国語教育におけるコミュニケーション能力育成の可能性−日本語教育の視点からの考察−
早稲田大学大学院教育学研究科国語教育専攻
町田研究室修士１年 横山千晶
はじめに日本人が日本語を意識すべき時代が来ているように感じる。ここで言う日本人とは、日本語を第１言語とし、日本の文化のなかで育ってきた日本人のことを指す。その原因として挙げられるのは、まずは日本人が積極的に外国語に触れ、習得しようとする機会が増えているということであろう。国内と同じ値段、同じ時間で近場の国へと旅行に行けるようになっている。高校生の海外留学も珍しくはなくなり、中学生でもホームステイや短期留学制度を利用する。新学習指導要領では、小学校において英語の授業を導入することを検討している。積極的に外国の言葉に触れ、場合によっては習得しようとすることで、日本人は日本語というものを初めて外から見て、日本語をとらえ直す。そのような機会は増えていると言ってよいだろう。
また、日本人が日本語を意識しなければならないこともある。８０年代後半から９０年代に入り、かつてない外国人の日本への流入が始まった。日本人から見た外国人とは、第１言語を日本語としない、日本以外の文化のなかで育ってきた人である。それまでの外国語教員や研究者、海外駐在員といった形ではなく、経済大国・日本に職を求めて外国人労働者がやってくる。
「日本の言語教育界に重大な変化をもたらしたのは、彼ら外国人労働者の出現であったといっても過言ではない。外国人労働者の流入が日本における日本語教育界に拍車をかけたのは言うまでもない。今まで外国語、特に英語を教わるだけのことしか経験のなかった日本人にとって、自分たちの母語である日本語を外国人に教えなければならないという緊急事態に入ったのである。」1と赤坂和雄は指摘する。日本人が外国語に触れて習得するだけではなく、日本語を第一言語としない人たちに日本語を教えるということが現在求められてきている。教えるとはいかないまでも、文化的背景の異なる外国人と日本語でコミュニケーションをとらなければならなくなってきている。この場合も日本語を一つの言語としてとらえ直し、意識しなければならないだろう。
外国人労働者の増加にともない、その家族も増加しているといえるだろう。それは学校教育の現場から感じられる。2006 年度、新宿の小学校に教務補助のボランティアとして２・３学期に配属された。そのときに担当した学年には在日韓国人や中国人の子どもたちが多くいた。なかには近くにある民族学校の入学の順番待ちの間だけ地域の小学校に一時的に
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赤坂和雄「コミュニケーション教育」日本コミュニケーション学会編『第２巻 日本社会とコミュニケーション』2000 三省堂 P.71
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在籍している子どももいた。その子どもは全く日本語が分からないまま、数週間教室で座っていた。日本語を第一言語としないＪＳＬ児童・生徒は学校現場において増加しているのである。
ＪＳＬ児童・生徒が、特に公立の学校で増加している一方で、私立の学校は、留学生という形で外国からの児童・生徒を受け入れはしていても、基本的には日本語を第一言語とする児童・生徒で構成されている学校が多い。ＪＳＬ児童・生徒がいるという現実をなかなか想像し難い状況にあるだろう。しかし、これからも増えるであろうＪＳＬ児童・生徒を支えていくのは、同じ時代に生きていく日本語を第一言語とする児童・生徒である。より多くの日本語を第一言語とする児童・生徒にそのことを実感してもらい、ＪＳＬ児童・生徒を支えてもらう必要がある。
ここでは、日本語を第一言語とする児童・生徒に対して国語教育に日本語教育の要素を取り込むことでＪＳＬ児童・生徒への理解を促すためにはどのようにアプローチしていけばよいのかを考えていきたい。
第一章

国語教育の課題―日本語教育の視点から―国語教育と日本語教育は、その響きは似ている。国語教育において、「国語科」か「日本語科」かという呼称の問題もよく取り沙汰されるのも事実である。では、現段階で行われている国語教育と日本語教育にはどのような共通点があり、どのような相違点があるのだ
ろうか。それを考察し、日本語教育の視点から今後の国語教育についての展望を述べる。
第一節

国語教育と日本語教育の共通点

国語教育と日本語教育の共通点は大きく二つあるといえるだろう。まずは、言語教育であるという点であろう。英語教育も含めて、「現在の日本における国語教育、日本語教育、それの英語教育の三つの言語教育領域は、それぞれ語学教育と言う立場で言えば同じフィールドにある」（赤坂 2000、P.78）といえる。国語教育も日本語教育も言語教育であり、音声言語教育に関する指導や文法指導を行う必要がある。
二つめは、コミュニケーション能力の育成を図るという点である。「効果的で不快感を与えないコミュニケーション能力の育成という意味では、国語教育と日本語教育の連携による日本語の話し言葉の研究を通して、日本の言語社会における話し言葉の果たす役割（フレーム）を明確にし、日本語のコミュニケーション体系を明らかにしていくことが急務である」2と思われる。国語教育においても、日本語教育においても、言語教育である以上は他者とのコミュニケーション能力の育成は強く求められているのである。
以上の二点が国語教育と日本語教育の共通点である。

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野山広「国語教育と日本語教育との連携の可能性―多文化教育の視点から―」大平浩哉先生退任記念論文集編集委員 会『２１世紀をひらく国語の教育』1998 愛育社 P.28
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第二節

国語教育と日本語教育の相違点

国語教育と日本語教育の相違点は三つ挙げられる。一つめに、その対象者である。国語教育は日本語を母語として身につけた児童・生徒を対象とする。たとえ外国人であっても最初に習得した言語が日本語で、日本語を第一言語とする日本人と同じような日本語運用能力があれば、その児童・生徒の母語は日本語であるということが可能で、学校教育のなかでは国語教育を受けることになると考えられる。一方、日本語教育では日本語を母語として持たないＪＳＬ児童・生徒が対象となる。一般的にこのような理解が国語教育と日本語教育においてなされてきたといえるだろう。
次に、文化の問題が挙げられる。つまり、「日本固有の習慣、生活感、価値観、体系（フレーム）などの記述・紹介」（野山 1998、P.26）に関しては国語教育と日本語教育については大きな違いがある。国語教育では日本語を母語とする児童・生徒の多くは日本で育ち、日本の文化的背景について教わらなくても暗黙の了解として理解している部分も大きい。
しかし、異文化で育ってきたＪＳＬ児童・生徒にとっては日本の文化的背景を一から知っていかなければならない。日本語教育においては「日本の文化を相対化して積極的に紹介していこう」（野山 1998、P.27）という姿勢が見られる。
三つめは、効果的なコミュニケーションの育成に関するアプローチである。共通点の二つめに、国語教育でも日本語教育でもコミュニケーション能力の育成が求められているということを述べた。しかし、これまでの国語教育と日本語教育ではそのアプローチの方法が異なっている。野山広はこの点に関して、「どちらかというと日本語教育の方が国語教育に対して根本的な見直しを促すとともに、改革の示唆も与えてくれる可能性を秘めている」
としてうえで、以下のように指摘している。
改善すべき点に関しては、例えば、国語の学力の評価をするテストの際、これまでほとんど「表現」能力の測定を行ってこなかったことが挙げられよう。これは、日本の国語教育の問題であるとともに、雄弁であることを評価せず「沈黙は金」というような考え方を肯定・維持してきた日本文化の歴史的・社気的な問題でもある。つまり、現状の日本がこうした自己相対化へ向けての教育を根づかせにくい言語環境であることを暗示しているわけである。
（中略＝引用者）いずれにしても、「理解（受身）の国語教育と並行して、「表現（発信）の国語教育」の更なる充実へ向けての教育的配慮が期待されるところである。
（野山 1998、P.27-28）
国語教育において表現である「書くこと」と「話すこと・聞くこと」にあまり目を向けられていなかったことが、日本語教育の視点から見たらわかることであろう。
以上三点が国語教育と日本語教育の相違点である。
第三節

これからの国語教育の可能性
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共通点、相違点をふまえて、これからの国語教育にはどのようなことに重点をおいていくべきであるか。それは、多文化教育の視点に立った「異文化の人々とのコミュニケーション及び相互理解の増進を成し遂げること」（野山 1998、P.33）である。
そのために、まずは国語教育において今まであまり意識されてこなかった日本の文化的背景について、あたりまえになっていることが日本特有のものであるということを児童・生徒に理解させるために、相対化して見なければならない。
また、表現の中でも「話すこと・聞くこと」の指導をもっと積極的に扱う必要がある。
国語教育において長い間「読むこと」に重きが置かれてきた。しかし、平成１０年度版学習指導要領では「伝え合う力」の育成を取り上げた。「話すこと・聞くこと」では内容は以下のように改善されている。
自分の考えをもち、相手の立場や考えを尊重し、論理的に意見を述べる能力を育成するとともに、目的や場面に応じて的確に話したり聞いたりする能力を高め、話し言葉を豊かにしようとする態度を育てるようにする。3
PISA 調査等で再び「読むこと」に注目されつつはあるが、「話すこと・聞くこと」は国際社会と化している現代において養うべき領域である。多文化教育の視点から考えると、コミュニケーション能力の育成には日本語を相対化して考えるということが欠かせないだろう。
「話すこと・聞くこと」のなかに日本語教育の視点を持ち込み、外側から日本語を見る、つまり日本語を相対化して考える授業を国語教育にしていくことが望まれている。
以上のことから、日本語および日本の文化を相対化してとらえ、異文化を背景に持つ人との日本語でのコミュニケーションについて考える国語教育を構想していきたい。
第二章

多文化教育の立場による言語・非言語コミュニケーション

多文化教育におけるコミュニケーション能力の育成について、国語教育のなかで取り扱うべきことを分析・考察していきたい。コミュニケーションは直接人と関わりあいながら進められていくことである。そこで、育成すべき点は大きく上げると二つにわかれる。それは言語コミュニケーションと非言語コミュニケーションである。ここではそれぞれについてみていくことにする。
第一節

言語コミュニケーションによる文脈の重要性

言葉は発されたその場限りで意味を持つものではない。その前後の文脈や背景から意味を成していくものであると考えられる。例えば、中條和光は以下のように述べている。

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文部科学省「中学校学習指導要領（平成１０年１２月）解説−国語編−」1999 東京書籍
P.6
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（１０）少女は、歯が痛くて泣いていた。
（１１）お母さんが、「歯医者さんに行こうね」と言った。
（１２）すると、その子は「もう痛くないよ」と言って笑った。
この３つの文を読むと、読み手は、母親が歯痛の子どもを歯医者に連れて行こうとしている場面だと考えるだろう。そして、その少女は歯医者に行きたくないので痛さを我慢して不自然な作り笑いをしているにちがいない、しかし結局歯医者に行くことになるだろう、と推論によって情報を補い、容易にその場の状況を思い浮かべることができよう。通常、文章の書き手はすべての情報を書いているわけではない。書き手は、読み手が理解に際して利用する知識を想定し、それに基づく推論によって情報を補うことができることを前提として文章を書いている。もし、読み手が書き手の想定した知識を持っていないとすると、例えば、歯医者や歯医者で行われることについての知識がないならば、上記のような簡単な文章であっても何について述べられているのかを理解できないし、文間の因果関係を構築することもできない。4
同じ文脈を読んで、同じように理解するためには、その文脈における言葉に関する知識や背景を共有している必要がある。中條和光はここでは言葉の知識の共有にとどまったが、同じ意味の言葉でもその言葉についての背景が異なれば使用方法も変わってくるはずである。知識や背景が同じだからこそ理解できることがある。
日本は「察し」の文化である。
「空気が読めない」という意味の「ＫＹ」が一つの流行語となっているが、それほど場の空気を読むことが重んじられる。江川清は「日本語の会話では「あれはどうなったの」「あれを持ってきて」といったように「あれ」ということばが多用される。
「あれ」は「これ」「それ」などとともにコソアと呼ばれる指示代名詞に属するものであり、外国人が日本語を話す際の困難点の一つとなっているものである。
」5と指摘している。
日本語を第一言語とする児童・生徒と、ＪＳＬ児童・生徒では言葉や文脈に対する知識や背景は違う。だからこそ、黙って察することを求めるだけでは成立しない部分が大きい。
異なる文化的背景を持つ人との言語によるコミュニケーションを成り立たせるためには、同じ言葉を話していても想定することは必ずしも同じではない、もしくは想定できない場合もあるということを考えなければならないのである。
第二節

非言語コミュニケーションの役割

対人コミュニケーションの６５％は、言語ではなく非言語行動で伝わる、といわれている。非言語の会話における重要性は、携帯電話のメールを見ているとわかるだろう。文字4

中條和光「文章の理解」迫田久美子編『第３巻 言語学習の心理』2006 スリーエーネッ
トワーク P.198-199
5 江川清「日本人の言語行動の実態」荻野綱男編『言語行動』2003 朝倉書店
P.37
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情報のほかに、絵文字や顔文字でそのときの気分や伝えたい思いを表している。例えば、運動会の日に「今日、晴れているね（＾0＾）」というメールが来れば、相手は運動会を心待ちにしていたことが伺える。しかし、「今日、晴れているね（＞＿＜）
」と来れば、相手はあまり運動会を楽しみにしていないことがわかる。（＊＿＊）や（￣▽￣；）ではまた違うニュアンスになるであろう。しかし、携帯電話のメールは書かれている文体だからこそ、そのままだと伝わらないニュアンスを伝えようと気を使うのかもしれない。言葉が通じる間柄であれば、通常はあまり自らの非言語の状態に注意することもないか、それが一つのコミュニケーションにつながるメッセージになっているとは思わずにいるだろう。しかし、言葉の通じない状況下、つまり日本語を第一言語とする児童・生徒とＪＳＬ児童・生徒、特にあまりまだ日本語を習得できていない児童・生徒が出会った場合、非言語は非常に重要になってくると考えられる。
久保田真弓は、非言語コミュニケーションの分類として「①顔の表情、視線行動、姿勢、手振り身振りなどの身体動作。②なでる、たたく、握る、などの接触行動。③声の質、高さ、速さ、沈黙、間、笑い声、アクセント、イントネーションなどを扱う音調学。④空間、相手との距離、縄張りなどを含む近接空間学。⑤時間の使い方などをみる時間学。⑥体型
身長、骨格、皮膚の色、毛髪、大衆等の身体的特徴。⑦服装、化粧、持ち物など身につけている人工品。⑧温度、色、光、音、家具の位置、建物の特徴、装飾品などの環境要素。
」
6の八つに分類している。また、マジョリー・Ｆ・ヴァーガスは「（一）人体（コミュニケー

ション当事者の遺伝子に関わるもろもろの身体的特徴の中で、なんらかのメッセージを表すもの。たとえば、性別、年齢、体格、皮膚の色など）（二）動作（人体の姿勢や動きで表
アイ・コンタクト

パラランゲージ

現されるもの）（三）目（「視線の交差」と目つき）（四）周辺言語（話しことばに付随する音声上の性状と特徴）（五）沈黙（六）身体接触（相手の身体に接触すること、またその代替行為による表現）（七）対人的空間（コミュニケーションのために人間が利用する空間）（八）時間（文化形態と生理学の二つの次元での時間）（九）色彩」7の九つに分類されるとしている。ここでは細かい非言語の分類には触れないが、非言語コミュニケーションには以上のような要素が含まれていることを確認しておく。
非言語コミュニケーションにも文化的要素は多分に含まれている。例えば、日本人は相手に近づいてきてもらいたいときに表す「おいで」の手の動作（手のひらは下を向き、親指以外を手のひらに近づける）は、欧米では「あっちに行け」という人を寄せ付けない手の動作と似ている。逆に欧米で「おいで」を表す手の動作（手のひらは上を向き、人差し指一本を立てて手のひらに近づける）は、日本人にしてみたら少し挑発的に見えるだろう。
このように非言語にも文化による違いは見えるが、大きくは国によっても変わらないと思われる。特にメディアが発達してテレビやインターネットの画像を簡単に見ることのでき6

久保田真弓「コミュニケーションにおける言語・非言語行動」町博光編『第２巻 言語行
動と社会・文化』2006 スリーエーネットワーク P.93-94

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マジョリー・Ｆ・ヴァーガス『非言語コミュニケーション』1987 新潮社 P.15-16

ノンバーバル6

る今日では、非言語コミュニケーションも以前に比べて均質化しているのではないだろうか。そうではなくとも、お互いの非言語コミュニケーションについての知識を共有する機会は増えているだろう。
日本語を第一言語とする児童・生徒とＪＳＬ児童・生徒、言語でのコミュニケーションで足りないところを補う非言語コミュニケーションは、これからの多文化教育の視点から見る国語教育では重要な領域になってくると考えられる。言語以外で表現すること、そしてそれを見て理解する力を養っていく必要があるだろう。
第三章

日本語教育の要素を取り入れた国語科の授業

第一章、第二章の分析・考察をもとに、ここでは中学校国語科において日本語教育及び多文化教育の視点からどのような授業が構想できるのかを、具体的な授業を提案しながら考えていきたい。
第一節

文脈の重要性を考える授業（１）授業の目的
日本語を第一言語とする生徒のみの教室では、すべての生徒と日本の基本的な文化的背景を共有しているといっても良いだろう。そのために、言葉が発されたときにその前後の文脈における知識や背景の確認を、新出語句以外で行うことは非常に少ないといえる。しかし、ＪＳＬ生徒及び日本語を話す外国人が増加傾向にあることを考えると、文脈のなかにある知識や背景をもっと重んじていく必要があると考える。
扱う教材は「子どもの権利条約」である。政府訳ではなく、アムネスティーインターナ
ショナルが自分たちに身近な言葉で「子どもの権利条約」をとらえようと募集をし、選ばれた中学２年生の女の子二人の訳である。授業においては２時間配当であり、１時間目に生徒にも身近な言葉で訳させた文章を使って２時間目を行う。なお、ここで２時間目に扱う文章として載せるものは、執筆者が実際の授業で生徒に訳させた文章を使う。
（２）単元名【メディア】（３）教材名世界の子どもたち（『伝え合う言葉中学国語３』（教育出版株式会社

平成１８年１月２０日発行）（４）学習の目標（２時間目）
・文章を日本の文化、背景から離れて見たときに、どこに日本人としての知識や背景が入り込んでいるかを考える。
・日本の文化的背景や日本人が共有している知識について理解し、もう一度文章をとらえ直すことができる。
（５）学習の展開（２時間配当／２時間目）
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①導入（５分）
・生徒が１時間目に訳した「子どもの権利条約」をまとめたプリントを配布する。
どのような文章になったかを教室で共有する。
②展開（４０分）
・文章の中で、日本の知識や日本の文化的背景を知らないとわからない部分や文章を挙げさせる。
例１

このきまりは高校生までのみんなが安全に生活できるようにしたものです。

例２

僕は生まれた時から父さんと母さんの子供なんだ。
「たかし」という名前も「日本」という国籍も生まれた時からもっているんだ。

・生徒たちのなかには無意識にも日本人としての知識や文化的背景が入り込んでいることを自覚させる。
・日本人ではない人々にも伝わるようにもう一度「子どもの権利条約」を訳してみる。
③まとめ
・どのような訳ができたか、生徒とともに教室でいくつか確認する。
第二節

非言語コミュニケーションを意識化する授業（１）授業の目的
日本の国語科の授業において、今まで「読むこと」、「書くこと」、「話すこと・聞くこと」という言語の分野に関しては問題にされ、国語教育の中でも積極的に取り扱われてきた。
しかし、非言語の分野に関しては、言語以外の部分が自己表現であることを意識させる機会すらあまりなかったように思う。しかし、多文化教育の視点からこれからの国語科をとらえ直すのであれば、非言語の分野での自己を表現すること、そして見ることが重要になってくると考えられる。言語よりも先に相手の情報を教え、言語よりも簡単に相手に伝わる非言語コミュニケーションは、文化や言語の異なる相手のことを知るうえで非常に重要な情報になるからである。そこで、非言語コミュニケーションを生徒に意識させる授業を構想したいと考える。マジョリー・Ｆ・ヴァーガスの分類でいうと、非言語コミュニケーションのなかでもここでは主に動作、目について取り上げていきたい。２時間配当にするが、１時間目では非言語で表現するという点、２時間目では非言語を読み取るという点に注意しながら授業を進めていく。
（２）単元名パントマイムで豊かに表現する（３）学習の目標
・目線、動作に工夫をしながらパントマイムを演じる。
・パントマイムが表現している情報をとらえることができる。
・コミュニケーションにおける非言語の役割について考える。
（４）学習の展開（２時間配当）8

【１時間目】①導入（２０分）
・日本語以外の言語の映画のワンシーンを見る。
ここではあえて知っている生徒がいないであろう言語の映画を流し、どのような内容であるか、またそれをどこから感じとったかを考えさせる。言語では生徒にはわからないため、非言語の情報が挙がることが想定される（例：動作、声の調子や高さ、服装など）。非言語の情報が、言語がわからないときに特に重要であることを感じさせる。
・パントマイムについての理解を深める。
映像教材（無声映画などでもよい）を用いてパントマイムがどのようなものかを視覚的に紹介する。生徒に言語のないパントマイムの特徴がどのようなところにあるのかを考えさせる。
・パントマイムのポイントを説明する。
パントマイムの特徴のなかから目線と動作に着目して、今からパントマイムをすることを生徒に説明する。なお、登場するのは人に限ることを伝える。これは、人間間の非言語コミュニケーションを高めるため、人のみを登場させる。テーマは「喜・怒・哀・楽のなかから一つ選んでエピソードを演じる」ということにする。
②展開（２５分）
・パントマイムに使うエピソードを考える。
まずは、生徒個人レベルで喜・怒・哀・楽のなかから一つ選び、それについてのエピソードを考えさせる。次に五人一組のグループを作り、誰のどのエピソードを使ってパントマイムをするか決める。
・パントマイムをするにあたり、どのような点に注意をすればよいかを考える。
特に目線や動作については意識的にどのようにするかを考える。
・残りの時間でパントマイムの練習をする。
③まとめ
・パントマイムのポイントを確認し、次の授業で演じてもらうことを伝える。
【２時間目】①導入（５分）・パントマイムを見るときのポイントを確認する。
演じるときにも注意した目線や動作から、喜・怒・哀・楽のどれを演じているのか、またどのようなストーリーになっているのかを見ることを伝える。
②展開（３５分）
・各グループ４分ずつパントマイムを演じる。
演じるグループは１時間目のポイントをふまえながら演じる。また、見ている生徒たちは導入のポイントを確認しながら見る。見るときにはワークシートなどを用いてどのような点がうまく表現できていたかを各グループの演じる合間に書くようにする。
9③まとめ（５分）
・非言語コミュニケーションの観点からまとめる。
パントマイムでは喜怒哀楽について日常で生徒たちが感情を表すよりも誇張されて表現されていると感じる生徒もいるだろう。しかし、言葉が通じない相手、もしくは通じにくい相手とのコミュニケーションにおいてこのような非言語コミュニケーションが生命線になる。言語だけに頼らず、意識的に非言語をコミュニケーションに用いることの必要性について生徒に実感してもらえるとよい。
おわりにＪＳＬ児童・生徒が増えている、という現実は数字のうえからでも、教育現場においても実感できるところである。しかし、集住地域などを除けばまだ少数派としてその認知度は低く、十分な配慮がなされているとは言い難い。これからも増加傾向にあるＪＳＬ生徒・児童、また大人になってからの彼らは誰とともに生きていくのだろうか。それは日本語を第一言語とする日本人たちであるといえよう。うまく共存していくためには、日本語を第一言語とする日本人たちからも歩み寄りが絶対不可欠である。
その試みはあらゆる教科においてなされるべきであるが、特に言語教育である国語教育
では日本語教育の視点を取り入れることが求められてくるだろう。異文化を背景とした人と出会ったとき、日本人が自らの話している日本語を相対化してとらえ、共通の背景を持っている人たちと話すときと何を変えなければならないのかを瞬時に判断することや、言葉は通じにくくても、それ以外の非言語でコミュニケーションができるようになることが、今の国語教育に求められていることであると考えるのである。
コメント：
授業の提案はいずれも国語の授業としてはユニークで、試す価値があると思います。
子どもの権利条約を使うということですが、同じ発想で考えれば、どんな素材であってもそれを誰が読んでもわかる形に書き換える訓練をすることで文脈とそこに忍び込んでいる固有文化を意識させることができますね。これは通常の対人コミュニケーションにおいて相手の立場を測りながら言葉を選ぶ訓練になるので、非常に価値のある試みだと思います。世界の青少年が共有できる素材として子どもの権利条約の書き換え版を使うというのはおもしろい発想です。ほかに使える素材としては何があるでしょうか。
パントマイムについては、ここに例えば視覚的補助（例えば写真）やキーワードなどを加えて表現することを加えると、さらに多様な練習にすることができますよ。私もそのようなワークショップをよくやります。
松下達彦

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