 空調システム・照明の改修と太陽電ついて報告を受け構内を視察した.

池・太陽光温水器の設置を行い (図 11 参照), 同年 11

太陽光発電の技能者を育成：フライブルク市は太月からプロジェクトが始められた. 設備費用は国,

陽光発電事業の育成に力を注いでおり, それを担う市, メーカーなどの協力で安く調達できた. 融資に技能者の育成を目的として, 太陽電池パネル据付技

は 3〜6%の利息がついているが毎年 1 万ユーロ程度の術, 太陽電池利用装置, 太陽電池パネルを組み込ん収入があり 8 年で返済する予定である. 当初, 10%以だ建築デザインなどを授業で教えている.

上の削減が実現できるか市当局と賭けをして勝ち,そのときの賭け金も収入になった.

再生可能エネ及び省エネ技術：校内にはその他,
風力発電, 水力発電装置もあり, 太陽電池だけでな
く, 地熱利用, 水素利用なども含めた再生可能エネ
ルギー全般及び各種省エネ技術について教えている.

5.2.4 民間支援組織(１) ナツールグートオプホーフェン (N R W 州)
訪問時期：平成 16 年 3 月 2 日, NRW 州ケルン市の
北 レ バ ー ク ー ゼ ン ・ オ プ ラ ー デ ン (LeverKusen
Opladen) に あ る ナ ツ ー ル グ ー ト オ プ ホ ー フ ェ ン(NaturGut Ophoven) を 訪 問 し , 施 設 の 臨 時 職 員
Ms.Cordela から施設の案内を受けながら取り組み状
図 11

学校のエネルギーバランス

況について説明を受けた. 途中, 教育委員会から派遣されている現職教師の一人スザンヌさんへのイン

プロジェクトの徹底：プロジェクトの開始に当たっ

タビューを行った.

て, 暖房を一日中停止する日を設定し, この日に自施設の特徴：1983 年設立の民間による環境学習施

転車発電を体験させた. また, 全員徒歩または自転

設 (社団法人) で, 環境団体からの資金援助等で運営

車で登校する日も設定した. これらの経験をもとにされている. 周囲に広大な自然探索のフィールドを節約のためのクラスルールを討論させ, 具体的な省有し, 敷地内や館内には太陽電池で作った花や廃棄エネ方法は生徒参加のエコワットプロジェクトチー

物を組み合わせた風車など自然エネルギーをイメームで決めて実行させた. また, ロゴコンテストや作ジさせるアート作品が多数設置されていた. 研修施

文コンテストによって意識の浸透を図ったり, 上級

設の一角に 2000 年開設 (2002 年に 2 階部分も完成)

生が下級生にルールを教えたりすることによって,の ｢エネルギーの町 (EnergiesSadt)｣ と呼ばれるエネ

省エネの徹底を図った.

ルギー教育用のスペースがある. 職員は全員で 40 名

教師へのインタビュー：原子力政策と教育内容に程度, 専任職員は 3 名で, その他はパートタイムやついて質問したところ, 政策とは関係なく原子力に

ボランティアの職員で, 教育委員会から派遣されてついても教えているとのこと. ただ, 再生可能エネいる現職教師も 5 名勤務している. 教育設備の仕様

ルギーの導入に熱心に取り組んでいる学校の教師ら

およびプログラムはスタッフが自主的に企画し運営

58

している (制作は外注). 開設後 2 年間は公的援助もの町｣ の見学がひととおり終わったところで, 5 人の受けていたが, その後は公的プロジェクトとして認現職教師スタッフの一人スザンヌさんに話を聞いた.

めてもらい自力で運営している. 入館は有料で, 5 歳

専門は英語の教師, 週に 8 時間学校で授業するとと

以下 4 ユーロ, それ以上 6 ユーロ, 大人 10 ユーロ,

もに, この施設でも 16 時間働いている. 様々な分野

家族券 17 ユーロである.

の専門家である施設のスタッフと協力しながら 1 年

エネルギーの町：1 階には電気エネルギーについて学ぶ体験学習型のコースが用意されている. 通常 1間かけてプログラムを検討し改訂しているとのこと.
(２) エコステーション (B W 州)

グループ 15 名を一人のスタッフが引率してプログラ

訪問時期：平成 16 年 3 月 3 日, BW 州フライブルク

ムが進行する. 学校においてエネルギーに関する 1

市 の 市 営 環 境 学 習 施 設 エ コ ス テ ー シ ョ ン (O ko-

週間のプロジェクト学習を展開し, 当日たまたま学

station) を訪問した. エコステーションは 1986 年に習の一環として施設を訪れた児童グループの学習のフライブルク市で行われた州庭園祭の際につくられ,様子を見学した. 最初のコーナーでは家電製品に消一度焼失したが再建され, 現在運営管理はドイツ最費される電力の大きさと, それに必要な電力を発電

大の環境 NGO である BUNT (ドイツ環境自然保護連するのに必要なエネルギーを体感する. 児童全員に

盟) の南西ドイツ支部に委嘱されている. 当日は監督･･

2,000 パワーポイントのプラグが渡され, そのポインチームの Mr.Hufnagel から取り組み状況について報告

トを使って家電製品を動かしポイントの減り方からを受け施設を視察した.

家電製品の電力消費の大小を比較する. ポイントが施設の特徴：建物そのものはこぢんまりとしていなくなると人力発電装置(手回し発電機や自転車発電

るが, 地元産の木材を使い, 断熱性の土壁, 自然エ機など)で再びポイントを獲得できる (図 12 参照).

ネルギーの利用, 屋上緑化等, 建物自体が教材でありエコ建築のモデルである. 太陽電池パネルとソー
ラコレクタが周囲に設置され, 雨水回収, 木質ボイ
ラなどの装置が設置されている. 独立教材としての太陽電池やソーラクッカーなども用意されている.
運営：施設は通常, 常駐職員が 2 人, 庭整備, 経理, 清掃などを合わせて 6 人で運営している. 子供向けの学習活動に力を入れており, ｢エネルギーはハートから｣ ということで体験重視のプログラムを展開

図 12

ポイントチャージ

している. 年間 400 回のイベントをこなし, 12,000
人程度の参加者がある.

様々な家電製品を試した後スタッフがポイントの変

財政：近年, 市からの財政的支援は低下しつつあ化の意味を説明し次のコーナーに進む. このようにり, プロジェクトやイベントで収入を得ている. 例

体験しそして学ぶというステップが, 電気が届けら

えば年間 200 を超える学校や幼稚園のクラスが参加れる仕組み, 太陽電池について順次展開され, 最後

する自然体験教室 ｢緑の教室｣ は一人当たり 3 時間に未来のエネルギー都市をアニメで表現したタイム

で 3 ユーロである.

マシンに乗って見た後, 全体をワークシートで再確(３) U f U (ベルリン州)

認させ, 自宅に帰ってエネルギーの節約のために自訪問時期：平成 16 年 3 月 6 日, ベルリンの環境NGO,

分に何ができるかを考えさせるように指導している.

Uf U (Unabha･･ ngiges Institut f ･･u r Umweltfragen e.V.) の

2 階には ｢自然, 人間, 技術｣ というテーマで設備が事務所を訪問し, Mr. Harmut Oswald から活動状況につくられており, 動物の生態を模擬したぬいぐるみ

ついて報告を受けた.

の部屋, 錯視ルーム, 世界の人口を刻々と表示する

Uf U の概要：Uf U は 1990 年 3 月に設立されたが,電光掲示, タッチパネルによる環境に関するクイズ

元々は 1989 年に旧東独で活動をはじめた環境グルー

コーナーなどが用意され, エネルギーや環境を科学,

プに由来する NGO である. ドレスデンにも支所があ

社会, 芸術など, 様々な教科の切り口で教える試み

る. 現在 15 人の専門家が教育や温暖化対策, 騒音防を行っている.

止, 景観保全, 市民参加, 環境権, 法律問題などの現職教師スタッフへのインタビュー： ｢エネルギー

分野に分かれて活動しており, その財政は総計 250

59

人のメンバー及び寄付者によって維持されている.

に重点が置かれている. これが日本の総合的な学

Mr. Oswald は教育担当でベルリン市内の学校への習の時間のような特別枠を設定しなくとも, 教科

50/50 プロジェクトの導入を推進している.

の時間内に教科横断的課題を取り扱うことを可能

50/50 プロジェクトの状況：区再編前の 2000 年はにしていると考えられる.

817 校中 222 校が参加し年間で炭酸ガス換算で 1883

・学校種による差はあるが, 原子力も含めてエネル

トンの削減を達成した. 2001 年に区が再編 (30 区程ギーに関する基礎的知識はきちんと教えることと度から 12 区へ) されてからは再スタートとなり, 今されている. ギムナジウム物理の学習指導要領には 150 校程度に減少している. 学校のエネルギー関は原子力発電についてもきちんと教えるように明連費用は約 5 万ユーロ／年であり, 区の学校建物管記されている.

理担当者及び会計担当者と話し合いをもっているが・州政府の教育政策の推進を直接支援する外部機関

効果が認識されず, なかなか広まらないとのこと.

があり, 無償で学校に対して様々な支援を提供し学習プログラム：学校で使う学習プログラムの作ている. また民間の NPO, NGO が多数あり, 教育

成も行っており, 簡単な実験装置 (太陽光集熱器や太関係者と密接に交流しながら支援を提供している.

陽電池など) を使った学習やイベントをメンバー自身(２) 視察結果

も時折り学校で行っている.

・訪問した学校の生徒のノートにエネルギーについて教科で学んだことがぎっしり書き込まれていた.

6. 調査結果のまとめ

教科教育においてもきちんと教えられているとの印象であった.

上述の調査結果を以下にとりまとめる.

・訪問校及び外部支援機関で紹介を受けたプロジェ(１) 枠組み

クト活動は 50/50 プロジェクトに代表される省エ〈連邦レベル〉

ネや再生可能エネルギー導入のプロジェクトが多・ドイツは連邦国家である. 教育は州の専属的立法かった. 省エネプロジェクトはドイツ国内全土で事項であり各州の学校法に基づいて行われる. し広く実施されている.

かし, 州教育大臣常設会議 (KMK) において教育行

・省エネは難しいことをやるのではなく簡単なこと

政の実質的な調整がなされており, 国家全体としを積み上げることを基本としている. 省エネ方法ての統制が維持されている.

は例えばエネルギーエージェンシー NRW が制作し・教育計画・研究振興のための連邦・州委員会

た学校の省エネに関するハンドブックを各学校が(BLK) は持続可能な開発のための教育の学校教育活用する, 行政当局を窓口としたネットワークでプロジェクト (BLK-21 及び Transfer-21) を全国的情報交換するなどの方法で共有化されていた.

に展開しており, 州レベルでもそれを受けて様々・学校は独自色を出すことを求められており, そのな取り組みが実施されている.

一環として省エネ教育や持続可能な開発のための〈NRW 州〉

教育の視点を取れ入れている. これらの活動には・エネルギー環境教育は教科教育と教科横断的課題

保護者だけでなく地域社会の関係者が参加していを扱うプロジェクト学習を大きな 2 本柱として進るプロジェクトも多い.

められている. プロジェクト学習の実施は義務づ

・外部機関の学習プログラムの策定に現役の教師がけられているが時間枠の設定はなく, 関係する教参画するなど, 教育関係者と外部支援機関の連携

科や分野から教師間の調整を経て割り当てられる.

は非常に密接に協調を取りながら実施されていた.

・ドイツでは以前から環境教育が任意のプロジェク(３) 教訓ト学習だけでなく自然科学の教科内に組み込まれ以上の調査結果から我が国に対する的確な教訓をており, 近年は社会科の中でも実施されている.

あげるには, 日本の現状を正確に把握することが必またエネルギーは環境教育の重要な要素の一つと要であるが, 国内調査が終了していないため, ここ

して以前から位置づけられている.

ではドイツの調査を通して印象に残った点を整理する.

・理科は自然科学的概念の習得だけでなく社会とのａ. 教科教育の重要性

かかわりも学ぶ教科と位置づけられている. 社会

情報センター・エネルギー教育検討委員会による科は社会科的知識とともに社会学的方法論の習得

中間報告書 (2005) よれば, 日本の学校でのエネルギー

60

やエネルギー問題に関する教育は, 70〜80%の学校が逆で外部のエネルギーに関する専門家が学校でのカ教科書に沿って実施し, 残りの学校では教科書の内

リキュラムづくりを支援・協力したりする活動がま

容をさらに充実して実施している. 内容を充実させだ十分に行われてはいない. 単に用意できるもの,

た教科は, 小学校では社会科が 70%弱と圧倒的に多い.

あるものを使うだけでなく, お互いのニーズをきち

中学校・高等学校では理科が 60%前後と多くなるが社んと把握し長所を生かしあう連携関係へ発展させる

会科も 45%程度である. 一方, ｢総合的な学習の時間｣ことが望まれる.

にエネルギー関連項目を取り上げた学校は全体の 10%

ｄ. 地域社会を巻き込む活動程度である. 教科教育にエネルギー環境教育に求めドイツ国内では全土をあげて省エネのプロジェクられる内容が既にドイツの教科書のようにかなりのトが推進されている印象であった. 省エネを効果的部分が盛り込まれているならば, この結果は十分過かつ継続的に実施するのに必要なのは言うまでもな

ぎることになるが, 実情はきちんとエネルギー問題

く家庭の保護者や地域社会の協力である. したがっに関連することを教えようとすると教科書だけではて, これらのプロジェクトは地域を巻き込んだ大変不十分なことを示していると考えられる. これを補息の長い継続的プロジェクトとして実施されている.

完できるものとして ｢総合的な学習の時間｣ がある

日本における省エネ活動でよく聞く感想に, 実際にがエネルギー関連項目はマイナーな位置づけにあり,

児童生徒が省エネを実践する段階になると ｢親の協結果的に多くの児童生徒が十分なエネルギー環境教力が得られない｣ というのがある. しかしこれはあ育を受けていないこととなる. 学校教育が教科書にる意味で当然の反応であろう. ドイツは分権国家で沿って進められることを考慮すれば, 教科教育の内あり教育についてもボトムアップ的で地域との連帯

容の充実, 特に教科書にきちんと記述することが最が強いとの印象であったが, 活動の開始時点から保も求められる対応策であるといえる.

護者の参画を求めたり, 活動のキックオフに当たっｂ. 理科教育からのアプローチをより充実て学校の暖房全停の日 (ドイツは全般的に日本より寒上述のようにエネルギー環境教育は, 小学校ではい) を設定して児童生徒だけでなく保護者の関心も引

圧倒的に社会科からアプローチされることが多い.

くなど地域を巻き込むための努力がなされている.

中学校・高等学校では理科からのアプローチも増え

すなわち省エネ活動は当初から地域を巻き込んだ活ているが, エネルギー領域としての発展に留まって動として計画することが必要であり, また見方を変いるものがまま見受けられ, 必ずしもエネルギー環

えれば地域を巻き込むのに非常に適した活動の一つ

境教育への発展につながっていない. しかしエネルともいえる.

ギー環境問題のような多面的・複合的な社会全体の課題を正しく理解し科学的事実に基づいて社会に参7. おわりに画する態度・能力を身につけるうえでの理科教育の果たす役割は非常に大きいと考えられる. 日本の教

ドイツの学校の取り組みは省エネ活動が非常に目育の伝統の中で理科がどこまで教科横断的な側面を立ち, 盛んにエネルギーに関する様々な実験をした

担うべきかの議論はあるであろうが, 現代社会におり調べ学習をしたりしている日本のエネルギー教育

いては科学者や技術者が専門分野に閉じこもらず社

実践校の取り組みに比べて当初は何か物足りないと会と対話することを求められていることを踏まえる

いう印象を受けた. しかしプロジェクト学習が義務と, 理科教育者が学習者に, 理科的知識だけでなく付けられているとはいえ, そのための特別な時間枠

科学と社会のかかわりについて, より積極的, 具体が設定されていないドイツでは, 教科横断的な部分

的にコミットしていくべきではないかと考えられる.

も含めて理科や社会科できちんと学ぶ必要があり,

ｃ. 学校と外部機関の連携

事実そのように実施されている. すなわち我々が視

ボランティア活動の歴史が長いドイツでは教育に察で目にした省エネルギーや再生可能エネの活動をも外部機関が大きな役割を果たしている. 日本でも主体とした学習以外のところでもきちんと学ばれて派遣講師, 施設見学などの形で外部の教育資源を活いる部分があり, それが非常に重要な役割を果たし用する取り組みが行われている. しかし, 教育関係ている.

者が民間の施設の構成やそれを使ったプログラムの日本には ｢総合的な学習の時間｣ という時間枠が内容について具体的に提案・協力したり, またそのあるため, ついその特別な活動に眼を奪われがちに61

なるが, 普通に行われる教科教育の目標や考え方こ

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そ原点であり, さらにその背後にある NPO・NGO な

1.htmlどの地域社会の教育力も含めて, それこそ総合的に考察することの重要性を, ドイツのエネルギー環境
教育に対する取り組みを通じて再認識したしだいで

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ドイツ国内の調査を実施できたのは調査を企画された京都教育大学京都エネルギー教育研究会代表 (当時) の岡本正志教授及び同メンバーの山下宏文教授,
ならびに(社)科学技術と経済の会特別参与 国際部長
調査研究部長 安元昭寛氏及び同担当部長山崎順氏の多大なご好意による. また調査結果の検討に当たっても過分な助言をいただいた. ここに記して感謝を申し上げる. また文献調査に当たっては㈱アイ・イー・

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ただいた. 小林氏の支援なくしては調査を実施する

Schulabschluss

ことは不可能であった. 同じく感謝を申し上げる.

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