教室での火おこし体験授業◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆目 次 ◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆● 読んで楽しい、問いが生まれる、対話がはずむ● 問いが生まれる授業づくりのヒント● 学び舎教科書を使った授業実践
火と人の長い、長い歴史● 研究者が語る学び舎教科書
生徒の目線を大切にした画期的教科書
明確な「時代象」から生まれる歴史への問い● 中学歴史的分野を「歴史総合」につなぐ‟生徒が問いを表現する”産業革命の授業● 学び舎教科書セミナー特集
報告１ 法政大学中学高等学校

編集部
編集部

２、３
a ４、５

岩本 賢治

a６、７

池 享
荒川 章二

a８

９

周藤 新太郎

10、11

山田 麗子

12

米山 宏史

「さまざまな階級と立場で考え学び合うフランス革命の授業」
報告２ 南山中学校高等学校女子部

根本 理平「生徒の気づきと教科書をつなげるー沖縄戦学習―」「追体験」で学ぶ沖縄戦・フランス革命
ー学び舎「教科書セミナー」の授業からー
参加者の感想

髙嶋

道

安井 俊夫

13
14 ～19◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆

学 び 舎
１

教室での火おこし体験授業◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆目 次 ◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆● 読んで楽しい、問いが生まれる、対話がはずむ● 問いが生まれる授業づくりのヒント● 学び舎教科書を使った授業実践
火と人の長い、長い歴史● 研究者が語る学び舎教科書
生徒の目線を大切にした画期的教科書
明確な「時代象」から生まれる歴史への問い● 中学歴史的分野を「歴史総合」につなぐ‟生徒が問いを表現する”産業革命の授業● 学び舎教科書セミナー特集
報告１ 法政大学中学高等学校

編集部
編集部

２、３
a ４、５

岩本 賢治

a６、７

池 享
荒川 章二

a８

９

周藤 新太郎

10、11

山田 麗子

12

米山 宏史

「さまざまな階級と立場で考え学び合うフランス革命の授業」
報告２ 南山中学校高等学校女子部

根本 理平「生徒の気づきと教科書をつなげるー沖縄戦学習―」「追体験」で学ぶ沖縄戦・フランス革命
ー学び舎「教科書セミナー」の授業からー
参加者の感想

髙嶋

道

安井 俊夫

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14 ～19◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆

学 び 舎
１

2021 年から施行された学習指導要領は、「主体的・対話的で深い学び」を掲げています。
主体的な学習は、生徒の関心を引き出す魅力的な教材との出会いから始まります。観察して発見や疑問がたくさん出る図版や、読む人を歴史の舞台に引き込む生き生きとした記述から、自ら感じ、考える主体的な学びのエンジンが始動します。

「白と赤のお揃いの着物で華やかだ」「笠に花や蝶々の飾りをのせている」「桶に花を入れた飾りがある」「「今でも花笠祭りがあるね」「太鼓をたたいている人がいる」「音楽やステップはどんなだろう」「盆おどりならおどったことがある」「盆おどりには厳しい歴史があった」「ききんでどのくらい亡くなったか」「百万遍念仏の百万はどう数えた？」「念仏を唱えながら踊ったのかな」「お椀の中は何だろう？」「殴ろうとしている人がいる」「供養でなく明るい盆おどり歌もある」「やったことがある行事がかなりある」「闘鶏って何？」「生活に楽しみが多い」「禅宗の僧は厳しい修行をやめたのか」「幕府はなぜ禅宗の寺院を保護したか」

2「大人も子どもも見物している」

第 3 章(12) 禅の文化、民衆の文化・生徒の活動例(教科書 pp.78-79・指導書 pp.98-99)

・図版１ にどのような人たちがいるか観察し、わかったことや疑問を出しあおう。
・§1 を読んで、盆おどりはなぜ誕生したのか、考えよう。

・側注「伏見荘の村でおこなわれた行事」で、参加したことがあるものに○をつけよう。

・禅宗の影響でどんなものがつくられたか。国の中心でさかんになったのはなぜだか考えよう。
・グループで下からひとつを選んで調べたいことを出しあい、調べて発表しよう。

☆雪舟 ☆世阿弥 ☆能「敦盛」 ☆『御伽草子』の「ものぐさ太郎」 ☆連歌 ☆東求堂の書院造

・このころの人びとが大切だと思っていたものは何か考えて書いてみよう。また、人びとの考え方に共感するところがあったら書いてみよう。

「雪舟は色彩画も描いているか」「なぜ墨一色で書くことにしたか」「何種類の黒色・灰色を使うか」「見世物の入場料はどれくらい？」「誰でも見ることができたか」「どんな歌や曲芸が人気だったか」「なぜ面をかぶって演じたのか」「世阿弥とはどういう人か」「『平家物語』の敦盛との違いは？」「敦盛の霊は熊谷直実に何と言ったか」「お笑いを楽しむことは、この時代に始まったのか。前はなかったのか」「このころの人たちの笑いのツボは？」「一寸法師もお姫様の道化だったとは」「ものぐさ太郎は下の句をうまく返したので姫と結婚できた」「連歌で下の句を詠む制限時間は？」「おじいちゃんの家に似た部屋がある」「義政は美術品マニアだった」「飾ってある美術品はどんなものか」「この部屋で座禅もしたのか」「なぜ身分の低い人が庭をつくった？」3

第１章（3）ピラミッドのなぞ （教科書 pp.16-17・指導書 pp.44-45）―小麦は硬いので粉にして調理しますねー
授業づくりの視点―どうやって石を積んだか考えてみましょう―

生徒の関心が高いピラミッドのなぞを探ります。

「大勢の人が縄で石を引っ張った」「坂道をつくる」

建設に携わった人たち、
農民の生活はどんなもの「ソリに載せて滑りやすくした」「テコを使う」

だったのでしょうか。
古代エジプトの人びとの思―複数の説がありますが、採石場跡から滑車の役目をいを想像します。 (文中、「○○〇」は予想されした柱が出てきてイメージ図が描かれています―

る生徒の発言、－○○〇－は教師の言葉です)「下のチームが滑車で反対方向に引っ張っている」「左右のチームの力を同じにしないと動かせない」「この方法でどれくらい楽になるか」「研究熱心だ」〇巨大なピラミッドをどう造ったのか―図１ ２を見て思ったことを言ってください―「手前にいる人がとても小さく見える」「1 辺が 230ｍとは 1 周して 1 ㎞くらいある」「今はきれいではないが、できた時は石で覆って輝いていたことをテレビで見た」「27 年も墓を造らせるクフ王とはどんな人か」「4500 年間、崩れないでいるのがすごい」「どうやって石を切った？」「どうやって運んだ？」「ピラミッドの中はどうなっているの？」「40 階建てのビルの高さ。工事は怖くないのか」

ピラミッド建造の謎が解明？採石場で「傾斜システム」の遺構が発見される ナゾロジーより引用「高い所に石を積んでいくのが特に難しいのでは」(nazology.net)(https://nazology.net/archives/24121)

4

―ピラミッドを造った人たちについて、§1 からわかったことや疑問を出しましょう―「建設現場の近くに大きな都市がつくられた」「役人や働く人びとの住居が並んでいた」「パンやビール、肉など豊かな食事が保障された」「専門的な仕事に分かれて働いていた」―メンカウラー王は強制でなく喜んで仕事をすることを望むと言っています。どう思いますか―「リーダー的な人は喜んで研究や仕事をしたのでは」「石を運ぶ仕事はきつい」「辞めさせてもらえたか」

監督をする書記メンナ／打たれる農民「豊かな食事を喜んだ。このころは重労働が普通」「石を運ぶ時の滑車など最新の方法を学べる」―なぜ打たれているのでしょうねー「ケガをしたら最悪では」「奴隷はいなかったのか」「税がはらえない農民」「仕事を怠けたか」「メンナの顔が消されている」「恨まれていたのか」○神官と書記と農民 それぞれの生活「メンカウラー王のような言葉を残せばよいのに」―側注「古代エジプトの人びと」の神官へカナクトの手紙から、わかったことや疑問を出しましょう―〇農民とピラミッド「神官が使用人の頭に麦をつくる指示を出している」―農民はピラミッドをどう思っていたでしょうか。

「神官は神をまつる人ではないのか。地主みたいだ」

グループで意見を出しあいましょう―「神官はなぜ力をもったのだろう」「あの石はお父さんが運んだと家族に自慢する」「図 4 に人びとが死後の世界を信じているとある。

「ピラミッドはエジプトの誇り。文明のあかし」

神官は神に仕えるので尊敬されたのではないか」「ピラミッドがある国に敵は攻めてこないから安心」―次に『ドゥアケティの教訓』を読んでみましょう―「自分は造りたくない。キツイ」「書記は最高に良い仕事だと思われていた」「パンとビールをもらった。また参加したい」「読み書きの教科書があった」「誰でもなれたのか」「パンとビールの麦はもともと農民が納めた税だ」―書記メンナの墓の壁画を 3D で見学しましょう―「税が重い。税を軽くしてほしい」「あんなに大きなピラミッドでなくてもいい」

Tomb of Menna (TT69) in the Theban Necropolis(matterport.com)に、インターネットでアクセスします。
(Ⓒ2023 Matterport, Inc. All rights reserved.)「ピラミッドに関心ない。良い主人の下で働きたい」「墓にはすごい宝物がある。盗みに行こう」「王は太陽神、神を大切にすれば死後幸せになれる」―最初に教科書の図５の絵を探しましょう。墓に入授業のまとめってすぐ左側に曲がるとあります―「あった！」「壁一面がいろいろな農作業の絵だ」

農民はピラミッドのことをどう思っていたのでし「図５はどんな作業の場面だろう」

ょうか。授業をふりかえって書いてみましよう。

―ヤギに麦を踏ませて脱穀し、放り投げてもみ殻を飛ばしていますね。他にどんな絵がありますかー■授業づくりに役立つ文献「ロープで畑を測っている人たちがいる」「麦を刈り

・周藤新太郎「ピラミッドのなぞ」『ともに学ぶ人間の取っている」「大きな駕籠で運んでいる」「4 人が正

歴史 授業づくりブックレット』№10 学び舎 2021 年

座して記録している」「子どもも働いている」

・河江肖剰『ピラミッドタウンを発掘する』新潮社―図５の上の絵に監督をする書記メンナがいます―2015 年「大勢の人を監督して働かせている」「何を持ってい・かこさとし『ピラミッド』偕成社 1990 年

るのか」「右下の人は棒で打たれているみたいだ」

5

火と人の長い、長い歴史
岩本賢治（元公立中学校教員）
第１章 ＜歴史を体験する＞ 火と人類の歴史をさぐる（教科書 p.34-35）

１．よりどころとしての火コロナ感染症の流行のためか、ソロキャンプや焚
き火がブームになっていて、テレビでもネットでも関連コンテンツが放送・再生され、中には焚き火の音だけを 90 分間流し続けるラジオ放送まで登場しています。焚き火の火で心が落ちついたり、キャン
プファイヤーで見知らぬ人に親近感を抱いた経験は
だれにもあります。恐怖を伴う闇や野獣から身を守り、火を中心に共同体を築いてきた人間の歴史が、この身体に今も刻まれているのでしょうか。

して（火縄銃 p.92,95,99、東京大空襲 p.237 他）、
宗教の火として（餓鬼草紙 p.65、荼毘 p.241 他）、とさまざまに記述しているので、「人間の歴史」には「火の物語」が欠かせないことがわかります（*２）。

２．火と人のヒストリーと学び舎教科書『ともに学ぶ人間の歴史』（以下、教科書と略）
は、痛ましい沖縄戦の記述から学習がスタートし、首里城正殿が「沖縄戦で破壊され、焼け落ち」たが、50年後に再現されたことを記し、歴史は火がもたらす災厄を乗り越える人のいとなみで受け継がれていくことを示しています（pp.4-5）。
今人間が使うエネルギーの大部分は熱エネルギーとして得ており、熱を直接使ったり、爆発的な燃焼によるエンジンやタービンで、また電気エネルギーを使うモーターでの運動エネルギーとして利用して、
私たちの日常生活は成り立っています。火と人の関
わり抜きに、歴史を語ることはできません（*１）。
教科書は、生活の中の火として（えごま油 p.75、
菜種油 p.111 他）、ものづくりの火（縄文土器 p.26、
産業革命 p.143 他）として、エネルギーの火として（炭鉱 p.143、高度経済成長 p.263 他）、戦いの火と6

３．地球史と環境問題と火を貪ってきた人間の歴史
火が燃える＝燃焼とは、「発光と発熱を伴う急激な酸化反応」です。大気中に酸素のある地球は希有な天体ですし、その地球で火を手にした動物は人間の、、みですから、この上ない幸甚だったわけです。元はと言えば地球上の酸素は、生物が光合成により二酸化炭素を吸収しながら、酸素を発生させ、炭素を貯え成長した結果です。生物中唯一火を手にした人間
は、逆に他の生物の過去と現在を石炭や石油、天然
ガス、木材や木炭の形で燃料とし、燃焼によって酸素を消費し、二酸化炭素を過剰に発生させ、地球温暖化の主因となって、今、「地球沸騰化」を迎え、自、、らの存在を滅ぼしかねない災厄となっています。
このような地球史的な観点と今日の環境問題とを結びつける授業づくりが必要です。
４．教科書を使った授業づくり―正の歴史教科書では、「火を使用するようになると、どんな良いことがあるでしょうか。生活はどのように変わっていくでしょうか」（pp.34-35）と問いが設定してあり、本文（p.13）では、火を狩りで使い、肉を焼き、暖を採り、寒冷期にも生き残り、寒冷地にも移動できたことが記述されています。
これに加えて肉や他の食物を焼くことで殺菌され、食中毒を防ぎ寿命が延び、消化吸収がよくなり、身体と脳の発達を促し、他の大型類人猿よりも咀嚼にかかる時間が格段に短縮され、余った時間を食料の採集や道具づくりに使えたこと。長寿命化は文化的能力の発達と蓄積に貢献したことを説明します。
加熱され柔らかくなった食物は、咀嚼器官の退縮を促して、歯列と頸椎の間のスペースが狭くなり、咽頭が収まりきれなくなり、頸の中程に下がってくることにより、言葉が話せるようになったと推測されています（*３）。これで直立二足歩行→道具の使用・製作→火の使用→脳の発達→身体の変化→言葉の使用、と人間の特質がうまく説明できます。
教科書（p.34）に５種類（①キリモミ式、②ヒモ
ギリ式、③ユミギリ式、④マイギリ式、⑤ヒバナ式）の発火法が紹介されていますが、①～④は摩擦式発火法、つまり木や竹を摩擦させて発火させる方法、そして⑤は火花式発火法で、違いがあります。
授業では、最初にヒバナ式発火法の実演をすると、生徒の関心が高まります。
発火作業に必要なものは、一定の堅さを持った石と鋼鉄片（炭素鋼）です。授業では、生徒に「石と鉄はどっちが堅いかな？」と発問すると、決まって生徒は「鉄！」と答えます。
私は心中にんまり！人差し指を左右に振りながら、「違います！堅い石を柔らかい鉄に打ちつけて、鋼鉄片を削り取った時に発生する熱で、削り取った鉄片を酸化させて火花がつくられます」と説明します。
石は角のある硬度 6.5～7 の石であれば、フリン
ト（火打ち石）でなくてもよく、私は拾ってきたチ
ャートやサヌカイトを使います。黒曜石や石英、水晶やメノウ、茶碗や皿など磁器のかけらでも良いそうです。鋼鉄片は、ショアー88（堅さの単位）程度のものが良いそうですが、私は手に持ちやすいのでヤスリを使っています（*４）。火花の落ちるところに火口を置いておくと、落ちた火花から直ぐに火が着くので、生徒からは歓声が上がります。
教科書の「実験火おこしに挑戦する」では、①キリモミ式発火法に挑戦しています。
写真の男子生徒は私の教え子でスポーツマンですが、彼らほどの豪腕でなくとも発火は成功します。ＴＢＳ脱出
島ＳＰでタレントが火おこしをしますが、火種ができるまで 59 秒が最高記録7です。私の経験では中学生でも二人のペアワークであれば、楽に１分を切ります。
難しいのは火種から火を大きくする場面です。教科書では、火口のつくり方を紹介していますし、私は別に詳しく説明しています（*５）。炭化させた火口でなく麻の火口であれば、ホームセンターやネット
通販でも販売されていますから、これを入手すると手軽ではあります。脱出島ＳＰでは火種を麻の火口で包み、手に持ってブンブン腕を回して発火させています。
「ボッ」と音を立てて発火していました。
５．教科書を使った授業づくり―負の歴史
教科書は、生活の中の火やものづくりの火、エネ
ルギーの火として、人間のくらしを豊かに向上させてきた、正の歴史が綴られていますので、「火」という具体的なものさしで歴史の進歩を比較しながら実感することができます（*６）。
同時に、教科書は火がもたらした、負の歴史も詳述しています。沖縄戦から教科書をスタートさせていますし、第１章だけでも、青銅器や鉄器の製造と武器としての使用（p.15,20,22,29,33 他）とキリス
トの処刑とキリスト教徒の大弾圧につながるローマ
市の大火事を記述しています（p.23）。
また、教科書本文最終ページでは、「平和は、戦争によって破られるだけでなく、貧困や差別、人権の抑圧、環境の破壊などによっても、その実現が妨げられます」と書き、戦いの火だけでなく、ものづくりの火やエネルギーの火、生活の中の火さえも、この地球環境に負荷をかけていることを短く書いています。同時に、「未来は私の手の中に」と「夢」を実現するために、「過去の歴史から学び」、「一人ひとりが平和を考え続けること、平和の実現のために努力すること」を求めています（pp.276-277）。
火おこしを単に体験や活動に終わらせず、歴史学
習全体を通じて、人間の行為によって正負の価値いずれにも傾いてきた火の歴史を学び、人間の幸せを実現する火と為すにはどうすればよいのかを、火を一つの基軸に生徒たちに考えさせ続けていきましょう。
―――――――――――――――――――――――*１田坂英紀『現象から学ぶ燃焼工学』（森北出版，2007 年）*２西野順也『火の科学』（築地書館，2017 年）の章立てを参考にした。
*３馬場悠男『「顔」の進化』（講談社ブルーバックス，2021
年,pp.122-125）*４高嶋幸男『火の道具』（柏書房，1985 年，pp.39-40）*５『「ともに学ぶ人間の歴史」授業ブックレット№2』（学び舎，2018 年）の、「実践講座：必ず成功する火おこしの技
術ボクらはみんな火を囲んで大きくなった」*６学び舎『ともに学ぶ人間の歴史』指導書，p.23

生徒の目線を大切にした画期的教科書
池
歴史教科書とは、最新の研究成果に基づき、歴史の展開を系統的に叙述する､ 通史的性格を持つものと、私は思っていた。そのため、「子どもと学ぶ歴史教科書の会」の構成案を初めて見た
とき、正直なところ面食らった。項目の順番がバラバラで、これでは生徒たちが戸惑うのではな
いかと思ったからである。話し合いに参加する中で、何より生徒の関心を引きつけなければ、どんなに立派な内容も「馬の耳に念仏」になってしまうことが､だんだん分かってきた。
そういう目で見ると、この本はなかなか良くできている。何より導入が具体的で、まず「どういうことなんだ」と思わせる「つかみ」になっている。それをきっかけに、背景が説明され、時代の特徴が浮き彫りにされる仕組みなのだ。

享（一橋大学名誉教授）も知れない｡しかし、限られた紙幅の中で何でもできるものではなく、むしろ、思い切った冒険と評価したい。
そこで、現場で教える先生方の工夫が大切になると思う｡まさに、「教科書を教える」ではな
く、「教科書で教える」ということだろう。また、こうした現場での教育実践が、様々な形で教科書に反映されれば、いっそう充実した作品になると思う。そうした教科書執筆と教育現場の相互協力による発展の仕組みが､この教科書の作
り方には込められているのである。
朝鮮侵略の負の遺産
さらに、付け加えておきたいことがある。本文にもあるように、 豊臣秀吉の朝鮮侵略は、朝鮮・日本の民衆に大きな被害を与えた。また、豊臣政権が崩壊する引き金ともなった。
それだけでなく、日本の国際関係にも、大きな負の遺産を残した。何より、交戦国だった朝鮮・明が国交関係を拒否したことである。そのため、後継の徳川政権は大変な苦労をした。朝鮮とは、交渉に当った対馬の宗氏が、 家康からの国書を偽造して使節を派遣してもらい、それを機に国交関係が成立した。
この件は後にバレてしまうが (柳川一件)、
朝鮮との国交関係を重視する幕府は、宗氏を不問に付した。明に対しては、国交樹立を認めてもらえず、直接の交易ができない状況 (p.102)が固定化した｡このような立場に置かれた徳川政権は、中国を中心とする東アジア国際関係の正式メンバーになることができず、「四つの口」(p.103)を通じた、独自の小国際秩序を作らざるを得なかったのである。
―――――――――――――――――――――
いけ・すすむ/1950 年生まれ。専攻は日本中世史。
主著に『日本中世の歴史６ 戦国大名と一揆』（吉川弘文館、2009 年）『戦国期の地域社会と権力』（吉川弘文館、2010 年）など。

研究成果を盛り込んだ展開
それだけでなく、こうしたやり方を使って、研究成果をうまく盛り込んでいる。第４章「世界がつながる時代｣ は日本が世界と結ばれる時代を扱っているが、従来は、ヨーロッパ勢力のアジア進出への東アジア側の受け身の対応として、鎖国をはじめとする近世社会の成立が説明されていた｡ しかしこの本では、 第３で述べられた「前期」倭寇の活動→ 明王朝を中心とした東アジア秩序の成立・貿易の活発化という流れをうける形で、石見銀山の開発・「後期」倭寇の活躍→新しい東アジア秩序と鎖国制の成立が述べられ、一貫して東アジアに視点を置いた展開になっているのが特色である。ヨーロッパ勢力は、倭寇に導かれて活発な東アジア貿易に参入したという構図になっている。
教育現場との相互協力関係
その分だけ、「銀と戦国大名」に始まり、「町衆と信長｣→「村に入ってきた秀吉」と続く国内のテーマでは､歴史の流れが上手く掴めないか
8

明確な「時代象」から生まれる歴史への問い
荒川章二（国立歴史民俗博物館名誉教授）「学び舎」歴史分野教科書は、構成の半分を第

さらにこれら西欧の近代国民国家の軍事的経

４部「近代｣、第５部「二つの世界大戦｣、第６部

済的圧力がアジアに及んだ時の対応が、インド・「現代」に三区分する。
「現代」は第二次世界大中国・日本の比較事例として掘り下げられ、共通戦後であり、これは通例の時期区分だが、「二つ性と特質の両側面の把握から、幕末維新期日本の世界大戦」は日清戦争から始まり、表題通りにの歴史過程の性格を考える手がかりを与えてく

第一次世界大戦で分ける時代区分論とはかなりれる。

異なる。そして、第５部の時代を遡って拡張したことで、第４部は、世界史における近代国民国家

戦争体験から踏み出した現代の成立期、日本史では維新から明治立憲体制成

第５部では、 20 世紀への変わり目の頃から始立期までに焦点が絞られている。

まる本格的対外戦争・植民地分割戦争の時代を包括的・集中的に構成し、第二次世界大戦の惨劇

近代国民国家とは何だろう(象徴的には、教科書 p.243「第二次世界大戦のその大胆な選択の結果として、第４部では、近死者数」の非戦闘員犠牲者数と割合)に行き着い代に入るとはどういうことなのか、近代の国家た帝国主義=戦争の時代を、抵抗の姿や民衆生活

はそれ以前の時代の国家と何が違うのか、｢国を含めた全体像として丁寧に描き出す。同時に、民｣ が生まれる過程、そしてその｢国民｣とは誰帝国主義(植民地帝国)の時代とは、国家間の排を指すのか、などがよく見え、そうした気づき

他的戦争(及びそれに伴う占領支配＝戦場化)がは、歴史における「時代」の意味・特徴への関心

頻繁に起こった時期であるとともに、帝国圏内を掻き立てる。

でも、植民地民衆(時に本国民衆)への抑圧鎮圧

例えば、第４部第６章「世界は近代へ」では、出動という両側面が複合的に織りなす絶えざる

イギリスの市民革命からではなく、最初にアメ

軍事力行使の時代であったことを多面的に浮かリカ合衆国という近現代世界を代表する国家のび上がらせている。

成立を配置し、近代社会像を描く。そこに見える

こうして、第５部で戦争の時代の実相を詳細のは、イギリスからの独立戦争を通じて掲げらに描いたことで、第６部「現代」がいかなる意味

れた平等・人権・国家権力のあり方という近代ので「戦後社会」なのか、戦争・軍事体験が戦後の普遍的理念であるとともに、先住民インディア

社会意識に如何に広く深く刻印したかという現ン社会を根こそぎ破壊し、アフリカから連れて代社会の前例のない特質が浮かび上がる｡ 同時

きた黒人奴隷制を拡大する、「すべての人」の「平に、核戦争の出現を含む戦争の終わり方や戦勝等」理念に背馳する、近代国民国家のもう一つの国主導の講和が戦後体制にいかなる歪みをもた顔である。また、産業革命のページでは、工場とらし、新たな軍事同盟を生み、各地に熱戦を吹き機械による大量生産が生活を利便化し、貿易を出させ続けたのか､という歴史の継続という側

地球規模に拡大する一方で、そこで労働する面にも注意が向けられる。平和への希求をどこ

人々に対する過酷な長時間労働や差別を生み出までも掘り下げている教科書である。

し、それに抗して、労働者の生活世界という近代―――――――――――――――――――――
あらかわ・しょうじ/1952 年生まれ。専攻は日本近現代史。主著に『軍用地と都市・民衆』(山川出版社,2007 年) 『全集日本の歴史 16 豊かさへの渇望』(小学館、2009 年) など。

社会の内部から、近代の平等理念を問い直そうとする資本主義的近代の根本課題の浮上が、巧みに示される。
9‟生徒が問いを表現する”産業革命の授業
周藤新太郎（千葉県立東葛飾高等学校）
はじめに「歴史総合」での「近代化と私たち」の「産業革命」の学習では、「イギリスに始まる産業革命は、世界各地の社会や経済をどのように変えたのだろうか」との主題を設定し、班ごとに「問い」を表現させ、その問いに対して仮説を立て探究し、そのまとめを発表させる８時間の学習活動を実施した。
ここでは「問い」をたて、表現する学習（３時間）
について、付箋（１辺 7.6ｃｍの正方形）を使った
具体的な実践を紹介したい。
１．中学校の教科書との比較「歴史総合」の最初の時間に、生徒には中学校での歴史分野で学習したことをふまえて、この新しい科目があることを説明して、中学校で使った教科書を持ってくるよう指示した。そこでまず中学校の教科書にある「産業革命」を各々黙読させた。中学校での学習を思い出させて、その延長に高校の「歴史総合」があることを意識させることがねらいである。
そして中学校の教科書と「歴史総合」の教科書を比べさせた。中学校の教科書がない生徒には、生徒たちが一番多く使っている教科書から産業革命の頁を印刷して配布した。生徒たちは、「歴史総合」の教科書と比べても意外に中学校の教科書の情報量が多いことに改めて驚いていたようだ。
２．１時間目～項目ごとに問いを炙り出す
次に、高校の「歴史総合」の教科書の「産業革命」の本文を各班で 1 文ずつ輪読させた。教科書の本文
は「１技術革新」「２社会の変化」「３他国への産業革命の普及」「４交通と情報の革命」の４つの項目に分かれている。
多少の説明を加えるに留めて、
Ａ３の用紙
（台紙）
を配り、４等分になるよう縦横の線を引き、それぞれに項目名を書かせ。
（図１）、疑問に思った点などを付箋に書いて台紙に貼っていく作業をおこなわせ10た。
まずは５分間、自分でよくわからないところを付箋に書いて台紙に貼っていく。次の５分間で、班員
どうしで付箋に書いた問いを見ながら、同じような内容があれば付箋を重ね、またどうしてその問いにしたのかを話し合う。分からないことを炙り出すた
めには、この話し合いが大事である。
たとえばある班では、「技術革新」の項目で、「蒸気機関の誕生により、輸出入はどう変化した？」などの問いがでてくる。それは付箋に問いを書くことによって可視化され、班内で共有できるからだ。
３．２時間目～「問い」を明確化する
前回の項目ごとに炙り出した問いを、さらに班で問いを明確化していく。新たな台紙を配布し、縦軸と横軸をマジックで引き、図２のように、４つのゾーンを書き込み、付箋に書いて貼っていく（約７～８分）。

ここで大事な点は、班員４人が意見をだしあって、問いをそれぞれのゾーンに分類させることである。
前回の授業に引き続き、
この時間が一番重要である。
生徒は分類するために教科書を確認したり、中学校の教科書を開いたり、またはタブレットで検索した
りして、調べる。教師も机間巡視してアドバイスをおこなった。
「問い」にしたい「問い」としたのが「Ｂさっぱ
り分からないが、とても知りたいことのゾーン」である。ある班では「交通革命の輸送手段はどのような変化があったのか？」「貿易手段はエネルギー革命の影響を受けた？」「技術革新によってどのような貿易手段が生まれ、それによりどのような結果が残ったのか」などの問いが炙り出された。
４．３時間目～「問い」を一つに決める
次にＢゾーンから班内で一番問いにしたいものを決めさせた。ある班では「産業革命を通して貿易はどのように変化し、各国にどのような影響を与えたか」を一番の問いにした。その理由は「産業革命に

11

よる技術の発展で、加工貿易の内容がよくなった国が出てくると、加工貿易の相手を変える国が出てきて、選ばれなかった国が貧しくなると考えられるから」というものであった。
第一位の「問い」が出揃ったところで、次に他の班と対話し「問い」を学ぶ学習である。つまり、班４人のうち一人が自分の班の「なぜその問いにしたのか」の説明係として席に留まり、残り３人がアトランダムに他の班へ移動し、その班の説明係の説明を受けつつ質問をする。これを約３分間とり、全員が説明係になるよう４回ローテーションをおこなう。
生徒たちは自由に移動でき、他の班の生徒と、賑やかに、あるいは真剣に対話を繰り広げた。それが終わると最後に班の代表者を一人決め、全体に班の問いを表明させた。
４．授業を終えて本当に知りたい、分かりたい、そして４人の思考が一致する「問い」を表現するためには、これだけの時間をかける意味はあると思う。これがしっかりできていれば、次の探究活動がより深いものになる。
生徒からは「班で問いをたてた後、他の班の問いを見に行けることで違った視点からとらえることができ、班の問いを深めることができた」「中学生の頃
よりも産業革命についての知識を得ることができた。
特にイギリスで初めて成功したのかについてはたくさんの知識を吸収できた」「産業革命は、今回問いを考えただけでも世界への影響は大きいのだなと思ったし、どのように伝わっていったのかも気になった。
問いも興味深いものになったので、調べて答えに近づいていきたい」などの感想が寄せられた。
生徒たちはこれまで経験した歴史学習とは異なる雰囲気を「歴史総合」の授業で感じたようだ。

2023 年学び舎教科書セミナーのまとめ
8 月 20 日、「子どもが生き生きと主体的に学ぶ歴史学習」をテーマにセミナーを実施しました。
採択校の先生からの実践報告をもとに、ブレイクアウトルームでの意見交換も含めて参加者から多くの意見をいただき、学び合うことができました。
●法政大学中学高等学校 米山宏史さんの報告●南山中学高等学校女子部 根本理平さんの報告「さまざまな階級と立場で考え学び合うフランス「生徒の気づきと教科書をつなげる～沖縄戦学習

革命の授業」について

～」に思う

山田麗子

高嶋 道

中 3 を対象とした 7 時間の授業報告です。授業づ

根本さんは、まず教科書の『歴史と出会う』に、

くりには教育実習生も参加しました。革命の通史学

中 3 の生徒たちを案内し、慰霊の日の「平和の礎」

習をした後に、グループに分かれ、当時の 9 つの階に佇ませました。ワークシートの地図で摩文仁を探級や立場からひとつを選びます。そして、その立場させ、沖縄戦学習（2 時間）のスタートです。

の人たちは人権宣言、1791 年憲法、国王の処刑、ジ

当時 26 歳の安里要江さんは、2 人の幼子の母親でャコバン独裁政権のそれぞれについてどう考えたか、した。授業は、この家族・親族 17 人が米軍の地上戦調べてブレゼンし、学びあう授業でした。

に巻込まれ、彷徨う逃避行を、日誌にそって「追体米山さんは、聖職者・貴族・自由主義的貴族・ブ験」します。教科書（「荒れ狂う鉄の暴風」）や NHK

ルジョワジー・中流市民・サンキュロット・(平民の)の映像から、戦争の状況を学びながら進行します。

女性・小作農民・仏領ハイチの黒人奴隷の 9 つの階

根本さんは、折に触れて発問と質問で、生徒の気級・立場を設定しました。それぞれの立場では人権づきや疑問を取りあげ、アプリを使って提出させ、宣言をとってみても評価が異なります。プレゼンで班で話し合わせています。例えば、ある生徒から「なは、サンキュロット、女性、小作農民、黒人奴隷はぜ、安里さんは北に行ったり、南に行ったりしたの「人間」の対象外だったことが発表されました。

か」という疑問が出ると、「日本兵から行き先を教え1791 年憲法では、制限選挙と普通選挙をめぐる立てもらっている」との意見が出ました。この頃の安場の違いが明らかになります。
ジャコバン政権では、

里さんは、日本兵を信頼していることに気づきます。

価格を抑える最高価格令を都市の人びとが評価し、一家は乏しい食糧で、墓や壕、豚小屋、溝、樹の小作農は無償で土地を所有できる政策を歓迎するな

蔭などに潜み、逃げ惑います。移動や隠れた場所をど、貧しい人たちの要求が浮きぼりになりました。

生徒は地図に書き込みながら、「体験」
していきます。

さまざまな階級・立場の人びとが葛藤する激動の壕やガマに逃げ込もうとすると、日本兵に追い払わフランス革命を、生徒たちは立体的に考えました。

れます。運良く入り込めた場合にも「赤ん坊を泣かそのうえで「最重要な出来事と理由」「フランス革命すな」「始末しろ」と命令する日本兵に慄きます。安の時代に生きていたらどの階級に属しどう行動す里さんが抱きしめていた 9 ヶ月の和子ちゃんが亡くる？」というふりかえりでブルジョワジーの活躍をなります。
「日本兵は、住民の味方だったのか」「沖

選択したものが多く、生徒は歴史の大きな転換を中縄の人への差別があったのではないか」と疑問が出

心に捉えながら、
社会の矛盾を考えたと感じました。

ます。それはやがて、軍官民共生共死の方針や沖縄グループで個別に調べたことが合わさって全体像

戦は本土決戦までの時間稼ぎだったと知ることに繋が見えてくる、まさしく学び合い考える歴史の授業

がっていきます。生徒はさらに「なぜ」「どうして」でした。授業風景の映像では、プレゼンのグループと考え続けます。この授業は、「私たちのワークシーに生徒が質問したり米山さんがコメントしたりして、

ト沖縄戦」（『歴史と実践』第 28 号）を活用した試み

丁寧に学び合う授業のようすが印象に残りました。

です。
生徒自身が感じて考えあう新鮮な展開でした。

12

「追体験」で学ぶ沖縄戦・フランス革命―学び舎「教科書セミナー」の授業からー
安井 俊夫
ではなく、
「爆音の聞こえないところ」と答えている。

革命の重要場面で意見を述べあう
米山宏史氏のフランス革命の授業で生徒は、革命

鉄の暴風の中で、爆音という身体に直接響くものこの重要場面で、各階層の立場から、その時点での考そ恐怖だと感じたのは、戦火の中にいる実感に近いえを述べ合っていく。それは人権宣言採択など 4 場

ものだったのではないか。
一家はこの避難行程の中で、次々と犠牲者を出し、面だが、人権宣言に対しては貴族の立場から「 特権がなくなり、税も負担させられる。こんな宣言なく生徒は家族一覧表にそれをその都度記入する（家族

すべき」などの意見が出る。しかしブルジョワジーを失う疑似体験）。
ようやく避難できる壕を見つける

側からは「これまでは王に抵抗できなかったが、権が、生後 9 か月の乳児を抱えた安里さんは、壕の日利を認められたので、不法な扱いをやめさせること

本兵が「子供を泣かすな。泣かせたら始末する」とができる」と評価する。

の怒鳴り声におののく。恐怖に駆られ、一瞬乳児をだが一方で平民女性からは、「生まれながらに自抱きしめる。この状況に接して生徒は「日本軍は何

由平等というが、男女の平等はない」と指摘する。

のために戦っているのか」「住民の味方ではないのか」

このように各階層から意見を述べ合うことは、当時と問いかけている。

の人権宣言をめぐる社会状況、多様な人びとの動き

この問いかけで生徒たちは、沖縄戦の根本問題にを、教室の中に創り出していると言える。そこでは到達してきたと言える。生徒は追体験の中で安里さ

旧体制でのその階層の状況を踏まえて、ポイントをんに共感し、その切実性が日本兵の言動への疑問、衝いた具体的な主張になっていることに注目したい。

問いかけとなったものだ。だが安里さんになりかわ

生徒側に立てば、意見を述べるべき立場が（各階層って言っているのではない。あくまで生徒自身の問からと）明確になっていれば、そこから旧体制でのいかけであり、問題への生徒の主体性に注目すると状況を踏まえて、人権宣言などの場面に,主体的に関ともに、追体験による戦争学習の可能性に目を向け

わろうとする。

たい。
安里さんの避難経路

このように各階層から革命の場面を見ていくことは、
その時点でのその階層の立場を追体験することになる。この追体験は、対象に共感しながらも、そこから 自分自身の主張をうち出すものだ。
つまり革命を
自分の問題として考える有力な方法を提起していると思う。

戦火の中を「一緒に逃げる」
根本理平氏の授業で生徒は、安里さんが一家で戦火の中を逃げまどう姿を、その日誌・証言によって、「一緒に逃げる」体験として足跡を追う。その避難の行程を日誌によって地図に記入する。だがそれが意外に長距離だと気づく。それは「一緒に逃げる」
感覚で記入していくからだろう。
そこで教師から、「安里さんたちにとって一番安「私たちのワークシート沖縄戦」（ｐ68）より転載

全な場所はどこだろう」と問われ、生徒は壕やガマ『歴史と実践』第 28 号（編集：沖縄県歴史教育者協議会）発行 2007 年

13参加者の感想

アンケートより

米山宏史報告「さまざまな階級と立場で考え、学び合うフランス革命の授業」について●班ごとにフランス革命に関係する階級の人々

いといけないからなのですが、歴史総合は 2 単位を割り振って調べ学習をさせることで、生徒が歴の授業でフランス革命は 1 時間程度で終わらせな史を主体的に学ぶことができていたと感じた。4

くてはならないので、中学段階でどの程度学習をつの問いについては階級ごとに賛否両論や一部進めているのか確認が必要だと思いました。ネッ

賛成など、調べた情報を根拠としたからこそ、そトの使用をしているようでしたけど、文献でどのれぞれの立場がどのように感じたのかというこような調べ学習をしているのかが気になりましとを深く考えられていたのではないか。また、今た。フランス革命で生徒が調べるのに適切な文献

回の実践は通史学習のアクティブラーニングのを教えてほしかったです。(教員)型として、他単元でも応用できることが考えられることから、追試における再現性も高いと感じた。

●生徒を９つの階級に分けて、それぞれの立場で(大学生)

フランス革命を考えることで、受け身の学びから主体的な学びになると思いました。授業では、そ●中学生にとってはやや難しい学習内容であっ

れぞれの立場であればどう考えるか、といった目

たと感じましたが、１つの歴史的事象について、線で調べ学習をされたとのことでしたが、学びを９つという非常に多岐にわたる立場から考えて深めるためにはどれほど生徒が自分の階級を自いく…という手法は多角的・多面的な思考という分事として捉えることができるかが重要になり観点からも、大変興味深く参考になりました。たそうです。(大学生)

だ、私がこのような学習を行う際に最も難しいと感じることは、「いかに、当時の人々の気持ちに●私自身も教育実習で授業をさせていただいた。

なって、その社会的事象をとらえられるか」とい生徒の学びが対話の中で生まれるのを実感する

うことです。中学生が、「今の自分の気持ちを述ことが出来たのでとても良い授業実践であった

べるのではなく、当時の人々の気持ちになって考と感じた。この授業を行うにあたり、アクティブ

える」ための具体的な手立てについて、もう少し

ラーニングにかかる時間の長さを考えていく必皆さんからのお話を伺いたかったと思いました。

要があると感じた。特に公立では受験も視野に入(教員)

れ、教科書の内容を網羅することが求められる。
そのため、カリキュラムの中で切り詰められる部●高校の社会科教員として思うことは、米山さん

分を見つけていくことが必要である。中学生のレのように中学で 7 時間使ってしっかりフランス革

ベルに落とし込んで授業実践を行っていきたい。

命を行っているのであれば、高校の授業でフラン(大学生)

ス革命の時間をとる必要がないと思いました。勤
務校で今年度より歴史総合がはじまり、時間がな●９つの階級に分けるという方法が勉強になりい中、フランス革命は 5 時間使って学習してしまました。中学校の歴史の授業で登場する身分は、いました。理由としては 19 世紀のフランスを理

国王、貴族、聖職者、平民の 4 つという印象が強いです。しかし、本実践は、貴族の中でも自由主
義的か否かで分けたり、平民の中でもブルジョワ
14ジー、農民等に分けたりと、一つの「身分」の中されていましたが、米山さんは生徒に書かせたもでも、多様な立場を持つ人々がいることを子どものや記述式の答案へのコメントも、どんなに膨大たちに理解させる内容でした。さらに、女性、黒な時間をかけてでも、心を込めて書きこんで返さ

人奴隷等、社会的マイノリティーかつ弱者というれていると伺っています。

立場も、子どもたちが歴史的事象を多面的、多角

そのような生徒を大切になさった実践に深く共的に考えていくために重要な視点だと思います。

感いたしました。そして、女性、ハイチについて

今回の報告で、9 つの立場から子どもたちなりには、『ともに学ぶ人間の歴史』にも記述があるこ

フランス革命の現場に入り込み、想像している様とを嬉しく思いました。良い実践をお聞かせいた子が感じられました。また、先生が子どもたちのだき、ありがとうございました。

頑張りを褒めている姿からも、子どもたちへの愛(教員)

情が大変伝わりました。(大学院生）●中学校の実践報告ということでしたが、高校で●生徒たちが多面的な見方ができる！まさにその「歴史総合」のような学習内容だと感じました。

んな授業の実践でした。この発表のために、授業

高校では主に日本史を担当してきたので、高校の予定を工夫され、進めてくださったこと。感謝で

歴史総合では、単位数の少なさ（２単位）もあり、す。米山さんの「生徒と築いた信頼関係が大きい」

苦労しながら取り組んでいます。そんな中での本とのお言葉。まさにその通りですね。ありがとう

日の米山実践は、中学での授業というより、むしございました。 (元教員)

ろ高校の歴史総合で追試したい、と思う内容でした。高校では中学以上に時間数がとれないので、●9 つの視点や問いを設定して、調べさせ発表

高校の「歴史総合」では、思い切ってテーマを絞させる手法は大変参考になりました。歴史総合って「フランス革命」に時間をかけるなど工夫しの私の授業で、この手法を取り入れてみようとたい、と今日の米山実践を受けて改めて考えてい思います。また教育実習生に、概説についての

こうと思いました。米山実践では、様々な立場（９レクチャーをうけもたせる役割分担は、来年度つ）に立って「フランス革命」を考えるようにな

教育実習生を受け持つときの参考になりました。

っていたのですが、「アメリカ独立宣言」でも応ありがとうございました。(教員)用ができるので、参考にさせていただきたい、と思いました。中学の場合は、義務教育で高校で日●９つの立場から班で一つ選び、調べ、考え

本史探究や世界史探究を選択しない生徒も多い

させる構成がとても参考になりました。学び舎のので、通史をある程度、視野に入れ時間数のこと

教科書記述内容より遙かに詳しくレベルの高いも考えつつ、部分的にでも米山実践に取り組んで授業に驚きました。(教員)みたいと思いました。(教員)● い つ もな が らの 米 山さ ん の 授業 の 目的 を 意●9 つの立場を想定しての調べ学習、しかもその識化した丁寧な実践に聴き入りました。ウクライ

中に女性と黒人奴隷があり、まず、そのことに驚

ナ戦争についての実践もそうでしたが、長い時間きました。確かに社会の中には様々な階層がいて、を掛けて、生徒たちが調べ、考え、自ら問いをた

ある政策の実行において利害対立が生じます。こて、発表するという手法は見事ですね。これは、のような設定は現代の課題を考える上でも有効

法政だから出来るというわけでは無く、米山さんと思います。タブレットを使用して調べさせる授の蓄積があるから可能となった授業だと思いま

業が大流行り。その時、何について調べるのか。

す。米山さんが中学生への愛情のこもった発言を調べさせる時の教師の指導がどうなのかが今後
もっと明らかにされていくべきと思います。教師
15

が広く深く理解していなければ、目標にせまるた●歴史上の出来事を想像することは難しいと思めの「検索ワード」や HＰの紹介などは教師の指いますが、階級と立場から調べてプレゼンを行う

導性として発揮される必要があります。発表する

流れがとても新鮮で、より歴史を身近に感じながことを通して生徒同士が学び合う。教師もコメンら思考できる取り組みだと感じました。他グルー

トを付けようとするから傾聴して生徒から学ぶ

プの意見に対して「感想」ではなく「質問」をす

発表後、集団から個人の認識にまた落とし込んでるよう促すこと、その生徒たちの「質問」と「回いく仕掛けをつくること。14 項目の中から、最重答」に対する先生の温かいフィードバックが、生

要な出来事を理由と共に記述させる。フランス革徒たちの自信や主体的な学びに対する充実感に

命の時代に生きていたら、自分はどの階級に属し繋がっているように感じました。(教員)てどう行動する？この 2 つの振り返りが、生徒自身のフランス革命の授業を総括させ、自己決定さ●当時の状況を踏まえて、いろいろな立場から意せることになっていて、発表をお聞きしている時

見を出し合い、学びあうということが、自分の今からその秀逸性に唸っていました。米山さんの生までの実践のなかでなかなか実践できていませ徒との丁寧な関り、信頼関係がこの実践の背景にんでした。このような実践は追試してみたいと思はあり、それはレポートを読むだけでは伝わりまいました。(教員)

せん。やはり、実践の研究発表は直接ご本人から伺うのが一番と思いました。米山さんが生徒との授業を楽しんでいる。やはりここですよね。(教員)

根本理平報告「追体験から生まれる気づきと教科書資料の出会い～沖縄戦体験者の手記から」についてこそが、「今の自分の気持ちを述べるのではなく、●今回の実践では沖縄戦に立ち会った市民の手

当時の人々の気持ちになって考える」ための具体記から足取りをたどることで、戦争の写真をただ的な手立ての一つなのではないかと感じました。

見せるだけのような衝撃の強い戦争学習ではな

また、安井先生からは教科書に掲載されている写

く、生徒たちのペースに合わせながらも彼らの想真の意図も教えていただけたことで、写真資料の像力によって戦争の臨場感を伝えることができ活用方法について改めて考えてみたいと感じまていたと感じた。今回の範囲は根本さんのご専門した。(教員)ということもあり、手記や教科書に掲載された写真や史資料、映像を組み合わせることで、生徒と●沖縄歴教協『歴史と実践』28 号 2007 は私も持の対話を授業展開のきっかけとして進めることっているのですが、もっとオリジナリティーがあができたのではないだろうか。(学生)

ると良いと思いました。実践は 2 時間と意外に少ない時間だと思いました。
「学び舎は個人の話が」●戦時中の日記を読み解くことで、沖縄戦の実像という話がありましたが、私も個人の話を授業でに迫っていくという授業は、まさに良い教材の発も用います。参加者の方が「チビチリガマとシム掘が良い授業を作る・・・の大変すばらしいお手クガマ」の話をしていましたが、情報の有無とい本であると感じました。授業で生徒たちが日々のう面では、渡嘉敷島の吉川嘉勝さん（映画「教育日記を熱心に読み、地図に課題を落とし込んでいと愛国」「沖縄戦の図」に出演）から直接お聞きく作業に没入していく姿が想像され、まさにこれした話も授業で用いています。体験者の話をする
16

のはとても有効だと私も思います。「平和と呼ぶ●沖縄の一住民である、それも小さなお子様のいにはまだ遠く、歴史にするにはまだ早い」。私はる若いお母さんの安里さんの日誌を取り上げ生

そう思います。しかしながら、教科書 238 頁にあ徒たちと、その逃避行を地図で追いながら・・・。

る平良啓子さんも先月 29 日にお亡くなりになり生徒が寄り添い、共感できる資料を 取り上げてました（7 月 30 日琉球新報）。体験者のお話を直の授業。日ごろからの根本さんの生徒さんへの暖接聞けなくなる時代がもう迫っています。また、かい関わりが伝わってきた授業でした。ありがと

南部戦線に注目し、北部についての学習がなされうございました。 (元教員)ていない実態もあります。その中で私たちはどのような実践ができるか再構築を検討する必要が●当時の沖縄戦で体験された一般の人の記録は、あると思います。(教員)それ自体に身に迫る強さがありますね。
生徒たちも、沖縄南部の地獄の中を彷徨うルート●気づきを丁寧に拾うという心がけが印象に残を追うなかで、自分事としてとらえていくのではりました。授業の流れを考える立場としては、子ないでしょうか？あらためて史料のもつ力とそどもの発言で方向性が意図していない場合はどの活用の手法を学びました。(教員)のような心掛けをしたらよいのか悩みます。でも、教師とは違う目線を与えてくれるということを●安里さんという具体的な個人の戦争体験を教おっしゃっておられました。私も学び続ける姿勢材にした授業に戦争の実態を伝える説得力を感を持ちたいと思います。(大学生)

じました。安里さんの証言資料（動画）があると最高だと思いました。(教員)●平和学習には、生徒の主体的な学びがより求められると感じた。そのため、根本先生の生徒の気●安里要江さんという一人の方の体験を追うこづきを主体とした授業実践は参考にしたいと思とから沖縄戦の多くの面が見えてくると言う素う。また、生徒に戦争の悲惨さや当時の人々の感

晴らしい実践でした。里井さんと北上田さんが作情を実感させ、より興味を持たせることが教師の成された教材を追試したとのことですが優れた役目である。日記の内容から南部にどのように撤実践は、どんどん追試して活かして行くことが大退していったのかを追体験することでその部分切ですね。シムクガマでは、ハワイ帰りの比嘉平が出来ていたのでとても参考にしたいと思う。チ

治さんが、竹槍を準備してアメリカ兵と戦おうとビチリガマやシムクガマといったエピソードもしていた血気盛んな少年たちに向かって「イッタ授業で行えるように授業研究が必要だと理解しー、タキヤリウッチャンギレェ！（おまえら、竹た。(大学生)槍を投げ捨てろ！）」と怒鳴りつけて止めたこと、その時、シムクガマの入口では、アメリカ兵が機●沖縄戦の中で大変な目に遭わされた住民がど

関銃の台座を備えて銃口をガマに向け一触即発のように行動したかを、具体的な場面に沿って子の状態だった、と伺ったことがあります。このエどもたちが追体験している様子が伝わりました。

ピソードは、どこから知ったのかがはっきりして映像資料でも戦争の悲惨さを子どもたちに考えいないのですが、何時も生徒たちに語っています。

させることはできるでしょうが、本実践のように、琉球大学で学び、平和ガイドの経験もされた根本

今まで拾われてこなかった住民の声を拾って沖さんの沖縄の授業実践や沖縄修学旅行の取り組

縄戦の悲惨さ、理不尽さを子どもたちに考えさせみ、これからも伺いたいと思いました。(教員)ることもとても大切だと思いました。素敵な企画にお誘いいただきましてありがとうございました。今後ともよろしくお願いいたします。(大学院生)
17

●安里さんの資料を見ながらワークシートに取●一人の人生を丁寧に追体験させることで戦争

り組み、追体験できる点は大変興味深かったです。

のリアルに迫ろうとするその手法に学びました。

追試するなら、本校では学力差も大きいのでグル安井さんも指摘されていましたが、牛島中将の命ープ学習で取り組ませたいと思いました。そうす

令に逆らって、7000 人もの兵士が捕虜になった。

ると、生徒どうしの「学び合い」もより進むのでこれは知らないことでしたので、ここはこだわっはないか、と思います。ロイロノートを本校でもてみたい点です。あなたは、その命令が出た時に使用していますが、最後の生徒の感想や気づきは、

最後まで戦うかと問いたい。軍人勅諭、教育勅語、ぜひ、生徒みんなで共有したらよいと思います。

戦陣訓、靖国の神。そういう教育を受けてきて、生徒たちの気づきや感想からは、探究につながる

どうするかということ。日本兵と言うが、北海道ような大切な問いがいくつも出ていました。歴史の兵士の犠牲が一番多く、1 万人を超えている。

の授業で振り返える余裕があれば、そうしたもの

北海道の第七師団は中国戦線に投入され、そこかを先生が取り上げるといいと思いました。時間がらの転戦で 32 軍に編入された。中国人へ差別意なくて扱えなくても、ロイロノートで生徒が全員識、補給がされない軍隊で奪うことへの無神経、で見ることができるようにしておくと、生徒が自

それが沖縄住民への対応に反映しなかったとは分で意見を深めることができると思います。生徒

いいきれないだろう。私たちは、なんで、こんなが追体験し考えた沖縄戦での「問い」は、きっと、に沖縄戦にこだわるのか。住民を巻き込んだ北の生徒の心に残ると思います。高校での沖縄修学旅

地上戦もあった。「軍隊が住民を守らなかった」

行につながり、平和で誰もが安心して生きられるは何も沖縄に限らない「集団自決」も沖縄固有の

未来をつくるために、どうしたらいいのか？といものでもない。満州では関東軍が、樺太では国境う大きなテーマとなり、生徒自身の生き方につな

警備隊は守らなかった。住民は逃避行の中で右往がる可能性を秘めていると思いました。

左往して、集団自決もあった。この教材化はいま根本さんの報告で、高校の沖縄事前学習として、だ不十分ではないだろうか。(教員)

今度は「あなたは、ひめゆりに入るか？」というテーマで取り組みたいと言われていましたが、よ●１人の方の実体験の手記から戦争をより現実

り一層、切実性が増すテーマだと思います。私も味のある形で向き合うことのできる授業だと感機会があればやって見たいテーマだと思いましじました。戦争体験を聞く機会はこれからますまた。安井先生も言われていた、牛島司令官の最後

す減っていくことと思います。そのような中で、の言葉と「捕虜となった日本兵」の写真（自分個先生がされている授業の工夫は戦争を知らない

人の判断で「停戦」をした日本兵を物語る）を比

生徒たちの心を揺さぶるものだと思いました。

較して考えさせること、千葉保先生が言われてい(教員)

たチビチリガマとシムクガマの話などは、自分自身で事実を知って考え自分で判断することの大●いろいろな立場、資料などから追体験させるこ切さを伝える事として、普遍的なもので生徒に伝とで、当時の状況に想像力を働かせることの手法

えたい大切な事だと思いました。(教員)を学ぶことができました。世界史の分野でも可能な場面で実践してみたいと思いました。(教員)18

学び舎教科書セミナーについてのご感想や教科書についてのご意見
業実践を学ばせてもらいたいです。(学生)●セミナーではブレイクアウトルームでの話し合いで学び舎の方が話を振ってくださったこと●学び舎の教科書は、自分が高校生だった頃の教で、とても良い討論の場になっていたと思う。
教科書のフランス革命のページでは女性や黒科書と比べて、写真が多く太字もないので、より人などの様子が本文に記載され、沖縄戦のページ

歴史に興味を持って教科書を読むことができる

では 10 代の証言が複数扱われているなど、教科と感じました。他教科ですが、学び舎さんの教科書を読んだ生徒たちに歴史を主体的に学んでほ書や、その教科書を使った先生方の授業展開を知しいと考えて作られた教科書であると感じた。

り、概念を教えなければいけない事柄でも、より(学生)

自分に身近なものとして捉えられるよう工夫をすることで、生徒の心に届く良い授業ができるのではないかと感じました。

●教科書の活用を軸としたセミナーで、日常の授業であまり教科書を活用していない私にとって大変有

この度は貴重なセミナーへの参加の機会を頂

意義な企画だったと感じました。企画、運営等、本

きまして誠にありがとうございました。教員２年

当にありがとうございました。

目となり、授業の展開等でいろいろな事例を知り

教科書は各項が課題追求型の構成になっていたいと考えておりました。教科は異なりますが、るため、生徒が読みやすく、歴史への興味関心を「主体的な学び」のために重要な取り組みや考え高めやすいと思います。一方、教師が教科書とは方をたくさん吸収することができたと感じてお異なる学習課題で授業を行うときに、逆に使いにります。誠にありがとうございました。(教員)

くくなってしまわないかが気になります。(教員)●学び舎教科書は、かならず授業で活用していま●学び舎の教科書を、授業や構成の段階でどのよす。セミナーには初めて参加しました。とても参うに活用されているのかをもっと具体的に知り考になりました。(教員)たいです。理由としては、実践例を参考にして学び舎の教科書の活かし方を考えたいからです。

●学び舎「中学歴史」社会科教育法のテキスト措「子どもが学びたくなる教科書」である学び舎の

定学生はこの教科書で模擬授業を行っています。

教科書を私もどんどん使っていきたいのですが、セミナーの 2 つの報告ともとても勉強になりまし

自分の被教育経験を基に考えてしまいがちで、なた。(大学教員)

かなか授業の活かし方を考えるのが難しいです。
(学生)●学び舎教科書は、私が中学校歴史を担当するときには、教科書に即して使っています。高校で歴●学び舎の教科書の「子どもが読んで何か感じる、

史総合が始まりました。学び舎の教科書は高校の心が動く」ことで問が生まれ、深く考えることに歴史総合で使った方が良いのではないかと個人繋がるということがとても共感できた。歴史は当的には思っています。

時の人の行動や感情に興味を抱くことがとてもセミナーでは、ブレイクアウトルームなどを設重要だと思うのでその点が行いやすいというのけていただき、意見や感想が言いやすかったです。

がいいことだと感じた。

時間もあっという間でした。準備などありがとう

セミナーでは２つの授業実践を見ることが出ございました。ぜひ「学び舎歴史セミナー」を続来たのでとても良かったです。次回も参加して授けてください。(教員)19

学び舎教科書を読み解く
・多様な視点から歴史を考える！
・歴史の中での女性・子ども・庶民を見つめなおす！
・図版から、様々な問いが生まれ、みずからその時代をひも解いていく！

生徒の主体的な授業にとりくむ先生方！ 歴史を学び直したいみなさん！
教科書から新たな発見を楽しみ、歴史を深く学びませんか◇はじめに学びの起点となる歴史教科書へ問いを生み出す中学歴史教科書◎ 問いを生み出す授業づくり
伎楽面で学ぶ奈良時代の文化
荘園の人びと東国に幕府をつくる
一つにつながるユーラシア
白砂糖国産化の挑戦
運命をきりひらいたジョン万次郎
東南アジアの日本軍
豊かさとその代償
３月 11 日午後２時 46 分
◎ 歴史の中の子ども･女性･庶民
卑弥呼の時代
江戸から広がる庶民の文化特攻機で沖縄に出撃した少年飛行兵
盲目の戦争孤児
被爆者の心を世界に伝える高校生◎ 各部の学習のまとめ
学習のまとめ＝時代像を描く◇授業ブックレットセレクション

発行 ◉学び舎 A5 判 144 ページ 定価 ◉1400 円＋税 ISBN：978- 4- 910092- 13- 3◉購入をご希望の方は学び舎にご注文ください。
E-mail:manabisha-ek＠cap.ocn.ne.jp

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